## Jurnal Kajian Pembelajaran Matematika
Vol. 6, No. 2, October 2022, pp. 125-134 ISSN: 2549 – 8584 (online). http://journal2.um.ac.id/index.php/jkpm
Pengaruh peer tutoring pada kecemasan matematika siswa sekolah menengah pertama
Afif Lailatil Fitriyah 1 , Ayu Fitri S. Putri 2 , Miftakhul Ilmi Suwignya Putra 3 *, Imam Rofiki 4 , Abdul Halim Abdullah 5 1 SMP Negeri 9 Kota Mojokerto, Indonesia
2 SMP Negeri 4 Sidoarjo, Indonesia
3 Pascasarjana Universitas Pesantren Tinggi Darul Ulum Jombang, Indonesia
4 Universitas Negeri Malang, Indonesia
5 Universiti Teknologi Malaysia, Malaysia

## *Corresponding author.
Email : mifta.unesa@gmail.com

## Abstract
The aim of this study was to describe the effect of peer tutoring on the level of arithmetic anxiety of students. In Sekolah Menengah Pertama Negeri 5 Kota Mojokerto, a posttest pretest with a control group design was used. A total of 120 students  in  grade  7  and  grade  8  participated  in  the  study,  of  whom  60  were  girls  and  60  were  boys.  Students  were randomly assigned and split evenly between a control group (30 students) and an experimental group (90 students). Quantitative data were collected using a developed mathematical anxiety scale. Qualitative information was collected during 10 study sessions held by mathematics teachers and students. We used quantitative and qualitative information to analyze two main factors: math learning anxiety and math assessment anxiety. Results were analyzed by gender and class type. A statistically significant improvement was reported for both boys and girls in the experimental group. No cases reported  statistically  significant  differences  for  control  students.  The  main  conclusion  is  that  peer  tutoring  is  highly beneficial in reducing mathematics anxiety in junior high school students, regardless of the student's gender or class type.
Keywords : peer tutoring, student mathematics anxiety, learning anxiety, assessment anxiety.

## Abstrak
Tujuan  penelitian  ini  adalah  untuk  mendeskripsikan  pengaruh  tutor  sebaya  (peer  tutoring)  pada  tingkat  kecemasan matematika siswa. Sebuah posttest pretest dengan desain kelompok kontrol digunakan di Sekolah Menengah Pertama Negeri 5 Kota Mojokerto. Sebanyak 120 siswa di kelas 7 dan 8 berpartisipasi dalam penelitian ini, yang 60 perempuan dan 60 laki-laki. Siswa secara acak ditugaskan dan didistribusikan secara merata oleh kelompok kontrol (30 siswa) dan kelompok  eksperimen  (90  siswa).  Data  kuantitatif  diperoleh  dengan  Skala  Kecemasan  Matematika  yang  telah dikembangkan.  Informasi  kualitatif  dikumpulkan  selama  sepuluh  sesi  pembelajaran  yang  diadakan  guru  matematika dengan siswa. Dua faktor utama dianalisis dengan menggunakan informasi kuantitatif dan kualitatif: kecemasan belajar matematika  serta  kecemasan  evaluasi  matematika.  Hasil  dianalisis  berdasarkan  jenis  kelamin  dan  jenis  kelas. Peningkatan yang signifikan secara statistik dilaporkan untuk peserta didik laki-laki dan perempuan dalam kelompok eksperimen. Tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik dilaporkan untuk peserta didik dalam kelompok kontrol dalam  hal  apapun.  Kesimpulan  utama  adalah  bahwa  peer  tutor  sangat  bermanfaat  untuk  mengurangi  kecemasan matematika siswa sekolah menengah, terlepas dari jenis kelamin atau jenis kelas peserta didik.
Kata Kunci : tutor sebaya, kecemasan matematika siswa, kecemasan belajar, kecemasan evaluasi

## Submitted May 2022, Revised August 2022, Published September 2022
How to cite : Fitriyah, A. L., Putri, A. F. S., Putra, M. I. S., Rofiki, I., & Abdullah, A. H. (2022). Pengaruh peer tutoring pada kecemasan matematika siswa sekolah menengah pertama. Jurnal Kajian Pembelajaran Matematika , 6 (2), 125-134.

