## STUDI WACANA KRITIS, PENGAJARAN BAHASA INDONESIA, DAN PERSPEKTIF EMANSIPASI

## Anang Santoso
Fakultas Sastra, Universitas Negeri Malang
Abstract :  The  characteristics  of  language  use  during  this  global  era  include:  the instability  of  language,  the  prominence  of  language  hybrid,  discourse commodification  and  tecnologized  discourse.  Language  has  shown  its  role  as  the determinant factor for hegemony in which the Indonesian language teachers should consider. The teaching of Indonesian language should be developed based on critical discourse  analysis.  Consequently,  the  learners  of  Indonesian  language  might  have awareness on language sensitivity on the basis of emancipation perspectives.
Keywords :  critical  discourse  analysis,  emancipation  perspectives,  Indonesian language teaching
Abstrak: Penggunaan  bahasa  pada  era  kontemporer  ditandai  oleh  ciri-ciri: ketidakstabilan  bahasa,  menonjolnya  hibriditas  bahasa,  komodifikasi  wacana,  dan teknologisasi  wacana.  Bahasa  semakin  menunjukkan  perannya  sebagai  instrumen membentuk perspektif dalam rangka hegemoni. Cara pandang ini seharusnya dimiliki oleh  perancang  dan  pelaksana  pengajaran  bahasa  Indonesia.  Pengajaran  bahasa Indonesia  seharusnya  dikembangkan  atas  dasar  prinsip-prinsip  studi  wacana  kritis yang  dapat  mengembangkan  sebuah  kesadaran  bahasa  kritis.  Dengan  memiliki kesadaran  berbahasa  kritis  para  pemelajar  bahasa  Indonesia  memiliki  sensitivitas penggunaan bahasa dalam berbagai-bagai konteks. Pengajaran bahasa Indonesia juga seharusnya  diletakkan  dalam  perspektif  emansipasi,  yakni  penyadaran  dan pemberdayaan  anggota  masyarakat  yang  terdeterminasi  atau  “terjajah”  secara kebahasaan.
Kata-kata  kunci: studi  wacana  kritis,  perspektif  emansipasi,  pengajaran  bahasa Indonesia
Peran bahasa dalam kehidupan sosial pada era “modern akhir” atau era pasca-strukturalisme ditandai  oleh  sejumlah  ciri  antara  lain  (1)  ketidakstabilan  makna  bahasa  dan  (2)  semakin menonjolnya hibriditas, komodifikasi, dan teknologisasi wacana. Karakteristik bahasa pada era  modern  akhir  yang  “hiruk  pikuk”  ini  sudah  banyak  dikemukakan  oleh  para  ahli-ahli filsafat, hermeneutik, linguistik, dan kajian budaya, antara lain Foucault (1980), Fairclough (1995), Barker (2000), dan Storey (1993). Terdapat kesamaan pandangan di antara mereka
228 | BAHASA DAN SENI, Tahun 43, Nomor 2, Agustus 2015
bahwa pada abad ini bahasa semakin menampakkan perannya sebagai instrumen komunikasi. Bahasa amat berperan dalam cara masyarakat membentuk kekuatan dan melakukan kontrol sosial.  Melalui  penandaan  atau  pelabelan  terhadap  realitas  tertentu  kelompok  masyarakat telah menghemoni anggota kelompok masyarakat lainnya. Dalam masyarakat kontemporer terjadi  perubahan  yang  mencolok  dalam praktik-praktik  bahasa.  Dalam  dunia  profesional. misalnya, bahasa yang digunakan untuk wawancara kerja dipersiapkan secara profesional. Peran  bahasa  yang  semakin  hiruk  pikuk  tersebut  tentu  saja  akan  banyak  berpengaruh terhadap  pengajaran  bahasa.  Kumaravadivelu  (1999)  memberikan  catatan  bahwa  ketika yakin akan cara pandang kaum pascastruktural dan pascakolonial, kelas pun yang selama ini dipandang  dengan  cara  yang innocent harus  dipandang  sebagai  kontestasi  dalam “membentuk”  ( shape )  dan  “membentuk  kembali”  ( reshape )  antara  wacana  dan  wacana tanding.  Wacana  kelas  pada  hakikatnya  terbentuk  dalam  relasi  kekuasaan.  Ide Kumaravadivelu tersebut ditindaklanjuti oleh  Sadeghi, Ketabi, dan Tavakoli (2012) dalam menganalisis wacana kelas bahasa Inggris di Iran. Oleh karena itu, keberadaan pengajaran bahasa Indonesia (PBI) sudah seharusnya mengikuti cara pandang kaum pascastruktural dan pascakolonial.
Sudah bukan waktunya lagi apabila PBI masih melanggengkan warna pengajaran yang bersumber  dari  penggunaan  bahasa  yang  masih  belum  “hiruk  pikuk”  tersebut.  Seperti diketahui  bersama,  masyarakat  awam  masih  sering  memahami  hubungan  antara  label (penanda) dengan konsep (petanda) sebagai sesuatu yang alami, wajar, dan “tidak berdosa”. Label “pengunjuk rasa”, misalnya, sering dipahami memiliki relasi yang alami, wajar, dan tidak mengandung apa-apa dengan konsep ‘orang yang memperjuangkan sebuah aspirasi’. Pikiran yang tidak kritis tersebut masih mendominasi dan mempengaruhi kebanyakan orang dalam melihat dan menulis sesuatu. Padahal, dalam komunikasi yang nyata hubungan antara label dan konsep itu tidaklah begitu alami dan tidak wajar, bahkan jauh lebih rumit. Setiap komunitas  memberikan  label  yang  tidak  sama,  beragam,  dan  menunjukkan  kekhasannya terhadap  konsep  yang  dianggap  sama.  Mungkin,  seseorang  dapat  mengajukan  pertanyaan “mengapa penghasil teks memberikan label ‘pengunjuk rasa’ dan bukan dengan label yang lain, seperti ‘demonstran’, ‘kerumunan massa’, ‘perusuh’, dan bahkan ‘pejuang’”. Pelabelan yang berbeda mempengaruhi persepsi kepada penerimanya.
Jika  konsisten  menerima  teori  ini,  maka  ada  beberapa  konsekuensi  penting  yang ditimbulkannya. Ini berarti bahwa cara seseorang menggunakan bahasa akan mempengaruhi cara seseorang berpikir karena ada hubungan yang tak terpisahkan antara konsep seseorang tentang  sesuatu  dan  bahasa  yang  orang  gunakan  untuk  mewakilinya.  Dengan  kata  lain, bahasa dapat mempengaruhi persepsi seseorang tentang realitas.
