Transformasi: Jurnal Pengabdian Masyarakat, 17 (1), 2021: 1-12 p-ISSN 1858-3571 | e-ISSN 2580-9628

## PENDAMPINGAN PEMBUATAN BAHAN AJAR BERBASIS ETNOMATEMATIKA UNTUK GURU MATEMATIKA DI INDONESIA
Somakim 1 , Yusuf Hartono 1 , Indaryanti 1 , Jeri Araiku 1 1 Universitas Sriwijaya, Palembang, Indonesia jeriaraiku@fkip.unsri.ac.id
Abstrak: Kegiatan pengadian kepada masyarakat (PkM) ini bertujuan untuk mendampingi guru dalam  membuat  bahan  ajar  matematika  berbasis  etnomatematika  dan  mengetahui  respon peserta  terhadap  kegiatan  tersebut.  Metode  yang  digunakan  adalah service  learning  yang terbagi  menjadi  dua  kegiatan  yaitu synchronous  dan  asynchronous.  Anchronous  terdiri  atas penyampaian materi dan presentasi, sedangkan asynchronous berupa bimbingan pembuatan bahan ajar. Peserta yang mengikuti kegiatan PkM ini adalah sebanyak 408 guru matematika yang  menghasilkan  sebanyak  78  buah  bahan  ajar  setelah  revisi.  Hasil  pengabdian  ini menunjukkan lima kesalahan yang dilakukan oleh guru matematika dalam menuliskan bahan ajar berbasis  etnomatematika  antara  lain:  (1)  bahan  ajar  yang dibuat  tidak  sesuai  template yang ditentukan, (2) bahan ajar tidak memanfaatkan filosofi/nilai budaya, namun hanya melihat bentuk objek, (3) bahan ajar tidak didasarkan pada budaya tertentu, (4) materi dan langkah pembelajaran  tidak  sesuai  dengan  filosofi  budaya  yang  diangkat,  dan  (5)  kegiatan  tidak dirancang  dengan  baik  dan  berpotensi  plagiat.  Respon  peserta  terhadap  kegiatan  dapat dikategorikan sangat baik (4,55), sedangkan pengetahuan peserta mengenai etnomatematika dan  kesulitan  yang  mungkin  dihadapi  peserta  dalam  membuat  dan  menerapkan  bahan  ajar berbasis etnomatematika di kelas tergolong baik, dengan nilai rata-rata masing-masing 3,9. Hal yang masih perlu diperhatikan oleh guru matematika adalah meluangkan lebih banyak waktu dalam  mengeksplorasi  nilai  budaya  sehingga  filosofi  dari  budaya  tersebut  sesuai  dengan konteks  materi  yang  akan  diajarkan.  Guru  juga  perlu  meningkatkan  kemampuan  dalam membuat dan menerapkan bahan ajar berbasis etnomatematika dalam proses pembelajaran matematika.
Kata  Kunci: etnomatematika,  pembuatan  bahan  ajar,  pengabdian  kepada  masyarakat, matematika
Abstract: This  community  service  program  (PkM)  aims  to  assist  teachers  in  designing ethnomatematics-based mathematics teaching materials and examine participants' responses to  the  program.  The  method  used  is  service  learning  in  the  form  of  synchronous  and asynchronous. The first included presentations and content discussions, while the latter was to guide  the  teachers  design  teaching  materials.  There  were  408  mathematics  teachers participated in this program which resulted in 78 revised teaching materials. There were five mistakes made by the mathematics teachers in designing the ethnomathematics-based teaching materials:  (1)  it  did  not  comply  the  specified  template,  (2)  it  did  not  acknowledge  cultural philosophies/values, but only refer to the shape of the object, (3) it did not adopt a specific culture, (4) the materials and learning steps were not in accordance with the cultural philosophy used,  and  (5)  the  activities  were  not  well  designed  and  have  the  potential  for  plagiarism. Participants’  responses  to  the  progra m  can  be  categorized  as  very  good  (4.55),  while  the participants' knowledge of ethnomatematics and the difficulties that participants may face in making and applying ethnomatics-based teaching materials in the classroom are classified as good, whereas each indicators has the average of 3.9. To the teachers need to spend more time exploring culture so that the philosophy of the culture is in accordance with the material to be taught. Also, the teachers should improve their ability to create ethnomathematical-based teaching materials and apply it in the instructional practices.
Keywords: ethnomatematics, designing teaching materials, community service, mathematics

## Pendahuluan
Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi tidak terlepas dari eksistensi matematika (Nurhasanah, Kusumah, & Sabandar, 2017; Young, 2017). Oleh sebab itu, membangun dan mengaplikasikan  konsep-konsep  matematis  berdasarkan  situasi  masalah  nyata  merupakan bagian  integral  dari  proses  belajar  siswa  (Tanujaya,  Prahmana,  &  Mumu,  2017).  Pada kenyataannya,  matematika  masih  dilihat  sebagai  hal  yang  jauh  dari  kehidupan  manusia (Prahmana & Kusumah, 2016). Banyak siswa menganggap matematika tidak berhubungan dan tidak berguna untuk kehidupan mereka (Kusuma, Dewanto, Ruchjana, & Abdullah, 2017). Hal ini  menyebabkan  mereka  tidak  dapat  merasakan  manfaat  dari  matematika.  Oleh  sebab  itu, pendidikan  matematika  harus  membantu  memelihara  pemahaman  mengenai  bagaimana matematika  diaplikasikan  dalam  masyarakat  yang  dikendalikan  oleh  teknologi  (Brand  & Chernoff, 2015). Matematika sekolah perlu untuk menjadi lebih inklusif terhadap matematika yang ditemukan di lingkungan siswa (Brand & Chernoff, 2015). Salah satu teori yang menganut prinsip keterkaitan matematika dengan lingkungan siswa adalah etnomatematika.
