DWIJA CENDEKIA: Jurnal Riset Pedagogik 3 (2) (2019) 193 -204

## DWIJA CENDEKIA
Jurnal Riset Pedagogik
https://jurnal.uns.ac.id/jdc
Technological Content Knowledge Mahasiswa PGSD Dalam Mengembangkan Multimedia Pembelajaran Matematika

## Mukti Sintawati ¹, Fitri Indriani ², Ginanjar Abdurrahman³
Universitas Ahmad Dahlan¹ ², Universitas Muhammadiyah Jember³ mukti.sintawati@pgsd.uad.ac.id

## Sejarah Artikel
diterima 07/10/2019
disetujui 17/10/2019
diterbitkan 14/12/2019

## Abstract
The ability to use technology in learning  or Technological Content  Knowledge (TCK), is  one of the  skills  that  must  be  mastered  by  teachers  in  the  era  of  society  5.0.  Therefore  pre-service teacher  must  also  have  the  ability  to  use  technology  in  learning. This  study  aims  to determine TCK  pre-service  teachers  in  developing  interactive  multimedia  in  mathematics  learning.  This research  is  a  comparative  study.  The  study  population  was  300  students  of  Ahmad  Dahlan University  Primary  School  Teacher  Education.  The  research  sample  was  taken  randomly  as many as 169 students. The research instrument uses the TCK assessment sheet that has been validated by experts. The results showed that the significance level of 5% TCK for students who developed  captivate-assisted  learning  multimedia  was  better  than  students  who  developed flash-assisted learning multimedia.
Keywords: captivate, flash, technological content knowledge.

## Abstrak
Kemampuan  menggunakan  teknologi  dalam  pembelajaran  atau Technological  Content Knowledge (TCK)  merupakan salah satu kemampuan yang harus dikuasai guru di era society 5.0.  Mahasiswa  sebagai  calon  guru  juga  harus  memiliki  kemampuan  menggunakan  teknologi dalam  pembelajaran.  Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  TCK  antara  mahasiswa  yang mengembangkan multimedia pembelajaran matematika berbantuan adobe flash dengan adobe captivate.  Penelitian  ini  merupakan  penelitian  komparatif.  Populasi  penelitian  adalah  300 mahasiswa  Pendidikan  Guru  Sekolah  Dasar  Universitas  Ahmad  Dahlan.  Sampel  penelitian diambil  secara  random  sebanyak  169  mahasiswa.  Instrumen  penelitian  menggunakan  lembar penilaian  TCK  yang  telah  di  validasi  ahli.  Hasil  penelitian  menunjukkan  pada  taraf  signifikansi 5%  TCK  mahasiswa  yang  mengembangkan  multimedia  pembelajaran  berbantuan adobe captivate lebih  baik  dibandingkan  mahasiswa  yang  mengembangkan  multimedia  pembelajaran berbantuan adobe flash. Kata kunci: captivate, flash, technological content knowledge.
p-ISSN 2581-1843

