Journal of Medives : Journal of Mathematics Education IKIP Veteran Semarang Volume 2, No. 2, 2018, pp. 183-194
https://doi.org/10.31331/medives.v2i2.645
Uji Kelayakan Perangkat Pembelajaran Open-Ended Berbasis Etnomatematika Ditinjau dari Gaya Kognitif Siswa
Himmatul Ulya 1* , Ratri Rahayu 2
1,2 Pendidikan Matematika, Universitas Muria Kudus *himmatul.ulya@umk.ac.id
Diterima: Februari 2018. Disetujui: April 2018. Dipublikasikan: Juli 2018

## ABSTRAK
Pembelajaran  matematika  yang  terjadi  selama  ini  belum  memfasilitasi  siswa  untuk mengembangkan  kemampuan  representasi  matematisnya.  Kemampuan  representasi matematis siswa dapat ditinjau dari berbagai dimensi, salah satunya yaitu gaya kognitif. Gaya kognitif  mempengaruhi  siswa  dalam  memahami  materi  dan  permasalahan.  Selain  itu, disposisi matematis sebagai salah satu kompetensi sosial juga perlu dikembangkan agar siswa gigih dalam menyelesaikan masalah, menyukai matematika, dan dapat belajar dengan penuh tanggung  jawab.  Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengembangkan  perangkat  pembelajaran open-ended berbasis etnomatematika ditinjau dari gaya kognitif siswa untuk meningkatkan kemampuan  representasi  matematis  dan  disposisi  matematis  siswa  yang  layak  digunakan. Berdasarkan uji  validitas  yang dilakukan oleh ahli, diperoleh nilai silabus yaitu 3,63,  RPP sebesar  3,71,  modul  sebesar  3,74,  ADM  sebesar  3,86,  TRM  sebesar  3,83,  dan  pedoman wawancara sebesar 3,80. Seluruh perangkat pembelajaran dan instrumen tes termasuk pada kriteria  sangat  baik.  Berdasarkan  hasil  tersebut  maka  disimpulkan  bahwa  perangkat pembelajaran  open-ended  berbasis  etnomatematika  ditinjau  dari  gaya  kognitif  siswa  valid digunakan untuk meningkatkan kemampuan representasi dan disposisi matematis siswa. Kata  kunci:  disposisi  matematis,  gaya  kognitif,  open-ended,  perangkat  pembelajaran, representasi matematis.

## ABSTRACT
Mathematics  learning  so  far  has  not  facilitated  students  to  develop  their  mathematical representation  ability.  The  students'  mathematical  representation  ability  can  be  reviewed from various dimensions, one of them is cognitive style. Cognitive style affects the students in understanding the material and the problems. Moreover, mathematical disposition as one of  social  competence  also  needs  to  be  developed  so  the  students  persevere  in  solving problems,  like  mathematics,  and  can  learn  with  full  of  responsibility.  The  purpose  of  this study was to develop an open-ended learning instrumens based on ethnomatematics in terms of  students'  cognitive  style  to  improve  mathematical  representation  and  mathematical disposition  of  students  which  are  eligible  to  use.  Based  on  validity  test  conducted  by  the expert,  the  values  of  obtained  syllabus,  lesson  plan,  module,  ADM,  TRM,  and  interview guidance  respectively  are  3.63,  3.71,  3.74,  3.86,  3.83,  and  3.80.  All  of  learning  and  test instrumens included on very good criteria. Based on these results, the open-ended learning instrumens based on ethnomatematics in terms of the cognitive style of students valid to be used to improve students' mathematical representation and disposition.
Keywords:  mathematical  disposition,  cognitive  style,  open-ended,  learning  instrumens, mathematical representation.
How to Cite: Ulya, H., & Rahayu, R. (2018). Uji Kelayakan Perangkat Pembelajaran Open-Ended Berbasis Etnomatematika  Ditinjau  Dari  Gaya  Kognitif  Siswa.  Journal  Of  Medives  :  Journal  Of  Mathematics Education IKIP Veteran Semarang, 2(2), 183-194.

## PENDAHULUAN
Kemampuan  representasi  mate- matis  merupakan  kemampuan  yang dapat mendorong siswa untuk menyelesaikan dan mengkomunikasikan ide/gagasan  matematika  (Manurung  &
Kartono, 2016). Hal ini berarti kemampuan representasi matematis perlu dikembangkan  agar siswa mampu mencari  solusi  berbagai  permasalahan matematika dan
mengungkapkan gagasan  pemecahan  masalah  tersebut dalam bentuk teks, tabel, gambar, model matematika, dan lain-lain.
