KE-BHINEKA TUNGGAL IKA-AN:

## IDEOLOGI PENDIDIKAN SENI BERBASIS MULTIKULTURAL DI INDONESIA

## Iriaji
Jurusan Seni dan Desain, Fakultas Sastra, Universitas Negeri Malang iriaji_21@yahoo.com
Abstract : Art  education  in  Indonesia  now  seems  to  lose  its  direction  due  to  several reasons:  (1)  the  emergence  of  postmodernism  thinking  which  mostly  deals  with  social issues  makes  it  necessary  to  instill  social  reconstruction  ideology  in  art  education,    and (2) the need to gain recognition and appreciation upon the diversity of culture makes art education  based  on  multicultural  approach  undeniably  important.  To  address  the  issue above,  the  writer  believes  that  aesthetic  experience  students  can  attain  in  art  education can be implemented through many holistic and integrated activities by contextualizing it with sociocultural issues through art education ideology based on multicultural. In order to  integrate  the  aesthetic  experience  for  students,  activities  focusing  on  expressive, creative,  apreciative  and  social  aspect  can  be  assigned  to  students.  Meanwhile,  the implementation  of  aesthetic  experience  in  teaching  and  learning  process  can  be  done through the alternatives of introduction model, implementation model, and reconstruction model.  Another  option  is  through  some  new  approaches  in  art  education,  such  as  art intervention, critical pedagogy, culture jammer, or critical inquiry.
Key Words : multicultural, art education ideology, bhinneka tunggal ika
Abstrak: Fenomena  pendidikan  seni  saat  ini  mengalami  dilema  ketidakjelasan  arah, karena  beberapa  alasan:  (1)  kemunculan  pemikiran postmodernisme yang  mengangkat isu-isu masalah sosial mendorong perlunya internalisasi ideologi rekontruksi sosial dalam pendidikan seni, dan (2) keinginan pengakuan, penghargaan dan pemertahanan terhadap keberagaman  seni  budaya  mendorong  perlunya  pendidikan  seni  berbasis  multikultural. Dalam mengatasi dilema tersebut penulis berkeyakinan bahwa pengalaman estetik dalam pendidikan seni di sekolah umum dapat dilakukan melalui berbagai kegiatan artistik yang utuh  ( holistic )  dan  terpadu  (terintegrasi)  dengan  masalah  isu  lingkungan  sosial-budaya (kontekstual)  melalui  ideologi  pendidikan  seni  berbasis  multikultural.  Dalam  hal pengintegrasian  pengalaman  estetik,  dapat  dilakukan  melalui  kegiatan  ekspresi,  kreasi, apresiasi,  dan  sosial.  Sedangkan  implementasi  dalam  pembelajaran,  bisa  dilakukan melalui  alternatif  model  pengenalan,  model  pengamalan,  dan  model  perombakan; dan/atau melalui pendekatan baru dalam pembelajaran seni, yaitu pendekatan intervensi seni, pedagogi kritis, culture jammer atau melalui pendekatan critical inquiri .
Kata kunci: multikultural, ideologi pendidikan seni, ke-bhineka tunggal ika-an.
Pendidikan  seni  sebagai  komponen budaya mengalami perubahan dalam mengembangkan konsep dan praktik
penyelenggaraan  pendidikan  sejalan  dengan perkembangan  pandangan  hidup  masyarakat. Perubahan konsep ideologi pendidikan termasuk juga ideologi pendidikan seni terjadi terutama dilatarbelakangi oleh lahirnya konsep  baru  dibidang  ilmu  pengetahuan khususnya  dibidang  psikologi  dan  filsafat. Dari sejarah perkembangan khususnya pendidikan  seni  dapat  dijumpai  periode- periode  dimana  konsep  ideologi,  visi,  fungsi
dan  strategi  implementasi  dalam  praktik penyelenggaraan  telah  terjadi  perubahan tertentu  sesuai  perkembangan  konsep-konsep baru tersebut.
Perkembangan  ideologi  pendidikan saat ini telah mengalami arah pemikiran baru, yakni  tidak  lagi  sekedar  mengikutisalah  satu paham  ideologi  pendidikan,  namun  telah muncul  ideologi  baru  yang  disebut  “ideologi rekonstruksi  sosial”.  Hal  mendasar  yang melatarbelakangi
lahirnya ideologi rekontruksi  sosial  utamanya  di  negara-negara maju seperti Eropa dan Amerika
KE-BHINEKA TUNGGAL IKA-AN: IDEOLOGI PENDIDIKAN SENI BERBASIS MULTIKULTURAL DI INDONESIA
Serikat,adalah  karena  adanya  konsep  dan praktik  penyelenggaraan  pendidikan  yang belum relevan dan mampu mengatasi berbagai permasalahan isu sosial.Era modern (abad 20) yang  menganut  ideologi  liberal  dibawah pengaruh filsafat Positivisme, yang menekankan praktik
penyelenggaraan pendidikan  pada  pengembangan  kemampuan, melindungi  hak  dan  kebebasan  ( freedom ), memandang  peserta  didik  memiliki  potensi sama dalam intelektual, mendewakan ‘scientificmethod‟ ,ternyata telah menjadi kanpraktik  penyelenggaraan  pendidikan  yang mekanistik dan penyeragaman. Kelahiran  ideologi  rekontruksi  sosial merupakan reaksi dan refleksi kritis pendukung post-modernisme terhadap  krisis ketidakmampuan “era modern” dalam mengatasi  permasalahan  sosial,  seperti  isu ketidaksetaraan  di  bidang  ras,  gender,  sosial, dan  ekonomi.  Lahirlah  gerakan  pembaharuan yang memperjuangkan pengakuan keberagaman  budaya  yang  berbasis  konsep multikulturalisme.  Sebagaimana  Banks(2010: 6)  mengatakan  bahwa  pada  awalnya  gerakan multikulturalisme  adalah gerakan dalam  upaya untuk  memperjuangkan  dan  memberikan hak-hak kaum minoritas yang dipandang tidak setara  dengan  kelompok  mayoritas  dalam proses  pendidikan.  Dalam  perkembangannya gerakan ini memunculkan berbagai pemikiran baru  yang  memandang  masalah  esensial berkaitan dengan legalitas keragaman budaya, seperti masalah budaya kontemporer, psikolonialisme,  globalisasi,  feminimisme, post-modernisme dan  berbagai  permasalahan isu sosial maupun humanisme lainnya.
Paham  pemikiran post-modernisme sebagai salah satu pendukung konsep pendekatan multikulturalisme dalam pendidikan, menolak dan berkeberatan terhadap  pendekatan Discipline-Based  Art Education (DBAE)  atau  pendekatan  berbasis disiplin  ilmu  yang  hanya  mendasarkan program  pendidikannnya  pada  tradisi  seni barat. Sebaliknya konsep pendekatan multikulturalisme berupaya untuk mempromosikan    keberagaman  sosial  budaya dan  kontekstualisme  (Salam,  2003).  Bagi pendukung post-modernisme keragaman sosial-budaya  termasuk  budaya  visual  harus menjadi  pijakan  dalam  pendidikan  seni. Kehadiran konsep pendidikan dengan
pendekatan  multikulturalisme  maupun  paham pemikiran post-modernisme ,  telah  menjadi bagian penting munculnya “ideologi rekontruksi sosial”. Letsiou (2012) mengatakan  bahwa  pada  saat  ini  ideologi rekonstruksi sosial menjadi sebuah trend yang sangat umum yang telah melahirkan pendidikan  multikutural  dan  lebih  spesifik lagi dalam pendidikan seni multikultural.
