## Jurnal Pendidikan Universitas Garut
Fakultas Pendidikan Islam dan Keguruan Universitas Garut ISSN: 1907-932X

## Studi Literatur: Penilaian Kompetensi Keberlanjutan dan Hasil Belajar Education for Sustainable Development
(ESD)
Shinta Purnamasari 1* , Siti Nurawaliyah 2 1,2 Program Studi Pendidikan IPA, Universitas Garut
* shintapurnamasari@uniga.ac.id

## Abstrak
Penulisan  artikel  ini  bertujuan  untuk  memaparkan  hasil  studi literatur  sistematis  terkait  penilaian  kompetensi  keberlanjutan dan hasil belajar education for sustainable development (ESD). Langkah-langkah yang dilakukan dalam studi literatur sistematis ini meliputi pemilihan topik, pemilihan dan seleksi literatur yang relevan  dengan  topik,  analisis  dan  sintesis  tulisan,  serta pengorganisasian  tulisan.  Hasil  studi  literatur  menunjukkan bahwa  terdapat  delapan  kompetensi  keberlanjutan  dan  tiga domain hasil  belajar  ESD  yang harus  dicapai  dalam  penerapan atau implementasi ESD.  ESD sangat relevan untuk diimplementasikan dalam pembelajaran IPA. Dalam implementasi  ESD  pada  pembelajaran  dilakukan  penilaian terkait  kompetensi  keberlanjutan  dan  hasil  belajar  ESD.
Penilaian  harus  dilakukan  secara  menyeluruh  dan  melibatkan seluruh domain hasil belajar tanpa terkecuali. Terdapat beberapa jenis  penilaian  yang  cocok  untuk  digunakan  dalam  penilaian kompetensi  keberlanjutan  dan  hasil  belajar  ESD,  seperti  studi kasus, portofolio, penilaian berbasis proyek, jurnal reflektif, dan skala Likert.
Kata  kunci:  penilaian  ESD;  kompetensi  keberlanjutan;  hasil belajar ESD

## 1 Pendahuluan
Dewasa ini, Education for Sustainable Development (ESD) telah menjadi isu penting  untuk  membekali  siswa  pada  tingkat  pendidikan  manapun  dalam
Vol. 17; No. 01; 2023; 686-698
687
mendorong  pembangunan  berkelanjutan  pada  segala  konteks  (Riess  et  al., 2022). ESD menunjukkan bahwa pendidikan menduduki peran penting untuk ketercapaian  SDGs  dan  keberlanjutan  karena  pendidikan  memiliki  hubungan yang  erat  dengan  tiap  SDGs,  seperti  bagaimana  tingkat  pendidikan  dapat mengangkat orang keluar dari kemiskinan (SDG 1), mengarahkan ke lapangan pekerjaan  yang  lebih  baik  (SDG  8),  atau  memberikan  pemahaman  yang  luas dan secara masif terkait dampak perubahan iklim (SDG 13) (Eliyawati et al., 2023; UNESCO, 2018). Kerangka kerja ESD mengarahkan kepada optimalisasi peran  pendidikan  dalam  pembangunan  masyarakat  dan  dunia  yang  lebih berkelanjutan  melalui  pemberian  pengetahuan,  nilai,  sikap,  dan  keterampilan terkait keberlanjutan untuk mendorong dan mengembangkan cara hidup yang adil  dan  bertanggung  jawab  terhadap  masyarakat,  lingkungan,  serta  ekonomi (Purnamasari & Hanifah, 2021).
ESD dinilai cocok dan sangat potensial untuk diajarkan di Indonesia (Eliyawati et al., 2023; Hariyono et al., 2018), terlebih dalam pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam  (IPA)  karena  ESD  bersifat  interdisipliner  dan  transdisipliner (Purnamasari  et  al.,  2022;  Sund  &  Gericke,  2020).  Hal  ini  memungkinkan semua  mata  pelajaran  untuk berkontribusi  dalam  penerapan  ESD  baik  secara terpisah  maupun  kolaborasi  beberapa  mata  pelajaran.  Wawasan  terkait lingkungan,  alam,  dan  kekayaannya  menjadi  salah  satu  topik  yang  dipelajari dalam IPA, sehingga siswa dapat berkontribusi terhadap konservasi lingkungan (Eilks, 2015). Wilujeng et al. (2019) dalam penelitiannya juga menegaskan hal serupa, bahwa dalam IPA siswa dapat mengembangkan sikap positif terhadap kelestarian lingkungan dan alam sekitar.
