Volume 9, Nomor 2 Halaman 67-75

## Project Based Learning untuk Meningkatkan Kemampuan Argumentasi Tertulis Siswa Kelas X

## Project Based Learning to Improve Written Argumentation Skill of Tenth Graders
NOVIAN BUDI TAMA 1 , RIEZKY MAYA PROBOSARI 1 , SRI WIDORETNO 1 , INDRIYATI 2
1 Program Studi Pendidikan Biologi/FKIP-Universitas Sebelas Maret, Surakarta, Indonesia
2 SMA Negeri 5 Surakarta, Indonesia *email: no_vian25@yahoo.com
Manuscript received: 5 Juni 2016, Revision accepted: 30 Juli 2016

## ABSTRACT
The objectives of this research was to improve students written argumentation of the tenth grader of  science  class in a senior high school in Central Java through the aplication of projcet based learning. This research was a classroom action research conducted in three cycles. Each cycle consists of 4 stages, namely: planning, action, observing and reflecting. The subject of this research was 30 students in science class. The data of this research were obtained from test, observation and documentation.  This  research  was  descriptive  qualitative  research  which  was  analyzed  through  three  components:  data reduction, data presentation, and taking the conclusion or verification. This research used a spiral model. The result shows that the aplication of project based learning improved students written argumentation skill, i.e. 22,04% in the pre-cycle, 30,48 in the  first cycle, 25,74% in the second cycle, and 32,01% in the third cycle. It can be said that the implemantation of project based learning can improve students' written argumentation skill in science class.
Keywords: Project Based Learning, written argumentation, Toulmin

## PENDAHULUAN
Berpikir  kritis  menurut  Triling  &  Fadel  (2009) merupakan kemampuan yang dibutuhkan untuk mengatasi masalah  abad  21.  Kemampuan  berpikir  kritis  merupakan kemampuan menganalisis, menginterpretasi, mengevaluasi,  meringkas,  dan  mensintesis  berbagai informasi untuk menyelesaikan masalah (Triling & Fadel, 2009).  Kemampuan  berpikir  krisis  siswa  menurut Saracaglu,  Hilal,  &  Yesim  (2011)  dapat  ditingkatkan melalui  proses  menganalisis  dan  mengevaluasi  pendapat yang disampaikan oleh guru atau siswa lain selama proses pembelajaran berlangsung. Pendapat yang muncul selama proses  pembelajaran  melibatkan  kemampuan  guru  dan siswa dalam berargumentasi.
Argumentasi  menurut  Simon,  Erduran,  &  Osborne (2006)  merupakan  proses  mengumpulkan  berbagai komponen  yang  dibutuhkan  untuk  membangun  suatu pendapat/ argument .  Komponen  argumentasi  menurut Toulmin  (1958)  dalam  Chan  &  Esther  (2010)  terdiri  dari claim, evidence, warrant, backing, qualifier , dan rebuttal . Di  sisi  lain,  komponen  argumentasi  Toulmin  (1958) merupakan  struktur  dasar  argumentasi  yang  mampu meningkatkan kemampuan argumentasi siswa secara lisan dan  tertulis  (McNeill  &  Krajcik,  2011).  Komponen argumentasi Toulmin (1958) disesuaikan oleh McNeill & Krajcik  (2011)  dengan  kemampuan  siswa  dalam memahami pengertian dari masing-masing komponen, dan menghasilkan  4  komponen  argumentasi,  yaitu: claim , evidence , reasoning , dan rebuttal . Claim merupakan suatu
gagasan,  kesimpulan,  hipotesis,  atau  pendapat  terhadap suatu  kejadian  atau  fenomena  (Kaya,  Erduran,  &  Cetin, 2012). Evidence adalah  bukti  yang  digunakan  untuk mendukung claim . Reasoning merupakan  alasan  yang diberikan  untuk  menghubungan evidence dengan claim . Rebuttal merupakan  alternatif  jawaban  untuk  menolak claim karena claim yang diberikan dianggap kurang tepat (McNeill & Krajcik, 2011).
Argumentasi menurut Tippett (2009) dikategorikan ke dalam  2  jenis,  yaitu:  argumentasi  lisan  dan  tertulis. Argumentasi  tertulis  menurut  Bathgatea,  Crowellb, Schunna,  Cannadyc,  &  Dorphc  (2015)  bermanfaat  untuk meningkatkan  pengetahuan  ilmiah  dan  kemampuan menulis  siswa.  Hasil  penelusuran  menunjukkan  bahwa umumnya  kemampuan  argumentasi  siswa  cenderung rendah Karena berbagai sebab, baik karena ketidak siapan guru  dalam  mengajarkan  argumentasi,  motivasi  yang rendah atau keterbatasan pengetahuan guru dan siswa.
Penelitian  ini  dimulai  dengan  dilakukannya  observasi untuk mengetahui kemampuan argumentasi siswa dilakukan di kelas X MIPA pada salah satu SMA Negeri di Jawa  Tengah.  Hasil  observasi  menunjukan  jumlah  siswa yang  memiliki  inisiatif  dalam  mengemukakan  pendapat secara  lisan  sebanyak  5  siswa,  dan  siswa  cenderung memberikan  jawaban  singkat  terhadap  pertanyaan  yang diajukan  oleh  guru.  Observasi  dilanjutkan  dengan menganalis  pendapat  yang  disampaikan  siswa  secara tertulis. Hasil analisis menunjukan bahwa siswa cenderung memberikan  jawaban  singkat  dan  kurang  lengkap  untuk
menjawab  pertanyaan  yang  disampaikan  guru,  serta beberapa  jawaban  yang  disampaikan  siswa  mengandung konsep  yang  kurang  tepat.  Hasil  observasi  menunjukan bahwa  siswa  kesulitan  dalam  berargumentasi  secara  lisan dan tertulis. Hasil observasi sesuai dengan pendapat Zohar &  Nemet  (2002)  dalam  Chan  &  Esther  (2010)  yang menyatakan  bahwa  lebih  dari  80%  siswa  memberikan argumentasi  dengan  konsep  pengetahuan  yang  kurang tepat.
Observasi  lanjutan  dilakukan  untuk  mengetahui kemampuan argumentasi tertulis siswa dengan menganalis jawaban  siswa  sesuai  rubrik  penilaian  argumentasi  oleh Acar & Bruce (2012) pada 3 komponen argumentasi, yaitu: evidence , reasoning ,  dan rebuttal .  Hasil  analisis menunjukan kemampuan argumentasi tertulis siswa adalah 24,81% yang terdiri dari: evidence sebesar 20%, reasoning sebesar  28,89%,  dan rebuttal sebesar  25,56%. Hasil observasi menunjukkan bahwa siswa kelas X MIPA 2 SMA Negeri  5  Surakarta  memiliki  kemampuan  argumentasi tertulis  yang  rendah.  Hasil  observasi  sesuai  pendapat McNeill & Krajcik (2011) yang menyatakan bahwa siswa mengalami  kesulitan  dalam  membangun  argumentasi ilmiah karena mengalami kebingungan dalam menentukan komponen argumentasi.
