## KEAUTENTIKAN ASESMEN PEMBELAJARAN: STUDI ANALISIS PRAKTEK ASESMEN GURU DI SEKOLAH KEJURUAN

## Luh Gede Eka Wahyuni
Jurusan Pendidikan Bahasa Inggris, Fakultas Bahasa dan Seni Universitas Pendidikan Ganesha, Singaraja Jalan A. Yani No 67 Singaraja 81116, Telp. 0362-21541, Fax. 0362-27561 Email: ekawahyuni_echa@yahoo.com

## A BSTRACT
This study was aimed at analyzing and describing the authenticity of assessment implementa- tion by teachers in vocational school in Buleleng Regency. The analysis of assessment authenticity in this study was seen from teachers’ assessment planning and assessment implementation as well as how teachers and students perceive the assessment implementation. This study used exploratory method as the design involving 35 vocational English teachers and 35 classes of vocational students in Buleleng Regency. The data was gathered through document study, questionnaire, and interview and analyzed qualitatively. The results tend to point on a sufficient level of teachers’ assessment implementation. Its level was also found to be sufficient based on how teachers and students perceived its implementation. It was because most of the lesson plans designed by the teachers did not include relevant assessments yet to the expectation of the syllabus. The assessment instruments planned such as rubrik, blueprint, and test was found to be less appropriate. Although some assessments seemed to fulfill the criteria of authentic assessment well, inappropriateness of its implementation was still found. It indicated that the assessments implementation did not represent students’ competency yet as required in their real-world life.
Keywords: assessment authenticity, teachers’ made assessment

## ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis dan mendeskripsikan keotentikan pelaksanaan as- esmen oleh guru di sekolah kejuruan di Kabupaten Buleleng. Analisis keotentikan asesmen dalam pe- nelitian ini dilihat dari perencanaan asesmen guru dan pelaksanaannya serta persepsi guru dan siswa terhadap pelaksanaan asesmen. Exploratory method digunakan sebagai desain penelitian yang mengi- kutsertakan 35 guru Bahasa Inggris dan 35 kelas siswa kejuruan di Kabupaten Buleleng. Data dikum- pulkan melalui studi dokumen, kuesioner, dan interview dan dianalisis secara kualitatif. Hasil analisis menunjukkan bahwa pelaksanaan asesmen guru berada pada katagori cukup otentik. Cukupnya tingkat keotentikan pelaksanaan asesmen guru juga ditemukan berdasarkan pada persepsi guru dan siswa ter- hadap pelaksanaannya.  Hal ini disebabkan oleh kurangnya perencanaan asesmen yang relevan dalam rancangan perencanaan pembelajaran (RPP) guru sehingga kurang mampu mencapai apa yang diminta dalam kurikulum.  Asesmen instrumen yang direncanakan dan dilaksanakan seperti rubrik, kisi-kisi, dan tes cenderung kurang sesuai untuk digunakan. Walaupun beberapa asesmen sudah memenuhi beberapa kriteria untuk dikatagorikan sebagai asesmen otentik, kekurangsesuain dari pelaksanaannya masih ter- jadi. Hal ini menunjukkan bahwa pelaksanaan asesmen guru, secara umum, belum mampu mewakili kompetensi siswa seperti apa yang diminta dalam dunia nyata.
Kata kunci: keotentikan asesmen, asesmen guru

## PENDAHULUAN
Pendidikan  merupakan  hal  yang penting dalam  menentukan masa depan. Melalui  pendidikan,  masing-masing individu harus diberikan  kesempatan  untuk  belajar meningkatkan kompetensi dan keterampilan diri dalam penyelesaian masalah. Untuk tu- juan inilah, diperlukan kurikulum yang rele- van  yang  mampu memenuhi kebutuhan pen- didikan sehingga tujuan pembelajaran yang dicanangkan dalam kurikulum pun dapat dica- pai.
Kurikulum yang diberlakukan di se- kolah-sekolah, khususnya sekolah menengah kejuruan, masih berpatokan pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (disebut dengan KTSP) yaitu suatu pendidikan yang mereflek - sikan prestasi siswa berdasarkan pada kom- petensi. Berdasarkan pada Marhaeni (2010), kompetensi siswa dapat diukur ketika mereka menghadapi dan menyelesaikan suatu per- masalahan. Artinya, siswa dianggap memiliki kompetensi apabila mereka mampu menggu- nakan kemampuan dan keterampilannya untuk menyelesaikan permasalahan-permasalahan yang dihadapi di dunia nyata. Untuk mem- berikan kompetensi seperti itu kepada siswa, kurikulum mengharuskan para guru untuk mendesain pembelajaran dan penilaian guna memberikan kesempatan untuk siswa aktif dalam proses pembelajaran. Melibatkan siswa selama proses pembelajaran, dalam hal ini, be- rarti menciptakan kegiatan pembelajaran yang bermakna dimana siswa akan terlibat langsung untuk mendapatkan pengalaman belajar yang bermakna sehingga mereka akan benar-benar siap untuk menghadapi dunia nyata. Kebermaknaan kegiatan pembelaja- ran dapat   ditingkatkan   dengan   mening- katkan keotentikan asesmen pembelajaran. Berdasarkan pada Gulikers dkk, (2006) serta Bachman dan Palmer (dalam Brown, 2004), keotentikan asesmen dapat dilihat dari dua cara, yaitu secara obyektif dan subyektif. Se- cara obyektif, keotentikan asesmen ditentu- kan oleh kemiripannya  dengan  situasi nyata yang  refleksinya.  Gulikers  dkk.  (2004)  men - jelaskan hubungan  antara  situasi  asesmen
pembelajaran dan situasi pembelajaran yang dapat ditentukan oleh 1) tugas  asesmen,  2) konteks  asesmen  pembelajaran, 3) konteks sosial, 4) hasil output asesmen pembelajaran, dan 5) kriteria asesmen. Dengan mengadakan hubungan tersebut, asesmen  otentik  diyakini dapat  merangsang siswa untuk mengguna- kan dan mendemonstrasikan kompetensi yang sama atau  kombinasi  antara  pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang dilakukan dalam situasi nyata.