Implementasi ESD dalam pembelajaran IPA dapat dilakukan melalui berbagai model  pembelajaran  yang  sesuai  dengan  konteks  dan  konsep  ESD.  Isu-isu keberlanjutan  pada  SDGs  dapat  diangkat  pada  topik  atau  bab  yang  cocok. Implementasi ESD bertujuan untuk melatihkan satu set pengetahuan, sikap, dan keterampilan  yang  dibutuhkan  oleh  siswa  dalam  berkontribusi  nyata  pada pembangunan berkelanjutan, sehingga proses penilaian yang dilakukan dalam pembelajaran  yang  menerapkan  ESD  juga  harus  menggunakan  pendekatan yang  sesuai  (Mochizuki  &  Fadeeva,  2010;  Waltner  et  al.,  2019).  Proses penilaian juga harus melibatkan seluruh aspek yang hendak dicapai, tidak bisa hanya salah satu ada dua aspek saja. Namun pada kenyataannya, aspek sikap dan perilaku sulit untuk diukur (Biasutti & Frate, 2017; Bramwell-Lalor, 2019). Meski  demikian,  penilaian  terhadap  aspek  sikap  dan  perilaku  tetap  harus dilakukan  tanpa  terkecuali.  Berdasarkan  hal  tersebut,  pada  artikel  ini  akan dipaparkan  terkait  bagaimana  penilaian  kompetensi  keberlanjutan  dan  hasil belajar  ESD.  Untuk  memperjelas  arah  pembahasan,  topik  yang  dibahas
www.journal.uniga.ac.id
difokuskan  pada  penjelasan  terkait  kompetensi  keberlanjutan  ( sustainability competencies ) dan hasil belajar ESD, implementasi ESD dalam pembelajaran IPA, dan penilaian kompetensi keberlanjutan dan hasil belajar ESD.

## 2 Metode
Penelitian ini merupakan studi pustaka sistematis ( systematic literature review ) terhadap artikel-artikel pada jurnal dan juga buku-buku teks terkait ESD. Studi pustaka  sistematis  ini  terdiri  dari  4  langkah  utama,  yaitu:  pemilihan  topik kajian, pemilihan dan seleksi literatur yang relevan dengan topik, analisis dan sintesis  tulisan,  serta  pengorganisasian  tulisan  (Ramdhani  et  al.,  2014). Langkah-langkah  studi  pustaka  sistematis  ini  difokuskan  terhadap  analisis tentang  kompetensi  keberlanjutan  dan  hasil  belajar  ESD,  bagaimana  cara pengimplementasian  ESD  dalam  pembelajaran  IPA,  dan  bagaimana  cara penilaian kompetensi keberlanjutan dan hasil belajar ESD.

## 3 Hasil dan Pembahasan

## 3.1 Kompetensi Keberlanjutan dan Hasil Belajar ESD
Kondisi Bumi saat ini kian memprihatinkan karena bencana alam yang sering terjadi  dan  suhu  Bumi  yang  semakin  panas  sebagai  dampak  dari  pemanasan global.  Hal  tersebut  menunjukkan  urgensi  keterlibatan  banyak  pihak  untuk mengambil bagian dalam membangun masyarakat yang berkelanjutan sebagai strategi penyelesaian permasalahan yang terjadi. Pada akhirnya, setiap individu akan  berkontribusi  dalam  membangun  masyarakat  yang  berkelanjutan. Masyarakat  yang  berkelanjutan  menuntut  setiap  individu  untuk  belajar bagaimana  memahami  dunia  yang  kompleks  tempat  di  mana  mereka melangsungkan  kehidupan,  bagaimana  menghadapi  ketidakpasatian,  risiko, dan  dinamika  sosial  yang  berlangsung  cepat,  serta  belajar  untuk  mampu berkolaborasi dan terlibat secara aktif dalam dimensi keberlanjutan (Concina, 2019; Vilmala et al., 2022; Wals & Lenglet, 2016). Oleh karena itu, diperlukan kompetensi-kompetensi yang harus dimiliki untuk mencapai hal tersebut.
UNESCO (2017) telah menetapkan bahwa terdapat 8 kompetensi yang sangat penting  untuk  keberlanjutan,  yaitu:  1)  kompetensi  berpikir  sistem,  2) kompetensi  antisipatif,  3)  kompetensi  normatif,  4)  kompetensi  strategi,  5) kompetensi kolaboratif, 6) kompetensi berpikir kritis, 7) kompetensi kesadaran diri,  dan  8)  kompetensi  pemecahan  masalah  terintegrasi.  Kompetensi- kompetensi  ini  bersifat  transversal,  multifungsional,  dan  bebas  konteks sehingga relevan untuk semua SDGs. Selain itu, kompetensi ini juga bersifat
Vol. 17; No. 01; 2023; 686-698
689
lintas bidang, sehingga memungkinkan siswa untuk membuat hubungan antar SDGs yang berbeda (Mochizuki & Fadeeva, 2010).
