## UPAYA PENINGKATAN HASIL BELAJAR BAHASA INGGRIS MELALUI PENERAPAN STRATEGI PEMAHAMAN BACAAN DIRECTED READING TINKING ACTIVITY (DRTA)
Efi Padrita 1 , Harun Sitompul 2 , R. Mursid 2
1 Sekolah Menengah Atas Swasta Cut Nyak Dhien, Langsa, Aceh
2,3 Program Pascasarjana, Universitas Negeri Medan, Medan
1 efi_padrita@gmail.com; 2 prof_runsit@yahoo.co.id 3; 3 mursid.tp@gmail.com
Abstrak: Tujuan penelitian ini yaitu mengetahui: (1) keaktifan siswa selama proses pembelajaran pemahaman  bacaan  bahasa  inggris  dengan  menggunakan  strategi  pembelajaran  DRTA  (DRTA); (2  peningkatan  kemampuan  pemahaman  bacaan  bahasa  inggris  dengan  menerapkan  strategi pembelajaran  DRTA.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa:  pembelajaran  bahasa  inggris diterapkan dengan strategi pembelajaran DRTA dan telah berhasil meningkatkan keaktifan siswa dalam  belajar.  Hal  ini  diketahui  berdasarkan  data  observasi  yang  menunjukkan  peningkatan keaktifan  siswa  selama  siklus  tindakan  langsung.  Pada  siklus  pertama  terdapat  66,66  %  siswa yang aktif selama proses pembelajaran berlangsung. Selanjutnya jumlah ini meningkat pada siklus kedua  menjadi  91,66  %  siswa  yang  aktif  di  kelas.  Pembelajaran  bahasa  inggris  dengan menerapkan  strategi  pemahaman  bacaan  DRTA  dapat  meningkatkan  kemampuan  memahami bacaan  pada  siswa.  Berdasarkan  pre  test  sebelum  tindakan  terdapat  36,11%  siswa  memiliki kemampuan  memahami  bacaan  ≥  70.  Setelah  dilaksanakan  tindakan  maka  terjadi  peningkatan yaitu  pada  siklus  pertama  terdapat  61,11  %  siswa  yang  memperoleh  nilai  ≥  70.  Namun  karena persentase tersebut belum memenuhi indikator keberhasilan tindakan maka dilakukan siklus kedua. Setelah siklus kedua dilaksanakan maka terjadi peningkatan kemampuan memahami bacaan siswa menjadi 86, 11% siswa yang memperoleh nilai ≥ 70.

## Kata Kunci: bahasa inggris, strategi pemahaman bacaan directed reading tinking activity
Abstract: The purpose of this study is to know: (1) the activeness of students during the learning process  of  English  reading  comprehension  using  DRTA  learning  strategies  (DRTA);  (2 improvement in English reading comprehension ability by applying DRTA learning strategies. The results of the study show that: English language learning is applied with DRTA learning strategies and has succeeded in increasing student activity in learning. This is known based on observation data which shows increased student activity during the action cycle Directly, in the first cycle there were  66.66%  of  students  active  during  the  learning  process,  then  this  number  increased  in  the second  cycle  to  91.66%  of  students  who  were  active  in  the  class.  Learning  English  by  applying DRTA  reading  comprehension  strategies  could  improve  reading  comprehension  skills.  Based  on the pre-test before the action there were 36.11% of students had a reading ability of ≥70. After the action was taken, an increase occurred in the first cycle, there were 61.11% of students who got a score of ≥70. However, because the percentage was not meet the indicators of success of the action then the second cycle is carried out. After the second cycle was carried out, there was an increase in the ability to understand student reading to 86, 11% of students who received a value of ≥ 70.
Keywords: english, reading comprehension strategy directed reading tinking activity

## PENDAHULUAN
Pesatnya perkembangan ilmu pengetahuan  dan  teknologi  di  sisi  lain  juga menuntut  masyarakat  yang  gemar  membaca. Proses  belajar  yang  efektif  antara  lain  juga dilakukan melalui membaca. Dengan membaca, terutama buku yang memiliki arti yang penting bagi seorang individu, seseorang dapat memperoleh informasi dan pengetahuan sekaligus dapat mengembangkan daya imajinasi dan daya pikir dari informasi yang diperolehnya.  Christopher  Morley  seorang penulis  dari  Amerika  seperti  yang  dipaparkan Kompas  dalam  rubrik  Ragam  (2006:46) melukiskan  hal  ini  dengan  ilustrasi  peristiwa ketika  seseorang  menjual  sebuah  buku  kepada
orang  lain,  orang  tersebut  tidak  hanya  menjual sebuah  benda  seberat  12  ons  yang  terdiri  atas kertas, tinta, dan lem, tetapi berarti ia juga telah menjual sebuah hidup baru untuk sipembeli.
Bahasa inggris merupakan bahasa asing yang  mendunia  dan  tetap  akan  diperlukan  baik untuk  dapat  memahami  teks  berbahasa  inggris di  Perguruan  Tinggi  ditambah  lagi  untuk mencari kerja. Berdasarkan pengamatan British Institute seperti  yang  dikemukakan  di  liputan khusus Kompas 29 Agustus 2006, lulusan SMA di  Indonesia  saat  ini  tidak  mampu  lagi berkomunikasi dalam bahasa Inggris disebabkan pelajaran Bahasa Inggris di sekolah tidak  lebih  menekankan  pada  pengetahuan tentang bahasa inggris, bukan pada ketrampilan Bahasa Inggris. Mariam Kartikatresni, Business Manager  The  British  Institute, selanjutnya berpendapat untuk menjadi asli dalam menggunakan bahasa, terutama belajar menggunakan Bahasa Inggris dibutuhkan ketrampilan  praktis  (ketrampilan  berbahasa) yaitu  mampu  berbicara,  dan  mengungkapkan pendapat  dan  pikirannya.  Seseorang  dapat dinyatakan  terampil  berbahasa  jika  ia  terampil dalam  empat  keterampilan,  yaitu  berbicara, mendengarkan, membaca dan menulis.
Menurut Wells  (1987) dalam  Peraturan Mendiknas  no.  22  tahun  2006  tentang  Standar isi  untuk  Satuan  Pendidikan  Dasar  dan menengah,  terdapat  empat  tingkat  literasi sehubungan  dengan  standar  kompetensi  yang harus dimiliki siswa, antara lain : performative, functional,  informational  dan  epistemic. Pada tingkat performative, si belajar mampu membaca  dan  menulis,  dan  berbicara  simbol  – simbol  yang  digunakan  ;  pada  tingkat functional, si belajar diharapkan dapat menggunakan bahasa untuk memenuhi kebutuha    hidup  sehari  –hari  seperti  membaca bagian  surat  kabar  yang  diminati,  membaca manual.  Pada  tingkat informational, si  belajar diharapkan  dapat  mengakses  pengetahuan dengan  bahasanya  sedangkan  pada  tingkat epistemic, si belajar diharapkan dapat mentransformasi  pengetahuan  dalam  bahasa tertentu.  Menurut  peraturan  Mendiknas  no.  22 tentang  Standar  Isi  untuk  Satuan  Pendidikan Dasar  dan  Menengah,  mata  pelajaran  bahasa inggris  di  SMA/MA  bertujuan  agar  peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut : (1) mengembangkan  kompetensi  berkomunikasi dalam  bentuk  lisan  dan tulisan  untuk  mencapai tingkat    literasi  informational,  (2)  memiliki kesadaran  tentang  hakikat  dan  pentingnya
bahasa  inggris  untuk  meningkatkan  daya  saing bangsa dalam masyarakat global, (3) mengembangkan  pemahaman  peserta  didik tentang  keterkaitan  antara  bahasa  dengan budaya.
Sehubungan  dengan  peranan  bahasa inggris  dalam  penguasaan  ilmu  pengetahuan, penyelenggaraan  pengajaran  bahasa  inggris, khususnya  komponen  membaca  di  tingkat SMA/MA,  memiliki  tujuan  untuk  membentuk siswa  yang  memiliki  kemampuan  memahami teks  tulis  berupa  teks  fungsional  pendek (Pengumuman,  label  dan  lain  –  lain)  yang ditemukan  dalam  berbagai  konteks  situasi  dan berbagai  jenis  teks  ( narative,  deskriptif, recount,  review,  discussion,explanation,  spoof dan  lain  –  lain)  yang  menggunakan  ragam bahasa  tulis  (Diknas,  2005:2).  Untuk  mencapai tujuan  tersebut  guru  –  guru  bahasa  inggris SMA/MA  di  kota  Langsa  masih  menggunakan strategi  pembelajaran  mambaca  yang  relatif seragam.  Hal  ini  dapat  tergambar  dari  hasil wawancara    yang  dilakukan  ke  para  peserta didik  dan  beberapa  guru  yang  menggunakan strategi  pembelajaran  yang  dimulai  dengan siswa  membaca  tanpa  tahu  mangapa  ia  harus memahami teks tersebut dan mengapa informasi yang terdapat dalam satu teks penting untuk  diketahui.  Dengan  kata  lain  siswa  tidak menyadari  manfaat  yang  diperolehnya  dari wacana  yang  dibacanya.  Minat  dan  semangat siswa  untuk  aktif  menggali  informasi  yang terdapat dalam teks berfokus bukan pada tujuan tetapi  kegiatan  membaca  yang  dilakukan  siswa praktis hanya disebabkan oleh intruksional oleh intruktur guru yang meminta siswanya membaca  dan  kemudian  menggali  informasi (memahami) teks tersebut.
Siswa  mencoba  menjawab  pertanyaan berdasarkan  teks  yang  diberikan.  Jika  terdapat gambar  atau  beberapa  kata  kunci,  guru  lebih cenderung mengabaikannya atau meminta siswa secara sambil lalu memperhatikan gambar yang ada atau mengartikan kata – kata kunci dengan mencarinya  di  kamus.  Interaksi  siswa  sebagai pembaca dengan penulis teks berbahasa Inggris dengan beragam jenisnya praktis hanya sebatas kelas,  meskipun  dalam  Kurikulum  Berbasis Kompetensi  pemusatan  pengajaran  pehamanan bacaan berkosentrasi pada pembiasaan berbagai jenis  teks/bacaan  sesuai  dengan  kultur  penutur aslinya  dengan  cara  memahami  dan  merespon makna  teks  fungsional  pendek  dalam  konteks kehidupan  sehari  –  hari,  serta  mengakses  ilmu
pengetahuan seyogyanya dilakukan pula di luar kelas.
Pada  kenyataannya  berdasarkan  hasil observasi  dan  wawancara  di  lapangan,  langkah –  langkah  guru  dalam  menyajikan  materi  tetap sama.  Langkah  –  langkah  guru  dalam menyajikan  materi  tetap  sama.  Langkah  – langkah  guru  yang  diupayakannya  agar  siswa mampu  mencapai  tujuan  membaca  teks, memahami  informasi  atau  pesan  teks  relatif sama  dengan  upaya  dan  kiat  yang  telah dilaksanakan  sebelum  tujuan  pembelajaran memahami  teks  berbahasa  Inggris  berfokus pada pemahaman teks dengan berbagai jenis/sruktur  teks.  Proses  pemahaman  bacaan berlangsung monoton dengan kegiatan menerjemahkan  kata  –  kata  sulit  berdasarkan kamus  atau  informasi  guru  dan  menjawab pertanyaan teks. Yang membedakan hanya pada kegiatan  tambahan  yang  mengharuskan  siswa mengidentifikasikan  jenis  teks  berdasarkan generic  strukture (struktur  teks)  masing  – masing  teks.  Tidak  heran  jika  mereka  nanti melanjutkan  pendidikan  di  bangku  kuliah mereka  tidak  mampu  memenuhi  tuntutan pembelajaran  mata  kuliah  bahasa  inggris  yang menuntut mereka telah siap dengan ketrampilan membaca  dan  memahami  buku  –  buku  teks berbahasa  Inggris  yang  berkaitan  dengan bidang ilmu yang digelutinya.

