## Jurnal Pendidikan Guru Sekolah Dasar
UMP

## TUNAS

## JURNAL PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR
http://journal.umpalangkaraya.ac.id/index.php/tunas Volume 8 Nomor 2, Juni 2023 (47-54)

## Guru Pembimbing Khusus (GPK) di Sekolah Inklusi Palangka Raya
Shadow Teacher of Inclusive School in Palangka Raya
1 *Gerry Olvina Faz & 2 Istiqamah Hafid 1 IAIN Palangka Raya , Jl. G.Obos Islamic Centre, Palangka Raya, Indonesia 2 Universitas Muhammadiyah Palangkaraya , Jl. RTA.Milono, Palangka Raya, Indonesia

## ARTIKEL INFO
Diterima Mei 2023 Dipublikasi Juni 2023
*e-mail : gerryolvinafaz@gmail.com

## ABSTRAK
Sekolah inklusi memberikan kesempatan kepada Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) untuk belajar di sekolah umum, dan Guru Pembimbing Khusus (GPK) menjadi bagian  penting  dalam  pelaksanaan  program  sekolah  inklusi  ini.  Tugas  GPK  adalah membantu ABK untuk adaptif, dan situasi kelas tetap kondusif. Penelitian ini dilakukan untuk menganalisis peran dan implementasi GPK di Palangka Raya. Hasil penelitian ini mampu  diterapkan  dalam  sistem  sekolah  inklusi  dan  mengoptimalkan  GPK  dalam menjalankan tugasnya di kelas. Metodologi penelitian yang digunakan adalah penelitian kualitatif dan analisis data menggunakan analisis tematik dengan pendekatan induktif. Hasil dari penelitian ini adalah, pertama peran GPK meliputi proses pembelajaran dan mendorong penerimaan sosial di kelas. Kedua, pola interaksi antara GPK, sekolah, dan orang tua mempengaruhi optimalisasi pembelajaran ABK di sekolah. Ketiga, GPK memiliki keterikatan emosional dan empati terhadap ABK dan orang tua. Kesimpulan dari penelitian ini adalah belum adanya standar prosedur bagi GPK untuk menjalankan tugasnya, namun secara umum GPK mampu melakukan tugasnya dengan dukungan sumber daya yang dimilikinya. Selain itu, pola interaksi antara GPK, orang tua dan sekolah pada dasarnya mempengaruhi pelaksanaan pendidikan inklusi di sekolah.
Kata kunci: Anak Berkebutuhan Khusus, Guru Pendamping Khusus, Sekolah Inklusi

## ABSTRACT
Inclusive  schools  provide  opportunities  for  Children  with  Special  Needs/  Anak Berkebutuhan  Khusus  (ABK)  to  study  in  public  schools,  and  Shadow  Teacher/  Guru Pembimbing  Khusus  (GPK)  are  an  important  part  of  implementing  this  inclusive  school program. GPK helps ABK to be adaptive and the class situation remains conducive as well. This research was conducted to analyze the role and implementation of GPK in Palangka Raya. The results of this study able to applied in inclusive school system and optimize GPK in carrying out their duties in class. The research methodology used is qualitative research and data analysis uses thematic analysis with an inductive approach. The results of this study are, first the role of GPK includes the learning process and encourages social acceptance in the  classroom.  Second,  the  pattern  of  interaction  between  GPK,  schools,  and  parents influences the optimization of ABK learning at school. Third, GPK has emotional attachment and  empathy  towards  ABK  and  parents.  The  conclusion  of  this  study  is  that  there  is  no standardized procedure for GPK to carry out their duties, but in general GPK is able to do their tasks with the support of their resources. In addition, the pattern of interaction between
GPK, parents, and schools basically influence the implementation of inclusive education in schools.
Keywords: Special Need Children, Shadow Teacher, Inclusive School

