P-ISSN: 2615-1723 E-ISSN: 2615-1766 April 2023

## Jurnal Riset Pendidikan Dasar
06 (1), (2023) 84-97
Submitted: Februari, Accepted: Maret, Published: April
http://journal.unismuh.ac.id/index.php/jrpd

## PENINGKATAN KELANCARAN MEMBACA NYARING: STUDI KASUS PADA SISWA DENGAN PERMASALAHAN KELANCARAN MEMBACA

## Atika Permata Sari
Fakultas Psikologi, Universitas Muhammadiyah Malang
Korespondensi. E-mail: atikapermatasari@umm.ac.id

## Abstrak
Kelancaran  membaca  merupakan  keterampilan  dasar  akademik  yang  menjadi  fondasi  bagi  capaian akademik  siswa  di  sekolah.  Kesulitan  membaca  yang  tidak  segera  tertangani  akan  berdampak  pada kemampuan  siswa  memahami  materi  pembelajaran.  Di  Indonesia,  angka  permasalahan  kelancaran membaca  masih  cukup  tinggi,  salah  satu kasus  yang  ditemukan adalah  pada  siswa  dengan  inisial  IHM. IHM adalah siswa kelas 3 SD yang teridentifikasi mengalami permasalahan kelancaran membaca. Hasil tes  informal  membaca  menunjukkan  bahwa  kemampuan  membaca  IHM  lebih  rendah  dibandingkan dengan  kemampuan  siswa  kelas  3  SD  pada  umumnya.  Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui efektivitas intervensi dengan menggunakan kombinasi metode repeated reading, listening while reading , dan performance  feedback .  Metode  penelitian  yang  digunakan  adalah  single  case  design  (SCD)  dengan  desain ABA. Intervensi yang dilakukan selama 13 sesi terbukti efektif dalam meningkatkan kelancara membaca huruf, vokal rangkap, diftong, dan kalimat.
Kata Kunci : membaca sambal mendengar, membaca ulang, umpan balik

## IMPROVING ORAL READING FLUENCY: A CASE STUDY ON STUDENT WITH ORAL READING FLUENCY PROBLEM

## Abstract
Reading  fluency  is a  basic  academic  skill  that  act as  the  foundation  for  students'  academic  achievements  at  school. Delays in intervening reading difficulties may impact students' understanding of learning material. In Indonesia, the incidence of problems with reading fluency is still quite high, one of the cases found was in students with the initials IHM. IHM is a grade 3 elementary school student identified as having reading fluency problems. The results of the informal  reading  test  show  that  IHM's  reading  ability  is  lower  than  3rd  grader  in  general.  This  study  aims  to determine the effectiveness of the intervention using a combination of repeated reading, listening while reading, and performance  feedback  methods.      The  research  method  used  is  single  case  design  (SCD)  with  ABA  design.  The intervention  carried  out  for  13  sessions  proved  effective  in  increasing  fluency  in  reading  letters,  double  vowels, diphthongs, and sentences.
Keywords : listening while reading, performance feedback, repeated reading

## PENDAHULUAN
Kelancaran  membaca  nyaring  dapat didefinisikan  sebagai  kemampuan  membaca secara  cepat  dan  mudah  serta  akurat,  dan membaca  dengan  ekspresi  dan  frase  yang  tepat (Grabe,  2012).  Hal  ini  melibatkan  proses  yang panjang dan tujuan akhirnya adalah pemahaman  teks.  Definsi  ini  melibatkan pengenalan  kata,  kecepatan  membaca,  jumlah bacaan yang besar, ketepatan dalam pemahaman,  dan  pembelajaran.  Penelitian sebelumnya  menemukan  pada  anak-anak sekolah  dasar  kemampuan  untuk  mengenali kata  berhubungan  erat  dengan  pemahaman terhadap  bacaan.  Selain  itu  juga  ditemukan hubungan  yang  erat  antara  kelancaran membaca  nyaring  dengan  pengukuran  terkait pemahaman bacaan. Penelitian selama 15 tahun menunjukkan bahwa aktivitas membaca nyaring memiliki peran yang penting dalam perkembangan membaca (Grabe, 2012)
Kelancaran  membaca  diasosiasikan dengan  akurasi  pengenalan  kata  dan  seberapa mudah  mengenali  kata.  Kelancaran  membaca juga melibatkan membaca secara lancar dengan prosodi  yang  tepat.  Dengan  kata  lain, kelancaran  melibatkan  akurasi,  automatisasi, dan  prosodi,  yang  mana  ketika  digabungkan akan  memfasilitasi  konstruksi  makna  pada pembaca  (Yildiz  &  Çetinkaya,  2017;  Kuhn, Schwanunfugel,  &  Meisinger,  2010).  Hal  ini ditunjukkan  saat  membaca  nyaring  melalui kemudahan  mengenali  kata,  jeda  yang  sesuai, penyusunan  kata-kata,  dan  intonasi  (Kuhn, Schwanunfugel, & Meisinger, 2010). Karakteristik  pertama  menekankan  pada pengenalan  kata  dan  komponen-komponennya secara  akurat  dan  otomatis.  Termasuk  di dalamnya  keawasan  fonem  dan  kesesuaian huruf  dan  bunyi  huruf  yang  mendukung pembaca  dapat  secara  tepat  dan  cepat mengidentifikasi  huruf  (Fletcher,  Lyon,  Fuchs, &  Barnes,  2007).  Akurasi  merujuk  pada kemampuan  untuk  mengenali  dan  melakukan decoding huruf  dengan  tepat  (Torgesen  & Hudson, 2006).
Automatisasi  mengarah  pada  laju membaca yang terdiri dari kelancaran mengidentifikasi,  kecepatan,  dan  kestabilan dalam  membaca  suatu  teks.  Kata-kata  yang sering  dilatih  akan  dikenali  secara  otomatis, yang  menandakan  bahwa  rekognisi  terjadi sangat  cepat  dan  hanya  membutuhkan  sedikit usaha  kognitif.  Otomatisasi  di  mana  pembaca bisa  mengenali  huruf  sama  pentingnya  dengan akurasi  membaca.  Kebanyakan  menilai  laju sebagai kecepatan membaca dengan menghitung  jumlah  kata  yang  dibaca  dengan tepat  setiap  menit  atau  lamanya  waktu  yang dibutuhkan pembaca  untuk  menyelesaikan satu bacaan (Torgesen & Hudson, 2006)
Selain  akurasi  dan  automatisasi,  aspek penting  lain  adalah  membaca  dengan  prosodi. Membaca  dengan  prosodi  adalah  membaca dengan  ekspresi  dan  intonasi  yang  tepat. Terdapat  empat  komponen  dalam  prosodi. Yang pertama adalah nada. Kalimat pernyataan biasanya ditandai dengan peningkatan kemudian  penurunan  nada,  sedangkan  pada kalimat tanya biasanya guru  mengajarkan  pada muridnya  untuk  menaikkan  nada  pada  bagian akhir kalimat mendekati tanda tanya. Saat anak belajar  membaca  dengan  prosodi  yang  baik, mereka  akan  mula  menunjukkan  intonasi  nada yang  semakin  mirip  dengan  yang  digunakan oleh  orang  dewasa  ketika  membaca  (Kuhn, Schwanunfugel, & Meisinger, 2010).
