Vol. 4, 1 (June, 2023), pp. 541-546 ISSN: 2721-1150 EISSN: 2721-1169
Analisis  Literasi  Multimodal  Buku  Cerita  Anak  Bergambar  Sebagai Upaya  Pemilihan  Bahan  Ajar  Membaca  Permulaan Siswa  Sekolah Dasar
Indah Nurmahanani 1 1 Universitas Pendidikan Indonesia, Indonesia; nurmahanani@upi.edu
ARTICLE INFO

## ABSTRACT
Keywords: Multimodal literacy; children's picture book; elementary school students Illustrated  children's  story  books  are  a  construction  of  the world,  a  perspective  that  is  the  result  of  processing  and reading  by  the  creator  of  the  book  on  other  texts  he consumes. Picture story books are a medium to offer a view of how the world should be seen and understood. In relation to  picture  story  books,  children  who  are  the  readers  of  the stories  conveyed  in  this  book  will  very  likely  have  views  of the  world  around  them  as  views  offered  by  picture  story books.  Therefore,  children  and  parents  should  be  equipped with  the  ability  to  read  critically  the  message  conveyed  by this  picture  story  book.  They  must  have  abilities  that  allow them not only to be able to critically read narrative texts but also understand how to read pictures, as a mode that appears with  verbal  texts  in  storybooks.  Multimodal  literacy  is defined  as  the  knowledge  and  skills  that  children  must possess,  especially,  in  critically  reading  verbal  texts  and especially  visual  texts.  Through  this  multimodal  literacy analysis,  it  is  hoped  that  we  can  interpret  the  messages conveyed  by  picture  story  books  for  elementary  school students.
Article history:
Received 2023-02-14
Revised  2023-04-12
Accepted 2023-05-25
This is an open access article under the CC BY-NC-SA license.

## Corresponding Author:
Indah Nurmahanani Universitas Pendidikan Indonesia; nurmahanani@upi.edu

## 1. PENDAHULUAN
Buku cerita  bergambar secara  sederhana dapat dipahami sebagai buku yang mengandung dua unsur;  narasi  atau  cerita,  dan  gambar,  yang  selama  ini  dipahami  fungsinya  hanya  untuk  menjadi hiasan  narasi  yang  ditemaninya.  Bagi  (Erekson,  2009)  buku  cerita  bergambar  adalah  buku  yang ditujukan  untuk  anak-anak,  yang  mengomunikasikan  informasi  atau  menyampaikan  cerita  melalui serangkaian gambar yang banyak yang digabungkan dengan teks atau tidak dengan teks sama sekali. Teks dalam definisi buku cerita bergambar menurut Noddleman ini dapat dipastikan merujuk pada kata-kata tertulis atau verbal. Definisi teks yang hanya merujuk pada kata tertulis saja adalah definisi teks yang sempit, sebab dalam linguistik teks dapat dirujukkan pada tidak saja tulisan tapi juga kata- kata  yang  diucapkan  (Halliday  &  Matthiessen,  2004).  Bahkan  bagi  (Barker,  2000)  konsep  teks  juga
menunjukkan segala praktek yang memiliki makna. Lebih jauh lanjutnya, karena gambar, suara, dan objek adalah juga sistem tanda maka kita bisa merujuknya sebagai teks (budaya).
Buku cerita bergambar untuk anak-anak umumnya menceritakan tentang orang, binatang, atau kejadian dan kegiatan yang berkaitan dengan, atau dilakukan oleh, dan untuk anak-anak. Topiknya dapat  beragam  termasuk  apa  yang  seharusnya  dilakukan  atau  tidak  dilakukan  oleh  anak-anak, bagaimana  memperlakukan  orang,  binatang,  atau  benda  di  sekitar  anak-anak,  atau  apa  yang  akan dialami  anak-anak  apabila  mereka  tidak  melakukan  apa  yang  sebaiknya  mereka  lakukan.  Seting tempatnya  dapat  berupa  tempat  yang  nyata  ada  atau  khayalan.  Karakternya  dapat  berupa  orang, atau binatang, dan benda yang diberi sifat dan perilaku seperti manusia.
