## EFEKTIFITAS PROBLEM POSING PADA LEARNING CYCLE 5E  TERHADAP HASIL BELAJAR DAN BERFIKIR TINGKAT TINGGI PADA MATERI KELARUTAN DAN HASIL KALI KELARUTAN

## I wayan Dasna, Suhadi Ibnu, Fajar Nugroho
Universitas Negeri Malang E-mail: fajaraljabir@gmail.com
Abstrak: Tujuan  dari  penelitian  ini  adalah  untuk  mengetahui  efektifitas problem  posing pada learning cycle  5E dalam  meningkatkan  hasil  belajar  dan  kemampuan  berfikir  tingkat  tinggi. Problem  posing diterapkan  pada  fase explanation dan  fase elaboration .  Rancangan  penelitian  menggunakan quasi experimental dengan posttest only non equivalent control group design . Data penelitian adalah hasil belajar dan kemampuan berfikir tingkat tinggi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa 1) terdapat peningkatan hasil belajar  siswa yang  dibelajarkan dengan learning cycle 5E-problem posing dari pada kelas learning cycle 5E ditinjau dari kemampuan awal siswa, 2) terdapat peningkatan kemampuan berfikir tingkat tinggi siswa yang    dibelajarkan  dengan learning  cycle  5E-problem  posing dari  pada  kelas learning  cycle  5E dari kemampuanawal siswa, 3)Tidak terdapat interaksi kemampuan awal dengan model pembelajaran terhadap hasil belajar dan kemampuan berfikir tingkat tinggi siswa .
Kata Kunci: problem posing,learning cycle 5E , hasil belajar, kemampuan berfikir tingkat tinggi

## PENDAHULUAN
Kelarutan  dan  hasil  kali  kelarutan  merupakan  materi  kimia  kelas  XI  bidang Matematika  dan  Ilmu  Alam  (MIA)  dalam  Kurikulum  2013 tingkat  Sekolah  Menengah Atas (SMA) (Kemendikbud, 2014). Kelarutan dan hasil kali kelarutan termasuk materi yang sulit bagi siswa (Gilbert dan Treagust, 2009: 6; Kelly dkk, 2010; Barke dkk, 2009: 32;  Brown dan Votaw, 2008;  Tan dkk, 2009:  139), hal  ini juga dibuktikan pada   hasil Ujian Akhir Nasional (UAN) SMA tahun 2013 menunjukkan  nilai rata-rata kimia masih minimum sebesar  64, 94, termasuk nilai kompetensi kelarutan dan hasil kali kelarutan sebesar  68,  04  (Balitbang,  2013).  Johnston  (2000)  menyimpulkan  permasalahan  ilmu kimia  dipandang sulit oleh siswa karena dua alasan yaitu karakteristik materi dan proses pembelajaran  siswa.  Alasan  ini  berkaitan  erat  dengan  konten  dan  proses  pembelajaran dalam  memahami  kelarutan  dan  hasil  kali  kelarutan.  Pemahaman  konten  dan  proses diperlukan sehingga masalah dapat teratasi.
Pemahaman konten berkaitan dengan karakteristik materi ilmu  kimia. Johnston (2000)  mengemukakan  bahwa  karakteristik  khas  ilmu  kimia  terdiri  dari  representasi makrokopis, submikrokopis, dan simbolik. Kesulitan siswa menghubungkan ketiga aspek representasi  menjadikan  ilmu  kimia  menjadi  sulit  (Gilbert  dan  Treagust,  2009:  6). Representasi  submikrokopis  yang  bersifat  abstrak  dan  kompleks  menambah  kesulitan bagi siswa seperti fenomena kelarutan garam dengan submikro berupa atom dan molekul yang diubah menjadi ion-ion sehingga membentuk endapan senyawa ionik, kemudian hal ini akan bertambah kompleks ketika ion poliatomik seperti fosfat dan nitrat (Berkel dkk, 2009: 32; Brown dan Votaw, 2008).