Etnomatematika adalah matematika yang diterapkan antara lain oleh kelompok budaya tertentu, kelompok petani, anak-anak dari kelas masyarakat tertentu, dan kelas  professional (D’Ambrosio,  1985;  Gerdes,  1994) .  Ascher  (1991)  memperkenalkan  dua  komponen  dalam menjelaskan etnomatematika. Pertama istilah “presentasi” yang berarti etnomatematika tidak hanya berada pada tingkat implisit atau sekedar gagasan, tetapi juga secara eksplisit dipraktikan dalam  kenyataan.  Kedua,  Ascher  (1991) menggunakan  istilah  “kelompok  tradisional”  karena keinginannya  untuk  memasukkan  kelompok  budaya  yang  telah  secara  jelas  menyajikan matematikanya. Jenis budaya yang bisa dieksplorasi antara lain simbol matematis, perhitungan, hasil kerajinan, desain bangunan, dan cara khusus untuk menalar dan menyimpulkan (Francois, 2012;  Arisetyawan,  Suryadi,  Herman,  Rahmat,  &  No,  2014).  Belajar  matematika  dengan etnomatematika memiliki beberapa manfaat, antara lain mengurangi sifat abstrak dari belajar matematika (Achor, Imoko, & Uloko, 2009), menghargai siswa lain yang memiliki budaya yang berbeda  (Garegae,  2008),  membangun  pengetahuan  siswa  dengan  membawa  budaya  dan sejarahnya  untuk meningkatkan nilai dan  budaya  tersebut (Jenni,  2007), dan  meningkatkan sikap  positif  terhadap  matematika  (Leng,  2006).  Pengembangan  bahan  ajar  berbasis etnomatematika ini sangat tepat untuk dipraktikkan di Indonesia karena Indonesia merupakan negara yang kaya akan budaya. Banyak hasil budaya, misalnya berbagai bentuk rumah adat dan bangunan tradisional untuk materi geometri (Oktarina, Somakim, Darmawijoyo, & Araiku, 2020),  sistem  penanggalan  untuk  teori  bilangan  (Prahmana  &  Kusumah,  2016),  serta  kain songket dan batik untuk transformasi geometri (Febriani, Somakim, & Araiku, 2020).
Terlepas  dari  keunggulan  yang  ditawarkan  etnomatematika  dalam  pembelajaran matematika di kelas dan kekayaan budaya yang dimiliki Indonesia untuk dimanfaatkan, konsep etnomatematika ini masih belum dikenal secara luas oleh guru di Indonesia. Berdasarkan hasil survei  yang  dilakukan  terhadap  198  responden  yang  merupakan  guru  matematika  seluruh tingkat pendidikan dari seluruh bagian Indonesia melalui google form , diperoleh hasil seperti yang ditunjukkan pada Gambar 1.
Gambar 1. Hasil survei pendahuluan
Sekitar 58% responden menyatakan belum pernah mendengar istilah etnomatematika, sedangkan sisanya pernah mendengat istilah tersebut. Jika dilihat lebih mendalam, dari 42% responden  yang  menjawab  pernah  mendengar  istilah  etnomatematika,  terdapat  19% menyatakan belum pernah melaksanakannya. Hal ini menandakan bahwa guru tidak atau belum mau  untuk  berinovasi  di  dalam  kelas  matematika  yang  diampunya.  Selain  itu,  dari  42% responden, 15% diantaranya ragu jika pernah melakukan pembelajaran matematika berbasis etnomatematika  di  kelas.  Hal  ini  menandakan  bahwa  meskipun  pernah  mendengar  istilah etnomatematika,  namun mayoritas  guru belum memahami  apa dan  bagaimana  menerapkan etnomatematika di kelasnya. Lebih lanjut, 21% dari 58% responden yang menyatakan tidak pernah  mendengar  istilah  etnomatematika,  menyatakan  mungkin  pernah  menerapkannya  di kelas  yang  diampu.  Hal  ini  menandakan  perlunya  suatu  seminar  yang  bertujuan  untuk memperkenalkan  teori  pembelajaran  ini  kepada  guru-guru  matematika  untuk  menjadi  suatu inovasi di kelas matematika yang mereka ajar.
