http://e-journal.ikip-veteran.ac.id/index.php/matematika/article/view/538

## PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH KONTEKSTUAL UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN METAKOGNISI SISWA SEKOLAH DASAR
Mohammad Faizal Amir 1* , Mahardika Darmawan Kusuma W. 2
1, 2 Jurusan PGSD, Universitas Muhammadiyah Sidoarjo *faizal.amir@umsida.ac.id
Diterima: November 2017. Disetujui: Desember 2017. Dipublikasikan: Januari 2018

## ABSTRAK
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengembangkan  perangkat  pembelajaran  berbasis masalah kontekstual untuk meningkatkan kemampuan metakognisi siswa sekolah dasar. Proses  pengembangan  perangkat  terdiri  dari  tahap  pendefinisian  ( define ),  perancangan ( design ), dan pengembangan ( develop ). Perangkat yang dikembangkan meliputi rencana pelaksanaan  pembelajaran,  lembar  kerja,  tes  metakognisi,  dan  kuesioner  kemampuan metakognisi pada materi Kelipatan Persekutuan Terkecil (KPK) dan Faktor Persekutuan Terbesar  (FPB).  Teknik  pengumpulan  data  menggunakan  validasi  ahli,  observasi, kuesioner,  dan  tes.  Subjek  penelitian  adalah  siswa  kelas  lima  SDN  Kalitengah  I Tanggulangin  Sidoarjo.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  perangkat  pembelajaran berbasis masalah kontekstual yang dikembangkan berkualitas baik. Hal ini dapat dilihat dari  keterlaksanaan  pembelajaran  berkatergori  baik,  aktivitas  siswa  berkategori  baik, respon metakognisi siswa berkategori positif, ketuntasan hasil belajar metakognisi siswa secara  klasikal  tercapai.  Kemampuan  metakognisi  siswa  menunjukkan  hal  yang  lebih baik  dalam  hal  kesadaran  merencanakan,  memonitor,  dan  mengevaluasi  proses pemecahan masalah saat dan sesudah pembelajaran berbasis masalah kontekstual.
Kata kunci: pembelajaran matematika, metakognisi, pendidikan dasar

## ABSTRACT
This  study  aims  to  develop  contextual  problem  based  learning instruments to improve elementary  school  students  metacognition.  The  process  consists  of define,  design,  and develop.  The  research  instruments  include  lesson  plan,  worksheet,  test,  and questionnaire  of  metacognitive  ability  in  the  topic  of  Least  Common  Multiple  (LCM) and  Greatest  Common  Divisor.  The  data  collection  was  conducted  through  expert validation, observation, questionnaire, and test. The subjects of the study were the fifth grade  students  of  SDN  Kalitengah  I  Tanggulangin,  Sidoarjo.  The  findings  show  good quality of the developed learning instruments. More specifically, the implementation of the  teaching  and  learning  process,  student  activity,  students  metacognition  learning outcome,  students  metacognition  response,  and  metacognition  abilit  are  in  good category.  The  students  metacognition  show  better  in  awareness  of  planning, monitoring, and evaluating problem solving process during and after contextual based learning.
Keywords: mathematics learning, metacognition, primary education.
How  to  Cite: Amir,  M.  F.,  &  Wardana,  M.  K.  D.  (2018). Pengembangan  Perangkat  Pembelajaran Berbasis  Masalah  Kontekstual  untuk  Meningkatkan  Kemampuan  Metakognisi  Siswa  Sekolah  Dasar. Journal of Medives , 2 (1), 117-128.

## PENDAHULUAN
Perkembangan  pendidikan  mate- matika  di  tingkat  sekolah  dasar  sampai saat  ini  masih  menunjukkan  orientasi kegiatan  pembelajaran  pada  pemecahan masalah  agar  siswa  memiliki  kemam- puan  pemecahan  masalah  yang  baik. Sebagaimana  terdapat  pada National Council  of  Teachers  of  Mathematics (NCTM,  2010),  pemecahan  masalah berperan  penting  dalam  matematika  dan kemampuan ini hendak-nya dimiliki oleh siswa  mulai  dari  tingkat  sekolah  yang paling  rendah.  Artinya,  sedini  mungkin pada  tingkat  sekolah  dasar,  dalam pembelajaran  matematika  siswa  harus dibekali dengan pemecahan masalah.
Schoenfeld  (2016)  menyatakan pemecahan  masalah  adalah  sebuah proses  dalam  hal  memahami  masalah sampai pada merencanakan penyelesaian dan  melaksanakannya.  Kesadaran  siswa dalam  menyelesaikan  masalah  menjadi hal  yang  sangat  penting  karena  melalui kesadaran  ini  siswa  dapat  mengetahui apakah  proses  penyelesaiannya  benar dan  sampai  sejauh  mana  kebenaran tersebut,  serta  siswa  dapat  mengevaluasi letak kesalahan penyelesaiannya terdapat pada  kesalahan  konsep  atau  prosedural. Kesadaran  ini,  dikenal  dengan  istilah metakognisi.
