Empiricism Journal https://journal-center.litpam.com/index.php/empiricism email: empiric.journal@gmail.com
pp. 73-84

## Model Pembelajaran Inquiry Terbimbing Terintegrasi Laboratorium Virtual untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep dan Keterampilan
Metakognitif Siswa
1a Muhali, 2b *Muhammad Asy’ari, 3 Roniati Sukaisih
1a Program Studi Pendidikan Kimia, FSTT; 2b Program Studi Pendidikan Olahraga dan Kesehatan, FIKKM Universitas Pendidikan Mandalika, Jl. Pemuda No. 59A Mataram 83125, Indonesia.
3 Madrasah Aliyah Negeri 3 Lombok Tengah, Sengkol-Pujut, Lombok Tengah, Indonesia
*Email Korespondensi: muhammadasyari@undikma.ac.id

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui efektivitas model pembelajaran inquiry terintegrasi laboratorium virtual terhadap  pemahaman  konsep  dan  keterampilan  metakognitif  siswa.  Quasi  eksperimen  dengan nonequivalent control group design digunakan dalam penelitian ini. Sampel penelitian ini adalah 56 siswa yang terbagi ke dalam 2 (dua) kelas parallel yang dipilih menggunakan cluster random sampling technique . Instrumen yang digunakan berupa  tes  pemahaman  konsep  dan  instrumen  lembar  penilaian  (LP)  keterampilan  metakognitif  yangtelah dinyatakan  valid  dan  reliabel.  Data  penelitian  dianalisis  secara  deskriptif  menggunakan  persamaan  n-gain  dan statistic dengan bantuan software IBM SPSS 23 Version. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pemahaman konsep siswa  pada  kelompok  eksperimen  (mean=  79,19; n-gain= 0,76  dengan  kategori  tinggi)  lebih  baik  dari  kelompok kontrol  (mean=  43,08;  n-gain=  0,36  dengan  kategori  sedang)  dan  berbeda  secara  signifikan  (p  <  0.05). Keterampilan metakognitif siswa menunjukkan hal serupa, kelompok eksperimen (pertemuan I= 54,69 (pertemuan II= 67,86; pertemuan III= 79,24) ditemukan lebih baik dari kelompok control (pertemuan I= 46,09; pertemuan II= 53,01; dan pertemuan III= 55,13). Hasil penelitian menunjukkan model pembelajaran inquiry terbimbing terintegrasi laboratorium virtual efektif dalam meningkatkan pemahaman konsep dan keterampilan metakognitif siswa dalam pembelajaran kimia materi larutan penyangga.
Kata kunci: Model Guided Inquiry ; Laboratorium Virtual; Pemahaman Konsep; Keterampilan Metakognitif
Virtual Laboratory Integrated Guided Inquiry Learning Model to Improve Students' Concept Understanding and Metacognitive Skills

## Abstract
This study aims to determine the effectiveness of the virtual laboratory integrated guided-inquiry learning model on students'  concept  understanding  and  metacognitive  skills. Quasi  experimental  with  nonequivalent  control  group design was used in this study. The sample of this study was 56 students who were divided into 2 (two) parallel classes which were selected using the cluster random sampling technique. The instruments used were in the form of a concept understanding test and a metacognitive skill assessment sheet (LP) which had been declared valid and reliable. The research data were analyzed descriptively using the n-gain equation and statisticaly with the help of IBM SPSS 23 Version software. The results showed that students' concept understanding in the experimental group (mean = 79.19; n-gain = 0.76 in the high category) was better than the control group (mean = 43.08; n-gain = 0.36 in the medium category) and significantly different (p < 0.05). Students’ Metacognitive skills showed the same thing, the experimental group (meeting I = 54.69; meeting II = 67.86; meeting III = 79.24) was found to be better than the control group (meeting I = 46.09; meeting II = 53, 01, and meeting III = 55.13). The results showed that  the  virtual  laboratory integrated guided- inquiry learning model was effective in improving students’ concept understanding and metacognitive skills in buffer solution chemistry learning subject.
Keywords: Guided Inquiry Learning Model; Virtual Laboratory; Concept Understanding; Metacognitive Skills
How to Cite: Muhali, M., Asy’ari, M., & Sukaisih, R. (2021). Model Pembelajaran Inquiry Terbimbing Terintegrasi Laboratorium Virtual untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep dan Keterampilan Metakognitif Siswa. Empiricism Journal , 2 (2), 73 –84. https://doi.org/10.36312/ej.v2i2.594
https://doi.org/10.36312/ej.v2i2.594
Copyright © 2021, Muhali et al
This is an open-access article under the CC-BY-SA License.

## PENDAHULUAN
Ilmu kimia secara umum merupakan ilmu yang mempelajari tentang alam dan secara khusus  mempelajari  struktur  dan  susunan,  sifat  dan  perubahan  materi,  seerta  energi  yang
menyertai perubahannya. Ilmu kimia mengkaji aspek secara abstrak dan konkret dalam satu kesatuan (Adnyana, 2012), pemahaman konsep kimia melibatkan kajian aspek makroskopik, mikroskopik, dan simbolis (Sudria et al. , 2011), dan dalam ilmu kimia dipelajari tentang fakta, konsep dan prinsip (Sukmawati, 2019). Kimia sebagai mata pelajaran yang diterima secara universal dan direalisasikan tidak hanya oleh siswa tetapi juga orang-orang yang ingin tahu tentang  bahan kimia.  Mata  pelajaran  ini  memberikan  pengetahuan  yang  lebih  luas  tentang sains  secara  umum  yang  wajib  bagi  setiap  individu  yang  bertujuan  untuk  mempelajari lingkungan  (Hassan,  2015).  Dengan  demikian,  ilmu  kimia  perlu  dibelajarkan  kepada  siswa agar memahami konsep secara mikroskopik untuk menjelaskan fenomena makroskopik dan penggunaan simbolik dalam kimia, sehingga kajian konsep tentang fakta, konsep dan prinsip kimia secara abstrak dan konkret dapat dikuasai siswa.
Keberhasilan pembelajaran bagi siswa menjadi tujuan utama pendidikan (Muhali et al., 2020), dan sampai saat ini pendidik sebagai fasilitator pembelajaran masih menuntut siswa mampu  menguasai  pengetahuan  secara  kognitif  (Sukaisih  &  Muhali,  2014),  pembelajaran kimia seharusnya memperhatikan beberapa hal dilihat dari karakteristik ilmu kimia itu sendiri baik  dari  aspek  proses,  produk,  dan  sikap  (Sukmawati,  2019).  Kenyataan  lapangan menunjukkan  bahwa  variabel  yang  mempengaruhi  lemahnya  pengajaran  sains  khususnya kimia yaitu sikap negatif siswa terhadap subjek sains, metodologi yang digunakan pendidik, tidak adanya materi instruksional dalam ilmu ajar, atau kurangnya inspirasi atau fondasi akan konsep  di  kalangan  siswa  (Hassan,  2015).  Pembelajaran  kimia  berorientasi  pada  produk tanpa  memperhatikan  aspek  sikap  dan  proses  (Sukmawati,  2019),  pembelajaran  kimia  di kelas  kurang  mengintegrasikan  tigas  aspek  ilmu  kimia  (makroskopik,  mikroskopik,  dan simbolik)  (Adnyana,  2012).    Hal  ini  berakibat  pada  siswa  dalam  memahami  pembelajaran kimia yang terkesan sulit, tidak kontekstual, dan sangat abstrak. Pembelajaran kimia dalam prosesnya  siswa  kurang  terlibat  secara  aktif  dalam  proses  berpikir,  pencarian  dan penggunaan informasi, dan rendahnya pengembangan analisis-kritis, pemecahan masalah, dan kontrol terhadap kemampuan berpikirnya yang berakibat pada rendahnya pemahaman konsep dan keterampilan metakognitif siswa.  Menurut Muhali (2019) pendidikan di abad 21 menuntut  siswa  dalam  pembelajaran  khususnya  kimia  dapat  menguasai  sejumlah pengetahuan yang kompleks disertai berbagai keterampilan baik keterampilan berpikir tingkat tinggi, keterampilan menggunakan informasi, maupun teknologi.