Komponen  yang  kedua  dalam  prosodi adalah  durasi.  Durasi  berkaitan  dengan  laju bicara individu secara umum. Dengan kata lain, pembaca  yang  cepat  akan  memiliki  bagian- bagian  durasi  yang  lebih  pendek  dibandingkan dengan  pembaca  yang  lambat.  Anak-anak masih  belum  mampu  untuk  membaca  secara cepat  dengan  prosodi  yang  tepat,  sehingga mengarahkan  mereka  untuk  membaca  secara cepat  akan  cenderung  membuat  mereka membaca  dengan  tidak  ekspresif  (Kuhn, Schwanunfugel, & Meisinger, 2010). Komponen ketiga adalah penekanan, yaitu yang membuat  suatu  suku  kata  lebih  penting daripada suku kata yang lainnya. Setiap bahasa
memiliki  pola  penekanan  yang  berbeda-beda. Oleh karena itu ketika memonitor aspek prosodi membaca  anak  perlu  memperhatikan  pola penekanan  bahasa  yang  mereka  gunakan (Kuhn,  Schwanunfugel,  &  Meisinger,  2010). Komponen  terakhir  adalah  jeda.  Jeda  ditandai dengan  kondisi  diam  ketika  membaca  nyaring. Jeda dalam satu kalimat biasnaya lebih pendek dibandingkan  jeda  antar  kalimat.  Penelitian sebelumnya menemukan bahwa jeda di tengah- tengah kalimat pada pembaca muda berhubungan  dengan  kemampuan untuk melakukan decoding (Kuhn, Schwanunfugel, & Meisinger, 2010).
Walaupun
disebutkan sebagai komponen,  akurasi,  automatisasi,  dan  prosodi merupakan  suatu  tahapan  yang  berkelanjutan. Automatisasi  membutuhkan  dua  elemen penting  yaitu  akurasi  dan  kecepatan.  Ketika siswa  sudah  dapat  membaca  dengan  akurat, siswa  diharapkan  mendapatkan  banyak  latihan dan  paparan  terhadap  bacaan  hingga  proses yang  diperlukan  untuk  membaca  sebuah  kata menjadi  begitu  cepat  dan  siswa  mencapai  level automatisasi  kata.  Ketika  siswa  telah  mampu mengenali  hampir  seluruh  kata  dalam  teks seacara  automatis,  mereka  akan  mampu  untuk memperhatikan  aspek  prosodi  dalam  teks. Beberapa  siswa  mungkin  akan  dapat  langsung membaca  seolah-olah  seperti  bicara,  sedangkan beberapa siswa lainnya seringkali membutuhkan instruksi  dan  umpan  balik  ketika  membaca untuk mengembangkan aspek prosodi. Kelancaran  membaca  seringkali  dianggap sebagai  jembatan  antara  proses  decoding  dan membaca  untuk  memahami  makna,  terutama ketika  siswa  mengembangkan  prosodi  dalam membaca (Marcotte & Hintze, 2012).
Terdapat beberapa cara untuk mengumpulkan  informasi  mengenai  ketiga aspek  kelancaran  membaca  nyaring  yang  telah disebutkan di atas. Akurasi dapat diketahui dari presentase kata yang dapat dibaca sesuai dengan jenjang  pendidikannya.  Level  akurasi  yang dianggap  cukup  berkisar  antara  90-95%.  Siswa kelas  3  SD  seharusnya  telah  mampu  membaca teks  berisi  100  kata  dengan  jumlah  kesalahan
membaca  kata  tidak  lebih  dari  10  kata (Rasinski, 2004). Automatisasi dapat dilihat dari jumlah  bacaan  murid.  Jumlah  bacaan  akan semakin meningkat seiring pendewasaan murid, sehingga  target  jumlah  bacaan  pun  meningkat seiring dengan peningkatan jenjang pendidikan. Salah  satu  cara  yang  dapat  digunakan  untuk mengukur  automatisasi  atau  jumlah  bacaan melibatkan menghitung jumlah kata yang diapat dibaca  dengan  benar  setiap  menitnya  ( cwpm ) sesuai  dengan  jenjang  pendidikan  murid (Rasinski, 2004).
Penelitian  sebelumnya  menyarankan untuk  menilai  kelancaran  membaca  nyaring dengan  menggunakan  prosedur  yang  akan menghasilkan  jumlah  kata  benar  permenit ( correct word per minute = CWPM ). Direkomendasikan pula untuk membandingkan skor  yang  didapat  dengan  norma  yang  telah dipublikasikan atau standar lain yang mengukur CWPM (Valencia, Smith, Reece, Li, Wixson, & Newman,  2010) . Tingkat  CWPM  pada  murid yang berada di jenjang kelas tiga dan empat SD berkisar  antara  45-65  CWPM  hingga  70-149 CWPM  (Burns,  Tucker,  Hauser,  Thelen, Holmes, & White, 2002). Tabel 1 menunjukkan target performa CWPM yang disarankan untuk siswa kelas 1 hingga 6 SD (Hasbrouck & Tindal, 2005)
Tabel 1. Performa CWPM berdasarkan jenjang kelas sekolah dasar
Kelas 1  2  3 4 5 6 CWPM  59  89  107  125  138  150 Gickling & Armstrong (1978)
mengajukan  beberapa  level  yang  dapat membantu mengidentifikasi kemampuan membaca  lancar  siswa.  Siswa  mencapai  level mandiri  ketika  ia  mengetahui  >97%  kata-kata yang  terdapat  dalam  suatu  narasi,  berada  pada level instruksi ketika mengetahui 93%-97% kata- kata  yang  terdapat  dalam  suatu  narasi  dan berada  pada  level  frustasi  ketika  mengetahui <93%  kata-kata  yang  terdapat  dalam  suatu narasi (Gickling & Armstrong, 1978).  Individu yang  berada  pada  level  instruksi  menunjukkan level on  task yang  paling  tinggi  dibadingkan
dengan  kedua  level  lainnya.  Selain  itu  indvidu yang  berada  pada  level  instruksi  dan  mandiri juga  menunjukkan  tingkat  pemahaman  yang lebih  tinggi  dibandingkan  individu  yang  berada pada  level  frustasi  (Treptow,  Burns,  & McComas, 2007).