Penelitian  yang  menelisik  secara  kritis  pesan  yang  disampaikan  buku  cerita  bergambar diantaranya  termasuk  penelitian  yang  berfokus  pada  bagaimana  gambar  dalam  buku  cerita bergambar  merepresentasikan  (sebuah)  tempat  atau  negara  (Eppley,  2010).  Dalam  penelitiannya (Eppley,  2010)  menemukan  bahwa  gambar  dalam  buku  cerita  bergambar  yang  ditelitinya menggambarkan  warga  pedesaan  Amerika  sebagai  warga  yang  mengandalkan  dirinya,  terhubung satu  sama  lain,  puas  dan  bahagia,  serta  beragam.  Sementara  pedesaan  di  Amerika  digambarkan sebagai area yang dapat dihabiskan, da n  warga pedesaan  sebagai yang  ‘lain’ ( others ). Cotton dalam penelitiannya, melihat bagaimana Eropa sebagai negara dengan budaya beragam digambarkan oleh pembuat ilustrasi buku cerita bergambar untuk anak-anak di Eropa. Sekaitan dengan ilustrasi buku cerita,  (Erekson,  2009)  dalam  penelitiannya  menemukan  bahwa  ketika  para  pembuat  ilustrasi  buku cerita  bersandar  pada  gambar  konvensional,  maka  pembaca  kehilangan  kesempatan  untuk memaknai  (cerita).  (Kaminski,  2013)  meneliti  pengaruh  gambar  pada  pemahaman  anak  terhadap cerita selama perkenalan pertama mereka dengan buku cerita bergambar. Sementara penelitian yang dilakukan  (Youngs  &  Serafini,  2013)  meneliti  bagaimana  memahami  dengan  lebih  baik  cara bagaimana  pembaca  menavigasi  bentang  alam  buku  cerita  bergambar  fiksi  sejarah  dan mengonstruksi makna dengan beragam sumber semiotik yang tersedia dalam teks ragam moda ini. Bagaimana  buku  cerita  bergambar  dapat  membantu  perkembangan  literasi  anak  dalam  kelas  juga telah menjadi topik yang diteliti (Tulk, 2005).
Dalam konteks Indonesia, analisa kritis terhadap buku cerita bergambar lebih banyak ditujukan pada  bagaimana  buku  cerita  bergambar  menjadi  media  mengajar  yang  dapat  membantu meningkatkan  penguasaan  kosa  kata  bahasa  (Indonesia,  Inggris  atau  bahasa  lainnya),  buku  cerita bergambar  untuk  mengajarkan  karakter,  atau  bagaimana  gender  direpresentasikan  dalam  buku cerita.  Anak-anak  usia  sekolah  dasar  menggunakan  pengalaman  budaya  mereka  yang menghubungkan  cerita  dengan  pengalaman  mereka  sehari-hari  untuk  mereproduksi  buku  cerita berarketif  gender.  Berdasarkan  pengamatan,  belum  ada  penelitian  buku  cerita  bergambar  untuk anak-anak  yang  menelisik  konstruksi  dunia  yang  ditawarkan,  posisi  pembaca,  serta  bagaimana keduanya  membantu  mengembangkan  literasi  multimodal  anak  di  Indonesia  menggunakan  alat analisa yang menggabungkan analisa kritis teks verbal dan teks visual. Dengan demikian makalah ini ditujukan  untuk  menawarkan  alternatif  penggunaaan  alat  analisa  yang  ‘baru’  untuk  membongkar dan memaknai pesan yang disampaikan buku cerita untuk anak-anak di sekolah dasar.

