## MENEJEMEN KURIKULUM PENDIDIKAN ISLAM SENSITIF BENCANA (Tuntutan Inovasi dan Kontekstualisasi)
Nur Said
Dosen Sekolah Tinggi Agama Islam Negeri (STAIN) Kudus nursaid@ymail.com

## Abstract
This paper discusses the responsibility of education in  responding  to  natural  disasters  issues  that occurred in the last ten years. There are three focus discussion in this paper are: (1) Why is it important educational  innovation  in  the  midst  of  global climate  change?,  (2)  How  does  the  educational innovation  model  that  be relevant in  responing  the various  natural  disasters  in  this  country,  (3)  How does the process of curriculum innovation begins to contribute in part to give an alternative solution for areas  prone  to  disaster  as  socio-cultural  potential of each educational unit?. With a critical analysis of this paper finally concluded some important things: (1) Education was held not in empty space because it  becomes  a  necessity  curriculum  innovations included  in  the  deal  with  the  issue  of  natural disasters  by  strengthening  the  awareness  of  the importance of disaster mitigation, namely the efforts to  reduce  disaster  risks,  one  of  whom  through awareness  and  capacity-building  efforts  face  the threat  of  natural  disasters,  (2)  One  form  of mitigation  is  the  importance  of  trauma  healing, namely  minimizing    trauma  and  post-disaster  fear either  for  himself  or  another  person;  (3)  Every teacher  must  be  able  to  portray  himself  as  the developer of the curriculum  and as an innovator of curriculum so that each educational unit capable of formulating  their  own  curriculum  according  to  the potential of history, culture and geography of each (local genius).
Keywords: Trauma Healing, Curriculum
Management, Dissaster

## Abstrak
Makalah  ini  membahas  mengenai  tanggung  jawab pendidikan  dalam  menanggapi  isu-isu  bencana alam  yang  terjadi  dalam  sepuluh  tahun  terakhir. Ada  tiga  pokok permasalahan yang dibahas dalam makalah  ini,  adalah  :  (1)  Mengapa  inovasi pendidikan  penting  di  tengah-tengah  perubahan iklim  global,  (2)  Bagaimana  model  inovasi pendidikan yang relevan dalam merespon berbagai bencana  alam  di  negeri  ini,  (3)  Bagaimana  proses inovasi  kurikulum  dapat  kontribusi  dalam memberikan  solusi  alternatif  untuk  daerah  rawan bencana  sebagai  potensi  sosial  budaya  masing- masing  satuan  pendidikan?.  Dengan  menggunakan analisis  kritis  dalam  artikel  ini,  beberapa  hal penting  yang  dapat  disimpulkan  antara  lain  :  (1) Pendidikan  diselenggarakan  tidak  dalam  ruang kosong  karena  kurikulum  sebagai  komponen penting  dalam  pendidikan  juga  menuntut  adanya inovasi-inovasi  progesif  termasuk  dalam  hal mitigasi  bencana,  yaitu  upaya  untuk  mengurangi risiko  bencana,  yang  salah  satunya  melalui  upaya penyadaran dan peningkatan kemampuan menghadapi ancaman bencana alam, (2) salah satu bentuk  mitigasi  adalah  pentingnya  penyembuhan trauma,  yaitu  meminimalkan  trauma  dan  pasca bencana  ketakutan  baik  untuk  sendiri  atau  orang lain  ,  (3  )  setiap  guru  harus  mampu  memerankan dirinya sebagai pengembang kurikulum dan sebagai inovator  kurikulum  sehingga  setiap  satuan pendidikan  mampu  merumuskan  kurikulum  sendiri sesuai dengan potensi sejarah, budaya dan geografi masing-masing (nilai-nilai lokal). Kata-kata  Kunci:  Trauma  Healing,  Manajemen Kurikulum, bencana

## Pendahuluan
Dalam  sepuluh  tahun  terakhir  negeri  kita  dilanda  berbagai bencana alam yang sangat mengerikan. Sebut saja bencana tsunami di Aceh pada 26 Desember  2004, gempa bumi Yogyakarta 27 Mei 2006, gemba  bumi  Jawa  Barat  2  September  2009,  gempa  Sumatra  Barat (Padang) pada 30 September 2009 serta baru-baru ini tahun 2010 yang lalu  letusan  Merapi  yang  telah  meluluh-lantahkan  sejumlah perkampungan  di  Yogyakarta  dan  sekitarnya.  Bencana  alam  lain seperti  banjir  juga  sering  mengejutkan  sebagaimana  terjadi  belum lama ini di sepanjang jalan pantura Demak, Kudus, Pati, Rembang dan sekitarnya.
Dari berbagai kejadian bencana tersebut ratusan bahkan ribuan nyawa  melayang  tak  terselamatkan,  ribuan  rumah  dan  tempat  ibadah hancur  serta  sarana  dan  prasarana  umum  juga  lumpuh.  Yang  lebih menyayat  hati  diantara  korban  tersebut  mengalami  trauma pascagempa,  sehingga  perlu  mendapat  penangananan  secara  khusus terutama yang melibatkan dunia pendidikan.
Yang  tak  kalah  menyedihkan  dari  berbagai  tempat  yang mengalami  kejadian  bencana  dalam  berbagai  kasus,  seringkali berdampak terganggunya proses belajar mengajar sehingga pendidikan  mengalami  ”abnormal”  karena  rusaknya  sarana  prasarana dan Sumber Daya Manusia (SDM) pendidikan di daerah tersebut juga seringkali  mengalami  korban  sehingga  harus  mengurus  keluarganya yang  sedang  menderita  juga.  Bagaimana  dunia  pendidikan  harus meresponnya?
Fullan  dan  Stiegelbauer,    dalam    buku The  New  Meaning  of Education  Change memberikan  penegasan  menarik  dalam  konteks menghadapi  fenomena  bencana  alam  dalam  hubungannya  dengan perubahan  pendidikan.  Menurut  Fullan  dan  Stiegelbauer  (1991:  17) setidaknya ada (3) tiga sumber perubahan pendidikan yaitu: (1) karena bencana  alam  ( natural  dissaster );  (2)  pengaruh  faktor  luar  ( external forces )  sepertinya  adanya  perkembangan  tekonogi,  pergeseran  nilai dan  juga  fenomena  perpindahan  penduduk;    (3)  kontradiksi  internal ( internal contradiction ) seperti akibat penggunaan teknologi informasi dan  komunikasi  (TIK)  yang  mengakibatkan  pembentukan  pola-pola sosial baru dan sistem nilai dalam suatu komunitas/kelompok orang.
