Empiricism Journal https://journal-center.litpam.com/index.php/empiricism email: empiric.journal@gmail.com
pp. 51-59

## Analisis Kemampuan Regulasi Kognisi Peserta Didik dalam Pembelajaran
1 *M. Muhali, 2 Muhammad Asy’ari, 3 Roniati Sukaisih
1 Program Studi Pendidikan Kimia, FSTT, Universitas Pendidikan Mandalika
2 Program Studi Pendidikan Olahraga dan Kesehatan, FIKKM, Universitas Pendidikan Mandalika
3 Madrasah Aliyah Negeri 3 Lombok Tengah
*Correspondence e-mail: muhali@ikipmataram.ac.id
Abstrak: Proses pembelajaran pada peserta didik perlu dilatihkan serangkaian kegiatan yang sangat penting agar pembelajaran  dapat  berhasil  dengan  baik.  Tujuan  penelitian  ini  adalah  untuk  mendapatkan  gambaran  tentang kemampuan  regulasi  kognisi  peserta  didik  dalam  pembelajaran  dengan  model  RML  ( reflective  metacognitive learning ) dengan fase: (1) refleksi orientasi, (2) refleksi organisasi, (3) refleksi eksekusi, dan (4) refleksi verifikasi. Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif. Sampel yang digunakan sebanyak 75 orang peserta didik di tingkat SMA/MA  di  Lombok  Tengah,  yang  dipilih  secara cluster  random  sampling. Instrumen  yang  digunakan  berupa angket  kemampuan  regulasi  kognisi sebanyak  34  butir  pertanyaan/pernyataan  yang  telah  dinyatakan  valid  dan reliabel.  Data  berupa  kemampuan  regulasi  kognisi  peserta  didik  dianalisis  dengan  menentukan  rata-rata pencapaian setiap peserta didik pada masing-masing sekolah, dan penentuan rata-rata skor pada setiap indikator kemampuan  regulasi  kognisi.  Hasil  penelitian  ini  adalah  kemampuan  regulasi  kognisi  peserta  didik  yang dibelajarkan dengan model RML mencapai kategori baik. Hal ini dilihat dari perolehan rata-rata pada ketiga sekolah sebesar 3,20; 3,18; dan 3,08, perolehan rata-rata setiap indikator pada ketiga sekolah juga berkategori baik dengan skor  3,18  untuk  indikator planning ;  3,15  untuk  idikator information  management  strategy ;  3,16  untuk  indikator monitoring ; 3,17 untuk indikator debugging ; dan 3,12 untuk indikator evaluation . Dengan demikian, kemampuan regulasi kognisi peserta didik dapat dilatihkan dalam pembelajaran dengan model RML yang menekankan proses refleksi secara sadar melalui: (1) penyajian fenomena kkonflik kognitif, (2) penyajian fenomena anomali, (3) proses internalisasi, (4) penyajian fenomena baru yang terkait dengan konsep yang dibelajarkan.
Kata kunci: Regulasi Kognisi; reflective metacognitive learning model; Metakongisi

## Analysis of Students' Cognition Regulation Ability in Learning
Abstract: The learning process in students needs to be trained in a series of activities that are very important so that learning can be successful. The purpose of this study was to obtain an overview of the ability of students to regulate cognition in learning with the RML (reflective metacognitive learning) model with the following phases: (1) orientation reflection, (2) organizational reflection, (3) reflection on execution, and (4) reflection on verification. This research is descriptive research. The sample used was 75 students at the SMA / MA level in Central Lombok, who were  selected  by  cluster  random  sampling.  The  instrument  used  was  a  questionnaire  on  the  ability  to  regulate cognition as many as 34 questions / statements that were declared valid and reliable. Data in the form of students' cognitive  regulatory  abilities  were  analyzed  by  determining  the  average  achievement  of  each  student  in  each school, and determining the average score on each indicator of the cognitive regulatory ability. The results of this study were the ability of students to regulate cognition who learned the RML model reached a good category. This can be seen from the average acquisition of the three schools of 3.20; 3.18; and 3.08, the average acquisition of each indicator in the three schools was also in the good category with a score of 3.18 for the planning indicator; 3.15  for  the  information  management  strategy  indicator;  3.16  for  monitoring  indicators;  3.17  for  debugging indicators;  and  3.12  for  indicator  evaluation.  Thus,  the  ability  of students  to  regulate cognition  can  be  trained  in learning  with  the  RML  model  which  emphasizes  the  process  of  conscious  reflection  through:  (1)  presenting cognitive conflict phenomena, (2) presenting anomalous phenomena, (3) internalizing processes,  (4) presenting new phenomena which is related to the concept being learned.
Keywords: Cognition Regulation; reflective metacognitive learning model; Metacognition
How to Cite: Muhali, M., Asy'ari, M., & Sukaisih, R. (2020). Analisis Kemampuan Regulasi Kognisi Peserta Didik dalam Pembelajaran. Empiricism Journal, 1 (2), 51-59. doi: https://doi.org/10.36312/ej.v1i2.333
https://doi.org/10.36312/ej.v1i2.333
Copyright © 2020, Muhali et al
This is an open-access article under the CC-BY-SA License.

