## AKTUALISASI PENDIDIKAN KARAKTER
MELALUI PEMBELAJARAN SEJARAH
Desvian Bandarsyah
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Muhammadiyah Profesor Dr. Hamka (UHAMKA) Jakarta

## Abstrak
Problema kemanusiaan  yang tengah kita dihadapi saat ini, memerlukan pemecahan sebagai  jalan  keluar  dari  dunia  yang  semakin  sempit,  brutal,  dan  kejam.  Perlu terobosan filosopis-teoritis sebagai dasar pijakan di dalam menjalankan solusi yang tepat, terukur, sistematis, dan sistemik. Dengan demikian dunia keilmuan dan corak pendekatan  pendidikan  kita  dalam  tataran  teoretis  dan  praktisnya  harus  mampu melepaskan  diri  dari  pengaruh  kelimuan  warisan  Cartesian  yang  mekanistik positivistik.  Ilmu-ilmu  sosial  dan  sejarah  merupakan  solusi  dalam  mengatasi  krisis kemanusiaan dewasa ini. Terutama sejarah melalui implementasi pembelajaran yang tepat, sejarah dapat menjadi solusi efektif terhadap berbagai persoalan kemanusiaan kita,  karena  sejarah  memuat  pesan  moral  kemanusiaan  dan  pembelajaran  sejarah dapat  menderegulasikan  nilai-nilai  moral  kemanusiaan  yang  terdapat  di  dalamnya. Suatu upaya di dalam menjalankan pendidikan karakter bagi generasi masa depan.
Kata Kunci: Pendidikan Karakter, Pembelajaran, Sejarah.

## PENDAHULUAN
Beberapa  waktu  terakhir dunia  intelektual  kita  dan  masyarakat kita  pada  umumnya,  di  warnai  dengan pemberitaan hangat mengenai persoalan kemunduran  moralitas,  sistem  nilai, kejujuran,  tanggungjawab,  dan  nilai- nilai lainnya yang berlaku dan dilakukan  dalam  masyarakat  kita.  Kita terkesan  kaget,  gugup  dan  tidak  siap dengan situasi yang berkembang itu. Ini tercermin dari perdebatan yang berlangsung  mengenai  hal  itu.  Padahal kondisi  yang  diperdebatkan  itu  sudah berjalan  cukup  lama,  bahkan  mungkin sejak  tahun  1980-an,  sebagai  dampak dari pembangunan nasional kita di masa lalu  yang  lebih  diorientasikan  kepada persoalan pragmatis-ekonomis, ketimbang  persoalan  ideologis-politis sebagai bagian dari upaya pembangunan karakter  bangsa  ( nation  and  character building ).
Maka  tidak  mengherankan  jika pada  hari  ini,  bangsa  ini  menuai persoalan  yang  cukup  serius,  akut, sistematis,  dan  sistemik  mengenai kebangkrutan moral, kemerosotan ahklak, rasa tanggungjawab, dan disorientasi  kebangsaan  yang  bersifat multidimensional,  tidak  hanya  pada level  kepemimpinan  nasional,  tetapi
juga  pada  level  lokal,  dan  bahkan sampai tingkat generasi mudanya.
Hal itu mendorong perlu diadakannya  pendidikan  yang  dapat menjawab  berbagai  perubahan  sosial  di tengah-tengah perkembangan masyarakat  yang  menglobal.  Persoalan mendasar  berkaitan  dengan  peranan pendidikan  adalah  bagaimana  kita mengadakan  pendidikan  yang  dapat memuat nilai-nilai humanis serta membentuk  karakter  dan  perilaku  yang sesuai  dengan  perkembangan  dalam dunia yang terus berubah dari waktu ke waktu.
Berkaitan dengan hal itu diperlukan gambaran yang jelas tentang masyarakat yang dikehendaki juga jenis pendidikan  yang  diinginkan.  Perspektif yang demikian diperlukan dalam mengembangkan pendidikan bagi generasi muda dan pembangunan bangsa. Sebagai sebuah proses, pendidikan dirancang untuk
mewariskan  nilai  dan  budaya  dalam masyarakat  dari  satu  generasi  ke generasi  lainnya,  yang  diharapkan mampu menghasilkan manusia Indonesia  yang  demokratis,  kreatif,  dan mandiri,  yang  mampu  berperan  sebagai pembangun bangsa.
Singkatnya
manusia  yang  baik  dan  berguna  bagi bangsanya.
Dengan  demikian  kita  harus mampu  menyelenggarakan  pendidikan yang bersifat antisipatoris dan prepatoris  (Buchori,  2001),  yaitu  jenis pendidikan  yang  mengacu  ke  masa depan  dan  mempersiapkan  generasi muda  untuk  menatap  masa  depan  yang lebih baik,  dengan pemaknaan terhadap kehidupan  yang  dinamis  secara  positif yang  juga  dikaitkan  dengan  upaya pengembangan kualitas dan
kemandirian  manusia  Indonesia  yang memungkinkan  mampu  dan  proaktif menjawab tantangan masyarakat, bangsa, dalam dunia yang kompleks.
Pendidikan semacam itu merupakan persoalan dan tuntutan yang tengah  dihadapi  bangsa  Indonesia, sejalan  dengan  semakin  merosotnya kualitas  kehidupan  manusia  dari  sisi sosial humanitasnya. Tentunya persoalan  di  atas  perlu  dicarikan  solusi melalui  refleksi  dan  perenungan  yang mendalam mengenai akar persoalan dan solusi  apa  yang  dapat  ditawarkan. Makalah ini berupaya untuk
memberikan  jawaban  atas  persoalan tersebut,  sehingga  pendidikan  dapat berkiprah dalam menjernihkan
pencapaian  arah  tujuan  pendidikan nasional kita untuk menjadi baik.