Paper singkat ini akan mencoba membahas tiga fokus masalah: (1)  Mengapa  inovasi  pendidikan  itu  penting  di  tengah  terjadinya perubahan  iklim  global?  ;  (2)  Bagaimana  inovasi  pendidikan  yang relefan untuk merespon berbagai kejadian bencana alam di negeri ini;
(3) Bagaimana proses  inovasi   kurikulum dimulai  agar  berkontribusi dalam  turut  memberi  solusi  alternatif  bagi  daerah  rawan  bencana sesuai potensi sosial-budaya di setiap satuan pendidikan?
1. Mengapa Inovasi Dalam Pendidikan Penting?
Secara  umum,  inovasi  didefinisikan  sebagai  suatu  ide,
praktek atau obyek yang dianggap sebagai sesuatu yang baru oleh seorang  individu  atau  satu  unit  adopsi  lain.)    mendefinisikan inovasi  sebagai  suatu  ide,  hal-hal  praktis,  metode,  cara,  atau barang  buatan  manusia  sebagaimana  teknologi  yang  dirasakan sebagai  sesuatu  yang  baru  bagi  seseorang  atau sekelompok  orang baik berupa invensi (temuan yang benar-benar baru) atau diskoveri (suatu  hal  yang  sudah  ada  tetapi  belum  diketaui  orang sebelumnya)  yang  digunakan  untuk  memecahkan  masalah  yang diadapi manusia (Roger, 1983: 11; Ibrahim, 1988: 41-42).
Karena  itu  ketika  kondisi  sosial-budaya  mengalami perubahan  baik  diakibatkan  oleh  perkembangan  TIK  maupun akibat  bencana  alam  atau  perubahan  iklim  global,  maka pendidikan juga membutuhkan inovasi. Pendidikan diselenggarakan  pada  hakekatnya  tak  lepas  dari  dua  proses: pertama proses  hominisasi,  yaitu  memposisikan  manusia  sebagai makhluk  hidup  di  dalam  dunia  atau  ekologinya.  Karena  itu pendidikan  perlu  mengkondisikan  peserta  didik  sadar  akan jatidirinya  yang  hidup  dalam  suatu  bangsa  dengan  suatu  ikatan budaya  dan  alam  sekitarya.  Ketika  peserta  didik  hidup  dalam lingkungan  yang  rawan  gempa  atau  bencana,  maka  pendidikan juga  harus  mengkondisikan  pentingnya  strategi  budaya  dalam mengurangi  dampak  bencana. Kedua, proses  humanisasi, memposisikan  manusia  sebagai  makhluk  yang  bermoral  (akhlak).
Sebagai  makhluk  bermoral,  manusia  tak  sekedar  hidup,  tetapi hidup  untuk  mewujudkan  eksistensi  sebagai  manusia  yang berbudaya  berikut  kesadaran  religiusitas  yang  dimilikiny  serta memahami bagaimana etika bersikap dan berperilaku dengan alam semesta  agar  alam  juga  ramah  dengan  manusia  (H.A.R.  Tilaar, 1985: 54) .
Lebih  jauh  John  Dewey  (1800an)  sejak  awal  juga menegaskan  pentingnya  menggabungkan  lokasi  ( place )  dengan praktek pendidikan.  Menurtnya pola ini akan mampu mendukung peserta  didik    dalam  meningkatkan  ketrampilan  berpikir  kritis serta memberi kesempatan untuk menjadi pribadi sosial yang kuat (the  development  of  critical  thinking  skills,  the  opportunity  for students  to  develop  as  whole  social  beings) (Woodhouse,  2001).
Dalam konteks inilah Dewey (2004: 47) praktek pendidikan harus mampu  memerankan  dirinya  sebagai  kontrol  sosial  dengan mengedepankan prinsip interaksi dan kontinuitas.
Karena  itu  inovasi  pendidikan  menjadi  penting  di  tengah kondisi  sosio-ekologis  yang  sedang  mengalami  perubahan  secara terus  menerus.  Inovasi  pendidikan  seperti  apa  yang  cocok  untuk negeri  yang  rawan  gempa  seperti  Indonesia  ini?  Rogers  (1983) mengemukakan  lima  karakteristik  inovasi  yang  meliputi:  1) keunggulan relatif ( relative  advantage ), 2) kesesuaian
( compatibility ),  3)  kerumitan  ( complexity ),  4)  kemampuan  diuji cobakan ( trialability ) dan 5) kemampuan diamati ( observability ).
Keunggulan  relatif  adalah  derajat  dimana  suatu  inovasi dianggap lebih baik/unggul dari yang pernah ada sebelumnya. Hal ini  dapat  diukur  dari  beberapa  segi,  seperti  segi  eknomi, prestise social ,  kenyamanan,  kepuasan  dan  lain-lain.  Semakin  besar keunggulan  relatif  dirasakan  oleh  pengadopsi,  semakin  cepat inovasi tersebut dapat diadopsi.
Kompatibilitas  adalah  derajat  dimana  inovasi  tersebut dianggap  konsisten  dengan  nilai-nilai  yang  berlaku,  pengalaman masa  lalu  dan  kebutuhan  pengadopsi.  Sebagai  contoh,  jika  suatu inovasi atau ide baru tertentu tidak sesuai dengan nilai dan norma yang berlaku, maka inovasi itu tidak dapat diadopsi dengan mudah sebagaimana halnya dengan inovasi yang sesuai ( compatible ). Kerumitan adalah derajat dimana inovasi dianggap sebagai suatu yang sulit untuk dipahami dan digunakan. Beberapa inovasi tertentu  ada yang  dengan  mudah  dapat  dimengerti  dan  digunakan oleh  pengadopsi  dan  ada  pula  yang  sebaliknya.  Semakin  mudah dipahami  dan  dimengerti  oleh  pengadopsi,  maka  semakin  cepat suatu inovasi dapat diadopsi
Kemampuan  untuk  diuji  cobakan  adalah  derajat  dimana suatu  inovasi  dapat  diuji-coba  batas  tertentu.  Suatu  inovasi  yang dapat  di  uji-cobakan  dalam  seting  sesungguhnya  umumnya  akan lebih cepat diadopsi. Jadi, agar dapat dengan cepat diadopsi, suatu inovasi sebaiknya harus mampu menunjukan (mendemonstrasikan) keunggulannya. Kemampuan  untuk  diamati  adalah  derajat  dimana  hasil suatu  inovasi  dapat  terlihat  oleh  orang  lain.  Semakin  mudah seseorang  melihat  hasil  dari  suatu  inovasi,  semakin  besar kemungkinan  orang  atau  sekelompok  orang  tersebut  mengadopsi. Jadi  dapat  disimpulkan  bahwa  semakin  besar  keunggulan  relatif; kesesuaian  ( compatibility );  kemampuan  untuk  diuji  cobakan  dan
kemampuan  untuk  diamati  serta  semakin  kecil  kerumitannya, maka semakin cepat kemungkinan inovasi tersebut dapat diadopsi.
