## ALACRITY : Journal Of Education
Volume 3 Issue 2 Juny 2023 http://lpppipublishing.com/index.php/alacrity
Implementasi Proses Pembelajaran Kooperatif Siswa Pada Pembelajaran Belajar Seni Budaya  MAN 2 Pesisir Selatan
Syafriati Z MAN 2 Pesisir Selatan , Indonesia Corresponding Author : syafriati66@gmail.com

## ARTICLE INFO
Article history: Received
04 April 2023 Revised 15 May 2023 Accepted 10 Juny 2023

## ABSTRACT
Pembelajaran  seni  budaya,  sebagai  bagian  dari  kurikulum  yang dimulai  dari  sekolah  dasar,  bertujuan  untuk  meningkatkan keterampilan  adaptasi  sosial  siswa.  Pembelajaran  kooperatif memperkuat  keterampilan  ini  dengan  memberikan  siswa kesempatan  keterlibatan  aktif  untuk  menetapkan  tujuan  bersama dalam  kelompok  kecil  yang  heterogen.  Studi  kasus  ini  mengkaji penerapan model pembelajaran kooperatif pada pembelajaran seni budaya  dengan  4thsiswa  kelas  dengan  gangguan  pendengaran. Data dikumpulkan melalui rekaman video pembelajaran, rekaman suara  panitia  validitas  dan  reliabilitas,  dokumen,  jurnal  peneliti, dan  produk  proses.  Sesuai  hasil  penelitian  ini,  dapat  dikatakan bahwa  model  pembelajaran  kooperatif  berkontribusi  pada keterampilan  berdebat  pada  konsep  pembelajaran  seni  budaya serta  transfer  pengetahuan,  penalaran,  dan  keterampilan  saling ketergantungan  positif  siswa  dengan  gangguan  pendengaran yang  menerima  pendidikan  berdasarkan pendekatan  auditory- oral. Kata Kunci Pembelajaran Kooperatif,  Strategi Pengajaran

## PENDAHULUAN
Pembelajaran  seni  budaya  didasarkan  pada  kerja  kelompok  yang mempersiapkan  siswa  untuk  kehidupan  sosial  dengan  mengembangkan hubungan  interpersonal,  nilai-nilai  demokrasi,  dan  proses  sosial  yang membutuhkan  kolaborasi  (Zarrillo,  2012).  Kursus  ini  mencakup  berbagai kegiatan  seperti  debat,  menonton  film,  memeriksa  dokumen/objek  yang membantu  siswa  mempelajari  konsep  tertentu  melalui  diskusi  kelompok (Obenchain  &  Morris,  2011).  Pentingnya  pengembangan  bahasa  dan perolehan  pengalaman  baru  telah  berulang  kali  ditekankan  dalam  proses pembelajaran konsep (Neuman, Newman & Dwyer, 2011). Oleh karena itu, siswa  dengan  gangguan  pendengaran  (SHL)  membutuhkan  kesempatan berpartisipasi  aktif  dalam  lingkungan  pendidikan  di  mana  mereka  dapat meningkatkan  kemampuan  bahasa  lisan  sejak  usia  dini  sehingga  mereka dapat  mencapai  pengembangan  konsep  (Pimperton  &  Kennedy,  2012). Pendekatan  auditory-oral  digunakan  untuk  memfasilitasi  partisipasi  aktif SHL  dalam  proses  pendidikan,  dimana  mereka  dapat  bekerja  dalam kelompok  kecil  dengan  menggunakan  kemampuan  bahasa  lisan  mereka.
Page : 19 - 32
Pendekatan  auditory-oral  adalah  aplikasi  tematik  yang  mendukung keterampilan  komunikasi  dan  memungkinkan  perolehan  pengalaman melalui  tindakan/hidup  (Clark,  2006).  Praktek  lain  yang  mempromosikan partisipasi  aktif  adalah  model  pembelajaran  kooperatif  (CLM).  CLM didefinisikan  sebagai  kolaborasi  siswa  menuju  tujuan  bersama  untuk mengakses  informasi,  melakukan  tugas,  atau  memecahkan  masalah (Johnson  &  Johnson,  2017).  CLM  adalah  jenis  kerja  tim  di  mana keberhasilan  siswa  meningkat  secara  kolektif.  Kolaborasi  semacam  ini, seperti  pendekatan  auditory-oral,  memfasilitasi  transfer  informasi  ke memori  jangka  panjang  dengan  meningkatkan  keterampilan  untuk mengakses, menyusun,
Penelitian  ini  menyelidiki  penerapan  model  pembelajaran  kooperatif dalam  pembelajaran seni budaya  di  lingkungan  belajar  mengajar di mana SHL  menerima  pendidikan  berbasis  pendekatan  auditori-lisan.  Telah dibuktikan bahwa kerja kelompok yang berkualitas dalam CLM bergantung pada  (a)  perencanaan  yang  efektif,  (b)  kerja  kelompok  dengan  tujuan bersama, (c) kolaborasi dengan siswa dalam kelompok, dan (d) penciptaan produk  tertentu  sebagai  hasil  kerja  kelompok  (Slavin,  2015).  Untuk mencapai perencanaan  yang  efektif dalam  CLM,  penting  untuk  menetapkan tujuan  yang  realistis,  memilih  bahan  yang  sesuai,  dan  membentuk kelompok  yang  heterogen.  Sementara  materi  kursus  membantu mewujudkan  konsep,  kelompok  heterogen  membuang  persaingan individu,  memperkuat  saling  ketergantungan  positif,  dan  memperkuat rasa  saling  percaya  (Zarrillo,    2012). Kerja  kelompok  dengan  tujuan bersama memberikan  peluang  untuk  memperdebatkan  konsep,  menggunakan informasi  dalam  konteks  yang  berbeda,  dan  alasan  (Johnson  &  Johnson, 2017).
