Kajian Linguistik dan Sastra, Vol. 18, No. 34, 2006: 16-28

## PEMBELAJARAN SASTRA APRESIATIF DENGAN
REKREASI-RESPONSI-REDESKRIPSI DALAM PERSPEKTIF KBK *)
Ali Imron Al-Ma’ruf
PBSID-FKIP-UMS Jl.A Yani Pabelan Kartasura Tromol Pos I Surakarta 57102

## ABSTRACT
The learning of literature in secondary, high, or vocational schools seems less appreciative. The main reason lies in the competency of literature teachers in ap- preciating literature beside the teaching for the target of curriculum and the Na- tional Grade Evaluation. The problem is show is the learning of literature viewed from Curriculum-Based-Competency (CBC) ? Which approach is appropriate for the appreciative learning of literature? A recreation-response-and-redescription model of learning literature using reception approach can be used as an alternative to realize a more appreciative learning of literature becauase it is in line with the CBC paradigm in stressing on the empowerment of students’ competency. To make such an empowering concrete, literature teachers may enhance their competency and commit on improving literary appreciation within their process of teaching and learning literature. In short, a change for a new paradigm for literature teach- ers is needed in the course of  literature learning to have the spirit of CBC.
Key words: Pembelajaran Sastra Apresiatif , rekreasi-responsi-redeskeripsi, KBK atau CBC.

## 1.  Pendahuluan
Pembelajaran sastra di sekolah di Indo- nesia pada enam dekade terakhir sejak 1945 hingga 2002 kurang membawa pencerahan bagi siswa (Ismail, 2000: 3). Perkembangan kehidupan bangsa terus bergulir sejak kemerdekaan, orde lama, orde baru, hingga era reformasi. Kurikulum sekolah termasuk kurikulum dalam pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia terus berganti, dari Kurikulum 1975,
1984, 1994 hingga Kurikulum 2004 yang biasa disebut Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) (Depdiknas, 2003). KBK agaknya memberikan darah segar dalam pembelajaran sastra dengan menetapkan porsi  yang setara dengan bahasa dalam mata pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia. Kondisi pembelajaran sastra di sekolah yang dahulu “terlunta-lunta” diharapkan mengalami perubahan dan kemajuan  yang signifikan. Hingga terbitnya
*) Dimodifikasi dari makalah dalam Pekan Ilmiah Mahasiswa dan Pelajar Tingkat Jawa Tengah yang diselenggarakan oleh BEM FKIP Universitas Muhammadiyah Surakarta di Auditorium UMS tanggal 14 Maret 2006.
Pembelajaran sastra di sekolah kita pada enam dekade terakhir sejak 1945 hingga  2002  kurang  membawa  pencerahan  bagi  siswa  (Ismail,  2000:  3). Perkembangan  kehidupan  bangsa  terus  bergulir  sejak  kemerdekaan,  orde  lama, orde  baru,  hingga  era  reformasi.  Kurikulum  sekolah  untuk  pelajaran  Bahasa Indonesia  terus  berganti,  dari  Kurikulum  1975,  1984,  1994  hingga  Kurikulum Berbasis  Kompetensi  (KBK,  2004)  Bahasa  dan  Sastra  Indonesia  (Depdiknas, 2003). KBK agaknya memberikan darah segar dalam pembelajaran sastra dengan pembagian  yang  setara  dengan  bahasa  dalam  mata  pelajaran  Bahasa  dan  Sastra Indonesia.  Kondisi  pembelajaran  sastra  di  sekolah  yang  dulu  “terlunta-lunta” diharapkan mengalami perubahan dan kemajuan  yang signifikan.
Hingga  terbitnya  Kurikulum  2004  (KBK),  keprihatinan  akan  kondisi pengajaran  sastra  itu  mengemuka  di  berbagai  seminar.  Namun,  belum  juga ditemukan  formula  manjur  sebagai  solusi  untuk  mengatasi  kondisi.  Kalaupun ditemukan  solusi  alternatif,  akhirnya  terbatas  dalam  dataran  wacana  belaka, jarang  sampai  pada  realisasi,  karena  alasan-alasan  klasik.  Misalnya:  terbatasnya waktu  yang  tersedia,  kurikulum  tidak  memadai,  kurikulum  harus  selesai,  buku sastra  (teori  dan  karya  kreatif)  terbatas,  orientasi  pengajaran  pada  Ujian  Akhir Nasional (UAN) dan Seleksi Penerimaan Mahasiswa Baru (SPBM) di Perguruan Tinggi  Negeri  (PTN).  Yang  lebih  menyedihkan  adalah  banyak  guru  sastra Indonesia yang tidak paham sastra (karena berlatar belakang non-sastra) atau guru Bahasa  dan  Sastra  Indonesia  yang  lebih  berorientasi  pada  bahasa.  Karena  itu, yang terjadi di sekolah-sekolah adalah pembelajaran sastra instan, atau semacam fast food . Pendek kata, pembelajaran sastra tanpa kehadiran sastra.
Melihat  kondisi  tersebut,  wajarlah  jika  kualitas  pembelajaran  sastra menjadi  semakin  merosot.  Bahkan,  sastra  dan  pembelajarannya  mengalami dekadensi image ,
citranya  merosot,  termasuk  guru  sastra.  Tidak  sedikit  guru  sastra  yang  merasa malu  jika  ditanya,  “Anda  mengajar  apa?”.  Implikasilebih  lanjut  dari  kondisi demikian adalah merosotnya minat siswa terhadap sastra dan  menurunnya minat baca di kalangan siswa. Meminjam istilah Teeuw (1983: 345), mereka antibacaan dan  nyaris  tanpa  tradisi  membaca  buku.  Atau,  menurut  Taufik  Ismail  (2002:  9),
para  siswa  sekolah  kita  kebanyakan  “Rabun  Membaca,  dan  Lumpuh  Menulis”. Efeknya,  citra  profesi  pengarang  dan  sastrawan  di  Indonesia  juga  ikut  merosot; pengarang  (dan  sastrawan)  bukanlah  profesi  yang  diidealkan  di  mata  generasi muda (Mahayana dalam Artika, 2002: 7).
Berangkat dari realitas itulah maka tulisan ini disusun untuk memberikan alternatif.  Permasalahannya  adalah  bagaimana  pembelajaran  sastra  dalam perspektif KBK? Pendekatan mana yang selayaknya dipakai dalam pembelajaran sastra  yang  apresiatif?  Bagaimanakah  aplikasi  model  Rekreasi-Responsi- Redeskripsi dalam pembelajaran sastra yang apresiatif?

