## Analisis Miskonsepsi Mahasiswa Pada Konsep Genetika Menggunakan Instrumen Four Tier Diagnostic Test

## Sri Wulandari, Amelia Gusmalini*, Zulfarina
Program Studi Pendidikan Biologi Program Pascasarjana, Universitas Riau, Pekanbaru, Indonesia
*Email: ameliagusmalini@gmail.com
DOI: 10.24815/jpsi.v9i4.21153 Article History: Received: May 27, 2021 Revised: August 19, 2021 Accepted: September 14, 2021 Published: xxxxxxxxxxxxx
Abstract. Genetic has a broad and complicated topic and abstract material considered difficult by students.  The  inability  to  connect  and  construct  between  genetic  concepts  properly  causes misconceptions. Therefore, the purpose of this study was to analyze students' misconceptions on the concept  of  genetics  using  a  four-tier  diagnostic  test.  91  students  from  the  Faculty  of  Education, Department  of  Biology,  University  of  Riau  were  used  as  samples.  The  method  was  descriptive quantitative with a survey research model. The four-tier diagnostic test instrument consists of four levels:  the  first  stage  uses  multiple-choice  questions  with  four  distractors  questions  and  one  key answer; the second level is the level of student confidence to choose the answers; the third level is the students' reasons for answering the questions; the fourth level is the level of student confidence to  choose  reasons.  The  number  of  questions  tested  was  20  questions  with  six  sub-concepts. Confidence Discrimination Quotient (CDQ) and four-tier diagnostic test were used to analyze data on misconceptions and interpretation of student answer patterns. Students experienced misconceptions on 19 answer questions, 13 reason questions, and 16 answer and reason questions. The results of the  four-tier  diagnostic  test  described  that  the  category  of  misconceptions  was  65.21%,  not understanding the concept was 24.53% and understanding the concept was 10.34%. From the six sub-concepts tested, the highest score of misconception was found in genetic material (75.1%) and the lowest was found in the scope of genetics (44.4%). On average, the students had medium and high categories of misconception.
Keywords: four-tier diagnostic test, genetic concept, misconception

## Pendahuluan
Pemahaman terhadap konsep biologi merupakan suatu tujuan penting dalam tujuan pembelajaran  biologi  di  perguruan  tinggi  dan  sekolah.  Pemahaman  ini  memberikan pengertian bahwa konsep biologi yang diajarkan tidak hanya sekedar hafalan, melainkan harus  dipahami.  Suparno  (2005)  menjelaskan  bahwa  sebelum  mengikuti  proses pembelajaran  secara  formal,  siswa  dan  mahasiswa  sebenarnya  sudah  sejak  awal  terus mengkonstruksi konsep-konsep biologi melalui pengalaman sehari-hari atau pembelajaran formal  sebelumnya.  Konsep  awal  tersebut  terkadang  tidak  sesuai  atau  bertentangan dengan  konsep  yang  dikemukakan  oleh  ahli.  Ketidaksesuaian  atau  kesalahan  konsep disebut dengan miskonsepsi. Miskonsepsi merupakan celah kosong akibat kurangnya ilmu pengetahuan  (Kaur,  2013).  Miskonsepsi  adalah  suatu  konsepsi  kognitif  atau ketidakcocokan pemahaman yang menyimpang dari ilmu pengetahuan atau konsepsi para ahli yang melekat kuat di benak peserta didik. Miskonsepsi merupakan suatu hambatan
yang  tidak  disadari  oleh  peserta  didik,  seringkali  peserta  didik  merasa  benar  padahal konsep  yang  mereka  pahami  adalah  salah.  Miskonsepsi  ini  menghambat  proses penerimaan dan asimilasi pengetahuan sehingga menghalangi keberhasilan dalam proses belajar lebih lanjut (Coley & Tanner, 2012; Verkade, dkk., 2017; Antika & Lukluk, 2018; Hala, dkk ., 2018).
Salah  satu  masalah  utama  dalam  pembelajaran  biologi  pada  mahasiswa  adalah adanya  miskonsepsi  dan  potensi  besar  miskonsepsi  yang  sering  terjadi  adalah  materi genetika. Genetika merupakan yang dianggap sulit karena memiliki topik yang sangat luas dan  rumit  serta  sebagian  besar  isi  materi  ini  bersifat  abstrak.  Ketidakmampuan menghubungkan dan mengkonstruksi antar konsep genetika dengan baik mengakibatkan miskonsepsi (Roini, 2013; Maulidi, dkk., 2015; Chairunnisa, dkk., 2016). Sementara itu, genetika adalah cabang dari ilmu biologi yang  diajarkan tingkat sekolah menengah dan perguruan tinggi. Genetika merupakan dasar bagi kemajuan berbagai ilmu terapan seperti forensik, pertanian, dan kedokteran. Pemahaman konsep dasar genetika menjadi hal yang penting untuk diupayakan dari jenjang pendidikan formal (Maulidi, dkk.,  2015). Selain itu, 83,4%  guru  prajabatan  berkaitan  dengan  miskonsepsi  pada  materi  genetika,  yang mencakup  penguasaan  buku  teks  genetika  dan  metode  pembelajaran  materi  genetika (Etobro & Banjoko, 2017).
