Jurnal Pendidikan Kimia Indonesia. Volume 3, Number 2, 2019, pp. 60 - 69 p-ISSN: 2087-9040 e-ISSN: 2613-9537 Open Access: https://ejournal.undiksha.ac.id/index.php/JPK/index

## PENGARUH  PENGGUNAAN  SCHOOLOGY  DALAM  MODEL  BELAJAR LEARNING CYCLE 6 FASE-PROBLEM SOLVING (LC 6F-PS) TERHADAP PEMAHAMAN  KONSEPTUAL  DAN  GRAFIK  PADA  MATERI  LAJU REAKSI
Reny Eka Evi Susanti 1 , Srini M. Iskandar 2
1 Kimia, Universitas PGRI Banyuwangi, Jawa Timur, Indonesia
2 Pendidikan Kimia, Universitas Negeri Malang, Jawa Timur, Indonesia

## A B S T R A K
Tujuan  penelitian  ini  adalah  (1)  untuk  mengetahui  pengaruh penggunaan  schoology  dalam  model  belajar  learning  cycle  6F- problem  solving  terhadap  pemahaman  konseptual  dan  grafik siswa  pada  materi  laju  reaksi  dan  (2)  mengetahui  apakah  ada hubungan antara pemahaman monseptual dengan pemahaman grafik  siswa  pada  materi  laju  reaksi.  Penelitian  ini menggunakan rancangan penelitian eksperimental semu postest only design . Populasi penelitian adalah siswa kelas XI MIPA SMA Negeri 1 Genteng. Sampel yang digunakan yaitu kelas XI MIPA 4 sebagai kelas eksperimen dan XI MIPA 5 sebagai kelas kontrol. Pengujian  hipotesis  dianalisis  menggunakan  uji  t  dan  uji korelasi  dengan  taraf  signifikansi 𝛼 = 0,05 .  Hasil  penelitian menunjukkan  (1)  ada  perbedaan  yang  signifikan  tingkat pemahaman  konseptual  dan  grafik  siswa  yang  dibelajarkan dengan  menggunakan  aplikasi  schoology  dalam  model  belajar learning  cycle  6F-problem  solving  dengan  siswa  yang dibelajarkan  menggunakan  model  belajar  learning  cycle  6F- problem solving dan (2) tidak ada hubungan signifikan ntara tingkat pemahaman konseptual dengan pemahaman algoritmik siswa.

## ABSTRACT
The purposes of the research were (1) to find out the effect of schoology use in six phased learning cycle- problem  solving  toward  the  student’s  conceptual  and  graphical  understanding  on  the  reaction rate,  and  (2)  to  find  out  the  correlation  between  student ’s  conceptual  undertanding  with  graphical understanding  on  the  reaction  rate.  The  design  of  the  research  was quasy  experimentpostest-only design .  The  population  in  this  research  was  grade  XI  of  Senior  High  School  1  Genteng.  The  sample which were chosen using cluster random sampling were XI MIPA 4 as an experimental class, XI MIPA 5 as the control class.The hypothesis testing was performed by t-test and correlation test using SPSS 16 for windows with a significance level 𝛼 = 0,05. The result of the research showed that there were (1) significant differences of conceptual, algorithmic, and graphical understanding between students who learned using the applied schoology use in six phased learning cycle-problem solving and the students who  learned  using  the  six  phased  learning  cycle- problem  solving.  (2)  there  was  between  student’s conceptual understanding with graphical undertanding.
1 Corresponding author.
E-mail : renyekaevisusanti@gmail.com , iskandar.srini45@gmail.com

## A R T I C L E I N F O
Article history: Received 18 September 2019 Received in revised form 1 October 2019 Accepted 4  October 2019 Available online 12 October 2019
Kata Kunci:
Pemahaman konseptual, Pemahaman grafik, Laju reaksi, Schoology, Learning cycle 6F-Problem Solving