## 2. METODE
Penelitian  ini  menggunakan  pendekatan  kualitatif  deskriptif  untuk  menguraikan  bagaimana literasi  multimodal  bisa  digunakan  oleh  orangtua  dan  anak-anak  untuk  memaknai  buku  cerita bergambar.  Analisis  dilakukan  terhadap  10  buku  cerita  bergambar  untuk  anak-anak  usia  sekolah dasar  yang  diterbitkan  dan  direkomendasikan  oleh  Direktorat  Pendidikan  Sekolah  Dasar  Republik Indonesia  secara  daring.  Objek  penelitian  tersebut  dipilih  secara  sengaja  mengingat  Direktorat Pendidikan  Sekolah  Dasar  adalah  lembaga  pemerintah  yang  salah  satu  tanggung  jawabnya  adalah menyiapkan,  menerbitkan,  dan  mendistribusikan  bahan-bahan  bacaan  yang  cocok  untuk  siswa sekolah  dasar.  Analisis  difokuskan  hubungan  antara  gambar  dan  teks  dalam  membangun  makna cerita.

## 3. HASIL DAN PEMBAHASAN
Guna  memaknai  bacaan  secara  kritis,  guru  perlu  mengajari  siswa  apa  saja  aspek  yang  perlu diperhatikan ketika membaca buku cerita bergambar.  Berdasarkan uraian (D., 2002) dan (Nikolajeva & Scott, 2000), pemaknaan kritis dapat dilakukan dengan menonjolkan bagaimana hubungan antara gambar dengan teks. Hubungan tersebut pada dasarnya dapat dibagi menjadi tiga:
1. Hubungan  setara;  dimana  gambar  menyampaikan  makna  yang  sama  dengan  teks  (yang  disebut dinamika simetris oleh Nikolajeva & Scott dan disebut intersemiotic synonymy oleh Royce).
2. Hubungan melengkapi; dimana gambar menyampaikan makna tambahan yang tidak terkandung dalam  teks  (yang  disebut  dinamika  komplementer  oleh  Nikolajeva  &  Scott  dan  disebut intersemiotic hyponymy , intersemiotic meronymy, dan intersemiotic collocation oleh Royce) 3. Hubungan  bertentangan;  dimana  gambar  menyampaikan  makna  yang  sama  sekali  berbeda  dari teks  (disebut  dinamika  bertentangan  oleh  Nikolajeva  &  Scott  dan  disebut intersemiotic  antonymy oleh Royce).
Adanya penelaah terhadap identitas, aktivitas, kondisi ( circumstance ), dan atribut yang tercermin pada  gambar  dan  teks  di  tiap  buku  cerita  bergambar,  penelitian  ini  merangkum  hubungan  gambar dan teks pada tabel 1.
Tabel 1. Hubungan Gambar dan Teks Kode Judul Hubungan Gambar & Teks Buku 1 Adel Sakit Apa Ya? Hubungan Bertentangan Buku 2 Air Minum yang Sehat Hubungan Setara Buku 3 Aku Cinta Sekolahku Hubungan Setara Buku 4 Aku Ingin Tahu Hubungan Melengkapi Buku 5 Amel Sakit Hubungan Melengkapi Buku 6 Awan Lalat Hubungan Melengkapi Buku 7 Ayo Kerja Bakti Hubungan Melengkapi Buku 8 Film untuk Lala Hubungan Melengkapi dan Bertentangan Buku 9 Papipu dan Benih Terbang Hubungan Melengkapi Buku 10  Ransel Ajaib Ana Hubungan Melengkapi
Buku Adel  Sakit  Apa  Ya? (Buku  1),  menunjukkan  hubungan  bertentangan  antara  gambar  dan teks. Misalnya, di teks tertulis ‘Mama dan Adel pergi ke laboratorium’, namun gambar menunjukkan dokter  dan  Adel  yang  berada  di  laboratorium.  Pertentangan  antara  makna  dalam  gambar  aktivitas dan teks tersebut dapat ditekankan kepada anak ketika membaca. Misalnya dengan secara gamblang mempertanyakan kemana Mama dalam gambar tersebut. Menunjukkan pertentangan makna antara gambar  dan  teks  akan  mengajari  pembaca  (anak-anak)  untuk  secara  kritis  mempertanyakan  makna yang ia baca lewat visual dan verbal.