## PENDAHULUAN
Keberhasilan pembelajaran bagi peserta didik merupakan tujuan utama dalam dunia pendidikan dan fenomena saat ini bahwa pendidik sebagai fasilitator pembelajaran menuntut peserta  didik  untuk  untuk  mampu  menguasai  pengetahuan  secara  kognitif  (Muhali,  2013; Sukaisih & Muhali, 2014). Peran pendidik terhadap keberhasilan belajar peserta didik sangat besar, pendidik hendaknya dapat memahami karakteristik peserta didiknya sehingga dapat mengembangkan solusi pembelajaran sebagai upaya memperbaiki kualitas belajar peserta didik.  Secara  umum,  pendidik  dalam  proses  pembelajaran  menghadapkan  peserta  didik dengan  konteks  permasalahan  untuk  dipecahkan.  Pemecahan  masalah  merupakan  usaha mencari  jalan  keluar  dari  suatu  keadaan  atau  kesulitan  untuk  dapat mencapai  tujuan  yang tidak dengan segera dapat tercapai karena pemecahan masalah merupakan tingkat aktivitas intelektual yang tinggi (Usman, 2007).
Kemampuan  peserta  didik  dalam  memecahkan  masalah  secara  kritis,  kreatif,  dan metakognisi  merupakan  tuntutan  pembelajaran  abad  ke-21  (Kemendikbud  dalam  Muhali, 2019). Metakognisi merupakan pengetahuan tentang objek-objek kognisi, dengan kata  lain metakognisi  menangani  segala  sesuatu  yang  berhubungan dengan  kognisi  (Flavell,  1979). Metakognisi  pada  peserta  didik  dapat  mengontrol  kemampuannya  dalam  proses  kognisi, menyusun  strategi  belajar  yang  baik,  dan  dapat memutuskan  proses  pemecahan  masalah dengan  baik  (Rudtin  et  al.,  2017).  Metakognisi  berhubungan  dengan  berpikir  tingkat  tinggi yang melibatkan kontrol aktif atas serangkaian proses kognisi dalam aktivitas pembelajaran (Livingston,  1997).  Aktivitas  peserta  didik  dalam  memeilih  strategi  yang  tepat,  kesadaran tentang  arah  pemahaman  dan  tugas  kinerja,  penilaian  produk  dan  proses  pembelajaran secara  keseluruhan,  merupakan  sifat  dasar  metakognisi  dalam  regulasi  kognisi  (Schraw, 1998).
Regulasi kognisi mengarah pada serangkaian kegiatan yang digunakan peserta didik dalam  mengontrol  pembelajarannya  (Rudtin  et  al.,  2017)..  Regulasi  kognisi  meningkatkan kinerja  peserta  didik  dalam  belajar  dengan  berbagai  cara,  termasuk  di  dalamnya menggunakan  sumber  daya,  memilih  dan  menerapkan  strategi  dengan  tepat  dan  memiliki kesadaran memahami kesalahan akan tugas belajar dengan baik. Regulasi kognisi meliputi kemampuan  peserta  didik  dalam  menyusun  perencanaan,  system  manajemen  informasi, kemampuan memonitor, evaluasi, dan perbaikan strategi (Schraw & Dennison, 1994; Muhali et al., 2019).
Penyajian  masalah  sangat  penting  dalam  pembelajaran  (Woolfolk,  2009),  yang merupakan pertanyaan yang harus dijawab atau direspon dengan melibatkan pengetahuan peserta didik tentang kognisi dan regulasi kognisi (Muhali, 2018). Serangkaian aktivitas umum peserta  didik  dalam  memecahkan  masalah  secara  umum  meliputi  kemampuan  dalam memahami  masalah  ( understanding  of  problem ),  membuat  rencana  pemecahan  masalah ( planning of problem solving ), melaksanakan rencana pemecahan masalah ( carrieng out the plann ), dan kemampuan melihat kembali proses pemecahan masalah ( looking back ) (Polya, 1957 dalam Muhali et.al., 2019), yang secara umum masih dijalankan sampai saat ini dalam pembelajaran  khususnya  pembelajaran  IPA  (mata  pelajaran  kimia)  di  SMA/MA. Implementasinya,  banyak  peneliti  mengungkap  bahwa  peserta  didik  mengalami  kesulitan dalam aktivitas mengevaluasi atau melihat kembali kesesuaian aktivitas pemecahan masalah yang  telah  direncanakan  dengan  pemecahan  masalah  yang  sebenarnya  (Pugalee,  2004; Rompayom et al., 2010; Sukaisih & Muhali, 2014). Fenomena tersebut menunjukkan bahwa pertanyaan  yang  disajikan  pendidik  belum  menjadi  masalah  bagi  peserta  didik.  Sutau pertanyaan akan menjadi masalah jika menunjukkan adanya tantangan ( challenge ) yang tidak dapat dipecahkan oleh suatu prosedur rutin yang telah diketahui peserta didik. Pertanyaan yang  dapat  menjadi  masalah  bagi  peserta  didik  dapat  berupa  masalah  konflik  kognitif, masalah  yang  tidak  rutin  ( anomaly ),  masalah  yang  lebih  mendalam  (internalisasi),  dan masalah atau fenomena baru yang masih terkait dengan masalah yang dibelajarkan (Muhali, 2018;  dan  Muhali  et  al.,  2019).  oleh  karena  itu,  pada  penelitian  ini  dilakukan  analisis kemampuan peserta didik dalam regulasi kognisi pada pembelajaran kimia yang dibelajarkan dengan  dengan  model  RML  ( reflective-metacognitive  learning )  yang  menyajikan  masalah
yang  menghendaki  peserta  didik  untuk  dapat  memberikan  aktivitas  pemecahan  masalah dengan baik.
