## PEMBELAJARAN BERBASIS PRAKTIKUM UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MAHASISWA

## Eka Ariyati
Pendidikan Biologi, FPMIPA, Universitas Tanjungpura

## Abstract
The aim of this research is to know the improvement of critical thinking ability of pre-service teacher students  on Ecosystem and Biodiversity concepts after applying  practicum  based  learning.  The  method  of  this  research  is  quasi- experiment  with  the  one  group  pretest-postest  design.  The  sample  were  2 nd semester  pre-service  teacher  students  at  biology  education  department  that following the Environmental Science Course at FKIP Tanjungpura University, consist  of  34  students.  Data  were  collected  through  multiple  choice  test  with reasoning and essay test, and were analyzed by using mean-difference test and normalized  gain  score.  The  result  of  gain  score  show  that  critical  thinking ability  were  improve  (0,39)  through  this  learning  model.  Conclusion  of  this research, practicum based learning give positive influence to critical thinking ability of pre-service teacher students.
Keywords : practicum based learning, critical thinking ability
Salah  satu  masalah  yang  dihadapi dunia  pendidikan  Indonesia  sekarang ini  adalah  masih  lemahnya  proses pembelajaran  yang  mengakibatkan rendahnya kualitas pendidikan. Menurut  Dasna  dan  Sutrisno  (2007), hal ini disebabkan rendahnya kemampuan  berpikir  kritis  peserta didik.    Kalau  kita  perhatikan  dalam pembelajaran,  mahasiswa  kurang didorong  untuk  mengembangkan kemampuan berpikirnya. Pembelajaran diarahkan untuk menghafal  dan  menimbun  informasi, sehingga  mahasiswa  pintar  secara teoritis tetapi miskin aplikasi. Akibatnya kemampuan  berpikir kritis menjadi  beku,  bahkan  menjadi  susah untuk dikembangkan. Oleh karena itu,
pada  proses  pembelajaran  mahasiswa harus  di  dorong  secara  aktif  untuk mengembangkan
pengetahuannya
sendiri  serta  bertanggung  jawab terhadap  hasil  belajarnya  (Gasong, 2006).
Berpikir  sangat  berperan  dalam prestasi  belajar,  penalaran  formal, keberhasilan  belajar,  dan  kreativitas karena  berpikir  merupakan  inti pengatur  tindakan  mahasiswa.  Jadi, apabila  masalah  berpikir  tidak dipecahkan dapat dipastikan mahasiswa  akan  bermasalah  dengan hal-hal di atas (Tindangen, 2006). National  Research  Council  (2003) mengemukakan bahwa kegiatan pembelajaran yang sebelumnya berpusat  pada  guru/dosen  cenderung berubah menjadi kegiatan pembelajaran yang melibatkan peserta didik  dan  menantang  peserta  didik menggunakan  metode  ilmiah  dalam memecahkan  permasalahan  sehingga dapat meningkatkan keikutsertaan dan
Jurnal Matematika dan IPA Vol. 1. No. 2. Juli 2010 2
menimbulkan  rasa  keingintahuan dalam belajar, memperbaiki pengertian  dan  pola  pikir,  serta membantu  peserta  didik  untuk mengembangkan keterampilan
berpikir  kritis  dan  mengembangkan penelitian  (Howard  &  Miskowski,
2005). Hal ini sejalan dengan hakikat pembelajaran  saat  ini  yang  merujuk pada pandangan konstruktivisme.
Konstruktivisme
merupakan paradigma  yang  perlu  dikembangkan dalam  pembelajaran.  Menurut  paham konstruktivisme  keberhasilan  belajar tidak hanya bergantung pada lingkungan atau kondisi belajar tetapi juga pada pengetahuan awal mahasiswa. Belajar melibatkan pembentukan  makna  oleh  mahasiswa dari  apa  yang  mereka  lakukan, lihat dan  dengar  (Pines  &  West,  1985). Terdapat beberapa model pembelajaran berpusat pada mahasiswa  berbasis  konstruktivis yang  dapat  digunakan  untuk  melatih kemampuan  berpikir,  salah  satunya adalah pembelajaran berbasis praktikum. Pembelajaran  berbasis  praktikum membuat pembelajaran lebih diarahkan pada experimental learning berdasarkan  pengalaman  konkrit, diskusi
dengan teman yang selanjutnya  akan  diperoleh  ide  dan konsep  baru.  Belajar  dipandang sebagai proses penyusunan pengetahuan dari pengalaman konkrit, aktivitas kolaboratif dan refleksi serta interpretasi (Gasong, 2006).
