## Biodik: Jurnal Ilmiah Pendidikan Biologi
ISSN 2580-0922 ( online ), ISSN 2460-2612 ( print ) Volume 09, Nomor 04, Tahun 2023, Hal. 12 - 23 Available online at: https://online-journal.unja.ac.id/biodik

## Research Article
Learners' Ecoliteracy Based on Structure of Observed Learning Outcomes (SOLO) Taxonomy
( Ekoliterasi Peserta Didik Berdasarkan Taksonomi Structure of Observed Learning Outcomes)
Ade Suryanda 1* , Erna Heryanti 1 , Hilda Nur Indah Lestari 1 , Azika Aulia Hanizya Syaikhan 2 1 Pendidikan Biologi, Universitas Negeri Jakarta
2 Teknologi Pendidikan, Universitas Negeri Jakarta Jl. Rawamangun Muka, RT.11/RW.14, Rawamangun,  Pulo Gadung, Kota Jakarta Timur, Jakarta 13220 *Corresponding Author : asuryanda@unj.ac.id Informasi Artikel ABSTRACT Submit: 28 – 11 – 2022 Diterima: 18 – 11 – 2023 Dipublikasikan: 07 – 12 – 2023 The  research  aims  to  determine  the  differences  in  ecoliteracy  of  high  school students majoring in science and social studies. Ecoliteracy in students is needed to form a sustainable society, and requires a basic understanding of ecology and ecosystem  principles.  SOLO  Taxonomy  (Structure  of  Observed  Learning Outcomes) is used to determine students' responses in their understanding of ecoliteracy.  This  research  uses  a  qualitative  descriptive  method  with  a comparative  causal  approach.  The  research  sample  came  from  students majoring in science and social studies for the 2018/2019 academic year at 3 public high schools in Bekasi. The results show that there is a difference in the ecoliteracy of high school students majoring in science and social studies, the average  ecoliteracy  score  of  students  majoring  in  science  is  179,  while  the average ecoliteracy score of social studies students is 169. The SOLO taxonomy level of science students is at the relational and abstract levels. expanded and the SOLO taxonomy level of social studies students is at the multistructural level up to the expanded abstract. The conclusion of this research is that there are differences in the ecoliteracy of students majoring in science and social studies which are reviewed based on the SOLO Taxonomy. Key words: Ecoliteracy, Natural Science, Social Science.SOLO Taxonomy Penerbit ABSTRAK Program Studi Pendidikan Biologi FKIP Universitas Jambi, Jambi- Indonesia Penelitian bertujuan untuk mengetahui perbedaan ekoliterasi peserta didik SMA jurusan IPA dan IPS. Ekoliterasi pada peserta didik diperlukan untuk membentuk masyarakat  berkelanjutan, dan  diperlukan  pemahaman  dasar  tentang  ekologi serta prinsip ekosistem. Taksonomi ( Structure of Observed Learning Outcomes ) SOLO digunakan untuk mengetahui respon peserta didik dalam pemahamannya mengenai  ekoliterasi.  Penelitian  ini  menggunakan  metode  deskriptif  kualitatif dengan pendekatan kausal komparatif. Sampel penelitian berasal dari peserta didik jurusan IPA dan IPS Tahun Ajaran 2018/2019 di 3 SMA Negeri di Bekasi. Hasil  menunjukkan  bahwa  terdapat  perbedaan  ekoliterasi  peserta  didik  SMA jurusan IPA dan IPS rata-rata skor ekoliterasi peserta didik  jurusan IPA adalah 179 sedangkan rata-rata skor ekoliterasi peserta didik IPS adalah 169. Tingkatan level  taksonomi  SOLO  peserta  didik  IPA  berada  pada  level  relasional  dan abstrak  yang  diperluas  dan  tingkat  level  taksonomi  SOLO  peserta  didik  IPS berada  pada  level  multistruktural  sampai  dengan  abstrak  yang  diperluas. Kesimpulan dari penelitian ini adalah terdapat perbedaan ekoliterasi dari peserta didik  jurusan  IPA  dan  IPS  yang  ditinjau  berdasarkan  Taksonomi  Structure  of Observed Learning Outcomes (SOLO).
This BIODIK  :  Jurnal  Ilmiah  Pendidikan  Biologi   is  licensed  under  a  CC  BY-NC-SA (Creative  Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License)

## PENDAHULUAN
Kesadaran  akan  ekologi  harus  menjadi  keterampilan  yang  penting  bagi  semua  kalangan  di semua bidang, serta harus menjadi bagian penting di dunia pendidikan pada semua jenjang, dari tingkat pra  sekolah  hingga  perguruan  tinggi,  serta  pelatihan  profesional.  Pengembangan  pendidikan  untuk menumbuhkan  ekoliterasi  sangat  perlu  direplikasi  di  seluruh  dunia  demi  mewujudkan  masyarakat berkelanjutan (Keraf, 2014). Mengingat masalah mengenai kerusakan ekosistem bukan hanya beban dan tanggungjawab  pemerintah,  tetapi  juga  merupakan  tugas  bersama  setiap  orang.  Begitu  pula  dengan peserta didik SMA, peserta didik SMA merupakan pelajar yang sudah mulai diberikan berbagai macam tanggung jawab. Posisinya sangat krusial,  sepuluh sampai dua puluh tahun ke depan merekalah yang menjadi  pemegang  kebijakan,  pengusaha  dan  penduduk  yang  dapat  menentukan  arah  pengelolaan lingkungan hidup (Septian, 2016).
Peserta didik SMA memiliki dua penjurusan yaitu  jurusan IPA dan IPS. Pada umumnya peserta didik jurusan IPA dan IPS memiliki perbedaan, baik itu dari pola pikir, sikap, kemampuan dan ketertiban. Peserta didik jurusan IPA lebih kritis dalam menanggapi masalah serta mereka mampu menanamkan pemikiran-pemikiran  yang  logis  dan  selalu  optimis,  begitu  juga  sikap  dan  perilakunya  lebih  sopan dibandingkan  dengan  peserta  didik  jurusan  IPS  (Pratiwi,  2016).  Meski  demikian,  adanya  perbedaan jurusan atau peminatan di SMA tidak akan mempengaruhi peran mereka dalam menjaga ekosistem dan seharusnya mereka memiliki pengetahuan yang sama mengenai ekologi dan lingkungan karena sudah dipelajari  di  sekolah.  Maka  dari  itu,  baik  peserta  didik  IPA  maupun  IPS  perlu  memiliki  pemahaman mengenai ekoliterasi sebagai pedoman dalam menjaga lingkungan dan ekosistemnya. Ketika peserta didik mulai memahami tentang hubungan yang terjadi pada lingkungan dan ekosistem, maka peserta didik akan lebih peduli terhadap lingkungan dan ekosistemnya (Goleman, 2013).