## Jurnal Pendidikan Guru Sekolah Dasar

## PENDAHULUAN
Anak  berkebutuhan  khusus  atau disingkat  dengan  ABK  merupakan  anak  yang memiliki  kondisi  menyimpang  atau  berbeda dari anak-anak pada umumnya (normal), yang dinilai  dari  ciri-ciri  fisik,  mental,  sensorik  dan neuromuskular, perilaku sosio-emosional, dan kemampuan berkomunikasi (Suharsiwi, 2017). Beberapa  kondisi  ABK  yang  cukup  dikenal adalah  tuna  daksa  atau  cacat  fisik  akibat kecelakaan  atau  bawaan  lahir,  ada  pula  ABK disebabkan gangguan perkembangan neurologis  seperti Autistic  Spectrum  Disorder
atau Attention Deficit and Hyperactivity Disorder. Jika diamati lebih lanjut, istilah ABK pada dasarnya  menggambarkan  anak  dengan disabilitas  tertentu  sehingga  membutuhkan penanganan yang disesuaikan dengan kondisinya.  Berdasarkan  UU  No.  8  Tahun 2016  disabilitas  sendiri  dibagi  menjadi disabilitas  fisik,  mental,  intelektual,  dan sensorik.  Kondisi  tersebut  pada  akhirnya berpengaruh  pada  bagaimana  anak  menjalani kehidupannya  sehari-hari  dan  belajar  dari lingkungannya. Dengan kondisi tersebut maka ABK  memerlukan  tindakan  khusus  dalam proses  stimulasi  agar  mereka  dapat berkembang secara optimal.
Di  Indonesia,  pada  tahun  2021  jumlah anak  disabilitas  berusia  5-19  tahun  yang membutuhkan  penanganan  khusus  sebesar 3,3%  atau  setara  dengan  2.197.833  jiwa (Novrizaldi,  2022).  Usia  tersebut  merupakan usia  dimana  anak  berhak  mendapatkan pendidikan yang layak, dan negara bertanggung jawab  menyelenggarakan  pendidikan  untuk anak-anak tersebut. Hal ini sesuai dengan yang tertuang  dalam  pembukaan  UUD  RI  tahun 1945  dimana  negara  terlibat  penuh  dalam peran  mencerdaskan  kehidupan  bangsa. Sayangnya,  persoalan  pendidikan  bagi  (ABK) masih memiliki banyak tantangan di Indonesia seperti  keterbatasan  daya  tampung  sekolah
luar biasa, hingga kekurangan tenaga pengajar yang kompeten (Hanifah et al., 2022).
Di  Indonesia  sendiri  skema  pendidikan yang  tersedia  untuk  anak  ABK  yaitu  melalui Sekolah Luar Biasa (SLB), Sekolah Inklusi, dan Home  Schooling (Ismiulya  et  al.,  2021).  SLB merupakan sekolah formal yang menyelenggarakan  pendidikan  khusus  untuk ABK,  yang  biasanya  digolongkan  sesuai kategori  disabilitasnya  (Pramartha,  2015). Sementara  sekolah  inklusi  adalah  pendidikan formal  yang  menerima  ABK  dengan  kondisi berat,  sedang,  dan  ringan  di  dalam  sistem pendidikan  reguler  (Nugraheni  et  al.,  2022). Sementara  itu, home  schooling merupakan pendidikan nonformal yang memungkinan anak didiknya memilih kurikulum sesuai dengan level kemampuannya  masing-masing  dan  dapat dilakukan di mana saja (tidak harus di lembaga pendidikan) (Al Mufti, 2018).
Di  Palangka  Raya  terdapat  dua  skema pendidikan  untuk  ABK,  yaitu  Sekolah  Luar Biasa  dan  Sekolah  Inklusi.  Berbeda  dengan sekolah  luar  biasa  dimana  guru-guru  sudah terlatih  dalam  berbagai  kondisi  kekhususan anak,  di  dalam  sekolah  inklusi  sebagian  besar guru  tidak  memahami  persis  mengenai beragam ABK. Sekolah inklusi sendiri menjadi sebuah  upaya  pemerintah  untuk  mengatasi keterbatasan  daya  tampung  SLB.  Selain  itu, masih banyak daerah-daerah kecil tidak semua sekolah  memiliki  SLB  sementara  sekolah umum hampir tersedia hingga pelosok.
Di  Palangka  Raya,  terdapat  beberapa sekolah yang ditunjuk menjadi sekolah inklusi seperti  SDN  4  Palangka  dan  SDN  3  Langkai (Bedha Tamela et al., 2020).  Hanya saja, harus diakui  bahwa  terdapat  beberapa  persoalan yang kerap dihadapi di sekolah inklusi seperti lemahnya  kompetensi  pengajar,  kurangnya kepedulian orang tua, jumlah ABK yang kurang ideal di kelas, hingga persoalan kerjasama antar sekolah,  profesional,  dan  pemerintahan (Tarnoto, 2016).

