Iryani Dinar 1 , Y. Mulyanti 2 , Hamidah S. Lukman 3

## ANALISIS KEMAMPUAN METAKOGNISI SISWA KELAS XII SMK DALAM PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA
Iryani Dinar 1 , Yanti Mulyanti 2 , Hamidah Suryani Lukman 3
Universitas Muhammadiyah Sukabumi 1,2,3 pos-el : iryanidinar019@ummi.ac.id 1 , yantimulyanti@ummi.ac.id 2 , hamidahsuryani@ummi.ac.id 3

## ABSTRAK
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  kemampuan  metakognisi  dan  level metakognisi siswa kelas XII SMK dalam proses pemecahan masalah matematika. Kemampuan metakognisi  dalam  pemecahan  masalah  yang  dimaksud  adalah  kesadaran  berpikir  dengan melibatkan proses perencanaan, proses monitoring /pemantauan dan proses evaluasi pada langkah Polya yaitu tahap memahami masalah, merencanakan, menyelesaiakan dan pemeriksaan kembali. Penelitian  ini  menggunakan  pendekatan  kualitatif  deksriptif.  Penelitian  ini  dilakukan  di  SMK Negeri 3 Kota Sukabumi dengan subjek penelitian dari kelas XII Tata  Boga 4 yang terdiri dari tiga orang siswa sebagai perwakilan dari kelompok skor pemecahan masalah tinggi, sedang dan rendah.  Pengumpulan  data  menggunakan  metode  tes  dan  wawancara.  Instrumen  tes  yang digunakan adalah tiga soal uraian pemecahan masalah materi limit fungsi aljabar. Proses analisis data  pada  penelitian  ini  meliputi  reduksi  data,  penyajian  data  dan  penarikan  kesimpulan. Berdasarkan  hasil  analisis  data  diperoleh  kesimpulan  bahwa  kemampuan  metakognisi  yang dominan  dimiliki  subjek  kelompok  tinggi  adalah  proses  perencanaan, monitoring dan  evaluasi pada  tahap  memahami  dan  merencanakan  penyelesaian.  Sedangkan  kemampuan  metakognisi kelompok sedang dan rendah secara dominan belum terlihat lengkap dan terpenuhi dalam setiap langkah-langkah  pemecahan  masalah.  Level  metakognisi  siswa  kelompok  tinggi  berada  pada level strategic  use ,  siswa  kelompok  sedang  berada  pada  level aware  use dan  siswa  kelompok rendah berada pada level tacit use .
Kata  kunci:  analisis,  kemampuan  metakognisi,  level  metakognisi,  pemecahan  masalah Polya.

## ABSTRACT
This study aims to describe the metacognitive ability and level of metacognition of class XII SMK students in the process of solving mathematical problems. Metacognition ability in solving the  problem  in  question  is  the  awareness  of  thinking  by  involving  the  planning  process, monitoring/monitoring  process  and  evaluation  process  at  Polya's  steps,  namely  the  stages  of understanding  the  problem,  planning,  completing  and  re-examination.  This  study  uses  a descriptive approach. This research was conducted at SMK Negeri 3 Sukabumi with subjects from class XII Catering 4 consisting of three students as representatives of the high, medium and low problem solving groups. Data collection using test and interview methods. The test instruments used are three explanations of problem solving material limits on algebraic functions. The data analysis process in this study includes data reduction, data presentation and conclusion drawing. Based  on  the  results  of  data  analysis,  it  was  found  that  the  dominant  metacognitive  ability possessed by high subjects was the process of planning, monitoring and evaluation at the stage of  understanding  and  planning  for  completion.  Meanwhile,  the  metacognitive  abilities  of  the moderate  and  low  groups  were  dominantly  not  seen  as  complete  and  fulfilled  in  every  step  of problem solving. The metacognition level of the high group students was at the level of strategic use, the middle group students was at the level of aware use and the low group students was at the level of tacit use.
Keywords: analysis, metacognition skills, metacognition level, problem solving Polya.
Iryani Dinar 1 , Y. Mulyanti 2 , Hamidah S. Lukman 3

## 1. PENDAHULUAN
Pemecahan  masalah  merupakan fokus  utama  pembelajaran  matematika disekolah  (Anggo,  2011).  Lebih  lanjut, Anggo  menjelaskan  tujuan  aktivitas pemecahan  masalah  matematika  adalah menerapkan  pengetahuan  yang  telah dimiliki dan
mengembangkan
kemampuan berpikir siswa dalam menghadapi kesulitan pada setiap permasalahan  yang  berbeda.  Apabila kemampuan pemecahan
masalah matematika siswa tidak baik, maka akan berpengaruh  terhadap  kualitas  belajar dan rendahnya prestasi belajar disekolah (Setiani et  al., 2020).  Langkah-langkah pemecahan masalah yang paling banyak dirujuk  adalah  empat  langkah  Polya,
yaitu memahami masalah, merencanakan, menyelesaikan dan melakukan pengecekan. Selain menerapkan langkah-langkah yang sistematis  tersebut,  kesadaran  siswa dalam  berpikir  juga  menjadi  bagian penting dalam proses pemecahan masalah matematika. Kesadaran berpikir yang dimaksud adalah metakognisi.
Metakognisi  adalah  sikap  siswa dalam  memahami,  menyadari  dan mengatur  proses  berpikirnya  sehingga mencoba  merenungkan  kembali  proses berpikirnya  tersebut  untuk  memiliki kemampuan  berdiri  diluar  kepalanya dalam memecahkan masalah matematika  (Arum,  2017).  Adapun Chairani (2016) menjelaskan
metakognisi  sebagai  suatu  aktivitas berurutan  dalam  mengawasi  proses berpikir  seseorang  yang  terdiri  atas proses  perencanaan  yaitu  kesadaran dalam  penjadwalan  strategi,  proses pemantauan/ monitoring yaitu kesadaran langsung dalam melakukan suatu aktivitas  berpikir,  proses  evaluasi  yaitu
kesadaran  dalam  pemeriksaan  hasil berdasarkan  kriteria  efektivitas  dan efisiensi.
