## Jurnal Studi Islam dan Humaniora
Volume XIV, Nomor 02, 2016

## Aslan

## KURIKULUM PENDIDIKAN VS KURIKULUM SINETRON

## Wahyudin
KEPEMIMPINAN PERGURUAN
DALAM PERSPEKTIF TEORI INTERAKSIONISME SIMBOLIK

## DAN DRAMATURGI

## Rahmadi
KONSEP GURU DAN MURID MENURUT ULAMA ABAD PERTENGAHAN (KOMPARASI ANTARA AL-MAWARDI DAN AL-GHAZALI)
KHAZANAH Jurnal Studi Islam dan Humaniora

## Jurnal Studi Islam dan Humaniora
Volume XIV, Nomor 02, 2016
ISSN: 0215-837X                     E-ISSN ONLINE: 2460-7606

## EDITOR-IN-CHIEF
Muhammad Zainal Abidin

## MANAGING EDITOR
Anwar Hafidzi

## EDITORIAL BOARDS
Mujiburrahman, (Antasari State Islamic University of Banjarmasin, Indonesia) Syaifuddin Sabda, (Antasari State Islamic University of Banjarmasin, Indonesia) Fathi Hasan Malkawi, (International Institute of Islamic Thought (IIIT), Amman, Jordan) Masdar Hilmy, (Sunan Ampel State Islamic University of Surabaya, Indonesia) Kautsar Azhari Noer, (Syarif Hidayatullah State Islamic University of Jakarta, Indonesia) Zakiyuddin Baidhawy, (Salatiga State Islamic Institute, Indonesia)
Ahmad Rafiq, (Sunan Kalijaga State Islamic University of Yogyakarta, Indonesia)

## EDITORS
Ammar Fauzi, (Sadra International Institute Jakarta) Mujiburohman (Michigan State University, USA) Najib Kailani (Sunan Kalijaga State Islamic University of Yogyakarta, Indonesia) Wardani, (Antasari State Islamic University of Banjarmasin, Indonesia) Muhammad Rusydi, (Antasari State Islamic University of Banjarmasin, Indonesia)

## EXECUTIVE EDITOR
Yokke Andini Wardatun Nadhiroh Mohammad Iqbal Assyauqi Mariatul Asiah
© Copyright Reserved
Editorial O ﬃ ce : Rumah Jurnal, Gedung Rektorat Lt 1 Jl. Jend. Ahmad  Yani Km 4,5 Banjarmasin, Kalimantan Selatan, Indonesia
Phone : (0511) 252829 Fax : (0511) 254344
Email : khazanah@iain-antasari.ac.id Website : http://jurnal.uin-
antasari.ac.id/index.php/khazanah/index

## KONSEP GURU DAN MURID MENURUT ULAMA ABAD PERTENGAHAN (KOMPARASI ANTARA AL-MAWARDI DAN AL-GHAZALI)

## Rahmadi
Fakultas Ushuluddin dan Humaniora UIN Antasari Banjarmasin Email: rahmadi.dos.1974@gmail.com
Abstract: This article attempts to provide a comparative analysis of the al-Mâwardî and al-Ghazâlî perspectives on three issues relating to teachers and students: (1) the nature of teachers and the nature of pupils, (2) teacher professionalism and student learning strategies, and (3) ethical relations of teacher-student. The results of this comparison have identified that both have ideas about the balance of teachers and pupils in many ways. For both of the figures, both teachers and students must be empowered  together  in  order  to  create  a  harmonious  combination  of  teacher-students  both  in  terms  of  quality  as  well  as morality in the instructional process.
Keywords : Teachers, Students, Teacher Professionalism, Students Learning Strategies, Ethical Relation
Abstrak : Artikel ini mencoba memberikan analisis komparatif mengenai perspektif al-Mâwardî dan al-Ghazâlî tentang tiga masalah yang berkaitan dengan guru dan murid yaitu: (1) hakikat guru dan hakikat murid, (2) profesionalisme guru dan  strategi  belajar  murid,  dan  (3)  relasi-etis  guru-murid.  Hasil  komparasi  ini menemukan  bahwa  keduanya  memiliki gagasan  tentang  keseimbangan  guru  dan  murid  dalam  berbagai  segi.  Bagi  keduanya,  baik  guru  maupun  murid  harus diberdayakan  secara  bersama-sama  agar  terjadi  kombinasi  guru-murid  yang  serasi  baik  dari  segi  kualitas  maupun moralitas dalam belajar dan mengajar.
Kata kunci : Guru, Murid, Profesionalisme Guru, Strategi Belajar, Relasi-Etis.

## Pendahuluan
Diskursus  tentang  guru  dan  murid  dalam  konteks  pendidikan  Islam  sejak  awal  sudah merupakan objek penting dalam pembicaraan intelektual Islam. Di antara intelektual Islam yang berbicara tentang topik ini adalah al-Mâwardî (364-450 H/974-1058 M) dan al-Ghazâlî (450-505 H/1059-1111  M).  Baik  al-Mâwardî  maupun  al-Ghazâlî  memiliki  perhatian  yang  sama  tentang perlunya etika (adab atau akhlak) dalam interaksi guru dan murid. Interaksi yang didasarkan pada adab akan melahirkan relasi-etis dalam pola hubungan guru dan murid.
Secara umum, keduanya memiliki perspektif spesifik mengenai adab guru dan murid itu. Al- Mawardî,  misalnya,  walaupun  menekankan  perlunya  etika  belajar  terutama  pada  aspek penghormatan  kepada  guru,  namun  ia  juga  menggagas  perlunya  murid  bersikap  kritis  terhadap pernyataan  guru. 1 Sementara  al-Ghazâlî  lebih  menekankan  kepatuhan  dan  pikiran  positif  murid kepada guru. Al-Ghazâlî melihat perlunya murid menyerahkan urusan akademiknya secara penuh kepada  guru  sebagaimana  orang  sakit  menyerahkan  urusan  penyakitnya  kepada  dokter  yang kompeten. 2
Pada  aspek  tertentu,  al-Mâwardî  dan  al-Ghazâlî  memiliki  kesamaan.  Salah  satunya  adalah perspektif  mereka  tentang  upah  atau  gaji  guru.  Baik  al-Mâwardî  maupun  al-Ghazâlî  sama-sama sepakat  mengenai  perlunya  niat  yang  benar  dalam  mengajar  yaitu  semata-mata  ikhlas  karena Allah. Al-Mâwardî menyatakan bahwa salah satu dari adab guru adalah memiliki tujuan mengajar semata-mata  karena  Allah  dan  hanya  mengharap  balasan  dari  Allah  tanpa  mengharap  ganti maupun  upah  dari  orang  yang  diajarinya. 3 Senada  dengan  al-Mâwardî,  al-Ghazâlî  menyatakan bahwa  guru  harus  meniru  praktik  Nabi  saw.  yang  tidak  menuntut  apapun  dari  pengajarannya.
1 Al-Mawardî, Adab al-Dunyâ wa al-Dîn, (Maktabat al-Taqwa, tt.), 75.
2 Lihat al-Ghazâlî, Ihyâ` ‘Ulûm ad-Dîn Juz I , (Beirut, Dâr al-Fikr, t.th.), 50.
3 Al-Mâwardî, Adab , 60.
Atas  dasar  ini,  guru  tidak  boleh  mengharap  balas  jasa  dan  menuntut  ucapan  terima  kasih  dari pengajarannya tetapi ia harus ikhlas karena Allah dan memiliki niat taqarrub kepada Allah. 4
Di  atas  hanyalah  sejumlah  kecil  perspektif  mereka  mengenai  guru  dan  murid.  Untuk mengungkap perspektif mereka mengenai guru dan murid secara deskriptif-komparatif, tulisan ini berusaha  membahas  tiga  aspek  penting  dari  gagasan  mereka  yaitu  hakikat  guru  dan  murid, profesionalisme guru dan strategi belajar murid, dan relasi-etis guru-murid.

## Sketsa Biografi al-Mâwardî dan al-Ghazâlî Sketsa Biografi al-Mâwardî
Nama lengkapnya adalah Abû Hasan ‘Alî ibn Muhammad ibn Habîb al-Bashrî al-Mâwardî. 5 Nama al-Mâwardî diambil dari nama profesi sebagai penjual mawar (air mawar), 6 sedang menurut Muhammad Nafis, nama al-Mâwardî adalah nama panggilan keluarganya. 7 Ia lahir di Bashrah dari keluarga Arab pada tahun 364 H (974 M). 8
Thâhâ ‘Abd al-Ra`uf Sa’ad menyebutkan bahwa walaupun sejumlah penulis biografi tidak menyinggung  mengenai  pertumbuhan  al-Mâwardî  di  tengah  keluarganya  terutama  mengenai pendidikan  internal  pertama  al-Mâwardî  di  tengah  keluarganya  namun  ia  memastikan  bahwa keluarganya  memiliki  peran  penting  dalam  pertumbuhan  awal  al-Mâwardî  terutama  perhatian mereka mengenai pendidikan al-Mâwardî baik ketika di Bashrah maupun di Baghdad. 9
Al-Mâwardî pertama kali memulai pendidikannya di Bashrah. Ketika ia tumbuh remaja dan memulai studinya, saat itu Bashrah menjadi tempat berkumpul dan tempat tinggal para ahli nahw, ahli  sastra,  teolog,  asketik,  mufassir,  dan  pakar  hadis. 10 Kondisi  ini  memungkinkan  al-Mâwardî belajar ilmu-ilmu keislaman dari sejumlah ulama dan intelektual yang otoritatif pada saat itu.
Guru-guru al-Mâwardî baik di Bashrah maupun di Baghdad di antaranya adalah al-Hasan ibn ‘Alî ibn Muhammad al-Jabalî, Muhammad ibn ‘Adî ibn Zuhar al-Minqarî`, Muhammad ibn Mu’allâ al-Azidî, Ja’far ibn Muhammad ibn al-Fadhl al-Baghdâdî (w. 384 H), Abû al-Qâsim ‘Abd al-wâhid ibn Muhammad al-Shaymarî (w. 386 H), Abû Hâmid Ahmad ibn Thâhir al-Isfarâyanî (w. 406 H), dan ‘Abd Allâh ibn Muhammad al-Bukhârî (w. 398 H). 11
Al-Mâwardî berpindah-pindah dari sejumlah kota untuk mengajarkan ilmunya. Karena itu ia banyak memiliki murid. Di antara murid-muridnya adalah al-Khathîb al-Baghdâdî (w. 463 H), Abû Fadhl Ahmad ibn Hasan al-Baghdâdî (w. 448 H), ‘Abd al-Malik ibn Ibrâhîm ibn Ahmad Abû al-Fadhl (w. 489 H), Muhammad ibn Ahmad ibn ‘Abd al-Bâqî al-Mawshulî (w. 494 H), ‘Alî ibn Sa’îd ibn ‘ Abd al-Rahmân (w. 493 H), Mahdî ibn ‘Alî al-Isfarayâynî, ‘Abd al-Wâhid ibn ‘Abd al-
4 Al-Ghazâlî, Ihyâ` , 56.
5 Lihat  Muqaddimah  dari  penerbit  pada  al-Mâwardî, Adab  al-Dunyâ  wa  al-Dîn ,  (Beirut:  Dâr  al-Fikr,  1995),  4. Selanjutnya disebut “Muqaddimah Adab”.
6 Yâsîn  Muhammad  Sawwâs  (ed),  “Biografi  Pengarang”  dalam Kenikmatan  Kehidupan  Dunia  dan  Agama  Etika dalam Pergaulan , diterjemahkan oleh Kamaluddin Sa’diayatulharamain dari Adab al-Dunyâ wa al-Dîn , (Jakarta: Pustaka Azzam, 2001), h. 18; lihat juga, Thâha ‘Abd al-Ra`ûf Sa’ad, “Tarjamat al-Mâwardî (364-450 H/974-1058)” dalam al- Mâwardî, Adab , h. 6. Menurut al-Sayyid ‘Abd al-Maqshûd, nisbah nama al-Mâwardî berasal dari profesi penjual air mawar yang  menjadi  profesi  ayahnya.  al-Sayyid  ‘Abd  al-Maqshûd,  “  Tarjamat  al-Mu`allif:  al-Mâwardî”,  dalam  Abû Hasan al-Mâwardî, al-Nukat wa al-‘Uyûn Tafsîr al-Mâwardî Jilid I , (Beirut: Mu’assasat al-Kutub al-Tsaqafiyyah, tt.), 9.
7 Muhammad  Nafis, The  Concept  of  the  Imamate  in  the  Work  of  al-Mâwardî ,  (Jakarta:  Departemen  Agama  RI, 1996/1997), 14.
8 M. Nafis, The Concept of the Imamate, 14.
9 Thâha ‘Abd al-Ra`ûf Sa’ad, “Tarjamat al-Mâwardî”, 6.
10 Muhammad Nafis, The Concept of the Imamate, 15.
11 Muqaddimah Adab, h. 4. Yâsîn Muhammad al-Sawwâs, “Biografi Pengarang”, h.19-20; Thâhâ ‘Abd al-Ra`ûf Sa’ad, ” Tarjamat al-Mâwardî”, 7.
Karîm (w. 494 H), ‘Abd al-Rahmân ibn ‘Abd al-Karîm (w. 482 H), dan Ahmad ibn ‘Ubayd Allâh ibn Kâdisy (w. 526 H). 12
Selain  mengajar,  al-Mâwardî  juga  berprofesi  sebagai qâdhî di  sejumlah  kota  dan  menjadi hakim tertinggi ( qâdhî al-qudhâh ) di Ustuwa, Naysabur. Ia menjadi qâdhî al-qudhâh (hakim agung) pada  masa  al-Qâ`im  bi  Amr  Allâh  al-‘Abbâsî.  Sebagai  seorang  hakim  agung,  ia  memiliki  sikap tegas  dalam  memegang  hukum  syari’ah  yang  diyakininya.  Ia  tidak  segan-segan  mengeluarkan fatwa walaupun isi fatwa itu bertentangan dengan keinginan penguasa. 13
Selain sukses menduduki jabatan hakim agung, al-Mâwardî juga sukses menjalankan tugas mediasi yang ditugaskan oleh khalifah dalam bernegosiasi dengan sejumlah penguasa yang secara de  facto menjadi  penguasa  dinasti  lokal  seperti  menjadi  mediasi  antara  al-Qâ`im  dengan  Abû Kâlîjâr ibn Marzubân, amîr Buwayh, 14 mediasi antara Jalâl al-Dawlah dengan Abû Kâlîjâr (konflik dua pangeran dinasti Buwayh) dan mediasi antara Abû Kâlîjâr dengan Tughrul Bek. 15
Ketika ia diberi gelar Qâdhî al-Qudhâh pada tahun 429 H., gelar ini menimbulkan keberatan sejumlah ulama pada saat itu. Sejumlah fuqahâ` menolak gelar al-Mâwardî ini. Mereka berargumen bahwa tak seorangpun yang boleh menyandang gelar ini. Namun al-Mâwardî tidak peduli dengan penolakan itu dan ia terus menggunakannya ( aqdhâ al-qudhâh ) sampai ia wafat. 16
Setelah sukses meniti karier sebagai hakim agung, mediator, ulama dan penulis, al-Mâwardî wafat pada tahun 450 H (1058 M) dalam usia 86 tahun dan dikuburkan di pekuburan Bâb Harb Baghdâd. Jenazahnya disalatkan oleh al-Khathîb al-Baghdâdi (w. 463 H) disertai oleh para pejabat negara dan ulama. 17

