1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234

## IMPLIKASI PENERAPAN TEORI PERKEMBANGAN MORAL JEAN PIAGET DALAM PENDIDIKAN MORAL ANAK (Suatu Telaah Kritis dalam Perspektif Islam)

## Farihen
Fakultas Ilmu Pendidikan-UMJ (farihenumj@yahoo.com)
Abstrak:
Perkembangan moral Jean Piaget merupakan model teori pendekatan kognitif yang  secara intrinsik lebih sesuai dengan hakikat manusia sebagai makhluk yang berpikir. Di Indonesia secara umum teori pendekatan kognitif ini banyak menjadi model dan praktik dalam pembelajaran, walaupun diterapkan kurang utuh; sehingga orientasi pembelajaran difokuskan pada pengembangan kognitif secara sempit. Dari perspektif hakikat manusia di atas model pendekatan kognitif Piaget, pada satu sisi, memiliki titik-titik similarisasinya yang hakiki dalam nilai-nilai Islam. Tetapi pada sisi lain, teori Piaget memiliki titik-titik kelemahan, karena perilaku moral tidak selalu merupakan refleksi pengetahuan moral. Maka Islam menyediakan nilai- nilai komplementasi yang memberi ruang penerapan moral bagi anak secara konsisten, walaupun memasuki tahap perkembangan moral autonomous yang bercorak subjektif dan relatif.
Kata Kunci:   Perkembangan moral  Piaget, perspektif Islam

## IMPLICATION OF THE APPLICATION OF JEAN PIAGET’S MORAL DEVELOPMENT THEORY IN MORAL EDUCATION FOR CHILDREN
Abstract:
Piaget’s moral development is a theoretical model of the cognitive approach that is - intrinsically - more in line with human nature as thinking being. Generally, in Indonesia this cognitive approach theory is widely used as a model and in learning practices, although it is less fully implemented;  Hence, the learning orientation is focused on cognitive development in narrow sense. From the perspective of human nature, the Piaget’s cognitive approach model, on one hand, has some essential points of similarity to Islamic values. But on the hand, it also has some points of weakness since moral behavior is not necessarily a reflection of moral knowledge. Thus, Islam provides complementary values that give a moral application space for children consistently, even if they enter a subjective and relative autonomous moral development phase.
Keywords:   Piaget’s moral development, Islamic’s perspective
241 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234
1234 1234 1234

## A. PENDAHULUAN
1. Latar Belakang
Para pakar pendidikan pada umumnya sependapat tentang pentingnya upaya peningkatan pendidikan moral pada jalur pendidikan formal. Tetapi mereka tidak bersepakat tentang pendekatan apa yang tepat untuk diterapkan dalam upaya mereka melakukan peningkatan moral dimaksud. Sebagian pakar menyarankan penggunaan pendekatan-pendekatan pendidikan moral yang berkembang di Barat, seperti: pendekatan perkembangan moral kognitif, pendekatan segitiga Freud, pendekatan behavioristik, pendekatan analisis nilai, dan seterusnya. Sebagian yang lain menyarankan penggunaan pendekatan tradisional yang berkembang di Timur, yakni melalui internalisasi nilai-nilai sosial atau keagamaan tertentu dalam diri siswa. Namun demikian, dapat dipastikan bahwa tidak ada suatu pendekatanpun yang sempurna. Setiap pendekatan memiliki kelebihan dan kekurangannya sendiri.
Tulisan ini secara khusus mengkaji teori perkembangan moral Jean Piaget, yang merupakan bagian dari model pendekatan kognitif, terutama kaitannya dengan tahapan perkembangan moral dan implikasinya dari perspektif Islam. Hal ini karena disadari bahwa dalam perspektif ini ada titik-titik similarisasi, komplementasi atau kontekstualisasinya dengan nilai-nilai Islam yang hidup dalam masyarakat. Pendekatan kognitif ini sangat menarik karena  secara praksis, cenderung menjadi praktik dalam dunia pendidikan kita;  dan disadari atau tidak, pendekatan kognitif cenderung menjadi orientasi kebijakan Pemerintah, seperti tampak dalam penyelenggaraan tahunan Ujian Nasional (UN) yang lebih menekankan pada standar minimal nilai semata.
Konperensi ilmu jiwa di Genewa tahun 1909 memutuskan bahwa penelitian psikologis terhadap fakta-fakta agama diperkenankan, karena penelitian tersebut tidak akan menyinggung
kehormatan agama (Daradjat, 1987, h. 21 & 23). Di Amerika, sejak tahun 1950 dibentuk the Society for the Scientific Study of Religion yang mempelajari agama secara ilmiah dan seterusnya (Abdullah,1997, h. 15). Karena itu, dalam konteks ini relevan bila kajian ini dilihat dari perspektif Islam.
Suatu hal yang patut menjadi pertimbangan dalam kaitan ini yaitu, bahwa masyarakat Indonesia mayoritas beragama Islam, sehingga kajian dari perspektif Islam menjadi kebutuhan ideal dan memperkaya khazanah pemikiran yang dapat menjadi komplementasi, komparasi dan similarisasinya dalam penerapan teori dimaksud maupun kontekstualisasinya dengan nilai-nilai Islam yang hidup dalam masyarakat.
Dari persoalan tersebut dapat dirumuskan beberapa masalah pokok sebagai berikut: a) Bagaimanakah tahapan perkembangan moral Piaget? b) Bagaimana teori perkembangan moral Piaget dan implikasinya, terutama bila dilihat dari perspektif Islam? dan c) Adakah titik-titik similarisasi, komparasi, komplementasi atau kontekstualisasinya dengan nilai-nilai Islam yang dapat menjadi alternatif solusi dalam pengembangan moral di lapangan?
Sejak republik ini dibangun, tujuan pendidikan di Indonesia secara substantif telah diletakkan di atas orientasi pembangunan manusia seutuhnya, seperti juga tercermin dalam tujuan pendidikan nasional; tetapi cenderung masih parsial dalam kenyataannya, baik dari sisi kebijakan maupun praktik di lapangan. Hal itu terjadi karena satu di antara sekian banyak kebijakan pendidikan dan pembelajaran di lapangan berorientasi pada pendekatan kognitif yang tidak proporsional, termasuk di dalamnya pengembangan moral atau karakter. Maka tidak heran bila kita melihat banyak keluaran dari institusi- institusi pendidikan di Indonesia  yang terjebak dalam dekadensi moral yang memprihatinkan, sebagai bangsa, walaupun mereka mengenyam pendidikan tinggi.
1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234
Tulisan ini bertujuan untuk mengkaji dan menganalisis teori perkembangan moral Piaget, sebagai salah satu model pendekatan kognitif dalam implementasi pengembangan moral yang tidak proporsional dan implikasinya dalam kehidupan sosial. Tulisan ini memberikan telaah kritis dari perspektif Islam, sebagai bagian kecil dari upaya memberikan solusi dan alternatif pemikiran untuk memberikan kontribusi bagi pengembangan moral masyarakat Indonesia, dalam membangun manusia seutuhnya.

## B. KAJIAN LITERATUR DAN PEMBAHASAN
1. Pendidikan Moral
Menurut Tirtarahardja, pendidikan diartikan sebagai suatu kegiatan yang sistematis dan sistemik terarah kepada terbentuknya kepribadian peserta didik (Tirtarahardja dan Sulo: 2005, h. 34). Undang-undang No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional menyebutkan bahwa, Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara (UU No.20/2003, h. 4).