## 2. Pembelajaran Sastra di Sekolah: “Perempuan yang Bias Jender”
Potret  pembelajaran  sastra  di  berbagai  sekolah  kita  selama  ini  –sebelum KBK  2004--  pada  umumnya  tidak  seimbang  dengan  bahasa.  Ibarat  lelaki  dan perempuan,  sastra  mengalami  bias  gender  dibanding  bahasa  yang  terlanjur memiliki  mitos  sebagai  makhluk  kuat.  Seperti  perempuan  dalam  masyarakat tradisonal, sastra mengalami marginalisasi atau dipandang sebagai makhluk kelas dua ( the second class), sekedar menjadi suplemen bagi pelajaran bahasa.
Selama  ini  pembelajaran  sastra  hanya  sebagai  semacam  sisipan  sedang materi  utamanya  adalah  bahasa  Indonesia  (baca:  tata  bahasa).  Mengarang (komposisi)  yang  sangat  penting  untuk  menunjang  kemahiran  siswa  dalam mengekspresikan  pendapat,  pikiran,  dan  perasaannya  sangat  kurang  diajarkan. Padahal  mengarang  berperan  penting  dalam  menunjang  pengembangan  daya fantasi  dan  intelektual  siswa.  Mengarang  juga  sangat  menunjang  pembelajaran sastra.  Bukankah  membaca  dan/  atau  menulis  karya  sastra  membutuhkan  daya imajinasi sekaligus daya penalaran manusia?
Kalaupun sastra diajarkan oleh guru Bahasa dan Sastra Indonesia, itu pun secara sepintas lalu. Umumnya mereka hanya mengajarkan sastra secara teoretis, tidak  apresiatif.  Materi  yang  diberikan  kebanyakan  adalah  seputar  sejarah  dan teori  sastra,  sedangkan  kritik  sastra  persentasenya  sedikit.  Kritik  sastra  pun diberikan  sangat  terbatas  hanya  dengan  pendekatan  struktural  yang  merupakan pendekatan paling awal.  Itu  pun  pendekatan  struktural dengan pemahaman  yang
minim  dan  kaku.  Padahal  teori  dan  pendekatan  dalam  kritik  sastra  telah berkembang  pesat.  Artinya,  setelah  teori  Struktural,  Strukturalisme  Genetik,  dan Strukturalisme Dinamik, telah muncul teori Pos-Strukturalisme seperti:  Sosiologi Sastra,  Psikologi  Sastra,  Dekonstruksi,  Semiotik,  Feminisme,  dan  Antropologi Sastra.  Ibarat  masyarakat  dan  zamannya,  kini  telah  datang  era  globalisasi  tetapi masih  terdapat  warga  masyarakat  yang  pola  hidupnya  seperti  zaman pascakemerdekaan.
Sebagai ilustrasi,  ketika ada siswa cerdas dan kritis yang biasa “bercinta dengan sastra” mencoba  mengemukakan  hasil  interpretasinya  atas  puisi  atau novel  misalnya,  dan  kebetulan  tidak  sama  dengan  interpretasi  sang  guru,    maka tidak sedikit guru yang tak segan-segan bertindak menjadi „hakim yang mengadili siswanya  sebagai  terdakwa”.  Dalam  arti,  guru  menjadikan  dirinya pusat kebenaran  interpretasi  sastra .  Cara  demikian  berarti  membunuh  kreativitas siswa  dan  tidak  sesuai  dengan  eksistensi  sastra  yang multiinterpretable.
Akibatnya,  lain  waktu  siswa  tak  mau  lagi  melakukan  kreasi  dan  interpretasi sastra.  Siswa  akhirnya  mengambil  jalan  pintas  dengan  mengutip  buku  ringkasan novel.
Implikasi  dari  keadaan  di  atas,  ketika  siswa  diberi  tugas  untuk  membuat kritik  karya  sastra  fiksi  dari  segi  struktur,  seperti:  tema,  latar,  alur,  penokohan, dan gaya bahasa, di samping sinopsis novel. Siswa yang “kreatif” (baca “nakal”) lalu  mencari  “buku  suci”    ringkasan  novel  yang  berisi  sinopsis  dan  penjabaran unsur-unsur fiksi. Dengan mengutip buku tersebut, jadilah tugas itu dengan cepat (instan)  tanpa  siswa  harus  berpikir  kritis  dan  analitis  untuk  mengapresiasi  karya sastra.  Runyamlah  pembelajaran  sastra  demikian.  Parahnya,  tidak  sedikit  guru sastra  yang  menggunakan  ringkasan  novel  itu  sebagai  “buku  suci”.  Alhasil,  asal pekerjaan  siswa  sesuai  dengan  “buku  suci”  itu,  maka  dianggap  bagus,  dan  jika tidak  dinilai  jelek.  Di  sinilah  potensi  dan  kompetensi  siswa  dalam  interpretasi sastra dikerdilkan, jika bukan dibunuh pelan-pelan (Al-Ma‟ruf, 2004: 9).
Di sisi lain, karena guru  (sastra) ditarget untuk menyelesaikan kurikulum sehingga  pembelajaran  sastra  pun  sekedar  teoretis  belaka,  yang  penting  target tercapai,  titik.  Adapun  pembelajaran  apresiasi  sastra  yang  memerlukan  waktu
relatif  lama,  tidak  dilakukan.  Di  samping  alasan  waktu,  kemampuan  apresiasi sastra  sebagian  guru  bahasa  dan  sastra  Indonesia  relatif  terbatas.  Sebab,  seperti sudah  menjadi  persepsi  umum  bahwa  hanya  sedikit  guru  bahasa  dan  sastra Indonesia  yang  memiliki  kemampuan  mengapresiasi  sastra  memadai  karena jarang  “berorientasi  pada  sastra”.  Kebanyakan  mereka  lebih  “berorientasi  pada bahasa” sebagai “anak kandung” ketimbang sastra sang “anak tiri”.  Implikasinya, mereka lebih memfokuskan pembelajarannya pada bahasa, bukan sastra.
Sejalan  dengan  itu,  maka  aktivitas-aktivitas  bersastra  di  sekolah  yang mestinya dilakukan oleh siswa pada hakikatnya jarang sekali. Aktivitas bersastra seperti  membaca,  memahami,  mendiskusikan,  dan  membicarakan  sastra, menonton  pentas  teater/  drama  dan  baca  puisi,  bermain  drama,  menginterpretasi makna  sastra,  menuliskan  hasil  interpretasinya  dan  mencipta  sastra,    dengan sendirinya  dianggap  tidak  penting  oleh  guru.  Yang  banyak  terjadi  adalah pembelajaran sastra instan dengan cara mengajak siswa untuk menjawab soal- soal  Lembar  Kerja  Siswa  (LKS)  yang  sudah  mewabah  di  berbagai  sekolah. Terlebih soal-soal sastra dalam UAS dan UAN serta SPMB juga tidak apresiatif, teoretis belaka, maka kloplah. Yang penting target kurikulum tercapai, siswa lulus UAN  dengan  nilai  baik  dan  lulus  SPMB.  Selesai.  Berlakulah  ungkapan:  “biar siswa tak tahu sastra tetapi tahu bagaimana menjawab soal sastra”.
Data yang ditemukan oleh Taufik Ismail dan kawan-kawan sastrawan dari majalah sastra Horison dan Kaki Langit dalam penelitiannya di berbagai sekolah, tidak  jauh  berbeda  dengan  gambaran  di  atas.  Hal  itulah  yang  mendorongnya untuk  melakukan  berbagai  aktivitas  sastra  di  berbagai  sekolah  (Ismail,  2002), seperti Siswa Bertanya Sastrawan Menjawab (SBSM), dan lain-lain.
Dari  sekian  banyak  permasalahan  pembelajaran  sastra,  maka  guru  sastra tetaplah  merupakan  aktor  utama  atau  pemegang  peran  kunci.  Sebab,  bagaimana mungkin  pembelajaran  sastra  akan  berjalan  apresiatif  dan  menarik  minat  siswa untuk  bergairah  “bercinta  dengan  sastra”  jika  guru  sastra  sendiri  tidak  memiliki gairah “bercinta dengan sastra”.