## PENDAHULUAN
Kimia menurut Efendi (2008:1) adalah cabang IPA yang mempelajari tentang komposisi materi, struktur materi, perubahan materi, hukum dasar, serta konsep dan teori yang menjelaskan perubahan materi  tersebut.Dalam  mengajarkan  ilmu  kimia  pada  kurikulum  2013  seorang  guru  mempunyai tantangan yang sangat besar yaitu materi kimia yang bersifat abstrak dan banyak harus dibelajarkan dalam waktu yang relatif singkat. Berdasarkan sudut pandang peserta didik mempelajari ilmu kimia terkesan sulit karena mempelajari kimia sama halnya mempelajari bahasa yang baru (Chang, 2004:4) dan perhitungan dalam kimia merupakan perhitungan  matematika yang tidak sederhana (Nazriati & Fajaroh, 2007:168). Konsep-konsep ilmu kimia bersifat abstrak misalnya  ion, orbital, molekul, entalpi dan  entropi.  Adanya  keterbatasan  waktu  yang  tersedia,  seorang  guru  cenderung  hanya  mentransfer pengetahuan  untuk  mengejar  target  kurikulum,  namun  tidak  mempelajari  konsep  ilmu  kimia  secara mendalam.  Dampak  dari  pembelajaran  untuk  memenuhi  target  kurikulum  yaitu  peserta  didik  tidak dapat menyadari bahwa ilmu kimia sangat penting untuk dipahami sebagai pengetahuan dasar untuk memecahkan  suatu  masalah  dalam  kehidupan  sehari-hari  (Fajaroh  &  Dasna,  2004:112).  Sehingga dalam  lingkungan  SMA  peserta  didik  mempelajari  ilmu  kimia  hanya  dikarenakan  kimia  merupakan matapelajaran wajib yang harus ditempuh bukan karena kimia sangat penting bagi kehidupan sehari- hari.
Laju  reaksi  merupakan  salah  satu  materi  kimia  yang  dibelajarkan  di  SMA  yang  mempunyai konsep-konsep penting untuk memahami fenomena kimia yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari serta menjelaskan mengapa fenomena tersebut terjadi (Kolomuc & Tekin, 2001:85).Bagi peserta didik laju reaksi merupakan salah satu pelajaran yang terkesan sulit, kesulitan tersebut dikarenakan dalam materi laju reaksi terdapat materi yang bersifat konseptual, algoritmik dan grafik.Sebagai contoh pada konsep orde reaksi, materi  penentuan orde  reaksi berdasarkan data percobaan merupakan tinjauan aspek  algoritmik,  materi  grafik  hubungan  laju  reaksi  terhadap  konsentrasi  berdasar  orde  reaksi merupakan  tinjauan  aspek  grafik,    dan  konsep  tentang  orde  itu  sendiri  merupakan  tinjauan  aspek konseptual.
Sebagian besar tingkat pemahaman algoritmik peserta didik lebih tinggi dibandingkan dengan tingkat  pemahaman  konseptual  dan  grafik  (Costu,  2010).  Rendahnya  Pemahaman  Konseptual  dan grafik  dibandingkan  pemahaman  algortimik  disebabkan  oleh  beberapa  hal  diantaranya  (1)  peserta didik  tidak  mempunyai  kesempatan  untuk  mengkonstruk  pengetahuan  secara  mendalam,  (2)  model pembelajaran yang  diterapkan pengajar lebih menekankan pada latihan soal yang  bersifat hitungan, dan  (3)  pemahaman  algoritmik  lebih  cepat  dan  mudah  dikuasai  peserta  didik  dibandingkan pemahaman  konseptual  dan  pemahaman  grafik  (Anderson  dalam  Chiu,  2001:20).  Kesulitan  peserta didik dalam mempelajari laju  reaksi diperjelas berdasarkan dari hasil wawancara dengan salah  satu guru  kimia  SMA  Negeri  1  Genteng  dan  diperoleh  informasi  bahwa  (1)  peserta  didik  mengalami kesulitan  dalam  menjelaskan  hubungan  laju  reaksi  dengan  waktu  dan  menggambarkan  grafik hubungan  keduanya,  (2)  menghubungkan  pengaruh  faktor  luas  permukaan  bidang  sentuh  dengan teori tumbukan, dan (3) penggambaran grafik orde reaksi.
Untuk  mengetahui  kondisi  yang  sebenarnya  maka  peneliti  melakukan  observasi  pada  dua sekolahan  di  Banyuwangi  yaitu  SMA  Negeri  1  Genteng  dan  SMA  Negeri  2  Genteng  dan  hasil observasinya adalah metode belajar yang digunakan untuk membelajarkan materi laju reaksi adalah metode ceramah, tanya jawab dan latihan soal (dokumen pribadi, 2013). Implementasi dari penerapan ketiga metode belajar tersebut  menyebabkan peserta didik cenderung pasif, jarang bertanya kepada guru  dan  hanya  mencatat  penjelasan  yang  diberikan  oleh  guru.Hal  tersebut  menunjukkan  bahwa keaktifan belajar peserta didik kurang.
Berdasarkan permasalahan tersebut diatas diperlukan adanya penerapan metode pembelajaran yang  berbasi  konstuktivistik.  Salah  satu  pembelajaran  berbasis  konstruktivistik  yang  sesuai  untuk membelajarkan materi laju reaksi yaitu learning Cycle 6 Fase – Problem Solving (LC6F-PS). Learning cycle 6  Fase  terdiri  atas  fase identification,  engagement,  exploration,  explanation,  elaboration, evaluation. Dalam  pembelajaran learning  cycle 6  fase- problem  solving ,  pembelajaran problem  solving dimunculkan saat kegiatan learning cycle 6 fase pada fase elaboration . Pada fase elaboration peserta didik  melakukan  aktifitas  menerapkan  konsep  dan  ketrampilan  dengan  bantuan  pertanyaan  yang sifatnya  menuntun  sesuai  dengan  langkah-langkah  pembelajaran problem  solving ,  yang  bertujuan untuk  memperkuat  konsep  yang  sudah  terbangun.  Menurut  teori  belajar  konstruktivistik,  walaupun tanggungjawab peserta didik adalah belajar dan memahami apa yang terjadi, peserta didik juga perlu waktu  untuk  mengalami,  merefleksi  pengalaman  dikaitkan  dengan  pengetahuan  awal  dan memecahkan  masalah  yang  muncul  (Rahayu,  Prayitno  &  Fajaroh,  2008:  126).  Oleh  karena  itu penerapan problem  solving dalam  fase elaboration akan  memberi  peluang  bagi  setiap  siswa  untuk
mengklarifikasi,  mengelaborasi,  mendeskripsikan  dan  membandingkan  konsep  awal  yang  telah dikonstruksi  dalam  pikirannya  untuk  memperoleh  keputusan  tentang  berlaku  tidaknya  konsep tersebut.Pemilihan  metode  pembelajaran learning  Cycle  6 Fase – Problem  Solving (LC6F-PS) berdasarkan karakteristik materi laju reaksi itu sendiri yaitu konseptual dan perhitungan kimia.
Dalam mengatasi keterbatasan waktu dalam membelajarkan materi kimia dapat menggunakan pembelajaran online dengan bantuan situs Schoology . Schoology merupakan situs yang menggabungkan fitur  jejaring  sosial  dan  LMS  ( Learning  Management  Sistem ).  Kelebihan schoology ,  yaitu:  (1)  peserta didik dengan mudah menjelajah fitur-fitur yang ada di schoology karena hampir sama dengan jejaring sosial lainnya misalnya facebook , (2) fitur-fitur dalam shoology difokuskan pada proses pembelajaran yaitu  tersedianya  fasilitas  absensi,  fasilitas analytic digunakan  untuk  melihat  aktivitas  peserta  didik , pengumpulan  tugas , diskusi  dll,  (3) schoology dilengkapi  dengan symbol,  equation dan latex yang mendukung  untuk  pembuatan  soal  yang  membutuhkan  simbol-simbol  matematika,  (4) schoology dapat mengirim audio dan video, (5) schoology tersedia dalam bentuk mobile learning yang dapat di unduh melalui play store (Biswas, 2013). Penggunaan schoology dalam pembelajaran tersebut sesuai dengan penerapan kurikulum 2013, yaitu setiap matapelajaran harus terintegrasi dengan TIK.
Berdasarkan  dari  uraian  diatas,  maka  peneliti  melakukan  untuk  mengetahui  pengaruh penggunaan schoology dalam  model  belajar learning  Cycle  6 Fase – Problem  Solving terhadap pemahaman  konseptual  dan  pemahaman  grafik  pada  materi  laju  reaksi.    Pembelajaran  laju  reaksi dibelajarkan dengan dua tahap yaitu offline dan online, pada saat offline peserta didik mengggunakan metode belajar learning Cycle 6 Fase – Problem Solving , dan dilanjutkan pembelajaran secara online diluar jam pelajaran melalui diskusi dengan menggunakan situs schoology .

