Pengaruh Model Pembelajaran Sains Teknologi Masyarakat (STM) dalam Pembelajaran Biologi Bermuatan Karakter terhadap Keterampilan Berpikir Kritis dan Kemampuan Pemecahan Masalah
Eka Dora Riani 1 , I Wayan Sadia 2 , Ida Bagus Jelantik Swasta 3 123 Program Studi Pendidikan IPA, Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha, Singaraja, Indonesia e-mail: dora.riani@pasca.undiksha.ac.id 1 , wayan.sadiai@pasca.undiksha.ac.id 2 , bagus jelantiki@pasca.undiksha.ac.id 3

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  perbedaan  keterampilan  berpikir  kritis  dan kemampuan  pemecahan  masalah  antara  kelompok  siswa  yang  belajar  dengan  model pembelajaran  STM  dalam  pembelajaran  biologi  bermuatan  karakter  dan  model  pembelajaran DI. Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas X SMAN  1 Banjarangkan tahun  pelajaran 2013/2014.  Sampel  yang  digunakan  sebanyak  82  siswa.  Penelitian  ini  tergolong  eksperimen semu  dengan  rancangan  pretest-posttest  nonequivalent  control  group  design.  Data  dianalisis dengan  menggunakan  statistik  deskriptif  dan  MANOVA  satu  jalur  dan  dilanjutkan  dengan  uji LSD  pada  taraf  signifikansi  5%.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa:  (1)  terdapat  perbedaan keterampilan berpikir kritis dan kemampuan pemecahan masalah antara kelompok siswa yang belajar  dengan  MP.STM  dalam  pembelajaran  biologi  bermuatan  karakter  dan  MP.DI  (F= 76,528;  p<0,05),  (2)    terdapat  perbedaan  keterampilan  berpikir  kritis  antara  kelompok  siswa yang belajar dengan MP.STM dalam pembelajaran biologi bermuatan karakter dan MP.DI ( F= 3,336;  p<0,05),  (3)  terdapat  perbedaan  kemampuan  pemecahan  masalahan  antara  kelompok siswa yang belajar dengan MP.STM dalam pembelajaran biologi bermuatan karakter dan MP.DI (F=  146,110;  p<0,05).  Hasil  uji  lanjut  dengan    LSD  terlihat  MP.STM  lebih  baik  dengan  MP.DI dalam keterampilan berpikir kritis dan kemampuan pemecahan masalah.
Kata kunci: Sains Teknologi Masyarakat, Berpikir Kritis, Kemampuan Pemecahan Masalah

## Abstract
The  aims  of  this  research  is  to  find  out  the  difference  of  critical  thinking  and  problem solving abillity between the group of students  learn with science learning model in Biology that contains  character  and  the  group  of  students  learn  with  DI  model.  The  population  of  this research  was  the  tenth  grade  students  of  SMAN  1  Banjarangkan  in  the  academic  year 2013/2014.  The  sample  of  this  research  was  82  students.  This  research  is  categorized  quasi- experimental  research  design  with  pretest-posttest  nonequivalent  control  group.  The  data  was analyzed  by  using  descriptive  statistic,  one  way  Manova  and  LSD  test.  The  results  of  this research  showed  that (1)  there  was  difference  of critical  thinking  and  problem  solving  learning between the group of students learn with society science learning model in Biology that contains character  and  the  group  of  students  learn  with  DI  model  (F=  76,528;  p<0,05),  (2)  there  was difference of critical thinking between the group of students learn with society science learning model  in  Biology  that  contains  character  and  the  group  of  students  learn  with  DI  model  (F= 3,336;  p<0,05),  (3)  there  was  difference  of  problem  solving  learning  between  the  group  of students  learn  with  society  science  learning  model  in  Biology  that  contains  character  and  the group of students learn with DI model (F=146,110; p<0,05). Moreover, the result of this research with LSD shown that society science learning model is  better than DI learning model in critical thinking and problem solving abillity.
Keywords: Society  Science  Technology  Learning  Model,  Critical  Thinking,  Problem  Solving

## 1.  Pendahuluan
Pendidikan  adalah  suatu  proses  memperoleh  pengetahuan  dan  keterampilan  yang bermanfaat  dalam  menghadapi  era  globalisasi  dan  perkembangan  Ilmu  Pengetahuan  dan Teknologi  (IPTEK).    Salah  satu  amanat  UUD  1945  adalah  mencerdaskan  kehidupan  bangsa dan cara yang paling tepat untuk meningkatkan kualitas manusia adalah melalui pendidikan.
Dalam  upaya  pencapaian  tujuan  pendidikan  nasional  dan  memenuhi  tuntutan  dalam IPTEK,  pemerintah  telah  melakukan  berbagai  upaya  inovatif.  Namun  upaya  tersebut  belum mampu meningkatkan mutu pendidikan indonesia secara signifikan. Hal ini salah satunya dapat dilihat  dari  penelitian  yang  dilakukan  oleh The  Thrid  International  Mathematics  and  Science Study-Repeat  (TIMSS-R) yang  melaporkan  bahwa  Indonesia  menempati  peringkat  32  untuk IPA  dari  38  negara  yang  disurvei  di  Asia  (Wikipedia,  2010).  Ini  disebabkan,  pendidikan  di Indonesia  selama  ini  hanya  mementingkan  perolehan  nilai  atau  hasil  akhir  saja,  tanpa memfokuskan pada pemahaman dan manfaat dari proses pembelajaran tersebut.
Pendidikan  merupakan  proses  pembentukan  karakter  manusia,  sehingga  dapat  diduga bahwa  akar  permasalahan  kualitas  pendidikan  yang  masih  rendah  juga  terkait  dengan keterpurukan  jati  diri  bangsa. Pendidikan  yang  diterapkan  di  sekolah-sekolah    menuntut  untuk memaksimalkan  kecakapan  dan  kemampuan  kognisi.  Untuk  menyeimbangkan  kecakapan kognitif  diperlukan  pendidikan  karater..  Pendidikan  karakter  di  institusi-institusi  pendidikan belakangan  ini  mendapat  banyak  sorotan  dari  kalangan  pemerhati  pendidikan  baik  di mediamassa,  seminar  dan  berbagai  kesempatan.  Hal  ini  sehubungan  dengan  maraknya penyimpangan  prilaku  yang  muncul  dimasyarakat  seperti  korupsi,  kekerasan,  kejahatan seksual,  perusakan,  perkelahian  massa,  etika  yang  menipis,  kurangnya  tenggang  rasa  dan tanggung  jawab  menjadi  konsumsi  sehari-hari  di  mediamassa,  yang  mengkhawatirkan  kondisi ini muncul di lingkungan pelajar, sehingga masalah karakter menjadi masalah moral yang serius di  Indonesia.  Pembinaan  karakter  termasuk  salah  satu  bagian  penting  yang  perlu  disisipkan dalam  materi  yang  harus  diajarkan  dan  dikuasai  serta  direalisasikan  oleh  peserta  didik  dalam kehidupan sehari-hari.