Sementara  Rudduck  (1991:  26)  dalam  hubungannya dengan gagasan pendidikan menegaskan pentingnya memperhatikan  modal  budaya (cultural  resources) dalam merencanakan  pendidikan;  mulai  dari  perencanaan,  pelaksanaan hingga evaluasi. Karena itu ketika anak-anak sedang trauma akibat bencana  alam,  pendidikan  juga  tidak  bisa  diselenggarakan  secara normal.  Karena  itu  perlu  menawarkan strategi  inovasi  pendidikan yang  mampu  memberikan  solusi  alternatif  bagi  anak-anak korban bencana agar terhindar dari trauma yang  berkepanjangan dan  bisa tetap menjadi manusia pembelajar secara mandiri.
2. Urgensi Pendidikan Darurat  dan Trauma Healing
Untuk  membahas  ini  ada  baiknya  merenungkan  dampak dari  sebuah  bencana  yang  telah  menjadi  isu  nasional  yang digambarkan dalam sebuah koran nasional sebagai berikut:
“Warga  Pulau  Koto,  Nagari  Tandikek,  Kabupaten Padangpariaman,  Sumatra  Barat  (Sumbar),  membutuhkan tenda-tenda  untuk  sekolah  darurat.  Ini  karena  bangunan sekolah yang ada di permukiman setempat tertimbun tanah longsor  saat  gempa.    Masyarakat  Pulau  Koto  meminta bangunan  sekolah  darurat  hendaknya  bisa  segera didirikan.  Sebab,  adanya  kegiatan  belajar  itu  akan  bisa mengobati  trauma  yang  hingga  kini  masih  dialami  anak- anak usia sekolah” (Republika, 5 Oktober 2009).
Kutipan  berita  di  atas  menunjukkan  bahwa  bencana  alam sebagaimana  gempa  dan  sejenisnya  jelas  melahirkan  trauma  yang berkepanjangan  bagi  anak-anak,  karenanya  pendidikan  juga  harus meresponnya dengan  melahirkan  formula  inovasi  pendidikan  yang relefan  dengan  kebutuhan  mereka.  Saat  gempa  Sumatra  Barat sudah  diselenggarakan  antara  lain  dari  Organisasi  Internasional Dana  Anak-Anak  PBB  ( Unicef-United  Nations  Children's  Fund ), juga  dari  Pemerintah  Provinsi  (Pemprov)  Sumatra Barat  (Sumbar) (Republika 6 Oktober 2006).
Namun  bagaimana  pendidikan  di  sekolah  darurat  harus diselenggarakan  tampaknya  belum  menemukan  konsep  yang  jelas. Dalam  kasus  berbagai  bencana  alam,  terdapat  resiko  psikologis akibat  gempa  bumi  yang  dialami  oleh  individu  misalnya mengalami  kehilangan  sumber  daya  yang  bernilai,  seperti kehilangan  orang  yang  dicintai,  harta  benda  yang  dimiliki,
hubungan  sosial  dan  komunitas  atau  ketika  kehilangan  pegangan hidupnya  akan  menyebabkan  stress  dan  trauma  sebagaimana terlihat dalam berbagai siaran berita di media massa dan elektronik. Oleh  karena  itulah,  di  samping  aktivitas  tanggap  darurat  hal  yang perlu dipikirkan adalah penanganan resiko psikologis.
Pada  beberapa  kejadian  bencana  di  Indonesia  kegiatan trauma  healing sudah  jamak  dilakukan.  Namun  tetap  perlu diingatkan kembali  bahwa anak-anak perlu  mendapatkan perhatian serius  ketika  dihadapkan  pada  bencana  alam  secara  tiba-tiba. Dalam  berbagai  liputan  bencana  alam  baik  melalui  media elektronik  maupun  koran  seringkali  anak-anak  menunjukkan  rasa ketakutan  yang  paling  mendalam  hingga  menangis  tersedu-sedu memohon  perlindungan  kepada  siapapun  yang  ada  disampingnya. Kondisi tersebut dapat dikategorikan sebagai gangguan kecemasan pascatrauma  (PTSD)  yang  merujuk  pada  gangguan  psikologis  dan luka emosional yang dialami oleh individu ketika mengalami suatu peristiwa tragis dan luar biasa (Schiraldi, 2000).
Gangguan  kecemasan  pascatrauma  bagi  anak  yang mengalami  bencana  alam  apapun  bentuknya  dapat  dikategorikan sebagai  suatu  gangguan  kecemasan  dengan  indikator  dan  ciri-ciri diagnostik  tertentu  yang  berbeda  dengan  kecemasan  biasa. Gangguan  kecemasan  pascatrauma  pada  anak-anak  jika  tidak dikelola dengan baik akan menimbulkan berbagai bentuk gangguan antara  lain:  (1)  Aspek  fisik  antara  lain:  suhu  badan  meninggi ( tension ), menggigil ( trembling ), badan terasa lesu ( fatigue ), mual- mual  ( tingling ),  pening  ( nausea ),  ketidakmampuan  menyelesaikan masalah  ( digestive  track  problem ),  sesak  napas  ( rapid  breathing ), panik ( event panic attack ); (2) Aspek emosi, antara lain: hilangnya gairah  hidup  ( moodiness ),  ketakutan  ( fear ),  dikendalikan  emosi ( exaggerated  emotions ),  dan  merasa  rendah  diri  ( loss  of confidence ).  Aspek  Mental  antara  lain:  kebingungan  ( confussion ), tidak dapat  berkonsentrasi  ( inability to concentrate ),  tidak  mampu mengingat  dengan  baik  ( remember ),  tidak  dapat  menyelesaikan masalah  ( lack  decision  making );  (3)  Aspek  Perilaku  antara  lain: sulit  tidur,  kehilangan  selera  makan,  makan  berlebihan,  banyak merokok,  minum  alkohol,  menghindar,  sering  menangis,  tidak mampu  berbicara,  tidak  bergerak,  gelisah,  terlalu  banyak  gerak, mudah  marah,  ingin  bunuh  diri,  menggerakkan  anggota  tubuh secara  berulang-ulang,  rasa  malu  berlebihan,  mengurung  diri, menyalahkan  orang  lain.  Aspek  Spiritual  antara  lain:  putus  asa ( discouragement ),  hilang  harapan  ( hopeless ),  menyalahkan  Tuhan,
berhenti  ibadah,  tidak  berdaya  ( despair ),  meragukan  keyakinan, dan tidak tulus (Pranyono, 2009).