## Hakikat Belajar dan Hasil Belajar Pemahaman Bacaan Bahasa Inggris
Pemahaman  mengenai  belajar  dapat dinilai  dari  beberapa  definisi  yang  telah dirumuskan  oleh  para  ahli  pendidikan  yang didasarkan  pada  hasil  analisa  dan  sudut pandang  mengenai  makna  belajar.  Menurut Sardiman  (2009:20-21)  dalam  pengertian  luas, belajar  dapat  diartikan  sebagai  kegiatan  psiko- fisik menuju ke perkembangan pribadi seutuhnya. Kemudian dalam arti sempit, belajar dimaksudkan  sebagai  usaha  penguasaan  materi ilmu  pengetahuan  yang  merupakan  sebagian kegiatan  menuju  terbentuknya  kepribadian seutuhnya.  Dengan  kata  lain  belajar  pada hakikatnya  merupakan  usaha  yang  dilakukan untuk  memenuhi  pengetahuan  yang  bertujuan untuk  membentuk  kepribadian  dan  jati  diri manusia.
Secara  umum, menurut  Sardiman (2009:22)  belajar  boleh  dikatakan  juga  sebagai suatu proses interaksi antar diri manusia dengan lingkungannya yang mungkin terwujud pribadi, fakta,  konsep  ataupun  teori.  Dalam  hal  ini
terkandung  suatu  maksud  bahwa  proses interaksi itu adalah :
a. Proses  internalisasi  dari  sesuatu  ke  dalam diri yang belajar.
b. Dilakukan  secara  aktif,  dengan  segenap panca indera ikut berperan.
Pengertian belajar menurut teori kognitif adalah perubahan persepsi dan pemahaman  yang  tidak  selalu  berbentuk tingkah  laku  yang  dapat  diamati  dan  dapat diukur.  Asumsi  teori  ini  adalah  bahwa  setiap orang telah memiliki pengetahuan dan pengalaman  telah  tertata  dalam  bentuk  struktur kognitif  yang  dimilikinya,  Hamalik  (2004:29). Belajar  adalah  suatu  proses.  Belajar  bukan suatu  tujuan  tetapi  merupakan  suatu  proses untuk mencapai tujuan. Jadi, belajar merupakan langkah  –  langkah  atau  prosedur  yang ditempuh.menurut Hamalik belajar yang efektif sangat  dipengaruhi  oleh  faktor  –  faktor kondisional  yang  ada,  di  antaranya  :  (a)  faktor kegiatan, penggunaan dan ulangan ; siswa yang belajar  banyak  melakukan  kegiatan  baik kegiatan  neural  system,  seperti  melihat, mendengar,  merasakan,  berfikir.  Kegiatan motoris,  dan  sebagainya  maupun  kegiatan  – kegiatan  lainnya  yang  diperlukan  untuk memperoleh pengetahuan, sikap, kebiasaan dan minat.  Apa  yang  telah  dipelajari  perlu digunakan  secara  praktis  dan  diadakan  ulangan secara  kontinu  di  bawah  kondisi  yang  serasi, sehingga penguasaan hasil belajar menjadi lebih mantap, (b) belajar memerlukan latihan, dengan jalan : relearning, recalling , dan reviewing agar pelajaran  yang  terlupakan  dapat  dikuasai kembali,  dan  pelajaran  yang  belum  dikuasai akan  dapat  lebih  mudah  dipahami,  (c)  belajar siswa lebih berhasil, belajar akan lebih berhasil jika  siswa  merasa  berhasil  dan  mendapatkan kepuasannya,  (d)  siswa  yang  belajar  perlu mengetahui apakah ia berhasil atau gagal dalam belajarnya, (e) faktor asosiasi besar manfaatnya dalam  belajar,  karena  semua  pengalaman belajar  antara  yang  lama  dan  yang  baru  secara berurutan  diasosiasikan  sehingga  menjadi  satu kesatuan  pengalaman,  (f)  pengalaman  masa lampau  (bahan  apersepsi)  dan  pengertian  – pengertian yang telah dimiliki oleh siswa, besar perannya dalam proses belajar, pengalaman dan pengertian  itu  menjadi  dasar  untuk  menerima pengalaman  –  pengalaman  baru  dan  pengertian –  pengertian  baru,  (g)  faktor  kesiapan  belajar. Murid  yang  telah  siap  belajar  akan  dapat melakukan  kegiatan  belajar  lebih  mudah  dan lebih  berhasil,  (h)  faktor  minat  dan  usaha.
Belajar  dengan  minat  akan  mendorong  siswa belajar lebih baik dari pada belajar tanpa minat, (i)  faktor  –  faktor  fisiologis.  Kondisi  badan siswa  yang  belajar  sangat  berpengaruh  dalam proses  belajar,  (i)  faktor  intelegensia.  Murid yang cerdas akan lebih berhasil dalam kegiatan belajar karena ia akan lebih mudah menangkap dan memahami pelajaran.
Berkenaaan  dengan  defenisi  belajar secara  normal,  Gagne  dan  Briggs  (1979:43) dalam  Gredler  (1994:187)  mendefenisikannya sebagai  seperangkat  proses  kognitif  yang mengubah  sifat  stimulasi  dari  lingkungan menjadi beberapa tahapan pengolahan informasi  yang  diperlukan  untuk  memperoleh kapabilitas  yang  baru.  Belajar  terjadi  ketika seseorang  memperoleh  kemampuan  tertentu untuk  melakukan  sesuatu.  Kemampuannya tidak  dapat  diamati,  hanya  dapat  terlihat  dari perilaku  si  belajar  dalam  unjuk  kerja,  dengan demikian  barulah  dapat  disimpulkan  bahwa  si belajar  telah  memiliki  kemampuan  yang  telah dipelajarinya.  Kejadian  internal  yang  dialami oleh  seseorang  dalam  proses  belajarnya dijelaskan  dalam  rangkaian  sembilan  fase  oleh Gagne  (1988:246)  ;  Driscoll  (1994  :351)  yang dimulai  dengan  perhatian  ( reception,  gaining attention, alertness), si belajar khusus memperhatikan  hal  yang  akan  dipelajari.  Fase kedua  menyadari  tujuan  belajar  ( motivation, expectancy, si  belajar  sadar  akan  tujuan intruksional  dan  bersedia  melibatkan  diri.  Fase ke tiga menggali ( retrieval to working memory), si  belajar  mengingat  kembali  dari  ingatan jangka panjang apa yang sudah diketahui/dipahami/dikuasai  tentang  apa  yang sedang  dipelajari.  Fase  ke  empat  berpresepsi selektif  ( selective  perception), si  belajar mengamati  unsur  –  unsur  dalam  perangsang yang  relevan  dengan  apa  yang  sedang dipelajari.  Fase  ke  lima  mengolah  informasi ( enconing,  entry  to  storage), si  belajar memberikan  makna  pada  pola  perseptual dengan  membuat  informasi  yang  bermakna dengan  menghubungkan  informasi  lama  yang digali  dari  ingatan  jangka  panjang.  Fase  ke enam,  menggali  informasi  ( responding  to question  or  task), si  belajar  membuktikan melalui  suatu  prestasi  atau  unjuk  kerja  kepada guru  dan  dirinya  sendiri  bahwa  apa  yang dipelajarinya  telah  dikuasai.  Fase  ketujuh, mendapatkan umpan balik ( feedback, reinforcement), si  belajar  mendapat  penguatan dari  guru  kalau  prestasi  atau  unjuk  kerjanya tepat, dan mendapat koreksi kalau prestasi atau
unjuk kerjanya salah. Fase ke delapan, penilaian kemampuan ( assessing performance) pengetahuan  baru  sebagai  respon  sebaiknya dapat ditampilkan si belajar perunit atau perbab. Fase  terakhir,  memantapkan  hasil  belajar ( frequent retrieval tranfer), si belajar mengerjakan berbagai tugas untuk
mengakarkan hasil belajar, si belajar mengadakan  transfer  belajar,  siswa  mengulang – ngulang kembali.
Selanjutnya  Gagne  dalam  Soekamto (1997:30)  memiliki  pandangan  yang  sedikit berbeda bahwa belajar merupakan sesuatu yang terjadi secara alamiah, tetapi hanya akan terjadi dengan adanya kondisi – kondisi tertentu, yaitu kondisi  internal  dan  eksternal.  Kondisi  internal menyangkut  kesiapan  si  belajar  dan  apa  yang telah  dipelajari  sebelumnya,  sedangkan  kondisi eksternal  merupakan  situasi  belajar  dan penyajian  stimulasi  yang  secara  sengaja  diatur oleh  guru  dengan  tujuan  memperlancar  proses belajar.
Pakar  teknologi  pendidikan,  Gagne, Briggs dan Wager (1993: 11) dalam Prawiradilaga  (2007:  24)  menyempurnakan pandangan  ini  dengan  menyatakan  bahwa proses belajar seseorang dapat dipengaruhi oleh faktor  internal  peserta  didik  itu  sendiri  dan faktor  eksternal,  yaitu  pengaturan  kondisi belajar.  Proses  belajar  terjadi  karena  sinergi memori  jangka  pendek  dan  jangka  panjang diaktifkan  melalui  penciptaan  faktor  eksternal, yaitu  pembelajaran  atau  lingkungan  belajar. Melalui  inderanya,  si  belajar  dapat  menyerap materi secara.
Molenda  (2005:  17)  lebih  cenderung menyimpulkan  hasil  belajar  bergantung  pada seberapa baik metode pembelajaran direncanakan dan dimplementasikan. Joyce dan Weil (1996:142) lebih berfokus pada bagaimana  setelah  terjadi  proses  belajar  dapat terjadi  pula  peningkatan  komitmen  dan  rasa mawas  diri  seseorang  melalui  belajar  berfikir dan  menganalisa  perkembangan  sosial  si belajar. Jika berfokus pada pembelajaran bahasa asing  khususnya  pembelajaran  di  dalam  kelas, Allwright  dan  Bailey  (1991:  23)  berpendapat bahwa  ada  tiga  hasil  belajar  yang  disebutkan input,  practise  opportunities, dan receptivity. Input atau  masukan  berupa  informasi  yang dapat  dipahami,  interaksi  dan  kebudayaan  si belajar Practise  Opportunities, kesempatan untuk  mempraktekkan  apapun  yang  sedang diusahakannya  untuk  dipelajari.  Apapun  yang direncanakan  oleh  guru  untuk  membangun
suasana  kondusif  di  dalam  kelas  dapat menghasilkan  kesediaan  memerima  berupa sikap  yang  aktif  dan  terbuka  dan  adanya keinginan  untuk  menerima  bahasa  dan  budaya yang  sedang  dipelajarinya  (Allwright    Bailey 1991: 1135).
Hasil  belajar  siswa  di  sisi  lain merupakan  perolehan  (prestasi)  yang  dicapai secara  maksimal  oleh  siswa.  Jika  belajar merupakan  proses  atau  kegiatan  yang  dijalani secara  sadar  untuk  mendapatkan  perubahan, baik  dalam  bentuk  pengetahuan,  ketrampilan ataupun  sikap,  maka  hasil  belajar  merupakan prestasi yang dicapai siswa berkat adanya usaha sadar  untuk  mendapat  perubahan,  baik  dalam pengetahuan,  ketrampilan  dan  sikap  tersebut. Prestasi tersebut selanjutnya merupakan kesanggupan  untuk  berbuat  sesuatu  sesuai dengan pengetahuan, pengalaman, dan ketrampilan  yang  telah  mereka  miliki.  Dengan demikian,  semakin  banyak  perolehan  (prestasi) yang  dimilikinya,  semakin  tinggi  pula  tingkat kesanggupan untuk berbuat masa berikutnya.
Ruang  lingkup  mata  pelajaran  Bahasa Inggris  di  SMA/MA  meliputi:  (1)  kemampuan berwacana,  yakni  kemampuan  memahami dan/atau  menghasilkan  teks  lisan  dan/atau tulisan  yang  direalisasikan  dalam  empat keterampilan  berbahasa,  yaitu  mendengarkan, berbicara, membaca dan menulis secara terpadu untuk  mencapai  tingkat  literasi informational,
(2)  kemampuan  memahami  dan  menciptakan berbagai  teks  fungsional  pendek  dan  monolog serta  essai  berbentuk Procedure,  descriptive, recount, narrative, report, news item, analytical exposition,  spoof,  explanation,  discussion, review,  public  speaking. Gradasi  bahan  ajar tampak  dalam  penggunaan  kosa  kata,  tata bahasa,  dan  langkah  –  langkah  retorika,  (3) kompetensi  pendukung,  yakni  kompetensi linguistik (menggunakan tata bahasa dan kosa – kata,  tata  bunyi,  tata  tulis),  kompetensi sosiokultural  (menggunakan  ungkapan  dan tindak  bahasa  secara  berterima  dalam  berbagai konteks  komunikasi),  kompetensi  strategi (mengatasi  masalah  yang  timbul  dalam  proses komunikasi dengan berbagai cara agar komunikasi tetap berlangsung), dan kompetensi pembentuk  wacana  (menggunakan  piranti pembentuk wacana).