Miskonsepsi pada genetika banyak ditemukan pada materi genetik (gen, DNA, dan kromosom),  hubungan  materi  genetik  dengan  polipeptida,  prinsip  hereditas,  penentuan jenis kelamin, hubungan pembelahan sel dengan pewarisan sifat, dan mutasi (Dikmenli, 2010; Mustika, 2014; Machová & Ehler, 2021). Selain itu, hasil penelitian Nurlaila, dkk. (2018) menegaskan bahwa ada banyak kesalahpahaman terjadi pada konsep kromosom (20%),  gen  (15%),  DNA  (15%)  dan  sintesis  protein  (10%).  Perkembangan  pada  ilmu genetika  berdampak  pada  pemahaman  siswa  dan  mahasiswa,  misalnya  pemahaman terhadap konsep genetika Mendel tentang gen sebagai faktor yang independen di dalam tubuh.  Kemajuan  ilmu  pengetahuan  telah  menjawab  bahwa  gen  terletak  di  dalam kromosom  pada  nukleus.  Peserta  didik  yang  mengalami  miskonsepsi  akan  mengalami kesulitan untuk memahami konsep tersebut (Muslimin, 2012).
Genetika merupakan mata kuliah wajib semester tiga di program Studi Biologi di Universitas  Riau  yang  ditujukan  untuk  mempersiapkan  calon  guru  biologi  di  jenjang sekolah  menengah.  Perbaikan  konsep  calon  guru  memiliki  peran  penting  untuk memperbaiki konsep genetika di tingkat SMA pada masa yang akan datang, oleh karena itu diharapkan calon guru yang sedang dipersiapkan memiliki pemahaman konsep genetika yang  baik.  Oleh  sebab  itu,  sangat  dibutuhkan suatu  cara  yang  tepat  untuk  mengetahui apakah peserta didik yang diajar mengalami miskonsepsi atau tidak, setelah mendapatkan materi genetika.
Saat ini terdapat beberapa cara untuk mengidentifikasi miskonsepsi diantaranya: peta  konsep,  tes  pilihan  ganda  alasan  terbuka,  karya  tulis  ilmiah, concept  assessment, Certainty  Response  Index  (CRI) (Safriana  &  Fatmi,  2018),  dan  tes  diagnostik  (Murni, 2013).  Tes diagnostik merupakan cara yang banyak dikembangkan untuk menganalisis miskonsepsi dengan soal uraian dan pilihan ganda. Tes diagnostik dapat menggambarkan secara akurat mengenai cara berpikir siswa dalam menjawab pertanyaan yang diberikan dan miskonsepsi (Mutlu & Sesen, 2015; Queloz , dkk., 2017). Tes diagnostik yang telah dikembangkan untuk mendeteksi miskonsepsi antara lain: One-Tier, Two-Tier, Three-Tier dan Four-Tier (Nurulwati & Rahmadani, 2019; Vellayati dkk., 2020) . Hasil tes diagnostik dapat  digunakan  untuk  merancang  pembelajaran  yang  lebih  sesuai  dengan  keadaan seseorang  tersebut.  Sehingga  penggunaan  tes  diagnostik  sebagai  instrumen  yang mendiagnosa dan menjawab masalah miskonsepsi dinilai lebih efektif.
Four-tier  test merupakan  instrumen  diagnostik  untuk  mengetahui  kelemahan peserta  didik  dalam  belajar  sehingga  hasilnya  dapat  digunakan  sebagai  dasar  untuk memberikan  dan  perlakuan  dan  solusi  yang  sesuai  dengan  kelemahannya  tersebut.
Instrumen tes ini memiliki empat tingkatan: 1) Tingkat satu, terdiri dari soal pilihan ganda dengan  empat  pengecoh  dan  satu  kunci  jawaban.  2)  Tingkat  dua,  tingkat  keyakinan mahasiswa  dalam  memilih  jawaban.  3)  Tingkat  tiga,  alasan  menjawab  pertanyaan, terdapat tiga pilihan alasan yang disediakan dan satu alasan terbuka. 4) Tingkat empat, tingkat  keyakinan  memilih  alasan.  Pada four-tier  diagnostic  test terdapat  tier  yang menanyakan alasan peserta didik menjawab pertanyaan, dan terdapat tingkat keyakinan jawaban peserta didik, sehingga dapat membedakan tingkat keyakinan jawaban dan alasan untuk menggali kekuatan pemahaman konsep lebih mendalam. Model ini tidak ditemukan pada jenis tes diagnostic yang lainnya (Setianita, dkk ., 2019). Selain itu, keunggulan  lain four-tier  diagnostic test  adalah:  mengungkapkan  kekuatan  pemahaman  konsep  yang dimiliki,  mendiagnosis  miskonsepsi  secara  mendalam,  menentukan  materi  yang memerlukan  penekanan  lebih  lanjut,  dan  merencanakan  pembelajaran  yang  lebih  baik (Fariyani, dkk ., 2015). Kaltakci. dkk. (2017) menambahkan bahwa dengan menggunakan four-tier test peneliti dapat menilai dan mengkategorikan sifat serta penyebab miskonsepsi dengan mudah. Four-tier test layak, dan mampu mendeteksi miskonsepsi siswa (Kiray & Simsek, 2020; Tumanggor, dkk., 2020). Penentuan kategori keputusan bagi siswa terlihat dari  hasil  jawaban  siswa,  antara  lain  pemahaman  konsep  baik,  siswa  yang  hanya memahami  sebagian  konsep,  siswa  yang  mengalami  miskonsepsi,  dan  juga  siswa  yang tidak mengetahui konsep. Selain itu, beberapa penelitian juga menegaskan bahwa four- tier diagnostic test sangat cocok dalam mengindikasi terjadinya miskonsepsi pada siswa (Pujayanto, dkk., 2018; Negoro & Karina, 2019; Rawh, dkk., 2020). Berdasarkan uraian diatas maka penelitian ini dilakukan untuk menganalisis four-tier test terhadap miskonsepsi pada pembelajaran genetika.