Dalam  penggunaan  bahasa  yang  luas,  pelabelan  menjadi  masalah  bagi  semua  orang. Pelabelan membentuk realitas lewat bahasa. Realitas itu diterima begitu saja oleh penutur. Penutur  tidak  pernah  bersikap  kritis  mengapa  label  tertentu  yang  digunakan.  Harus  ada transformasi  cara  pandang  dari  “tidak  kritis”  ke  cara  pandang  “kritis”  pada  perancang, pengembang,  dan  pelaksana  pengajaran  bahasa.  Seluruh  aspek  PBI  sudah  seharusnya menyesuaikan  dengan  peran  bahasa  yang  baru  tersebut.  Bahkan,  pengajaran  matematika yang  dianggap  jauh  dari  kesan  hiruk  pikuk  masalah  pelabelan  ternyata  tidak  terlepas  dari masalah-masalah relasi kekuasaan (Thornton & Reynolds, 2006)
Dalam  kajian  Sharma (2011)  penggunaan  perspektif  kritis  dalam  melihat  kelas berguna  untuk  memunculkan  kesadaran-meta  ( meta-awareness )  terhadap  praktik-praktik bahasa yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari. Dalam kelas bahasa Inggris sebagai bahasa
Santoso, Studi Wacna Kritis, Pengajaran Bahasa Indonesia | 229 asing  di  Nepal,  misalnya,  Sharma  (2011:75)  menemukan  bahwa  komunikasi  antara  guru- partisipan  tidak  semata  transfer  netral  keterampilan,  pengetahuan,  dan  kompetensi,  tetapi refleksi transmisi ideologi, kepercayaan, nilai, dan asumsi-asumsi tertentu melalui saluran- saluran global.
Artikel  penulis  mengetengahkan  sesuatu  yang  menurut  pandangan  penulis  sangat penting  dalam  pengajaran  bahasa  Indonesia,  terkait  dengan  napas  kritis.  Inti  pikirannya adalah bahwa PBI seharusnya dikembangkan atas dasar prinsip-prinsip studi wacana kritis ( critical  discourse  studies )  yang  dapat  mengembangkan  sebuah  kesadaran  bahasa  kritis ( critical language awareness ). Dengan memiliki kesadaran berbahasa kritis, para pemelajar bahasa  memiliki  sensitivitas  terhadap  penggunaan  bahasa  dalam  pelbagai  konteks.  Sudah seharusnya  PBI  diletakkan  dalam  perspektif  emansipasi,  yakni  pemberdayaan  anggota masyarakat yang terdeterminasi atau “terjajah” secara kebahasaan.

## STUDI WACANA KRITIS
Keadaan  (penggunaan)  bahasa  pada  era pascamodern menuntut  pemakai  bahasa  tidak hanya  dapat  menggunakan  bahasa  untuk  berkomunikasi  semata.  Lebih  dari  itu,  pemakai bahasa harus selalu kritis dan sensitif dalam pelbagai “persoalan” dalam penggunaan bahasa. Para  penghasil  atau  produsen  teks,  seperti  redaktur  media  massa,  elite  politik,  elite perempuan, perumus undang-undang, perancang pendidikan, dan sebagainya, secara sadar harus  kritis  terhadap  segala  bentuk  pilihan  bahasanya  yang  dapat  menghegemoni  cara pandang  masyarakat  awam.  Sebaliknya,  penerima  atau  konsumen  bahasa  juga  harus memiliki  suatu  sensitivitas  dan  kekritisan  bahwa  ada  pilihan  bahasa  yang  terumus  dalam teks-teks  yang  dikonsumsinya.  Tanpa  sikap  kritis,  ia  secara  bawah  sadar—bahkan  secara tidak sadar—hidup dalam cengkeraman hegemoni bahasa.
Bagaimanakah cara mengapresiasi kondisi penggunaan bahasa yang semakin semrawut atau “tidak jelas strukturnya” itu? Dalam wacana media massa, misalnya, konsumen berita sudah  seharusnya  dapat menyikapi  secara  arif  penggunaan  bahasa  beserta  perspektif  yang dibentuknya  oleh  redaktur  surat  kabar  yang  muncul  dalam  tajuk  rencana.  Dalam  wacana jender,  seseorang  seharusnya  dapat  menguak  dominasi  laki-laki  atas  perempuan  melalui bentuk-bentuk bahasa yang dipilihnya. Sebaliknya, seseorang semestinya dapat membongkar cara  pandang  subordinatif  perempuan  melalui  bahasa-bahasa  yang  diproduksinya.  Dalam wacana politik, seseorang  seharusnya juga dapat mengidentifikasi bahasa yang diproduksi elite  politik  yang  selalu  identik  dengan  bahasa  kemenangan.  Fakta  menunjukkan  bahwa sering  terjadi misunderstanding dalam  memahami  bahasa-bahasa  dalam  wacana  media massa, wacana jender, dan wacana politik.
Oleh karena itu, studi wacana kritis digunakan sebagai pisau analisis untuk memahami kondisi-kondisi kekinian di atas. Ada dua kata kunci yang perlu dikemukakan pada bagian ini,  yakni  “wacana”  dan  “kritis”.  Terkait  dengan  “wacana”  ( discourse ),  pandangan  Mills (1997)  yang  menyebutkan  istilah  wacana  telah  digunakan  dengan  pelbagai makna  dengan pelbagai  kepentingan  dapat  dijadikan  rujukan.  Ada  yang  mendefinisikan  wacana  dengan “ language  above  the  sentence  or  above  the  clause ”  (Stubbs,  1983:1);  ada  yang mendefinisikan dengan “ the analysis of discourse is, necessarily, the analysis of language in use” (Brown  &  Yule,  1983:1);  Leech  &  Short  mendefinisikan  “ discourse  is  linguistic communication  seen  as  a  transaction  between  speaker  and  hearer,  as  an  interpersonal activity  whose  form  is  ditermined  by  its  social  purpose ” (Mills, 1997:4);  Benveniste menempatkan  wacana  dalam  kajian  bahasa  “ that  of  language  as  an  instrument  of
230 | BAHASA DAN SENI, Tahun 43, Nomor 2, Agustus 2015
communication, whose expression of discourse ” (Mills, 1997:5); ada yang mendefinisikan dengan “ discourse is, for me, more than just language use: it is language use, whether speech or  writing,  seen  as  a  type  of  social  practice” (Fairclough,  1992:28);  Fowler  merumuskan dengan “ discourse is speech or writting seen from the point of view of the beliefs, values and categories which it embodies; these beliefs etc. constitute a way of looking at the world, an organization  or  representation  of  experience—“ideology”  in  the  neutral  non-pejorative sense ” (Mills, 1997:6).