Dengan  demikian  pendidikan  darurat  lebih  urgen  untuk diarahkan pada upaya-upaya trauma healing yang lebih dibutuhkan oleh  anak-anak  paska  bencana  alam.    Dalam  pendidikan  darurat setidaknya  perlu  memperhatikan  3  (fase)  penting  yakni:  (1)  Fase akut ( the Acute Phase ),  yakni  kegiatan  pendidikan  yang  dilakukan secara  menghibur  ( features  recreation  activities )  baik  dalam program  membaca  maupun  berhitung.  (2)  Fase  stabilisasi  ( the Stabilization  Phase )  yaitu  ketika  pendidikan  secara  formal  sudah dimulai  kembali  meski  dalam  keadaan  yang  sederhana;  (3)  Fase rekonstruksi  ( the  Reconstruction  Phase )  yaitu  ketika  sistem pendidikan  sudah  mulai  dibangun  kembali  paska  bencana  (Marc Sommers, 2003).
Dengan  demikian  dalam  tiga  fase  pendidikan  daruarat tidaklah  cukup  hanya  mengandalkan  pendidikan  formal,  apalagi pada  tahap  akut.  Pelibatan  pendidikan  non-formal  menjadi  sebuah kebutuhan. Maka Sommers (2003)  menegaskan  bahwa  “ Education in emergencies is the formal and nonformal education provided to children  and  youth  whose  access  to  national  or  community education  systems  has  been  destroyed  by  war  or  other humanitarian calamities”.
Karena  itu  inovasi  pendidikan  baik  formal  maupun  non- formal  untuk  kepentingan trauma  healing perlu  memperhatikan dalam kondisi darurat yang perlu diperhatikan  yaitu: (1) kesehatan publik,  (2)  pendidikan  damai  dan  kebersamaan,  (3)  keselamatan dan  keharmonisan  lingkungan  demi  keselamatan  publik,  (4) kegiatan rekreasi psikosial  yang  membantu anak-anak segera pulih dari trauma.
Sebagaimana disinggung oleh Fullan (1991: 32-37) bahwa bahwa  perubahan  pendidikan  tak  lepas  dari  pertimbangan  dua makna: (1) makna subyektif (the subjective meaning of educational change) yakni  menyangkut  pengalaman  peserta  didik  sebagai individu  dalam  berinteraksi  dengan  lingkungannnya:  (2)  makna obyektif (the  obyective  meaning  of  educational  change), yakni mencermati perubahan pendidikan dengan pendekatan multidimensi ( multidimenstional ).
Karena  itu  ketika  pendidikan  darurat  diselenggarakan  di lokasi  bencana  alam,  maka  inovasi  pendidikan  juga  harus dilakukan  dengan  mengedepankan  dua  makna  penting  tadi, sehingga pendidikan yang ada tetap mengakar sesuai kondisi sosial,
budaya, dan keadaan alam yang dialami oleh peserta didik. Dengan demikian  pendidikan  darurat  untuk  kepentingan trauma  healing menjadi  bagian esensial  bagi  masa depan pendidikan kita.  Apalagi pendidikan  darurat  juga  bagian  dari  komitmen education  for  all (EFA) sejak konferensi Senegal tahun  2000.
Dengan  demikian  bagaimana  setiap  satuan  pendidikan sebagai  bagian  dari  sistem  pendidikan  nasional  dan  juga  bagian dari  masyarakat global  harus  memposisikan dirinya di tengah geo- pendidikan yang sarat dengan kerawanan bencana ini? Tak lain dan tak bukan sekolah  juga perlu  merespon dengan  melibatkan seluruh komponennya  terutama  para  guru  dalam  posisinya  sebagai perencana,  pengembang  dan  sekaligus  pelaksana  kurikulum ( kurikulum leadership ).
3. Menejemen Kurikulum Sensitif Bencana
Dalam  konteks  ini  menjadi  relevan  merenungkan pernyataan  seorang  pakar  kurikulum  Oliva  (1992:39-41)  yang menegaskan  bahwa  “ curriculum  is  a  product  of  its  time, curriculum  responds  to  and  is  changed  by  social  forced, philosophical  positions,  psychological  principles,  accumulating knowledge, and educational leadership at its moment in history.”
Pernyataan  di  atas  memberikan  isyarat  pentingnya kurikulum  dibangun  tak  sekedar  sebagai  kumpulan  materi ( content )  yang  berbasis  pada  buku-buku  teks  teoritis  ( teks-based curriculum ).  Namun  yang  terpenting  kurikulum  harus  merupakan produk  dari  perenungan  dari  situasi  semangat  zamannya.
Kurikulum  harus  merupakan  respon  atas  berbagai  tuntutan perubahan  sosial,  posisi  landasan  filsafat  yang  relefan,  prinsip- pronsip  teori  psikologi  yang  sesuai  perkembangan  peserta didik/mahasiswa,  serta  merupakan  akumulasi  pengetahuan  yang mampu mendorong kemandirian dan kepemimpinan bagi individu dalam mengatasai berbagai persoalan yang dihadapinya.
Dalam  konteks  kurikulum  jenjang  pendidikan  dasar  dan menengah beberapa sekolah sudah mulai responsif mengintegrasikan materi-materi “Mitigasi  Bencana”  yang menocoba  memperkenalkan  kepada  siswa  langkah-langkah antisipatif peserta didik agar  bisa memahami  bahaya  bencana dan bisa  menyelamatkan  diri  saat  bencana  terjadi.  Sebanyak  11 kabupaten/kota  di  Aceh  mulai  menerapkan  kurikulum  bencana  di tingkat  Sekolah  Dasar  (SD)/Madrasah  Ibtidayah  (MI).  Sementara Kotamadya  Bandung    materi  mitigasi  bencana  masuk  bagian  dari mata  pelajaran  Pendidikan  Lingkungan  Hidup  (PLH)  di  Sekolah
Dasar  dan  Menengah.  Sedangkan  di  Kabupaten  Bantul  dan Sukoharjo teknik mitigasi bencana tidak hanya disampaikan dalam ruang  kelas  tetapi  juga  melalui learning  by  doing dengan didemontrasikan  di  luar  kelas  (Serambi  Indonesia,  2/1/2011; Paresti, dkk., 2008; Hayati, 2007: 937-947).