Kemampuan  representasi  mate- matis siswa dapat ditinjau dari berbagai dimensi  perbedaan  individu,  salah satunya  yaitu  gaya  kognitif.  Gaya kognitif  mengacu  pada  karakteristik seseorang  dalam  menanggapi,  mem- proses,  berpikir,  dan  menggunakan informasi untuk menanggapi suatu tugas atau  menanggapi  berbagai  jenis  situasi lingkungan  (Brown,  Brailsford,  Fisher, Moore, & Ashman, 2006; Kozhevnikov, 2007).  Gaya  kognitif  mempengaruhi siswa  dalam  memahami  materi  dan permasalahan.  Setiap  siswa  memiliki cara  yang  khas  dalam  menyusun  dan mengolah informasi selama mempelajari materi. Gaya kognitif yang dikemukakan para ahli psikologi dan pendidikan yaitu gaya kognitif Field Dependent (FD) dan Field  Independent  (FI).  Siswa  FD cenderung  memerlukan  instruksi  atau petunjuk  untuk  memecahkan  masalah. Kelompok  FI  mampu  mengorganisasi permasalahan untuk memecahkan masalah yang membutuhkan analisis.
Idealnya,  pembelajaran  matema- tika  harus  dapat  memberikan  dampak positif terhadap pembentukan kepribadi-
an siswa (Royani, 2014). Hal ini berarti dalam  pembelajaran  matematika  juga harus  memperhatikan  aspek  afektifnya, bukan  hanya  kognitif  saja.  Selama  ini, pembelajaran  hanya  berfokus  pada pemahaman  konsep  siswa  dan  belum mengarah pada kemampuan representasi matematis siswa (Aryanti, et al. 2013).
Selain  kemampuan  representasi matematis  sebagai  komponen  penge- tahuan,  hendaknya  disposisi  matematis sebagai salah satu kompetensi sosial juga perlu  dikembangkan  dalam  pembelajar- an  matematika.  Disposisi  matematis diperlukan siswa agar siswa gigih dalam menyelesaikan  masalah,  bisa  menyukai matematika,  dan  dapat  belajar  dengan penuh tanggung jawab. Dengan diintegrasikannya  disposisi  ke  dalam pembelajaran  matematika,  diharapkan kemampuan representasi matematis juga meningkat.  Hal  ini  sesuai  dengan  hasil penelitian  yaitu  ada  hubungan  yang positif  antara  kemampuan  representasi dengan disposisi matematis (Wiriandi, et al. 2015).
Berdasarkan  informasi  dari  salah satu  guru  matematika  kelas  III  SD Muhammadiyah 1 Kudus, pembelajaran yang  dilakukan  guru  belum  dapat membuat siswa aktif dan siswa cenderung  mudah  bosan.  Siswa  tidak banyak yang aktif karena kurang percaya diri,  kurang  berminat  belajar  matema- tika, dan kurang memiliki rasa ingin tahu terhadap matematika. Kemampuan representasi  matematis  siswa  masih tergolong  rendah  karena  siswa  tidak dibiasakan  untuk  menghadapi  soal representasi matematis sehingga sebagi- an besar siswa menemui kesulitan ketika mendapatkan  permasalahan  tersebut.
Siswa  kelas  III  memiliki  cara  berpikir yang  berbeda-beda.  Sebanyak  69,57  % siswa  tergolong  gaya  kognitif  FD.  Hal ini berarti sebagian besar siswa di kelas III  memiliki  ingatan  materi  yang  baik tetapi memerlukan instruksi atau bimbingan dalam menyelesaikan perma- salahan. Informasi lain yaitu guru kurang maksimal dalam menyusun perencanaan pembelajaran.  Padahal,  idealnya  guru harus  melakukan  perencanaan,  peng- organisasian, pelaksanaan, dan penilaian hasil  belajar  yang  disusun  dalam perangkat pembelajaran (Harsa, 2017).
Pembelajaran  open-ended  dapat dijadikan salah satu cara untuk mengatasi masalah tersebut. Pembelajar- an open-ended merupakan pembelajaran yang  dapat  digunakan  untuk  membim- bing siswa untuk belajar lebih aktif dan menyenangkan.  Hal  ini  dapat  diwujud- kan  ketika  pemberian  masalah  terbuka kepada siswa. Keterbukaan permasalah- an  dalam  pembelajaran  open-ended meliputi  proses,  hasil  akhir,  dan  cara pengembangannya (Lestari, et al. 2016). Selain  itu,  pem-belajaran  open-ended dapat memfasi-litasi siswa untuk merepresentasikan masalah yang
diselesaikan. Hal ini senada dengan hasil penelitian yaitu kemampuan representasi matematis  siswa  yang  belajar  melalui pembelajaran  open-ended  lebih  baik daripada  siswa  yang  belajar  melalui pembelajaran konvensional (Yudhanegara  &  Lestari,  2014).  Selain itu, pembelajaran open-ended juga dapat meningkatkan disposisi matematis siswa
(Desiyanti, et al. 2016). Jadi, pembelajaran  open-ended  digunakan untuk  memfasilitasi  siswa  FD  agar mampu  berpikir  kompleks,  sedangkan
siswa FI dapat berperan membantu siswa FD  dalam  berdiskusi  permasalahan matematika tingkat tinggi.