Studi  wacana  kritis  banyak  memperoleh  pengaruh  dari  pandangan  Foucault , seorang tokoh  pascastrukturalisme,  yang  memaknai  wacana  dengan  ‘ a  group  of  statements  which provide  a  language  for  talking  about—a  way  of  representing  the  knowledge  about—a particular topic at a particular historical moment ’ (Hall, 2001:72). Foucault tidak mengaji bahasa ,  tetapi  ia  mengaji wacana sebagai  sistem  representasi.  Selain  Foucault,  tokoh  lain yang banyak mempengaruhi perkembangan studi wacana kritis adalah Bourdieu, khususnya pandangan  tentang  modal  dan  habitus,  serta  Habermas , khususnya  terkait  dengan  konsep wacana  strategis dan wacana  komunikatif . Juga  ada  nama-nama  lain  seperti  Bakhtin, Volosinov,  Roland  Barthes,  dan  Pecheux yang  memiliki  kesamaan  pandangan  bahwa “ discourse can be taken to represent a voice within a text or a speech position ” (Mills, 1997). Rumusan wacana dari tokoh-tokoh kritis, seperti Fowler, Fairclough, Kress, Hodge, Gee, dan Wodak  banyak  memperoleh  inspirasi  dari  Foucault.  Makna  wacana  dalam  pandangan Foucault itu lebih luas daripada pandangan para linguis.
Wacana  dalam  kerangka  studi  wacana  kritis  dapat  dilacak  asal-usulnya  dari  linguistik kritis  dan  linguistik  fungsional-sistemik.  Dalam  linguistik  kritis,  seorang  linguis  percaya bahwa bahasa dipahami dalam konteks instrumental untuk memahami realitas (Fowler, 1986; 1996). Dalam linguistik fungsional, linguis percaya bahwa bentuk bahasa merespon fungsi penggunaan  bahasa,  serta  bahasa  mempunyai  bentuk  bahasa  yang  berbeda-beda  untuk menjalankan fungsi-fungsi itu (Fowler, 1996; Halliday, 1985/1994). Wacana adalah sebuah sistem makna atau menurut Kress sebagai “ systematically organized set of statements which give  expression  to  the  meanings  and  values  of  an  institution” (Rogers,  2011:5).  Dalam kerangka studi wacana kritis, analisis wacana berangkat dengan asumsi bahwa penggunaan bahasa selalu “bersifat sosial” dan analisis bahasa terjadi di atas unit kalimat atau klausa. Wacana  itu  tidak  pernah  hanya  berupa  “produk”,  tetapi  lebih  seperangkat  proses  yang konsumtif, produktif, distributif, dan reproduktif terkait dengan dunia sosial. Ditegaskan oleh Rogers  (2011:6)  “ discourses  are  always  socially,  politically,  racially,  and  economically loaded”. Dengan  demikian,  tidak  ada  wacana  yang  tidak  “dimuati”  atau  “bermuatan” sesuatu.
Terkait  dengan  istilah  “kritis”  ini,  pandangan-pandangan  kritis  dari  para  pakar, khususnya dari Halliday (1978; 1985/1994), Fairclough (1989; 1995), Fowler (1986; 1991, 1996), Hodge & Kress (1993), Wodak (1996), dan Gee (1999; 2011) dapat menjadi bahan rujukan. Pandangan “kritis” itu sering dioposisikan dengan pandangan “deskriptif” meskipun label deskriptif tidak secara eksplisit muncul dalam penggunaan. Beberapa butir penting dari pandangan  para  pakar  di  atas  terkait  dengan  makna  istilah  “kritis”  dapat  dikemukakan berikut.
Pertama , identitas “kritis” adalah hal utama. Istilah “kritis” dalam studi wacana kritis atau analisis wacana kritis diasosiasikan dengan kajian terhadap relasi-relasi kuasa. Konsep kritis berasal dari filsafat dan teori sosial aliran Frankfurt, sebuah aliran yang tumbuh subur di Jerman (Hodge, 2012:2). Pikiran dari tokoh-tokoh kritis, seperti Adorno, Horkeimer, dan Habermas banyak mewarnai pikiran dalam studi wacana kritis. Intinya, teori dan penelitian
Santoso, Studi Wacna Kritis, Pengajaran Bahasa Indonesia | 231 kritis menolak pandangan naturalisme (yang berasumsi bahwa segala bentuk praktik-praktik sosial,  label  sosial,  dan  program  sosial  merepresentasikan  realitas), rasionalitas (yang berasumsi bahwa kebenaran itu hasil dari ilmu dan logika), netralitas (yang berasumsi bahwa kebenaran  bukanlah  refleksi  dari  kepentingan-kepentingan  tertentu),  dan individualisme . Teori kritis juga menolak pandangan teori sosial yang “overdeterministik” yang diyakini oleh kelompok Marxis. Sebaliknya, teori kritis meyakini ada hubungan dialektik antara agen-agen individu  dengan  determinisme  struktur  sosial.  Aplikasi  dari  pandangan  itu,  studi  wacana kritis bertujuan untuk mengeksplorasi relasi-relasi kuasa tersembunyi antara satuan wacana dan  bentuk-bentuk  sosio-kultural  yang  lebih  luas,  serta  tertarik  untuk  menganalisis “ uncovering  inequality,  power  relationships,  injustices,  discriminations,  bias,  etc.” Bagi analis wacana kritis, kerja “kritis”-nya ditunjukkan melalui pembongkaran relasi-relasi kuasa itu  dan  menunjukkan  ketidakadilan  yang  melekat  atau  yang  dilekatkan  pada  masyarakat. Begitu  pentingnya  makna  istilah  “kritis”  dalam  analisis  wacana  kritis,  sampai-sampai Santoso (2012) menyarankan untuk tidak menyingkat bidang critical discourse analysis dan analisis  wacana  kritis  tersebut  menjadi  CDA  atau  AWK  karena  dapat  membuat  orang melupakan hakikat “kritis” dalam kajian yang sedang dilaksanakannya.
Kedua ,  identitas  “kritis”  mengandung  pengertian  bahwa  studi  wacana  akan  selalu berusaha  memerikan  ( describe ),  menafsirkan  ( interpret ),  dan  menjelaskan  ( explain ) hubungan timbal balik antara bentuk-bentuk bahasa dan fungsi bahasa. Tahap “memerikan” berupa  analisis  teks,  tahap  “menafsirkan”  berupa  analisis  pemrosesan  wacana,  tahap “menjelaskan” berupa analisis sosial. Ketiga tahap itu oleh  Fairclough (1989, 1995) diberi label dimensions  of  discourse  analysis .  Bentuk  bahasa  dapat  berisi  gramatika,  morfologi, semantik,  sintaksis,  dan  pragmatik.  Fungsi  bahasa  bahasa  terkait  dengan  bagaimana masyarakat menggunakan bahasa dalam situasi yang berbeda untuk mencapai hasil tertentu. Analisis wacana kritis percaya bahwa ada relasi timbal balik antara “bentuk” dan “fungsi” bahasa. Mereka berangkat dengan asumsi bahwa jaringan relasi timbal balik bentuk-fungsi tertentu itu bernilai secara berbeda antara masyarakat satu dengan masyarakat lainnya.