Hasil studi awal menunjukkan bahwa pencapaian pemahaman konsep siswa sebagian besar di bawah KKM (70) sehingga masih banyak siswa yang belum mencapai ketuntasan secara  klasikal.  Hal  ini  mengindikasikan  bahwa  pemahaman  konsep  siswa  masih  rendah, dikarenakan  siswa  dalam  pembelajaran  cenderung  menghafal,  siswa  kesulitan  dalam mengulang  (mengungkap  kembali),  rendahnya  kemampuan  mengidentifikasi,  menerapkan konsep,  fakta,  dan  prosedur.  Upaya  yang  selama  ini  dilakukan  untuk  meningkatkan pemahaman  konsep  belum  diterapkan  secara  maksimal,  pembelajaran  cenderung mengarahkan siswa dalam mengingat dan mengulang konsep, sehingga pengetahuan yang diperoleh mudah dilupakan.
Pemahaman  konsep  pada  tataran  siswa  di  sekolah  menengah  khususnya  SMA/MA merupakan hal penting dibelajarkan mengingat tuntutan dalam kerangka kurikulum SMA/SMA yang  menekankan  pada  penguasaan  pengetahuan  secara  konseptual,  faktual,  prosedural, metakognitif  (Kemendikbud,  2013).  Siswa  dengan  pemahaman  konsep  yang  baik  dapat mengimplementasikan  pengetahuannya  secara  faktual  dalam  berbagai  situai  dan  keadaan permasalahan pembelajaran, dan juga menggunakan pengetahuannya dalam menyelesaikan setiap  permasalahan  melalui  berbagai  prosedur  dengan  melibatkan  serangkaian  aktivitas dalam  regulasi  pengetahuan  yang  dimilikinya.  Namun  sampai  saat  ini,  walaupun  aspek kognitif  menjadi  penekanan  utama  keberhasilan  pembelajaran,  tidak  jarang  siswa  hanya menguasai konsep sebatas menghafal, kemudian mengingat kembali, dan menjelaskan pada level  pemahaman.  Ketika  dihadapkan  pada  tingkatan  kemampuan  analisis,  evaluasi  dan mencipta, kebanyakan siswa tidak dapat menyelesaikannya dengan baik.
Hasil observasi bersama guru mata pelajaran kimia di kelas XI IPA SMAN 1 Praya Timur tahun pelajaran 2019/2020 pada pembelajaran materi asam basa, hidrolisis dan penyangga, siswa  dibelajarkan  melalui  penjelasan  konsep,  diberikan  contoh  soal,  selanjutnya  disajikan soal  latihan  untuk  dikerjakan.  Tolok  ukur  keberhasilan  siswa  didik  menurut  guru  adalah mampu menyelesaikan soal-soal latihan yang diberikan dengan baik. Namun faktanya, ketika
materi ini diujikan (ujian formatif) rata-rata skor yang diperoleh sebesar 56,78 untuk kelas XI IPA 1, 62,50 untuk kelas XI IPA 2 , dan 61,70 untuk kelas XI IPA 3 . Hasil ini untuk ketiga kelas masih berada di bawah KKM (70) sehingga secara klasikal siswa belum mencapai ketuntasan (≥85% siswa mencapai nilai di atas KKM). Fakta ini membuktikan bahwa siswa tidak benar- benar  memahami  konsep  materi  yang  dibelajarkan,  dan  konsep  yang  dibelajarkan  bersifat sementara.  Hasil  penelitian  yang  dilakukan  Adnyana  (2012)  membelajarkan  pemahaman konsep dengan model siklus belajar hipotesis deduktif, hasil penelitian menunjukkan bahwa pembelajaran  ini  menghasilkan  pemahaman  konsep  yang  lebih  baik  bagi  siswa.  Namun dalam  pembelajaran  yang  diterapkan  agar  lebih  optimal  dalam  pembelajaran  sebaiknya dipertimbangkan  hal-hal:  (1)  penyajian  fenomena  yang  lebih  bervariasi,  (2)  menawarkan gagasan  yang  actual  dan  kontekstual,  (3)  memberikan  kesempatan  yang  luas  untuk melakukan percobaan, (4) memfasilitasi siswa mempresentasikan atau mendiskusikan hasil percobaan,  dan  (5)  melakukan  bimbingan  berkelanjutan.  Maharani et  al. (2013)  tentang analisis  pemahaman  konsep  siswa,  sebagian  kecil  siswa  dapat  menyatakan  ulang  suatu konsep (11,11%), kemampuan memberikan contoh dan bukan contoh (48,15%), kemampuan mengklasifikasi  objek  berdasarkan  sifat  tertentu  sesuai  dengan  konsep  (59,26%),  dan kemampuan menyatakan konsep dalam berbagai bentuk representasi (66,67%). Rusminiati et  al. (2015)  yang  membelajarkan  pemahaman  konsep  kimia  menggunakan  model project based learning (PjBL) dan discovery learning (DL) dengan pencapaian rata-rata pemahaman konsep  siswa  yang  dibelajarkan  dengan  PjBL  =  73,935  dan  pembelajaran  DL  =  66,343 dengan  nilai  N-gain  keduanya  dalam  kategori  sedang.  Pencapaian  pada  setiap  indikator menunjukkan  pembelajaran  dengan  DL  indikator  seperti  meringkas,  memberi  contoh, membandingkan,  memprediksi,  dan  interpretasi  masing  tergolong  rendah,  sedangkan pembelajaran  dengan  PjBL  pencapaian  indikator  meringkas  dan  membandingkan  masih dalam kategori cukup. Dengan demikian, pemahaman konsep secara terus-menerus harus ditekankan pengajarannya kepada siswa.
