## Pengaruh Penerapan LKPD Berdasarkan Kerangka Kerja TPACK Terhadap Hasil Belajar Matematika Siswa SMP Ditinjau Dari Pemecahan Masalah
Siti Karlina Sari 1 , Syaiful 2 , Evita Anggereini 3
1, 2,3 Program Studi Magister Pendidikan Matematika, Universitas Jambi Jl. Raden Mattaher No.16-Jambi, Kota Jambi, Indonesia sitikarlina.sari@yahoo.com

## Abstract
The  purpose  of  this  study  was  to  determine:  (1)  effect  of  the  implementation  of  LKPD  based  on  the  TPACK framework on students' mathematical problem solving (2) effect of mathematical problem’s solving abilities on student learning outcomes (3) interaction between the application of LKPD and mathematical problem’s solving abilities  on  students  learning  outcomes.  This  research  was  quasi  experimental  research  with  posttest  research design only control group design. The population were students of class VIII SMPN 20 Jambi City 2020/2021. Sample  was  taken  using  simple  random  sampling.  The  instrument  used  was  learning  outcome  test  and documentation. The results showed that (1) there was no effect of the application of LKPD based on the TPACK framework on students' mathematical problem solving because the significance value of two-way ANOVA was 0.058,  greater  than  0.05.  (2)  there  is  an  effect  of  mathematical  problem’s  solving  ability  on  student  learning outcomes  because  the  significance  value  of  two-way  ANOVA  was  0.000,  lower  than  0.05.  (3)  there  is  no interaction between the application of LKPD and students' mathematical problem’s solving abilities on learning outcomes because the significance value of two-way ANOVA was 0.364, greater than 0.05.
Keywords: LKPD, TPACK Framework, Mathematics Learning Outcomes, Problem Solving

## Abstrak
Tujuan  penelitian  ini  adalah  untuk  mengetahui:  (1)  apakah  terdapat  pengaruh  penerapan  LKPD  berdasarkan kerangka kerja TPACK terhadap pemecahan masalah matematika siswa (2) apakah terdapat pengaruh kemampuan pemecahan masalah matematika terhadap hasil belajar siswa (3) apakah terdapat interaksi antara penerapan LKPD dan hasil belajar terhadap kemampuan pemecahan masalah matematika siswa.  Jenis penelitian ini adalah quasi experimental research dan desain penelitian posttest only control group design. Populasi penelitian adalah siswa kelas  VIII  SMPN  20  Kota  Jambi  tahun  ajaran  2020/2021.  Pengambilan  kelas  sampel  dilakukan  dengan  teknik simple  random  sampling .  Instrumen  yang  digunakan  tes  hasil  belajar  dan  dokumentasi.  Hasil  penelitian menunjukkan bahwa (1) tidak terdapat pengaruh penerapan LKPD berdasarkan kerangka kerja TPACK terhadap pemecahan masalah matematika siswa yang dapat dilihat dari nilai signifikasi dengan analisis data menggunakan ANOVA  dua  jalur  yaitu  0.058,  lebih  besar  dari  0.05.  (2)  terdapat  pengaruh  kemampuan  pemecahan  masalah matematika terhadap hasil belajar siswa yang dapat dilihat dari nilai signifikasi dengan analisis data menggunakan ANOVA  dua  jalur  yaitu  0.000,  lebih  kecil  dari  0.05.  (3)  tidak  terdapat  interaksi  antara  penerapan  LKPD  dan kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  siswa  terhadap  hasil  belajar  siswa,  yang  dapat  dilihat  dari  nilai signifikasi dengan analisis data menggunakan ANOVA dua jalur yaitu 0.364, lebih besar dari 0.05.
Kata kunci: LKPD, Kerangka Kerja TPACK, Hasil Belajar Matematika, Pemecahan Masalah
Copyright ( c ) 2021 Siti Karlina Sari, Syaiful, Evita Anggereini  Corresponding author: Siti Karlina Sari Email Addre ss : sitikarlina.sari@yahoo.com ( Jl. Raden Mattaher No.16-Jambi, Kota Jambi, Indonesia ) Received 06 April 2021, Accepted 09 April 2021, Published 10 April 2021

## PENDAHULUAN
Pemahaman  konsep  yang  siswa  peroleh  merupakan  sesuatu  yang  abstrak.  Pembelajaran kontekstual sebagai suatu  pendekatan pembelajaran yang memberikan fasilitas kegiatan belajar untuk mencari, mengolah, dan menemukan pengalaman belajar yang terkait dengan kehidupan nyata melalui keterlibatan  aktivitas  siswa  dalam  mencoba,  melakukan,  dan  mengalami  sendiri.  Dengan  demikian pembelajaran  tidak  hanya  dilihat  dari  hasil  belajar  tetapi  juga  proses  belajar.  Selain  itu,  media
pembelajaran juga sangat diperlukan dalam proses pembelajaran karena pada dasarnya saat ini manusia hidup pada abad ke -21 dan berada di era revolusi 4.0 di mana perkembangan teknologi yang semakin pesat, menurut Sutrisno (2011) sangat memungkinkan peran TIK dalam kegiatan belajar mengajar untuk mencapai tujuan pembelajaran dengan hasil yang lebih baik.
