## Respon Poskolonial terhadap Intensifikasi Pendidikan Kolonial di Afrika
Baiq L.S.W. Wardhani
Universitas Airlangga

## ABSTRAK
Tulisan  ini  membahas  tentang  respon  masyarakat  poskolonial  terhadap intensifikasi pendidikan dan penanaman mindset pro-western yang dilakukan oleh  kolonialis,  yang  menunjukkan  sikap  penolakan.  Subyek  target  adalah masyarakat di negara-negara poskolonial yang telah mengalami perubahan perilaku  akibat  masa  kolonialisme  yang  panjang  dan  intensif.  Intensifikasi kolonialisme  meninggalkan  jejak  historis  kuat  dalam  sistem  pendidikan  di kalangan  masyarakat  poskolonial.  Respon masyarakat  poskolonialisme  atas hal tersebut amat beragam: menolak, menerima dan kompromi. Namun satu hal  yang  sama  adalah,  masyarakat  poskolonial  yang  tinggal  di  berbagai negara  merupakan  subyek  target  dari  penanaman  nilai-nilai  pendidikan Barat  yang  sebagian  besar  tidak  bersejalan  dengan  nilai-nilai  lokal. Hubungan asimetris yang terbentuk selama masa kolonial telah menciptakan dunia  tersendiri  bagi  kaum  terjajah  yang  selalu  diposisikan  sebagai marjinal/periphery  dan  tergantung  pada  mantan  negara  kolonialnya. Sebagian  besar  kasus  dalam  tulisan  ini  adalah  pendidikan  di  Afrika  yang secara historis mengalami masa kolonial yang intensif.
Kata-kata  kunci :  orientasi  pendidikan  kolonial,  masyarakat  poskolonial, pendekatan reformis, kompromis, pro-globalis
The  paper  discusses  the  response  of  the  postcolonial  society  upon  the intensification  of  education  and  pro-western  mindset  planted  by  the colonialists. Subjects target  is a  society  in  post-colonial  countries  which  have experienced  behavioural  changes  due  to  intensive  and  a  long  period  of colonialism.  Intensification of  colonialism  left  a  strong  historical trace  in  the system of education in post-colonial societies. Post-colonial society's response on the matter is very diverse: rejection, acceptance and compromise. But one thing  is  the  same,  post-colonial  people  who  live  in  different  countries  is  the subject of a target of values planted by Western education, in a large part did not compatible with local values. Asymmetrical relationship formed during the colonial period has created a world of its own for the colonized, which tends to be  positioned  as  marginal/periphery  and  dependent  on  the  former  colonial countries.  Most  of  the  cases  in  this  paper  observe  education  in  Africa,  as  in most part Africa has historically suffered from intensive colonial occupation.
Keywords : orientation of colonial education, post-colonial society, reformist, compromise, pro-globalist approaches

## Orientasi Pendidikan Kolonial
Tujuan  kedatangan  kolonialis  ke  negara-negara  „dunia  ketiga‟ didasarkan pada tiga agenda utama yang dikenal dengan sebutan Gold, Glory,  and  Gospel (3Gs).  Tiga  agenda  tersebut  secara  sistematis dilakukan  bersama-sama  dengan  misi  „pemberadaban‟  wilayah-wilayah jajahan.  Agenda Gold,  Glory,  and  Gospel yang  dilakukan  dalam  rangka mencapai  superioritas  fisik  dan  non-fisik,  negara-negara  kolonial menjalankan  misi  penaklukan  wilayah-wilayah  di  berbagai  belahan dunia,  yang  setelah  merdeka  mereka  diberi  sebutan  kolektif  sebagai „negara  dunia ketiga‟.  Berbeda dengan Inggris yang tidak membedakan status  pada  wilayah  jajahannya,  Prancis  memberikan  tiga  status  yang diatur dan diperlakukan secara berbeda, yaitu slave colonies (terutama di  Karibia) ,  exploitation  colonies (wilayah-wilayah  kaya  mineral  dan sumber alam di sub-Sahara Afrika) , dan settlers’ colonies/protectorates (seperti Tunisia dan Algeria).  Tujuan kolonialisasi Prancis tidak berbeda dengan negara-negara metrolpolitan lainnya. Dengan memposisikan diri sebagai  ras  superior,  Prancis  memiliki  “ divine  right  and  duty ”  untuk “memberadabkan  ras-ras  inferior,  menyempurnakan  mereka  dan meningkatkan  keterbelakangan  moral  melalui  cara-cara  yang  mulia”, yaitu dengan mengimpor bahasa, kebiasaan, bendera, dan orang-orang pintarnya (Frindethie, tanpa tahun).
Sejalan dengan hal itu, Pavan K. Varma (2012) menyebut tiga cara untuk menaklukkan  wilayah  jajahan,  yaitu  (a)  mengikis  budaya;  (b) menciptakan  sistem  pendidikan  kolonial;  (3)  menghilangkan bahasa.Dalam  penjelasannya  tentang  kolonialisme  di  India,  Varma menyatakan  bahwa  pengikisan  budaya  diperlukan  agar  pemerintah kolonialis  memiliki  alasan  ideologi  untuk  memberlakukan  budaya mereka  di  wilayah  terjajah.  Mereka  melakukannya  secara  perlahan- lahan  sehingga  akibatnya  tidak  dirasakan  oleh  bangsa  terjajah. Sementara  itu,  sistem  pendidikan  kolonial  juga  menjadi  salah  satu tonggak  penting  yang  memberi  legitimasi  menguatnya  pijakan  kaki kolonial. Terjadi division of labour , yang menempatkan wilayah-wilayah jajahan yang berfungsi sebagai pemasok sumber alam dan tenaga kerja murah  yang  bekerja  untuk  kepentingan  kolonial  yang  dilakukannya dengan  mendirikansekolah-sekolah.  Lembaga-lembaga  pendidikan  itu bergunauntuk  menciptakan  penerjemah  yang  dapat  menghubungkan pejabat  kolonial  dengan  rakyat  di  wilayah  terjajah.  Dalam  istilah Macaulay (dalam Varma 2012; Farooq 2014), „a class of person Indians in  blood  and  colour,  but  English  in  taste    and opinion  in  moral  and  in intellect‟.    Cara  ketiga,  menghilangkan  bahasayang  merupakan  cara strategis  untuk  memisahkan  rakyat  terjajah  dengan  akarnya.  Bahasa bukan  sekedar  alat  berkomunikasi,  lebih  jauh  merupakan  jendela budaya,  jendela  legenda  rakyat  dan  semua  hal  yang  berkaitan  dengan masa lalu yang menjadi pembentuk masa depan bangsa.Menghilangkan
bahasa  sama  dengan  menghilangkan  bangsa  dan  budayanya.Apa  yang terjadi di India tidak banyak berbeda dengan di Ghana 1 .