## PENDAHULUAN
Tutor sebaya ( peer tutoring ) sangat penting diterapkan dalam pembelajaran, khususnya pembelajaran matematika  (Garba,  Ismail,  Osman,  &  Rameli,  2019).  Bahwa  terlepas  dari  berbagai  literatur  yang  ada mengenai peer  tutoring ,  sangat  sedikit  penelitian  yang  membahas  efek peer  tutoring pada  kecemasan matematika  siswa.  Penelitian  Reyes  &  Castillo  (2015)  telah  menunjukkan  hasil  yang  menjanjikan  tetapi terbatas dalam hal informasi, dan keduanya menyarankan penelitian lebih lanjut tentang efektivitas tutor peer tutoring pada  kecemasan  matematika  siswa.  Penelitian  tentang  emosi  prestasi  yang  berkaitan  dengan pembelajaran matematika telah menunjukkan hubungan yang signifikan antara pengalaman emosional siswa, situasi kelas, dan prestasi matematika siswa (Peixoto, Sanches, Mata, & Monteiro, 2017). Sedangkan emosi
matematika  secara  negatif  (misalnya,  kecemasan  dan  kemarahan)  dapat  memprediksi  dampak  prestasi matematika siswa (Ahmed, Van der Werf, Kuyper, & Minnaert, 2013).
Zapata (2020) mencatat bahwa siswa dari berbagai tingkat pendidikan memiliki persepsi yang sangat positif terhadap metodologi pembelajaran ini. Berbagai jenis tutor sebaya dapat dilaksanakan, tergantung pada kemampuan  siswa,  kompetensi  akademik,  masalah  organisasi,  materi,  dan  sumber  daya  pribadi.  Secara tradisional  selama  tutor  sebaya,  siswa  yang  paling  kompeten  secara  akademis  berfungsi  sebagai  tutor,  dan siswa yang paling tidak kompeten secara akademis berfungsi sebagai tutee. Ketika siswa tidak berganti peran selama program peer tutoring , yaitu dalam setiap pasangan tutor selalu menjadi tutor dan tutee selalu menjadi tutee, maka metode pembelajarannya disebut fixed peer tutoring . Ketika siswa melakukan pertukaran peran, yaitu ketika siswa beralih dari menjadi tutor menjadi tutee dan sebaliknya, tergantung sesi tutor sebaya, maka metode tutoring tersebut disebut sebagai reciprocal peer tutoring (Youde, 2020). Berdasarkan  hasil  observasi  awal  ditemukan  bahwa peer  tutoring belum  secara  maksimal dilaksanakan  dalam  pembelajaran  matematika,  sehingga  prestasi  belajar  matematika  siswa  dalam  kategori rendah. Dalam pembelajaran matematika, Siswa mengalami kecemasan matematika yang tinggi. Diharapkan dengan peer tutoring dapat membantu peningkatan prestasi akademik siswa. Bahwa kebutuhan siswa untuk berpartisipasi dalam pembelajaran kooperatif dan aktif akan menurunkan kecemasan matematika (Guo & Liao, 2022)  dan  mengingat  efek  positif  yang  terbukti  dari  tutor  sebaya  terhadap  prestasi  akademik  dan  variabel psikologis lainnya, sebuah penelitian menguji efek tutor sebaya pada matematika siswa. Bahwa kecemasan tidak  hanya  dapat  membangun  literatur  yang  ada,  tetapi  juga  menginformasikan  pendidik  tentang  praktik terbaik  untuk  membantu  siswa  dengan  kecemasan  matematika  untuk  meningkatkan  kinerja  peserta  didik (Schillinger, Vogel, Diedrich, & Grabner, 2018). Manfaat tutor sebaya telah didokumentasikan untuk mata pelajaran dan pada tingkat lembaga pendidikan yang lain. Manfaat ini tidak terbatas pada siswa yang kompeten atau  mahir,  karena  siswa  yang  kesulitan  belajar,  ketidakmampuan  belajar,  dan  siswa  yang  berisiko  juga mendapatkan manfaat dari bimbingan sebaya (Mahoney, 2019)
Penelitian  Lazarides  &  Buchholz  (2019)  menganggap  bahwa  siswa  harus  mengendalikan  jenis kecemasan ini dan menyoroti pentingnya sebagai prasyarat untuk hasil akademik dalam matematika. Di sisi lain, kecemasan evaluasi matematika dapat didefinisikan sebagai kekhawatiran yang dibawa oleh ujian dan tes atau evaluasi kinerja matematika lainnya (Everingham, Gyuris, & Connolly,  2017). Penelitian  Lu, Patrick, & Mantzicopoulos, (2019) menyoroti pentingnya kecemasan matematika siswa yang menyatakan bahwa jenis kecemasan ini dapat dikembangkan bahkan dari tahun-tahun awal pengajaran matematika di sekolah dasar. Hubungan  antara  dua  jenis  kecemasan  matematika  ini  telah  dibahas  baru-baru  ini.  Dalam  pengertian  ini, penelitian Schillinger (2018) menyatakan bahwa kecemasan evaluasi dan kecemasan belajar memiliki varians yang  sama,  namun  juga  dapat  dianggap  sebagai  konstruksi  yang  dapat  dipisahkan.  Penelitian  Pizzie  dan Kraemer  (2017)  menganggap  bahwa  kedua  jenis  kecemasan  sangat  berkorelasi,  memainkan  peran  penting dalam kinerja siswa dalam matematika dan yang harus dipelajari secara mendalam.
Dalam penelitian ini dianalisis dua konstruk utama: kecemasan belajar matematika dan kecemasan evaluasi matematika. Di satu sisi, kecemasan belajar matematika dapat didefinisikan sebagai perasaan takut, tegang, dan khawatir yang dirasakan sebagian orang selama pembelajaran dan asimilasi konten matematika (Powell, Gilbert, & Fuchs, 2019). Kecemasan akademik disebut sebagai perasaan negatif siswa dari ketakutan, kecemasan, ketegangan, dan kekhawatiran dalam konteks akademik (Pekrun, 2006). Hubungan negatif umum antara  kecemasan  akademik  dan  kinerja  kognitif  dan  akademik  siswa  didokumentasikan  dalam  literatur (Ramirez, Fries, Gunderson, Schaeffer., Maloney, & Beilock, 2019). Matematika ditemukan sebagai salah satu domain/mata pelajaran akademik tertentu yang memicu kecemasan lebih besar daripada yang lain. Sebagai salah satu mata pelajaran inti di seluruh sekolah K-12 di seluruh dunia, matematika tidak hanya menyediakan pengetahuan konten dan alat bagi siswa untuk memahami dan beradaptasi dengan dunia yang berubah, tetapi juga  membantu  mengembangkan  keterampilan  kognitif  siswa,  seperti  berpikir  kritis,  penalaran,  dan keterampilan memecahkan masalah, untuk keberhasilan masa depan mereka dalam menghadapi situasi yang rumit.  Semakin  banyak  penelitian  yang  memperhatikan  kecemasan  matematika.  Berdasarkan  penelitian sebelumnya, siswa yang menderita kecemasan matematika umumnya berkinerja lebih buruk dalam matematika dibandingkan dengan siswa lain yang mengendalikan kemampuan mental umum dan kemampuan matematika mereka  (Moscoso,  Anobile,  Primi,  &  Arrighi,  2020).  Siswa-siswa  juga  akan  menghindari  kegiatan  yang berhubungan  dengan  matematika  bahkan  ketika  peserta  didik  memahami  bahwa  matematika  adalah  mata pelajaran yang penting, dan memberikan keterampilan diperlukan untuk jalur karir masa depan peserta didik (Hasty, Malanchini, Shakeshaft, Schofield, Malanchini, & Wang, 2021).

