## Volume 1 Nomor 1, Februari 2016, halaman 1-13
MEREDUKSI KECEMASAN MATEMATIKA SISWA SMP MELALUI IMPLEMENTASI

## COOPERATIVE LEARNING TIPE GROUP INVESTIGATION
Ahmad Dzulfikar Universitas Pesantren Tinggi Darul ‘Ulum, dzulfikara@yahoo.co.id

## ABSTRAK
Penelitian  ini  merupakan  studi kuasi  eksperimen  dengan The  Post-test Only Non-Equivalent Group Design . Penelitian ini bertujuan untuk menginvestigasi perbedaan kecemasan matematika pada siswa yang diberi perlakuan  berupa Cooperative  Learning Tipe Group Investigation dan pembelajaran konvensional.  Instrumen  yang  digunakan dalam penelitian ini berupa skala kecemasan  matematika  siswa  dan  jurnal harian  siswa.  Penelitian  ini  menemukan bahwa tidak terdapat perbedaan kecemasan matematika  siswa  pada  kedua  kelas.  Akan tetapi,  hasil  analisis  terhadap  jurnal  harian siswa  menunjukkan  bahwa  kecemasan matematika  siswa  yang  diberi  perlakuan berupa Cooperative  Learning Tipe Group Investigation menunjukkan  tren  penurunan jika dibandingkan dengan kecemasan matematika  siswa  kelas  konvensional  yang cenderung  fluktuatif.  Oleh  karena  itu, penelitian  lebih  lanjut  diperlukan  untuk mengkaji  efek Cooperative  Learning Tipe Group  Investigation terhadap  kecemasan matematika siswa.
Kata Kunci: Kecemasan  Matematika, GI, Cooperative Learning Tipe Group Investigation .

## ABSTRACT
This study was a Quasi
Experiment:  The  Post-test  Only  Non- Equivalent Group Design. This study aimed to  investigate  the  differences  in  students’ math  anxiety  was  treated  Cooperative Learning  of  the  Group  Investigation  Type and conventional learning. The instruments used  in  this  study  were  math  anxiety  scale and  students’  daily  journal.  This  study resulted  in  the  finding  that  there  was  no difference of students’ math anxiety in both classes.  However,  judging  from  the students’  daily  journal,  students’  math anxiety  of  Cooperative  Learning  of  the Group  Investigation  Type  class  showed  a downward trend compared to the conventional class students tend to fluctuate.  Therefore,  further  research  is needed  to  investigate  the  effect  of Cooperative  Learning  of  the  Group
Investigation  Type  on  students’  math anxiety.
Keywords: Math Anxiety , GI, Cooperative Learning of The Group Investigation Type.
How to Cite: Dzulfikar, A. (2016). Mereduksi Kecemasan Matematika Siswa SMP
Melalui Implementasi Cooperative Learning Tipe Group
Investigation . Mathline:  Jurnal  Matematika  dan  Pendidikan Matematika , Vol.1, No.1, 1-13.

## PENDAHULUAN
Pemahaman  terhadap  domain  kognitif  dan  afektif  pada  pendidikan  matematika menjadi arah penting menuju peningkatan kualitas pendidikan matematika secara umum (Gleason,  2008).  Hal  ini  dikarenakan,  baik  secara  langsung  maupun  tidak  langsung, domain  afektif  pada  diri  seseorang  berpengaruh  terhadap  domain  kognitifnya.    Salah satu domain afektif pada pendidikan matematika adalah kecemasan matematika.
Kecemasan  matematika  tergolong  sebagai state  anxiety (Erdogan,  Kesici,  & Sahin,  2011) , yaitu  kecemasan  yang  muncul  pada  situasi-situasi  spesifik. Hal  ini dikarenakan  gejala  kecemasan  matematika  muncul  pada  situasi  atau  kondisi  tertentu, misalnya  ketika  seseorang  belajar  atau  menghadapi  tes  matematika.  Kecemasan matematika diartikan sebagai  perasaan tidak nyaman  pada diri seseorang  yang muncul ketika  menghadapi  permasalahan  matematika  (Ma,  2003)  yang  berhubungan  dengan perasaan takut dan khawatir  dalam menghadapi situasi  spesifik  yang berkaitan dengan matematika  (D’Ailly  &  Arth,  dalam  Khatoon  &  Mahmood,  2010).  Oleh  karena  itu, kecemasan  matematika  dalam  hal  ini  didefinisikan  sebagai  bentuk  kecemasan  yang dialami siswa ketika belajar, mengerjakan tugas, atau tes matematika.