## PENDAHULUAN
Salah satu penentu keberhasilan pendidikan  adalah  guru.  Untuk  itu mempersiapkan guru yang professional  seharusnya  dilakukan sejak awal, yaitu ketika masih menjadi mahasiswa di Perguruan Tinggi. Mahasiswa  calon  guru  tidak  hanya harus  menguasai  konten  atau  materi pelajaran tetapi juga harus menguasai model pembelajaran dan penggunaan teknologi  dalam  pembelajaran.  Pada penerapan  Kurikulum 2013,  guru  juga diharapkan menguasai teknologi dalam  pembelajaran,  serta  mampu memanfaatkan/menerapkan  teknologi informasi tersebut dalam proses pembelajaran.  Hal  ini  sejalan  dengan pemikiran  Alayar  dkk  (2012)  bahwa calon guru harus
dibekalkan bagaimana metode mengajar,
bagaimana  menggunakan  teknologi informasi  dan  komputer,  memperkuat penguasaan  tentang  konten  keilmuan dan  mempelajari  bagaimana  siswa berpikir dan belajar. Dengan kata lain, untuk meningkatkan
kualitas pendidikan, termasuk kualitas pembelajaran  matematika  di  sekolah dasar, harus dimulai dari upaya untuk meningkatkan kualitas persiapan calon guru di perguruan tinggi. Untuk  memahami  proses  yang terjadi dalam suatu kegiatan pembelajaran dan memahami bagaimana  pengaruh  pengetahuan guru dalam suatu kegiatan pembelajaran, Shulman (1986)
mengusulkan  suatu  kerangka  kerja ( framework )  pengetahuan  guru  yang dikenal  dengan  istilah Pedagogical Content  Knowledge (PCK).  Menurut Shulman  (1987),  PCK  merupakan gabungan antara pengetahuan tentang  muatan  materi  atau content knowledge (CK) dengan pengetahuan tentang  pedagogi  atau pedagogical
knowledge (PK). PCK adalah gagasan yang  muncul  dari  keyakinan  bahwa mengajar  membutuhkan  lebih  dari sekedar  memberikan  materi  atau muatan  subjek  kepada  siswa  dan siswa  belajar  tidak  hanya  sekedar menyerap  informasi  tapi  bagaimana implementasinya.
PCK  mencakup  pengetahuan guru  tentang  inti  dari  kurikulum, pengajaran,  pembelajaran,  penilaian, pelaporan, seperti kondisi yang mendorong pembelajaran dan hubungan antara kurikulum, penilaian, dan  pedagogi  (Lee,  Capraro,  & Capraro, 2018). Seorang guru dikatakan mempunyai PCK jika menguasai  materi  pelajaran,  serta mampu  menyajikan  materi  sesuai dengan  kebiasaan  dan  kemampuan siswa  (Shing,  Saat,  &  Loke,  2015). PCK  dapat  dikembangkan  oleh  guru. Menurut  Loughran  dkk  (2012)  PCK adalah pengetahuan guru yang dikembangkan  terus  menerus  melalui pengalaman tentang bagaimana mengajar  materi  tertentu dengan  cara khusus agar pemahaman siswa dapat tercapai.
Berdasarkan  gagasan  Shulman tentang PCK, Mishra & Koehler (2006) telah  menambahkan  aspek  teknologi ke dalam PCK, dengan istilah TPACK ( tecnological  pedagogical  and  content knowledge ). Menurut Mishra &
Koehler (2006), TPACK adalah kerangka kerja yang mencoba memahami hubungan antara pengetahuan tentang pengajaran ( pedagogical knowledge ), materi pelajaran  ( content  knowledge ),  dan penggunaan  teknologi  ( tecnological knowledge ).  TPACK  terdiri  dari  7 komponen,  3  komponen  utama  dan  4 komponen merupakan  interaksi dari  3 komponen  utama  (Yan,  Chai,  &  So,
2018). Tiga komponen utama tersebut yaitu technological  knowledge  (TK) , pedagogical  knowledge  (PK) ,  dan content knowledge (CK) . TK merupakan pengetahuan calon guru tentang apa dan bagaimana teknologi dapat digunakan untuk  pembelajaran.  PK  merupakan pengetahuan tentang karakteristik
siswa, pengembangan rencana
pembelajaran dan evaluasi hasil belajar, dan apa saja metode/model/strategi  pembelajaran yang dapat digunakan dalam pembelajaran. Sedangkan CK meliputi pengetahuan tentang materi pelajaran. Empat  komponen  interaksi  dari TPACK yaitu technological pedagogical knowledge (TPK), technological content knowledge (TCK), pedagogical
content knowledge  (PCK), dan technological pedagogical content knowledge (TPACK).
TCK  adalah  bagaimana  guru dapat menggambarkan
konten (materi)  dengan  cara  yang  berbeda dengan  teknologi  yang  sebelumnya tidak  mungkin  dilakukan  (Guerra, Moreira, & Vieira, 2017). PCK merupakan  ketepatan  guru  dalam memilih  pendekatan  atau  strategi yang  tepat  dalam  materi  tertentu  dan sesuai dengan karakter siswa, karena tidak  semua  strategi  cocok digunakan di  semua  materi.  TPK  merupakan kemampuan calon guru dalam memilih  dan  memanfaatkan  teknologi yang tepat untuk mendukung penerapan berbagai perangkat pembelajaran yang digunakan. TPACK  merupakan  kemampuan guru dalam menyelenggarakan pembelajaran dengan mengintegrasikan strategi pembelajaran dan teknologi. Hal inilah yang
membedakan kedalaman
penguasaan  kompetensi  bagi  setiap guru mata pelajaran. TPACK merupakan  optimalisasi  TK  yang digunakan  dalam  pembelajaran  untuk mengintegrasikan  CK,  PK,  dan  PCK menjadi satu kesatuan yang utuh yang dapat menghasilkan proses pembelajaran yang efektif, efisien dan lebih menarik Dalam  TPACK,  pengetahuan guru untuk mengintegrasikan teknologi dalam pembelajaran membuat pembelajaran menjadi efektif  dan  efisien.  Integrasi  teknologi dianggap sebagai komponen pengajaran  yang  terkait  erat  dan termasuk  juga  dalam  PCK  (Oyanagi dan Satake, 2016).
Perkembangan  teknologi  yang cepat  pada  abad  21  ini  menjadikan tantangan  bagi  dunia  pendidikan untuk mengembangkan dan menemukan  alat  yang  menambah efisiensi dan nilai bagi proses pembelajaran. Teknologi memiliki pengaruh  yang  kuat  di  sekolah sebagai  alat  yang  dapat  mengubah cara  subjek  diajarkan  dalam  proses pembelajaran,  dan  pengajaran  yang baik  mengharuskan  bagi  guru  dan siswa  untuk  menggunakan  teknologi dalam mengumpulkan, mengatur, dan mengevaluasi informasi untuk memecahkan  masalah  (Srisaswadi, 2012).  Mengintegrasikan  teknologi  ke dalam  pengajaran  dan  pembelajaran di  kelas  terus  menjadi  tugas  yang menantang bagi banyak guru maupun calon  guru.  Namun  menurut  Chai  dkk (2013) banyak guru merasa tidak siap untuk  penggunaan  teknologi  terutama teknologi  berbasis  computer  untuk digunakan dalam pembelajaran.
Program  studi  Pendidikan  Guru Sekolah  Dasar  Universitas  Ahmad Dahlan  (PGSD  UAD)  merupakan salah  satu  perguruan  tinggi  yang mempersiapkan  mahasiswanya  untuk
menjadi  guru  SD  yang  profesional. Salah  satu  yang  dipersiapkan  adalah kemampuan  mahasiswa  di  bidang teknologi  pembelajaran.  Mahasiswa PGSD UAD dibekali untuk mempersiapkan pembelajaran menggunakan  macromedia  flash  dan macromedia  captivate.  Kedua aplikasi tersebut diajarkan untuk mengembangkan  TCK  mahasiswa. Berdasarkan  uraian  tersebut  Tujuan dari penelitian ini adalah mendeskripsikan perbandingan tingkat TCK antara mahasiswa yang mengembangkan multimedia pembelajaran  matematika  berbasis macromedia flash dengan yang mengembangkan
multimedia
pembelajaran  matematika  berbasis
macromedia  captivate.  TCK  yang akan dinilai terdiri dari tiga aspek yaitu TK,  CK,  dan  TCK.  Hasil  penelitian yang diperoleh dapat digunakan sebagai bahan evaluasi terkait proses pembelajaran  dan  evaluasi  kurikulum yang  ada  di  PGSD  khususnya,  atau dapat memberi masukan untuk perbaikan  program  pendidikan  dan pelatihan profesi guru. Hasil perbandingan  TCK  juga  diharapkan menyediakan informasi terkait kemampuan  mahasiswa  yang  sudah unggul, atau sebaliknya aspek kemampuan  mahasiswa  yang  masih memerlukan perhatian untuk dilakukan perbaikan dan peningkatan.