Tingkat  kemampuan  metakognisi siswa  menurut  Swartz  dan  Perkins (Arum,  2017)  adalah tacit  use yaitu pengambilan keputusan tanpa kesadaran berpikir, aware  use yaitu  kesadaran siswa mengenai apa dan mengapa siswa melakukan  suatu  keputusan, strategic use yaitu  kesadaran  siswa  dalam menggunakan  strategi-strategi  khusus dalam meningkatkan ketepatan
berpikirnya,  dan  tingkat reflective  use yaitu  kesadaran  melakukan  refleksi selama  proses  berpikir  berlangsung dengan  mempertimbangkan  kelanjutan dan perbaikan hasil pemikirannya. Arum (2017)  menjelaskan  bahwa  setiap  siswa memiliki  kemampuan  berpikir  yang berbeda  dan  semakin  baik  kesadaran berpikir  siswa  maka  siswa  akan memahami,  mengelola  dan  menemukan strategi  yang  tepat  dalam  aktivitas metakognisi  perencanaan, monitoring dan  evaluasi  yang  dilakukan  selama proses pemecahan masalah.
Kemampuan  metakognisi  dinilai berperan  penting  dalam  pemecahan masalah matematika, sebagaimana penelitian  yang  dilakukan  oleh  Anggo
(2011)  yang  menyatakan  bahwa  siswa dengan  kemampuan  metakognisi  baik memiliki pengarahan kesadaran berpikir yang membantu membangun pemahaman  yang  kuat  dan  menyeluruh terhadap masalah sehingga dapat memecahkan  masalah  dengan  baik. Namun pada kenyataannya tidak semua siswa  dapat  menggunakan  kemampuan metakognisi  dengan  baik,  khususnya dalam  pemecahan  masalah  matematika. Seperti  halnya  dalam  penelitian  yang dilakukan oleh Kartika et al. (2015) yang
Iryani Dinar 1 , Y. Mulyanti 2 , Hamidah S. Lukman 3
de Fermat : Jurnal Pendidikan Matematika Vol. 5 | No. 2 Desember 2022
menunjukan bahwa setiap siswa memiliki kemampuan metakognisi yang berbeda  tergantung  kemampuan  proses berpikirnya. Adapun berdasarkan hasil wawancara  dengan  salah  satu  siswa disekolah menengah atas dalam meninjau proses pemantauan/ monitoring yaitu ketepatan penggunaan symbol/rumus/konsep dalam proses berpikir yang dilakukannya pada gambar 1 adalah sebagai berikut:
Gambar 1. Penyelesaian siswa
Berdasarkan  gambar  1,  prosedur penyelesaian yang dilakukan oleh siswa adalah dengan melakukan proses perpindahan angka keruas yang berbeda dan  menghasilkan  perubahan  tanda positif  menjadi  negatif  pada  angka tersebut.  Namun  pada  saat  wawancara, siswa  tidak  dapat  menjelaskan  alasan secara  logis  mengapa  tanda  setiap bilangan  yang  berpindah  ruas  dapat berubah dari positif menjadi negatif atau sebaliknya  pada  proses  berpikir  yang dilakukannya  tersebut.  Berdasarkan  hal tersebut, siswa tidak melakukan pemantauan  atau monitoring dalam proses berpikirnya.
Prosedur  yang  dilakukan  hanya
bersifat keterampilan untuk
mendapatkan  hasil  akhir,  bukan  untuk memantau  proses  berpikirnya  sehingga siswa tidak tahu apa yang dipikirkannya (Chairani, 2016). Pada gambar 1, siswa tidak  sadar  bahwa  ia  menggunakan pengetahuan konsep yang telah diketahui  lebih  dahulu  yaitu  apabila suatu  bilangan  ditambahkan  dengan lawannya maka  hasilnya  adalah elemen identitas penjumlahan yang disimbolkan
dengan a + (-a) = 0. Meskipun hasilnya benar,  namun  dapat  dikatakan  bahwa siswa tidak sadar akan pengetahuan yang telah  dimilikinya  dan  tidak  melakukan aktivitas  pemantauan/ monitoring dalam proses pemecahan masalah.
Adapun  hasil  wawancara  dengan guru mata pelajaran matematika, diketahui  bahwa  beberapa  peserta  didik lainnya mampu menggunakan pengetahuan secara efektif namun tanpa memiliki kemampuan untuk menjelaskan bagaimana mereka melakukannya. Padahal menurut Anggo (2011) tujuan  utama  mengajarkan pemecahan  masalah  dalam  matematika adalah  tidak  hanya  untuk  melengkapi siswa  dengan  sekumpulan  keterampilan atau proses, tetapi lebih kepada memungkinkan  siswa  berpikir  tentang apa yang dipikirkannya yaitu kemampuan metakognisi. Berdasarkan uraian tersebut, ketercapaian  kemampuan  metakognisi perlu menjadi bagian yang diperhatikan untuk  mengoptimalkan  proses  belajar siswa  dan  prestasi  akademik  yang hendak  dicapai,  khususnya  berkaitan dengan  proses  pemecahan  masalah matematika.  Hal  tersebut  sebagaimana pendapat Chairani (2016) yang menegaskan  bahwa  metakognisi  adalah alat yang dapat memprediksi keberhasilan akademik dan kemampuan pemecahan  masalah.  Tujuan  penelitian ini adalah mendeskripsikan ketercapaian level  metakognisi  dan  kemampuan metakognisi  (perencanaan, monitoring dan  evaluasi)  dalam  proses  pemecahan masalah  matematika,  yaitu  pada  tahap memahami masalah, merencanakan penyelesaian, menyelesaikan
pemecahan  masalah  dan  pemeriksaan kembali.
