## PENGARUH PENDEKATAN PROBLEM POSING DAN CTL TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA BAGI SISWA SMA
Oleh: Widha Nur Shanti, Dyahsih Alin Sholihah, Ahmad Anis Abdullah widhanurshanti@gmail.com , dyahsih.alins@gmail.com , anis02108882@gmail.com

## Universitas Alma Ata
Article history Abstract Submission      : 2/9/2018 Revised            : Accepted          : 13/9/2018 This  study  aims  to  determine  the  effect  of  the  Problem  Posing approach and the  Contextual Teaching  and  Learning (CTL)  approach to critical thinking skills. This study is a quasi-experimental study with randomize  design  pretest-posttest  control  group  design.  The population  of  this  study  were  all  class  X  students  of  SMA  Negeri  1 Sentolo  consisting  of  six  classes.  From  the  population,  two  classes were randomly sampled as the research sample, namely class X MIA 3 and class X MIA 1. In class X MIA 3 students applied learning using the  Problem  Posing  approach  and  class  X  MIA  1  students  used  the CTL approach. The instrument used to collect data is a test of critical thinking skills. To examine the effect of the Problem Posing approach and the CTL approach on critical thinking ability data were analyzed using the t test. The results showed that there were differences in the ability  to  think  critically  between  classes  with  learning  using  the Problem  Posing  approach and  the  classroom  with  learning  using  the CTL approach, with the average students 'critical thinking skills in the class  with  the  Problem  Posing  approach  higher  than  the  students' critical thinking skills. in the class with the CTL approach.
Keyword: Kata kunci: Problem Posing Approach, CTL Approach, Critical Thinking Skills

## Pendahuluan
Kemampuan  berpikir  kritis  merupakan suatu kemampuan yang  sangat  penting  dalam kehidupan,  termasuk  dalam  bidang  pendidikan. Kemampuan  berpikir  kritis  diperlukan  siswa dalam membangun pengetahuan, karena kemampuan  ini  akan  merangsang  penalaran
kognitif siswa dalam memperoleh pengetahuan. Melalui kemampuan  berpikir  kritis,  siswa mampu mengembangkan ide pemikiran terhadap permasalahan-permasalahan yang ditemui selama proses pembelajaran. Lebih dari itu,  kemampuan  kritis  dapat  membantu  siswa untuk  beradaptasi  terhadap  lingkungan  dan

## PENGARUH PENDEKATAN PROBLEM POSING DAN CTL TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA BAGI SISWA SMA
Oleh: Widha Nur Shanti, Dyahsih Alin Sholihah, Ahmad Anis Abdullah widhanurshanti@gmail.com , dyahsih.alins@gmail.com , anis02108882@gmail.com

## Universitas Alma Ata
Article history Abstract Submission      : 2/9/2018 Revised            : Accepted          : 13/9/2018 This  study  aims  to  determine  the  effect  of  the  Problem  Posing approach and the  Contextual Teaching  and  Learning (CTL)  approach to critical thinking skills. This study is a quasi-experimental study with randomize  design  pretest-posttest  control  group  design.  The population  of  this  study  were  all  class  X  students  of  SMA  Negeri  1 Sentolo  consisting  of  six  classes.  From  the  population,  two  classes were randomly sampled as the research sample, namely class X MIA 3 and class X MIA 1. In class X MIA 3 students applied learning using the  Problem  Posing  approach  and  class  X  MIA  1  students  used  the CTL approach. The instrument used to collect data is a test of critical thinking skills. To examine the effect of the Problem Posing approach and the CTL approach on critical thinking ability data were analyzed using the t test. The results showed that there were differences in the ability  to  think  critically  between  classes  with  learning  using  the Problem  Posing  approach and  the  classroom  with  learning  using  the CTL approach, with the average students 'critical thinking skills in the class  with  the  Problem  Posing  approach  higher  than  the  students' critical thinking skills. in the class with the CTL approach.
Keyword: Kata kunci: Problem Posing Approach, CTL Approach, Critical Thinking Skills

## Pendahuluan
Kemampuan  berpikir  kritis  merupakan suatu kemampuan yang  sangat  penting  dalam kehidupan,  termasuk  dalam  bidang  pendidikan. Kemampuan  berpikir  kritis  diperlukan  siswa dalam membangun pengetahuan, karena kemampuan  ini  akan  merangsang  penalaran
kognitif siswa dalam memperoleh pengetahuan. Melalui kemampuan  berpikir  kritis,  siswa mampu mengembangkan ide pemikiran terhadap permasalahan-permasalahan yang ditemui selama proses pembelajaran. Lebih dari itu,  kemampuan  kritis  dapat  membantu  siswa untuk  beradaptasi  terhadap  lingkungan  dan

## PENGARUH PENDEKATAN PROBLEM POSING DAN CTL TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA BAGI SISWA SMA
Oleh: Widha Nur Shanti, Dyahsih Alin Sholihah, Ahmad Anis Abdullah widhanurshanti@gmail.com , dyahsih.alins@gmail.com , anis02108882@gmail.com

## Universitas Alma Ata
Article history Abstract Submission      : 2/9/2018 Revised            : Accepted          : 13/9/2018 This  study  aims  to  determine  the  effect  of  the  Problem  Posing approach and the  Contextual Teaching  and  Learning (CTL)  approach to critical thinking skills. This study is a quasi-experimental study with randomize  design  pretest-posttest  control  group  design.  The population  of  this  study  were  all  class  X  students  of  SMA  Negeri  1 Sentolo  consisting  of  six  classes.  From  the  population,  two  classes were randomly sampled as the research sample, namely class X MIA 3 and class X MIA 1. In class X MIA 3 students applied learning using the  Problem  Posing  approach  and  class  X  MIA  1  students  used  the CTL approach. The instrument used to collect data is a test of critical thinking skills. To examine the effect of the Problem Posing approach and the CTL approach on critical thinking ability data were analyzed using the t test. The results showed that there were differences in the ability  to  think  critically  between  classes  with  learning  using  the Problem  Posing  approach and  the  classroom  with  learning  using  the CTL approach, with the average students 'critical thinking skills in the class  with  the  Problem  Posing  approach  higher  than  the  students' critical thinking skills. in the class with the CTL approach.
Keyword: Kata kunci: Problem Posing Approach, CTL Approach, Critical Thinking Skills

