Jurnal Ilmiah DIDAKTIKA Februari 2015 VOL. 15, NO. 2, 222-243

## MANUSIA DAN PENDIDIKAN MENURUT PEMIKIRAN IBN KHALDUN DAN JOHN DEWEY

## T. Saiful Akbar
Program Pascasarjana UIN Ar-Raniry Banda Aceh
t.saifulakbar@gmail.com

## Abstract
This  study  aims  to  understand  the  concept  of  human  and  Ibn  Khaldun's  ideas  of education; to understand the concept of human and educational thought of John Dewey; to know the similarities and differences between the ideas of Ibn Khaldun and John Dewey on the concept of human and education. Various problems have been addressed through the  library  research  method.  The  study  produced  several  findings:  First,  human  beings according  to  Ibn  Khaldun  as  a  creation  of  God  with  all  the  potential  fitted  to  the  five senses  and  intellect  become  intellect.  The  purpose  of  education  opens  the  mind  and maturity  of  the individual to  the  advancement  of  religious,  industrial  and  social  system. Material teaching is as educational planning. The method is to advocate phasing method, repetition, widya-tours and training (practice). Secondly, according to John Dewey man is a  subject  that  has  the  ability,  strength,  personality,  and  existence  who  are  capable  of changing realities.  The goal of education is only to gain happiness in the world life.  The method of education is including problem solving, learning by doing and discipline. Third, the thought of Ibn Khaldun is much more religious because it is influenced by its control logic  in  religious  knowledge,  so  that  emphazises  more  on  human spirituality  in  building civilization.  While  John  Dewey  is  more  radical  and  extreme,  He  proposed  progressive education  which  strives  against  traditional  teaching  authority.  Both  Ibn  Khald ū n  dan Dewey are arise from inhuman socio-cultural environment and recognize the existence of human existence with nature and humanity impulse.
Keywords : Human; Education; Teaching

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk:  memahami  konsep  manusia  dan  pendidikan  pemikiran Ibnu Khaldun; memahami konsep manusia dan pendidikan pemikiran John Dewey serta; mengetahui persamaan dan perbedaan antara pemikiran Ibn Khald ū n dan John Dewey tentang  konsep  manusia  dan  pendidikan.  Penelitian  ini  merupakan  penelitian kepustakaan (library research). Hasil penelitian menunjukkan bahwa: Pertama, manusia menurut  Ibn  Khald ū n  sebagai  mahkluk  ciptaan  Allah  dengan  segala  potensi dilengkapi panca indera dan akal untuk menjadi intelek. Tujuan pendidikan adalah untuk membuka pikiran  dan  kematangan  individu  bagi  kemajuan  agama,  industri  dan  sistem  sosial.
Adapun  metode  yang  dianjurkannya  yaitu  metode  pentahapan,  pengulangan, karyawisata  dan latihan (praktek). Kedua, manusia menurut John Dewey adalah subyek yang memiliki kemampuan, kekuatan, kepribadian dan eksistensi yang mampu merubah realitas.  Tujuan  pendidikannya  berorientasi  pada  kebahagiaan  duniawi  saja. Perencanaan  pengajaran  menyesuaikan  dengan  dorongan  hati  dan  pengalaman manusia.  Metode  pendidikan  yang  ditawarkan  meliputi:  problem  solving,  learning  by doing  dan  disiplin.  Ketiga,  pemikiran  Ibn  Khald ū n  bersifat  religius  logik  karena dipengaruhi  oleh  penguasaannya  dalam  ilmu  agama  sehingga  lebih  menekankan  pada spiritualitas  manusia  dalam  membangun  peradaban.  Sedangkan  John  Dewey  bersifat radikal  dan  ekstrem,  dimana  pendidikan  progresifnya  berusaha  melawan  otoritas pengajaran tradisional. Persamaan keduanya yaitu sama-sama muncul dari sosio-kultural yang kurang manusiawi dan mengakui keberadaan eksistensi manusia dengan fitrah dan dorongan hati kemanusiaannya.
Kata Kunci : Manusia; Pendidikan; Pengajaran

## PENDAHULUAN
Eksistensi manusia terpaut dengan masa lalunya sekaligus mengarah ke masa depan untuk mencapai tujuan hidupnya. Dengan demikian, manusia berada dalam perjalanan  hidup,  dalam  perkembangan  dan  pengembangan  diri.  Ia  adalah manusia tetapi sekaligus “belum selesai” mewujudkan dirinya sebagai manusia.
Manusia  sebagai  mahluk  yang  berpikir  atau  “ homo  sapiens ”  mahluk  yang berbentuk “ homo faber ” mahluk yang dapat dididik ( homo educandum) dan dengan kedudukannya  sebagai  makhluk  yang  berbeda  dengan  makhluk  lainnya  haruslah menempatkan  manusia  sebagai  pribadi  yang  utuh  dalam  kaitannya  dengan kepentingan perkembangan kognitif, psikomotorik dan afektif. 1
Manusia  belum  selesai  menjadi  manusia.  Ia  dibebani  keharusan  untuk menjadi  manusia,  tetapi  ia  tidak  dengan  sendirinya  menjadi  manusia.  Untuk menjadi manusia  ia perlu dididik dan mendidik diri. “Humans can be human only through  education” ,  demikian  kesimpulan  Immanuel  Kant  dalam  teori pendidikannya. 2
Di  dalam  pendidikan  itulah  terjadi  proses  interaksi  belajar  mengajar  antara murid  dan  guru  untuk  mendapatkan transfer kognitif,  psikomotorik  dan  afektif. Manusia yang secara utuh adalah manusia yang seimbang antar berbagai segi, yaitu segi  individu,  sosial,  jasmani  dan  rohani,  serta  dunia  dan  akhirat.  Keseimbangan
1 Sunarto  dan  Agung  Hartono, Perkembangan  Peserta  Didik ,  Jakarta:  PT  Rineka  Cipta,  2008, hal. 2.
2 S.  v.  P.  Henderson, Introduction  to  Philosophy  of  Education, Chicago:  University  of  Chicago Press, 1959) hal. 14.
hubungan  tersebut  menggambarkan  keselarasan  hubungan  manusia  dengan dirinya,  manusia  dengan  sesama  manusia,  manusia  dengan  alam  sekitar  atau lingkungannya dan manusia dengan tuhan sehingga setiap manusia pada dasarnya sebagai pribadi atau individu yang utuh. 3
Keinginan  manusia  sepanjang  sejarah  untuk  menjadikan  individu  maupun kelompok tertentu untuk lebih pintar, lebih cerdas, lebih berkuasa, dan lebih dalam segala  hal  adalah  sifat  alamiah  dan  manusiawi.  Namun,  pemenuhan  kehendak naluri  tersebut  kadangkala  terjadi  dengan  pemaksaan  kehendak  yang  serba maksimal.  Sehingga  tanpa  disadari  kita  terjebak  dalam  permasalahan- permasalahan baru.
Pendidikan  tanpa  mengindahkan  masalah  pedagogik  akan  menimbulkan pemaksaan  murid  untuk  menerima  sekumpulan  pelajaran  yang  telah  ditetapkan dan  hanya  mengikuti  standar  kurikulum  yang  tertuang  dalam  matrik  yang  kaku. Fenomena semacam ini memperkenalkan kepada murid sebuah sistem kekerasan. 4
Kenyataan  atas  ketimpangan  tersebut  berdampak  luas  pada  keengganan  murid mendalami bidang-bidang ilmu tertentu, atau muncul polarisasi ilmu-ilmu tertentu tanpa pemikiran kritis. Disamping itu fenomena ini akan menimbulkan pengaruh psikologi  yang  amat  dalam  terhadap  anak  didik  dalam  mengikuti  proses pendidikan. 5 Kegagalan  dalam  menerapkan  dasar-dasar  atau  fundamental  konsep pedagogik  dalam  proses  pendidikan,  telah  menimbulkan  reaksi-reaksi  negatif  di kalangan pelajar dalam merespon konsep dan proses pendidikan itu sendiri.
