Pengaruh PBM dalam Setting Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD dan GI ... ( Fahrurrozi, Ali Mahmudi ) - 1
PENGARUH PBM DALAM SETTING PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD DAN GI TERHADAP PRESTASI BELAJAR DAN KECERDASAN EMOSIONAL SISWA
Fahrurrozi 1) , Ali Mahmudi 2)
STKIP Hamzanwadi Selong Lombok Timur NTB 1) , Universitas Negeri Yogyakarta 2) fahrurroziyaqin@gmail.com 1) , ali_uny73@yahoo.com 2)

## Abstrak
Penelitian  ini adalah penelitian  eksperimen  semu  dengan  desain pretest-posttest nonequivalent group design . Populasi penelitian ini adalah siswa kelas X SMA Negeri 1 Masbagik, Lombok Timur, NTB. Sampel penelitian adalah kelas X 3 X 4 dan X 5 . Instrumen penelitian ini adalah angket kecerdasan emosional  dan  tes  prestasi  belajar.  Data  dianalisis  secara  multivariat  dengan  taraf  signifikansi  5% untuk pengujian kesamaan rata-rata kelompok dan ditindak lanjuti dengan analisis univariat pada taraf signifikansi  5%.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  PBM  dalam setting pembelajaran  kooperatif tipe  STAD  dan  PBM  dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe  GI  berpengaruh  terhadap  prestasi belajar dan kecerdasan emosional siswa, serta PBM dalam setting pembelajaran kooperatif tipe STAD lebih  efektif  dibandingkan  dengan  PBM  dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe  GI  ditinjau  dari prestasi belajar dan kecerdasan emosional siswa.
Kata  kunci :  Pembelajaran  Berbasis  Masalah  (PBM)  dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe STAD,  PBM  dalam  setting  pembelajaran  kooperatif  tipe  GI,  prestasi  belajar,  kecerdasan  emosional siswa.

## THE EFFECT OF PBL IN THE SETTING OF COOPERATIVE LEARNING OF STAD-TYPE AND GI-TYPE ON THE LEARNING ACHIEVEMENT AND EMOTIONAL INTELLIGENCE

## Abstract
This  study  is  a  quasi-experimental  research  using  the  pretest-posttest  nonequivalent  group design.  The  population  was  a  tenth  grade  students  of  SMA  Negeri  1  Masbagik,  East  Lombok,  NTB. The  sample  is  X 3 X 4 and  X 5 class.  The  instruments  used  to  collect  the  data  were  a  questionnaire  of emotional intelligence and learning achievement test. The data were analyzed using the multivariate analysis at the significance level of 5% for the average similarity testing groups and followed up by a univariate  analysis  at  the  significance  level  of  5%.  The  results  show  that  PBL  in  the  setting  of cooperative  learning  of  STAD-type  and  PBL  in  the  setting  of  cooperative  learning  of  GI-type  affect students’  learning  achievement  and  emotional  intelligence,  and  PBL  in  the  setting  of  cooperative learning of STAD-type is more effective than that in the setting of cooperative learning of GI-type in terms of students’ learning achievement and emotional intelligence.
Keywords: Problem-Based Learning (PBL) in the setting of cooperative learning of STAD-type, PBL in the setting of cooperative learning of GI-type, learning achievement, emotional intelligence.

## PENDAHULUAN
Kata emosi berasal dari bahasa latin, yaitu emovere, yang  berarti  bergerak  menjauh.  Arti kata  ini  menyiratkan  kecenderungan  untuk  ber- tindak.  Kata  ini  kemudian  berkembang  dalam dunia pendidikan seiring dengan munculnya ke- sadaran  akan  pentingnya  kecerdasan  emosional, tetapi  awal-awalnya  tidak  menggunakan  istilah kecerdasan emosional, melainkan menggunakan istilah  yang  lain,  seperti  Gardner  (Goleman, 1997, p.51) menggunakan istilah kecerdasan pri- badi  (intrapersonal  dan  interpersonal)  dan Thorndike (Goleman, 1997, p.56) menggunakan kecerdasan  sosial.  Pendapat  ini  diperkuat  oleh Mubayyidh (2010, p.5) yang menyatakan bahwa sejak  tahun  1920  Thorndike  telah  meletakkan dasar  teori  kecerdasan  emosional  ( emotional intelligence ) pada teori kecerdasan sosial ( social intellegence )  yang  didefinisikan  sebagai  ke- mampuan  untuk  berprilaku  bijaksana  dalam berhubungan  dengan  sesama  manusia.  Kemu- dian  sejak  buku  Daniel  Goleman  dengan  judul Emotional  Intelligensi  (EI )  yang  terbit  pada tahun  1995,  kecerdasan  emosional  mulai  di- kenal di masyarakat luas. Buku ini memberikan pandangan  yang  berbeda  tentang  kesuksesan, yaitu  untuk  menjadi  sukses  lebih  dipengaruhi oleh faktor kecerdasan emosi ( emotional intelli- gence )  daripada  kecerdasan  rasio  ( intelligence questions) seperti  yang  dikatakan  dalam  buku- nya,  ” intelligence  questions  contributes  about 20  percent  to  the  factors  that  determine  life succes, which leaves 80 percent to other factor” (Goleman, 1997, p.36).
Dalam  UU  No.  20  tahun  2003  tentang Sistem  Pendidikan  Nasional  disebutkan  juga bahwa peserta didik harus diarahkan secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan  spiritual  keagamaan,  pengendalian  di- ri,  kepribadian,  kecerdasan,  akhlak  mulia,  serta
keterampilan  yang  diperlukan  dirinya,  masya- rakat, bangsa dan negara (Depdiknas, 2003, p.1). Westwell  (Jhonston-wilder,  David,  et  al.,  2011, p.5)  menyebutkan  beberapa  tujuan  pendidikan, diantaranya  adalah academic  development,  vo- cational development, personal development dan social  development .  Selain  itu,  pendapat  lain (Cohen,  2006,  p.201)  menyatakan  bahwa  “ goal of education need to be reframe to prioritize not only academic learning but also social, emotio- nal and ethical competencies ”.
Berbeda  dengan  kecerdasan  emosional, kecerdasan intelektual (IQ) sudah lama menjadi indikator  keberhasilan  suatu  pembelajaran  di sekolah.  Prestasi  belajar  matematika  yang  baik adalah  prestasi  belajar  matematika  yang  sesuai dengan kecakapan atau kemahiran yang dijelas- kan  dalam  standar  isi  kurikulum  tingkat  satuan pendidikan  (KTSP)  yaitu:  (1)  memahami  kon- sep, (2) memiliki kemampuan logis, analitis, sis- tematis,  kritis,  dan  kreatif  serta  mempunyai  ke- mampuan bekerja sama, (3) memiliki kemampu- an  pemecahan  masalah,  (4)  memiliki  sikap menghargai matematika dan kegunaannya dalam kehidupan (Depdiknas, 2006).
Selain  KTSP,  NCTM  (2000,  p.29)  juga telah  merekomendasikan  standar  kemampuan yang harus dicapai dalam pembelajaran matema- tika  yaitu:  (1)  penalaran  matematika (reasoning and  proof) ,  (2)  representasi  matematis (repre- sentation), (3) komunikasi matematis (communi- cation), (4)  koneksi  matematis (connections), dan (5) pemecahan masalah (problem solving).
Prestasi belajar dan kecerdasan emosional siswa  harus  menjadi  fokus  dalam  pembelajaran matematika.  Ketika  peneliti  melakukan  obser- vasi  sekitar  bulan  Juni  2012  di  SMA  Negeri  1 Masbagik,  kabupaten  Lombok  Timur,  Provinsi Nusa  Tenggara  Barat  (NTB),  fokus  inilah  yang menjadi perhatian peneliti.

