Jurnal Evaluasi Pendidikan, Vol. 2, No. 1, Maret  2011, 84-100 http://doi.org/10.21009/JEP

## DEVELOPMENT OF LITERACY TEST ON CRITICAL AND CREATIVE READING FOR JUNIOR HIGH SCHOOL STUDENT
Titik Harsiati Universitas Negeri Malang Jl. Surabaya No. 6, Malang harsia_abu@yahoo.co.id
DOI: doi.org/10.21009/JEP.021.07

## Abstract
The  purpose  of  the  study  is  to  develop  an  instrument  to  assess  critical-creative reading literacy. Research was conducted at Junior High School in Malang and Batu, East Java.  Validity  and  reliability  instrument  were  designedin  three  stages  of  calibrate:  (1) panel  of  expert,  (2)  varied  sample  and  population  test,  and  (3)  factor  analysis.  The population of the study was students of Junior High Schools.  Samples were chosen based on  stratified  random  sampling.  Empirical  test,  using  factor  analysis  and  involving  307 students shows that dimension of the instrument developed theoretically agrees with the results of  factor  analysis.  Result of research  indicates  that  the  critical-creative  reading literacy  test consists  of four  dimensions  namely:  (1)  content  comprehension,  (2)  critical comprehension,  (3)  creative  comprehension,  and  (4)  problem  solving  based  on  reading comprehension. The four dimensions were elaborated to make 14 factors. The result of factor analysis indicates that each factor  has loading factor  bigger  than 0,30. Result of calibration of the critical-creative reading literacy test has coefficients reliability 0,798.
Keywords: development test, reading literacy, critical–creative

## PENGEMBANGAN TES LITERASI MEMBACA KRITIS-KREATIF UNTUK SISWA SMP

## Titik Harsiati
Universitas Negeri Malang Jl. Surabaya No. 6, Malang harsia_abu@yahoo.co.id

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  mengembangkan  tes  literasi  membaca  kritis-kreatif. Penelitian  dilakukan  di  Malang  dan  Batu  Jawa  Timur.  Validitas  dan  reliabilitas  tes dirancang  dengan  tiga  tahap  kalibrasi  yaitu:  (1)  tahap  penilaian  pakar,  (2)  tahap  uji empiris tahap I, dan (3) uji empiris tahap II. Sampel dipilih berdasarkan purposive cluster random  sampling .  Uji  empiris  analisis  faktor  yang  melibatkan  307  siswa,  menunjukkan bahwa dimensi  yang dikembangkan secara teoretik sesuai dengan hasil analisis faktor. Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  tes  literasi  membaca  kritis-kreatif  terdiri  dari  4 dimensi, yaitu: (1) pemahaman isi, (2) pemahaman kritis, (3) pemahaman kreatif, dan (4) pemecahan  masalah  berdasarkan  apa  yang  dibaca.  Empat  dimensi  dijabarkan  menjadi 14 faktor.  Hasil analisis faktor menunjukkan  bahwa  tiap  faktor  memiliki  muatan  faktor lebih besar dari 0,3. Hasil analisis faktor menunjukkan bahwa tes literasi membaca kritis- kreatif berisi 40 butir tes  esai dan  tes  objektif  dengan  14  faktor.  Tes  literasi  membaca kritis-kreatif yang dikembangkan memiliki koefisien reliabilitas sebesar  0,798.
Kata Kunci : pengembangan tes, literasi membaca, kritis-kreatif

