## E-mail : prodipaudumj@gmail.com

## STRATEGI  PARENT-SCHOOL PARTNERSHIP: UPAYA PREVENTIF SEPARATION ANXIETY DISORDER PADA ANAK USIA DINI
Intan Puspitasari 1)* , Dewi Eko Wati 2)
1,2) PG PAUD, FKIP, Universitas Ahmad Dahlan, Yogyakarta Jalan Kapas No.9, Semaki, Umbulharjo, Semaki, Umbulharjo, Kota Yogyakarta, Daerah Istimewa Yogyakarta 55166

## intan.puspitasari@pgpaud.uad.ac.id

## Abstrak
Separation  anxiety  (kecemasan  ketika  berpisah)  di  lingkungan  sekolah  merupakan fenomena  yang  umum  terjadi  pada  anak  usia  dini.  Kecemasan  ini  diekspresikan  dengan menangis,  tantrum,  menolak  berinteraksi  dengan  orang  lain  atau  menarik  diri  dari lingkungannya. Pada tataran yang lebih tinggi, separation anxiety dari figur lekat jika tidak diintervensi akan berdampak pada disfungsi keluarga, sosial, kepribadian maupun akademik anak.  Strategi  preventif  atas  separation  anxiety  disorder  (gangguan  kecemasan  berpisah) berbasis  parent-school  partnership  merupakan  sebuah  gagasan  untuk  mensinergikan dukungan orangtua dan sekolah dalam menciptakan lingkungan ramah anak. Dalam strategi ini  orangtua  dan  sekolah  saling  bekerjasama  dalam  melakukan  pendekatan  pada  anak  baik secara  psikologis,  kognitif  maupun  lingkungan  sosial  untuk  mencegah  munculnya  gejala gangguan  kecemasan  ketika  berpisah  dari  figur  lekat  di  lingkungan  sekolah.  Diskusi mengenai  mispersepsi  dalam menangani  anak dengan kondisi  cemas di  instansi PAUD saat ini beserta risiko dampak psikologisnya juga menjadi pembahasan dalam artikel ini.
Kata Kunci: separation anxiety, parent-school partnership, anak usia dini

## PENDAHULUAN
Gangguan kecemasan umum ( generalized  anxiety  disorder )  merupakan suatu kondisi dimana individu merasa takut yang  berlangsung  terus  menerus  dan  tidak dapat  dikendalikan.  Rasa  takut  yang dialami  berkaitan  dengan  kekhawatiran bahwa  sesuatu  yang  buruk  akan  terjadi (Wade  &  Tavris,  2007).  Kecemasan merupakan  kondisi  yang  normal  ketika mengahadapi  suatu  ancaman  atau  bahaya. Namun  kecemasan  yang  berlebihan  akan menjadi  hal  yang  mengganggu  ketika situasi  yang  mengancam  tersebut  tidak  ada atau tidak seburuk yang dipikirkan.
Kecemasan  tidak  hanya  dialami  oleh orang  dewasa  namun  juga  dapat  dialami oleh  anak-anak  khususnya  anak  usia  dini. Penyebab  munculnya  kecemasan  juga bervariasi  seperti  faktor  keturunan  atau adanya perlakuan  kekerasan terhadap anak. Kelekatan  orangtua  yang insecure juga menjadi  salah  satu  sebab  anak  merasa cemas  (Brumariu, Kerns, & Seibert, 2012). Penyebab yang bervariasi ini akan berdampak  pada  bentuk  kecemasan  yang dialami oleh anak seperti fobia sosial, fobia sekolah  dan  kecemasan  berpisah  dengan figur lekat. Kecemasan seperti ini merupakan  salah  satu  bentuk  gangguan
emosi  yang  dialami  oleh  anak  sehingga penanganan  yang  sesuai  dibutuhkan  untuk mencegah  implikasi  terhadap  gangguan perkembangan yang lebih serius.
Pada  anak  usia  dini,  kecemasan  yang umum terjadi adalah ketika berpisah dengan figur  lekat.  Kelekatan dimulai  ketika seorang  bayi  memiliki  ikatan  emosional yang kuat dengan ibu. Menurut Freud, bayi memulai  kelekatan  dengan  payudara  ibu sebagai  sumber  kenikmatan  oral  dan selanjutnya menjadi lekat dengan sosok ibu itu sendiri (Nurhidayah, 2011). Ibu merupakan  figur  penting  bagi  bayi  sebagai sumber yang memenuhi kebutuhan- kebutuhan dasarnya seperti  kebutuhan oral, kasih  sayang  dan contact  comfort .  Dengan demikian  dapat  dikatakan  bahwa  c ontact comfort (kenyamanan  akibat  sentuhan) merupakan salah satu faktor bayi atau anak lekat dengan ibunya. Sebagaimana penelitian eksperimen Harlow dan Zimmermann  (1959)  yang  dilakukan  pada seekor kera bahwa kera tersebut menghabiskan  lebih  banyak  waktu  untuk dekat  dengan  boneka  yang  dibalut  kain halus  dibandingkan  dengan  boneka  yang hanya berupa kawat meskipun menyediakan makanan. Aktivitas bersentuhan dapat menimbulkan reaksi bagi tubuh  yaitu  terlepasnya  hormon  endorfin yang menghasilkan perasaan senang (Wade &  Tavris,  2007).  Dalam  hal  ini,  berpisah dengan  ibu  dapat  menjadi  sebuah  ancama bagi  bayi  karena  figur  yang  memberikan rasa  aman  dan  nyaman  berada  jauh  dari jangkauannya.
