## Peran Empati dalam Pengajaran Sejarah: Tinjauan Literatur
Andromeda Aderoben * , Wawan Darmawan, Didin Saripudin Universitas Pendidikan Indonesia, Indonesia
* andromedaaderoben@upi.edu

## Abstract
The role of history learning in reducing the empathy crisis is to ground historical empathy.  However,  teaching  and  research  on  historical  empathy  has  not  been  very massive because in Indonesia the concept of historical empathy is relatively new and not much  empirical  data  has  been  adopted  by  academics.  This  research  aims  to  map  the concept  and  teaching  of  historical  empathy  in  history  learning.  This  research  uses qualitative research with a literature review method, that is: first, identifying the problem statement; second, identifying the problem statement; and third, identifying the problem statement: first, identifying the problem statement; second, identifying relevant research; third, selecting research; fourth, mapping data; and fifth, compiling, summarizing, and reporting  results.  The  results  of  this  study  include  the  definition  of  historical  empathy from  various  experts  presented  with  a  continuum  line  that  is  preceded  by  historical debates and followed by elements of historical empathy from the cognitive and affective domains  and  a  combination  of  both,  as  well  as  historical  empathy  didactics  which include:  learning  models  that  have  been  developed;  suitable  learning  materials  or themes;  learning  reflection  or  evaluation  activities;  and  the  level  of  achievement  of historical empathy for students. The implication of this study is as a literature option for further researchers and as a reference material for history teachers in designing lessons that want to develop historical empathy skills in order to strengthen the character of the “Profil Pelajar Pancasila" for students who are tolerant, caring, democratic, and open- minded.
Keywords: Historical Empathy; Historical Learning; Historical Perspectives.

## Abstrak
Peran  pembelajaran  sejarah  dalam  mengurangi  krisis  empati  adalah  dengan membumikan empati sejarah. Namun, pengajaran dan penelitian tentang empati sejarah belum  terlalu  masif  karena  di  Indonesia  konsep  empati  sejarah  relatif  baru  dan  belum banyak data empiris yang diadopsi oleh para akademisi.  Penelitian ini bertujuan untuk memetakan konsep dan pengajaran empati sejarah dalam pembelajaran sejarah. Penelitian ini  menggunakan  penelitian  kualitatif  dengan  metode  kajian  literatur,  yaitu:  pertama, mengidentifikasi pernyataan masalah; kedua, mengidentifikasi penelitian yang relevan; ketiga,  menyeleksi  penelitian;  keempat,  memetakan  data;  dan  kelima,  menyusun, meringkas, dan melaporkan hasil. Hasil penelitian ini meliputi definisi empati sejarah dari berbagai ahli yang disajikan dengan garis kontinum yang didahulukan dengan perdebatan historis dan dilanjutkan elemen-elemen empati sejarah dari domain kognitif dan afektif serta  gabungan  keduanya,  serta  didaktik  empati  sejarah  yang  meliputi:  model pembelajaran  yang  telah  dikembangkan;  materi  atau  tema  pembelajaran  yang  cocok; kegiatan refleksi atau evaluasi pembelajaran; serta level ketercapaian empati sejarah bagi peserta  didik.  Implikasi  studi  ini  sebagai  opsi  literatur  bagi  peneliti  selanjutnya  dan sebagai  bahan  referensi  bagi  guru  sejarah  dalam  mendesain  pembelajaran  yang  ingin mengembangkan  keterampilan  empati  sejarah  agar  menguatkan  karakter  Profil  Pelajar Pancasila bagi peserta didik yang toleran, peduli, demokratis, dan berpikir terbuka.

## Kata Kunci: Empati Sejarah; Pembelajaran Sejarah; Perspektif Sejarah

## Pendahuluan
Fenomena  krisis  empati  bukanlah  hal  yang  baru  bagi  pendidikan  di  Indonesia. Krisis  empati  merupakan  sebuah  istilah  psikologi,  di  mana  kalkulatif  presentase  yang tinggi  akan  peserta  didik  yang  tidak  mampu  untuk  memahami,  mengenali,  dan mempertimbangkan  keadaan  emosional  individu  lainnya.    Krisis  empati  dapat diwujudkan  dalam  segala  bentuk,  baik  verbal  maupun  nonverbal  contohnya  tren perundungan  ( bullying ) dan  kekerasan.  Hal  ini  dibuktikan  dalam  bank  data  Komisi Perlindungan  Anak  pada  2016-2020  dalam  sektor  pendidikan  sebanyak  480  laporan korban  kekerasan  di  sekolah  dan  437  pelaku  kekerasan  di  sekolah,  sedangkan  korban tawuran pelajar sebanyak 250 laporan dan 327 laporan pelaku tawuran pelajar.
Fenomena  di  atas  masih  berlangsung  hingga  saat  ini,  misalnya  hasil  temuan terbaru menyebutkan dampak wabah Covid-19 telah memengaruhi sprititual empati dan simpati peserta didik di Indonesia hingga pada level krisis (Fitriyah, Saputra, Dellarosa, &  Afridah,  2020).  Fenomena  krisis  empati  menunjukan  keprihatinan  akan  rendahnya empati pada tingkat remaja di Indonesia merupakan salah satu faktor penyebab tingginya perundungan.  Sebagaimana  laporan  Federasi  Serikat  Guru  Indonesia  mencatat  jumlah korban  perundungan  sekolah  selama  Januari-Juli  2023  sebanyak  43  orang  yang  terdiri dari 41 peserta didik (95,4%) dan dua guru (4,6%) (Parhani & Saudah, 2023). Terlebih kasus-kasus  yang  viral  dalam  media  sosial  yang  menempatkan  peserta  didik  pada lingkungan yang krisis empati, baik sebagai pelaku atau korban. Misalnya, cyber bullying (perundungan di  dunia  maya) dialami  oleh peserta didik setidaknya hampir setiap  hari (Safaria, 2016). Berdasarkan fenomena ini dapat  dikatakan bahwa krisis empati adalah permasalahan utama yang harus diberantaskan di dunia pendidikan, terlebih mengajarkan empati kepada peserta didik adalah salah satu upaya untuk mengurangi angka rendahnya empati ( lack of empathy ).
Salah  satu  faktor  dalam  meningkatnya  (bentuk)  angka  krisis  empati  adalah digitalisasi  dan  polarisasi.  Hal  ini  karena  seiring  dengan  perkembangan  digital  maka memengaruhi dimensi kebatinan peserta didik. Misalnya penelitian (krisis) empati dari Krznaric  (2014)  menyebutkan  bahwa  dunia  yang  semakin  digital,  otomatis,  dan terpolarisasi akan menuju pada level lack of empathy atau rendahnya empati. Lehmann (2015)  menyebut  krisis  empati  pada  milenium  ini  karena  perkembangan  sosial  dan teknologi, dimana terjadi pergeseran dari lingkungan sosial (kontak sosial) ke lingkungan digital. Faktor lain dari krisis empati juga tentu karena minimnya pengetahuan individu tentang  empati  (Primasari,  Ramli,  &  Atmoko,  2021).  Padahal,  seharusnya  akademisi lebih  awas  terhadap  fenomena-fenomena  yang  merasuki  dunia  peserta  didik  seperti perasaan  cemas,  ego,  rasa  bersalah,  id,  narsisme,  paranoid,  traumatik,  post-traumatic stress disorder (PTSD), superego, dan lain sebagainya (Aderoben & Saripudin, 2022).
Empati tidak hanya berkembang dengan alami melainkan dari hasil pembelajaran sosial yakni pembiasaan, keteladanan, dan pemahaman. Empati adalah kemampuan untuk memahami  perasaan  lain  dengan  menempatkan  diri  menjadi  orang  lain.  Empati merupakan komponen pembangun fundamental bagi kesehatan sosial dan perkembangan individu.  Kemampuan  individu  untuk  berempati  terhadap  orang  lain  berperan  dalam keberhasilan  individu  membangun  hubungan  interpersonal  sepanjang  hidup.  Melalui empati, peserta didik mampu mengembangkan pengalaman bersama yang menciptakan lingkungan yang inklusif dan toleran terhadap pengalaman dan perspektif yang beragam. Oleh sebab itu, menciptakan ruang kelas yang berempati tidak hanya memberikan hasil langsung  untuk  meningkatkan  harga  diri,  motivasi,  dan  kinerja  akademik,  tetapi  juga dapat  mendorong  pengembangan  keterampilan  seumur  hidup  yang  diperlukan  untuk berpikir kritis, reflektif, dan welas asih (Casale, Thomas, & Simmons, 2018). Hal ini juga menjadikan empati merupakan komponen penting dalam pendidikan karakter dewasa ini
(Sugiarto & Farid, 2023; Yusnan, Intan Ode, Muhammad, Asrita, & Lestari, 2023). Tema empati  umumnya  menjadi  topik  studi  konseling  atau  psikologi,  namun  pembelajaran sejarah dapat mengambil peran dalam meningkatkan empati peserta didik. Pada konteks tersebut,  pembelajaran  sejarah  dewasa  ini  harus  berpindah  kepada  pembelajaran multiperspektif.  Tradisi  pengajaran  harus  menekankan  pendekatan  yang  lebih  berbasis inkuiri  yaitu  peristiwa-peristiwa  di  masa  lalu  yang  dapat  dilihat  dengan  cara  yang multiperspektif  dan  peserta  didik  diinstruksikan  untuk  fokus  pada  pemikiran  sejarah daripada  menghafal  pengetahuan  konten  yang  terperinci,  misalnya  muatan  psikologi (Rantala, Manninen, & van den Berg, 2015).
Salah  satu  isu  dalam  pembelajaran  sejarah  yang  menggaungkan  isu  psikologi adalah historical  empathy atau  empati  sejarah.  Empati  sejarah  merupakan  gabungan konsep  psikologi,  konsep  sejarah  serta  pedagogi  praktis.  Sejak  tahun  1970-an,  istilah ‘empati  sejarah’  dimasukkan  pada  pembelajaran  sejarah  (Retz,  2013).  Dengan meningkatnya kolaborasi penelitian pada tahun 1980-an, model pemahaman rasional ini menjadi satu kesatuan di bawah judul empati dan selayaknya harus diterapkan pada mata pelajaran sejarah di sekolah (Retz, 2015).
