Analisis Interaksi dan Perbedaan Pembelajaran bersama dan Pembelajaran-Mandiri serta Motivasi terhadap Pengetahuan-diri pada semester VII Sekolah Tinggi Ilmu
Tarbiyah Raden Wijaya Mojokerto
Moh. Rodli a*
a Program Studi Pendidikan Agama Islam Sekolah Tinggi Ilmu Tarbiyah Raden Wijaya Mojokerto
*Koresponden penulis: rodhi_02@jurnal.stitradenwijaya.ac.id

## Abstract
The  purpose  of  this  study  are:  1)  Describe  the  differences  of  self-knowledge  with Learning together with self-learning in the seventh semester of Tarbiyah High School of Raden Wijaya Mojokerto. 2) Describe the difference of self-knowledge of high motivated and low motivated students in the seventh semester of Tarbiyah High School of Raden Wijaya  Mojokerto  3)  Describe  the  interaction  between  learning  together  with  self- learning and self-knowledge motivation in semester VII Tarbiyah High School Tarriyah Raden  Wijaya  Mojokerto  .  The  type  of  this  research  is  survey  type  research  with quantitative  approach.  Population  as  object  of  research  is  student  of  semester  VII  of Tarbiyah High School of Raden Wijaya Mojokerto, This research is included in research of comparative explanation. Data collection techniques used questionnaires, while data analysis techniques used multiple linear regression analysis, with hypothesis test using t test  and  F  test.  From  the  analysis  result  can  be  concluded  as  follows:  1)  There  is difference  of  self-knowledge  with  Learning  together  with  self-learning.  2)  There  is  no difference in self-knowledge that is highly motivated and students with low motivation. 3)  There  is  an  interaction  between  Learning  along  with  self-learning  as  well  as motivation to self-knowledge.
Keywords: Collaborative Learning, Self-Learning, Motivation, Self-Knowledge Ability

## A. Latar Belakang
Pengembangan  diri  sebagai  pribadi, berorientasi  pada  pengembangan  pribadi mahasiswa  baik  untuk  kepentingan  dirinya, masyarakat, maupun ilmu (Susanto, 2016:148).  Pengembangan  diri  hakikatnya merupakan  sasaran  utama  dan  pertama dalam  proses  dan  hasil  pendidikan  secara keseluruhan (Tim MGBK, 2010:xi). Tujuannya berkenaan dengan pengembangan sikap nilai, norma,  moral,  yang  menjadi  anutan mahasiswa  dalam  pembentukan  kebiasaan positif  untuk  kehidupan  pribadinya  serta sikap  positif  terhadap  diri  untuk  memacu perkembangan diri sebagai pribadi yang utuh (Susanto,  2016:148).  Socrates  menyatakan kemungkinan pengetahuan (gigndskein) bagian  pengetahuan  diri  adalah  semacam sains  (epistënw)  dan  mempertanyakan  apa  isi dari  sains  itu  (165c)  yang  ditanggapi  Critias
dengan  jawaban  mengejutkan  bahwa  pikiran sebagai  ilmu  "adalah  ilmu  pengetahuan  lain dan  tentang  dirinya  sendiri  (auté  beautés). Socrates  menambahkan  non-sains  untuk persamaan  dan  menawarkan  reformulasi berikut  klaim  Critias:  Then  only  the  sound- minded person will know himself, and will be able to discern what he knows and does not know, and he will be able to examine other people and (judge) what  someone  knows  and  thinks,  if  he  knows  and in  turn  if  he  does  not  know  what  he  thinks  or knows  and  no  one  else  will  be  able  to  do  this.
(167a) (Tschemplik, 2008:119-120).
