## Available online at http://journal.uny.ac.id/index.php/jrpm
Keefektifan PBL seting kolaboratif ditinjau dari prestasi belajar aljabar, kemampuan berpikir kritis, dan kecemasan siswa
Tety Dwi Setyaningsih 1 *, Agus Maman Abadi 2
1 SMA Negeri 1 Maos. Jalan Raya Maos No.484, Maos, Kabupaten Cilacap, 53255, Indonesia.
2 Jurusan Pendidikan Matematika, Universitas Negeri Yogyakarta. Jalan Colombo No. 1, Karangmalang, Yogyakarta, 55281, Indonesia * Corresponding Author. E-mail: tetydwi@gmail.com
Received: 20 October 2016; Revised: 14 March 2018; Accepted: 31 December 2018

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  mana  yang  lebih  efektif  antara  PBL  setting kolaboratif kelompok dan berpasangan ditinjau dari prestasi belajar aljabar, kemampuan berpikir kritis, dan kecemasan siswa. Penelitian ini adalah penelitian quasi eksperimen dengan desain pretest-postest nonequivalent comparison-group design. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII SMP Negeri 3 Kalasan yang terdiri dari empat kelas. Kelas VII C dan VII D ditentukan sebagai sampel secara  acak.  Dari  kedua  kelas  tersebut  diberi  instrumen pretest dan postest tentang  prestasi  belajar aljabar,  kemampuan  berpikir  kritis  dan  angket  kecemasan  siswa.  Untuk  menguji  keefektifan pembelajaran  digunakan  uji one  sample  t-test .  Untuk  menguji  perbedaan  keefektifan  digunakan  uji MANOVA  dan  untuk  mengetahui  pembelajaran  mana  yang  lebih  efektif  digunakan  uji independent sample t-test. Hasil penelitian menunjukkan: (1) PBL seting kolaboratif kelompok maupun berpasangan masing-masing efektif ditinjau dari prestasi belajar aljabar, kemampuan berpikir kritis, dan kecemasan siswa,  (2)  PBL  seting  kolaboratif  kelompok  lebih  efektif  dibandingkan  PBL  seting  kolaboratif berpasangan ditinjau dari prestasi belajar aljabar, namun tidak terdapat perbedaan keefektifan ditinjau dari kemampuan berpikir kritis dan kecemasan siswa.
Kata Kunci : PBL, kolaboratif kelompok, kolaboratif berpasangan, aljabar, berpikir kritis, kecemasan

## The effectiveness of PBL with collaborative setting in terms of algebraic achievement, critical thinking ability, and math anxiety

## Abstract
This study aimed to describe which was more effective between PBL with grouped collaborative setting or paired collaborative setting in terms of the algebraic achievement, critical thinking ability, and mathematics anxiety. This research was quasi-experimental with the pretest-posttest nonequivalent comparison-group  design. The  research  population included  all  7 th grade  students  of SMP  Negeri  3 Kalasan which consisted of four classes. Two classes were randomly established as the sample. Before and after the treatment, these two classes were given a pretest and posttest of algebraic achievements, critical thinking ability, and and questionnaire of math anxiety. To test the effectiveness of this study, the researcher used one sample t-test; to examine differences in the effectiveness, the researcher used MANOVA; to determine which learning model was more effective, the researcher used the independent sample t-test. The results of this study show that: (1) the PBL with grouped and paired collaborative setting were effective in terms of the algebraic achievements, critical thinking ability, and mathematics anxiety , (2) the PBL with grouped collaborative setting was more effective than that using the PBL with paired collaborative setting in terms of algebraic achievement, but no difference in the effectiveness in terms of critical thinking ability and math anxiety Keywords: PBL, grouped collaborative, paired collaborative, algebraic, critical thinking ability, math anxiety
How  to  Cite :  Setyaningsih,  T.,  &  Abadi,  A.  (2018).  Keefektifan  PBL  seting  kolaboratif  ditinjau  dari  prestasi belajar aljabar, kemampuan berpikir kritis, dan kecemasan siswa. Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 5 (2), 190- 200. doi:https://doi.org/10.21831/jrpm.v5i2.11300
Permalink /DOI: https://doi.org/10.21831/jrpm.v5i2.11300

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 5 (2), 2018 - 191
Copyright © 2018, JurnalRisetPendidikanMatematika ISSN 2356-2684 (print), ISSN 2477-1503 (online)