Orientasi pendidikan kolonial dilatarbelakangi oleh beberapa hal dengan pola yang hampir sama. Terdapat beberapa tujuan dan pola yang dapat diamati,  di  antaranya    pertama,  pendidikan  diselenggarakan  untuk mengutamakan kepentingan pemerintah kolonial di bidang ekonomi.Kepentingan  Inggris  untuk  menyelenggarakan  pendidikan  di era  kolonial  di  Ghana  tidak  terlepas  dari  tujuan  dan  kebijakan  Inggris untuk  memperoleh  bahan-bahan  baku  untuk  menggerakkan  roda ekonomi  Inggris,  dan  yang  lebih  penting  adalah  memperkuat  tujuan- tujuan imperial Inggris (Aissat dan Djafri 2011). Menariknya, kebijakan pendidikan  yang  diterapkan  pada  era  kolonialisme  Inggris  masih digunakan  pada  saat  ini  sehingga  menghasilkan  “ drastic  impact  on tradisional fabric ” karena tidak mampu beradaptasi dengan kebutuhan lokal dan tidak mampu merespon keinginan rakyat setempat.Misalnya, sekalipun diajarkan pada murid-murid Afrika, tidak satu pun kurikulum pengajaran  sejarah,  geografi  dan  sastra  membahas  tentang  Afrika, namun  hampir  semua  temanya  berisi  tentang  Inggris,  semisal  mata pelajaran Konstitusi Inggris, Geografi Inggris, dan Sastra Inggris. Hal ini menyebabkan  kegagalan  tujuan  pendidikan  di  Ghana.  Kegagalan  ini bersumber  pada  kurikulum  pendidikan  yang  masih  berfihak  pada kepentingan  kolonial,  yang  masih  memandang  rakyat  Ghana  sebagai fihak  yang  memerlukan  penyelamatan  dari  Inggris.  Sebagaimana  yang dituliskan oleh Alberto (1997, dalam Aissat dan Djafri 2011), “Whatever Africans were taught about themselves was designed to enable them to internalise  their  inferiority  and  to  recognise  the  white  man  as  their saviour”.  Hal  ini  mencerminkan  keinginan  Inggris  untuk  tetap  melihat Ghana  sebagai  fihak  yang  inferior.  Hal  yang  sama  juga  terjadi  di Trinidad  dan  Tobago.  Pendidikan  dan  pengajaran  di  sekolah  menjadi agen primer internalisasi nilai-nilai Inggris dan Barat. Dalam kondisi ini terjadilah psychological  subordination pada  rakyat  di  wilayah  jajahan, dimana  mereka  dipaksa  menerima  apa  pun  yang  diajarkan  oleh pemerintah  kolonialis  (Kanu  2003,  72).  Demikian  pula  yang  terjadi  di Indonesia, pendidikan baru dimulai ketika Belanda menjalankan politik etis.  Pemerintah  Belanda  mendirikan  sekolah-sekolah  yang  bertujuan tidak untuk sarana mencerdaskan namun memberi pembekalan berupa hitung,  baca  dan  tulis  kepada  pribumi  agar  mereka  dapat  menjadi pegawai rendah di kantor-kantor bangsa kolonial.
Kedua,  dualisme  gereja-pemerintah  kolonial  merupakan  gejala  yang umum di hampir semua wilayah jajahan. Kegiatan pendidikan dilakukan bersama dengan menyebarkan ajaran agama ke masyarakat yang belum memeluk  agama  yang  sama  dengan  agama  pemerintah  kolonial.  Pada
1 Goald Coast adalah sebutan bagi Ghana pada masa kolonialisme Inggris.
dasarnya, penyebaran agama bukan kegiatan yang hanya dilakukan oleh pemerintah  kolonial  Barat.  Sebelum  penjajahan  Barat  dimulai, penyebaran agama telah dilakukan oleh berbagai misi keagamaan, tidak saja  oleh  misionaris  Kristiani.  Penyebaran  agama  Islam  di  nusantara, misalnya, sudah dimulai pada sekitar abad ke enam yang dilakukan oleh para pedagang dari India, Persia dan Timur Tengah. Penyebaran Islam di  nusantara  dilakukan  melalui  interaksi  perdagangan  yang  kemudian dilanjutkan  dengan  interaksi religio-politico antara  para  pendatang dengan  masyarakat  setempat  sehingga  penetrasi  Islam  berlangsung dengan damai (Muhsin Z. 2010; Abasi 2013; Bakhtiana 2014). 2
Penyebaran  agama  oleh  pemerintah  kolonialis  merupakan  bagian integral  dari  misi  kolonialisme  itu  sendiri.Salah  satu  kepentingan Inggris  untuk  mewujudkan  agenda  3Gs  di  India  adalah  dengan menyebarkan  ajaran  Kristiani  melalui  pendidikan.  Farooq  (2014) menjelaskan bahwa terdapat clash of civilization pada awal penyebaran ajar  Kristiani  yang  dilakukan  oleh  para  misionaris  Barat  karena  nilai- nilai  lokal  India  tidak  bersejalan  dengan  ajaran  para  misionaris. Metcalfe  (1995,  334-35  dalam  Farooq  2014)  berpendapat  bahwa pemaksaan  tersebut  tidak  lebih  merupakan  bentuk  imperialisme kultural yang membawa erosi pada kultur India pada saat itu.Sementara itu, para misionaris yang datang ke Zimbabwe juga mengalami hal yang sama. Kedatangan mereka ke Zimbabwe mendapat tentangan dari para pemimpin  lokal  yang  mengkhawatirkan  terganggunya  praktek, kepercayaan  dan  lembaga-lembaga  pendidikan  tradisional.  Para misionaris lebih mudah menjalankan tugasnya setelah gerakan-gerakan perlawanan  lokal  ditekan  oleh  pemerintah  kolonial  Inggris.  Perubahan besar  dalam  struktur  masyarakat  terjadi  di  Afrika  setelah  kolonialis Barat  melakukan  intervensi  keagamaan  dengan  mengubah  orientasi keagamaan rakyat setempat, seperti mengubah pendidikan Islam formal yang  telah  terlembaga  sejak  lama    pada  masa  prakolonial  kemudian menggantinya dengan orientasi keagamaan yang mereka bawa.