Meece et  al. (1990),  Sherman  &  Wither  (2003),  Karimi  &  Venkatesan  (2009), dan  Khatoon  &  Mahmood  (2010)  menemukan  kaitan  erat  dan  korelasi  negatif  antara kecemasan dan performance serta achievement matematika  siswa.  Hal  ini  juga didukung  hasil  penelitian  Zakaria  &  Nordin  (2008)  dan  Erdogan,  Kesici,  &  Sahin (2011) yang menyatakan bahwa kecemasan matematika yang tinggi berpengaruh secara signifikan  terhadap  rendahnya  pretasi  belajar  siswa.  Selain  itu,  kecemasan  matematika juga  menjadi  penyebab  paling  signifikan  yang  dapat  menghalangi  prestasi  belajar matematika siswa dan juga berpengaruh secara signifikan terhadap motivasi.
Lebih  lanjut,  kecemasan  matematika  pada  tingkat  tertentu  dapat  berpengaruh pada  kondisi  tubuh  seseorang.  Hasil  penelitian  Lyons  &  Beilock  (2012)  menunjukkan bahwa  masalah-masalah  matematis dapat membuat  bagian  otak,  yaitu insula  posterior mempersepsikan  rasa  sakit  pada  diri  seseorang.  Dengan  kata  lain,  kecemasan matematika  memiliki  pengaruh  yang  sama  dengan  rasa  sakit  yang  dialami  oleh  tubuh yang disebabkan oleh sebab-sebab yang lain.
Hasil  penelitian  Renga  &  Dalla  menunjukkan  bahwa  siswa  SD  umumnya memiliki  sikap  positif  terhadap  matematika,  tetapi  kecemasan  matematika  mereka
meningkat  ketika  memasuki  jenjang  SMP  dan  SMA  (Herman,  2005).  Hal  ini berbanding  lurus  dengan  meningkatnya  kompleksitas  materi  matematika  yang  harus mereka  pelajari.  Oleh  karena  itu,  untuk  dapat  menjawab  setiap  tantangan  dalam pembelajaran  matematika,  siswa  membutuhkan  motivasi  yang  lebih  besar  dan  rasa percaya  diri  yang  lebih  tinggi  pula.  Sejalan  dengan  hasil  penelitian  tersebut,  beberapa hasil  penelitian  yang  dirangkum  oleh  Khatoon  &  Mahmood  (2010)  mengungkapkan bahwa kecemasan matematika ditemukan pada siswa sekolah dasar, sekolah menengah, hingga jenjang perguruan tinggi.
Dari  uraian  tersebut  diketahui  bahwa  penting  untuk  mengurangi  kecemasan matematika  siswa  sejak  dini  agar  prestasi  belajar  matematika  mereka  tidak  terhambat. Blazer (Yandi, 2013) memberikan beberapa rekomendasi untuk mengurangi kecemasan matematika siswa  yaitu dengan mengembangkan kemampuan dan sikap positif mereka terhadap  matematika, menghubungkan  matematika  dengan  kehidupan,  meningkatkan cara  berpikir  kritis , dan  mengembangkan  pembelajaran  aktif . Sementara  itu,  Woodard (2004)  memberikan  rekomendasi  adalah  dengan  mengimplementasikan  pembelajaran berkelompok,  hal  ini  dimaksudkan  agar  membantu  siswa  memahami  bahwa  teman- temannya juga menghadapi masalah atau kesulitan yang sama dalam matematika. Salah satu  bentuk  pembelajaran  berkelompok  adalah Cooperative  Learning Tipe Group Investigation (CLGI) . Pembelajaran  ini  menciptakan  interaksi  dan  ketergantungan positif di antara siswa dan suasana menyenangkan selama pembelajaran sehingga siswa tidak merasa bosan dan cemas selama pembelajaran. Apabila pada proses diskusi siswa mengalami  hambatan,  guru  dapat  memberikan  sedikit  bantuan,  atau  yang  Vygotsky sebut  sebagai scaffolding .  Dengan scaffolding ,  guru  memberikan  bantuan  secukupnya kepada  siswa  melalui  serangkaian  pertanyaan  guna  menggali  dan  mengarahkan  siswa kepada jawaban yang dituju. Pemberian scaffolding ini dapat diiringi dengan pemberian persuasi untuk mereduksi kecemasan matematika siswa.
Dalam  penelitian  ini,  peneliti  memberikan  solusi  alternatif  bahwa  salah  satu model  pembelajaran  yang  dapat  menunjang  keterlibatan  siswa  dalam  pembelajaran, menghubungkan  matematika  dengan  kehidupan,  meningkatkan  cara  berpikir  kritis, menyediakan dukungan dan penguatan sebagaimana rekomendasi-rekomendasi tersebut adalah model CLGI.