Secara  sederhana  untuk  mengetahui  seberapa  jauh  pemahaman,  pengetahuan,  sikap  serta perilaku ekoliterasi yang ada pada peserta didik digunakan Taksonomi Structure of Observed Learning Outcomes (SOLO). Taksonomi SOLO digunakan karena ditujukan untuk mengklasifikasikan kualitas hasil belajar sedangkan taksonomi Bloom untuk mengklasifikasi tujuan pengajaran. Kemampuan kognitif yang dapat dilihat adalah tingkah laku sebagai akibat terjadinya proses berpikir seseorang dari tingkah laku yang tampak itu dapat ditarik kesimpulan mengenai tingkah laku kognitifnya. Kita tidak dapat melihat secara langsung proses berpikir yang sedang terjadi pada peserta didik yang dihadapkan pada sejumlah pertanyaan, akan tetapi kita dapat mengetahui kemampuan kognitifnya dari jenis dan kualitas respon yang diberikan.
Apabila dikaitkan antara taksonomi SOLO dengan taksonomi Bloom dalam cara menurunkan taksonomi tersebut dapat diuraikan berikut. Biggs dan Collis (1982)  menguji sejumlah besar respon siswa terhadap  pertanyaan dari berbagai bidang  studi dan  berbagai jenjang, dan  menghubungkan hasilnya dengan teori perkembangan kognitif kemudian menemukan psychogenesis kualitas belajar yang dapat digunakan untuk menganalisa respon peserta didik, sedangkan Bloom mensurvey pendapat para ahli
ilmu jiwa tentang tujuan pembelajaran, kemudian menskala hasilnya menjadi 6 tingkatan, jadi taksonomi SOLO mengklasifikasikan kualitas hasil belajar sedangkan taksonomi Bloom mengklasifikasikan tujuan pembelajaran (Tarigan, 2014).
Taksonomi SOLO atau struktur hasil belajar adalah klasifikasi respon nyata dari peserta didik tentang struktur hasil belajar yang dapat diamati (Saeful, 2008). Taksonomi SOLO  juga bersifat hirarkis, sehingga menuntut kemampuan peserta didik memberikan beberapa alternatif jawaban dan memberikan peluang pada peserta didik untuk selalu berpikir alternatif  (Wardani, 2012).
Taksonomi  SOLO  dikelompokan  dalam  lima  level  yang  berbeda  dan  bersifat  hirarkis,  hal  tersebut diperuntukkan untuk mengukur tingkat kemampuan peserta didik. Adapun kelima level tersebut yaitu, level 0: prastruktural (pre-structural), level 1: unistruktural (uni-structural), level 2: multistruktural (multi- structural), level 3: relasional  (relational), dan level 4: extended abstract  (Biggs, J.  & Collis, 1982). Berdasarkan  hal  tersebut  maka  penelitian  ini  dilaksanakan  untuk  memperoleh  informasi  mengenai pemahaman, pengetahuan, sikap serta  perilaku ekoliterasi peserta didik SMA jurusan IPA dan IPS yang dianalisis berdasarkan taksonomi SOLO.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  menggunakan  metode  deskriptif  kualitatif  dengan  pendekatan  kausal  komparatif. Sampel penelitian sebanyak 216  peserta didik jurusan IPA dan IPS tahun ajaran 2018/2019 yang berasal dari 3 SMA Negeri di Bekasi, antara lain SMA Negeri 4 Bekasi, SMA Negeri 10 Bekasi dan SMA Negeri 14 Bekasi
Penelitian ini terdiri dari populasi target dan populasi terjangkau. Populasi tergetnya adalah seluruh peserta didik yang terdapat di SMA Negeri  di Bekasi. Populasi terjangkau adalah seluruh peserta didik dari SMA Negeri 4 Bekasi, SMA Negeri 10 Bekasi,  SMA Negeri 14 Bekasi . Pemilihan  ketiga sekolah tersebut ditentukan secara purposive sampling .
Sampel yang diambil pada penelitian ini adalah peserta didik kelas XI dengan menggunakan teknik (cluster random sampling). Cluster random sampling juga digunakan sebagai penentu kelas  XI IPA dan IPS. Kelas yang diambil sebagai sample adalah kelas XI IPA 1, XI IPA 4, XI IPS 2 dan XI IPS 3. Penentuan jumlah sampel menggunakan simple random sampling dan didapatkan sebanyak 216 dari 428 peserta didik, sampel telah dihitung menggunakan rumus Taro Yamane dengan tingkat presisi 5%.
Mengukur  ekoliterasi pada penelitian ini digunakan komponen yang   disebutkan oleh Orr (1992) yaitu pengetahuan, kepedulian dan kompetensi praktik. Butir soal pilihan ganda dimodifikasi dari McGinn (2014)  dan  Pitman  (2015).  Kisi-kisi  instrumen  ekoliterasi  dapat  dilihat  pada  (Tabel  1).  Soal  yang digunakan untuk komponen pengetahuan, kepedulian dan kompetensi praktik  dengan tes soal pilihan ganda, terdapat lima opsi jawaban. Kelima opsi jawaban mewakili kriteria dari tingkatan taksonomi SOLO.
