## PENGARUH KETERAMPILAN PROSES SAINS, PENALARAN, DAN PEMECAHAN MASALAH TERHADAP HASIL BELAJAR FISIKA
NAPIS MARKAWI nafis_me@yahoo.co.id 087886555205
Program Studi Pendidikan Matematika, Fakultas Teknik, Matematika dan IPA Universitas Indraprasta PGRI (UNINDRA)
Abstract. This causal research is aimed at obtaining information related to the effect of science process skills, reasoning, and problem solving on physics learning outcomes. The research had been held in SMAN 28 South of Jakarta. In this research, 100 samples were selected randomly, and data were collected through survey, test, and documentation. The data has been analyzed by path analysis after all variables put into the correlation matrix and use of structural equations to calculate path  coefficient. The finding of the research shows  that  student’s  physics  learning  outcomes  is  affected  positively  direct  by  science process  skills,  reasoning,  and  problem  solving.  Based  on  those  findings,  it  could  be concluded  that  increasing  of  student’s  physics  learning  outcomes  might  be  affected  by science  process  skills,  reasoning,  and  problem  solving.  Therefore,  the  results  of  this research  will  be  implicate on  the  learning  method,  and  arrangement  of  physics  learning outcomes  test,  which  measure  science  process  skills,  reasoning  and  problem  solving ability.  Teacher  use  appropriate  learning  method  with  notice  student  cognitive development,  for  better  achievement  physics  learning  outcomes.  However,  other variables  are  necessary  to  be  taken  in  to  account  by  next  physics  learning  outcomes research.
Keywords: science process skills, reasoning, problem solving, physics learning outcomes

## PENDAHULUAN
Mutu pendidikan Indonesia yang rendah telah banyak disadari oleh berbagai pihak, terutama oleh para ahli dan pemerhati pendidikan. Dalam bidang MIPA, mutu pendidikan di Indonesia juga tergolong rendah, seperti diungkapkan oleh the Trends in International Mathematics and Science Study ( TIMSS ), bahwa di antara 49 negara peserta pada tahun 2007, Indonesia berada pada urutan ke-35 untuk bidang sains fisika, Efendi (2010). Hasil temuan  menyimpulkan  bahwa  kecenderungan  capaian  fisika  siswa  Indonesia  selalu menurun  pada  tiap  aspek  kognitif.  Hal  ini  mengindikasikan  kemampuan  fisika  siswa harus ditingkatkan pada semua aspek, khususnya aspek reasoning .
Rendahnya mutu pendidikan dapat pula dilihat dalam laporan studi Programme for International  Student  Assessment ( PISA ).  Pada  tahun  2003  gambaran  kualitas pembelajaran  di  Indonesia  untuk  Literasi  Sains  dan  Matematika,  peserta  didik  usia  15 tahun berada pada ranking ke 38 dari 40 negara peserta, menunjukkan profil kemampuan diantaranya  sains,  dan problem  solving, Tjala  (2009) . The  World  Bank  menemukan perbandingan akses dan kualitas tentang prestasi pendidikan di beberapa negara. Output pendidikan  di  Indonesia  hanya  mencapai  tingkat-tingkat  berpikir  rendah,  yaitu pengetahuan,  pemahaman,  dan  aplikasi,  sedangkan  untuk  tingkat-tingkat  berpikir  yang tinggi,  seperti  analisis,  evaluasi,  dan  kreativitas  masih  sangat  rendah.  Siswa-siswa Indonesia hanya dapat menjawab soal-soal hapalan tetapi tidak dapat menjawab soal-soal yang memerlukan penalaran atau keterampilan proses.
Berdasarkan  data  tersebut,  evaluasi  dari  berbagai  aspek  pembelajaran  perlu dilakukan  untuk  perbaikan  misalnya  dari  aspek  input,  proses,  dan  output.  Dari  aspek input,  saat  ini  sudah  berlaku  Kurikulum  Tingkat  Satuan  Pendidikan  (KTSP)  yang merupakan  penyempurnaan  dari  kurikulum  sebelumnya.  Pembelajaran  fisika  diarahkan agar  dapat  mengembangkan  kemampuan  berpikir  dan  penyelesaian  masalah  baik  secara kualitatif  maupun  secara  kuantitatif  dengan  menggunakan  matematika  serta  dapat mengembangkan  pengetahuan,  keterampilan,  dan  sikap  percaya  diri.  Dari  aspek  proses, bahwa pembelajaran fisika mestinya menggunakan berbagai macam pendekatan, strategi, metode,  atupun  model  pembelajaran.  Pendekatan  pembelajaran  yang  bisa  digunakan misalnya  keterampilan  proses  sains  ( science  process  skills ).  Jika  standar  proses dilaksanakan  dengan  baik,  maka  output  pendidikan  sesuai  dengan  apa  yang  dituangkan dalam  standar  kompetensi  lulusan  yang  mencakup  pengetahuan,  niliai,  sikap,  dan keterampilan.
Pembelajaran  fisika  terkadang  kurang  mengeksplorasi  kemampuan  berpikir  atau bernalar  sehingga  kemampuan  menjawab  soal-soal  fisika  masih  rendah.  Kemampuan berpikir  digunkan  untuk  menguhubungkan  berbagai  aspek  yang  bisa  di  interpretasikan dalam soal fisika. Oleh karena itu, untuk memahami dan menguasai konsep, prinsip, dan teori,  serta  hukum  fisika  memerlukan  kemampuan  penalaran.  Soal  fisika  menuntut kemampuan  siswa  dalam  menggunakan  logika  berpikirnya  dalam  menjawab,  atau menyelesaikan  soal-soal  fisika.  Oleh  karena  itu  pemahaman  atau  penguasaan  terhadap konsep,  prinsip, teori,  maupun  hukum  fisika  memungkinkan  siswa  dapat  menyelesaikan soal  fisika.  Permasalahan  yang  dihadapi  siswa  dalam  memecahkan  soal-soal  tes  fisika, banyak  diantara  siswa  yang  tidak  memiliki  kemampuan  menyelesaikan  soal-soal  secara sistematis,  sulit  mencerna  pokok  pertanyaan,  tidak  mudah  menentukan  besaran-besaran fisika  dan  simbol-simbol  yang  terdapat  dalam  pertanyaan.  Siswa  juga  terkadang  masih sulit  menentukan  konsep,  prinsip,  teori,  hukum  dan  rumus  yang  dipakai  untuk memecahkan, menjawab atau menyelesaikan soal.
Definisi  konseptual  untuk  setiap  variabel  dijelaskan  sebagai  berikut:  hasil  belajar fisika,  yang  terdiri  dari  konsep  belajar,  hasil  belajar,  dan  hasil  belajar  fisika.  Menurut Sardiman  (2007:  22-23),  belajar  dalam  arti  luas  adalah  kegiatan  psikofisik  menuju perkembangan  pribadi  seutuhnya.  Sedangkan  dalam  arti  sempit,  belajar  adalah  usaha penguasaan ilmu pengetahuan dan teknologi. Perkembangan fisik maupun mental sebagai akibat  dari  proses  belajar.  Hilgard,  seperti  dikutip  Nasution  (2010:  35)  mengungkapkan belajar  adalah  sebuah  proses  yang  menghasilkan  atau  mengubah  suatu  kegiatan  melalui latihan  yang  dibedakan  dari  faktor-faktor  yang  tidak  termasuk  latihan,  contohnya eksperimen, praktikum atau percobaan, dan penelitian di laboratorium.