Empati sejarah adalah kemampuan untuk melihat dan menilai masa lalu dengan caranya  sendiri  dengan  mencoba  memahami  mentalitas,  kerangka  acuan,  kepercayaan, nilai, niat, dan tindakan para pelaku sejarah dengan menggunakan berbagai bukti sejarah, serta tanpa memaksakan nilai-nilai masa kini pada masa lalu (Yilmaz, 2007). Pendekatan ini melihat sejarah dari sudut pandang aktor atau pelaku sejarah dan berempati dengan orang-orang  di  masa  lalu.  Empati  sejarah  merupakan  konsep  yang  tidak  menghakimi tindakan  pelaku  sejarah  di  masa  lalu  melainkan  menyiapkan  peserta  didik  memiliki kompetensi atau kecerdasan memahami tokoh masa lalu terhadap keputusan hidupnya. Melalui  konsep  ini,  peserta  didik  dapat  memaknai  peristiwa  tersebut  dalam  kehidupan sehari-hari agar yang diharapkan menjadi lebih baik di masa kini dan masa depan (Karn, 2023). Berbagai negara seperti Amerika Serikat, Inggris, dan Jerman telah mengadopsi konsep  ini  karena  telah  melahirkan  banyak  temuan  tentang  pengaruh  empati  sejarah terhadap  sikap  peserta  didik  yang  toleran,  demokratis,  dan  tentu  meningkatkan  sikap empati.  Sedangkan status  quo di  Indonesia,  pengajaran  dan  penelitian  tentang  empati sejarah belum terlalu masif karena konsep empati sejarah tergolong baru dan tidak banyak data  empirik  yang  diadopsi  oleh  akademisi.  Empati  sejarah  mendapatkan  tempatnya secara  implisit  pada  tujuan  pembelajaran  sejarah  Kurikulum  Merdeka  pada  Keputusan Kepala Badan Standar, Kurikulum, dan Asesmen Pendidikan Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan
Teknologi Nomor 033/H/KR/2022
yaitu “Menumbuhkembangkan  pemahaman  tentang  dimensi  manusia,  yaitu  kemampuan menganalisis  pemikiran,  suasana  kebatinan,  tindakan,  maupun  karya  yang  memiliki makna dalam sejarah”.
Empati sejarah sudah seharusnya dijalankan dalam proses pemebelajaran sejarah dewasa  ini.  Sebagaimana  Barton  &  Levstik  (2004)  dan  Levesque  (2008)  mengatakan bahwa empati sejarah  telah menjadi bagian penting dalam pembelajaran sejarah abad 21. Hal  tersebut  dibuktikan  pada  penelitian  Bleeze  (2024),  bahwa ketika  sejarah  diajarkan dengan memperhatikan perasaan orang lain, peserta didik dapat lebih memahami individu dan  kelompok  dalam  masyarakat  baik  masa  lalu  maupun  masa  kini,  serta  dapat memperkuat rasa keterikatan peserta didik dengan orang-orang yang berbeda dari mereka. Oleh  sebab  itu,  empati  sejarah  menjadi  kajian  penting  yang  harus  dibumikan  dalam pembelajaran sejarah dewasa ini.
Empati  sejarah  sangat  penting  dimasukkan  dalam  pembelajaran  sejarah  karena dapat meningkatkan pemahaman sejarah dan keterampilan berpikir mahasiswa maupun peserta didik bahkan hingga sekolah dasar sekalipun, seperti yang dilakukan oleh studi
terdahulu  (D’Adamo  &  Fallace,  2011;  Davis,  Jr.,  2001;  Endacott  &  Brooks,  2013; Endacott,  2010;  Endacott  &  Sturtz,  2015;  Field,  2001;  Jensen,  2008;  Metzger,  2012; Nygren,  2016;  Retz,  2022:6;  Wagner  &  Dversnes,  2022).  Empati  sejarah  melibatkan pemahaman  bagaimana  orang-orang  dari  masa  lalu  berpikir,  merasakan,  membuat keputusan,  bertindak,  dan  menghadapi  konsekuensi  dalam  konteks  sejarah  dan  sosial tertentu  (Endacott  &  Brooks,  2013).  Empati  sejarah  memiliki  keutamaan  memaksa seseorang untuk melihat sesadar mungkin pada perasaannya sendiri, serta perasaan subjek (Mazlish, 2017:202).
Berdasarkan permasalahan atau urgensi di atas, selain krisis empati yang terjadi dalam  pendidikan  Indonesia  juga  bahwa  belum  belum  masifnya  penelitian  teoritis  dan empiris  tentang  empati  sejarah  di  Indonesia,  maka  peran  pembelajaran  sejarah  dalam meningkatkan kemampuan afektif dan kognitif khususnya karakter empati bagi peserta didik adalah dengan menggaungkan muatan historical empathy . Penelitian ini bertujuan untuk  menyintesiskan  konsensus  empati  sejarah  yang  disajikan  dalam  garis  kontinum serta  menguraikan  pedagogi  empati  sejarah  dalam  pembelajaran  sejarah  yakni  model, materi, kegiatan refleksi atau evaluasi pembelajaran, dan identifikasi level ketercapaian empati sejarah peserta didik. Implikasi penelitian ini adalah sebagai bahan referensi atau rujukan bagi civitas  akademika, termasuk para guru sejarah  atau guru  IPS  yang ingin mengambil peran dalam membumikan empati sejarah dalam pembelajaran, serta bagian dari penguatan Profil Pelajar Pancasila bagi peserta didik.

## Metode
Penelitian ini menggunakan penelitian kualitatif dengan metode tinjauan literatur dari Arksey & O’Malley (2005). Pertama, mengidentifikasi pernyataan masalah. Masalah yang  dikaji  meliputi  konsep  empati  sejarah  dan  bagaimana  pedagogi  empati  sejarah. Konsep empati sejarah meliputi konsensus definisi dan elemen-elemnnya yaitu afektif, kognitif,  dan  gabungan  keduanya;  serta,  pedagogi  empati  sejarah  meliputi  model pembelajran  yang  relevan  atau  komponen  utama  dalam  pengajaran  empati  sejarah, pemetaan materi ajar, kegiatan evaluasi atau refleksi, dan identifikasi level ketercapaian bagi peserta didik.
Kedua, mengidentifikasi penelitian yang relevan. Tujuan utama dari langkah ini adalah  untuk  menjadi  selengkap  mungkin  dalam  mengidentifikasi  studi  utama  (yang diterbitkan  dan  tidak  diterbitkan)  dan  ulasan  yang  sesuai  untuk  menjawab  pertanyaan utama  penelitian.  Penelitian  yang  dikumpulkan  berjumlah  240  referensi  meliputi disertasi,  jurnal  ilmiah  nasional  yang  terindeks  SINTA,  jurnal  ilmiah  internasional terindeks ( Google Scholars, Scopus, Copernicus, Web of Science ), prosiding, dan buku referensi.  Ketiga,  memilih  penelitian.  Langkah  ini  merupakan  proses  ekstraksi  dan eliminasi dari literatur-literatur yang telah dikumpulkan, yaitu dari 240 literatur tersebut, penelitian yang masuk dalam tinjauan adalah sebanyak 86 literatur. Keempat, memetakan data,  yaitu  kutipan-kutipan  yang  bermuatan  “konsep  empati  sejarah”  dan  “pedagogi empati  sejarah”  serta  topik  yang  relevan  dikodekan  atau  dikelompokkan  agar memudahkan  dalam  sintesis  data.  Terakhir,  menyusun,  meringkas  dan  melaporkan hasilnya. Hasil yang diinterpretasikan berupa deskriptif, tabel, dan gambar.

## Hasil dan Pembahasan
1. Konsep Empati Sejarah: Historis, Konsensus Definisi dan Elemen-elemennya
Penerapan historical  empathy atau  empati  sejarah    dalam  segi  temporal  masih menjadi perdebatan. Pada konteks ini, setiap negara dunia mengadaposi konsep empati sejarah di  dalam pembelajaran sejarah tidak bisa ditentukan secara angka pasti. Paling awal,  empati  sejarah  mendapatkan  tempatnya  dalam  pedagogi  pada  tahun  1910-an
(Cunningham, 2009). Sedangkan dasar-dasar konseptual empati sejarah diletakkan oleh Leopold von Ranke pada akhir abad ke-19 (Elbay, 2022). Selama hampir lima dekade, empati historis telah menjadi bidang penelitian yang kaya dalam pendidikan sejarah di seluruh  dunia,  terutama  di  Amerika  Serikat  dan  Inggris  (Endacott  &  Brooks,  2018; Yilmaz, 2007).
Pada  tahun  1931  sejarawan  Carl  Becker  sebagai President  of  the  American Historical Association mempresentasikan  orang  dapat  mengembangkan  kemampuan empati  terhadap  persitiwa  masa  lalu.  Sedangkan  penelitian  teoritis  dan  studi  empiris empati  sejarah  diterbitkan  masifnya  pada  tahun  1960-an  (Brauer,  2016).  Pada  sumber lain,  empati  sejarah  diterapkan  secara  masif  di  negara  maju  pada  akhir  abad  ke-20. Contohnya,  konsep  empati  sejarah  muncul  di  Inggris  pada  tahun  1970-1980  sebagai komponen  kunci  dalam  upaya  terfokus  untuk  mereformasi  metode  pengajaran  sejarah sebagai  mata pelajaran di  sekolah yakni  dalam sebuah manifesto  yang ditetapkan oleh School Council History Project (SCHP) dan General Certificate of Secondary Education (GCSE) (Phillips, 2020:45). Sejak tahun 1970-an ini juga istilah ‘empati sejarah’ telah melambangkan  keyakinan  dalam  pendidikan  sejarah  bahwa  penjelasan  sejarah  harus dimulai dengan mempertimbangkan konteks tertentu di mana orang-orang di masa lalu bertindak berdasarkan konteks yang berlaku pada dunianya (Retz, 2013).