## METODOLOGI
Jenis penelitian ini adalah deskriptif  komparatif  yang  bertujuan untuk  membandingkan  Technology Content  Knowledge  (TCK)  antara mahasiswa  yang  mengembangkan multimedia  pembelajaran  matematika berbasis  adobe  flash  dengan  adobe captivate.
Populasi penelitian adalah mahasiswa  Pendidikan  Guru  Sekolah Dasar  Universitas  Ahmad  Dahlan (PGSD UAD) semester 6 tahun ajaran 2018/2019 yang berjumlah 300 mahasiswa. Sampel penelitian diambil secara random sebanyak 169
mahasiswa berdasarkan ukuran sampel  dari  tabel  krecjie  (Krecjie, 1970:  608).  Seratus  enam  puluh sembilan  mahasiswa  tersebut  terdiri
dari
85 mahasiswa yang mengembangkan multimedia pembelajaran  matematika  berbasis adobe  flash  dan  84  mahasiswa  yang mengembangkan multimedia pembelajaran  matematika  berbasis adobe captivate. Data diperoleh dari hasil penilaian TCK berdasarkan pengembangan multimedia pembelajaran matematika yang dikembangkan  mahasiswa  calon  guru SD. TCK dinilai menggunakan lembar  penilaian.  Lembar  penilaian disusun berdasarkan aspek Technological Content Knowledge
(TCK).  Kisi –  kisi  lembar  penilaian dijabarkan dalam Tabel 1.
Tabel 1.