## Jurnal Pendidikan Guru Sekolah Dasar
Idealnya  sekolah  inklusi  merupakan wadah yang aman dan nyaman bagi anak-anak berkebutuhan  khusus  dalam  mengakses pembelajaran  serta  mengembangkan  potensi bersama dengan anak-anak yang normal/ tipikal lainnya.  Dalam pembelajaran di kelas dimana guru  bertugas  mengajar  siswa  secara  umum, biasanya  kerap  membutuhkan  bantuan  untuk menghadapi ABK. Hal ini untuk menjaga agar kelas tetap kondusif, karena beberapa kondisi ABK  dapat  membuat  pembelajaran  di  kelas menjadi kurang kondusif jika tanpa pengawasan (Zakia, 2015).
Berkaitan  dengan  hal  itu,  maka sesungguhnya  sekolah  inklusi  tidak  dapat dipisahkan  dengan  adanya  Guru  Pembimbing Khusus  (GPK)  atau  disebut  juga  dengan Shadow  Teacher (Guru  Bayangan).  GPK merupakan  salah  satu  penyangga  dalam pelaksanaan sekolah inklusi karena tanpa GPK maka program khusus (Program Pembelajaran Individual/  PPI)  tidak  dapat  terpenuhi.  Pada akhirnya,  ketiadaan  GPK  berpengaruh  pada optimalisasi  layanan  belajar  di  sekolah inklusi(Widodo & Umar, 2020)
Menurut PP No. 17 Tahun 2010 tentang Pengelolaan  dan  Penyelenggaraan  Pendidikan pasal  171,  GPK  adalah  pendidik  profesional membimbing, mengajar, menilai, dan
mengevaluasi  peserta  didik  berkelainan  pada satuan  pendidikan  umum,  satuan  pendidikan kejuruan, dan/atau satuan pendidikan keagamaan.  Dalam  praktik  di  lapangan  GPK biasanya  mendampingi  siswa  ABK  di  dalam kelas  reguler  selama  proses  pembelajaran. Hanya  saja  yang  kerap  menjadi  persoalan adalah tidak semua GPK memiliki kompetensi yang  sesuai  untuk  membantu  para  ABK  di ruang  kelas.  Lemahnya  kompetensi  tersebut pada  akhirnya  dapat  menambah  persoalan dalam  proses  pembelajaran  karena  membuat ABK  tertekan  dan  enggan  belajar  di  dalam kelas (Qiftiyah & Calista, 2021).
Para  GPK  yang  ada  di  Palangka  Raya sendiri, tidak ada yang memiliki latar belakang
pendidikan luar biasa. Rentang pendidikan GPK yang  menjadi  subjek  dalam  penelitian  ini  pun terdiri  dari  lulusan  SMK  dan  S1  (Sosial  dan Pendidikan).  Menurut  salah  satu  subjek penelitian, bahkan baru tahun inilah ia sebagai GPK mendapatkan pelatihan dari Kemendikbud  terkait  pembuatan  Program Pembelajaran  Individual  (PPI).  Artinya  selama ini,  para  GPK  tidak  pernah  memiliki  standar yang  sama  dalam  pelaksanaan  pembimbingan ABK  di  dalam  kelas.  Berdasarkan  situasi  ini, maka  kajian  ini  dilakukan  untuk  menganalisis lebih  dalam  terkait  peran  dan  pelaksanaan pembimbingan  GPK di  Palangka  Raya.  Hal  ini untuk menjadi data yang dapat digunakan untuk perbaikan  sistem  sekaligus  penyelesaian persoalan  dalam  pelaksanaan  tugas  GPK  di ruang kelas.

## METODOLOGI PENELITIAN
Penelitian menggunakan metode kualitatif,  yaitu  cara  untuk  mendapatkan gambaran realitas sosial melalui penafsiran dan pemahaman atas pengalaman orang-orang yang terlibat  di  situasi  tersebut  (Mohajan,  2018). Metode  ini  menjadi  relevan  dalam  kajian  ini karena  jumlah  GPK  yang  sangat  terbatas  di Palangka Raya, sehingga penggalian pengalaman melalui metode kualitatif dapat membuat data yang  didapatkan  mejadi  lebih  mendalam. Sementara  itu,  jenis  penelitian  ini  adalah fenomenologi  yaitu  menekankan  kesadaran individu atas pengalamannya (Mohajan, 2018). Dalam hal ini, sumber informasi utama berada pada  subjek  penelitian  yang  mengalami  dan menghayati  secara  langsung  peran  sebagai GPK.  Melalui  pendekatan  ini,  maka  realitas dapat  dipahami  dari  sudut  pandang  subjek penelitian.
Adapun teknik pengumpulan data adalah melalui  wawancara  semi  terstruktur  yaitu dengan penggunaan panduan wawancara yang sudah  disiapkan  sebelumnya,  namun  dapat dikembangkan  seiring  proses  wawancara