Jika  subjek  mempertahankan  kemampuan dengan  benar  menganggap  keadaan  mental diri  sendiri,  namun  atas  dasar  kesimpulan untuk  penjelasan  terbaik,  berdasarkan  pada mengamati  tingkah  laku  seseorang,  ia  akan kehilangan kemampuan memiliki pengetahuan  pribadi  pertama  yang  khas  —
kemampuan  yang  mungkin  harus  dijelaskan oleh  model  Armstrong  (Coliva,  2016:84). Armstrong  (1968)  has  proposed  a  remarkably simple  and  appealing  explanation  of  self- knowledge.  According  to  Armstrong,  who  is  no friend  of  metaphysical  complications,  there  is  just one  kind  of  stuff—physical  stuff—and  everything must be explained  (or, at any  rate, explainable)  in causal-nomological terms. According
to Armstrong,  self-knowledge  is  the  result  of  the operation  of  a  reliable  cognitive  mechanism.  That is  to  say,  our  brains  are  so  wired  that  whenever there  is  a  first-order  mental  state….  (Coliva, 2016:78).
Platonik  mendeskripsikan  Socrates  yang mempertanyakan  seorang  partisan  dari "filsafat"  untuk  definisi  disiplin,  dan  berakhir dengan  argumen  tentang  manfaat  dari pengetahuan diri (Pada dialog ini, lihat Evans 1976;  Bruce  1987;  Peterson  2011:  201-205). Argumen  ini  ternyata  menjadi  demonstrasi bahwa kemampuan untuk meningkatkan diri -  kondisi  inti  yang  diuntungkan  -  adalah sama  dengan  kemampuan  untuk  mengenal diri  sendiri.  Dengan  itu  Socrates  memajukan argumen  yang  paling  ringkas  dan  langsung tentang nilai pengetahuan-diri dalam literatur Socrates.  Socrates  memperlakukan  perolehan pengetahuan  diri  sebagai  konstitutif  dari pengembangan  kepemimpinan,  penguasaan diri, moralitas, dan kegunaan manusia penuh. Pada  saat  yang  sama,  Socrates  menyajikan visi pengetahuan-diri ini tanpa kesulitan  atau paradoks yang menyertainya. Sebagai hasilnya,  dialog  ini  memberikan  sinopsis yang  sepenuhnya  optimistis  teori  self- constitution  tentang  self-knowledge  Socrates (Moore, 2015:236).
Kemampuan  ini  untuk  memproyeksikan satu  situasi  tertentu  ke  beberapa  orang  lain, sehingga  kelas  kesetaraan  tertentu  dengan berdiri  terkait  erat  dengan  gagasan  proyeksi Wollheim,  serta  konsep  pelengkap  introyeksi (Corbí,  2012:144).  Pada  perspektif  lain, mengapa Aristoteles menggabungkan pengetahuan  diri  dan  kebesaran  dalam  satu kebajikan?  Tentu  saja,  untuk  menjadi  orang yang  benar-benar  hebat  membutuhkan pengetahuan  diri,  tetapi  seseorang  juga
membutuhkan  pengetahuan  diri  untuk menjadi  benar-benar  berani,  benar-benar beriklim,  dll.  Aristoteles  mengatakan,  "Tidak mungkin untuk menjadi baik dalam arti yang ketat  tanpa  kebijaksanaan  praktis,  atau praktis  bijaksana  tanpa  keunggulan  moral" (Curzer,  2012:132).  Sementara  kepentingan dan  pengaruh  tekanan  semacam  itu  diakui dan  didiskusikan,  pandangan  dari  aktivitas kerja  sosial,  apakah  individu,  keluarga, kelompok, komunitas atau tingkat aksi sosial, merupakan  peluang  untuk  bersatunya  dua atau  lebih  manusia  di  pertemuan  orang-ke- orang. Pertemuan ini, setidaknya, tidak boleh mengurangi  siapa  pun  yang  terlibat,  paling, menawarkan  peluang  pertumbuhan  pribadi, pengembangan,  penyelesaian  masalah  dan perubahan sosial (Lyons, 2010:179).