## Hakikat Aktivitas Belajar
Menurut  Poerwadarminta  (2003:  23) bahwa  aktivitas  adalah  kegiatan.  Jadi  aktivitas belajar  adalah  kegiatan-kegiatan  siswa  yang
menunjang  keberhasilan  belajar.  Dalam  hal kegiatan  belajar,  Rousseau  (dalam  Sadirman, 2010:96)  memberikan  penjelasan  bahwa  segala pengetahuan  itu  harus  diperoleh  dengan pengamatan  sendiri,  penyelidikan  sendiri, dengan  bekerja  sendiri  baik  secara  rohani maupun  teknis  Tampa  adanya  aktivitas,  proses belajar tidak akan mungkin terjadi.
Belajar bukanlah proses belajar kehampaan,  dan  tidak  pula  pernah  sepi  dari proses  aktivitas.  Tidak  pernah  melihat  orang belajar  tampa  melibatkan  aktivitas  raganya. Apabila  aktivitas  belajar  itu  berhubungan dengan  masalah  belajar  menulis,  mencatat, memandang,  membaca,  mengingat,  berfikir, latihan atau praktek dan sebagainya.
Dari  beberapa  pendapat  di  atas,  dapat disimpulkan bahwa aktivitas dalam proses suatu pembelajaran  merupakan  asas  yang  terpenting, karena belajar sendiri merupakan suatu kegiatan maka  tidak  mungkin  seseorang  belajar.  Tidak hanya  berupa  aktivitas  fisik  saja  tetapi  juga aktivitas  psikis.  Aktivitas  fisik  adalah  kegiatan yang  dilakukan  dengan  gerakan  anggota  badan seperti  membuat  sesuatu,  bermain  ataupun bekerja, tidak hanya duduk, berbicara, mendengarkan, dan melihat. Sedangkan aktivitas psikis adalah kegiatan yang melibatkan daya jiwa, pikiran, dan emosi dalam proses pembelajaran.