Kemampuan berargumentasi siswa dapat dikembangkan  melalui    kegiatan  diskusi  yang  dilakukan siswa selama mengikuti proses pembelajaran (Acar, 2008). Proses diskusi menurut Llewellyn (2013) dapat memfasilitasi siswa untuk membangun argumentasi ilmiah dengan  cara  memberi  kesempatan  siswa  lain  untuk berpendapat dan memberikan penolakan terhadap pendapat yang  dianggap  tidak  sesuai  dengan  konsep  ilmu pengetahuan. Project  based  learning menurut  Turgut (2008) merupakan model pembembelajaran yang mengakomodasi siswa melakuakan penyelidikan, mendiskusikan  berbagai  topik  dalam  forum  kelompok, mencari  pengetahuan  dari  berbagai  sumber,  mengambil keputusan,  dan  mempresentasikan  produk.  Proyek  dalam project based learning menurut Mihardi, Mara, & Ridwan (2013)  mampu  membangun  kemampuan  argumentasi siswa  berdasarkan evidence yang  diperoleh  siswa  selama proses pembelajaran berlangsung. Proyek yang dikerjakan siswa  berdasarkan  tahap  dalam project  based  learning menurut  Soparat,  Savitree,  &  Saowadee  (2015)  dapat membangun penalaran siswa ( reasoning ) sehingga mampu meningkatkan kemampuan argumentasi tertulis siswa.
Project  based  learning menurut  Moursund  (1999) dalam Demirci (2010) merupakan pembelajaran berdasarkan  fenomena  atau  masalah  yang  terdapat  dalam kehidupan  sehari-hari.  Sintaks project  based  learning menurut  Turgut  (2008)  memiliki  5  tahap,  yaitu: planning an  investigation  process  according  to  driving  question, searching  for  the  theoretical  background  of  the  driving question,  presenting  that  theoretical  background  to  class and  discussion  about  issue,  deciding  the  study  group  the way  of  collecting  data  and  data  analysis, dan evaluating data, arriving a conclusion, presenting the project in class as  preferred  and  discussion .  Tahap planning  an investigation  process  according  to  driving  question
mengakomodasi siswa mengevaluasi data yang dibutuhkan untuk  menyelesaikan  proyek.  Tahap searching  for  the theoretical background of the driving question memfasilistasi siswa mencari berbagai konsep pengetahuan untuk mendukung perencanaan penyelidikan yang disusun oleh siswa, sehingga meningkatkan kemampuan penalaran siswa.  Tahap presenting  that  theoretical  background  to class and discussion about issue meningkatkan kemampuan  argumentasi  siswa  melalui  proses  diskusi. Tahap deciding the study group the way of collecting data and  data  analysis meningkatkan  kemampuan  siswa memperoleh data yang tepat untuk menyelesaikan proyek. Tahap evaluating  data,  arriving  a  conclusion,  presenting the  project  in  class  as  preferred  and  discussion meningkatkan  kemampuan  argumentasi  siswa  dengan mengevaluasi  data  yang  diperoleh  dan  menggunakan kemampuan penalaran siswa untuk membangun kesimpulan yang  tepat (Llewellyn, 2013).
Penelitian  bertujuan  untuk  meningkatkan  kemampuan argumentasi tertulis siswa kelas X MIPA 2 SMA Negeri 5 Surakarta pada materi Ekosistem.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  Kelas  ini  dilaksanakan  dalam  3  siklus. Subjek penelitian berjumlah 30 siswa, yang terdiri dari 11 siswa  laki-laki  dan  19  siswa  perempuan.  Teknik pengambilan  data  menggunakan  tes,  observasi,  dan dokumentasi. Penelitian yang dilakukan meliputi penerapan  project  based  learning  di  kelas  biologi.  Data penelitian yang dikumpulkan berupa kemampuan argumentasi siswa melalui   instrumen   berupa   multiple choice  questionnaire  beralasan.  Instrumen  penelitian disesuaikan  dengan  materi  penelitian.    Uji  validasi  data dilakukan  untuk  menjaga  kebenaran  data  yang  diperoleh selama  penelitian  sehingga  dapat  dipertahankan  dan dipertanggungjawabkan.  Uji  validasi  data  dilakukan dengan menggunakan teknik triangulasi. Teknik triangulasi merupakan  teknik  pengumpulan  data  yang  berasal  dari sumber  yang  sama  namun  menggunakan  metode  yang berbeda (Sugiyono, 2012).
Data  yang  diperoleh  dianalisis  dengan  menggunakan teknik  deskriptif  kualitatif,  yaitu  dengan  membandingkan hasil hitung statistik deskriptif yang berupa persentase skor literasi  konseptual  biologi  siswa  pada  satu  siklus  dengan siklus  berikutnya.  Teknik  analisis  yang  digunakan  dalam penelitian  mengacu  pada  model  analisis  Miles  dan Huberman  yang  dilakukan  dalam  3  komponen,  yaitu: reduksi  data,  penyajian  data,  dan  penarikan  kesimpulan atau verifikasi (Sugiyono, 2012).

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil  penelitian  menunjukkan  adanya  perubahan kemampuan argumentasi tertulis setiap siswa pada masing- masing  siklus.  Hasil  observasi  awal  menunjukan  bahwa siswa  kesulitan  memahami  dan  menerapkan  berbagai konsep biologi. Kemampuan siswa memahami, menjelaskan, dan menerapkan konsep biologi menurut Uno dan Bybee (1994) dalam Birzina (2011) dikategorikan ke
dalam level literasi konseptual biologi. Literasi konseptual menurut Alverman, Qian & Hynd, (1995) dalam Osborne (2005)  ditentukan  oleh  kemampuan  siswa  menentukan kebenaran  konsep  biologi  dan  memberikan  alasan mengenai  kebenaran  konsep  biologi.  Alasan  yang diberikan  siswa  pada  soal  multiple  choice  questionnaire beralasan  dianalisis  berdasarkan  komponen  argumentasi menurut  Acar  &  Bruce  (2012)  dan  Mc  Neill  &  Krajcik (2011) yang terdiri dari evidende, reasoning, dan rebuttal. Hasil  analisis  menunjukan  bahwa  indikator  ketepatan jawaban  memperoleh  skor  sebesar  22,64%  dan  skor argumentasi  siswa  sebesar  22,40%.  Rincian  skor argumentasi siswa Pra-Siklus tertera pada Tabel 4.2.
