## PERBEDAAN PENINGKATAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA MATERI TERMOKIMIA MELALUI PEMBELAJARAN GROUP DAN INDIVIDUAL PROBLEM SOLVING
St Fatimah Azzahra azzahraflh@yahoo.co.id
Universitas Kristen Indonesia

## ABSTRACT
This research is aimed to know the differences increase critical thinking skills through learning  group  and  individual  problem  solving  in  thermochemical  material.  This research  uses  a  quasi-experimental  design  with  nonequivalent  control  group  design and study sample consisted of 103 students, divided into the first experimental (group problem  solving)  (35  students),  the  two  group  experimental  (individual  problem solving) (34 students). The collected through pretest-posttest. The analyzed with the Kruskal Wallis test, the results showed that the learning problem solving as a group or individually  can  improve  students’  critical  thinking  skills.  Statistical  test  there  are significant  differences  in  the  students  critical  thinking  skills  thermochemical  material between students who received group and individual problem solving. Critical thinking skills  improvement  with  problem  solving  individual  learning  higher  compared  with group learning problem solving.
Keywords: problem solving learning, critical thinking skills

## ABSTRAK
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  perbedaan  peningkatan  keterampilan berpikir kritis siswa melalui pembelajaran group dan individual problem solving pada materi  termokimia.  Penelitian  ini  menggunakan  metode  quasi  experimen  dengan desain Nonequivalent Control Group Design dan sampel penelitian ini terdiri dari 103 siswa  yang  terbagi  ke  dalam  kelompok  eksperimen  pertama  (pembelajaran group problem  solving )  (35  siswa),  kelompok  eksperimen  kedua  (pembelajaran individual problem  solving )  (34  siswa).Pengumpulan  data  dilakukan  melalui pretest - posttest . Data dianalisis dengan uji Kruskal Wallis Test , hasil penelitian menunjukkan bahwa pembelajaran problem  solving secara group maupun  secara individual dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa. Data uji statistik, terdapat perbedaan yang signifikan keterampilan berpikir kritis siswa pada materi termokimia antara siswa yang mendapat pembelajaran group problem solving dan individual problem solving . Peningkatan  keterampilan  berpikir  kritis  dengan  pembelajaran individual  problem solving lebih tinggi dibandingkan dengan pembelajaran group problem solving .
Kata Kunci: Pembelajaran Problem Solving , Keterampilan Berpikir Kritis

## J D P Volume 9, Nomor 2, Juli 2016: 99 – 108

## PENDAHULUAN
Salah  satu  kunci  utama  yang  berperan dalam  memajukan  pendidikan  adalah  seorang guru.Sudjana  dan  Rivai  (2010)  mengemukakan bahwa guru menempati kedudukan sentral, sebab peranan  seorang  guru  sangat  menentukan pendidikan. Guru harus mampu menerjemahkan dan menjabarkan nilai-nilai yang terdapat dalam kurikulum,  kemudian  mentransformasikan  nilai- nilai  tersebut  kepada  siswa  melalui  proses pembelajaran  di  sekolah.  Kenyataannya,  masih banyak guru yang mengajar kurang memberikan kesempatan  kepada  siswa  untuk  berpartisipasi aktif  serta  mengembangkan  keterampilan  dan pengetahuan.Kegiatan pembelajaran masih berpusat pada guru, sehingga kurang mendukung pengembangan pengetahuan, sikap dan keterampilan  siswa  terutama  dalam  hal pemecahan  masalah.Hal  ini  dapat  berpengaruh pada prestasi belajar siswa.
Salah satu masalah yang dihadapi dunia pendidikan  Indonesia  adalah  masih  lemahnya proses  pembelajaran  di  sekolah-sekolah  yang mengakibatkan  rendahnya  kualitas  pendidikan (Sanjaya,  2011).  Kenyataan  di  lapangan menunjukkan  bahwa  secara  umum  hasil  belajar siswa  pada  mata  pelajaran  kimia  di  salah  satu SMAN  Kota  Tangerang  memiliki  hasil  yang rendah, hal ini dapat diketahui dari hasil nilai rata- rata  mata  pelajaran  kimia  siswa  kelas  XI  yang diperoleh  pada  Tahun  Ajaran  2010/2011  yaitu sebesar  42,67  sedangkan  nilai  ketuntasan minimal  untuk  mata  pelajaran  kimia  tersebut adalah  65  (Rahayu,  2013).  Menurut  Dasna  dan Sutrisno  (dalam  Eka,  2010),  hal  ini  disebabkan antara lain rendahnya keterampilan berpikir kritis peserta didik. Dalam pembelajaran, peserta didik kurang didorong  untuk  mengembangkan kamampuan berpikirnya. Proses pembelajaran di dalam kelas diarahkan kepada kemampuan siswa untuk menghafal informasi. Akibatnya keterampilan berpikir kritis menjadi beku, bahkan menjadi  susah  untuk  dikembangkan.  Senada dengan  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Sadia (2008)  yang  menunjukkan  bahwa  keterampilan berpikir kritis siswa SMPN dan SMAN di provinsi Bali masih rendah.
Penelitian  yang  dilakukan  oleh  Sadia (2008)  di  kabupaten  Buleleng  provinsi  Bali menunjukkan  bahwa  keterampilan  berpikir  kritis siswa  SMAN  rendah  dengan  skor  rerata  ( mean ) 49,38  dan  simpangan  baku  16,92  (skor  standar 100); dan keterampilan berpikir kritis siswa SMPN rendah  dengan  skor  rerata  ( mean )  42,15  dan simpangan baku 14,34 (skor standar 100). Oleh
karena  itu,  pada  proses  pembelajaran  peserta didik  harus  didorong  secara  aktif  untuk mengembangkan  pengetahuannya  sendiri  serta bertanggung  jawab  terhadap  hasil  belajarnya (Gasong  dalam  Eka,  2010)  dengan  demikian diharapkan  dapat  meningkatkan  keterampilan berpikir  kritis  siswa.  Keterampilan  berpikir  kritis melatih peserta didik untuk membuat keputusan dari berbagai sudut pandang secara cermat, teliti, dan  logis.  Dengan  keterampilan  berpikir  kritis peserta didik dapat mempertimbangkan pendapat orang  lain  serta  mampu  mengungkapkan pendapatnya
sendiri (Filsaime, 2008).