Sudjana  (1989:  22)  mendefinisikan  bahwa  hasil  belajar  merupakan  kemampuan- kemampuan  (kompetensi)  yang  dimiliki  peserta  didik  setelah  menerima  pengalaman belajar. Gronlund (1990: 29-31) menjelaskan hasil belajar ( learning outcomes ) , meliputi beberapa  aspek yaitu:  (1)  pengetahuan,  (2)  pemahaman,  (3)  aplikasi,  (4)  kemampuan berpikir, (5) kemampuan umum, (6) sikap, (7) minat, (8) apresiasi, dan (9) penyesuaian. Lebih spesifik lagi menurut Gagne (1983: 27-28), hasil belajar meliputi lima aspek yaitu; (1)  informasi  verbal,  (2)  kemahiran  intelektual,  (3)  pengaturan  kegiatan  kognitif,  (4) keterampilan  motorik,  dan  (5)  sikap.  Sementara  menurut  Bloom  (1978:  7)  hasil  belajar berupa  perubahan  tingkah  laku  yang  membentuk  kemampuan  manusia,  dapat diklasifikasikan ke dalam tiga ranah, yaitu ranah kognitif, afektif, dan psikomotorik.
Hasil  belajar  fisika  dapat  dilihat  pada  Peraturan  Menteri  Pendidikan  Nasional Nomor 23  tahun  2006  tentang  Standar Kompetensi  Lulusan  mata  pelajaran  fisika  SMA dalam  Pustaka  Yustisia  (2007:  106),  yaitu:  dapat  melakukan  percobaan,  merumuskan masalah,  mengajukan  dan  menguji  hipotesis,  menentukan  variabel,  merancang  dan
merakit  instrumen,  mengumpulkan,  mengolah  dan  menafsirkan  data,  menarik kesimpulan,  serta  mengkomunikasikan  hasil  percobaan  secara  lisan  dan  tertulis. Berdasarkan uraian di atas, maka dapat disimpulkan bahwa hasil belajar fisika merupakan standar  kompetensi  dan  kompetensi  dasar  yang  meliputi  pengetahuan,  konsep,  teori, prinsip,  dan  hukum  fisika  yang  dimiliki  oleh  siswa  setelah  mengikuti  proses pembelajaran.  Hasil  belajar  fisika  dapat  diketahui  setelah  melakukan  pengukuran, penilaian, dan evaluasi.
Hasil belajar tersebut dapat di wujudkan dengan pembelajaran fisika yang memiliki karakteristik tersendiri. Menurut Whelan (1987: 12), karakteristik fisika yaitu mengukur hal-hal  yang  bersifat  fisik , tidak  bersifat  abstrak,  bahkan  dapat  mengukur  secara kuantitatif. Giambattista  (2010:  2)  mengungkapkan  fisika  adalah  cabang  sains  yang menggambarkan  bahan,  energi,  ruang  dan  waktu  dan  semua  tingkat  yang  fundamental, termasuk logika berpikir dan analisis, pemecahan masalah, asumsi sederhana, menyusun metode matematika, menggunakan prediksi yang valid, dan membuat definisi yang tepat. Menurut  Young et  al (2002:  1)  pemahaman  terhadap  fenomena,  gejala  alam,  yang diinterpretasikan  dan  dikonstruk  menjadi  pengetahuan,  konsep,  prinsip,  teori,  hukum, yang  memerlukan  kemampuan  berpikir  yang  tinggi.  Pembelajaran  fisika  dapat  melatih kemampuan kognitif, psikomotorik, dan melatih sikap (afektif).
Pembelajaran  fisika  saat  ini  hendaknya  melatih  kemampuan  memecahkan  suatu masalah.  Pemecahan  masalah  berkaitan  dengan  proses  berpikir.  Hamalik  (2010:  151) masalah  pada  hakekatnya  adalah  suatu  pertanyaan  yang  mengundang  jawaban,  suatu proses  mental  dan  intelektual  dalam  menemukan  suatu  masalah  dan  memecahkannya berdasarkan  data  dan  informasi  yang  akurat,  sehingga  dapat  diambil  kesimpulan  yang tepat dan cermat. Pemecahan masalah merupakan proses memikirkan dan mencari jalan keluar bagi masalah tersebut. Menurut Nasution (2010: 66), bahwa pemecahan masalah menggunakan  metode  ilmiah  dengan  berpikir  lebih  sistematis,  logis,  lebih  teratur,  dan teliti. Pemecahkan masalah menurut Rosser dan Nigholson (1984: 450) merupakan suatu proses yang dilakukan seorang untuk menemukan solusi dengan menggunakan kombinasi pengetahuan  ataupun  peraturan-peraturan  yang  telah  dipahami  dan  dikuasai  untuk digunakan  dalam  memecahkan  masalah  dalam  situasi  yang  baru.  Pemecahan  masalah juga  merupakan  aktivitas  kognitif,  menggunakan  kombinasi  pengetahuan,  mengarah kepada  inferensi-inferensi  sampai  pada  kesimpulan.  Menurut  Nitko  (2001:  212) pemecahan  masalah  dilakukan  melalui  strategi  heuristik,  meliputi  langkah  melihat gambaran  masalah  secara  umum,  sketsa,  diagram,  grafik,  persamaan  dan  besaran  yang terkait, fleksibel, menyebar ke berbagai fokus (divergen) dengan menggunakan analogi- analogi  atau  penalaran.  Santrock  (2010:  372)  strategi  yang  lain  adalah  algoritma,  yaitu strategi yang menjamin solusi atas suatu permasalahan. Menggunakan rumus, persamaan, instruksi, dan mencoba kemungkinan alternatif pemecahan masalah.
Pemecahan  masalah  dalam  soal,  menurut  Hopkins  dan  Antes  (1990:  247)  dapat dilakukan  dengan  baik  jika  mengetahui  inti  permasalahnnya.  Pendekatan  pemecahan masalah  dalam  fisika  menurut  Reif  (1995:  17-32),  melalui  langkah:  (1)  analisis  soal, untuk  memahami  soal  secara  keseluruhan  melalui  identifikasi  dan interpretasi  informasi penting,  mendeskripsikan  situasi  soal  menggunakan  kalimat,  diagram,  skema  ataupun istilah yang lebih teknis, (2) menyusun konstruksi pemecahan menggunakan hasil analisis soal,  dan  menentukan  rumus.  Jika  soal  cukup  kompleks,  mengurai (decompose)  soal menjadi  bagian-bagian  soal  yang  lebih  sederhana  yang  disebut  sub-sub  soal,  dan  (3) pemeriksaan  ulang  pemecahan,  langkah  ini  penting  untuk  memastikan  apakah  proses pemecahan dan jawaban soal yang diperoleh sudah benar. Dengan demikian pemecahan masalah  yang  dimaksud  dalam  penelitian  ini  adalah  kemampuan  dalam  menggunakan proses  berpikir  dengan  menekankan  pentingnya  prosedur,  langkah-langkah  sistematis,
tahapan,  dan  strategi  yang  ditempuh  siswa  dalam  menyelesaikan  masalah  dalam  soal hingga menemukan jawaban.
