## PENGARUH PENGGUNAAN  LKPD DENGAN MODEL PEMBELAJARAN ECIRR DALAM MEREDUKSI MISKONSEPSI PADA MATERI STOIKIOMETRI KELAS X SMA
Crislia A Wulandari 1,*) dan Rusmini 2,**)
1,2 Universitas Negeri Surabaya *) E-mail: crisliawulandari19@gmail.com
**) E-mail: rusmini@unesa.ac.id

## ORBITAL : JURNAL PENDIDIKAN KIMIA
Website : jurnal.radenfatah.ac.id/index.php/orbital
ISSN 2580-1856 (print)  ISSN 2598-0858 (online)

## ARTICLE INFO
Article History:
Received March 2020 Revised form June 2020 Accepted June 2020 Published online June 2020 Abstract:
The  students  already  have  preconceptions  in learning  chemical  concepts. However,  each  student's preconception can differ from the actual concept according to the  chemists.  This  is  what  allows  the  wrong  concept  in students  or  commonly  called  misconceptions.  In  this  case,  if the  misconception is not immediately solved it  will affect the next  learning  process.  One  learning  model  to  reduce misconceptions  is  ECIRR.  This  study  aims  to  determine  the effectiveness  of  LKPD  which  develope  in  reducing misconceptions  in  term  the  shifting  students  conception  of students  from  misconception  to  knowing  concept.  This research uses pre-experiment research method with One group
Pretest – Posttest Design model. There are 15 students of class x  science  from  a  senior  high  school  in  surabaya  who  are selected  based  on  the  results  of  the  students'  initial understanding test. The understanding  test  used is a three-tier test  to  identify  students  concepts  given  as  initial  concept detection  and  final  concept  detection,  while  students' misconceptions  are  reduced  with  the  ECIRR  learning  model. The  results  of  the  study  obtained  a  percentage  shift  from misconception  to  know  concept  of  92.31%  for  the  sub concepts  of  basic  chemical  law  (Gay-lussac),  88.24%  for  the sub concepts of molar mass and relative molecular mass, 72% for  the  subconcepts  of  the  number  of  particles,  and  88%  for empirical  formula  sub  concepts.  So  it  can  be  shown  that LKPD  is  very  effectively  used  to  reduce  students' misconceptions on stoichiometry material.
Keywords: ECIRR,  LKPD,  misconception,  stoichiometry, three tier test

## PENDAHULUAN
Ilmu  kimia  adalah  salah  satu  cabang  ilmu  dari  pengetahuan  yang  bukan hanya mempelajari tentang prinsip dan konsep kimia, namun juga salah satu ilmu mengenai  proses  untuk  melakukan  suatu  penemuan.  Peserta  didik  dalam mempelajari konsep-konsep kimia sudah memiliki prakonsepsi yaitu konsep yang dimiliki  sebagai  pengetahuan  awal  yang  didapatkan  secara  formal  dari pengalaman  sehari-hari  (Nabilah,  Ruslan  &  Rusli,  2019;  Astuti,  Redjeki  & Nurhayati, 2016). Prakonsepsi setiap peserta didik yang berbeda dapat berasal dari pengalaman  lingkungan  dengan  kondisi  berbeda  sebelum  dikaitkan  pada  konsep yang  sebenarnya  sesuai  para  ahli  kimia.  Perbedaan  kemampuan  peserta  didik dalam menerima dan memahami konsep ada kemungkinan terdapat peserta didik yang memiliki miskonsepsi (Astuti dkk, 2016). Miskonsepsi merupakan salah satu faktor  yang  menghambat  pemahaman  peserta  didik  (Widarti,  Permanasari  & Mulyani, 2016).
Miskonsepsi  adalah  konsepsi  salah  atau  kesalahapahaman  konsep  pada peserta  didik  yang  terjadi  akibat  dari  kesalahan  dalam  memahami  dan  menalar atau  kelebihan  dan  kekurangan  dalam  menganalisis  konsep  atau  suatu  sifat-sifat (Suwarto,  2013;  Ojose,  2015;  Rakes  &  Ronau,  2019).  Proses  untuk  mengetahui miskonsepsi  peserta  didik,  dilakukan  tes  pemahaman  identifikasi  miskonsepsi
Abstrak: Peserta  didik  telah  memiliki  prakonsepsi  dalam mempelajari konsep kimia. Namun prakonsepsi setiap peserta didik  dapat  berbeda  dengan  konsep  sebenarnya  menurut  para ahli  kimia.  Hal  ini  yang  memungkinkan  adanya  konsep  salah pada  peserta  didik  atau  biasa  disebut  dengan  miskonsepsi. Dalam  hal  ini,  apabila  miskonsepsi  tidak  segera  diatasi  maka akan  mempengaruhi  proses  pembelajaran  selanjutnya.  Salah satu model pembelajaran untuk mereduksi miskonsepsi adalah
ECIRR . Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui keefektifan dari  LKPD dalam  mereduksi  miskonsepsi  ditinjau  dari pergeseran  konsep  peserta  didik  dari  miskonsepsi  menjadi tahu  konsep.  Penelitian  ini  menggunakan  metode  penelitian pra  eksperimen  dengan  model One  group  Pretest  –  Posttest Design . Subjek penelitian berjumlah  15 peserta didik  kelas X MIA  pada  salah  satu  SMA  di  Surabaya  yang  dipilih berdasarkan  hasil  tes  pemahaman  awal  peserta  didik.  Tes pemahaman  yang  digunakan  adalah  soal three  tier  test untuk mengidentifikasi  konsep  peserta  didik  diberikan  sebagai deteksi  konsep  awal  dan  deteksi  konsep  akhir,  sedangkan miskonsepsi yang dimiliki oleh peserta didik direduksi dengan model  pembelajaran ECIRR .  Hasil  penelitian  memperoleh presentase  pergeseran  dari  miskonsepsi  menjadi  tahu  konsep sebesar  92,31%  untuk  subkonsep  hukum  dasar  kimia  (Gay- lussac),  88,24%  untuk  subkonsep  massa  molar  dan  massa molekul  relatif,  72%  untuk  subkonsep  jumlah  partikel,  dan 88%  untuk  subkonsep  rumus  empiris.    Sehingga  dapat ditunjukkan  bahwa  LKPD  sangat  efektif  digunakan  untuk mereduksi miskonsepsi peserta didik pada materi stoikiometri.