Keterampilan  berpikir  kritis  siswa  merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi yang  penting untuk dimiliki siswa karena keterampilan berpikir kritis dapat membekali siswa dalam menghadapi persoalan  di  masa  depan  bukan  hanya  dalam pembelajaran  di  kelas  (BSNP,  2007).  Dengan keterampilan  berpikir  kritis,  seseorang  akan mudah  untuk  mengolah  informasi  yang ditemukannya
dan digunakan untuk memecahkan permasalahan. Pembelajaran yang diaplikasikan seharusnya  dapat  memfasilitasi  siswa  untuk mengembangkan keterampilan berpikir
kritis.Arifin (1995) bahwa tujuan akhir dari suatu pendidikan pada dasarnya adalah berpikir. Tidak mungkin  terjadi  proses  belajar  tanpa  melibatkan keterampilan  berpikir  tertentu.  Liliasari  (2002) mengungkapkan  bahwa  dalam  pendidikan, keterampilan  berpikir  kritis  terbukti  dapat mempersiapkan  peserta  didik  berpikir  pada berbagai disiplin ilmu menuju pemenuhan sendiri akan kebutuhan intelektual dan mengembangkan peserta didik sebagai individu berpotensi. Dengan keterampilan  berpikir  kritis,  mereka  dapat mengidentifikasi, mengevaluasi, dan mengkonstruksi  argument  serta  menghadapi tantangan, memecahkan masalah dan mengambil keputusan  dengan  tepat  sehingga  menolong dirinya dan orang lain dalam kehidupan.
Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa  dapat  dilakukan  dengan  mengkondisikan pembelajaran  sedemikian  rupa  di  dalam kelas.Penelitian yang dilakukan oleh Sadia (2008) pembelajaran  yang  paling  dominan  digunakan oleh para guru dalam proses pembelajaran adalah ekspositori  (ceramah,  diskusi,  tanya  jawab) 45,6%, pembelajaran berbasis masalah ( problem based  learning )  2,5%,  pembelajaran  kontekstual ( contextual  teaching  and  learning /  CTL)  26,5%, siklus  belajar  ( learning  cycle  model )  2,5%, pembelajaran  berbasis  portofolio  0,0%,  model pembelajaran  sains  teknologi  masyarakat  (STM) 0,0%,  pembelajaran  pemecahan  masalah
( problem  solving )  10,2%,  dan  pembelajaran kooperatif ( cooperative learning ) 12,6%. Menurut pendapat guru-guru, pembelajaran yang diperkirakan  berkonstribusi  secara  signifikan dalam  mengembangkan  keterampilan  berpikir kritis siswa adalah pembelajaran berbasis masalah (PBL), pembelajaran kontekstual, dan pembelajaran  pemecahan  masalah  ( problem solving ). Rahayu (2013) menyatakan bahwa salah satu  pembelajaran  yang  menyediakan  banyak kesempatan  bagi  siswa  dalam  mengembangkan keterampilan  berpikir  kritis  adalah  pembelajaran problem  solving .Pada  pembelajaran problem solving siswa  dihadapkan  pada  masalah  yang harus  dipecahkan  melalui  bimbingan  guru sehingga  mengarah  pada  langkah-langkah penyelesaian yang terstruktur dengan baik.Dengan  pembelajaran problem  solving sangat  memungkinkan  siswa  menjadi  aktif  dan membuka  pemahaman  terhadap  konsep-konsep secara  fleksibel.  Apabila  siswa  melakukan pembelajaran problem  solving ,  maka  akan memberikan  banyak  kesempatan  kepada  siswa untuk  mengembangkan  keterampilan  berpikir kritisnya.
Pembelajaran  dengan  menggunakan problem solving dapat diartikan sebagai aktivitas pembelajaran  yang  menekankan  kepada  proses penyelesaian  masalah  yang  dihadapi  secara ilmiah.  Pembelajaran problem  solving tidak mengharapkan siswa hanya sekedar mendengar, mencatat  kemungkinan,  menghafal  materi pelajaran,  akan  tetapi  siswa  aktif  berpikir, berkomunikasi, mencari dan mengolah data dan akhirnya  menyimpulkan  (Sanjaya,  2011).  Guru perlu  melakukan  suatu  alternatif  dalam melaksanakan  pengajarannya  yang  berorientasi pada keterampilan pemecahan masalah (Subratha, 2007). Pembelajaran problem  solving secara group maupun secara individual dapat digunakan oleh  guru  sebagai  salah  satu  alternatif  dalam melaksanakan pengajaran yang berorientasi pada keterampilan pemecahan masalah. Pembelajaran group problem solving dapat memberikan banyak keuntungan seperti petukaran ide-ide sehat dalam kelompok kecil ( group) , tidak hanya meningkatkan  minat  siswa  tetapi  juga  dapat meningkatkan berpikir kritis siswa. Siswa bekerja dalam  kelompok  ( group )  dapat  menyimpan informasi lebih lama serta berpikir tingkat tinggi, pembelajaran bersama banyak memberikan siswa kesempatan untuk terlibat diskusi dan mengambil tanggung  jawab  untuk  pembelajaran  mereka sendiri (Mahalingam, dkk.,  2008). Mahalingam,
dkk.,  (2008)  melakukan  penelitian  mengenai pengaruh  pembelajaran group  problem  solving dalam  perkuliahan  kimia  umum  terhadap  hasil belajar  mahasiswa.  Dari  penelitian  ini  diperoleh bahwa  penggunaan  kelompok-kelompok  kecil untuk  memecahkan  masalah  pada  perkulihan kimia  umum  merupakan  alat  yang  efektif  untuk meningkatkan kemampuan memecahkan masalah  dalam  kimia.  Selanjutnya,  hasil penelitian Intan (2009) juga menunjukkan bahwa pembelajaran
problem
solving dapat meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa SMA.