## Sketsa Biografi al-Ghazâlî
Nama  lengkapnya adalah  Muhammad  ibn  Muhammad  ibn  Muhammad  al-Thûsî  al-Imâm al-Jalîl Abû Hâmid al-Ghazâlî. 18 Gelarnya antara lain Hujjat al-Islâm, Zayn al-Dîn, al-Faylasûf al- mutakalim al-mutashawwif al-faqîh.
Ia  dilahirkan  di  Thus  pada  tahun  450  H.  (1058  M).  Ayahnya  berprofesi  sebagai  pemintal benang wol. Ayahnya yang miskin adalah seorang pencinta ilmu dan senang menghadiri majelis ilmu.  Ketika  menjelang  kematiannya,  ia  menitipkan  al-Ghazâlî  dan  saudaranya,  Ahmad,  kepada seorang  sufi  miskin  untuk  dididik.  Setelah  dididik  oleh  sufi  itu  al-Ghazâlî  dan  adiknya  masuk madrasah. 19
Al-Ghazâlî  memulai  pendidikan  awalnya  di  Thus,  di  bawah  bimbingan  Ahmad  ibn Muhammad al-Râdzikânî, tempat ia belajar fiqih. Kemudian ia pindah ke Jurjan (465/1073). Di sini ia belajar kepada Abû Nashr al-Ismâ’ilî. 20 Kemudian pada tahun 473 H al-Ghazâlî berangkat ke  Nisabur  untuk  belajar  kepada  Imam  al-Haramayn  (w.  478  H)  di  Madrasah  Nizhâmiyyah. Berkat  kesungguhannya  yang  luar  biasa  dalam  menuntut  ilmu  ia  berhasil  menguasai  sejumlah disiplin  dan  statemen  tokoh-tokoh  masing-masing  ilmu  berikut  dengan  kritiknya  serta  menulis
12 Yâsîn Muhammad al-Sawwâs, “Biografi Pengarang”, 20-21;
13 Lihat Tâj al-Dîn Al-Subkî, Thabaqât al-Syâfi’iyyat al-Kubrâ Jilid III , (Beirut: Dâr al-Kutub al-‘Ilmiyyah, 1999), 236.
14 Muhammad Nafis, The Concept of the Imamate, 17.
15 Muhammad Nafis, The Concept of the Imamate, 18.
16 al-Sayyid ‘Abd al-Maqshûd, “ Tarjamat al-Mu`allif”, 10.
17 al-Sayyid  ‘Abd  al-Maqshûd,  “  Tarjamat  al-Mu`allif”,  h.  13-14;  Thâhâ  ‘Abd  al-Ra`ûf  Sa’ad,  “Tarjamat  al- Mâwardî”, 11.
18 Lihat al-Subkî, Thabaqât asy-Syâfi’iyyah , 416.
19 Ahmad Syams al-Dîn, al-Ghazâlî: Hayâtuh, Atsâruh, Falsafatuh , (Beirut, Dâr al-Kutub al-‘Ilmiyyah, 1990), 14- 15.
20 Ahmad Syams al-Dîn, al-Ghazâlî: Hayâtuh, Atsâruh, Falsafatuh , h.15.  Lihat juga Hasan Asari, The Educational Thought of al-Ghazâlî Theory and Practice , (Departemen Agama RI: Direktorat Jenderal Pembinaan Kelembagaan Agama Islam), 11.
karya ilmiah berkaitan dengan disiplin ilmu yang telah dipelajarinya. Atas kecerdasannya ini Imam al-Haramayn menyebut al-Ghazâlî sebagai bahr mughriq (lautan yang dalam/menenggalamkan). 21 Al-Ghazâlî belajar tasawuf kepada Abû ‘Alî al-Fadhl ibn Muhammad al-Farmadhî al-Thûsî (409-477  H). 22 Selain  kepada  al-Farmadî,  al-Ghazâlî  juga  belajar  tasawuf  kepada  beberapa  sufi lainnya, salah satunya adalah Abû Bakr Yûsuf al-Nassâj al-Thûsî (w. 487 H). Melalui al-Nassâj al- Ghazâlî memperoleh pembukaan spiritual dan mendapatkan ilmu tambahan dalam ilmu tasawuf yang belum diperolehnya dari al-Farmadî. 23
Setelah Imam al-Haramayn wafat pada tahun 478 H (1085 M), al-Ghazâlî berangkat menuju Mu’askar menemui Perdana Menteri Nizhâm al-Mulk. Nizhâm al-Mulk ketika itu memiliki majelis ilmu  tempat  para  ahli  ilmu  berdiskusi  dan  berdebat.  Di  sinilah  al-Ghazâlî  ikut  dalam  aktivitas ilmiah itu berhadapan dengan para ulama lainnya. Al-Ghazâlî berhasil mengungguli ulama lainnya. Mulai  dari  sini  para  ulama  mengakui  keunggulan  al-Ghazâlî  dan  sejak  saat  itu  pula  nama  al- Ghazâlî mulai tersebar dan menjadi populer ke segala penjuru. 24
Al-Ghazâlî  kemudian  tinggal  di  Baghdad.  Di  sini  al-Ghazâlî  menikmati  popularitasnya. Kedekatannya dengan penguasa, jabatannya sebagai pimpinan Nizhâmiyyah, fasilitas hidup yang didapatnya dan karya-karyanya yang berkualitas semakin melambungkan namanya.
Setelah meraih semua popularitas dan kemegahan itu, al-Ghazâlî mengalami krisis spiritual. Banyak pendapat para pakar menanggapi krisis spiritual ini. Pendapat yang paling kuat menurut Ahmad  Syarbâshî  dan  lebih  mendekati  kebenaran  adalah  krisis  spiritual  itu  disebabkan  oleh kebingungan  yang  panjang  antara  skeptis  dan  yakin,  terutama  ketika  pencariannya  menemukan kebenaran melalui perangkat sensual dan rasio mengalami kegagalan. 25
Ketika kredibilitas perangkat indrawi dan rasio tidak memuaskannya, al-Ghazâlî kemudian melakukan uji epistemologis terhadap sejumlah aliran pemikiran yaitu aliran al-Mutakallimûn, al- Bâthiniyyah,  para  filosof  dan  al-shûfiyyah. 26 Berdasarkan  uji  epistemologi,  aliran  mutakallimûn, Bâthiniyyah dan filosof tidak dapat memenuhi standar al-Ghazâlî. Tinggal satu lagi yang belum tuntas, yaitu aliran tasawuf. Untuk menguji validitas dan kredibiltas tasawuf secara epistemologis, seseorang  harus  menguasai  teori  dan  praktiknya  sekaligus.  Secara  teoretik,  al-Ghazâlî  tidak bermasalah, namun secara praktik, al-Ghazâlî belum mengimplementasikan tasawuf secara tuntas. Untuk  menuntas-kannya,  al-Ghazâlî  harus  menjalani  kehidupan  sebagai  seorang  sufi  secara autentik.
Setelah  tekadnya  bulat  untuk  mempraktikkan  kehidupan  sufi,  akhirnya  al-Ghazâlî meninggalkan  Baghdad,  penguasa,  murid,  madrasah  Nizhâmiyah  dan  keluarganya.  Ia meninggalkan Baghdad pada tahu 488 H (1095 M) dan tiba di Damaskus tahun 489 H (1096 M). Di sini ia beri’tikaf (berkhalwat) di menara sebelah barat Mesjid Umawî selama hampir dua tahun. Di sini pula ia sering menghadiri zâwiyah Syekh Nashr al-Maqdisî. 27 Selanjutnya pada tahun 489 H  ia  pindah  ke  Yerusalem,  Bayt  al-Maqdis  (Palestina)  dan  tinggal  di  sana  beberapa  waktu.  Di sinilah  ia  mulai  menulis  kitab Ihyâ` -nya.  Pada  tahun  yang  sama  ia  mengunjungi  makam  Nabi Ibrahim  di  Hebron  dan  melaksanakan  ibadah  haji  ke  Mekkah  serta  menziarahi  makam  Nabi Muhammad  saw  di  Madinah.  Selanjutnya  pada  tahun  490  H  (1097  M)  ia  kembali  lagi  ke
21 Al-Subkî, al-Thabaqât al-Syâfi’iyyah , 418-419.
22 Wikipedia Eksiklopedi Bebas, “Abu Hamid Al-Ghazali”, www.ghazali.org. diakses tanggal 13 Maret 2008. 23 Lihat, Wikipedia Eksiklopedi Bebas, “Abu Hamid Al-Ghazali”.
24 Al-Zabîdî, Ithâf  al-Sâdat  al-Muttaqîn  bi  Syarh  Ihyâ`  ‘Ulûm  al-Dîn  Juz  1 ,  (Beirut,  Dâr  al-Kutub  al-‘Ilmiyyah,  t. th.), 10.
25 Ahmad Syarbâshî, al-Ghazâlî wa al-Tashawwuf al-Islâm , (Dâr al-Hilâl, t. th.), 41. 26 Lihat  penjelasan  al-Ghazâlî  yang  cukup  panjang  dalam  melakukan  uji  dan  kritik  epistemologi  terhadap empat  aliran  pemikiran  ini  pada:  al-Ghazâlî,  “al-Munqidz  min  al-Dhâlâl”,  dalam  al-Ghazâlî, Majmû`at  al-Rasâ`il  al- Imâm al-Ghazâlî , (Beirut: Dâr al-Fikr, 1996), 540-555.
27 Al-Subkî, Thabaqât al-Syâfi’iyyah , 419-420.
Damaskus. 28 Setelah  itu,  ia  pulang  ke  tanah  airnya  untuk  memenuhi  panggilan  keluarganya. 29 Beberapa  sejarawan  menyebutkan  bahwa  Al-Ghazâlî  berangkat  menuju  Mesir  dan  tinggal  di Iskandariyah beberapa waktu. Dari sini, ia bermaksud berangkat menuju Maghrib untuk bertemu penguasa  Maghrib  Sultan  Yûsuf  ibn  Tasypen  namun  batal  karena  sang  sultan  terlebih  dahulu meninggal dunia. 30 Namun riwayat ini diragukan karena Yûsuf ibn Tasypen meninggal pada tahun 500 H yang berarti tidak mungkin al-Ghazâlî berada di Iskandariyah pada saat itu karena semua riwayat  menguatkan  bahwa  pada  saat  itu  al-Ghazâlî  berada  di  Khurasan  dan  Nisabur  sedang mengajar di Madrasah Nizhâmiyyah. 31
Setelah mengembara bertahun-tahun, al-Ghazâlî kembali ke Baghdad kemudian pulang ke Thus. Ia masih belum mau mengajar kembali sampai akhirnya datang permintaan Fakhr al-Mulk pada tahun 499 H agar ia kembali mengajar di Madrasah Nizhâmiyah di Nisabur. Tetapi di sini ia tidak  lama  mengajar,  yakni  hanya  sekitar  tiga  tahun.  Pada  tahun  503-504/1110,  ia  kembali  ke rumahnya di Thus 32 setahun setelah kematian Fakhr al-Mulk. Di rumahnya ia kemudian beribadah dan  mengajar  sampai  ia  meninggal  pada  pada  hari  Senin  Jumadil  akhir  tahun  505  H  (1111  M) dalam usia 55 tahun. 33
Komparasi Beberapa Pemikiran al-Mâwardi dan al-Ghazâlî di Seputar Guru dan Murid Hakikat Guru dan Murid
Dalam  lintasan  sejarah  pendidikan  Islam,  pada  praktiknya  banyak  istilah  yang  digunakan yang  dinisbatkan  pada  orang  yang  memiliki  profesi  sebagai  guru.  Istilah  itu  adalah al-‘âlim , al- mu’allim , al-mudarris , al-mu`addib , al-mudzakkir , al-syaykh , al-ustâdz , al-mursyid ,  dan  istilah  lainnya. 34 Dari sejumlah istilah ini, istilah yang sama-sama digunakan oleh al-Mâwardî dan al-Ghazâlî secara langsung adalah al-‘âlim (ilmuwan) sedang istilah lainnya lebih banyak digunakan al-Ghazâlî seperti istilah al-mu’allim,  al-syaykh dan al-mursyid .  Kesamaan  penggunaan  istilah al-‘âlim menunjukkan kesamaan  pandangan  bahwa  guru  pada  hakikatnya  adalah  seorang al-‘âlim ,  yakni  seorang  yang memiliki  pengetahuan  yang  luas  baik  aspek  teoretik  maupun  aspek  praktiknya.  Implikasi  dari posisi al-‘âlim ini menempatkan guru sebagai pewaris para Nabi ( warâtsat al-anbiyâ` ) dan khalifah (pengganti) Nabi. Posisi guru sebagai al-‘âlim ini merupakan salah satu posisi esensial guru bagi keduanya. Namun orang yang memiliki kualitas al-‘âlim tidak secara otomatis dapat menjadi guru. Setiap guru harus memiliki kualitas keilmuan yang memungkinkan dirinya pantas disebut al-‘âlim namun sebaliknya, tidak semua orang yang menduduki posisi al-‘âlim layak menjadi guru. Menurut Ibn Jamâ’ah, kalangan fuqahâ` sepakat bahwa tidak semua ilmuwan ( al-‘âlim ) dapat menjadi guru ( mu’allim )  karena  selain  dituntut  untuk  menguasai  ilmu  secara  teoretik-implementatif  guru  juga harus  memiliki  pengetahuan-pengetahuan  lain  yang  menunjang  dirinya  sebagai  guru  seperti kemampuan mengindentifikasi watak murid. Karena itulah, menurutnya, dalam tradisi Islam ada seleksi guru dengan kriteria tertentu. 35
Al-Mâwardî  dan  al-Ghazâlî  juga  sama-sama  memposisikan  guru  sebagai mu`addib dan murabbî . Walaupun tidak menggunakan kedua istilah ini secara langsung, namun esensi pemikiran
28 Osman Bakar, Hierarki Ilmu Membangun Rangka-Pikir Islamisasi Ilmu menurut al-Farabi, al-Ghazali, Quthb al-Din al-Syirazi , di terjemahkan oleh Purwanto dari Classification of Knowledge in Islam: A Study in Islamic Philosophies of Science , (Bandung: Mizan, 1998), 188.
29 Osman Bakar, Hierarki Ilmu , h. 188; al-Ghazâlî, al-Munqidz , 554.
30 Lihat  Ahmad  al-Syarbâshî, al-Ghazâlî  wa  al-Tashawwuf  al-Islâm, h.  44;  Ahmad  Syams  al-din, al-Ghazâlî: Hayâtuh, Atsâruh, Falsafatuh, h. 20; al-Subkî, Thabaqât al-Syâfi’iyyah, 421.
31 Ahmad al-Syarbâshî, al-Ghazâlî wa al-Tashawwuf al-Islâm, 44.
32 Ahmad Syams al-Dîn, al-Ghazâlî: Hayâtuh, Atsâruh, Falsafatuh , 20.
33 Informasi  mengenai  aktivitas  terakhir  al-Ghazâlî  lihat  Ahmad  al-Syarbâshî, al-Ghazâlî  wa  al-Tashawwuf  al- Islâmî , 53. 34 Walaupun  tidak  persis  sama,  lihat  beberapa  istilah  ini  pada  Abdul  Mujib  dan  Juzuf  Mudzakkir, Ilmu Pendidikan Islam , (Jakarta: Kencana Prenada Media, 2006), 87.
35 Abd al-Amîr Syams al-Dîn, al-Madzhab al-Tarbawî ‘ind Ibn Jamâ’ah , (Beirut: Dâr Iqra`, tth), 32.
mereka tentang guru menempatkan guru pada posisi seorang mu’addib dan murabbî . 36 Guru sebagai mu`addib bermakna  bahwa  guru  merupakan  model  teladan,  pembimbing  adab,  dan  figur  yang santun  sedang  guru  sebagai murabbî bermakna  bahwa  guru  adalah  orang  yang  menyayangi muridnya, memelihara dan mengasuh muridnya dengan penuh perhatian serta mengembangkan aspek positif dan mencegah berkembangnya aspek negatif pada diri muridnya.