Bowlby  (dalam  Main  &  Solomon, 1986)  menyebutkan  bahwa  terdapat  tiga bentuk  kelekatan  antara  anak  dengan  figur lekatnya  yaitu secure attachment , insecure- avoidant attachment dan insecure- ambivalent attachment . Menurut Ainsworth
(Santrock,  2007)  anak  memiliki  pola kelekatan  aman  ( secure )  ketika  pengasuh menerima,  peka  dan  tanggap  terhadap sinyal seorang bayi serta dapat mengekspresikan afeksi terhadap bayi. Bayi yang  memiliki  kelekatan  aman  sejak  awal kehidupan akan menjadi pribadi  yang lebih gembira  dan  kurang  mengalami  frustrasi saat usia 2 tahun dibandingkan dengan bayi yang  memiliki  kelekatan  tidak  aman ( insecure-avoidant dan insecure- ambivalent ).  Tipe  kelekatan  ini  akan mempengaruhi kesiapan anak dalam berinteraksi  dengan  lingkungan  yang  lebih luas  di  kemudian  hari.  Anak  yang mempunyai kelekatan aman dapat bergerak jauh lebih bebas meskipun berpisah dengan ibunya.  Anak  tersebut  percaya  bahwa  ibu atau pengasuhnya tetap ada ketika dibutuhkan (Nasution, 2016).
Tipe  kelekatan  anak  usia  dini  ini dengan  demikian  juga  berkaitan  dengan perkembangan sosio-emosional yang diprakarsai  oleh  Erikson.  Menurut  teori Erikson anak hingga usia 6 tahun atau usia prasekolah telah melalui tiga tahap perkembangan  sosial-emosi  (Slavin,  2017). Tahapan  tersebut  antara  lain Trust  vs. Mistrust, Autonomy  vs. Shame, dan Inisiative  vs.  Guilt. Capaian  anak  dalam tahap-tahap perkembangan tersebut menjadi dasar atas tahapan perkembangan selanjutnya.
Trust vs. Mistrust (kepercayaan versus  ketidakpercayaan)  terbentuk  sejak lahir  hingga  18  bulan.  Pada  tahap  ini  anak mengembangkan  kepercayaan  pada  dunia dan  lingkungannya.  Umumnya  sosok  yang mempunyai  peran  paling  penting  dalam membangun  kepercayaan  anak  adalah  ibu. Ibu yang mampu memberikan kasih sayang, konsisten  dan  tanpa  penolakan  terhadap anak  akan  membangun  kepercayaan  anak.
Intan Puspitasari, Dewi Eko Wati : Strategi  Parent-School Partnership: Upaya Preventif Separation Anxiety Disorder Pada Anak Usia Dini,  49-60
Sebaliknya,  ibu  yang  tidak  menyukai kehadiran anak, inkonsisten dan menelantarkan  kebutuhan  dasar  anak  baik fisik  maupun  psikis  akan  menciptakan  rasa ketidakpercayaan pada dunianya (Santrock, 2007).
Autonomy vs. Shame (otonomi versus merasa  malu)  merupakan  tahapan  yang dilalui  anak  di  bawah  tiga  tahun  berupa proses  belajar  untuk  mandiri.  Pada  tahapan ini  anak  belajar  untuk  melakukan  kegiatan dengan kemampuannya sendiri yang berarti anak  memiliki  otonomi  atas  dirinya. Kebalikan  dari  otonomi  adalah shame atau doubt dimana anak merasa malu atau ragu- ragu  untuk  mencoba  melakukan  aktivitas (Wade & Tavris, 2007).
Insiative  vs  Guilt (inisiatif  versus perasaan  bersalah)  pada  usia  prasekolah anak  mengembangkan  keterampilan  fisik dan  mental  yang  baru.  Anak  menemukan aktivitas yang disukai dan menikmati dalam melakukan  aktivitas  tersebut.  Orangtua yang mendukung dan memfasilitasi kegiatan yang disukai anak akan memunculkan kebebasan dalam mengekspresikan  kreativitasnya  (Papalia, 2014).  Perasaan  bersalah  ( guilty )  akan muncul  ketika  aktivitas  yang  disukai  anak tidak  didukung  dan  difasilitasi oleh orangtua. Hal ini terkait dengan perkembangan  moral  anak  di  bawah  lima tahun yang masih melakukan sesuatu untuk mendapat  label good  boy atau good  girl (Zizek  &  Garz,  2015).  Dimana  label  ini akan  didapatkan  ketika  anak  berperilaku sesuai  norma  sosial  atau  sesuai  dengan keinginan orang dewasa di sekitarnya.
Anak  yang  telah  memiliki  konsep trust, autonomy dan inisiative dalam dirinya cenderung  lebih  siap  untuk  berinteraksi dengan  lingkungan  sosial  yang  lebih  besar seperti  teman  sebaya  atau  lingkungan
sekolah  (Nasution,  2016).  Keberhasilan dalam melampaui tahap trust akan memunculkan harapan. Anak merasa bahwa akan selalu ada figur yang akan memberikan  dukungan  atau  pertolongan dalam melalalui masa krisis atau masa sulit. Sedangkan  anak  yang  memiliki  konsep mistrust terhadap  figur  lekatnya  juga  akan mengembangkan  ketidakpercayaan  pada hubungan  lain.  Hal  ini  menyebabkan  anak merasa takut, cemas, tidak aman dan selalu merasa curiga dengan lingkungannya (McLeod,  2008).  Anak  yang  berhasil mengembangkan  konseop  otonomi  juga akan  lebih  percaya  diri  untuk  berinteraksi dengan lingkungan baru.
Usia  dini  merupaman  masa  emas ( golden age ) untuk mengoptimalkan tumbuh  kembang  anak.  Menurut  hukum masa  peka,  pada  usia  ini  anak  mudah menerima belajar dengan menerima stimulus  dari  lingkungannya  (Suhada, 2017). Salah satu bentuk dalam memberikan  stimulus  optimal  bagi  anak, saat  ini  telah  banyak  berkembang  instansi pendidikan baik formal maupun non-formal bagi  anak  usia  dini.  Keterampilan  sosial, motorik,  afektif  maupun  kognitif  anak diharapkan  dapat  berkembang  optimal  di lingkungan tersebut dengan berbagai aktivitas  yang  telah  dirancang  sesuai dengan usia dan tugas perkembangan anak.
