## PENDIDIKAN MULTIKULTURAL DAN DINAMIKA RUANG KEBANGSAAN

## Muh. Sain Hanafy
Fakultas Tarbiyah dan Keguruan UIN Alauddin Makassar Email: mshanafy62@gmail.com
Abstrak: multikulturalisme  dapat  dipandang  sebagai  pengakuan  atas pluralisme  budaya.  Pluralisme  budaya  bukanlah  suatu  yang  “given” tetapi  merupakan  suatu  proses  internalisasi  nilai-nilai  di  dalam  suatu komunitas. A gama-agama  muncul  dalam  sebuah  fase  formatif  yang ditandai  oleh  upaya  untuk  merumuskan  ajaran-ajaran  dan  pendidikan yang  dirasa cocok dengan tantangan yang muncul saat itu.  Munculnya berbagai  macam  agama  dapat  menjadi  pemicu  munculnya  konplik, ketika  masing-masing  pemeluk  agama  mengaggap  merak  yang  paling benar.  Persoalan  tersebut  bisa  menjadi  problem  laten  dan  sukar  dicari jalan  keluarnya.  Dalam  konteks  ini,  kesadaran  akan  multikulturalisme atau  pluralisme  lalu  menjadi  nilai  yang  sangat  penting.    Pendidikan memeiliki  peranan  penting  dalam  membentuk  masyarakat  atau khususnya  peserta  didik  untuk  memeiliki  rasa  saling  menghargai  dan memahami.  Kenyataannya,  perbedaan-perbedaan  pada  diri  peserta didik  yang  harus  diakui  dalam  pendidikan  multikultural,  antara  lain mencakup penduduk minoritas etnis dan ras, kelompok pemeluk agama, perbedaan  agama,  perbedaan  jenis  kelamin,  kondisi  ekonomi, daerah/asal-usul,  ketidakmampuan  fisik  dan  mental,  kelompok  umur, dan  lain-lain.  Masyarakat  Indonesia  yang  sangat  beragam,  sangat tepat dikelola  dengan  pendekatan  nilai-nilai  multikultural  agar  interaksi  dan integrasi  dapat  berjalan  dengan  damai,  sehingga  dapat  menumbuhkan sikap  kebersamaan,  toleransi,  humanis,  dan  demokratis  sesuai  dengan cita-cita negara Pancasila.