Ketiga,  pemerintah  kolonial  di  banyak  negara  Afrika  kurang  memberi perhatian pada pelatihan di bidang-bidang yang sangat diperlukan agar mereka  bisa  mandiri,  seperti  terbatasnya  pelatihan  di  bidang  farmasi,
2 Berbeda dengan penyebaran agama yang dilakukan oleh para kolonialis Barat, penyebaran  Islam  berlangsung  damai  melalui  tiga  pola.  Pertama,masuknya Islam  ke  suatu  daerah  terjadi  ketika  terdapat  seseorang  atau  beberapa  orang asing  yang  menganut  agama  Islam  yang  bermukim  di  daerah  yang  didatangi. Kedua, apabila terdapat seseorang atau beberapa orang dari penduduk pribumi telah menganut  Islam.  Ketiga,  apabila  secara  sosiologis,  Islam  menjadi  bagian keseharian  masyarakat  setempat.  Kemudahan  masuknya  Islam  di  Jawa, misalnya,  didukung  oleh  kondisi  sosiologis  masyarakat  yang  meelihat  Islam sebagai agama egaliter karena tiadanya kasta-kasta seperti agama yang mereka anut sebelumnya (Abasi 2013; Bakhtiana 2014).
kebidanan,  jahit  menjahit,  pertukangan  kayu  atau  yang  sejenisnya. Mazonde  (2001,  7)  menyatakan  bahwa  rakyat  lokal  diberi  banyak pendidikan  tentang liberal  arts .  Terbatasnya  pendidikan  vokasi  di Afrika  yang  mampu  menjadikan  mereka  mandiri  bukanlah  tujuan pemerintah  kolonial.  Desain  pendidikan  di  banyak  negara  Afrika bertujuan  untuk  mempertahankan  perbedaan  rasial  antara  kulit  putih dan  berwarna  dan  menciptakan  tenaga  semi  terampil  di  bawah pengawasan bangsa penjajah. Selain untuk memenuhi keperluan tenaga kerja  murah,  pemerintah  kolonial  Inggris  di  Afrika,  seperti  di  Ghana, membawa  tugas  khusus  untuk civilising  mission ,  yakni  selain pembebasan  para  budak  sebagai  komoditas  di  kalangan  bangsa  Ghana pada saat itu (Aissat dan Djafri 2011). Selain itu, civilising mission yang dilakukan  misionaris  adalah  untuk  membangun  karakter  manusia melalui pendidikan.
Keempat, pemerintah kolonial membatasi pendidikan masyarakat lokal pada peringkat pendidikan dasar. Pendidikan menengah dan tinggi baru berlangsung  pada  awal  abad  ke  duapuluh  (Mazonde  2001,  9-10).  Yang terjadi di Zimbabwe, misalnya, pemerintah kolonial mengingatkan agar para  misionaris  tidak  „ overeducate ‟  pribumi  Zimbabwe  supaya  tidak membahayakan  hegemoni  dan  legitimasi  pemerintah  kolonial.    Salah satu  cara  membatasi  agar  masyarakat  pribumi  tidak  lebih  pandai daripada  penjajahnya  adalah  dengan  memberikan  pengetahuan  yang bersifat  „ bookish ‟  (akademik),  bukan  yang  praktikal,  sesuai  dengan kebutuhan  rakyat  setempat,  seperti  keahlian  bercocok  tanam  (Mpondi 2004, 37-38). Sedikitnya lembaga pendidikan menengah dan atas terjadi di  hampir  semua  wilayah  Afrika.  Kondisi  ini  disebabkan  karena kekhawatiran  pemerintah  kolonial  akan  terjadi  perubahan  sosial  di masyarakat  lokal  yang  dapat  berdampak  kontraproduktif  bagi pemeliharaan legitimasi kolonialisme yang mereka lakukan. Penerimaan penuh,  bahkan  tuntutan  pendidikan  Barat  semakin  tinggi  di  kalangan pribumi  Zimbabwe  yang  beranggapan  bahwa  perbaikan  kondisi ekonomi,  sosial  dan  politik  akan  tercapai  jika  mereka  mendapatkan pendidikan formal Eropa.
Kelima, adopsi pendidikan kolonial meninggalkan dampak dekonstruktif pada masyarakat terjajah, terutama di bidang pendidikan dan  kultur  seperti  menciptakan  jarak  antargenerasi,  merenggangkan hubungan keluarga dan perubahan status gender. Pendidikan di Ghana yang  diberikan  kepada  kelompok  sosial  menengah  diperlukan  untuk melayani  kepentingan  Inggris  ternyata  justru  menjauhkan  para  siswa dengan  keluarganya  karena  para  siswa  harus  memelihara  dan mempraktekkan pengetahuan, bahasa, dan kultur penjajahnya.Struktur pengajaran  di  kelas  juga  harus  disesuaikan  dengan  situasi  kelas  di Inggris.  Selain  itu  anak-anak  perempuan  juga  menjadi  korban  selama masa  kolonialisme,  karena  mereka  diposisikan  dalam  status  inferior,
sesuai dengan model Victorian yang dianut Inggris (Macbeath 2010, 4- 5).  Strategi  keilmuan  a  la  Barat  yang  ditanamkan  di  wilayah  terjajah menghasilkan  status  ontologi  dan  kognitif  yang  negatif  bagi  apa  pun tentang  Afrika  namun  mengunggulkan  hal  yang  sebaliknya  bagi  Barat, yang  berakhir  pada  sifat  monopolistik  dan  konformis  bagi  pendidikan lokal (Shiza 2011,18).