Karena konsep etnomatematika dalam pembelajaran ini tergolong baru, maka diperlukan sosialisasi  kepada  guru-guru  matematika  untuk  dalam  memahami  apa  dan  bagaimana pembelajaran berbasis etnomatematika, serta bagaimana membuat bahan ajar yang berbasis pada  budaya  setempat.  Terdapat  banyak  penelitian  yang  menggarisbawahi  pentingnya penerapan  etnomatematika  di  kelas,  mulai  dari  pengembangan  bahan  ajar  (Hwan,  2000; Sowanto & Mulyadin, 2019), hasil belajar siswa melalui etnomatematika (Herawaty, Khrisnawati, Widada, Mundana, & Anggoro, 2020; Araiku, Somakim, & Pratiwi, 2020), dan eksplorasi konteks budaya (Prahmana, Yunianto, Rosa, & Orey, 2021; Massarwe, Verner, & Bshouty, 2010). Namun belum banyak kegiatan PkM yang dilakukan berbasis pada etnomatematika. Beberapa kegiatan PkM yang dilakukan hanya terbatas pada pengenalan teori, tetapi tidak dalam penerapannya (Muchtarom,  2018).  Kegiatan  PkM  yang  dilakukan  oleh  Dosen  Pendidikan  Matematika Universitas Sriwijaya  yang mengambil judul “ Pendampingan Pembuatan Bahan Ajar berbasis Etnomatematika  untuk  Guru  Matematika  di  Indonesia ” bertujuan  untuk  melakukan pendampingan  terhadap  guru-guru  matematika  dalam  membuat  bahan  ajar  berbasis etnomatematika dan mengetahui respon guru terhadap kegiatan PkM yang dilaksanakan.

## Metode
Sasaran  peserta  yang  ditargetkan  dalam  kegiatan  PkM  ini  adalah  sebanyak  40  guru matematika di Indonesia. Dari 40 guru tersebut, diharapkan terdapat minimal 10 bahan ajar matematika  berbasis  etnomatematika  yang  dibuat  oleh  guru  peserta.  Pendekatan  yang digunakan dalam PkM ini adalah service learning, dimana kegiatan pendampingan dilakukan dalam beberapa tahap baik secara tatap maya ( synchronous ) maupun di tempat dan waktu yang berbeda ( asynchronous ), sehingga bahan ajar yang dihasilkan memiliki kualitas yang baik untuk dapat diaplikasikan di kelas (Nusanti, 2014; Susanti, et al., 2020).
Setelah  pelaksanaan  seluruh  rangkaian  kegiatan  PkM,  peserta  diminta  untuk  mengisi angket respon mengenai pelaksanaan kegiatan. Angket tersebut terdiri atas lima pernyataan mengenai  pelaksanaan  kegiatan  pendampingan,  pengetahuan  peserta  terhadap etnomatematika, serta kesulitan yang telah atau mungkin dialami peserta dalam menerapkan etnomatematika  di  dalam  kelasnya.  Skor  respon  yang  diberikan  peserta  demudian  di  rata- ratakan dan dikategorikan berdasarkan pada indikator yang ditunjukkan pada Tabel 1 (diadopsi dari Susanti, et al., 2020).
Tabel 1 . Kategori skor respon peserta pendampingan
𝒙 ̅ Kategori 1 ≤ 𝑥̅ < 1,8 Sangat kurang 1,8 ≤ 𝑥̅ < 2,6 Kurang 2,6 ≤ 𝑥̅ < 3,4 Cukup 3,4 ≤ 𝑥̅ < 4,2 Baik 4,2 ≤ 𝑥̅ ≤ 5 Sangat baik

## Hasil dan Pembahasan
Pelaksanaan PkM dilakukan dalam beberapa tahapan dengan jadwal dan agenda kegiatan dijelaskan pada Tabel 2.
Tabel 2. Jadwal dan Agenda Kegiatan PkM No. Tanggal Agenda Kegiatan Modal 1 4 – 9 November 2020 Pendaftaran Google form 2 10 November 2020 Sesi I: 1) Pengertian etnomatematika 2) Dasar dalam penyusunan bahan ajar berbasis etnomatematika Zoom conference meeting dan YouTube 3 11 – 17 November 2020 Penugasan dan pengumpulan bahan ajar matematika berbasis etnomatematika Whatsapp dan google form 4 11 – 20 November 2020 Expert Review Whatsapp 5 21 November 2020 Sesi II: 1) Presentasi 2) Pengisian angket respon Zoom conference meeting dan YouTube 6 22 – 28 November 2020 Revisi dan pengumpulan tugas Whatsapp dan Google form 7 30 November 2020 Evaluasi hasil kegiatan Zoon conference meeting
Meskipun jumlah peserta yang ditargetkan adalah sebanyak 40 orang guru matematika, namun kegiatan ini berhasil menjaring sebanyak 408 guru matematika untuk berpartisipasi di dalam kegiatan PkM ini. Hal ini mungkin disebabkan istilah etnomatematika relatif baru bagi guru matematika di Indonesia (Gambar 1) sehingga banyak yang ingin memelajari  teori dan penerapannya. Setelah pendaftaran, kegiatan PkM dilanjutkan dengan sesi synchronous melalui zoom conference meeting . Sesi I ini dilaksanakan pada hari Selasa, 10 November 2020 dengan mengangkat dua materi, yaitu Pengertian etnomatematika yang disampaikan oleh Dr. Somakim dari Universitas Sriwijaya dan dasar dalam penyusunan bahan ajar berbasis etnomatematika yang disampaikan oleh Prof. Marsigit dari Universitas Negeri Yogyakarta. Sesi ini dilaksanakan selama  3  jam  (Gambar  2).  Pada  Sesi  I  ini,  peserta  diberikan  pemahaman  mengenai  makna etnomatematika yang mengaitkan unsur matematika yang terkandung dalam nilai budaya, serta kaitannya  dengan  filosofi  dan  sejarah  matematika.  Selain  itu,  berdasarkan  pemaparan  Prof. Marsigit,  menekankan  bahwa  pembuatan  bahan  ajar  berbasis  Etnomatematika  dapat dikombinasikan dengan berbagai pendekatan pembelajaran seperti PMRI dan PBL. Tidak terjadi kendala yang berarti pada sesi ini.