## Pendahuluan
Kemampuan  berpikir  kritis  merupakan suatu kemampuan yang  sangat  penting  dalam kehidupan,  termasuk  dalam  bidang  pendidikan. Kemampuan  berpikir  kritis  diperlukan  siswa dalam membangun pengetahuan, karena kemampuan  ini  akan  merangsang  penalaran
kognitif siswa dalam memperoleh pengetahuan. Melalui kemampuan  berpikir  kritis,  siswa mampu mengembangkan ide pemikiran terhadap permasalahan-permasalahan yang ditemui selama proses pembelajaran. Lebih dari itu,  kemampuan  kritis  dapat  membantu  siswa untuk  beradaptasi  terhadap  lingkungan  dan
mampu mengatasi masalah-masalah saat mereka  sudah  bekerja    (Abdulmajid,  2015). Salah satu alat untuk mengembangkan kemampuan  berpikir  kritis  yaitu  matematika. Matematika  memiliki  peranan  penting  dalam mengembangkan  kemampuan  berpikir  logis, kritis,  kreatif,  dan  inovatif  dalam  pengambilan keputusan.  Pentingnya  kemampuan  berpikir kritis  juga  termuat  dalam  kurikulum  2013, yakni  tujuan  utama  dari  kurikulum  ini  adalah membuat  siswa  mulai  berpikir  kritis  di  setiap mata  pelajaran  yang  didapat  sekolah,  termasuk pada mata pelajaran matematika.
Arends & Kilcher (2010: 233) mengemukakan  bahwa  berpikir  kritis  berfokus pada  pemikiran  yang  reflektif  dan  yang diarahkan untuk menganalisis argumen tertentu, mengakui  kesalahan  dan  bias,  dan  mencapai kesimpulan berdasarkan bukti dan pertimbangan.  Selanjutnya, Ruggerio  (2012: 24)  menjelaskan tiga  aktivitas  dalam  berpikir kritis  yaitu  (1) investigation (investigasi)  yang terkait  dengan  menemukan  bukti  atau  suatu data  yang  merupakan  pertanyaan  kunci  dari masalah; (2) interpretation (interpretasi) berhubungan dengan  menafsirkan  makna  dari bukti  secara  masuk  akal;  (3) judgement (keputusan) merupakan simpulan dari masalah.
Gambrill & Gibb (2009: 15)
menyatakan  bahwa keterampilan  berpikir  kritis yaitu:  (1)  memperjelas  masalah,  kesimpulan dan keyakinan; (2) menganalisis atau mengevaluasi argumen, interpretasi, keyakinan, atau  teori;  (3)  mengevaluasi  akurasi  dari berbagai sumber informasi; (4) membandingkan situasi analog, transfer pengetahuan untuk konteks baru; (5)
menganalisis  dan  mengevaluasi  tindakan  atau kebijakan;  dan  (6)  mengevaluasi  perspektif, interpretasi, atau teori.
Hal  tersebut  sejalan  dengan  pendapat Moon  (2008:  21-22)  yang  mendefinisikan berpikir  kritis  sebagai:  (1)  kemampuan  untuk mempertimbangkan  berbagai  informasi  yang diperoleh  dari  banyak  sumber  yang  berbeda, memproses  informasi  secara  kreatif  dan  logis, menganalisis,  dan  mencapai  kesimpulan  yang dianggap  dapat  dipertahankan  dan  dibenarkan; dan  (2)  analisis  pemahaman  seseorang  tentang subjek dari pandangan yang mungkin atau tidak mungkin  positif  ke orang  yang  bersangkutan. Hal  ini  berkaitan  dengan  pemahaman  masalah dan  bagaimana  mengevaluasi  masalah  dalam berbagai situasi.
Terdapat beberapa elemen-elemen penting  dalam  berpikir  kritis  yang  harus dipelajari  oleh  siswa  agar  dapat  memiliki kemampuan berpikir kritis sebagaimana dikemukakan  oleh  Orlich,  et  al  (2010:  287) yaitu:  (1)  mengidentifikasi  masalah;  (2) mengidentifikasi  hubungan  antara  unsur-unsur; (3) menyimpulkan implikasi; (4)
menyimpulkan  motif;  (5)  menggabungkan unsur-unsur  independen  untuk  menciptakan pola-pola  baru  yang  dibuat  dari  pemikiran (kreativitas);  dan  (6)  membuat  interpretasi  asli (kreativitas).
Berhubungan dengan matematika, Glazer (2001: 13) mendefinisikan berpikir kritis dalam  matematika  yaitu  kemampuan  dan disposisi untuk melibatkan pengetahuan sebelumnya,  penalaran  matematis,  dan  strategi kognitif untuk menggeneralisasi, membuktikan, atau  mengevaluasi  situasi  matematika  yang kurang  dikenal  dalam  cara  yang  reflektif. Pendapat yang hampir serupa juga diungkapkan oleh Krulik dan Rudnick (Fachrurazi, 2011: 81) yang  menyatakan  bahwa  yang  termasuk berpikir  kritis  dalam  matematika  adalah berpikir yang menguji, mempertanyakan, menghubungkan,  mengevaluasi  setiap  aspek yang  ada  dalam  suatu  masalah  ataupun  situasi tertentu. Kegiatan yang menunjukkan
kemampuan  berpikir  kritis dalam  pembelajaran matematika meliputi kemampuan
mengidentifikasi  masalah,  kemampuan  untuk menemukan kesalahan dalam suatu penyelesaian  masalah  matematika,  kemampuan menganalisis suatu pernyataan, dan kemampuan menerapkan konsep untuk masalah baru (Shanti & Abadi,  2015: 124).
Selanjutnya, Shanti,  Sholihah,  dan Martyanti  (2017:  54)  mengemukakan  bahwa kemampuan  berpikir  kritis dalam  pembelajaran mencakup  beberapa  indikator  antara  lain  (1) interpretasi  yaitu  kemampuan  memahami  atau mengungkapkan  makna  dari  data  atau  situasi yang  disajikan  dalam  sebuah  permasalahan matematika;  (2)  analisis  yaitu  kemampuan mengidentifikasi  hubungan  antara  data  yang diberikan dan menalar argumen yang diberikan; (3) evaluasi yaitu kemampuan menemukan dan membuktikan kesalahan dalam sebuah permasalahan  matematika;  (4)  keputusan  yaitu kemampuan  membuat  kesimpulan  dari  suatu permasalahan matematika.
Seseorang  yang  berpikir  kritis  akan selalu peka terhadap informasi atau situasi yang sedang  dihadapinya,  dan  cenderung  bereaksi
terhadap situasi atau informasi tersebut (Sabandar, 2007: 5). Oleh sebab itu, kemampuan  berpikir  kritis dalam  pembelajaran matematika  dapat  dikembangkan  dengan  cara menyajikan  suatu  situasi  tertentu  agar  siswa dapat  mengkonstruksi  pemahamannya sendiri melalui situasi yang diberikan. Peter (2012: 43) menunjukkan  bahwa  tujuan  menanamkan keterampilan berpikir kritis dalam pembelajaran matematika di kelas adalah untuk memposisikan  siswa  bukan  sebagai  penerima informasi melainkan sebagai pengguna informasi.  Selain  itu,  menanamkan  kebiasaan berpikir  kritis  matematis  bagi  pelajar  perlu dilakukan  agar  mereka  dapat  mencermati berbagai persoalan yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari (Somakim, 2011: 43).
Dalam kajian ini, digunakan pengertian kemampuan  berpikir  kritis dalam  pembelajaran yang  mencakup  beberapa  indikator  antara  lain (1)  interpretasi  yaitu  kemampuan  memahami atau  mengungkapkan  makna  dari  data  atau situasi yang disajikan dalam sebuah permasalahan  matematika;  (2)  analisis  yaitu kemampuan  mengidentifikasi  hubungan  antara data yang diberikan dan menalar argumen yang diberikan;  (3)  evaluasi  yaitu  kemampuan mengevaluasi  setiap  aspek  yang  ada  dalam suatu  masalah  ataupun  situasi  tertentu;  (4) keputusan yaitu kemampuan membuat kesimpulan dari suatu permasalahan matematika.
Bertentangan dengan
betapa pentingnya  kemampuan  berpikir  kritis  dalam pembelajaran,  beberapa  fakta  menunjukkan bahwa kemampuan ini masih tergolong rendah. Fachrurazi  (2011:  77)  mengungkapkan  bahwa berdasarkan  beberapa  penelitian,  diperoleh informasi bahwa sebagian besar siswa mengalami  masalah  dalam  hal  rendahnya kemampuan  berpikir  kritis.  Kebanyakan  siswa terbiasa  melakukan  kegiatan  belajar  berupa menghafal  konsep,  rumus,  dan  menyelesaikan soal-soal  secara  matematis,  tanpa  dibarengi pengembangan  keterampilan  berpikir  kritis terhadap  suatu  masalah  yang  mereka  hadapi dalam kehidupan nyata.
Selain  itu,  Jacquelin  dan  Brooks (Santrock, 2007) mengungkapkan bahwa sedikit  sekolah  yang  mengajarkan  siswanya berpikir kritis. Sekolah justru mendorong siswa memberi jawaban yang benar daripada mendorong  mereka  memunculkan  ide-ide  baru atau  memikirkan  ulang  kesimpulan-kesimpulan yang  sudah  ada.  Terlalu  sering  para  guru
meminta  siswa  untuk  menceritakan  kembali, mendefinisikan, mendeskripsikan, menguraikan, dan mendaftar daripada menganalisis, menarik kesimpulan,
menghubungkan,  mensintesakan,  mengkritik, menciptakan,  mengevalusi,  memikirkan  dan memikirkan  ulang.  Akibatnya  banyak  sekolah meluluskan  siswa-siswa  yang  berpikir  secara dangkal, hanya berdiri di permukaan persoalan, bukannya  siswa-siswa  yang  mampu  berpikir secara  mendalam.  Realita  di  sekolah  pun memperkuat  pernyataan  Jacqueline  dan  Brook tersebut.  Hal  serupa  diungkapkan  oleh  Hudoyo (1988:  2),  bahwa  guru  masih  senang  mengajar dengan  pola  pembelajaran  konvensional  dan sedikit  sekali  melihat  peluang-peluang  untuk melakukan  kegiatan  yang  lebih inovatif.  Selain itu disebutkan juga dalam NCTM (2000) bahwa siswa sekolah menengah tidak mampu menyelesaikan  dengan  baik  tugas-tugas  yang menunjukkan kompetensi berpikir kritis.