Kata moral berasal dari bahasa Latin mos (jamak: mores) yang mengandung arti  antara lain: a) adat istiadat, b) sopan santun, c) perilaku (Zuriah, 2007, h. 17). Oswalt   mengemukakan moralitas adalah kemampuan kita untuk mempelajari perbedaan antara benar atau salah dan memahami bagaimana membuat pilihan yang tepat. Seperti halnya pembangunan segi-segi lainnya, moralitas tidak terbentuk secara independen dari permasalahan (pada lingkungan) (Oswalt, 2007). Moralitas adalah seperangkat prinsip dan ideal-ideal yang membantu individu untuk membedakan
yang benar dari yang salah, untuk berperilaku sesuai perbedaan itu, dan merasa bangga dengan perilaku budi luhur tersebut serta merasa bersalah (atau emosi-emosi yang tidak menyenangkan lainnya) dengan perilaku yang melanggar standar (Shaffer dan Kipp, 2007, h. 567). Jadi Pendidikan moral adalah suatu kegiatan yang sistematis untuk membentuk pribadi yang memiliki seperangkat pengetahuan tentang ideal- ideal yang dengannya ia dapat membedakan yang baik dan buruk, merasa bangga dan berperilaku sesuai ideal-ideal tersebut.
Dalam konteks doktrin Islam, pengetahuan seseorang tentang yang baik dan yang buruk mengharuskannya untuk berperilaku sesuai dengan pengetahuannya itu, tetapi realitasnya memang tidak otomatis orang yang memiliki pengetahuan itu berbuat sesuai dengan pengetahuannya. Karena itu, moral Islam berorientasi pada perilaku moral ( amaliyah), seperti akan disinggung dalam pembahasan nanti.

## 2. Perkembangan Moral Anak
Istilah perkembangan berarti serangkaian perubahan progresif yang terjadi sebagai akibat dari proses kematangan dan pengalaman. Van den Daele mengatakan: “Perkembangan berarti perubahan secara kualitatif. Ini berarti bahwa perkembangan bukan sekedar penambahan beberapa sentimeter pada tinggi badan seseorang atau peningkatan kemampuan seseorang, melainkan suatu proses integrasi dari banyak struktur dan fungsi yang kompleks (Hurlock, 2008, h. 2). Santrock mengemukakan, bahwa Perkembangan adalah pola pergerakan atau perubahan yang terjadi sepanjang rentang kehidupan (Santrock: 1997, h. 27). Menurut Santrock, perkembangan adalah pola perubahan yang dimulai sejak pembuahan, yang berlanjut sepanjang rentang kehidupan (Santrock: 2007, h. 7). Jadi perkembangan meliputi semua aspek pencapaian dan
243 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234
1234 1234 1234
kemampuan progresif sebagai proses integrasi dari banyak struktur dan fungsi yang kompleks yang diakibatkan oleh faktor kematangan dan pengalaman yang terjadi sejak konsepsi dan berlangsung sepanjang hayat.
Perkembangan moral adalah perubahan penalaran, perasaan dan perilaku tentang standar mengenai benar dan salah. Perkembangan moral  memiliki dimensi intrapersonal, yang  mengatur aktivitas  seseorang  ketika dia  tidak terlibat dalam interaksi sosial dan dimensi interpersonal  yang mengatur interaksi sosial dan penyelesaian konflik (Santrock: 2007, h. 117). Perkembangan moral anak merupakan suatu proses panjang dari pembelajaran dan internalisasi peraturan- peraturan dan standar benar dan salah, untuk mengembangkan kata hati (Essa: 2003, h. 370) (QS.83:15). Jadi perkembangan moral anak adalah perubahan pikiran, sikap dan tingkah laku anak sebagai hasil pembelajaran dan internalisasi atau transformasi mengenai standar-standar benar dan salah dalam hubungan dengan diri, manusia, Allah dan alam.
Dalam konteks Islam, Istilah “intrapersonal” dekat dengan “ ihtisab, tahannuth dan tahannuf”, merupakan kegiatan mental, dimana seseorang secara spiritual melakukan perenungan diri terhadap alam, manusia, dan Tuhan untuk memperoleh kebenaran ( al-shirat al-mustaqim). Istilah interpersonal dekat dengan “ silah al-rahim” mungkin lebih manusiawi karena menunjuk pada asal rahim (Siti Hawa, ibu umat manusia) atau menyambung tali kasih sayang yang terputus (karena konflik).  Istilah yang dapat digunakan silih berganti bagi intrapersonal dan interpersonal adalah “ Tadbier al-Mutawahhid” Ibnu Bajjah. Tadbier berarti merenung (aktifitas mental) tentang kebenaran, sedang Mutawahhid berarti seorang diri. Secara bahasa pengertian ini sepadan dengan kata ihtisab (intrapersonal). Tetapi makna hakiki “ tadbier al-mutawahhid “ adalah berpikir tentang kebenaran dan
mengambil jarak psikologis dalam interaksi sehingga terhindar dari moral tercela. Makna kedua ini bisa didigunakan untuk istilah interpersonal. Sedang kata/suara hati merupakan potensi inheren, karena Allah mengilhamkan kepada jiwa manusia tentang keburukan dan kebaikan” Maka Allah mengilhamkan kepada jiwa itu (jalan) kefasikan dan ketaqwaannya” (QS. Al-Syams/91:8), karena itu dalam kaitan ini, Nabi bersabda: “ Mintalah fatwa pada hatimu”. Pengabaian terhadap suara hati menyebabkan hati menjadi ternoda dan tumpul, jiwanya dikuasai oleh syahwat (jiwa hayawaniahnya), sehingga moralnya menjadi buruk. Tetapi kalau suara hati terus didengar dengan baik, maka hatinya menjadi cemerlang, jiwanya akan dikuasai oleh jiwa kemanusiaannya, sehingga ia memiliki moral terpuji. Menurut ibn Mahran, “apabila seorang berdosa karena perilaku immoralnya, maka hatinya ternoda; dan akan cemerlang kembali apabila ia bertaubat. Namun apabila ia terus mengulangi perilaku immoralnya maka hatinya akan bertambah hitam ternoda, sehingga menutupi kecemerlangan hatinya” (Al-Ghazali, tt., h. 13,14). Dengan demikian, pada tataran praksis suara hati yang tidak didengarkan terus menerus oleh seseorang, maka akan mengotori dan membutakan mata hatinya sehingga memberikan pengaruh pada perubahan sikap dan tingkah lakunya ke arah standar yang negatif (dominasi syahwatnya).

## 3. Tahapan Perkembangan Moral Piaget
Ketertarikan pada bagaimana anak berpikir mengenai isu moral dipicu oleh Jean Piaget (1932) yang secara ekstensif mengamati dan mewawancarai anak- anak dari usia 4 sampai 12. Piaget mengamati anak-anak yang bermain kelereng untuk mengetahui bagaimana mereka menggunakan dan memikirkan aturan permainan. Dia juga bertanya pada anak-anak tentang isu etis —
1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234
contohnya mencuri, berbohong, hukuman, dan keadilan. Piaget menyimpulkan bahwa anak melewati dua tahap yang berbeda dalam cara mereka berpikir tentang moralitas (Santrock: 2007, h. 117). Piaget meyakini dua landasan utama yang berhubungan dengan pendidikan moral, yaitu bahwa perkembangan ide moral anak berjalan secara bertahap dan itu artinya anak menciptakan konsep dunianya sendiri (Wikipedia, Piaget). Pandangan Piaget di atas menunjukkan, bahwa perkembangan ide moral anak berjalan secara bertahap dan itu artinya anak menciptakan konsep dunianya sendiri adalah sejalan dengan teori sosiologis, dimana dalam konsep ini dunia (moral) manusia adalah suatu dunia yang mesti dibentuk oleh aktivitas manusia sendiri, manusia harus membentuk dunianya sendiri (Berger, 1991, h. 7).
