Profil kemampuan berpikir kreatif matematis ditinjau dari gaya kognitif reflective dan impulsive

## Asih Miatun *, Nurafni Nurafni
Program Studi Pendidikan Matematika, Universitas Muhammadiyah Prof. DR. HAMKA. Jalan Tanah Merdeka No. 20, Kp Rambutan, Ciracas, DKI Jakarta 13830, Indonesia. *E-mail: asihmiatun@uhamka.ac.id * Corresponding Author
ARTICLE INFO ABSTRACT Article history Received: 14 July 2019; Revised: 9 Dec. 2019; Accepted: 20 Dec. 2019
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  profil  kemampuan  berpikir kreatif matematis mahasiswa calon guru dalam menyelesaikan masalah open- ended ditinjau dari gaya kognitif reflective dan impulsive . Penelitian ini adalah penelitian  deskriptif  kualitatif.  Subjek  penelitian  ini  adalah  mahasiswa  calon guru pada Program Studi Pendidikan matematika, Universitas Muhammadiyah Prof.  DR.  HAMKA  yang  diambil  menggunakan  teknik purposive  sampling . Validasi  data  menggunakan  teknik  triangulasi  waktu.  Data  dianalisis  meng- gunakan  metode  perbandingan  tetap  ( constant  comparative  method) dengan langkah (1) reduksi data dan kategorisasi, (2) penyajian data; dan (3) penarikan kesimpulan  dan  verifikasi.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  dari  empat indikator  kemampuan  berpikir  kreatif  matematis,  mahasiswa  dengan  gaya kognitif reflective mampu  memenuhi aspek  kelancaran dan keterincian,  yaitu menjawab soal dengan lebih lancar, mampu menjelaskan hubungan sebab aki- bat antar konsep yang digunakan, serta lebih rinci dan runtut dalam menjawab dan menjelaskan jawaban tertulisnya, dibandingkan dengan mahasiswa dengan gaya kognitif impulsive . Indikator aspek keluwesan dan kebaruan masih belum bisa terpenuhi karena mahasiswa dengan gaya kognitif reflective dan impulsive baru  mampu  menjawab  pertanyaan  menggunakan  satu  cara  saja  dan  belum menggunakan strategi baru.
Keywords berpikir kreatif matematis; gaya kognitif; reflektif; impulsive; mathematical creative thinking; cognitive style; reflective; impulsive
The study aimed to describe mathematical creative thinking ability profiles of prospective students in solving open-ended problems in terms of reflective and impulsive cognitive styles. The research classified as a qualitative descriptive study. The subjects of this study were prospective students of the Mathematics Education  Department,  Universitas  Muhammadiyah  Prof.  DR.  HAMKA  and selected using a purposive sampling technique. For data validation, we used time  triangulation  techniques.  Data  were  analyzed  using  the  constant comparison method with steps (1) data reduction and categorization; (2) data presentation;  and  (3)  conclusions  and  verification.  The  results  showed  that from  the  four  indicators  of  mathematical  creative  thinking,  students  with reflective  cognitive  style  were  able  to  fulfill  fluency  and  detail  aspects  in answering questions, explain causal relationships between concepts used, and more detail in written answers, compared to students with impulsive cognitive style. The indicators of flexibility and originality aspects of both students with the reflective and impulsive cognitive style are still cannot be fulfilled because they only answer questions using one method without using a new strategy.
This is an open access article under the CC–BY-SA license.
How to Cite: Miatun, A., & Nurafni, N. (2019). Profil kemampuan berpikir kreatif matematis ditinjau dari gaya kognitif reflective dan impulsive. Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (2), 150-164. doi:https://doi.org/10.21831/jrpm.v6i2.26094

## PENDAHULUAN
Pembelajaran matematika abad 21 menuntut kemampuan siswa untuk menguasai 4 keterampilan matematika yaitu, creativity (kreativitas), critical thinking (kemampuan berpikir kritis), communication (komunikasi), dan collaboration (kolaborasi) atau yang lebih dikenal dengan 4C abad 21. Salah satu dari keterampilan 4C adalah kreativitas. Dalam matematika sering disebut dengan istilah keterampilan berpikir kreatif matematis. Kemampuan berpikir kreatif matematis menjadi salah satu kebutuhan dalam pendidikan matematika untuk menyelesaikan masalah dalam rangka menemukan banyak ide dan solusi baru sehingga dapat diperoleh penyelesaian yang tepat atas masalah tersebut (Apriliani et al., 2016) . Hasil penelitian Rochmad et al. (2018) menyebutkan bahwa mahasis-wa pendidikan matematika mengalami  kesulitan  dalam  berpikir  kreatif  dan  kritis.  Sedangkan  beberapa  peneliti  lain  (misalnya Ayllón et al., 2016 ; Sanders, 2016) menyebutkan bahwa prioritas guru saat ini adalah mengidentifikasi dan mengembangkan kreativitas. Oleh karena itu guru maupun calon guru harus memiliki keterampilan berpikir kreatif matematis. Mahasiswa yang nantinya akan menjadi seorang guru juga harus memiliki kemampuan berpikir kreatif matematis agar nantinya mampu mengembangkan kreativitas siswa yang dididiknya. Hal tersebut sejalan dengan pendapat Suastika (2017) bahwa guru matematika dituntut untuk mengembangkan  kemampuan  berpikir  kreatif  matematis  dalam  pembelajaran,  sehingga  siswa  dapat membangun bakat matematikanya.
Hasil  penelitian Kadir  dan  Masi  (2014) menyebutkan  bahwa  untuk  membuat  siswa  menjadi kreatif,  guru  harus  menjadi  kreatif terlebih  dahulu.  Cara  mengajar  guru  merupakan  salah  satu  faktor penyebab mengapa siswa menjadi kurang kreatif (Winda et al., 2018) . Pengajuan ide yang kreatif dan inovatif  dalam  pembelajaran  matematika  dapat  meningkatkan  kemampuan  berpikir  kreatif  siswa. Siswono (2010) mengemukakan bahwa kemampuan berpikir kreatif dalam pemecahan masalah mate- matika dapat dapat dinilai oleh empat komponen yaitu fluency (kelancaran), flexibility (fleksibilitas), originality (kebaruan),  dan elaboration (keterincian).  Keterampilan  berpikir  kreatif  matematis  siswa menjadi  lebih  baik  jika  pembelajaran  dihadapkan  dengan  proses  pemecahan  masalah (Hendriana  & Fadhillah, 2019) . Brigg dan Davis menyebutkan bahwa salah satunya untuk memfasilitasi pengajuan ide kreatif itu adalah dengan memberikan masalah open-ended (Damayanti & Sumardi, 2018) . Masalah open-ended adalah masalah terbuka yang penyelesaiannya membutuhkan kemampuan berpikir  kreatif. Ariani  et  al.  (2014) dalam  penelitiannya  melaporkan  bahwa open-ended  problem memberikan  pengaruh  yang  signifikan  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  dan kemampuan  kreativitasnya.  Melalui  masalah open-ended kemampuan  matematika  dapat  meningkat (Azis, 2018 ; Kurniawan et al., 2018 ; Maharani, 2014 ; Yuniarti et al., 2017) . Sariningsih dan Herdiman (2017) dalam penelitiannya juga melaporkan bahwa kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang mendapat pembelajaran berbasis masalah terbuka lebih baik dari pada siswa yang mendapatkan pembel- ajaran  konvensional.  Burghes  dan  Robinson (Mihajlović & Dejić, 2015) menyebutkan  ada  beberapa keuntungan  menggunakan  masalah open-ended ,  yaitu  siswa  berpartisipasi  lebih  aktif  dalam  proses belajar  mengajar,  siswa  bisa  lebih  sering  mengekspresikan  ide-ide  yang  mereka  miliki,  setiap  siswa menjawab  masalah  dengan  caranya  sendiri  dan  unik,  dan  siswa  dapat  mengembangkan  kemampuan berpikir kreatif.