Dalam penerapan ESD, semua hasil belajar harus diarahkan dan dicapai melalui pengembangan  kompetensi  yang  terlibat  dalam  penyelesaian  masalah keberlanjutan  dan  penciptaan  masa  depan  yang  adil  dan  damai.  Selain kompetensi keberlanjutan, terdapat hasil belajar yang lebih spesifik untuk tiap SDGs. Hasil belajar khusus tersebut dikategorikan ke dalam tiga domain, yaitu domain kognitif, domain sosio-emosional, dan domain tingkah laku.
Tabel 1. Domain hasil belajar ESD (UNESCO, 2017).
Domain Deskripsi Kognitif Domain  ini  terdiri  dari  pengetahuan  dan  keterampilan berpikir yang dibutuhkan untuk memahami SDGs. Sosio-emosional Domain ini mencakup keterampilan sosial yang dibutuhkan dalam  bekerja  sama  dan  berkolaborasi  untuk  mendorong SDGs,  serta  keterampilan  emosional,  sikap,  nilai,  dan motivasi untuk mengembangkan diri terhadap keberlanjutan. Perilaku Domain  ini  melibatkan  sikap  dan  tindakan  untuk bertanggung jawab dalam pembangunan berkelanjutan.
Domain kognitif difokuskan pada ketrampilan berpikir yang diperlukan untuk menghadapi  tantangan  pada  aspek  sosial,  ekonomi,  dan  lingkungan. Keterampilan  berpikir  kritis,  keterampilan  reflektif,  dan  keterampilan pemecahan masalah merupakan keterampilan yang mendorong perubahan pola pikir ke arah berkelanjutan. Keterampilan berpikir tersebut mendorong refleksi dan  penalaran  pribadi  tentang  penyebab,  kemungkinan  solusi,  dan  alternatif untuk  sistem  sosio-ekonomi  dan  ekologi  yang  kompleks.  Selain  mencakup keterampilan berpikir, pada domain kognitif juga diperkenalkan tema atau isu- isu  keberlanjutan  baik  pada  tingkat  lokal  maupun  global  yang  relevan  untuk proses  pembelajaran.  Tema  atau  isu  keberlanjutan  yang  diangkat  merupakan isu-isu pada tiap SDGs yang akan dicapai dalam konteks pembelajaran, seperti definisi konsep kelaparan dan malnutrisi (SDG 2), pemahaman terkait hak-hak dasar  perempuan  dalam  upaya  kesetaraan  gender  (SDG  5),  atau  perbedaan sumber daya energi terbarukan dan tidak terbarukan serta dampaknya (SDG 7) (Concina, 2019).
Domain kedua pada hasil belajar ESD adalah domain sosio-emosional. Domain ini merupakan aspek afektif yang berkaitan dengan kemampuan bekerja sama dan bernegosiasi dengan orang lain, serta keterampilan emosional, sikap, dan
www.journal.uniga.ac.id
motivasi  untuk  mengembangkan  nilai  dan  minat  yang  positif  terhadap keberlanjutan.  Setelah  penerapan  ESD,  siswa  diharapkan  tidak  hanya menguasai  aspek  pengetahuan  dan  keterampilan  berpikir  saja  tetapi  juga menguasai  aspek-aspek  sosio-emosional  seperti  mampu  berinteraksi  dengan orang  yang  menderita  suatu  penyakit  dan  merasakan  empati  terhadap situasi/perasaan  mereka  (SDG  3),  berpartisipasi  dalam  kegiatan  peningkatan pengelolaan  air  dan  sanitasi  di  masyarakat  setempat  (SDG  6),  mengajak  dan mendorong rekannya untuk terlibat dalam kegiatan penjagaan iklim (SDG 13), atau  menyadari  bahwa  manusia  merupakan  bagian  dari  alam  yang  harus menjaga keseimbangan alam (SDG 15) (Concina, 2019; UNESCO, 2017).