Proses kolaborasi di CLM memperkuat pemenuhan tanggung jawab dan saling ketergantungan positif. Ini meningkatkan keberhasilan siswa melalui aktivasi  mekanisme  kognitif  (Dillenbourg,  1999).  CLM  juga  memungkinkan siswa  untuk menciptakan  produk  mereka  sendiri dengan  mengadopsi  kolaborasi dalam  kerja  kelompok  dengan  tujuan  bersama  (Zarrillo,  2012).  Terbukti, CLM  bertumpu pada fitur  bersama dengan tujuan kursus  Studi  Sosial  dan pendekatan pendengaran-lisan. Fitur bersama ini, seperti mengintegrasikan pengetahuan  yang  ada  dengan  informasi  baru,  penalaran,  saling ketergantungan  positif,  peningkatan  keterampilan  berdebat,  dan  kegiatan tindak  lanjut  menawarkan  peluang  penting  dalam  pendidikan  SHL (Clark, 2006).
Page : 19 - 32
Sejumlah penelitian internasional di bidang Pembelajaran seni budaya yang  melibatkan  anak-anak  tanpa  gangguan  pendengaran  juga menunjukkan bahwa CLM meningkatkan motivasi, kesuksesan, dan retensi pengetahuan lebih  besar  dibandingkan  dengan kerja  kelompok yang  lebih besar  (misalnya,  Adams,  2013;  Scheuerell,  2010).  Demikian  pula,  studi nasional  tentang  pembelajaran  seni  budaya  yang  melibatkan  siswa  tanpa gangguan  pendengaran  menunjukkan  efisiensi  yang  lebih  tinggi  dalam keterampilan penelitian, konsep pembelajaran, dan keberhasilan sekolah di CLM  dibandingkan  dengan  metode  tradisional  (Korkmaz,  Toklucu,  & Tay, 2016; Kus & Karatekin, 2009).
Diamati  bahwa  beberapa  studi  internasional  tentang  CLM  yang melibatkan  SHL  fokus  pada  keterampilan  sosial  dalam  lingkungan pendidikan  inklusif  (misalnya,  Antia,  Kreimeyer,  &  Eldredge,  1994; Ducharme  &  Holborn,  1997).  Studi  menyelidiki  pengembangan  akademik telah  memastikan  bahwa  SHL  dalam  lingkungan  pendidikan  inklusif tampil  lebih  baik  di  bawah  CLM  daripada  yang  mereka  lakukan  secara individu  dan  bahwa  mereka  menerima  dukungan  dari  anggota  kelompok lain untuk memahami informasi tersebut. ( Johnson & Johnson, 1985; Kluwin, Stinson,  &  Colarossi,  2002;  Reilly,  Nguyen  &  Khanh,  2004 ).  Penting  juga bahwa  siswa  adalah  anggota  asli  kelas  untuk  mendapatkan  manfaat  yang diharapkan  dari  praktik  CLM (Antia,  Stinson,  &  Gaustad,  2002).  Telah dicatat  bahwa  keterampilan  bahasa  lisan  dari  SHL  merupakan  penentu dalam  proses  (Stinson  &  Liu,  1999).  Hanya  ada  satu  studi  tentang pengembangan  keterampilan  sosial  SHL  menggunakan  CLM  dalam  sastra nasional (Avcioglu, 2001). Penelitian ini melibatkan 9 siswa berusia antara 9 dan  12  tahun  di  kelas  pendidikan  khusus  sekolah  dasar.  Studi  tersebut mengungkapkan  bahwa  CLM  berpengaruh  dalam  inisiasi  dan pemeliharaan  interaksi  antar  kelompok  oleh  SHL  saat  bermain  dengan teman sebaya mereka dan generalisasi keterampilan ini.
Ada beberapa penelitian dalam literatur internasional yang melibatkan penggunaan  CLM  dalam  kursus  Pembelajaran  seni  budaya  dengan  SHL (Gaustad,  1999;  Miller,  1995).  Studi-studi  ini  menunjukkan  bahwa  kerja kelompok  kecil  dalam  kerangka  CLM  memperkuat  interaksi  di  antara rekan-rekan dan memberi SHL kesempatan lebih besar untuk berpartisipasi dalam pelajaran. Mereka juga mengungkapkan kebutuhan untuk memberi siswa  kesempatan  yang  lebih  luas  untuk  mendiskusikan  konsep.  Namun dalam literatur nasional, belum ada kajian tentang penggunaan CLM dalam pembelajaran  seni  budaya  dengan  SHL.  Walaupun  ada  studi  CLM  yang berfokus  pada  pengembangan  kesuksesan  akademis  dalam  literatur
internasional  (Gaustad,  1999;  Johnson  &  Johnson,  1985;Kluwin,  Stinson  & Colarossi, 2002;Miller, 1995;Reilly, Nguyen, & Khanh, 2004), tidak ada kasus di  mana  proses  CLM  yang  melibatkan  SHL  telah  diselidiki  dalam pembelajaran seni budaya.