Huda  (2013)  mengatakan  bahwa pembelajaran group tidak  efektif  untuk  semua siswa. Tidak semua siswa memilih untuk bekerja dalam kelompok kecil. Ketika siswa merasa dalam kelompok  kecil  yang  terbentuk  mengambil pendekatan  yang  sama  untuk  memecahkan masalah  yang  diberikan  atau  mungkin  memiliki kesalahpahaman  yang  sama,  hal  ini  yang membuat  sebagian  siswa  tidak  menyenangi pembelajaran  dengan group .  Selain  itu,  apabila kelompok kecil yang terbentuk adalah kelompok yang  homogen  maka  mengandung  berbagai perspektif  yang  diperlukan  untuk  memahami materi  baru  dan  mungkin  tidak  mengatasi kesalahpahaman  dalam  memahami  materi (Mahalingam,  dkk.,  2008).  Hal  ini  yang menyebabkan  pembelajaran  secara individual lebih  disenangi  oleh  sebagian  siswa.  Rusda  & Utiya  (2012)  menyatakan  bahwa  melalui pembelajaran problem  solving secara  klasikal ( group )  atau  secara individual  problem  solving dapat  meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis siswa.
Cooper, dkk (2008) menyatakan bahwa siswa  setelah  pembelajaran  dengan  kelompok kecil  memiliki  strategi  pemecahan  masalah  yang baik  yang  telah  mereka  kembangkan  dalam kelompok mereka masing-masing.Menurut Mahaligam,  dkk  (2008)  pembelajaran problem solving dapat  meningkatkan  keterampilan  siswa dalam pemecahan masalah dan umumnya siswa ingin bekerja secara berkelompok ( group ) dalam memecahkan  masalah,  dengan  pembelajaran secara  kelompok  kecil  dapat  meningkatkan pemahaman  siswa  serta  meningkatkan  motivasi siswa.  Sedangkan  menurut  Cooper,  dkk  (2009) pembelajaran problem solving dapat meningkatkan penalaran siswa dalam memecahkan  masalah-masalah  yang  diberikan dan siswa tidak lagi bergantung pada pemecahan masalah cara hafalan.
Implikasi  dari  kenyataan  di  atas, diharapkan  dengan menggunakan pembelajaran

## J D P Volume 9, Nomor 2, Juli 2016: 99 – 108
problem  solving siswa  dapat  memahami  dan memecahkan  masalah  pada  materi  termokimia serta  meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis siswa.Nuryanti  (2009)  menyatakan  bahwa pembelajaran problem  solving merupakan kegiatan  pembelajaran  dengan  jalan  melatih siswa  menghadapi  berbagai  masalah  untuk dipecahkan  sendiri  ( individual )  atau  secara bersama-sama  ( group ).Suparno  (2007)  juga menyatakan  bahwa  pembelajaran problem solving adalah  pemecahan  masalah  dalam pembelajaran,  guru  memberikan  masalah  yang sesuai  topik  yang  mau  diajarkan  dan  siswa diminta untuk memecahkan masalah tersebut.Hal ini dapat dilakukan baik dalam kelompok ataupun individual .Dengan    demikian  penelitian  ini bertujuan  untuk  melihat  perbedaan  peningkatan keterampilan  berpikir  kritis  antara  pembelajaran problem solving yang dilakukan secara groupproblem  solving maupun individual problem  solving pada  materi  termokimia  dan membantu  siswa  untuk  memahami  secara mendalam materi tersebut.

## METODE PENELITIAN
Subjek dalam penelitian ini adalah siswa kelas  XI  di  salah  satu  SMA  Negeri  di  Kota Tangerang Selatan. Subjek penelitian terdiri dari dua  kelompok  eksperimenyang  masing-masing kelas  terdiri  dari  35  siswa  kelompok  eksperimen pertama  dan  34  siswa  kelompok  eksperimen kedua.  Kelompok  eksperimen  merupakan kelompok  yang  diberi  perlakuan  pembelajaran groupproblem  solving dan individual  problem solving .  Pemilihan  subjek  dilakukan  dengan teknik purposive  sampling dilakukan  dengan alasan  bahwa  pada  penelitian  ini  peneliti  ingin mengetahui perbedaan peningkatan keterampilan berpikir kritis siswapadadua kelas yang ekivalen, ditunjukkan  dengan  tingkat  kecerdasan  rata-rata siswa pada kedua kelas adalah relatif sama.
Penelitian  ini  menggunakan  metode quasi experimen (eksperimen semu) yaitu metode yang  tidak  dapat  memberikan  kontrol  penuh. Penelitian  ini  dibagi  menjadi  dua  kelompok penelitian,  yaitu  dua  kelompok  eksperimen. Subjek  pada  kedua  kelompok  tersebut  diberi pretest terlebih dahulu, kemudian pada kelompok eksperimen  pertama  diberi  pembelajaran group problem solving dan kelompok eksperimen kedua diberi  pembelajaran individual  problem  solving . Setelah implementasi pembelajaran, subjek pada kedua kelompok diberi posttest .