Belajar  Bersama  telah  menjadi  karya  yang rumit  (Macaulay  et  al,  2017),  Teori  belajar kolaboratif  menunjukkan  bahwa  mengajar kelompok  profesional  yang  berbeda  di samping  satu  sama  lain  memungkinkan mereka  untuk  mengembangkan  keterampilan dalam  cara  berkolaborasi  (Myron,  French, Sullivan,  Sathyamoorthy,  Barlow  &  Pomeroy, 2018).  Masyarakat  pengetahuan  mengharap individu  menjadi  pemikir  independen, kolaboratif,  dan  "Komunitas  kritis  peserta didik  ...  mendorong  Interdependensi  kognitif secara  bersamaan".  Pengetahuan  dibangun  di atas  hubungan  dan  interaksi  antara  individu (Lytras,  Ruan,  Tennyson,  De  Pablos,  Peñalvo &  Rusu,  2013:118).  Oleh  karena  itu,  bersikap realistis  dan  menyediakan  kerangka  waktu pembelajaran  yang  memadai  sangat  penting. Semakin  sekolah  dicirikan  sebagai  tempat  di mana  guru  atau  dosen  belajar  bersama, bereksperimen,  dan  berbagi  ide-ide  mereka, semakin  besar  kemungkinan  perubahan  dan hubungan  dan  tanggung  jawab  baru  akan sukses (Ogle, 2004)
Belajar  bersama  dalam  kelompok  adalah cara  yang  dipakai  untuk  menyelenggarakan pembelajaran dalam bentuk kelompok belajar yang lebih kecil. Mahasiswa dalam satu kelas dibagi  menjadi  beberapa  kelompok  dan diusahakan  agar  terdiri  atas  mahasiswa  yang heterogen (campuran) dalam hal kemampuan
intelektual,  jenis  kelamin,  dan  latar  belakang budayanya.  Melalui  metodenya,  belajar bersama secara  kooperatif akan  menanamkan nilai  dan  membentuk  hati  nurani  mahasiswa (Harsanto, 2007:43). Dalam suasana mengilhami  seperti  itu,  mereka  juga  berbagi pengetahuan  dengan  rekan  mereka  dan menyesuaikan  tujuan  pribadi  mereka  dengan tujuan  organisasi.  Dengan  begitu,  sebuah organisasi  belajar  akan  muncul,  di  mana belajar  merupakan  proses  bersama  berdasar ambisi  pribadi  dan  bersama  (Rampersad,
2004:24). Marquardt  dalam Miarso,  (2004:166) mendefinisikan  organisasi  belajar  sebagai belajar  bersama  dengan  sungguh-sungguh, mentransformasikan  dengan  mengumpulkan, mengelola,  dan  menggunakan  pengetahuan untuk keberhasilan usaha.
Mahasiswa,  seseorang  yang  tertarik  pada perkembangannya  sendiri  (baik  secara pribadi  maupun  profesional),  prestasi  diri dan kemandirian, memutuskan untuk melanjutkan  studinya,  terlibat  dalam  proses pembelajaran yang menggabungkan pengajaran  dan  pengajaran  mandiri.  Secara progresif, ia mengubah dari subjek pengajaran  dan  pelatihan  tindakan  yang dilakukan  oleh  gurunya  menjadi  seseorang yang, mengetahui potensi dirinya sendiri dan persyaratan  evolusi  dan  tren  masyarakat, merencanakan,  melakukan,  mengevaluasi, menyesuaikan  tindakan  belajar  mandiri  yang dirancang  untuk  memastikan  pengembangan pribadi  dan  profesionalnya  (Rafaila  &  Duta, 2015:1231).
Belajar  mandiri  merefleksikan  balanced scorecard pribadi  mereka sesuai  dengan  siklus PlanDo-Act-Challenge,  memiliki  kebebasan untuk  menantang  proses,  menghadapi tantangan baru, mengambil tindakan, mencoba hal-hal baru, membuat kontak baru, mendapatkan  pengalaman,  dan  mengambil inisiatif,  bereksperimen,  dan  mengambil risiko.  Membuat  kesalahan  yang  dinilai sebagai pembelajaran (Rampersad & ElHomsi, 2007:306).