Piaget menggambarkan anak sebagai seorang ilmuwan satu-satunya, menciptakan sendiri pengertian dunianya. Individu akan menafsirkan dan bertindak sesuai dengan kategori atau skema konseptual yang dikembangkan dalam interaksi dengan lingkungan. Pengetahuan tentang hubungan antara ide-ide, benda, dan peristiwa dibangun oleh proses-proses aktif internal asimilasi, akomodasi, dan perimbangan. Sehingga anak-anak pasti dapat membangun suatu tahap yang logis dari dalam, karena mereka hanya mendasarkan pendapatnya pada apa yang mereka lihat (Hughes, 2001). Karena itu, dalam konteks pendidikan moral Islami, misalnya Islam mendorong manusia agar bermoral baik dan bila melihat contoh moral yang salah harus diisolasi, sehingga tidak menjadi transmiter negatif bagi pengembangan moral anak.
Tahap yang mula-mula dikenal sebagai premoral,‘ di mana penilaian berlangsung dari lahir sampai kira-kira lima tahun. Pada tahap ini, anak-anak hanya tidak memahami konsep aturan dan tidak tahu moralitas, internal atau eksternal. Tahap ini kira-kira bertepatan
dengan sensorimotor dan pra-operasional tahap kognitif teori Piaget dan berhubungan dengan mereka dalam arti bahwa sejak anak memiliki konsep yang buruk terhadap orang lain, kesadaran (jika sama sekali), dan tidak mampu melaksanakan mental yang rumit operasi, tidak mungkin bagi mereka untuk memiliki rasa moralitas (Piaget, 2006).
Menurut Piaget anak berpikir tentang moralitas dalam 2 cara/tahap, yaitu cara heteronomous (usia 4-7 tahun ), di mana anak menganggap keadilan dan aturan sebagai sifat-sifat dunia (lingkungan) yang tidak berubah dan lepas dari kendali manusia dan cara autonomous (usia 10 tahun ke atas)  di mana anak sudah menyadari bahwa aturan-aturan dan hukum itu diciptakan manusia (Piaget, 2006).
Awal masa kanak-kanak ditandai dengan apa yang oleh Piaget disebut “ moralitas melalui paksaan”. Dalam tahap perkembangan moral ini anak- anak secara otomatis mengikuti peraturan-peraturan tanpa  berpikir atau menilai, dan ia menganggap orang- orang dewasa yang berkuasa sebagai maha kuasa. Ia juga menilai semua perbuatan sebagai benar atau salah berdasarkan akibat-akibatnya dan bukan berdasarkan pada motivasi yang mendasarinya. Menurut sudut pandang anak, perbuatan  yang “ salah”  adalah yang mengakibatkan hukuman, baik oleh orang lain maupun oleh faktor- faktor alam atau ghaib (Hurlock, 1980, h. 123). Konsepsi Piaget tentang “ moralitas melalui paksaan”, menunjukkan bahwa perbuatan “salah” memiliki konsekwensi hukuman yang bersifat eksternal. Karena itu anak mengikuti saja peraturan tanpa pikir. Dari perspektif sosiologis, terdapat hubungan yang erat antara sikap “taat” seseorang terhadap norma kelompok dengan fungsi sanksi (Susanto, 1985, h. 115). Dari perspektif ini, maka menjadi penting adanya penguatan institusi secara terstruktur terhadap perbuatan “benar” anak dan fungsi sosial kontrol.
245 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234
1234 1234 1234
Menurut Piaget anak-anak usia antara
5 dan 10 melihat dunia melalui Heteronomous Moralitas. Dengan kata lain, anak-anak berpikir bahwa figur otoritas seperti orang tua dan guru memiliki peraturan bahwa anak-anak muda benar-benar harus mengikuti secara absolut. Aturan dianggap sebagai nyata, panduan yang tidak berubah daripada berkembang, dinegosiasikan, atau situasional. Ketika mereka bertambah tua umurnya, mereka mengembangkan pemikiran abstrak, dan menjadi kurang berfokus pada diri sendiri, anak menjadi mampu membentuk aturan yang lebih fleksibel dan selektif menerapkannya demi tujuan bersama dan keinginan untuk bekerjasama (Oswalt, 2007).
Tahap kedua disebut realisme moral dan berlangsung dari perkiraan usia lima sampai sembilan. Anak-anak di tahap ini sekarang memahami konsep aturan, tetapi mereka pandang sebagai aturan eksternal dan tidak berubah. Anak-anak mematuhi aturan terutama karena mereka di sana. Karena sebuah aturan memberi tahu Anda apa yang tidak dapat Anda lakukan (Piaget, 2006). Pada fase ini, anak lebih memperhatikan konsekwensi peraturan ketimbang niatnya. Dalam perspektif Islam, walaupun anak sulit berpikir abstrak, niat tetap harus disemaikan mendasari semua amal (al-Bukhari, 1999, h. 1) dengan modifikasi ke dalam bentuk kata-kata yang lebih kongkrit.
Menurut Piaget realisme moral menyebabkan tanggung jawab objektif, yang dengannya satu perbuatan dievaluasi pada kadar sesuai atau tidaknya tindakan tersebut dengan hukum daripada dengan merujuk pada apakah ada niat jahat melanggar hukum atau niatnya baik tetapi tanpa sengaja tidak sesuai dengan hukum. Pada tahap ini anak berada dalam transisi yang menunjukkan sebagian ciri-ciri dari tahap pertama perkembangan moral dan sebagian ciri dari moralitas otonom (Piaget, Inhelder, 2010, h. 140, 114).
Yang ketiga dan tahap terakhir disebut relativitas moral. Tahap ini dimulai pada sekitar tujuh tahun, sehingga pada awalnya tumpang tindih dengan realisme moral. Anak-anak yang telah mencapai tahap ini mengakui bahwa peraturan tidak tetap, tetapi dapat diubah oleh persetujuan bersama, dan mereka mulai mengembangkan moralitas internal mereka sendiri yang tidak lagi sama dengan aturan-aturan eksternal. Pembangunan besar adalah bahwa tindakan sekarang dievaluasi lebih dalam hal niat, yang kebanyakan orang akan melihat sebagai pandangan yang lebih canggih dari moralitas. Piaget juga pikir itu selama tahap ini bahwa anak-anak mengembangkan konsep perusahaan perlunya secara khusus bahwa hukuman sesuai dengan kejahatan. Hal ini menunjukkan bahwa pada fase ini anak telah mulai lebih realistik dalam melihat kenyataan dan proporsional.
Tahap ini berhubungan dengan landasan dan tahap operasional formal dalam teori kognitif Piaget, di mana anak- anak menjadi mampu melaksanakan operasi mental yang kompleks, pertama pada contoh-contoh konkret, kemudian ditambah pada konsep-konsep abstrak. Menurut Piaget mulai 10 tahun ke atas, dimana anak menunjukkan moralitas otonom, mulai sadar bahwa peraturan dan hukum dibuat oleh manusia,  dan ketika menilai sebuah perbuatan, mereka mempertimbangkan niat dan juga konsekwensinya (Santrock, 2007, h.117- 118). Sebagai perbandingan, bahwa peraturan (moral) Islam bersifat eksternal dan mutlak karena berasal dari Allah serta diciptakan sesuai fitrah manusia. Karena itu, konsistensi penerapannya menjadi keniscayaan dan mengorientasikan segala niat hanya kepadaNya semata.