## Tabel 1. Rata-rata Nilai Mid Semester Siswa Kelas X
Deskripsi Kelas X 1 X 2 X 3 X 4 X 5 X 6 Jumlah siswa 42 41 37 39 38 41 mean 38,7 37,5 45,6 33,9 39,8 38,9 Jumlah siswa yang tuntas 6 4 7 2 3 6 Jumlah siswa yang tuntas dalam % 14,3 9,53 16,7 4,76 7,14 14,3
Sumber: Guru Matematika SMA Negeri 1 Masbagik
Dari  hasil  wawancara  dan  Tabel  1  ter- sebut  dapat  disimpulkan  bahwa  prestasi  belajar dan kecerdasan emosional siswa SMA Negeri 1 Masbagik masih tergolong rendah. Hal ini ditun- jukkan  dengan  masih  banyaknya  siswa  yang
mendapatkan  nilai  di  bawah  KKM  (65)  dan masih banyaknya siswa yang tidak bersemangat belajar matematika, kelas yang  kurang kondusif karena  kurangnya  saling  mengerti,  dan  proses pembelajaran masih tergolong pasif.
Pengaruh PBM dalam Setting Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD dan GI ( Fahrurrozi, Ali Mahmudi ) - 3
Dari  uraian  tersebut  peneliti  menduga pembelajaranlah yang menjadi salah satu penye- bab  rendahnya  prestasi  belajar  matematika  dan kecerdasan  emosional  siswa  SMA  Negeri  1 Masbagik, karena    pembelajaran  yang  monoton akan  mengurangi  motivasi  siswa  untuk  belajar dan  siswa  merasa  jenuh  dengan  pola  pembel- ajaran  yang  sama  secara  terus-menerus.  Ke- mampuan  untuk  menggunakan  pembelajaran matematika  harus  dimiliki  oleh  setiap  guru matematika  sehingga  dapat  membangkitkan  da- ya  kreativitas  dan  motivasi  siswa  untuk  belajar secara  mandiri  dan  bekerja  sama  dengan  siswa yang  lain  dalam  kelompok-kelompok  belajar siswa.  Oleh  sebab  itu  perlu  diterapkan  suatu pembelajaran  yang  dapat  mengaktifkan  siswa secara  keseluruhan,  memberi  kesempatan  siswa untuk  mengembangkan  potensinya  secara  mak- simal  sekaligus  mengembangkan  aspek  kepri- badian  seperti  kerja  sama,  bertanggung  jawab, dan disiplin.
Salah  satu  pembelajaran  yang  mamapu memebrikan solusi atas masalah tersebut adalah pembelajaran  berbasis  masalah  (PBM). PBM merupakan  pendekatan  pembelajaran  yang  di- awali  dengan  menghadapkan  siswa  pada  masa- lah  matematika.  Dalam  masalah  tersebut  terda- pat  situasi  dan  fakta  yang  bertentangan  dengan struktur  kognitif  yang  telah  dimiliki  siswa.  De- ngan segenap pengetahuan, kemampuan, penga- laman  yang  telah  dimilikinya,  siswa  dituntut untuk  menyelesaikan  masalah  yang  diberikan. Masalah  yang  dihadapkan  kepada  siswa  adalah masalah  yang  mampu  memberikan  sugesti berupa daya tarik untuk diselesaikan oleh siswa, misalnya dengan discrevant event (masalah yang tidak  dapat  diperkirakan  dan  mengejutkan), dengan  memberikan  masalah  yang  hanya  bisa diselesaikan  setelah  melakukan  investigasi  dan memungkinkan siswa memecahkan dengan stra- tegi yang berbeda-beda, dengan cara ini diharap- kan  siswa    akan  mampu  meningkatkan  prestasi belajar dan kecerdasan emosional siswa.
Selain  PBM  di  atas,  pembelajaran  yang berpotensi  menjadi  salah  satu  solusi  dari  masa- lah  di  atas  adalah  pembelajaran  kooperatif  tipe Student  Team  Achievement  Divisions (STAD) dan Group  Investigation (GI).  Dalam  proses kedua pembelajaran ini, siswa berbagi tanggung jawab  dengan  siswa  lainnya,  termasuk  dengan guru  untuk  menciptakan  pembelajaran  yang menarik dan berusaha bersama memenuhi tugas pengembangan  keterampilan  serta  penguasaan kompetensi  yang  sedang  dipelajari.  Siswa  akan belajar lebih banyak melalui proses pembentuk-
an dan penciptaan, melalui kerja dengan tim dan melalui berbagi pengetahuan sesama siswa. De- ngan  berfokus  kepada  masing-masing  tanggung jawab  yang  siswa  ambil,  diharapkan  akan  ter- bentuk  prestasi  afektif,  psikomotorik,  dan kognitif.
Dari  uraian  tersebut  peneliti  menduga PBM  dapat  memberikan  solusi  dari  masalah yang  diuraikan,  seperti  yang  pernah  dilakukan oleh  Ibrahim  (2011)  dan  Armiati  (2011)  dalam disertasinya menyimpulkan bahwa PBM mampu meningkatkan  prestasi  siswa  dan  kecerdasan emosional siswa.
Untuk menambah kekhasan dan kebaruan dari  penelitian  ini,  peneliti  menerapkan  PBM dalam setting pembelajaran  koopertatif  tipe STAD  dan  GI.  Selain  itu,  penggabungan  dari kedua  model  pembelajaran  ini,  karena  pem- belajaran kooperatif tipe STAD dan GI memiliki sintak pembelajaran yang akan mampu mening- katkan  kecerdasan  emosional  siswa,  khususnya pada tahapan investigasi dan presentasi.

## Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM)
Pembelajaran  berbasis  masalah  (PBM) didasarkan pada kajian seorang filsuf pendidikan John  Dewey  yang  menekankan  pentingnya pembelajaran  melalui  pengalaman  (Jacobsen, Eggen, dan Kauchak, 2009, p.242). Pendapat ini diperkuat  oleh  Ibrahim  (2012,  pp.9-14)  menga- takan  bahwa  PBM  dilandasi  oleh  pikiran beberapa  ahli,  yaitu  (1)  Ahli  psikologi  kognitif, (2) John  Dewey  dengan  kelas  demokrasi,  (3) Piaget,  Vigotsky,  dengan  kontruktivisme,  dan (4) Bruner dengan pembelajaran penemuan.
PBM  atau  sering  juga  dikenal  dengan problem based-learning (PBL) adalah pendekat- an pembelajaran berstruktur instruksi organisasi secara bebas pada siswa dengan beberapa disip- lin  seperti  pengetahuan  dan  kemampuan (Borich,  1996,  p.306).  PBM  memiliki  tiga  tuju- an  yaitu  mengembangkan  kemampuan  siswa dalam  menyelidiki  secara  sistematis  terhadap suatu pertanyaan atau masalah, mengembangkan pembelajaran  yang self-directed, dan  memper- oleh  penguasaan  konten  (Jacobsen,  Eggen,  dan Kauchak, 2009, p.243).
Menurut  Arends  (2008,  p.42)  PBM  me- miliki karakteristik-karakteristik sebagai berikut: (1)  Pertanyaan  atau  masalah  perangsang,  (2) Fokus  interdisipliner,  (3)  Investigasi  autentik, (4)  Produksi artefak dan exhibit, dan  (5)  Kola- borasi (kerja  sama).  Selanjutnya  Arends  (2008, p.57)  memaparkan  fase-fase  PBM,  yaitu:  (1) Memberikan  orientasi  tentang  permasalahannya
kepada peserta didik, (2) Mengorganisasikan pe- serta didik untuk meneliti, (3) Membantu inves- tigasi mandiri dan kelompok, (4) Mengembang- kan  dan  mepresentasikan artefak dan exhibit , dan  (5)  Menganalisis  dan  mengevaluasi  proses mengatasi masalah.
PBM memiliki ciri-ciri khusus, salah satu- nya  yaitu  memulai  pembelajaran  dengan  masa- lah.  Adapun  masalah  yang  dikemukakan  meru- pakan  suatu  strategi  yang  merupakan  refleksi dari  apa  yang  dipelajari,  dan  bagaimana  antar- materi  saling  terkait.  Savery  dan  Duffy  (1995, p.10) mengatakan masalah yang dihadapkan ke- pada  siswa  memiliki  dua  kriteria  yaitu:  (1) masalah  yang  diberikan  harus  meningkatkan pemahaman  konsep  dan  prinsip-prinsip  yang relevan dengan domain konten, sehingga proses dimulai dengan terlebih dahulu mengidentifikasi konsep-konsep dasar, dan (2) masalah harus de- kat  dengan  kehidupan  siswa  atau  masalah  yang diselesaikan  adalah  masalah  yang  nyata.  Untuk teknik  mengorientasikan  siswa  pada  masalah Ibrahim (2012, p.14) mengatakan terdapat empat cara, yaitu: (1) melakukan demonstrasi, (2) ber- cerita,  (3)  menyajikan  fenomena,  dan  (4)  mela- kukan eksperimen tertentu agar masalah menjadi menarik dan biasanya tahap ini disajikan dengan cara  membuat  konflik  kognitif  di  dalam  benak siswa.
PBM sangat erat kaitannya dengan proses pemecahan masalah, di mana proses pemecahan masalah  tersebut  akan  mampu  membantu  siswa mengembangkan  kecerdasan  emosionalnya  se- perti  yang  dikatakan  Shapiro  (1998,  p.140) “Pertumbuhan  intelektual  dan  emosional  siswa didorong  oleh  proses  pemecahan  masalah,  na- mun sepeti keterampilan EQ yang lain, kemam- puan  seorang  anak  untuk  memecahkan  masalah umumnya sejalan dengan usia”. Lebih lanjut lagi Shapiro  (1998,  p.166)  mengatakan  “Semakin banyak  anak  berlatih  keterampilan  pemecahan masalah bertambah pula rasa percaya dirinya”.