Pembelajaran  berbasis  praktikum menjadi  alternatif pembelajaran  yang baik  bagi  peserta  didik  (mahasiswa) untuk  mengembangkan  keterampilan, kemampuan  berpikir  ( hands-on dan minds-on )  karena  mahasiswa  dituntut untuk  aktif    dalam  memecahkan
masalah,  berpikir  kritis  dan  kreatif dalam menganalisis dan mengaplikasikan konsep, dan prinsip- prinsip  agar menjadi  lebih  bermakna. Kemampuan  pemecahan  masalah, berpikir  kritis  dan  berpikir  kreatif merupakan hakekat tujuan pendidikan dan menjadi kebutuhan bagi mahasiswa  untuk  menghadapi  dunia nyata (Santyasa, 2004). Materi atau konsep yang digunakan dalam penelitian ini adalah Ekosistem dan Keanekaragaman Hayati, karena selama ini pembelajaran  hanya  terbatas  melalui pemberian  informasi/ceramah  dan penugasan.  Saat  proses  pembelajaran mahasiswa belum terlibat secara aktif karena  dosen  masih  mendominasi, kondisi  seperti  ini  menyebabkan suasana pembelajaran kurang interaktif. Konsep ekosistem dan keanekaragaman hayati menarik untuk  diteliti  karena  sangat  berkaitan dengan  kehidupan  nyata  dan  banyak permasalahan yang dapat dimunculkan.  Indonesia  memiliki beberapa tipe ekosistem dan keanekaragaman hayati yang melimpah  dan  harus  dilestarikan. Tindakan-tindakan yang tidak
bertanggung  jawab  yang  mengarah pada  kerusakan  ekosistem  dan kepunahan  sumber  daya  hayati  perlu segera  diatasi  dan  dicari  alternatif pemecahannya.
Melalui  pembelajaran  berbasis praktikum  diharapkan  mahasiswa mempelajari ekosistem dan
keanekaragaman  hayati  tidak  hanya menghafal  konsep  tetapi  membangun sendiri  pengetahuannya  sehingga dapat  mengembangkan  kemampuan berpikir  kritis.  Dengan  demikian,
penelitian ini bertujuan untuk
meningkatkan  kemampuan  berpikir kritis  mahasiswa  melalui  penerapan pembelajaran berbasis praktikum.
Keterampilan  berpikir  tidak  dapat berkembang  secara  alamiah,  sebab keterampilan berpikir harus diperkaya oleh  berbagai  stimulus  lingkungan dan  suasana  yang  beragam.  Berpikir adalah  suatu  proses  kognitif  atau aktivitas  mental  untuk  memperoleh pengetahuan (Presseisen dalam Costa,
1985).  Berpikir  juga  bisa  diartikan sebagai  suatu  keaktifan  pribadi manusia yang mengakibatkan penemuan  terarah  sampai  pada  suatu tujuan  (Purwanto,  1992).  Dengan berpikir, seseorang akan mendapatkan suatu  penemuan  baru,  setidak- tidaknya orang menjadi tahu hubungan antar sesuatu. Menurut  Priyadi  (2005)  berpikir kritis  adalah  proses  mental  untuk menganalisis atau mengevaluasi informasi.  Informasi  tersebut  bisa didapatkan  dari  hasil  pengamatan, pengalaman, akal sehat atau komunikasi. Mahasiswa yang menggunakan  keterampilan  berpikir kritis  memikirkan  hubungan  antara variabel-variabel dengan mengembangkan  pemahaman  logis, memahami  asumsi-asumsi  dan  bias- bias yang mendasari proses utamanya. Berpikir kritis memerlukan pertimbangan  yang  menurut  Joanne Kurfiss  (Inch, et  al .,  2006)  adalah sebagai berikut: An investigation whose purpose is to explore a situation, phenomenon, question, or problem to  arrive  at  a  hypothesis  or conclusion about  it  that  integrates all  available  information  and  that therefore  can  be  convincingly justified.
Jadi, berpikir  kritis  merupakan penyelidikan  yang  diperlukan  untuk mengeksplorasi  situasi,  fenomena, pertanyaan  atau  masalah  untuk menyusun  hipotesis  atau  konklusi, yang memadukan  semua  informasi yang  dimungkinkan  dan  dapat diyakini kebenarannya.
Menurut  Richard  Paul  dan  Linda Elder (Inch, et al. , 2006), kemampuan berpikir  kritis  dapat  dipilah  menjadi delapan  fungsi  di  mana  masing- masing  fungsi  mewakili  bagian penting  dari  kualitas  berpikir  dan hasilnya secara menyeluruh, yaitu:
a. Question at issue (Mempertanyakan masalah).
b. Purpose (Tujuan) .
c. Information (Informasi) .
d. Concepts (Konsep) . e. Assumptions (Asumsi) . f. Points of view (Sudut pandang) . g. Interpretation and inference (Interpretasi dan menarik kesimpulan) .
h. Implication and consequences (Implikasi dan akibat-akibat) . Berpikir  kritis  dapat  dilatihkan dalam  proses  pembelajaran  dengan pemilihan strategi pembelajaran  yang tepat.  Melatih  berpikir  kritis  dapat dilakukan  dengan cara  memper- tanyakan  apa  yang  dilihat  dan didengar.  Setelah  itu  dilanjutkan dengan  bertanya  mengapa  dan bagaimana  tentang  hal  tersebut. Informasi  yang  diperoleh  harus  di olah dengan baik dan cermat sebelum akhirnya disimpulkan.