Fenomena  yang  sering  dijumpai  di lingkungan  PAUD  adalah  adanya  gejala- gejala kecemasan anak ketika akan berpisah dengan  pengasuh.  Gejala  kecemasan  ini dapat berupa menangis, tantrum, memberontak,  menarik  diri  dari  oranglain hingga  berguling-guling  (Hasanah,  2013). Wajar  ketika  seorang  anak  tidak  mau berpisah dengan pengasuhnya dan menunjukkan gejala-gejala tersebut. Namun apabila  anak  menunjukkan  kriteria-kriteria
yang disebutkan dalam DSM V dalan kurun waktu  satu  bulan  maka  anak  diwaspadai mengalami Separation  Anxiety  Disorder (SAD)  (Carmassi,  Gesi,  Massimetti,  Shear
& Osso, 2015).
Perkembangan  anak  di  lingkungan pendidikan membutuhkan keterlibatan pihak  sekolah  maupun  keluarga  yang disebut  dengan Parent-School  Partnership . Kerjasama yang sinergis antara sekolah dan pengasuh  dapat  menjadi  faktor  pendukung keberhasilan  program  pembelajaran  bagi anak.  Terkait  dengan  kecemasan  anak, kerjasama  sekolah  dan  orangtua  perlu dilakukan  untuk  memberikan  penanganan yang  simultan  dan  terus  menerus  sehingga kecemasan  yang  dimiliki  anak  tidak berkembang  menjadi  gangguan  yang  lebih serius.  Artikel  ini  memuat  gagasan  tentang tinjauan  teoritis  dan  praktis  mengenai strategi Parent-School  Partnership sebagai langkah  preventif  terjadinya  gangguan kecemasan berpisah pada anak usia dini.

## KECEMASAN  PADA  ANAK  USIA DINI
Hampir  semua  anak  usia  dini  baik laki-laki  maupun  perempuan  mengalami kecemasan ketika berpisah dengan pengasuhnya.  Kecemasan  berpisah  ini biasanya terjadi ketika anak berusia 2 atau 3 tahun  (Lazarus  et.al,  2016).  Hal  ini membuat  psikolog  dan  ilmuwan  psikologi kesulitan  dalam  mengkategorikan  manakah kecemasan  yang  masih  dapat  dikatakan normal  dan  kecemasan  yang  termasuk dalam  gangguan.  Gangguan  kecemasan berpisah  ( separation  anxiety  disorder ) sendiri  merupakan  kekhawatiran  yang berlebihan  ketika  berpisah  dengan  figur lekat  (Hasanah,  2013).  Kekhawatiran  yang berlebihan  ini  berkaitan  dengan  pikiran irrasional  yang  akan  menimpa  individu
sendiri  atau  figur  lekat  seperti  akan berpisah selamanya sehingga menyebabkan ketakutan  yang  signifikan  (Dabkowska, 2011; Lask, 2003).
Anak  usia  dini  memerlukan  waktu untuk  menyesuaikan  diri  ketika  pertama kali bergabung dengan lingkungan sekolah. Penyesuaian  diri  ini  berkaitan  dengan kemampuan anak untuk melakukan aktivitas secara mandiri tanpa pendampingan  orangtua  atau  pengasuh  di rumah.  Berbagai  ekspresi  cemas  mungkin ditunjukkan  anak  saat  masa  penyesuaian tersebut seperti menangis, meminta ditemani oleh ibu atau tidak mau berinteraksi  dengan  guru  maupun  teman sebaya (Hasanah, 2013).
Permasalahan muncul ketika perasaan cemas tersebut berlangsung lebih dari masa adaptasi yaitu empat minggu pertama (Lois, Sujana,  &  Tirtayani,  2016).  Anak  yang tetap  merasa  cemas  ketika  berada  di sekolah  cenderung  menolak  untuk  sekolah dan  kurang  terlibat  di  dalam  proses pembelajaran  dibandingkan  anak  yang bebas  dari  kecemasan  (Choate,  Pinchus, Eyberg, & Barlow, 2005). Anak yang tidak terlibat  dalam  proses  pembelajaran  berarti kurang  mendapatkan  pengalaman  untuk mendorong  perkembangannya.  Jika  hal  ini tidak  mendapatkan  penanganan  yang  tepat maka  stimulus  yang  diterima  anak  juga kurang optimal.
Kecemasan  muncul  karena  multi faktor.  Santrock  (2007)  mengungkapkan bahwa  beberapa  kecemasan  dapat  terjadi tanpa  ada  pengalaman  negatif  sebelumnya. Penelitian  yang  dilakukan  oleh  Tamisa (2016)  menunjukan  bahwa  kecemasan perlakuan  kasar  dan  kurangnya  kasih sayang  orangtua  terhadap  anak  dapat menyebabkan  kecemasan  pada  anak  usia dini.  Orangtua  yang  sering  memberikan
Intan Puspitasari, Dewi Eko Wati : Strategi  Parent-School Partnership: Upaya Preventif Separation Anxiety Disorder Pada Anak Usia Dini,  49-60
tekanan  pada  anak  memunculkan  perasaan takut.  Dalam  hal  ini  terkait  dengan  pola asuh dan tipe kelekatan yang dimiliki antara orangtua dan anak. Seperti yang diungkapkan  Baumrind  (1966)  bahwa  anak dengan  pengasuhan  demokratis  lebih  bebas dalam  bereksplorasi  dibandingkan  anak dengan pola asuh ororiter.
Faktor genetis juga dapat berpengaruh terhadap kecemasan anak. Seperti penelitian  Glover  (2014)  menemukan bahwa  ibu  yang  cemas  ketika  hamil menurunkan  gennya  kepada  anak.  Adanya faktor  genetis  menjadi  alasan  mengapa terkadang  kecemasan  terjadi  tanpa  ada peristwa sebelumnya. Faktor-faktor penyebab kecemasan tersebut menjadi salah satu pertimbangan  untuk menentukan treatment atau terapi pemulihan.