Penelitian  ini  mengkaji  pengaruh  CLGI sebagai  pembelajaran  alternatif  untuk mereduksi  kecemasan  matematika.  Melalui  implementasi  pembelajaran  ini  diharapkan kecemasan  matematika  siswa  dapat  direduksi.  Dari  uraian  tersebut,  peneliti  menduga bahwa:
1. kecemasan matematika siswa SMP yang diajar dengan CLGI lebih rendah daripada kecemasan matematika siswa SMP yang diajar dengan pembelajaran kovensional,
2. ditinjau dari aspek kecemasan matematika ketika siswa belajar di kelas matematika, kecemasan matematika siswa SMP yang diajar dengan CLGI lebih rendah daripada kecemasan  matematika  siswa  SMP  yang  diajar  dengan  pembelajaran  kovensional, dan
3. ditinjau  dari  aspek  kecemasan  matematika  ketika  siswa  menghadapi  tes matematika,  kecemasan  matematika  siswa  SMP  yang  diajar  dengan  CLGI  lebih rendah  daripada  kecemasan  matematika  siswa  SMP  yang  diajar  dengan pembelajaran kovensional.

## METODE PENELITIAN
Desain  pada  penelitian  ini  adalah A  Quasi-Experimental  Design:  The  Post-test Only  Non-Equivalent  Group  Design .  Penelitian  ini  dilaksanakan  di  salah  satu  SMP  di kota Bandung, pada semester genap tahun ajaran 2013/2014. Dalam penelitian ini yang menjadi populasi adalah seluruh siswa kelas VIII di SMP tersebut. Sampel yang diambil dalam penelitian ini adalah sekelompok siswa yang terhimpun dalam satu kelas dengan ketentuan  satu  kelas  kontrol  dan  satu  kelas  eksperimen.  Kelas  eksperimen  diberi perlakuan  berupa  CLGI,  sedangkan  kelas  kontrol  dengan  pembelajaran  konvensional. Pengambilan  sampel  pada  penelitian  ini  tidak  memungkinkan  untuk  dilakukan  acak murni.  Oleh  karena  itu,  dalam  penelitian  ini  pengambilan  sampel  dilakukan  dengan teknik purposive sampling. Sampel dalam penelitian ini adalah kelas VIIIA dan VIIIC, hal ini didasarkan dari pertimbangan guru matematika di sekolah tersebut bahwa secara karakteristik  kedua  kelas  relatif  tidak  berbeda.  Penentuan  kelas  eksperimen  dan  kelas kontrol ditentukan dengan randomisasi terhadap dua kelas tersebut.
Untuk  mengukur  tingkat  kecemasan  matematika  siswa  juga  digunakan  skala Likert  yang  dimodifikasi.  Jawaban  dari  pernyataan  skala  likert  dalam  penelitian  ini terdiri dari empat opsi, yaitu sangat setuju, setuju, tidak setuju, dan sangat tidak setuju.
Cooke,  Cavanagh,  Hurst,  &  Sparrow (2011)  menyatakan  bahwa  kecemasan matematika seseorang  dapat  diidentifikasi  dari  4  domain,  yaitu mathematics knowledge/understanding, somatic, cognitive, dan attitude. Mathematics knowledge/understanding terkait  munculnya  pikiran  bahwa  ia  tidak  cukup  paham tentang matematika. Somatic terkait perubahan pada keadaan tubuh seseorang, misalnya berkeringat atau jantung berdebar cepat. Cognitive terkait perubahan kognitif seseorang ketika  berhadapan  dengan  matematika,  misalnya  tidak  dapat  berpikir  jernih  atau menjadi  lupa hal-hal  yang biasanya  ia ingat. Attitude terkait sikap  yang muncul  ketika seseorang  berhadapan  dengan  matematika,  misalnya  ia  tidak  percaya  diri  untuk menyelesaikan  tugas  atau  permasalahan  matematika  yang  diminta  atau  enggan  untuk melakukannya.  Keempat  domain  ini  dalam  penelitian  ini  menjadi  indikator  untuk mengukur kecemasan matematika siswa.
Skala  kecemasan  matematika  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  hasil adaptasi dari instrumen yang dikembangkan oleh  Cooke, Cavanagh, Hurst, & Sparrow (2011).  Skala  ini  digunakan  setelah  divalidasi  oleh  ahli  dan  dinyatakan  valid,  untuk kemudian diujicobakan tingkat keterbacaan item-item skala ini dan dilakukan perbaikan seperlunya.
Dalam  penelitian  ini,  kecemasan  matematika  awal  siswa  tidak  diukur.  Hal  ini dikarenakan  siswa  yang  menjadi  subjek  penelitian  berada  pada  taraf  perkembangan yang  sama.  Selain  itu,  mereka  juga  belum  mendapat  perlakuan  yang  dapat mempengaruhi  kecemasan  matematikanya.  Oleh  karena  itu,  kecemasan  matematika siswa kedua kelas diasumsikan secara umum tidak berbeda.