Pengajaran  konsep  yang  baik  seiring  dengan  pembelajaran  siswa  atas  serangkaian aktivitas  atau  keterampilan  untuk  memperoleh  dan  memahami  konsep  secara  mendalam. Fakta  lapangan  menunjukkan  bahwa  upaya  pembelajaran  yang  menekankan  pada keterampilan  proses  siswa  kurang  dikembangkan,  pembelajaran  kurang  melibatkan kemampuan  berpikir  siswa  dan  pembelajaran  cenderung  berpusat  pada  pendidik  ( teacher centered ),  pemilihan  atau  implementasi  upaya  pembelajaran  yang  menekankan  pada serangkaian keterampilan proses siswa seperti praktikum kurang dilakukan. Menurut Hassan (2015) lemahnya kinerja siswa dalam pembelajaran kimia disebabkan karena: (1) kurangnya motivasi dari guru (72%), (2) kurang lengkapnya sarana laboratorium (53,3%), (3) kurangnya buku  teks  mata  pelajaran  kimia  (62,7%),  (4)  permasalahan  bahasa  yang  digunakan  guru (61,1%), (5) kurangnya guru kimia (38,6%), (6) kesulitan guru dalam menggunakan metode pembelajaran  (54,6%),  (7)  kurangnya  perhatian  guru  (53,3%),  (8)  terlalu  banyak  mata pelajaran  (56%),  (9)  perangkat  kurang  lengkap  (34,7%),  (10)  kelas  terlalu  besar  (68%). Selanjutnya,  menurut  Hassan  (2015)  tentang  tanggapan  guru  sains  terhadap  kelengkapan laboratorium,  sebanyak  4,4%  guru  menyatakan  laboratorium  telah  dilengkapi  dengan  baik, 28,9%  guru  menyatakan  laboratorium  cukup  lengkap,  dan  66,7%  guru  menyatakan laboratorium tidak dilengkapi dengan baik. Faktor-faktor lain yang mempengaruhi kinerja guru di antaranya: (1) kesulitan dalam penggunaan teknik mengajar (55,6%), (2) cakupan silabus yang kurang baik (60%), (3) administrasi sekolah yang kurang baik (40%), (4) latar belakang siswa  yang  buruk (55,6%),  (5)  upah rendah  (77,8%), (6)  kurangnya  pengalaman  mengajar (44,4%), (7) perpustakaan yang tidak lengkap (80%), (8) kelas terlalu besar (66,7%), dan (9) siswa kurang disiplin (60%) Hassan (2015).
Hasil  penelitian  sebelumnya  yang  telah  dilakukan  oleh  para  peneliti  untuk membelajarkan  keterampilan  metakognitif  siswa.  Sukaisih  et  al.  (2020)  menerapkan pembelajaran  pemecahan  masalah  dengan  strategi  konflik  kognitif  untuk  membelajarkan keterampilan metakognitif. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa terjadi peningkatan yang rendah  pada  keterampilan  dalam  memeriksa  proses  pelaksanaan  perencanaan  (skor  1,10 kategori  kurang  baik  menjadi  2,20  kategori  cukup  baik),  dan  keterampilan  dalam mengevaluasi hasil (skor 1,12 kategori kurang baik menjadi skor 1,56 kategori cukup baik), dan beberapa keterampilan yang perlu mendapatkan perhatian yaitu membuat perencanan pemecahan masalah dan mengamati proses pelaksanan perencanaan. Pemahaman konsep
dapat dikembangkan dengan menekankan pada keterlibatan aktivitas kognisi siswa, seperti pembelajaran  yang  menekankan  pada  pengembangan  keterampilan  metakognitif. Pembelajaran  yang  mengarahkan  pada  peningkatan  metakognitif  dapat  membantu  siswa dalam  memperoleh  pembelajaran  yang  bertahan  lama  dalam  ingatan  dan  pemahamannya (Iskandar, 2016). Berbagai implementasi pembelajaran yang telah dilakukan oleh para peneliti dalam  membelajarkan  pemahaman  konsep  dan  keterampilan  metakognitif  siswa.  Azhar (2017)  mengimplementasikan  pembelajaran  model  penggambaran  mikroskopis  dengan bantuan  pemodelan  dapat  mengefektifkan  proses  pembelajaran  kimia,  namun  agar  siswa dapat  memperoleh  pemahaman  yang  komprehensif,  strategi  ini  perlu  ditunjang  dengan pendekatan  mikroskopik  untuk  menjelaskan  konsep-konsep  formal  dalam  ilmu  kimia. Hermansyah  et  al.  (2019) membelajarkan  pemahaman konsep  siswa  menggunakan  model pembelajaran  inquiry  terbimbing  dengan  laboratorium  virtual,  hasil  penelitian  menunjukkan bahwa  secara  umum  dengan  model  ini  lebih  efektif  meningkatkan  pemahaman  konsep, namun  hal  menarik  dari  hasil  penelitian  ini  adalah  pencapaian  siswa  pada  level  kognitif dinyatakan  baik  pada  level memorizing (C1)  dengan  skor  93,0,  dan comprehending (C2) dengan skor 95,4, applying (C3) dengan skor 64,0, sedangkan untuk analyzing , evaluating , dan creating mendapatkan  skor  paling  rendag  sebesar  12,1;  16,3;  dan  3,5.  Hasil  ini menunjukkan  bahwa  pembelajaran  yang  diterapkan  belum  mampu  untuk  membawa  siswa dalam mencapai tingkatan kognisi yang lebih tinggi secara komprehensif. (Arafah et al., 2020) telah  membelajarkan  pemahman  konsep  menggunakan guided  inquiry  model ,  diperoleh sebanyak 68,6% siswa mencapai skor dengan kategori tinggi, dan sebanyak 29% berkategori kurang  baik,  sehingga  impelementasi  model  ini  perlu  secara  integrasi  agar  pemahaman konsep  yang  dicapai  siswa  menjadi  lebih  baik.  Nunaki  et  al.  (2019)  mengimplementasikan model  pembelajaran inquiry ,  dan  efektif  untuk  membelajarkan  keterampilan  metakognitif siswa.  Gunawan  et  al.  (2019)  menerapkan  pembelajaran  inquiry  terbimbing  dengan laboratorium  virtual  untuk membelajarkan keterampilan  proses  sains  siswa,  hasil  penelitian menunjukkan bahwa pencapaian pemahaman konsep mencapai skor dengan kategori tinggi dan sangat tinggi, namun dari indikator yang diukur, merumuskan masalah mendapatkan skor paling rendah, diikuti kemampuan meringkas.
Implementasi  pembelajaran  pada  penelitian  ini  adalah  model  pembelajaran  inquiry terbimbing yang diintegrasikan dengan laboratorium virtual berbasis crocodile chemistry untuk membelajarkan pemahaman konsep dan keterampilan metakognisi siswa pada pembelajaran kimia  materi  larutan  penyangga.  Pertimbangan  dalam  implementasi  pembelajaran  bahwa diperlukan penyajian fenomena secara bervariasi dan kontekstual, siswa memiliki keempatan melakukan percobaan dan secara terintegrasi dengan laboratorium virtual, langkah-langkah pembelajaran meliputi: (1) planning (merencanakan), (2) retrieving (mendapatkan informasi), (3) processing (memproses), (4) creating (membuat laporan hasil), (5) sharing (membagikan informasi), dan (6) evaluating (mengevaluasi). Implementasi pembelajaran inquiry terbimbing terintegrasi  laboratorium  virtual  diharapkan  dapat  meningkatkan  pemahaman  konsep  dan keterampilan  metakognitif  siswa,  seperti  yang  telah  dilakukan  pada  penelitian  sebelumnya bahwa  inquiry  terbimbing  dengan  laboratorium  virtual  dapat  meningkatkan  pemahaman konsep siswa (Hermansyah et al., 2019), dan dapat meningkatkan keterampilan proses sains siswa (Gunawan et al., 2019).
Berdasarkan  uraian  di  atas  maka  permasalahan  penelitian  ini  adalah  bagaimanakah pengaruh  implementasi  model  inquiry  terbimbing  terintegrasi  laboratorium  virtual  terhadap peningkatan pemahaman konsep dan keterampilan metakognitif siswa dalam pembelajaran kimia? Tujuan yang diharapkan dapat dicapai dari penelitian ini adalah implementasi model inquiry  terbimbing  terintegrasi  laboratorium  virtual  berpengaruh  secara  signifikan  terhadap peningkatan  pemahaman  konsep  dan  keterampilan  metakognitif  siswa  pada  pembelajaran kimia khususnya materi larutan penyangga.