Sistem  pendidikan  yang  baik  diharapkan  dapat  meningkatkan  kualitas  sumber  daya manusia. Oleh karena itu, pendidikan dewasa ini harus diarahkan pada peningkatan daya saing bangsa agar mampu berkompetisi dalam persaingan global. Hal ini bisa tercapai jika pendidikan di  sekolah  diarahkan  tidak  semata-mata  pada  penguasaan  dan  pemahaman  konsep-konsep ilmiah,  tetapi  juga  pada  peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah  dan  keterampilan beripikir siswa, khususnya keterampilan berpikir tingkat tinggi yaitu keterampilan berpikir kristis ( critical thinking skills ).
Kemampuan  untuk  berkompetensi  dihasilkan  oleh  pendidikan    yang  kondusif  bagi lahirnya  pribadi-pribadi    yang  cerdas  komprehensif  dan    kompetitif  (Sadia,  2011).  Insan  yang cerdas komprehensif yaitu insan yang cerdas spiritual, cerdas emosional dan sosial, dan cerdas intelektual  serta  cerdas  kinestika.  Sedangkan  insan  yang  kompetitif  adalah  insan  yang berkepribadian  unggul  dan  gandrung  akan  keunggulan,  bersemangat  juang  tinggi,  mandiri, pantang  menyerah,  inovatif  dan  menjadi  agen  perubahan,  berorientasi  global,  pembelajar sepanjang  hayat.  Untuk  membentuk  insan  yang  cerdas,  sangat  diperlukan  insan  yang  dapat berpikir tingkat tinggi  (Sadia, 2011).
Keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi,  yang  dikategorikan  menjadi    berpikir  kritis  dan berpikir kreatif. Berpikir kritis ( critical thinking ) merupakan topik yang penting dan vital dalam era pendidikan  modern  (Schafersman,  1991).    Johnson  (2002)  menyatakan  bahwa  berpikir  kritis dapat digunakan sebagai sarana dalam memecahkan masalah, mengambil keputusan, mencari jawaban,  memperkaya  arti,  memenuhi  keinginan  untuk  mengetahui  sesuatu.  Keterampilan berpikir  kritis  dapat  membantu  manusia  membuat  keputusan  yang  tepat  berdasarkan  usaha yang cermat, sistematis, logis, dan mempertimbangkan berbagai sudut  pandang. Sadia (2008) mengungkapkan  bahwa  tujuan  khusus  pembelajaran  berpikir  kritis  dalam  pendidikan  sains maupun disiplin yang lain adalah untuk meningkatkan keterampilan berpikir siswa dan sekaligus menyiapkan mereka agar sukses dalam menjalani kehidupannya.
Kemampuan pemecahan masalah ( problem solving ) adalah kemampuan individu dalam menggunakan  proses  berpikirnya  untuk  memecahkan  permasalahan  melalui  pengumpulan fakta-fakta,  analisis  informasi,  menyusun  berbagai  alternatif  pemecahan,  dan  memilih pemecahan  masalah  yang  paling  efektif  (Yamin,  2008).  Kemampuan  memecahkan  masalah, yang  banyak  memberdayakan  berpikir  reflektif,  kritis  dan  analitis  dituntut  dimiliki  para  siswa SMA  di  era  pengetahuan.  Kemampuan-kemampuan  ini  diyakini  mampu  membantu  siswa membuat  keputusan  yang  tepat,  cermat,  sistematis,  logis  dan  mempertimbangkan  berbagai
sudut pandang. Sebaliknya kurangnya kemampuan-kemampuan ini mengakibatkan siswa pada kebiasaan  melakukan  berbagai  kegiatan  tanpa  mengetahui  tujuan  dan  alasan  melakukannya (Paidi,  2008).  Perlunya  siswa  SMA  mempunyai  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  dan pemecahan masalah, secara eksplisit telah dirumuskan dalam Permen 22, tahun 2006 tentang standar isi KTSP untuk mata pelajaran biologi SMA/MA (Depdiknas, 2006).
Dari  permasalahan  di  atas,  keterampilan  berpikir  kritis  dan  kemampuan  memecahkan masalah  dapat  ditumbuhkan  melalui  proses  pembelajaran  yang  memberikan  kesempatan kepada siswa untuk berperan secara aktif untuk mengkontruksi pengetahuannya sesuai dengan pandangan  kontruktivisme.  Salah  satu  model  pembelajaran  inovatif  yang  dapat  diterapkan adalah  model  pembelajaran  Sains-Teknologi-Masyarakat  (STM),  untuk  meningkatkan keterampilan  berpikir  kritis  dan  kemampuan  memecahkan  masalah  pada  siswa.  Rustum  Roy (dalam  Sadia,  2009) menyatakan  bahwa  model  pembelajaran  STM  dalam  pembelajaran  sains merupakan “perekat” yang mempersatukan sains, teknologi, dan masyarakat. Isu-isu sosial dan teknologi  di  masyarakat  merupakan  karakteristik  kunci  dari  model  pembelajaran  STM.  Melalui model  pembelajaran  STM,  para  siswa  belajar  sains  dalam  konteks  pengalaman  nyata,  yang mencakup penerapan sains dan teknologi. Model pembelajaran STM memiliki ciri antara lain: 1) difokuskan  pada  isu-isu  sosial  dan  teknologi  di  masyarakat  yang  terkait  dengan  konsep  dan prinsip  sains  yang  akan  diajarkan,  2)  diarahkan  pada  peningkatan  pengetahuan  dan ketrampilan  siswa  dalam  membuat  keputusan  berdasarkan  informasi  ilmiah,  3)  tanggap terhadap  karir  pada  masa  depan,  dan  4)  evaluasi  belajar  ditekankan  pada  kemampuan  siswa dalam memperoleh dan menggunakan informasi ilmiah untuk memecahkan masalah.  Keempat ciri  model  STM  ini  direalisasikan  melalui  empat  fase  dalam  model  pembelajaran  STM  yaitu invitation  (brainstorm  an  issue  or  topic) , exploration,  proposing  explanations  and  solutions, dan taking action (Dass, 2005) .