Tabel 1. Kisi-kisi Instrumen Ekoliterasi
No. Komponen Indikator 1. Pengetahuan Memahami prinsip-pinsip dasar ekologi Memahami dampak perbuatan manusia bagi ekosistem
2. Kepedulian Peduli dan bertanggung jawab  terhadap makhluk hidup serta lingkungannya
3. Kompetensi praktis Melakukan tindakan berupa hal yang dapat mengurangi dampak negatif bagi alam baik dengan usaha yang kecil maupun usaha yang besar
Analisis  data  dalam  penelitian  yang  dilakukan  yaitu  dengan  menggunakan  langkah-langkah sebagai berikut:
1.  Analisis Instrumen Penelitian
a.  Validitas
Validitas  merupakan  suatu  ukuran  yang  dapat  menunjukan  tingkat  kesahihan  suatu  tes.  Tes dikatakan  valid  apabila  tes  tersebut  mengukur  apa  yang  hendak  diukur.  Kemudian  ada  validitas  isi, validitas isi pada ecoliteration test (soal pilihan ganda), dengan mengembangkan soal yang sudah dibuat oleh peneliti sebelumnya yaitu McGinn dan Pitman. Pengembangan soal dilakukan sesuai dengan kondisi yang akan diteliti. Soal yang sudah dibuat kemudian akan di uji validitasnya. Untuk uji validitas pada penelitian  ini  dilakukan  dengan  cara  construct  validity  (validitas  konstruk)  dengan  menggunakan instrumen. Instrumen ini dibangun berdasarkan kisi-kisi, pembuatan kisi-kisi instrumen mengacu pada teori.
Setelah itu dilanjutkan dengan face validity (validitas muka), yaitu dengan konsultasi instrumen. Konsultasi instrumen ini dilakukan oleh ahli (dalam hal ini pembimbing). Validitas instrumen dilanjutkan dengan menggunakan validitas empiris yang dihitung menggunakan rumus Bivariate Pearson (Korelasi Pearson Product Moment) (Arikunto, 2013). Berdasarkan hasil yang diperoleh, jumlah butir yang valid sebanyak 45, dan yang tidak valid sebanyak 5.

## b. Reliabilitas Tes
Teknik yang digunakan untuk menghitung reliabilitas tes dilakukan dengan menggunakan rumus Alpha-Cronbach (Arikunto, 2013). Berdasarkan hasil perhitungan, instrumen ekoliterasi diperoleh nilai koefisien  reliabilitas  sebesar  0,811.  Maka  dapat  dinyatakan  soal  ekoliterasi  reliable  untuk  digunakan (Arikunto, 2013).

## 2. Analisis Ekoliterasi Berdasarkan Taksonomi SOLO
Analisis terhadap data yang diperoleh dalam penelitian ini dengan menggunakan analisis statistik deskriptif. Teknik statistik deskriptif digunakan untuk mendeskripsikan karakteristik responden. Jenis data berupa hasil jawaban peserta didik yang  dikategorikan secara kualitatif berdasarkan teknik kategorisasi yang ditetapkan oleh Biggs dan Collis yaitu berdasarkan Taksonomi SOLO.
Data yang diperoleh dalam penelitian ini bersumber dari lembar jawaban peserta didik pada soal ecoliteration test yang
a. Langkah  pertama  adalah  memberi  skor.  Setiap  butir  soal  dijawab  benar  diberi  skor.  Hasil penskoran setiap soal pada masing-masing tingkat (unistruktural, multistruktural, relasional, dan abstrak yang  diperluas)  ini  dijumlahkan  sehingga  diperoleh  jumlah  skor  per-peserta  didik  pada  setiap komponen, dapat dilihat pada Tabel 2 di bawah ini:
Tabel 2. Skor Pada Setiap Komponen Soal Ekoliterasi Komponen soal ekoliterasi            Rentang skor pada tiap komponen soal
Pengetahuan                                             (17) – (85)
Kepedulian                                                  (14) – (70)
Kompetensi praktik                                     (14)
– (70)
Total                                                            (45) – (225) Tabel 3. Rentang Skor Pada Tiap Tingkatan Taksonomi SOLO Rentang Skor Tingkatan Taksonomi Solo 45 – 80 81 – 116
117 – 152 153 – 188
189 - 225 Prastruktural Unistruktural Unistruktural Relasional
Abstrak yang diperluas
Pada tabel 3 terdapat rentang skor dan tingkatan level taksonomi SOLO, peserta didik dengan jumlah skor (45 – 80)  termasuk kedalam tingkatan level prastruktural, (81 – 116) termasuk pada level unistruktural dan seterusnya, jadi jumlah skor yang diperoleh peserta didik akan dikelompokan ke dalam level taksonomi  SOLO. Pada tabel 4 terdapat rentang skor dan kriteria ekoliterasi, peserta didik dengan jumlah skor (<90) akan masuk ke dalam kriteria ekoliterasi yang sangat rendah, peserta didik dengan jumlah skor (<90 – 120) termasuk  ke dalam kriteria ekoliterasi yang rendah dan seterusnya, jadi jumlah skor yang diperoleh peserta didik nantinya akan dikelompokan sesuai dengan rentang skor dan kriteria yang ada.
Tabel 4. Kategori Skor Ekoliterasi Rentang Skor Tingkatan Taksonomi Solo < 90 90 - <120 120 - <150 150 - <180 ≥ 180 Sangat Rendah Rendah Cukup Tinggi
Sangat Tinggi
Skor yang sudah diperoleh akan di analisis dan dikelompokkan berdasarkan jurusan IPA dan IPS pada tiap sekolah, setelah dikelompokkan kemudian akan dilihat apakah terdapat perbedaan ekoliterasi peserta  didik IPA dan  IPS dari ketiga  sekolah  tersebut ditinjau berdasarkan  level t jawabannya telah disusun  berdasarkan  tingkatan  Taksonomi  SOLO.  Data  tersebut  dianalisis  dengan  langkah-langkah sebagai berikut ini.

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Perolehan  kriteria  ekoliterasi  dapat  dilihat  pada  tabel  5  dan  tabel  6.  Berdasarkan  hasil  yang diperoleh,  data  ekoliterasi  dikelompokkan  ke  dalam  lima  kriteria,  yaitu  Sangat  Tinggi,  Tinggi,  Cukup, Rendah, dan  Sangat Rendah. Pada  peserta didik jurusan IPA, frekuensi  paling  banyak berada  pada kriteria Tinggi dengan jumlah sebanyak 55 peserta didik (50,93). Pada tiga kriteria yaitu  Sangat Rendah, Rendah dan Sedang tidak terdapat frekuensi dengan tidak adanya peserta didik yang termasuk dalam kriteria tersebut.