## PENDAHULUAN
Matematika  sebagai  salah  satu  mata  pel- ajaran di sekolah dapat digunakan sebagai sarana untuk  menciptakan  sumber  daya  manusia  yang berkualitas. Matematika sebagai bidang pengeta- huan  yang  berkembang  dengan  cepat,  secara terus  menerus  diterapkan  di  berbagai  lapangan pekerjaan  dan  pendidikan  (National  Council  of Teachers  of  Mathematics,  2000,  p.  4).  Perkem- bangan IPTEK yang pesat adalah berkat dukung- an  matematika.  Landasan  dukungan  adalah disebabkan  karena  kekuatan  matematika  pada struktur dan penalarannya.
Perkembangan matematika sering merintis kemungkinan  penerapannya  yang  baru  pada berbagai  bidang  kehidupan.  Sayangnya  banyak siswa belum dapat merasakan  manfaat matema- tika  dalam  berbagai  bidang  kehidupan.  Hingga kini mata pelajaran matematika di sekolah masih dianggap  sebagai  pelajaran  yang  menakutkan, termasuk  bagi  siswa  SMP.  Banyak  siswa  SMP merasa kesulitan belajar matematika dan cende- rung  mempunyai  nilai  yang  rendah. The  Trends on International Mathematics and Science Study (TIMSS)  pada  tahun  2011  melaporkan  bahwa rata-rata  skor  matematika  siswa  sekolah menengah pertama (SMP) tingkat 8 di Indonesia adalah  386,  ini  jauh  di  bawah  nilai centerpoint (median)  500,  sehingga  Indonesia  menempati peringkat 58 dari 63 peserta (Mullis, Martin, Foy, &  Arora,  2012,  p.  42).  Pencapaian  skor  yang tergolong  masih  rendah  ini  patutlah  untuk ditelusuri penyebabnya pada masing-masing ma- teri  pokok  dari  matematika.  Seperti  dinyatakan dalam TIMSS  Mathematics  Framework 2015 bahwa  ada  empat  materi  pokok  dalam  matema- tika  untuk  siswa  kelas  menengah  pertama  yaitu bilangan  ( number ),  aljabar  ( algebra ),  geometri ( geometry ),  serta  data  dan  peluang  ( data  and chance ) (Mullis & Martin, 2013, p. 19). TIMSS juga mengalokasikan target penilaian  untuk  masing-masing  materi  pokok tersebut,  yaitu  30%  untuk  bilangan,  30%  untuk aljabar, 20% untuk geometri, dan 20% untuk data dan  peluang.  Berdasarkan  persentase  tersebut dapat  dilihat  bahwa  materi  pokok  bilangan  dan aljabar  mendapatkan  persentase  target  cukup besar  yaitu  30%.  Hal  ini  dapat  menjadi  acuan bahwa kedua materi pokok tersebut perlu untuk mendapat  perhatian  khusus  dalam  rangka  usaha peningkatan skor matematika siswa di Indonesia. Provinsi  Daerah  Istimewa  Yogyakarta  adalah salah  satu  provinsi  di  Indonesia  yang  memiliki prestasi  cukup  tinggi,  tetapi  apabila  ditelusuri
lebih  lanjut  salah  satu  Kabupaten  di  Daerah Istimewa  Yogyakarta  yaitu  Kabupaten  Sleman masih  belum  mencapai  skor  yang  memuaskan. Hal  ini  dapat  dilihat  dari  hasil  perolehan  skor untuk  UN  SMP  Tahun  Pelajaran  2014/2015 Kabupaten Sleman dengan persentase peguasaan materi  untuk  masing-masing  materi  pokok seperti terlihat pada Tabel 1.
Tabel 1. Persentase Penguasaan materi Soal
Matematika UN SMP Tahun Pelajaran 2014/2015 Materi yang Diuji Rata-rata Kabupaten Rata-rata Provinsi DIY Rata-rata Nasional Operasi Bilangan 65,36 63,30 60,64 Operasi Aljabar 59,97 58,00 57,28 Bangun Geometris 57,02 55,19 52,04 Statistika dan Peluang 64,49 63,87 60,78
Berdasarkan data pada Tabel 1, dapat dili- hat  untuk  materi  pokok  bilangan  skor  rata-rata yang  diperoleh  siswa  di  Kabupaten  Sleman adalah 65,36 hal ini lebih baik jika dibandingkan dengan skor rata-rata untuk materi pokok aljabar yaitu 59,97. Bahkan untuk skala provinsi maupun nasional skor rata-rata untuk materi pokok aljabar selalu lebih rendah dibandingkan dengan materi pokok bilangan.
Rendahnya  skor  rata-rata  untuk  materi pokok  aljabar  dimungkinkan  karena  siswa  pada tingkatan sekolah menengah pertama belum ter- biasa untuk mengolah informasi dan melakukan operasi dalam bentuk aljabar. Hal ini sejalan de- ngan  pendapat  dari  Krismanto  &  Rochmitawati (2009,  p.  1)  bahwa  ketika  dalam  tingkatan sekolah dasar siswa mempelajari aritmetika dan ilmu  hitung  dengan  menggunakan  lambang bilangan atau angka-angka dimana siswa dengan langsung  dapat  membayangkan  seberapa  besar yang  dilambangkan  tersebut.  Karena  bahasa aljabar  menggunakan  simbol  yang  bukan  hanya angka melainkan juga variabel, maka siswa me- rasa kesulitan untuk dapat menyelesaikan perma- salahan  terkait  bentuk  aljabar.  Inilah  mengapa prestasi belajar siswa dalam materi pokok aljabar lebih  rendah  jika  dibandingkan  dengan  materi pokok lain. Hal ini perlu menjadi sorotan bahwa perlunya  dilakukan  sebuah  tindakan  untuk meningkatkan prestasi belajar aljabar siswa.
Salah  satu  SMP  di  Kabupaten  Sleman yang masih perlu untuk mendapat sorotan adalah

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 5 (2), 2018 - 192
SMP Negeri 3 Kalasan. Data hasil Ulangan Akhir Semester  untuk  Tahun  Pelajaran  2015/2016 menunjukkan  bahwa  masih  banyak  siswa  kelas VII  SMP  Negeri  3  Kalasan  yang  memperoleh nilai matematika di bawah KKM yang ditetapkan sekolah  yaitu  75.  Hal  ini  ditunjukkan  dengan pencapaian  skor  rata-rata  untuk  keempat  kelas yang masih jauh di bawah batas KKM yaitu 75. Rendahnya  prestasi  belajar  siswa  kelas  VII  di SMP  Negeri  3  Kalasan  dimungkinkan  karena adanya kecemasan matematika dalam diri siswa. Hal ini didukung dari hasil wawancara pada tang- gal 21 Desember 2015 dengan guru matematika kelas  VII  yang  menyebutkan  bahwa  beberapa siswa merasa takut saat akan menghadapi tes atau ulangan matematika. Sehingga untuk meningkat- kan  prestasi  belajar  siswa,  perlu  adanya  suatu upaya untuk mengatasi kecemasan siswa.
Menurut  hasil  penelitian  Sherman  dan Wither  (2003,  p.  149),  menyebutkan  adanya hubungan  antara  prestasi  siswa  dan  kecemasan matematika.  Siswa  yang  memiliki  kecemasan matematika  cenderung  memiliki  prestasi  yang rendah.  Munculnya  kecemasan  saat  pelajaran matematika dapat disebabkan oleh beberapa hal. Greenwood  (Thijsse,  2002,  p.  13)  menegaskan bahwa “ the principal cause of maths anxiety lies in  the  teaching  methodologies  used  to  convey basic mathematical skills”. Penyebab dari kece- masan  saat  belajar  matematika  adalah  ketidak- tepatan dalam menerapkan model pembelajaran. Ketidaktepatan model yang digunakan menyebabkan munculnya kecemasan pada siswa (Arem,  2010,  p.  20).  Fakta  umum  yang  dapat dijumpai  di  sekolah  menengah  adalah  sebagian besar pengajaran matematika masih menerapkan paradigma  lama  melalui  pembelajaran teacher centered tanpa banyak memperhatikan kemung- kinan  penerapan  model  pembelajaran  lain  yang memungkinkan siswa aktif dalam belajar.
Permendikbud  Nomor  81A  Tahun  2013 menjelaskan bahwa prinsip kegiatan pembelajar- an  adalah  memberikan  kesempatan  kepada peserta  didik  untuk  mengembangkan  potensi mereka menjadi kemampuan yang semakin lama semakin  meningkat  dalam  sikap,  pengetahuan, dan keterampilan yang diperlukan dirinya untuk hidup dan untuk bermasyarakat, berbangsa, serta berkontribusi  pada  kesejahteraan  hidup  umat manusia  (Menteri  Pendidikan  dan  Kebudayaan Republik Indonesia, 2013). Oleh karena itu, ke- giatan  pembelajaran  diarahkan  untuk  member- dayakan  semua  potensi  peserta  didik  mencapai kompetensi yang diharapkan.
Kurikulum  2013  menganut  pandangan dasar  bahwa  peserta  didik  harus  memiliki  ke- mampuan untuk secara aktif mencari, mengolah, mengkonstruksi, dan menggunakan pengetahuan. Proses pembelajaran terdiri atas lima pengalaman belajar  pokok  yaitu  mengamati,  menanya, mengumpulkan  informasi,  mengasosiasi,  dan mengkomunikasikan  (Kementerian  Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia, 2013, p. 6). Oleh  karena  itu,  guru  sebagai  pendidik  perlu melaksanakan pembelajaran matematika dengan cara siswa aktif membangun suatu pengetahuan. Selain  itu,  guru  juga  turut  serta  menciptakan kondisi  dan  situasi  yang  memungkinkan  siswa untuk mengembangkan kompetensi dan kemam- puannya yaitu dengan memilih dan menerapkan model pembelajaran yang tepat.
Salah satu model pembelajaran yang dapat digunakan untuk meningkatkan peran aktif seka- ligus  keterampilan  berpikir  siswa  adalah  adalah Problem  Based  Learning (Farhan  &  Retnawati, 2014;  Jailani,  Sugiman,  &  Apino,  2017) . Problem Based  Learning merupakan  model pembelajaran  yang  berdasarkan  pada  masalah. Dengan pembelajaran yang dimulai dari masalah, siswa belajar suatu konsep dan prinsip sekaligus memecahkan masalah. Menurut Arends (2004, p. 396) Problem Based Learning (PBL) merupakan pembelajaran yang menghadapkan siswa dengan masalah  autentik  yang  dapat  menuntun  siswa dalam penyelidikan dan inkuiri. Arends (2004, p. 407)  menyatakan  bahwa  di  dalam  pelaksanaan PBL tidak  terdapat  aturan  baku  mengenai  cara pengelompokan  siswa  dalam  pembelajaran. Adapun sintak PBL dalam penelitian ini meliputi lima tahapan, yaitu: (1) mengorientasikan siswa pada  masalah,  (2)  mengorganisasikan  siswa untuk belajar, (3) membimbing penyelidikan ind- ividual maupun kelompok, (4) mengembangkan dan menyajikan hasil karya, dan (5) menganalisis dan mengevaluasi proses penyelesaian masalah.
Penelitian  terdahulu,  yang dilakukan  oleh Norman  dan  Schmidt  menyatakan  bahwa  PBL lebih baik dalam meningkatkan kemampuan ber- pikir  kritis  dibandingkan  dengan  kurikulum tradisional  (Romdoni,  &  Supriyoko,  2017; Searight & Searight, 2009, p. 70). Hal ini sejalan dengan  hasil  penelitian  dari  Nugraha  dan Mahmudi  (2015,  p.  13)  yang  menunjukkan bahwa  pembelajaran  berbasis  masalah  dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Berpikir  kritis  sebagai  salah  satu  bentuk  ke- mampuan  berpikir  tingkat  tinggi,  harus  dimiliki oleh setiap orang termasuk siswa. Ennis (1996, p. 166) mengemukakan bahwa siswa yang berpikir