Penerapan  model  pembelajaran open-ended dapat diintegrasikan dengan etnomatematika.  Artinya,  pembelajaran open-ended  dalam  matematika  yang dilakukan  dikaitkan  dengan  budaya lokal.  Menurut  Muzdalipah  &  Yulianto (2018)  etnomatematika  mengandung makna  bahwa  siapa  yang  menyata- kannya  dan  praktik-praktik  yang  lebih spesifik sangat bergantung pada budaya sehingga  etnomatematika  mengakibat- kan suatu konsep yang relatif.
Pembelajaran matematika berbasis budaya  akan  menjadikan  pembelajaran matematika lebih efektif untuk meningkatkan  kemampuan  matematis siswa (Arisetyawan, et al. 2014). Hal ini sejalan bahwa pembelajaran etnomatematika dapat mengurangi kecemasan  matematika  siswa  (Ulya  &
Rahayu,  2017).  Berdasar-kan  hasil penelitian  sebelumnya,  pembelajaran matematika  yang  dikait-kan  dengan budaya dapat digunakan untuk meminimalisir  rasa  takut  dan  cemas terhadap  matematika  sehingga  disposisi matematis  dapat  dikembangkan  yang kemudian  akan  menunjang  peningkatan kemampuan representasi matematis siswa.
Berdasarkan  penelitian  sebelum- nya,  dengan  pembelajaran  open-ended yang dihubungkan dengan situasi kontekstual etnomatematika yaitu keunggulan  lokal  Kudus  diharapkan dapat  meningkatkan  disposisi dan kemampuan representasi matematis siswa.  Penelusuran  gaya  kognitif  siswa dapat  dijadikan  pedoman  penyusunan
strategi  pembelajaran  untuk  mengajar siswa  dengan  gaya  kognitif  yang berbeda-beda sehingga diharapkan dapat membantu  siswa  dalam  mengembang- kan kemampuan representasi dan disposisi matematisnya.
Berdasarkan uraian masalah tersebut,  maka  perangkat  pembelajaran open-ended  berbasis  etnomatematika ditinjau  dari  gaya  kognitif  siswa dikembangkan. Rumusan masalah dalam penelitian ini yaitu bagaimana kevalidan atau  kelayakan  perangkat  pembelajaran open-ended  berbasis  etnomatematika ditinjau  dari  gaya  kognitif  siswa  untuk meningkatkan  kemampuan  representasi matematis  dan  disposisi  matematis siswa. Tujuan penelitian ini  yaitu untuk mengembangkan  perangkat  pembelajar- an open-ended berbasis etnomatematika ditinjau  dari  gaya  kognitif  siswa  untuk meningkatkan  kemampuan  representasi matematis dan disposisi matematis siswa yang  valid  sehingga  layak  digunakan. Manfaat  penelitian  ini  yaitu  menambah wawasan  dan  ilmu  pengetahuan  dalam bidang  pengembangan  perangkat  pem- belajaran.  Pengembangan  perangkat  ini dapat berdampak pada peningkatan mutu pendidikan melalui pengintegrasian nilai-nilai budaya lokal dalam pembela- jaran matematika di sekolah.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  berjenis  Research and Development. Tahapan penelitian ini hanya  sampai  pada  tahap  kedua,  yaitu meliputi  tahap  studi  pendahuluan  dan perencanaan. Kegiatan dalam tahap studi pendahuluan meliputi identifikasi masalah-masalah  di  lapangan  dengan mengungkap  respon  siswa  terhadap
pembelajaran  matematika,  wawancara dengan  guru,  mengukur  gaya  kognitif siswa,  dan  mempelajari  kajian-kajian pada  literatur.  Tahap  perencanaan  yaitu melakukan  penyusunan  perangkat  dan instrumen  pembelajaran  yang  meliputi silabus,  Rencana  Pelaksanaan  Pembela- jaran  (RPP),  modul,  Angket  Disposisi Matematis  (ADM),  soal  Tes  Represen- tasi  Matematis  (TRM),  dan  pedoman wawancara.  Setelah  perangkat  dan instrumen pembelajaran disusun,
selanjutnya  dilakukan  expert  judgment (validasi ahli) untuk mengetahui kelayakan  perangkat  dan  instrumen pembelajaran tersebut.
Instrumen  dalam  penelitian  ini yaitu  lembar  validasi  untuk  menilai perangkat  pembelajaran  oleh  ahli.  Data dikumpulkan menggunakan metode penilaian  oleh  3  validator  ahli  dalam bidang pembelajaran matematika.