Saat  ini  juga  muncul  wacana  baru tentang  seni  kontemporer  yang  menawarkan potensi  baru  dalam  praktik  belajar  mengajar dari  sebuah  sudut  pandang  yang  berbeda. Oleh  karena  itu  perlu  ada  pertimbangan kembali  mengenai  praktik  mengajar  dan potensi  kemampuan  belajar  apa  yang  dapat diperoleh peserta didik melalui keterlibatannya dalam pengalaman seni kontemporer,  serta  bagaimana  mengeksplor intervensi  atau  campurtangan  seni  dapat berkontribusi pada Pendidikan Seni. Disinilah dapat  dieksplor  bagaimana  pendidikan  seni bisa  dikaitkan  dengan  upaya  rekonstruksi sosial  yang  dapat  membangun  pemahaman dan  kesadaran  peserta  didik  memiliki  cara pandang dan berperilaku yang dapat menghargai dan toleransi terhadap keberagaman. Dalam konteks perkembangan pendidikan  seni  di  Indonesia,  “era  modern” pendidikan seni ditandai dengan diberlakukannya  kurikulum  1975  hingga kurikulum 1984 dengan penetapan penggunaan  pendekatan  sistem  telah  terjadi pertentangan  antara  konsep  dan  implementasi di lapangan.
Penetapan penggunaan pendekatan  sistem  atau  kita  kenal  dengan pendekatan  disiplin  ilmu  banyak  dipengaruhi oleh  ideologi  liberal.  Namun  disisi  lain  saat itu  ada  pengaruh  gerakan  “ Reform  II ”  di Eropadan gerakan pendidikan progresif Amerika  yang  memandang  pelajaran  seni sebagai  pemenuhan  alamiah  anak  untuk mengungkapkan perasaan/ekspresi
diri (Soehardjo,  2012:  59).  Gerakan  inidilandasi pandangan  Frued,  yang  mengatakan  bahwa dalam  mengembangkan  pendidikan  harus mempertimbangkan  pemahaman  psikologi perkembangan anak. Pandangan Freud tersebut telah banyak mempengaruhi pandangan para pakar pendidikan seni hingga memunculkan konsep pelajaran seni diperankan sebagai penyeimbang
pengembangan  nalar.  Disinilah  pendidikan seni  di  Indonesia  mengembangkan  konsep pendidikan seni melalui kesepakatan kolaborasi, yakni dengan menetapkan struktur kurikulum  berorientasi  disiplin  ilmu,  namun dalam petunjuk teknis pelaksanaan berorientasi pada pendidikan berbasis ekspresi.
Pemikiran  konsep  multikulturalisme dalam  pendidikan  di  Indonesia  mulai  tampak pada  pemberlakuan  kurikulum1994hingga kurikulum  2013  yang  memasukkan  mata pelajaran muatan lokal dan upaya mengintegrasikan muatan lokal dalam berbagai  mata  pelajaran.  Sejak  itulah  para pengembang kurikulum di Indonesia menyadari pentingnya muatan lokal
dimasukkan  dan/atau  diintegrasikan  dalam praktik  pendidikan.  Konsep  muatan  lokal sebenarnya  bisa  dimaknai  sebagai  penggalian kembali  potensi  lokal  genius  dari  berbagai daerah baik potensi alam maupun potensi seni budaya  yang  berada  di  wilayah  daerah masing-masing.  Namun  pengembangan  visi, konsep,  dan  implementasi  dalam  praktik pendidikan  multikulturalisme  masih  belum dikaji secara mendalam berdasarkan bangunan keilmuan  mengenai  konsep  multikulturalisme yang  dilandasi  ideologi  rekontruksi  sosial sesuai perkembangan zaman.Konsep pendidikan  seni  berbasis  multikultural  yang dilandasi  ideologi  rekontruksi  sosial  ini dipandang  relevan  dengan  kondisi  sosio- kultural  masyarakat  Indonesia  yang  memiliki ciri seni dengan corak “ Ke-Bhinneka Tunggal Ika-an”.

## KONSEP BINEKA TUNGGAL IKA
Konsep Bhinneka Tunggal Ika
awalnya  pernah  diungkapkan  oleh  Moh. Yamin  dalam  buku  sejarah  Majapahit  yang kemudian  menjadi  lambang  dan  semboyan resmi  Negara  Republik  Indonesia  yaitu ” Bhinneka  Tunggal  Ika” .  Secara  umum Bhinneka  Tunggal  Ika diterjemahkan  sebagai ”persatuan  dalam  keanekaan”.  Berdasarkan kitab  Sotasoma  (sebuah  syair  Jawa  abad  ke- 14)  karangan  Empu  Tantular,  sebenarnya secara harfiah berarti: ’sekaligus beragam dan tunggal’,  dan  di  dalam  teks  aslinya  tidak mengemukakan keanekaan kebudayaan Nusantara, melainkan kemiripan kedua agama utama, Sivaisme dan Buddhisme yang kendati
tampak  berbeda,  memungkinkan  pengikutnya untuk  mengikuti  jalan  yang  sama  (Lombard, 2005:  242).  Konsep Bhinneka  Tunggal  Ika berasal  dari  bahasa  Sansekerta  yang  artinya bhinna =  partisip-pasif  dari  akar  kata Sansekerta bhid = pecah; ika = itu; tunggal = satu; jadi bhinna ika tunggal ika = terpecah itu satu itu (Koentjoroningrat, 1985: 107).
Meskipun  secara  etimologi  memiliki arti  yang  agak  beda,  namun  secara  esensial makna  Bhinneka  Tunggal  Ika  memiliki semangat  yang  sama  yaitu  ’adanya  persatuan dalam  keanekaan’  atau  ’ada  perbedaan  tetapi tetap  satu’.  Hal  ini  menggambarkan  bahwa sejak  zaman  Majapahit  konsep  persatuan dalam  perbedaan  sudah  berkembang  hingga zaman  penjajahan  sampai  Idonesia  merdeka, dan  bahkan  hingga  masa  reformasi  sekarang ini  konsep  bhineka  tunggal  ika  tetap dibutuhkan sebagai wujud kesadaran masyarakat  Indonesia  tentang  pentingnya menghargai keragaman budaya atau multikultural. KE-BHINEKA TUNGGAL IKA-AN SEBAGAI AKAR SENI INDONESIA Menelusuri akar seni Indonesia sebagai  hasil  budaya  bangsa  Indonesia  tidak bisa  lepas  dari  pengaruh  bangsa  lain khususnya  budaya  bangsa  India.  Kira-kira pada permulaan abad tarich Masehi peradaban  India  mulai  mengalir  memasuki kepulauan  Indonesia.  Pada  waktu  itu  di  India ada  dua  sistem  religi,  yaitu Hinduisme dan Buddhaisme yang  masing-masing  memiliki corak kesenian sendiri.