Tabel 5. Kriteria Skor Ekoliterasi Peserta Didik Jurusan IPA Rentang skor Kriteria Frekuensi Absolut (Fi) Frekuensi Relatif (%) < 90 Sangat rendah 0 0 90 - < 120 Rendah 0 0 120 - < 150 Cukup 0 0 150 - < 180 Tinggi 55 50,93 >180 Sangat Tinggi 53 49,07
Jumlah                                                                 108                          100
Pada  peserta  didik  jurusan  IPS,  frekuensi  paling  banyak  berada  pada  kriteria  Tinggi  dengan jumlah sebanyak 66 peserta didik (61,11). Pada kriteria Sangat Tinggi frekuensinya berjumlah 32 peserta didik (29,63) dan pada kriteria Cukup frekuensinya berjumlah 10 (9,26). Pada dua kriteria yaitu  Sangat Rendah dan Rendah tidak terdapat frekuensi dengan tidak adanya peserta didik yang termasuk dalam kriteria tersebut.
Tabel 6.  Kriteria Skor Ekoliterasi Peserta Didik Jurusan IPS

## Kriteria Skor Taksonomi SOLO Peserta Didik Jurusan IPA dan IPS
Berdasarkan hasil yang diperoleh, tingkatan level taksonomi SOLO dikelompokkan ke dalam lima  tingkatan  level,  yaitu  Prastruktural,  Unistruktural,  Multistruktural,  Relasional,  dan  Abstrak  yang diperluas. Pada peserta didik jurusan IPA, frekuensi paling banyak berada pada tingkatan taksonomi SOLO level Relasional dengan jumlah sebanyak 84 peserta didik (77,78), level Abstrak yang diperluas berjumlah  24  (22,22)  dan  pada  tiga  level    yaitu  Prastruktural,  Unistruktural  dan  Multistruktural  tidak terdapat frekuensi dengan tidak adanya peserta didik yang termasuk dalam level tersebut.
Tabel 7. Kriteria Skor Taksonomi SOLO Peserta Didik Jurusan IPA
Pada peserta didik jurusan IPS, frekuensi paling banyak berada pada tingkatan taksonomi SOLO level  Relasional  dengan  jumlah  sebanyak  82  peserta  didik  (75,93),  level  Multistruktural  frekuensinya berjumlah 16 peserta didik (14,82) dan pada level Abstrak yang diperluas  frekuensinya berjumlah 10 (9,26). Pada level Prastruktural dan Unistruktural tidak terdapat frekuensi dengan tidak adanya peserta didik yang termasuk dalam level tersebut.
Tabel 8. Kriteria Skor Taksonomi SOLO Peserta Didik Jurusan IPS
Jumlah Peserta Didik Pada Setiap Level Taksonomi SOLO
Rentang skor Kriteria Frekuensi Absolut (Fi) Frekuensi Relatif (%) < 90 Sangat rendah 0 0 90 - < 120 Rendah 0 0 120 - < 150 Cukup 10 9,26 150 - < 180 Tinggi 66 61,11 >180 Sangat Tinggi 32 29,63 Jumlah                                                                     108                          100 Rentang skor Level Taksonomi SOLO Frekuensi Absolut (Fi) Frekuensi Relatif (%) 45 – 80 Prastruktural 0 0 81 – 116 Unistruktural 0 0 117 – 152 Multistruktural 0 0 153 – 188 Relasional 84 77,78 189 – 225 Abstrak yang diperluas 24 22,22
Rentang skor
Level Taksonomi SOLO Frekuensi Absolut (Fi) Frekuensi Relatif (%) 45 – 80 Prastruktural 0 0 81 – 116 Unistruktural 0 0 117 – 152 Multistruktural 16 14,81 153 – 188 Relasional 82 75,93 189 – 225 Abstrak yang diperluas 10 9,26
Berdasarkan hasil yang sudah didapat, jumlah peserta didik pada setiap level taksonomi SOLO dari  ketiga  sekolah  terdapat  perbedaan.  Level  taksonomi  SOLO  yang  paling  sedikit  ada  pada  level multistruktural dengan jumlah 16 peserta didik, level abstrak yang diperluas berjumlah 34 peserta didik, dan yang paling banyak berada pada level relasional dengan jumlah 166 peserta didik, dapat dilihat pada tabel 9.
Tabel 9. Jumlah Peserta Didik Pada Setiap Level Taksonomi SOLO
Perbedaan Rata-Rata Skor Ekoliterasi Peserta Didik Jurusan IPA dan IPS Terdapat perbedaan skor hasil tes  ekoliterasi peserta didik jurusan IPA dan IPS. Peserta didik jurusan IPA skor rata-rata yang diperoleh adalah 179 dan skor rata-rata yang diperoleh peserta didik jurusan IPS adalah 169. Skor rata-rata yang didapat termasuk kedalam  kriteria tingkatan ekoliterasi yang tinggi dan termasuk ke dalam kriteria level relasional dalam tingkatan taksonomi SOLO.
Berdasarkan hasil yang sudah diperoleh, pada tabel 5 distribusi frekuensi skor ekoliterasi peserta didik jurusan IPA dan IPS paling banyak berada pada kelas interval ke 5 (169 – 177) dengan jumlah sebanyak 49 peserta didik dan pada kelas interval ke 6 (178 – 186) dengan jumlah sebanyak 54 peserta didik.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  pada  kelas  interval  tersebut  peserta  didik  berada  pada  kriteria ekoliterasi yang tinggi dan pada tingkatan taksonomi SOLO level relasional.
Hasil ekoliterasi yang didapatkan peserta didik terbanyak pada kriteria tinggi, yaitu sebanyak 121 peserta didik (Tabel 5 dan 6). Hal ini dikarenakan peserta didik jurusan IPA dan IPS sebelumnya sudah mendapatkan pengetahuan mengenai ekologi  di mata pelajaran biologi atau IPA yang membuat mereka juga memiliki pengetahuan tentang ekologi. Biologi menjadi salah satu mata pelajaran  yang dipelajari mulai dari sekolah dasar hingga sekolah menengah, baik yang umum maupun kejuruan, dan diperluas sampai diluar sekolah menjadi mata pelajaran untuk seumur hidup . Penelitian oleh Sugiharto (2010) dan Sudarisman (2015) menunjukkan bahwa biologi tidak hanya berperan sebagai ilmu pengetahuan, namun dikembangkan menjadi sebuah keterampilan yang berupa Keterampilan Proses Sains (KPS). Lingkungan sekitar,  dan  kegiatan  yang  dilakukan  juga  dapat  mempengaruhi  kebiasaan  mereka  dalam  bertindak terhadap  lingkungan  sehingga  mereka  sedikit  banyak  dapat  memahami  pentingnya  ekologi  dan lingkungan  untuk kehidupan berkelanjutan.