Kelancaran membaca merupakan dasar untuk  kecapakan  membaca  pada  siswa  sekolah dasar    (Paige,  et  al.,  2018).  Kesulitan  dalam mengenali kata secara akurat dan otomatis akan menjadi salah satu penghalang untuk memahami  teks  dan  proses  belajar.  Bahkan kesulitan  pada  taraf  ringan  dalam  mengenali huruf  dapat  mengalihkan  perhatian  pembaca dari  makna  kata  yang  mengharuskan  untuk mengulang  membaca  pada  bagian  tertentu (Rasinski,  Rupley,  Paige,  &  Nichols,  2016). Kemampuan  untuk  membaca  secara  cukup adalah kemampuan yang kritis. Anak-anak yang gagal  dalam  kemampuan  tersebut  memiliki peluang  lebih  besar  untuk  tinggal  kelas, dikeluarkan  dari    sekolah,  atau  menjadi  bagian dari lembaga pemasyarakan anak-anak (Taylor, Roehrig,  Hensler,  Connor,  &  Schatschneider, 2010).
Di  satu  sisi,  penelitian  sebelumnya menemukan  bahwa  masih  cukup  banyak  siswa jenjang  sekolah  dasar  di  Indonesia  yang  belum lancar  dalam  membaca  (Chandra,  Rahman, Damaianti, & Syaodih, 2021; Nurani, Nugraha, &  Mahendra,  2021).  Salah  satu  siswa  sekolah dasar yang ditemukan mengalami permasalahan dalam  kelancara  membaca  adalah  IHM.  IHM adalah  siswa  kelas  3  sekolah  dasar  di  suatu sekolah  negeri.  Berdasarkan  wawancara  awal dengan wali kelas diketahui bahwa IHM belum dapat membaca. Guru menyatakan bahwa IHM telah  dapat  mengenal  huruf  tetapi  masih kesulitan  dalam  membaca  kata  atau  kalimat. Berdasarkan  hasil  asesmen,  diketahui  bahwa baik  pada  aspek  akurasi,  automatisasi,  dan prosodi terlihat bahwa kapasitas membaca IHM belum  sesuai  dengan  usia  dan  jenjang pendidikannya. Berbeda dengan teman- temannya  yang  lain,  IHM  masih  kesulitan dalam  membaca  dan  seringkali  menebak  apa yang  sedang  dibaca.  Kesulitan  IHM  membuat
IHM  perlu  dibantu  saat  pelaksanaan  kegiatan belajar  mengajar  dan  bahkan  saat  ujian berlangsung.  Guru  perlu  membantu  untuk membacakan  soal  yang  terdapat  saat  ujian untuk  IHM  karena  ia  belum  mampu  membaca dengan lancar. Mengingat pentingnya kelancaran  membaca  diperlukan  suatu  metode intervensi  yang  dapat  mendukung  kemampuan membaca lancar IHM
Membaca  tidak  akan  berkembang secara  optimal  saat  tidak  ada  instruksi  yang efektif.  Ketika  anak  menerima  instruksi  yang efektif, mereka akan cenderung mengembangkan  secara  optimal  potensi  yang dimiliki  (Taylor,  Roehrig,  Hensler,  Connor,  & Schatschneider,  2010).  Dua  pendekatan  yang secara  umum  digunakan  dalam  intervensi kelancaran  membaca  nyaring  adalah repeated reading (RR) dan listening  while  reading (LWR) . Berdasarkan  Samuel  (1979)  RR  terdiri  atas membaca  ulang  secara  terus  menerus  suatu narasi  hingga  mencapai  level  kelancaran  yang diinginkan.  Murid  yang  menerima  intervensi RR terlibat dalam banyak latihan dengan tujuan meningkatkan  jumlah  dan  akurasi  bacaan mereka. RR dapat dilakukan dengan atau tanpa dukungan  audio.  Jika  dilakukan  dengan dukungan  audio,  maka  murid  akan  diminta membaca  dalam  hati  sambil  mendengarkan rekaman  teks  yang  sedang  ia  baca.  Setelah beberapa  kali  proses  ini,  anak  diminta  untuk membaca  nyaring  tanpa  ada  bantuan  dari rekaman audio (Samuel, 1979).
Secara  umum,  RR  melibatkan  seorang siswa membaca nyaring sebanyak beberapa kali kepada  guru  atau  tutor  sebaya.  Selama  atau setelah  membaca  nyaring,  guru  atau  tutor sebaya  akan  memberikan  umpan  balik  dan merekam  jumlah  kata  yang  dapat  dibaca dengan  tepat  selama  satu  menit.  Salah  satu tujuan  dari  RR  adalah  siswa  mencapai  target CWPM yang telah ditentukan sebelumnya. RR seringkali  diiringi  dengan  suatu  metode  untuk memonitor  kemajuan  dan  memberikan  umpan balik  terhadap  perfoma  sebagai  langkah  untuk mendorong  murid  meningkatkan  performanya (Lo, Cooke, & Starling, 2011).
LWR adalah intervensi dengan asistensi di  mana  seorang  instruktur  membaca  sebuah narasi  bersama-sama  dengan  murid.  Terdapat beberapa variasi dalam LWR, tetapi pendekatan  yang  umum  dilakukan  melibatkan siswa  dan  instruktur  membaca  setiap  kata  di dalam  narasi,  kemudian  mulai  bergantian membaca  kata  demi  kata  sehingga  setiap  kata ditiru  dan  dibaca  ulang  oleh  siswa.  Intervensi LWR  secara  khusus  menyasar  ketepatan membaca dengan mencontohkan cara membaca kata yang tepat. Intervensi menggunakan  LWR  juga  efektif  dilakukan untuk  meningkatkan  kemampuan  seperti kelancaran  dan  pemahaman  (Parker  &  Burns, 2014).
Perbedaan antara RR dan LWR adalah dalam  LWR,  murid  membaca  bersama-sama dengan  pembaca  yang  telah  fasih  suatu  teks yang sama. Dalam LWR murid diperkenankan untuk  membaca  secara  nyaring  atau  membaca dalam  hati  saat  pembaca  yang  lebih  fasih membacakannya (Hawkins, Marsicano, Schmitt,  McCallum,  &  Rao,  2015).  Schreiber (1980 dalam Rasinski 1990) menyatakan bahwa kehadiran pembaca yang fasih dalam RR akan meningkatkan efektivitas RR jika dibandingkan dengan intervensi yang hanya menerapkan RR. LWR  terbukti  efektif  dalam  meningkatkan kelancaran membaca dan keterampilan membaca  umum  pada  siswa  kelas  3  SD (Rasinski,  2006).  LWR  adalah  salah  satu pendekatan  instruksional  yang  serba  guna karena  dapat  digunakan  secara  berkelompok maupun secara individual (Rasinski, 1990)
Selain  itu  terdapat  pula  beberapa penelitian  yang  menggunakan  kombinasi  dari beberapa intervensi untuk menangani permasalahan  kelacaran  membaca  nyaring (Ozmen, 2011; Eckert, Ardoin, Daly, Martens, 2002). Salah satu penelitian menemukan bahwa mengkombinasikan
intervensi
pada
konsekuensi  dan  antesenden  dalam  kelancaran membaca nyaring akan menghasilkan peningkatan kelancaran membaca nyaring yang lebih tinggi dibandingkan  hanya menggunakan intervensi  pada  antesenden  (Eckert,  Ardoin,
Daly,  &  Martens,  2002).  Jika  RR  dan  LWR berfokus pada antesenden kelanacaran membaca,  intervensi  yang  berfokus  pada konsekuensi  kelancaran  membaca  adalah performance feedback.