## METODE
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  quasi  eksperimen  dengan  menggunakan nonequivalent control group design (Fraenkel et al., 2012) yang dilakukan pada 56 siswa kelas XI IPA SMAN 1 Praya Timur yang terdiri dari 2 (dua) kelas paralel dengan masing-masing 28 orang  pada  setiap  kelas.  Pemilihan  kelompok  eksperimen  dan  kontrol  dilakukan  dengan teknik cluster random sampling . Rancangan penelitian disajikan pada Gambar 1.
Gambar 1. Penelitian Quasi Eksperimen dengan nonequivalent control group design
Keterangan:
O 1 :  Hasil  pengamatan  pada  kelompok  eksperimen  sebelum  diberikan  perlakuan dengan model pembelajaran inquiry terbimbing terintegrasi laboratorium virtual.
O 2 :  Hasil  pengamatan  pada  kelompok  eksperimen  setelah  diberikan  perlakuan dengan model pembelajaran inquiry terbimbing terintegrasi laboratorium virtual. O 3 :  Hasil  pengamatan  pada  kelompok  kontrol  sebelum  dilakukan  pembelajaran secara konvensional.
O 4 :  Hasil  pengamatan  pada  kelompok  kontrol  setelah  dilakukan  pembelajaran secara konvensional.
X :  Perlakuan pada kelompok eksperimen dengan menerapkan model pembelajaran inquiry terbimbing terintegrasi laboratorium virtual.
Instrumen pada penelitian ini terdiri dari: (1) Tes  pemahaman konsep dan (2)  lembar penilaian  keterampilan  metakognitif.  Tes  pemahaman  konsep  meliputi  indikator:  a) menyatakan  ulang  konsep,  b)  mengklasifikasi  objek-objek  menurut  sifat-sifat  tertentu,  c) memberikan  contoh  dan  non  contoh  dari  konsep,  dan  d)  mengaplikasikan  konsep  atau algoritma pemecahan masalah. Tes pemahaman konsep yang digunakan berupa tes objektif beralasan yang terdiri dari 14 soal materi larutan penyangga yang telah dinyatakan valid dan reliabel.  Validitas  instrument  dari  hasil  uji  coba  diperoleh  rata-rata  nilai  r- hitung (0,450)  lebih besar dari r- tabel (0,367), sedangkan hasil perhitungan nilai reliabilitas dengan menggunakan rumus alpha cronbach diperoleh nilai ɑ = 0,68 (kategori tingi), sehingga instrumen dinyatakan valid dan reliabel, serta dapat digunakan untuk mengukur pemahaman konsep siswa. Lembar penilaian  keterampilan  metakognitif  yang  digunakan  berupa  rubrik  penilaian  keterampilan metakognitif  dari  hasil  kegiatan  percobaan  yang  meliputi:  a)  merumuskan  tujuan  umum pembelajaran maupun khusus, b) merumuskan rumusan masalah dan hipotesis, c) membuat perencanaan  pemecahan  masalah,  d)  melaksanakan  perencanaan  secara  sistematis,  e) mengamati  proses  pelaksanaan  perencanaan  secara  kelompok  dan  individu,  f)  memeriksa proses  pelaksanaan  perencanaan  secara  kelompok  dan  individu,  g)  mencatat  atau mengumpulkan  data,  dan  h)  mengevaluasi  hasil  (Muhali,  2018;  Muhali  et  al.,  2019).  Hasil ujicoba instrumen lembar penilaian keterampilan metakognitif menunjukkan bahwa secara isi ( content validity ), konstruk ( construct validity ), dan muka ( face validity ) telah dinyatakan valid dengan  nilai  r ɑ =  0,793;  0,840;  dan  0,901,  serta  ketiganya  leboh  besar  dari  r tabel =  0,532, sedangkan  perolehan  nilai alpha  cronbach ( ɑ)  untuk  aspek  isi,  konten,  dan  muka  sebesar 0,884; 0,913, dan 0,947, ketiganya tergolong memiliki reliabilitas sangat tinggi.
Teknik  pengumpulan  data  pada  penelitian  ini  dilakukan  dengan  menggunakan  teknik tes dan teknik penilaian kinerja. Teknik tes digunakan untuk mendapatkan data pemahaman konsep yang diukur sebelum dan setelah pembelajaran. Tes berupa 14 soal objektif beralasan diberikan kepada siswa sebelum pembelajaran ( pretest ) dan setelah pembelajaran ( posttest ), yang selanjutnya hasil dari jawaban siswa diolah dengan menggunakan rubrik yaitu: skor 3 (Jawaban Benar – Alasan Benar), skor 2 (Jawaban Benar – Alasan Salah), skor 1 (Jawaban Salah –  Alasan Benar), dan skor  0 (awaban  Salah  –  Alasan Salah  atau  Jawaban  Salah  – Tanpa  Alasan  dan  Tidak  Menjajawab).  Teknik  penilaian  kinerja  digunakan  untuk mendapatkan data keterampilan metakognitif, yang dilakukan dengan menilai kinerja siswa dari hasil pengisian LKP (lembar kerja siswa) pada setiap pertemuan pembelajaran. Penilaian dilakukan menggunakan LP keterampilan metakognitif dengan memberikan tanda pada kolom yang sesuai dengan skor yang dicapai siswa.
Analisis  data  pemahaman  konsep  dan  keterampilan  metakognitif  peseerta  didik dilakukan dengan menggunakan Persamaan 1.
𝑃𝐾 𝑎𝑡𝑎𝑢 𝐾𝑀 = 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑑𝑖𝑝𝑒𝑟𝑜𝑙𝑒ℎ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙 × 100 ........................................................................... (1)
Keterangan: PK = Pemahaman Konsep, dan KM = Keterampilan metakognitif.
Eksperimen O 1 X O 2 Kontrol O 3 - O 4
Nilai  pemahaman  konsep  dan  keterampilan  metakognitif  yang  diperoleh  selanjutnya dikelompokkan ke dalam kriteria dan kategori sesuai Tabel 1.
Tabel  1. Kriteria  dan  Kategori  Pemahaman  Konsep  dan  Keterampilan  Metakognitif  Siswa (Muhali, 2021).
Nilai Kategori 80-100 Sangat Tinggi 66-79 Tinggi 56-65 Cukup 40-55 Rendah 30-39 Sangat Rendah .
Selanjutnya  dilakukan  analisis  untuk  melihat  peningkatan  yang  dicapai  sebelum  dan setelah pembelajaran pada kedua kelompok, dilakukan dengan menggunakan Uji Normalized Gain ( N-Gain ) dengan Persamaan 2.
< 𝐺 >= 𝐹𝑝𝑜𝑠𝑡−𝐹𝑝𝑟𝑒 100−𝐹𝑝𝑟𝑒 .......................................................................................................... (2)
Keterangan: < 𝐺 > = N-Gain, 𝐹𝑝𝑜𝑠𝑡 = nilai posttest , dan 𝐹𝑝𝑟𝑒 = nilai pretest .
Perolehan  nilai  N-Gain  selanjutnya  dikonversikan  ke  dalam  kriteria  seperti  pada  Tabel  2 (Hake, 1999).
Tabel 2. Nilai dan Kriteria Nilai N-Gain No. Nilai Kriteria 1 0,7 – 1,0 Tinggi 2 0,3 – 0,69 Sedang 3 0,0 – 0,29 Rendah
Data  nilai  pemahaman  konsep  dan  keterampilan  metakognitif  siswa  yang  telah  dihasiilkan selanjutnya dianalisis secara statistika dengan bantuan SPSS 16.0 for windows .