Gambar 1. Skor Argumentasi Pra-Siklus
Tabel  di  atas  menunjukan  bahwa  skor  argumentasi siswa  pada  pra-Siklus  tergolong  rendah.    Tindakan  yang dilakukan  untuk  meningkatkan  literasi  konseptual  biologi siswa  adalah  dengan  menerapkan  model  pembelajaran project  based  learning  (PjBL).  Penerapan  PjBL  menurut Baker,  et  al.,  (2011)    mampu  membangun  kemampuan argumentasi  siswa  melalui  penemuan evidence .  Gambar 4.2  menunjukan  bahwa  siswa  dengan  nomor  absen  3 memperoleh  skor  argumentasi  tertinggi,  dengan  skor sebesar 40,74%. Skor argumentasi terendah adalah sebesar 10,18 yang diperoleh siswa dengan nomor absen 4 dan 20. Siswa  dengan  nomor  absen  24,  28,  21,  22,  dan  10 memperoleh  skor  argumentasi  secara  berurutan  sebesar 12,96%,  14,82%,  16,67%,  21,30%,  dan  38,43%.  Siswa dengan  nomor  absen  6  dan  16  memperoleh  skor argumentasi sebesar 15,74%. Siswa dengan nomor absen 2, 17, dan 18 memperoleh skor argumentasi sebesar 17,59%. Siswa dengan nomor absen 11, 14, dan 19 memperoleh skor argumentasi  sebesar  19,44%.  Siswa  dengan  nomor  absen 23 dan 26 memperoleh skor argumentasi sebesar  20,37%. Siswa  dengan  nomor  absen  1,  7,  8,  12,  13,  dan  25 memperoleh  skor  argumentasi  sebesar  22,22%.  Siswa dengan  nomor  absen  30,  27,  5,  dan  9  memperoleh  skor argumentasi  secara  berurutan  sebesar  23,61%,  27,78%, 32,64%, dan 33,80%. Siswa dengan nomor absen 15 dan 29 memperoleh skor argumentasi sebesar 36,11%.
Gambar  2.  Diagram  Skor  Evidence,  Reasoning,  dan Rebuttal Pra-Siklus
Gambar  2  menunjukan  bahwa  masing-masing komponen  argumentasi  memiliki  skor  yang  berbeda, evidence merupakan  komponen  argumentasi  dengan  skor tertinggi, yaitu sebesar 66,67% yang didapatkan oleh siswa dengan  nomor  absen  1,  8,  dan  26.  Siswa  dengan  nomor absen  4,  6,  11,  13,  19,  20,  dan  29  memperoleh  skor evidence  terendah,  yaitu  sebesar  16,67%.  Siswa  dengan nomor absen 5, 10, 27, dan 30 memperoleh skor evidence sebesar 25%. Siswa dengan nomor absen 12, 14, 15, 21, 23, 24, 25, dan 28 memperoleh skor evidence sebesar 33,33%. Siswa  dengan  nomor  absen  2,  3,  7, 9,  16,  17,  18,  dan  22 memperoleh skor evidence sebesar 50%.
Skor  tertinggi  pada  komponen  reasoning  adalah sebesar 50% yang diperoleh siswa dengan nomor absen 25 dan  skor  terendah  diperoleh  oleh  siswa  dengan  nomor absen 5, 7, dan 14 dengan skor reasoning sebesar 16,67%. Siswa dengan nomor absen 3, 4, 16, 20, dan 24 memperoleh skor reasoning sebesar 22,22%. Siswa dengan nomor absen 11, 12, 19, dan 29 memperoleh skor reasoning sebesar 25%. Siswa  dengan  nomor  absen  2,  10,  17,  18,  26,  dan  28 memperoleh skor reasoning sebesar 27,78%. Siswa dengan nomor  absen  1,  8,  13,  21,  27,  dan  30  memperoleh  skor reasoning sebesar 33,33%. Siswa dengan nomor absen 6, 9, dan 22 memperoleh skor reasoning sebesar 38,89%. Siswa dengan  nomor  absen  15  memperoleh  skor  reasoning sebesar  41,67%.  Siswa  dengan  nomor  absen  23 memperoleh skor reasoning sebesar 44,44%.
Skor tertinggi pada komponen rebuttal adalah sebesar 50% dan diperoleh oleh siswa dengan nomor absen 3, 10, dan 29. Siswa dengan nomor  absen 7, 11, 12, 13, 14, 19, dan  30  memperoleh  skor  rebuttal  sebesar  16,65%.  Siswa dengan  nomor  absen  9  dan  27  memperoleh  skor  rebuttal sebesar 25%. Siswa dengan  nomor absen 15  memperoleh skor rebuttal sebesar 33,34%. Siswa dengan nomor absen 5 memperoleh  skor  rebuttal  sebesar  45,84%.  Siswa  dengan nomor absen 1, 2, 4, 6, 8, 16, 17, 18, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, dan 28 memperoleh skor rebuttal sebesar 0%.
Siklus  I  dimulai  ketika  guru  melakukan  apersepsi dengan  menyajikan  4  gelas  aqua  dengan  komponen  yang berbeda-beda. Gelas aqua A berisi air, gelas aqua B berisi ikan,  gelas  aqua  C  berisi  Hydrila  sp.,  dan  gelas  aqua  D berisi  air,  ikan,  serta  Hydrila  sp.  Guru  menyuruh  siswa mengidentifikasi warna air pada masing-masing gelas aqua dan komponennya, kemudian meminta siswa menyebutkan komponen yang terdapat pada masing-masing gelas aqua.
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 S k o r (%) Nomor Absen Skor Argu menta si 0 10 20 30 40 50 60 70 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 S k o r (%) Nomor Absen Evide nce Reaso ning
Siswa  menyebutkan komponen yang terdapat di gelas aqua terdiri dari ikan, air, udara, dan Hydrila sp.
Siswa  diminta  memasukan  larutan  methylen  blue sebanyak  1  mL  ke  dalam  masing-masing  gelas  aqua, kemudian mengamati perubahan yang terjadi pada masing- masing  gelas  aqua.  Guru  meminta  siswa  menyebutkan perubahan  yang  terjadi  pada  masing-masing  gelas  aqua. Siswa  berpendapat  bahwa  tidak  terjadi  perubahan  pada gelas aqua A, pada gelas aqua D lebih jernih dari gelas aqua B, dan gelas aqua C lebih jernih dari gelas aqua B dan D. Guru  meminta  siswa  menyebutkan input dan output  yang terdapat  pada  masing-masing  gelas  aqua,  namun  siswa kesulitan  menyebutkan  input  dan  output  sehingga  guru menyebutkan input pada gelas aqua A, B, C, dan D adalah air, udara, dan cahaya serta menyebutkan output pada gelas aqua A tidak ada, pada gelas aqua B adalah CO2, pada gelas aqua C adalah O2, dan pada gelas aqua D adalah CO2 dan O2. Guru menyuruh siswa menarik kesimpulan berdasarkan hasil pengamatan dan identifikasi gelas aqua. Siswa  menyatakan  bahwa  kesimpulan  yang  diperoleh adalah terdapat komponen biotik dan abiotik pada gelas B, C, dan D sedangkan pada gelas A hanya terdapat komponen abiotik serta antarkomponen yang terdapat pada gelas aqua saling berhubungan dan mempengaruhi. Guru melengkapi kesimpulan  yang  disampaikan  siswa  dengan  menyatakan bahwa  dalam  gelas  aqua  terdapat  suatu  sistem  di lingkungan. Guru bertanya tentang istilah untuk ilmu yang mempelajari hubungan makhluk hidup dengan lingkungannya.  Siswa  menjawab  pertanyaan  guru  dengan menyatakan  bahwa  ilmu  yang  mempelajari  hubungan makhluk  hidup  dengan  lingkungannya  adalah  ekologi. Guru  bertanya  mengenai  istilah  tentang  sistem  yang terdapat  di  lingkungan.  Siswa  berpendapat  bahwa  sistem yang  terdapat  di  lingkungan  disebut  sebagai  ekosistem. Guru  membatasi  topik  pembelajaran  pada  materi komponen penyusun ekosistem.
