PEMBELAJARAN MATEMATIKA: STRATEGI PEMBELAJARAN ‘BLACK TEA’ DALAM MEMINIMALISIR
LEARNING OBSTACLE SISWA
Muhamad Galang Isnawan 1 , Sudirman 2
1 Universitas Nahdlatul Wathan Mataram, Jl. Kaktus No.1-3, Gomong, Kec. Mataram, Kota Mataram, Nusa Tenggara Bar. 83126, galangisna19@gmail.com
2 Universitas Wiralodra, Jln. Ir. H. Juanda Km 3, Indramayu, sudirman@unwir.ac.id
Diterima  2 Juni 2020, disetujui 05 Oktober 2020, diterbitkan 30 Oktober 2020 Pengutipan:  Isnawan, M.G & Sudirman. (2020). Pembelajaran Matematika: Strategi Pembelajaran ‘Black Tea’ dalam  Meminimalisir  Learning  Obstacle  Siswa. Gema  Wiralodra ,  Vol 11, No 2, Hal 274-291, Oktober 2020

## ABSTRAK
Pembelajaran  matematika  dalam  implementasinya  mengalami  masalah  dalam  hal learning  obstacle yang  dialami  siswa  cenderung  lebih  tinggi.  Berkaitan  dengan  hal tersebut,  ada  salah  satu  strategi  pembelajaran  yang  diharapkan  mampu  mengurangi learning obstacle yang dialami siswa, yaitu strategi pembelajaran ‘Black Tea’ . Strategi ini didasarkan  pada  filosofi  interpretive  and  critical  pedagogy.  Adapun  beberapa  langkah pembelajaran  dalam  strategi  pembelajaran  tersebut  adalah:  (1)  guru  melakukan  analisis pendahuluan mengenai learning obstacle apa saja yang dialami siswa dalam pembelajaran matematika;  (2)  guru  sengaja  melakukan  kesalahan  pada  saat  proses  pembelajaran;  (3) guru  memastikan  siswa  menyadari  bahwa  guru  melakukan  kesalahan;  (4)  guru  meminta siswa  untuk  mengkonfirmasi  perbaikan  yang  diberikan;  dan  (5)  guru  bersama-sama dengan siswa membuat kesimpulan perbaikan atas kesalahan yang dilakukan guru.
Kata Kunci : Learning Obstacle, Pembelajaran Matematika, Strategi Pembelajaran ‘Black Tea’

## PENDAHULUAN
Bagi  sebagian  besar  siswa,  mata  pelajaran  matematika  adalah  mata pelajaran yang paling membosankan, menakutkan, dan tergolong sangat sulit (Zan &  Martino,  2007).  Siswa  beranggapan  bahwa  mempelajari  matematika  tidak memiliki manfaat langsung dalam kehidupan sehari-hari, kecuali matematika pada level-level  dasar,  seperti  operasi  hitung  dasar  (kali,  bagi,  tambah,  dan  kurang). Sebagai  contoh,  siswa  menganggap  materi  integral,  deret,  fungsi,  dan  himpunan sebagai  materi  yang  kurang  bermanfaat  dalam  implementasi  kehidupan  sehari- hari. Siswa lebih tertarik belajar bahasa inggris dibandingkan belajar matematika karena bahasa inggris bisa digunakan dalam berinteraksi dengan orang luar negeri dan untuk kepentingan studi ke luar negeri. Hadirnya matematika di sekolah juga menurut  sebagian  siswa  dianggap  sebagai  sesuatu  yang  hanya  menambah  beban dan menambah tingkat kecemasan bagi siswa itu sendiri (Telkamp, 1981).
Hadirnya  persepsi  yang  buruk  terhadap  matematika  tersebut  kemudian menjadi  kendala  dalam  pembelajaran  matematika.  Fakta  menunjukkan  bahwa
siswa  sebagian  besar  hanya  mampu  memahami  matematika  dalam  level  standar, sedangkan  untuk  level  lanjutan  sebagian  besar  siswa  tidak  mampu menjangkaunya  (Hanushek, Peterson, Woessmann, & School, 2010). Hasil PISA 2012 juga mengungkapkan bahwa rata-rata kinerja matematika siswa di kawasan Asia Tenggara berada di bawah rata-rata, termasuk Indonesia (Hwang, Choi, Bae, &  Shin,  2018).  Bahkan,  diperjelas  bahwa  kemampuan  pemecahan  masalah matematika  siswa  di  Indonesia,  khususnya  sekolah  pada  tingkat  sekolah menengah  masih  tergolong  sangat  lemah  (Priyani  &  Ekawati,  2018).  Hal  ini kemudian mengindikasikan bahwa matematika, terutama di Indonesia merupakan salah  satu  mata  pelajaran  yang  sulit  sehingga  kompetensi  siswa  pada  mata pelajaran tersebut tergolong sangat rendah.
Salah  satu  faktor  yang  menyebabkan  rendahnya  kompetensi  siswa  dalam matematika  adalah  adanya  kecenderungan  guru  untuk  menerapkan  pendekatan atau strategi pembelajaran yang kurang tepat, seperti pembelajaran konvensional. Strategi  pembelajaran  yang  diterapkan  guru  pun  cenderung  monoton  sehingga siswa  menjadi  bosan  karena  hanya  disajikan  materi,  diberikan  contoh  soal,  dan diakhiri  dengan  pemberian  latihan  soal  (Surya,  Putri,  &  Mukhtar,  2017). Mengubah kebiasaan guru cenderung sangat sulit karena membutuhkan keinginan yang  kuat  dan  kemauan  guru  untuk  belajar  dan  berubah.  Selain  itu,  siswa  pun haruslah  terbuka  untuk  berubah  seiring  dengan  perubahan  strategi  pembelajaran guru.  Siswa  harus  mampu  mengikuti  instruksi  guru  dengan  mengubah  kebiasaan belajar  lama  di  kelas  yang  sering  dilakukan  sebelumnya  (Boyd  &  Ash,  2018). Pada  intinya,  guru  memegang  peranan  yang  sangat  penting  dalam mengembangkan  kompetensi  matematika  yang  dimiliki  siswa  (Hanushek  & Rivkin, 2006). Seorang guru haruslah mampu memanfaatkan dan memperhatikan potensi awal yang dimiliki siswa dalam memilih strategi pembelajaran yang tepat untuk diterapkan di kelas.
Jika  merujuk  pada  kompetensi  capaian,  baik  yang  berlaku  di  Indonesia (Kurikulum 2013), maupun yang berlaku secara internasional, maka ketercapaian indikator  pembelajaran  yang  ada  di  Indonesia  tergolong  tidak  komprehensif. Banyak  kompetensi  yang  harus  dimiliki  siswa  dalam  pembelajaran  matematika tetapi  tidak  tercantum  langsung  dalam  indikator  pembelajaran  pada  Kurikulum
2013,  seperti:  kemampuan  komunikasi  matematika,  kemampuan  koneksi matematis,  kemampuan  representatif,  dan  kompetensi-kompetensi  lain  yang termasuk  ke  dalam high  order  thinking  skill (HOTS)  (Oktiningrum,  Zulkardi,  & Hartono, 2016; Rohendi & Dulpaja, 2013; Stacey, 2011).