Kata Kunci: ECIRR , LKPD, miskonsepsi, stoikiometri, three tier test
peserta  didik  menggunakan  uji  pemahaman  dengan  soal  tipe three  tier  test .  Tes pemahaman  dengan three  tier  test merupakan  tipe  soal  berbentuk  pilihan  ganda disertai dengan pilihan alasan dan tingkat keyakinan peserta didik ketika memilih jawaban  dan  alasannya. Three  tier  test biasa  digunakan  untuk  membedakan konsepsi  peserta  didik  menjadi  miskonsepsi,  tidak  tahu  konsep,  dan  tahu  konsep (Cetin-Dindar & Geban, 2011; Kamilah & Suwarna, 2016; Edasa, 2018) sehingga diharapkan dapat mengidentifikasi adanya miskonsepsi pada beberapa subkonsep dari materi stoikiometri.
Keberadaan  miskonsepsi  dapat  mempengaruhi  pemahaman  peserta  didik untuk materi setelahnya, karena konsep pada materi kimia saling berkaitan.  Oleh karena itu, materi ilmu kimia sejak awal harus dimulai dengan konsep yang benar agar tidak terjadi miskonsepsi pada setiap materinya. Salah satu  dari materi yang dipelajari  dalam  disiplin  ilmu  kimia  yaitu  stoikiometri.  Stoikiometri  merupakan materi  yang  berbentuk  topik  sulit  berupa  banyak  hitungan  dan  konsep  abstrak yang  membutuhkan  pemahaman  lebih  untuk  diajarkan  sehingga  pengajaran diperlukan  produk  ilmiah  (prinsip,  fakta,  hukum,  dan  teori)  (Boujaoude  dan Barakat,  2000;  Rohmah  &  Nasrudin,  2015).  Materi  stoikiometri  juga  merupakan materi  dasar  sebelum  mempelajari  materi  kimia  yang  lain  seperti  termokimia, karena  pada  materi  stoikiometri  melibatkan  persamaan  reaksi  dan  perhitungan dalam  persamaan  reaksi  (Maghfiroh,  Santosa  &  Suryadharma,  2016;  Zakiyah, Ibnu  &  Subandi,  2018).  Jika  terjadi  miskonsepsi  pada  materi  stoikiometri, dikhawatirkan dapat mengakibatkan miskonsepsi pada materi lainnya yang masih berhubungan  dengan  stoikiometri.  Berdasarkan  hasil  prapenelitian,  miskonsepsi terbanyak  yang  dialami  oleh  peserta  didik  terjadi  pada  subkonsep  hukum  Gay- Lussac,  massa  molar  dan  massa  molekul  relatif,  jumlah  partikel  dan  rumus empiris.
Kesuksesan  pembelajaran  tidak  hanya  dipengaruhi  oleh  pemahaman peserta didik namun  juga dipengaruhi oleh media pembelajaran  yang digunakan. Salah  satunya  yaitu  bahan  ajar.  Pengembangan  bahan  ajar  diperlukan  agar  dapat disesuaikan  dengan  karakter  sasaran  (Depdiknas,  2008).  Bahan  ajar  yang digunakan  secara  umum  yaitu  lembar  kerja  peserta  didik  (LKPD).  LKPD  adalah salah satu media pembelajaran yang berisi tugas atau petunjuk dalam menemukan jawaban  permasalahan  yang  harus  diselesaikan  peserta  didik  (Depdiknas,  2008; Fitriah & Ismono, 2017). LKPD juga dapat digunakan untuk sumber belajar atau digunakan bersamaan dengan media lain yang bertujuan untuk membantu peserta didik  menguasai  sikap  dan  pemahaman  pada  materi  tertentu  (Rofiah,  2014; Diniaty & Atun, 2015).