Guru  membagi  siswa  menjadi  6  kelompok  sesuai dengan  rumusan  masalah  yang  sudah  diklarifikasi  oleh guru.  Pembagian  rumusan  masalah  untuk  masing-masing kelompok adalah sebagai berikut: kelompok 1 mengamati komponen penyusun ekosistem di air kolam. Kelompok 2 mengamati komponen penyusun ekosistem di green house. Kelompok 3 mengamati status/niche komponen penyusun ekosistem  di  halaman  sekolah.  Kelompok  4  mengamati status/niche komponen penyusun ekosistem air. Kelompok 5 mengamati perbedaan komponen penyusun ekosistem di kolam  dan  taman.  Kelompok  6  mengamati  perbedaan komponen  penyusun  ekosistem  di  halaman  sekolah  dan depan  laboratorium  kimia.  Siswa  diminta  mengukur kelembaban udara menggunakan hidrometer dan mengukur suhu  di  lingkungan  sekitar  sekolah  menggunakan termometer.
Sintaks project based learning yang terselesaikan pada pertemuan pertama adalah tahap planning an investigation process  according  to  driving  question,  searching  for  the theoretical background of the driving question, presenting that  theoretical  background  to  class  and  discussion  about issue, dan deciding the study  group the  way of collecting data  and  data  analysis.  Tahap  planning  an  investigation process  according  to  driving  question  dilakukan  siswa dengan  membuat  rencana  penyelidikan  berdasarkan pertanyaan  yang  disampaikan  guru  pada  lembar
perencanaan penyelidikan. Siswa aktif bertanya mengenai masalah-masalah yang diselidiki masing-masing kelompok dan  guru  mendampingi  proses  pembuatan  perencanaan penyelidikan.  Tahap  searching  for  the  theoretical background of the driving question tidak terlaksana karena guru tidak  meminta  siswa  mencari sumber literatur  untuk mendukung perencanaan penyelidikan.
Tahap presenting that theoretical background to class and discussion about issue dilakukan guru dengan meminta setiap  kelompok  mempresentasikan  hasil  perencanaan penyelidikan. Guru menyuruh setiap kelompok yang tidak melakukan presentasi memberikan masukan pada selembar kertas,  sehingga  perencanaan  yang  disusun  menjadi  lebih baik.  Siswa  terlihat  antusias  dalam  memberikan  masukan sehingga  guru  membatasi  jumlah  siswa  yang  memberi masukan  untuk  menghemat  waktu  pembelajaran.  Siswa tidak sempat melengkapi perencanaan yang dibuat karena waktu pembelajaran terbatas.
Tahap deciding the study group the way of collecting data  and  data  analysis  dilakukan  guru  dan  siswa  dengan melakukan  pengamatan  di  sekitar  sekolah  berdasarkan perencanaan  penyelidikan.  Setiap  kelompok  melakukan pengamatan  di  lokasi  yang  sudah  ditentukan  oleh  guru. Guru  mendampingi  proses  pengamatan  yang  dilakukan siswa. Selama proses pengamatan berlangsung siswa aktif bertanya  mengenai  istilah-istilah  dalam  ekosistem, misalnya  detritus  dan  detritivor.  Pengamatan  yang dilakukan  siswa  bertujuan  mengumpulkan  data  untuk menjawab  rumusan  masalah  yang  diperoleh  setiap kelompok.  Data  yang  diperoleh  dari  proses  penyelidikan seharusnya dianalis oleh siswa di luar jam pelajaran, namun guru tidak menyampaikan bahwa proses analisis dilakukan di  luar  jam  pelajaran.  Guru  hanya  meminta  siswa mempersiapkan  diri  untuk  mempresentasikan  hasil penyelidikan  pada  pertemuan  kedua.  Siswa  diminta membuat portofolio secara kelompok untuk mempermudah menganalis data. Pada akhir pertemuan pertama di Siklus I guru  menjelaskan  aturan  pembuatan  portofolio  sambil membagikan lembar portofolio untuk setiap kelompok.
Pertemuan  kedua  dilaksanakan  dengan  melanjutkan sintaks project based learning. Pada tahap evaluating data, arriving  a  conclusion,  presenting  the  project  in  class  as preferred and discussion siswa diminta mempresentasikan hasil  pengamatan  yang  telah  dilakukan.  Setiap  kelompok mempresentasikan  hasil  pengamatan  dan  analisis  data sedangkan  kelompok  yang  tidak  melakukan  presentasi mengevaluasi hasil yang disampaikan oleh kelompok yang presentasi.  Diskusi  dilakukan  melalui  kegiatan  tanya jawab,  jumlah  pertanyaan  yang  diajukan  siswa  cukup banyak, sehingga guru membatasi jumlah pertanyaan yang diajukan.
Siswa  menarik  kesimpulan berdasarkan pengamatan dan  analisis  data  yang  dipresentasikan  setiap  kelompok. Kesimpulan yang disampaikan siswa antara lain: ekosistem merupakan hubungan timbal balik antara komponen biotik dan  abiotik  di  lingkungannya,  komponen  penyusun ekosistem  terdiri  dari  komponen  biotik  dan  abiotik.  Guru melengkapi  kesimpulan  yang  disampaikan  siswa  dengan menyatakan bahwa ekosistem adalah sistem yang terdapat di lingkungan yang dibangung dari input dan output. Skor argumentasi  tiap  siswa  pada  siklus  I  ditunjukkan  sebagai berikut:
Gambar 3. Diagram Skor Argumentasi Siklus I
Gambar  3  menunjukan  bahwa  skor  argumentasi  tertinggi pada Siklus I adalah sebesar 56,72% yang diperoleh siswa dengan  nomor  absen  6.  Skor  pada  komponen  reasoning pada  Siklus  I  mengalami  penurunan  bila  dibandingkan dengan Pra-Siklus. Skor komponen rebuttal pada Siklus I mengalami  peningkatan  bila  dibandingkan  dengan  Pra- Siklus.  Skor  rebuttal  pada  Siklus  I  lebih  tinggi  dari  pada skor reasoning. Hasil observasi Siklus I menunjukan bahwa skor  argumentasi  siswa  mengalami  peningkatan,  namun target  penelitian  belum  tercapai  sehingga  penelitian dilanjutkan  ke  Siklus  II.  Tindakan  yang  dilakukan  untuk meningkatkan skor   argumentasi siswa di Siklus II adalah dengan melakukan perbaikan  terutama pada  keterbatasan media pembelajaran  yang  mengakibatkan  hanya beberapa siswa yang dapat mengamati fenomena.
Siklus  kedua  dimulai  melalui    apersepsi  dengan menyajikan  macam-macam  interaksi,  yaitu:  daun  yang dimakan  ulat,  beberapa  ikan  yang  hidup  pada  ruang terbatas,  lichenes,  tumbuhan  epifit  (paku  ekor  kuda),  dan tumbuhan  parasit  (benalu).  Guru  menyuruh  siswa menganalisis jenis interaksi pada masing-masing fenomena.  Siswa  berpendapat  bahwa  daun  yang  dimakan ulat  merupakan  predasi,  beberapa  ikan  yang  hidup  pada ruang terbatas termasuk kompetisi, tumbuhan epifit (paku ekor kuda) termasuk contoh simbiosis komensalisme, dan tumbuhan  parasit  (benalu)  termasuk  contoh  simbiosis parasitisme.  Siswa  tidak  mengetahui  intertaksi  yang membentuk  lichenes,  sehingga  guru  menjelaskan  bahwa lichenes  adalah  bentuk  interaksi  simbiosis  mutualisme antara  algae  dengan  jamur.  Siswa  sangat  antusias mengamati fenomena-fenomena yang disajikan oleh guru, namun  siswa  kurang  memperhatikan  penjelasan  guru mengenai  fenomena  yang  disajikan  karena  terlalu  asik melakukan pengamatan.