Ringkasnya, tahapan moral adalah berhubungan dengan perkembangan kognitif dan perilaku moral, tetapi identifikasi kami terhadap tahapan moral haruslah berdasar pada pertimbangan (pemikiran) moral. Walaupun demikian “Piaget percaya bahwa hubungan timbal
1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234
balik dalam relasi teman sebaya akan memajukan perkembangan moral (Santrock, 2007, h. 129). Menurut Piaget, “Metakognisi dalam pengertian ini berada dalam struktur-struktur itu dan mengontrol tindakan, sekalipun knower tidak sadar atas pengaturan tindakan ini (Palmer 2006, h. 75).

## C. METODE ANALISIS 1. Tujuan dan Pendekatan
Tulisan ini bertujuan untuk: a) mendeskripsikan teori perkembangan moral Piaget dan b) implementasinya yang lebih bercorak sosio-religius dari perspektif doktrin keyakinan Islam. Dengan demikian, teori tersebut dapat diketahui dan diterapkan secara lebih proporsional dan kontekstual bagaimana implementasinya dalam praktik pendidikan.

## 2. Teknik Analisis
Teknik analisis dilakukan dengan deskriptif analitis kualitatif, yaitu dengan memaparkan/ menguraikan dengan gamblang dan jelas tentang suatu keadaan atau fenomena-fenomena apa adanya (Sukmadinata, 2005, h. 18). Kajian akan mengkaji implementasi teori tahapan perkembangan moral Piaget dan perbandingannya dari perspektif Islam untuk melihat adanya titik-titik kesamaan (similarisasi), penguatan (komplementasi) dan atau perbedaan antara keduanya.
247 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234
1234 1234 1234

## D. HASIL ANALISIS
Bila Piaget mengemukakan, bahwa pandangan dunia seseorang dibangun dari suatu tahap yang logis dari dalam, di mana pendapat tersebut didasarkan pada apa yang mereka lihat.  Maka dapat dipertanyakan juga, bagaimana kalau orang buta. Karena itu, pendapat atau pengertian anak tentang dunianya tidak dibangun hanya berdasarkan pada penglihatan saja, seperti yang dikemukakan Piaget, tetapi kemungkinan yang lain dapat terjadi, dimana anak mendasarkan pendapatnya tersebut pada segenap alat indera lainnya, yang dipersepsi dari lingkungannya, sesuai kapasitas perkembangan akalnya, atau potensi-potensi kemanusiaan lainnya.
Dalam khazanah pendidikan Islam, sejak anak lahir, dan bahkan sejak masa konsepsi, orientasi theosentris harus diletakkan orangtua dengan menciptakan iklim sosial dan spiritual yang paralel dengan kesucian fitrah anak, seiring dengan tumbuh- kembangnya. Meskipun anak berada pada fase premoral, di mana kesadaran dan pemikirannya belum berkembang sempurna, perlu sedini mungkin bagi orang tua sebagai lingkungan terdekat pertama bagi anak untuk menyediakan kondisi sosio-religius yang mungkin bagi perkembangan moral anak. Ketidakpahaman anak terhadap  konsep aturan dan ketidaktahuan terhadap moralitas, apakah bersifat internal atau eksternal, seperti dikemukakan Piaget, justru menjadi momentum yang baik untuk memasukkan nilai-nilai moral sampai ke alam bawah sadarnya, lewat contoh-contoh dan kebiasaan yang tumbuh di lingkungannya dan dirasakannya, walaupun mula-mula anak tidak begitu menyadarinya.
Penelitian mutakhir menyimpulkan, bahwa perkembangan otak manusia tumbuh paling cepat; lahir dengan 25%, mencapai 70% pada usia 1 tahun, 90 % pada usia 3 tahun dan mencapai kematangan pada usia 10 tahun (Papalia, Olds, 1990, h.175-176). Maka dapat dipersoalkan, mestikah fungsi otak (penalaran) bekerja setelah satu tahun? Fungsi otak (penalaran) mestilah bekerja paralel dengan perkembangan kapasitasnya yang berkembang sejak dalam kandungan.
Penelitian modern menunjukkan, musik klasik yang dinikmati ibu hamil akan berpengaruh terhadap kecerdasan musik anak, nantinya. Karena itu, dapatlah diakomodir pandangan yang menyatakan, bahwa perkembangan sebagai bentuk perubahan sepanjang waktu dimulai sejak konsepsi dan berlanjut sepanjang rentang kehidupan (Keenan dan Evans, 2009, h. 4). Dengan demikian termasuk fungsi otak dalam hal ini yang tumbuh paling cepat.
Karena itu tahap pertama, sensorimotor (0 a/d 2 tahun), dari teori kognitif Piaget yang menyatakan bahwa anak memiliki pola perilaku reflek, tentulah tidak berarti bahwa perilaku anak pada tahap ini sama sekali tidak dipengaruhi oleh fungsi otak/akalnya. Hal tersebut dapat diamati dari respon anak yang beragam terhadap berbagai stimulus yang baik atau buruk, menyenangkan atau tidak menyenangkan, dan pengaruhnya terhadap watak anak. Itulah sebabnya kenapa Piaget menyatakan, bahwa “anak yang memiliki konsep yang buruk terhadap orang lain, kesadaran (jika sama sekali), dan tidak mampu melaksanakan mental yang rumit operasi, tidak mungkin bagi mereka untuk memiliki rasa moralitas” (Piaget, 2006).
Tahap perkembangan moral Piaget dari umur 0 sampai 4 anak-anak berada pada tahap premoral, karena itu anak belum memahami konsep aturan dan tidak tahu moralitas, internal atau eksternal. Pada masa ini perilaku anak bersifat refleks. Penggunaan simbol-simbol; memori dan imajinasi dikembangkan sebagai penggunaan bahasa dewasa; pemikiran nonlogical, nonreversible (tidak dapat dibalik), dan egosentris (Wikipedia, 2008). Karena itu, dalam konteks Islam, menjadi penting dan tepat momentumnya bagi orangtua agar memanfaatkan sifat perilaku refleks anak — sejak dini— untuk menciptakan lingkungan dan intervensi yang diperlukan, selaras dengan perkembangannya. Pastikan juga, bahwa orangtua menjadi model bagi anaknya, karena hal itu akan menciptakan iklim sosial dan spiritual yang kondusif bagi lingkungan anak.
1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234
Perkembangan moral pada awal masa kanak-kanak masih dalam tingkat yang rendah. Hal ini disebabkan karena perkembangan intelektual anak-anak belum mencapai titik di mana ia dapat mempelajari atau menerapkan prinsip-prinsip abstrak tentang benar dan salah. Ia juga tidak mempunyai dorongan untuk mengikuti peraturan-peraturan karena belum begitu mengerti manfaatnya sebagai anggota kelompok sosial, dan anak sibuk dengan dunianya sendiri.