Kesamaan  perspektif  al-Mâwardî  dan  al-Ghazâlî  berikutnya  mengenai  hakikat  guru  dapat dilihat  dari  perspektif  mereka  mengenai  keutamaan  pekerjaan  guru  sebagai  sebuah  profesi.  Al- Mâwardî dan al-Ghazâlî sama-sama menilai bahwa profesi guru merupakan profesi yang mulia, yakni merupakan profesi terbaik dan memiliki nilai ibadah yang tinggi. Basis argumen al-Mâwardî didasarkan  pada  kemuliaan  ilmu.  Menurutnya,  ilmu  adalah  sesuatu  yang  paling  mulia  untuk disukai  oleh  para  pencinta;  ilmu  adalah  sesuatu  yang  paling  utama  untuk  ditemukan  oleh  para pencari; dan ilmu adalah sesuatu yang paling bermanfaat untuk diusahakan. Kemuliaan ilmu akan membuat pemiliknya juga menjadi mulia. 37 Sementara al-Ghazâlî melihat letak kemulian profesi guru pada dua hal: (1) objek profesi guru adalah hati manusia, karena itu ia adalah pembimbing sesuatu yang paling berharga di alam ini, dan (2) manfaat ilmu yang dimilikinya menjadikan guru sebagai orang teragung di alam dengan syarat guru mengamalkan ilmu dan mengajarkannya pada orang lain. 38
Perbedaan  antara  al-Mâwardî  dan  al-Ghazâlî  dalam  hal  ini  hanya  dalam  persoalan penekanan. Al-Mâwardî lebih menekankan posisi esensial guru sebagai al-‘âlim . Di sini al-Mâwardî lebih  banyak  menekankan  aspek  kualitas  ilmu  dan  komitmen  guru  dengan  ilmu.  Sementara  al- Ghazâlî tidak berhenti pada posisi guru sebagai al-‘âlim, ia juga melihat posisi penting guru lainnya yaitu  posisi  esensial  guru  pada  aspek  objek  profesinya,  peran  keilmuannya,  dan  posisi fungsionalnya dalam relasi Tuhan-manusia. Pada aspek objek profesinya, guru adalah orang yang mendidik  unsur  paling  esensial  dan  paling  mulia  dalam  diri  manusia  yaitu  hati.  Di  sini  guru menempati  posisi  sebagai  pembimbing  hati  dalam  proses  penyucian  jiwa  ( tazkiyat  al-nafs ).  Pada aspek  peran  keilmuannya  guru  menempati  posisi  sebagai  penjaga  khazanah  ilmu  Allah.  Di  sini guru menempati posisi sebagai orang yang diberi amanah mengatur distribusi ilmu. Sedang pada aspek  posisi  fungsionalnya,  guru  adalah  mediator  antara  Allah  dan  hamba-Nya.  Di  sini  guru menempati posisi strategis sebagai pembimbing manusia untuk mendekatkan diri kepada-Nya dan mendekatkannya pada sorga-Nya. 39
Perbedaan  penekanan  antara  al-Mâwardî  dan  al-Ghazâlî  di  atas  berhubungan  dengan orientasi  keilmuan  dalam  membahas  posisi  guru.  Perspektif  al-Mâwardî  dalam  hal  ini  lebih dipengaruhi perspektif fiqihnya. Indikator yang paling kuat untuk dijadikan bukti adalah ia tidak pernah  menyinggung  tentang  guru-guru  yang  berkaitan  dengan  tasawuf.  Karena  itu,  ia  tidak berbicara secara eksplisit tentang peran guru terhadap hati manusia. Berbeda dengan al-Ghazâlî, orientasi tasawufnya dalam membahas tentang hakikat guru lebih dominan karena itu peran guru terhadap hati sangat urgen dalam perspektifnya.
Absennya ulasan Al-Mâwardî mengenai guru sufi dapat dilihat dari istilah yang ia gunakan. Ia  tidak  menyinggung  istilah al-mursyid dan syaykh (guru  sufi)  dalam  arti  pembimbing  spiritual dalam  dunia  sufi.  Istilah  yang  secara  langsung  ia  gunakan  adalah  istilah  umum  yaitu al-‘âlim ( ‘ulamâ` ). Sementara al-Ghazâlî menggunakan istilah al-mursyid dan al-syaykh di samping istilah al- ‘âlim , al-mu’allim , al-mudarris , dan al-ustâdz untuk menyebut profesi guru. Yang lebih spesifik lagi adalah al-Ghazâlî  menggandeng  istilah al-mu’allim dan al-mursyid dalam  satu  rangkaian  kata yang mengindikasikan bahwa guru yang ia maksud adalah guru yang memiliki kemampuan mendidik
36 Tentang konsep mu`addib dan murabbî dapat dilihat pada: M. Chabib Thoha, Kapita Selekta Pendidikan Islam , (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 1996), h. 11-12 dan 26; Abdul Mujib dan Juzuf Mudzakkir, Ilmu Pendidikan Islam , 92.
37 Al-Mâwardî, Adab, 42.
38 Al-Ghazâlî, Ihyâ` Juz 1 , 11 dan 14.
39 Al-Ghazâlî, Ihyâ` Juz 1 , 14.
manusia pada aspek eksoteris dan esoteris sekaligus atau guru yang bertugas mentransfer ilmu dan secara bersamaan berusaha membangun karakter dan spiritualitas muridnya.
Walaupun  secara  eksplisit  al-Mâwardî  tidak  menyinggung  tentang  guru  sufi  ( al-mursyid ) namun  pada  taraf  tertentu  sebenarnya  ia  memiliki  kesamaan  visi  dengan  al-Ghazâlî  mengenai perlunya guru memiliki skill untuk mendidik jiwa ( al-nafs ) dengan menggunakan metode-metode tertentu.  Menurut  al-Mâwardî, al-nafs dibentuk  dari  kebiasaan-kebiasaan  ( syiyam )  dan  moralitas- moralitas  (akhlak)  yang  untuk  membentuknya  menjadi  terpuji  tidak  cukup  hanya  dengan pendidikan adab ( ta`dîb ) dan bimbingan perbaikan moral ( tahdzîb ), juga tidak cukup hanya dengan menggunakan penalaran akal atau melalui plagiasi watak saja. Sebab, menurut al-Mâwardî, adab (yang  membentuk  jiwa)  harus  dibentuk  dengan  sejumlah  teknik  seperti  pemberian  pengalaman ( tajribah ),  pentradisian  ( al-‘âdah ),  latihan  ketahanan  mental  ( al-mu’ânah ).dan  latihan  ( al-durbah ). 40 Sedang  al-Ghazâlî  melihat  pendidikan  jiwa  ( al-nafs atau al-qalb )  menggunakan  metode  seperti tahdzîb (perbaikan karakter), riyâdhah (latihan-latihan moral), mu’âlajah (pengobatan penyakit hati), ta`dîb (bimbingan  adab), tahsîn (pembaikan  akhlak), tadrîj (bimbingan  tahapan  spiritual), sulûk (menjalani  praktik  latihan  spiritual)  dan mujâhadah (praktik  spiritual  secara  sungguh-sungguh). 41 Dengan  demikian,  keduanya  memiliki  kesamaan  visi  mengenai  urgensi  kemampuan  mendidik aspek eksoteris dan esoteris atau kemampuan mendidik intelektualitas dan spiritualitas sekaligus. Perbedaan  al-Mâwardî  dan  al-Ghazâlî  dalam  hal  ini  adalah  pada  aspek  tujuan  pendidikan  jiwa. Tujuan pendidikan jiwa versi al-Mâwardî dimaksudkan untuk membangun karakter dan menjaga keseimbangan antara  aspek  lahir  dan aspek  batin sementara  al-Ghazâlî  berdasarkan  visi  sufinya memiliki  tujuan  yang  lebih  jauh  dari  itu.  Kebersihan  jiwa  ia  maksudkan  untuk  menyiapkan spiritualitas murid untuk dapat menerima ilmu ladunnî dan ma’rifah atau mukâsyafah .
Pada  bahasan  mengenai  hakikat  murid,  baik  al-Mâwardî  maupun  al-Ghazâlî,  sama-sama menggunakan istilah al-muta’allim dan al-thâlib al-‘ilm . Perbedaan keduanya mengenai murid dapat dilihat dari pemakaian istilah selain al-muta’allim dan thâlib al-‘ilm . Al-Mâwardî menggunakan istilah mustadi` (orang yang belajar karena motivasi eksternal) sebagai kebalikan dari thâlib (belajar karena motivasi internal) yang tidak dipergunakan al-Ghazâlî. Sementara al-Ghazâlî menyebutkan istilah lain  akibat  dari  pengaruh  orientasi  sufinya  seperti al-murîd , al-sâlik dan al-mustarsyid .  Al-Ghazâlî juga  menyebut al-shibyân atau al-shabiyy untuk  murid  level  anak-anak  dalam  konteks  pendidikan keluarga.
Tidak  adanya  penggunaan  istilah al-murîd , al-sâlik dan al-mustarsyid pada  istilah  al-Mâwardî sekali lagi menunjukkan bahwa ia tidak menyinggung sistem pendidikan sufi. Sementara orientasi tasawuf al-Ghazâlî juga cukup jelas ketika ia menyebut murid sebagai abnâ` al-âkhirah (anak-anak akhirat), banî al-mu’allim (anak-anak guru), banî al-dîn (anak-anak agama), musâfirûn (para musafir) dan sâlikûn (para  penempuh  perjalanan). 42 Istilah abna`  al-akhirah secara  interpretatif  bermakna bahwa visi murid harus jauh ke depan, tujuan sejati murid dalam studinya adalah bersifat ukhrawi bukan  bersifat  duniawi.  Istilah banî  al-mu’allim bermakna  bahwa  murid  memiliki  hubungan emosional  persaudaraan  spiritual  ( tahâbub , tawâdud dan tarâfuq )  dengan  sesama  murid  dan hubungan  emosional  sebagai  anak  dari  bapak  spiritualnya,  yakni  gurunya.  Istilah banî  al-dîn bermakna  bahwa  murid  adalah  orang-orang  yang  mengabdi  demi  kepentingan  agama  bukan kepentingan  material,  kekuasaan  popularitas  dan  lainnya.  Sedang  sebutan musâfirûn dan sâlikûn menunjukkan  bahwa  murid  adalah  orang  yang  dinamis  dan  selalu  aktif  bergerak  menjalani kehidupannya untuk mencapai tujuan puncaknya.
Pada  aspek  murid  sebagai  manusia,  al-Mâwardî  dan  al-Ghazâlî  sepakat  mengenai pentingnya  pengembangan  potensi-potensi  yang  menjadi  unsur-unsur  esensial  kemanusiaan murid. Al-Mâwardî menekankan aspek akal, hawa nafsu dan jiwa ( al-nafs ) sebagai bagian penting
40 Al-Mâwardî, Adab , 237
41 Al-Ghazâlî, Ihyâ` Juz III , 47-72.
42 Lihat sebutan-sebutan ini pada al-Ghazâkî, Ihyâ` Juz I , h. 55-56; dan Mîzân , (Beirut: Dâr al-Kutub ‘Ilmiyyah, 1989), 145.
dari  unsur  kemanusiaan  murid  untuk  memperoleh  pendidikan  dengan  akal  sebagai  objek sentralnya. Sedang al-Ghazâlî menekankan pengembangan al-qalb ( al-rûh , al-nafs , al-‘aql ) dalam arti psikis  dan  metafisis  dan  perangkatnya  ( junûd  al-qalb )  baik  fisis  maupun  metafisis  untuk memperoleh keseimbangan. Salah satu usaha untuk menjaga keseimbangan aspek fisik dan psikis itu  adalah  melatih  kekuatan  berpikir  ( tafakkur )  dan  mengendalikan  kekuatan  dorongan  biologis ( syahwah ) dan kekuatan emosi ( al-ghadhab ). 43 Dari berbagai aspek potensi manusia, secara umum keduanya sepakat bahwa ada dua aspek penting dari murid yang harus dididik yaitu akal ( ‘aql ) dan jiwa ( nafs ). Bagi al-Mâwardî mendidik akal  dan  jiwa  merupakan  bentuk  pendidikan  yang  berhubungan  dengan  pendidikan  intelektual dan  karakter  sedang  bagi  al-Ghazâlî  selain  berhubungan  dengan  pendidikan  intelektual  dan karakter  juga  berhubungan  dengan  penguatan  fithrah.  Namun  keduanya  berbeda  dalam  hal penekanan.  Al-Mâwardî  lebih  menekankan  pendidikan  aspek  akal  sedang  al-Ghazâlî  lebih menekankan  aspek  hati  sebagai  objek  sentral  pendidikan  manusia.  Bagi  al-Mâwardî  akal  sangat penting  artinya  dalam  peningkatan  kecerdasan,  pengendalian al-hawâ dan  juga  memiliki  peran strategis sebagai pengontrol perkembangan jiwa ( al-nafs ). Mengingat pentingnya peran akal maka akal  harus  dikembangkan  secara  optimal  dengan  cara  (1)  akal  harus  banyak  difungsikan,  (2) kecerdasan  ( al-dzakâ` )  harus  ditingkatkan,  dan  (3)  membaguskan  ketajaman  berpikir  ( al-fithnah ). Sementara  al-Ghazâlî  melihat  potensi  hati  dan  semua  perangkatnya  merupakan  esensi  manusia yang  paling  penting  untuk  dididik.  Baginya  pendidikan  hati  pada  dasarnya  adalah  pendidikan manusia secara holistik, karena mendidik hati tidak sekedar mendidik hati itu sendiri tetapi juga semua perangkatnya baik lahir maupun batin termasuk akal dan anggota fisik manusia.
Perbedaan  penekanan  antara  al-Mâwardî  dan  al-Ghazâlî  pada  aspek  ini  adalah  al-Ghazâlî melihat adanya potensi murid untuk mampu menembus wilayah spiritual (malaikat dan lawh al- mahfûzh )  untuk  memperoleh  ilmu  yang  lebih  murni  melalui  media  kebersihan  dan  kebeningan hati. Bagi al-Ghazâlî, murid adalah orang yang memiliki potensi untuk melibatkan unsur potensi internal  dan  faktor  eksternal  yang  bersifat  spiritual  dalam  belajar.  Sementara  al-Mâwardî  tidak mengandalkan hati untuk menangkap dan mengungkap pengetahuan, ia mengandalkan potensi- potensi  seperti  akal  ( al-‘aql ),  kecerdikan  ( al-fithnah ),  kecerdasan  ( al-dzaka` ),  bakat  ( qarîhah )  dan potensi  kemanusiaan  lainnya.  Potensi-potensi  itu,  menurut  al-Mâwardî  akan  sangat  efektif  jika digunakan sejak usia dini.
Baik al-Mâwardî maupun al-Ghazâlî memiliki kesamaan pandangan bahwa murid memiliki perbedaan  individual  yang  memerlukan  layanan  pendidikan  sesuai  dengan  perbedaan  itu.  Oleh karena  itu,  murid  dalam  perspektif  keduanya  tidak  bisa  diperlakukan  sama  dalam  proses pembelajaran.  Murid  yang  memiliki  tingkat  kecerdasan  yang  tinggi  dan  murid  yang  memiliki tingkat kecerdasan yang rendah tidak bisa diberi materi yang sama tingkat kesulitannya.

