## PENDIDIKAN PROGRESIF DAN KAUM URBAN: MENCARI WAJAH BARU KONTRIBUSI SOSIAL
Elia Tambunan elia.tambunan@gmail.com STT Salatiga

## Abstraksi
Tulisan ini menunjukkan kontribusi sosial Pendidikan kaum urban dengan mengambil contoh Jungle School Salatiga. Dengan meneliti sejumlah literatur tentang pembelajaran transformatif bagi orang dewasa, data empiris terlihat bagaimana STT sebaiknya memperlihatkan aspek dan karakter  sosial  dalam  proses  dan  lulusan.  Kontribusi  teoritis  tulisan  ini  memperluas  teori pembelajaran  transformatif  menjadi  pendidikan  progresif  yang  memiliki  kebermanfaatan. Sedangkan  praktisnya  ialah  praksis  pendidikan  urban  yang  dikelola  lulusan  hadir  dalam paradoks  Jawa  Tengah,  dilema  modernisasi  dan  urbanisasi  kota  jajahan  di  Indonesia  yang mengalami persaingan pendidikan dan segregasi kehidupan kota.

## Kata Kunci: Pendidikan Urban Progresif, Paradoks Jawa Tengah, Kontribusi Sosial, Jungle
School, Lulusan STT.

## Abstract
Paper  shows  the  social  contribution  of  urban  Education  by  examining  the  Salatiga  Jungle School. By reading the  literatures  on transformative  learning  for adults, empirical data, it  is examining  how theological seminary performing the aspects and social character in  learning process  and  outcomes.  Paper  contribution  is  enlarging  the  transformative  theory  into progressive  education  that  has  benefits.  The  practical  contribution  is  presenting  the  praxis urban education in the paradox of Central Java, the dilemma of modernization and urbanization of the Indonesian colonies city which increases the education competition and segregation city life.
Keywords: Progressive Urban Education, Central Java Paradox, Social Contributions, Jungle School School, Theological Graduates.

## Pendahuluan
Sekolah  Tinggi  Teologi  (STT)  dan orang-orang  dalamnya  hidup  dalam  arena sosial. Tetapi, kontribusi aktifnya terhadap arena  sosial  di  mana  mereka  berada  tidak terlalu  dirasakan.  Pembelajaran  yang  ada cenderung  terkumpul  sebagai pengetahuan belum  dikondisikan  untuk  menciptakan sesuatu  yang  memiliki  keserbagunaan. Secara  personifikasi,  inilah  yang  saya maksudkan seolah-olah Pendidikan Kristen
kehilangan wajahnya sehingga perlu dicari kembali.  Padahal,  Jasin  (1963),  seorang staff Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia, tegas akui, Indonesia menjadi modern seperti sekarang tak lepas dari kontribusi pendidikan Kristen sejak  era  kolonialisme.  Persoalannya, karena  masih  berkutat  pada  persoalan admisi  dan  akreditas  kelembagaan,  justru persoalan  mutu  isi,  proses  dan  output kelembagaan  STT  sekarang  terbengkalai
(Aritonang,  2018:  97-106).  Intelektualitas pendidikan  tinggi  Kristen  di  Indonesia sedang  sakit  akut.  STT  alami  obesitas teologi  tetapi  kurus  kering  atau  tidak bervitamin secara keilmuan. Itu akibat dari isi mata kuliah kurikulum teologi dan PAK bercorak  indoktrinasi  wajib  ditempuh mahasiswa.  Semangat  akreditasi  mutu dosen  dan  institusi  berbanding  terbalik dengan  proses  belajar  mengajar  dan lulusan.  Jikapun  banyak  yang  terakreditas perilaku  “trik”  dan  “intrik”  dalam  proses memperolehnya tak terhindarkan (Tambunan, 2012: 96-138).
Tak  seorangpun  bisa  membantah, bila STT sebagai lembaga pendidikan yang dikelola  oleh  Lembaga  Kristen  dibangun dengan  tidak  mungkin  mengingkari  misi sosial  dalam  panggilannya.  Maka,  dengan panggilan  itu, STT tidak  bisa  menghindari tanggung  jawabnya  di  dunia.  Memang, setidaknya  pada  tahun  1939,  Marique, dalam  bukunya  “ The  Philosophy  of Christian  Education ,”  menjelaskan  sejak awal  abad  ke-20  ada  tren  yang  sedang terjadi  dalam  filsafat  maupun  praksis pendidikan  Agama  Kristen  yakni  semakin terbukanya  tempat  aspek  dan  karakter sosial di dalamnya. Para teoritis dan praktisi terus-menerus  menyuarakan  secara  gencar agar  orang-orang  Kristen  bergerak  keluar ke  ruang  sosial  lewat  pendidikan  (1939: 74).
Tuntutan  terhadap  perlunya  akan aspek dan karakter sosial dalam pendidikan itu  seakan  menemukan  momentum,  ketika PBB  lewat  UNESCO  sebagai  badan  yang mengurusi  pendidikan  dunia  menetaskan kebijakan yang monumental, dalam konsep besar  “ Corporate  Social  Responsibility Partnerships .” Penjelasannya sesuai dengan  Sue  Williams,  semua  korporasi besar  di  dunia  dengan  ladang  bisnis  besar dan keuntungan semakin membesar
semakin diminta untuk memainkan perannya  dalam  upaya-upaya  kolektif berjejaring untuk pembangunan berkelanjutan. Untuk tujuan  ini, UNESCO secara  bertahap  membuka  pintunya  untuk sektor  korporasi,  mengundang  perusahaan ke dalam kemitraan jangka panjang (2000: 4-5).
Tampak jelas, apa yang dimaksudkan  aspek  sosial  selama  ini ternyata  memang  masih  dalam  konsep besar pendidikan utamanya untuk masyarakat  kota.  Akan  tetapi,  dalam konsep besar itu pendidikan Tinggi Kristen semacam  STT  belum  menjadi  topik pembicaraan  yang  dianggap  penting.  Di sinilah kelebihan atau katakanlah kebaruan dari tulisan ini karena hendak memasukkan pendidikan  di  STT  sebagai  komunitas pendidikan Tinggi dengan pendekatan teori pembelajaran  orang  dewasa,  atau adult learner biasa  disebut,  namun  yang  paling sering  diabaikan,  kata  Chen  (2017:  1-12), secara berkelanjutan sesuai dengan kebutuhan pribadi dan masyarakat di mana mahasiswa akan melayani. Satu lingkungan belajar  bersifat  komunitas  lain  dari pendidikan tradisional atau jenjang PAUD, TK, SD, SMP, dan SMA sebelumnya. Satu komunitas belajar terbuka akan tumbuhnya aspek,  karakter,  budaya,  dan  realita  sosial dalam  prosesnya.  Sayangnya,  justru  hal seperti  ini  masih  jarang  dikaji  di  lingkup STT,  bahkan  proses  pembelajaran  di  STT persis  sama  seperti  pada  jenjang  di bawahnya. Bahkan, saya mengatakan sejak tahun  2012,  mata  kuliah  mandiri  di  STT dengan  nomenklatur  sendiri  penekanan kajiannya  akan  masalah-masalah  sosial sama sekali tidak ada, kecuali hanya topik- topik pembahasan secara sporadis disinggung  dalam  berbagai  mata  kuliah (Tambunan, 2012: 63-72).
Volume 1 Edisi 1
Pertanyaannya,  bagaimana  dengan peran-peran sosial STT dalam menghasilkan lulusan untuk menjadi tokoh sentral di kehidupan sosial? Kontribusi apa dipersembahkan ke masyarakat?
Bagaimana  visi  STT  terhadap  lulusan  di tengah  masyarakat  jika  kajian  sosial minim?  Fokus  tulisan  ini  memperlihatkan elemen dasar dari aspek dan karakter sosial kelembagaan STT khususnya bagi mahasiswa  S1,  teristimewa  S2  dan  S3. Kemudian  agar  lebih  mudah  memberikan kajian  terukur  dan  konkret,  saya  akan mengaitkannya  dengan  realita  masyarakat kota dengan pertimbangan STT berlokasi di kota atau setidaknya di pinggiran kota.

## Metode Penelitian
Secara  metodologis,  saya  akan menggunakan kerangka pikir “ Transformative  Dimensions  of  Adult Learning ”  dari  Jack  Mezirow  yang dipromosikan  sejak  tahun  1978  hingga 2013,  untuk  mengkaji  dimensi  sosial  dari panggilan  STT  di  arena  sosial.  Dengan meneliti sejumlah literatur terkait khususnya  tentang  Pembelajaran  Orang Dewasa,  dan  menambahkan  data  lapangan dari Kota Salatiga di  mana penulis tinggal ataupun dari beberapa pengalaman mengajar  di  sejumlah  STT  selama  ini, maupun hasil-hasil riset terkait sebagai data penguat,  akan  terlihat  bagaimana  STT sebaiknya  mampu  memperlihatkan  aspek dan  karakter  sosial  dalam  hal  pelayanan- pelayanan  sosial  lewat  aspek  pendidikan agar  orang-orang  di  STT  sampai  pada upaya  menutup  “gap”  antara  kampus dengan realita. Dari tulisan ini akan tampil relasi  pendidikan  tinggi  Kristen  di  tengah kaum  urban  yang  akan  dimaksudkan menjadi sumbangsih akademik.