TIK dalam pembelajaran merupakan fasilitas pendidikan sebagai alat bantu bahkan sebagai alat penunjang administrasi pendidikan di mana tujuan dari penggunaan TIK yaitu siswa difasilitasi secara memadai  untuk  membentuk  proses  belajar  mandiri  sehingga  mendapat  pembelajaran  yang  aktif  dan kreatif.  Guru  sebagai  fasilitator  berusaha  memfasilitasi  siswa  untuk  membantu  siswa  dalam  belajar, salah  satu  usahanya  adalah  dengan  menyediakan  bahan  ajar  yang  menarik  dengan  tujuan  dapat memotivasi siswa dan dapat membuat siswa belajar secara mandiri tanpa harus selalu didampingi guru. Kurangnya pengetahuan dan informasi sebelum belajar di kelas, guru haruslah membekali pengetahuan dan  informasi  supaya  pembelajaran  dapat  aktif  sebagaimana  yang  diharapkan.  Untuk  mengatasinya, dapat dilakukan dengan menyiapkan bahan ajar untuk siswa seperti modul, media, alat peraga dan bahan ajar lainya yang bersifat elektronik maupun non elektronik.
Pada  proses  pembelajaran  guru  sudah  menerapkan  TIK  dengan  menggunakan  model pembelajaran  yang  sesuai  dengan  materi  pelajaran,  dalam  proses  pembelajaran  itu  sendiri  terdapat perpaduan  antara  teknologi  sebagai  media  pembelajaran  dan  pedagodi yang  diterapkan  dalam  proses pembelajaran  untuk  menjelaskan  sebuah  materi  pelajaran  yang  mana  perpaduan  tersebut  memiliki peranan  penting  dan  saling  berkontribusi  terhadap  keoptimalan  pemecahan  masalah  siswa.  Untuk mengkolaborasi  peran  dari  teknologi,  pedagogi  dan  materi  pelajaran  yang  menuju  pada  hasil  belajar siswa  dan  keterampilan  pemecahan  masalah  siswa  dengan  menggunakan  model  kontekstual  dapat menggunakan kerang kerja TPACK ( Technological, Pedagogical, Content Knowledge ).
TPACK merupakan pembelajaran yang memanfaatkan teknologi yang hasilnya sangat baik untuk  memahami  konsep  materi  (Lu,  2014).    Menurut  Koehler,  M.,  &  Mishra  (2008),  ada  tiga komponen yang harus dikuasai oleh pendidik, yakni penguasaan materi bidang studi yang harus sesuai dengan kualifikasi dan kompetensi yang dimilikinya, pedagogi dan teknologi.
Gambar 1. TPACK (Koehler, M., & Mishra, 2009)
TPACK  merupakan  kerangka  kerja  yang  kompleks  dan  saling  berhubungan  antara  komponen penyusunya,  antara  lain  TK  ( Technological,  Knowledge ),  PK  ( Pedagogical,  Knowledge )  dan  CK ( Content  Knowledge ).  Hal  tersebut  menekankan  hubungan  dan  kompleksitas  antara  tiga  komponen sehingga terdapat keterkaitan antara (PCK), (TCK) dan (TPK)  (Sutrisno, 2012), TPACK memberikan konsep  yang  mampu  mengintegrasikan  ketiga  komponen  yang  penting  dalam  proses  pembelajaran, ketiganya  saling  berinteraksi  satu  sama  lain  untuk  menghasilkan  pembelajaran  berbasis  teknologi. Dengan  mengintegrasikan  teknologi  berupa  LKPD  yang  disajikan  dalam sofware  3D  pageflip profesional yang  sesuai  dengan  materi  Sistem  Persamaan  Linear  Dua  Variabel  (SPLDV)  dengan menggunakan model kontekstual diaharapkan konsep materi menjadi lebih konkrit sehingga siswa lebih mudah memahami materi serta indikator dapat tercapai.
