## Pelaksanaan Model Pendidikan inklusif di sekolah Wilayah d. i. yogyakarta
Wartomo Universitas Terbuka wartomo @ ut.ac.id

## Abstract
The  study  is  aimed  to  investigate  the  implementation  of  inclusive education  model  in  the  region  of  Yogyakarta.  Variables  that  are revealed in this study include: institutional, learning curriculum and evaluation, workforce, student affairs, infrastructure, and financing. Subjects were teachers, principals and inclusive education committee in  the  Yogyakarta  region.  The  study  population,  applied  in  total population that all Inclusive Schools that are in the research area be a place of research, both public and private Inclusive Schools. This type of research evaluation, initiated the survey, conducted in May- October 2014. The data collection technique using questionnaires; interview; observation, documentation. The data analysis techniques used  are  integrated  or  synchronously  between  quantitative  and qualitative  descriptive  approach.  The  results  of  the  study  visits  of several  indicators:  (1)  institutional  conditions  indicate,  schools generally  have  a  manager  special  fittings  permit;  (2)  curriculum developed  in  the  educational  unit  adjustment  has  been  made  to accommodate the needs of service children with special needs (ABK) in the setting of inclusive education; (3) conditions do not have the energy workforce mostly Teachers Special Advisor (GPK) in charge and appointed specifically as a teacher GPK inclusive schools. (4) the condition of the student; the admission of new students in the school inclusion of DIY presents special quota (special seats) behalf.

## Wartomo
Conditions  student  in  primary  school  inclusive  of  the  Province  of DIY are: enrollment ABK; (5) facilities and infrastructure; Data shows; special room inclusions 262; (6) financing; most schools have incorporated components of the financing for the implementation of inclusive education programs.
Keywords: Implementation, inclusive, education.

## abstrak
Penelitian bertujuan mengetahui pelaksanaan model pendidikan inklusif  di  wilayah  Daerah  Istimewa  Yogyakarta.  Variabel yang  diungkap  dalam  penelitian  ini  mencakup:  kelembagaan, kurikulum  pembelajaran  dan  evaluasi,  ketenagaan,  kesiswaan, sarana-prasarana,  dan  pembiayaan.  Subyek  penelitian  adalah guru,  kepala  sekolah  dan  komite  pendidikan  inklusif  di Wilayah  DIY.  Populasi  penelitian,  diterapkan  secara  total populasi  yaitu  semua  Sekolah  Inklusif  yang  berada  di  wilayah penelitian  dijadikan  tempat  penelitian,  baik  Sekolah  Inklusif negeri maupun swasta. Jenis penelitian evaluasi, diawali survey, dilaksanakan bulan Mei - Oktober 2014. Teknik pengumpulan data menggunakan angket; interview; observasi, dokumentasi. Analisis  data  yang  digunakan  adalah  teknik  terpadu  atau serentak antara pendekatan deskriptif kuantitatif dan kualitatif. Hasil  penelitian  dilihat  dari  beberapa  indikator:  (1)  kondisi kelembagaan  menunjukkan,  sekolah  umumnya  mempunyai pengelola  khusus  kelengkapan  surat  ijin  dalam  program inklusif umumnya sudah berjalan dengan baik; (2) kurikulum yang  disusun  dalam  satuan  pendidikan  telah  dilakukan penyesuaian  untuk  mengakomodasi  kebutuhan  pelayanan Anak Berkebutuhan  Khusus (ABK)  dalam setting pendidikan inklusif; (3) kondisi ketenagaan kebanyakan belum mempunyai tenaga  Guru  Pembimbing  Khusus  (GPK)  yang  bertugas  dan diangkat secara khusus sebagai guru GPK sekolah inklusif. (4) kondisi kesiswaan; dalam penerimaan siswa baru sekolah inklusi di  wilayah  Propinsi  DIY  menyediakan  kuota  khusus  (kursi khusus) bagi ABK; (5) sarana dan prasarana; data menujukkan;
Pelaksanaan Model pendidikan Inklusif di Sekolah Wilayah D. I. Yogyakarta ruang  khusus  inklusi;  (6)  pembiayaan;  kebanyakan  sekolah telah memasukkan komponen pembiayaan untuk implementasi program pendidikan inklusif.
kata kunci: Pelaksanaan model pendidikan inklusif di wilayah Daerah Istimewa Yogyakarta.

## Pendahuluan
a.
Terdapat  beberapa  indikator  yang  harus  menjadi  perhatian bagi  satuan  pendidikan  penyelenggara  pendidikan  di  sekolah inklusif, yaitu indikator kelembagaan, kurikulum dan pembelajaran, ketenagaan,  kesiswaan,  sarana  dan  prasarana,  dan  pembiayaan. Setiap  indikator  perlu  dikembangkan  sejumlah  item  yang  dapat digunakan  dalam  satuan  pendidikan  untuk  melakukan  penilaian. Data hasil penilaian, sekolah dapat mengetahui posisinya (level of performance) sebagai sekolah penyelenggara pendidikan inklusif.
Kenyataan  yang  ada  di  lapangan,  dengan  adanya  Sekolah Inklusif  yang  saat  sekarang  banyak  berdiri  di  Wilayah  Daerah Istimewa  Yogyakarta  masih  banyak  kelemahan  dan  kekurangan, khususnya  dalam  pengelolaan  manajemen;  misalnya  manajeman kelembagaan,  kurikulum  pembelajaran  dan  evaluasi,  ketenagaan, kesiswaan, sarana dan prasarana, pembiayaan.
Khususnya  dalam  manajemen  pengelolaan  Sekolah  Inklusif di wilayah Daerah Istimewa Yogyakarta; masih terdapat beberapa permasalahan. Misalnya pada sisi pengelolaan kelembagaan sekolah belum mempunyai perencanaan program pendidikan inklusif secara tertulis dalam bentuk program jangka panjang, atau menengah, atau jangka pendek. Sekolah belum melakukan koordinasi dengan pihak- pihak  terkait  (seperti  guru,  karyawan,  komite  sekolah,  orangtua siswa, tenaga ahli) dalam rangka pelaksanaan pendidikan inklusif. Sekolah  tidak  melakukan  kerjasama  dengan  pihak  luar  sekolah untuk penyelenggaraan pendidikan inklusif.
Manajemen  ketenagaan  yang  ada  di  Sekolah  Inklusif wilayah  Daerah  Istimewa  Yogyakarta;  kebanyakan  sekolah  belum mempunyai  tenaga  Guru  Pembimbing  Khusus  (GPK)  yang