Menurut Piaget, karena tidak mengerti masalah standar moral, anak-anak harus belajar berperilaku moral dalam berbagai situasi yang khusus. Ia hanya belajar bagaimana bertindak tanpa mengetahui mengapa. Karena ingatan anak-anak cenderung kurang baik, sekalipun anak-anak yang sangat cerdas, maka belajar bagaimana berperilaku sosial yang baik merupakan proses yang panjang dan sulit. Anak-anak dilarang melakukan sesuatu pada suatu hari, tetapi keesokan hari atau dua hari sesudahnya mungkin ia lupa. Jadi, anggapan orang dewasa terhadap tindakan tidak patuh anak seringkali hanya merupakan masalah lupa (Hurlock, 2008, h.123). Jika lupa merupakan masalah internal individu anak, maka dalam konteks Islam, lingkungan menjadi kata kunci yang harus dicipta terutama oleh orangtua sedini mungkin, sebagai lingkungan terdekat dominan dalam proses pengembangan moral anak.
Bila dalam fase heteronomous moral, anak berpikir bahwa figur otoritas seperti orang tua dan guru memiliki peraturan, maka anak-anak muda benar-benar harus mengikuti secara absolut. Dalam konteks Islam, figur otoritas tersebut hendaknya secara sadar disandarkan pada Tuhan, sebagai otoritas tertinggi. Karena itu, dalam kaitan pengembangan moral anak sejak dini, orangtua dan guru harus menyandarkan semua perintah dan otoritas mereka tersebut kepada Allah, sebagai pemilik kebenaran yang absolut; dengan penjelasan yang sederhana, sesuai perkembangan anak dan kemampuan penerimaannya. Cara di atas, yakni penyandaran semua perilaku moral kepada Allah, akan sangat baik dalam upaya
keseluruhan penguatan ideologis yang menjadi basis perkembangan mora anak. Khazanah pendidikan Islam menunjukkan, bahwa apa yang dilihat, didengar, dirasa dan di alami anak dalam lingkungan terdekat pertama dari orangtua akan diserap dan ditorehkan sebagai gambar dalam pikiran dan jiwanya, sebanding dengan intensitas lingkungannya. Al-Ghazali mengemukakan, bahwa hati (jiwa) anak dapat menerima setiap sesuatu yang diukirkan dan diorientasikan pada bentuk yang diinginkan (Al-Ghazali, tt., h. 78). Pada tahap awal inilah lingkungan akan memberi bekas pembelajaran secara lebih kuat sebagai landasan bagi perilaku moralnya di kelak kemudian hari. Tetapi berbeda dengan pandangan di atas, Piaget lebih menggunakan istilah transformasi dari pada internalisasi.
Pesan moral sebagaimana dikemukakan hadits Nabi tentang fitrah menunjukkan, bahwa fitrah, termasuk di dalamnya karakter dibentuk dan ditentukan oleh faktor exogen terdekatnya di rumah (secara informal), dibandingkan dengan lingkungan sekolah (formal sejak TK) maupun lingkungan masyarakat. Hal ini terjadi karena anak belum memiliki pengalaman dan pendirian yang kuat, sehingga ia akan menyerap informasi awal di rumah dengan sangat melekat, tanpa filter, dan mempribadi sebagai watak/ karakter.
Pada tahap yang disebut Piaget sebagai realisme moral, anak memandang peraturan bersifat eksternal dan tidak berubah. Dalam konteks Islam, adalah penting pada fase realisme ini untuk menyandarkan otoritas orangtua kepada Allah sebagai pemegang otoritas tertinggi; karena itu segala niat harus diorientasikan kepadaNya juga.
Menurut Piaget, sebagaimana disebut di atas, pada tahapan realisme ini, menyebabkan anak memiliki tanggung jawab objektif. Di dalam Islam niat adalah penting dan mernjadi ruh dari perilaku. Kedudukan niat ini menjadi penting, karena dapat menata suara hati, dan sebaliknya. Karena niat lebih masuk ke dalam zona abstrak, maka tidak mudah bagi anak yang berada pada tahap realisme. Sekalipun demikian,
249 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234
1234 1234 1234
dalam konteks Islam, niat untuk anak diformat secara kongkrit, misalnya bagaimana anak berniat ketika mau shalat, puasa, belajar dan lain sebagainya dalam hubungan dengan Allah yang immaterial.
Dalam konteks pendidikan Islam, justru dalam masa transisi ini nilai-nilai perlu benar- benar ditransformasikan sesuai lingkungan Islami yang direncanakan. Anak benar-benar memasuki sosialisasi dalam lingkungan yang sesuai dengan moral Islami. Realisasi nilai- nilai moral dalam pengalaman hidup anak perlu diperkuat dengan menciptakan lingkungan yang mungkin, secara konsisten. Hal ini akan membantu anak secara signifikan ketika ia memasuki tahap autonomous.
Menurut Piaget, anak-anak yang telah mencapai tahap autonomos ini mengakui bahwa peraturan tidak tetap, tetapi dapat diubah oleh persetujuan bersama, dan mereka mulai mengembangkan moralitas internal mereka sendiri yang tidak lagi sama dengan aturan-aturan eksternal. Pembangunan besar adalah bahwa tindakan sekarang dievaluasi lebih dalam hal niat. Tahap ini berhubungan dengan landasan dan tahap operasional formal dalam teori kognitif Piaget, di mana anak-anak menjadi mampu melaksanakan operasi mental yang kompleks, pertama pada contoh-contoh konkret, kemudian ditambah pada konsep- konsep abstrak. (Piaget, 2006). Sebagai perbandingan, bahwa dalam Islam peraturan (moral) Islam bersifat eksternal dan mutlak karena berasal dari Allah serta diciptakan sesuai fitrah manusia. Karena itu, konsistensi penerapannya menjadi keniscayaan.
Menurut Piaget, mulai 10 tahun ke atas, dimana anak menunjukkan moralitas otonom, di mana anak mulai sadar bahwa peraturan dan hukum dibuat oleh manusia; dan ketika menilai sebuah perbuatan, mereka mempertimbangkan niat dan juga konsekwensinya (Santrock, 2007, h.117- 118). Ringkasnya, tahapan moral adalah berhubungan dengan perkembangan kognitif dan perilaku moral, tetapi identifikasi kami terhadap tahapan moral haruslah berdasar pada pertimbangan (pemikiran) moral (Santrock, 2010, h. 129).
Dalam kompilasi hukum Islam, tanggungjawab moral/taklif juga berhubungan dengan perkembangan kognitif. Taklif —dimana tanggungjawab diletakkan— akan berfungsi setelah masa baligh-aqil (cukup umur dan berpikir logis), sehingga anak mampu berfikir abstrak yang merupakan tangga rasional untuk mengetahui dan beriman kepada Allah, yang menjadi sentral dalam doktrin Islam. Orang yang secara umum mencapai umur kematangan phisik dan psikhis tertentu, secara syar’i, akan dikenai tanggung jawab moral/taklif. Karena itu, dalam mengantisipasi fase taklif dapat dipahami, misalnya kenapa hadits Nabi mewajibkan orang tua agar  menyuruh anaknya  yang  berumur 7  tahun  untuk shalat  dan  memukulnya  (sebagai tindakan edukatif) bila anak tidak shalat jika berumur 10 tahun (HR. Abu Dawud dan Tirmidzi, h 242). Hal ini karena shalat merupakan sendi pokok dalam moral Islam dalam hubungannnya dengan Allah (secara vertikal) —yang bila dilaksanakan dengan ikhlas dan benar— juga mempunyai implikasi penting terhadap kebaikan moral dalam hubungannya dengan manusia (secara horizontal).