Apabila  kita  melihat  ke  belakang,  kondisi  yang  terjadi  di  atas  juga  memiliki beberapa kesamaan dalam beberapa hal pada masa Ibn Khald ū n dan John Dewey. Pada  masa  Ibn  Khald ū n,  para  guru  tidak  memahami  cara-cara  mengajar  (metode didaktik),  sehingga  mereka  tanpa  sadar  telah  memaksa  para  murid  untuk memahami  persoalan  yang  hanya  mengharapkan  keberhasilan  latihan  berfikir logik.  Para  guru  masa  itu  mengira  bahwa  cara  tersebut  merupakan  cara  efektif mengajarkan  murid  untuk  menjadi  manusia  cerdas,  namun  yang  terjadi  adalah fenomena kebingungan para murid. 6
3 Sunarto dan Agung Hartono, Perkembangan … , hal. 3.
4 Warul Walidin AK, Konstelasi Pemikiran Pedagogik Ibn Khald ū n Perspektif Pendidikan Modern,
Lhokseumawe: Nadiya Foundation, 2003, hal. xi.
5 Warul Walidin AK, Konstelasi … , hal. xi.
6 Warul Walidin AK, Konstelasi … , hal. x.
Fenomena di atas juga mempunyai kesamaan dengan kejadian  yang dialami John Dewey. John Dewey  mengkritik sekolah tradisional yang dianggapnya sudah tidak  layak  untuk  dijalankan,  karena  dalam  sekolah  tradisonal  terdapat  kesalahan, diantaranya: pertama, ia  memberantas dengan keras  kesalahan  sekolah  tradisional dan memasukkan “kerja” dalam ruangan sekolah; kedua, dalam sekolah lama jarak antara  pengajaran  dan  penghidupan  anak  sangat  jauh.  Dewey  berusaha  berfikir agar  bagaimana  mendekatkan  kehidupan  anak  di  sekolah  dengan  kehidupan masyarakat. Ia mengubah sekolah  kuno yang pasif itu  menjadi sekolah baru  yang aktif,  sehingga  anak  dapat  menambah  pengetahuan  dan  kecakapannya  serta menemukan skill dan bakatnya dengan baik. Ketiga, di sekolah kuno pelajaran tiap tahun selalu berlangsung sama, tetapi pengajaran proyek mengubah keadaan yang statis  itu  menjadi dinamis.  Setiap  tahun  pengajaran  maupun  pendidikan  berganti sesuai  dengan  masalah  yang  diambil  dari  masyarakat  yang  selalu  hidup  dan berubah, serta sesuai dengan perkembangan perhatian anak. Keempat, anak dilatih belajar  sungguh-sungguh  dan  bekerja  sama,  tidak  seperti  di  sekolah  kuno.  Di sekolah  tradisional  anak  hanya  menghafal  dan  berbuat  untuk  kepentingan  diri saja. 7
Persamaan  antara  Ibn  Khald ū n  dan  John  Dewey  tidak  hanya  pada  sikap mereka  yang  reaktif  (kritis)  terhadap  pola-pola  pendidikan  pada  masa  mereka masing-masing.  Namun,  ada  persamaan  lainnya  dari  kedua  pemikiran  tokoh tersebut. Persamaan itu diantaranya adalah penempatan pengalaman sebagai salah sumber dari pengetahuan. Ibn Khald ū n menyebutkannya sebagai al-‘Aql al-Tajr ī b ī sedangkan John Dewey menyebutnya dengan Experimental Continum. John Dewey bahkan  telah  menggagas  konseptual  pendidikan  berbasis  pengalaman  melalui karya tulisnya yang berjudul Experience and Education .
Bagi  Ibn  Khald ū n,    pengembangan  potensi  diri  (fitrah)  manusia  sebagai aktualisasi potensi-potensi manusia dalam kerangka umum dan faktor-faktor yang mempengaruhinya. 8 Manusia  dilahirkan  membawa  bakat  (potensi-potensi  dasar) dan  ia  akan  menjadi  aktual  serta  berkembang  setelah  mendapat  rangsangan  dan pengaruh  pendidikan  yang  diterimanya.  Manusia  secara  fitrah  adalah  baik.  Ia menjadi  jahat  disebabkan  faktor  luar  dari  proses  aktualisasinya.  Karena  itu,
7 Muis  Sad  Iman, Pendidikan  Partisipatif:  Menimbang  Konsep  Fitrah  dan  Progresivisme  John Dewey, Yogyakarta: Safiria Insani Press, 2004, hal. 63-64.
8 Warul Walidin AK, Konstelasi … , hal. 12.
pendidikan  menjadi  keharusan  alami  untuk  mengoptimalkan  potensi  kebaikan yang bersifat inborn tersebut. 9
Bagi  John  Dewey,  pendidikan  tidak  lain  adalah  hidup  itu  sendiri.  Hidup  ini bukan  hanya  perkara  hidup  personal  tapi  secara  luas  menyangkut  kehidupan masyarakat  itu  juga.  Karena  itu  pendidikan  adalah  sebuah  keniscayaan  dan berlangsung  secara  alami,  berfungsi  sosial  lantara  berlangsung  dalam  masyarakat itu  sendiri,  memiliki  nilai  dan  makna  membimbing  lantaran  kebiasaan  hidup generasi  lama  yang  berbeda  dengan  generasi  baru  serta  menjadi  tanda perkembangan peradaban suatu masyarakat. 10
Dari  latar  belakang  di  atas,  terdapat  dua  konsep  pendidikan  yang  berbeda antara  Ibn  Khald ū n  dan  John  Dewey.  Perbedaan  tersebut  dipengaruhi  oleh  latar belakang  kehidupan  sosio  kultural  yang  berbeda.    Selain  keduanya  memiliki konsep  yang  berbeda,  ternyata  keduanya  juga  mempunyai  pemikiran  yang  sama. Dengan demikian, tema ini sangat menarik dan signifikan untuk dikaji.
Penelitian ini seluruhnya berdasarkan pada penelusuran kajian kepustakaan ( library  research ) . Penelusuran  data  dilakukan  dengan  mengkaji  sumber-sumber yang terkait dengan pemikiran Ibn Khald ū n dan John Dewey tentang manusia dan pendidikan. Sebagai rujukan utama (sumber primer) adalah buku-buku atau karya- karya yang ditulis oleh Ibn Khald ū n dan John Dewey sendiri, kemudian karya-karya penulis lain mengenai pemikiran Ibn Khald ū n dan John Dewey dijadikan sumber sekunder.
Data  penelitian  dianalisis  dengan  teknik  sintesis-analitis  yaitu  metode penggabungan  dan  pembauran  (integrasi)  teori  dengan  teori  untuk  mendapatkan sebuah  teori  baru.  Dalam  penelitian  ini,  teknik  sintesis-analitis  dipakai  untuk menganalisis secara integral manusia dan pemikiran pendidikan Ibn Khald ū n dan John Dewey.

## PEMBAHASAN
Pemikiran Pendidikan Ibn Khald ū n
Ibn Khald ū n lahir di Tunis pada permulaan bulan Ramadhan 732 H. (27 Mei 1332 M) dari keluarga yang berimigrasi dari Andalusia ke Tunis pada pertengahan