Menurut  Joyce, et  al .,  (2009) model  pembelajaran  ( models  of learning ) sesungguhnya sama dengan model mengajar ( models of teaching ),
karena  pada  saat  dosen  membantu mahasiswa untuk memperoleh informasi,  gagasan,  keterampilan,
Jurnal Matematika dan IPA Vol. 1. No. 2. Juli 2010 4
nilai-nilai  dan  cara  berpikir,  maka  ia pun  mengajarkan  kepada  mereka tentang  bagaimana  cara  belajar.  Pada kenyataannya,  hasil  belajar  yang terpenting  bagi  mahasiswa  adalah meningkatnya  bekal  kemampuan untuk belajar secara lebih mudah dan efektif  di  kemudian  hari,  yang disebabkan oleh bertambahnya pengetahuan  maupun  keterampilan yang diperoleh dari pengalaman yang baik tentang proses belajar. Usaha meningkatan kualitas pembelajaran  membuat  para  ahli mengembangkan  berbagai  model pembelajaran  yang  merujuk  pada pandangan
konstruktivisme.
Konstruktivisme dalam  pembelajaran sains  menuntut  dosen untuk  mampu menciptakan  kondisi  pembelajaran yang  beranjak  dari  isu-isu  atau peristiwa  biologis  yang  relevan dengan lingkungan
mahasiswa, menampilkan  fenomena  alam  yang konkrit,  memberikan  kesempatan pada  mahasiswa  untuk  berinteraksi dengan  mahasiswa  lainnya  (Syauki, 2000).  Jadi, model  pembelajaran berbasis  praktikum yang  digunakan dalam  penelitian  ini  merupakan implikasi dari pandangan konstruktivisme,  yaitu pembelajaran beranjak  dari  peristiwa  biologis  yang relevan dengan lingkungan mahasiswa serta  pengetahuan  awal yang  dimiliki  oleh  mahasiswa, kemudian menjadi titik tolak pelaksanaan  pembelajaran  dengan menggunakan kegiatan praktikum.
Pembelajaran  berbasis  praktikum memberi  mahasiswa  kesempatan untuk  merancang,  mencari  tahu, menemukan  konsep-konsep  baru  dan merekonstruksi  pengetahuan  baru tersebut dalam pikirannya (konstruktivisme). Konsep dan
pengetahuan  baru  yang  diperoleh dapat  diintegrasikan  ke  dalam  teori yang  sudah  ada,  untuk  selanjutnya dapat diaplikasikan dalam kehidupan.
Esensi  lain  dari  pembelajaran berbasis praktikum adalah keterlibatan mahasiswa dalam pembelajaran  yang  membawa  pada pemahaman dan proses berpikir kritis. Keterlibatan  dalam  pembelajaran  ini mengandung  makna process  skills dan attitude yang memberi kesempatan mahasiswa untuk mencari pemecahan pada pertanyaan- pertanyaan  dan issue-issue ketika membangun pengetahuan baru (Hidayat, 2008). Penggunaan pembelajaran berbasis praktikum diharapkan dapat memfasilitasi pengetahuan awal mahasiswa, sehingga mahasiswa dapat  mengembangkan  kemampuan berpikir  kritis dan  menumbuhkan sikap ilmiah  ke arah yang lebih baik. Selain  itu,  diharapkan  miskonsepsi mahasiswa  dapat  teratasi  karena mahasiswa memperoleh konsep berdasarkan pengalamannya langsung dan dalam  bimbingan dosen.
Pembelajaran  berbasis  praktikum memiliki  sintaks atau  tahap yang dimodifikasi dari  Joyce et al ., (2009). Adapun  sintaks  atau  tahap  tersebut adalah:
a. Tahap pertama : orientasi masalah.
Pada  tahap  ini  dosen  menjelaskan area  yang  akan  diselidiki  serta langkah-langkah dalam melaksanakan praktikum.
b. Tahap kedua : perumusan masalah.
Pada tahap ini, mahasiswa diminta untuk  merumuskan  masalah  dan mengidentifikasi  langkah-langkah yang  akan  digunakan  dalam penyelidikan atau kegiatan praktikum.
c. Tahap ketiga : melakukan penyelidikan.  Pada  tahap  ini, mahasiswa mengidentifikasi masalah  yang  akan  diselidiki; dilanjutkan  dengan  melakukan kegiatan  penyelidikan,  pengum- pulan  data,  interpretasi  data, manipulasi variabel dalam penyelidikan.  Pada  tahap  ini, mahasiswa  juga  mengidentifikasi kesulitan dalam proses penyelidikan. d. Tahap  keempat:  mencari  solusi masalah.  Pada  tahap  ini  dosen menugaskan  mahasiswa  untuk memikirkan  berbagai  cara  dalam mengatasi  kesulitan  dalam  proses penyelidikan  dengan  merancang ulang percobaan, mengorganisasikan  data  melalui berbagai  cara,  menginterpretasi data dan mengkonstruksi pengetahuan. e. Tahap  kelima:  mengkaitkan  hasil praktikum  atau  penyelidikannya dengan konsep atau teori.