## Hakikat  Strategi  Pembelajaran  Pemahaman Bacaan.
Miarso (2004:530) mengatakan strategi pembelajaran  adalah  pendekatan  menyeluruh pembelajaran dalam suatu sistem pembelajaran, yang  berupa  pedoman  umum  dan  kerangka kegiatan untuk mencapai tujuan umum pembelajaran,  yang  dijabarkan  dari  pandangan falsafah  dan  atau  teori  belajar  tertentu.  Miarso (2004)  mendukung  pendapat  Romizowski (1981)  yang  membagi  dan  strategi  dasar berdasarkan  pandangan  strategi  pembelajaran sebagai  suatu  pendekatan  menyeluruh,  yaitu ekspositori (penjelasan) dan discovery (penemuan).
Senada  dengan  Miarso  (2004),  Gulo (2005: 12) menyatakan strategi belajar mengajar  adalah  rencana  dan  cara  –  cara membawakan  pengajaran  agar  segala  prinsip dasar  dapat  terlaksana  dan  segala  tujuan pengajaran dapat dipakai secara efektif, Strategi belajar  mengajar  yang  membelajarkan  dan peserta  didik  dan  mengharapkan  peserta  didik dapat memproses sendiri penemuannya melalui
stimulasi dan pengarahan dari guru serta dilihat dari  cara  memproses  penemuan,  terbagi  dua, ekspositori dan Strategi discovery. Menurutnya, strategi  dapat  digolongkan  dalam  dua  kutub yang  ekstrem.  Satu  sisis  siswa  terlbat  secara maksimal dalam usaha mencapai dan menemukan, strategi ini disebut strategi inkuiri dan discovery, sedangkan  pada  sisi  yang  lain strategi  yang  disebut  strategi ekspositori, keterlibatan siswa sangat terbatas pada menerima  informasi.  Dick,  Carey  dan  Carey (2005) menyatakan bahwa strategi
pembelajaran menjelaskan komponen –
komponen  umum  dari  seperangkat  bahan pembelajaran dan prosedur yang akan digunakan  dalam  mengelola  dalam  mengelola kegiatan  pembelajaran  untuk  menghasilkan hasil  belajar  tertentu.  Strategi  pembelajaran bukanlah sekedar penjelasan sederhana berkenaan  dengan  materi  yang  akan  di sampaikan  kepada  siswa.  Menurut  Suparman (1912:  25)  strategi  pembelajaran  berkenaan dengan pendekatan pengajaran dalam mengelola kegiatan pembelajaran untuk menyampaikan materi secara sistematik, sehingga tercapai kemampuan yang diharapkan. Strategi  pembelajaran  mengandung  empat unsur, yaitu : (1) urutan kegiatan pembelajaran, yaitu  kegiatan  pengajar  dalam  menyampaikan isi  pelajaran  kepada  siswa  (2)  metode pembelajaran, yaitu cara mengajar mengorganisasikan materi pelajaran agar terjadi proses  belajar  secara  efektif  dan  efisien,  (3) media  pembelajaran  yaitu  peralatan  dan  bahan pembelajaran  yang  digunakan  pengajar  dan siswa  dalam  kegiatan  pembelajaran,  (4)  waktu yang  digunakan  pengajar  dan  siswa  dalam menyelesaikan  setiap  langkah  dalam  tiap pembelajaran.
Kamus  pendidikan  yang  dikomplikasi oleh  Cooper  (2004:  135)  mendefinisikan strategi  pembelajaran  sebagai  sebuah  metode pembelajaran  yang  di  dasari  oleh  pengajaran dan  strategi  kognitif  dalam  rangka  mencapai penyelesaian  tuga  yang  berhasil.  G.Ellis  dan Sinclair  (1989)  dalam  Nunan  (1991:169) mengkatagorikan strategi berdasarkan pemusatan keterampilan makro; listening (mendengarkan), Speaking (berbicara), reading (membaca), atau writing (menulis). Kesemuannya membutuhkan pemahaman termasuk di dalamnya vocabulary (pembendaharaan  kosa  kata  )  dan grammar (tata bahasa).
Skimming dan scanning menurut Grellet  (1981)  seperti  yang  disitasi  oleh Omaggio  (1986:  151)  adalah  cara  –  cara seseorang  membaca,  pada  saat skimming si pembaca  menggerakkan  matanya  melewati kalimat  demi  kalimat  yang  terdapat  dalam  teks yang  dibacanya  dan  pada  saat  bersamaan mengambil  kesimpulan  dari  isi  teks  tersebut. Jika  pembaca  secara  cepat  mencari  beberapa potongan  informasi  penting  yang  terdapat dalam  teks  yang  dibacanya  maka  si  pembaca menggunakan  cara  yang  disebutkan  dengan scanning.
Jika  menurut  Grellet skimming dan scanning merupakan  cara  membaca,  bagi Soedarso  (2004:  88)  merupakan  keterampilan membaca  yang  diatur  secara  sistematis  untuk mendapatkan hasil yang efisien.  Kedua keterampilan  ini  dianggapnya  jurus  membaca yang  sangat  ampuh  untuk  mengatur  kecepatan dalam  membaca  dan  sangat  efektif  dalam memberikan  hasil.  Bacaan  apa  saja  baik  itu buku, majalah, ataupun surat kabar harus dibaca sesuai  dengan  tujuan  si  pembaca. Skimming bertujuan  mendapatkan  informasi  sebayak  – banyaknya,  gerakan  mata  hampir  seperti membaca lengkap, kecuali jika harus melompati bagian  –  bagian  tertentu. Skimming bukan hanya  sekedar  menyapu  jalaman,  tetapi  lebih merupakan  keterampilan  membaca  yang  diatur secara sistematis untuk mendapatkan hasil yang efisien  untuk  berbagai  tujuan,  antara  lain  : mengenali  topik  bacaan,  mengetahui  pendapat atau  opini  orang  lain,  mendapatkan  bagian penting  yang  di  perlukan  tanpa  membaca seluruhnya,  mengetahui  organisasi  penulisan, urutan  ide  pokok  dan  untuk  memilih  bahan yang perlu dipelajari dan diingat.
Strategi  membaca  terbagi  atas  4  model strategi  membaca,  strategi bottom-up (bawah- atas), top-down (atas –bawah), electic ( campuran),  ataupun  interaktif  didukung  pula oleh Nunan (1991:67) yang memaparkan bahwa apapun model strategi yang dikembangkan oleh para  ahli  tetap  berdasarkan  dan  melibatkan strategi bottom-up dan  top-down.  Kedua strategi  ini  juga  merupakan  bagian  dari pemerosesan informasi. Strategi to-down menggunakan pengetahuan sebelumnya ( higher lever  knowledge) dalam  menganalisa  dan memproses informasi yang diterima. Sebaliknya  strategi bottom-up menggunakan informasi pokok yang telah ada dalam data.
Strategi  diperlukan  untuk  mencapai hasil belajar yang optimal. Menurut Maisah dan
Yamin  (2009:  220)  penilaian  dilakukan  untuk menentukan apakah peserta didik telah berhasil menguasai  suatu  kompetensi  yang  mengacu pada  indikator  atau  tidak.  Penilaian  dilakukan pada waktu pembelajaran atau setelah pembelajaran  berlangsung.  Sebuah  indikator dapat  dijaring  dengan  beberapa  soal/tugas. Penilaian  yang  dimaksud  dapat  ditentukan dalam  bentuk  angka  –  angka  atau  nilai  yang diberikan  kepada  siswa  setelah  menjalani proses  pembelajaran.  Biasanya  diukur  dengan menggunakan tes formatif atau tes sumatif.
Strategi  yang  dapat  digunakan  untuk meningkatkan  pembelajaran  ada  banyak  antara lain kontruktivisme, elaborasi, KWL, DRTA da lain  sebagainya.  Namun  yang  diamati  pada penelitian  ini  adalah  hanya  strategi Directed Reading Thinking Activity.
Strategi  Pembelajaran  Pemahaman  Bacaan Directed Reading Thinking Activity.
Jika  memahami  bacaan,  seorang  guru dituntut  untuk  mendesain  kegiatan  –  kegiatan pemahaman  yang  berhubungan  dengan  seluruh tujuan  dan  proses  yang  terjadi  dalam  kegiatan membaca. Dengan mendesain kegiatan tersebut, guru  mendesain  berbagai  macam  bentuk kegiatan  membaca  berdasarkan  jenis  teks  yang sedang dibaca dan tujuan mengapa teks tersebut dibaca (Omaggio, 1986: 153).
Pada  model  strategi  interaktif,  teks bacaan  hanya  menyediakan  arahan  bagi pembaca, pembaca menemukan dan membangun  sendiri  makna  teks  berdasarkan pengetahuan  awal  si  pembaca.  Model  ini menekankan  arti  penting  latar  belakang pengetahuan pembaca dan struktur pengetahuan awal  si  belajar  sebagai  pembaca.  Strategi  yang dikembangkan  oleh  Nopak  dan  Gowin  (1984) dalam  Oxford  (1990:  241)  dianggap  sangat bermanfaat  dalam  kegiatan Pre-reading untuk memahami teks bacaan. Memanfaatkan struktur pengetahuan  awal  dengan  cara  memperluas jaringan  kata  atau  konsep  dapat  membantu siswa  membuat  hubungan  yang  penting  dan memperkaya situasi komunikasi secara konstektual.
Pendekatan  klasik  dalam  mengajar membaca  dengan  tujuan  mengembangkan kompetensi  siswa  adalah  dengan  bertanya. Bertanya  disini  bukanlah  bertanya  yang dimaksudkan untuk menguji tetapi lebih kepada menggunakan sejumlah pertanyaan yang dimaksudkan untuk membantu siswa mengembangkan pemahaman mereka mengenai
berbagai  teks.  Pendekatan  lain  yang  harus diingat  oleh  guru  adalah  pemilihan  jenis  teks yang  tepat,  tidak  terlalu  sulit  baik  bentuk  tata bahasannya,  atau  materi  yang  sangat  teknis yang  nantinya  akan  melahirkan  rasa  frustasi pada  siswa.  Pendekatan  berikutnya  adalah seluruh aspek membaca, seluruh jenis hubungan,  baik  antara  kata  dengan  kata  dalam sebuah teks, antara pengarang dengan pembaca, dan  antara  pembaca  dengan  teks,  serta  antara teks dengan budaya (makna secara antropologi). Pendekatan  keempat  adalah  jenis  pertanyaan yang  memudahkan  atau  mempersulit  siswa (Brought et.al.1978:89).
Strategi DRTA dikembangkan  oleh Stauffer  (dalam  Rahim,  2005:  47)  yang diarahkan  untuk  mencapai  tujuan  umum  dan memfokuskan  keterlibatan  siswa  dengan  teks melalui kegiatan memprediksi dan membuktikan prediksinya disaat mereka membaca.  Guru  mengamati  siswanya  ketika mereka  membaca,  dalam  rangka  mendiagnosis kesulitan dan menawarkan bantuan ketika siswa sulit berinteraksi dengan bahan bacaan.
Memprediksi  tentang  apa  yang  akan terjadi  dalam  suatu  teks  mendorong  siswa berpikir  tentang    peran  teks.  Dalam  membuat prediksi  siswa  menggunakan  latar  belakang pengetahuan  atau  struktur  pengetahuan  awal tentang  topik  dan  pengetahuan  mereka  tentang pola organisasi teks, mencoba mengkonfirmasikan satu atau lebih prediksi dari siswa lain dalam kelompok untuk mengkonfirmasikan  atau  menolak  gagasannya sendiri.  Strategi  yang  dikembangkan  oleh Novak  dan  Gowin  1984  dalam    Oxford  (1990: 91)  menegaskan  sangat  penting  bagi  siswa sekolah  menengah  atas  memprediksi  dengan menebak  secara  cerdas  karena  dapat  membuat mereka  melepas kebiasaan harus mengenal dan memahami setiap kata yang tidak dapat mereka pahami  artinya.  Menebak  arti  dapat  dilakukan siswa  dengan  mengaitkan  petunjuk  berupa bentuk  teks  bacaan  seperti  pendahuluan, ringkasan, simpulan, judul atau cara pembagian teks  bacaan.  Menebak  dapat  pula  dilakukan selalui  melalui  gambar  atau  tabel,  melalui deskripsi  tentang  tokoh  yang  terdapat  dalam teks  bacaan.  Jika  seorang  tokoh  dideskripsikan penulis  dengan  kata ‘sinister’ (seram)  atau ‘mean’  (kejam)  siswa  sebagai  penerima  pesan dapat menebak sisa informasi yang disampaikan  penulis  tentunya  sang  tokoh  akan bertingkah  laku  tertentu  terkait  dengan  kata sinister dan mean tadi  tanpa harus
menterjemahkan  seluruh  arti  kata  yang  ada dalam  teks.  Selanjutnya  Novak  dan  Gowin dalam  Oxford  (1990)  menambahkan  bahwa latar  belakang  siswa  berupa  pengetahuan mengenai bahasa target yang sedang dipelajarinya, topik yang sedang dibacanya, dan pengetahuan  umum  tentang  topik  terkait,  baik tentang  seni,  politik,  ataupun  kesustraaan  amat sangat  membantu  siswa  dalam  memahami  teks yang dibacanya.
Mengetahui  tujuan  melakukan  sesuatu membuat siswa menempatkan energi mereka di saluran  dan  arah  yang  tepat.  Guru  dapat membantu  dengan  membiarkan  siswa  belajar sebelum  mengerjakan  tugas  tersebut.  Menurut Hyland  (1993:  109)  tujuan  membaca  teks bacaan  tertentu  adalah  hal  yang  terpenting untuk menentukan strategi membaca. Keikutsertaan emosional dapat dibangun dengan  memaparkan  tujuan  dan  mengetahui manfaat  materi  yang  sedang  dipelajari.  Tanpa keikutsertaan emosional tidak akan ada belajar. De  Porter  dan  rekan  –  rekannya  (2003:  202) dalam bukunya Quantum Teaching menyatakan dengan  menyatakan  tujuan,  komunikasi  antara siswa dan guru akan terjalin baik. Pada kegiatan membaca  siswa  dapat  mencari  tujuannya membaca  dengan  mempelajarinya  situasi  dan jenis teks yang dibacanya.
Pada  saat  siswa  memprediksi  siswa dituntut  untuk  berfikir,  siswa  dibimbing  untuk menemukan sendiri konsep yang harus dikuasainya  melalui  proses  dialogis  yang  terus menerus  dengan  memanfaatkan  pengalaman siswa.  Langkah  kegiatan  pembelajaran  ini  jika mengacu pada pendapat Joyce dan Weil (1980) merupakan strategi yang dapat mengembangkan kemampuan  berpikir  dengan  memanfaatkan pengalaman  siswa  sebagai  titik  tolak  berpikir. Yang Hakikat dari strategi ini adalah kemampuan  berfikir  seseorang  sudah  pasti diikuti  oleh  kemampuan  mengingat  dan memahami.  Jika  mengingat  hanya  melibatkan usaha penyimpanan informasi atau sesuatu yang telah dialami dan akan keluar disaat dibutuhkan.  Memahami  lebih  membutuhkan perolehan  apa  yang  didengar  dan  dibaca  serta melihat keterkaitan antara aspek – aspek dalam memori. Untuk memiliki kemampuan mengingat dan memahami dibutuhkan kemampuan  berfikir.  Kemampuan  berfikir tudak  mungkin  terjadi  tanpa  adanya  memori, bila  seseorang  kurang  memiliki  daya  ingat ( working  memory) maka  orang  tersebut  tidak mungkin  sanggup  menyimpan  masalah  dan
informasi  yang  cukup  lama.  Jika  seseorang kurang  memiliki  daya  ingat  jangka  panjang ( long  term  memory) maka  orang  tersebut dipastikan  memiliki  catatan  masa  lalu  yang dapat digunakan untuk memecahkan  masalah  – masalah yang dihadapi pada masa sekarang.
Menurut  Piaget  seperti  yang  diatasi oleh  Budiningsih  (2005:  39),  salah  satu  tahap perkembangan anak menurut kognitifnya adalah tahap oprasional formal (umur 11/12-18 tahun ) dimana periode ini setingkat usia siswa sekolah menengah.  Ciri  pokok  perkembangan  pada tahap  ini  adalah  anak  sudah  mampu  berfikir abstrak  dan  logis  dengan  menggunakan  pola pikir  “Kemungkinan  atau  membuat  prediksi”. Model  berfikir  ilmiah  dengan  tipe hipotetica  – deductive dan inductive sudah  mulai  dimiliki anak, dengan kemampuan menarik kesimpulan, menafsirkan  dan  mengembangkan  hipotesa. Pada tahap ini kondisi berfikir anak sudah dapat :  (1)  bekerja  secara  efektif  dan  sistematis,  (2) menganalisis secara kombinasi. Dengan demikian  telah  diberikan  dua  kemungkinan penyebabnya, misalnya C1 (mengingat) dan C2 (memahami)  menghasilkan  R  ( response), anak dapat  merumuskan  beberapa  kemungkinan,  (3) berpikir secara proporsional, yakni menentukan macam  –  macam  proporsional  tentang  C1,  C2 dan  R  misalnya,  (4)  menarik  generasilisasi secara  mendasar  pada  satu  macam  ini.  Pada tahap  ini  mula  –  mula  Piaget  percaya  bahwa sebagian  remaja  mencapai formal  operations paling  lambat  pada  usia  15  tahun.  Tetapi berdasarkan penelitian maupun studi selanjutnya  menemukan  bahwa  banyak  siswa bahkan  mahasiswa  walaupun  usiannya  telah melampaui,  belum  dapat  melakukan formal operations.
Adapun  tujuan  strategi DRTA secara lebih  rinci  adalah  sebagai  berikut:  (1) mendorong siswa untuk menjadi pembaca aktif dan berpikir, (2) merangsang atau mengaktifkan pengetahuan siswa (3) mengajak siswa memonitor  pemahaman  mereka  atas  bacaan yang  mereka  baca,  (4)  membantu  menguatkan kemampuan membaca dan ketrampilan berpikir kritis  siswa.  Strategi DRTA dapat  digunakan sebelum  membaca,  selama  membaca  dan setelah  membaca.  DRTA  dapat  digunakan secara individu, kelompok kecil dan keseluruhan kelas yang sudah diatur.
Adapun  prosedur  dari  DRTA  adalah  sebagai berikut:
D (directed) = Langsung. Guru secara langsung mengaktifkan siswa berpikir lainnya.guru harus menggunakan  pertanyaan  –  pertanyaan  terbuka untuk  siswa  secara  langsung,  agar  mereka membuat  prediksi  tentang  isi  atau  perspektif dari  Siswateks  (misalnya,”Dengan  melihat judul ini, apa yang anda pikirkan?”) R  (reading)  =  Membaca.  Siswa  membaca sampai  poin  yang  telah    ditentukan  untuk berhenti.  Guru  kemudian  meminta  siswa dengan  pertanyaan  –  pertanyaan  tentang informasi dan meminta mereka untuk mengevaluasi
prediksi mereka dan memperbaikinya  jika  diperlukan.  Proses  ini harus  dilanjutkan  sampai  siswa  telah  membaca setiap bagian dari teks tersebut dan berfikir. T  (thinking)  =  Berfikir.  Pada  akhir  setiap bagian,  siswa  kembali  melihat  teks  yang  ada dan  berfikir  tentang  prediksi  mereka.  Siswa harus memverifikasi atau memodifikasi prediksi mereka dengan menemukan pertanyaan –  pertanyaan  pendukung  dalam  teks.  Guru menanyakan hal – hal berikut : (a) apa pendapat anda tentang prediksi Anda sekarang ?, (b) apa yang  anda  temukan dalam  teks  untuk membuktikan prediksi anda?, (c) apa yang anda baca dalam teks yang membuat anda mengubah prediksi anda ?
A  (activity)  =  Kegiatan.  Kegiatan  disini maksudnya  adalah  kegiatan  atau  aktivitas membaca, yang mana selama kegiatan pemahaman  bacaan  tersebut  siswa  langsung aktif  dan  guru  sebagai  fasilitator  serta  guru mitra sebagai pemantau kegiatan dan memperhatikan hasil belajar. Jika hasil belajarnya maksimal itu yang diharapkan tetapi jika  tidak  maka  kegiatan  tersebut  bisa  diulang kembali.
Strategi ini bukan hanya sekedar model pembelajaran yang diarahkan agar peserta didik dapat mengingat dan memahami berbagai data, fakta  atau  konsep  tersebut  dapat  dijadikan sebagai  alat  untuk  melatih  kemampuan  dan berfikir siswa dalam menghadapi dan memecahkan  persoalan.  (Sanjaya,  2006  :  223). Landasan  psikologis  strategi  ini  adalah  aliran kognitif  yang  memandang  hakekat  belajar adalah  peristiwa  mental  behavioral.  Peristiwa mental  merupakan  perilaku  manusia  tidak semata – mata gerak fisik tetapi juga yang lebih penting adalah faktor pendorong yang menggerakkan  fisik  itu.  Hal  itu  mengacu  pada apa  yang  dikemukakan  oleh  Piaget  “  … children  have  a  bulit-indesire  to  learn”. Manusia  selamanya  memiliki  kebutuhan  untuk
belajar  dan  kebutuhan  itulah  yang  mendorong manusia untuk perilaku.
Berdasarkan latar belakang, identifikasi masalah,  pembatasan  masalah,  maka  dapat dirumuskan  masalah  dalam  penelitian  ini sebagai  berikut:  (1)  Apakah  dengan  penerapan strategi pembelajaran DRTA dapat meningkatkan  aktivitas  siswa  selama  proses pembelajaran pemahaman bacaan bahasa inggris ?; (2) Apakah dengan penerapan strategi pembelajaran DRTA dapat meningkatkan kemampuan pemahaman bacaan bahasa Inggris?.