Selanjutnya  guru  meminta  siswa  menuliskan  topik pembelajaran  di  papan  tulis.  Siswa  menuliskan  interaksi antarkomponen  penyusun  ekosistem  sebagai  topik pembelajaran.  Guru  meminta  siswa  membuat  rumusan masalah  dan  tujuan  pembelajaran  pada  selembar  kertas kemudian  menunjuk  perwakilan  siswa  menuliskan rumusan  masalah dan tujuan  pembelajaran di papan tulis. Guru  memberikan  konfirmasi  terhadap  rumusan  masalah yang  disampaikan  siswa  sehingga  rumusan  tidak  ke  luar dari  materi  pembelajaran.  Tujuan  pembelajaran  yang disampaikan  siswa  adalah  untuk  mengetahui  jenis interaksi.
Guru membagi siswa menjadi 6 kelompok berdasarkan jenis  interaksi,  dengan  catatan  interaksi  kompetisi  dibagi menjadi  2  yaitu  kompetisi  interspesifik  dan  intraspesifik. Pembagian  kelompok  tidak  sesuai  dengan  rencana, seharusnya  siswa  dibagi  menjadi  5  kelompok  karena interaksi  kompetisi tidak dibagi  menjadi intraspesifik dan interspesifik.  Guru  menerapkan  sintak  project  based learning  pada  tahap  planning  an  investigation  process according  to  driving  question  dengan  menyuruh  setiap kelompok berdiskusi menyusun perencanaan penyelidikan. Siswa  menyusun  perencanaan  penyelidikan  dengan bantuan  pertanyaan  penuntun  yang  diberikan  guru  pada lembar  perencanaan  penyelidikan  (Lampiran  1e).  Guru meminta  siswa  melengkapi  perencanaan  yang  dibuat dengan mengajukan pertanyaan tambahan. Siswa melengkapi  perencanaan  penyelidikan  sesuai  dengan pertanyaan  tambahan  yang  diberikan  oleh  guru.  Tahap searching  for  the  theoretical  background  of  the  driving question tidak terlaksana karena siswa tidak mendapatkan instruksi  dari  guru  untuk  mencari  sumber  literatur  yang dapat  mendukung  perencanaan  penyelidikan  yang  dibuat oleh siswa.
Tahap  presenting  the  theoretical  background  to  class and discussion about issue dilakukan oleh setiap kelompok. Kelompok  yang  tidak  melakukan  presentasi  diminta memberi masukan untuk perbaikan perencanaan penyelidikan  kelompok  yang  presentasi.  Presentasi  yang dilakukan  kelompok  I  kurang  sesuai  dengan  rencana penyelidikan  karena  siswa  menyusun  perencanaan penyelidikan  mirip  dengan  Siklus  I,  yaitu  melakukan pengamatan  di  sekolah.  Guru  memberi  penjelasan  bahwa pengamatan  dilakukan  di  luar  jam  pelajaran  dan  siswa diberikan kebebasan menentukan lokasi pengamatan. Guru meminta  siswa  mendokumentasikan  pengamatan  yang dilakukan  sebagai  bukti  bahwa  siswa  telah  melakukan pengamatan  yang  sesuai  dengan  topik  di  kelompoknya. Siswa  diminta  melakukan  pengamatan  sesuai  dengan perencanaan  dan  menyusun  laporan  portofolio.  Guru menyuruh siswa mempersiapkan laporan hasil penyelidikan  untuk  dipresentasikan  pada  pertemuan berikutnya.
Pertemuan  kedua  dilaksanakan    selama  1  jam pelajaran.  Tahap  deciding  the  study  group,  the  way  of collecting  data  and  data  analysis  dilakukan  siswa  di  luar jam  pelajaran  karena  dikhawatirkan  jenis  interaksi  yang menjadi  topik  pembelajaran  tidak  terdapat  di  lingkungan sekolah.  Guru  memberi  waktu  kepada  siswa  selama  satu minggu  untuk  melakukan  penyelidikan.  Hanya  terdapat dua kelompok yang mendokumentasikan proses penyelidikan yang dilakukan.
Pada  tahap  evaluating  data,  arriving  a  conclusion, presenting the project in class as preferred and discussion guru meminta siswa mempresentasikan hasil penyelidikan. Pada saat presentasi berlangsung terdapat siswa yang tidak memperhatikan  presentator  karena  sibuk  menyelesaikan laporan  pengamatannya,  sehingga  ketika  guru  meminta siswa  bertanya  tidak  ada  yang  mengajukan  pertanyaan. Selama proses presentasi berlangsung guru meminta siswa menyampaikan  kesimpulan  yang  diperoleh  dari  proses penyelidikan,  kesimpulan  yang  disampaikan  siswa  antara lain:  kompetisi  merupakan  bentuk  interaksi  dua  makhluk hidup  yang  mengakibatkan  kedua  makhluk  hidup
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 S ko r (% ) Nomor Absen Evidence Reasoning Rebuttal
mengalami kerugian,  predasi merupakan  interaksi antarmakhluk  hidup  yang  memakan  makhluk  hidup  lain, simbiosis  mutualisme  merupakan  bentuk  interaksi  yang menyebabkan  kedua  spesies  yang  melakukan  interaksi sama-sama  mendapat  keuntungan,  simbiosis  parasitisme merupakan bentuk interaksi yang menyebabkan salah satu spesies  diuntungkan  dan  spesies  yang  lain  dirugikan,  dan simbiosis komensalisme merupakan bentuk interaksi yang menyebabkan  salah  satu  spesies  diuntungkan  dan  spesies yang lain tidak diuntungkan dan juga tidak dirugikan. Guru meminta masing-masing kelompok melengkapi kesimpulan  yang  diberikan  dengan  menambahkan  contoh pada masing-masing interaksi.
Setelah  semua  kelompok  mempresentasikan  hasil pengamatan  guru  melakukan  evaluasi  untuk  mengetahui dampak  penerapan  project  based  learning  terhadap kemampuan argumentasi siswa. Evaluasi dilakukan dengan menyuruh  siswa  mengerjakan  soal  multiple  choice questionnaire  beralasan      selama  15  menit.  Siswa  terlihat mengerjakan  soal  evaluasi  dengan  lebih  serius  dari  pada Siklus  I  dan  tidak  terlihat  adanya  kecurangan  yang dilakukan oleh siswa.  Skor setiap komponen argumentasi pada Siklus II dapat dilihat pada Gambar 4.