Teknik  analisis  data  dilakukan  secara kualitatif yaitu dengan cara menentukan rata-rata skor penilaian kemudian mendeskripsikan  penilaian  perangkat dan instrumen pembelajaran dari validator. Kriteria yang digunakan untuk melakukan  pendeskripsian  penilaian perangkat  dan  instrumen  pembelajaran yang dimisalkan dalam variabel x yaitu: (1)  tidak  baik  jika  1,00  <  x  ≤  1,99;  (2) kurang baik jika 1,99 < x ≤ 2,99; (3) baik jika 2,99 < x ≤ 3,49; (4) sangat baik jika 3,49 < x ≤ 4,00. Perangkat dan instrumen pembelajaran dikatakan layak digunakan (valid) apabila penilaian tergolong pada kriteria baik atau sangat baik.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Pengembangan  perangkat  pembe- lajaran  open-ended  berbasis  etnomate-
matika meliputi tahap studi pendahuluan dan  perencanaan.  Pada  tahap  studi pendahuluan dilakukan identifikasi masalah-masalah  di  lapangan  dengan mengungkap  respon  siswa  terhadap pembelajaran  matematika,  wawancara dengan  guru,  mengukur  gaya  kognitif siswa,  dan  mempelajari  kajian-kajian pada  literatur.  Sedangkan  pada  tahap perencanaan  yaitu  melakukan  pengem- bangan perangkat dan instrumen pembelajaran  yang  meliputi  silabus, RPP,  modul,  ADM,  soal  TRM,  dan pedoman wawancara.
Respon  siswa  terhadap  mata pelajaran matematika kurang baik. Siswa kurang berminat dan mudah bosan ketika belajar matematika. Selama pembelajar- an  siswa  tidak  banyak  yang  aktif menanggapi guru karena merasa kurang percaya  diri  dan  tidak  memiliki  rasa ingin  tahu  terhadap  matematika.  Siswa juga  tidak  dibiasakan  dengan  soal terbuka  sehingga  tidak  terlatih  untuk berpikir  tingkat  tinggi.  Selain  itu,  gaya kognitif  siswa  diukur  menggunakan  tes psikiatrik  bernama  Group  Embeded Figure (GEFT). Berdasarkan pengukur- an  gaya  kognitif  siswa  diperoleh  hasil bahwa sebanyak 69,57% siswa tergolong gaya  kognitif  FD  dan  4,35%  siswa
masuk  dalam  kategori  FI.  Sedangkan sisanya  masuk  ke  dalam  gaya  kognitif Field Intermediate yang merupakan gaya kognitif  di  antara  FD  dan  FI.  Hasil klasifikasi  gaya  kognitif  siswa  ini digunakan sebagai dasar untuk penyusunan  strategi  pembelajaran  dan pertimbangan  kelompok  diskusi  untuk setiap pertemuan.
Perangkat dan instrumen pembela- jaran  yang  telah  dikembangkan  diuji kelayakannya  melalui  expert  judgment (penilaian  ahli).  Penilaian  ahli  selanjut- nya  ditentukan  skor  rata-rata  penilaian- nya  kemudian  dikategorikan  berdasar- kan  kriteria.  Ahli  yang  menilai  yaitu  3 validator yang kompeten dalam pembelajaran  matematika.  Ringkasan analisis  data  perangkat  dan  instrumen pembelajaran oleh validator dapat dilihat di Tabel 1.
Perangkat  dan  instrumen  pem- belajaran open-ended berbasis etnomate- matika ditinjau dari gaya kognitif siswa dikatakan  layak  digunakan  (valid) apabila penilaian perangkat dan instrumennya  tergolong  pada  kriteria baik  atau  sangat  baik.  Dari  Tabel  1 terlihat  bahwa  silabus,  RPP,  modul, ADM,  TRM,  dan  pedoman  wawancara masing-masing  mendapatkan  rata-rata
Tabel 1. Ringkasan Analisis Validasi Ahli
No Perangkat Validator Rata-rata Keterangan 1 2 3 1. Silabus 3,40 4,00 3,50 3,63 Sangat Baik 2. RPP 4,00 3,50 3,63 3,71 Sangat Baik 3. Modul 4,00 3,56 3,67 3,74 Sangat Baik 4. ADM 3,71 3,86 4,00 3,86 Sangat Baik 5. TRM 3,80 3,70 4,00 3,83 Sangat Baik 6. Pedoman Wawancara 4,00 3,80 3,60 3,80 Sangat Baik
lebih  dari  3,49.  Dengan  demikian seluruh perangkat dan instrumen pembelajaran  masuk  dalam  kategori sangat  baik  sehingga  layak  digunakan. Namun  terdapat  saran  dan  komentar untuk perbaikan dari para validator.