Hubungan colonized-colonizer yang  demikian  itu  dijelaskan  oleh Wallerstein  dalam The  Modern  World-System:  Capitalist  Agriculture and  the  Origins  of  the  European  World-Economy  in  the  Sixteenth Century (1976), bahwa world system atau world economy adalah entitas ekonomi-material  yang  didasarkan  pada  pembagian  kerja  ( division  of labour )  antara  “dunia  pertama”  ( core )  yang  sejahtera  dan  mendapat keuntungan  dari  mekanisme  produksi  dan  “dunia  ketiga”  ( periphery ) yang  “dimiskinkan”,  yang  menjadi  pemasok  buruh  dan  sumber  alam. Sementara  itu,  negara-negara  yang  tidak  termasuk  dalam  salah  satu kategori  itu  disebutnya  sebagai  “ semi-periphery ”.  Pembagian  ini  telah terjadi semenjak abad 16 dan berlangsung hingga kini. Rakyat di negara periphery masih  merupakan  kelompok  paling  miskin  di  dalam  sistem dunia.  Sejalan  dengan  keadaan  tersebut,  beberapa  literatur  yang mengevaluasi  dampak  negatif  pendidikan  kolonialisme  (Varma  2012; Farooq  2014;  Raju  2012;  Mazonde  2001;  Mpondi  2004;  Aissat  dan Djafri  2011;  Asante  2011)menyimpulkan  secara  umum  beberapa  hal penting  seperti  (1)  perbedaan  kultur  penjajah  dengan  yang  dijajah menyebabkan struktur pendidikan yang ditanamkan oleh penjajah tidak memiliki  makna  bagi  yag  dijajah;  (2)  kemerdekaan  politik  tidak menjamin  kedaulatan  sosial-ekonomi  kepada  penjajah;  (3)  karena alasan  tersebut,  reformasi  pendidikan  (dalam  kasus  Afrika,  misalnya), dilakukan  untuk  memperkuat  ikatan  ketergantungan “patron-client” sehingga tidak memberdayakan rakyat yang “terjajah”. Ketergantungan yang  terpelihara  ini  mengakibatkan  rasa  inferioritas  yang  meluas  dan menumbuhkan  akar-akar  rasisme.  Sejalan  dengan  hal  tersebut,  Raju secara lebih tegas melihat fakta bahwa
Western education still instills a deep seated belief in the superiority of  the  West  and  inferiority  of  the  non-West,  which  make  the Western-educated  deeply  reverential  towards  the  West.  What  the business  manager  mostly  learns  is  to  dress  like  a  Westerner (especially  the  tie),  and  to  speak  like  a  Westerner  (especially English).  The key  value  he  learns  is  awe  of  the  West and complete, slavish subordination to it, and his biggest dream is to get the job of a wellpaid slave in a Western (“multinational”) company.
Dengan  demikian  maka  penetrasi  intensif  pendidikan  a  la  Barat meninggalkan legacy yang  intensif  pula  bagi  banyak  wilayah  jajahan. Pendidikan  tidak  lagi  menjalankan  perannya  sebagai  pencerah  dan pemberdaya  agar  manusia  memiliki  otoritasnya  untuk  mandiri.  Bagi
para  kolonialis  penjajahan  tidak  lebih  sekedar  alat  untuk  memperkuat pijakan  kakinya  di  wilayah-wilayah  tersebut  agar  pijakan  kuat  tersebut dapat dimanfaatkan sebesar-besarnya bagi tercapainya misi kolonialisme. Sementara itu, akibat penetrasi intensif tersebut, wilayah jajahan  percaya  bahwa  Barat  adalah  sumber  pengetahuan  yang otoritatif.Ilmu  pengetahuan  dari  Barat  diyakini  sebagai  benar  adanya dan  oleh  karenanya  hanya  Baratlah  yang  dianggap  sebagai  kunci  yang absah  bagi  validasi  ilmu  pengetahuan.  Anggapan  seperti  ini  melanda hampir  semua  negara  poskolonial,  yang  hal  ini  dapat  disaksikan  dari sistem pendidikan negara-negara tersebut pada saat ini.
Jika beranjak dari pemahaman bahwa pendidikan adalah kegiatan yang ditanamkan  oleh  Barat  kepada  Timur,  pemahaman  ini  dengan  mudah menjebak  pemikiran  bahwa  Timur  merupakan  “ tabularasa ”  sehingga Barat merasa punya kewajiban moral untuk mengisinya. Pandangan ini seolah-olah  berasumsi  bahwa  tidak  terjadi  kegiatan  pendidikan  pada masa  prakolonial.  Anggapan  demikian  sesungguhnya  jauh  dari  benar. Kedatangan  Barat  justru  memporak-porandakan  sistem  pendidikan yang  telah  mapan  di  wilayah-wilayah  jajahan  karena  pendidikan kolonial  tidak  berakar  dari  kearifan  lokal.  Apa  yang  dipercaya  sebagai “Barat  yang  beradab  dan  Timur  yang  primitif”  sesungguhnya  adalah mitos  yang  ditiupkan  secara  berlebihan  oleh  Barat.  John  M.  Hobson (2004,  3-5)  menulis  bahwa  Timur  lebih  dahulu  mencapai  status  maju, yaitu  antara  tahun  500-1800.  Kemajuan  Timur  yang  mempermudah lahirnya peradaban Barat dilakukan melalui dua proses: difusi/asimilasi dan  penguasaan.  Pertama,  orang-orang  Timur  menciptakan  ekonomi global  dan  jejaring  komunikasi  global  setelah  tahun  500.  Hal  tersebut dimungkinkan tercipta karena terdapat resource portfolios Timur dalam bentuk ide, lembaga, dan teknologi yang kemudian terserap oleh Barat. Pada  akhirnya  Timur  dan  Barat  berasimilasi  melalui  apa  yang  disebut Hobson  sebagai  globalisasi  oriental.  Kedua,  imperialisme  Barat  setelah tahun  1492  menyebabkan  bangsa  Eropa  menguasai  sumber-sumber ekonomi  Timur  sehingga  penguasaan  ini  menyebabkan  kemunculan Barat.  Barat,  dengan  demikian  tidaklah  melahirkan  kemajuannya sendiri  tanpa  bantuan  Timur.  Akan  tetapi Eurocentric  model  of knowledge menyebabkan  terjadinya  pengingkaran  pada  kontribusi Timur, yang melahirkan distorsi. Distorsi itu menyebabkan marjinalisasi Timur, sehingga Timur nampak sebagai fihak yang pasif dan terbelakang seperti  yang  digambarkan  oleh  sejarah  dunia  (yang  sebagian  besar ditulis oleh Barat).