Pada dekade yang sama, di Amerika Serikat, empati sejarah menjadi bagian dari standar nasional dan telah diintegrasikan ke dalam kurikulum guru-guru sejarah. Namun, hal ini didahului oleh perdebatan sengit mengenai definisi mengenai konsep tersebut dan bagaimana konsep yang agak kabur ini dapat digunakan dalam konteks didaktik. Periode ini  ditandai  dengan  upaya  bersama  untuk  mempertahankan  standar  sejarah  profesional yang  tinggi  ketika  menggunakan  empati  sejarah  di  dalam  kelas  (Endacott  &  Brooks, 2018).
Pada akhir tahun 1980-an, para ahli mulai menggunakan gagasan empati sejarah yang  menunjukkan  bahwa  konsep  tersebut  dapat  digunakan  di  ruang  kelas  untuk membantu  guru  menumbuhkan  penalaran  historis  kepada  para  peserta  didiknya  (Karn, 2023). Sedangkan salah satu negara dengan sistem pendidikan terbaik dunia, Finlandia, empati  telah  menjadi  bagian  integral  dari  pengajaran  sejarah  di  sekolah-sekolah komprehensif  di  sekolah-sekolah  sejak  awal  tahun  2000-an  (Rantala,  2011).    Namun, empati sejarah secara global menjadi perhatian dalam perdebatan, diskusi, dan penelitian pendidikan  sejarah  pada  tahun  1990-an  dan  awal  2000-an  (Donnelly  &  Sharp,  2020). Dalam perdebatan ini pula terdapat berbagai perspektif akan definisi dari empati sejarah.
Foster  (1999)  menyatakan  bahwa  empati  sejarah  merupakan  proses  yang mengarah pada pemahaman dan penjelasan mengapa orang-orang di masa lalu bertindak demikian.  Lebih  dalam  Ashby  &  Lee  (1987)  mendefinisikan  konsep  empati  dalam pembelajaran  sejarah  adalah  sebuah  pencapaian  empati  dalam  pembelajaran  sejarah adalah  sebuah  pencapaian  yang  berhasil  merekonstruksi  keyakinan,  nilai,  tujuan,  dan perasaan  orang  lain  di  masa  lalu.  Pendapat  Ashby  &  Lee  masih  konsisten  pada  karya berikutnya yang mendefisinikan empati sejarah sebagai kemampuan untuk melihat dan menghibur sebagai sesuatu yang sesuai dengan kondisi, hubungan antara niat, keadaan, dan tindakan dalam melihat bagaimana suatu perspektif akan memengaruhi tindakan (Lee & Ashby, 2001).
Hal yang sama dikemukakan juga oleh  Endacott & Brooks (2013)  bahwa empati sejarah adalah proses keterlibatan kognitif dan afektif peserta didik dengan dengan tokoh- tokoh  sejarah  untuk  lebih  memahami  dan  mengkontekstualisasikan  pengalaman, keputusan, atau tindakan pelaku atau kelompok sejarha. Empati sejarah sebagai apresiasi terhadap  para  pelaku  sejarah,  kenormalan  bersama  di  masa  lalu,  mengenali  efek  dari konteks  historis  dan  keragaman  perspektif  historis,  dan  memahami  bahwa  pandangan
terhadap  masa  lalu  bergantung  pada  konteks  masa  kini    (Barton &  Levstik,  2004:210- 221).  Yılmaz  &  Koca  (2012)  mengkombinasikan  antara  kognitif  dan  afektif  yaitu kemampuan  untuk  mengevaluasi  masa  lalu  dalam  kerangka  kondisinya  sendiri  tanpa menggunakan  perspektif  dan  penilaian  nilai  saat  ini,  dan  untuk  memahami  dan menjelaskan  situasi  orang-orang  yang  hidup  di  masa  lalu  seperti  pemikiran,  sikap, kepercayaan, nilai dan pandangan dunianya, lalu dianalisis melalui berbagai bukti sejarah untuk  menjelaskan  bagaimana  orang-orang  berperilaku  dan  tindakan  seperti  apa  yang dilakukan dalam menghadapi kondisi dan situasi yang dihadapi. Oleh karena itu, empati sejarah berusaha memperdalam pemahaman tentang bagaimana emosi menginformasikan pemikiran, budaya, dan perbuatan para pelaku sejarah.
Empati  sejarah  adalah  tentang  berpikir  (kognisi)  dan  merasakan  (afeksi),  maka komponen dalam empati sejarah mewakili kedua domain tersebut dan gabungan antara keduanya.  Baik  kognitif  maupun  afektif,  keduanya  merupakan  dasar  yang  tidak  dapat dipisahkan (Bryant & Clark, 2006; Kohlmeier, 2006) dan pendekatan yang melibatkan kedua  ranah  tersebut  mungkin  merupakan  cara  terbaik  untuk  melibatkan  peserta  didik secara penuh dalam empati sejarah. Pada konteks ini, pembelajaran sejarah yang berbasis empati sejarah yang ideal adalah mengarah pada kedua domain tersebut. Berikut ini visual konsesus definisi empati sejarah dapat dilihat dalam garis kontinum gambar 1.
Gambar 1. Garis Kontinum Perspektif Para Peneliti Pendidikan Tentang Sikap Kognisi Dan Afeksi Yang Berkaitan Dengan Pemahaman Empati Sejarah Sisi kognitif, empati sejarah menyiratkan pemahaman bahwa orang-orang di masa lalu  menjalani  kehidupan  yang  berbeda,  dalam  situasi  yang  berbeda,  dan menginterpretasikan  serta  mengalami  dunia  melalui  sistem  kepercayaan  yang  berbeda (Bryant & Clark, 2006; Cunningham, 2009, 2006; Foster, 1999; Shemilt, 1984; Yeager & Foster, 2001). Para peneliti yang percaya bahwa empati sejarah melibatkan komponen afektif  dan  kognitif  memandang  empati  sejarah  sebagai  proses  untuk  memahami bagaimana orang-orang di masa lalu berpikir, merasakan, membuat keputusan, bertindak, dan  menghadapi  konsekuensi  dalam  konteks  historis  dan  sosial  yang  spesifik  yang dibuktikan dengan bukti sejarah (Bartelds, Savenije, & van Boxtel, 2020; Davison, 2012, 2017,  2019;  Endacott  &  Brooks,  2013;  Endacott,  2010;  Endacott  &  Brooks,  2018; Endacott & Sturtz, 2015; Karn, 2023; Lee & Ashby, 2001; Vansledright, 2001).
Gambar 2. Komponen Afektif, Kognitif, Dan Keduanya; Menghasilkan “ Ethical Judgement ” Atau Penilaian Etis
kognitif kognitif + afektif
Foster (1999,2001) Yeager & Foster
(2001) Cunningham (2009) Bryant & Clark (2006) Ashby & Lee (1987) VanSledrigh t (2001) Endacott & Brooks (2013)
Bartelds et al.,
(2020) Davison (2012,2019) Yilmaz & Koca (2012)
Karn (2023)
• Mengajak berimajinasi
• Berpikir terbuka
• Menarasikan nilai-nilai Membuat Penilaian etis • Membangun
pemahaman Kontekstual sejarah • Mengeksplorasi bukti sejarah • Menafsirkan berbagai perspektif
KOGNITIF AFEKTIF
Hal esensial dari kognitif dalam empati sejarah adalah membangun pengetahuan kontekstual  sejarah  ( historical  contextualization ) (Barton  &  Levstik,  2004;  Davison, 2010,  2017;  Endacott  &  Brooks,  2013;  Endacott  &  Brooks,  2018;  Endacott  &  Sturtz, 2015;  Karn,  2023;  Levesque,  2008).  Pada  konteks  ini,  peserta  didik  menyiratkan pemahaman bahwa orang-orang di masa lalu menjalani kehidupan yang berbeda, dalam situasi  yang  berbeda,  dan  menginterpretasikan  serta  mengalami  dunia  melalui  sistem kepercayaan yang berbeda. Hal lain misalnya perbedaan temporal mencakup pemahaman mendalam tentang norma-norma sosial, politik, dan budaya pada periode waktu tertentu (Endacott & Sturtz, 2015). Penjelasan tentang tindakan masa lalu dalam hal nilai, sikap, dan kepercayaan pada masa itu harus dibuktikan dengan bukti sejarah. Hal utama dalam kontekstualisasi (empati) sejarah adalah mengaitkan segala sesuatu dengan bukti sejarah (Davison, 2017; Foster, 2001; Karn, 2023; Levesque, 2008; Lowenthal, 2000; Yeager & Doppen,  2001;  Yilmaz,  2007;  Yılmaz  &  Koca,  2012).  Empati  tidak  hanya  sekadar merasakan  bagaimana  rasanya  berdiri  di  posisi  pelaku  sejarah  melainkan  mencoba berpikir  dari  sudut  pandang  orang  lain  yang  dikuatkan  dengan  bukti  sejarah.  Dimensi kognitif dari empati sejarah ini berpotensi menawarkan "kemungkinan untuk memahami dan menghargai mengapa orang-orang di masa lalu bertindak demikian" (Foster, 2001).
Aspek  lainnya  adalah  menafsirkan  berbagai  perspektif,  di  mana  empati  sejarah sebagai pemahaman tentang pengalaman, prinsip, posisi, sikap, dan keyakinan orang lain yang  telah  dijalani  sebelumnya  untuk  memahami  bagaimana  orang  tersebut  mungkin berpikir  tentang  situasi  yang  dimaksud.  Melibatkan  bukti  sejarah  berguna  untuk merekonstruksi perspektif orang-orang di  masa lalu  dan mengembangkan  pengetahuan kontekstual  yang  memadai  untuk  memahami  kehidupan  masa  lalu.  Namun,  sebagai catatan  bahwa  empati  sejarah  berbeda  dengan  empati  emosional.  Empati  sejarah mengakui  keterbatasan  kemampuan  peserta  didik  untuk  memahami  masa  lalu,  karena peserta didik tidak dapat sepenuhnya memahami pelaku sejarah (Bryant & Clark, 2006; VanSledright, 2001).