Metakognisi termasuk dalam berpikir  tingkat  tinggi  yang  melibatkan kontrol  aktif  selama  proses  kognitif pembelajaran.  Secara  sederhana  meta- kognisi  didefinsikan  sebagai  “berpikir dalam  berpikir”. Metakognisi terdiri dari dua  komponen  yakni  pengetahuan  dan pengaturan.  Pengetahuan  metakognitif terdiri  dari  pengetahuan  diri  sendiri sebagai  siswa  dan  faktor-faktor  yang
dapat  mempengaruhinya,  pengetahuan tentang  strategi,  pengetahuan  tentang kapan dan mengapa menggunakan strategi.  Pengaturan  metakognitif  adalah pantauan  seseorang  tentang  kognisi  dan termasuk  pada  aktivitas  perencanaan, kesadaran  pemahaman  dan  tugas-tugas kinerja,  evaluasi  dari  efektivitas  proses, dan strategi (Lai, 2011; Ozturk, 2017).
Apabila siswa memiliki kemampu- an  metakognisi,  siswa  dapat  memiliki pemahaman  yang  kuat  dan  menyeluruh pada  masalah  beserta  solusinya  dengan menggunakan  argumentasi  yang  logis sehingga  memberikan  kepercayaan  diri siswa  dalam  belajar  dan  memecahkan masalah  (Anggo,  2011a;  Barbacena  & Sy, 2015).
Pentingnya  kemampuan  metakog- nisi  sebagai  kompetensi  dasar  bagi lulusan siswa sekolah dasar di Indonesia, secara eksplisit disebutkan dalam standar kompetensi  Badan  Nasional  Standar Pendidikan (BNSP, 2016) bahwa lulusan sekolah  dasar  diharapkan  memiliki dimensi pengetahuan dalam hal pengeta- huan faktual, konseptual, prosedural, dan metakognisi. Apabila ditinjau dari struktur  pengetahuannya,  maka  dimensi pengetahuan  faktual,  konseptual,  dan prosedural  ada  di  dalam  dimensi metakognisi.  Artinya  dapat  dikatakan bahwa kemampuan metakognisi merupa- kan  tingkat  kemampuan  tertinggi  yang menjadi  standar  kompetensi  lulusan  di sekolah dasar.
Berdasarkan  hasil  observasi  dan wawancara  dengan  guru  kelas  V  SDN Kalitengah  I  Tanggulangin  Sidoarjo, sebagian  besar  siswa  selama  ini  kurang dapat  merencanakan,  memantau,  dan mengevaluasi  penyelesaian  soal  atau
masalah  matematika  yang  dikerjakan. Hal  ini  menunjukkan  kemampuan  meta- kognisi  siswa  masih  lemah  dalam menyelesaikan  suatu  masalah.  Hasil wawancara dengan guru diperoleh
bahwa  guru  tidak  mengetahui  apa  itu metakognisi dan bagaimana cara meningkatkannya.  Menurut  Lai  (2011) dan Memnun & Akkaya (2009) menjelaskan banyak guru tidak
mengetahui  metode  pengajaran  dan  cara menilai metakognisi siswa sekolah dasar, selain  itu  minimnya  sumber  belajar  dan panduan  mengajar  bagi  guru  untuk meningkatkan  metakognisi  siswa  masih menjadi kendala.
Ketersediaan  perangkat  pembela- jaran  berdasarkan  masalah  kontekstual dapat menjadi solusi untuk memperbaiki kemampuan  metakognisi  siswa.  Anngo (2011b)  menyebutkan  dalam  menyele- saikan masalah kontekstual, siswa melakukan tahap-tahap pemecahan masalah  dengan  membangkitkan  penge- tahuan  yang  sudah  dimiliki  sebelumnya berkaitan  dengan  konteks  masalah  yang selanjutnya  dihubungkan  dengan  penge- tahuan  matematika  formal  yang  dipela- jari  sebelumnya  dapat  menjadi  solusi untuk  mengekspolasi  kemampuan  meta- kognisi siswa.
Dari  uraian  di  atas,  perlu  dikem- bangkan  suatu  perangkat  pembela-jaran matematika berbasis pemecahan masalah kontekstual pada untuk mengatasi
kurangnya  kemampuan  meta-kognisi siswa sekolah dasar. Menurut  Nugrahaningsih  (2013) materi  matematika  salah  satunya  KPK dan FPB memungkinkan siswa melakukan  proses  metakognisi  dan membuat  strategi  metakognitif  dalam
langkah-langkah  pemecahannya.  Oleh karena  itu,  materi  pada  perangkat pembelajaran yang dikembangkan meng- gunakan KPK dan FPB.

## METODE PENELITIAN
Jenis  penelitian  ini  merupakan penelitian pengembangan karena peneliti akan mengembangkan
perangkat pembelajaran  berbasis  masalah  konteks- tual  yang  memiliki  kevalidan,  kepraktis- an,  dan  keefektifan  untuk  meningkatkan kemampuan  metakognisi  siswa  Sekolah Dasar.  Penelitian  ini  dilakukan  pada bulan Agustus-September 2016. Pengembangan  yang  dilakukan  meng- gunakan  model  pengembangan  “ Four-D Models ”  oleh  Thiagarajan  (1974),  yaitu Define (Pendefinisian), Design (Peran- cangan), Develop (Pengembangan)  dan Disseminate (Penyebaran).  Tetapi  pada penelitian  ini  hanya  dibatasi  sampai tahap ketiga, yaitu tahap Develop . Tahap Define bertujuan  untuk menetapkan  dan  mengidentifikasi  pem- belajaran.  Kegiatan  pada  tahap  ini meliputi  analisis  awal  akhir,  analisis siswa,  analisis  konsep,  analisis  tugas, perumusan tujuan pembelajaran.