## Metode
Metode dalam penelitian ini  adalah deskriptif kuantitatif dengan penelitian survei. Mahasiswa  program  studi  Biologi,    Fakultas  Keguruan  dan  Ilmu  Pendidikan  (FKIP), Universitas  Riau.  Populasi  tersebut  berjumlah  149  mahasiswa,  sedangkan  sampel  yang digunakan  pada  penelitian  sebanyak  91  mahasiswa.Penentuan  sampel  menggunakan metode Nonprobability  Sampling dengan  teknik Stratified  Random  Purposive  Sampling . Sampel  yang  dipilih  adalah  mahasiswa  pendidikan  Biologi  UNRI  Semester  Ganjil  Tahun Pelajaran 2018/2019 yang memperoleh nilai akhir perkuliahan Genetika dengan bobot nilai 3,00 – 4,00 atau  indeks nilai A, A-, B +, dan B  Penentuan sampel yang digunakan pada penelitian  menggunakan  kriteria  nilai  akhir  dengan  asumsi  bahwa  mahasiswa  dengan bobot nilai tersebut memahami konsep genetika dengan baik.
Gambar 1. Contoh soal four-tier diagnostic test yang digunakan pada penelitian Soal four-tier diagnostic test yang digunakan berjumlah 20 butir soal yang terdiri dari enam sub konsep genetika, yaitu sub konsep ruang lingkup genetika, materi genetik, sintesis protein, hereditas, mutasi dan pembelahan. Gambar 1 merupakan salah satu soal yang  digunakan  pada  penelitian.  Data  dianalisis  dan  dikelompokkan  menjadi  3  kategori yaitu: paham konsep, tidak paham konsep, dan miskonsepsi.
Analisis miskonsepsi mahasiswa menggunakan persamaan Confidence Discrimination Quotient (CDQ) (Caleon & Subramaniam, 2010).

## 𝐶𝐷𝑄 = 𝐶𝐹𝐶 − 𝐶𝐹𝑊 𝑆 (1)
Penentuan  nilai  CDQ  dilakukan  pada  pilihan  jawaban  mahasiswa,  pilihan  alasan, maupun keduanya. Analisis miskonsepsi dilakukan secara keseluruhan pada setiap butir soal. Jika terjadi miskonsepsi maka nilai CDQ bernilai negatif, dan sebaliknya. Nilai CDQ tergantung  pada  tingkat  keyakinan  jawaban  dan  alasan  setiap  soal  yang  diberikan. Interpretasi  hasil  Jawaban four-tier  diagnostic  test dilakukan  dengan  mengelompokkan mahasiswa menjadi 3 kategori: paham; tidak paham; miskonsepsi. Interpretasi hasil four- tier diagnostic test dapat dilihat pada Tabel 1. Tingkat keyakinan tinggi terdiri dari 3 skala: 4 (yakin); 5 (sangat yakin); skala 6 (amat sangat yakin) Tingkat keyakinan rendah terdiri dari 3 skala: 1 (menebak); 2 (sangat tidak yakin); 3 (tidak yakin).
Tabel 1. Interpretasi pola jawaban four-tier diagnostic test.
No Kategori Tipe Respon Jawaban Tingkat Keyakinan Jawaban Alasan Tingkat keyakinan alasan 1. Paham Benar Tinggi Benar Tinggi 2. Tidak Paham Benar Rendah Benar Rendah Benar Tinggi Benar Rendah Benar Rendah Benar Tinggi Benar Rendah Salah Rendah Salah Rendah Benar Rendah Salah Rendah Salah Rendah Benar Tinggi Salah Rendah Salah Rendah Benar Tinggi 3. Miskonsepsi Benar Rendah Salah Tinggi Benar Tinggi Salah Tinggi Salah Tinggi Benar Rendah Salah Tinggi Benar Tinggi Salah Tinggi Salah Rendah Salah Rendah Salah Tinggi Salah Tinggi Salah Tinggi (Fariyani, dkk ., 2015)
Setelah  pengelompokkan  kategori  pemahaman  dilakukan  perhitungan  besar  nilai persentase mahasiswa pada setiap kategori.
Setelah  dilakukan  perhitungan  nilai  persentase  mahasiswa  pada  setiap  kategori, selanjutnya  dilakukan  identifikasi  pada  setiap  sub  konsep  soal  yang  diberikan,  dan mengkategorikan  tingkat  pemahaman  konsep  sesuai  dengan  besar  nilai  persentasenya mengikuti aturan Suwarna (2013) pada Tabel 2.
Tabel 2. Kategori persentase tingkat pemahaman konsep.
Tingkat Pemahaman (%) Kategori 0 – 30 Rendah 31 – 60 Sedang 61 – 100 Tinggi

## Hasil dan Pembahasan
Rekapitulasi  hasil  temuan  miskonsepsi  disajikan  pada  Tabel  3.  Berdasarkan  hasil rekapitulasi  pada  Tabel  3,  menunjukkan  bahwa  terdapat  miskonsepsi  pada  19  soal  di tingkat “jawaban”, 13 soal di tingkat “alasan”, dan 16 soal di tingkat “jawaban dan alasan”. Mahasiswa yang tidak mengalami miskonsepsi pada tingkat “jawaban” sebanyak satu butir soal,  pada  tingkat  “alasan”  sebanyak  tujuh  butir  soal,  dan  pada  tingkat  “jawaban  dan alasan” sebanyak empat butir soal. Analisis terhadap interpretasi data miskonsepsi perlu dilakukan untuk memastikan bahwa mahasiswa yang tidak mengalami miskonsepsi benar- benar memahami konsep yang diberikan.