## 3. Fungsi Sastra dan Pembelajaran Sastra
Jika  dihayati,  sastra  sangat  penting  bagi  siswa  dalam  upaya pengembangan  rasa,  cipta,  dan  karsa.  Sebab,  fungsi  utama  sastra  adalah  sebagai penghalus  budi,  peningkatan  rasa  kemanusiaan  dan  kepedulian  sosial, penumbuhan  apresiasi  budaya,  dan  penyalur  gagasan,  imajinasi  dan  ekspresi secara  kreatif  dan  konstruktif.  Sastra  akan  dapat  memperkaya  pengalaman  batin pembacanya.  Sebagai  karya  imajinatif,  demikian  Meeker  (1972:  8),  sastra merupakan  konstruksi  unsur-unsur  pengalaman  hidup,  di  dalamnya  terdapat model-model  hubungan-hubungan  dengan  alam  dan  sesama  manusia,  sehingga sastra  dapat  mempengaruhi  tanggapan  manusia  terhadapnya.  Tindak  kekerasan dan  anarkisme  yang  akhir-akhir  ini  marak  di  masyarakat,  bukan  tidak  mungkin salah  satu  sebabanya  adalah  karena  mereka  tidak  pernah  atau  sangat  minim menggauli sastra.  Mengingat, lebih dari 45 tahun masyarakat Indonesia jauh dari sastra (lihat Ismail, 2002: 1-3).
Lazar (1993: 24) menjelaskan, bahwa fungsi sastra adalah: (1) sebagai alat untuk  merangsang  siswa  dalam  menggambarkan  pengalaman,  perasaan,  dan pendapatnya;  (2)  sebagai  alat  untuk  membantu  siswa  dalam  mengembangkan kemampuan  intelektual  dan  emosionalnya  dalam  mempelajari  bahasa;  dan  (3) sebagai alat untuk memberi stimulus dalam pemerolehan kemampuan berbahasa. Adapun    fungsi  pembelajaran  sastra  adalah:  (1)  memotivasi  siswa  dalam menyerap  ekspresi  bahasa;  (2)  alat  simulatif  dalam language  acquisition; (3) media dalam memahami budaya masyarakat; (4) alat pengembangan kemampuan interpretative; dan (5) sarana untuk  mendidik  manusia seutuhnya (educating the whole person).
Frey (1974: 129) mengemukakan bahwa melalui pembelajaran sastra yang apresiatif  diharapkan  pembelajaran  sastra  dapat  membentuk  pengembangan imajinasi  pada siswa. Hal  tersebut  sangat  mungkin untuk dicapai  sebab menurut Sayuti (2002: 35), sastra menyediakan peluang (pemaknaan  yang) tak terhingga. Sebagai  contoh,  melalui  membaca  roman,  siswa  dapat  mengenali  tema  tertentu, bagaimana  tema  dicerminkan  dalam  plot,  bagaimana  karakter  hadir  dalam  sikap atau  nilai-nilai,  dan  bagaimana  pengisahan  menjadi  bagian  dari  pandangan tertentu  (Lazar,  1993: 13). Melalui  teks drama, siswa juga dapat berlatih  berpikir
kritis  dalam  menyikapi  kehidupan,  sebab  menurut  Satoto  (1998:  2),  dalam  drama (absurd) dapat  ditemukan  cara  pengungkapan  baru  terhadap  keresahan, keputusasaan, dan ketidakpuasaan terhadap kehidupan sosial.
Berdasarkan  uraian  tersebut,  dapat  disimpulkan  bahwa  sastra  memiliki fungsi       dan manfaat yang penting bagi kehidupan. Dalam  proses pembelajaran, sastra  dapat  dimanfaatkan  oleh  guru  sebagai  alat    untuk  meningkatkan  kepekaan siswa  terhadap  nilai-nilai  kearifan  dalam  menghadapi  kehidupan  yang  kompleks dan  multidimensi.  Termasuk  di  dalamnya:    realitas  sosial,  lingkungan  hidup, kedamaian dan perpecahan, kejujuran dan kecurangan, cinta kasih dan kebencian, keshalihan  dan  kezhaliman,  serta  ketuhanan  dan  kemanusiaan.  Alhasil,  melalui pembelajaran  sastra,  siswa  diharapkan  akan  tumbuh  menjadi  manusia  dewasa yang  berbudaya,  mandiri,  sanggup  mengaktualisasikan  diri  dengan  potensinya, mampu  mengekspresikan  pikiran  dan  perasaan  dengan  baik,  berwawasan  luas, mampu berpikir kritis, berkarakter, halus budi pekertinya, santun dalam berbicara dan bersikap, serta peka terhadap lingkungan sosial masyarakat dan bangsanya.
Dengan  demikian,    melalui  pembelajaran  sastra  yang  apresiatif, diharapkan  siswa  mampu  membentuk  dirinya  menjadi  manusia  seutuhnya,  yang dapat  diterima  eksistensinya  di  lingkungannya  sehingga  dapat  hidup  di  tengah masyarakat dengan terus berkarya demi mengisi kehidupan yang lebih bermakna.

## 4. Pendekatan dalam Pengkajian Sastra
Abrams  (1981:  3-29),  menyampaikan  empat  macam  model  pendekatan dalam  memahami  sastra,  yakni  pendekatan:  (1)  pendekatan objektif, yaitu pendekatan yang melihat karya sastra sebagai struktur yang otonom; (2) ekspresif , yaitu pendekatan  yang  melihat pengarang sebagai  pencipta sastra;  (3) pragmatik, yaitu  pendekatan  yang  melihat  peranan  pembaca  sebagai  pemberi  makna;  dan  (4) mimetik , yaitu pendekatan yang melihat pada aspek referensial dunia nyata. Setiap karya  sastra  cocok  dipahami  dengan  pendekatan  tertentu  sesuai  dengan  karakter masing-masing.
Dari  berbagai  pendekatan  dalam  memahami  karya  sastra,  makalah  ini menekankan  kajiannya  pada  pendekatan  Resepsi  Sastra  (di  samping  Struktural) yang berpotensi besar dalam pembelajaran sastra yang apresiatif di SMA.