## METODE
Sesuai dengan tujuan penelitian yang diinginkan yaitu untuk mengetahui pengaruh penggunaan schoology dalam  model  belajar Learning  Cycle  6 Fase – Problem  Solving (LC6F-PS)  terhadap pemahaman  konseptual  dan  pemahaman  grafik  pada  materi  laju  reaksi,  maka    penelitian  ini menggunakan  jenis  rancangan  penelitian  eksperimental  semu posttest-only  design. Bagan  rancangan penelitian dapat dilihat pada Tabel 1 berikut.
Tabel 1. Rancangan Penelitian Kelas Kemampuan Awal Perlakuan Penguasaan Kompetensi Eksperimen - X O Kontrol - - O
(Creswell, 2002:310)
Keterangan : X= Pembelajaran menggunakan Schoology dalam model belajar learning cycle 6 fase -problem solving O= post test
Populasi pada penelitian ini adalah semua peserta didik kelas XI  MIPA SMA Negeri 1 Genteng yang terdiri atas lima kelas yaitu XI MIPA 1, XI MIPA 2, XI MIPA 3, XI MIPA 4 dan XI MIPA 5. Sampel dilakukan  dengan  teknik cluster  random  sampling ,  karena  di  SMAN  1  Genteng  tidak  ada  perbedaan antara kelas unggulan dan tidak. Penentuan pengambilan sampel dilakukan dengan teknik undian dan akan  memilih  dua  kelas  dimana  terpilih  XI  MIPA  4  digunakan  sebagai  kelas  eksperimen  yang dibelajarkan menggunakan schoology dalam model belajar learning cycle 6 fase-problem solving dan XI MIPA  5  sebagai  kelas  control  yang  dibelajarkan  menggunakan  model  belajar learning  cycle  6  fase- problem solving .
Instrumen  yang  digunakan  berupa  (1)  instrumen  perlakuan  meliputi  silabus,  RPP,  LKS,  dan bahan  ajar,  dan  (2)  instrumen  pengukur  meliputi  soal  test  laju  reaksi    berbentuk  pilihan  ganda. Pengujian hipotesis  penelitian dianalisis dengan menggunakan uji-t dan uji korelasidibantu  program SPSS 16 for windows dengan taraf signifansi 𝛼 = 0,05 . Uji-t digunakan untuk mengetahui apakah ada perbedaan yang signifikan pemahaman konseptual dan grafik peserta didik yang dibelajarkan dengan schoology dalam  model  belajar learning  cycle 6  fase -problem  solving dengan  peserta  didik  yang dibelajarkan dengan learning cycle 6 fase -problem solving.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil Uji  awal  yang  dilakukan  adalah  uji  kesamaan  rata-rata  yang  bertujuan  untuk  mengetahui pengetahuan  awal  peserta  didik  antara  peserta  didik  kelas  eksperimen  dan  peserta  didik  kelas kontrol.Data  pengetahuan  awal  peserta  didik  berasal  dari  nilai  ulangan  harian  peserta  didik  pada materi hidrokarbon dan termokimia, hasilnya dapat dilihat pada Tabel 2.
Tabel 2. Data Kemampuan Awal Siswa Kelas Jumlah Siswa Nilai Tertinggi Nilai Terendah Nilai Rata-Rata Eksperimen 39 85 65 73 Kontrol 38 84 68 73
Berdasarkan  Tabel  2  dapat  dilihat  bahwa  rata-rata  nilai  ulangan  harian  antara  peserta  didik kelas eksperimen dengan peserta didik kelas kontrol adalah sama, yaitu 73. Salain menggunakan nilai rata-rata  kemampuan  awal  rata-rata  peserta  didik  dihitung  dengan  menggunakan  uji  normalitas, homogenitas  dan  uji  kesamaan  rata-rata.  Hal  ini  bertujuan  untuk  memastikan  apakah  kedua  kelas tersebut mempunyai tingkat rata-rata kemampuan awal sama atau tidak.