Tabel 3. Rekapitulasi hasil analisis miskonsepsi mahasiswa dengan CDQ.
Nilai CDQ Nomor Soal Jawaban Alasan Keduanya Benar/Salah CDQ < 0 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 20 2, 5, 6, 7, 10, 11, 13, 14, 16, 17 , 18, 19, 20 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 20 Jumlah 19 13 16 CDQ > 0 15 1, 3, 4, 8, 9, 12, 15 1, 4, 12, 15 Jumlah 1 7 4
Berdasarkan  analisis  miskonsepsi  mahasiswa  dengan  nilai  CDQ,  Gambar  2, menunjukkan  bahwa  miskonsepsi  tertinggi  dialami  mahasiswa  pada  tingkat  “jawaban” yaitu sebesar 95%, miskonsepsi dalam memilih “jawaban maupun alasan” sebesar 80% dan miskonsepsi terendah pada tingkat “alasan” yaitu sebesar 65%.
Miskonsepsi yang terjadi pada mahasiswa pada konsep genetika, dapat diketahui dengan menganalisis hasil tes mahasiswa melalui nilai CDQ. Nilai CDQ bergantung pada tingkat keyakinan jawaban dan alasan mahasiswa terhadap soal yang diberikan. Nilai CDQ negatif mengindikasikan bahwa mahasiswa mengalami miskonsepsi, sedangkan nilai CDQ positif  menunjukkan  bahwa  mahasiswa  tidak  mengalami  miskonsepsi  (Fariyani,  dkk . , 2015). Terdapat dua kemungkinan mahasiswa yang tidak mengalami miskonsepsi, yaitu mahasiswa benar-benar paham konsep atau tidak paham konsep.
Gambar 2. Hasil analisis miskonsepsi mahasiswa dengan CDQ.
Hasil  analisis  interpretasi  hasil four-tier  diagnostic  test mahasiswa  pada  konsep genetika disajikan pada Gambar 3. Berdasarkan Gambar 3, dapat diketahui bahwa setelah dilakukan  interpretasi  terhadap  jawaban  yang  diberikan,  diperoleh  persentase  tertinggi pada  kategori  miskonsepsi  dengan  nilai  sebesar  65,21%,  tidak  paham  konsep  24,53% sedangkan  persentase  terendah  terdapat  pada  kategori  paham  konsep,  yaitu  sebesar 10,34%.
95 65 80 5 35 20 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Jawaban Alasan Jawaban dan Alasan T in g k at m is k o n sep si (%) Miskonsepsi Tidak Miskonsepsi
Gambar 3. Hasil Analisis Interpretasi Hasil Four-tier Diagnostic Test
Berdasarkan data yang diperoleh menunjukkan bahwa sebagian besar mahasiswa mengalami  miskonsepsi  pada  konsep  genetika.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  rata-rata mahasiswa yang menjawab salah memiliki keyakinan yang lebih tinggi jika dibandingkan dengan mahasiswa yang menjawab dengan benar. Miskonsepsi pada mahasiswa ini tentu saja menjadi suatu hambatan bagi mahasiswa dalam menguasai konsep genetika, terlebih lagi jika mahasiswa tersebut tidak menyadari bahwa konsep yang selama ini digunakan adalah salah. Miskonsepsi yang tidak disadari dapat terbawa ke jenjang pendidikan yang lebih tinggi. Wilantika, dkk. (2018) mengungkapkan bahwa mahasiswa yang mengalami miskonsepsi cenderung mengaplikasikan konsep yang diyakini sebelumnya dengan konsep baru  yang  diterima,  akibatnya  miskonsepsi  menjadi  semakin  meluas  dan  mendalam. Sejalan dengan pendapat yang dikemukakan oleh Salamah, dkk. (2020) bahwa mahasiswa yang mengalami miskonsepsi seringkali mempertahankan konsep yang dianggapnya benar (Verkade, dkk., 2017). Oleh karena itu miskonsepsi dapat bersifat stabil dan tahan lama. Rekapitulasi kategori pemahaman mahasiswa terhadap enam sub konsep genetika yang diujikan dapat dilihat pada Tabel 4.
Tabel 4. Rekapitulasi persentase pemahaman konsep mahasiswa pada setiap sub konsep.
Sub Konsep Memahami Tidak Memahami Miskonsepsi Ruang Lingkup Genetika 26,4 29,7 44,4 Materi Genetik 7,3 17,6 75,1 Sintesis Protein 11,3 24,7 64,0 Hereditas 13,6 25 61,5 Mutasi 5,5 33,5 61,5 Pembelahan Sel 6,6 29,2 64,3
Berdasarkan  hasil  rekapitulasi  kategori  pemahaman  mahasiswa  pada  setiap  sub konsep di atas menunjukkan bahwa miskonsepsi yang dialami oleh mahasiswa terjadi pada setiap  sub  konsep  soal  genetika  yang  diberikan.  Miskonsepsi  tertinggi  pada  sub  konsep materi genetik dengan persentase sebesar 75%. Sedangkan miskonsepsi terendah pada sub  konsep  ruang  lingkup  genetika  dengan  persentase  sebesar  44,4%,  hal  ini menunjukkan  bahwa  sebagian  besar  mahasiswa  memahami  pengertian  genetika  sesuai dengan konsepsi ilmuwan modern. Beberapa mahasiswa masih memahami bahwa genetika merujuk pada studi mengenai pewarisan sifat dari induk kepada keturunannya. Hal serupa juga diperkuat dari hasil beberapa penelitian, yang menegaskan bahwa miskonsepsi terjadi pada konsep DNA, Hukum Mendel, dan Pembelahan Sel (Etobro & Banjoko, 2017; Machová & Ehler, 2021), kromosom, gen, DNA, dan sintesis Protein (Nurlaila, dkk., 2018), ruang
lingkup  genetik,  materi  genetik,  genetika  mendel,  mutasi  kromosom,  manipulasi  DNA, penentuan jenis kelamin dan alelik, serta genetika populasi dan evolusi (Duda, 2016).