Domain  ketiga,  yaitu  domain  perilaku  yang  menitik  beratkan  pada  tindakan atau aksi nyata dari siswa. Seperti yang telah disampaikan bahwa ke depannya, setiap  individu  akan  berkontribusi  dalam  membangun  masyarakat  yang berkelanjutan  (Vilmala  et  al.,  2022;  Wals  &  Lenglet,  2016),  sehingga dibutuhkan  tindakan  yang  secara  nyata  membawa  perubahan  ke  arah masyarakat yang berkelanjutan. Domain ini mengharapkan siswa untuk mampu merencanakan,  melaksanakan,  mengevaluasi  dan  mereplikasi  kegiatan  yang berkontribusi terhadap pengentasan kemiskinan (SDG 1), menerapkan prinsip- prinsip  dasar  untuk  menentukan  strategi  energi  terbarukan  yang  paling  tepat dalam  situasi  tertentu  (SDG  7),  berinovasi  dan  mengembangkan  perusahaan yang berkelanjutan untuk memenuhi kebutuhan industri negara mereka (SDG 9), atau merencanakan, melaksanakan dan mengevaluasi proyek keberlanjutan berbasis masyarakat (SDG 11).
Hasil  belajar  yang  lebih  spesifik  untuk  tiap  SDGs  ini  tidak  boleh  dipandang terpisah  dari  kompetensi  keberlanjutan  yang  telah  dibahas  sebelumnya.  Baik hasil  belajar  maupun  kompetensi  keberlanjutan  harus  berjalan  bersama-sama untuk mendukung transisi menuju dunia yang lebih berkelanjutan. Vilmala et al.  (2022)  melakukan  pengelompokkan  atau  persebaran  delapan  kompetensi berkelanjutan ke dalam tiga domain hasil belajar yang dapat dilihat pada Tabel 2.  Lebih  lanjut  disebutkan  bahwa,  pengembangan  kompetensi  akan  menjadi lebih efektif apabila dimulai dengan pengembangan kompetensi pada domain kognitif terlebih dahulu lalu diikuti kompetensi pada domain sosio-emosional dan domain perilaku. Hal ini karena domain kognitif akan menjadi dasar pada dua domain lainnya. Pengetahuan yang dimiliki siswa, akan membawa siswa pada sikap-sikap dan tindakan-tindakan tertentu.
Tabel 2. Pengelompokkan kompetensi berkelanjutan ke dalam domain hasil belajar
Vol. 17; No. 01; 2023; 686-698
691
Domain Kognitif Domain Sosio-emosional Domain Perilaku Kompet ensi keberlan jutan Kompetensi berpikir sistem Kompetensi kolaboratif Kompetensi strategi Kompetensi antisipatif Kompetensi normatif Kompetensi kesadaran diri Kompetensi pemecahan masalah terintegrasi Kompetensi berpikir kritis

## 3.2 Implementasi ESD dalam Pembelajaran IPA
Pembelajaran  IPA  sangat  potensial  untuk  penerapan  ESD  karena  memiliki beberapa kesamaan karakteristik dan tema dengan isu-isu keberlanjutan. Selain itu, IPA juga terdapat di semua jenjang pendidikan, sehingga dapat mendorong penerapan  ESD  yang  berkelanjutan  dimulai  dari  pendidikan  di  tingkat  dasar hingga  tingkat  tinggi  (Eilks,  2015;  Purnamasari  &  Hanifah,  2021). Implementasi ESD dalam pembelajaran IPA dapat dilakukan dengan berbagai model dan metode pembelajaran.  Suatu model pembelajaran memiliki urutan langkah-langkah kegiatan pembelajarannya masing-masing, atau biasa dikenal dengan istilah sintaks. Isu-isu keberlanjutan yang cocok dengan topik atau bab pada kurikulum sekolah dapat disampaikan pada sintaks yang sesuai dari model pembelajaran  yang  digunakan.  Selain  isu-isu  keberlanjutan,  kompetensi berkelanjutan dan hasil belajar khusus tiap SDGs juga dapat disampaikan atau dilatihkan kepada siswa melalui sintaks yang mendukung.
ESD dapat diimplementasi melalui model RADEC yang terdiri dari lima tahap (Lestari  et  al.,  2021).  Pada  tahap  pertama,  siswa  diarahkan  untuk  membaca buku  pelajaran  dan  barbagai  referensi  terkait  konsep  yang  akan  dipelajari. Setelah  kegiatan  membaca,  tahap  kedua  adalah  siswa  menjawab  pertanyaan pra-pembelajaran yang telah disiapkan oleh guru. Soal pra-pembelajaran yang dikembangkan  memuat  konsep  mengenai  pembangunan  berkelanjutan  dan konsep-konsep keberlanjutan yang relevan dengan bahan bacaan siswa. Tahap ketiga  adalah  tahap  diskusi,  dimana  siswa  berdiskusi  untuk  memperoleh jawaban yang benar dari soal-soal pra-pembelajaran. Tahap selanjutnya adalah tahap menjelaskan, siswa diminta untuk menjelaskan jawaban mereka di depan teman-teman  mereka.  Guru  merangsang  siswa  untuk  bertanya,  berpendapat, menanggapi atau menambahkan apa yang dikatakan siswa lain selama kegiatan menjelaskan  ini.  Tahap  terakhir  adalah  kreasi  yang  mengajak  siswa  untuk memikirkan ide-ide kreatif dan merealisasikannya.