## METODE
Desain penelitian Zeneli, Tymms, & Bolden (2016) sangat merekomendasikan untuk memasukkan kelompok kontrol ketika melakukan studi tutor sebaya dalam matematika sekolah menengah pertama (SMP), dan mencatat bahwa tidak adanya kelompok kontrol yang dapat mengakibatkan perkiraan yang berlebihan dari ukuran  efek  yang  dihasilkan  dari  penelitian.  Bahwa  mengikuti  panduan  yang  diberikan  pretest  posttest eksperimen semu dengan desain kelas kontrol digunakan dalam penelitian (Nind & Lewthwaite, 2019).
Sampel partisipan dalam penelitian ini dipilih secara intensional sampling, yaitu teknik sampling non- probabilistik (Yue & Xu, 2019 ). Satu sekolah menengah pertama negeri di Mojokerto kota, yaitu SMP Negeri 5  Kota  Mojokerto  yang  dipilih  untuk  penelitian  ini  setelah  para  peneliti  menyarankannya  kepada  Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Kota Mojokerto. Persetujuan tertulis dan diinformasikan diperoleh dari orang tua atau wali siswa yang berpartisipasi dalam penelitian ini.
Sebanyak 120 siswa dari kelas 7-8 berpartisipasi dalam penelitian. Usia mereka berkisar antara 12 hingga 15 tahun. Rerata usia pada awal penelitian adalah 13,52 tahun dengan standar deviasi 1,15 tahun, dan nilai median 12,37. Berpartisipasi dalam penelitian ini, sebanyak 60 siswa perempuan dan 60 siswa laki-laki. Siswa  secara  acak  ditugaskan  dan  didistribusikan  secara  merata  oleh  kelompok  kontrol  (30  siswa)  dan kelompok eksperimen (90 siswa). Informasi metode data kuantitatif dikumpulkan dengan menggunakan skala kecemasan  matematika  yang  telah  dikembangkan.  Informasi  metode  data  kualitatif  dikumpulkan  selama sepuluh sesi pembelajaran yang diadakan guru matematika dengan siswa. Dua faktor utama dianalisis dengan menggunakan  informasi  kuantitatif  dan  kualitatif:  kecemasan  belajar  matematika  dan  kecemasan  evaluasi matematika.
Analisis  Data  kualitatif  dianalisis  menggunakan  analisis  isi  (Adler,  Salanterä,  &  Zumstein-Shaha, 2019). Setelah transkripsi percakapan wawancara dari sesi kelompok &  fokus penelitian, peneliti menganalisis informasi  dan  mendefinisikan  dua  dimensi  utama  yaitu:  kecemasan  belajar  matematika  dan  kecemasan evaluasi  matematika.  Sedangkan  analisis  data  kuantitatif  yang  berasal  dari Mathematics  Anxiety  Scale dianalisis  menggunakan  software  SPSS  versi  25.  Uji  Kolmogorov  Smirnov  dilakukan  untuk  memastikan kenormalan data nilai pretest pada kelompok eksperimen dan kontrol (Fang & Chen, 2019). Rata-rata (mean), standar deviasi, dan Student's t -test (tingkat kepercayaan 95%) dihitung untuk kecemasan belajar matematika dan  kecemasan  evaluasi  matematika  untuk  menentukan  perbedaan  antara  dan  di  dalam  kelompok  (Gibbs, Shafer, & Miles, 2017). Analisis varians (ANOVAs) juga dilakukan untuk mengidentifikasi perbedaan antara siswa  kelas  7  dan  kelas  8.  Mengingat  fakta  bahwa  dalam  penelitian  ini  beberapa  perbandingan  dilakukan, sedangkan tes inferensial dilakukan dengan gagasan mengoreksi beberapa penilaian.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil efektivitas intervensi akademik dalam variabel psikologis dapat dipengaruhi oleh variabel seperti jenis kelamin atau usia siswa. Penelitian Stoet, Bailey, Moore, & Geary (2016) melaporkan perbedaan gender yang  signifikan  dalam  kecemasan  matematika  dalam  intervensi  akademik  yang  berbeda.  Dalam  hasil penelitian  ini  menyoroti  pentingnya  menganalisis  efek  secara  terpisah  dan  sekaligus  ketika  mempelajari kecemasan matematika.
Materi  matematika  yang  dikerjakan  siswa  selama  pelaksanaan  penelitian peer  tutoring meliputi aljabar,  geometri,  statistika,  dan  probabilitas.  Konten  ini  sesuai  dengan  trimester  kedua  dan  ketiga  dari pembelajaran matematika untuk setiap kelas. Siswa kelas tujuh bekerja dengan persamaan tingkat pertama dasar, menggunakan teorema Pythagoras, menghitung luas permukaan dan volume prisma biasa, menghitung parameter sentralisasi statistik dasar untuk variabel kualitatif dan kuantitatif, menyelesaikan diagram untuk masalah probabilitas. Siswa kelas delapan memperbarui isi pelajaran tahun sebelumnya seperti yang dijelaskan di atas dan juga menghitung probabilitas majemuk, deviasi standar dan variasi, dan persamaan tingkat pertama dengan pecahan; dilakukan sistem dasar persamaan; dan menghitung volume prisma.

## Tipologi Metode Peer Tutoring
Metode peer tutoring timbal balik dengan usia yang sama digunakan dalam penelitian ini. Jenis ini dipilih daripada jenis lain (lintas usia atau tetap) untuk alasan yang berbeda. Pertama, lintas usia lebih rumit daripada  usia  yang  sama  untuk  diterapkan  di  lingkungan  sekolah  menengah,  karena  alasan  organisasi  dan penjadwalan, seperti mengatur siswa dari berbagai usia dan dari kelas yang berbeda untuk bertemu untuk sesi bimbingan belajar. dapat menjadi tantangan karena jadwal yang berbeda diikuti oleh nilai yang berbeda. Selain itu, bimbingan belajar lintas usia paling sering terjadi dengan siswa yang lebih tua membimbing siswa yang termuda; yaitu, menggunakan bimbingan sebaya tetap hampir merupakan keharusan untuk bimbingan belajar
lintas usia. Oleh karena itu, lintas usia benar-benar dibuang sebagai pilihan. Lebih lanjut, beberapa penulis menunjukkan bahwa tutor sebaya timbal balik memberikan manfaat yang lebih besar untuk variabel psikologis daripada  bimbingan  belajar  tetap  (Sytsma,  Panahon,  &  Houlihan,  2019),  yang  mereka  kaitkan  dengan pertukaran peran tutor dan tutee siswa, yang tidak tidak terjadi selama tutor sebaya tetap. Oleh karena itu, tutee mungkin merasa kurang kompeten atau tidak berguna seperti rekan-rekan mereka (Gazula, McKenna, Cooper, & Paliadelis, 2017). Dengan demikian, tutor sebaya timbal balik dengan usia yang sama dianggap paling tepat untuk penelitian ini.
Selama  trimester  pertama  tahun  ajaran,  guru  matematika  di  semua  kelas  menggunakan  metode pengajaran  tradisional.  Siswa  duduk  secara  individu,  interaksi  di  antara  mereka  terbatas,  dan  metode pengajaran satu arah digunakan. Semua siswa yang berpartisipasi dalam penelitian ini mengambil pretest tepat setelah trimester pertama berakhir. Kemudian, selama trimester kedua dan ketiga tutor sebaya dilaksanakan. Siswa dalam kelompok eksperimen bekerja melalui tutor sebaya di kelas matematika mereka, sedangkan siswa dalam kelompok kontrol melanjutkan dengan metode pembelajaran tradisional satu arah yang disebutkan di atas (tetapi tidak berpartisipasi dalam tutor sebaya). Siswa dalam kelompok kontrol duduk secara individual dan interaksi di antara mereka dibatasi. Siswa di kedua, eksperimen dan kelompok kontrol, memiliki guru yang sama di setiap kelas. Siswa dalam kelompok eksperimen dan kontrol diberi latihan dan masalah yang sama untuk  setiap  sesi.  Jika  sepasang  siswa  dalam  kelompok  eksperimen  menyelesaikan  tugas  dengan  benar, meskipun bimbingan belajar tidak diperlukan dalam kesempatan ini, mereka diberitahu untuk berbagi prosedur yang mereka gunakan untuk menyelesaikan latihan atau masalah.
Untuk  memaksimalkan  hasil  psikologis  dari  intervensi  tutor  sebaya,  masalah  organisasi  untuk penelitian  ini  mengikuti  struktur  yang  disediakan  oleh  Leung  (2019).  Dengan  demikian,  tutor  sebaya dilaksanakan tiga kali per minggu selama 6 bulan dengan siswa dalam kelompok eksperimen. Interaksi antara rekan-rekan berlangsung tidak lebih dari 20 menit. Latihan dan masalah yang sama diberikan kepada siswa dalam  kelompok  eksperimen  dan  kelompok  kontrol  sepanjang  tahun  di  setiap  kelas,  dan  kedua  kelompok menggunakan jenis materi yang sama (misalnya, buku teks, lembar kerja, dan latihan online). Selain itu, guru yang  sama  mengajar  siswa  di  kedua  kelompok  sehingga  efek  guru  tidak  mempengaruhi  hasil  psikologis (Cleary dan Kitsantas, 2017 ).
Pembagian pasangan tutor dilakukan sesuai indikasi penelitian Duran (2017). Bahwa variasi prestasi akademik siswa harus diminimalkan untuk siswa yang ditempatkan berpasangan untuk tutor sebaya timbal balik.  Oleh  karena  itu,  untuk  menyusun  pasangan,  siswa  ditempatkan  dari  level  tertinggi  ke  terendah, mengambil nilai matematika rata-rata mereka pada trimester pertama. Dengan kata lain, siswa pertama, yaitu siswa di urutan teratas, dipasangkan dengan siswa kedua (siswa dengan nilai atau nilai tertinggi kedua), dan kemudian siswa ketiga dipasangkan dengan siswa keempat, dan seterusnya. Beberapa penulis mencatat bahwa siswa lebih memilih cara berpasangan ini karena mereka ditugaskan untuk bekerja dengan teman sebaya yang kompetensinya dalam mata pelajaran itu mirip dengan mereka (Thurston, Cockerill, & Craig, 2019 ).