Permasalahan  rendahnya  kemampuan berpikir  kritis  juga  terjadi  pada  siswa  di  SMA Negeri  1  Sentolo.  Berdasarkan  hasil  observasi, nampak  bahwa  siswa  kesulitan  menyelesaikan soal ataupun permasalahan yang diberikan oleh guru.  Sebagian  siswa  mampu  menyelesaikan permasalahan tanpa pemahaman yang mendalam,  siswa  hanya  mengerjakan  seperti apa  yang  dicontohkan  oleh  guru.  Siswa  hanya berorientasi  pada  hasil  akhir  jawaban  saja, tanpa  mengerti  bagaimana  konsepnya  sehingga diperoleh  jawaban  akhir  tersebut.  Hal  tersebut mengindikasikan masih kurangnya kemampuan berpikir  kritis  yang  dimiliki  siswa.  Selain  itu, pembelajaran masih didominasi oleh guru.
Keadaan yang telah diuraikan sebelumnya  mengisyaratkan  bahwa  pemilihan metode  pembelajaran  merupakan  hal  yang sangat  penting  yang  perlu  diperhatikan  untuk menumbuhkan  kemampuan  berpikir  ktitis. Pembelajaran  yang  dapat  diterapkan  yaitu pembelajaran  dengan  pendekatan problem posing dan pendekatan CTL.
Problem posing merupakan  suatu pendekatan  yang  menekankan  pada  perumusan soal. Perumusan soal yang dimaksudkan adalah perumusan soal oleh siswa atas bimbingan guru untuk menyelesaikan soal yang lebih sulit (Haji, 2011:  58). Problem  posing mengarah  pada pembuatan  masalah  baru  dan  perumusan  ulang masalah  yang  diberikan  (Silver  et  al,  1996: 294). Hal yang sama diungkapkan oleh Zakaria &  Ngah  (2011:  866)  bahwa problem  posing adalah pembuatan masalah baru atau
pembongkaran  (perumusan)  kembali  terhadap masalah yang sudah ada.
Problem posing dimulai dengan pelajar mengalami sendiri sebagai orang yang berpengetahuan  dengan  ”(1) writing (menulis), (2) critically examining the knowledge in a field (memeriksa  secara  kritis  pengetahuan  di lapangan),  (3) identifying  the  individual  aspect and social contex of a problem (mengidentifikasi  aspek  individu  dan  masalah konteks  sosial),  dan  (4) identifying  possible collective  actions  (mengidentifikasi  tindakan- tindakan kolektif) (Boyce, 2007: 7).
Problem posing merupakan inti penting dalam  disiplin  ilmu matematika dan  dalam hakikat  berpikir  matematis. Problem  posing adalah  suatu  pendekatan  yang  menuntut  siswa untuk  mengajukan  pertanyaan  dan  membuat penyelesaian yang diharapkan mampu mengembangkan kemampuan berpikir  kritis. Pendekatan problem  posing memiliki  tahapan dalam pembelajaran, yaitu (1) creating mathematics situation (membuat situasi matematika);  (2) posing  mathematics  problem (membuat  pertanyaan  matematika);  (3) solving mathematics  problem (menyelesaikan  soal matematika); (4) appliying mathematics (mengaplikasikan  matematika)  (xia,  Lu,  & Wang, 2008: 155).
Langkah-langkah  pendekatan problem posing, yaitu sebagai berikut:
1. Choosing  a  starting  point (memilih  titik awal).  Pada  langkah  ini,  guru  menyajikan situasi  tertentu  kepada  siswa.  Situasi  bisa berupa  gambar,  teorema,  soal,  dan  lain sebagainya.
2. Listing  attributes (mendaftar  sifat-sifat). Pada  langkah  ini,  siswa  diminta  untuk mendaftar  sifat-sifat yang  dimiliki  oleh situasi tersebut. Mendaftar sebanyak mungkin  sifat,  itulah  yang  diharapkan  pada langkah ini.
3. What-if-not-ing (pertanyaan  “bagaimanakah jika  tidak?”).  Pada  langkah  ini,  guru meminta  siswa  untuk  membuat  pertanyaan mengenai  sifat-sifat  yang  telah  mereka daftar. Pertanyaan tersebut berupa ‘bagaimanakah  yang  terjadi  jika  tidak  sifat tersebut?’Pada  langkah  ini,  siswa membuat daftar  sifat  lain  yang  merupakan  jawaban atas pertanyaan tersebut.
4. Question asking or problem posing (membuat pertanyaan atau problem posing).  Pada  langkah  ini,  guru  meminta siswa  untuk  membuat  pertanyaan  terkait
jawaban atas pertanyaan ‘bagaimanak ah jika tidak?’ Membuat sebanyak mungkin pertanyaan  merupakan  tujuan  pada  langkah ini.
5. Analyzing the problem (menganalisis masalah).  Pada  langkah  ini,  siswa  diminta untuk menganalisis masalah. Setelah menganalisisnya
kemudian mereka memecahkannya (Brown  & Walter,  2005: 12).
Dalam  artikel  ini,  pembelajaran  dengan menggunakan pendekatan problem posing yang dimaksud  adalah  pendekatan  dengan  tahapan pembelajaran  seperti  yang  meliputi: (1) membuat  situasi  matematika; (2)  membuat pertanyaan matematika; (3) menyelesaikan soal matematika; (4) mengaplikasikan matematika.
Selain  pendekatan problem  posing, pendekatan Contextual  Teaching  And  Learning (CTL) dapat juga diterapkan dalam pembelajaran  matematika.  Pendekatan  CTL merupakan  suatu  proses  pembelajaran  yang melibatkan  siswa  dalam  aktivitas  penting  yang membantu mereka mengaitkan pelajaran akademis dengan konteks kehidupan nyata yang mereka hadapi (Johnson, 2010: 35).
Menurut Nurhadi, (2002:  10-19),  ada tujuh  komponen  dasar  dalam  menggunakan pendekatan  CTL  serta  prinsip-prinsip  yang perlu  diperhatikan  oleh  guru,  yaitu (1) konstruktivisme, yaitu suatu pendekatan pembelajaran  yang  dimulai  dengan  mengaitkan materi  yang  dipelajari  dengan  situasi  dunia nyata  siswa  dan  mendorong  siswa  membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam  kehidupan mereka sehari-hari,  (2)  menemukan,  meliputi  kegiatan mengamati, bertanya, menganalisis, dan merumuskan  teori  baik  perorangan  maupun kelompok,  (3)  bertanya,  yang  berguna  untuk melatih dan menilai kemampuan berpikir siswa, menggali  informasi,  mengecek  pemahaman siswa,  membangkitkan  peran  serta  siswa, mengetahui rasa keingintahuan siswa, mengetahui  hal-hal  yang  sudah  dan  belum diketahui siswa, memfokuskan perhatian siswa, dan  menyegarkan  pengetahuan  siswa,  (4) konsep  masyarakat  belajar  menyarankan  agar hasil belajar diperoleh dari hasil kerjasama/diskusi  dengan  siswa  lain,  dengan harapan  terjadi  pertukaran  ide  antar  siswa, sharing,  dan  tukar  pengalaman,  (5)  pemodelan yang dilakukan dengan menghadirkan pengetahuan  yang  ada  dalam  pemikiran  siswa ke dalam model nyata yang dapat dilihat secara
langsung oleh siswa, (6) refleksi, yaitu berpikir kembali  tentang  materi  yang  baru  dipelajari, merenungkan  kembali  aktivitas  yang  telah dilakukan, atau mengevaluasi kembali bagaimana belajar yang telah dilakukan, dan (7) penilaian  autentik,  yaitu  proses  pengumpulan berbagai data yang dapat memberikan informasi perkembangan  pengalaman  belajar  siswa, meliputi  proses  dan  produk  belajar  sehingga seluruh  usaha  siswa  yang  telah dilakukannya mendapat penghargaan/penilaian.
Ketujuh  komponen  dasar  CTL  ini sangatlah  sinkron  dengan  upaya  memunculkan kemampuan  berpikir  kritis  siswa  (Johnson, 2010),  terutama  pada  komponen  bertanya, menemukan,  dan  refleksi.  Melalui  ketiga komponen  ini  diharapkan  siswa  mampu memanfaatkan  model  (pemodelan)  yang  ada, kemudian  mengkonstruksi  pemahaman  sendiri (konstruktivis)  terhadap  apa  yang  dipelajari. Tentunya  pembelajaran  yang  dirancang  demi tercapainya  tujuan  dalam  pendekatan  CTL  ini yakni melalui masyarakat belajar, dan penilaian yang  dilakukan  tidak  terpaku  pada  hasil  akhir saja,  namun  mempertimbangkan  juga  proses selama pembelajaran berlangsung demi mewujudkan  penilaian  yang  menyeluruh  dan sebenar-benarnya (Syahbana, 2012: 47).
Selain itu, Johnson (2010: 67) mengemukakan  bahwa  pembelajaran  dengan pendekatan CTL memiliki  delapan  komponen yaitu membuat keterkaitan-keterkaitan  yang bermakna,  melakukan  pekerjaan  yang  berarti, melakukan  pembelajaran  yang  diatur  sendiri, melakukan kerjasama, berfikir kritis dan kreatif, membantu individu untuk tumbuh dan berkembang, mencapai standar yang tinggi, dan menggunakan  penilaian  autentik.  Salah  satu komponen yang disebutkan yaitu berpikir kritis dan  kreatif.  Siswa  dituntut  menggunakan tingkat  berpikir  yang  lebih  tinggi  secara  kritis dan  kreatif  dalam  menganalisa,  membuat sintesis, memecahkan masalah, membuat keputusan, dan menggunakan logika dan bukti- bukti.
Dalam  artikel  ini,  langkah-langkah pembelajaran dengan pendekatan CTL yaitu (1) penyajian  masalah/situasi  dunia nyata;  (2) diskusi  kelompok,  yang  meliputi  kegiatan menemukan dan refleksi; dan (3) latihan soal.
Berdasarkan  uraian  di  atas,  tahapan- tahapan  pembelajaran  dengan  pendekatan problem posing dan CTL mampu menumbuhkan kemampuan berpikir kritis. Oleh karena  itu  perlu  dicari  data  empirik  mengenai
pengaruh  kedua  pendekatan  pembelajaran tersebut  untuk  meningkatkan  kemampuan berpikir kritis.