Selanjutnya,  bagaimana  cara  mengembangkan  kompetensi  matematika siswa?  Hal inilah  yang menjadi pekerjaan rumah bagi semua orang  yang terlibat dalam  dunia  pendidikan, terutama  guru  matematika.  Mengapa  guru  matematika? Hal  ini  disebabkan  karena  guru  matematika  merupakan  unsur  sekolah  yang berinteraksi  dengan  durasi  waktu  terlama  dengan  siswa  di  sekolah.  Siswa menghabiskan  hampir  90%  waktunya  di  sekolah  dengan  guru.  Oleh  karena  itu, guru  matematika  harus  mampu  menjadi  fasilitator  yang  mampu  membantu  dan memberikan  pengalaman  belajar  terbaik  bagi  siswa.  Guru  matematika  harus mampu  membantu  siswa  dalam  mengkontruksi  konsep  matematika  yang dipelajari. Guru matematika harus mampu membantu siswa dalam menyelesaikan permasalahan-permasalahan  matematika  kontekstual  dengan  strategi  pemecahan masalah  yang  terbaik.  Guru  matematika  harus  mampu  memanfaatkan  semua kompetensi dan pengalaman awal yang dimiliki siswa agar pembelajaran menjadi lebih  berkualitas  dari  sebelumnya  (van  de  Pol,  Volman,  &  Beishuizen,  2010). Bahkan,  guru  harus  mampu  memanfaatkan  teknologi  informasi  dalam  kegiatan pembelajarannya (Niess, 2005).
Berdasarkan  uraian  di  atas,  maka  bukan  hanya  siswa  saja  yang  harus memiliki  kompetensi  yang  banyak  dalam  belajar  matematika,  melainkan  juga guru matematika. Tercatat, seorang guru haruslah memiliki beberapa kompetensi, seperti  kompetensi  profesional,  kompetensi  pedagogik,  kompetensi  kepribadian, dan kompetensi sosial (Selvi, 2010). Guru matematika yang baik haruslah mampu menyusun  kegiatan  pembelajaran  dengan  memperhatikan  siswa  sebagai  variabel utama  dalam  menentukan  strategi  belajar  yang  akan  diterapkan  di  kelas.  Guru matematika  haruslah  mengetahui  kemampuan  awal  yang  dimiliki  siswa  dengan baik.  Guru  matematika  haruslah  mampu  memetakan  titik  lemah  siswa  dalam matematika untuk kemudian melakukan perbaikan pada titik lemah tersebut. Atau dengan  kata  lain,  guru  matematika  haruslah  mampu memberikan  perhatian  lebih pada  kelemahan  yang  dimiliki  siswa  dalam  pembelajaran  matematika.  Apakah
kelemahan tersebut berkaitan dengan operasi hitung? Apakah kelemahan tersebut berkaitan dengan pemahaman konsep? Hal inilah yang kemudian harus dikaji oleh guru sebelum memulai dan memilih strategi pembelajaran yang tepat.

## PEMBAHASAN

## Strategi Pembelajaran ‘Black Tea’
Ada salah satu strategi pembelajaran yang menurut penulis bisa diterapkan oleh  guru  di  sekolah.  Strategi  ini  tergolong  sangat  baru  karena  untuk  pertama kalinya  diperkenalkan  oleh  penulis  pada  tulisan  ini  (berdasarkan  pengalaman mengajar matematika di sekolah). Meskipun, pelaksanaan strategi tersebut sudah pernah  dilakukan  guru  di senior  high  school pada  tahun  2018.  Apakah  strategi pembelajaran  tersebut?  Strategi  pembelajaran  tersebut  adalah  strategi pembelajaran ‘black  tea’. Strategi  pembelajaran ‘black  tea’ sebenarnya merupakan strategi pembelajaran yang sudah sering dilaksanakan guru di sekolah. Akan  tetapi,  strategi  tersebut  hanya  saja  kurang  diperhatikan  dan  dimanfaatkan oleh  guru  matematika  secara  maksimal.  ‘ Black  tea’ sebenarnya  singkatan  dari ‘ black  teacher’ .  Mengapa black  teacher?  Black dalam  kehidupan  sehari-hari biasanya  identik  dengan  sesuatu  yang  kelam, black sering  kali  dihubungkan dengan  gelapnya  malam, black juga  sering  dikaitkan  sebagai  sesuatu  kesalahan yang pernah dilakukan, dan black juga biasa dikaitkan dengan tindakan kriminal. Bahkan,  beberapa  negara  tertentu,  seperti  US  mengaitkan “black” sebagai identitas  dari  kelompok  tertentu  (Maylor,  2012).  Padahal,  jika  merujuk  pada makna  sebenarnya,  ‘ black’ pada  dasarnya  adalah  salah  satu  jenis  warna.  Akan tetapi,  dalam  penggunaannya  secara  konotasi,  ‘ black’ biasanya  dihubungkan dengan hal-hal yang negatif atau buruk. ‘ Black teacher’ atau sebut saja ‘black tea’ untuk sementara bisa diartikan sebagai kesalahan-kesalahan yang biasa dilakukan guru selama kegiatan pembelajaran.
Akan tetapi, sebelum membahas lebih lanjut mengenai ‘black tea’ , terlebih dahulu  akan  dijelaskan  beberapa  hal  penting  mengenai  alasan  pemilihan  istilah ‘black tea’ . Mengapa penulis tidak memilih istilah singkatan ‘BT ’ sebagai ‘black teacher’ ?  Mengapa  penulis  cenderung  lebih  memilih  singkatan ‘black  tea’ ?  Hal ini disebabkan karena ‘BT’ dalam bahasa sehari-hari di Indonesia sebagai bosan, sedangkan  ‘ black  tea’ dalam  arti  yang  sebenarnya  merupakan  salah  satu  dari
Gema Wiralodra, Vol 11, No 2, Oktober  2020
sekian  banyak  jenis  teh  yang  ada  di  belahan  dunia. Black  tea merupakan  salah satu jenis teh yang kandungan polifenolnya bermanfaat untuk mencegah penyakit kanker. Polifenol yang  terkandung  dalam black  tea tersebut  mampu  menjadi antioksidan  yang  bisa  mencegah  munculnya  sel  kanker  dalam  tubuh  seseorang. Mengingat akan manfaat black tea ini, maka penulis lebih memilih menggunakan singkatan ‘black tea’ untuk ‘black teacher’ dari pada istilah ‘BT’ . Penyakit kanker yang  dimaksudkan  dalam  hal  ini  kemudian  bisa  dianalogikan  sebagai  masalah- masalah  yang  dialami  siswa  dalam  pembelajaran  (Henning  et  al.,  2004).  Penulis juga  khawatir  jika  istilah  yang  digunakan  adalah  ‘BT’,  kecenderungan  yang terjadi  justru  strategi  pembelajaran  tersebut  menjadi  membosankan  bagi  siswa. Diharapkan  dengan  filosofi  ini  akan  mampu  menjadi  acuan  atau  langkah  awal bahwa  penerapan  strategi  pembelajaran ‘black  tea’ akan  mampu  mencegah munculnya  permasalahan  yang  dialami  siswa  pada  pembelajaran  matematika sehingga kompetensi siswa pun menjadi berkembang secara maksimal.