Domain  kedua  yaitu  afektif.  Berbeda  dengan  kognitif  yang  membutuhkan pemikiran  tentang  bagaimana  potongan-potongan  bukti  saling  berkaitan,  afektif merupakan  proses  yang  mencoba  membayangkan  apa  yang  mungkin  dirasakan  oleh seorang  tokoh  sejarah  tentang  keadaannya.  Sederhananya,  pertimbangan  afektif  ini adalah  bagian  dari  proses  pengambilan  keputusan  dan  apabila  mengabaikannya  berarti meremehkan unsur manusiawi, serta dengan kata lain keputusan tidak dibuat sepenuhnya melalui cara-cara kognitif (Endacott, 2010). Domain afektif dalam empati sejarah dapat dibagi pada tiga aspek berikut.
Imajinasi sejarah merupakan bagian dari empati sejarah (Baring, 2011; Davison, 2010; Karn, 2023; Levesque, 2008; Portal, 1987). Empati dimulai dari pemahaman yang selanjutnya  diinterpretasikan  dan  diimajinasikan  dalam  alam  pikiran  sehingga  menjadi kecenderungan  berpikir  dan  bersikap  (Susanto,  2015).  Pada  akhirnya,  informasi  yang telah  dikumpulkan  peserta  didik  dari  bukti-bukti  sejarah  tentang  konteks  situasi  tokoh sejarah  serta  perspektif,  motif,  dan  keyakinan  yang  dipegang  oleh  individu  tersebut berfungsi sebagai kontrol atas penggunaan imajinasi sejarah (Endacott, 2010). Imajinasi memiliki  kesamaan  dengan  empati  yaitu  keduanya  memiliki  tujuan  untuk mengembangkan gambaran yang intens tentang sesuatu atau seseorang dan membuatnya lebih akrab, dan dengan demikian memahami yang asing dan jauh  (Brauer, 2016).
Berpikir  terbuka  atau  keterbukaan  pikiran  ( open-mindednes )  merupakan  salah satu dari empati sejarah (Aguilar et al., 2022; Davison, 2017; Davison, Hill, & Sinnema, 2014).  Keterbukaan  pikiran  berkaitan  dengan  kesediaan  peserta  didik  untuk mengidentifikasi  pandangan  dan  perasaan  orang  lain  (Aguilar  et  al.,  2022).  Berpikir terbuka  dalam  empati  sejarah  berguna  untuk  mengidentifikasi  dan  menumbuhkan
kesadaran peserta didik akan keyakinan dan pengetahuan sebelumnya tentang peristiwa dan/atau tokoh sejarah serta kesediaannya untuk mendengarkan dan menerima pandangan lain.  Terakhir  adalah  nilai-nilai  dalam  empati  sejarah,  peduli  dan  peka  serta  toleran terhadap  orang-orang  dari  masa  lalu  (Karn,  2023).  Konsep    empati  sejarah  yang menekankan dimensi afektif dapat mengembangkan warga negara yang berpengetahuan dan  peduli  serta  bersedia  melakukan  perubahan.  Dimensi  afektif  kepedulian  memiliki banyak potensi untuk menumbuhkan solidaritas dan relasi di antara berbagai kelompok dan  komunitas,  melalui  pembelajaran  untuk  berempati  dengan  perspektif  yang berbeda.Merangkul elemen afektif dari empati sejarah berpotensi untuk memperluas dan meningkatkan  pendekatan  yang  ada  saat  ini  terhadap  pemikiran  sejarah.  Barton  dan Levstik (2004) melanjutkan terdapat empat jenis kepedulian  dalam pendidikan sejarah: (1)  kepedulian  terhadap  orang  dan  peristiwa  di  masa  lalu,  (2)  kepedulian  terhadap peristiwa-peristiwa  tertentu  yang  terjadi,  (3)  kepedulian  terhadap  orang-orang  dalam sejarah  yang  menderita  ketidakadilan  atau  penindasan,  dan  (4)  kepedulian  untuk mengubah keyakinan dan perilaku kita di masa kini dengan mempelajari masa lalu.
Selain domain afektif dan kognitif memiliki elemennya masing-masing, beberapa ahli empati sejarah juga menggabungkan kedua domain tersebut. Gabungan afektif dan kognitif  dalam  empati  sejarah  adalah  penilaian  etis  atau ethical  judgment (Barton  & Levstik,  2004;  Davison,  2017;  Karn,  2023,  2024  ;  Levstik,  2008).  Penilaian  etis merupakan  proses  pengambilan  keputusan  tentang  tindakan  yang  tepat  berdasarkan konsepsi sosial dan pribadi tentang benar dan salah, maka peserta didik dapat menemukan relevansi dan makna kontemporer (Karn, 2023). Empati sejarah mendorong peserta didik untuk tidak hanya mengontekstualisasikan tindakan masa lalu, menganalisis bukti yang relevan, melainkan juga membangkitkan respons etis. Dalam sebuah penelitian di kelas, Metzger  (2012)  menemukan  bahwa  pengetahuan  yang  diperoleh  peserta  didik  tentang Holocaust  tidak  dapat  dipisahkan  dari  "pelajaran  moral"  yang  peserta  didik  dapatkan untuk hidup di masa kini. Maka, penilaian etis sama pentingnya dengan memahami masa kini seperti halnya memahami masa lalu. Pada konteks pembelajaran sejarah di Indonesia dapat dengan mengacu pada pembelajaran moral dan pembentukan karakter berdasarkan program Profil Pelajar Pancasila, sebagaimana kajian literatur oleh Septi Lestari, Hadi, & Rizki  Kusumaningrum  (2023).  Dengan  demikian,  dimensi  etis  dari  pemikiran  historis mendukung  pengembangan  empati  sejarah  dengan  bergeser  dari  fokus  eksklusif  pada perspektif  masa  lalu  untuk  mempertimbangkan  implikasinya  bagi  masa  kini  dan  masa depan.

## 2. Didaktik Empati Sejarah

## a. Model pembelajaran
Foster  (1999)  juga  menyusun  ulang  empat  fase  yang  saling  terkait  ini  menjadi empat tahap instruksional bagi para guru sejarah. Di dalam tahap-tahap tersebut terdapat enam kualitas fundamental: (1) kemampuan untuk memahami dan menjelaskan mengapa orang bertindak seperti itu; (2) kemampuan untuk mengapresiasi konteks dan kronologi; (3)  kemampuan  untuk  menganalisis  dan  mengevaluasi  bukti-bukti  historis;  (4) kemampuan  untuk  mengapresiasi  konsekuensi-konsekuensi  dari  suatu  tindakan;  (5) kemampuan  untuk  membedakan  masa  lampau  dan  masa  kini;  (6)  kesediaan  untuk menghargai kerumitan dari tindakan dan pencapaian manusia. Sedangkan Riley & Totten (2002)  mengidentifikasi  empat  komponen  utama  untuk  mengajarkan  empati  sejarah kepada peserta didik: pengenalan dan analisis peristiwa-peristiwa penting, konteks dan kronologi,  bukti-bukti,  dan  konstruksi  kerangka  naratif.  Apakah  peserta  didik  terlibat dalam  analisis  sumber,  investigasi,  diskusi  kelas,  atau  metode  lain  untuk  mempelajari empati sejarah, guru tetap penting bagi pemahaman peserta didik tentang sejarah.
(a) (b)
Gambar 3. Rangkaian Pembelajaran Sejarah Berbasis Empati. (a) Komponen Utama Dalam Mengajarkan Empati Sejarah Yang Diutarakan Riley & Toten (2002) dan (b) Telah Diperbaharui Oleh Endacott & Brooks (2013) Menjadi Model Pembelajaran
Empati Sejarah
Model  pembelajaran yang telah dikembangkan oleh Endacott &  Brooks (2013) menyajikan  model  terbaru  untuk  mempromosikan  empati  sejarah  yang  mendorong pemikiran peserta didik melalui proses keterlibatan dengan orang-orang dari masa lalu dan  menerapkan  pemahaman  ini  pada  masa  kini,  yaitu introduction , investigation , display , dan reflection . Kegiatan awal adalah introduction (pendahuluan). Pada fase ini guru sejarah sebagai sentral yang harus menjelaskan rangkaian kegiatan belajar. Kegiatan penting pada fase ini adalah peserta didik harus mengeksplorasi konteks sejarah secara sederhana. Ketika peserta didik mengekplorasi  pemikiran dan perasaan pelaku sejarah, maka akan tertanam pemahaman tentang norma-norma sosial, politk, dan budaya pada masa itu guna menghindari bias presentisme sejak awal. Dengan demikian, fase ini dinilai penting  untuk  membantu  peserta  didik  memahami  betapa  esensialnya  perspektif  dan situasi sejarah yang akan dieksplorasi.
Investigation (investigasi)  sebagai  langkah  setelah  pendahuluan,  di  mana  pada fase ini bertujuan untuk mengajak peserta didik memvalidasi perspektifnya pada pelaku sejarah  atau  peristiwa  tertentu  melalui  sumber-sumber  primer  sebagai  bukti  sejarah. Kegiatan  ini    memungkinkan  peserta  didik  untuk  mengeksplorasi  konteks  sejarah berdasarkan sumber belajar primer. Dengan demikian, tidak cukup untuk  pengambilan perspektif  dan  hubungan  afektif  tanpa  memvalidasi  dengan  sumber-sumber  sejarah. Aspek kunci  dari kecerdasan sejarah terletak pada kemampuan untuk  mengidentifikasi bias, menilai bukti, dan mempertimbangkan interpretasi alternatif. Oleh karena itu, tahap ini mencakup analisis sumber sejarah yang menjelaskan norma-norma sosial, politik, dan budaya pada masa tersebut.