## METODE
Penelitian ini dilaksanakan pada siswa kelas XI IPA di SMAS Cut Nyak Dhien Langsa Jalan  A.  Yani  Langsa.  Karena  peneliti menemukan  kesenjangan  masalah  belajar  pada kelas  dan  sekolah  tersebut.  Penelitian  ini merupakan  penelitian  tindakan  kelas  yang dilaksanakan  melalui  dua  siklus  untuk  melihat dan  memperbaiki  pembelajaran  bahasa  Inggris melalui penerapan strategi Strategi pemahaman bacaan  atau Directed  Reading  Thinking Activity. Adapun  yang  dijadikan  subjek penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA 1 yang terdiri dari 36 siswa dengan komposisi 17 laki – laki  dan 19  perempuan  dan  1  orang  guru  mitra sebagai Observer. PTK secara prosedurnya adalah dilaksanakan  secara  partisipatif  atau  kolaborasi antara  guru  dan  peneliti,  dimulai  dari  tahap orientasi  dilanjutkan  rencana  tindakan  yang dilakukan  dengan  pelaksanaan  tindakan  dalam siklus  pertama.  Kemudian  diskusi  –  diskusi yang bersifat analitik yang kemudian dilanjutkan kepada langkah refleksi – evaluative  atas  kegiatan  yang  telah  dilakukan pada siklus pertama, dan selanjutnya mempersiapkan  rencana  modifikasi,  koreksi atau  penyempurnaan  pada  siklus  kedua  dan seterusnya (Iskandar, 2009: 66-67).
Dalam  Penelitian  Tindakan  Kelas  ini peneliti sebagai perancang pembelajaran berkolaborasi dengan rekan guru bahasa inggris sebagai  observer  (mitra  penelitian)  yang  akan melaksanakan  rancangan  pembelajaran  di dalam  kelas.  penerapan  rencana  tindakan berdasarkan permasalahan yang ada, kemungkinan pemecahan masalahnya, implementasinya  di  lapangan  sampai  pada tahap evaluasi dan  perumusan tindakan berikutnya.  Proses  penelitian  tindakan  ini  akan dilaksanakan dalam rangkaian siklus, dan setiap
siklus  akan  dilaksanakan  sesuai  dengan perubahan yang ingin dicapai.
Tabel 1. Prosedur Penelitian
Tahapan Uraian/Kegiatan Output Perencanaan 1) Peneliti bersama guru mitra melakukan analisis kurikulum bahasa inggris untuk mengetahui kompetensi dasar pada proses pembelajarannya yang akan menggunakan strategi DRTA. 2) Membuat rencana pembelajaran dengan menerapkan strategi pembelajaran DRTA.
3) Merancang skenario pembelajaran dengan menggunakan strategi DTRA.
4) Membuat Intrumen yang digunakan dalam siklus PTK.
5) Menyusun alat evaluasi pembelajaran.
6) Menerapkan indikator ketercapaian dan menyusun intrument pengumpulan data
- Skenario pembelajaran dan instrument. - Perangkat RPP
- Perangkat Skenario
- Alat Peraga
- Tes - Non – Tes Tindakan 1) Hasil Analisis Kurikulum yang telah dilakukan selanjutnya diimplementasikan dengan menjelaskan pada siswa mengenai konsep strategi DRTA.
2) Mendeskripsikan materi pelajaran dengan skenario strategi DRTA yang telah dirancang.
3) Didasarkan pada jumlah siswa sebanyak 42 orang maka guru membagi menjadi 8 kelompok dengan perincian kelompok 1 sampai 6 terdiri dari 5 orang dan kelompok 7 dan 8 terdiri dari 6 orang.
4) Setiap kelompok menyebutkan prediksi judul/gambar dari bacaan yang telah dipersiapkan oleh guru dan peneliti.
5) Setiap kelompok menyebutkan prediksi hasil diskusi mereka berdasarkan judul/gambar bacaan yang diberikan oleh guru dan peneliti.
6) Materi pelajaran disampaikan dengan menggunakan skenario yang telah dirancang.
7) Siswa diberi kesempatan untuk membaca dan memahami bacaan yang telah disediakan sambil menyesuaikan apakah prediksi yang mereka sebutkan sesuai ataupun mendekati dengan judul/gambar yang telah mereka prediksi sebelumnya. Siswa disuruh membaca bacaan kembali sambil menjawab pertanyaan bacaan serta menentukan jenis teks (genre of the text) dan tujuan teks tersebut.
8) Guru dan siswa bersama – sama mendiskusikan hasil pekerjaan mereka dengan jawaban yang benar serta membuat kesimpulan terhadap materi yang telah disajikan dengan srategi DRTA.
9) Diakhir tindakan, guru memberikan kuis yang berkaitan dengan materi yang telah diberikan.
- Hasil awal kemampuan siswa. - Siswa dapat memahami bacaan dengan menggunakan strategi belajar yang diterapkan - Membagi siswa dalam kelompok - siswa mampu memprediksi dengan benar - siswa mencocokan hasil prediksi dengan bacaan - Penyampaian materi kepada siswa sesuai dengan scenario pembelajaran - Siswa membaca diam sambil memahami bacaan selanjutnya mencocokan prediksi mereka.
- Menjawab pertannyaan bacaan -  Pembahasan hasil belajar siswa serta membuat kesimpulan materi - Post test - Hasil test Pengamatan 1) Kegiatan Belajar Mengajar
2) Keaktifan siswa dalam diskusi kelompok.
3) Keaktifan siswa dalam proses memahami bacaan. Kemampuan siswa dalam mengekspresikan prediksi dan pemahaman mereka tentang bacaan tersebut di dalam bahasa inggris. Adapun intrument yang digunakan peneliti dalam pengamatan yaitu berupa hasil kuis, lembar observasi dan catatan lapangan. - Hasil Belajar atau data yang akan dianalisis untuk refleksi.
- Keaktifan Siswa.