Salah satu model pembelajaran yang dapat mereduksi atau menghilangkan miskonsepsi  adalah ECIRR .  Model  pembelajaran  pembelajaran ECIRR memiliki lima  fase  pada  proses  pembelajarannya.  Fase  pertama adalah elicit ,  yaitu  guru memperoleh  miskonsepsi  peserta  didik  dengan  cara  guru  memberikan  beberapa pernyataan  dan  meminta  peserta  didik  untuk  memprediksi,  menjelaskan  atau membuat  klarifikasi,  sehingga  memudahkan  guru  untuk  mereduksi  miskonsepsi tersebut. Fase selanjutnya adalah fase confront , yaitu guru menggunakan peristiwa yang  tidak  sesuai  untuk  memberikan  kontradiksi  dan  menempatkannya  dalam status  konflik  kognitif.  Proses  konflik  kognitif  memiliki  keuntungan  untuk
membantu  mengatasi  konsepsi  alternatif  secara  efektif  dan  juga  berfungsi mengurangi  kepercayaan  pada  suatu  pemahaman  sehingga  diharapkan  dapat mengkontruksi  pengetahuannya.  Konsep  pengetahuan  yang  sudah  terbentuk tersebut  selanjutnya  dilakukan  indentifikasi  kembali  pada  fase identify .  Fase identify, peserta  didik  harus  menjelaskan  kekuatan  konsepsi  alternatif  yang menyesatkan  sehingga  mereka  harus  meninggalkan  konsep  lama  yang  akan bersaing dengan konsepsi baru. Fase keempat yaitu fase resolve , bertujuan untuk menyusun  secara  teratur  pemahaman  peserta  didik,  sehingga  peserta  didik  dapat menemukan  konsep  baru yang  sesuai  pendapat  para  ahli  (Khairunnisa,  2018). Fase  yang  terakhir  adalah reinforce yaitu  penguatan  yang  dilakukan  oleh  guru secara berulang supaya penguasaan konsep baru dapat tertanam kuat pada ingatan peserta didik (Wenning, 2008; Khomaria & Nasrudin, 2016).
Pembelajaran  menggunakan  LKPD  dengan  model  pembelajaran ECIRR diharapkan  secara  efektif  dapat  mereduksi  miskonsepsi  terhadap  beberapa subkonsep  dari  materi  stoikiometri.  Hasil  dari  mereduksi  miskonsepsi  dapat dilihat  dari  presentase  pergeseran  miskonsepsi  menjadi  tahu  konsep  ditunjukkan dengan hasil penilaian lembar tes pemahaman berupa pretest dan posttest .

## METODE PENELITIAN Desain Penelitian
Rancangan  penelitian  yang  digunakan  yaitu  “ One  Group  Pretest  Posttest Design ”. Desain ini memiliki dua tahap, dimana tahap pertama dilakukan kegiatan prevensi  dan  tahap  kedua  dilakukan  kegiatan  mereduksi  miskonsepsi.  Desain penelitiannya sebagai berikut :
O 1 → X 1 → O 2 Rancangan penelitiannya sebagai berikut : O 1 : Pretest untuk memetakan prakonsepsi
X 1 : Melakukan kegiatan pembelajaran mereduksi miskonsepsi menggunakan model pembelajaran ECIRR .
O 2 : Posttest untuk  memetakan  konsepsi  yang  dimiliki  oleh  peserta  didik setelah  pembelajaran menggunakan model pembelajaran ECIRR
(Sugiyono, 2013).

## Lokasi dan Subjek Penelitian
Penelitian  dilaksanakan  di  salah  satu  SMA  di  Surabaya kelas  X  semester genap tahun ajaran 2019/2020 pada peserta didik yang mengalami miskonsepsi.

## Pengumpulan dan Analisis Data
Identifikasi  konsepsi  sebelum dan sesudah pembelajaran dilihat dari hasil pretest yang  dilakukan  sebelum  penggunaan  LKPD  dan posttest yang  dilakukan setelah kegiatan pembelajaran  menggunakan  LKPD model pembelajaran ECIRR . Identifikasi  tersebut  digunakan  untuk  mengetahui  miskonsepsi  dan  membedakan dengan tahu konsep  atau tidak tahu konsep menggunakan soal dengan tipe three tier test pada setiap subkonsep. Three tier test adalah modifikasi dari two tier yang dilengkapi  dengan  tingkat  keyakinan  peserta  didik. Tier pertama  dan  kedua berturut-turut  merupakan  pilihan  jawaban  mengenai  konsep  terkait  dan  pilihan
alasan  yang  mendasari  pemilihan  jawaban,  sedangkan tier ketiga  merupakan tingkat keyakinan dalam menjawab kedua tier sebelumnya (Astutik, 2018).