Ketika  guru  memandu  peserta  didik  untuk  mengumpulkan  berbagai  bukti  dan mempertimbangkan berbagai konteks, peserta didik juga mempelajari keterampilan yang dibutuhkan di masa kini (Karn, 2023). Namun, memahami masa lalu sering kali dibatasi oleh ketersediaan sumber dan keragaman perspektif yang peserta didik miliki. Disisi lain, tujuan  empati  sejarah  akan  terhambat  karena  imajinasi  peserta  didik  selalu  dikekang
Literasi Investigasi Analisis Diskusi Menulis Pengenalan Investigasi Memeragakan Refleksi
dengan bukti (Yeager & Foster, 2001). Menanggapi hal tersebut, peserta didik juga harus belajar bahwa ketika catatan sejarah tidak lengkap, guru dapat mengandalkan alat bantu lain  untuk  mengisi  kekosongan.  Guru  bisa  memanfaatkan  sumber      tersebut      untuk memancing      peserta  didik      berpikir      historis      dengan  memanfaatkan  perbedaan  - perbedaan    yang    ada    dalam  sumber.    Perbedaan    tersebut    bisa    dirangsang  dengan menggunakan pertanyaan historis yang mengarahkan peserta didik untuk memecahkan persoalan terkait peristiwa tertentu (Aderoben & Darmawan, 2023).
Tahap  selanjutnya  adalah display (tampil,  memeragakan  atau  simulasi). Pada tahap ini guru sejarah harus memberikan fasilitas berupa ruang dan waktu kepada peserta didik  untuk  mensistesiskan  pengetahuannya.  Peserta  didik  dapat  memanfaatkan  waktu tersebut untuk menampilkan tentang konteks sejarah atau perspektif sejarah, serta konsep empati sejarah yakni menunjukkan kesimpulan atau argumentasinya. Peserta didik juga harus mengontekstualisasikan klaimnya dengan berdasar pada bukti yang ada. Kegiatan yang dapat dilakukan pada tahap ini berupa bermain peran atau simulasi, seperti “kursi panas”, di mana beberapa peserta didik harus berebut atau memilih kursi. Kursi tersebut telah ditentukan peran dari pelaku sejarah dari situasi tertentu. Peserta didik lain dapat sebagai  penonton,  dewan  penilai,  atau  sebagai  reporter  untuk  mewawancarai  teman sekelasnya. Para peserta didik diharapkan mampu merekonstruksi atau merepresentasikan motivasi tokoh-tokoh sejarah yang diperankan.
Kegiatan paling penting selanjutnya sekaligus langkah terakhir adalah reflection (refleksi). Tahap terakhir merupakan fase paling penting karena sejauh mana pemahaman peserta didik atau pengulangan kembali esensial materi pembelajaran yang telah dilalui. Pada  fase  ini,  guru  sejarah  harus  membimbing  dan  mengarahkan  peserta  didik. Pemahaman peserta didik adalah berupa domain kognitif dan afektifnya tentang peristiwa masa lalu, dan moral pembelajaran apa yang didapatkan guna dapat direalisasikan kepada masyarakat.  Guru  sejarah  harus  memberikan  sesi  kepada  peserta  didik  untuk mengekspresikan apa yang telah dipelajari terhadap konten sejarah, membuat penilaian moral, dan memotivasi positif diri dan teman-temannya. Akan lebih baik  peserta didik melakukan aksi nyata terhadap lingkungan sosialnya baik di lingkup kelas atau luar kelas bahwa empati dan toleransi akan keragaman manusia. Dengan demikian, sudah menjadi tugas guru sejarah untuk melakukan refleksi berkenaan dengan nilai yang termuat dalam materi pembelajaran sejarah dengan menanamkan aspek empati terutama secara kognitif kepada peserta didik (Labibatussolihah, Adriani, Fathiraini, & Sumirat, 2022).
b. Materi Pembelajaran
Konten  sejarah  dalam  dalam  buku  teks  sejarah  sedikit  banyak  terpacu  pada pembabakan sejarah. Beberapa peneliti memasukkan konten sejarah dengan tema-tema tertentu  sesuai  dengan  kurikulum  negara  tertentu.  Misalnya  Karn  (2023)  dalam disertasinya  mengadopsi  beberapa  kemungkinan  tema  yang  cocok  dari  kurikulum sejarahh  negara  Kanada  atau  Aderoben  &  Darmawan  (2023)  mengadopsi  dari pembabakan sejarah Indonesia. Namun pada studi ini akan membagikan konten sejarah secara  umum  dan  sejarah  Indonesia  yang  memungkinkan  untuk  diimplementasikan  di kelas sejarah sekolah menengah.
Table 1. Konten Sejarah Berbasis Empati Sejarah Tema Materi Hindia Belanda • Sumpah pemuda • Cultuurstelsel , seperti penerapan kapitalistik, dehumanisasi, dan hak buruh masyarakat pribumi.
• Politik balas budi, panggilan moral Ratu Wilhelmina dari gagasan Van Deventer.
• Pertukaran  pelajar  pribumi  ke  Belanda  pada  masa pergerakan nasional, • Alasan R.A. Kartini membatalkan beasiswanya. • Topik  peperangan,  dampaknya  bagi  lingkungan  dan kebencian antar manusia. • Alasan  para  masyarakat  pribumi  untuk  bergabung menjadi Koninklijke  Nederlandsch-Indische  Leger
(KNIL).
• Ekslusifisme pendidikan. • Diskirimansi terhadap perempuan dan kuatnya patriarki. Jepang • Belajar  (dari)  ambisi  Jepang  untuk  memakmurkan negaranya  dengan  mengimperium  wilayah  Asia, termasuk Indonesia.
• Taktik  “Blitzkrieg”  Jepang  sebagai  kelemahan  KNIL, dan  taktik  “Bumi  hangus”  Hindia  Belanda  pada  tahun 1942.
• Alasan Ir. Soekarno untuk menjadi mandor bagi ribuan masyarakat pribumi untuk menjadi romusha dan alasan
Jepang  untuk  “merayu”  Ir.  Soekarno  menjadi  orator propaganda imperial Jepang;
• Pilihan  hidup  Laksamana  Maeda  untuk  memutuskan menjadi penghianat oleh bangsanya sendiri; • Tentara  Jepang  yang  membelot  dari  negaranya  dan masyarakat Indonesia yang membantu imperium Jepang. Proklamasi-Kemerdekaan Indonesia-Revolusi fisik • Proses pergantian sila pertama dalam Pancasila;
• Perasaan dan keputusan Ir. Soekarno dan rekan-rekannya dalam menyiapkan kemerdekaan;
• Kemampuan  Ir.  Soekarno  sebagai  non-militer  dan Jenderal Soedirman dari militer dalam memperjuangkan kemerdekaan dan mempertahankan kemerdekaan;
• Belajar dari pemikiran intelektual Tan Malaka dan Moh. Hatta terhadap kebinekaan;
• Perbedaan  rasional  dan  emosional  golongan  muda  dan golongan tua;
• Merdeka dari penindasan, ketidaksetaraan,
dehumanisasi; • Pilihan  hidup  masyarakat  Bandung  untuk  melakukan bumi hangus. Peperangan dan konflik • Rasional gerakan separatis seperti DI/TII, GAM, OPM, dan lainnya; khususnya mengulik alasan para pemimpin berpikir  radikal  serta  banyak  mendapat  simpati  dan penolakan atas gerakan tersebut;
• Konflik antara kulit hitam dan kulit putih di Amerika dan Australia;
• Sinisme  terhadap  kaum  Tionghoa  di  Indonesia  pada akhir dan awal abad 20;
• Perang Dunia Pertama dan Kedua; • Bandung Lautan Api. Genosida • Geger Pecinan 1740;
• Pembantaian,  penganiayaan  dan  pelecehan  tentara Jepang terhadap rakyat jajahannya;
• Pembantaian Westerling; • Pembantaian G30S; • Keputusan Jenderal Soeharto “menertibkan” anggota dan simpatisan PKI;
• Genosida terhadap PKI, Soekarnois, dan PNI. • Genosida  di  dunia,  misalnya  Holocaust,  Armenia, Kamboja, dan sebagainya. Gender • Dominasi laki-laki di setiap zamannya dan diskriminasi terhadap perempuan; • Belajar  dari  R.A.  Kartini,  Dewi  Sartika,  dan  tokoh perempuan  nasional  dan  dunia  dalam  memperjuangkan hak-hak  perempuan,  serta  pilihan  hidup  hingga  akhir hayatnya;
• Hak perempuan di Pemilu Australia; • Orientasi seksual. Gerakan sosial • Black  Live  Matter  (merujuk  pada  sejarah  diskriminasi kulit hitam); • Gerakan Hak Sipil;
• Gerakan Mahasiswa 1998; • Demonstrasi Tuntutan Hak Buruh.
Beberapa konten di atas sekilas banyak isu kontroversial. Isu kontroversial sangat cocok  dalam  implementasi  empati  sejarah  (Virta  &  Kouki,  2014).  Misalnya,  orientasi seksual  dan  genosida.  Isu  orientasi  seksual  bukanlah  hal  yang  baru  di  dunia  namun menjadi hal  tabu di  Indonesia dan beberapa belahan dunia lain.  Isu kontroversial  akan lebih mudah untuk menghakimi orang-orang pada masa lalu karena tidak sesuai dengan norma saat ini. Namun, empati sejarah bukanlah konsep yang memandang pelaku sejarah sebagai  sesuatu  yang  pantas  untuk  dihakimi  (konotasi  negatif),  melainkan  memahami latar belakangnya akan tindakan tersebut serta belajar dari kenyataan keragaman dunia. Lebih  dalam,  literatur  isu  kontroversial  dapat  dirujuk  dari  Ahmad  (2016)  yang membagikan  sejarah  kontroversial  di  Indonesia  mulai  dari  periode  pra-aksara  hingga kontemporer.