Ketiga , identitas “kritis” mengandung pengertian bahwa studi wacana akan selalu terlibat dalam  persoalan-persoalan  sosial  dan  akan  selalu  berusaha  memecahkan  persoalan  itu melalui analisis dan mengiringinya dengan tindak-tindak sosial dan politis (Rogers, 2011:4). Analis wacana tanpa keberpihakan kepada persoalan sosial oleh van Dijk (1985) diberi label “intelektual  macan  kertas”  atau  “intelektual  yang  mengambang  bebas”.  Menjadi  analis wacana  (kritis)  berarti  akan  selalu  melakukan  pemihakan  kepada  yang  tertindas, tersubordinasi,  terhegemoni,  dan  terdeterminasi.  Analis  wacana  harus  berangkat  dari kesadaran  bahwa  banyak  ketidakberdayaan  pada  masyarakat  pinggiran  terhadap  dominasi wacana  publik  (Santoso,  2011b:23)  dan  tugas  analisis  adalah  memberdayakan  masyarakat itu.  Itulah  mengapa  banyak  rumusan  yang  muncul  bahwa  untuk  menganalisis  wacana persoalan  sosial  diperlukan  sebuah  paradigma  yang  berlabel  “kritis”,  bukan  paradigma “deskriptif” yang hanya berusaha memerikan fenomena semata-mata.

## PENGAJARAN BAHASA INDONESIA ERA KEKINIAN
Bagaimanakah PBI era kekinian ditata agar menghasilkan peserta didik yang memiliki kesadaran  bahasa  kritis,  penulis  mencoba  menerjemahkan  pokok-pokok  pikiran  Halliday (1978), Fairclough (1995, 2011), Cameron (2002), dan Santoso (2000, 2007, 2011a) sebagai berikut.
232 | BAHASA DAN SENI, Tahun 43, Nomor 2, Agustus 2015

## Pengajaran Bahasa Indonesia dan Tantangan Globalisasi
Globalisasi  adalah  sebuah  keniscayaan,  sebuah  kemestian  yang  tidak  dapat  ditolak keberadaannya. Globalisasi ini telah membawa—bahkan memaksa—setiap kebudayaan itu saling sapa dan berdialog. Tentu saja, akan terjadi dialog dan bahkan “tarik-menarik budaya” di antara budaya yang berdialog itu. Dengan segala latar belakang yang mendukung, budaya yang kuat akan memaksa budaya yang lemah dapat menyesuaikan. Bagi budaya yang lemah, terdapat dua sikap yang muncul dalam menyesuaikan dengan budaya yang kuat. Masyarakat pada budaya yang “lemah” bisa saja merasa bangga dalam proses adaptasi dengan budaya kuat tersebut. Sebaliknya, masyarakat pada budaya lemah begitu benci dan antipati terhadap budaya kuat sehingga mereka tidak mudah untuk beradaptasi. Dalam globalisasi  berlakulah kebudayaan yang bersifat massal. Globalisasi telah berimplikasi pada “homogenitas kultural” yang dipengaruhi oleh standardisasi global aktivitas ekonomi.
Tentu  saja  harus  ada  cara  pandang  baru  terhadap  peran  bahasa.  Bahasa  tidak  semata- mata  dipandang  sebagai  simbol  etnik  dan  nasionalisme.  Lebih  dari  itu,  bahasa  juga  harus ditempatkan dalam perspektif komoditas ekonomi. Bahasa harus memiliki akses ke pelbagai urusan  ekonomi.  Dalam  konteks  ini,  linguistik  instrumental—cabang  ilmu  bahasa  yang memfokuskan garapannya pada tempat bahasa sebagai instrumen memahami sesuatu yang lain (Halliday, 1978)—semakin  mendapat tempat.
Era  globalisasi  membuat  pengajaran  bahasa  menjadi  penuh  tantangan  (Block  &
Cameron, 2002:1). Seluruh aspek pengajaran haruslah memperhatikan suatu yang mendasar, yakni  adanya  “relasi-relasi  sosial  yang  sifatnya  mondial”,  yang  mengaburkan  batas-batas nasional,  bahkan  sering  mematikannya.  Bahasa  Indonesia  sebagai  anggota  bahasa  dunia, misalnya,  niscaya  akan  terkonstruksi  oleh  cara  pandang  yang  mondial  itu.  Fenomena hibridisasi tidak dapat dibatasi atau dibendung oleh perancang bahasa Indonesia. Oleh karena itu,  bahasa  Indonesia  sebagai  identitas  bangsa  harus  dijaga  keberadaannya.  Ini  tantangan yang tidak ringan dalam PBI.
Pengajaran bahasa nasional dan bahasa daerah akan mendapat tantangan yang hebat dan “mematikan”,  yakni  sudah  tidak  adanya  batas-batas  fisik  sebuah  bangsa.  Era  globalisasi adalah  fenomena  transnasional,  sebuah  kondisi  lintas  bangsa  yang  saling  ingin berkomunikasi. Kondisi seperti ini sering melemahkan dan bahkan menghancurkan negara- bangsa  sebagai  entitas  ekonomi  dan  politik.  PBI  memiliki  tanggung  jawab  dalam mempertahankan nasionalisme di tengah hiruk pikuk komunikasi lintas bangsa itu.
Relasi  global-lokal  begitu  kompleks.  Bagaimana  segala  hal  yang  “global”  tidak  dapat berdiri sendiri tanpa sesuatu yang “lokal”. Demikian juga, segala hal bersifat “lokal” tidak dapat terlepas dari dialog dengan yang “global”. Dengan demikian, relasi global-lokal akan terus berlangsung dan tentu saja ini akan berpengaruh terhadap pembelajaran bahasa dalam kondisi lokal yang berbeda. PBI di Indonesia tidak dapat diseragamkan begitu saja dengan menafikan karakter lokal yang beragam.
Kecakapan  berbahasa  adalah  tuntutan  mutlak  kepada  pemelajar  bahasa  Indonesia. Pembelajaran  keterampilan  berbahasa  harus  mendapat  penggarapan  yang  serius.  Sejalan dengan  era  kekinian,  kurikulum  bahasa—khususnya language  skill— dalam  kerangka komunikasi  era  pascastrukturalisme  harus  mendapat  perhatian  yang  serius.  Pada  era sekarang,  hampir  sebagian  besar  komunikasi  selalu  berbasis  teknologi  informasi  dan komunikasi. Juga, peran media massa, baik cetak maupun elektronik, semakin mengungkung atau mendeterminasi kehidupan manusia era global. Cameron (2002:71) menegaskan bahwa pembelajaran  keterampilan  berbahasa  seharusnya  lebih  berupa  pembelajaran  keterampilan
Santoso, Studi Wacna Kritis, Pengajaran Bahasa Indonesia | 233 berkomunikasi  ( communication  skills ).  Bahkan,  secara  lebih  spesifik,  komunikasi  yang dibelajarkan adalah komunikasi yang mondial dan multikultural.