Disisi  lain,  dengan  adanya  kemajuan  bioteknologi,  pengertian  genetika  saat  ini berbeda dari sebelumnya karena genetika telah banyak dipengaruhi oleh molekuler oleh karena  itu  pengertiannya  telah  berubah  menjadi  studi  tentang  gen  (Corebima,  2013; Martschenko, dkk., 2019). Pengertian genetika terbaru ini sudah disampaikan oleh dosen di  perkuliahan,  namun  konsepsi  yang  dimiliki  mahasiswa  dari  jenjang  sebelumnya  sulit untuk diubah. Selain itu Saktiyono (2007) mengungkapkan bahwa buku-buku biologi yang beredar  sekarang  masih  dengan  konsep  lama,  genetika  adalah  ilmu  yang  mempelajari bagaimana sifat atau ciri induk diwariskan kepada keturunannya.
Berdasarkan  analisis  tingkat  pemahaman  konsep  mahasiswa  pada  setiap  kategori, Gambar 4, menunjukkan bahwa tingkat paham konsep mahasiswa berada pada kategori rendah sebesar 10,34%, sedang 0% dan tinggi 0%.
Gambar 4. Tingkat pemahaman konsep mahasiswa pada setiap kategori.
Mahasiswa memiliki pemahaman konsep yang sangat rendah pada konsep genetika. Artinya tidak ada mahasiswa yang benar-benar memahami materi pada konsep genetika dengan baik. Tingkat tidak paham konsep mahasiswa berada pada kategori rendah sebesar 20,9%,  sedang  33,5%  dan  tinggi  0%.  Persentase  ini  menunjukkan  bahwa  tidak  ada mahasiswa yang sama sekali tidak paham dengan konsep genetika. Hal ini berarti bahwa mahasiswa  belum  menguasai  beberapa  konsep  genetika  yang  diujikan  dengan  baik. Mahasiswa  yang  tidak  memahami  konsep  dapat  diketahui  dari  ketidakyakinan  dalam memberikan alasan dan jawaban meskipun yang diberikannya benar. Sedangkan tingkat miskonsepsi mahasiswa berada pada kategori rendah sebesar 0%, sedang sebesar 55,4%, dan  tinggi  sebesar  70,5%.  Hasil  tersebut  menunjukkan  bahwa  hampir  seluruh  siswa mengalami miskonsepsi dari konsep genetika pada soal yang diujikan. Menurut Nusantari (2014) konsep genetika memiliki banyak istilah yang asing dan bersifat abstrak sehingga dianggap  sulit  oleh  mahasiswa  dan  menyebabkan  miskonsepsi.  menambahkan  bahwa genetika termasuk struktur yang rumit, melibatkan beberapa  organisasi biologis tingkat gen, protein, sel, jaringan, organ, dan lain-lain sehingga siswa tidak dapat menghubungkan antar konsep yang telah diperoleh (Duncan & Reiser, 2007;Donovan, dkk., 2019).
10,3 0 0 20,9 33,5 0 0 55,4 70,5 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Rendah Sedang Tinggi
Rendah Sedang Tinggi Rendah Sedang Tinggi
Paham Konsep Tidak Paham Konsep Miskonsepsi Pe m ah aman ko n se p (% )
Mahasiswa memiliki keyakinan tinggi pada konsep yang tidak sesuai dengan konsep para ahli. Keyakinan terhadap konsep yang salah tersebut merata pada setiap soal yang diujikan,  dan  keyakinan  tersebut  semakin  tinggi  disaat  teman-teman  mereka  memiliki keyakinan yang sama terhadap konsep yang salah tersebut. Hal ini mengindikasikan bahwa miskonsepsi yang terjadi telah meluas pada setap sub konsep genetika yang diujikan yang tentunya akan menimbulkan masalah bagi mahasiswa sebagai calon  guru biologi dalam menerima  pengetahuan  baru  dan  saat  mengaplikasi  konsep  yang  didapatkan  di  dunia pendidikan. Aydin, dkk. (2015) menambahkan bahwa peserta didik yang miskonsepsi akan menerapkan konsep yang diyakini dan menerapkannya pada konsep baru yang diterima. Kesalahpahaman  ini  membuat  mahasiswa  semakin  jauh  dari  konsep  yang  benar. Miskonsepsi  pada  mahasiswa  dikarenakan  kurangnya  pemahaman  pada  konteks pembelajaran yang cukup rumit dan sumber belajar yang digunakan. Melalui wawancara yang  dilakukan  dengan  salah  satu  responden,  mahasiswa  mengaku  masih  sering mengakses sumber bacaan dari blog yang keakuratannya belum teruji, dan menggunakan buku sumber dengan terbitan lama.
Analisis hasil four-tier diagnostic test dilakukan untuk mengelompokkan mahasiswa dalam  kategori:  paham,  tidak  paham,  dan  miskonsepsi.  Interpretasi  data  miskonsepsi dilakukan dengan mengikuti pola mahasiswa setelah tes diagnostik. Interpretasi ini penting dilakukan untuk membedakan mahasiswa yang tidak paham konsep dengan mahasiswa miskonsepsi. Sebagaimana yang dikemukakan oleh Fariyani dkk. (2017) bahwa saat ini pengelompokkan  pemahaman  konsep  seseorang  penting  dilakukan,  kebanyakan  orang menyamaratakan pengertian tidak memahami konsep dengan miskonsepsi. Pendidik perlu membedakan mahasiswa yang mampu memahami konsep dengan baik, tidak memahami sama  sekali,  dan  mengalami  miskonsepsi,  untuk  menangani  mahasiswa  dengan  benar sehingga dapat memperbaiki miskonsepsi yang dialami.
