## JURNAL RISET PENDIDIKAN MATEMATIKA
Volume 3 - Nomor 1, Mei 2016, (109 - 121)
Available online at http://journal.uny.ac.id/index.php/jrpm

## PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN BANGUN RUANG DI SMP DENGAN PENDEKATAN PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIK

## Wiwin Rita Sari
Jurusan Pendidikan Matematika Universitas Nahdlatul Ulama Lampung, Jalan Hanafiah Lintas Timur, Mataram Marga, Lampung Timur, Indonesia Korespondensi Penulis. Email: wiwin.ritasari@gmail.com, Telp: +6285669704061
Received: 15 th August 2016; Revised: 20 th August 2016; Accepted: 7 th September 2016

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menghasilkan  produk  berupa  perangkat  pembelajaran  bangun ruang  SMP  dengan  pendekatan  pendidikan  matematika  realistik  yang  valid,  praktis,  dan  efektif ditinjau  dari  ketercapaian  kompetensi  dasar,  kemampuan  koneksi  matematis,  dan  minat  terhadap matematika.  Jenis  penelitian  adalah  penelitian  pengembangan  menggunakan  model  4-D  yang  terdiri atas empat tahap yaitu tahap pendefinisian, perancangan, pengembangan, dan tahap penyebaran. Hasil penelitian berupa perangkat pembelajaran bangun ruang yang terdiri dari silabus, RPP, LKS, dan tes hasil  belajar  berupa  tes  ketercapaian  kompetensi  dasar  (TKKD)  dan  tes  kemampuan  koneksi matematis  (TKKM)  yang  valid,  praktis,  dan  efektif.  Kevalidan  perangkat  mencapai  kategori  sangat baik  ditinjau  dari  penilaian  ahli.  Kepraktisan  perangkat  mencapai  kategori  sangat  baik  ditinjau  dari penilaian  guru,  penilaian  siswa,  dan  observasi  keterlaksanaan  pembelajaran.  Aspek  keefektifan dipenuhi dari tercapainya minimal 80% siswa lulus KKM ditinjau dari ketercapaian kompetensi dasar dan  kemampuan  koneksi  matematis,  serta  lebih  dari  80%  siswa  mempunyai  minat  terhadap matematika dalam kategori minimal baik.
Kata  Kunci: pengembangan,  perangkat  pembelajaran,  pendekatan  pendidikan  matematika  realistik, bangun ruang SMP

## DEVELOPING SPACE LEARNING KIT IN JUNIOR HIGH SCHOOL WITH REALISTIC MATHEMATICS EDUCATION APPROACH

## Abstract
This  research  aimed  to  produce  space  learning  kits  with  realistic  mathematics  education approach  in  Junior  High  School  which  valid,  practical,  and  effective  viewed  from  achievement  of basic  competence,  mathematical  connection  ability,  and  mathematics  interest.  This  research  was development research used 4-D model that consisted of four phases: defining, designing, developing, and  disseminating. This research produced space learning kit that consisted of syllabus, lesson plans, students’  worksheets,  and  assessment  tests  that  included  test  of  basic  competence  achievement  and mathematical connection test which valid, practical, and effective. The validity of learning kit get very good category from expert assessment.  The  practicallity of learning kit  get very good category from teachers assessment, students assessment, and observation of learning implementation. The aspect of effectiveness  was  seen  from  achievement  minimum  80%  of  the  student  pass  the  minimum  score  for achievement  of basic  competence  and  mathematical  connection skill,  and  more  than  80%  of  student have mathematics interest in least good category.
Keywords: development, learning kit, realistic mathematics education, space
How to Cite : Sari, W. (2016). pengembangan perangkat pembelajaran bangun ruang di SMP dengan pendekatan pendidikan matematika realistik. Jurnal Riset
Pendidikan Matematika, 3 (1), 109-121. doi:http://dx.doi.org/10.21831/jrpm.v3i1.10407
Permalink/ DOI : http://dx.doi.org/10.21831/jrpm.v3i1.10407