Iryani Dinar 1 , Y. Mulyanti 2 , Hamidah S. Lukman 3

## 2. METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  merupakan  jenis penelitian deskriptif kualitatif. Penelitian dilakukan  di  SMK  Negeri  3  Kota Sukabumi  kelas  XII  Tata  Boga  4  pada bulan  Desember  2020  sampai  Maret 2021.  Metode  pengumpulan  data  yang digunakan  adalah  metode  tes  dan wawancara. Instrumen tes yang digunakan  adalah  tiga  soal  uraian pemecahan  masalah  mengenai  limit fungsi  aljabar  untuk 𝑥 mendekati  suatu nilai  dan  pedoman  wawancara  disusun dengan  pendekatan ask-think dan tell why (Kayasima  dalam  Chairani,  2016) yaitu  bertanya  tentang  apa  yang dipikirkan  dan  meminta  siswa  untuk menjelaskan  alasannya.  Uji  keabsahan data dilakukan dengan triangulasi waktu. Proses  analisis  data  dimulai  dengan menelaah  data  yang  diperoleh  melalui hasil  tes  dan  wawancara,  kemudian dianalisis melalui reduksi data penyajian data dan penarikan kesimpulan.
Pelaksanaan  pengambilan  data dilapangan  diawali  dengan  pemberian tes pemecahan masalah dan pengelompokan subjek berdasarkan skor pemecahan  masalah  yaitu  kelompok tinggi,  sedang  dan  rendah  dengan perhitungan  standar  deviasi  (Anwar dalam  Nesa,  2020),  yaitu  sebagai berikut:
Tabel 1. Kategorisasi Data Kategori Skor Rendah X ≤ μ − 1,0σ Sedang μ − 1,0σ  ≤ X  < μ + 1,0σ Tinggi μ + 1,0σ ≤ X Keterangan:
X = Skor total subjek μ = Mean teoritis σ = Standar deviasi
Kemudian, secara purposive
sampling ditentukan  3  orang  siswa sebagai  perwakilan  kelompok  skor pemecahan  masalah  tinggi,  sedang  dan rendah untuk dideskripsikan ketercapaian  kemampuan  metakognisi dalam pemecahan masalah yang dilakukan melalui proses wawancara. 3. HASIL DAN PEMBAHASAN
Pelaksanaan tes pemecahan
masalah  matematika  diikuti  oleh  30 siswa  kelas  XII  Tata  Boga  4.  Adapun hasil  perhitungan  skor  tes,  diperoleh bahwa  2  siswa  masuk  kelompok  skor pemecahan  tinggi,  26  siswa  kelompok sedang  dan  2  siswa  kelompok  rendah. Berdasarkan  teknik purposive  sampling dipilih  tiga  subjek  penelitian,  yaitu  S1 sebagai  perwakilan  dari  kelompok  skor pemecahan  masalah  tinggi,  S2  sebagai perwakilan dari kelompok skor pemecahan  masalah  sedang  dan  S3 sebagai  perwakilan  kelompok  skor pemecahan masalah rendah. Selanjutnya dilakukan wawancara kepada tiga siswa terpilih  tersebut  dalam  mengetahui kemampuan metakognisi dalam pemecahan masalah yang dilakukan.
Kemampuan  metakognisi  yang dimaksud  adalah  berkaitan  dengan aktivitas  metakognisi  yaitu  proses perencanaan,  proses monitoring dan proses  evaluasi.  Apabila  siswa  telah melibatkan aktivitas metakognisi
tersebut dalam proses pemecahan masalah  maka  dapat  dikatakan  bahwa siswa telah berpikir secara metakognisi. Berdasarkan hasil analisis data, diketahui ketercapaian kemampuan metakognisi  yaitu  proses  perencanaan, monitoring dan evaluasi siswa kelompok tinggi,  sedang  dan  rendah  dalam  tahap
Iryani Dinar 1 , Y. Mulyanti 2 , Hamidah S. Lukman 3
de Fermat : Jurnal Pendidikan Matematika Vol. 5 | No. 2 Desember 2022
pemecahan  masalah  matematika  adalah sebagai berikut:

## Tahap Memahami Masalah
Pada  tahap  memahami  masalah, maka  S1,  S2  dan  S3  dapat  memahami masalah  dengan  baik  pada  setiap permasalahan yang dihadapi. Hal tersebut  tidak  terlepas  dari  kemampuan metakognisi yang dilakukan S1, S2 dan S3  pada  tahap  memahami  masalah  ini yaitu proses perencanaan
dan monitoring .  Namun  S2  dan  S3  tidak melakukan  proses  evaluasi,  sehingga hanya  S1  yang  melakukan  proses evaluasi pada tahap memahami masalah.
S1,  S2  dan  S3  melakukan  proses perencanaan  yaitu  menyadari  rencana bagaimana  memahami  masalah  dari tugas yang diberikan, seperti memprediksi cara yang dapat digunakan untuk  memahami  masalah.  Cara  yang digunakan ketiga subjek untuk memahami  masalah  adalah  membaca secara perlahan dan mengingat masalah yang pernah diselesaikan yang memiliki kemiripan  dengan  masalah  yang  akan dipecahkan,  setelah  itu  ketiga  subjek berpikir  untuk  melakukan  identifikasi data  dari  soal.  Hal  ini  sesuai  dengan penelitian Suryaningtyas & Setyaningrum (2020) yang menyebutkan bahwa langkah pertama yang dilakukan oleh  sebagian  besar  siswa  pada  saat dihadapkan masalah  matematika  adalah membaca dan memahami setiap informasi penting dalam soal, kemudian mengingat  kembali  penjelasan  guru mengenai  cara  menyelesaikan  soal tersebut.