B. Tujuan Penelitian
Berdasarkan  fokus  kajian,  maka  kajian  ini
bertujuan untuk mendeskripsikan:
1. Mendeskripsikan  perbedaan  pengetahuan- diri  dengan  Pembelajaran  bersama  dengan pembelajaran-mandiri  pada  semester  VII Sekolah  Tinggi  Ilmu  Tarbiyah  Raden Wijaya Mojokerto
2. Mendeskripsikan  perbedaan  pengetahuan- diri  mahasiswa  yang  bermotivasi  tinggi dan  bermotivasi  rendah  pada  semester  VII Sekolah  Tinggi  Ilmu  Tarbiyah  Raden Wijaya Mojokerto
3. Mendeskripsikan interaksi antara Pembelajaran  bersama  dan  pembelajaran- mandiri serta motivasi terhadap pengetahuan-diri  pada  semester  VII Sekolah  Tinggi  Ilmu  Tarbiyah  Raden Wijaya Mojokerto

## C. Metode Penelitian
Metode  penelitian  yang  digunakan dalam  penelitian  ini  adalah  eksperimen kuasi dengan pola nonequivalent kontrol group design (pretest-postest yang tidak ekuivalen) (Setyosari, 2016:322). Eksperimen itu sendiri adalah  observasi  dibawah  kondisi  buatan (artificial  condition)  (Tilaar  &  Dwijowijoto, 2008:256)  di  mana  kondisi  tersebut  dibuat dan  diatur  oleh  peneliti.  Sedangkan penelitian  eksperimental  adalah  penelitian yang  dilakukan  dengan  mengadakan manipulasi  terhadap  objek  penelitian  serta adanya  kontrol  (Nazir,  2005:  63).  Populasi dalam  penelitian  ini  adalah  seluruh mahasiswa semester VII Sekolah Tinggi Ilmu Tarbiyah Raden Wijaya Mojokerto sebanyak 33  mahasiswa  semester  Gasal  Tahun Akademik 2017/2018.
Teknik pengumpulan data menggunakan kuesioner,  sedangkan  teknik  analisis  data menggunakan analisis regresi linier berganda, dengan uji hipotesis
menggunakan uji t dan uji F
D. Pembahasan
1. Hasil Analisis Hipotesis Pertama
Hasil analisa uji t (t-test) hasil tes awal dan  tes  akhir  diketahui  bahwa  nilai  t- hitung  sebesar  10,917 dengan  signifikansi
0,000. Nilai signifikan yang menunjukkan
0,000 < 0,05 maka Ho ditolak. Hal itu juga didukung  oleh  nilai  mean  kelas  setelah mendapat  Pembelajaran  bersama  sebesar 149,84  lebih  kecil  daripada  kelas  setelah mendapat  pembelajaran-mandiri  sebesar 176,82. Jadi Terdapat perbedaan pengetahuan-diri  dengan  Pembelajaran bersama  dengan  pembelajaran-mandiri pada  semester  VII  Sekolah  Tinggi  Ilmu Tarbiyah Raden Wijaya Mojokerto. Hal ini didukung  penelitian  Oka,  (2010)  yang menyatakan  ada  pengaruh  strategi pembelajaran  belajar  mandiri  terhadap kemampuan  berpikir  kritis.  Apabila  kita melihat hidup kita, pengalaman- pengalaman  kita  akan  membuktikan bahwa  pengetahuan  diri  merupakan  satu unsur  tetap  yang  senantiasa  akan mengejutkan  kita  dengan  informasi  baru (Wicks,  2004:32).  pengetahuan  diri  dan citra diri untuk menciptakan keseimbang- an yang efektif antara ambisi pribadi serta perilaku  pribadi  di  satu  sisi  dan  ambisi pribadi  serta  ambisi  bersama  (ambisi organisasi)  di  sisi  lain.  Tujuan  memulai dengan  pengetahuan  diri  adalah  untuk me-  ngembangkan  ketenangan  batin  dan stabilitas,
keyakinan, keselarasan,
bimbingan  diri,  motivasi,  komitmen (kemauan mutlak), kesetiaan, ...