Implementasi model RML (Muhali et al., 2019) memiliki 4 (empat) fase pembelajaran yaitu:  (1)  refleksi  orientasi,  (2)  refleksi  organisasi,  (3)  refleksi  eksekusi,  dan  (4)  refleksi verifikasi.  Rangkaian  kegiatan  belajar  peserta  didik  pada  fase  refleksi  orientasi  meliputi: penyampaian tujuan, analisis informasi dan kondisi, menilai kefamiliaran dengan tugas, dan refleksi melalui penyajian fenomena konflik kognitif. Kegiatan pada fase orientasi organisasi meliputi: identifikasi sub tujuan dan tujuan akhir, membuat rencana global, organisasi data, dan  refleksi  melalui  penyajian  fenomena  anomali.  Kegiatan  pada  fase  refleksi  eksekusi meliputi: melaksanakan perencanaan, memonitor kemajuan pelaksanaan rencana lokal dan global,  embuat  keputusan,  dan  refleksi  melalui  proses  internalisasi  dengan  menyjikan konsep/masalah  secara  lebih  mendalam.  Kegiatan  pada  fase  refleksi  verifikasi  meliputi: justifikasi keputusan akhir, dan refleksi melalui penyajian fenomena baru yang masih terkait untuk dipecahkan.
Kemampuan  regulasi  kognisi  peserta  didik  sangat  penting  untuk  dilatihkan  dalam pembelajaran,  sehingga  dalam  kegiatan  belajar  diperlukan  upaya-upaya  yang  dapat membelajarkan  hal  tersebut  melalui:  (1)  penyajian  fenomena  konflik  kognitif,  (2)  penyajian fenomena anomali, (3) proses internalisasi, (4) penyajian fenomena baru yang terkait dengan konsep  yang  dibelajarkan.  Berdasarkan  uraian  tersebut  di  atas,  maka  permasalahan  pada penelitian  ini  adalah  bagaimana  kemampuan  regulasi  kognisi  peserta  didik  dalam pembelajaran kimia SMA/MA yang dibelajarkan dengan model RML? Penelitian ini dilakukan dengan  tujuan  untuk  mendapatkan  gambaran  kondisi  atau  keadaan  peserta  didik  dalam regulasi  kognisi  selama  pembelajaran  berlangsung  dengan  menerapkan  model  RML  pada pembelajaran kimia di SMA/MA.

## METODE
Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif, yaitu penelitian yang menjelaskan/menggambarkan  suatu  gejala  atau  peristiwa,  kejadian  yang  terjadi  saat sekarang (Arikunto, 2006; Fraenkel et al., 2011). Penelitian ini bersifat deskriptif karena ingin mendapatkan  gambaran  keadaan  kemampuan  regulasi  kognisi  peserta  didik  di  tingkat SMA/MA.
Penelitian ini dilaksanakan pada peserta didik SMA/MA di wilayah Lombok Tengah yang termasuk  dalam  kategori  sedang  (bukan  unggulan)  berdasarkan  data  yang  diperoleh  dari Dinas Dikpora Pemerintah Kabupaten Lombok Tengah. Pemilihan SMA/MA dilakukan secara purposive dengan  pertimbangan  jarak  agar  memudahkan  keterjangkauan,  efektivitas,  dan efisiensi dalam pelaksanaan penelitian, mengingat waktu pelaksanaan pembelajaran sangat terbatas  dan  membutuhkan  koordinasi  dengan  pihak  sekolah  terutama  pendidik  mitra. SMA/MA yang dijadikan subjek penelitian adalah SMAN 1 Praya Timur, SMAN 1 Pujut, dan MAN 3 Lombok Tengah. Sampel penelitian ini adalah peserta didik kelas XI-IPA pada ketiga sekolah  tersebut.  Sampel  penelitian  pada  tiap  sekolah  dipilih  dengan menggunakan  teknik cluster random sampling , yaitu dengan mengambil satu kelas pada tiap sekolah karena semua peserta  didik  di  kelas  XI-IPA  untuk  ketiga  sekolah  tersebut  tergolong  homogen  (tidak  ada kelas  unggulan/khusus).  Jumlah  sampel  yang  digunakan  sebanyak  75  orang,  dengan distribusi setiap sekolah sebanyak 25 orang.