Masalah  adalah  suatu keadaan  dimana  pengetahuan  yang  tersimpan  di  dalam  memori  untuk melakukan suatu  tugas  pemecahan  masalah  belum  siap  dipakai  (Krulik  & Rudnick,  2010).    Menurut Polya, pemecahan masalah sebagai jalan keluar dari suatu kesulitan untuk mencapai suatu tujuan yang tidak begitu segera dapat dicapai  (Sutarto, 2014). Menurut Posamentier, A. & Krulik  (2009), saat ini pemecahan  masalah  merupakan  hal  yang  penting  dalam  pembelajaran  matematika  dan  merupakan bagian dari kurikulum yang harus diajarkan oleh guru kepada siswa. Pentingnya pemilikan kemampuan pemecahan  masalah  oleh  siswa  dalam  matematika  dikemukakan  oleh  Branca  (Syaiful,  2012),  (1) kemampuan  pemecahan  masalah  merupakan  tujuan  umum  pengajaran  matematika,  bahkan  sebagai jantungnya  matematika;  (2)  pemecahan  masalah  meliputi  metode,  prosedur  dan  strategi  merupakan proses inti dan utama dalam kurikulum matematika;  (3) pemecahan masalah merupakan kemampuan dasar dalam belajar matematika.
Konsep  dasar  TPACK  sangat  berhubungan  dengan  pengembangan  aktivitas  pembelajaran karena proses yang lebih kompleks, situasional dan dinamis. Dengan mengintegrasikan materi, pedagogi dan teknologi akan menggambarkan adanya daya tarik untuk menumbuhkan pembelajaran yang aktif dan  terfokus  pada  siswa  (Koehler,  M.,  &  Mishra,  2008).  TIK  dan  kerangka  kerja  TPACK  yang diterapkan pada materi Sistem Persamaan Linear Dua Variabel (SPLDV) dengan menggunakan sofware 3D  pageflip  profesional diyakini  dapat  memberikan  peluang  dalam  menyelesaikan  persoalan  yang ditemukan  dalam  pembelajaran  matematika,  dan  siswa  belajar  lebih  aktif,  kreatif  dan  proses pembelajaran lebih bermakna.
a. Pedagogy Content Knowledge (PCK) merupakan irisan antara pedagogi dengan materi pelajaran. Hal ini mencakup proses pembelajaran yang terkait dengan materi pelajaran yang dipelajari siswa.
b. Technology Content Knowledge (TCK) termasuk dalam pemahaman teknologi dan materi pelajaran yang dapat membantu serta mempengaruhi komponen-komponen yang lain.
c. Technology  Pedagogy  Knowledge  (TPK) merupakan  serangkaian  pemahaman  bagaimana perubahan pembelajaran terjadi dengan memanfaatkan teknologi yang digunakan untuk mendukung pembelajaran dan membantu mempermudah konsep pelajaran yang dipelajari siswa.
d. Technology  Pedagogy  Content  Knowledge  (TPACK) merupakan  rangkaian  dalam  proses pembelajaran  di  mana  teknologi  terintegrasi  dengan  komponen  penyusunanya  (C),  (P),  dan  (K). TPACK  mengisyaratkan  terjadinya  multi  interaksi  dan  kombinasi  antar  komponen  yakni  materi pelajaran, pedagogi dan teknologi yang unik dan bersinegis berbasis TIK.
Untuk  itu  penulis  mengambil  judul  dalam  penelitian  ini  yaitu  “Pengaruh  Penerapan  LKPD Berdasarkan  Kerangka  Kerja  TPACK  Terhadap  Hasil  Belajar  Matematika  Siswa  SMP  Ditinjau  Dari Pemecahan Masalah”.

## METODE
Jenis penelitian yang digunakan adalah quasi experimental research atau penelitian eksperimen semu. Quasi experiment research digunakan dalam penelitian ini karena penelitian dilaksanakan pada kelompok belajar (kelas) yang sudah ada dan tidak memungkinkan peneliti untuk mengubah struktur kelas yang sudah ada. Jenis desain penelitian ini adalah posttest only control group design .
Tabel 1.  Desain Quasi Eksperiment ( Posttest Only Control Group Design) Kelompok Pre-test  Perlakuan  Post-test Eksperimen 1 𝑂 1 𝑋 1 𝑂 2 Eksperimen 2 𝑂 3 𝑋 2 𝑂 4 Kontrol 𝑂 5 𝑌 𝑂 6
Penelitian ini dilakukan pada bulan Januari 2021 dengan materi Sistem Persamaan Linear Dua Variabel  (SPLDV).  Populasi  pada  penelitian  ini  adalah  siswa  kelas  VIII  SMPN  20  Kota  Jambi  dan sampelnya yakni kelas VIII C, VIII F dan VIII G yang dipilih dengan teknik simple random sampling atau yang dikenal dengan sampel acak setelah populasi dinyatakan normal dan homogen. Adapun kelas VIII  C  merupakan kelas  eksperimen  1 yang diajarkan  dengan pemberian  LKPD  1  berkerangka  kerja TPACK,  kelas  VIII  G  merupakan  kelas  eksperimen  2  yang  diajarkan  dengan  pemberian  LKPD  2 berkerangka kerja TPACK dan kelas VIII F sebagai kelas kontrol yang diajarkan dengan pembelajaran langsung. pembelajaran dilaksanakan secara online dengan menggunakan aplikasi Zoom Cloud Meeting.