Sedangkan secara subyektif, keotenti- kan asesmen ditentukan berdasarkan persepsi seseorang terhadap pelaksanaannya. Karena asesmen   pembelajaran   dalam  studi  ini disiapkan dan dilaksanakan oleh guru-guru di kelas mereka, maka keotentikan asesmen guru didasarkan pada persepsi guru dan siswa. Se- buah studi menemukan bahwa ada perbedaan antara persepsi guru dan siswa terhadap pelaksanaan asesmen guru (MacLellan, 2001; Ngar-Fun, 2005; dalam Gulikers dkk, 2006). Persepsi  guru  terhadap  keotentikan  ases- men menentukan seberapa baik guru, seba- gai pelaku pelaksana asesmen pembelajaran, melakukan asesmen sesuai dengan apa yang mereka anggap sebagai otentik. Persepsi siswa menentukan apa dan bagaimana siswa bela- jar sebagai ohasil dari proses pembelajaran mereka. Melihat adanya perbedaan tersebut, maka definisi keotentikan asesmen dideskrip - sikan untuk menunjukkan bahwa keotentikan sebuah asesmen tidak sepenuhnya ditentukan oleh kemiripan antara  asesmen  pembelaja- ran dengan kehidupan dunia  nyata. Apapun definisi yang ditetapkan, keotentikan  asesmen mengharuskan siswa menggunakan pengeta- huan  dan   mendemonstrasikannya  secara aplikatif. Ketika asesmen dilakukan dengan cara  seperti itu, pembelajaran siswa  akan lebih kontekstual dan bermakna.
Seperti misalnya, ketika siswa diberi- kan sebuah tugas yang menyerupai permasala- han di dunia nyata, pembelajaran akan men- jadi bermakna karena mereka mempelajari sesuatu yang juga ada dan terjadi di kehidu- pan mereka. Tidak perduli apakah keotentikan asesmen yang dimaksudkan adalah berdasar- kan  pada  subyektifitas  atau  obyektifitasnya,
yang jelas asesmen pembelajaran itu harus dilakukan secara aplikatif. Sekali saja siswa dihadapkan pada situasi pembelajaran yang bermakna, maka asesmen pembelajaran yang dibuat dan dinilai oleh guru melibatkan  siswa dalam   kegiatan pembelajaran yang mewakili aplikasi kemampuan dan keterampilan mere- ka (Gulikers dkk, 2006; Marhaeni, 2010). Wortham, 2008)  berpendapat  bahwa  karena mereka  dilibatkan  dalam  situasi  seperti ini, asesmen    pembelajaran     yang   bermakna sangat    diperlukan   untuk  mempermudah siswa  menghubungkan pengetahuan baru dengan pengetahuan yang sudah ada untuk menyelesaikan tugas yang otentik sebagai se- buah cara merefleksikan kompetensi mereka.
Seperti misalnya kurikulum di sekolah menengah  kejuruan yang memiliki tujuan untuk     meningkatkan   inteligensi   siswa, pengetahuan,   personalitas,    nilai,    dan keterampilan   untuk   hidup   dan    melan- jutkan  pendidikan  berdasarkan   pekerjaan- nya. Untuk tujuan tersebut, kurikulum sekolah kejuruan    menekankan   pada   penggunaan pengetahuan secara praktis, yaitu bagaimana siswa   mampu   mengaplikasikan   pengeta- huan mereka dalam melakukan pekerjaan ter- tentu. Selain itu, proses pembelajaran siswa sekolah kejuruan diorientasikan pada praktek langsung di lapangan daripada mempelajari teori (Gulikers, 2006). Oleh karena itulah, pelaksanaan asesmen pembelajaran otentik yang kontekstual dan bermakna sangat diper- lukan di sekolah-sekolah kejuruan. Terkait dengan pelaksanaan asesmen pembelajaran, sudah ada beberapa studi yang mempelajari bagaimana  asesmen  otentik  memberikan pengaruh yang penting dalam pembelajaran seperti yang dilakukan oleh Kearney dan Per- kins (2010), Imansyah (2012), Azim dan Khan (2012), Moradan dan Hedayati (2011), Omidi dkk. (2012), Mundia (2012), dan Nurgiyanto (2008). Pertama,  asesmen  otentik  diguna- kan sebagai  pengukuran  langsung  untuk mengetahui sejauh mana siswa  telah   men- capai  pengetahuannya.  Penggunaan  asesmen otentik  mengharuskan siswa melakukan unjuk kerja secara langsung dalam  situasi  pembela-