Selain  itu,  dua  buku  cerita  bergambar  yang  ditelaah  menunjukkan  hubungan  setara  antara gambar  dan  teksnya.  Artinya,  makna  yang  disampaikan  lewat  gambar  sama  dengan  gambar  yang disampaikan lewat teks. Buku Air Minum yang Sehat (Buku 2) dan buku Aku Cinta Sekolahku (Buku 3) menyampaikan  makna  yang  sama  lewat  visual  dan  verbalnya.  Dalam  Buku  2,  tokoh  utama  yang diidentifikasi  adalah  seekor  burung  kakatua.  Tiap  aktivitas,  kondisi,  dan  atribut  yang  disampaikan lewat  teks  juga  disampaikan  lewat  gambar.  Misalnya,  burung  kakatua  tersebut  hinggap  di  jendela, burung kakatua terbang, burung kakatua meminum air laut, air di hutan berwarna cokelat, air terjun jernih, dan seterusnya digambarkan lewat visual dan disampaikan lewat verbal. Begitu juga dengan Buku 3, dimana tiap tokoh, aktivitas, kondisi, dan atribut dapat dipahami dengan jelas lewat teks dan gambar. Misalnya, halaman sekolah sangat rapi, siswa berlari mengejar kupu-kupu, dan seterusnya.
Tujuh  buku  cerita  bergambar  yang  diamati  dalam  penelitian  ini  menunjukkan  hubungan melengkapi antara gambar dan teks. Artinya, selain menyampaikan makna yang disampaikan dalam
teks,  gambar  juga  menyampaikan  makna  tambahan  yang  hanya  dapat  diperoleh  jika  pembaca mengamati  gambar  tersebut.  Mis alnya,  dalam  Buku  4,  teks  menyebutkan  bahwa  ‘Amos menunjukkan  sesuatu  kepada  teman- temannya’.  Dari  gambar  didapatkan  makna  tambahan  bahwa teman-teman  Amos  sedang  bermain  sepakbola  sebab  salah  satu  dari  mereka  mengepit  bola  di tangannya.  Selain  itu,  teks  me nyebutkan  ‘Mama  sedang  sibuk’  dan  gambar  memberikan  makna tambahan  (Mama  digambarkan  sedang  memasak).  Di  Buku  5,  makna  tambahan  yang  disampaikan lewat  gambar  adalah  kepanjangan  dari  akronim  Pustu.  Di  teks  hanya  disampaikan  bahwa  ‘Ibu mengajak Amel ke Pustu ’ tanpa menjelaskan apa itu Pustu. Hanya dengan membaca visual -lah siswa dapat memperoleh makna bahwa Pustu adalah akronim dari Puskesmas Pembantu.
Buku 6, makna tambahan yang disampaikan lewat gambar lebih beragam lagi. Misalnya, dengan membaca  verbal  (te ks)  siswa  hanya  mendapat  makna  bahwa  ‘rumah  Moi  kotor  sekali’.  Namun dengan membaca  visual (gambar), siswa dapat  mengetahui apa  saja  sampah  yang membuat rumah Moi  kotor.  Sama  halnya  di  Buku  7,  ada  makna  tambahan  yang  didapat  jika  membaca  visual  cerita. Secara  umum,  teks  menyebutkan  kegiatan  apa  yang  dilakukan  oleh  tiap  tokoh.  Dengan  membaca gambar,  siswa  dapat  mengetahui  bagaimana  atau  alat  apa  yang  digunakan  oleh  tiap  tokoh  untuk melakukan kegiatan tersebut.
Buku  9  dan  10  memiliki  hubungan  melengkapi  antara  gambar  dan  teks.  Di  Buku  9,  misalnya, teks  hanya  menyebutkan  bahwa  Papipu  mempelajari  peta  sementara  gambar  menunjukkan  secara rinci  jalur  mana  saja  yang  akan  ditempuh  Papipu.  Selain itu,  teks  menyebutkan  tanah  bergetar  dan ada sesuatu yang datang. Hanya dengan membaca visual (gambar), siswa dapat mengetahui bahwa yang datang adalah serombongan anak yang baru selesai bermain sepak bola. Sementara, di Buku 10, teks  menyampaikan  bahwa  Anna  memberikan  nasi  kepada  seorang  Bapak.  Makna  cerita  tersebut akan  bertambah  ketika  siswa  membaca  gambar  yang  menunjukkan  bahwa  Bapak  tersebut  adalah seorang pengemis/gelandangan.