Dengan  meningkatnya  penggunaannya  dalam  beberapa  tahun terakhir,  implan  koklea,  yang  memainkan  peran  penting  dalam  intervensi sebelumnya,  memudahkan  SHL  untuk  menerima  pendidikan  berdasarkan pendekatan  pendengaran-oral  (Boons  et  al.,  2013).  Penelitian  ini  telah dilakukan  di  Pusat  Pendidikan  dan  Penelitian  untuk  Anak  Tunarungu (ICEM) di Universitas Anadolu. SHL mengalami latensi dalam kemampuan akademiknya karena adanya latensi dalam kemampuan bahasanya. Hal ini tidak  hanya  mempengaruhi  keterampilan  bahasa  lisan  siswa  tetapi  juga memainkan  peran  yang  menentukan  dalam  komunikasi  mereka  dengan teman  sebayanya  (Stinson  &  Liu,  1999).  Selain  itu,  kondisi  mereka membatasi  perkembangan  mereka  di  mata  pembelajaran  seni  budaya, literasi  (Karasu,  Girgin  &  Gurgur,  2015),  dan  mata  pelajaran  Matematika (Leton,  Wahyudin,  &  Dosinaeng,  2019),  yang  semuanya  membutuhkan kemampuan  akademik.  Karena  itu,  penting  bahwa  SHL  diajarkan bagaimana  menggunakan  strategi  pembelajaran.  Kursus  Studi  Sosial mencakup  strategi  dasar  yang  meningkatkan  keterampilan  seperti menggunakan sumber daya, penalaran, membandingkan dan membedakan,  memahami  ruang  dan  waktu,  dan  mempelajari  kosa  kata baru (Levstik & Barton, 2001). Diamati bahwa dukungan materi yang kaya, penjelasan yang disederhanakan, dan sampel penelitian yang memberikan pengalaman diperlukan untuk membekali SHL dengan strategi ini.
Program  ini  yang  disiapkan  untuk  anak-anak  tunarungu  dapat digunakan  dalam  pendidikan  SHL  dengan  menerapkan  adaptasi  yang diperlukan  pada  teks-teks  informatif  dan  menawarkan  berbagai  materi. Dalam  penelitian  ini,  Pratama  4thBuku  pembelajaran  seni  budaya  Kelas yang  disusun  untuk  tahun  pelajaran  2017-2018  oleh  Kementerian Pendidikan Nasional  telah  digunakan  dengan penyesuaian  dan  dukungan materi  yang  diperlukan.  Temuan  dapat  berkontribusi  pada  praktik instruksional dan aplikasi program untuk SHL. Selain itu, mereka mungkin merupakan  contoh  dari  lingkungan  instruksional  yang  dirancang  untuk penggunaan  informasi  akademik.  Selain  itu,  penelitian  ini  berpotensi membimbing  guru  dan  peneliti  dengan  mendefinisikan  proses  penerapan CLM dan mengungkap kebutuhan SHL dalam aplikasi semacam ini.
Secara  keseluruhan,  penelitian  ini  bertujuan  untuk  menyelidiki penerapan  CLM  dalam  pembelajaran  seni  budaya  untuk  4  orangth-  siswa
Page : 19 - 32
kelas  dengan  gangguan  pendengaran  yang  menerima  pendidikan berdasarkan  pendekatan  auditori-oral.  Sejalan  dengan  tujuan  tersebut, peneliti  berusaha  menjawab  pertanyaan:  (a)  kegiatan  apa  saja  yang  telah dilakukan  dalam  pembelajaran  seni  budaya  dan  (b)  bagaimana  CLM dilaksanakan dalam pembelajaran seni budaya?

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  menggunakan  pendekatan  studi  kasus  tunggal  holistik untuk  menyelidiki  status  pembelajaran  kooperatif  4thkelas  SHL  dalam kursus  Pembelajaran  seni  budaya  untuk  seluruh  durasi  istilah  dan pendekatan  studi  kasus  penjelasan  untuk  menggambarkan  bagaimana CLM terjadi.  Studi  kasus  adalah  analisis  mendalam  tentang  subjek  atau situasi dalam konteks aslinya yang tetap sesuai dengan proses sebenarnya (Yin, 2014).

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Bagian ini mengajukan jawaban atas pertanyaan (a) kegiatan apa yang telah dilakukan dalam pembelajaran seni budaya dan (b) bagaimana aplikasi CLM dipraktikkan secara nyata dengan pendekatan auditori-oral. Studi ini mencakup  33  kegiatan  dalam  tiga  unit  berjudul  “Sains,  Teknologi,  dan Masyarakat,” Produksi, Distribusi dan Konsumsi,” dan “Kewarganegaraan Aktif” yang  dicakup  selama  periode  kedua  pembelajaran  seni  budaya Kementerian  Pendidikan  Nasional.  Siswa  telah  didorong  untuk berpartisipasi dalam debat kelas menggunakan isi kursus Pembelajaran seni budaya  melalui  penjelasan,  sesi  tanya  jawab,  dan  teknik  pemecahan masalah.
Penting  untuk  menggunakan  bahan  pelengkap  untuk  memfasilitasi pembelajaran  konsep  pembelajaran  seni  budaya  untuk  SHL.  Berbagai bahan  tersebut  telah  digunakan  dalam  penelitian  ini  di  setiap  unit  dan kegiatan. Salah satu materi tersebut adalah video Vitamin Interaktif Egitim (http://www.vitaminegitim.com/).  Materi  ini  awalnya  disiapkan  untuk mendengarkan  siswa  di  berbagai  tingkat  program  pendidikan Kementerian  Pendidikan  Nasional.  Ini  berisi  animasi  pada  konten  kursus dan  tes  unit.  Sebanyak  15  video  pembelajaran  telah  digunakan  dalam penelitian  ini  dengan  topik  produk  teknologi  di  sekitar  kita,  transportasi, komunikasi,  perkembangan  komputer,  penggunaan  teknologi,  kebutuhan dasar  dan  sosial,  kegiatan  produksi,  profesi,  fitur  produk,  anggaran, konsumen hak, tabungan dan pemborosan, dan klub. Adegan yang tersedia untuk  mencapai  tujuan  dan  mendiskusikan  konsep  telah  ditentukan
Page : 19 - 32
sebelumnya  dengan  menonton  video  ini  sebelum  pelajaran.  Fakta  bahwa video  instruksional  terkait  dengan  isi  pembelajaran  seni  budaya  untuk 4thkelas  memberi  SHL  kesempatan  untuk  mendiskusikan  konsep  yang terlibat.