## PENDAHULUAN
Campbell  dan  kawan-kawan  (2006:  214)  mengemukakan  bahwa  salah satu  tujuan pendidikan  yang  penting  adalah  mengajarkan  berpikir.  Masa depan masyarakat membutuhkan orang yang kreatif dan pemikir kritis. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pendidikan di negara berkembang, memfokuskan pada satu jawaban  benar  atau  salah  sehingga  tidak  menghasilkan  pemikiran  kreatif  dan kritis.  Santrock  (2006:  124)  mengemukakan  bahwa  pembelajaran  dan  penilaian membaca  lebih  banyak  menyuruh  siswa  mendefinisikan,  mendeskripsikan, menyatakan,  dan  mendaftar.  Pembelajaran  kurang  membelajarkan  proses menganalisis, menyimpulkan, mengaitkan, mensintesis, mengkritik, menciptakan, mengevaluasi, atau merefleksi.
Sementara itu, dari hasil survei Progress in International Reading Literacy Study  (PIRLS) pada  tahun  2006,  siswa  Indonesia  dinilai  hanya  dapat  membaca tanpa  mampu  mengaitkan  dan  mengkreasikan  hasil  bacaannya.  PIRLS  adalah studi  internasional  dalam  bidang  membaca  pada  anak-anak  di  seluruh  dunia  di bawah koordinasi The Internasional Association for the Evaluation of Educational Achievement  (IEA). Dalam  survei    ini,    literasi  membaca  diartikan  sebagai kemampuan  untuk  memahami  dan  menggunakan  bentuk  bahasa  tulis  yang diperlukan  masyarakat  dan  atau  nilai  secara  individual.  Siswa  dapat  menyusun
Jurnal Evaluasi Pendidikan, Vol. 2, No. 1, Maret  2011, 84-100 http://doi.org/10.21009/JEP
makna dari bermacam-macam wacana. Literasi  membaca dikelompokkan mulai tingkat  1  sampai  tingkat  5.  Survei  tersebut  menggunakan  instrumen  tes membaca  yang  sama  tetapi  diterjemahkan  ke  dalam  bahasa  nasional  negara masing-masing. Hasil penelitian menunjukkan bahwa sekitar 38% siswa memiliki kemampuan  membaca  di  tingkat  1  sedangkan  penelitian  yang  dilakukan  oleh PISA  ( Programe  for  International  Student  Assessment )  menunjukan  sebanyak 31% bahkan tergolong siswa dengan kemampuan membaca di bawah tingkat 1. Anak-anak Indonesia ternyata hanya mampu menguasai 30% dari materi bacaan  dan  belum  mampu  menjawab  pertanyaan  yang  menuntut  penalaran, berpikir kritis, dan berpikir kreatif (Hayat,  2006: 10). Menurut Hirai dan kawan- kawan (2009: 77) pengertian literasi pada awalnya adalah kemampuan membaca dan  memahami  sebuah  dokumen  sederhana.  Pengertian  literasi  terus berkembang  dan  pengertian  secara  luas  literasi  adalah  kemampuan  untuk menggunakan,  memahami,  mengkreasikan  wacana  yang  dibaca,  dan mengkomunikasikan  secara  fleksibel  dalam  berbagai  situasi.  Matsuda  dan  Silva (2005:  154-155)  mengungkapkan  bahwa  secara  umum  literasi  adalah kemampuan memahami beragam wacana dan kemampuan menghubungkannya dengan keterampilan menulis.
Burn,  Roe,  dan  Roos  (1994:  43)  mengemukakan  bahwa  kemampuan literasi  membaca  mencakup:  (1)  pemahaman  literal,  (2)  pemahaman interpretatif,  (3)  pemahaman  kritis,  dan  (4)  pemahaman  kreatif.  Brown  (2004: 186-88)  merangkum  sejumlah  keterampilan  literasi  membaca  yang  diringkas menjadi  dua  kelompok  yaitu  keterampilan  mikro,  dan  keterampilan  makro. Keterampilan  mikro  dan  makro  berkaitan  dengan  aspek  kebahasaan  maupun nonkebahasaan. Selain  itu,  literasi  membaca  juga  dikaitkan dengan  empat  jenis membaca yang mencakup: (1) kemampuan melakukan tugas membaca perseptif, (2) kemampuan melakukan tugas membaca selektif, (3) kemampuan melakukan tugas  membaca  interaktif,  dan  (4)  kemampuan  melakukan  tugas  membaca ekstensif.
Untuk  mengatasi  rendahnya  kemampuan  literasi  membaca  siswa diperlukan  solusi    untuk  mengatasi  masalah  tersebut  yaitu  dapat  ditempuh dengan  meneliti:  (1)  metode  pembelajaran  yang  efektif,  (2)  meneliti  pola-pola kesulitan dan pola remedial berkaitan dengan literasi membaca, (3) media/bahan yang  relevan,  dan  (4)  mengembangkan  alat  yang  dapat  mengukur  atau mendiagnosis kesulitan siswa dalam literasi membaca maupun minat baca.
Beberapa  penelitian  telah  mengkaji  literasi  membaca  dengan  penelitian eksperimental  maupun  survei.  Sepengetahuan  peneliti  masih  belum  banyak dilakukan  pengembangan  instrumen  baku  yang  berkaitan  dengan  literasi membaca    kritis-kreatif.  Sementara,  sekolah  belum  mampu  mengembangkan instrumen  baku  untuk  mengukur  literasi  membaca  yang  terstandar.  Alat kemampuan literasi membaca yang digunakan sebagai alat survei pada berbagai program  baru  mengadopsi  instrumen  yang  dikembangkan  secara  internasional dengan  menerjemahkannya  ke  dalam  bahasa  Indonesia.  Sementara  wacana-
wacana  yang  digunakan  belum  pernah  diteliti  kesesuaiannya  dengan  konteks Indonesia  dan  keterbacaannya  bagi  siswa  Indonesia.  Dengan  demikian, pengembangan tes literasi membaca dengan memperhatikan konteks Indonesia yang terstandar perlu dikembangkan.
Pengembangan  tes  literasi  membaca  kritis-kreatif  yang  terstandar diharapkan  dapat  digunakan  untuk  melengkapi  desain  pengembangan  generasi yang  memiliki  kemampuan  literasi  membaca  kritis-kreatif  secara  memadai. Ragam wacana yang digunakan sebagai bahan tes literasi  membaca kritis-kreatif dibatasi pada ragam wacana sastra dan nonsastra yang digunakan dalam konteks nyata. Jenjang yang diteliti terbatas pada jenjang akhir SMP. Tujuan penelitian ini adalah mengembangkan tes literasi membaca kritis-kreatif. Secara khusus tujuan penelitian  ini  adalah:  (1)  merumuskan  dimensi  dan  indikator  yang  membentuk tes literasi membaca  kritis-kreatif, (2) mendeskripsikan  validitas dan reliabilitas tes  literasi  membaca  kritis-kreatif,  (3)  mendeskripsikan  keterbacaan  tes  literasi membaca  kritis-kreatif,  (4)  karakteristik  pola  kesulitan  yang  terungkap  dari respons  terhadap  tes  literasi  membaca  kritis-kreatif  sebagi  dasar  alat  diagnosis literasi  membaca  kritis-kreatif,  dan  (5)  mendeskripsikan  kemampuan  literasi membaca kritis-kreatif.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  rancangan  dan  pengembangan (design  and  development  reseach) .  Menurut  Richey  dan  Klein  (2007:  1-9) penelitian  rancangan  dan  pengembangan  adalah  penelitian  untuk  merancang, mengembangkan, dan mengevaluasi proses dengan dasar empiris dalam rangka menciptakan  produk/alat.  Penelitian  ini  merupakan  penelitian  pengembangan produk. Dengan mengadaptasi tahapan  penelitian pengembangan produk  dan tahapan  pembakuan  instrumen,  prosedur  pengembangan  alat  ukur  literasi membaca kritis-kreatif dan instrumen minat baca diawali dengan telaah konsep, penentuan  dimensi  dan  indikator,  penyusunan  kisi-kisi,  telaah  panel  (pakar), analisis  hasil  telaah  pakar,  revisi  instrumen,  ujicoba  lapangan  tahap  I,  analisis validitas dan reliabilitas, penyempurnaan instrumen berdasarkan hasil uji empiris tahap  I,  uji  empiris  tahap  II,  revisi  berdasarkan  hasil  uji  empiris  tahap  II,  dan peng-administrasian instrumen.
Responden  adalah  siswa  pada  kelas  akhir  jenjang  SMP  karena  literasi membaca  nampak  pada  akhir  jenjang  SMP.  Responden  yang  digunakan  adalah siswa  SMP  di  Malang  dan  Kota  Batu  Jawa  Timur.  Uji  efektivitas  akan  dilakukan dengan  sasaran  siswa  SMP  baik  negeri  maupun  swasta.  Pemilihan  sampel dilakukan secara acak stratifikasi. Siswa yang digunakan untuk uji coba sebanyak 6 sekolah dengan karakteristik SMP kategori bagus 2 sekolah, kategori sedang 2 sekolah,  dan  kategori  kurang  2  sekolah.  Jumlah  responden    pada  tahap  uji empiris  tahap  pertama  sejumlah  80  siswa  dan  pada  uji  empiris  tahap  kedua sejumlah 307 siswa.
Jurnal Evaluasi Pendidikan, Vol. 2, No. 1, Maret  2011, 84-100 http://doi.org/10.21009/JEP
Analisis validitas konstruk dalam penelitian ini dilakukan dua tahap yaitu pada tahap uji teoretik dan tahap uji empiris. Pada uji coba teoretik, para pakar diminta memberikan penilaian terhadap draft tes literasi membaca kritis-kreatif. Hasil uji coba teoretik juga dianalisis dari segi reliabilitas interrater . Kriteria yang digunakan  semakin  tinggi  nilai  median  berarti  pernyataan  semakin  baik  atau semakin  relevan  dengan  konstruks  variabel  yang  hendak  diukur.  Semakin  kecil nilai Q 3 - Q 1 berarti semakin kuat persetujuan panel. Kriteria reliabilitas interrater dalam penelitian ini minimal 0,7.
Uji  coba  empiris  tahap  pertama    juga  bertujuan  untuk  menguji  validitas butir,  reliabilitas,  dan  keterbacaan.  Untuk  uji  validitas  butir  digunakan pendekatan internal  consistency ,  yaitu  dengan  cara  menghitung  koefisien korelasi antara skor butir dengan skor total tes itu sendiri. Analisis validitas butir untuk  data  dikotomis  menggunakan  korelasi  biserial  dan  data  yang  bersifat nondikotomis  menggunakan  korelasi product  moment dari Pearson (Griffin, 1993:  189).  Pengukuran  validitas  butir  tes  literasi  membaca  kritis-kreatif    yang bersifat campuran, analisis validitas butir dilakukan dengan menggunakan teknik skor komposit. Butir-butir yang diberi skor dikotomi, yakni hasil pengukuran tes literasi  membaca  kritis-kreatif  yang  berbentuk  objektif,  dilakukan  dengan menggunakan teknik korelasi biserial . Tes esai dianalisis dengan korelasi product moment dari Pearson.
Uji  empiris  juga  akan  mengukur  tingkat  keterbacaan,  untuk  melihat apakah  para  siswa  memahami  petunjuk  pengerjaan  dan  dapat  mengerjakan sesuai  dengan  tujuan.  Hal  ini    nampak  dari  ketepatan  pengerjaan  pada  hasil pengerjaan  siswa.  Selain  keterbacaan  secara  umum  dilakukan  juga  uji keterbacaan  yang  berfokus  pada    konsep  keterbacaan  dalam  bidang  membaca. Keterbacaan  adalah  potensi  wacana  untuk  dapat  dipahami  oleh  pembaca. Keterbacaan wacana dikelompokkan menjadi tiga level yaitu level frustasi, level instruksional,  dan  level  independen.  Wacana  uraian  dianalisis  keterbacaannya dengan tes tertutup ( close test) . Wacana yang berupa gambar dan diagram diuji keterbacaannya  dengan  pendapat  responden  tentang  kejelasan  tabel,  gambar, dan  diagram.  Keterbacaan  wacana  bisa  dilakukan  dengan  berbagai  teknik. Analisis  keterbacaan  dari  hasil  empiris  dilakukan  dengan  teknik  klos.  Analisis keterbacaan  dilakukan  dengan  langkah:  (1)  memilih  sekitar  100-250  kata  dari wacana  hasil  penyempurnaan  uji  empiris  tahap  pertama,  (2)  merumpangkan setiap kata ke-n (ketiga, kelima, atau ketujuh) dan kalimat pertama tidak  boleh dirumpangkan,  (3)  mengganti  kata  yang  dirumpangkan  dengan  titik-titik  dan angka,  (4)  meminta  siswa  mengisi  kata  yang  dirumpangkan,  dan  (5)  melakukan penyekoran  dengan  mencocokkan  isian  siswa  dengan  wacana  asli  (Burn,  Roe, dan Roos, 1997: 307-310). Hasil skor keterbacaan jika rata-rata skor siswa kurang dari  40%  berarti  wacana  termasuk    pada  level    frustrasi  atau  sangat  sulit.  Jika rata-rata  skor  siswa  berkisar  40%  sampai  50%  berarti  wacana  termasuk  level instruksional.  Jika  rata-rata  skor  siswa  lebih  dari  50%  berarti  wacana  termasuk level  independen  atau  sangat  mudah.  Uji  keterbacaan  ini  penting  mengingat
keterbacaan wacana mempengaruhi pemahaman kritis-kreatif yang dituntut dari siswa. Teknik ini dipilih karena lebih bersifat empiris dibandingkan dengan teknik lainnya yang berbasis pada jumlah kata (bersifat linguistik).