## Metode Penelitian
Metode penelitian  yang  digunakan adalah kuasi  eksperimen  dengan desain one  group  pretest-postest design. Sampel  penelitian  ini  adalah mahasiswa  semester  II  tahun  ajaran 2009/2010  program  studi  Pendidikan Biologi FKIP Universitas Tanjungpura yang sedang mengambil mata kuliah Pengetahuan Lingkungan.  Instrumen  penelitian yang digunakan adalah tes kemampuan  berpikir  kritis  yang terdiri  atas  22  soal  berbentuk  pilihan ganda  beralasan  dan  8  soal  bentuk essay.  Tes  ini  disusun  berdasarkan indikator berpikir kritis yang dikembangkan  dari  fungsi  berpikir
kritis  Inch  (2006).  Tes  ini  diberikan kepada  mahasiswa  sebelum  dan sesudah pembelajaran. Data yang  diperoleh dalam penelitian  ini  adalah  data  kuantitatif berupa  skor  tes  kemampuan  berpikir kritis sebelum dan sesudah pembelajaran.  Peningkatan  kemam- puan  berpikir  kritis  dihitung  dengan skor gain yang dinormalisasi (Archambault, 2008) digunakan rumus:
pre maks pre post S S S S Gain N    
dengan kriteria nilai N-Gain disajikan pada Tabel 1.
Tabel 1.  Kriteria N-Gain
Ternormalisasi Perolehan N-gain Kriteria N-gain > 0,70 Tinggi 0,30    gain N 0,70 Sedang N-gain < 0,30 Rendah Pengolahan data dengan menggunakan Software  Statistical Package for Sosial Science (SPSS) for windows  versi  18.0 dengan  taraf signifikansi 5%. Pengujian normalitas distribusi  data  dalam  penelitian  ini dilakukan  dengan  menggunakan  uji
Kolmogorof-Smirnov (KS-21), sedangkan  untuk  melihat  perbedaan peningkatan  kemampuan  berpikir kritis sebelum dan sesudah pembelajaran dilakukan uji beda rata- rata  menggunakan  uji-Z  jika  data berdistribusi normal dan uji Wilcoxon jika data tidak berdistribusi normal.

## Hasil dan Pembahasan
Untuk mengetahui terjadinya peningkatan  kemampuan  berpikir kritis  mahasiswa, skor-skor  tes kemampuan  berpikir  kritis  baik sebelum maupun setelah
Jurnal Matematika dan IPA Vol. 1. No. 2. Juli 2010 6
pembelajaran terlebih  dahulu  diuji normalitasnya.  Rerata  skor pretest dan posttest masing-masing  adalah 0,774  dan  0.690,  berarti  data berdistribusi  normal.  Kemampuan berpikir  kritis  yang  diamati  dalam penelitian ini meliputi delapan fungsi, yaitu: (1) mempertanyakan masalah/pertanyaan terhadap masalah, (2) tujuan, (3) informasi, (4) konsep-konsep,  (5)  asumsi,  (6)  sudut pandang, (7) interpretasi dan inferensi,  dan  (8)  implikasi  dan konsekuensi. Kedelapan fungsi
kemampuan  berpikir  kritis  tersebut dikembangkan menjadi 13 indikator.
Analisis  perolehan  skor  rata-rata tes  awal  dan  tes  akhir  kemampuan berpikir kritis tersaji dalam gambar 1 berikut.
Gambar 1 . Perbandingan Rerata Skor Tes Awal dan Tes Akhir
Gambar  1.  menunjukkan  bahwa rata-rata  skor  akhir  kemampuan berpikir  kritis  mahasiswa  yang diperoleh setelah
pembelajaran
mengalami  peningkatan.  Kategori peningkatan  kemampuan  berpikir kritis  mahasiswa  dapat  diketahui dengan  cara  melakukan  perhitungan gain ternormalisasi. Hasil perhitungan gain ternormalisasi  digolongkan  atas tiga kategori yaitu kategori tinggi (g > 0,7),  kategori  sedang  (0,3  <  g ≤  0,7) dan  kategori  rendah  (g ≤  0,3).  Dari hasil  perhitungan,  seluruh  subjek penelitian  mengalami  peningkatan
kemampuan berpikir kritis dengan N- Gain rata-rata  sebesar  0,39  yang termasuk kategori sedang.
Perbedaan  yang  nyata  pada peningkatan  kemampuan  berpikir kritis ini didukung oleh hasil uji beda rata-rata.  Hasil  perhitungan  per- bedaan rata-rata skor tes awal dan tes akhir  kemampuan  berpikir  kritis mahasiswa berada di luar daerah Z kritis untuk  = 0,05 uji satu pihak dengan
Z tabel 1,64    dan  Z hitung =  10,79 sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa kemampuan berpikir kritis mahasiswa sebelum  dan  sesudah  pembelajaran berbeda  secara  signifikan  atau  skor tes akhir ( posttest ) mahasiswa setelah pembelajaran  mengalami  pening- katan  yang  signifikan  dibandingkan dengan sebelum pembelajaran.