Berdasarkan  latar  belakang  masalah  tersebut,  penelitian  ini  memusatkan  perhatian untuk  menjawab  tiga  pertanyaan  penelitian.  (1)  Apakah  terdapat  perbedaan  keterampilan berpikir  kritis  dan  kemampuan  pemecahan  masalah  antara  kelompok  siswa  yang  belajar dengan  model  pembelajaran  STM  dalam  pembelajaran  biologi  bermuatan  karakter  dan  model pembelajaran  DI?  (2)  Apakah  terdapat  perbedaan  keterampilan  berpikir kritis  antara  kelompok siswa  yang  belajar  dengan  model  pembelajaran  STM  dalam  pembelajaran  biologi  bermuatan karakter dan model pembelajaran DI? (3) Apakah terdapat perbedaan kemampuan pemecahan masalah antara  kelompok  siswa  yang  belajar  dengan  model  pembelajaran  STM  dalam pembelajaran biologi bermuatan karakter dan model pembelajaran DI?

## 2. Metode
Jenis  penelitian  yang  dilaksanakan  adalah  eksperimen  semu (Quasi  experimental ) karena  tidak  semua  variabel  dan  kondisi  eksperimen  dapat  diatur  dan  dikontrol  secara  ketat (Nazir,  2003)  dengan  desain  penelitian  “ nonequivalent  pretest-postttest  control  group  design ” . (Wiersma,  1990).  Populasi  penelitian  ini  adalah  siswa  kelas  X  semester  II  SMA  Negeri  1 Banjarangkan  tahun  pelajaran  2013/2014.  Pengambilan  sampel  dilakukan  dengan  teknik simple random sampling (Sugiyono, 2008). Berdasarkan hasil undian secara random diperoleh kelas X 1 dan X 3 sebagai kelompok eksperimen, sedangkan kelas X 4 dan X 6 sebagai kelompok kontrol.
Variabel  terikat dalam  penelitian  ini  adalah  keterampilan  berpikir  kritis  dan  kemampuan pemecahan  masalah.  Variabel  bebas  terdiri  dari  model  pembelajaran sains  teknologi masyarakat (MP.STM)  pada  kelompok  eksperimen  dan  model  pembelajaran  langsung  atau direct  intruction (MP.DI)  pada  kelompok  kontrol.  Data  yang  dikumpulkan  dalam  penelitian  ini adalah  keterampilan  berpikir  kritis  dan  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  yang  diukur dengan  tes  keterampilan  berpikir  kritis  dan  tes  kemampuan  pemecahan  masalah.  Tes keterampilan berpikir kritis berbentuk objektif yang mengacu pada indikator yang dikembangkan oleh  tim  peneliti  Delphi  seperti  yang  tercantum  dalam The  California  Academic  Press (1990) yang terdiri dari 29 butir soal dengan indeks konsistensi internal butir ( r ) bergerak dari 0,493 s.d 0,08 dan indeks reliabelitas tes Alpha Cronbach sebesar 0,800 dengan klasifikasi sangat tinggi. Aspek-aspek  yang  diukur  dalam  keterampilan  berpikir  kritis  meliputi    interpretasi,  analisis, evaluasi,  inferensi,  dan  eksplanasi  Kriteria  penilaian  tes  keterampilan  berpikir  kritis  dengan menggunakan rubrik penilaian  skor = 1 apabila menjawab dengan benar dan skor = 0 apabila tidak  menjawab  atau  jawaban  salah.  Tes  kemampuan  pemecahan  masalah  berbentuk  tes uraian  yang    terdiri  dari  8  butir  soal  dengan  indeks  konsistensi  internal  butir  ( r )  bergerak  dari 0,709  s.d  0,421  dan  indeks  reliabelitas  tes Alpha  Cronbach sebesar  0,824  dengan  klasifikasi
sangat  tinggi.  Aspek-aspek  yang  diukur  dalam  kemampuan  pemecahan  masalah  meliputi  (1) mengidentifikasi  masalah,  (2)  merumuskan    atau    menganalisis  masalah;  (3) menemukan alternatif-alternatif  solusi,  (4) memilih  alternatif  solusi  atau  solusi  terbaik,  (5)  kelancaran memecahkan masalah, (6) kualitas hasil pemecahan masalah. Setiap soal memiliki rentangan skor 0-4, maka skor minimal untuk soal kemampuan pemecahan masalah adalah 0 sedangkan skor maksimal adalah 24 dengan total skor maksimal  ideal adalah 192.
Data  dianalisis  secara  deskriptif  dan Multivariat  Analysis  of Varian (MANOVA).  Analisis deskriptif  digunakan  untuk  mendeskripsikan  skor  rata-rata  dan  simpangan  baku  keterampilan berpikir  kritis  dan  kemampuan  pemecahan  masalah siswa.  Pengujian  hipotesis  penelitian digunakan  MANOVA  satu  jalur.  Sebelum  pengujian  hipotesis  dilakukan  uji  normalitas  sebaran data  dengan  menggunakan  statistik Kolmogorov-Smirnov ,  uji  homogenitas  varian  antar kelompok  menggunakan Levene’s  Test  of  Equality  of  Error  Variance ,  uji  homogenitas  matrik varian  menggunakan  uji Box’s M ,  dan  uji  kolinieritas  variabel  terikat menggunakan  uji  korelasi Product  Moment .  Uji  komparasi  signifikansi  skor  rata-rata  menggunakan Least  Significant Difference (LSD)  (Montgomery,  1996).  Semua  pengujian  hipotesis  dilakukan  pada  taraf signifikansi 0,05.
Untuk  penilaian  karakter  dllakukan melalui  tiga  fase  penilaian,  fase  I  (pertemuan  ke-1), fase II (pertemuan ke-4) dan fase III (pertemuan ke-7) dengan rubrik penilaian adalah: Skor = 1, Apabila  belum  tampak  (apabila  peserta  didik  belum  memperlihatkan  adanya  tanda-tanda  awal perilaku/karakter  yang  dinyatakan  dalam  indikator).  Skor  =  2,  Apabila  mulai  tampak  (apabila peserta  didik  sudah  memperlihatkan  adanya  tanda-tanda  awal  perilaku/karakter  yang dinyatakan  dalam  indikator  tetapi  masih  sedikit  dan  belum  ajeg/konsisten).  Skor  =  3,  Apabila mulai  berkembang  (apabila  peserta  didik  memperlihatkan  adanya  tanda-tanda  awal perilaku/karakter yang dinyatakan dalam indikator yang cukup sering dan mulai ajeg/konsisten). Skor = 4, Apabila membudaya (apabila peserta didik memperlihatkan adanya tanda-tanda awal perilaku/karakter  yang  dinyatakan  dalam  indikator  yang  secara  terus  menerus  dan  mulai ajeg/konsisten).

## 3.  Hasil dan Pembahasan

## Deskripsi Umum Hasil Penelitian
Deskripsi  umum  hasil  penelitian  yang  dipaparkan  adalah  deskripsi  skor  keterampilan berpikir  kritis  dan  kemampuan  pemecahan  masalah siswa  disajikan  pada  Tabel  1  dan  grafik perbandingan gain score untuk tiap model pembelajaran disajikan pada Gambar 1.