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

## Hasil Penilaian Pakar
Para  pakar  memberikan  penilaian  secara  kualitatif  di  samping  penilaian secara  kuantitatif.  Secara  kualitatif  para  pakar  menyatakan  ada  kesesuaian antara  konstruk,  dimensi,  dan  indikator  yang  dikembangkan  pada  tes  literasi membaca  kritis-kreatif.  Para  pakar  menyetujui  dimensi  kemampuan  literasi membaca  kritis  kreatif  yang  diajukan  sejumlah  tiga  dimensi  yaitu:  (1) kemampuan  memahami  isi,  (2)  kemampuan  mengkritisi  isi,  dan  (3) mengkreasikan  isi.  Rata-rata  para  pakar  menyarankan  pemilihan  kata  perintah yang lebih operasional. Hal ini mempertimbangkan kondisi siswa SMP. Selain itu, disarankan  perlu  tambahan  dimensi  berupa  kemampuan  pemecahan  masalah berdasarkan  pemahaman  isi  wacana.    Saran  para  pakar  juga  berkaitan  dengan pemilihan  jenis  teks  yang  tidak  sesuai.  Rubrik  juga  disarankan  lebih  jelas deskriptornya.
Dari  hasil  analisis  penilaian  pakar  menunjukkan  bahwa  median  hasil penilaian  pakar  terhadap  kesesuaian  butir  tes  literasi  membaca  kritis-kreatif paling  rendah    7  dan  tertinggi  9,5.  Hal  ini  berarti    semua  butir  berada  pada kategori  baik.    Selisih  rentang  kuartil  hasil  penilaian  pakar  terhadap  kesesuaian butir tes literasi membaca kritis-kreatif paling rendah sebesar  0,25 dan tertinggi 1,0.  Reliabilitas interrater 0,947  yang  berarti  hasil  penilaian  pakar  memiliki kesepakatan yang memadai karena di atas kriteria 0,7.

## Hasil Ujicoba Empiris Tahap Pertama
Dari hasil analisis jawaban siswa ujicoba ditemukan kelemahan konstruksi soal  pemahaman  kritis  dan  pemahaman  kreatif  yang  meliputi:  (1)  perintah ambigu,  (2)  soal  kurang  terfokus,  (2)  soal  ambigu,  dan  (3)  soal  tidak  menuntut bukti  sehingga  kurang  dapat  dilihat  kaitan  antara  apa  yang  dihasilkan  dengan pemahaman  siswa  terhadap  apa  yang  dibaca.  Dari  beberapa  contoh ditemukan dua  pertanyaan  yang  berbeda  menghasilkan  jawaban  yang  sama  dan  jawaban siswa  relatif  umum.  Jawaban  siswa  tidak  menunjukkan  kaitan  dengan pemahaman siswa.
Selain  keterbacaan  secara  umum  dilakukan  juga  uji  keterbacaan  yang berfokus pada  konsep keterbacaan dalam bidang membaca. Keterbacaan adalah potensi  teks/wacana  untuk  dapat  dipahami  oleh  pembaca.  Keterbacaan  teks dikelompokkan  menjadi  tiga  level  yaitu  level  frustasi,  level  instruksional,  dan level independen. Analisis keterbacaan dari hasil empiris dilakukan dengan teknik tertutup. Dari hasil analisis ditemukan tingkat keterbacaan wacana pada jenjang
Jurnal Evaluasi Pendidikan, Vol. 2, No. 1, Maret  2011, 84-100 http://doi.org/10.21009/JEP
SMP  60%  wacana  berada  pada  tingkat  keterbacaan  sangat  sulit  (frustasi)  dan 40% dengan tingkat keterbacaan instruksional (sedang).
Dari  penghitungan  hasil  tes  literasi  membaca  diperoleh  koefisien reliabilitas sebesar 0,876. Dengan responden guru bahasa indonesia dilakukan uji interrater .  Dari  hasil  analisis  penghitungan  reliabilitas interrater ditemukan koefisien interrater sebesar  0,826.  Penelitian  ini  menggunakan  kriteria  0,7 sebagai batas reliabilitas interrater . Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa pada tahap uji empiris tahap pertama  penilai sepakat dari isi materi.
Dari  hasil  mencermati  jawaban  siswa  pada  instrumen  minat  baca  di- temukan  beberapa  kelemahan  yang  meliputi  (1)  perintah  kurang  jelas  untuk pemilihan  sering,  jarang,  tidak  pernah,  (2)  butir  ada  yang  menggunakan  negasi ganda  sehingga  menimbulkan  berbagai  makna  pada  siswa,  dan  (3)  pernyataan menggunakan kata-kata yang abstrak bagi anak SMP.
Kelemahan juga terletak pada petunjuk pengerjaan tes yang masih belum jelas  gradasi  antara  selalu,  sering,  jarang,  dan  tidak  pernah.  Kelemahan  kedua adanya  butir-butir  yang  menggunakan  pilihan  kata  terlalu  abstrak  bagi  siswa SMP. Kelemahan-kelemahan tersebut dijadikan dasar penyempurnaan instrumen untuk ujicoba empiris tahap kedua.