## Jurnal Pendidikan Guru Sekolah Dasar
(Alamri,  2019).  Pertanyaan  yang  diberikan berhubungan dengan pemahaman mereka atas tugas yang mereka jalankan (kognitif), perasaan yang  muncul  saat  mendampingi  ABK  (afeksi), dan  tindakan-tindakan yang  mereka  sudah jalankan  sebagai  GPK  (perilaku).  Subjek penelitian  pada  studi  ini  terdiri  dari  empat orang GPK di Palangka Raya yang mendampingi siswa TK dan SD.
Subjek  Usia Lama Pengalaman Tingkat Pendidikan A 38 7 tahun SMK B 25 11 bulan S1 Sosial C 25 10 bulan S1 Sosial D 27 5 tahun S1 Pendidikan Tabel  I. Data  Demografis  Subjek Penelitian Sementara  itu  metode  analisis  data menggunakan analisis tematik dengan
pendekatan induktif yaitu analisis dimulai dari data  temuan  tanpa  harus  mencocokkan konseptual  awal  dari  peneliti  (Gupta  et  al., 2019).  Dalam  hal  ini  maka  data  dari  hasil wawancara  pada  empat  subjek  penelitian dikumpulkan dan mulai dikategorisasi,
kemudian dibahas lebih mendalam per kategori temuan tersebut. Secara umum, alur penelitian ini  dimulai  dari  melihat  realitas  pendidikan sekolah  inklusi  di  Palangka  Raya  yang melibatkan  GPK.  Kemudian  mengumpulkan data  melalui  wawancara  mendalam  kepada GPK yang bersedia menjadi subjek penelitian. Sesudahnya adalah melakukan analisis dari data yang  ada,  dan  menarik  kesimpulan  dari  hasil analisa tersebut. Kesimpulan dari penelitian ini kemudian  diolah  untuk  menjadi  umpan  balik dalam  pelaksanaan  sekolah  inklusi  yang melibatkan GPK di Palangka Raya.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Terdapat beberapa temuan berdasarkan hasil  dari  wawancara  kepada  GPK  terkait
pemahaman,  perasaan,  dan  tindakan  yang mereka  alami  selama  menjadi  GPK.  Secara umum  dapat  diketahui  bahwa  terdapat perbedaan  pengalaman  dalam  sistem  setiap GPK.
1. Peran GPK
Adapun  tanggung  jawab  GPK  secara umum  memiliki  kesamaan  meskipun  mereka tidak pernah memiliki pedoman atau petunjuk tertulis.  Tugas  mereka  selama  ini  adalah mendampingi  ABK  di  dalam  kelas  untuk memastikan  ABK  tetap  adaptif  dan  kondisi kelas  menjadi  kondusif,  mendorong  interaksi ABK dengan teman sebaya serta mengedukasi kondisi  ABK  dengan  teman-temannya, berkomunikasi aktif kepada pihak sekolah dan orang  tua  mengenai  kebutuhan  ABK,  dan membantu ABK dalam proses pembelajaran di kelas.
Seluruh GPK belum membuat Program Pembelajaran  Individual  (PPI)  karena  tidak pernah  mendapatkan  pelatihan  mengenai  hal tersebut, dan hanya satu orang yang baru saja mendapatkan  pelatihan  mengenai  PPI,  namun belum  sempat  mengaplikasikannya.  Di  tengah keterbatasan  kompetensi  tersebut,  secara inisiatif  seluruh  GPK  mampu  menyesuaikan beban  belajar  sesuai  kemampuan  ABK. Penanganan  setiap  GPK  berbeda  karena disesuaikan  dengan  masing-masing  sistem  di sekolah  dan  kondisi  ABK.  Misalnya  saja,  ada GPK  yang  harus  mendampingi  ABK  di  luar kelas  lebih  dulu  karena  sistem  sekolah demikian  sehingga  mengajari  ABK  terpisah. Selain itu ada pula GPK yang menyederhanakan soal ujian sesuai level kemampuan ABK.
Seluruh  GPK  tidak  memiliki  latar belakang pendidikan luar biasa sehingga secara inisiatif  mereka  mencari  informasi  secara pribadi melalui internet, namun ada pula GPK yang  memiliki  sekolah  mendukung  sehingga GPK  dapat  berdiskusi  dengan  sesama  guru maupun terapis sekolah.
Meskipun GPK sudah berusaha menjalankan tugas namun tidak dapat dibantah

