## Pengaruh Model Context-Based Learning Berbantuan Simulasi PhET terhadap Keterampilan Berpikir Kritis pada Materi Elastisitas dan Hukum Hooke
Evi Fadilah, Taufiq Al Farizi * , Kinkin Suartini Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta, Tangerang Selatan, Indonesia
* taufiq.farizi@uinjkt.ac.id

## Abstract
The main focus of this research is centered on the issue of low critical thinking skills among high school students, particularly in the study of elasticity and Hooke's law. The research aims to investigate how a context-based learning model with the assistance of PhET simulations influences students' critical thinking skills in the context of elasticity and Hooke's law. The study was conducted at SMAS Cengkareng 1 Jakarta for five weeks in  October  2023,  involving  a  sample  of  30  students.  The  sample  selection  utilized purposive sampling, comprising 30 students from class XI MIPA B (control group) and class XI MIPA A (experimental group). The applied design was quasi-experimental with a Nonequivalent Control Group Design. Data collection involved a critical thinking test instrument consisting of twelve essay-type questions (validated with a validity of 0.86 and reliability  of  0.83).  The  results  of  the  posttest  hypothesis  test  using  the  t-test  at  a significance level of 0.05 showed a sig.(2-tailed) value of 0.000, with the conclusion H 0 rejected  (indicating  the  influence  of  the  context-based  learning  model  with  PhET simulation  assistance  on  students'  critical  thinking  skills).  The  critical  thinking  of  the experimental  group  showed  a  greater  improvement  (N-gain  0.459  in  the  moderate category)  compared  to  the  control  group  (N-gain  0.288  in  the  low  category).  The implications  of  this  research  encourage  educators  to  implement  learning  models  to enhance low critical thinking skills, allowing students to actively engage with complex challenges related to real-life contexts. The study underscores the need to improve critical thinking skills across various subjects.

## Keywords: Context-Based Learning; Critical Thinking Skills; Elasticity and Hooke’s Law

## Abstrak
Fokus  utama  penelitian  ini  terpusat  pada  masalah  rendahnya  keterampilan berpikir  kritis  siswa  pada  tingkat  SMA.  Hal  ini  terutama  berlaku  ketika  mempelajari elastisitas  dan  hukum  hooke.  Tujuan  penelitian  ini  mencakup  bagaimana  model pembelajaran  berbasis  konteks  dengan  bantuan  simulasi  PhET  mempengaruhi keterampilan berpikir kritis siswa dalam konteks elastisitas dan hukum hooke. Penelitian dilakukan di SMAS Cengkareng 1 Jakarta selama lima minggu pada bulan Oktober 2023 dengan jumlah sampel 30 siswa. Pemilihan sampel dilakukan secara purposive sampling terdiri  dari  30  siswa  kelas  XI  MIPA  B  (kelompok  kontrol)  dan  kelas  XI  MIPA  A (Kelompok eksperimen). Desain yang diterapkan yaitu kuasi eksperimen dengan bentuk Nonequivalent control group design . Pengumpulan data dikumpulkan melalui instrumen tes berpikir kritis yang berisi dua belas soal jenis essai (tervalidasi, dengan validitas 0,86 dan  reliabilitas  0,83).  Hasil  uji  hipotesis  posttest  menggunakan  uji-t  pada  taraf signifikansi  0,05  menunjukkan  nilai  sig.(2-tailed)  sebesar  0,000,  output  H 0 ditolak (terdapat  pengaruh  model context-based  learning berbantuan  simulasi  PhET  terhadap keterampilan  berpikir  kritis  siswa).  Berpikir  kritis  kelompok  eksperimen  mengalami
peningkatan lebih besar  (N-gain 0,459 kategori sedang) dan kelompok kontrol (N-gain 0,288 kategori rendah). Implikasi dalam penelitian ini yaitu mendorong pendidik dalam menerapkan  model  pembelajaran  untuk  memperbaiki  rendahnya  keterampilan  berpikir kritis sehingga siswa terlibat aktif dalam menghadapi tantangan kompleks yang berkaitan dengan konteks kehidupan nyata. Penelitian ini menyoroti kebutuhan guna meningkatkan keterampilan berpikir kritis di berbagai mata pelajaran.

## Kata  Kunci:  Pembelajaran  Berbasis  Konteks;  Keterampilan  Berpikir  Kritis; Elastisitas dan Hukum Hooke

## Pendahuluan
Memasuki abad ke-21 mengalami perkembangan yang sangat cepat pada aneka macam  bidang, salah satunya adalah (IPTEK).  Pendidikan memegang peranan penting dalam  membentuk  generasi  masa  depan  suatu  negara  yang  unggul,  memiliki  kualitas, keahlian dan kemampuan bersaing  secara  global dengan perkembangan  IPTEK. Dunia bersaing  untuk  meningkatkan  sumber  daya  manusianya  sebagai  akibat  dari  kemajuan IPTEK  dalam  bidang  pendidikan  (Kristyowati  &  Purwanto,  2019).  Pendidikan  adalah salah satu cara untuk menghadapi tantangan global dan berbagai masalah seiring dengan perkembangan IPTEK. Dalam pendidikan modern, siswa harus memperluas keterampilan berpikir, termasuk keterampilan berpikir kritis (Susilawati et al., 2020).
Bidang pertama ilmu yang mempelajari bagaimana fenomena alam terjadi adalah fisika.  Fisika  dapat  berfungsi  sebagai  sarana  untuk  mengajarkan  keterampilan  berpikir kritis  dengan  menggunakan  pendekatan  ilmiah  (Yanti  et  al.,  2020).  Pentingnya pembelajaran  fisika  terletak  pada  kontribusinya  dalam  meningkatkan  kualitas  bangsa. Kemampuan  siswa  untuk  berpikir  ilmiah,  rasional,  dan  kritis  serta  kemampuan  untuk memahami  ide  dan  menyelesaikan  masalah  sehari-hari  adalah  salah  satu  tujuan pembelajaran fisika (Siswadi et al., 2018). Metode pendidikan yang hanya mengajarkan pengetahuan  tetapi  tidak  mengajarkan  keterampilan  berpikir  kritis  dan  analitis  dapat menjadikan siswa keliru dan rentan dalam melakukan penalaran. Oleh karena itu, model yang dirancang khusus untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis diperlukan saat proses  pembelajaran.  Namun,  model  pembelajaran  sendiri  tidak  mencukupi,  sehingga diperlukan  tambahan  sarana  yang  dapat  memperbaiki  keterampilan  berpikir  kritis (Khaeruddin, 2017).