Gaya kognitif merupakan salah satu variabel belajar yang perlu dipertimbangkan dalam melaksa- nakan  suatu  proses  pembelajaran. Fadiana  (2016) yang  menyebutkan  bahwa  keberhasilan  menerima pesan matematika juga ditentukan oleh gaya kognitif. Lahinda dan Jailani (2015) menyebutkan bahwa gaya  kognitif sebagai kontrol kognitif adalah bagaimana seseorang mengambil keputusan pada suatu hal  yang  akan  dilakukan,  baik  itu  berupa  rencana  maupun  dalam  mengambil  keputusan. Sudia  dan Lambertus (2017) menyebutkan bahwa gaya kognitif yang pertama kali ditemukan adalah gaya kognitif reflective dan impulsive . Seseorang dengan gaya kognitif reflective selalu berpikir dahulu jika dihadap- kan dengan masalah atau pertanyaan, sedangkan seseorang dengan gaya kognitif impulsive cenderung spontan dalam menjawab pertanyaan dan menulis semua ide maupun rencana yang ada dalam pikiran- nya (Aprilia  et  al.,  2015 ; Rozencwajg  &  Corroyer,  2005) .  Kagan (Sudia  et  al.,  2014) menyebutkan bahwa seseorang yang memiliki karakteristik cepat dalam menjawab pertanyaan tetapi tidak hati-hati atau  menjawab  salah,  disebut  dengan  gaya  kognitif impulsive .  Sedangkan  seseorang  yang  memiliki karakteristik lambat dalam merespon masalah tetapi lebih berhati-hati atau teliti, sehingga jawaban yang dihasilkan cenderung diperbaiki, disebut memiliki gaya kognitif reflective .
Berdasarkan apa yang telah dikemukakan sebelumnya, dapat dipahami bahwa tipe gaya kognitif reflektif  dan  impulsif  memberikan  gambaran  tentang  bagaimana  kecepatan  dan  kesiapan  seseorang merespon suatu masalah atau tantangan. Kaitannya dengan kreativitas seseorang, gaya kognitif tersebut akan mempengaruhi tindakan yang akan dilakukan seseorang dalam merencanakan berbagai ide kreatif. Karena guru matematika perlu mempertimbangkan gaya kognitif siswa dalam menyiapkan pembelajar- an di kelas (Hooda & Devi, 2017) , maka guru maupun calon guru perlu mengetahui karakteristik dari gaya  kognitif  yang  dimilikinya.  Hal  inilah  yang  menjadi  salah  satu  pertimbangan  bahwa  kreativitas calon guru bisa di analisis berdasarkan gaya  kognitifnya. Berdasarkan hal tersebut, maka  tujuan dari penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan profil kemampuan berpikir kreatif matematis mahasiswa calon guru yang bergaya kognitif reflective dan impulsive dalam menyelesaikan masalah open-ended .

## METODE
Jenis penelitian yang dilakukan adalah penelitian deskriptif kualitatif. Penelitian ini dilakukan di Universitas  Muhammadiyah  Prof.  Dr.  HAMKA  (UHAMKA).  Subjek  dalam  penelitian  ini  adalah mahasiswa semester dua tahun ajaran 2018/2019 di Program Studi Pendidikan Matematika, Fakultas Keguruan  dan  Ilmu  Pendidikan,  UHAMKA.  Mahasiswa  semester  awal  perlu  diketahui  kemampuan berpikir  kreatifnya,  sehingga  untuk  pembelajaran  ke  depan  dosen  bisa  mengembangkan  kemampuan berpikir kreatif mahasiswa calon guru tersebut.
Peneliti adalah instrumen utama dalam penelitian ini. Instrumen bantu pada penelitian ini adalah MFFT ( Matching Familiar Figure Test ) dan soal tes kemampuan berpikir kreatif matematis pada mata kuliah Geometri Euclid. Tes kemampuan berpikir kreatif terdiri dari empat soal yang sebelumnya sudah divalidasi oleh dosen pendidikan matematika FKIP UHAMKA. Soal TKBKM disusun dengan berdasar- kan indikator sebagai berikut: (1) aspek kelancaran ( fluency ) dengan menyatakan hubungan sebab akibat konsep matematis yang digunakannya; (2) aspek keluwesan ( flexibility ) dengan menggunakan berbagai macam strategi untuk menyelesaikan masalah; (3) aspek kebaruan ( originality ) dengan menggunakan strategi baru, unik,dan tidak biasa untuk menyelesaikan masalah matematika; dan (4) aspek keterincian ( elaboration ) dengan kemampuan menjelaskan secara terperinci, runtut, koheren terhadap suatu prose- dur matematis dan jawaban.
Untuk menentukan subjek penelitian mahasiswa calon guru, penelitian ini menggunakan instru- men Matching Familiar Figure Test (MFFT) yang dirancang dan dikembangkan oleh Warli (2010) yang telah terbukti validitas dan reliabilitasnya. MFFT digunakan untuk menggolongkan  mahasiswa calon guru yang mempunyai gaya kognitif reflective dan gaya kognitif impulsive. MFFT terdiri atas 13 soal bergambar ditambah dengan dua soal percobaan. Pada setiap nomor soal terdapat delapan variasi gambar dengan  hanya  satu  gambar  diantaranya  yang  sama  dengan  gambar  standar.  Tugas  dari  mahasis-wa adalah memilih salah satu dari variasi gambar yang tersedia (sampai diperoleh jawaban benar). Salah satu contoh soal MFFT disajikan pada Gambar 1 .
Pemilihan subjek pada penelitian ini berdasarkan hasil tes perbedaan gaya kognitif reflective dan impulsive. Dipilih sekurang-kurangnya satu mahasiswa untuk setiap kategori dengan menggunakan tek- nik purposive sampling . Subjek yang terpilih adalah mahasiswa yang memiliki kemampuan awal sama. Subjek terpilih diberikan tes kemampuan berpikir kreatif matematis dan diwawancarai berdasarkan hasil tes tertulisnya. Untuk menguji keabsahan data penelitian digunakan triangulasi data, yaitu triangulasi waktu  dengan  memberikan  tes  kemampuan  berpikir  kreatif  matematis  yang  kedua  dengan  soal  yang sama tetapi dalam waktu yang berbeda.