## Tabel 3.
Hasil Uji Normalitas dan Uji Homogenitas Uji Kelas Nilai Signifikansi Kesimpulan Uji Normalitas Eksperimen 0,520 Normal Kontrol 0,180 Normal Uji Homogenitas Eksperimen 0,586 Homogen Kontrol
Setelah ketiga uji tersebut dilakukan diperoleh hasil yaitu data terdistribusi normal dan homogen, selanjutnya dilakukan uji kesamaan rata-rata dengan menggunakan uji-t (program SPSS 16.0 for windows). Hasil uji-t dapat dilihat pada Tabel 4
Tabel 4.
Hasil Uji Kesamaan Rata-Rata Kemampuan Awal Siswa
Kelompok Sig. (2-tailed) Kesimpulan Kemampuan Awal 0,391 Kemampuan awal siswa sama
Berdasarkan data Tabel.4 diperoleh nilai signifikasi > 0,05, yang berarti sampel mempunyai rata-rata kemampuan awal sama.
Data tingkat pehaman konseptual dan pemahaman grafik peserta didik diperoleh dari nilai test akhir laju reaksi berbentuk pilihan ganda dengan nilai reliabilitas 0,917. Berdasarkan hasil test akhir laju reaksi diperoleh data rata-rata pemahaman konseptual dan pemahaman grafik peserta didik  kelas eksperimen  lebih  tinggi  dibandingkan  peserta  didik  kelas  kontrol.  Nilai  rata-rata  pemahaman konseptual peserta didik kelas eksperimen adalah 7,2 dan peserta didik kelas kontrol adalah 6,4. Nilai rata-rata pemahaman grafik peserta didik kelas eksperimen adalah 6,0 dan peserta didik kelas kontrol adalah  4,9.  Dari  data  tersebut  selanjutnya  nilai  diolah  dengan  menggunakan  uji-t  yang  sebelumnya dilakukan  uji  normalitas  dan  uji  homogenitas  dengan  nilai  signifikansi  0,05  yang  dapat  dilihat  pada Tabel 5.

## Tabel 5.

## Hasil Uji Normalitas dan Uji Homogenitas
Uji Aspek Kelas Nilai Signifikansi Kesimpulan Uji Normalitas Konseptual   Eksperimen 0,059 Normal Kontrol 0,069 Normal Grafik Eksperimen 0,191 Normal Kontrol 0,167 Normal Uji Homogenitas Konseptual   Eksperimen 0,586 Homogen Kontrol Grafik Eksperimen 0,458 Homogen Kontrol
Dari data diatas dapat diketahui bahwa pemahaman konseptual dan pemahaman grafik peserta didik terdistribusi normal dan homogen. Selanjutnya dilakukan uji hipotesis menggunakan independent-sampel t test dan hasilnya dapat dilihat pada Tabel 6.
Tabel 6. Hasil Uji Hipotesis Aspek Kelompok Sig. (2-tailed) Kesimpulan Konseptual Hasil Belajar 0,001 H 0 ditolak Grafik Hasil Belajar 0,003 H 0 ditolak
Berdasarkan  Tabel  6  nilai  signifikansi  pada  aspek  pemahaman  konseptual  kurang  dari  0,05 (yaitu  0,001)  dan  pada  aspek  pemahaman  grafik  nilai  signifikansi  kurang  dari  0,05  (yaitu  0,003), sehingga dapat disimpulkan bahwa terdapat  perbedaan yang signifikan pemahaman konseptual dan pemahaman  grafik  peserta  didik  yang  dibelajarkan  dengan schoology dalam  model  belajar learning cycle 6  fase -problem  solving dengan  peserta  didik  yang  dibelajarkan  dengan learning  cycle 6  fase - problem solving pada materi laju reaksi.
Untuk  mengetahui  apakah  tingkat  pemahaman  konseptual  peserta  didik  saling  berhubungan atau  tidak  dengan  tingkat  pemahaman  grafik  maka  dilakukan  uji  korelasi.  Uji  ini  korelasi  yang digunakan  menggunakan  bantuan  program SPSS  16.0  for  windows  pearson  correlation pada  taraf signifikansi 5%. Pengambilan keputusan apabila nilai signifikansinya  < α (nilai signifikansi 5%) maka ada hubungan antara pemahaman konseptual dengan pemahaman grafik siswa.
Tabel 7.
Hasil Uji Korelasi antara Pemahaman Konseptual dengan Pemahaman Grafik Peserta Didik
Kelompok Sig. (2- tailed) Kesimpulan Eksperimen Kontrol 0.848 0,726 Tidak ada hubungan Tidak ada hubungan Pembahasan
Pelaksanaan pembelajaran mengacu pada RPP learning cycle 6 fase -problem solving yang telah dibuat. Tiap pertemuan tatap muka terdiri dari tiga bagian, antara lain kegiatan pendahuluan, kegiatan inti, dan kegiatan penutup. Kegiatan pendahuluan diawali dengan memaparkan tujuan pembelajaran (fase identifikasi), kegiatan pendahuluan bertujuan agar peserta didik mengetahui kompetensi dasar yang  harus  dikuasai  oleh  peserta  didik  setelah  pembelajaran  berakhir  (Iskandar,  2011:49).Kegiatan inti meliputi beberapa fase yaitu engagement, exploration, explanation, dan elaboration (pada fase ini menerapkan  metode  belajar problem  solving ).Kegiatan  penutup  guru  membimbing  peserta  didik menyimpulkan materi yang telah dipelajari, kemudian memberikan post test (fase evaluation ).Tahap- tahap pembelajaran hasil modifikasi pembelajaran learning cycle 6 fase -problem solving dapat dilihat pada gambar 1.
Gambar 1 . Diagram Tahapan Pembelajaran Perpaduan Pembelajaran learning cycle 6 fase - problem solving
1. Identification
Pada  fase  identifikasi  guru  menyampaikan  tujuan  pembelajaran.  Tujuan  pembelajaran  pada pertemuan pertama adalah menjelaskan pengertian laju reaksi, dan menentukan laju reaksi tiap-tiap zat, pertemuan kedua yaitu faktor yang mempengaruhi laju reaksi (luas permukaan dan konsentrasi), pertemuan ketiga yaitu faktor yang mempengaruhi laju reaksi (temperatur  dan katalis), pertemuan keempat yaitu tentang teori laju reaksi, dan pertemuan kelima yaitu menentukan hukum laju dan orde reaksi.