## Gambar 2 . Pelaksanaan sesi I
Di akhir pertemuan, panitia memberikan tugas kepada peserta untuk mengeksplor salah satu  budaya  di  daerah  mereka  dan  membuat  bahan  ajar  berupa  lembar  kerja  peserta  didik (LKPD) berdasarkan budaya tersebut. LKPD ini nantinya akan diseleksi dan dibukukan untuk didaftarkan  ISBN-nya.  Selama  masa  penugasan,  para  peserta  dipersilakan  untuk  bertanya kepada narasumber maupun panitia jika mengalami kesulitan dalam proses pembuatan bahan ajarnya  melalui whatsapp  group .  Setelah  masa  pengerjaan  tugas  berakir,  para  peserta kemudian  mengumpulkan  bahan  ajar  yang  telah  dibuat  melalui link  google  form yang  telah disediakan  panitia  PkM.  Dari  408  guru  partisipan,  tercatat  hanya  198  peserta  yang mengumpulkan bahan ajarnya untuk dievaluasi oleh narasumber pada kegiatan PkM ini. Hal ini mungkin  disebabkan  ada  kegiatan  guru  di  sekolah  sehingga  guru  yang  bersangkutan  tidak sempat  untuk  membuat  bahan  ajar  tepat  waktu.  Selain  itu,  beberapa  guru  membentuk kelompok sehingga satu bahan ajar dibuat oleh dua atau tiga guru peserta.
Berdasarkan  hasil  evaluasi,  diperoleh  data  bahwa  para  peserta  PkM  masih  melakukan beberapa  kesalahan. Kesalahan  pertama ,  banyak  peserta  yang  masih  belum  mengikuti template yang diberikan oleh panitia. Padahal dalam dunia karya tulis ilmiah, mengikuti sebuah template yang telah ditentukan adalah hal mutlak yang harus dilakukan seorang penulis jika ingin karyanya diterbitkan (Susanti, et al., 2020). Kesalahan kedua yang paling sering muncul adalah dalam perancangan LKPD, peserta tidak melihat atau menggali nilai filosofis dari suatu
budaya, melainkan hanya melihat bentuk dari sebuah objek. Sebagai contoh pada Gambar 3, salah satu peserta mengambil sebuah konteks makanan tradisional yaitu lemang, namun hanya melihat bahwa lemang tersebut berbentuk seperti tabung dan menggunakan bentuk tersebut sebagai  apersepsi  dalam  menentukan  luas  permukaan  tabung.  Menggunakan  bentuk  objek suatu budaya tanpa ada melihat nilai filosofis dibalik budaya tersebut tidak dapat digolongkan sebagai etnomatematika, karena dalam penerapannya, dua dari enam dimensi etnomatematika yang perlu dipenuhi adalah terdapat nilai epistemologi dan sejarah matematis yang kemudian dikaitkan  dengan  pengetahuan  matematika  (Rosa,  D'Ambrosio,  Orey,  Shirley,  Alangui,  & Gavarrete,  2016).  Hal  ini  juga  sesuai  dengan  saran  beberapa  penelitian  terdahulu,  di  mana diperlukan eksplorasi lebih jauh mengenai konsep matematis yang terkandung di dalam suatu budaya, tidak hanya dari bentuknya saja (Syarmadi & Izzati, 2020; Araiku, Somakim, & Pratiwi, 2020).
Gambar 3. Bahan ajar hanya melihat bentuk objek
Kesalahan ketiga hampir mirip dengan kesalahan kedua, di mana kegiatan-kegiatan pada  LKPD  telah  dirancang  dengan  sangat  baik,  namun  tidak  didasarkan  pada  kebudayaan tertentu.  Syarat  suatu  proses  pembelajaran  dikatakan  berbasis  etnomatematika  adalah terdapat:  (1)  konteks  yang  relevan  dengan  budaya,  dan  (2)  aktivitas  yang  relevan  dengan budaya (Rosa, D'Ambrosio, Orey, Shirley, Alangui, & Gavarrete, 2016). Dari kedua syarat ini, dapat disimpulkan bahwa segala proses, perangkat, bahan ajar dan media pembelajaran yang digunakan  berbasis  pada  nilai  budaya  tertentu  (Marsigit,  Condromukti,  Setiana,  &  Hardiarti, 2018). Hal ini penting untuk dilakukan agar siswa didorong untuk melihat kegiatan matematika dalam  konteks  sosiokultural  mereka  sendiri,  mereka  menyadari  bahwa  prosedur  dan  praktik matematika terkait dengan kehidupan sehari-hari mereka (Rosa & Orey, 2007). Sebagai contoh Gambar  4.  LKPD  yang  dirancang  salah  satu  peserta  ini  hanya  melihat  suatu  kerangka  pada sebuah bangunan modern tanpa terdapat unsur tradisi masyarakat setempat.