Analisis  data  penelitian  menggunakan  metode  perbandingan  tetap  atau constant  comparative method . Dalam penelitian ini, analisis data dilakukan dengan membandingkan secara tetap satu datum dengan datum yang lain, dan kemudian secara tetap membandingkan kategori dengan kategori lainnya (Moleong,  2013,  p.  287) .  Langkah  analisisnya  meliputi:  (1)  reduksi  data  dan  kategorisasi  dengan menyiapkan  data-data  yang  diperlukan  dan  membuang  data  yang  tidak  diperlukan  untuk  keperluan analisis;  (2)  penyajian  data,  dimana  data  yang  sudah  direduksi  disajikan  untuk  kepentingan  analisis profil kemampuan berpikir kreatif matematis berdasarkan kategori gaya kognitifnya; dan (3) penarikan kesimpulan dan verifikasi, dimana data yang sudah disajikan akan dibandingkan dan dianalisis berdasar- kan indikator tes kemampuan berpikir kreatif matematis dan disesuaikan dengan kategori gaya kognitif masing-masing subjek penelitian.
Gambar 1. Contoh Soal Matching Familiar Figure Test

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil Pengukuran Gaya Kognitif
Mahasiswa calon guru diberikan tes MFFT ( Matching Familiar Figure Test ) yang telah dirancang dan dikembangkan oleh Warli (2010) . MFFT terdiri atas 13 soal bergambar ditambah dengan 2 soal per- cobaan. Mahasiswa mengisi MFFT dengan memilih jawaban sampai diperoleh jawaban benar. Peneliti mencatat  banyak  waktu  yang  diperlukan  oleh  mahasiswa  untuk  memilih  jawaban  pertama  kali  dan banyak frekuensi memilih sampai diperoleh jawaban yang benar. Waktu yang dibutuhkan untuk mem- peroleh jawaban pertama kali dicatat dalam satuan detik. Selanjutnya waktu dan frekuensi menjawab semua  mahasiswa  yang  mengisi  MFFT  dihitung  nilai  mediannya.  Setelah  dihitung  hasil  pengisian MFFT diperoleh pengelompokan gaya kognitif seperti disajikan pada Gambar 2 .
Hasil tes MFFT dihitung berdasarkan banyaknya waktu yang dibutuhkan pada saat pertama kali menjawab dan banyaknya frekuensi jawaban sampai diperoleh jawaban yang benar. Waktu dan frekuen- si yang dibutuhkan oleh masing-masing calon subjek penelitian selanjutnya dihitung nilai mediannya untuk menentukan mahasiswa yang memiliki gaya kognitif reflective, impulsive, fast accurate atau slow inaccurate. Berdasarkan Gambar 1 , mahasiswa dengan gaya kognitif reflective diambil dari kelompok mahasiswa yang waktu pengerjaan MFFT memiliki median waktu (t) ≥ 46,0515 dan frekuensi menjawab sampai diperoleh jawaban benar (f) ≤ 2,23007. Mahasiswa dengan gaya kognitif reflective diambil dari mahasiswa dengan catatan waktu pengerjaan paling lama dan paling cermat (paling banyak benar) dalam menjawab  seluruh  butir  soal.  Sedangkan  mahasiswa  dengan  gaya  kognitif impulsive diambil  dari kelompok  mahasiswa  yang  waktu  pengerjaan  MFFT  memiliki  median  waktu  (t  )  <  46,0515  dan frekuensi menjawab sampai diperoleh jawaban benar (f) > 2,23007. Mahasiswa dengan gaya kognitif impulsive adalah  mahasiswa  dari  kelompok impulsive yang  memiliki  catatan  waktu  paling  cepat  dan paling tidak cermat (paling banyak salah) dalam menjawab seluruh butir soal. Setelah dikelompokkan seperti pada Gambar 1 , dari 19 mahasiswa calon guru diperoleh proporsi banyak mahasiswa untuk setiap kategori gaya kognitif pada Tabel 1 .
Tabel 1. Hasil Pengukuran Gaya Kognitif
Reflective Impulsive Fast Accurate Slow Accurate 8 orang 5 orang 4 orang 2 orang 42,10% 26,31% 21,05% 10,52%
Tabel  1 menjelaskan  bahwa  jumlah  mahasiswa  dengan  gaya reflective - impulsive sebanyak  13 orang  (68,41%)  dan  mahasiswa  dengan  kriteria fast  accurate-slow  inaccurate sebanyak  6  orang (31,57%).  Proporsi  mahasiswa  dengan  gaya reflective dan impulsive lebih  banyak  jika  dibandingkan dengan  mahasiswa  dengan  kriteria  cermat  dan  kurang  akurat  dalam  menjawab  soal.  Hal  ini  sejalan dengan hasil penelitian Puspita dan Wijayanti (2016) yang melaporkan bahwa proporsi siswa dengan gaya kognitif reflective dan impulsive lebih banyak dibandingkan dengan siswa kriteria fast accurate- slow  inaccurate .  Penelitian  dari Warli (Shoimah  et  al.,  2018) memberikan  hasil bahwa  73,7%  siswa memiliki  gaya  kognitif reflective - impulsive .  Sedangkan  penelitian (Rozencwajg  &  Corroyer,  2005) menyebutkan bahwa proporsi siswa yang memiliki gaya kognitif reflective dan impulsive adalah 76%. Hal ini menunjukkan bahwa proporsi gaya kognitif reflective dan impulsive cenderung lebih besar dari pada siswa dengan gaya kognitif fast accurate-slow inaccurate . Selanjutnya dipilih 1 subjek untuk masing-masing gaya kognitif reflective dan impulsive . Pemilih- an subjek selain berdasarkan kriteria gaya kognitif reflective dan impulsive , juga memperhatikan jenis kelamin dan kemampuan awal mahasiswa. Atas dasar tersebut, mahasiswa yang terpilih sebagai subjek penelitian  harus  berjenis  kelamin  sama  dan  memiliki  kemampuan  awal  yang  sama  pula.  Subjek reflective terpilih  adalah  mahasiswa  bernama  ALR  yang  selanjutnya  akan  dikodekan  dengan  nama subjek S1. Sedangkan subjek impulsive terpilih adalah mahasiswa bernama SNI yang selanjutnya akan dikodekan dengan nama subjek S2. Kedua subjek terpilih berjenis kelamin perempuan.

## Paparan, Triangulasi, dan Penarikan Kesimpulan
Data hasil penelitian ini berupa data hasil pengerjaan Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis (TKBKM) dan data wawancara. Data hasil wawancara oleh setiap subjek pada masing-masing kategori gaya kognitif ditranskripkan dan dipaparkan guna mengetahui kemampuan berpikir kreatif matematis mahasiswa calon guru dalam menyelesaikan masalah open-ended . Untuk memudahkan penulisan pada paparan hasil wawancara dibuat kode “Px,y,z” dan “Sx,y,z”. P = pewawancara untuk subjek ke-x; S = subjek penelitian; x,y,z = kode digit setelah P dan S, digit pertama menyatakan subjek ke-x (1 ≤ x ≤ 2), digit kedua menyatakan wawancara berbasis tugas ke-y (1 ≤ y ≤ 2), dan digit ketiga menyatakan urutan pertanyaan atau jawaban tertulis ke-z. Berikut adalah contoh penggunaan kode tersebut.
P1.1.1 = pewawancara untuk subjek 1, wawancara berbasis tugas ke 1, dan pertanyaan ke-1. S1.1.1 = subjek S1, wawancara berbasis tugas ke-1, dan jawaban ke-1.
Berikut akan disajikan pemaparan data hasil tes tertulis dan wawancara TKBKM 1 dan TKBKM 2 untuk subjek yang bergaya kognitif reflective dan impulsive .