## Kisi-kisi lembar penilaian TCK
Aspek Indikator CK Mengembangkan indikator sesuai KI/KD Menentukan tujuan pembelajaran matematika sesuai KI/KD Mengembangkan materi pembelajaran matematika sesuai KI/KD Mengembangkan soal   untuk mengukur ketercapaian KI/KD TK Membuat Tombol navigasi Memberikan efek audio Menyisipkan gambar/animasi TCK Menyajikan perangkat pembelajaran  menggunakan media pembelajaran. Menerapkan strategi/ pendekatan/  metode  dalam menuangkan konten/materi ke dalam media Menyajikan kuis/penilain Lembar  penilaian  terdiri  dari  10 butir  penilaian  dengan  skala  likert yang memiliki lima alternative
penilaian  yaitu  sangat  tinggi,  tinggi,
sedang,  rendah,  dan  sangat  rendah. Interval  dan  kriteria  TCK  disajikan pada Tabel 2 (Azwar, 2011: 163). Tabel 2.

## Interval dan kriteria TCK
Interval Kriteria Sangat Tinggi Tinggi Sedang Rendah Sangat Rendah Teknik pengumpulan data menggunakan  teknik  non  tes  yaitu menggunakan dokumentasi.
Penelitian  dilakukan  melalui  tahapan sebagai  berikut:  menyusun  instrumen penilaian  TCK,  validasi  instrumen,  uji coba  instrumen,  pengambilan  data dengan melakukan penilaian terhadap hasil multimedia pembelajaran
matematika yang telah dikembangkan mahasiswa, dan analisis data.
Untuk keperluan pengolahan data,  alternative  penilaian  pada  skala likert dikonversi menjadi data kuantitatif  yaitu  “sangat  tinggi”=  5,
“tinggi” = 4, “sedang”= 3, “rendah”= 2, dan “sangat rendah” = 1.
Teknik  analisis  data  yang  akan digunakan  untuk  menguji  hipotesis pada  penelitian  ini  adalah  uji  t  dua sampel independen. Sebelum
dilakukan  pengujian  untuk  menjawab
rumusan  masalah,  ada  beberapa  uji asumsi  yang  harus  dipenuhi  terlebih dahulu. Uji asumsi yang harus dipenuhi adalah normalitas dan homogenitas

