## Penggunaan  Soal  HOTS  pada  Teks  Wacana  Dialog  Untuk Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis
Oktaviandi Bertua Pardede E-mail: oktaviandibertuapardede@unprimdn.ac.id Unversitas Prima Indonesia

## ABSTRAK
Kata Kunci : Berpikir kritis, teks wacana dialog, soal HOTS, perilaku kritis Tujuan  penelitian  ini  adalah  meningkatkan  kemampuan  berpikir kritis  melalui  penggunaan  soal  keterampilan  berpikir  aras  tinggi pada  teks  wacana  dialog.  Teks  wacana  dialog  sebagai  bahan pembuatan  soal  aras  tinggi  atau  High  Orders  Thingking  Skill (HOTS)  akan  digunakan  untuk  mengetahui  kemampuan  berpikir kritis.  Aplikasi  soal  teks  wacana  dialog  menggunakan  konteks percakapan  di  tingkat  mahasiswa.  Disproportionate  stratified random  sampling  akan  digunakan  pada  populasi  mahasiswa Universitas  Prima  Indonesia  karena  bersifat  stratified  dan  kurang proporsional. Analisis data penelitian bersumber dari instrumen tes objektif  dan  angket  dengan  menggunakan  metode  explanatory design. Sehingga pendekatan penelitian dilakukan dengan analisis kuantitatif  terlebih  dahulu,  kemudian  hasil  analisis  kualitatif digunakan untuk mengeksplorasi  data kuantitatif. Hasil  penelitian menunjukkan adanya peningkatan kemampuan berpikir kritis yang signifikan  setelah  menggunakan  soal  HOTS  pada  teks  wacana dialog.  Dimensi  proses  kognitif  dan  pengetahuan  menunjukkan peningkatan  yang  simultan  dengan  masing-masing  peningkatan 30,1% secara konseptual; 20,5% secara prosedural; dan metakognitif meningkat 24,3%. Penggunaan soal HOTS pada teks wacana dialog dalam  pembelajaran  bahasa  Indonesia  secara  simultan  juga memberi  dampak  pembentukan  perilaku  kritis  seperti  spekulatif, toleran, dan kesementaraan Key word:

## ABSTRACT
Critical thinking, dialogue discourse texts, HOTS questions, critical behavior The aim of this research is to improve critical thinking skills through the use  of  high-level  thinking  skills  questions  in  dialogue  discourse  texts. Dialogue  discourse  text  as  material  for  creating  high  level  questions  or High  Orders  Thinking  Skill  (HOTS)  will  be  used  to  determine  critical thinking  abilities.  Application  of  dialogue  discourse  text  questions  using conversational  context  at  the  student  level. Disproportionate  stratified random  sampling  will  be  used  on  the  student  population  of  Prima Indonesia University as it is stratified and less than proportional . Analysis of research data comes from objective test instruments and questionnaires using the explanatory design method. So the research approach is carried out with quantitative analysis first, then the results of qualitative analysis are  used  to  explore  quantitative  data.  The  research  results  showed  a significant increase in critical thinking skills after using HOTS questions in  dialogue  discourse  texts.  The  cognitive  process  and  knowledge dimensions showed a simultaneous increase with each increasing by 30.1% conceptually;  20.5%  procedurally;  and  metacognitive  increased  24.3%. The  use  of  HOTS  questions  in  dialogue  discourse  texts  in  Indonesian
language  learning simultaneously  also  has  the  impact  of  forming  critical behavior that is speculative, tolerant and temporary.