Tahap Design bertujuan  untuk menghasilkan rancangan perangkat pembelajaran berupa prototipe. Kegiatan pada  tahap  ini  meliputi  penyusunan  tes, pemilihan  perangkat  yang  dikembang- kan, pemilihan format, dan desain awal.
Tahap Develop bertujuan  untuk menghasilkan  perangkat  pembelajaran yang sudah direvisi berdasarkan
masukan  beberapa  validator.  Kegiatan pada  tahap  ini  meliputi  validasi,  revisi, uji  coba  terbatas,  analisis  hasil  uji  coba, dan penulisan laporan. Instrumen
penelitian  yang  digunakan,  yaitu  (1) lembar validasi, (2) lembar observasi, (3) lembar tes kemampuan metakognisi, dan (4) lembar angket metakognisi.
Perangkat  dalam  penelitian  ini dikatakan  layak  merujuk  pada  pendapat Nieven  (1999)  bahwa  suatu  produk pembelajaran  berkualitas  harus  meme- nuhi  aspek  valid,  praktis,  dan  efektif. Perangkat  valid  jika  rata-rata  total  lebih dari  atau  sama  dengan  3.  Perangkat praktis  jika  secara  teori  validator menyatakan  bahwa  RPP  dan  LKS  yang digunakan  dalam  kategori  revisi  kecil atau  tanpa  revisi,  termasuk  kepraktisan penerapan  RPP  dan  LKS  melalui  hasil pengamatan  minimal  dalam  kategori baik  atau  sangat  baik,  serta  aktivitas pembelajaran siswa dalam kategori aktif. Perangkat  Efektif  jika  (1)  Respon  siswa terhadap perangkat positif. Respon siswa dikatakan  posistif  jika  persentase  respon positif  siswa  menunjukkan  angka  70% untuk setiap pernyataan; (2) Tercapainya ketuntasan  belajar  metakognisi  secara klasikal  siswa  yakni minimal 80% siswa tuntas belajar. Sedangkan siswa dikatakan tuntas ketika mereka
memperoleh  nilai  metakognisi  minimal 70  berdasarkan  KKM;  (3)  Respon metakognisi  siswa  dalam  kategori  baik, jika  minimal  80%  siswa  memperoleh skor  angket  kemampuan  metakognisi minimal 10.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Tahap Define
Berdasarkan  hasil  observasi  dan wawancara  dengan  guru  kelas  V  SDN Penatarsewu  Tanggulangin  Sidoarjo, sebagian  besar  siswa  selama  ini  kurang dapat  merencanakan,  memantau,  dan
mengevaluasi  penyelesaian  soal  atau masalah  matematika  yang  dikerjakan salah satunya pada materi KPK dan FPB. Misal  guru  memberikan  soal  sederhana “berapakah  kelipatan  persekutuan  ter- kecil dari 2 dan 4?”. Siswa  kebingungan merencanakan  pengetahuan  awal  yang dibutuhkan  untuk  menyelesai-kan  soal. Terdapat  juga  siswa  yang  menjawab  8 dengan  mengalikan  2  dan  4,  jadi  siswa kurang  memantau  dan  mengevaluasi penyelesaian  karena  siswa  terbiasa mengalikan  dua  atau  lebih  bilangan untuk  mencari  kelipatan  persekutuan terkecil.
Proses  pembelajaran  yang  ada cenderung  berlangsung  secara teacher centered  learning (berpusat  pada  guru). Guru  membentuk  kelompok-kelompok belajar,  namun  kelompok  tidak  berjalan baik  dan  aktif.  Metode  pembelajaran yang  dilakukan  guru  tidak  memperhati- kan  kemampuan  metakognisi  siswa. Yanti  (2011)  menyatakan  bahwa  aspek metakognisi  saat  ini  kurang  mendapat perhatian  oleh  guru  dan  kecenderungan pembelajaran  saat  ini  yang  menilai  hasil bukan pada proses pembelajaran.
Menurut  Schraw  (1998)  Aktivitas dalam  hal  merencanakan,  memantau, dan  mengevaluasi  merupakan  aktivitas esensial metakognisi. Planning (perenca- naan)  meliputi  pemilihan  strategi  yang tepat  dan  alokasi  sumber  daya  yang dapat mempengaruhi  kinerja. Contohnya termasuk  membuat  prediksi  sebelum membaca,  urutan  strategi,  dan  meng- alokasikan  waktu  atau  perhatian  secara selektif sebelum memulai untuk menger- jakan  tugas. Monitoring (Pemantauan) mengacu  pada  kesadaran  seseorang dalam  memahami  tugas.  Kemampuan
untuk  belajar  sendiri  secara  periodik. Evaluation (Evaluasi)  mengacu  pada menilai  hasil  pekerjaan  dan  efisiensi pembelajaran  seseorang.  Contoh  umum termasuk  mengevaluasi  kembali  tujuan dan  kesimpulan.  Selain  itu  keterbatasan waktu  guru  dan  kurang  tersedianya perangkat pembelajaran matematika kontekstual untuk melatihkan  kemampu- an  metakognisi  siswa  juga  menjadi sebuah  masalah.  Solusi  dari permasalah- an  tersebut  yakni  diperlukan  suatu perangkat  pembelajaran  berbasis  masa- lah  kontekstual  untuk  meningkat-kan kemampuan  metakognisi  siswa  sekolah dasar pada materi KPK dan FPB.