## Wartomo
bertugas  dan  diangkat  secara  khusus  sebagai  guru  GPK  sekolah inklusi.  Sekolah  tidak  memiliki  Guru  Bantu  untuk  mendampingi ABK  dalam  mengikuti  pembelajaran.  Sekolah  inklusif  umumnya belum menyediakan tenaga profesional non guru untuk membantu ABK  yang  mengalami  hambatan  dalam  belajar  (misalnya  dokter, psikolog, terapist, dll.).
Informasi  yang  diperoleh  dari  guru  dan  karyawan  sekolah inklusif; ketika sekolah menerima murid baru; sekolah tidak pernah melakukan  proses  identifikasi  dan  asesmen  untuk  semua  siswa yang diterima dalam setiap penerimaan peserta didik baru. Karena sekolah  tidak  memiliki  alat/instrumen  khusus  yang  digunakan untuk melakukan identifikasi dan asesmen. Pada kepentingan lain sekolah  tidak  pernah  melakukan  rapat  pembahasan  (konferensi kasus) untuk menindaklanjuti hasil identifikasi dan asesmen.
Dana pembiayaan untuk mendukung operasonal pendidikan inklusif, khususnya dalam RAPBS (Rencana Anggaran Pendapatan dan Belanja Sekolah). Pada umumnya sekolah belum memasukkan komponen  pembiayaan  untuk  implementasi  program  pendidikan inklusi. Sekolah tidak pernah menerima subsidi khusus dari pihak Pemerintah (pusat, provinsi, kabupaten/kota) untuk pengembangan pendidikan inklusi. Pada sisi lain sekolah secara khusus melakukan penghimpunan  dana  dari  masyarakat/  donatur/dermawan/ lembaga  sosial  (lokal,  nasional,  internasional)  untuk  mendukung program pengembangan pendidikan inklusi, hal ini kalau dilakukan terus menerus akan menambah beban wali murid atau masyarakat.
Penelitian  Haryanto  (2011)  menemukan  adanya permasalahan  krusial  yang  berkaitan  dengan  pelaksanaan  sekolah inklusif,  antara  lain:  (1)  rekrutmen  guru  pembimbing  khusus, sampai saat ini pemerintah belum mengangkat guru pembimbing khusus  yang  secara  kompetensi  memiliki  keahlian  untuk memberikan layanan kepada anak-anak berkebutuhan khusus. (2) keberadaan sarana prasarana untuk anak-anak berkebutuhan khusus di sekolah inklusif sering kali menjadi persoalan, sehingga aktivitas penyelenggaraan  kegiatan  anak-anak  berkebutuhan  khusus  belum
Pelaksanaan Model pendidikan Inklusif di Sekolah Wilayah D. I. Yogyakarta dapat berjalan lancar; (3) minitoring dan evaluasi sekolah inklusif merupakan  satu  kesatuan,  bukan  dua  hal  yang  dipisah-pisah, dimaksudkan  sebagai  proses  mengidentifikasi  indikator-indikator penyelenggaraan sekolah inklusi untuk mengetahui apa yang sudah ada, apa yang sudah dilakukan, apa yang belum ada, dan apa yang belum  dilakukan  dalam  menyelenggarakan  program  pendidikan inklusif di sekolah dasar.
Berbagai  permasalahan  yang  dihadapi  anak  berkebutuhan khusuus,  ketika  mereka  belajar  di  sekolah  inklusif,  sebagaimana terungkap  dalam  hasil  penelitian  Haryanto,  (2011)  memberikan gambaran  bahwa  dalam  memasuki  usia  sekolah  kasus  yang sangat  menonjol  bagi  anak  berkebutuhan  khusuus  di  pedesaan adalah  masalah  pendidikan.  Untuk  dapat  memenuhi  kebutuhan pendidikan,  mereka  mengalami  kesulitan  dalam  ekonomi, transportasi  dan  komunikasi.  Temuan  hasil  penelitian  tersebut mendorong  perlunya  alternatif  model  pendidikan  yang  efektif untuk membantu memecahkan permasalahan anak berkebutuhan khusuus merupakan salah satu alternatif perlu dilaksanakan dengan lembaga terkait dan didukung sarana dan prasarana sesuai dengan kondisi anak berkebutuhan khusus.
Temuan  tersebut  membuktikan  perlunya  pelayanan  model pendidikan  di  sekolah  inklusif  terdekat  bagi  anak  berkebutuhan khusuus  yang  menyebar  di  pedesaan.  Model  pengembangan pendidikan di sekolah inklusif merupakan salah satu alternatif yang pelu diujicobakan.
Tujuan  penelitian  yang  dilaksanakan  adalah  adalah:  (1) mengetahui  pelaksanaan  model  manajemen  pendidikan  di sekolah  inklusif  wilayah  Daerah  Istimewa  Yogyakarta,  dilihat dari  pelaksanaan,  dan  evaluasi  meliputi  kelembagaan,  kurikulum, pembelajaran, ketenagaan, kesiswaan, sarana prasarana, pembiayaan, (2) mencermati rancangan atau desain model evaluasi manajemen pendidikan di sekolah inklusif wilayah Daerah Istimewa Yogyakarta, meliputi  kelembagaan;  kurikulum;  pembelajaran;  ketenagaan; kesiswaan;  sarana  dan  prasarana;  pembiayaan;  (3)  menguji
MUKADDIMAH: Jurnal Studi Islam

## Wartomo
keberhasilan  model  manajemen  pendidikan  di  sekolah  inklusif meliputi:  manajemen  evaluasi  diri,  manajemen  kelembagaan, kurikulum, pembelajaran, ketenagaan, kesiswaan, sarana prasarana, dan pembiayaan. (UNESCO, 2000)

## kajian teori
1.
Dalam hal analisis teori, mencermati dalam buku Pedoman Umum  Pendidikan  Inklusi  (Depdiknas:  2009)  komponen  atau ruang lingkup manajemen pendidikan inklusi yang di bahas dalam pengembangan  model  penelitian  ini,  variabel  yang  diungkap meliputi:  (1)  kelembagaan;  (2)  peserta  didik;  (3)  kurikulum; pembelajaran; dan evaluasi; (4) ketenagaan; (5) peserta didik; (6) sarana dan prasarana; (7) pembiayaan.
Mencermati  Pedoman  Manajemen  Penyelenggaraan Pendidikan  Inklusi  Direktorat  Pembinaan  Sekolah  Luar  Biasa, Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah Departemen Pendidikan Nasional (2007); pentingnya monitoring dan  evaluasi  diri  dilakukan  adalah:  (a) mengetahui  kekuataan dan  kekurangan  dari  satuan  pendidikan  sebagai  penyelenggara pendidikan  inklusif;  (b)  mengetahui  posisi  sekolah  saat  ini (level of performance) dibandingkan dengan posisi ideal yang diharapkan sebagai sekolah penyelenggara pendidikan inklusif.; (c) membantu satuan  pendidikan  dalam  rangka  meningkatkan  mutu  proses  dan output  pendidikan  berbasis  pendidikan  inklusif;  (d)  membantu Pengawas Sekolah dan Dinas Pendidikan dalam rangka pembinaan sekolah  inklusif;  (e)  mendorong  sekolah  dalam  meningkatkan kinerja sekolah inklusif; (f) sebagai bagian dari pembinaan sekolah yang berkelanjutan oleh Dinas Pendidikan  setempat.
Model yang ditawarkan dalam pelaksanaan evaluasi melalui penelitian  ini  adalah:  (a)  setiap  akhir  tahun  ajaran,  sekolah melakukan  evaluasi  dengan  menggunakan  instrumen  evaluasi yang telah tersedia; (b) pengisian instrumen dilakukan oleh pihak sekolah,  dalam  hal  ini  Kepala  Sekolah  dapat  menugaskan  kepada koordinator  program  inklusif  (kalau  tersedia);  (c)  kalau  tidak
Pelaksanaan Model pendidikan Inklusif di Sekolah Wilayah D. I. Yogyakarta tersedia koordinator program inklusif, sekolah dapat menugaskan guru tertentu sebagai penanggung jawab isian instrumen evaluasi; (d) instrumen evaluasi harus diisi sesuai dengan fakta yang tersedia di sekolah dan diusahakan tidak ada item pertanyaan yang tidak diisi (kecuali memang fakta di lapangan tidak tersedia); (e) instrumen yang telah diisi, kemudian dilakukan skoring dengan menggunakan panduan  skoring  yang  telah  ada.;  (f)  hasil  skoring  dibandingkan dengan skor ideal per indikator dan skor ideal total semua indikator.; (g)  skor  yang  dicapai  menggambarkan  posisi  sekolah  sebagai penyelenggara pendidikan inklusif (perbandingan antara skor yang diperoleh dengan skor maksimal yang diharapkan); (h) berdasarkan hasil  skoring  tersebut,  dibuat  laporan  tahunan  kinerja  sekolah inklusif; (i) indikator-indikator yang tampak masih jauh dari skor ideal, harus menjadi perhatian sekolah untuk melakukan perbaikan- perbaikan, sehingga pada tahun berikutnya dapat diperbaiki untuk mencapai skor ideal yang diharapkan.
Untuk  mengetahui  keberhasilan  pelaksanaan  pendidikan  di sekolah inklusif Daerah Istimewa Yogyakarta perlu evaluasi. Model evaluasi adalah rancangan yang akan digunakan untuk melakukan evaluasi terhadap suatu priogram. Para ahli evaluasi telah berusaha merancang  model  evaluasi  yang  dapat  digunakan  oleh  para evaluator. Kaufman & Thomas (2008) menyebutkan bahwa ada 8 model  evaluasi  secara  umum.  Kedelapan  model  evaluasi  tersebut adalah:  (1)  scriven’s  formative-sumative  model/model  formatif- sumatif  scriven,  (2)  CIPP  model/model  CIPP,  (3)  CSE  UCLA model/model CSE-UCLA, (4) stake’s countenance Model/model penampakan, (5) Tyler’s goal attainment Model/model pencapaian tujuan  Tyler,  (6)  Provu’s  discrepancy  model/model  kesenjangan provus, (7) Scriven’s goal-free model/ model bebas tujuan Scriven, (8)  Stake  model  responsif  stake.  Menurut  Kaufman  model- model  dalam  kegiatan  evaluasi  tampak  bervariasi  namun  pada prinsipnya  kesemuanya  model  tersebut  mempunyai  tujuan  yang sama  yaitu:  berkaitan  dengan  pengambilan  keputusan.  Pemilihan