## PENDAHULUAN
Pengalaman  belajar  yang  dialami  oleh  seseorang  sangat  bergantung  pada  bentuk interaksi  yang  terkonstruksi  di  dalamnya.  Interaksi  yang  dinamis  selama  pembelajaran mampu membangun pemahaman yang utuh pada objek kajian apapun. Selama objek tersebut berkaitan dengan kemampuan yang dimiliki oleh seseorang, maka penelusuran tentang objek pembelajaran  yang  dapat  membangun  interaksi  antara  pembelajar  menjadi  begitu  penting.
Dalam  pembelajaran  bahasa  Indonesia  penggunaan  teks  wacana  dialog  sangat  berkaitan dengan pengalaman belajar ini. Dengan memperhatikan bahwa pengelolaan kualitas interaksi pembelajaran juga menjadi salah satu indikator pencapaian kompetensi pedagogi (Susanto et al., 2020). Oleh sebab itu, penggunaan teks wacana dialog dapat dijadikan variabel penelitian yang akan dieksplorasi melalui soal HOTS.
Pengetahuan  tentang  soal  HOTS  selalu  dapat  menggugah  keingintahuan  pembelajar terhadap  konstruksi  literasi  yang  disajikan  dalam  pertanyaan.  Beragam  disiplin  ilmu  telah menunjukkan  bahwa  efektifitas  penggunaan  soal  HOTS  dapat  meningkatkan  pemahaman konsep  siswa,  memberikan  dampak  praktis  dalam  pembelajaran  dan  mampu  memfasilitasi kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  siswa  (Pamungkas  &  Fitriyani,  2023;  Purwasi  & Fitriyana,  2020;  Sundi  et  al.,  2021).  Sehingga,  penggunaan  soal  HOTS  diyakini  perlu dieksplorasi  pada  berbagai  sub  materi  pembelajaran,  agar  kompetensi  belajar  yang  terkecil sekalipun dapat diukur dengan kompleks. Memang faktor pemilihan bahan soal HOTS juga harus  melalui  penelaahan  agar  tidak  bertolak  belakang  dengan  kemampuan  belajar  siswa.
Apalagi  jika soal  yang disusun membutuhkan kemampuan berbahasa  yang kompleks, tentu akan  menambah  dimensi  kriteria  penyusunan  soal  HOTS.  Atau  bahkan  akan  menambah persiapan pembelajaran yang tidak termuat dalam Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Oleh  sebab  itu,  pembelajaran  yang  mengaitkan  pengalaman  hidup  siswa  menjadi  perlu diaplikasikan yaitu salah satunya pembelajaran pada teks wacana dialog.
Fenomena  beragam  teks  wacana  yang  diukur  melalui  aktivitas  membaca, menunjukkan bahwa adanya kompetensi berbahasa resesif di dalamnya. Kompetensi ini pada dasarnya  mengaktifkan  kemampuan  seseorang  dalam  menerima, decoding ,  dan  memahami bahasa yang dituturkan orang lain dalam bentuk lisan ataupun tulisan (Nurgiyantoro, 2016). Teks wacana dialog sebagai aktivitas berbahasa resesif melalui soal HOTS dapat difungsikan dalam  penurunan  soal-soal  teks  wacana  dialog.  Dan  ini  akan  menjadi  proses  analisis  pada
percakapan imitasi yang terjadi pada kondisi tanpa tatap muka (Abidin, 2019). Maka dalam penyusunan  wacana  dialog  teks  perlu  memperhatikan  aspek  kerja  sama,  tindak  tutur, penggalan pasangan dialog, pembuka dan penutup percakapan, pokok pembicaraan, giliran, pembicaraan  lanjutan  hingga  sifat  rangkaian  percakapan  (Syamsuddin,  2007).  Jika merujuk pada penilaian area PISA ( Programme for International Students Assesment ) maka wancana dialog  teks  sesuai  dengan  cakupan  defenisi,  konten,  proses  dan  konteks  (OECD,  2013). Dengan  demikian,  wacana  dialog  teks  yang  dikomodasi  oleh  soal  HOTS  relevan  dengan tujuan literasi secara global yakni salah satunya meningkatkan kemampuan berpikir mandiri siswa.
Pengembangan  wacana  dialog  teks  dalam  soal  HOTS  perlu  ditingkatkan  dalam pembelajaran bahasa Indonesia agar menghasilkan pengetahuan baru secara signifikan. Maka penggunaan soal HOTS akan diklasifikasikan pada aspek menganalisis, menilai dan mencipta (Anderson & Krathwohl, 2001). Kegiatan menjawab soal HOTS merupakan kegiatan mental atau kegiatan kognitif yang diimplikasi melalui penguasaan soal Low Orders Thinking Skill ( LOTS ). Sehingga seseorang tidak mungkin menjawab soal HOTS tanpa melalui soal LOTS (Saragih & Atmazaki, 2019). Untuk melibatkan pembelajar dalam menyelesaikan soal HOTS maka diperlukan aktivitas berpikir kritis melalui wacana dialog teks. Penting untuk diketahui bahwa  wacana  dialog  yang  digunakan  akan  mengasimilasi  percakapan  dialog  yang  relevan dengan  taraf  berpikir  kritis  sampel  penelitian.  Adapun  relevansinya  akan  meliputi  isi  teks, detil  isi  teks,  organisasi  isi  teks,  diksi,  struktur  kalimat,  ejaan  dan  tata  tulis  (Nurgiyantoro, 2016).
Mahasiswa  kini  telah  dihadapkan  oleh  berbagai  informasi  dengan  wacana-wacana yang cederung paradoks. Kemampuan berpikir kritis atau critical thinking dipandang sebagai salah  satu  cara  untuk  menyiapkan  mahasiswa  dalam  menghadapi  situasi  tersebut.  Berpikir kritis berarti seseorang sedang menggunakan akal dan menganalisisnya serta menyelidikinya secara sistematis dan mendalam. Karena pada hakikatnya setiap orang belajar untuk berpikir dengan  kritis  akibat  dari  kerja  otak  yang  secara  konstan  berusaha  memahami  pengalaman (Johnson,  2007).  Aktivitas  berpikir  kritis  sangat  dibutuhkan  oleh  mahasiswa  dalam  banyak hal. Mulai dari penyelesaian tugas makalah, soal latihan, sesi tanya jawab, hingga perdebatan dalam  diskusi  kelas.  Sehingga  eksplorasi  kemampuan  berpikir  kritis  dalam  aktivitas pembelajaran mahasiswa menjadi faktor utama dalam penelitian ini.
Penguasaan materi ajar bahasa  Indonesia di tingkat mahasiswa S-1 melalui aktivitas berpikir  kritis  diyakini  memberi  dampak  terhadap  penyelesaian  soal  HOTS.  Pengamatan terhadap  mahasiswa  S-1  di  lingkungan  FKIP-Unpri  yang  dilakukan  oleh  peneliti  sejak  5 tahun terakhir menunjukkan adanya keterbatasan mahasiswa dalam proses mengakses pikiran mereka secara mandiri.  Mahasiswa  cenderung mengalami  kesulitan dalam  melatih aktivitas berpikir  kritisnya  akibat  dari  rendahnya  pendekatan  pemecahan  masalah  secara  langsung (Suarsana & Mahayukti, 2013). Hal ini juga terjadi karena rendahnya kemampuan mahasiswa dalam  menghubungkan,  memanipulasi  dan  mengubah  pengetahuan  melalui  pengalamannya dalam  memecahkan  masalah.  Dengan  demikian,  pengembangan  soal  HOTS  tidak  sekedar mengaitkan  kemampuan  penyelesaian  soal  secara  kreatif  saja  tetapi  yang  lebih  utama  yaitu mengoptimalkan kemampuan berpikir kritis mahasiswa (Febrianti et al., 2021).