Tingkat  keyakinan  pada tier ketiga  merupakan  penilaian  dengan  teknik Certaintly Of Response Index ( CRI ). Dengan skala sebagai berikut:
Tabel 1. Skala dan Kriteria CRI Skala Tingkat Keyakinan Kriteria 0 Sepenuhnya menebak Jika menjawab soal 100 % menebak 1 Hampir menebak Jika dalam memilih jawaban pada soal presentase menebak antara 75% - 99% 2 Tidak yakin Jika dalam memilih jawaban pada soal presentase menebak antara 50% - 74% 3 Yakin Jika dalam memilih jawaban pada soal presentase menebak antara 25% - 49% 4 Hampir pasti Jika dalam memilih jawaban pada soal presentase menebak antara 1% - 24% 5 Pasti Jika dalam memilih jawaban pada soal tidak ada menebak sama sekali ( 0% ) (Hassan, Bagayoko & Kelly, 1999)
Penetapan  konsepsi  peserta  didik  kedalam  kelompok  tahu  konsep  (TK), tidak  tahu  konsep  (TTK),  dan  miskonsepsi  (MK)  dengan  kriteria  yang  dibuat seperti tabel berikut ini:
Tabel 2. Interpretasi Hasil CRI dan Jawaban Pertanyaan Konsep
Skala Kualitas Respon ( CRI ) Jawaban Pertanyaan Konsep Salah Benar CRI Rendah (< 2,5) Tidak Tahu Konsep Tidak Tahu Konsep CRI Tinggi ( ≥ 2,5 ) Miskonsepsi Tahu Konsep (Ibrahim, 2012)
Peserta  didik  dikatakan  mengalami  pergeseran  miskonsepsi  kearah  lebih positif  jika  rata-rata  jumlah  peserta  didik  yang  tahu  konsep  meningkat  dan  rata- rata jumlah peserta didik dengan kondisi tidak tahu konsep dan juga miskonsepsi tereduksi.  Pergeseran  miskonsepsi  peserta  didik  dapat  dihitung  dengan perhitungan sebagai berikut:
MK ke TK =
Berdasarkan  kriteria  tersebut,  LKPD  yang  dikembangkan  dinyatakan memenuhi kriteria apabila persentase nilai yang diperoleh yaitu 61%, sehingga dinyatakan efektif untuk digunakan pembelajaran.
Selanjutnya  pergeseran  miskonsepsi  dianalisis  dengan  metode  statistika untuk  menganalisis  data  dan  menghasilkan  simpulan  secara  keseluruhan.  Data diolah  menggunakan  program software SPSS .  Jenis  statistik  terdapat  dua  jenis yaitu  statistik  parametrik  dan  nonparametrik.  Penggunaan  statistik  parametrik hanya dapat digunakan pada data dengan asumsi setiap komponen variabel dalam
penelitian  yang  akan  dianalisis  terdistribusi  normal.  Jika  data  tidak  terdistribusi normal, maka penggunaan teknik statistik parametrik tidak dapat digunakan untuk menganalisis.  Pengujian  data  yang  tidak  terdistribusi  normal  dapat  dilakukan dengan statistik nonparametrik (Sugiyono, 2016).
Salah satu  statistik nonparametrik  yaitu uji Wilcoxon’s Signed Rank Test . Uji ini betujuan untuk mengetahui pengaruh pembelajaran terhadap miskonsepsi. Dengan rumusan hipotesis statistiknya adalah:
H 0 = tidak  ada  pergeseran  dari   miskonsepsi  menjadi   tahu  konsep sesudah dilakukan penerapan LKPD model pembelajaran ECIRR . H a = ada  pergeseran   dari   miskonsepsi  dari   menjadi   tahu  konsep sesudah dilakukan penerapan LKPD model pembelajaran ECIRR . Jika  T Tα  maka  H 0 ditolak,  artinya  ada  pergeseran  dari  miskonsepsi  menjadi tahu  konsep  setelah  penerapan  LKPD  dengan  model  pembelajaran ECIRR . (Sudjana, 2005).

## HASIL DAN PEMBAHASAN Deteksi Konsepsi Awal Peserta Didik
Tahap awal mereduksi miskonsepsi dengan metode CRI adalah pemberian tes  mengenai  pemahaman  konsep  agar  diperoleh  konsepsi  peserta  didik.  Tes pemahaman yang diberikan kepada peserta didik kelas X MIA berjumlah 12 soal berupa  soal  bentuk  pilihan  ganda  dengan  tingkat  keyakinan  dan  pilihan  alasan yang  mendukung  jawaban  sebelumnya.  Berdasarkan  Hasan  dkk  (1999)  yang menyatakan CRI dapat mengidentifikasi miskonsepsi peserta didik.
Tabel 3. Penyajian Subkonsep dari Materi Stoikiometri
No. Subkonsep Dipresentasikan dalam Nomor Soal 1. Hukum Dasar Kimia (Hukum Gay-Lussac) 1,2,3 2. Massa Molar dan Massa Molekul Relatif 4,5,6 3. Jumlah Partikel 7,8,9 4. Rumus Empiris 10,11,12
Profil  konsepsi  peserta  didik  digunakan  untuk  mengetahui  peserta  didik yang mengalami miskonsepsi, tahu konsep, dan tidak tahu konsep. Profil konsepsi peserta didik dalam satu kelas disajikan pada Tabel 4:
Tabel 4. Presentase Rata-Rata Profil Konsepsi Peserta Didik
No. Subkonsep Konsepsi (%) MK TTK TK 1.  Hukum Dasar Kimia (Hukum Gay-Lussac) 53,3 28,9 17,8 2.  Massa Molar dan Massa Molekul Relatif 40 31,1 28,9 3.  Jumlah Partikel 53,3 20 26,7 4.  Rumus Empiris 51,1 20 28,9 Rata-Rata 49,4 25 25,6
Berdasarkan Tabel 4. Presentase rata-rata peserta didik yang miskonsepsi, tidak tahu konsep dan tahu konsep secara berturut-turut adalah 49,4% ; 25% dan
25,6%.  Data  tersebut  menunjukkan  adanya  peserta  didik  yang  memberikan jawaban  salah  namun  dengan  tingkat  keyakinan  tinggi  yang  disebut  dengan miskonsepsi.  Miskonsepsi  menurut  Effendy  (2002)  yaitu  pemahaman  yang dimiliki  oleh  peserta  didik  yang  diterima  dan  dipahami  secara  berbeda  dengan pengetahuan  ilmiah.  Berdasarkan  hasil  wawancara  kepada  guru  kimia,  faktor penyebab  miskonsepsi  adalah guru  melakukan  metode  ceramah,  dimana  peserta didik memahami materi berdasarkan penjelasan guru yang didukung dengan buku pedoman peserta didik dan LKS kelas X semester genap.