Data pada penelitian ini adalah data kemampuan regulasi kognisi peserta didik dalam pembelajaran  yang  terdiri  dari  5  (lima)  komponen  utama  regulasi  kognisi  yaitu:  (1) kemampuan membuat perencanaan, (2) kemampuan manajemen informasi, (3) kemampuan memonitor  pembelajaran,  (4)  kemampuan  memilih  dan  memperbaiki  strategi,  dan  (5) kemampuan  mengevaluasi.  Instrumen  penelitian  yang  digunakan  yaitu  instrumen kemampuan  regulasi  kognisi  peserta  didik  yang  dikembangkan  oleh  Muhali  (2018)  berupa kuisioner yang memuat 5 (lima) komponen regulasi seperti yang telah diuraikan sebelumnya. Instrumen regulasi kognisi terdiri dari 34 butir kuisioner berupa pertanyaan atau pernyataan sekitar proses dalam menyelesaikan masalah dan selama proses pembelajaran berlangsung. Instrumen yang digunakan telah dinyatakan valid dan reliabel, dengan nilai validitas isi (r α = 0,751),  validitas  konstruk  (r α =  0,871),  dan  validitas  muka  (r α =  0,760),  dan  ketiganya
dinyatakan lebih besar dari r Tabel = 0,483, sedangkan nilai reliabelitas pada ketiga komponen validitas  tersebut  adalah  0,858;  0,931;  dan  0,864.  Secara  empiris  instrumen  tersebut  juga dinyatakan valid dengan nilai r α = 0,751 (lebih besar dari r Tabel = 0,444), dan reliabel dengan nilai α = 0,858 (Muhali, 2018).
Teknik pengumpulan data pada penelitian ini menggunakan teknik angket, yaitu dengan memberikan angket berupa kuisioner tentang kemampuan regulasi kognisi. Angket regulasi kognisi diberikan kepada peserta didik setelah mengikuti pembelajaran dengan model RML, dan peserta didik diminta mengisi angket tersebut sesuai dengan keadaan yang sebenarnya pada  saat  pembelajaran  berlangsung.  Teknik  pengisian  angket  regulasi  kognisi  dilakukan dengan  meminta  semua  peserta  didik  untuk  melakukan  penilaian  diri  pada  lembar  angket dengan memberi tanda (√) pada kolom skor yang dianggap sesuai dengan keadaan dirinya. Hasil pengisian angket selanjutnya dianalisis, dan hasil analisis tersebut dinyatakan sebagai data regulasi kognisi peserta didik dalam pembelajaran.
Teknik analisis data regulasi kognisi menggunakan rumus berikut ini.
maksimal skor x ideal maksimal skor siswa diperoleh yang skor RK 

## Keterangan: RK = Regulasi Kognisi
Skor regulasi kognisi peserta didik yang diperoleh kemudian dikonversi ke dalam 4 (empat) kategori,  yang  didasarkan pada Permendikbud  No.  81A  Tahun 2013  tentang  Implementasi Kurikulum seperti tercantum dalam Tabel 1 di bawah ini (Muhali, 2018).
Tabel 1. Interval Skor Rata-rata dan Kesadaran Metakognisi
Interval skor rata-rata Kriteria skor rata-rata RK ≤ 1,33 Kurang baik (K) 1,33 < RK ≤ 2,33 Cukup baik (C) 2,33 < RKs ≤ 3,33 Baik (B) 3,33 < RKs ≤ 4,00 Sangat baik (SB)

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

## Hasil Penelitian
Hasil  penelitian  ini  berupa  data  regulasi  kognisi  yang  tercermin  dari  hasil  pengisian angket oleh peserta didik setelah mengikuti pembelajaran dengan model RML yang meliputi komponen: (1) planning , (2) information management strategy , (3) monitoring , (4) debugging , (5) evaluation . Data regulasi kognisi kognisi yang diperoleh peserta didik pada ketiga sekolah tertuang pada Tabel 2 di bawah ini.
Tabel 2. Data Rata-rata Kemampuan Regulasi Kognisi Peserta Didik di setiap Sekolah
Nama sekolah N Rata-rata Kategori SMAN 1 Pujut 25 3.20 Baik SMAN 1 Praya Timur 25 3.18 Baik MAN 3 Lombok Tengah 25 3.08 Baik
Data kemampuan regulasi kognisi sesuai data pada Tabel 2 di atas menunjukkan bahwa secara umum peserta didik di setiap sekolah mencapai kategori baik dilihat dari besarnya nilai rata-rata  kemampuan  regulasi  kognisi  masing-masing  sekolah  yaitu  3,20  (SMAN  1  Pujut), 3,18 (SMAN 1 Praya Timur), dan 3,08 (MAN 3 Lombok Tengah). Pencapaian persentase dari 75 orang peserta didik sebanyak 28% memiliki kemampuan regulasi kognisi dengan kategori sangat baik, dan sebanyak 72% peserta didik mencapai kemampuan regulasi kognisi dengan kategori  baik.  Data  kemampuan  regulasi  kognisi  yang  dicapai  peserta  didik  pada  setiap indikator di setiap sekolah disajikan seperti dalam Tabel 3.
Tabel 3. Data Rata-rata Kemampuan Regulasi Kognisi pada Setiap Indikator di setiap Sekolah
No. Indikator Rata-rata Kemampuan Regulasi Kognisi Rata- rata Kategori SMAN 1 Pujut SMAN 1 Praya Timur MAN 3 Lombok Tengah 1. Planning 3,18 3,19 3,17 3,18 Baik 2. Information management strategy 3,17 3,17 3,10 3,15 Baik 3. Monitoring 3,24 3,18 3,05 3,16 Baik 4. Debugging 3,20 3,25 3,05 3,17 Baik 5. Evaluation 3,23 3,13 3,01 3,12 Baik
Berdasarkan  data  pada  Tabel  3  tersebut  menunjukkan  bahwa  kemampuan  regulasi kognisi peserta didik pada setiap indikator mencapai kategori baik dilihat dari nilai rata-rata nilai  skor  pencapaian  setiap  indikator  pada  ketiga  sekolah.  Strategi  manajemen  informasi memainkan  peran  yang  sangat  menentukan  dalam  kemampuan  peserta  didik  dalam melakukan  memonitor  dan  perbaikan  strategi  serta  evaluasi.  Hal  ini  dapat  dilihat  dari perbedaan rata-rata skor peserta didik pada indikator strategi manajemen informasi di SMAN 1  Pujut  dan  SMAN  1  Praya  Timur  lebih  tinggi  dari  pada  di  MAN  3  Lombok  Tengah,  yang mempengarhui  pencapaian  skor  rata-rata  pada  indikator monitoring , debugging ,  dan evaluation di  ketiga  sekolah  tersebut  padahal  kemampuan  peserta  didik  dalam  membuat perencanaan pembelajaran di ketiga sekolah relatif hampir sama.