Kesulitan  siswa  dialami  dalam  mempelajari  representasi  submikrokopis    dan simbolik itu sendiri (Wu dkk, 2001; Kelly dkk, 2010). Kelly dkk. (2010) mencotohkan siswa belum mengetahui alasan terjadi peristiwa pengendapan akibat tarikan elektostatis antar ion-ion. Tan dkk. (2009: 139-141) menjelaskan kelemahan siswa dalam memahami persamaan  ionik  menyebabkan  siswa  sulit  memahami  endapan  dapat  larut  ketika
ditambahkan pelarut, penambahan asam pada campuran alkali akan menambah kelarutan, dan  memahami  hasil  endapan  dari  reaksi  dekomposisi  seperti  siswa  tidak  dapat menjelaskan  fenomena  pembentukan  endapan  seng  hidroksida  (Zn(OH) 2 )    akibat penambahan  larutan  natrium  hidroksida  (NaOH)  ke  dalam  larutan  seng  (Zn)  dengan reaksi sebagai berikut:
Zn 2+ (aq) + 2 OH - (aq) → Zn(OH) 2 (s)
Barke (2009: 156-167) dan Krause dan Tasooji (2007) juga menambahkan siswa sering salah  memahami  hasil  kali  kelarutan  bergantung  pada  jumlah  padatan,  dan  siswa memahami  hasil  kali  kelarutan  garam  tidak  terbatas  bukan  menggunakan  prinsip Le Chatelier . Raviolo  (2001)  menjelaskan  representasi  simbolik  meliputi  rumus,  simbol kimia dan persamaan kimia memiliki kesulitan yang besar dibanding dengan repsesentasi makrokopis  dan  submikrokopis.  Permasalahan  yang  menyangkut  kuantitatif  kimia, khususnya  dalam  reaksi  kimia  selalu  menuntut  penalaran  yang  proposional  (Effendy, 1985: 51).
Konten  materi  kelarutan  dan  hasil  kali  sebagai  bagian  dari  ilmu  kimia  secara umum yaitu materi luas dan abstrak, terdiri dari konsep-konsep yang berkelanjutan dan algoritmik  (Effendy,  2002:  1).  Kean  dan  Middlecamp  (1985:  26-27)  menambahkan bahwa  materi  kimia  bersifat  kompleks  dimana  setiap  konsep  saling  berhubungan  satu sama  lain.  Pemahaman  siswa  terhadap  konten  materi    yang  baik  berkaitan  ketiga representasi ilmu kimia akan memudahkan mereka dalam  memahami kimia, khususnya materi kelarutan dan hasil kali kelarutan.
Proses pembelajaran siswa menjadi permasalahan pokok, setelah konten materi. Proses pembelajaran siswa jarang mengkaitkan representasi makrokopis, submikrokopis dan simbolik melalui penulisan persamaan ionik sehingga tidak bisa memahami proses pengendapan dan factor-faktor yang mempengaruhi kalarutan (Tan dkk, 2009: 139-141). Berkel  dkk.  (2009:  32)  menambahkanprsoses  pembelajaran  jarang  melibatkan  berfikir representasi  makrokospik  sampai  mikrokospik  ( micro-macro  thinkin g),  yaitu mengkaitkan fakta kelarutan dengan ion-ion yang menyusunnya.  Pembelajaran kelarutan dan hasil kelarutan di Banyuwangi khususnya di SMAN 1 Glagah lebih cenderung guru menggunakan  verifikasi  konvensional  dalam  proses  pembelajaran  di  kelas    sehingga siswa  belum  mengoptimalkan  kemampuan  mereka.  Rahayu  (2013)  menjelaskan pembelajaran  yang  kurang  variatif  dapat  berakibat  siswa  pasif,  kurang  kompetitif  dan interaktif.
Kontruksi pengetahuan menjadi kunci keberhasilan dalam pembelajaran. Menurut (Bodner,  1986)  pembelajaran  merupakan  proses  kognitif  yang  terjadi  oleh  kontruksi pengetahuan  didalam  diri  siswa.    Proses  kognitif  tersebut  akan  melahirkan  perubahan konsep yang akan mempengaruhi hasil belajar (De Jong dkk, 2013). Perubahan konsep dari  keadaan  pemahaman disiquilibrium menjadi iquilibrium .  Teori  kontruktivisme memandang  pengetahuan science tidak  diberikan  langsung  dari  siswa  oleh  guru, melainkan siswa aktif membangun pengetahuan sendiri ‘ learning science as an individual activity’ (Driver  dkk,  1944:  6).    Proses  pembelajaran  yang  menekankan  siswa  terlibat aktif sangat diperlukan dalam pembelajaran ( student centered learning ) (King dkk, 2011). Siswa  yang  terlibat  aktif  dalam  pembelajaran  akan  lebih  mengkontruksi  pemahaman mereka  dengan  pengetahuan  baru  sehingga  diharapkan  dapat  memaksimalkan  hasil belajar  mereka.    Pentingnya  keaktifan  siswa  dalam  pembelajaran  ( student  centered learning )  merupakan  hal  yang  ditekankan  dalam  implementasi  kurikulum  2013 (Kemendikbud, 2014).