Data  yang diperoleh dari pengukuran ini merupakan data  interval.  Akan  tetapi, dalam  hal  ini  disederhanakan  menjadi  skala  dengan  opsi  jawaban  sangat  tidak  setuju, tidak  setuju,  setuju,  dan  sangat  setuju.  Oleh  karena  itu,  data  tersebut  harus ditransformasi  terlebih  dahulu  menjadi  data  interval  dengan  menggunakan Method  of Summated Ratings (Azwar, 2012).
Tahap  selanjutnya  adalah  pengujian  kesamaan  rata-rata  skor  kecemasan matematika  siswa  pada  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol.  Dalam  penelitian  ini, seluruh tahapan tersebut proses uji statistiknya menggunakan software SPSS 16.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Dalam  penelitian  ini  data  kecemasan  matematika  siswa  diambil  dan  dianalisis setelah perlakuan diberikan. Hal  ini dikarenakan hipotesis penelitian  yang diuji  adalah kecemasan  matematika  siswa  SMP  yang  diberi  perlakuan  berupa  CLGI lebih  rendah dibandingkan dengan siswa yang diajar dengan pembelajaran konvesional. Pada tabel 1 berikut disajikan data skor kecemasan matematika pada kedua kelas.
Tabel 1. Data Skor Kecemasan Matematika Siswa Kelas CLGI dan Konvensional
Kelas KM N Skor Rerata Simpangan baku Maks Min CLGI Total 36 67,00 24,00 44,97 10,04 Belajar 36 36,00 13,00 21,67 4,71 Tes 36 42,00 8,00 23,31 7,29 Konvensional Total 45 71,00 23,00 45,13 10,38 Belajar 45 31,00 13,00 21,44 4,42 Tes 45 49,00 6,00 23,69 7,68
Skor maksimum kecemasan matematika adalah 102, skor kecemasan matematika ketika siswa belajar di kelas matematika adalah 49, dan kecemasan matematika ketika siswa menghadapi tes matematika adalah 53.
Tabel  1  menunjukkan  bahwa  rerata  skor  kecemasan  matematika  siswa  kelas CLGI  sedikit  lebih  rendah  dibanding  kelas  konvensional  dengan  selisih  0,16.  Apabila ditinjau dari masing-masing aspek, baik kecemasan matematika ketika siswa belajar di kelas matematika maupun ketika menghadapi  tes, kecemasan matematika siswa secara deskriptif relatif sama.
Berdasarkan  klasifikasi  pengukuran  Psikologi  yang  diberikan  Azwar  (2012), baik  secara  keseluruhan  maupun  ditinjau  dari  masing-masing  aspek,  kecemasan matematika siswa  kedua  kelas  masuk  dalam  kategori  sedang.  Ditinjau  dari  simpangan baku  skor  kecemasan  matematika  siswa  kedua  kelas,  terlihat  bahwa  persebaran  skor kecemasan  matematika  kedua  kelas  tampak  relatif  sama.  Hal  ini  ditunjukkan  oleh simpangan  baku  skor  kecemasan  matematika  kelas  CLGI  yang  tidak  terlalu  berbeda dengan kelas konvensional.
Untuk  menguji  hipotesis  tersebut  dalam  penelitian  ini  digunakan  uji  kesamaan dua  rata-rata.  Uji  kesamaan  dua  rata-rata  berupa  uji  t  digunakan  apabila  data  skor kecemasan matematika pada kedua kelas memenuhi asumsi kenormalan dan homogen. Apabila  asumsi  normal  tidak  terpenuhi,  digunakan  uji U  Mann-Whitney dan  apabila asumsi homogen tidak terpenuhi digunakan uji t’.
Untuk  menguji  normalitas  data  skor  kecemasan  matematika  siswa  pada  kelas eksperimen  dan  kontrol  digunakan  uji Kolmogorov-Smirnov .  Tabel  2  berikut menyajikan rangkuman uji normalitas data skor kecemasan matematika.
Tabel  2. Hasil  Uji  Normalitas  Data  Skor  Kecemasan  Matematika  Kelas  CLGI  dan Kelas    Konvensional
Kecemasan Matematika Kelas Kolmogorov- Smirnov Simpulan Keterangan Statistic Sig. Total CLGI 0,112 0,200 H 0 Diterima Normal Konvensional 0,105 0,200 H 0 Diterima Normal Belajar CLGI 0,106 0,200 H 0 Diterima Normal Konvensional 0,140 0,027 H 0 Ditolak Tidak Normal Tes CLGI 0,143 0,086 H 0 Diterima Normal Konvensional 0,092 0,200 H 0 Diterima Normal
H 0 : data sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal,  = 0,05 .