## Pelatihan Peer Tutoring Siswa
Siswa dalam kelompok eksperimen dilatih dalam dua sesi masing-masing 1 jam tentang keterampilan dan prosedur bimbingan seminggu sebelum program bimbingan sebaya dimulai dan berlangsung selama jam sekolah untuk memastikan kehadiran siswa. Pelatihan ini dilakukan oleh tim peneliti serta guru matematika yang  sama  yang  mengajar  siswa  selama  tahun  tersebut.  Meskipun  guru  melakukan  sesi  ini,  siswa  juga berpartisipasi  secara  aktif.  Misalnya,  siswa  diminta  untuk  mengidentifikasi  karakteristik  dan  kualitas  yang harus dimiliki oleh tutor dan siswa yang baik agar berhasil dalam tutor sebaya. Selain itu, siswa diinstruksikan tentang prosedur yang harus diikuti selama sesi bimbingan dan tentang sifat interaksi mereka. Siswa diberikan teknik “Jeda, dan Pujian” dan diberitahu tentang pentingnya komunikasi selama sesi tutor ( Duran, Flores, & Miquel, 2019). Isu-isu seperti hanya berbagi konten matematika, mengacu hanya pada latihan dan masalah matematika, dan tidak berbicara tentang mata pelajaran non-akademik lainnya selama sesi bimbingan sebaya. Cara  yang  berbeda  untuk  menjelaskan  konten  kepada  rekan  dan  prosedur  berbeda  yang  digunakan  untuk memecahkan masalah dipuji. Kesabaran dan rasa hormat ditekankan, dan tujuan utama ditentukan untuk sesi bimbingan: semua siswa harus memahami dan menyelesaikan latihan dan masalah pada saat sesi bimbingan selesai.

## Dinamika Kelas Selama Peer Tutoring
Dinamika kelas adalah sebagai berikut. Pertama, guru meninjau pekerjaan rumah siswa, memberikan jawaban yang benar di papan tulis, dan menjelaskan konten baru, yang semuanya memakan waktu sekitar 20-
25  menit.  Setelah  itu,  siswa  harus  menyelesaikan  dua  latihan  dan  satu  atau  dua  masalah,  tergantung  pada tingkat kesulitan unit didaktik. Siswa diberi waktu sekitar 15-20 menit untuk menyelesaikan tugas-tugas ini dan  diperintahkan  untuk  menyelesaikan  tugas  secara  individu,  tanpa  berinteraksi  dengan  teman  sekelas mereka.  Selama  ini,  guru  dapat  membantu  siswa  yang  tidak  tahu  bagaimana  menyelesaikan  latihan  atau memecahkan masalah. Pada titik ini, guru juga memeriksa untuk memastikan bahwa setidaknya satu dari dua siswa di setiap pasangan telah menyelesaikan latihan dan masalah dengan benar. Jika tidak demikian, guru memberikan bantuan. Setelah itu, para siswa berpartisipasi dalam sesi tutor sebaya timbal balik selama kurang lebih 20-25  menit untuk memeriksa dan menyelesaikan pekerjaan yang telah mereka lakukan secara individu. Indikasi dan protokol yang analog dengan yang disediakan oleh penelitian Moliner dan Alegre (2020) diikuti selama  tutor  sebaya.  Bekerja  berpasangan,  siswa  harus  membandingkan  hasil  yang  mereka  peroleh  ketika bekerja sendiri, berbagi prosedur yang mereka gunakan untuk menyelesaikan tugas, saling bertanya tentang latihan dan masalah, dan bekerja sama untuk memecahkan masalah yang mereka hadapi. belum selesai ketika bekerja secara mandiri. Jika mereka memiliki hasil yang berbeda untuk salah satu pekerjaan, baik tutor dan tutee harus mencoba mengidentifikasi kesalahan pada saat yang sama. Kemudian siswa dengan jawaban yang benar harus membantu siswa lain dengan menjelaskan bagaimana menyelesaikan masalah dengan benar. Siswa diizinkan  untuk  mengajukan  pertanyaan  mengenai  latihan  dan  masalah  dan  saling  membantu  selama bimbingan belajar, tetapi kerja individu dan ketekunan adalah suatu keharusan. Baik tutor maupun tutee harus dapat  menyelesaikan  latihan  dan  masalah  sendiri  pada  saat  masa  bimbingan  selesai.  Jika  sepasang  siswa menyelesaikan pekerjaan mereka sangat awal, mereka diberi masalah tambahan. Ketika sesi tutoring selesai, selama  10  menit  terakhir  kelas,  guru  memberikan  dan  menjelaskan  jawaban  yang  benar  untuk  latihan  dan masalah di papan tulis. Interaksi antar pasangan siswa diawasi oleh guru. Bahwa guru memainkan peran vital dan sangat penting selama pelaksanaan peer tutoring . Guru harus memastikan bahwa komunikasi antar siswa saling menghormati dan kaya akan konten dan bahwa siswa bekerja sama secara efektif dan saling membantu.