Selain  proses  perencanaan,  maka S1,  S2  dan  S3  melakukan  proses
monitoring yaitu menyadari
keterlaksanaan rencana mengidentifikasi
data  pada  saat  memahami  masalah. Berdasarkan hasil identifikasi data, yaitu penulisan  hal  yang  diketahui  dan ditanyakan,  maka  proses monitoring mengarahkan  S1,  S2  dan  S3  untuk menyadari  tujuan  permasalahan,  syarat untuk memecahkan masalah serta informasi  yang  dapat  digunakan  secara tepat.  Adapun  S1,  S2  dan  S3  dapat melakukan identifikasi data dengan baik melalui  kesadaran  pelaksanaan  proses monitoring .
Hal  ini  sesuai  dengan  penelitian Kartika et al. (2015) yang menyebutkan siswa  dengan  kemampuan  tinggi  dan sedang  menyadari  proses  berpikirnya dengan mengidentifikasi informasi yang diberikan  dalam  permasalahan  yang disajikan. Namun hal ini berbeda dengan penelitian Suryaningtyas
& Setyaningrum (2020) yang menyebutkan bahwa  siswa  kelompok  rendah  tidak menuliskan  informasi  yang  diketahui dan  ditanyakan,  melainkan  langsung menyelesaikan permasalahan.
Selanjutnya, hanya S1 yang melakukan proses evaluasi yaitu memastikan  kembali  kecukupan  hasil identifikasi data. S1 berupaya mengecek kembali  penulisan  hal  yang  diketahui dan  ditanyakan  sudah  ditulis  benar, lengkap  dan  sesuai  dengan  tujuan  soal. Berbeda  dengan  S2  dan  S3  yang  tidak melakukan  proses  evaluasi,  sehingga tidak  berupaya  melakukan  pengecekan kembali  hasil  identifikasi  data.  Hal  ini menyebabkan pada beberapa soal penulisan  hal  yang  diketahui  dan ditanyakan  secara  tidak  lengkap,  tidak sesuai  dengan  tujuan  soal  dan  terdapat kesalahan penulisan simbol.
Iryani Dinar 1 , Y. Mulyanti 2 , Hamidah S. Lukman 3
de Fermat : Jurnal Pendidikan Matematika Vol. 5 | No. 2 Desember 2022
Tahap  Merencanakan  Pemecahan Masalah Pada tahap merencanakan
pemecahan masalah, maka S1, S2 dan S3 dapat menunjukan hubungan antara yang diketahui  dan  ditanyakan,  namun  S3 tidak  dapat  menentukan  strategi  atau cara  yang  akan  digunakan  dalam memecahkan  masalah  secara  tepat. Keterlaksanaan  tahap  merencanakan pemecahan  masalah  yang  dilakukan  S1 dan  S2  secara  baik,  tidak  terlepas  dari aktivitas metakognisi yang dilakukan S1 dan  S2  yaitu  proses  perencanaan, sedangkan  S3  tidak  dapat  melakukan proses  perencanaan  tersebut.  Selain  itu, hanya  S1  yang  dapat melakukan  proses monitoring dan  proses  evaluasi  pada
tahap merencanakan pemecahan masalah. S1  dan  S2  melakukan  proses
perencanaan  yaitu  menyadari  rencana perencanaan pemecahan masalah
langkah demi langkah, termasuk merencanakan strategi yang akan digunakan  dengan  tepat.  Pada  tahap merencanakan  pemecahan  masalah  ini, S1  dan  S2  termasuk  S3  sebenarnya menyadari  bagaimana  harus  memulai, hal apa saja yang harus diikuti atau tidak dilaksanakan  terlebih  dahulu.  Namun, pada saat penjadwalan strategi maka S3 tidak  dapat  memilih  strategi  yang  tepat untuk merencanakan
pemecahan masalah.
Kesadaran  proses  perencanaan  S3 yang tidak lengkap ini berkaitan dengan proses monitoring yang  tidak  dapat dicapai  oleh  S3,  yaitu  menyadari kesesuaian  strategi  pemecahan  masalah yang dipilih dengan perencanaan. Berdasarkan  penjelasan  S3,  S3  hanya memilih  dan  menggunakan  strategi pemecahan masalah  yang  dirasa mudah
tanpa mempertimbangkan kondisi permasalahan.  Hal  ini  sesuai  dengan penelitian  Rizqiani  &  Hayuhantika (2019)  yang  menjelaskan  bahwa  siswa kelompok  rendah  hanya  mengandalkan strategi  yang  diketahui  saja  tanpa  bisa memberikan  alasan  atas  penggunaan strategi yang dipilih tersebut.
Berbeda dengan S3, maka S1 dapat melakukan  proses monitoring sehingga mengetahui  alasan  pemilihan  strategi perencanaan  dengan  tepat,  bahkan mengetahui kemungkinan-kemungkinan yang dapat terjadi pada saat melaksanakan perencanaan strategi pemecahan  masalah,  sehingga  S1  dapat merubah  strategi  pemecahan  masalah menyesuaikan  kondisi  permasalahan dengan tepat. Adapun S2 tidak melakukan proses monitoring
sebagaimana  S1.  Walaupun  S2  dapat memilih  strategi  dengan  benar  pada permasalahan yang diberikan, namun S2 tidak  dapat  menjelaskan  kesesuaian strategi  yang  dipilih  dengan  tepat, sehingga  sangat  dimungkinkan  pada permasalahan  yang  berbeda  maka  S2 akan memilih strategi yang salah apabila masih tidak menyadari alasan pemilihan strategi yang diyakininya tersebut salah.