## Metode Penelitian
Jenis Penelitian
Jenis  penelitian  ini  adalah  penelitian eksperimen  semu  (quasi-experiment).  Desain dalam  penelitian  ini  menggunakan randomize pretest-posttest nonequivalent comparison- group  design.  Peneliti  menerapkan pretest, posttest dan  memberikan  treatment  yang berbeda pada dua kelompok siswa.
Waktu dan Tempat Penelitian
Penelitian  dimulai  dari  bulan  Maret sampai dengan April tahun 2018 dan dilaksanakan di SMA Negeri 1 Sentolo.

## Target/Subjek Penelitian
Populasi dalam  penelitian  ini  adalah seluruh  siswa  Kelas  X  SMA  Negeri  1  Sentolo Tahun  Pelajaran  2017/2018  yang  terdiri  dari  6 kelas.  Sampel  terdiri  dari  dua  kelas  yang diambil  dari  keenam  kelas tersebut,  yaitu  kelas X MIA 3 dan kelas X MIA 1. Pada siswa kelas X MIA 3 diterapkan pembelajaran menggunakan  pendekatan problem  posing dan siswa kelas X MIA 1 menggunakan pendekatan CTL.  Pemilihan  sampel  dilakukan  secara  acak dengan  memperhatikan  kemampuan  akademik siswa  yang  heterogen,  berdasarkan  nilai  rapot mata pelajaran matematika.
Prosedur
Prosedur  penelitian  eksperimen  ini dilakukan  dengan  langkah-langkah  antara  lain: (1)  Tahap  persiapan  meliputi:  perancangan penelitian, studi literature, pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen penelitian, validasi perangkat pembelajaran dan instrumen  penelitian,  uji  coba  instrumen penelitian;  (2)  tahap  pelaksanaan  meliputi: pemberian pretest untuk  mengetahui  kondisi awal  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  kedua kelas eksperimen, pemberian perlakuan pendekatan  pembelajaran  kepada kedua  kelas eksperimen, pemberian posttest untuk mengetahui  pengaruh  penerapan  pendekatan pembelajaran; (3) pengolahan dan analisis data; (4) penyimpulan hasil penelitian.
Data, Instrumen, dan Teknik Pengumpulan Data  penelitian  ini  berupa  hasil  tes kemampuan  berpikir  kritis  siswa.  Instrumen
penelitian berupa tes kemampuan berpikir kritis siswa. Teknik  pengumpulan  data  dengan menggunakan tes kemampuan berpikir kritis.
Teknik Analisis Data
Data  penelitian  yang  dianalisis  adalah data pretest dan posttest pada aspek kemampuan  berpikir  kritis.  Data pretest untuk mengetahui kondisi  awal  kemampuan  berpikir kritis  siswa kedua kelas  eksperimen kemudian selanjutnya  data posttest untuk  mengetahui pengaruh  penerapan  pendekatan  pembelajaran. Langkah-langkah  analisis  data  meliputi:  (1) deskripsi  data;  (2)  analisis  statistik inferensial yang  meliputi  uji  asumsi  berupa  uji  normalitas dan homogenitas terhadap data pretest maupun data posttest,  dan  uji  pengaruh  penerapan pendekatan  pembelajaran  menggunakan  uji beda  mean  (uji t)  yang  diuji  pada  taraf signifikansi 0,05.

