Jurnal THEOREMS ( The Original Research of Mathematics ) Vol. 4 No. 2, Januari 2020. hal. 147-154 URL: http://jurnal.unma.ac.id/index.php/th Naskah masuk: 16-10-2019    Naskah diperbaiki: 20-12-2019   Naskah diterima: 26-12-2019

## PENGETAHUAN KONTEKSTUAL, KONSEPTUAL, DAN PROSEDURAL SISWA SMK PADA PEMECAHAN TUGAS KONTEKS JANGKAUAN

## CONTEXTUAL, CONCEPTUAL, AND PROCEDURAL KNOWLEDGE OF VOCATIONAL HIGH SCHOOL STUDENTS IN SOLVING DISTANCE CONTEXTS
Ai Tusi Fatimah 1* , Nur Eva Zakiah 2 , Yoni Sunaryo 3 , Irfan Gumilar 4 , Iyus Rusmana 5
1,2,3 Program Studi Pendidikan Matematika,  FKIP, Universitas Galuh, Jl.R.E Martadinata No.150 Ciamis, Jawa Barat., 46274, Indonesia
4 SMK Miftahussalam,  Jl. H. Ubad No.94, Ciamis, Jawa Barat., 46271, Indonesia 4 SMKN 2 Ciamis,  Jl. Sadananya No.21, Ciamis, Jawa Barat., 46214, Indonesia
* E - mail : tusi.fatimah@gmail.com

## ABSTRAK
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  pengetahuan  kontekstual,  konseptual,  dan prosedural  matematis  siswa  SMK  dalam  memecahkan  tugas  matematis  yang  disajikan dalam konteks  “jangkauan”.  Penelitian  ini  menggunakan  pendekatan  kualitatif  dengan  menitik beratkan teknik pengumpulan data melalui wawancara dan observasi. Partisipan yang terlibat dalam penelitian ini adalah 20 siswa SMK Kompetensi Teknik dan Bisnis Sepeda Motor Kelas X di Ciamis, Indonesia. Siswa memecahlan tugas pada topik persamaan dan pertidaksamaan nilai mutlak  yang  disajikan  dalam  konteks  jangkauan.  Analisis  dilakukan  terhadap  pengetahuan kontekstual,  konseptual,  dan    prosedural  yang  dimiliki  oleh  siswa.  Hasilnya  menunjukkan bahwa  siswa  yang  mampu  mengoneksikan  pengetahuan  kontekstual  terhadap  pengetahuan konseptualnya  sukses  memecahkan  tugas  matematis.    Hal  tersebut  menunjukkan  bahwa pengetahuan kontekstual memiliki peran pertama dalam menentukan konsep matematis yang diperlukan  dalam  memecahkan  tugas,  yang  didukung  pengetahuan  prosedural  yang  akan mengantarkan siswa memperoleh solusi yang tepat.
Kata kunci: pengetahuan konseptual, pengetahuan kontekstual, pengetahuan prosedural

## ABSTRACT
This study aims to describe the contextual, conceptual, and procedural mathematical knowledge of vocational students in solving mathematical tasks presented in the context of distance. This study used a qualitative approach by focusing on data collection techniques through interviews and observations. Participants involved in this study were 20 students of  Vocational High School, Motorcycle  engineering  and  business  expertise,  in  Ciamis,  Indonesia.  Students  solve  the mathematical  tasks  on  topics  of  equality  and  inequality  of  absolute  values  in  the  context  of distance. The  analysis is  carried  out  on  contextual,  conceptual,  and  procedural  knowledge  by students.  The  results  show  that  students  who  can  connect  contextual  knowledge  to  their conceptual  knowledge  successfully  solve  mathematical  tasks.  This  shows  that  contextual knowledge has the first role in determining the mathematical concepts needed in solving tasks, which are supported by procedural knowledge that will lead students to get the right solution.