## Instrumen yang Digunakan untuk Mengumpulkan Informasi data
Kecemasan  matematika  siswa  diukur  dengan  menggunakan  Skala  Kecemasan  Matematika  yang dikembangkan oleh Chiu dan Henry (1990). Instrumen ini didasarkan pada skala Likert 4 poin tanpa item yang dibalik.  Siswa  diminta  untuk  menilai  setiap  item  untuk  mendokumentasikan  bagaimana  perasaan  mereka menurut skala berikut: 1 (tidak gugup), 2 (sedikit gugup), 3 (gugup), dan 4 (sangat gugup). Nilai rata-rata menunjukkan tingkat kecemasan siswa dalam matematika. Semakin tinggi skor rata-rata, maka semakin tinggi pula tingkat kecemasan matematika siswa. Dua faktor utama didefinisikan dalam kuesioner: kecemasan belajar matematika dan kecemasan evaluasi matematika. Faktor kecemasan belajar matematika dinilai dengan enam item,  seperti  (item  5)  memulai  bab  baru  dalam  buku  matematika  atau  (item  6)  menonton  seorang  guru mengerjakan  soal  matematika  di  papan  tulis.  Faktor  kecemasan  evaluasi  matematika  dinilai  menggunakan delapan item, seperti (item 10) berpikir tentang tes matematika sehari sebelum tes atau (item 12) mengambil tes penting di kelas matematika. Pengembangan Instrumen matematis sangat penting dalam proses penelitian (Qohar, Nasution, & Wahyuningsih, 2021).  Instrumen ini dipilih karena secara khusus ditujukan untuk siswa matematika sekolah menengah pertama, karena sifat psikometrik, validitas, dan reliabilitasnya telah berulang kali  didokumentasikan  (Lukowski,  DiTrapani,  Jeon,  Wang,  Schenker,  dan  Doran  2019),  dan  karena  telah banyak digunakan selama beberapa dekade dan terus digunakan dalam bidang psikologi pendidikan (Van Mier, Schleepen,    &  Van  den  Berg,    2019  ).  Skor  rata-rata  untuk  masing-masing  dari  dua  faktor  dihitung  dan digunakan  sebagai  ukuran  kecemasan  matematika  siswa  untuk  digunakan  dalam  penelitian  ini.  Siswa menyelesaikan kuesioner secara individual selama waktu bimbingan. Butuh waktu kurang dari 10 menit bagi hampir  semua  siswa  untuk  menyelesaikannya.  Peneliti  menjelaskan  kepada  siswa  bagaimana  mengisi kuesioner  dan  tetap  bersama  mereka  saat  mereka  menyelesaikannya  untuk  menjawab  pertanyaan.  Karena instrumen  awalnya  dirancang  dalam  bahasa  Inggris,  setiap  item  diterjemahkan  ke  bahasa  Indonesia  dan disesuaikan dengan populasi Indonesia oleh penerjemah profesional. Analisis reliabilitas dilakukan dengan perangkat lunak SPSS versi 25 untuk memastikan bahwa sifat psikometrik instrumen tidak berubah secara signifikan untuk penelitian ini. Skor pretest untuk siswa di kedua, eksperimen dan kelompok kontrol digunakan untuk melakukan analisis ini. Nilai alpha Cronbach sebesar 0,89 dilaporkan untuk faktor kecemasan belajar matematika dan nilai alpha Cronbach sebesar 0,91 dilaporkan sebagai faktor kecemasan evaluasi matematika. Nilai-nilai ini hampir identik dengan nilai asli yang dilaporkan oleh Chiu dan Henry (1990) .
Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan peneliti selama Focus Group Discussion (FGD)  ini ditujukan langsung untuk mengungkapkan perasaan cemas yang dialami siswa selama peer tutoring (Bokhorst-Heng dan Marshall, 2019 ). Secara khusus, perasaan siswa tentang kecemasan belajar dan kecemasan evaluasi diatasi melalui pertanyaan-pertanyaan seperti "Mengapa Anda berpikir bahwa Anda merasa lebih atau kurang stres
selama kelas matematika?" atau “Bagaimana perasaan Anda selama ujian setelah tutor sebaya?” Sesi kelompok fokus  ini,  masing-masing  berlangsung  sekitar  20  menit,  diadakan  selama  jam  les  di  ruang  pribadi.  Untuk menghindari efek Hawthorne (Greener, 2018), siswa tidak diberitahu bahwa penelitian sedang dilakukan atau bahwa mereka mengambil bagian dalam penelitian. Mereka tidak diberitahu bahwa mereka termasuk dalam kelompok eksperimen atau kontrol. Hal ini dilakukan untuk mencoba agar siswa tidak mengubah perilaku mereka atau mengubah jawaban mereka dalam kuesioner atau selama sesi kelompok fokus karena sadar bahwa mereka sedang diamati (Van Alten, Phielix, Janssen, & Kester, 2019).