## Hasil Penelitian dan Pembahasan 1. Data Kemampuan Berpikir Kritis
Data  untuk  nilai  rata-rata  kemampuan berpikir  kritis pretest dan posttest siswa  kelas problem posing dan kelas CTL disajikan dalam grafik berikut:
Gambar 1. Perbandingan Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis
Pretest dan Posttes Siswa Kelas Problem Posing Gambar 2.

## Perbandingan Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis
Pretest dan Posttes Siswa Kelas
CTL
Dari  Gambar 1  dan  Gambar 2  dapat dilihat  bahwa  terjadi  peningkatan  rata-rata kemampuan  berpikir  kritis  setelah  adanya perlakuan pembelajaran baik  menggunakan pendekatan problem posing maupun pendekatan  CTL.  Pengujian  dilakukan  dengan menggunakan  program  komputer  yaitu SPSS for Windows versi 20.

## 2. Uji Asumsi Analisis
Untuk  membuktikan  bahwa  kondisi awal kedua kelas memenuhi syarat pelaksanaan metode  eksperimen,  maka  dilakukan  uji normalitas,  uji  homogenitas  dan  uji  beda  rata- rata  terhadap  data pretest kemampuan  berikir kritis.

## Uji Normalitas
Dalam  penelitian  ini  menggunakan  uji normalitas  Shapiro-Wilk.  Hasil  uji  normalitas data kemampuan berpikir kritis pretest disajikan dalam tabel berikut.
Tabel 1. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Berpikir Kritis Pretest Kelompok Tests of Normality Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Kelas Problem Posing .934 27 .088 Kelas CTL .938 27 .108
Berdasakan    Tabel  1  dapat  diketahui bahwa  dengan  tingkat  kepercayaan  α  =  0,05 diperoleh  nilai  signifikansi  (Sig.)  >  0,05  untuk kedua kelas, sehingga dapat disimpulkan bahwa data berdistribusi secara normal.