Kebudayaan  India  ini  dibawa  oleh para  utusan  deplomatik,  yaitu  para  pedagang, para  pelaut,  para  ahli  pertapa,  para  penziarah dan  para  mualim  (para  utusan  kitab  suci Budhis).  Para  mualim  dikatakan  memiliki peranan  besar  dalam  penyebaran  kebudayaan India ke Indonesia. Sebaliknya para penziarah Indonesia yang ke India tidak ditemukan bukti kecuali  piagam  Nalanda  di  Bihar  Selatan menyebutkan,  bahwa  raja  Sumatra  telah mendirikan  suatu  biara  atau  tempat  tinggal para  pendeta  di  Nalanda,  yaitu  kota  pusat ajaran Buddha di India (Suru, 1983: 82).
Konsep  estetika  yang  berkembang  di Indonesia  banyak  dipengaruhi  estetika  India, yaitu  pengalaman  estetis  berdekatan  dengan pengalaman religius. Dick Hartoko (1984: 68- 72),  mengungkapkan  bahwa  estetika  India
KE-BHINEKA TUNGGAL IKA-AN: IDEOLOGI PENDIDIKAN SENI BERBASIS MULTIKULTURAL DI INDONESIA
mengedepankan rasa atau bhavã (“perasaan” dan  “emosi”)  merupakan  istilah  yang  dapat disejajarkan dengan wujud pengalaman religius.  Rasa  merupakan  persepsi  langsung atau self  evident .  Konsep-konsep  tentang dunia yang bersumber dari agama Hindu/Budha di India mengalami penyesuaian dengan kepercayaan asli Indonesia. Pada masa pra-sejarah  dikenal  perpaduan  antara  dunia atas  dan  dunia  bawah.  Benda-benda  bekal kubur  dimaknai  sebagai  simbol  dunia  atas yaitu  alam  para  dewa  dan  roh,  sedang  dunia bawah  merupakan  tempat  tinggal  manusia. Pencapaian  dunia  atas  memerlukan  medium yang  melahirkan  konsep  dunia  tengah.  Dunia tengah  menjadi  medium  perantara  dunia bawah menuju dunia atas.
Zoetmulder  (1983:  41)  mengung- kapkan, bahwa rasa keindahan para kawi dulu menggunakan  istilah kalangö ,  yang  berarti ibadat  kepada  keindahan.  Fenomena  tersebut menunjukkan  bahwa  keindahan  menjadi  satu kesatuan dengan wujud ketuhanan. Ungkapan-ungkapan keindahan fisik
ditempatkan dalam satu lingkaran kultural dan religius.
Hal  tersebut  menggambarkan  bahwa rasa  merupakan  suatu  pengertian  yang  dalam bagi  ilmu  keindahan  timur.  Manusia  yang ideal  harus  mampu  mengolah  rasa  yang meliputi rasa sejati , rasa kadim dan rasa luar . Pemahaman  tentang  “ akar” seni  Indonesia harus  didekati  dengan  konsep  rasa  tersebut. Dapat  dikatakan  konsep  rasa  merupakan  inti akar kesenianIndonesia .  Simbol-simbol  yang muncul  pada  ragam  hias  tidak  semata-mata untuk  memenuhi  kebutuhan  keindahan  tetapi
memiliki  konotasi  dengan  prinsip-prinsip ketuhanan,  yaitu  dijalin  berdasar  simbol- simbol religi.
Pada  abad  ke-16  mulailah  pengaruh Islam  masuk  ke  Indonesia.  Proses  masuknya Islam ke Indonesia tidak lepas dari peran para penyair  ahli  mistik  Islam  ( shufi ),  yang menjadi anggota aliran mistik Islam ( tariqa ’). Proses  pelembagaan  di  lingkungan  pedesaan melahirkan beberapa pusat studi agama Islam, yang  disebut pesantren .  Gagasam  mistik tersebut  mendapat  sambutan  hangat,  apalagi sebelumnya  tradisi  kebudayaan  Hindu-Budha banyak  menggunakan  unsur-unsur  mistik (Koentjoroningrat,  1994:  53).  Unsur  mistik cenderung lebih dominan dalam
perkembangan  Islam  di  Indonesia  khususnya di  Jawa.  Bahkan  menyebabkan  masyarakat penganut  Islam  lebih  menitikberatkan  pada demensi  hubungan  manusia  dengan  Tuhan daripada mengerjakan perintah Tuhan.
Itulah  sebabnya  kaidah-kaidah  Islam tidak  bisa  sepenuhnya  dapat  menggantikan adat  sebelumnya.  Bentuk-bentuk  kesenian Hindu  diubah  fungsinya  dan  disesuaikan dengan kaidah Islam. Islam tidak memperkaya seni  dekoratif,  kecuali  menambah  bentuk ragam  hias  berupa  bentuk  kaligrafi  arab (Yudhoseputro,  1986:  66).  Disamping  itu secara  eksplisit  terdapat  tanda  ke-  Islaman berupa  ragam  hias  susunan  flora-geometrik ( arabesque )  yang  menghiasi  masjid  berimbas pada  pelarangan  penggambaran  makhluk hidup.
Secara  sosio-historis  akar  seni  Indonesia dapat  digambarkan  dalam  skema  berikut.
Gambar 1. Bagan sosio-historis akar seni Indonesia
Masa Pra Sejarah/Kebudayaan asli Nusantara Agama Hindu Agama Islam Agama Budha Dwitunggal (prinsip keselarasan)
Tri-loka Sufisme
Mistisisme
(Hindu/Budha)
Mistisisme asli Tasawuf Islam
Akar seni tradisi Indonesia Kristen
Pengaruh  budaya  dan  religi  yang berkembang  di  Indonesia  secara  terus- menerus  tersebut  sebagai  akar  kesenian Indonesia  mengalami  perubahan  gaya  yang oleh Holt (1967) dan Lombard (1996) disebut semacam  proses osmosis kebudayaan  atau disebut  juga  proses enkulturasi .  Menurut Lombard  (1996)  kita  tak  bisa  memaknai perspektif dialektika dalam pengertian
Hegelian .  Karena  di  situ  pasti  ada  unsur aufgehebung , kebudayaan pemenangnya. Yang  terjadi  dalam  sejarah  seni  Indonesia adalah suatu proses saling perembesan kultur, bukan  dialektika.  Suatu  kegiatan  saling  serap antar ‘ warisan-warisan
lokal ’ dan pengaruhnya,  yang  membuat  terjadi mutasi terus-menerus  sejak  masa  Indonesia  kuno, masa  pengaruh  Hindu  dan  Buddha,  pengaruh Islam,  sampai  adanya  pengaruh  modern dengan  masuknya  Kristen  ke  Indonesia bahkan  masa  kini  yang  disebut  era  post- modern. Sehingga wajar jika seni tradisi yang berkembang di Indonesia terdapat
keanekaragaman  sesuai  perbedaan  antar daerah,  etnis,  strata  sosial,  dan  agama.  Corak keragaman  seni  budaya  atau  bisa  kita  sebut corak  “Ke-Bhineka  Tunggal  Ika-an”  seni budaya  yang  ada  diberbagai  daerah  tersebut merupakan  kekayaan  dan  menjadi  akar  seni Indonesia.