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 5 (2), 2018 - 193
Copyright © 2018, JurnalRisetPendidikanMatematika ISSN 2356-2684 (print), ISSN 2477-1503 (online)
kritis  adalah  siswa  yang  mampu  mengidentifi- kasi,  menggeneralisasi  dan  mengevaluasi  pena- laran.  Menurut  Paul  dan  Elder  (2007,  p.  4), seorang  yang  berpikir  secara  kritis  mampu memunculkan pertanyaan dan masalah yang vital dan  merumuskannya  secara  jelas  dan  tepat. Kemudian  kaitannya  dalam  pembelajaran  mate- matika  sesuai  dengan  pendapat  dari  Glazer (2001, p. 13) bahwa  berpikir kritis dalam  mate- matika  adalah  kemampuan  dan  disposisi  untuk menggabungkan pengetahuan sebelumnya, pena- laran  matematika,  dan  strategi  kognitif  untuk menggeneralisasi,  membuktikan,  atau  meng- evaluasi  situasi  matematika  yang  tidak  dikenali secara reflektif. Hal ini yang menjadikan kemam- puan  berpikir  kritis  sangat  perlu  dimiliki  oleh setiap  siswa  untuk  dapat  menghadapi  permasa- lahan-permasalahan  khususnya  permasalahan matematika.
Berdasarkan hasil wawancara dengan guru matematika kelas VII di SMP Negeri 3 Kalasan, diketahui  bahwa  kemampuan  berpikir  kritis siswa  belum  menjadi  sorotan  utama  dalam pembelajaran  matematika  di  sekolah.  Hal  ini didukung oleh hasil prapenelitian pada hari Senin tanggal 25 Januari 2016 di SMP Negeri 3 Kalasan tentang kemampuan berpikir kritis, dimana telah dipaparkan  satu  soal  yang  memuat  indikator kemampuan  berpikir  kritis.  Salah  satu  indikator kemampuan  berpikir  kritis  adalah  mendeteksi kesalahan,  hasil  prapenelitian  menunjukkan bahwa dari 32 siswa, hanya 10 diantaranya yang mampu mendeteksi kesalahan. Hal ini menunjuk- kan  bahwa  sebagian  besar siswa  belum  terbiasa menyelesaikan soal-soal tipe berpikir kritis yang cenderung tergolong soal non rutin, kebanyakan siswa  hanya  terbiasa  menyelesaikan  soal  yang setipe  dengan  contoh  soal  yang  diberikan  guru atau  contoh  soal  yang  terdapat  pada  buku-buku pelajaran. Sehingga dengan adanya prapenelitian ini  dapat  menjadi  indikasi  bahwa  kemampuan berpikir kritis siswa masih perlu ditingkatkan.
Dalam  rangka  usaha  meningkatkan  ke- mampuan  berpikir  kritis  siswa,  model  pembel- ajaran  berbasis  masalah  yang  dirasa  tepat  dan sesuai untuk diterapkan, ternyata memiliki kele- bihan  dan  kekurangan.  Dalam  hal  ini  pembel- ajaran berbasis masalah memiliki kendala yakni dalam  menyikapi  keheterogenan  yakni  pada aspek kemampuan awal, kecepatan berpikir dan motivasi (Widjajanti & Wahyudin, 2011, p. 404). Guru  dalam  hal  ini  harus  dapat  menjamin  hak setiap  siswa  untuk  memperoleh  pembelajaran yang  bermakna  untuk  setiap  siswa,  untuk mengatasi  dampak  dari  keheterogenan  siswa
maka  diperlukan  model  pembelajaran  yang memberi  kesempatan  lebih  besar  pada  siswa untuk dapat saling berinteraksi dan saling belajar dari  siswa  lainnya,  maka  model  pembelajaran kolaboratif  dapat  menjadi  pilihan.  Dalam  pem- belajaran  kolaboratif  siswa  belajar  berpasangan atau membentuk kelompok kecil dalam mencapai tujuan.  Mereka  membentuk  kelompok  belajar, tidak  belajar  sendiri  (Barkley,  Cross,  &  Major, 2007, p. 4).
Watskins, Eileen, dan Lodge (2007, p. 94) menyatakan  struktur  pembelajaran  kolaboratif adalah sebagai berikut: (1) formulate , pada tahap ini  siswa  diminta  untuk  menjawab  secara  indi- vidual pertanyaan yang diajukan, (2) share, pada tahap ini siswa saling membagi jawaban mereka dengan teman dalam grup, (3) listen, pada tahap ini siswa mendengarkan jawaban dari teman dan mencatat  persamaan  dan  perbedaannya,  (4) created, pada tahap ini siswa mengambil ide yang menurutnya  terbaik  dan  mempresentasikan  di depan kelas. Penelitian Mandusic dan Blaskovic (2015, p. 428) menunjukkan pembelajaran kola- boratif memberikan pengaruh yang kuat terhadap perkembangan  kemampuan berpikir kritis siswa melalui diskusi, klarifikasi dan evaluasi dari ide- ide yang muncul.
Berdasarkan  penelitian  yang  relevan tentang pembelajaran kolaboratif, penulis tertarik untuk  menggabungkan  antara problem  based learning yang  menjadikan masalah sebagai titik awal pembelajaran yang selanjutnya akan dilak- sanakan secara kolaboratif. Pelaksanaan pembel- ajaran  kolaboratif  pada  penelitian  ini  dilaksana- kan  dalam  dua  tipe  kelompok  yaitu  secara berpasangan  dan  kelompok  kecil.  Pembagian kelompok  secara  berpasangan  akan  membuat kontrol  diri  lebih  tinggi,  menjadikan  individu lebih aktif (Dzhogleva & Lamberton, 2014, p. 2). Namun,  lebih  sedikit  ide  yang  muncul  jika kelompok  diseting  berpasangan.  Sedangkan, dalam  kelompok  kecil  akan  lebih  banyak  ide, saling berbagi dalam kelompok, sehingga akhir- nya anggota kelompok  mempunyai kemampuan yang sama dalam pemahaman.
Memandang  kelebihan  dan  kekurangan untuk masing-masing seting, maka penelitian ini bertujuan untuk (1) mengetahui keefektifan prob- lem  based  learning dengan  seting  kolaboratif kelompok dan berpasangan ditinjau dari prestasi belajar  aljabar  SMP,  kemampuan  berpikir  kritis dan  kecemasan  siswa,  (2)  mengetahui  manakah yang lebih efektif antara problem based learning seting  kolaboratif  kelompo  Diharapkan  teori pembentukan  kelompok  dalam  pembelajaran