## 2. Engagement
Pada  fase engagement guru  mengajukan  pertanyaan  undangan  untuk  peserta  didik,  hal  ini bertujuan  untuk  melihat  pengetahuan  awal  peserta  didik  serta  mengetahui  kesalahan  konsep  pada pembelajaran sebelumnya (Fajaroh & Dasna, 2007: 97). Selain hal tersebut pada fase ini seorang guru membangkitkan  minat  dan  keingintahuan  peserta  didik  tentang  topik  yang  akan  diajarkan.  Pada pertemuan  pertama  mempunyai  dua  siklus  yaitu  (a)  apa  yang  anda  ketahui  tentang  pengertian  laju rekaksi berdasarkan grafik penguraian gas dinitrogen pentaoksida?, (b) apa yang anda ketahui tentang laju  reaksi  masing-masing  zat  dan  laju  reaksi  secara  umum  pada  reaksi  pembakaran  buatana?. Sehubungan  strategi  pembelajaran  merupakan  hal  baru  bagi  peserta  didik,  sehingga  pelaksanaan pembelajaran pada pertemuan pertama tidak sesuai dengan waktu yang direncanakan.
Pada  pertemuan  ke  dua  terdapat  dua  siklus  juga  yaitu  (a)  apa  yang  anda  ketahui  tentang pengaruh  luas  permukaan  bidang  sentuh  suatu  partikel  terhadap  laju  reaksi?,  (b)  apa  yang  anda ketahui tentang pengaruh konsentrasi terhadap laju reaksi?. Pertemuan ke tiga mempunyai dua siklus yaitu (a) apa yang anda ketahui tentang pengaruh temperatur terhadap laju reaksi?, (b)apa yang anda ketahui tentang pengaruh katalis terhadap laju reaksi?. Pertemuan keempat terdapat satu siklus yaitu apa yang anda ketahui tentang terjadinya suatu reaksi berdasarkan teori tumbukan dan teori keadaan transisi?. Pada pertemuan kelima terdapat tiga siklus yaitu (a) apakah yang anda ketahui apakah yang anda  ketahui  tentang  persamaan  laju  reaksi  untuk  reaksi mA + 𝑛𝐵 → 𝑝𝑟𝑜𝑑𝑢𝑘 ?”,  (b)  apa  yang  anda ketahui tentang hukum laju berdasarkan mekanisme reaksi penentu laju?, (c)  apa yang anda ketahui tentang grafik laju reaksi orde 0, orde 1 dan orde 2?.

## 3. Exploration
Pada fase eksplorasi guru memberikan pertanyaan “apakah jawaban yang anda tuliskan benar atau  salah?”.Untuk membuktikan jawaban  peserta didik benar atau  salah  guru me mbimbing  peserta didik membuka bahan ajar dan literatur llain yang relevan, selain literatur bisa juga dengan praktikum yang dilaksanakan pada pertemuan ketiga dan pertemuan keempat.

## 4. Explanation
Pada  fase  ini  guru  memberikan  pertanyaan  kepada  peserta  d idik  yaitu  “dapatkah  kalian memberikan  penjelasan  mengapa  jawaban  kalian  benar  atau  salah?”.Pada  tahap  ini  peserta  didik dituntun untuk menjelaskan konsep dengan kalimat mereka sendiri dan disertai dengan literatur yang jelas.