Kesalahan keempat yang sering dilakukan oleh peserta pendampingan adalah mereka menjabarkan  filosofi  atau  nilai  tertentu  dari  suatu  budaya  dengan  cukup  baik,  namun kompetensi dasar yang ingin dibangun tidak didasarkan pada filosofi tersebut. Secara umum, salah  satu  ciri  bahan  ajar  berbasis  konteks  (termasuk  etnomatematika  yang  memanfaatkan konteks budaya) yang baik adalah keterkaitan antara konteks yang digunakan dengan konten dan  aktivitas  yang  diberikan,  sehingga  sesuai  dengan  tujuan  pembelajaran  dan  proses
pembelajaran menjadi lebih bermakna (Mthethwa, 2007; Meyer, 2001; Marsigit, Condromukti, Setiana, & Hardiarti, 2018). Sebagai contoh, Gambar 5 menunjukkan adanya penjabaran yang cukup  baik dibalik  pembuatan  tenun  Cual,  seperti arti  nama,  jenis  motif,  maupun  fungsinya sebagai pusaka lama. Namun, materi yang diangkat pada LKPD adalah aritmetika sosial, dimana tujuan pembelajaran adalah siswa mampu menentukan harga dari beberapa lembar kain Cual. Hal  ini  menandakan  bahwa  makna  filosofi  dari  budaya  yang  diangkat  belum  mampu dimanfaatkan dengan baik oleh beberapa peserta pelatihan.
Gambar 4. Bahan ajar tidak didasarkan pada budaya daerah
Gambar 5. Kegiatan pada bahan ajar tidak sesuai dengan filosofi budaya yang diangkat
Kesalahan  kelima yang  banyak  dilakukan  oleh  peserta  adalah  bahan  ajar  tidak dielaborasi dengan baik. Secara umum, salah satu syarat LKPD yang baik adalah memenuhi syarat konstruksi, di mana LKPD tersusun secara sistematis, memiliki konten yang relevan, baik secara kebahasaaan, dan kegiatan dirumuskan secara menyeluruh (Darmodjo & Kaligis, 1993). Pada Gambar 6 terlihat bahwa seorang peserta ingin mengangkat tema papan ludo, namun dalam langkah-langkah kegiatannya, peserta tersebut membuat kegiatan dari motif songket, di mana kegiatan ini merupakan contoh dan dibuat oleh panitia. Pada kasus ini, terlepas dari tema etnomatematika, terlihat bahwa kemampuan beberapa peserta dalam mengembangkan bahan
ajar  masih  kurang  baik.  Secara  lebih  mendalam,  jika  hal  ini  terus  dilakukan,  maka  kasus plagiarisme dalam dunia pendidikan akan tetap ada.
Gambar 6. Bahan ajar tidak dirancang dengan baik
Sesi synchronous kedua dilaksanakan pada hari Sabtu, 21 November 2020, di mana pada sesi ini dilakukan presentasi dari beberapa perwakilan peserta yang bahan ajarnya dinilai telah dibuat dengan baik sehingga peserta lain dapat melihatnya sebagai contoh dalam memperbaiki bahan ajarnya (Gambar 7). Pada sesi ini terpilih tiga peserta yang masing-masing mengangkat judul “ Barisan Aritmetika dalam Pancawara/Hari Pasaran ”, “ Kesebangunan dan Kekongruenan dengan Menggunakan Konteks Motif Tudung Saji Budaya Nganggung Provinsi Bangka Belitung ”, dan  “ Aplikasi  Lingkaran  pada  Tari  Khas  Daerah  Jambi  Selampit  Delapan ”. Dari  hasil  yang ditunjukkan pada sesi presentasi, para narasumber memberi komentar bahwa ketiga bahan ajar telah dibuat dengan sangat baik, di mana nilai-nilai budaya tradisional diintegrasikan dengan sangat baik dengan konsep matematika yang ingin dijelaskan pada bahas ajar tersebut.

## Gambar 7. Presentasi peserta pendampingan
Hasil  revisi  yang diterima  oleh panitia  adalah  sebanyak  78  bahan  ajar.  Angka  ini  jauh berkurang dibandingkan dengan bahan ajar yang dikumpulkan di awal. Beberapa faktor dapat menjadi penyebab berkurangnya jumlah bahan ajar ini adalah kesibukan para peserta sebagai guru sehingga tidak dapat mengumpulkan hasil revisi secara tepat waktu. Selain itu, terdapat beberapa  bahan  ajar  dengan  tingkat  kemiripan  yang  tinggi,  sehingga  beberapa  bahan  ajar ditolak untuk diterbitkan menjadi buku. Pada akhir sesi II, peserta diminta untuk mengisi angket respon mengenai kegiatan pendampingan, pengetahuan peserta terhadap etnomatematika, dan kesulitan  dalam  mengimplementasikan  etnomatematika  di  dalam  kelas.  Hasil  analisis  dari respon peserta ini dapat dilihat pada Tabel 3 berikut.