Studi  ini  sangat  bergantung  pada  dokumenter  dan  film.  Materi  ini membantu  siswa  untuk  memvisualisasikan  dan  mewujudkan  ciri-ciri karakteristik  dari  peristiwa  yang  dialami  di  masa  lalu.  Dokumenter  dan film  telah  digunakan  dengan  cara  yang  mirip  dengan  video  instruksional. Sebanyak lima film dokumenter digunakan dalam kursus tersebut. Perkembangan  Sejarah  Roda,  Penemuan  Bola  Lampu,  Penemuan  Telepon,  dan Penemuan  Pesawat , 1001  Penemuan  dan  Perpustakaan  Rahasia disiarkan  di  jejaring sosial  YouTube.  Misalnya  melalui  film  dokumenter  berjudul “ Penemuan Pesawat  Terbang ,” para  siswa  diberikan  pengalaman  untuk  mengamati bahwa  Wright  bersaudara  adalah  dua  orang  laki-laki,  bahwa  pesawat terbang  yang  mereka  temukan  berbeda  dengan  yang  kita  kenal  sekarang, dan  bahwa  mereka membuat  pesawat  bermotor  pertama (V9,  45'30'').  Saat meliput bab tentang “Sains, Teknologi, dan Masyarakat”, dampak penemu dan  kreativitas  pada  teknologi  telah  ditunjukkan  melalui  film “ Kembali  ke Masa Depan 1 ”. Siswa menyatakan bahwa penemu dalam film menemukan mesin  waktu.  Ibrahim  mengatakan  bahwa  dia  ingin  pergi  ke  hari  terakhir Bumi (V15, 13'07''). Untuk memastikan bahwa SHL memahami tema dalam video  instruksional,  dokumenter,  dan  film,  guru  kadang-kadang menghentikan video dan memulai debat kelas.
Dokumen dan objek otentik juga telah digunakan dalam penelitian ini. Ini membantu siswa mengintegrasikan dan mewujudkan hubungan antara materi  pelajaran  dan  kehidupan  nyata  dengan  menawarkan  bukti  kuat mengenai  konsep  tersebut.  Guru  memilih  bahan-bahan  ini  sebelum pelajaran. Dokumen yang diperiksa selama penelitian meliputi Deklarasi Hak Anak ,  tagihan  garansi,  tagihan  listrik,  dan  poster  tabungan.  Diskusi  kelas dalam cakupan bab “Sains, Teknologi, dan Masyarakat” dilakukan dengan menggunakan  realia  seperti  komputer,  handphone,  jam,  bola  lampu,  dan produk  kemasan  (karton  susu).  Misalnya,  dalam  bab “Menyimpan dan Menghambur- hamburkan”, gagal  melestarikan  sumber  air  tawar  telah dikemukakan sebagai alasan kekeringan.  Guru  menggunakan selebaran di Internet  dan  mottonya  sebagai  visual  untuk  materi  pelajaran.  Akibatnya, Mehmet  sampai  pada  kesimpulan  bahwa “Selebaran digunakan  untuk memberi  tahu  orang-  orang  tentang  apa  yang  harus  mereka lakukan” (V24, 15'08'').
Page : 19 - 32
Siswa  juga  membuat  garis  waktu  dalam  penelitian.  Garis  waktu  ini membantu  menunjukkan  kepada  siswa  interval  antara  peristiwa  ini  dan saat  ini.  Garis  waktu  awalnya  ditetapkan  sebagai  bagan  kosong.  Setiap penemuan yang dipelajari di bab "Pengembangan  Teknologi"  ditempatkan di garis waktu.
Kegiatan ini memungkinkan siswa untuk memvisualisasikan  kapan penemuan ini dibuat, dan penemuan mana yang muncul  lebih  dulu.  Dalam  bab  berjudul “Penemuan Telepon”, para  siswa menempatkan  foto  Alexander  Graham  Bell  dan  catatan  mereka  tentang penemuan telepon pada bagian garis waktu yang sesuai (V7, 27'51'').
Kegiatan  tindak  lanjut  dilakukan  setelah  diskusi  kelas  tentang  materi pelajaran  dan  konsep-konsep  pembelajaran  seni  budaya.  Kegiatan  tindak lanjut  adalah  pembelajaran  lanjutan  dimana  siswa  secara  kolaboratif membuat  produk  yang  berkaitan  dengan  materi  pelajaran.  Kegiatan  ini memperkuat  retensi  informasi  dan  menyegarkan  pengalaman  yang diperoleh selama pelajaran tentang topik dan konsep yang dibahas di kelas (Remmen  &  Frøyland,  2015).  Siswa  menggunakan  produk  alat  tulis  dan bahan  bekas  di  kelas  untuk  membuat  kamus,  buklet, model,  dan  poster dalam  prosesnya.  Mereka  juga  menyiapkan  dan  menggambarkan  kartu tugas  dengan  informasi  terkait  topik  di  dalamnya.  Kartu  tugas  memberi siswa  kesempatan  kedua  untuk  merevisi  dan  memvisualisasikan  dalam bentuk  tertulis  informasi  yang  dibahas  di  kelas  (Johnson,  Wardlow  & Franklin,  1997).  Perbedaan individu di antara siswa harus dipertimbangkan  selama  persiapan  kartu  tugas  ini.  Objek  atau  tempat yang  didiskusikan  di  kelas  diubah  menjadi  model  3D,  dan  siswa menggambar  peristiwa  yang  didiskusikan  di  kelas  pada  kertas  besar sebagai  poster.  Catatan  siswa  di  akhir  pelajaran  ditulis  dengan bimbingan guru mereka dan ditambahkan ke produk akhir. Sepanjang penelitian, para siswa  menghasilkan sembilan model – tablet,  mesin cuci, jam pasir, kereta kuda, roda, pesawat  terbang,  pabrik  minyak  zaitun, karton susu, dan truk pendidikan  keliling;  dan  13  poster – di  TV,  telepon,  komputer, Perkembangan  Roda,  Perkembangan  Telepon,  Jenis  Bola  Lampu,  Alat Komunikasi,  Produk  Teknologi,  Keinginan  dan  Kebutuhan  Kita,  Profesi, Hak  Anak,  dan  Pemerintah  Pusat  dan  Daerah.  Ini  awalnya  dipajang  di papan  pengumuman  kelas  dan  sudut  kegiatan  dan  kemudian  di  koridor sekolah.  Tindak  lanjut  kegiatan  memfasilitasi  kerja  kelompok  siswa  dan kolaborasi  menuju  tujuan  bersama.  Siswa  tidak  juga  berhasil mengintegrasikan  informasi  baru  yang  diperoleh  dalam  kegiatan  ini dengan  pengetahuan  mereka  sebelumnya  tetapi  juga  berhasil
menggunakan  konsep lisan dan tertulis yang dibahas dalam pembelajaran seni budaya melalui deskrpembelajaran seni budayai kegiatan mereka.