Rancangan  penelitian  yang  digunakan adalah: Nonequivalent  Pretest-Posttest  Control
Group  Design (Sugiyono,  2008).  Rancangan tersebut berbentuk sebagai berikut:

## Tabel 1
Desain Penelitian
Treatment group O X 1 O Treatment group O X 2 O Sumber: Sugiyono (2008)
Keterangan:
O  :  Pemberian pretest - posttest dan  skala  sikap ilmiah (sebelum dan sesudah    perlakuan)
X 1 :  Perlakuan  (Pembelajaran groupproblem solving ) X 2 :  Perlakuan  (Pembelajaran individual problem solving )
Pada  penelitian  ini,  untuk  melakukan analisis  instrumen  peneliti  hanya  melakukan  uji validasi  saja.Validasi  merupakan  suatu  ukuran yang menunjukkan kevalidan/kesahihan instrumen.Instrumen  yang  valid  mempunyai validitas yang tinggi.Sebelum instrumen digunakan  dalam  penelitian  maka  instrumen harus  divalidasi  terlebih  dahulu.Pada  penelitian ini  validitas  yang  digunakan  adalah  validitas isi.Sebuah  tes  dikatakan  memiliki  validitas  isi apabila  butir  soal  yang  membangun  tes  dapat mengukur  setiap  aspek  berpikir  yang  tercantum dalam indikator pembelajaran (Arikunto, 2012).
Pengolahan  data pretest dan posttest dilakukan  uji  normalitas  dan  uji  homogenitas terlebih dahulu untuk mengetahui uji signifikansi yang  digunakan  selanjutnya  adalah  statistik parametrik atau nonparametrik. Jika data normal dan  homogen  digunakan  uji  statistik  parametrik yaitu  uji one  way  ANOVA .  Sedangkan  jika  data yang  tidak  normal  dan  homogen  digunakan  uji statistik  nonparametrik  yakni  uji Kruskal  Wallis . Dalam  penelitian  ini,  analisis  data  statistik menggunakan program SPSS for Windows versi 16.0.
Pada  hasil  uji  ini  terdapat  nilai signifikansi  ( sig. )  untuk  mengetahui  hasil hipotesis,  yaitu  membandingkan sig. dengan tingkat kepercayaan α = 0,05. Jika sig. > α maka H 0 ditolak, begitu juga sebaliknya.Pada penelitian ini,  digunakan  untuk  menguji  keterampilan berpikir  kritis  antara  data  kelompok group problem solving , individual problem solving . Data yang  digunakan  dalam  analisis  adalah  data pretest-posttest keterampilan berpikir kritis siswa. Untuk  data  aspek  keterampilan  berpikir  kritis dilihat dari besarnya peningkatan masing-masing keterampilan  pada  siswa  sebelum  dan  sesudah penerapan pembelajaran group dan
individualproblem solving maupun pembelajaran bukan problem  solving ,  maka  dicari  gain ternormalisasi dengan rumus (Meltzer, 2002).

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil  penelitian  berpikir  kritis  diketahui berdasarkan  tes  keterampilan  berpikir  kritis sebanyak  5  soal  yang  dilakukan  sebelum pembelajaran ( pretest ) dan setelah pembelajaran ( posttest ) diterapkan. Soal yang diberikan berupa soal  essay  pada  materi  termokimia,  setelah melakukan pretest dan posttest didapatkan  data hasil pretest dan posttest dari  kelompok eksperimen  pertama  ( group  problem  solving ), kelompok eksperimen kedua ( individual problem solving ).
Dari  hasil pretest dan posttest dapat dilihat perbedaan peningkatan rata-rata keterampilan  berpikir  kritits  siswa  antara kelompok  eksperimen  pertama  dan  kelompok eksperimen  kedua.  Peningkatan  keterampilan berpikir kritis siswa dengan  menghitung N-Gain. Rekapitulasi  data  hasil  pengolahan  skor pretest , posttest , dan N-Gain siswa kelompok eksperimen pertama  dan  kelompok  eksperimen  kedua disajikan dalam Tabel 2.
Tabel 2 Rekap Data Hasil Pretest-Posttest Keterampilan Berpikir Kritis Kelompok Eksperimen 1 ( group problem solving ), Kelompok Eksperimen 2 ( individual problem solving )
Kelomp ok Data Pret es Post es N- Gai n Kateg ori Group Proble m solving N 35 35 0,5 2 Sedang Nilai Minimu m 8,00 32,00 Nilai Maksim um 24,0 0 88,00 Rata- rata 12,0 0 57,37 Standar Deviasi 4,55 15,28 Individu al Proble m Solving N 34 34 0,7 5 Tinggi Nilai Minimu m 4,00 36,00 Nilai Maksim um 20,0 0 96,00 Rata- rata 12,5 9 77,53 Standar Deviasi 4,84 12,88
Berdasarkan  hasil  analisis  rata-rata perolehan skor pretest keterampilan berpikir kritis pada  pembelajaran group  problem  solving , pembelajaran individual problem solving masing- masing  memperoleh  rata-rata  nilai  12,00  dan 12,59. Perolehan nilai di kelompok pembelajaran group  problem  solving dan individual  problem solving sebelum  pembelajaran  menunjukkan bahwa  siswa  telah  memiliki  pengetahuan  awal yang  berkaitan  dengan  konsep  yang  akan dipelajari.
Keterampilan  berpikir  kritis  siswa  pada kelompok  eksperimen  pertama  dan  kelompok eksperimen  kedua  sebelum  pembelajaran  juga dapat  dilihat  berdasarkan  uji  hipotesis.Data  skor pretest keterampilan berpikir kritis yang diperoleh, dianalisis  dengan  menggunakan  program SPSS for  Windows  versi  16.0 .  Uji  ini  dilakukan  untuk mengetahui  ada  tidaknya  perbedaan  skor pretest yang signifikan antara kelompok eksperimen  pertama  yang  diberi  pembelajaran group problem solving dan kelompokeksperimen kedua  yang  diberi  pembelajaran individual problem  solving .  Rekapitulasi  data  hasil  uji normalitas,  homogenitas,  dan  signifikansi disajikan pada Tabel 3.