Performance feedback didefinisikan sebagai pemberian informasi mengenai perilaku membaca murid. Performance feedback dilakukan dengan  menginformasikan  kepada  murid berapa  waktu  yang  dibutuhkan  dan  kesalahan yang  dibuat  selama  proses  membaca.  Jika  RR digabungkan dengan performance feedback , maka sebelum  murid  memulai  membaca  teks  pada kesempatan  berikutnya,  pendamping  akan mendorong  murid  untuk  mengurangi  waktu yang  diperlukan  utuk  membaca  dan  jumlah kesalahan.  Beberapa  penelitian  lain  yang disintesiskan melalui penelitian Chard, Vaughn,  &  Tyler  (2002)  juga  menemukan bahwa anak-anak dengan kesulitan belajar akan mendapatkan  keuntungan  dari  intervensi  yang terdiri  atas  beberapa  komponen.  Selain  itu ditemukan pula beberapa fungsi dari intervensi, seperti  menggabungkan repeated  reading dengan pemberian umpan balik, mendukung peningkatan  kelancaran  membaca  nyaring dengan  cara  mengurangi  kesalahan  yang dilakukan  oleh  pembaca  (Chard,  Vaughn,  & Tyler, 2002)
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui  efektivitas  dari  kombinasi  RR, LWR,  dan performance  feedback dalam meningkatkan  akurasi  membaca  siswa  yang diketahui mengalami permalasahan kelancaran membaca.  Aspek  ini  dipilih  untuk  dapat menunjukkan  performa  yang  baik  pada automatisasi  dan  prosodi  siswa  harus  dapat membaca  secara  akurat  terlebih  dahulu (Marcotte  &  Hintze,  2012).  Penelitian sebelumnya telah membuktikan efektivitas RR tetapi  dikombinasikan  dengan  modifikasi perilaku  (Muhdiar  &  Handayani,  2019). Penelitian lain juga telah berupaya meningkatkan  kelancaran  membaca  tetapi dengan  menggunakan  metode  multisensori VAKT, bukan dengan menggunakan
kombinasi RR dan LWR (Sela, Yulida, Hasmi, &  Sakroni,  2022).  Dengan  mengetahui efektivitas kombinasi RR, LWR dan performance feedback , akan memperkaya alternatif metode dalam peningkatan kelancaran membaca bagi siswa sekolah dasar yang  teridentifikasi  mengalami  permasalahan kelancaran membaca.

## METODE
Variabel  yang  menjadi  fokus  penelitian adalah metode repeated reading dan listening while reading serta  kelancaran  membaca.  Kelancaran membaca  diukur  berdasarkan  pada  level membaca  dan  tingkat  CWPM  siswa.  Siswa akan  diminta  untuk  membaca  sampel  bacaan yang  diambil  dari  buku  tematik  kelas  1-3  SD. Peneliti  kemudian  menghitung  berapa  banyak kata  yang  dapat  dibaca  dengan  tepat  dan berapa  lama  waktu  yang  dibutuhkan  untuk menyelesaikan satu bacaan.
Metode  penelitian  yang  digunakan adalah single  case  design (SCD) . Dalam pendekatan  respons  terhadap  intervensi,  SCD menjadi  salah  satu  metode  yang  ideal  dalam praktik  pendidikan.  Hal  ini  dikarenakan  SCD akan memberikan informasi mengenai seberapa efektif sebuah intervensi yang diberikan kepada siswa.  Selain  itu,  SCD  juga  unggul  dalam kaitannya  dengan  kode  etik.  SCD  tidak
membutuhkan kelompok kontrol, yang sebetulnya  juga  merupakan  siswa  yang  telah teridentifikasi  mengalami  permasalahan,  tetapi hanya  mendapatkan  intervensi  plasebo  atau bahkan  tidak  mendapatkan  intervensi  sama sekali (Riley-Tillman, Burns, & Kilgus, 2020).
Desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah desain ABA, dimana akan dilakukan  tiga  kali  pengkuran  yaitu  sebelum proses  intervensi,  selama  proses  intervensi,  dan setelah proses intervensi. Salah satu tujuan dari fase A di akhir adalah untuk melihat efek jangka panjang  dari  intervensi  yang  telah  diberikan (McDonald,  et  al.,  2017).  Pada  fase  A  yang pertama,  IHM  akan  diberikan  tes  informal membaca  untuk  mengetahui  akurasi  dalam membaca  huruf,  vokal  rangkap,  diftong,  suku kata,  kata,  kalimat,  dan  paragraf  sederhana. Masing-masing  kata,  kalimat,  dan  paragraf sederhana  diambil  dari  buku  tematik  untuk kelas  1-3  SD.  IHM  kemudian  akan  mengikuti serangkaian proses intervensi dengan menggunakan  kombinasi  RR,  LWR,  dan performance feedback. Setelah mengikuti serangkaian  proses  intervensi,  IHM  akan kembali diberikan tes informal untuk mengetahui  tingkat  akurasi  dalam  membaca huruf,  vokal  rangkap,  diftong,  suku  kata,  kata, kalimat,  dan  paragraf  sederhana.  Sampel  tes informal dapat ditermukan pada tabel 2
Tabel 2. Sampel tes informal Aspek Contoh aitem Huruf A, a, B, b Vokal rangkap Ai, au, ae Diftong Nya, ngu, ngi Suku kata Fa, Ma, Ke Kata dengan susunan vokal-konsonan Unta, Aksi Kata dengan susunan vokal-konsonan-vokal Sebab, bakso Kalimat buku tematik kelas 1 Di saat hujan, air akan mudah menggenang. Kalimat buku tematik kelas 2 Walaupun  berbeda  suku  bangsa,  Udin  dan teman-teman berolahraga dengan rukun Kalimat buku tematik kelas 3 Oleh sebab itu, untuk menuju lokasi pesta harus menggunakan kendaraan
Terdapat  tiga  metode  yang  akan digunakan  dalam  intervensi,  yaitu LWR,  RR, dan performance  feedback. IHM  akan  mengikuti intervensi  sebanyak  13  sesi. Pada  sesi  1  dan  2 metode  yang  akan  digunakan  adalah  gabungan RR  dan  LWR.  Hal  ini  karena  level  yang  ingin disasar  adalah  ketepatan  dan  intervensi  yang berfokus  pada  ketepatan  (LWR)  akan  lebih
efektif (Parker & Burns, 2014). Pada sesi 3 – 13 metode  yang  akan  digunakan  adalah  RR dan performance  feedback karena  level  yang  ingin disasar  adalah  kecakapan  dan  intervensi  yang berfokus  pada  kecepatan  respon  yang  akurat (RR)  akan  lebih  efektf  (Parker  &  Burns,  2014). Rincian  pelaksanaan  intervensi  dapat  dilihat pada tabel 3.