Keywords : conceptual knowledge, contextual knowledge, procedural knowledge
Jurnal THEOREMS ( The Original Research of Mathematics ) Vol. 4 No. 2, Januari 2020. hal. 147-154 URL: http://jurnal.unma.ac.id/index.php/th Naskah masuk: 16-10-2019    Naskah diperbaiki: 20-12-2019   Naskah diterima: 26-12-2019

## 1. PENDAHULUAN
Pengetahuan kontekstual, konseptual,  dan  prosedural  memiliki peran  penting  bagi  siswa  dalam mengaktifkan kompetensi matematisnya  [1].  Setiap  siswa  SMK diharapkan memiliki kompetensi matematis  yang  dapat  mendukung pemecahan  masalah  pada  bidang/ program/kompetensi keahliannya. Kompetensi adalah kemampuan seseorang  untuk  memahami,  menilai, melakukan, dan menggunakan matematika dalam berbagai konteks [2]. Pengetahuan kontekstual berhubungan dengan masalah kehidupan  sehari-hari  di  dunia  nyata dan  situasi  sekolah  [1].  Selain  itu, pengetahuan  kontekstual  merupakan alat  yang  sangat  penting  untuk menyelesaikan  tugas  yang  bukan sekedar  penerapan  algoritma  atau rumus. Pengetahuan kontekstual merupakan penghubung antara aktivasi kompetensi  yang  dibutuhkan  untuk menyelesaikan  tugas  dengan  konsep dan prosedur yang biasa digunakan di sekolah  [1].  Pada  penelitian  ini, pengetahuan  kontekstual  berkaitan dengan  situasi  dalam  keseharian masyarakat atau siswa SMK Teknik dan Bisnis Sepeda Motor (TBSM).
Banyak  konteks TBSM yang memerlukan matematika dalam memecahkan  masalah  [3].  Kita  dapat memanfaatkan  konteks  TBSM  untuk membuat  situasi  tugas  matematis. Pembiasaan  menyajikan  situasi  tugas dalam  suatu  konteks  keahlian  di  SMK
merupakan salah satu upaya mewujudkan standar kompetensi lulusan  SMK  pada  area  literasi matematis yaitu: “Memiliki pemahaman matematika dalam melaksanakan tugas sesuai keahliannya“.  Lebih  jauh  lagi,  sebagai upaya  mewujudkan  amanat  Undang- undang  Nomor 20  Tahun 2003  tentang
Sistem  Pendidikan  Nasional  yang menyatakan bahwa “Pendidikan kejuruan merupakan pendidikan menengah yang mempersiapkan peserta  didik  terutama  untuk  bekerja dalam bidang tertentu”.
Pemecahan  tugas  matematis  dalam konteks TBSM tentunya perlu didukung oleh  pengetahuan  konseptual  dan prosedural yang baik. Faktor kontekstual  dapat  juga  memberi dampak terhadap penggunaan konsepsi siswa  [4],  dalam  memecahkan  tugas untuk mendapatkan solusi yang masuk akal.    Pengetahuan  konseptual  dan prosedural keduanya saling berhubungan dan menentukan kedalaman  pemahaman  seseorang  [5]. Selain itu, pengetahuan akan berkaitan dengan konten matematika [6]. Analisis terhadap konten matematika  yang  terkait  dengan konteks TBSM telah dilakukan [3]. Pada penelitian  ini,  diambil  konteks  aljabar yang  berkaitan  dengan  salah  satu Kompetensi  dasar  yang  merujuk  pada Peraturan Direktur Jenderal Pendidikan Dasar  dan  Menengah  Kementerian Pendidikan  Dan  Kebudayaan  Nomor 646  Tahun  2018.  Kompetensi  yang dipilih yaitu: “3.1. Menerapkan persamaan  dan  pertidaksamaan  nilai mutlak  bentuk  linear  satu  variabel”. Kompetensi  ini  secara  langsung  tidak berhubungan dengan kebutuhan praktik  pada  keahlian  TBSM,  namun melalui konteks TBSM diharapkan akan memberikan makna pembelajaran matematika bagi siswa.
Pemecahan  masalah  pada  topik persamaan  dan  pertidaksamaan  nilai mutlak  bentuk  linear  satu  variabel memiliki beberapa konsep dan prosedur matematis  yang  harus  dimiliki  oleh siswa,  diantaranya  adalah  garis  real, definisi nilai mutlak, persamaan linear, pertidaksamaan linear, persamaan kuadrat,  dan  pertidaksamaan  kuadrat.