Selanjutnya, hanya S1 yang melakukan evaluasi pada tahap merencanakan penyelesaian. S1 memastikan langkah-langkah
penggunaan strategi pemecahan masalah sudah  tepat,  sehingga  informasi  yang telah dikumpulkan dan dilengkapi untuk menjawab  tujuan  soal  telah  sesuai  dan benar.  Adapun  S2  tidak  melakukan evaluasi,  sehingga  pada  beberapa  soal tidak dapat memperbaiki atau melengkapi rencana strategi pemecahan masalah.  Begitupula  dengan  S3  yang tidak  melakukan  evaluasi,  dimana  S3
Iryani Dinar 1 , Y. Mulyanti 2 , Hamidah S. Lukman 3
tidak melakukan perubahan strategi pada saat  yang  diperlukan,  bahkan  kerap ditemukan  kesalahan  procedural  pada saat menggunakan strategi untuk mengumpulkan informasi yang diperlukan untuk menjawab tujuan soal,
sehingga hasil yang diperoleh salah dan menyebabkan  kesalahan  berkelanjutan pada  langkah  selanjutnya  yang  tidak diperbaiki oleh S3 karena tidak melakukan evaluasi. Tahap  Menyelesaikan  Pemecahan Masalah Pada tahap menyelesaikan
pemecahan  masalah,  maka  S1  dan  S2 dapat  menjalankan  prosedur  yang  telah dibuat untuk mendapatkan penyelesaian, sedangkan  S3  tidak  dapat  menjalankan prosedur pada strategi yang telah dipilih dengan  benar.  Namun  pada  dua  soal yang sama, diketahui bahwa S1, S2 dan
S3 tidak dapat menyelesaikan pemecahan masalah dengan baik.
Keterlaksanaan  tahap  menyelesaikan pemecahan  masalah  yang  dilakukan  S1 dan  S2  secara  baik,  tidak  terlepas  dari kemampuan metakognisi
yang dilakukan  S1  dan  S2  yaitu  proses perencanaan,  sedangkan  S3  tidak  dapat melakukan proses perencanaan tersebut. Namun  pada  tahap  menyelesaikan pemecahan masalah, ketiga subjek tidak dapat melakukan proses monitoring dan proses evaluasi dengan baik.
S1  dan  S2  melakukan  proses perencanaan  yaitu  menyadari  langkah- langkah  sistematik  rencana  yang  akan digunakan untuk
melaksanakan pemecahan masalah. S1 dan S2 mengetahui tahapan-tahapan menjalankan suatu strategi dengan tepat untuk  memperoleh  hasil  penyelesaian yang  benar,  sedangkan  S3  menempuh
langkah-langkah  yang  tidak  jelas  dan kerap  ditemukan  kesalahan  procedural. Walaupun demikian, ketiga subjek yaitu S1,  S2  dan  S3  belum  dapat  berpikir secara  metakognisi  karena  tidak  dapat melakukan proses monitoring dan proses evaluasi  dengan  baik  pada  tahap menyelesaikan masalah.
Proses monitoring yang  tidak dapat  dicapai  oleh  ketiga  subjek  adalah menjelaskan ketepatan penggunaan rumus/symbol/notasi dalam menyelesaikan  masalah.  S1  dan  S2 sebenarnya  dapat  menggunakan  rumus dengan baik dan memperoleh hasil yang benar,  namun  S1  dan  S2  termasuk  S3 tidak  dapat  menjelaskan  konsep  dasar penerapan  rumus  tersebut  melalui kesadaran akan  pengetahuan  yang  telah dipelajari dan dimilikinya.
Sehingga  dalam  menyelesaikan pemecahan masalah, ketiga subjek tidak melakukan monitoring dalam  proses berpikirnya karena prosedur yang dilakukan  hanya  bersifat  keterampilan untuk  mendapatkan  hasil  akhir  saja. Ketidaktercapaian
indikator ini menyebabkan  ketiga  subjek  tidak  dapat menjawab permasalahan yang sulit atau tidak  rutin  dengan  benar,  karena  tidak menyadari konsep dasar beberapa rumus yang  dapat  dikaitkan  atau  digabungkan untuk menyelesaikan permasalahan.
Selain itu, S3 melakukan beberapa kesalahan konsep dalam operasi perhitungan seperti tidak dapat
melakukan operasi perhitungan bilangan berpangkat dan perkalian akar sekawan. Hal  tersebut  sebagaimana  Hal  tersebut sebagaimana penelitian Rachmady et al.
(2019)  yang  menjelaskan  bahwa  subjek kelompok  rendah  masih  sangat  kurang dalam menyadari dan mengatur pengetahuannya selama proses
Iryani Dinar 1 , Y. Mulyanti 2 , Hamidah S. Lukman 3
de Fermat : Jurnal Pendidikan Matematika Vol. 5 | No. 2 Desember 2022
pemecahan  masalah  dan  sangat  kurang dalam  hal  perhitungan.  Frudenthal (Chairani,  2016)  juga  menemukan bahwa  siswa  cenderung  mengabaikan penggunaan  kurung  pada  saat  operasi aljabar  artinya  proses monitoring siswa masih kurang.
Selanjutnya, hanya S1 yang berupaya  melakukan  proses  evaluasi pada tahap menyelesaikan masalah yaitu melakukan pengecekan ketepatan langkah-langkah  pelaksanaan  strategi pemecahan  masalah  dengan  rencana. Namun,  pada  beberapa  soal,  proses evaluasi ini tidak terlaksana dengan baik untuk  membantu  S1  memperbaiki kesalahan  konsep  yang  dilakukan, karena S1 meyakini pengetahuan prosedural yang diterapkan telah sesuai. Adapun  S2  dan  S3  tidak  berupaya melakukan  proses  evaluasi,  sehingga kesalahan  yang  dilakukan  oleh  S2  dan S3  tidak  hanya  mengenai  kesalahan konsep,  namun  juga  kesalahan  yang ditimbulkan  oleh  ketidaktelitian  S2  dan S3 dalam perhitungan.

## Tahap Memeriksa Kembali
Pada tahap memeriksa kembali, S1 memikirkan
rencana bagaimana
memeriksa  kembali  proses  dan  hasil pemecahan  masalah.  Namun,  pada beberapa  soal  S1  tidak  melakukan pengujian  hasil  penyelesaian,  S1  hanya melakukan  pengecekan  keseluruhan prosedur yang telah diterapkan. Berbeda dengan S2 dan S3 yang tidak memikirkan  rencana  untuk  memeriksa kembali  proses  dan  hasil  pemecahan masalah.  Hal  tersebut  menunjukan bahwa hanya S1 yang menyadari proses perencanaan  pada  tahap  mengkaji kembali.