Tabel  2  menunjukkan  bahwa  secara  statistik  data  skor  kecemasan  matematika pada  kedua  kelas  berasal  dari  populasi  yang  berdistribusi  normal.  Hal  ini  ditunjukkan oleh  nilai  signifikansi  pada  kelas  CLGI  (0,200)  dan  kelas  konvenional  (0,200) memenuhi  kriteria  penerimaan  H 0 ,  yaitu  nilai  signifikansi  tersebut  lebih  dari  nilai  . Data  skor  kecemasan  matematika  ketika  siswa  belajar  di  kelas  CLGI  berasal  dari populasi  yang  berdistribusi  normal,  karena  nilai  signifikansi  0,200  lebih  dari  nilai  , sedangkan  pada  kelas  konvensional  data  sampel  tidak  berasal  dari  populasi  yang berdistribusi normal, karena nilai signifikansi kurang dari nilai  . Tabel 2 tersebut juga menunjukkan  bahwa  baik  kelas  CLGI  maupun  konvensional  data  skor  kecemasan matematika siswa ketika tes matematika berasal dari populasi yang berdistribusi normal karena nilai signifikansinya yang juga lebih dari nilai  .
Uji  homogenitas  dilakukan  untuk  mengetahui  apakah  secara  statistik,  varians data  skor  kecemasan  matematika  siswa  pada  kedua  kelas  berbeda  atau  tidak.  Pada penelitian  ini  untuk  menguji  homogenitas  digunakan  uji Levene. Rangkuman  uji statistiknya disajikan pada Tabel 3 berikut.
Tabel  3. Hasil  Uji  Homogenitas  Varians  Data  Skor  Kecemasan  Matematika  Kelas CLGI dan Konvensional
Kecemasan Matematika Levene Statistic Sig. Simpulan Keterangan Total 0,219 0,641 H 0 Diterima Homogen Tes 0,015 0,904 H 0 Diterima Homogen
H 0 : varians kedua data sampel homogen,  = 0,05 .
Tabel  3  tersebut  menunjukkan  bahwa  secara  statistik  varians  data  kecemasan matematika  siswa  kedua  kelas  homogen.  Hal  ini  disebabkan  syarat  H 0 diterima  telah terpenuhi, yaitu nilai signifikansi sebesar 0,641 yang lebih dari nilai  . Sejalan dengan hal tersebut, data kecemasan matematika siswa ketika tes matematika pada kedua kelas juga homogen, karena nilai signifikansi 0,904 lebih dari nilai  .
Berdasarkan data pada tabel 2 dan 3, untuk menguji kesamaan rata-rata data skor kecemasan  matematika  dan  kecemasan  matematika  siswa  ketika  menghadapi  tes matematika  kelas  eksperimen  dan  kontrol  digunakan  uji  t.  Hal  ini  dikarenakan  asumsi kenormalan  dan  homogenitas  telah  terpenuhi.  Untuk  uji  kesamaan  rata-rata  data kecemasan matematika ketika siswa belajar di kelas CLGI dan konvensional digunakan uji U  Mann-Whitney, karena  asumsi  normal  yang  tidak  terpenuhi.  Rangkuman  uji statistiknya disajikan pada Tabel 4, Tabel 5, dan Tabel 6 berikut.
Tabel 4. Hasil Uji Kesamaan Rata-rata Data Skor Kecemasan Matematika Kelas CLGI dan Kelas Konvensional
Selisih Rata-rata t Sig. (1 tailed )  Simpulan -0,16 -0,070 0,472 0,05 H 0 Diterima
H 0 : tidak terdapat perbedaan rata-rata skor kecemasan matematika kelas CLGI dan konvensional H 1 : rata-rata skor kecemasan matematika siswa kelas CLGI lebih rendah daripada kelas konvensional
Tabel  4  menunjukkan  bahwa  tidak  ada  perbedaan  yang  signifikan  antara  rata- rata  skor  kecemasan  matematika  siswa  kelas  CLGI  (44,97)  dan  kelas  konvensional (45,13).  Hal  ini  dikarenakan  syarat  H 0 ditolak  tidak  terpenuhi,  yaitu  nilai  signifikansi sebesar 0,472 yang lebih dari nilai  . Dengan kata lain, siswa kelas CLGI memiliki skor kecemasan matematika yang tidak lebih rendah dibandingkan siswa kelas konvensional.
Ditinjau  dari  aspek  kecemasan  matematika  ketika  siswa  belajar  di  kelas, kecemasan  siswa  kedua  kelas  tidak  menunjukkan  adanya  perbedaan  yang  signifikan. Hal  ini  ditunjukkan  oleh  hasil  uji U  Mann-Whitney pada  tabel  5  berikut.  Tabel  5 menunjukkan  bahwa  hipotesis  penelitian  ditolak  karena  nilai  signifikasi  sebesar  0,706 lebih  dari  nilai  =  0,05.  Oleh  karena  itu,  dapat  disimpulkan  bahwa  kecemasan matematika  siswa  ketika  belajar  di  kelas  CLGI  maupun  kelas  konvensional  secara statistik tidak ada perbedaan.