Jurnal THEOREMS ( The Original Research of Mathematics ) Vol. 4 No. 2, Januari 2020. hal. 147-154 URL: http://jurnal.unma.ac.id/index.php/th Naskah masuk: 16-10-2019    Naskah diperbaiki: 20-12-2019   Naskah diterima: 26-12-2019
Pada penelitian ini, akan dideskripsikan pengetahuan konseptual dan prosedural  siswa  pada  konsep-konsep tersebut. Adapun pengetahuan kontekstual  yang  akan  dideskripsikan pada  penelitian  adalah  pengetahuan rentang  jangkauan  yang  terhubung dengan word  problem  tasks dalam konteks TBSM. Word problem task dapat disebut real-life task/environmental task/real-world  task bertujuan  untuk menerapkan  matematika  dalam  situasi kehidupan nyata [7]
2. METODE PENELITIAN Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif untuk mendeskripsikan pengetahuan kontekstual, konseptual, dan prosedural siswa  SMK  dalam  memecahkan  tugas matematis  pada  topik  persamaan  dan pertidaksamaan  nilai  mutlak  satu variabel. Tugas tersebut disajikan dalam konteks jangkauan. Terdapat tiga tugas yang disajikan yaitu: (1) Seorang pedagang sayuran berkeliling menjajakan dagangannya dengan mengendarai motor setiap harinya sampai semua dagangannya habis. Ia  menempuh perjalanan  paling  jauh  30  km, paling dekat 10 km, dan rata-rata  20 km.  Nyatakan  masalah  tersebut dalam  bentuk  persamaan  nilai mutlak  yang  merepresentasikan jarak terdekat atau terjauh perjalanan pedagang terhadap rata- ratanya setiap hari.
(2) Seorang  pengendara  sepeda motor mengendarai  motornya  dengan kecepatan  rata-rata  40  km/jam. Kecepatan dapat berubah menyesuaikan  keadaan  jalanan yang dilewatinya. Namun, pengendara tersebut memiliki batas
kecepatan  maksimal  dan  minimal supaya  sampai  ditempat  tujuan dengan  tepat  waktu.  Kecepatan maksimal  dan  minimal  berturut- turut  adalah  20  km/jam  dan  60 km/jam.
a. Tuliskan  masalah  tersebut dalam  bentuk  pertidaksamaan nilai mutlak. b. Berapa penurunan dan kenaikan  kecepatan  maksimal sepeda  motor  terhadap  rata- ratanya?
(3) Pak Danu memiliki bengkel sepeda motor  yang  menyediakan  jasa service.  Rata-rata  penghasilan  Pak Danu  dari  bengkelnya  adalah  Rp. 1.500.000,-  per  hari.  Penghasilan yang  diperoleh  setiap  harinya dapat  berubah-ubah  bergantung pada  keramaian  arus  lalu  lintas. Penurunan dan kenaikan penghasilan harian tidak akan lebih dari  Rp.500.000,-  dari  rata-rata penghasilan. a. Tentukan rentang atau jangkauan  penghasilan  jasa servis motor setiap harinya. b. Tentukan penghasilan tertinggi. c. Tentukan penghasilan terendah. Tugas-tugas  tersebut  dikerjakan oleh partisispan yang merupakan siswa
SMK Kompetensi Keahlian Teknik dan Bisnis  Sepeda  Motor  pada  salah  satu SMK  di  Kota  Ciamis, Indonesia.  Tugas matematis  diberikan  setelah  siswa memperoleh  konsep  persamaan  dan pertidaksamaan  nilai  mutlak  dan dilakukan  dalam  dua  tahap  (hari yang berbeda).  Tahap  pertama,  siswa diberikan  tugas  (1)  terkait  dengan konsep  persamaan  nilai mutlak. Tahap
Jurnal THEOREMS ( The Original Research of Mathematics ) Vol. 4 No. 2, Januari 2020. hal. 147-154 URL: http://jurnal.unma.ac.id/index.php/th Naskah masuk: 16-10-2019    Naskah diperbaiki: 20-12-2019   Naskah diterima: 26-12-2019
kedua, diberikan tugas (2) dan (3) terkait pertidaksamaan nilai mutlak.