## Wartomo
suatu model evaluasi ini bergantung pada tujuan pernyataan yang dikembangkan  peneliti.
Model  evaluasi  dalam  penelitian  ini  adalah  menggunakan model CIPP yang dikembangkan Stufflebeam. Diharapkan dengan menggunakan  model  evaluasi  CIPP  ini  akan  diperoleh  informasi sebagai masukan bagi pihak-pihak yang terkait dalam pelaksanaan model manajemen pendidikan di sekolah inklusif wilayah Daerah Istimewa Yogyakarta.
Untuk  mengetahui  keberhasilan  pelaksanaan  model pendidikan inklusif di sekolah wilayah Daerah Istimewa Yogyakarta yang  ditawarkan,  banyak  ditemukan  hasil  penelitian  yang dapat  mendukung  konsep  model  pendidikan  inklusi  bagi  anak berkebutuhan khusus di sekolah, antara lain sebagai berikut.
Dalam hal konsep intensitas pelayanan kinerja organisasi dan manajemen  model  pendidikan  inklusi,  hasil  penelitian  Brownell (2006) menyebutkan ada empat kondisi pokok program pendidikan inklusi untuk sekolah siswa ABK antara lain instruksi, pengetahuan, keterampilan, dan basis dasar.
Berdasarkan  hasil  penelitian  tersebut,  penelitian  ini  perlu mencermati  kondisi  anak  berkebutuhan  khusuus  dari  tingkat pendidikan  dan  tingkat  kelainannya.  Untuk  mencermati  anak berkebutuhan  khusuus  tersebut  diperlukan  adanya  kerjasama atau  membangun  kinerja  antar  instansi  atau  tim  ahli.  Margaret Mc Laughlin, (2003) dapat menyelidiki tingkat intensitas praktik pendidikan  khusus  untuk  membantu  meningkatkan  para  siswa berkebutuhan  khusuus  mencapai  hasil  pendidikan  sekolah  dasar untuk melanjutkan pendidikan yang lebih tinggi.
Dalam  hal  intensitas  pelayanan  dan  partisipasi  masyarakat, seperti  diungkapkan  dalam  penelitian Michael  W. (2001), dapat  ditempuh  melalui  metode  survai.  Orang  tua  para  siswa berkebutuhan  khusuus  sudah  menunjukkan,  karena  intensitas pelayanan  pendidikan  kurang  maskimal,  mereka  mempertim- bangkan jika anak-anaknya meninggalkan sekolah, yakni (a) mereka
Pelaksanaan Model pendidikan Inklusif di Sekolah Wilayah D. I. Yogyakarta merasa tidak ada perkembangan dan kemajuan di dalam sekolah, (b) mereka tidak suka sekolah, (c) mereka bosan, (d) mereka kurang dihargai oleh masyarakat, dan (e) mereka mempunyai permasalahan tingkah  laku.
Hasil  penelitian Erling  E. (2006)  menjelaskan  bahwa  dari tahun  ke  tahun  sangat  dibutuhkan  intensitas  pelayanan  guru sesuai  dengan  profesi  dan  kopetensi  untuk  mengajar  anak-anak berkebutuhan  khusuus,  tetapi  dari  tahun  ke  tahun  kebutuhan tersebut  sangat  terbatas.  UNESCO,  (2000) manajemen  untuk meningkatkan  kualitas  dan  intensitas  layanan  guru  sesuai  dengan kekhususan  mengajar  bagi  siswa  berkebutuhan  khusuus,  perlu adanya  sertifikasi.  Hal  ini  sesuai  dengan  tuntutan  kopetensi  dan dimensi mutu guru.
Berbagai  permasalahan  yang  dihadapi  anak  berkebutuhan khusuus,  khususnya  mereka  yang  belajar  di  sekolah  dasar, sebagaimana  terungkap  dalam  hasil  penelitian  Haryanto,  (2011) memberikan gambaran bahwa dalam memasuki usia sekolah, kasus yang sangat menonjol bagi anak berkebutuhan khusuus di pedesaan adalah  masalah  pendidikan.  Untuk  dapat  memenuhi  kebutuhan sekolah, mereka mengalami kesulitan dalam ekonomi, transportasi dan  komunikasi.  Temuan  hasil  penelitian  tersebut  mendorong perlunya alternatif model pendidikan yang efektif untuk membantu memecahkan  permasalahan  anak  berkebutuhan  khusuus  yang tinggal di pedesaan terpencil. Mereka umumnya mengalami kesulitan dalam hal tranportasi, hal ini mendorong model pendidikan inklusi di sekolah dasar yang dekat dengan tempat tinggal ABK merupakan salah satu alternatif perlu  diujicobakan.
Usaha untuk mengungkap jumlah anak berkebutuhan khusuus yang tinggal di pedesaan dan kondisi pendidikannya secara efektif, hasil  penelitian  Haryanto  (2011)  di  Kabupaten  Gunungkidul, kurang lebih 80 % anak berkebutuhan khusuus usia sekolah, ternyata tidak  sekolah.  Di  suatu  kecamatan  ditemukan  sekitar  290  anak berkebutuhan  khusuus  yang  umumnya  tinggal  di  rumah  masing-

