## MENINGKATKAN PEMAHAMAN KONSEP PLSV DENGAN PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD BERBANTUAN MEDIA
TIMATIKA MTSN 2 SEMARANG
ABDUL GHOFUR
MTsN 2 Kota Semarang, Jawa Tengah gabdul792@gmail.com

## ABSTRAK
Motivasi dan hasil belajar matematika siswa kelas VII-J MTs Negeri 2 Semarang tergolong  masih  rendah  karena  model  pembelajaran  yang  diterapkan  oleh  guru masih  kurang  variatif  sehingga  siswa  merasa  bosan, ini  dapat  dilihat  dari HPTS Gasal  tahun  pelajaran  2018/2019 adalah 60,4  sementara  KKM nya  68.  Guna mengatasi permasalahan tersebut diperlukan suatu model pembelajaran yang lebih variatif  yaitu  dengan  menerapkan  model  pembelajaran  kooperatif  tipe Student Teams Achievement Divisions (STAD) dengan berbantuan Timatika. Penelitian ini merupakan  Penelitian  Tindakan  Kelas  (PTK)  yang  ditempuh  dalam  dua  siklus. Setiap  siklus  terdiri  dari  empat  tahap  yaitu  perencanaan,  tindakan,  pengamatan dan refleksi yang dilaksanakan dalam dua kali pertemuan. Adapun yang menjadi subjek penelitian adalah siswa kelas VII-J MTs Negeri 2 Semarang berjumlah 35 siswa.  Instrumen  yang  digunakan  untuk  mengukur pemahaman  konsep  PLSV siswa  berupa  tes  tertulis  uraian,  instrumen  untuk  mengetahui kualitas pembelajaran siswa berupa lembar observasi. Instrumen  angket digunakan untuk mengetahui  respon  siswa  terhadap  pembelajaran  kooperatif  tipe STAD. Hasil penelitian  menunjukkan  bahwa  pembelajaran  kooperatif  tipe STAD berbantuan Timatika dapat meningkatkan pemahaman konsep materi PLSV, dari lima tingkat pemahaman  (paham  seluruhnya,  paham  sebagian,  miskonsepsi  sebagian, miskonsepsi,  tidak  paham)  paham  seluruhnya pada  siklus  I indikator  pertama hanya  23%, pada  siklus  kedua  naik  menjadi 66%. Pembelajaran  kooperatif  tipe STAD  juga  dapat  meningkatkan kualitas  pembelajaran,  skor aktifitas siswa  dari siklus I sebesar 2,8 meningkat menjadi 3,7 pada siklus II. Rata-rata respon siswa 3,17. Hal  ini  berarti  pada  umumnya  siswa  memberikan  tanggapan  sangat  positif terhadap penerapan pembelajaran kooperatif tipe STAD.
Kata  kunci :  pembelajaran  kooperatif  tipe STAD, pemahaman  konsep, timatika

## PENDAHULUAN
Secara akademik MTsN 2 Semarang belum dapat menunjukkan kemajuan prestasi  yang  membanggakan.  Terutama  untuk  Mata  Pelajaran  Matematika,  ini dapat dilihat dari HPTS (Hasil Penilaian Tengah Semester) gasal tahun pelajaran 2018/2019 rata-rata  nilai  Matematika  adalah  60,4.  Sementara  KKM  untuk mata pelajaran  Matematika  68. Untuk  mengatasi  permasalahan  tersebut  diperlukan suatu  model  pembelajaran  yang  lebih  variatif  yaitu  dengan  menerapkan  model pembelajaran  kooperatif  tipe Student  Teams  Achievement  Divisions  (STAD) dengan  berbantuan Timatika (timbangan  matematika). Pembelajaran  kooperatif tipe Student Team Achievement Division (STAD) yang dikembangkan oleh Robert Slavin dan teman-temannya di Universitas John Hopkin (Slavin, 1995) merupakan
pembelajaran  kooperatif  yang  paling  sederhana,  dan  merupakan  pembelajaran kooperatif  yang  cocok  digunakan  oleh  guru  yang  baru  mulai  menggunakan pembelajaran kooperatif.
Menurut  Ahmad  (2015)  “ Multimedia  is  defined  as  the  interactive computer-base,  which  is  included  with  the  texts,  images,  audio,  video,  and animations.  The  use  of multimedia  is  able  to  attract  the  children’s  interest  and attention  towards  learning  mathematics ”. Penggunaan  multimedia  mampu menarik  minat  anak-anak  dan  perhatian  terhadap  pembelajaran  matematika. Menurut  Maryono  (2012) “media  is  o ne  of  the  components  of  communication, namely as a messenger from the communicator to the communicant. Berdasarkan pendapat  diatas,  media  pembelajaran  dalam  konteks  ini  mengandung  makna sebagai  alat  bantu  mengajar  atau  alat-alat  komunikasi. Timatika merupakan timbangan  matematika  sebagai  salah  satu  alat  bantu  mengajar  untuk  menarik minat dan perhatian siswa terhadap pembelajaran matematika pada materi PLSV dan PtLSV.