## Peningkatan  kemampuan  berpikir kritis mahasiswa setiap indikator
Kemampuan  berpikir  kritis  yang ditinjau  dalam  penelitian  ini  meliputi delapan  fungsi  dan  dikembangkan menjadi  tiga  belas  indikator. Setiap indikator  kemampuan  berpikir  kritis dianalisis  berdasarkan perolehan skor tes  awal,  tes  akhir,  dan  gain  yang dinormalisasi. Analisis perolehan skor rata-rata  tes  awal  dan  tes  akhir kemampuan  berpikir  kritis  untuk setiap  indikator  tersaji  dalam  gambar
2. 57,88 78,71 0 50 100 Tes Awal Tes Akhir Re ra ta S ko r Kemampuan Berpikir Kritis Tes Awal Tes Akhir
Keterangan: KBK-1 :  merumuskan  pertanyaan; pertanyaan  berdasarkan  data,  fakta,  observasi,  dan  pengalaman; KBK-5 :  merumuskan  kriteria;
KBK-8 :  membuat  asumsi; argumen; KBK-11 :  membuat  kesimpulan; membuat implikasi dan mengidentifikasi akibatnya Gambar 2 . Perbandingan Rata Indikator Kemampuan Berpikir Kritis
Gambar 2 menunjukkan terjadi nya peningkatan kemampuan berpikir kritis mahasiswa pada setiap indikatornya. Untuk mengetahui kategori peningkatan skor kemam puan berpikir kritis mahasiswa setiap indikatornya dilakukan perhitungan gain ternormalisasi skor tes akhir
Gambar 3 . Perbandingan Rata
0 2 4 6 8 10 12 5,91 4,24 9,82 5,41 Re ra ta S ko r -0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,47 0,37 0,39 0,25 0,19 - R er at a S ko r
:  merumuskan  pertanyaan; KBK-2 :  mengidentifikasi    tujuan; KBK pertanyaan  berdasarkan  data,  fakta,  observasi,  dan  pengalaman; KBK-4 :  mendefinisikan  istilah; :  merumuskan  kriteria; KBK-6 :  memberi  contoh; KBK-7 :  mengidentifikasi  kerelevanan;
:  membuat  asumsi;  K BK-9 :  menganalisis  jawaban  yang  dinyatakan;
:  membuat  kesimpulan; KBK-12 :  menginterpretasi  pertanyaan;  dan mengidentifikasi akibatnya .
Perbandingan Rata-Rata Skor Tes Awal dan Tes Akhir Setiap Indikator Kemampuan Berpikir Kritis.
2 menunjukkan terjadi-
nya peningkatan kemampuan berpikir kritis mahasiswa pada setiap indikatornya. Untuk mengetahui kategori peningkatan skor kemam- puan berpikir kritis mahasiswa setiap indikatornya dilakukan perhitungan
ternormalisasi skor tes akhir dan
skor tes awal. Kriteria ternormalisasi yang diperoleh digolongkan dalam tiga kategori yaitu tinggi, sedang dan rendah. Perbandingan rerata N kemampuan berpikir kritis tiap indikatornya dapat dilihat pada gambar 3.
Keterangan: KBK-1 :  merumuskan  pertanyaan; KBK-2 :  mengidentifikasi    tujuan; KBK-3 : menjawab pertanyaan berdasarkan data, fakta, observasi, dan pengalaman; KBK istilah; KBK-5 : meru KBK-6 :  memberi  contoh; mengidentifikasi  kerelevanan; 8 : membuat asumsi; menganalisis jawaban yang dinyatakan; KBK argumen; KBK kesimpulan; menginterpretasi  pertanyaan;  dan
KBK-13 :  membuat  implikasi  dan mengidentifikasi akibatnya.
Perbandingan Rata-Rata N-Gain Tiap Indikator
4,24 5,91 3,41 8,53 2,29 2,88 2,56 6,79 2,5 3,94 1,79 7,12 5,41 8,29 4,53 10,41 2,35 3,06 4,24 9,62 5,21 4,65 1,97 9,15 Kemampuan Berpikir Kritis -0,01 0,16 0,32 0,53 0,74 0,14 0,06 0,51 N-Gain
Pelajaran Berbasis Praktikum (Eka A) 7 KBK-3 :  menjawab :  mendefinisikan  istilah;
:  mengidentifikasi  kerelevanan;
:  menganalisis  jawaban  yang  dinyatakan; KBK-10 :  membuat :  menginterpretasi  pertanyaan;  dan KBK-13 :
Rata Skor Tes Awal dan Tes Akhir Setiap
skor tes awal. Kriteria gain ternormalisasi yang diperoleh digolongkan dalam tiga kategori yaitu tinggi, sedang dan rendah. N-Gain kemampuan berpikir kritis tiap indikatornya dapat dilihat pada
:  merumuskan  pertanyaan;
:  mengidentifikasi    tujuan;
: menjawab pertanyaan berdasarkan data, fakta, observasi, dan
KBK-4 : mende-finisikan : meru-muskan kriteria; :  memberi  contoh; KBK-7 : mengidentifikasi  kerelevanan; KBK- : membuat asumsi; KBK-9 : menganalisis jawaban yang KBK-10 : membuat KBK-11 : membuat kesimpulan; KBK-12 : menginterpretasi  pertanyaan;  dan :  membuat  implikasi  dan mengidentifikasi akibatnya. 7,12 9,15 Tes Awal Tes Akhir