Tabel 3. Prosedur pelaksanaan intervensi Sesi  Target perilaku Metode yang digunakan 1 Tingkat akurasi membaca huruf dan vokal rangkap 100% Kombinasi LWR dan RR 2 Tingkat akurasi membaca gabungan diftong vokal 100% Kombinasi LWR dan RR 3-5  Level  membaca  sampel  bacaan  setara  kelas  1 SD  mencapai  level mandiri Kombinasi  RR  dan performance feedback 6-8  Level  membaca  sampel  bacaan  setara  kelas  2 SD  mencapai  level mandiri Kombinasi  RR  dan performance feedback 9- 13 Level  membaca  sampel  bacaan  setara  kelas  3 SD  mencapai  level mandiri Kombinasi  RR  dan performance feedback
Data  yang  didapat  Kemudian  akan dianalisis secara deskriptif. Level membaca dan CWPM  IHM  sebelum  dan  sesudah  intervensi akan  dibandingkan  untuk  dilihat  apakah terdapat  peningkatan  kelancaran  membaca
nyaring.  Jika  ditemukan  peningkatan  level membaca  dan  CWPM  setelah  diberikan intervensi,  maka  intervensi  yang  diberikan efektif dalam meningkatkan kelancaran membaca IHM

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Subjek  dalam  penelitian  adalah  IHM, siswa kelas 3 SD yang teridentifikasi mengalami permasalahan kelancaran membaca. Berdasarkan  pada  hasil  pemeriksaan  psikologi menggunakan  CPM,  diketahui  bahwa  taraf intelegensi  IHM  berada  pada  golongan  II + dengan  kategori definitely  above  the  average  in
intellectual capacity. Hal ini menunjukkan bahwa permasalahan  kelancaran  membaca  yang dialami oleh IHM bukan disebabkan oleh faktor kapasitas  intelegensi.  Di  satu  sisi,  kedua orangtua  IHM  memiliki  latar  belakang pendidikan  yang  rendah  dan  buta  huruf.  Yang mendampingi  IHM  belajar  di  rumah  adalah kakaknya yang duduk di bangku SMP.
Tabel 4 Tingkat akurasi membaca IHM Aspek Tingkat akurasi Contoh kesalahan membaca Membaca huruf 94% Huruf ‘f’ yang dibaca sebagai ‘v’ Membaca vokal rangkap 58% ’Ue’ dibaca sebagai ’u/e/ea’ Membaca diftong 0% ’Nya’ dibaca ’naya’; ’Ngo’ dibaca ’nayo’ Membaca suku kata 100% - Membaca  kata  susunan  vokal- konsonan 100% - Membaca  kata  susunan  konsonan- vokal-konsonan 67% ’Kapak’ dibaca ’kapa’ Membaca kalimat 81% ’Indonesia  mempunyai  dua  musim’  dibaca  ‘Indonesia mempunya dua musim’ Membaca paragraf 81% ’Sekarang  ini  banyak  sekali  benda  berbahan  dasar  plastik.  Mengapa? Karena  plastik  murah  dan  tahan  lama.’  dibaca  ’Sekarang  ini  banyak sekali  benda  beran/ber/berbahaya  dasar  plastik.  Mempa?  Karena plastik murah dan tan/tan lama.’
Sebelum  dilakukan  intervensi  akurasi IHM  untuk  level  bacaan  setara  kelas  3  SD adalah  81%  (level  frustasi)  dan  tingkat  CWPM IHM  adalah  5  kata  permenit.  Tingkat  CWPM IHM  berada  jauh  di  bawah  harapan  CPWM untuk siswa kelas 3 SD yang seharusnya sudah mencapai  107  kata  permenit.  Paparan  lebih lanjut  mengenai  akurasi  membaca  IHM  dapat ditemukan pada tabel 4.
Berdasarkan  pada  hasil  tes  informal juga  diketahui  bahwa  IHM  masih  seringkali melakukan kesalahan dalam membaca. Tabel 5 menunjukkan hasil checklist kesalahan membaca yang  dilakukan  oleh  IHM. Checklist kesalahan membaca disadur dari Abdurrahman (2012)
Tabel 5. Checklist kesalahan mebaca
No. Jenis Kesalahan Cek Keterangan 1. Gagal dalam menyebutkan semua huruf vokal (a, i, u, e, o) - IHM sudah dapat mengenali dan melafalkan semua huruf vokal dengan tepat 2. Gagal dalam menyebutkan beberapa huruf vocal - IHM sudah dapat mengenali dan melafalkan semua huruf vokal dengan tepat 3. Gagal menyebutkan semua huruf konsonan - IHM sudah dapat mengenali dan melafalkan hampir semua huruf konsonan dengan tepat 4. Gagal dalam menyebutkan beberapa huruf konsonan √ IHM salah menyebutkan ‘f’ sebagai ‘v’ dan belum mengenali huruf ‘Q’ dan ‘q’ 5. Gagal dalam menyebutkan diftong (ny, ng) -
IHM membaca ‘ny’ sebagai ‘nye’ dan ‘ng’ sebagai ‘eng’ 6. Gagal dalam menyebutkan huruf konsonan vokal (ba, pa..) - IHM sudah dapat melafalkan gabungan huruf konsonan dengan tepat walau masih mengeja 7. Gagal dalam menyebutkan huruf diftong-vokal (nya, ngu…) √ IHM menyisipkan hu ruf vokal di antara ‘n’ dan ‘y’ atau ‘n’ dan ‘g.’ Contoh: ‘nye’ dibaca ‘naye’ dan ‘ngu’ dibaca ‘nagu.’ Hal ini terjadi saat gabungan diftong vokal terisolir. Saat berada di dalam kata, jumlah kesalahan IHM membaca gabungan diftong-vokal tidak sebesar saat terisolir.