## Hasil Uji coba Empiris Tahap Kedua
Uji persyaratan analisis faktor terhadap 307 responden dilakukan dengan program SPSS .  Dari  hasil  analisis  diperoleh  nilai  Kaiser-Meyer-Olkin  (KMO) sebesar  0,71.  Dari  hasil  analisis  terdapat  dua  butir  (butir  nomor  28  dan  37) dengan anti  image kurang  dari  0,5 . Hal  ini  berarti  bahwa  kedua  butir  tersebut memiliki korelasi parsial yang tidak memenuhi syarat ( anti image kurang dari 0,5) sehingga  masih  tercampur  butir  yang  lain.  Karena  itu,  dua  butir  tersebut dikeluarkan  (tidak  dianalisis  lebih  lanjut).  Setelah  kedua  butir  dikeluarkan kemudian dihitung kembali dan diperoleh nilai KMO sebesar 0,714.
Tabel 1. Total Variance Explaned Tes Literasi Membaca Kritis Kreatif Faktor Extractions of Square Loading Total % of Variance % of Comulative 1 7,190 16,720 16,720 2 4,820 11,210 27,930 3 2,658 6,181 34,111 4 2,440 5,674 39,785 5 2,389 5,555 45,340 6 2,185 5,082 50,422 7 1,888 4,392 54,813 8 1,850 4,303 59,116 9 1,694 3,941 63,057 10 1,393 3,240 66,297 11 1,322 3,075 69,372 12 1,278 2,973 72,345
VAR00033 VAR00053 VAR00031 VAR00051 VAR00009 VAR00059 VAR00003 VAR00025 VAR00005 VAR00027 VAR00011 VAR00010 VAR00004 VAR00026 VAR00006 VAR00015 VAR00032 VAR00021 VAR00041 VAR00014 VAR00013 VAR00056 VAR00060 VAR00039 VAR00047 VAR00007 VAR00018 VAR00001 Com ponent 3 1.0 0.5 0.0 -0.5 -1.0 C om ponent 2 1.0 0.5 0.0 -0.5 -1.0 Component 1 1.0 0.5 0.0 -0.5 -1.0 Component Plot in Rotated Space Faktor
Extractions of Square Loading Total % of Variance % of Comulative 13 1,163 2,704 75,049 14 1,029 2,394 77,443
Banyaknya faktor ditetapkan berdasarkan aturan yang dikemukakan oleh Kaiser-Gutman  bahwa  jumlah  faktor  diekstraksi  harus  sama  dengan  jumlah faktor yang mempunyai eigen value lebih besar dari 1,0 dan keseluruhan faktor yang memiliki variansi lebih dari 1,0 harus mengukur minimal 60% dari variansi total.  Muatan  faktor  diseleksi  setelah  dilakukan  ekstraksi  komponen  utama ( extracting  principal  component ).  Muatan  faktor  yang  tetap  dipertahankan adalah di atas 0,3. Untuk memantapkan pengelompokkan faktor dilakukan rotasi dengan  metode varimax. Setelah  dilakukan  rotasi varimax terhadap  45  butir hingga  mencapai  13  iterasi  diperoleh  14  faktor.  Hasil  ekstraksi  dan  rotasi  butir tes literasi membaca kritis-kreatif dengan menggunakan SPSS seperti pada tabel
1. Jumlah  faktor  ditunjukkan  pada scree yang  mulai  mendatar.  Dari  hasil analisis  yang  ada  pada  tabel    terlihat    bahwa  butir-butir  yang  dikembangkan membentuk  14  faktor  dengan  varian  komulatif  sebesar  77,443%.  Hal  ini  berarti telah  melebihi  standar  komulatif  minimal  sebesar  60%.  Selanjutnya,  gambar  1 scree plot berikut menunjukkan  jumlah faktor dalam bentuk grafik.
Gambar 1. Sree Plot Tes Literasi Membaca Kritis-kreatif
Gambar 2. C omponent Plot in Rotated Space Tes Literasi Membaca Kritis-kreatif
Jurnal Evaluasi Pendidikan, Vol. 2, No. 1, Maret  2011, 84-100 http://doi.org/10.21009/JEP
Pada  gambar  2  menunjukkan  suatu  plot  dari eigen  value sebagai  fungsi banyaknya faktor dalam upaya ekstraksi. Langkah selanjutnya dari analisis faktor yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  dilakukan  penamaan  faktor.  Dari  hasil  uji analisis  faktor  eksploratori  menunjukkan  bahwa  butir-butir  tertentu mengelompok  menjadi  14  faktor.  Nampak  adanya  perbedaan  jumlah  faktor konstruk  teoretik  dan  hasil  analisis  faktor,  tetapi  semua  faktor  hasil  analisis faktor  merupakan  penjabaran  dari  faktor  teoretik.  Berdasarkan  analisis  faktor, disimpulkan  bahwa  tes  literasi  membaca  kritis-kreatif  terdiri  atas  faktor pemahaman  detail  isi  wacana,  pemahaman  inti  wacana,  mengkritisi  isi, mengkritisi  bias/penalaran,  mengkritisi  penggunaan  bahasa  (memperbaiki  yang salah),  mengkritisi  kepaduan,  memvariasikan  pola  paragraf  dan  sebab-akibat pada wacana, mengkreasikan unsur sastra, memvariasikan opini dan himbauan, menilai  kesesuaian  judul  dengan  isi,  mengubah  ke  bentuk  lain,  memvariasikan kalimat,  merespon  masalah  dengan  membuat  wacana  lain  yang  sesuai, mentransfer  pemahaman  untuk  memecahkan  masalah.  Setelah  dibandingkan dengan  dimensi  yang  dikembangkan  secara  teoretik,  terjadi  penjabaran  faktor dari  4  dimensi  menjadi  14  faktor.  Meskipun  demikian  tes  yang  dikembangkan cukup  representatif  mengukur  apa  yang  seharusnya  diukur.  Berdasarkan  hasil analisis tersebut dapat diketahui bahwa secara umum konstruk literasi membaca kritis-kreatif  hasil  uji  coba  empiris  sesuai  dengan  kajian  teori.  Pada  tabel  1 terlihat jumlah faktor yang terbentuk setelah rotasi adalah 14 faktor sedangkan pada kajian teori terdapat 3 faktor. Hasil analisis terlihat adanya kecenderungan beberapa butir terpecah menjadi  faktor baru.
Dari  penghitungan  hasil  tes  literasi  membaca  diperoleh  koefisien reliabilitas  tes  sebesar  0,798.  Di  samping  itu,  dari  hasil  penghitungan  juga diperoleh koefisien reliabilitas interrater sebesar 0,865. Kriteria dalam penelitian ini  koefisien  reliabilitas interrater minimal  0,7.  Dengan  demikian  disimpulkan bahwa pada tahap uji empiris kedua reliabilitas tes dan reliabilitas interrater tes literasi membaca kritis-kreatif  dalam kategori memadai.
Hasil  penelitian  ini  membuktikan  bahwa  secara  metodologi,  khususnya secara  statistik,  instrumen  yang  dikembangkan  telah  terbukti  berisi  butir-butir yang  valid  dan  tingkat  reliliabilitas  yang  cukup  tinggi.  Cara  yang  ditempuh penelitian ini sesuai dengan yang dikemukakan Brown (2006: 78)  bahwa dalam pengembangan  instrumen  menggunakan  validitas  isi  dan  validitas  konstruks sebagai  acuan.  Validitas  isi  mengacu  pada  kesesuaian  butir  dengan  kriteria- kriteria  yang  akan  diukur.  Kriteria  tes  disusun  dalam  bentuk  kisi-kisi.  Validitas konstruk  diuji  dengan  analisis  faktor.  Melalui  analisis  faktor  ditemukan penyebaran  butirbutir  ke  sejumlah  faktor.  Hal  ini  merupakan  bukti  adanya struktur hubungan  antar variabel yang diteliti. Pertanyaan atau pernyataan pada setiap  butir  instrumen  yang  dibakukan  sejalan  dengan  kajian  teoretik.  Jumlah responden  atau  subjek  untuk  ujicoba  instrumen  telah  memenuhi  kriteria  yakni lima sampai sepuluh kali lipat banyaknya butir yang hendak dianalisis.
Pada  penilaian  pakar,  secara  umum  pakar  menilai  butir  sesuai  dengan konstruks. Ada beberapa catatan untuk konstruksi soal dan perintah. Umumnya saran  pakar  membuat  perintah  pada  tes  esai  lebih  operasional.  Penambahan faktor pemecahan masalah juga disetujui para pakar dengan saran lebih konkrit pada  realisasi  butir  soal  pemahaman  kreatif.  Pengujian  secara  empiris  tahap pertama  dilakukan  dengan  analisis  validitas  butir  dan  reliabilitas.  Hasil penghitungan  statistik  menunjukkan  bahwa  tes  literasi  membaca  kritis-kreatif yang semula sejumlah 60 butir berkurang menjadi 45 butir. Koefisien reliabilitas tes  literasi  membaca  sebesar  0,876.  Penyempurnaan  dilakukan  pada  konstruksi pertanyaan atau pernyataan, revisi rubrik penyekoran, dan penggantian wacana yang akan digunakan sebagai kutipan.
Pengujian secara empiris tahap kedua dilakukan dengan  analisis validitas konstruk  melalui  analisis  faktor  dan  analisis  reliabilitas.  Hasil  penghitungan statistik  menunjukkan  bahwa  tes  literasi  membaca  kritis-kreatif  yang  semula sejumlah  45  butir  berkurang  menjadi  43  butir.  Dua  butir  gugur  karena  MSA kurang  dari  0,5.  Koefisien  reliabilitas  tes  literasi  membaca  sebesar    0,798.  Dari hasil  analisis  tersebut  dapat  disimpulkan  bahwa  tes  literasi  membaca  kritis- kreatif  yang  dikembangkan  telah  memiliki  faktor-faktor  dan  muatan  yang  stabil dari  dua  kali  pengujian.  Instrumen  untuk  mengukur  literasi  membaca  kritis kreatif  terdiri  atas  4  dimensi  yaitu:  kemampuan  memahami  isi,  kemampuan mengkritisi,  kemampuan  mengkreasikan  apa  yang  dibaca,  dan  kemampuan mentransfer isi untuk memecahkan masalah.