## KE-BHINNEKA TUNGGAL IKA-AN: WUJUD SENI INDONESIA MASA KINI
Menghidupi dan menjalani kehidupan berkesenian  dalam  sebuah  negara  seperti Indonesia  tidak  bisa  berbuat  lain  kecuali menghidupi  dan  bahkan  menikmati  sebuah kemajemukan. Sejak awal para pendiri bangsa ini  menyadari  benar  realitas  kemajemukan seperti itu. Itulah sebabnya mengapa “Pancasila”  dijadikan  dasar  negara  dan “ Bhinneka  Tunggal  Ika ”  menjadi  sebuah semboyan  yang  acap  dirujuk  tatkala  kita menjelaskan tentang keberagaman bangsa ini.
Wajah Indonesia memang wajah yang menampilkan  kemajemukan  dalam  arti  yang sesungguhnya. Wilayah-wilayah di Tanah Air ini  tak  bisa  lagi  mengklaim  diri  sebagai wilayah  yang  hanya  dihuni  oleh  satu kelompok  saja,  karena  mobilitas  penduduk telah membuyarkan semua konsentrasi- konsentrasi  kewilayahan  atau  komunitas berdasarkan etnik, budaya dan agama. Di Bali
misalnya yang amat kental dengan tradisi seni Hindu,  tetap  bisa  hadir  dan  eksis  tradisi  seni agama-agama  yang  lain;  di  Sulawesi  Utara, Nusa  Tenggara  Timur,  Papua,  Toraja  yang biasanya  dikatakan  sebagai  "kantong-kantong Kristen"  tapi  juga  hadir  tradisi  seni  agama- agama  lain.  Demikian  juga  di  Sulawesi Selatan,  Aceh,  Sumatera  Barat,  Jawa  Barat yang  dikenal  sebagai  daerah  dengan  potensi tradisi  seni  Islam  yang  kuat,  namun  tradisi seni agama-agama  non-Islam  juga  tetap  hadir dan  tumbuh  di  wilayah  itu.  Para  penganut berbagai  agama  itu  bukan  saja  sekadar  hadir, tetapi  juga  mampu  mengembangkan  relasi harmonis di antara mereka.
Ke-Indonesiaan  yang  dibingkai  oleh dasar negara Pancasila dan semboyan
“Bhinneka Tunggal Ika” telah memungkinkan tradisi  seni  dari  berbagai  wilayah,  suku,  dan agama dapat hidup dan tumbuh berdampingan dengan penuh keharmonisan, saling menghormati  dan  menghargai  satu  sama  lain. Kesadaran  tentang  kemajemukan,  ternyata masih  terus-menerus  menjadi  bagian  integral dari  degup  kehidupan  masyarakat  Indonesia sebagai bangsa.
Pada  sisi  lain  di  era  global  saat  ini tantangan mempertahankan eksistensi keanekaan  seni  tradisi  cukup  berat.  Karena kehidupan  saat  ini  yang  ditandai  oleh kemajuan ilmu pengetahuan, teknologi industri,  dan  informatika  semakin  terbuka. Terdapat  kecenderungan  persaingan  yang ketat  diberbagai  bidang,  yakni  melebarnya kesenjangan sosial sebagai akibat merebaknya tekanan sosial-ekonomi-politik-budaya,
sehingga  memposisikan  kehidupan  umat manusia tergantung pada kesepakatan- kesepakatan  nasional,  internasional,  bilateral, dan multilateral.
Indonesia sebagai bangsa yang mandiri  harus  yakin  bahwa  seni tradisi  masih memiliki  peluang  besar  untuk  berkembang lebih jauh, karena didukung oleh warisan seni budaya masa lampau yang melimpah. Apalagi bila  perkembangannya  dilandasi  pengkajian, eksplorasi  estetik,  penguasaan  metode  dan teknologi yang memadai, hasilnya tentu dapat menyentuh tuntutan mutu bahan, mutu proses, mutu  produk,  mutu  pengelolaan,  dan  mutu layanan.  Pengembangan  seni  tradisi  yang tidak alergi terhadap kemajuan ilmu pengetahuan,  teknologi,  dan  informasi,  serta
dialandasi konsep nilai yang salalu mengikuti zaman  itu  sangat  memungkinkan  hasil- hasilnya  memiliki  ruh  dan  nafas  kehidupan yang  dialogis  sesuai  kondisi-kondisi  yang mengitarinya.  Dengan  demikian,  meskipun kedudukan  seni  tradisi  dihadapkan  pada berbagai  tantangan  dan  kendala,  namun eksistensinya akan tetap relevan bagi kehidupan masa kini maupun masa datang.
Kartodirdjo (dalam Edy Utama, 2004: 66)  mengatakan  bahwa  pluralisme  kultur etnis, dengan  18 lingkungan adat, 250 bahasa daerah,  keanekaragaman  sistem  kekerabatan, gaya  arsitektur,  dan  pertunjukan  rakyat tradisional,  kesemuanya  itu  adalah  produk dari  kegiatan  etis,  estetis,  dan  ideasional seperti yang diwariskan nenek-moyang bangsa  Indonesia.  Baik  nilai-nilai  kultural maupun lembaga-lembaga sosial telah terbentuk  dalam  kehidupan  sosio-historis bangsa  di  masa  lampau.  Oleh  karena  itu pemupukan  “Ke-Bhineka  Tunggal  Ika-an” sebagai identitas nasional tidak dapat dijalankan  tanpa  menghidupkan  kesadaran sejarah,  atau  makna  dan  eksistensinya  tidak dapat dipahami di luar konteks historisnya.
Demikian  juga  Gustami  (2002:  5) mengatakan  peta  seni  tradisi  khususnya  seni kriya  Indonesia  merupakan  aset  kebanggaan bangsa.  Dibidang  seni  batik  terdapat  batik gaya Yogyakarta, Solo, Banyumasan, Pekalongan,  Bakaran,  Lasem,  Madura  dan lain-lain.  Dibidang  seni  tenun  terdapat  tenun Pedan,  Troso,  Sumba,  Makasar,  Maumere, Ende,  Maluku,  Nusa  Tenggara  Timur,  dan sebagainya.  Dibidang  seni  keramik  terdapat keramik Kasongan, Pundong, Bayat, Mayong, Klampok, Tegal, Dinoyo, Kalumpang, Mataran,  dan  lain-lain.  Dibidang  seni  ukir kayu  terdapat  seni  ukir  kayu  gaya  Asmat, Timor,  Nias,  Kalimantan,  Toraja,  Batak, Simalungun,  Minangkabau,  Pandai  Sikek, Lampung,  Bali,  Madura,  Sidoharjo,  Jepara, Klaten,  Surakarta,  Yogyakarta,  Cirebon  dan lain-lain.  Dibidang  seni  songket  terdapat songket Padangpanjang, Singkawang, Makasar,  dan  sebagainya.  Dibidang  logam dan  perhiasan  terdapat  di  Kotagede,  Juwana, Tegal,  Denpasar,  Makasar,  Kendari  dan sebagainya.  Dibidang  seni  ornamen  terdapat pada  bengunan  percandian,  bangunan  rumah adat,  istana  raja-raja,  rumah  tinggal  para bangsawan dan penduduk, perabot mebel, dan
sebagai  unsur  interior  utilitas  umum  lainnya. Dibidang  asesoris  terdapat  perangkat  busana tari, perangkat upacara keagamaan, perangkat musik tradisi, mainan anak-anak, benda-benda cenderamata, dan sebagainya. Hal ini merupakan suatu realitas yang perlu dipahami seluruh  komponen  bangsa,  karena  sempitnya pemahaman  tentang  khasanah  seni  budaya bangsa  dapat  menjadi  takaran  rekatnya wawasan kebangsaan seseorang.