## Wartomo
masing, atau ikut orangtua, dalam keadaan buta pendidikan, tidak dapat membaca dan menulis.
Temuan  tersebut  membuktikan  perlunya  pelayanan  model pendidikan inklusi di sekolah dasar terdekat bagi anak berkebutuhan khusuus  yang  menyebar  di  pedesaan  melalaui  model  pendidikan inklusi.  Model  pengembangan  pendidikan  inklusi  di  sekolah dasar  merupakan  salah  satu  alternatif  yang  pelu  diujicobakan. Penelitian Etscheidt . (2006)  menggambarkan  bahwa  pelayanan pendidikan  yang  inklusi  untuk  anak-anak  muda  yang  mengalami kelainan  perlu  pendidikan  khusus  melalui  pelatihan  tindakan khusus  secara  individual,  termasuk  pelayanan  efektif  anak-anak kecil yang mengalami kelainan mereka, misalnya dalam belajar di sekolah  inklusi.
Untuk  mengungkap  efektivitas  model,  Margaret  Mc Laughlin,  (2003)  menyelidiki  tingkat  efektivitas  praktik  model manajemen pendidikan untuk anak berkebutuhan khusuus. Model ini  membantu  meningkatkan  manajemen  pelayanan  para  siswa berkebutuhan  khusuus  mencapai  hasil  pendidikan  inklusi  yang lebih baik. Jenny Corbett, (1999) menyebutkan pendidikan inklusi untuk  kasus  anak  berkebutuhan  khusuus  mempengaruhi  seluruh Negara  Eropa  untuk  menciptakan  berbagai  efektivitas  pelayanan pendidikan.  Jon  Reyhner  (1992)  menyatakan  bahwa  para  siswa tidak dapat berasimilasi ke dalam Euro-American, karena pengaruh kultur yang dominan untuk mencapai keberhasilan di sekolah.
Ekodjatmiko  Sukarsa,  (2007)  berbagai  model  pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus tersebut masih terdapat kendala atau kelemahan. Kenyataan yang ada tidak semua SLB konvensional yang menampung anak berkebutuhan khusus mampu untuk menyediakan asrama,  akibatnya  anak  berkebutuhan  khusus  yang  jauh  dari sekolah, tinggal di pedesaan terpencil tidak dapat ditampung untuk bersekolah. Kelemahan model pendidikan di rumah sakit, terbatas untuk anak berkebutuhan khusus berat, misalnya kelainan mental yang  tergolong  idiot  yang  memiliki  inteligensi  rendah,  mereka tidak  dapat  mengatur  dirinya  sendiri.  Karena  keterbatasan  sosial
Pelaksanaan Model pendidikan Inklusif di Sekolah Wilayah D. I. Yogyakarta ekonomi  keluarga  anak  berkebutuhan  khusus,  model  pendidikan yang ditampung di rumah sakit ini sangat sulit dijangkau oleh anak berkebutuhan khusus yang tinggal di pedesaan.

## Metode Penelitian 2.
Pelaksanaan model pendidikdikan inklusif di Sekolah Wilayah Daerah  Istimewa  Yogyakarta,  menggunakan  jenis  pendekatan penelitian  evaluasi.  Mencermati  pendapat  Kaufman  &  Thomas (2008) model evaluasi yang digunakan dalam penelitiuan ini adalah CIPP (Context, Input, Process, Product), yang dikembangkan oleh Stuflebeam.  Menggunakan  model  evaluasi  CIPP  ini  diharapkan akan  diperoleh  informasi  sebagai  masukan  bagi  pihak-pihak  yang berkaitan  dengan  Pelakasanaan  Model  Pendidikdikan  Inklusif  di Sekolah Wilayah Daerah Istimewa Yogyakarta, dilaksanakan bulan Mei - Oktober 2014.
Variabel  yang  diungkap  dalam  penelitian  ini  meliputi: (1)  kelembagaan,  (2)  kurikulum,  pembelajaran,  dan  evalusi, (3)  ketenagaan,  (4)  kesiswaan,  (5)  sarana  dan  prasarana,  (6) pembiayaan. Lokasi dan subjek penelitian: (1) lokasi penelitian:
Wilayah  Daerah  Istimewa  Yogyakarta;  (2)  subyek  penelitian:  (a) guru  kelas  dan  guru  pembimbing  khusus  di  sekolah  inklusif,  (b) Kepala  Sekolah  inklusif,  (c)  komite  sekolah,  (d)  pejabat  dinas pendidikan  dan  Pengawas  Sekolah. Instrumen  Pengumpulan Data: (1) panduan interviu dan observasi, (2) seperangkat modul pelaksanaan model, (3) seperangkat alat tes dan angket.
Teknik  analisis  data; dikemukakan Suharsimi  Arikunto  dan Cepi  Safrudin  Abdul  Jabar,  (2004)  karena  penelitian  ini  bersifat penelitian  evaluasi,  oleh  karena  itu  data  yang  terkumpul  secara serempak  dianalisis  dengan  teknik  deskriptif  kuantitatif  dan kualitatif. Data kuantitatif yang terkumpul dianalisis secara deskriptif dengan bantuan program SPSS, sedangkan data kualitatif dianalisis model interaktif.