A. Pendidikan  dalam  Kerangkeng Hegemoni Cartesian dan Newtonian Perkembangan
peradaban manusia  di  era  modern  yang  serba canggih dan menakjubkan yang ditandai dengan kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi, tidak dapat dipungkiri merupakan  dampak  yang  ditimbulkan dari  bekerjanya  sistem  pengetahuan yang  dibangun  sejak  abad  pencerahan, dengan  salah  satu  tokoh  sentralnya Rene  Descartes,  seorang  filsuf  Prancis yang  mengedepankan  konsep  “ Cogito, ergo sum ”, aku berpikir, maka aku ada.
Sebuah  konsep  berpikir  yang  diawali dengan  meragukan  semua  yang  ada disekitar  dirinya,  termasuk  dirinya sendiri,  yang  akhirnya  mengarah  pada hakikat  objektifitas  yang  nyata  dari yang  berpikir,  maka  bersifat  positif, sehingga  segala  sesuatu  yang  benar harus  nyata  dan  bersifat  positif.  Inilah dasar  dari  gagasan  positivisme  yang mempengaruhi  dunia  ilmu  pengetahuan dengan segala turunannya selama kurun dua abad terakhir.
Konsepsi filosopinya berangkat dari  pola  berpikir  matematis,  karena  ia
seorang ahli matematika, ia mengatakan dalam  konteks  itu:  “saya  mengakui,
tidak menerima apapun sebagai kebenaran  jika  tidak  dapat  direduksi, dengan kejelasan gambaran matematika, dari  pengertian-pengertian  umum  yang kebenarannya  tidak  dapat  kita  ragukan lagi”  (Capra,  1998:  62).  Maka  tidak mengherankan  kalau  dalam  konsep filsafat  ilmu,  bahwa  sarana  berpikir ilmiah  yang  mencakup  tiga  bagian,  dua diantaranya  merujuk  pada  pandangan ini,  yaitu  matematika  dan  statistika,  di samping bahasa, sangat kental mendominasi  pola  berpikir  ilmiah secara efistemologi keilmuan.
Dalam  konteks  itu,  baik  ilmu alam  maupun  ilmu  sosial  berkembang ke  arah  mekanisasi  ilmu  yang  bersifat rigid mekanistik-positivistik, yang menempatkan  ilmu  tidak  lagi  ditujukan untuk kemanusiaan yang mensejahterakan,  tetapi  ilmu  ditujukan bagi  perkembangan  ilmu  dan  teknologi semata.  Dengan  kata  lain,  di  abad modern  ini,  ilmu  mengabdi  untuk industri. Maka tidak mengherankan, kita menyaksikan betapa kehidupan semakin keras  dirasakan  oleh  manusia  yang hidup  di  dunia  ini.  Ruang  kehidupan menjadi  semakin  kompetitif,  brutal, kejam dan tanpa kemanusiaan.
Modernitas dengan segala pencapaian peradabannya, telah meninggalkan  “lubang  hitam”  berupa problema  kemanusiaan  abad  ini  bagi kehidupan manusia modern. Cara hidup yang  dimunculkan  oleh  modernitas menurut  Giddens  (1990:  4)  telah mencabut  manusia  dari  jenis  tatanan sosial yang tradisional dengan cara yang tidak  pernah  ada  sebelumnya.  Dalam arti eksistensionalitas dan intensionalitasnya,  transformasi  yang berlangsung  dalam  modernitas  lebih menonjol dibandingkan dengan perubahan  yang  terjadi  pada  periode sebelumnya.  Kemajuan  teknologi  dan informasi  membuat  dunia  mengalami “ culture  shock ”,  diakibatkan  karakter kehidupan  sosial  modern  yang  cepat berubah telah menimbulkan keguncangan hebat bagi penghuninya.
Proses  modernitas  semacam itu,  menuntut  adanya  keseimbangan baru  yang  menuju  pada  harmoni,  yang hingga  sampai  saat  ini  belum  dapat terpenuhi  oleh  perkembangan  global. Modernitas  yang  ditopang  oleh  proses perkembangan sains telah menimbulkan mitos,  bahwa  hanya  sains  dan  metode ilmiah  saja  yang  dapat  menjelaskan dengan  memuaskan  segala  fenomena alam  dan  sosial  yang  berlangsung  di
hadapan kita (Wiriaatmadja, 2002: 292- 293).  Alih-alih  berupaya  menjelaskan berbagai  fenomena  alam  dan  sosial, ternyata  dunia  sains  dan  metode  ilmiah dengan  pendekatan  Cartesian  gagal dalam  menterjemahkan  fenomena  alam dan  sosial  yang  dihadapi  manusia  di abad modern ini.