8. Gagal dalam menyebutkan vokal rangkap (ia, oi, ua)
√ IHM masih membuat kesalahan dalam membaca vokal rangkap, seperti hanya membaca vokal pertama atau hanya membaca vokal kedua. Contoh: ‘ie’ dibaca ‘i’ 9. Gagal dalam menyebutkan konsonan-vokal-konsonan (ba- pak..) √ IHM masih membuat kesalahan dalam membaca k-v-k dengan mengganti huruf yang terdapat pada kata. Contoh: ‘kapak’ dibaca ‘kapal’ 10. Gagal dalam menyebutkan vokal-konsonan (as-pal..) √ Secara umum IHM sudah mampu membaca gabungan v-k tetapi masih membuat kesalahan dengan menghilangkan huruf ketika membaca. Contoh: ‘ormas’ dibaca ‘omas’ 11. Gagal dalam membedakan huruf yang bentuknya hampir sama (b-d, p-q, m-n, u-w) √ Saat huruf terisolir IHM sudah dapat membaca huruf dengan tepat. Saat berada di dalam kata,
IHM masih membuat kesalahan membaca huruf yang mirip. Contoh: ‘u’ dibaca ‘a’, ‘k’ dibaca ‘r’
12. Menghilangkan huruf/kata
√ IHM cenderung menghilangkan huruf saat membaca kata/kalimat. Contoh: ‘kapal’ dibaca
‘kapa’, ‘mempunyai’ dibaca ‘mempunya’
No. Jenis Kesalahan Cek Keterangan 13. Penyisipan kata √ Saat membaca paragraph sederhana, IHM menambahkan kata yang tidak terdapat pada teks. Contoh: ‘akibatnya’ dibaca ‘akibat yang’ 14. Mengganti kata tanpa mengubah makna - 15.   Mengganti kata dengan mengubah nama √ IHM membaca ‘tentu’ sebagai ‘tentukan’, ‘bermain’ dibaca ‘bersama’ 16. Pengucapan kata yang salah, makna sama - 17.   Pengucapan kata yang salah tidak bermakna √ Muncul saat IHM membaca paragraf atau kalimat. Contoh: ‘sangat’ dibaca ‘sadega’, ‘gurumu’ dibaca ‘guramu’ 18. Membaca dengan dibantu guru/orang lain √ Saat pelajaran di kelas besar, beberapa kali IHM membaca di bawah bimbingan observer. Observer membimbing dengan meminta IHM membaca perhuruf, persuku kata kemudian merangkai menjadi kalimat 19. Pengulangan √ Saat membaca ‘masyarakat’ IHM membaca dengan ‘kat’ kemudian mengatakan ‘masyarakat.’ Saat membaca usai, IHM membaca dengan mengatakan ‘usi..’ sebanyak tiga kali dengan jeda di antaranya 20. Membaca kalimat, subjek, predikat objek, tidak runtut - IHM membaca dengan runtut 21.   Mengabaikan tanda baca √ IHM membaca dengan tersendat-sendat tanpa memperhatikan tanda titik, koma, atau tanda tanya 22. Mengoreksi diri sendiri saat membaca √ Saat sedang membaca IHM berusaha untuk memperbaiki bacaannya. Beberapa koreksi membuat IHM membaca dengan benar, beberapa lainnya tetap dibaca dengan salah 23. Ragu-ragu dalam membaca √ IHM membutuhkan waktu yang cukup lama untuk mulai membaca saat diminta. Selain itu saat IHM membaca IHM cenderung membaca secara perlahan-lahan 24.   Membaca tersendat-sendat √ IHM membaca dengan mengeja dan beberapa kali IHM tidak tahu bagaimana cara mengeja kata yang terdapat di dalam kalimat.
Setelah  dilakukan  intervensi  selama  13  sesi, terdapat perubahan yang cukup signifikan pada akurasi  membaca  IHM.  Perbandingan  akurasi membaca dapat dilihat pada tabel 6.
Tabel 6. Perbandingan level membaca dan CWPM sesudah dan sebelum intervensi
Aspek Sebelum Sesudah Level membaca CWPM  Level membaca  CWPM Akurasi dalam membaca huruf 94% - 100% - Akurasi  dalam  membaca  vokal  rangkap  pada tes informal 58% - 100% - Akurasi  dalam  membaca  gabungan  huruf diftong dan vokal pada tes informal 0% - 100% - Akurasi dalam membaca teks setara kelas 1 SD pada tes informal 61% (Level frustasi) 5,1 100% (Level mandiri) 25,3 Akurasi dalam membaca teks setara kelas 2 SD pada tes informal 68% (Level frustasi) 6,8 98% (Level mandiri) 22,6 Akurasi dalam membaca teks setara kelas 3 SD pada tes informal 81% (Level frustasi) 6,2 99% (Level mandiri) 25,7
Berdasarkan  pada  tabel  6  terlihat  terjadi peningkatan  level  membaca  pada  IHM.  Pada kondisi sebelum intervensi, tingkat akurasi IHM dalam  membaca  huruf,  vokal  rangkap  dan gabungan  huruf  diftong  masih  rendah.  Setelah dilakukan  intervensi,  IHM  dapat  memncapai akurasi  100%.  Selain  itu,  sebelum  dilakukan intervensi level membaca IHM untuk teks setara
kelas  1-3  SD  masih  berada  pada  level  frustasi. Pasca  dilakukan  intervensi,  IHM  sudah mencapai  level  mandiri  untuk  sampel  bacaan setara  kelas  1-3  SD.  Hasil  dari  tiap  sesi intervensi dapat dilihat pada tabel 7.
Tabel 7. Hasil intervensi tiap sesi
Sesi  Target Perilaku Jumlah kata  Akurasi  Waktu yang dibutuhkan 1 Huruf dan vokal rangkap 68 94% 7’’17’’’ 2 Kata dengan gabungan diftong  70 75% 12’’14’’’ 3 Sampel bacaan setara kelas 1 SD  57 96,4% 3’’15’’’ 4 Sampel bacaan setara kelas 1 SD  61 98,3% 4’’10’’’ 5 Sampel bacaan setara kelas 1 SD  65 98,4% 4’’25’’’ 6 Sampel bacaan setara kelas 2 SD  39 97,4% 1’’34’’’ 7 Sampel bacaan setara kelas 2 SD  39 96,5% 4’’7’’’ 8 Sampel bacaan setara kelas 2 SD  89 96,6% 3’’35’’’ 9 Sampel bacaan setara kelas 3 SD  115 95,6% 5’’58’’’ 10  Sampel bacaan setara kelas 3 SD  109 93,5% 4’’33’’’ 11  Sampel bacaan setara kelas 3 SD  110 99% 6’’42’’’ 12  Sampel bacaan setara kelas 3 SD  101 98% 4’’27’’’ 13  Sampel bacaan setara kelas 3 SD  106 99% 4’’55’’’
Walaupun  LWR  dan  RR  efektif  dalam memfasilitasi  kelancaran  dan  pemahaman bacaan, dua jenis intervensi ini menyasar hirarki instruksi  pada  level  yang  berbeda.  Intervensi
yang  berfokus  pada  akurasi  (LWR),  menyasar pada  level  akuisisi,  sedangkan  intervensi  yang berfokus  pada  kecepatan  respon  yang  akurat (RR) menyasar pada level kecakapan (Parker &
Burns,  2014).  Berdasarkan  pada  hirarki instruksional,  intervensi  yang  berfokus  pada kecepatan  mungkin  tidak  terlalu  efektif  ketika siswa  berada  pada  level  memelajari  akurasi tugas,  karena  murid  belum  memiliki  keahlian untuk membaca kata secara akurat. Oleh karena itu  dalam  penelitian  ini  digunakan  kedua pendekatan  yang  berbeda  pada  sesi  dengan target  perilaku  yang  berbeda.  Pada  sesi  yang berfokus pada akurasi yaitu sesi 1 dan 2, LWR diberikan  bersamaan  dengan  RR.  Akan  tetapi, di  sesi  yang  lebih  menekankan  pada  kecepatan membaca, LWR tidak lagi diberikan dan diganti dengan kombinasi RR dan performance feedback.