## SEPARATION ANXIETY DISORDER
Gangguan  kecemasan  dalam  DSM  V digolongkan  menjadi  beberapa  tipe  seperti selective  mutism , social  anxiety  disorder , separation  anxiety  disorder dan specific phobia .  Masing-masing  tipe  memiliki kriteria  untuk  penegakan  diagnosa.  Dalam bahasan  ini, separation  anxiety  disorder merupakan  tipe  kecemasan  yang  dapat dialami  anak  jika  kondisi  cemasnya  tidak ditangani  dengan  baik.  Kriteria  dari separation  anxiety  disorder ini  menurut DSM  V  (APA,  2013)  antara  lain  1) merasakan  stress  yang  berlebihan  ketika meninggalkan  rumah  atau  berpisah  dengan figur  lekat,  2)  kecemasan  yang  terus menerus dan berlebihan tentang kehilangan atau  kecelakaan  figur  lekat,  3)  merasa cemas  yang  berlebihan  jika  hal  buruk terjadi  seperti  tersesat  atau  diculik,  4) menolak  pergi  ke  sekolah  atau  tempat  lain, 5)  merasa  takut  sendirian  tanpa  figur  lekat, 6)  menolak  tidur  sendiri  tanpa  figur  lekat,
7)  mimpi  buruk  yang  berulang  tentang berpisah  dengan  figur  lekat,  8)  mengalami gejala fisik seperti pusing, sakit perut, mual dan  muntah  ketika  berpisah  dengan  figur lekat.  Kriteria  tersebut  menetap  pada  anak setidaknya  selama  empat  minggu  dan  pada dewasa setidaknya selama enam bulan.
Gejala  SAD  menurut  DSM  IV muncul  ketika  anak-anak  hingga  sebelum usia  18  tahun.  Namun  kriteria  ini  direvisi dalam  DSM  IV  bahwa  gejala  kecemasan berpisah  dapat  terjadi  di  usia  mana  saja bahkan  ketika  remaja  maupun  dewasa (Carmassi,  Gesi,  Massimetti,  Shear,  & Osso,  2015).  Meskipun  pada  kenyataannya kecemasan  berpisah  yang  dimulai  sejak remaja  jarang  ditemukan  dan  lebih  banyak ditemukan  pada  anak  usia  dini.  Anak  yang mengalami  SAD  akan  terganggu  baik perkembangannya maupun aktivitas kesehariannya  Kasus  SAD  yang  sampai pada psikolog umumnya ketika anak sudah menunjukkan gejala-gejala yang memalukan  dan  menolak  pergi  ke  sekolah. Jika  ditunjukkan  gambar  dalam  tes  grafis, anak  cenderung  memberikan  respon  emosi yang  negatif  (Dabkowska,  Araszkiewicz, Dabkowska, & Wiklosc, 2011).
Penelitian menunjukkan bahwa faktor biologis maupun faktor lingkungan memiliki  andil  yang  besar  dalam  SAD anak,  dimana  faktor  lingkungan  memberi pengaruh  yang  lebih  besar  pada  SAD dibandingkan  jenis  kecemasan  lain  yang dialami oleh anak (Figueroa, Soutullo, Ono, &  Saito,  2012).  Faktor  keluarga  yang memicu  munculnya  SAD  pada  anak  antara lain  pola  kelekatan  anak  dengan  orangtua. Anak  yang  memiliki  kelekatan insecure cenderung  mudah  merasa  cemas  dan kesulitan untuk berinteraksi dengan lingkungan sosial seperti sekolah. Permasalahan lain seperti perceraian
orangtua, orangtua yang mengalami depresi,  ataupun  orangtua  yang  terlalu banyak terlibat dalam pengambilan keputusan  anak  juga  menjadi  faktor  risiko anak  mengalami  SAD  (Pine  &  Klein, 2008).
SAD  jika  tidak  ditangani  dengan serius  akan  memberi  berdampak  negatif bagi  anak.  Di  lingkungan  pendidikan,  anak tidak mau terlibat dalam kegiatan pembelajaran  atau  bahkan  tidak  mau berangkat ke sekolah karena takut  berpisah dengan orangtua (Choate, Pinchus, Eyberg, &  Barlow,  2005).  Risiko  besar  yang dialami  anak  karena  kecemasan  berpisah adalah gangguan mental di tahap perkembangan selanjutnya (Biederman dalam  Widiani,  2016).  Selain  itu  anak dengan kecemasan berpisah akan mengalami  kesulitan  atau  gangguan  tidur (Oxford,  Fleming,  Nelson,  Kelly,  & Spieker, 2013).

## KELEKATAN TIDAK
AMAN ( INSECURED ATTACHMENT )  DAN KECEMASAN
Trust  versus  mistrust merupakan tahap  pertama  perkembangan  sosial  emosi menurut Erik Erikson. Seorang bayi melalui masa  krisis  ini  dimulai  saat  lahir  hingga kuranglebih 18 bulan. Sumber kepercayaan bayi biasanya berasal dari ibu sebagai figur utama pengasuhan yang memberikan kebutuhan-kebutuhan dasar seperti makanan  (air  susu),  kenyamanan  dan  kasih sayang  (Santrock,  2007).  Keberhasilan seorang  anak  dalam  melewati  masa  krisis ini  akan  berpengaruh  terhadap  pengalaman dan  pencapaian  masa  krisis  di  tahapan berikutnya.
Kaitan trust dengan tahapan berikutnya adalah ketika anak melalui masa krisis  otonomi  versus  malu  atau  ragu-ragu ( autonomy vs shame and doubt ). Anak yang
percaya  dengan  orangtua  akan  merasa percara  diri  melakukan  aktivitas  yang berjauhan  dengan  orangtua.  Meskipun aktivitas yang dilakukan tergolong menantang,  anak  percaya  orangtuanya mengawasi dan akan ada ketika dibutuhkan. Kepercayaan  anak  ini  mendorong  anak untuk  mengeksplor  lingkungannya  dengan lebih  bebas  dan  menemukan  sendiri pemecahan-pemecahan masalah yang dihadapinya.  Hal  ini  yang  membantu  anak melalui  tahap  kritis  berikutnya  yaitu insiaitif  versus  perasaan  bersalah  ( insiative versus guilt ). Anak yang percaya diri berani mengekspresikan insiatif dalam aktivitasnya  tanpa  perasaan  bersalah  atau takut dihukum oleh orang dewasa.