Potensi  seni  budaya  Indonesia  yang luar  biasa  tersebut  perlu  mendapat  respon kreatif  dari  para  pakar,  pengambil  kebijakan, serta pelaku pendidikandalam mengem- bangkan  konsep  dan  praktik  penyelenggaraan pendidikan  yang  berbasis  multikulturalisme dengan  mengedepakan  pluralisme  dalam konteks ke-Indonesiaan. Kondisi ini tampaknya sangat sejalan dengan perkembangan  seni  dunia  yang  mengarah pada post-modernisme yang  juga  kembali kepada  penghargaan  terhadap  pluralisme. Sehingga  pernyataan  bahwa  “ Ke-Bhinneka Tunggal Ika-an ” adalah wujud seni Indonesia yang sebenarnya bisa menjadi dasar penguatan pendidikan seni berbasis multikultural di Indonesia.

## PENGEMBANGAN  PENDIDIKAN  SENI BERBASIS MULTIKUTURAL
Istilah  multikultural  terdiri  atas  dua pengertian  yaitu  “multi”  yang  berarti  plural (banyak dengan dimensi perbedaan), “kulturalisme” mengandung pengertian kultur atau budaya. Istilah “pluralisme” mengandung arti  bukan  hanya  mengandung  pengertian sekedar  pengakuan  adanya  hal  yang  berjenis- jenis  tetapi  juga  memiliki  implikasi  dalam aspek  politik,  hukum,  sosial,  dan  ekonomi. Tilaar(2004:82) mengemukakan bahwa pluralism  berkaitan  dengan  sendi-sendi  dan prinsip  demokrasi  dalam  masyarakat  yang terbentuk  dari  kelompok-kelompok  yang berbeda  dan  memiliki  hak  hidup  dengan budaya masing-masing.
Pada awalnya konsep multi- kulturalisme dimaknai sebagai gerakan pembaharuan yang memperjuangkan
pengakuan  budaya  yang  berbeda.  Sebagaima Banks  (2010:  6)  sekitar  tahun1960-an mengatakan  bahwa  multikulturalisme  lebih dimaknai  sebagai  gerakan  dalam  upaya  untuk memperjuangkan  dan  memberikan  hak-hak
kaum  minoritas  yang  dipandang  tidak  setara dengan  kelompok  mayoritas  dalam  proses pendidikan. Dalam perkembangannya muncul berbagai  pemikiran  baru  yang  memandang masalah  esensial  berkaitan  dengan  legalitas keragaman  budaya  seperti  masalah  budaya kontemporer,  psikolonialisme,  globalisasi, feminimisme , post-modernisme dan sebagainya. Dalam  konteks  pendidikan  umum kajian tentang multicultural lebih
menekankan  pada  aktivitas-aktivitas  yang berkaitan  dengan  masalah  ras,  etnik,  budaya, agama,  gender,  dan  kelas  social  yang dirasakan  ada  diskriminasi  dan  berdampak pada keberhasilan dalam pendidikan. Hernandez (1989) mengemukakan pendidikan multikultural  dipandang  sebagai  perspektif yang  mengakui  realitas  sosial,  politik,  dan ekonomi  yang  dialami  oleh  masing-masing individu  dalam  pertemuan  manusia  yang kompleks  dan  beragam  secara  kultur,  dan merefleksikan    pentingnya  budaya,  ras, seksualitas dan gender, etnisitas, agama, status sosial, ekonomi, dan pengecualian-
pengecualian dalam proses pendidikan. Dalam hal  ini  pendidikan  multikultural  mendorong melepaskan lembaga pendidikan dari dominasi  satu  budaya  untuk  kemudian berupaya mempromosikan keragaman budaya dengan  cara  membuka  diri  terhadap  berbagai budaya  lain  yang  lahir  atas  dasar  suku,  ras, agama, kelas sosial, jenis kelamin, pandangan atau kondisi tertentu.
Dalam kajian pendidikan seni, khususnya  pendidikan  seni  rupa  multikultural sangat  keberatan  dengan  pendekatan  disiplin yang  mendasarkan  program  pendidikannya pada  tradisi  seni  rupa  barat.  Namun  menurut Delacruz  (dalam  Salam,  2003:  8),  meskipun pendukung  pendidikan  seni  multikultural menolak  dominasi  seni  rupa  barat,  namun bukan berarti mempersempit cakupan pendidikan  seni  rupa,  tetapi  memperluasnya dengan  cara  memasukkan  berbagai  tradisi seni  rupa  yang  beragam.  Dalam  arti  justru pendidikan multikultural memanfaatkan tradisi  seni  rupa  dari  manapun  datangnya (termasuk  seni  rupa  barat)  asalkan  sesuai dengan konteks budaya lokal.
Salam  (2003:  8)  mengemukakan, penekanan pendidikan seni multikultural lebih pada  upaya  mempromosikan  keragaman
sosial-budaya  dan  kontekstualisme,  yaitu melalui  kegiatan  pengkajian,  penciptaan,  dan apresiasi.  Sebagaimana  Jazuli,  (2008:  176) juga  menguraikan  bahwa  ciri  utama  dan prinsip  dasar  pendidikan  seni  multikultural adalah  sebuah  pendekatan  pendidikan  seni untuk  mempromosikan  keragaman  budaya, sekaligus  untuk  mengembangkan  program atau  strategi  pembelajaran  melalui  kegiatan penciptaan,  penikmatan,  pembahasan,  dan penilaian terhadap nilai-nilai keindahan visual maupun simbolik.
Para  ahli  pendidikan  seni  berpan- dangan  bahwa  pendidikan  seni  berbasis multikultural dapat berfungsi untuk menanamkan  kesadaran,  pemahaman,  dan penghargaan  terhadap  seni  budaya  sendiri. Wilson  (1984)  mengatakan  bahwa  melalui kegiatan memahami dan menghargai terhadap kesenian  atau  elemen  estetika  budaya  sendiri merupakan jaringan pengalaman kultural yang dapat  mengangkat  martabat  seseorang  yang berhubungan dengan identitas budaya. Demikian  juga  Chapman  (1978)  mengatakan bahwa pemahaman warisan kultural dan peran kesenian dalam masyarakat melalui pembelajaran  seni  adalah  penting  untuk mengembangkan kesadaran anak didik mengenai  kultur  suatu  negara,  dan tempatnya dalam  masyarakat  sebagai  bagian  dari pengembangan kultural.