Pendidikan Transformatif
Dengan membaca Mezirow, pendidikan transformatif bermanfaat untuk mahasiswa  sebagai  pembelajar  di  STT untuk  membentuk  diri  sendiri  menjadi seorang atau kelompok entrepreneur Kristen  setelah  lulus,  demikian  halnya manfaat tersebut bagi STT sebagai lembaga dan  dosen  sebagai  pendidik  di  dalamnya dalam  berbagai  sektor  ministri  dengan berbagai  pendekatan  pula  namun  yang selalu  berciri  edukatif.  Secara  teoritis, transformasi belajar oleh Mezirow diartikan  bahwa belajar itu  hendak mengkonstruksi  makna, satu makna bukan untuk diketahui tetapi diubah menjadi alat- alat  berpikir  dan  bekerja.  Artinya,  makna itu  dalam  proses  pendidikan  ialah  hasil bentukan  oleh  orang  yang  belajar,  dengan belajar  dari  segala  tempat  menjadi  satu kebiasaan  (1991:  4).  Sedangkan,  dalam perkembangannya, para sarjana pendidikan orang dewasa mendefiniskan pembelajaran transformatif  adalah  teori  pembelajaran orang  dewasa  yang  memanfaatkan  dilema membingungkan untuk menantang pemikiran  orang  yang  belajar.  Taylor  dan Cranton melihat
pembelajaran transformatif  bukan  memberikan  tinjauan komprehensif  dan  kritis  mengenai  teori dalam  pembelajaran  materi  di  ruang belajar,  tetapi  memahami  pembelajaran akan  pengalaman  dan  realitas  di  lapangan yang  terus  mengalami  transformasi  dan dengan  kedua  hal  itu,  orang  dewasa mengembangkannya kemudian yang sesuai dengan  hidup  pembelajar  (2012).  Belajar, seperti kata Cranton, harus diletakkan pada posisi untuk memahami dan mempromosikan pembelajaran yang mampu membawa orang dewasa memperoleh  banyak  wawasan  baru  dari pertumbuhan  luar  biasa  yang  terjadi  di lapangan (2016).
Jack  Mezirow,  kelahiran  tahun 1923,  meninggal  tanggal    24  September 2014, adalah seorang sosiolog Amerika dan
Profesor Emeritus untuk Pendidikan Dewasa  dan  Berkelanjutan  di  Teachers College,  Universitas  Columbia.  Mezirow bergelar B.A., dan gelar M.A., dalam Ilmu Sosial  dan  Pendidikan  dari  University  of Minnesota. Gelar Ed.D., dalam Pendidikan Orang  Dewasa  (POD)  dari  University  of California, Los Angeles. Dia adalah pendiri Program Doktoral Adult Education Guided Intensive  Study  (AEGIS) di  Teachers College,  Universitas  Columbia.  Dalam karirnya,  Mezirow  dipengaruhi  oleh  Paulo Freire  dan  Jurgen  Habermas.  Secara  luas, Mezirow  diakui  sebagai  pendiri  konsep pembelajaran  transformatif.  Namun,  teori pembelajaran  transformatif  Mezirow  telah diilhami  oleh  sejumlah  pemikir  penting semacam Thomas Khun, Paolo Freire, dan Jurgen Habermas. Merekalah peletak dasar berpikir  bagi  Mezirow  untuk  membangun fondasi dari teori pembelajaran transformatif  yang  kuat  Illeris,  2009:  90- 105). Secara  garis  besar,  seperti  kata Calleja (2014: 117-136), ada tiga pengaruh awal  dan  paling  penting  pada  pekerjaan Mezirow yang membantu untuk membentuk  aspek  dasar  terkait  dengan teorinya.  Ini  termasuk  konsepsi  filosofi Kuhn  (1962)  tentang  paradigma,  konsep Freire  (1970)  tentang  “ conscientisation ”, maksudnya  kesadaran  dalam  domain pembelajaran, dan Habermas (1971; 1984) tentang  diskusi  dialogis  lewat  bahasa sebagai tindakan komunikatif.
Dengan menggabungkan tiga tokoh dan  konsep  besar  mereka,  maka  belajar menurut Mezirow, sebagai proses menggunakan interpretasi atas pengalaman sebelumnya untuk mendapatkan interpretasi  baru  atau  revisi  dari  makna pengalaman  dan  perspektif  sendiri  untuk
memandu tindakan masa depan. Dalam hal ini,  seolah-olah  orang  dewasa  diwajibkan telah mampu memproyeksikan gambar dan simbolik model, skema makna berdasarkan pembelajaran sebelumnya ke pengalamannya secara  sensorik dan secara imajinatif.  Materi  apa  yang  dipelajari  di dalam kelas belajar selalu dimaknai secara analogis  untuk  menafsirkan  pengalaman baru (1996: 237-239).
Aslinya, kerangka teori ini dikembangkan  oleh  Mezirow  sejak  tahun 1978 ketika mengamati orang-orang dewasa, khususnya para wanita yang putus sekolah  di  California,  Amerika  Serikat. Penelitian  asli  Mezirow  fokus  pada perubahan  perspektif  yang  dialami  oleh ibu-ibu  yang  kemudian  “kembali  ke pendidikan  formal”  setelah  lama  istirahat dari sekolah. Penelitiannya menyingkapkan wawasan luas tentang bagaimana memahami  belajar  di  masa  dewasa  dan peran  pembelajaran  sebelumnya  (1978). Yang  sangat  ditekankan  oleh  Mezirow dalam konsep itu ialah perspektif transformatif komunitas secara luas, bukan hanya  di  lingkup  internal  siswa  di  dalam kelas    dan  lembaganya  (1978:  100-110). Belajar  bukan  untuk  pengetahuan  teoritis dalam  kelas  untuk  pemahaman  pribadi semata,  tetapi  justru  untuk  pengalaman  di kehidupan luas (1981: 3-24; 1985: 25).
Penelitian awal dan penelitian lebih lanjut  dari  Mezirow  membawanya  untuk menyimpulkan  bahwa  orang  dewasa  tidak hanya  membuat  aplikasi  cara  lama  belajar untuk  situasi  baru,  sebaliknya  mereka menemukan kebutuhan untuk mendapatkan perspektif baru dalam rangka mendapatkan pemahaman  yang  lebih  lengkap  tentang perubahan peristiwa di sekitarnya. Mezirow kemudian menciptakan proses “aksi reflektif sebagai dimensi  perubahan  dalam belajar orang dewasa sebagai satu kerangka
kerja sebagai perspektif pendidikan transformasi.  Mezirow  terus  menemukan konsistensi  dalam  pelajar  dewasa  yang
dipelajari  oleh  mereka  dengan  beberapa tahapan ( 1990) .

## Tabel 1: Fase Pembelajaran Transformatif Mezirow
Tahapan  Identifikasi Fase sebagai Proses Pembelajaran
Fase 1 Dilema yang membingungkan Fase 2 Pemeriksaan diri dengan perasaan bersalah atau malu atas keadaan
Fase 3 Penilaian kritis asumsi epistemik, sosiokultural, atau psikis Fase 4 Pengakuan bahwa ketidakpuasan seseorang dan proses transformasi dibagikan dan bahwa orang lain telah menegosiasikan perubahan Fase 5 Eksplorasi opsi untuk peran, hubungan, dan tindakan baru
Fase 6 Perencanaan suatu tindakan
Fase 7 Akuisisi pengetahuan dan keterampilan untuk mengimplementasikan rencana seseorang Fase 8 Sementara mencoba peran baru Fase 9 Membangun kompetensi dan kepercayaan diri dalam peran dan hubungan baru Fase 10 Reintegrasi ke dalam kehidupan seseorang berdasarkan kondisi yang ditentukan oleh perspektif seseorang
Dari  kerangka  pikir  dengan  10  tahapan Mezirow  tersebut,  tampak  jelas  sekali bahwa  belajar  di  masa  dewasa  ialah membina refleksi kritis di tengah masyarakat  luas.  Mereka  didorong  untuk menggunakan pemikiran kritis dan bertanya untuk mempertimbangkan apakah asumsi  dan  keyakinan  mendasar  apa  yang mereka  pelajari  tentang  dunia  nyata  itu akurat  dan  berguna  untuk  hidupnya  dan orang banyak (2009: 168-169).
Dengan  menggunakan  kontribusi luas  Jack  Mezirow  pada  pemahaman tentang pengalaman pembelajaran transformatif orang dewasa akan membantu
dalam  memahami  pergeseran  terstruktur dialami oleh individu yang memungkinkan diri  mereka untuk belajar dari pengalaman mereka  sendiri  dalam  suatu  komunitas masyarakat  sehingga  nanti  STT  mampu meluluskan mahasiswa yang sesuai dengan kebutuhan  setempat.  Mengapa,  karena sesungguhnya,  seperti  dijelaskan  oleh Mezirow,  justru  kembali  kepada  proses pembelajaran yang tidak terlalu mempusingkan diri akan soal-soal apa yang dipelajari tetapi justru apakah pembelajaran itu  berasal  dari  atau  sesuai  dengan  keadan masyarakat  sosial  seperti  apa  yang  akan dimasuki oleh para mahasiswa.
Pembentukan  karakter  mahasiswa  sebagai “murid  Kristus”  yang  ada  di  sekolah, seperti  banyak  disuarakan  oleh  Lickona (1976: 400; 1992: 7; 2004: 277), tetapi saya melihat  dalam  lansekap  yang  lebih  dan bermanfaat  ke  luar  untuk  kebutuhan perubahan masyarakat dengan karakteristik dan  nilai  kekeristenan  yang  berdampak nyata.