Penelitian  ini  diharapkan  dapat  bermanfaat  untuk  memberikan:  (1)  salah satu alternatif dan variasi  pembelajaran matematika kepada guru, khususnya guru matematika  kelas VII  MTsN  2  Semarang  sehingga  dapat  digunakan  untuk meningkatkan  kualitas  pembelajaran  matematika  terutama  dalam  meningkatkan pemahaman  konsep  matematika  siswa.  (2)  dampak  positif bagi  siswa  kelas  VII MTs  N  2  Semarang  sehingga  minat,  motivasi  dan  keaktifan  siswa  untuk  belajar matematika menjadi lebih baik.

## METODE
Metode  penelitian  ini  adalah Classroom  Action  Research, peneliti bertindak sebagai guru yang melakukan pembelajaran dengan menerapkan metode kooperatif tipe STAD berbantuan media timatika untuk meningkatkan kemampuan pemahaman  konsep  matematika  siswa  MTsN  2  Semarang. Langkah-langkah pelaksanaan  penelitian tindakan  kelas  dilakukan melalui  empat  tahap, yaitu: perencanaan  (planning),    tindakan (acting),    pengamatan (observing),    refleksi (reflecting). Subyek  dalam  penelitian  ini  adalah  siswa  kelas  VII-J  MTsN 2 Semarang tahun pelajaran 2018/2019 berjumlah 35 anak. Tahap-tahap penelitian yang dilakukan adalah:
1. Orientasi Lapangan
Peneliti  melakukan  tahap  observasi  terlebih  dahulu  untuk  mengetahui karakteristik  siswa  MTsN  2  Semarang  dalam pembelajaran  matematika.  Secara khusus, kegiatan yang dilakukan peneliti adalah sebagai berikut : (a) Melakukan observasi  terhadap  pembelajaran  matematika. (b) Melakukan  evaluasi  dari  hasil observasi terhadap kegiatan pembelajaran. (c) Melakukan wawancara dengan guru bidang  studi  yang  mengajar  untuk  mengetahui  berbagai  kendala  yang  dihadapi selama pembelajaran matematika di kelas.
2. Tahap Persiapan
Pada  tahap  ini  peneliti  mempersiapkan  hal-hal  yang  berhubungan  dengan pelaksanaan    pembelajaran  matematika  dengan  metode  kooperatif  tipe STAD berbantuan timatika,  yaitu  : (a) Mengkonsultasikan  terlebih  dahulu  mengenai pembelajaran  kooperatif  tipe STAD berbantuan timatika kepada  ahli. (b) Menyusun  instrumen  penelitian  yang  meliputi  :  rencana  pelaksanaan
pembelajaran (RPP), lembar kerja (LK), soal tes formatif dan instrument non tes yang terdiri dari angket dan lembar obsevasi.
3. Tahap Pelaksanaan
Tahap pelaksanaan ini merupakan implementasi dari persiapan yang sudah dilakukan penulis sebelumnya, yaitu : (a) Melaksanakan pembelajaran kooperatif tipe STAD berbantuan  media  timatika (b)  Memberi  kuis  dan reward  bagi  siswa yang  mengumpulkan hasil sebelum  waktu  yang  ditentukan.  (c) Melakukan refleksi  pelaksanaan  pembelajaran  yang  telah  dilakukan. (d) Melakukan  tes formatif  setiap  selesai  satu  siklus  pembelajaran. (e) Menyebarkan  angket  pada akhir  siklus  pembelajaran  untuk  mengetahui  tanggapan  siswa  terhadap pembelajaran matematika.
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut : (1) Instrumen  Pembelajaran. (a) Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP) disusun sebagai  persiapan  mengajar  peneliti  untuk  setiap  satu  siklus  pembelajaran. Terdapat  dua  RPP  yang  disusun,  di  mana  satu  rencana  pembelajaran  digunakan pada  satu  siklus  kegiatan  pembelajaran  terdiri  dari  dua  pertemuan  pembelajaran. (b) Lembar  Kerja (LK) merupakan  alat  bantu  untuk  menunjang  terlaksananya pembelajaran  pada  satu sub  pokok  bahasan  tertentu.  LK memuat    permasalahan yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari sesuai dengan penggunaan pembelajaran kooperatif tipe STAD. (2) Instrumen Pengumpulan Data. Data yang diperoleh dari penelitian  ini  berupa  data  kualitatif  dan  data  kuantitatif.  Data  kuantitatif  barasal dari  tes  formatif  pada  tiap  siklusnya.  Sedangkan  data  kualitatif  diperoleh  dari angket siswa dan lembar observasi. Instrumen tes berupa tes formatif, instrumen non tes berupa angket dan lembar observasi.