## Wartomo

## Pembahasan
B.

## Model Pendidikan inklusif 1.
Model pendidikan inklusif adalah satuan pendidikan formal yang menyelenggarakan pendidikan dengan mengikutsertakan anak berkebutuhan khusus dan/atau yang mengalami hambatan dalam akses  pendidikan  untuk  memperoleh  pendidikan  yang  bermutu bersama-sama dengan peserta didik lain pada  umumnya.
Model pendidikan inklusif menyediakan akses pembelajaran yang memungkinkan semua anak termasuk berkebutuhan khusus dapat belajar bersama-sama dengan anak pada umumnya di Sekolah inklusif.  Sekolah  menyediakan  program  pendidikan  yang  layak, disesuaikan  dengan  kemampuan  dan  kebutuhan  setiap  peserta didik. Sekolah tersebut menyediakan bantuan dan dukungan yang dapat  diberikan  oleh  para  guru,  agar  anak-anak  berkebutuhan khusus berhasil dalam belajar sesuai dengan  potensinya.
Kata  kunci  dari  sekolah  penyelenggara  pendidikan  inklusif adalah  bahwa  sekolah  tersebut  harus  aksesibel  terhadap  semua peserta  didik  sesuai  dengan  hambatan  yang  dialami  dan  potensi serta  kebutuhan  pengembangannya  yang  beragam,  baik  dalam hal  kebijakan  manajemen,  sarana  dan  prasarana,  kurikulum  dan pembelajaran,  evaluasi  maupun  pembiayaan  pendidikan.  Adapun data kondisi sekolah inklusif di wilayah Propinsi DIY adalah sebagai berikut.
Indikator  sekolah  inklusif;  Sesuai  dengan  PP  No.19/2005 tentang  Standar  Nasional  Pendidikan,  setiap  satuan  pendidikan harus memenuhi standar minimal satuan pendidikan, yaitu standar kompetensi lulusan, standar isi, standar proses, standar ketenagaan, standar sarana dan prasarana, standar pengelolaan, standar penilaian, dan  standar  keuangan.  Setiap  indikator  dari  standar  pendidikan tersebut,  harus  dipenuhi  oleh  setiap  satuan  pendidikan.  Bahkan satuan  pendidikan  dapat  menetapkan  standar  pendidikan  yang lebih tinggi dari standar nasional pendidikan.
Pelaksanaan Model pendidikan Inklusif di Sekolah Wilayah D. I. Yogyakarta
Satuan pendidikan dengan standar nasional pendidikan yang menyelenggarakan pendidikan inklusif, menuntut adanya modifikasi terhadap  indikator-indikator  pendidikan  agar  pendidikan  inklusif yang diselenggarakan dapat berjalan dan berkembang dengan baik. Indikator  tersebut  dikembangkan  khusus  untuk  mempermudah dalam  monitoring  dan  evaluasi  diri  penyelenggara  pendidikan inklusif.
Dalam  laporan  penelitian  ini  ada  sejumlah  indikator pendidikan  yang  dapat  digunakan  untuk  melakukan  pengukuran terhadap  satuan  pendidikan  dalam  implementasi  penyelenggara pendidikan  inklusif,  ada  beberapa  indikator:  (1)  kelembagaan, (2)  kurikulum,  pembelajaran  dan  evaluasi,  (3)  ketenagaan,  (4) kesiswaan, (5) sarana prasarana, dan (6) pembiayaan.
Masing-masing  indikator  dikembangkan  item  dengan sejumlah  kriteria  untuk  menggambarkan ’level  of  performance’ sebagai sekolah inklusif. Sekolah dapat melakukan evaluasi sendiri dan  mengolah  hasilnya  untuk  kemudian  mengetahui  posisinya sebagai  sekolah  inklusif,  apakah  sudah  baik,  sedang,  kurang  atau bahkan kurang sekali. Hasilnya dapat diurakan sebagai berikut:
Data  kondisi  kelembagaan;  data  menunjukkan,  sekolah umumnya  mempunyai  pengelola  khusus  kelengkapan  surat  ijin dengan disajikan dalam skor 289 (84%), pengelola program khusus 265 (75%), program inklusi 279 (79%), koordinasi pihak lain 266 (76%,)  keterlibatan  tenaga  ahli  264  (74%),  laporan  tertulis  252 (62%)  dalam  program  inklusif  umumnya  sudah  berjalan  dengan baik. Pengelola program inklusif tergambar dalam struktur organisasi sekolah.  Umumnya  sekolah  belum  menyelenggarakan  sosialisasi kepada warga sekolah tentang penyelenggaraan pendidikan inklusif. Sekolah  belum  mempunyai  perencanaan  program  pendidikan inklusif secara tertulis dalam bentuk program jangka panjang, atau menengah, atau jangka pendek. Sekolah telah melakukan koordinasi dengan pihak-pihak terkait (seperti guru, karyawan, komite sekolah, orangtua siswa, tenaga ahli) dalam rangka pelaksanaan pendidikan inklusif.  Umumnya  sekolah  belum  melakukan  monitoring  dan

## Wartomo
evaluasi secara periodik terhadap pelaksanaan program pendidikan inklusif.  Sekolah  melibatkan  SLB  dalam  penyelenggaraan pendidikan inklusif.
Data  kondisi  kurikulum,  pembelajaran,  dan  evaluasi; Kurikulum yang disusun dalam satuan pendidikan telah dilakukan penye-suaian  untuk  mengakomodasi  kebutuhan  pelayanan  ABK dalam  setting  pendidikan  inklusif  tergambar  sebagai  berikut: Pelatihan  kurikulum  ABK  291  (82%)  labi  sesuai  kebut  ABK  270 (76%), Media pempebalajaran 268 (75%), program pengayaan 254 (76%), program kompensatoris 267 (73%), Laporan hasil belajar 272  (78%).  Sekolah  melakukan  sosialisasi  dan/atau  pelatihan modifikasi kurikulum bagi para guru di sekolah yang bersangkutan. Silabus  yang  dibuat  telah  disesuaikan  untuk  mengakomodasi kebutuhan ABK dalam setting pendidikan inklusif. Misalnya RPP yang  dibuat  oleh  guru  telah  disesuaikan  untuk  mengakomodasi kebutuhan ABK dalam setting pendidikan  inklusif.
Setiap  ABK  di  sekolah  inklusif  telah  dibuatkan  program pendidikan  individual  sesuai  dengan  hasil  asesmen.  Sekolah melibatkan  orangtua  siswa  ABK  dalam  perencanaan  dan/atau pelaksanaan  dan/atau  evaluasi  pembelajaran  ABK.  Sekolah melibatkan tenaga ahli lain (seperti dokter, psikolog, guru SLB, guru BK, guru MP) dalam penyusunan program pendidikan individual. Umumnya sekolah belum memiliki administrasi pendidikan secara memadai khusus untuk ABK.
Pada  sisi  lain  sekolah  menyedikan  layanan  kompensatoris (misal Orientasi Mobilitas dan Tulisan Braille bagi Tunanetra, Bina Bahasa Isyarat bagi Tunarungu, Binadiri bagi Tunagrahita, Binagerak bagi Tunadaksa, Modifikasi Perilaku bagi Tunalaras dan Autis, dll) bagi ABK sesuai dengan kebutu-hannya. Sekolah telah menyediakan laporan  hasil  belajar  khusus  bagi  siswa  ABK  di  luar  laporan  hasil belajar yang sifatnya umum berlaku bagi semua  siswa
Data  kondisi  ketenagaan;  kebanyakan  belum  mempunyai tenaga  Guru  Pembimbing  Khusus  (GPK)  (bukan  guru  kunjung dari SLB) yang bertugas dan diangkat secara khusus sebagai guru
Pelaksanaan Model pendidikan Inklusif di Sekolah Wilayah D. I. Yogyakarta
GPK  sekolah  inklusif.  Untuk  memenuhi  kebutuhan  guru  sekolah menghadirkan Guru Kunjung dari SLB terdekat untuk membantu ABK  dalam  mempermudah  mengikuti  pembelajaran.  Untuk memenuhi  guru  inklusi  sering  sekolah  menyediakan  dukungan pembiayaan  secara  khusus  atas  keberadaan  Guru  Pembimbing Khusus atau Guru Kunjung maupun Guru Bantu.
Kondisi ketenagaan sekolah dasar inklusif di wilayah Daerah Istimewa  Yogyakarta  adalah:  tenaga  GPK  264  (84  %),  keberada- an  tenaga  ahli  253  (75  %),  kompetensi  guru  ABK  252  (75  %), Pelatihan  guru  inklusi  258  (76  %),  Pengalaman  guru  inklusi  253 (75 %), Beban tugas guru inklusi 261 (76 %).
Pembekalan  (sosialisasi,  pelatihan)  tersebut  diberikan oleh  mereka  yang  berkompeten  dan/atau  profesional.  Guru  di sekolah  inklusif  umumnya  belum  faham  dan  terampil  dalam mengelola  program  pendidikan  inklusif.  Guru-guru  di  sekolah inklusif  umumnya  merasa  masih  sangat  membutuhkan  tambahan pembekalan atau pelatihan pendidikan inklusif. Kebanyakan sekolah Dasar inklusif di wilayah Propinsi DIY belum memiliki guru berlatar belakang pendidikan psikologi dan/atau pendidikan  luar biasa.
Data kondisi kesiswaan; dalam penerimaan siswa baru sekolah inklusi  di  wilayah  Kabupaten  Bantul  menyediakan  kuota  khusus (kursi khusus) bagi ABK. Jumlah kuota/kursi khusus bagi ABK lebih dari satu anak untuk setiap rombongan belajar. Tapi sekolah belum melakukan  proses  identifikasi  dan  asesmen  untuk  semua  siswa yang diterima dalam setiap penerimaan peserta didik baru. Karena sekolah  tidak  memiliki  alat/instrumen  khusus  yang  digunakan untuk  melakukan  identifikasi  dan  asesmen.  Kondisi  kesiswaan  di sekolah dasar inklusif wilayah Daerah Istimewa Yogyakarta adalah: penerimaan siswa ABK 272 (83 %), identifikasi dan asesmen 254 (75 %), keterlibatan tenaga ahli 261 (77 %), data pribadi siswa 253 (75 %), karya-karya siswa ABK 262 (76 %), bimbingan siswa ABK 256 (75 %).
Ketika pelaksanaan penerimaan sisa baru, sekolah meminta informasi dan/atau pengisian data mengenai keadaan ABK kepada