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  meningkatkan  pemahaman  konsep  dan  keterampilan metakognitif  siswa  melalui  pembelajaran  model inquiry terbimbing  terintegrasi  laboratorium virtual pada pembelajaran kimia materi larutan penyangga. Data yang dihasilkan berupa data pemahaman  konsep  dan  keterampilan  metakognitif  siswa,  selengkapnya  dideskripsikan sebagai berikut.

## Data Pemahaman Konsep Siswa
Data  pemahaman  konsep  diperoleh  dari  hasil  tes  objektif  beralasan  yang  diberikan sebelum  dan  setelah  pembelajaran  pada  kelompok  eksperimen  dan  kontrol,  hasil  tersebut seperti tercantum pada Tabel 3.
Tabel 3. Data Nilai Pemahaman Konsep Siswa
Kelompok Rata-rata Pretest Kategori Rata-rata Posttest Kategori N- Gain Kategori Eksperimen 15,14 Sangat rendah 79,15 Tinggi 0,76 Tinggi Kontrol 14,06 Sangat rendah 43,08 Rendah 0,36 Sedang
Data pada Tabel 3 menunjukkan bahwa kelompok eksperimen dan kontrol dilihat dari hasil pretest berada  pada  level  yang  sama  dengan  kategori  pemahaman  konsep  sangat rendah.  Setelah  implementasi  pembelajaran  dengan  model  inquiry  terbimbing  terintegrasi laboratorium  virtual  pada  kelompok  eksperimen,  dan  pembelajaran  konvensional  pada kelompok  kontrol  didapatkan  perbedaan  peningkatan  pemahaman  konsep  pada  kedua kelompok  dengan  rata-rata  79,15  (kategori  tinggi)  dan  N-Gain  0,76  (kategori  tinggi)  untuk kelompok  eksperimen,  dan  rata-rata  43,05  (kategori  rendah)  dan  N-Gain  0,36  (kategori sedang)  untuk  kelompok  kontrol.  Hal  ini  berarti  model  inquiry  terbimbing  terintegrasi laboratorium virtual lebih efektif untuk meningkatkan pemahaman konsep siswa.
Hasil analisis data pemahaman konsep siswa sebelum ( pretest ) dan setelah ( posttest ) pembelajaran secara statistik dilakukan pada kedua kelompok setelah melalui uji prasyarat. Hasil analisis prasyarat (uji normalitas) untuk data pemahaman konsep sebelum ( pretest ) dan dan  setelah  ( posttest )  pembelajaran  menggunakan  analisis Kolmogorof-Smirnov dengan bantuan SPSS 16.0 for windows , hasilnya seperti tercantum pada Tabel 4. Tabel 4. Hasil Analisis Prasyarat (Uji Normalitas) Data Pemahaman Konsep
Data Pemahaman Konsep Kelompok Asymp. Sig (1 tailed) Kesimpulan Pretest Eksperimen 0.002 tidak normal Kontrol 0,001 tidak normal Posttest Eksperimen 0,656 normal Kontrol 0,554 normal
Berdasarkan hasil analisis pada Tabel 4 di atas menunjukkan bahwa data pemahaman konsep siswa sebelum pembelajaran ( pretest ) tidak terdistribusi normal karena nilai sig. (p) < 0,05, sehingga analisis selanjutnya menggunakan statistik non parametris (statistik z) dengan bantuan SPSS 16.0 for windows. Data pemahaman konsep setelah pembelajaran ( posttest ) dari  hasil  analisis  data  pada  Tabel  4  menunjukkan  bahwa  data  pemahaman  konsep  pada kedua kelompok terdistribusi normal, sehingga analisis selanjutnya dilakukan menggunakan statistik  parametris  (statistika  t  independent  sample  t-test)  dengan  bantuan  SPSS  16.0  for windows. Hasil analisis seperti tercantum pada Tabel 5.
Tabel 5. Hasil Analisis Statistik Pemahaman Konsep Siswa Sebelum ( Pretest ) dan Setelah ( Posttest ) Pembelajaran Variabel Data Sig. (p), ɑ = 0,05 Alat Analisis Pemahaman Konsep Pretest 0,913 Statistik z Posttest 0,000 Statistik t
Berdasarkan  hasil  analisis  statistik  pada  Tabel  5  di  atas,  data  pretest  pemahaman konsep  siswa  memperoleh  nilai  sig.  (p)  =  0,913  lebih  besar  dari ɑ  =  0,05,  sehingga  dapat dinyatakan bahwa tidak terdapat perbedaan antara pemahaman konsep siswa pada materi larutan penyangga pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Analisis data posttest menunjukkan bahwa nilai sig. (p) = 0,000, lebih kecil dari ɑ = 0,05, sehingga dapat dikatakan bahwa  terdapat  perbedaan  antara  pemahaman  konsep  siswa  pada  kelompok  eksperimen yang  dibelajarkan  menggunakan  model  inquiry  terbimbing  terintegrasi  laboratorium  virtual dengan pemahaman konsep kelompok kontrol yang dibelajarkan secara konvensional. Hal ini mengindikasikan  bahwa  secara  statistik  penerapan  model  inquiry  terintegrasi  laboratorium virtual  memiliki  pengaruh  yang  signifikan  terhadap  pemahaman  konsep  siswa  dalam pembelajaran kimia materi larutan penyangga. Hasil ini sesuai dengan hasil penelitian yang dilakukan  (Hermansyah  et  al.,  2019)  bahwa  inquiry  terbimbing  dengan  laboratorium  virtual efektif  untuk meningkatkan  pemahaman konsep,  dan  peningkatan  tersebut  yang  lebih  baik pada kelompok eksperimen dari pada kelompok kontrol.

## Data Keterampilan Metakognitif Siswa
Data  keterampilan  metakognitif  didapat  dengan  menggunakan  lembar  penilaian keterampilan metakognitif yang diukur pada setiap pertemuan pembelajaran yang tercermin dari kinerja siswa dalam LKP. Rata-rata hasil penilaian keterampilan metakognitif pada setiap pertemuan pembelajaran seperti tercantum pada Tabel 6 berikut ini.
Tabel  6. Rata-rata  Keterampilan  Metakognitif  (KM)  Siswa  pada  Setiap  Pertemuan Pembelajaran
Kelompok Rata-rata KM pada Pertemuan ke- Rata-rata Kategori I II III Eksperimen 54,69 67,86 79,24 67,26 Tinggi Kontrol 46,09 53,01 55,13 51,41 Cukup
Berdasarkan  data  pada  Tabel  6  tersebut  menunjukkan  terdapat  peningkatan keterampilan  metakognitif  siswa  pada  setiap  pertemuan  pembelajaran.  Peningkatan
keterampilan metakognitif pada kelompok eksperimen lebih baik dibandingkan peningkatan pada kelompok kontrol. Hal ini berarti bahwa pembelajaran dengan model inquiry terbimbing terintegrasi  laboratorium  virtual  lebih  baik  dalam  meningkatkan  keterampilan  metakognitif siswa daripada dengan pembelajaran konvensional seperti yang diterapkan pada keompok kontrol. Hasil ini sesuai dengan hasil penelitian (Gunawan et al., 2019), model inquiry melalui laboratorium dapat meningkatkan keterampilan proses sains siswa, dan terbukti memberikan pengaruh  yang  signifikan.  Data  keterampilan  metakognitif  siswa  pada  masing-masing indikator  pada  kelompok  eksperimen  dan  kontrol  pada  setiap  pertemuan  pembelajaran disajikan pada Tabel 7.