## 4.1 Pendekatan Struktural
Sesuai  dengan  teori  Abrams,  pendekatan  struktural  disebut  dengan pendekatan objektif. Teori  Struktural  memandang  karya  sastra  sebagai struktur otonom,  berdiri  sendiri,  terlepas  dari  unsur  yang  berada  di  luar  dirinya.  Telaah sastra  terlepas  dari  unsur  sosial  budaya,  pengarang,  dan  pembacanya.  Hal  yang berada di luar karya, seperti biografi pengarang,  psikologi, sosiologi, dan sejarah, tidak  diikutsertakan  dalam  analisis,  karena  menurut  Teeuw  (2003:  111),  yang diperlukan adalah close reading, pembacaan secara mikroskopis atas karya sastra sebagai ciptaan bahasa.
Aristoteles  (dalam  Teeuw,  2003:  100-102),  mengenalkan  Strukturalisme dalam  konsep wholeness,  unity,  complexity,  dan  coherence, yang  memandang bahwa  keutuhan  makna  bergantung  pada  keseluruhan  unsur. Wholeness atau keseluruhan; unity, berarti  semua  unsur  harus  ada; complexity, berarti  luasnya ruang  lingkup  harus  memungkinkan  perkembangan  peristiwa  yang  masuk  akal; coherence, berarti sastrawan bertugas untuk menyebutkan hal-hal  yang mungkin atau yang harus terjadi sesuai konsistensi logika cerita.
Peaget  (dalam  Hawkes,  1978:  16), menegaskan,  bahwa  Strukturalisme mengandung  tiga  gagasan    pokok,  yaitu:  (1)  keseluruhan (wholeness), unsur- unsurnya  menyesuaikan  diri  dengan  seperangkat  kaidah  instrinsik  yang menentukan,  baik  keseluruhan  stuktur  maupun  bagian-bagiannya;  (2) transformasi (transformation), struktur  itu  menyanggupi  prosedur  transformasi yang    memungkinkan  pembentukan  bahan-bahan  baru;  (3)  keteraturan  yang mandiri (self  regulation), struktur  tidak  memerlukan  hal  di  luar  dirinya,  struktur itu otonom terhadap rujukan sistem lain.
Adapun aspek-aspek karya sastra yang dikaji dalam pendekatan Struktural ini adalah unsur-unsur karya sastra misalnya: tema, nada dan suasana, rima, ritme, stilistik  atau  gaya  bahasa  (puisi),  atau  tema,  alur,  latar,  penokohan,  stilistik  atau
gaya  bahasa  (fiksi), dan  hubungan antar aspek  yang membuatnya menjadi karya sastra.  Tujuan  analisisnya  menurut  Teeuw  (2003:  112)  adalah  memaparkan secermat,  seteliti,  semendetail,  dan  semendalam  mungkin,  keterkaitan  dan keterjalinan  semua  anasir  dan  aspek  karya  sastra  yang  bersama-sama menghasilkan  makna  menyeluruh.  Analisis  itu  bukan  penjumlahan  dari  unsur, tetapi  yang  penting  justru  sumbangan  yang  diberikan  oleh  semua  gejala  pada keseluruhan makna, dalam keterkaitan dan  keterjalinanannya.
Pendekatan  struktural  sangat  populer,  karena  itu  sering  digunakan  dalam telaah sastra, atau untuk mengajarkan sastra di sekolah. Pendekatan itu dipandang lebih mudah untuk dilaksanakan, karena memfokuskan analisis pada unsur-unsur dan    hubungan  antarunsur  yang  membangun  karya  itu  sendiri.  Pendekatan strukturalisme,  memberikan  peluang  untuk  telaah  sastra  dengan  lebih  rinci, namun  hal  itu  justru  sering  menyebabkan  masalah  estetika  atau  makna  sastra terkorbankan.
Tujuan  akhir  analisis  karya  sastra  adalah  pengungkapan  makna.  Namun, pada  umumnya  hal  tersebut  jarang  dilakukan  dalam  pembelajaran  sastra  di sekolah.  Pengkajian  karya  sastra  dengan  pendekatan  Struktural  pada  umumnya hanya  sampai  pada  analisis  unsur-unsur  pembentuknya.  Hubungan  antarunsur sebagai  kebulatan  dalam  membentuk  makna,  masih  jarang  dilakukan.  Padahal menurut  Pradopo  (1989:  502),  sebagai  kebulatan  struktur,  unsur-unsur  di  dalam karya  sastra  itu  tidak  dapat  berdiri  sendiri  dalam  keseluruhan  makna.  Untuk sampai  pada  pengungkapan  makna,  perlu  dipahami  unsur-unsur  yang  berada  di luar karya sastra.
Hal  itu  telah  mendorong  munculnya  pendekatan  lain,  karena  dipicu  oleh ketidakpuasan  pada  pendekatan  strukturalisme  karena  dipandang  memiliki kelemahan,  antara  lain:  (1)  belum  memiliki  syarat  sebagai  teori  yang  tepat  dan lengkap;    (2)  karya  sastra  tidak  dapat  diteliti  secara  terasing,  harus  dipahami dalam  rangka  sistem  sastra  dengan  latar  belakang  sejarah;  (3)  karya  sastra dipisahkan  dengan  pembaca  selaku  pemberi  makna;  dan  (4)  analisis  yang menekankan  otonomi  akan  menghilangkan  konteks  dan  fungsinya,  karena  karya
sastra dilepaskan dari relevansi sosial budaya yang melatarbelakanginya (Teeuw, 2003: 115-116).

## 4.2 Pendekatan Resepsi
Resepsi  adalah  pendekatan  dalam  memahami  karya  sastra  melalui penerimaan  pembaca, baik pembaca yang sezaman dengan penulis, maupun yang berturut-turut  ada  sesudah  masa  penciptaannya  (Teeuw,  2003:  269).  Selden (1986: 112-120) menjelaskan, bahwa dalam pendekatan resepsi dikenal beberapa istilah  pembacaan  antara  lain: concretization (Fellix  Vodicka), horizon  harapan (Hans Robert Jausz), pembaca implisi t (Wolfgang Izer), dan konvensi pembacaan (Jonathan  Culler).  Vodicka  menganggap  bahwa  dalam  karya  sastra  ada  ruang kosong  yang  bebas  dapat  diisi  sesuai  dengan  kondisi  sosial  pembacanya, sedangkan  Jausz  memandang  bahwa  horizon  harapan  pembaca (horizon  of expectations) akan  memungkinkan  terjadinya  penerimaan  dan  pengolahan dalam batin pembaca terhadap teks sastra yang dibacanya.
Usaha  untuk  memahami  karya  sastra  akan  tergantung  pada  pertanyaan yang  ditimbulkan  oleh  lingkungan  budaya  pembacanya.  Menurut  Izer  resepsi sastra  hendaknya  terfokus  pada  pembaca  implisit  bukan  pembaca  konkrit. Pembaca implisit akan akan dapat menentukan sikapnya dalam menghadapi teks, dan  memungkinkan  adanya  komunikasi  dengan  teks  yang  dibacanya.  Adapun Culler,  mengemukakan  bahwa  setiap  pembaca  akan  memiliki  penafsiran  yang berbeda  terhadap  karya  sastra,  namun  bermacam-macam  penafsiran  itu  harus diterangkan  oleh  suatu  teori  sastra.  Meskipun  penafsirannya  berbeda,  pembaca tetap mengikuti perangkat konvensi penafsiran sastra yang sama.
Berdasarkan uraian tersebut dapat disimpulkan bahwa pendekatan resepsi memiliki garis besar sebagai berikut: (1) bertolak dari hubungan antara teks sastra dan  bagaimana  reaksi  pembacanya;  (2)  pengongkritan  makna  teks  dilakukan melalui tanggapan pembacanya, sesuai dengan horizon harapannya; (3) imajinasi pembaca dimungkinkan oleh keakrabannya dengan sastra, kesanggupannya dalam memahami keadaan pada masanya juga masa-masa sebelumnya; dan (4) melalui
kesan,  pembaca  dapat  menyatakan  tanggapannya  terhadap  suatu  karya  yang dibacanya.