www.journal.uniga.ac.id
Implementasi ESD dapat dilakukan melalui model berbasis proyek atau biasa dikenal  dengan  model  PjBL.  Model  PjBL  lebih  menekankan  pada  produk dalam menyelesaikan masalah. Produk yang dihasilkan dari penggunaan model PjBL  tidak harus  selalu  berupa  perangkat  keras  tetapi  juga  dapat  berupa  ide. Produk  yang  dihasilkan  dapat  menjadi  kontribusi  siswa  untuk  meningkatkan kualitas hidup, ekonomi, sosial, dan lingkungan (Cörvers et al., 2016; Vilmala et  al.,  2022).  Selain  PjBL,  ESD  juga  dapat  diterapkan  dalam  pembelajaran berbasis  masalah  (PBL).  PBL  dapat  memberikan  kesempatan  kepada  siswa untuk mengaplikasikan ilmunya pada isu-isu keberlanjutan seperti pencemaran lingkungan,  perubahan  iklim,  atau  pemanasan  global  (Agusti  et  al.,  2019; Pratiwi  et  al.,  2019;  Vilmala  et  al.,  2022).  Penggunaan  model  PBL  dapat mendorong siswa menguasai pengetahuan yang dibutuhkan untuk memecahkan masalah.  Pengetahuan  ini  bisa  dalam  berbagai  bentuk,  seperti  informasi  dan data  yang  akan  digunakan  sebagai  bahan  pertimbangan  mereka  dalam memecahkan masalah secara kritis, sistematis dan logis.

## 3.3 Penilaian Kompetensi Keberlanjutan dan Hasil Belajar ESD
Isu-isu yang terkait dengan keberlanjutan bersifat multidimensi dan kompleks. Oleh  karena  itu,  proses  pembelajaran  dan  penilaian  dalam  ESD  juga  harus bersifat  multidimensi  dan  transdisipliner.  Berdasarkan  Tabel  2,  kompetensi keberlanjutan  memiliki  tiga  komponen.  Ketiga  komponen  ini  termasuk  ke dalam  tiga  ranah  hasil  belajar.  Domain  kognitif  merupakan  ranah  kognitif, domain  sosio-emosional  merupakan  ranah  afektif,  dan  domain  perilaku merupakan ranah keterampilan/psikomotorik. Proses penilaian yang dilakukan harus  menyeluruh  dengan  melibatkan  ketiga  domain  tersebut.  Untuk  menilai pengetahuan,  keterampilan,  dan  sikap  yang  terkait  dengan  pembangunan berkelanjutan,  disarankan  agar  siswa  dinilai  dengan  metode  berbasis  kinerja. Metode  ini  meminta  siswa  untuk  mendemonstrasikan  keterampilan pembangunan  berkelanjutan  yang  dapat  ditransfer  ke  kehidupan  masa  depan mereka dengan melakukan tugas atau dengan menciptakan sesuatu (Bramwell- Lalor, 2019; Kalsoom, 2019; Redman et al., 2021; UNESCO, 2017).
Terdapat  beberapa  komponen  utama  dalam  proses  penilaian  yang  harus dipertimbangkan  jika  akan  digunakan  untuk  memfasilitasi  pengembangan pengetahuan,  sikap,  keterampilan,  dan kompetensi  yang  terkait  dengan  ESD. Komponen  pertama  adalah  penggunaan  tugas  yang  memungkinkan pengembangan  komunikasi,  pemikiran  kritis,  dan  keterampilan  memecahkan masalah melalui kolaborasi. Selanjutnya  adalah pemberian kesempatan untuk menerapkan  keterampilan  yang  telah  dilatihkan  pada  masalah  dunia  nyata. Komponen  ketiga,  pengintegrasian  kegiatan  yang  memungkinkan  siswa
Vol. 17; No. 01; 2023; 686-698
693
menghubungkan pembelajaran tentang pembangunan berkelanjutan di berbagai mata  pelajaran.  Kemudian  pemberian  kesempatan  pada  siswa  untuk berpartisipasi  dalam  kegiatan  yang  mendorong  penerapan  nilai,  sikap,  dan perilaku  yang  relevan  dengan  pembangunan  berkelanjutan.  Komponen selanjutnya adalah adanya penilaian rekan sejawat ( peer evaluation ). Lalu yang terakhir adalah kegiatan refleksi terkait pengalaman dan pengembangan pribadi (Bramwell-Lalor, 2019; Concina, 2019).