Dalam  penilaian  silabus,  terdapat 10 aspek yang dinilai oleh validator yang meliputi:  (1)  identitas,  (2)  standar kompetensi,  (3)  kompetensi  dasar,  (4) materi pembelajaran, (5) kegiatan pembelajaran,  (6)  indikator  pencapaian kompetensi,  (7)  penilaian,  (8)  alokasi waktu,  (9)  sumber  belajar,  dan  (10) bahasa.  Berdasarkan  ahli,  silabus  yang dikembangkan  memperoleh  rata-rata 3,63.  Artinya  silabus  masuk  dalam kriteria  sangat  baik.  Validator  juga memberikan  beberapa  catatan  guna perbaikan  silabus  yang  dikembangkan, yaitu  penambahan  indikator  pencapaian kompetensi. Sebagai tindak lanjut, maka dilakukan  penambahan  pada  indikator pencapaian kompetensi. Penggalan silabus  sebelum  dan  sesudah  adanya perbaikan  dapat  dilihat  pada  Gambar  1 dan 2.
Gambar 1. Penggalan Silabus Sebelum Revisi
Gambar 2. Penggalan Silabus Setelah Revisi
Validasi  RPP  menggunakan  8 aspek, yaitu: (1) kelengkapan komponen RPP,  (2)  perencanaan  rumusan  tujuan pembelajaran, (3) perencanaan pengelo- laan kelas, (4) perencanaan penggunaan sumber belajar, (5) perencanaan penggu- naan standar proses dalam, (6)
perencanaan  langkah-langkah  pembela- jaran sesuai dengan model pembelajaran open-ended  berbasis  etnomatematika ditinjau  dari  gaya  kognitif  siswa,  (7) perencanaan penilaian, dan (8) penggunaan  bahasa.  Rata-rata  yang diperoleh  berdasarkan  penilaian  RPP oleh  ahli  adalah  3,71  yang  berarti bahawa  RPP  masuk  dalam  kriteria sangat  baik.  Saran  dan  masukan  dari validator  yaitu:  (1)  untuk  penilaian hendaknya disertakan pedoman penskor- an, (2) tambahkan teknik penilaian, dan (3) tambahkan berbagai jenis bentuk tes, misalkan  pilihan  ganda  dan  isian.
Penilaian tersebut ditindak lanjuti dengan menambahkan pedoman penskoran pada penilaian dan menambahkan  kolom  teknik  penilaian. Namun,  RPP  tidak  diperbaiki  dengan
ditambahkannya berbagai bentuk penilaian karena fokus
dalam pengembangan  perangkat  ini  yaitu meningkatkan  kemampuan  representasi matematis siswa. Bentuk tes yang cocok untuk  mengukur  kemampuan  represen- tasi matematis siswa adalah soal uraian. Bagian RPP sebelum dan setelah adanya revisi dapat dilihat pada Gambar 3 dan 4.
Gambar 3. Bagian RPP Sebelum Revisi
Gambar 4. Bagian RPP Sesudah Revisi
Validasi dari ahli mengenai modul yang  dikembangkan  meliputi  9  aspek, yaitu:  (1)  modul  menarik  secara  visual, (2)  menggunakan  jenis  dan  ukuran  font yang  sesuai,  (3)  kesesuaian  pengaturan layout, (4) kesesuaian ukuran modul, (5)
kebenaran  konsep  dalam  modul,  (6) kesesuaian  soal  dengan  materi,  (7) penggunaan  masalah  etnomatematika, (8) ilustrasi atau gambar dapat mengimajinasi siswa, dan (9) kesesuaian dengan kaidah bahasa Indonesia. Penilaian  modul  memperoleh  rata-rata 3,74  yang  berarti  bahwa  modul  yang dikembangkan sangat baik. Saran perbaikan yang diberikan oleh ahli yaitu: (1)  cover  modul  belum  menunjukkan identitas mata pelajaran matematika, (2) terdapat  gambar  di  halaman  11  yang belum  menunjukkan  unsur  persegi panjang,  dan  (3)  terdapat  soal  yang menanyakan  sisi,  panjang,  dan  lebar tetapi di dalam modul belum dipaparkan. Berdasarkan  saran  tersebut,  modul diperbaiki  dengan  cara:  (1)  menambah- kan identitas  mata pelajaran pada  cover modul, (2) menambahkan unsur persegi panjang pada gambar di halaman 11, dan (3)  menambahkan  konsep  mengenai pengembangan  materi  dasar  luas  dan keliling  persegi  dan  persegi  panjang.

## Gambar 5. Cover Modul Sebelum Revisi
Potongan  modul  sebelum  dan  sesudah adanya  perbaikan  dapat  dilihat  pada Gambar 5, 6, 7, dan 8.