Miskawaih, seorang filosof moral Islam mengemukakan, bahwa perangkat yang membedakan manusia dari hewan secara spesifik adalah ditentukan oleh kapasitas perbuatan-perbuatannya yang disengaja yang diakibatkan oleh pemikiran dan pertimbangan mendalam. Inilah sebabnya kesempurnaan manusia terletak pada kesempurnaan akalnya (Fakhry, 1970, hlm. 212). Islam pada satu sisi, seperti tercermin di atas, memiliki titik- titik similarisasinya dengan pandangan perkembangan moral dan kognitif Piaget, tetapi sekaligus berbeda dengan teori Piaget dalam hal, bahwa perilaku moral tidak selamanya berdasar pada pertimbangan moral; atau tidak selalu seperti yang diungkapkan Piaget, bahwa tindakan moral dikontrol oleh metakognisi. Itulah sebabnya hadits di atas menunjukkan adanya kemungkinan digunakannya punishmen (pukulan edukatif) sebagai tindakan antisipatif bila anak yang berumur 10 tahun ke atas tidak melaksanakan shalat secara sengaja.
1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234
Mungkin pandangan Piaget yang dapat menjembatani perbedaan di atas adalah pendapatnya terkait dengan epistemologi. Piaget menyatakan, bahwa persoalan epistemologis memiliki dimensi empiris juga, tetapi penalaran menjadi “mu’jizat” kreativitas manusia dalam merekonstruksi dan mengkodifikasi norma/moralitas (Palmer, 2006, h. 73,76). Di sini tampak bahwa penalaran (kognitif) bagi Piaget begitu penting perannya, walaupun masih mempertimbangkan dimensi empirik, tetapi ia melihatnya sebagai mu’jizat karena kapasitasnya merekonstruksi dan mengkodifikasi norma/moralitas. Padahal sebagaimana dapat diamati dalam kehidupan nyata, betapa banyak persoalan yang tidak dapat terpecahkan dan menjadi misteri yang menunjuk betapa terbatasnya akal manusia.
Kalau Piaget mengemukakan, bahwa individu akan menafsirkan dan bertindak sesuai dengan kategori atau skema konseptual yang dikembangkan dalam interaksi dengan lingkungan. Maka pandangan tersebut bisa saja terjadi dalam suatu kemungkinan, tetapi belum tentu terjadi pada kemungkinan yang lain, terutama kaitannya dengan tindakan moral seseorang. Apakah tindakan seseorang selalu sesuai dengan kategori atau skema konseptual yang dikembangkan dalam interaksi dengan lingkungan? Mungkin tidak selalu; Seorang perampok mungkin saja berlaku sadis, walaupun mungkin juga seketika saja hatinya tidak berkenan untuk itu dan ia terpaksa melakukannya.  Dengan demikian, selalu ada kemungkinan lain, di mana kesempurnaan akal seseorang tidak otomatis menunjukkan perilaku bermoral.
Dalam masalah tersebut, Kohlberg misalnya mendapat kritik, “di mana pada kebanyakan skandal publik pada masa sekarang, pelakunya biasanya memperlihatkan pemikiran moral yang baik, tetapi perilakunya imoral (Santrock, 2007, h. 123). Sasaran kritik aliran kognitif yang ditujukan pada Kohlberg, sebagai pengembang teori kognitif Piaget, menyebabkan “Menjelang akhir kariernya Kohlberg 1986 (dalam Santrock: 2010, h.122) mengakui bahwa atmosfir moral di
sekolah adalah lebih penting ketimbang yang pernah dibayangkannya”. Tetapi pandangan akhir tersebut dapat dipahami, karena menurut Kohlberg, meskipun penalaran moral dalam setiap tahap mensyaratkan tingkat perkembangan kognitif tertentu, tetapi kemajuan dalam kognitif anak tidak menentukan penalaran moral (Santrock, 2007, h. 121).
Karena itu, pendidikan moral yang umumnya sering disebut pendidikan kemauan, oleh M.J. Langeveld dinamakan De opvoedeling omzichzelfswel (Tirtarahardja: 2005, h. 34). Hal ini dapat dimengerti, karena orang yang tahu (memiliki kecerdasan) dan memiliki kata hati belum tentu, secara otomatis, berkemauan untuk bertingkah laku sesuai dengan nilai-nilai moral yang luhur (akhlak mulia) tersebut.
Dalam pandangan Islam, seseorang yang berakhlak, sebagaimana dijelaskan di atas, tidak hanya sekadar mengetahui nilai baik dan buruk suatu perbuatan, sebab yang lebih penting dari itu adalah melakukan perbuatan baik tersebut. Karena itu, pengetahuan moral hanya akan bermakna bila bermuara pada perilaku moral.
Menurut Hurlock, dengan berakhirnya awal masa kanak-kanak kebiasaan untuk patuh harus dibentuk agar anak-anak mempunyai disiplin yang konsisten. Tetapi anak-anak belum mengembangkan hati nurani sehingga ia tidak merasa bersalah atau malu bila melakukan sesuatu yang diketahui sebagai suatu yang salah (Hurlock, 1980, h. 123). Karena itu dalam khazanah pemikiran pendidikan Islam, dipandang penting mengembangkan rasa malu (Miskawaih, 1934, h. 21).
Sebagaimana dapat dipahami dari pandangan Aristoteles, bahwa kebaikan yang sempurna harus memiliki perwujudan yang sama sempurnanya dalam realitas. Tentu proposisi Arisroteles di atas bersifat netral dan lebih universal, tetapi di tangan filosof PostModernisme misalnya, kebenaran “moral” tidak akan pernah memiliki sandaran yang ‘Mutlak’, kecuali bersifat relatif dan subjektif (Ewing: 2003, h. 386-388;  Misbah: 2008, h. 47, 53 & bab 5). Pandangan tersebut dapat ditarik jauh ke zaman sofis Yunani kuno
251 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234
1234 1234 1234
dan memiliki padanannya yang esensial pada filsafat PostModernisme, yang bercorak antroposentrisme. Dalam konteks moral Islami pengetahuan moral Islami menuntut konsistensi ( istiqamah) dalam perilaku moralnya ( Al-Dimasyqy,1 994 ,h. 28) Rasul menyatakan: “Katakanlah! Aku beriman dengan Allah, setelah itu istiqamahlah (konsisten).
PostModernisme secara intrinsik, potensial dapat menjadi biang inkonsistensi dalam  implementasi  moral  karena menempuh jalan rasionalitas kebebasan (kritis-kreatif-divergen) (Muhadjir, 2001, h. 203, 204-222) yang tidak bersandar pada sesuatu yang “Mutlak”. Pandangan pokok moral PostModernisme berpijak pada relativisme kebenaran, moralitas tanpa standar dan perlunya terus menerus melakukan dekonstruksi kebenaran. Namun moral Islami karena terpaut erat dengan prinsip-prinsip mutlak keyakinan agama yang diturunkan Allah, maka penerapannya memungkinkan dan seharusnya dilakukan secara konsisten. Penerapan secara tidak konsisten nilai-nilai moral Islami dalam bentuk pengetahuan, sikap dan tindakan (perbuatan) akan menyebabkan seseorang terjebak dalam sikap dan tindak moral rendah kemungkaran dan kekufuran (QS.2:208), sesuatu yang esensinya bertentangan dengan makna akhlak dan Islam sendiri. Fleksibelitas hanya bisa dalam konteks penafsiran terhadap absolutisme nilai-nilai Tuhan, tidak untuk nilainya secara intrinsik. Dengan demikian, landasan moral Islami adalah sesuatu yang tetap dan mutlak yang tidak berubah oleh perubahan keadaan, zaman dan tempat (Ma’arif, 1985, h.140). “ Al-Syari’ah  Al-Islamiyah shalikhun li kulli zamanin wa makanin” Artinya: Islam itu cocok bagi setiap zaman dan tempat (Suma, 2002, h. 2). Pandangan ini menunjuk kekenyalan peraturan Islam yang universal. Hal ini karena moral Islam didasarkan pada pandangan yang bercorak theosentrisme yang absolut, tetapi sesuai dengan fitrah manusia.