## KAJIAN TEORI

## Berpikir Kritis
Berpikir  kritis  yang  dialami  oleh  seseorang  merupakan  aktivitas  mental  yang  erat kaitannya  dalam  proses  memaknai  dan  mengukur  objek  yang  dipikirkannya.  Berpikir  kritis berarti adanya upaya untuk berpikir jernih, teliti, penuh pengetahuan, dan adil saat memeriksa alasan untuk meyakini sesuatu atau berbuat sesuatu (Fahruddin, 2012). Terdapat 5 indikator dalam aktivitas berpikir kritis yaitu (1) mampu merumuskan pokok-pokok permasalahan, (2) mampu mengungkap fakta yang dibutuhkan dalam menyelesaikan suatu masalah, (3) mampu memilih  argumen  yang  logis,  relevan  dan  akurat,  (4)  mampu  mendeteksi  bias  berdasarkan sudut  pandang  yang  berbeda,  (5)  mampu  menentukan  akibat  dari  suatu  pernyataan  yang diambil sebagai suatu keputusan.
Berpikir  kritis  meliputi  komponen-komponen  yang  berkaitan  dengan  menganalisis argumen, membuat kesimpulan menggunakan penalaran yang bersifat deduktif dan induktif, penilaian atau evaluasi, dan membuat keputusan atau memecahkan masalah (Emily R., 2011). Maka dalam aktivitas berpikir kritis, setidaknya ada 5 tuntutan jenis keterampilan yaitu: (1) keterampilan menganalisis, (2) keterampilan melakukan sintesis, (3) keterampilan memahami dan  memecahkan  masalah,  (4)  keterampilan  menyimpulkan  dan  (5)  keterampilan mengevaluasi atau menilai (Fahruddin, 2012). Selanjutnya dalam upaya membangun perilaku berpikir  kritis,  maka  (Fahruddin,  2012)  memaparkan  perilaku  kritis  sebelum  dan  sesudah berpikir
Tabel 1. Perilaku kritis sebelum selama dan sesudah berpikir Sebelum Selama Sesudah  Terbuka
 Jujur
 Rasa ingin tahu ( curiosity ) : mempertanyakan berbagai hal yang eksis
 Skeptis
 Optimis
 Pemberani
 Sabar dan Tangguh
 Spekulatif
 Kesediaan untuk dituntun oleh pengalaman atau rasio
 Kesediaan untuk mau menerima
 Siap menghadapi kesalahan
 Kesediaan untuk menangguhkan keputusan
 Toleran : mengakui bahwa orang lain mungkin memiliki pengetahuan yang lebih luas
 Kesementaraan : menganggap bahwa kebenaran tidak ada yang pasti atau serba-relatif
Dalam  sebuah  contoh  yang  dilakukan  oleh  Lisnasari  dalam book  chapter “aplikasi pemikiran kritis dan kreatif dalam kehidupan sehari-hari (Susanti et al., 2022) diaplikasikan suatu kasus mencari hadiah ulang tahun bagi seorang teman. Berdasarkan teori six thinking hat oleh Edward de Bono (1985) dalam (Susanti et al., 2022), pencarian hadiah ulang tahun yang dilakukan oleh seorang kritis cenderung teliti dibandingkan dengan orang lain. Dengan demikian,  dalam  merumuskan  standar  intelektual  berpikir  kritis  yang  signifikan  maka menurut  Eliana  Crespo  (2012)  diperlukan  kejelasan,  akurasi,  presisi,  relevansi,  kedalaman, luas, logika, dan keadilan (Linda & Lestari, 2019).

## Teks Wacana Dialog
Teks  pada  wacana  dialog  mengasosiasikan  pengalaman  dari  percakapan  menjadi sebuah  bahan  bacaan  bagi  pembaca.  Dengan  memahami  bahwa  kegiatan  membaca  bersifat aktif-reseptif  dan  menggolongkannya  dalam  dua  klasifikasi  yaitu  permulaan  dan  lanjutan (Mulyati,  2014),  maka  aktivitas  teks  wacana  dialog  dilakukan  dalam  membaca  lanjutan.
Pembaca harus mengenali lambang tulis, memahami pembunyian dengan lancar, dan mampu memetik  isi/makna  bacaan  yang  dibacanya.  Penekanan  membaca  teks  wacana  dialog  juga terletak  pada  pemahaman  isi  bacaan,  bahkan  pada  tingkat  tinggi  harus  disertai  dengan kecepatan membaca yang memadai. Untuk itu, pemilihan teks wacana dialog dalam aktivitas pembelajaran diukur berdasarkan kemampuan membaca pembelajarnya.
Adapun teks wacana dialog diukur melalui aktivitas membaca, karena penelitian ini berupaya untuk mengeksplorasi kemampuan berpikir kritis pembelajar. Wacana dialog yang dituturkan  dua  orang  atau  lebih,  baik  tulisan  maupun  lisan  terjadi  melalui  interaksi  dalam bentuk  komunikasi/  percakapan  (Mulyana,  2005;  Sumarlan,  2003).  Selanjutnya  dalam wacana dialog terdapat unsur kohesi dan koherensi. Oleh sebab itu, keduanya harus ada agar wacana mengandung konsep, gagasan, dan ide yang utuh.
Wacana  dialog  teks  yang  berkaitan  dengan  percakapan  dalam  realitas  kehidupan diharapkan  dapat  meningkatkan  aktivitas  membaca  dalam  soal.  Bentuk  dialog  ini  akan berkaitan  dengan  beberapa  konteks.  Sehingga  akan  terdapat  beberapa  pertanyaan  yang dimuat dalam satu wacana dialog. Dan sama halnya dengan bentuk wacana lainnya maka teks dialog ini akan diukur berdasarkan pemahaman membaca, dan dengan memperhatikan tujuan AKM (Assesmen Kompetensi Minimum) yaitu konten (teks informasi dan teks fiksi), proses kognitif (menemukan informasi, interpretasi dan integrasi, evaluasi dan refleksi) dan konteks (personal, sosial budaya, dan saintifik) (Kemendikbud, 2020).