Selanjutnya, ada beberapa pertanyaan yang harus dijawab. Pernahkah guru mengalami  kesalahan  dalam  pembelajaran?  Apa  saja  jenis  kesalahan  tersebut? Pernahkah guru menyadari bahwa siswa terkadang menyadari kesalahan tersebut? Pernahkah  siswa  mencoba  mengkoreksi  guru?  Ada  beberapa  kemungkinan jawaban  dari  pertanyaan  tersebut,  antara  lain:    semua  guru  pasti  pernah mengalami  kesalahan  dalam  pembelajaran,  seperti:  guru  salah  dalam  menulis simbol  dalam  matematika,  guru  salah  dalam  menulis  nilai  tertentu  pada  suatu variabel, guru salah dalam membubuhkan tanda operasi. Bahkan, guru juga pasti pernah  mengalami  kesalahan  dalam  pemahaman  konsep  (meskipun  kecil frekuensi  kejadiannya).  Perlu  diketahui  juga  bahwa  siswa  terkadang  juga menyadari  kesalahan  tersebut  dan  siswa  pun  berusaha  untuk  mencoba mengingatkan  atau  mengoreksi  guru  berkaitan  kesalahan  yang  dilakukan,  seperti siswa  memberitahukan  kepada  guru  bahwa  nilai  atau  operasi  yang  digunakan keliru.
Ada  respon  menarik  yang  biasanya  digunakan  guru  ketika  siswa mengoreksi,  seperti: “oh,  itu  sengaja,  untuk  menguji kalian  saja,  apakah kalian memperhatikan  atau  tidak,” biasanya  guru  sambil  senyum  kecil  dan  siswa  pun menimpali  senyum  tersebut  dengan  gelak  tawa  di  kelas.  Respon  tersebut  juga
biasa dimanfaatkan guru  sebagai suatu strategi dalam mengelola kelas agar tensi kelas tidak terlalu tegang (Dunbar, 2004). Beranjak dari hal tersebut, ada satu poin penting  yang unik dan bisa dipetik untuk kemudian dikaji oleh guru,  yaitu siswa ternyata  cenderung  lebih  memperhatikan  guru  ketika  ada  kesalahan  yang dilakukan  guru  pada  saat  proses  pembelajaran.  Beberapa  siswa  yang  biasanya tidak  terlalu  aktif  di  kelas  akan  cenderung  memberikan  respon  ketika  guru melakukan kesalahan.
Banyak  respon  yang  sebenarnya  bisa  dilakukan  guru  pada  saat  kesalahan tersebut  terjadi,  seperti  meminta  siswa  untuk  membaca  buku  dan  memastikan apakah  konsep  tersebut  benar-benar  salah  atau  tidak,  dan  bisa  dijadikan  sebagai pengalaman  belajar  baru  bagi  siswa.  Siswa  pun  secara  otomatis  akan  mencoba membuka  buku,  baik  buku  paket,  maupun  buku  catatan  untuk  mengkonfirmasi atau memastikan apakah guru benar-benar melakukan kesalahan atau tidak. Siswa pun  bisa  juga  saling  mengkonfirmasi  dengan  siswa  yang  lain  untuk  memastikan kesalahan  tersebut.  Sampai  dengan  saat  ini,  hal  inilah  yang  kemudian  menjadi dasar  utama  dikembangkannya  strategi  pembelajaran ‘black  tea’ dalam pembelajaran matematika. Seperti yang sudah dijelaskan sebelumnya, ‘black tea’ merupakan  kesalahan-kesalahan  yang  biasanya  dilakukan  guru  pada  saat pembelajaran.  Untuk  lebih  operasionalnya,  akan  sajikan  contoh  atau  ilustrasi sederhana  mengenai  kesalahan  guru  dalam  memberikan  nilai phi ( 𝜋 )  ketika sedang  membahas  soal  di  papan  tulis.  Kesalahan  yang  biasanya  terjadi  adalah nilai 𝜋 yang  dituliskan  guru  sebesar  3,16;  bukan  3,14  (meskipun  nilai  ini  pun adalah nilai iterasi).
Siswa yang sudah mengetahui nilai 𝜋 yang sebenarnya pasti akan langsung memberikan  respon  berkaitan  dengan  kesalahan  tersebut  (meskipun  ada  jeda waktu  bagi  siswa  untuk  menyadari  kesalahan  guru).  Biasanya  siswa mengkonfirmasi kesalahan tersebut dengan teman sejawat atau dengan membuka buku (paket atau catatan). Setelah siswa yakin bahwa guru benar-benar melakukan kesalahan,  biasanya  siswa  akan  meminta  konfirmasi  dari  guru  dengan memberitahukan  bahwa  sepertinya  guru  mengalami  kekeliruan  dalam  menulis nilai 𝜋 .  Guru  yang  diingatkan  oleh  siswa  pun  kemudian  akan  mengkonfirmasi kesalahannya  dengan  dua  respon.  Respon  pertama,  guru  biasanya  langsung
Gema Wiralodra, Vol 11, No 2, Oktober  2020
mengakui kesalahan  yang dilakukan untuk kemudian mengganti nilai 𝜋 tersebut. Respon  kedua,  guru  biasanya  akan  membalikkan  situasi  tersebut  kepada  siswa. Guru  biasanya  meminta  siswa  untuk  mengkonfirmasi  anggapannya  dengan meminta  siswa  untuk  membuka  buku  paket  atau  catatan  untuk  meyakinkan anggapannya.  Setelah  dikonfirmasi  kesalahannya,  barulah  guru  memperbaiki kesalahan  tersebut  dengan  tidak  lupa  membubuhkan  kalimat  seperti  yang  sudah dipaparkan  sebelumnya: “oh,  itu  sengaja,  untuk  menguji  kalian  saja,  apakah kalian memperhatikan atau tidak.”