9 Ibn Khald ū n, Muqaddimah., ttp.: D ā r al-Bay ā n, t.th. , hal. 125.
10 John Dewey, Democracy and Education, New York: Dover Publication Inc., 2004, hal. 4-6.
abad ke 7 H. Nama lengkapnya Waliy al-D ī n ‘Abd al-Ra ḥ m ā n bin Mu ḥ ammad bin Mu ḥ ammad bin Mu ḥ ammad bin al- Ḥ asan bin J ā bir bin Mu ḥ ammad ibn Ibr ā h ī m bin  ‘Abd  al-Ra ḥ m ā n  bin  Khald ū n. 11 Leluhur  ulama  ini  berasal  dari  Hadramaut, Yaman.  Mereka  hijrah  ke  Spanyol  pada  abad  ke-8  bersamaan  dengan  gelombang penaklukan  Islam  di  Semenanjung  Andalusia. 12 Ayahnya  adalah  seorang  ulama yang  ahli  dalam  ilmu  agama.  Ibn  Khald ū n  belajar  ilmu-ilmu  syari’at  kepada  para ulama,  seperti  juga  ilmu  bahasa,  dan  menjadi  terkenal  dalam  puisi,  filsafat,  dan logika ( man ṭ iq ). Ibn Khald ū n dididik oleh keluarga yang terkemuka dalam bidang ilmu pengetahuan maupun politik. 13
Ibn  Khald ū n    mempelajari  bahasa  pada  sejumlah  guru  di  antaranya  adalah Ab ū ‘Abdill ā h  Mu ḥ ammad  Ibn  al-‘Arab ī al-Hasyair ī ,  Ab ū al-‘Abb ā s  A ḥ mad  ibn al-Qassar,  serta  Ab ū ‘Abdill ā h  Ibn  Bahr.  Ibn  Khald ū n  mempelajari  hadis  pada Syamsuddin Ab ū ‘Abdill ā h al-Wadiyasi. Mengenai fikih, Ibn Khald ū n belajar pada sejumlah guru diantaranya Ab ū ‘Abdill ā h Mu ḥ ammad al-Jiyani dan Ab ū Q ā hir ī . 14 Demikian  juga,  Ibn  Khald ū n  juga  mempelajari  ilmu-ilmu  rasional  atau  filosofis, yakni:  teologi,  logika,  ilmu-ilmu  alam,  matematika  dan  astronomi  kepada  Ab ū ‘Abdill ā h Mu ḥ ammad ibn al-Abili. Ibn Khald ū n sangat mengagumi gurunya yang terakhir  ini.  Pendidikan  formal  tersebut  hanya  sempat  ditempuh  sampai  usia  18 tahun. 15 Dalam  usia  yang  relatif  muda,  Ibn  Khald ū n  telah  menguasai  berbagai disiplin  ilmu al-‘aqliyyah (Filsafat,  Tasawuf,  dan  Metafisika).  Dalam  bidang  fikih, dia  berafiliasi  ke  Madhhab  Maliki.  Di  samping  itu,  dia  tertarik  pada  ilmu-ilmu sosial  termasuk  ilmu  pendidikan. 16 Setelah  itu,  Ibn  Khald ū n  memasuki  masa belajar  mandiri,  meneruskan  apa  yang  telah  didapat  dari  guru-gurunya  dalam pendidikan formal. Ibn Khald ū n mendalami setiap disiplin ilmu yang berkembang
11 Toto Suharto, Filsafat Pendidikan Islam., Yogyakarta: Ar-Ruzz, 2006, hal. 218.
12 Luthfi Jum’ah, T ā r ī kh al-Fal ā sifah al-Isl ā m ī fi al-Masyriq wa al-Maqhrib, Mesir: ‘Ayn Syams, t.th., hal. 19.
13 Fuad Baali dan Ali Wardi, “Ibn Khaldun dan Pola Pemikiran Islam”, dalam Warul Walidin AK, Konstelasi Pemikiran Pegagogik Ibn Khald ū n Perspektif Pendidikan Modern, Lhokseumawe: Nadiya Foundation, 2003, hal. 30-31.
14 Warul Walidin AK, Konstelasi Pemikiran Pegagogik ... , hal. 30- 31.
15 Ketika  Ibn  Khald ū n  berusia  delapan  belas  tahun  terjadi  dua  peristiwa  penting  yang menyebabkannya  berhenti  belajar  secara  formal.  Pada  Tahun  749  H/1349  M.  di  sebagian  besar belahan  Timur  dan  Barat  terjangkit  wabah  penyakit  pes  ganas.  Dalam  bencana  itu  Ibn  Khald ū n kehilangan orang tuanya dan sejumlah guru-gurunya.
16 Muhsin  Mahdi,  Ibn  Khald ū n Philosophy  of  History, Chicago:  The  University  of  Chicago Press, 1971, hal. 27-29.
pada saat itu, disamping tugasnya sebagai diplomat, hakim agung, serta guru besar pada beberapa perguruan tinggi terkenal pada masa itu.
Terhadap  bidang  pengajaran  dan  pendidikan,  Ibn  Khald ū n  telah  banyak mencurahkan  perhatiannya.  Hal  yang  mendasari  pemikirannya  ini  adalah analisisnya terhadap manusia. Manusia menurut Ibn Khald ū n dapat memperoleh segala    kesempurnaan  dan  puncak  segala  kemuliaan  serta  ketinggian  di  atas makhluk lain di permukaan bumi karena kesanggupannya berpikir.
Menurutnya,  manusia  memahami  keadaan  di  luar  dirinya  dengan  kekuatan pemahaman  melalui  perantaraan  pikirannya  yang  ada  dibalik  panca  inderanya. Oleh  sebab  itu  dalam  kitab  monumental  dan  komprehensifnya, Muqaddimah  Ibn Khald ū n ,    Ibn  Khald ū n  mengupas  ilmu  pengetahuan  dengan  panjang  lebar. Pembahasan  tentang  masalah  ini  dituangkan  dalam  bab  tersendiri,  yaitu  bab keenam  tentang  berbagai  macam  ilmu  pengetahuan,  metode-metode  pengajaran, serta kondisi yang terjadi sehubungan dengan hal itu.
Dalam  kitab Muqaddimah ,  Ibn  Khald ū n  berkata,  “ Berpikir,  ialah  penjamahan bayang-bayang di balik perasaan, dan aplikasi akal di dalamnya untuk pembuat analisa dan  sintesa ”. 17 Di  lain  tempat, Ibn  Khald ū n  menyatakan,  “ Bila  seseorang  bermaksud untuk membuat suatu benda, ia harus mengetahui sebab atau akibat, atau hal-hal yang berhubungan  dengan  benda  tersebut.  Ini  disebabkan  karena  pikiran  (fikr)  mengetahui tatanan  yang  terdapat  di  antara  benda-benda  yang  ada  ( ḥ aw ā dits)  baik  secara  alami maupun melalui cara yang dipersiapkan .” 18
Ibn Khald ū n  membagi pikiran ( al-‘aql ) manusia menjadi beberapa tingkatan meliputi: al-‘aql al-tamy ī z ī , al-‘aql al-tajr ī b ī dan al-‘aql al-na ẓ ar ī : Pertama,  al-‘aql  al-tamy ī z ī ( discerning  intellect )  adalah  kemampuan pemahaman intelek manusia terhadap segala sesuatu di alam semesta, dalam tatanan alam atau tatanan yang berubah-ubah ( arbitrary order ), agar dia dapat mencoba  menyusun  dan  melakukan  seleksi  dengan  bantuan  kekuatannya sendiri.  Bentuk  pemikiran  semacam  ini  sering  berupa  persepsi-persepsi. Kedua,  al-‘aql  al-tajr ī b ī ( experimental intellect ),  kemampuan  berpikir  yang memperlengkapi  manusia  dengan  ide-ide  dan  perilaku  yang  dibutuhkan dalam  mengatur  interaksi  sesama  manusia.  Pemikiran  semacam  itu kebanyakan  berupa  apersepsi-apersepsi  ( ta ṣ d ī q ā t )  yang  dicapai  satu  demi satu  melalui  pengalaman  ( experience )  hingga  benar-benar  dirasakan manfaatnya. Ketiga,  al-‘aql  al-na ẓ ar ī ( speculative  intellect ),  kemampuan berpikir  yang  memperlengkapi  manusia  dengan  pengetahuan hipotetik
17 Ibn  Khald ū n, Muqaddimah  Ibn  Khald ū n, terj.  Ahmadie  Thoha,  Jakarta:  Pustaka  Firdaus, 2005, hal. 522.
18 Ibn Khald ū n, Muqaddimah … , hal. 523.
( hypothethical  knowledge )  mengenai  sesuatu  yang  berada  di  belakang  persepsi alat indera ( sense of perception ) tanpa tindakan praktis yang menyertainya. Dia terdiri  dari  persepsi  dan  apersepsi  ( ta ṣ awwur dan ta ṣ d ī q ),  yang  tersusun dalam  tatanan  khusus  sesuai  dengan  kondisi-kondisi  khusus  pula,  sehingga membentuk  pengetahuan  yang  lain  dari  jenisnya  yang  sama,  baik  bersifat perseptif ataupun aperseptif. Lalu semua itu terakumulasi dengan hal-hal lain. Kemudian  membentuk  pengetahuan  yang  lain  lagi.  Akhir  dari  proses  ini adalah  supaya  terlengkapi  persepsi  mengenai  wujud  sebagaimana  adanya, dengan berbagai generalisasi, differensi dan sebab akibat. 19
Pandangan  Ibn  Khald ū n  tersebut  menyiratkan,  bahwa  akal  bukanlah  otak, tetapi  merupakan  daya  atau  kemampuan  manusia  untuk  memahami  sesuatu  di luar dirinya. Dengan kata lain, pikiran adalah potensi berpikir yang terdapat dalam jiwa manusia. 20
Ibn  Khald ū n    memandang  bahwa  setiap  manusia  dilahirkan  dalam  keadaan fitrah.  Ia  memaknai  fitrah  sebagai  potensi-potensi  laten  yang  bertransformasi menjadi  aktual  setelah  mendapat  pengaruh  dari  luar.  Dalam  hal  ini,  ia menyebutkan  bahwa:  “ Jiwa  apabila  berada  dalam  fitrahnya  yang  semula,  siap menerima kebajikan maupun kejahatan yang datang dan melekat padanya ”. 21
Dengan  demikian,  hakekat  manusia  menurut  Ibn  Khald ū n  adalah  sebagai hamba  dan  wakil  Allah  di  muka  bumi,  makhluk  yang  diciptakan  Allah  dengan segala potensi dilengkapi dengan panca indera pendengaran, penglihatan dan akal untuk  menjadi  intelek  murni  dan  memiliki  jiwa  perspektif.  Hal  ini  didasari  oleh kekuatan  pemahaman  melalui  perantaraan  pikiran  manusia  yang  ada  di  balik panca inderanya.  Manusia adalah individu yang mampu  mencapai kesempurnaan dalam  realitasnya.  Menurutnya,  pengembangan  potensi  diri  ( fitrah )  manusia tersebut harus dilakukan dan menjadi keharusan dari pengajaran dan pendidikan.