## Penggunaan Soal HOTS
Soal  HOTS  dikembangkan  melalui  aspek  kognitif  yang  meliputi  instrumen  yang mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi, sehingga soal ini tidak hanya sekedar aktivitas mengingat ( recall ), menyatakan kembali ( restate ), atau merujuk tanpa melakukan pengolahan ( recite )  (Widana,  2017).  Wacana  dialog  teks  akan  diakomodasi  dalam  bentuk  instrumen HOTS yang konteks asasmennya berupaya mengukur (1) kemampuan transfer antar konsep, (2)  memproses  dan  mengaplikasikan  informasi,  (3)  mengeksplorasi  dan  menggunakan informasi  yang  berkaitan  untuk  memecahkan  masalah,  dan  (4)  menelaah  ide  dan  informasi secara  ktitis.  Oleh  karenanya,  soal  HOTS  cenderung  mengukur  dimensi  metakognitif  yang tidak sekedar mengukur dimensi  yang berkaitan dengan faktual, konseptual atau prosedural saja.
Selanjutnya,  penggunaan  soal  HOTS  yang  diklasifikasikan  oleh  Anderson  & Krathwohl (2001) dalam bentuk aspek kognitif (proses berpikir) dapat diuraikan melalui tabel berikut
Tabel 2. Dimensi Proses Berpikir HOTS Mengkreasi  Mengkreasi ide/gagasan sendiri.  Kata  kerja:  mengkonstruksi,  desain,  kreasi,  mengembangkan, menulis, memformulasikan Mengevaluasi  Mengambil keputusan sendiri.  Kata  kerja:  evaluasi,  menilai,  menyanggah,  memutuskan, memilih, mendukung Menganalisis  Menspesifikasi aspek-aspek/elemen.  Kata kerja: membandingkan, memeriksa,  mengkritisi, menguji. LOTS Menerapkan  Menggunakan informasi pada domain berbeda  Kata kerja: menggunakan, mendemonstrasikan, mengilustrasikan, mengoperasikan Memahami  Menjelaskan ide/konsep  Kata kerja: menjelaskan, mengklasifikasi, menerima, melaporkan.
Mengetahui  Mengingat kembali.
 Kata kerja: mengingat, mendaftar, mengulang, menirukan.
Klasifikasi  proses  berpikir  pada  aspek  kognitif  tentu  harus  disesuaikan  dengan  tingkat perkembangan  daya  pikir  pembelajarnya.  Maka,  penggunaan  soal  HOTS  akan  semakin kompleks pada tingkat pendidikan yang paling tinggi. Dan penelitian ini akan mengeksplorasi sejumlah  teks  wacana  dialog  melalui  pertanyaan-pertanyaan  HOTS  yang  relevan  dengan kemampuan berpikir mahasiswa. Dan untuk mentukan kompetensi yang akan dimuat dalam soal, akan mengacu pada gambar 1

## Gambar 1 : Analisis Kompetensi Soal HOTS (Ariyana et al., 2018)

## METODE PENELITIAN
Penelitian ini dilaksanakan di Universitas Prima Indonesia dalam 3 tahap yaitu tahap identifikasi kemampuan awal berpikir kritis mahasiswa, tahap pembelajaran pada topik teks wacana dialog dengan soal HOTS, dan tahap menganalisis kemampuan akhir berpikir kritis mahasiswa.  Teknik  penarikan  sampel  dilakukan  secara Disproportionate  stratified  random sampling karena bersifat stratified dan kurang proporsional (Sugiyono, 2015). Jumlah sampel yang diteliti  sebanyak  55  mahasiswa  yang  terdiri  dari  kelas  pagi  dan  sore  semester  4.  Penelitian menggunakan 10 butir soal tes, dan 5 indikator soal non tes. Instrumen tes dan nontes telah divalidasi oleh 1 dosen bidang pendidikan bahasa dan 1 dosen bidang teknologi pendidikan.
Pengelolaan data ini menggunakan metode campuran dengan cara explanatory design yaitu  data  yang  terkumpul  secara  kuantitatif  kemudian  akan  diolah  dengan  dukungan  data kualitatif  secara  bertahap  (Creswell,  2008).  Selanjutnya,  data  yang  terkumpul  dianalisis dengan  menggunakan  pengujian  hipotesis  bahwa  terima  H a jika  terdapat  peningkatan kemampuan  berpikir  kritis  setelah  menggunakan  soal  HOTS  pada  teks  wacana  dialog,  dan terima H 0 jika sebaliknya. Hasil analisis data kuantitatif ini akan dieksplorasi melalui analisis deskriptif kualitatif yaitu dengan menggambarkan aktivitas selama dan sesudah pembelajaran
HOTS pada teks wacana dialog. Hal ini merujuk pada analisis data di lapangan model Miles dan  Huberman  bahwa  aktivitas  analisis  data  dilakukan  secara  interaktif    dan  berlangsung secara terus menerus sampai tuntas sehingga datanya jenuh (Sugiyono, 2015).