## Pengajaran Bahasa Indonesia dan Napas Wacana Kritis
Semakin  besarnya  peran  bahasa  dalam  kehidupan  masyarakat,  telah  menuntut masyarakat  untuk  menguasai  bahasa  secara  baik.  Dengan  penguasaan  yang  baik,  ia  akan dapat menjawab pelbagai persoalan dalam masyarakat. Sebaliknya, dengan penguasaan yang rendah, ia akan mengalami kesulitan dalam memasuki akses kehidupan sosial masyarakat, baik sosial-ekonomi, sosial-budaya, maupun sosial-politik.
Adanya perkembangan yang pesat tentang fungsi dan peran bahasa, membuat pelbagai hal terkait dengan pengajaran bahasa harus mendapat revitalisasi. Pengajaran bahasa harus dapat mengikuti perkembangan baru itu. Semua variabel terkait dengan pengajaran bahasa juga  perlu  mendapat  sentuhan  yang  baru:  kurikulum,  bahan  ajar,  asesmen,  guru,  dan masyarakat.
Untuk mencapai itu,  pengajaran bahasa memiliki kedudukan dan peran yang strategis.
Dengan  menggunakan  perspektif  kritis,  siswa  akan  diajari  dan  dilatih  mengenal  pelbagai penggunaan  bahasa,  khususnya  penggunaan  bahasa  yang  penuh  dengan  muatan  ideologi. Harapannya  adalah  terbentuknya  sikap  dan  perilaku  kritis  siswa  terhadap  penggunaan bahasa.  Perspektif  kritis  itu  terimplementasikan  mulai  dari  visi  dan  misi  kurikulum pengajaran bahasa, pendekatan, metode, teknik, materi, strategi pembelajaran, dan asesmen pembelajaran.
Sejumlah  prinsip  yang  sudah  seharusnya  diperhatikan  dalam  PBI. Pertama ,  adanya kesadaran bahwa teks-teks yang dipergunakan untuk pelbagai kepentingan PBI selalu berupa “perspektif”, “cara pandang”, atau “ideologi”. Tidak ada teks yang terlepas dari perspektif ini. Tidak ada teks yang tidak membentuk sudut pandang tertentu. Dalam rumusan lain, tidak ada  teks  yang  terlepas  dari  wacana.  Setiap  penggunaan  bahasa  pada  hakikatnya  adalah wacana.
Kedua, adanya kesadaran bahwa setiap tanda ( sign )—baik yang berupa praktik-praktik sosial,  label  sosial,  dan  program-program  sosial—tidak  selalu  merepresentasikan  realitas. Relasi tanda dapat juga menopengi, menyembuyikan, bahkan meniadakan realitas. PBI yang mengoptimalkan keberagaman hakikat tanda itu akan membuat siswa menjadi lebih kritis di kemudian  hari.  Anak  tidak  hanya  dilatih memahami  relasi tanda  yang  “lugu”  atau  “tanpa dosa”  saja.  Sebaliknya,  anak  juga  dilatih  memahami  relasi  tanda  yang  multitafsir,  “hiruk pikuk”, atau semrawut .
Ketiga , adanya kesadaran bahwa antara agen dan struktur sosial akan selalu berdialog. Ini mengikuti pandangan Giddens (1984) tentang “dualitas struktur”.  Tidak ada agen yang terlalu  diatur  dan  selalu  menurut  “kehendak”  struktur  sosial.  Ini  pandangan  yang overdeterministik yang banyak diyakini oleh kelompok Marxis. Sebaliknya, tidak ada agen individu  yang  memiliki  seluruh  kontrol  atas  pikiran  dan  perilaku  dirinya  sendiri.  Ini pandangan yang terlalu berlebihan atas kekuatan individu. Sesuai dengan wacana kritis, PBI seharusnya dikembangkan dari keyakinan ada hubungan dialektik antara agen-agen individu dengan determinisme struktur sosial.
Aplikasi dari sejumlah prinsip di atas, PBI yang berbasis studi wacana kritis bertujuan untuk  mengeksplorasi  relasi-relasi  kuasa  tersembunyi  antara  satuan  wacana  dan  bentuk- bentuk  sosio-kultural  yang  lebih  luas,  serta  tertarik  untuk membuka  kedok  ketidaksamaan atau  ketidaksetaraan,  relasi-relasi  kekuasaan,  ketidakadilan,  diskriminasi,  bias,  dan
234 | BAHASA DAN SENI, Tahun 43, Nomor 2, Agustus 2015
sebagainya. Bagi analis wacana kritis, kerja “kritis”-nya ditunjukkan melalui pembongkaran relasi-relasi  kuasa  itu  dan  menunjukkan  ketidakadilan  yang  melekat  atau  yang  dilekatkan pada masyarakat. Bagi anak didik, PBI berbasis wacana kritis terasa lebih terbuka, jujur, dan tidak mengada-ada. Tentu saja, bagaimana siswa mengenali dan memahami ketidakadilan, kekuasaan,  ketidaksetaraan,  dan  sebagainya  tersebut  harus  ditata  secara  bertahap  sesuai dengan tingkat kognisi peserta didik.

## PERSPEKTIF EMANSIPASI DALAM PEMBELAJARAN BAHASA INDONESIA
Komunikasi  yang  adil  adalah  bentuk  hubungan  antarmanusia  di  mana  antar-peserta komunikasi memiliki akses yang sama. Penutur, pembicara, atau penghasil teks dan mitra tutur,  pendengar,  atau  penikmat  teks  seharusnya  memiliki  relasi  yang  setara.  Hanya  saja, dalam  komunikasi  yang  nyata  kesetaraan  itu  tidak  mudah  terbentuk.  Yang  terjadi  adalah komunikasi yang tidak ideal tempat penghasil teks mendominasi dan memaksa penikmat teks mengikuti perspektif tertentu yang dipaksakan oleh penghasil teks, sadar atau tidak sadar. Oleh  karena  itu,  PBI  sudah  seharusnya  ditempatkan  dalam  perspektif  emansipasi  atau pemihakan  terhadap  anggota  komunikasi  yang  tertindas  atau  terpinggirkan  dalam komunikasi.

## Pengajaran Bahasa Indonesia dan Kepedulian Penyadaran Peserta Didik
Kajian  keilmuan  yang  berlabel  “kritis”  memiliki  tanggung  jawab  emansipasi  atau pemberdayaan terhadap “si kalah”, “si lemah”, “si miskin”, “si terjajah”, “si tertindas”, “si terpinggirkan”, “si terdominasi”, atau “si terhegemoni”, yang sering berlangsung secara tidak sadar atau bawah sadar. Ibarat sebuah pendulum, emansipasi bergerak dari sudut yang paling kiri yang dinamakan “penyadaran” sampai ke yang paling kanan yang dinamakan “tindakan praksis”. PBI dalam kerangka wacana kritis haruslah bertujuan emansipasi, khususnya pada taraf penyadaran bahwa ada yang tidak beres dengan beragamnya penggunaan bahasa dalam konteks publik.