Konsep  awal  peserta  didik  pada  tiap  soal  dapat  dilihat  pada  Gambar  1 yang  menunjukkan  banyaknya  peserta  didik  yang  mengalami  miskonsepsi,  tidak tahu  konsep  dan  tahu  konsep.  Jumlah  terbanyak  peserta  didik  yang  miskonsepsi terdapat pada soal nomor 2,6,7,dan 12. Soal nomor 2 mengenai subkonsep hukum Gay-Lussac, soal nomor 6 mengenai subkonsep massa molar dan massa molekul relatif,  soal  nomor  7  mengenai  subkonsep  jumlah  partikel  dan  soal  nomor  12 mengenai subkonsep rumus empiris.
0 2 4 6 8 10 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 TK TTK MK
Gambar 1. Konsepsi Peserta Didik yang Mengikuti Pembelajaran Berdasarkan Nomor Soal
Sebelum Kegiatan Mereduksi Miskonsepsi
Penggunaan Model Pembelajaran ECIRR
Model  pembelajaran ECIRR untuk  mereduksi  miskonsepsi  memiliki  lima fase yaitu (1) elicit , (2) confront , (3) identify , (4) resolve , dan (5) reinforce . Fase elicit bertujuan  untuk  memperoleh  miskonsepsi  peserta  didik  dengan  cara menyajikan suatu pernyataan mengandung makna yang berbeda sehingga peserta didik mengidentifikasi  pernyataan dengan menyimpulkan benar salah. Salah satu tampilan fase elicit pada LKPD sebagai berikut:
Gambar 2. Ilustrasi Fase Elicit pada LKPD Massa Molar dan Massa Molekul Relatif
Fase  kedua  yaitu confront , bertujuan  untuk  membuat  peserta  didik merasakan  keragu-raguan  pada  konsepsi  yang  mereka  miliki  sehingga  dapat segera  mengkonstruksi  pengetahuannya.  Kegiatan  mengkonstruksi  pengetahuan dapat  disebut  dengan  proses  asimilasi.  Asimilasi  dipandang  sebagai  proses pemikiran  dalam  mengklasifikasikan  kejadian  atau  rangsangan  baru  kedalam suatu skema yang sudah terbentuk sebelumnya (Suparno, 1997).
Gambar 3. Ilustrasi Fase Confront pada LKPD Jumlah Partikel
Fase ketiga merupakan tahapan identify. Pengetahuan baru yang terbentuk dalam fase confront diidentifiaksi kembali pada fase identify yang bertujuan untuk penyadaran diri pada peserta didik dari sebuah pengalaman. Fase ini peserta didik dihadapkan pernyataan dan perhitungan sehingga peserta didik dapat menganalisis mengenai  hubungan  dari  pernyataan  dan  perhitungan  untuk  mengembangkan pengetahuan dan pemikiran peserta didik (Wenning, 2008).
Fase  keempat  yaitu resolve .  Fase resolve bertujuan  untuk  membantu pemahaman  peserta  didik,  sehingga  peserta  didik  dapat  menemukan  dan mengkonstruksi pengetahuan atau konsep baru yang sebenarnya (Wenning, 2008). Komponen  terakhir  adalah  fase reinforce, fase  ini  bertujuan  untuk memberikan  penguatan  pada  konsep  yang  sudah  benar  dengan  cara  membantu peserta didik menyebutkan dan mengklasifikasikan kembali mengenai kata kunci yang menjadikan konsep tersebut benar.

## Pergeseran Miskonsepsi Peserta Didik
Setelah  dilakukan  analisis  baik  sebelum  atau  sesudah  pembelajaran mereduksi  miskonsepsi  dengan  model  pembelajaran ECIRR diketahui  adanya pergeseran  miskonsepsi  peserta  didik.  Pergeseran  miskonsepsi  peserta  didik adalah  pergeseran  status  miskonsepsi  yang  terjadi  pada  peserta  didik  setelah dilakukan kegiatan mereduksi menggunakan model pembelajaran ECIRR . Berikut disajikan persentase pergeseran miskonsepsi peserta didik:
Tabel 5. Pergeseran Konsepsi Peserta Didik
Subkonsep Indikator Nomor Soal Pergeseran MK-TK Hukum Dasar Kimia (Hukum Gay-Lussac)  Menentukan  hubungan perbandingan koefisien dengan  perbandingan volume gas 1 100%  Menentukan perbandingan koefisien pada  persamaan  reaksi fase gas 2 87,5%  Menentukan  hubungan perbandingan koefisien dengan  perbandingan volume gas 3 88,9% Jumlah Partikel  Menentukan bentuk partikel 4 100%  Menentukan jumlah partikel suatu senyawa 5 85,7%  Menentukan jumlah partikel suatu senyawa 6 66,7% Massa  Molar  dan  Massa Molekul Relatif  Menentukan massa atom relative 7 70%  Menentukan jumlah mol dan mendefinisikan  massa 8 75%
Subkonsep Indikator Nomor Soal Pergeseran MK-TK molar  Menentukan jumlah mol dan mendefinisikan  massa molar 9 60% Rumus Empiris  Menentukan rumus molekul 10 100%  Menentukan rumus molekul 11 100%  Menentukan rumus empiris 12 66,7%
Hasil analisis 12 nomor soal yang diujikan diperoleh presentase pergeseran konsep  peserta  didik  dari  miskonsepsi  menjadi  tahu  konsep.  Pergeseran miskonsepsi  terendah  terjadi  pada  soal  nomor  6,9,  dan  12  dengan  presentase secara  berturut-turut  66,7%,  60%  dan  66,7%  dengan  tingkat  pergeseran miskonsepsi  dengan  presentase  terbesar  terjadi  pada  soal  nomor  1,4,10,  dan  11 dengan presentase 100%.