Salah satu kemampuan abad ke-21 adalah berpikir kritis, di mana siswa mampu melakukan  identifikasi,  menganalisis,  menginterpretasi  dan  menunjukkan  bukti, argumen, dan mengklaim dari data yang komprehensif melalui analisis yang mendalam, kemudian  mengaitkannya  dalam  konteks  kehidupan  sehari-hari  (Ariyana  et  al., 2018).Tujuan  pendidikan  kecakapan  abad  21  adalah  4C  ( Creative  thinking,  Critical thinking and Problem solving, Communication, and Collaboration ) (Aulia et al., 2023). Tujuan  pendidikan  tersebut  menunjukkan  bahwa  siswa  tidak  hanya  memahami pengatahuan  saja,  tetapi  dituntut  untuk  memiliki  kreativitas,  pemikiran  kritis  dan penyelesaian  masalah,  komunikasi,  dan  kerja  sama.    Selain  itu,  keterampilan  berpikir tingkat tinggi misalnya keterampilan berpikir kritis dibutuhkan dalam kehidupan sosial (Lusiana et al., 2017). Namun, Faktanya, keterampilan berpikir kritis siswa tingkat SMA terkait  pembelajaran  fisika  belum  terlatih  secara  optimal,  hal  ini  menyebabkan keterampilan berpikir kritis masuk dalam tingkat kategori rendah. Berdasarkan penelitian sebelumnya,  pada  salah  satu  SMAN  1  Muara  Belti  secara  keseluruhan  74,04%  siswa memiliki  keterampilan  berpikir  kritis  dalam  kategori  rendah  (Ariani,  2020).  Kategori yang  rendah  disebabkan  oleh  ketidakpahaman  siswa  tentang  fisika  yang  belum mendalam,  siswa  kurang  mampu  merumuskan  masalah  dan  mencari  solusi  yang  tepat,
serta sulit untuk menarik kesimpulan dan menghubungkan subtansi antar materi. Selain itu rata-rata SMA Surakarta memiliki kategori tingkat rendah dan sebagian kecil siswa dengan  tingkat  rata-rata  (Yuliana  Gunawan  et  al.,  2022).  Kategori  yang  rendah  ini disebabkan banyak siswa yang pengetahuannya kurang sehingga cenderung memberikan argumentasi  yang  kurang  logis  karena  tidak  memasukkan  konsep  ilmiah  dalam menyelesaikan  soal.  Kemudian  SMA  Negeri  1  Loghia  pada  indikator elementary clarification, basic support, inference, advanced clarification, strategies and tactics pada persentase berpikir kritis berada diantara 0 < 𝑋 ≤ 43,75 dengan tingkat kategori sangat rendah  (Ode Hasriani  et  al., 2020). Kategori yang rendah ini disebabkan karena dalam proses pembelajaran kurang melatih kemampuan tersebut. Rata-rata penyebab rendahnya keterampilan  berpikir  kritis  itu  karena  pendidik  masih  menerapkan  metode  pengajaran yang  bersifat  konvensional  dan  kurang  variasi,  siswa  tidak  didorong  langsung  dalam kegiatan pembelajaran, tapi hanya fokus mendengarkan dan enggan dalam mengajukan pertanyaan,  siswa  hanya  menyimak  penjelasan  guru.  Sehingga  merasa  bosan. Dampaknya, kegiatan pembelajaran menjadi monoton. (Yasinta et al., 2020).
Berdasarkan  temuan  pengamatan  dan  wawancara  dengan  pendidik  di  Sekolah Menengah  Atas  kota  Jakarta  Barat  diketahui  bahwa  proses  pembelajaran  disekolah terfokus  pada  peran  pendidik  ( teacher  centered ),  Sehingga  kegiatan  pembelajaran dikelas, siswa kurang terlibat langsung, mungkin hanya beberapa orang, sekitar satu atau dua yang memiliki keberanian untuk bertanya dan memberikan jawaban. Hal ini karena keterampilan  berpikir  kritis  tidak  melatihkan  daya  pikir  dan  nalarnya  dalam menyelesaikan masalah dan menerapkan pengetahuan yang diajarkan disekolah ke dalam kehidupan sehari-hari. Selain itu kegiatan belajar mengajar dikelas hanya bergantung dari buku paket. Sehingga banyak siswa mengalami kesulitan untuk menghubungkan konsep fisika dan cenderung menghafal tetapi tidak memahaminya karena fisika dianggap lebih banyak rumus dan tergolong abstrak (sulit) dan hal ini yang menyebabkan siswa menjadi kurang  minat  dalam  belajar  fisika.  Kemudian  dalam  pembelajaran  pendidik  hanya menggunakan pertanyaan yang mengukur kriteria logika berdasarkan taksonomi bloom sementara mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi  sangat jarang diterapkan. Serta dalam  segi  fasilitas  seperti  laboratorium  fisika  di  sekolah  masih  belum  lengkap  dalam menunjang  pembelajaran  fisika  dan  menyebabkan  siswa  jarang  melakukan  praktikum. Sehingga  dibutuhkan  kegiatan  pembelajaran  fisika  yang  sistematis  meningkatkan pemahaman  konsep  dan  melatih  serta  menumbuhkan  keterampilan  berpikir  kritis tersebut.
Berdasarkan masalah-masalah yang ditemukan, tentunya membutuhkan seorang pendidik  yang  menggunakan  cara  kreatif  untuk  menghadapinya.  Model  pembelajaran menjadi  solusi  untuk  membiasakan  siswa  melakukan  aktivitas  yang  memerlukan kemampuan berpikir kritis. Agar membuat pembelajaran lebih mudah dipahami dari pada hanya  mempelajari  konsep  dan  teori,  Pemilihan  model  pembelajaran  perlu memperhatikan  sintaks,  dengan  fokus  berorientasi  pada  siswa  dalam  meningkatkan pemikiran  dan  kemampuan  berpikir  yang  menyajikan  situasi  masalah  yang  relevan dengan keseharian siswa. Sementara itu, pembelajaran yang menitikberatkan pada siswa akan  memotivasi  mereka  untuk  berpartisipasi  secara  aktif  dalam  proses  menemukan pengetahuannya  secara  mandiri  (Simanjuntak  &  Sudibjo,  2019).  Seorang  guru  fisika harus bertindak sebagai fasilitator dan mediator yang baik serta mendorong pembelajaran yang aktif dan interaktif. Pemilihan pendekatan, metode, dan media menyesuaikan konten yang disajikan dapat membantu mewujudkan pembelajaran fisika yang menyenangkan, kreatif,  dan  menantang  (Zuhdan  K  &  Prasetyo,  2015).  Model  yang  dapat  melibatkan keaktifan siswa dan menggali potensi keterampilan berpikir kritis yaitu model context- based  learning (Sari  &  Nurohmah,  2016) .  Context-based  learning adalah  model
pembelajaran sains yang inovatif yang terpilih oleh beberapa negara untuk merangsang ketertarikan  siswa  terhadap  konteks  pembelajaran  dan  pengembangan  pengetahuan. Model  ini  dapat  menghasilkan  pembelajaran  sains  yang  sangat  erat  dengan  kehidupan nyata  (Yu  et  al.,  2014).  Pembelajaran  dan  pengajaran  dengan  model context-based learning memungkinkan  siswa  untuk  menempatkan  dimana  mereka  dapat  sepenuhnya memberikan  ide  dalam  menyelesaikan  masalah,  mengembangkan  gagasan  dan  belajar menyelesaikan  konflik  dalam  sebuah  kelompok  untuk  mencapai  keterampilan  berpikir kritis dengan baik  (Trimmer et al., 2009). Selain itu pilihan materi fisika yang digunakan juga sangat berpengaruh. Dalam memilih materi hendaknya lebih  lebih banyak praktik yang disesuaikan dengan perspektif ilmiah dan memiliki karakteristik kontekstual yang dapat  dikaitkan  dalam  dunia  nyata.  Agar  siswa  lebih  termotivasi  untuk  meningkatkan keterampilan berpikir kritis yang berpartisipasi aktif dalam diskusi kelompok (Putri et al., 2022) Maka, salah satu topik fisika yang digunakan adalah elastisitas dan hukum hooke.