Sekaitan  dengan  kerangka  pikir pendidikan  transformatif,  mahasiswa  STT secara umur maupun maknawi diposisikan sebagai pembelajar dewasa. Lalu, Mahasiswa  STT  bila  dikaitkan  dengan konsep andragogi (maksudnya cara belajar untuk  pendidikan  orang  dewasa),  seperti dipopulerkan  oleh  Knowles  di  Amerika sejak  tahun  1998,  maka  cara  memahami pembelajaran orang dewasa berakibat pada bagaimana melakukan pedagogi pembelajaran  untuk orang dewasa tersebut (1998).  Mahasiswa  di  STT  memang  tepat sekali ditempatkan pada posisi orang  yang kemudian “kembali ke pendidikan formal” setelah  lama  istirahat  dari  sekolah  di jenjang  bawah  sebelumnya.  Ini  menjadi bukti,  bahwa  di  tengah  masih  banyaknya sejumlah  negara  dunia  ketiga  mengakses dan  menerapkan  konsep  pendidikan  untuk semua  orang  ( Education  for  All )  yang digagas UNESCO sejak tahun 1990 dalam The World Conference on Education for All di  Jomtien,  Thailand  (Vink,  2020),  STT adalah satu lembaga yang telah sejak awal selalu  menerima  mahasiwa  yang  sudah berkeluarga  dan  berusia  lanjut  sekalipun diterima sebagai murid. Bahkan, STT juga telah menerapkan pendidikan seumur hidup ( Life-Long Education ) yang digagas UNESCO  di  Place  de  Fontenoy,  75700 Paris,  France  sejak  tahun  1971  (Parkyn, 1973:  7).  Maksudnya,  seperti  dijelaskan oleh  PD  Shukla,  menerima  mahasiswa sebagai  orang  dewasa  pembelajar  yang
tidak  dibatasi  oleh  umur  (Shukla,  2018). Artinya,  UNESCO  sudah  sejak  awal mengupayakan  pendidikan  tidak  lagi mengalami pembatasan ruang, waktu, usia dan tempat. Carlsen, Holmberg,  Neghina, Owusu-Boampong, 2016: 16). Seperti kata Lengrand,  satu  model  dan  kesempatan berpendidikan  yang  wajib  dilaksanakan  di seluruh dunia sejak konsep itu diluncurkan UNESCO (1970: 73).
Dengan mengingat penjelasan paragraf di atas, maka dalam batas-batasan tertentu  pembelajaran  transformatif  jelas sekali  dapat  diterapkan  di  STT.  Dengan demikian,  semestinya  mahasiswa  STT sangat  tepat  untuk  bisa  dianggap  telah mengalami  kehidupan  sosial  yang  terkait dengan  persoalan  kultural  dengan  konteks yang ada. Pengalaman tersebut semestinya mampu  membentuk pikiran  dan perspektif kritis,  memotivasi dan membentuk mereka untuk  mendapatkan  apa-apa  saja  yang mereka  butuhkan  dalam  hidup  sosial mereka  selanjutnya.  Cara  orang  dewasa belajar,  seperti  kata  Merriam,  Bierema, tidak  lagi  seperti  cara-cara  tradisional layaknya  cara  belajar  anak  dan  remaja tetapi  belajar  didorong  oleh  kebutuhan hidup sendiri dan pengalaman hidup sendiri yang  membentuk  tubuh  dan  semangat pengetahuan  mereka  (2013).  Dengan bertambahnya  usia  sebagai  orang  dewasa, maka  mahasiswa  paham  apa  yang  mereka butuhkan dalam kehidupannya yang selalu terkait  dengan hal-hal  kultural  dan konteksnya tersebut. Karena secara teoritik, Drago-Severson,  mengatakan,  pembelajar yang tumbuh paling baik di sekolah di mana seseorang telah dewasa dan kedewasaan di sekitar  mereka  juga  tumbuh  dengan  baik (2009).
Pembelajaran Transformatif ke Pendidikan Progresif
Dengan  tuntas  membaca  Mezirow, pendidikan  transformatif  kini  menjadi serangkaian kerangka berpikir dan bekerja, namun  dengan  menambahkan  beberapa pemikiran  tokoh  lain,  yang  terbilang lengkap  bagi  mahasiswa,  STT,  dan  dosen untuk memiliki kelengkapan kerja berparadigma progresif untuk mengupayakan  berbagai  sektor  ministri dengan berbagai pendekatan berciri edukatif yang memiliki serba kemanfaatan. Dari  sub  poin  di  atas  telah  dijelaskan pendidikan transformatif dimaknai sebagai satu hal  pembelajaran  bagi dan oleh orang dewasa  secara  usia  yang  bersifat  berubah- ubah  bentuk,  rupa,  macam,  sifat,  keadaan, dan sebagainya dalam seluruh lembaga baik isi maupun prosesnya.
Hal  yang  perlu  dikritisi  dari Mezirow  adalah  siapa  subjek  belajar. Dalam teorinya, para  pembelajar dianggap telah dewasa dan memiliki pengalaman dan kemampuan berpikir layaknya  orang dewasa.  Mezirow  dalam  mengembangkan teori  pendidikan  transformastif  tersebut, seperti  kata  Taylor,  sangat  mementingkan sentralitas  pengalaman  sebagai  kerangka rujukan  seseorang  yang  menimbulkan refleksi  kritis  dan  refleksi  diri  yang  kritis terhadap  wacana  kompleks  yang  ada  di sekitar pembelajar (1997: 34-59). Mezirow juga  menekankan  dimensi  sosial  dalam pembelajaran transformatif dengan menunjukkan pentingnya berinteraksi dengan  orang  lain  untuk  mengidentifikasi perspektif  alternatif  dalam  memberikan dukungan emosional selama proses transformasi, untuk menganalisis interpretasi  sendiri  atas  situasi  seseorang dari  berbagai  sudut  pandang,  untuk mengidentifikasi dilema seseorang sebagai pengalaman yang dibagikan dan dinegosiasikan (2000).
Mezirow, karena subjek penelitiannya sejak tahun 1987 adalah ibu- ibu  yang  putus  sekolah  karena  alasan urusan domestik atau sejumlah wanita yang sempat  terhenti  sekolah  akibat  berbagai halangan  dengan  terbukanya  kesempatan dan  adanya  dukungan  finansial,  mereka kembali  bersekolah  dalam  keadaan  sudah menjadi orang dewasa. Dengan subjek riset dalam keadaan persoalan seperti  itu, maka tidaklah mengherankan apabila ia mengandaikan semua orang belajar layaknya orang dewasa berpikir (2012: 73- 95).
Dalam  penjelasan  ini  saya  akan mengembangkannya  lebih  lanjut  dengan apa  yang  disebut  sebagai  pendidikan progresif. Saya memaknai progresif sebagai proses  pembelajaran  orang  dewasa  yang berhaluan  ke  arah  pendidikan  yang memberikan  ruang  dan  kesempatan  bagi mahasiswa  selama  proses  pembelajaran yang  dimaksudkan  rangka  menciptakan sesuatu  dengan  penuh  kebebasan.  Satu kemampuan  yang  disediakan  kampus  dan dosen bagi kebutuhan hidup nyata mahasiswa  untuk  memperbaikan  keadaan sekarang  ke  arah  kemajuan  di  dalam komunitas  masyarakat  khusus.  Dalam pengertian  lain,  belajar  bukan  lagi  untuk mempunyai  informasi  atau  pengetahuan yang  dikumpulkan  dan  dibangun  dari pengalaman  secara  reflektif  dan  kritis seperti  inti  teori  transformastif  dari Mezirow.  Tetapi,  mahasiswa  STT  belajar dan berpendidikan yang memiliki keserbagunaan  untuk  membuat  sesuatu. Dalam  arti  luasnya  secara  teologis,  satu pendidikan  Kristen  yang bukan  lagi  hanya menekankan  keselamatan  teologis  secara eksklusif yang justru kadang mengasingkan panggilan sosial untuk melakukan perubahan di  masyarakat  misalnya dengan satu hal yang konkret. Pada bagian lain hal
Volume 1
Edisi 1
itu  akan  saya  tunjukkan  Jungle  School sebagai satu contoh.
Dengan pendidikan progresif, mahasiswa  STT  saat  bersamaan  tetap menebarkan  berita  “keselamatan  sosial” seimbang dengan kesejahteraan sosial, juga memperlihatkan  diri  mereka  ke  publik sebagai  orang  atau  kelompok  masyarakat yang telah menerima keselamatan. Caranya dilakukan  dengan  memerhatikan  dan memenuhi  kebutuhan  hidup  masyarakat lewat sektor pendidikan. Apalagi, landasan biblika  yang  ada  sangat  jelas  untuk mendasari hal itu. Orang Kristen diajarkan oleh Firman Allah untuk  menjadi tetangga yang  baik  dengan  diukur  dari  posisi  dan keadaan  aktif,  yakni  berkontribusi  secara sosial  termasuk  untuk  masyarakat  kota. Terbukti  seperti  tertulis  dalam  Amsal  27 ayat 10:  “Jangan kau tinggalkan temanmu dan teman ayahmu. Jangan datang di rumah saudaramu  pada  waktu  engkau  malang. Lebih  baik  tetangga  yang  dekat  dari  pada saudara  yang  jauh.”  Dan  Yeremia  29  ayat 7:  “Usahakanlah  kesejahteraan  kota  ke mana  kamu  Aku  buang,  dan  berdoalah untuk  kota  itu  kepada  TUHAN,  sebab kesejahteraannya adalah kesejahteraanmu.” Saya  menerjemahkan  dua  ayat  ini  relatif secara  lebih  longgar.  Orang  Kristen diwajibkan  membangun  iman  teologi  dan sosial  berjalan  bersamaan  berada di antara orang  banyak  saat  bersamaan  berarti memperhatikan  dan  memenuhi  kebutuhan orang-orang tersebut. Sama halnya dengan kerja  teologis  seperti  diajarkan  agama Kristen harus bersamaan pula dengan kerja- kerja sosial untuk kesejahteraan masyarakat.
Berbeda  dengan  Mezirow  yang menekankan  subjek  belajar,  saya  justru menambahkan  hal  yang  lebih  utuh  dalam lingkup  internal  civitas  akademik  dan dimensi  sosial  dari  realitas  masyarakat,
antara  lain  masyarakat  kota  yang  wajib masuk secara integratif dalam kajian-kajian di  kampus  bahkan  semestinya  memiliki mata  kuliah  dengan  nomenklatur  mandiri. Artinya, pembelajaran progresif bukan lagi mengejar  ketuntasan  menyelesaikan  mata kuliah dengan seluruh pokok-pokok bahasan  2  SKS  misalnya  yang  sangat melelahkan, membosankan, bahkan memberatkan  selama  14  hingga  16  tatap muka,  tetapi  dengan  selektif,  STT,  Dosen dan  mahasiswa  harus  bisa  memastikan, mana-mana  saja  pokok  bahasan  tersebut memang  ada  gunanya  untuk  kehidupan mahasiswa  dan  masyarakat.  Seperti  kata Cranton  dan  Taylor  menjelaskan  belajar yang dibuat oleh Mezirow menjadi berbeda dengan  ahli  lainnya  karena  bertujuan membantu  individu  menjadi  sadar  akan struktur  yang  menindas  dan  mengubahnya untuk  tujuan  politik  yang  memaksa perubahan  ekonomi  di  masyarakat  (2012). Itu bisa dilakukan demikian, karena seperti kata  Cranton,  sebenarnya  Mezirow,  dalam teori  belajar  transformatifnya,  harus  ada kebebasan  untuk  menekankan  kehendak bebas dari pelajar dalam mengintegrasikan kembali perspektif baru ke dalam kehidupan  dan  bertindak  dalam  dimensi sosial (2013: 267-274).