Dalam perspektif ini, humanisme  mengalami  krisis  karena teknologi  telah  menjalankan  kontrol terhadap  pemindahan  gagasan-gagasan budaya  humanistis  demi  peragaan subjek  manusia  berdasarkan  pada  ilmu- ilmu  pengetahuan  dan  kemampuan produktif yang dikontrol secara rasionalistik dan sekularistik. Penjelasan Vattimo (2003:  98)  yang dilandasi  oleh corak  pemikiran  nihilisme  Nietzsche berikut  ini  menguatkan  argumentasi rasionalistik sekularistik dimaksud:
“…Kita  juga  bisa  mengakui hipotesis  bahwa  humanisme berada  dalam  krisis  karena Tuhan  telah  mati:  artinya substansi  krisis  humanisme yang sesungguhnya adalah
(tambahan  penulis: karena) kematian  Tuhan.  …Karena alasan  ini  maka  kematian
Tuhan, yang sekaligus merupakan puncak dan kesimpulan  metafisika,  juga adalah krisis humanisme…”
Dalam  kaitan  itu,  ruang  privat telah“terdeinstitusionalisasikan” sebagai
akibat dari dominasi organisasi birokrasi  berskala  besar  dan  pengaruh umum “masyarakat massa”. Ruang bagi kehidupan  publik,  pada  sisi  lain,  telah mengalami  “over  institusionalisasi”. Sebagai  konsekwensinya,  kehidupan pribadi  menjadi  sirna  dan  tanpa  titik acuan yang tegas (Giddens, 1990: 115). Konteks  ini  mendorong  manusia  untuk memasuki  kehidupan  publik yang didominasi  kesadaran  massa  dengan mengesampingkan  kesadaran  personal sebagai  individu,  yang  sesungguhnya merupakan  kesadaran  orisinal  yang dimilikinya.  Maka  manusia  modern kehilangan  kesadaran  personal  dan hanyut  dalam  kehidupan  dunia  materi, sementara  itu  sebagai  konsekwensinya, ia kehilangan nilai-nilai humanis sebagai  manusia.  Itulah  kebanyakan manusia di era modernitas.
Namun demikian, selama proses  kemunduran  yang  menyakitkan itu, kreativitas masyarakat  dalam upaya menanggulangi  tantangan  itu  tidak hilang  sama  sekali.  Meskipun  arus budaya  telah  menjadi  beku  dengan mengikuti  pemikiran-pemikiran  mapan dan  pola-pola  perilaku  yang  kaku, minoritas  yang  kreatif  akan  muncul dalam menghadapi tantangan dimaksud. Proses  evolusi  budaya  ini  akan  terus
berlanjut  (Capra,  1997:  15).  Sebuah optimisme  yang  diusung  dalam  melihat keberadaan pendidikan. Pendidikan harus  dapat  membangkitkan  kembali sesuatu  yang  hilang  dalam  arus  deras peradaban  kehidupan  dalam  kontrol Cartesian,  melalui  gagasan  pendidikan yang  berkarakter,  humanis  dan  kritis yang merefleksikan nilai-nilai humanistik  sebagai  dasar  pembentukan karakter dari kodrat manusia.
Keprihatinan terhadap kerusakan  lingkungan  yang  semakin meluas  juga  menjadi  bagian  yang  tak terpisahkan  dari  persoalan  modernitas, dan  telah  menjadi  fokus  perhatian pemerintahan  di  seluruh  dunia.  Bukan hanya  dampak  eksternal,  tetapi  juga logika kebebasan perkembangan teknologi  dan  perkembangan  ilmiah akan  saling  bertentangan  jika  bahaya serius  dan  tak  tertahankan  tak  dapat dihindari. Humanisasi teknologi tampaknya telah menyebabkan semakin meningkatnya  isu  moral  dalam  relasi yang  kini  “sangat  instrumental”  antara manusia  dengan  lingkungan  (Giddens, 1990: 170). Dengan demikian, kesadaran semacam ini perlu mendorong  pendidikan  kita  untuk  lebih memperhatikan,  bukan  saja  persoalan humanisasi  terhadap  teknologi  dan
ilmu-ilmu  kealaman,  tetapi  juga  perlu mendorong  proses  humanisasi  terhadap ilmu-ilmu  sosial  dan  sejarah,  dengan berlandaskan  pada  kesadaran  sikap bahwa  pendidikan  untuk  menjadikan manusia Indonesia yang cerdas, terampil,  berakhlak  mulia  dan  berbudi pekerti,  singkatnya  menjadi  manusia yang “sempurna”.
Dalam konteks ke-Indonesiaan, kita  melihat  bagaimana  kehidupan  kita semakin  sempit,  landasan  kehidupan berbangsa  berupa  hukum,  ekonomi, politik,  budaya  sumber  daya  alam  kita, dan  bahkan  pendidikan,  tidak  ditujukan untuk kemanusiaan lagi. Tetapi ditujukan  untuk  industri  dan  konsumsi yang  semakin  menggalakkan  syahwat kemanusiaan kita.
Pendidikan  kita  pada  hari  ini secara  kasat  mata  telah  dirasuki  oleh mekanisme pasar, mengabdi pada dunia industri.  Tujuan  pendidikan  yang  ideal, sebagaimana  yang  tertuang  dalam  cita- cita  dan  konstitusi  kita  “mencerdaskan kehidupan bangsa, mewujudkan manusia  Indonesia  yang  berakhlak mulia,  cerdas,  berbudi  pekerti  untuk menjadi  insan  paripurna”  semakin menjauh untuk dicapai rasanya. Hegemoni  keilmuan  warisan  Cartesian dalam  dunia  pendidikan  nampak  dari
impelementasi kebijakan Ujian
Nasional  yang  mereduksi  pendidikan sekedar  berorientasi  pada  hasil  berupa angka  minimal  5,5.  Inilah  langgam mekanistik-postivistik ala Cartesian yang diadopsi oleh kita dalam mengelola  pendidikan.  Jika  tidak  ada terobosan yang mendasar dalam mengelola  pendidikan  dengan  konsep filosopis  dan  paradigma  baru  yang manusiawi,  maka  cita-cita  pendidikan nasional semakin sulit untuk diwujudkan.