## Tabel 3
Rekapitulasi Data Pretest Hasil Uji Normalitas, Homogenitas, dan Signifikansi Kelompok Group Problem Solving dan Kelompok Eksperimen Individual Problem Solving
Kelom pok N Ra ta- rat a Norma litas Homog enitas Uji signifi kansi Nilai sig.( α = 0,05) Nil ai sig . Ket. Eksper imen 1 3 5 12, 00 Tidak Normal Homoge n Kruskal Wallis Test 0,0 52 Tidak berbe da Signif ikan Eksper imen 2 3 4 12, 59 Tidak Normal Uji  data pretest kelompok  eksperimen pertama dan kelompok eksperimen keduadilakukan  untuk  mengetahui  ada  tidaknya perbedaan  rata-rata  keterampilan  berpikir  kritis siswa antara kelompok eksperimen pertama dan kelompok eksperimen kedua sebelum pembelajaran.  Berdasarkan  tabel  3  di  atas diketahui bahwa data pretest keduakelompoktidak berdistribusi  normal  dan  kedua  data pretest homogen, maka uji signifikansi dilakukan dengan uji non-parametrik, yaitu uji Kruskal Wallis Test . Hipotesis  yang  diajukan  adalah  H 0 :  tidak  ada perbedaan  rata-rata  nilai pretest yang  signifikan antara  kelompok  eksperimen  pertama  dan kelompok  eksperimen  kedua  dan  kelompok kontrol dengan kriteria pengujian: H 0 diterima jika

## J D P Volume 9, Nomor 2, Juli 2016: 99 – 108
signifikansi > 0,05. Berdasarkan uji Kruskal Wallis Test diperoleh nilai signifikansi data pretest keduakelompok  sebesar  0,052>  0,05 sehingga  H 0 diterima,  maka  dapat  disimpulkan bahwa tidak ada perbedaan rata-rata nilai pretes t yang  signifikan  antara  kelompok  eksperimen pertama dan kelompok eksperimen kedua. Hal ini sesuai  dengan  salah  satu  karakteristik  penelitian yang  bersifat  eksperimen  seperti  dikemukakan oleh Russefendi (1998) bahwa equivalensi subjek dalam  kelompok-kelompok  yang  berbeda  perlu ada, agar bila ada hasil berbeda yang diperoleh oleh  kelompok,  itu  disebabkan  karena  tidak equivalennya kelompok-kelompok tersebut, tetapi karena adanya perlakuan.
Setelah mengalami proses pembelajaran sebanyak empat kali pertemuan, siswa kelompok eksperimen  satu  dan  eksperimen  dua  diberikan posttest ,  pemberian posttest bertujuan  untuk mengetahui perkembangan keterampilan berpikir kritis siswa pada materi termokimia. Berdasarkan hasil  analisis  terhadap  skor posttest ,  nilai  yang diperoleh  kelompok  eksperimen  pertama  dan kelompok eksperimen kedua mengalami peningkatan.Namun,  terdapat  perbedaan  nilai rata-rata posttest pada kedua kelompok tersebut. Kelompok eksperimen
pertama
yang menggunakan  pembelajaran group  problem solving memiliki  rata-rata  skor  sebesar  57,37, kelompok eksperimen kedua yang menggunakan pembelajaran individual problem solving memiliki rata-rata  skor  sebesar  77,53.  Berdasarkan  skor tersebut  dapat  disimpulkan  bahwa  rata-rata peningkatan  kelompok  eksperimen  kedua  lebih tinggi dibandingkan dengan rata-rata peningkatan kelompok  eksperimen  pertama.  Artinya  bahwa pembelajaran individual  problem  solving dapat meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa lebih baik jika dibandingkan dengan pembelajaran group problem solving . Berdasarkan analisis data yang diperoleh, kelompok esperimen
kedua
mengalami peningkatan  keterampilan  berpikir  kritis  lebih tinggi dibandingkan dengan kelompok eksperimen  pertama,  terlihat  dari  nilai  rata-rata posttest kelompok  eksperimen  kedua  sebesar 77,53. Nilai N-Gain kelompok eksperimen kedua 0,75 jika dikonfirmasi dengan kategori dari Hake (1998)  dalam  kategori  tinggi,  sedangkan  untuk kelompok  eksperimen  satu  dalam  kategori sedang.  Dalam  bentuk  diagram  skor  rata-rata pretest , posttest , dan % N-Gain antara kelompok eksperimen  pertama  dan  kelompok  eksperimen kedua disajikan pada Gambar 1.
Gambar 1. Skor Rata-rata Pretes, Postes, dan N- Gain Ketiga Kelompok
Gambar  1  menunjukkan adanya peningkatan  nilai  rata-rata  keterampilan  berpikir kritis  siswa  pada  pembelajaran group  problem solving dari  12  pada  saat pretest menjadi  57,37 pada  saat posttest .    Sedangkan  peningkatan keterampilan berpikir  kritis siswa  pada pembelajaran individual  problem  solving dari 12,59 pada saat pretest menjadi 77,53 pada saat posttest .  Jika  kedua  kelompok  tersebut dibandingkan, kelompok eksperimen kedua yang memiliki  rata-rata posttest paling  tinggi dibandingkan  kelompok  eksperimen  dua  yaitu 0,75 pada kategori tinggi.
Peningkatan  keterampilan  berpikir  kritis siswa  pada  kelas  eksperimen  pertama  dan eksperimen  kedua  setelah  pembelajaran  juga dilihat  berdasarkan  uji  hipotesis,  untuk mengetahui ada tidaknya perbedaan peningkatan siswa antara kelompok eksperimen pertama dan kelompok  eksperimen  kedua  setelah  proses pembelajaran,  maka  dilakukan  analisis  data posttest kelompok  eksperimen  pertama  dan kelompok  eksperimen  kedua.  Data  peningkatan kelompok  eksperimen  pertama  berdistribusi normal  dan  kelompok  eksperimen  kedua  tidak berdistribusi  normal,  kedua  data posttest homogen, maka uji signifikansi dilakukan dengan uji  non-parametrik,  yaitu  uji Kruskal  Wallis Test .Rekapitulasi  data  hasil  uji  normalitas, homogenitas,  dan  signifikansi  disajikan  pada Tabel 4.