## Keywords; Pendidikan –Multikultural – Sosial - Sekolah

## I. Pendahuluan
Salah satu wacana yang  merebut ruang-ruang  perjumpaan gagasan di Indonesia—setidaknya sejak runtuhnya rezim politik Orde Baru pada 1998— adalah  ide  tentang  pluralisme  dan  multikulturalisme.  Secara  simplistis, multikulturalisme  dapat  dipandang  sebagai  pengakuan  atas  pluralisme budaya.  Pluralisme  budaya  bukanlah  suatu  yang  “given”  tetapi  merupakan suatu  proses  internalisasi  nilai-nilai  di  dalam  suatu  komunitas.  Tidak mengherankan apabila tokoh politik dan pendidikan demokrasi, John Dewey, telah  melahirkan  karya  monumentalnya  yang  mengandaikan  relasi  antara demokrasi dan pendidikan (Tilaar, 2004: 1790).
Indonesia  adalah  sebuah  bangsa  yang  plural  dan  multikultural.  Di dalam  penelitian  etnologis  misalnya,  diketahui  bahwa  Indonesia  terdiri  atas kurang  lebih  600  suku  bangsa  dengan  identitasnya  masing-masing  serta kebudayaannya yang berbeda-beda. Selain dari kehidupan suku-suku tersebut yang  terkonsentrasi  pada  daerah-daerah  tertentu,  terjadi  pula  konsentrasi suku-suku  di  tempat  lain  karena  migrasi  atau  karena  mobilisasi  penduduk yang cepat. Melalui sensus 2000 tercatat 101 suku bangsa di Indonesia dengan jumlah  total  penduduk  201.092.238  jiwa  sebagai  warga  Negara  (Suryadinata cs, 2003: 102).
Tak  sedikit  peneliti  yang  mengandaikan  Indonesia  sebagai    sebuah melting  pot dan  sekaligus  super  market  yang  ramai  bagi  pengaruh  agama- agama  dunia.  Agama-agama  dunia  datang  silih  berganti.  Satu  menggantikan yang lain, tetapi dalam arti tertentu juga ada semacam pola amalgamasi: baik antar sesama agama dari luar maupun antara agama luar dengan tradisi agama lokal. Dari catatan sejarah, tampak bahwa pola hubungan antar agama di masa lalu  yang  jauh  sangat  dipengaruhi  oleh  politik stelsel dan  politik  keagamaan pemerintah kolonial. Masing-masing pihak dibiarkan dalam sebuah hubungan anti-tesis,  persaingan  dan  ketegangan.  Syakwasangka  dan  sikap  ignoran sengaja  disulut  demi  kepentingan  politik  kolonial.  Pemerintah  kolonial melakukan politik  keagamaan yang  hanya bersumbu pada dogma dan bukan pada etika; pada ajaran dan bukan pada prilaku. Akibatnya, kehidupan agama bercorak  eksklusif  dan  kehilangan  inspirasi  yang  segar  bagi  umat  dan masyarakat  untuk  menuntut  perbaikan  nasib.  Agama  boleh  menjadi  apa  saja asal  tidak  menjadi  agama  pencerahan  atau  agama  pembebasan.  Oleh  elit penguasa  kolonial,  komunikasi  antar-agama  dikendalikan  sedemikian  rupa sehingga  tidak  berjalan  secara  bebas  dan  terbuka.  Pada  saat  itu  agama  telah kehilangan  “daya  dobrak  psikologis”  atau psychological  stricking  force untuk sebuah perubahan yang lebih baik.
Sejak  abad  19,  agama-agama  muncul  dalam  sebuah  fase  formatif  yang ditandai  oleh  upaya  untuk  merumuskan  ajaran-ajaran  dan  pendidikan  yang dirasa  cocok  dengan  tantangan  yang  muncul  saat  itu.  Terjalinnya  hubungan dengan  pusat-pusat  keagamaan  di  luar  negeri  menyebabkan  munculnya gerakan  purifikasi    agama.  Ortodoksi  lalu  menjadi  ciri  yang  menonjol.  Sebut saja  misalnya,  kekristenan  menjadi  identik  Barat,  begitu  pula  Islam  lebih berkiblat  ke  Tanah  Arab,  Hindu  ke  India,  dan  Budha  ke  Srilangka  atau Thailand. Proses purifikasi ini sering pula dimuati oleh masalah-masalah luar— baik    berupa  problem  histroris  maupun  teologis—ke    dalam  negeri.  Pada gilirannya,  problem-problem  impor  tersebut  bisa  menjadi  problem  laten  dan sukar dicari jalan keluarnya. Sekedar contoh, stigma sejarah yang pahit tentang Perang  Salib turut mengemuka juga di Indonesia. Dendam  sejarah, kebencian dan  permusuhan  bisa  muncul  kembali  ketika  cerita  tentang  perang  yang berjalan  selama  berabad-abad  itu  dibaca  dalam  konteks  pemahaman  yang salah. Begitu pula perang yang terjadi antara golongan Protestan dan Katolik di sejarah  Eropa  bisa  pula  menimbulkan  trauma  yang  sama  serta  menimbulkan kembali prasangka keagamaan yang negatif.
Dalam  konteks  ini,  kesadaran  akan  multikulturalisme  atau  pluralisme lalu  menjadi  nilai  yang  sangat  penting.  Kendati  demikian,  secara  dini  perlu agaknya  kita  membedakan  dua  persitilahan  yang  memiliki  kemiripan: “pluralitas”  dan  “pluralisme.”  Sebab  tak  sedikit  kalangan    acap  kali mengacaukan penggunaan dua persitilahan tersebut.  Pluralitas adalah sebuah fakta  tentang  kepelbagaian  yang  ada  secara  alami  dan  berdasarkan  hukum alam:  ras,  warna  kulit,  suku,  agama,  budaya,  jenis  kelamin  dan  seterusnya. Pluralitas,  karena  itu,    bukanlah  sebuah  pilihan  tapi  anugerah  Tuhan  bagi manusia.  Itu  sebab,  tak  ada  yang  salah  dalam  pluralitas.  Persoalannya kemudian: bagaimana seseorang menyikapi kepelbagaian itu? Rumusan jawab terhadap  pertanyaan  itulah  kelak  melahirkan  pluralisme.  Karena  itu, pluralisme  di  sini  tidak  dapat  dipahami  hanya  dengan  mengatakan  bahwa masyarakat  kita  majemuk,  beraneka  ragam,  terdiri  dari  berbagai  suku  dan agama,  yang  justru  hanya  menggambarkan  kesan  fragmentasi,  bukannya pluralisme.  Pluralisme  juga  tidak  boleh  dipahami  sekadar  sebagai  “kebaikan negatif”  ( negative  good ),  hanya  ditilik  dari  kegunaannya  untuk  menyingkirkan fanatisisme  ( to  keep  to  fanaticism  at  bay ).  Sebaliknya,  pluralisme—seperti digambarkan  secara  amat  baik  oleh  Nurcholish  Madjid  (1999:7)—mesti dipahami  sebagai  “pertalian  sejati  kebinekaan  dalam  ikatan-ikatan  keadaban”
( geniune  engagement  of  diversities  within  the  bonds  of  civility ).  Karena  itu, pluralisme  adalah  sebuah  sikap  yang  mengakui  sekaligus  menghargai, menghormati,  memelihara,  dan,  bahkan  mengembangkan  atau  memperkaya keadaan  yang  bersifat  plural,  jamak  atau  kepelbagaian  itu.  Dalam  konteks teologi lintas-agama misalnya, pluralisme membangun  sebuah postulat: bahwa dalam  jantung  semua  agama  dan  tradisi   otentik  mempunyai  pesan kebenaran yang sama yakni kita semua berasal dan akan kembali kepada satu tujuan yang sama: kepada Yang Absolut, Yang Awal-Yang Akhir,  Yang Hollygious atau dalam teologi disebut sebagai Tuhan (Sabri:2012, 25).
Akan  tetapi  dalam  konteks  kebangsaan  kita,  belakangan  ini  pluralisme menjadi  terancam  dan  keutuhan  bangsa  sebagai nation pun  terkoyak-koyak— menyusul sejumlah fakta kerusuhan sosial yang membara di sejumlah kota di tanah air—ditengarai karena dipicu oleh masalah SARA (suku, agama, ras, dan atargolongan)  yang  sangat  kompleks.  Terlepas  dari  berbagai  analisis  tentang apakah  akar-akar  konflik  sosial  itu  terletak  pada  wilayah  ekonomi,  politik, sosial,  budaya,  etnis  atau  agama,  namun  aspek  terakhir  diyakini  sementara pihak sebagai faktor yang paling sensitif memicu kerusuhan tersebut.  Karena itu,  ketika  pluralisme  tidak  lagi  dihargai  banyak  orang  di  Indonesia,  maka muncul sebuah pertanyaan mendasar: apa sesungguhnya yang salah dengan— dan dalam—sistem sosial-budaya kita? Apakah sistem sosial-budaya selama ini telah tidak lagi mampu menghadapi gerak evolusioner perubahan sosial yang demikian  cepat?  Atau  dalam  tataran  yang  lebih  teknis:  apakah  sistem  sosial kita—khususnya  sistem  pendidikan  kita—tidak    memiliki  ruang  yang  cukup bagi  tumbuhnya  semangat  pluralisme  dan  multikulturalisme?  Lalu,  model pendidikan  yang  bagaimanakah  yang  mampu  menumbuhkan  sikap menghargai  pluralisme  dan  multilulturalisme?  Melalui  pendidikan:  nilai-nilai
apakah  yang  relevan  dikenalkan  dan  pada  urutannya  ditumbuhkan  pada peserta  didik  agar  mereka  mengapresiasi  pluralisme?  Adakah  kemungkinan perumusan  ulang  kurikulum  pendidikan  nasional  yang  mendorong  tumbuh dan  berkembangnya  nilai-nilai  pluralisme?    Sesungguhnya  sederetan pertanyaan masih dapat dihadirkan untuk memperpanjang masalah pluralisme ini.  Tetapi  karena  keterbatasan  ruang  dan  pertimbangan  fokus  kajian,  maka pertanyaan-pertanyaan di atas dipandang dapat mewakili permasalahan yang sementara dikaji.
Satu hal yang tak terbantah bahwa paradigma pendidikan formal—baik di  tingkat  dasar  dan  menengah  maupun  di  perguruan  tingggi—sejauh    ini cenderung  mengabaikan  kemungkinan  terbukanya  secara  luas  ruang-ruang dialog  tentang  kepelbagaian.  Hal  tersebut  dapat  disaksikan  terutama  karena minimnya  pesan-pesan  pluralisme  dan  multikulturalisme  dalam  kurikulum yang  ada.  Akibatnya,  peserta  didik  dengan  sendirinya  tidak  terlatih  untuk mendiskusikan  tema-tema  penting  kebinekaan—seperti  etnis,  ras,  agama, golongan  dan  seterusnya—yang  justru  belakangan  menjadi  pemicu  potensial konflik  dan  kerusuhan  seperti  terlihat  pada  luka-luka  sosial  yang ditinggalkannya.
Oleh  karena  itu,  mengharap  sumbangan  dari  pendidikan  paradigma lama  tersebut  agar  dapat  mendorong  tumbuhnya  sikap  pluralis  dapat  kita bilang  sebagai  ilusi  belaka    atau muspro .  Fenomena  tersebut  justru  menjadi paradigma dominan dalam upaya pengembangan agama di masa rezim Orde Baru:  tidak  mendidik  dan  mencerahkan  masyarakat,  sebaliknya  justru menumbuhkan kekerdilan dan mentalitas bangsa yang culas. SARA bukannya diterima sebagai anugerah Tuhan tentang kepelbagaian, tapi malahan menjadi bingkai  pemicu  konflik  dan  penebar  kebencian  di  kalangan  masyarakat. Parahnya, dunia pendidikan—terutama bila mencoba menelaah kurikulum dan silabi yang diberlakukannya—sangat  tidak kondusif bagi terciptanya suasana dialogis  dan  mendorong  pluralisme,  demokratis  dan  penuh  dengan  suasana kekeluargaan.  Sementara dalam kehidupan sosial juga telah terbangun stigma tentang  SARA  yang  cenderung  dimaknai  sebagai  sesuatu  yang  sangat berbahaya  dan  negatif.    Akibatnya,  kendati  pun  terdapat  upaya-upaya penangan dan penyelesaian konflik sosial yang demikan akut, terutama karena dipicu  oleh  isu  SARA—baik  oleh  pemerintah  maupun  lembaga-lembaga  non pemerintah—tapi  terkesan  artifisial  dan  formal,  sehingga  tidak  mampu menyentuh  akar  konflik  yang  sesungguhnya.  Hal  tersebut  jelas  “ibarat  api dalam sekam” yang setiap saat bisa meledak dan membakar hangus bangsa ini.
Dengan  melihat  kondisi  bangsa  yang  sangat  memprihatinkan  tersebut, lalu  timbul  kegelisahan:  jangan-jangan  meletusnya  sejumlah  konflik  SARA yang  berkepanjangan  di  tanah  air—setidaknya  untuk  lima  tahun  terakhir— adalah fenomena yang tidak berdiri sendiri, tetapi merupakan sebuah skenario global  pihak  tertentu  yang  menginginkan  bangkrutnya  Indonesia  sebagai sebuah nation-state yang  utuh.  Dalam  konteks  ini,  menarik  mengutip  analisis disertasi pengamat ekonomi-militer CIDES, Didin S. Damanhuri (2000) bahwa “target akhir dari skenario global di balik rangkaian kerusuhan nasional yang
menghantam  Indonesia  belakangan  ini  adalah:  tercabiknya  Negara  Kesatuan Republik  Indonesia  (NKRI)  menjadi  dua  belas  potong  negara.”  Jika  analisis tersebut benar, maka jelas ia merupakan warning yang sangat keras, khususnya bagi  mereka  yang  masih  bermimpi  tentang    Indonesia  Baru  yang  lebih demokratis,  beradab,  cinta  kedamaian  dan  menolak  tegas  konflik  dan kekerasan.  Dari dasar pemikiran ini pula dipandang perlu memikirkan upaya sadar dan sistematis guna melahirkan pemikiran-pemikiran cerdas dan bening yang  secara  sungguh-sungguh  berkhidmat  kepada  upaya  melahirkan perdamaian dan resolusi konflik di tanah air.
Kepulauan  nusantara  merupakan  ajang  pertemuan  dari  agama-agama besar  di  dunia.  Penyebaran  agama-agama  besar  tersebut  tidak  terlepas  dari letak geografis kepulauan nusantara di dalam perdagangan dunia sejak abad permulaan.  Tidak  mengherankan    apabila  pengaruh-pengaruh  penyebaran agama  Hindu,  Budha,  Islam,  Katolik,  Kristen,  serta  agama-agama  lainnya terdapat  di  Kepulauan  Nusantara.  Setiap  sub  etnis  di  Indonesia  mempunyai kebudayaan  sendiri.  Kebudayaan  berjenis-jenis  etnis  tersebut  bukan  hanya diperlihara dan berkembang di dalam teritori di mana terjadi konsentrasi etnis tersebut tetapi juga telah menyebar di seluruh Nusantara.
Membangun  masyarakat  multi  etnis  dan  budaya  seperti  Indonesia menuntut  suatu  pandangan  baru  mengenai  nasionalisme  Indonesia. Nasionalisme  Indonesia  yang  dilahirkan  sejak  kebangkitan  nasionalis  telah mengalami  perubahan-perubahan  di  dalam  perkembangan  yang  berikutnya, khususnya  di  era  reformasi,  meminta  suatu  rumusan  baru  mengenai nasionalisme  Indonesia  di  dalam  membangun  suatu nation  state yang multikultural,  khususnya  yang  diimplementasikan  melalui  pendidikan nasional.  Pandangan  baru  atau  rumusan  kembali  mengenai  nasionalisme Indonesia  perlu  didukung  oleh  warga  negara  Indonesia  yang  cerdas  dan bermoral. Suatu masyarakat yang pluralistis dan multikultural tidak mungkin dibangun tanpa adanya manusia yang cerdas dan bermoral.
Pertanyaannya  kemudian:  yang  muncul  kepada  kita  ialah  bagaimana membangun Indonesia yang cerdas dan bermoral di dalam masyarakat yang demokratis  dan  aneka.  Tugas  ini  hanya  dapat  dibangun  melalui  perubahan sikap dari setiap insan Indonesia. Perubahan sikap merupakan hasil dari suatu pembinaan,  yaitu  melalui  pendidikan  yang  berdasarkan  kepada  asas-asas demokrasi dan multikultural.