Hasil penelitian juga sesuai dengan pendapat dari Orr dalam (Ardiansyah, 2015) yaitu seseorang yang  cerdas  secara  ekologis  memiliki  pengetahuan  tentang  pentingnya  memahami  keterkaitan  atau interelasi  antara  satu  kelompok  dengan  komponen  lainnya  serta  bersikap  peduli  terhadap  sebuah pekerjaan.  Artinya  seseorang  yang  melek  ekologi  tahu  cara  berhubungan  dan  bersikap  dengan ekosistemnya. Diharapkan dengan hasil ekoliterasi yang tinggi ada pada peserta didik jurusan IPA dan IPS mereka dapat lebih bijak dan peduli untuk keberlangsungan kehidupan manusia pada masa yang akan datang, karena hal tersebut tergantung pada bagaimana pengetahuan dan pemahaman ekoliterasi kita. Boehnert (2013) mengatakan bahwa ekoliterasi sangat diperlukan dalam program pendidikan yang menggambarkan  bahwa  kehidupan  manusia  dan  bumi  memiliki  hubungan  yang  kuat  terkait  bidang pendidikan, politik, sosial, dan ekonomi dalam mendesain gaya hidup berkelanjutan.
Kriteria  ekoliterasi  yang  diperoleh  peserta  didik  jurusan  IPA    berada  pada  kriteria  tinggi  dan sangat tinggi, sedangkan pada peserta didik jurusan IPS kriteria ekoliterasi yang didapat yaitu dari cukup sampai dengan sangat tinggi. Adanya perbedaan kriteria antara kedua jurusan karena, pada peserta didik jurusan IPS pembelajaran yang mereka dapatkan mengenai ekologi tidak terlalu mendalam, meskipun menurut  hasil  observasi  pada  peserta  didik  SMA  Negeri  10  dan  SMA  Negeri  14  sebelumnya mendapatkan pembelajaran biologi lintas minat  pada kelas X. Jurusan IPS mendapatkan pembelajaran
Tingkatan Taksonomi SOLO                    Jumlah Peserta Didik

## IPA dan IPS
Prasturktural                                                0 Unistruktural                                               0 Multistruktural                                           16 Relasional                                              166 Abstrak yang diperluas                                    34
mengenai konsep ekologi hanya melalui mata Pelajaran Geografi, dengan pendekatan kependudukan dan dinamika penduduk/populasi. Sedangkan pada kelas Jurusan IPA, untuk konsep Ekologi diperoleh melalui  dua  mata  pelajaran  pendukung,  yaitu  Biologi  dan  Geografi.  Melalui  dua  mata  Pelajaran  ini, peserta didik jurusan IPA menjadi lebih lengkap pengetahuan konsep ekologinya dibandingkan dengan peserta didik dari jurusan IPS.
Hal  ini  diperkuat  dengan  hasil  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Pitman,dkk.  (2017)  yang menunjukkan hasil  bahwa 71% pelajar SMA jurusan sains memiliki tingkat ekoliterasi tinggi, tidak hanya pada jurusan yang diambil saja namun kegiatan yang dilakukan di alam terbuka seperti di taman, cagar alam,  dan  terlibat  dalam  kegiatan  lingkungan  juga  dapat  mempengaruhi  pemahamannya  tentang ekoliterasi. Kegiatan tersebut dapat meningkatkan pengetahuan dan pemahaman mereka tentang ekologi dan  lingkungan.  Valentine,  (2015)  dalam  penelitiannya  menyatakan  bahwa  peningkatan  ekoliterasi peserta didik dapat dilakukan dengan cara memanfaatkan lingkungan sekitar sebagai sumber dan media pembelajaran serta memiliki nilai guna langsung bagi kehidupan sehari-hari.
Hasil penelitian juga menunjukkan bahwa terdapat perbedaan tingkatan level taksonomi SOLO yang diperoleh dari peserta didik jurusan IPA dan IPS (Tabel 7 dan Tabel 8). Tingkatan level taksonomi SOLO  pada  peserta  didik  IPA  berada  pada  level  relasional  dan  abstrak  yang  diperluas,  sedangkan tingkatan level taksonomi SOLO pada peserta didik IPS berada pada level multistruktural, relasional dan abstrak  yang  diperluas.  Peserta  didik  jurusan  IPS  masuk  ke  dalam  tingkatan  level  multistruktural sedangkan  pada  jurusan  IPA  tidak  terdapat  peserta  didik  yang  masuk  ke  dalam  tingkatan  level multistruktural. Pada level multistruktural peserta didik hanya mampu menggunakan beberapa penggal informasi tetapi tidak dapat menghubungkanya secara bersama-sama.
Adanya perbedaan tingkatan level yang diperoleh peserta didik  dikarenakan pemahaman dan pengetahuan yang mereka miliki berbeda beda, peserta didik jurusan IPA maupun IPS juga memiliki karakteristik yang berbeda. Kemampuan kecerdasan mereka memang seimbang tetapi jika dilihat dari gaya belajar menurut Kolb (1984) dalam (Muijs dan Reynolds,2008), peserta didik IPA lebih suka pada konseptualisasi  abstrak,  yakni  menciptakan  teori  untuk  menjelaskan  observasi,  melakukan eksperimentasi  aktif  yaitu  menggunakan  berbagai  teori  untuk  mengatasi  masalah  dan  mengambil keputusan. Peserta didik kelas IPS lebih  senang memiliki pengalaman konkret atau terlibat di dalam sebuah  pengalaman  baru,  cenderung  suka  observasi  reflektif  yaitu  mengamati  orang  lain  atau mengembangkan observasi tentang pengalaman sendiri.
Biggs dan Tang (2007) dalam taksonomi Stuctured of the Observed Learning Outcomes (SOLO) menyatakan  bahwa  seorang  peserta  didik  dapat  berada  pada  tingkat  yang  rendah  dan  peserta  didik lainnya dapat berada pada tingkat yang lebih tinggi. Hal ini merupakan sifat alamiah dari perkembangan intelektual  peserta  didik.  Sifat  tersebut  akan  mempengaruhi  pemilihan  informasi  atau  data  untuk mendapatkan penyelesaian dari permasalahan yang diberikan.