(Rampersad,  2004:50).  Senada  dengan hasil diatas B.S.N. P, (2007:2) menjelaskan: setiap  guru  pada  satuan  pendidikan berkewajiban  menyusun  RPP  secara lengkap dan sistematis agar pembelajaran berlangsung  secara  interaktif,  inspiratif, menyenangkan,  menantang,  memotivasi peserta  didik  untuk  berpartisipasi  aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa,  kreativitas,  dan  kemandirian sesuai  dengan  bakat,  minat,  dan perkembangan  fisik  serta  psikologis peserta didik.
2. Hasil Analisis Hipotesis Kedua
Hasil  analisa  uji  t  (t-test)  hasil  angket motivasi  dari  tabel  di  bawah  ini  dapat
diketahui  bahwa  nilai  t-hitung  sebesar 1,267  dengan  signifikansi  0,014.  Nilai signifikan yang menunjukkan 0,014 > 0,05 maka  Ho  diterima.  Kesimpulan  dari hipotesis kedua adalah Terdapat
perbedaan  pengetahuan-diri  mahasiswa yang  bermotivasi  tinggi  dan  bermotivasi rendah  pada  semester  VII  Sekolah  Tinggi Ilmu  Tarbiyah  Raden  Wijaya  Mojokerto. Hasil  penelitian  ini  didukung  pleh penelitian Syarif, (2012) yang menyatakan bahwa secara signifikan adanya perbedaan  motivasi  belajar  siswa  antara pembelajaran  dengan  face-to-face  learning dibanding dengan blended learning.
Motivasi  adalah  kata  kunci.  Tanpa motivasi,  sangat  sulit  mengajarkan keterampilan berpikir apa pun. Sayangnya,  seorang  anak  tidak  akan punya  motivasi  yang  kuat  jika  kita sekadar  mengatakan  kepadanya  bahwa keterampilan berpikir akan sangat membantu  di  sekolah  dan  dalam kehidupan  sesudah  sekolah.  (de  Bono, 2007:51).  Dengan  adanya  motivasi  dalam diri  seseorang  maka  kemauan  seseorang dapat  ditingkatkan.  Orang-orang  yang cukup termotivasi biasanya akan menemukan  kekuatan  kemauan  muncul dari  dalam  diri  mereka.  Motivasi memberikan  tenaga  ekstra  Kita  sering menyebut  orang  lain  bertenaga  tinggi atau  bertenaga  rendah  berdasarkan seberapa  banyaknya  hal  yang  mereka lakukan (Kandani, 2010:220).
3. Hasil Analisis Hipotesis Ketiga
Pada output model summary, koefisien  determinasi  besarnya  adjusted R2  terbesar  0,691,  hal  ini  berarti  69,1% variasi  pengetahuan-diri  pada  semester VII  Sekolah  Tinggi  Ilmu  Tarbiyah  Raden Wijaya  Mojokerto  yang  dapat  dijelaskan oleh variasi variabel independen
Pembelajaran  bersama  dan  Pembelajaran- mandiri  serta  motivasi  dan  Moderat. Sedangkan  sisanya  (100%  -  69,1%  =  30,9
%) dijelaskan oleh sebab-sebab lain diluar model. Dari hasil perhitungan didapatkan  nilai  F hitung sebesar  36.792 (signifikansi  F=  0,000).  Dimana (sig.) F  > 0,05.  Keputusannya  adalah  Ho  ditolak dan Hi diterima, jadi : Terdapat interaksi antara Pembelajaran  bersama  dan pembelajaran-mandiri  serta  motivasi terhadap pengetahuan-diri pada semester VII  Sekolah  Tinggi  Ilmu  Tarbiyah  Raden Wijaya Mojokerto.