Tabel 1. Deskripsi Skor Keterampilan
Deskripsi Statistik MP. STM MP.DI Pre-test Post- test Gain skor Pre- test Post- test Gain skor Keterampilan Berpikir Kritis Rata-rata 35,41 56,35 0,319 32,21 50,97 0,27 Median 37,93 55,17 0,32 31,03 51,72 0,29 Varian 96,34 69,321 0,014 85,97 76,99 0,014 Simpangan Baku 9,82 8,32595 0,118 9,27 8,78 0,117 Minimum 17,24 41,38 0,08 17,24 24,14 0,00 Maksimum 58,62 79,31 0,60 58,62 65,52 0,48 Rentangan 41,38 37,93 0,52 41,38 41,38 0,48 Kemampuan Pemecahan Masalah Rata-rata 40,28 75,33 0,581 41,46 60,65 0,32 Median 37,50 77,08 0,57 39,06 60,94 0,32 Varian 106,98 34,96 0,008 54,81 17,51 0,011 Simpangan Baku 10,34316 5,91295 0,091 7,40 4,1843 0,10 Minimum 25,52 60,94 0,41 25,00 53,65 0,06 Maksimum 67,19 84,38 0,74 59,38 68,75 0,56 Rentangan 41,67 23,44 0,33 34,38 15,10 0,50 Keterangan: MP.STM adalah Model Pembelajaran Sains Teknologi Masyarakat MP.DI adalah Model Pembelajaran Langsung atau Direct Intruction
Gambar 1. Grafik Gain Score
Pada  Tabel  1  dan  gambar  1  tampak  bahwa  setelah  perlakuan  kelompok  MP.STM menunjukkan  pencapaian  keterampilan  berpikir  kritis  dan    kemampuan  pemecahan  masalah lebih  baik  dibandingkan  dengan  kelompok  MP.DI.Hal  terlihat  dari  skor  rata-rata  keterampilan berpikir  kritis  pada  MP.STM  untuk  pre-tes  35,41  katagori  sangat  kurang,  rata-rata  post  56,35 katagori  cukup  dan  gain  skor  0,319  katagori  sedang,untuk  kemampuan  pemecahan  masalah skor rata-rata pre-test 40,28  katagori kurang, rata-rata post test 75,33  katagori baik dan gain skor  0,581  katagori  sedang.  Untuk  MP.DI  skor  rata-rata  keterampilan  berpikir  kritis  pada MP.STM untuk pre-tes 32,21 katagori sangat kurang, rata-rata post 50,97 katagori kurang dan gain skor 0,27 katagori rendah, untuk kemampuan pemecahan masalah skor rata-rata pre-test 41,46    katagori  kurang,  rata-rata  post  test  60,65    katagori  cukup  dan  gain  skor  0,32  katagori sedang.

## Deskripsi  Pendidikan Karakter
Adapun deskripsi tentang  penilaian karakter  pada kelompok MP.STM dan  MP.DI dapat dilihat pada Tabel 2.
Tabel 2. Deskripsi Penilaian Karakter Kelompok MP.STM dan MP.DI
No Karakter Kelompok MP.STM Kelompok MP.DI Fase I Fase II Fase III Fase I Fase II Fase III 1 Kejujuran Belum tampa k Mulai tampak Berkemban g Belum tampa k Belum tampak Mulai tampak 2 Tanggung jawab Belum tampa k Mulai tampak Berkemban g Belum tampa k Belum tampak Mulai tampak 3 Disiplin Belum tampa k Mulai tampak Berkemban g Belum tampa k Belum tampak Mulai tampak 4 Kerja sama Mulai tampa k berkembang  Membuday a Belum tampa k Belum Tampak Mulai Tampak 5 Toleransi Mulai tampa k berkembang  Membuday a Belum tampa k Belum Tampak Mulai Tampak 6 Rasa  ingin tahu Belum tampa k berkembang  Membuday a Belum tampa k Mulai tampak berkemb ang
7 Komunikatif Mulai tampa k Berkemban g Berkemban g Belum tampa k Mulai tampak Mulai tampak 8 Peduli lingkungan Mulai tampa k berkembang  Membuday a Belum tampa k Belum Tampak Mulai Tampak
Berdasarkan deskripsi penilaian karakter pada tabel 4.11  terlihat bahwa pada kelompok MP.STM  yang  pembelajarannya  bermuatan  karakter  terlihat  bahwa  karakter  kerja  sama, toleransi,  rasa  ingin  tahu,  dan  peduli  lingkungan  sudah  membudaya  dan  karakter  kejujuran, tanggung jawab, disiplin, dan komunikatif sudah mulai berkembang. Hal ini disebabkan karena dalam  pembelajaran  guru  terus  menerus  mengingatkan  dan  melatih  karakter  siswa  dengan memasukkan nilai-nilai pendidikan karakter dalam perangkat pembelajaran. Pada karakter kerja sama, toleransi, rasa ingin tahu dan peduli lingkungan sudah membudaya ini dikarenakan siswa terus  menerus  diingatkan  untuk  melakukan  kerja  sama,  saling  menghargai  teman,  siswa diingatkan  untuk  menggali  pengetahuan  dengan  membuat  pertanyaan  yang  mendalam  dan meluas kemudian mencari jawaban dari berbagai sumber informasi, dan siswa selalu diingatkan untuk  selalu  peka  dan  peduli  terhadap  lingkungannya.    Sedangkan  pada  MP.DI  pada pembelajarannya  tidak  bermuatan  karakter  terlihat  bahwa  karakter  kerja  sama,  toleransi, kejujuran,  tanggung  jawab,  disiplin,  komunikatif,  mulai  tampak  dan  karakter  peduli  lingkungan berkembang.  Ini  berarti  bahwa  pendidikan  karakter  sangat  penting  disisipkan  pada  materi pelajaran untuk menumbuhkan karakter-karakter yang baik pada siswa.