Untuk itu terlibat dalam pendidikan progresif,  STT  sebagai  lembaga,  Dosen sebagai  saya  sebut  sebagai  “ partner atau supporter kata  Mezirow”  belajar  bagi mahasiswa,  dan  mahasiswa  itu  sendiri sebagai  sebagai  pembelajar,  wajib  tahu tentang  dan  memiliki  pendidikan  untuk keserbagunaan  daripada  hanya  terlatih untuk  kemampuan  belajar,  seperti  kata Husen (1968: 190-209). Maka dengan teori keserbagunaan itu, kampus dan dosen serta mahasiswa itu sendiri harus bisa memastikan  apakah  muatan  pelajaran  itu berguna  untuk  masyarakat  di  mana
mahasiswa  itu  akan  tinggal  selanjutnya. Torsten  Husen  juga  berkata,  pembelajaran yang  modern  adalah  yang  kooperatif  dan egaliter  yang  menonjolkan  hubungan berpengetahuan dan berketerampilan (1968: 87-99).
Maka  dengan  teori  keserbagunaan itu,  mahasiswa  di  STT  bukan  hanya terampil belajar dan berpengetahuan teologis atau pun pendidikan agama Kristen bagi  yang  memilih  program  studi  PAK, tetapi  memiliki keterampilan spesifik yang dipakainya  untuk  kebutuhan  masyarakat yang  luas.  Contohnya,  mahasiswa  PAK tidak  hanya  terampil  mengajar  mata pelajaran  PAK  di  sekolah  tetapi  harus terampil  mendirikan  lembaga  pendidikan miliknya  sendiri,  baik  itu  secara  indivual maupun  bersifat  “ joint  venture ”  dengan badan lain yang menaruh hati kepada sektor pendidikan.  Dengan  keserbagunaan  itu harus  bisa dipastikan selama dalam proses berpendidikan, mahasiswa di STT memiliki apa  yang  disebut  Jerome  Bruner  sebagai sensibilitas  belajar  kompleks  yang  dapat dipahami sesuai dengan pengalaman orang bersangkutan (1960: 43). Contoh, mahasiswa  PAK  selama  ini  dilihat  dari  isi kurikulum  PAK  sebanyak  50%  misalnya dan  proses  belajar  yang  menekankan  ilmu mengajar  sebagai  guru  dengan  kewajiban untuk mengetahui hal-hal teknis administratif,  maka  terang  sekali  realitas yang ada di dalamnya tidak bisa disangkal. Mahasiswa  memang  hanya  diproyeksikan sebagai kuli kerja dengan strata rendah atau kelas menengah saja, di mana yang dengan lebih halus disebut sebagai guru.
Sama  halnya  dengan  mahasiswa Teologi  dengan  muatan  kurikulum  teologi yang banyak dan padat mereka sangat hebat dalam mengkaji persoalan-persoalan spiritualitas  di  masyarakat  dengan  kaca mata  teologis.  Sayangnya,  mereka  lemah
dalam  hal  memfungsionalkan  kekuatan secara  kolektif  untuk  perubahan  sosial. Tentu  saja  kelemahan  itu  tidak  di  pihak mahasiswa.  Akan  tetapi  jelas  sekali lemahnya  mahasiswa  itu  harus  dilihat sebagai  representasi  dari  tidak  pahamnya STT sebagai lembaga dan para pengelolannya menjadikan pendidikan tinggi Kristen sebagai instrumen perubahan dan  pembangunan  sosial  di  Indonesia. Sebagai  contoh,  saya  ambilkan  dari  kasus makin  terjadinya  dekadensi  moralitas Amerika.  Oleh  Hammod,  dianggapnya karena pendidikan tinggi Kristen, khususnya  di  kalangan  Evangelikal  sudah lama tidak lagi menjalankan fungsi sebagai suara  reformasi  sosial.  Padahal,  dalam sejarahnya  tahun  1940-1950  kelompok- kelompok  Evangelikal  maupun  Reformed dikenal  sebagai  kelompok  Kristen  yang membawa  isu-isu  moralitas  dan  sosial  etis menjadi  isu  politik  dan  menyuarakannya dengan  keras.  Gerakan pendidikan Kristen awalnya  difokuskan  tidak  hanya  pada upaya  pelayanan  penginjilan,  tetapi  juga pada  pendidikan  sebagai  sarana  utama untuk membentuk budaya bangsa Amerika. Akan  tetapi,  beberapa  dekade  terakhir  hal itu  bukan  lagi  menjadi  tradisi  utama kelompok  ini.  “Suara  sosial  kenabian” mereka redup (2019: 3-15).
Seharusnya,  dengan  memasukkan dimensi  sosial  yang  diintegrasikan  ke dalam  budaya  belajar  di  lingkup  civitas akademik, STT sebagai lembaga pendidikan,  dosen  sebagai  “ partner atau supporter belajar,  dan  mahasiswa  sebagai subjek  belajar  sudah  wajib  dikondisikan dan disosialisasikan sebagai “entrepreneur” pendidikan.  Walaupun  nanti,  karena  sifat panggilan  guru  atau  pendidik  amat  kuat dalam  DNA,  mereka  akan  tetap  bisa menjadi  tenaga  pendidik  di  dalamnya, namun  dalam  posisi  sebagai  pemilik  atau
pendiri bukan lagi sebagai kuli kerja untuk orang lain, yang mana mungkin saja pendiri yayasan  atau  pemilik  lembaga  tersebut sama  sekali  justru  tidak  berorientasi edukasi sedikitpun tetapi hanya mengumpulkan  kapital  ekonomi  dengan cara merekayasa pendidikan sebagai bisnis.
Mahasiswa Teologi dengan muatan kurikulum  teologi  yang  banyak  dan  padat mereka  semestinya  bukan  lagi  hanya menjadi  ahli  dalam  kajian  persoalan spiritualitas  di  masyarakat  dengan  kaca mata  teologis.  Tetapi, mereka juga seharusnya  menjadi  manusia  hebat  dalam hal  pemasaran  isi  teologi  yang  menjadi keahliannya  dalam  sejumlah  kemasan  dan produk-produk  yang  layak  jual  dalam berbagai  paket  yang  disenangi  oleh  kaum kota  berduit  misalnya.  Aneh  rasanya melihat fenomena  sekarang.  Pendeta lulusan  STT  konsumen  seminar  berbayar yang  diselenggarakan  motivator  berlatar belakang  ekonomi  dan  psikologi  cerdik mengkomersialisasi  teologi  dalam  paket- paket berbagai judul dengan harga belasan bahkan puluhan juta rupiah sekali pertemuan.  Itu  sudah  saya  suarakan  sejak tahun 2012.
Kelemahan mendasar bagi mahasiswa Teologi selama ini ialah karena teologi  dipandang  sebagai  pengetahuan kumulatif akan Allah dengan segala pokok- pokok bahasan di dalamnya mulai semester 1  di  S1  hingga  semester  12  jenjang  S3. Teologi  tidak  pernah  dianggap  menjadi sesuatu yang fungsional sebagai sains yang mampu  menghidupi  (Tambunan,  2012:  3- 11).  Persoalan  itu  muncul  dari  sikap fanatisme STT sebagai lembaga, dosen dan mahasiswa,  termasuk  masyarakat  Kristen sebagai pengguna lulusan, yang mengambil titik  awal  intelektualnya  dari  wahyu  ilahi yang  terkandung  dalam  Alkitab  sebagai rangkuman  teologi.  Dalam  pandang  picik
seperti  itu,  maka  benarlah  penjelasan Ellison dan Douglas (2010: 254), Hermans, dan  Moore,  teolog  senang  mengagungkan ilmu  hermeneutik  teks,  lalu  dibumbui dengan  asumsi  dan  paradigma  pewahyuan (2004: 49), tetapi gagap dalam hermeneutik kehidupan.
Semestinya,  teologi  sebagai  sains ibarat  sebagai  alat  pemrograman  berpikir, logika  deskripsi  di  dalam  intelijensi, penalaran  komprehensif  dan  investigatif, agen untuk merekonstruksi teori untuk bisa dipakai,  penalaran  otomatis  yang  berguna untuk  kehidupan  luas,  dan  juga  bisa berfungsi  sebagai  mesin  belajar  tentang segala  hal  dalam  kehidupan  bukan  hanya urusan  agama  belaka.  Mahasiswa  STT semestinya  diajar  memposisikan  teologi dan  PAK  untuk  tujuan  menemukan kebenaran  nyata dalam kehidupan di  balik pernyataan-pernyataan Alkitab yang tampak  setiap  hari  secara  investigatif. Karena,  segala  sesuatu  dalam  kelas-kelas pembelajaran  harus  dikaji  dalam  wilayah ilmu pengetahuan atau pemahaman akademik yang terbuktikan oleh data, fakta, dan  prosedural  ilmiah.  Kehidupan  nyata jangan  dipaksa  masuk ke dalam keranjang teologi oleh anggapan teologis mahasiswa. Di sini,  yang  ingin ditegaskan seperti kata Newton,  panggilan  dari  teolog  ialah  juga seorang ilmuwan untuk memberikan penjelasan  disertai  alasan  rasional,  dan pembuktian secara empiris  jika tidak  lebih baik  mengakui  memang  tidak  tahu  sama sekali  (1934).  Meskipun  pengetahuan manusia  bersifat  terbatas  dan  memiliki kekurang lengkapan atau bersifat temporer dan  selalu  hipotetikal,  tetapi  ia  harus dipekerjakan untuk memahami dan menemukan sendiri makna dan isi kebenaran  di  dalam  teologi  agar  memiliki keterkaitan  erat  dengan  kenyataan  di lapangan  (Moser,  Nat,  1987:  66).  Dengan
pendidikan  progresif,  arah  kebijakan pendidikan  STT  bukan  meluluskan  para “staf ahli” yang tangkas dalam mengamati persoalan  sosial  tetapi  kebijakan  yang menetaskan para lulusan sebagai pengelola komunitas  yang  cakap  agar  mereka termobilisasi  ke  dalam  perubahan  sosial. Karena  untuk  itulah  mereka  kuliah  di berbagai jenjang S1, S2, S3 STT selama ini.