Anngo (2011b) menjelaskan pembelajaran  berbasis  masalah  konteks- tual dapat menjadi solusi untuk meningkatkan  kemampuan  metakognisi siswa.  Rusman  (2013)  menjelaskan pembelajaran berdasarkan masalah membantu  guru untuk  menunjukkan  dan memperjelas  cara  berpikir  serta  kekaya- an dari struktur dan proses kognitif  yang terlibat  didalamnya.  Pembelajaran  ini mengoptimalkan tujuan, kebutuhan, motivasi yang mengarahkan suatu proses belajar  yang  mengakomodir  kognisi pemecahan  masalah.  Masalah  yang diberikan  harus  bermakna,  relevan,  dan kontekstual.
Analisis siswa menunjukkan bahwa siswa pernah mendapatkan materi KPK dan FPB, sehingga materi  ini tidak asing bagi siswa. Dari data hasil ulangan sebelumnya  diperoleh  banyak  siswa yang  berkemampuan  rendah.  Hasil kemampuan  metakognisi  siswa  sebelum diterapkan  hasil  pengembangan  perang- kat  adalah  12  (80%)  dari  15  siswa memperoleh skor kurang dari 10. Hal ini
menunjukkan  bahwa  kemampuan  meta- kognisi  siswa  masih  rendah.  Padahal menurut Desmita (2009) pada usia 7 atau 8  tahun  kemampuan  metakognisi  anak meningkat  secara  signifikan  disebabkan anak semakin menyadari keinginan sadar dari  pikirannya  sendiri  dan  orang  lain. Ditinjau  dari  kemampuan  akademik siswa, kelas V tergolong kelas heterogen karena  memiliki  kemampuan  akademik yang  berbeda-beda  yakni  kemampuan tinggi,  kemampuan  sedang,  dan  kemam- puan rendah.
Analisis  materi  bertujuan  untuk mengidentifikasi  poin-poin  utama  yang akan diajarkan serta menyusunnya secara  sistematis  sesuai  dengan  kuriku- lum  2006  yang  berlaku.  Menurut Widjaja  (2013)  beberapa  variasi  dari masalah  kontekstual  meliputi  adaptasi masalah dari lingkungan sekitar, permainan  tradisional,  dan  kegiatan pemodelan  matematika  yang  melibatkan pengumpulan suatu data. Dengan demikian,  hal  ini  mendorong  peneliti untuk  memberikan  variasi  masalah kontekstual  yang  sesuai  dengan  karak- teristik  siswa  sekolah  dasar  yakni melalui  aktivitas  lompat  kelinci  pada materi  KPK  dan  aktivitas  baris  berbaris pada  materi  FPB  yang  diharapkan  siswa akan  melakukan  penyelidikan  autentik (nyata)  yang  melibatkan  pengetahuan formal  dan  non  formal  sehingga  siswa dapat menemukan dan menentukan KPK dan FPB dua bilangan atau lebih.
Tahapan  kognitif  siswa  sekolah dasar  (7-12  tahun)  masih  dalam  tahap operasi kongkrit, yang masih membutuh- kan  manipulasi  fisik  dari  obyek-obyek (Hudojo  1988).  Obyek-obyek  tersebut dalam  penelitian  ini  berupa  ubin  dan
siswa  itu  sendiri.  Hudojo  (2005)  juga menyatakan  bahwa  mengajar  matema- tika  di  tingkat  sekolah  dasar  harus didahului  benda-benda  kongkrit  sehing- ga siswa secara bertahap melalui bekerja dan  mengobservasi,  siswa  dengan  sadar menginterprestasikan  pola  matematika yang  terdapat  pada  benda  kongkrit tersebut.

## Tahap Design
Media  yang  digunakan  dalam pembelajaran berdasarkan masalah kontekstual  adalah  ubin  dan  siswa  itu sendiri.  Pemanfaatan  siswa  sebagai sumber  belajar  atau  media  perantara selaras  dengan  pendapat  Sanjaya  (2013) bahwa  pemanfaatan  manusia  sebagai sumber  belajar  secara  langsung  akan menambah  motivasi  belajar,  menambah wawasan  yang  luas,  dan  menghindari terjadinya salah persepsi.
Format Rencana Pelaksanaan
Pembelajaran  (RPP)  disesuaikan  dengan format  RPP  pada  kurikulum  2006. Komponen  yang  tercantum  diantaranya satuan pendidikan, mata pelajaran, kelas, semester,  alokasi  waktu,  materi  pokok, Standar  Kompetensi,  Kompetensi  Dasar, indikator  pembelajaran,  tujuan  pembela- jaran,  materi  ajar,  strategi  pembelajaran, langkah-langkah  pembelajaran,  alat  dan bahan,  sumber  belajar,  dan  penilaian. Sumber  belajar  yang  dikembangkan terdiri dari Rencana Pelaksanaan
Pembelajaran  (RPP),  Lembar  Kerja Siswa  (LKS),  tes  hasil  belajar,  dan kuesioner kemampuan metakognisi.