jaran yang konkret dan bermakna untuk  mere- fleksikan    pengetahuan    dan      keterampilan mereka. Dan hasil dari  unjuk kerja tersebut, guru  akan mendapatkan  hasil  pembelajaran siswa secara langsung. Misalkan, apabila guru ingin mengetahui kemampuan siswanya dalam membuat sandwich , kegiatan pembelajaran harus melibatkan siswa dalam situasi yang otentik yaitu siswa diminta untuk mendemon- strasikan pengetahuan mereka dengan cara memasaknya. Sehingga pengukuran langsung yang dilakukan ini akan menyediakan bukti langsung mengenai unjuk kerja siswa. Kedua, asesmen otentik memberikan kesempatan pada siswa untuk mengkonstruk- si pengetahuan   mereka.   Dalam  kegiatan pembelajaran, asesmen otentik sejalan dengan konsep konstruktivisme yang menjelaskan bahwa masing-masing individu memeroleh pengetahuannya dengan menghubungkan pengetahuan awal dengan pengetahuan yang diperoleh dan mengkonstruksinya menjadi pengetahuan baru (Marhaeni, 2010). Oleh ka- rena itu, pengetahuan tidak bisa dikonstruksi hanya dengan mengulang kembali pengeta- huan yang dimiliki. Untuk membiasakan siswa mengkonstruksi pengetahuan mereka, mereka harus  diberi  kesempatan  untuk   mengkon- struksi     pengetahuan     mereka.   Ketiga,   ases- men   otentik   memberikan  kesempatan  pada siswa untuk mendemonstrasikan kemampuan mereka  dengan berbagai cara. Siswa memi- liki kelebihan dan kelemahan yang berbeda- beda terhadap bagaimana mereka mendemon- strasikan apa yang sudah mereka pelajari. Perbedaan tersebut memberikan kesempatan pada siswa untuk melakukan unjuk kerja ber- dasarkan referensi mereka. Keempat, asesmen otentik   memudahkan  guru  mengintegrasi- kan asesmen  dalam   kegiatan  pembelajaran. Asesmen otentik menuntut pelaksanaan antara asesmen  dan  kegiatan  pembelajaran untuk dilakukan sekaligus. Ketika guru mengajar dan siswa terlibat aktif dalam pembelajaran, asesmen tidak dapat digunakan hanya untuk menilai pemahaman siswa tetapi juga diguna- kan untuk melihat penggunaan pengetahuan siswa melalui unjuk kerja di situasi nyata. Berdasarkan pada latar belakang studi
ini bertujuan untuk menganalisis keotentikan asesmen guru yang dilaksanakan di kelas, khu- susnya di sekolah menengah kejuruan di Ka- bupaten  Buleleng  dimana   keotentikan   ases- men dalam studi ini akan dibahas berdasarkan dari perencanaan dan pelaksanaannya dan juga persepsi dari guru dan siswa. Serta akan dibahas juga hasil belajar siswa dalam mata pelajaran Bahasa Inggris secara deskriptif ber- dasarkan pada pelaksanaan asesmen guru.

## METODE
Studi ini menggunakan rancangan pe- nelitian deskriptif kualitatif dengan populasi penelitian adalah semua guru Bahasa Inggris dan siswa di sekolah menengah kejuruan di Kabupaten Buleleng. Sampel yang diguna- kan dalam studi ini adalah 35 orang guru yang mengajar Bahasa Inggris dan 35 kelas siswa yang diajar oleh guru sampel di sekolah me- nengah kejuruan di Kabupaten Buleleng. Data dikumpulkan melalui studi dokumen (silabus, RPP,  dan  instrumen  asesmen  guru),  kui- sioner, dan interview . Data akan dianalisis secara deskriptif kualitatif untuk mengetahui tingkat keotentikan asesmen guru serta hasil belajar siswa dalam mata pelajaran Bahasa Inggris setelah dilaksanakannya asesmen oleh guru. Tingkat keotentikan asesmen guru akan dikategorikan sebagai berikut.
Table 1. Kategori tingkat keotentikan asesmen guru.
No Value
Authenticity Level 1 X ≥ 90 Very high 2 70 ≤ X < 90 High 3 50 ≤ X < 70 Sufficient 4 30 ≤ X < 50 Low 5 X < 30 Very low

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Berdasarkan hasil analisis secara deskriptif kualitatif menunjukkan tingkat ke- otentikan asesmen pembelajaran yang dilihat dari kualitas perencanaan dan pelaksanaannya
serta dari persepsi guru dan siswa terhadap pelaksanaannya. Di samping itu, hasil analisis juga menunjukkan tingkat hasil belajar siswa dalam mata pelajaran Bahasa Inggris setelah dinilai melalui asesmen yang diberikan oleh guru. Adapun hasil analisis yang dimaksud disajikan dalam tabel berikut.
Tabel 2. Tingkat keotentikan asesmen guru dan hasil belajar siswa Variabel Rata-rata Tingkat ke- otentikan Perencanaan asesmen guru 57.43 Cukup Pelaksanaan asesmen guru berdasarkan dari persepsi guru dan siswa 59.99 Cukup Hasil belajar siswa 70.16 Tinggi
Data di atas menunjukkan bahwa rata- rata tingkat keotentikan asesmen pembelaja- ran yang dilakukan oleh guru di sekolah me- nengah kejuruan cenderung terkatagori cukup, sedangkan hasil belajar siswa apabila dilihat dari pelaksanaannya cenderung terkatagori tinggi. Hal ini disebabkan oleh beberapa hal.