Konsep  menurut National  Council  of Teacher  of  Mathematics atau NCTM (1998)  (Zubaidah,  2008)  adalah  substansi  pengetahuan  matematik.  Siswa  dapat peka  terhadap  matematika  hanya  jika  mereka  mengerti  konsep  dan  makna  atau interpretasinya.  Pemahaman  terhadap  konsep-konsep  matematika bukan  hanya sekedar  mengingat  kembali  definisi-definisi  dan  mengenali  contoh-contoh  biasa, tapi mencakup kecakapan-kecakapan yang jangkauannya lebih luas.
Menurut  Gagne  (Suherman,  et  al.,  2001)  konsep  adalah  ide  abstrak  yang memungkinkan  kita  dapat  mengelompokkan  objek  kedalam  contoh  dan  non contoh.  Sedangkan  (Suherman,  2003)  mengatakan  bahwa  konsep  adalah kumpulan  fakta  spesifik  yang  saling  terkait  secara  fungsional.  Dieness (Russeffendi,  1991)  mengemukakan  pengertian  konsep  yang  lebih  luas. Menurutnya  konsep  adalah  struktur  matematika  yang  terdiri  dari  tiga  macam, yaitu  konsep  murni  matematika (pure  mathematical  concepts), konsep  notasi (notational concepts), dan konsep terapan (applied concepts).
Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah data yang diperoleh  dari  tes formatif  pada  setiap  siklus  dianalisis  dan  diberi  skor  dengan menggunakan  panduan Holistic  Scoring  Rubrics, yaitu  suatu  prosedur  yang digunakan untuk menskor jawaban  siswa. Skor ini diberi level 0, 1, 2, 3, dan 4. Setiap  skor  yang  diraih  siswa  mencerminkan  kemampuan  pemahaman matematika.  Kriteria  pemberian  skor  menurut  Subandar  (Wulan,  1996)  terlihat dalam tabel 1.
Tabel 1. Kriteria Pemberian skor Menurut Subandar
Skor Kriteria 4 Lengkap dan kompeten 3 Kompetensi Dasar 2 Jawaban Parsial 1 Jawaban hanya coba-coba 0 Tidak ada respon
Peningkatan  pemahaman  konsep  matematika  siswa  dianalisis  menjadi  beberapa bagian  sebagai  berikut  : (a) Membuat  kategori  jawaban. Pada  tahap  ini  data jawaban siswa yang berasal dari tes dianalisis dan dibuat kategori jawaban untuk menentukan  apakah  siswa  tersebut  memahami  konsep  atau  tidak.  Tingkat pemahaman  konsep  menurut  Abraham  (Dhiasari,  2006)  dikelompokkan  menjadi lima  bagian.  Tabel 2 berikut  ini  menunjukkan  ke-5  tingkat  pemahaman  tersebut beserta ciri-ciri  jawaban  yang  dikemukakan  siswa  terhadap  pernyataan  yang diberikan.
Tabel 2. Tingkat Pemahaman Konsep Siswa Menurut Abraham Tingkat Pemahaman Ciri Jawaban Siswa Nilai Paham Seluruhnya (P) Jawaban benar dan mengandung seluruh konsep ilmiah 4 Paham Sebagian (PS) Jawaban benar dan mengandung paling sedikit satu konsep ilmiah serta tidak mengandung suatu kesalahan konsep 3 Miskonsepsi Sebagian  (MS) Jawaban memberikan sebagian informasi yang benar tapi juga menunjukkan adanya kesalahan konsep dalam menjelaskannya 2 Miskonsepsi (M) Jawaban menunjukkan kesalahan pemahaman yang mendasar tentang konsep yang dipelajari 1 Tidak Paham (TP) Jawaban salah,tidak relevan/jawaban hanya mengulang pertanyaan,dan jawaban kosong 0 Data hasil tes kemampuan pemahaman konsep matematika yang diperoleh dibuat persentase dengan menggunakan rumus sebagai berikut :
ℎ
= ℎ ℎ 100%
Untuk  mengklarifikasi  kualitas  kemampuan  pemahaman  konsep  matematika, maka data hasil tes dikelompokkan dengan menggunakan skala lima berdasarkan pendapat Suherman dan Kusumah (Efendi, 2009) disajikan dalam tabel 3.
Tabel 3. Kriteria Penentuan Tingkat Kemampuan Siswa Persentase Skor Total Siswa Kategori Kemampuan Siswa 90%  < A ≤  100% A (Sangat Baik) 75%  < B ≤  90% B (Baik) 55%  < C ≤  75% C (Cukup) 40%  < D ≤  55% D (Kurang) 0% ≤  E ≤  40% E (Buruk)
Setelah data ditabulasi, langkah selanjutnya adalah menghitung persentase tingkat pemahaman siswa, kemudian diinterpretasikan ke dalam diagram, seperti terlihat pada tabel 4.