Dari  dua  respon  guru  tersebut,  respon  yang  paling  diharapkan  dilakukan guru  dalam  pembelajaran  adalah  respon  yang  kedua.  Hal  ini  disebabkan  karena respon  kedua  tersebut  akan  mampu  membuat  siswa  mengulang  lagi  kegiatan pembelajarannya  (belajar  kembali)  dan  mengetahui  (memantapkan)  nilai 𝜋 yang sebenarnya. Biasanya siswa pun akan menjadi lebih kuat dalam mengingat nilai 𝜋 . Selain membantu siswa dalam mengingat atau mengetahui nilai 𝜋 , perhatian siswa pun  pada  saat  kegiatan  konfirmasi  kesalahan  akan  semakin  bagus.  Siswa  yang biasanya tidak memperhatikan terkadang memperhatikan dan memberikan respon berkaitan  dengan  kesalahan  yang  dilakukan  guru.  Selanjutnya,  ada  dua  poin penting  yang  bisa  dipetik  dari  contoh  tersebut,  yaitu:  (1)  pemahaman  siswa mengenai  nilai 𝜋 semakin  kuat  dan  (2)  perhatian  siswa  dan  keaktifan  terhadap kegiatan pembelajaran semakin baik.
Merujuk  pada  kebermanfaatan  di  atas,  maka  penulis  beranggapan  bahwa kesalahan yang dilakukan guru justru merupakan suatu berkah bagi pembelajaran. Guru  bisa  menjadikan  kesalahan tersebut  sebagai  suatu  strategi  yang  justru  akan mampu  memunculkan  pengalaman  baru  bagi  siswa  yang  kemudian  berdampak pada  pengembangan  kompetensi  siswa.  Bahkan,  ilustrasi  contoh  sederhana  yang sudah  dipaparkan  di  atas  mampu  mengeksplorasi  dua  ranah  tujuan  pembelajaran matematika,  yaitu  ranah  kognitif  (pemahaman)  dan  ranah  afektif  (perhatian  dan keaktifan  siswa)  (Bolin,  Khramtsova,  &  Saarnio,  2005;  Weisberg,  Schinazi, Newcombe, Shipley, & Epstein, 2014) .
Sebelum  membuat  definisi  mengenai  strategi  pembelajaran ‘black  tea’ , penulis  akan  mencoba  untuk  mengeksplorasi  respon  pertama  yang  sudah disebutkan  di  atas  ketika  guru  pertama  kali  diingatkan  oleh  siswa.  Guru  yang
memberikan respon pertama dengan langsung mengubah nilai 𝜋 cenderung tidak memanfaatkan  situasi  untuk  mencoba  membuat  perhatian  siswa  menjadi  lebih terhadap pembelajaran. Selain itu, guru tidak berusaha mengkonfirmasi nilai yang diberikan siswa, bisa jadi nilai yang diberikan siswa bukan nilai yang sebenarnya. Pada  intinya,  respon  yang  pertama  tidak  bisa  dijadikan  suatu  strategi  karena terdapat kekurangan dalam respon tersebut.
Berdasarkan uraian di atas, maka penulis membuat suatu rumusan bahwa strategi  pembelajaran ‘black tea’ haruslah  mampu  memanfaatkan  kesalahan  atau kekeliruan guru untuk menjadikan suatu strategi atau umpan-balik terhadap proses pembelajaran.  Selain  itu,  strategi  tersebut  haruslah  melalui  suatu  proses konfirmasi  pengetahuan  oleh  siswa  atas  revisi  yang  diberikan.  Oleh  karena  itu, yang  dimaksudkan  dengan  strategi  pembelajaran ‘black tea’ oleh  penulis  adalah cara  yang  dilakukan  guru  dalam  mengembangkan  kompetensi  siswa  dengan memanfaatkan  kesalahan  atau  kekeliruan  yang  biasa  dilakukan  guru  pada  saat proses pembelajaran.
Selanjutnya,  ada  catatan  penting  yang  harus  diperhatikan  guru  dalam strategi  pembelajaran ‘black  tea’ ,  yaitu  kesalahan  yang  dilakukan  guru  haruslah ‘by  scenario’ .  Artinya,  strategi  ini  tidak  serta-merta  memanfaatkan  semua kesalahan  guru  dalam  konteks  alamiah.  Guru  bisa  saja  melakukannya  dalam konteks  alamiah  tetapi  bisa  jadi  hasil  strategi  pembelajaran  tersebut  tidak  akan maksimal.  Bisa  jadi,  kesalahan  yang  dilakukan  guru  adalah  kesalahan  pada konsep  yang  sama  sehingga  tidak  ada  peningkatan  kompetensi  siswa  yang  bisa dimunculkan. ‘By  scenario’ yang  dimaksudkan  dalam  hal  ini  adalah  kesalahan yang  dilakukan  oleh  guru  haruslah ‘disengaja’ .  Hal  ini  dimaksudkan  agar  guru bisa  memastikan  tujuan  pelaksanaan  strategi  pembelajaran  tersebut. ‘Disengaja’ bisa  juga  diartikan ‘direncanakan’ .  Artinya,  kesalahan  yang  dilakukan  guru haruslah  melalui  proses  perencanaan  yang  matang,  baik  yang  berkaitan  dengan pada konsep apa dan kapan melakukan kesalahan, maupun yang berkaitan dengan tindak  lanjut  atas  kesalahan  yang  dilakukan  guru.  Perencanaan  yang  matang merupakan unsur penting yang tidak bisa dipisahkan dalam strategi pembelajaran ‘black  tea’ (Rice,  O’Connor,  &  Pierantozzi,  2008).  Misalkan,  seperti  contoh  di atas  guru  ingin  mengetahui  pemahaman  siswa  mengenai  nilai 𝜋 ,  maka  guru
Gema Wiralodra, Vol 11, No 2, Oktober  2020
haruslah melakukan kesalahan secara sengaja dalam menuliskan nilai 𝜋 pada saat proses pembelajaran.
Pertanyaan baru pun muncul ketika ada istilah ‘by scenario’ pada stretagei pembelajaran ‘black tea’. Pada konsep apa saja guru seharusnya melakukan guru melakukan  kesalahan?  Jawabannya  adalah  guru  sengaja  melakukan  kesalahan terhadap konsep yang siswa sering mengalami kesalahan dalam mengaplikasikan konsep tersebut. Siswa bisa saja melakukan kesalahan dalam hal menuliskan nilai sebenarnya  dari  suatu  variabel  matematika  tertentu,  menuliskan  rumus matematika, menggunakan operasi yang tidak tepat, hasil perhitungan yang salah, dan  lain  sebagainya.  Hal  ini  kemudian  menuntut  sebelum  menerapkan  strategi pembelajaran ‘black  tea’ ,  guru  haruslah  melakukan  suatu  analisis  pendahuluan mengenai  learning  obstacle  apa  saja  yang  dialami  siswa  pada  saat  pelaksanaan pembelajaran  matematika.  Berdasarkan  hasil  analisis  itulah  guru  kemudian  bisa membuat skenario kesalahan pada konsep-konsep yang menjadi learning obstacle bagi siswa. Analisis awal memegang peranan penting dalam strategi pembelajaran ‘black  tea’ karena  dengan  adanya  analisis  tersebut  akan  mampu  memetakan learning  obstacle-learning  obstacle  apa  yang  dialami  siswa  di  kelas.  Hal  inilah yang  kemudian  menjadi  dasar  pemilihan  konsep  atau  topik  yang  akan  dijadikan aspek kesalahan guru (Gersten, Jordan, & Flojo, 2005).