## 5. Pembelajaran Sastra dalam Paradigma KBK
Proses  interaksi  komunikasi  antara  dua  pihak  sebagai  komponen utamanya,  yaitu  pengajar  dan  pembelajar  disebut  pembelajaran.  Menurut Djojosuroto  (2005:  63),  pengajar  adalah  perancang,  penggerak,  dan  fasilitator yang berperan menafsirkan situasi sehingga sanggup melakukan modifikasi strategi dan  teknik  pengelolaan  pembelajaran  secara  tepat.  Adapun  pembelajar  berperan dalam  menafsirkan  petunjuk,  melakukan  antisipasi,  dan  aktif  bertindak  sesuai dengan karakteristik yang dimilikinya.
Djojosuroto  (2005:  64),  menjelaskan  bahwa  proses  pembelajaran  akan berlangsung  apabila  di  dalamnya  terdapat  komponen-komponen  berikut:  (1) tujuan;  (2)  pembelajar;  (3)  pengajar;  (4)  metode  pembelajaran;  (5)  alat  bantu mengajar,  dan  (6)  penilaian.  Semua  komponen  merupakan  rangkaian  kegiatan yang  terarah  dalam  rangka  mengantarkan  pembelajar  sampai  pada  tujuan  yang diinginkan.
Pembelajaran  sastra  menurut  paradigma  KBK  menekankan  pada apresiasi  sastra.  Apresiasi,  adalah tujuan  yang  berkaitan  dengan  pemahaman, penghayatan, penikmatan, dan penghargaan siswa terhadap karya sastra. Untuk melaksanakan  pembelajaran  sastra  yang  apresiatif,  terdapat  beberapa  komponen yang terlibat. Selain pengajar dan pembelajar sebagai subjeknya, komponen yang terlibat adalah: (1) tujuan; (2) pendekatan; (3) metode; (4) materi; (5) media; dan (6)  penilaian  atau  evaluasi.    Sesuai  dengan  judul,  tulisan  ini  memfokukan kajiannya pada metode pembelajaran sastra yang apresiartif.
KBK  (Kurikulum  2004,  2003:  5),  menegaskan  bahwa  tujuan pembelajaran  apresiasi  sastra  di  SMA  adalah  dikuasainya kompetensi  sastra, yaitu  kemampuan  siswa  dalam  mengapresiasi  sastra  melalui  kegiatan mendengarkan, menonton, membaca, dan melisankan hasil sastra; mendikusikan, memahami,  dan  menggunakan  pengertian  teknis  konvensi  kesusastraan  dan
sejarah  sastra,  untuk  menjelaskan,  meresensi,  menilai  dan  menganalisis  hasil sastra; dan memerankan drama, serta menulis puisi, cerpen, novel maupun drama.
Pembelajaran dalam KBK, menekankan pada penguasaan kompetensi, dan keterampilan  hidup (life  skill), sebagai  hasil  samping  pembelajaran.  KBK menghargai  kemampuan  dan  bakat  individual,  serta  perbedaan  daya  estetika siswa. Karena itu pembelajaran berorientasi pada hasil belajar serta keberagaman siswa.  Implementasi  dalam  pembelajaran  sastra  berdasarkan  KBK,  dapat ditempuh dengan menerapkan pendekatan konstruktif, integral, dan kontekstual . KBK menuntut siswa mampu mendemonstrasikan penguasaannya terhadap kompetensi  dasar,  yang  berupa  pengetahuan,  keterampilan (life  skill) ,  dan  sikap, yang  diharapkan  nantinya  akan  bermanfaat  sebagai  bekal  hidup  dalam  dunia nyata.  Berkaitan  dengan  hal  itu,  evaluasi  yang  dilaksanakan  harus  mencakup semua  aspek,  meliputi  ranah  kognitif,  afektif  dan  psikomotor.  Hal  itu  sejalan dengan pendapat Surjaman dan Nurhadi (2005), yang telah diuraikan sebelumnya, bahwa  kegiatan  pembelajaran  apresiasi  sastra  meliputi:  penghayatan,  ekspresi, dan  kreasi  (produktif),  yang  mengisyaratkan  bahwa  hasil  pembelajaran  sastra harus melibatkan aktualisasi diri siswa. Sesuai dengan hal itu, evaluasi pada aspek psikomotor  menjadi  sangat  penting  kedudukannya.  Apresiasi  sastra  pada  ranah psikomotor  dapat  diukur  melalui  kegiatan  melisankan  hasil  sastra,  kegiatan membaca  indah  (puisi,  cerpen,  novel)  dengan  ekspresi,  lafal  dan  intonasi  yang tepat;  memerankan  tokoh  dalam  drama;  menjadi  sutradara  dalam  pentas  drama; dan  kegiatan  lain  yang  melibatkan  gerak  otot  dalam  mendemonstrasikan pengetahuan dan keterampilannya dalam bersastra.
Agar pembelajaran apresiasi sastra lebih membumi sesuai dengan paradigma KBK, maka dapat dilaksanakan dengan model Rekreasi, Responsi, dan Redeskripsi. Model  tersebut  diharapkan  dapat  diaplikasikan  dalam  pembelajaran  sastra  yang apresiatif sesuai dengan semangat KBK .