## Wartomo
orangtua ABK yang bersangkutan. Sekolah melakukan pencatatan/ pengadministrasian  secara  tertib  atas  hasil  dari  identifikasi  dan asesmen.  Selanjutnya  sekolah  melakukan  rapat  pembahasan (konferensi  kasus)  untuk  menindaklanjuti  hasil  identifikasi  dan asesmen.
Data  kondisi  sarana  dan  prasarana;  hasil  penelitian menunjukkan; kebanyakan bangunan dan lingkungan fisik sekolah inklusif belum ditata dan disesuaikan dengan kondisi ABK sehingga aksesibilitas dan mobilitas ABK mengalami kesulitan. Kebanyakan sekolah belum memiliki sarana perpustakaan dan/atau laboratorium yang mudah diakses oleh ABK. Bangunan sekolah umumnya belum dilengkapi dengan sarana dan prasarana khusus untuk ABK. Data menujukkan; ruang khusus inklusi 262 (82 %), aksesibilitas siswa ABK  253  (75  %),  sarana  prasarana  inklusi  242  (64  %),  sarana transpor-tasi ABK 252 (75 %), jaringan internet 258 (78 %), ruang multi-media 254 (76 %).
Sekolah  belum  mempunyai  sarana/media  pembelajaran khusus ABK sesuai dengan kebutuhan Anak Tunanetra, Tunarungu wicara, Tunagrahita, dan lain sebagainya. Tapi pada sisi lain sekolah telah memiliki jaringan internet yang dapat dimanfaatkan peserta didik untuk menunjang pembelajaran. Sekolah telah memiliki ruang multi media yang memungkinkan setiap peserta didik dapat belajar lebih optimal.
Data kondisi pembiayaan; dalam RAPBS (Rencana Anggaran Pendapatan  dan  Belanja  Sekolah),  kebanyakan  sekolah  telah memasukkan komponen pembiayaan untuk implementasi program pendidikan  inklusif.  Misalnya  komponen  investasi  (pendirian bangunan,  pembelian  alat,kendaraan  dll).  Termasuk  komponen operasional (misal ATK, pelatihan, pendataan, rapat-rapat, bahan, dll). Komponen gaji dan/atau upah khusus (misal tunjangan guru GPK, honor khusus, transportasi, insentif dll).
Dalam hal pendanaan sekolah dasar inkusi di wilayah Prpinsi DIY  menunjukkan:  Imple-mentasi  RAPBS  272  (82  %),  sirkulasi dana sekolah 265 (77 %), sumber/subsidi dana 262 (75 %), dana
Pelaksanaan Model pendidikan Inklusif di Sekolah Wilayah D. I. Yogyakarta khusus wali murid 272 (82 %), operasional keuangan 266 (77 %), laporan keuangan 263 (76 %).
Kebanyakan  sekolah  menerima  subsidi  khusus  dari  pihak Pemerintah  (pusat,  provinsi,  kab/kota)  untuk  pengembangan pendidikan  inklusif.  Pada  sisi  lain  sekolah  menerima  sumbangan khusus  dari  pihak  masyarakat/  swasta  untuk  mendukung implementasi  pendidikan  inklusif,  dan  mendapat-kan  dukungan pembiayaan secara khusus dari orangtua ABK.

## strategi Pelaksanaan Program inklusif
2.
Umumnya  Sekolah  Inklusif  di  wilayah  Propinsi  DIY telah  memiliki  Ijin  atau  surat  keterangan  lain  sebagai  landasan penyelenggara  pendidikan  inklusif  dari:  Dinas,  Dikpora  Propinsi DIY,  Dinas  Dikpora  Kecamatan  setempat,  dan  Kepala  Sekolah/ Komite Sekolah.
Data menunjukkan, sekolah umumnya mempunyai pengelola khusus (Kordinator) program inklusif. Pengelola program inklusif (Kordinator)  tergambar  dalam  struktur  organisasi  sekolah. Umumnya sekolah  belum  menyelenggarakan  sosialisasi  kepada warga  sekolah  tentang  penyeleng-garaan  pendidikan  inklusif. Sekolah  belum  mempunyai  perencanaan  program  pendidikan inklusif secara tertulis dalam bentuk program jangka panjang, atau menengah, atau jangka pendek. Sekolah telah melakukan koordinasi dengan pihak-pihak terkait (seperti guru, karyawan, komite sekolah, orangtua siswa, tenaga ahli) dalam rangka pelaksanaan pendidikan inklusif.  Umumnya sekolah  belum  melakukan  monitoring  dan evaluasi secara periodik terhadap pelaksanaan program pendidikan inklusif. Sekolah  melibatkan  SLB  dalam  penyelenggaraan pendidikan inklusif. Umumnya Sekolah telah melakukan kerjasama dengan pihak luar sekolah (misalnya Perguruan Tinggi, SLB, dokter, psikolog, organisasi kecacatan) untuk penyelenggaraan pendidikan inklusif.  Sekolah  selalu  membuat  laporan  tertulis  (tahunan) mengenai  pelaksanaan  pendidikan  inklusif  untuk  disampaikan