Peran  sekolah  dalam  mewujudkan belajar  sepanjang  hayat  dilakukan melalui  pengembangan  kerjasama  antara sekolah  dengan  lembaga  keluarga, lembaga  bisnis,  lembaga  lain  dalam masyarakat  dan  dengan  masyarakat sendiri.  Di  samping  itu  sekolah  juga memiliki peranan sendiri. Dalam kaitannya  dengan  belajar  sepanjang hayat, wajib belajar harus ditujukan pada provisi  berbasis  pengetahuan,  dan pengembangan  meta-skill  untuk  belajar. Oleh karena itu wajib belajar harus dapat memberikan  pengatahuan  umum  untuk pengembangan  kemampuan  kognitif, afektif  dan  pemerolehan  keterampilan belajar  yang  diperlukan  untuk  belajar sepanjang  hayat  (Sudarsana,  2016:45).  Di abad  XXI,  pendidikan  sudah  semakin beragam,  tugas  dan  bentuk-bentuknya melingkupi  pengetahuan  hidup  tentang dunia,  tentang  manusia-manusia  lain, dan  tentang  diri  mereka  sendiri,  dengan dilandasi empat pilar pendidikan, yaitu : belajar  mengetahui  (learning  to  know), belajar  berbuat  (learning  to  do),  belajar hidup  bersama  -  belajar  hidup  dengan orang  lain  (learning  to  live  together),  dan belajar  menjadi  seseorang  (learning  to  be) (Sudarsana, 2016:45)

## E. Kesimpulan
Dari hasil pembahasan dapat disimpulkan sebagai berikut:
1. Terdapat  perbedaan  pengetahuan-diri dengan  Pembelajaran  bersama  dengan
pembelajaran-mandiri  pada  semester  VII Sekolah  Tinggi  Ilmu  Tarbiyah  Raden Wijaya  Mojokerto,  dimana  pembelajaran- mandiri  dengan  rata-rata  skor  176.82 (87.82%) lebih baik dari pada
Pembelajaran  bersama  dengan  rata-rata skor 149.85 (74,93%) atau selisih skor 13.49 %
2. Terdapat  perbedaan  pengetahuan-diri mahasiswa  yang  bermotivasi  tinggi  dan bermotivasi  rendah  pada  semester  VII Sekolah  Tinggi  Ilmu  Tarbiyah  Raden Wijaya  Mojokerto,  dimana  pengetahuan- diri  mahasiswa  yang  bermotivasi  rendah dengan  rata-rata  skor  96.15%  lebih  baik dari  pada  pengetahuan-diri  mahasiswa yang  bermotivasi  tinggi  dengan  rata-rata skor 97,61% atau selisih skor 1.45%
3. Terdapat  interaksi  sebesar  69,1%  antara Pembelajaran bersama dan pembelajaran- mandiri serta motivasi terhadap pengetahuan-diri  pada  semester  VII Sekolah  Tinggi  Ilmu  Tarbiyah  Raden Wijaya Mojokerto.

## F. Daftar Pustaka
B.  S.  N.  P,  (2007).  Standar  Proses  untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Badan Standar Nasional Pendidikan.
Bimbingan,  P.  U.  P.  (2013).  Konseling  pada Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah.
Coliva,  A.  (2016).  Varieties  of  Self-knowledge. In  The  Varieties  of  Self-Knowledge  (pp.  51- 76). Palgrave Macmillan, London.
Corbí,  J.  (2012).  Morality,  Self  Knowledge  and Human  Suffering:  An  Essay  on  The  Loss  of Confidence in the World. Routledge.
Curzer, H. J. (2012). Aristotle and the Virtues. Oxford University Press.
De  Bono,  E.  (2007).  Revolusi  berpikir. Bandung: Kaifa.
Harsanto,  R.  (2007).  Pengelolaan  kelas  yang dinamis. Yogyakarta: Kanisius.
Kandani,  H.  (2010).  The  Achiever.  Jakarta:
PT.Elex Media Komputindo.