## HASIL PENELITAN DAN PEMBAHASAN

## Hasil Penelitian
Pelaksanaan  penelitian  tampak  berjalan  sesuai  dengan  rencana  yaitu  data  yang terkumpul  selama  3  pekan  telah  dihimpun  dengan  menggunakan  metode  dan  desain penelitian  yang  telah  direncanakan.  Berdasarkan  validasi  instrumen  oleh  validator  maka berikut ini alokasi dimensi soal HOTS

## Tabel 3. Penyebaran Dimensi Pengetahuan dan Proses Berpikir
Metakognitif mengaitkan (3), menilai (7) menafsirkan (2), menganalisis (6) mengoreksi (4), memadukan (10) Prosedural - memprediksi (5), membuktikan (8) merekonstruksi (9) Konseptual mendiagnosis (1) - - Kata operasional (no soal)  C4 (Menganalisis)  C5 (Mengevaluasi) C6 (Mencipta)
Pasangan dimensi HOTS disesuaikan dengan 4 teks wacana dialog yang memiliki alur cerita berbeda. Dialog 1 bercerita tentang penawaran harga patung di pasar oleh penjual dan pembeli.  Dialog  2  bercerita  tentang  percakapan  klimaks  antara  Gusti  Biang  dan  Wayan.
Dialog 3 bercerita tentang rencana berkuliah dan dialog antara guru dan siswa di kelas.
Peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis  sebelum  dan  sesudah  menggunakan  soal HOTS  pada  teks  wacana  dialog  diukur  dengan  rata-rata  pretes  dan  postes.  Rata-rata  pretes adalah  49,18  sedangkan  postes  memiliki  rata-rata  72,73.  Jumlah  mahasiswa  yang mendapatkan nilai di bawah rata-rata sebanyak 40% untuk pretes dan 60% untuk postes.

## Gambar 2. Frekuensi Nilai Pretes-Postes Mahasiswa
Pada tahap sebelum dan sesudah menerapkan pembelajaran HOTS diperoleh adanya perbedaan nilai dalam bentuk persentase berdasarkan masing-masing dimensinya. Gambar 3 menunjukkan terdapat  perbedaan pretes-postes untuk  setiap dimensi  soal HOTS.  Perbedaan ini  selanjutnya  dianalisis  melalui  uji  hipotesis  Wilcoxon  (tabel  5),  karena  dari  hasil  uji persyaratan (tabel 4) diperoleh salah satu data tidak normal (sig pretes < α = 5%). Maka statistik nonparametris untuk data berpasangan menggunakan uji Wilcoxon.

## Tabel 4. Uji Normalitas
Kolmogorov-Smirnov a Statistic df Sig. Pretes .127 55 .027 Postes .115 55 .066
a. Lilliefors Significance Correction
Sebelum  melakukan  uji  hipotesis,  peneliti  juga  menggambarkan  perbandingan  nilai  pretes- postes berdasarkan dimensi soal HOTS pada gambar 3 berikut:
Gambar 3. Hasil Pretes – Postes Soal HOTS Mahasiswa 23.6% 38.2% 32.7% 65.5% 69.1% 69.1% 23.6% 76.4% 48.2% 45.5% 76.4% 70.9% 63.6% 73.6% 67.3% 76.4% 78.2% 78.2% 71.8% 70.9% C-4 Konseptual (soal no 1) C-5 Metakognitif (soal no 2) C-4 Metakognitif (soal no 3) C-6 Metakognitif (soal no 4) C-5 Prosedural (soal no 5) C-5 Konseptual (soal no 6) C-4 Prosedural (soal no 7) C-5 Prosedural (soal no 8) C-6 Prosedural (soal no 9) C-6 Metakognitif (soal no 10) Postes Pretes
Kemampuan  berpikir  kritis  yang  diukur  dengan  menggunakan  soal  HOTS  ini, ternyata  meningkat  secara  signifikan.  Berdasarkan  kriteria  uji  hipotesis  Wilcoxon menunjukkan  bahwa  terjadi  penerimaan  H a dimana  harga  sig  =  0.000  <  α  =5%  (tabel  5).
Berarti  hasil  penelitian  menunjukkan  adanya  peningkatan  berpikir  kritis  yang  signifikan setelah menggunakan soal HOTS pada teks wacana dialog.

## Tabel 5. Uji Hipotesis
Pretes – Postes Z 6.481 b Asymp. Sig. (2-tailed) 0.000
a. Wilcoxon Signed Ranks Test b. Based on positive ranks.
Penerapan  soal  HOTS  juga  berdampak  pada  aktivitas  belajar  mahasiswa.  Aktivitas belajar diukur melalui pengamatan secara langsung oleh peneliti dan 1 orang dosen dari prodi bahasa selama 3 x pengamatan dengan waktu yang berbeda. Berikut hasil pengamatannya:

## Tabel 6. Pengamatan Aktivitas Berpikir Kritis Menggunakan Teks Wacana Dialog
Hal yang diamati Pengamatan 1 Pengamatan 2 Pengamatan 3 Peneliti  Dosen  Peneliti  Dosen  Peneliti  Dosen Mahasiswa menganalisis beragam teks wacana dialog dan menginterpretasikannya dengan aktivitas berpikir kritis 38.18 % 34.55 % 45.45 % 41.82 % 72.73 % 74.55 % Mahasiswa menggunakan bahan bacaan teks wacana dialog dari beragam konteks sebagai cara mensintesis kemampuan berpikir kritis 34.55 % 32.73 % 52.73 % 50.91 % 83.64 % 76.36 % Mahasiswa memecahkan masalah soal HOTS melalui pemahaman yang mendalam atas teks wacana dialog 32.73 % 18.18 % 54.55 % 58.18 % 70.91 % 69.09 % Mahasiswa membangun pengetahuan tentang hasil akhir penyelesaian soal HOTS melalui aktivitas berpikir kritisnya 23.64 % 30.91 % 56.36 % 54.55 % 87.27 % 81.82 % Mahasiswa mengukur dan menilai proyek kelompok dalam penguasaan soal HOTS pada teks wacana dialog 27.27 % 21.00 % 54.55 % 49.09 % 70.91 % 74.55 % Rata-rata 29.37% 51.82% 76.18%
Dampak aktivitas pembelajaran dan peningkatan hasil belajar HOTS pada materi teks wacana  dialog  menunjukkan  relevansinya  pada  peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis mahasiswa. Berdasarkan angket penelitian  yang dilakukan kepada mahasiswa menunjukkan bahwa dari 55 sampel penelitian memiliki beberapa kecenderungan terkait aktivitas berpikir kritis dan penggunaan soal HOTS, antara lain:

## Gambar 4. Angket Penelitian oleh Mahasiswa
Berdasarkan gambar 4 diketahui 5 indikator angket menunjukkan bahwa mahasiswa dapat merefleksikan analisis berpikir kritis mahasiswa sebanyak 60% (33 mahasiswa) setelah menggunakan  soal  HOTS  pada  teks  wacana  dialog.  Angket  juga  menunjukkan  adanya kemampuan berpikir kritis dalam penggunaan soal HOTS telah menambah pemahaman baru tentang cara menganalisis berbagai teks wacana dialog dalam bahasa Indonesia.