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 5 (2), 2018 - 194
dengan seting kolaboratif ini dapat menjadi salah satu  referensi  bagi  guru  untuk  mengelola pembelajaran.

## METODE
Jenis  penelitian  ini  adalah  eksperimen semu  ( quasi  experiment ),  mengingat  prestasi belajar  aljabar,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan kecemasan siswa dapat dipengaruhi oleh banyak faktor.  Selain  itu,  tidak  dimungkinkan  untuk mengambil sampel secara acak atau untuk alasan kepraktisan atau alasan etika (Kirk, 1995, p. 6). Kelompok-kelompok  yang  diberikan  perlakuan adalah kelas-kelas yang telah dibentuk sebelum- nya  untuk  kegiatan  pembelajaran  setiap  hari  di sekolah.
Populasi dalam penelitian ini adalah selu- ruh siswa kelas VII SMP Negeri 3 Kalasan tahun pelajaran  2015/2016  yang  terdiri  dari  4  kelas. Pengambilan sampel dilakukan dengan  memilih dua  kelas  yang  ditentukan  secara  acak.  Kelas yang menjadi sampel dalam penelitian yaitu kelas VII  C  dan  kelas  VII  D.  Selanjutnya  dari  kedua kelas  dipilih  secara  acak  untuk  menentukan perlakuan yang diberikan sehingga terpilih kelas VII  C  untuk  diterapkan  pembelajaran  dengan problem  based  learning dengan  seting  kola- boratif  kelompok  kecil  dan  kelas  VII  D diterapkan  pembelajaran  dengan problem  based learning dengan seting kolaboratif berpasangan. Desain  yang  digunakan  dalam  penelitian ini yaitu pretest-posttest nonequivalent comparison-group design . Kelas yang digunakan dalam penelitian ini terdiri atas dua kelas, yaitu kelas  yang  diberi  perlakuan  dengan  PBL kolaboratif  kelompok  dan  kelas  yang  diberi perlakuan dengan PBL kolaboratif berpasangan. Masing-masing  kelas  pada  desain  penelitian  ini akan diberikan tes sebelum perlakuan dan setelah perlakuan. Tes yang diberikan adalah tes prestasi belajar  aljabar,  tes  kemampuan  berpikir  kritis, dan angket kecemasan siswa.
Data-data  yang  dideskripsikan  dalam penelitian  ini  adalah  data  tes  prestasi  belajar aljabar, data tes kemampuan berpikir kritis, dan data  angket  kecemasan  siswa.  Data  yang  telah diperoleh  dihitung  nilai  rata-ratanya  kemudian diinterpretasi  ke  dalam  kriteria-kriteria  yang telah ditetapkan dan ditentukan persentasenya.
Data  prestasi  belajar  aljabar  diperoleh melalui  pengukuran  dengan  instrumen  tes  yang berbentuk  pilihan  ganda  dengan  25  soal.  Hasil yang diperoleh dikonversi sehingga menjadi nilai dengan rentang antara 0 sampai dengan 100. Skor tersebut  kemudian  digolongkan  dalam  kriteria
berdasarkan kriteria ketuntasan minimal (KKM) yang ditetapkan oleh sekolah.
Data  kemampuan  berpikir  kritis  siswa diperoleh melalui tes yang berupa 3 soal uraian. Hasil  yang  diperoleh  dikonversi  sehingga  men- jadi nilai dengan rentang antara 0 sampai dengan 100. Skor tersebut kemudian digolongkan dalam kriteria  berdasarkan  kriteria  ketuntasan  minimal (KKM) yang ditetapkan berdasarkan pertimbang- an peneliti.
Instrumen kecemasan siswa berisi 25 item pernyataan.  Setelah  memperoleh  data  mengenai kecemasan  siswa,  total  skor  kecemasan  siswa terhadap  matematika  dikategorikan  berdasarkan Tabel 2.

## Tabel 2. Kriteria Kecemasan Siswa
Interval Kategori Mi+1,5SDI > X Sangat Tinggi
Mi+0,5SDI < X ≤ Mi+1,5SDI Tinggi Mi-0,5SDI < X ≤ Mi+0,5DI Cukup Mi-1,5SDI < X ≤ Mi-0,5SDI Rendah X ≤ Mi-1,5SDI Sangat Rendah (Azwar, 2013, p.163)
Keterangan:
𝑀 𝑖 = Rata-rata ideal
= 1 2 × (skor maksimum ideal + skor minimum ideal) SDI= Standar baku ideal
= 1 6 × (skor maksimum ideal - skor minimum ideal) skor maksimum ideal = ∑ butir kriteria × skor tertinggi skor minimum ideal = ∑ butir kriteria × skor terendah
Untuk  mengetahui  keefektifan  dari  ma- sing-masing  pembelajaran  ditinjau  dari  masing- masing variabel, maka digunakan one sample t- test .  Selanjutnya  untuk  mengetahui  perbedaan keefektifan  antara  kelas  PBL  seting  kolaboratif kelompok  kecil  dan  PBL  seting  kolaboratif berpasangan  digunakan  uji  MANOVA  (kriteria Hotelling’s  Trace )  dengan  kriteria  keputusan pada  taraf  signifikansi  5%.  Jika  hasil  uji MANOVA menunjukkan bahwa terdapat perbedaan  signifikan  antara  kedua  kelompok perlakuan, maka dilakukan analisis lanjutan yaitu independent  sample  t-test yang  bertujuan  untuk mengetahui  perlakuan  mana  yang  lebih  efektif ditinjau  dari  ketiga  variabel  terikat. Sebelum dilakukan  Uji  MANOVA  terlebih  dahulu  harus dipenuhi  dua  asumsi  multivariat  yaitu  asumsi kenormalan multivariat dan asumsi homogenitas multivariat.  Pemeriksaan  normalitas  dilakukan dengan  cara  nilai  jarak  kuadrat  (jarak  mahala- nobis 2 i d ).  Uji  homogenitas  dilakukan  melalui uji Box’s M test menggunakan program SPSS 20 for windows.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 5 (2), 2018 - 195