Setelah  disesuaikan  dengan  faktor  yang  dikembangkan  secara  teoretik, terdapat  penjabaran  faktor.  Satu  faktor  pada  teoretis  dijabarkan  menjadi  dua atau  tiga  faktor  baru.  Meskipun  demikian  tes  yang  dikembangkan  cukup representatif  mengukur  apa  yang  seharusnya  diukur.  Berdasarkan  hasil  analisis tersebut  dapat  diketahui  bahwa  secara  umum  konstruk  literasi  membaca  kritis kreatif  hasil  uji  coba  empiris  sesuai  dengan  kajian  teori.  Jumlah  faktor  yang terbentuk setelah rotasi adalah 14 faktor sedangkan pada kajian teori terdapat 4 faktor.  Hasil  analisis  terlihat  adanya  kecenderungan  beberapa  butir  terpecah menjadi   faktor  baru.  Ada  juga dua  butir  yang  tidak  terletak  pada  faktor  sesuai dengan  kajian  teoretik.  Hal  ini  dimungkinkan  sebab  indikator-indikator  literasi membaca  perbedaannya  bervariatif.  Adanya  perbedaan  yang  sangat  tipis  dari berbagai  indikator  sehingga  butir  dapat  masuk  pada  kategori  yang  berbeda. Tetapi  sebagian  besar  indikator  yang  dikembangkan  secara  teoretik  mirip  dan memiliki hubungan konsepsional dengan hasil analisis faktor.
Dari  hasil  rotasi  matriks  faktor  diperoleh  temuan  bahwa  tiga  butir  tidak mengelompok  pada  faktor  yang  secara  teori  diprediksikan.  Hal  ini  dapat dipahami karena pemahaman kreatif dan pemahaman kritis kadang sulit dipilah terutama  untuk  wacana-wacana  yang  bersifat  argumentatif  dan  wacana  sastra. Pada instrumen minat baca indikator kesukaan membaca dan kerelaan membaca terdapat  perbedaan  yang  tipis  sehingga  dimungkinkan  pertukaran  posisi  pada hasil  analisis  faktor.  Dari  temuan  faktor,  nampak  bahwa  faktor  yang  terbentuk
Jurnal Evaluasi Pendidikan, Vol. 2, No. 1, Maret  2011, 84-100 http://doi.org/10.21009/JEP
pada  tes  literasi  membaca  berbeda  dengan  instrumen  yang  digunakan  pada penelitian    secara  internasional.  Aspek  kreativitas  dan  pemecahan  masalah belum  tercantum  sebagai  dimensi  pada  instrumen  penelitian  internasional tentang  membaca.  Dari  segi  keterbacaan  teks,  teks-teks  yang  digunakan  pada instrumen dalam penelitian ini lebih teruji secara empiris dalam nonteks budaya Indonesia.
Dari segi reliabilitas, tes literasi membaca pada uji empiris tahap pertama telah memiliki koefisien reliabilitas sebesar 0,876. Pada uji empiris tahap kedua juga  telah  memiliki  reliabilitas  memadai  dengan  0,798.  Koefisien  yang  cukup memadai tetapi tidak terlalu tinggi. Hal ini kemungkinan disebabkan tes esai yang disusun memberikan peluang untuk hasil yang tidak ajeg. Perhitungan reliabilitas dengan  cara  tidak  mengikutkan  butir-butir  yang  tidak  valid  menyebabkan koefisien  reliabilitas  lebih  tinggi.  Pada  reliabilitas  tes  bahasa  yang  menuntut respon  tertulis  biasanya  cenderung  lebih  rendah  dibanding  ilmu-ilmu  lain  yang memiliki  keakuratan  tinggi.  Baker  (1991:  89)  yang  merekomendasikan  indeks reliabilitas tes esai sebagai respon tertulis terhadap hasil membaca berkisar 0,56 sampai 0,6. Demikian juga  menurut Naga (2008: 17) untuk pengukuran bidang ilmu  perlu dilihat dari rata-rata kajian jurnal ilmu yang bersangkutan.
Dari  uji  reliabilitas interrater juga  diketahui  bahwa  pada  uji  empiris  tes literasi membaca kritis-kreatif yang dikembangkan memiliki reliabilitas interrater yang memadai. Keajegan penilai dibantu pedoman penyekoran yang operasional pada  rubrik  penyekoran  butir  pemahaman  kritis  dan  pemahaman  kreatif.  Pada akhir  uji  empiris  tahap  kedua  reliabilitas interrater tes  literasi  membaca kritiskreatif  sebesar  0,86.  Kriteria  yang  digunakan  pada  penelitian  ini  0,7  untuk koefisien reliabilitas tes dan reliabilitas interrater.
Dari  aspek  keterbacaan  wacana,  tes  literasi  membaca  yang dikembangkan  memiliki  keterbacaan  yang  memadai.  Wacana  yang  digunakan semua  berkategori  instruksional.  Wacana  dengan  kategori  frustrasi  dan independen  tidak  digunakan.  Tes  ini  mengukur  problematika  yang  ada  pada wacana.  Wacana  yang  terlalu  mudah  tidak  menantang  berpikir.  Sebaliknya, wacana kategori frustasi sangat sulit bagi anak sehingga menghambat kreativitas yang akan diukur dalam penelitian ini. Keterbacaan sebagai aspek penting telah teruji  pada  tes  literasi  membaca  yang dikembangkan  dalam  penelitian  ini.  Hasil secara empiris menunjukkan bahwa keterbacaan wacana secara linguistik belum menjamin  keterbacaan  secara  empiris.  Hal  ini  terlihat  adanya  tingkat keterbacaan yang tidak sejalan dengan kajian linguistik terhadap wacana. Kondisi kategori  instruksional  untuk  keterbacaan  wacana  diperlukan  karena  untuk pemahaman  kritis  dan  kreatif  memerlukan  wacana  dengan  problematis  yang memadai sehingga wacana tidak boleh banyak pada level keterbacaan mudah.
Dari  hasil  analisis  transformasi  skor  disimpulkan  bahwa  kemampuan literasi  membaca  kritis-kreatif  dan  minat  baca  siswa  rata-rata  berada  pada kategori C (cukup). Kriteria internasional untuk minat baca dan literasi membaca minimal pada kategori baik (B).
Dari respon siswa dalam lembar jawaban siswa dapat disimpulkan bahwa siswa  belum  mampu  menyusun  argumen  untuk  mendukung  pendapatnya. Komentar  yang  dikemukakan  terlalu  umum  belum  terfokus    pada  kriteria tertentu.  Hal  ini  kemungkinan  disebabkan  budaya  Indonesia  yang  tidak membiasakan siswa untuk mengkritisi berbagai hal.
Dari  respon  siswa  terhadap  soal  pemahaman  kreatif  dapat  disimpulkan bahwa  siswa  belum  mampu  mengkreasikan  apa  yang  dibaca.  Kecenderungan meniru  semua  unsur  masih  cukup  dominan.  Hal  ini  kemungkinan  disebabkan kurang  terlatih  mengkreasikan  apa  yang dibaca  karena pembelajaran  membaca berfokus pada pemahaman isi. Dari standar isi mata pelajaran  bahasa indonesia nampak  bahwa  pembelajaran  membaca  banyak  berfokus  pada  pemahaman  isi bukan pada keterampilan mengkritisi dan mengkreasikan wacana.
Komentar  siswa  berupa  pernyataan-pernyataan  umum  terhadap  isi maupun  bahasa  dalam  wacana.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  siswa  kurang memahami isi teks secara detail maupun inti bacaan. Kemungkinan juga karena topik  yang  dibahas  dalam  bacaan  kurang  dipahami  siswa.  Respon  siswa  dalam menjawab  pertanyaan  untuk  mengomentari  sesuatu  bersifat  umum kemungkinan  disebabkan  siswa  kurang  mengenal  kriteria  ketepatan  tiap-tiap ragam  bacaan  yang  akan  dikomentari.  Misalnya,  siswa  tidak  memahami  bahwa paragraf  harus  lengkap,  iklan  harus  menarik  kata-katanya,  pengumuman  harus sesuai tujuan, bahasa petunjuk harus jelas dan prosedural.
Kemungkinan  lain  siswa  tidak  mengenal  ciri-ciri  kata-kata  yang  menarik dalam iklan, kata-kata yang operasional pada bahasa petunjuk, dan sebagainya. Jika  komentar  terhadap  isi  kurang  tepat  pada  aspek  yang  harus  dikomentari berarti  siswa  tidak  dapat  membedakan  aspek-aspek  yang  ada  pada  teks (mengomentari  perilaku  atau  opini pada  artikel).  Siswa  yang  mengomentari  hal lain  yang  ada  pada  isi  berarti  siswa  tidak  memahami  aspek  perilaku  dan  opini yang harus dikomentari. Diagnosis lain dari kurang mampunya siswa mengkritisi adalah karena belum mengenal kata-kata untuk menilai (kata-kata menilai belum bervariasi)  dan  menyusun  kalimat  penilaian  yang  tepat.  Kesulitan  lain kemungkinan  siswa  tidak  memahami  isi  yang  dibaca  sehingga  komentar menyimpang.
Hal  lain  yang  menyebabkan  siswa  sulit  mengkritisi  dan  mengkreasikan karena  siswa  tidak  dibiasakan  mengkritisi  dan  mengkreasikan  di  dalam  kelas. Seperti  banyak  temuan  yang  menyatakan  bahwa  pembelajaran  di  kelas  kurang memberi  latihan  mengkritisi  dan  mengkreasikan.  Pembelajaran  membaca  juga lebih  banyak  terfokus  pada  pemahaman  isi  dan  aspek  kebahasaan.  Meskipun kemampuan mengkritisi dan berkreasi telah tercantum pada SKL SMP, SKL mata pelajaran bahasa indonesia, dan juga standar proses  (PP Nomor 24 Tahun 2004 tentang  standar  kompetensi  lulusan  dan  PP  41  tentang  standar  proses  tahun 2006),  tetapi  pada  kenyataannya  pembelajaran  di  kelas  kurang  melatih  siswa untuk mengkritisi dan mengkreasikan. Soal-soal membaca juga banyak berfokus pada  pemahaman.  Perlu  kiranya  disusun  program  secara  terstruktur  untuk
Jurnal Evaluasi Pendidikan, Vol. 2, No. 1, Maret  2011, 84-100 http://doi.org/10.21009/JEP
5 65 175 62 0 0 50 100 150 200 Frekuensi Tingkat Kemampuan Literasi Membaca Histogram Literasi Membaca Kritis-Kreatif Series1 5 65 175 62 0 A B C D E
mengembangkan  pembelajaran  dan  evaluasi  yang  menumbuhkan  kemampuan mengkritisi dan mengkreasikan.