Tabel 5. Hasil Uji Kesamaan Rata-rata Data Skor Kecemasan Matematika Ketika Siswa Belajar di Kelas CLGI dan Kelas Konvensional Z Sig. (2 tailed )  H 0 -0,377 0,706 0,05 Diterima H 0 :  tidak  terdapat  perbedaan  rata-rata  skor  kecemasan  matematika  siswa  ktika  belajar  di  kelas  CLGI dan konvensional
Sementara itu, hasil uji t yang dilakukan menunjukkan bahwa ditinjau dari aspek kecemasan  matematika  siswa  ketika  tes  pada  siswa  kedua  kelas,  secara  statistik  juga tidak menunjukkan perbedaan. Hasil uji t  ini dapat dilihat pada tabel 6 berikut.
Tabel 6. Hasil Uji Kesamaan Rata-rata Data Skor Kecemasan Matematika Ketika Siswa Mengerjakan Tes
Selisih Rata-rata t Sig. (1 tailed )  Simpulan -0,39 -0,220 0,826 0,05 H 0 Diterima
H 0 : tidak terdapat perbedaan rata-rata skor kecemasan matematika kelas CLGI dan konvensional H 1 : rata-rata skor kecemasan matematika siswa kelas CLGI lebih rendah daripada kelas konvensional
Selain  skala  kecemasan  matematika,  setiap  setelah  pembelajaran pada  kedua kelas dilaksanakan, siswa diberikan jurnal untuk mengukur keadaan psikologis mereka terkait kecemasan dalam mengikuti pembelajaran matematika. Grafik fluktuasi rata-rata skor  kecemasan  matematika  berdasarkan  jurnal  harian  siswa  kelas  CLGI  dan konvensional dapat dilihat pada Gambar 1 berikut.
Gambar 1. Grafik Skor Jurnal Harian Siswa
Gambar  1  menunjukkan  bahwa  kecemasan  matematika  siswa  kelas  CLGI  pada pertemuan  pertama  tampak  lebih  tinggi  dibandingkan  kelas  konvensional.  Dari  hasil wawancara  yang  peneliti  lakukan  kepada  beberapa  siswa,  diketahui  bahwa  mereka
6.3 5.9 6 5.8 5.5 5.4 5 5
5
5.3 5.2 4.8 4.6 4.8 5 5.2 5.4 5.6 5.8 6 6.2 6.4 Pertemuan I Pertemuan II Pertemuan III Pertemuan IV Pertemuan V Pertemuan VI Data Jurnal Harian Siswa Kelas CLGI Kelas Konvensional
belum  terbiasa  dengan  CLGI  dan  kaget  menghadapi  beban  tugas  yang  harus  mereka kerjakan.  Namun,  setelah  para  siswa  di  kelas  eksperimen  mulai  memahami  aktivitas pembelajaran dan tugas yang harus dikerjakan, kecemasan matematika siswa berangsur- angsur  menunjukkan  penurunan.  Kecemasan  matematika  siswa pada  pertemuan  ketiga menunjukkan  sedikit  peningkatan  sebesar  0,1.  Dari  pengamatan  peneliti,  ada  beberapa kelompok  yang  cenderung  fokus  pada  tampilan  bahan  presentasi  mereka,  sehingga mereka kurang mendapat intisari dari kegiatan pembelajaran yang mereka lakukan. Hal ini  menyebabkan  siswa-siswa  tersebut  merasa  pengetahuan  yang  mereka  dapat  masih kurang  yang  bermuara  pada  meningkatnya  kecemasan  matematika  mereka. Berbeda dengan  kelas  CLGI  yang  menunjukkan  tren  penurunan,  pada  kelas  konvensional kecemasan  matematika  siswa  selama  pembelajaran  cenderung  naik  turun.  Akan  tetapi, secara  umum  kecemasan  matematika  siswa  kelas  konvensional  sedikit  lebih  rendah dibandingkan kelas CLGI.
Dari hasil uji statistik, dapat  disimpulkan bahwa tidak terdapat  perbedaan  yang signifikan  antara  kecemasan  matematika  siswa  kelas  CLGI  dan  kelas  konvensional. Walaupun rata-rata skor kecemasan matematika siswa kelas CLGI (44,97) lebih rendah dibandingkan rata-rata kelas konvensional (45,13), tetapi hasil uji t menunjukkan bahwa nilai sig.  (1  tailed) sebesar  0,472  belum  memenuhi  syarat  penolakan  H 0 .  Hal  ini dikarenakan  nilai  signifikansi  tersebut  lebih  dari  =  0,05.  Ditinjau  dari  klasifikasinya (Azwar,  2012),  kecemasan  matematika  siswa  pada  kedua  kelas  secara  rata-rata tergolong  dalam  kategori  sedang.  Apabila  ditelaah  dari  masing-masing  aspek,  yaitu kecemasan  siswa  ketika  belajar  di  kelas  matematika  dan  kecemasan  siswa  tes  juga menunjukkan hasil yang sama, yaitu tidak terdapat perbedaan rata-rata skor kecemasan matematika  siswa  pada  kedua  kelas.  Lebih  lanjut,  pada  masing-masing  aspek  tersebut kecemasan matematika siswa secara rata-rata juga tergolong dalam klasifikasi sedang.