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil
Data  yang  diperoleh  dalam  penelitian  ini yakni  data  hasil  tes  prestasi  belajar  aljabar,  tes kemampuan berpikir kritis, dan angket kecemas- an siswa. Tabel 3 menyajikan deskripsi data hasil tes prestasi belajar aljabar siswa.
Tabel 3. Deskripsi Data Hasil Tes Prestasi
Belajar Aljabar Deskripsi PBL Kolaboratif Kelompok PBL Kolaboratif Berpasangan Pre Post Pre Post Rata-rata 51,88 86,25 50,38 78,12 Maks 76 100 76 96 Nilai ideal maks 100 100 100 100 Min 28 52 24 48
Berdasarkan  data  yang  ditunjukkan  pada Tabel  3,  skor  rata-rata pretest pada  kelas  PBL kolaboratif  kelompok  adalah  51,88,  sedangkan pada  kelas  PBL  kolaboratif  berpasangan  adalah 50,38.  Skor  rata-rata postest pada  kelas  PBL kolaboratif  kelompok  adalah  86,25,  sedangkan pada  kelas  PBL  kolaboratif  berpasangan  adalah 78,12. Nilai ideal maksimum untuk hasil penca- paian  prestasi  belajar  aljabar  adalah  100,  untuk hasil pretest skor  prestasi  pada  kelas  PBL kolaboratif kelompok dan kelas PBL kolaboratif berpasangan  masing-masing  hanya  mencapai skor  76,  sedangkan  untuk  hasil postest untuk kedua  kelas  ada  siswa  yang  berhasil  mencapai skor maksimal yaitu 100. Selanjutnya, data hasil tes  kemampuan  berpikir  kritis  disajikan  dalam Tabel 4.
Tabel 4 menunjukkan bahwa rata-rata skor pretest untuk  kelas  PBL  kolaboratif  kelompok adalah  35,  sedangkan  untuk  kelas  PBL  kolabo- ratif berpasangan adalah 41,15. Sedangkan rata- rata  skor postest untuk  kelas  PBL  kolaboratif kelompok  adalah  77,92,  sedangkan  untuk  kelas PBL kolaboratif berpasangan adalah 82,19. Nilai maksimum  yang  dapat  diperoleh  siswa  sesuai dengan besar nilai maksimum ideal yaitu 100.
Tabel 4. Deskripsi Data Hasil Tes Kemampuan
Berpikir Kritis Deskripsi PBL Kolaboratif Kelompok PBL Kolaboratif Berpasangan Pre Post Pre Post Rata-rata 35,0 77,92 41,15 82,19 Maks 60 100 70 100 Nilai ideal maks 100 100 100 100 Min 13,33 53,33 16,67 53,33
Data  tersebut  adalah  data  cakupan  secara umum  dari  tingkat  kemampuan  berpikir  kritis siswa,  adapun  jika  dianalisis  untuk  setiap  kom- ponen  dan  indikator  dari  kemampuan  berpikir kritis siswa maka diperoleh data pada Tabel 5.
Berdasarkan Tabel 5, terlihat bahwa terda- pat  peningkatan  skor  untuk  setiap  indikator berpikir  kritis.  Untuk  kelas  PBL  kolaboratif kelompok  peningkatan  paling  tinggi  ada  pada indikator  ‘mencari  hubungan  antar  informasi’, pada  saat pretest persentase  siswa  yang  menja- wab benar pada indikator tersebut adalah 24,7%, setelah  dilaksanakan  pembelajaran  dan  diambil data postest diperoleh persentase sebesar 78,5%. Sedangkan  untuk  kelas  PBL  kolaboratif  berpa- sangan, peningkatan tertinggi ada pada indikator ‘membuat  kesimpulan  yang  tepat’.  Pada  saat pretest persentase  siswa  yang  menjawab  benar pada indikator tersebut hanya 11,5%, sedangkan hasil postest menunjukkan  persentasenya  me- ningkat  menjadi  66,7%.  Sehingga  dapat  disim- pulkan melalui pembelajaran dengan PBL seting kolaboratif,  siswa  mengalami  peningkatan kemampuan  untuk  mencari  hubungan  antar informasi  dan  membuat  kesimpulan  yang  tepat. Tentunya ini juga didukung dengan peningkatan kemampuan  siswa  dalam  ‘mengidentifikasi informasi yang akurat’, meskipun untuk indikator ini peningkatannya tidak begitu tinggi.
Kemudian,  data  hasil pretest dan postest untuk  kecemasan  siswa  pada  kedua  kelas eksperimen disajikan dalam Tabel 6.
Tabel 5. Persentase Capaian Kemampuan Berpikir Kritis Siswa untuk Tiap Indikator
Komponen Indikator PBL Kolaboratif Kelompok PBL Kolaboratif Berpasangan Pre Post Pre Post Analisis Identifikasi informasi 77,1% 99,5% 75,5% 98,4% hubungan antar informasi 24,7% 78,5% 33,0% 77,8% Mendeteksi kesalahan 52,1% 89,6% 54,2% 96,9% Evaluasi Alasan logis 17,2% 67,7% 24,0% 71,9% Aturan untuk konteks baru 32,3% 83,3% 47,9% 84,4% Kesimpulan  Kesimpulan tepat 3,1% 36,5% 11,5% 66,7%