Pengetahuan  dibentuk  berdasarkan  pemikiran  atau  argumen-argumen  yang rasional,  dan  logis.  Kemudian  proses  berpikir  yang  demikian  adalah  berpikir  atau bernalar. Logika adalah sesuatu yang diutarakan, suatu peretimbangan akal pikiran, kata, percakapan,  atau  ungkapan  lewat  bahasa  (Rapar,  1996:  9).  Menurut  Suariasumantri (1998:  43)  penalaran  adalah  suatu  kegiatan  berpikir  yang  mempunyai  ciri-ciri  tertentu yaitu  logis  dan  analitik.  Anderson  (1985:  3)  mengatakan  penalaran  menunjukkan  suatu proses  seseorang  menilai  dan  mengemukakan  argumentasi-argumentasi  yang  logis. Penalaran  merupakan  argumentasi–argumentasi  logis  dan  terarah.  Small  (1996:  256), penalaran  adalah  suatu  penjelasan  yang  menunjukkan  kaitan  atau  hubungan  antara  dua hal atau lebih yang atas dasar alasan-alasan tertentu dan dengan langkah-langkah tertentu sampai pada kesimpulan. Menurut Santrock (2008: 358), bahwa penalaran adalah berpikir logis  yang  menggunakan  induktif  dan  deduktif  untuk  menarik  kesimpulan.  Menurut Barbey dan Barsalou (2008: 35) dalam tulisannya yang berjudul Reasoning and Problem Solving ,  mengungkapkan  bahwa  penalaran  merupakan  tanda  bahwa  manusia  berfikir, mendukungnya proses penemuan yang dapat menuntun dari apa yang diketahui atau yang dapat disimpulkan terhadap apa yang tersirat dalam sebuah pemikiran.
Penalaran  merupakan  kemampuan  kognitif  seseorang.  Menurut  teori  kognitif Piaget, dalam Yusuf (2001: 6), perkembangan kognitif meiputi empat tahap atau periode. Pertama,  sensorimotor  (0-2  tahun).  Kedua,  praoperasional  (2-6  tahun).  Ketiga,  Operasi konkret (6-11 tahun). Keempat, operasi formal (11 tahun- dewasa), operasi mental tingkat tinggi,  berhubungan  dengan  berpikir  abstrak  dan  berhipotesis,  memecahkan  masalah melalui pengujian semua aternatif. Monk dkk (2004: 223) perkembangan kognitif di atas menunjukkan bahwa tahap operasi konkrit dan formal memiliki  kemampuan pemecahan masalah.  Anak  yang  berpikir  operasi  konkrit  langsung  mencoba  beberapa  penyelesaian secara konkrit. Sedangkan anak yang berpikir operasi formal, memikirkan secara teoretis, menganalisis  masalah  dengan  berbagai  hipotesis,  kemudian  menyusun  strategi pemecahan  masalah.  Menurut  Hergenhahn  dan  Olson  (2008:  318-320),  pada  tahap operasi konkrit, anak dapat mengembangkan kemampuan mempertahankan (konservasi), kemampuan  mengelompokkan  secara  memadai,  pengurutan,  dan  konsep  angka. Sedangkan  tahap  operasi  formal,  anak  dapat  menangani  situasi  hipotesis,  berpikir  tidak hanya langsung dan riil, dan pemikiran anak semakin logis.
Sains  sebagai  suatu  proses  merupakan  cara  untuk  memperoleh  pengetahuan. Ilmuan  menggunakan  berbagai  keterampilan  metode  ilmiah,  yang  disebut  keterampilan proses  sains.  Keterampilan  proses  sains  juga  merupakan  salah  satu  pendekatan  dalam mempelajari  sains.  Wolfinger  (1994:  241)  menyatakan  keterampilan  proses  merupakan teknik yang digunakan oleh para ilmuan untuk memperoleh informasi. Whyne (1985: 5) menyatakan keterampilan proses merupakan prosedur yang digunakan untuk mencari dan mengolah informasi. Beyer (1991: 9) mengungkapkan bahwa keterampilan proses dapat digunakan  sebagai  alat  atau  piranti  ( tools )  untuk  memahami  materi.  Cain  dan  Evans (1990:  54)  menyatakan  bahwa  keberhasilan  belajar  ditentukan  oleh  pengembangan keterampilan proses sains.
Menurut Gega (1997: 43), keterampilan proses sains disebut keterampilan berpikir ( thinking skills ), yang sering digunakan oleh para ilmuan. Keterampilan berpikir tersebut meliputi:  pengamatan,  komunikasi,  klasifikasi,  inferensi,  pengukuran  dan  eksperimen. Keterampilan  proses  sains  tersebut  diharapkan  akan  membentuk  pemahaman  terhadap fakta  dan  konsep  ilmu  pengetahuan  termasuk  proses  dan  produk,  serta  niai,  dan  sikap ilmiah.  Keterampilan  proses  sains  menurut  Syarif,  dkk  (2010:  119-121),  yang  dapat digunakan  untuk  memperoleh  dan  memproses  pengetahuan  adalah:  mengobservasi
merupakan  keterampilan  mengumpulkan  data  melalui  hasil-hasil  pengamatan pancaindera.  Kegiatan  pengamatan  meliputi:  melihat,  mendengar,  meraba,  membaui, mencicipi,  mengecap,  menyimak,  membaca,  menghitung,  mengukur,  mengklasifikasi, mencari hubungan ruang dan waktu.
Keterampilan  proses  sains  menurut  Abruscato  (1994:  42),  terbagi  menjadi  dua, yaitu;  keterampilan  proses  dasar  ( basic  skills ),  dan  keterampilan  proses  terintegrasi ( integrated  skills ).  Sedangkan  dan  Lind  (1995:  44-45),  keterampilan  proses dikelompokkan  menjadi  tiga,  yaitu;  keterampilan  proses  dasar  ( basic ),  keterampilan proses  menengah  ( intermediate ),  dan  keterampilan  lanjutan  ( advanced ).  Keterampilan proses  dasar  ( basic  process )  menurut  Abruscato  (1994:  42)  meliputi:  mengamati, menggunakan  angka,  mengklasifikasi,  mengukur,  mengkomunikasikan,  memprediksi, dan menyimpulkan. Charlesworth dan Lind (1995: 44-45), keterampilan proses menengah ( intermediate  process  skills )  yang  meliputi:  menyimpulkan,  dan  memprediksi, keterampilan  lanjutan  ( advanced  process  skills )  meliputi:  merumuskan  hipotesis, menentukan  dan  mengontrol  variabel.  Berdasarkan  uraian  di  atas,  keterampilan  proses sains  merupakan  keterampilan  yang  dimiliki  oleh  ilmuan,  kemampuan  yang komprehensif,  sistematis,  analisis  berdasarkan  logika  berpikir,  serta  metodologis, melibatkan  aktivitas  fisik  maupun  mental,  dalam  menggali,  memperoleh,  memahami, serta menguasai ilmu pengetahuan.