## Subjek dengan Gaya Kognitif Reflective (S1)
Subjek  S1  dalam  menjawab  TKBKM  cenderung  lebih  rinci  dan  teliti.  Subjek  S1  memberikan jawaban  tertulis  secara  terurai  dan  cukup  lengkap  beserta  dengan  penjelasannya.  Misalnya  pada pertanyaan nomor 1 yang merupakan pertanyaan untuk indikator aspek kelancaran ( fluency ). Pertanyaan nomor 1 pada TKBKM 1 sebagai berikut: “ Diketahui kubus ABCD.EFGH dengan panjang rusuk 6 cm. Tentukan jarak titik B ke diagonal ruang AG dan jarak titik B ke diagonal sisi EG ”. Data jawaban tertulis subjek S1 disajikan pada Gambar 3 dan Gambar 4 , dan cuplikan wawancara pada pertanyaan nomor 1 untuk subjek S1 disajikan pada Tabel 2 .
Gambar 3. Hasil Tes Tertulis Pertanyaan nomor 1 TKBKM 1
Pertanyaan nomor 1 pada TKBKM 1 dan TKBKM 2 pada dasarnya adalah pertanyaan yang sama, hanya dibedakan pada penamaan kubus dan ukuran rusuknya saja. Gambar 3 dan Gambar 4 menunjuk- kan bahwa jawaban tertulis yang diberikan oleh subjek S1 pada TKBKM 1 dan TKBKM 2 mengguna- kan  cara  yang  sama.  Sehingga  dapat  dikatakan  bahwa  jawaban  subjek  S1  konsisten,  sehingga  dapat dinyatakan  bahwa  data  untuk  indikator  menyatakan  hubungan  sebab  akibat  antar  konsep  matematis adalah valid.
Tabel 2. Hasil Cuplikan Wawancara Subjek S1 pada TKBKM 1 dan TKBKM 2
TKBKM 1 TKBKM 2
P1.1.12: lalu di sini kamu mencari BO menggunakan luas segitiga?
S1.1.12: iya, jadi kan luas segitiga ABO ditambah dengan luas segitiga BOG sama dengan luas segitiga ABG
P1.1.13: (menunjuk gambar) jadi di sini tinggi yang kamu maksud bukan BO tetapi tinggi masing- masing segitiga ABO dan BOG itu berbeda?
S1.1.13: oh iya ya, saya alasnya menggunakan alas yang berbeda berarti tingginya juga berbeda ya ...
P1.1.14: O itu di tengah-tengah AG tidak? S1.1.14: O tidak di tengah AG P1.1.15: kenapa? S1.1.15: karena dia bukan segitiga sama kaki
P1.2.12: lalu di sini kamu mencari KO menggunakan apa?
S1.2.12: saya mencari KO menggunakan luas segitiga. Jadi luas segitiga KOL ditambah dengan luas segitiga KOR sama dengan luas segitiga KLR
P1.2.13: (menunjuk gambar) jadi di sini tinggi yang kamu maksud bukan KO tetapi tinggi masing-masing segitiga KOL dan KOR itu berbeda?
S1.2.13: iya saya alasnya menggunakan alas yang berbeda berarti tingginya juga berbeda ya. Masih sama seperti jawaban sebelumnya bu, saya masih bingung bagian ini
Indikator  untuk  soal  nomor  1  adalah  kelancaran  ( fluency ).  Berdasarkan  hasil  wawancara  pada Tabel 2 terlihat bahwa subjek mampu menghubungkan konsep matematis yang dipilihnya dengan masa- lah yang disajikan. Subjek S1 mampu menjelaskan dengan baik jawaban yang dituliskan ketika diminta menjelaskan oleh peneliti. Pertanyaan nomor 1 terdiri atas poin a dan b. Terlihat dari jawaban 1a bahwa subjek S1 menjawab pertanyaan menggunakan strategi dan mampu menjelaskan dengan baik jawaban yang  dituliskannya,  terlepas  dari  jawaban  tersebut  benar  ataupun  salah.  Untuk  pertanyaan  1a  subjek mampu menjelaskan hubungan sebab akibat dan keterkaitan antar konsepnya, walaupun jawaban yang ditulisnya masih salah. Sedangkan untuk pertanyaan 1b subjek S1 mampu menjelaskan hubungan dan keterkaitan antar konsepnya dengan baik dan bisa memberikan jawaban yang benar.
Pada  indikator  kedua  yaitu  aspek  keluwesan  ( flexibility ),  subjek  bisa  memahami  pertanyaan dengan baik dan bisa menyelesaikan pertanyaan yang diberikan dengan baik. Pertanyaan nomor 2 adalah “ Diketahui kubus KLMN.OPQR memiliki panjang rusuk 6 cm. Tentukan jarak titik R ke diagonal sisi KM! (Gunakan lebih dari satu cara) ”. Pada indikator ini subjek diminta menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan jarak titik dengan garis tapi menggunakan lebih dari satu cara. Subjek S1 baru bisa menggunakan satu cara untuk menyelesaikan masalah tersebut.
Indikator ketiga yaitu pada aspek keluwesan menggunakan strategi baru, unik, dan tidak biasa untuk  menyelesaikan  masalah  matematika.  Subjek  dengan  gaya  kognitif reflective belum  mampu menyelesaikan  masalah  yang  diberikan  dengan  menggunakan  strategi  baru,  unik,  dan  tidak  biasa. Masalah yang diberikan masih sama tentang jarak titik pada garis bidang ruang, tetapi dengan sedikit variasi titik pada garisnya. Subjek reflective belum bisa menemukan strategi penyelesaian yang unik untuk menyelesaikan pertanyaan untuk indikator keluwesan.
Indikator  terakhir  yaitu  indikator  aspek  keterincian  yang  diukur  melalui  pertanyaan  nomor  3 berikut: “ Diketahui balok memiliki perbandingan panjang rusuk 3: 6: 2. Panjang diagonal ruangnya 21 cm. Tentukan volume balok tersebut! ”. Subjek reflective mampu menjelaskan jawaban atau penyele- saian dari masalah dengan baik. Jawaban yang diberikan subjek S1 sudah sangat jelas dan terperinci. Setiap langkah jawaban yang dituliskannya mampu dijelaskan dengan baik. Subjek S1 mampu menjelas- kan  secara  detail  tentang  penerapan  konsep  matematis  yang  digunakan  dalam  menjawab  pertanyaan. Subjek  S1  mampu  menjelaskan  secara  terperinci,  runtut,  koheren terhadap  suatu  prosedur  matematis dan jawaban.
Selain mampu menjelaskan secara terinci dan jelas dalam menjawab pertanyaan nomor 3, subjek S1 juga menggunakan cara yang unik dan tidak biasa dalam menjawab pertanyaan tersebut. Salah satu yang  menarik pada penyelesaian subjek S1 adalah subjek mampu  menggunakan cara unik atau tidak
biasa  seperti  yang  kebanyakan  orang  lakukan.  Jika  biasanya  dalam  penyelesaian  soal jenis  ini  orang akan mencari ukuran panjang lebar dan tinggi terlebih dahulu, sedangkan subjek reflective mencari nilai pembanding  dari  diagonal  ruang  yang  diketahui  terlebih  dahulu.  Jawaban  tertulis  subjek  S1  dari pertanyaan nomor 3 disajikan pada Gambar 5 dan Gambar 6 .