Itulah  misi  dan  tantangan utama  dari  pendidikan  kita.  Namun demikian,  untk  mencapai  misi  itu, pendidikan kita perlu ditarik keluar dari kerangkeng hegemoni Cartesian. Desain ilmu-ilmu  sosial  dalam  pendidikan, terutama  pendidikan  sejarah  agar  lebih menawarkan kemandirian, melalui pengembangan  karakter,  kesadaran  dan nalar  kritisnya  dengan  memfungsikan kesadaran  etis  dan  estetika  yang dimilikinya.  Nalar  kritis  kita  dalam menganalisis  sejarah  akan  memberikan perspektif  keilmuan  sekaligus  juga pemahaman  etis  terhadap  kehidupan sosial kita.

## B. Pembelajaran  Sejarah  sebagai
Pendidikan Karakter
Asumsi keilmuan yang berkembang sebagaimana uraian di atas bukan  tanpa  tandingan.  Dalam  konteks sejarah,  Wilhem  Dilthey  berupaya melakukan  koreksi  terhadap  persoalan efistemologi keilmuan yang dikembangkan melalui pendekatan
Cartesian. Ia berupaya meletakkan dasar epistemologis  bagi  ilmu  kemanusiaan, terutama ilmu sejarah, dengan menempatkan  kajian  sejarah  menjadi sejajar  dengan  penelitian  ilmiah  dalam bidang  ilmu  alam.  Perbedaan  objek kedua  ilmu  ini  cukup  mencolok.  Bila ilmu kemanusiaan mengenal dua dimensi  eksterior  dan  interior  bagi objeknya  artinya  ia  menengok  realitas yang  ada  di  luar  dirinya  dan  di  dalam dirinya, maka ilmu alam hanya mengenal dimensi eksterior yang berada di luar dirinya.
Dilthey menginginkan kritik sejarah  terhadap  akal  menjadi  kritik akal  terhadap  sejarah.  Yang  pertama berkaitan  dengan  kritiknya  terhadap perkembangan sejarah ilmu pengetahuan yang cenderung melakukan  proses  generalisasi  terhadap ilmu-ilmu kealaman ( Naturwissenschaften )  dan  ilmu-ilmu kemanusiaan  ( Geisteswissenschaften ).
Sedangkan  yang  kedua,  ini  berkaitan
dengan persoalan hermeneutika, bagaimana sejarah dikritik untuk menemukan  makna  di  dalam  sejarah sebagai  jalan  untuk  memahami  secara lebih  mendalam  realitas  diri  di  tengah realitas  kehidupan,  daripada  sekedar meneliti sejarah (Sumaryono, 1998: 46). Baginya,  konsep  ilmu  kealaman  dan ilmu  kemanusiaan  memiliki  perbedaan yang mendasar, terutama dalam persoalan  efistemologi  keilmuannya. Jika  ilmu-ilmu  kealaman  objek  dan gejala-gejala yang ditimbulkannya bersifat  jelas  dan  kongkret  serta mengikuti  hukum-hukum  alam  yang universal, maka ilmu-ilmu kemanusiaan objeknya  bersifat  abstrak  dan  hukum- hukumnya partikular. Inilah yang menyebabkan cara analisis kerja keilmuan  dari  keduanya  juga  berbeda. Cara  kerja  Ilmu-ilmu  kealaman  bersifat menjelaskan, karena fenomenanya
bersifat  kongkret,  maka  diperlukan penjelasan (eksplanasi) terhadap
berbagai fenomena yang ada.
Sedangkan ilmu-ilmu kemanusiaan cara kerjanya
bersifat memahami (interpretasi) karena objek yang menjadi kajian ilmunya bersifat  abstrak. Dilthey merasakan  ancaman  saintisme  yang begitu meluas.  Ia menyadari bahwa ada bidang-bidang  yang  tidak  bisa  disentuh
dengan  metode  ilmu  kealaman  yaitu kekayaan  pengalaman  yang  bergelora dan  dinamis  dalam  kehidupan.  Ini merupakan  sumbangan  terbesar  Dilthey di  dalam  menjernihkan  perdebatan keilmuan di antara keduanya, tetapi juga sekaligus menjadikan persoalan keilmuan memasuki perdebatan panjang pada tataran efistemologi keilmuan. Dilthey menganjurkan
penggunaan hermeneutika, karena merupakan dasar dari ilmu-ilmu kemanusiaan,  yang  berkenaan  dengan keterlibatan  individu  dalam  kehidupan masyarakat  yang  hendak  dipahaminya, maka  diperlukan  bentuk  pemahaman yang  khusus  (Sumaryono,  1998:  49; Ankersmit,1987:  160;  Poespoprodjo, 1987: 54). Di sini relevansi hermeneutika  dalam  konsep  Dilthey menjadi  penting  untuk  mengungkapkan makna  dari  peristiwa  sejarah.  model pembelajaran sejarah yang mengedepankan pendekatan
hermeneutika dengan mengajukan konsep-konsep kesejarahan sebagai dasar pijakan berpikir dalam menganalisis informasi kesejarahan.