Gambar 6. Cover Modul Sesudah Revisi
Gambar 7. Potongan Modul Sebelum Revisi
Gambar 8. Potongan Modul Sesudah Revisi
Penilaian ADM meliputi 7 komponen,  yaitu:  (1)  memuat  identitas siswa dan soal, (2) petunjuk soal mudah dipahami,  (3)  pernyataan  dalam  butir soal  menggunakan  kata  tanya  atau perintah  yang  benar,  (4)  kalimat  butir soal mudah dipahami siswa, (5) kalimat yang  digunakan  sesuai  dengan  kaidah Bahasa  Indonesia,  (6)  butir  soal  sesuai dengan  indikator  disposisi  matematis, dan  (7)  butir  soal  mengukur  disposisi matematis siswa. Menurut penilaian ahli, angket disposisi matematis yang dikembangkan sangat baik yang ditunjukkan  dengan  nilai  rata-rata  3,86. Komentar  yang  diberikan  ahli  yaitu terdapat  beberapa  pernyataan  yang rumusan kalimatnya akan sulit dipahami siswa.  Catatan  tersebut  ditindaklanjuti dengan cara menyederhanakan rumusan kalimat  soal  agar  mudah  dipahami  oleh siswa.  Bagian  ADM  sebelum  dan
sesudah  adanya  perbaikan  dapat  dilihat pada Gambar 9 dan 10.
Gambar 9. Bagian ADM Sebelum Revisi
Gambar 10. Bagian ADM Sesudah Revisi
Aspek  penilaian  untuk  instrumen TRM  meliputi  2  aspek  utama,  yaitu  (1) aspek  materi  dan  (2)  bahasa  dan penulisan  soal.  Rata-rata  skor  penilaian ahli terhadap TRM yaitu 3,83, sehingga dikatakan  instrumen  TRM  sangat  baik untuk  digunakan.  Komentar  dan  saran perbaikan  terhadap  instrumen  TRM yang dikembangkan yaitu redaksi kalimat  sebaiknya  disesuaikan  dengan tingkat  perkembangan  siswa.  Hal  itu ditindaklanjuti  dengan  merevisi  kalimat atau  redaksi  soal  agar  lebih  sederhana dan dipahami oleh siswa. Penggalan soal TRM sebelum dan sesudah adanya revisi dapat dilihat pada Gambar 11 dan 12.
Gambar 11. Penggalan Soal TRM Sebelum Revisi
Gambar 12. Penggalan Soal TRM Sesudah Revisi
Gambar 13. Potongan Pedoman Wawancara Sebelum Perbaikan
Gambar 14. Potongan Pedoman Wawancara Sesudah Perbaikan
Penilaian  pedoman  wawancara meliputi  5  unsur,  yaitu  (1)  kesesuaian soal  dengan  indikator  kemampuan representasi  matematis,  (2)  rumusan pertanyaan  menggunakan  kata  tanya atau  perintah  yang  benar,  (3)  rumusan pertanyaan  komunikatif,  (4)  rumusan pertanyaan sesuai dengan kaidah Bahasa Indonesia,  dan  (5)  rumusan  pertanyaan tidak  menimbulkan  penafsiran  ganda. Validasi  yang  telah  dilakukan  oleh  ahli memberikan  hasil  bahwa  rata-rata  nilai validasi pedoman wawancara yaitu 3,80 sehingga  masuk  dalam  kriteria  sangat baik.  Validator  memberikan  saran perbaikan agar pertanyaan dalam pedoman  wawancara lebih dirinci sehingga  lebih  mudah  untuk  digunakan mengukur kemampuan representasi matematis  siswa.  Masukan  tersebut diperbaiki  dengan  cara  menguraikan pertanyaan  wawancara  sehingga  lebih
rinci  dan  mudah  digunakan  ketika mengumpulkan data penelitian. Potongan pedoman wawancara sebelum dan  setelah  diperbaiki  ditunjukkan  oleh Gambar 13 dan 14.
Instrumen GEFT untuk  mengukur gaya  kognitif  siswa  pertama  kali dikembangkan oleh (Witkin, et al. 1997) Alat  GEFT ini  tidak  perlu  diujicobakan (Hasbi,  2012).  Namun,  validasi  tetap dilakukan  untuk  menilai format,  bahasa dan  penulisan  soal,  serta  isi  karena melakukan  adaptasi  GEFT  dari  Bahasa Inggris ke dalam Bahasa Indonesia.
Menurut Peraturan Pemerintah No. 19  Tahun  2005  Pasal  20  mengenai Standar  Nasional  Pendidikan,  dalam pengembangan silabus minimal memuat aspek  tujuan  pembelajaran,  materi pembelajaran,  metode,  sumber  belajar, dan  penilaian  (Permendiknas,  2005). Dengan  dasar  itu,  maka  penilaian validasi  silabus  yang  dilakukan  oleh validator merujuk pada peraturan tersebut.