## Pembelajaran Kooperatif
Salah  satu  ahli  psikologi  pendidikan  ter- kemuka  yaitu  Slavin  (1994:2)  merumuskan pembelajaran kooperatif mengacu kepada meto- de  pembelajaran  di  mana  siswa  bekerja  dalam kelompok  kecil  untuk  saling  membantu  mem- pelajari materi pelajaran. Dalam kelas kooperatif siswa  diharapkan  untuk  saling  membantu,  ber- diskusi,  berdebat,  saling  menilai  pengetahuan terbaru  dan  saling  mengisi  kelemahan  dalam pemahaman masing-masing.
Menurut  Arends  dan  Kilcher  (2010, p.306)  menyatakan  “ cooperative  learning  is  a teaching  or  strategy  that  is  characterized  by cooperative  task,  goal,  and  reward  structures, and  requires  students  to  be  actively  engaged  in discussion,  debate,  tutoring,  and  teamwork ”. Pembelajaran  kooperatif  adalah  salah  satu strategi  pembelajaran  yang  dicirikan  oleh  tugas kelompok,  tujuan,  struktur  penghargaan,  dan membutuhkan  siswa  untuk  secara  aktif  terlibat dalam  diskusi,  debat,  dan  kerja  sama  tim.  Se- dangkan Gillies dan Ashan (2003, p.50) menga- takan  “ cooperative  learning  is  a  pedagogical practice  that  promotes  socialization  and  learn- ing  across  different  curriculum  areas  and classroom settings ”.
Ciri-ciri pembelajaran kooperatif dikemu- kakan  oleh  Arends  (1997,  p.111)  sebagai  beri- kut. (1) students work cooperatively in  teams to master  academic  material ,  (2) teams  are  made up of high, evarage an low achievers , (3) when- ever  possible,  teams  include  a  racial,  curtural and  sexual  mix  of  students,  and  4)  reward systems  are  group  oriented  rather  than invidually oriented .
Pembelajaran kooperatif memiliki bebera- pa tipe tetapi dalam penelitian ini akan difokus- kan  pada  tipe Student  Team  Achievement  Divi- sions (STAD)  dan Group  Investigation (GI), masing-masing  dari  sintaks  yang  dimiliki  akan dikolaborasikan  dengan  pembelajaran  berbasis masalah.
Pembelajaran  kooperatif  tipe  STAD dikembangkan  oleh  Robert  Slavin  dan  teman- temannya  di  Universitas  John  Hopkin.  Hasil pengembangan  ini  merupakan  pendekatan  pem- belajaran  kooperatif  yang  paling  sederhana  jika dibandingkan  dengan  tipe  kooperatif  yang  lain- nya  seperti  TGT,  JIGSAW  dan  yang  lainnya. Adapun  komponen  STAD  menurut  Slavin (1994,  pp.71-73)  yaitu:  (1)  Presentasi  kelas,  (2) Belajar  dalam  tim,  (3)  Tes  individu  atau  kuis, (4) Skor kemajuan individu, dan (5) Pengharga- an kelompok.
Pembelajaran  kooperatif  tipe Group Investigation (GI) merupakan tipe pembelajaran kooperatif  yang  lebih  kompleks  dibandingkan dengan  tipe  STAD.  Slavin  (1994,  pp.113-114) menjelaskan  dalam  teknik  group  investigation murid  bekerja  melalui  enam  tahap,  yaitu:  (1) identifying  the  topik  and  organizingpupils  into groups ,  (2) planning  the  learning  task ,  (3) carring  out  the  investigation ,  (4) preparing  a final report , (5) presenting the final report, and (6) evaluation.
Pengaruh PBM dalam Setting Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD dan GI ( Fahrurrozi, Ali Mahmudi ) - 5
Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) dalam Setting Kooperatif Tipe STAD dan Tipe GI.
Tahapan  pembelajaran  berbasis  masalah (PBM)  dalam setting pembelajaran  kooperatif tipe  STAD,  yaitu: pertama ,  guru  membentuk kelompok  yang  anggotanya  +  4  orang. Kedua , guru menjelaskan gambaran peroses pembelajar- an  khususnya  tahapan-tahapan  yang  harus dilalui  oleh  siswa  dan  menjelaskan  gambaran materi  secara  umum  serta  memberikan  masalah yang  akan  diselesaikan  oleh  masing-masing kelompok. Ketiga , guru memberikan waktu ke- pada  masing-masing  kelompok  untuk  menyele- saikan  masalah  yang  didapatkan.  Dalam  proses ini siswa akan mencari apa yang tidak diketahui dari  permasalahan, apa  yang  diketahui  dari  per- masalahan, merumuskan masalah, mencari alter- natif-alternatif  pemecahan  serta  melaksanakan- nya  dalam  memecahkan  masalah.  Tahapan  ini akan  dilalui  dengan  bantuan  LKS  beserta  guru yang  memantau  semua  aktivitas  kegiatan  siswa sampai  dihasilkan  laporan  hasil  diskusi. Keem- pat ,  presentasi  oleh  masing-masing  kelompok. pada  tahapan  ini  siswa  akan  mempertanggung- jawabkan  hasil  diskusi  yang  telah  dilakukan, selain  itu  siswa  akan  membandingkan  hasil pemecahan yang didapat dengan kelompok yang lain,  di  sini  dimungkinkan  akan  terjadi  debat atau  diskusi  yang  mendukung  siswa  untuk mengembangkan  kecerdasan  emosional  dan kemampuan  berpikir  kritisnya. Kelima ,  guru mengadakan  kuis  untuk  semua  siswa,  tahapan ini  merupakan  peluang  siswa  untuk  menambah poin  kelompoknya  karena  jika  nilai  semua kelompoknya  baik  maka  nilai  kelompok  akan meningkat.  Dalam  tahapan  ini  akan  diuji pertanggungjawaban  masing-masing  anggota. Keenam ,  guru  membahas  kuis  dan  melakukan pengembangan  materi.  Pada  tahapan  ini  guru bersama  siswa  akan  membahas  soal  kuis  yang telah  diberikan  dan  melakukan  pengembangan atau pendalaman materi dan pada akhir tahapan ini guru akan memberikan bebrapa soal pengem- bangan  kepada  siswa  dengan  tujuan  agar  siswa memiliki  kemampuan  yang  lebih  dan  untuk memberikan  peluang  kepada  kelompok  untuk menambah poin.
Tahapan  pembelajaran  berbasis  masalah (PBM)  dalam setting pembelajaran  kooperatif tipe GI, yaitu: pertama , guru mengajukan bebe- rapa  masalah  kepada  siswa,  kemudian  siswa diminta untuk memilih salah satu masalah sesuai dengan  minatnya  tanpa  diketahui  oleh  teman
yang lain. Langkah terakhir dari tahapan ini ada- lah  guru  mengelompokkan  siswa  berdasarkan masalah  yang  diminatinya. Kedua ,  guru  mem- bagikan  LKS  kepada  masing-masing  kelompok serta  menjelaskan  tahapan-tahapan  yang  akan dilalui  oleh  masing-masing  kelompok. Ketiga , siswa  melaksanakan  investigasi.  Dalam  proses ini siswa akan mencari apa yang tidak diketahui dari  permasalahan, apa  yang  diketahui  dari  per- masalahan, merumuskan masalah, mencari alter- natif-alternatif  pemecahan  serta  melaksanakan alternatif  yang  sudah  ditemukan.  Tahapan  ini akan  dilalui  dengan  bantuan  LKS  beserta  guru yang  memantau  semua  aktivitas  kegiatan  siswa sampai  dihasilkan  laporan hasil  untuk  dipresen- tasikan. Keempat ,  presentasi  oleh  masing-ma- sing  kelompok,  pada  tahapan  ini  siswa  akan mempertanggungjawabkan hasil diskusi yang te- lah  dilakukan,  selain  itu  siswa  akan  memban- dingkan  hasil  pemecahan  yang  didapat  dengan kelompok yang lain, di sini dimungkinkan akan terjadi  debat  atau  diskusi  yang  mendukung  sis- wa  untuk  mengembangkan  kecerdasan  emosio- nal  dan  kemampuan  berpikir  kritisnya. Kelima , evaluasi,  hal-hal  yang  dilakukan  pada  tahapan ini  sebagai  berikut.  (a)  para  siswa  saling  mem- berikan  umpan  balik  mengenai  topik  tersebut; (b)  Guru  dan  murid berkolaborasi  dalam  meng- evaluasi  pembelajaran  siswa;  (c)  Penilaian  atas pembelajaran harus mengevaluasi pemikiran pa- ling tinggi.; (d) Pendekatan lain untuk mengeva- luasi  dapat  dengan  membuat  para  siswa  mere- konstruksi  proses  investigasi  yang  telah  mereka lakukan  dan  memetakan  langkah-langkah  yang telah  mereka  terapkan  dalam  pembelajaran mereka

## Prestasi Belajar
Prestasi  belajar  menurut  Nitko  dan Brookhart  (2011,  p.346)  sangat  bervariasi  ter- gantung pada tujuan, kegunaan dan kualitasnya. Bloom (Nitko dan Brookhart, 2011, p.25) mem- bagi  taksonomi  dari  target  instruksional  belajar dalam  tiga  domain,  yaitu:  domain  kognitif, domain afektif, dan domain psikomotor.
Prestasi  belajar  matematika  yang  baik adalah  prestasi  belajar  matematika  yang  sesuai dengan kecakapan atau kemahiran yang dijelas- kan  dalam  standar  isi  kurikulum  tingkat  satuan pendidikan  (KTSP)  dan  standar  kemampuan yang  direkomendasikan  dalam  NCTM  (2000, p.29).  Menurut  Hawkins,  Florian,  dan  Rouse (2007,  p.25) “educational  achievement  is  not limited  to  academic  attainment  and  therefore  it seems  essential  to  consider  ways  of  under-