## PEMBAHASAN
Hasil  : Deskripsi  data  hasil  penilaian Technological Content Knowledge (TCK) mahasiswa dalam mengembangkan multimedia pembelajaran  matematika  disajikan pada Tabel 3. Dari  Tabel  3  dapat  diketahui bahwa rata-rata penilaian TCK berdasarkan pengembangan multimedia  interaktif  berbasis  adobe flash adalah 3,28
sedangkan
multimedia  interaktif  berbasis  adobe captivate  adalah  3,59.  Berdasarkan Tabel 1,  maka TCK mahasiswa yang mengembangkan  multimedia  berbasis adobe  flash  berada  pada  kriteria sedang,  sedangkan  TCK  mahasiswa yang  mengembangkan  multimedia berbasis adobe captivate berada pada kriteria tinggi.
Tabel 3. Deskripsi hasil penilaian TCK Deskripsi Flash Captivate Rata-rata 3,29 3,59 Standar Deviasi 0,94 0,83 Skor maks empiric 4,05 4,4 Skor maks ideal 5,0 5,0 Skor min empiric 2,75 3,1 Skor min ideal 1,0 1,0 Data hasil penilaian TCK
mahasiswa dikonversi ke dalam kriteria  sangat  tinggi,  tinggi,  sedang, rendah, dan sangat rendah.  Distribusi frekuensi  skor  hasil  penilaian  TCK disajikan pada Tabel 4. Tabel 4. Distribusi frekuensi TCK Kriteria captivate flash f f Sangat Tinggi 12 2 Tinggi 48 30 Sedang 25 52 Rendah 0 0 Sangat Rendah 0 0 Persentase  skor  hasil  penilaian TCK mahasiswa dalam mengembangkan multimedia pembelajaran berbasis adobe captivate disajikan  pada Gambar 1.

## Gambar 1. Persentase TCK mahasiswa yang mengembangkan multimedia pembelajaran matematika berbasis adobe captivate
Persentase  skor  hasil  penilaian TCK mahasiswa dalam mengembangkan multimedia pembelajaran  berbasis  adobe  flash disajikan  pada Gambar 2.