Data  dalam  penelitian  ini  adalah  data  tes  kemampuan  awal  siswa  yang  dikumpulkan  dengan instrumen pretest ,  data  keterlaksanaan  proses  pembelajaran  yang  dikumpulkan  dengan  instrumen lembar  observasi  dan  data  tes  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  yang  dikumpulkan  dengan instrumen posttest materi Sistem  Persamaan  Linear  Dua  Variabel  (SPLDV).  Sebelum  penelitian, instrumen divalidasi terlebih dahulu oleh satu orang ahli instrumen, setelah didapatkan penilaian yang valid dan tidak perlu direvisi lagi maka instrumen dapat digunakan untuk penelitian. Setelah menyiapkan keperluan  penelitian,  peneliti  memberikan pretest kepada  siswa  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol, kemudian kedua kelas eksperimen diberikan perlakuan dengan pemberian LKPD dengan kerangka kerja TPACK,  setelah  itu  ketiga  kelas  diberikan  soal posttest pemecahan  masalah.  Setelah  data  terkumpul maka data dianalisis dengan menggunakan anova dua jalur dan Uji Tukey.

## HASIL DAN DISKUSI

## Hasil
Uji  normalitas  bertujuan  untuk  mengetahui  apakah  data  hasil  kemampuan  awal  siswa  kelas eksperimen 1 yang diperoleh dalam penelitian berdistribusi normal atau tidak. Adapun hasil perhitungan uji normalitas disajikan dalam Tabel 2 berikut ini
Tabel 2. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Awal Siswa
Kelas Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Tes Awal Siswa Eksperimen 1 0,957 27 0,310
Dari  Tabel  1  uji  normalitas  data  tes  awal  siswa  dengan  uji Shapiro-Wilk untuk  kelas  eksperimen  1 memperoleh  nilai  sign.  0,310  >  0,05  yang  berarti  H 0 diterima,  atau  dapat  disimpulkan  bahwa  kelas eksperimen tersebut berdistribusi normal.
Adapun hasil perhitungan uji normalitas kelas eksperimen 2 disajikan dalam Tabel 3 berikut ini:
Tabel 3. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Awal Siswa
Kelas Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Tes Awal Siswa Eksperimen 2 0,935 30 0,068
Dari  Tabel  2  uji  normalitas  data  tes  awal  siswa  dengan  uji Shapiro-Wilk untuk  kelas  eksperimen  2 memperoleh nilai sign. 0,068 > 0,05 yang berarti H 0 diterima, atau dapat disimpulkan bahwa kedua kelas eksperimen tersebut berdistribusi normal.
Adapun hasil perhitungan uji normalitas kelas kontrol disajikan dalam Tabel 4 berikut ini:
Tabel 4. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Awal Siswa
Kelas Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Tes Awal Siswa Kontrol 0,946 28 0,158
Dari Tabel 3 uji normalitas data tes awal siswa dengan uji Shapiro-Wilk untuk kelas kontrol memperoleh nilai sign. 0,158 > 0,05 yang berarti H 0 diterima, atau dapat disimpulkan bahwa kelas kontrol tersebut berdistribusi normal. Adapun hasil uji homogenitas data pretest siswa yaitu sebagai berikut:
Tabel 5. Uji Homogenitas Tes Kemampuan Awal Siswa Levene Statistic df1 df2 Sig. 0,137 2 82 0,873
Berdasarkan hasil uji homogenitas yang telah disajikan pada Tabel 5 terlihat bahwa data tes awal siswa memiliki nilai signifikansi 0,873 > 0,05 maka H 0 diterima yang berarti bahwa data memiliki variansi yang sama atau homogen.
Setelah  data  diuji  normalitas  dan  homogenitas,  langkah  selanjutnya  adalah  siswa  diberikan perlakuan. Siswa pada kelas eksperimen 1 dan eksperimen 2 diberikan perlakuan pembelajaran dengan pemberian  LKPD  dengan  kerangka  kerja  TPACK  dan  siswa  pada  kelas  kontrol  diberikan  perlakuan pembelajaran langsung, proses pembelajaran dilaksanakan secara online. Setelah ketiga kelas diberikan perlakuan kemudian siswa diberi tes kemampuan pemecahan masalah siswa yang dikumpulkan dengan instrumen posttest.