Dari data yang diperoleh tingkatan level taksonomi SOLO yang paling dominan adalah tingkat level  rasional  dengan  jumlah  166  responden  dari  ketiga  sekolah  (Tabel  9).  Hal  ini  sejalan  dengan penelitian yang dilakukan oleh Azizah, (2012) pada siswa kelas XI SMA Negeri 5 Semarang, Azizah meneliti tingkat respon peserta didik  dalam menyelesaikan soal fisika dan hasil yang diperoleh ialah persentase kemampuan penyelesaian tertinggi didapat pada level relasional yaitu sebesar 84%. Hasil penelitian yang dilakukan oleh Holmes (2004) juga mendapatkan data berupa pengelompokan peserta didik yang sesuai penalaran taksonomi SOLO yaitu dengan tingkatan multistruktural (19,3%), tingkatan relasional (30,1%), dan tingatan abstrak (2,6%). Respon dari peserta didik paling banyak berada pada level relasional  karena tahapan siklus belajar yang dialami oleh peserta didik berada pada peralihan level multistruktural ke level relasional.
Tingkatan  level  taksonomi  SOLO  yang  diperoleh  dari  responden  hanya  berada  pada  level multistruktural, level relasional dan level abstrak yang diperluas, tidak ada responden yang berada pada level  prastruktural  dan  level  unistruktural.  Pada  penelitian  yang  dilakukan  Jun  &  Mendoza  (2002)  ini diterapkan  terhadap  peserta  didik  Sekolah  Dasar  (SD)  mengenai  miskonsepsi probability yang menempatkan  tingkat  respons  peserta  didik  tersebut  pada  prasturktural , unistruktural , multistruktural ,
relasional,  dan  abstrak  yang  diperluas . Pada  penelitian  lain  yang  dilakukan  oleh  Laisouw  (2012) dilakukan terhadap peserta didik Sekolah Menengah Pertama mengenai pemecahan masalah aljabar yang  menempatkan  tingkat  respon  peserta  didik  pada  unistruktural , multistruktural , relasional,  dan abstrak yang diperluas . Tingkat prastruktural pada penelitian tersebut tidak ada. Berdasarkan  penelitian-penelitian  tersebut,  tingkat  respon  yang  terjadi  pada  peserta  didik Sekolah  Dasar  (SD)  meliputi  prastruktural,  unistruktural, multistruktural , relasional,  dan  abstrak  yang diperluas . Sedangkat tingkat respon yang terjadi pada peserta didik Sekolah Menengah Pertama (SMP) meliputi unistruktural, multistruktural , relasional, dan abstrak yang diperluas. Hal ini menunjukkan bahwa semakin tinggi jenjang pendidikan, tingkat respon yang diperoleh semakin mendekati tingkat respon yang tinggi.
Menurut  Bigs  and  Collis  (1982)  ciri-ciri    level  prastruktural  adalah  peserta  didik  menolak memberikan jawaban, menjawab secara cepat atas dasar pengamatan dan tanpa dasar yang logis dan ciri-ciri level unistruktural adalah peserta didik dapat menarik kesimpulan berdasarkan satu data yang cocok secara konkrit, tingkat ini dicapai oleh peserta didik yang rata-rata berusia 9 tahun. Ciri-ciri level multistruktural adalah peserta didik  dapat menarik kesimpulan berdasarkan satu data atau lebih atau konsep yang cocok, berdiri sendiri atau terpisah. Rata-rata usia peserta didik yang mencapai tingkat ini adalah  13  tahun.  Ciri-ciri  level  relasional  adalah  peserta  didik    dapat  berpikir  secara  induktif,  dapat menarik  kesimpulan  berdasarkan  data  atau  konsep  yang  cocok  serta  melihat  dan  mengadakan hubungan-hubungan antar data atau konsep tersebut. Peserta didik yang mencapai tingkat ini rata-rata berusia 17 tahun.
Sesuai hasil yang diperoleh pada tingkatan level prastruktural dan unistruktural tidak terdapat di peserta didik SMA kelas XI karena kelas XI merupakan peserta didik yang berumur 16-17 tahun dan tahapan siklus belajarnya berada pada peralihan dari tingkat multistruktural dan relasional.  Dari data yang diperoleh juga didapat skor pada level abstrak yang diperluas berjumlah 35. Berdasarkan Biggs and Collis  (1982),  ciri-ciri  level  abstrak  diperluas  adalah  peserta  didik  dapat  berpikir  secara  induktif  dan deduktif, dapat mengadakan atau melihat hubungan-hubungan, membuat hipotesis, menarik kesimpulan dan  menerapkannya  pada  situasi  lain.  Tingkat  tertinggi  ini  dicapai  oleh  peserta  didik  yang  rata-rata berusia lebih dari 17 tahun, namun demikian  beberapa peserta didik SMA kelas XI memiliki pemikiran yang lebih maju dan  dapat menyelesaikan pertanyaan pada level yang lebih tinggi dari seusianya dan tahapan siklus belajar yang dialami berada pada level abstrak yang diperluas.
Perolehan rata-rata skor peserta didik jurusan IPA dan IPS juga terdapat perbedaan, rata-rata skor yang diperoleh peserta didik jurusan IPA adalah 179 dan rata-rata skor yang diperoleh peserta didik jurusan IPS adalah 169. Berdasarkan hasil observasi yang sudah dilakukan, peserta didik jurusan IPS di SMA Negeri 10 Bekasi dan SMA Negeri 14 Bekasi sebelumnya  mendapatkan pelajaran lintas minat mata pelajaran Biologi pada kelas X, namun guru mata pelajaran biologi lintas minat mengajarkan materi biologi tidak mencakup keseluruhan materinya seperti yang diberikan pada peserta didik jurusan IPA dan juga kurang sesuai dengan minat peserta didik jurusan IPS. Hal ini yang menyebabkan adanya perbedaan skor yang diperoleh peserta didik IPA dan peserta didik IPS.
Sejalan dengan penelitian yang dilakukan oleh Oktadiani (2014), dalam penelitianya menyatakan bahwa pembagian kelas peminatan dilakukan atas kebijakan pihak sekolah. Pembagian mata pelajaran lintas  minat  tersebut  dibagi  atas  dasar  jumlah  guru  mata  pelajaran  yang  bersangkutan  dan  juga berdasarkan pemenuhan jam mengajar guru yang berjumlah 24 jam ajar tiap guru. Peserta didik jurusan IPA dan IPS juga mendapatkan pembelajaran yang berbeda sehingga pemahamannya juga berbeda, Purkana (2014) dalam penelitiannya juga mengungkapkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan antara peserta didik IPA dan IPS dalam memahami materi pembelajaran.