## Teknik Analisis Data
Analisis data dalam penelitian tindakan ini  diwujudkan  dengan  menggunakan  analisis data  deskriptif  yang  terdiri  dari  rencana kegiatan  pembelajaran,  pelaksanaan  tindakan, hasil  kegiatan  pembelajaran  dan  data  hasil observasi  pada  pelaksanaan  pembelajaran. Sedangkan  untuk  kegunaan  berupa  kemajuan prestasi  belajar  pemahaman  bacaan  Bahasa Inggris digunakan data kuantitatif.
Data  kuantitatif  ini  dianalisis  dengan menggunakan  statistik  deskriptif  beruji  mean, prosentase yang dapat ditampilkan melalui table 2,  grafik  yang  diinterprestasi  dengan  deskriptif kualitatif.
Tabel 2. Kategori Tingkat Penguasaan No Tingkat Penguasaan Kategori 1 ≥ 81 Sangat Baik 2 76 – 80 Baik 3 70 – 75 Sedang 4 66 – 69 Rendah 5 ≤ 65 Sangat Rendah
Untuk  analisis  data  kuantitatif  yang  diperoleh dari  hasil  tes  siswa  maka  dapat  dilihat  sebagai berikut :
Skor =
Rentang Nilai :
A = ≥ 81 = Sangat Baik (dapat memahami dan dapat  menjawab  pertanyaan  bacaan dengan benar)
B = 76 – 80 = Baik (dapat memahami dan dapat menjawab  pertanyaan  bacaan  dengan berterima)
C  =  70  – 79 =  (Sedang (cukup  memahami  dan dapat  menjawab  pertanyaan  bacaan dengan berterima)
D  =  66  –  69  =  Rendah  (kurang  dapat memahami  dan  menjawab  pertanyaan dengan berterima)
E  =  ≤  65  =  Sangat  Rendah  (tidak  dapat memahami  dan  tidak  dapat  menjawab pertanyaan bacaan dengan berterima)

## Indikator Keberhasilan
Indikator  keberhasilan  penelitian  ini adalah  peningkatan  keterampilan  memahami bacaan  dalam  bahasa  inggris  yang  ditunjukkan dengan  ciri  –  ciri  para  siswa  menunjukkan interaksi  yang  aktif,  keterlibatan  siswa  dalam berbagai  kegiatan,  sikap  siswa  yang  antusias
dan senang dalam belajar serta kepercayaan diri siswa yang meningkat dan peningkatan kemampuan  memahami  bacaan  yang  dilihat dari faktor kemampuan siswa mengekspresikan pengetahuan   melalui kebahasannya. Tindakan Penelitian ini akan dihentikan apabila 70 persen siswa di kelas tersebut mendapatkan nilai ≥ 70 dan telah menunjukkan keaktifan dan kemampuan memahami bacaan yang baik.