## Uji Homogenitas
Dalam  penelitian  ini,  uji  homogenitas data  kemampuan  berpikir  kritis  menggunakan Levene’s  Test  Equality  of  Variance.  Hasil  uji homogenitas kemampuan  berpikir  kritis pretest disajikan dalam tabel berikut.
Tabel 2. Hasil Uji Homogenitas Kemampuan Berpikir Kritis Pretest Test of Homogeneity of Variance Levene Statistic Sig. Kemampu an Berpikir Based on Mean .669 .417 Based on Median .427 .516
0 20 40 60 80 100 Pre Test Post Test 25.19 76.85 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Pre Test 25.93
penelitian berupa tes kemampuan berpikir kritis siswa. Teknik  pengumpulan  data  dengan menggunakan tes kemampuan berpikir kritis.
Teknik Analisis Data
Data  penelitian  yang  dianalisis  adalah data pretest dan posttest pada aspek kemampuan  berpikir  kritis.  Data pretest untuk mengetahui kondisi  awal  kemampuan  berpikir kritis  siswa kedua kelas  eksperimen kemudian selanjutnya  data posttest untuk  mengetahui pengaruh  penerapan  pendekatan  pembelajaran. Langkah-langkah  analisis  data  meliputi:  (1) deskripsi  data;  (2)  analisis  statistik inferensial yang  meliputi  uji  asumsi  berupa  uji  normalitas dan homogenitas terhadap data pretest maupun data posttest,  dan  uji  pengaruh  penerapan pendekatan  pembelajaran  menggunakan  uji beda  mean  (uji t)  yang  diuji  pada  taraf signifikansi 0,05.

## Hasil Penelitian dan Pembahasan 1. Data Kemampuan Berpikir Kritis
Data  untuk  nilai  rata-rata  kemampuan berpikir  kritis pretest dan posttest siswa  kelas problem posing dan kelas CTL disajikan dalam grafik berikut:
Gambar 1. Perbandingan Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis
Pretest dan Posttes Siswa Kelas Problem Posing Gambar 2.

## Perbandingan Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis
Pretest dan Posttes Siswa Kelas
CTL
Dari  Gambar 1  dan  Gambar 2  dapat dilihat  bahwa  terjadi  peningkatan  rata-rata kemampuan  berpikir  kritis  setelah  adanya perlakuan pembelajaran baik  menggunakan pendekatan problem posing maupun pendekatan  CTL.  Pengujian  dilakukan  dengan menggunakan  program  komputer  yaitu SPSS for Windows versi 20.

## 2. Uji Asumsi Analisis
Untuk  membuktikan  bahwa  kondisi awal kedua kelas memenuhi syarat pelaksanaan metode  eksperimen,  maka  dilakukan  uji normalitas,  uji  homogenitas  dan  uji  beda  rata- rata  terhadap  data pretest kemampuan  berikir kritis.

## Uji Normalitas
Dalam  penelitian  ini  menggunakan  uji normalitas  Shapiro-Wilk.  Hasil  uji  normalitas data kemampuan berpikir kritis pretest disajikan dalam tabel berikut.
Tabel 1. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Berpikir Kritis Pretest Kelompok Tests of Normality Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Kelas Problem Posing .934 27 .088 Kelas CTL .938 27 .108
Berdasakan    Tabel  1  dapat  diketahui bahwa  dengan  tingkat  kepercayaan  α  =  0,05 diperoleh  nilai  signifikansi  (Sig.)  >  0,05  untuk kedua kelas, sehingga dapat disimpulkan bahwa data berdistribusi secara normal.

## Uji Homogenitas
Dalam  penelitian  ini,  uji  homogenitas data  kemampuan  berpikir  kritis  menggunakan Levene’s  Test  Equality  of  Variance.  Hasil  uji homogenitas kemampuan  berpikir  kritis pretest disajikan dalam tabel berikut.
Tabel 2. Hasil Uji Homogenitas Kemampuan Berpikir Kritis Pretest Test of Homogeneity of Variance Levene Statistic Sig. Kemampu an Berpikir Based on Mean .669 .417 Based on Median .427 .516 Post Test
76.85
Post Test 84.63
penelitian berupa tes kemampuan berpikir kritis siswa. Teknik  pengumpulan  data  dengan menggunakan tes kemampuan berpikir kritis.
Teknik Analisis Data
Data  penelitian  yang  dianalisis  adalah data pretest dan posttest pada aspek kemampuan  berpikir  kritis.  Data pretest untuk mengetahui kondisi  awal  kemampuan  berpikir kritis  siswa kedua kelas  eksperimen kemudian selanjutnya  data posttest untuk  mengetahui pengaruh  penerapan  pendekatan  pembelajaran. Langkah-langkah  analisis  data  meliputi:  (1) deskripsi  data;  (2)  analisis  statistik inferensial yang  meliputi  uji  asumsi  berupa  uji  normalitas dan homogenitas terhadap data pretest maupun data posttest,  dan  uji  pengaruh  penerapan pendekatan  pembelajaran  menggunakan  uji beda  mean  (uji t)  yang  diuji  pada  taraf signifikansi 0,05.

## Hasil Penelitian dan Pembahasan 1. Data Kemampuan Berpikir Kritis
Data  untuk  nilai  rata-rata  kemampuan berpikir  kritis pretest dan posttest siswa  kelas problem posing dan kelas CTL disajikan dalam grafik berikut:
Gambar 1. Perbandingan Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis
Pretest dan Posttes Siswa Kelas Problem Posing Gambar 2.

## Perbandingan Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis
Pretest dan Posttes Siswa Kelas
CTL
Dari  Gambar 1  dan  Gambar 2  dapat dilihat  bahwa  terjadi  peningkatan  rata-rata kemampuan  berpikir  kritis  setelah  adanya perlakuan pembelajaran baik  menggunakan pendekatan problem posing maupun pendekatan  CTL.  Pengujian  dilakukan  dengan menggunakan  program  komputer  yaitu SPSS for Windows versi 20.

## 2. Uji Asumsi Analisis
Untuk  membuktikan  bahwa  kondisi awal kedua kelas memenuhi syarat pelaksanaan metode  eksperimen,  maka  dilakukan  uji normalitas,  uji  homogenitas  dan  uji  beda  rata- rata  terhadap  data pretest kemampuan  berikir kritis.

## Uji Normalitas
Dalam  penelitian  ini  menggunakan  uji normalitas  Shapiro-Wilk.  Hasil  uji  normalitas data kemampuan berpikir kritis pretest disajikan dalam tabel berikut.
Tabel 1. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Berpikir Kritis Pretest Kelompok Tests of Normality Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Kelas Problem Posing .934 27 .088 Kelas CTL .938 27 .108
Berdasakan    Tabel  1  dapat  diketahui bahwa  dengan  tingkat  kepercayaan  α  =  0,05 diperoleh  nilai  signifikansi  (Sig.)  >  0,05  untuk kedua kelas, sehingga dapat disimpulkan bahwa data berdistribusi secara normal.