Tingginya  miskonsepsi  mahasiswa  pada  sub  konsep  materi  genetik  ini  dapat berpengaruh terhadap konsep genetika lainnya karena konsep materi genetik merupakan konsep  dasar  genetika.  Mahasiswa  masih  mengalami  miskonsepsi  terhadap  fungsi kromosom  gonosom  (kromosom  kelamin),  rata-rata  mahasiswa  mengungkapkan  bahwa kromosom  gonosom  berfungsi  untuk  menentukan  jenis  kelamin  dan  terdapat  di  sel kelamin.  Pengertian  yang  keliru  disebabkan  istilah  kromosom  gonosom  yang  seringkali digunakan  adalah  kromosom  kelamin,  sehingga  merujuk  pada  fungsi  penentu  jenis kelamin.  Sementara  itu  menurut  Campbell,  dkk.  (2010)  bahwa  selain  peran  sebagai pembawa gen penentu jenis kelamin, kromosom X memiliki gen dengan banyak karakter yang  tidak  berkaitan  dengan  jenis  kelamin.  Salah  satu  penyebab  miskonsepsi  tersebut adalah penggunaan istilah dan analogi yang kurang tepat. Salah satu penyebab genetika dianggap  sulit  disebabkan  oleh  banyaknya  penggunaan  istilah  asing.  Sejalan  dengan pendapat penelitian terdahulu yang menyebutkan bahwa konsep genetika memiliki banyak istilah  asing  dan  abstrak  sehingga  dianggap  sulit  oleh  sebagian  besar  mahasiswa. Penyebab  miskonsepsi  lainnya  adalah  karena  penggunaan  istilah  yang  telah  lama didapatkan  oleh  mahasiswa  dari  pengalaman  belajar  jenjang  pendidikan  sebelumnya (Nusantari 2011; Hamdan, dkk., 2016)
Tingginya  persentase  mahasiswa  yang  mengalami  miskonsepsi  kebanyakan disebabkan oleh penalaran mahasiswa yang salah pada konsep genetika. Menurut Mustika dkk.  (2014)  penalaran  yang  salah  tersebut  dapat  disebabkan  oleh  ketidaklengkapan informasi  yang  diterima  dari  proses  belajar  langsung,  informasi  yang  diperoleh  secara mandiri, maupun dari teman sebaya. Suparno (2005) menambahkan bahwa, pengalaman belajar mahasiswa sebelumnya juga turut andil dalam pembentukan konsep. Konsep awal yang keliru seringkali akan terbawa oleh mahasiswa sampai perguruan tinggi atau bahkan ke jenjang selanjutnya.

## Kesimpulan
Mahasiswa mengalami miskonsepsi pada 19 soal pada tingkat soal jawaban, 13 soal pada tingkat soal alasan, dan 16 soal pada tingkat jawaban dan alasan. Interpretasi hasil Four-tier  diagnostic  test menunjukkan  bahwa  persentase  tertinggi  pada  kategori miskonsepsi  dengan  nilai  sebesar  65,21%,  tidak  paham  konsep  24,53%  sedangkan persentase terendah terdapat pada kategori paham konsep, yaitu sebesar 10,34%. Dari enam  sub  konsep  yang  diujikan,  miskonsepsi  tertinggi  pada  sub  konsep  materi  genetik sebesar 75,1%, dan miskonsepsi terendah pada sub konsep ruang lingkup genetika dengan persentase  sebesar  44,4%.  Tingkat  paham  konsep  mahasiswa  berada  pada  kategori rendah  10,  34%,  sedang  0%  dan  tinggi  0%.  Tingkat  tidak  paham  konsep  mahasiswa berada pada kategori rendah 20,9%, sedang 33,5% dan tinggi 0%. tingkat miskonsepsi mahasiswa berada pada kategori rendah sebesar 0%, sedang sebesar 55,4%, dan tinggi sebesar 70,5%.

## Daftar Pustaka
Antika, L.T. & Lukluk, I. 2018. Perbandingan korelasi identifikasi miskonsepsi teori evolusi dengan hasil belajar mahasiswa pendidikan Fisika & Biologi. Jurnal Pendidikan Biologi, 3(2):1-8. https://doi.org/10.31932/jpbio.v3i2.269
Aydin,  S.,  Keles,  P.U.,  &  Hasihoglu,  M.A.  2015.  Establishment  for  misconception  that science teacher candidates has about geometric optics. The Online Journal of New Horizons in Education, 2(2):7-15.
Caleon,  I. & Subramaniam, R. 2010. Do students know what they know and what they don’t  know?  using  a  four  tier  diagnostic  test  to  assess  the  nature  of  students alternative conceptions. Research Science Education, 40(3):313-337. https://doi.org/10.1007/s11165-009-9122-4
Campbell, N.A., Jane, B.R., & Lawrence, G.M. 2010. Biologi edisi kelima jilid 1, Erlangga, Jakarta.
Chairunnisa, C., Muhibbuddin, M., & Khairil. 2016. Rekonstruksi miskonsepsi siswa pada konsep  materi  genetik  melalui  penerapan  model  learning  cycle  7E. Jurnal  EduBio Tropika, 4(1):15-18.