Untuk  mendapat  lulusan  STT  yang transformatif,  menurut  Mezirow  peran tenaga  pendidik  menjadi  sentral.  Dalam artian,  dosen  bukan  sebagai  pemegang keputusan apa yang pantas atau tidak yang wajib  dipelajari  oleh  mahasiswa  tetapi berposisi  sebagai  “ partner atau supporter ” belajar.  Sentralitasnya  sebagai  pendidik sesuai dengan nilai-nilai yang diyakini bisa dipastikan  mendukung  mahasiswa  dalam pencarian tujuan hidup,  membantu mereka dalam penelitian, merencanakan taktik, dan mengembangkan keterampilan yang diperlukan untuk tindakan yang tepat dalam mengatasi kendala kehidupan sosial. Belajar  Mezirow  dipengaruhi  konsepsi filosofi  Kuhn  tentang  paradigma,  dimana paradigma  belajar  muncul  dari  realita  di luar  kehidupan  mahasiswa.  Konsep  Freire juga  ada  di  sana,  bahwa  mahasiswa  harus mengasah dan memiliki “ conscientisation ”, maksudnya  kesadaran  akan  adanya  dunia luar  sebagai  domain  penting  dalam  bahan pembelajaran.  Selanjutnya,  teori  belajar tersebut  tampak  dari  pengaruh  Habermas yang menghendaki pembelajarn berlangsung  bukan  hanya  dialog  di  dalam kelas antar sesama mahasiswa, dan dengan dosen,  tetapi  secara  dialogis  dan  tindakan komunikatif  bersama  masyarakat.  Dalam ini,  Mezirow  melihat  peran  dosen  wajib memberi  ruang  bagi  kehendak  bebas mahasiswa dalam mengintegrasikan kembali pengalaman hidup untuk membangun  perspektif  baru  ke  dalam
kehidupan  dan  bertindak  dalam  dimensi sosial (1989: 169-175).
Dengan demikian, dalam kebutuhan hidup  yang  lebih  luas  dan  semakin kompleks,  saya  menjadi  kurang  seide dengan  Dockery,  bahwa  nilai-nilai  inti pengajaran  Kristen  hadir  dalam  upaya penanaman doktrin kebenaran dan membangun  iman  sebagai  fondasi  hidup kekristenan di masa mendatang (2019: 296- 308). Justru lebih tepat apa yang dijelaskan Wildemeersch, Finger, dan Janses, pendidikan  adalah  pertanggung  jawaban sosial  Kristen  kepada  Tuhan,  manusia, masyarakat dan diri Kristen itu sendiri yang dapat  mendamaikan  setiap  orang  karena kebutuhan  mereka  terpenuhi  (2001:  ix). Yang dibutuhkan adalah lingkungan pembelajaran yang bisa mempererat hubungan mahasiswa dengan Kristus tanpa terasing,  merasa  tertolak  kehidupan  sosial dan  kelompok  pergaulannya.  Dengan mengatakan  ini,  seperti  kata  Shires  dan Miller,  pendidikan  memiliki  tanggung jawab  untuk  membawa  kekristenan  dapat hidup  alami  dan  bertumbuh  dengan  segar dalam  skema  masyarakat  modern  (1943: 196-201).  Saya  setuju  dengan  Kim, Kellough,  kompetensi  pendidikan  Kristen yang ada tak lebih dari penggabungan seni, estika, etika spiritual, sosial dan intelektual yang mengejar ilmu untuk menterampilkan mahasiswa  belajar  dan  mengajar  (1983: vii).
Dengan  dilihat  dari  kaca  mata mahasiswa  STT  sebagai  pembelajar  orang dewasa  dalam  kebutuhan  hidupnya  yang lebih  kompleks,  belajar  bukan  lagi  untuk membentuk  kehidupannya  seperti  dalam pendidikan tradisional dan klasik di jenjang sebelumnya  tetapi  untuk  membentuk  apa yang  saya  sebut  saja  sebagai  konstruksi pengetahuan yang terdiri dari tipe
pembelajaran,  tubuh  pengetahuan,  aspek dan karakter sosial, dan metode belajar.
Tabel 2: Konstruksi Pengetahuan Tipe Pembelajaran Tubuh Pengetahuan Aspek dan Karakter Sosial Metode Belajar Teknis Alat kelengkapan untuk memiliki Bisa dikerjakan Empiris-analitis Praktis Pemahaman untuk mengetahui Mampu berinteraksi Hermeneutik-tafsir Emansipatoris Refleksi untuk membentuk Memiliki kekuatan atau pengaruh Teori Kritis Transformatif Pengalaman kritis Berdampak Inquiris-Discoveris Progresif Kontribusi terukur dan dirasakan Menciptakan manfaat nyata Berbasis Grounded-Realistis namun futuris
Terlihat  di  tabel  atas  ada  benarnya  yang dikatakan  Marsick  dan  Mezirow,  bahwa pembelajaran  tak  lagi  untuk  membentuk orang yang hidup dalam keadaan  berbeda- beda. Malah, pembelajar dengan cara yang mereka dapat kenali melalui refleksi kritis, terlibat dalam wacana, dan secara reflektif dan  kritis  mengambil  tindakan  untuk membentuk  keadaan  berdasarkan  realitas keadan  tersebut  juga  (2012).  Pendidikan memang harus diposisikan sebagai instrumen  untuk  melakukan  reformasi pengajaran  secara  global  (Segall,  2006: 181). Dengan mempertimbangkan penjelasan ketiga ahli tersebut, belajar bagi Mahasiswa  STT  tak  lagi  hanya  soal menemukan dan  melanjutkan ke cara baru untuk  memahami,  berpikir,  memutuskan, merasakan, tetapi belajar untuk menemukan  cara  baru  untuk  bertindak dalam membuat perubahan sosial berdasarkan  pengalaman  hidup  mereka.
Tak salah bagi mahasiswa STT merefleksikan  dalam  hidupnya  apa  yang dikatakan Finger dan Asun. Belajar adalah jalan  keluar  dari  peradaban  manusia. Kekristenan seharusnya juga telah menjadi masyarakat  belajar  yang  bersedia  untuk belajar dengan sungguh dan dilakukan oleh individu yang menginspirasi dan memengaruhi  individu,  dan  masyarakat yang menggemari hal edukatif (2001: 1-2). Meskipun  ada  benarnya  dalam beberapa  hal,  tetapi  saya  tidak  bersetuju total  kata  Boggs,  Associate  Professor  of Adult Education dari Ohio State University. Menurutnya,  sisi  pandang  keagamaan Kristen  sebagai  elemen  yang  paling esensial dari ide kedewasaan Kristen adalah kapasitas dan kemampuan untuk bertumbuh.  Kekristenan  tidak  hadir  untuk menghindari  dari  tantangan  dan  masalah tetapi  untuk  menjelajahinya,  hidup  di dalamnya  dan  menyelesaikannya  bahkan
meskipun  dengan  konsekuensi  kesalahan yang timbul akibatnya demi mencapai atau mengejar  ide  pertumbuhan  sebagai  orang Kristen (1989: 1-10). Dari Boggs itu, justru saya ingin berpikir lebih progresif. Seorang Kristen  belajar  atau  hidup  bukan  cuma hanya bertumbuh tetapi melakukan sesuatu dengan  pertumbuhan  yang  dicapai  dan dikejar  itu.  Apalah  gunanya  iman,  ilmu, atau  kekayaan  seorang  Kristen  bertumpuk dan  bertumbuh  jika  ia  tidak  menciptakan sesuatu  untuk  orang  lain  dengan  semua capaian  petumbuhan  itu?  Oleh  karena  itu, berikut  ini,  saya  akan  menjadikan  Jungle School  (selanjutnya  disingkat  JS)  sebagai satu contoh untuk memperlihatkan kontribusi  masyarakat  Kristen  terhadap modernisasi  dan  urbanisasi  kota-kota jajahan  di  Indonesia  di  bidang  pendidikan masyarakat kota yang mengalami segregasi kehidupan kota dan persaingan pendidikan (Tambunan, 2018: 107-121).