Tabel 3. Hasil analisis respon peserta pendampingan
No Pernyataan Skor rata- rata Kategori 1 Waktu pelaksanaan 4,31 sangat baik 2 Penguasaan materi narasumber secara keseluruhan 4,73 sangat baik 3 Pelayanan yang diberikan panitia 4,43 sangat baik 4 Isi materi yang disampaikan 4,63 sangat baik 5 Relevansi tema Webop dengan profesi saya 4,66 sangat baik 6 Kegunaan Webop terhadap bidang pekerjaan saya 4,73 sangat baik 7 Pemahaman terhadap bahan ajar berbasis etnomatematika 4,09 baik 8 Pengetahuan dalam menemukan konteks etnomatematika 4,01 baik 9 Pengetahuan dalam menganalisis konteks etnomatematika dengan konten matematika 3,95 baik 10 Pengetahuan mengenai penyusunan bahan ajar berbasis etnomatematika 3,94 baik 11 Kemampuan mengidentifikasi karakteristik budaya dan sejarah di daerah masing-masing yang dapat digunakan untuk menyusun bahan ajar berbasis etnomatematika 3,93 baik 12 Kemampuan untuk menghubungkan konteks budaya dan sejarah dengan konten matematika 3,93 baik 13 Kemampuan untuk menyusun bahan ajar berbasis etnomatematika 3,81 baik 14 Kemampuan untuk menggunakan bahan ajar berbasis etnomatematika dalam pembelajaran di kelas 3,79 baik 15 Pemahaman mengenai cara menentukan konteks etnomatematika dari budaya dan sejarah daerah tertentu 3,89 baik 16 Pemahaman mengenai cara menyusun bahan ajar berbasis etnomatematika 3,84 baik 17 Pemahaman mengenai cara menggunakan bahan ajar berbasis etnomatika di kelas 3,88 baik 18 Efektivitas penggunaan bahan ajar berbasis etnomatematika dalam pembelajaran di kelas/sekolah 3,89 baik 19 Inisiatif/kesadaran diri dalam menyusun bahan ajar berbasis etnomatematika 3,91 baik 20 Inisiatif/kesadaran diri dalam menggunakan bahan ajar berbasis etnomatematika di kelas/disekolah 3,91 baik 21 Kebudayaan dan sejarah di daerah yang banyak mendukung dalam pembuatan bahan ajar berbasis etnomatematika 3,96 baik 22 Efisiensi dan efektivitas pengaturan waktu dalam melaksanakan penggunaan bahan ajar berbasis etnomatematika di Sekolah 3,82 baik
Berdasarkan hasil yang diperoleh pada Tabel 3, dapat dilihat bahwa nilai rata-rata respon peserta terhadap indikator pelaksanaan pendampingan  adalah 4,55  (nomor 1 – 7), di mana berdasarkan  indikator  pada  Tabel  1,  pelaksanaan  pendampingan  masuk  ke  dalam  kategori sangat  baik.  Berdasarkan  respon  peserta  tersebut,  dapat  disimpulkan  bahwa  pelaksanaan kegiatan PkM tergolong cukup baik. Selain itu, bahan ajar yang dikumpulkan adalah sebanyak 78 buah, jauh lebih banyak dibandingkan dengan target tim PkM yaitu 10 buah. Pada indikator
pemahaman  guru  mengenai  etnomatematika  (nomor  8 – 18),  nilai  rata-rata  respon  peserta adalah  sebesar  3,9,  sehingga  masuk  ke  dalam  kategori  kategori  baik.  Meskipun  demikian, beberapa hal perlu untuk lebih diperhatikan, misal pada indikator “ Kemampuan untuk menyusun bahan ajar berbasis etnomatematika ” yang memeroleh skor rata - rata 3,81 dan “ Kemampuan untuk menyusun bahan ajar berbasis etnomatematika ” yang mendapatkan skor 3,79. Hal ini berarti  bahwa  kemampuan  guru  dalam  menyusun  dan  menerapkan  bahan  ajar  berbasis etnomatematika  harus  lebih  ditingkatkan  dengan  cara  membiasakan  diri  untuk  melakukan kedua  hal  tersebut  dalam  pembelajaran  matematika  di  kelas.  Lebih  lanjut,  pada  indikator mengenai kesulitan dalam menerapkan bahan ajar berbasis etnomatematika (nomor 19 – 22), nilai rata-rata yang diperoleh adalah 3,9, sehingga guru harus dapat meluangkan waktu lebih terutama dalam mengeksplorasi budaya setempat sehingga nilai budaya yang diangkat sesuai dengan materi yang diajarkan.