## Hasil Kuantitatif
Hasil analisis menurut jenis kelamin untuk kecemasan belajar matematika dilaporkan pada Tabel 1 dan  kecemasan  evaluasi  matematika  pada  Tabel  2.  Tidak  ada  perbedaan  yang  signifikan  secara  statistik dilaporkan  dalam  kasus  apapun.  Oleh  karena  itu,  hasil  analisis  hipotesis  yaitu  (tidak  ada  perbedaan  yang signifikan  secara  statistik  akan  dilaporkan  untuk  skor  pretest  atau  posttest  antara  kecemasan  belajar matematika siswa perempuan dan laki-laki dan kecemasan evaluasi matematika) dikonfirmasi.
Tabel 1. Uji t siswa berdasarkan jenis kelamin untuk kecemasan belajar matematika
No Pria vs wanita Uji T P 1 Pretest kelompok eksperimen 0,23 0,78 2 Posttest kelompok eksperimen 0,54 0,65
Tabel 2. Uji t siswa berdasarkan jenis kelamin untuk kecemasan evaluasi matematika
No Pria vs wanita Uji T P 1 Pretest kelompok eksperimen 0,31 0,76 2 Posttest kelompok eksperimen 0,67 0,52
Perbedaan  rata-rata  antara  kelompok  dan  hasil student's  t-test dilaporkan  pada  Tabel  3  untuk kecemasan  belajar  matematika  dan  pada  Tabel  4  untuk  kecemasan  evaluasi  matematika.  Perbedaan  yang signifikan secara statistik tidak ditemukan antara kelompok eksperimen dan kontrol untuk nilai pretest. Tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik yang ditemukan antara skor pretest dan posttest untuk kelompok kontrol. Peningkatan yang signifikan secara statistik dilaporkan antara pretest dan posttest untuk kelompok eksperimen, kecemasan belajar matematika dan kecemasan evaluasi matematika. Perbedaan yang signifikan secara statistik juga dilaporkan untuk skor posttest antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Dalam kedua  kasus,  skor  posttest  kecemasan  belajar  matematika  dan  kecemasan  evaluasi  matematika  kelompok eksperimen secara signifikan lebih rendah daripada skor posttest kelompok kontrol.
Tabel 3. Perbedaan rerata antar kelompok dan Uji- t untuk kecemasan belajar matematika No Perbandingan Mean difference t-value 1 Pretest kelompok eksperimen vs pretest kelompok kontrol 0,02 0.35 2 Posttest grup kontrol vs pretest grup kontrol –0.04 0.31 3 Posttest kelompok eksperimen vs pretest kelompok eksperimen  –0.41 8.37* 4 Posttest kelompok eksperimen vs posttest kelompok kontrol –0,42 7.51*
Tabel 4. Perbedaan rata-rata antara kelompok dan Uji- t untuk kecemasan evaluasi matematika
No Perbandingan Mean difference t-value 1 Pretest kelompok eksperimen vs pretest kelompok kontrol –0,09 0,93 2 Posttest grup kontrol vs pretest grup kontrol –0,03 0,67 3 Posttest kelompok eksperimen vs pretest kelompok eksperimen  –0,26 4.23* 4 Posttest kelompok eksperimen vs posttest kelompok kontrol –0,31 5.24*
Uji  Kolmogorov  Smirnov  menunjukkan  bahwa  nilai  siswa  mengikuti  distribusi  normal,  Rata-rata, standar deviasi (SD), dan banyak siswa ( n ) menurut kelompok (eksperimen atau kontrol) dan fase penelitian (pretest atau posttest) ditunjukkan pada Gambar 1 untuk kecemasan belajar matematika dan pada Gambar 2 untuk  kecemasan  evaluasi  matematika.  Untuk  memfasilitasi  skor  rata-rata  pretes  dan  posttest  hasil  untuk kelompok eksperimen dan kontrol diwakili melalui grafik pada Gambar 1 untuk kecemasan belajar matematika dan pada Gambar 2 untuk kecemasan evaluasi matematika.

## Gambar 1. Grafik kecemasan belajar matematika

## Gambar 2. Grafik kecemasan evaluasi matematika

## Hasil Kualitatif
Informasi  yang  berasal  dari  kelompok,  sebagian  besar  positif  mengenai  efek  tutor  sebaya  pada kecemasan matematika siswa. Sebagaimana dicatat dalam bagian analisis data kualitatif, informasi ini dapat diklasifikasikan ke dalam dua dimensi: kecemasan belajar matematika dan kecemasan evaluasi matematika. Hasil kualitatif mengonfirmasi informasi kuantitatif yang berasal dari kuesioner. Mengenai kategori pertama, kecemasan belajar matematika siswa tampaknya telah meningkat secara substansial.
Fakta bahwa hipotesis penelitian dari Uji Statistik dikonfirmasi (tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik dilaporkan untuk skor posttest antara siswa kelas 7 dan kelas 8 dalam kelompok eksperimen dalam  kecemasan  belajar  matematika  atau  kecemasan  evaluasi  matematika)  konsisten  dengan  penelitian sebelumnya  di  lapangan.  Studi  empiris  dalam  analisis  penelitian  pendidikan  dan  psikologi  memberikan beberapa bukti untuk efek yang berpotensi menguntungkan dalam menurunkan kecemasan matematika siswa. Hasil  penelitian  ini  senada  dengan  penelitian  Tomasetto  (2021)  menunjukkan  penalaran  kuantitatif  dan pengetahuan angka sebelumnya siswa memiliki efek signifikan pada kecemasan matematika siswa selanjutnya yang mengendalikan jenis kelamin siswa, tingkat pendidikan ibu, dan tingkat kecemasan umum dalam analisis; sedangkan kecemasan matematika siswa yang diukur pada waktu pembelajaran awal semester tidak memiliki pengaruh  yang  signifikan  terhadap  penalaran  kuantitatif  dan  pengetahuan  bilangan  siswa  pada  waktu
pembelajaran akhir semester. Dengan kata lain, semakin rendah pengetahuan dalam penalaran kuantitatif dan bilangan yang dimiliki siswa, semakin besar kecemasan yang mungkin siswa rasakan terkait matematika.
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa kecemasan matematika siswa berhubungan negatif dengan tingkat awal pengetahuan matematika siswa. Hal ini adalah cakupan konten dalam instruksi harian sekolah dari mana sebagian besar siswa terutama belajar matematika. Peneltiian Frenzel (2007) menemukan bahwa persepsi  kualitas  pengajaran  matematika  (yaitu,  termasuk  kejelasan  dan  struktur)  memiliki  pengaruh  yang signifikan dan negatif terhadap kecemasan matematika siswa. Intervensi yang meningkatkan pengetahuan dan keterampilan  matematika  siswa  juga  ditunjukkan  sebagai  cara  yang  efektif  untuk  mengurangi  kecemasan matematika  siswa.  Dengan  berpartisipasi  dalam  program  les  matematika  intensif  dan  tervalidasi  selama  8 minggu, yang menggabungkan instruksi konseptual dengan pengambilan fakta aritmatika yang cepat, siswa dengan  kecemasan  matematika  tinggi  menunjukkan  pengurangan  kecemasan  matematika  siswa.  Penelitian Supekar (2015) berpikir bahwa program bimbingan belajar membantu membuat para siswa ini merasa lebih dapat  mengendalikan  situasi  yang  melibatkan  pemecahan  masalah  matematika,  dan  dengan  demikian mengurangi  kecemasan  matematika  siswa.  Passolunghi  (2020)  melakukan  dua  program  pelatihan  yang berbeda, yaitu pelatihan kecemasan matematika dan pelatihan strategi matematika, pada dua kelompok siswa kelas empat. Dalam setiap program pelatihan, sesi 60 menit diberikan setiap minggu selama periode 8 minggu. Program  pelatihan  kecemasan  matematika  hanya  menunjukkan  efek  pada  kecemasan  matematika  siswa, sedangkan program pelatihan strategi matematika yang menggunakan latihan tambahan untuk meningkatkan strategi perhitungan siswa menunjukkan penurunan kecemasan matematika siswa serta peningkatan prestasi siswa. Bahwa berpikir siswa dalam program pelatihan strategi matematika "proses mengembangkan perasaan kontrol diri dalam situasi yang melibatkan tugas matematika, sehingga mengurangi kecemasan matematika siswa,  dan  siswa  juga  dipengaruhi  oleh  program  dalam  kemampuan  matematika  yang  berbeda,  seperti pengetahuan numerik dan kemampuan pemecahan masalah (Warsitasari & Rofiki, 2022).