## Gambar 2. Persentase TCK mahasiswa yang mengembangkan multimedia pembelajaran berbasis adobe flash
Tabel 3, Gambar 1, dan Gambar 2  diketahui  bahwa  distribusi  frekuensi TCK mahasiswa yang mengembangkan multimedia pembelajaran  matematika  berbasis adobe  flash  dan  adobe  captivate berada  pada  kategori  sedang,  tinggi,
dan  sangat  tinggi.  Di  kedua  kelas sama-sama  tidak  ada  yang  berada  di kategori rendah dan sangat rendah.
Rata-rata  hasil  penilaian  TCK mahasiswa  berdasarkan  aspek-aspek TCK disajikan pada Tabel 5.
[PERCEN TAGE] 57% [PERCEN TAGE] Sangat Tinggi Tinggi Sedang 2% 36% 62% Sangat Tinggi Tinggi Sedang
Tabel 5. Distribusi Frekuensi TCK Kriteria Captivate Flash Rata-rata kriteria Rata-rata kriteria TK 3,68 Tinggi 3,26 Sedang CK 3,67 Tinggi 3,36 Tinggi TCK 3,38 Tinggi 3,24 Sedang Tabel  5  menunjukkan  bahwa aspek Technological Knowledge (TK), Content Knowledge (CK), dan Technological Content Knowledge (TCK) mahasiswa yang mengembangkan multimedia pembelajaran berbasis captivate berada  pada  kategori  Tinggi.  Aspek Technological  Knowledge (TK),  dan Technological Content Knowledge (TCK) mahasiswa
yang mengembangkan multimedia pembelajaran  berbasis  flash  berada pada  kategori  Sedang,  sedangkan aspek Content Knowledge (CK) berada pada kategori Tinggi. Setelah data dideskripsikan,
selanjutnya  dilakukan  uji  hipotesis untuk  melakukan  komparasi.  Namun sebelum  itu  dilakukan  uji  asumsi normalitas  dan  homogenitas.  Hasil  uji normalitas disajikan pada Tabel 6.
Tabel 6. Hasil Uji Normalitas Kelompok P value Keterangan Flash 0,07 Normal Captivate 0,12 Normal Ringkasan  hasil  SPSS  pada tabel  6  menunjukkan  bahwa  asumsi normalitas di kedua kelompok terpenuhi.  Selanjutnya  dilakukan  uji hipotesis menggunakan uji independent t test. Hasil uji independent  t  test  disajikan  pada Tabel 7. Tabel 7. Hasil Uji Independent T-Test Levene’s  Test  for Equility of Variances t-test  for  Equality  of Means F Sig. t df Sig.(2- tailed) TCK  Equal  variances assumed 2.648 .112 -4.512 167  .000
Hasil  uji  homogenitas  pada Tabel 7 menunjukkan bahwa nilai Sig. lebih dari 0,05, hal ini berarti varians di kedua  kelompok  homogen.  Sehingga asumsi homogenitas terpenuhi.
Karena kedua asumsi terpenuhi,
Tabel  7  menunjukkan  bahwa hasil  uji  levene  nilai  Sig.  lebih  dari 0,05,  hal  ini  berarti  varians  di  kedua kelompok homogen. Sehingga asumsi homogenitas  terpenuhi.  Selanjutnya dari  Tabel  7  dapat  dilihat  bahwa  uji independent  t-test  menunjukkan  nilai
Sig. kurang dari 0,05. Artinya hipotesis ditolak.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa TCK mahasiswa yang mengembangkan multimedia pembelajaran berbasis adobe captivate  lebih  baik  dibandingkan dengan yang mengembangkan multimedia pembelajaran berbasis adobe flash.
Pembahasan  : Hasil  dari  Tabel  3 menunjukkan  bahwa  rata-rata  TCK mahasiwa yang mengembangkan multimedia  pembelajaran  berbantuan adobe captivate lebih
tinggi dibandingkan  dengan  adobe  flash. Hasil  yang  sama  juga  terjadi  jika dilihat  pada  aspek  TK  dan  TCK  pada Tabel 5. Hasil CK yang tinggi di kedua kelompok menunjukkan
bahwa mahasiswa di kedua kelompok memiliki pengetahuan materi matematika SD yang baik. Pengetahuan  ini  meliputi  kemampuan mengembangkan indikator, menentukan tujuan pembelajaran, mengembangkan materi, mengembangkan  soal  dan  instrumen penilaian pembelajaran sesuai Kompetensi  Dasar. Aspek  TK  mahasiswa  yang mengembangkan multimedia pembelajaran berbantuan adobe captive  berada  pada  kategori  tinggi. Hal ini berarti mahasiswa sudah dapat memanfaatkan  fitur-fitur  pada  adobe flash  dengan  baik,  seperti  membuat tombol, mememberikan suara, membuat animasi, dan membuat kuis.
Sedangkan  TK  mahasiswa yang mengembangkan multimedia
pembelajaran berbantuan adobe flash berada  pada  kategori  sedang.  Hal  ini
menunjukkan mahasiswa sudah dapat memanfaatkan  fitur-fitur  yang  ada pada  adobe  flash,  namun  masih  ada mahasiswa  yang  kesulitan  dalam membuat tombol back, dan memberikan audio. Aspek  TCK  mahasiswa  yang mengembangkan multimedia pembelajaran berbantuan adobe captivate  berada  pada  kategori  tinggi. Hal ini menunjukkan bahwa mahasiswa  dapat  menyajikan  materi, memisahkan  bagian-bagian  materi, membuat kuis interaktif, dan penilaian dalam multimedia pembelajaran berbasis  adobe  captivate.  Selain  itu mahasiswa  juga  dapat  menyajikan materi sesuai dengan tahapan pendekatan/model/strategi yang dipilih. Contoh tampilan hasil pengembangan multimedia pembelajaran  matematika  berbasis captivate yang dikembangkan mahasiswa disajikan pada Gambar 3.
Gambar  3  menunjukkan  salah satu  contoh  penyajian  materi  yang dikembangkan  menggunakan  adobe captivate. Materi disusun berdasarkan sintaks  pendekatan  saintifik  yaitu mengamati, menanya, mencoba, menalar, dan mengomunikasikan.