Tabel 4. Tafsiran Persentase Hasil Tes Besar Persentase Interpretasi T = 0% Tidak ada 0% < T ≤ 25% Sebagian kecil 25% < T < 50% Hampir setengahnya T = 50% Setengahnya 50% < T ≤ 75% Sebagian besar 75% < T < 100% Pada umumnya T = 100% Seluruhnya Ket. T : Hasil Tes
Selanjutnya dihitung simpangan bakunya, rumus  varians sampel yang digunakan adalah (Sudjana, 2005) :

## = ∑( − ) − 1
Data  hasil  tes  kemampuan  pemahaman  konsep  matematika  siswa  ini selanjutnya  dianalisis  berdasarkan  daya  serap  klasikal  dan  ketuntasan  belajar klasikal  siswa  pada  setiap  siklusnya.  Rumus  yang digunakan  untuk  perhitungan daya serap adalah :
% 100 ) ( x um SkorMaksim Jumlah Subyek Total Skor Jumlah DS Serap Daya  Sementara itu persentase ketuntasan belajar secara klasikal adalah : % 100 65 x siswa seluruh Jumlah s Klasikal Belajar Ketuntasan
     65 s menyatakan  jumlah  siswa  yang  memiliki nilai  lebih  atau  sama  dengan 65 dalam skala 100. Menurut Depdiknas (Efendi, 2006), seorang siswa dikatakan tuntas  apabila  telah  mencapai  daya  serap  65%.  Jadi,  seorang  siswa  dikatakan tuntas  dalam  penelitian  ini,  jika  siswa  tersebut  berhasil  mencapai  tingkat kemampuan  pemahaman  konsep  matematika  (daya  serap)  sampai  65%. Sedangkan, ketuntasan belajar klasikal dikatakan baik apabila sedikitnya 85% dari jumlah  siswa  mencapai  tingkat  ketuntasan  belajar.  Apabila  jumlah  siswa  yang mencapai  tingkat  ketuntasan  belajar  70%,  maka  ketuntasan  belajar  klasikal dikatakan cukup. Sedangkan bila siswa yang mencapai ketuntasan belajar kurang dari 60% dikatakan kurang.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Tingkat Pemahaman Konsep Siswa pada siklus I dapat dilihat pada tabel 5.
Tabel 5. Tingkat Pemahaman Konsep Siswa pada Siklus I Tingkat Pemahaman Konsep Indikator Rata- rata 1 2 3 4 5 Paham seluruhnya (P) Jumlah siswa 8 5 11 11 12 9 Persentase 23% 14% 31% 31% 34% 27% Paham sebagian (PS) Jumlah siswa 9 15 4 12 9 10 Persentase 26% 43% 11% 34% 26% 28% Miskonsepsi sebagian (MS) Jumlah siswa 15 12 19 9 8 13 Persentase 43% 34% 54% 26% 23% 36% Miskonsepsi (M) Jumlah siswa 3 3 1 3 5 3 Persentase 9% 9% 3% 9% 14% 9% Tidak paham (TP) Jumlah siswa 0 0 0 0 1 0,2 Persentase 0% 0% 0% 0% 3% 1%
Pada indikator nomor 1 sebagian kecil siswa menjawab dengan benar dan mengandung  seluruh  konsep  ilmiah,  sehingga  setelah  skor  yang  diperoleh  siswa dianalisis  diperoleh persentase siswa yang paham seluruhnya sebesar  23 % atau dengan  8  orang.  Sedangkan  sebagian  besar  siswa  paham  sebagian  yaitu  siswa yang  menjawab  benar  dan  mengandung  paling  sedikit  satu  konsep  ilmiah  serta tidak mengandung kesalahan konsep yaitu sebesar 26 % atau dengan jumlah siswa 9 orang. Untuk tingkatan pemahaman miskonsepsi sebagian, hampir setengahnya siswa  yang  memberikan  jawaban  sebagian  benar  tapi  menunjukkan  kesalahan konsep.  Untuk  tingkat  pemahaman  miskonsepsi  9%,  tidak  ada  satupun  siswa dengan  jawaban  yang  menunjukkan  kesalahpahaman  yang  mendasar  tentang konsep yang dipelajari dan hanya mengulang pertanyaan atau jawaban kosong.
Pada indikator nomor 2, sebagian kecil siswa menjawab dengan benar dan mengandung  seluruh  konsep  ilmiah,  sehingga  setelah  skor  dianalisis  diperoleh persentase siswa yang paham seluruhnya hanya 14 % atau dengan jumlah siswa 5 orang.  Hampir  setengahnya  siswa paham  sebagian  yaitu  siswa  yang  menjawab benar  dan  mengandung  paling  sedikit  satu  konsep  ilmiah  dan  serta  tidak mengandung kesalahan konsep yaitu sebesar  43% atau dengan jumlah 15 orang. Siswa  memberikan  jawaban  miskonsepsi  sebagian  yaitu  sebesar  34  %  dengan jumlah  siswa  sebanyak  12  orang.  Sedangkan  sebagian  kecil  jawaban  siswa  yang miskonsepsi  hanya  3  orang  dengan  persentase  9  %.  Dan  untuk  kategori  tidak paham  tidak  ada  satupun  siswa  yang  memberikan  jawaban  untuk  kategori tersebut.