Lyons,  N.  (2010).  Reflection  and  reflective inquiry: Critical issues, evolving conceptualizations,  contemporary  claims and  future  possibilities.  In  Handbook  of reflection  and  reflective  inquiry  (pp.  3-22). Springer US.
Lytras, M. D., Ruan, D., Tennyson, R. D., De
Pablos, P. O., Peñalvo, F. J. G., & Rusu, L. (Eds.).  (2013).  Information  Systems,  E- learning,  and  Knowledge  Management Research:  4th  World  Summit  on  the Knowledge  Society,  WSKS  2011,  Mykonos, Greece,  September  21-23,  2011.  Revised Selected Papers (Vol. 278). Springer.
Macaulay,  C.,  Spicer,  J.,  Riches,  W.,  & Lakhanpaul, M. (2017). Learning together 1: an educational model for training GPs, paediatricians:  initial  findings.  Education for Primary Care, 28(1), 29-35.
Miarso,  Y.  (2004).  Menyemai  benih  teknologi pendidikan. Kencana.
Moore, C. (2015). Socrates and Self-knowledge. Cambridge University Press.
Myron,  R.,  French,  C.,  Sullivan,  P., Sathyamoorthy,  G.,  Barlow,  J.,  & Pomeroy, L. (2018). Professionals learning together  with  patients:  An  exploratory study  of  a  collaborative  learning Fellowship  programme  for  healthcare improvement.  Journal  of  interprofessional care, 32(3), 257-265.
Nazir,  M.  (2005).  Metode  Penelitian.  Bogor: Ghalia Indonesia
Ogle,  D.  (2004).  Teachers  learning  together:
Creating  learning  communities.  Corwin Press.
Oka,  A.  A.  (2010).  Pengaruh  penerapan belajar  mandiri  pada  materi  ekosistem terhadap keterampilan berpikir kritis dan kemampuan memecahkan masalah siswa SMA di kota Metro. BIOEDUKASI (Jurnal Pendidikan Biologi), 1(2).
Rafaila,  E.,  &  Duta,  N. (2015). Teaching  and Self-teaching  in  Higher  Education. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 197, 1230-1235.
Rampersad,  H.  K.  (2004).  Total  performance scorecard.  Springer  Science  &  Business Media.
Rampersad,  H.  K.,  &  ElHomsi,  A.  (Eds.).
(2007). TPSLean Six Sigma: Linking Human Capital to Lean Six Sigma A New Blueprint for  Creating  High  Performance  Companies. IAP.
Setyosari,  H.  P.  (2016).  Metode  Penelitian Pendidikan  &  Pengembangan.  Prenada
Media.
Sudarsana,  I.  K.  (2016).  Pemikiran  tokoh pendidikan dalam buku lifelong learning:
policies, practices, and programs (Perspektif Peningkatan Mutu Pendidikan di Indonesia). Jurnal Penjaminan Mutu, 2(2), 44-53.
Susanto,  A.,  M.  P.  (2016).  Teori  belajar  dan pembelajaran di sekolah dasar. Kencana.
Syarif,  I.  (2012).  Pengaruh  model  blended learning  terhadap  motivasi  dan  prestasi belajar  siswa  SMK.  Jurnal  pendidikan vokasi, 2(2).
Tilaar, H. A. R., & Dwijowijoto, R. N. (2008). Kebijakan  pendidikan:  Pengantar  untuk memahami kebijakan pendidikan dan kebijakan  pendidikan  sebagai  kebijakan publik. Pustaka Pelajar.
Tim  MGBK,  (2010)  Pelayanan  Konseling  Pada Satuan  Pendidikan  Menengah,  Jakarta: Grasindo.
Tschemplik,  A.  (2008).  Knowledge  and  Self-
knowledge in Plato's Theaetetus. philpapers.org Wicks,  R,  J.  (2004),  AFTER  50,  Menyambut Tahun-Tahun Kebijaksanaan Anda. Yogyakarta: Kanisius