## Pembahasan
Kemampuan regulasi kognisi peserta didik dengan model RML secara rata-rata pada semua  sekolah  mencapai  kategori  baik.  Model  RML  mengarahkan  peserta  didik  mampu membuat perencanaan, memiliki strategi dalam manajemen informasi, memonitor informasi dan pemrosesannya, perbaikan strategi, dan evaluasi dengan baik.  Model RML menyajikan simulasi-simulasi autentik berupa masalah sebagai awal dari proses pembelajaran, sebagai konteks  untuk  belajar  dalam  membangun  kemampuan  meregulasi  kognisi,  analisis  kondisi dan  informasi,  dan  penilaian  tingkat  kesukaran  masalah  (Muhali,  2018).  Model  RML menekankan pada pengkontruksian pengetahuan, membangkitkan aktivitas peserta didik dan kerja kelompok (proses sosial) melalui pendekatan-pendekatan proses ilmiah (Muhali et al., 2019).
Tingkat keyakinan peserta didik dalam melaksanakan setiap indikator regulasi kognisi menjadi lebih baikdengan adanya proses refleksi pada setiap akhir fase model. Setiap peserta didik dalam pembelajaran secara aktif dan terus menerus melihat kesesuaian proses-proses yang  telah  dilaksanakan  sesuai  dengan  perkembangan  informasi  yang  diperoleh  melalui rangkaian kegiatan setiap fase model. Hal ini terjadi karena di akhir kegiatan setiap fase model menyajikan  kegiatan  yang  mengarahkan  peserta  didik  dapat  menerima  dan  mengolah informasi,  serta  membangun  konsep  melalui  penyajian  fenomena  konflik  kognitif  (kegiatan akhir fase 1), penyajian fenomena anomali (kegiatan akhir fase 2), internalisasi (kegiatan akhir fase  3),  dan penyajian  fenomena baru  (kegiatan  akhir  fase  4)  (Muhali,  2018;  Muhali  et  al., 2019).  Peserta  didik  merefleksi  proses  berpikirnya  apabila  mengidentifikasi  adanya permasalahan yang harus diselesaikan.
Kemampuan peserta didik dalam membuat perencanaan ( planning ) sebagai  langkah awal  pembelajaran  dilihat  dari  rata-rata  pada  ketiga  sekolah  mencapai  skor  3,18  dan perolehan ini merupakan rata-rata skor peling tinggi dari pada rata-rata skor indikator yang lain.  Hal  ini  mengindikasikan  bahwa  refleksi  efektif  dalam  pembelajaran,  sehingga  peserta didik  dapat  menerima  dan  mengolah  informasi  awal  untuk  memahami  masalah  dan merumuskan tujuan. Hal ini sesuai dengan pendapat Muhali (2018) bahwa refleksi pada fase pertama melalui penyajian fenomena konflik kognitif dengan meninjau tujuan pembelajaran, membaca ulang materi yang disajikan pada buku ajar, dapat menilai kesulitan yang dihadapi sehingga  dapat  memahami  masalah  dengan  benar.  Penyajian  fenomena  konflik  kognitif menciptakan  keadaan  ketidakseimbangan  dalam  berpikir  peserta  didik,  yang  dapat dimanfaatkan pendidik untuk mendorong minat peserta didik dalam menyelesaikan masalah
(Mischel, 2007). Fenomena konflik kognitif dapat mepromosikan pemantauan pengetahuan dalam proses berpikir dan refleksi pengetahuan awal peserta didik (Thomas, 2012).
Kegiatan pada fase 2 (refleksi organisasi), peserta didik dibelajarkan dengan mengamati perbedaan-perbedaan  peserta  didik  untuk  memonitor  kemajuan  belajarnya  (Muhali,  2018). Kegiatan pada fase ini melibatkan perilaku: (1) identifikasi sub tujuan dan identifikasi tujuan utama/akhir,  (2)  membuat  rencana  global;  (3)  organisasi  data  (Garofalo  &  Lester,  1985). Kegiatan-kegiatan  tersebut  membantu  peserta  didik  membuat  perencanaan  ( planning ) langkah-langkah  pemecahan  masalah  umum  yang  teridentifikasi  pada  fase  1.  Selanjutnya untuk  membelajarkan  peserta  didik  dalam  penalaran  (manajemen  dan  pemonitoran informasi),  peserta  didik  diminta  untuk  merumuskan  hipotesis  dan  mendefinisikan  secara operasional  variabel-variabel  dalam  pembelajaran,  dan  selanjutnya  penentuan  langkah- langkah  pemecahan  masalah  yang  akan  digunakan.  Perilaku  umum  seperti  ini  membantu peserta  didik  dalam  memahami  bagaimana  informasi  pada  masalah  berhubungan  dengan tugas  pemecahan  masalah,  mencakup  perumusan  tujuan  dan  rencana  (Pugalee,  2004). Kegiatan  refleksi  pada  fase  ini  dilakukan  dengan  penyajian  fenomena  anomali  yang menekankan  peserta  didik  membuat  keterkaitan  antara  pengetahuan  sebelumnya  yang diperoleh pada fase 1 dengan informasi baru yang sedang dipelajari sehingga kegiatan seperti mengidentifikasi  tujuan  utama,  membuat  perencanaan  global,  serta  organisasi  data  dapat dilakukan dengan baik. Kegiatan ini dapat membelajarkan peserta didik memaknai informasi yang didapatkan.