## II. Pendidikan Multikultural

## 1. Substansi Pendidikan Multikultural
James  Banks  dapat  dipandang  sebagai  perintis  pendidikan multikultural.  Jadi  penekanan  dan  perhatian  Banks  difokuskan  pada pendidikannya. Banks yakin bahwa sebagian dari pendidikan lebih mengarah pada  mengajari  bagaimana  berpikir  daripada  apa  yang  dipikirkan.  Ia mengandaikan  bahwa  peserta  didik  harus  diajari  memahami  semua  jenis pengetahuan,  aktif  mendiskusikan  konstruksi  pengetahuan  ( knowledge
construction )  dan  interpretasi  yang  berbda-beda  (Banks,  1993).  Di  titik  ini, peserta didik harus dibiasakan menerima perbedaan.
Selanjutnya Banks (2001) berpendapat bahwa pendidikan multikultural merupakan  suatu  rangkaian  kepercayaan  ( set  of  beliefs )  dan  penjelasan  yang mengakui  dan  menilai  pentingnya  keragaman  budaya  dan  etnis  di  dalam bentuk  gaya  hidup,  pengalaman  sosial,  identitas  pribadi,  kesempatan pendidikan  dari  individu,  kelompok  maupun  negara.  Ia  mendefinisikan pendidikan multikultural adalah ide, gerakan,  pembaharuan pendidikan dan proses  pendidikan  yang  tujuan  utamanya  adalah  untuk  mengubah  struktur lembaga  pendidikan  supaya  peserta  didik  baik  pria  maupun  wanita,  peserta didik berkebutuhan khusus, dan peserta didik yang merupakan anggota dari kelompok  ras,  etnis,  dan  kultur  yang  bermacam-macam  itu  akan  memiliki kesempatan yang sama untuk mencapai prestasi akademis di sekolah (Banks, 1993).
Sementara  itu,  Howard  (1993)  berpendapat  bahwa  pendidikan multukultural memberi kompetensi multikultural. Pada masa awal kehidupan peserta  didik,  waktu  banyak  dilalui  di  daerah  etnis  dan  kulturnya  masing- masing. Kesalahan dalam mentransformasi nilai,  aspirasi, etiket dari budaya tertentu,  sering  berdampak  pada  primordialisme  kesukuan,  agama,  dan golongan yang berlebihan. Faktor ini penyebab timbulnya permusuhan antar etnis  dan  golongan.  Melalui  pendidikan  multikultural  sejak  dini  diharapkan anak mampu menerima dan memahami perbedaan budaya yang berdampak pada  perbedaan usage (cara  individu  bertingkah  laku); folkways (kebiasaan- kebiasaan yang ada di masyarakat), mores (tata kelakuan di masyarakat), dan customs (adat istiadat suatu komunitas).
Dengan  pendidikan  multikultural  peserta  didik  mampu  menerima perbedaan,  kritik,  dan  memiliki  rasa  empati,  toleransi  pada  sesama  tanpa memandang  golongan,  status,    gender,  dan  kemampuan  akademik  (Farida Hanum, 2005). Hal tersebut ditekankan pula oleh Musa Asya‟rie (2004) yang mengandaikan  pendidikan  multikultural  bermakna  sebagai  proses pendidikan:  cara  hidup  menghormati,  tulus,  toleransi  terhadap  keragaman budaya  yang  hidup  di  tengah-tengah  masyarakat  plural,  sehingga  peserta didik  kelak  memiliki  kekenyalan  dan  kelenturan  mental  bangsa  dalam menyikapi konflik sosial di masyarakat.

## 2. Tujuan Pendidikan Multikultural
Sedikitnya dalam pendakuan Parekh (1997), multikulturalisme meliputi tiga  hal. Pertama ,  multikulturalisme  berkenaan  dengan  budaya; kedua , merujuk  pada  keragaman  yang  ada;  dan ketiga ,  berkenaan  dengan  tindakan spesifik  pada  respon  terhadap  keragaman  tersebut.  Akhiran  “isme” menandakan  suatu  doktrin  normatif  yang  diharapkan  bekerja  pada  setiap orang  dalam  konteks  masyarakat  dengan  beragam  budaya.  Proses  dan  cara bagaimana  multikulturalisme  sebagai  doktrin  normatif  menjadi  ada  dan implementasi  gagasan-gagasan  multikultural  yang  telah  dilakukan  melalui kebijakan-kebijakan politis, dalam hal ini kebijakan-kebijakan pendidikan.
Satu hal yang mendasar, perbedaan-perbedaan pada diri peserta didik yang  harus  diakui  dalam  pendidikan  multikultural,  antara  lain  mencakup penduduk  minoritas  etnis  dan  ras,  kelompok  pemeluk  agama,  perbedaan agama,  perbedaan  jenis  kelamin,  kondisi  ekonomi,    daerah/asal-usul, ketidakmampuan  fisik  dan  mental,  kelompok  umur,  dan  lain-lain    (Baker, 1994:  11).  Melalui  pendidikan  multikultural  ini  peserta  didik  diberi kesempatan  dan  pilihan  untuk  mendukung  dan  memperhatikan  satu  atau beberapa budaya, misalnya sistem nilai, gaya hidup, atau bahasa.  Pendidikan multikultural paling  tidak  menyangkut tiga hal, yaitu: (a) ide dan kesadaran akan nilai penting keragaman budaya, (b) gerakan pembaharuan pendidikan, dan (c) proses.
a. Kesadaran Nilai Penting Keanekaan Budaya satu  hal  yang  mesti  dicatat  bahwa  setiap  peserta  didik  memiliki karakteristik  khusus  dan  tipikal:  usia,  agama,  gender,  kelas  sosial,  etnis,  ras, atau  budaya  tertentu  yang  melekat  pada  diri  masing-masing.  Pendidikan multikultural,  karena  itu,  berkaitan  erat  dengan  ide  bahwa  semua  peserta didik  tanpa  memandang  karakteristik  budayanya  itu  seharusnya  memiliki kesempatan yang sama untuk belajar di sekolah. Perbedaan yang ada, karena itu, merupakan keniscayaan yang mesti diterima sebagai anugerah Tuhan.

## b. Gerakan Pembaharuan Pendidikan
Ide  penting  lain  dalam  pendidikan  multikultural  adalah  sebagian peserta  didik  karena  karakateristiknya,  ternyata  ada  yang  memiliki kesempatan yang lebih baik untuk belajar di sekolah favorit tertentu, sedang peserta  didik  dengan  karakteristik  budaya  yang  berbeda  tidak  memiliki kesempatan itu.
Beberapa  karakteristik  institusional  dari  sekolah  secara  sistematis menolak  kelompok  untuk  mendapat  pendidikan  yang  sama,  walaupun  itu dilakukan  secara  halus,  dalam  arti  dibungkus  dalam  bentuk  aturan  yang hanya  bisa  dipenuhi  oleh  segolongan  tertentu  dan  tidak  bisa  dipenuhi  oleh golongan yang lain. Ada kesenjangan ketika muncul fenomena sekolah favorit yang  didomimasi  oleh  golongan  orang  kaya  karena  ada  kebijakan  lembaga yang  mengharuskan  untuk  membayar  uang  pangkal  yang  mahal  untuk  bisa masuk dalam kelompok sekolah favorit itu.
Pendidikan  multikultural  bisa  muncul  berbentuk  bidang  studi, program dan praktik yang direncanakan lembaga pendidikan untuk merespon tuntutan,  kebutuhan,  dan  aspirasi  berbagai  kelompok.  Sebagaimana ditunjukkan  oleh  Grant  dan  Seleeten  (dalam  Sutarno,  2007),  pendidikan multikultural bukan sekedar merupakan praktik aktual atau bidang studi atau program  pendidikan  semata,  namun  mencakup  seluruh  aspek-aspek pendidikan.
c. Proses Pendidikan
Pendidikan multikultural yang  juga mengandaikan proses pendidikan yang  tujuannya  tidak  akan  pernah  terealisasikan  secara  penuh.  Pendidikan multikultural adalah proses  menjadi, proses yang berlangsung terus-menerus dan  bukan  sebagai  sesuatu  yang  langsung  tercapai.  Tujuan  pendidikan multikultural adalah untuk memperbaiki prestasi secara untuh bukan sekedar meningkatkan skor.
Persamaan  pendidikan,  seperti  halnya  kebebasan  dan  keadilan, merupakan ide yang harus dicapai melalui  perjuangan keras. Perbedaan ras, gender, dan diskriminasi terhadap orang yang berkebutuhan akan tetap ada, sekalipun  telah  ada  upaya  keras  untuk  menghilangkan  masalah  ini.  Jika prasangka  dan  diskriminasi  dikurangi  pada  suatu  kelompok,  biasanya keduanya  terarah  pada  kelompok  lain  atau  mengambil  bentuk  yang  lain. Karena tujuan pendidikan seharusnya bekerja secara kontinyu meningkatkan persamaan pendidikan untuk semua peserta didik.
Pemikiran-pemikiran  tentang  pendidikan  multikultural,  saat  ini  telah mengalami  perubahan  jika  dibandingkan  konsep  awal  yang  muncul  pada tahun  1960-an.  Beberapa  di  antaranya  membahas  pendidikan  multikultural sebagai suatu perubahan kurikulum, mungkin dengan menambah materi dan perspektif baru. Yang lain berbicara tentang isu iklim kelas dan gaya mengajar yang  dipergunakan  kelompok  tertentu.  Yang  lain  berfokus  pada  isu  sistem dan  kelembagaan  seperti  jurusan,  tes  baku,  atau  ketidakcocokan  pendanaan antara  golongan  tertentu  yang  mendapat  jatah  lebih,  sementara  yang  lain kurang mendapat perhatian. Sekalipun banyak perbedaan konsep pendidikan multikultural, ada sejumlah ide yang dimiliki bersama dari semua pemikiran dan  merupakan  dasar  bagi  pemahaman  pendidikan  multikultural,  yaitu sebagai berikut.
1) Penyiapan pelajar untuk berpartisipasi penuh dalam masyarakat antar- budaya.
2) Persiapan pengajar agar memudahkan belajar bagi peserta didik secara efektif,  tanpamemperhatikan  perbedaan  atau  persamaan  budaya dengan dirinya.
3)  Partisipasi  sekolah  dalam  menghilangkan  kekurangpedulian  dalam segala bentuknya.
Pertama-tama  dengan  menghilangkan  kekurangpedulian  di  sekolahnya sendiri,  kemudian  menghasilkan  lulusan  yang  sadar  dan  aktif  secara sosial dan kritis.
4) Pendidikan berpusat pada peserta didik dengan meperhatikan aspirasi dan pengalaman peserta didik.
5) Pendidik, aktivis, dan yang lain harus mengambil peranan lebih aktif dalam  mengkaji  kembali  semua  praktik  pendidikan,  termasuk  teori belajar,  pendekatan  mengajar,  evaluasi,  psikologi  sekolah  dan bimbingan, materi pendidikan, serta buku teks.