## Wartomo
kepada pemangku kepentingan, misalnya Dinas Dikpora Propinsi DIY
Kurikulum  yang  disusun  dalam  satuan  pendidikan  telah dilakukan  penye-suaian  untuk  mengakomodasi  kebutuhan pelayanan  ABK  dalam  setting  pendidikan  inklusif. Sekolah melakukan sosialisasi dan/atau pelatihan modifikasi kurikulum bagi para guru di sekolah yang bersangkutan. Silabus yang dibuat telah disesuaikan untuk mengakomodasi kebutuhan ABK dalam setting pendidikan  inklusif. Misalnya RPP  yang  dibuat  oleh  guru  telah disesuaikan untuk mengakomodasi kebutuhan ABK dalam setting pendidikan inklusif.
Setiap  ABK  di  sekolah  inklusif  telah  dibuatkan  program pendidikan  individual  sesuai  dengan  hasil  asesmen. Sekolah melibatkan  orangtua  siswa  ABK  dalam  perencanaan  dan/atau pelaksanaan  dan/atau  evaluasi  pembelajaran  ABK . Sekolah melibatkan tenaga ahli lain (seperti dokter, psikolog, guru SLB, guru BK, guru MP) dalam penyusunan program pendidikan individual. Umumnya sekolah belum memiliki administrasi pendidikan secara memadai khusus untuk ABK.
ABK  telah  mendapatkan  tugas-tugas  (misalnya  PR) yang  disesuaikan  dengan  kebutuhan  ABK  dalam  pelaksanaan pembelajaran.  Kebanyakan  guru  belum  menetapkan  standar ketuntasan  minimal  bagi  ABK.  Ada  sebagian  guru  melakukan modifikasi  dalam  pelaksanaan  penilaian  hasil  belajar  bagi  ABK. Guru menyediakan tambahan waktu khusus bagi ABK di luar jam pembelajaran yang terjadwal untuk memberikan remediasi. Guru menyediakan program pengayaan bagi ABK yang memiliki potensi kecer-dasan dan/atau bakat istimewa.
Pada  sisi  lain  sekolah  menyedikan  layanan  kompensatoris (misal Orientasi Mobilitas dan Tulisan Braille bagi Tunanetra, Bina Bahasa Isyarat bagi Tunarungu, Binadiri bagi Tunagrahita, Binagerak bagi Tunadaksa, Modifikasi Perilaku bagi Tunalaras dan Autis, dll) bagi ABK sesuai dengan kebutu-hannya. Sekolah telah menyediakan
Pelaksanaan Model pendidikan Inklusif di Sekolah Wilayah D. I. Yogyakarta laporan  hasil  belajar  khusus  bagi  siswa  ABK  di  luar  laporan  hasil belajar yang sifatnya umum berlaku bagi semua  siswa.
Kebanyakan  sekolahh  inklusif  belum  mempunyai  tenaga Guru Pembimbing Khusus (GPK) (bukan guru kunjung dari SLB) yang bertugas dan diangkat secara khusus sebagai guru GPK sekolah inklusif. Untuk memenuhi kebutuhan guru sekolah menghadirkan Guru  Kunjung  dari  SLB  terdekat  untuk  membantu  ABK  dalam mempermudah  mengikuti  pembelajaran. Untuk  memenuhi  guru inklusi sering sekolah menyediakan dukungan pembiayaan secara khusus  atas  keberadaan  Guru  Pembimbing  Khusus  atau  Guru Kunjung maupun Guru Bantu.
Dalam  penerimaan  siswa  baru  sekolah  inklusi  di  wilayah Propinsi  DIY  menyediakan  kuota  khusus  (kursi  khusus)  bagi ABK.  Jumlah  kuota/kursi  khusus  bagi  ABK  lebih  dari  satu  anak untuk  setiap  rombongan  belajar.  Tapi  sekolah  belum  melakukan proses identifikasi dan asesmen untuk semua siswa yang diterima dalam setiap penerimaan peserta didik baru. Karena sekolah tidak memiliki alat/instrumen khusus yang digunakan untuk melaku-kan identifikasi dan asesmen.
Ketika pelaksanaan penerimaan sisa baru, sekolah meminta informasi dan/atau pengisian data mengenai keadaan ABK kepada orangtua ABK yang bersangkutan. Sekolah melakukan pencatatan/ pengadministrasian  secara  tertib  atas  hasil  dari  identifikasi  dan asesmen.  Selanjutnya sekolah  melakukan  rapat  pembahasan (konferensi  kasus)  untuk  menindaklanjuti  hasil  identifikasi dan  asesmen.
Untuk  kepentingan  selekasi  siswa,  sekolah  menghadirkan pihak  luar  (seperti  dokter,  psikolog,  ortopedagog,  guru  SLB, orangtua siswa ABK, dll) dalam konferensi kasus. Sekolah meminta bantuan tenaga psikolog untuk melakukan tes psikologi (seperti tes IQ,  Kepribadian,  Bakat  dan  minat,  dll). Guru  menggunakan  data hasil identifikasi dan asesmen untuk keperluan pembelajaran dan/ atau pembinaan bakat khusus ABK.

## Wartomo
Hasil  penelitian  menunjukkan;  kebanyakan  bangunan  dan lingkungan  fisik  sekolah  inklusif  belum  ditata  dan  disesuaikan dengan  kondisi  ABK  sehingga  aksesi-bilitas  dan  mobilitas  ABK mengalami kesulitan. Kebanyakan sekolah belum memiliki sarana perpustakaan dan/atau laboratorium yang mudah diakses oleh ABK. Bangunan sekolah umumnya belum dilengkapi dengan sarana dan prasarana khusus untuk ABK. Sekolah belum mempunyai sarana/ media  pembelajaran  khusus  ABK  sesuai  dengan  kebutuhan  Anak Tunanetra, Tunarungu wicara, Tunagrahita, dan lain sebagainya.
Dalam RAPBS (Rencana Anggaran Pendapatan dan Belanja Sekolah),  kebanyakan  sekolah  telah  memasukkan  komponen pembiayaan  untuk  implementasi  program  pendidikan  inklusif. Misalnya komponen  investasi  (pendirian  bangunan,  pembelian alat,kendaraan dll). Termasuk komponen operasional (misal ATK, pelatihan,  pendataan,  rapat-rapat,  bahan,  dll).  Komponen  gaji dan/atau upah khusus (misal tunjangan guru GPK, honor khusus, transportasi, insentif dll).
Kebanyakan  sekolah  menerima  subsidi  khusus  dari  pihak Pemerintah  (pusat,  provinsi,  kab/kota)  untuk  pengembangan pendidikan  inklusif. Pada  sisi  lain sekolah  menerima  sumbangan khusus  dari  pihak  masyarakat/  swasta  untuk  mendukung implementasi  pendidikan  inklusif, dan  mendapat-kan  dukungan pembiayaan secara khusus dari orangtua ABK.
Untuk membantu keuangan, Komite Sekolah mengalokasikan dana  khusus  untuk  implementasi  program  pendidikan  inklusif. Sekolah  secara  khusus  melakukan  penghimpunan  dana  dari masyarakat/ donatur/ dermawan/ lembaga sosial (lokal, nasional, internacional)  untuk  mendukung  program  pengembangan pendidikan inklusif.

## kesimpulan
C.
Sekolah  inklusif  umumnya  mempunyai  pengelola  khusus, kelengkapan  surat  ijin  dengan  disajikan  dalam  skor  289  (84%), pengelola  program  khusus  265  (75%),  program  inklusi  279
Pelaksanaan Model pendidikan Inklusif di Sekolah Wilayah D. I. Yogyakarta
(79%),  koordinasi  pihak  lain  266  (76%,)  keterlibatan  tenaga  ahli 264  (74%),  laporan  tertulis  252  (62%)  dalam  program  inklusif umumnya  sudah  berjalan  dengan  baik;  Pengelola  program inklusif  tergambar  dalam  struktur  organisasi  sekolah.  Umumnya sekolah belum menyelenggarakan sosialisasi kepada warga sekolah tentang  penyelenggaraan  pendidikan  inklusif. Sekolah  belum mempunyai  perencanaan  program  pendidikan  inklusif  secara tertulis dalam bentuk program jangka panjang, atau menengah, atau jangka  pendek.
Kurikulum  yang  disusun  dalam  satuan  pendidikan  telah dilakukan penyesuaian untuk mengakomodasi kebutuhan pelayanan ABK dalam setting pendidikan inklusif tergambar sebagai berikut: Pelatihan  kurikulum  ABK  291  (82%)  labi  sesuai  kebut  ABK  270 (76%), Media pempebalajaran 268 (75%), program pengayaan 254 (76%), Program kompensatoris 267 (73%), Laporan hasil belajar 272  (78%).  Sekolah  melakukan  sosialisasi  dan/atau  pelatihan modifikasi kurikulum bagi para guru di sekolah yang bersangkutan. s ilabus  yang  dibuat  telah  disesuaikan  untuk  mengakomodasi kebutuhan ABK dalam setting pendidikan inklusif. Misalnya RPP yang  dibuat  oleh  guru  telah  disesuaikan  untuk  mengakomodasi kebutuhan ABK dalam setting pendidikan inklusif.
Sekolah Inklusif kebanyakan belum mempunyai tenaga Guru Pembimbing Khusus (GPK) (bukan guru kunjung dari SLB) yang bertugas  dan  diangkat  secara  khusus  sebagai  guru  GPK  sekolah inklusif. Untuk memenuhi kebutuhan guru sekolah menghadirkan Guru  Kunjung  dari  SLB  terdekat  untuk  membantu  ABK  dalam mempermudah  mengikuti  pembelajaran. Untuk  memenuhi  guru inklusi sering sekolah menyediakan dukungan pembiayaan secara khusus  atas  keberadaan  Guru  Pembimbing  Khusus  atau  Guru Kunjung maupun Guru Bantu.
Kondisi  kesiswaan ; dalam  penerimaan  siswa  baru  sekolah inklusi di wilayah Propinsi DIY menyediakan kuota khusus (kursi khusus)  bagi  ABK.  Kondisi kesiswaan  di  sekolah  dasar  inklusif wilayah Propinsi DIY adalah: penerimaan siswa ABK 282 (83 %),
MUKADDIMAH: Jurnal Studi Islam