Pada sesi 1 dan 2 diterapkan metode RR dan  LWR.  Sebelum  dilakukan  intervensi, tingkat  ketepatan  membaca  huruf  IHM  adalah 94%,  membaca  vokal  rangkap  adalah  58%  dan membaca  diftong  adalah  0%.  Setelah  diberikan intervensi,  tingkat  ketepatan  membaca  huruf, membaca vokal rangkap, dan membaca diftong mencapai  100%.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa LWR  dan  RR  efektif  digunakan  untuk meningkatkan  akurasi  membaca  huruf,  vokal rangkap,  dan  diftong.  Hal  ini  sejalan  dengan penelitian sebelumnya yang menemukan bahwa kombinasi  LWR  dan  RR  efektif  untuk meningkatkan pengucapan huruf dan kosa kata pada  anak  sekolah  dasar  (Llanes  &  Tragant  , 2021).  Penelitian  ini  mendukung  penelitian sebelumnya  yang  menemukan  bahwa  RR terbukti  efektif  digunakan  pada  siswa  dengan pertimbangan  tipikal  maupun  siswa  yang teridentifikasi  memiliki  hambatan  khusus (Hidayat,  2013;  Muhdiar  &  Handayani,  2019; Suhaimi, 2018).
Selain  RR  dan  LWR, performance feedback juga  digunakan  selama  proses intervensi.  Umpan  balik  yang  diberikan  adalah berupa  informasi  mengenai  berapa  banyak kesalahan  yang  dibuat  dan  berapa  lama  waktu yang dibutuhkan untuk menyelesaikan satu kali pembacaan  naskah.  Dengan  memberikan informasi  mengenai  jumlah  kesalahan  dan waktu, IHM akan termotivasi untuk mengurangi  jumlah  kesalahan  yang  dibuat  dan mempercapat  waktu  yang  dibutuhkan  dalam
membaca.  Penelitian  sebelumnya  menemukan bahwa performace  feedback dapat  meningkatkan kelancaran  membaca  dan  berdampak  positif pada  siswa  (Aymett,  2018).  Pemberian  umpan balik  dilakukan  secara  langsung  dengan  tatap muka  setiap  selesai  satu  kali  pembacaan  juga berperan  dalam  meningkatkan  kemampuan membaca  lancar  IHM.  Penelitian  sebelumnya juga  menunjukkan  bahwa  umpan  balik  secara langsung  terbukti  meningkatkan  capaian  siswa (Mackinney, Kelly, & Pulling, 2021)

## SIMPULAN
Listening  while  reading,  repeated  reading, dan performance  feedback terbukti  efektif  dalam meningkatkan  kelancaran  membaca  IHM terutama  dalam  aspek  akurasi.  Ketiga  metode intervensi  yang  diberikan  dapat  meningkatkan level membaca IHM yang awalnya berada pada level  frustasi  menjadi  level  mandiri.  IHM menunjukkan  peningkatan  akurasi  membaca berkaitan  dengan  membaca  huruf,  vokal rangkap, diftong, dan kalimat. Guru kelas dapat menerapkan  metode  yang  serupa  untuk meningkatkan  kelancara  membaca  siswa terutama  pada  siswa  yang  memiliki  tingkat akurasi membaca rendah. Penelitian selanjutnya dapat  mengujicobakan  kombinasi  metode LWR,  RR,  dan performance  feedback pada partisipan yang lebih beragam dan jumlah yang lebih banyak.

## DAFTAR PUSTAKA
Abdurrahman,  M.  (2012). Anak  berkesulitan belajar:  teori,  diagnosis,  dan  remediasinya. Jakarta: Rineka Cipta.
Aymett,  R.  (2018). The  effect  of  performance feedback on oral reading fluency. Retrieved from MTSU Education: https://jewlscholar.mtsu.edu/server/a pi/core/bitstreams/5865603d-b185- 48cc-acfb-4c2cb9773629/content
Burns,  M.  K.,  Tucker,  J.  A.,  Hauser,  A., Thelen, R. L., Holmes, K. J., & White, K. (2002). Minimun reading flueny rate necessary for comprehension: a potential criterion for curriculum-based assessment. Assessment  for  Effective Intervention 28 (1) , 1-7.
Chandra, R., Damaianti, V. S., & Syaodih, E. (2021).  Krisis  kemampuan  membaca lancar  anak  Indonesia  masa  pandemi Covid-19. Jurnal Basicedu Vol. 5 No. 2 ,
903-910. https://doi.org/10.31004/basicedu.v5i 2.848
Eckert,  T.  L.,  Ardoin,  S.  P.,  Daly,  E.  J.,  & Martens,  B.  K.  (2002).  Improving  oral reading  fluency:  A  brief  experimental analysis  of  combining  an  antecendent intervention with consequences.
Journal  of  Applied  Behavior  Analysis  Vol.
35 , 271-281.
Fletcher,  J.  M.,  Lyon,  G.  R.,  Fuchs,  L.  S.,  &
Barnes,  M.  A.  (2007). Learning
Disabilities: From Identification to Intervention. Guilford.
Gickling,  E.  E.,  &  Armstrong,  D.  L.  (1978). Levels  of  instructional  difficulty  as related  to  on-task  behavior,  task completion, and comprehension.
Jounal of Learning Disability Vo. 11 No. 9 , 559-566.
Grabe,  W.  (2012).  Fluency  in  reading:  Thirty five  years  later. Reading  in  Foreign Language , 71-83.
Hasbrouck,  J.,  &  Tindal,  G.  (2005).  Oral reading fluency: 90 years of measurement. Behavioral  Research  and Teaching .
Hawkins, R. O., Marsicano, R., Schmitt, A. J., McCallum,  E.,  &  Rao,  S.  M.  (2015). Comparing  the  efficiency  of  repeated reading  and  listening-while-reading  to
improve  fluencey  and  comprehension. Education and Treatent of Children Vol. 38 No. 1 , 49-70.
Hidayat,  I.  N.  (2013).  Pengaruh  teknik repeated reading terhadap kemampuan reading  fluency  pada  siswa  kelas  III sekolah dasar. Psympathic: Jurnal Ilmiah Psikologi  Vol.  6  No.  1 ,  766-775. https://doi.org/10.15575/psy.v6i1.213 4.