Gambar 3 menunjukkan  indikator yang mengalami peningkatan dengan kategori  tinggi  terdapat  pada  KBK 10  (membuat  argumen)  karena  nilai g > 0,7. Peningkatan  dalam  kategori sedang terdapat pada KBK (merumuskan  pertanyaan),  KBK (mengidentifikasi  tujuan),  KBK (menjawab  pertanyaan  berdasarkan data, fakta, observasi, dan pengalaman),  KBK-8  (membuat asumsi), KBK-9 (menganalisis jawaban  yang  dinyatakan),  dan KBK-13  (membuat  implikasi  dan mengidentifikasi  akibatnya)  karena nilai  g  berada  pada  rentang  0,3
Tabel 2. Hasil Perbedaan Uji Rerata Skor Tes Awal dan Skor Tes Akhir

## Setiap Indikator Kemampuan Berpikir Kritis dengan Uji
Indika- tor Sumber Tes KBK – 1 Awal 5,91 Akhir 9,82 KBK – 3 Awal 5,91 Akhir 8,29 KBK – 4 Awal 10,79 Akhir 13,29 KBK – 5 Awal 6,00 Akhir 8,32 KBK – 9 Awal 12,18 Tabel 3.   Hasil Perbedaan Uji Rerata Skor Tes Awal dan Skor Tes Akhir Setiap Indikator Kemampuan Berpikir Kritis dengan Uji Wilcoxon
Indikator Z KBK-2 4,277 KBK-6 0,371 KBK-7 1,108 KBK-8 0,428 KBK-10 0,4963 KBK-11 2,687 KBK-12 0,880
KBK-13 0,4916
Gambar 3 menunjukkan  indikator yang mengalami peningkatan dengan kategori  tinggi  terdapat  pada  KBK-
10  (membuat  argumen)  karena  nilai n  dalam  kategori sedang terdapat pada KBK-1 (merumuskan  pertanyaan),  KBK-2 (mengidentifikasi  tujuan),  KBK-3 (menjawab  pertanyaan  berdasarkan data, fakta, observasi, dan 8  (membuat 9 (menganalisis jawaban  yang  dinyatakan),  dan
13  (membuat  implikasi  dan mengidentifikasi  akibatnya)  karena nilai  g  berada  pada  rentang  0,3-0,7
(0,3  <  g ≤  0,7)  .  Untuk  indikator
KBK-4  (mendefinisikan  istilah), KBK-5 (merumuskan kriteria), KBK-6  (memberi  contoh),  KBK (mengidentifikasi kerelevanan) KBK-11 (membuat kesimpulan), dan KBK-12 (menginterpretasi pertanyaan) perolehan termasuk  kategori  rendah  karena nilai g ≤ 0,3.
Peningkatan  kemampuan  berpikir kritis  didukung  oleh  hasil  uji  beda rata-rata  menggunakan  uji tersaji  pada  Tabel  2 Wilcoxon pada Tabel 3.
Hasil Perbedaan Uji Rerata Skor Tes Awal dan Skor Tes Akhir Setiap Indikator Kemampuan Berpikir Kritis dengan Uji-Z
S Z hit Z tab Penerimaan Ho (α=0,05) Kesimpulan 1,75 0,4 9,77 1,64 Tolak Ho Berbeda Signifikan 1,57 1,68 0,425 5,6 1,64 Tolak Ho Berbeda Signifikan 1,83 10,79 2,32 0,285 3,93 1,64 Tolak Ho Berbeda Signifikan 13,29 2,34 1,58 0,47 4,00 1,64 Tolak Ho Berbeda Signifikan 1,98 12,18 2,21 0,424 6,67 1,64 Tolak Ho Berbeda Signifikan
Hasil Perbedaan Uji Rerata Skor Tes Awal dan Skor Tes Akhir

## Setiap Indikator Kemampuan Berpikir Kritis dengan Uji Wilcoxon
Asymp. Sig Penerimaan Ho(  =0,05) Kesimpulan 0,000 Tolak Ho Berbeda Signifikan 0,710 Terima Ho Tidak Berbeda Signifikan 0,268 Terima Ho Tidak Berbeda Signifikan 0,000 Tolak Ho Berbeda Signifikan 0,000 Tolak Ho Berbeda Signifikan 0,007 Tolak Ho Berbeda Signifikan 0,379 Terima Ho Tidak Berbeda Signifikan 0,000 Tolak Ho Berbeda Signifikan ≤  0,7)  .  Untuk  indikator 4  (mendefinisikan  istilah),
5 (merumuskan kriteria), 6  (memberi  contoh),  KBK-7 (mengidentifikasi kerelevanan), 11 (membuat kesimpulan), dan 12 (menginterpretasi pertanyaan) perolehan N-Gain termasuk  kategori  rendah  karena
Peningkatan  kemampuan  berpikir kritis  didukung  oleh  hasil  uji  beda rata  menggunakan  uji-Z  yang dan  uji
Hasil Perbedaan Uji Rerata Skor Tes Awal dan Skor Tes Akhir

## Kesimpulan
Berbeda Signifikan
Berbeda Signifikan Berbeda Signifikan Berbeda Signifikan Berbeda Signifikan
Hasil Perbedaan Uji Rerata Skor Tes Awal dan Skor Tes Akhir

## Setiap Indikator Kemampuan Berpikir Kritis dengan Uji Wilcoxon
Kesimpulan
Berbeda Signifikan Tidak Berbeda Signifikan Tidak Berbeda Signifikan Berbeda Signifikan Berbeda Signifikan Berbeda Signifikan Tidak Berbeda Signifikan Berbeda Signifikan
Tabel  2  dan  3  menunjukkan adanya peningkatan kemampuan berpikir  kritis,  namun  terdapat  tiga indikator yang peningkatannya tidak
signifikan,  yaitu  memberi  contoh, mengidentifikasi  kerelevanan,  dan menginterpretasi pertanyaan.