## Pembahasan
Pengalaman belajar dengan menggunakan aktivitas berpikir kritis dalam penelitian ini menunjukkan bahwa adanya peningkatan setelah mahasiswa menggunakan soal HOTS pada wacana  teks  dialog.  Peningkatan  juga  disertai  dengan  peningkatan  proses  berpikir  kognitif dan dimensi pengetahuan seperti faktual, prosedural dan metakognitif. Kemampuan berpikir kritis  dan  dimensi  pengetahuan  termasuk  metakognisi  yang  dapat  meningkat  secara bersamaan  apabila  mempertimbangkan  bentuk  fenomena  (objek  gejala)  yang  diteliti (Sukaisih et  al.,  2020). Sehingga penggunaan soal  HOTS  pada teks wacana dialog menjadi objek  gejala  yang  relevan  dengan  peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis  yang  sifatnya interpretatif,  inferensif,  analisatif,  evaluatif,  eksplanatif,  dan  regulasi  diri  (Zakaria  &  Tri Priyatni, 2019).
Kecenderungan  mahasiswa  dalam  menjawab  soal  HOTS  teks  wacana  dialog menunjukkan nilai rata-rata mahasiswa mengalami peningkatan yang beragam. Pada dimensi proses  kognitif  terjadi  peningkatan  C4,  C5  dan  C6  masing-masing  dari  26,6%  menjadi 72,7%; 63,2% menjadi 73,2%; dan 53,1% menjadi 72,1%. Sedangkan dimensi pengetahuan terjadi peningkatan konseptual dari 46,6% menjadi 76,4%; dimensi pengetahuan prosedural
30.9% 41.8% 43.6% 36.4% 60.0% 61.8% 45.5% 50.9% 41.8% 34.5% 5.5% 9.1% 3.6% 14.5% 3.6% 1.8% 3.6% 1.8% 7.3% 1.8%
Penggunaan HOTS pada teks wacana dialog dapat mengeksplrorasi aktivitas berpikir kritis mahasiswa Kemampuan berpikir kritis melalui pemahaman teks wacana dialog menghasilkan kerangka pikir yang sistematis
Aktivitas berpikir kritis menjangkau pemahaman mendalam pada percakapan dialog teks
Peningkatan kemampuan berpikir kritis disertai dengan peningkatan dalam menjawab soal HOTS dengan benar Pengetahuan tentang isi teks wacana dialog dapat merefleksikan analisis berpikir kritis Sangat Tidak Setuju Tidak Setuju Setuju Sangat Setuju
dari  54,3%  menjadi  74,8%;  dan  dimensi  pengetahuan  metakognitif  meningkat  dari  45,5% menjadi  69,8%.  Peningkatan  yang  terjadi  pada  dimensi  konseptual,  prosedural  dan metakognitif  ini  menunjukkan  bahwa  kemampuan  berpikir  kritis  dapat  ditingkatkan  secara menyeluruh dan simultan melalui dimensi ini (Fasha et al., 2019; Sari et al., 2020). Dimensi ini  juga  memberikan  gambaran  bahwa  interaksi  pembelajaran  melalui  soal  HOTS  terhadap substansi  materi  teks  wacana  dialog  menjadi  lebih  bermakna  dan  mampu  mengasosiasikan keterlibatan mahasiswa untuk mengalami peristiwa yang terjadi dalam dialog.
Aktivitas  berpikir  kritis  sebenarnya  dapat  dieksplorasi  secara  mandiri  dalam penelitian ini. Namun, mengingat bahwa terdapat perilaku toleran, kesementaraan, spekulatif dan kesediaan pengalaman yang rasio (Fahruddin, 2012) yang terbentuk selama dan setelah proses berpikir kritis, maka dimensi proses kognitif dan pengetahuan (konseptual, prosedural dan metakognitif) harus dieksplorasi melalui aktivitas pembelajaran yang tepat. Oleh karena itu  penggunaan  soal  HOTS  pada  teks  wacana  dialog  harus  mampu  mengasimilasikan aktivitas berpikir kritis ke dalam kegiatan pembelajaran sehingga membentuk penalaran yang argumentatif (Syaifudin, 2011) dan menghubungkan keterampilan berbahasa secara holistik (Deni Hadiansah et al., 2021).

## KESIMPULAN
Adapun  kesimpulan  penelitian  ini  antara  lain  adalah pertama, kemampuan  berpikir kritis  mahasiswa  mengalami  peningkatan  yang  signifikan  setelah  menggunakan  soal  HOTS pada  teks  wacana  dialog.  Uji  hipotesis  Wilcoxon  membuktikan  penerimaan  H a dengan  sig 0,000 > α =5% bahwa terdapat perbedaan nilai sebelum dan sesudah penggunaan soal HOTS pada teks wacana dialog dengan rata-rata pretes  49,18 dan postes memiliki rata-rata 72,73. Kedua, teks  wacana  dialog  memberikan  perubahan  perilaku  kritis  bagi  mahasiswa  tentang cara  memaknai  proses  berpikir  kognitif  (konseptual,  prosedural,  dan  metakognitif). Ketiga , peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis  pada  pertemuan  ke-1  terdapat  29,37%,  kemudian pada  pengamatan  ke-2  terdapat  51,82%  hingga  pada  pengamatan  ke-3  terdapat  76,18% mahasiswa  yang  menunjukkan  aktivitas  berpikir  kritis. Keempat ,  pada  5  indikator  angket menunjukkan  bahwa  mahasiswa  dapat  merefleksikan  analisis  berpikir  kritis  mahasiswa sebanyak 60% (33 mahasiswa).