Sebenarnya Ibn Khald ū n tidak memberikan definisi secara leterlek mengenai pendidikan.  Namun  secara  umum  jika  dilihat  dari  tulisannya,  pendidikan  adalah suatu  hal  yang  alami  dalam  peradaban  manusia,  dimana  dapat  dicapai  melalui suatu  kebiasaan  ( malakah )  untuk  memperoleh  ilmu  melalui  kegiatan  terprogram ( ta’l ī m ) dan aktivitas ilmiah (pengalaman). 22
19 Ibn Khald ū n, Muqaddimah … , hal. 522.
20 Warul Walidin AK, Konstelasi … , hal. 109.
21 Ibn Khald ū n, Muqaddimah … , hal. 145.
22 Ibn Khald ū n, Muqaddimah … , hal. 533-537.
Dalam  kitab Muqaddimah ,  Ibn  Khald ū n  mengungkapkan  bahwa  ilmu pengetahuan  atau  pendidikan  sebagai  kebutuhan  yang  sangat  mendasar  yang dibutuhkan  oleh  manusia  di  tengah-tengah  peradaban.  Pendidikan  menurutnya mempunyai  pengertian  yang  cukup  luas.  Pendidikan  bukan  hanya  merupakan proses  belajar  mengajar  yang  dibatasi  oleh  ruang  dan  waktu,  tetapi  pendidikan adalah  proses  dimana  manusia  secara  sadar  menangkap,  menyerap  dan menghayati peristiwa-peristiwa alam sepanjang zaman.
Dari  uraian  di  atas,  pendidikan  menurut  Ibn  Khald ū n  adalah  proses  yang bertujuan untuk mengenal lingkup di luar diri manusia, Tuhan yang disembahnya, dan  wahyu-wahyu  yang  diterima  para  rasul-Nya  dengan  mengembangkan  potensi ( fitrah ) menjadi aktual serta terwujudnya kemampuan manusia untuk membangun peradaban umat demi tercapainya kebahagiaan dunia dan akhirat.
Berangkat  dari  pemikiran  ini,  dasar  atau  sumber  yang  dijadikan  pijakan pendidikan  oleh  Ibn  Khald ū n  sama  dengan  dasar  pendidikan  Islam,  yakni  al- Qur’an, as-Sunnah, dan Atsar para sahabat Nabi.
Mengenai  tujuan  pendidikan,  Ibn  Khald ū n  mempunyai  pandangan  yang berbeda dengan para ahli pendidikan lainnya.  Al-Syaybani mencoba menganalisis tujuan  pendidikan  menurut  Ibnu  Khaldun. 23 Menurutnya  ada  enam  tujuan pendidikan, yaitu 24 :
1. Mempersiapkan seseorang dari segi keagamaan yaitu mengajarkannya syiar- syiar agama menurut al-Qur’an dan sunnah, sebab dengan jalan itu  potensi iman itu diperkuat sebagaimana halnya dengan potensi-potensi lain yang jika telah mendarah daging maka ia seakan-akan menjadi fitrah.
2. Menyiapkan seseorang dari akhlak
3. Menyiapkan seseorang dari segi kemasyarakatan atau sosial.
4. Menyiapkan  seseorang  dari  segi  vokasional  atau  pekerjaan.  Dikatakannya bahwa mencari dan menegakkan hidupnya mencari pekerjaan sebagaimana ditegaskannya  pentingnya  pekerjaan  sepanjang  umur  manusia,  sedang pengajaran  atau  pendidikan  dianggapnya  termasuk  di  antara  keterampilan- keterampilan itu.
23 Omar Muhammad al-Toumy Al-Syaibani, Filsafat Pendidikan Islam, terj. Hasan Langgulung, Jakarta: Bulan Bintang, 1979, hal. 66.
24 Hasan  Langgulung, Manusia  dan  Pendidikan:  Suatu  Analisa  Psikologi  dan  Pendidikan, Jakarta: PT. Al Husna Zikra, 1995, hal. 66.
5. Menyiapkan  seseorang  dari  segi  pemikiran,  sebab  dengan  pemikiranlah seseorang  itu  dapat  memegang  berbagai  pekerjaan  dan  pertukangan  atau keterampilan tertentu seperti telah diterangkan di atas .
6. Menyiapkan seseorang dari segi kesenian, di sini termasuklah musik, syair, khat, seni dan lain-lain.
Dalam  menentukan  rencana  pendidikan,  Ibn  Khald ū n  telah  membagi macam-macam ilmu pengetahuan yang menjadi salah satu komponen operasional pendidikan.  Dalam  hal  ini  Ibn  Khald ū n  telah  mengklasifikasikan  ilmu pengatahuan yang banyak dipelajari manusia pada waktu itu menjadi dua macam, yaitu:
1. Ilmu-ilmu tradisional ( naqliyah )
Ilmu naqliyah adalah  yang  bersumber  dari  al-Qur’an  dan  hadis  yang  dalam hal  ini  peran  akal  hanyalah  menghubungkan  cabang  permasalahan  dengan cabang utama, karena informasi ilmu ini berdasarkan kepada otoritas syari’at yang  diambil  dari  al-Qur’an  dan  hadis.  Adapun  yang  termasuk  ke  dalam ilmu-ilmu naqliyah itu antara lain: ilmu tafsir, ilmu qira’at, ilmu hadis, ilmu ushul  fikih,    ilmu  fikih,    ilmu  kalam,  ilmu  bahasa  Arab,  ilmu  tasawuf  dan ilmu ta’bir mimpi. 25
2. Ilmu-ilmu filsafat atau rasional (‘ aqliyah )
Ilmu  ini  bersifat  alami  bagi  manusia,  yang  diperolehnya  melalui kemampuannya untuk berfikir. Ilmu ini dimiliki semua anggota masyarakat di  dunia,  dan  sudah  ada  sejak  peradaban umat  manusia  di  dunia.  Menurut Ibn  Khald ū n  ilmu  filsafat  (‘ aqliyah )  ini  dibagi  menjadi  empat  macam  ilmu yaitu: ilmu logika, ilmu fisika, ilmu metafisika dan ilmu matematika.
Ibn  Khald ū n    selanjutnya  membagi  ilmu  berdasarkan  kepentingannya  bagi anak  didik  menjadi  empat  macam,  yang  masing-masing  bagian  diletakkan berdasarkan kegunaan dan prioritas mempelajarinya. Empat macam pembagian itu adalah:
1. Ilmu agama ( syari’at ), yang terdiri dari tafsir, hadits, fikih  dan ilmu kalam.
2. Ilmu ‘aqliyah ,  yang  terdiri  dari  ilmu  kalam,  fisika,  dan  ilmu  ketuhanan (metafisika)
25 Ibn Khald ū n, Muqaddimah … , hal. 649.
3. Ilmu  alat  yang  membantu  mempelajari  ilmu  agama  (syari’at),  yang  terdiri dari  ilmu  bahasa  Arab,  ilmu  hitung  dan  ilmu-ilmu  lain  yang  membantu mempelajari agama.