Gambar 4.  Skor Capaian Argumentasi Siklus II
Gambar di atas menunjukkan bahwa skor argumentasi pada Siklus  II  yang  diperoleh  siswa  dengan  nomor  absen  24 adalah  sebesar  61,34%  dan  merupakan  skor  argumentasi tertinggi. Siswa dengan nomor absen 11 memperoleh skor argumentasi  terendah,  yaitu  sebesar  26,16%.  Hasil observasi Siklus II menunjukan bahwa skor   argumentasi siswa  mengalami  peningkatan,  namun  target  penelitian belum  tercapai,  sehingga  penelitian  dilanjutkan  ke  Siklus III.  Hasil  refleksi  menunjukkan  bahwa  siswa  tidak memperhatikan  penjelasan  guru  karena  terlalu  antusias mengidentifikasi  fenomena  yang  disajikan  oleh  guru. Selain  itu  siswa  tidak  memperhatikan  kelompok  yang presentasi  karena  sibuk  menyelesaikan  laporan  hasil penyelidikan.
Siklus III dimulai dengan guru melakukan apersepsi meminta siswa menyebutkan contoh predasi yang terdapat di  kolam  sekolah.  Siswa  menyebutkan  bahwa  contoh predasi  yang  terjadi  di  kolam  sekolah  adalah  lumut dimakan ikan kecil dan ikan kecil dimakan ikan besar. Guru melengkapi  jawababan  siswa  dengan  menyatakan  bahwa contoh  predasi  di  kolam  adalah  fitoplankton  dimakan zooplankton,  zooplankton  dimakan  ikan,  fitoplankton
dimakan ikan, zooplankton dimakan belut. Guru menyuruh siswa membuat alur proses makan-memakan di papan tulis sehingga  membentuk  jaring-jaring  makanan.  Siswa menuliskan  alur  proses  makan  dan  dimakan  yang membentuk  jaring-jaring  makanan.  Guru  meminta  siswa menyebutkan  topik  pembelajaran.  Siswa  menyatakan bahwa  topik  pembelajaran  adalah  rantai  dan  jaring-jaring makanan.
Guru  menjelaskan  proyek  pada  topik  rantai  dan jaring-jaring  makanan  dikerjakan  secara  individu  dan pembagian  proyek  untuk  siswa  dibagi  berdasarkan  jenis rantai  makanan,  yaitu  rantai  makanan  perumput,  detritus, dan  parasit  di  ekosistem  darat  dan  air.  Guru  memberi ketentuan  bahwa  siswa  dengan  nomor  absen  1-5 mengerjakan  proyek  rantai  makanan  perumput  di ekosistem  darat,  siswa  dengan  nomor  absen  6-10 mengerjakan  proyek  rantai  makanan  perumput  di ekosistem  air,  siswa  dengan  nomor  absen  11-15 mengerjakan proyek rantai makanan detritus di ekosistem darat,  siswa  dengan  nomor  absen  16-20  mengerjakan proyek  rantai  makanan  detritus  di  ekosistem  air,  siswa dengan  nomor  absen  21-25  mengerjakan  proyek  rantai makanan  parasit  di  ekosistem  darat,  dan  siswa  dengan nomor  absen  26-30  mengerjakan  proyek  rantai  makanan parasit di ekosistem air.
Guru menerapkan sintaks project based learning pada tahap  planning  an  investigation  process  according  to driving  question  dengan  menyuruh  siswa  menyusun perencanaan penyelidikan secara individu. Siswa menyusun  perencanaan  penyelidikan  dengan  bantuan pertanyaan  penuntun  yang  diberikan  guru  pada  lembar perencanaan  penyelidikan.  Pada  sintak  searching  for  the theoretical  background  of  the  driving  question  guru meminta siswa mencari dasar teori yang dapat mendukung perencanaan  penyelidikan  mengenai  rantai  dan  jaring- jaring  makanan.  Siswa  mencari  dasar  teori  yang  dapat mendukung perencanaan penyelidikan dari berbagi sumber dan melakukan konfirmasi kesesuaian teori yang diperoleh dengan  cara  bertanya  kapada  guru.  Siswa  yang mendapatkan  topik  rantai  makanan  di  ekosistem  air mengalami  kesulitan  dalam  proses  pengamatan,  sehingga guru  memberi  penjelasan  bahwa  rantai  makanan  di ekosistem air bisa dicari berdasarkan literatur.
Tahap presenting that theoretical background to class and discussion about issue dilakukan oleh perwakilan siswa yang  memperoleh topik berbeda. Selama tahap presentasi berlangsung  siswa  kurang  memperhatikan  presentator karena masih mengalami kebingungan dengan tugas yang diberikan oleh guru, sehingga suasana kelas menjadi sedikit gaduh.  Guru  memberi  peringatan  kepada  siswa  untuk memperhatikan  presentator  sehingga  kegaitan  presentasi kembali berjalan dengan tertib.
Setelah  presentasi  selesai  guru  menjelaskan  bahwa siswa  diharapkan  mendokumentasikan  pengamatan  yang dilakukan  sebagai  bukti  bahwa  siswa  telah  melakukan pengamatan yang sesuai dengan topik yang diperolehnya. Siswa  diminta  melakukan  pengamatan  sesuai  dengan perencanaan  dan  menyusun  laporan  portofolio  sesuai dengan lembar portofolio yang sudah disediakan oleh guru. Guru  menyuruh  siswa  mempersiapkan  laporan  hasil penyelidikan  dan  hasil  analisis  sehingga  pada  pertemuan
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 S ko r (% ) Nomor Absen Evidence Reasoning Rebuttal
berikutnya  siswa  sudah  siap  mempresentasikan  hasil penyelidikan yang telah dilakukan.
Tahap deciding the study group the way of collecting data and data analysis dilakukan siswa di luar jam pelajaran karena untuk menemukan peristiwa rantai dan jaring-jaring makanan  membutuhkan  waktu  yang  relatif  lama.  Siswa mengerjakan  proyek  selama  2  minggu.  Tahap  evaluating data, arriving a conclusion, presenting the project in class as  preferred  and  discussion  dilakukan  guru  dengan meminta  siswa  mempresentasikan  data  yang  sudah dievaluasi  dan  dianalisis.  Presentasi  dilakukan  oleh perwakilan  siswa  dengan  topik  yang  berbeda.  Guru meminta  siswa  untuk  aktif  memberi  masukan  terhadap hasil  penyelidikan  yang  dipresentasikan.  Selama  proses presentasi  dan  diskusi  berlangsung  siswa  bersikap  kritis dengan  mengajukan  pertanyaan  dan  memberi  masukan. Jumlah  siswa  yang  bertanya  dan  memberi  masukan  pada kegiatan diskusi cukup banyak, sehingga guru  membatasi jumlah  masukan dan pertanyaan untuk  menghemat  waktu pembelajaran.  Setelah  presentasi  selesai  siswa  diminta mengerjakan soal evaluasi  untuk  mengetahui kemampuan literasi konseptual biologi siswa setelah mengikuti kegiatan pembelajaran dengan model project based learning.
Skor  argumentasi  per  siswa  pada  siklus  III  disajikan sebagai berikut :
Gambar 5.   Skor Argumentasi Siklus III
Gambar  di  atas  menunjukan  bahwa  skor  evidence lebih  tinggi  dari  pada  reasoning  dan  rebuttal,  serta  skor rebuttal merupakan skor terendah yang diperoleh siswa bila dibandingkan  dengan  skor  evidence  dan  reasoning.  Hasil analisis terhadap jawaban yang diberikan siswa menunjukan  bahwa  setiap  siklus  terjadi  peningkatan komponen argumentasi.