## 6 -
Jurnal Riset Pendidikan Matematika, Volume 1, Nomor 1, Mei 2014
standing  other  achievements,  such  as  students’ social,  emotional  and  creative  development ”. Artinya:  prestasi  pendidikan  tidak  terbatas  pada pencapaian  akademis,  oleh  karena  itu  tampak- nya penting untuk mempertimbangkan cara-cara untuk  memahami  prestasi  lainnya,  seperti  pe- ngembangan sosial, emosional dan kreatif siswa.
Hudojo  (1988,  p.144)  mengatakan  pres- tasi  belajar  adalah  kemampuan  memahami  dan menguasai hubungan-hubungan informasi-infor- masi  yang  diperoleh  sehingga  dapat  menampil- kan  pemahaman  dan  penguasaan  bahan  pelajar- an yang dipelajari.
Dari  pendapat-pendapat  tersebut  dapat  di simpulkan  prestasi  belajar  siswa  dalam  peneli- tian ini merupakan prestasi dalam aspek kognitif yaitu kemampuan siswa dalam mengidentifikasi masalah,  membuat  model  matematis,  merenca- nakan  pemecahan  masalah  dan  melaksanakan- nya, dan mengkomunikasikan pemecahan masa- lah yang didapat.

## Kecerdasan Emosional
Menurut Goleman (1997, p.331) “ emotion is refer to a feeling and its distinctive thoughts, psykological and biological states, and range of propensities  to  act ”.  Lebih  lanjut lagi  Goleman (1997,  p.45)  menjelakan  kecerdasan  emosional adalah  kemampuan  untuk  memotivasi  diri  sen- diri  dan  bertahan  menghadapi frustasi,  mengen- dalikan  dorongan  hati  dan  tidak  melebih-lebih- kan  kesenangan,  mengarut  suasana  hati  dan menjaga  agar  beban  stres  tidak  melumpuhkan kemampuan berpikir, berempati, dan berdoa.
Mortiboys (2005, p.7) mengatakan bahwa “ emotional  intelligence  means  to  be  able  to acknowledge  and  handle  emotions  in  yourself and  in  others ”,  maksudnya  adalah  kecerdasan emosional  memiliki  makna  untuk  mendapatkan dan  mengelola  emosi  dalam  diri  sendiri  dan orang lain.
Salovey  (Goleman,  1997,  pp.58-59)  yang menempatkan  kecerdasan  pribadi  Gardner sebagai  dasar  kecerdasan  emosional,  yaitu:  (1) Mengenali emosi diri ( knowing one’s emotions ), (2)  Mengelola  emosi  ( managing  emotion ),  3) Memotivasi diri sendiri ( motivating oneself ), (4) Mengenali  emosi  orang  lain  ( recognizing  emo- tions  in  other ),  dan  (5)  Membina  hubungan ( handling relationships )
Dari  pembahasan  tersebut,  untuk  mem- permudah  mengukur  kecerdasan  emosional  sis- wa, yang dimaksud kecerdasan emosional dalam penelitian  ini  adalah  kemampuan  seseorang untuk  mengenali  emosi  diri  sendiri,  mengelola
emosi  diri  sendiri,  memotivasi  diri  sendiri, mengenali  emosi  orang  lain  (empati)  dan  ke- mampuan  untuk  membina  hubungan  (kerja sama) dengan orang lain.

## METODE PENELITIAN
Jenis  penelitian  ini  adalah  penelitian  eks- perimen  semu  dengan  desain pretest-posttest non-equivalent  group  design .  Langkah-langkah penelitian  ini  adalah  (1)  memilih  kelas  ekspe- rimen berupa kelompok belajar (kelas) yang ada diambil  tiga  kelas  dari  enam  kelas  secara  acak, (2) memberikan tes awal ( pretest ) pada masing- masing  kelompok  dalam  waktu  yang  bersama, (3) melakukan pembelajaran dengan model yang akan  dieksperimenkan  pada  kelas  eksperimen dan pembelajaran konvensional pada kelas kon- trol,  (4)  memberikan  tes  akhir  ( posttest )  pada kedua  kelompok  dalam  waktu  yang  bersamaan, dan (5) melakukan analisis data dari hasil pretest dan posttest untuk  menguji  hipotesis  dan  men- dapatkan kesimpulan dari penelitian.
Penelitian ini dilaksanakan di SMA Nege- ri  1  Masbagik,  yang  beralamat  di  Jalan  Raya Masbagik,  Kabupaten  Lombok  Timur,  NTB. Penelitian  dilaksanakan  selama  14  pertemuan pada semester genap tahun pelajaran 2012/2013 dari  tanggal  4  bulan  Februari  sampai  tanggal  6 bulan April 2013, khususnya pada standar kom- petensi  menggunakan  perbandingan,  fungsi, persamaan,  dan  identitas  trigonometri  dalam pemecahan masalah.
Populasi penelitian ini adalah seluruh sis- wa kelas X SMA Negeri 1 Masbagik, sedangkan sampel diambil secara acak dengan dua langkah: (1)  memilih  secara  acak  tiga  kelas  dari  enam kelas  yang  ada,  dan  (2)  memilih  kelas  secara acak, sehingga diperoleh kelas X 3 sebagai kelas eksperimen  untuk  PBM  dalam setting pembel- ajaran  kooperatif  tipe  STAD , X 4 sebagai  kelas eksperimen  untuk  PBM  dalam setting pembel- ajaran  kooperatif  tipe  GI,  dan  X 5 sebagai  kelas kontrol untuk pembelajaran konvensional.
Intrumen  prestasi  belajar  yang  digunakan adalah tes uraian yang terdiri dari delapan item. Tes ini digunakan untuk mengukur kemampuan siswa  dalam  menguasai  materi-materi  pelajaran baik  sebelum  perlakuan  ( pretest )  maupun  sesu- dah  perlakuan  diberikan  ( posttest ).  Sedangkan instrumen kecerdasan emosional berbentuk ang- ket yang  memuat  pernyataan-pernyataan  yang dikembangkan  berdasarkan  indikator-indikator pada setiap dimensi kecerdasan emosional. Mo- del  skala  angket  yang  digunakan  dalam  pene- litian  ini  adalah  skala  likert  dan  terdiri  atas
Pengaruh PBM dalam Setting Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD dan GI ( Fahrurrozi, Ali Mahmudi ) - 7
empat  macam  respon  yaitu:  sangat  sesuai  (SS), sesuai  (S),  tidak  sesuai  (TS),  dan  sangat  tidak sesuai  (STS).  Kedua  instrumen  ini  telah  divali- dasi  oleh  ahli  dan  instrumen  kecerdasan  emo- sional telah melaui uji validitas konstruk dengan Eksploratory  factor  analysis. Reliabilitas  kedua instrumen  didapatkan  dengan  rumus Alpha Cronbach (Ebel dan Frisbie, 1986, p.79).
Dalam  analisis  data  penelitian  ini,  perlu dipertegas  bahwa  “pengaruh”  yang  dimaksud dalam  penelitian  ini  adalah  apabila  memenuhi dua  syarat  yaitu  pembelajaran  pada  kelas eksperimen  (PBM  dalam setting pembelajaran kooperatif  tipe  STAD  dan  GI  efektif  ditinjau dari  prestasi  belajar  dan  kecerdasan  emosional siswa dengan kriteria keefektifannya yang sudah ditentukan. Ini bisa dilihat dari uji t one sample. Rata-rata kelas eksperimen (PBM dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe  STAD  dan  GI) lebih  besar  dari  kelas  kontrol  (pembelajaran konvensional)  dan  setelah  diuji  univariat  dua sampel menunjukkan t hitung > t tabel atau H 0 ditolak. Adapun  tahapan-tahapan  analisis  datanya sebagai berikut. Pertama , data yang berupa skor tes prestasi belajar dengan skala 0-100 dan skor angket  kecerdasan  emosional  siswa  yang  diper- oleh  dalam  bentuk  kategori  yang  terdiri  dari empat pilihan, yaitu sangat sesuai (4), sesuai (3), tidak sesuai (2), dan sangat tidak sesuai (1) diru- bah menjadi data interval.
Kedua,  skor  kecerdasan  emosional  siswa yang diperoleh kemudian dikonversikan menjadi data  kualitatif  skala  lima,  dengan  acuan  rumus yang  dikutip  dari  acuan  rumus  yang  diadaptasi
dari  Azwar  (2010,  p.163)  yang  disajikan  pada tabel 2.