Pada  hasil  perancangan  awal perangkat  pembelajaran  dihasilkan  ran- cangan awal yaitu RPP dan LKS untuk 3 kali  pertemuan,  tes  hasil  belajar  dan
kuesioner kemampuan metakognisi. Adapun  indikator  RPP  1  adalah  (1) menjelaskan pengertian kelipatan
persekutuan;  (2)  menentukan  kelipatan persekutuan;  (3)  menentukan  Kelipatan Persekutuan terkecil (KPK) dua bilangan atau  lebih;  (4)  menemukan  prosedur mencari  KPK  melalui  permasalahan kontekstual.  Indikator  RPP  2  adalah  (1) menjelaskan  pengertian  faktor  perseku- tuan;  (2)  menentukan  faktor  persekutu- an;  (3)  menentukan  Faktor  Persekutuan terbesar  (FPB)  dua  bilangan  atau  lebih; (4)  menemukan  prosedur  mencari  FPB melalui permasalahan kontekstual.
Indikator  RPP  3  adalah  (1)  menyelesai- kan  masalah  kontekstual  KPK  menggu- nakan  faktor  prima;  (2)  menyelesaikan masalah kontekstual FPB dalam kehidupan sehari-hari menggunakan faktor prima. Pada  tahap  ini  juga  dirancang lembar  pengamatan  aktivitas  siswa, lembar pengamatan keterlaksanaan pembelajaran  oleh  guru,  dan  lembar angket  respon  siswa  terhadap  pembela- jaran  berdasarkan  masalah  kontekstual. Semua  hasil  pada  tahap  perancangan  ini disebut  Draft  1.  Setiap  tahap  pembe- lajaran  berdasarkan  masalah  kontekstual terdapat  aktivitas  metakogni-si  siswa dalam  hal Planning (merencana-kan),
Monitoring (memonitor), dan Evaluation (evaluasi),
Tes  kemampuan  metakognisi  di- susun berdasarkan analisis materi, analisis  tugas,  dan  indikator  pencapaian pembelajaran.  Tes  ini  berbentuk  uraian yang  terdiri  dari  3  soal.  Sebelum disusun,  terlebih  dahulu  dibuat  kisi-kisi dan acuan penskoran butir soal. Tes hasil belajar  metakognisi  diberikan  kepada
siswa  pada  pertemuan  pertama  ( pretest ) dan pertemuan terakhir ( postest ). Kuesioner  metakognisi  terdiri  dari  20 pernyataan  dengan  2  opsi  jawaban  “ya” atau  “tidak”,  kuesioner  ini  dikembang- kan berdasarkan Tabel 1, serta menyesuaikan tingkat kognitif dan bahasa siswa sekolah dasar.

## Tahap Develop
Tujuan  tahap  ini  adalah  untuk menghasilkan  perangkat  final  yaitu perangkat  pembelajaran  yang  sudah direvisi  berdasarkan  masukan  para  ahli (validator). Ketiga validator memberikan penilaian  dengan  skor  3  atau  4  pada
setiap RPP, berarti komponen-komponen dalam  RPP  mendapatkan  penilaian  baik dan  sangat  baik.  Ketiga  validator menyimpulkan bahwa RPP dapat digunakan  dengan  sedikit  revisi  karena ada  beberapa  kalimat  yang  harus diperbaiki sesuai dengan tingkat berpikir
Tabel 1. Indikator Kuesioner Kemampuan Metakognitif Aktivitas Metakognitif Indikator Deskripsi Perencanaan Memahami masalah  Memikirkan bagaimana memahami masalah  Memikirkan untuk membaca masalah lebih dari 1 kali  Memikirkan  bagaimana  mengumpulkan  informasi  yang diketahui dan ditanyakan dari masalah yang diberikan Memikirkan representasi dan  mengingat  kembali materi prasyarat yang dapat membantu menyelesaikan tugas.  Memikirkan bagaimana memodelkan  masalah dalam bentuk gambar
 Memikirkan  bagaimana  memberikan  keterangan  notasi, simbol pada pemodelan gambar
 Memikirkan konsep prasyarat apa sewaktu membaca soal Strategi  penyelesaian  yang digunakan  Memikirkan untuk mengingat-ingat apakah pernah menyelesaikan masalah ini sebelumnya  Memikirkan bagaimana menyusun langkah-langkah pengerjaan yang digunakan untuk menyelesaikan masalah  Memikirkan strategi atau cara yang berbeda apa yang dapat digunakan untuk menyelesaikan masalah. Memonitor Mengontrol keterlaksanaan aktivitas menyelesaikan masalah  Memikirkan  untuk  memeriksa  kesesuaian  notasi,  simbol yang digunakandari informasi yang diketahui  Memikirkan  untuk  memeriksa  kesesuaian  konsep  prasyarat (misalkan  teorema  phytagoras)  yang  diguanakan  untuk menyelesaikan masalah
 Mengontrol kecermatan perhitungan tahap demi tahap  Memikirkan  untuk  memeriksa  setiap  langkah  penyelesaian dan  memberikan  tanda  cek  list  pada  bagian  yang  telah diperiksa. Mengevaluasi Strategi perbaikan jika terdapat kesalahan  Memikirkan  untuk  mengulang  kembali  beberapa  langkah yang dikerjakan, jika menemukan kesalahan.  Memikirkan  untuk  mencoba  cara  lain,  jika  menemukan kesalahan pengerjaan. Mengevaluasi  hasil  yang diperoleh  Memikirkan bagaimana cara memeriksa kesesuaian jawaban dengan yang ditanyakan  Memikirkan  cara  mengecek  kembali  cara  yang  digunakan untuk memastikan jawaban sudah benar.