Pendidikan Milik Kristen dalam

## Paradoks Kota Jawa Tengah
Menurut  Ricklefs,  periode  tahun 1600-an  hingga  1900-an,  orang  Jawa menjadi salah satu kelompok etnis terbesar di  dunia  Muslim  yang  sukses  mengalami islamisasi  di  dalam  politik  lokal,  sosial, budaya  dan  agama  melalui  pendidikan agama  Islam,  baik  tradisional  maupun modern  (2008:    202;  2012:  21-22,  98). Menurut  Subhan,  ilmu-ilmu  Islam  yang berkembang  dari  generasi  ke  generasi. Lembaga  pendidikan  Islam  juga  telah mengalami  transformasi  dan  modernisasi. Dia  muncul  sebagai  lembaga  pendidikan modern  dengan  penekanan  tidak  hanya pada  sains  Islam  tetapi  juga  pada  sains modern (2012: 3).  Bahkan, Zahnd melihat bahwa  gerakan  sosial-spasial,  budaya, agama,  Islam  dengan  cepat  terintegrasi dalam budaya Jawa dan menjadi komponen
penting  dari  lingkungan  budaya  Jawa. Dalam perkembangan Islam, tak terpungkiri  Islam  berhasil  menduduki ruang  fisik  di  Jawa  Tengah.  Islam  bahkan berhasil  berintegrasi  dengan  lingkungan dan  budaya  setempat  (2008:  25-26). Pranowo mengatakan, Jawa Tengah sangat dipengaruhi  oleh  Islam  tradisional  yang ditemukan  dalam  kehidupan  pesantren, agama  dan  sosial-budaya  penduduk  desa dan  juga  hubungan  antara  desa-desa  pada umumnya  yang  berpusat  pada  masjid berjalan  dengan  baik.  Bahkan,  baik pesantren  maupun  pesantren  tetap  sebagai pilar  utama  Islam  tradisional.  Islam  masih merupakan ukuran kebebasan untuk mengekspresikan  agama,  baik  di  desa  dan bahkan meluas ke kota Jawa Tengah (2010: 159-310).  Pohl  meneliti  pendidikan  Islam di  Jawa  Tengah  mengatakan,  fenomena pendidikan  Islam  di  pesantren,  sekolah- sekolah  Islam  swasta,  dan  juga  sekolah- sekolah  Islam  umum  sebagai  tren  adanya perkembangan pendidikan Islam di Indonesia  yang  mampu  menginspirasi dunia (2009: xvii, 84-143).
Anehnya, benih-benih konservatisme  dan  radikalisme  di  Jawa Tengah  oleh  hasil  penelitian  Hasan komposisi  sosial dari  mereka  yang terlibat didalamnya  justru  sebagian  berasal  dari sejumlah  daerah  Jawa  Tengah,  yaitu  Solo, Wonosobo, Temanggung, Semarang,
Kebumen,  Purwokerto,  dan  Cilacap.  Di daerah-daerah ini, pemuda Muslim membentuk  semacam  konservatisme  dan radikalisme  (2006:  159-160).  Data  itu bagaimanapun menjadi indikator radikalisasi  Islam  berhasil  tumbuh.  Belum lagi selama Mei 2019, ada penangkapan 8 tersangka teroris Kudus, Grobogan, Sragen, dan Magelang, Jawa Tengah. Berita terbaru dari  Jawa  Tengah  menghadirkan  tujuh kepala  sekolah  menengah,  SLB  kejuruan
dan  publik  di  Jawa  Tengah yang diindikasikan  merangkul  radikalisme  dan telah  dipecat  oleh  Gubernur,  Ganjar Pranowo, tetapi sekarang menerima bimbingan dan pemahaman tentang Pancasila.  Saat  menghadiri  acara  Halaqoh Kyai Santri tentang Pencegahan Terorisme di  Grand  Syahid  Hotel  Salatiga,  Sabtu  14 September  2019,  Ganjar  mengungkapkan bahwa  sekolah  itu  memang  menjadi  salah satu  tempat  yang  perlu  ditangani  segera terkait dengan ideologi bangsa dan negara. Disebutkan  Ganjar,  bahwa  sejumlah  guru ini  membiakkan  radikalisme  melalui  mata pelajaran dan ekstrakurikuler.
Agar  lebih  konkret,  saya  akan menampilkan  keadaan  kota  Salatiga. Persepsi  publik,  Salatiga  ialah  1  dari  10 kota  paling  toleran  di  Indonesia.  Salatiga ialah  1  dari  35  Kabupaten  dan  kota  Jawa Tengah  yang  bebas  merayakan  festival keagamaan  di  pusat  kota.  Kristen  bebas merayakan  Natal  dan  Paskah  di  alun-alun Salatiga  tiap  tahun.  Festival  agama  juga bebas  bagi  Islam  Salatiga.  Masyarakat Tionghoa  juga  bebas  merayakan  budaya dan  agama  di  seluruh  kota,  di  mana sebelum 2011 ini tidak mungkin. Kenyataan  di  permukaan  kota  Salatiga, tahun  2010-2012,  Seo  melihatnya  sebagai keberhasilan  manajemen  agama  oleh negara di Indonesia (2013: 107). Kenyataannya,  Detasemen  88  menangkap Avik Rizal Fattah, seorang pemuda berusia 25  tahun  di  kota  Salatiga,  warga  Imam Bonjol, Sidorejo, Rabu, 3 Oktober 2018. Ia diduga  terlibat  dalam  jaringan cyber terorism .  Jumat,  27  September  2019, Wawan  Wicaksono,  seorang  tersangka teroris  berusia  40  tahun  ditangkap  Densus 88  di  Argo  Tunggal  Ledok,  Argomulyo, Salatiga.
Di  tengah  situasi  urbanisasi  Jawa Tengah,  di  Salatiga  terjadi  kompetisi
pendidikan yang makin meruncing. Masyarakat terdistribusi berdasarkan identitas agama yang dipilih oleh orang tua. Islam  modern  mengirim  anak-anak  ke
Muhammadiyah. Islam tradisional mengirim  anak-anak  ke  Nahdlatul  Ulama berbasis  pesantren.  Yang  lebih  mampu memilih  sekolah  Al-Azhar.  Protestan memilih sekolah Kristen oleh sinode gereja. Tionghoa  nyaman  bersekolah  di  Sekolah Bethany  atau  di  Sekolah  Laboratorium UKSW. Katolik sekolah di Pangudi Luhur. Komunitas  urban  internasional  Salatiga ngumpul  di  Mountain  View  International School.  Realita  paradoks  Jawa  Tengah tersebut membutuhkan terobosan baru dari sektor pendidikan.
Saya melihat kebutuhan kaum kota berpendidikan ialah justru harus memperkuat kecintaan lokalitas dan identitas Salatiga dan  nasionalisme  namun tak  tertinggal dari budaya maupun pergaulan dunia. Untuk itu, saya menciptakan JS sebagai contoh pendidikan yang didirikan dan dikelola seorang Kristen untuk  memenuhi  hasrat  kaum  kota  untuk berpendidikan bergaya dengan mutu istimewa.  Saya,  pendiri  JS,  secara  naratif akan  memberikan  satu  contoh  empirik model  pendidikan  yang  bisa  berkompetisi di tengah pertarungan pendidikan perkotaan di Indonesia. Sejak Agustus 2012 hingga  sekarang,  JS  adalah  sekolah nasional  (dengan  Kelompok  Bermain, PAUD,  TK,  SD.  JS  telah  menjadi  tempat bersekolah untuk anak-anak dari 17 negara bermain  bebas  di  alam,  tepat  di  tengah situasi  paradoks  pendidikan  Jawa  Tengah. Saya  akan  menjelaskan  JS  dilihat  sebagai arena  pendidikan  yang  “klik”  dengan kebutuhan  masyarakat kota  di  mana setiap orang  berbeda  dalam  agama,  bangsa  dan negara, dapat belajar dan hidup bersama.
Hadirnya  JS  sebelumnya  telah melewati  penelitian  berkesinambungan akan  kebutuhan  pendidikan  masyarakat kota berpendidikan.  Saya pernah kuliah di kota ini  sejak tahun 1997-2002 di Sekolah Tinggi Teologi
Salatiga
(STTS) sebelumnya.  Saya  pindah  ke  Yogyakarta untuk melanjutkan pendidikan di Universitas  Kristen  Immanuel  Jurusan PAK  (2002-2004),  Magister  Pendidikan Jurusan Non-Formal di Universitas Negeri Yogyakarta  (2005-2009),  dan  Universitas Islam  Negeri  Sunan  Kalijaga  Yogyakarta, Jurusan Studi Islam dengan keahlian Islam Politik  dan  Gerakan  Sosial  Ekonomi- Politik  Masyarakat  Urban  (2009-2018). Sejak  2007,  saya  menjadi  dosen  di  STTS hingga  sekarang.  Juli  2012,  saya  dan keluarga  akhirnya  kembali  ke  Salatiga untuk  mendirikan  JS. Mendirikan  JS tentu saja  akumulasi  pengalaman  dan  ilmu kependidikan  menjadi  satu  paket  yang berguna untuk pengelolaan JS. Pengalaman dan  ilmu  ditambahkan  pula  dengan kehadiran  istri  yang  sangat  vital  karena berpengalaman  sebagai tenaga  misi  Afrika Tengah 1990-2007. Di sana bersama tim, ia menjalankan  pendidikan  non-formal  bagi anak-anak  korban  Perang  Sipil  di  Sudan. Sebelum  mendirikan  JS,  disertai  doa  dan ilmu  tentu  saja,  kami  bertanya  langsung secara  santai  kepada  sejumlah  masyarakat di pusat-pusat perbelanjaan baik tradisional maupun  supermarket,  swalayan  ataupun ketika  berinteraksi  di  manapun  tentang kerinduan  akan  sekolah  seperti  apa  yang mereka impikan. Data ini mau mengatakan, JS  hadir  dalam  kebutuhan  dan  gaya  hidup kaum urban dengan perpaduan pengalaman dan ilmu pendidikan.
Dalam  perjalanannya,  JS  menjadi arena  sosial  untuk  kebutuhan  masyarakat internasional di  Jawa Tengah. Hingga saat ini,  ada  121  anak  belajar  di  JS  di  mana
38,02% atau 46 di antaranya adalah warga negara  asing.  JS  adalah  sekolah  swasta nasional  dengan  jalur  pendidikan  non formal  dengan  konsep  sekolah  alam  di tengah kota mulai dari Kelompok Bermain hingga  kelas  4  SD  (Juli  2020  akan  mulai ada kelas 5 SD). Ada ekstrakurikuler, yakni tarian  modern  seperti  Hip-Hop,  Program Olahraga  Futsal,  keterampilan  linguistik Mandarin.  JS  menerima  jenis  pendidikan Anak Berkebutuhan Khusus dengan konsep pendidikan  inklusif.  Anak  (“cacat  fisik ataupun  mental”)  di  setiap  tingkat  dengan bantuan  khusus  guru  bayangan  belajar bersama dengan yang normal.