Dari sudut pandang moral Islam yang bercorak theosentris, maka tahapan ketiga perkembangan moral Piaget mungkin harus
diadabtasi secara hati-hati, karena pada tahapan ini memasuki fase autonomous moral; di mana anak menyadari aturan tidak tetap (relatif) dan dapat diubah oleh persetujuan bersama (subjektif ) dan hukuman diciptakan oleh manusia.  Dengan demikian moralitas autonomous dapat terjebak ke dalam wilayah inkonsistensi perindividu dan massif dalam melakukan konstruksi terhadap apa yang dianggap baik dan tidak baik, sehingga bertentangan dengan tujuan dan orientasi moral itu sendiri untuk (di antaranya) menciptakan keteraturan. Dengan demikian, pandangan konstruktivisme tersebut bercorak anthroposentris dalam bingkai filsafat Postmodernistik.
Walaupun nilai-nilai moral Islami terdapat titik-titik berbeda secara fundamental dengan teori moral Piaget, yang didasarkan pada pandangan filsafat yang bercorak antroposentrisme. Namun dalam aplikasinya secara teknis terdapat titik-titik persamaan (similarisasi), komplementasi, atau komparasi dengan moral Islam, dalam konteks psikologisnya (Bastaman, 1997, h. 32). Tetapi implementasi pendekatan teori kognitif di sekolah-sekolah —pada tataran teknisnya— sebagaimana akan dibahas lebih lanjut, menjadi bias, apabila dalam pembelajaran moral tersebut pendidik hanya menekankan pada pengembangan kognitif semata.

## E. IMPLIKASI: PENDIDIKAN MORAL DI SEKOLAH
Dalam Sistem Pendidikan Nasional tahun 2003, sebagaimana telah dijelaskan di atas, bahwa secara formal pendidikan nasional bertujuan untuk membangun manusia seutuhnya, secara integral. Semestinya semua kebijakan pemerintah dan pembelajaran berbagai bidang ilmu di lembaga-lembaga pendidikan secara praktis dirancang terintegrasi dalam mewujudkan pembangunan manusia seutuhnya tersebut. Dengan demikian, nilai menjadi landasan yang niscaya dan menjadi bagian integral dari pengembangan ilmu pengetahuan dan teknologi bagi peserta didik.
1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234
Ada kesenjangan yang nyata antara apa yang seharusnya dan praktik pendidikan yang berlangsung di lapangan. Hal ini dapat diamati dari banyaknya nilai-nilai yang seharusnya disemaikan secara integral dalam praktik pembelajaran, dengan contoh dan keteladanan  hidup, yang memungkinkan terbentuknya iklim sosial yang kondusif untuk itu; pada kenyataannya telah direduksi secara sempit hanya sekadar menekankan pada aspek kognitif, sehingga setelah siswa belajar maka nilai-nilai luhur yang mereka pelajari itu membekas secara minim dalam kehidupan sosial mereka. Bahkan dalam pembelajaran bidang studi pendidikan agama yang secara khusus bertujuan untuk meningkatkan iman-taqwa dan akhlak mulia anak didik —dari sejak TK sampai Perguruan tinggi— telah diredusir untuk pengembangan kognitif semata.  Terkadang dalam kehidupan sehari-hari, guru tidak memberikan contoh teladan, dan perilakunya tampak kurang sesuai dengan nilai-nilai moral Islami (akhlak mulia) yang diajarkan. “Inkonsistensi” seperti ini bisa berbahaya bagi perkembangan moral anak (Hurlock: 1980, h. 138).
Dalam praktik, penyelenggaraan pendidikan dalam berbagai jenjang banyak disibukkan untuk mengejar target kurikuler yang parsial, karena hanya lebih menekankan pada aspek kognitif. Pendidikan di sekolah-sekolah pada akhir pembelajaran di setiap jenjang berorientasi pada pencapaian target minimal NEM yang telah ditetapkan pemerintah. Termasuk di dalamnya pendidikan agama yang secara praksis berorientasi lebih pada pengembangan kognitif, secara lebih sempit. Maka dapat diprediksi, bila o ut come produk pendidikan di Indonesia tidak seperti yang diharapkan, seperti tercermin dalam sisdiknas.
Dengan demikian, dapatlah dikatakan bahwa out come pendidikan di Indonesia adalah gagal. Indikasinya yang paling jelas adalah adanya potret reformasi yang secara praksis menyisakan setumpuk permasalahan krusial yang bertumpu pada krisis moral. Laporan United Nations Development Program menyebutkan IPM Indonesia turun dari peringkat 108 tahun 2010 menjadi
peringkat 124 tahun 2011 dari 187 negara yang disurvei dan Indonesia juga termasuk kategori negara gagal (Kompas.com, 2012).
Inilah buktinya bahwa —dalam perspektif aksiologis— pengetahuan yang tercerabut nilainya tidak menjamin dengan pasti adanya kebaikan bagi seseorang. Banyak anggota legislatif, yudikatif dan eksekutif di negara kita —yang notabene berpendidikan lebih tinggi dan umumnya merupakan keluaran lembaga-lembaga pendidikan Indonesia— terseret dalam kesalahan yang nyata merugikan bangsa dan negara. Kenyataan tersebut merupakan fenomena gunung es yang mencerminkan wilayah abu-abu dan chaos yang begitu lebar karena ketiadateraturan dan terjungkirbaliknya tatanan nilai dan disfungsinya pranata sosial secara baik. Kenyataan di atas menyumbang secara negatif terhadap terpuruknya indeks Pembangunan Manusia dimaksud. Dan sekarang ini menurut Lari, banyak orang yang mengganti perilaku baik dengan kecenderungan-kecenderungan hewaninya (Musavi Lari, 1993, h. 46).
Solusi dari persoalan pendidikan di atas, tetap melalui restorasi pada jalur pendidikan. Fazlurrahman mengemukakan, bahwa “pembaharuan dan reorientasi pendidikan, (formal, informal dan non formal) adalah satu-satunya pendekatan untuk suatu penyelesaian jangka panjang atas problema- problema yang dialami masyarakat dewasa ini —di tengah pertarungan ideologi besar dunia dikhotomi mental dan kehidupan pribadi maupun sosial yang terpecah-belah, yang berakibat kekacauan dalam segala usaha dan frustasi serta krisis yang melumpuhkan hampir semua sendi kehidupan”  (Fazlurrahman, 1984, h. 384).