## Tingkat Keotentikan Perencanaan Ases- men Guru
Kategori cukup yang ditunjukkan oleh tingkat keotentikan asesmen dari segi per- encanaannya   dipengaruhi   oleh   kurangn- ya  frekuensi guru dalam memperbaiki dan menyesuaikan perencanaan asesmen yang dibuat dengan kondisi siswa. Berdasarkan hasil wawancara, banyak guru yang membuat tim untuk merencanakan asesmen sehingga beberapa guru memiliki perencanaan yang sama. Misalnya, keseluruhan materi dibagi menjadi jumlah guru dan masing-masing dari mereka harus membuat rencana pembelajaran berdasarkan materi apa yang mereka punya. Rencana pembelajaran yang telah dibuat ke- mudian digabungkan, disalin, dan didistri- busikan kepada tim. Sejak penilaian dirancang
dalam tim perencanaan, mereka memiliki sis- tem pengajaran dan administrasi pembelaja- ran yang sama (RPP yang sama). Pembuatan rencana pembelajaran yang meliputi perenca- naan asesmen dibuat dalam tim dilakukan un- tuk menghemat waktu dalam mempersiapkan administrasi mengajar guru. Perencanaan ini dibuat semata-mata hanyalah sebagai sebuah bukti otentik untuk administrasi guru, dima- na yang artinya perencanaan tersebut belum tentu akan dilaksanakan dalam proses bela- jar  mengajar.  Dengan  merancang   rencana pembelajaran dalam tim dapat membuat guru menjadi tidak kreatif, sehingga kegiatan men- jadi monoton bagi siswa. Padahal setiap guru memiliki gaya mengajar yang berbeda-beda. Di samping itu pula dengan menggunakan rencana pembelajaran yang sama, akan sangat sulit memastikan apakah asesmen yang sudah direncanakan oleh tim sudah sesuai atau belum dengan karakteristik siswa sebelum kemudian digunakan untuk menilai kompetensi mereka. Ada juga beberapa guru yang menggunakan rencana pembelajaran yang sama dari tahun ke tahun tanpa ada perbaikan.
Ditemukan juga sejumlah dokumen guru yang sudah direncanakan cenderung be- lum mampu memenuhi tuntutan kurikulum di sekolah-sekolah itu. Hanya beberapa diantara- nya yang sudah memenuhi tuntutan tersebut. Menurut Hanna dan Dettmer (2004), asesmen harus memenuhi harapan yang sesuai dalam standar kompetensi dan kompetensi dasar untuk mencapai tujuan pembelajaran. Ketika asesmen yang direncanakan tidak mewakili kompetensi siswa seperti apa yang terjadi di kehidupan nyata, siswa tidak dapat menggu- nakan pengetahuan dan keterampilan mereka untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi di lingkungan kerja.
Seperti  misalnya   pada    kegiatan keterampilan menulis dimana tujuan kegiatan yang direncanakan sudah mampu memenuhi target kurikulum. Yaitu siswa diancangkan untuk dapat mengeluarkan ide-idenya melalui tulisan dimana mereka diberikan kebebasan sesuai dengan  referensi   mereka   masing- masing. Hanya saja instrumen yang direncana- kan oleh sebagian guru tidak dapat digunakan
karena memiliki rubrik penilaian yang kurang jelas. Rubrik yang direncanakan belum men- cakup semua komponen penting yang dapat menilai kinerja siswa dan bobot kriteria yang digunakan untuk membedakan komponen satu dengan lainnya. Rubrik yang kurang jelas seperti itu dapat menghasilkan informasi yang tidak konsisten mengenai hasil belajar siswa. Hanna dan Dettmer (2004) mengatakan bahwa rubrik penilaian harus mencakup kriteria yang jelas untuk menghindari ketidakkonsistenan dalam memberikan nilai. Berdasarkan pada studi dokumen dan wawancara, guru-guru di sekolah menengah belum memiliki perenca- naan yang matang dalam menyiapkan rubrik penilaian. Dari hasil analisis dokumen, dite- mukan pula bahwa sebagian besar asesmen yang direncanakan oleh guru hanya mengenai keterampilan berbicara dan menulis siswa, dimana keterampilan menyimak dan mem- baca merupakan prioritas kedua dalam proses pembelajaran.  Kedua  keterampilan   ini  – keterampilan menyimak dan membaca – hanya dinilai satu atau dua kali dalam satu semester. Penggambaran proses pembelajaran seperti ini merupakan sebuah bukti nyata bagaimana perencanaan asesmen yang sebenarnya di se- kolah menengah kejuruan. Dikarenakan ter- dapat permasalahan dalam perencanaannya, pelaksanaan asesmen kemungkinan juga me- miliki permasalahan.
Tingkat Keotentikan Pelaksanaan Asesmen Guru Tingkat   keotentikan   pelaksanaan asesmen yang dilihat dari persepsi guru dan siswa cenderung cukup. Hal ini dipengaruhi oleh adanya ketidaksesuaian antara apa yang sudah direncanakan dengan yang dilaksana- kan. Dalam rencana pembelajaran, ditemukan beberapa asesmen yang cukup otentik. Teta- pi, hanya sedikit yang dilaksanakan, dimana pelaksanaannya  pun  masih  berbeda  dari apa yang   sudah   direncanakan. Kebanya- kan  asesmen yang dilaksanakan guru diambil dari buku pelajaran yang digunakan seperti soal-soal latihan pilihan ganda atau essai yang mana dianggap kurang mampu memberikan
kesempatan pada siswa untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis mereka. Hanna dan Dettmer (2004) mengatakan bahwa tes obyek- tif atau essai hanya memberikan penekanan pada aspek mengingat dan kurang berorientasi pada pemahaman, berpikir kritis, dan aplikasi.