Perbedaan tersebut juga dikarenakan pembelajaran pada jurusan IPA lebih ditekankan dalam penguasaan konsep-konsep IPA untuk kepentingan peserta didik dalam menyelesaikan masalah sehari- hari,  program  pembelajaran  IPA  juga  menitikberatkan  kepada  pembekalan  agar  peserta  didik  dapat bertahan  dalam  kompetisi  perkembangan sains dan  teknologi  bagi  kepentingan  kesejahteraan masyarakat. Penilaian akademik lebih berfokus pada penguasaan konsep IPA dan keterampilan dalam
melakukan observasi, memahami atau menemukan konsep IPA . Pembelajaran pada jurusan IPS lebih menitikberatkan  pada  pengembangan  keterampilan  ilmu  sosial,  penilaian  akademik  berfokus  pada keterampilan sosial seperti membuat peta, interaksi sosial dan adaptif terhadap lingkungan sosial.
Menurut  Cahyo  (2013)  IPA  berkaitan  dengan  mempelajari  alam  secara  sitematis,  sehingga bukan  hanya  penguasaan  kumpulan  pengetahuan  yang  berupa  faktor-faktor,  konsep-konsep,  atau prinsip-prinsip saja tetapi juga sebuah proses penemuan. Program studi IPA mengembangkan potensi peserta didik untuk karakter, kompetensi, dan kecakapan hidup melalui pemahaman prinsip-prinsip alam. Program studi IPS mengembangkan potensi peserta didik untuk karakter, kompetensi, dan kecakapan hidup melalui pemahaman prinsip-prinsip kemasyarakatan (Mulyasa, 2008).

## SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian, maka dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan hasil rata-rata skor ekoliterasi  peserta  didik jurusan  IPA dan  IPS yang  ditinjau  berdasarkan Taksonomi Structure  of Observed Learning Outcome (SOLO). Tingkatan level taksonomi SOLO pada peserta didik IPA berada pada  level  relasional  dan  abstrak  yang  diperluas,  sedangkan  tingkatan  level  taksonomi  SOLO  pada peserta didik IPS berada pada level multistruktural, relasional dan abstrak yang diperluas.
.

## RUJUKAN
Agustina, I. R. (2015). Analisis kesalahan siswa kelas VIII dalam menyelesaikan soal matematika bentuk uraian  berdasarkan  taksonomi  SOLO  [Skripsi].  Semarang:  Fakulas  Matematika  Dan  Ilmu Pengetahuan Alam. Universitas Negeri Semarang.
Ardiansyah, R. (2015). Peningkatan ekoliterasi peserta didik dalam sanitasi toilet sekolah melalui metode demonstrasi  dalam  pembelajaran  IPS  (Penelitian  Tindakan  Kelas  di  Kelas  VII  A  SMPN  4 Situarja  Kabupaten  Sumedang  Provinsi  Jawa  Barat).  Pascasarjana,  Universitas  Indonesia, Bandung.
Arikunto, Suharsimi. (2013). Dasar- dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Azizah, Nur. (2012). “Analisis tingkat respon siswa kelas XI sma negeri 5 semarang dalam menyelesaikan soal-soal fisika berdasarkan taksonomi SOLO (The Structure of The Observed Learning Outcome)”. 15(6), 32 -43. Azwar, S. (2012). Penyusunan Skala Psikologi edisi 2. Yogyakarta: Pustaka Pelajar Biggs, J. & Collis, K. F. (1982). Evaluating The Quality of Learning The SOLO Taxonomy (Structure of the Observed Learning Outcome). New York: Academic Press.
Biggs, J., & Tang, C. (2007). Teaching for quality learning at university. Society for Research into Higher Education.
Boehnert, Joanna. (2013). Ecological literacy in design education: a foundation for sustainabel design. London:  DRS//  CUMULUS  2013  2nd  International  Conference  for  Design  Education Researchers Oslo, 14-17 May 2013.
Cahyo, Agus N. 2013. Panduan Aplikasi Teori-Teori Belajar Mengajar. Yogyakarta: Diva Press Capra, F. (1999). Ekoliterasi: The challenge for education in the next century. Retrieved June, 1 – 11. Capra, F. (2007). Sustainable Living , Ecological Literacy, and The Breath of Life. Canadian Journal of Environmental Education, 9-18.
Cutter-mackenzie, A., & Smith, R. (2010). Ecological literacy : the “ missing paradigm ” in environmental education ( part one ). Environmental Education Research, 3(7),37 – 41.
Dahl, B., & Brabrand, C. (2008). Constructive alignment and the solo taxonomy : a comparative study of university competences in computer science vs . mathematics. 6(9), 65-78. Desfandi, M., & Maryani, E. (2017). Building ecoliteracy through adiwiyata program (study at adiwiyata school in banda aceh ), 49(1), 52-56.
Goleman,  D.  L.  (2013,  April  18).  Five  Ways  to  Develop  "Ecoliteracy".  Retrieved  Juni  23,  2018,  from Greater Good Magazine: https://greatergood.berkeley.edu/article/item/five_ways_to_ develop_ ekoliterasi
Holmes, Kathryn. (2004). "Analysis of asynchronous online discussion  using the SOLO taxonomy a paper of  presentation  at  the  australian  association  for  educational  research  annual  confrence". Melbourne: Universuty of Newcastle. Educational and Development Journal: Nov-Dec 2004. Iskandar, Johan. (2009). Ekologi Manusia dan Pembangunan Berkelanjutan. Bandung:  Program Studi Ilmu Lingkungan, Universitas Padjajaran Bandung.
Imam Purkana. (2014). Perbandingan kemamuan kognitif dalam pemahaman pembelajaran penjasorkes antara siswa ipa dan siswa ips kelas x di sma negeri 1 peukan banda aceh besar. Penjaskesrek, 1(1), 1-16.
Jamaris, Martini. (2004). “Proses pembelajaran dalam pengembangan kemampuan aktualisasi kognitif tingkat tinggi”, Jurnal Ilmu Pendidikan Parameter UNJ Tahun XXI No.19.