## Gambar 3. tampilan multimedia pembelajaran matematika berbasis adobe captivate
TCK mahasiswa yang mengembangkan multimedia pembelajaran  berbantuan adobe flash berada  pada  kategori  sedang.  Hal  ini menunjukkan mahasiswa sudah dapat menyajikan materi ke dalam
multimedia pembelajaran, namun masih  ada  mahasiswa  yang  kesulitan dalam  membuat  kuis  interaktif  atau menyajikan materi tidak sesuai tahapan  yang  dipilih.  Mahasiswa terkesan  hanya  memindahkan  materi dari buku.
Hasil  uji  hipotesis  pada  Tabel  7 juga menunjukkan bahwa TCK mahasiswa  yang  mengembangkan multimedia  pembelajaran  berbantuan adobe captivate lebih tinggi dibandingkan dengan adobe flash. Hal ini dikarenakan adobe captivate memang dirancang oleh Adobe Systems Incorporated sebagai software  untuk  membangun  konten pembelajaran  digital  dengan  cepat (Sulianta,  2013:  1).  Lebih  lanjut Sulianta  menjelaskan  bahwa  adobe captivate memiliki fitur-fitur yang memudahkan bagi guru untuk
membuat  konten  e-learning  seperti membuat kuis ataupun game interaktif (Sulianta, 2013: 5). Penggunaan teknologi dalam pembelajaran  dapat  meningkatkan
kesadaran  dan  pengetahuan  guru dalam  merencanakan  pembelajaran menggunakan
aplikasi teknologi dalam proses belajar mengajar (Wulandari, 2019).
Adobe flash merupakan software yang  lebih  populer  digunakan  oleh para  mahasiswa  dan  sering  diajarkan di perguruan tinggi, namun
sebenarnya  software  ini  lebih  banyak dipakai  oleh  para  desainer  web karena  mempunyai  kemampuan  yang lebih  unggul  dalam  menampilkan multimedia  serta  hasil  proyek  yang dapat disimpan dalam berbagai format. Tetapi jika dibandingkan dengan  adobe  captivate,  adobe  flash lebih sulit dipelajari (Maliki, 2015:  10).
Karena  hal  inilah  kemungkinan  hasil multimedia  pembelajaran  matematika mahasiswa yang dikembangkan berbantuan  adobe  flash  tidak  lebih baik dari yang dikembangkan berbantuan adobe captivate. Terutama  dalam  mengembangkan kuis  interaktif.  Hal  ini  juga  berdampak pada  penilaian  TCK  yang  tidak  lebih baik.
Seorang  guru  matematika  tidak cukup  menguasai  materi,  pedagogi, dan teknologi secara terpisah, melainkan harus dapat mengintegrasikan ketiganya untuk
meningkatkan  kualitas  pembelajaran (Malubay  &  Daguplo,  2018).  Hasil penelitian  ini  menunjukkan  bahwa meskipun  TCK  mahasiswa  berada pada kategori sedang dan tinggi, TCK mahasiswa masih harus terus dikembangkan.