Salah satu alternatif mengatasi permasalahan tersebut adalah menerapkan model pembelajaran learning  cycle  5E-  problem  posing.  Learning  cycle  5E-  problem  posing merupakan model pembelajaran kontruktivisme  hasil perpaduan learning cycle 5E dan problem  posing yang  diharapkan  dapat  meningkatkan  hasil  belajar  siswa    dari  pada verifikasi konvensional. Problem posing yaitu siswa membuat soal dilakukan pada fase explanation dan elaboration dalam learning  cycle  5E. Siswa  bukan  hanya  aktif menjelaskan solusi permasalahan yang diberikan guru fase explanation melainkan juga aktif  memperkuat  argumen  mereka  dengan  soal  yang  telah  dibuat.      Siswa  juga  aktif mengerjakan dan membuat soal yang lebih kompleks pada fase elaboration . Perpaduan learning  cycle 5E- problem  posing didasarkan  beberapa  alasan sehingga  diharapkan  bisa  lebih  efektif  meningkatkan  pemahaman  siswa.  Pertama, karakteristik  sintaks  yang  lebih  mendorong  siswa  terlibat  aktif  dalam  mengontruksi pemahaman dalam pembelajaran (Abraham dan Renner, 1986; Duran dkk, 2011; Chua dan  Yeap,  2009).  Kedua,  setiap  fase learning  cycle 5E  dan  soal  yang  dibuat  dalam problem  posing memberikan  kesempatan  guru  mengukur  pemahaman  siswa  sehingga dapat segera dievaluasi dan diperbaiki, misalnya learning cycle dapat mencegah adanya miskonsepsi  (Guzetti  dkk,  1993).    Karplus  (1997)  mengemukakan  kunci  pemahaman siswa terletak pada respon siswa ketika menghadapi masalah, apakah mereka mampu atau tidak  mampu.  Ketiga, problem  posing akan  meningkatkan problem  solving (English, 1997).  Mengingat problem  solving termasuk  bagian  dari  fase elaboration (Dasna  dan Fajaroh, 2007). Siswa  membuat soal dan solusinya akan melatih siswa mengerjakan soal dengan baik. Keempat, materi kelarutan dan hasil kelarutan terdapat unsur konseptual dan algoritmik  yang diharapkan melalui problem posing dapat menbantu learning cycle 5E dalam  meningkatkan  pemahaman  siswa  lebih  optimal. Problem  posing memberikan kesempatan    siswa  untuk  melakukan  inkuiri  dalam  membuat  soal  sehingga  menambah minat dan kepercayaan diri mereka (Chua dan Yeap, 2009).
Pemahaman  ilmu  kimia  sangat  dibutuhkan    kemampuan  berfikir  tingkat  tinggi dalam  menjawab  permasalahan  yang  lebih  kompleks,  misalnya  menganalis  adanya pengaruh  jenis  ion  untuk  mengedapkan  kation-kation  tertentu,  mendesain  percobaan pengendapan, dan lain-lain.  Menurut Rahayu (2016)  kemampuan berfikir tingkat tinggi dapat ditinjau dari berfikir kritis (Ennis), transfer kognitif ( Bloom Taxonomy )  yaitu C4 (menganalisa  masalah),  C5  (mengevaluasi  masalah),  C6  mendesain  (mencipta)  inkuiri ilmiah,  dan problem  solving. Learning  cycle 5E- problem  posing diharapkan  dapat meningkatkan kemampuan berfikir tingkat tinggi siswa dengan mengacu bahwa sintaks pembelajaran yang memenuhi lima tahapan model peningkatan berfikir kritis oleh Duron (2006).
Kemampuan  awal  berkontribusi  dalam  meningkatkan  pemahaman  siswa  dan kemampuan berfikir tingkat tinggi (Thompson dan Zamboanga, 2004).  King dkk. (2011: 1) menambahkan kemampuan berfikir tingkat tinggi didasarkan kemampuan awal dalam berinteraksi  dengan  materi  melalui  strategi  pembelajaran.  L earning  cycle 5E- problem posing terdapat tahap engaggemant dengan menggali kemampuan awal siswa sehingga diharapkan  dapat  meningkatkan  hasil  belajar  dan  kemampauan  berfikir  tingkat  tinggi siswa. Kegiatan menggali kemampuan awal siswa oleh guru akan menambah daya tarik siswa untuk belajar (Svinicki, 1993-1994).