Bramwell-Lalor (2019) melaporkan bahwa terdapat beberapa strategi penilian alternatif untuk menilai kompetensi keberlanjutan dan hasil belajar ESD. Jenis- jenis penilaian yang dimaksud dapat dilihat pada Tabel 3.
Tabel 3. Jenis-jenis penilaian untuk menilai kompetensi keberlanjutan dan
hasil belajar ESD. Jenis penilaian Deskripsi Studi Kasus - Isi kasus berupa narasi yang disertai dengan pertanyaan dan aktivitas. - Narasi  studi kasus memungkinkan  penerapan berbagai pengalaman  otentik  untuk  mendukung  pengaplikasian pengetahuan yang konkret ke situasi dunia nyata.
- Investigasi studi kasus memungkinkan diskusi
kolaboratif  tentang  isu-isu  otentik  yang  memberikan kesempatan  bagi  siswa  untuk  mengartikulasikan  dan mengklarifikasi  prinsip-prinsip  dan  nilai-nilai  terkait pengambilan  keputusan  tentang  lingkungan  dan mengarahkan  pada  tindakan  strategis  untuk  mengatasi masalah tersebut. Portofolio - Portofolio  dapat  digunakan  untuk  menilai  kemajuan siswa dalam  pembangunan berkelanjutan. Siswa dapat mengumpulkan,  dokumen  dan  foto  dari  surat  kabar, majalah atau dari lingkungan siswa sendiri. - Item dalam portofolio akan berguna dalam menunjukkan sikap dan minat siswa. - Portofolio juga dapat diterapkan untuk proses penilaian diri  ( self  assessment )  dengan  cara  meminta  siswa menulis beberapa refleksi pada item yang mereka pilih di protofolio mereka.
- Dalam  prnggunaan  portofolio,  baik  proses  maupun produk dapat dinilai.
www.journal.uniga.ac.id
Jenis penilaian Deskripsi Proyek - Penilian berbasis proyek dapat mendorong siswa untuk mengidentifikasi  masalah,  mengusulkan  alternatif solusi, menyelidiki, menerapkan solusi, dan menganalisis data. - Penilaian  berbasis  proyek  juga  dapat  memfasilitasi keterampilan bekerja sama dan kolaborasi. - Sama  seperti  portofolio,  baik  proses  maupun  produk pada penilaian berbasis proyek ini dapat dinilai. Jurnal reflektif - Jurnal  memberikan  kesempatan  bagi  siswa  untuk merekam  dan  merefleksikan  pengalaman  belajar mereka  dan  bagaimana  mereka  berkembang  selama periode waktu tertentu. - Jurnal  juga  dapat  digunakan  untuk  menulis  proyeksi tentang  bagaimana  pembelajaran  saat  ini  akan memengaruhi tindakan di masa depan.
- Jurnal  mendorong  refleksi  mendalam  tentang  isu-isu dan memberi guru bukti terkait pemahaman, perubahan keyakinan, emosi, dan sikap siswa. - Jurnal  reflektif  dapat  digunakan  bersamaan  dengan bentuk  penilaian  lain  seperti  pembelajaran  berbasis proyek. Skala  Likert  atau Lembar observasi - Instrumen  yang  menggunakan  skala  Likert  ini  dapat digunakan  dalam  melakukan  penilaian  terkait  aspek afektif seperti sikap dan nilai.
- Penilaian  ini  dapat  dibantu  dengan  wawancara  untuk memperoleh jawaban yang lebih jujur. - Untuk  menilai  perilaku,  harus  dilakukan  melalui pengamatan  atau  observasi  menggunakan  lembar observasi.
- Guru  dapat  mencatat  apakah  perilaku  tersebut  muncul atau  tidak,  atau  guru  dapat  menentukan  frekuensi perilaku tersebut muncul.