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 5 (2), 2018 - 196
Tabel 6. Deskripsi Data Hasil Angket Kecemasan Siswa Deskripsi PBL Kolaboratif Kelompok PBL Kolaboratif Berpasangan Pre Post Pre Post Rata-rata 88,94 77,38 85,97 76,22 Maks 108 94 108 95 Nilai ideal maks 125 125 125 125 Min 67 60 52 54
Berdasarkan Tabel 6, rata-rata skor angket kecemasan  siswa  sebelum  perlakuan  pada  kelas PBL  Kolaboratif  Kelompok  adalah  88,94  yang masuk dalam interval 83,33 < X ≤ 100 atau ber- ada  pada  kategori  tinggi  dan  pada  kelas  PBL kolaboratif berpasangan adalah 85,97 juga berada pada interval yang sama atau termasuk  kategori tinggi.  Rata-rata  skor  angket  kecemasan  siswa setelah  perlakuan  pada  kelas  PBL  kolaboratif kelompok adalah 77,38 yang masuk dalam inter- val 66,67 < X ≤ 83,33 atau berada pada kategori sedang  dan  pada  kelas  PBL  kolaboratif  berpa- sangan  adalah  76,22  juga  berada  pada  interval yang  sama  atau  termasuk  kategori  sedang. Tampak  bahwa  pada  kedua  kelas  eksperimen terjadi  penurunan  rata-rata  skor  sebelum  dan setelah perlakuan.
Data tersebut adalah deskripsi hasil angket kecemasan  siswa  secara  keseluruhan,  adapun data hasil angket sebelum dan sesudah perlakuan untuk  masing-masing  aspek  kecemasan  siswa disajikan dalam Tabel 7.
Tabel 7. Persentase Kecemasan Siswa untuk Tiap Aspek Aspek PBL Kolaboratif Kelompok PBL Kolaboratif Berpasangan Pre Post Pre Post Materi Matematika 75,3%  64,8%  71,8%  62,0% Pembelajaran Matematika 66,5%  58,6%  64,7%  56,8% Guru Matematika 68,5%  59,4%  67,1%  59,9% Tes/Ujian Matematika 73,8%  64,4%  71,2%  64,6%
Berdasarkan Tabel 7 terlihat bahwa untuk kelas  PBL  kolaboratif  kelompok,  penurunan kecemasan  siswa  paling  besar  ada  pada  aspek materi    matematika  yaitu  dari  persentase  skor 75,3%  menjadi  64,8%,  penurunannya  sebesar 10,5%. Begitu pula untuk kelas PBL kolaboratif berpasangan, penurunan kecemasan paling besar juga ada pada aspek materi matematika yaitu dari
persentase skor 71,8% menjadi 62%, penurunan- nya sebesar 9,8%. Hal ini mengindikasikan bah- wa  dengan  pembelajaran  PBL  kolaboratif  baik secara  kelompok  maupun  berpasangan,  rasa cemas siswa akan materi matematika berkurang. Ini dikarenakan siswa yang bekerja sama secara berpasangan saling tergerak dan termotivasi serta merasa bertanggung jawab untuk bisa memahami materi  dan  menyelesaikan  permasalahan  yang diberikan. Sedangkan siswa yang bekerja dalam kelompok  dapat  mencapai  pemahaman  materi dengan baik dengan adanya kerjasama dan saling berbagi pengetahuan dalam kelompok.
Data  penelitian  ini  selanjutnya  dianalisis untuk  mengetahui  keefektifan  dari  masing- masing kelompok pembelajaran terhadap prestasi belajar  aljabar,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan kecemasan siswa. Analisis keefektifan ini meng- gunakan uji one sample t-test . Sedangkan untuk mengetahui  perbandingan  keefektifan  dari masing-masing kelompok belajar akan dilakukan uji univariat. Sebelum dilakukan uji one sample t-test dan uji univariat dengan kriteria Bonferroni maka  terlebih  dahulu  dilakukan  uji  MANOVA dengan melihat nilai signifkasi pada Hotelling’s Trace maka  pemenuhan  asumsi-asumsi  multi- variat  perlu  dilakukan.  Berikut  hasil  analisis asumsi  normalitas  dan  homogenitas  multivariat baik  sebelum  maupun  sesudah  perlakuan  ditun- jukkan pada Tabel 8 dan Tabel 9.
Tabel 8. Hasil Uji Normalitas Multivariat
Kelas d i 2 pretest (%) d i 2 posttest (%) PBL kolaboratif kelompok 46,87 50 PBL kolaboratif berpasangan 53,13 53,13 Tabel 9. Hasil Uji Box’s M Pretest Postest Box’s M 6,748 9,558 F 1,065 1,509 Sig. 0,381 0,171
Hasil analisis menunjukkan bahwa semua data baik tes awal maupun tes akhir berdistribusi normal  dan  kelompok-kelompok  data  terkait berdasarkan hasil uji Box’s M memiliki matriks- kovarians yang sama. Karena kedua asumsi ter- penuhi  maka  uji  MANOVA  dan  uji  univariat dapat  dilakukan.  Selanjutnya  dilakukan  uji MANOVA  untuk  Mengetahui  perbedaan  mean masing-masing kelompok baik sebelum maupun sesudah  perlakuan  dengan  melihat  kriteria Hotelling’s  Trace .  Berikut  data  hasil  uji

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 5 (2), 2018 - 197
MANOVA  baik  sebelum  maupun  sesudah  per- lakuan yang ditunjukkan pada Tabel 10.
Tabel 10. Hasil Uji MANOVA Pretest Postest F 2.132 8.104 Sig. 0.106 0.000
Berdasarkan Tabel 10 diperoleh informasi bahwa  nilai  signifikansi F sebelum  perlakuan lebih dari 0,05, ini menujukan bahwa H 0 diterima atau  dengan  kata  lain  tidak  terdapat  perbedaan kemampuan  awal  siswa  antara  kelas  yang diajarkan  dengan  PBL  kolaboratif  kelompok maupun berpasangan ditinjau dari prestasi belajar aljabar, kemampuan berpikir kritis, dan kecemas- an  siswa,  sedangkan  nilai  signifikansi F setelah perlakuan  kurang  dari  0,05,  ini  menunjukan bahwa H 0 ditolak atau dengan kata lain terdapat perbedaan keefektifan pembelajaran dengan PBL kolaboratif  kelompok  dan  PBL  kolaboratif berpasangan ditinjau dari prestasi belajar aljabar, kemampuan  berpikir  kritis,  dan  kecemasan siswa.
Untuk mengetahui keefektifan masing-ma- sing kelompok belajar, maka akan dilakukan uji one  sample  t-test sedangkan  untuk  mengetahui perbandingan  keefektifan  dari  masing-masing kelompok  belajar  terhadap  prestasi  belajar  alja- bar,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan  kecemasan siswa, maka dilakukan uji univariat.Uji univariat dilakukan  terhadap  data-data  yang  diperoleh setelah  perlakuan  dengan  menghitung  nilai t ( independent sample t-test). Adapun hasil uji one sample  t  test dan  uji  univariat  akan  disajikan berturut-turut dalam Tabel 11 dan Tabel 12.
Tabel 11. Uji Kefektifan Kelas Variable t Sig. PBL kolaboratif kelompok Prestasi Belajar aljabar 6,429 0,000 Berpikir kritis 4,534  0,000 Kecemasan -4,689  0,000 PBL kolaboratif kelompok Prestasi Belajar aljabar 1,824 0,000 Berpikir kritis 6,454  0,000 Kecemasan -4,460  0,000
Berdasarkan Tabel  11,  nilai  signifikansi t untuk semua aspek tinjauan baik prestasi belajar aljabar, kemampuan berpikir kritis, dan kecemas- an siswa kurang dari 0,05, ini menunjukan bahwa H 0 ditolak  atau  dengan  kata  lain  pembelajaran dengan PBL kolaboratif kelompok maupun ber- pasangan  efektif  ditinjau  dari  prestasi  belajar aljabar, kemampuan berpikir kritis, dan kecemas- an siswa.
Tabel 12. Uji Perbedaan Keefektifan Variabel Independen Sig (2-tailed) Prestasi Belajar aljabar 0,001 Berpikir kritis 0,053 Kecemasan 0,326
Berdasarkan Tabel 12, terlihat bahwa nilai signifikansi prestasi belajar aljabar adalah 0,001 dimana kurang dari 0,05. Jadi H 0 ditolak, artinya pembelajaran  PBL  seting  kolaboratif  kelompok lebih efektif daripada PBL seting kolaboratif ber- pasangan  ditinjau  dari  prestasi  belajar  aljabar. Nilai  signifikansi  kemampuan  berpikir  kritis adalah  0,053  dimana  lebih  dari  0,05.  Jadi  H 0 diterima,  artinya  tidak  terdapat  perbedaan keefektifan pembelajaran PBL seting kolaboratif kelompok dan PBL seting kolaboratif berpasang- an ditinjau dari kemampuan berpikir kritis. Nilai signifikansi  kecemasan  siswa adalah  0,326 dimana lebih dari 0,05. Jadi H 0 diterima, artinya tidak terdapat perbedaan keefektifan pembelajar- an PBL seting kolaboratif kelompok sama efektif dibandingkan PBL seting kolaboratif berpasang- an ditinjau dari kecemasan siswa.