## F. SIMPULAN DAN SARAN 1. Simpulan
Tahapan perkembangan moral Piaget ditempatkan paralel dengan perkembangan kognitif dan perilaku. Karena itu metakognisi menurut Piaget dapat mengontrol perilaku anak. Namun demikian, sekalipun pengembangan kapasitas kognitif adalah penting bagi perubahan tingkah laku seseorang, tetapi
253 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234
1234 1234 1234
berbagai kenyataan menunjukkan bahwa perkembangan kognitif yang optimal sekalipun tidak menjamin kebaikan seseorang. Maka, tidak selamanya tindakan moral sesuai dengan kategori/ skema konseptualnya.
Karena itu dalam perspektif Islam, sejak masa konsepsi orang tua dianjurkan untuk menciptakan lingkungan dan kondisi yang baik baginya, walaupun ia belum memiliki pengertian yang sempurna. Aturan yang bersifat eksternal bagi anak penting mendapatkan peneguhan iklim sosial dan spiritual serta menyandarkan orientasi otoritasnya pada Allah secara konsisten sejak dini; dengan demikian memberi solusi bagi masalah “lupa” yang sering dihadapi anak dan menyerap dengan kuat ke dasar metakognisinya dan mewatak. Konsistensi ini juga penting ketika anak mengembangkan pencarian moralitas internal pada tahap autonomous sehingga tidak terjebak ke dalam kebenaran yang nisbi. Karena itu dalam konteks Islam tanggungjawab moral tidak hanya ditentukan oleh perindividu, tetapi juga oleh lingkungan masyarakat  sebagai sebuah umat.

## 2. Saran
Penggunaan model pengembangan moral Piaget sangat baik untuk memicu keaktifan anak membangun pengetahuannya. Oleh karena pengembangan kognitif (pengetahuan moral) anak hanya merupakan suatu kemungkinan untuk melahirkan perilaku moral. Maka pengembangan kognitif (pengetahuan) moral harus benar-benar mempertimbangkan iklim sosial bagi pelaksanaan atau perilaku moral secara konsisten.

## PUSTAKA ACUAN
Al-Qur’an dan Terjemahannya, (1990). terj. Mujtama’ al-Malik Fahd, Tashhih Depag RI. Madinah al-Munawwarah.
Al-Azady, Abi Dawud Sulaiman ibn al-Asy’ats al- Syajistani. (2009). Sunan Abi Dawud, Al-Juz al-Awwal. Kairo: Dar al-Hadits.
Bastaman, Hanna Djumhana. (1997). Integrasi Psikologi dengan Islam: Menuju Psikologi Islami. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Borba, Michele. (2008). Membangun Kecerdasan Moral. Jakarta: PT. Gramedia Pustaka Utama. Daradjat, Zakiah. (1987). Ilmu Jiwa Agama. Jakarta: Bulan Bintang. al-Dimasyqy, Al-Imam Abi Zakariya Yahya ibn Sarif An-Nawawi. (1994). Riyadusshalihin. Bairut: Dar al-Fikr. Essa, Eva L. (2003). Introduction to Early Childhood Education. United States:
Thomson, Delmar.
Ewing, A.C. (2003). Persoalan-Persoalan Mendasar Filsafat. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Fakhry, Majid. (1970). A History of Islamic Philosophy. New York & London: Columbia University Press. Fazlurrahman. (1984). Islam. Bandung: Pustaka. al-Ghazali,  Imam Abu Hamid Muhammad ibn Muhammad. tt. Ihya’ Ulum al-Dien, Jilid 3.
Bairut: Daar al-Ma’arif.
Hughes, Sean. (2001). Jean Piaget’s Educational Theory. [online] tersedia: Error! Hyperlink reference not valid..  dimodifikasi 29 Juli 2012 (diunduh Jum’at 3 Agustus 2012, 10.47 WIB.) Hurlock, Elizabeth B. (1980). Psikologi Perkembangan: Suatu Pendekatan Sepanjang Rentang Kehidupan, Terjemahan Istiwidayanti, dkk. Jakarta: Erlangga.
___,2006, Piaget’s Theory of Moral Development, [online] tersedia: Error! Hyperlink reference not valid.. 30 Mei 2002. Jarvis, Matt. (2009). Teori-Teori Psikologi: Pendekatan Modern untuk Memahami Perilaku, Perasaan & Pikiran Manusia. Bandung: Nusa Media. http://nasional.kompas.com/read/2012/04/17/ 1 2 2 1 4 0 2 2 / Indeks.Pembangunan.Manusia.Indonesia Sangat.Rendah. Keenan, Thomas and Subhadra Evans. (2009). An Introduction to Child Development. London: SAGE Publications, Ltd.
Ma’arif, Ahmad Syafi’i. (1985). Islam dan Masalah Kenegaraan: Studi tentang Percaturan dalam Konstituante. Jakarta: LP3ES. Misbah, Mujtaba. (2008). Daur Ulang Jiwa, terjemahan Jayadi. Jakarta: Al-Huda.
1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234
Miskawaih, Abu Ali Ahmad ibn. (1934). Tahdzib. al-Akhlaq wa Tathhir al-A’raq: Mesir: Maktabah al-Mishriyah. Muhadjir, Noeng. (2001). Ilmu: Positivisme, PostPositivisme, dan PostModernisme. Yogyakarta: Rake Sarasin. Oswalt, Angela MSW. (2007). Early Childhood Moral Development,  Error! Hyperlink reference not valid.. Copyright@centersite.LLC.1995-2012. (diunduh 2 Agustus 2012) Palmer, Joy A. (Ed.). (2006). Fifty Modern Thinkers on Education, terjemahan Farid Assifa. Yogyakarta: IRCiSoD.
Papalia, Diane E. And Sally Wendkos Olds.
(1990). A Child’s World: Infancy Through Adolescence. United State of America:
McGraw-Hill, Inc.
Piaget, Jean dan Barbel Inhelder. (2010). Psikologi Anak, terjemahan Miftahul Jannah. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Santrock, John W. (1997). Life-Span Development.  USA: Brown & Benchmark. Santrock, John W. (2007). Perkembangan Anak Jilid 1, terjemahan Mila Rachmawati dan Anna Kuswanti.  Jakarta: Erlangga.
Santrock, John W. (2007). Perkembangan Anak Jilid 2, terjemahan Mila Rachmawati dan Anna Kuswanti. Jakarta: Erlangga.
Santrock, John W. (2010). Psikologi Pendidikan, terjemahan Tri Wibowo, Edisi Kedua. Prenada Jakarta: Media Group.
Shaffer, David R. and Katherine Kipp. (2007). Developmental Psychology: Childhood and Adolescence. USA: Thomson.
Sukmadinata, Nana Syaodih, (2005). Metode Penelitian Pendidikan, Bandung: Program Pascasarjana UPI & PT. Remaja Rosdakarya.
Suma, Muhammad Amin. (2002). Ijtihad Ibnu Taimiyyah dalam Fiqih Islam,  Jakarta: Pustaka Firdaus. Susanto, Astrid S. (1985). Pengantar Sosiologi dan Perubahan Sosial. Jakarta: Bina Cipta.
Tirtarahardja, Umar dan S. L. La Sulo. (2005).
Pengantar Pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta. Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 tahun 2003. (2003). Tentang  Sistem Pendidikan  Nasional. Jakarta: CV. Eko Jaya. Wikipedia, Early Childhood Education” 2008.
[online] tersedia: http://en.wikipedia.org/ wiki/ Early  Childhood Education Zuriah, Nurul. (2007). Pendidikan Moral & Budi Pekerti Dalam Perspektif Perubahan: Menggagas Platform Pendidikan Budi Pekerti Secara Kontekstual dan Futuristik. Jakarta: Bumi Aksara.
*******