## Kesimpulan
Berdasarkan  hasil  kegiatan  pendampingan  yang  dilakukan,  dapat  disimpulkan  bahwa seluruh  rangkaian  kegiatan  termasuk  dalam  kategori  sangat  baik  (dengan  rata-rata  sebesar 4,55).  Pengetahuan  peserta  mengenai  etnomatematika  dapat  digolongkan  baik.  Hal  ini dibuktikan dengan respon peserta sebesar 3,9 dan jumlah bahan ajar yang dikumpulkan setelah revisi  berdasarkan  saran  narasumber  adalah  sebanyak  78  buah  (melebihi  target  10  buah). Namun demikian,  terdapat beberapa kasalahan yang dilakukan guru dalam membuat bahan ajar matematika berbasis etnomatematika, antara lain: (1) bahan ajar yang dibuat tidak sesuai template  yang  ditentukan,  (2)  bahan  ajar  tidak  memanfaatkan  filosofi/nilai  budaya,  namun hanya melihat bentuk objek, (3) bahan ajar tidak didasarkan pada budaya tertentu, (4) materi dan langkah pembelajaran tidak sesuai dengan filosofi budaya yang diangkat, dan (5) kegiatan tidak dirancang dengan baik dan berpotensi plagiat. Dari hasil PkM ini, akan dibuat sebuah buku panduan yang pembuatan bahan ajar matematika berbasis etnomatematika, di mana di dalam buku tersebut akan menyoroti beberapa temuan PkM ini. Selain itu, saran yang dapat diberikan adalah  bahwa  guru  perlu  untuk  memperbaiki  manajemen  waktu  dalam  mengekplorasi  dan mengembangkan bahan ajar tersebut, sehingga kesalahan-kesalahan yang telah diidentifikasi dapat dihindari.

## Ucapan Terima Kasih
Tim  pengadian  kepada  masyarakat  kegiatan  pendampingan  pembuatan  bahan  ajar berbasis  etnomatematika  untuk  guru  matematika  di  Indonesia  mengucapkan  terima  kasih kepada  Universitas  Sriwijaya  yang  telah  mendanai  kegiatan  ini  melalui  dana  PNBP  skema aplikasi IPTEK dan pengembangan budaya lokal, No: 0018.073/UN.9/SB3.LP2M.PM/2020. Tim PkM juga mengucapkan terima kasih kepada seluruh panitia, narasumber, dan peserta yang telah terlibat dalam kegiatan ini.

## Referensi
Achor, E. E., Imoko, B. I., & Uloko, E. S. (2009). Effect of Ethnomathematics Teaching Approach on Senior  Secondary  Student's  Achievement  and  Retention. Locus  Educational  Research  and Review, 4 (8), 385-390. Diakses di: https://ssrn.com/abstract=2618193 Araiku, J., Somakim, & Pratiwi, W. D. (2020). Ethnomathematics: Utilizing South Sumatra's cultures to  emphasize  prospective  teachers'  creativity  in  creating  mathematical  problem. Journal  of Physics: Conference Series, 1581 (1), 1-8.
Arisetyawan,  A.,  Suryadi,  D.,  Herman,  T.,  Rahmat,  C.,  &  No,  J.  D.  (2014).  Study  of Ethnomathematics: A lesson from the Baduy Culture. International Journal of Education and Research, 2 (10), 682 - 688. Ascher, M. (1991). Ethnomathematics: A Multicultural View of Mathematical Ideas. Pacific Grove, California: Brooks/Cole.
Brand, & Chernoff. (2015). The Importance of Ethnomathematics in the Math Class. Ohio Journal of School Mathematics, 7 , 31-36.
D’Ambrosio, U. (1985) . Ethnomathematics and its place in the history and pedagogy of mathematics.
For the learning of Mathematics, 5 (1), 44-48.
Darmodjo, H., & Kaligis, J. (1993). Pendidikan IPA II. Jakarta: Dirjen Dikti.
Febriani, K., Somakim, & Araiku, J. (2020). Student’s r esponse to realistic mathematics learning with the context of Palembang songket. Journal of Physics: Conference Series , 1-7. Francois, K. (2012). Ethnomathematics in a European Context: Towards an Enrichment Meaning of Ethnomathematics. Journal of Mathematics and Culture, 6 (1), 191-208. Garegae, P. (2008). Conceptualizing Ethnomathematics as a Bridge between Peace and Conict: The Case of Cultural Artefacts. The Fifteenth International Conference on Learning , 1-15 . Gerdes, P. (1994). Reflection on ethnomatematics. For the Learning of Mathematics, 14 (2), 19-21. Herawaty, D., Khrisnawati, D., Widada, W., Mundana, P., & Anggoro, A.  F. (2020). The cognitive process of students in understanding the parallels axiom through ethnomathematics learning. Journal of Physics: Conference Series, 1470 (1), 1-7.
Hwan,  K.  S.  (2000).  Development  of  Materials  for  Ethnomathematics  in  Korea.  In  H.  Selin, Mathematics  Across  Cultures.  Science  Across  Cultures:  The  History  of  Non-Western  Science (Vol. 2, pp. 455-465). Dordrecht: Springer.