Sejarah  termasuk  kelompok ilmu  yang  lamban  di  dalam  merespon perubahan.  Padahal  sikap  optimisme terhadap sejarah sebagai sebuah disiplin
yang menjanjikan pembentukan karakter individu akan nilai-nilai spiritual,  dan  kultural  karena  kajiannya yang  bersifat  memberikan  pedoman terhadap keseimbangan hidup, harmoni, nilai-nilai,  dan  keteladanan  dalam keberhasilan dan kegagalan, dan cerminan  bagi  pengalaman  kolektif yang  dapat  menjadi  petunjuk  bagi kehidupan  masa  depan  (Wiriaatmadja, 2002:  294).  Kesadaran  sejarah  dapat mengendalikan kecenderungan keserakahan  yang  “menggurita”  dari kemajuan  teknologi  dan  industri  yang mengeksploitasi  hutan,  sungai,  udara, lautan, daratan tempat di mana manusia tinggal. Kesadaran sejarah dalam konteks ini, menunjukkan bahwa ketidakarifan dalam pemanfatan
kekayaan  alam  dan  budi  akal  manusia pada  gilirannya  akan  menghancurkan eksistensi kemanusiaan
dan peradabannya sendiri.
Dalam  perspektif  pembelajaran
sejarah,  hermeneutika  menjadi  bagian yang penting untuk diterapkan.
Mengingat  bahwa  pembelajaran  sejarah sarat dengan nilai-nilai sosial kemasyarakatan,
memerlukan penafsiran dalam mempelajarinya.
Perspektif sejarah terikat dengan konteksnya,  maka  penafsiran  terhadap
perspektif
kesejarahan dalam
pembelajaran sejarah memerlukan pendekatan hermeneutika sehingga dosen  dan  mahasiswa  dapat  memahami dengan  baik  antara  teks  kesejarahan dengan konteks (realitas sosial) di mana mereka  berada  di  dalamnya,  di  sini sesungguhnya proses pendidikan karakter berlangsung dengan sendirinya.
Dengan demikian bagian terpentingnya  adalah  bukan  semata bagaimana  mahasiswa  belajar  dari sejarah  yang  sarat  makna,  tetapi  juga bagaimana mahasiswa mempelajari sejarah  dengan  cara  bermakna.  Bagian pertama akan mengisi jiwa dan membangun  mentalitas  kemanusiaan dan  karakter  mahasiswa  dengan  sikap arif dan bijaksana, sebagai bagian utama dari  kesadaran  sejarah,  sedangkan bagian kedua akan membawa mahasiswa  pada  pengetahuan  dan kesadaran  bagaimana  mengisi  jiwa  dan membangun  mentalitas  kemanusiaan dengan sikap arif dan bijaksana melalui pembelajaran sejarah.
Dalam kaitan itu “ Community of peers ”  sebagai  wadah  yang  setara  dan dialogis  bagi  dialog  antara  dosen  dan mahasiswa  disatu  pihak  (Abdullah, 1991:  56;  Freire,  1999:  187-199), dengan  informasi  sejarah  dan  realitas
sosial  di  pihak  lain  dapat  “bekerja sama”  dalam  proses  pengembaraan keilmuan  bersama,  sehingga  mencapai suatu  kebenaran  ilmu  pengetahuan. Penekanan yang diberikan Freire mengenai pendidikan kemanusiaan haruslah  menempatkannya  pada  ruang kebebasan antara dosen dengan mahasiswa.  Hal  ini  sejalan  dengan konsep pengajaran sejarah yang diuraikan  oleh  Taufik  Abdullah  yang pada  intinya  perlu  adanya  “kebebasan” dalam  kesetaraan  dalam  pembelajaran sejarah. Dalam konteks ini, pemberlakukan  terhadap  pengetahuan menjadi berubah,  dari tingkatan doktrin ke arah tingkatan ilmu.
Dialog  semacam  itu  menjadi relevan  dalam  memperluas  horizon cakrawala pemikiran mahasiswa.
Mahasiswa  berdialog  bukan  tanpa pemahaman  sama  sekali.  Dalam  situasi seperti  itu  kita  menyadari  bahwa  sudut pandang  kita  bukanlah  satu-satunya cara.  Dengan  melihat  adanya  sudut pandang  lain,  maka  kita  akan  melihat dengan jelas cara pandang atau pemahaman  kita  sendiri.  Dialog  yang perlukan  adalah  dialog  untuk  mengerti sesama  kita  dan  saling  belajar  dari pandangan masing-masing. Karena
dengan  dialog  kita  akan  mencapai pemahaman.
Dialog kebebasan dalam kesetaraan  menuntun  mahasiswa  untuk menemukan  hidup  dan  kehidupan  yang bermakna.  Pergaulan  intelektual  di kalangan mahasiswa hanya akan dinamis dan membuahkan hasil kebudayaan yang memperkaya wawasan intelektualnya apabila berlangsung  secara  dialogis.  Pengertian dialogis  di  sini  bukan  sekedar  adanya dua  pihak  yang  terlibat  dalam  diskusi, melainkan  merupakan  pertemuan  lebih dari  satu  wawasan  dari  pihak-pihak yang bisa bersepakat pada beberapa hal sebagai pijakan bersama untuk melangsungkan diskusi, meskipun dalam  beberapa  hal  lainnya  mereka dapat  saling  bertentangan,  dan  terdapat minat  untuk  saling  mendengar  dan memahami tanpa harus saling menyetujui  (Heryanto,  1999:  5).  Dalam iklim  akademik  seperti  itu,  di  mana setiap  individu,  baik  dosen  maupun mahasiswa  memiliki  kebebasan,  maka proses  pembelajaran  sejarah  dapat berjalan  dengan  baik,  sehingga  pada gilirannya  mencapai  hasil  yang  baik pula sesuai dengan harapan.