Siswa yang berpartisipasi sebanyak 20  orang.  Selama  pengerjaan  tugas, siswa diobservasi secara langsung, juga dilakukan  perekaman  secara  audio visual. Selain itu, dilakukan wawancara untuk  mengetahui  apakah  siswa memahami konteks-konteks yang disajikan dalam tugas. Berdasarkan  observasi,  wawancara, dan  hasil  jawaban  siswa,  maka  dipilih satu orang siswa yang dapat memberikan jawaban secara komprehensip untuk memberikan gambaran  pengetahuan  kontekstual,
konseptual,  dan  prosedural  yang dimiliki oleh siswa melalui wawancara mendalam.
Data yang telah diperoleh kemudian dianalisis  berdasarkan  pengetahuan kontekstual, konseptual, dan prosedural matematis.  Pengetahuan  kontekstual siswa  ditunjukkan  dengan  pengenalan terhadap  jarak  tempuh,  kecepatan kendaraan, dan penghasilan/ pendapatan  dari  usaha.  Pengetahuan konseptual  matematis  ditunjukkan dengan  mengenal  garis  real,  interval, sifat urutan, persamaan dan pertidaksamaan  linear  satu  variabel, persamaan  dan  pertidaksamaan  nilai mutlak  satu  variabel.  Pengetahuan prosedural ditunjukkan dengan mengetahui  prosedur  penyelesaian persamaan  atau  pertidaksamaan  nilai mutlak sehingga diperoleh solusi.

## 3. HASIL DAN PEMBAHASAN
Bagian  ini  akan  dideskripsikan pengetahuan  kontekstual,  konseptual, dan prosedural matematis siswa dalam memecahkan tugas matematis. Deskripsi  tersebut  merupakan  hasil interpretasi peneliti terhadap data yang dihasilkan  setelah  dilakukan  analisis. Deskripsi diawali secara umum terhadap  20  siswa  dan  secara  khusus
terhadap  satu  orang  siswa  yang merupakan  partisispan  kunci  dalam penelitian ini. Partisipan kunci selanjutnya disebut SK. Berdasarkan  wawancara,  secara umum,  siswa  memiliki  pengetahuan konstekstual    pada  ketiga  tugas  yang diberikan.  Siswa  mengetahui  konteks “jarak  terjauh  dan  terdekat”  pada kalimat tugas (1) yang disajikan.  Siswa mengetahui konteks kecepatan maksimum dan minimum pada kalimat tugas  (2).  Siswa  juga  mengetahui konteks  penghasilan  tertinggi  dan terendah pada kalimat tugas (3).
Pada  tugas  (1),  SK  menggambar garis  real  (lihat  Gambar  1)  untuk merepresentasikan jarak tempuh terdekat dan terjauh terhadap jarak rata- ratanya.  Hal  ini  merupakan  salah  satu indikasi bahwa SK mengetahui konteks tugas.  Namun,  ketika  SK  bermaksud merepresentasikan  garis  real  yang digambarkan  pada  notasi,  terjadi kesalahan  representasi.  SK  berasumsi bahwa konteks jarak tersebut terhubung dengan konsep pertidaksamaan. Setelah dilakukan  wawancara,  ternyata  SK masih  kebingungan  mengoneksikan konteks  terhadap  konsep  matematis. Sekalipun dalam soal sudah ditegaskan konteks  tersebut  berhubungan  dengan persamaan  nilai  mutlak.    Hal  tersebut memang sering terjadi pada pemecahan word  problem  task .  Hal  tersebut  sejalan dengan  hasil  penelitian  Saglam, et.al. terkait  tugas  dalam  konteks  asam-basa yang  menunjukkan  bahwa  konteks dapat menimbulkan miskonsepsi [4].
Gambar 1.