Berdasarkan pada hasil analisis kui- sioner, ditemukan bahwa guru-guru di sekolah menengah kejuruan masih belum memiliki pengetahuan yang cukup mengenai asesmen otentik. Marhaeni (2010) mengatakan bahwa dalam pelaksanaan asesmen otentik, guru di- harapkan melakukan asesmen berdasarkan pada     kompetensi,    merencanakan    dan melaksanakan asesmen dengan siswa, menilai siswa secara individu, memberikan kesempa- tan pada siswa untuk menilai dirinya dan te- mannya, memberikan kesempatan pada siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis berdasarkan pada kreativitas masing- masing, melibatkan siswa dalam pembelaja- ran yang kontekstual, dan melakukan asesmen secara berkala selama proses pembelajaran. Hanya saja pada kenyataannya, kebanyakan guru tidak melibatkan siswa dalam meren- canakan dan melaksanakan asesmen. Apa dan bagaimana asesmen itu direncanakan dan di- laksanakan ditentukan seutuhnya oleh guru dan siswa hanya mengikuti keputusan guru- nya. Dalam memberikan nilai juga dilakukan sepenuhnya oleh guru. Hal ini dikarenakan guru memiliki wewenang untuk melakukannya dan siswa dianggap belum mampu untuk me- nilai dirinya sendiri. Moradan dan Hedayayti (2011) mengatakan bahwa sesungguhnya melibatkan siswa dalam pelaksanaan asesmen membawa pengaruh positif, yaitu siswa akan lebih  mandiri    dalam   proses  pembelaja- ran   mereka   karena   mereka  mengetahui langsung manfaat dari menilai  pekerjaannya sendiri. Hal yang sama juga diutarakan oleh Johnson dan Johnson (2002) yaitu siswa yang mampu melakukan penilaian diri dan penila- ian sejawat akan lebih mampu meningkatkan kompetensi mereka daripada siswa yang tidak mampu.
Dalam memberikan nilai saat kegia- tan pembelajaran yang kooperatif, kebanya- kan guru-guru melakukannya berdasarkan
pada nilai kelompok siswa. Masing-masing individu akan mendapatkan nilainya sesuai dengan nilai kelompoknya. Hal ini dilakukan karena adanya pertimbangan keadilan untuk seluruh anggota kelompok. Pemberian nilai pun dilakukan secara holistik tanpa menggu- nakan rubrik penilaian tertentu. Kalaupun ada rubrik yang digunakan untuk menilai siswa, rubrik tersebut belum cukup jelas dan kurang tepat.  Seperti  yang  telah   dijelaskan  se- belumnya bahwa rubrik yang digunakan guru belum mampu mencakup aspek-aspek penting yang seharusnya dinilai oleh guru. Belum lagi tidak ada bobot yang membedakan aspek satu dengan yang lainnya. Dalam penilaian indi- vidu,  O’Malley  dan  Pierce  (1996)  menjelas - kan bahwa pemberian nilai yang tidak didasar- kan pada rubrik penilaian yang benar akan menghasilkan informasi yang belum mampu mencakup perkembangan kompetensi siswa, sehingga guru tidak akan mampu membantu siswa meningkatkan kualitas dirinya. Hal yang sama juga terjadi dalam penilaian kelom- pok, dimana pemberian nilai seperti ini tidak dapat digunakan untuk menjelaskan apakah masing-masing anggota kelompok memiliki kontribusi yang sama sehingga kurang mampu memberikan informasi yang jelas mengenai kemajuan siswa dalam belajar, termasuk juga kelebihan dan kelemahan mereka (Marhaeni, 2010). Selain itu, nilai yang diberikan guru hanyalah untuk menunjukkan hasil belajar siswa saja. Ini berarti  bahwa  guru  hanya melakukan asesmen untuk melihat produk pembelajaran siswa saja tanpa memerhatikan proses pembelajaran mereka. Hal ini dapat memengaruhi anggapan siswa bahwa produk pembelajaran merupakan hal terpenting dan proses pembelajaran yang mereka lakukan tidak  memiliki  pengaruh  apapun.  Dalam asesmen otentik, seperti yang diutarakan oleh Mueller (2008 dalam Nurgiyantoro, 2008) bahwa asesmen pembelajaran sebaiknya diin- tegrasikan dalam proses pembelajaran untuk melihat proses dan produk siswa dalam bela- jar. Mengintegrasikan asesmen dalam proses pembelajaran akan memberikan pengukuran langsung mengenai seberapa jauh siswa tel-
ah mencapai pengetahuannya. Apabila  guru hanya menekankan asesmen pada produk pembelajaran saja untuk melihat kualitas hasil belajar siswa, maka hasil yang didapat tidak bisa digunakan sebagai pengukuran langsung karena tidak memberikan bukti langsung men- genai kinerja siswa. Oleh karena itu, asesmen sebaiknya dilakukan selama proses pembela- jaran bukan pada akhir semester saja. Terkait dengan pelaksanaan asesmen pada keterampilan kebahasaan seperti me- nyimak,  berbicara,  membaca, dan menulis, diketahui     pula    bahwa    guru    memiliki pengetahuan yang kurang. Tes obyektif pilihan ganda sangat sering digunakan untuk menilai keempat keterampilan siswa. Tetapi dalam proses pembelajaran selama satu semester, keterampilan menyimak dan membaca sangat jarang dilakukan. Hal ini dikarenakan kuriku- lum di sekolah menengah kejuruan lebih me- nekankan pada aspek keterampilan produktif seperti berbicara dan menulis. Gulikers dkk. (2006) menyatakan bahwa