Learning cycle 5E
1 Engagement Engagement 2 Exploration Exploration 3 Explanation+ Problem posing Explanation 4 Elaboration+ Problem posing Elaboration 5 Evaluation Evaluation Tabel  1 Perbandingan Learning cycle 5E–problem possing dengan Learning cycle 5E

## METODE PENELITIAN
Metode  penelitian  yang  digunakan  adalah  penelitian  eksperimen  semu  ( quasi experimental )  dengan  rancangan posttest  only  non  equivalent  control  group  design. Penelitian dilakukan semester genap tahun ajaran 2015-2016 pada bulan April-Mei 2016. Penelitian bertempat di SMAN 1 Glagah, Banyuwangi. Penelitian dilaksanakan sepuluh kali  pertemuan  dengan  rincian  yaitu  sembilan  kali  pertemuan  untuk  penerapan  model pembelajaran dan satu kali pertemuan (3×45 menit) untuk ujian akhir.Sampel penelitian 90 siswa terdiri 3 kelas XI MIA.
Instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari instrumen perlakuan  dan  pengukuran.  Instrumen  perlakuan  yang  digunakan  adalah  silabus, Rancangan  Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP),  Lembar  Kerja  Siswa  (LKS)  yang disesuaikan  dengan  model  pembelajaran  yang  digunakan,  bahan  ajar,  dan  petunjuk praktikum.  Instrumen  pengukuran  yang  digunakan  adalah  tes  hasil  belajar  berupa  tes objektif  23  soal  dan  tes  subjektif  7  soal  termasuk  13  soal  objektif  dan7  soal  subjektif untuk tes kemampuan berfikir tingkat tinggi.
Berdasarkan validasi oleh tiga ahli, diperoleh validitas  silabus dan RPP sebesar 100%, LKS dan petunjuk praktikum  sebesar 98  %, dan bahan ajar sebesar 97,2%, dan soal tes prestasi belajar sebesar 88,94%. Setelah diuji coba siswa  MIA SMAN 1 Giri, Banyuwangi memperoleh reliabilitas Cronbach’sAlpha sebesar 0,970 sehingga instrumen tes  reliabel.  Analisis  data  yang  digunakan  adalah  analisis  deskriptif    dan  statistik inferensial. Analisis deskriptif dengan menjelaskan fenomena sampel di dalam  penelitian yang dapat ditinjau dari proses belajar mengajar, penyelesaian lembar kerja siswa, dan penyelesaian alasan jawaban tes hasil belajar siswa. Analisis statistik inferensial dengan anakova untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran ditinjau dari kemampuan awal siswa terhadap hasil belajar dan kemampuan berfikir tingkat tinggi.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Data yang diperoleh dari penelitian ini meliputi: (1) hasil belajar dan kemampuan berfikir tingat tinggi siswa, (2) uji pengaruh learning cycle 5E- problem posing terhadap hasil belajar dan kemampuan berfikir tingat tinggi siswa , dan (3) keterlaksanaan tahapan learning cycle 5E-problem posing .
(a) Hasil  belajar  dan  kemampuan  berfikir  tingkat  tinggi  siswa  ditinjau  dari kemampuan awal
Rata-rata hasil belajar siswa pada tes akhir terlihat pada Gambar 1.

## Gambar 1 Hasil Belajar Siswa ditinjau dari Tes Akhir
Berdasarkan Gambar 1 dapat diketahui bahwa siswa yang dibelajarkan learning cycle 5E- problem posing mendapat rata-rata hasil belajar (80,2) yang lebih baik dari pada kelas learning cycle 5E (74,5) dan kelas verifikasi konvensional (65,3).

## Gambar 2 Hasil Belajar Siswa ditinjau Tingkat Kognitif
Adapun jika ditinjau dari tingkat kognitif pada Gambar 2, menunjukkan bahwa siswa yang dibelajarkan dengan learning cycle 5E- problem posing dapat meningkatkan hasil belajar siswa baik tingkat kognitif  C2, C3, C4, C5, maupun C6.