Sejalan dengan itu, pembelajaran  sejarah  tidak  semata
terletak  pada  pewarisan  nilai  dalam formulasi  struktural,  melainkan  juga dengan  meletakkannya  pada  tujuan membangun dan mengembangkan kesadaran  mahasiswa  sebagai  anak bangsa sesuai dengan konteks zamannya.  Nilai-nilai  kemanusiaan  dan kesadaran  atas  nilai  itu,  merupakan penghubung sejarah sebagai nilai universal  yang  melampaui  batasan sejarah.  Formulasi  tekstualnya  bisa tetap  tidak  berubah,  tetapi  makna fungsionalnya harus dikembangkan sesuai dengan perkembangan dan tuntutan  yang  dihadapi  mahasiswa (Mulkhan,  1996:  23-24).  Sebab  hal  itu akan membawa mahasiswa lebih mengenali  serta  memahami  pluralitas dan dinamika yang ada dalam masyarakat  Indonesia,  sehingga  upaya pengenalan dan pemahaman mahasiswa terhadap  bangsanya  menjadi  lebih terefleksikan dengan baik.
Pembelajaran  sejarah  membantu mahasiswa untuk memiliki corak berpikir kesejarahan, yaitu corak berpikir  yang  menuntut  nalar  berpikir kritis  dengan  pemahaman  mendalam terhadap  sejarah  yang  selalu  memiliki dimensi kekinian dan kedepanan.
Bagian  terpenting  dari  gagasan  di  atas adalah menempatkan mahasiswa
sebagai individu yang berdaulat, individu  yang  bereaksi  berdasarkan intelegensi  jasmaniah  dan  insting  vital yang  melalui  penguasaan  diri,  mereka sanggup  menghindar  dari  kekuatan hegemoni  masyarakat,  serta  mampu melawan  berbagai  kekacauan  sosial, chaovinisme,  kekerasan  (Ritzer,  2008: 42-43).  Dengan  demikian  mahasiswa memerlukan  mentalitas  merdeka  yang tidak terhegemoni oleh berbagai kondisi sosial yang melingkupi dirinya. Meskipun  juga  ia  perlu  memahami kondisi sosial dimaksud sebagai realitas yang  dapat  menopang  corak  berpikir kritis  dalam  memaknai  tradisi  dalam sejarah dan masyarakatnya.
Dalam  upaya  memaknai  tradisi masa  lalu,  mahasiswa  akan  memahami dengan wawasan kekinian. Di sini jarak dengan  masa  lalu  tidak  diatasi  dengan hanya  mengkonstruksi  kembali  makna masa  lalu  tetapi  memahaminya  dengan horizon kekinian. Dalam dialog tersebut terjadi benturan antara cakrawala pemikiran mahasiswa dengan prasangka orang lain, namun kadangkala cakrawala  pemikiran  mahasiswa  harus disimpan untuk mencoba melihat pandangan  orang  lain,  agar  mahasiswa dapat memahaminya.
Sambil
mahasiswa juga bersikap kritis terhadap
prasangka dan tradisinya, apakah prasangka  mahasiswa  mengarahkannya untuk dapat mengerti atau prasangka itu justru  telah  menyembunyikannya  dari pengertian  (Mandalika,  2007).  Itulah sikap  kritis  dimaksud,  yang  mendorong muncul dan berkembangnya
kemampuan berpikir kesejarahan dalam pendekatan hermeneutika. Berpikir kesejarahan
menekankan aspek makna yang muncul dari realitas historis. Kehidupan membuka  dan  membentuk  dirinya  di dalam  kesatuan-kesatuan  yang  masuk akal, dan di dalam pengertian individual kesatuan-kesatuan  ini  dipahami.  Dalam kaitan  itu,  maka  pengetahuan  sejarah yang  dimiliki  oleh  individu  yang memahami  akan  membentuk  karakter dirinya kediriannya. Hal ini mengandung  makna  bahwa  seseorang dapat  mengatasi  fakta  bahwa  pengkaji sejarah  terikat  dengan  waktu  dan tempat, yang merupakan klaim kesadaran sejarah ( historical
consciousness ), yaitu menggunakan sudut  pandang  sejarah  pada  setiap realitas  yang  dihadapinya.  Hal  ini merupakan  pencapaian  tertinggi  di dalam mengembangkan “kepekaan sejarah”  untuk  melampaui  kesadaran sejarah (Gadamer, 2004: 275).
Dengan  demikian  hal  penting bagi  mahasiswa,  bahwa  kesadaran sejarah  tidak  berhenti  pada  persoalan tekstual masa lampau sebagai pengetahuan yang dipelajari, tetapi juga bagaimana kapasitas mahasiswa berkembang di dalam memahami konteks masa lalu itu dengan mengembangkan nalar analisis terhadap konteks  persoalan  kekinian,  sebagai pertanggungjawaban  bagi  kehidupan. Inilah konsepsi  dari  “kesadaran tentang kenisbian” suatu sense of relativity , dan mengembangkan  telaah  historis  dengan memahami  dan  menghayati  hubungan yang  terjadi  antara  perkembangan sejarah sebagai ilmu dengan perkembangan masyarakat (Soejatmoko, 2010: 16-17). Kemampuan semacam ini akan menempatkan mahasiswa membebaskan diri  dari  belenggu  substansi  ilmu  yang mengikat corak berpikirnya. Bahwa apa yang  benar,  berkemajuan,  dan  modern pada hari ini, ternyata menjadi usang di masa  depan.  Hidup  bukanlah  semata sesuatu  sebagaimana  yang  dipikirkan mahasiswa, melainkan juga sebagaimana yang dihayatinya.
Semakin dalam penghayatan mahasiswa terhadap  dunia  kehidupannya,  maka semakin bermakna kehidupannya.