## Pengujian Hipotesis
Hasil pengujian normalitas data menggunakan statistik Kolmogiorov-Smirnov menunjukkan  bahwa  nilai-nilai  statistik  yang  diperoleh  memiliki  angka  signifikansi  lebih  besar dari 0,05. Hal ini menunjukkan bahwa sebaran data keterampilan berpikir kritis dan kemampuan pemecahan  masalah  siswa  berdistribusi  normal.  Hasil  pengujian  homogenitas  varian mengunakan Levene’s Test of Equality of Error Variances untuk kelompok model pembelajaran menunjukkan  angka-angka  signifikansi  statistik Levene lebih  besar  dari  0,05.  Hal  ini menunjukkan  bahwa  varian  antar  model  pembelajaran  adalah  homogen.  Hasil  pengujian homogenitas  matrik  varian  menggunakan  uji Box’s  M menunjukkan  bahwa Box’s  M memiliki nilai  0,891 dengan  signifikansi  sebesar  0,833  dan  lebih  besar  dari  0,05.  Hal  ini  menunjukkan bahwa  matriks  varian  variabel  terikat  adalah  sama.  Hasil  pengujian  kolinieritas  antar  variabel terikat menggunakan korelasi Product Moment menunjukkan bahwa harga r hitung sebesar 0,106 dan Sig. (2 -tailed) sebesar 0,044. Karena r hitung < 0,8 dan Sig. (2 -tailed ) < 0,05, dapat disimpulkan bahwa  variabel  keterampilan  berpikir  kritis  dan    kemampuan  pemecahan  masalah tidak kolinear.  Oleh  karena  uji  prasyarat  bahwa  sebaran  data  keterampilan  berpikir  kritis  dan kemampuan pemecahan  masalah, varian antar model  pembelajaran adalah  homogen, matriks varian  variabel  terikat  adalah  sama,  dan  variabel  keterampilan  berpikir  kritis  dan  kemampuan pemecahan masalah tidak kolinear, maka uji MANOVA satu jalur dapat dilanjutkan. Pada  penelitian  ini  diajukan  tiga  hipotesis.  Pengujian  hipotesis  yang  pertama  digunakan MANOVA satu jalur. Hasil analisis disajikan pada Tabel 3.

## Tabel 3. Rekapitulasi Hasil MANOVA Satu Jalur
Effect Value F Hypothesis df Error df Sig. Intercept Pillai's Trace .968  1199.659 a 2.000 79.000 .000 Wilks' Lambda .032  1199.659 a 2.000 79.000 .000 Hotelling's Trace 30.371  1199.659 a 2.000 79.000 .000 Roy's Largest Root 30.371  1199.659 a 2.000 79.000 .000 MODEL Pillai's Trace .660 76.528 a 2.000 79.000 .000 Wilks' Lambda .340 76.528 a 2.000 79.000 .000 Hotelling's Trace 1.937 76.528 a 2.000 79.000 .000 Roy's Largest Root 1.937 76.528 a 2.000 79.000 .000
Berdasarkan  ringkasan  analisis  MANOVA  satu  jalur  yang  disajikan  pada  Tabel  2, dapat diinterpretasikan bahwa taraf signifikansi untuk Pillai's Trace, Wilks' Lambda, Hotelling's Trace ,
dan Roy's  Largest  Root semuanya  lebih  kecil  dari  0,05,  sehingga  H 0 ditolak. Jadi,  terdapat perbedaan keterampilan berpikir kritis dan kemampuan pemecahan masalah antara kelompok siswa yang belajar dengan model pembelajaran STM dan model pembelajaran DI. Pengujian  hipotesis  kedua  dan  ketiga  dengan test  of  between-subjects  effects . Rekapitulasi hasil test of between-subjects effects disajikan pada Tabel 4.
Tabel 4. Rekapitulasi Hasil Test of Between-Subjects Effects
Sumber Variabel Bebas Jumlah  Kwadrat Tipe III db Rerata Kwadrat F Sig. Korektif Model KBK .046 a 1 .046 3.336 .041 KPM 1.412 b 1 1.412 146.110 .000 Intersep KBK 7.148 1 7.148 514.293 .000 KPM 16.587 1 16.587 1716.475 .000 KELOMPOK KBK .046 1 .046 3.336 .041 KPM 1.412 1 1.412 146.110 .000 Kesalahan KBK 1.112 80 .014 KPM .773 80 .010 Total KBK 8.306 82 KPM 18.772 82 Total Koreksi KBK 1.158 81 KPM 2.185 81
Keterangan: KBK adalah keterampilan berpikir kritis dan KPM adalah kemampuan pemecahan masalah
Berdasarkan rekapitulasi hasil test of between-subjects effects , dapat diinterpretasikan bahwa pengaruh model pembelajaran terhadap keterampilan berpikir kritis, ditunjukkan dengan harga  statistik  F  sebesar  3,336  dengan  angka  signifikansi  0,041.  Angka  signifikansi  tersebut lebih  kecil  dari  0,05,  sehingga  H 0 ditolak.  Jadi,  terdapat  perbedaan  keterampilan  berpikir  kritis antara kelompok siswa yang belajar dengan model pembelajaran STM dan model pembelajaran DI.
Berdasarkan rekapitulasi hasil test of between-subjects effects , dapat diinterpretasikan bahwa  pengaruh  model  pembelajaran  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa, ditunjukkan dengan harga statistik F sebesar  146,110 dengan angka signifikansi 0,000. Angka signifikansi  tersebut  lebih  kecil  dari  0,05,  sehingga  H 0 ditolak.  Jadi,  terdapat  perbedaan kemampuan  pemecahan  masalah antara  kelompok  siswa  yang  belajar  dengan  model pembelajaran STM dan model pembelajaran DI.
Sebagai  tindak  lanjut  dari  pengujian  hipotesis  kedua  dan  ketiga,  maka  dilakukan analisis  signifikansi  perbedaan  skor  rata-rata  keterampilan  berpikir  kritis  dan    kemampuan pemecahan  masalah antar  kelompok  model  pembelajaran  dengan  menggunakan  metode Least Significant Difference (LSD), seperti disajikan pada Tabel 5 .
Tabel 5. Analisis Signifikansi Perbedaan Skor Rata-Rata
Variabel Terikat Δµ = [µ(MP.STM) - µ(MP.DI)] signifikan LSD KBK 0,058 0.011 0,052 KPM 0.262 0.000 0,044
Berdasarkan    T abel  5  terlihat  pada    taraf  signifikansi  (α)  sebesar  0,05,  perbedaan  skor rata-rata  keterampilan  berpikir  kritis  kelompok  siswa MP.STM  dan  MP.DI  adalah  Δµ  = [µ(MP.STM)  -  µ(MP.DI)]  sebesar  0,058  dan  angka  signifikansi  0,011.  Angka  signifikansi tersebut  lebih  kecil  dari  0,05.  Skor  Δµ  lebih  besar  daripada  batas  penolakan  LSD.  Jadi,  skor rata-rata  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  kelompok  MP.STM  dan  MP.DI  berbeda  lebih  baik pada taraf signifikansi 0,05. Perbedaan skor rata-rata kemampuan pemecahan masalah siswa MP.STM dan MP.DI adalah Δµ = [µ(MP.STM) - µ(MP.DI)] sebesar 0,262 dan angka signifikansi 0,044. Angka signifikansi tersebut lebih kecil dari 0,05. Nilai Δµ lebih besar daripada penolakan LSD.  Jadi,  nilai  rata-rata  kemampuan  pemecahan  masalah siswa  kelompok  MP.STM  dan MP.DI berbeda lebih baik pada taraf signifikansi 0,05.