## Jurnal Pendidikan Guru Sekolah Dasar
bahwa persoalan kompetensi dapat mempengaruhi  efektifitas  dalam  pelaksanaan
(Wardah,  2019).  Seperti  halnya  saat  GPK belum mampu membuat PPI maka rencana dan pencapaian  pembelajaran  menjadi  tidak  dapat terdokumentasi  dengan  baik.  Di  tengah keterbatasan  GPK,  harus  diakui  GPK  tidak hanya  berperan  sebagai  pendidik  namun  juga pembelajar,  karena  minimnya  pengetahuan yang mereka miliki.
Meski demikian adanya inisiatif
pencarian  informasi  secara  mandiri  melalui internet  merupakan  tindakan  yang  sangat positif  dalam  menambah  wawasan  mereka. Penggunaan  teknologi  sendiri  saat  memiliki kaitan yang erat dengan kemampuan seseorang dalam belajar secara mandiri (Rashid & Asghar, 2016).  Kemudahan  teknologi  membuat  GPK dapat  secara  mandiri  mencari  tahu  langkah- langkah  yang  dapat  mereka  terapkan  dalam menjalankan tugas.
2. Hubungan antara GPK, Orangtua, dan Sekolah
Di  Palangka  Raya  terdapat  dua  sistem perekrutan GPK. Pertama melalui sekolah, dan yang kedua langsung melalui orang tua. Sistem penggajian pun melalui kedua sistem tersebut dan  seluruh  pembayaran  dibebankan  kepada orang tua, dengan rentang gaji GPK per bulan Rp. 300.000-Rp.750.000.
Birokrasi  yang  terjadi  jika  GPK dipekerjakan orang tua, maka GPK lebih intens berkomunikasi  dengan  orang  tua,  sebaliknya pelibatan  sekolah  sangat  lemah  bahkan  tidak mau  tahu.  Sementara  itu,  bagi  GPK  yang dipekerjakan  oleh  sekolah  maka  pengaruh sekolah sangat kuat. Hanya saja ada GPK yang mendapatkan dukungan penuh dalam pelaksanaan,  ada  pula  GPK  yang  hanya mendapatkan  tuntutan  tugas  yang  tinggi  dari pihak sekolah.
Perbedaan  sikap  tersebut  didasarkan pada perbedaan kekuatan pemahaman sekolah dalam konsep sekolah inklusi. Semakin lemah pengetahuan  pihak  sekolah  maka,  tentu  saja
berdampak  pada  implementasi  penerapan program inklusi yang tidak optimal (Wijaya et al.,  2023).  Hal  itulah  yang  pada  akhirnya pelimpahan  tanggung  jawab  ABK  hanya membebankan  kepada  GPK  saja  entah  dalam konteks  tuntutan  ekspektasi  yang  tinggi  dan tidak  realistis,  atau  justru  tidak  peduli  sama sekali.
Kondisi  tersebut  menjadi  tekanan tersendiri  bagi  para  GPK.  Bagi  sekolah  yang memberikan  perhatian  penuh  pada  kemajuan anak,  biasanya  memberikan  dukungan  kepada GPK  seperti  memberikan  ruang  diskusi bersama  guru  senior  atau  terapis  yang didatangkan  di  sekolah.  Selain  itu  sekolah mendorong aktif keterlibatan orang tua. Hal ini didasarkan  atas  kesadaran  bahwa  kemajuan ABK tidak dapat terjadi tanpa perbaikan dalam pola pengasuhan di rumah. Kolaborasi antara sekolah  dan  orang  tua  sendiri  pada  dasarnya adalah  hal  yang  sangat  esensial  dalam pendidikan  inklusi  dan  berpengaruh  pada kemajuan  perkembangan  akademik  dan kesejahteraan emosional anak (Paccaud et al., 2021).
Dalam  proses  menjalankan  tugas  para GPK  mengungkapkan  harapan  dari  orang  tua dan sekolah merupakan salah satu beban yang cukup membuat stres. Salah satu GPK berasal dari sekolah yang memiliki aturan ketat, sejak awal  sudah  menyamakan  persepsi  dengan orang tua terkait harapan yang realistis. Hal ini membuat  tugas  GPK  menjadi  lebih  ringan. Sementara  itu  ada  pula  GPK  yang  justru ditekan  dari  pihak  sekolah  agar  ABK  dapat menunjukkan  kemajuan  namun  di  sisi  lain sekolah tidak benar-benar memahami kondisi ABK.  Sebaliknya  ada  pula  sekolah  yang  tidak peduli sama sekali dengan ABK, harapan murni dirasakan dari orang tua.
Dalam  proses  pendidikan  di  sekolah  inklusi maka sangat penting membuat harapan sesuai dengan  kondisi  kekhasan  anak.  Harapan  yang tinggi memang berpengaruh pada peningkatan motivasi.  Hanya  saja  jika  ekspektasi  terlalu