Karena  itu  dengan  memegang  prinsip  pengembangan kurikulum seperti di atas serta begitu responsifnya sebagian dunia pendidikan  di  sejumlah  satuan  pendidikan  (sekolah)  di  daerah yang telah  menjadi korban bencana maka semangat tersebut perlu dikembangkan  pula  dalam  jangkauan  yang  lebih  luas  termasuk pada  sekolah-sekolah  di  sepanjang  pantai  utara  seperti  Kudus, Pati,  Demak,  Rembang  dan  sekitarnya  yang  hampir  setiap  tahun menjadi “langganan” bencana banjir.
Kalau  kalangan  pesantren  dengan  kyai  dan  santrinya yang  selama  ini  bergulat  dengan  orientasi  fiqh  yang  semula cenderung melihat ajaran Islam secara  “hitam-putih”, halal-haram dan  seterusnya,  akhir-akhir  ini  mereka  telah  mulai  bersemangat merespon  isu  lingkungan  hidup  dan  fenomena  bencana.  Hal  ini paling  tidak ditunjukkan  dalam  penelitian  Rubaidi  (2009)  dimana para  kyai  melalui  berbagai bahstul  masail (tradisi  mencari  jalan keluar fiqhiyyah dalam  merespon  isu-isu  terkini  termasuk  dalam merespon  berbagai  masalah  bencana  alam)  telah  secara  pro  aktif mendiskuasikan  dengan  bersumber  pada  kitab-kitan  salafiyah
(klasik)  tentang  hak  dan  kewajiban  menjaga  dan  memanfaatkan alam bagi kehidupan. Hal ini memang menjadi tantangan bagi para agamawan  karena  Islam  dihadirkan  untuk  memberi  tanggung jawab  kosmik  bagi  umat  manusia  (Husein,  2007:  1-2).  Dengan demikian dalam persepktif ini para kyai dan santrinya yang sering diklaim  sebagai  kalangan  tradisional  telah  menunjukkan  begitu respek dan peduli dengan isu-isu aktual masalah bencana alam.
Untuk  itu  dunia  akademik  sebagaimana  sekolah  dan  juga perguruan  tinggi  yang  lebih  akrab  dengan  perkembangan  ilmu pengetahuan  modern  dan  teknologi  informasi  dan  komunikasi tentu  memiliki  tanggung  jawab  yang  lebih  dalam  turut mengembangkan  kurikulumnya  yang  lebih  kontekstual  dan berbasis pada realitas. Bagaimana posisi kurikulum dalam  praksis pendidikan dalam pembelajaran?
Menurut  Hasan  (tt  &  2007)  dalam  pengertian  " intrinsic " kependidikan  maka  kurikulum  adalah  jantung  pendidikan.  Ini berarti  bahwa  semua  gerak  kehidupan  kependidikan  yang dilakukan  sekolah  didasarkan  pada  apa  yang  direncanakan
kurikulum.  Kehidupan  di  sekolah  adalah  kehidupan  yang dirancang berdasarkan apa yang diinginkan kurikulum. Pengembangan  potensi  peserta  didik  menjadi  kualitas  yang diharapkan adalah didasarkan pada kurikulum. Proses belajar yang dialami  peserta  didik  di  kelas,  di  sekolah,  dan  di  luar  sekolah dikembangkan  berdasarkan  apa  yang  direncanakan  kurikulum. Dengan  demikian  kurikulum  adalah  dasar  dan  sekaligus pengontrol  terhadap  aktivitas  pendidikan.  Tanpa  kurikulum  yang jelas  maka kehidupan pendidikan di suatu  lembaga menjadi tanpa arah dan tidak efektif dalam mengembangkan potensi peserta didik menjadi kualitas pribadi yang sesuai kompetensi yang diinginkan.
Kurikulum  tak  cukup  hanya  hanya  membatasi  diri  pada persoalan  pendidikan  dalam  pandangan  perenialisme  atau esensialisme yang sekedar melestarikan dan mempertaankan nilai- nilai  lama  tanpa  memperhatikan  kecenderungan  problematika masyarakat.  Kondisi  ini  terjadi  ketika  proses  pembelajaran  hanya hanya  menyampaikan  materi  isi  pengetahuan (transfer  of knowledge) sebagaimana  kurikulum  “subyek  akademik”  yang berlangsung  selama  puluhan  tahun  ketika  kebijakan  pendidikan masih  sentralistik.  Kondisi  ini  telah  menyebabkan  sekolah  bagai menara gading yang tidak terjamah oleh keadaan  masyarakat dan tidak berhubungan dengan masyarakat.
Kondisis  sekolah  seperti  itu  sangat  jelas  dirasakan  oleh komunitas Sedulur  Sikep atau  populer  disebut  komunitas  Samin sebagaimana  diungkapkan  oleh  Gunritno,  pemuda  penggerak Samin  ketika  menghadapi  ancaman  pembangunan  industri  semen di  daerah  Sukolilo  Pati  yang  mengancam  keseimbangan  alam sebagai berikut (Said, 2010):
“Wong-wong  sing  sekolah  malah  dadi  penonton?  Wong Sikep  kan  sering  dianggep  wong  sing  tertinggal,  dalile  yo mung  pokoke…Ayolah  itung-itungan  karo  pihak  pemkab, anane  pabrik  semen  iku,  wong  pira  sing  disejaterahno? Nganti kapan? Aku yo tak gawe itungan. Kesejahteraan sing berkelanjutan iku kaya apa? ”
Orang-orang  yang  berpendidikan  di  sekolah  malah  menjadi penonton?  Orang Sikep seringkali  dianggap  sebagai kelompok  tertinggal,  sehingga  yang  dikedepankan  adalah “ pokoke ”  (pokoknya,  anti  perhitungan  - pen ).  Silahkan Pemkab  membuat  kalkulasi,  biar  kami  juga  membuat kalkulasi  tandingan.  Keberadaan  pabrik  semen  itu  bisa
mensejahterakan  siapa  saja  dan  dalam  jangka  waktu  berapa lama? Kesejahteraan yang berkelanjutan itu seperti apa?
Apa  yang  dirasakan  Gunritno  sebagai  representasi komunitas  Samin  yang  selama  ini  diklaim  sebagian  kalangan sebagai  orang nglutuk (kampungan),  tidak  sekolah  tentu seharusnya  membuat  malu  dunia  sekolahan  yang  selama  ini dianggap  sebagai  institusi  yang  menggembleng  para  kaum  muda terpelajar  tetapi  ternyata  kurang  respek  -untuk  tidak  mengatakan buta  dan  tuli-  atas  masalah  yang  mengancam  masa  depan kelestarian lingkungan.