Coley,  J.D.  &  Tanner,  K.D.  2012.  Common  origins  of  diverse  misconceptions:  Cognitive principles and the devel- opment of biology thinking. CBE-Life Sciences Education, 11(3):209–15. https://doi.org/10.1187/ cbe.12-06-0074
Corebima, A.D. 2013. Genetika mendel, Airlangga University Press, Surabaya.
Dikmenli, M. 2010. Misconceptions of cell division held by student teachers in biology: A drawing analysis. Scientific Research and Essays . 5:235-247.
Donovan, B.M., Semmens, R., Keck, P., Brimhall, E., Busch, K.C., Weindling, M., Duncan, A., Stuhlsatz, M., Bracey, Z. B., Bloom, M., Kowalski, S. & Salazaret, B. 2019. Toward a  more  humane  genetics  education:  Learning  about  the  social  and  quantitative complexities  of  human  genetic  variation  research  could  reduce  racial  bias  in
adolescent and adult populations. Science Education , 103:529–560. https://doi.org/10.1002/sce.21506
Duda, H.J. 2016. Analysis of Genetic Misconceptions Student Biology Education at STKIP Persada  Khatulistiwa  Sintang . International  Conference  on  Education,  Education  in the 21 th Century: Responding to Current Issues. Universitas Negeri Malang, Malang, Indonesia, 369-375. http://pasca.um.ac.id/conferences/index.php/ice/article/view/51
Duncan,  R.G.  &  Reiser.  2007.  Reasoning  across  ontologically  distinct  levels:  students’ understanding  of  molecular  genetics. Journal  of  Research  in  Science  Teaching, 44(7):938-959. https://doi.org/10.1002/tea.20186
Etobro,  A.B.  &  Banjoko,  S.O.  2017.  Misconceptions  of  Genetics  Concepts  Among  Pre- Service  Teachers. Global  Journal  of  Educational  Research ,  16:121-128. https://doi.org/10.4314/gjedr.v16i2.6.
Fariyani,  Q.,  Rusilowati,  A.,  &  Sugianto.  2017.  Four  tier  diagnostic  test  to  identify misconceptions in geomatrical optics. Unnes Science Education Journal , 6(3):1724- 1729. https://doi.org/10.15294/usej.v6i3.20396
Fariyani,  Q.,  Rusilowati,  A.,  &  Sugiyanto.  2015.  Pengembangan  four-tier  diagnostic  test untuk  mengungkap  miskonsepsi  Fisika  siswa  SMA  kelas  X. Journal  of  Innovative Science Education , 4(2):41-49.
Hala, Y., Arianti, I.M., & Andi, F.M. 2018. Identifikasi miskonsepsi siswa kelas XII IPA pada konsep genetika dengan metode certainty of response index (CRI). Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Biologi, p.326-332.
Hamdan, H., Osman, E. & Boujaoude, S. 2016. Identifying misconceptions and difficulties to  design  a  learning  progression  in  genetics. Conference:  ESERA  2015,  Helsinki, Finlandia , 86-94.
Kaltakci, D., Ali, E., & Lillian, C.M. 2017. Development and applicayion of a four-tier test to  assess  pre-service  physics  teachers’  misconception  about  geometrical  optics.
Research Science and Technological Education, 3(4):1-24. https://doi.org/10.1080/02635143.2017.1310094
Kaur,  G.  2013.  A  review  of  selected  literature  on  causative  agents  and  identification strategies of students’ misconceptions. Journal of Educationia Confab, 2(11):79-94.
Kiray,  S.A.  &  Simsek,  S.  2020.  Determination  and  evaluation  of  the  science  teacher candidates’  misconceptions  about  density  by  using  four-tier  diagnostic  test. International  Journal  of  Science  and  Mathematics  Education ,  19:935–955. https://doi.org/10.1007/s10763-020-10087-5
Machová,  M.  &  Ehler,  E.  2021.  Secondary  school  students’  misconceptions  in  genetics: origins and solutions. Journal of Biological Education , 1-14.
https://doi.org/10.1080/00219266.2021.1933136
Martschenko,  D.,  Trejo,  S.  &  Domingue,  B.  W.  2019.  Genetics  and  Education:  Recent Developments in the Context of an Ugly History and an Uncertain Future. AERA Open, 5(1):1-15. https://doi.org/10.1177/2332858418810516
Maulidi, A., Asriah, N.M., & Eka, A. 2015. Studi kasus miskonsepsi materi genetika klasik pada  siswa  MAN  1  &  mahasiswa  pendidikan  Biologi  Universitas  Tanjungpura. Symposium on Biology Education, p.251-259.
Murni, D. 2013. Identifikasi miskonsepsi mahasiswa pada konsep genetika menggunakan certainty  of  responseindex (CRI). Prosiding  Semirata  FMIPA  Universitas  Lampung, p.205-211.
Muslimin,  I.  2012. Konsep,  miskonsepsi  dan  cara  pembelajarannya ,  Unesa  University Press, Surabaya.
Mustika, A.A., Yusminah, H., & Andi, F.A. 2014. Identifikasi miskonsepsi mahasiswa biologi Universitas  Negeri  Makassar  pada  konsep  genetika  dengan  metode  CRI. Jurnal Sainsmat, 3(2):122-129.
Mutlu,  A.  &  Sesen,  B.  A.  2015.  Development  of  a  two-tier  diagnostic  test  to  assess undergraduates’  understanding  of  some  chemistry  concepts. Procedia  -  Social  and Behavioral Sciences, 174:629-635. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.593.
Negoro,  R.A.  &  Karina,  V.  2019.  Development  of  a  four-tier  diagnostic  test  for misconception of oscillation and waves. JPPPF (Jurnal Penelitian Dan Pengembangan Pendidikan Fisika) , 5(2):69-76. 10.21009/1.