Sedangkan  sejarah  peperangan,  mayoritas  studi  empiris  tentang  empati  sejarah merujuk pada Perang Dunia Pertama dan Kedua (Davison, 2017; Endacott, 2014; Innes &  Sharp,  2021;  Jun,  2020;  Pellegrino,  d’Erizans,  &  Adragna,  2018;  Rantala,  2011; Savenije  &  de  Bruijn,  2017).  Misalnya,  ada  lebih  banyak  penelitian  yang  meneliti pemahaman  empati  peserta  didik  terhadap  keputusan  Presiden  Truman  untuk menjatuhkan  dua  bom  atom  di  Jepang  pada  tahun  1945  dibandingkan  topik  lainnya (Doppen,  2000;  Endacott,  2014;  Yeager  &  Doppen,  2001)  atau  Chamberlain  yang menenangkan  Hitler  (Foster,  1999).  Sedangkan  sejarah  rasisme  dan  gerakan  hak  sipil (Brooks,  2008;  Buchanan,  2015;  Perrotta,  2018),  hak-hak  pekerja  (Carril-Merino, Sánchez-Agustí,  &  Muñoz-Labraña,  2020),  Holocaust,  dan  antisemitisme  (Metzger, 2012;  Patterson,  Han,  &  Esposito,  2022).  Melalui  topik-topik  ini  diharapkan  dapat membuka diskusi tentang keadaan, serta nilai-nilai, pengambilan keputusan, dan emosi pelaku  sejarah  atau  kelompok  sejarah  (Rodríguez,  2015;  Uppin  &  Timoštšuk,  2019). Dengan  demikian,  topik-topik  ini  dapat  dikembangkan  oleh  guru  sejarah  untuk mempromosikan empati sejarah di dalam kelas.

## c. Kegiatan Refleksi
Peserta  didik  dapat  menunjukkan  empati  sejarah  di  hampir  setiap  jenis  tugas, misalnya  menulis  esai.  Ketika  menulis  esai,  atau  mendiskusikan  pertanyaan  tentang peristiwa sejarah, peserta didik dapat mempertimbangkan pemikiran dan perasaan para pelaku  sejarah.  Peserta  didik  dapat  diminta  untuk  menulis  untuk  merekonstruksi perspektif  seseorang  dengan  menganalisis,  menjelaskan,  atau  menggambarkan  konteks sejarah dan pandangan, perasaan, emosi, dan pengalaman pelaku sejarah, yang didasarkan pada bukti-bukti yang ada (Harris & Foreman-Peck, 2004).
Tugas-tugas penulisan semacam itu dapat diutarakan dalam kegiatan point of view (POV) atau sudut pandang, seperti orang pertama tunggal ('bayangkan Anda  adalah...') atau orang ketiga tunggal ('bayangkan seseorang yang...'). Perbedaan ini penting dalam POV empati sejarah, karena secara neurologis  ada perbedaan yang dapat diamati antara orang  yang  berpikir  tentang  dirinya  sendiri  atau  tentang  orang  lain    (Ruby  &  Decety, 2004).  Peserta  didik  terkadang  terjebak  untuk  berpendapat  bahwa  dapat  mengadopsi perspektif orang lain (perspektif orang ketiga) maka seseorang harus mengatur perspektif dirinya sendiri (orang pertama). Dengan kata lain, jika peserta didik ditugaskan sebagai bagian dari sudut pandang orang ketiga tunggal maka harus mengesampingkan pendapat dirinya sendiri untuk membayangkan sudut pandang orang lain.
Sudut pandang dapat diartikan perspektif di mana peserta didik menempatkan diri sendiri  dalam  peristiwa  bersejarah.  Perspektif  orang  pertama,  yaitu  mengambil  sudut pandang subjektif dan pribadi sebagai aktor yang terlibat dalam peristiwa sejarah tersebut. Sedangkan  perspektif  orang  ketiga  adalah  mengasumsikan  posisi  objektif  dari  latar, seolah-olah  peserta  didik  “melihat  dari  luar.”  Apabila  dihubungkan  atau  diadaptasikan model POV (De Leur, Van Boxtel, & Wilschut, 2017; Eisman & Patterson, 2022; Leur, Boxtel,  &  Wilschut,  2007)  pada  salah  satu  topik  sejarah  nasional  Indonesia,  maka rekomendasi topik umum adalah sebagai berikut:
Table 2. Point of View Dalam Empati Sejarah Dan Contohnya Topik Orang Pertama Tunggal “Jika anda adalah Bayangkan anda adalah…” Orang Ketiga Tunggal “Bayangkan seseorang yang…” Peristiwa Rengasdengklok Jika  anda  adalah  Chaerul Saleh, maka anda akan.. Bayangkan  seseorang  rakyat jelata  yang  pro  terhadap golongan  tua  dan  melihat kejadian pengamanan ini, apa yang akan dilakukannya? R.A.  Kartini  dalam memandang patriarki Jika anda adalah seorang R.A. Kartini  yang  hidup  pada zaman  tersebut,  bagaimana anda menghentikan patriarki ? Bayangkan seseorang menolak patriarki yang  hidup sezaman  dengan R.A. Kartini, apa yang akan dilakukannya? Peristiwa Bandung Lautan Api Jika  anda  adalah  pemimpin Tentara Rakyat Indonesia, apa yang akan anda lakukan? Bayangkan  seseorang  yang memiliki kuasa dari perkampungan  di  Bandung yang menolak strategi bumihangus, langkah apa yang dilakukan?
Shemilt  (1984)  bahkan  merekomendasikan  dari  POV  ini  tidak  hanya  selesai melalui  esai,  tetapi  dapat  dikonversikan  dengan  bermain  peran.  Lebih  lanjut,  selain bermain  peran  dapat  juga  dengan  bermain  gim  atau  simulasi.  Tujuan  menggunakan simulasi adalah dapat digunakan untuk memperluas kesadaran peserta didik akan empati sejarah  (Rantala,  Manninen,  &  van  den  Berg,  2015).  Peserta  didik  dapat  memperoleh
sikap  yang  lebih  positif  terhadap  sejarah  jika  terlibat  dalam  simulasi.  Manfaat  lain menggunakan  simulasi  di  ruang  kelas  adalah  guru  dapat  membantu  peserta  didiknya dalam  meningkatkan  keterampilan  pengambilan  keputusan  (Pellegrino,  Lee,  & D’Erizans,  2012).  Secara  keseluruhan,  simulasi  memperkenalkan  peserta  didik  pada empati sejarah dan menempatkannya dalam konteks peristiwa masa lalu dan dalam posisi figuratif orang-orang masa lalu. Pembelajaran semacam ini dapat membantu peserta didik mendapatkan  pengalaman  yang  lebih  bermakna.  Kegiatan  lainnya  juga  dapat  berupa debat (Jensen, 2008; Nygren, 2016) dan atau membaca puisi biografi (Laoli, Sudrajat, & Gea, 2020; Rodríguez, 2015).

## d. Level Ketercapaian Empati Sejarah Bagi Peserta Didik
Penelitian Ashby dan Lee (1987) menemukan bahwa tugas yang paling penting dalam  pengajaran  sejarah  adalah  agar  peserta  didik  memiliki  kecenderungan  untuk berempati.  Berdasarkan  temuan  Lee  dan  Ashby  (1987),  terdapat  lima  kategori  untuk pengembangan pemahaman dan strategi peserta didik untuk mencapai empati sejarah:

## Gambar 4. Level empati sejarah oleh Ashby dan Lee (1987)
1) The ‘Divi’ Past adalah saat peserta didik menganggap orang-orang di masa lalu lebih "primitif" daripada orang-orang sekarang dan tidak menyadari bahwa tokoh- tokoh sejarah tidak memiliki pengetahuan tentang situasi di masa depan. Peserta didik  kesulitan  memahami  bahwa  tokoh-tokoh  sejarah  membuat  keputusan berdasarkan  konteks  waktu  dan  situasi  yang  pelaku  sejarah  alami,  bukan berdasarkan pengetahuan tentang masa depan.
2) Generalized  stereotypes ,  yaitu  peserta  didik  melihat  tokoh  sejarah  dan  institusi melalui "lensa stereotip" berdasarkan pada tindakan, keputusan, nilai, tujuan, dan latar belakang yang sama dari orang-orang yang serupa. Peserta didik membuat asumsi  tentang orang-orang di  masa lalu  berdasarkan stereotip, tanpa didukung oleh bukti sejarah.
3) Everyday empathy, yaitu peserta didik mempertimbangkan perspektif tokoh dan institusi sejarah, tetapi dengan sangat bergantung pada pengalaman hidup peserta didik itu sendiri. Peserta didik mencoba memahami situasi dan orang-orang yang terlibat, tetapi interpretasinya dipengaruhi oleh pengalaman pribadi.
4) Restricted historical empathy, yaitu peserta didik menerima bahwa tokoh sejarah memiliki  pandangan  dunia  yang  berbeda,  namun  masih  mengalami  kesulitan menghubungkannya  dengan  konteks  sejarah  yang  lebih  luas.  Peserta  didik mungkin merasa tidak stabil dalam memahami hubungan antara perspektif sejarah dan konteks historis yang lebih besar.
5) Contextual historical empathy, yaitu peserta didik tidak hanya mampu menerima pandangan  dunia  yang  berbeda  dari  tokoh  sejarah,  tetapi  juga  mengaitkannya dengan  konteks  sejarah  dan  sosial  yang  lebih  luas.  Peserta  didik  telah  mampu memahami bagaimana perspektif sejarah cocok dalam konteks yang lebih besar.