## METODE
Penelitian  ini  menggunakan  pendekatan  kuantitatif,  metode  survei,  dan  teknik analisis  jalur  ( path  analysis ).  Berdasarkan  kajian  teoretik,  maka  model  konseptual hubungan antar variabel dapat dilihat seperti pada desain penelitian berikut:
Gambar 1. Diagram Analisis Jalur
Dalam  penelitian  ini  yang  menjadi  populasi  target  adalah  seluruh  siswa  SMA Negeri 28 Jakarta Selatan. Populasi terjangkau adalah siswa kelas XI IPA berjumlah 144 siswa,  dan  sebanyak  100  siswa  dipilih  sebagai  sampel  penelitian,  yang  diambil  melalui teknik  acak  sederhana  ( simple  random  sampling ).  Analisis  yang  digunakan  meliputi: analisis  deskriptif,  analisis  terhadap  uji  persyaratan,  dan  analisis  inferensial.  Pengujian persyaratan  yang  dilakukan  adalah:  (1)  Uji  normalitas  data  menggunakan  persamaan regresi untuk  uji normalitas  galat taksiran  linieritas regresi  dengan teknik Lilliefors ,  (2) Uji  multikolinieritas,  (3)  Uji  linieritas  regresi,  menggunakan  uji  persamaan  regresi dengan Analisis varians (Anava).
Analisis inferensial digunakan untuk menganalisis data sampel, dan hasilnya akan digeneralisasikan  untuk  populasi  dimana  sampel  di  ambil.  Analisis  data  untuk  menguji hipotesis  menggunakan  analisis  jalur (path  analysis) ,  melalui  beberapa  tahap:  (1) menyusun  matrik  koefisien  korelasi,  koefisien  korelasi  dihitung  dengan  rumus product moment .  (2)  menurut  Sugiyono  (2009:  314),  menghitung  koefisien  jalur  berdasarkan model  teoretik  penelitian,  hubungan  kausal,  dan  analisis  korelasi  digunakan  untuk menghitung  koefisien  jalur  dengan  persamaan  struktural,  serta  menghitung  koefisien determinasi  ( )  dan  residu  ( ),  untuk  mengetahui  besar  pengaruh  variabel  lain  yang tidak dikaji dalam disain penelitian. (3)  Pengujian model, menurut Sudjana (2001: 303), dapat  menggunakan  pendekatan  pragmatis  dengan  menghitung  semua  koefisien  jalur dalam  model  kemudian  menyaring  berdasarkan  uji  statistik  dan  keberartian, menggunakan  pegangan  bahwa  jalur  kurang  dari  0,05  dapat  dianggap  tidak  berarti.
Pengujian  koefisien  jalur  juga  dilakukan  dengan ,  koefisien  jalur  dikatakan signifikan  jika ,  pada  tingkat  kepercayaan .  (4)
Menghitung besar pengaruh langsung ( direct effect ) dapat dihitung dengan menggunakan koefisien jalur yang diperoleh, dengan cara mengalikan koefisien jalur.

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Hasil Analisis Deskriptif
Penelitian ini meliputi 4 (empat) variabel, yaitu: variabel Hasil Belajar Fisika (X 4 ) sebagai  variabel  endogen  atau  variabel  terikat  ( dependent ),  sedangkan  variabel Keterampilan  Proses  Sains  (X 1 ),  Penalaran  (X 2 ),  dan  variabel  Pemecahan  Masalah  (X 3 ) sebagai  variabel  eksogen  atau  variabel  bebas  ( independent ).  Rangkuman  deskripsi statistik disajikan pada tabel berikut:
Tabel 1. Statistik Deskriptif Deskripsi Variabel X 1 X 2 X 3 X 4 Jumlah sampel (n) 100 100 100 100 Rerata (Mean) 24,29  34,43  53,82  84,05 Median 25 35 54 84 Modus 25 35 56 87 Standar Deviasi 3,41 3,49 3,99 4,04 Variansi 11,64  12,19  15,99  16,33 Skor Minimum 15 25 45 77 Skor Maksimum 30 40 60 92 Jumlah 2429 3443 5382 8405
Tabel  tersebut  memperlihatkan  deskripsi  data  yang  diperoleh  dari  100  responden yang  diolah  menggunakan  program SPSS  17 .  Skor  Keterampilan  Proses  Sains  (X 1 ) memiliki nilai rerata 24,29, dan Standar deviasi 3,41. Skor Penalaran (X 2 ) memiliki nilai rerata  34,43,  dan  Standar  deviasi  3,49.  Skor  Pemecahan  Masalah  (X 3 )  memiliki  nilai rerata 53,82, dan Standar deviasi 3,99. Sedangkan skor Hasil Belajar Fisika (X 4 ) memiliki nilai  rerata  84,05,  dan  Standar  deviasi  4,04.  Deskripsi  statistik  tersebut  menunjukkan rerata skor untuk variabel X 4 cenderung meningkat dari rerata skor  variabel  X 1 , X 2 , dan X 3 .

## Hasil Pengujian Persyaratan Analisis
Prosedur sebelum melakukan pengujian hipotesis pada analisis jalur ( path analysis ) adalah melakukan pengujian persyaratan analisis. Pengujian persyaratan analisis melalui 3  (tiga)  tahap,  yaitu:  uji  normalitas  galat,  multikolinieritas,  dan  linieritas  regresi.  Uji persyaratan normalitas data dilakukan dengan uji normalitas galat taksiran dengan teknik Lilliefors .  Perhitungan  menggunakan Microsoft  Office  Excel  2007 ,  dengan  menentukan nilai  mutlak  maksimum  selisih  proporsi  skor  baku ,  nilai  mutlak maksimum  disebut  sebagai .  Jika ,  maka  data  berdistribusi  normal.
Rangkuman hasil uji normalitas galat taksiran regresi linier adalah sebagai berikut:
Tabel 2. Hasil Pengujian Normalitas Variabel Kesimpulan X 4 atas X 1 0,053 0,0886 0,1031 Normal X 4 atas X 2 0,070 0,0886 0,1031 Normal X 4 atas X 3 0,047 0,0886 0,1031 Normal X 3 atas X 1 0,044 0,0886 0,1031 Normal X 3 atas X 2 0,072 0,0886 0,1031 Normal
Pengujian  multikolinieritas  diolah  dengan  menggunakan  program  SPSS  17.  Hasil pengujian multikolinieritas disajikan pada tabel berikut:
Tabel 3. Hasil Pengujian Multikolinieritas Model Collinearity Statistics Tolerance VIF 1 X1 0,628 1,592 X2 0,655 1,528 X3 0,673 1,486 a. Dependent Variable: X4 Berdasarkan tabel 3, menunjukkan bahwa hasil uji Colliniearity Statistics diperoleh nilai dan  nilai .  Sehingga
dapat disimpulkan bahwa tidak terdapat gejala multikolinieritas (irisan) di antara variabel eksogen  (variabel  independen).  Hubungan  antar  variabel  dinyatakan  dengan  persamaan regresi. Rangkuman hasil uji linieritas regresi adalah sebagai berikut:
Tabel 4. Hasil Anava Pengujian Linieritas Regresi No. Variabel Regresi Linieritas 1. X1 - X4 36,139 3,94 -1,02 1,87 2. X2 - X4 32,359 3,94 -0,539 1,81 3. X3 - X4 37,544 3,94 -0,615 1,81 4. X1 - X3 35,462 3,94 -1,107 1,87 5. X2 - X3 30,086 3,94 -0,122 1,81
Tabel  4  menunjukkan  hasil  Anava  uji  koefisien  regresi  untuk  setiap  pasangan variabel signifikan.  Sehingga dapat disimpulkan bahwa model hubungan antara variabel
independen  (eksogen)  dengan  variabel  dependen  (endogen)  adalah  linier.  Model  regresi dapat digunakan untuk memprediksi peningkatan skor variabel dependen (endogen).