Jenni, L. (2007). Foundation in Ethnomathematics for Prospective Elementary Teachers. The Journal of Mathematics and Culture, 2 (1), 1-19.
Kusuma,  D.  A.,  Dewanto,  S.  P.,  Ruchjana,  B.  N.,  &  Abdullah,  A.  S.  (2017).  The  role  of ethnomathematics in West Java (a preliminary analysis of case study in Cipatujah). Journal of Physics: Conf. Series, 893 (012020), 1-8. Leng, N. W. (2006). Effects of an Ancient Chinese Mathematics Enrichment Programme on Secondary School  Students  Achievement  in  Mathematics. International  Journal  of  Science  and Mathematical Education, 4 (1), 485-511.
Marsigit, Condromukti, R.,  Setiana, D. S., & Hardiarti, S. (2018). Pemngembangan Pembelajaran Matematika berbasis Etnomatematika. Seminar Nasional Pendidikan Matematika Etnomatnesia (pp. 20 - 38). Yogyakarta: Universitas Sarjanawiyata Tamansiswa.
Massarwe, K., Verner, I.,  & Bshouty, D. (2010). Ethnomathematics and  Multi-Cultural Education: Analysis and Construction of Geometric Ornaments. Journal of Mathematics & Culture, 5 (1), 344 - 360.
Meyer, M. (2001). Mathematics in Context. Chicago: Education Development Center, Inc. Mthethwa,  T.  M.  (2007). Teacher's  Views  on  the  Role  of  Context  in  Mathematical  Literacy. Johannesburg: WitsETD. Muchtarom, A. (2018). PPM KKNM Integratif Penerapan Etnomatematika dan Etno-informatika untuk Pemetaan Budaya Sunda di Kecamatan Jatinangor . Retrieved 12 9, 2020, from Fakultas MIPA Universitas  Padjadjaran:  http://www.fmipa.unpad.ac.id/fix/2018/11/26/ppm-kknm-integratif- penerapan-etnomatematika-dan-etno-informatika-untuk-pemetaan-budaya-sunda-di- kecamatan-jatinangor/
Nurhasanah, F., Kusumah, Y., & Sabandar, J. (2017). Concept of triangle: Examples of mathematical abstraction in two different contexts. International Journal on Emerging Mathematics Education,
1 (1), 53-70.
Nusanti,  I.  (2014).  Strategi  Service  Learning:  Sebuah  Kajian  untuk  Mengembangkan  Kegiatan Pembelajaran. Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, 20 (2), 251 - 260.
Oktarina, D., Somakim, Darmawijoyo, & Araiku, J. (2020). Learning design of planes using context culture traditional house Bengkulah. Journal of Physics: Conference Series, 1480 , 1-6. Prahmana,  R.  C.,  &  Kusumah,  Y.  S.  (2016).  The  hypothetical  learning  trajectory  on  research  in mathematics education using research-based learning. Pedagogika, 123 (3), 42 - 54. Prahmana, R. C., Yunianto, W., Rosa, M., & Orey, D. C. (2021). Ethnomathematics: Pranatamangsa System  and  The  Birth-Death  Ceremonial  in  Yogyakarta. Journal  on  Mathematics  Education, 12 (1), 93 -112.
Rosa, M., & Orey, D. C. (2007). Cultural assertions and challenges towards pedagogical action of an ethnomathematics program. For the Learning of Mathematics, 27 (1), 10 - 16. Rosa, M., D'Ambrosio, U., Orey, D. C., Shirley, L., Alangui, W. V., & Gavarrete, M. E. (2016). Current and Future Perspectives of Etnomathematics as a Program. Hamburg: Springer. Sowanto, & Mulyadin, E. (2019). Developing of teaching materials for junior high school students based on ethnomathematics on traditional woven cloth (Tembe Nggoli) of Mbojo tribe. Journal of Physics: Conference Series, 1280 (1), 1-6. Susanti,  E.,  Aisyah,  N.,  Hiltrimartin,  C.,  Hartono,  Y.,  Somakim,  Meryansumayeka,  et  al.  (2020). Pendampingan Penulisan Artikel Ilmiah Penelitian Tindakan Kelas bagi Guru Matematika. Jurnal Anugerah, 2 (2), 99 - 106.
Susanti,  E.,  Hitrimartin,  C.,  Aisyah,  N.,  Hartono,  Y.,  Hapizah,  Somakim,  et  al.  (2020). Teknik Penulisan Artikel Ilmiah Penelitian Tindakan Kelas di Era New Normal. Palembang: CV. Bening Media Publishing.
Syarmadi, & Izzati, N. (2020). Ethnomathematics Exploration of Jong Sailboat Shape As a Traditional Game in the Riau Islands. Numerical: Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika, 4 (2), 111- 122.
Tanujaya, B., Prahmana, R. C., & Mumu, J. (2017). Mathematics instruction, problems, challenges, and  opportunities:  A  case  study  in  Manokwari  regency,  Indonesia. World  Transactions  on Engineering and Technology Education, 15 (3), 287 - 291. Young, J. (2017). Technology integration in mathematics education: Examining the quality of meta- analytic research. International Journal on Emerging Mathematics Education, 1 (1), 71-86.