Solusi untuk kurangnya melakukan praktikum dalam pembelajaran fisika karena keterbatasan laboratorium dapat diatasi dengan sebuah media virtual laboratorium yang menunjang pembelajaran fisika disekolah (Taibu et al., 2021). Media virtual laboratorium yang  dapat  diaplikasikan  dalam  pembelajaran  fisika  yaitu  simulasi  interaktif Physics Education  Technology (PhET)  karena  memiliki  banyak  fitur.  Simulasi  PhET  dianggap sebagai salah satu perangkat lunak pendidikan terbaik karena dapat diakses secara online gratis atau diunduh dan disimpan sebagai halaman web, file jar, atau file SWF yang dapat dijalankan di flash player (Wieman et al., 2010). Simulasi PhET adalah perangkat lunak pembelajaran  melalui  perangkat  komputer  yang  terhubung  dengan  internet,  siswa berusaha  mendapatkan  bahan  pembelajaran  yang  sesuai  dengan  kebutuhannya.  PhET adalah  sistem  yang  dirancang  untuk  meningkatkan  kualitas  pembelajaran  dengan mengatasi batasan ruang dan waktu. Selain itu jika peralatan praktikum yang sebenarnya tidak  tersedia  disekolah,  simulasi  komputer  dapat  menjadi  solusi  untuk  mengganti praktikum  yang  sebenarnya  dengan  praktikum  virtual,  walaupun  pada  umumnya praktikum secara langsung lebih baik dari siswa  yang hanya melakukan secara virtual. Oleh  karena  itu,  Simulasi  PhET  berfungsi  sebagai  pendukung  dan  membantu  siswa memahami  materi  dengan  mengumpulkan  data  secara  mandiri  (Haryadi  &  Pujiastuti, 2020).
Penelitian  ini  berkontribusi  penting  karena  dapat  digunakan  sebagai  referensi untuk  mengatasi  rendahnya  keterampilan  berpikir  kritis  tentang  topik  elastisitas  dan hukum  hooke.  Berdasarkan  meta-analisis,  prestasi  akademik  fisika,  kemahiran  proses sains,  dan  kemampuan  berpikir  kritis  secara  subtansial  berpengaruh  dalam  penerapan model context-based learning (Boonsathit et al., 2020). Fokus masalahnya terletak pada keterampilan berpikir kritis yang terbatas. Akibatnya, siswa kurang memiliki kemampuan untuk  memahami  dan  menerapkan  konteks  yang  berhubungan  dengan  elastisitas  dan hukum  hooke.  Penelitian  sebelumnya  mengatakan  bahwa  perlunya  siswa  memiliki pemikiran  kritis  dalam  konteks  topik  elastisitas  dan  hukum  hooke  (Ali  et  al.,  2022). Peserta didik sering mengalami kesulitan dalam  menganalisis konsep  elastisitas pegas, gaya  simpangan,  kelajuan,  dan  percepatan  yang  mengilustrasikan  hukum  hooke,  dan modulus  elastisitas  (Sa’diyah  et  al.,  2017).  Untuk  mengatasi  masalah  ini,  penelitian mengadopsi  sebuah  pendekatan  yang  disarankan  oleh  Robert  H.Ennis,  Untuk mengidentifikasi  lima  aspek  berpikir  kritis  yang  relevan  dengan  pembelajaran  fisika. Indikator-indikator  tersebut  meliputi  “ Elementary  Clarification,  Basic  Support, Inference,  Advanced  Clarification,  and  Strategies  and  Tactics ”  (Ennis,  1985).  Tujuan penyelidikan  ini  adalah  untuk  melihat  bagaimana  model context-based  learning berbantuan  simulasi  PhET  berpengaruh  pada  keterampilan  berpikir  kritis  dengan  topik elastisitas dan hukum hooke.
Penelitian  ini  memiliki  perbedaan  signifikan  berbeda  dengan  penelitian sebelumnya dalam beberapa aspek utama. Pertama, penyelidikan ini berfokus pada materi fisika,  terutama  elastisitas  dan  hukum  hooke.  Kedua,  model  yang  digunakan  merujuk pada  model  menurut  khuang-chao  et  al.  (2015)  yaitu context-based  learning untuk mengidentifikasi indikator berpikir kritis menurut Robert H.Ennis konteks pembelajaran fisika yang masih sangat sedikit dilakukan. Ketiga memberikan rekomendasi praktik bagi pendidik  dan  pengembang  kurikulum  untuk  meningkatkannya  strategi  pembelajaran, dengan  mengidentifikasi  masalah  yang  dihadapi  siswa  misalnya  pemahaman  konteks elastisitas dan hukum hooke. Penyelidikan ini berkontribusi pada model pengajaran yang efektif  disesuaikan  kemudian  dirancang  guna  meningkatnya  pemahaman  dan keterampilan berpikir kritis siswa.

## Metode
Penelitian dirancang melalui pendekatan kuantitatif dan metode kuasi eksperimen untuk  menguji  pengaruh context-based  learning berbantuan  simulasi  PhET.  Topik  ini mengadopsi desain eksperimen semu yang dikenal dengan Non-equivalent control group design ,  awal  proses  pembelajaran,  kedua  kelompok  diserahkan  pretest  untuk  menilai keterampilan berpikir kritis awal siswa. Hasilnya menentukan kelompok eksperimen dan kelompok  kontrol.  Kelompok  eksperimen  menggunakan  model context-based  learning berbantuan  simulasi  PhET,  sedangkan  kelompok  kontrol  menggunakan  pembelajaran dengan  model  saintifik.  Setelah  proses  pembelajaran,  kedua  kelompok  diserahkan posttest  untuk  menilai  tingkat  keterampilan  berpikir  kritis.  Pretest  dan  posttest  dinilai pada awal dan akhir penelitian. Desain penelitian digambarkan pada Tabel 1.
Tabel 1. Desain penelitian Non-Equivalent Control Group Design Kelompok Pretest Treatment Posttest Eksperimen O 1 X 1 O 2 Kontrol O 1 X 2 O 2
Penelitian ini dilakukan pada bulan Oktober 2023 disekolah SMA Swasta di Kota Jakarta  Barat,  Terdapat  tiga  sesi  kontrol  dan  tiga  sesi  eksperimen.  Populasi  penelitian yaitu seluruh siswa kelas XI SMAS di Kota Jakarta Barat Tahun akademik 2023/2024. Pengambilan sampel dilakukan berdasarkan pertimbangan guru dan hasil rata-rata pretest kelas XI MIPA A dan kelas XI MIPA B. Pendekatan yang diterapkan purposive sampling yang didasarkan kriteria tertentu. Sampel yang digunakan 60 siswa, dengan total siswa di setiap  kelas  30  orang.  Penelitian  ini  mencakup  partisipasi  dua  kelompok  berbeda, kelompok  kontrol  memberlakukan  model  pembelajaran  saintifik,  dan  kelompok eksperimen  memberlakukan  model context-based  learning dengan  fokus  pada  materi elastisitas dan hukum hooke dalam fisika.