## Pembahasan
Kajian  ini  difokuskan  pada  aplikasi  CLM  yang  dilakukan  pada pembelajaran  seni  budaya  di  kelas  4th-tingkat  kelas,  dengan SHL,  yang menerima  pendidikan  berbasis  pendekatan  auditori-oral.  Kursus  Studi Sosial, aplikasi CLM dan pendekatan auditory-oral menampilkan kesamaan dalam  hal  akses  siswa  dan  penggunaan  informasi  serta  kerja  kelompok, yang  membuat  pelaksanaan  penelitian  lebih  mudah.  Tujuan  sosialisasi dalam  pembelajaran  seni  budaya  (Zarrillo,  2012),  kerja  kelompok  dalam CLM  (Johnson  &  Johnson,  2017),  dan  mengalami  informasi  melalui keterampilan  komunikasi  dalam  pendekatan  pendengaran-lisan  (Clark, 2006)  merupakan  penyebut  umum  dari  penelitian  ini  .  Kursus  ini melibatkan  kerja  kelompok  yang  bertujuan  untuk  mempersiapkan  siswa untuk  kehidupan  sosial  (Zarrillo,  2012).  Selama  studi  ini,  SHL  diberikan lingkungan pendidikan di mana mereka dapat menggunakan pengetahuan dan pengalaman mereka sebelumnya, hidup dan belajar, dan berpartisipasi aktif  dalam  proses  pembelajaran  dalam  kursus  pembelajaran  seni  budaya dan  kegiatan  tindak  lanjut.  Sementara  itu,  mereka  mengikuti  kegiatan seperti  menonton  video  instruksional  dan  dokumenter,  memeriksa benda/dokumen, menyiapkan flyer/brosur, menggambar garis waktu dan tabel,  serta  membuat  model  dan  poster.  Literatur  yang  ada  menunjukkan bahwa kegiatan  seperti  ini  menawarkan  kesempatan  kepada  siswa  untuk mendiskusikan  konsep  sebagai  kelompok  dan  memperoleh  informasi melalui pengalaman kehidupan nyata (Obenchain & Morris, 2011).
Peneliti  menggunakan  Vitamin  Interaktif  Egitim Videoları yang disetujui  oleh  Kementerian  Pendidikan  Nasional  dalam  penelitian  ini (http://www.vitaminegitim.com/).  Fakta  bahwa  video  melibatkan presentasi animasi dari mata pelajaran dan konsep menarik perhatian siswa dan  membantu  mewujudkan  konsep.  Sayangnya,  pengetahuan  dan pengalaman  SHL  tentang  konsep  pembelajaran  seni  budaya  sangat terbatas. Ini mengharuskan jeda video sesekali dan menekankan hubungan sebab  akibat  antara  peristiwa.  Konsep  yang  membutuhkan  klarifikasi digambar  di  papan  tulis  dan  divisualisasikan  di  atas  realia  dan  dokumen otentik.  Pengetahuan  tentang  mata  pelajaran  dan  konsep  selanjutnya dikonsolidasikan  dengan  penggunaan  berulang  dalam pelajaran Turki dan Matematika.
Kegiatan tindak lanjut dari pembelajaran seni budaya memungkinkan memperoleh  pengalaman  dan  pembelajaran  yang  bermakna  dengan
Page : 19 - 32
menggunakan  informasi  yang  dipelajari  dalam  pelajaran  (Brophy  & Alleman,  2009).  Selama  belajar,  para  siswa  mengembangkan  produk sebagai hasil dari tujuan bersama untuk memastikan  bahwa  mereka  hidup dan  belajar  secara  bersamaan.  Materi  tersebut  membantu  menciptakan produk  karena  mereka  mengarahkan  siswa  untuk  merenungkan bagaimana  mereka  akan  menciptakan  produk  mereka  dan  menafsirkan konsepnya.  CLM  tidak  hanya  melibatkan  perencanaan  dan  kolaborasi tetapi  juga  kerja  kelompok  dengan  tujuan  bersama  dan  menciptakan produk  (Johnson  &  Johnson,  2017;  Slavin,  2015).  Agar  fase  perencanaan CLM  menjadi  efektif,  penting  untuk  menetapkan  tujuan  yang masuk  akal, dan  memilih  kegiatan  dan  materi  praktis  (Zarrillo,  2012).  Siswa  dalam penelitian ini menunjukkan perbedaan individu dalam pemahaman mereka tentang pertanyaan,  tingkat  ekspresi,  dan kemampuan  untuk  membangun hubungan  sebab-akibat.  Oleh karena  itu,  bahan  dipilih  dengan  hati-hati dalam tahap perencanaan dan pemilihan bahan untuk memberikan variasi dalam  gaya  pertanyaan  dan  dengan  jelas  menggambarkan  hubungan sebab-akibat.