Tabel  7. Data  Keterampilan  Metakognitif  pada  Setiap  Indikator  di  Setiap  Pertemuan Pembelajaran
No. Indikator Rata-rata Kelompok Eksperimen pada Pertemuan ke- Rata- rata Rata-rata Kelompok Kontrol pada Pertemuan ke- Rata- rata I II III I II III 1. Menyatakan tujuan umum dan khusus 25,00  39,29 58,93 41,07 25,00  25,00  27,68 25,89 2. Merumuskan masalah dan hipotesis 61,61  63,39 66,07 63,69 25,00  25,00  25,00 25,00 3. Membuat perencanaan 50,00  71,43 75,00 65,48 25,00  25,00  25,00 25,00 4. Melaksanakan perencanaan 59,82  75,00  100,00 78,27 55,36  75,00  75,00 68,45 5. Mengamati proses pelaksanaan rencana 70,54  69,64 75,00 71,73 50,00  68,75  75,00 64,58 6. Memeriksa proses pelaksanaan rencana 66,07  75,00 75,00 72,02 68,75  70,54  75,00 71,43 7. Membuat catatan/ mengumpulkan data 50,00  69,64 96,43 72,02 69,64  70,54  75,00 71,73 8. Mengevaluasi hasil 54,46  79,46 87,50 73,81 50,00  64,29  63,39 59,23
Berdasarkan data pada Tabel 7, pada kelompok eksperimen pencapaian kinerja siswa pada setiap indikator selama 3 (tiga) kali pertemuan pembelajaran mengalami peningkatan, sama  halnya  pada  kelompok  kontrol.  Data  rata-rata  keterampilan  metakognitif  siswa  pada kelompok  eksperimen  lebih  baik  dari  kelompok  kontrol,  namun  perbedaan  rata-rata  pada indikator 6 (memeriksa proses pelaksanaan rencana), dan indikator 7 (mengumpulkan data) mencapai  rata-rata  yang  hampir  sama,  artinya  baik  pada  kelompok  eksperimen  maupun kontrol  kedua  indikator  ini  sama-sama  dilakukan  dengan  baik.  Kelemahan  dari  kedua kelompok  adalah  pada  indikator  1  (menyatakan  tujuan  umum  dan  khusus),  indikator  2 (merumuskan  masalah  dan  hipotesis,  dan  indikator  3  (membuat  perencanaan)    dengan pencapaian rata-rata paling rendah dari indikator lainnya, Gunawan et al. (2019) merumuskan masalah  dan  hipotesis  secara  rata-rata  keduanya  mencapai  hasil  paling  rendah  dari  pada indikator  lain,  Perbedaan  rata-rata  yang  paling tampak  pada kedua kelompok  adalah  pada indikator  4  (melaksanakan  perencanaan),  indikator  5  (mengamati  proses  pelaksanaan rencana),  indikator  7  (mengevaluasi  hasil).  Yang  ketiganya  merupakan  indikator  penting dalam proses p[elaksanaan percobaan. Menurut (Gunawan et al., 2019) keterampilan dalam melakukan praktek atau percobaan mencapai rata-rata paling tinggi daripada indikator yang lain.
Implementasi  model  inquiry  terbimbing  terintegrasi  laboratorium  virtual  memberikan pengaruh yang signifikan terhadap pemahaman konsep dan keterampilan metakognitif siswa dalam pembelajaran kimia materi larutan penyangga. Deskripsi pengaruh dari implementasi tersebut dijelaskan sebagai berikut.

## Pengaruh  Model  Pembelajaran  Inquiry  Terbimbing  Terintegrasi  Laboratorium  Virtual Terhadap Pemahaman Konsep Siswa
Berdasarkan hasil analisis statistik, didapat nilai signifikansi < 0,05, hal ini menunjukkan bahwa  ada  perbedaan  signifikan  pemahaman  konsep  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol. Jadi,  dapat  dinyatakan  bahwa  ada  pengaruh  model  inquiry  terbimbing  terintegrasi laboratorium virtual terhadap pemahaman konsep siswa. Rata-rata pemahaman konsep kelas eksperimen lebih baik dibandingkan rata-rata pemahaman konsep kelas kontrol. Perbedaan pemahaman konsep kelas eksperimen dan kelas kontrol dikarenakan oleh pembelajaran yang dilakukan  dapat  menarik  minat  siswa  selama  proses  pembelajaran  melalui  penggunaan laboratorium  virtual.  Penggunaan  media  pembelajaran  yang  menarik  selama  proses pembelajaran  melalui  visualisasi  dan  praktik  akan  mengaktikan  proses  berpikir  siswa. Menurut  Jones  (2018)  laboratorium  virtual  merupakan  platform  yang  berisi  simulasi eksperimen laboratorium dan dipicu dari jarak jauh yang memungkinkan siswa mempelajari konsep ilmiah yang mengatur eksperimen dengan mudah melalui visualisasi dan praktik.
Perbedaan pemahaman konsep kelas eksperimen dan kelas kontrol selain dikarenakan oleh  penggunaan  media  pembelajaran  yang  efektif,  juga  dikarenakan  oleh  model pembelajaran  inkuiri  yang  diterapkan.  Model  pembelajaran  inkuiri  akan  memberikan kesempatan  pada  siswa  untuk  dapat  melakukan  kontruksi  konsepnya  sendiri,  sehingga pemahaman  akan  konsep  materi  yang  dibelajarkan  bertahan  lebih  lama.  Inkuiri  terbimbing menuntut siswa dapat melakukan kegiatan berpikir seperti perumusan masalah dan pengujian hipotesis  yang  dikemukakan,  yang  berdampak  pada  aktifnya  siswa  dalam  membangun konsepnya  sendiri.  Penggunaan  media  pembelajaran  seperti  laboratorium  virtual  dapat menarik  minat  siswa  selama  proses  pembelajaran  (Argandi  et  al.,  2013),  efektif  untuk meningkatkan  hasil  belajar  siswa  (Mulyatun,  2012),  memberikan  pengaruh  yang  signifikan terhadap pemahaman konsep siswa (Hermansyah et al., 2019).

## Pengaruh  Model  Pembelajaran  Inquiry  Terbimbing  Terintegrasi  Laboratorium  Virtual Terhadap Keterampilan Metakognitif Siswa
Keterampilan  metakognitif  pada  kelompok  eksperimen  lebih  baik  dibandingkan keterampilan metakognitif kelompok kontrol, dilihat dari rata-rata skor yang dicapai siswa pada kedua  kelompok  tersebut.  Hal  tersebut  sebagai  akibat  dari  implementasi  model  inquiry terbimbing  terintegrasi  laboratorium  virtual.  Pencapaian  keterampilan  metakognitif  siswa (Tabel 7) pada indikator 1 (menyatakan tujuan), 2 (merumuskan masalah dan hipotesis), dan 3 (membuat perencanaan), lebih baik pada kelompok eksperimen lebih baik dari kelompok kontrol, hal ini disebabkan karena pembelajaran inquiry terbimbing terintegrasi laboratorium memberikan kesempatan kepada siswa dalam membuat perencanaan dengan lebih baik, dan memfokuskan  siswa  terhadap  yang  dipelajari.  Menurut  Fitriana  dan  Haryani  (2016), pembelajaran  inquiry  merangsang  siswa  untuk  melakukan  pemecahan  masalah,  sehingga siswa  dapat  lebih  memahami  tujuan  pembelajaran,  sehingga  memacu  dalam  melakukan proses kontrol maupun evaluasi pembelajaran.