## Deskripsi Literasi Membaca Kritis-kreatif
Penelitian  ini  juga  mendeskripsikan  kemampuan  literasi  membaca kritiskreatif  siswa  dengan  menggunakan  instrumen  yang  telah  disempurnakan. Deskripsi  kemampuan  literasi  membaca  kritis-kreatif  dan  tingkat  minat  baca siswa diambil dari 307 sampel dalam penelitian ini. Deskripsi kemampuan literasi membaca kritis-kreatif dan tingkat minat baca siswa SMP dipaparkan berikut.

## Deskripsi Literasi Membaca Kritis-kreatif
Hasil  analisis  data  penelitian  terhadap  kemampuan  literasi  membaca kritis-kreatif  dari  307  siswa  SMP,  diperoleh  rata-rata  skor  mentah  sebesar 102,12.  Berdasarkan  transformasi  skor  mentah  102,12  termasuk  kategori kemampuan literasi membaca kritis-kreatif sedang (kategori C).
Penelitian ini menggunakan  penentuan acuan kriteria dan skala A, B, C, D, dan E sebagai level penafsiran hasil tes literasi membaca kritis-kreatif. Level A dengan  rentangan  skor  129,2  sampai  152  yang  berarti  literasi  membaca kritiskreatif dengan kategori sangat tinggi. Level B  dengan rentangan skor 114,2 sampai  129  yang  berarti  literasi  membaca  kritis-kreatif  termasuk  berkategori tinggi.  Level  C  dengan  rentangan  skor  91,2  sampai  114  yang    berarti  literasi membaca kritis-kreatif termasuk kategori cukup. Level D dengan rentangan skor 60,8  sampai  91  yang  berarti  literasi  membaca  kritis-kreatif  termasuk  kategori rendah. Level E berarti literasi membaca kritis-kreatif sangat rendah dengan skor kurang dari 60,8.
Berdasarkan data skor mentah dari 307 siswa diperoleh transformasi nilai tes literasi membaca kritis-kreatif yang tergambar pada gambar 3 berikut.
Gambar 3. Histogram Literasi Membaca Kritis-Kreatif Siswa
Dari histogram di atas nampak bahwa kemampuan membaca kritis-kreatif yang berkategori A sebanyak 5 siswa (1,6%), sedangkan kategori B sejumlah 65 siswa  (21,2%).  Selanjutnya,  kemampuan  literasi  membaca  siswa  yang  termasuk pada  kategori  C  sebanyak  175  siswa  (57%),  sedangkan  kemampuan  literasi membaca  kritis-kreatif  dengan  kategori    D  sejumlah  62  siswa  (20,2%). Kemampuan literasi membaca dengan kategori sangat rendah tidak ada.