Paragraf  sebelumnya  menegaskan perlunya  memikirkan  ulang  Pendidikan Kristen agar tidak terlalu harus ditampilkan oleh  “brand  bisnis”  demi  penonjolan identitas  seperti  kata  Stevenson  (2007: 152).  Di  JS  yang  jauh  lebih  substansial ialah  nilai-nilai  yang  immersive  dalam realitas  pembelajaran  tiap  hari.  Saat bersamaan, JS menjadi instrumen penantang  ulang,  bagaimana  memikirkan kembali apa yang sebenarnya ada baiknya, seperti  kata  Volpe,  identitas  Kristen  yang terlalu  bersifat  doktrinal  dan  pemuridan khusus  (2012),  karena  itu  hanya  bisa diberlakukan secara efektif dan ketat untuk kalangan  terbatas  yakni  Kristen saja, tidak mudah  diterapkan  ke  area  yang  lebih  luas dalam keadaan masyarakat internasional.
JS berkomitmen untuk memberikan cinta, keamanan, dan pendidikan berkualitas lewat pembelajaran dan permainan  di  lingkungan  dengan  vegetasi alami.  Alam  diperlukan  manusia  kota karena  tiap  hari  terpapar  polusi  udara. Bangunan  JS,  ruang  kelas,  kantor,  ruang ekstra  kurikuler  dibangun  terbuka.  Tidak ada  lantai  semen  dan  batu  bata  di  seluruh area  bermain  sehingga  anak  tidak  terluka jika jatuh. Bahkan, untuk menambah pohon
yang  tumbuh  di  lahan  yang  ada,  JS  juga sengaja melakukan reboisasi pohon, bunga dan  tanaman  lain  sebagai  area  bermain sekaligus  media  pembelajaran.  sekolah alam  tepat  bagi  kaum  kota  yang  “stress” dan tergantung dengan layar dan “ gadget. ” Ini mau mengatakan, JS diciptakan dengan mengerti  kebutuhan  dasar  anak  dan mengatasi persoalan yang diidap anak kota.
Pendidikan  kota  yang  baik  agar dapat mandiri secara finansial. JS didirikan tidak  bergantung  kepada  sponsor  baik  di Indonesia  apalagi  di  luar  negeri.  Dana pendidikan  diperoleh  dari  orang  tua  anak. Seluruh  proses  belajar  mengajar  di  JS dilakukan  dalam  bahasa  Inggris  namun anak  bebas  menggunakan  bahasa  ibu sendiri  di  luar  jam  belajar.  Untuk memperkenalkan, memperkuat nasionalisme,  JS  menggunakan  bahasa Indonesia sebagai bahasa pengantar selama 10-20  menit  setiap  hari.  Tidak  ada formalitas  seragam  sekolah  untuk,  dan “Tidak  Ada  Toleransi  untuk  Penindasan.” Anak  harus  menghormati  orang  lain  dan lingkungan. Meskipun di JS ada  anak dari berbagai  negara  dan  bahasa  tidak  ada persyaratan  kemahiran  bahasa.  Semua orang  bisa  berkumpul  dan  hidup  bersama. Setiap  tingkat  pembelajaran  menggunakan tematik  diciptakan  sendiri  berkerangka kurikulum nasional. Tapi, “ delivery ” isi dan proses pembelajaran menyenangkan sesuai dengan  keunikan  anak.  Sampai  di  sini, menurut saya, seperti kata Cross, Campbell-Evans,  Gray,  (2018:  23-38), pendidikan  Kristen  yang  baik  diciptakan melampaui batas-batas asumsi pengaruhnya  berdampak  pada  kehidupan sosial anak. Kebanggaannya sebagai manusia  memiliki  kewargaan  yang  diakui bermartabat di manapun.
JS  menjadi  sangat  menarik  dan sangat relevan tidak hanya di kota Salatiga
dan  Indonesia  tetapi  juga  dunia  saat  ini karena  secara  unik  memungkinkan  orang tua dan menjadi teman dalam mengekspresikan iman dan identitas sendiri.  Sekolah  ini  dibutuhkan  di  tengah- tengah  fundamentalisme  dan  radikalisme agama,  terutama  karena  komunitas  kota yang perpecah  akibat  pemahaman teologis termasuk komersialisasi pendidikan urban. Kehadiran JS tidak ahistoris. Ia membangkitkan  memori  sejarah,  Salatiga seperti  kata  Colombijn,  sebagai  kawasan urban  internasional  (113-144).  Di  masa lalu, kota ini telah dihuni oleh orang Eropa, Cina,  Arab,  dan  komunitas  lokal  hidup berdampingan  dengan  Belanda,  Jepang hingga  kemerdekaan  Indonesia  dengan toleransi. Dengan semangat menghidupkan kembali  sejarah  kota  Salatiga  lama,  JS menyediakan  tempat  dan  suasana  belajar yang penuh petualangan. JS merealisasikan isu  kampanye  politik  Salatiga  yaitu internasionalisasi  sektor  pendidikan  oleh Walikota  dan  Wakilnya  tahun  2011-2017 hingga  2017-2022.  (Tambunan,  Oktober 2018).  Dari  penjelasan  ini  jelas  tampak kemampuan hasil pembelajaran dari lulusan  PAK yang beripikir  global bertindak  lokal  selaras  dengan  persoalan- persoalan dalam urbanisasi.
Anak JS berbeda dalam nilai agama dan  budaya  yakni  Indonesia,  Amerika Serikat,  Kanada,  Australia,  Korea  Selatan, Jepang,  Brasil,  Argentina,  Kosta  Rika,  Sri Lanka,  India,  Jerman,  Belanda,  Irlandia, Liberia,  Ethiopia,  dan  Turki.  Sistem sekolah seperti  ini tidak  mudah ditemukan di negara Barat ataupun di wilayah  lain di Indonesia. Oleh kehadiran anak dari negara berbeda, di JS ada proses  immerse  budaya internasional.  Ini  akan  memperluas  pesan- pesan  kepada  dunia  yang  melebihi apapun dari apa yang pernah bisa dituliskan di atas kertas.  Saya  hendak  mengatakan,  yang
terjadi  dan  berproses  di  JS  mengusung “konten”  suara  realitas  lebih  kuat  dari tertulis.  JS  menjadi  tiang  kerekan  bendera pembawa  kebanggaan  Indonesia  Kristen bersama  guru  dan  karyawan  dalam semangat  progresif  sekaligus  harapan  dan doa.  Mungkin  saja  hal  itu  belum  terwujud sekarang.  Tetapi,  mengingat  anak  JS  dari sejumlah negara, maka dalam tempo 20-30 tahun akan menjadi pemimpin dunia di area masing-masing.

## Kesimpulan
Tulisan  ini  tegas  memperlihatkan  belajar bagi orang dewasa tidak lagi mengumpulkan pengetahuan transformatif.
Pendidikan  harus  diubah  menjadi  arena sosial untuk menghasilkan manusia pembelajar  dewasa  dengan  seperangkat pengalaman  dan  alat  cipta  sesuatu  agar bermanfaat  serbaguna.  Jungle  School sebagai contoh kemampuan lulusan pendidikan tinggi Kristen  menterjemahkan hasil belajar orang dewasa berciri progresif untuk menciptakan sekolah bagi kaum kota yang  kepayahan  menghadapi  paradoks pembangunan  kota  di  Indonesia  demi mengejar modernisasi dan tekanan urbanisasi. JS bisa menginspirasi pendidikan daerah tertinggal dalam kesulitan akan fasilitas tetapi selalu mimpi ingin  sama  dengan  glamoritas  pendidikan kota, meskipun perlu dibahas lanjut karena belum dipaparkan di sini.

## Daftar Pustaka
Aritonang,  Jan  S.  Sikap  dan  strategi lembaga-lembaga pendidikan kristen menghadapi  era  revolusi  industri  4.0  (97- 106).  Prosiding  seminar  nasional  dan  call for  papers.  Membangun  indonesia  di  era revolusi  industri  4.0  (pp.  107-121). Program  Pascasarjana  Universitas  Kristen
Indonesia,  Jakarta,  Rabu,  7  November 2018.
Boggs,  Davil  L.  Philosophies  at  issues. Dalam Burton W. Kreitlow and Associates (eds.),  Examining  controversies  in  adult education  (pp.  1-10).  San  Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1989.
Bruner,  Jerome.  The  process  of  education (pp.  43).  Cambridge,  Massachusetts: Harvard University Press, 1960.
Calleja, Colin.
“Jack mezirow’s conceptualisation  of  adult  transformative learning:  A  review.”  Journal  of  Adult  and Continuing  Education,  20,  1  (2014):  117- 136.
Chen,  Joseph  C.  “Nontraditional  adult learners:  The  neglected  diversity  in postsecondary  education.”  SAGE  Open Special Issue (2017): 1-12.
Carlsen, A., C. Holmberg,  C. Neghina, A. Owusu-Boampong. Closing the gap: Opportunities  for  distance  education  to benefit  adult  learners  in  higher  education (pp.  16).  Hamburg,  Germany:  UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL), 2016.
Colombijn,  Freek.  Sing  of  the  times: Symbolic  change  arround  indonesian independence.  Dalam  Peter  J.M.  Nas, Annemarie Samuels (eds.), Hyper city (pp. 113-144). London: Kegan Paul, 2006.
Cranton, Patricia. Understanding & promoting transformative learning: A guide to theory and practice. Sterling, VA: Stylus Publishing, 2016.
Cranton,
Patriacia., E.W. Taylor,
“Transformative learning theory: Seeking a
more  unified  theory.”  Dalam  Patricia Cranton, E.W. Taylor & Associates (eds.). Handbook  of  trans  formative  learning: Theory,  research,  and  practice.  San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2012.
Cranton, Patricia. “Transformative learning.”  Dalam  P.  Mayo  (ed.),  Learning with adults: A reader (267-274). Rotterdam, Netherlands: Sense Publications, 2013.
Cross,  Graeme,  Glenda  Campbell-Evans, Jan  Gray.  “Beyond  the  assumptions: Religious  schools  and  their  influence  on students’  social  and  civic  development.” International  Journal  of  Christianity  and Education, 22, 1 (2018): 23-38.