Instrumen tes yang digunakan telah divalidasi oleh lima ahli isi, lima ahli kontruk, dan lima ahli bahasa, yang dikembangkan menurut Robert. H Ennis. Dengan dengan hasil CVI yang sangat konsisten. Validasi konstruk instrumen dilakukan melalui penggunaan IBM SPSS Statistics versi 26. Dari 24 item yang diuji, ditemukan 20 item tervalidasi, dan 4 item tidak tervalidasi, adapun output uji validasi digambarkan pada tabel 2.
Tabel 2.  Hasil Uji Validitas
Case processing Summary N % Cases Valid 30 100,0 Exclude a 0 ,0 Total 30 100,0 Sumber: Data Olahan Penelitian
Berdasarkan tabel 2 tersebut bahwa instrumen tes ini memiliki validitas yang baik dan dianggap layak dalam  konteks penelitian. Reliabilitas merupakan tingkat konsistensi tentang seberapa baik instrumen dalam mengukur suatu tes. Dengan kata lain, tes yang dapat  memberikan  hasil  yang  konsisten  dianggap  memiliki  tingkat  reliabilitas  yang tinggi.  Pengujian reliabilitas  dapat  dihitung  menggunakan koefisien  reliabilitas dengan persamaan Cronbach’s alpha. Adapun persamaan Cronbach’s Alpha yang digunakan:
𝑟 𝑖 = 𝑘 (𝑘 − 1) {1 − ∑ 𝑠 𝑖 2 ∑ 𝑠 𝑡 2 }
Namun, pada penelitian ini melakukan pengujian reliabilitas dengan bantuan IBM SPSS versi 26 dan hasilnya seperti tabel 3:
Tabel 3. Hasil Uji Reliabilitas Statistics Reliability r i 0.83 Conclusion High Sumber: Data Olahan Penelitian
Berdasarkan  tabel  3  menunjukkan  instrumen  tes  yang  digunakan  memiliki kategori  yang  sangat  tinggi.  Berikutnya  adalah  daya  deskriminatif  butir  soal.  Daya deskriminatif  adalah  kemampuan  suatu  pertanyaan  dapat  memisahkan  siswa  yang memiliki  kemampuan  rendah  dan  tinggi.  Dalam  penelitian  ini,  perangkat  lunak  IBM SPSS  versi  26  digunakan  untuk  menghitung  daya  diskriminatif.  Setelah  diperoleh keluaran  daya  diskriminatif,  hasilnya  kemudian  diinterpretasikan  menggunakan  tabel klasifikasi. Dari total dua puluh item, yang digunakan sebagai pretest dan posttest hanya dua belas item. Delapan item masuk dalam kategori daya deskriminatif “cukup baik”, tiga item kategori “baik” dan satu item “sangat baik”. Hal ini mencerminkan instrumen tes efektif mengklasifikan siswa yang memiliki kapasitas baik rendah maupun tinggi. Soal yang tersisa dimanfaatkan sebagai soal evaluasi dalam setiap pertemuan.
Uji  N-gain  score  dalam  penelitian  dilaksanakan  agar  mengetahui  apakah keterampilan  berpikir  kritis  siswa  meningkat  sebelum  dan  setelah  treatment  kedua kelompok. Analisis mengikuti kriteria N-gain score seperti pada tabel 2.
Tabel 4. Kategori N-gain N-gain Category N-gain ≥ 0.7 High 0.3 ≤ N-gain < 0.7 Medium N-gain < 0.3 Low Sumber: Data peneliti
Selanjutnya  diberlakukan  uji  normalitas  dan  homogenitas  berdasarkan  nilai  N- gain  score  yang  diperoleh.  Uji  normalias  merupakan  prasayarat  statistik  sebelum  Uji hipotesis dilakukan. Uji hipotesis dilaksanakan agar mengetahui pengaruh model context- based learning dengan model saintifik terkait peningkatan keterampilan berpikir kritis, mengacu pada output pretest dan posttest.

## Hasil dan Pembahasan
Keterampilan berpikir kritis siswa sebelum dan sesudah perlakuan dapat diamati dengan menganalisis skor pretest dan posttest. Gambar 1 menunjukkan data dari kedua kelompok. Output pretest berpikir kritis terdapat pada Gambar 1 yang memuat data kedua kelompok.
Gambar 1. Hasil pretest kedua kelompok Sumber: Data Olahan Penelitian
Gambar 1 menunjukkan diagram batang rekapitulasi sebaran skor pretest  siswa dari  kedua  kelompok.  Output  menunjukkan  bahwa  dalam  kedua  kelompok  siswa memiliki nilai yang rendah.  Keduanya tidak memiliki perbedaan yang signifikan dalam berpikir  kritis.  sehingga  kemampuan  awal  kedua  kelompok  sebanding.  Tabel  5 menunjukkan hasil persentase pretest dari kedua kelompok pada indikator berpikir kritis menurut Robert H. Ennis.