Pengujian  persyaratan  analisis  sudah  dilakukan,  sehingga  dapat  dilanjutkan langkah  berikutnya  yaitu  pengujian  hipotesis  yang  sebelumnya  sudah  melakukan perhitungan  koefisien  jalur.  Langkah  pertama  menyajikan  koefisien  korelasi  antar variabel  yang  disajikan  dalam  bentuk  matriks  koefisien  korelasi  seperti  pada  tabel berikut:
Tabel 5. Matriks Koefisien Korelasi Variabel X 1 X 2 X 3 X 4 X 1 1 0,535 0,515 0,519 X 2 1 0,485 0,498 X 3 1 0,526 X 4 1
Rangkuman  hasil  perhitungan  koefisien  korelasi  serta  uji  signifikansi  koefisien korelasi disajikan dalam tabel berikut:
Tabel 6. Hasil Pengujian Signifikansi Koefisien Korelasi
No . Variabel Koefisien Korelasi Kesimpulan 1. Keterampilan Proses Sains (X 1 ) dan Hasil Belajar Fisika (X 4 ) 0,519 5,131 1,98 t hitung > t tabel
Koefisien Korelasi signifikan 2. Penalaran (X 2 ) dan Hasil Belajar Fisika (X 4 ) 0,498 4,926 3. Pemecahan Masalah (X 3 ) dan Hasil Belajar Fisika (X 4 ) 0,526 5,203 4. Keterampilan Proses Sains (X
1 ) dan Pemecahan Masalah (X 3 ) 0,515 5,096 5. Penalaran (X
2 ) dan Pemecahan Masalah (X 3 ) 0,485 4,792
Koefisien  korelasi  tersebut  digunakan  untuk  menghitung  koefisien  jalur  melalui persamaan  struktural  yang  dirumuskan  berdasarkan  diagram  jalur.  Rangkuman  hasil perhitungan koefisien jalur disajikan pada tabel berikut:
Tabel 7. Hasil Pengujian Signifikansi Koefisien Jalur No. Variabel Koefisien Jalur Kesimpulan 1. Pengaruh Langsung Keterampilan Proses Sains terhadap Hasil Belajar Fisika 0,250 2,496 1,985 t hitung > t tabel
Koefisien
Jalur Signifikan 2. Pengaruh Langsung Penalaran terhadap Hasil Belajar Fisika 0,225 2,287 3. Pengaruh Langsung Pemecahan Masalah terhadap Hasil Belajar Fisika 0,288 2,977 4. Pengaruh Langsung Keterampilan Proses Sains terhadap Pemecahan Masalah 0,359 3,641 5. Pengaruh Langsung Penalaran terhadap Pemecahan Masalah 0,293 2,970
Tabel  7  menunjukkan  bahwa  koefisien  jalur  setelah  diuji  dengan  menggunakan , di mana , maka dapat disimpulkan bahwa koefisien jalur
di atas seluruhnya signifikan, dengan demikian tidak dilakukan modifikasi model. Besar pengaruh  langsung  keterampilan  proses  sains  terhadap  hasil  belajar  fisika  sebesar ;  penalaran  terhadap  hasil  belajar  fisika ;  pemecahan masalah terhadap hasil belajar fisika ; keterampilan proses sains terhadap pemecahan  masalah ;  dan  pengaruh  langsung  penalaran  terhadap pemecahan masalah yaitu .
Koefisien  determinasi  untuk  pengaruh  keterampilan  proses  sains  (X 1 )  dan penalaran  (X 2 )  secara  bersama  terhadap  pemecahan  masalah  (X 3 )  yaitu , dan  koefisien  residu serta  diketahui  pengaruh  variabel  lain  sebesar .
Koefisien determinasi untuk variabel keterampilan proses sains (X 1 ), penalaran (X 2 ), dan pemecahan  masalah  (X 3 )  secara  bersama  terhadap  hasil  belajar  fisika  (X 4 )  adalah ,  dan  koefisien  residu
serta  pengaruh  variabel  lain  sebesar
. Hal ini menunjukkan bahwa masih kemungkinan terdapat pengaruh variabel lain terhadap variabel hasil belajar fisika. Berikut diagram hasil analisis jalur:
Gambar 2. Diagram Hasil Analisis Jalur
Terdapat hipotesis penelitian yang akan diuji secara statistik serta pembahasan hasil penelitian secara rinci dijelaskan sebagai berikut:

## Pengaruh Langsung Keterampilan Proses Sains terhadap Hasil Belajar Fisika
Rumusan  hipotesis  penelitian  pertama  menyatakan:  ”terdapat  pengaruh  langsung positif  keterampilan  proses  sains  (X 1 )  terhadap  hasil  belajar  fisika  (X 4 )”.  Hipotesis statistik dan ,  dengan  syarat  pengujian  adalah  jika ,  maka ditolak,  dan  jika , diterima.  Hasil perhitungan  koefisien  jalur  diperoleh ,  nilai  ini  lebih  besar  dari  kriteria praktis ,  dan  diperkuat  dengan  hasil yang  menunjukkan ,  sedangkan dengan pada  tingkat  ketelitian ,  sehiingga ,  berarti  koefisien  jalur signifikan. Dengan demikian dapat disimpulkan ditolak dan diterima, artinya
terbukti  bahwa  terdapat  pengaruh  langsung  positif  keterampilan  proses  sains  terhadap
hasil  belajar  fisika.  Hasil  belajar  fisika  dapat  ditinmgkatkan  dengan  mengembangkan keterampilan proses sains.
Besar  pengaruh  kontribusi  keterampilan  proses  sains  terhadap  hasil  belajar  fisika yaitu atau .  Hasil tersebut  dapat diterima,  oleh  karena  hasil  belajar  fisika merupakan kemampuan yang dimiliki siswa setelah melalui proses pembelajaran. Proses pembelajaran  merupakan  upaya  siswa  untuk  memperoleh  pengetahuan  tentang  fisika. Beyer (1991: 9) mengungkapkan, keterampilan proses dapat digunakan sebagai alat atau piranti  ( tools )  untuk  memahami  materi.  Prinsip,  konsep,  dan  teori,  serta  hukum  fisika dapat  diperoleh,  diiolah,  dipahami,  dan  dikuasi  oleh  siswa  melalui  kemampuan- kemampuan  proses  sains,  seperti  pengamatan  (observasi),  memprediksi,  meramal, berhipotesis,  dan  eksperimen.  Hasil  penelitian  tersebut  dapat  dipahami,  dengan argumentasi  yang  logis,  misalnya  pendapat  Cain  dan  Evans  (1990:  4-5)  menyatakan bahwa  keberhasilan  belajar  ditentukan  oleh  pengembangan  keterampilan  proses  sains. Keterampilan  proses  sains  diperlukan,  agar  siswa  dapat  memiliki  kemampuan- kemampuan  tersebut.  Oleh  karena  itu,  pengaruh  keterampilan  proses  sains  dapat meningkatkan  hasil  belajar  fisika.  Meskipun  demikian  faktor  lain  seperti  sikap  ilmiah mempunyai pengaruh terhadap hasil belajar fisika.