Ada semacam kecenderungan bahwa superordinator secara sistematis menghegemoni “si subordinator”. Dalam konteks ini dapat ditunjukkan contoh konkret tentang bagaimana The New  York  Times mengkonstruk  representasi  ideologi  dalam  memberitakan  peristiwa  dan situasi politik di Korea Selatan melalui struktur lingual yang dipilih (Min, 1997). Demikian juga,  hiruk  pikuk  pemanfaatan  bahasa  dari  negara  yang  menganggap  dirinya  kampiun demokrasi,  Amerika  Serikat,  tentang  bagaimana  surat  kabar The  New  York  Times telah melakukan  politik  representasi  terhadap  kelompok  muslim  di  Amerika  dengan  cara memberikan  penstereotipan  yang  merugikan  kelompok  muslim  yang notabene kelompok minoritas (Lemmouh, 2008).
Meskipun apa yang dilakukan superordinat itu sering berlangsung secara bawah sadar, teks-teks  yang  diproduksinya  sering  tidak  “menyehatkan”  apabila  dikonsumsi  oleh  si subordinat.  Celakanya,  mereka  yang  kalah  sering  merasa  tidak  pernah  kalah,  dan  mereka menganggap  semuanya  sebagai  sebuah  kemestian,  sebuah  keniscayaan,  atau  sebuah  nasib yang harus diterima secara ikhlas atau sukarela.
Dengan  demikian,  kebijakan  PBI  seharusnya  diletakkan  dalam  kerangka  emansipasi, pemberdayaan calon penghasil dan konsumen teks sejak dini. Pembelajaran bahasa haruslah bertujuan menciptakan “kesadaran bahasa kritis”, sebuah saran yang sudah lama dilontarkan oleh  Fairclough  dan  kawan-kawan.  Mulai  dari  kurikulum,  silabus,  materi,  kegiatan pembelajaran,  metode,  media,  tugas-tugas,  dan  asesmen  haruslah  semata  bertujuan
Santoso, Studi Wacna Kritis, Pengajaran Bahasa Indonesia | 235 terbentuknya kesadaran bahasa kritis terbut. Melalui pengajaran bahasa berperspektif kritis ini, para siswa semakin sensitif dan kritis terhadap pelbagai bentuk hegemoni dan dominasi dalam penggunaan bahasa. Akhirnya, calon-calon penghasil dan konsumen teks ini menjadi anggota masyarakat yang siap hidup dalam masyarakat late modern tersebut.
Dalam pandangan Fairclough (1995:4) kehadiran kesadaran bahasa kritis sebagai unsur yang  sangat  diperlukan  dalam  pendidikan  bahasa.  Kesadaran  bahasa  kritis  hadir  sebagai prasyarat  bagi  warga  negara  demokrasi  yang  baik,  dan  oleh  karena  itu  harus  dipandang sebagai hak bagi warga negara, khususnya bagi anak-anak yang sedang berkembang menjadi warga negara di dalam sistem pendidikan. Masyarakat belum dapat dikatakan kritis apabila belum sensitif terhadap penyalahgunaan bahasa ( abuse of language ). Kasus bahasa politik era  pasca-Orde  Baru,  misalnya,  menunjukkan  bahwa  elite  politik  Indonesia  begitu  rupa mendayagunakan  bahkan  menyalahgunakan  bahasa  untuk  semata-mata  kepentingan  elite penguasa  (Santoso,  2003).  Tanpa  sikap  kritis  wajah  Indonesia  pada  masa  depan  menurut pandangan saya semakin suram. Apa peran pembelajaran bahasa, khususnya pembelajaran bahasa  Indonesia,  dalam  meningkatkan  kesadaran  bahasa  kritis?  Tentu  saja,  pendidikan bahasa  memiliki  kedudukan  yang  strategis  dalam  pembentukan  kesadaran  bahasa  kritis. Pembelajaran bahasa Indonesia tentu tetap ditetapkan dalam koridor sebagai penjaga nilai kebangsaan atau nasionalisme. Sesudah itu, kesadaran bahasa kritis dapat menjadi prasyarat bagi masyarakat yang menjadi bagian dunia yang luas.
Menurut Janks & Ivanic (1995:333) “wacana emansipatoris” merupakan bagian integral dari  praktik-praktik  emansipatoris.  Ini  berarti  dalam  wacana  emansipatoris  terkandung makna  menggunakan  bahasa—bersama  dengan  aspek-aspek  lain  dari  praktik-praktik sosial—untuk  tujuan  pembebasan  dan  rasa  hormat  yang  lebih  besar  bagi  semua  orang, termasuk  diri  kita  sendiri.  Yang  menjadi  perhatian  utamanya  adalah  bagaimana  praktik- praktik yang mempertahankan dan menimbulkan pola-pola dominasi dan subordinasi dalam masyarakat  dapat  ditentang,  khususnya  praktik  bahasa.  Termasuk  di  dalamnya  yang  amat penting adalah mulai diberdayakannya pandangan kritis dalam kajian kebahasaan (linguistik dan analisis wacana kritis) yang dimulai dari pandangan fungsionalisme. Peserta didik sejak awal  diperkenalkan  bentuk-bentuk  lingual  yang  sering  dimanfaatkan  oleh  penghasil  teks dalam menaturalisasikan kepentingan dan ideologinya.

## Pengajaran Bahasa Indonesia dan Pembentukan Kesadaran Bahasa Kritis
PBI  dikembangkan  dan  dilaksanakan  selalu  diletakkan  dalam  kerangka  pembentukan kesadaran  bahasa  kritis.  Pelbagai  kompetensi  dirumuskan  agar  peserta  didik  memiliki kesadaran bahasa kritis. Pembentukan  kesadaran bahasa kritis—dengan mengikuti formula yang ditawarkan Fairclough (1995:9—12)—dapat diterapkan dalam PBI dengan mengikuti rambu-rambu berikut.
Pertama ,  penggunaan  bahasa—wacana—membentuk  dan  dibentuk  oleh  masyarakat. Penggunaan  bahasa  memiliki  pengaruh  terhadap  dimensi  lain  dari  masyarakat,  dan sebaliknya bahasa juga dibentuk oleh masyarakat. Dalam pandangan  Fairclough (1995:9), hubungan timbal balik itu disebut hubungan “dialektik”, hubungan dua arah. Setiap pilihan wacana dalam PBI haruslah berangkat dari kesadaran adanya hubungan dialektik bahasa dan masyarakat.
Kedua ,  wacana  membantu  menentukan  (dan  mengubah)  pengetahuan  dan  objeknya, hubungan sosial, dan identitas sosial. Tiga dimensi dari sosial dibedakan terkait dengan tiga fungsi  utama  bahasa: fungsi  ideasional (fungsi  dalam  mewakili  dan  menandai  dunia  atau
236 | BAHASA DAN SENI, Tahun 43, Nomor 2, Agustus 2015
pengalaman  manusia), fungsi  relasional (fungsi  dalam  mewujudkan  dan  mengubah  relasi sosial), dan fungsi identik (fungsi dalam menentukan dan mengubah identitas sosial). Tidak ada  penggunaan  bahasa  yang  lepas  dari  perspektif  tertentu  atau  wacana.  Kesadaran berwacana  dalam  pandangan  saya  seharusnya  mulai  ditanamkan  sejak  awal  dalam pendidikan.