Jun,  L  &  Mendoza,  L.P.  (2002).  Misconseptions  in  probability.  The  Sixth  International  Confrence  on Teaching Statistics (ICOTS6), 1-5, Cape Town-South Africa. http://iase- web.org/documents/papers/icots6/6g_jun.pdf diakses pada 8  Januari 2019.
Kementrian  Pendidikan  Dan  Kebudayaan  (2013).  Draf  Kurikulum  2013:  Rasional,  Kerangka,  Dasar, Struktur, Implementasi, Dan Evaluasi Kurikulum. Jakarta: Kemendikbud.
Keraf, S. (2014). Filsafat Lingkungan Hidup. Jakarta: Penerbit Buku Kompas.
Liasouw, Ruslan., Sujadi, Imam., Suyono. (2012). Profil respons siswa dalam memecahkan  masalah aljabar berdasarkan taksonomi solo ditinjau dari minat  belajar matematika. 2(14), 1-11.
Locke, S., Russo, R. O., Rica, U. D. C., & Rica, C. (2013). Environmental education and eco-literacy as tools of education for sustainable development, 4(8), 25-37.
Lucander,  H.,  Bondemark,  L.,  Brown,  G.,  &  Knutsson,  K.  (2010).  The  structure  of  observed  learning outcome (SOLO) taxonomy : a model to promote dental student's learning. Europan Journal of Dental Education, 14(17), 145 – 150.
Makmun, Abin Syamsuddin. (2005). Psikologi Kependidikan Perangkat Sistem Pengajaran Modul Edisi Revisi. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.
Mcbride, B. B., Brewer, C. A., Berkowitz, A. R., & Borrie, W. T. (2013). Environmental literacy, ecological literacy, ecoliteracy: what do we mean and how did we get here? Ecosphere, 4(5), 1-20.
Mcginn, A. E. (2014). Quantifying and understanding ecological literacy : a study of first year students at liberal arts institutions. Pennsylvania: Dickson Collage.
Muijs, Daniel dan David Reynolds. (2008). Effective Teaching. Evidence and Practice. (Penerjemah: Helly Prajitno Soetjipto dan Sri Mulyantini Soetjipto). Yogyakarta: Pustaka Pelajar Mulyasa, E. 2008. Kurikulum Berbasis Kompetensi. Bandung: PT Remaja.
Oktadiani, F. S., Sri Buwono., Basri. 2014. Presepsi siswa ada mata pelajaran ekonomi (Studi kasus peminatan di SMA Negeri 1 Pontianak), 6(10), 1-16.
Pitman, S. D., & Daniels, C. B. (2016). Quantifying ecological literacy in an adult western community : the development and application of a new assessment tool and community standard. 3(5), 1 – 18. Pitman, S. D., Daniels, C. B, Sutton, P.C. (2017). Characteristics associated with high and low levels of ecological literacy in a western society. International  Journal  Sustainable Development World Ecology. 3 (8), 1 – 11. Pratiwi, Y.E. (2016). Perbedaan sikap dan pola pikir siswa kelas XI IPS dengan siswa kelas XI IPA pada mata pelajaran PKN di SMA Negeri 1 Seputih Banyak Kabupaten Lampung Tengah Tahun Pelajaran  2015/2016  [Skripsi].  Bandar  Lampung:  Fakultas  Keguruan  Dan  Ilmu  Pendidikan. Universitas Lampung.
Roeser, R. W., & Peck, S. C. (2009). An education in awareness : self , motivation , and self-regulated learning in contemplative perspective. Educational Phsycologist, 44(2), 119 – 136.
Ryansyah,  A.  (2016).  Hubungan  ekoliterasi  dengan  willingness  to  pay  mahasiswa  biologi  membawa school lunch. Jakarta : Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam. Universitas Negeri Jakarta.
Saeful, Asep Hamdani. (2008). Penggabungan Taksonomi Bloom dan taksonomi SOLO Sebagai Model Baru Tujuan Pendidikan. Surabaya : Fakultas Tarbiyah. Institut Agama Islam Negeri.
Sriyanto. (2016). Studi kurikulum ilmu sosial (IPS) di sekolah dasar di Indonesia, Malaysia dan Hongkong.
Jurnal Pendidikan Sekolah Dasar, 2(1), 110 – 127. Sudarsiman,S. (2015). Memahami hakikat dan karakteristik pembelajaran biologi dalam upaya menjawab tantangan abad 21 serta optimalisasi implementasi kurikulum 2013. Jurnal Florea, 1(2), 29-35.
Sugiarti, Titik. (1997). Tingkat kemampuan pemecahan masalah matematika berdasarkan taksonomi solo . Pancaran Pendidikan, 10 (38), 182-188.
Sugiharto, B. (2010). Konsepsi guru IPA biologi SMP Se-Surakarta tentang hakikat biologi sebagai sains. Prossiding Seminar Nasional VII Pendidikan Biologi Surakarta. Universitas Sebelas Maret, 404- 411.
Syah, Muhibbin. (2006). Psikologi Belajar. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada. Tarigan, Daritin. (2014). Taksonomi SOLO dalam analisis kesalahan menyelesaikan soal geometri bagi mahasiswa PGSD. Jurnal Pengabdian Kepada Masyarakat, 75(2), 34-39.
Trianto. (2007). Model- Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi  Konstruktivistik: Konsep, Landasan, Teoritis-Praktis dan Implementasinya. Jakarta : Prestasi Pustaka.
Trianto. (2012). Model Pembelajaran Terpadu. Jakarta : Bumi Aksara. Undang- Undang Sistem Pendidikan Nasional No. 20 Tahun 2003. Valentine, D. A. (2015). Peningkatan ekoliterasi siswa dalam pemanfaatan kebun karet sebagai sumber pembelajaran IPS. Jurnal Pendidikan Ilmu Sosial, 2 (24). 223-230.
Wardani, O. P. (2012). The structure of observed learning outcome (SOLO) pada mata pelajaran bahasa indonesia kompetensi membaca peserta didik. Seloka : Jurnal Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia, 1(2), 80 – 84.
Wilujeng,  Sri  Rahayu.  (2003):  Mencari  Landasan  Etis  Bagi  Upaya  Membudayakan  Pengelolaan Lingkungan Yang  Bertanggung Jawab. Semarang. Universitas Diponegoro.