Validasi  RPP  yang  diperoleh berdasarkan penilaian validator memper- oleh hasil sangat baik. Hal ini didapatkan karena  ketika  pengembangan  RPP mengacu  pada  pendapat  Hernawan (2009),  yaitu RPP berisi kegiatan untuk mencapai tujuan pembelajaran, penilaian untuk  mencapai  tujuan  tersebut,  materi ajar untuk mencapai tujuan
pembelajaran,  metode  untuk  mencapai tujuan  pembelajaran,  serta  media  yang mendukung  untuk  mencapai  tujuan pembelajaran.
Modul  yang  dikembangkan  men- dapatkan  masukan  tentang  penambahan konsep mengenai pengembangan materi dasar  luas  dan  keliling  persegi  dan
persegi panjang yang tentunya dikaitkan dengan  etnomatematika.  Modul  yang dikembangkan nantinya digunakan sebagai  sumber  belajar  siswa  untuk meningkatkan  kemampuan  representasi matematisnya.  Modul  berbasis  etno- matematika ini dikaitkan dengan budaya lokal  Kudus.  Materi  dan  permasalahan dalam modul  memuat  keunggulan lokal Kudus,  seperti  jenang  Kudus,  batik Kudus,  bangunan  menara  Kudus,  dan lain-lain.  Hal  ini  diharapkan  akan mempermudah  siswa  dalam  memahami konsep  dan  menyelesaikan  masalah representasi matematis. Melalui pembelajaran  etnomatematika,  siswa akan lebih mudah dalam belajar konsep matematika  (Ulya,  2016).  Sehingga  hal ini  akan  berpengaruh  positif  terhadap kemampuan  representasi  dan  disposisi matematis siswa akan meningkat.
Penelitian lain oleh Irawan & Kencanawaty (2017) menunjukkan bahwa pembelajaran matematika
realistik  berbasis  etnomatematika  dapat membuat  siswa  menjadi  lebih  bersema- ngat  dalam  belajar  serta  menumbuhkan karakter  cinta  pada  kebudayaan  lokal. Sejalan dengan Sari et al. (2018) bahwa pembelajaran  matematika  menjadika konsep  abstrak  dapat  dipahami  dengan mudah  berdasarkan  kearifan  lokal setempat yang dikenal baik oleh siswa.
Pada  instrumen  ADM  dan  TRM mendapat masukan dari validator berupa penyederhanaan  kalimat  soal  agar mudah  dipahami  oleh  siswa.  Hal  ini berarti  kalimat  soal  harus  disusun menjadi  kalimat  yang  efektif.  Menurut Ramadhanti,  penulisan  kalimat  efektif bertujuan  agar  dapat  mudah  dipahami pembaca,  dalam  hal  ini  adalah  siswa
(Ramadhanti,  2016).  Selain  itu,  kalimat efektif  juga  diperlukan  agar  tidak menimbulkan  multitafsir  terhadap  soal tersebut, mengingat subjek penelitian ini merupakan siswa kelas III SD.
Catatan  perbaikan  dari  validator mengenai  pedoman  wawancara  yaitu pertanyaan  dalam  pedoman  wawancara dikembangkan agar lebih dirinci sehingga lebih mudah untuk digunakan. Menurut  Rachmawati  pertanyaan  untuk wawancara  dapat  diubah  atau  ditambah setelah mendapat-kan respon dari responden yang diwawancarai
(Rachmawati, 2007).

## PENUTUP
Berdasarkan  uji  validitas  yang dilakukan  oleh  ahli,  diperoleh  penilaian masing-masing perangkat dan instrumen pembelajaran open-ended berbasis etnomatematika  ditinjau  dari  gaya kognitif  siswa  masuk  pada  kriteria sangat  baik.  Berdasarkan  hasil  tersebut maka  disimpulkan  bahwa  perangkat pembelajaran open-ended berbasis etnomatematika  ditinjau  dari  gaya kognitif  siswa  valid  digunakan  untuk meningkatkan  kemampuan  representasi dan disposisi matematis siswa.

## DAFTAR PUSTAKA
Arisetyawan,  A.,  Suryadi,  D.,  Herman,
T., & Rahmat, C. (2014). Study of Ethnomathematics : A Lesson
From The Baduy Culture. Journal of Education and Research, 2(10),
681–688.
Aryanti, D., Zubaidah, & Nursangaji, A. (2013).  Kemampuan  Representasi Matematis  Menurut  Tingkat  Ke- mampuan Siswa Pada Materi Segi
Empat di SMP. Jurnal Pendidikan Dan Pembelajaran, 2(1), 1–8.
Brown,  E.,  Brailsford,  T.,  Fisher,  T., Moore, A., & Ashman, H. (2006).