## Pengaruh Langsung Penalaran terhadap Hasil Belajar Fisika
Rumusan  hipotesis  penelitian  kedua  menyatakan:  ”terdapat  pengaruh  langsung positif  penalaran  (X 2 ) terhadap  hasil  belajar  fisika  (X 4 )”. Hipotesis statistik
dan ,  dengan  syarat  pengujian  adalah  jika ,  maka ditolak,  dan  jika , diterima.  Hasil  perhitungan  koefisien  jalur diperoleh , nilai ini lebih besar dari kriteria praktis , dan diperkuat  dengan  hasil yang  menunjukkan ,  sedangkan dengan pada  tingkat  ketelitian ,  sehiingga ,  berarti  koefisien  jalur signifikan.  Dengan  demikian  dapat disimpulkan ditolak  dan diterima,  artinya  terbukti  bahwa  terdapat  pengaruh langsung  positif  penalaran  terhadap  hasil  belajar  fisika.  Hasil  belajar  fisika  dapat ditingkatkan dengan meningkatkan kemampuan penalaran fisika pada siswa.
Hasil  tersebut  dapat  diketahui  kontribusi  kemampuan  penalaran  mempunyai pengaruh sebesar atau terhadap hasil belajar fisika. Hal ini dapat dipahami bahwa kemampuan penalaran merupakan indikasi seseorang memiliki tingkat kecerdasan, yang mempengaruhi hasil belajar fisika.  Hal ini diperkuat dengan pendapat logis Young (2002:  1),  bahwa  fisika  merupakan  sains  yang  menguraikan,  menganalisis  struktur  dan fenomena  yang  akan  ditemukan  aturan  atau  hukum  alam,  menerangkan  gejalanya berdasarkan  struktur  logika  sebab  akibat,  kemudian  diinterpretasikan  dan  dikontsruk menjadi  pengetahuan,  konsep,  prinsip,  teori,  dan  hukum  fisika  dengan  menggunakan kemampuan  penalaran  .  Kemampuan  penalaran  diperlukan  untuk  memahami  konsep, prinsip,  teori,  dan  hukum  fisika  yang  diajarkan.  Pengetahuan  fisika  terdiri  atas  banyak konsep  dan  prinsip  yang  pada  umumnya  sangat  abstrak.  Siswa  dapat  memahami, menguasi  materi  yang  diajarkan  oleh  guru  melalui  sebuah  penalaran.  Kemampuan penalaran yang dimiliki siswa dapat menterjemahkan konsep fisika yang abstrak. Hal ini terjadi  pada  tahap  perkembangan  kognitif  formal  operasional,  menurut  Syah  (2010:  72) diantaranya  yaitu  kemampuan  menggunakan  prinsip-prinsip  abstrak.  Kemampuan penalaran juga diperlukan untuk memecahkan permasalahan atau soal fisika, siswa yang memiliki  kemampuan  penalaran  dapat  menggunakan  logika  berpikir  untuk menggambarkan soal fisika yang abstrak, dan kemampuan analisis dapat digunakan untuk memecahkan  soal  fisika,  oleh  karena  itu  siswa  mampu  menjawab  soal  fisika  yang diberikan  pada  tes  hasil  belajar  fisika.  Dapat  dikatakan  bahwa,  kemampuan  penalaran
berpengaruh  terhadap  peningkatan  hasil  belajar  fisika.  Meskipun  demikian,  faktor  lain seperti berpikir kritis ( critical thinking ) mungkin juga berpengaruh terhadap hasil belajar fisika.
Pengaruh Langsung Pemecahan Masalah terhadap Hasil Belajar Fisika Rumusan  hipotesis  penelitian  ketiga  menyatakan:  ”terdapat  pengaruh  langsung positif  pemecahan  masalah  (X 3 )  terhadap  hasil  belajar  fisika  (X 4 )”.  Hipotesis  statistik
dan , dengan syarat pengujian adalah jika , maka ditolak, dan jika , diterima. Hasil perhitungan koefisien jalur diperoleh , dan hasil menunjukkan , sedangkan dengan pada  tingkat  ketelitian ,  sehiingga , berarti koefisien jalur signifikan. Dengan demikian dapat disimpulkan ditolak dan diterima, artinya terbukti bahwa terdapat pengaruh langsung positif pemecahan masalah terhadap hasil belajar fisika. Temuan ini dapat juga diinterpretasikan  bahwa  pemecahan  masalah  berpengaruh  signifikan  terhadap  hasil belajar  fisika.  Dengan  demikian,  pengaruh  kemampuan  pemecahan  masalah  dapat meningkatkan hasil belajar fisika siswa.
Diketahui besar pengaruh pemecahan masalah terhadap hasil belajar fisika adalah
,  artinya  pemecahan  masalah  berkontribusi  mempengaruhi  hasil  belajar  fisika
sebesar .  Hasil  belajar  fisika  merupakan  kompetensi  siswa  setelah  mengikuti proses  belajar  selama  kurun  waktu  tertentu  dan  telah  mencapai  standar  kompetensi  dan kompetensi dasar melalui serangakian tes hasil belajar fisika. Selain penguasaan materi, siswa  juga  harus  memiliki  kemampuan  strategi  pemecahan  masalah,  agar  dapat menjawab,  menyelesaikan,  dan  atau  memecahkan  soal  fisika.  Pemecahan  masalah merupakan  kemampuan  siswa  dalam  menggunakan  proses  berpikirnya  untuk memecahkan  masalah  melalui  pengumpulan  fakta-fakta,  analisis  informasi  atau pengetahuan,  menyusun  berbagai  alternative  strategi  pemecahan  yang  paling  efektif. Kemampuan pemecahan masalah fisika dapat ditumbuhkan melalui latihan penyelesaian soal,  baik  secara  kulitatif  maupun  kuantitatif.  Dalam  padangan  Syah  (2008:  121), pembelajaran  juga  dianjurkan  menggunakan  model  dan  strategi  pembelajaran  yang berorientasi pada cara pemecahan masalah. Pemahaman konsep, teori, prinsip atau hukum fisika melalui proses berpikir logis, berpikir abstrak, generalisasi, analitik, dan sistematis juga  penting  sebagai  kemampuan  dasar  untuk  memecahkan  masalah fisika.  Oleh  karena itu  dapat  dikatakan  bahwa  kemampuan  pemecahan  masalah  dapat  meningkatkan  hasil belajar fisika.  Namun  demikian,  kemampuan  pemecahan  masalah juga  dipengaruhi oleh faktor  lain  seperti  pemahaman  konsep  fisika,  dan  kemampuan  numerik  atau  operasi matematika.