## III. Pendidikan Multikultural di Indonesia
Kenyataan  historis  menunjukkan  bahwa  masyarakat  Indonesia  sangat beragam dan tinggal di wilayah pulau-pulau yang tersebar berjauhan. Dalam Deklarasi Djoeanda, laut Indonesia seluas 5,8 km2, di dalamnya terdapat lebih dari 17.500 pulau besar dan kecil dan dikelilingi garis pantai sepanjang lebih dari  80.000  km,  yang  merupakan  garis  pantai  terpanjang  di  dunia  setelah Kanada  (Prakoso  B.P.,  2008:  1).  Hal  ini  menyebabkan  interaksi  dan  integrasi tidak selamanya dapat berjalan lancar. Demikian pula kemajuan ekonomi sulit merata,  sehingga terdapat ketimpangan kesejahteraan masyarakat, ini sangat rentan sebagai awal rasa ketidakpuasan yang berpotensi menjadi konflik.
Kondisi  tersebut  di  atas  dilengkapi  pula  dengan  sistem  pemerintahan yang kurang memperhatikan pembangunan kemanusiaan pada era terdahulu, kebijakan  negara  Indonesia  didominasi  oleh  kepentingan  ekonomi  dan stabilitas  nasional.  Sektor  pendidikan  politik  dan  pembinaan  bangsa  kurang mendapat  perhatian.  Pada  saat  itu,  masyarakat  takut  berbeda  pandangan, sebab  kemerdekaan  mengeluarkan  pendapat  tidak  mendapat  tempat; kebebasan  berpikir  ikut  terpasung;  pembinaan  kehidupan  keragaman  nyaris berada pada titik nadir.
Gerakan reformasi Mei 1998 untuk mentransformasikan otoritarianisme Orde  Baru  menuju  transisi  demokrasi  sebaliknya  telah  menyemaikan berkembangnya kesadaran baru tentang pentingnya otonomi masyarakat sipil yang  oleh  Esktrand  (dalam  Nasikun,  2005)  disebut  sebagai  perspektif multikulturalisme radikal (radical multicularism) sebagaimana yang kini telah diakomodasi  oleh  Undang-Undang  Sisdiknas.  Di  dalam  konteks perkembangan sistem politik Indonesia saat ini, pilihan perspektif pendidikan yang demikian memiliki peluang dan pendidikan multikultural justru sangat diperlukan  sebagai  landasan  pengembangan  sistem  politik  yang  kuat. Pendidikan  multikultural  sangat  menekankan  pentingnya  akomodasi  hak setiap  kebudayaan  dan  masyarakat  sub-nasional  untuk  memelihara  dan mempertahankan identitas kebudayaan dan masyarakat nasional.

## IV. Masalah Pendidikan Multikultural di Indonesia
Seperti  diungkapkan  sebelumnya  jika  SARA  sejatinya  adalah  “ibu kandung”  dan  sebagai  unsur  utama  yang  mempersatukan  bangsa  ini  dan bukan  dijadikan  alasan  terjadinya  konflik.  Dalam  studi  sosial,  ajakan  agar selalu hidup berdampingan secara damai, merupakan bentuk sosialisasi nilai yang terkandung dalam multikulturalisme.
Kesadaran  akan  pentingnya  kepelbagaian  mulai  muncul  seiring gagalnya  upaya  nasionalisme  negara,  yang  dikritik  karena  dianggap  terlalu menekan kesatuan daripada keanekaan yang acap kali terabaikan.
Bertolak dari kenyataan itu, kini dirasakan semakin perlunya kebijakan multikultural  yang  memihak  keragaman.  Dari  kebijakan  itu  nantinya diharapkan  masyarakat  dapat  mengelola  perbedaan  yang  ada  secara  positif. Dengan demikian,  perbedaan dalam beragam area kehidupan tidak memicu prasangka atau konflik tetapi sebaliknya mendorong dinamika masyarakat ke
arah  lebih  baik.  Namun  demikian,    problema  pendidikan  multikultural  di Indonesia  memiliki  keunikan  yang  tidak  sama  dengan  problema  yang dihadapi  oleh  negara  lain.  Keunikan  faktor-faktor  geografis,    demografi, sejarah,  dan  kemajuan  sosial  ekonomi  dapat  memicu  munculnya  problema pendidikan multikultural di Indonesia, antara lain sebagai berikut:

## 1. Keanekaan Budaya Etnik
Keanekaan ibarat pisau bermata dua: modal sekaligus potensi konflik. Keanekaan  budaya  daerah  memang  memperkaya  khasanah  budaya  dan menjadi  modal  yang  berharga  untuk  membangun  Indonesia  yang multikultural.  Namun  kondisi  aneka  budaya  itu  sangat  berpotensi  memecah belah dan menjadi lahan subur bagi konflik dan kecemburuan sosial. Masalah itu  muncul  jika  tidak  ada  komunikasi  antarabudaya  daerah.  Tidak  adanya komunikasi dan pemahaman pada berbagai kelompok budaya lain ini justru dapat  menjadi  konflik.  Sebab  dari  konflik-konflik  yang  terjadi  selama  ini  di Indonesia dilatarbelakangi oleh adanya keragaman identitas etnis, agama, dan ras.  Misalnya  peristiwa  Sampit.  Mengapa?  Keragaman  ini  dapat  digunakan oleh provokator untuk dijadikan isu yang memancing persoalan.
Dalam  mengantisipasi  hal  itu,  keragaman  yang  ada  harus  diakui sebagai  sesuatu  yang  mesti  ada  dan  dibiarkan  tumbuh  sewajarnya. Selanjutnya,  diperlukan suatu manajemen konflik  agar potensi konflik  dapat terkoreksi  secara  dini  untuk  ditempuh  langkah-langkah  pemecahannya, termasuk  di  dalamnya  melalui  pendidikan  multikultural.    Dengan  adanya pendidikan  multikultural  itu  diharapkan  masing-masing  warga  daerah tertentu  bisa  mengenal,  memahami,  menghayati,  dan  bisa  saling berkomunikasi.
2. Pergeseran Paradigma Kekuasaan: Desentralisasi
Ada  sejumlah  tantangan  yang  dialami  Indonesia—dengan  tingkat keajekan  yang  demikian  tinggi—menyusul    ledakan  reformasi  dan demokratisasi.  Satu  di  antaranya  yang  paling  menonjol  adalah  persoalan budaya.  Dalam habitus budaya,  akibat  paradigma  kekuasaan  desentralisasi, membawa  dampak  besar  terhadap  pengakuan  budaya  lokal  dan keragamannya.  Bila  pada  masa  Orba,  kebijakan  yang  terkait  dengan kebudayaan masih tersentralisasi, maka kini tidak  lagi.  Kebudayaan, sebagai sebuah  kekayaan  bangsa,  tidak  dapat  lagi  diatur  oleh  kebijakan  pusat, melainkan dikembangkan dalam konteks budaya lokal masing-masing. Ketika sesuatu  bersentuhan  dengan  kekuasaaan  maka  berbagai  hal  dapat dimanfaatkan untuk merebut kekuasaan ataupun melanggengkan kekuasaan itu,  termasuk di dalamnya isu kedaerahan.
Konsep  “putra  daerah”  atau  “asli  daerah”  untuk  menduduki  pos-pos penting  dalam  pemerintahan  sekalipun  memang  merupakan  tuntutan  yang demi  pemerataan  kemampuan  namun  tidak  perlu  diungkapkan  menjadi sebuah  ideologi.  Tampilnya  putra  daerah  dalam  pos-pos  penting  memang diperlukan  agar  putra-putra  daerah  itu  ikut  memikirkan  dan  berpartisipasi aktif  dalam  membangun  daerahnya.  Harapannya  tentu  adalah  adanya  asas kesetaraan  dan  persamaan.  Namun  bila  isu  itu  terus  menerus  dihembuskan
justru akan membuat orang terkotak oleh isu kedaerahan yang sempit. Orang akan  mudah  tersulut  oleh  isu  kedaerahan.  Faktor  pribadi  (misalnya  iri, keinginan  memperoleh  jabatan)  dapat  berubah  menjadi  isu  publik  yang destruktif ketika persoalan itu muncul di antara orang yang termasuk dalam putra daerah dan pendatang.
Fenomena  “pemekaran  wilayah”  baik  di  tingkat  provinsi  maupun kabupaten/kota yang marak terjadi akhir-akhir ini selalu ditiup-tiupkan oleh kalangan tertentu agar mendapatkan simpati dari warga masyarakat. Mereka menggalang  kekuatan  dengan  memanfaatkan  isu  kedaerahan  ini.  Warga menjadi mudah tersulut karena mereka berasal dari kelompok tertentu yang tertindas dan kurang beruntung.
3. Rapuhnya Ruang Kebangsaan Kita
Paham  kebangsaan  lahir  bukan  untuk  mengusung  kepentingan  ras, agama,  komunitas,  atau  etnik  tertentu  melainkan    untuk  “sesuatu  yang dibayangkan,”  begitu  pendakuan  Benedict  Anderson  dalam Imagined Communities:  Reflection  on  the  Origin  and  Spread  of  Nationalism (1983). Bangsa adalah  sebuah  komunitas  yang  “dibayangkan”  karena,  pada  intinya,  mereka tidak saling mengenal  satu sama lain. Meski  mereka tidak saling jumpa secara fisik  dan  tak  saling  mendengar  tentang  mereka  secara  seksama,  namun  di dalam  benak  masing-masing  terdapat  keterkaitan  emosional  sebagai comradeship yakni,  “semangat  persaudaraan  yang  membentang  secara horizontal.”
Tesis Anderson laksana “mantra” dalam kehidupan keindonesiaan kita yang kerap diterjang konflik sosial yang meledak karena disulut isu SARA. Di sini  kisruh  SARA  jadi    “mimpi  buruk”  bagi  imajinasi  setiap  warga  tentang Indonesia.    Itu  sebab,  penyerangan  dan  pembubaran  paksa  kebaktian  umat Katolik  di  Sleman  Yogyakarta  belum  lama  ini,  dapat  dinilai  sebagai  amarah yang  dapat  merobek  “ruang”  kebangsaan  kita,  justru  di  tengah  persiapan menghadapi Pilpres 2014.
Semiotika  adalah  ilmu  yang  melihat  ruang  ( space )  sebagai  tanda  yang diberi  makna  oleh  manusia.  Dalam  kehidupannya,  ruang  juga  diberi  fungsi tertentu  oleh  manusia  sebagai  tempat  ( place) .  Di  titik  ini,  kita  kemudian mengenal ruang dan tempat publik, privat, suci, dan juga ruang kebangsaan. Danesi  dan  Perron, Analyzing  Culture (1999)  meletakkan  jejak  ikhwal tentang ruang. Dari titik ini pula kita coba mengaji “ruang” kebangsaan. Secara semiotik,  ada  tiga  variabel  pada  konsep  ruang:  (1)  “teritorialitas”,  (2) “kepanjangan diri” ( extension of self), (3) “konotasi sosial”.
Teritorialitas melihat “ruang” sebagai habitus yang bersifat obyektif dan karena itu punya katup primordial seperti etnik, kelompok dan wilayah, yang dalam pendakuan Barthes disebut denotasi . Dalam konteks kebangsaan, fase ini disebut  kesadaran  “aku-teritorial”  yang  memungkinkan  munculnya ethno- nationalism sebagai  kohesi  kelompok  di  tahun  1928  seperti  Jong  Java,  Jong Sumatranen,  Jong  Islamieten  Bond,    Jong  Bataks,  Jong  Celebes,  dan  Pemoeda Kaoem Betawi.
Ruang  kebangsaan  sebagai  “kepanjangan  diri”  ( extension  of  self) adalah fase  lebih  lanjut  dari  kesadaran  “aku-terotorial”  yang  mengandaikan  sebuah kesadaran  diri  yang  melampaui  sekat-sekat  primordial  dan  melenting  pada tujuan yang “lebih tinggi” ke tingkat nation-state. Kesadaran inilah yang kelak meledakkan  revolusi  17  Agustus  1945.  Ruang  sebagai extension  of  self ,  oleh Barthes menyebutnya gejala konotasi.
Kini  ruang  kebangsaan  kita  tengah  diguncang  globalisasi  yang mengandaikan  interkoneksi  yang  serba  melintasi  dan  tanpa  sekat  ( borderless ). Relasi antar bangsa menjadi global society: pesona global market tumbuh laksana lengan-lengan raksasa yang merengkuh kehidupan kita dan c yber space menjadi pola  baru  relasi  sosial.  Di  titik  ini,  percakapan  tentang  ruang  kebangsaan menjadi gagap, genting  dan rapuh.
4. Culrural Bleeding versus Multikultural
Ada  sebilah  kegalauan  yang  diembuskan  Anthony  Giddens,  “dunia yang  kita  diami  adalah  „dunia  tunggang  langgang‟  ( runaway  world) yang diibaratkan truk raksasa: memuat  banyak hal, berjalan zig  zag, berputar-putar di  situ-situ  saja,  entah  ke  mana.”  Sebagai  pemikir  “Jalan  Ketiga” Giddens menilai:  akhir-akhir  ini,  dunia  tengah  terjerumus  ke  dalam  pusaran  aneka kekerasan.  Itu  sebab,  perasaan  kita  kini  terkepung  dalam  “lingkar  setan  di antara geram dan tersengat.”
Dalam Cultural Studies, sedikitnya dikenal dua teori untuk menata dunia. Pertama, “Teori  Struktur”  yang  mengidolakan  struktur,  tapi  mengabaikan aspek  primordial-diri  dan  menghancurkan  kebebasan  individu. Kedua, “Teori Peran”, yang mengandaikan kiprah individu, tapi menampik kebaikan publik dan kebaikan sosial ( social virtue).
Dalam  perjalanannya,  aplikasi  kedua  teori  tersebut  melahirkan  tiga dentuman. Pertama, “globalisasi”  sebagai  arus  utama  yang  digerakkan  oleh kekuatan  inovasi  besar:  komunikasi,  transportasi,  dan  internet. Kedua , “detradisionalisasi” sebuah kondisi di mana tradisi tidak lagi dijadikan sebagai acuan  manusia-manusia  etnik  lalu  berpaling  dari  tradisi  kehidupan  bersama. Ketiga, “refleksi  sosial”  dimana  manusia-manusia  etnik  memilih  jalan  sendiri dan mengambil keputusan sendiri-sendiri secara individu.
Apa  yang  digelisahkan  Giddens,  memiliki  pijakan  empiriknya  di Indonesia. Belakangan ini, bangsa kita tengah dilanda cultural bleeding, konflik pendarahan akut di antara perjumpaan budaya-budaya etnik. Sebagai  contoh: kampus-kampus di sejumlah kota besar di tanah air, khususnya  di Makassar, yang sejauh ini diyakini sebagai pusat transformasi nilai utama, justru menjadi “wadah  persemaian”  kekerasan  berdarah  yang  dipicu  atas  nama  “etnik”.  Di sana,  dengan  entengnya  nyawa  manusia  melayang.  Di  tingkat  nasional, peristiwa “Sampit Berdarah” dan “pengusiran” orang-orang Bugis Makassar di Bumi  Tarakan  beberapa  saat  silam—sekedar  menunjuk  beberapa  di antaranya—kian    meneguhkan  keberadaan cultural  bledding .  Kini,  dalam formula negatif, kelompok etnik amat mudah membentuk laskar-laskar. Jika ini dibiarkan, negeri ini kelak akan menjadi “bangsa laskar.” Sementara, fenomena venalitas, yakni  bermainnya  politik  uang  dalam  kekuasaan  akibat
“Jakartanisasi”  tidak  saja  mengguncang  situasi  tunggang  langgang  budaya etnik  tapi  juga  kian    memperkeruh  wajah  buram  kebangsaan  kita.  Di  sini, Jakarta  menjadi  kiblat  pasar  dan  memosisikan  dirinya  sebagai  “pusat kesadaran  baru”  yang  cenderung  menyeragamkan  sembari  menampik  aspek unik primordialisme dan bangunan keanekaan bangsanya.
Situasi  ini  mengandaikan  “kehadiran”  negara,  setidaknya  untuk membuka  ruang  yang  sejauh  ini  tertutup  rapat: “negotiated  power” yakni kekuasaan yang  bisa  dinegosiasi untuk  meniadakan ketidakadilan  atas etnik . Di samping  itu,  negara  juga  patut  mengembangkan “percakapan  demokrasi” bahwa demokrasi bukan milik parlemen dan politisi semata, bukan juga milik oligarki dan kaum „bos‟, tapi milik setiap warga negara.
5. Ketidak Adilan Ekonomi: Akar Sejumlah Konflik
Kejadian dengan aroma SARA demikian kental seperti Sampit beberapa waktu  yang  lalu  setelah  diselidiki  ternyata  dipicu  oleh  kecemburuan  sosial yang  melihat  warga  “pendatang”  memiliki  kehidupan  sosial  ekonomi  yang lebih  baik  dari  warga  “asli”.  Di  sini  tampak  jelas  jika  sejumlah  peristiwa “berdarah”  di  tanah  air  yang  melibatkan  sentimen  etnis  dan  juga  agama justeru dipicu oleh persoalan kesejahteraan ekonomi yang timpang dan tidak adil.
Keterlibatan orang dalam demonstrasi yang marak terjadi di tanah air ini,  apapun  kejadian  dan  tema  demonstrasi,  seringkali  terjadi  karena  orang mengalami  tekanan  hebat  di  bidang  ekonomi.  Bahkan  ada  yang  demi selembar  kertas  duapuluh  ribu  orang  akan  ikut  terlibat  dalam  demontrasi yang dia sendiri tidak mengetahui maksudnya. Sudah banyak kejadian yang terungkap di media massa mengenai hal ini.
Orang  akan  dengan  mudah  terintimidasi  untuk  melakukan  tindakan yang anarkhis ketika himpitan ekonomi yang mendera mereka. Mereka akan menumpahkan  kekesalan  mereka  pada  kelompok-kelompok  mapan  dan dianggap  menikmati  kekayaan  yang  dia  tidak  mampu  meraihnya.  Hal  ini nampak  dari  gejala  perusakan  mobil-mobil  mewah  yang  dirusak  oleh  orang yang tidak bertanggung jawab dalam berbagai peristiwa di tanah air ini. Mobil mewah  menjadi  simbol  kemewahan  dan  kemapanan  yang  menjadi kecemburuan sosial bagi kelompok tertentu sehingga akan cenderung dirusak dalam peristiwa kerusuhan. Bahkan dalam kehidupan sehari-hari pun sering kita  jumpai  mobilmobil  mewah  yang  dicoreti  dengan  paku  ketika  mobil  itu diparkir  di  daerah  tertentu  yang  masyarakatnya  banyak  dari  kelompok tertindas ini.