Tabel 5. Hasil Pretes t Tiap Indikator Berpikir Kritis Indikator Keterampilan berpikir kritis Kelompok kontrol (%) Kelompok eksperimen (%) Elementary Clarification 68.84% 61.81% Basic Support 74.83% 73.25% Inference 62.27% 60.93% Advanced Clarification 58.04% 53.29% Strategies and Tactics 24.58% 23.04% Sumber: Data Olahan Penelitian
Tabel  5  menunjukkan  diagram  batang  rekapitulasi  capaian  hasil  pretest  tiap indikator  berpikir  kritis  kedua  kelas.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  kelompok kontrol  memiliki  persentase  indikator  berpikir  kritis  yang  paling  tinggi.  Meskipun demikian, indikator terendah terletak pada strategies dan taktics untuk kelas kontrol dan eksperimen. Adapun Gambar 2 menunjukkan hasil posttest untuk indikator berpikir kritis kedua kelompok:
Gambar 2. Hasil Posttest Kedua Kelompok Sumber: Data Olahan Penelitian
Gambar 2 menunjukkan diagram batang rekapitulasi sebaran skor hasil posttest kedua kelompok di tiap indikator berpikir kritis. Hasil tersebut menunjukkan bahwa nilai tertinggi terletak pada kelompok eksperimen untuk semua aspek dibandingkan kelompok kontrol. Hasil kedua kelompok terlihat berdasarkan diagram yang membuktikan adanya perbedaan persentase indikator berpikir kritis yang signifikan kedua kelompok. Artinya, keterampilan  berpikir  kritis  kedua  kelompok  mempunyai  tingkat  akhir  yang  berbeda. Hasil persentase posttest kedua kelompok pada indikator berpikir kritis menurut Robert. H Ennis terdapat pada tabel 6:
Tabel 6. Hasil Posttest Tiap Indikator Berpikir Kritis Indikator Keterampilan berpikir kritis Kelompok kontrol (%) Kelompok eksperimen (%) Elementary Clarification 74.17% 83.61% Basic Support 82.42% 86.21% Inference 70.16% 77.94% Advanced Clarification 71.88% 75.50% Strategies and Tactics 55.08% 59.33% Sumber: Data Olahan Penelitian
Hasil tabel 6 menunjukkan diagram batang rekapitulasi capaian hasil posttest tiap indikator  berpikir  kritis  kedua  kelompok.  Output  penelitian  mmebuktikan  bahwa persentase  indikator  berpikir  kritis  mengalami  peningkatan  yang  signifikan.  Namun, meningkatnya keterampilan berpikir kritis tersebut dapat dianalisa dengan pengujian N- gain score antara hasil pretest dan posttest pada tabel 7:
Tabel 7. Rata-rata hasil N-gain untuk kedua kelompok Kelompok N-Gain Kategori Kontrol 0.29 Rendah Eksperimen 0.46 Sedang Sumber: Data Olahan Penelitian
Hasil tabel 7 merupakan N-gain score rata-rata untuk kedua kelompok mengalami perbedaan. Kelompok kontrol  dalam kategori  rendah dan kelompok eksperimen dalam kategori  sedang.  Hal  ini  menunjukkan  kelompok  kontrol  lebih  rendah  dibandingkan kelompok eksperimen. Setelah diperoleh N-gain score kedua kelompok, diberlakukan uji normalitas, seperti pada tabel 8:
Tabel 8. Hasil Uji Normalitas Kolmogorov-Smirnov* Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Statistic df Sig. Pretest eksperimen 0.103 30 0.200 * 0.947 30 0.138 Posttest eksperimen 0.086 30 0.200 * 0.983 30 0.892 Pretest Kontrol 0.145 30 0.110 0.947 30 0.143 Posttest Kontrol 0.148 30 0.091 0.942 30 0.101
Sumber: Data Olahan Penelitian
Menurut  hasil  analisis  statistik,  nilai  kedua  kelompok  memenuhi  asumsi normalitas  berdasarkan  Uji Shapiro-Wilk pada  Tabel  8.  Nilai  signifikansi  kelompok kontrol  untuk  pretest  0,143  dan  posttest  0,101  sedangkan  Nilai  signifikansi  kelompok eksperimen untuk pretest 0,138 dan posttest 0,892. Oleh karena itu, diyakini bahwa data tersebut  bersifat  Normal.  Setelah  itu  diberlakukan  pengujian  homogenitas  dengan bantuan software IBM  SPSS Statistics 26 dengan  Uji  Levene Statistics.  Output  pretest dan posttest Uji Homogenitas terlihat pada tabel 9 dan 10 berikut:
Tabel 9. Hasil Pretest Uji Homogenitas Levene Statistic dft df2 Sig. Keterampilan Berpikir kritis Based on Mean 2.583 1 58 0.113 Based on Median 2.553 1 58 0.115 Based on Median and with adjusted df 2.553 1  57.607 0.116 Based on trimmed mean 2.519 1 58 0.118 Sumber: Data Olahan Penelitian Tabel 10. Hasil Postest Uji Homogenitas Levene Stsatistic dft df2 Sig. Keterampilan Berpikir Kritis Based on Mean 0.435 1 58 0.512 Based on Median 0.232 1 58 0.632 Based on Median and with adjusted df 0.232 1 64.040  0.632 Based on trimmed mean 0.319 1 58 0.575
Sumber: Data Olahan Penelitian
Tabel 9 dan 10 mengindikasikan bahwa varians data pada kedua kelompok adalah homogen.  Karena  distribusi  data  bersifat  normal  dan  homogen,  maka  Uji-t  dapat dilaksanakan  untuk  menganalisis  hipotesis.  Output  pengujian  hipotesis  pretest  dan posttest menggunakan Uji-t terlihat pada tabel 11 dan 12:
Tabel 11. Hasil Uji Hipotesis Pretest menggunakan Uji-t
t-test for Equality of Means Sig. (2- tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence… Lower Equal variances assumed 0.139 -2.742 1.825 -6.396 Equal variances not assumed 0.139 -2.742 1.813 -6.3783
Sumber: Data Olahan Penelitian
Analisis hipotesis uji-t pada pretest menghasilkan Sig.(2-tailed) sebesar 0,139 > 0,05.  Output  tersebut  menunjukkan  bahwa  model  pembelajaran  saintifik,  tidak  ada perbedaan rata-rata berpikir kritis siswa pada kedua kelompok.
Tabel 12. Hasil Uji Hipotesis Posttest menggunakan Uji-t
t-test for Equality of Means Sig. (2- tailed Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence… Lower Equal variances assumed 0.000 6.100 1.645 2.807 Equal variances not assumed 0.000 6.100 1.645 2.807
Sumber: Data Olahan Penelitian
Analisis  hipotesis  dengan  uji-t  pada  data  posttest  menghasilkan  Sig.(2-tailed) sebesar 0,000 < 0,05. Maka adanya pengaruh model context-based learning berbantuan simulasi PhET karena perbedaan dalam nilai rata-rata kedua kelompok dalam hal berpikir kritis. Penilaian keterampilan berpikir kritis siswa meliputi instrumen tes berjumlah dua belas  soal  essai  terstruktur  berdasarkan  indikator  berpikir  kritis  Robert.  H  Ennis. Rendahnya kemampuan awal siswa dilihat dari rata-rata nilai pretest kelompok kontrol sebesar  58,07  dan  kelompok  eksperimen  sebesar  55,10  (Gambar  1).  Jika  dianalisis berdasarkan  indikator  berpikir  kritis  (tabel  5),  terlihat  bahwa  kedua  kelompok mempunyai  persentase  keterampilan  berpikir  kritis  yang  cukup,  namun  skornya  masih rendah. Faktor penyebab rendahnya kemampuan tersebut antara lain, kurangnya variasi model  pembelajaran  yang  mendorong  untuk  menganalisis,  menghubungkan,  dan menerapkan  konsep  fisika  dalam  konteks  yang  nyata,  terbatasnya  waktu  belajar  yang menyebabkan  siswa  hanya  berfokus  pada  hafalan  rumus  dan  definisi,  kegiatan  belajar mengajar dikelas hanya bergantung dari buku paket, kurangnya melakukan eksperimen dalam  pembelajaran  fisika,  dan  siswa  tidak  dilatihkan  dengan  instrumen  soal  yang berhubungan  dengan  keterampilan  berpikir  kritis.  Berkaitan  dengan  penelitian sebelumnya bahwa pembelajaran fisika memiliki komponen penting dalam  pendidikan yang dapat terhubung secara signifikan dengan proses pembelajaran atau kegiatan yang berhubungan  dengan  fenomena  nyata.  Dengan  demikian  mengakomodasi  siswa memperoleh  keterampilan  berpikir  kritis  dan  pemahaman  mendalam  untuk menyelesaikan masalah serta mencari solusinya (Arum Mawarni et al., 2023).