Data nilai posttest terlebih dahulu diuji normalitas dan homogenitas sebagai prasyarat untuk uji hipotesis. Adapun hasil uji normalitas dan homogenitas nilai posttest sebagai berikut.
Tabel 6. Uji Normalitas Data Posttest Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelas Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Kemampuan Pemecahan Masalah Eksperimen 1 0,977 27 0,782
Dari Tabel 6 uji normalitas data kemampuan pemecahan masalah matematika siswa dengan uji Shapiro- Wilk untuk kelas eksperimen 1 memperoleh nilai sign. 0,782 > 0,05 yang berarti H 0 diterima, atau dapat disimpulkan bahwa kelas eksperimen 1 tersebut berdistribusi normal.
Tabel 7. Uji Normalitas Data Posttest Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelas Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Kemampuan Pemecahan Masalah Eksperimen 2 0,943 30 0,110
Dari Tabel 7 uji normalitas data kemampuan pemecahan masalah matematika siswa dengan uji Shapiro- Wilk untuk kelas eksperimen 2 memperoleh nilai sign. 0,110 > 0,05 yang berarti H 0 diterima, atau dapat disimpulkan bahwa kedua kelas eksperimen tersebut berdistribusi normal.
Tabel. 8. Uji Normalitas Data Posttest Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelas Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Kemampuan Pemecahan Masalah Kontrol 0,942 28 0,127
Dari tabel 8 uji normalitas data kemampuan pemecahan masalah matematika siswa dengan uji Shapiro- Wilk untuk  kelas  kontrol  memperoleh  nilai  sign.  0,127  >  0,05  yang  berarti  H 0 diterima,  atau  dapat disimpulkan bahwa kelas Kontrol tersebut berdistribusi normal.
Tabel 9. Uji Homogenitas Data Posttest Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Levene Statistic df1 df2 Sig. 0,250 2 82 0,780
Dari Tabel 9 terlihat bahwa nilai signifikansi 0,780 > 0,05 yang artinya bahwa H 0 diterima atau dapat disimpulkan  bahwa  data  pada  masing-masing  sampel  berasal  dari  populasi  yang  sama  (homogen). Pengujian hipotesis dilakukan dengan menggunakan uji Univariate Analysis of Variance (ANOVA) dua jalur. Pengujian ini menggunakan aplikasi SPSS.23 dengan taraf signifikansi 5 %. Jika taraf signifikansi > 0,05 maka H 0 diterima. Dan jika nilai signifikansi < 0,05 maka H 0 ditolak. Berikut hasil uji ANOVA dua jalur yang akan disajikan pada Tabel 10.
Tabel 10. Rangkuman Analisis Varian Dua Jalur Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Corrected Model 25291,882 a 8 3161,485 59,929 0,000 Intercept 369943,935 1 369943,935 7012,640 0,000 KPM 23935,135 2 11967,568 226,857 0,000 KodeKelas 311,810 2 155,905 2,955 0,058 KPM * KodeKelas 231,493 4 57,873 1,097 0,364 Error 4009,295 76 52,754 Total 394300,000 85 Corrected Total 29301,176 84
Berdasarkan data pada Tabel 9 di atas diperoleh hasil:
1.
Hipotesis 1
Terdapat pengaruh penerapan LKPD berdasarkan kerangka kerja TPACK terhadap pemecahan masalah matematika siswa.
𝐻 0 ∶   𝜇 1 = 𝜇 2 = 𝜇 3
𝐻 1 ∶   𝜇 1 ≠ 𝜇 2 = 𝜇 3 atau 𝐻 1 ∶   𝜇 1 = 𝜇 2 ≠ 𝜇 3
Pengaruh penerapan LKPD berdasarkan kerangka kerja TPACK terhadap pemecahan masalah matematika siswa dapat dilihat dari F hitung yang diperoleh 2,955 dengan nilai signifikansi 0,058. Karena nilai signifikansi 0,058 > 0,05 sehingga H 0 diterima dan dapat disimpulkan bahwa tidak terdapat pengaruh penerapan LKPD berdasarkan kerangka kerja TPACK terhadap pemecahan masalah matematika siswa.
2. Hipotesis 2
Terdapat pengaruh kemampuan pemecahan masalah matematika terhadap hasil belajar siswa.
𝐻 0 ∶   𝑎 1 = 𝑎 2 = 𝑎 3
𝐻 1 ∶   𝑎 1 = 𝑎 2 ≠ 𝑎 3 atau 𝐻 1 ∶   𝑎 1 ≠ 𝑎 2 = 𝑎 3
Pengaruh  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  terhadap  hasil  belajar  siswa  dapat dilihat dari F hitung yang diperoleh sebesar 226,857 dengan nilai signifikansi 0,000. Karena nilai signifikansi  0,000  <  0,05  sehingga  H 0 ditolak.  Artinya  terdapat  pengaruh  kemampuan pemecahan masalah matematika terhadap hasil belajar siswa.