4. Ilmu alat yang membantu mempelajari ilmu filsafat, yaitu logika.
Menurut  Ibn  Khald ū n,    kedua  kelompok  ilmu  yang  pertama  itu  merupakan ilmu pengetahuan yang dipelajari karena manfaat dari ilmu itu sendiri. Sedangkan kedua  ilmu  pengetahuan  yang  terakhir  (ilmu  alat)  adalah  merupakan  alat  untuk mempelajari  ilmu  pengetahuan  golongan  pertama. 26 Pandangan  Ibn  Khald ū n tentang  materi  ilmu  pengetahuan  yang  menunjukkan  keseimbangan  antara  ilmu syari’at (agama) dan ilmu ‘aqliyat (filsafat). Walaupun dia  meletakkan ilmu  agama pada  tempat  pertama,  hal  itu  ditinjau  dari  segi  kegunaannya  bagi  anak  didik, karena membantunya untuk hidup dengan seimbang namun  dia juga meletakkan ilmu aqliyah (filsafat)  di  tempat  yang  mulia  sejajar  dengan  ilmu  agama. Menurutnya  ilmu-ilmu  tersebut  dalam  konteks  proses  belajar  mengajar  sangat tergantung  pada  para  pendidik,  bagaimana  dan  sejauhmana  mereka  pandai meramunya dengan berbagai metode yang tepat dan baik.
Adapun  metode pembelajaran menurut Ibn Khald ū n akan diuraikan sebagai berikut:

## 1. Metode Pentahapan ( Tadarruj)
Pengajaran pada anak hendaknya dilakukan secara berangsur-angsur, setapak  demi  setapak  dan  sedikit  demi  sedikit.  Pertama-tama  guru menjelaskan  permasalahan  yang  prinsipil  mengenai  setiap  cabang pembahasan  yang  diajarkan,  keterangan  yang  diberikan  haruslah  bersifat umum  dan    menyeluruh,  dengan  memperhatikan  kemampuan  akal  dan kesiapan  pelajar  memahami  apa  yang  diajarkan  kepadanya.  Ibn  Khald ū n menerangkan:  “ Ketahuilah  bahwa  mengajar  pengetahuan  pada  pelajar  hanya akan  efektif  jika  dilakukan  berangsur-angsur,  setapak  demi  setapak,  dan  sedikit demi sedikit ”. 27
Ibn  Khald ū n    telah  menerangkan  bahwa  pada  pengajaran  tingkat pertama  haruslah  bersifat  umum  dan  mencakup  hingga  anak  didik mempunyai  pengetahuan  umum  yang  memadai.  Ibn  Khald ū n  berkata:
26 Ibn Khald ū n, Muqaddimah … , hal. 757-758.
27 Ibn Khald ū n, Muqaddimah … , hal. 751.
“ Keterangan-keterangan  yang  diberikan  haruslah  bersifat  umum  dan menyeluruh,  dengan  memperhatikan  kemampuan  akal  dan  kesiapan  pelajar memahami apa yang diberikan padanya ”. 28
2. Metode Pengulangan ( Tikr ā r ī )
Kewajiban  guru  adalah    kembali  pada  pembahasan  pokok  dan mengangkat  pengajaran  pada  tingkat  yang  lebih  tinggi,  di  sini  guru  tidak boleh hanya puas dengan cara pembahasan yang bersifat umum saja, tetapi juga  harus  membahas  segi-segi  yang  menjadi  pertentangan  dan  berbagai pandangan  yang  berbeda.  Di  sini  dapat  diketahui  bahwa  cara  latihan  yang sebaik-baiknya  menurut  Ibn  Khald ū n  mengandung  tiga  kali  ulang.  Dalam hal  ini,  ulangan  yang  berkali-kali  tergantung  pada  kecerdasan  dan keterampilan  murid.  Ia  menulis:  “ Sesungguhnya  menghasilkan  tiga perulangan  dalam  beberapa  hal,  ulangan  yang  berkali-kali  dibutuhkan,  tetapi tergantung pada keterampilan dan kecerdasan murid ”. 29 Lalu guru mengulangi ilmu  yang  diajarkan  itu  agar  daya  pengingat  anak  meningkat  begitu  pula dengan  pemahamannya.  Seperti  dituliskannya:  “ Keahlian  hanya  bisa diperoleh  dengan  perulangan  perbuatan  yang  membekaskan  sesuatu  di  dalam otak.  Pengulangan-pengulangan  lebih  jauh  membawa  membawa  kepada kesediaan  jiwa.  Dan  pengulangan-pengulangan  lebih  lanjut  menimbulkan keahlian dan tertanam dalam ”. 30
3. Metode Karyawisata ( Ri ḥ lah )
Ibn Khald ū n  mendorong agar dilakukan perlawatan dalam menuntut ilmu  karena  dengan  cara  ini  murid-murid  akan  mudah  mendapatkan sumber-sumber  pengetahuan  yang  banyak  sesuai  dengan  tabiat  eksploratif anak,  dan  pengetahuan  mereka  akan  didasari  atas  observasi  langsung sehingga memberikan pengaruh yang cukup besar terhadap pemahamannya  tentang  pengetahuan  lewat  pengamatan  inderawinya. 31 Perlawatan  ( ri ḥ lah )  menurut  Ibn  Khald ū n  adalah  perjalanan  untuk
28 Ibn Khald ū n, Muqaddimah … , hal. 751-752.
29 Ibn Khald ū n, Muqaddimah … , hal. 752.
30 Ibn Khald ū n, Muqaddimah … , hal. 791.
31 Ali  Al-Jumbulati  dan  Abdul  Futuh  At-Tuwaanisi, Perbandingan  Pendidikan  Islam, terj.  M. Arifin, Jakarta: PT. Rineka Cipta, 1994, hal. 199-209.
menemui  guru-guru  yang  mempunyai  keahlian  khusus  dan  belajar  pada tokoh  ulama  dan  ilmuan  terkenal  sebagaimana  ditulisnya:  “ Berkelana mencari  ilmu  merupakan  keharusan  untuk  mendapatkan  faidah  atau pengetahuan  yang  bermanfaat  dan  kesempurnaan  yang  hanya  bisa  didapat dengan bertatap muka dengan orang-orang yang berpengaruh ”. 32
Para  sarjana  hendaknya  menimba  pengetahuan  dengan  pergi  pada guru-guru  yang  mempunyai  pengaruh.  Keahlian  yang  diperoleh  dengan melakukan  kunjungan  pada  guru  yang  mempunyai  pengaruh  akan memperoleh  kontak  personal  sehingga  pengetahuan  yang  didapatkan  akan lebih  kokoh  dan  berakar.  Semakin  banyak  guru  yang  dihubunginya  secara langsung akan semakin dalamnya keahlian seorang murid. 33
4. Metode Latihan atau Praktek ( Tadr ī b )
Metode  lain  yang  sering  disebutkan  oleh  Ibn  Khald ū n  dalam pendidikan ialah metode latihan. Hal ini sebagaimana yang diungkapkannya:  “ Metode  paling  mudah  untuk  memperoleh  malakah  ini adalah dengan melalui latihan ”. 34
Ibn  Khald ū n    juga  menganjurkan  untuk  mengajarkan  ilmu  melalui pelaksanaan lapangan dan latihan (praktek) setelah proses pemahaman ilmu dilakukan (teori), maka kemahiran akan terbentuk dan penguasaan ini akan terbentuk jika guru mahir dalam ilmu mengajar. Ibn Khald ū n mengatakan: “ Dia  menjadi  terlatih  demikian,  sehingga  pengejaran  gejala  hakekat  menjadi suatu kebiasaan (malakah) baginya ”. 35

## Pemikiran Pendidikan John Dewey
John Dewey dilahirkan pada 20 Oktober 1859 di Burlington,  Vermont,  yang merupakan  salah  satu  pusat  daerah  pertanian  Amerika.  Ayahnya  bernama Archibald  Sprague  Dewey  dan  ibunya  bernama  Luciana  Rich. 36 Sejak  kecil  John
32 Ibn Khald ū n, Muqaddimah … , hal. 765.
33 Ibn Khald ū n, Muqaddimah … , hal. 765.
34 Ibn Khald ū n, Muqaddimah … , hal. 537.
35 Ibn Khald ū n, Muqaddimah … , hal. 534.
36 Abdurrahman  Assegaf  dan  Suyadi, Pendidikan  Islam  Madzhab  Kritis,  Perbandingan  Teori Pendidikan Timur dan Barat, Yogyakarta: Gama Media, 2008, hal. 42.
Dewey  dikenal  sebagai  seorang  anak  yang  cinta  terhadap  pengetahuan,  sekalipun diterpa  duka  cita,  dilanda  aneka  rupa  duka  dan  nestapa,  akan  tetapi  semangat untuk mencari ilmu pengetahuan tak pernah pudar.