## SIMPULAN
Berdasarkan  hasil  uji  hipotesis diperoleh kesimpulan bahwa Technological Content Knowledge mahasiswa  yang  mengembangkan multimedia berbantuan adobe captivate  lebih  baik  dibandingkan yang  berbantuan  adobe  flash.  Hasil TCK mahasiswa yang mengembangkan multimedia berbantuan  adobe  captivate  berada pada  kategori  tinggi,  sedangkan  pada hasil TCK mahasiswa yang mengembangkan multimedia berbantuan  adobe  flash  berada  pada kategori sedang. Untuk mengembangkan kemampuan  mahasiswa  di  bidang teknologi,  mahasiswa  dapat  dilatih membuat  multimedia  pembelajaran menggunakan  software  adobe  flash maupun  adobe  captivate.  Namun untuk lebih memudahkan dalam membuat  multimedia  pembelajaran matematika,  Adobe  captivate  lebih direkomendasikan karena sudah memuat fitur-fitur pembelajaran seperti kuis, dan equation.

## DAFTAR PUSTAKA
Alayyar,  G.,  Fisser,  P.,  &  Voogt,  J. (2012). Developing Technological Pedagogical Content Knowledge in pre- service science teachers: Support  from  blended  learning. Australasian journal of educational  technology,  28(8), 1298- 1316.
Azwar,  S.  2011. Metode  Penelitian. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Chai,  C.S.,  Koh,  J.  H.L.,  &  Tsai,  C.C.
(2013). A Review of Technological Pedagogical Content  Knowledge. Educational
Technology  &  Society,  16  (2), 31 –51.
Guerra,  C.,  Moreira,  A.,  &  Vieira,  R.
(2017). Technological
pedagogical  content  knowledge development: integrating technology with a research teaching perspective. Digital
Education, 32: 85-96. Krejcie,  Robert  V.  dan  Daryle  W. Morgan. 1970. Ditermining Sample Size or Research  Activities. Educational and  Psychological  Measurment.
Vol. 30: 607-610.
Lee, Y., Capraro, R. M., & Capraro, M. M. (2018). Mathematics teachers’ subject matter knowledge and pedagogical content  knowledge  in  problem posing. International  electronic journal of mathematics education, 13(2): 75-90.
Loughran,  J.,  Berry,  A.,  &  Mulhall,  P.
(2012). Understanding and
developing  science  teacher’s pedagogical  content  knowledge .
Rotterdam: Sense Publishers.
Maliki.  (2015).  Perbandingan  hasil
belajar siswa antara yang melalui pembelajaran macromedia flash dan macromedia captivate pada konsep  system  pencernaan  di kela  VIII  smp  negeri  3  losari kabupaten  Cirebon.  Skripsi.  Iain
Syek Nurjati Cirebon.
Malubay,  J.  &  Daguplo,  M.  S.  (2018).
Charactererizing mathematics teachers’ technological pedagogical  content  knowledge. European  Journal  of  Education
Studies, 4(1): 199-219.
Mishra,  P.,  &  Koehler,  M.  J.  (2006).
Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6): 1017-1054.
Oyanagi,  W.  and  Satake,  Y.  (2016).
Capacity Building in Technological Pedagogical Content Knowledge for Preservice Teacher. International
Journal  for  Educational  Media and Technology, 10 (1): 33 – 44.
Shing, C. L., Saat, R. M, & Loke, S. H.
(2015). The knowledge of teaching-pedagogical
content knowledge. The  malaysianonline journal  of  education  science, 3(3): 40-55.
Shulman,  L.  (1987).  Knowledge  and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational
Review, 57(1): 1-22.
Srisaswadi.  N.  (2012).  The  Role  of TPACK  in  Physics  Classroom: Case Study of Preservice Physics Teachers. Procedia Social  and  Behavioral  Sciences, 46: 3235 – 3234.
Sulianta, Feri. (2013). Aplikasi Interaktif Dengan Adobe Captivate. Jakarta:  PT.  Elex Media Komputindo. Yon,  Z.  M.,  Chai,  C.  S.,  &  So,  H.,
(2018). Creating tools for inquiry- based mathematics learning from  technological  pedagogical content  knowledge  perspectives: collaborative  design  approach. Australian  journal of educational technology, 34 (4): 57-71.

## Wulandari,  E.  (2019).  Teacher’s
technological pedagogical content knowledge in developing learning materials. Lingua Pedagogia, 1 (1): 29-45