Dengan kesadaran sejarah, manusia berupaya menghargai kerumitan  dalam  mengungkap  berbagai peristiwa yang melingkupinya,
menghargai  berbagai  realitas  yang otonom. Kesadaran yang sama mendorong  manusia  untuk  bersikap waspada  terhadap  pemikiran  yang besifat sederhana, dangkal, serta
menghindari kecenderungan menghadapi  berbagai  fenomena  yang buta,  yang  banyak  berkembang  dalam kesemuan  yang  dangkal  (Soejatmoko, 1976: 14).
Pembelajaran sejarah membutuhkan “kesadaran tingkat tinggi”, dengan melibatkan swakesadaran  ( self  awareness ),  suatu konsep  diri  yang  dimiliki  subjek  yang berpikir  dan  merenung  pada  diri manusia, yang disebut kesadaran
reflektif Capra (2009: 51-52). Kesadaran reflektif melibat suatu tingkat abstraksi kognitif yang
mencakup kemampuan untuk menyimpan  citra-citra  mental,  yang memungkinkan  manusia  merumuskan nilai,  kepercayaan,  tujuan,  dan  strategi. Subjek  yang  merenung  itu  berdasarkan jiwanya.  Hal  ini  sejalan  dengan  yang dikatakan  Toynbee  (2007:  26)  sebagai berikut:
Jika seorang manusia kehilangan  jiwanya,  dia  akan berhenti menjadi manusia; karena  esensi  manusia  adalah kesadaran atas kehadiran spiritual  di  balik  fenomena, dan jiwanyalah, bukan organisme psikosomatiknya, yang bias menghubungkan manusia dengan kehadiran spiritual ….
Dalam  kaitan  itu,  kesadaran diri  sebagai  karakter  ”individualisme moral”  merupakan  produk  sosial  yang dilakukan  atas  prinsip  dan  refresentasi kolektif dari yang sakral. Etika individualisme yang melandaskan kebebasan  manusia  pada  solidaritas komunal,  suatu  etika  yang  mengakui hak individu dalam hubungannya dengan  keberadaan  seluruh  warga.  Ini merupakan refresentasi pengalaman sesungguhnya dari cita-cita individualisme,  dan  merupakan  satu- satunya  jalan  ke  luar  bagi  persoalan bagaimana  individu  bisa  tetap  ”punya solidaritas sementara ia semakin menjadi  otonom”  (Ritzer  dan  Godman, 2008: 110-111).
Kehidupan  mahasiswa  dalam masyarakatnya tidak terlepas dari komunitas  budayanya  yang  memiliki dua  dimensi:  budaya  dan  komunal.  Ide loyalitas dan kewajiban terhadap kebudayaan  seseorang  mengisyaratkan
adanya kesetiaan terhadap jalan hidupnya,  termasuk  nilai,  cita-cita, sistem  arti  dan  makna,  serta  kepekaan moral  dan  spritual.  Kebudayaan  yang dianut  setiap  mahasiswa  memberikan pertalian kehidupan, memberikan sumber  daya  bagi  dunia  yang  masuk akal, menginspirasikan, menjadi panduan  moral,  dan  membantu  mereka mengatasi  berbagai  tragedi  yang  tidak terelakan  (Parekh,  2008:  216).  Semua itu  menunjukkan  apa  yang  telah dilakukan, dapat dilihat bahwa cita-cita, sistem  arti  dan  estetika,  spiritual  dan pencapaian kebudayaan lainnya mewakili  keseluruhan  visi  yang  sangat berharga  mengenai  kehidupan  manusia dan  memberikan  sumbangan  unik  bagi modal kebudayaan moral manusia.
Dalam  perspektif  itu,  gagasan sejarah  yang  didorong  oleh  kesadaran kritis melalui proses perenungan tingkat tinggi,  melahirkan  corak  kemampuan berpikir  kesejarahan  yang  lahir  dari pemahaman  terhadap  sinergi  masa  lalu dan  masa  kini.  Bagi  McCarthy  (2008: 101)  kesadaran  kritis  mahasiswa  yang berlangsung  melalui  negasi  terbatas, bertujuan untuk memahami konteks asal mulanya sendiri, yaitu proses pembentukan  diri  di  mana  dirinya sendiri adalah hasil dari proses tersebut.
Melalui manifestasi kesadaran diri yang muncul  secara  silih  berganti  dan sistematis  membentuk  sejarah  manusia, kesadaran  sampai  pada  kedudukannya yang  sekarang  melalui  tahap-tahap refleksi  dengan  mensinergikan  nalar praktis  dan  nalar  teoretis  ke  dalam bentuk kesadaran.
Kesadaran  personal  sebagai individualitas yang menjalankan penghayatan subjektif, sehingga mahasiswa  tidak  larut  dan  terhanyut dalam  budaya  massa  yang  dapat membuat  mahasiswa  terasing  dari dirinya,  mengalami  alienasi  diri,  dan tidak menjalani eksistensi sejatinya. Hal ini  pada  akhirnya  akan  menghilangkan kesadarannya  dan  menjadi  berkurang tanggungjawabnya. Pandangan eksistensialis  semacam  itu  menjadi penting dalam mendorong proses pembentukan karakter mahasiswa, karena  melahirkan  dampak  yang  tidak hanya  positif  tetapi  juga  produktif  bagi kehidupan  mahasiswa  sebagai  individu dengan  penghayatan  eksistensi  yang bermakna  dan  memiliki  mawas  diri. Inilah  proses  pendidikan  karakter  dan pembentukan  karakter  diri  yang  utuh melalui  belajar  dari  sejarah  secara benar.