## Tabel 2. Kriteria Kecerdasan Emosional
Interval Skor Kriteria X > i + 1,5 SBi Sangat Tinggi
i + 0,5SBi X i +1,5 SBi Tinggi i - 0,5 SBi X i + 0,5SBi Sedang
i - 1,5 SBi X i - 0,5 SBi Rendah X i - 1,5 SBi Sangat Rendah
Keterangan:
i = rerata skor ideal = 2 1 (skor maksimum ideal + skor minimum ideal)
SBi=  simpangan  baku  ideal  = 6 1 (skor maksimum ideal-skor minimum ideal) X= Total skor aktual.
Data pretest yang diperoleh dari tes pres- tasi  belajar  dan  angket  kecerdasan  emosional siswa  dianalisis  secara  serentak  dengan  uji wilks’  lamda (Stevens,  2009,  p.179) untuk melihat  perbedaan mean ketiga  perlakuan,  jika berbeda  maka  yang  digunakan  untuk  menguji hipotesis adalah nilai Gain tetapi jika sama maka data posttest yang digunakan.
Hal  yang  sama  diterapkan  pada  data posttest , jika terdapat perbedaan maka akan diuji keefektifan  dengan uji  one  sample  test dan  uji lanjut  dengan  uji-t  Benferroni ( Kirk,  1995, p.142).  Kriteria  keefektivan  yang  digunakan untuk  prestasi  belajar  adalah  KKM  65  dan kecerdasan emosional siswa pada kategori tinggi 67.