 Memikirkan  kebmali  apakah  jawaban  yang  diperoleh merupakan sesuatu yang baru. Mengevaluasi  cara/strategi yang digunakan untuk menyelesaikan masalah  Memikirkan untuk menerapkan apakah cara yang digunakan dapat pula digunakan untuk masalah lain
 Memikirkan  cara  lain  apa  yang  dapat  digunakan  untuk menyelesaikan masalah.
(Schraw & Dennison, 1994)
anak  sekolah  dasar  kelas  V.  Pada penilaian  LKS,  ketiga  validator  juga memberikan  penilaian  3  dan  4  pada setiap LKS. Sehingga komponen- komponen  dalam  LKS  mendapatkan penilaian  kualitas  baik  atau  sangat  baik.
Untuk  saran  perbaikan  RPP  dan  LKS berupa  penulisan/ejaan  kalimat  pada naskah  telah  diperbaiki  sesuai  dengan saran validator. Cuplikan LKS final yang sudah divalidasi seperti pada Gambar 1.
Gambar 1. Cuplikan Lembar Kerja Siswa (LKS)
Ketiga validator memberikan penilaian  tes  hasil  belajar  meliputi validitas  isi,  bahasa  dan  penulisan  soal, dan  rekomendasi  yakni  tiap  butir  soal berada  pada  kategori  minimal  cukup valid  dan  dapat  dipahami.  Rekomendasi dari  tes  ini  adalah  dapat  digunakan dengan sedikit revisi.
Validitas  kuesioner  kemampuan metakognisi  diketahui  bahwa  tiap-tiap
pernyataan berada pada kategori minimal  cukup  valid  dan  bahasa  dapat dipahami untuk anak sekolah dasar kelas V.  Selanjutnya  mengacu  pada  hasil validitas  dan  saran  validator  dilakukan evaluasi dan revisi.
Dalam melakukan revisi perangkat dan  instrumen  hasil  validasi,  peneliti mengacu  pada  hasil  diskusi  dengan mengikuti  saran-saran  serta  petunjuk
dari  validator.  Hasil  validasi  ini  adalah Draft  II  yang  selanjutnya  dilakukan  uji tes  hasil  belajar  (validitas  butir  soal, reliabilitas  soal,  dan  sensitivitas  butir soal) dan uji keterbacaan.
Uji  tes  hasil  belajar  dilakukan diluar kelas ujicoba yakni kelas Va SDN Kalitengah  1 Tanggulangin.  Uji  coba  ini digunakan untuk menentukan apakah tes yang  dibuat  perlu  direvisi  atau  tidak. Hasil  uji  ini  diperoleh  nilai  rata-rata =  0,68 (tingkat  validitas  tinggi). Berdasarkan  hasil  perhitungan  reliabi- litas  soal  tes  dengan  menggunakan rumus alpha diperoleh koefisien reliabilitas ( ∝ )   =  0,39 (kategori cukup).  Hasil  perhitungan  sensitivitas setiap  butir  tes  dengan  menggunakan rumus  indeks  sensitivitas  menunjukkan kemampuan  butir  tes  dalam  membeda- kan  siswa  yang  belum  dan  sudah mendapatkan pembelajaran. Hasil indeks sensitivitas  ini  diperoleh  rata-rata  0,66 (sensitif).  Berdasarkan  uji  tes  hasil belajar diperoleh bahwa semua butir soal tes  hasil  belajar  dapat  digunakan  tanpa revisi untuk mengukur penguasaan siswa terhadap materi KPK dan FPB.
Uji  keterbacaan  terhadap  Draft  II dilakukan  terhadap  6  siswa  kelas  Va
SDN Kalitengah I Tanggulangin Sidoarjo.  Hasil  analisis  uji  keterbacaan menunjukkan bahwa LKS sebagai perangkat  pembelajaran  dapat  terbaca dengan jelas, dapat dipahami oleh siswa, dan  tampilan  LKS  menarik.  Dengan demikian LKS yang dikembangkan tidak perlu  direvisi  dan  dapat  digunakan  di kelas uji coba.
Berdasarkan  dari  analisis  di  atas, Draft  II  merupakan  perangkat  pembela- jaran  yang  telah  diperbaiki  berdasarkan
masukan  dan  saran  dari  para  validator dan sudah dilakukan uji keterbacaan dan uji validitas dan reliabilitas soal tes hasil belajar.  Selanjutnya  diujicobakan  di kelas  Vb  SDN  Kalitengah  I  Tanggul- angin  Sidoarjo.  Di  kelas  uji  coba dilaksanakan  5  kali  pertemuan  yaitu pretest,  uji  coba  perangkat  1,  uji  coba perangkat  2,  uji  coba  perangkat  3,  dan posttest.  Uji  coba  ini  dilakukan  guru mitra  dan  melibatkan  4  orang  pengamat yang  bertugas  1  orang  mengamati aktivitas  guru  dan  3  orang  mengamati aktivitas siswa.