## Profesionalisme Guru dan Strategi Belajar Murid
Dilihat  dari  beberapa  aspek  profesionalisme,  secara  umum,  al-Mâwardî  dan  al-Ghazâlî memiliki kesamaan persepsi bahwa (1) profesi guru merupakan satu bentuk dedikasi kepada Allah yaitu  pengabdian  yang  bernilai  ibadah;  (2)  profesi  guru  merupakan  profesi  yang  memerlukan keahlian khusus; (3) dan profesi guru harus dipegang oleh oleh orang-orang pilihan yang memiliki kompetensi personal-religius.
Pada aspek kriteria dedikasi, baik al-Mâwardî maupun al-Ghazâlî memiliki pandangan yang sama  bahwa  mengajar  merupakan  pekerjaan  yang  bernilai  ibadah.  Karena  itu,  motif  mengajar harus  dilandasi  oleh  keikhlasan  untuk  meraih  ridha  Allah.  Mereka  menegaskan  bahwa  tujuan profesi  guru  bukanlah  tujuan  jangka  pendek  seperti  mencari  popularitas,  kemegahan  dan kekuasaan  atau  tujuan  yang  bermotif  ekonomi-komersial.  Balasan  duniawi  baik  berupa  upah, balas  jasa  maupun  ucapan  terima  kasih  bukanlah  tujuan  mengajar.  Bagi  keduanya,  profesi  guru
43 Al-Ghazâlî, Mîzân al-‘Amal , 50.
adalah  sebuah  bentuk  ibadah  ilmu  yang  upahnya  langsung  diperoleh  dari  Allah.  Namun penekanan mereka terhadap upah yang bersifat ukhrawi dan penekanan mereka pada profesi guru sebagai bentuk ibadah tidak sampai membuat keduanya mengharamkan guru menerima upah atau gaji secara total. Justru indikasi kuat menunjukkan bahwa mereka sebenarnya membolehkan guru menerima gaji atau upah ( payment ) asal tidak dijadikan tujuan utama.
Pada prinsipnya, keduanya menekankan urgensi upah ukhrawi dari profesi guru. Menurut al-Mâwardî, ilmu merupakan pengganti setiap kelezatan dan pencukup segala keinginan, siapapun yang  memiliki  niat  yang  benar,  ia  tidak  akan  memiliki  keinginan  untuk  menggantinya. 44 Tujuan guru  mengajar,  menurut  al-Mâwardî,  hanyalah  mencari  keridhaan  Allah  dan  mengharap  pahala Allah tanpa mengharap ganti (imbalan) atau harta. Menurutnya, upah seorang guru seperti upah orang  yang  melaksanakan  puasa,  yakni  upahnya  langsung  diberikan  sendiri  oleh  Allah.  Upah seperti ini, menurut al-Mâwardî, sudah cukup buat guru. 45
Tidak jauh berbeda dengan al-Mâwardî, argumentasi al-Ghazâlî mengenai aspek ini adalah bahwa adanya tuntutan agar guru tidak mengajar dengan maksud mendapat upah, ucapan terima kasih dan balas jasa merupakan konsekuensi dari posisi guru sebagai pewaris para Nabi. Sebagai pewaris  para  Nabi,  guru  harus  mengikuti  dan  meneladani  praktik  Nabi  dalam  mengajar,  salah satunya  adalah  tidak  meminta  upah  dari  pengajaran  mereka.  Al-Ghazâlî  beralasan  bahwa  pada dasarnya  harta  dan  isi  dunia  adalah  pelayan  tubuh  sedang  ilmu  adalah  yang  dilayani  karena dengannyalah seseorang memperoleh kemuliaan. Jika ilmu dipergunakan sebagai instrumen untuk mencari harta kondisinya menjadi terbalik, karena di sini ilmu menjadi pelayan harta, seharusnya hartalah yang melayani ilmu agar pemilik ilmu (guru) menjadi orang yang mulia. 46
Al-Mâwardî  dan  al-Ghazâlî  sama-sama  memandang  keikhlasan  merupakan  basis  profesi guru.  Mereka  memiliki  kesamaan  pandangan  bahwa  guru  boleh  mengambil  upah  atau  gaji mengajar  selama  guru  tetap  ikhlas  dan  tujuannya  mengajar  bukan  untuk  semata-mata  mencari harta.  Menurut  al-Mâwardî  mengajar  termasuk  perbuatan fardh  kifâyah yang  diperbolehkan mengambil upah darinya. 47 Sementara al-Ghazâlî mengemukakan dua aspek penting yang menjadi dasar  argumennya  sehingga  ia  membolehkan  guru  menerima  gaji,  yaitu  (1)  agar  guru  dapat melapangkan  hatinya  dalam  memenuhi  keperluan  hidupnya  sehingga  ia  dapat  leluasa melaksanakan tugas akademiknya (2) aspek kelelahan dan keterikatan guru. 48 Argumen al-Ghazâlî sangat  cocok  diterapkan  pada  profesi  guru  yang  terikat  mengajar  pada  lembaga  pendidikan tertentu.
Sebelum  al-Mâwardî  dan  al-Ghazâlî,  Ibn  Sahnûn 49 dan  al-Qâbisî 50 telah  menegaskan kebolehan  menerima  bayaran  mengajar  (khususnya  mengajarkan  Alquran)  asal  sesuai  dengan persyaratan dan kesepakatan antara guru dan pengguna jasa pendidikan. Baik al-Mâwardî dan al- Ghazâlî maupun Ibn Sahnûn dan al-Qâbisî sepakat tentang kebolehan menerima upah mengajar Alquran  yang  menjadi  landasan  utama  kebolehan  guru  menerima  upah.  Kesamaan  pandangan mereka sebenarnya tidak mengherankan karena sebagaimana dinyatakan oleh ‘Alî ibn Muhammad al-Dhabbâ’ al-Mishrî, Imam al-Syâfi’î dan Imam Mâlik membolehkan mengambil upah mengajar
44 Al-Mâwardî, Adab , 89.
45 Al-Mâwardî, Adab , 99.
46 Al-Ghazâlî, Ihyâ` Juz 1 , 56.
47 Al-Mâwardî, al-Hâwî al-Kabîr Juz 12 , (Beirut: Dâr al-Fikr, tth), 20.
48 Lihat al-Ghazâlî, Fâtihat al-‘Ulûm , (Suriah: Maktabat Dâr al-Fajr, tth), 37-39.
49 Lihat penjelasan Ibn Sahnûn tentang persoalan upah mengajar Alquran pada: Ibn Sahnûn , Risâlat Âdâb al- Mu’allimîn , dalam ‘Abd al-Amîr Syams al-Dîn, al-Fikr al-Tarbawî ‘ind Ibn Sahnûn wa al-Qâbisî , Beirut, Dâr Iqra`, 1985), 66-68.
50 Al-Qâbisî  membahas  secara  panjang  lebar  tentang  persoalan  upah  mengajar  baik  upah  mengajar  Alquran dan ilmu-ilmu lainnya seperti fiqih, farâ`idh, Syi’ir, nahw dan sebagainya. Lihat; al-Qâbisî, “al-Mufashshalat li ahwâl al-Muta’allimîn wa Ahkâm al-Mu’allimîn wa al-Muta’allimîn” dalam ‘Abd al-Amîr Syams al-Dîn, al-Fikr al-Tarbawî ‘ind Ibn Sahnûn wa al-Qâbisî , (Beirut: Dâr Iqra`, 1985), 130-149.
Alquran  sementara  Abû  Hanîfah  dan  kelompok  lainnya  mengharamkannya. 51 Karena  itu,  tidak aneh jika al-Mâwardî dan al-Ghazâlî yang mengikuti tradisi fiqih Syâfi’î dan Ibn Sahnûn dan al- Qâbisî yang mengikuti tradisi fiqih Mâlikî membolehkan upah mengajar sesuai dengan pendapat imam mazhabnya masing-masing. Yang aneh adalah jika mereka berpendapat sebaliknya.
Dari  bukti  di atas,  al-Mâwardî  dan al-Ghazâlî  tidak  menolak  konsep  guru  sebagai  sebuah profesi  yang  memperoleh  bayaran.  Apalagi  al-Ghazâlî  sendiri  pernah  mengajar  dan  mendapat bayaran  di  Madrasah  Nizhâmiyyah  baik  sebelum  ia  menjalani  hidup  sufi  (di  Madrasah Nizhâmiyyah Baghdad) maupun setelah menjadi sufi (di Madrasah Nizhâmiyyah Nisabur). 52 Penekanan  al-Ghazâlî  termasuk  al-Mâwardî  sebenarnya  adalah  pada  niat  dan  tujuan mengajar  bukan  pada  halal  atau  haramnya  gaji  guru.  Faktor  niat  dan  tujuan  yang  benar  dalam mengajar  merupakan  aspek  esensial  yang  jauh  lebih  penting  daripada  persoalan  gaji  atau  upah mengajar. Niat yang tulus dan tujuan yang benar dalam mengajar merupakan basis motivasi guru dalam  mengajar  karena  dengan  inilah  ia  mendapat  pahala  dari  Allah  sedang  upah  atau  gaji hanyalah  instrumen  pendukung  untuk  memperlancar  niat  dan  tujuan  mengajar  itu.  Guru  yang mengambil upah mengajar bukan berarti orang yang tidak ikhlas selama guru menggunakan upah itu sebagai instrumen dalam pengembangan ilmu. Misalnya, sebagaimana yang dinyatakan oleh al- Ghazâlî, upah itu diambil agar guru dapat berkonsentrasi pada kerja akademiknya karena dengan upah itu ia tidak terganggu dengan persoalan ekonomi keluarganya. Namun harus diingat bahwa al-Mâwardî  dan  al-Ghazâlî  menekankan  pada  guru  untuk  hidup  sederhana.  Gaji  yang  diterima jangan dijadikan sarana untuk bersenang-senang ( tana’um ) dan bermegah-megah ( tajammul ).
Pada  aspek  Keahlian,  al-Mâwardî  dan  al-Ghazâlî  memiliki  beberapa  kesamaan. Pertama , kualitas  guru  yang  mereka  maksudkan  adalah  guru  yang  memiliki  kompetensi  kognitif  secara teoretik-implementatif yaitu guru yang memiliki pengetahuan yang dalam dan memiliki komitmen yang  tinggi  terhadap  implementasi  ilmu.  Dalam  perspektif  intelektual  Islam,  guru  yang  hanya menguasai  ilmu  secara  kognitif-teoretik  tanpa  dibarengi  implementasi  ilmu  bukanlah  guru  yang termasuk  memiliki  otoritas  dan  tidak  bisa  disebut pakar  (ahli).  Al-Syâthibî  (w.  790  H)  misalnya menegaskan bahwa guru yang ucapannya tidak sesuai dengan perkataannya bukan termasuk pakar (ahli)  yang  dapat  diambil  ilmunya  dan  tidak  juga  dapat  diteladani  keilmuannya. 53 Bagi  mereka, guru yang tidak mengamalkan ilmunya bukan guru yang profesional.
Kedua ,  mereka  sama  sama  menekankan  perlunya  penguasaan  metode  atau  seni  mengajar yang  bervariasi  baik  pada  pendidikan  aspek  intelektualitas  maupun  aspek  spiritualitas.  Metode mengajar yang berkaitan dengan pengembangan intelektualitas (transfer ilmu) di antaranya adalah metode ta’lim , ifâdah , mudzâkarah dan muhâdharah , sedang metode mengajar yang berkaitan dengan pendidikan  jiwa  di  antaranya  adalah tahdzîb , riyâdhah , mu’âlajah , ta`dîb , tahsîn , tadrîj , sulûk dan mujâhadah . Ketiga ,  al-Mâwardî  dan  al-Ghazâlî  memiliki  perspektif  yang  sama  tentang  perlunya  guru memiliki  kemampuan  mengidentifikasi  perbedaan  tingkat  kecerdasan  individual  muridnya.
51 ‘Alî  ibn  Muhammad  al-Dhabbâ’  al-Mishrî,  “Fath  al-Karîm  al-Mannân  fî  Âdâb  Hamalat  al-Qur`ân”  dalam Yahyâ ibn Syaraf al-Nawawî, al-Tibyân fî Âdâb Hamalat al-Qur`ân , (Beirut: Dâr al-Nafâ`is, 1984), 11. 52 Hasan  Asari  mencatat  bahwa  al-Ghazâlî  memiliki  kekayaan  ketika  ia  mengajar  di  Madrasah  Nizhâmiyyah Baghdad yang  ia dapat  dari wakaf  madrasah dan   memuji  Baghdad karena  memiliki sistem  pendanaan yang  bagus untuk  mendukung  para  sarjana  (ulama).  Pada  saat  itu  Madrasah  Nizhâmiyyah  sebagaimana  madrasah  lainnya menyediakan gaji untuk para staf pengajar dan juga memberikan beasiswa pada para mahasiswa yang sedang belajar di sana. Atas fakta ini, Hasan Asari berpendapat bahwa al-Ghazâlî membedakan dua bentuk bayaran, yaitu bayaran yang diterima dari murid dan bayaran yang diterima dari wakaf madrasah. Untuk bayaran yang kedua al-Ghazâlî tidak berkeberatan menerimanya. Lihat Hasan Asari, The Educational Thought of al-Ghazali , 106-107. Dalam berbagai sumber juga  disebutkan  bahwa  setelah  mengajar  di  Madrasah  Nizhâmiyyah  cabang  Nisabur,  al-Ghazâlî    kembali  ke  Thus membangun  madrasah  dan  khanqah  di  dekat  rumahnya.  Ada  kemungkinan  bahwa  dana  pembangunan  lembaga pendidikan  yang    ia  dirikan  berasal  dari  gaji  yang  ia  dapat  dari  mengajar  selama  beberapa  tahun  di  Madrasah Nizhâmiyyah.
53 Al-Syâthibî, al-Muwâfaqât fî Ushûl al-Syarî’ah Mujallad I , (Beirut: Dâr al-Kutub al-‘Ilmiyyah, 2003), 65.
Keduanya  sama-sama  memiliki  landasan  pemikiran  bahwa  ilmu  harus  diberikan  sesuai  dengan tingkat  kemampuan  murid,  baik  tingkat  kecerdasan,  usia,  latar  belakang  dan  sebagainya. Kemampuan ini berkaitan erat dengan pandangan bahwa ilmu harus diberikan kepada orang yang tepat. Memberikan ilmu kepada orang yang tidak berhak sama zalimnya dengan menyembunyikan ilmu dari orang yang berhak menerimanya.
Pada  aspek  kepribadian  (kompetensi  personal),  al-Mâwardî  dan  al-Ghazâlî  sama-sama memiliki  perspektif  bahwa  guru  adalah  seorang  yang  memiliki  kepribadian  yang  mulia  yakni berakhlak mulia, figur teladan (mengintegrasikan ilmu dan amal) dan menjadi spiritual father bagi muridnya (menyayangi muridnya).
Perbedaan al-Mâwardî dan al-Ghazâlî dalam hal ini adalah kepribadian yang ditekankan al- Ghazâlî  lebih  mengarah  pada  kepribadian  sufistik  yang  memiliki  pengaruh  spiritual  yang  kuat sementara al-Mâwardî lebih terbatas pada kepribadian yang dihiasi dengan sikap rendah hati, tidak ujub  dan  sebagainya.  Kepribadian  guru  ideal,  menurut  al-Ghazâlî  adalah  guru  yang  memenuhi kriteria ulama akhirat. Semua kriteria ulama akhirat yang disebut al-Ghazâlî menunjukkan bahwa guru  ideal  adalah  figur-figur  yang  memiliki  kepribadian  luar  biasa,  sangat  independen,  memiliki kepercayaan  diri  yang  kuat,  dan  pengaruh  kepribadiannya  tampak  dalam  penampilannya, perilakunya dan tindakannya.
Pada aspek strategi belajar murid, baik al-Mâwardî dan al-Ghazâlî memiliki kesamaan dan perbedaan tertentu mengenai perspektif mereka tentang bagaimana strategi itu diaplikasikan oleh murid secara mandiri untuk mencapai tujuan belajar secara maksimal.
Strategi belajar yang dikemukakan al-Mâwardî dan al-Ghazâlî jika direkontruksi secara lebih sistematis  dapat  diurut  menjadi  empat  rangkaian  aktivitas  yaitu  (1)  seleksi  guru,  (2)  persiapan psikis dalam belajar, (3) belajar dengan metode dan sikap yang benar, dan (4) implementasi ilmu yang dipelajari. Penjelasan masing-masing aktivitas ini akan dibahas satu persatu di bawah ini.
Langkah  pertama ,  seleksi  guru.  Al-Mâwardî  dan  al-Ghazâlî  sama-sama  melihat  pentingnya belajar  kepada  guru  yang  memiliki  otoritatas  secara  akademik  dan  memiliki  kompetensi profesional  dan  personal.  Karena  itu,  keduanya  sepakat  perlunya  murid  mencari  guru  otoritatif berdasarkan  kriteria-kriteria  tertentu.  Al-Mâwardî  mengemukakan  lima  kriteria  yang  dapat dijadikan instrumen seleksi murid untuk memilih guru, yaitu: (1) guru memiliki murid-murid yang terkenal  ( nabîh )  dan  tidak  terkenal  ( khâmil ),  (2)  secara  umum  terbukti  dapat  memberi  manfaat kepada orang lain, (3) informasi tentang guru itu bagus dan jelas, (4) lebih mengutamakan guru yang lebih dekat jika memenuhi kriteria, dan (5) tidak melihat pada tingkat kesulitan ilmu yang diajarkan guru, (6) guru yang suka memberi nasihat, ( al-mu’allim al-nâshih ), murah hati dan sabar dalam  mengajar. 54 Sedang  al-Ghazâlî,  mengemukakan  beberapa  kriteria  yaitu:  (1)  guru  mampu memberikan kesuksesan ( al-najah ) dan kebahagiaan ( al-sa’âdah ), (2) mampu memberikan ilmu dan hikmah,  (3)  berpengetahuan  ( al-‘âlim ),  (4)  tidak  mencintai  dunia  dan  kemegahan,  (5)  mengikuti rasul, (6) bagus riyâdhah -nya, (7) jika mengkutinya dapat membuat akhlak menjadi bagus, dan (8) memiliki sîrah (perilaku) yang mulia. 55
Walaupun  memiliki  sejumlah  kriteria  yang  berbeda,  tetapi  keduanya  sama-sama  menilai bahwa  guru  otoritatif  adalah  guru  yang  terbukti  berhasil  mendidik  muridnya  baik  intelektual maupun spiritual. Al-Mâwardî, menggunakan kriteria guru yang terbukti dapat memberi manfaat sedang  al-Ghazâlî  menggunakan  kriteria  guru  yang  dapat  memberikan  kesuksesan  dan kebahagiaan. Ini menunjukkan dengan jelas bahwa guru otoritatif dalam perspektif mereka tidak hanya  berkaitan  dengan  sekumpulan  kualitas  yang  melekat  pada  diri  guru  tetapi  juga  berkaitan dengan  kualitas  hasil  dari  pekerjaan  guru  mengajar.  Artinya,  mereka  tidak  hanya  menekankan kinerja  guru  tetapi  juga  produk out-put yang  mereka  hasilkan.  Guru  yang  tidak  mampu
54 Al-Mâwardî, Adab , 77.
55 Al-Ghazâlî, Ihyâ` Juz I , h. 50 dan al-Ghazâlî, Ayyuhâ al-Walad , (Kedirî: al-Maktabat al-‘Utsmâniyyah, tth), 14.
menghasilkan  murid-murid  yang  cerdas  dan  bermoral  atau  tidak  mampu  memberikan kebahagiaan dan jaminan moral adalah guru yang diragukan otoritas keilmuannya.
Al-Attas mendukung perlunya murid mencari guru yang otoritatif. Menurutnya, salah satu aspek penting dalam pendidikan Islam adalah pencarian dan pengakuan otoritas yang benar dalam setiap  cabang  ilmu  dan  pengetahuan.  Oleh  karena  itu,  peranan  guru  dianggap  sangat  penting. Murid  disarankan  agar  tidak  tergesa-tergesa  belajar  kepada  sembarang  guru.  Sebaliknya  murid harus  meluangkan  waktu  untuk  mencari  siapakah  guru  terbaik  dalam  bidang  yang  ia  gemari. Mendapatkan  guru  yang  memiliki  reputasi  tinggi  untuk  mencapai  gelar  tertentu  menjadi  suatu tradisi yang penting. 56
Langkah kedua , persiapan psikis dalam belajar. Pada prinsipnya, al-Mâwardî dan al-Ghazâlî sepakat mengenai urgensi dan signifikansi kesiapan psikis murid dalam belajar sebagai salah satu kunci  kesuksesan  belajar.  Menurut  mereka,  sebelum  memulai  aktivitas  belajar  murid  harus menghilangkan faktor-faktor psikis yang dapat mengganggu efektivitas penyerapan pengetahuan secara maksimal. Perbedaan keduanya dalam hal ini adalah pada aspek psikologis apa yang harus dipersiapkan,  apa  kegunaan  kesiapan  psikologis-spiritual  itu  dan  bagaimana  aspek  psikologis- spiritual itu dipersiapkan.