Gambar 5. Jawaban Tertulis Subjek S1 pada Pertanyaan Nomor 3 TKBKM 1
Gambar 6. Jawaban Tertulis Subjek S1 pada Pertanyaan Nomor 3 TKBKM 2 Pertanyaan nomor 3 untuk TKBKM 1 dan TKBKM 2 adalah pertanyaan yang sama. Subjek S1 memberikan  cara  pengerjaan  yang  sama  untuk  menjawab  pertanyaan  nomor  3  pada  TKBKM  1  dan TKBKM 2 seperti yang terlihat pada Gambar 5 dan Gambar 6 . Dari gambar tersebut terlihat jelas bahwa
jawaban yang diberikan oleh subjek S1 pada TKBKM 1 dan TKBKM 2 adalah jawaban yang sama. Hanya  pada  jawaban  TKBKM  2  subjek  S1  menuliskan  dengan  lebih  rapi  jawabannya.  Berdasarkan Gambar  5 dan Gambar  6 dapat  dipahami  bahwa  jawaban  yang  diberikan  oleh  subjek  S1  baik  pada TKBKM 1 dan TKBKM 2 selalu konsisten. Hal yang sama juga terlihat dari hasil wawancara. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa data pemahaman kemampuan subjek S1 ketika menjelaskan secara terperinci, runtut, koheren terhadap suatu prosedur matematis dan jawaban adalah valid.
Subjek dengan Gaya Kognitif Impulsive (S2)
Subjek  S2  dalam  menjawab  TKBKM  cenderung  lebih  rinci  dan  teliti.  Subjek  S2  memberikan jawaban  tertulis  secara  terurai  dan  cukup  lengkap  beserta  dengan  penjelasannya.  Misalnya  pada pertanyaan nomor 1 yang merupakan pertanyaan untuk indikator aspek kelancaran ( fluency ). Pertanyaan nomor 1 pada TKBKM 1 sebagai berikut: “ Diketahui kubus ABCD.EFGH dengan panjang rusuk 6 cm. Tentukan jarak titik B ke diagonal ruang AG dan jarak titik B ke diagonal sisi EG ”. Data jawaban tertulis subjek  S2  untuk  pertanyaan  nomor  1  disajikan  pada Gambar  7 dan Gambar  8 ,  sedangkan  cuplikan wawancara pada pertanyaan nomor 1 untuk subjek S2 disajikan pada Tabel 3 .
Pertanyaan nomor 1 pada TKBKM 1 dan TKBKM 2 adalah pertanyaan dengan tipe yang sama. Hanya berbeda pada penamaan kubus dan ukuran rusuknya saja. Pada Gambar 7 dan Gambar 8 terlihat bahwa jawaban yang diberikan subjek S2 selalu konsisten. Hal ini menunjukkan bahwa data untuk aspek kelancaran  ( fluency )  tentang  bagaimana  subjek  menyatakan  hubungan  sebab  akibat  terhadap  konsep matematis yang digunakannya adalah valid. Selain jawaban tertulis yang diberikan, terdapat cuplikan wawancara  untuk  subjek  S2  dalam  menjawab  pertanyaan  nomor  1  pada  TKBKM  1  dan  TKBKM  2 disajikan pada Tabel 3 .
Gambar 7. Jawaban Tertulis Subjek S2 Pertanyaan nomor 1 TKBKM 1
Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (2), 2019 - 159 Asih Miatun, Nurafni Nurafni
Gambar 8. Jawaban Tertulis Subjek S2 Pertanyaan nomor 1 TKBKM 2
Tabel 3. Hasil Cuplikan Wawancara Subjek S2 pada Pertanyaan Nomor 1 TKBKM1 dan TKBKM 2
Indikator soal nomor 1 adalah kelancaran ( fluency ), subjek S2 masih belum bisa memilih konsep yang akan digunakan untuk menyelesaikan masalah tersebut. Terlihat dari jawaban tertulis subjek S2 masih belum bisa menyelesaikan masalah yang diberikan dengan benar. Selain itu ketika diwawancara subjek S2 juga kebingungan untuk menjelaskan jawaban yang ditulisnya. Cuplikan wawancara  pada Tabel  3 dan  hasil  tes  tertulis  menunjukkan  kekonsistenan  subjek  S2  dalam  menjawab  pertanyaan. Pertanyaan nomor 1 terdiri atas poin a dan b. Pada pertanyaan a terlihat bahwa subjek S2 belum bisa menemukan  jawaban  dari  pertanyaan  yang  diberikan.  Sedangkan  pada  soal  b  subjek  S2  mampu memberikan jawabannya dengan benar dan ketika diwawancara mampu menjelaskan dengan baik.
Pada  indikator  kedua  yaitu  aspek  keluwesan  ( flexibility )  subjek  bisa  memahami  pertanyaan dengan baik dan bisa menyelesaikan pertanyaan yang diberikan dengan baik. Pada indikator ini subjek diminta menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan jarak titik dengan garis, tetapi menggunakan
TKBKM 1
TKBKM 2
P2.1.15: garis B ke AG memotong AG tepat di tengah nggak?
S2.1.15: dia tidak memotong AG tepat di tengah P2.1.16: memotong nggak?
S2.1.16: enggak (mahasiswa memperlihatkan gambar) P2.1.17: yakin tidak?
S2.1.17: kalau memotong AG tepat di tengah-tengah tidak
P2.1.18: 6 akar 3 dapatnya dari mana?
S2.1.18: dari segitiga siku-siku tadi,AG kan diagonal ruang juga
P2.1.19: lalu jarak B ke titik O sudah dicari belum? S2.1.19: belum, saya lupa caranya
P2.2.15: garis K ke LR memotong LR tepat di tengah nggak?
S2.2.15: K tidak memotong LR tepat di tengah P2.2.16: memotong nggak?
S2.2.16: tidak (mahasiswa memperlihatkan gambar)
P2.2.17: yakin tidak? S2.2.17: kalau memotong LR tepat di tengah-tengah tidak
P2.2.18: 8 akar 3 dapatnya dari mana?
S2.2.18: dari segitiga siku-siku tadi,LR kan diagonal ruang juga
P2.2.19: lalu jarak K ke titik O udah dicari belum? S2.2.19: belum, saya lupa caranya Bu
lebih dari satu cara. Sama dengan subjek S1, subjek S2 juga baru bisa menggunakan satu cara untuk menyelesaikan pertanyaan tersebut.
Pada  indikator  ketiga  yaitu  pada  aspek  keluwesan  menggunakan  strategi  baru,  unik,  dan  tidak biasa  untuk  menyelesaikan  masalah  matematika,  subjek impulsive belum  mampu  menyelesaikan masalah  yang  diberikan  dengan  menggunakan  strategi  baru,  unik,  dan  tidak  biasa.  Masalah  yang diberikan masih sama tentang jarak titik pada garis bidang ruang, tetapi dengan sedikit variasi titik pada garisnya. Baru sebagian jawaban subjek S2 yang benar dan sesuai dengan konsep matematis.
Pada indikator terakhir yaitu indikator keterincian, subjek S2 belum mampu menjelaskan jawaban atau  penyelesaian  dari  masalah  dengan  baik.  Subjek  S2  masih  kesulitan  menentukan  ukuran-ukuran panjang,  lebar,  dan  tinggi  dari  balok.  Subjek  S2  masih  kesulitan  dalam  menerapkan  hal-hal  yang diketahui untuk menyelesaikan masalah yang ada. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa subjek S2 belum mampu menjelaskan secara terperinci, runtut, dan koheren prosedur matematis dan jawaban yang diperolehnya.