Dari hasil ujicoba perangkat pembelajaran, diperoleh data hasil
pengamatan keterlaksanaan kegiatan pembelajaran,  data  hasil  pengamatan aktivitas siswa, data pretest, dan posttest, data  kemampuan  metakognisi  siswa  dan data  respon  siswa.  Data  yang  diperoleh saat ujicoba dianalisis, kemudian hasilnya digunakan sebagai bahan pertimbangan  untuk  merevisi  draft  II menjadi  perangkat  pembelajaran  yang valid, praktis, dan efektif. Setiap aspek keterlaksanaan kegiatan  pembelajaran  oleh  guru  pada setiap pertemuan, termasuk dalam kategori  cukup baik  atau baik.  Beberapa diantara  aktivitas  yang  dilakukan  guru adalah (1) menyampaikan tujuan pembelajaran;  (2)  melatihkan  siswa kemampuan  metakognisi  dalam  hal planning , monitoring ,  dan evaluation melalui  masalah  kontekstual;  kegiatan belajar  mengajar  berpusat  pada  aktivitas siswa.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa pembelajaran  dapat  digunakan  dengan baik  oleh  guru  sehingga  perangkat  tidak perlu direvisi.
Berdasarkan kriteria aktivitas
siswa,  setiap  aspek  rencana  pelaksanaan pembelajaran  terlaksana  dan  berada dalam  interval  penentuan  waktu  ideal. Aktivitas  siswa  secara  keseluruhan menunjukkan  siswa  aktif  dan  kegiatan berorientasi untuk melatihkan kemampu- an metakognisi.
Sejalan  dengan  penelitian  Fariana (2017)  bahwa  peningkatan  aktivitas siswa  dikarenakan  pengelolaan  kelas yang  dilakukan  oleh  guru  semakin membaik karena akan berkaitan langsung  dengan  proses  pembelajaran. Untuk  menyelesaikan  masalah  konteks- tual, siswa melakukan rencana
( planning )  dengan  cara  berdiskusi,
mengontrol  langkah-langkah  pemecahan masalah ( monitoring ) dengan cara memeriksa  kesesuaian  konsep  prasyarat yang  digunakan,  lalu  mengevaluasi ( evaluation )  proses  pemecahan  masalah secara  keseluruhan.  Munculnya  aktivitas metakognisi tersebut dalam memecahkan masalah  sesuai  dengan  pendapat  Anggo (2011a) bahwa aktivitas proses metakog- nisi  siswa  dalam planning , monitoring , dan evaluation muncul saat memecahkan masalah kontekstual.
Respons  siswa  terhadap  semua aspek berada di atas 70%, artinya aspek- aspek  perangkat  pembelajaran  tersebut direspons  positif  oleh  siswa  dan  proses pembelajaran  dikatakan  efektif.  Rata- rata  ketuntasan  belajar  siswa  adalah 81%,  oleh  karena  itu  ditinjau  dari  aspek ketuntasan  belajar  siswa  dengan  kriteria bahwa aspek ketercapaian tingkat ketuntasan  belajar  yakni  minimal  80% siswa  mencapai  penguasaan  bahan  ajar minimal  70  (mencapai  skor  70  untuk rentang  skor  0-100).  Berdasarkan  data
kriteria  kemampuan  metakognisi  siswa termasuk  dalam  kategori  baik  dimana minimal  80%  siswa  mencapai  skor minimal  10  (rentang  0-20).  Hal  ini senada  dengan  Waters  (2010)  bahwa kemampuan  metakognisi  siswa  sekolah dasar dapat dilatih dengan menghubung- kan  antara  apa  yg  dilakukan  dengan kesadaran  beserta  konsekeunsi  tindakan- nya  baik  kegiatan  di  dalam  atau  diluar kelas.
Berdasarkan  uraian  tentang  hasil uji  coba  perangkat  pembelajaran,  dapat disimpulkan  bahwa  perangkat  pembela- jaran  model  pembelajaran  berdasarkan masalah  kontekstual  untuk  melatih  dan meningkatkan  kemampuan  metakognisi siswa  kelas  V  SD  pada  materi  KPK dan FPB  yang  dikembangkan  memenuhi kriteria yang baik. Proses aktivitas siswa dalam  pembelajaran  berbasis  masalah kontekstual menunjukkan kesadaran siswa  dalam  merencakan  ( planning ) penyelesaian  suatu  masalah  melalui diskusi  kelompok,  lalu  mengontrol ( monitoring )  langkah-langkah  pemecah- an  masalah  dengan  cara  memeriksa kesesuaian konsep prasyarat yang digunakan,  dan  mengevaluasi  ( evalua- tion )  keseluruhan  proses  pemecahan masalah  dan  temuan  ini  sesuai  dengan hasil  penelitian  Millis  (2016)  bahwa pembelajaran  yang  menekankan  pada kesadaran  diri  siswa  selama  proses pembelajaran akan meningkatkan kemampuan metakognisi siswa.