## SARAN
Penelitian  ini  memungkinkan  adanya  kelemahan  dalam  menginterpretasi  data  yang dikumpulkan.  Maka  beberapa  saran  yang  dapat  dititipkan  bagi  pembaca  maupun  peneliti lainnya antara lain: a) Analisis kemampuan berpikir kritis sebaiknya menghindari teori yang terlalu luas, agar fungsinya relevan dengan penggunaan soal yang ada pada objek penelitian,
b)  Aktivitas  pengukuran  dimensi  proses  kognitif  dan  dimensi  pengetahuan  sebaiknya dilakukan  selama  penelitian  agar  stimulus/  perlakuan  kepada  sampel  penelitian  dapat bertahan  dalam  periode  ini,  c)  Pemilihan  teks  wacana  dialog  harus  memuat  materi  ilmu bahasa agar kontribusi penelitian dapat berdampak luas.

## DAFTAR PUSTAKA
Abidin,  Y.  (2019). Konsep  Dasar  Bahasa  Indonesia .  Jakarta :  Bumi  Aksara. https://www.google.co.id/books/edition/Konsep_Dasar_Bahasa_Indonesia/kKzxDwAA QBAJ?hl=en&gbpv=0
Anderson,  L.  W.,  &  Krathwohl,  D.  R.  (2001). Taxonomy  for  Learning,.  Teaching,  and Assesing; A revision of Bloom’s Taxonomy of Education. NY : Longman.
Ariyana, Y., Pudjiastuti, A., Bestary, R., & Zamroni. (2018). Buku Pegangan Pembelajaran Keterampilan  Berpikir Tingkat  Tinggi  Berbasis  Zonasi. Buku Pegangan  Pembelajaran Berorientasi Pada Keterampilan Berfikir Tingkat Tinggi , 1–87.
https://repositori.kemdikbud.go.id/11316/1/01._Buku_Pegangan_Pembelajaran_HOTS_ 2018-2.pdf
Creswell,  J.  W.  (2008). Educational  Research:  Planning,  Conducting,  And  Evaluating (Quantitatitive and Qualitative Research) (S. N. Kenoyer (ed.); Third Edit). New Jersey, Pearson Merril Pretice Hall.
Deni  Hadiansah,  Harmita  Sari,  Eko  Firmansyah,  &  Rani  Rabiussani.  (2021).  Model Collaborative  Learning  (CL)  dalam  Pembelajaran  Menulis  Teks  Eksplanasi  untuk Meningkatkan  Berpikir  Kritis  pada  Siswa  Kelas  VIII  SMP  Nugraha  Kota  Bandung. Jurnal Onoma: Pendidikan,
Bahasa, Dan Sastra , 7 (1), 73–84. https://doi.org/10.30605/onoma.v7i1.515
Emily  R.,  L.  (2011). Critical  Thinking:  A  Literature  Riview .  Research  Report:  Always Learning. Pearson.
Fahruddin, F. (2012). Thinking Skill (Pengantar Menuju Berpikir Kritis). In M. Afan (Ed.), Yogyakarta: SUKA- Press UIN Sunan Kalijaga. Yokyakarta : Suka Press.
Fasha, A., Johar, R., & Ikhsan, M. (2019). Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Berpikir  Kritis  Matematis  Siswa  melalui  Pendekatan  Metakognitif. Jurnal  Didaktik Matematika , 5 (2), 53–64. https://doi.org/10.24815/jdm.v5i2.11995
Febrianti,  W.,  Zulyusri,  Z.,  &  Lufri,  L.  (2021).  Meta  Analisis:  Pengembangan  Soal  Hots Untuk  Meningkatkan  Kemampuan  Berpikir  Kritis  Peserta  Didik. Bioilmi:  Jurnal
Pendidikan , 7 (1), 39–45. https://doi.org/10.19109/bioilmi.v7i1.9506
Johnson,  E.  B.  (2007). Contextual  Teaching  &  Learning (I.  Setiawan  (ed.)).  California:
Corwin
Press. https://www.google.co.id/books/edition/Contextual_Teaching_learning/PT4S8C7gGFcC ?hl=en&gbpv=1
Kemendikbud.  (2020).  AKM  dan  implikasinya  pada  pembelajaran.  In Pusat  Asesmen  Dan Pembelajaran  Badan  Penelitian  Dan  Pengembangan  Dan  Perbukuan  Kementerian Pendidikan Dan KebudayaanPembelajaran Badan Penelitian Dan Pengembangan Dan Perbukuan Kementerian Pendidikan Dan Kebudayaan . Kemendikbud: Badan Penelitian dan Pengembangan dan Perbukuan.
Linda,  Z.,  &  Lestari,  I.  (2019).  Berpikir  Kritis  Dalam  Konteks  Pembelajaran.  In Erzatama Karya Abadi (Issue August).
Mulyana.  (2005). Kajian  Wacana  Teori,  Metode,  dan  Aplikasi  Prinsisp-prinsip  Analisa Wacana. Yogyakarta: Tiara Wacana. Muslich.
Mulyati,  Y.  (2014).  Hakikat  Keterampilan  Berbahasa.  In Academia.Edu .  Jakarta :  PDF UT.ac.id.
Nurgiyantoro,  B.  (2016). Penilaian  Pembelajaran  Bahasa:  Berbasis  Kompetensi (Kedua). Yokyakarta : BPFE Yokyakarta.