3. Hipotesis 3
Terdapat interaksi antara penerapan LKPD dan kemampuan pemecahan masalah siswa terhadap hasil belajar matematika siswa
𝐻 0 ∶ 𝛾 1 × 𝛾 2 = 0
𝐻 1 ∶ 𝛾 1 × 𝛾 2 ≠ 0
Interaksi  antara  penerapan  LKPD  dan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  siswa terhadap  hasil  belajar  dapat  dilihat  dari  F hitung yang  diperoleh  sebesar  1,097  dengan  nilai signifikansi  0,364.  Karena  nilai  signifikansi  0,364  >  0,05  maka  H 0 diterima.  Sehingga  dapat disimpulkan bahwa tidak terdapat interaksi antara penerapan LKPD dan hasil belajar terhadap kemampuan pemecahan masalah matematika siswa.
Uji  tukey  data posttest kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  digunakan  untuk  melihat seberapa besar nilai perbedaan rata-rata yang diperoleh oleh setiap kelas berdasarkan perlakuan yang diberikan pada masing-masing kelas. Data hasil uji tersebut akan di sajikan pada Tabel 11 di bawah ini.
Tabel 11. Uji Tukey Data Posttest Kemampuan Pemecahan Masalah (I) KodeKelas (J) KodeKelas Mean Difference (I-J) Std. Erro r Sig. 95% Confidence Interval Lower Bound Upper Bound kelas F kelas C -5,046 5,024 0,576 -17,04 6,95 kelas G -7,583 4,894 0,273 -19,27 4,10 kelas C kelas F 5,046 5,024 0,576 -6,95 17,04 kelas G -2,537 4,941 0,865 -14,33 9,26 kelas G kelas F 7,583 4,894 0,273 -4,10 19,27 kelas C 2,537 4,941 0,865 -9,26 14,33
Berdasarkan  tabel  di  atas  terlihat  bahwa  model  pembelajaran direct  instruction dengan pemberian LKPD eksperimen 1 memiliki nilai sign. 0,576 > 0,05 dan model direct instruction dengan pembelajaran pemberian LKPD eksperimen 2 memiliki nilai sign. 0,273 > 0,05 dengan demikian dapat disimpulkan bahwa antara siswa yang diberi perlakuan  pembelajaran model direct instruction dengan pembelajaran pemberian LKPD tidak memiliki perbedaan. Dan antara pemberian LKPD eksperimen 1 dengan  pemberian  LKPD  eksperimen  2  memiliki  nilai  sign.  0,865  >  0,05  yang  berarti  bahwa  tidak terdapat perbedaan hasil kemampuan pemecahan masalah matematika.

## Diskusi
Pengaruh  Penerapan  LKPD  Berdasarkan  Kerangka  Kerja  TPACK  Terhadap  Pemecahan Masalah Matematika Siswa
Berdasarkan analisis dua jalur yang telah diperoleh H 0 diterima dan dapat disimpulkan bahwa tidak  terdapat  pengaruh  penerapan  LKPD  berdasarkan  kerangka  kerja  TPACK  terhadap  pemecahan masalah  matematika  siswa.  Dari  hasil  pengolahan  data  yang  diperoleh  kemampuan  pemecahan matematika siswa yang mengikuti pembelajaran dengan pemberian LKPD berkerangka kerja TPACK pada  materi  Sistem  Persamaan  Linear  Dua  Variabel  (SPLDV)  tidak  lebih  baik  dibandingkan  dengan model pembelajaran Direct Instruction (DL). Hasil ini sesuai dengan hipotesis pertama.
Saat penelitian terdapat faktor yang tidak bisa dikendalikan oleh  peneliti salah satunya yakni apresiasi matematika dari siswa, dalam proses pembelajaran siswa tidak memberikan apresiasi terhadap matematika  itu  sendiri  hal  tersebut  terlihat  saat  siswa  diberikan  contoh  soal  dan  soal  latihan.  Siswa enggan  mengerjakan  soal  dengan  menuliskan  langkah-langkah  penyelesaianya,  kebanyakan  siswa menerka-nerka jawaban dari soal tersebut. Sehingga proses penyelesaian masalah menurut Polya (Nisaa, 2020)  yaitu  memahami  dan  mengeksplorasi  masalah (understand) ,  merancang  cara  menyelesaikan masalah atau strategi, menggunakan strategi untuk memecahkan masalah (solve) , melihat kembali dan melakukan refleksi terhadap solusi yang diperoleh (looking back) belum terlihat pada siswa.