Namun,  hal  tersebut  bukan  berarti  bahwa  CLGI  tidak  memberikan  pengaruh terhadap kecemasan matematika siswa. Apabila ditinjau dari jurnal harian siswa, terlihat bahwa meskipun kecemasan siswa kelas CLGI pada awalnya lebih tinggi daripada kelas konvensional,  tetapi  kecemasan  matematika  siswa  kelas  CLGI  menunjukkan  tren penurunan  yang  kontinu.  Kecemasan  matematika  siswa  pada  kelas  CLGI  pada  awal
pembelajaran tampak lebih tinggi jika dibandingkan dengan kelas konvensional maupun kelas  CLGI  pada  pertemuan-pertemuan  selanjutnya.  Hal  ini  dikarenakan  CLGI merupakan pembelajaran baru bagi siswa. Mereka belum terbiasa dengan pembelajaran ini  beserta  tugas  dan  aktivitas  penyelidikan  dan  pemecahan  masalah  yang  harus dilakukan.  Para  siswa  merasa  kaget  dengan  beban  tugas  yang  harus  dilaksanakan. Setelah  mereka  cukup  memahami,  merasakan  manfaat,  dan  beradaptasi  dengan pembelajaran ini, kecemasan matematika siswa pun berangsur-angsur menurun.
Walaupun  demikian,  kecemasan siswa pada  pertemuan  ketiga  menunjukkan sedikit  peningkatan  dibandingkan  pertemuan  sebelumnya.  Dari  pengamatan  peneliti, ada beberapa kelompok yang cenderung fokus pada tampilan bahan presentasi mereka, sehingga  mereka  kurang  mendapat  intisari  dari  kegiatan  pembelajaran  yang  mereka lakukan.  Hal  ini  menyebabkan  siswa-siswa  tersebut  merasa  pengetahuan  yang  mereka dapat masih kurang yang bermuara pada meningkatnya kecemasan matematika mereka. Namun,  secara  umum  kecemasan  matematika  siswa  kelas  CLGI  menunjukkan  tren penurunan bila dibandingkan dengan kelas konvensional.
Akan  tetapi,  rata-rata  skor  kecemasan  matematika  siswa  kelas  CLGI  tidak berbeda secara signifikan dibandingkan dengan siswa kelas konvensional. Hasil tersebut sejalan  dengan  hasil  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Yuliana  (2013)  yang  mengkaji pengaruh pendekatan Different Instruction (DI) . Ia menemukan bahwa pembelajaran DI tidak  cukup  berarti  mempengaruhi  kecemasan  matematika  siswa.  Hasil  tersebut  juga didukung pernyataan Suryanto (2008) yang menyatakan bahwa kecemasan matematika merupakan  aspek  afektif  hasil  akumulasi  pembelajaran  Matematika  sejak  jenjang sekolah  dasar.  Hal  in  berarti  kecemasan  ini  merupakan  buah  dari  pengalaman  belajar apriori  yang  terakumulasi  pada  diri  siswa  yang  menyebabkan  dibutuhkan  waktu  yang lebih lama untuk  mereduksinya. Apalagi  mengingat  perlakuan pada kelas CLGI hanya dilaksanakan  selama  tujuh  pertemuan.  Namun,  tidak  menutup  kemungkinan  tidak adanya  perbedaan  kecemasan  matematika  siswa  pada  kedua  kelas  disebabkan  karena siswa  kelas  CLGI  masih  beradaptasi  dengan  pembelajaran,  aktivitas,  dan  beban  tugas yang  terkandung  di  dalam  pembelajaran  CLGI.  Oleh  karena  itu,  CLGI  lebih
memberikan  manfaat  bagi  siswa  dibandingkan  dengan  pembelajaran  konvensional, ditinjau dari tren penurunan kecemasan matematika siswa.