## Kesimpulan
Urgensi akan degradasi moral dan polarisasi digital ini menandakan bahwa peran pembelajaran  sejarah  adalah  dengan  menggaungkan  konsep  empati  sejarah.  Empati sejarah  ini  merupakan  keterampilan  berpikir  sejarah  abad  ke-21  yang  harus  diajarkan kepada peserta didik. Empati sejarah merupakan proses dan atau tujuan dari keterlibatan
Level 1 : The
'Divi' Past Level 2 : Generalized Stereotypes Level 3 : Everyday Empathy Level 4 :
Restricted historical empathy Level 5 : Contextual Historical Empathy
kognitif dan afektif yang menggunakan bukti sejarah untuk memahami pikiran, perilaku, dan tindakan pelaku sejarah atau kelompok di masa lalu sebagai pembelajaran moral yang berguna bagi peserta didik di masa kini dan masa depan. Empati sejarah memiliki model pembelajarannya  sendiri  yaitu  meliputi  pengenalan,  investigasi,  tampil  atau memeragakan,  dan  refleksi.  Sedangkan  materi  pembelajaran  empati  sejarah  biasanya berkenaan  dengan  pelaku  sejarah  atau  kelompok,  bahkan  isu  kontroversial  sekalipun. Selain  itu,  kegiatan  evaluasi  yang  terbukti  menumbuhkan  dan  mengembangkan pemahaman empati  sejarah adalah menulis  esai,  bermain  peran  atau drama, debat,  dan membaca puisi biografi. Melalui kegiatan ini akan tampak level empati sejarah peserta didik  yang  meliputi  pada  lima  tingkatan  yaitu the  divi  past , generalized  stereotypes , everyday  empathy , restricted  historical  empathy ,  dan contextual  historical  empathy . Peserta didik yang mampu mengembangkan empati akan memahami mengapa empati itu penting dan perbedaan yang dibuatnya dalam memahami sejarah.

## Daftar Pustaka
Aderoben,  A.,  &  Darmawan,  W.  (2023).  The  Construction  of  Historical  Empathy  in Learning  History  with  a  Global  Diversity  Perspective. Indonesian  Journal  of History Education , 8 (2), 1–20.
Aderoben,  A.,  &  Saripudin,  D.  (2022).  Psychohistory  in  History  Education:  Between Urgency  and  Problems. The  7th  International  Seminar  on  Social  Studies  and History Education (ISSSHE) , 364–378. Bandung.
Aguilar, M. F., Campo, J., Escolano-Canton, I. M., Olegario, L., Eroles, J. J., Matugas, A. M., … Bolofer, D. N. H. (2022). Developing Historical Empathy among Political Science  Students  through  Reflections  on  Human  Rights  and  Martial  Law. International Journal of Global Community , 5 (2), 131–164. Ahmad, T. A. (2016). Sejarah Kontroversial di Indonesia: Perspektif Pendidikan . Jakarta: Yayasan Pustaka Obor Indonesia.
Ashby,  R.,  &  Lee,  P.  (1987).  Children’s  Concepts  of  Empathy  and  Understanding  in History.  In  C.  Portal  (Ed.), The  History  Curriculum  for  Teachers (pp.  62–88). London: The Falmer Press.
Baring,  F.  (2011). Empathie  und  Historisches  Lernen:  Eine  Untersuchung  zur Theoretischen  Begründung  und  Ausformung  in  Schulgeschichtsbüchern . Frankfurt: Peter Lang.
Bartelds, H., Savenije, G. M., & van Boxtel, C. (2020). Students’ and teachers’ beliefs about historical empathy in secondary history education. Theory and Research in Social Education , 48 (4), 529–551. Barton, K. C., &  Levstik, L. S. (2004). Teaching History for  the Common Good . New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Bleeze, R. (2024). Fostering historical consciousness and empathy in Lower Secondary Students: A Comparative Study of History Curricula in Australia and Singapore. Heliyon , 10(4), E25769.
Brooks,  S.  (2008).  Displaying  Historical  Empathy:  What  Impact  Can  a  Writing Assignment Have? Social Studies Research and Practice , 4 (3), 86–96.
Brooks, S. (2009). Historical Empathy in the Social Studies Classroom: A Review of the Literature. The Journal of Social Studies Research , 33 (2), 213–234.
Bryant,  D.,  &  Clark,  P.  (2006).  Historical  Empathy  and  Canada:  A  People’s  History. Canadian Journal of Education , 29 (4), 1039–1064.
Buchanan,  L.  B.  (2015).  Elementary  Preservice  Teachers  Navigation  of  Racism  and Whiteness through Inquiry with Historical Documentary Film. Journal of Social Studies Research , 40 (2), 137–154.
Carril-Merino,  M.  T.,  Sánchez-Agustí,  M.,  &  Muñoz-Labraña,  C.  (2020).  Historical Empathy  in  Future  Primary  Teachers:  The  Child  Labor  in  the  19th  Century. Educacao e Pesquisa , 46 , 1–16.
Casale, C., Thomas, C. A., & Simmons, T. M. (2018). Developing Empathetic Learners. Journal of Thought , 52 (3–4), 3–18.
Cunningham,  Deborah  L.  (2009).  An  Empirical  Framework  for  Understanding  How Teachers Conceptualize and Cultivate Historical Empathy in Students. Journal of Curriculum Studies , 41 (5), 679–709.
Cunningham, Deborah Lynn. (2006). Assesing Teachers’ Thinking About the Cultivation of Historical Empathy. In K. C. Barton (Ed.), Research Methods in Social Studies Education (pp. 183–206). Grenwich: IAP.
D’Adamo, L., & Fallace, T. (2011). The Multigenre Research Project: An Approach to Developing Historical Empathy. Social Studies Research and Practice , 6 (1), 75– 88.
Davis, Jr., O. L. (2001). In Pursuit of Historical Empathy. In O. L. Davis Jr., E. A. Yeager, &  S.  J.  Foster  (Eds.), Historical  Empathy  and  Perspective  Taking  in  the  Social Studies (pp. 1–12). Maryland: Rowman & Littlefield. Davison,  M.  (2010).  The  Case  for  Empathy  in  the  History  Classroom. Curriculum Matters , 6 , 82–98.
Davison,  M.  (2012).  Teaching  historical  empathy  and  the  1915  Gallipoli  campaign.
History Matters: Teaching and Learning History in New Zealand Schools in the 21st Century , 11–31.
Davison, M. (2017). Teaching about the First World War Today: Historical Empathy and Participatory  Citizenship. Citizenship,  Social  and  Economics  Education , 16 (3), 148–156.
Davison,  M.  (2019).  Developing  an  Historical  Empathy  Pathway  with  New  Zealand Secondary School Students. History Education Research Journal , 12 (2), 5–21. Davison, M., Hill, M., & Sinnema, C. (2014). Developing historical empathy: Showing progress. Set: Research Information for Teachers , (3), 52–60. De Leur, T., Van Boxtel, C., & Wilschut, A. (2017). ‘I Saw Angry People and Broken Statues’: Historical Empathy in Secondary History Education. British Journal of Educational Studies , 65 (3), 331–352.
Doppen, F. H. (2000). Teaching and Learning Multiple Perspectives: The Atomic Bomb. The Social Studies , 91 (4), 159–169.
Eisman, J. I., & Patterson, T. J. (2022). A Framework of Historical Empathy for Social and Emotional Learning : A Perspective-Taking Praxis. In J. Batt, M. Bernor, R. A. Blanchard, M. I. Bravo-Ruiz, E. Claravall, K. Cooter, & E. O. Crawford (Eds.), Mindful Social Studies: Frameworks for Social Emotional Learning and Critically Engaged Citizens (pp. 127–144). Maryland: Lexington Books.
Endacott,  J.,  &  Brooks,  S.  (2013).  An  Updated  Theoretical  and  Practical  Model  for Promoting Historical Empathy. Social Studies Research and Practice , 8 (1), 41– 58.
Endacott,  J.  L.  (2010).  Reconsidering  Affective  Engagement  in  Historical  Empathy. Theory and Research in Social Education , 38 (1), 6–47.
Endacott,  J.  L.  (2014).  Negotiating  the  Process  of  Historical  Empathy. Theory  and Research in Social Education , 42 (1), 4–34.
Endacott, J. L., & Brooks, S. (2018). Historical Empathy: Perspectives and Responding to  the  Past.  In  S.  A.  Metzger  &  L.  M.  Harris  (Eds.), The  Wiley  International Handbook  of  History  Teaching  and  Learning (pp.  203–225).  Hoboken:  Wiley Blackwell.
Endacott,  J.  L.,  &  Sturtz,  J.  (2015).  Historical  Empathy  and  Pedagogical  Reasoning. Journal of Social Studies Research , 39 (1), 1–16.
Field, S. L. (2001). Perspective and Elementary Social Studies: Practice and Promise. In O.  L.  Davis,  Jr.,  E.  A.  Yeager,  &  S.  J.  Foster  (Eds.), Historical  Empathy  and Perspective  Taking  in  the  Social  Studies (pp.  115–138).  Maryland:  Rowman  & Littlefield.
Fitriyah,  F.  K.,  Saputra,  N.,  Dellarosa,  M.,  &  Afridah,  W.  (2020).  Does  Spirituality Correlate with Students’ Empathy during Covid-19 Pandemic? The Case Study of Indonesian Students. COUNS-EDU: The International Journal of Counseling and Education , 5 (2), 125–135.
Foster, S. (1999). Using Historical Empathy to Excite Students about the Study of History:
Can You Empathize with Neville Chamberlain? The Social Studies , 90 (1), 18–24. Foster, S. (2001). Historical Empathy in Theory and Practice: Some Final Thoughts. In Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies (pp. 167–181). Maryland: Rowman & Littlefield.
Harris, R., & Foreman-Peck, L. (2004). “Stepping into Other Peoples” Shoes’: Teaching and Assessing Empathy in the Secondary History Curriculum. History Education Research Journal , 4 (2), 98–111. Innes,  M.,  &  Sharp,  H.  (2021).  Historical  Empathy  and  Museum  Culture. Journal  of Museum Education , 46 (3), 307–320.
Jensen, J. (2008). Developing Historical Empathy through Debate: An Action Research Study. Social Studies Research and Practice , 3 (1), 55–67.
Jun, H. (2020). “I Think the Comfort Women are Us”: National Identity and Affective Historical  Empathy  in  Students’  Understanding  of “Comfort  Women” in South Korea. Journal of Social Studies Research , 44 (1), 7–19.
Karn, S. (2023). Historical Empathy: A Cognitive-Affective Theory for History Education in  Canada. Canadian  Journal  of  Education/Revue  Canadienne  de  l’éducation , 46 (1), 80–110.
Karn,  S.  (2024).  Walking  in  Their  Footsteps:  Historical  Empathy  and  Experiential Learning on Battlefield Study Tours. Historical Encounters, 11 (1), 30-42. Kohlmeier, J. (2006). “Couldn’t She Just Leave?”: The Relationship between Consistently using  Class  Discussions  and  the  Development  of  Historical  Empathy  in  a  9th Grade World History Course. Theory and Research in  Social Education , 34 (1), 34–57.