Dalam perspektif al-Mâwardî, ada beberapa hal yang harus dihilangkan dan ada pula yang harus  dimunculkan  untuk  mempersiapkan  kondisi  psikis-spiritual  murid  untuk  belajar.  Yang harus dihilangkan dalam diri pada aspek psikis murid adalah asumsi-asumsi salah tentang belajar, yaitu (1) asumsi bahwa usia dapat menghalangi orang belajar, (2) asumsi bahwa ia tidak memiliki kesempatan  untuk  menuntut  ilmu  karena  faktor  kesulitan  ekonomi  dan  kesibukan  bekerja,  (3) asumsi bahwa belajar itu sulit, dan (4) asumsi bahwa kalangan intelektual ( al-‘âqil ) dan ilmuwan ( al-‘âlim )  adalah  orang-orang  yang  tidak  bisa  menjadi  orang  yang  sejahtera.  Asumsi-asumsi  ini sangat  berpotensi  untuk  membuat  orang  kehilangan  motivasi  untuk  belajar.  Karena  itu,  asumsi semacam ini harus dibuang dari pikiran murid. Selanjutnya, aspek yang harus dihilangkan lainnya adalah gangguan psikis yang mengacaukan pikiran seperti kedukaan ( humûm ) dan gangguan fisik seperti  penyakit  ( amradh ).  Kemudian,  yang  harus  dimunculkan  dalam  diri  murid  adalah  potensi berupa  akal  ( al’aql )  yang  tajam,  kecerdasan  ( al-fthnah ),  kepandaian  ( al-zakâ ),  dan  bakat  ( qarîhah ), yang dibarengi dengan motivasi psikologis seperti keinginan yang kuat ( al-syahwah ), kesungguhan ( al-jidd ), kepercayaan ( al-watsq ), tekad yang benar ( ‘azîmat al-shadîqah ), harap ( al-raghbah ) dan takut ( rahbah ). 57
Berbeda  dengan  al-Mâwardî,  al-Ghazâlî  melihat  aspek  penting  yang  harus  dipersiapkan adalah kesiapan hati ( qalb ). Untuk menyiapkan hati agar mampu menyerap ilmu secara maksimal adalah  hati  harus  bersih  dari  kotoran-kotoran  hati.  Karena  itu,  langkah  pertama  yang  harus ditempuh oleh murid dalam strategi belajarnya adalah membersihkan hatinya. Dengan hati yang bersih,  secara  psikologis-spiritual  murid  telah  siap  menerima  ilmu  baik  dari  luar  maupun  dari dalam. Ilmu yang datang dari luar adalah ilmu yang diperoleh dari belajar kepada seseorang atau dari  sumber  empirik  seperti  indera  sensual  sementara  ilmu  yang  datang  dari  dalam  adalah  ilmu yang diterima dari malaikat yang menempati hati yang bersih.
Kegunaan  kesiapan  psikis-spiritual  dalam  perspektif  al-Mâwardî  dimaksudkan  agar  (1) murid  sukses  dalam  studinya,  dan  (2)  murid  belajar  dengan  motivasi  yang  tinggi  untuk memperoleh  pengetahuan  sebanyak  mungkin.  Sementara  al-Ghazâlî  kegunaan  kesiapan  psikis- spiritual  dimaksudkan  untuk  memungkinkan  hati  menjadi  “rumah  yang  bersih”  sehingga  dapat disinggahi  bahkan  ditempati  malaikat  pembawa  khazanah  ilmu  Allah  untuk  menebarkan  ilmu dalam hati murid dan cahaya pengetahuan dari Allah dapat terhunjam ke dalam dada. Menurut Saeful  Anwar,  al-Ghazâlî  memiliki  teori  “dua  pintu  qalbu”,  yaitu  pintu  dalam  ke  arah lawh  al-
56 Wan Mohd Nor Wan Daud, Filsafat dan Praktik Pendidikan Islam Syed M. Naquib Al-Attas, diterjemahkan oleh Hamid Fahmy et. al. dari The Educational philosophy and Practice of  Syed Muhammad Naquib al-Attas , (Bandung: Mizan, 2003), 260-261.
57 Al-Mâwardî, Adab , 25-26 dan 53-54
mahfûzh dan  malaikat,  dan  pintu  luar  ke  arah  khayal,  panca  indra,  dan  objek-objek  sensual. 58 Dengan membersihkan dan membeningkan hati, al-Ghazâlî ingin menjadikan hati sebagai pusat penyerapan ilmu baik ilmu yang berasal dari luar (indera sensual) maupun ilmu yang berasal dari dalam (malaikat dan lawh mahfûzh ).
Pada  aspek  bagaimana  aspek  atau  potensi  psikis-spiritual  itu  dipersiapkan  juga  terjadi perbedaan  antara  al-Mâwardî  dan  al-Ghazâlî.  Al-Mâwardî  pada  umumnya  hanya  menjadikan kesiapan  itu  sebagai  syarat  belajar  dan  berusaha  menjadikan  kondisi  itu  untuk  menimbulkan motivasi. Misalnya, dengan memunculkan keyakinan kuat ( al-wastq ) bahwa orang yang menuntut ilmu  akan  selalu  mendapat  kemudahan  dari  Allah,  dengan  kesadaran  bahwa  belajar  akan mendapatkan pahala akan memunculkan rasa suka pada ilmu ( al-raghbah ) dan tidak belajar berarti melalaikan  apa  yang  diwajibkan  oleh  Allah  akan  menimbulkan  rasa  takut  ( rahbah )  dan  lainnya. Sementara dalam perspektif al-Ghazâlî, untuk mempersiapkan aspek psikis-spiritual dalam belajar adalah dengan membuang semua akhlak-akhlak tercela dan sifat-sifat yang rendah karena semua itu akan menghalangi masuknya cahaya ilmu.
Selain persiapan psikis di atas, persiapan psikis lainnya yang sangat penting dan mendasar adalah  motif  belajar.  Al-Mâwardî  dan  al-Ghazâlî  sama-sama  menekankan  urgensi  motif  yang benar dalam belajar sebagai landasan utama visi belajar. Keduanya menekankan visi belajar yang dilandasi niat yang benar dan tujuan yang benar. Visi belajar juga harus dilandasi keyakinan bahwa belajar merupakan satu bentuk ibadah dan orang-orang yang belajar adalah orang yang mendapat kemudahan-kemudahan  dari  Allah.  Bagi  keduanya,  motif  belajar  dan  tujuan  belajar  yang  benar serta  keyakinan  kuat  mengenai reward belajar  akan  melahirkan power yang  kuat  yang  mampu mendorong murid untuk giat belajar dengan mengerahkan segenap kemampuannya. 59
Langkah ketiga , metode dan sikap belajar yang tepat. Pada aspek metode belajar, al-Mâwardî dan al-Ghazâlî sepakat bahwa belajar harus dilakukan secara sistematis, runut dan berjenjang dari tingkat  dasar  sampai  pada  tingkat  yang  tinggi;  dari  yang  konkret  ke  yang  abstrak;  dari pengantarnya  hingga  esensinya.  Mereka  sama-sama  mengkritik  cara  belajar  yang  melompat- lompat dengan urutan materi atau susunan ilmu yang tidak sistematis.
Pada cara belajar yang lain al-Mâwardî dan al-Ghazâlî masing-masing memiliki penekanan sendiri-sendiri.  Untuk  efektivitas  belajar  al-Mâwardî  menekankan  dua  hal,  yaitu  menjaga keseimbangan  diri  dalam  belajar  dan  kemampuan  memahami  informasi  dari  teks  dan  statemen secara efektif. Keseimbangan belajar yang dimaksud oleh al-Mâwardî adalah keseimbangan dalam mengelola diri dalam belajar, tidak terlalu keras belajar tetapi juga tidak malas. Belajar terlalu keras atau belajar dengan malas keduanya sama-sama memiliki efek negatif terhadap kontinuitas belajar dan hasil belajar. Sedang kemampuan memahami ungkapan teks dan statemen berkaitan dengan strategi  murid  dalam  menyingkirkan  kesulitan  ilmu  karena  menurut  al-Mâwardî  letak  kesulitan ilmu bersumber dari ketidakpahaman terhadap statemen baik berasal dari tulisan maupun lisan. Al-Mâwardî  mengingatkan  bahwa  diantara  topik  bahasan  dalam  satu  disiplin  ilmu  ada  bagian- bagian  sulit  yang  memerlukan  perhatian  ekstra.  Munculnya  kesulitan  itu  sebenarnya  hanya disebabkan  oleh  ketidakpahaman  atau  kesalahpahaman  terhadap  statemen.  Inilah  kekhasan  al- Mâwardî dibanding al-Ghazâlî dalam masalah strategi belajar. Gagasan semacam ini tidak terdapat dalam konsep al-Ghazâlî.
Sementara  kekhasan  gagasan  al-Ghazâlî  dibanding  al-Mâwardî  adalah  penekanannya  pada masalah  konsentrasi  dalam  belajar,  seleksi  materi  dan  informasi  yang  steril  dari  polemik  dan kontroversi,  belajar  vertikal  dan  horizontal,  dan  penentuan  prioritas  dan  kualitas  ilmu  untuk
58 Lihat ulasan lebih luas pada:  Saeful Anwar, Filsafat Ilmu Al-Ghazali Dimensi Ontologi dan Aksiologi , (Bandung: Pustaka Setia, 2007), 273-276.
59 Bandingkan  dengan  motif  belajar  yang  dikemukakan  oleh  al-Zarnûjî,  “Ta’lîm  al-Muta’allim  Tharîq  al- Ta’allum” dalam Ibrâhîm ibn Isma’îl, Syarh Ta’lîm al-Muta’allim , (Surabaya: Nûr al-Hudâ, t. th.), h. 10 dan Ibn Jamâ’ah, “Tadzkirat al-Sâmi’ wa al-Mutakallim fî Âdâb al-‘Âlim wa al-Muta’allim” dalam ‘Abd al-Amîr Syams al-Dîn, al-Fikr al- Tarbawî ‘ind Ibn Jamâ’ah, (Beirut, Dâr Iqra`, 1984), 112.
dipelajari.  Menurut  al-Ghazâlî  belajar  yang  efektif  adalah  belajar  yang  dilakukan  dengan konsentrasi penuh yakni mengalihkan segala sesuatu yang tidak terkait dengan penyerapan ilmu. Selain  dengan  konsentrasi,  al-Ghazâlî  juga  mengharuskan  murid  untuk  selektif  terhadap  materi atau  informasi  yang  dipelajarinya.  Materi  dan  informasi  yang  mengandung  polemik  dan kontroversi selain menyulitkan dan membingungkan juga memiliki pengaruh negatif bagi murid sendiri.  Sedang  cara  belajar  vertikal  dan  horizontal  berkaitan  erat  dengan  hierarki  ilmu.  Cara belajar  vertikal  berarti  belajar  berdasarkan  susunan  materi  dan  tertib  ilmu,  yakni  belajar  harus dilakukan secara sistematis dari tingkat rendah sampai ke tingkat yang paling tinggi berdasarkan urutan  ilmu.  Belajar  secara  horizontal  adalah  cara  belajar  berdasarkan  kesadaran  akan  adanya interkoneksitas ilmu. Di sini murid harus mempelajari banyak disiplin ilmu terpuji sehingga terjadi interkoneksitas  ilmu  yang  memungkinkannya  menjadi  seorang  ensiklopedis  atau  paling  tidak seorang spesialis yang tidak “buta” dengan disiplin ilmu lainnya. Sementara pada aspek penentuan prioritas  dan  kualitas  ilmu,  al-Ghazâlî  menganjurkan  agar  murid  mengetahui  terlebih  dahulu validitas-substansial  ilmu  yang  dipelajari;  keunggulan  ilmu  pada  aspek  ontologi  (objeknya), epistemologi  dan  aksiologinya  (manfaatnya);  serta  mengetahui  nilai-nilai  pragmatisnya  (orientasi ukhrawi dan duniawinya).
Setelah metode belajar, selanjutnya adalah sikap yang benar dalam belajar. Pada aspek ini al- Mâwardî  dan  al-Ghazâlî  sepakat  mengenai  perlunya  sikap hurmah (respek  terhadap  guru)  dan tawâdhu’ (rendah hati dan tidak sombong pada guru). 60 Urgensi sikap hurmah dan tawâdhu’ dalam belajar  tidak  sekedar  berkaitan  dengan  persoalan  moralitas  atau  etika  belajar  tetapi  sangat berpengaruh  pada  efektivitas  penyerapan  ilmu.  Pandangan  ini  didasarkan  pada  asumsi  bahwa murid yang rendah hati adalah murid yang paling banyak menerima ilmu karena ia seperti tempat yang rendah yang paling banyak dialiri air. 61
Perbedaan  antara  al-Mâwardî  dan  al-Ghazâlî  mengenai  sikap  murid  dalam  belajar  adalah pada persoalan kemandirian murid dari gurunya. Konsep al-Mâwardî dalam strategi belajar lebih menekankan  kemandirian  murid  terhadap  gurunya  dibanding  al-Ghazâlî.  Al-Mâwardî menekankan  perlunya  murid  menjadi  pemimpin  dirinya  sendiri  dalam  mengelola  belajarnya terutama dalam hal menjaga keseimbangan dalam belajar, yakni antara belajar overminimalis dan belajar overmaksimal. Selain itu, al-Mâwardî juga melihat perlunya murid memiliki sikap moderasi terhadap  gurunya  yakni  menghormati  guru  namun  tidak  fanatik  serta  tidak  menjadikan  ajaran gurunya  sebagai  ukuran  kebenaran  tunggal.  Sementara  al-Ghazâlî  lebih  menggantungkan  murid pada gurunya. Dalam perspektif al-Ghazâlî murid harus menyerahkan urusan belajarnya kepada guru  seperti  kondisi  seorang  pasien  yang  menyerahkan  kondisi  penyakitnya  kepada  seorang dokter.  Murid  harus  menerima  metode  belajar  yang  diintruksikan  gurunya  serta  meninggalkan pendapatnya  sendiri  walaupun  pendapat  gurunya  ternyata  salah  dikemudian  hari.  Di  sini  jelas murid  lebih  banyak  bergantung  pada  guru  untuk  menentukan  bagaimana  seharusnya  ia  belajar sebaliknya peran guru lebih dominan dalam menentukan pola studi murid.
Menurut Hasan Asari, ketergantungan murid seperti di atas hanya terjadi pada pola belajar sufi. Sedang pola belajar non-sufi, murid tetap memiliki kemandirian dalam belajar. Hasan Asari dalam  analisisnya  tentang  pemikiran  pendidikan  al-Ghazâlî  menyatakan  bahwa  al-Ghazâlî sebenarnya  memiliki  konsep  dua  pola  belajar  yaitu  pola  belajar  sufi  dan  pola  belajar  non-sufi. Pada pola belajar sufi, murid belajar harus di bawah bimbingan mursyid sedang pada pola belajar non-sufi murid juga ditekankan untuk belajar di bawah bimbing guru namun ia masih memiliki ruang  untuk  belajar  sendiri  terlepas  dari  bimbingan  guru. 62 Pada  pola  belajar  sufi,  murid  lebih bergantung  pada  guru  daripada  pola  belajar  non-sufi.  Pada  pola  belajar  non-sufi  murid  dapat mengajukan pertanyaan, bahkan guru harus mengakui kekeliruannya jika salah, membuka diskusi
60 Urgensi  dan  signifikansi  sikap  hurmah  dan  tawâdhu’  dalam  belajar  juga  dikemukakan  oleh  al-Zarnûjî  dan Ibn Jamâ’ah. Lihat al-Zarnûjî, Ta’lîm al-Muta’allim , h. 16 dan Ibn Jamâ’ah, Tadzkirat al-Sâmi’ , 119-132.
61 Lihat asumsi ini pada al-Mâwardî yang ia kutip dari Mantsûr al-Hikam . Al-Mâwardî, Adab , 56.
62 Hasan Asari, Hasan Asari, The Educational Thought of al-Ghazâlî , 113-114.
mengenai masalah tertentu dan harus siap menerima kebenaran darimanapun sumbernya. Sedang dalam pola belajar sufi, murid tidak boleh menyampaikan opini orang lain yang kontras dengan opini gurunya dan tidak boleh menantang guru ketika guru melakukan kesalahan. Satu kesalahan pada diri mursyid tidak boleh menyebabkan munculnya keraguan murid terhadap otoritas mursyid . Murid  harus  benar-benar  percaya  sepenuh  hati  apapun  yang  dikatakan  guru.  Jika  murid  ragu dengan gurunya berarti ia dalam kondisi tidak siap belajar. 63
Argumen  lain  yang  dapat  dikemukakan  mengenai  sebab  perbedaan  persepsi  antara  al- Mâwardî dan al-Ghazâlî tentang kemandirian murid terletak pada perbedaan tingkat kualitas guru yang  mereka  maksudkan.  Al-Mâwardî  tidak  memperbincangkan  guru  dengan  kualitas  keilmuan dan spiritual yang luar biasa seperti al-Ghazâlî, tetapi ia membicarakan guru sebagai manusia yang bisa  salah  dan  juga  memiliki  keterbatasan  ilmu.  Atas  dasar  inilah  al-Mâwardî  melihat  perlunya murid  untuk  tetap  kritis  dan  menjaga  sikap  moderasi  terhadap  gurunya.  Sementara  al-Ghazâlî memiliki konsep kualitas guru yang memiliki pengetahuan tentang rahasia dan hikmah ilmu serta memiliki  kemungkinan  mendapat  ilmu ladunnî .  Atas  dasar  ini,  al-Ghazâlî  pada  tahap  tertentu melihat perlunya murid untuk taat sepenuhnya kepada guru yang memiliki otoritas dan kompeten ( hâdziq ).
Pandangan  tentang  loyalitas  kepada  guru yang  otoritatif  didukung  oleh  al-Attas.  Menurut al-Attas,  murid  harus  menghormati  dan  percaya  kepada  guru;  harus  sabar  dengan  kekurangan guru  dan  menempatkannya  dalam  perspektif  yang  wajar.  Peranan  guru  dan  otoritas  dalam pendidikan Islam tidak berarti menekan individualitas, kebebasan dan kreativitas murid. Al-Attas menganggap bahwa taklid sekalipun, mensyaratkan adanya tingkat pengetahuan dan praktik nilai- nilai etika, termasuk saling mempercayai. 64 Al-Attas, membantah bahwa taklid merupakan bentuk pemandulan  intelektual  dan  rasionalitas  seseorang.  Taklid  atau  menyerahkan  otoritas  tertentu membutuhkan pengetahuan murni. Taklid tidak berseberangan dengan ilmu pengetahuan, tetapi merupakan  sifat  alami  dan  positif  pada  tahap  awal  perkembangan  menuntut  ilmu  terutama mereka  yang  tidak  berkesempatan  mengecap  pendidikan  dan  latihan  yang  cukup  untuk memahami  alasan  dan  bukti-bukti  secara  detil.  Namun,  al-Attas  mengingatkan  bahwa penghormatan  kepada  guru  hanya  bisa  menjadi  kenyataan  jika  para  guru  tidak  hanya  memiliki otoritas  secara  akademik  dalam  bidang  mereka  tetapi  juga  memberikan  contoh  moral  secara konsisten. 65
Langkah  keempat ,  implementasi  ilmu.  Baik  al-Mâwardî  dan  al-Ghazâlî  tidak  secara  spesifik membahas aspek ini pada bahasan mereka tentang adab murid. Bahkan uraian al-Mâwardî tidak menguraikan hal ini karena ia lebih menekankan implementasi ilmu pada pribadi guru. Walaupun tidak  secara  eksplisit  disebutkan,  secara  tegas  dapat  dikatakan  bahwa  mengamalkan  ilmu merupakan hal yang telah menjadi konsesus para ulama termasuk al-Mâwardî. Berbeda dengan al- Mâwardî, al-Ghazâlî menekankan aspek ini sebagai bagian penting dari proses belajar seseorang. Efektivitas  belajar  murid  hanya  dapat  diraih  jika  murid  mengamalkan  ilmunya.  Menurut  al- Ghazâlî,  ilmu  yang  tuntas  dipelajari  tidak  terbatas  pada  ketuntasan  materi-teoretisnya  tetapi ketuntasan  belajar  harus  sampai  pada  tahap  implementasi  ilmu. 66 Dalam  perspektifnya,  murid yang  belum  mengimplementasikan  ilmunya  adalah  murid  yang  belum  tuntas  belajar  dan  belum sempurna meraih hasil belajar. Dalam Ayyuhâ al-Walad , al-Ghazâlî menegaskan bahwa seandainya murid telah membaca seratus ribu masalah ilmiah dan mempelajarinya, pengetahuannya itu tidak akan  bermanfaat  kecuali  bila  diamalkan.  Al-Ghazâlî  juga  menyatakan  bahwa  seandainya  murid membaca pengetahuan selama seratus tahun dan  mengumpulkan seribu kitab, sang murid tidak akan mendapat rahmat Allah kecuali ia telah mengamalkan bacaannya itu. 67
63 Hasan Asari, The Educational Thought of al-Ghazâlî, 117-118.
64 Wan Mohd Nor Wan Daud, Filsafat dan Praktik Pendidikan Islam al-Attas. 262-263.
65 Wan Mohd Nor Wan Daud, Filsafat dan Praktik Pendidikan Islam al-Attas, 263-265.
66 Al-Ghazâlî, Ihyâ` Juz I , 52; Mîzân , 134.
67 Al-Ghazâlî, Ayyuhâ al-Walad , 4.