Ketiga , wacana dibentuk oleh hubungan kemampuan dan ditanamkan dengan ideologi. Melalui PBI sejak awal ditanamkan bahwa ada sesuatu yang dianggap benar dan pada tahap selanjutnya  akan  selalu  diperjuangkan  oleh  suatu  kelompok.  Hal  ini  sebenarnya  bukan sesuatu  yang  baru.  Dalam  pengajaran  apresiasi  sastra  konsep  ideologi  sudah  banyak mengemuka. Selain itu, kekuasaan sering mempengaruhi kaidah atau aturan wacana dengan menaturalisasikannya secara ideologi dengan cara-cara tertentu. Hal ini dapat dilihat dalam arti ideasional, relasional, dan identikal yang ditanamkan ke dalam pelbagai ragam wacana. Keempat ,  pembentukan  wacana  berada  di  ujung  tanduk  dalam  perjuangan  kekuasaan. Hasil pengamatan Baxter (2002) terhadap kelas bahasa Inggris SMP di Inggris menunjukkan adanya fluktuasi kekuasaan antara suara laki-laki dan suara perempuan dalam pidato di ruang publik. Dengan kata lain, di dalam kelas telah terjadi persaingan perspektif atau wacana yang dihasilkan  oleh  siswa  laki-laki  dan  perempuan.  Baxter  (2002:839)  menunjukkan  adanya kemungkinan  baru  bahwa  kajian  wacana  kelas  tidak  hanya  untuk  memahami  bagaimana bahasa  mengkonstruk  identitas  subjek  dan  mempelajari  bagaimana  ujaran  dihasilkan, dinegosiasikan, dan disandingkan dalam konteks sosial tertentu. Lebih dari itu, kajian wacana kelas  juga  dapat  menunjukkan  makna  ‘ketidakberdayaan’  ( powerlessness )  atau ‘ketidakberuntungan’  ( disadvantage )  yang  dialami  oleh  kelompok  diam  atau  minoritas. Setiap  fenomena  penggunaan  bahasa  dapat  dilacak  dari  kacamata  kekuasaan:  siapa menguasai  siapa,  siapa  dikuasai  oleh  siapa.  Kutipan  tajuk  rencana  dari media  massa  yang digunakan untuk PBI dapat digunakan untuk mengajar peserta didik tentang (1) siapa yang menjadi penguasa dalam wacana media massa, (2) siapa yang ingin dikuasai oleh redaktur surat kabar, (3) aturan apa saja yang ingin dinaturalisasikan atau diperjuangkan melalui tajuk rencana  itu,  (4)  kepada  siapakah  pemihakan  yang  dilakukan  oleh  redaktur  surat  kabar tersebut, dan sebagainya.
Kelima ,  studi  bahasa  kritis  mulai  menunjukkan  bagaimana  masyarakat  dan  wacana saling membentuk. Setiap bentuk wacana selalu memiliki tiga dimensi: (a) merupakan teks bahasa lisan maupun tertulis, (b) suatu interaksi antarorang yang melibatkan proses produksi dan interpretasi teks, dan (c) merupakan bagian dari suatu tindak sosial secara keseluruhan. Sebuah jargon “pengarusutamaan jender” dalam wacana jender, misalnya, dapat dilihat dari tiga  dimensi  tersebut.  Pertama,  ia  adalah  teks  yang  dihasilkan  oleh  elite  perempuan  yang memiliki  struktur.  Kedua,  proses  produksi  dan  interpretasi  terhadap  teks  itu  begitu  rumit, melibatkan  banyak  orang,  melibatkan  banyak  institusi.  Sering  terjadi  makna  yang diperjuangkan  oleh  penghasil  teks  itu  tidak  dapat  ditafsirkan  secara  tepat  oleh  konsumen. Ketiga,  ada  institusi  tertentu  yang  memperjuangkan  agar  teks  itu  menjadi  bagian  dari kehidupan masyarakat dan diterima begitu saja tanpa sikap kritis.
Rambu-rambu  di  atas  masih  umum  sifatnya.  Perlu  penjabaran  secara  lebih  rinci  oleh pengembang  PBI,  mulai  dari  paradigma  pembelajaran  bahasa  yang  dipilih,  perumusan kurikulum  bahasa  Indonesia,  penjabaran  standar  kompetensi  dan  kompetensi  dasarnya, penjabaran ke dalam indikator keberhasilan belajar, penjabaran pengalaman belajar, pilihan metode dan teknik pembelajaran, pengembangan bahan ajar atau buku teks, dan penentuan penilaian  berbasis  kelas  yang  dapat  mengungkap  adanya  ketidakadilan  di  dalam  wacana kelas.

## PENUTUP
Penggunaan  bahasa  pada  era  modern  akhir  ini  telah  “memaksa”  analis  wacana  kritis untuk  memandang  dan  menyikapinya  secara  tepat.  Pandangan-pandangan  yang  bersifat naturalisme, netralitas, dan individualisme tentang wacana sudah tidak mendapatkan tempat lagi  dan  tidak  relevan  dalam  memandang  penggunaan  bahasa  era  kekinian.  Pemahaman terhadap  wacana  yang  bersifat  deskriptif  tersebut  sering  dipandang  tidak  memadai  dalam menghadapi penggunaan bahasa yang bersifat “hiruk pikuk”.
Kondisi  tersebut  tentu  saja  berpengaruh  terhadap  pengembangan  dan  pelaksaan pengajaran bahasa Indonesia di Indonesia. PBI harus dikembangkan dalam kerangka wacana kritis  yang  diharapkan  dapat menghasilkan  peserta  didik  yang  memiliki  kesadaran  bahasa kritis. Pada taraf selanjutnya, peserta didik yang memiliki kesadaran bahasa kritis itu akan membentuk masyarakat dan warga negara Indonesia yang kritis pula.

## DAFTAR RUJUKAN
Barker,  C.  2000. Cultural  Studies:  Teori  dan  Praktik. Terjemahan  oleh  Nurhadi.  2004. Yogyakarta: Penerbit Kreasi Wacana
Baxter,  J.  2002.  Competing  Discourses  in  the  Classroom:  a  Post-structuralist  Discourse Analysis  of  Girls'  and  Boys'  Speech  in  Public  Contexts. Discourse  and  Society, 13(6): hlm. 827—842
Block,  D.  &  Cameron,  D.  2002.  Introduction.  Dalam  Block,  D.  &  Cameron,  D.  ( Eds. ), Globalization and Language Teaching (hlm. 1—10). London: Routledge.
Brown, G. & Yule, G. 1983. Discourse Analysis. Cambridge: Cambridge University Press.
Cameron, D. 2002. Globalization and the Teaching of Communication Skills. Dalam Block,
D. & Cameron, D. ( Eds. ), Globalization and Language Teaching (hlm. 67—82). London: Routledge.
Fairclough, N. 1989. Language and Power. New York: Longman Group UK Limited.