## Uji Homogenitas
Dalam  penelitian  ini,  uji  homogenitas data  kemampuan  berpikir  kritis  menggunakan Levene’s  Test  Equality  of  Variance.  Hasil  uji homogenitas kemampuan  berpikir  kritis pretest disajikan dalam tabel berikut.
Tabel 2. Hasil Uji Homogenitas Kemampuan Berpikir Kritis Pretest Test of Homogeneity of Variance Levene Statistic Sig. Kemampu an Berpikir Based on Mean .669 .417 Based on Median .427 .516
Kritis Based on Median and with adjusted df .427 .516 Based on trimmed mean .659 .421
Berdasarkan  output  SPSS  diketahui bahwa  nilai  Sig.  sebesar  0,417.  Karena  nilai Sig.  >  0,05  maka  dapat  disimpulkan  bahwa kedua  kelompok  data  mempunyai  varian  sama atau homogen.
Uji Beda Rata-Rata
Dalam  penelitian  ini,  uji  beda  rata-rata kemampuan  berpikir kritis pretest dilakukan menggunakan independent  sample  t  test.  Uji  t dapat  dilakukan  dengan  syarat  data  yang  akan diuji  berdistribusi  normal  dan  homogen,  yang telah kita analisis sebelumnya. Hasil analisis uji beda  rata-rata  data pretest disajikan  dalam Tabel 3 berikut.
Tabel 3. Hasil  Uji  Beda  Rata-Rata melalui
Independent Sampe T Test Independent Samples Test Leven e's
Test for Equali ty of Varian ces t-test for Equality of Means F Si g. t df Sig . (2- tail ed) Mean Differ ence Std. Error Differ ence 95% Confiden ce Interval of the
Differenc e Lo wer Up per Kemam puan
Berpikir Kritis Equal varia nces assu med .6 69 .4 17 - .1 63 52 .87 1 -.741 4.549 - 9.8 69 8.3 87 Equal varia nces not assu med - .1 63 51. 054 .87 1 -.741 4.549 - 9.8
73 8.3 91
Berdasarkan hasil analisis,  diperoleh nilai  Sig.  =  0,417  pada  kolom  Levene’s  test. Nilai  Sig.  ini  >  0,05  maka  varians  data  kedua kelompok  sama.  Untuk  melihat  hasil  uji  t digunakan  baris  pertama (equal  variances assumed), yaitu Sig. = 0,871. Karena nilai Sig. >  0,05  maka  dapat  disimpulkan  bahwa  tidak terdapat perbedaan rata-rata kemampuan berpikir kritis.
Hasil  ini  menunjukkan  bahwa  kondisi awal  siswa  antara  kelas problem  posing dan kelas  CTL  dalam  kondisi  yang  relatif  sama, sehingga  memenuhi  syarat  untuk  melakukan eksperimen.

## 3. Uji Hipotesis
Untuk mengetahui pengaruh
pendekatan  problem  posing  dan  CTL  terhadap kemampuan  berpikir  kritis  siswa,  data  posttest dianalisis menggunakan uji t, dengan sebelumnya  dilakukan  uji  asumsi  yaitu  uji normalitas  dan  homogenitas  terhadap  data kemampuan berpikir kritis posttest.
Uji Normalitas
Hasil uji normalitas kemampuan berpikir  kritis posttest disajikan  dalam  tabel berikut.
Tabel 4. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Berpikir Kritis Posttest Kelompok Tests of Normality Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Kelas Problem Posing .955 27 .286 Kelas CTL .952 27 .235
Berdasakan    Tabel  5  dapat  diketahui bahwa  dengan  tingkat  kepercayaan  α  =  0,05 diperoleh  nilai  signifikansi  (Sig.)  >  0,05  untuk kedua kelas, sehingga dapat disimpulkan bahwa data posttest berdistribusi secara normal.

## Uji Homogenitas
Hasil uji homogenitas kemampuan berpikir kritis posttest disajikan dalam tabel berikut.
Tabel 5. Hasil Uji Homogenitas Kemampuan Berpikir Kritis Posttest Test of Homogeneity of Variance Levene Statistic Sig. Keamam puan Berpikir Kritis Based on Mean .897 .348 Based on Median .651 .424 Based on Median and with adjusted df .651 .424 Based on trimmed mean .892 .349
Berdasarkan  output  SPSS  diketahui bahwa  nilai  Sig.  sebesar  0,348.  Karena  nilai Sig.  >  0,05 maka  dapat  disimpulkan  bahwa kedua  kelompok  data  mempunyai  varian  sama atau homogen.

## Uji  Pengaruh  Pendekatan  Pembelajaran terhadap Kemampuan Berpikir kritis
Uji pengaruh pendekatan pembelajaran terhadap  kemampuan  berpikir  kritis  dilakukan menggunakan independent  sample  t  test.  Uji  t
dapat  dilakukan  dengan  syarat  data  yang  akan diuji  berdistribusi  normal  dan  homogen,  yang telah  kita  analisis  sebelumnya.  Hasil  analisis data posttest disajikan dalam Tabel 6 berikut Tabel 6. Hasil  Uji  Pengaruh  Pendekatan
Pembelajaran melalui Independent Sampe T Test Independent Samples Test Leven e's Test for Equali ty of Varian ces t-test for Equality of Means F Si g. t df Sig . (2- tail ed) Mean Differ ence Std. Error Differ ence 95% Confiden ce Interval of the Differenc e Lo wer Up per Kemam puan
Berpikir Kritis Equal varia nces assu med .8 9 7 .3 4 8 - 2.9 89 52 .00 4 -7.778 2.602 - 13. 000
- 2.5
56 Equal
varia nces not assu med - 2.9 89 49. 958 .00 4 -7.778 2.602 -
13. 005 - 2.5 51
Berdasarkan  hasil  analisis,  diperoleh nilai  Sig.  =  0,342  pada  kolom  Levene’s  test. Nilai  Sig.  ini  >  0,05  maka  varians  data kedua kelompok  sama.  Untuk  melihat  hasil  uji  t digunakan  baris  pertama (equal  variances assumed), yaitu Sig. = 0,004. Karena nilai Sig. <  0,05  maka  H 0 ditolak,sehingga  dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan rata-rata kemampuan berpikir kritis.
Hasil  ini menunjukkan bahwa  terdapat perbedaan rata-rata  kemampuan  berpikir  kritis yang  bermakna  antara  kelompok  siswa  yang diberikan  pembelajaran  dengan  pendekatan problem  posing dengan  kelompok  siswa  yang diberikan  pembelajaran  dengan  pendekatan CTL,  dimana  skor kemampuan  berpikir  kritis siswa yang diberikan penndekatan pembelajaran dengan penekatan problem posing lebih  rendah.  Dengan  kata  lain, pendekatan problem posing berpengaruh positif terhadap kemampuan berpikir kritis siswa.