Hipotesis yang diajukan adalah H 0 : tidak ada  perbedaan  rata-rata  nilai posttest yang signifikan  antara  kelompok  eksperimen  pertama dan  kelompok  eksperimen  keduadengan  kriteria pengujian:  H 0 diterima  jika  signifikansi  >  0,05. Berdasarkan uji Kruskal Wallis Test diperoleh nilai signifikansi data posttest kedua kelompok sebesar 0,000  <  0,05  sehingga  H 0 ditolak,  maka  dapat disimpulkan  bahwa  ada  perbedaan  peningkatan nilai posttest yang  signifikan  antara  kelompok eksperimen pertama dengan kelompok eksperimen kedua.
0 20 40 60 80 Pretest Posttest N-Gain (%)
Eksperimen 1 Eksperimen 2
Tabel 4
Rekapitulasi Data Posttest Hasil Uji Normalitas, Homogenitas, dan Signifikansi Kelompok Eksperimen Pertama, Kelompok Eksperimen
Kedua dan Kelompok Kontrol Kelo mpo k N Ra ta- rat a Norm alitas Homo genita s Uji signifi kansi Nilai sig. ( α = 0,05) Ni lai si g. Ket. Grou p Probl em Solvi ng 3
5 57, 37 Norm al Homog en Kruska l Wallis Test 0, 00 0 Berb eda Signi fikan Indiv idual Probl em Solvi ng 3 4 77, 53 Tidak Norm al .
Menurut  Heller&  Hollabaugh  (1992) pembelajaran problem  solving secara group maupun individual dapat meningkatkan
keterampilan berpikir siswa. Penelitian ini sejalan dengan  Arifin  (1995)  mengatakan  bahwa pembelajaran problem solving dapat dilaksanakan  secara  berkelompok  atau  secara individual . Tetapi dalam penelitian ini pembelajaran group problem solving lebih rendah peningkatannya dibandingkan dengan kelompok eksperimen  dua  (pembelajaran individual problem solving ).
Peningkatan  keterampilan  berpikir  kritis kelompok  kedua  ini  dapat  terjadi  karena  dalam pembelajaran individual  problem  solving siswa dilatih  untuk  dapat  memecahkan  masalah, dimana  selama  proses  pembelajaran  siswa diberikan masalah yang menuntut mereka untuk dapat memecahkannya. Walaupun pada kelompok pertama dalam penelitian ini siswa juga dilatih  untuk  memecahkan  masalah  tetapi hasilnya  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  yang menggunakan  pembelajaran group  problem solving lebih rendah dibandingkan pembelajaran individual problem solving . Pembelajaran problem  solving secara group dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis  siswa,  tetapi  dalam  penelitian  ini peningkatan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa dengan  menggunakan  pembelajaran group problem  solving lebih  rendah  dibandingkan dengan pembelajaran individual problem solving . Menurut  Huda  (2013)  pembelajaran group diyakini  sebagai  praktik  pedagogis  untuk meningkatkan  berpikir  tingkat  tinggi  siswa  dan Johnson (dalam Huda, 2013) menegaskan bahwa
kecuali pembelajaran kooperatif ( group ) tidak ada satu pun praktik pedagogis yang secara simultan mampu memenuhi tujuan yang beragam.
Dalam penelitian ini, pembelajaran group problem solving (kelompok eksperimen pertama) dalam  tiap-tiap group melibatkan  siswa-siswa yang  berkemampuan  rendah,  sedang  dan  tinggi agar  kesetaraan  di  antara  mereka  bisa  dicapai seutuhnya.  Pembelajaran  secara group yang menekankan  pada  proses  belajar  dengan  cara saling  bekerja  sama  satu  sama  lain  dan  saling membantu untuk memahami materi yang sedang dipelajari,  tetapi  dalam  penelitian  ini  kelompok eksperimen pertama yang menggunakan pembelajaran group problem solving tidak terlihat adanya  kerjasama  antar  anggota  kelompoknya. Pembentukan kelompok pada kelompok eksperimen pertama secara heterogen dan terlihat bahwa  siswa  yang  berkemampuan  tinggi mendominasi  dalam  kelompok.  Hasil  skor peningkatan  yang  diperoleh  oleh  kelompok eksperimen pertama yang menggunakan pembelajaran group problem solving lebih rendah dibandingkan kelompok eksperimen kedua yang menggunakan  pembelajaran individual  problem solving . Webb (dalam Huda, 2013) menyatakan bahwa  yang  berpengaruh  terhadap  pencapaian siswa dalam pembelajaran group problem solving bukan  sikap  saling  memberi  dan  menerima bantuan,  melainkan  jenis  bantuan  apa  yang diberikan  dan  diterima.  Saling  memberi  dan menerima dalam group tidak terlalu berpengaruh terhadap  pencapaian  siswa,  yang  berpengaruh adalah seperti apa bantuan yang mereka berikan dan  terima  dalam  kelompoknya  masing-masing. Saling  menerima  dan  memberi  respons-respons final  yang  justru  berpengaruh  negatif  terhadap keterampilan  berpikir  siswa,  siswa  lebih  baik diajak  untuk  saling  menerima  dan  memberi penjelasan  dan  penjabaran.Siswa  yang  terbiasa menerima  respon  final  pada  umumnya  tidak termotivasi  untuk  berpikir  kritis.  Hal  ini  berbeda dengan  siswa-siswa  yang  menerima  jawaban yang  bersifat  penjabaran,  siswa  cenderung  akan berpikir kritis.