## Reformasi atas Warisan Pendidikan Kolonial
Penetrasi  pendidikan  kolonial  menghasilkan  berbagai  respon  di kalangan masyarakat poskolonial: menerima, menolak, dan
“berkompromi”.  Bagian  ini  mengamati  respon  yang  menolak  atas kelanjutan  pendidikan  a  la  Barat    yang  ditunjukkan  oleh  berbagai kelompok. Konsep „negara poskolonial‟ tidak digunakan secara konsisten untuk merepresentasikan suara „negara‟ karena respon di sebuah negara poskolonial tidak homogen. Penulis mengamatiterdapat tiga pendekatan dalam  merespon  warisan  pendidikan  kolonial,  yaitu  pendekatan reformis,  kompromis  dan  pro-globalis.  Pendekatan  reformis menghendaki  perubahan  mendasar  pada  sistem  pendidikan  dengan sebanyak  mungkin  meninggalkan  warisan  pendidikan  kolonial. Pendekatan  kompromis  melakukan  perubahan  pada  sebagian  sistem pendidikan  tanpa  menghilangkan  sama  sekali  yang  telah  ada sebelumnya. Pendekatan pro-globalis memilih menyesuaikan diri secara maksimal  terhadap  sistem  yang  diciptakan  oleh  globalisasi  neoliberal. Sekali pun terdapat perbedaan mendasar pada tiga pendekatan tersebut, dapat terjadi tumpang tindih di antara ketiganya pada beberapa aspek. Tulisan  ini  secara  lebih  khusus  mendiskripsikan  pendekatan  reformis yang menunjukkan respon negatif atas warisan pendidikan kolonial.
Berakhirnya  masa  penjajahan  tidak  dengan  sendirinya  menghilangkan warisannya.  Kemerdekaan  politik  tidak  berjalan  beriringan  dengan kemerdekaan berfikir. Penjajahan fisik boleh jadi telah berahir, namun sistem berfikir kaum terjajah masih dibelenggu oleh bekas penjajahnya. Inilah  yang  terjadi  di  hampir  semua  masyarakat    poskolonial. Penjajahan  „baru‟  justru  diawali  ketika  penjajah  secara  fisik meninggalkan wilayah terjajah dengan cara mengokupasi sistem berfikir mereka.  Warisan  kolonial  ini  menetap  di  dalam  berbagai  bentuk termasuk sistem hukum, seni, arsitektur dan salah satu yang terpenting adalah  sistem  pendidikan.  Konsekuensinya,  negara  poskolonial seringkali  dihadapkan  pada  persoalan  yang  berhubungan  dengan kurikulumnya:  apakah  harus selamanya menggunakan  kurikulum  yang diwariskan oleh negara kolonial dengan konten yang “tidak membumi”, tidak  mencerminkan  nilai-nilai  kepribumian  ( indigenous )  dan  dalam beberapa  hal  tidak  sesuai  dengan  identitas  kepribumian  itu.  Hal  inilah yang  sering  menimbulkan  dilemma  dan  bahkan  menimbulkan  konflik nilai di tengah masyarakat.
Secara  ideal,  seiring  dengan  tingkat  kemandirian  sebuah  bangsa  dari sistem  kolonial,  terdapat  kecenderungan  semakin  meningkatlah kebutuhannya  untuk  mengembangkan  pola  pendidikan  yang mendasarkan diri pada nilai-nilai „nasionalistik‟. Kaum reformis melihat apa yang terjadi  di beberapa masyarakat poskolonial justru sebaliknya, mereka semakin tergantungdan tidak dapat melepaskan diri dari sistem berfikir  kolonial.  Ketergantungan  ini  semakin  akut  setelah  dikemas dengan  berbagai  proses,  prosedur  dan  mekanisme  yang  diatur  oleh negara-negara  kolonial  dengan  berbagai  ganjarannya.  Pada  umumnya negara  menyadari  posisi  asimetris  yang  terjadi  selama  masa
kolonialisme  sebagai  sesuatu  yang humiliating dan  melukai  harga  diri bangsa adalah sesuatu yang tidak seharusnya terjadi, sehingga posisi itu harus  disejajarkan  kembali.  Sistem  berpikir  yang  telah  terlanjur mendominasi  masyarakat  memerlukan  revitalisasi  agar  berciri nasionalistik.
Beberapa  negara  poskolonial  melakukan  reformasi  pendidikan  yang bertujuan  untuk  mencapai  kemandirian  dan  keberlangsungan pendidikan sesuai dengan nilai-nilai lokal. Keberlangsungan pendidikan a  la kolonial  tidak  menjadi  prioritas  karena  hal  tersebut  tidak  hanya meninggalkan  cara  berfikir  feodalistik  tetapi  juga  untuk  menciptakan landasan kuat bagi patriotism dan jati diri. Pemerintah Presiden Ghana, Kwame  Nkrumah,  mengalami  dilemma  dalam  upayanya  untuk mereformasi sistem pendidikan di negaranya. Presiden Nkrumah harus mengatasi  warisan  kolonial  yang  sudah  terlanjur  mendominasi  sistem berfikir rakyatnya. Tujuan reformasi pendidikannya adalah menciptakan bangsa  mandiri  dengan  identitas  nasional  yang  jauh  dari  pengaruh kolonialisme.  Sedemikian  sulitnya  melakukan  rekonstruksi  identitas nasional, sehingga Presiden Nkrumah menghadapi kegagalan. Sebagian kegagalan  ini  bersumber  dari  kentalnya  warisan  kolonisasi  sehingga menguasai penuh cara berfikir rakyat Ghana. Kesulitan rekonstruksi itu juga dipengaruhi oleh kontestasi etnis, gender, usia, bahasa, kultur, dan agama (Safa Dei dan Opini 2007, 406 dalam Macbeath 2010, 5).  Sikap radikal dalam menolak sistem berfikir Barat ditampakkan oleh Mahatma Gandhi yang memandang sistem pendidikan Barat tidak lain merupakan sistem peradaban Barat secara keseluruhan.
Respon  menolak  terhadap  warisan  pendidikan  kolonial  disebabkan karena  masyarakat  poskolonial  melihat  terjadi  “keterputusan” pendidikan kolonial antara pendidikan kolonial dengan kebutuhan dasar masyarakat  setempat  sehingga  hal  ini  menjadi  alasan  umum  bagi penolakan  penggunaan  sistem  pendidikan  kolonial  di  masyarakat poskolonial. Secara lebih terinci alasan tersebut dapat diuraikan sebagai berikut.  Pertama,  sistem  pendidikan  warisan  kolonial  memperkuat diskriminasi  antargolongan  karena  adanya  “hak  istimewa”pada  satu golongan  yang  menimbulkan“rasa  keterasingan” di  fihak  lain,  yang  hal ini sengaja dilakukan oleh fihak penjajah. Segregasi ekonomi-sosial yang terjadi  di  kalangan  masyarakat  terjajah  sudah  ditanamkan  sejak  para kolonialis  menguasai  wilayah  tertentu.  Mengenyam  pendidikan  berarti kesempatan  mendapat  akses  untuk  berkerja  dengan  para  kolonialis. Mereka yang bekerja dengan para kolonialis rela mendapat upah rendah namnun  mendapatkan  status  sosial  tinggi.  Sistem  demikian menanamkan  benih-benih  pemecahbelahan  di  kalangan  masyarakat yang tidak kondusif bagi nation building .