## Relasi Etis Guru-Murid
Relasi-etis yang akan dibahas di sini lebih menekankan relasi etis guru-murid ketika mereka berinteraksi  (bertemu)  dalam  bingkai  adab  yaitu  bagaimana  adab  guru  terhadap  murid  dan sebaliknya adab murid terhadap guru dalam interaksi edukatif.
Al-Mâwardî dan al-Ghazâlî memiliki kesamaan perspektif mengenai perlunya guru bersifat tawâdhu’ (rendah  hati)  dalam  berinteraksi  dengan  murid  dan  masyarakat.  Bagi  keduanya, ketinggian  ilmu  harus  dibarengi  dengan  kerendahhatian.  Seorang al-’âlim ,  menurut  al-Mâwardî, adalah  orang  tahu  persis  bahwa  apa  yang  diketahuinya  jauh  lebih  sedikit  dari  apa  yang  tidak diketahuinya. 68 Orang  yang  mendalami  ilmu  ( al-muta’ammiq  fî  al-‘ilm )  itu  seperti  orang  yang berenang di laut yang tidak terlihat daratannya, tidak diketahui berapa lamanya sampai ketepian dan  tidak  diketahui  berapa  lebar  lautnya. 69 Kalau al-Mâwardî  lebih  menekankan  kerendahhatian berupa  kesadaran  akan  luasnya  ilmu,  al-Ghazâlî  lebih  menekankan  kerendahhatian  pada  aspek perlakuan  terhadap  murid  dan  masyarakat.  Kesombongan  sebagai  lawan  dari  kerendahhatian, dalam perspektif al-Ghazâlî akan melahirkan sifat turunan dalam perilaku guru yang berdampak negatif bagi murid. Perilaku negatif yang merupakan turunan dari sifat sombong adalah tidak mau menerima argumen, congkak jika dinasihati, kasar jika menasihati dan memandang rendah semua makhluk. 70
Kesamaan  perspektif  al-Mâwardî  dan  al-Ghazâlî  lainnya  adalah  mereka  sama-sama memandang  urgen  perlakuan  yang  lembut,  ramah  dan  penuh  kasih  sayang  dari  guru  kepada muridnya.  Al-Mâwardî  melihat  pentingnya  guru  memperlakukan  murid  secara  baik  seperti menyayangi,  memberi  nasihat,  mempermudah,  mendukung,  memberi  motivasi,  dan menumbuhkan rasa cinta ilmu pada murid-muridnya. Al-Mâwardî melarang guru untuk pelit ilmu, bersikap kasar, meremehkan dan melemahkan semangat murid. 71 Perilaku seperti ini menurutnya akan membuat murid kehilangan motivasi untuk belajar dan kehilangan rasa cinta terhadap ilmu. Jika  ini  terjadi,  ilmu  akan  lenyap. 72 Dengan  semangat  yang  sama,  al-Ghazâlî  melihat  urgensi perlakuan  yang  humanis  seorang  guru  kepada  muridnya.  Guru  harus  memperlakukan  dan menyayangi  muridnya  seperti  memperlakukan  anaknya  sendiri.  al-Ghazâlî  menekankan  sikap kasih sayang ( al-syafaqah ), sabar ( ihtimâl ), lembut ( al-hilm ), dan ramah ( al-rafq ), sebaliknya al-Ghazâlî melarang  guru  bersikap  kasar  ( tark  al-hard )  dan  memberatkan  murid  ( tark  takalluf ).  Semua  adab guru  dalam  memperlakukan  murid  seperti  disebutkan  di  atas  merupakan  indikator  kuat  bahwa keduanya memiliki kesamaan perspektif mengenai pentingnya guru mendidik dengan cinta.
Dalam konteks relasi-etis guru-murid, al-Mâwardî dan al-Ghazâlî sepakat bahwa memberi contoh yang baik merupakan keniscayaan bagi guru. Bagi keduanya, integrasi ilmu dan amal pada diri seorang guru merupakan tabiat ( syîmah ) yang tidak bisa ditawar-tawar. Menurut al-Mâwardî, orang  yang  tidak  selaras  antara  ucapan  dan  perbuatannya  merupakan  bentuk  makar,  penipuan, dan perilaku yang buruk. Ia juga menolak argumen yang menyatakan bahwa secara teoritis orang dapat  mengambil  manfaat  dari  perkataannya  walaupun  secara  praktik  ia  sendiri  belum melakukannya, sebab kekurangannya itu tidak membahayakan orang lain. Argumen semacam ini menurut al-Mâwardî hanyalah upaya untuk menutupi kelemahan. Bagi al-Mâwardî, jika guru tidak mampu memberi teladan yang baik kepada muridnya akan berakibat negatif terhadap sikap murid terhadap guru seperti munculnya rasa benci dan sikap menentang. 73
Jika  al-Mâwardî,  menekankan  dampak  negatif  ketidakmam-puan  guru  menjadi  teladan terhadap  sikap  murid  pada  gurunya,  al-Ghazâlî  lebih  menekankan  aspek  ketidakefektifan
68 Al-Mâwardî, Adab , 80.
69 Al-Mâwardî, Adab , 44
70 Lihat: al-Nawawî al-Jâwî, Marâqî al-‘Ubûdiyyah , (Surabaya: Dâr al-Nasyr al-Mishriyyah, tth), 79
71 Al-Mâwardî, Adab , 90.
72 Al-Mâwardî, Adab , 90.
73 Al-Mâwardî, Adab , 83.
pembelajaran.  Menurut  al-Ghazâlî,  pada  umumnya  kemampuan  orang  belajar  mengandalkan indra  visualnya  ( al-abshâr )  karena  itu  amal  harus  ditonjolkan  agar  orang  dapat  menyerap pengetahuan  dengan  melihat  praktiknya.  Dalam  perspektif  al-Ghazâlî,  guru  yang  tidak mengamalkan ilmunya akan sulit untuk memberi bimbingan kepada muridnya. Dalam konteks ini, ia menganalogikan guru dan murid seperti tanah  dan alat pengukirnya atau seperti tongkat dan bayangannya. Tanah (murid) tidak mungkin terukir (mendapat petunjuk) jika alat cetaknya (guru) tidak  memiliki  ukiran  (amal)  dan  bayangan  tongkat  (murid)  tidak  mungkin  akan  lurus  jika tongkatnya (guru) bengkok (tidak mengamalkan ilmu). 74
Secara eksplisit dan tekstual, ulasan al-Mâwardî kurang menonjolkan perlunya guru menjaga kewibawaan  ketika  berinteraksi  dengan  murid  dibanding  al-Ghazâlî.  Kalau  al-Mâwardî  tidak mengelaborasi  aspek  ini  secara  eksplisit,  al-Ghazâlî,  walaupun  dengan  uraian  yang  juga  sangat terbatas, melihat urgensi kontinuitas kewibawaan dan kemuliaan guru dalam berinteraksi dengan murid. Paling tidak, sedikitnya ada tiga adab yang disebutkan al-Ghazâlî dalam konteks ini yaitu selalu menjaga kewibawaan ( dawâm al-waqâr ), duduk dengan berwibawa ( al-julûs bi al-haybah ), tidak bermain dan tidak bergurau ( tark al-hazl wa al-di’âbah ). 75
Pada konteks ini salah satu bentuk kapabilitas personal seorang guru yang sangat penting dalam perspektif al-Ghazâlî adalah kewibawaan, yakni kemampuan guru memberi pengaruh dan mempertahankan  pengaruhnya.  Atas  dasar  ini,  al-Ghazâlî  melihat  perlunya  guru  menjaga perilakunya baik lahir maupun batin. Perilaku lahiriah seperti cara duduk, cara memandang, cara berdialog dan berkomunikasi dengan murid dan perilaku lahiriah lainnya sangat perlu untuk dijaga sesuai  dengan  kapasitasnya  sebagai  guru.  Karena  itu  dapat  dimaklumi  mengapa  al-Ghazâlî menganggap tidak etis jika guru bermain-main dan bercanda dengan muridnya, baik murid yang masih anak-anak maupun murid yang sudah dewasa. 76
Jika dianalisis lebih jauh, tampaknya Al-Ghazâlî ingin menjaga keseimbangan dalam relasi guru dengan murid. Pada satu sisi al-Ghazâlî mendorong guru untuk memiliki hubungan humanis yang sangat intens antara guru dengan murid bahkan polanya seperti hubungan ayah-anak, namun pada sisi lain al-Ghazâlî tetap memperingatkan bahwa kewibawaan dan kehormatan guru harus tetap terjaga dalam hubungan itu.
Kesamaan perspektif al-Mâwardî dan al-Ghazâlî lainnya adalah mengenai kejujuran ilmiah dan  semangat  keilmuan  yang  tinggi  dihadapan  muridnya.  Menurut  al-Mâwardî,  bukanlah merupakan  suatu  kejelekan  jika  seorang  guru  mengatakan “saya  tidak  tahu” terhadap  persoalan yang tidak diketahuinya. Argumen al-Mâwardî adalah bahwa ilmu itu tidak bisa diketahui secara tuntas  keseluruhannya,  karena  itu  bukan  merupakan  suatu  yang  aib  jika  seseorang  hanya  tahu sebagiannya saja sedang sebagian lainnya tidak ia ketahui. Seorang guru yang masuk kategori level sarjana  Islam  tingkat  utama  tidak  seharusnya  merasa  malu  untuk  belajar  ilmu  yang  tidak  ia ketahui.  Semangat  keilmuan  seorang  guru  menurut  al-Mâwardî  adalah  tidak  mau  meremehkan ilmu, tidak merasa puas dengan sebagian ilmu yang telah ia dapat dan berusaha menuntaskan ilmu yang  belum  ia  pelajari,  dan  selalu  mengoreksi  diri  terkait  kadar  ilmu  yang  dimilikinya.  Inilah kejujuran ilmiah dan semangat keilmuan yang ditunjukkan oleh guru kepada muridnya.
Sementara al-Ghazâlî, sebagaimana al-Mâwardî juga menekankan hal yang sama walaupun ia memiliki penekanan tambahan yang tidak disinggung oleh al-Mâwardî. Al-Ghazâlî menyatakan bahwa seorang guru tidak boleh merasa malu untuk mengakui ketidaktahuannya terhadap suatu masalah. Selain itu, guru harus memiliki spirit dan kecintaan terhadap kebenaran. Spirit dan cinta terhadap kebenaran itu diwujudkan dalam bentuk mau mendengar dan menerima argumen yang benar walaupun argumen itu berasal dari lawan debatnya, jika argumennya salah ia mau kembali pada  argumen  yang  benar  walaupun  argumen  yang  benar  itu  berasal  dari  orang  yang  posisinya
74 Al-Ghazâlî, Ihyâ’ Juz I , 58.
75 Al-Ghazâlî, “al-Adab fi al-Dîn”, dalam Majmû’at Rasâ`il Imâm al-Ghazâlî , (Beirut: Dâr al-Fikr, 1996),  403 dan al-Ghazâlî, Bidâyat al-Hidâyah , dalam Majmû’at Rasâ`il Imâm al-Ghazâlî , (Beirut: Dâr al-Fikr, 1996), 397 76 Al-Ghazâlî, al-Adab fi al-Dîn , h. 403 dan al-Ghazâlî, Bidâyah , 397.
lebih rendah darinya. Semangat untuk menerima kebenaran darimanapun datangnya merupakan indikator tentang semangat keilmuan seorang guru untuk terus belajar.
Semangat keilmuan guru lainnya, dalam perspektif al-Ghazâlî adalah tekad guru untuk terus bergelut dengan ilmu ( luzûm al-‘ilm ) dan menanamkan sikap apresiasi terhadap ilmu. Guru yang memiliki semangat keilmuan seperti ini akan selalu mendorong muridnya untuk selalu menuntut ilmu.  Ia  tidak  mau  meremehkan  ilmu  tertentu  yang  berada  di  luar  spesialisasinya  dihadapan muridnya  dan  juga  ia  tidak  mau  mempengaruhi  muridnya  untuk  membenci  ilmu-ilmu  tertentu. Malah  ia  memberi  motivasi  kepada  murid  untuk  mempelajari  berbagai  disiplin  ilmu  karena antarilmu itu saling berkaitan dan saling membantu.
Pada  aspek  adab  murid  terhadap  guru  dalam  relasi  etis  guru-murid,  keduanya  memiliki kesamaan  perspektif  mengenai  perlunya  sikap  respektif  ( al-hurmah )  dan  rendah  hati  ( tawâdhu `) kepada guru. Baik al-Mâwardî maupun al-Ghazâlî sama-sama memiliki penilaian bahwa hormat dan  rendah  hati  pada  guru  memiliki  dampak  positif  tidak  hanya  dalam  menjaga  harmonisasi hubungan keduanya tetapi juga kesuksesan belajar murid.
Menurut  al-Mâwardî,  efek  positif  yang  muncul  jika  murid  menghormati  dan  rendah  hati pada  gurunya  adalah  lahirnya  kesabaran  guru  dalam  mendidik,  dan  jika  kesabaran  guru  selalu terjaga,  guru  akan  memberikan  pengetahuan  yang  berlimpah  kepada  murid. 77 Argumen  al- Mâwardî  ini  dapat  dipahami  bahwa,  penghormatan  dan  kerendahhatian  murid  kepada  gurunya akan  menjaga  stabilitas  emosi  guru,  menjaga  situasi  kondusif  dan  harmonis  dalam  belajar- mengajar, dan menjaga hak-hak guru (diterima dan dihormati). Dalam kondisi ini, secara otomatis guru  tidak  mendapat  gangguan  emosional  sehingga  ia  dapat  memaksimalkan  dirinya  dan  dapat berkonsentrasi  penuh  dalam  melaksanakan  tugasnya.  Jika  guru  dapat  secara  maksimal melaksanakan tugasnya, murid akan mendapat banyak keuntungan.
Jika  al-Mâwardî  melihat  penghormatan  dan  kerendahhatian  murid  memiliki  efek  positif terhadap  efektivitas  guru,  al-Ghazâlî  justru  melihat  penghormatan  dan  kerendahhatian  murid pada  guru  memiliki  efek  positif  pada  murid  itu  sendiri.  Bagi  al-Ghazâlî,  sebagaimana  juga  al- Mâwardî, ilmu harus diraih dengan kerendahhatian. Kerendahhatian itu direalisasikan di antaranya dengan cara mendengar perkataan gurunya dengan baik, dengan rendah hati, dengan rasa syukur dan  gembira  serta  menerima  pemberian  gurunya  (ilmu)  untuk  mengokohkan  pemahamannya. Kerendahhatian  juga  direalisasikan  dalam  bentuk  penerimaan  terhadap  metode  belajar  yang direkomendasikan  guru  kepada  murid.  Murid  yang  tidak  perduli  dengan  rekomendasi  metode belajar dari gurunya akan mengalami kegagalan. 78
Jika al-Ghazâlî menekankan kepatuhan total kepada guru yang otoritatif, al-Mâwardî tidak mengarahkan  murid  dengan  sikap  seperti  itu.  Al-Mâwardî  hanya  menganjurkan  agar  murid menjadikan  gurunya  sebagai  teladan.  Dalam  relasi  keduanya,  murid  menjadikan  guru  sebagai panutan dalam berakhlak dan bertindak. Dengan cara ini murid tumbuh dalam lingkungan dan tradisi  positif  dari  orang-orang  yang  memiliki  kepribadian  mulia  dan  ilmu  yang  luas  sehingga semua  aspek  positif  dari  interaksi  edukatif  itu  terserap  dalam  kepribadiannya.  Al-Ghazâlî sebenarnya, juga sangat menekankan hal ini, namun ia melangkah lebih jauh tidak hanya sekedar meneladani  tetapi  murid  juga  harus  menerima  guru  sepenuhnya,  baik  ilmunya,  perkataannya, maupun perbuatannya dengan membuang semua pikiran negatif tentang gurunya dan menahan diri untuk langsung memberi penilaian jika ia menemukan tindakan gurunya itu ada yang tampak salah. Sebab, bisa jadi murid keliru memahami tindakan gurunya.
Berbeda dengan al-Ghazâlî, dalam perspektif al-Mâwardî sikap murid yang tepat terhadap gurunya  adalah  sikap  moderat  ( mu’tadil  ra’y )  dan  kepercayaan  yang  imbang  ( mutawassith  i’tiqâd ). Sikap moderasi dan pola keterikatan seperti ini menurut al-Mâwardî akan menghindarkan murid
77 Al-Mâwardî, Adab , 73.
78 Konsep ini juga diikuti oleh Ibn Jamâ’ah. Lihat Ibn Jamâ’ah, Tadzkirat al-Sâmi’ , 120-121.
untuk bertaklid secara berlebihan dan menghindarkan murid untuk merasa berat menolak sesuatu yang salah dari gurunya. 79
Walaupun al-Mâwardî mendorong murid untuk tidak fanatik dan taklid buta dengan guru, ia  juga  memperingatkan  murid  untuk  tidak  berlaku  sebaliknya.  al-Mâwardî  memperingatkan murid  agar  jangan  meremehkan  guru  dan  berlagak  pintar  dihadapan  guru. Menurut  al-Mâwardî tidak  etis  seorang  murid  “menggurui”  gurunya  dengan  mendemontrasikan  kecerdasannya  dan kemampuannya dalam mengulas secara lebar suatu masalah dengan maksud ingin merendahkan gurunya.  Apalagi  jika  si  murid  menunjukkan  isyarat  bahwa  ia  tidak  membutuhkan  ilmu  yang disampaikan  oleh  gurunya.  Perilaku  seperti  ini  dalam  berinteraksi  dengan  guru  merupakan perilaku yang tidak layak, karena sangat tidak etis memperlakukan guru seperti orang bodoh yang tidak tahu apa-apa. Murid dengan sikap seperti ini menurut al-Mâwardî adalah murid yang bodoh karena  merasa  dirinya  pakar  padahal  tidak.  Dengan  demikian,  sebenarnya  al-Mâwardî  berusaha mencegah dua bentuk sikap ekstrem terhadap guru yaitu antara fanatik dan meremehkan guru. Di antara dua sikap ekstrem itu ada sikap al-hurmah dan tawâdhu’ pada guru. Inilah sikap yang harus diambil oleh murid.
Dalam  berdialog  dan  berdiskusi  dengan  guru,  baik  al-Mâwardî  dan  al-Ghazâlî  memiliki pandangan  yang  sama  mengenai  perlunya  menempatkan  guru  secara  terhormat.  Sebagaimana telah disebutkan di atas, dalam konteks ini yang lebih ditekankan oleh al-Mâwardî adalah jangan meremehkan  guru  dan  menggurui  guru  dalam  berdialog  dan  berdiskusi.  Al-Mâwardî memperingat-kan  hal  ini  terutama  kepada  murid  yang  cerdas.  Karena  itu,  selama  hak  guru dihormati,  ia  membolehkan  murid  untuk  banyak  bertanya.  Prinsip  bahwa  banyak  bertanya  itu penting,  menurut  al-Mâwardî  tidak  bertentangan  dengan  hadis  yang  menyuruh  untuk  tidak banyak  bertanya.  Sebab  larangan  itu  dalam  konteks  si  penanya  ingin  mencari-cari  kesalahan sedang  banyak  bertanya  yang  dimaksud  adalah  ingin  mengetahui  apa  yang  belum  jelas. Menurutnya, jika ditempatkan pada posisi yang semestinya, banyak bertanya justru menjadi sarana untuk menghilangkan keraguan dan memperjelas masalah-masalah yang rumit.
Kalau al-Mâwardî menekankan murid untuk banyak bertanya dan tidak meremehkan guru dalam  berdialog  dan  berdiskusi,  al-Ghazâlî  dalam  batas  tertentu  sejalan  dengan  al-Mâwardî. Namun  al-Ghazâlî  dalam  konteks  ini  memperingatkan  bahwa  berdialog  dan  berdiskusi  dengan guru  harus  memperhatikan  situasi,  kondisi  dan  tempat.  Al-Ghazâlî  mengemukakan  batasan- batasan di antaranya; (1) jangan berbicara kalau belum mendapat izin, (2) jangan berbicara dengan teman  ketika  guru  menyampaikan  materi,  (3)  jangan  bertanya  kalau  belum  mendapat  izin,  (4) jangan  banyak  bertanya  ketika  kondisi  psikologis  guru  tidak  mendukung  baik  karena  ia  jenuh, sedih,  mendapat  problem  atau  sebab  lainnya;  (5)  jangan  bertanya  ketika  guru  berdiri  hendak meninggalkan  tempat  belajar,  (6)  jangan  bertanya  pada  guru  ketika  ia  berada  di  jalan  menuju rumahnya; (7) jangan menanyakan sesuatu masalah yang jawabannya belum terjangkau oleh akal murid  sendiri,  (8)  jangan  menyampaikan  pendapat  orang  lain  yang  bersifat  kontradiktif  dengan pendapat  gurunya  dengan  maksud  menentang  gurunya,  dan  (9)  jangan  menunjukkan  ekspresi ketidaksetujuan atau mengindikasikan dirinya lebih tahu daripada gurunya mengenai masalah yang didiskusikan. 80
Inilah  di  antara  batasan-batasan  yang  dikemukakan  oleh  al-Ghazâlî.  Pada  dasarnya,  al- Ghazâlî tidak bermaksud membatasi dialog dan diskusi antara guru dan murid, apalagi melarang murid  bertanya.  Namun  ia  ingin  agar  dialog  dan  diskusi  itu  berlangsung  secara  etis  dengan memperhatikan situasi, kondisi dan tempatnya, dan yang lebih penting lagi adalah hak-hak guru untuk dihormati tetap diperhatikan.
79 Al-Mâwardî, Adab , 76.
80 Batasan-batasan  dialog  dan  berdiskusi  dengan  guru  juga  dikemukakan  oleh  Ibn  Jamâ’ah.  Bahkan  ia menyebutkan  sejumlah  kata-kata  yang  menurutnya  tidak  etis  duucapkan  seperti:  “mengapa,  “tidak”,  “tidak  benar” dan sebagainya.  Lihat  Ibn Jamâ’ah, Tadzkirat al-Sâmi’ , 126-127.