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Tabel 3. Hasil Pretest dan Posttest Prestasi Belajar Siswa Deskripsi PBM setting STAD PBM setting GI Konvensional
sebelum sesudah sebelum sesudah sebelum sesudah Rata-rata pada setiap dimensi Mengenal emosi sendiri 2,81 3,14 2,89 2,97 2,76 2,59 Mengelola emosi sendiri 27,92 33,16 26,64 30,79 26,07 27,68 Memotivasi diri sendiri 13,14 17,54 13,23 16,18 13 15,42 Mengenali emosi orang lain 10,89 12,97 11 12,07 10,39 11,36 Membina hubungan 14,45 16,91 14,82 15,33 13,6 14,68 Rata-rata total 69,98 83,73 68,91 77,33 65,84 71,97 Standar deviasi total 8,03 8,35 8,33 10,35 8,3 7,94 Varian total 64,53 69,73 69,47 107,12 68,89 63,16
Berdasarkan  hasil  analisis  statistik  des- kriptif  pada  Tabel  3  menunjukkan  bahwa,  pada kelompok  PBM  dalam setting pembelajaran kooperatif tipe STAD terdapat peningkatan skor kecerdasan  emosional  siswa  sebelum  perlakuan dengan  setelah  perlakuan  yaitu  sebesar  14,16, pada  kelompok  PBM  dalam setting pembel-
ajaran  kooperatif  tipe  GI  terdapat  peningkatan 8,82,  sedangkan  pada  kelompok  pembelajaran konvensional terjadi  peningkatan  sebesar  6,13. Selain  itu,  dapat  juga  dilihat  skor  kecerdasan emosional  sebelum  maupun  setelah  perlakuan, kelompok  yang  paling  tinggi  adalah  kelompok PBM dalam setting pembelajaran kooperatif tipe
STAD  dan  yang  terendah  adalah  kelompok konvensional.
Tabel 4. Hasil Pretest dan Posttest Prestasi Belajar Siswa
Deskripsi PBM S etting STAD PBM S etting GI Konvensional pretest posttest pretest posttest pretest posttest Rata-rata 22,3 81,5 24,3 71,1 21,0 59,9 Standar deviasi 9,7 7,6 8,4 9,6 9,4 8,1 Skor maksimum ideal 100 100 100 100 100 100 Skor minimum ideal 0 0 0 0 0 0 Ketuntasan 0% 89,2% 0% 71,79 0% 44,7%
Berdasarkan  hasil  analisis  statistik  des- kriptif  pada  Tabel  4  menunjukkan  bahwa  pada kelompok  PBM  dalam setting pembelajaran kooperatif tipe STAD , terdapat peningkatan skor prestasi  belajar  sebelum  perlakuan  dengan  sete- lah perlakuan yaitu sebesar 59,2, pada kelompok PBM dalam setting pembelajaran kooperatif tipe GI  terdapat  peningkatan  sebesar  46,79,  sedang-
kan  pada  kelompok  pembelajaran  konvensional terdapat 38,89.
Frekuensi  dan  persentase  banyak  siswa pada setiap kriteria kecerdasan emosional siswa dihitung  sebagaimana  rentang  skor  yang  telah ditentukan.  Distribusi  frekuensi  dan  persentase sikap  siswa  sebelum  dan  setelah  perlakuan disajikan pada Tabel 5.
Tabel 5. Distribusi Frekuensi Kecerdasan Emosional Siswa
Kriteria PBM setting STAD PBM setting GI KONVENSIONAL sebelum setelah sebelum setelah sebelum setelah F % F % F % F % F % F % Sangat tinggi 5 13,5 22 59,5 3 7,69 19 48,7 2 5,26 6 15,8 Tinggi 6 16,2 11 29,7 10 25,6 9 23,1 8 21,1 15 39,5 Sedang 26 70,3 4 10,8 25 64,1 11 28,2 27 71,1 16 42,1 Rendah 0 0 0 0 1 2,56 0 0 1 2,63 1 2,63 Sangat rendah 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Dari Tabel  5  dapat diketahui  bahwa  pada kelompok  PBM  dalam setting pembelajaran kooperatif  tipe  STAD  setelah  perlakuan  secara kumulatif  89,2%  siswa  memiliki  kriteria  kecer- dasan  emosional  yang  tinggi  dan  sangat  tinggi, sedangkan sebelum  perlakuan secara kumulatif hanya 29,7%, sehingga dapat dikatakan terdapat peningkatan  kecerdasan  emosional  siswa  sebe- sar  59,2%.  Pada  kelompok  PBM  dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe  GI  sebesar  71,8% siswa yang memiliki kriteria kecerdasan emosio-
nal  yang  tinggi  dan  sangat  tinggi,  sedangkan sebelum  perlakuan  secara  kumulatif  hanya 33,29%  siswa,  sehingga  dapat  dikatakan  ter- dapat  peningkatan  kecerdasan  emosional  siswa sebesar  38,51%.  Pada  kelompok  pembelajaran konvensional  sebesar  55,3%  siswa  yang  memi- liki  kriteria  kecerdasan  emosional  yang  tinggi dan sangat tinggi, sedangkan sebelum perlakuan secara  kumulatif  sebesar  26,36%  siswa,  sehing- ga dapat dikatakan terdapat penurunan kecerdas- an emosional siswa sebesar 28,94%.
Tabel 6. Hasil Uji Wilks’ Lamda
Deskripsi Value F Hyp.df Error df Sig. Sebelum perlakuan 0,989 0,301 4,000 220,000 0,877 Setelah perlakuan 0,620 14,86 4,000 220,000 0,000
Berdasarkan  Tabel  6  tersebut  diperoleh nilai  F  sebesar  0,301  dengan  nilai  signifikansi 0,877.  Dengan  taraf  signifikansi  sebesar  0,05 maka  nilai  signifikansi  yang  diperoleh  lebih besar  dari  0,05  sehingga  H 0 diterima.  Berbeda dengan  setelah  perlakuan,  nilai  F  yang  didapat adalah  14,86  dengan  sig  0,000  sehingga  H 0 di
tolak,  dengan  kata  lain  setelah  perlakuan  tidak terdapat perbadaan mean antara kelompok PBM dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe STAD , PBM dalam setting pembelajaran koope- ratif  tipe  GI,  dan  pembelajaran  konvensional ditinjau  dari  prestasi  belajar  dan  kecerdasan emosional siswa.
Tabel 7. Hasil Uji t One Sample
Kelompok Variabel sd df t hitung t tabel PBM setting STAD Prestasi 81,48 7,59 36 2,798 2.03 EI 83,65 8,3 36 9,94 2,03 PBM setting GI Prestasi 71,15 9,64 38 2,178 2,02 EI 77,33 10,3 38 4,42 2,02 Pembelajaran konvensional Prestasi 59,92 8,09 37 1,97 2,03 EI 71,97 7,95 37 1,53 2,03 Tabel 8. Hasil Uji Bonferroni Perbandingan Kelompok Variabel Sig PBM setting STAD dengan Konvensional Prestasi 0,000 0.05 Kecerdasan emosional 0,000 0.05 PBM setting GI dengan Konvensional Prestasi 0,014 0.05 Kecerdasan emosional 0,030 0.05 PBM setting STAD dengan PBM setting GI Prestasi 0,029 0.05 Kecerdasan emosional 0,008 0.05
Dari  Tabel  7  tersebut,  dapat  diketahui bahwa PBM dalam setting pembelajaran koope- ratif  tipe  STAD  dan  GI  ditinjau  dari  prestasi belajar  dan  kecerdasan  emosional  siswa  memi- liki  nilai  t hitung masing-masing  2,798  dan  2,178 untuk  prestasi,  9,94  dan  4,42  untuk  kecerdasan emosional,  keduanya  lebih  besar  dari  t tabel ,  se- hingga  dapat  disimpulkan  bahwa  PBM  dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe  STAD  dan GI  efektif  ditinjau  dari  prestasi  belajar  dan kecerdasan  emosional  siswa.  Sedangkan  pem- belajaran konvensional memiliki nilai t hitung 1,97 untuk  prestasi  dan  1,53  untuk  kecerdasan  emo- sional,  keduanya  lebih  kecil  dari  t tabel yaitu 2,034,  sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  pem- belajaran konvensional tidak efektif ditinjau dari prestasi belajar dan kecerdasan emosional siswa.
Dari  Tabel  8,  dapat  diketahui  bahwa  sig- nifikan selalu  lebih  kecil  dari  0,05 pada  ketiga perbandingan  pembelajaran,  baik  dari  aspek prestasi  belajar  maupun  kecerdasan  emosional siswa. Dari kedua penjelasan tabel di atas  dapat dibuat  tiga  kesimpulan  yaitu:  (1)  terdapat  PBM dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe STAD  yang  signifikan  terhadap  prestasi  belajar dan  kecerdasan  emosional  siswa,  (2)  terdapat PBM dalam setting pembelajaran kooperatif tipe GI yang signifikan terhadap prestasi belajar dan kecerdasan  emosional  siswa,  dan  (3)  PBM dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe STAD  lebih  efektif  dibandingkan  dengan  PBM dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe  GI yang  signifikan  terhadap  prestasi  belajar  dan kecerdasan emosional siswa.
Hasil  penelitian  ini  tidak  terlalu  jauh berbeda  dengan  penelitian  Cheong  (2008)  yang menyarankan supaya PBM di gabungkan dengan
pembelajaran konvensional sehingga siswa tidak stres  melalui  tahapan-tahapan  PBM,  dan  juga jika  digabungkan  akan  memberikan  waktu  ke- pada siswa untuk beradaptasi dengan PBM.
Adapun  faktor  yang  mendorong  PBM dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe STAD  lebih  efektif  dibandingkan  dengan  PBM dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe  GI adalah sebagai berikut.
Pada  PBM  dalam setting pembelajaran kooperatif  tipe  STAD,  siswa  masih  diberikan penjelasan  oleh  guru  pada  awal  pembelajaran sekitar 15-20 menit, sedangkan dalam setting GI tidak  diberikan  sama  sekali,  mereka  hanya mengandalkan  diskusi  dan scaaffolding yang diberikan  oleh  guru  pada  saat  diskusi  berlang- sung.
Pada  PBM  dalam setting pembelajaran kooperatif tipe STAD, siswa mudah beradaptasi dengan  pembelajaran  yang  baru  karena  masih ada  sifat  konvensionalnya  seperti  ceramah  dan tanya jawab sementara pada PBM dalam setting pembelajaran kooperatif tipe GI siswa langsung dihadapkan pada masalah dan melakukan inves- tigasi  sendiri  atau  kelompok  sehingga  siswa perlu beberapa minggu untuk  membiasakan diri dengan pembelajaran yang baru.
Pada  PBM  dalam setting pembelajaran kooperatif  tipe  STAD,  siswa  tidak  menghabis- kan  waktu  untuk  investigasi  secara langsung  ke lapangan  seperti  pada  materi  trigonometri  bagi- an  akhir  yaitu  ketika  mengaplikasikan  konsep trigonometri pada kehidupan sehari-hari, semen- tara  pada  PBM  dalam setting pembelajaran kooperatif  tipe  GI  siswa  dituntut  untuk  inves- tigasi  kelapangan  langsung  dan  cenderung menghabiskan waktu.