Pengaruh Langsung Keterampilan Proses Sains terhadap Pemecahan Masalah Rumusan  hipotesis  penelitian  keempat  menyatakan:  ”terdapat  pengaruh  langsung positif  keterampilan  proses  sains  (X 1 )  terhadap  pemecahan  masalah  (X 3 )”.  Hipotesis statistik dan ,  dengan  syarat  pengujian  adalah  jika ,  maka ditolak,  dan  jika , diterima.  Hasil perhitungan koefisien jalur diperoleh , dan hasil yang  menunjukkan ,  sedangkan dengan pada  tingkat  ketelitian ,  sehiingga ,  berarti  koefisien  jalur signifikan.  Hasil  ini  diperkuat  dengan (kriteria  praktis),  yang artinya  signifikan.  Dengan  demikian  dapat  disimpulkan ditolak  dan diterima,
artinya  terbukti  bahwa  terdapat  pengaruh  langsung  positif  keterampilan  proses  sains
terhadap  pemecahan  masalah.  Temuan  ini  dapat  juga  diinterpretasikan  bahwa keterampilan proses sains berpengaruh signifikan terhadap pemecahan masalah.
Koefisien  tersebut  menunjukkan  bahwa  keterampilan  proses  sains  berkonstribusi mempunyai pengaruh langsung terhadap kemampuan pemecahan masalah sebesar atau . Keterampilan proses sains merupakan teknik atau prosedur yang digunakan untuk  mencari,  memperoleh,  dan  mengolah  ilmu  pengetahuan  sesuai  dengan  metode ilmiah.  Hal  ini  juga  diungkapkan  oleh  Wetzel  (2010)  bahwa  keterampilan  proses  sains merupakan  dasar  pemecahan  masalah  dalam  sains  dan  metode  ilmiah.  Siswa  yang terbiasa  dengan  metode  ilmiah,  dapat  menggunakannya  untuk  memecahkan  masalah. Masalah  dalam  soal  fisika  yang  abstrak,  atau  disertai  dengan  gambar,  grafik,  tabel  dan sebagainya  dapat  dipahami  oleh  siswa  yang  memiliki  keterampilan  proses  sains,  jika siswa memahami suatu inti masalah dalam soal, maka dapat menggunakan metode ilmiah yang dimiliki untuk memecahkan masalah. Santosa (2000: 67) keterampilan proses sains perlu ditanamkan, dan dilatih, agar mampu mencari, menemukan ilmu pengetahuan, dan memecahkan  masalah.  Dalam  pembelajaran  di  kelas,  guru  berperan  dalam  melatih,  dan mengembangkan  keterampilan  proses  sains,  serta  memberikan  latihan  soal  yang membutuhkan  kemampuan  pemecahan  masalah.  Sehingga,  dikatakan  bahwa  pengaruh keterampilan  proses  sains  dapat  meningkatkan  kemampuan  pemecahan  masalah. Meskipun  demikian,  terdapat  faktor  lain,  misalnya  kreativitas  juga  mempengaruhi keterampilan proses sains.

## Pengaruh Langsung Penalaran terhadap Pemecahan Masalah
Rumusan  hipotesis  penelitian  kelima  menyatakan:  ”terdapat  pengaruh  langsung positif penalaran (X 2 ) terhadap pemecahan massalah (X 3 )”. Hipotesis statistik dan , dengan syarat pengujian adalah jika ,  maka ditolak,  dan  jika , diterima.  Hasil  perhitungan  koefisien  jalur diperoleh , dan hasil yang menunjukkan , sedangkan dengan pada  tingkat  ketelitian ,  sehingga , berarti koefisien jalur signifikan. Hasil ini diperkuat dengan (kriteria praktis), yang artinya signifikan. Dengan demikian
dapat disimpulkan ditolak dan diterima, artinya terbukti bahwa terdapat pengaruh langsung  positif  penalaran  terhadap  pemecahan  masalah.  Hasil  penelitian  dapat diinterpretasikan  bahwa  penalaran  berpengaruh  signifikan  terhadap  kemampuan pemecahan masalah. Pengaruh kemampuan penalaran dapat mengakibatkan peningkatkan kemampuan pemecahan masalah.
Dengan  hasil  tersebut,  penalaran  berpengaruh  serta  berkonstribusi  efektif  sebesar atau terhadap pemecahan masalah. Dalam memecahkan soal fisika, maka agar  dapat  menjawab,  atau  memcahkan  masalah  dalam  soal,  siswa  harus  menggunakan logika  berpikirnya,  dan  menganalisis  masalah  sehingga  siswa  mamapu  menjawab  soal atau  memecahkan  masalah  dalam  soal.  Hal  ini  diperkuat  dengan  pendapat  Hamalik (2010: 151) yang menyatakan bahwa pemecahan masalah menuntut kemampuan tertentu pada individu yang hendak memecahkan masalah. Kemampuan yang diperlukan misalnya kemampuan berpikir, penalaran dan juga kemampuan kognitif, memerlukan kemampuan dalam  mengamati,  bertanya,  berkomunikasi  dan  berinteraksi  dangan  lingkungan,  agar pemikiran terarah pada hal-hal yang bertalian dengan upaya memecahkan masalah. Teori perkembangan kognitif dalam Yusuf (2001: 6), tahap operasi formal, merupakan operasi mental  tingkat  tinggi,  berhubungan  dengan  berpikir  abstrak  dan  berhipotesis, memecahkan  masalah  melalui  pengujian  semua  aternatif.  Kemampuan  memecahkan masalah harus ditunjang oleh kemampuan panalaran, yaitu kemampuan melihat hubungan sebab akibat. Siswa dapat menjawab soal fisika, maka diperlukan kemampuan penalaran.
Oleh  karena  itu,  pengaruh  penalaran  dapat  meningkatkan  kemampuan  pemecahan masalah. Meskipun demikian, terdapat faktor lain seperti strategi kognitif, gaya kognitif, perkembangan  kognitif  dan  beberapa  aspek  psikologis  juga  mempengaruhi  kemampuan pemecahan masalah.

## PENUTUP Kesimpulan
Berdasarkan  pembahasan  hasil  penelitian,  diperoleh  beberapa  kesimpulan  yang  terkait dengan  rumusan  masalah  yang  ingin  dijawab  dari  hipotesis  penelitian,  yaitu  sebagai berikut:  (1)  Keterampian  proses  sains,  penalaran,  dan  pemecahan  masalah  berpengaruh positif  yang  mengakibatkan  peningkatan  hasil  belajar  fisika.  Kesimpulan  penelitian tersebut  memberikan  implikasi  bahwa  hasil  belajar  fisika  dapat  ditingkatkan  dengan melatih keterampilan proses sains, daya nalar, dan strategi pemecahan masalah fisika. (2) Keterampilan  proses  sains,  dan  penalaran  berpengaruh  positif  yang  mengakibatkan peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah.  Kesimpulan  penelitian  memberikan implikasi bahwa kemampuan pemecahan masalah dapat ditingkatkan dengan melatih dan mengembangkan  keterampilan  proses  sains,  kemampuan  berpikir  logis  dan  analitis. Implikasi  penelitian  secara  umum  adalah  bahwa  untuk  meningkatkan  kualitas  hasil belajar  fisika,  penggunaan  suatu  metode,  pendekatan  pembelajaran  yang  tepat  dengan memperhatikan perkembangan kognitif siswa.