Untuk membatasi siswa yang berkemampuan tinggi mendominasi dalam proses pembelajaran group problem solving, guru dapat memilih  strategi  pembelajaran group  problem solving dengan  strategi  ‘kancing  gemerincing’. Sebelum kelompok menyelesaikan masalah yang diberikan oleh guru, setiap  siswa dalam masing- masing kelompok mendapat dua atau tiga  buah kancing (jumlah  kancing bergantung  pada  sukar atau tidaknya masalah yang diberikan).Setiap kali

## J D P Volume 9, Nomor 2, Juli 2016: 99 – 108
seseorang  siswa  berbicara,  mengeluarkan pendapat,
bertanya
kepada anggota kelompoknya,  siswa  harus  menyerahkan  salah satu  kancingnya  dan  meletakkannya  di  tengah- tengah  kelompoknya.Jika  kancing  yang  dimiliki seorang siswa habis, dia tidak boleh berbicara lagi sampai  semua  rekannya  juga  menghabiskan kancing mereka. Jika semua kancing sudah habis, sedangkan  tugas  belum  selesai,  kelompok  boleh mengambil  kesepakatan  untuk  membagikan kancing  lagi  dan  mengulang  prosedur  kembali (Lie, 2002).
Lie (2002) menyatakan, dengan kancing gemerincing  setiap  individu  dalam  kelompok meberikan konstribusi mereka dalam mengemukakan  pendapat  dan  mendengarkan pemikiran orang lain, setiap anggota mempunyai kesempatan yang sama, tidak ada anggota yang mendominasi  dan  banyak  bicara  sementara anggota  yang  lain  pasif.  Dengan  kancing gemerincing  pemerataan  tanggung  jawab  dapat tercapai, tidak ada anggota yang menggantungkan  diri  pada  rekannya  yang mendominasi. Jadi pembelajaran group problem solving dengan strategi kancing gemerincing guru dapat  memastikan  siswa  mendapat  kesempatan untuk  berperan  serta  dalam  kelompoknya, sehingga  dalam  pembelajaran group  problem solving diharapkan dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa lebih baik lagi. Supaya  tujuan  pembelajaran group problem  solving tercapai  seharusnya  setiap anggota kelompok bertanggung jawab atas segala sesuatu  yang  dikerjakan  dalam  kelompoknya, membagi  tugas  dan  tanggung  jawab  yang  sama diantara  anggota  kelompoknya,  masing-masing siswa  mendapatkan  evaluasi  setelah  belajar berkelompok, membutuhkan keterampilan untuk belajar bersama selama proses belajar dan setiap siswa diminta mempertanggung jawabkan secara individual materi yang ditangani dalam kelompok (Huda, 2013).
Menurut Huda (2013) bahwa persaingan lebih  kental  di  SMA  dan  siswa  cenderung menghargai  pencapaian  individu  dibandingkan dengan  pencapain  yang  diperoleh  dari  hasil berkelompok.Sehingga  dalam  pembelajaran group  problem  solving guru  dapat  melakukan penilai  siswa  secara  individu  sesuai  keaktifan siswa  dalam  kelompoknya.  Dengan  hal  ini, diharapkan  semua  siswa  dapat  aktif  dalam kelompoknya, dapat bekerjasama dalam kelompok, diharapkan tidak ada yang mendominasi  dalam  kelompok  karena  semua anggota kelompok bersaing dan termotivasi untuk
mendapatkan  hasil  yang    baik  karena  penilaian yang dilakukan oleh guru secara individu.
Seiring  dengan  hal  tersebut  Heller  & Hollabaugh  (1992)  mengemukakan  bahwa pembelajaran problem  solving secara group terbukti  menjadi  teknik  yang  efektif  untuk membantu  siswa  mempelajari  skill  komplek. Tetapi harus kelompok-kelompok yang berfungsi dengan  baik,  siswa  harus  berbagi  pengetahuan ketika  mereka  bersama-sama  memecahkan masalah.
Jadi kelompok eksperimen pertama yang menggunakan  pembelajaran group  problem solving lebih  rendah  dibandingkan  kelompok eksperimen kedua disebabkan karena seharusnya sebuah kelompok akan lebih produktif jika setiap anggotanya selalu bersedia untuk mendengarkan orang  lain  dan  bekerja  sama  untuk  mencapai tujuan  yang  secara  kualitas  lebih  baik,  tetapi dalam  penelitian  ini  pembelajaran group tidak lebih baik dari kelompok eksperimen kedua yang menggunakan  pembelajaran individual  problem solving . Karena tiap kelompok tidak efektif dalam pembelajaran group maka  tidak  tercapai pembelajaran problem  solving secara  maksimal. Menurut  Heller  &  Hollabaugh  (1992)  latihan- latihan menggunakan konsep-konsep dan prinsip- prinsip pada berbagai persoalan perlu dilakukan secara  bertahap.  Pembelajaran problem  solving dalam  memecahkan  masalah  harus  dilakukan secara sistematis dan harus sering dilatih.Apabila sering  dilatih  maka  siswa  dapat  dengan  cepat mengidentifikasi  konsep  apa  yang  dibutuhkan untuk menyelesaikan masalah.
Kelompok  ekseperimen  kedua  yang menggunakan  pembelajaran individual  problem solving mengalami  peningkatan  keterampilan berpikir  kritis  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan kelompok eksperimen
pertama
yang menggunakan  pembelajaran group  problem solving .  Hal  ini  karena  pada  pembelajaran individual  problem  solving ,  siswa  menunjukkan performa  secara  mandiri  dan  tidak  bergantung pada  teman-temannya.  Menurut  Sagala  (2012) pembelajaran  individu  akan  memberikan kesempatan
masing-masing individu
mengembangkan  keterampilan  yang  dimiliki siswa. Artinya siswa memiliki keleluasaan belajar berdasarkan kemampuan sendiri.