Sebenarnya,  strategi  pembelajaran ‘black  tea’ benar-benar  menampilkan peran  guru  sebagai actor yang  bertindak  seolah-olah  salah  dan  berusaha memperbaiki kesalahan. Padahal, jika merujuk pada sebab pelaksanaan strategi ini adalah  adanya  kesalahan  yang  dilakukan  siswa.  Guru  berusaha  untuk  mencoba memperbaiki  kesalahan  siswa  dengan  mengkambing-hitamkan  dirinya  untuk melakukan  kesalahan  demi  perbaikan  kesalahan  yang  dilakukan  oleh  siswa.  Hal ini  dilakukan  guru  semata-mata  demi  perbaikan  dan  pengembangan  kompetensi siswa  ke  arah  yang  lebih  baik.  Analisis  pendahulan  adalah  poin  penting  yang merupakan inti dari strategi pembelajaran ‘black tea’.
Berdasarkan  uraian  di  atas,  maka  penulis  mencoba  untuk  menyimpulkan bahwa  setidaknya  ada  lima  rangkaian  kegiatan  yang  harus  dilakukan  guru  pada saat  menerapkan  strategi  pembelajaran ‘black  tea’ ,  antara  lain:  (1)  Guru melakukan  analisis  pendahuluan  mengenai  learning  obstacle  apa  saja  yang
dialami  siswa  dalam  pembelajaran  matematika;  (2)  Guru  sengaja  melakukan kesalahan pada saat proses pembelajaran; (3) Guru memastikan siswa menyadari bahwa  guru  melakukan  kesalahan;  (4)  Guru  meminta  siswa  untuk mengkonfirmasi  perbaikan  yang  diberikan;  dan  (5)  Guru  bersama-sama  dengan siswa membuat kesimpulan perbaikan atas kesalahan yang dilakukan guru.
Sebelum  mendeskripsikan  lebih  lanjut  mengenai  strategi  pembelajaran ‘black  tea’ ,  coba  bacalah  kembali  lima  rangkaian  kegiatan  di  atas.  Apakah  ada pertanyaan  baru  yang  muncul?  Jawabannya  adalah  “iya.”  Beberapa  pertanyaan yang  bisa  muncul  adalah  bagaimana  jika  siswa  tidak  menyadari  bahwa  guru melakukan  kesalahan?  Jawaban  sederhana  untuk  pertanyaan  ini  adalah  ketika siswa tidak sadar akan kesalahan guru, maka guru harus memegang peranan untuk menyadarkan  siswa  atas  kesalahan  tersebut.  Guru  bisa  menanyakan  beberapa pertanyaan  kepada  siswa,  seperti  “Apakah  kalian  yakin  dengan  jawaban  ini? Apakah  tidak  ada  konsep  atau  langkah-langkah  yang  salah  dalam  jawaban  ini?” Guru kemudian bisa meminta siswa untuk mengecek kembali semua langkah dan konsep  yang  digunakan  dalam  jawaban  tersebut.  Hal  ini  dimaksudkan  untuk memastikan  bahwa  siswa  menemukan  kesalahan  dalam  pengerjaan  soal.  Pada akhirnya, siswa pun akan menemukan kesalahan dalam penjabaran yang diberikan guru.
Hubungan  Strategi  Pembelajaran  ‘Black  Tea’  dengan  Kemampuan Matematis Siswa
Proses  menemukan  atau  menyadari  kesalahan  guru  adalah  salah  satu rangkaian  kegiatan  yang  memiliki  banyak  manfaat  dalam  mengembangkan kemampuan  matematis  siswa,  seperti  pengembangan  kesadaran  metakognitif siswa.  Siswa  menjadi  terlatih  dalam  menyadari  informasi  apa  yang  dilewatkan dan  berusaha  memilih  strategi  terbaik  dalam  memperbaiki  kesalahan  tersebut (Schraw  &  Dennison,  1994).  Hal  ini  disebabkan  karena  kesadaran  metakognitif berkaitan  dengan  kesadaran  siswa  mengenai  proses  berpikir  dan  kemampuannya untuk  mengontrol  proses  berpikir  tersebut.  Proses  berpikir  tersebut  bisa  juga dikaitkan  dengan  kemampuan  siswa  dalam  memahami  konteks  yang  dialami siswa  selama  proses  pembelajaran  (Isnawan,  2015,  2019).  Selain  kesadaran metakognitif,  ada  beberapa  kompetensi  matematika  lain  yang  sampai  saat  ini
Gema Wiralodra, Vol 11, No 2, Oktober  2020
penulis catat mampu dikembangkan oleh strategi pembelajaran ‘black tea’ , seperti kemampuan  penalaran  matematis,  khususnya  indikator  ‘memeriksa  validitas argumen’  (Rizqi  &  Surya,  2017)  dan  kemampuan  pemecahan  masalah matematika, khususnya indikator ‘mengecek kembali’  (Novriani & Surya, 2017; Rohmah & Sutiarso, 2018).
Sebelum  membahas  hubungan  strategi  pembelajaran ‘black  tea’ dengan kemampuan  pemecahan  masalah  matematika,  terlebih  dahulu  akan  disajikan konsep  mengenai  masalah  dalam  matematika.  Masalah  dalam  matematika  bisa diartikan sebagai soal  yang tidak bisa diselesaikan oleh siswa. Soal tersebut bisa bermacam-macam,  bisa  jadi  soal  tersebebut  adalah  soal  yang  berkaitan  dengan soal cerita dan bisa jadi soal tersebut merupakan soal yang benar-benar berbentuk murni matematika. Pada intinya, masalah yang dimaksudkan dalam hal ini adalah ketika  siswa  menemukan  suatu  soal,  baik  cerita,  maupun  matematika  dan  siswa tidak mampu untuk menyelesaikannya, maka soal tersebut bisa diartikan sebagai masalah.  Pertanyaan  selanjutnya  kemudian  muncul,  apakah  suatu  soal  akan menjadi masalah bagi siswa? Jawabannya adalah “belum tentu.” Siswa memiliki kompetensi  yang  berbeda-beda  oleh  karena  itu  suatu  soal  bisa  jadi  menjadi masalah  bagi  siswa  tertentu  dan  bisa  jadi  bukan  merupakan  masalah  bagi  siswa yang lain (Novriani & Surya, 2017; Phonapichat, Wongwanich, & Sujiva, 2014).