## Jurnal Pendidikan Guru Sekolah Dasar
tinggi dan selalu gagal dicapai, maka hal ini akan berdampak pada penurunan motivasi. Kegagalan  merupakan  pengalaman  yang  tidak menyenangkan  yang  dapat  mempengaruhi motivasi  seseorang  dalam  menjalankan  tugas (Lap & Thao, 2021). Oleh sebab itulah, penting untuk  dapat  membuat  harapan  yang  realistis agar  target  pembelajaran  dapat  dicapai  dan memberikan motivasi bagi GPK, orang tua, dan sekolah.
3. Kelekatan dan Empati
Seluruh  GPK  menunjukkan  kelekatan yang  sangat  baik  pada  ABK  yang  mereka dampingi. Bahkan setelah mereka sudah tidak menjadi  GPK  untuk  ABK  tersebut,  secara emosional  mereka  merasakan  kelekatan. Kedekatan  itu  tumbuh  karena  GPK menyaksikan  kemajuan  setiap  ABK,  hingga pengalaman  tidak  menyenangkan  selama proses adaptasi ABK di sekolah. Secara umum para  GPK  menunjukkan  empati  yang  kuat kepada ABK, seperti saat mereka melihat ABK yang  dijauhi  temannya,  maka  secara  aktif memberikan penjelasan pada teman-temannya untuk  memahami  kondisi  ABK  yang  mereka tangani.  Dalam  pelaksanaan  sekolah  inklusi sendiri  empati  para  guru  memegang  peranan yang sangat penting dalam proses pembelajaran  di  sekolah  inklusi  (Makoelle,
2019)
Kelekatan  secara  emosi  ini,  membuat GPK  menunjukkan  upaya  yang  kuat  dalam membantu ABK dalam beradaptasi di sekolah. Hubungan  yang  kuat  antara  guru  dan  siswa sendiri  berpengaruh  pada  penyesuaian  diri, perkembangan  pembelajaran,  dan  kesiapan sekolah  siswa  (Sharma  &  Singh,  2012). Berdasarkan  data  para  ABK  menunjukkan kelekatan emosional yang serupa dengan GPK dan menunjukkan kemajuan, seperti ada yang mengucapkan  kata  pertamanya  adalah  nama GPK, atau saat merasa sedih di kelas maka akan langsung  mendatangi  GPK,  menjadi  lebih tenang  saat  GPK  ada  di  dekat  mereka,  dan bertambahnya kemampuan akademik.
Empati  yang  kuat  juga  dirasakan  para GPK  kepada  orang  tua  ABK,  khususnya  bagi GPK  yang  memiliki  kontak  langsung  dengan orang  tua.  Empati  sendiri  erat  hubungannya dengan  interaksi  langsung  dimana  seseorang dapat mempersepsikan ekspresi dan mengekspresikan  kehangatan  dalam  interaksi (Ringwald  &  Wright,  2021).  Hal  inilah  yang menyebabkan,  kedalaman  empati  para  GPK sangat  dipengaruhi  dari  intensitas  pertemuan dan  komunikasi  dengan  orang  tua.  Bagi  GPK yang  dibatasi  pihak  sekolah  berkomunikasi langsung  dengan  orang  tua  pada  akhirnya membuat GPK mudah memunculkan prasangka terkait dengan sikap orang tua.