Selanjutnya, sejalan dengan alasan tersebut, sifat pendidikan kolonialis adalah  memperuncing  perbedaan  antarkemlompok  ras,  sehingga menghasilkan seseorang yang terasing satu sama lain, amnesia sejarah, dan  ketidakberdayaan.  Etnosentrisme 3 merupakan  sifat  yang  melekat yang  ditinggalkan  oleh  sistem  pendidikan  kolonial. Nation  building adalah persoalan kompleks yang dihadapi oleh negara poskolonial yang memerlukan  penyelesaian  sehingga  etnosentrisme  tidak  berpotensi menjadi nation  destroying .  Dalam  jangka  panjang  etnosentrisme menjadi  faktor  detrimental  bagi nation  building karena  karakter etnosentrisme  mudah  disulut.  Berkaitan  dengan  hal  ini,  para  kritikus “ development ”  menyatakan  bahwa  konsep  “ development ”  yang melibatkan  “barat”  sebagai  aktor,  adalah  konsep  yang  “menyesatkan” sehingga  harus  ditinggalkan  karena  konsep  tersebut  mengandung makna  “depolitising,  deculturalising,  westernising  dan  homogenising”. “ Development ”  yang  didominasi  Barat  adalah  kontraproduktif  bagi masyarakat  poskolonialis  (Lieger  1995).  Sementara  itu,  tidak  seperti pendapat  Lieger,  penelitian  Hrituleac  (2011)  menyimpulkan  bahwa Prancis  dan  Inggris  meninggalkan legacy yang  „positif‟  pada  beberapa negara  jajahannya  karena  para  negara  kolonial  itu  menjalin  hubungan yang  baik  dengan  rakyat  setempat.  Sehingga  pada  masa  dekolonisasi hubungan mereka bersifat konstruktif. Hal ini dapat dilihat dari Senegal yang mengalami stabilitas politik yang terjaga.
Negara multietnis secara sadar memilih untuk mengembangkan sistem pendidikan  yang  inklusif  untuk  menghindari  ekslusi  kepada  kelompok etnis  tertentu,  terutama  etnis  minoritas.  Banyak  negara  yang menghadapi  persoalan  segeregrasi  pada  berbagai  kelompok  etnis  tidak dapat  dilepaskan  dari  politik  pecah  belah  yang  dilakukan  pada  masa lalu.  Hal  ini  sering  menjadi  penghalang  bagi  dicapainya  kemakmuran bagi  seluruh  masyarakat  di  negara  tersebut.  Beberapa  negara mengadopsi  kebijakan  yang  bertujuan  mengakomodasikan  berbagai perbedaan di masyarakat dengan politik inklusi, seperti
multikulturalisme.  Salah  satu  cara  terbaik  dalam  politik  inklusi  adalah mengajarkan  pendidikan  multikulturalisme  ke  pendidikan  dasar. Sekolah  dipandang  sebagai  lembaga  yang  mampu  mentransformasikan nilai-nilai  kebersamaan  dengan  meningkatkan  penghargaan  dan
3 Etnosentrisme didefinisikan oleh Sumner (1907, dalam John 2007, 1) sebagai pandangan bahwa kelompok tertentu adalah pusat dari segala sesuatu sehingga segala  sesuatu  diukur  dan  dinilai  dengan  mengacu  pada  kelompok  tersebut. Definisi  lain  menyatakan,  etnosentrismeadalah  sikap  dasar  yang  menyatakan keyakinan  bahwa  kelompok  etnis  atau  budaya  tertentu  lebih  unggul  daripada yang lain dan hal tersebut dapat dijadikan standar yang dapat diterapkan secara universal (Hooghe 2008).
toleransi  kepada  mereka  yang  berasal  dari  kelompok  kultur  yang berbeda agar mampu menciptakan sustainable living dan menghindari partikularisme etnis. Seperti yang terjadi di banyak masyarakat terjajah, kolonial  Barat  yang  memberi stereotype negatif  pada  Afrika,  telah berhasil  menanamkan  prasangka  buruk  dan  diskriminasi  di  tengah- tengah masyarakat (Zimbabwe) masa lalu. Ideologi yang dibawa mereka ke  Afrika  menyemaikan  superioritas  ras  kulit  putih  yang  monokultural dan etnosentris. Bias-bias ini tercermin dalam pendidikan kolonial  yang sekaligus  merupakan  wujud  dari  imperialisme  kultural.  Keberagaman etnis dan kultur Zimbabwe merupakan ancaman bagi keberlangsungan kepentingan  penjajah  dan  oleh  karenanya,  keberagaman  ini  tidak pernah  dibina.  Kemerdekaan  Zimbabwe  meninggalkan  persoalan nation-building yang  kemudian  menjadi  agnda  politik  utama  bagi negara  poskolonial  Zimbabwe.  Itulah  pentingnya  pendidikan multikultural penting diberikan di negara tersebut karena hal itu dapat mengubah  persepsi  dan  perilaku  masyarakat  untuk  mengurangi etnosentrisme, xenocentrisme, prasangka buruk dan rasisme (Muchenje 2012, 73)
Ketiga, pendidikan kolonial tidak memberikan ketrampilan yang cukup bagi  kemandirian  masyarakat.  Pendidikan  kolonialis  yang  didesain untuk  keperluan  para  kolonialis  tidak  berfungsi,  tidak  berkontribusi bagi, dan tidak dipersiapkan untuk kemerdekaan sebuah bangsa. Walter Rodney (1976 dalam Nantambu 2006) mengidentifikasi beberapa tujuan pendidikan  kolonial  yang  tidak  memberdayakan,  di  antaranya, menghasilkan  masyarakat  yang  mendukung  proses  penjajahan,  opresi, subjugasi,  dan  eksploitasi  masyarakat  terjajah.  Karenanya,  pendidikan kolonial  mengutamakan  pendidikan  dasar  dan  pra-tinggi  dengan kurikulum  yang  relevan  dengan  pemeliharaan  kekuasaan  kolonial  dan sebaliknya,  tidak  relevan  dengan  perkembangan  masyarakat  setempat. Sementara  ketrampilan  merupakan  kondisi  yang  diperlukan  bagi kemandirian,  ketrampilan  masyarakat  terjajah  justru  menghasilkan antithesis  karena  mereka  merupakan  ancaman  bagi  keberlangsungan proses  kolonialisme.  Penelitian  Nwanosike  dan  Onyije  (2011,  628) menemukan  bahwa  penjajah  tidak  memperkenalkan  pendidikan  di Afrika  namun  hanya  memperkenalkan  lembaga-lembaga  pendidikan formal  untuk  menambah  atau  mengubah  lembaga  mereka  yang  sudah ada  sebelumnya.  Pendidikan  informal  lebih  diutamakan  namun pendidikan  jens  ini  tidak  berfihak  kepada  masyarakat  Afrika  pada umumnya  karena  “It  was  not  an  educational  system  designed  to  give young people confidence and pride as members of African Society. But one  which  sought  to  instill  a  sense  of  difference  towards  all  that  was European and Capitalist”. Akibat dari sistem pendidikan yang demikian, masyarakat Afrika pada umumnya tidak diuntungkan, sebaliknya, Afrika tergolong dalam salah satu wilayah yang paling terbelakang di dunia.