## V. Perspektif dan Tujuan Pendidikan Multikultural
Meminjam sistem klasifikasi Robinson, Nasikun (2005) menyampaikan bahwa ada tiga perspektif multikulturalisme di dalam sistem pendidikan: (1) perspektif  ” cultural  assimilation ”;  (2)  perspektif  ” cultural  pluralism ”;  dan  (3) perspektif ” cultural synthesis ”.  Yang pertama, merupakan suatu model transisi di  dalam  sistem  pendidikan  yang  menunjukkan  proses  asimilasi  anak  atau subyek  didik  dari  berbagai  kebudayaan  atau  masyarakat  sub  nasional  ke
dalam  suatu  ”core  society”.  Yang  kedua,  suatu  sistem  pendidikan  yang menekankan  pada  pentingnya  hak  bagi  semua  kebudayaan  dan  masyarakat sub  nasional  untuk  memelihara  dan  mempertahankan  identitas  kutlural masing-masing. Yang ketiga merupakan sintesis dari perspektif asimilasionis dan  pluralis,    yang  menekankan  pentingnya  proses  terjadinya  eklektisisme dan  sintesis  di  dalam  diri  anak  atau  subyek  didik  dan  masyarakat,  dan terjadinya  perubahan  di  dalam  berbagai  kebudayaan  dan  masyarakat  sub nasional.  Selanjutnya  Nasikun  berpendapat  bahwa  di  dalam  masyarakat Indonesia  yang  sangat  majemuk  ini  yang  diperlukan  adalah  aplikasi  pilihan perspektif  pendidikan  yang  ketiga.  Perspektif  pendidikan  yang  demikian memberi  peran  pada  pendidikan  multikultural  sebagai  instrumen  bagi pengembangan  eklektisisme  dan  sintesis  beragam  kebudayaan  sub  nasional pada tingkat individual dan masyarakat dan bagi promosi terbentuknya suatu ”melting pot” dari beragam kebudayaan dan masyarakat sub nasional.
Pilihan  perspektif  pendidikan  ”sintesis  multukultural”  memiliki rasional  yang  paling  dasar  di  dalam  hakekat  tujuan  suatu  pendidikan multikultural,  yang  dapat  diidentifikasi  melalui  tiga  tujuan  (Ekstrand  dalam Nasikun,  2005),  yaitu  tujuan  ”attitudinal”,  tujuan  ”kognitif”,  dan  tujuan ”instruksional”. Pada tingkat  attitudinal,  pendidikan multikultural memiliki fungsi  untuk  menyemai  dan  mengembangkan  sensitivitas  kultural,  toleransi kultural, penghormatan pada identitas kultural,  pengembangan sikap budaya responsif dan keahlian untuk melakukan penolakan dan resolusi konflik. Pada tingkat  kognitif,  pendidikan  multikultural  memiliki  tujuan  bagi  pencapaian kemampuan  akademik,  pengembangan  pengetahuan  tentang  kemajemukan kebudayaan,  kompetensi  untuk  melakukan  analisis  dan  interpretasi  perilaku kultural, dan kemampuan membangun kesadaran kritis tentang  kebudayaan sendiri. Pada tingkat instruksional, pendidikan multikultural memiliki tujuan untuk mengembangkan kemampuan melakukan koreksi atas distorsi-distorsi, stereotipe-stereotipe,  peniadaanpeniadaan,  dan  mis-informasi  tentang kelompok-kelompok  etnis  dan  kultural  yang  dimuat  di  dalam  buku  dan media pembelajaran, menyediakan strategi-strategi untuk melakukan hidup di dalam  pergaulan  multikultural,  mengembangkan  ketrampilanketrampilan komunikasi  interpersonal,  menyediakan  teknik-teknik  untuk  melakukan evaluasi  dan  membentuk  menyediakan  klarifikasi  dan  penjelasan-penjelasan tentang dinamika-dinamika perkembangan kebudayaan.

## VI. Pelaksanaan Pendidikan Multikultural
Bentuk  pengembangan  pendidikan  multikultural  di  setiap  negara berbeda-beda  sesuai  dengan  permasalahan  yang  dihadapi  masing-masing Negara.  Banks  (1993)    mengemukakan  empat  pendekatan  yang mengintegrasikan  materi  pendidikan  multikultural  ke  dalam  kurikulum maupun  pembelajaran  di  sekolah  yang  bila  dicermati  relevan  untuk diimplementasikan di Indonesia.
1.  Pendekatan  kontribusi  ( the  contributions  approach ).  Level  ini  yang paling  sering  dilakukan  dan  paling  luas  dipakai  dalam  fase  pertama  dari
gerakan  kebangkitan  etnis.  Cirinya  adalah  dengan  memasukkan pahlawan/pahlawan  dari  suku  bangsa/etnis  dan  benda-benda  budaya  ke dalam  pelajaran  yang  sesuai.  Hal  inilah  yang  selama  ini  sudah  dilakukan  di Indonesia.
2.  Pendekatan  aditif  ( aditif  approach ).  Pada  tahap  ini  dilakukan penambahan  materi,  konsep,  tema,  perspektif  terhadap  kurikulum  tanpa mengubah  struktur,  tujuan  dan  karakteristik  dasarnya.  Pendekatan  aditif  ini sering  dilengkapi  dengan  buku,  modul,  atau  bidang  bahasan  terhadap kurikulum tanpa mengubah secara substansif.
Pendekatan  aditif  sebenarnya  merupakan  fase  awal  dalam melaksanakan pendidikan multikultural, sebab belum menyentuh kurikulum utama.
3.  Pendekatan  transformasi  ( the  transformation  approach ).  Pendekatan transformasi  berbeda  secara  mendasar  dengan  pendekatan  kontribusi  dan aditif.  Pendekatan  transformasi  mengubah  asumsi  dasar  kurikulum  dan menumbuhkan  kompetensi  dasar  peserta  didik  dalam  melihat  konsep,  isu, tema,  dan  problem  dari  beberapa  perspektif  dan  sudut  pandang  etnis. Perspektif  berpusat  pada  aliran  utama  yang  mungkin  dipaparkan  dalam materi pelajaran. Peserta didik doleh melihat dari perspektif yang lain. Banks (1993)  menyebut  ini  sebagai  proses  multiple  acculturation,  sehingga  rasa saling  menghargai,  kebersamaan  dan  cinta  sesame  dapat  dirasakan  melalui pengalaman  belajar.  Konsepsi  akulturasi  ganda  ( multiple  acculturation conception )  dari  masyarakat  dan  budaya  Negara  mengarah  pada  perspektif bahwa  memandang  peristiwa  etnis,  sastra,  music,  seni,  pengetahuan  lainnya sebagai bagian integral dari yang membentuk budaya secara umum. Budaya kelompok dominan hanya dipandang sebagai bagian dari keseluruhan budaya yang lebih besar.
4.  Pendekatan  aksi  sosial  ( the  sosial  action  approach )  mencakup  semua elemen  dari  pendekatan  transformasi,  namun  menambah  komponen  yang mempersyaratkan peserta didik membuat aksi yang berkaitan dengan konsep, isu, atau masalah yang dipelajari dalam unit. Tujuan uama dari pembelajaran dan  pendekatan  ini  adalah  mendidik  peserta  didik  melakukan  kritik  sosial dan  mengajarkan  keterampilan  membuat  keputusan  untuk  memperkuat peserta didik dan membentu mereka memperoleh pendidikan politis, sekolah membantu peserta didik menjadi kritikus sosial yang reflektif dan partisipan yang terlatih dalam perubahan sosial. Peserta didik memperoleh pengetahuan, nilai,  dan  keterampilan  yang  mereka  butuhkan  untuk  berpartisispasi  dalam perubahan  sosial  sehingga  kelompok-kelompok  etnis,  ras  dan  golongan- golongan  yang  terabaikan  dan  menjadi  korban  dapat  berpartisipasi  penuh dalam masyarakat.