## 6. Model Rekreasi, Responsi, dan Redeskripsi  dalam Pembelajaran Sastra
Satu  hal  yang  harus  dijadikan  pegangan  bagi  setiap  guru  sastra  adalah bahwa  apa  pun  pendekatan  dan  metodenya,  yang  penting  bagaimana  agar
pembelajaran  sastra  dapat  membawa  siswa  termotivasi  untuk “bercinta  dengan sastra” . Indikasinya  adalah  pada  pembelajaran  sastra  dalam  diri  siswa  timbul “gairah” untuk “bercinta” dengan  “ sastra” kemudian  benar-benar  mau  dan mampu “bercinta  dengan  sastra” karena  motivasi  yang  diciptakan  sang  guru sastra. Jadi, tugas guru sastra dalam hal ini adalah menstimulasi, mengkondisikan, menimbulkan motivasi dan rangsangan-rangsangan kepada siswa agar siswa mau bercinta dengan sastra tadi dengan menciptakan suasana yang kondusif.
Banyak  alternatif  model  pembelajaran  sastra  yang  dapat  dipilih  demi mencapai  penguasaan  kompetensi  sastra  di  kalangan  siswa  yang  terformulasi secara  kongkret  dalam  wujud  siswa  bergairah  untuk  bercinta  dengan  sastra. Dalam  tulisan  ini  ditawarkan  salah  satu  alternatif  yakni  model Rekreasi- Responsi-Redeskripsi dalam pembelajaran sastra.
Sejalan  dengan  pendekatan  konstruktivisme,  integral,  dan  kontekstual yang  disarankan  dalam  KBK,  pembelajaran  sastra  dengan  model  Rekreasi- Responsi-Redeskripsi  berpijak  pada  teori  Andragogi,  yakni  pendekatan pembelajaran  yang  memusatkan  perhatiannya  pada  peserta  didik  (siswa/ mahasiswa).  Inti  teori  Andragogi  yang  dikembangkan  oleh  Knowles  (1986:  15- 18)  adalah  teknologi  keterlibatan  diri  (ego)  peserta  didik.  Artinya,  bahwa  kunci keberhasilan  adalam  proses  pembelajaran  terletak  pada  keterlibatan  diri  mereka dalam  proses  pembelajaran  itu.  Teori  Andragogi  memandang  peserta  didik sebagai  orang  dewasa  yang  mampu  berpikir  dan  bependapat.  Peserta  didiklah yang  aktif  belajar  dan  berpikir,  sedangkan  guru  berperan  sebagai  fasilitator, motivator,  penggerak,  pembimbing,  dan/  atau  pemandu.  Jadi,  Andragogi berkebalikan  dengan  pendekatan  yang  sering  dilaksanakan  selama  ini  yakni pendekatan Pedagogi yang lebih memusatkan pembelajaran pada figur guru.

## 6.1 Rekreasi
Rekreasi  dalam  konteks  pembelajaran  sastra  adalah  siswa  sebagai apresiator melakukan proses menikmati, memahami, dan menghayati karya sastra serta  menemukan  maknanya.  Dalam  Rekreasi  itu  siswa  akan  dapat  menemukan pemahaman akan pengertian  dan nilai-nilai  yang terkandung dalam karya  sastra.
Berbagai  nilai  dan  hikmah  kehidupan  dalam  karya  sastra  akan  dapat  ditangkap dan  dinikmati  oleh  siswa  dalam  penjelajahan  sastra  melalui  pengalaman estetisnya. Pada gilirannya aktivitas siswa dalam menggauli karya sastra tersebut akan dapat menambah khazanah kekayaan batin yang sangat berguna bagi mereka dalam menapaki kehidupan yang luas dan kompleks.
Tentu  saja  nilai-nilai  kehidupan  itu  juga  sangat  berperan  dalam membentuk  kepribadian  siswa  sehingga  ia  akan  dapat  menjadi  lebih  berbudaya, manusiawi (humanis), berbudi pekerti mulia (etika), memiliki kemampuan untuk bersimpati  dan  berempati  kepada  sesama  manusia  yang  lemah  yang membutuhkan pertolongan, serta memiliki kepekaan terhadap sesuatu yang indah (daya  estetika).  Pada  gilirannya  siswa  yang  terbiasa  mengapresiasi  karya  sastra niscaya  akan  lebih  arif  dalam  menghadapi  kehidupan  yang  heterogen  dan  sarat nilai.
Sebagai ilustrasi, siswa diminta untuk membaca dan mengapresiasi karya sastra.  Genre  novel  misalnya: Ronggeng  Dukuh  Paruk  (1981) karya  Ahmad Tohari  misalnya,  atau Khutbah  di  Atas Bukit (1976)  karya  Kuntowijoyo,
Keluarga  Permana (1976)  karya  Ramadhan  K.H., Kemarau (1970)  karya  A.A.
Navis, Saman (1998) karya Ayu Utami, Para Priyayi (1991) karya Umar Kayam,
Perempuan  Berkalung  Sorban (2001)  karya  Abidah  El-Khalieqy, Dadaisme (2004) karya Dewi Sartika, kumpulan cerpen Robohnya Surau Kami (1971) karya A.A. Navis, Senyum Karyamin (1989) dan Nyanyian Malam (2000) karya Ahmad Tohari, Kuli  Kontrak (1982)  dan Bromocorah (1983)  karya  Mochtar  Lubis, Godlop (1975)  dan Adam Ma’rifat (1982)  karya  Danarto.  Genre  puisi  misalnya: kumpulan puisi Perahu  Kertas (1983), Hujan Bulan Juni (1994), Ayat-ayat Api (2000)  karya  Sapardi  Djoko  Damono, Sajak  Ladang  Jagung (1973), Tirani  dan Benteng (1993), Malu  Aku Jadi Orang Indonesia (1998) karya Taufik  Ismail, O
Amuk  Kapak (1981)  karya  Sutardji  Calzoum  Bachri, Wajah  Kita (1981)  dan Dzikrullah (1990)  karya  Hamid  Djabbar, Cermin (1975), Meditasi (1976),  dan
Anak  Laut  Anak  Angin (1998)  karya  Abdulhadi  W.M.    Genre  drama  misalnya:
Panji  Koming (1984), Ken  Arok (1985), Syeh  Siti Jenar (1986), Damarwulan (1995)  karya  Saini  K.M., Kapai-kapai (1970), Sumur  Tanpa  Dasar (1971),  dan
Orkes  Madun (1974)  karya  Arifin  C.  Noer,  serta Kumpulan  Drama  Remaja (1991) karya A. Rumadi (lihat Hasjim dkk., 2001: 30-45).
Sambil berekreasi dengan membaca berbagai karya sastra tersebut (dapat dipilih  sesuai  dengan  kondisi  siswa),  siswa  akan  dapat  menemukan  nilai-nilai kehidupan  dan  kearifan  yang  sangat  berharga  baginya  untuk  memperkaya khazanah  batin,  memperluas  wawasan  spiritual,  dan  mempertajam  kepekaan sosial  serta  kemanusiaannya.  Jadi,  dalam  berekreasi  dengan  membaca  karya sastra  selain  siswa  memperoleh  hiburan  atau  kesenangan,  mereka  juga memperoleh khazanah kekayaan batin yang tidak ditemukan pada teks lain seperti artikel ilmiah, buku teks, dan berita dalam media massa.