Gambar 3 Hasil Belajar Siswa ditinjau Tingkat Kognitif C4-C6 (HOTS)
Adapun rata-rata kemampuan berfikir tingkat tinggi (HOTS)  siswa pada tes akhir terlihat  pada  Gambar  3    dapat  diketahui  bahwa  siswa  yang  dibelajarkan  model pembelajaran learning cycle 5E- problem posing mendapat rata-rata hasil belajar tingkat tinggi  (79,06)  yang  lebih  baik  dari  pada  kelas  model  pembelajaran learning  cycle  5E
(70,14) dan kelas model verifikasi konvensional (57,1). Selain itu, jika ditinjau dari setiap tingkat kognitif pada Gambar 4, menunjukkan bahwa siswa yang dibelajarkan learning cycle 5E- problem posing mendapat rata-rata hasil belajar tingkat kognitif C4, C5, dan C6 lebih baik dari pada kelas learning cycle 5E dan kelas verifikasi konvensional
Gambar 4 Hasil Belajar Siswa ditinjau Setiap Tingkat Kognitif C4-C6 (HOTS)
Fenomena ini sesuai dengan  Bybee (2006) dan Lawson (2001) bahwa learning cycle 5E membantu siswa untuk penguasaan konsep. Penguasaan konsep materi kelarutan dan  hasil  kali  kelarutan  yang  baik    berkorelasi  dengan  hasil  belajar  akan  meningkat. Learning  cycle  5E-  problem  posing membantu  siswa  terdorong  mengeksplorasi  sains secara  mendalam  dan  membantu  guru  merencanakan  pembelajaran  konsep  yang diajarkan secara mendalam pula (Duran, dkk.2011).  Menurut Silver (1994) dan Silver, dkk.  (1996) problem  posing sangat  penting  untuk  mengembangkan  kemampuan algoritmik  dan  proses  kognitif  membuat  masalah  kembali  dari  berbagai  situasi  dan pengalaman. Problem  posing juga  memberikan    kesempatan    siswa  untuk  melakukan inkuiri dalam membuat soal sehingga menambah minat dan kepercayaan diri siswa (Chua dan Yeap, 2009).
(b) Pengaruh kemampuan awal terhadap hasil belajar dan berfikir tingkat tinggi
Pengaruh  kemampuan  awal  siswa  baik  kemampuan  awal  siswa  tinggi  dan kemampuan awal siswa rendah terhadap hasil belajar dapat dilihat pada Gambar 5.
Gambar 5. Hasil belajar ditinjau dari Kemampuan Awal
Pada Gambar 5 dapat diketahui bahwa kelas learning cycle 5E- problem posing baik pada kemampuan awal siswa tinggi maupun kemampuan awal siswa memiliki rata- rata  hasil  belajar  lebih  baik  dari  pada  kelas learning  cycle  5E dengan  verifikasi konvensional . Hal ini dikarenakan dalam learning cycle 5E problem posing membantu siswa untuk mengeksplorasi sains secara mendalam dan membantu guru merencanakan
pembelajaran konsep yang diajarkan secara mendalam pula (Duran, dkk.2011). Selain itu, kemampuan awal berkorelasi dengan hasil belajar siwa (Lipson. 1982).  Hal ini didukung oleh  Adam dan Bruce (1982) bahwa pemahaman siswa membutuhkan kemampuan awal untuk  mempelajari  pengetahuan  baru  dan  fenomena  yang  terjadi  akan  sulit  dipelajari bahkan  tidak  bermakna  jika  tidak  ada  kemampuan  awal.  Dalam learning  cycle  5E terdapat fase eggagemen , guru memaksimalkan mengeksplorasi kemampuan awal siswa untuk dikaitkan dengan materi yang dipelajari .
Selain itu, penilaian dapat ditinjau dari kemampuan awal siswa baik kemampuan awal siswa tinggi dan kemampuan awal siswa rendah terhadap kemampuan berfikir tingkat tinggi dapat dilihat pada Gambar 6.
Gambar 6 Hasil Belajar Siswa Tingkat Kognitif C4-C6(HOTS) berdasarkan kemampuan awal siswa
Pada Gambar 6 dapat diketahui bahwa kelas learning cycle 5E- problem posing dengan kemampuan awal siswa tinggi dan kemampuan awal siswa rendah memiliki rata- rata hasil belajar lebih baik dari pada kelas learning cycle 5E dengan rata-rata hasil belajar dan kelas verifikasi konvensional . Hal ini dikarenakan learning cycle 5E- problem possing dapat meningkatkan kemampuan berfikir tingkat tinggi baik kemapuan konseptual dan algoritmik,  didasarkan  terpenuhi  sintaks  peningkatan  berpikir  kritis  yang  merupakan aspek kemampuan berfikir tingkat tinggi (Duron, 2006). Selain itu, adanya metode ilmiah dalam pembelajaran menguatkan berfkir tingkat tinggi (Schafersman, 1991)
(c) Uji pengaruh learning cycle 5E- problem posing terhadap hasil belajar dan kemampuan berfikir tingat tinggi siswa
Uji  pengaruh learning  cycle  5E-  problem  posing terhadap  hasil  belajar dan kemampuan berfikir tingat tinggi siswa, pada Tabel 2.