Pada  soal  nomor  6 mengenai  penentuan  jumlah  partikel  dan  menentukan pengaruh massa molar  atau massa senyawa terhadap jumlah partikel. Pertanyaan yang  disediakan  mengenai  nama  senyawa  NaCl  dan  NaOH,  kemudian  massa molar,  massa  senyawa  dan  jumlah  mol-nya  untuk  setiap  senyawa.  Peserta  didik diminta  untuk  menentukan  jumlah  partikel  kedua  senyawa  menggunakan  rumus perhitungan  jumlah  partikel  dan  memberikan  alasan  mengenai  hubungan  antara massa  molar  dan  massa  senyawa  terhadap  nilai  jumlah  partikel.  Miskonsepsi peserta  didik  terbanyak  terjadi  karena  peserta  didik  memilih  alasan  tidak memperhatikan  susunan  rumus  perhitungan  jumlah  partikel  namun  hanya mengamati  tabel  yang  disajikan  yang  salah  satunya  terdapat  data  jumlah  mol. Seharusnya alasan yang benar adalah massa molar mempengaruhi jumlah partikel, dimana semakin besar massa molar maka semakin kecil nilai jumlah partikelnya.
Soal  nomor  9  mengenai  penentuan  jumlah  mol  atom  karbon  yang diketahui  memiliki  massa  4,8  gram  dan  massa  molar  12  gram/mol  sehingga menghasilkan  nilai  jumlah  mol  yang  benar  adalah  0,4  mol.  Miskonsepsi  peserta didik  terjadi  ketika  diminta  untuk  memilih  alasan  yang  mendukung  jawaban sebelumnya,  peserta  didik  menganggap  bahwa  massa  molar  dan  massa  molekul relatif  karena  dilambangkan  dengan  istilah  yang  sama  yaitu  (Mr)  sehingga keduanya dianggap memiliki satuan gram/mol. Hal  ini tidak sesuai dengan teori, dimana  massa  molekul  relatif  tidak  mempunyai  satuan  karena  massa  molekul relatif  merupakan  perbandingan  massa  dalam  satu  molekul  unsur  atau  senyawa dengan massa atom karbon 12 C. Bentuk miskonsepsi ini didukung oleh penelitian sebelumnya Aini (2016) yang menyatakan bahwa peserta didik yang beranggapan bahwa M r  atau A r  mempunyai  satuan  yaitu  berupa  satuan  g/mol.  Bentuk miskonsepsi  ini  sering  dijumpai  terjadi  pada  peserta  didik.  Peserta  didik  yang menggunakan M r atau A r dalam perhitungan konversi jumlah mol menjadi massa atau  sebaliknya,  selalu  beranggapan  bahwa M r  dan A r    merupakan  massa  zat dalam tiap molnya.
Soal  nomor  12  mengenai  penentuan  rumus  empiris,  dimana  pada  soal tersedia jumlah mol karbon 0,015 mol, hidrogen 0,02 mol  penyusun senyawa dan peserta  didik  menentukan  rumus  empiris  dari  senyawa  yang  dimaksudkan. Kebanyakan peserta didik menjawab C 3 H 4 namun memberikan alasan tidak tepat yaitu  rumus  empiris  berasal  dari  hasil  perkalian  rumus  molekul  dengan  n. Miskonsepsi  pada  peserta  didik  terjadi  dikarenakan  adanya  kesalahan  dalam membedakan  antara  rumus  empiris  dan  rumus  molekul.  Hal  ini  sesuai  dengan penelitian  dari  Aini,  Ibnu  &  Budiasih  (2016)  yang  menyatakan  bahwa  peserta didik beranggapan  bahwa  rumus  molekul  didapatkan  dengan  membandingkan massa atom penyusunnya.