Perbedaan  individu  antara  siswa  dipertimbangkan  dalam  penelitian ini  untuk  memastikan  bahwa  mereka  mencapai  tujuan  dari  kursus Pembelajaran seni budaya. Tujuan yang masuk akal memungkinkan siswa menyusun  makna.  Tujuan  ditetapkan  secara  khusus  untuk  memberikan partisipasi  aktif  dan  konsep  pengalaman.  Sastra  menyatakan  bahwa  kerja kelompok  heterogen  mengurangi  persaingan  individu  dan  meningkatkan saling ketergantungan positif (Zarrillo, 2012).
Hasil  yang  sama  diperoleh  dalam  interaksi  siswa  dalam  proses membangun  model  dan  mendiskusikan  desain  poster  sebagai  bagian  dari penelitian. Kolaborasi adalah salah satu aspek terpenting dari CLM. Proses ini  dilaporkan  untuk  memperkuat  pemenuhan tanggung  jawab  dan  saling ketergantungan  positif  sambil  meringankan  beban  kerja  kognitif  siswa dengan karakteristik yang berbeda melalui pengajaran sebaya (Dillenbourg, 1999).  Siswa  dengan  perbedaan  individu  yang  lebih  besar  juga membutuhkan  dukungan  guru  selain  teman  sebayanya  untuk melaksanakan  tanggung  jawab  mereka  dalam  kegiatan  kerja  kelompok. Diamati  bahwa  dukungan  tambahan ini  memungkinkan  para siswa untuk mempelajari konsep-konsep yang berkaitan dengan kursus PEMBELAJARAN SENI BUDAYA dari materi, guru atau teman sebayanya tanpa  merasa  rendah  diri  secara  akademis.  Temuan  ini  sejalan  dengan temuan penelitian yang ada dalam literatur, ( Hinson, 2015).
Page : 19 - 32
Literatur  menunjukkan  bahwa  SHL  membutuhkan  aplikasi  CLM untuk mendapatkan pengalaman baru (Xie, Potměšil & Peters, 2014). Dalam studi  ini,  kegiatan  tindak  lanjut  mengenai  kartu  tugas,  model,  dan  poster telah memungkinkan siswa untuk mendemonstrasikan pengalaman belajar mereka  pada  mata  pelajaran  yang  berkaitan  dengan  pembelajaran  seni budaya.  Siswa  telah  memeriksa  objek  dalam  mata  kuliah  ini.  Dapat dikatakan bahwa mereka mengintegrasikan pengetahuan dan pengamatan mereka  untuk  mendapatkan  pengalaman  baru  dalam  kegiatan  tindak lanjut ini.
Komponen  lain  yang  menonjol  dari  CLM  adalah  kerja  kelompok dengan  tujuan  bersama.  Telah  dilaporkan  bahwa  kegiatan  ini memungkinkan  diskusi  tentang  konsep,  menggunakan  informasi, menghubungkan informasi baru dengan pengetahuan dan penalaran yang ada (Johnson & Johnson,  2017).  Diamati selama penelitian ini  bahwa  CLM memungkinkan  diskusi  kelompok  atas  konsep  yang  dipelajari  dalam pembelajaran seni budaya. Berbagai penelitian dalam literatur menekankan pentingnya memperoleh pengalaman dan keterampilan bahasa lisan sambil belajar  konsep  (Neuman,  Newman  &  Dwyer,  2011).  Para  siswa  dalam penelitian  ini  dapat  berpartisipasi  dalam  diskusi  tentang  konsep-konsep tersebut,  berkat  fakta  bahwa  mereka  menerima  pendidikan  berbasis pendekatan auditori-oral sejak usia dini. Konten kerja kelompok CLM dan prinsip-prinsip pendekatan auditori-oral tentang keterampilan komunikasi menyatu dalam kerangka kegiatan kelompok dengan partisipasi aktif. Fitur umum  ini  memungkinkan  siswa  dalam  penelitian  ini  untuk  memasukkan konsep  ke  dalam  kata-kata,  mendiskusikan  maknanya,  dan  menggunakan kata-kata tersebut dalam konteks yang berbeda.
Temuan  khusus  ini  sejajar  dengan  temuan  penelitian  lainnya,  yang menunjukkan  bahwa  kegiatan  kerja  kelompok  dalam  CLM  memfasilitasi retensi  informasi  dengan  meningkatkan  keterampilan  siswa  dalam mengakses,  menyusun,  dan  menyajikan  informasi  (Klinger,  Vaughn  & Schumm, 1998; Slavin, 1983). . dan menggunakan kata-kata dalam konteks yang  berbeda.  Temuan  khusus  ini  sejajar  dengan  temuan  penelitian lainnya,  yang  menunjukkan  bahwa  kegiatan  kerja  kelompok  dalam  CLM memfasilitasi  retensi  informasi  dengan  meningkatkan  keterampilan  siswa dalam mengakses, menyusun, dan menyajikan informasi (Klinger, Vaughn & Schumm, 1998; Slavin, 1983). Dan menggunakan kata-kata dalam konteks yang berbeda. Temuan khusus ini sejajar dengan temuan penelitian lainnya, yang  menunjukkan  bahwa  kegiatan  kerja  kelompok  dalam  CLM memfasilitasi  retensi  informasi  dengan  meningkatkan  keterampilan  siswa
dalam mengakses, menyusun, dan menyajikan informasi (Klinger, Vaughn & Schumm, 1998; Slavin, 1983).