Dependent Variable Df F Sig Kemampuan Awal Hasil belajar 2 23,529 0,00 Kemampuan Berfikir Tingkat Tinggi 2 19,371 0,00 Model pembelajaran Hasil Belajar 2 27,727 0,00 Kemampuan Berfikir Tingkat Tinggi 2 18,496 0,00
Kemampuan awal*Model pembelajaran Hasil Belajar 2 3,01 0,052 Kemampuan Berfikir Tingkat Tinggi 2 1,781 0,175 Tabel  2 Uji Analisis Anakova Hasil Belajar Kelas Eksperimen Dan Kotrol
Pada  Tabel  2  pengaruh  model  pembelajaran  terhadap  hasil  belajar dan hasil belajar tingkat  kognitif  C4-C6  baik  sebelum  ditinjau  dan  sesudah  ditinjau  dari kemampuan awal siswa memilki p-value 0,00(<0,05) yang menunjukkan bahwa adanya perbedaan hasil belajar dan hasil belajar tingkat kognitif C4-C6 secara signifikan antara model pemeblajaran  yang diterapkan. Hal ini menguatkan Gambar1-6. Selain itu, pada Tabel 2 ada tidaknya interaksi antara kemampuan awal siswa dengan model pembelajaran terhadap hasil belajar ( p-value 0,052(>0,05)) dan kemampuan berfikir tingkat tinggi ( p- value 0,175(>0,05))  sehingga  tidak  ada  interaksi  kemampuan  siswa  dengan  model pembelajaran terhadap hasil belajar siswa dan kemampuan berfikir tingkat tinggi. Oleh karena itu, model pembelajaran learning cycle 5E- problem posing dapat meningkatkan hasil  belajar  siswa  dan  kemampuan  berfikir  tingkat  tinggi  baik  baik  kepada  siswa kemampuan tinggi maupun rendah

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan  pemaparan  pembahasan,  maka  dapat disimpulkan  bahwa  keefektifan problem  posing pada learning  cycle  5E dapat meningkatkan  hasil  belajar  dan  kemamapuan  berfikir  tingkat  tinggi  siswa  ditinjau  dari kemampuan awal siswa. Selain itu, tidak ada interaksi antara kemampuan awal dengan model  pembelajaran,  menjelaskan  keefektifan problem  posing pada learning  cycle  5E dalam meningkatkan kemampuan siswa baik siswa kemampuan tinggi maupun rendah.

## SARAN
Beberapa  saran  yang  dapat  diberikan  berdasarkan  pada  hasil  penelitian  untuk perbaikan  penelitian  lebih  lanjut  adalah:  (1)  kelemahan  dalam  penelitian  ini  lebih menitihberatkan  pada  konteks  pengetahuan.  Oleh  karena  itu,  pengembangan  penilaian lebih  dikembangkan  dalam  variabel  keterampilan  proses  dan  dimensi  sikap  terhadap kimia. (2) keefektifan waktu dalam pelaksanaan model pembelajaran harus diperhatikan dalam mengoptimalkan  keaktifan siswa, (3) perlunya motivasi kepada siswa oleh guru lebih  diperhatikan  dan  ditingkatkan,mengingat  pendekatan  konstruktivisme  menuntut siswa aktif dalam membangun pengetahuannya.

## DAFTAR RUJUKAN
Abraham, M. R. & Renner, J. W. 1986. The Sequence Of Learning Cycle Activities In High School Chemistry. Journal Of Research In Science Teaching . 23 (2): 121-143
Balitbang, 2013. Peta Indeks Kompetensi Sekolah SMA/MA berdasarkan Hasil Ujian Nasional 2013, (Online), (kemdikbud.go.id.), diakses tanggal 10 September 2015
Barke, H.D., Al Hazari & Yitbarek, S.2009. Misconceptions in Chemistry. Springer- Verlag Berlin Heidelberg
Berkel,  B.V., Pilot, A.,Bulte, A.M.W. 2009.  Micro–Macro Thinking in Chemical Education: Why and How to Escape. Multiple Representations in Chemical Education . Springer Science Business Media B.V
Bodner, G. M. 1986. Constructivism: A Theory Of Knowledge. Journal of Chemical Education , (Online), 63 : 873-878,
( chemed.chem.purdue.edu/chemed/.../pdf/24_Construct.pdf) diakses 1Januari 2017
Brown, S. L. & Votaw, N. L. 2008.  Liquid Motion Lamp: A Learning-Cycle Approach to Solubility, Science Activities: Classroom Projects and Curriculum Ideas ,
(Online), 45(1): 29-36, (http://dx.doi.org/10.3200/SATS.45.1.29-36)
Bybee, R. W., Taylor, J. A., Gardner, A., Scotter, P. V., Powell, J. C., Westbrook, A. & Landes, N. 2006. The BSCS 5E Instructional Model: Origins, Effectiveness, and Applications ( executive summary ), (Online), (www. bscs.org ), diakses 5
Juni 2016
Chua, Puay H. & Yeap, Ban H.2009. Problem posing performance of grade 9 students in singapore on an open-ended stimulus. (Online).