Langkah  awal  untuk  menentukan  analisis  statistik  yang  akan  digunakan untuk  mengetahui  signifikansi  sebelum  dan  sesudah  pembelajaran  meggunakan model  pembelajaran  ECIRR  maka  dilakukan  analisis  normalitas  data  terlebih dahulu. Hasil uji normalitas sebagai berikut:
Tabel 6. Hasil Uji Normalitas ( One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test ) Pretest Posttest N 15 15 Normal Parameters a,b Mean 6.00 .80 Std. Deviation 1.134 .862 Most Extreme Differences Absolute .233 .290 Positive .233 .290 Negative -.189 -.185 Test Statistic .233 .290 Asymp. Sig. (2-tailed) .027 c .001 c
Pada  hasil  uji  normalitas,  data  termasuk  terdistribusi  tidak  normal  karena 0,001<0,05  sehingga  menggunakan  uji  Wilcoxon.  Uji  Wilcoxon  menggunakan software SPSS. Adapun hasil dianalisis menggunakan SPSS disajikan pada Tabel 7 sebagai berikut:
Tabel 7. Hasil Uji Wilcoxon's Signed Rank Test
Ranks N Mean Rank Sum of Ranks Posttest - Negative Ranks 15 a 8.00 120.00 Pretest Positive Ranks 0 b .00 .00 Ties 0 c Total 15
a. Posttest < Pretest b. Posttest > Pretest c. Posttest = Pretest
Test Statistics a Posttest – Pretest Z -3.471 b Asymp. Sig. (2-tailed) .001
a. Wilcoxon Signed Ranks Test b. Based on positive ranks.
Berdasarkan Tabel  7 hasil uji Wilcoxon's Signed Rank Test menggunakan SPSS sebesar 0,001, pada taraf signifikansi 0,05. Hal ini menunjukkan bahwa T 0,05 sehingga Ho ditolak. Artinya ada pergeseran dari miskonsepsi menjadi tahu konsep  setelah  dilakukan  pembelajaran  menggunakan  LKPD  dengan  model pembelajaran ECIRR.

## SIMPULAN DAN SARAN Simpulan
Berdasarkan  hasil  penelitian,  terbukti  bahwa LKPD  dengan  model pembelajaran ECIRR efektif  mereduksi miskonsepsi  pada  materi  stoikiometri  dengan pre sentase  pergeseran  miskonsepsi  m enjadi  tahu  konsep sebesar  92,31%  untuk subkonsep  hukum  dasar  kimia  (Gay-lussac),  88,24%  untuk  subkonsep  massa molar dan massa molekul relatif, 72% untuk subkonsep jumlah partikel, dan 88% untuk subkonsep rumus empiris.

## Saran
Hasil penelitian menunjukkan bahwa LKPD dengan model ECIRR efektif mereduksi  miskonsepsi  peserta  didik  pada  materi  stoikiometri,  sehingga  model pembelajaran ECIRR dapat  diujicobakan  pada  materi  kimia  lainnya.  Adanya peserta didik yang tetap mengalami miskonsepsi sesudah mengikuti pembelajaran menggunakan  LKPD  dengan  model  pembelajaran ECIRR sehingga  diperlukan pemberian strategi atau model pembelajaran yang sesuai dengan kondisi dan gaya belajar  yang  dimiliki  setiap  peserta  didik.  Pergeseran  miskonsepsi  dengan presentase terendah terdapat pada subkonsep jumlah partikel, sehingga diperlukan penelitian  lebih  lanjut  mengenai  faktor  yang  menyebabkan  adanya  miskonsepsi serta  model  pembelajaran  yang  sesuai  untuk  mereduksi  miskonsepsi  pada subkonsep jumlah partikel.

## DAFTAR PUSTAKA
Aini,  R.G.,  Ibnu,  S.,  &  Budiasih,  E.  (2016).  Identifikasi  Miskonsepsi  Dalam Materi  Stoikiometri  Pada  Siswa  Kelas  X  di  SMAN  1  Malang  Melalui Soal Diagnostik Three Tier . Jurnal Pembelajaran Kimia (J-PEK) , 1 (2), 50-56.
Astuti,  F.,  Redjeki,  T.,  &  Nurhayati,  N.D.  (2016).  Identifikasi  Miskonsepsi  Dan Penyebabnya Pada Peserta didik Kelas XI MIA SMA Negeri 1 Sukoharjo Tahun  Pelajaran  2015/2016  Pada  Materi  Pokok  Stoikiometri. Jurnal Pendidikan Kimia (JPK) , 5 (2), 10-17.
Astutik,  W.  (2018). Pengembangan  Instrumen  Three-Tier  Multiple  Choice Diagnostic Test  Untuk Mengidentifikasi Miskonsepsi  Siswa SMA Materi Gerak  Melingkar  Beraturan (Skripsi).  Universitas  Islam  Negeri Walisongo.
Boujaoude, S., & Barakat, H. (2000). Secondary school students’ difficulties with stoichiometry. School Science Review, 81 (296), 91-98.
Cetin-Dindar,  A.  &  Geban,  O.  (2011).  Development  Of  a  Three  Tier  Test  To Assess  High  School  Students  Understanding  Of  Acids  and  Bases. Procedia Social and Behavioral Sciences , 15, 600-604 .
Depdiknas.  (2008). Pengembangan  Bahan  Ajar.  Direktorat  Pembinaan  Sekolah Menengah  Atas  Direktorat  Jenderal  Manajemen  Pendidikan  Dasar  dan Menengah Departemen Pendidikan Nasional . Jakarta: Depdiknas.
Diniaty,  A.,  &  Atun,  S.  (2015).  Pengembangan  Lembar  Kerja  Peserta  Didik (LKPD)  Industri  Kecil  Kimia  Berorientasi  Kewirausahaan  Untuk  SMK. Jurnal Inovasi Pendidikan IPA , 1 (1), 46-56.
Edasa,  D.W.  (2018). Identifikasi  Miskonsepsi  Siswa  Pada  Materi  Larutan Penyangga Dengan Menggunakan Test  Diagnostic Three-Tier (Skripsi). Universitas Islam Negeri Sultan Syarif Kasim Riau.