Banyak  faktor  yang  mempengaruhi  pemecahan  masalah  matematika  siswa  seperti  yang diungkapkan  Irawan,  Suharta,  &  Saputra  (2016) dalam  penelitianya  terdapat  3  faktor  yang mempengaruhi  pemecahan  masalah  matematika  siswa  yaitu  pengetahuan  awal,  kecerdasan  logis matematis,  dan  apresiasi  matematika  sangat  berperan  dalam  kemampuan  pemecahan  masalah matematika. Masing-masing indikator ketiga faktor tersebut memiliki peranan dalam tahapan-tahapan pemecahan masalah matematika.

## Pengaruh Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Terhadap Hasil Belajar Siswa
Berdasarkan analisis dua jalur yang telah dilakukan terlihat bahwa H 0 ditolak. Artinya terdapat pengaruh  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  terhadap  hasil  belajar  siswa.  Dari  hasil pengolahan  data  yang  diperoleh  dapat  ditarik  kesimpulan  bahwa  siswa  yang  memiliki  kemampuan pemecahan masalah matematika akan mendapatkan hasil belajar lebih tinggi dari pada siswa yang tidak memiliki kemampuan pemecahan masalah matematika.
Siswa yang memiliki kemampuan pemecahan masalah matematika cenderung lebih aktif dalam proses  pembelajaran  sehingga  memberikan  nilai  positif  bagi  siswa.  Dan  terlihat  pada  hasil  postest  di mana siswa tersebut sangat tersusun dalam mengerjakan soal yang diberikan sesuai dengan teori proses pemecahan  masalah  dengan  empat  tahap  Polya  (Nissa,  2020)  yakni  Memahami  dan  mengeksplorasi masalah (Understand), merancang  cara  menyelesaikan  masalah  atau  strategi,  menggunakan  strategi untuk  memecahkan  masalah (Solve), melihat  kembali  dan  melakukan  refleksi  terhadap  solusi  yang diperoleh (Looking back).
Sementara  siswa  yang  tidak  memiliki  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  terlihat kurang  aktif  saat  proses  pembelajaran,  mereka  cenderung  diam  saat  tidak  memahami  materi  yang dijelaskan oleh guru sehingga menyebabkan siswa tersebut kurang memahami konsep dari materi yang dipelajari, sehingga siswa tersebut sulit untuk menyelesaikan permasalahan yang diberikan. Hal tersebut terlihat pada hasil posttest yang diberikan, di mana siswa yang tidak memiliki kemampuan pemecahan masalah tidak melakukan atau tidak memuliskan langkah-langkah pemecahan masalah.
Hal tersebut sesuai dengan penelitian Yuliati (2018), yang menyatakan bahwa pengaruh anatara kemampuan  pemecahan  masalah  terhadap  hasil  belajar  matematika  sebesar  66%  sedangkan  34% dipengaruhi oleh variabel lain.
Interaksi  Antara  Penerapan LKPD  Dan  Kemampuan  Pemecahan Masalah  Matematika  Terhadap Hasil Belajar Siswa
Berdasarkan uji analisis dua jalur yang telah dilakukan dapat terlihat bahwa H 0 diterima. Sehingga dapat disimpulkan bahwa tidak terdapat interaksi antara penerapan LKPD dan hasil belajar terhadap kemampuan pemecahan masalah matematika siswa. Terdapat beberapa faktor sebagai kendala saat proses pembelajaran seperti ketidaksiplinan siswa dalam mengumpulkan tugas yang diberikan oeh guru. Guru sudah mengingatkan batas waktu yang telah  ditentukan, akan  tetapi  sebagian  siswa  mengabaikan  kewajibanya.  Selain  itu,  saat  proses  pembelajaran banyak  siswa  yang  tidak  menghidupkan  video,  setelah  guru  menegur  siswa  barulah  siswa menghidupkan  video  hal  tersebut  sesuai  dengan  yang  diungkapkan  oleh  Ardila  &  Hartanto (2017),  banyak  faktor  yang  mempengaruhi  hasil  belajar  matematika  siswa  seperti  yang diungkapkan dalam penelitianya terdapat 4 faktor yang mempengaruhi hasil belajar siswa yaitu kurangnya  minat  siswa  terhadap  pelajaran  matematika,  kurangnya  konsentrasi  siswa  dalam memperhatikan  guru  yang  sedang  menjelaskan,  kurangnya  pemahaman  konsep  matematika dasar siswa, serta ketidaksiplinan siswa dalam mengumpulkan tugas yang diberikan oleh guru.