## Pembahasan
Beberapa  model  dan  pendekatan  pembel- ajaran  perlu  dikembangkan  demi  tercapainya kualitas  pendidikan  yang  lebih  baik.  Namun, belum dapat dipastikan model pembelajaran apa yang paling sesuai dengan karakteristik suatu bi- dang ilmu, khususnya untuk matematika. Karena matematika  memiliki  banyak  cabang  ilmu  yang saling terkait seperti aljabar, geometri, kalkulus, dan  statistika.  Oleh  karena  itu,  perlu  dilakukan suatu penelitian untuk mengetahui apakah sebuah model pembelajaran sesuai untuk diterapkan dan efektif  untuk  meningkatkan  hasil  belajar  pada sebuah cabang bidang ilmu. Pada penelitian ini, diterapkan pembelajaran matematika mengguna- kan problem based learning dengan seting kola- boratif  pada  materi  aljabar.  Beberapa  hal  yang diteliti  dalam  penelitian  antara  lain  keefektifan PBL seting kolaboratif kelompok dan berpasang- an ditinjau dari prestasi belajar aljabar, kemam- puan  berpikir  kritis,  dan  kecemasan  siswa. Kemudian  ditentukan  apakah  ada  perbedaan keefektifan  diantara  kedua  kelas  eksperimen tersebut.
Berdasarkan hasil uji statistik one sample t-test, pembelajaran  matematika  dengan  PBL seting kolaboratif kelompok efektif ditinjau dari prestasi belajar aljabar, kemampuan berpikir kri- tis, dan  kecemasan siswa. Hal ini karena materi persamaan  linear  satu  variabel  dan  aritmetika

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 5 (2), 2018 - 198
Copyright © 2018, JurnalRisetPendidikanMatematika ISSN 2356-2684 (print), ISSN 2477-1503 (online)
sosial  yang  diajarkan  dikaitkan  dengan  konteks kehidupan  siswa  sehari-hari,  sehingga  selama proses  pembelajaran  siswa  dapat  berpartisipasi aktif melalui kegiatan diskusi kelompok. Hal ini sejalan dengan hasil penelitian Linda (2004, p. 4) bahwa  dalam  kelompok  kecil  akan  ada  lebih banyak ide, saling berbagi dalam kelompok yang akhirnya  membuat  anggota  kelompok  mem- punyai kemampuan yang hampir sama sehingga dapat  meningkatkan  pengetahuan,  pemahaman, dan prestasi belajar.
Pembelajaran  dengan  metode  berkelom- pok  diyakini  mampu  mengurangi  rasa  cemas yang  timbul  dalam  diri  siswa  akan  susahnya memahami  materi  matematika.  Karena  mereka yang tadinya  merasa tidak paham akan terbantu oleh teman sekelompoknya yang mampu mema- hami materi tersebut.
Pada  kelas  yang  berbeda,  pembelajaran matematika  dengan  PBL  seting  kolaboratif  ber- pasangan  juga  efektif  ditinjau  dari  prestasi  bel- ajar, kemampuan berpikir kritis, dan  kecemasan siswa. Ini disebabkan oleh beberapa hal, diantara- nya  karena  siswa  dituntut  untuk  aktif  selama proses pembelajaran. Setiap siswa harus mampu menguasai materi yang diajarkan, karena paling tidak dia harus berbagi ilmu pengetahuan dengan siswa  lain  yang  duduk  di  sebelahnya.  Jumlah kelompok  yang  relatif  kecil  (2  orang)  ini terkadang  justru  dapat  memancing  siswa  untuk lebih  bertanggung  jawab  dan  bukan  hanya bergantung  pada  anggota  kelompok  lain  seperti yang terjadi pada kelas kelompok 4-5 orang. Hal ini  sejalan  dengan  pendapat  Karcher  dan  Lewis (2002, p. 20) bahwa dengan metode berpasangan akan  menjadikan  siswa  lebih  aktif  mengeksplor kemampuannya,  pembagian  kelompok  secara berpasangan akan memberikan kesempatan siswa untuk  lebih  memaksimalkan  usahanya  karena anggotanya yang hanya 2 orang.
Hasil  yang  diperoleh  melalui  uji T 2 Hotelling menunjukkan bahwa terdapat perbeda- an  keefektifan  antara  kelas  yang  menerapkan pembelajaran  PBL  kolaboratif  kelompok  dan pembelajaran  PBL  kolaboratif  berpasangan ditinjau dari prestasi belajar aljabar, kemampuan berpikir  kritis,  dan  kecemasan  siswa.  Adapun hasil  uji  lanjut  yang  telah  dilakukan  dengan  uji independent  sample  t-test menunjukkan  bahwa pembelajaran  PBL  kolaboratif  kelompok  lebih efektif  dari  pembelajaran  PBL  kolaboratif  ber- pasangan  ditinjau  dari  variabel  prestasi  belajar aljabar.  Namun,  apabila  ditinjau  dari  variabel kemampuan berpikir kritis dan kecemasan siswa pembelajaran  PBL  kolaboratif  kelompok  sama
efektifnya dengan pembelajaran PBL kolaboratif berpasangan. Hal ini nampak dari hasil tes setelah perlakuan  yang  menunjukkan  hasil  pencapaian yang tidak jauh berbeda antara kelas PBL seting kolaboratif  kelompok  dan  berpasangan  ketika ditinjau dari perolehan skor kemampuan berpikir kritis dan kecemasan siswa.
Terdapat  beberapa  hal  yang  diduga menyebabkan  pembelajaran  PBL  kolaboratif kelompok lebih efektif dibandingkan PBL kola- boratif berpasangan ditinjau dari prestasi belajar aljabar.  Pembelajaran  secara  berkelompok mampu memunculkan lebih banyak ide sehingga lebih  mudah  untuk  menemukan  penyelesaian permasalahan yang diberikan. Selain itu, adanya saling berbagi dalam kelompok membuat semua anggota kelompok mampu mencapai pemahaman yang sama, sehingga siswa dengan tingkat pema- haman materi rendah akan lebih terbantu. Keak- tifan  siswa  dalam  diskusi  kelompok  memberi dampak  pada  kemampuan  berpikir  kritis  siswa, dimana siswa tidak hanya duduk sekedar meleng- kapi anggota kelompok melainkan bekerja sama dalam  setiap  proses  penyelesaian  masalah.  Hal ini  sejalan  dengan  pendapat  Lie  (2005,  p.  46) yang menyatakan beberapa kekurangan pembel- ajaran  yang  dilaksanakan  dengan  metode berpasangan,  diantaranya  apabila  pembelajaran dilaksanakan dengan metode berpasangan hanya akan ada sedikit ide yang muncul, apabila timbul perselisihan  dalam  kelompok  maka  tidak  ada penengah,  dan  jika  kelas  di  desain  secara  ber- pasangan maka akan ada banyak kelompok yang terbentuk,  dan  menyebabkan  terlalu  banyak kelompok yang melapor dan harus dimonitor.