Fairclough, N. 1995. Critical Discourse Analysis: The Critical Study of Language. Harlow- Essex: Longman Group Limited.
Fairclough,  N.  1995.  Pendahuluan.  Dalam  Fairclough,  N.  ( Ed. ), Kesadaran  Bahasa  Kritis (hlm. 1—33) . Semarang: IKIP Semarang Press.
Fairclough,  N.  2011.  Semiotic  Aspects  of  Social  Transformation  and  Learning.  Dalam Rogers, R. ( Ed. ), An Introduction to Critical Discourse Analysis in Education (hlm. 225— 236). Second edition. New York: Routledge.
Foucault, M. 1980. Power/Knowledge: Selected Inter-views and Other Writings (C. Gordon. Ed .) New York: Pantheon
Fowler, R. 1986. Linguistic Criticism . Oxford: Oxford University Press.
Fowler, R. 1991. Language in The News: Discourse and Ideology in the Press. London & New York: Routledge.
238 | BAHASA DAN SENI, Tahun 43, Nomor 2, Agustus 2015
Fowler, R. 1996. On Critical  Linguistics. Dalam Caldas-Coulthard, C.R. & Coulthard, M.
( Eds. ), Texts  and  Practices:  Reading  in  Critical  Discourse  Analysis (hlm.  3—14). London: Routledge.
Gee, J.P. 1999. An Introduction to Discourse Analysis. London: Routledge.
Gee,  J.P.  2011.  Discourse  Analysis:  What  Makes  it  Critical?  Dalam  Rogers,  R.  ( Ed. ), An Introduction to Critical Discourse Analysis in Education (hlm. 23—45). Second edition. New York: Routledge.
Giddens, A. 1984. Teori Strukturasi: Dasar-dasar Pembentukan Struktur Sosial Masyarakat. Terjemahan oleh Maufur & Daryatno. 2010. Yogyakarta: Penerbit PUSTAKA PELAJAR.
Halliday, M.A.K. 1978. Language as Social Semiotic: The Social Interpretation of Language and Meaning. London: Edward Arnold.
Halliday,  M.A.K.  1985/1994. An  Introduction  to  Functional  Grammar. London:  Edward Arnold Publishers Ltd.
Hodge, R. & Kress, G. 1993. Language as Ideology. Second Edition. London & New York: Routledge.
Hodge, B. 2012. Ideology, Identity, Interaction: Contradictions and Challenges for Critical Discourse  Analysis. Journal  of  Critical  Approaches  to  Discourse  Analysis  across Disciplines, 5(2): hlm. 1—18
Janks, H. & Ivanic, R. 1995.  Kesadaran Bahasa  Kritis  dan Wacana Emansipatoris. Dalam Fairclough,  N.  ( Ed. ), Kesadaran  Bahasa  Kritis (hlm.  333—363)  .  Semarang:  IKIP Semarang Press.
Kumaravadivelu, B.. 1999.  Critical Classroom Discourse  Analysis. TESOL QUARTERLY, 33(3): hlm. 453—484.
Lemmouh, Z. 2008. A Critical Linguistic Analysis of the Representation of Muslims in The New York Times. Hermes: Journal of Language and Communication Studies, 40: hlm. 217—240
Mills, S. 1997. Discourse. London & New York: Routledge.
Min,  S.J.  1997.  Constructing  Ideology:  A  Critical  Linguistic  Analysis. Studies  in  the Linguistic Sciences, 27(2): hlm. 147—165
Rogers, R. 2011. An Introduction to Critical Discourse Analysis in Education. Dalam Rogers, R.  ( Ed. ), An  Introduction  to  Critical  Discourse  Analysis  in  Education (hlm.  1—18). Second edition. New York: Routledge.
Santoso,  A.  2000.  Paradigma  Kritis  dalam  Kajian  Kebahasaan. Bahasa  dan  Seni:  Jurnal Bahasa, Sastra, Seni, dan Pengajarannya, 28(2): hlm. 127—146
Santoso,  A.  2003. Bahasa  Politik  Pasca  Orde  Baru. Jakarta:  Penerbit  Wedatama  Widya Sastra.
Santoso, A. 2007. Ilmu Bahasa dalam Perspektif Kajian Budaya, Bahasa dan Seni: Jurnal Bahasa, Sastra, Seni, dan Pengajarannya , 35(1): hlm. 1—15.
Santoso, Studi Wacna Kritis, Pengajaran Bahasa Indonesia | 239
Santoso,  A.  2011a.  Wacana  Media,  Ideologi,  dan  Kesadaran  Bahasa  Kritis.  Makalah disajikan dalam Seminar Nasional Pekan Chairil Anwar 2011 ,  yang diselenggarakan oleh Fakultas Sastra, Universitas Jember, 18—19 Mei.
Santoso, A. 2011b. Membaca Wacana Publik secara Kritis. Pidato Pengukuhan Guru Besar dalam Bidang  Ilmu Wacana pada  Fakultas Sastra. Disampaikan dalam Sidang Terbuka Senat Universitas Negeri Malang (UM), 26 Oktober.
Santoso,  A.  2012. Studi  Bahasa  Kritis:  Menguak  Bahasa  Membongkar  Kuasa. Bandung: Penerbit CV Mandar Maju
Sadeghi, S., Ketabi, S., Tavakoli, M., & Sadeghi, M. 2012. Application of Critical Classroom Discourse  Analysis  (CCDA)  in  Analyzing  Classroom  Interaction. English  Language Teaching , 5(1), January: 166—173
Sharma,  B.K.  2011.  Using  Critical  Discourse  Analysis  for  Understanding  Knowledge Construction in English Pedagogy. Bodhi: An Interdisciplinary Journal , 5: hlm. 53—79 Storey, J. 1993. Teori Budaya dan Budaya Pop: Memetakan Lanskap Konseptual Cultural Studies. Terjemahan oleh Dede Nurdin. 2003. Yogyakarta: CV Qalam
Stubbs,  M.  1983. Discourse  Analysis:  The  Sociolinguistic  Analysis  of  Natural  Language. Chicago: The University of Chicago Press.
Thornton,  S.  &  Reynolds,  N.  2006.  Analysing  Classroom  Interactions  Using  Critical Discourse Analysis. Dalam Novotná, J., Moraová, H., Krátká, M. & Stehlíková, N. (Eds.). Proceedings  30th  Conference  of  the International  Group  for  the  Psychology  of Mathematics Education , Volume 5: hlm. 273—280
van Dijk, T.A. 1985. Introduction: The Role of Discourse Analysis in Society. Dalam van Dijk,  T.A.  ( Ed. ), Handbook  of  Discourse  Analysis  Volume  4:  Discourse  Analysis  in Society (hlm. 1—12) . London: Academic Press.
Wodak, R. 1996. Disorders of Discourse. London & New York: Longman.