## Saran
Setelah  memperhatikan  hasil  penelitian,  kesimpulan  dan  implikasinya,  maka  peneliti memberikan  beberapa  saran,  diantaranya:  pemberdayaan  laboratorium,  proses pembelajaran fisika sebaiknya tidak hanya mencakup aspek pemahaman, melainkan juga aspek  keterampilan  berpikir  dan  aspek  sikap.  Dalam  pemilihan  metode,  pendektan, pembelajaran,  hendaknya  guru  memperhatikan  perkembangan  kognitif  siswa.  Penelitian ini  memungkinkan  dapat  dilakukan  penelitian  lanjutan,  hendaknya  memperhatikan keterbatasan  penelitian  diantaranya  adalah:  (1)  variabel  penelitian  lain  yang  diduga berpengaruh  terhadap  hasil  belajar  fisika,  (2)  pemilihan  tempat  penelitian  atau  sekolah dengan karakteristik yang sama untuk meminimalisir subjektivitas, (3) menambah jumlah sampel  penelitian  agar  lebih  memperkuat  dalam  generalisasi  hasil  penelitian,  dan  (4) penyempurnaan instrumen penelitian, agar hasil penelitian valid dan reliabel.

## DAFTAR PUSTAKA
Abruscato, Joseph.1992. Teaching Children Science: A Discovery Approach . Boston: Allyn dan Bacon. Anderson, John R. 1985. Cognitive Psychology and It’s Implications . New York: W.H. Freeman and Company.
Barbey,  A  K  dan  L  W.  Barsalou.  2009. Reasoning  and  Problem  Solving:  Models. http://www.psychology.emory.edu. 19 April 2011.
Beyer,  Barry  K.  1991. Teaching  Thinking  Skills:  A  Hand  Book  for  Elementary School Teacher . New York: Allyn and Bacon.
Bloom,  Benjamin  S,  Max  D.  Engelhart,  Edwart  J.  Forst,  Walker  H.  Hill,  dan  David  R. Krathwohl.  1978. Taxonomy  of  Educational Objective:  The  Classification of Educational  Goals,  Handbook  1:  Cognitive  Domain . New  York:  David McKay Company.
Cain,  Sandra  E  dan  Jack  M.  Evans.  1990. Sciencing:  An  Involvement  Approach  to Elementary Science Methods . Columbus: Merril Publishing Company.
Charlesworth,  Rosalind  dan  Karen  K.  Lind.  1995. Math  and  Science  for  Young Children. Washington: Delmar Publisher.
Efendi, Ridwan. 2010. Kemampuan Fisika Siswa Indonesia dalam TIMSS ( Trend Of International  On  Mathematics  and  Science  Study ) .”  Proseding  Seminar Nasional  Fisika  2010  Jurusan  Pendidikan  Fisika  FPMIPA,  Universitas Pendidikan Indonesia . http://www.fi.itb.ac.id. 24 April 2011. Gagne,  Robert  M.  1983. The  Condition  of  Learning .  New  York:  Holt,  Rinehart  dan Witson, Inc.
Gega, Pete C. 1987. Science Elementary Education . New York: John Willey dan Son.
Giambattista,  Alan,  Betty  McCarthy  Richardson,  dan  Robert  C.  Richardson.  2010. Physics . New York: McGraw-Hill.
Gronlund,  N.  E.  dan  Robert  L.  Linn.  1990. Measurement  and  Evaluation  Teaching . New York: MacMillan Publishing Company.
Hamalik, Oemar. 2010. Kurikulum dan Pembelajaran . Jakarta: PT. Bumi Aksara.
Hergenhahn, B. R dan Mathew H. Olson.  2008. Teori Belajar , terjemahan Tri Wibowo B. S. Jakarta: Prenada Media Group.
Hopkins,  Charles  D  dan  Richard  L.  Antes.  1990. Classroom  Measurement  and Evaluation . Illinois: Peacock Publishers.
Nasution, S. 2010. Didaktik Asas-Asas Mengajar . Jakarta: PT. Bumi Aksara. Nitko,  Anthony  J.  2001. Educational  Assessment  of  Students . New  Jersey:  Prentice Hall., Inc.
Rapar,  Jan  Hendrik.  1996. Pengantar  Logika:  Asas-asas  Penalaran  Sistematis . Yogyakarta: Kanisius.
Reif,  Frederick.  1995. Millikan  Lecture  1994:  Understanding  and  Teaching Important  Scientific  Thought  Proceses . American Journal  of  Physics.  Vol. 63 (1), Januari 1995. https://www.cmu.edu/teaching/resources/Research/
cognitive/Reif1995.pdf. 29 April 2011.
Rosser, Rosemary A dan Glen I. Nigholson. 1984. Educational Psychology Principle in Practice . Boston: Litle, Brown and Company. Santrock,  John  W.  2008. Psikologi  Pendidikan ,  terjemahan  Tri  Wibowo  B.  S.  Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Sardiman,  A.  M.  1996. Interaksi  dan  Motivasi  Belajar  Mengajar . Jakarta:  Raja Grafindo Persada.
Small,  Melinda  Y.  1996. Cognitive  Development .  New  York:  Harcourt  Brace Jovanovich.
Sudjana,  Nana  dan  Ibrahim.  1989. Penelitian  dan  Penilaian  Pendidikan .  Bandung: Sinar Baru.
Sudjana. 2001. Teknik Analisis Regresi dan Korelasi . Bandung: Tarsito. Sugiyono. 2009. Statistika untuk Penelitian . Bandung: Alfabeta. Suriasumantri,  Jujun  S.  1998. Filsafat  iImu:  Sebuah  Pengantar  Populer .  Jakarta: Pustaka Sinar Harapan.
Syah, Muhibbin. 2010. Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru . Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.
Syarif, Supardi, Darwan Syah, dan Eneng Muslihah.  2010. Strategi Belajar Mengajar . Jakarta: Diadit Media.
Tim Pustaka Yustisia. 2007. Panduan Lengkap KTSP . Jakarta: Pustaka Yustisia. Tjalla, Awaludin. Potret Mutu Pendidikan Indonesia Ditinjau dari Hasil-Hasil Studi Internasional . http://pustaka.ut.ac.id/pdfartikel/TIG601.pdf. 26 April 2011.
Wetzel,  David  R.  2008. Problem  Solving  and  Science  Process  Skills . http://teachertipstraining.suite101.com/article.cfm/problem  solving  and  science process skills . 7 April 2010.
Whelan,  Patrick  Michael  dan  M.  J.  Hodgson . 1987. Esential  Principles  of  Physics . London: Clay Ltd. Whyne, Harlen. 1985. Teaching Learning Primary Science . London: Harper dan Row Ltd.
Wolfinger, Donald M. 1994. Science and Mathematics in Early Childhood . New York: Harper Collins College Publishers.
World Bank. 2005. Perbandingan Akses dan Kualitas tentang Prestasi Pendidikan di Beberapa Negara . http://siteresources.worldbank.org. 24 April 2011. Young, Hugh D, Roger A. Freedman, T. R Sandin, dan A. Lewis Ford. 2002. Sears dan Zemansky  Fisika  Universitas  Jilid  1 , terjemahan  Endang  Juliastuti.  Jakarta: Erlangga.
Yusuf L. N, Syamsu. 2001. Psikologi Perkembangan Anak dan Remaja . Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.