## HASIL PENELITIAN Analisis Data Hasil Tindakan
1.  Perhitungan  Data  Pencapaian  Hasil  Pre- Test Kemampuan Memahami Bacaan.
Peneliti  bersama  guru  mitra  diawal penelitian membuat perencanaan dalam melaksanakan  penelitian  tindakan  tentang pemahaman  bacaan  pada  pembelajaran  reading siswa  kelas  XI  IPA.  Sebagai  langkah  awal, siswa  diberikan  tes  awal (pre-test) untuk melihat kemampuan awal mereka. Dari hasil tes diperoleh  nilai  keseluruhan  siswa  adalah  2373 dengan nilai rata-rata adalah 65,92
Perolehan  rata  –  rata  ini  masih  rendah dari nilai ketuntasan yang  diharapkan adalah ≥ 70.  Nilai  tertinggi  yang  diperoleh  siswa  adalah 80 oleh 2 orang siswa, sementara nilai terendah yang  diperoleh  siswa  adalah  40.  Atau  kalau dilihat  dari  persentase  hasil  belajar siswa  dapat disimpulkan  bahwa  63,  89  %  (23  orang)  siswa belum  memenuhi standar nilai ≥ 70. Hanya 13 orang siswa atau 36, 11 % yang telah mencapai standar  ketuntasan  penguasaan  pemahaman bacaan.
Analisis  kuantitatif  hasil  pre-tes  siswa dapat dilihat pada Tabel 3 dibawah ini.
Tabel 3. Hasil Pre-Test No Kategori Jumlah Siswa % 1 Sangat baik ( ≥ 81) - - 2 Baik ( 76 – 80 ) 5 13,89 3 Sedang ( 70 – 75 ) 8 22,23 4 Rendah ( 66 – 69 ) 5 13,89 5 Sangat rendah ( ≤ - 65) 18 50 Jumlah 36 100
Tingkat  pencapaian  pada  pre  –  test  ini dapat  dikatakan  bahwa  tingkat  penguasaan pemahaman  bacaan  yang  dimiliki  siswa  kelas XI  IPA  1  masih  rendah,  yaitu  36,11  %  atau hanya  13  siswa  dari  36  jumlah  siswa  yang memperoleh nilai ≥ 70.
Hasil  belajar  siswa  setelah  diberikan tindakan  pada  siklus  I  mengalami  peningkatan dengan perolehan nilai rata – rata 72, 19. Hasil ini  lebih  baik  dari  pre-test.  Namun  belum mencapai  indikator  ketuntasan  yang  telah ditetapkan,  hanya  22  orang  siswa  atau  61,11% dari  total  jumlah  siswa  dinyatakan  telah mencapai nilai ≥ 70. Hasil ini masih dinyatakan kurang,  oleh  karena  itu  perlu  dilakukan peningkatan  dan  perbaikan  agar  hasil  ini didapat  benar  –  benar  mencapai  target  yang telah ditentukan.
Analisis  kuantitatif  hasil  belajar  siswa dari  siklus  pertama  dapat  dilihat  pada  Tabel  4. di bawah ini.
Tabel 4. Analisis Observasi Kemampuan Memahami Bacaan Siklus I No Kategori Jumlah Siswa % 1 Sangat baik (≥81) 6 16,66 2 Baik (76-80) 7 19,44 3 Sedang  (70-75) 9 25 4 Rendah (66-69) 10 27,77 5 Sangat rendah  (≤65) 4 11,11 Jumlah 36 100
Dari  Tabel  4  di  atas  dapat  dilihat  dari 36  siswa  terdapat  6  siswa  yang  sangat  baik,  7 siswa  yang  memperoleh  predikat  baik,  9  siswa berpredikat  sedang.  Dan  terdapat  10  orang berpredikat  rendah  serta  4  siswa  yang berpredikat  sangat  rendah. Dari  tabel  4.2  dapat disimpulkan  terdapat  61,11%  siswa  yang memperoleh nilai ≥ 70.
Berdasarkan  hasil  pembelajaran  yang diharapkan  dengan  penarapan  strategi DRTA ternyata  menghasilkan  nilai  yang  diharapkan jika  dibandingkan  dengan  hasil  belajar  pre- test,walaupun  belum  mencapai  nilai  standar atau KKM yang ditetapkan 70.
Berdasarkan  data  yang  diperoleh  pada siklus  pertama  dan  kendala  yang  ditemui  di kelas  maka  peneliti  dan  observer  melakukan diskusi  dan  memutuskan  untuk  melanjutkan tindakan  pada  siklus  kedua.  Pelaksanaan  siklus kedua ini difokuskan untuk meningkatkan hasil tindakan  dengan  memperbaiki  pelaksanaan tindakan  yang  menjadi  kendala  pada  siklus pertama.
Adapun  alasan  peneliti  melanjutkan tindakan  ini  ke  siklus  kedua  disebabkan  oleh kendala  yang  dihadapi  selama  berlangsungnya tindakan  antara  lain  :  (1)  siswa  masih  merasa
asing  dengan  situasi  belajar  yang  berbeda  dari biasanya.  (2)  masih  ada  siswa  yang  merasa enggan  untuk  membaca  apalagi  bacaan  yang disebabkan  oleh  ketidak  mampuan  mereka memahami/mengerti  kata  –  kata  yang  pada bacaan/teks.  (3)  pengggunaan    waktu  belum sepenuhnya  efektif.  (4)  minat  siswa  masih belum terlihat begitu antusias.
Setelah  dilakukan  tindakan  perbaikan pada  siklus  II  ini,  berdasarkan  observasi  yang dilakukan  oleh  guru  mitra  (observer),  maka untuk  kemampuan  memahami  bacaan  siswa dari  36  siswa  terdapat  10  (27,77%)  yang memperoleh predikat sangat baik, 12 (33,33 %) dengan  predikat  baik  dan  9  (25  %)  siswa dengan predikat sedang. Sehingga jika berdasarkan  persentase  total  maka  36  siswa terdapat  86,11%  siswa  yang  telah  mencapai nilai ≥ 70.
Berdasarkan data tersebut maka penelitian  ini  dinyatakan  telah  mencapai indikator keberhasilan tindakan yaitu jika siswa memperoleh  nilai  kemampuan  memahami bacaan  ≥  70.  Untuk  lebih  jelas  hal  ini  dapat dilihat pada Tabel 5. berikut.
Tabel 5. Analisis Observasi Kemampuan Memahami Bacaan Siklus II No Kategori Jumlah Siswa % 1 Sangat baik (≥ 81) 10 27,77 2 Baik (76-80) 12 33,33 3 Sedang  (70-75) 9 25,00 4 Rendah (66-69) 3 8,33 5 Sangat Rendah  (≤65) 2 5,55 Jumlah 36 100
Berdasarkan  data  pada  Tabel  5  di  atas terdapat  peningkatan  kemampuan  memahami bacaan  siswa.  Dari  36  siswa  terdapat  10  siswa berpredikat  sangat  baik,  12  siswa  berpredikat baik,  9  siswa  berpredikat  sedang.  Dan  hanya  3 siswa  berpredikat  rendah  serta  2  siswa  yang berpredikat sangat rendah. Pada siklus kedua ini total siswa yang memperoleh nilai ≥ 70 berkisar 86,  11%.  Berdasarkan  data  tersebut  maka indikator keberhasilan tindakan telah tercapai.
Untuk  lebih  jelasnya  hasil  yang diperoleh  pada  siklus  II  dapat  dilihat  pada gambar 3 di bawah ini.

## SIKLUS II
Pada  diagram  batang  tersebut  dapat dilihat  kemampuan  memahami  bacaan  siswa pada siklus II. Untuk ketegori nilai sangat baik,
baik  dan  sedang,  siklus  kedua  lebih  tinggi  dari pada  siklus  pertama  sedangkan  untuk  ketegori penilaian  rendah  dan  sangat  rendah,  siklus kedua  lebih  rendah  dari  pada  siklus  pertama. Hal  ini  menunjukkan  kemajuan  yang  diperoleh siswa  pada  siklus  kedua  melebihi  siklus pertama.

## 2.  Perhitungan Data Peningkatan Keaktifan Siswa Siklus I dan Siklus II
Begitu  juga  halnya  dengan  siswa  yang aktif mengalami peningkatan pada siklus I. dari 36  siswa  terdapat  24  siswa  yang  aktif  atau sekitar  66,66%  siswa  yang  aktif  dari  nilai ketuntasan  keaktifan  yaitu  ≥  70.  Adapun  hasil nilai keaktifan siswa dapat dilihat pada Tabel 6 berikut.

## Tabel 6. Analisis Observasi Keaktifan Siklus
I No Kategori Jumlah Siswa % 1 Sangat Baik 2 5,55 2 Baik 6 16,66 3 Sedang 16 44,44 4 Rendah 8 22,22 5 Sangat Rendah 4 11,11 Jumlah 36 100
Dari  Tabel  6  di  atas  dapat  dilihat  dari 36  siswa  terdapat  2  siswa  yang  memperoleh predikat sangat baik, 6 siswa yang memperoleh predikat baik,16 siswa berpredikat sedang. Dan terdapat  8  siswa  berpredikat  rendah  serta  4 siswa  berpredikat  sangat  rendah.  Dari  tabel  ini dapat disimpulkan terdapat 66,66 % siswa yang aktif.
Tingkat  keaktifan  siswa,  siswa  terlihat cukup  aktif  dan  komunikatif  dalam  merespon pembelajaran. Namun berdasarkan temuan nilai yang  terdapat  antara  pemahaman  bacaan  yaitu 78 dan nilai keaktifan yaitu 75 berarti ada siswa yang  agak  pendiam  sehingga  kelihatan  kurang aktif  sementara  tingkat  pemahamannya  cukup tinggi,  sementara  ada  siswa  yang  tingkat pemahamannya  rendah  yaitu  68  tapi  tingkat keaktifannya cukup tinggi yaitu 72.
Selanjutnya  tingkat  keaktifan  siswa juga  mengalami  peningkatan  dari  siklus sebelumnya yaitu 36 siswa terdapat 8 (22,22%) siswa  yang  berpredikat  sangat  baik,  17  (47,22 %)  siswa  berpredikat  baik  dan  8  (22,22  %) siswa  berpredikat  sedang.  Secara  keseluruhan total  siswa  yang  aktif  pada  siklus  kedua  ini
yaitu  91,66%.Keatifan siswa  dapat  dilihat pada Tabel 7.
Tabel 7. Analisis Observasi Keaktifan Siklus
II No Kategori Jumlah Siswa % 1 Sangat Baik 8 22,22 2 Baik 17 47,22 3 Sedang 8 22,22 4 Rendah 2 5,55 5 Sangat Rendah 1 2,77 Jumlah 36 100
Dari  Tabel  7  di  atas  dapat  dilihat  dari 36  siswa  terdapat  8  siswa  yang  memperoleh predikat sangat baik, 17 siswa yang memperoleh  predikat  baik,  8  siswa  berpredikat sedang. Dan terdapat 2 siswa yang berepredikat rendah  serta  1  siswa  yang  berpredikat  sangat rendah.  Dari  tabel  ini  dapat  disimpulkan terdapat 91, 66 % siswa yang aktif. Untuk lebih jelasnya  peningkatan  keaktifan  siswa  pada siklus II dapat dilihat pada gambar 5 berikut.

## SIKLUS II
Pada  diagram  batang  tersebut  dapat dilihat  peningkatan  keaktifan  siswa pada  siklus kedua jika dibandingkan siklus pertama. Untuk kategori penilaian sangat baik, baik dan sedang siklus  kedua  lebih  tinggi  dari  pada  siklus pertama.  Sedangkan  untuk  kategori  sangat rendah,  siklus  kedua  lebih  rendah  dari  pada siklus pertama.
Terdapat  peningkatan  terhadap  hasil belajar  siswa.  Dapat  dijelaskan  bahwa  siswa yang  memperoleh  nilai  ≥  70  adalah  86,  11  % dari  total  jumlah  siswa  seluruhnya.  Hal  ini berarti  telah  mencapai  kesuksesan  sesuai indikator,  yaitu  siswa  dikatakan  sukses  dalam pembelajaran  jika  siswa  tersebut  memperoleh nilai  minimal  70  dan  tindakan  akan  dihentikan jika  minimal  80  %  siswa  dalam  kelas  telah memperoleh  nilai  ≥  70.  Berdasarkan  indikator tersebut, maka peneliti dan observer memutuskan  untuk  tidak  melanjutkan  tindakan pada siklus berikutnya.
Pada  siklus  II  ini,  berdasarkan  hasil pembelajaran yang diharapkan dengan penerapan strategi DRTA ternyata menghasilkan nilai  yang  lebih  memuaskan  jika  dibandingkan dengan  hasil  belajar  pada  siklus  I,  yang  telah mencapai  nilai  standard  atau  KKM  yang ditetapkan  ≥  70  demikian  juga  dengan  tingkat
keaktifan  siswa,  siswa  terlihat  cukup  aktif  dan komunikatif  dalam  merespon  pembelajaran. Namun berdasarkan temuan pada siklus II, nilai terdapat antara pemahaman bacaan yaitu 72 dan nilai  keaktifan  yaitu  68  berarti  ada  siswa  yang agak  pendiam  sehingga  kelihatan  kurang  aktif sementara tingkat pemahamannya cukup tinggi, sementara ada siswa yang tingkat pemahamannya  rendah  yaitu  69  tapi  tingkat keaktifannya cukup tinggi yaitu 74.
Peningkatan  penguasaan  pemahaman bacaan  bahasa  inggris  siswa  mulai  dari pelaksanaan  Pre-Test  hingga  dilaksanakan tindakan  dan  diakhiri  dengan  tes  akhir  pada setiap  siklus  I  dan  siklus  II,  maka  dapat dijelaskan  bahwa  tingkat  ketuntasan  semua adalah  86,11%  atau  sebanyak  31  siswa  telah tuntas  dalam  pembelajaran  pemahaman  bacaan melalui  strategi DRTA (DRTA),  dan  hasil peningakatan  ini  lebih  jelasnya  dapat  dilihat pada Tabel 8 dan Gambar 6 berikut.
Tabel 8. Selama Siklus Tindakan No Kategori Jumlah Siswa Persentase 1 Pre-Test 13 36 2 Siklus I 22 61 3 Siklus II 31 86