Berbagai  bahan  telah  digunakan  di  lingkungan  pendidikan  dalam penelitian  ini  untuk  memberikan  akses  informasi  kepada  siswa.  Siswa dipandu  dengan  pertanyaan,  penjelasan  dan  petunjuk  visual  untuk membantu mereka menyusun informasi. Membuat produk dalam kegiatan tindak  lanjut  telah  memberikan  siswa  alasan  untuk  berpartisipasi  dalam diskusi menggunakan apa yang telah mereka pelajari. Klinger, Vaughn dan Schumm  (1998)  menunjukkan  bahwa,  dengan  CLM,  siswa  menghabiskan banyak  waktu  untuk  mendiskusikan  konten  akademik  dan  mereka menerapkan  strategi  komunikasi  secara  konsisten.  Teramati  dalam penelitian  ini  juga  bahwa  siswa  dapat  mendiskusikan  konten  akademik yang tercakup dalam proses kolaborasi dalam kegiatan kerja kelompok dan proses pembuatan produk menggunakan strategi komunikasi. Slavin (1983) mengamati  bahwa  tindakan kecil  dukungan  dari  rekan-rekan  CLM  sangat berkontribusi  terhadap  pembelajaran  siswa.  Demikian  pula,  dalam penelitian  ini,  siswa  dengan  perbedaan  individu  yang  berbeda  diamati untuk  mendapat  manfaat  dari  penjelasan  dan  pemikiran  rekan-rekan mereka.  CLM  adalah  proses  menciptakan  suatu  produk,  di  mana  siswa berkolaborasi  dalam  kelompok  dengan  tujuan  bersama  (Zarrillo,  2012). Kesediaan siswa untuk menciptakan produk, dorongan guru dalam proses dan  persiapan  yang  matang  memfasilitasi  kolaborasi  dalam  penelitian  ini. 2012).  Kesediaan  siswa  untuk  menciptakan  produk, dorongan guru  dalam proses  dan  persiapan  yang  matang  memfasilitasi  kolaborasi  dalam penelitian  ini.  2012).  Kesediaan  siswa  untuk  menciptakan  produk, dorongan  guru  dalam  proses  dan  persiapan  yang  matang  memfasilitasi kolaborasi dalam penelitian ini. Dapat dikatakan bahwa teknik komunikasi pendekatan  auditory-oral  juga  mendukung  penggunaan  konsep-konsep pembelajaran seni budaya dalam prosesnya.

## KESIMPULAN
Agar siswa mendapatkan manfaat penuh dari proses tersebut, penting untuk  menetapkan  tujuan  yang  masuk  akal  dan  menyiapkan  materi  yang sesuai  untuk  semua  siswa  dengan  perbedaan  individu  dalam  tahap perencanaan CLM. Bagi SHL yang telah mendapatkan pendidikan berbasis pendekatan  auditory-oral,  CLM  berkontribusi  pada  berbagai  keterampilan seperti berpartisipasi dalam diskusi atas konsep yang dipelajari, penalaran dan  pemenuhan  tanggung  jawab  individu  melalui   kerja   bersama   dalam saling  ketergantungan positif dalam pembelajaran seni budaya. Meskipun
Page : 19 - 32
demikian, SHL membutuhkan penekanan yang lebih besar pada hubungan sebab  akibat  antara  konsep,  pengulangan  konsep  dalam  konteks  yang berbeda, strategi dalam pembelajaran seni budaya dan lebih banyak materi visual.  Setelah  ini  dipastikan,  SHL  dapat  mempelajari  konsep  kursus Pembelajaran  seni  budaya  sesukses  rekan-rekan  mereka  yang  dapat mendengar

## DAFTAR PUSTAKA
Adams,  AR  (2013). Efek  pembelajaran  kooperatif  di  kelas (Master  Thesis  tidak dipublikasikan). AS: Utara Universitas Michigan.
Antia SD, Stinson, MS, & Gaustad MG (2002). Mengembangkan kepesertaan dalam  pendidikan  tuli  dan  sulit  mendengar  siswa  dalam  pengaturan inklusif. Jurnal  Studi  Tuli  dan  Pendidikan  Tuli,  7 (3),  214-229.  https:// doi.org/10.1093/deafed/7.3.214
Antia,  SD,  Kreimeyer,  KH,  &  Eldredge,  N.  (1994).  Mempromosikan interaksi  sosial  antara  anak-anak  dengan gangguan  pendengaran  dan teman sebayanya. Anak Luar Biasa, 60 (3), 262-275. https://doi.org/10.1177/001440299406000307
Avcioglu,  H.  (2001). Meneliti  keefektifan  pengembangan  program  untuk  mengajarkan keterampilan sosial pada pendengaran siswa tunagrahita berdasarkan pembelajaran kooperatif (Tesis  doktoral  tidak  dipublikasikan).Ankara:  Universitas Ankara.
Boons, T., Raeve, L., Langereis, M., Peeraer, L., Wouters, J., & Wieringen, A. (2013). Bahasa lisan naratif keterampilan  pada  anak-anak  usia  sekolah dengan gangguan pendengaran parah dengan implan koklea. Penelitian Cacat Perkembangan, 34 , 3833-3846.
https://doi.org/10.1016/j.ridd.2013.07.033
Brophy,  J.,  &  Alleman,  J.  (2009).  Pelajaran  sosial  yang  bermakna  untuk  siswa sekolah  dasar. Guru  dan  Pengajaran:  Teori  dan  Praktek,  15 (3),  357-376. https://doi.org/10.1080/13540600903056700
Clark,  (2006). Panduan  praktis:  interaksi  berkualitas  dengan  yang  mengalami  gangguan pendengaran. Plural Publishing Inc.
Dillenbourg,  P.  (1999).  Apakah  yang  Anda  maksud:  pembelajaran  kolaboratif Di  Dillenbourg  (Ed.), Pembelajaran  kolaboratif:  Pendekatan  Kognitif  dan Komputasi (hal.1-19). Oxford: Elsevier.