Nurlaila, L., Sriyati, S., & Riandi. 2018. Preliminary studies of analyzing misconception and scientific  argumentation  using  diagnostic  question  clusters  (dqcs)  of  molecular genetics concept. BioEdUIN Jurnal Program Studi Pendidikan Biologi , 8(2):43-53.
Nurulwati & Rahmadani, A. 2019. Perbandingan hasil diagnostik miskonsepsi menggunakan three  tier  dan  four  tier  diagnostic  test  pada  materi  gerak  lurus. Jurnal  Pendidikan Sains Indonesia, 7(2):101-110.
Nusantari, E. 2011. Analisis & penyebab miskonsepsi pada materi genetika buku SMA kelas XII. Jurnal Bioedukasi, 4(2):72-85.
Nusantari,  E.  2014.  Genetics  misconceptions  on  high  school  textbook,  the  impact  and importance on presenting the order of concept through reorganization of genetics. Journal of Education and Practice, 5(36):20-28.
Pujayanto,  Budiharti,  R.,  Radiyono,  Y.,  Nuraini,  N.R.A.,  Putri,  H.V.,  Saputro,  D.E.,  & Adhitama, E. 2018. Pengembangan Tes Diagnostik Miskonsepsi Empat Tahap tentang Kinematika. Cakrawala  Pendidikan ,  XXXVII(2):237-249.  https://doi.org/10.21831/ cp.v37i2.16491.
Queloz,  C.A.,  Klymkowsky,  M.W.,  Stern,  E.,  Hafen,  E.  &  Köhler,  K.  2017.  Diagnostic  of students' misconceptions using the Biological Concepts Instrument (BCI): A method for  conducting  an  educational  needs  assessment. PloS  one ,  12(5):1-8 https://doi.org/10.1371/journal.pone.0176906
Rawh, P., Samsudin, A., & Nugraha, M.G. 2020. Pengembangan four-tier diagnostic test untuk  mengidentifikasi  profil  konsepsi  siswa  pada  materi  alat-alat  optik. Wapfi (Wahana Pendidikan Fisika) , 5(1):84-89.
Roini, C. 2013. Organisasi konsep genetika pada buku Biologi SMA kelas XII. Jurnal EduBio Tropika, 1(1):1-60.
Safriana & Fatmi, N. 2018. Analisis miskonsepsi materi mekanika pada mahasiswa calon guru  melalui  force  concept  inventory  dan  certainty  of  response  index. Jurnal Pendidikan Sains Indonesia, 6(2):90-94.
Saktiyono. 2007. IPA Biologi kelas IX , Esis, Jakarta.
Salamah, U., Nur, K., & Nur, H. 2020. Pengembangan four tier multiple choice diagnostic test untuk mendeteksi pemahaman konsep kognitif materi katablisme pada peserta didik  kelas  XII  SMA/MA. Bioeduca:  Jurnal  Pendidikan  Biologi ,  2(1):30-41. https://doi.org/10.21580/bioeduca.v2i1.5997
Setianita, O.T., Wini, L., & Muslim. 2019. Identifikasi miskonsepsi siswa SMA pada materi pemanasan  global  menggunakan four  tier  diagnostic  test dengan  analisis confidencediscrimination  quitient (QDC). Prosiding  Seminar  Nasional  Fisika  5.0 , p.186-192.
Sudijono, A. 2010. Pengantar Statistik Pendidikan, PT Grafindo Persada, Jakarta.
Suparno,  P.  2005. Miskonsepsi  &  perubahan  konsep  dalam  pendidikan  Fisika, Grasindo, Jakarta.
Suwarna, 2013. Analisis miskonsepsi siswa SMA kelas X pada mata pelajaran Fisika melalui CRI  (certainty  of  response  index)  termodifikasi.  Diakses  7  Januari  2020,  dari https://repository.uinjkt.ac.id/dspace/bitstream/123456789/24028/3/Jurnal%20La poran%20lemlit%20Analisis%20Miskonsepsi%20(iwan%20permana%20s).pdf
Tumanggor,  A.M.R.,  Supahar,  Ringo,  E.S.,  &  Harliandi,  M.D.  2020.  Detecting  students’ misconception  in  simple  harmonic  motion  concepts  using  four-tier  diagnostic  test instruments. Jurnal Ilmiah Pendidikan Fisika Al-BiRuNi , 9(1):21-31. 10.24042/jipfalbiruni.v9i1.4571.
Verkade, H., Mulhern, T. D, Lodge, J. M., Elliott, K., Cropper, S., Rubinstein, B., Horton, A., Elliott, C., Espiñosa,  A.,  Dooley,  L.,  Frankland,  S.,  Mulder,  R.  &  Livett,  M.  2017. Misconceptions  as  a trigger for enhancing student learning in higher education: A handbook for educators, The University of Melbourne,Melbourne.
Vellayati,  S.,  Nurmaliah,  C.,  Sulastri,  Yisrizal  &  Saidi,  N.  2020.  Identifikasi  tingkat pemahaman  konsep  siswa  menggunakan  tes  diagnostik  three-tier  multiple  choice pada materi hidrokarbon. Jurnal Pendidikan Sains Indonesia, 8(1):128-140.
Wilantika, N., Nur, K., & Saifullah, H. 2018. Pengembangan penyusunan instrumen four tier diagnostic test untuk mengungkapkan miskonsepsi materi sistem ekskresi di SMA Negeri  1  Mayong  Jepara. Phenomenon  Jurnal  Pendidikan  MIPA, 8(2):200-214. https://doi.org/10.21580/phen.2018.8.2.2699.