Pada  prinsipnya  dalam  pembelajaran problem  solving sebaiknya  dilakukan  secara teratur dan logis agar diperoleh kebenaran yang reliabel.  Artinya  jika  dihadapkan  pada  masalah lain  maka  akan  tetap  mencapai  kebenaran. Dengan  melalui  tahap-tahap  pembelajaran
problem  solving baik  secara group  problem solving ataupun individual problem solving yang baku  diharapkan  membantu  siswa  untuk  lebih cermat dan tentunya menghasilkan jawaban yang benar.  Jawaban-jawaban  ini  juga  akan  bersifat reliabel,  terutama  jika  diberikan  soal-soal  yang lebih bervariasi (Mutakinati, 2010).

## KESIMPULAN DAN SARAN
Pembelajaran problem  solving dapat meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa baik  secara group  problem  solving maupun individual problem solving . Peningkatan keterampilan  berpikir  kritis  siswa  dengan pembelajaran individual  problem  solving (rata- rata N-Gain = 0,75) berbeda secara signifikan jika dibandingkan  dengan  pembelajaran group problem  solving (rata-rata  N-Gain  =  0,52). Peningkatan  berpikir  kritis  siswa  dengan pembelajaran individual  problem  solving lebih tinggi dibandingkan dengan pembelajaran group problem solving .
Proses  pembelajaran  kimia  pada  materi termokimia dengan pembelajaran group problem solving perlu  terus  dikembangkan  misalnya dengan pembentukan kelompok secara homogen agar  siswa  dapat  aktif  dalam  kelompoknya  dan diharapkan  dapat  meningkatkan  keterampilan berpikir  kritis  siswa.Pembelajaran groupproblem solving pada materi termokimia diharapkan akan lebih baik jika menggunakan strategi pembelajaran  kancing  gemerincing,  sehingga dapat  membatasi  siswa  dengan  kemampuan tinggi  yang  mendominasi  dalam  kelompok heterogen  dan  meningkatkan  kontribusi  siswa dalam  kelompok.  Dengan  demikian  diharapkan semua  siswa  dapat  terlibat  secara  aktif  selama pembelajaran berlangsung.

## ACUAN PUSTAKA
Arifin,  M.  (1995). Pengembangan  program pengajaran  bidang  studi  kimia .  Surabaya:
Erlangga Universitas Press
Cooper,  M.  M.,  Cox,  C.  T.,  Nammouz,  M  dan Case, E. (2008). An assessment of the effect of  collaborative  groups  on  students problem  solving  strategies  and  abilities. Journal Chemistry Education : Vol.85, No.6
Cooper,  M.  M.,  Cox,  C.  T.,  Nammouz,  M  dan Case,  E.  (2009).  Students’  dilemmas  in reaction  stoichiometry  problem  solving:
deducing  the  limiting  reagent  in  chemical reaction. Journal Chemistry Education and Practice
Eka, A. (2010). Pembelajaran berbasis praktikum untuk  meningkatkan  kemampuan  berpikir kritis  mahasiswa. Jurnal  Matematika  dan IPA . Vol. 1 No. 2
Filsaime,  D  K  (2008), Menguak  rahasia  berpikir kritis dan kreatif , Jakarta: Prestasi Pustaka Harlen,  W.dkk  (1992). The  teaching  of  science .
London: David Fulton Publisher.
Heller,  P.,  &  Hollabaugh.  (1992).  Teaching problem solving though cooperative grup, Part  I:  Group  versus  individual  problem solving. American  Journal  of  Physics .  60, (7).
Huda, M. (2013). Cooperative learning, metode, teknik,  struktur  dan  model  penerapan .
Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Intan,  W.J.  (2009).Pendekatan  pemecahan masalah  pada  pembelajaran  larutan penyangga untuk
meningkatkan keterampilan  berpikir  kritis  siswa  SMA. Tesis  Magister  pada  SPs  UPI  Bandung: tidak diterbitkan
Liliasari, (2002). Pengembangan model pembelajaran  kimia  untuk  meningkatkan strategi  kognitif  konseptual  tingkat  tinggi mahasiswa calon guru dalam menerapkan berfikir  konseptual  tingkat  tinggi  (studi pengembangan  berfikir  kritis  dan  kreatif). Laporan  Penelitian  Hibah  Bersaing  IX Perguruan Tinggi. UPI.
Mahalingam,  M.,  Fred,  S.,  and  Elisabeth,  M. (2008).  Promoting  student  learning through  group  problem  solving in  general chemistry recitations . Journal of Chemical Education : vol.85 No. 11
Rahayu,  T.  P.  (2013).  Pengembangan  model pembelajaran problem solving berbantuan web untuk mengembangkan keterampilan berpikir  kritis  siswa  pada  materi  larutan penyangga.Tesis SPs UPI Bandung. Tidak Diterbitkan.
Sadia,  I.W.  (2008).  Model  pembelajaran  yang efektif  untuk  meningkatkan  keterampilan berpikir  kritis. Jurnal  Pendidikan  dan Pengajaran . Volume 2, hlm 219-237

## J D P Volume 9, Nomor 2, Juli 2016: 99 – 108
Sanjaya,  W.  (2011). Strategi  pembelajaran berorientasi  standar  proses  pendidikan .
Jakarta: Kencana Prenada Media Grup
Subratha,  Ny.  (2007). Pengembangan  model pembelajaran  kooperatif  dan  strategi pemecahan  masalah  untuk  meningkatkan hasil  belajar  siswa  kelas  VII  C  SMP  N  1
Sukasada .  Lembaga  Penelitian  Undiksha.
Jurusan Pendidikan Fisika
FMIPA
Undiksha
Sudjana,  N.,  &  Rivai,  A.  (2010). Media pengajaran . Bandung: Penerbit Sinar Baru Algensindo
Sugiyono,  (2008). Model  penelitian  kuantitatif kualitatif  dan  R  &  D  cet  ke  5 .  Bandung: Alfabeta