Tidak  sedikit  anak  yang  melewati masa  krisis  tersebut  dengan  meninggalkan ketidakpercayaan pada orangtuanya ( mistrust ). Penolakan atas keberadaan anak, sikap  orangtua  yang  tidak  konsisten  serta perlakuan  kasar  yang  dilakukan  orangtua membuat  anak  merasa  bahwa  dunia  adalah tempat  yang  tidak  aman  (Santrock,  2007). Anak yang tidak percaya dengan orangtuanya  mengembangkan  kelekatan yang  tidak  aman.  Salah  satu  sikap  yang ditunjukkan  anak  dengan  kelekatan  tidak aman adalah  cemas ketika berpisah dengan orangtua  (McLeod,  2008).  Kecemasan  ini dapat  berupa  menangis  dan  marah  baik ketika  berpisah  maupun  bertemu  lagi dengan  orangtua.  Kecemasan  ini  dipicu oleh  ketakutan  anak  bahwa  orangtua  tidak akan kembali lagi atau hal yang buruk akan terjadi  ketika  berpisah  (Wade  &  Tavris, 2017).  Hal  ini  identik  dengan  gangguan kecemasan berpisah.
Penjelasan  di  atas  menunjukkan bahwa  ada  kaitan  antara  keberhasilan  anak dalam  melalui  masa  kritis  pada  awal  tahap perkembangan  sosial  emosi  menurut  Erik Erikson  dan  pembentukan  pola  kelekatan
dengan orangtua.
Jika
anak mengembangkan  ketidakpercayaan  pada orangtua  maka  ikatan  kelekatan  yang dimiliki menjadi tidak aman. Tipe kelekatan  yang  tidak  aman  menimbulkan perasaan  khawatir  dan  cemas  ketika  anak berpisah dengan orangtua dengan anggapan orangtua  tidak  akan  kembali.  Jika  kejadian ini  tidak  ditangani  dengan  baik,  kondisi tersebut dapat berkembang menjadi gangguan  kecemasan  berpisah  ( separation anxiety disorder ).

## KONSEP PARENT-SCHOOL PARTNERSHIP
Dua lingkungan yang paling berpengaruh  pada  perkembangan  anak adalah  keluarga  dan  pendidikan  anak  usia dini  (Halgunseth,  2009).  Oleh  karena  itu salah  satu  cara  untuk  pembelajaran  yang efektif  adalah  dengan  melibatkan  pihak sekolah  dan  orangtua.  Saat  ini  melibatkan peran  orangtua  menjadi  perhatian  bagi sekolah untuk menunjang hasil perkembangan  yang  positif  bagi  siswa. Dengan melibatkan orangtua, pihak sekolah mengerti  tentang  perkembangan  anak secara  menyeluruh,  kebutuhan  apa  yang diperlukan siswa dan mendapatkan informasi  untuk  meningkatkan  pengalaman belajar siswa (McBride, Bae, & Blatchford, 2003).
Bronfenbrenner  (2004)  mengatakan bahwa interaksi yang harmonis antar sistem (misalnya  sekolah  dan  orangtua)  akan menunjang  perkembangan  anak.  UNICEF (2008) menekankan pentingnya keterlibatan ayah  dan  ibu  pada  setiap  program  yang terselenggara  untuk  pendidikan  anak  usia dini. Penelitian menunjukkan bahwa keterlibatan orangtua dalam aktivitas
pendidikan anak usia dini akan meningkatkan  prestasi  dan  kemampuan adaptasi anak (Powell et al , 2010). Calzada
et al (2015) mengatakan bahwa keterlibatan orangtua  ketika  berada  di  sekolah  dapat berupa  partisipasi  dalam  kegiatan  sekolah dan  komunikasi  dengan  guru.  Sedangkan ketika  berada  di  rumah  orangtua  dapat mendampingi  aktivitas  belajar  anak  dan memperhatikan  kebutuhan  dasar  fisik maupun psikis anak.
Model partnership Epstein  (dalam Durand 2011) disebutkan bahwa
keterlibatan  orangtua  dilihat  melalui  enam domain aktivitas yaitu pengasuhan (parenting), pembelajaran di rumah, komunikasi, volunteering, pengambilan keputusan  di  sekolah,  dan  berkolaborasi dengan  komunitas.  Sedangkan  dilihat  dari lingkungan  terdapat  dua  domain  yaitu lingkungan  rumah  dan  sekolah.  Di  rumah orangtua  dapat  memberikan  motivasi  dan pendampingan terkait kebutuhan pembelajaran sekolah sedangkan di sekolah orangtua  terlibat  dalam  program-program yang dirancang oleh pihak sekolah.
Enam  domain  keterlibatan  orangtua menurut Epstein dideskripsikan secara lebih lanjut  oleh  Hakyemez  (2015).  Dalam  hal komunikasi,  baik  orangtua  dan  sekolah dapat  bertukar  informasi  mengenai  anak. Selanjutnya  dalam  pembelajaran  di  rumah ( home  support )  orangtua  dapat  mengajak anak beraktivitas di rumah terkait pembelajaran  di  sekolah.  Orangtua  dapat terlibat  dalam  aktivitas  di  sekolah  dalam program volunteer dan juga turun menentukan keputusan bersama guru terkait pembelajaran  anak  di  sekolah.  Domain- domain  tersebut  dalam  hal  ini  dapat digunakan  untuk  mensinergikan  peran orangtua dan guru dalam mencegah tingkat kecemasan  yang  lebih  tinggi  pada  anak ketika berpisah dengan orangtua.
Strategi  Parent-School  Partnership sebagai Upaya Preventif SAD
Sebagaimana  yang  diutarakan  oleh Epstein  (Hakyemes,  2015)  bahwa  dalam membangun partnership antara pihak sekolah  dan  orangtua  terdapat  enam dimensi.  Hal  ini  yang  menjadi  landasan strategi  yang  dapat  dilakukan  untuk mencegah  terjadinya  SAD  pada  anak  usia dini.  Meskipun  demikian,  dari  ke  enam dimensi  tersebut  penulis  hanya  mengambil dimensi parenting, komunikasi, dan pembelajaran di rumah.