Pendidikan  awal  bagi  Dewey  adalah  pendidikan  keluarga,  pada  umur  tujuh tahun  ia  melanjutkan  pendidikannya  ke  sekolah  di  Burlington.  Ia  menyelesaikan sekolahnya  dengan  baik.  Kemudian  ia  masuk di  Universitas  Vermont  pada  tahun 1875  dengan  spesifikasi  bidang  filsafat  dan  ilmu-ilmu  sosial.  Meskipun  demikian, minatnya pada pemikiran filosofis dan masalah-masalah sosial baru timbul setelah dua tahun kuliah di sana. 37
Setelah  diwisuda  dari  Universitas  Vermont  pada  tahun  1879,  kemudian  dia mengajar  di  sebuah  sekolah  di  Pennsylvania  dan  Vermont  selama  3  tahun.  Pasca itu,  dia  melanjutkan  studinya  ke  Universitas  Johns  Hopkins  untuk  mempelajari filsafat dan psikologi.
Di  Universitas  Johns  Hopkins,  Dewey  mendapat  perkuliahan  dari  Charles Saunders  Pierce,  dosen  yang  mengajar  logika,  dan  G.  Stanley  Hall,  salah  seorang psikolog eksperimental di Amerika. Selain Charles S. Pierce dan G. Stanley Hall, ia juga  mendapatkan  perkuliahan  dari  G.S.  Morris  yang  pandangan  filsafatnya terpengaruh  oleh  Hegel  (idealisme  neo  Hegelian).  G.S.  Morris  adalah  orang  yang memberikan pengaruh besar pada Dewey. 38 Dua tahun kemudian yaitu tahun 1884, ia lulus study filsafat dengan meraih gelar Ph.D dari The John Hopkins University dengan  disertasinya: The  Psychology  of  Kant . 39 Ia  menyelesaikan  program  doktoral dalam  bidang  filsafat  pada  Universitas  tersebut  (1884).  Pada  tahun  yang  sama  ia diangkat  menjadi  dosen,  lalu  asisten  professor  dan  kemudian  mendapatkan  gelar professor  di  Universitas  Michigan  sebagai  professor  dalam  bidang  filsafat  di Chicago.  Pada  Universitas  ini  ia  mengetuai  jurusan  Filsafat  sejak  tahun  1889 hingga  tahun  1894.  Pada  tahun  1889  ia  juga  diangkat  menjadi  professor  filsafat pada Universitas Minesota. Pada tahun berikutnya dingkat sebagai kepala jurusan filsafat, psikologi dan pendidikan. 40
37 Abdurrahman Assegaf dan Suyadi, Pendidikan … , hal. 42.
38 Y.B. Suparlan, Aliran-Aliran Baru Dalam Pendidikan, Yogyakarta: Andi Offset, 1984, hal. 82.
39 Endang  Daruni  Asdi  dan A.  Husna Aksara, Filsuf-Filsuf Dunia  dalam Gambar, Yogyakarta: Karya Kencana, 1982, hal. 67.
40 John Dewey, Experience And Education, terj. John De Santo, New York: Colliers Books, hal. viii.
Dalam  bidang  pendidikan,  John  Dewey  telah  banyak  mencurahkan perhatiannya,  yang  mendasari  pemikirannya  ini  adalah  analisisnya  terhadap manusia.  Menurutnya,  manusia  dengan  bekerja  (beraktivitas)  mendapat pengalaman  dan  pengetahuan.  Pengetahuan  itu  menimbulkan  pengertian mengenai benda, makhluk, gejala, dalil teori yang berguna untuk mencapai tujuan.
Menurutnya manusia dengan bekerja (beraktivitas) memberikan pengalaman, dan  pengalaman  memimpin  berfikirnya  manusia,  sehingga  manusia  dapat bertindak  bijaksana  dan  benar  serta  mempengaruhi  pula  pada  budi  pekerti. Begitulah  pengalaman  itu  merupakan  sumber  pengetahuan,  juga  sumber  dari nilai. 41 Oleh  karena  itu  dalam  bukunya How  We  Think, Dewey  berkata  bahwa pangkal  berfikir  ialah  suatu  keadaan  yang  menimbulkan  sikap  ragu-ragu.  Karena sikap  ragu-ragu  itu  maka  timbulllah  hasrat  untuk  menghilangkannya  atau mengatasinya. 42
John  Dewey  mengemukakan  bahwa  manusia  adalah  makhluk  rasional (makhluk berfikir), bahkan menurutnya segala sesuatu yang ada di muka bumi ini adalah buah dari aktifitas otak manusia. Semua hal yang terjadi dalam masyarakat jika  ditelusuri  secara  mendalam,  maka  akan  dijumpai  bahwa  manusialah  sebagai faktor  dan  aktor  utama. 43 Akal  merupakan  sarana  bagi  manusia  yang  dapat mengadakan  pembaharuan,  rekontruksi  dan  reorganisasi. 44 Karena  itu  manusia mampu  berkembang  ke  arah  yang  tidak  dapat  diramalkan.  Dengan  akal  manusia senantiasa dinamis dan progresif. Dewey menentang teori yang mengatakan bahwa karakter  manusia  itu  statis  dan  tidak  dapat  berkembang.  Menurutnya  pandangan demikian merupakan teori atau doktrin yang bersifat mengekang dan pesimistik. 45
Dengan  demikian,  hakekat  manusia  menurut  John  Dewey  adalah  sebagai mahkluk yang mempunyai kekuatan dan pola serta watak, fikir, rasa dan semangat atau  kemauan  serta  nafsu  dan  insting.  Hal  ini  didasari  oleh  kebebasan  manusia yang  bagi  John  Dewey  termanifestasi  dalam  dirinya  sendiri.  Manusia  adalah pribadi-pribadi  yang  mampu  melaksanakan  nilai-nilai  yang  menjadi  tujuan  dalam
41 Imam  Barnadib, Filsafat  Pendidikan,  Sistem  dan  Metode , Yogyakarta:  Yasbit,  FIP  IKIP)  hal. 66-68.
42 John Dewey, How We Think, Boston: D.C. Heath and Co. 1933, hal. 4.
43 John  Dewey, Perihal  Kemerdekaan  dan  Kebudayaan, Jakarta:  Saksama,  1955,  terj.  E.  M. Aritonang, hal. 238-239.
44 John Dewey , Democracy and Education, New York: The MacMillan Company, 1950, hal. 340.
45 John Dewey , Democracy … , hal. 191.
hidupnya. 46 Menurutnya, pengembangan kodrat manusia tersebut harus dilakukan dan menjadi keharusan dari pendidikan.
Bagi  Dewey, Education  is  growth,  development,  life. Ini  berarti  bahwa  proses pendidikan  itu  tidak  mempunyai  tujuan  di  luar  dirinya,  tetapi  terdapat  dalam pendidikan  itu  sendiri.  Proses  pendidikan  juga  bersifat  kontinu,  merupakan reorganisasi,  rekonstruksi,  dan  pengubahan  pengalaman  hidup. 47 Pendidikan  itu adalah  hidup  itu  sendiri,  bukan  persiapan  untuk  hidup.  Kehidupan  yang  baik adalah  kehidupan intelegen, yaitu  kehidupan  yang  mencakup  interpretasi  dan rekonstruksi pengalaman. Artinya pendidikan itu adalah pertumbuhan berikutnya. Jadi,  pendidikan  itu  merupakan  organisasi  pengalaman  hidup,  pembentukan kembali  pengalaman  hidup,  dan  juga  perubahan  pengalaman  hidup  itu  sendiri. mengenai  hidup,  pada  dasarnya  adalah  proses  perbaikan  diri.  Maka  kelestarian hidup  itu  hanya  dapat  dijaga  dengan  perbaikan  yang  bersifat  konstan.  Hal  ini sangat alami dalam kehidupan adalah bekerja keras untuk menyambung hidup.
Jika dilihat dari pemikiran dasar dan tujuan pendidikan John Dewey, penulis menarik  kesimpulan  secara  umum  mengenai  dasar  atau  sumber  yang  dijadikan pijakan  pendidikannya  adalah: pertama, dasar  pokok  dari  filsafatnya  teori  evolusi dari  Darwin; Kedua, teori  pragmatisme. Ketiga, dalam  kejiwaan  ia  menganut  teori behaviorisme (teori hal tingkah laku) serta berlandaskan pada filsafat pragmatisme dan pengalaman yang merupakan dasar bagi pengetahuan dan kebijakan.