Untuk  indikator  nomor 3,  hampir  setenganhnya  siswa  paham  seluruhnya, sehingga  setelah  skor  siswa  dianalisis  diperoleh  siswa  yang  paham  seluruhnya sebanyak  11  orang  dengan  persentase  sebanyak  31  %.  Sedangkan  untuk  siswa yang  memberikan  jawaban    paham  sebagian  adalah  11  %    atau dengan  jumlah siswa 4 orang. Hampir setengahnya siswa miskonsepsi sebagian yaitu 54 % atau 19 orang. Sebagian kecil miskonsepsi yaitu 3 % atau 1 orang. Sedangkan kategori tidak paham tidak ada satupun atau 0 %.
Untuk  indikator  nomor  4  siswa  yang  paham  seluruhnya    hampir setengahnya  terdapat  11  orang  dengan  persentase  31  %  dan  untuk  siswa  yang paham  sebagian  34%  atau  12  siswa,  miskonsepsi  sebagian  sama  yaitu  sebagian
kecil diperoleh persentase sebesar 26 % atau dengan jumlah siswa 9 orang. Untuk kategori  jawaban  miskonsepsi  sebagian  kecil  yaitu  terdapat  3  orang  dengan jumlah  persentase  sebanyak  9  %.  Sedangkan  untuk  kategori    tidak  paham  masih tidak ada satupun atau 0 % .
Sedangkan  indikator  nomor  5,  siswa  yang  paham  seluruhnya  yaitu  12 siswa  atau  34  %.  Sementara  itu  sebagian  kecil  siswa  memberikan  jawaban  yang salah  dan  tidak  relevan  bahkan  hanya  mengulang  pertanyaan,  setelah  dianalisis memperoleh persentase sebesar 3 % atau dengan jumlah 1 orang. Sementara siswa yang  jawaban  miskonsepsi  sebagian  sebanyak  8 orang  dengan  persentase  23  %. Untuk kategori miskonsepsi sebanyak 5 orang atau 14 % dan sebagian kecil siswa tidak paham yaitu 9 orang atau 26 %.
Gambar 1. Persentase Rata-rata Pemahaman Konsep Siswa Tes Formatif I
Berdasarkan  Tabel 5, yang digambarkan  ke  dalam diagram  1,  terlihat bahwa  rata-rata  tingkat  pemahaman  konsep  untuk  kategori  paham seluruhnya  pada  tes  formatif    I  yaitu  sebesar 27%.  Sedangkan  rata-rata tingkat  pemahaman  konsep  paham  sebagian  sebesar 28%.  Pada  kategori miskonsepsi  sebagian    rata-ratanya  sebesar 36%  sementara  miskonsepsi seluruhnya  rata-rata  sebesar 9%.    Pada  kategori  tidak  paham    rata-rata sebesar 1%.    Pada    tindakan  pembelajaran  siklus  I  ini  kemampuan pemahaman  konsep  siswa  masih  rendah.    Sebagian  besar  dari  mereka pembelajaran  kontekstual  belum    dilaksanakan  secara  optimal  yang berakibat  belum dapat meningkatkan kemampuan pemahaman matematis siswa sesuai yang diharapkan.
27% 28% 36% 9% 1% 0% 10% 20% 30% 40% P PS MS M TP Rata-rata Tingkat Pemahaman Persentase Rata-rata Pemahaman Konsep Siswa Tes Formatif I
Tingkat Pemahaman Konsep Siswa pada siklus II dapat dilihat pada tabel 6.
Tabel 6. Tingkat Pemahaman Konsep Siswa pada siklus II
Tingkat Pemahaman Konsep Indikator Rata- rata 1 2 3 4 5 Paham seluruhnya (P) Jumlah siswa 23 9 14 17 24 17 Persentase 66% 26% 40% 49% 69% 50% Paham sebagian (PS) Jumlah siswa 10 16 11 14 10 12 Persentase 29% 46% 31% 40% 29% 35% Miskonsepsi sebagian (MS) Jumlah siswa 2 10 9 4 1 5 Persentase 6% 29% 26% 11% 3% 15% Miskonsepsi (M) Jumlah siswa 0 0 1 0 0 0 Persentase 0% 0% 3% 0% 0% 1% Tidak paham (TP) Jumlah siswa 0 0 0 0 0 0 Persentase 0% 0% 0% 0% 0% 0%
Pada indikator nomor 1 sebagian besar siswa menjawab dengan benar dan mengandung  seluruh  konsep  ilmiah,  sehingga  setelah  skor  yang  diperoleh  siswa dianalisis  diperoleh persentase siswa yang paham seluruhnya sebesar  66% atau dengan  23  orang.  Sedangkan  sebagian  kecil  siswa  paham  sebagian  yaitu  siswa yang  menjawab  benar  dan  mengandung  paling  sedikit  satu  konsep  ilmiah  serta tidak mengandung kesalahan konsep yaitu sebesar 29 % atau dengan jumlah siswa 10  orang.  Untuk  tingkatan  pemahaman  miskonsepsi  sebagian  6  %  atau  2  siswa, sedangkan  tingkat  pemahaman  miskonsepsi  dan  tidak  paham  tidak  ada  satupun siswa atau 0 %.