## 10 - Jurnal Riset Pendidikan Matematika, Volume 1, Nomor 1, Mei 2014

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Pembelajaran  berbasis  masalah  (PBM) dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe STAD  berpengaruh  secara  signifikan  terhadap prestasi belajar dan kecerdasan emosional siswa.
Pembelajaran  berbasis  masalah  (PBM) dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe  GI berpengaruh  secara  signifikan  terhadap  prestasi belajar dan kecerdasan emosional siswa.
Pembelajaran  berbasis  masalah  (PBM) dalam setting pembelajaran  kooperatif  tipe STAD  lebih  efektif  dibandingkan  pembelajaran berbasis  masalah  (PBM)  dalam setting pem- belajaran kooperatif tipe GI ditinjau dari prestasi belajar dan kecerdasan emosional siswa.

## Saran
Bagi dinas pendidikan atau pihak sekolah, hendaknya  mengadakan  pelatihan  kepada  para guru matematika untuk menguasai dan mengem- bangkan  pembelajaran  dengan  model  model PBM dalam setting pembelajaran kooperatif tipe STAD  dan  GI, dengan  harapan  dapat  mening- katkan  efektivitas  pembelajaran  matematika sehingga  dapat  memberikan  pengaruh  terhadap proses belajar dan hasil untuk siswa.
Disarankan  kepada  guru  untuk  menerap- kan  inovasi-inovasi  baru  dalam  pembelajaran matematika  termasuk  dengan  menerapkan  mo- del PBM dalam setting pembelajaran kooperatif tipe  STAD  dan  GI  dalam  pembelajaran  mate- matika.
Disarankan kepada peneliti yang berminat agar  mempergunakan  populasi  yang  lebih  besar sehingga generalisasi hasil penelitian lebih aku- rat,  misalnya  dengan  mengambil  SMA  satu kabupaten  sebagai  populasinya  dan  sampelnya dipilih  berdasarkan  tingkat  kualitas  sekolah seperti rendah, sedang dan tinggi.
Disarankan  pada  peneliti  yang  berminat untuk menerapkan kedua pendekatan pada mate- ri  yang  lain  sehingga  dapat  memberikan  bukti yang  lebih  kuat  mengenai  keefektifan  kedua pendekatan tersebut.

## DAFTAR PUSTAKA
Arends, R. I. (1997). Classroom instruction and managment .  New  York:  McGrow-Hill Companien, Inc.
Arends, R. I. (2008). Learning to teach. (7 th ed). (Terjemahan Helmi Prajitno Soetjipto & Sri  Mulyantini  Soetjipto).  New  York:
McGrow-Hill  Companies.  (Buku  asli diterbitkan tahun 2007)
Arends,  R.  .I,  &  Kilcher,  A.  (2010). Teaching for  student  learning:  becoming  an accomplished teacher . New York: Routledge.
Azwar,  Saifuddin.  (2011). Tes  prestasi.  Fungsi dan pengembangan pengukuran prestasi belajar . Yogyakarata. Pustaka Pelajar.
Borich,  G.  D.  (1996). Effective  teaching methods  (4 th ed) .  New  Jersay:  Prentice- Hall, Inc.
Cheong,  F.  (2008).  Using  a  problem  based- learning  approach  to  teach  an  itelligent system  course. Journal  of  information technology education. 7. 47-60 .
Cohen, J. (2006). Social, emotional, ethnical and academic education: Creating climate for learning, participation in democracy and wellbeing. Harvard  Education  Review , Vol. 71 No. 2 Summer 2006.
Depdiknas.  (2006). Panduan  lengkap  KTSP 2006 .  Jakarta:  Direktorat  Pembinaan Sekolah Menengah Atas.
Gillies,  R.  M.,  &  Ashman,  A.  F.  (2003). Cooperative  learning  (the  social  and intellectual  outcomes  of  learning  in groups) .  New  Fetter  Lane:  Routledge Falmer.
Goleman,  D.  (1997). Emotional  intelligence . (Terjemahan  T  Hermaya).  New  York: Scientific  American,  Inc.  (buku  asli diterbitkan tahun 1994).
Hawkins, K.B., Florian. L., & Rouse. M. (2007).
Achievement  and  inclusion  in  schools . Oxon: Routladge.
Hudojo,  Herman.  (1988). Mengajar  belajar matematika . Jakarta: Depdikbud.
Ibrahim,  Muslimin.  (2012). Pembelajaran berdasarkan masalah (ed ke-2) .
Surabaya: Unesa University Press.
Jacobsen,  D.  A.,  Eggen,  P.,  &  Kauchak.  D. (2009). Methods  for  teaching,  metotde- metode pengajaran maningkatakan belajar  siswa  TK-SMA .  (Terjemahan Achmad Fawaid & Khoirul Anam). New Jersey:  Pearson  Education,Inc.  (buku asli diterbitkan tahun 2009)
Pengaruh PBM dalam Setting Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD dan GI ( Fahrurrozi, Ali Mahmudi ) - 11
Jhonston-wilder,  S., Jhonston-wilder,  P.,  David, P.,  et.all.  (2011). Learning  to  teach mathematics  in  the  secondary  school:  a companion to school experience. London:  Reutledge  Taylor  and  Francis Group.
Kirk,  R.  E.  (1995). Experimental  deign: prosedures for the berhavioral sciences .
Pacifik grope: Brooks/Cole Publishing Company.
Mortiboys,  A.  (2005). Teaching  with  emotional intelligence . Oxon: Routladge.
Mubayidh,  Makmun.  (2010). Kecerdasan  dan kesehatan  emosional  anak .  Jakarta: Pustaka Al-Kautsar.
NCTM.  (2000). Principles  and  standars  for school mathematics . Reston: NCTM.
Nitko,  A.J.,  &  Brookhart,  S.  M.  (2011). Educational  assessment  of  students. New York: Pearson Education, Inc.
Republik Indonesia. (2003). Undnag-Undang RI Nomor  20,  Tahun  2003,  Tentang  Sistem Pendidikan Nasional.
Savery,  J.R.,  &  Duffy,  T.M.  (1995).  Problem- based  learning:  an  instructional  model and its constructivist framework. Educational  tchnology  journal .  35.  31- 38.
Shapiro,  E.  L.  (1998). Mengajarkan  emotional intelegence  pada  anak .  (Terjemahan Alex Tri Kantjono Widodo). New York: HarperCollins Publishers, Inc. (buku asli diterbitkan tahun 1997).
Slavin,  R.  E.  (1994). Cooperative  learning: theory,  research,  and  practice .  Boston:
Allyn and Bacon.
Stevens,  J.  (2009). Applied  multivariate  statis- tics  for  the  social  sciences .  London:
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.