## VII. Implementasi Pendidikan Multikultural di Kelas
Empat  pendekatan  yang  dikemukakan  di  atas  sebenarnya  dapat dilakukan untuk mengintegrasi materi multikultural ke dalam kurikulum ke dalam kurikulum dan dapat dipadukan dalam situasi pengajaran yang aktual
dalam  semua  mata  pelajaran.  Memang  dalam  hal  ini  lebih  mudah diimplementasikan  pada  pelajaran  yang  berkaitan  dengan  sosial  budaya. Pendekatan kontribusi, dapat dipakai sebagai wahana bergerak ke tahap yang lain yang lebih menantang secara intelektual seperti pendekatan transformasi dan aksi sosial. Hal ini disesuaikan pula dengan jenjang pendidikan dan umur peserta didik, seperti (Farida Hanum,  2009):
1. Implementasi pendekatan kontribusi di kelas
Pada peserta didik TK dan SD kelas bawah (kelas I, II, III) implementasi pendidikan  multikultural  dapat  dilakukan  dengan  pendekatan  kontribusi, antara lain dengan cara:
a. Mengenalkan beragam bentuk rumah dan baju adat dari etnis yang berbeda.
b. Mengajak peserta didik untuk mencicipi makanan yang berbeda dari berbagai daerah secara bergantian.
c. Mendengarkan pada peserta didik lagu-lagu daerah lain.
d. Menunjukkan cara berpakaian yang  berbeda baik  dari suku bangsa maupun dari negara lain.
e.  Mengenalkan  tokoh-tokoh  pejuang  dari  berbagai  daerah  dalam  dan luar negeri.
f. Menunjukkan tempat-tempat dan cara ibadah yang berbeda.
g.  Meminta  peserta  didik  yang  berbeda  etnis  untuk  menceritakan tentang upacara perkawinan di keluarga luasnya.
h.  Mengenalkan  beberapa  kosa  kata  yang  penting  yang  berasal  dari suku  bangsa  atau  negara  (ras)  lain,  misalnya:  matur  nuwun  (Jawa),  muliate (Batak), Thank You (Inggris), Kamsia (Cina), dan sebagainya.
i.  Mengenalkan  panggilan-panggilan  untuk  laki-laki  dan  perempuan. Misalnya: upik (Padang), ujang (Sunda), Koko (Cina), dan sebagainya.
Substansi pendidikan multikultural pada tahap ini adalah menanamkan pada  peserta  didik  bahwa  manusia  yang  hidup  di  sekitarnya  dan  di  tempat lain  serta  di  dunia  ini  sangat  beragam.  Sebenarnya  semua  nilainya  sama. Sama-sama  rumah,  makanan,    lagu,  berpakaian,  tokoh,  ibadah,  perkawinan, maksud kata, dan sebagainya. Dengan demikian peserta didik mulai mengerti bahwa  ada  cara  yang  berbeda  tetapi  maksud  dan  nilainya  sama.  Sehingga mereka  dapat  belajar  untuk  menerima  perbedaan  dengan  proses  rasa  yang menyenangkan. Akhirnya peserta didik merasa berbeda itu bukanlah masalah tetapi anugerah.
2. Implementasi pendidikan aditif di kelas Peserta  didik  SD  kelas  atas  (IV,  V,  VI)  dan  SMP  sudah  mulai  mampu memahami makna, maka pendekatan aditif tepat untuk diberikan, seperti:
a.  Melengkapi  perpustakaan  dengan  buku-buku  cerita  rakyat  dari berbagai daerah dan negara lain.
b.  Membuat  modul  pendidikan  multikultural  untuk  suplemen  materi pelajaran yang lain. Seperti Modul Pendidikan Multikultural untuk suplemen pendidikan IPS kelas IV (Farida Hanum dan Setya Raharja, 2006).
c. Memutarkan CD tentang  kehidupan di pedesaan, di perkotaan dari daerah dan negara yang berbeda.
d. Meminta
peserta
didik memiliki
teman korespondensi/email/facebook  atau  sahabat  dengan  peserta  didik  yang berbeda daerah, negara atau latar belakang lainnya.
e. Guru menceritakan pengetahuan dan pengalamannya tentang materi di daerah atau negara lain. Misalnya: guru IPA menjelaskan tentang macam- macam  tanaman,  hewan.  Guru  bahasa  Indonesia  menceritakan  tentang penyair. Guru IPS menjelaskan tentang sejarah bangsa, dan lain-lain.
f. Dalam setiap materi pembelajaran guru seyogianya mengintegrasikan nilai-nilai multikultural dan menerapkannya di kelas.
Hal  ini  dilakukan  untuk  menanamkan  pengetahuan  yang  luas  bagi peserta  didik.  Rasa  ketertarikan  akan  keragaman  yang  diperoleh  di  dalam kelas  akan  memotivasi  peserta  didik  untuk  tahu  lebih  banyak  dengan membaca, melihat di internet, berkunjung, bertanya pada yang lebih tahu, dan sebagainya.  Dengan  wawasan  yang  luas  tentang  keragaman  budaya, kehidupan,  persahabatan,  pengetahuan,  peserta  didik  akan  tumbuh  menjadi orang yang inklusif, mudah menerima yang berbeda, toleran dan menghargai orang  lain.  Selain  itu  mudah  berinteraksi  dengan  lingkungan  yang  baru ataupun yang komplekls.

## 3. Implementasi pendekatan transformasi di kelas
Pada  peserta  didik  sekolah  lanjutan  implementasi  pendidikan multikultural  dapat  dipakai  pendekatan  transformasi.  Peserta  didik  pada jenjang  ini  sudah  mampu  memiliki  sudut  pandang.  Mereka  mampu  melihat konsep,  isu,  tema  dan  problem  dari  beberapa  perspektif  dan  sudut  pandang etnis.  Pada  diri  mereka  sudah  tertanam  nilainilai  budayanya.  Jadi  mereka dapat berkompetisi dan beradu argumentasi sertamulai berani melihat sesuatu dari  perspektif  yang  berbeda.  Dalam  dialog  dan  argumen  akan  terjadi interaksi  yang  saling  memperkaya  wawasan,  yang  oleh  Bank  (1993)  disebut proses    multiple  acculturatiuon.    Sehingga  dapat  tumbuh  dan  tercipta  sikap saling  menghargai,  kebersamaan,  dan  cinta  sesama  yang  dirasakan  melalui pengalaman belajar. Proses ini dapat dilakukan dengan cara:
a. Bila membentuk kelompok diskusi tiap kelompok seyogianya terdiri dari  peserta  didik  yang  berbeda  latar  belakang  seperti  kemampuan,  jenis kelamin,  perangai,  status  sosial  ekonomi,  agama,  agar  mereka  dapat  saling belajar kelebihan dan kekurangan masing-masing.
b.  Peserta  didik  dibiasakan  untuk  berpendapat  dan  berargumentasi yang  sesuai  dengan  jalan  pikiuran  mereka.  Guru  tidak  perlu  khawatir  akan terjadi konflik pendapat ataupun SARA.
c. Guru dapat mengajak peserta didik untuk berpendapat tentang suatu kejadian  atau  isu  yang  aktual,  misalnya  tentang  bom  bunuh  diri  atau kemiskinan,  biarkan  peserta  didik  berpendapat  menurut  pikirannya  masing- masing.
d.  Membiasakan  peserta  didik  saling  membantu  pada  kegiatan keagamaan yang berbeda.
e. Membuat program sekolah yang mengajak peserta didik mengalami peristiwa  langsung  dalam  lingkungan  yang  berbeda,  seperti  lifestay.  Pada liburan  peserta  didik  diminta  untuk  tinggal  di  keluarga  yang  latar belakangnya  berbeda  dengan  mereka,  misalnya  berbeda  etnis,  status  sosial ekonomi, agama, bahkan kalau mungkin ras atau negara.
f.  Mengajak  peserta  didik  untuk  menolong  keluarga-keluarga  yang kurang  beruntung  ataupun  berkunjung  ke  tempat  orang-orang  yang  malang dari berbagai latar belakang agama, etnis, dan ras.
g. Melatih peserta didik untuk menghargai dan memiliki hal-hal yang positif dari pihak lain.
h.  Melatih  peserta  didik  untuk  mampu  menerima  perbedaan, kegagalan, dan kesuksesan.
i.  Memberi  tugas  kepada  peserta  didik  untuk  mencari,  memotret kehidupan nyata dan kegiatan tradisi dari etnis, agama, wilayah, budaya yang berbeda.  Pengalaman  pembelajaran  di  atas  dapat  melatih  peserta  didik bersikap  sprotif  terhadap  kelebihan  dan  kekurangan  baik  dari  diri  sendiri maupun orang lain. Peserta didik juga dilatih mampu menghargai, mengakui, dan  mau  mengambil  hal-hal  positif  dari  pihak  lain  walaupun  itu  dari kelompok  minoritas  di  kelas  atau  negara  kita.  Sehingga  ada  proses transformasi  dan  proses  akulturasi  antar  peserta  didik.  Hal  ini  juga  melatih peserta didik menjadi orang yang terbuka, positive thinking dan berjiwa besar, sehingga  tidak  mudah  berprasangka,  menuduh,  dan  memberi  label  pada kelompok lain.