Berbeda  dengan  buku-buku  lain,  Buku  8  memiliki  hubungan  gambar  dan  teks  yang  sedikit berbeda. Meski sebagian besar isi Buku 8 menunjukkan hubungan melengkapi, ada satu bagian yang menunjukkan  hubungan  bertentangan.  Hubungan  melengkapi  antara  teks  dan  gambar  bisa  dilihat pada halaman pertama, misalnya. Teks menyebutkan bahwa Ayah mengajak Regina dan Ibu ke desa nelayan  dan  gambar  menambahkan  makna  bahwa  desa  nelayan  cukup  jauh  sebab  mereka  ke  sana mengendarai  mobil.  Kemudian,  teks  menyebutkan  bahwa  Regina  berjalan-jalan,  dan  gambar menambahkan  makna  bahwa  di  wilayah  pantai  terdapat  banyak  pohon  kelapa.  Selain  itu,  teks menyebutkan  bahwa  Lala  membuatkan  roti  selai  untuk  Regina  dan  gambar  menambahkan  makna bahwa selai yang digunakan adalah selai nanas dan strawberi.
Hubungan bertentangan ditemukan di bagian akhir cerita. Di bagian tersebut, teks menyebutkan bahwa  Regina  menggambarkan  apa  yang  ditayangkan  dalam  film  kepada  Lala.  Dari  teks  diketahui bahwa  Regina  menggambarkan  atau  menarasikan  informasi  tersebut  secara  verbal.  Namun  gambar yang  menyertai  bagian  tersebut  menyampaikan  makna  berbeda.  Regina  tidak  sekadar  duduk menonton  film  dan  menceritakan  apa  yang  dilihatnya  kepada  Lala.  Gambar  menunjukkan  Regina dan  Lala  berada  di  dalam  laut  yang  mereka  tonton.  Regina  menuntun  tangan  Lala  dan  kepala keduanya  diselubungi  gelembung  udara  ketika  mereka  menikmati  pemandangan  bawah  laut. Pertentangan makna antara teks dan gambar tersebut perlu ditelusuri ketika membaca buku ini.
Berdasarkan  analisis  terhadap  10  buku  cerita  bergambar  tersebut,  diketahui  bahwa  sebagian besar  buku  mengandung  dinamika  gambar  dan  teks  yang  saling  melengkapi.  Artinya,  makna  yang didapat  pembaca  tidak  akan  lengkap  jika  hanya  membaca  verbal  (teks)  tanpa  membaca  visual (gambar).  Untuk  mengajari  membaca  kritis  kepada  anak-anak  dan  orangtua,  perlu  ditanamkan kesadaran  bahwa  membaca  tidak  boleh  terbatas  hanya  pada  teks.  Membaca  juga  perlu  mencakup gambar yang ada bersama teks.
Tahap  yang  diusulkan  untuk  membaca  kritis  adalah  mengajak  siswa  membaca  teks  terlebih dahulu.  Setelah  siswa  memahami  makna  teks  yang  dibaca,  siswa  diajak  membaca  visual  atau
mengamati  gambar  yang  menyertai  teks.  Jika  makna  teks  dan  makna  gambar  setara,  orangtua  atau guru dapat memanfaatkannya untuk mempertegas pemahaman siswa. Jika makna teks dan gambar berbeda  (baik  dalam  hubungan  melengkapi  maupun  hubungan  bertentangan),  orangtua  atau  guru perlu  mengajak  siswa  menggali  makna-makna  tambahan  yang  muncul  dari  gambar  dan membandingkannya  dengan  makna  dari  teks.  Dengan  demikian,  membaca  kritis  harus  melibatkan pemaknaan teks dan pemaknaan gambar yang menyertai teks.