sekolah kejuruan lebih menekankan pada proses pembelajaran yang  berorientasi   pada   praktek   terkait dengan pekerjaan daripada mempelajari teori. Oleh karena itu, keterampilan berbicara dan menulis lebih banyak dilakukan selama proses pembelajaran untuk menyiapkan siswa meng- hadapi permasalahan yang mungkin terjadi di dunia kerja. Walaupun tes pilihan ganda ka- dang digunakan, tetapi kedua keterampilan ini dinilai dengan cara yang kurang tepat. Seperti contohnya pada keterampilan berbicara, siswa sering diminta untuk melakukan percaka- pan dialog yang ada di buku secara lisan atau mengisi bagian rumpang pada suatu percaka- pan tertulis. Sedangkan di kegiatan keterampi- lan menulis, kebanyakan guru-guru mem- berikan tugas isian dengan beberapa pilihan jawaban. Kegiatan seperti ini menunjukkan bahwa guru-guru jarang melakukan penilaian yang berdasarkan pada kinerja siswa. Mereka hanya melakukan asesmen dengan cara yang sama dari tahun ke tahun, yaitu menjelaskan materi, memberikan latihan, dan memberikan tes yang diambil dari buku. Darling-Hammond dan  Snyder  menegaskan  bahwa   kegiatan seperti itu tidak bisa memberikan pembelaja-
ran yang bermakna pada siswa. Asesmen yang otentik harus berdasarkan pada kompetensi yang diharapkan sehingga siswa akan difasili- tasi untuk mendemonstrasikan pengetahuan, keterampilan, dan sikapnya di dunia nyata. Gambaran inilah yang menunjukkan bahwa guru belum memahami bagaimana cara melakukan asesmen pembelajaran yang oten- tik dengan benar. Lalu apakah hal ini menun- jukkan bahwa guru tidak bisa mengajar dan melakukan penilaian? Tidak. Hal ini bukanlah sebuah indikator yang menentukan kualitas guru dalam melakukan pengajaran dan penila- ian. Guru-guru di sekolah kejuruan hanya be- lum familiar dan terbiasa melakukan asesmen otentik di kelas. Mereka hanya belum mera- sakan secara langsung pengaruh positif yang dihasilkan dalam pelaksanaannya. Dari hasil wawancara terhadap semua guru-guru bahasa Inggris di sekolah menengah, ada beberapa yang sudah memiliki pengetahuan mengenai asesmen otentik. Bagi mereka yang sudah mengenal asesmen otentik, mereka merasakan dan percaya bahwa asesmen otentik mampu menghasilkan siswa yang berkompeten di bidangnya. Mereka percaya bahwa asesmen otentik membantu siswa meningkatkan kuali- tas diri berdasarkan dari hasil asesmen terse- but. Hal ini membuktikan bahwa asesmen otentik membantu siswa mandiri dalam bela- jar yang mana mereka akan dibiasakan untuk mengkonstruksi pengetahuan mereka sendiri, menyelesaikan masalah, mengembangkan ke- mampuan berpikir kritis, dan mengaplikasikan pengetahuan yang dimilikinya. Karena meng- hadapi permasalahan seperti manajemen wak- tu dan ketidaksiapan siswa, maka guru-guru ini tetap melakukan asesmen konvensional dalam menilai siswa. Selain membantu siswa, mereka juga beranggapan bahwa hasil dari pelaksanaan asesmen otentik juga akan me- mengaruhi peningkatan kualitas guru dalam menilai. Seperti yang diutarakan oleh Iman- syah (2012) dan Azin dan Khan (2012) bahwa pelaksanaan asesmen otentik mampu mening- katkan motivasi dan hasil belajar siswa. Tingkat   keotentikan  pelaksanaan asesmen yang cukup ini juga dipengaruhi oleh persepsi siswa sebagai pelaku asesmen.
Apabila persepsi guru menunjukkan seberapa baik guru mengembangkan dan melakukan asesmen otentik seperti apa yang dianggap otentik, persepsi siswa menunjukkan apa dan bagaiman mereka belajar dari asesmen yang diberikan. Disinilah mengapa siswa diharap- kan untuk memiliki persepsi positif terhadap pelaksanaan asesmen karena akan memen- garuhi hasil belajarnya. Bagi siswa, asesmen yang telah diberikan sudah sangat relevan dengan materi pembelajaran yang mereka kuasai. Walaupun sebagian besar jenis ases- men yang diberikan bukan asesmen otentik, siswa sangat mengapresiasi apa yang sudah dilakukan guru karena mereka beranggapan itulah tugas seorang guru. Dari tahun ke tahun, jenis asesmen yang diberikan guru merupakan persiapan untuk siswa dalam menghadapi uji- an sehingga mereka percaya bahwa apa yang diberikan guru adalah apa yang diharapkan oleh kurikulum sekolah. Mereka juga percaya bahwa guru pasti memahami betul kebutuhan siswa-siswanya sehingga apapun jenis ases- men yang diberikan adalah yang terbaik bagi mereka. Terkait dengan teori yang disampai- kan oleh Gulikers, siswa di sekolah kejuruan menganggap asesmen yang diberikan sudah otentik bagi mereka karena sudah memenuhi apa yang mereka butuhkan nanti. Ketika siswa beranggapan bahwa asesmen yang diberikan membawa mereka pada pembelajaran yang bermakna, maka mereka akan mengerjakan- nya     dengan     sungguh-sungguh     untuk meningkatkan  kualitas  diri.  Dengan  kata lain, apa yang siswa pikir sebagai asesmen yang otentik adalah apa yang sudah mereka kerjakan selama proses pembelajaran.