Adanya  peningkatan  kemampuan berpikir kritis ini menunjukkan bahwa pembelajaran  berbasis  praktikum dapat  melibatkan  maha-siswa  dalam aktivitas pembelajaran yang memerlukan  keterampilan kognitif yang  lebih  tinggi  sehingga  dapat melatih mahasiswa untuk mengembangkan  kemampuan  ber- pikir kritisnya lebih baik pada konsep tipe-tipe ekosistem dan keanekaragaman  hayati.  Sesuai  yang dikemukakan (Nickerson dalam Liliasari,  2000)  bahwa  keterampilan berpikir selalu berkembang dan dapat dipelajari. Dalam proses pembelajaran,  pengembangan  berpi- kir  kritis  lebih  melibatkan  peserta didik  sebagai  pemikir  daripada seorang  yang  belajar  (Splitter  dalam Liliasari, 2000).
Peningkatan  kemampuan  berpikir kritis yang dialami mahasiswa setelah proses  pembelajaran  di-sebabkan mahasiswa  telah  diarahkan  secara aktif untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritisnya melalui kegiatan  praktikum  dan  pengamatan secara  langsung  (Sukmana,  2008). Selain itu, temuan ini juga menguatkan  penelitian  sebelumnya tentang  pengaruh  praktikum  dalam mengembangkan kemampuan berpikir  kritis  (Akhyani,  2008;)  dan pendapat Rustaman (2006). Penner (Mulyani, 2009) mengemukakan bahwa untuk
mengembangkan  kemampuan  ber- pikir kritis yang optimal mensyaratkan  adanya  kelas  yang interaktif  sehingga  siswa  dapat terlibat aktif dalam proses pembelajaran.  Hal  ini  sejalan  dengan pendapat Uhlig (2002) dalam Puspita (2008)  yang  menyatakan  bahwa berpikir  kritis  termasuk  kemampuan berpikir tingkat tinggi yang memerlukan banyak sumber kognitif.
Pembelajaran  berbasis  praktikum memungkinkan  mahasiswa  menda- patkan  muatan  kognitif  yang  banyak dibandingkan  pembelajaran  secara konvensional.  Pembelajaran  berbasis praktikum, situasi belajarnya menyenangkan  karena  melibatkan mahasiswa secara  langsung  dan melatih  mahasiswa untuk  berpikir (Hulu, 2009) karena dengan melakukan pengamatan sendiri secara langsung kemampuan berpikir mahasiswa akan berkembang (Halimatul & Supriyanti, 2006). Tingginya  peningkatan  kemampu- an  berpikir  kritis  mahasiswa  pada indikator  membuat  argumen  me- nunjukkan  bahwa  mahasiswa  dapat memberikan argumen dari kasus atau informasi  yang  terjadi  di  hutan mangrove.  Hal  ini  dimungkinkan karena  beberapa  alasan:  (1)  tingkat kesukaran soal yang digunakan untuk indikator  KBK  memberikan  argumen adalah  sedang  dan  sukar,      (2)  soal yang  diberikan  berbentuk  essay sehingga  memungkinkan  mahasiswa menuangkan  pemikiran-nya  dalam menjawab permasalahan yang diberikan dari berbagai sudut pandang.  (3)  skor  tes  akhir  yang diperoleh  tinggi  hampir  mendekati skor  maksimal,  sedangkan  skor  tes awalnya  rendah  sehingga  menye- babkan  N-Gain  tinggi.  Hal  ini
Jurnal Matematika dan IPA Vol. 1. No. 2. Juli 2010 10
menunjukkan  bahwa  pembelajaran yang diberikan dapat melatih
mahasiswa  memberikan  argumen. Hasil  uji  beda  rata-rata  juga menunjukkan  bahwa  peningkatan skor  tes  awal  dan  tes  akhir  pada indikator ini berbeda signifikan.
Rendahnya  peningkatan  kemam- puan  berpikir  kritis  mahasiswa  selain karena  terdapat  beberapa  soal  yang tingkat  kesukarannya  berada  pada kategori  sukar  adalah  bentuk  soal yang  diberikan  berupa  pilihan  ganda beralasan.  Kemungkinan  mahasiswa mengalami kesulitan dalam mengemukakan  alasan  dalam  bentuk uraian  setelah  sebelumnya  memilih option  jawaban  yang  disediakan karena  memerlukan  banyak  kata untuk memperjelas pengertian. Untuk mengatasinya diperlukan latihan yang berulang-ulang  untuk  membiasakan mahasiswa berpikir.