Jawaban SK pada Tugas (1)
Jurnal THEOREMS ( The Original Research of Mathematics ) Vol. 4 No. 2, Januari 2020. hal. 147-154 URL: http://jurnal.unma.ac.id/index.php/th Naskah masuk: 16-10-2019    Naskah diperbaiki: 20-12-2019   Naskah diterima: 26-12-2019
Selanjutnya deskripsi hasil jawaban siswa  terhadap  tugas  (2).  Lebih  dari setengah  siswa  dapat  mengoneksikan pengetahuan  kontekstual  pada  konsep pertidaksamaan nilai mutlak. Berdasarkan  hasil  wawancara  dapat dijelaskan bahwa pengalaman mengerjakan word problem task
sebelumnya, memberikan  ide  terhadap pemecahan  tugas  berikutnya.  Dengan demikian,  w ord  problem  task dalam penelitian ini membangkitkan penalaran  imitatif.  Hal  ini  sejalan dengan pendapat Lithner yang menjelaskan  bahwa  perancangan  tugas yang dilakukan, dapat membangkitkan penalaran imitatif dan kreatif siswa [8].
Gambar 2.
Jawaban SK pada Tugas (2) Bagian (a)
Pengetahuan konseptual dan prosedural  dalam  memecahkan  tugas (2) juga terlihat jelas dengan tergambarnya  garis  real  (lihat  Gambar 2). Dari garis real tersebut, SK membuat representasi  dalam  bentuk  interval. Setelah  itu,  dengan  prosedur  sifat urutan,  SK  dapat  menyelesaikannya sehingga  diperoleh  pertidaksamaan nilai mutlak satu variabel. Dalam hal ini, SK  memiliki  pengetahuan  konsep matematika  yang  terdiri  dari  objek matematika  (mental)  dan  hubungan antara objek tersebut [9].
Berdasarkan  pertidaksamaan  yang dihasilkan tersebut, SK dapat
menentukan  sebuah  bilangan  yang merupakan  maksimum  dari  nilai penurunan  atau  kenaikan  kecepatan. Artinya SK mengetahuai bilangan yang dimaksud sebagai suatu konteks  pada pertanyaan  tugas  tersebut.  Hal  itu terlihat dalam jawaban SK pada Gambar 3.
Gambar 3.
Jawaban SK pada Tugas (2) Bagian (b)
Berdasarkan wawancara, SK menyatakan bahwa jangkauan merupakan suatu interval yang dituliskan dalam bentuk pertidaksamaan.  Pengetahuan  tersebut diperolehnya  dari  guru  saat  di  kelas. Prosedur  penyelesaian  dari  interval  ke dalam  nilai  mutlak  juga  pernah dicontohkan oleh gurunya dikelas. Oleh karena itu, SK tidak memiliki kesulitan dalam  melakukan  prosedur  tersebut. Dalam  kasus  SK  ini,  pengetahuan kontekstual, konseptual, dan prosedural dapat  diaktifkan  untuk  memecahkan tugas.  Hal  ini  sejalan  denga  pendapat Sáenz yang menyatakan bahwa pengetahuan  kontekstual, konseptual, dan  prosedural  memiliki  peran  dalam mengaktifkan  kompetensi  matematis siswa  [1].  SK  mampu  mengaktifkan kompetensi pertidaksamaan nilai mutlak satu variabel.
Di  sisi  lain,  beberapa  siswa  tidak dapat  merepresentasikan  situasi  tugas ke  dalam  bentuk  pertidaksamaan  nilai mutlak.  Namun,  bukan  berarti  siswa- siswa tersebut tidak memiliki pengetahuan  konsep  pertidaksamaan nilai  mutlak.  Dalam  kasus  ini,  mereka gagal mengoneksikan konteks terhadap konsep  matematika.  Hal  tersebut teridentifikasi  saat  wawancara,  mereka
Jurnal THEOREMS ( The Original Research of Mathematics ) Vol. 4 No. 2, Januari 2020. hal. 147-154 URL: http://jurnal.unma.ac.id/index.php/th Naskah masuk: 16-10-2019    Naskah diperbaiki: 20-12-2019   Naskah diterima: 26-12-2019
mengetahui  konsep  dan  prosedur penyelesaian nilai mutlak.
Meskipun  siswa-siswa  tersebut tidak  dapat  memecahkan  tugas  (2) bagian  (a),  namun  mereka  dapat menjawab  tugas  bagian  (b).  Mereka menggunakan nalarnya untuk mendapatkan  nilai  penurunan  atau kenaikan maksimum. Pada wawancara, siswa  menegaskan  bahwa  rata-rata merupakan  nilai  tengah.  Penurunan merupakan selisih antara nilai rata-rata dengan  nilai  minimumnya,  sedangkan kenaikan merupakan selisih antara nilai rata-rata dengan nilai maksimumnya.