Bagaimana  cara  mengetahui  suatu  soal  merupakan  masalah  atau  tidak? Guru  bisa  mengetahui  suatu  soal  atau  tidak  dengan  memberikan  siswa  soal  tes yang  berkaitan  dengan  konsep  matematika  tertentu.  Guru  kemudian  memeriksa soal  tersebut,  mngidentifikasi,  dan  menyimpulkan  mengenai  konsep  apa  saja, soal-soal  apa  saja,  dan  jenis  soal  yang  seperti  apa  yang  cenderung  menjadi masalah  bagi  siswa  dalam  pembelajaran  matematika.  Hal  ini  kemudian mengindikasikan  bahwa  untuk  bisa  mengetahui  apakah  suatu  soal  merupakan masalah  atau  tidak,  maka  guru  melakukan  analisis  awal  mengenai  kemampuan pemahaman  konsep  siswa  (Novriani  &  Surya,  2017).  Selain  itu,  analisis  awal tersebut pun bisa dijadikan acuan bagi pemilihan strategi pembelajaran ‘black tea’ dalam  pembelajaran  matematika.  Atau  dengan  kata  lain,  strategi  pembelajaran ‘black  tea’ memiliki  keterkaitan  dengan  masalah  dalam  konteks  kemampuan pemecahan masalah.
Pertanyaan  selanjutnya,  apakah  suatu  konteks  matematika  bisa  menjadi masalah  bagi  siswa?  Jawabannya  adalah  “iya,”  hal  ini  dikarenakan  ketika  siswa tidak bisa menterjemahkan secara langsung suatu konteks, maka bisa jadi konteks matematika  tersebut  adalah  masalah  bagi  siswa  sehingga  siswa  haruslah melakukan  analisis  berlanjut  atas  konteks  matematika  tersebut.  Siswa  bisa  jadi menanyakan  kepada  guru  perihal  konteks  tersebut  dan  siswa  bisa  jadi  mencari referensi  lain  berkaitan  dengan  maksud  dari  konteks  matematika  tersebut.  Oleh karena  itu,  ada  dua  jenis  masalah  matematika  yang  dihadapi  siswa,  yaitu:  soal matematika dan konteks matematika.
Kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  adalah  kemampuan  peserta didik  dalam  menyelesaikan  masalah  (soal  atau  konteks)  matematika  yang dihadapinya.  Apakah  ketika  siswa  sudah  mampu  menyelesaikan  masalah  siswa bisa  dikatakan  memiliki  kemampuan  pemecahan  masalah?  Jawabannya  adalah “belum tentu.” Hal ini disebabkan karena dalam kemampuan pemecahan masalah, bukan  hanya  hasil  akhir  yang  menjadi  aspek  yang  dinilai,  melainkan  juga  aspek proses  menyelesaikan  masalah.  Artinya,  siswa  dalam  menyelesaikan  masalah haruslah mampu menyelesaikan masalah tersebut dengan menggunakan langkah- langkah  penyelesaian  masalah.  Sebagai  contoh,  siswa  bisa  saja  mampu menyelesaikan masalah dengan hasil akhir yang benar dengan menggunakan trik- trik  matematika.  Akan  tetapi,  permasalahannya  adalah  apakah  trik-trik matematika  tersebut  mampu  menjamin  konsep  matematika  yang  benar? Jawabannya pasti “tidak.” Oleh karena itu, maka kemampuan pemecahan masalah matematika  haruslah  memuat  langkah-langkah  pemecahan  masalah  dengan menggunakan konsep matematika yang benar.
Ada  beberapa  indikator  kemampuan  pemecahan  masalah,  antara  lain: mengidentifikasi  masalah,  menyusun  rencana  strategi  pemecahan  masalah, menerapkan strategi pemecahan masalah, dan mengecek kembali hasil dan proses pemecahan masalah  (Novriani & Surya,  2017). Semua langkap tersebut haruslah mampu  diperlihatkan  siswa  pada  saat  menyelesaikan  masalah  sehingga  siswa mampu  dikatakan  memiliki  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  yang baik .
Perhatikan  kembali  rangkaian  kegiatan  strategi  pembelajaran ‘black  tea’ , kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  akan  mulai  digali  pada  dimulai  dari kegiatan  ketiga  sampai  dengan  kegiatan  kelima.  Pada  kegiatan  ketiga  guru memastikan siswa menyadari bahwa guru melakukan kesalahan. Pada tahapan ini, siswa akan mencoba mencari kesalahan yang dilakukan guru. Siswa tidak secara otomatis  menemukan  kesalahan  yang  dilakukan  guru  sehingga  membutuhkan analisis  lanjutan  atas  situasi  yang  diberikan  guru.  Ketika  siswa  tidak  bisa menemukan  langsung  kesalahan  guru,  maka  bisa  dikatakan  bahwa  konteks matematika yang disajikan guru menjadi suatu masalah bagi siswa.
Ketika  siswa  sudah  mengetahui  kesalahan  yang  dilakukan  guru,  siswa diminta oleh guru untuk mengkonfirmasi apakah memang benar guru melakukan kesalahan  dan  guru  meminta  siswa  untuk  melakukan  perbaikan  atas  kesalahan tersebut. Memperbaiki kesalahan guru bukanlah perkara mudah. Oleh karena itu, siswa  diminta  untuk  memanfaatkan  interaksi  dengan  siswa  lain  dan  dengan sumber  belajar  yang  dimilikinya,  seperti  buku  catatan  dan  buku  paket.  Siswa kemudian  akan  mencoba  memperbaiki  kesalahan  yang  dilakukan  guru  dengan menggunakan  strategi  pemecahan  masalah  matematika  tertentu  untuk memperbaiki kesalahan guru. Guru dan siswa kemudian dalam rangkaian kegiatan kelima strategi pembelajaran ‘black tea’ akan membuat kesimpulan perbaikan atas kesalahan yang dilakukan.
Hampir sama dengan kemampuan pemecahan masalah, untuk kemampuan penalaran  matematis  siswa  akan  mampu  berkembang  pada  rangkaian  kegiatan ketiga pada strategi pembelajaran ‘black tea’. Hal ini disebabkan karena salah satu bentuk  indikator  dalam  penalaran  matematis  (memeriksa  validitas  argumen) memiliki  rincian  kegiatan  yang  hampir  sama  dengan  rangkaian  ketiga  pada strategi  pembelajaran ‘black tea’ .  Siswa  ketika  ingin  mengetahui  kesalahan  oleh guru  secara  otomatis  akan  memeriksa  setiap  langkah  pengerjaan  guru  sehingga pada akhirnya akan menemukan kesalahan  yang dimaksudkan. Kegiatan meriksa itu  pun  haruslah  dilandasi  dengan  konsep  matematika  yang  bagus  dari  siswa (NCTM, 2000).