Pada  Siklus  I  skor  argumentasi  siswa  meningkat sebesar  10,73%  dari  Pra-Siklus.  Argumentasi  yang diberikan  siswa  pada  Siklus  I  berkaitan  dengan  materi komponen penyusun ekosistem. Pada Siklus I siswa belum terbiasa  berargumentasi  sehingga  skor  argumentasi  siswa belum  mencapai  target  penelitian.  Pada  Siklus  I  siswa belum  memahami  konsep  mengenai  komponen  penyusun ekosistem  karena  argument  yang  diberikan  siswa  belum dapat  memenuhi  seluruh  komponen  argumentasi.  Siswa pada umumnya dapat memberikan evidence, namun untuk memberikan  reasoning  dan  rebuttal  masih  mengalami kesulitan.  Pada  Siklus  I  siswa  dengan  nomor  absen  6
memperoleh  skor  argumentasi  tertinggi,  sebesar  59,72% dan siswa dengan nomor nomor absen 23 memperoleh skor argumentasi terrendah, sebesar 20,83%.
Pada  Siklus  II  skor  argumentasi  siswa  meningkat sebesar  7,59%  dari  Siklus  I.  Skor  argumentasi  tertinggi pada Siklus II sebesar 61,34% yang diperoleh siswa dengan nomor absen 24. Skor argumentasi terendah pada Siklus II sebesar 26,16% yang diperoleh siswa dengan nomor absen 11.  Argumentasi  yang  diberikan  pada  Siklus  II  berkaitan dengan materi interaksi antarkomponen penyusun ekosistem. Sebagai contoh, siswa dengan nomor absen 11 dan  24  sama-sama  memberikan  rebuttal  terhadap pernyataan  yang  diberikan,  namun  siswa  dengan  nomor absen  11  hanya  memberikan  penolakan  (rebuttal)  dengan menyatakan bahwa lichenes bukan simbiosis komensalisme.  Siswa  dengan  nomor  absen  24  mampu memberikan  penolakan  (rebuttal)  dengan  menyatakan bahwa lichenes bukan simbiosis komensalisme, reasoning dengan  menyatakan  bahwa  lichenes  merupakan  interaksi yang  saling  menguntungkan,  dan  evidence  dengan memberikan contoh simbiosis  mutualisme,  yaitu interaksi antara  kupu-kupu  dengan  bunga  yang  bersifat  saling menguntungkan.
Skor  argumentasi  siswa  pada  Siklus  III  meningkat sebesar  11,68%  dari  Siklus  II.  Total  peningkatan  skor argumentasi siswa dari tahap Pra-Siklus sampai Siklus III adalah  sebesar  30%  dan  target  penelitian  tercapai  pada Siklus III. Argumentasi yang diberikan siswa pada Siklus III berkaitan dengan rantai dan jaring-jaring makanan. Skor argumentasi  tertinggi  pada  Siklus  III  adalah  sebesar 74,31%  yang  diperoleh  siswa  dengan  nomor  absen  9  dan 30.  Skor  argumentasi  terendah  pada  Siklus  III  adalah sebesar 33,33% yang diperoleh siswa dengan nomor absen 26.  Sebagai  contoh,  siswa  dengan  nomor  9  dan  26  sama- sama  memberikan  reasoning  dengan  menyatakan  bahwa jaring-jaring  makanan  terdiri  dari  beberapa  tingkat  trofik, namun siswa dengan nomor absen 9 melengkapi argument yang  diberikan  dengan  menambahkan  evidence,  yaitu memberi  contoh  rumput  dimakan  sapi  dan  kerbau.  Siswa dengan  nomor  absen  9  dan  26  sama-sama  tidak memberikan  rebuttal,  karena  menurut  Kuhn  dan  McNeill (2009)  rebuttal  merupakan  komponen  tersulit  dalam argumentasi.
Skor  argumentasi  yang  diperoleh  siswa  ditentukan berdasarkan  skor  pada  setiap  komponen  argumentasi. Komponen argumentasi  menurut Acar dan Patton (2012); McNeill  dan  Krajcik  (2009),  yaitu:  evidence,  reasoning, dan rebuttal. Evidence  merupakan komponen argumentasi dengan  tingkat  kesulitan  dibawah  reasoning  dan  rebuttal. Evidence  menurut  Kuhn  dan  McNeill  (2009)  merupakan data ilmiah yang digunakan untuk mendukung pernyataan. Evidence dapat diperoleh melalui kegiatan observasi yang dilakukan  secara  individu  maupun  kelompok.  Siswa dengan  kemampuan  literasi  yang  tinggi  menurut  Hodson (2008)  dapat  mengambil  keputusan  berdasarkan  evidence yang diperoleh untuk mengatasi masalah dalam kehidupan sehari-hari.
Reasoning    menurut  McNeill  dan  Krajcik  (2009) merupakan  sebuah  alasan  yang  menghubungkan  antara evidence  yang  digunakan  dengan  claim  yang  dibuat  oleh siswa. Reasoning menurut Kaya, Erduran, & Cetin (2012) dapat mendukung siswa memahami fakta-fakta ilmiah dan
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 S ko r (% ) Nomor Absen Evidence Reasoning Rebuttal
membangun pengetahuan konseptual siswa. Skor reasoning pada  Siklus  I  mengalami  penurunan  sebesar  6,85%  dari Pra-Siklus.  Pada  Siklus  II  skor  reasoning  meningkat sebesar 16,85% dari Siklus I, dan pada Siklus III meningkat sebesar  13,34%  dari  Siklus  II.  Total  peningkatan  skor reasoning dari Pra-Siklus sampai Siklus III adalah sebesar 23,34%.  Penurunan  skor  reasoning  pada  Siklus  I disebabkan oleh kesalahan siswa membedakan pengertian detritus  dan  detritivor.  Sebanyak  23  siswa  (76,67%  ) mengartikan  detritus  sebagai  komponen  abiotik  dan detritivor adalah komponen biotik sehingga jawaban yang diberikan  siswa  pada  soal  multiple  choice  queationnaire salah.
Rebuttal  menurut  McNeill  dan  Krajcik  (2009) merupakan  alternatif  jawawaban  yang  diberikan  siswa untuk  menyanggah  suatu  pernyataan  (claim).  Rebuttal merupakan komponen argumentasi yang jarang ditemukan dalam argumentasi karena untuk memberikan rebuttal yang kuat  dibutuhkan  penyelidikan  yang  lebih  mendalam terhadap  suatu  masalah.  Hasil  evaluasi  menunjukan peningkatan  skor  rebuttal  terjadi  pada  setiap  siklus.  Pada Siklus I skor rebuttal meningkat sebesar 19,68% dari Pra- Siklus, pada Siklus II meningkat sebesar 1,88% dari Siklus I, dan pada Siklus III meningkat sebesar 12,33% dari Siklus II. Total peningkatan skor rebuttal dari Pra-Siklus sampai Siklus  III  adalah  sebesar  33,89%.    Kontribusi  tiap  siswa disajikan dalam Gambar 6.