Selanjutnya  deskripsi  terhadap tugas  (3).  Pemecahan  tugas  ini memerlukan pengetahuan konsep pertidaksamaan  nilai  mutlak  dan prosedurnya sehingga diperoleh jangkauan  atau  interval  yang  akan menunjukkan penghasilan tertinggi dan terendah  dari  suatu  usaha.  Perbedaan tugas (3) dengan tugas (2) terletak pada konteks  dan  prosedur  penyelesaian. Konteks pada tugas (2) terkoneksi pada interval, sedangkan tugas (3) terkoneksi pada pertidaksamaan nilai mutlak. Hal tersebut secara langsung mempengaruhi prosedur penyelesaiannya. ,

## Gambar 4. Jawaban SK pada Tugas (3)
Sebagian  besar  siswa  tidak  dapat memecahkan  tugas  (3).  Berdasarkan hasil  wawancara,  mereka  kesulitan merepresentasikan konteks pada bentuk  pertidaksamaan  nilai  mutlak. Namun  demikian,  mereka  dengan mudah  dapat  menyebutkan  nilai
keuntungan maksimum dan minimumnya  dari  konteks  yang disajikan  dalam  soal.  Siswa  secara kreatif  menggunakan  nalarnya  dan menyatakan bahwa keuntungan maksimum  merupakan  penjumlahan dari  nilai  tengah  yaitu  rata-rata penghasilan  dengan  besar  kenaikan penghasilan,  sedangkan  keuntungan minimum  merupakan  pengurangan dari rata-rata penghasilan dengan besar penurunan penghasilannya.
Pada  kasus  penyelesaian  tugas  (3) bagian  (a)  tersebut  dapat  dijelaskan bahwa  banyak  siswa  belum  dapat membuat abstraksi dari situasi tugas ke dalam  konsep  matematis.  Padahal, Konsep  matematika  adalah  hasil  dari abstraksi reflektif  [9].  Di  sisi  lain,  pada kasus penyelesaian tugas (3) bagian (b),
siswa tanpa melalui prosedur pertidaksamaan  nilai  mutlak  dapat membuat  abstraksi  yang  merupakan refleksi  dari  pengetahuannya  terkait jangkauan.
Pada  pemecahan  tugas  (3),  tiga orang  siswa  (diantaranya  SK)  dapat menyelesaiakan  tugas  sesuai  dengan konsep  pertidaksamaan  nilai  mutlak.
Mereka berhasil mengoneksikan pengetahuan  kontekstual  terhadap pengetahuan konseptualnya. Berdasarkan  hasil  wawancara  dengan SK, dapat dijelaskan bahwa pengembangan konsep pertidaksamaan nilai mutlak sebagai suatu interval yang diketahuinya  dari  penjelasan  guru  di kelas.  Dalam  hal  ini  SK  dapat mengelaborasi  dapat memicu  elaborasi pemahaman matematis siswa [10] untuk memecahkan tugas.
Berdasarkan  hasil  analisis  terhadap pemecahan  ketiga  tugas  tersebut, terlihat  bahwa  pertanyaan  tugas matematis  mempengaruhi  pemecahan tugas dan bersifat subjektif. Siswa yang mampu  mengoneksikan  pengetahuan kontekstual  terhadap  pengetahuan
Jurnal THEOREMS ( The Original Research of Mathematics ) Vol. 4 No. 2, Januari 2020. hal. 147-154 URL: http://jurnal.unma.ac.id/index.php/th Naskah masuk: 16-10-2019    Naskah diperbaiki: 20-12-2019   Naskah diterima: 26-12-2019
proseduralnya  dapat  dengan  mudah memperoleh  solusi  baik  yang  bersifat konseptual maupun kontekstual. Di sisi lain, siswa yang tidak dapat mengoneksikan pengetahuan kontekstual  terhadap  pengetahuan proseduralnya  cenderung  tidak  dapat mendapatkan  solusi  yang  bersifat konseptual.  Mereka  cenderung  dapat menyelesaikan  tugas  yang  tidak membutuhkan konsep dasar pertidaksamaan  atau  pertidaksamaan nilai mutlak.