Penanaman kesadaran pendidikan seni  multikultural  sebenarnya  telah  dicoba- lakukan diberbagai negara termasuk Indonesia.  Di  Jepang  sejak  masa  Restorasi Meiji menerapkan tradisi menggambar dengan teknik seni rupa tradisional di sekolah dengan menggunakan  kuas  bukan  menggunakan pensil.  Penekanan  mempelajari  seni  rupa tradisional  Jepang  kembali  berlanjut  pada masa  Perang  Dunia  II.  Masuda,  dalam  buku teks  pelajaran  menggambar  di  SD  harus menanamkan  kepada  murid  kehebatan  tradisi Jepang. Di Cina seni rupa tradisional kaligrafi dan  seni  lukis  menjadi  fokus  pengenalan teknik  tradisional  Cina.  Sementara  itu  di Indonesia  gagasan  pendidikan  seni  berbasis mulitikultural  pernah  diperjuangkan  oleh pendidik-pejuang  Ki  Hajar  Dewantoro  dan Mohamad Sjafei. Ki Hajar Dewantoro dengan Taman  Siswa-nya  menerapkan  pendidikan yang  menanamkan  rasa  kebanggaaan  akan budaya sendiri. Mohamad Sjafei
menyelenggaran  pendidikan  berbasis  budaya lokal.  Kedua  tokoh  ini    memandang  seni sebagai  mata  pelajaran  pokok  yang  berfungsi sebagai media untuk menumbuhkan kesadaran budaya pluralis dan identitas diri.
Permasalahannya  adalah  bagaimana strategi  mengembangkan  pendidikan  seni yang  bercorak  “Ke-Bhineka  Tunggal  Ika-an” yang  berbasis  multikultural  dan  dalam konteks  “ideologi  rekontruksi  sosial”.  Para pakar  mencoba  mengembangkan  berbagai strategi  atau  pendekatan  yang  berorientasi pada pendekatan pembelajaran seni multikultural tersebut. Letsiou (2012) menyarankan,  pengajaran  pendidikan  seni multikultural dalam konteks ideologi rekontruksi  sosial  dapat  dilakukan  dengan menggunakan  strategi/pendekatan  “intervensi seni”.  Strategi  intervensi  seni  melibatkan peserta  didik  dalam  pemikiran  kritis  dalam praktik  seni.  Keterlibatan  pemikiran  kritis siswa  dapat  meningkatkan  dan  mengeksplor kemampuan  kreativitas,  meneliti,  analitis  dan interpretatif yang berhubungan dengan pemikiran  artistik,  konsep  dasar  di  balik praktik  seni,  dan  peran  dari  penikmat  seni. Sementara  itu  Freedman  dan  Stuhr  (2004) menyarankan  dengan  pendekatan critical inquiri dalam  pembelajaran  produksi  atau kreasi  seni.Nieto  (dalam  Salam,  2001) mengelompokkan  ada  tiga  strategi/model melaksanakan  pendidikan  seni  multikultural, yaitu:  model  pengenalan,  model  pengamalan, dan model perombakan.
Model pengenalan merupakan sebuah model pembelajaran seni yang lebih menekankan pada upaya untuk
memperkenalkan seni secara teoritis, apresiatif, dan praktis dari berbagai kelompok suku,  ras,  agama,  kelas  sosial,  jenis  kelamin, pandangan,  atau  kondisi  tertentu.  Model pengenalan ini bermaksud memperluas wawasan  siswa  agar  dapat  memahami berbagai karya yang beragam
(multietnis/multikultural).  Secara  operasional dalam  memperkenalkan  seni  tersebut  guru dapat  memilih  metode  pembelajaran  antara lain:  ceramah  atau  tanya  jawab  yang dilengkapi  dengan  media  audio-visual  (foto, slide, film, atau video), diskusi, praktik studio, studi lapangan, dan sebagainya.
Model  pengamalan  mengakui  adanya keragaman  dan  berusaha  untuk  mengamalkan
ide  “persamaan”  dalam  keragaman  secara sistemik  dan  sistematis  dalam  kegiatan pembelajaran.  Dalam  kegiatan  pembelajaran, setiap  siswa  yang  berasal  dari  berbagai  latar belakang  suku,  ras,  agama,  kelas  sosial,  jenis kelamin,  pandangan,  dan  kondisi  tertentu mendapat  kesempatan  yang  sama  untuk belajar.  Pada  model  ini  guru  tidak  hanya memperkenalkan keberagaman serta “persamaan hak dalam  keberagaman” , tetapi bagaimana  mengimplementasikan  cita-cita tersebut  secara  nyata  di  kelas.  Dukungan sekolah,  keluarga,  dan  lingkungan  sosial dalam memahami  makna  keberagaman dalam perbedaan  sangat  penting  bagi  penerapan model ini. Dalam pembelajaran berkarya seni, guru  bisa  menggunakan  metode  ekspresi kreatif  yang  memberi  kesempatan  pada siswa untuk memilih tema, media, dan teknik sesuai dengan  latar  belakang  siswa  agar  dapat mengikat  secara  sosiologis  dan  psikologis. Dalam pembelajaran pengetahuan dan apresiasi  seni  harus  berpijak  pada  keragaman seni  dengan  prinsip  bahwa  setiap  karya  seni yang  dikaji  memiliki  makna  dan  kriteria keindahan  masing-masing.  Pengkajian  dalam pembelajaran  pengetahuan  atau  apresiasi  seni disajikan  secara  langsung  melalui  penyediaan media  yang  bisa  berupa  bahan  bacaan,  video rekaman,  fakta  artefak  atau  peristiwa  seni, mengadirkan/menemui  nara  sumber  sesuai masalah  keragaman  seni  yang  dikaji,  dengan berprinsip  pada  pengakuan  dan  penghargaan terhadap keberagaman karya.
Model  perombakan  tidak  sekedar mengamalkan gagasan keragaman budaya dan sosial,  melainkan  menekankan  pada  upaya merombak struktur dan pola hidup masyarakat sebagai akibat persoalan ketidakadilan terhadap adanya keberagaman. Dalam kegiatan  pembelajaran  siswa  diajak  proaktif mengidentifikasi  isu  pokok  ketidakadilan masalah  seni  budaya  di  lingkungannya  yang bisa  melahirkan  konflik.  Melalui  pendekatan pembelajaran  yang  demokratik,  siswa  diberi peluang  mengungkap  hasil  identifikasi  seni budaya  yang  terpinggir  untuk  diakuai  dan dihargai.  Pendekatan  pembelajaran  demikian akan  membiasakan  siswa  menjadi  peka terhadap  adanya  keragaman  dan  mampu membuka  diri  terhadap  pluralisme  sosial  dan keragaman suku.
Menurut  Wasson  dkk  (dalam  Salam, 2001),  ada  lima  langkah  pembelajaran  model perombakan,  yaitu:  (1)  guru  menciptakan suasana    pembelajaran  seni  yang  kondusif melalui  menganalisis  dan  memperbaiki  sikap negatif  terhadap  pluralisme  sosial  dan keragaman  suku;  (2)  guru  dan  siswa melakukan  analisis  situasi  persoalan  seni budaya  di  masyarakat  lingkungannya;  (3) guru  dan  siswa  memilih  bahan  kajian  yang relevan  dan  menarik;  (4)  guru  dan  siswa berkolaborasi  menyelidiki  persoalan  yang sesuai  dengan  bahan  kajian  seni  budaya  yang dipilih  hingga  tindakan  mengindentifikasi persoalan keragaman seni budaya berdasarkan pluralisme  sosial  dan  keragaman  suku;  (5) siswa diajak mengumpulkan data, mengklarifikasi,  merefleksi,  dan  mengambil langkah
nyata untuk memecahkan permasalahan  keragaman  seni  budaya  di lingkungannya, dan (6) mengevaluasi formatif dan sumatif.Berbagai
strategi/model pembelajaran seni multikultural tersebut dapat dipilih sesuai dengan kondisi lingkungan seni budaya yang berkembang di lingkungan siswa dan tujuan yang diinginkan dalam kurikulum.