Dari 4 pertanyaan yang diberikan, tidak ada satu pertanyaan pun yang bisa dijawab oleh subjek S2  dengan  sempurna.  Subjek  S2  cenderung  terburu-buru  dalam  menjawab  pertanyaan  yang  ada  dan kurang cermat. Jawaban-jawaban yang diberikan oleh subjek S2 hanya menjawab setengah pertanyaan saja, dan hal ini menunjukkan bahwa subjek impulsive atau subjek S2 kemampuan berpikir kreatifnya masih kurang. Jawaban subjek S2 pada pertanyaan nomor 3 untuk indikator keterincian disajikan pada Gambar 9 .
Gambar 9. Jawaban Tertulis Subjek S2 pada Pertanyaan nomor 3 TKBKM 2
Pertanyaan  nomor  3  untuk  TKBKM  1 dan TKBKM 2  adalah  pertanyaan  yang  sama.  Jawaban yang  diberikan  oleh  subjek  S2  pun  sama.  Pada Gambar  9 hanya  disajikan  jawaban  subjek  S2  untuk TKBKM  2  saja.  Jawaban  tertulis  tersebut  menunjukkan  bahwa  subjek  S2  belum  mampu  menjawab pertanyaan untuk indikator aspek keterincian dengan baik. Dari penjelasan saat wawancara subjek S2 menyebutkan bahwa masih kesulitan dalam menyelesaikan pertanyaan nomor 3.
Deskripsi Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Subjek Ditinjau dari Gaya kognitif Reflective dan Impulsive
Sesuai  dengan  tema  penelitian  yaitu  profil  kemampuan  berpikir  kreatif  matematis  mahasiswa calon guru dalam menyelesaikan masalah open-ended ditinjau dari gaya kognitif reflective dan impulsif , berikut  akan  disajikan  deskripsi  secara  lebih  jelas  pada  setiap  indikator  kemampuan  berpikir  kreatif matematis dan pada setiap kategori gaya kognitif, seperti disajikan pada Tabel 4 . Tabel  4 menjelaskan  secara  lebih  ringkas  perbedaan  kemampuan  berpikir  kreatif  matematis subjek dengan masing-masing gaya kognitif reflective dan impulsive . Dapat dilihat dari Tabel 4 bahwa subjek reflective mampu  menguasai  indikator  kemampuan  berpikir  kreatif  matematis  lebih  banyak dibandingkan  dengan  subjek impulsive .  Subjek reflective dan impulsive diberikan  tes  kemampuan
berpikir kreatif matematis dalam waktu bersamaan. TKBKM terdiri atas 4 pertanyaan dengan waktu pengerjaan  selama  90  menit.  Subjek reflective mengusai  indikator  kemampuan  berpikir  kreatif matematis lebih banyak dimungkinkan karena subjek reflective memikirkan kemungkinan jawaban dan menyusun  konsep  matematis  yang  akan  digunakannya  terlebih  dahulu  sedangkan  subjek impulsive terlalu  terburu-buru  ketika  mengerjakan  soal.  Subjek impulsive mengerjakan  dalam  waktu  58  menit sedangkan subjek reflective mengerjakan dalam waktu 85 menit. Hal ini sejalan dengan hasil penelitian dari (Aprilia et al., 2015 ; Rozencwajg & Corroyer, 2005) yang menyebutkan bahwa siswa reflektif selalu berpikir dahulu jika dihadapkan dengan masalah atau pertanyaan, sedangkan siswa impulsive cenderung spontan  dalam  menjawab  pertanyaan  dan  menulis  semua  ide  maupun  rencana  yang  ada  dalam pikirannya  di  lembar  jawaban.  Subjek reflective cenderung  memikirkan  terlebih  dahulu  benar  atau salahnya jawaban yang akan ditulis, sedangkan subjek impulsive spontan dalam menjawab pertanyaan dan  tidak  hati-hati  sehingga  jawaban  yang  diberikan  masih  terdapat  kesalahan.  Selain  itu  subjek impulsive juga cenderung lebih cepat menyerah ketika tidak bisa mengerjakan soal, hal ini terlihat dari hasil wawancara pada subjek impulsive , seperti yang ditunjukkan pada cuplikan wawancara S2.1.19 dan S2.2.19.
Tabel 4. Deskripsi Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ditinjau dari Gaya Kognitif
Gaya Kognitif Reflective Gaya Kognitif Impulsive Aspek kelancaran ( fluency) Subjek reflective mampu menjelaskan secara rinci dan jelas jawaban yang dituliskannya. Subjek pada umum- nya  sudah  menjelaskan  dengan  baik  hubungan  sebab akibat dan keterkaitan antar konsep yang diketahuinya, walaupun jawaban yang ditulisnya masih salah.
Subjek impulsive mampu menjelaskan secara rinci dan jelas  sebagian  jawaban  yang  dituliskannya.  Subjek mampu  menjelaskan  hubungan  sebab  akibat  pada jawaban  yang  dituliskannya  dengan  baik  dan  benar, namun sebagian jawaban lainnya belum dapat dijelas- kan hubungan sebab akibatnya.
Aspek keluwesan ( flexibility ) Subjek reflective belum  mampu  menyelesaikan  masa- lah  yang  diberikan  menggunakan  lebih  dari  satu  cara. Hanya satu cara yang digunakan subjek reflective untuk menyelesaikan masalah yang diberikan.
Subjek impulsive belum  mampu  menyelesaikan  masa- lah  yang  diberikan  menggunakan  lebih  dari  satu  cara. Hanya satu cara yang digunakan subjek impulsive untuk menyelesaikan masalah yang diberikan.
Aspek kebaruan ( originality ) Subjek reflective belum  mampu  menyelesaikan  masa- lah yang diberikan dengan menggunakan strategi baru, unik,dan tidak biasa.
Subjek impulsive belum  mampu  menyelesaikan  masa- lah yang diberikan dengan menggunakan strategi baru, unik,  dan  tidak  biasa,  dan  hanya  sebagian  jawaban subjek yang benar dan sesuai dengan konsep matematis. Aspek keterincian ( elaboration ) Jawaban yang diberikan subjek reflective sudah sangat jelas  dan  terperinci.  Setiap  langkah  jawaban  yang dituliskannya  mampu  dijelaskan  dengan  baik.  Subjek mampu  menjelaskan  secara  detail  tentang  penerapan konsep  matematis  yang  digunakan  dalam  menjawab pertanyaan. Subjek reflective mampu menjelaskan seca- ra  terperinci,  runtut,  koheren  terhadap  suatu  prosedur matematis dan jawaban. Subjek mampu menggunakan cara  unik  dalam  menyelesaikan  masalah  yang  meng- ukur aspek keterincian.
Subjek impulsive belum  mampu  menjelaskan  secara terperinci, runtut, dan koheren terhadap suatu prosedur matematis  dan  jawaban  yang  dituliskan.  Subjek  juga belum mampu menyelesaikan masalah yang mengukur aspek keterincian.