Ducharme,  DE,  &  Holborn,  SW  (1997).  Pemrograman  generalisasi keterampilan  sosial  pada  anak  prasekolah  dengan  gangguan pendengaran. Jurnal analisis perilaku terapan, 30, 639-651.
https://doi.org/10.1901/jaba.1997.30-639
Page : 19 - 32
Hinson,  T.  (2015).Perspektif  pembelajaran  kooperatif:  Studi  kasus  struktur pembelajaran  kooperatif  Kagan  di ruang  kelas (Tesis  Disertasi  yang  tidak diterbitkan). Universitas Carolina Timur, AS.
Gaustad,  MG  (1999).  Termasuk  anak-anak  di  seberang  aula:  Kolaborasi instruksi  pendengaran,  tuli,  dan siswa  yang  sulit  mendengar. Jurnal  Studi Tuli dan Pendidikan Tuli, 4 (3), 176-190. https://doi.org/10.1093/deafed/4.3.176
Johnson,  DW,  &  Johnson,  T.  (1985).  Mengarusutamakan  siswa  tunarungu: Efek  upaya  dalam  berkomunikasi  tentang  kerja  sama  dan  daya  tarik interpersonal. Jurnal  Psikologi  Interdisipliner  dan  Terapan,  119 (1),  31-44. https://doi.org/10.1080/00223980.1985.9712604
Johnson, DW, & Johnson, RT (2017). Pembelajaran kooperatif . Pendidikan Inovasi. Saya  Congreso  Interonacional. 22-23 de Septiembre, plenaria Ponencia: Zaragoza.
Johnson,  DW,  Wardlow,  GW,  &  Franklin,  TD  (1997).  Kegiatan  langsung versus  lembar  kerja  dalam  penguatan  prinsip-prinsip  ilmu  fisika:  Efek pada  prestasi  siswa  dan  sikap. Jurnal  Pendidikan  Pertanian,  38 (3),  9-17. https://doi.org/10.5032/jae.1997.03009
Karasu,  HP,  Girgin,  U.,  &  Gurgur,  H.  (2015).  Mendukung  Pengembangan Literasi  Anak  Tunarungu  dengan  Pendekatan  Pengalaman  Bahasa. Jurnal Penyelidikan Kualitatif Online Turki, 6 (1), 111-144. https://
doi.org/10.17569/tojqi.67264
Klinger,  JK,  Vaughn,  S.,  &  Schumm,  JS  (1998).  Bacaan  strategis  kolaboratif selama  studi  sosial  di kelas empat yang heterogen. Jurnal Sekolah Dasar, 99 (1), 3-21. https://doi.org/10.1086/461914
Kluwin,  TN,  Stinson,  MS,  &  Colarossi,  GM  (2002).  Proses  sosial  dan  hasil dari  kontak  di  sekolah  antara  teman  sebaya  yang  tuli  dan  yang mendengar. Jurnal  Studi  Tuli  dan  Pendidikan  Tuli , 7 ,  200-213.  https:// doi.org/10.1093/deafed/7.3.200
Korkmaz  Toklucu,  S.,  &  Tay,  B.  (2016).  Pengaruh  metode  pembelajaran kooperatif  dan  pengajaran  sistematis  pada  prestasi  siswa  dan  retensi pengetahuan  dalam  pembelajaran  seni  budaya. Jurnal  Penelitian  Pendidikan Eurasia, 66 , 315-334. https://doi.org/10.14689/ejer.2016.66.18
Kus,  Z.,  &  Karatekin,  K.  (2009).      Pengaruh  Pembelajaran  Kooperatif terhadap  Keberhasilan  Akademik  pada  Pembelajaran  seni  budaya. Jurnal Fakultas Pendidikan,XXII (2), 589-604. Levstik,  LS,  &  Barton,  KC  (2001). Melakukan sejarah:  Menyelidiki  dengan  anak-anak  di sekolah dasar dan menengah
Page : 19 - 32
(edisi  ke-2).  Mahwah,  NJ:  Lawrence  Erlbaum  Associates.  Belajar  Mengajar Sejarah sebagai Interpretasi.
Miller, KJ (1995). Percakapan kooperatif: Pengaruh pembelajaran kooperatif pada  interaksi  percakapan. Annals  of  the  Deaf  Amerika,  140 (1),  28-37. https://doi.org/10.1353/aad.2012.0299
Milli Egitim Bakanligi [MEB]. (2018). kurikulum Pembelajaran seni budaya(sekolah dasar dan menengah kelas 4, 5, 6 dan 7) . Ankara.
Neuman,  SB,  Newman,  EH,  &  Dwyer,  J.  (2011).  Efek  pendidikan  dari intervensi kosa kata pada pengetahuan kata anak-anak prasekolah dan pengembangan  konseptual:  Uji  coba  acak-klaster. Membaca  Research Quarterly , 46 (3), 249-272. Obenchain, KM, & Morris, RV (2011). 50 strategi studi sosial untuk kelas K-8 (edisi ke- 3). Boston: Pearson.
Pimperton,  H.,  &  Kennedy,  CR  (2012).  Dampak  identifikasi  dini  pada pendengaran  masa kanak-kanak  permanen gangguan pada hasil bicara dan bahasa. Kesehatan Anak Global, 97 , 648-653.
https://doi.org/10.1136/archdischild-2011-301501
Xie,  Y.,  Potměšil,  M.,  &  Peters,  B.  (2014).  Anak -anak  tunarungu  atau gangguan  pendengaran  di  lingkungan  pendidikan  inklusif:  Tinjauan literatur  tentang  interaksi  dengan  teman  sebaya. Jurnal  Studi  Tuli  dan Pendidikan Tuli. 19 (4), 423-437. https:// doi.org/10.1093/deafed/enu017
Copyright Holder : © Syafriati.  (2023). First Publication Right : © ALACRITY : Journal Of Education This article is under:
Lisensi Creative Commons Atribusi 4.0 Internasional