## Simpulan
Dalam  upaya  untuk  menjadikan  beberapa  wilayah  tetap  terbelakang, negara-negara  kolonialis  melakukannya  melalui  dua  cara,  yaitu kolonialisme  dan  “pendidikan”.  Sekali  pun  pendidikan  merupakan  alat ampuh  untuk  melawan  kolonialisme,  bangsa  Eropa  menggunakan kekuatan  mereka  untuk  memperkenalkan  pendidikan  yang  tidak memenuhi  kebutuhan  masyarakat  lokal,  bahkan  menjadikan  rakyat  di dunia terjajah tidak mampu mencapai kemandirian. Banyak masyarakat poskolonial secara sadar maupun tidak menjadikan pendidikan warisan kolonial sebagai model bagi pengembangan sistem pendidikan.
Alih-alih memproduksi sistem pendidikan yang nasionalistik, globalisasi justru  menjadi  pemicu  intensifnya  adopsi  nilai-nilai  non-lokal.  Nilai- nilai yang tidak berpijak pada kearifan lokal seringkali  menjadi pemicu “hilang”nya  anak-anak  bangsa  di  tengah  pusaran  globalisasi.  Dampak negatifnya adalah, terputusnya ikatan antargenerasi yang berujung pada alienasi  rasa  kebangsaan.  Kecenderungan  ini  terutama  terjadi  di  kota- kota  besar  dan  kota  metropolitan,  baik  di  Afrika  maupun  Asia. Ahistorisme menjadi gejala yang masif, yang mampu mematikan fikiran- fikiran  kritis  generasi  poskolonial.  Implikasi  ahistorisme  dapat ditemukan  di  beberapa  masyarakat  poskolonial  yang  mengadopsi kurikulum  yang  tidak  mencerminkan  nilai-nilai  lokal.  Sementara  itu, globalisasi  yang  telah  menyentuh  sektor  pendidikan  dan  mampu mengubah  perilaku  masyrakat  telah  menjadikan  masyarakat  sebagai pewaris pasif kultur kolonialis. Keadaan ini menjadi pertimbangan dan keprihatinan  kelompok  nasionalis  untuk  mengingatkan  kembali  para pemerintah  poskolonial  agar  mereka  lebih  berorientasi  ke  masa  depan dengan  mengutamakan  agenda-agenda  nasionalistik.  Globalisasi,  bagi kaum  ini,  dianggap  sebagai  kelanjutan  dan  perpanjangan  tangan  agen kolonialisme  Barat  sebagai  akibat  kuatnya  peran  Barat  dalam merekonstruksi  agenda-agenda  globalisasi.  Bagi  mereka,  globalisasi justru harus memberi peluang bagi terlahirnya proses indigenisasi yang membuka  peluang  bagi  munculnya  agenda  alternatif  di  dalam  mengisi ruang-ruang  hampa  kebangsaan  yang  hilang.  Sebaliknya,  para  pro- globalis  memandang  bahwa  masa  depan  mereka  terletak  pada kemampuan  masyarakatnya  untuk  mampu  menyesuaikan  diri  dengan derasnya  tuntutan  globalisasi  ( a  la Barat).Mereka  yang  tidak  mampu berkompetisi dengan proses ini dianggap sebagai “pecundang”.
Akhirnya,  salah  satu  pelajaran  yang  dapat  dipetik  dari  intensifikasi pendidikan  kolonial  di  Afrika  adalah  adanya  tuntutan  besar  dari kelompok  nasionalis  untuk  melakukan  redesain  kurikulum  dengan melakukan  dekonstruksi  pemikiran  kolonialis  di  ranah  kurikulum dengan  mengajukan  agenda  baru,  yaitu  melakukan  dekolonisasi pendidikan. Keberhasilan agenda ini sangat bergantung bagaimana tarik
menarik  antara power dan knowledge berlangsung.Pendidikan  adalah fungsi perubahan; Apa pun “warna” pendidikan merupakan refleksi dari perkembangan masyarakat yang selalu berubah.

## Daftar Pustaka
Buku
Hobson,  John  M.  2004. Eastern  Origins  of  Western  Civilization . Cambridge: Cambridge University Press. Varma,  Pavan  K.,  2012.  The  Assault  on  Culture  through  Education. Dalam Alaras, Claude dan Shad Saleem Faruqi. Decolonising the University: the Emerging Quest for non-Eurocentric Paradigm.
Pulau Pinang, Universiti Sains Malaysia Press.
Shiza,  Edward.  2011.  “Neoliberal  Globalization,  Science  Education  and African  Indigenous  Knowledges”.  Dalam  Kapoor,  Dip. Critical Perspectives  on  Neoliberal  Globalization,  Development  and Education in Africa and Asia. Rotterdam: Sense Publishers. Wallerstein,  Immanuel.  1974. The  Modern  World-System:  Capitalist Agriculture and the Origins of the European World-Economy in the Sixteenth Century. Waltham, MA: Academic Press Inc.