Strategi  atau  model  pembelajaran pendidikan seni multikultural tersebut merupakan  alternatif  yang  bisa  diujicobakan dalam penyelenggaraan pendidikan di Indonesia.  Pendidikan  seni  multikultural  di Indonesia dapat dilakukan melalui pengenalan atau  melalui  studi  lapangan  dengan  cara menugasi  peserta  didik  mengidentifikasi, menggali,  menganalisis  berbagai  seni  budaya lokal. Ada beberapa upaya nyata yang pernah dilakukan  oleh  para  peneliti  pendidikan  seni di  Indonesia  dalam  mengembangkan  konsep dan  strategi  pendidikan  seni  multikultural sesuai konteks ke-Indonesia-an. Sutopo (1987) dalam penelitiannya mencoba mengembangkan  pembelajaran  apresiasi  seni dengan  pendekatan  kritik  holistik  yang mengajak siswa SMP mengapresiasi seni dari aspek  analisis  genetik,  objektif,  dan  afektif. Pada tahun 2001 hingga tahun 2002, program Pendidikan  Apresiasi  Seni  (PAS)  yang didukung The Ford Foundation juga mencoba mengembangakan  pendidikan  seni  berbasis multikultural dengan mengujicobakan berbagai  pendekatan  untuk  meningkatkan kemampuan apresiasi seni siswa terhadap seni nusantara.  Disusul  Lembaga  Pendidikan  Seni
Nusantara (LPSN) mengembangkan pendidikan multikultural melalui pengembangan  bahan  ajar  berupa  buku  teks dan  paket  audio-visual  melalui  pendekatan topik (Suanda, 2006: 29). Namun pengembangan  pendekatan  pembelajaran  seni tersebut  belum  terkaji  secara  mendalam landasan konseptual dan operasional pendekatan pembelajaran seninya, serta strategi sosialisasinya.
Berdasarkan  konsep  dan  prinsip- prinsip  pembelajaran  multikultural,  Iriaji (2012) mencoba mengembangkan pendekatan lain yang lebih relevan dengan kondisi budaya Indonesia. Salah satu contoh yang dikembangkan adalah pembelajaran kompetensi  apresiasi  dengan  pendekatan kritik  holistik  yang  dipadukan  dengan pendekatan Projek Based Learning . Disimpulkan bahwa pendekatan tersebut telah mampu meningkatkan pemahaman,
kesadaran,  kepekaan,  sikap  dan  penghargaan peserta  didik  terhadap  seni  tradisi  di lingkungannya.  Dalam  pendekatan  ini  siswa mengapresiasi  karya  seni  kriya kendangjimbe yang  dibuat  pengrajin  Kota  Blitar  dari  aspek genetik,  objektif,  dan  afektif  melalui  projek kerja  kelompok.  Secara  kelompok,  siswa mengunjungi  pengrajin kendang  jimb e  untuk melakukan pengamatan, observasi, wawancara  dan  perekaman.  Hasil  studi lapangan kemudian didiskusikan dalam kelompok,  dibuat  laporan  projek  hasil apresiasi,  dan  dipresentasikan  melalui  diskusi kelas. Pada akhir kegiatan mendapat masukan, memberi refleksi, perenungan dari guru untuk membangun pemahaman,
kesadaran, kepekaan dan sikap multikultural dan menghargai  kearifan  lokal.  Dalam  kegiatan tersebut  ditunjang  dengan  buku  pegangan guru,  pegangan  siswa,  LKS  dan  media pendukung  berupa  slide  dan  vedio.  Melalui kegiatan  apresiasi  dengan  pendekatan  kritik holistik dalam konteks ke-Indonesia-an dilandasi  gagasan  multikultural  transformatif kontekstualisme,  telah  dapat  membangun kesadaran  budaya  nusantara  pada  peserta didik.

## SIMPULAN
Berdasarkan  realitas  seni  budaya Indonesia  yang  beragam,  mengidikasikan perlunya  reorientasi  makna  multikulturalisme
dalam konteks pendidikan seni yang berorientasi  pada  ideologi  rekontruksi  sosial. Keinginan  untuk  membangun  kembali  seni budaya  Indonesia  sebagai  sebuah  “budaya pluralis”  menjadi bentuk “kebudayaan baru”, yang  ditafsirkan  secara  beragam  oleh  elite Indonesia  perlu  dipikirkan  kembali  dalam konteks  “Ke-Bhineka  Tunggal  Ika-an”.  Seni budaya  Indonesia  yang  beragam  seyogyanya diarahkan  sebagai  bentuk  budaya  dengan segala keanekaragamannya harus tetap dimaknai bahwa seni budaya Indonesia adalah “ Ke-Bhinneka Tuggal Ika-an ”, yaitu ‘persatuan  dalam  keanekaan’  dalam  arti keanekaan kesenian dan/atau budayanya yang tetap menghargai keberagaman dan keberbedaan. Pendidikan seni multicultural merupakan  suatu  pendekatan  progresif  untuk melakukan transformasi hingga pada reorientasi  ideologi  rekontruksi  sosial  yang secara  holistik  memberikan kritik  dan menunjukkan  kelemahan-kelemahan  terhadap pendidikan  seni  selama  ini.  Pendidikan  seni multicultural  sebagai  instrumen  rekayasa social mendorong sekolah agar dapat berperan dalam  menanamkan  kesadaran  seni  dan budaya multikultur dengan
cara mengembangkan sikap tenggang rasa, toleransi,  saling  menghargai  budaya  antar suku,  etnis/ras,  agama,  kelas  sosial,  jenis kelamin, serta membangun kemampuan bekerjasama  dengan  segala  perbedaan  yang ada. Pendidikan seni
multikultural dimaksudkan  untuk  membangun  kesadaran anak  didik  akan  budaya  mereka  sendiri melalui kegiatan seni, yaitu   melalui kegiatan pengkajian, penciptaan, dan apresiasi seni.