Dari hasil yang telah diuraikan pada Tabel 4 , terlihat bahwa indikator kemampuan berpikir kreatif belum sepenuhnya dikuasai oleh subjek penelitian. Terutama pada indikator kebaruan dan keluwesan. Hal  ini  sejalan  dengan  hasil  penelitian (Rochmad  et  al.,  2018) yang  melaporkan  bahwa  mahasiswa pendidikan  matematika  masih  mengalami  kesulitan  dalam  berpikir  kreatif  dan  kritis.  Pada  indikator keluwesan, subjek penelitian sudah bisa menyelesaikan masalah yang diberikan, tetapi hanya menggu- nakan satu cara saja, padahal tujuan dari indikator keluwesan adalah agar siswa mampu menyelesaikan masalah dengan berbagai macam cara. Pada indikator kebaruan, tidak ada satu pun dari subjek penelitian yang bisa menyelesaikan masalah dengan benar, hal ini sejalan dengan hasil penelitian Wahyudi et al. (2017) yang melaporkan bahwa aspek kemampuan berpikir kreatif yang masih rendah adalah flexibility dan originality . Puspitasari et al. (2018) dalam penelitiannya menyebutkan bahwa berpikir kreatif mem- butuhkan kepekaan terhadap masalah, bisa mempertimbangkan informasi yang diberikan dan mampu
menentukan langkah-langkah penyelesaian masalah yang dihadapi. Hal ini terlihat dari subjek reflective yang mengusai indikator kemampuan berpikir kreatif lebih baik dibandingkan dengan subjek impulsive , karena subjek impulsive cenderung spontan dan tidak berpikir lama dalam menyelesaikan masalah yang diberikan.
Menjadi catatan peneliti bahwa ternyata kemampuan berpikir kreatif matematis mahasiswa calon guru  masih  perlu  ditingkatkan.  Seperti  halnya  tujuan  penelitian  ini  untuk  mengetahui  bagaimana kemampuan berpikir kritis mahasiswa calon guru ditinjau dari gaya kognitif, maka temuan penelitian ini bisa menjadi landasan sekaligus petunjuk bagi para pendidik atau dosen untuk memberikan perhatian atau perlakuan khusus pada aspek kemampuan berpikir mana saja yang perlu ditingkatkan. Beberapa penelitian (Apino & Retnawati, 2017a , 2017b ; Hu et al., 2017 ; Muzayyanah & Wutsqa, 2019) mereko- mendasikan bahwa model pembelajaran creative problem solving dapat dijadikan salah satu alternatif untuk mengembangkan kreativitas siswa.

## SIMPULAN
Dari hasil penelitian dan pembahasan, dapat disimpulkan beberapa hal. Pada mahasiswa calon guru dengan gaya  kognitif reflective , aspek berpikir kreatif yang  mampu dicapai dengan baik adalah kelancaran  ( fluency )  dan  aspek  keterincian  ( elaboration ).  Pada  aspek  kelancaran  mahasiswa  mampu menjawab semua pertanyaan, walaupun masih ada kesalahan dalam menjawab. Untuk aspek keterincian mahasiswa calon guru dengan gaya kognitif reflective mampu menjawab dengan sempurna, sedangkan untuk aspek keluwesan dan kebaruan belum dipenuhi dengan baik. Pada mahasiswa calon guru dengan gaya kognitif impulsive , aspek kelancaran, keluwesan, kebaruan dan keterincian belum dipenuhi dengan baik.  Pada  aspek  kelancaran  mahasiswa  calon  guru  dengan  gaya  kognitif impulsive belum  bisa menjawab benar pertanyaan secara lengkap. Namun pada aspek kebaruan, jawaban yang diberikan oleh mahasiswa  calon  guru  dengan  gaya  kognitif impulsive lebih  baik  dari  pada  jawaban  yang  diberikan mahasiswa  calon  guru  dengan  gaya  kognitif reflective .  Pada  indikator  keluwesan  ( flexibility )  baik mahasiswa calon guru dengan gaya kognitif impulsive maupun reflective hanya menjawab dengan satu cara saja, meskipun diminta menjawab dengan lebih dari satu cara.
Dengan  melihat  profil  kemampuan  berpikir  kreatif  matematis  dari  mahasiswa  calon  guru, diharapkan  pada  penelitian  selanjutnya  dapat  dianalisis  metode  yang  tepat  untuk  meningkatkan kemampuan  berpikir  kreatif  matematis.  Implikasi  dari  temuan  penelitian  ini  adalah  kedepannya  agar dapat dikembangkan berbagai model pembelajaran yang dapat melatihkan kemampuan berpikir kreatif, baik untuk guru, calon guru, maupun siswa. Selain itu, dampak dari perbedaan gaya kognitif terhadap kemampuan berpikir kreatif juga perlu diselidiki dengan menggunakan desain dan pendekatan penelitian lainnya, sehingga kedepannya dapat dipilih intervensi atau perlakuan yang tepat untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif.

## DAFTAR PUSTAKA
Apino, E., & Retnawati, H. (2017a). Model pembelajaran creative problem solving dalam pembelajaran matematika SMA. In Desain pembelajaran matematika untuk melatihkan higher order thinking skills (pp. 60–118). UNY Press.
Apino, E., & Retnawati, H. (2017b). Developing instructional design to improve mathematical higher order  thinking  skills  of  students. Journal  of  Physics:  Conference  Series , 812 (1). https://doi.org/10.1088/1742-6596/812/1/012100
Aprilia, N. C., Sunardi, S., & Trapsilasiwi, D. (2015). Proses berpikir siswa gaya kognitif reflektif dan impulsif dalam memecahkan masalah matematika di kelas VII SMPN 11 Jember. Jurnal Edukasi , 2 (3), 31–37. https://doi.org/10.19184/jukasi.v2i3.6049
Apriliani, L. R., Suyitno, H., & Rochmad, R. (2016). Analyze of mathematical creative thinking ability based on math anxiety in creative problem solving model with SCAMPER technique. CMSE : Contribution  of  Mathematics  and  Science  Research  for  Sustainable  Life  in  Facing  Global Challenge , 3 (1), 131–141. https://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/icmse/article/view/13397
Ariani, N. M. D., Candiasa, I. M., & Marhaeni, A. A. I. N. (2014). Pengaruh implementasi open-ended problem  dalam  pembelajaran  matematika  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah  dengan pengendalian  kemampuan  penalaran  abstrak. Jurnal  Penelitian  Dan  Evaluasi  Pendidikan
Indonesia , 4 (1). https://doi.org/10.23887/jpepi.v4i1.1167
Ayllón, M. F., Gómez, I. A., & Ballesta-Claver, J. (2016). Mathematical thinking and creativity through mathematical  problem  posing  and  solving. Journal  of  Educational  Psychology  -  Propositos  y Representaciones , 4 (1), 169–218. https://doi.org/10.20511/pyr2016.v4n1.89
Azis, Y. M. (2018). Application and perspective of open ended approach to student learning outcomes in  business  math  subject. Advances  in  Social  Sciences  Research  Journal , 5 (5),  7–17. https://doi.org/10.14738/assrj.55.4312
Damayanti, H. T., & Sumardi, S. (2018). Mathematical creative thinking ability of junior high school students  in  solving  open-ended  problem. JRAMathEdu  (Journal  of  Research  and  Advances  in Mathematics Education) , 3 (1), 36–45. https://doi.org/10.23917/jramathedu.v3i1.5869
Fadiana,  M.  (2016).  Perbedaan  kemampuan  menyelesaikan  soal  cerita  antara  siswa  bergaya  kognitif reflektif  dan  impulsif. JRAMathEdu  (Journal  of  Research  and  Advances  in  Mathematics Education) , 1 (1), 79–89. https://doi.org/10.23917/jramathedu.v1i1.1775
Hendriana, H., & Fadhillah, F. M. (2019). The students’ mathematical creative thinking ability of junior high school through problem-solving approach. Infinity Journal , 8 (1), 11–19. https://doi.org/10.22460/infinity.v8i1.p11-20
Hooda, M., & Devi, R. (2017). Significance of cognitive style for academic achievement in aathematics. Scholarly Research Journal for Humanity Science & English Language , 4 (22), 5521–5527.