Krznaric, R. (2014). Empathie. Een revolutionair boek [Empathy. A revolutionary book] . Uitgeverij Ten Have.
Labibatussolihah,  Adriani,  N.  M.,  Fathiraini,  N.,  &  Sumirat,  Y.  (2022).  Historical Empathy; Its Opportunities, Realities, and Challenges in Online History Learning. Pedagogik: Jurnal Pendidikan , 9 (2), 126–143. Laoli,  C.  A.,  Sudrajat,  A.,  &  Gea,  T.  B.  (2020). Teaching  Historical  Empathy  to  Z Generation Through Musical Poetry in Senior High School . 398 (ICoSSCE 2019), 30–34.
Lee, P., & Ashby, R. (2001). Empathy, Perspective Taking, and Rational Understanding. In O. L. Davis, Jr., E. A. Yeager, & S. J. Foster (Eds.), Historical Empathy and Perspective  Taking  in  the  Social  Studies (pp.  21–50).  Maryland:  Rowman  & Littlefield.
Lehmann, M. (2015). Morality and Empathy in the Digital Age. In F. Hörcher, B. Mester, & Z. Turgonyi (Eds.), Is A Universal Morality Possible (pp. 237–245). Budapest: L’Harmattan.
Leur,  T.  de,  Boxtel,  C.  Van,  &  Wilschut,  A.  (2007).  ‘Just  Imagine  …’:  Students’ Perspectives  On  Empathy  Tasks  In  Secondary  History  Education. International Journal of History Learning, Teaching and Research , 2019 , 0–5.
Levesque,  S.  (2008). Thinking  Historically:  Educating  Students  for  the  21st  Century . London: University of Toronto Press Incorporated.
Lowenthal, D. (2000). Dilemmas and Delights of Learning History. In P. N. Stearns, P. Seixas,  &  S.  Wineburg  (Eds.), Knowing,  Teaching,  and  Learning  History: National  and  International  Perspectives (pp.  63–82).  New  York:  New  York University Press.
Mazlish, B. (2017). The Leader, the Led, and the Psyche : Essays in Psychohistory . New York: Routledge.
Metzger,  S.  A.  (2012).  The  Borders  of  Historical  Empathy:  Students  Encounter  the Holocaust through Film. The Journal of Social Studies Research , 36 (4), 387–410. Nygren, T. (2016). Thinking and caring about indigenous peoples’ human rights: Swedish students  writing  history  beyond  scholarly  debate. Journal  of  Peace  Education , 13 (2), 113–135.
Parhani,  A.  Y.,  &  Saudah.  (2023).  Penerapan  Model  Problem  Based  Learning  untuk Meningkatkan  Kesadaran  Siswa  dari  Perlikau  Bullying  di  Kelas  II-A  SDN-6 Panarung  Palangka  Raya. Seminar  Nasional  Pendidikan  Profesi  Guru  Agama Islam  “Peran  Guru  Dalam  Peningkatan  Kualitas  Pendidikan  Di  Era  Digital,”
3 (2), 833–843.
Patterson, T., Han, I., & Esposito, L. (2022). Virtual reality for the promotion of historical empathy: A mixed-methods analysis. Theory and Research in Social Education , 50 (4), 553–580.
Pellegrino,  A.,  Lee,  C.  D.,  &  D’Erizans,  A.  (2012).  Historical  Thinking  through Classroom  Simulation:  1919  Paris  Peace  Conference. The  Clearing  House:  A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas , 85 (4), 146–152.
Pellegrino,  A.  M.,  d’Erizans,  A.,  &  Adragna,  J.  L.  (2018).  “From  a  Vibrant  City  to  a Warzone”:  Shostakovich’s  7th  Symphony  as  a  means  to  foster  historical understanding through empathy. Journal of Social Studies Research , 42 (4), 327– 343.
Perrotta, K. (2018). Pedagogical conditions that promote historical empathy with “The Elizabeth Jennings Project.” Social  Studies  Research  and  Practice , 13 (2),  129– 146.
Portal, C. (1987). Empathy as an Objective for History Teaching. In C. Portal (Ed.), The History Curriculum for Teachers (pp. 88–99). London: The Falmer Press. Primasari, A. K., Ramli, M., & Atmoko, A. (2021). Bimbingan Kelompok Virtual Teknik Photovoice  untuk  Meningkatkan  Empati  Siswa  Sekolah  Menengah  Pertama. Jurnal Pendidikan: Teori, Penelitian, Dan Pengembangan , 6 (5), 835–841. Rantala, J. (2011). Assessing Historical Empathy through Simulation – How do Finnish Teacher Students Achieve Contextual Historical Empathy? Nordidactica2 , 1 , 58– 76.
Rantala,  J.,  Manninen,  M.,  &  van  den  Berg,  M.  (2015).  Stepping  Into  Other  People’s Shoes Proves to be a Difficult Task for High School Students: Assessing Historical Empathy through Simulation Exercise. Journal of Curriculum Studies , 48 (3), 323– 345.
Retz, T. (2013). A Moderate Hermeneutical Approach to Empathy in History Education. Educational Philosophy and Theory , 47 (3), 214–226.
Retz, T. (2015). At The Interface: Academic History, School History and The Philosophy of History. Journal of Curriculum Studies , 48 (4), 503–517.
Retz,  T.  (2022). Empathy  and  History:  Historical  Understanding  in  Re-enactment, Hermeneutics and Education . New York: Berghahn Books.
Riley, K. L., & Totten, S. (2002). Understanding Matters: Holocaust Curricula and the Social Studies Classroom. Theory and Research in Social Education , 30 (4), 541– 562.
Rodríguez, N. N. (2015). Teaching  about  Angel  Island through historical empathy and poetry. Social Studies and the Young Learner , 27 (3), 22–25.
Ruby,  P.,  &  Decety,  J.  (2004).  How  Would  You  Feel  Versus  How  do  You  Think  She Would Feel? A Neuroimaging Study of Perspective-taking with Social Emotions. Journal of Cognitive Neuroscience , 16 (6), 988–999.
Safaria,  T.  (2016).  Prevalence  and  impact  of  cyberbullying  in  a  sample  of  indonesian junior high school students. Turkish Online Journal of Educational Technology , 15 (1), 82–91.
Savenije,  G.  M.,  &  de  Bruijn,  P.  (2017).  Historical  Empathy  in  a  Museum:  Uniting Contextualisation and Emotional Engagement. International Journal of Heritage Studies , 23 (9), 832–845.
Septi Lestari, N., Hadi, S., & Rizki Kusumaningrum, S. (2023). Studi Literatur Kebijakan Implementasi Profil Pelajar Pancasila. Cetta: Jurnal Ilmu Pendidikan , 6 (4), 792– 803.
Shemilt, D. (1984). Beauty and The Philosopher: Empathy in History and Classroom. In A. K. Dickinson, P. J. Lee, & P. J. Rogers (Eds.), Learning History (pp. 39–84). London: Heinemann.
Sugiarto,  &  Farid,  A.  (2023).  Literasi  Digital  Sebagai  Jalan  Penguatan  Pendidikan Karakter Di Era Society 5.0. Cetta: Jurnal Ilmu Pendidikan , 6 (3), 580–597.
Susanto,  H.  (2015).  Strategi  Mengembangkan  Historical  Empathy  dalam  Pedagogi Sejarah. Contribution  of  History  for  Social  Sciences  and  Humanities ,  44–53. Malang.
Uppin, H., & Timoštšuk, I. (2019). “We’ll Be Back by Christmas”–Developing Historical Empathy During a Museum Activity. Journal of Museum Education , 44 (3), 310– 324.
Vansledright,  B.  A.  (2001).  From  Empathic  Regard  to  Self-Understanding: Im/Positionality, Empathy, and Historical Contextualization. In O. L. Davis, Jr., E. A. Yeager, & S. J. Foster (Eds.), Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies (pp. 51–68). Maryland: Rowman & Littlefield. Virta, A., &  Kouki, E. (2014). Dimensions  of Historical  Empathy  in  Upper Secondary Students’ Essays. Nordidactica , 2 , 137–160.
Wagner,  D.-A.,  &  Dversnes,  T.  (2022).  Film  as  a  Gateway  to  Teaching  about  Slavery through  Historical  Empathy:  a  Case  Study  Using  12  Years  a  Slave  (McQueen, 2013). History Education Research Journal , 19 (1), 1–18.
Yeager, E. A., & Doppen, F. H. (2001). Teaching and Learning Multipe Perspective on the Use of the Atomic Bomb: Historical Empathy in Secondary Classroom. In O. L.  Davis,  Jr.,  E.  A.  Yeager,  &  S.  J.  Foster  (Eds.), Historical  Empathy  and Perspective  Taking  in  the  Social  Studies (pp.  97–114).  Maryland:  Rowman  & Littlefield.
Yeager,  E.  A.,  &  Foster,  S.  J.  (2001).  The  Role  of  Empathy  in  the  Development  of Historical  Understanding.  In Historical  Empathy  and  Perspective  Taking  in  the Social Studies (pp. 13–19). Maryland: Rowman & Littlefield.
Yilmaz, K. (2007). Historical Empathy and Its Implications for Classroom Practices in Schools. History Teacher , 40 (3), 331–337.
Yılmaz,  K.,  &  Koca,  F.  (2012).  Tarihsel  Empati  Üzerine  Nitel  Bir  Araştırma:  Tarih Öğretmenlerinin  Algı,  Görüş  ve  Deneyimlerinin  İncelenmesi. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi , 11 (3), 855–879.
Yusnan,  M.,  Intan  Ode,  M.  N.,  Muhammad,  R.  M.,  Asrita,  &  Lestari,  B.  (2023). Kontribusi History Kesultanan Buton Abad 19 Bagi Pendidikan Karakter Generasi Muda Kota Baubau. Cetta: Jurnal Ilmu Pendidikan , 6 (2), 274–287.