## 4 Kesimpulan
Terdapat  8  kompetensi  yang  sangat  penting  untuk  keberlanjutan,  yaitu:  1) kompetensi berpikir sistem, 2) kompetensi antisipatif, 3) kompetensi normatif, 4) kompetensi strategi, 5) kompetensi kolaboratif, 6) kompetensi berpikir kritis, 7)  kompetensi  kesadaran  diri,  dan  8)  kompetensi  pemecahan  masalah terintegrasi. Selain kompetensi keberlanjutan, terdapat hasil belajar yang lebih spesifik untuk tiap SDGs. Hasil belajar khusus tersebut dikategorikan ke dalam tiga  domain,  yaitu  domain  kognitif,  domain  sosio-emosional,  dan  domain tingkah laku. Pembelajaran IPA sangat potensial untuk penerapan ESD karena
Vol. 17; No. 01; 2023; 686-698
695
memiliki  beberapa  kesamaan  karakteristik  dan  tema  dengan  isu-isu keberlanjutan.  Implementasi  ESD  dalam  pembelajaran  IPA  dapat  dilakukan dengan  berbagai  model  dan  metode  pembelajaran.  Isu-isu  keberlanjutan, kompetensi  berkelanjutan  dan  hasil  belajar  khusus  tiap  SDGs  juga  dapat disampaikan  atau  dilatihkan  kepada  siswa  melalui  sintaks  yang  mendukung. Proses  penilaian  kompetensi  berkelanjutan  dan  hasil  belajar  ESD  harus menyeluruh  dan  melibatkan  tiga  domain,  yaitu  kognitif,  afektif,  dan psikomotorik.  Untuk  membantu  proses  penilaian  terdapat  beberapa  jenis penilian  yang  dapat  digunakan  untuk  menilai  kompetensi  keberlanjutan  dan hasil belajar ESD.

## Daftar Pustaka
Agusti,  K.  A.,  Wijaya,  A.  F.  C.,  &  Tarigan,  D.  E.  (2019). Problem  Based Learning  Dengan  Konteks  Esd  Untuk  Meningkatkan  Keterampilan
Berpikir  Kritis  Dan  Sustainability  Awareness  Siswa  Sma  Pada  Materi Pemanasan Global . VIII , SNF2019-PE-175–182.
https://doi.org/10.21009/03.snf2019.01.pe.22
Biasutti, M., & Frate, S. (2017). A validity and reliability study of the Attitudes toward  Sustainable  Development  scale. Environmental  Education Research , 23 (2), 214–230.
https://doi.org/10.1080/13504622.2016.1146660
Bramwell-Lalor,  S.  (2019).  Assessment  for  Learning  on  Sustainable Development. In Encyclopedia of Sustainability in Higher Education (pp. 1–9).  Springer  International  Publishing.  https://doi.org/10.1007/978-3- 319-63951-2_1-1
Concina,  E.  (2019).  Learning  Outcomes  for  Sustainable  Development.  In Encyclopedia of  Sustainability  in  Higher  Education (pp.  1–7).  Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-63951- 2_220-1
Cörvers,  R.,  Wiek,  A.,  de  Kraker,  J.,  Lang,  D.  J.,  &  Martens,  P.  (2016).
Problem-Based and Project-Based Learning for Sustainable Development.  In Sustainability  Science (pp.  349–358).  Springer
Netherlands. https://doi.org/10.1007/978-94-017-7242-6_29
Eilks, I. (2015). Science education and education for sustainable development -  justifications,  models,  practices  and  perspectives. Eurasia  Journal  of
www.journal.uniga.ac.id
Mathematics,  Science  and  Technology  Education , 11 (1),  149–158. https://doi.org/10.12973/eurasia.2015.1313a
Eliyawati, Widodo, A., Kaniawati, I., & Fujii, H. (2023). The Development and
Validation of an Instrument for Assessing Science Teacher Competency to Teach ESD. Sustainability (Switzerland) , 15 (4).
https://doi.org/10.3390/su15043276
Hariyono,  E.,  Abadi,  A.,  Liliasari,  L.,  Wijaya,  A.  F.  C.,  &  Fujii,  H.  (2018). Designing  Geoscience  Learning  for  Sustainable  Development:  A Professional  Competency  Assessment  for  Postgraduate  Students  in Science  Education  Program. Jurnal  Penelitian  Fisika  Dan  Aplikasinya (JPFA) , 8 (2), 61. https://doi.org/10.26740/jpfa.v8n2.p61-70
Kalsoom,  Q.  (2019).  Assessment  of  Sustainability  Competencies.  In Encyclopedia of  Sustainability  in  Higher  Education (pp.  1–5).  Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-63951- 2_331-1 Lestari,  H.,  Ali,  M.,  Sopandi,  W.,  &  Wulan,  A.  R.  (2021).  Infusion  of Environment  Dimension  of  ESD  into  Science  Learning  Through  the
RADEC  Learning  Model  in  Elementary  Schools. Jurnal  Penelitian Pendidikan IPA , 7 (SpecialIssue), 205–212.