Hasil Belajar Siswa Tabel  di  atas  menunjukkan  bahwa hasil belajar siswa dalam mata pelajaran Ba- hasa Inggris cenderung tinggi, padahal diketa- hui tingkat keotentikan pelaksanaan asesmen guru cukup. Idealnya, tingginya katagori hasil belajar siswa dipengaruhi oleh tingginya ting- kat keotentikan asesmen guru. Semakin tinggi tingkat keotentikan asesmen, semakin otentik asesmen itu dan semakin tinggi pula hasil be- lajar siswa. Namun berbeda dengan kenyataan
yang ada di lapangan. Hasil belajar siswa seu- tuhnya dipengaruhi oleh pelaksanaan asesmen guru, bukan asesmen otentik. Hal ini dikarena- kan oleh beberapa faktor. Pertama, berdasarkan hasil studi doku- men terhadap instrumen guru dan hasil belajar siswa, ditemukan jenis-jenis butir tes hasil be- lajar yang terlalu mudah bagi level siswa. Tes yang dimaksud adalah tes latihan soal yang dilakukan setiap akhir unit dan tes hasil bela- jar yang dilakukan setiap akhir semester.  Tes latihan soal biasanya dilakukan dalam bentuk kinerja, obyektif, dan isian, sedangkan tes hasil belajar merangkum semua materi yang sudah dipelajari dalam bentuk pilihan ganda. Kedua jenis tes ini diharapkan mampu me- nilai kemampuan kognitif siswa, tetapi dalam pelaksanaannya tes ini tidak dapat mengukur kemampuan  siswa.  Tes  ini  hanya  dapat mengukur kemampuan siswa dalam meng- ingat kembali materi yang dipelajari. Untuk mengukur hasil belajar siswa, guru-guru bi- asanya menggunakan kembali soal-soal yang sudah dibahas sebagai latihan keseharian dengan  sedikit  modifikasi.  Namun,  beberapa soal terlihat sama percis seperti pada tes sebe- lumnya. Seperti misalnya soal isian, meleng- kapi kalimat rumpang, menjawab pertanyaan berdasarkan teks, atau memilih respon yang tepat dari beberapa alternatif jawaban yang di- berikan. Asesmen seperti ini, walaupun dirasa bermanfaat   oleh  siswa,   belum   mampu meningkatkan pemahaman siswa.
Kedua, berdasarkan hasil wawancara, guru-gruru tidak pernah menggunakan kisi- kisi sebagai dasar dalam membuat tes hasil belajar. Mereka hanya membuat soal berdasar- kan pada materi di silabus sehingga sebaran soal belum merangkum keseluruhan materi. Dan tidak semua materi dapat dibuatkan tes tertulis. Beberapa soal terdiri dari dialog rumpang yang harus diisi dengan respon yang sesuai. Beberapa soal terdiri dari pertanyaan pemahaman yang jawabannya dapat dengan mudah ditemukan di dalam teks dan sisanya adalah soal-soal terkait dengan tata bahasa dan kosa kata Bahasa Inggris. Tipe soal-soal yang  seperti  ini menunjukkan bahwa tes itu bukanlah tes yang baik untuk digunakan ka-

## rena tidak mampu merefleksikan pemahaman
siswa. Tes ini juga tidak mampu memberikan kesempatan pada siswa untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritisnya sehingga tidak ada tantangan dalam pencapaian hasil belajar. Ini merupakan zona yang merugikan siswa. Marhaeni (2008) menjelaskan bahwa saat tingkat kesukaran tes tidak disetarakan atau lebih tinggi satu tingkat dari level kemampuan siswa (n+1), maka siswa itu tidak akan per- nah bisa mengembangkan pengetahuannya. Siswa pun juga menjadi tidak  kreatif  dalam memecahkan masalah karena hanya mampu bergantung dari alternatif jawaban yang dise- diakan dimana akan sangat mudah bagi siswa untuk menebak jawaban yang dimaksud. Ketiga, tingginya  hasil   belajar dipengaruhi oleh kecenderungan guru dalam menggunakan tes pilihan ganda dibandingkan dengan kinerja. Tes seperti itu dibuat untuk meminimalisir penggunaan waktu. Guru-guru mengatakan bahwa membuat dan menilai  ki- nerja memakan waktu yang lama. Oleh karena itu,  tes   pilihan   ganda   menjadi  pilihan satu- satunya    untuk   menilai  siswa.  Di samping menghemat  waktu  dalam  pembuatannya, cara   menilai  siswa dengan  menggunakan tes ini   juga   mempermudah  guru. Dan  tes seperti inilah yang dirasa baik oleh siswa dalam   meningkatkan hasil belajar mereka, walaupun sebenarnya mereka tidak menyadari bahwa tes tersebut kurang mampu meningkat- kan kompetensi yang diminta.