## KESIMPULAN
Kecemasan matematika siswa SMP yang diajar dengan CLGI tidak lebih rendah daripada  yang  diajar  dengan  pembelajaran  konvensional.  Lebih  lanjut,  baik  secara keseluruhan  maupun  ditinjau  dari  masing-masing  aspek,  kecemasan  matematika siswa yang  diajar  dengan  kedua  pembelajaran  ini  tergolong  dalam  klasifikasi  sedang.  Bagi peneliti lain yang akan mengkaji pengaruh CLGI terhadap kecemasan matematika, agar lebih  memperhatikan  lama  pelaksanaan  penelitian.  Hal  ini  dikarenakan  waktu pemberian perlakuan yang hanya tujuh kali pertemuan, belum cukup untuk mengurangi kecemasan  matematika  secara  signifikan.  Dalam  hal  ini,  siswa  masih  memerlukan waktu lebih untuk beradaptasi dengan CLGI dan beban tugas serta aktivitas yang harus mereka  laksanakan.  Selain  itu,  apabila  kegiatan  pembelajaran  melibatkan hands  on activity, harus diberikan penekanan kepada siswa bahwa mereka harus lebih fokus pada inti  atau  maksud  dari  kegiatan  tersebut  dilakukan,  bukan  pada  keindahan  tampilan bahan presentasi yang mereka buat.

## DAFTAR PUSTAKA
Azwar,  S.  (2012). Sikap  Manusia:  Teori  dan  Pengukurannya. Edisi  ke  2.  Yogyakarta:
Pustaka Pelajar.
Cooke,  A.,  Cavanagh,  R.,  Hurst,  C.,  &  Sparrow,  L . (2011). Situasional  Effects  of Mathematics Anxiety in Pre-service Teacher Education . Paper Presented at 2011 AARE International Research in Education Conference, Melbourne, Australia.
Erdogan,  A.,  Kesici,  S.,  &  Sahin  I.  (2011).  Prediction  of  High  School  Students’ Mathematics Anxiety by Their Achievement Motivation and Social Comparison. Elementary Education Online, 10 (2), 646-652.
Gleason,    J.    (2008).    Relationship    between    Pre-service    Elementary    Teachers’ Mathematics  Anxiety    and    Content  Knowledge    for    Teaching. Journal    of Mathematics Science and Mathematics Education , 3, (1), 39- 47. Herman,  T.  (2005). Mengajar  dan  Belajar  Matematika  dengan    Pemahaman. Januari 26, 2013. http://file.upi.edu/Direktori/D%20- %20FPMIPA/JUR.%20PEND.%20MATEMATIKAA/196210111991011%20-
%20TATANG%20HERMAN/Artikel/Artikel13.pdf.
Karimi  A.  &  Venkatesan  S.  (2009).  Mathematics  Anxiety,  Mathematics  Performance and  Academic  Hardiness  in  High  School  Students. International  Journal  of Education and Science, 1 (1), 33-37.
Khatoon,  T.  &  Mahmood,  S.  (2010).  Mathematics  Anxiety  among  Secondary  School Students  in  India  and  its  Relationship  to  Achievement  in  Mathematics.
European Journal of Social Science, 16 (1), 75-86.
Lyons,  I.  M.  &  Beilock,  S.  L.  (2012).  When  Math  Hurts:  Math  Anxiety  Predicts  Pain Network Activation in Anticipation of Doing Math. PlosOne , 7 (10), 1-6. Ma,  X.  (2003).  Effect  of  Early  Acceleration  of  Students  in  Mathematics  on  Attitude toward  Mathematics  and  Mathematics  Anxiety. Teachers  College  Record, 105 (3), 438-464.
Meece,  J.L. , Wigfiled,  A.,  &  Eccles  J.S. (1990).  Predictors  of  Math  Anxiety  and  Its Influence  on  Young  Adolescents’  Course  Enrollment  Intentions  and Performance in Mathematics. Journal of Educational Psychology, 82 (1), 60-70. Sherman,  B.F.  &  Wither,  D.P.  (2003).  Mathematics  Anxiety  and  Mathematics Achievement. Mathematics Education Research Journal, 15 (2), 138-150. Suryanto.  (2008).  Aspek  Afektif  Hasil  Pembelajaran  Matematika. Paedagogia, 11 (1), 62-73.
Woodard,  T.  (2004).  The  Effect  of  Math  Anxiety  on  Post-Secondary  Development Students as Related to Achievement, Gender, and Age. Inquiri, 6 , (1).
Yandi, B.D. (2013). Kecemasan Matematika (Mathematics Anxiety) . Oktober 20, 2013. http://edukasi.kompasiana.com/2013/02/22/kecemasan-matematika-mathematic- anxiety-536046.html.
Yuliana,  N.  (2013). Pengaruh  Pendekatan  Different  Instruction  (DI)  terhadap Kemampuan  Pemahaman,  Penalaran,  dan  Kecemasan  Matematika  (Math Anxiety). Tesis. Universitas Pendidikan Indonesia Bandung: Tidak Diterbitkan. Zakaria,  E.  &  Nordin,  N.M.  (2008).  The  Effect  of  Mathematics  Anxiety  on Matriculation  Students  as  Related  to  Motivation  and  Achievement. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 4 (1), 27-30.