## 4. KESIMPULAN
Pengetahuan kontekstual, konseptual,  dan  prosedural  dapat diaktifkan oleh siswa untuk memecahkan  tugas  matematis  dalam konteks  jangkauan.  Hambatan  siswa dalam memecahkan tugas dalam kasus ini,  terletak  pada  gagalnya  koneksi antara  pengetahuan  kontekstual  dan konseptual.

## 5. SARAN
Pengetahuan  kontekstual  memiliki peranan  penting  dalam  pemecahan tugas  matematis.  Oleh  karena  itu diperlukan penelitian lebih lanjut terkait peran pengetahuan kontekstual terhadap kemampuan-kemampuan matematis. 6. UCAPAN TERIMA KASIH Ucapan terima kasih kami sampaikan  kepada  Kemenristekdikti yang telah mendanai penelitian ini dan kepada Kepala Sekolah SMK Miftahussalam  Ciamis  yang  telah memberi akses kepada peneliti. 7. DAFTAR PUSTAKA [1]   Sáenz,  C.  (2009).  The  role  of contextual, conceptual and procedural knowledge in activating mathematical competencies (PISA).
Educ  Stud  Math .  Vol.  71,  No.    2. pp.123–143.  DOI:  https://doi.org /10.1007/s10649-008-9167-8.
[2]  Lithner,  J.  (2008).  A  Research Framework  for  Creative  and Imitative  Reasoning. J.  Educ  Stud
Math .  Vol.  67,  No.  3,  pp.  255–276. DOI: https://doi.org /10.1007/s10649-007-9104-2 . [3]  Fatimah, A.T. & Zakiah, N.E. (2019). Matematika pada Kompetensi Teknik  dan  Bisnis  Sepeda  Motor. Jumlahku .  Vol.  5,  No.  1,  pp.  31-47. DOI:
https://doi.org/10.33222/jumlahk
u.v5i1.584 .
[4]  Saglam, Y., Karaaslan, E.H. & Ayas, A. (2011). The Impact of Contextual Factors  on  The  Use  of  Students’ Conceptions. Int  J  of  Sci  and  Math Educ .  Vol.  9,  No.  6,  pp.  1391–1413. DOI:
https://doi.org/10.1007/s10763- 010-9269-5. [5]  Baroody, A. J., Feil, Y. & Johnson, A. R. (2007). An Alternative Reconceptualization  of  Procedural and Conceptual Knowledge. Journal for Research in Mathematics Education .  Vol.  38,  No.  2,  pp.  115-
131 .
[6]  NCTM.  (2000).  Principle  and Standards  for  School  Mathematics. USA: NCTM.
[7]  Johnson, H.L., Coles, A. & Clarke,D. (2017). Mathematical Tasks and The Student:  Navigating  “Tensions  of Intentions”  Between  Designers, Teachers,  and  Students. ZDM Mathematics  Education .  Vol.  49, No. 6, pp. 813–822. DOI: https://doi.org/10.1007/s11858- 017-0894-0 . [8]  Lithner,  J.  (2017).  Principles  for Designing Mathematical Tasks that Enhance  Imitative  and  Creative Reasoning. ZDM Mathematics Education .  Vol.  49,  No.  6,  pp.  937–
Jurnal THEOREMS ( The Original Research of Mathematics ) Vol. 4 No. 2, Januari 2020. hal. 147-154 URL: http://jurnal.unma.ac.id/index.php/th Naskah masuk: 16-10-2019    Naskah diperbaiki: 20-12-2019   Naskah diterima: 26-12-2019
949. DOI:
https://doi.org/
10.1007/s11858-017-0867-3 .
[9]  Simon,  M.  A.  (2017).  Explicating mathematical concept and mathematical conception as theoretical constructs for mathematics  education  research. Educ Stud Math . Vol. 94, No. 2, pp. 117-137.  DOI: https://doi.org/
10.1007/s10649-016-9728-1.
[10] Fritz,  A.,  Ehlert,  A.,  &  Balzer,  L. (2013). Development of mathematical  concepts  as  basis  for an elaborated mathematical understanding. South African Journal of Childhood Education . Vol. 3, No. 1, pp. 38-67.