## C. Kesimpulan
Problema  kemanusiaan  yang
tengah kita dihadapi saat ini, memerlukan  pemecahan  sebagai  jalan keluar  dari  dunia  yang  semakin  sempit, brutal,  dan  kejam.  Perlu  terobosan filosopis-teoritis  sebagai  dasar  pijakan di dalam menjalankan solusi yang tepat, terukur, sistematis, dan sistemik.
Dengan  demikian  dunia  keilmuan  dan corak pendekatan pendidikan kita dalam tataran  teoretis  dan  praktisnya  harus mampu  melepaskan  diri  dari  pengaruh kelimuan warisan Cartesian yang mekanistik positivistik.
Ilmu-ilmu  sosial  dan  sejarah merupakan  solusi  dalam  mengatasi krisis kemanusiaan dewasa ini. Terutama  sejarah  melalui  implementasi pembelajaran  yang  tepat,  sejarah  dapat menjadi solusi efektif terhadap berbagai persoalan  kemanusiaan  kita,  karena sejarah memuat pesan moral kemanusiaan  dan  pembelajaran  sejarah dapat menderegulasikan nilai-nilai moral  kemanusiaan  yang  terdapat  di dalamnya.  Suatu  upaya  di  dalam menjalankan  pendidikan  karakter  bagi generasi masa depan. Tentu ini merupakan paparan yang tidak berlebihan… Wallahu’alam bisshawab.

## Daftar Pustaka
Abdullah,  Taufik.  (1991).  “Pengajaran dan Penelitian Sejarah: Relevance, Kebenaran – Faktual, Keterangan – Peristiwa”, dalam: Media Komunikasi Profesi Masyarakat Sejarawan Indonesia: Sejarah: Pemikiran, Rekontruksi, Persepsi, Jakarta: Gramedia. Ankersmit,  F.R.    (1987). Refleksi
Tentang  Sejarah,  Pendapat- pendapat Modern tentang Filsafat  Sejarah. Alih  Bahasa: Dick Hartoko. Jakarta:
Gramedia.
Buchori,  Mochtar.  (2001). Pendidikan Antisipatoris . Yogyakarta: Kanisius Capra,  Fritjof.  (1997). Titik  Balik Peradaban: Sains, Masyarakat  dan  Kebangkitan Kebudayaan .  Alih  Bahasa:
M.Thoyibi. Yogyakarta:
Bentang Budaya.
Capra,  Fritjof.  (2009). The  Hidden Connections: Strategi Sistemik Melawan  Kapitalisme  Baru .
Alih Bahasa: Andya Primanda. Yogyakarta & Bandung: Jalasutra. Freire, Paulo. (1999). Politik Pendidikan: Kebudayaan, Kekuasaan,  dan  Pembebasan, terjemahan:  Agung  Prihantoro dan  Fuad  Arif  Fudiartanto (Yogyakarta:  Pustaka    Pelajar
dan    Research,    Education, and  Dialogue. Gadamer, Hans-Georg. (2004). Kebenaran dan Metode: Pengantar Filsafat Hermeneutika. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Giddens, Anthony. (1990). The Consequences  of  Modernity . USA:The  United  Kingdom  by Polity Press.
Heryanto,  Ariel.  (1999).  “Kajian Budaya  Menjelang  Abad  21”, dalam: Akademika:  Kajian
Masalah  Sosial  Keagamaan,
Rekontruksi  Sosial  Budaya , Muhammadiyah University Press,  SurakartaNo.  02,  Th. XVIII. McCarthy, Thomas. (2008). Teori Kritis Jurgen Habermas . Alih Bahasa: Inyiak Ridwan Muzir. Yogyakarta: Kreasi Wacana. Mulkhan, Abdul Munir. (1996). “Dialog Reflektif Nasionalisme, Agama  dan  Modernisasi”, dalam Ariel Heryanto (pengantar), Nasionalisme Refleksi  Kritis  Kaum  Ilmuan . Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Parekh,  Bhikhu.  (2008). Rethinking
Multiculturalism: Keberagaman  Budaya  dan Teori Politik . Yogyakarta: Kanisius.
Poespoprodjo,  W.  (1987). Interpretasi.
Bandung: Remadja Karya.
Ritzer, George dan Douglas J. Goodman. 2008. Teori Sosiologi: Dari Teori Sosiologi Klasik Sampai Perkembangan Muktahir Teori Sosial Postmodern . Yogyakarta: Kreasi Wacana. Ritzer,  George.  (2008). Teori  Sosial Postmodern . Ali Bahasa: Muhammad Taufik. Yogyakarta: Kreasi Wacana. Soejatmoko.  (2010). Menjadi  Bangsa
Terdidik  Menurut  Soejatmoko .
Jakarta: KOMPAS.
Sumaryono,  E.  (1998). Hermeneutik: Sebuah Metode Filsafat.
Yogyakarta: Kanisius. Toynbee, Arnold. (2007). Sejarah Umat Manusia:  Uraian  Analisis, Kronologis, Naratif, dan Komparatif . Alih Bahasa: Agung Prihartoro, dkk. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Vattimo,  Gianni.  (2003). The  End  of Modernity: Nihilisme dan Hermeneutika  dalam  Budaya Posmodern . Alih Bahasa: Sunarwoto Dema. Yogyakarta:
Sadasiva.
Wiriaatmadja, Rochiati. (2002). Pendidikan Sejarah di Indonesia:  Perspektif  Lokal, Nasional, dan Global .
Bandung: Historia Utama Press.