## 5. Elaboration
Pada fase elaborasi peserta didik diberikan beberapa pertanyaan dan penyelesaiannya peserta didik dituntun menggunakan tahap pembelajaran problem solving , yaitu (1) pemahaman masalah, guru menanyakan kepada peserta didik informasi apa saja yang terdapat dalam soal tersebut?, dan meminta salah  satu  peserta  didik  untuk  mengutarakan  jawabannya,  (2)  pembuatan  rencana  penyelesaian masalah,  guru  meminta  setiap  kelompok  berdiskusi    bagaimana  cara  menyelesaikan  soal  tersebut, kemudian meminta perwakilan kelompok untuk mengutarakan jawabannya, (3) pelaksanaan rencana penyelesaian  masalah,  meminta  setiap  kelompok  menyelesaikan  soal  terebut,  (4)  pemeriksaan kembali,  guru  meminta  setiap  kelompok  untuk  mengoreksi  kembali  setiap  langkah  yang  dilakukan serta jawaban hasil diskusi, dan perwakilan setiap kelompok mempresentasikan hasil diskusi didepan kelas.

## 6. Evaluation
Fase  evauasi  dilakukan  disetiap  akhir  pembelajaran  dan  bersifat  individu.Hal  ini  bertujuan untuk  mengetahu  pemahaman  setiap  peserta  didik  tentang  materi  yang  telah  dibahas  pada  setiap pertemuan.
Langkah-langkah  hasil  modifikasi  pembelajaran learning  cycle 6  fase -problem  solving dapat dilihat pada Tabel 8.
Tabel 8 . Rancangan Tahapan Pelaksanaan Pembelajaran learning cycle 6 fase -problem solving
Tahapan Pembelajaran Kegiatan Pembelajaran “ offline” Kegiatan Pendahuluan • Membuka pelajaran dengan salam
• Meminta ketua kelas untuk memimpin doa
• Memeriksa kehadiran peserta didik
• Mengkomunikasikan tujuan pembelajaran
• Memberikan Lembar Kerja Siswa (LKS) • Mengulas sedikit materi tentang reaksi contoh reaksi cepat dan reaksi lambat
Kegiatan Inti Fase 2: Undangan ( Engagement )
• Memberi pertanyaan kepada mahasiswa
“ Apa yang Anda ketahui tentang ...... “
• Memberi kesempatan kepada peserta didik  untuk  menuliskan jawaban pada Lembar Kerja Siswa (LKS)
Fase 3: Eksplorasi ( Exploration )
• Memberikan pertanyaan kepada  peserta didik
“Apakah jawaban Anda benar, setengah benar, atau salah? Silahkan Anda mencari dari berbagai sumber”
• Memberi  kesempatan  kepada    peserta  didik      untuk  mencari  informasi  dari berbagai sumber dan menuliskan jawaban pada Lembar Kerja Siswa (LKS)
Fase 4: Penjelasan ( Explanation )
• Memberikan pertanyaan kepada  peserta didik “Berikan  alasan  mengapa  jawaban  Anda  benar,  setengah  benar,  at au salah?”
• Memberi kesempatan kepada  peserta didik   untuk menuliskan jawaban pada Lembar Kerja Siswa (LKS)
Pengunaan schoology digunakan  sebagai  alat  bantu  diskusi  diluar  jam  pembelajaran  secara online. Dalam  hal  ini  guru  memberikan  tugas  kepada  peserta  didik,  pada  kelas  eksperimen  tugas didiskusikan  berkelompok  secara online menggunakan  aplikasi schoology sedangkan  pada  kelas kontrol tugas didiskusikan diluar jam pembelajaran tatap muka dengan teman satu kelompoknya.
Sebelum  melaksanakan  treatment  pembelajaran,  terlebih  dahulu  menguji  kemampuan  awal peserta didik antara kelas eksperimen dan kelas kontrol.Data kemampuan awal peserta didik diambil dari  nilai  ulangan  harian  pada  materi  sebelumnya  yaitu  hidrokarbon  dan  termokimia.  Berdasarkan data  yang  diperoleh  nilai  rata-rata  antara  peserta  didik  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  adalah sama  yaitu  73,  sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  tidak  ada  perbedaan  kemampuan  peserta  didik antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Selain dilihat dari rata-rata nilai, kemampuan awal peserta didik dihitung juga dengan menggunakan uji normalitas, homogenitas dan uji kesamaan rata-rata.Dari ketiga  uji  tersebut  diperoleh  bahwa  nilai  kemampuan  awal  siswa  terdistribusi  normal  dan homogen.Uji kesamaan rata-rata menggunakan uji-t dan menunjukkan nilai signifikansi sebesar 0,391 yang berarti tidak ada perbedaan nilai kemampuan awal peserta didik antara kelas eksperimen dan kelas  kontrol.  Setelah  mengetahui  kemampuan  awal  peserta  didik  yang  sama,  selanjutnya  diberikan perlakuan  yang  berbeda  dalam  membelajarkan  laju  reaksi  yaitu  peserta  didik  kelas  ekperimen dibelajarakan dengan menggunakan schoology dalam model belajar learning cycle 6F-problem solving sedangkan  peserta didik kelas kontrol dibelajarkan dengan menggunakan model belajar learning cycle 6F-problem solving .