Adapun  tujuan  pendidikannya  secara  sosiologis  adalah  untuk  menjadikan peserta  didik  atau  warga  masyarakat  yang  demokratis  sesuai  dengan  kehendak kebudayaan  bangsa  atau  negaranya,  dan  hal-hal  yang  berguna  atau  langsung dirasakan  oleh  masyarakat  serta  mencapai  kekebalan  semua  generasi  penerus masyarakat  yang  dididik.  Sedangkan  secara  psikologis  tujuan  khusus  pendidikan adalah  untuk  menjadi  peserta  didik  yang  mempunyai  keterampilan  dan  keahlian yang  sesuai  dengan  kebutuhan  masyarakatnya  untuk  menghadapi  serta menyiapkan masa depannya.
Pandangan  progresivisme  dan  pragmatisme  John  Dewey  tentang  bahan pelajaran  (kurikulum)  bertumpu  pada  pandangannya  tentang  anak  didik.  Mereka
46 Asma  Hasan  Fahmi, Sejarah  dan  Filsafat  Pendidikan  Islam, Jakarta:  Bulan  Bintang,  1989, hal. 17.
47 Nana  Syaodih  Sukmadinata, Pengembangan  Kurikulum,  Teori  dan  Praktek, Bandung:  PT. Remaja Rosdakarya, 2002, hal. 40.
beranggapan  bahwa  anak  didik  adalah  mahluk  yang  mempunyai  kelebihan dibandingkan  mahluk-mahluk  lain,  yaitu akal (pikiran)  dan kecerdasan. Akal (pikiran)  dan  kecerdasan  adalah  bekal  untuk  menghadapi  dan  memecahkan problema-problema. 48 Pikiran  anak-anak  itu  aktif  dan  kreatif,  tidak  secara  pasif begitu saja menerima apa yang diberikan gurunya. 49
John  Dewey  mengulas  secara  rinci  tentang  metode  pengajaran,  dimana metode pengajaran tersebut diterapkan disesuaikan dengan perkembangan peserta didik.  Dapat  ditarik  benang  merah  bahwa  metode  yang  diterapkan  meliputi;  (1) metode  pengajaran  progresif,  yakni Learning  by  Doing  Method; (2)  metode pemecahan masalah ( problem solving ) dan; (3) Metode pengajaran disiplin. ketiganya menggunakan  pendekatan  psikologis  dan  sosiologis  serta  secara  kusus menggunakan dengan metode pengajaran disiplin dengan menyesuaikan terhadap potensi, minat dan bakat, perkembangan, pengalaman, karakter dan daya tangkap siswa atau peserta didik.
Hakekat  pendidikan  menurut  Ibn  Khald ū n  dan  John  Dewey  memiliki  titik temu  pada  proses  pemanusiaan,  hanya  saja  pada  konsep  Ibn  Khald ū n  dimaknai sebagai  proses-proses  yang  bertujuan  untuk  mencapai  kebahagiaan  dunia  dan akhirat,  mengembangkan  potensi  ( fitrah )  serta  terwujudnya  kemampuan  manusia untuk  melaksanakan  tugas-tugas  keduniaan  dengan  baik  demi  terciptanya peradaban  umat  manusia.  Sedangkan  John  Dewey  hakekat  pendidikannya  adalah pembebasan  manusia  (perserta  didik)  dari  tindakan  dominasi,  otoriter  menuju pada demokratis, dengan melalui proses humanisasi yang merupakan pengukuhan manusia sebagai subyek, memiliki kekuatan, kemampuan dan pola yang berpotensi sebagai  dorongan  untuk  memilih  dan  mengubah  duniannya  dan  memecahkan persoalan yang terjadi.
Adapun  dalam  hal  dasar-dasar  pendidikan  Ibn  Khald ū n  dan  John  Dewey adalah  benar-benar  sangat  berbeda.  Ibn  Khald ū n  beranjak  dari  sikap  keagamaan, yakni  berdasarkan  pada  ajaran  dan  nilai-nilai  Islam  yaitu:  al-Qur’an  dan  Sunnah Nabi  Saw.  Pemikirannya  juga  dipengaruhi  oleh  para  filosof  Yunani  seperti  Plato, Aristoteles dan lain-lainya. Jadi, dasar pendidikannya bersifat teosentris, dimana di dalamnya  menganut  asas-asas  teologis.  Sedangkan  dasar  pendidikan  John  Dewey
48 Muis Sad Iman, Pendidikan…, hal. 53.
49 Uyoh Sadullah, Pengantar Filsafat Pendidikan , Bandung: Alfabeta, 2003, hal. 130.
bersumber  pada  pemikiran  rasional  dan  empiris,  yakni  filsafat  pragmatisme  serta beberapa pemikiran dari para tokoh filosof sebelumnya dan lainnya yang ada pada saat itu. Dasar ini bersifat antroposentris , dimana menggantungkan segala sesuatu pada kekuatan manusia an sich , tanpa dikaitkan dengan kemahakuasaan Tuhan.
Mengenai kesamaan perencanaan pengajaran dalam pandangan Ibn Khald ū n dan  John  Dewey  adalah  sama-sama  merencanakan  pendidikan  serta  memiliki tujuan demi kepentingan dan kebutuhan manusia sesuai dengan potensi fitrah dan dorongan  hati,  namun  kedudukannya  berbeda . Ibn  Khald ū n memandang perencanaan  pendidikan  sebagai  bahan  mata  pelajaran  yang  dipersiapkan  kepada peserta didik. Dalam hal ini perencanaan pendidikan bahan mata pelajaran terbagi kepada  beberapa  bagian  berdasarkan  kegunaan  dan  prioritas.  Masing-masing memiliki  sifat  dan  nilai  yang  berbeda  (ada  yang  kurang  penting  dan  ada  yang sangat  penting).  Perencanaan  pendidikan  bukan  hanya  rencana  pengajaran  yang ada  pada  bahan  pelajaran  saja,  akan  tetapi  harus  juga  menyesuaikan  dengan keseimbangan  antara  ilmu  syari’at  (agama)  dan  ilmu  ‘aqliyat  (filsafat),  harus menyesuaikan dengan kepentingan, manfaat, fungsi serta kebutuhan peserta didik dalam  mempersiapkan  rencana  proses  pengajaran  untuk  mencapai  arah  tujuan pendidikannya.
Sedangkan menurut pandangan John Dewey, perencanaan pendidikan adalah perangkat bahan pembelajaran yang berpusat pada pengalaman kehidupan peserta didik yang menjadi pusat acuan bagi pendidik dalam menentukan rencana proses pendidikan.  Dalam  hal  perencanaan  pembelajaran  ini,  John  Dewey  tidak memberikan batasan tentang bahan pelajaran secara jelas yang harus dimiliki oleh pendidik  sebagaimana  Ibn  Khald ū n,  karena  untuk  menyusun  bahan  pelajaran harus menyesuaikan dengan pengalaman kehidupan peserta didik.
Dalam  metode,  Ibn  Khald ū n  dan  John  Dewey  sama-sama  menganggapnya sebagai  suatu  hal  yang  penting  dalam  proses  pendidikan.  Menurut  keduanya, metode  tersebut  dilakukan  demi  mencapai  tujuan  yang  diinginkan  dari  proses pembelajaran  dan  pendidikan  tersebut.  Akan  tetapi,  mengenai  macam  dan penerapannya, Ibn Khald ū n dan John Dewey memiliki konsep yang berbeda.

## SIMPULAN
Konsep  pendidikan  Ibn  Khald ū n  dari  pandangannya  terhadap  manusia sebagai  pelaku  sejarah  juga  sebagai  makhluk  ciptaan  Allah,  makhluk  yang
diciptakan  dengan  segala  potensi  dilengkapi  dengan  panca  indera  pendengaran, penglihatan  dan  akal  untuk  menjadi  intelek  murni  dan  memiliki  jiwa  perspektif. Pemikirannya yang cemerlang memiliki corak religius logik. Ia termasuk perenialis essensialism,  dikatakan  perenialis  karena  ia  menggunakan  dasar  pemikirannya dibangun  atas  al-Qur’an,  as-Sunnah  dan  atsar  para  sahabat  Nabi.  Dikatakan essensialisme  karena  ia  sendiri  juga  menjunjung  tinggi  terhadap  nilai-nilai  yang dianggapnya  penting.  Tujuan  pendidikannya  untuk  memberikan  kesempatan kepada  pikiran  untuk  aktif  bekerja  bagi  terbukanya  pikiran  dan  kematangan individu serta kematangan berpikir bagi kemajuan agama, ilmu industri dan sistem sosial.  Ia  memandang  perencanaan  pendidikan  sebagai  materi  bahan  pelajaran yang harus dipersiapkan pendidik sesuai  dengan klasifikasi dan prioritas berbagai ilmu  pengetahuan  untuk  mencapai  arah  tujuan  pendidikan.  Adapun  mengenai metode  dianjurkannya  menggunakan  metode  yang  bervariasi  dan  disesuaikan dengan  tingkat  kecakapan  dan  kecerdasan  daya  tangkap  siswa.  Adapun  macam- macam  metodenya  ada  empat:  metode  pentahapan,  metode pengulangan,  metode karyawisata  ( ri ḥ lah ), dan metode latihan atau praktek ( tadr ī b ).