Pola Asuh Demokratis Pola  pengasuhan  orangtua  menjadi salah  satu  hal  yang  dapat  mempengaruhi perilaku  maupun  karakter  anak.  Penelitian telah  membuktikan  bahwa  orangtua  yang memberikan  kesempatan  bagi  anak  untuk bereksplorasi dan turut memberikan pendapat  dalam  pemecahan  masalah  akan membentuk  anak  yang  lebih  siap  untuk berinteraksi  dengan  lingkungan  sosial  yang lebih  luas.  Dalam  hal  ini  Baumrind  (1991) mengatakan  bahwa  anak  yang  tumbuh dalam pengasuhan demokratis lebih kompeten dalam lingkungan sosial dibandingkan  anak  dengan  pengasuhan non-demokratis.  Pola  asuh  demokratis memungkinkan orangtua memberikan kebebasan  bagi  anak  untuk  bereksplorasi dengan aturan dan kontrol yang jelas.
Penerapan pola asuh demokratis pada anak  dimaksudkan  untuk  menumbuhkan rasa  percaya  pada  anak.  Ketika  anak diberikan  kesempatan  untuk  menentukan pilihan  dan  menyelesaikan  permasalahan maka  anak  akan  merasa  dipercaya  oleh orangtua.  Meskipun  demikian  orangtua tetap  memberikan  aturan  dan  kontrol  yang jelas  sehingga  anak  juga  mempercayai bahwa  orangtua  ada  untuk  memberikan bantuan (Santrock, 2002). Dengan
menerapkan  pola  asuh  demokratis  seorang anak mempunyai kesempatan untuk mengembangkan  konsep trust,  autonomy dan iniative sejak  usia  dini  dimana  konsep tersebut yang mendorong anak untuk berani bersosialisasi dengan lingkungan luar.
Proses  pembelajaran  demokratis  juga penting  dilakukan  oleh  guru.  Guru  tidak hanya  memberi  instruksi  kepada  murid namun  juga  menyediakan  fasilitas  dan kesempatan untuk mengembangkan kemampuan. Dalam pembelajaran demokratis  guru  memberi  pendampingan dengan  kehangatan,  kasih  sayang  dan motivasi bagi murid sehingga murid merasa nyaman  ketika  berada  di  lingkungan sekolah.  Selain  itu  guru  memberikan kebebasan  kepada  murid  untuk  memilih materi  yang  akan  dipelajari  ataupun permainan yang akan dimainkan.
Pola  asuh  ini  juga  berkaitan  dengan tipe  kelekatan  yang  terbentuk  antara  anak dan  orangtua.  Pola  asuh  demokratis cenderung  membentuk  tipe  kelekatan  yang aman  dimana  anak  yang  mempunyai  tipe kelekatan  aman  lebih  siap  ketika  berpisah dengan  orangtua  dibandingkan  anak  yang mempunyai  tipe  kelekatan  tidak  aman (McLeod,  2008).  Apabila  anak  sudah mempunyai  tipe  keletakan  tidak  aman dengan orangtua maka perlu dilakukan cara tertentu  untuk  membiasakan  anak  di lingkungan baru.

## Membangun  Kembali  Trust  antara Orangtua dan Anak
Praktik  yang  sering  dijumpai  untuk mengatasi  kecemasan  anak  ketika  berpisah adalah  justru  meninggalkan  anak  dengan diam-diam  atau  berbohong  pada  anak.  Ini dilakukan agar orangtua lebih mudah ketika meninggalkan  anak.  Padahal  hal  ini  justru semakin  memupuk  ketidakpercayaan  anak kepada  orangtua  sekaligus  menyebabkan
Intan Puspitasari, Dewi Eko Wati : Strategi  Parent-School Partnership: Upaya Preventif Separation Anxiety Disorder Pada Anak Usia Dini,  49-60
kekecewaan.  Dalam  hal  kecemasan,  anak akan merasa bahwa
orangtua meninggalkannya  di  tempat  yang  tidak aman dan tidak akan kembali lagi.
Membangun  trust  kembali  antara orangtua dan anak berarti menyempurnakan tahap    pertama  perkembangan  sosial  emosi sesuai dengan teori Erik  Erikson. Jika anak merasa  cemas  ketika  berpisah  dengan orangtua, kemungkinan anak merasa lingkungannya  tidak  aman  (Dabkowska, 2011;  Lask,  2003).  Hal  ini  menjadi  salah satu  dampak  dari mistrust sehingga  untuk memiliki konsep otonomi pada tahap kedua perkembangan  sosial  seperti  percaya  diri dan  berani  mengeksplor  lingkungan  juga menjadi hambatan bagi anak.
Berusaha  menepati  janji  dan  tidak menakut-nakuti  anak  dengan  kebohongan merupakan salah satu cara untuk mengembalikan  kepercayaan  anak.  Jika orangtua  hendak  meninggalkan  anak  di sekolah maka seharusnya orangtua memberitahukan  hal  tersebut  dan  tidak pergi  dengan  mengendap-endap.  Orangtua dapat  berjanji  bahwa  anak  akan  aman  di sekolah dan menjemput pada waktu tertentu sehingga anak terbiasa dengan hal tersebut.

## Teknik Fading
Padan  (2010)  mengutarakan  bahwa teknik fading dapat  digunakan  untuk melatih kemandirian anak dengan kecemasan  berpisah  melalui  tahapan  yang terencana. Fading ini merupakan salah satu teknik dalam modifikasi perilaku yang juga disebut  dengan disensitisasi  sistemastis pada  pasien  fobia  (Miltenberger,  2008). Prosedur fading ini dapat dilakukan dengan kerjasama  antara  guru  dan  orangtua  murid dengan tahapan berikut
1. Menentukan  target  perilaku  yang diharapkan, dalam  hal  ini anak mau
berpisah  dengan  orangtua  dengan tantrum yang minimal
2. Menetapkan reward sebagai penguat apabila gejala perilaku yang diharapkan muncul
3. Orangtua menemani anak pada awal tahap  proses  secara  penuh  dan sedikit  demi  sedikit  memberi  jarak kedekatan dengan anak hingga anak dapat  lebih  tenang  ketika  berpisah dengan orangtua
4. Jika terdapat proses yang gagal atau anak  kembali  merasa  cemas  maka dapat  kembali  melakukan  prosedur tahap sebelumnya
Prosedur  ini  memungkinkan  anak untuk  mengobservasi  lingkungan  sekitar sementara  masih  dalam  kondisi  nyaman dengan  keberadaan  orangtua.  Ketika  anak sudah  mulai  familiar  dan  beradaptasi dengan  lingkungan  baru,  pendampingan orangtua bisa dikurangi intensitasnya.