Hasil  penelitian  mengindikasikan  bahwa  keterampilan  berpikir  kritis  siswa meningkat, jika diimplementasikan kegiatan pembelajaran yang melalui konteks. Siswa dalam  kelompok  eksperimen  mempunyai  keterampilan  berpikir  kritis  lebih  maksimal dibandingkan dengan kelompok kontrol (Tabel 6). Dalam proses pembelajaran kelompok eksperimen, siswa melakukan tahap pertama, yaitu Film (Investigasi), melalui tayangan video,  gambar,  audio  atau  cerita.  kemudian  berdiskusi  untuk  mendefinisikan  masalah, mencari  informasi  yang  relevan,  mengidentifikasi  permasalahan,  serta  mengumpulkan data. Sehingga mampu membuat siswa lebih tertarik dan mengumpulkan ide atau masalah untuk  menemukan  sebuah  solusi.  Pada  tahap  film  ini  mengukur  keterampilan  berpikir kritis  dengan  indikator elementary  clarification .  Untuk  kelompok  kontrol  74,17%  dan kelompok  eksperimen  83,61%.  Meningkatnya  indikator elementary  clarification dikarenakan  pada  kelompok  eksperimen  siswa  dilatih  untuk  mengaitkan  konsep  fisika dengan konteks kehidupan nyata, melalui kegiatan eksperimen secara berkelompok. Hal ini sejalan dengan penelitian sebelumnya bahwa menghubungkan pembelajaran dengan situasi  kehidupan  sehari-hari  melalui  pendekatan  kontekstual,  dapat  memberikan kontribusi  pada  pemahaman  yang  lebih  baik  bagi  siswa  terhadap  materi.  Hal  ini  juga dapat berperan meningkatkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis (Adila et al., 2023).
Pada Tahap kedua yaitu simulasi (Simulation), melalui tahap ini siswa melakukan identifikasi langkah penyelesaian yang mungkin dapat digunakan untuk menyelesaikan permasalahan.  Peningkatan  keterampilan  berpikir  kritis  ini  juga  dikarenakan  adanya pengaruh penggunaan media PhET Interactive Simulations selama proses pembelajaran Pada tahap simulasi mengukur tiga indikator berpikir kritis, yaitu basic support, advanced clarification  dan  strategies  and  tactics .  Pada  indikator basic  support ,  untuk  kelompok kontrol  82,42%  dan  kelompok  eksperimen  86,21%.  Meningkatnya  indikator Basic support dikarenakan  siswa  dilatih  untuk  terbiasa  merancang  dan  melakukan  praktik secara  mandiri  sehingga  membuat  siswa  lebih  aktif  terlibat  dalam  penemuan  dan pengambilan data. Pada indikator advanced clarification untuk kelompok kontrol 71,88% dan kelompok eksperimen 75,50%. Meningkatnya indikator tersebut dikarenakan siswa
dibebaskan  mengemukakan  pendapat  bersama  kelompoknya  untuk  menentukan  solusi terbaik  dalam  menyelesaikan  masalah  yang  diberikan.  Pada  Indikator strategies  and tactics untuk  kelompok  kontrol  dan  kelompok  eksperimen  55,08%  dan  59,33%. Meningkatnya  indikator  tersebut  dikarenakan  siswa  diberi  peluang  untuk  menentukan penyelesaian  mandiri,  sehingga  cara  yang  mereka  gunakan  akan  lebih  bermakna dibandingkan  dengan  alternative  penyelesaiannya  yang  diberikan  oleh  guru.  Hal  ini sejalan  dengan  penelitian  sebelumnya  bahwa  PhET  simulasi  mampu  melatih keterampilan  berpikir  kritis  siswa,  karena  siswa  menjadi  lebih  aktif,  interaktif,  bahkan mendorong  mereka  untuk  merancang  strategi  penyelesaian  masalah  dan  mendukung pelaksanaan praktikum secara mandiri (Muflihah et al., 2023)
Terakhir,  tahap  ketiga,  Desain  (design).  Pada  tahap  ini,  siswa  melakukan pengecekan LKPD yang mereka kerjakan kemudian menyimpulkannya berdasarkan hasil temuan mereka sendiri. Pada tahap desain (design) ini mengukur indikator berpikir kritis inference .  Pada  indikator inference ,  untuk  kelompok  kontrol  70,16%  dan  kelompok eksperimen  77,94%.  Meningkatnya  indikator  tersebut  dikarenakan  siswa  dilatih  untuk memberikan kritik dan saran, meninjau penyelesaian, dan membuat kesimpulan tentang hasil  pengerjaannya  di  depan kelas.  Dalam  proses ini,  siswa  diajak berpikir kritis dan meningkatkan pemahaman mereka melalui interaksi aktif dengan materi  pembelajaran. Selain  itu,  mereka  dilatih  untuk  memberikan  pernyataan  mengenai  keakuratan  solusi masalah yang dicapai dilengkapi dengan alasan atau bukti yang relevan. proses tersebut dilakukan  untuk  meyakinkan  bahwa  siswa  menguasai  konteks  yang  dipelajari  dan meningkatkan  pemahaman  konsep  secara  mendalam.  Hal  ini  juga  sejalan  dengan penelitian sebelumnya dengan kecenderungan yang sama (Fahmi et al., 2019)
Hasil  analisis  peningkatan  N-gain  score  pada  kelompok  kontrol  menunjukkan skor rata-rata 0,29, sedangkan kelompok eksperimen mendapatkan skor 0,46 (Tabel 7). Hal ini mengiindikasikan adanya perbedaan signifikan antara kedua kelompok. Semakin tinggi nilai N-gain score pada kelompok eksperimen, maka semakin besar peningkatan keterampilan  berpikir  kritis,  hal  ini  sesuai  dengan  penelitian  sebelumnya  bahwa penggunaan  model context-based learning mengalami  peningkatan  N-gain  dalam kategori  tinggi  (Sudibyo  et  al.,  2016).  Sedangkan  untuk  hasil  uji  N-gain  score  pada kelompok kontrol menunjukkan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa dan belum mengalami  transformasi  yang  signifikan  setelah  proses  pembelajaran.  Penelitian  ini serupa  dengan  penelitian  sebelumnya  yaitu  siswa  yang  diajarkan  menggunakan  model konvensional  tidak  mampu  meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis  (Adilah  & Rosyida, 2024).
Hasil  uji  normalitas  mengindikasikan  output  dari  kedua  kelompok  terdistribusi normal (Tabel 8). Kemudian pengujian homogenitas memperoleh varians data pretest dan posttest untuk kedua kelompok homogen (Tabel 9 dan 10). Terakhir Uji-t pada kelompok kontrol  menghasilkan  nilai  signifikansi  (2-tailed)  sebesar  0,139  yang  menunjukkan bahwa  model  pembelajaran  saintifik  berbantuan  Simulasi  PhET,  tidak  mengalami peningkatan secara signifikan, artinya siswa memiliki keterampilan berpikir kritis awal yang sama (Tabel 11). Sedangkan kelompok eksperimen memperoleh nilai signifikansi (2-tailed) sebesar 0,000 < 0,05 (Tabel 12). Artinya, pembelajaran model context-based learning berbantuan  Simulasi  PhET  berpengaruh  terhadap  keterampilan  berpikir  kritis siswa.    Hal  ini  sejalan    dengan  penelitian  sebelumnya  bahwa  pembelajaran  yang menggunakan  model  context-based  learning  lebih  efektif  dibandingkan  konvensional (Yu et al., 2014).