Kemudian,  dalam  pelaksanaan rencana  memeriksa  kembali  sebagai bagian  dari  proses monitoring maka  S1 menjelaskan tidak melakukan perbaikan kesalahan  karena  telah  melakukan pemeriksaan  secara  berkala  pada  setiap tahap  pemecahan,  sehingga  hanya terdapat kesalahan prosedural yang tidak dapat disadari dan tidak diperbaiki oleh S1.  Berbeda  halnya  dengan  S2  dan  S3 yang tidak melakukan proses monitoring ,  karena  tidak  berupaya merencanakan pengecekan kembali sehingga  tidak  dapat  memperbaiki kesalahan yang dilakukan pada beberapa tahap sebelumnya.
Hal  ini  sebagaimana  penelitian Kartika et al. (2015) menjelaskan bahwa tidak  semua  subjek  kemampuan  sedang dapat  menjawab  semua  permasalahan matematika  dengan  hasil  yang  benar karena  terlalu  merasa  yakin  sehingga tidak  mengevaluasi  hasil  pekerjaan tertulisnya,  begitupun  dengan  subjek kelompok rendah yang tidak menyadari bahwa  pengetahuan  yang  dimilikinya tidak  lengkap  sehingga  dengan  mantap menentukan  dan  menjalankan  rumus yang  tidak  tepat.  Kemudian,  penelitian Rizqiani  &  Hayuhantika  (2019)  juga menjelaskan  siswa  kelompok  sedang dapat merealisasikan strategi yang telah direncanakan dengan baik, namun terlalu terburu-buru  untuk  menyelesaikan  soal sehingga tidak menilai pekerjaannya dan melakukan  perbaikan  pada  bagian  yang salah.
Selanjutnya,  terdapat  kesamaan antara  S1,  S2  dan  S3  pada  proses evaluasi tahap mengkaji kembali, dimana  ketiga  subjek  tidak  dapat menjelaskan  kemungkinan  lain  strategi yang lebih efektif untuk dapat digunakan dalam  pemecahan  masalah  selain  cara
Iryani Dinar 1 , Y. Mulyanti 2 , Hamidah S. Lukman 3
de Fermat : Jurnal Pendidikan Matematika Vol. 5 | No. 2 Desember 2022
yang  telah  diajarkan  oleh  guru.  Hal  ini sesuai  dengan  penelitian  Kartika et  al. (2015) yang menjelaskan bahwa hampir semua  siswa  kelompok  tinggi,  sedang dan  rendah  tidak  dapat  menyebutkan alternatif  lain  pemecahan  masalah  yang lebih efektif selain yang telah dilakukan.

## Level Kemampuan Metakognisi
Berdasarkan  hasil  analisis  data, kemampuan  metakognisi  S1  dalam pemecahan  masalah  matematika  berada pada  level strategic  use .  Hal  ini ditunjukan  oleh  proses  berpikir  yang dilakukan  S1  yang  bersifat  strategis, dimana S1 dapat melakukan pengaturan dalam  proses  berpikirnya  secara  sadar dengan melibatkan strategi-strategi khusus  untuk  meningkatkan  ketepatan berpikirnya pada saat proses perencanaan, monitoring dan  evaluasi.
Strategi yang dimaksud seperti pada saat mencari nilai limit, maka S1 melakukan uji  coba  metode  substitusi  secara langsung untuk memastikan apakah nilai limit  terdefinisi  atau  tidak,  berupaya melakukan pengujian hasil penyelesaian dan  melakukan  pengecekan  secara berkala  untuk  menghindari  kesalahan perhitungan, S1 dapat memahami masalah  dan  mengungkapkan  secara jelas  disertai  alasan  dalam  mendukung pemikirannya.
Sehingga  dapat  dikatakan  bahwa S1  berupaya  menerapkan  strategi- strategi  khusus  dalam  melaksanakan aktivitas metakognisi perencanaan, monitoring dan  evaluasi.  Sehingga, kemampuan metakognisi S1 berada pada level strategis  use ,  S1  belum  dapat mencapai  level reflektive  use karena tidak  dapat  menjelaskan  alternatif  lain pemecahan masalah. Hal
ini sebagaimana  penelitian  yang  dilakukan
oleh Wulandari & Listiana (2021) yang menjelaskan bahwa tingkat kemampuan metakognisi  siswa  dengan  kemampuan pemecahan  masalah  matematika  tinggi berada pada tingkat strategic use.
Kemampuan metakognisi S2 dalam  pemecahan  masalah  matematika berada  pada  level aware  use. Hal  ini ditunjukan  oleh  proses  berpikir  yang dilakukan  S2  melibatkan  kesadaran.  S2 menyadari  untuk  apa  dan  mengapa melakukan  pemikiran  tertentu  dalam pemecahan  masalah,  seperti  alasan penggunaan metode substitusi, faktorisasi dan perkalian sekawan dalam mencari nilai limit. S2 menyadari bahwa diperlukan  alasan  dalam  penggunaan langkah-langkah  pemecahan  masalah pada proses perencanaan dan monitoring yang dilakukan.
Adapun  S2  tidak  melakukan strategi-strategi khusus serta melakukan proses  evaluasi  untuk  memastikan ketepatan pemikirannya. Oleh sebab itu, S2  tidak  dapat  mencapai level strategic use sebagaimana  S1,  namun  S2  berada pada level aware use. Hal  ini sebagaimana  penelitian  yang  dilakukan oleh Wulandari & Listiana (2021) yang menjelaskan bahwa tingkat kemampuan metakognisi  siswa  dengan  kemampuan pemecahan masalah matematika sedang berada pada tingkat awere use.