Penyuluhan  dan  Pertemuan  Rutin dengan Wali Murid
Sekolah perlu menyelenggarakan kegiatan  rutin  yang  dihadiri  oleh  orangtua murid. Menurut konsep Epstein (Hakyemes,  2015)  kegiatan  rutin  ini  dapat membangun  komunikasi  yang  baik  antara pihak  sekolah  dan  orangtua.  Dalam  hal mencegah  kecemasan  anak,  pihak  sekolah dapat  memberikan  penyuluhan  terkait  issu kecemasan  pada  anak  sementara  orangtua dapat  memberikan  informasi  menyeluruh mengenai  kondisi  anak  kepada  pihak  guru. Pertukaran informasi ini dapat memahamkan  satu  sama  lain  mengenai kondisi anak.
Komunikasi antara pihak sekolah dan orangtua  dapat  dijalin  secara  langsung ataupun  tidak  langsung.  Secara  tidak langsung,  komunikasi  dapat  dilakukan melalui  buku  penghubung  maupun  alat
komunikasi.  Orangtua  maupun  guru  dapat memberikan  apresiasi  atau  penghargaan kepada anak apabila baik di rumah maupun di  sekolah  anak  menunjukkan  kemauan untuk membaur dan berpisah dari orangtuanya.  Untuk  melakukan  hal  ini kedua pihak perlu selalu bertukar informasi mengenai kemajuan kemandirian anak.

## Komunitas dan Peer Support
Orangtua  dapat  mengajak  anak  untuk berinteraksi  dengan  orang  lain  dalam berbagai  komunitas.  Komunitas  ini  dapat berupa komunitas membaca maupun aktivitas  lainnya.  Hal  ini  bertujuan  untuk membiasakan  anak  untuk  beraktivitas dengan  orang  lain  dan  menyadarkan  anak bahwa  aktivitas  tersebut  menyenangkan. Anak yang terbiasa bersosialisasi akan lebih mudah  dalam  beradaptasi  di  lingkungan baru (Nasution, 2016).
Peer  support atau  dukungan  teman sebaya  dapat  dilakukan  di  lingkungan sekolah.  Hasan  dan  Handayani  (2014) melakukan  penelitian  pada  siswa  inklusi dan  mendapatkan  hasil  bahwa  dukungan teman sebaya dapat mempengaruhi penyesuaian  diri  anak.  Dalam  konteks  ini guru  dapat  meminta  murid  lain  untuk mengajak  anak  yang  cemas  bermain  atau beraktivitas  bersama  secara  konsisten.  Hal ini  bertujuan  untuk  menunjukkan  bahwa murid  lain  di  sekolah  tersebut  menerima kehadiran  anak  dan  ingin  bermain  bersama dengan anak tersebut.

## KESIMPULAN
Parent-school  partnership  merupakan konsep  yang  dapat  digunakan  untuk meningkatkan  efektifitas  pencapaian  tujuan program  pembelajaran  di  sekolah.  Dalam hal  ini  konsep  parent-school  partnership dapat diterapkan untuk mencegah kecemasan  yang  berlanjut  pada  anak  usia
dini  ketika  berpisah  dengan  orangtua. Kecemasan dalam hal ini dipahami sebagai salah  satu  dampak  dari  tiga  tahap  awal perkembangan  sosial  emosi  yang  belum terselesaikan  dengan  baik  yaitu trust  vs mistrust , autonomy  vs  doubt dan initiative vs  guilt .  Strategi  yang  dapat  dilakukan untuk  mencegah  kecemasan  yang  berlanjut pada anak usia dini ini berdasarkan dimensi parenting,  komunikasi  dan  pembelajaran  di rumah yang antara lain adalah menekankan pola asuh demokratis, membangun kembali trust anak  dan  orangtua,  teknik fading , pertemuan pihak sekolah dan orangtua serta adanya dukungan komunitas maupun teman sebaya.  Strategi  tersebut  bertujuan  untuk mensinergikan  orangtua  dan  sekolah  dalam mendampingi anak usia dini untuk mencapai  tiga  tugas  awal  perkembangan sosial  emosi.  Pencapaian  tiga  tahap  awal perkembangan tersebut diharapkan mengurangi  tingkat  kecemasan  pada  anak usia dini ketika berpisah dengan orangtua di lingkungan sekolah.

## DAFTAR PUSTAKA
Baumrind, D. (1966). Effects of authoritative parental control on child behavior. Child  development ,  887- 907
Bronfenbenner,  U.  (2004).  Making  human beings human: Bioecological
perspectives  on  human  development.
Thousand Oaks, CA: Sage Publications Brumariu, L.E., Kerns, K.A., & Seibert, A.
(2012). Mother-child attachment, emotion  regulation,  and  anxiety symptomps  in  middle  childhood.
Journal of The International Association for Relationship Research, 19 (3), 569-585 Calzada,  E.J et  al .  (2015).  Family  and teacher characteristics as predictors of parent  involvement  in  education during  early  childhood  among  Afro-
Intan Puspitasari, Dewi Eko Wati : Strategi  Parent-School Partnership: Upaya Preventif Separation Anxiety Disorder Pada Anak Usia Dini,  49-60
Caribbean  and  Latino  Immigrant families. Urban  Education,  50 (7), 870-896
Carmassi,  C.,  Gesi,  C.,  Massimetti,  E., Shear,  M.K.,  &  Osso,  L.D.  (2015).
Separation  anxiety  disorder  in  the DSM-5 era. Journal of
Psychopatology, 21 , 365-371 Choate,  M.  L.,  Pincus,  D.  B.,  Eyberg,  S.