## PENUTUP
Berdasarkan hasil dan pembahasan penelitian  diperoleh  simpulan  bahwa perangkat pembelajaran berbasis masalah  kontekstual  untuk  meningkat-
kan  kemampuan  metakognisi  siswa sekolah  dasar  berkualitas  baik.  Hal  ini ditunjukkan oleh (1) perangkat pembela- jaran  dinyatakan  valid  atau  berkualitas baik  berdasarkan  penilaian  vaidator;  (2) perangkat pembelajaran dinyatakan praktis  berdasarkan  hasil  pengamatan keterlaksanaan  pembelajaran  oleh  guru dan  aktivitas  siswa  dalam  pembelajaran dinyatakan  baik;  (3) perangkat  pembela- jaran  dinyatakan  efektif  berdasarkan respon  positif  siswa  terhadap  perangkat pembelajaran  yakni  lebih  dari  70% ketuntasan  belajar  metakognisi  siswa sebesar  81%,  dan  secara  keseluruhan kemampuan  metakognisi  siswa  berkate- gori  baik;  (4)  fase-fase  pembelajaran berbasis  masalah  kontekstual  dapat melatihkan kemampuan metakognisi sehingga dapat meningkatkan kemampu- an  metakognisi  siswa  sekolah  dasar;  (5) Kemampuan  metakognisi  siswa  selama dan  setelah  diterapkan  pembelajaran berbasis  masalah  kontekstual  menunjuk- kan  kesadaran  pemecahan  masalah dalam  hal  merencanakan  ( planning ),
mengontrol ( monitoring ), dan mengevaluasi ( evaluation ) proses
pemecahan masalah yang lebih baik.

## DAFTAR PUSTAKA
Anggo, M. (2011a). Pelibatan Metakognisi  Dalam  Pemecahan
Masalah  Matematika. Edumatica:
Jurnal  Pendidikan  Matematika . 1(1), 25-32. Anggo, M. (2011b). Pemecahan Masalah Matematika Kontekstual  untuk Meningkatkan Kemampuan Metakognisi  Siswa. Edumatica: Jurnal  Pendidikan  Matematika . 1(2), 35–42. Barbacena,  L.  B.,  &  Sy,  N.  R.  (2015). Metacognitive Model in Mathematical  Problem  Solving. BU  Faculty  e-Journal ,  12(1),  16- 22.
BNSP.  (2016). Lampiran  Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan  Nomor  20  Tahun 2016  Tentang Standar  Kompetensi Lulusan  Pendidikan  Dasar  dan Menengah . Jakarta: Depdiknas. Desmita. (2009). Psikologi Perkembangan Peserta Didik. Bandung : PT Remaja Rosdakarya. Fariana, M. (2017). Implementasi Model Problem  Based  Learning  Untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep  dan  Aktivitas  Siswa. Journal Of Medives, 1 (1), 25-33.
Hudojo,  H.  (1988). Mengajar  belajar matematika . Jakarta: Depdikbud.
Hudojo,  H.  (2005). Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika .  Malang:  Universitas
Negeri Malang.
Lai,  E.  R.  (2011). Metacognition:  A Literature Review . Pearson’s Research Reports on April. Memnun,  D.  S.,  &  Akkaya,  R.  (2009). The levels of metacognitive awareness  of  primary  teacher trainees. Procedia-Social and Behavioral  Sciences , 1 (1),  1919- 1923. Millis, B. J. (2016). Using Metacognition to Promote Learning. IDEA Paper . 63, December, 1-9. NCTM.  (2010).  Why  is  Teaching  with Problem  Solving  Important  to Student Learning?. National Council of Teachers of Mathematics , 13(12), 1–6.
Nieveen,  N.,  Gustafson,  K.,  Branch,  R. M.,  &  van  den  Akker,  J.  1999. Design  approaches  and  tools  in education and  training . Dordrecht:
ICO Cluwer academic publisher.
Nugrahaningsih, T. K. (2013). Pengembangan Materi Pembelajaran Matematika SD Berbasis Metakognisi Yang Bermuatan  Karakter. Konferensi Nasional  Pendidikan  Matematika V .  Malang:  Universitas  Negeri Malang. Ozturk, N. (2017). Assessing Metacognition: Theory and Practices. International  Journal  of Assessment  Tools  in  Education
(IJATE) , 4 (2), 134-148. Rusman. (2014). Penerapan Pembelajaran  Berbasis  Masalah. Edutech , 1(2), 211-230. Sanjaya, Wina. (2013). Strategi Pembelajaran: Berorientasi Standar Proses Pendidikan . Jakarta:  Kencana  Prenadamedia Group.
Schoenfeld,  A.  H.  (2016).  Learning  to Think  Mathematically:  Problem Solving, Metacognition,  and Sense
Making  in  Mathematics  (Reprint). Journal  of  Education ,  196(2),  1- 38. Schraw,  G.,  &  Dennison,  R.  S.  (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary educational  psychology ,  19(4), 460-475. Schraw,  G.,  (1998).  Promoting  general Metacognitive Awareness a Framework for Understanding Metacognition. Instructional Science , 26, 113–125. Thiagarajan,  S.  (1974). Instructional Development for Training Teachers  of  Exceptional  Children. A  Sourcebook. Indiana:  University Bloomington.
Waters,  H.  S.  (2010). Metacognition, Strategy  Use,  &  Instruction .  New York: The Guilford Press.
Widjaja,  W.,  (2013).  The  use  of contextual  problems  to  support mathematical learning. Mathematical  Society  Journal  on Mathematic , 4(2), 151–159. Yanti, A.W. (2011). Learning Mathematics To Grow Metacognitive Ability In Understanding  And  Mathematic Problems  Solving  On  Limit. Proceedings International Seminar and the Fourth National Conference on Mathematics Education . Department of Mathematics Education, Yogyakarta State University.