## 4. KESIMPULAN
Melalui analisis literasi multimodal diharapkan dapat menemukan bagaimana dunia anak-anak Indonesia  digambarkan  secara  verbal  dan  visual,  bagaimana  kedua  moda  ini  berinteraksi  dalam menyampaikan gambaran  dunia anak Indonesia sebagaimana digambarkan  buku cerita, bagaimana moda  visual  dalam  buku  cerita  bergambar  membangun  hubungan  interpersonal  dengan  pembaca buku cerita, dan bagaimana buku cerita bergambar mengembangkan literasi mudltimodal anak-anak Indonesia. Buku cerita bergambar sebagaimana teks lainnya tidak saja sekedar menyampaikan pesan tetapi  juga  menawarkan  pemaknaan  mereka  atas  realitas.  Dalam  hal  ini  buku  cerita  bergambar menawarkan pemaknaan mereka tentang gambaran  dunia anak Indonesia. Tawaran pemaknaan ini dilakukan  dengan  mengandalkan  tidak  satu  moda  saja  tetapi  dua  moda  berbeda  pada  saat bersamaan. Untuk menjadi pembaca yang kritis, anak anak harus dibantu untuk mampu memaknai pesan  yang  disampaikan  kedua  moda  berbeda  ini.  Kritis  dalam  konteks  ini  berarti: Pertama ,  anak anak  mengerti  bahwa  gambar  sebagaimana  verbal  dapat  digunakan  untuk  menyampaikan pengalaman mereka. Kedua , mereka mampu menceritakan ulang isi buku cerita dengan lengkap dan ‘kaya’  karena  mereka  mampu  memaknai  visual  di  samping  yang  verbal. Ketiga mereka  dapat menangkap  pesan  moral  utama  yang  disampaikan  buku  cerita.  Buku  cerita  bergambar  dapat berfungsi untuk mengasah dan mengembangkan kemampuan literasi multimodal mereka yang akan membantu  mereka  menghadapi  teks  teks  multimodal  di  kehidupan  mereka  kelak.  Pemajanan terhadap buku cerita bergambar di rumah dan sekolah dapat menjadi langkah awal proses ini. Tentu saja  ini  mensyaratkan  guru  dan  yang  menjadi  pendamping  anak-anak  untuk  juga  memiliki  literasi multimodal.

## REFERENSI
Barker, C. (2000). Cultural studies: theory and practice . London: SAGE Publications Ltd STM. D.,  R.  T.  (2002).  Multimodality  in  the  TESOL  Classroom:  Exploring  Visual-Verbal  Synergy. TESOL Quarterly , 36 , 191.
Eppley, K. (2010). Picturing Rural America: An Analysis of the Representation of Contemporary Rural America in Picture Books for Children.
Rural Educator , 1 – 11. Diambil dari http://www.nrea.net/filestore/NREAVolume32Number1Fall2010.pdf#page=3
Erekson,  J.  A.  (2009).  Putting  Humpty  Dumpty  together  again:  When  illustration  shuts  down interpretation.
Journal of Visual Literacy , 28 (2), 145 – 162. https://doi.org/10.1080/23796529.2009.11674666 Halliday, M., & Matthiessen. (2004). An Introduction to Functionnal Grammar . Great Britain: Arnold. Kaminski,  A.  (2013).  From  Reading  Pictures  to  Understanding  a  Story  in  the  Foreign  Language.
CLELEjournal , 1 (1), 19 – 38. Diambil
dari
http://clelejournal.org/wp-
content/uploads/2013/05/CLELEjournal-Vol-1-Iss-1-Kaminsky-2013.pdf Nikolajeva, M., & Scott, C. (2000). The dynamics of picturebook communication. Children’s Literature in Education , 31 (4), 225 – 239. https://doi.org/10.1023/A:1026426902123 Tulk, S. (2005). Reading picture books is serious fun. English Teaching: Practice and Critique. English Teaching: Practice and Critique , 4 (2), 89 – 95. Diambil dari
http://education.waikato.ac.nz/research/files/etpc/2004v4n2nar2.pdf
Youngs,  S.,  &  Serafini,  F.  (2013).  Discussing  Picturebooks  Across  Perceptual,  Structural  and
Ideological  Perspectives. Editor  Lindy  L.  Johnson  Journal  of  Language  and  Literacy  Education , 9 (11), 185 – 200.