## 6.2 Responsi
Responsi  adalah  berpijak  pada  pemahamannya  atas  karya  sastra,  siswa melalui analisis yang intensif berusaha memberikan tanggapan (respons) terhadap apa  yang  ditemukan  dalam  karya  sastra  yang  diapresiasinya  sesuai  dengan wawasan dan horizon harapannya. Siswa diberi kesempatan seluas-luasnya untuk memberikan  tanggapannya  berdasarkan  pengalaman  hidupnya  dan  fenomena kehidupan yang dilihatnya atau realitas sosial yang ada di lingkungannya.
Dengan  daya  kritis  dan  analisisnya  yang  dimiliki  masing-masing  siswa memperoleh  peluang sebebas-bebasnya untuk memberikan  pandangan, tanggapan, atau penerimaannya terhadap karya sastra yang dibacanya berdasarkan kemampuan  rasional,  emosional,  dan  spiritualnya.  Dengan  demikian  respons siswa  terhadap  karya  sastra  benar-benar  murni,  alami  ( natural )  bertolak  dari pandangan  siswa  yang  jernih  sesuai  dengan  tingkat  kematangan  psikologis  dan ketajaman intelektualnya.
Sekedar  ilustrasi,  misalnya  siswa  dihadapkan  pada  sebuah  puisi  pendek yang  berjudul  “Tuhan,  Kita  Begitu  Dekat”  (1976)  karya  Abdulhadi  W.M.  yang sangat terkenal berikut ini.
“Tuhan, Kita Begitu Dekat”
Tuhan Kita begitu dekat
Seperti api dengan poanas Aku panas dalam apimu
Tuhan Kita begitu dekat Seperti kain dengan kapas Aku kapas dalam kainmu
Tuhan Kita begitu dekat Seperti angin dan arahnya
Kita begitu dekat
Dalam gelap Kini aku nyala Pada lampu padammu.
Dapat  dibayangkan  ketika  para  siswa  membaca  lalu  mengapresiasi  puisi tersebut dengan daya imajinasinya maka akan timbul respons  berupa interpretasi makna  yang  beraneka  ragam  dari  mereka.  Menghadapi  kondisi  demikian,  sesuai dengan  hakikat  karya  sastra  yang  multiinterpretasi,  tentu  kita  biarkan  mereka mengemukakan  respons  masing-masing  secara  bebas.  Tugas  guru  sastra  dalam hal  ini  adalah  membimbing  mereka  agar  interpretasinya  selalu  didasarkan  pada argumentasi  yang logis dan kritis sesuai dengan konvensi sastra. Di sinilah tentu guru sastra dituntut memiliki kompetensi di bidang sastra agar dapat melaksanakn tugasnya dengan baik dalam membimbing siswanya mengapresiasi karya sastra.

## 6.3 Redeskripsi
Redeskripsi adalah siswa menggambarkan kembali unsur-unsur (struktur) karya sastra dan makna yang terkandung dalam karya sastra yang diapresiasinya dengan  menggunakan  bahasanya  sendiri.  Setelah  siswa  melakukan  rekreasi  dan response, siswa kemudian diberi kesempatan untuk menuliskan kembali apa yang dinikmati,  dihayati,  dipahami,  dan  ditangkapnya  dari  karya  sastra  (puisi,  fiksi: cerita  pendek  dan  novel,  dan  drama).  Dalam  hal  ini  siswa  menjabarkan  unsur- unsur  karya  sastra  sesuai  dengan genre sastranya  melalui  pengungkapan  yang orisinal  khas  para  siswa  berdasarkan  interpretasi  dan  pemahamannya  atas  karya
sastra  yang  dibacanya.            Misalnya:  rima,  ritme,  nada  dan  suasana,  tema,  dan gaya  bahasa  (puisi);  tokoh,  alur,  latar,  tema,  teknik  penceritaan,  sudut  pandang, dan  gaya  penulisan  (fiksi);    alur,  latar,  tema,  tokoh,  konflik  antartokoh  dan pemecahannya (resolusi).
Melalui Redeskripsi ini siswa dengan bebas akan dapat mengekspresikan apa  yang  ditangkapnya  dalam  karya  sastra  sesuai  dengan  latar  pengetahuan, perasaan,  dan  pengalaman  hidupnya  masing-masing.  Oleh  karena  itu,  dapat dibayangkan dalam Redeskripsi tersebut jika dalam  satu  kelas terdapat 40 siswa maka sangat mungkin akan lahir berbagai interpretasi makna karya sastra yang 40 macam  juga.  Inilah  kondisi  yang  sesuai  dengan  hakikat  sastra  sebagai  karya imajinatif yang multitafsir atau multimakna. Tugas guru sastra dalam hal ini tentu saja memberikan penjelasan-penjelasan agar interpretasi makna karya sastra yang dilakukan siswa tidak menyimpang terlalu jauh.  Artinya, dalam menginterpretasi makna karya sastra, siswa harus memiliki argumentasi  yang  logis sesuai  dengan konvensi sastra.
Dalam aplikasi Redeskripsi, siswa dihadapkan pada  karya sastra tertentu, misalnya  puisi  karya  Emha  Ainun  Nadjib  yang  berjudul  “Puisi  Jalanan”.  Siswa diminta untuk menuliskan kembali tanggapannya terhadap puisi tersebut dan/ atau mendeskripsikan  interpretasi  makna  puisi  itu  berdasarkan  resepsinya.  Dengan diberi  kebebasan  berekspresi  maka  dengan  daya  kreasi  dan  imajinasinya  siswa niscaya akan senang hati untuk mendeskripsikan resepsinya atas puisi itu. Dengan latar  belakang  budaya,  daya  intelektual,  horizon  harapan,  dan  kepekaan  masing- masing, para siswa akan menuliskan tanggapannya secara bebas sehingga timbul perasaan senang terhadap karya sastra. Pada  gilirannya, mereka  akan jatuh cinta kepada sastra dan akan bergairah untuk “bercinta dengan sastra” kapan saja dan di mana saja.
Berikut  adalah  “Puisi  Jalanan”  kaya  Emha  Ainun  Nadjib  yang  dapat dijadikan materi ajar dalam pembelajaran sastra di SMA.
“Puisi Jalanan”
Karya Emha Ainun Nadjib
Hendaklah puisiku lahir dari jalanan
Dari desah nafas para pengemis gelandangan Jangan dari gedung-gedung besar Dan lampu gemerlapan
Para pengemis yang lapar Langsung menjadi milik Tuhan Sebab rintihan mereka Tak lagi bisa mengharukan
Para pengemis menyeret langkahnya Para pengemis batuk-batuk Darah dan hatinya menggumpal Luka jiwanya amat dalam mengental
Hendaklah puisiku anyir Seperti bau mulut mereka Yang terdampat di trotoar Yang terusir dan terkapar
Para pengemis tak ikut memiliki kehidupan Mereka mengintai nasib orang yang dijumpainya Tetapi jaman telah kebal Terhadap derita mereka yang kekal
Hendaklah puisi-puisiku Bisa menjadi persembahan yang menolongku Agar mereka menerimaku sebagai sahabat Dan memaafkan segala kelalaianku
Yang banyak dilupakan orang ialah Tuhan Para gelandangan dan korban-korban kehidupan Aku ingin jadi karib mereka Agar bisa belajar tentang segala yang fana.
Yogya, 1977.
Dalam hal ini yang perlu diperhatikan adalah pemilihan materi ajar sebab materi  ajar  memiliki  peran  besar  dalam  mempengaruhi  dan  bahkan  menentukan keberhasilan  pembelajaran.  Hal  ini  sesuai  dengan  pendapat  Reeves  (1972:  10), bahwa  daya  edukasi  sastra  itu  tidak  terbatas  jika  pemilihan  bahan  atau  materi ajarnya  dilakukan  secara  tepat,  baik  dari  segi  psikologis,  lingkungan  sosial budaya, intelektual, dan bahasa siswa.
Dalam  proses  Redeskripsi  ini  tentu  diperlukan  kemampuan  analitis  dan ekspresif  para  siswa.  Hal  ini  sekaligus  melatih  siswa  untuk  berpikir  kritis  dan analitis  yang  sekaligus  mengembangkan  daya  intelektualnya  yang  sangat diperlukan bagi kaum cendekiawan (bandingkan Aminuddin (Ed.), 1990: 209).
Hal  yang  dapat  dilihat  secara  kongkret  adalah  siswa  dapat  menikmati karya  sastra  yang  indikasinya  terlihat  dalam  kegairahannya  membaca  sastra sehingga  mampu  memahami dan menemukan makna dalam proses  apresiasinya. Siswa  selanjutnya  berusaha  merespons  dengan  memberikan  tanggapan  atau resepsinya  kepada  karya  sastra  berdasarkan  wawasan  dan  pengetahuannya. Akhirnya,  siswa  dapat  mendeskripsikan  kembali  makna  yang  terkandung  dalam karya sastra, di samping struktur karya sastra.