## SIMPULAN
Berdasarkan  hasil  analisis  data  dan pembahasan, dapat disimpulkan sebagai berikut: (1) pembelajaran matematika dengan PBL seting kolaboratif  kelompok  efektif  ditinjau  dari  pres- tasi  belajar  aljabar,  kemampuan  berpikir  kritis, dan  kecemasan siswa;  (2)  pembelajaran  mate- matika dengan PBL seting kolaboratif berpasang- an  efektif  ditinjau  dari  prestasi  belajar  aljabar, kemampuan  berpikir  kritis,  dan  kecemasan siswa; (3) pembelajaran matematika dengan PBL seting kolaboratif kelompok lebih efektif diban- dingkan  PBL  seting  kolaboratif  berpasangan ditinjau dari prestasi belajar aljabar, namun tidak terdapat  perbedaan  keefektifan  antara  pembel- ajaran  matematika  menggunakan  PBL  seting kolaboratif kelompok dan pembelajaran matema- tika  menggunakan  PBL  seting kolaboratif

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 5 (2), 2018 - 199
berpasangan  ditinjau  dari  kemampuan  berpikir kritis dan kecemasan siswa.

## DAFTAR PUSTAKA
Arem,  C.  (2010). Conquering  math  anxiety . Belmont, CA: Brooks/Cole
Arends, R. (2004). Learning to teach . New York,
NY: Mc Graw Hill.
Azwar,  S.  (2013). Tes  prestasi .  Yogyakarta: Pustaka Pelajar
Barkley,  E.  E.,  Cross,  K.  P.,  &  Major,  C.  H.
(2012). Teknik-teknik pembelajaran kolaboratif . (Terjemahan Narulita Yusron). San Francisco, CA: Jossey-Bass. (Buku asli diterbitkan tahun 2005)
Dzhogleva,  H.,  &  Lamberton,  C.  T.  (2014). Should  birds  of  a  feather  flock  together? Understanding self-control decissions dyads. Journal  of  Consumer  Research,
41 (2), 361-380.
Ennis, R. H. (1996). Critical thinking disposition: Their  nature  and  assessability. Informal Logic, 8 (2), 165-182.
Farhan, M., & Retnawati, H. (2014). Keefektifan PBL dan IBL ditinjau dari prestasi belajar, kemampuan  representasi  matematis,  dan motivasi  belajar. Jurnal  Riset  Pendidikan Matematika, 1 (2), 227-240. doi:https://doi.org/10.21831/jrpm.v1i2.26
78
Glazer,  E.  (2001). Using  internet  primary sources  to  teach  critical  thinking  skills mathematics . London: Greenwood Press.
Jailani,  J.,  Sugiman,  S.,  &  Apino,  E.  (2017). Implementing the problem-based learning in  order  to  improve  the  students’  HOTS and  characters. Jurnal  Riset  Pendidikan Matematika, 4 (2), 247-259. doi: 10.21831/jrpm.v4i2.17674
Karcher,  M.  J.,  &  Lewis,  S.  S.  (2002).  Pair counseling:  The  effects  of  a  dyadic developmental play therapy on interpersonal understanding and externalizing behaviors. International Journal of Play Therapy, 11 (1), 19-41.
Kirk,  R.  E.  (1995). Experimental  design:
Procedural  for  the  behavioral  sciences. Belmont, CA: Brooks/Cole Publishing.
Krismanto,  A.,  &  Rochmitawati,  R.  (2009).
Kapita  selekta  pembelajaran  aljabar  di kelas VII SMP. Yogyakarta: Depdiknas
Lie,  A.  (2005). Mempraktikkan  cooperative learning  di  ruang-ruang  kelas. Jakarta: Grasindo.
Linda,  T.  M.  (2004). Peranan  dinamika kelompok dalam meningkatkan efektivitas kerja tim. Retrieved from http://library.usu.ac.id/download/fkm/fkm -linda3.pdf.
Mandusic,  D.,  &  Blaskovic,  L.  (2015).  The impact  of  collaborative  learning  to critically  thinking. Trakia  Journal  of Sciences, 13 , 426-428.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Republik  Indonesia. (2013). Lampiran  IV Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan  Nomor  81A,  tahun  2013, tentang implementasi kurikulum, pedoman umum pembelajaran.
Mullis, I. V., Martin, M. O., Foy, P., & Arora, A. (2012). TIMSS 2011 international result in mathematics. Chestnut  Hill,  MA:  TIMSS
& PIRLS International Study Center.
Mullis,  I.  V.,  &  Martin,  M.  O.  (2013). TIMSS 2015  assessment  frameworks .  Chestnut Hill, MA: TIMSS  &  PIRLS  International Study Center.
National  Council  of  Teachers  of  Mathematics. (2000). Principles  and  standards  for school mathematics . Reston, VA: Author.
Nugraha, T., & Mahmudi, A. (2015). Keefektifan pembelajaran berbasis masalah dan problem  posing  ditinjau  dari  kemampuan berpikir  logis  dan  kritis. Jurnal  Riset Pendidikan  Matematika,  2 (1),  107  -  120. doi:https://doi.org/10.21831/jrpm.v2i1.71 54
Paul, R., & Elder, L. (2009). The miniature guide to  critical  thinking-concepts  and  tools (Thinker’s  guide). Dillon  Beach,  CA: Foundation for critical thinking .
Romdoni, M., & Supriyoko, S. (2017). Penerapan model PBL dengan video untuk meningkatkan  minat  dan  prestasi  belajar matematika siswa kelas XMIPA 2 SMAN 1  Minggir  pada  pokok  bahasan  eksponen dan  logaritma  tahun  2016/2017. Wiyata Dharma:  Jurnal  Penelitian  dan  Evaluasi
Pendidikan, 5 (1), 63-69. doi:http://dx.doi.org/10.30738/wiyata dharma.v5i1.3296 Searight,  H.  R.,  &  Searight,  B.  K.  (2009).
Implementing  problem-based  learning  in

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 5 (2), 2018 - 200
an  undergraduate  psychology  course. InSight: A Journal of Scholarly Teaching, 4 , 69-76.
Sherman,  B.  F.,  &  Wither,  D.  P.  (2003). Mathematics  anxiety  and  mathematics achievement. Mathematics Education Research Journal, 15 (2), 138-150.
Thijsse, L. J. (2002). The effects of a structured teaching  method  on  mathematics  anxiety and  achievement  of  grade  eight  learners.
(Unpublised master’s thesis). University of South Africa.
Watskin,  C.,  Camell,  E.,  &  Lodge,  C.  (2007). Effective  learning  in  classroom. London, UK: Paul Chapman Publishing.
Widjajanti,  D.  B.,  &  Wahyudin,  W.  (2011). Mengembangkan  kemampuan pemecahan masalah dan belief calon guru matematika melalui  strategi  perkuliahan  kolaboratif. Jurnal  Cakrawala  Pendidikan,  3 (3). doi:https://doi.org/10.21831/cp.v3i3.4204.