## Penutup
Al-Mâwardî dan al-Ghazâlî menggagas keseimbangan guru dan murid. Bagi keduanya, baik guru maupun murid harus diberdayakan secara bersama-sama agar terjadi kombinasi guru-murid yang serasi baik dari segi kualitas maupun moralitas dalam belajar dan mengajar. Pada hakikatnya, guru adalah al-‘âlim (ilmuwan), mu`addib (memiliki adab, mengajarkan adab dan  menjadi  teladan)  dan murabbî (memiliki  kasih  sayang,  menumbuhkan  dan  mengembangkan aspek  akal  dan  jiwa  manusia)  dengan  dua  tugas  utama  yaitu  mentransfer  ilmu  dan  menyucikan jiwa.  Sedang  murid  adalah  makhluk  potensial  dan  dinamis  serta  memiliki  perbedaan  individual yang  harus  dididik  berdasarkan  kebutuhannya  masing-masing.  Unsur  esensial  murid  sebagai manusia yang paling penting untuk mendapat pendidikan adalah akal dan jiwa.
Pada aspek profesionalisme guru, al-Mâwardî dan Al-Ghazâlî sepakat bahwa profesi guru adalah  profesi  yang  memiliki  nilai  ibadah  (dedikasi).  Pada  aspek  keahlian,  orang  yang  memiliki kualifikasi  untuk  menjadi  guru  adalah  mereka  yang  menguasai  ilmu;  menguasai  variasi  metode mengajar;  dan  memiliki  kecakapan  untuk  mengidentifikasi  perbedaan  individual  murid.  Pada aspek kepribadian, guru yang profesional adalah guru yang memiliki akhlak dan adab yang terpuji. Sedang strategi belajar murid dititikberatkan pada serangkaian aktivitas belajar mulai dari seleksi guru, persiapan psikis dalam belajar, aplikasi cara dan sikap belajar yang tepat, kemudian diakhiri dengan implementasi ilmu.
Relasi-etis  guru  dan  murid  dalam  perspektif  al-Mâwardî  dan  al-Ghazâlî  adalah  relasi-etis berbasis cinta, hurmah (penghormatan) dan tawâdhu’ (rendah hati). Basis adab guru dalam relasi itu adalah cinta  (mendidik  dengan cinta)  dan  rendah hati  sedang  basis  adab  murid  dalam  relasi  itu adalah hurmah dan tawâdhu’ .