Proses  pengontrolan  pembelajaran  pada  siswa  sesuai  data  pada  Tabel  7  dilihat  dari indikator  4,  5,  6,  dan  7  juga  terdapat  perbedaan  pada  kedua  kelompok  baik  ekepserimen maupun kontrol. Hal ini mengindikasikan bahwa pembelajaran inquiry terbimbing terintegrasi laboratorium  virtual  memberikan  kesempatan  mendapatkan  informasi  dengan  lebih  efisien, juga  menyadarkan  siswa  akan  kontrol  berpikirnya,  sehingga  tahu  apa  yang  dilakukan  dan bagaimana melakukannya. Hunaepi et al. (2020) menyatakan bahwa dengan pembelajaran inquiry siswa mampu mengontrol secara aktif proses kognitifnya.
Berdasarkan data pada Tabel 7, sekalipun terdapat perbedaan aspek kontrol (indikator 4,  5,  6,  7)  kedua  kelas  tidaklah  berbeda  jauh.  Kelas  kontrol  memiliki  kesadaran  untuk mengontrol  proses  kognisinya.  Hal  ini  disebabkan  oleh  pembelajaran  yang  dilakukan sekalipun  menggunakan  pembelajaran  konvensional,  namun  menggunakan  pendekatan saintifik.  Pembelajaran  konvensional  yang  digunakan  yaitu  diskusi  dan  ceramah  atau
pembelajaran  langsung  dapat  meningkatkan  keterampilan  metakognitif  dikarenakan pembelajaran  yang  dilakukan  menggunakan  bahan  ajar  yang  disesuaikan  dengan pendekatan  saintifik  dan  memberikan  instruksi  yang  jelas.  Menurut  Fitriana  dan  Haryani (2016) bahwa pembelajaran dengan pendekatan saintifik dapat meningkatkan keterampilan metakognitif melalui penguasaan konsep tahap demi tahap pada pembelajaran.
Aspek keterampilan metakognitif selanjutnya yaitu evaluasi pembelajaran (indikator 8), pada Tabel 7 dapat dilihat bahwa rata-rata aspek evaluasi pembelajaran kelas eksperimen lebih  baik  dibandingkan  kelas  kontrol.  Hal  ini  disebabkan  oleh  kelas  eksperimen  memiliki perencanaan yang lebih baik dibandingkan kontrol. Perencanaan yang lebih baik membuat siswa lebih sadar akan proses berpikir yang dilakukannya. Hal ini sesuai dengan penelitian yang  dilakukan  oleh  Iskandar  (2016)  bahwa  keterampilan  metakognitif  yang  tinggi  dapat dilakukan dengan melakukan perencanaan pembelajaran yang baik.
Secara umum, rata-rata peningkatan keterampilan metakognitif kelas eksperimen lebih tinggi  dibandingkan  kelas  kontrol  (Tabel  6).  Hal  ini  disebabkan  oleh  pembelajaran  yang dilakukan  di  kelas  ekperimen  menekankan  pada  pembelajaran  aktif  dan  pengembangan keterampilan  berpikir.  Hal  ini  sesuai  dengan  pendapat  Asy’ari  et  al.  (2019)  yang menyimpulkan  bahwa  keterampilan  metakognitif  dapat  dilatih  melalui  pemecahan  masalah dan aktivitas kerja ilmiah. Irawati et al. (2020) menyatakan pembelajaran inkuiri memberikan keterampilan metakognitif yang baik melalui proses penemuan yang dilakukannya.

## KESIMPULAN
Berdasarkan hasil dan pembahasan maka kesimpulan dari penelitian ini yaitu (1) model pembelajaran inquiry terbimbing terintegrasi laboratorium virtual memberikan pengaruh yang signifikan  terhadap  pemahaman  konsep  siswa  dalam  pembelajaran  kimia  materi  larutan penyangga. Hal ini dilihat dari perolehan rata-rata pemahaman konsep siswa pada kelompok eksperimen sebesar 15,14 ( pretest ) dan 79,15 ( posttest ), dengan N- gain 0,76 (kategori tinggi), sedangkan kelompok kontrol sebesar 14,06 ( pretest ) dan 43,08 ( posttest ) dengan N- gain 0,36 (kategori  sedang).  Hasil  uji  statistika  menggunakan  statistik  t  ( independent  sample  t-tes ) diperoleh  nilai sig .  =  0,000;  (2)  Model  pembelajaran  inquiry  terbimbing  terintegrasi laboratorium virtual dapat meningkatkan keterampilan metakognitif siswa dalam pembelajaran kimia materi larutan penyangga. Peningkatan tersebut dapat dilihat dari rata-rata keterampilan metakognitif  kedua  kelompok  di  setiap  pertemuan,  kelompok  eksperimen  sebesar  54,69 (pertemuan I), 67,86 (pertemuan II), dan 79,24 (pertemuan III), sedangkan kelompok kontrol sebesar 46,09 (pertemuan I), 53,01 (pertemuan II), dan 55,13 (pertemuan III).

## REKOMENDASI
Berdasarkan temuan pada penelitian ini maka dapat direkomendasikan hal-hal sebagai berikut: (1) Model inquiry terbimbing terintegrasi laboratorium virtual dalam implementasinya dalam pembelajaran hendaknya didukung dengan bahan ajar yang lebih menekankan siswa dapat  menyatakan  tujuan  baik  secara  umum  maupun  khusus,  merumuskan  masalah  dan menyusu hipotesis dengan benar, dan dapat membuat perencanaan dengan benar dengan sistematis,  sehingga  memberikan  dampak  pada  peningkatan  pemahaman  konsep  dan keterampilan metakognitif dengan baik; (2) Implementasi model inquiry terbimbing sebaiknya mengarah  pada  masalah  yang  lebih  kontekstual,  dan  pengintegrasian  laboratorium  virtual lebih  mengarah  pada  pembuktian  konsep  dari  hasil/data  yang  diperoleh  siswa  melalui serangkaian langkah-langkah model inquiry terbimbing.

## DAFTAR PUSTAKA
Adnyana,  G.  P.  (2012).  Keterampilan  Berpikir  Kritis  dan  Pemahaman  Konsep  Siswa  pada Model  Siklus  Belajar  Hipotetis  Deduktif. Jurnal  Pendidikan  Dan  Pengajaran , 45 (3), Article 3. https://doi.org/10.23887/jppundiksha.v45i3.1833
Arafah,  K.,  Rusyadi,  R.,  Arafah,  B.,  Arafah,  A.,  &  Arafah,  B.  (2020).  The  Effect  of  Guided Inquiry  Model  and  Learning  Motivation  on  the  Understanding  of  Physics  Concepts. Talent Development and Excellence , 12 , 4271 –4283.
Argandi, R., Martini, K. S., & Catur Saputro, A. N. (2013). Pembelajaran Kimia Dengan Metode Inquiry  Terbimbing  Dilengkapi  Kegiatan  Laboratorium  Real  Dan  Virtual  Pada  Pokok
Bahasan Pemisahan Campuran. Jurnal Pendidikan Kimia Universitas Sebelas Maret , 2 (2), 44 –49.