Kuhn, M., Schwanunfugel, P. J., & Meisinger, E.  (2010).  Aligning  theory  and assessment of reading fluency: automaticity,  prosody,  and  definitions of  fluency. Reading  Research  Quterly 45(2), , 232-253.
Llanes,  A.,  &  Tragant  ,  E.  (2021).  Measuring the  effects  of  repeated  exposure  to children’s  graded  readers. Language Teaching Research, 0(0) , https://doi.org/10.1177/13621688211
036609.
Lo,  Y.-y.,  Cooke,  N.  L.,  &  Starling,  A.  L.
(2011).  Using  a  repeated  reading program  to  improve  generalization  of oral  reading  fluency. Education  and Treatment of Children Vol. 34 No. 1 , 115-
140.
Mackinney, R., Kelly, J., & Pulling, C. (2021). The  effect  of  feedback  type  on academic  performance. Practice  and Evidence of the Scholarship of Teaching and Learning in Higher Education Vol. 15 No. 1 .
Marcotte,  A.  M.,  &  Hintze,  J.  M.  (2012). Assessment  of  Academic  Skills  in Reading  within  a  Problem  Solving Model. In K. R. Harris, S. Graham, & T.  Urdan, APA  Educational  Psychology Handbook  Volume  3  Application  to Learning  and  Teaching (pp.  67-82).
Washington DC: American Psychological Association.
McDonald,  S.,  Quinn,  F.,  Vieira,  R.,  O’Brien, N.,  White,  M.,  Johnston  D.  W.,  & Sniehotta, F. F., (2017). The state of the art  and  future  opportunities  for  using longitudinal  n-of-1  methods  in  health behaviour  research:  a  systematic literature  overview. Health  Psychology Review, 11:4, 307-323 . https://doi.org/10.1080/17437199.201 7.1316672
Muhdiar,  F.  A.,  &  Handayani,  E.  (2019).
Efektivitas teknik repeated oral reading dan implementasi teknik-teknik modifikasi perilaku dalam
meningkatkan  kelancaran  membaca pada  anak  dengan  mild  intellectual disability. Jurnal  Psikologi  Sains  dan Profesi  Vol.  3  No.  2 ,  114-122. https://doi.org/10.24198/jpsp.v3i2.21 872.
Nurani,  R.  Z.,  Nugraha,  F.,  &  Mahendra,  H.
H. (2021). Analisis kesulitan membaca permulaan  pada  anak  usia  sekolah dasar. Jurnal Basicedu Vol. 5 No. 3 , 1462- 1470.
https://doi.org/10.31004/basicedu.v5i
3.907
Paige,  D.  D.,  Smith,  G.  S.,  Rasinski,  T.  V., Rupley, W.  H., Magpuri-Lavell, T., & Nicholas,  W.  D.  (2018).  A  path analytic model linking foundation skills to  grade  3  state  reading  achievement. Journal  of  Educational  Research  112(1) , 110-120. https://doi.org/10.1080/00220671.201 8.1445609.
Parker,  D.  C.,  &  Burns,  M.  K.  (2014).  Using the  instructional  level  as  criterion  to target  reading  intervention. Reading  & Writing Quaterly , 79-94.
Quinn, F., Vieira, R., O'Brien, N., White, M., Johnston,  D.  W.,  &  Sniehotta,  F.  F. (2017).  The  state  of  the  art  and  future
opportunities  for  using  longitudinal  n- of-1  methods  in  health  behaviour research: a systematic literature overview. Health Psychology Review Vol.
11 No. 4 , 307-323.
Rasinski,  T.  (2004).  Creating  fluent  readers.
What  Research  Says  About  Reading  Vol. 61 No. 6 , 46-51.
Rasinski, T. (2006). Reading fluency instruction:  Moving  beyond  accuracy, automaticity, and prosody. The Reading Teacher 59(7) , 704-706.
https:/dx.doi.org/10.1598/RT.59.7.10.
Rasinski,  T.  V.  (1990).  Effects  of  repeated reading and listening while reading on reading  fluency. The  Journal  of Educational  Research  Vol.  83  No.  3 ,  147-
150.
Rasinski, T. V., Rupley, W. H., Paige, D. D.,
&  Nichols,  W.  D.  (2016).  Alternative text  types  to  improve  reading  fluency for  competent  to  struggling  readers. International  Journal  of  Instruction  Vol.  9 No. 1 , 163-178.
Riley-Tillman, T. C., Burns, M. K., & Kilgus, S.  P.  (2020). Evaluating  educational interventions 2nd edition. Guilford Press.
Samuel, S. J. (1979). The Method of Repeated Reading. The  Reading  Teacher  Vol.  32 No. 4 , 403-408.
Sela,  S.  A.,  Yulida,  Y.  A.,  Hasmi,  H.  S.,  &
Sakroni. (2022). Meningkatkan kemampuan membaca dengan menggunakan  metode  multisensori VAKT  pada  siswa  sekolah  dasar. Empowerment: Jurnal Pengabdian
Masyarakat  Vol.  1  No.  6 ,  781-789.
https://doi.org/10.55983/empjcs.v1i6.
302.
Suhaimi,  I.  (2018).  The  effect  of  repeated reading  strategy  on  reading  fluency:
The  case  of  students  with  reading difficulties  at  SMP  Al-Ikhlas  Kediri. Jurnal Koulutus Vol. 1 No. 1 , 67-79.
Taylor,  J.,  Roehrig,  A.,  Hensler,  S.  B.,
Connor,  C.  M.,  &  Schatschneider,  C. (2010).  Teacher  quality  moderates  the genetic  effect  of  early  reading. Science ,
512-514.
Torgesen, J. K., & Hudson, R. (2006). Reading fluency:  critical  issues  for  struggling reader. In S. J. Samuels, & A. Farstrup, Reading fluency: the forgotten dimensions of reading  success. DE:  International Reading Assosication.
Treptow,  M.  A.,  Burns,  M.  K.,  &  McComas, J.  (2007).  Reading  at  the  frustation, instructional,  and  independent  level: the  effects  on  students'  reading comprehension  and  time  on  task. School  Psychology  Review  Vol.  36  No.  1 , 159-166.
Valencia,  S.  W.,  Smith,  A.  T.,  Reece,  A.  M.,
Li, M., Wixson, K. K., & Newman, H. (2010). Oral Reading Fluency Assessment:  Issues  of  Construct, Criterion,  and  Consequential  Validity.
Reading  Research  Quaterly  45(3) ,  270-
291.
Yildiz,  M.,  &  Çetinkaya,  E.  (2017).  The relationship  between  good  readers' attention, reading fluency, and reading comprehension. Universal  Journal  of
Educational Research 5(3) , 366-371.
Zutell,  J.,  &  Rasinski,  T.  V.  (1991).  Training teachers to attend to their student's oral reading fluency. Theory into Practice Vol.
30 No. 3 , 211-217.