Berdasarkan analisis uji hipotesis terhadap ketiga hipotesis dalam penelitian ini, hasil uji hipotesis dapat diringkas sebagai berikut.
Pengujian  hipotesis  pertama,  hipotesis  nol  ditolak  dan  hipotesis  alternatif  diterima.  Ini berarti  terdapat  perbedaanketerampilan  berpikir  kritis  dan  kemampuan  pemecahan  masalah siswa  yang  dibelajarkan  dengan  MP.STM  dan  MP.DI.  Hasil  analisis  multivariat  menunjukkan skor  statistik  F  yang  diperoleh  dari  sumber  pengaruh  model  pembelajaran  terhadap keterampilan  berpikir  kritis  dan  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  adalah  F  =  76,528 dengan  angka  signifikansi  0,000.  Skor  statistik  ini  lebih  kecil  daripada  taraf  signifikansi  0,05 (p<0,05)  dan  memiliki  makna  bahwa  terdapat  perbedaan  keterampilan  berpikir  kritis  dan kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  antara  kelompok  siswa  yang  belajar  dengan  model pembelajaran  STM  dan  DI.  Hal  ini  juga  dapat  dilihat  dari  perolehan  skor gain untuk keterampilan  berpikir  kritis  dengan  MP.STM  skor  gain  0,32  (katagori  sedang)  dan  MP.DI  skor gain 0,27 (katagori rendah) Sedangkan kemampuan pemecahan masalah untuk MP.STM skor gain 0,58 (katagori sedang)  dan MP.DI nilai skor gain 0,32 (katagori sedang) Hasil  penelitian  ini  sejalan  dengan  hasil  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Yager  (1994) yang  mendapatkan  bahwa  model  pembelajaran  STM  terbukti  lebih  baik  dalam  meningkatkan hasil  belajar  siswa  Hasil  penelitian  ini  konsisten  dengan  penelitian  yang  dilakukan  Burris  & Garton (2007) yang menunjukkan bahwa perbedaan perlakuan memberikan pengaruh terhadap keterampilan  berpikir kritis dan pengetahuan siswa.  Hal ini juga diperkuat  oleh penelitian  yang dilakukan  Nurchayati  (2012)  yang  menunjukkan  bahwa  terdapat  perbedaan  keterampilan berpikir kritis yang lebih baik antara kelompok siswa yang menggunakan MP.STM dibandingkan dengan MP.DI.
Terkait  kemampuan  pemecahan  masalah,  hasil  penelitian  yang  dilakukan  oleh  oleh Suma  (2006)  yang  meneliti  pengaruh  struktur  kelompok  dan  tipe  masalah  terhadap  kinerja pemecahan  masalah  siswa  menemukan  bahwa  kinerja  pemecahan  siswa  yang  belajar pemecahan masalah dalam setting kelompok kooperatif lebih baik daripada siswa yang belajar pemecahan  masalah  dalam  setting  kelompok kompetitif  baik  untuk  tipe  permasalahan  realistik maupun permasalahan akademik.
Berdasarkan  hal  tersebut,  tampak  bahwa  hasil  penelitian  ini  konsisten  dengan  hasil penelitian sebelumnya dan teori-teori yang ada. Adapun beberapa alasan yang dapat dijadikan dasar    kelompok  MP.STM  lebih  baik  dalam  pencapaian    keterampilan  berpikir  kritis  dan kemampuan pemecahan masalah siswa dibandingkan dengan kelompok MP.DI adalah sebagai berikut.
Seperti diketahui b ahwa MP.STM dalam pembelajaran sains merupakan “perekat” yang mempersatukan  sains,  teknologi,  dan  masyarakat  (Rustum  Roy  dalam  Sadia,  2009).  Melalui model  pembelajaran  STM,  para  siswa  belajar  sains  dalam  konteks  pengalaman  nyata,  yang mencakup  penerapan  sains  dan  teknologi.  Pengetahuan  yang  dibangun  melalui  model pembelajaran STM akan ada pada diri siswa sebagai copy situasi kehidupan nyata. Model sains teknologi  masyarakat  adalah  penggunaan  model  dalam  kegiatan  pembelajaran  dengan  jalan melatih  siswa  menghadapi  berbagai  isu-isu  yang  berkembang  dalam  masyarakat  yang berkaitan  dengan  sains  dan  teknologi  untuk  dipecahkan  secara  sendiri  atau  secara  bersama- sama,  siswa  melakukan  pemecahan  masalah  yang  disajikan  dengan  menggali  informasi  yang sebanyak-banyaknya, kemudian dianalisis dan dicari solusi dari permasalahan yang ada, dalam hal  ini  siswa  dituntut  untuk  menggunakan  keterampilan  berpikir  kritisnya  sehingga  siswa  akan belajar lebih bermakna dan dapat mengembangkan pemikirannya jika siswa diberi kesempatan untuk bekerja, menemukan, dan mengkontruksi sendiri pengetahuannya.
Sedangkan  pada  model  pembelajaran  langsung    diawali  dengan  penyajian  materi pelajaran  yang  terkait  oleh  guru  kepada  siswa.  Teori,  konsep,  ataupun  prinsip-prinsip  sains yang  diharapkan  dapat  dikuasai  oleh  siswa  dipaparkan  terlebih  dahulu  di  depan  kelas  oleh guru.  Setelah  itu,  barulah  siswa  dihadapkan  pada  pertanyaan-pertanyaanan  yang  terkait dengan  materi    yang  telah  dipaparkan.  Pertanyaan  yang  disampaikan  kepada  siswa  hanyalah pertanyaan yang membutuhkan satu jawaban yang benar terkait materi yang telah disampaikan guru. Berdasarkan deskripsi landasan operasional teoretik tersebut, dapat dipahami bahwa MP. STM  lebih  unggul  dibandingkan  dengan  MP.DI dalam  pencapaian  keterampilan  berpikir  kritis dan  kemampuan pemecahan masalah.
Pengujian hipotesis kedua, hipotesis nol ditolak dan hipotesis alternatif diterima. Hasil uji MANOVA  terhadap  hipotesis  penelitian  II  dengan  menggunakan test  of  between-subjects effects menunjukkan  nilai  statistik  F  sebesar  3,336  dengan  signifikansi  0,041.  Ini  berarti terdapat  perbedaan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  yang  signifikan  antara  kelompok  siswa yang dibelajarkan dengan MP.STM dan MP.DI.
Beberapa  alasan  yang  dapat  dijadikan  dasar    bahwa  kelompok  MP.STM  lebih  baik dalam  pencapaian  keterampilan  berpikir  kritis  dibandingkan  dengan  kelompok  MP.DI  adalah sebagai berikut.