( tsg.icme11.org/document/get/457), diakses 5 Juni 2016
Dasna, W. & Fajaroh, F. 2007. Pembelajaran Dengan Model Siklus Belajar (Learning Cycle).( Online), (http//lubisgrafura.woodpress.com.pemeblajaran dengan model sirklus belajar learning cycle, diakses 5 November 2015
Davidowitz, B., Chittleborough, G. 2009.  Linking the Macroscopic and Sub- microscopic Levels: Diagrams . Multiple Representations in Chemical
Education. Springer Science Business Media B.V
De Jong, O., Blonder, R., & Oversby, J. 2013.  How To Balance Chemistry Education Between Observing Phenomena And Thinking In Models, Balancing Between Phenomena And Models, (Online), (https://www.academia.edu), diakses 5 Juni 2017
Drive, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E.,& Scott. 1994. Constructing Scientific Knowledge in the Classroom. 23 (7): 5-12
Duran, E., Duran, L., Haney, J. & Scheuermann, A. 2011. Modifying the 5E instructional model to address the needs of all learners,( Online) ,
( www.scilinks.org), diakses 5 Juni 2016
Duron, R., Limbach, B., Waugh W.2006. Critical Thinking Framework For Any Discipline , International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, (Online), 17(2): 160-166 ,
(www.sazlie.com/bahan/promotecriticalthinking.pdf ), diakses 8 November 2014
Effendy. 1985. Pengaruh Pengajaran Ilmu Kimia dengan cara Inkuiri Tembimbing dan dengan cara Verifikasi terhadap pengembangan intelek dan Prestasi Belajar Mahasiswa IKIP Jurusan Pendidikan Kimia Tahun Pertama. Tesis tidak diterbitkan. Jakarta. Fakultas Pascasarjana IKIP Jakarta.
Effendy. 2002. Upaya untuk Mengurangi Kesalahan Konsep dalam Pengajaran Kimia dengan menggunakan Stategi Konflik Kognitif. Media komunikasi kimia,
2(6):1-22. Malang: JICA
English, L. D. 1997. Seventh-Grade Students Problem Posing From Open-Ended Situations, Online),
( https://www.merga.net.au/.../Practical_English_1997.pdf) . diakses 5 Juni 2016
Eren, C. 2008.  Effects Of 5e Learning Cycle Model On Understanding Of State Of Matter And Solubility Concepts. Disertasi. Turki. Department of Secondary Science and Mathematics Education Middle, East Technical University
Gilbert, John K and Treagust,  David F. 2009. Introduction: Macro, Submicro and Symbolic Representations and the Relationship Between Them: Key Models in Chemical Education. Multiple Representations in Chemical Education.
Springer Science Business Media B.V
Guzzetti B., T.E. Taylor, G.V. Glass, and W.S. Gammas. 1993. Promoting conceptual change in science: A comparative meta-analysis of instructional interventions from reading education and science education. Reading Research Quarterl y, 28:117–159
Johnstone, Alex H.. 2000. Teaching of chemistry - logical or psychological?. Chemistry Education:Research And Practice In Europe , (Online), 1(1): 9-15,
( www.elainegalvin.ie/wp-content/uploads/2014/.../teaching-of-chemistry- Johnstone.pd... by AH JOHNSTONE - 2000) ,diakses  5 Juni  2017
Karplus, Robert. 1977.  Science Teaching And The Development Of Reasoning.