Pada indikator nomor 2, sebagian kecil siswa menjawab dengan benar dan mengandung  seluruh  konsep  ilmiah,  sehingga  setelah  skor  dianalisis  diperoleh persentase siswa yang paham seluruhnya 26 % atau dengan jumlah siswa 9 orang. Hampir setengahnya siswa paham sebagian yaitu siswa yang menjawab benar dan mengandung  paling  sedikit  satu  konsep ilmiah  dan  serta  tidak  mengandung kesalahan  konsep  yaitu  sebesar    46  %  atau  dengan  jumlah  16  orang.  Hampir setengahnya siswa memberikan jawaban miskonsepsi sebagian yaitu sebesar 29 % dengan  jumlah  siswa  sebanyak  10  orang.  Sedangkan  miskonsepsi  dan  tidak paham tidak ada satupun atau 0%.
Untuk  indikator  nomor  3,  hampir  setenganhnya  siswa  paham  seluruhnya, sehingga  setelah  skor  siswa  dianalisis  diperoleh  siswa  yang  paham  seluruhnya sebanyak  14  orang  dengan  persentase  sebanyak  40  %.  Sedangkan  untuk  siswa yang memberikan  jawaban    paham  sebagian  adalah  31  %    atau  dengan  jumlah siswa  11  orang.  Sebagian  kecil  siswa  miskonsepsi  sebagian  yaitu  26  %  atau  9 orang. Sedangkan miskonsepsi 1 %, dan tidak paham tidak ada satupun atau 0 %.
Untuk  indikator  nomor  4  siswa  yang  paham  seluruhnya    hampir setengahnya  terdapat  17  orang  dengan  persentase  49  %  dan  untuk  siswa  yang paham  sebagian  ada  14  orang  atau  40  %.  Sebagaian  kecil  siswa  miskonsepsi sebagian yaitu 4 orang atau 11 %. Sedangkan siswa yang miskonsepsi dan tidak paham tidak ada satupun atau 0 %.
Sedangkan  indikator  nomor  5  sebagian  besar  siswa  yang  paham seluruhnya  yaitu  24  siswa  atau  69  %.  Sementara  itu  hampir  setengahnya  siswa
memberikan  jawaban  yang  salah  dan  tidak  relevan  bahkan  hanya  mengulang pertanyaan,  setelah  dianalisis  memperoleh  persentase  sebesar  29  %  atau  dengan jumlah  10  orang.  Sementara  siswa  yang  jawaban  miskonsepsi  sebagian  hanya  1 orang dengan persentase 3 %. Untuk kategori miskonsepsi dan tidak paham tidak ada satupun atau 0 %.
Persentase dan rata-rata  tingkat pemahaman siswa tes formatif II pada   Tabel 6, dapat digambarkan ke dalam gambar 2.
Gambar 2. Persentase Rata-rata Pemahaman Konsep Siswa Tes Formatif II
Berdasarkan Tabel 6, yang  digambarkan  ke  dalam  gambar 2,  terlihat bahwa  rata-rata  tingkat  pemahaman  konsep  untuk  kategori  paham  seluruhnya pada siklus II yaitu sebesar 50%.  Sedangkan rata-rata tingkat pemahaman konsep paham  sebagian  sebesar  35%.  Pada  kategori  miskonsepsi  sebagian    rata-ratanya sebesar  15%  sementara  miskonsepsi  seluruhnya  rata-rata  sebesar  1%.    Pada kategori tidak paham  rata-rata sebesar 0%.  Pada  tindakan pembelajaran siklus II ini  kemampuan  pemahaman  konsep  siswa  meningkat  dibanding  pada pembelajaran  siklus    pertama,  karena    kekurangan-kekurangan  pada  siklus pertama, baik hasil refleksi dari kedua observer maupun proses kegiatan aktifitas siswa  dalam  tindakan  pembelajaran  sangat  diperhatikan  untuk  menyempurnakan pada  tindakan  pembelajaran  siklus  kedua  ini, sehingga    sebagian  besar  dari mereka  sudah  memahami  materi  yang  diajarkan.    Oleh  sebab  itu  maka  dapat disimpulkan bahwa  pembelajaran kontekstual sudah  dilaksanakan secara optimal sehingga    dapat  meningkatkan  kemampuan  pemahaman  matematis  siswa  sesuai yang diharapkan.