Dockery, David S. “Change, challenge, and confession:  Looking  toward  the  future  of christian  higher  education.”  Christian Education Journal, 16, 2 (2019): 296-308.
Drago-Severson,  Eleanor.  Leading  adult learning:  Supporting  adult  development  in our schools.
California:
SAGE Publications, Inc., 2009.
Ellison, Marvin M., Kelly Brown Douglas. Sexuality  and  the  sacred:  Sources  for theological reflection (pp. 254). Louisville, Kentucky:  Westminster  John  Knox  Press, 2010.
Finger, Matthias, Jose Manuel Asun, Adult education  at  the  crossroads:  Learning  our way out (pp. 1-2). London: Zed Books, Ltd, 2001.
Hammond,  Michael  D.  “Christian  higher education in the united states: The crisis of evangelical  identity.”  Christian  Higher Education, 18, 1-2 (2019): 3-15.
Hasan,  Noorhaidi.  Laskar  jihad:  Islam, militancy, and the quest for identity in post- new  Order  (pp.  159-160).  Itacha,  New York: SEAP Cornel University, 2006.
Hermans,  Chris  A.  M.,  Mary  Elizabeth Moore. Hermeneutics and empirical research  in  practical  theology:  The contribution  of  empirical  theology  by johannes  a.  van  der  ven  (pp.  49).  Leiden: Koninklijke Brill NV, 2004.
Husen,  Torsten.  “Talent,  opportunity  and career: A  twenty-six year follow-up.” The School Review (Chicago). 76, (1968): 190- 209.
Husen, Torsten. “Life-long education in the educative  society.  International  Review  of Applied Psychology, 17 (1968): 87-99.
Kim,  Eugene  C.,  Richard  D.  Kellough. Resource  guide  for  secondary  school teaching: Planning for competence (pp. vii). New  York:  Macillan  Publishing  Co.,  Inc., 1983.
Illeris, Knud. An overview on transformative  learning:  Contemporary theories  of  learning  (pp.  90-105).  London and New York: Routledge, 2009.
Jasin,  Anwar.  “Indonesia  in  the  modern world.” Journal of Christian Education, 6, 2 (1963): 93-100.
Knowles,  Malcom.  The  adult  learner:  The definitive  classic  in  adult  education  and human  resources  development.  Houston, TX: Gulf Publishing, 1998.
Lengrand,  Paul.  An  introduction  to  life- long  education  (pp.  73).  Paris:  Unesco, 1970.
Lickona, Thomas. Educating for character: How  our  schools  can  teach  respect  and responsibility  (pp.  7).  New  York:  Bantam Books, 1992.
Lickona, Thomas. Character  matters: How to  help  our  children  develop  good judgment,  integrity,  and  other  essential virtues  (pp.  277).  New  York:  Simon  and Schuster, 2004.
Lickona, Thomas. Moral development and behavior:  Theory,  research,  and  social issues  (pp.  400).  Austin  Texas:  Holt, Rinehart and Winston, 1976.
Marique, Pierre Joseph. The philosophy of christian  education  (pp.  74).  New  Jersey: Prentice-Hall, Incorporated, 1939.
Marsick,  V.,  J.  Mezirow.  “New  work  on transformative learning.” Teachers College Record, 25 January 2012.
Merriam,  Sharan  B.,  Laura  L.  Bierema. Adult  learning:  Linking  theory  and practice.  New  York:  John  Wiley  &  Sons Inc, 2013.
Mezirow,  Jack.  Education  for  perspective transformation: Women’s re-entry programs  in  community  colleges.  New- York: Teachers College Columbia University, 1978. Mezirow, Jack. “Perspective
transformation.”  Adult  Education,  28 (1978): 100-110.
Mezirow,  Jack.  “A  critical  theory  of  adult learning  and  education,”  Adult  Education Quarterly, 32, 3 (1981): 3-24.
Mezirow,  Jack.  A  critical  theory  of  self- directed  learning.  Dalam  S.  Brookfield (ed.). Self directed learning: From theory to practice  (pp.  25).  San  Francisco,  CA: Jossey-Bass, 1985.
Mezirow, Jack. “Transformation theory and social  action:  A  response  to  collard  and law.”  Adult  Education  Quarterly,  39,  3 (1989): 169-175.
Mezirow, Jack. Fostering critical reflection in  adulthood. San  Francisco,  CA:  Jossey- Bass, 1990.
Mezirow, Jack. Transformative dimensions of  adult  learning  (pp.  4).  San  Francisco, CA: Jossey-Bass, 1991.
Mezirow,  Jack.  “Beyond  freire  and habermas:  Confusion  a  response  to  bruce pietrykowski.” Adult Education Quarterly, 46, 4 (1996): 237-239.
Mezirow, Jack, &  Associates.  Learning as transformation:  Critical  perspectives  on  a theory  in  progress.  San  Francisco,  CA: Jossey-Boss, 2000.
Mezirow, Jack. Transformative  learning in practice: Insights from community, workplace, and Higher Education (pp. 168- 169). New Jersey: John Wiley & Sons Inc, 2009.
Mezirow, Jack. “Laearning to think like an adult:  Core  concepts  of  transformation theory.” Dalam  E.W. Taylor, P. Cranton & Associates  (eds.).  The  handbook  of transformative  learning:  Theory,  research, and  practice  (73-95).  San  Francisco.  CA: Jossey-Bass, 2012.
Volume 1 Edisi 1
Moser,  Paul  K.,  Arnold  Vander  Nat. Human knowledge: Classical and contemporary approaches (pp. 66). Oxford, UK: Oxford University Press, 1987.
Newton,  Issach.  Preface  and  general scholium  newton.  Berkeley:  University  of California Press, 1934.
Parkyn,  George  W.  Towards  a  conceptual model of life-long education (pp. 7). Paris: Unesco, 1973.
Pohl,  Florian.  Islamic  education  and  the public  sphere:  Today’s  pesantren  in indonesia  (pp.  xvii,  84-143).  Munster  and New York: Waxmann, 2009.
Pranowo,  M.  Bambang.  Memahami  islam jawa  (pp.  159-310).  Jakarta:  Pustaka Alvabeta  Kerjasa  dengan  Indonesian Institute for Society Empowerment, 2010.
Ricklefs,  Merle  Calvin.  A  history  of modern  indonesia  since  C.1200  fourth edition  (pp.  202).  New  York:  Palgrave Macmillan, 2008.
Ricklefs, Merle Calvin. Islamisation and its opponents  in  java:  A  political,  social, cultural and religious history, c. 1930 to the present (pp. 21-22, 98). Hawaii: University of Hawaii Press, 2012.
Segall, William Edwin. School reform in a global society (pp. 181). Lanham, Maryland: Rowman & Littlefiel Publishers, Inc., 2006.
Seo,  Myengkyo.  State  management  of religion in indonesia (pp. 107). London and New York: Routledge, 2013.
Shires,  Henry  H.,  Randolp  C.  Miller. Christianity  and  contemporary  scene  (pp. 196-201). New York: Morehouse-Gorham, 1943.
Stevenson,  Tyler  Wigg.  Brand  jesus: Christianity  in  a  consumerist  age.  New York: Seabury Books, 2007.
Subhan,  Arief.  Lembaga  pendidikan  islam di  indonesia  abad  ke-20:    Pergumulan antara  modernisasi  dan  identitas  (pp.  3). Jakarta: Kencana, 2012.
Shukla,  PD.  Life  long  education:  Scholar select. Kittery, ME: Franklin Classics Trade Press, 2018.
Tambunan, Elia. Kristenologi: Ilmu pengembangan masyarakat kristen (pp. 63- 72).  Yogyakarta:  Illumination  Publishing, 2012.
Tambunan, Elia. Teologi sebagai sains (pp. 3-11). Yogyakarta: IllumiNation Publishing, 2012.
Tambunan, Elia. Gerakan intelektual: Post- modernisasi  ilmu  pengetahuan  mengobati penyakit  pendidikan  tinggi  keagamaan kristen,  Gema  FIRMAN,   1,  1 (2012):  96- 138.
Tambunan,  Elia.  Islamisme,  kapitalisasi ruang kota, dan gerakan politik masyarakat urban: Aliansi ekonomi-politik pks, kristen, dan  tionghoa  di  salatiga.  Disertasi. Universitas  Islam  Negeri  Sunan  Kalijaga Yogyakarta, Oktober 2018.
Tambunan,  Elia.  Pendidikan  kristen  di masyarakat  urban.  Prosiding  seminar nasional  dan  call  for  papers.  Membangun indonesia  di  era  revolusi  industri  4.0  (pp.
Volume 1 Edisi 1 107-121). Program Pascasarjana Universitas  Kristen  Indonesia,  Jakarta,
Rabu, 7 November 2018.
Taylor,  Edward  W.,  Patricia  Cranton.  The handbook  of  transformative  learning: Theory,  research,  and  practice.  San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2012.
Taylor,  E.  W.  “Building  upon  the theoretical  debate:  A  critical  review of the empirical studies of mezirow’s transformative  learning  theory.”  Adult Education Quarterly, 48, 1 (1997): 34-59.
Vink,  Amanda.  Education  for  all.  New York: Rosen Publishing Group Inc., 2020.
Volpe,  Medi  Ann.  Rethinking  christian identity:  Doctrine  and  discipleship.  New Jersey: Wiley-Blackwell, 2012.
Wildemeersch,  Danny.,  Matthias  Finger, Theo  Janses  (eds.).  Adult  education  and social  responsibility:  Reconciling  the irreconcilable?  (pp.  ix).  New  York:  Peter Lang Publishing, Inc, 2001.
Williams, Sue. “Corporate Social
Responsibility  Partnerships.”  UNESCO, 119 (2000): 4-5.
Zahnd,  Markus.  Model  baru  perancangan kota  yang  kontekstual:  Kajian  tentang kawasan  tradisional  di  kota  semarang  dan yogyakarta suatu potensi perancangan kota yang  efektif  (pp.  25-26).  Yogyakarta: Penerbit  Kanisius  Bekerjasama  dengan Soegijapranata University Press, 2008.