## KESIMPULAN
Kesimpulan  dari  penelitian  ini  adalah  bahwa dalam mendampingi ABK di kelas reguler pada sekolah  inklusi,  GPK  di  Palangka  Raya  tidak memiliki pakem yang sama dalam menjalankan tugas.  Meski  demikian,  secara  umum  GPK berusaha menjalankan peran dengan dukungan sumber  daya  yang  mereka  punya,  seperti mengakses informasi dari internet, belajar para ahli dan guru berpengalaman yang tersedia di sekolah, dan mengikuti pelatihan yang relevan. Seluruh  GPK  menunjukkan  kemelekatan dengan ABK yang mereka bimbing, namun di sisi lain akibat perbedaan sistem yang mereka jalani,  pada  akhirnya  mempengaruhi  pola interaksi  antara  GPK  dengan  orang  tua  dan guru.  Hal  ini  kemudian  menjadi  salah  satu tantangan yang perlu diatasi di masa yang akan datang, Oleh sebab itu, berdasarkan hasil riset ini maka terdapat tiga hal penting yang harus diperhatikan  dalam  penyelenggaraan  sekolah inklusi yang melibatkan GPK di Palangka Raya yaitu,  1)  Perlu  adanya  standarisasi  mengenai perekrutan,  tugas  fungsi  pokok,  hingga  upah GPK  yang  seharusnya  disusun  oleh  dinas terkait  karena  hal  ini  akan  berpengaruh  pada pola interaksi antara orang tua dan sekolah; 2) Penting  untuk  dapat  melakukan  peningkatan kompetensi GPK, para guru, hingga orang tua

## Jurnal Pendidikan Guru Sekolah Dasar
dalam membantu ABK di sekolah inklusi agar memiliki  cara  pandang  yang  sama  dan ekspektasi yang realistis; 3) Komunikasi antara GPK, Guru Kelas, dan Orang Tua harus terjalin dengan rutin dan efektif agar setiap pihak dapat terlibat  dalam  proses  perkembangan  ABK sesuai dengan porsinya masing-masing.

## DAFTAR PUSTAKA
Al Mufti, A. Y. (2018). Komparasi Hasil Prestasi Belajar  Siswa  Sekolah  Dasar  Inklusi dan Homeschooling. Journal Educative : Journal of Educational Studies , 3 (2), 188. https://doi.org/10.30983/educative.v3i 2.547 Alamri,  W.  A.  (2019).  Effectiveness  of Qualitative Research Methods: Interviews  and  Diaries. International Journal  of  English  and  Cultural  Studies , 2 (1), 65. https://doi.org/10.11114/ijecs.v2i1.430 2 Bedha Tamela, Joni Bungai, & Wawan Kartiwa.
(2020).  Penyelenggaraan  Pendidikan Inklusif  Anak  Berkebutuhan  Khusus
(Studi  Multi  Situs  di  SDN-4  Palangka dan  SDN-3  Langkai  Kota  Palangka Raya). Journal  of  Environment  and
Management , 1 (2), 134 – 142. https://doi.org/10.37304/jem.v1i2.175 0 Gupta, M., Shaheen, M., & Reddy, K. P. (Eds.).
(2019). Qualitative  Techniques  for Workplace  Data  Analysis: IGI  Global. https://doi.org/10.4018/978-1-5225- 5366-3
Hanifah,  D.  S.,  Haer,  A.  B.,  Widuri,  S.,  &
Santoso, M. B. (2022). Tantangan Anak Berkebutuhan  Khusus  (ABK)  Dalam Menjalani Pendidikan Inklusi di Tingkat
Sekolah  Dasar. Jurnal  Penelitian  dan
Pengabdian Kepada Masyarakat (JPPM) , 2 (3), 473. https://doi.org/10.24198/jppm.v2i3.37 833 Ismiulya,  F.,  Putroe,  K.  Z.,  &  Rezieka,  D.  G.
(2021).  Model  Pendidikan  Bagi  Anak Abk: Home Schooling. Bunayya : Jurnal Pendidikan Anak , 7 (2), 63. https://doi.org/10.22373/bunayya.v7i2. 10426 Lap, T. Q., & Thao, L. T. (2021). An Analysis of
EFL Teachers’ Fear of Failure as Their Motivation  for  Pursuing  Graduate Studies. FOSTER:  Journal  of  English Language  Teaching , 2 (4),  438 – 455.
https://doi.org/10.24256/foster- jelt.v2i4.60 Makoelle,  T.  M.  (2019).  Teacher  Empathy:  A Prerequisite for an Inclusive Classroom.  In  M.  A.  Peters  (Ed.),
Encyclopedia  of  Teacher  Education (pp. 1 – 6). Springer Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-13- 1179-6_43-1 Mohajan,  H.  K.  (2018).  Qualitative  Research
Methodology  in  Social  Sciences  and Related  Subjects. Journal  of  Economic
Development,  Environment  and  People , 7 (1), 23. https://doi.org/10.26458/jedep.v7i1.57 1 Novrizaldi, N. (2022, June 6). Pemerintah Wajib Penuhi  Hak  Pendidikan  Inklusif  Bagi Penyandang Disabilitas . https://www.kemenkopmk.go.id/peme rintah-wajib-penuhi-hak-pendidikan- inklusif-bagi-penyandang-disabilitas Nugraheni, D., Rosida, L., & Illiandri, O. (2022).
Pendidikan  Inklusi  Terhadap  Anak Berkebutuhan Khusus . Paccaud, A., Keller, R., Luder, R., Pastore, G.,
&  Kunz,  A.  (2021).  Satisfaction  With the  Collaboration  Between  Families and  Schools – The  Parent’s  View. Frontiers  in  Education , 6 ,  646878.
https://doi.org/10.3389/feduc.2021.64 6878