Effendy.  (2002).  Upaya  untuk  Mengatasi  Kesalahan  Konsep  dalam  Pengajaran Kimia  dengan  Menggunakan  Strategi  Konflik  Kognitif. Media Komunikasi Kimia , 6 (2), 1-22.
Fitriah,  U.N.,  &  Ismono.  (2017).  LKPD  Berorientasi  Pendekatan Contextual Teaching  And  Learning Untuk  Melatihkan  Keterampilan  Berpikir  Kritis Pada  Materi  Kelarutan  Dan  Hasil  Kali  Kelarutan. Journal  Unesa  of Chemical Education , 6 (2), 238-232.
Hasan, S., Bagayoko, D., & Kelly, E.L. (1999) . Misconception an The Certainty of Response Index (CRI). Journal: Physics Education, 34 (5), 294-299.
Ibrahim, M. (2012). Konsep, Miskonsepsi dan Cara Pembelajarannya . Surabaya:
Unesa University Press.
Kamilah,  D.S.,  &  Suwarna,  I.P.  (2016).  Pengembangan Three  Tier  Test Digital Untuk  Mengidentifikasi  Miskonsepsi  Pada  Konsep  Fluida  Statis.
Edusains , 8 (2), 212-220.
Khairunnisa.  (2018).  Mengintegrasikan  Remediasi  Miskonsepsi  Menggunakan Model Conceptual  Change Tipe ECIRR Dalam  Pembelajaran  Getaran Harmonis. Jurnal  Pendidikan  dan  Pembelajaran  Khatulistiwa,  7 (5),  1- 11.
Khomaria,  I.N.,  &  Nasrudin,  H.  (2016).  Penerapan  Model  Pembelajaran ECIRR Untuk Mereduksi Miskonsepsi Pada Materi Kesetimbangan Kimia Kelas XI MIA Di SMA Negeri 1 Pacet. Unesa Journal of Chemical Education.
5 (1), 98-106.
Maghfiroh,  L.,  Santosa.,  &  Suryadharma,  I.B.  (2016).  Identifikasi  Tingkat Pemahaman  Konsep  Stoikiometri  Pada  Pereaksi  Pembatas  Dalam  Jenis- Jenis Reaksi Kimia Siswa Kelas X MIA SMA Negeri 4 Malang. Jurnal Pembelajaran Kimia (J-PEK) , 1 (2), 32-37.
Nabilah,  L.Y.,  Ruslan,  R.,  &  Rusli,  R.  (2019).  Pengembangan  Instrumen Diagnostik Three  Tier  Test Pada  Materi  Pecahan  Kelas  VII  SMPN  24 Makassar. Issues In Mathematics Imeo Education , 3 (2), 1-10.
Ojose, B. (2015). Common Misconceptions in Mathematics Strategies to Correct Them . United States of America: University Press of America.
Rakes,  C.R.,  &  Ronau,  R.N.  (2019).  Rethinking  Mathematics  Misconceptions: Using  Knowledge  Structures  to  Explain  Systematic  Errors  within  and across  Content  Domains. International  Journal  of Education  in Mathematics, Science and Technology (IJEMST), 5 (1), 1-21.
Rofiah,  N.H.  (2014).  Pengembangan  Lembar  Kerja  Peserta  Didik  (LKPD) Berbasis  KIT  Untuk  Meningkatkan  Keterampilan  Proses  Dasar  IPA  di SD/MI . Jurnal Al-Bidayah , 6 (2), 253-271.
Rohmah,  D.M.,  &  Nasrudin,  H.  (2015).  Implementasi  Model  Pembelajaran Kooperatif  Tipe Numbered  Heads  Together (NHT)  Untuk  Melatihkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Pada Materi Stoikiometri Di SMAN 3 Lamongan. Journal of Chemical Education, 4 (2), 218-223.
Sudjana. (2005). Metode Statistika . Bandung: Tarsito.
Sugiyono.  (2013). Metodologi  Penelitian  Pendidikan  pendekatan  Kuantitatif, Kualitatif, dan R & D . Bandung: Alfabeta.
Sugiyono.  (2016). Statistika  Untuk  Penelitian .  Bandung:  Penerbit  Alfabeta Bandung.
Suparno,  P.  (1997). Filsafat  Konstruktivisme  dalam  Pendidikan .  Yogyakarta: Kanisius.
Suwarto.  (2013). Pengembangan  Tes  Diagnostik  dalam  Pembelajaran . Yogyakarta: Pustaka Belajar.
Wenning, C.J. (2008). Dealing More Effectively With Alternative Conceptions in Science . Journal of Phisic Teacher Educations , 5 (1), 11-19.
Widarti, H.R., Permanasari, A., & Mulyani, S. (2016). Student Misconceptipn On Redox  Titration  (A  Challenge  On  The  Course  Implementation  Through Cognitive  Dissonance  Based  On  The  Multiple  Representations. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia (JPII) , 5 (1), 56-62.
Zakiyah,  Z.,  Ibnu,  S.,  &  Subandi,  S.  (2018).  Analisis  Dampak  Kesulitan  Siswa Pada  Materi  Stoikiometri  Terhadap  Hasil  Belajar  Termokimia. Jurnal Kimia dan Pendidikan (EduChemia), 3 (1), 119-134.