## Karakteristik Pola Respon Siswa dalam Mengkritisi Bacaan
Dari respon siswa pada tes literasi membaca kritis-kreatif yang berupa tes esai  diperoleh  gambaran beberapa  pola kesalahan  siswa  dalam  mengkritisi  dan mengkreasikan wacana yang dibaca.
Dari  pengembangan  uji  coba  empiris  ditemukan  pola  kesalahan  yang dapat  digunakan  sebagai  alat  diagnosis. Hasil  penggunaan  tes  literasi  membaca kritis-kreatif  dapat  digunakan  sebagai  diagnosis  terhadap  kemampuan memahami  secara kritis dan kemampuan mengkreasikan hasil pemahaman.
Dari respon siswa tes literasi membaca kritis-kreatif yang dikembangkan dapat disimpulkan bahwa (a) siswa belum mampu mengomentari isi (kejelasan, kelengkapan, hubungan antarbagian isi, kesesuaian hubungan isi dengan  judul), (b)  siswa  belum  mampu  mengomentari  ketepatan  struktur  kalimat, kemenarikan/ketepatan pilihan kata, kesesuaian  genre/ragam bahasa, (c)  siswa belum mampu mengomentari kejelasan penyampaian, keruntutan, kelengkapan paragraf,  (d)  siswa  belum  mampu  mengomentari  kelengkapan  isi,  (e)  siswa belum  mampu  mengomentari  fakta/opini  (bias),  (f)  siswa  belum  mampu mengomen-tari  kecukupan  fakta  yang  mendukung  pendapat,  dan  (g)  dan  siswa belum  mam-pu  mengomentari  penalaran  (simpulan  apakah  sudah  didukung fakta yang cukup). Kekurangmampuan siswa dalam mengkritisi apa yang dibaca tampak  dari  adanya  komentar-komentar  yang  bersifat  umum  dan  tidak  dapat menunjukkan  argumen  atau  bukti  untuk  mendukung  jawabannya.  Kemampuan menyusun  argumen  juga  masih  belum  dikuasai  siswa.  Komentar  yang dikemukakan terlalu umum dan belum terfokus  pada kriteria tertentu.

## Karakteristik Respon Siswa dalam Mengkreasikan Pemahaman
Dari  hasil  analisis  respon  siswa  dalam  mengkreasikan  hasil  pemahaman bacaan  dapat  disimpulkan  bahwa  pola  kreasi  siswa  terhadap  perintah  variasi hanyalah  meniru  langsung  dari  yang  sudah  ada.  Secara  rinci  dipaparkan  pola respon sebagai berikut:
Pertama,  siswa  belum    membuat    variasi  kata,  variasi  majas,  variasi kalimat  perintah,  atau  variasi  dialog.  Kemampuan  mengkreasikan  kata,  majas, kalimat  perintah  maupun  dialog  dalam  bacaan  belum  banyak  muncul.  Terjadi peniruan-peniruan  secara  langsung.  Kedua,  siswa  belum  mampu  membuat variasi  akhir  cerita,  variasi  dialog,  variasi  kalimat  parafrase  puisi,  variasi membahasakan.  Siswa  masih  meniru  cerita  yang  dibaca.  Ketiga,  siswa  belum mampu  mengubah  dari  bentuk  satu  ke  bentuk  lain  secara  kreatif.  Beberapa
Jurnal Evaluasi Pendidikan, Vol. 2, No. 1, Maret  2011, 84-100 http://doi.org/10.21009/JEP
contoh  pembuatan  poster  mengulang  yang  sudah  ada  pada  teks  yang  dibaca maupun  yang  sering  digunakan  di  masyarakat.  Pengkreasikan  terlalu menyimpang dari apa yang dibaca sehingga tidak sesuai dengan konteks bacaan. Keempat,  siswa  belum  memahami  cara  mengubah  dan  juga  mungkin  belum memahami  dengan  baik  apa  yang  telah  dibaca.  Kelima,  respon  siswa  kurang memadai dalam memecahkan masalah  berdasarkan isi bacaan menggambarkan kesulitan  siswa  berkaitan  dengan  pemahaman  isi  bacaan  dan  belum    mampu menggunakan informasi dalam bacaan  untuk memecahkan masalah.
Sumber  kesulitan  ketidakmampuan  mengkreasikan  pemahaman  kreatif adalah:  (1)  siswa  kurang  memahami  kata/bentuk  kalimat  yang  sama  maknanya (kurang perbendaharaan kata/kalimat sinonim), (2) meniru habis dari teks karena tidak  paham  cara  memvariasikan  urutan,  dan  (3)  karena  kurang  paham  model pemvariasian  pembuka  surat,  serta  tidak  memahami  model  lain  untuk memvariasikannya.