Berdasarkan pada penjelasan terse- but, dapat dikatakan bahwa hasil belajar siswa di sekolah menengah kejuruan semata-mata hanya dipengaruhi oleh persepsi siswa terha- dap asesmen guru. Ketika mereka berangga- pan positif, maka asesmen guru yang sudah dilakukan dari tahun ke tahun merupakan as- esmen yang sesungguhnya yang dibutuhkan siswa. Walaupun pada kenyataannya kualitas perencanaan dan pelaksanaan asesmen cukup, selama siswa menganggap asesmen guru yang terbaik, mereka akan   termotivasi   untuk meningkatkan hasil belajarnya.

## SIMPULAN
Berdasarkan hasil diskusi yang telah disajikan, dapat disimpulkan bahwa tingkat keotentikan   asesmen   guru  di  sekolah  me- nengah kejuruan cenderung   cukup   otentik dengan hasil belajar siswa yang  cenderung tinggi. Tingkat keotentikan asesmen yang cenderung cukup ini dikarenakan oleh kurang relevannya asesmen guru terhadap kuriku- lum di sekolah, kurangnya rubrik yang jelas, tidak adanya kisi-kisi dalam membuat soal, kurangnya kegiatan asesmen bahasa yang bermakna, dan kurangnya pemahaman guru terhadap pelaksanaan asesmen yang oten- tik. Tingginya tingkat   hasil   belajar   siswa dipengaruhi oleh persepsi guru dan siswa ter- hadap pelaksanaan asesmen guru di kelas, bu- kan pelaksanaan asesmen otentik. Apabila guru dan siswa memiliki persepsi positif terhadap asesmen guru, maka mereka yakin asesmen itu mampu membantu siswa meningkatkan hasil belajarnya. Sehing- ga persepsi guru dan siswa terhadap pelaksan- aan asesmen ini dapat digunakan untuk mem- prediksi hasil belajar siswa. Oleh karena itu, sangat disarankan pada semua guru Bahasa Inggris di sekolah menengah untuk mengikuti seminar atau workshop terkait dengan pelak- sanaan asesmen otentik guna memperluas pengetahuan guru sehingga guru akan mulai melaksanakan asesmen yang otentik untuk memberikan pengalaman belajar yang ber- makna. Apabila asesmen otentik telah dilak- sanakan, maka baik guru maupun siswa akan memiliki pandangan yang berbeda terhadap pelaksanaannya.

## DAFTAR PUSTAKA
Azim, Sher and Mohammad Khan. 2012. Authen- tic  Assessment:  An  Instructional  Tool  to Enhance Students Learning. Academic Research International, 2 (3): 314-320.
Brown, H. Douglas. 2004. Language Assessment: Principles and Classroom Practices.
United States of America: Perason Educa- tion, Inc.
Gulikers, J. T. M., Bastiaens, Th. J., & Kirschner, P. A. 2004. A five‐dimensional framework for authentic assessment. Educational Technology Research & Development,
52: 67‐85.
Gulikers, J. T. Maria. 2006. Authenticity is in the Eye of the Beholder: Beliefs and Percep- tions of Authentic Assessment and the Im- pact on Student Learning. Interuniversity Center for Educational Research. 1-160. Gulikers, J., Bastiaens, Th., & Kirschner, P. 2006. Authentic Assessment, Student and Teach- er Perceptions: The Practical Value of the Five Dimensional-Framework. Journal of Vocational Education and Training, 58: 337-357.
Hanna, Gerald S. and Peggy A. Dettmer. 2004. As- sessment  for  Effective  Teaching:  Using Context-Adaptive Planning. Boston: Pear- son Education, Inc. Imansyah. 2012. The Implementation of Authentic Assessment in SMAN 1 Bolo in the Aca- demic Year 2010/2011. Ganesha Univer- sity of Singaraja: Unpublished Thesis of Magister Degree.
Johnson, David W. and Roger T. Johnson. 2002. Meaningful Assessment: A Manageable and Cooperative Process . United States of America: A Pearson Education Company. Kearney, Sean., and Tim Perkins. 2010. Improving Engagement:  The  Use  of  ‘Authentic  Self and Peer Assessment for Learning’ to En- hance the Student Learning Experience. Study on Primary Education: 1-11. Marhaeni, A.A.I.N. 2008. About Meaningfulness and Usefulness of Language Assessment. Presented on the Regional Teflin Organi- zation by the Faculty of Art, Udayana University, July 15th-16th, 2012. (Re- trieved from http://www.undiksha.ac.id/e- learning/staff/images/img_info/4/18-282. pdf) Marhaeni, A.A.I.N. 2010. Orasi Ilmiah Pengena- lan Guru Besar Tetap Undiksha. Moradan, Abbas and S. N. Hedayati. 2011. The Impact of Portfolio and Conferencing on Iranian EFL Learners’ Writing Skill. Jour- nal of English Language Teaching and Learning, 8: 115-141. Mundia, Lawrence. 2012. The Assessment of Math
Learning  Difficulties  in  a  Primary Grade-4 Child with High Support Needs: Mix Method Approach. International Elec-
tronic Journal of Elementary Education, 4 (2): 347-366. Nurgiyantoro, Burhan. 2008. Penilaian Otentik. Cakrawala Pendidikan, 27 (3): 250-261.
O’Malley, J. Michael and Lorraine V. Pierce.
1996. Authentic Assessment for English Language Learners. Practical Approaches for Teacher. Addison-Wesley Publishing.
Omidi, Maboud; Y. N. Sridhar; Kiumars Azizma- layeri. 2012. Effectiveness of Assessment Patterns in Chemistry Learning. Life Sci- ence Journal, 9 (3): 1979-1982. Wortham, Sue C. 2008. Assessment in Early Child- hood Education. United States: Pearson Education