https://doi.org/10.29303/jppipa.v7ispecialissue.817
Mochizuki,  Y.,  &  Fadeeva,  Z.  (2010).  Competences  for  sustainable development  and  sustainability:  Significance  and  challenges  for  ESD. International Journal of Sustainability in Higher Education , 11 (4), 391–
403. https://doi.org/10.1108/14676371011077603
Pratiwi, I. I., Wijaya, A. F. C., & Ramalis, T. R. (2019). Penerapan Pbl Dengan Konteks Esd Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Kognitif Peserta Didik . VIII , SNF2019-PE-1–8. https://doi.org/10.21009/03.snf2019.01.pe.01
Purnamasari,  S.,  &  Hanifah,  A.  N.  (2021).  Education  for  Sustainable Development  (ESD)  dalam  Pembelajaran  IPA. JKPI:  Jurnal  Kajian Pendidikan IPA , 1 (2), 53–61.
https://journal.uniga.ac.id/index.php/jkpi/article/view/1281
Purnamasari, S., Suhendi, F. A. F., & Zulfah,  N. L. N. (2022). Implementasi
Education for Sustainable Development (ESD) dalam pembelajaran IPA di Kabupaten Garut: sebuah studi pendahuluan. Jurnal Kajian Pendidikan IPA , 2 (1), 105–110.
Vol. 17; No. 01; 2023; 686-698
Ramdhani, A., Ramdhani, M. A., & Amin, A. S. (2014). Writing a Literature Review Research Paper: A step-by-step approach. International Journal of Basic and Applied Science , 3 (1), 47–56. www.insikapub.com
Redman,  A.,  Wiek,  A.,  &  Barth,  M.  (2021).  Current  practice  of  assessing students’  sustainability  competencies:  a  review  of  tools. Sustainability Science , 16 (1), 117–135. https://doi.org/10.1007/s11625-020-00855-1
Riess, W., Martin, M., Mischo, C., Kotthoff, H. G., & Waltner, E. M. (2022). How Can Education for Sustainable Development (ESD) Be Effectively Implemented  in  Teaching  and  Learning?  An  Analysis  of  Educational
Science Recommendations of Methods and Procedures to Promote ESD Goals. Sustainability (Switzerland) , 14 (7).
https://doi.org/10.3390/su14073708
Sund, P., & Gericke, N. (2020). Teaching contributions from secondary school subject  areas  to  education  for  sustainable  development–a  comparative study  of  science,  social  science  and  language  teachers. Environmental Education Research , 25 (12), 1–32.
https://doi.org/10.1080/13504622.2020.1754341
UNESCO.  (2017). Education  for  Sustainable  Development  Goals:  Learning Objectives . UNESCO.
UNESCO.  (2018).  Issues  and  Trends  in  Education  for  Sustainable
Development. In UNESCO Publishing . https://www.bic.moe.go.th/images/stories/ESD1.pdf
Vilmala, B. K., Karniawati, I., Suhandi, A., Permanasari, A., & Khumalo, M.
(2022). A Literature Review of Education for Sustainable Development
(ESD)  in  Science  Learning:  What,  Why,  and  How. Journal  of  Natural Science and Integration , 5 (1), 35.
https://doi.org/10.24014/jnsi.v5i1.15342
Wals, A. E. J., & Lenglet, F. (2016). Sustainability citizens: collaborative and disruptive social learning. In R. Horne, J. Fien, B. B. Beza, & A. Nelson (Eds.), Sustainability citizenship in cities: Theory and practice (pp. 52– 66). Routledge, Taylor & Francis Group.
Waltner, E. M., Rieß, W., & Mischo, C. (2019). Development and validation of  an  instrument  for  measuring  student  sustainability  competencies.
Sustainability (Switzerland) , 11 (6). https://doi.org/10.3390/su11061717
www.journal.uniga.ac.id
Wilujeng,  I.,  Dwandaru,  W.  S.  B.,  &  Rauf,  R.  A.  B.  A.  (2019).  The effectiveness of education for environmental sustainable development to enhance  environmental  literacy  in  science  education:  A  case  study  of hydropower. Jurnal  Pendidikan  IPA  Indonesia , 8 (4),  521–528. https://doi.org/10.15294/jpii.v8i4.19948