## Jurnal
Aissat,  Djamila  dan  Yasmina  Djafri.  2011.  “The  Role  of  Colonial Education  in  Retrospect:  the  Gold  Coast  Case  in  the  Era  of Imperialism. http://research.uni-
leipzig.de/eniugh/congress/fileadmin/eniugh2011/dokumente/
Mechanisms-of-British-Imperial-Aissat_and_Djafri-2011-04- 15.pdf Alberto, Paulina L. 1997. Emperor‟s English Language of Technology of Rule  in  British  West  Africa,                available  at:
http://www.history.upenn.edu/phr/archives/97/alberto.html Asante,  Molefi  Kete.  2011.  The  Philosophical  Bases  for  an  African University:  Designing  Afrocentric  Curricula  for  African Universities. http://multiworldindia.org/wp- content/uploads/2009/12/Molefi-Asante.pdf Chana,  Tejwant  K.  2010.  “Neoliberal  Globalization  and  “Global
Education”  in  Urban  Secondary  Schools  in  India:    Colonial Reproductions  or  Anti-Colonial  Possibilities?” Journal  of Alternative Perspectives in the Social Sciences 2 (1) Special Issue: 151-191.
Chissale.  Adelino  Leonardo,  2012.  Globalizing  Higher  Education  for Neo-liberal Development in Postcolonial MozambiqueJHEA/RESA Vol. 10, No. 2, 2012, pp. 1–24 Die,  George  J.  Sefa,  2011.  Integrating  Local  Cultural  Knowledge  as Formal  and  Informal  Education  for  Young  African  Learners:  A Ghanaian Case Study. Die,  George  J.  Sefa,  2011  “Integrating  Local  Cultural  Knowledge  as Formal  and  Informal  Education  for  Young  African  Learners:  A Ghanaian Case Study ”. Canadian and International Education/Education  Canadienne  etInternationale 40 (1), Article 3. Available at:http://ir.lib.uwo.ca/cie-eci/vol40/iss1/3 Farooq, Mavra. 2014. “The Aims and Objectives of Missionary Education in  the  Colonial  Era  in  India. Pakistan  Vision, 15 (1):  118- 142.http://pu.edu.pk/images/journal/studies/PDF-
FILES/Artical-7_v15_no1.pdf Frindethie,  Martial.  Tanpa  tahun.  From  Colonization  to  Globalization: Difference or Repetition? http://www.afrikanet.info/uploads/media/Colonialism_Global_ IVOIRY-COST_Martial_Frindethie.pdf Hooghe, Marc. 2008. Ethnocentrism. International Encyclopedia of the Social Sciences. Philadelphia: MacMillan Reference, 2008. Philadelphia, MacMillan Reference.
John,  Robert.  2007.  Ethnocentrism,  Ethnopreference,  Xenophobia Peace in Race Relations - A New Understanding. The Occidental Quarterly , Vol. 7 (2), pp. 1-25. Kanu,  Yatta.  2003.  Curriculum  as  Cultural  Practice:  Postcolonial Imagination. Journal  of  the  Canadian  Association  for Curriculum Studies 1 (1). Spring. Kennedy, Kerry J., Ping Kwan Fok dan Kin Sang Jacqueline Chan, 2006. Reforming the Curriculum in a Post Colonial Society: the Case of Hong Kong. In Planning and Changing , 37 (1&2): 111–130. Mazonde,  Isaac.  2001.  Culture  and  Education  in  the  Development  of Africa. http://www.africanafrican.com/folder11/world%20history4/harl em%20renaissance/UNPAN003347.pdf
Muchenje,  Francis.  2012.  Cultural  Pluralism  and  the  Quest  for  Nation Building  in  Africa:  the  rationale  for  Multicultural  Education. Journal of Sustainable Development in Africa ,  Vol. 14, No.4, pp. 70-81.
Nwanosike,  ObaF.dan  Onyije,  Liverpool  Eboh.  2011.  Colonialism  and Education. Proceedings of the 2011 International Conference on Teaching, Learning and Change (c) International Association for Teaching and Learning (IATEL).

## Makalah
Macbeath,  John.  2010. Living  with  the  Colonial  Legacy:  the  Ghana Story .  Commonwealth  of  Education  Trust.  Cambridge:  the University of Cambridge.
Muhsin  Z.  Mumuh.  2010.  Penyebaran  Islam  di  Jawa  Barat.  Makalah. Disampaikan  dalam  Saresehan  Nasional  “Sejarah  Perjuangan Syaikhuna  Badruzzaman  (1898  –  1972)“  Diselenggarakan  pada tanggal 13 Juni 2010 Di Pondok Pesantren al-Falah, Mekargalih, Tarogong Kidul, Kabupaten Garut. http://pustaka.unpad.ac.id/wp- content/uploads/2012/05/pustaka_unpad_penyebaran_islam_ di_jawa_barat.pdf

## Tesis dan Disertasi
Abasi,  Y.A.  2013.  Masuknya  Islam  di  Indonesia  Jalur  Islamisasi.
http://eprints.ung.ac.id/395/8/2013-2-87201-231409107-bab3- 09012014091617.pdf Bakhtiana, A.C. 2014. Masuknya Islam di Ternate. http://digilib.uinsby.ac.id/45/4/Bab%203.pdf Hrituleac,  Alexandra.  2011.  The  Effects  of  Colonialism  on  African Economic  Development:  A  comparative  analysis  between Ethiopia,  Senegal  and  Uganda.  Business  and  Social  Science; Aarhus University. Lieger,  Nicole.  1995. Ethnocentrism  and  the  Role  of    Westerners  in “Education”: Thoughts on the Notion of  “Development” and Its Abolition .  M.  Phil  Thesis  in  Developement  Studies.    The University of Sussex.
Mpondi,  Douglas.  2004. Educational  Change  and  Cultural  Politics: National  Identity  Formation  in  Zimbabwe .  Ph.D  Dissertation.
College of Education, Ohio University.
https://etd.ohiolink.edu/rws_etd/document/get/ohiou1088187882/inli ne Raju, C.K. 2012. Swaraj in Thought: Decolonising Our Universities for a Just World Order. http://ckraju.net/papers/Swaraj-in- thought.pdf

## Online
Nantambu, Kwame. 2006. Euro-Colonial Education in Afrika. http://www.trinicenter.com/kwame/2006/1608.htm.   akses 14 June 2015