Hu,  R.,  Xiaohui,  S.,  &  Shieh,  C.-J.  (2017).  A  study  on  the  application  of  creative  problem  solving teaching  to  statistics  teaching. EURASIA  Journal  of  Mathematics,  Science  and  Technology Education , 13 (7), 3139–3149. https://doi.org/10.12973/eurasia.2017.00708a
Kadir, K., & Masi, L. (2014). Mathematical creative thinking skills of students junior high school  in Kendari City. International Seminar on Innovation in Mathematics and Mathematics Education 1st ISIM-MED 2014 , 295–306. http://eprints.uny.ac.id/id/eprint/24314
Kurniawan, H., Putri, R. I. I., & Hartono, Y. (2018). Developing open-ended questions for surface area and volume of beam. Journal on Mathematics Education , 9 (1), 157–168. https://doi.org/10.22342/jme.9.1.4640.157-168
Lahinda,  Y.,  &  Jailani,  J.  (2015).  Analisis  proses  pemecahan  masalah  matematika  siswa  sekolah menengah pertama. Jurnal Riset Pendidikan
Matematika , 2 (1), 148–161. https://doi.org/10.21831/jrpm.v2i1.7157
Maharani, H. R. (2014). Creative thinking in mathematics: Are we able to solve mathematical problems in a variety of way. International Conference on Mathematics, Science, and Education , 120–125. Mihajlović,  A.,  &  Dejić,  M.  (2015).  Using  open-ended  problems  and  problem  posing  activities  in elementary  mathematics  classroom. The  9th  Mathematical  Creativity  and  Giftedness International Conference , June , 34–40.
Moleong,  L.  J.  (2013). Metodologi  penelitian  kualitatif  (Ed.  Rev.) .  PT  Remaja  Rosdakarya. https://doi.org/2010
Muzayyanah, A., & Wutsqa, D. U. (2019). Effectiveness of problem posing and investigation in terms of problem solving abilities, motivation and achievement in mathematics. Annals of Mathematical Modeling , 1 (2). https://doi.org/10.26486/amm.v1i2.27
Puspita,  A.  Y.  A.,  & Wijayanti,  P.  (2016).  Profil  pemecahan  masalah  matematika  siswa pada  materi segiempat  ditinjau  dari  gaya  kognitif  reflektif  dan  impulsif. MATHEdunesa  Jurnal  Ilmiah Pendidikan Matematika , 3 (5), 59–66.
https://jurnalmahasiswa.unesa.ac.id/index.php/mathedunesa/article/view/18507
Puspitasari, L., In’am, A., & Syaifuddin, M. (2018). Analysis of students’ creative thinking in solving arithmetic problems. International Electronic Journal of Mathematics Education , 14 (1), 49–60. https://doi.org/10.12973/iejme/3962
Rochmad, R., Kharis, M., Agoestanto, A., Zahid, M. Z., & Mashuri Mashuri. (2018). Misconception as a critical and creative thinking inhibitor for mathematics education students. Unnes Journal of Mathematics Education , 7 (1), 57–62. https://doi.org/10.15294/ujme.v7i1.18078
Rozencwajg, P., & Corroyer, D. (2005). Cognitive processes in the reflective-impulsive cognitive style.
Journal of Genetic Psychology , 166 (4), 451–463. https://doi.org/10.3200/GNTP.166.4.451-466 Sanders,  S.  (2016).  Critical  and  creative  thinkers  in  mathematics  classrooms. Journal  of  Student Engagement: Education Matters , 6 (1), 19–27. https://ro.uow.edu.au/jseem/vol6/iss1/4/
Sariningsih, R., & Herdiman, I. (2017). Mengembangkan kemampuan penalaran statistik dan berpikir kreatif  matematis  mahasiswa  di  Kota  Cimahi  melalui  pendekatan  open-ended. Jurnal  Riset Pendidikan Matematika , 4 (2), 239–246. https://doi.org/10.21831/jrpm.v4i2.16685
Shoimah,  R.  N.,  Lukito,  A.,  &  Siswono,  T.  Y.  E.  (2018).  The  creativity  of  reflective  and  impulsive selected students in solving geometric problems. Journal of Physics: Conference Series , 947 (1), 1–6. https://doi.org/10.1088/1742-6596/947/1/012023
Siswono,  T.  Y.  E.  (2010).  Leveling  students’  creative  thinking  in  solving  and  posing  mathematical problem.
Journal on Mathematics Education , 1 (1), 17–40.
https://doi.org/10.22342/jme.1.1.794.17-40
Suastika,  K.  (2017).  Mathematics  learning  model  of  open  problem  solving  to  develop  student’s creativity. International  Electronic  Journal  of  Mathematics  Education , 12 (3),  569–577. http://www.iejme.com/article/mathematics-learning-model-of-open-problem-solving-to- develop-students-creativity
Sudia, M., Budayasa, I. K., & Lukito, A. (2014). Profil metakognisi siswa SMP dalam  memecahkan masalah  terbuka. Jurnal  Ilmu  Pendidikan  Universitas  Negeri  Malang , 20 (1),  86–93. http://journal.um.ac.id/index.php/jip/article/view/4382
Sudia, M., & Lambertus, L. (2017). Profile of high school student mathematical reasoning to solve the problem  mathematical  viewed  from  cognitive  style. International  Journal  of  Education  and Research , 5 (6), 163–174. https://www.ijern.com/journal/2017/June-2017/14.pdf
Wahyudi, W., Waluya, S. B., Rochmad, R., & Suyitno, H. (2017). Mathematical creative thinking ability and scaffolding process according with learning styles for pre-service teachers. Anatolian Journal of Education , 3 (1), 1–12.
Warli,  W.  (2010). Profile  creativity  cognitive  style  reflective  students  and  student  cognitive  style impulsiveness in solving geometry problems . Universitas Negeri Surabaya.
Winda, A., Sufyani, P., & Elah, N. (2018). Analysis of creative mathematical thinking ability by using model  eliciting  activities  (MEAs). Journal  of  Physics:  Conference  Series , 1013 (1),  1–7. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1013/1/012106
Yuniarti, Y., Kusumah, Y. S., Suryadi, D., & Kartasasmita, B. G. (2017). The effectiveness of open- ended problems based analytic-synthetic learning on the mathematical creative thinking ability of pre-service  elementary  school  teachers. International  Electronic  Journal  of  Mathematics Education , 12 (7),  655–666. https://www.iejme.com/article/the-effectiveness-of-open-ended- problems-based-analytic-synthetic-learning-on-the-mathematical