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  dan  diskusi  diatas  dapat  disimpulkan  bahwa:  (1)  tidak  terdapat  pengaruh penerapan LKPD berdasarkan kerangka kerja TPACK terhadap pemecahan masalah matematika siswa, (2) terdapat pengaruh kemampuan pemecahan masalah matematika terhadap hasil belajar siswa, dan (3) tidak terdapat interaksi  antara penerapan LKPD dan kemampuan pemecahan masalah  siswa terhadap hasil  belajar  matematika  siswa.Banyak  faktor  yang  mempengaruhi  pemecahan  masalah  matematika siswa, yaitu pengetahuan awal, kecerdasan logis matematis, dan apresiasi matematika sangat berperan dalam kemampuan pemecahan masalah matematika. Selain itu, banyak faktor yang mempengaruhi hasil
belajar  matematika  siswa,  yaitu  kurangnya  minat  siswa  terhadap  pelajaran  matematika,  kurangnya konsentrasi siswa dalam memperhatikan guru yang sedang menjelaskan, kurangnya pemahaman konsep matematika dasar  siswa, serta ketidaksiplinan siswa dalam mengumpulkan tugas yang diberikan oleh guru.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Peneliti mengucapkan rasa syukur kepada Allah SWT.karena selalu diberikan kelancaran dalam menyelesaikan artikel ini. Peneliti juga mengucapkan terima kasih kepada orangtua dan keluarga yang telah  memberi  dukungan  penuh  kepada  peneliti.  Rasa  terima  kasih  juga  peneliti  ucapkan  kepada pembimbing  saya  yakni  Dr.  Syaiful,  M.Pd.  dan  Dr.  Evita  Anggereini,  M.Si.  yang  telah  memberi bimbingan dan arahan dalam menyelesaikan penelitian dan artikel ini. Terakhir, rasa terima kasih ini peneliti ucapkan kepada sahabat-sahabat saya yang selalu memberi dukungan dan semangat.

## REFERENSI
Ardila, A., & Hartanto, S. (2017). Faktor yang Mempengaruhi Rendahnya Hasil Belajar Matematika Siswa MTS iskandar Muda Batam . 6 (2), 175–186.
Irawan,  I.  P.  E.,  Suharta,  I.  G.  P.,  &  Suparta,  I.  N.  (2016).  Faktor-Faktor  Yang  Mempengaruhi Kemampuan  Pemecahan  Masalah  Matematika:  Pengetahuan  Awal,  Apresiasi  Matematika,  Dan Kecerdasan Logis Matematis. Prosiding Seminar Nasional MIPA 2016 , 69–73.
Koehler, M., & Mishra, P. (2008). Introducing Technological Pedagogical Content Knowledge. Paper Presented  at  the  Annual  Meeting  of  the  American  Educational  Research  Association New  York City, March 24–28, 2008 .
Koehler,  M.,  &  Mishra,  P.  (2009). What  is  technological  pedagogical  content  knowledge  (TPACK). Contemporary issues in technology and teacher eduacation . 9(1) , 60 – 7 .
Krulik,  S.,  &  Rudnick,  J.  A.  (2010). Suggestions  for  Teaching  Problem  Solving-  A  Baker’s  Dozen. School  Science  and  Mathematics . 81 (1).  https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1949- 8594.1981.tb17120.x
Lu,  L.  (2014).  Cultivating  Reflective  Practitioners  in  Technology  Preparation:  Constructing  TPACK through Reflection. Educ. Sci. 2014, 4, 13-35; MIPA SMA N 1 Kota Jambi. Jurnal Ilmiah Dikdaya, 6(2), 12-19.
Nissa, I. C. (2020). Pemecahan Masalah Matematika (Teori dan Contoh Praktek) (Issue March). Nusa Tenggara Barat. Duta Pustaka Ilmu.
Posamentier,  A.  &  Krulik,  S.  (2009). Problem  solving  in  mathematics  grade  3-6 .  USA:  Corwin. Princeton University Press.
Sutarto, H. (2014). Metode Pemecahan Masalah Menurut Polya untuk Mengembangkan Kemampuan Siswa dalam Pemecahan Masalah Matematis di Sekolah Menengan Pertama . Jurnal Pendidikan Matematika , 2(1). 53 - 61 .
Sutrisno. (2011). Pengantar Pembelajaran Inovatif . Graha Persada Press.
Sutrisno. (2012). Kreatif Mengembangkan Aktivitas Pembelajaran Berbasis TIK . Referensi.
Syaiful.  (2012).  Peningkatan  Kemampuan  Pemecahan  Masalah  Matematis  Melalui  Pendekatan
PendidikanMatematika Realistik. Edumatica , 02 (April), 36–44.
Yuliati, M. (2018). Pengaruh Kemampuan Pemecahan Masalah Terhadap Hasil Belajar Matematika Kelas V Sekolah Dasar Islam Terpadu . 16480019 , 1–93. http://digilib.uin-suka.ac.id/31869/