Sebagai  tambahan  untuk  kesadaran  metakognitif  siswa  yang  sudah dijelaskan  sebelumnya,  beberapa  indikator  kesadaran  metakognitif  mampu
dimunculkan  oleh  strategi  pembelajaran ‘black  tea’ ,  seperti  pengetahuan prosedural  dan  monitoring.  Pengetahuan  prosedural  berkaitan  dengan pengetahuan  siswa  mengenai  cara  menggunakan  suatu  konsep  matematika tertentu.  Pengetahuan  prosedural  ini  kemudian  dimunculkan  dalam  rangkaian ketiga  strategi  pembelajaran ‘black  tea’ ,  sedangkan  indikator  monitoring  secara tidak langsung akan muncul pada saat siswa memastikan kesalahan guru dengan memanfaatkan pengetahuan yang dimilikinya (Schraw, 1998).
Berdasarkan uraian di atas, maka diharapkan bahwa dengan implementasi strategi  pembelajaran  ‘black  tea’  dan  pengaruhnya  terhadap  kemampuan matematis  siswa  akan  mampu  meminimalisir  learning  obstacle  yang  dialami siswa,  khususnya  dalam  pembelajaran  matematika.  Untuk  lebih  memantapkan pemahaman dan membuktikan keefektifan strategi pembelajaran ‘black tea’ , maka penulis  berharap  adanya  tindak  lanjut  untuk  melakukan  penelitian quasi- experiment dengan  metode mix-method untuk  membuktikan  keefektifan  strategi pembelajaran tersebut dalam konteks pembelajaran.

## Filosofis Strategi Pembelajaran ‘Black Tea’
Meskipun,  dalam  ruang  lingkup  strategi  pembelajaran,  strategi pembelajaran ‘black  tea’ didasarkan  pada  dua  paradigma  utama,  yaitu: interpretive  and critical  pedagogy .  Hal  ini  disebabkan  karena  strategi pembelajaran ‘black  tea’ dalam  implementasinya  mencoba  untuk  menggali hakikat  dalam  suatu  realitas,  yaitu learning  obstacle yang  dialami  siswa  untuk kemudian  dimaknai  dan  diberikan  alternatif  solusi  dalam  bentuk  strategi pembelajaran (interpretif). Critical pedagogy karena strategi pembelajaran ‘black tea’ berpegangan  pada  asumsi  bahwa  pengetahuan  atau  konsep  matematika haruslah  dikreasi  ulang  karena  pada  dasarnya  pengetahuan  tidak  bersifat  absolut (Suryadi,  2019b).  Selain  itu,  strategi  pembelajaran ‘black  tea’ dalam implementasinya memanfaatkan beberapa bagian dari model desain pembelajaran didactical  design  research (DDR).  Hal  ini  disebabkan  karena  pada  beberapa langkah  awal  pembelajaran  terdapat  integrasi  langkah  DDR,  seperti:  analisis situasi  didaktis  sebelum  pembelajaran  atau  analisis  prospektif,  khususnya  pada saat mengidentifikasi learning obstacle yang dimiliki siswa (Suryadi, 2019a).

## Kesimpulan dan Saran
Berdasarkan  uraian  di  atas,  maka  dapat  disimpulkan  bahwa  strategi pembelajaran ‘black  tea’ adalah  strategi  pembelajaran  yang  memanfaatkan kesalahan  (by  scenario)  yang  dilakukan  oleh  guru  pada  saat  pembelajaran  demi mengembangkan  kompetensi  yang  dimiliki  siswa.  Adapun  rangkaian  kegiatan dalam  strategi  pembelajaran ‘black  tea’ adalah  (1)  Guru  melakukan  analisis pendahuluan  mengenai  learning  obstacle  apa  saja  yang  dialami  siswa  dalam pembelajaran  matematika;  (2)  Guru  sengaja  melakukan  kesalahan  pada  saat proses  pembelajaran;  (3)  Guru  memastikan  siswa  menyadari  bahwa  guru melakukan  kesalahan;  (4)  Guru  meminta siswa  untuk  mengkonfirmasi  perbaikan yang  diberikan;  dan  (5)  Guru  bersama-sama  dengan  siswa  membuat  kesimpulan perbaikan  atas  kesalahan  yang  dilakukan  guru.  Selain  itu,  strategi  pembelajaran ‘black tea’ secara kerangka teori diharapkan mampu mengembangkan kompetensi matematis  siswa,  seperti:  pemahaman  konsep,  kemampuan  pemecahan  masalah matematika, kemampuan penalaran matematis, kesadaran metakognitif, dan aspek afektif siswa (persepsi dan keaktifan).
Oleh  karena  tulisan  ini  baru  sampai  pada  tahapan  mengkaji  kerangka teoritis  strategi  pembelajaran ‘black tea’, diharapkan  bagi  pembaca  atau  peneliti untuk  membuktikan  atau  mengkonfirmasi  dalam  bentuk  penelitian  mengenai apakah  strategi  pembelajaran ‘black  tea’ bisa  berpengaruh  terhadap pengembangan kompetensi matematis siswa. Diharapkan hasil penelitian tersebut kemudian  akan  mampu  memperkuat  keyakinan  bahwa  strategi  pembelajaran ‘black  tea’ akan  mampu  meminimalisir  learning  obstacle  yang  dialami  siswa  di sekolah  dan  stretagi  pembelajaran  ini  juga  diharapkan  mampu  mengembangkan kompetensi  matematis  siswa  secara  maksimal.  Selain  itu,  karena  strategi pembelajaran  ini  masih  sangat  baru,  maka  diharapkan  bagi  pembaca  untuk memberikan  pertanyaan,  kritik  yang  membangun,  dan  saran  berkaitan  dengan strategi pembelajaran ‘black tea’.

## Daftar Pustaka
Bolin,  A.  U.,  Khramtsova,  I.,  &  Saarnio,  D.  (2005).  Using  Student  Journals  to Stimulate  Authentic  Learning:  Balancing  Bloom’s  Cognitive  and  Affective Domains.
Teaching of Psychology , 32 (3), 154–159.
https://doi.org/10.1207/s15328023top3203_3
Boyd,  P.,  &  Ash,  A.  (2018).  Mastery  mathematics:  Changing  teacher  beliefs around in-class grouping and mindset. Teaching and Teacher Education , 75 , 214–223. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.06.016
Dunbar,  C.  (2004).  Best  Practices  in  Classroom  Management. Best  Practices  in Classroom Management , (October), 32.
Gersten,  R.,  Jordan,  N.  C.,  &  Flojo,  J.  R.  (2005).  Early  Identification  and Mathematics  Difficulties. Journal  of  Learning  Disabilities , 38 (4),  293–304. https://doi.org/10.1177%2F00222194050380040801
Hanushek,  E.  A.,  Peterson,  P.  E.,  Woessmann,  L.,  &  School,  H.  K.  (2010). Harvard’s Program on Education Policy and Governance & Education Next Taubman  Center  for  State  and  Local  Government .  Cambridge:  Harvard Kennedy School.