Laju reaksi merupakan salah satu materi kimia yang diajarkan dalam pembelajaran SMA kelas XI.Selain  aspek  algoritmik  atau  biasa  disebut  aspek  hitungan  dalam  mempelajari  laju  reaksi  peserta didik  juga  dituntut  memahami  aspek  konseptual  dan  aspek  grafik.  Data  tingkat  pemahaman konseptual dan pemahaman grafik peserta didik diperoleh dari nilai test akhir laju reaksi berbentuk pilihan  ganda.  Hasil  test  akhir  peserta  didik  kelas  yang  dibelajarkan  dengan schoology dalam  model belajar learning  cycle 6  fase -problem  solving lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  peserta  didik  yang dibelajarkan dengan learning cycle 6 fase -problem solving pada materi laju reaksi. Pengujian nilai akhir test  menggunakan  SPSS  16.0  for  Widows  dengan  uji independent-sample  t  test diperoleh  nilai signifikansi  pada  aspek  pemahaman  konseptual  kurang  dari  0,05  (yaitu  0,001)  dan  pada  aspek
Fase 5: Penerapan ( Elaboration )
• Membagi  peserta didik   dalam  8 kelompok, masing-masing kelompok terdiri dari 5 anggota. • Memberikan soal latihan untuk dikerjakan masing-masing kelompok • Membimbing mahasiswa memecahkan soal latihan 1. Pemahaman masalah
- menanyakan informasi apa saja yang terdapat dalam soal - meminta  salah  satu  siswa  untuk  mengungkapkan  informasi  yang  didapat dari soal 2. Pembuatan rencana penyelesaian masalah - meminta  setiap  kelompok  untuk  berdiskusi  bagaimana  cara  pemecahan soal tersebut - meminta salah satu  peserta didik  untuk mengungkapkan cara pemecahan masalah 3. Pelaksanaan rencana penyelesaian masalah - meminta setiap kelompok berdiskusi penyelesaian soal - mengamati jalannya diskusi kelompok 4. Pemeriksaan kembali - meminta  setiap  kelompok  mengecek  kembali  setiap  langkah  yang dilakukan serta jawaban hasil diskusi
• Meminta  beberapa  perwakilan  kelompok  untuk  mempresentasikan  hasil pemecahan soal
• Membimbing  peserta didik  membuat Kegiatan Penutup Fase 6: Evaluasi ( Evaluation ) • Memberikan tes untuk dikerjakan secara individu
• Meminta ketua kelas untuk membantu mengumpulkan jawaban  peserta didik
• Mengingatkan materi pertemuan selanjutnya
• Menutup pelajaran dengan salam
pemahaman grafik nilai signifikansi kurang dari 0,05 (yaitu 0,003), sehingga dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan pemahaman konseptual dan pemahaman grafik peserta didik yang dibelajarkan dengan schoology dalam learning cycle 6 fase -problem solving dengan peserta didik yang dibelajarkan dengan learning cycle 6 fase -problem solving pada materi laju reaksi.
Pemahaman  konseptual  dan  pemahaman  grafik  peserta  didik  yang  dibelajarkan  dengan schoology dalam model belajar learning cycle 6 fase -problem solving lebih tinggi dibandingkan peserta didik yang dibelajarkan dengan learning cycle 6 fase -problem solving. Hal tersebut dikarenakan dengan diterapkannya schoology peserta didik  dapat lebih aktif dan interaktif, hal ini dapat dilihat dari (1) keaktifan  peserta  didik  dalam  chat  dan  mengumpulkan  tugas,  (2)  apabila  ada  peserta  didik  kurang paham  dengan  materi  ataupun  tugas  yang  diberikan,  peserta  didik  tersebut  tidak  malu  bertanya langsung  dengan  peneliti  melalui chat atau  pesan  tanpa  harus  bertatap  muka,  (3)  peserta  didik termotivasi  untuk  belajar  karena  senang  melaksanakan  pembelajaran online yang  merupakan pengalaman  baru  melaksanankan  pembelajaran  diluar  kelas,  (4)  peserta  didik  dapat  memperoleh banyak sumber yang berhubungan dengan materi tidak hanya berasal dari peneliti tetapi dari sumber internet  lainnya.  Hal  ini  diperkuat  oleh  Dzuban  (2004)  dan  Staker  &  Hom  (2012:  3)  menyatakan bahwa  dengan  pembelajaran blended  learning (perpaduan  pembelajaran  tatap  muka  dan online ) peserta  didik  menjadi  lebih  aktif,  meningkatkan  interaksi  antara  guru  dengan  peserta  didik,  dan mengatasi keterbatasan waktu karena pembelajaran dapat dilakukan dimana saja dan kapan saja.
Dalam  menentukan  apakah  ada  hubungan  atau  tidak  antara  pemahaman  konseptual  dengan pemahaman grafik, maka diperlukan uji korelasi. Berdasarkan hasil analisis data dengan menggunakan uji pearson  correlation diperoleh  nilai  signifikansi  lebih  dari  0,05  pada  kelas  eksperimen  dan  kelas kontrol, sehingga dapat disimpulkan bahwa tingkat pemahaman konseptual dan tingkat pemahaman grafik  peserta  didik  tidak  saling  berhubungan.  Peserta  didik  yang  mempunyai  tingkat  pemahaman konseptual yang baik belum tentu tingkat pemahaman grafiknya baik pula.Tingkat pemahaman grafik peserta didik lebih rendah dengan tingkat pemahaman konseptual peserta didik, hal ini selaras dengan penelitian costu (2010) dan Kurnaz (2013). Pemahaman grafik lebih rendah disebabkan beberapa hal yaitu  (1)  sebagian  besar  peserta  didik  masih  belum  maksimal  dalam  mengkonstruk  dan menginterpretasikan  grafik  dengan  benar  berdasarkan  pemahaman  konseptual  yang  dimiliki,  (2) peserta didik belum terbiasa dengan adanya penekanan pemahaman grafik dalam pembelajaran kimia, dan (3) peserta didik kurang memiliki kemampuan dalam membaca grafik.

## SIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan  uraian  pembahasan  diatas  dapat  disimpulkan  bahwa  ada  perbedaan  yang signifikan  pemahaman  konseptual  dan  pemahaman  grafik  peserta  didik  yang  dibelajarkan  dengan schoology dalam  model  belajar learning  cycle 6  fase -problem  solving dengan  peserta  didik  yang dibelajarkan dengan learning cycle 6 fase -problem solving pada materi laju reaksi.
Mengacu pada hasil penelitian yang telah dilakukan oleh peneliti, maka saran-saran yang perlu diperhatikan adalah sebagai berikut: (1) Perlu penelitian di beberapa sekolah yang memiliki kondisi serupa  agar  kesimpulan  yang  diperoleh  dapat  berlaku  secara  umum.  (2)  peneliti  baru  mengkaji pengaruh  penggunaan schoology dalam model belajar learning cycle 6 fase -problem solving terhadap pemahaman konseptual dan pemahaman grafik peserta didik, variabel yang belum diteliti antara lain, motivasi  peserta  didik,  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi,  dan  retensi  peserta  didik.  (3)  bagi  guru yang  akan  membelajarkan  materi  laju  reaksi  sebaiknya  (a)  lebih  memperdalam  konsepnya  dengan memberikan  latihan  soal  yang  tidak  hanya  bisa  dikerjakan  dengan  hafalan  rumus  saja,  dan  (b) memberikan  bahan  diskusi  yang  mengaitkan  antara  konsep  kimia  yang  dipelajari  di  kelas  dengan masalah yang berhubungan dengan kehidupan sehari-hari. (4) Apabila ada peneliti lain yang berminat untuk melakukan penelitian serupa, mohon hendaknya memperhatikan (a) sarana dan prasana yang tersedia di sekolah dan yang dimiliki peserta didik misalnya tersedianya laptop/komputer tiap peserta didik dan kemudahan akses internet, dan  (b) mengorganisasi waktu dengan baik pada saat kegiatan online dan  pada  setiap  fase  yang  dilaksanakan.  (5)  Penggunaan schoology dapat  digunakan  sebagai pembelajaran full online .

## DAFTAR RUJUKAN
Chang, R. 2004. Kimia Dasar Konsep-Konsep Inti Edisi Ketiga . Jakarta: Erlangga.
Chiu,  M.  H.  2001.  Algorithmic  Problem  Solving  and  Conceptual  Understanding  of  Chemistry  by Students at A Local High School in Taiwan. Proceedings of The National Science Council, 11 (1): 20-38.
Costu, B. 2010. Algorithmic, Conceptual and Graphical Chemistry Problems: A Revisited Study. Asian Journal of Chemistry , (Online), 8 (22): 6013-6024,
(http://www.yarbis1.yildiz.edu.tr/web/userPubFiles/bcostu_a1ce538bfa7a1ae1827caf26924 3ce00.pdf.), diakses 14 Februari 2013.
Creswell,  J.  W.  2002. Educational  Reserch  Planning,  Conducting  and  Evaluating  Quantitative  and Qualitative Research Fourt Edition. USA: Pearson Education
Dziuban, C. D, Hartman, J. L, Moskal, P. D. 2004. Blended Learning .ECAR Research Buletin USA.
Effendy. 2008. A-Level Chemistry for Senior High School students Based on 2007 Cambridge Curriculum Volume 1A . Malang: Bayumedia Publishing. Fajaroh, F. & Dasna, I. W. 2004. Penggunaan Model Pembelajaran Learning Cycle untuk Meningkatkan Motivasi  dan  Hasil  Belajar  Kimia  Zat  Aditif  dalam  Bahan  Makanan  pada  Siswa  Kelas  II  SMU. Jurnal Pendidikan & Pembelajaran , 11 (2): 112-122.
Iskandar, Srini M. 2011. Pendekatan Pembelajaran Sains Berbasis Konstruktivis. Malang: Bayumedia.
Kolomuc, A. & Tekin, S. 2011. Che emistry Teachers’ Misconceptions Concerning Concept of Chemical reaction  Rate. Eurasian  Journal  of  Physics  and  Chemistry  Education ,  (Online),  3  (2):  84-101, (http://www.eurasianjournals.com/index.php/ejpce), diakses 24 Januari 2013.
Nazriati  &  Fajaroh,  F.  2007.  Pengaruh  Penerapan  Model learning  Cycle dalam  Pembelajaran  Kimia Berbahan  Ajar  Terpadu  (Makroskopis-Mikroskopis)  terhadap  Motivasi,  Hasil  Belajar,  dan Retensi Kimia Siswa. Jurnal Pendidikan & Pembelajaran , 14 (2): 168-182.
Rahayu, S., Prayitno, & Fajaroh, F. 2008.Meningkatkan Kualitas Proses dan Hasil Belajar Kimia Dasar Mahasiswa  Pendidikan  Kimia  UM  dengan  Strategi Learning  Cycle-Cooperative-5E  (LCC- 5E) . Jurnal Pendidikan & Pembelajaran , 14 (2): 124-136.
Staker, H. & Horn, M. B. 2012. Classifying K – 12 Blended learning . Innosight Institute.