OECD. (2013). PISA 2012 Result: What Students Knows and Can DO, Student Performance Mathematics, Reading and Science (Volume 1) . PISA: OECD Publising.
Pamungkas,  N.  E.,  &  Fitriyani,  F.  (2023).  Pengembangan  Lembar  Kerja  Peserta  Didik Elektronik  (E-LKPD)  Berbasis  Higher  Order  Thinking  Skill  (HOTS)  Materi  Magnet. Pedagogia:  Jurnal  Ilmiah  Pendidikan  Dasar  Indonesia , 5 (1),  91–102. https://doi.org/10.52217/pedagogia.v5i1.1205
Purwasi,  L. A., & Fitriyana, N. (2020). Pengembangan Lembar Kerja Peserta Didik (Lkpd) Berbasis  Higher  Order  Thinking  Skill  (Hots). AKSIOMA:  Jurnal  Program  Studi Pendidikan Matematika , 9 (4), 894. https://doi.org/10.24127/ajpm.v9i4.3172
Saragih,  A.,  &  Atmazaki.  (2019). PROSIDING  SEMINAR  NASIONAL  INDONESIA BERBASIS  HOTS  MENUJU .  Balai  Bahasa  Sumatera  Utara :  Badan  Pengembangan Bahasa dan Perbukuan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Sari,  N.,  Indiati,  I.,  &  Endahwuri,  D.  (2020).  Analisis  Kemampuan  Berpikir  Kritis Matematika  Siswa  ditinjau  dari  Pemahaman  Konseptual  dan  Pengetahuan  Prosedural. Imajiner:  Jurnal  Matematika  Dan  Pendidikan  Matematika , 2 (6),  467–472. https://doi.org/10.26877/imajiner.v2i6.6700
Suarsana,  I.  M.,  &  Mahayukti,  G.  A.  (2013).  Pengembangan  E-Modul  Berorientasi Pemecahan  Masalah  Untuk  Meningkatkan  Keterampilan  Berpikir  Kritis  Mahasiswa. Jurnal  Nasional  Pendidikan  Teknik  Informatika  (JANAPATI) , 2 (3),  193. https://doi.org/10.23887/janapati.v2i3.9800
Sugiyono.  (2015).  Metode  Penelitian  Pendidikan  (Pendekatan  Kuantitatif,  Kualitatif,  dan R&D). In Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D) . CV Alfabeta.
Sukaisih, R., Muhali, M., & Asy’ari, M. (2020). Meningkatkan keterampilan metakognisi dan berpikir  kritis  siswa  melalui  pembelajaran  model  pemecahan  masalah  dengan  strategi
konflik-kognitif. Empiricism Journal , 1 (1), 37–50. https://doi.org/10.36312/ej.v1i1.329 Sumarlan. (2003). Teori dan Praktik Analisis Wacana . Surakarta: Pustaka Cakra.
Sundi,  V.  H.,  Astriani,  L.,  Irawan,  B.,  Sari,  M.  Y.,  &  Kartika,  K.  (2021).  Efektivitas  Soal Hots Terhadap Pemahaman Konsep Matematis Dan Disposisi Matematis Ditinjau Dari Kesiapan  Belajar  Siswa  Di  Sekolah  Dasar. ELSE  (Elementary  School  Education Journal) :  Jurnal  Pendidikan  Dan  Pembelajaran  Sekolah  Dasar , 5 (2),  137. https://doi.org/10.30651/else.v5i2.7054
Susanti,  W.,  Fatmawati  Saleh,  L.,  Nurhabibah,  Gultom,  A.,  Saloom,  G.,  Ndorang,  T.  A., Sukwika, T., Nurlely, L., Suroyo, Mulya, R., & Lisnasari, S. F. (2022). Pemikiran Kritis dan  Kreatif.  In  H.  F.  Ningrum  (Ed.), Revista  Brasileira  de  Linguística  Aplicada . Bandung: CV Media Sains Indonesia.
Susanto, R., Sofyan, H., Rozali, Y. A., Nisa, M. A., Umri, C. A., Nurlinda, B. D., Oktafiani, O.,  &  Lestari,  T.  H.  (2020).  Pemberdayaan  Kompetensi  Pedagogik  Berbasis Kemampuan Reflektif Untuk Peningkatan Kualitas Interaksi Pembelajaran di SDN Duri Kepa  03. International  Journal  of  Community  Service  Learning , 4 (2),  125–138. https://doi.org/10.23887/ijcsl.v4i2.25657
Syaifudin, A. (2011). Penalaran Argumen Siswa Dalam Wacana Tulis Argumentatif Sebagai Upaya Membudayakan Berpikir Kritis Di Sma. Lingua Jurnal Bahasa Dan Sastra , 7 (1), 65–76.
Syamsuddin,  A.  R.  (2007). Modul  Struktur  Bahasa  Indonesia .  Bandung :  Sekolah  Pasca Sarjana.
Widana,  I.  W.  (2017). Modul  penyusunan  soal  HOTS .  Jakarta:  DIREKTORAT PEMBINAAN  SMA  DIREKTORAT  JENDERAL  PENDIDIKAN  DASAR  DAN MENENGAH DEPARTEMEN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN.
Zakaria,  I.,  &  Tri  Priyatni,  E.  (2019).  Dimensi  Berpikir  Kritis. Jurnal  Pendidikan:    Teori,
Penelitian, Dan Pengembangan , 6 (10), 1630–1649.
http://journal.um.ac.id/index.php/jptpp/