## PEMBAHASAN
Dari  hasil  yang  telah  diuraikan  pada tiap  siklus  di  atas,  nyata  bahwa  pembelajaran pemahaman  bacaan  dengan  menggunakan strategi DRTA dapat meningkatkan pemahaman bacaan bagi siswa. Strategi pembelajaran DRTA bermanfaat  bagi  siswa  sebagai  salah  satu strategi  pembelajaran  pemahaman  bacaan  yang sangat  tepat  dan  menarik  bagi  siswa  karena strategi  ini sangat  menarik  minat  dan perhatian siswa ketika siswa dituntut aktif dalam kegiatan memprediksi  judul/gambar  yang  ditunjuk  oleh guru  yang  dapat  diungkapkan  melalui  kalimat atau  kata.  Setelah  itu  siswa  diarahkan  ke aktifitas  membaca  diam  teks  bacaan  sambil mencocokkan  hasil  prediksi  mereka  dengan teks  yang  mereka  baca.  Dalam  aktifitas  ini kegiatan Scanning dilakukan  oleh  siswa. Selanjutnya  ketika  siswa  diberi  pertanyaan bacaan  maka  siswa  melakukan  kegiatan membaca secara Scanning dan skimming.
Hakikat  pemahaman  sendiri  menurut Thorndike  sebagaimana  disitasi  oleh  McNeil (1992:16), pemahaman berorientasi proses yang melibatkan  aktivitas  mental  membaca  ketika berinteraksi  dengan  teks  tertulis,  pengukuran
dilakukan dengan meminta pembaca menjawab pertanyaan bacaan. Dengan kata lain memahami  bacaan  dapat  didefinisikan  sebagai kemampuan  menjawab  pertanyaan  pemahaman yang sesuai.
Hal  ini  dikuatkan  oleh  penelitian Melvita,  Santi  (2009)  dalam  penelitiannya mengenai  pengaruh  strategi  pembelajaran  dan gaya  belajar  terhadap  hasil  belajar  bahasa inggris  siswa  SMA  di  Kota  Banda  Aceh menunjukkan  bahwa  siswa  yang  diajar  dengan menggunakan  strategi DRTA memiliki  hasil belajar  yang  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan siswa yang diajar dengan strategi Known-Want- I earned (KWL).
Sedangkan gambaran mengenai keaktifan  siswa  terhadap  pembelajaran  dengan menggunakan strategi DRTA, berdasarkan hasil pengamatan  yang  dilakukan  oleh  guru  mitra (observer) maka proses pembelajaran baik pada siklus  I  dan  Siklus  II,  terutama  pada  siklus  II mengalami peningkatan keaktifan yang signifikan. Keaktifan dan kemampuan memahami teks sudah betambah dan tidak kaku lagi  hal  ini  terlihat  dari  ketidak  canggungan mereka  dalam  mengekpresikan  hasil  prediksi mereka.  Hal  ini  sesuai  dengan  yang  ditemukan oleh  Slavin  (1995),  mengemukakan  bahwa siswa  akan  lebih  aktif  menemukan  dan memahami  konsep  yang  sulit  apabila  mereka dapat mendiskusikan dengan temannya.
Berdasarkan  hasil  observasi  nilai  hasil belajar yaitu nilai pemahaman bacaan dan nilai keaktifan  siswa  dapat  disimpulkan  sebagai berikut :
1. Strategi pembelajaran DRTA sangat bermanfaat bagi siswa dalam meningkatkan  ketertarikan  dan  keaktifan siswa  dalam  pembelajaran  pemahaman bacaan, ini ditunjukkan dari hasil pencapaian hasil belajar siswa yang tinggi.
2. Berdasarkan hipotesis strategi pembelajaran DRTA bahwa  jika  tingkat keaktifan  siswa  tinggi  maka  tingkat pemahaman  siswa  pun  akan  tinggi,  atau jika  tingkat  pemahaman  bacaan  siswa tinggi otomatis tingkat keaktifan siswa pun menjadi tinggi. Namun berdasarkan temuan  peneliti  di  lapangan  bahwa  hal  ini sepenuhnya  tidak  tepat  oleh  karena ketrampilan  yang  diuji  cobakan  adalah ketrampilan  memahami  bacaan.  Mungkin saja  siswa  yang  agak  pendiam  tapi  tingkat pemahamannya  tinggi  terhadap  bacaan sehingga  siswa  tersebut  dapat  memahami
dan menjawab pertanyaan bacaan atau test dengan  hasil  yang  memuaskan,  sementara ada siswa yang tingkat keaktifannya tinggi namun  tingkat  pemahaman  bacaannya rendah.
3. Motivasi siswa dalam pembelajaran bahasa inggris  setelah  menggunakan  strategi pembelajaran DRTA adalah tinggi.
4. Program  tindakan  kelas  yang  dilakukan kepada siswa sangat perlu untuk meningkatkan  hasil  belajar  siswa  dan keaktifan dalam belajar.

## PENUTUP
Pertama,  maka  kegiatan  pembelajaran bahasa  inggris  diterapkan  dengan  strategi pembelajaran DRTA dan telah berhasil meningkatkan  keaktifan  siswa  dalam  belajar. Hal  ini  diketahui  berdasarkan  data  observasi yang menunjukkan peningkatan keaktifan siswa selama  siklus  tindakan  langsung.  Pada  siklus pertama  terdapat  66,66  %  siswa  yang  aktif selama proses pembelajaran berlangsung. Selanjutnya  jumlah  ini  meningkat  pada  siklus kedua  menjadi  91,66  %  siswa  yang  aktif  di kelas.  Data  tersebut  membuktikan  bahwa pembelajaran  bahasa  inggris  dengan  penerapan strategi  pembelajaran DRTA dapat  memicu semangat  dan  minat  siswa  untuk  aktif  dalam mengikuti pelajaran terutama dalam ketrampilan membaca di kelas.
Kedua,  kegiatan  pembelajaran  bahasa inggris dengan menerapkan strategi pemahaman bacaan DRTA dapat meningkatkan kemampuan memahami  bacaan  pada  siswa.  Hal  ini berdasarkan data yang menunjukkan peningkatan  kemampuan  memahami  bacaan siswa sebelum dan sesudah tindakan. Berdasarkan  pre  –  test  sebelum  tindakan terdapat  36,11%  siswa  memiliki  kemampuan memahami  bacaan  ≥  70.  Setelah  dilaksanakan tindakan  maka  terjadi  peningkatan  yaitu  pada siklus  pertama  terdapat  61,11  %  siswa  yang memperoleh  nilai  ≥  70.  Namun  karena persentase  tersebut  belum  memenuhi  indikator keberhasilan  tindakan  maka  dilakukan  siklus kedua. Setelah siklus kedua dilaksanakan maka
terjadi  peningkatan  kemampuan  memahami bacaan  siswa  menjadi  86,  11%  siswa  yang memperoleh nilai ≥ 70.

## DAFTAR PUSTAKA
Dick  W.  L.  Carey  &  carey  J.O.,  (2005). The Systematic  design  of  Instruction 6 th Edition. Florida: Pearson Dimyanti,  M.  (1995). Penelitian  Kualitatif untuk  Ilmu-ilmu  Sosial. Malang  :  PPS IKIP Malang Forum  komunikasi  Mahasiswa  Pascasarjana Teknologi Pendidikan UNJ Gagne,  R.M.  (ed).  (1987). Instructional Tecnology :  Foundation.  London:  LEA Publisher Gagne, R.M & Briggs J.L, (1988). Principles of Instruction  Design .  New  York  :  Holt, Rinehalt and Winston Gagne,  R.M  &  Briggs  L.J  &  Wagger,  W.W.
(1992). Principles  of  Instructional Desain .  New  York:  Holt,  Rinehalt  and Winston
Hamalik,  O.  (2005). Perencanaan  Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem. Jakarta : Bumi Aksara
Miarso,  Y.  (2004). Menyemai  Benih  Teknologi Pendidikan . Jakarta : Kencana Oxford,  R.I.  (1990). Language  Learning Strategies;  What  Every  teacher  Should know. United  State  of  America:  Heinle dan Heinle.
Prawiradilaga,  Salma,  D  &  Siregar,  E.  (2008).
Mosaik Tegnologi pendidikan. Jakarta : Kencana Sanjaya,  W.  (2005). Pembelajaran  Dalam Emplementasi Kurikulum Berbasis
Kompetensi . Jakarta : Kencana Prenada Media.
Sardiman,  (2009). Interaksi  dan  Motivasi
Belajar Mengajar . Jakarta: Raja
Grafindo Persada
Soedarso.  (2004). Speed  Reading.  System membaca  Cepat  dan  Efektif .  Jakarta  : Gramedia Pustaka Umum.