Pada MP.STM terdapat empat fase pembelajaran, fase pertama  yaitu invitation dimana siswa  /guru  mengungkapkan  isu-isu  atau  masalah  terkait  dengan  situasi  kehidupan  nyata siswa. Hal ini mengharuskan siswa berfikir untuk menganalisis isu tersebut . Dengan demikian ada  interaksi  antara  guru  dan  siswa  atau  antara  siswa  dengan  siswa  lain.  Proses  interaksi  ini menuntut  seseorang  untuk  berfikir  tentang  ide-ide  dan  analisis  yang  akan  dikemukakan  atau cara  mempertahankan  pandangan  tentang  isu-isu  tersebut,  sehingga  indikator  keterampilan berpikir kritis  yang dapat muncul dan dikembangkan dalam langkah ini adalah  interpretasi dan analisis.
Pada  fase Exploration, siswa  mengidentifikasi  pertanyaan-pertanyaan  kristis/spesifik yang  diperlukan  untuk  mengarahkan  isu-isu  yang  dibahas  pada  materi  pembelajaran.  Fase eksplorasi  memberikan  dasar  untuk  memformulasikan  hipotesis,  mendesain  penjelasan  dan mengajukan  pemecahan  masalah  pada  fase  selanjutnya.  Indikator  keterampilan  berpikir  kritis yang  dapat  dikembangkan  dan  dilatih  pada  tahapan  ini  adalah  interpretasi,  analisis,  evaluasi, inferensi,  dan  eksplanasi.  Penyelidikan  dan  aktivitas  memecahkan  masalah  yang  dilakukan pada  tahap  ini  akan  mampu  melatih  kemampuan  siswa  dalam  memahami  atau menginterpretasi  data  dan  informasi  yang  diperoleh,  menganalisis  data    hasil  diskusi, memberikan  argumen-argumen  dalam  kegiatan  diskusi,  mengambil  keputusan  atau memutuskan  konsekuensi  yang  harus  diambil  dari  informasi  yang  diperoleh  terkait  dengan solusi terhadap permasalahan.
Pada fase yang ketiga yaitu fase proposing explanations and solutions, siswa bersama kelompoknya  menganalisis  informasi  yang  telah  dikumpulkan  dari  kegiatan  eksperimen/studi pustaka kemudian mensintesis pemecahan masalah berdasarkan hasil analisanya. Pemecahan masalah  yang  diperoleh  masing-masing  kelompok  dipresentasikan  melalui  kegiatan  diskusi kelas sehingga setiap kelompok dapat membandingkan hasil yang mereka peroleh. Hal ini tentu juga  dituntut  menggunakan  keterampilan  berpikirnya  untuk  mengungkapkan  atau  menanggapi hasil  pemecahan  masalah  dalam  diskusi  kelompok.  Indikator  keterampilan  berpikir  kritis  yang dapat dilatih dan dikembangkan pada tahap ini adalah interpretasi, analisis, evaluasi, inferensi, dan  eksplanasi.  Pada  tahap  ini,  siswa  diberikan  kesempatan  untuk  mengemukakan  argumen, memberikan  penjelasan,  menyatakan  hasil  pemikiran  yang  disertai  dengan  bukti  dan  fakta, menganalisis  berbagai  penjelasan  dan  argumen  melalui  forum  diskusi  kelas,  melakukan kegiatan  diskusi  dengan  menguji  dan  menilai  berbagai  argumen,  dan  mampu  memberikan kesimpulan  berdasarkan  data,  informasi,  serta  argumen-argumen  yang  dikemukan  dalam kegiatan diskusi.
Pada fase terakhir yaitu fase taking action , siswa mengaplikasikan konsep-konsep yang telah  dipelajari  pada  permasalahan  lain  yang  terkait  dan  guru  memberi  kesempatan  kepada siswa  untuk  menyimpulkan  seluruh  kegiatan  yang  telah  dilakukan.  Indikator  keterampilan berpikir kritis yang dapat dikembangkan adalah inferensi dan eksplanasi.
Dalam  model  pembelajaran  langsung  guru  sangat  dominan  dan  guru  harus mendemonstrasikan    pengetahuan  atau  keterampilan  yang  dilatihkan  kepada  siswa  secara langkah demi langkah, sehingga kurang melatih keterampilan kritis siswa.
Pengujian hipotesis ketiga, hipotesis nol ditolak dan hipotesis alternatif diterima. Hasil uji MANOVA  terhadap  hipotesis  penelitian  III  dengan  menggunakan test  of  between-subjects effects menunjukkan  nilai  statistik  F  sebesar  146,110  dengan  signifikansi  0,000.  Ini  berarti terdapat  perbedaan  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  yang  signifikan  antara  kelompok siswa yang dibelajarkan dengan MP.STM dan MP.DI.
Beberapa  alasan  yang  dapat  dijadikan  dasar    bahwa  kelompok  MP.STM  lebih  baik dalam  pencapaian  kemampuan  pemecahan  masalah  dibandingkan  dengan  kelompok  MP.DI adalah sebagai  berikut.
Pemecahan masalah adalah keterampilan dasar yang dibutuhkan oleh peserta didik saat ini,  hal  ini  berarti  kemampuan  pemecahan  masalah  merupakan  kemampuan  seseorang  untuk memecahkan  suatu  permasalahan  yang  dikaitkan  dengan  konsep-konsep  yang  diperoleh sebelumnya.  Siswa  akan  memiliki  kemampuan  pemecahan  masalah  dengan  baik  jika diterapkan  suatu  model  pembelajaran  yang  menekankan  pada  aktivitas  kegiatan  pemecahan masalah.
Pada  MP.  STM  pada  fase  invitation  dimana  siswa  /guru  mengungkapkan  isu-isu  atau masalah  terkait  dengan  situasi  kehidupan  nyata  siswa,  Indikator  kemampuan  masalah  yang dikembangkan  pada  fase  invitation  adalah  indikator  mengidentifikasi   masalah  terkait  isu  yang
telah diajukan oleh siswa/guru, siswa selanjutnya merumuskan dan menganalisis permasalahan yang  terdapat  di  dalam  isu-isu  tersebut  sesuai  dengan    indikator  merumuskan  (menganalisis) masalah.
Pada  fase Exploration, siswa  mengidentifikasi  pertanyaan-pertanyaan  kristis/spesifik yang diperlukan untuk mengarahkan isu-isu yang dibahas pada materi pembelajaran, Indikator yang dikembangkan pada fase ini adalah mengidentifikasi masalah dan menganalisis masalah terkait isu.