Journal of Research in Science Teaching , 14( 2): 169-175 Kelly, Resa., Barrera, Juliet H.,& Mohamed, Saheed C. 2010. An Analysis of
Undergraduate General Chemistry Students’ Misconceptions of the Submicroscopic Level of Precipitation Reactions. Journal of chemical education ,  (Online), 87, (https://www.researchgate.net/publication), diakses 5 Juni 2017
Kemendikbud. 2014. Konsep dan Implementasi  Kurikulum 2013 . Makalah  Paparan Wakil Menteri Pendidikan dan Kebudayaan R.I Bidang Pendidikan , Jakarta, 14 Januari
King, FJ., Goodson L., Rohani F. 2011. Higher Order Thinking Skills. A publication of the Educational Services Program,  now known as the Center for Advancement of Learning and Assessment , (Online), (www.cala.fsu.edu), diakses 5 Juni 2016 Krause, S. & Tasooji, A.  2007. AC 2007-413: Diagnosing Students' Misconceptions On Solubility And Saturation For Understanding Of Phase Diagrams. American Society for Engineering Education , (Online),
(https://www.researchgate.net/publication), diakses 5 Juni 2017
Lipson,  Marjorie Youmans. 1982.  Learning New Information From Text: The Role Of Prior Knowledge And Reading Ability. Journal of Reading Behavior,14 (3)
Maier,Steven J. & Marek Edmund A . 2006 . The Learning Cycle: A Reintroduction.
Journal The Physics Teacher , 44
Munzenmaier, Cecelia. & Rubin, Nancy. 2013. Perspectives Bloom’s Taxonomy:
What’s Old Is New Again. The eLearning Guild . Scott Hanson of Solubility Equilibrium. Journal of Chemical Education . (Online), 78(5),
(https://www.researchgate.net/publication), diakses 5 Juni 2017
Piitalis, M., Christon, C., Mousoulides, N., Pitta-Pantazi, D. 2004. A Structural Model For Problem Posing . Proceedings of the 28th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education , (4): 49–56
Rahayu , Sri. 2012. Peningkatan Prestasi dan Proses Belajar Kimia Dasar Mahasiswa Bilingual melalui Strategi Team-Based Learning . Malang: FMIPA Universitas Negeri Malang
Rahayu, S. 2016. Meningkatkan Higher Order Thinking Skills(HOTS) Melalui Pembelajaran Literasi Sains. Disajikan dalam Seminar Nasional Pendidikan IPA, Pascasarjana UM, Malang, 8 Oktober
Raviolo, A. 2001. Assessing Students’ Conceptual Understanding. Journal of Chemical
Education, (Online), 78 (5): 629-631, (JChemEd. Chem. Wisc. Edu), diakses 3 April 2016
Schafersman, Steven D . An Introduction to Critical Thinking, (Online),(http://www.freeinquiry.com/critical-thinking.html), diakses 5 Juni 2016 Silver, Edward A. 1994. On Mathematical Problem Posing. For the Learning of Mathematics, (Online), 14 (1) :19-28, (www.jstor.org/stable/40248099), diakses 5 Juni 2016
Silver, Edward A., & Cai, Jinfa.1966. An Analysis of Arithmetic Problem Posing by Middle School Students. Journal for Research in Mathematics Education,
27(5): 521-539, (http://www.jstor.org/stable/749846), diakses 5 Juni 2016 Silver, Edward A., Downs, Joanna Mamona., Leung,  Shukkwan S., & Kenney, Patricia Ann. 1996. Posing Mathematical Problems: An Explorator. Journal for Research in Mathematics Education , 27(3): 293-309.
(www.jstor.org/stable/749366 ), diakses 5 Juni 2016
Svinicki, Marilla. 1993-94 . What they don't know can hurt them: The role of prior knowledge in learning. Essays on Teaching Excellence Toward the Best in the Academy, (Online), 5(4), (www.podnetwork.org), diakses 5 Juni 2016 Tan, Kim C.D., Goh, Ngoh K., Chia L.S. & Treagust D.F. 2009. Linking the
Macroscopic, Sub-microscopic and Symbolic Levels:The Case of Inorganic
Qualitative Analysis . Multiple Representations in Chemical Education.
Springer Science Business Media B.V
Thompson, Ross A. & Zamboanga Byron L. 2004.. Academic Aptitude and Prior
Knowledge as Predictors of Student Achievement in Introduction to Psychology. Journal of Educational Psychology, 96 (4): 778–784
Wu, Hsin-Kai, Krajcik & Joseph S., Soloway , Elliot .2001.  Promoting Understanding of Chemical Representations: Students' Use of a Visualization Tool in the Classroom. Journal of Research in Science Teaching, (Online), 38(7): 821-842, (https://pdfs.semanticscholar.org ), diakses 13 January 2015