Strategi manajemen informasi ( information management strategy ) peserta didik dalam pembelajaran  mencapai  skor  rata-rata  pada  ketiga  sekolah  sebesar  3,15  dengan  kategori baik.  Hal  ini  berarti  peserta  didik  dalam  pembelajaran  dapat  menerima  informasi  lanjut, mengolah  informasi  dan  melihat  kesesuaian  setiap  materi  yang  dipahami  dalam penggunaannya untuk membuat prosedur pemecahan masalah dan pelaksanaannya dengan baik.  Sejalan  dengan  pendapat  Efklides  (2006)  dan  Veenman  (2012)  terkait  proses mendapatkan  pengetahuan  metakognisi  yaitu  diperoleh  melalui  sikap  yang  ditunjukkan peserta didik atas pengetahuan yang dimiliki maupun pengetahuan yang dibutuhkan untuk memecahkan permasalahan yang dihadapi.
Pengalaman-pengalaman  yang  terbentuk  dari  proses-proses  inferensial  yang  tidak disadari,  dapat  disadari  peserta  didik  melalui  tahap  eksekusi  perencanaan  yang  telah dirumuskan  sehingga  peseta  didik  akan  dapat  masuk  ke  dalam  sistem  kognitif.  Kegiatan refleksi  pada  pada  model  RML melalui  proses  internalisasi  yaitu  penyajian  fenomena permasalahan  atau  konsep  yang  terkait  untuk  dipecahkan  sesuai  dengan  langkah-langkah pemecahan masalah yang telah dilakukan sebelumnya membantu peserta didik  menyadari kondisi permasalahan yang dihadapi sehingga mampu memilih  informasi dan strategi yang tepat sesuai dengan permasalahan yang dihadapi (Muhali, 2018). Teori pembelajaran sosial merupakan  salah  satu  teori  pengembangan  model  RML  menekankan  belajar  melalui pengamatan terhadap orang lain, yang menambahkan faktor-faktor kognitif seperti keyakinan, persepsi-diri,  dan  ekspektasi  (Woolfolk,  2009).  Teori  belajar  sosial  memainkan peran  pada proses membelajarkan kesadaran peserta didik, dengan melihat orang lain melakukan proses perolehan  pengetahuan  dengan  berbagai  strategi  menyebabkan  peserta  didik  cenderung peserta didik melakukan proses tersebut pada dirinya (Arends, 2012).
Menurut Muhali (2018), refleksi pada fase 2 model RML melalui penyajian fenomena anomali  yang  dapat  menyebabkan  peserta  didik  melihat  kembali  variabel  percobaan, hipotesis dan prosedur penyelesaian masalah. Hal ini terjadi karena fenomena yang disajikan merupakan  fenomena  yang  tidak  rutin  bagi  peserta  didik.  Strategi  manajemen  informasi memiliki peran yang sangat penting dalam regulasi kognisi peserta didik. strategi manajemen informasi  yang  baik  dapat  menyebabkan  peserta  didik  mampu  memonitor,  memperbaiki strategi dan mengevaluasi dengan baik, hal ini dilihat dari rata-rata skor indikator IMS di SMAN 1 pujut dan SMAN 1 Praya Timur lebih tinggi dari perolehan rata-rata skor di MAN 3 Lombok Tengah. Perbedaan perolehan skor di setiap sekolah pada indikator tersebut menyebabkan kemampuan peserta didik dalam pencapaian indikator lain seperti monitoring , debugging , dan evaluation juga berbeda.
Kemampuan  peserta  didik  dalam  memonitor  ( monitoring )  dan  memperbaiki  strategi ( debugging )  dalam  pemecahan  masalah  mencapai  rata-rata  skor  3,16  dan  3,17  dengan kategori  baik.  Peserta  didik  dapat  melaksanakan  prosedur  pmecahan  masalah  (melalui eksperimen)  memonitor  kesesuaian  setiap  langkah  kegiatan,  memonitor  informasi  yang diperoleh dari setiap  langkah kegiatan dan menyesuaikan informasi yang dibutuhkan untuk menjelaskan  setiap  hasil  yang  dicapai  pada  setiap  langkah  kegiatan  dalam  melaksanakan prosedur  pemecahan  masalah,  memonitor  strategi  yang  dipilih,  maupun  memperbaiki penggunaan  strategi  jika  dalam  prosesnya  terdapat  kekeliruan/ketidaksesuaian  dengan situasi pembelajaran atau pemecahan masalah.