Pada fase yang ketiga  yaitu fase proposing explanations and solutions, siswa bersama kelompoknya  menganalisis  informasi  yang  telah  dikumpulkan  dari  kegiatan  eksperimen/studi pustaka  kemudian  mensintesis  pemecahan  masalah  berdasarkan  hasil  analisanya.  Indikator yang  dapat  dikembangkan  pada  fase  ini  adalah  menganalisis  masalah  dan  menemukan alternatif-alternatif  solusi  terhadap  permasalahan  pada  isu,  indikator  memilih  alternatif  solusi (terbaik)  yang  dapat  dilakukan,  indikator  kelancaran  memecahkan  masalah  dan  kualitas  hasil pemecahan masalah.
Pada fase terakhir yaitu fase taking action , siswa mengaplikasikan konsep-konsep yang telah  dipelajari  pada  permasalahan  lain  yang  terkait  dan  guru  memberi  kesempatan  kepada siswa  untuk  menyimpulkan  seluruh  kegiatan  yang  telah  dilakukan.  Indikator  yang  dapat dikembangkan  pada  fase  ini  adalah  kualitas  hasil  pemecahan  masalah,  karena  pada  fase taking  action siswa  diharapkan  dapat  memberikan  kesimpulan  berdasarkan  hasil  diskusi kelompok dengan baik dan benar.

## 4.  Simpulan dan Saran
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, maka dapat diuraikan tiga simpulan yang merupakan  jawaban  terhadap  tiga  masalah  yang  diajukan  dalam  penelitian  ini,  yaitu:  (1) Terdapat  perbedaan  keterampilan  berpikir  kritis  dan  kemampuan  pemecahan  masalah  antara kelompok siswa yang belajar dengan MP. STM dalam pembelajaran biologi bermuatan karakter dengan  kelompok  siswa  yang  belajar  dengan    MP.DI.  (2)  Terdapat  perbedaan  keterampilan berpikir kritis antara kelompok siswa yang belajar dengan MP.STM dalam pembelajaran biologi bermuatan  karakter  dengan  kelompok  siswa  yang  belajar  dengan  model  MP.DI  (3)  Terdapat perbedaan    kemampuan  pemecahan  masalah    antara  kelompok  siswa  yang  belajar  dengan MP.STM dalam pembelajaran biologi bermuatan karakter dengan kelompok siswa yang belajar dengan  MP.DI.  Sebagai  implikasi  dari    penelitian  ini    bahwa  berdasarkan  hasil  penelitian menunjukkan  bahwa  model  pembelajaran  STM lebih  tepat  diterapkan  dibandingkan  dengan model  pembelajaran  DI  dalam  pencapaian  keterampilan  berpikir  kritis  dan  kemampuan pemecahan  masalah  siswa.  Model  pembelajaran  STM  lebih  menekankan  pada  pengalaman belajar  siswa. Pengalaman  dapat  mengembangkan karakter  siswa  tanggung  jawab,  rasa  ingin tahu,  kerja  sama,  disiplin  dan  peduli  lingkungan  .  Sebagai  konsekuensinya,  proses pembelajaran di sekolah sebaiknya didasarkan pada pengalaman siswa.
Berdasarkan hasil  penelitian ini, maka dapat  disampaikan  saran hendaknya guru dapat menerapkan  model  pembelajaran  sains  teknologi  masyarakat  dalam  pembelajaran  biologi bermuatan  karakter  sebagai  alternatif  model  pembelajaran  berbasis  kontruktivistik  selama proses pembelajaran di kelas. Hal ini bertujuan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan kemampuan pemecahan masalah siswa.

## Daftar Pustaka
Depdiknas. 2006. Sosialisasi KTSP. CD –ROM. Jakarta: Ditjen PMPTK, Depdiknas
Dass,  Pradeep  M.  2005.  Using  a  Science/Technology/Society  Approach  to  Prepare  Reform- Oriented Science Teachers: The Case of a Secondary Science Methods Course. Artikel . Issues in Teacher Education, 14(1), 95-108.
Delphi Team. 1990. The critical thingking skills test . California: The California Academic Press.
Johnson,  E.  B.  2002. Contextual  Teaching  and  Learning:  what  it  is  and  why  it’s  here  to  stay. United States of America: Corwin Press, INC.
Nazir, M. 2003. Metode penelitian. Jakarta: Ghalia Indonesia.
Nurchayati.  2012.  Pengaruh  Model  Pembelajaran  Sains  Teknologi  Masyarakat  Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan Keterampilan Proses Sains Biologi Siswa SMA. Laporan Penelitian Tesis (tidak diterbitkan). UNDIKSHA
Paidi. 2008. Pengembangan Perangkat Pembelajaran dan Pengaruhnya terhadap Kemampuan Metakognitif, Pemecahan Masalah, dan Penguasaan Konsep Biologi. Jurnal Pendidikan Biologi UM Malang. Volume 1,Tahun I.
Sadia, I. W. 2008. Model Pembelajaran yang Efektif untuk Meningkatkan
Keterampilan Berpikir Kritis. Jurnal pendidikan dan Pengajaran Undiksha , 41(2): 219-237, April 2008.
Sadia,  I  W.  2009.  Pendekatan  Sains  Teknologi  Masyarakat  dalam  Pembelajaran  Sains. Makalah .  Disajikan  pada  Diklat  Strategi  Pembelajaran  Inovatif  Bagi  Guru  Fisika  di Lingkungan Dinas Pendidikan Provinsi Bali Tanggal 22 s/d 27 Agustus 2009.
Sadia I W. 2011. Teori Belajar Konstrutivisme dan Implementasinya dalam Pembelajaran. Materi Kuliah Metodelogi Pembelajaran Sains S2 Program Pendidikan Sains.
Schafersman, S. D. 1991. An introduction to  critical thinking . Tersedia pada http://www.freeinquary.com/critical-thinking.html.
Sugiyono. 2008. Metode Penelitian Pendidikan . Bandung: Alfabeta.
Suma,  K.  2006.  Pengaruh  struktur  kelompok  dan  tipe  masalah  terhadap  kinerja  pemecahan masalah siswa. Jurnal pendidikan dan pengajaran . Vol. 39. No. 1. 1-13.
Wikipedia.  2010. List  of  countries  by  human  development  index. Terdapat  pada http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_countries_by_Human_Development_Index.  Diakses tanggal 10 Desember 2013.
Yager,  Robert  E.  1994.  Assessment  Results  with the  Science/  Technology/  Society  Approach.
Artikel . Tersedia pada: http://userpages.umbc.edu/ ~blunck/pdf/4.%20publications/backup%20publication%20files/assessment%20results% 20with%20the%20sts/assessment%20results%20with%20the%20sts.pdf. Diakses
tanggal 5 Nopember 2013.
Yamin, H. M. 2008. Paradigma pendidikan konstruktivistik . Jakarta: Gaung Persada Press.