## Wartomo
identifikasi dan asesmen 274 (75 %), keterlibatan tenaga ahli 271 (77 %), data pribadi siswa 263 (75 %), karya-karya siswa ABK 272 (76 %), bimbingan siswa ABK 266 (75 %).
Hasil  penelitian  menunjukkan;  kebanyakan  bangunan  dan lingkungan  fisik  sekolah  inklusif  belum  ditata  dan  disesuaikan dengan  kondisi  ABK  sehingga  aksesibilitas  dan  mobilitas  ABK mengalami kesulitan. Kebanyakan sekolah belum memiliki sarana perpustakaan  dan/atau  laboratorium  yang  mudah  diakses  oleh ABK. Bangunan sekolah umumnya belum dilengkapi dengan sarana dan prasarana khusus untuk ABK. Data menujukkan; ruang khusus inklusi  262  (82  %),  aksesibilitas  siswa  ABK  253  (75  %),  sarana prasarana inklusi 242 (64 %), sarana transpor-tasi ABK 252 (75 %), jaringan internet 258 (78 %), ruang multi-media  254  (76  %).
Dalam RAPBS (Rencana Anggaran Pendapatan dan Belanja Sekolah),  kebanyakan  sekolah  telah  memasukkan  komponen pembiayaan  untuk  implementasi  program  pendidikan  inklusif. Misalnya komponen  investasi  (pendirian  bangunan,  pembelian alat,kendaraan dll). Termasuk komponen operasional (misal ATK, pelatihan,  pendataan,  rapat-rapat,  bahan,  dll).  Komponen  gaji dan/atau upah khusus (misal tunjangan guru GPK, honor khusus, transportasi, insentif dll). Pendanaan sekolah dasar inkusi di wilayah Propinsi  DIY  menunjukkan:  Implementasi  RAPBS  272  (82  %), sirkulasi dana sekolah 265 (77 %), sumber/subsidi dana 262 (75 %), dana khusus wali murid 272 (82 %), operasional keuangan 266 (77 %), laporan keuangan 263 (76 %). Kebanyakan sekolah menerima subsidi khusus dari pihak pemerintah (pusat, provinsi, kab/kota) untuk pengembangan pendidikan inklusif.
Pelaksanaan Model pendidikan Inklusif di Sekolah Wilayah D. I. Yogyakarta

## daftar Pustaka
Brownell,  Ross.  Colon.  2006. Obstacles  to  program  effectiveness  in secondary  special  education  leah  wasburn-moses,  preventing school failure. Washington: Spring 2006. Vol.50, Iss. 3; pg. 21,
10 pgs. Depdiknas.  2009. Pedoman  Pendataan  Anak  Berkelainan ,  Jakarta:
Departemen Depatemen Pendidikan Nasional.
______,  2009, Permendiknas  Nomor  19  Tahun  2005  Pedoman Penyelenggaraan  Sekolah  Inklusi, Jakarta:  Direktorat Pembinaan Sekolah Luar Biasa.
Direktorat  Pembinaan  Sekolah  Luar  Biasa,  2007, Pedoman Manajemen  Penyelenggaraan  Pendidikan  Inklusi, Direktorat Jenderal  Manajemen  Pendidikan  Dasar  dan  Menengah Departemen Pendidikan Nasional.
Ekodjatmiko  Sukarsa,  2007. Pedoman  penyelenggaraan  pendidikan inklusif; Manajemen sekolah inklusif; Direktorat Pembinaan Sekolah  Luar  Biasa  Direktorat  Jenderal  Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah Departemen Pendidikan Nasiona Etscheidt. 2006. Least restrictive and natural environments for young children  with  disabilities, topics  in  early  childhood  special education . Austin: Fall 2006 . Vol. 26, Iss.3.
Erling  E. 2006. Long-term  trends  in  the  national  demand,  supply, and  shortage  of  special  education  teachers, The  Journal of  Special  Education . Bensalem: Fall  2006 .  Vol.  40, Iss.  3 pg. 138, 13 pgs. Haryanto,  (2011)  Evaluasi  pelaksanaan  kurikulum  tingkat  satuan pendidikan di Sekolah Luar Biasa, Laporan Penelitian, PLB FIP UNY.
Jenny  Corbett,  1999. Vocational  education  and  training  to  support the transition of young people with learning disabilities to paid
MUKADDIMAH: Jurnal Studi Islam

## Wartomo
employment ,  University  of  London,  UK  Finland  22  -  25 September 1999 Jon Reyhner, 1992. American indians out of school a review of school- based  causes  and  solutions, Journal  of  American  Indian Education, Vol. 31 Nopember 3 January 1992 Margaret  McLaughlin,  2003. Special  education  in  the  school community, University of Maryland at College Park P.O. Box
1492 Washington, DC 20013 Volume 2, No. 2, 2003. Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia, 2003. Undang- undang  Republik Indonesia  Nomor  20  Tahun  2003  Tentang Sistem  Pendidikan  Nasional  Beserta  Penjelasannya .  Jakarta:
Departemen Pendidikan Nasional.
Michael  W  Harvey , 2001. Vocational-technical  education  A  logical approach to dropout prevention for secondary special education, Preventing  School  Failure . Washington: Spring  2001 . Vol.45, Iss. 3; pg. 108, 6 pgs Stake & Robert E. 2006. The Countenance of Educational Evaluation,
Center for Instructional Research and Curriculum Evaluation, Paper University of Illinois. Suharsimi Arikunto dan Cepi Safrudin Abdul Jabar, (2004). Evaluasi program  pendidikan  :  pedoman  teoritis  praktis  bagi  praktisi pendidikan. Jakarta.: Bumi Aksara Stufflebeam, Daniel L & Antohony J. Shinkfield. 1986. Systematic Evaluation, A Self-Instructional Guide to Theory and practice . Boston:  Kluwer-Nijhoff Publishing. UNESCO,  2000. Education  For  All:  Meeting  Our  Collective Commitments,  Text  adopted  by  the  World  Education  Forum, Dakar,  Senegal,  26-28  April  2000.  http://  www.  unesco. org/ education/efa/ed_for all/dakfram eng.shtml.