## 4. Implementasi pendekatan aksi sosial
Dalam  tahap  aksi  sosial,  peserta  didik  sudah  diminta  untuk menerapkan  langsung  tentang  konsep,  isu  atau  masalah  yang  diberikan kepada  mereka.  Karena  tujuan  pengajaran  dalam  pendekatan  ini  adalah mendidik  peserta  didik  mampu  melakukan  kritik  sosial,  mengambil keputusan dan melaksanakan rencana alternatif yang lebih baik.
Dalam  arti  peserta  didik  tahu  tentang  permasalahan  yang  terjadi, menganalisis     kelemahan 21 dan kekuatan yang ada serta mampu memberi alternatif pemecahan     dengan melakukan solusi pemecahannya.
Aksi  sosial  ini  lebih  tepat  dilakukan  di  perguruan  tinggi,  baik dilakukan  untuk  kegiatan  pembelajaran  di  kelas  atau  di  organisasi kemahapeserta didikan, antara lain:
a. Mengkaji kebijakan yang dianggap kurang efektif, kurang humanis, kurang adil, diskriminatif dan berbias jender.
b.  Melakukan  protes  dan  demonstrasi  kepada  pihak  yang  dianggap bertanggung jawab terhadap ketidakadilan.
c. Memberi dukungan nyata pada pihak yang dirugikan.
d. Membuat jaringan kerja antardaerah dan negara untuk berbagai isu yang aktual.
e.  Melakukan  kegiatan  bersama  antara  daerah  dan  bangsa  untuk kemajuan bersama tanpa melihat latar belakang yang berbeda.
f. Menjalin persahabatan tanpa dibatasi perbedaan apapun.
g.  Memiliki  kemampuan  untuk  melakukan  yang  terbaik  untuk  pihak- pihak yang berbeda budaya, agama maupun ras.
h. Mampu memiliki anggapan bahwa kita adalah bagian dari manusia yang ada di bumi ini tanpa membedakan latar belakang budaya, negara dan agama ( we are the world ).
Tujuan  utama  dari  pendekatan  ini  adalah  menyiapkan  peserta  didik (mahapeserta  didik)  untuk  memiliki  pengetahuan,  nilai,  keterampilan bertindak dan peran aktif dalam perubahan sosial, baik dalam skala regional, nasional,  dan  global.  Dalam  pendekatan  ini  guru/dosen  berperan  sebagai agent  of  social  change  (perubahan  sosial)  yang  meningkatkan  nilai-nilai demokratis, humanis, dan kekuatan peserta didik.
Dalam  mengimplementasikan  pendidikan  multikultural  di  kelas banyak  bergantung  pada  peran  dan  kemampuan  guru  dalam multilkulturalisme.  Ada  beberapa  petunjuk  yang  dapat  membantu  guru, antara lain:
1. Sensitiflah dengan sikap, perilaku rasial, stereotipe, prejudice, labelling anda,  serta  pernyataan-pernyataan  yang  anda  buat  tentang  kelompok  etnis lain. Hindari pernyataan seperti orang Cina pelit, orang Jawa manutan, peserta didik kelas bawah memang sulit maju dan sebagainya.
2.  Perluas  pengetahuan  guru  tentang  kehidupan  masyarakat  lain  yang berbeda latar belakang etnis, agama, jenis kelamin, dan status sosial ekonomi. Ini  sangat  diperlukan  guru  untuk  lebih  efektif  dengan  pendekatan multikultural.22
3.  Yakinkan  bahwa  kelas  anda  membawa  citra  positif  tentang  berbagai ragam  perbedaan.  Hal  ini  dapat  dilakukan  dengan  kegiatan  nyata  seperti majalah dinding, poster, kalender yang memperlihatkan perbedaan ras, jender, gama, status sosial ekonomi, sehingga peserta didik terbiasa melihatnya.
4. Sensitiflah pada perilaku, sikap peserta didik anda yang rasial, bimbing dan yakinkan mereka agar dapat menerima perbedaan sebagai hal wajar dan anugerah yang memperkaya budaya manusia.
5. Gunakan buku, film, video, CD, dan rekaman untuk melengkapi buku teks,  agar  dapat  memperkaya  pengetahuan  peserta  didik  tentang  keragaman budaya yang ada di masyarakat di tanah air maupun di dunia.
6.  Ciptakan  iklim  berbagi  pada  peserta  didik  dengan  memberi kesempatan  peserta  didik  menceritakan  pangalaman  pribadi  tentang  budaya mereka maupun budaya lain yang mereka ketahui.
7.  Gunakan  teknik  belajar  kooperatif  dan  kerja  kelompok  untuk meningkatkan  integrasi  sosial  di  kelas  dan  di  sekolah,  waspada  bila  terjadi kelompok-kelompok yang eksklusif.

## VIII. Penutup
Di  Indonesia  pendidikan  multikultural  masih  relatif  masih  belum dikenal  sebagian  besar  guru-guru.  Oleh  sebab  itu,  sosialisasi  tentang pendidikan multikultural penting untuk terus dilakukan, baik yang berbentuk seminar,  penataan,    workshop,  curah  pendapat  maupun  penyediaan  buku-
buku  penunjang.  Masyarakat  Indonesia  yang  sangat  beragam,  sangat  tepat dikelola  dengan  pendekatan  nilai-nilai  multikultural  agar  interaksi  dan integrasi  dapat  berjalan  dengan  damai,  sehingga  dapat  menumbuhkan  sikap kebersamaan,  toleransi,  humanis,  dan  demokratis  sesuai  dengan  cita-cita negara Pancasila dan semboyan Bhinneka Tunggal Ika , yang secara puitik dapat dimaknai: Betapa indahnya persatuan, justeru karena kita terlanjur berbeda.

## Daftar Pustaka
Abdullah, Irwan. 1999. Bahasa Nusantara: Posisi dan Perkembangannya di Abad ke- 21, Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
-------,”Masalah  Kebudayaan  dalam  Pembangunan”  dalam  Jurnal Humaniora, Vol. XV.
Arief, Sritua. 1990. Dari Prestasi Pembangunan sampai Ekonomi Politik, Jakarta: UI Press.
Berger,  Peter  dan  Thomas  Luckmann.  1979. The  Social  Construction  of  Reality, New York: Penguin Books.
Baker  G.C.  1994. Planning  dan  Organizing  for  Multicultural  Instruction .  (2nd). California: Addison-Elsey Publishing Company.
Banks, James A. 1993. An Introduction to Multicultural Education . Boston: Allyn andBacon.
Cherry  A  McGee  Banks  (editor).  2001.    H andbook  of  Research  on  Multicultural Education, 2nd Edition. San Fransisco: Jossey Bass.
Farida  Hanum.  2005. Fenomena  Pendidikan  Multikural  pada  Mahapeserta  didik Aktivis UNY . Laporan Penelitian. Lemlit UNY.
-------, dan Setya Raharja. 2006. P engembangan Model dan Modul Pendidikan
Multikultural di  SD. (Sebagai  suplemen Mata Pelajaran IPS) .  Laporan Penelitian Hibah Bersaing. Lemlit UNY.
-------.2009.  “Classroom  Practice  in  A  Multicultural  Context”.    Paper Presentation  in  International  Seminar  on  Multiculturalism  And (Language and Art) Education.
“Unity and Harmony in Diversity”. Yogyakarta State University 21-22 October 2009.
Gollnick,  M.Donna,  and  C.  Philip  Chinn.  1998. Multicultural  Education  in  a Pluralistic Society. New Jersey: Prentice Hall.
H.A.R Tilaar. 2004. Kekuatan dan Pendidikan . Jakarta: Grasindo.
Hasyim  Djalal.  2007. Jati  Diri  Bangsa  dalam  Ancaman  Globalisasi,  Pokok-Pokok Pikiran Guru Besar Indonesia . Surabaya: Airlangga University Press.
Haviland, William A. 1998. Antropologi 2 . Terj. Jakarta: Airlangga.
Lawrence, E. Harrison and Samuel P. Huntington. 2000. Culture Matters, How Values Shape Human Progress. New York: Basic Books.
Murrell,  P.  1991.  “Cultural  Politics  in  Teacher  Education:  What  is  missing  in thepreparation of minority teachers?” In M. Foster, ed., Reading on Equal Education ,  vol.  11:  Qualitative  Investigation  into  Schools  and  Schooling, 2005-225. New York: AMS.
Musa  Asy‟arie.  2004.  “Pendidikan  Multikutlural  dan  Konflik  1-2”. www.kompas.co.id.
Nasikun. 2005. “Imperatif Pendidikan Multikultural di Masyarakat Majemuk”. Makalah Disampaikan di Universitas Muhammadiyah Surakarta Sabtu, 8 Januari 2005 di Ruang Seminar FE UMS.
Prakoso  Bhairawa  Putra.  2008 .  Strategi  Pemeliharaan  Batas  Wilayah  Melalui Penguatan  Pengelolaan  Tata  Ruang  Pulau-Pulau  Kecil  Terluar. Inovasi Online, vol. 12/xx/Nov. 2008. http://cc.msnscache.com/cache.aspx?q.
Ross,  Mac  Howard.  1993 .    the  Culture  of  Conflict:  Interpretation  and  Interest  in Comparative Perspective. Connecticut: Yale University Press.
Soedjatmoko. 1996 . Etika Pembebasan . Jakarta: LP3ES.
Suryadinata, Leo, Evi Nurvida Arifin. 2003. Penduduk Indonesia . Jakarta: LP3ES.
Sutarno. 2007. Pendidikan Multikultural . Jakarta: Ditjen Dikti.