Bagi  komunitas  samin  “ sawah  adalah  buku  dan  cangkul adalah  gurunya .”  Prinsip  tersebut  telah  menjadi  semacam landasan  pendidikan  berbasis  realitas  bagi  kelompoknya sebagaimana  dikedepankan  oleh  Dewey  (2004).  Dengan  prinsip seperti  itu  ternyata  telah  membuat  komunitas  Samin  tumbuh kejujurannya untuk selalu  mencari dan  menemukan sesuatu  yang demunung, anti  cara-cara  yang  menggunakan  jalan  pintas ( nrabas ) (Said, 2009).
Agar  terhindar  dari  ancaman  sekolah  yang  bak menara gading , maka kurikulum harus memperhatikan tuntutan masyarakat  dan  problema  masyarakat  harus  dianggap  sebagai tuntutan,  menjadi  kepeduliaan  dan  masalah  kurikulum.  Dalam dalam konteks ini adalah pentingnya kurikulum merespon problem lingkungan  hidup  sebagaimana  fenomena penggundulan  di  lereng gunung muria, bencana banjir dan bencana alam lainnya yang bisa mengancam masyarakat kapanpun.
Untuk  kepentingan  ini  perlu  memahami  kurikulum  paling tidak dalam  tiga posisi. Pertama adalah  posisi  kurikulum  sebagai
" construct "  yang  dibangun  untuk  mentransfer  apa  yang  sudah terjadi di masa lalu kepada generasi berikutnya untuk dilestarikan, diteruskan  atau  dikembangkan  sebagaimana  dalam  pandangan filosofis  perenialisme  dan  esensialisme. Kedua adalah  posisi kurikulum  sebagai  jawaban  untuk  menyelesaikan  berbagai masalah  sosial  yang  berkenaan  dengan  pendidikan  sebagaimana dalam  filosofi  progresivisme.  Sedangkan  posisi ketiga
memandang kurikulum untuk  membangun kehidupan masa depan dimana kehidupan masa lalu, masa sekarang, dan berbagai rencana pengembangan  dan  pembangunan  bangsa  dijadikan  dasar  untuk mengembangkan kehidupan masa depan (Hasan, tt).
Pemetaan  kurikulum  dalam  tiga  posisi  tersebut  bukan berarti  untuk  memilih  salah  satu  dan  menafikan  yang  lain,  akan tetapi  justru  menunjukkan  pentingnya  tiga  posisi  kurikulum tersebut justru terakomodasi sesuai tuntutan kebutuhan masyarakat berikut  persoalan  yang  dihadapinya.  Hal  ini  sekaligus  sebagai pertimbangan  untuk  menyusun  strategi  inovasi  kurikulum mengingat  begitu  kompleksnya  ketika  proses  kurikulum dikembangkan.  Unruh  dan  Unruh  (1984:97)  menegaskan  bahwa proses  pengembangan  kurikulum  adalah: a  complex  process  of assessing needs, identifying desired learning outcomes, preparing for instruction to achieve the outcomes, and meeting the cultural,
social, and personal needs that the curriculum is to serve .
Kata  kunci  penting  yang  perlu  diperhatikan  dalam penegasan  di  atas  adalah  bahwa  pengembangan  dan  inovasi kurikulum  harus  diselenggarakan  dengan  memperhatikan  cita-cita (tujuan)  pendidikan  yang  harus  mengakomodasi  aspek  sosial,
budaya dan kebutuhan psikologis peserta didik yang unik.
Keleluasan  ruang  inovasi  dalam  hal  ini  sesungguhnya diberikan  kepada  setiap  satuan  pendidikan  melalui  kebijakan Kurikulum  Tingkat  Satuan  Pendidikan  (KTSP)  yang  sudah diberlakukan  sejak tahun  2006.  KTSP  adalah  produk  dari  inovasi kurikulum,  namun  tuntutan  inovasi  implementasi/modofikasinya adalah sebuah keniscayaan  kerena menurut Print (1993: 218-219) hal  ini  tak  lepas  dari  tuntutan  faktor  kontekstual  baik  dari  faktor peserta  didik,  sumber  belajar  ( resources ),  perbedaan  guru,  atau adanya masukan dari wali peserta didik.
Karena  itu  ketika  dalam  lingkungan  satuan  pendidikan sedang  mengalami  kerawanan  bencana  dengan  segala  macamnya baik  dalam  bentuk  letusan  merapi,  tsunami,  gempa  bumi,  banjir atau  yang  lainnya,  maka  sekolah  juga  perlu  mengakomodasinya sebagai  pertimbangan  utama  dalam  inovasi  kurikulum.  Dalam konteks  inovasi  kurikulum  yang  peka  dengan  pendidikan lingkungan  hidup  perlu  memperhatikan  beberapa  hal  antara  lain: (1)  Pemahaman  mengenai  budaya  silang  yakni  perlunya memberikan  perspektif  yang  berbeda  dalam  melihat  suatu persoalan;  (2)  Pembelajaran  holistik  yang  membawa  berbagai disiplin  ke  suatu  isu  lingkungan  meliputi  berbagai  pendekatan dalam  pembelajaran;  (3)  Pelibatan  potensi  masyarakat  dengan menjalin  hubungan  yang  akrab  antara  lingkungan  masyarakat dengan  sekolah;  (4)  pemahaman  konsep-konsep dasar  lingkungan dan permasalan di sekitarnya (Hayati, 2007: 943).
Dengan  prinsip-prinsip  tersebut  maka  pengembangan  dan inovasi  kurikulum  bisa  dilakukan  dengan  mengedepankan;  (1) Pendekatan  studi  berorientasi  lokal  dan  global  secara  integratif. Karena  itu  pemahaman  akan  nilai-nilai  kearifan  lokal  ( local genius )  yang  berfungsi  secara  universal  ( global  ethics )  perlu dikenalkan  kepada  peserta  didik;  (2)  Menfokuskan  pada  dunia perspektif  lingkungan  yang  menyerap  sudut  pandang  secara interdisipliner;  (3)  pembelajan  diselenggarakan  sebagai  landasan perilaku  etis  dalam  pengembangan  perilaku  bertanggung  jawab terhadap  lingkungannya;  (4)  Pentingnya cooperative  learning untuk  memahami  peningkatan  pluralitas  masyarakat  berikut lingkungannya (Hayati, 2007: 943; Said, 2010: 182-183).