## PENUTUP
Simpulan utama penelitian ini adalah tutor sebaya sangat bermanfaat dan efektif  untuk kecemasan matematika  siswa  sekolah  menengah  pertama  (Usia  12-15  tahun),  terlepas  dari  jenis  kelamin  atau  nilai pembelajaran siswa. Mempertimbangkan hasil penelitian ini, peer tutoring dan resiprokal direkomendasikan bagi  praktisi  di  lapangan  yang  ingin  meneliti  kecemasan  matematika  siswa.  Selain  itu,  dari  perspektif bimbingan belajar dengan usia yang sama dan timbal balik lebih mudah dilakukan, karena dapat diterapkan di dalam kelas yang sama. Hasil yang menjanjikan dari penelitian ini serta penelitian sebelumnya di lapangan menyarankan tidak lebih dari 30 menit interaksi antara pasangan siswa per sesi dan tidak lebih dari tiga sesi les per minggu. Menyertakan grup kontrol sangat disarankan, karena ukuran efek dapat ditaksir terlalu tinggi karena  ketiadaannya.  Lebih  lanjut,  berdasarkan  studi  literatur  sebelumnya,  praktisi  di  lapangan  dapat menemukan perbaikan tidak hanya dalam kecemasan matematika siswa, tetapi juga dalam variabel akademik dan psikologis lainnya, seperti konsep diri atau sikap terhadap matematika. Kecemasan belajar matematika siswa diharapkan lebih rendah dan lebih mudah diturunkan daripada kecemasan evaluasi matematika siswa. Meskipun ukuran efek untuk kecemasan belajar matematika siswa besar dalam penelitian ini dan penelitian masa  depan  diperlukan  mengenai  masalah  ini,  ukuran  efek  dalam  jenis  intervensi  ini  diharapkan  moderat, seperti kasus kecemasan evaluasi matematika. Meskipun hasilnya tampak sangat menjanjikan, penelitian ini memiliki  keterbatasan  penting  (pengambilan  sampel  non-probabilistik,  desain  eksperimen  semu,  ukuran sampel) yang harus dipertimbangkan. Kehati-hatian diperlukan ketika menafsirkan hasil karena lebih banyak bukti diperlukan untuk mengkonfirmasi efek potensial dari tutor sebaya pada kecemasan matematika siswa sekolah menengah pertama.