## 1. Data Hasil Observasi Aktifitas Guru
Data  hasil  observasi  aktivitas  guru  adalah  data  yang  diambil  melalui pengamatan  yang  dilakukan  oleh  observer  ketika  pembelajaran  sedang berlangsung  terhadap  aktifitas  yang  dilakukan  guru. Rata-rata  perolehan  skor aktifitas guru pada siklus I = 2,7 dan SD 0,61. Sedangkan skor Siklus II = 3,7 dan SD 0,47 . Peningkatan Aktifitas guru dapat dilihat pada gambar 3.
50% 35% 15% 1% 0% 0% 20% 40% 60% P PS MS M TP Rata-rata Tingkat Pemahaman Persentase Rata-rata Pemahaman Konsep Tes Formatif II
Gambar 3. Diagram Peningkatan Aktifitas Guru
Sehingga  berdasarkan  hasil  observasi  dari  observer,  dapat  disimpulkan bahwa aktifitas guru secara keseluruhan sudah baik dan terjadi peningkatan dari satu siklus ke siklus berikutnya.

## Aktivitas siswa
Data  hasil  observasi  aktivitas  siswa  adalah  data  yang  diambil  melalui pengamatan  yang  dilakukan  oleh  observer  ketika  pembelajaran  sedang berlangsung  pada  setiap  siklus  terhadap  aktifitas  yang  dilakukan  siswa  secara keseluruhan. Rata-rata perolehan skor aktifitas siswa pada siklus I = 2,8 dan SD = 0,42.  Sedangkan  skor  pada  siklus  II  =  3,7  dan  SD  0,48.  Peningkatan  Aktifitas siswa dapat dilihat pada gambar 4.
Gambar 4. Diagram Peningkatan Aktifitas Siswa
Sehingga  berdasarkan  hasil  observasi  dari  observer,  dapat  disimpulkan bahwa  aktifitas  siswa pada  siklus  I belum  begitu  baik  dan  terjadi  peningkatan pada siklus II, sehigga secara keseluruhan dapat dikatakan sudah baik.

## 2. Data Hasil Angket
Angket  siswa  dibagikan  setelah  semua  siklus  pembelajaran  selesai dilaksanakan.  Pengisian  angket  dilaksanakan  setelah  tes  formatif  II  selesai. Pengisian  angket  ditujukan  untuk  mengetahui  tanggapan  siswa  terhadap pembelajaran  matematika  metode  kooperatif  tipe  STAD.  Siswa  diminta  memilih pendapat  mereka  terhadap  30  butir  pernyataan  yang  diberikan  dengan  cara memberikan tanda checklist ( √ ) untuk kolom yang mereka anggap paling sesuai,
0 1 2 3 4 Skor SD 2,7 0,61 3,7 0.47 RA TA -R AT A SKOR AKTIVITAS GURU Siklus I Siklus II 0 1 2 3 4 Skor SD 2.8 0,42 3.7 0.48 R ata -R ata Skor Aktivitas Siswa Siklus I Siklus II
yaitu Sangat Setuju (SS), Setuju (S), Tidak Setuju (TS) dan Sangat Tidak Setuju (STS).  Pilihan  yang  diberikan  tidak  akan  mempengaruhi  penilaian  hasil  tes, sehingga  siswa  bebas  untuk  menentukan  sikap,  minat  dan  pendapatnya. Secara umum rata-rata respon siswa dapat dilihat pada tabel 7.
Tabel 7. Rata-Rata Respon Siswa Positif (%) Negatif (%) SS S TS STS SS S TS STS 41,65 47,67 9,62 1,05 11,95 15,06 36,88 35,32
Berdasarkan  analisis  angket, dapat  ditarik  kesimpulan  bahwa  sebagian besar siswa memberikan tanggapan positif terhadap semua pernyataan positif dan memberikan  tanggapan  negatif  terhadap  semua  pernyataan  negatif  tentang penerapan pembelajaran matematika dengan metode kooperatif tipe STAD.
Rata-rata respon siswa = jumlah skor : (banyak siswa  x banyak soal angket) = 3.17
Hal  ini  berarti  pada  umumnya  siswa  memberikan  tanggapan  sangat  positif terhadap  penerapan  pembelajaran  matematika  dengan  metode  kooperatif  tipe STAD.
Hal tersebut senada dengan penelitian yang dilakukan oleh Mauludin, Muhammad (2014)  bahwa  model  pembelajaran  STAD  dapat  meningkatkan  motivasi  belajar siswa  pada  materi  PLSV. Hasil  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Rila  Mega  Putri, Zuhri  D,  Suhermi  (2017)  juga  menunjukkan  bahwa  model  pembelajaran  STAD dapat  memperbaiki  proses  pembelajaran  dan  meningkatkan  hasil  belajar matematika siswa kelas  VII.3  SMP  Negeri  39  Pekanbaru  pada  semester  ganjil  tahun  ajaran 2016/2017  pada  kompetensi  dasar  melakukan  operasi  pada  bentuk aljabar  dan menyelesaikan persamaan linear satu variabel.