Belum  maksimalnya  kemampuan berpikir kritis mahasiswa dimungkinkan  karena  mahasiswa kurang mendapatkan kesempatan atau bahkan tidak pernah melatih kemampuan  tersebut  karena  proses pembelajaran  yang  singkat.  Oleh karena  itu,  untuk  memperoleh  hasil yang maksimal,
melatihkan kemampuan  berpikir  kritis  kepada mahasiswa  memerlukan  waktu  yang cukup lama.
Kesimpulan Berdasarkan temuan pada penelitian  ini  dapat  disimpulkan bahwa  pembelajaran  ekosistem  dan keanekaragaman hayati melalui pembelajaran  berbasis  praktikum secara  signifikan  dapat  mening- katkan atau mengembangkan
kemampuan  berpikir  kritis  maha- siswa dengan kategori sedang (N-gain
=  0,39).  Indikator  kemampuan berpikir  kritis  yang  mengalami peningkatan tertinggi adalah membuat argumen, dan terendah adalah memberi contoh. Daftar Pustaka Akhyani, A. (2008). Model Pembelajaran Kesetimbangan Kimia Berbasis Inkuiri Laboratorium  untuk  Meningkat- kan  Penguasaan  Konsep  dan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa  SMA. Tesis  pada  PPs  UPI. Bandung: Tidak diterbitkan. Archambault,  J.  (2008).  “ The  Effects of Developing Kinematics Concepts  Graphically  Prior  to Introducing  Algebraic  Problem Solving Techniques ”. Action Research  required  for  the  Master of  Natural  Science  degree  with concentration  in  physics.  Arizona State University. Dasna dan Sutrisno. (2007). Pembelajaran  Berbasis  Masalah. Tersedia  [Online]:  http;//educorner Mitra ned.id/artikel-umum [18 Maret 2010]. Gasong, D. (2006). Model Pembelajaran Konstruktivistik Sebagai Alternatif Mengatasi Masalah  Pembelajaran .  Tersedia [Online]: http://puslit.petra.ac.id/journals/int erior/ . [25 Oktober 2009]. Halimatul, Supriyanti. (2006). Penerapan Model Hipotesis Deduktif  pada  Praktikum  Kinetika Enzim  pntuk  Mengembangkan Keterampilan Berpikir Kritis Mahasiswa. Prosiding dalam seminar  nasional  Pendidikan  IPA di UPI.
Howard,  D.R.,  &  Miskowski,  J.A. (2005).  Using  A  Module  Based- Laboratory  to  Incorporate  Inquiry into a Large Cells Biology Course.
Cell  Biology  Education. (4).  249- 260. Inch,  E.S., et  al ..  (2006). Critical Thinking and Communication: The use  of  reason  in  argument. 5 th Ed. Boston : Pearson Education, Inc.
Liliasari.  (2000).  “Pengembangan Keterampilan Berpikir Kritis untuk Mempersiapkan  Calon  Guru  IPA Memasuki Era Globalisasi”. Makalah Seminar Nasional Pengembangan  Pendidikan  MIPA di Era Globalisasi. Mulyani,  A.  (2009). Pembelajaran
Sistem  Saraf  Berbasis  Teknologi Informasi  untuk  Meningkatkan Penguasaan  Konsep,  Keterampil- an Generik Sains, dan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa. Tesis  pada  PPs  UPI. Bandung: Tidak diterbitkan. National  Research  Council.  (2003). National Science Education Standards. Washington, DC. National Academy Press. Nurohman,  S.  2008. Pendekatan Project  Based  Learning    sebagai Upaya  Internalisasi Scientific Method    bagi  Mahasiswa  Calon Guru Fisika. Tesis UNY. Yogyakarta. Tidak diterbitkan. Pines  & West.  (1986).  Conceptual Understanding and Science Learning:  an  Interpretation  of Research  Within  a  Sources-of- Knowledge  Framework. Science Education. 70(5), 583-604.
Puspita,  G.  N.,  (2008). Penggunaan Multimedia Interaktif Pada Pembelajaran  Konsep  Reproduksi Hewan untuk Meningkatkan
Penguasaan  konsep,  Keterampi- lan  Generik  dan  Berpikir  kritis Siswa  Kelas  IX. Tesis  Program Pascasarjana  UPI  Bandung:  tidak diterbitkan.
Rustaman,  N.  (1996).  Peranan Praktikum  dalam  Pembelajaran Biologi. Makalah Pelatihan Teknisi  dan  Laboran  FPMIPA IKIP Bandung. Santyasa,  I.W.  (2004).  “Model Problem  Solving  dan  Reasoning Sebagai  alternatif  Pembelajaran Inovatif”. Makalah. Disajikan dalam Konvensi Nasional Pendidikan  Indonesia  V.  Bali: IKIP Negeri Singaraja. Tindangen,  M.  2006. Implementasi Pembelajaran  Kontekstual  dengan Peta  Konsep  pada  Siswa  dengan Kemampuan  awal  Berbeda  serta Pengaruhnya Terhadap Hasil Belajar  Kognitif  dan  Kemampuan Berpikir  Tingkat  Tinggi  Sains SMP. Disertasi  pada  FMIPA Universitas  Negeri  Malang:  Tidak Diterbitkan.
Jurnal Cakrawala Kependidikan Vol. 5. No. 1. Maret 2007:1 - 12 12