## DAFTAR RUJUKAN
Ahmed, W., Van der Werf, G., Kuyper, H., & Minnaert, A. (2013). Emotions, self-regulated learning, and achievement in mathematics: A growth curve analysis. Journal of Educational Psychology, 105 (1), 150-161. https://doi.org/10.1037/a0030160
Bokhorst-Heng, W., & Marshall, K. K. (2019). Informing research (practices) through pedagogical theory: focus groups with adolescents. International Journal of Research & Method in Education, 42(2), 148- 162. https://doi.org/10.1080/1743727X.2018.1449195
Chiu,  L.-h.,  &  Henry,  L.  L.  (1990).  Development  and  validation  of  the  Mathematics  Anxiety  Scale  for Children. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 23 (3), 121–127.
Cleary  T.  J.,  &  Kitsantas  A.  (2017).  Motivation  and  self-regulated  learning  influences  on  middle  school mathematics achievement. School Psych. Rev . 46 88–107. https://doi.org/10.17105/SPR46-1.88-107 Duran D. (2017). Learning-by-teaching. Evidence and implications as a pedagogical mechanism. Innov. Educ. Teach. Int. 54 476–484. https://doi.org/10.1080/14703297.2016.1156011
Duran, D., Flores, M., & Miquel, E. (2019). The teacher’s role during cooperative learning: should I leave the classroom when students are independently working in teams? J. Classroom Int. 54 24–40. Everingham, Y. L., Gyuris, E., & Connolly, S. R. (2017). Enhancing student engagement to positively impact mathematics anxiety, confidence and achievement for interdisciplinary science subjects. Int. J. Math. Educ. Sci. Technol. 48 1153–1165. https://doi.org/10.1080/0020739X.2017.1305130
Fang, F., & Chen, Y. (2019). A new approach for credit scoring by directly maximizing the Kolmogorov- Smirnov statistic . Comput. Stat. Data Anal. 133 180–194. https://doi.org/10.1016/j.csda.2018.10.004 Frenzel,  A.  C.,  Pekrun,  R.,  &  Goetz,  T.  (2007).  Perceived  learning  environment  and  students’  emotional experiences:  a  multilevel  analysis  of  mathematics  classrooms. Learn.  Instruct .  17  478–493. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2007.09.001
Garba, A., Ismail, N., Osman, S., & Rameli, M. R. M. (2019). Exploring peer effect on mathematics anxiety among secondary school students of Sokoto State, Nigeria through photovoice approach . Eurasia J. Math., Sci. Tech. Ed. 16 2. https://doi.org/10.29333/ejmste/112622
Gazula, S., McKenna, L., Cooper, S., & Paliadelis, P. (2017). A systematic review of reciprocal peer tutoring within  tertiary  health  profession  educational  programs. Health  Prof.  Educ. 3  64–78. https://doi.org/10.1016/j.hpe.2016.12.001
Gibbs, B. G., Shafer, K., & Miles, A. (2017). Inferential statistics and the use of administrative data in US educational
research.
Int. J.
Res. Meth. Educ . 40 214–220.
https://doi.org/10.1080/1743727X.2015.1113249
Greener, S. (2018). Research limitations: The need for honesty and common sense. Interact. Learn. Environ. 26 567–568. https://doi.org/10.1080/10494820.2018.1486785
Guo, S., & Liao, S. (2022). The role of opportunity to learn on student mathematics anxiety, problem-solving performance, and mathematics performance. Front
Psychol. 13: 814992.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.829032
Hasty,  L.  M.,  Malanchini,  M.,  Shakeshaft,  N.,  Schofield,  K.,  Malanchini,  M.,  &  Wang,  Z.  (2021). When anxiety becomes my propeller: mental toughness moderates the relation between academic anxiety and academic avoidance. Br. J. Educ. Psychol. 91 368–390. https://doi.org/10.1111/bjep.12366 Lazarides,  R.,  &  Buchholz  J.  (2019).  Student-perceived  teaching  quality:  How  is  it  related  to  different achievement emotions in mathematics classrooms? Learn. Instruct. 61 45–59. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2019.01.001
Leung, K. C. (2019). An updated meta-analysis on the effect of peer tutoring on tutors’ achievement. Sch. Psychol. Int. 40 200–214. https://doi.org/10.1177/0143034318808832
Lukowski, S. L., DiTrapani, J., Jeon, M., Wang, Z., Schenker, V. J., Doran, M. M., ... & Petrill, S. A. (2019).
Multidimensionality  in  the  measurement  of  math-specific  anxiety  and  its  relationship  with mathematical performance. Learning and Individual Differences, 70 , 228-235. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2016.07.007
Mahoney,  M.  W.  (2019).  Peer-mediated  instruction  and  activity  schedules:  tools  for  providing  academic support for students with ASD. Teach. Except. Child. 51 350–360.
https://doi.org/10.1177/0040059919835816
Moscoso, P. A. M., Anobile, G., Primi, C., & Arrighi, R. (2020). Math anxiety mediates the link between number sense and math achievements in high math anxiety young adults. Frontiers in Psychology, 11 , 1095. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01095
Moliner,  L.,  &  Alegre,  F.  (2020).  Effects  of  peer  tutoring  on  middle  school  students’  mathematics  self- concepts. PLoS One 15:e0231410. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0231410
Nind,  M.,  &  Lewthwaite,  S.  (2019).  A  conceptual-empirical  typology  of  social  science  research  methods pedagogy. Res. Pap. Educ. 35 467–487. https://doi.org/10.1080/02671522.2019.1601756
Passolunghi, M. C., De Vita, C., & Pellizzoni, S. (2020). Math anxiety and math achievement: the effects of emotional and math strategy training. Dev. Sci . 23:12964. https://doi.org/10.1111/desc.12964 Peixoto, F., Sanches, C., Mata, L., & Monteiro, V. (2017). “How do you feel about math?”: Relationships between competence and value appraisals, achievement emotions and academic achievement. Eur. J. Psychol. Educ . 32 385–405. https://doi.org/10.1007/s10212-016-0299-4
Pekrun,  R.  (2006).  The  control-value  theory  of  achievement  emotions:  assumptions,  corollaries,  and implications  for  educational  research  and  practice. Educ.  Psychol.  Rev. 18  315–341. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9029-9
Powell, S. R., Gilbert, J. K., & Fuchs, L. S. (2019). Variables influencing algebra performance: Understanding rational numbers is essential. Learn. Individ Differ. 74:101758.
https://doi.org/10.1016/j.lindif.2019.101758
Qohar, A., Susiswo, Nasution, S. H., & Wahyuningsih, S. (2021). Development of Android-based mathematics learning game on the topic of congruence and similarity. International Journal of Interactive Mobile Technologies (iJIM) , 15 (9), 52-69. https://doi.org/10.3991/ijim.v15i09.20723
Ramirez, G., Fries, L., Gunderson, E., Schaeffer, M. W., Maloney, E. A., Beilock, S. L., & Levine, S. C. (2019). Reading anxiety: An early affective impediment to children’s success in reading. Journal of Cognition and Development, 20 (1), 15-34. https://doi.org/10.1080/15248372.2018.1526175 Reyes,  M.  D.,  &  Castillo,  A.  C.  (2015).  Test  anxiety  and  college  students’  performance  on  mathematics departmental  examination:  basis  for  mathematics  achievement  enhancement. Asia  Pacific  J.  Educ. Arts Sci. 2 62–69.
Schillinger,  F.  L.,  Vogel,  S.  E.,  Diedrich,  J.,  &  Grabner,  R.  H.  (2018).  Math  anxiety,  intelligence,  and performance in mathematics: Insights from the German adaptation of the Abbreviated Math Anxiety Scale (AMAS-G). Learn. Individ. Differ . 61 109–119. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2017.11.014 Stoet G., Bailey D. H., Moore A. M., Geary D. C. (2016). Countries with higher levels of gender equality show larger  national  sex  differences  in  mathematics  anxiety  and  relatively  lower  parental  mathematics valuation for girls. PLoS One 11:e0153857. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0153857
Supekar,  K.,  Iuculano,  T.,  Chen,  L.,  &  Menon,  V.  (2015).  Remediation  of  childhood  math  anxiety  and associated  neural  circuits  through  cognitive  tutoring .  J.  Neurosci. 35  12574–12583. https://doi.org/10.1523/jneurosci.0786-15.2015
Sytsma, M., Panahon, C., & Houlihan, D. D. (2019). Peer tutoring as a model for language and reading skills development  for  students  who  are  English  language  learners. J.  Appl.  Sch.  Psychol. 35  357–379. https://doi.org/10.1080/15377903.2019.1597796
Thurston, A., Cockerill, M., Craig, N. (2019). Using cooperative learning to close the reading attainment gap for  students  with  low  literacy  levels  for  grade  8/year  9  students. Int.  J.  Educ.  Res. 94  1–10. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2019.02.016
Tomasetto, C., Morsanyi, K., Guardabassi, V., O’Connor, P. A. (2021). Math anxiety interferes with learning novel  mathematics  contents  in  early  elementary  school. J.  Educ.  Psychol. 113  315–329. https://doi.org/10.1037/edu0000602
Van Alten, D. C., Phielix, C., Janssen, J., & Kester, L. (2019). Effects of flipping the classroom on learning outcomes  and  satisfaction:  A  meta-analysis. Educational  Research  Review,  28 ,  100281 https://doi.org/0.1016/j.edurev.2019.05.003
Van Mier H. I., Schleepen T. M., Van den Berg F. C. (2019). Gender differences regarding the impact of math anxiety  on  arithmetic  performance  in  second  and  fourth  graders. Front.  Psychol. 9:2690. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.02690
Warsitasari, W. D., & Rofiki, I. (2022). Efektivitas media pembelajaran berbasis android financial calculator: Bukti pada pemecahan masalah matematis. Vygostky: Jurnal Pendidikan Matematika dan Matematika , 4 (2), 93-104. https://doi.org/10.30736/voj.v4i2.568
Youde, A. (2020). I don’t need peer support: effective tutoring in blended learning environments for part-time, adult learners. High. Educ. Res. Dev. 39, 1040–1054. https://doi.org/10.1080/07294360.2019.1704692
Yue, C., & Xu, X. (2019). Review of quantitative methods used in Chinese educational research, 1978–2018. ECNU Rev. Educ. 2 515–543. https://doi.org/10.1177/2096531119886692 Zapata, S. (2020). Perceptions of peer tutoring at a university in Chile. Magis Rev. Int. Invest. Educ . 12 21– 38. https://doi.org/10.11144/Javeriana.m12-25.pptu
Zeneli, M., Tymms, P., & Bolden, D. (2016). The impact of interdependent cross-age peer tutoring on social and mathematics self-concepts. Int.
J. Psychol. Educ. Stud. 3 1–13.
https://doi.org/10.17220/ijpes.2016.02.001