Kemampuan metakognisi S3
dalam  pemecahan  masalah  matematika berada  pada  level tacit  use. Hal  ini ditunjukan  oleh  proses  berpikir  yang dilakukan S3 cenderung tanpa melibatkan kesadaran. S3 hanya
mencoba-coba  asal  menjawab  dalam proses pemecahan masalah matematika, termasuk  dalam  pemilihan  strategi penyelesaian tanpa melibatkan kesadaran  atas  pengambilan  keputusan
Iryani Dinar 1 , Y. Mulyanti 2 , Hamidah S. Lukman 3
de Fermat : Jurnal Pendidikan Matematika Vol. 5 | No. 2 Desember 2022
tersebut. Hal ini menyebabkan S3 tidak dapat  melakukan  proses  perencanaan dengan baik setelah memahami masalah. Selain  itu  S3  tidak  dapat  melakukan proses monitoring karena  pengetahuan yang  dimiliki  belum  cukup  dan  tidak menyadari pentingnya melakukan proses evaluasi untuk menilai kualitas pengerjaannya.
Sebagai contoh pada saat memilih metode penyelesaian untuk mencari nilai limit,  maka  S3  menggunakan  metode substitusi  secara  langsung  walaupun hasil akhir memperoleh bentuk taktentu. S3  tidak  menyadari  kesalahan  pada konsep,  aturan  matematika  dan  proses penyelesaian sehingga memperoleh hasil penyelesaian yang tidak jelas. Ketidaksadaran  S3  dalam  mengambil keputusan  untuk  memecahkan  masalah matematika  tersebut  menunjukan  level metakognisi  S3  adalah tacit  used atau jenis pemikiran tanpa melibatkan kesadaran. Hal ini sebagaimana penelitian yang dilakukan oleh
Wulandari  &  Listiana  (2021)  yang menjelaskan bahwa tingkat kemampuan metakognisi  siswa  dengan  kemampuan pemecahan  masalah matematika  rendah berada pada tingkat tacit use .
Berdasarkan uraian tersebut, siswa kelompok  tinggi  (S1),  sedang  (S2)  dan rendah  (S3)  memiliki  kesadaran  yang berbeda  dalam  proses  berpikir  yang dilakukan pada saat menghadapi permasalahan  matematika.  Hal  tersebut perlu  menjadi  pertimbangan  bagi  guru untuk  dapat  mengetahui  dan  memberi perlakuan  yang  sesuai  pada  saat  proses pembelajaran. Guru dapat memfasilitasi siswa untuk dapat melibatkan kemampuan metakognisi dalam pemecahan masalah matematika melalui
refleksi diri pada saat proses pemecahan masalah.
Pada  saat  proses  pemecahan masalah,  guru  melatih  siswa  untuk menjelaskan  alasan  dalam  pemilihan suatu  strategi  dan  keyakinan  dalam memilih  strategi  tersebut  apakah  sudah sesuai dengan permasalahan, mengarahkan  siswa  untuk  melakukan pemeriksaan ulang dan mengkaji bersama  adakah  alternatif  lain  dalam menyelesaikan permasalahan matematika  dan  cara  pengujian  hasil penyelesaian untuk memastikan ketepatan solusi penyelesaian.
Kemudian,  guru  dapat  melatih  siswa untuk  mengerjakan  soal  yang  bersifat menantang karena soal yang tidak terlalu sulit  dan  tidak  terlalu  mudah  diyakini dapat mengaktifkan keterampilan metakognisi siswa, sebagaimana penelitian Anggo (2011) yang menjelaskan pemanfaatan masalah matematika  yang  menantang  dapat mendorong siswa melibatkan
metakognisi dalam belajar.
Selain  itu,  Guru  dapat  membantu siswa  berpikir  secara  hierarkis  melalui kebiasaan  berpikir  positif  memadukan dan  menciptakan  hubungan-hubungan konsep-konsep  yang  baru,  memusatkan perhatian  dan  daya  ingat  (Taccasu Project  dalam  Hendarwati,  2017)  dan menjelaskan  konsep  dasar  dari  suatu rumus  dengan  rinci  dan  menekankan pada  konsep  dasar  serta  aplikasinya. Sehingga,  sangat  diharapkan  bahwa siswa  dapat  terbiasa  untuk  melibatkan kemampuan  metakognisi  dalam  proses pemecahan  masalah  untuk  memastikan ketepatan hasil penyelesaian dan memperoleh  pengetahuan  yang  lebih luas.
Iryani Dinar 1 , Y. Mulyanti 2 , Hamidah S. Lukman 3
de Fermat : Jurnal Pendidikan Matematika Vol. 5 | No. 2 Desember 2022

## 4. KESIMPULAN
Kesimpulan  dari  hasil  penelitian ini adalah siswa kelompok tinggi, sedang dan rendah memiliki kemampuan
metakognisi yang berbeda dalam proses pemecahan  masalah  matematika.  Pada tahap memahami masalah, siswa kelompok  tinggi  menyadari  proses berpikirnya dengan melibatkan
kemampuan  metakognisi  yaitu  proses perencanaan,  proses monitoring dan proses  evaluasi.  Sedangkan  subjek kelompok  sedang  dan  rendah  hanya melibatkan  proses  perencanaan  dan proses monitoring ,  tanpa  melakukan proses evaluasi.
Pada tahap merencanakan pemecahan  masalah,  siswa  kelompok tinggi  menyadari  proses  berpikirnya dengan melibatkan kemampuan
metakognisi  yaitu  proses  perencanaan, proses monitoring dan  proses  evaluasi. Sedangkan  subjek  kelompok  sedang menyadari  proses  berpikirnya  hanya dengan melibatkan kemampuan
metakognisi  yaitu  proses  perencanaan,
tanpa  melakukan  proses monitoring maupun proses evaluasi dalam merencanakan pemecahan masalah.