Penelitian ini memegang implikasi yang signifikan terhadap bidang pendidikan. Model context-based  learning telah  menunjukkan  pengaruhnya  dalam  peningkatan
keterampilan  berpikir  kritis  pada  konteks  elastisitas  dan  hukum  hooke.  Pendidik  dapat menerapkan model ini dengan memberikan bimbingan yang tepat ketika proses mengajar, agar  terciptanya  siswa  yang  berpikir  kritis  melalui  kerja  kolaboratif,  sehingga  dapat membangun lingkungan belajar yang memfasilitasi diskusi dan interaksi siswa. Selain itu pendidik  juga  harus  memperluas  teknologi  untuk  mendukung  pembelajaran  dengan memanfaatkan  sumber  daya  digital,  seperti  simulasi  atau  alat  interaktif.  Dengan mempertimbangkan  implikasi  penelitian  ini,  pendidik  juga  dapat  mengembangkan strategi  pengajaran  yang  mengutamakan  pengembangan  keterampilan  berpikir  kritis untuk mengembangkan pemahaman mereka tentang materi elastisitas dan hukum hooke.
Ditemukan beberapa faktor yang menjadi bahan pertimbangan dalam melakukan mekanisme pembelajaran menggunakan model context-based learning untuk mengukur keterampilan  berpikir  kritis  adalah  pertama,  terbatasnya  waktu  pembelajaran.  Ketika waktu pembelajaran terbatas maka pemahaman dan pengembangan keterampilan berpikir kritis  juga  dapat  terbatas.  Kedua,  metode  pengajaran  yang  digunakan  pendidik  perlu dievaluasi.  Ketika  pendidik  ingin  melakukan  pengajaran  dengan  model context-based learning ini bergantung pada kemampuan pendidik dalam merancang dan menyampaikan materi  untuk  memfasilitasi  pengembangan  keterampilan  berpikir  kritis.  Maka  perlu adanya  analisa  mendalam  mengenai  karakter  siswa  dan  penyebab  lain  yang  dapat mempengaruhi keterampilan berpikir kritis  dengan elastisitas dan hukum hooke. Ketiga, pendidik harus bertindak  sebagai  fasilitator dan  mediator sehingga  menstimulasi siswa untuk  menjadi  aktif  dan  interaktif  dalam  belajar.  Misalkan,  memanfaatkan  media  saat mengajar.  Namun,  biasanya  penggunaan  media  juga  disesuaikan  dengan  kebutuhan pembelajaran dan karakteristik materi yang disajikan.

## Kesimpulan
Hasil  penelitian  mengindikasikan  adanya  pengaruh  yang  signifikan  mengenai peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa ketika melakukan pengajaran lewat model context-based  learning berbantuan  simulasi  PhET.  Sedangkan  dalam  model pembelajaran  saintifik,  tidak  ada  pengaruh  yang  signifikan  dalam  peningkatan keterampilan  berpikir  kritis.  Output  Uji-t  pada  taraf  signifikansi  0,05  memperlihatkan nilai  sig.(2-tailed)  sebesar  0,000,  artinya  output  H 0 ditolak  (terdapat  pengaruh  model context-based learning berbantuan simulasi PhET terhadap keterampilan berpikir kritis siswa). Kelompok eksperimen mengalami peningkatan lebih besar (N-gain 0,459 kategori sedang)  dan  kelompok  kontrol  (N-gain  0,288  kategori  rendah).  Kelompok  yang mendapatkan perlakuan mencapai hasil maksimal pada posttest terutama pada indikator basic  support .  Sehingga  model context-based  learning mendukung  sebuah  alternatif untuk meningkatkan berpikir kritis siswa.
Mendukung  penggunaan  praktis  terkait  pengembangan  keterampilan  berpikir kritis  tersebut,  peneliti  menyarankan  untuk  menekankan  model  pembelajaran  ini  dan mengintegrasikannya ke dalam kurikulum pembelajaran, dengan memberikan pelatihan dan  dukungan  kepada  pendidik,  dan  menciptakan  pengalaman  belajar  yang  aktif  dan interaktif.  Penelitian  tambahan  juga  diperlukan  untuk  memperoleh  pemahaman  yang lebih mendalam terkait pengaruh model context-based learning diberbagai pembelajaran yang  beragam.  Selain  itu,  penelitian  dimasa  depan  mengenai  pengembangan keterampilan  berpikir  kritis,  siswa  harus  berkonsentrasi  pada  pembentukan  lingkungan belajar  yang  kondusif  sehingga  menumbuhkan  pemikiran  kritis,  dan  memanfaatkan teknologi untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis.

## Daftar Pustaka
Adila, C. W., Afriza, E. F., & Nurdianti, R. S. (2023). Penerapan Model PBL Berbantuan Media Video Dengan Pendekatan Kontekstual dalam Meningkatkan Kemampuan Berpikir  Kritis  Siswa. Nusantara:  Jurnal  Ilmu  Pengetahuan  Sosial , 10 (11), 5224–5231.
Adilah, G. P., & Rosyida, F. (2024). Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Geografi: Model  Pembelajaran  Berbasis  Masalah  Berbantuan  Microlearning  di  MAN  1 Malang. Al Qalam: Jurnal Ilmiah Keagamaan Dan Kemasyarakatan , 18 (1), 466. Ali, M., Benda, S., Diana Paramata, D., & Buhungo, T. J. (2022). Analisis Kepraktisan Media  Pembelajaran  Google  Sites  Berbasis  Web  pada  Materi  Elastisitas  dan Hukum Hooke di MAN 1 Kota Gorontalo. Jurnal Pendidikan Fisika Undiksha , 12 (2), 211–216.
Ariani, T. (2020). Analysis of Students’ Critical Thinking Skills in  Physics Problems. Physics Education Journal , 3 (1), 1–17.
Ariyana,  Y.,  Pudjiastuti,  A.,  Bestary,  R.,  &  Zamroni.  (2018).  Buku  Pegangan Pembelajaran  Berorientasi  pada  Keterampilan  Berpikir  Tingkat  Tinggi.  In Jakarta: Direktorat Jenderal Guru dan Tenaga Keguruan kementerian Guruan dan Kebudayaan (pp. 1–88). Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan. Arum  Mawarni,  S.,  Supeno,  Nuha,  U.,  &  Iqbal,  M.  (2023).  Kajian  Fisika  dan Pembelajarannya  pada  proses  Pembangunan  Rumah. Jurnal  Hasil  Kajian, Inovasi, Dan Aplikasi Pendidikan Fisika , 9 (1), 64–66.