Hanushek, E. A., & Rivkin, S. G. (2006). Chapter 18 Teacher Quality. Handbook of the Economics of Education , 2 (06), 1051–1078.
https://doi.org/10.1016/S1574-0692(06)02018-6
Henning, S. M., Niu, Y., Lee, N. H., Thames, G. D., Minutti, R. R., Wang, H., … Heber,  D.  (2004).  Bioavailability  and  antioxidant  activity  of  tea  flavanols after consumption of green tea, black tea, or a green tea extract supplement. American Journal of Clinical Nutrition .
Hwang,  J.,  Choi,  K.  M.,  Bae,  Y.,  &  Shin,  D.  H.  (2018).  Correction  to:  Do Teachers’  Instructional  Practices  Moderate  Equity  in  Mathematical  and Scientific  Literacy?:  An  Investigation  of  the  PISA  2012  and  2015 (International Journal of Science and Mathematics Education, (2018), 16, S1,
(25-45),  10.1007/s10763-0. International  Journal  of  Science  and Mathematics  Education , 16 (8),  1629–1631.  https://doi.org/10.1007/s10763- 018-9918-7
Isnawan, M. G. (2015). Pengkategorian Kesadaran Metakognitif Mahasiswa pada Pembelajaran  Aljabar  Linier  di  AMIKOM  Mataram. Seminar  Nasional Matematika  Dan  Pendidikan  Matematika  UNY ,  187–192.  Yogyakarta: Universitas Negeri Yogyakarta.
Isnawan,  M.  G.  (2019).  The  effect  of  metacognitive  awareness  toward  lecturer’s peformance. Math Didactic: Jurnal Pendidikan Matematika . https://doi.org/10.33654/math.v5i2.520
Maylor, U. (2012). r P Fo r R w On ly. Ethic and Racial Studies , 32 (2), 369–387. https://doi.org/10.1080/01446193.2012.693189
NCTM.  (2000). Principles  and  Standards  for  School  Mathematics .  Reston:  The
National Council of Teacher of MAthematics, Inc.
Niess,  M.  L.  (2005).  Preparing  teachers  to  teach  science  and  mathematics  with technology:  Developing  a  technology  pedagogical  content  knowledge. Teaching and Teacher Education , 21 (5), 509–523.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2005.03.006
Novriani,  M.,  &  Surya,  E.  (2017).  Analysis  Of  Student  Difficulties  In Mathematics  Problem  Solving  Ability  At  Mts  Swasta  Ira  Medan. International  Journal  of  Sciences :  Basic  and  Applied  Research  (IJSBAR) , 33 (03), 1–14.
Oktiningrum,  W.,  Zulkardi,  &  Hartono,  Y.  (2016).  Developing  PISA-like mathematics  task  with  Indonesia  natural  and  cultural  heritage  as  context  to assess  students’  mathematical  literacy. Journal  on  Mathematics  Education , 7 (1), 1–8.
Phonapichat,  P.,  Wongwanich,  S.,  &  Sujiva,  S.  (2014).  An  Analysis  of Elementary School Students’ Difficulties in Mathematical Problem Solving. Procedia - Social and Behavioral Sciences , 116 (October 2015), 3169–3174. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.728
Priyani, H. A., & Ekawati, R. (2018). Error analysis of mathematical problems on TIMSS:  A  case  of  Indonesian  secondary  students. IOP  Conference  Series:
Materials  Science  and  Engineering , 296 (1).  https://doi.org/10.1088/1757- 899X/296/1/012010
Rice,  M.  P.,  O’Connor,  G.,  &  Pierantozzi,  R.  (2008).  Implementing  a  learning plan to counter project uncertainty. IEEE Engineering Management Review , 36 (2), 92–102. https://doi.org/10.1109/EMR.2008.4534821
Rizqi,  N.  R.,  &  Surya,  E.  (2017).  An  Analysis  of  Students’  Mathematical Reasoning  Ability  in  VIII  Grade  of  Sabilina  Tembung  Junior  High  School. Ijariie , 3 (2), 3527–3533.
Rohendi, D., & Dulpaja, J. (2013). Connected Mathematics Project (CMP) Model Based  on  Presentation  Media  to  the  Mathematical  Connection  Ability  of Junior High School Student . 4 (4), 17–22.
Rohmah,  M.,  &  Sutiarso,  S.  (2018).  Analysis  problem  solving  in  mathematical using  theory  Newman. Eurasia  Journal  of  Mathematics,  Science  and
Technology Education , 14 (2), 671–681. https://doi.org/10.12973/ejmste/80630 Schraw, G. (1998). <Schraw1998-Meta.pdf> . 113–125.
https://doi.org/10.1023/A:1003044231033
Schraw,  G.,  &  Dennison,  R.  S.  (1994).  Assessing  Metacognitive  Awareness.
Contemporary Educational Psychology , 19 , 460–475.
Selvi,  K.  (2010).  Teachers’  competencies. Cultura.  International  Journal  of
Philosophy of Culture and Axiology , 7 (1), 167–175. https://doi.org/10.5840/cultura20107133
Stacey, K. (2011). The PISA view of mathematical literacy in Indonesia. Journal on Mathematics Education , 2 (2), 95–126.
Surya,  E.,  Putri,  F.  A.,  &  Mukhtar.  (2017).  Improving  mathematical  problem- solving  ability  and  self-confidence  of  high  school  students  through contextual learning model. Journal on Mathematics Education , 8 (1), 85–94.
Suryadi, D. (2019a). DDR dalam Implementasi Kurikulum. In Penelitian Desain Didaktis (DDR) dan Implementasinya (pp. 51–75).
Suryadi,  D.  (2019b).  Landasan  Filosofis  Penelitian  Desain  Didaktis  (DDR).  In Landasan Filosofis Penelitian Desain Didaktis (DDR) (pp. 5–17). Bandung: Pusat Pengembangan DDR Indonesia.
Telkamp, G. J. (1981). Note to users. Itinerario , 5 , 68–69. https://doi.org/10.1017/S0165115300023299
van  de  Pol,  J.,  Volman,  M.,  &  Beishuizen,  J.  (2010).  Scaffolding  in  teacher- student  interaction:  A  decade  of  research. Educational  Psychology  Review , 22 (3), 271–296. https://doi.org/10.1007/s10648-010-9127-6
Weisberg, S. M., Schinazi, V. R., Newcombe, N. S., Shipley, T. F., & Epstein, R. A.  (2014).  Variations  in  cognitive  maps:  Understanding  individual differences  in  navigation. Journal  of  Experimental  Psychology:  Learning Memory and Cognition , 40 (3), 669–682. https://doi.org/10.1037/a0035261
Zan,  R.,  &  Martino,  P.  (2007).  Attitudes  towards  mathematics:  Overcoming positive/negative  dichotomy. The  Montana  Mathematics  Enthusiasts ,  157– 168. Retrieved from http://www.math.umt.edu/TMME/Monograph3/Zan_Monograph3_pp.157_1 68.pdf