Adapun  subjek  kelompok  rendah  tidak dapat  melakukan  proses  perencanaan, proses monitoring dan  proses  evaluasi dengan baik.
Pada tahap menyelesaikan pemecahan masalah, maka siswa kelompok  tinggi  dan  sedang  menyadari proses  berpikirnya  dengan  melibatkan kemampuan  metakognisi  yaitu  proses perencanaan,  namun  siswa  kelompok rendah  tidak  dapat  melakukan  proses perencanaan  dengan  baik.  Kemudian, subjek  kelompok  tinggi,  sedang  dan rendah  tidak  dapat  menyadari  proses
berpikirnya  melalui  proses monitoring dan proses evaluasi dengan baik.
Pada  tahap  memeriksa  kembali, maka hanya siswa kelompok tinggi yang menyadari  proses  berpikirnya  dengan melakukan  proses  perencanaan  dan proses monitoring . Namun siswa kelompok  tinggi,  sedang  dan  rendah tidak  dapat  melakukan  proses  evaluasi pada tahap memeriksa kembali.
K emampuan  metakognisi  yang dominan  dimiliki  subjek  kelompok tinggi  adalah  proses  perencanaan, monitoring dan  evaluasi  pada  tahap memahami dan merencanakan
penyelesaian.  Sedangkan  kemampuan metakognisi  kelompok  sedang  dan rendah  secara  dominan  belum  terlihat lengkap  dan  terpenuhi  dalam  setiap langkah-langkah  pemecahan  masalah. Adapun level metakognisi subjek kelompok  tinggi  berada  pada  level strategic  use ,  subjek  kelompok  sedang berada pada level aware use dan subjek kelompok rendah berada pada level tacit
use . Merujuk pada keterbatasan penelitian  ini  dan  luasnya  pandangan para  ahli  mengenai  metakognisi.  Maka perlu  diadakan  kajian  lebih  lanjut mengenai kemampuan metakognisi siswa  pada  subjek,  jenjang  pendidikan, fokus  penelitian  yang  berbeda  terkait kemampuan metakognisi
dalam keterampilan proses pemecahan masalah matematika  atau  keterampilan  abad  21 lainnya.
5. DAFTAR PUSTAKA
Anggo, M. (2011). Pelibatan Metakognisi  Dalam  Pemecahan Masalah  Matematika. Edumatica ,
01 (01), 25–32.
Iryani Dinar 1 , Y. Mulyanti 2 , Hamidah S. Lukman 3
Anwar,  S.  (2012). Penyusunan  Skala Psikologi  edisi  2 .  Yogyakarta: Pustaka Belajar Arum, R. P. (2017). Deskripsi Kemampuan  Metakognisi  Siswa SMA  Negeri  1  Sokaraja  Dalam Menyelesaikan Soal Cerita Matematika Ditinjau Dari Kemandirian Belajar Siswa. Journal Of  Mathematics  Education , 3 (1),
23–33. Chairani,  Z.  (2016). Metakognisi  Siswa dalam Pemecahan Masalah Matematika . Sleman: Budi Utama Hendarwati,  E.  (2017).  Pemanfaatan
Media  Permainan  Sebagai  Upaya
Meningkatkan  Metakognitif  Anak Usia  Dini. Pedagogi  Jurnal  Anak Usia  Dini  Dan  Pendidikan  Anak
Usia Dini , 3 (3b), 135–152.
Kartika,  D.  L.,  Riyadi,  &  Sujadi,  I.
(2015).  Proses  Metakognisi  Dalam Pemecahan  Masalah  Matematika
Pada  Siswa  Kelas  XI  di  SMA Negeri Banyumas. Jurnal Elektronik Pembelajaran Matematika , 3 (9), 1021–1034.
Kayashima. M, Inaba Akiko, Mizoguchi,
I. (2003). What Do You Mean By To
Help  Learning  Of  Metacognition? . Department  Of  Human  Science,
Tamagawa  University  ISIR,  Osaka University+6-1-1 Tamagawagakuen, Machida, Tokyo, 194-8610, Japan 8-1 Mihogaoka,  Ibaraki,  Osaka,  567- 0047 Japan Nesa, M. Z., Mulyanti, Y., & Setiani, A.
(2020). Analisis Kemampuan Pemecahan  Masalah  Siswa  ditinjau
dari  tingkat  Adversity  Quoute. Skripsi  Sarjana  Fakultas  Keguruan dan  Ilmu  Pendidikan  Universitas Muhammadiyah Sukabumi. Rachmady, R., Anggo, M., & Busnawir.
(2019). Analisis Metakognisi Dalam Pemecahan  Masalah  Matematika Siswa  SMP. Jurnal  Pembelajaran Berpikir Matematika , 4 (1), 35–44.
Rizqiani,  S.  A.,  &  Hayuhantika,  D.
(2019). Analisis metakognisi dalam penyelesaian  masalah  matematika ditinjau  dari  tingkat  kemampuan matematika. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran  Matematika , 5 (1),
26–32.
Setiani, A., Lukman, H. S., & Suningsih.
(2020).  Meningkatan  Kemampuan
Pemecahan  Masalah  Matematis Menggunakan  Strategi  Problem Based  Learning  Berbantuan  Mind Mapping. PRISMA , 9 (2), 128–135.
Suryaningtyas, S., & Setyaningrum, W.
(2020). Analisis kemampuan metakognitif  siswa  SMA  kelas  XI program  IPA  dalam  pemecahan masalah  matematika. Jurnal  Riset Pendidikan  Matematika , 7 (1),  74– 87.
Taccasu, Project. (2008). Metacognition . Tersedia di http://www.cereers.hku.hk/taccasu/ ref/metacogn.htm . Wulandari,  &  Listiana,  Y.  (2021). Analisis  Kemampuan  Metakognisi Siswa  Dalam  Pemecahan  Masalah Matematik Pada Pembelajaran Berbasis  Masalah. Jurnal  Math Education Nusantara , 4 (1), 38–51.