## DAFTAR PUSTAKA
‘Abd al-Maqshûd, Sayyid. “Tarjamat al-Mu`allif: al-Mâwardî” dalam Abû Hasan al-Mâwardî. Al- Nukat  wa  al-‘Uyûn  Tafsîr  al-Mâwardî, Jilid  I.  Beirut:  Mu’assasat  al-Kutub  al-Tsaqafiyyah, t.th.
Al-Abrâsyî, Muhammad ‘Athiyyah. Al-Tarbiyat al-Islamiyyat wa Falâsifatuhâ . Beirut: Dâr al-Fikr, t.th. ‘Abûd, ‘Abd al-Ghanî. Al-Fikr al-Tarbawî ‘Ind al-Ghazâlî Kamâ Yabdû min Risâlatih ( Ayyuhâ Walad ). T.t.: Dâr al-Fikr al-‘Arabî, t.th.
Al-‘Almawî,  ‘Abd  al-Bâsith.  “Al-Mu’îd    fî  Adab  al-Mufîd  wa  al-Mustafîd”  dalam  Syafîq Muhammad Zay’ûr. Al-Fikr al-Tarbawî ‘ind al-‘Almawî . Beirut: Dâr Iqra`, 1986.
Anwar,  Saeful. Filsafat  Ilmu  Al-Ghazali  Dimensi  Ontologi  dan  Aksiologi .  Bandung:  Pustaka  Setia, 2007.
Asari, Hasan. The Educational Thought of al-Ghazali Theory and Practice . Jakarta: Departemen Agama RI, Direktorat Pembinaan Perguruan Tinggi Agama Islam, 1996/1997.
Bakar,  Osman. Hierarki  Ilmu  Membangun  Rangka-Pikir  Islamisasi  Ilmu  menurut  al-Farabi,  al-Ghazali, Quthb  al-Din  al-Syirazi .  Di  terjemahkan  oleh  Purwanto  dari Classification  of  Knowledge  in Islam: A Study in Islamic Philosophies of Science .  Bandung: Mizan, 1998.
Al-Bantanî,  Muhammad  Nawawî  al-Jawî. Marâqiy  al-‘Ubûdiyyah. Surabaya:  Dâr  al-Nasyr  al- Mishriyyah, t.th.
Daud,  Wan  Mohd  Nor  Wan. Filsafat  dan  Praktik  Pendidikan  Islam  Syed  M.  Naquib  al-Attas. Diterjemahkan dari The Educational Philosophy and Practice of Syed Muhammad Naquib al-Attas oleh Hamid Fahmy et. al . Bandung: Mizan, 2003
Al-Ghazâlî,    Abû  Hâmid  Muhammad  ibn  Muhammad. Ihyâ`  ‘Ulûm  ad-Dîn .  Beirut:  Dâr  al-Fikr, t.th.
--------. Ihyâ`’Ulûm al-Dîn, Juz XI. Beirut: Dâr al-Fikr, 1980.
--------. Mîzân al-‘Amal . Beirut: Dâr al-Kutub al-‘Ilmiyyah, 1989.
--------. Ayyuhâ al-Walad . Kediri: Maktabah Utsmaniyah, t.th.
--------. “Al-Adab fi ad-Dîn” dalam Majmû’ât Rasâ`il Imâm al-Ghazâlî . Beirut: Dâr al-Fikr, 1996.
--------. “Bidâyat al-Hidâyah” dalam Majmû’ât Rasâ`il Imâm al-Ghazâlî . Beirut: Dâr al-Fikr, 1996.
--------. “Al-Munqidz min al-Dhalâl”, dalam Majmû’ât Rasâ`il Imâm al-Ghazâlî . Beirut: Dâr al-Fikr, 1996.
--------. Fâtihat  al-‘Ulûm . Takhrîj hadis  dan syarh  mufradât oleh  ‘Adnân  Abû  Syâmah.  Suriah: Maktabah Dâr al-Fajr, t.th.
Ibn Sahnûn. “ Risâlat Âdâb al-Mu’allimîn ” dalam ‘Abd al-Amîr Syams al-Dîn. Al-Fikr al-Tarbawî ‘ind Ibn Sahnûn wa al-Qâbisî . Beirut: Dâr Iqra`, 1985.
Ibn  Jamâ’ah,  Badar  al-Dîn.  “Tadzkirat  al-Sâmi’  wa  al-Mutakallim  fî  Âdâb  al-‘Âlim  wa  al- Muta’allim” dalam ‘Abd al-Amîr Syams al-Dîn. Al-Fikr al-Tarbawî ‘ind Ibn Jamâ’ah. Beirut: Dâr Iqra`, 1984.
Al-Mâwardî, Abû Hasan ‘Alî ibn Muhammad ibn Habîb. Adab al-Dunyâ wa al-Dîn . Bairut: Dâr al- Fikr, 1995.
--------. Adab al-Dunyâ wa al-Dîn. Tahqîq Thâha ‘Abd al-Ra`uf Sa’ad. T.t.: Maktabat al-Taqwa, t.th.
--------. Al-Hâwî al-Kabîr, Juz 9 dan 12. Beirut: Dâr al-Fikr, t.th.
--------.  Kenikmatan  Kehidupan  Dunia  dan  Agama:  Etika  dalam  Pergaulan,  diterjemahkan  dari Adab  al-Dunyâ  wa  al-Dîn oleh  Kamaluddin  Sa’diyatulharamain.  Jakarta:  Pustaka  Azzam, 2001.
Al-Mishrî,  ‘Alî  ibn  Muhammad  al-Dhabbâ’.  “Fath  al-Karîm  al-Mannân  fî  Âdâb  Hamalat  al- Qur`ân” dalam Yahyâ ibn Syaraf al-Nawawî. Al-Tibyân fî Âdâb Hamalat al-Qur`ân . Beirut: Dâr al-Nafâ`is, 1984.
Mujib, Abdul dan Jusuf Mudzakkir. Ilmu Pendidikan Islam . Jakarta: Kencana, 2006.
Nafis,  Muhammad. The  Concept  of  the  Imamate  in  the  Works  of  al-Mawari. Jakarta:  Departemen Agama RI Dirjen Binbaga Islam, 1993.
Al-Nahlâwî, ‘Abd ar-Rahmân. Ushûl at-Tarbiyah al-Islâmiyyah wa Asâlibuhâ fî al-Bayt, wa al-Madrasah wa al-Mujtama’ . Beirut: Dâr al-Fikr, 1979.
Nata, Abuddin. Perspektif Islam tentang Pola Hubungan Guru-Murid Studi Pemikiran Tasawuf al-Ghazali . Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 2001.
Al-Nawawî, Muhy al-Dîn ibn Syaraf. Al-Tibyân fî Âdâb Hamalat al-Qur`ân . Beirut: Dâr al-Nafâ`is, 1984.
Al-Qâbisî, Abû Hasan. “al-Mufashshalat li ahwâl al-Muta’allimîn wa Ahkâm al-Mu’allimîn wa al- Muta’allimîn” dalam ‘Abd al-Amîr Syams al-Dîn. Al-Fikr al-Tarbawî ‘ind Ibn Sahnûn wa al- Qâbisî . Beirut: Dâr Iqra`, 1985.
Al-Qarsyî, Barîkân Barkî. Al-Qudwat wa Dawruhâ fî Tarbiyat al-Nasy`i . Al-Makkah al-Mukarramah: al-Maktabat al-Fayshaliyyah, 1984.
Syams  al-Dîn,  ‘Abd  al-Amîr. Al-Fikr  al-Tarbawî  ‘ind  Ibn  Shahnûn  wa  al-Qâbisî .  Beirut:  Dâr  Iqra`, 1985.
--------. Al-Madzhab al-Tarbawî ‘ind Ibn Jamâ’ah . Beirut: Dâr Iqra`, t.th.
Syams  al-Dîn,  Ahmad  (ed). Al-Ghazâlî:  Hayâtuh,  Âtsâruh,  Falsafatuh .  Beirut:  Dâr  al-Kutub  al- ‘Ilmiyyah, 1990.
Al-Syarbâshî, Ahmad. Al-Ghazâliy wa al-Tashawwuf al-Islâm. T.t.: Dâr al-Hilâl, t.th.
Al-Syâthibî, Abû Ishâq. Al-Muwâfaqât fî Ushûl al-Syarî’ah, Mujallad I. Beirut: Dâr al-Kutub al- ‘Ilmiyyah, 2003.
Al-Subkî, Tâj al-Dîn Abû Nashr ‘Abd al-Wahhâb. Thabaqât al-Syâfi’iyyah al-Kubra, Juz III. Bayrût, Dâr al-Kutub al-‘Ilmi, 1999.
Thabânah, Badawî. “Muqaddimat fî al-Tashawwuf al-Islâmî wa Dirâsat Tahlîliyyat li syahshiyyat al-Ghazâlî, wa  Falsafatih fî  al-Ihyâ`”,  dalam  al-Ghazâlî, Ihyâ`  ‘Ulûm  al-Dîn  Juz  1 .  Beirut: Dâr al-Fikr, t. th.
Thoha, M. Chabib. Kapita Selekta Pendidikan Islam . Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 1996.
Al-Zabîdî, al-Sayyid Muhammad al-Husaynî. Ithâf al-Sâdat al-Muttaqîn bi Syarh Ihyâ` ‘Ulûm al-Dîn Juz 1 . Beirut: Dâr al-Kutub al-‘Ilmiyyah, t.th.
Al-Zarnûjî. “Ta’lîm al-Muta’allim Tharîq al-Ta’allum” dalam Ibrâhîm ibn Isma’îl, Syarh Ta’lîm al- Muta’allim . Surabaya: Nûr al-Hudâ, t. th.