Kurikulum yang dikembangkan dengan mempertimbangkan  potensi  sosial  budaya  dan  keunikan  peserta didik  di  satuan  pendidikannya  masing-masing  akan  melahirkan KTSP  yang  membumi  dengan  karakter  dan  keunggulan best practice yang dinanti oleh banyak pihak.
Beberapa  KTSP  yang  unik  dan  unggul  misalnya  SMU Plus Muthahhari Bandung yang memiliki semboyan “Sekolah para Juara”.  Salah  satu  program  yang  unik  adalah  “ Spiritual  Camp ” yang  dimana  guru  mengajak  sejumlah  peserta  didik  untuk menginap  di  keluarga  miskin  dan  membaur  mengikuti daily  life
mereka  sebagai  upaya  menumbuhkan  empati  dan  kecerdasan sosial.  Ada  juga SMU Mutiara  Bunda Bandung  yang  merekayasa kurikulum  inklusif  dengan  pesrta  didik  dari  anak  berkebutuhan khusus  maupun  anak-anak  “normal”.    Di  Semarang  ada  Sekolah Luar  Biasa  (SLB)  yang  dikembangkan  oleh  Guru  Ciptono  yang membuat  SLB  tersebut  mampu  mengantarkan  anak-anak  ABK berprestasi  sesuai  kecerdasannya  masing-masing  sehingga  anak- anak  yang  “normal”  sekalipun  tertarik  mengikuti  SLB  yang digagas  oleh  Ciptono.  Di  Salatiga    ada  SMP  Qoryah  Thoyyibah yang  memberikan  dimensi  kebebasan  kreatif  peserta  didik  untuk belajar  bersama  alam  sehingga  telah  membuat  sekolah  tersebut meraih  banyak  prestasi  nasional  di  bidang  sastra  dan  tekhnologi informasi (TI). Di  Kudus ada MTs Tahfidz Yanbu’ul Qur’an  yang mulai  diakui  nasional  karena  menjadikan ulumul  Qur’an sebagai ciri  khas  yang  diperkaya  dengan  kompetensi  bahasa  asing  seperti Bahasa  Arab  dan  Bahasa  Inggris  yang  diharapkan  melahirkan ilmuan yang memiliki kesalehan transformatif. Ada juga MA TBS dan  MA  Qudsiyah  Kudus  yang  berhasil  melakukan  inovasi implementasi  kurikulum  dengan  menjadikan  nilai-nilai  salafiyah
sebagai  basis pengembangannya sehingga peserta didik sejak dini telah akrab dengan kitab kuning dan nilai-nilai tradisi salaf dengan berprinsip  melestarikan  nilai-nilai  lama yang  baik dan  mengambil nilai-nilai  baru  yang  lebih  baik (al-muhafadzatu  ‘ala  alqadimi  al shalih wa al akhdzu biljadidi alashlah).
Untuk  menghasilkan  inovasi  implementasi  kurikulum yang  khas  dan  unggul  tak  hanya  dibutuhkan  kerja  keras  tetapi perlu kerja cerdas antar sesama komponen pengembang kurikulum mulai  dari  kepala  sekolah,  guru  dan  semua  aparat  sekolah  mulai dari  proses  formulasi  ide  hingga  proses  konstruksi  kurikulum sehingga  menjadi  dokumen  yang  siap  diimplementasikan.  Tak mungkin menghasilkan konsep pengembangan KTSP yang unggul kalau para guru masih mempercayakan KTSP kepada pihak lain di luar  sekolahnya  ( outsider )  dengan  sistem  pesanan.  Bagaimana sekolah  mau  maju  dan  memiliki  keunggulan  kompetitif  dan komparatif  kalau  konstruk  KTSP  harus  diserahkan  (dipesan)  dari pihak  ketiga  yang  tidak  memahami  karakteristik  potensi  sosial, budaya,  ekonomi  dan  geografis  dimana  sekolah  itu  berada? Sebuah pertanyaan yang patut direnungkan oleh semua komponen penyelenggara pendidikan di setiap sekolah.
Maka di tengah situasi yang sedang mengalami kerawanan bencana  terutama  di  daerah  pantura  yang  hampir  setiap  tahun dilanda banjir dan gempa bumi yang terkadang datang secara tiba- tiba saatnya setiap satuan pendidikan  mulai  mendesain kurikulum dengan  berbasis  pada  kepekaan  lingkungan  hidup  sebagaimana kurikulum  layanan  khusus  dalam  menghadapi  bencana  alam. Masalah  ini  dapat  dijadikan  sebagai  pintu  masuk  ( entry  point ) setiap satuan pendidikan untuk melakukan inovasi kurikulum yang lebih kontekstual dengan berbasis pada lokasi.

## Kesimpulan
Dari  uraian  di  atas  dapat  disimpulkan  beberapa  hal  sebagai berikut:
1. Pendidikan diselenggarakan tak lepas dari upaya pembudayaan dan pemberdayaan.  Dengan  upaya  pembudayaan,  pendidikan  akan menyangkut  pelestarian,  pembiasaan  dan  pemantapan  nilai-nilai moral  baik  dalam  hubungannya  dengan  Sang  Pencipta,  sesama manusia  dan  juga  dalam  berinteraksi  dengan  alam.  Sementara dengan  upaya  pemberdayaan,  pendidikan  diharapkan  mampu
mengantarkan  peserta  didik  menjadi  menusia  yang  berkesadaran kritis sehingga mampu memposisikan dirinya di tengah masyarakat sebagai  agen  perubahan (agen  of  social  change) yang  respek  atas problematika  yang  dihadapi  umat  manusia  termasuk  ketika dihadapkan pada ancaman bencana alam ( natural dissaster) .
2. Pendidikan  diselenggarakan  tidak  dalam  ruang  kosong  tetapi  tak lepas  dari  konstruk  sosial,  budaya  dan  historisitasnya,  karena  itu inovasi  pendidikan  menjadi  sebuah  keniscayaan.  Salah  satu pertimbangan  inovasi  pendidikan  adalah  merespon  adanya  gejala bencana  alam  yang  sudah  mengancam  masa  depan  keharmonisan lingkungan dan sekaligus umat manusia. Karena kurikulum sebagai komponen  penting  dalam  pendidikan  juga  menuntut  adanya inovasi-inovasi  progesif  termasuk  dalam  hal  mitigasi  bencana, yaitu  upaya  untuk  mengurangi  risiko  bencana,  yang  salah  satunya melalui upaya penyadaran dan peningkatan kemampuan menghadapi ancaman bencana.