Fase 3 (refleksi eksekusi) meliputi kegiatan pelaksanaan perencanaan lokal, memonitor kemajuan rencana global dan lokal, dan pengambilan keputusan. Perilaku Metakognitif yang berhubungan  dengan  kategori  ini  meliputi:  (1)  melaksanakan  perencanaan  lokal,  (2) memonitor kemajuan dari pelaksanaan perencanaan lokal dan global, (3) membuat/merumuskan  keputusan  (Muhali,  et  al.,  2019).  Refleksi  pada  fase  ketiga  melalui proses  internalisasi  yaitu  dengan  menyajikan  konsep/fenomena/permasalahan  yang mengehendaki peserta didik untuk lebih mendalami hasil kegiatan pada kegiatan pemecahan masalah  (eksperimen)  sehingga  simpulan  yang  didapatkan  dapat  mencerminkan  tujuan pembelajaran. Sesuai dengan pendapat Bruner (dalam Nur, 2008), pembelajaran hendaknya menekankan  pada  pengalaman-pengalaman  aktif  dan  pembelajaran  yang  berpusat  pada peserta  didik  sehingga  dapat  menemukan  ide-ide  sendiri  dan  memperoleh  makna  dengan sendirinya.  Dewey  (dalam  Loughran,  2005)  bahwa  mencari  dan menemukan  bahan dalam betuk materi yang diperlukan untuk mengatasi dan keraguan dalam menyelesaikan masalah.
Kemampuan peserta didik dalam mengevaluasi ( evaluation ) proses pembelajaran atau memecahkan permasalahan mencapai rata-rata skor 3,12 dengan kategori baik. Skor pada indikator ini lebih rendah dibandingkan skor pada indikator yang lain dalam regulasi kognisi. Evaluasi secara umum diakui merupakan kelemahan utama bagi peserta didik dalam kegiatan pembelajaran,  sesuai  pendapat  Sukaisih  &  Muhali  (2014)  bahwa  peserta  didik  tidak  dapat melakukan  kegiatan  evaluasi  dengan  baik.  Menurut  Pugalee  (2004)  bahwa  kebanyakan peserta didik mengalami kesulitan dalam melakukan verifikasi atas proses pembelajaran yang telah  dilakukan.  Refleksi  pada  fase  keempat  (releksi  verifikasi)  dengan  menyajikan permasalahan  baru,  yang  dapat  mengarahkan  peserta  didik  untuk  memperkuat  keputusan yang diambil pada fase refleksi verifikasi. Fakta ini membuktikan bahwa peserta didik dapat melakukan evaluasi dan memperbaiki proses berpikirnya.
Kegiatan  fase  model  RML  seperti  mengevaluasi  keputusan  mampu  melatihkan memeriksa dan mengevaluasi secara sadar proses belajar sehingga secara langsung dapat mengidentifikasi  kesalahan  dalam  pemecahan  masalah  yang  dihadapi. Shannon  (2008) menganjurkan  beberapa  strategi  untuk  kebutuhan  tersebut  di  antaranya:  (1)  memprediksi hasil untuk memahami jenis informasi yang diperlukan agar berhasil memecahkan masalah, (2) mengevaluasi kerja melalui peninjauan pekerjaan untuk menentukan letak kekuatan dan kelemahan peserta didik dalam pekerjaannya; 3) pemeriksaan diri,  (4) memilih strategi,  (5) secara  sadar mengikuti  garis  pemikiran  tertentu  (perencanaan),  dan  (6)  pemberian  umpan balik  (kegiatan  pada  fase  refleksi  verifikasi  yaitu  pemberian  fenomena  baru  yang  terkait) (Muhali, 2018; Muhali et al., 2019).

## KESIMPULAN
Simpulan  dari  penelitian  ini  adalah  kemampuan  regulasi  kognisi  peserta  didik  yang dibelajarkan dengan model RML mencapai kategori baik. Hal ini dilihat dari perolehan rata- rata pada ketiga sekolah sebesar 3,20; 3,18; dan 3,08. Perolehan rata-rata setiap indikator pada  ketiga  sekolah  juga  berkategori  baik  dengan skor  3,18  untuk  indikator planning ;  3,15 untuk idikator information management strategy ; 3,16 untuk indikator monitoring ; 3,17 untuk indikator debugging ; dan 3,12 untuk indikator evaluation .

## SARAN
Pembelajaran peserta didik yang melibatkan kemampuan regulasi kognisi penting untuk lebih  memperhatikan  kemampuan  siswa  pada  indikator  strategi  manajemen  informasi  dan indikator evaluasi pada materi-materi dengan tingkat kesulitan yang lebih tinggi. Kemampuan peserta didik dala mengevaluasi keputusan mencapai rata-rata skor yang lebih rendah, oleh karena itu jika model RML diguakan dalam pembelajaran perlu mempertimbangkan bentuk refleksi pada fase keempat dengan memilih fenomena baru yang memiliki keterkaitan yang lebih  tinggi  terhadap  informasi  yang  dibelajarkan  dan  proses  pemecahan  masalah  yang dilakukan peserta didik.