## 7. Purna Wacana
Mengakhiri  pembahasan  mengenai  pembelajaran  sastra  yang  apresiatif kiranya  perlu  ditekankan  bahwa  guru  sastra  merupakan  actor  kunci  dalam keberhasilan  pembelajaran  apresiatif.  Dalam  hal  ini  bagaimana  dalam pembelajaran  sastra  guru  sastra  mampu  mendorong  siswa  bergairah  untuk “bercinta dengan sastra”.
Model Rekreatif-Responsif-Redeskripsi yang mendasarkan pada pendekatan Resepsi yang menerapkan pendekatan pendidikan Andragogi, kiranya dapat  dijadikan  sebagai  alternatif  dalam  mewujudkan  pembelajaran  sastra  yang apresiatif  sesuai  dengan  semangat  dan  paradigma  KBK  yang  menekankan pengembangan kompetensi siswa.
Pada  akhirnya  untuk  dapat  mewujudkan  pengembangan  apresiasi  sastra siswa melalui pembelajaran sastra maka semua itu terpulang kepada kompetensi guru sastra dan komitmennya terhadap upaya peningkatan apresiasi sastra melalui proses pembelajaran sastra di sekolah. Di sinilah diperlukan perubahan paradigma di kalangan guru sastra dalam pembelajaran sastra di sekolah. Rasanya sulit untuk mewujudkan proses pembelajaran sastra  yang apresiatif tanpa adanya perubahan paradigma tersebut.

## Daftar Pustaka
Abrams, M.H. 1981. The Mirror and the Lamp : Romantic Theory and the Critical Tradition. New York: Oxford University Press.
Aminuddin (Ed.), 1990. Sekitar Masalah Sastra Beberapa Prinsip dan Model Pengembangannya. Malang: Yayasan Asih Asah Asuh.
Al-Ma‟ruf, Ali Imron. 2004. “Pemilihan Bahan Ajar Sastra” Makalah dalam Seminar Nasional Sastra dan Pembelajarannya di Sekolah pada tanggal 19 April 2004 di Universitas Ahmad Dahlan Yogyakarta.
Artika, I Wayan. 2002. “Diskusi Pasca Membaca Karya: Catatan Pembelajaran Sastra dari Sebuah SMU Negeri di Kota Singaraja, Bali Utara”. Makalah pada PILNAS HISKI XIII 8-10 September 2002 di Universitas Ahmad Dahlan  Yogyakarta.
Depdiknas  Ditjen  Dikdasmen.  2003. Kurikulum  2004  SMA  Pedoman  Khusus Pengembangan  Silabus  dan  Penilaian  Mata  Pelajaran  Bahasa  dan Sastra Indonesia. Jakarta: Direktorat Pendidikan Menengah Umum. Djojosuroto,  Kinayati.  2005 .  Puisi  Pendekatan  dan  Pembelajaran,  Gestal, Strukrural,  Strukturalisme  Genetik,  Semiotik,  Resepsi  Sastra,  Analisis Wacana . Bandung: Nuansa.
Frey,  Nortthop.  1974. The  Educated  Imagination. Bloomington  dan  London: Indiana University Press.
Hawkes,  Terence.  1978. Structuralism  and  Semiotic .  London:  Methuen  and  Co. Limited.
Hasjim,  Nafron  dkk.  2001. Pedoman  Penyusunan  Bahan  Penyuluhan  Sastra . Jakarta: Pusat Bahasa Departemen Pendidikan Nasional.
Ismail,  Taufik.  2000.  “Tentang  Cara  Menjadi  Bangsa  Rabun  Membaca  dan Lumpuh Menulis Pula sehingga Jelas di Dunia Kita Pakar Terkemuka”, dalam Bahasa Indonesia dalam Era Globalisasi . Jakarta: Depdiknas.
_______. 2002. “Setelah Menguap dan Tertidur 45 Tahun” dalam Jabrohim dkk. (Ed). 2002. Dinamika Global-Lokal dalam Perkembangan Sastra . Yogyakarta: Pertemuan Ilmiah Nasional Himpunan Sarjana-Kesusastraan Indonesia XIII.
Knowles, Malcolm. 1986. The Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus Pedagogy. New York: Association Press.
Lazar, Gillian. 1993. Literature and Language Teaching, Answer Guide Teachers and  Trainers. United  Kingdom: Cambridge University Press.
Meeker, Joseph W. 1972. The Comedy of  Survival: Studies in  Literary Ecology .
New
York: Charles Schribner‟s Sons.
Pradopo,  Rachmat  Djoko.  1989.  “Kritik  Sastra  Indonesia  Modern  Telaah  dalam Bidang Teoretis dan Kritik Terapan”. Disertasi Universitas Gadjah Mada Yogyakarta.
Reeves, James. 1972. Teaching Poetry. London: Heinemann.
Satoto,  Soediro.  1998.  “Tokoh  dan  Penokohan  dalam  Caturlogi  Drama  „Orkes Madun‟  Karya  Arifin  C.  Noer”. Disertasi Program  Pascasarjana Universitas Indonesia.
Sayuti,  Suminto  A.  2002.  “Sastra  dalam  Perspektif  Pembelajaran:  Beberapa Catatan”,  dalam  Riris  K.  Toha-Sarumpaet  (Ed). Sastra  Masuk  Sekolah . Magelang: Indonesiatera.
Selden, Raman. 1986. A Reader’s Guide to Contemporary Literary Theory. The Harvester Press: Sussex.
Suryaman,  Maman  dan  Nurhadi,  Felicia.  2005. Pedoman  Review  Buku  Teks Bahasa dan Sastra Indonesia. Jakarta: Pusat Perbukuan.
Teeuw, A. 1983. Membaca dan Menilai Sastra. Jakarta: Gramedia.
_______. 2003. Sastra dan Ilmu Sastra . Jakarta: Pustaka Jaya.
ooOoo