3. Salah  satu  bentuk  mitigasi  bencana  adalah  pentingnya trauma healing, yaitu  penyembuan  trauma dan  rasa takut  paska terjadinya bencana  baik  untuk  dirinya  sendiri  maupun  orang  lain.  Karena  itu teknik trauma  healing perlu  menjadi  pertimbangan  bagi  upaya inovasi  kurikulum  terutama  bagi  pendidikan  guru  termasuk pendidika  guru  di  bawah  PTAIN  seperti  STAIN  Kudus    yang  di lapangan  akan  menghadapi  anak-anak  yang  rentan  terhadap tekanan  ( stress )  akibat  kejadian  bencana  alam  yang  datang  secara tiba-tiba.
4. Fenomena bencana hanyalah  sebagian  saja dari  berbagai persoalan yang  dihadapi  umat  manusia  dalam  dunia  pendidikan.  Masih terdapat  persoalan  lain  seiring  dengan  perkembangan  ilmu pengetahun  dan  teknologi  serta perubahan  iklim  global  yang  perlu dijadikan  pertimbangan  dalam  inovasi  kurikulum  di  setiap  satuan pendidikan  dengan  tetap  mengakar  pada  nilai-nilai  lokal (local genius) agar  praksis  pendidikan  terselenggara  memperkuat kepribadian budaya bangsa.
5. Untuk  memenuhi  tuntutan  ini  setiap  guru  harus  mampu memerankan  dirinya  sebagai  pengembang  kurikulum  ( curriculum developer )  dan  sekaligus  sebagai  inovator  kurikulum  ( curriculum innovator )  termasuk  ketika  dihadapkan  pada  proses  implementasi kurikulum dalam sekolah darurat akibat bencana. Dengan demikian setiap  satuan  pendidikan  mampu  menformulasikan  KTSP  secara mandiri  sesuai  potensi  sejarah,  budaya  dan  geografisnya  masing- masing yang unik.

## Daftar Pustaka
Dewey,  J.  (2004). Experience  and  Education;  Pendidikan  Berbasis Pengalaman. Sudarminta (terj.). Bandung. Teraju. Fullan,  M.G.  (1991), The  Meaning  Of  Education  Change, Theacher
Collage Columbia University, New York.2 nd edition. ISBN 0- 7744-0357-8 Hasan, S.H. (tt) Kurikulum Dan Tujuan Pendidikan. http://pk.sps.upi.edu/artikel_hamid.html (on  line  22  Pebruari 2009)
Hasan, S.H. “Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan ”, dalam  Ali, M., dkk.  (2007). Ilmu  dan  Aplikasi  Pendidikan. Bandung. Pedagogiana Press.
Hayati,  S.H.  “Pendidikan  Lingkungan  Hidup”  dalam  Ali,  M.,  dkk. (2007). Ilmu dan Aplikasi Pendidikan. Bandung. Pedagogiana
Press.
Husein,  M.  “Manusia  dan  Tugas  Kosmiknya  menurut  Islam”,  dalam
Mangunjaya,  M,  dkk.  Eds.  (2007). Menanam  Sebelum
Kiamat;  Islam,  Ekologi  dan  Gerakan  Lingkungan  Hidup.
Jakarta.ICAS. Ibrahim. (1988). Inovasi Pendidikan. Jakarta. Depdikbud.
Kartadinata,  S. Terapi  dan  Pemulihan  Pendidikan, (Bandung:  UPI Press, 2009).
Oliva, P.F. (1992). Developing the Curriculum. 4th edition. New York: Longman. Paresti, S., dkk. (2008). Pengembangan Model-Model Kurikulum
Pendidikan Layanan Khusus Pendidikan Non Formal
Program Paket A Untuk Daerah Bencana Alam. Jakarta. Pusat Kurikulum Badan Penelitian dan Pengembangan
Departemen Pendidikan Nasional.
Pranyono, F.E. (2009). Trauma Healing Pasca Gempa Bumi Sumatra Barat dalam http://fauziep.blogdetik.com/2009/10/03/trauma- healing-pasca-gempa-bumi-sumatra-barat/ (on line 8 Oktober 2009)
Print, M. (1993). Curriculum Development and Design . St. Leonard:
Allen & Unwin Pty, Ltd. Rogers,  E.M.  (1983). Diffusion  of  Innovation. London:  The  Free Press.
Rubaidi.  (2010).  “Bencana  dalam  Konstruksi  Pemikiran  Fiqh  Kyai.” Dalam Konferensi Hibah Penelitian Interpretasi dan Respons atas  Bencana  Alam. .  Program  Studi  Agama  dan  Lintas Budaya,  Sekolah  Pascasarja  UGM  Yogyakarta,  11  Maret 2010. Rudduck,  J.  (1991), Innovation  and  Change, Philadelphia.  Open University Press ISBN 0-335-09580-1
Said,  N.  (2010).  “Stretegi  Saminisme  dalam  Membendung  Bencana Alam;  Perlawanan Sedulur  Sikep terhadap  Rencana
Pembangunan  Pabrik  Semen  di  Sukolilo  Pati.”  Dalam
Konferensi  Hibah  Penelitian  Interpretasi  dan  Respons  atas Bencana  Alam. Program  Studi  Agama  dan  Lintas  Budaya, Sekolah Pascasarja UGM Yogyakarta, 11 Maret 2010. Said,  N.  (2010). Jejak  Perjuangan  Sunan  Kudus  dalam  Membangun Karakter Bangsa. Bandung. Brillian Media Utama. Schiraldi,  G.R.  (2000). Post-Traumatic  Stress  Disorder  Sourcebook: A  Guide  to  Healing,  Recovery  and  Growth (Sourcebooks).
(Paperback)
Sommers,  M.  (2003).  “The  Education  Imperative:  Supporting Education  in  Emergencies.”  Washington,  DC:  Academy  for Educational  Development,  and  New  York:  Women's
Commission  for  Refugee  Women  and  Children,  dalam www.aed.org/ToolsandPublications/upload/EducationImperat ive.pdf (on line 8 Oktober 2009). Tilaar, H.A.R.(1985). Paradigma Baru Pendidikan Nasional. Jakarta: Rineka Cipta.
Unruh, G.G. & Unruh, A. (1984). C urriculum Development: Problems, Processes, and Progress. Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation Woodhouse, J.L. &  Knapp, C. E. Place-Based Curriculum and
Instruction: Outdoor and Environmental Education Approaches, 2000; http://www.ericdigests.org/2001-
3/place.htm (online, 10 September 2008)
“11 Kab/Kota Terapkan Kurikulum Bencana” (2 Pebruari 2011) dalam http://aceh.tribunnews.com/news/view/45931/11-kab- kota-terapkan-kurikulum-bencana (diakses 1 Pebruari 2011).