M.,  &  Barlow,  D.  H.  (2005).  Parent- child interaction therapy for treatment of  separation  anxiety  disorder  in young  children:  A  pilot  study. Cognitive  and  Behavioral  Practice , 12 (1), 126-135.
Dabkowska,  M.  dkk.  2011.  Separation Anxiety  in  Children  and  Adolescents dalam  Handbook  of  Different  Views of Anxiety Disorders. Rijeka: Intech.
Dabkowska, M., Araszkiewicz, A., Dabkowska,  A.,  &  Wiklosc,  M. (2011). Separation anxiety in children and  adolescents  (Book  Chapter). Different Views of Anxiety Disorders . InTech: Croatia.
Ervika,  E.  (2005).  Kelekatan  (attachment) pada  anak. Kelekatan  (Attachment) Pada Anak .
Figueroa,  A.,  Soutullo,  C.,  Ono,  Y.,  & Saito, K. (2012). Separation anxiety. IACAPAP e-textbook of child and adolescent mental health. International  Association  for  Child and Adolescent Psychiatry and Allied Professions, Geneva Google Scholar .
Halgunseth, L. (2009). Family engagement, diverse  families  and  early  childhood education  programs;  An  integrated review  of  the  literature. Young Children, 64 (5), 56-58
Harlow,  H.  F.,  &  Zimmermann,  R.  R. (1959).  Affectional  responses  in  the infant  monkey. Science , 130 (3373),
421-432.
Hasan, S.  A., Handayani, M.  M.,  & Psych, M. (2014). Hubungan antara dukungan sosial teman sebaya dengan penyesuaian  diri  siswa  tunarungu  di sekolah  inklusi. Jurnal  Psikologi
Pendidikan  dan  Perkembangan,  2 (3): 128 , 135 .
Hasanah,  N.  (2013).  Terapi  token  ekonomi untuk  mengubah  Perilaku  lekat  di sekolah. HUMANITAS (Jurnal
Psikologi Indonesia) , 10 (1), 1-18.
Lask,  B.  dkk.  2003.  Practical  Child Psychiatry:  The  Clinician’s  Guide. London: BMJ Publishing Group.
Lazarus,  R.S.,  Dodd,  H.F.,  Majdadzic,  M., Vente,  W.,  Morris,  T.,  Byrow,  Y., Bogels,  S.S.,  &  Hudson,  J.L.  (2016). The  relationship  between  challenging parenting  behaviour  and  childhoof anxiety disorders. Journal of Affevtive Disorders, 190 , 784-791
Lois, M.N., Sujana, I.W., & Tirtayani, L.A. (2016).  Pengaruh  teknik  shaping dengan positive reinforcement terhadap  kecemasan  berpisah  pada anak. Jurnal  Pendidikan  Anak  Usia Dini Universitas Pendidikan Ganesha, 4 (1), 1-10 Main, M., & Solomon, J. (1986). Discovery of an insecure-
disorganized/disoriented  attachment pattern.
McBride, B.A., Bae, J.H., & Blatchford, K.
(2003). Family-school-community partnerships  in  rural  Prek  at-risk programs. Journal  of  early  childhood research, 1 (1), 49-72
McLeod,  S.  A.  (2008).  Erik  Erikson  |
Psychosocial Stages - Simply Psychology. Retrieved from http://www.simplypsychology.org/Eri k-Erikson.html Miltenberger, R.G. (2008). Behavior Modification Principles and
Procedures  4th  Edition.  Belmont: Thomson Wadsworth
Nasution, F. (2016). Peran kualitas kemelekatan  anak  terhadap  perilaku sosial. Raudhah , 4 (2).
Nurhidayah, S. (2011). Kelekatan
(atatchment) dan pembentukan karakter. Turats, 7 (2), 78-83
Oxford,  M.  L.,  Fleming,  C.  B.,  Nelson,  E. M.,  Kelly,  J.  F.,  &  Spieker,  S.  J.
(2013). Randomized trial of Promoting First Relationships: Effects on maltreated toddlers'
separation distress and sleep regulation after reunification. Children and youth services review , 35 (12), 1988-1992.
Padan,  W.H.  (2010).  Efektivitas  fading untuk meningkatkan kemampuan duduk sendiri di kelas pada anak yang
mengalami
separation anxiety
disorder (SAD).
Papalia,  D.  (2014). Experience  human development .  McGraw-Hill  Higher
Education.
Pine  DS,  Klein  RG  (2008).  Anxiety disorders.  In  Rutter  M,  Bishop  D,
Pine D et al (eds). Rutter’s Child and
Adolescent Psychiatry, 5th ed.
Blackwell Publishing, pp628-647.
Powell.  D.  R.  et  al.  (2010),  “Parent-school relationships and children‟s academic and  social  outcomes  in  public  pre- kindergarten”,  Journal  of  School
Psychology, Vol. 48, pp. 269-292.
Santrock, J. W., & Develompment, L. S.
(2007). Jilid I. Jakarta: Erlangga .
Suhada,  I.  (2017).  Perkembangan  Peserta Didik. Bandung: PT Remaja Rosdakarya
Tamisa, A. (2016). Latar belakang kecemasan  anak  pra  sekolah  kasus  A (IM)  siswa  taman  kanak-kanak  Ar-
Rahman  Palembang. Psikis  Jurnal Psikologi Islam, 2 (2), 117-134
UNICEF (2008a), “The  Child  Care
Transition”, Innocenti Report Card 8,
UNICEF  Innocenti  Research  Centre,
Florence.
Wade, C., & Tavris, C. (2007). Psikologi.
Penerbit Erlangga, Jakarta .
Widiani,  E.  (2016).  Hubungan  antara kemampuan  ibu  dalam  menstimulasi perkembangan  psikososial  otonomi yang  diberikan  kelompok  terapeutik dengan separation anxiety pada toddler. Jurnal Care, 4 (3), 111-123 Zizek, B., & Garz, D. (2015). Reconstructing Moral
Development—Kohlberg Meets Oevermann.  In Kohlberg  Revisited (pp. 91-110). SensePublishers,
Rotterdam.