## SIMPULAN
Berdasarkan  hasil  analisis  data  terhadap  hasil  tes  formatif,  angket  siswa, hasil  diskusi  dengan  observer  dan  lembar  observasi,  maka  diperoleh  kesimpulan sebagai  berikut  : (1) Pembelajaran  matematika  dengan  metode  kooperatif  tipe STAD berbantuan timatika cukup efektif untuk meningkatkan pemahaman konsep PLSV pada  siswa. (2) Pada  umumnya  siswa  kelas  VII-J  MTsN  2  Semarang memberikan  respon  atau  tanggapan  positif  terhadap  pembelajaran  matematika dengan metode kooperatif tipe STAD berbantuan timatika.
Berdasarkan  hasil  penelitian  diajukan  saran-saran  sebagai  berikut  : (1) Pembelajaran  matematika  dengan  metode  kooperatif  tipe STAD berbantuan timatika dapat  dijadikan  alternatif  metode  dalam  pembelajaran  matematika  di sekolah-sekolah dengan karakteristik subjek yang relatif sama dan dengan pokok bahasan  yang  sama. (2) Aspek-aspek  dalam  LK  yang  dikembangkan  harus menonjolkan  pembelajaran  kontekstual  dengan  porsi  tingkat  pemahaman  subjek yang  disesuaikan  dengan  situasi  dan  kondisi  serta  kehidupan  sehari-hari. (3) Penelitian  ini  bukan  merupakan  akhir  dari  penelitian  matematika  dengan menggunakan  metode  kooperatif  tipe STAD berbantuan timatika,  tetapi  peneliti
harapkan  penelitian  ini  akan  terus  dikembangkan  dengan  melakukan  perbaikan- perbaikan  instrumen  agar  lebih  valid  sehingga  akan  diperoleh  hasil  penelitian yang  lebih  baik. (4) Untuk  meningkatkan  kemampuan  pemahaman  matematika, diharapkan  soal-soal  yang  dibuat  lebih  bervariasi  dengan  kata-kata  yang  mudah dipahami.

## DAFTAR PUSTAKA
Ahmad,  S.Z.  2015. Enhanced  Interactive  Mathematical  Learning  Courseware Using  Mental  Arithmetic  for  Preschool  Children.  Springer  International Publishing  Switzerland. Universiti  Teknologi  MARA  Perlis,  Perlis, Malaysia. DOI 10.1007/978-3-319-07674-4_94.
Depdiknas,  2006,
Kurikulum  KTSP  Standar  Kopetensi  Mata  Pelajaran Matematika untuk SMP/MTs, Jakarta.
Dhiasari,  Dieta  Arti.  2006. Penggunaan  Peta  Pikiran  (Mind  Map) Dalam Pembelajaran  Matematika  Untuk  Meningkatkan  Kemampuan  Pemahaman Konsep  Matematika  Siswa  Sekolah  Menengah  Kejuruan  (SMK). Skripsi FPMIPA UPI Bandung: Tidak Diterbitkan.
Effendi,  Irza.  2009. Penggunaan  model  pembelajaran  Tipe  Tems  Games Tourtament  Untuk Meningkatkan  Hasil  Belajar. Skripsi  FPMIPA  UPI Bandung : Tidak diterbitkan.
Maryono.  2012. Education  Policy  Development  With  Development  Strategy Application Of National Test Exercises For  Vocational High School Case Study  Vocational  High  School  Bina Taruna  Masaran  Sragen.  IJCSI International  Journal  of  Computer  Science  Issues,  Vol.  9,  Issue  5,  No  1, September 2012 ISSN (Online): 1694-0814 www.IJCSI.org
Russeffendi,  ET.  1991. Pengantar  kepada  Pembantu  Guru  Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA,
Bandung : Tarsito.
Slavin.  1995. Cooperative  Learning  :  Theory,  Research  and  Practice.  Second Edition. Massachusetts : Allyn and Publishers.
Sudjana, N., 2005. Metode statistika. Bandung: Tarsito.
Suherman,  E.  2003. Evaluasi  Pembelajaran  Matematika,  Bandung  :  JICA FPMIPA UPI.
Suherman,  Erman,  dkk.  2001. Common  Textbook  Strategi  Pembelajaran Matematika Kontemporer, Bandung : JICA UPI.
Wulan, R. 1996. Penggunaan  Pendekatan Pembelajaran  Matematika  Realistik untuk  Meningkatkan  Kemampuan  Berpikir  Kreatif    Siswa.  Skripsi FPMIPA UPI. Bandung.
Zubaidah, Siti. 2008. Penerapan Pendekatan Kontekstual dengan Tugas Membuat Peta  Pikiran  dalam  Upaya  Meningkatkan  Kemampuan  Pemahaman Konsep  Matematika  Siswa  SMP  Kelas  VIII  SMP  Lab  Percontohan  UPI. Skripsi. Bandung : tidak diterbtikan