Upaya penanaman kesadaran multikultural  dalam  pendidikan  seni  pernah terjadi  diberbagai  negara,  seperti  Jepang, Cina,  Amerika,  Australia,  Inggris,  dan termasuk  di  Indonesia  sendiri.  Berbagai alternatif  strategi  pengembangan  pendidikan seni multikultural dapat menggunakan berbagai  pendekatan,  antara  lain:  (1)  Letsiou dengan  pendekatan  intervensi  seni  yang dilandasi ideologi rekontruksisosial, (2) Freedman  dan  Stuhr  dengan  pendekatan critical  inquiri dalam  pembelajaran  produksi atau kreasi seni, (3) Darts dengan pendekatan culture jammer , yaitu dengan membawa taktik seniman  kontemporer  dalam  mengkonteks-
tualisasikan    karya  yang  berbasis  identitas jender,  etnik,  feminisme,  budaya  lokal,  dan parodi iklan, dan (4) Salam yang mengadopsi pendangan Nieto, Gay dan Bank, yaitu dengan model  pengenalan,  model  pengamalan,  dan model perombakan. Sementara itu di Indonesia  antara  lain  pernah  dilakukan  oleh Sutopo  (1987)  dengan  pendekatan  kritik holistik,    program  Pendidikan  Apresiasi  Seni (PAS)  yang  didukung The  Ford  Foundation dengan  pendekatan  apresiasi  seni  seni nusantara,  dan  Lembaga  Pendidikan  Seni Nusantara  (LPSN)  melalui  pengembangan bahan ajar berupa buku teks dan paket audio- visual  melalui  pendekatan  topik.  Iriaji  (2012) juga  mecoba  mengembangkan  pembelajaran apresiasi  seni  dengan  pendekatan  kritik holistik.  Berbagai  pendekatan  tersebut  dapat dipilih sesuai konteks budaya di lingkungannya. Berdasarkan  realitas  keberagaman seni budaya Indonesia, mengidikasikan bahwa guna  membangun  kesadaran  budaya  peserta didik diperlukan adanya reorientasi pengembangan konsep dan strategi implementasi  pendidikan  seni  yang  dilandasi pemikiran  multikultural.  Disarankan  berbagai undang-undang pendidikan
maupun permendikbud yang terkait dengan pendidikan seni  budaya  ke  depan  perlu  dikaji  dan  ditata kembali, agar muatan aturan yang dirumuskan benar-benar mencerminkan penguatan terhadap pengakuan kesederajadan, pelestarian dan penghargaan seni nusantara.
Jika  seni  nusantara  diinternalisasikan dalam  pembelajaran  pendidikan  seni  melalui pendekatan  multikultural,  perlu  didukung pengembangan  pendekatan,  buku  guru,  buku siswa,  LKS,  dan  media  pendukung  lainnya baik  untuk  mengembangkan  kompetensi apresiasi,  kritik  maupun  kreasi  yang  dapat meningkatkan  peran  aktif  dan  kreatif  peserta didik  dalam  mengembangkan  kemampuan pemahaman,  kesadaran,  dan  sikap  estetik terhadap keragaman seni nusantara.

## DAFTAR RUJUKAN
Banks,J.A.(2010). Anintroductiontomulticultur aleducation . (4nd).Boston: Pearson EducationInc.
Chapman,  Laura  H.  1978. Approaches  to  Art in  Education .  New  York:  Harcourt  Brace Jovanovich, Publishers (hlm. 80-90).
Freedman,  Kerry  &  Sturh,  Patricia.  2004. “Curriculum  Change  for  21 st Century: Visual  Culture  in  Art  Education”  dalam Eisner,  E.W.  &  Day,  M.  2004. Hanbook of  Research  and  Policy in Art  Education ,
Mahwah: Lawrence Erbaum Asscociatis.
Gustami,  SP.  2002.  Seni  Kriya  Indonesia
Akar  Seni  Rupa  Indonesia. Seminar Internasional  Seni  Rupa,  Sabtu  dan Minggu 21-22 September 2002 . Yogyakarta: PPs ISI
Hartoko,  Dick.  1984. Manusia  dan  Seni . Yogyakarta: Kanisius.
Hernandez,    Hilda.    1989. Multicultural Education:  A  teacherGuide  tolinking Context,Process,andContent, NewJersy &Ohio:PrenticeHall.
Holt,  Claire.  1967. Art  in  Indonesia. Continuities  and  Change .  Ithaca,  New York, Cornell University Press.
Iriaji.  2012.  Pengembangan  Model  dan Perangkat  Pembelajaran  Apresiasi  Seni Berbasis Pengalaman Kognitif pada Mata
Pelajaran  Seni  Budaya  di  SMP. Jurnal Penelitian Kependidikan . Tahun 22, no. 1, April 2012. Koentjoroningrat.  1985  (cetakan  ke  12). Kebudayaan, Mentalitas dan Pembangunan . Jakarta: Gramedia.
Koentjaraningrat.  1994. Kebudayaan  Jawa . Jakarta: Balai Pustaka. Letsiou, Maria. 2012. Art InterventionAndSocialReconstructionInE ducation. Art,educationandculture .Contrib utionsfrom the periphery.COLBAA:Jaén
Lombard,  Denys.  1996. NusaJawa:  Silang Budaya Warisan-Warisan Kerajaan
Konsentris .  Jakarta:  Gramedia  Pustaka Utama. Lombard,  Denys.  2005. Nusa  Jawa:  Silang Budaya Batas-Batas Pembaratan . Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.
Salam,  Sofyan,  2001.  “Pendekatan  Ekspresi Diri,  Disiplin,  dan  Multikultural  dalam Pendidikan  Seni  Rupa”  Wacana    Seni
Rupa. Vo;. 1 No. 3. hal 12 - 22.
Salam, S. 2006. Pendidikan Seni Multukultural  (Suatu  Pengantar  untuk Mengeksplorasi Pelaksanaannya di Kampus). Jurnal Pendidikan Seni Kagunan , I (01) 1-7. Soedarso  Sp.  1988. Tinjauan  Seni  sebuah Pengantar untuk Apresiasi Seni . Yogyakarta: Saku Dayar Sana Yogyakarta. Soehardjo,  A.J.  (2012).  Pendidikan  Seni. Malang: bayumedia Publishing Suanda, Endo. 2006. “Kesenian dan Pluralitas Kultur”. Jurnal Pendidikan Seni Kagunan . Tahun I, No. 1. hal 15-24.
Suru,  I  Made.  1983. Sejarah  Seni  Rupa Indonesia .  Malang:  PSRK  FPBS  IKIP MALANG.
Sutopo, H. 1987. A Model of Art Criricism for Teaching Appreciation of Javanese Traditional  Art  in  Indonesia .  Disertasi tidak  diterbitkan.  Florida:  The  Florida Atate University.
Tilaar, H.A.R. 2004. Multikulturalisme, Tantangan-tantangan Global Masa Depan  dalam  Transformasi  Pendidikan Nasional . Jakarta: Grasindo. Utama,  Edy.  2004.  Pluralisme  Budaya Nusantara  dari  Perspektif  Budaya  Lokal dalam Pendidikan Apresiasi Seni (Wacana  dan  Praktek  untuk  Toleransi
Pluralisme  Budaya) .  Surakarta:  PSBPS Universitas Muhammadiyah Surakarta.
Wilson,  J.  1984.  Art,  Culture  and  Identity. Journal of Aesthetic Education. 18 (2) , 89 - 102.
Yudoseputro,  Wiyoso.  1986. Seni  Kerajinan Indonesia .  Jakarta:  Dirjen  Dikdasmen Depdikbud.
Zoemulder,  P.J.  1983. Kalangwan  Sastra Jawa  Kuno  Selayang  Pandang .  Jakarta: Djambatan.
Zoemulder,  P.J.  1995. Kamus  Jawa  Kuno  -
Indonesia . Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.