Kemampuan  regulasi  kognisi  peserta  didik  sangat  penting  untuk  dilatihkan  dalam pembelajaran,  sehingga  dalam  kegiatan  belajar  diperlukan  upaya-upaya  yang  dapat membelajarkan hal tersebut melalui: (1) penyajian fenomena kkonflik kognitif, (2) penyajian fenomena anomali, (3) proses internalisasi, (4) penyajian fenomena baru yang terkait dengan konsep yang dibelajarkan.

## UCAPAN TERIMAKASIH
Penelitian ini tidak menerima hibah khusus dari agensi pendanaan mana pun di sektor publik, komersial, atau nirlaba.

## DAFTAR PUSTAKA
Arends, R. I. (2012). Learning to teach . Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Arikunto, S. (2006). Prosedur penelitian suatu pendekatan praktik . Jakarta: Rineka Cipta. Efklides,  A.  (2006).  Metacognition  and  affect:  What  can  metacognitive  experiences  tell  us about the learning process?. Educational Research Review . 1(1), 3-14.
Flavell,  J.  (1979).  Metacognition  and  cognitive  monitoring:  A  new  area  of  cognitive – developmental inquiry. American psychologist, 3(4), 906-911.
Fraenkel, J. R., Wallen, N. E., & Hyun, H. H. (2011). How to design and evaluate research in education . New York: McGraw-Hill Companies, Inc.
Garofalo, J., & Lester, F. K. (1985). Metacognition, cognitive monitoring, and mathematical performance. Journal for Research in Mathematics Education , 16(2), 163 –176.
Livingston, A. (1997). Metacognition: An Overview. Tersedia:
http://www.gse.buffalo.edu/fas/shuell/CE P564/Metacog.html . Loughran, J. (2005). Developing reflective practice . London: Taylor & Francis e-Library. Mischel, W. (2007). Toward a science of the individual: past, present, future?. In Y. Shoda., Cervone, D., Downey, G. (Eds.), Building a Science of the individual , (pp. 263-277). New York: Guilford.
Muhali.  (2013).  Analisis  kemampuan  metakognisi  siswa  pada  mata  pelajaran  kimia  SMA. Jurnal Kependidikan Kimia Hydrogen , 1(1), 1-7. Muhali. (2018). Pengembangan model pembelajaran reflektif-metakognitif untuk meningkatkan kemampuan metakognisi siswa SMA. Disertasi. Program Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya.
Muhali.  (2019).  Pembelajaran  inovatif  abad  ke-21. Jurnal  Penelitian  dan  Pengkajian  Ilmu Pendidikan: e-Saintika , 3(1), 25-50.
Muhali,  Yuanita,  L.,  &  Ibrahim,  M.  (2019).  The  validity  and  effectiveness  of  the  reflective- metacognitive learning model to improve students’ metacognition ability  in Indonesia. Malaysian Journal of Learning and Instruction, 16(2), 33-74. Nur,  M.  (2008). Model  pembelajaran  berdasarkan  masalah .  Surabaya:  Pusat  Sains  dan Matematika Sekolah Unesa.
Polya, G. (1957). How to solve it . Princeton, NJ: Lawrence Erlbaum.
Pugalee, D. K. (2004). A comparison of verbal and written descriptions of students’ problem solving processes. Educational Studies in Mathematics, 55(1), 27 –47.
Rompayom, P., Tambunchong, C., Wongyounoi, S. & Dechsri, P. (2010). The development of metacognitive  inventory  to  meas ure  students’  metacognitive  knowledge  related  to chemical  bonding  conceptions. Paper  presented  at  International  Association  for Educational Assessment (pp. 1-7) . Thailand: IAEA Thailand.
Rudtin, N. A., Djaeng, M., dan Ismaimuza, D. (2017). Profil regulasi kognisi peserta didik SMP Negeri 2 Palu dalam memecahkan masalah matematika ditiinjau dari gaya kognitif. Mitra Sains , 5(4), 70-82.
Schraw,  G.  &  Dennison,  R.  S.  (1994).  Assessing metacognitive  awareness. Contemporary Educational Psychology , 19(1), 460-475. Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional Science , 26(1), 113-125.
Shannon,  S.  V .  (2008).  Using  metacognitive  strategies  and  learning  styles  to  createself- directed learners. Institute for Learning Styles Journal , 1(1), 14-28.
Sukaisih, R. dan Muhali. (2014). Meningkatkan kesadaran metakognitif dan hasil belajar siswa melalui  peerapan  pembelajaran problem  solving .  Jurnal  Pengajian  Ilmu  dan Pembelajaran Matematika dan IPA “Prisma Sains”, 2(1), 71-82.
Thomas,  G.  P.  (2012).  Metacognition  in  science  education:  Past,  present  and  future considerations. In G.J. Fraser, K. G. Tobin, C. J. McRobbie (Eds.) Second international handbook of science educations , (pp. 131-144). New York: Springer. Usman, S. (2007). Strategi pemecahan masalah dalam penyelesaian soal cerita di sekolah dasar. Jurnal Samudra Ilmu , 2(2), 1-11. Veenman,  M.V.J.  (2012).  Metacognition  in  science  education:  deﬁnitions  consituents,  and their  intricate relation with cognition. In A. Zohar & Y. J. Dori  (Eds.), Metacognition in science education, (pp. 21-36). London: Springer.
Woolfolk, A. (2009). Educational psychology . Yogyakarta: Pustaka Pelajar.