## Simpulan dan Saran
Simpulan Secara keseluruhan pelaksanaan penelitian  berjalan  dengan  lancar  sesuai rencana.  Berdasarkan  hasil  analisis  data diperoleh kesimpulan bahwa terdapat
perbedaan  kemampuan  berpikir  kritis  antara kelas  dengan  pembelajaran  menggunakan pendekatan problem  posing dan  kelas  dengan pembelajaran  menggunakan  pendekatan  CTL, dengan  rata-rata  kemampuan  berpikir  kritis kelas  CTL  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan rata-rata  kemampuan  berpikir  kritis  kelas problem posing.
Saran
Hasil penelitian ini dapat dimanfaatkan bagi  pengembangan  pembelajaran,  khususnya dalam  pembelajaran  matematika.  Pendekatan problem posing dan CTL dapat digunakan oleh guru sebagai alternatif pendekatan pembelajaran  guna  menumbuhkan  kemampuan berpikir kritis siswa.

## Ucapan Terima Kasih
Ucapan  terimakasih  penulis  ucapkan kepada DRPM  Kemenristek  Dikti  yang  telah memberikan pendanaan Penelitian dan Pengabdian  Masyarakat  tahun  2018,  Lembaga Penelitian dan Pengabdian Masyarakat (LPPM) Universitas  Alma  Ata  yang  telah  memberikan dukungan  kepada  penulis,  dan  pihak-pihak yang telah membantu dalam penyusunan artikel ini.

## Daftar Pustaka
Abdulmajid, N. W. (2015). Pola Pembimbingan di Tempat Kerja: Studi Kasus
Pelaksanaan  Program  Praktik  Industri di PT JMI. Taman Vokasi, 3(2).
Arends, R. I., & Klicher, A., 2010. Teaching for student learning becoming on accomplished teacher. Madison Avenue:  Routledge  Taylor  and  Francis Group.
Boyce,  M.  E.,  2007. Teaching  critically  as  an act  of  praxis  and  resistance.  Diakses tanggal 8 Desember 2012, dari http://www.nap.edu.com .
Brown,  S.  I.  &  Walter,  M.  I.,  2005. The  art  of problem  posing  (3 rd ed). Mahwah:
Lawrence
Erlbaum
Associates, Publishers. Fachrurazi.  (2011).  Penerapan  Pembelajaran Berbasis  Masalah  untuk  Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan
Komunikasi  Matematis  Siswa  Sekolah Dasar.  Diakses  tanggal  7  April  2014, dari http://jurnal.upi.edu/file/8-
Fachrurazi.pdf.
Gambrill,  E.,  &  Gibbs,  L.  (2009). Critical Thinking  for  Helping  Professional.
Madison Avenue: OXFORD University Press.
Glazer,  E.  (2001). Using  internet  primary sources  to  teach  critical  thinking  skills in  mathematics.  London:  Greenwood
Press.
Gronlund, N.E. & Linn, R.L. (1990). Measurement and evaluation in teaching. (6 th ed.). New York: Macmillan.
Haji,  S.,  2011.  Pendekatan problem  posing dalam  pembelajaran  matematika  di sekolah  dasar. Jurnal  Kependidikan Triadik, 14 (1), 55-63.
Hudoyo,  Herman.  (1988). Belajar  Mengajar Matematika. Jakarta: P2LPTK.
Johnson,  Elaine  B.  2010. Contextual  Teaching &  Learning:  Menjadikan  Kegiatan Belajar-Mengajar  Mengasyikkan  dan Bermakna. Bandung: Kaifa.
Moon,  J. 2008. Critical Thinking. An
Exploration  of  Theory  and  Practice. Madison  Avenue:  Routledge  Taylor  & Francis Group.
NCTM.  (2000). Principles  and  standars  for school  mathematics.  Reston,  VA: the National  Council  of  Teachers  of Mathematics, Inc.
Nurhadi. (2002). Pendekatak kontekstual (Contextual  Teaching  and  Learning (CTL)). Jakarta: Depdiknas.
Orlich, D. C., et al. (2010). Teaching strategies: a guide to effective instruction. Boston: Wadsworth,Cengage Learning.
Peter,  E.E.  (2012).  Critical  thinking:  Essence for teaching mathematics and mathematics  problem  solving  skills. African  Journal  of  Mathematics  and Computer  Science  Research,  5  (3),  39- 43.
Ruggerio,  V.  R.  (2012). Beyond  Feelings: A Guide  to  Critical  Thinking  (9th  ed). New York: McGraw-Hill. Sabandar, J. (2007). Berpikir Reflektif. Prosiding, Seminar Nasional
Pendidikan Matematika
yang diselenggarakan  oleh  FPMIPA  UPI, tanggal  8  Desember  2007, Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia Santrock, J. W. (2007). Life-Span Development,
(3rd ed.). New York: McGraw-Hill. Shanti,  W.  N.,  &  Abadi,  A.  M.  (2015).
Keefektifan pendekatan problem solving  dan  problem  posing  dengan setting  kooperatif  dalam  pembelajaran matematika. Jurnal  Riset  Pendidikan Matematika, 2(1), 121-134.
Shanti, W. N., Sholihah, D. A., & Martyanti, A. (2017).  Meningkatkan  Kemampuan
Berpikir Kritis Melalui Problem Posing. LITERASI (Jurnal Ilmu Pendidikan), 8(1), 48-58. Silver, E. A., et al., 1996. Posing mathematical problems: an exploratory study. Journal for
Research in Mathematics Education, 27 (3), 293-309. Somakim.  2011.  Peningkatan  Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Sekolah Menengah dengan Penggunaan Pendidikan Matematika Realistik. Jurnal Forum MIPA, 14(1), 42-48.
Syahbana,  A.  2012.  Peningkatan  Kemampuan
Berpikir  Kritis  Matematis  Siswa  SMP Melalui Pendekatan Contextual Teaching  And  Learning. Edumatica, 2(1) , 45-57. Xia, X., Lu, C., & Wang, B., 2008. Research on mathematics  instruction  experiment based  problem  posing. Journal  of Mathematics Education, 1 (1), 153-163.
Zakaria,  E.  &  Ngah,  N.,  2011.  A preliminary analysis  of  students’  problem -posing ability  and  its  relationship  to  attitudes towards  problem  solving. Research Journal of Applied
Sciences, Engineering  and  Technology,  3  (9), 866-870.