Reappraising  Cognitive  Styles  in Adaptive Web Applications. Proceedings of the 15th International  World  Wide  Web Conference (WWW’06), 327–335. Desiyanti, T., Isrok’atun, & Aeni, A. N. (2016).  Pendekatan  Open-Ended Untuk Meningkatkan Kemampuan. Jurnal Pena Ilmiah, 1(1), 381–390. Harsa, F. S. (2017). Analisis Keterampilan Mengajar Guru Terhadap Pembelajaran Matematika  di  Kelas  X  SMK. Jurnal Pelangi, 9(2), 79–87. Hasbi, M. (2012). Pengaruh Kemampuan Trigonometri Terhadap Kemampuan Fisika Dikaitkan  dengan  Gaya  Kognitif Mahasiswa Program Studi Pendidikan Fisika FKIP Universitas Tadulako. Jurnal
Aksioma, 1(1), 63–72.
Hernawan, A. H. (2009). Pengembangan
Kurikulum  dan  Pembelajaran. Jakarta: Universitas Terbuka.
Irawan, A., & Kencanawaty, G. (2017).
Implementasi Pembelajaran Matematika  Realistik  Berbasis Etnomatematika. Journal Of Medives : Journal Of Mathematics Education IKIP Veteran Semarang, 1(2), 74-81.
Kozhevnikov,  M.  (2007).  Cognitive Styles  in  the  Context  of  Modern Psychology: Toward an Integrated Framework  of  Cognitive  Style. Psychological  Bulletin,  133(3),
464–481.
Lestari,  N.,  Hartono,  Y.,  &  Purwoko.
(2016). Pengaruh Pendekatan Open-Ended  Terhadap  Penalaran Matematika Siswa Sekolah Menengah  Pertama  Palembang. Jurnal  Pendidikan  Matematika, 10(1), 81–97. Manurung,  O.,  &  Kartono.  (2016). Keterampilan  Penalaran  Induktif Deduktif dan Kemampuan Representasi  Matematis  Siswa Pada  Pembelajaran  CTL  Berbasis Hands On Activity. Unnes Journal of Mathematics Education Research, 5(2), 155–165.
Muzdalipah,  I.,  &  Yulianto,  E.  (2018).
Ethnomathematics Study: the Technique of Counting Fish Seeds (Osphronemus Gouramy) of Sundanese  Style.  Journal  Of Medives : Journal Of Mathematics Education IKIP Veteran Semarang, 2(1), 25-40. Permendiknas. (2005). Peraturan Pemerintah  Republik  Indonesia No  19  Tahun  2005  Tentang Standar Nasional Pendidikan. Peraturan  Pemerintah  Republik
Indonesia, 1–71.
Rachmawati, I. N. (2007). Pengumpulan Data  Dalam  Penelitian  Kualitatif: Wawancara.  Jurnal  Keperawatan Indonesia, 11(1), 35–40.
Ramadhanti,  D.  (2016).  Penggunaan Kalimat Efektif dalam Karya Tulis Ilmiah  Siswa :  Aplikasi  Semantik
Studi Kasus Siswa Kelasa XI SMK Negeri 2 Lembah Gumanti. Gramatika Jurnal Penelitian Bahasa  Dan  Sastra  Indonesia, VI(2), 167–173.
Royani,  M.  (2014).  Karakter  Jujur Dalam  Pembelajaran  Statistika.
Jurnal  Pendidikan  Matematika

## IAIN Antasari, 1(2), 1–16.
Sari,  E.,  Somakim,  S.,  &  Hartono,  Y.
(2018). Etnomatematika pada Kebudayaan  Rumah  Adat  Ogan Komering  Ulu  Sumatera  Selatan. Journal  Of  Medives  :  Journal  Of Mathematics Education IKIP Veteran Semarang, 2(1), 137-144. Ulya, H. (2016). Pembelajaran Matematika Berbasis Etnomatematika untuk Membangun Karakter Cinta Tanah Air dan Kreativitas Belajar Matematika.  Prosiding  Seminar Nasional Psikologi, 29–39. Ulya,  H.,  &  Rahayu,  R.  (2017). Pembelajaran Etnomatematika Untuk  Menurunkan  Kecemasan Matematika. Jurnal Mercumatika, 2(1), 16–23.
Wiriandi,  O.,  Rifat,  &  Suratman,  D.
(2015). Hubungan antara Kemampuan Representasi Matematis dan Disposisi Matematis  Siswa  dalam  Materi Perbandingan  Trigonometri  di SMA.  Jurnal  Pendidikan  Dan
Pembelajaran, 4(5), 1–11.
Witkin, H. A., Moore, C. A.,
Goodenough,  D.,  &  Cox,  P.  W. (1977). Field-Dependent and Field-Independent Cognitive Styles  and  Their  Educational Implications. Review of Educational  Research,  47(1),  1– 64. Yudhanegara,  M.  R.,  &  Lestari,  K.  E. (2014). Meningkatkan Kemampuan Representasi Beragam Matematis Siswa Melalui  Pembelajaran  Berbasis Masalah  Terbuka.  Jurnal  Ilmiah Solusi, 1(3), 76–85.