Asy’ari, M., Hidayat, S., & Muhali, M. (2019). Prototipe buku ajar fisika dasar reflektif-integratif berbasis  problem  solving  untuk  meningkatkan  pengetahuan  metakognisi. Jurnal Inovasi Pendidikan IPA , 5 (2). https://doi.org/10.21831/jipi.v5i2.27089 Azhar,  A.  (2017).  Keefektifan  Pembelajaran  Konsep  Kimia  Larutan  dengan  Menerapkan Model Penggambaran Mikroskopis di Man Kabupaten Pidie. Lantanida Journal , 5 (1), 73 –82. https://doi.org/10.22373/lj.v5i1.2060
Fitriana,  M.,  &  Haryani,  S.  (2016).  Penggunaan  strategi  pembelajaran  inkuiri  untuk meningkatkan metakognisi siswa sma. Jurnal Inovasi Pendidikan Kimia , 10 (1), Article 1. https://doi.org/10.15294/jipk.v10i1.6016
Fraenkel, J. R., Wallen, N. E., & Hyun, H. H. (2012). How to design and evaluate research in education (8th ed). McGraw-Hill Humanities/Social Sciences/Languages.
Gunawan,  G.,  Harjono,  A.,  Hermansyah,  H.,  &  Herayanti,  L.  (2019).  Guided  inquiry  model through virtual laboratory to enhance students’ science process skills on heat concept.
Cakrawala Pendidikan , 38 (2), 259 –268. https://doi.org/10.21831/cp.v38i2.23345 Hake, R. R. (1999). Analyzing Change/Gain Scores* . 4. Hassan,  A.  (2015). Factors-affecting-students-performance-in-chemistry-case-study-in- zanzibar-secondary-schools .
Hendriek  Nunaki,  J.,  Damopolii,  I.,  Kandowangko,  N.,  &  Nusantari,  E.  (2019).  The Effectiveness  of  Inquiry-based  Lear ning  to  Train  the  Students’  Metacognitive  Skills Based  on  Gender  Differences. International  Journal  of  Instruction , 12 ,  505 –516. https://doi.org/10.29333/iji.2019.12232a
Hermansyah,  H., Gunawan,  G.,  Harjono,  A.,  &  Adawiyah,  R.  (2019). Guided  inquiry  model with  virtual  labs  to  improve  students’  understanding  on  heat  concept. Journal  of Physics: Conference Series , 1153 , 012116. https://doi.org/10.1088/1742- 6596/1153/1/012116
Hunaepi, H., Firdaus, L., Samsuri, T., Susantini, E., & Raharjo, R. (2020). Efektifitas Perangat Pembelajaran Inkuiri Terintegrasi Kearifan Lokal Terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Mahasiswa. Scholaria:  Jurnal  Pendidikan  Dan  Kebudayaan , 10 (3),  269 –281. https://doi.org/10.24246/j.js.2020.v10.i3.p269-281
Irawati, N., Setyowati, W. A. E., & Mulyani, S. (2020). Penerapan Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing  Dilengkapi  LKS  untuk  Meningkatkan  Kemampuan  Berpikir  Kritis  dan Prestasi Belajar Siswa pada Materi Pokok Reaksi Reduksi-Oksidasi Kelas X MIA SMA Islam 1 Surakarta Tahun Pelajaran 2017/2018. Jurnal Pendidikan Kimia , 9 (1), 1 –10. https://doi.org/10.20961/jpkim.v9i1.28836
Iskandar, S. M. (2016). Pendekatan keterampilan metakognitif dalam pembelajaran sains di kelas. Erudio Journal of Educational Innovation , 2 (2), 13 –20.
Jones,  N.  (2018).  Simulated  labs  are  booming. Nature , 562 (7725),  S5 –S7. https://doi.org/10.1038/d41586-018-06831-1
Kemendikbud.  (2013). Peraturan  Menteri  Pendidikan  dan  Kebudayaan  Republik  Indonesia Nomor 54 Tahun 2013 . Kemendikbud.
https://akhmadsudrajat.files.wordpress.com/2013/06/01-b-salinan-lampiran- permendikbud-no-54-tahun-2013-ttg-skl.pdf Muhali,  M.  (2018). Pengembangan  Model  Pembelajaran  Reflektif-Metakognitif  untuk Meningkatkan  Kemampuan  Metakognisi  Siswa  SMA  (Developement  of  Reflective- Metacognitive  Learning  Model  to  Improve  High  School  Students’  Metacognition Ability) .
Muhali, M. (2019). Pembelajaran Inovatif Abad Ke-21. Jurnal Penelitian Dan Pengkajian Ilmu Pendidikan: E-Saintika , 3 (2), 25. https://doi.org/10.36312/e-saintika.v3i2.126
Muhali,  M.  (2021).  Pengaruh  Implementasi  Model  Creative  Problem  Solving  terhadap Peningkatan  Kemampuan  Pemecahan  Masalah,  Keterampilan  Proses  Sains,  dan Kesadaran Metakognisi Peserta Didik. Lensa: Jurnal Kependidikan Fisika , 9 (1), 45 – 57. https://doi.org/10.33394/j-lkf.v9i1.4261
Muhali, M., Asy’ari, M., & Sukaisih, R. (2020). Analisis Kemampuan Regulasi Kognisi Peserta Didik dalam Pembelajaran. Empiricism Journal , 1 (2), 51 –59.
https://doi.org/10.36312/ej.v1i2.333
Muhali, M., Yuanita, L., & Yuanita, L. (2019). The Validity and Effectiveness of the Reflective- Metacognitive Learning Model to Improve Students’ Metacognition Ability in Indonesia.
Malaysian Journal
of Learning and Instruction , 16 (Number 2). https://doi.org/10.32890/mjli2019.16.2.2
Mulyatun,  M.  (2012).  Laboratorium  kimia  virtual:  Alternatif  pembelajaran  kimia  untuk meningkatkan hasil belajar mahasiswa tadris kimia IAIN Walisongo Semarang. Jurnal Inovasi Pendidikan Kimia , 6 (2), Article 2. https://doi.org/10.15294/jipk.v6i2.6530
Sudria, I. B. N., Redhana, I. W., & Samiasih, L. (2011). Pengaruh pembelajaran interaktif laju reaksi  berbantuan  komputer  terhadap  hasil  belajar  siswa. Jurnal  Pendidikan  Dan Pengajaran , 44 (1), Article 1. https://doi.org/10.23887/jppundiksha.v44i1.135 Sukaisih,  R.,  &  Muhali,  M.  (2014).  Meningkatkan  kesadaran  metakognitif  dan  hasil  belajar siswa  melalui  penerapan  pembelajaran  problem  solving. Prisma  Sains :  Jurnal Pengkajian  Ilmu  Dan  Pembelajaran  Matematika  Dan  IPA  IKIP  Mataram , 2 (1),  71. https://doi.org/10.33394/j-ps.v2i1.803
Sukaisih, R., Muhali, M., & Asy’ari, M. (2020). Meningkatkan keterampilan metakognisi dan berpikir kritis siswa melalui pembelajaran model pemecahan masalah dengan strategi konflik-kognitif. Empiricism Journal , 1 (1), 37 –50. https://doi.org/10.36312/ej.v1i1.329 Sukmawati,  W.  (2019).  Analisis  level  makroskopis,  mikroskopis  dan  simbolik  mahasiswa dalam memahami elektrokimia. Jurnal Inovasi Pendidikan IPA , 5 . https://doi.org/10.21831/jipi.v5i2.27517