Gambar 6.  Kontribusi argumentasi siswa
Gambar 6 menunjukan bahwa kontribusi setiap siswa dalam  meningkatkan  skor  kemampuan  argumentasi memiliki kontribusi yang berbeda-beda. Skor kemampuan argumentasi yang diperoleh siswa dengan nomor absen 1, 3, 5, 6, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 18, 21, 24, 25, 26, 27, 28 dan 29  mengalami  fluktuasi,  misalnya  siswa  dengan  nomor absen 6  memperoleh skor kemampuan argumentasi  siswa pada  tahap  Pra-Siklus  sebesar  15,74%,  pada  Siklus  I meningkat  sebesar  43,98%  menjadi  59,72%,  namun  pada Siklus  II  menurun  sebesar  25,69%  menjadi  34,03%,  dan pada  Siklus  III  mengalami  peningkatan  sebesar  12,5% menjadi  46,53%.  Skor  kemampuan  argumentasi  yang diperoleh siswa dengan nomor absen 2, 4, 7, 8, 12, 16, 17, 19,  20,  22,  23,  dan  30  mengalami  kenaikan  secara  linier pada setiap siklusnya, misalnya pada siswa dengan nomor absen  30  memperoleh  skor  literasi  konseptual  pada  tahap Pra-Siklus  sebesar  23,61%,  pada  Siklus  I  meningkat
sebesar 2,78% menjadi 26,39%, pada Siklus II meningkat sebesar  18,4%  menjadi  44,79%,  dan  pada  Siklus  III mengalami peningkatan sebesar 29,52% menjadi 74,31%. Hasil  pengamatan  menunjukan  bahwa  penerapan  project based learning dapat meningkatkan kemampuan argumentasi siswa melalui sintaks yang ada di dalamnya. Argumentasi menurut Acar dan Bruce (2012); McNeill dan Krajcik  (2009)  dibangun  oleh  evidence,  reasoning,  dan rebuttal.  Siswa  dengan  kemampuan  literasi  yang  tinggi menurut  Hodson  (2008)  mampu  mengambil  keputusan berdasarkan  evidence.  Penerapan  project  based  learning menurut  Mihardi,  et  al.,  (2013)  dapat  membangun kemampuan  argumentasi  berdasarkan  evidence  yang ditemukan  siswa  selama  mengikuti  proses  pembelajaran. Proyek  yang  dikerjakan  siswa  memberikan  kontribusi dalam  menemukan  evidence,  sehingga  skor  argumentasi pada  indikator  evidence  mengalami  peningkatan  pada setiap siklusnya.

## KESIMPULAN
Penerapan project based learning meningkatan kemampuan  argumentasi  tertulis  siswa  kelas  X  MIPA  2 SMA  Negeri  5  Surakarta  pada  materi  Ekosistem  dengan skor  yang  bervariasi.  Siswa  dengan  nomor  absen:  13,  14, 19,  dan  25  mengalami  peningkatan  kemampuan argumentasi tertulis pada setiap siklus  secara kontinu dan siswa dengan nomor absen: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 22, 23, 24, 26, 27, 28, 29, dan 30 mengalami  peningkatan  kemampuan  argumentasi  tertulis secara  fluktuatif.  Kemampuan  argumentasi  tertulis  semua siswa  pada  Siklus  III  mengalami  peningkatan  dari  Pra- Siklus.  Rata-rata  peningkatan  kemampuan  argumentasi tertulis  siswa  dari  Pra-Siklus  sampai  Siklus  III  sebesar 9,97%.

## DAFTAR PUSTAKA
Acar  Omer.  2008.  Argumentation  Skills  and  Conceptual Knowledge of Undergraduate Students in a Physics by Inquiry Class. Desertation . The Ohio State University Acar Omer dan Bruce R. Patton. 2012. Argumentation and Formal  Reasoning  Skillsin  an  Argumentation-based Guided Inquiry Course. Procedia–Social and Science . 46, 4756–4760.
Bathgate  Meghan,  Amanda  Crowell,  Christian  Schunn, Mac Cannady, dan Rena Dorph. 2015. The Learning Benefits  of  Being  Willing  and  Able  to  Engage  in Scientific  Argumentation. International  Journal  of Science Education .
Chan-Choong  Foong  dan  Esther  G.  S.  Daniel.  2010. Assessing  Students'  Arguments  Made  in  Socio- Scientific Contexts: The Considerations of Structural Complexity  and  The  Depth  of  Content  Knowledge. Procedia  Social  and  Behavioral  Sciences .  9.  1120– 1127
Demirci  Cavide.  2010.  The  Project  Based  Learning Approach  in  A  Science  Lesson:  A  Sample  Project Study. Cypriot Journal of Educational Science . 5, 66– 79.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 S ko r (% ) Nomor Absen Prasiklus Siklus I Siklus II Siklus III
Mc.  Neill  Katherine  L.  dan  Joseph  Krajcik.  2006. Supporting  Students’  Construction  of  Scientific Explanation  through  Generic  versus  ContextSpecific Written  Scaffolds. American  Educational  Research Association . San Francisco.
Mc. Neill Katherine L. dan Joseph Krajcik. 2011. Suporting Grade 5 – 8 Students in Constructing Ecplanation in Science. London: Pearson.
Kaya  E.,  Erduran,  S.,  &  Cetin,  P.  S.  2012.  Discourse, Argumentation,  and  Science  Lessons:  Match  or Mismatch  in  High  School  Students’  Perceptions  and Understanding? Mevlana  International  Journal  of Education (MIJE) . 2 (3), 1–32.
Llewellyn.  2013.  Teaching  High  Scholl  Science  Through Inquiry and Argumentation. USA: Corwin. Mihardi S., Mara Bangun Harahap, dan Ridwan Abdullah Sani.  2013.  The  Effect  of  Project  Based  Learning Model  with  KWL  Worksheet  on  Student  Creative Thinking  Process  in  Physics  Problems. Journal  of Education and Practice . 4 (25), 188 – 200.
Saracaloglu,  Asuman  Seda,  Hilal  Aktamis,  Yesim Delioglu.  2011.  The  Impact  of  The  Development  of Prospective  Teachers’  Critical  Thinking  Skills  on Scientific  Argumentation  Training  and  on  Their Ability  to  Construct  an  Argument. Journal  of  Baltic Science Education . 10 (4), 243–260.
Simon  Shirley,  Sibel  Erduranb,  dan  Jonathan  Osborne. 2006.  Learning  to  Teach  Argumentation:  Research and  Development  in  The  Science  Classroom. International Journal of Science Education . 28 (2–3), 235–260.
Soparat  S.,  Arnold  S.R.,  &  Klaysom  S.  2015.  The Development of Thai Learners’ Key Competencies by Project-Based  Learning  Using  ICT. International Journal  of  Research  in Education  and  Science (IJRES) . 1(1), 11–22. Trilling,  Bernie  dan  Charles  Fadel.  2009. 21st  Century Skill:  Learning  for  Life  in  Our  Times .  USA:  Jossey- Bass.
Turgut,  Halil.  2008.  Prospective  Science  Techers’ Conceptualization  about  Project  Based  Learning. International. Internatinal Journal of Instruction . 1(1), 62-69.