## SIMPULAN
Hasil analisis faktor menunjukkan bahwa tes literasi membaca ditemukan 14  faktor  yaitu  pemahaman  detail  isi  wacana,  pemahaman  inti  wacana, mengkritisi  isi,  mengkritisi  bias  dan  penalaran,  mengkritisi  penggunaan  bahasa (memperbaiki  yang  salah),  mengkritisi  kepaduan,  memvariasikan  pola  paragraf dan  sebab-akibat  pada  wacana,  mengkreasikan  memvariasikan  unsur  sastra, memvariasikan  opini  dan  himbauan,  kesesuaian  judul  dengan  isi,  mengubah  ke bentuk lain, memvariasikan kalimat, merespon masalah dengan membuat poster dan  himbauan  sesuai  isi  wacana  yang  dibaca,  mentransfer  pemahaman  untuk memecahkan  masalah.  Disesuaikan  dengan  kajian  teoretik  yang  terdiri  atas empat  dimensi,   hasil  analisis  faktor  memiliki  kemiripan  pola.  Keempat  dimensi tersebut  dipilah-pilah  atau dijabarkan  menjadi  faktor  baru  sehingga  menjadi  14 subdimensi.  Dari  uji  empiris  dapat  disimpulkan  bahwa  tes  literasi  membaca kritiskreatif memiliki kesesuaian dengan konstruk pada kajian teoretik.
Dari  60  butir  yang  diujicobakan  terdapat  40  butir  yang  valid  dengan memiliki  koefisien  reliabilitas  akhir  sebesar  0,798.  Dari  uji  reliabilitas interrater juga  diketahui  bahwa  pada  akhir  uji  empiris  tes  literasi  membaca  kritis-kreatif yang dikembangkan memiliki reliabilitas interrater yang memadai  yaitu sebesar 0,826.  Uji  keterbacaan  terhadap  wacana  yang  digunakan  pada  tes  literasi membaca  kritis-kreatif  sudah  cukup  memenuhi  syarat  untuk  mengukur kemampuan  siswa  berpikir  tingkat  tinggi.  Dari  dua  kali  uji  empiris  diperoleh keterbacaan  wacana  dengan  kategori:  10%  tingkat  keterbacaan  frustrasi,  80% tingkat  keterbacaan  instruksional,  dan  10%  tingkat  keterbacaan  independen (sangat mudah). Pada akhir pengembangan wacana dengan keterbacaan kategori frustasi  dan  independen  dihilangkan  sehingga  wacana  yang  digunakan  hanya kategori instruksional.
Dari  hasil  analisis  transformasi  skor  disimpulkan  bahwa  kemampuan literasi  membaca  kritis-kreatif  siswa  rata-rata  berada  pada  kategori  C  (cukup).
Dari  respon  siswa  dalam  lembar  jawaban  siswa  dapat  disimpulkan  bahwa:  (1) siswa  belum  mampu  mengomentari  isi  (kejelasan,  kelengkapan,  hubungan antarbagian isi, kesesuaian hubungan isi dengan judul), (2) siswa belum mampu mengomentari ketepatan struktur kalimat, kemenarikan/ketepatan pilihan kata, kesesuaian  genre/ragam  bahasa,  (3)  siswa  belum  mampu  mengomentari kejelasan  penyampaian,  keruntutan,  kelengkapan  paragraf,  (4)  siswa  belum mampu  mengomentari  kelengkapan  isi,  (5)  siswa  belum  mampu  mengomentari fakta/  bias,    (6)  siswa  belum  mampu  mengomentari  kecukupan  fakta  yang mendukung    pendapat,  dan  (7)  siswa  belum  mampu  mengomentari  penalaran (apakah simpulan sudah didukung fakta yang cukup). Secara umum siswa belum mampu  menyusun  argumen  untuk  mendukung  pendapatnya.  Komentar  yang dikemukakan terlalu umum belum berdasarkan pada kriteria tertentu.
Dari  respon  siswa  terhadap  soal  pemahaman  kreatif  dapat  disimpulkan bahwa  siswa  belum  mampu  mengkreasikan  apa  yang  dibaca.  Secara  rinci ketidakmampuan  itu  tergambarkan  pada:  (1)  siswa  belum  mampumembuat variasi kata, variasi majas, variasi kalimat perintah, atau variasi dialog, (2) siswa belum  mampu  membuat  variasi  akhir  cerita,  variasi  dialog,  variasi  kalimat parafrase puisi, variasi membahasakan tabel, (3) siswa belum mampu mengubah dari  bentuk  satu  ke  bentuk  lain  secara  kreatif,  dan  (4)  siswa  belum  mampu menggunakan informasi yang diperoleh untuk memecahkan masalah.

## DAFTAR PUSTAKA
Baker, David. (1998). Language Testing . London: Edward Arnold Publishing.
Brown,  H.  Douglas.  (2004). Language  Assessment:  Principles  and  Classroom Practice. New York: Pearson Education, Inc.
Burn, Paul, Betty D. Roe, dan Elinor P. Roos. (1994). Teaching Reading in Today’s Elementary Schools . New Jersey: Houghton Miflin Company.
Campbell,  Linda,  Bruce  Campbell,  dan  Dee  Dickinson.  (2006). Metode  Praktis Pembel-ajaran  Berbasis  Multiple  Intelligences, terjemahan  Tim  Intuisi . Jakarta: Intuisi Press.
Griffin,  Patrick  dan  Peter  Nix.  (1991). Educational  Assessment  and  Reporting: A New        Approach. Toronto: Harcout Race Jovanovich Publishers.
Hayat, Bahrul (2006). Kemampuan Dasar Hidup:  Prestasi Literasi Membaca Anak Indo-nesia  Usia  15  Tahun  di  Dunia  Internasional .  Jakarta:  Pusat  Penilaian Pendi-dikan.
Jurnal Evaluasi Pendidikan, Vol. 2, No. 1, Maret  2011, 84-100 http://doi.org/10.21009/JEP
Hirai,  Debra  L.  Cook,  Irene  Borrego,  Emilio  Garza,  dan  Carl  T.  Klock.  (2009). Academic Language/Literacy Strategies for Adolesents: How to Manual for Educator. New York: Routledge Taylor & Francis Group.
Matsuda,  Paul  Kei  dan  Tony  Silva.  (2005). Second  Language  Writing  Research Perspectives  on  the  Process  of  Knowledge  Construction. New  Jersey:
Lawrene Erlbaum.
Richey,  Rita  C.,  dan  James  D.  Klein.  (2007). Design  and  Development  Research: Methods, Strategies, and Issues . New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Santoso, Singgih. (2003). Statistik Multivariat. Jakarta: Alex Media Komputindo.
Santrock,  John.  (2004). Psikologi  Pendidikan, terjemahan  oleh  Tri  Wibowo  B.  S. Jakarta: Perdana Kencana Media Group.