John  Dewey  dalam  konsepnya  juga  berangkat  dari  pandangannya  terhadap manusia. Konsepsinya bersifat antroposentris , yakni semata-mata menggantungkan  pada  kekuatan  manusia,  tanpa  dikaitkan  dengan  kekuasaan Tuhan.  Baginya,  manusia  adalah  subyek  yang  memiliki  kemampuan,  kekuatan, kepribadian  dan  eksistensi  yang  mampu  merubah  realitas.  Pemikirannya  tentang pendidikan  bercorak  radikal,  dalam  aspek  psikologis  ia  lebih  mengedepankan kebebasan manusia. Hal ini sesuai dengan pengalaman peserta didik (demokratis) yang terlihat dari perjuangannya melawan berbagai bentuk dominasi dalam proses pengajaran  pada  sekolah  tradisional.  Sedangkan  aspek  sosiologis  ia  mengarahkan pada kepentingan dan kebutuhan masyarakatnya sesuai pengalaman sosial peserta didik.
Dasar  pengajaran  john  dewey  berlandaskan  pada  pemikiran  rasional  dan empiris  yakni  filsafat  pragmatisme,  dalam  psikologi  ia  menganut  teori behaviorisme,  serta  beberapa  pemikiran  dari  para  tokoh  filsafat  sebelumnya  dan yang  ada  pada  saat  itu.  Tujuan  pendidikannya  berorientasi  pada  kebahagiaan kehidupan  duniawi  saja  (pragmatis).  Dalam  hal  perencanaan  pengajaran  harus menyesuaikan  dengan  dorongan  hati,  dan  pengalaman  kehidupan  manusia (peserta  didik)  dengan  melalui  pembebasan  menuju  humanisasi  (demokratis).
Dalam  hal  ini,  pendidik  dianggap  sebagai  fasilitator  sekaligus  partner  bagi  siswa. Pendidik  menjadi  teman  perangsang  bagi  siswa.  Begitupun  juga  dengan  peserta didik,  dianggap  sebagai  subyek  yang  aktif.  Peserta  didik  memiliki  peran  sebagai subyek  pencipta  kembali,  dan  penemu  ulang.  Jadi  keduanya  sama-sama  menjadi subyek  yang  belajar,  subyek  yang  bertindak  dan  berfikir,  dan  pada  saat  yang bersamaan  berbicara  menyatakan  hasil  tindakan  dan  buah  pikirannya.  Dalam prosesnya  menggunakan  metode problem  solving , learning  by  doing dan  metode disiplin.
Dari  pemikiran  Ibn  Khald ū n  dan  John  Dewey  dapat  dilihat  sisi  persamaan maupun  perbedaannya.  Ibn  Khald ū n  yang  bersifat  religius  logik  karena dipengaruhi  oleh  penguasaannya  dalam  ilmu  syari’at  (agama),  dalam kepribadiannya  penuh  nilai-nilai  Islami  lebih  menekankan  pada  spiritualitas manusia  dalam  membangun  peradaban.  Sedangkan  John  Dewey  bersifat  radikal dan  ekstrem,  hal  ini  terlihat  dari  gagasan-gagasan  pendidikan  progresivismenya yang diperjuangkan untuk melawan otoritas pengajaran tradisional yang status quo . Ia  lebih  mengedepankan  kebebasan  manusia  dalam  hal  ini  sesuai  dengan keinginan  peserta  didik  (demokratis).  Kedua  tokoh  tersebut  sama-sama  muncul dari  sosio-kultural  yang  tidak  humanis.  Keduanya  mengakui  keberadaan  dan eksistensi  manusia  yang  mana  dengan  fitrah  dan  dorongan  hati  kemanusiannya. Sedangkan  sisi  perbedaannya  tampak  jelas  dalam  konsepsi  pendidikan  yang masing-masing  mereka  tawarkan.  Dua  konsep  tersebut  dapat  dipadukan  namun tidak secara keseluruhan, sebab konsep pendidikan John Dewey tidak sepenuhnya cocok dengan konsep ajaran Islam.

## DAFTAR PUSTAKA
Al-Jumbulati,  ‘Ali  dan  ‘Abd  al-Fut ūḥ al-Tuwanisi, Perbandingan  Pendidikan  Islam, terj. M. Arifin, Jakarta: PT. Rineka Cipta, 1994.
Al-Syayb ā n ī ,  Omar  Muhammad  al-Toumy, Filsafat  Pendidikan  Islam, terj.  Hasan Langgulung, Jakarta: Bulan Bintang, 1979.
Asdi,  Endang  Daruni  dan  A.  Husna  Aksara, Filsuf-Filsuf  Dunia  dalam  Gambar, Yogyakarta: Karya Kencana, 1982.
Assegaf, Abdurrahman dan Suyadi, Pendidikan Islam Madzhab Kritis, Perbandingan Teori Pendidikan Timur dan Barat, Yogyakarta: Gama Media, 2008.
Barnadib,  Imam, Filsafat  Pendidikan,  Sistem  dan  Metode ,  Yogyakarta:  Yasbit,  FIP IKIP, 1994.
Dewey, John, Democracy and Education, New York: Dover Publication Inc., 2004.
Dewey,  John, Experience  And  Education, terj.  John  De  Santo,  New  York:  Colliers Books, 1996.
Dewey, John, How We Think, Boston: D.C. Heath and Co. 1933.
___________, Democracy and Education, New York: The MacMillan Company, 1950.
___________, Perihal Kemerdekaan dan Kebudayaan, Jakarta: Saksama, 1955, terj. E. M. Aritonang.
Fahmi, Asma Hasan, Sejarah dan Filsafat Pendidikan Islam, Jakarta: Bulan Bintang, 1989.
Henderson,  S.v.P., Introduction  to  Philosophy  of  Education, Chicago:  University  of Chicago Press, 1959.
Iman,  Muis  Saad, Pendidikan  Partisipatif:  Menimbang  Konsep  Fitrah  dan
Progresivisme John Dewey, Yogyakarta, Safiria Insani Press, 2004.
Jum’ah,  Luthfi, T ā r ī kh  al-Fal ā sifah  al-Isl ā m ī f ī al-Masyriq  wa  al-Maqhrib, Mesir: ‘Ayn Syams, t.t.
Khald ū n, Ibn, Muqaddimah., t.tp.: D ā r al-Bay ā n, t.t.
__________, Muqaddimah  Ibn  Khald ū n, terj.  Ahmadie  Thoha,  Jakarta:  Pustaka Firdaus, 2005.
Langgulung,  Hasan, Manusia  dan  Pendidikan:  Suatu  Analisa  Psikologi  dan Pendidikan, Jakarta: PT. Al Husna Zikra, 1995.
Mahdi,  Muhsin,  Ibn  Khald ū n Philosophy  of  History, Chicago:  The  University  of Chicago Press, 1971.
Sadullah, Uyoh, Pengantar Filsafat Pendidikan , Bandung: Alfabeta, 2003 Suharto, Toto, Filsafat Pendidikan Islam, Yogjakarta: Ar-Ruzz, 2006.
Sukmadinata,  Nana  Syaodih, Pengembangan  Kurikulum,  Teori  dan  Praktek, Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2002.
Sunarto,  dan  Agung  Hartono, Perkembangan  Peserta  Didik ,  Jakarta:  PT  Rineka Cipta, 2008.
Suparlan,  Y.B., Aliran-Aliran  Baru  Dalam  Pendidikan, Yogyakarta:  Andi  Offset,
1984.
Walidin,  Warul  AK, Konstelasi  Pemikiran  Pedagogik  Ibn  Khald ū n  Perspektif Pendidikan Modern, Lhokseumawe: Nadiya Foundation, 2003..