Aulia, H., Kantun, S., & Kurnianto, F. A. (2023). Integrasi Keterampilan Abad 21 dan Keterampilan  Berpikir  Spasial  pada  Buku  Teks  Geografi. JPG  (Jurnal Pendidikan Geografi) , 10 (1).
Boonsathit, A., Panprueksa, K., & Chaiprasert, P. (2020). A Study of Scientific Analytical Thinking and Learning Achievement of Tenth Grade Students Through Context- Based Learning Emphasizing Analytical Thinking on Solids, Liquids, and Gases. Journal of Education Naresuan University , 22 (1), 1–11. Ennis, R. H. (1985). A logical Basis For Measuring Critical Thinking Skills. Educational Leadership , 43 (2), 45–48.
Fahmi,  Setiadi,  I.,  Elmawati,  D.,  &  Sunardi.  (2019).  Discovery  Learning  Method  for Training  Critical  Thinking  Skills  of  Students. European  Journal  of  Education Studies , 6 (3), 342–348.
Haryadi, R., & Pujiastuti, H. (2020). PhET simulation software-based learning to improve science process skills. Journal of Physics: Conference Series , 1521 (2). Khaeruddin.  (2017).  Buku  Model  Pembelajaran  Fisika  Berbasis  Keterampilan  Proses Sains (Model PFBKPS) Program Pascasarjana. In Pustaka Almaida (pp. 1–41). Pustaka Almaida.
Kristyowati,  R.,  &  Purwanto,  A.  (2019).  Pembelajaran  Literasi  Sains  Melalui Pemanfaatan Lingkungan. Scholaria: Jurnal Pendidikan Dan Kebudayaan , 9 (2), 183–191.
Lusiana, yayan mega, Yushardi, & Sudarti. (2017). Pembelajaran Materi Elastisitas dan Hukum Hooke dengan Model Pembelajaran Guided Discovery di SMA. Jurnal Pembelajaran Fisika , 6 (1), 68–74.
Muflihah,  N.,  Ayu  NFA,  F.,  Hasyim  Asy,  U.,  &  Tebuireng  Jombang,  ari.  (2023). Pengenalan PhET Simulation sebagai Media Praktikum Virtual Pelajaran Fisika. Abidumasy: Jurnal Pengabdian Kepada Masyarakat , 4 (1), 17–23.
Ode  Hasriani,  W.,  Anas,  M.,  &  Sahara,  L.  (2020).  Penerapan  Model  Pembelajaran Berbasis Masalah Berbantuan Pictorial Riddle untuk Meningkatkan Hasil Belajar Kognitif  dan  Keterampilan  Berpikir  Kritis  Peserta  Didik  pada  Materi  Pokok
Elastisitas  dan  Hukum  Hooke  Kelas  XI  IPA  2  SMA  Negeri  1  Loghia. JIPFi Jurnal Penelitian Pendidikan Fisika , 5 (2), 164–170.
Putri,  W.  A.,  Astalini,  A.,  &  Darmaji,  D.  (2022).  Analisis  Kegiatan  Praktikum  untuk Dapat  Meningkatkan  Keterampilan  Proses  Sains  dan  Kemampuan  Berpikir Kritis. Edukatif : Jurnal Ilmu Pendidikan , 4 (3), 3361–3368.
Sa’diyah, H., Sarwanto, S., & Sukarmin, S. (2017). Analysis of students’ difficulties on the  material  elasticity  and  harmonic  oscillation  in  the  inquiry-based  physics learning  in  senior  high  school. International  Journal  of  Science  and  Applied Science: Conference Series , 2 (1), 139.
Sari,  &  Nurohmah,  S.  (2016).  Model  Context  Based  Learning  (CBL)  untuk Mengembangkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa pada Praktikum Pembuatan Sabun. Jurnal Tadris Kimiya , 1 (2), 64–69.
Simanjuntak, M. F., & Sudibjo, N. (2019). Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis dan  Kemampuan  Memecahkan  Masalah  Siswa  melalui  Pembelajaran  Berbasis Masalah  [Improving  Students’  Critical  Thinking  Skills  And  Problemsolving Abilities  Through  Problem-Based  Learning]. JOHME:  Journal  of  Holistic Mathematics Education , 2 (2), 108.
Siswadi,  Susilawati, &  Hikmawati. (2018). Pengaruh Pendekatan VAK  (Visualization, Auditory,  Kinestetic)  terhadap  Hasil  Belajar  Fisika  Siswa  SMPN  10  Mataram. Jurnal Penelitian Pendidikan IPA (JPPIPA) , 4 (1), 30–34.
Sudibyo,  E.,  Jatmiko,  B.,  &  Widodo,  W.  (2016).  The  Effectiveness  of  CBL  Model  to Improve Analytical Thinking Skills the Students of Sport Science. International Education Studies , 9 (4), 195.
Susilawati, E., Agustinasari, A., Samsudin,  A., & Siahaan, P. (2020). Analisis Tingkat Keterampilan  Berpikir  Kritis  Siswa  SMA. Jurnal  Pendidikan  Fisika  Dan Teknologi , 6 (1), 11–16.
Taibu,  R.,  Mataka,  L.,  &  Shekoyan,  V.  (2021).  Using  PhET  simulations  to  improve scientific  skills  and  attitudes  of  community  college  students. International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology , 9 (3), 353–370. Trimmer, W., Laracy, K., &  Love-Gray, M. (2009). Seeing  the bigger picture through context-based  learning.  In Good  Practice  Ebook (pp.  1–6).  Ako  Aotearoa National Centre for Tertiary.
Wieman, C. E., Adams, W. K., Loeblein, P., & Perkins, K. K. (2010). Teaching Physics Using PhET Simulations. The Physics Teacher , 48 (4), 225–227.
Yanti,  Y.,  Marzuki,  Y.,  &  Sawitri,  Y.  (2020).  Meta-Analisis:  Pengaruh  Media  Virtual Laboratory  dalam  Pembelajaran  Fisika  Terhadap  Kompetensi  Siswa.  In Jurnal Penelitian dan Pembelajaran Fisika (Vol. 6, Issue 2).
Yasinta,  P.,  Meirista,  E.,  &  Taufik,  A.  R.  (2020).  Studi  Literatur  Peningkatan Kemampuan  Berpikir  Kritis  Matematis  Siswa  melalui  Pendekatan  Contextual Teaching and Learning (CTL). Asimtot: Jurnal Kependidikan Matematika , 2 (2), 129–138.
Yu, K.-C., Fan, S.-C., & Lin, K.-Y. (2014). Enhancing Students’ Problem-Solving Skills Through  Context-Based  Learning. International  Journal  of  Science  and Mathematics Education .
Yuliana  Gunawan,  Y.,  Sarwanto,  &  Nurosyid,  F.  (2022).  Analysis  of  High  School Students’  Critical  Thinking  Level  Based  on  Logical  Arguments. Italienisch , 12 (1), 137–145.
Zuhdan K, & Prasetyo. (2015). Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran fisika. In Penerbit Universitas Terbuka (Edisi 2, pp. 1–48).