## Jurnal Pendidikan Guru Sekolah Dasar
Pramartha, I. N. B. (2015). Sejarah dan Sistem
Pendidikan Sekolah Luar Biasa Bagian
A  Negeri  Denpasar  Bali. HISTORIA , 3 (2), 67. https://doi.org/10.24127/hj.v3i2.274 Qiftiyah,  M.,  &  Calista,  W.  (2021).  Shadow
Teacher  for  Special  Needs  Students: Case Study Class VI Taman Muda Ibu Pawiyatan Yogyakarta. EduHumaniora | Jurnal Pendidikan Dasar Kampus Cibiru , 13 (1), 26 – 35. https://doi.org/10.17509/eh.v13i1.262 73 Rashid, T., & Asghar, H. M. (2016). Technology use,  self-directed  learning,  student engagement and academic performance: Examining the interrelations. Computers  in  Human Behavior , 63 , 604 – 612. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.05.
084 Ringwald, W. R., & Wright, A. G. C. (2021).
The  Affiliative  Role  of  Empathy  in Everyday  Interpersonal  Interactions. European  Journal  of  Personality , 35 (2),
197 – 211. https://doi.org/10.1002/per.2286 Sharma, Y. P., & Singh, A. V. (2012). The Role of Emotional Attachment of Teachers in the Development of Self-confidence, Learning Habits and Social Adjustment of Children in the Primary Schools . 3 (10). Suharsiwi,  S.  (2017). Pendidikan  Anak Berkebutuhan Khusus . https://repository.umj.ac.id/2329/1/B UKU%20ABK_SW.pdf Tarnoto, N. (2016). Permasalahan- permasalahan  yang  Dihadapi  Sekolah
Penyelenggara Pendidikan Inklusi pada Tingkat  SD. HUMANITAS , 13 (1),  50. https://doi.org/10.26555/humanitas.v1 3i1.3843 Wardah,  E.  Y.  (2019).  Peranan  Guru
Pembimbing  Khusus  Lulusan  Non- Pendidikan Luar Biasa (PLB) Terhadap
Pelayanan Anak Berkebutuhan Khusus di Sekolah Inklusi Kabupaten Lumajang. JPI (Jurnal Pendidikan Inklusi) , 2 (2), 93. https://doi.org/10.26740/inklusi.v2n2.p 93-108 Widodo,  A.,  &  Umar,  U.  (2020).  Inclusive
Primary  Schools  Without  Shadow Teachers:  Can  Learning  Services  be Optimal? Jurnal  Educative:  Journal  of Educational Studies , 5 (2), 149. https://doi.org/10.30983/educative.v5i 2.3196 Wijaya,  S.,  Supena,  A.,  &  Yufiarti.  (2023).
Implementasi  Program  Pendidikan Inklusi  Pada  Sekolah  Dasar  di  Kota Serang. Jurnal  Educatio  FKIP  UNMA , 9 (1), 347 – 357. https://doi.org/10.31949/educatio.v9i1 .4592
Zakia, D. L. (2015). Guru Pembimbing Khusus (GPK):  Pilar  Pendidikan  Inklusi.
Prosiding  Ilmu  Pendidikan , 1 (2). https://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/p ip/article/view/7529