## PENDAHULUAN
Matematika  sebagai  salah  satu  mata  pel- ajaran  pokok  di  sekolah  dinilai  cukup  meme- gang peranan penting, baik pola pikirnya dalam membentuk  peserta  didik  menjadi  berkualitas maupun  terapannya  dalam  kehidupan  sehari- hari,  karena  matematika  merupakan  sarana  ber- pikir  untuk  mengkaji  sesuatu  secara  logis  dan sistematis.  Melalui  pembelajaran  matematika, diharapkan  peserta  didik  memiliki  kemampuan berpikir  logis,  analitis,  sistematis,  kritis,  dan kreatif,  serta  kemampuan  bekerja  sama.  Berbe- kal  kemampuan  tersebut  diharapkan  peserta didik  tumbuh  dan  berkembang  menjadi  pribadi yang mampu bertahan hidup pada keadaan yang selalu  berubah,  tidak  pasti,  dan  kompetitif (Permendiknas, 2006, p.345).
Lebih  lanjut,  dalam  Standar  Isi  untuk Satuan  Pendidikan  Dasar  dan  Menengah  (Per- mendiknas,  2006,  p.346),  dijelaskan  bahwa matematika merupakan salah satu mata pelajaran pokok  yang  diberikan  dengan  tujuan  agar peserta  didik  mempunyai  kemampuan  antara lain  memahami  konsep  matematika,  menjelas- kan  keterkaitan  antar  konsep,  menggunakan penalaran,  memecahkan  masalah,  mengomuni- kasikan  gagasan,  dan  memiliki  sikap  menghar- gai  kegunaan  matematika  dalam  kehidupan, yaitu  memiliki  rasa  ingin  tahu,  perhatian,  dan minat  dalam  mempelajari  matematika,  serta sikap  ulet  dan  percaya  diri  dalam  pemecahan masalah.
Dari  beberapa  tujuan  tersebut,  tujuan pembelajaran  matematika  salah  satunya  adalah adanya  kemampuan  siswa  dalam  menjelaskan keterkaitan antar konsep atau yang biasa disebut sebagai  kemampuan  koneksi  matematis.  Dalam hal  ini,  matematika  sebagai  ilmu  yang  terstruk- tur dan sistematik  mengandung arti bahwa kon- sep  dan  prinsip  dalam  matematika  saling  ber- kaitan antara satu dengan lainnya.
Kemampuan  koneksi  matematis  selain menjadi salah satu tujuan pembelajaran matema- tika,  juga  merupakan  salah  satu  dari  lima kemampuan  standar  yang  harus  dimiliki  siswa dalam  belajar  matematika.  Lima  kemampuan standar  tersebut  seperti  yang  ditetapkan  dalam NCTM  (2000,  p.29)  yaitu:  pemecahan  masalah ( problem solving ), penalaran ( reasoning ), komu- nikasi  ( communication ),  koneksi  ( connection ), dan representasi ( representation ).
Selain  itu,  koneksi  matematis  juga  meru- pakan  salah  satu  dari  lima  keterampilan  yang dikembangkan dalam pembelajaran matematika
di Amerika pada tahun 1989. Lima keterampilan itu  adalah  sebagai  berikut: communication (ko- munikasi  matematika), reasoning (penalaran), connection (koneksi matematika), problem solv- ing (pemecahan  masalah),  dan understanding (pemahaman  matematika)  (Jihad,  2008,  p.148). Sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  koneksi matematis merupakan salah satu komponen dari kemampuan  dasar  yang  harus  dimiliki  oleh siswa dalam belajar matematika.
Kennedy, Tipps, & Johnson (2008, p.21), menyatakan  bahwa  kemampuan  koneksi  mate- matis  adalah  kemampuan  mengaitkan  konsep- konsep  matematika  baik  antar  konsep  dalam matematika itu sendiri maupun mengaitkan kon- sep  matematika  dengan  konsep  dalam  bidang lainnya.  Tujuan  adanya  kemampuan  koneksi matematis  ini  yaitu  memperluas  wawasan pengetahuan  siswa,  siswa  dapat  memandang matematika  secara  keseluruhan  yang  padu  dan bukan  sebagai  materi  yang  berdiri  sendiri,  dan siswa  dapat  menyatakan  relevansi  dan  manfaat matematika  baik  di  sekolah  maupun  di  luar  se- kolah.  Melalui  koneksi,  siswa  diajarkan  konsep dan  keterampilan  dalam  memecahkan  masalah dari  berbagai  bidang  yang  relevan,  baik  dengan bidang  matematika  itu  sendiri  maupun  dengan bidang di luar matematika.
NCTM, (2000, p.64) mempertegas bahwa “ when  student  can  connect  mathematical  ideas, their understanding is deeper and more lasting ”. Apabila  para  siswa  dapat  menghubungkan  ga- gasan-gagasan  matematis,  maka  pemahaman mereka akan lebih mendalam dan lebih bertahan lama.  Pemahaman  siswa  akan  lebih  mendalam jika  siswa  dapat  mengaitkan  antar  konsep  yang telah  diketahui  siswa  dengan  konsep  baru  yang akan dipelajari oleh siswa.
Kemampuan siswa dalam mengoneksikan keterkaitan  antar  topik  matematika  dan  dalam mengoneksikan antara dunia nyata dan matema- tika dinilai sangat penting, karena keterkaitan itu dapat  membantu  siswa  memahami  topik-topik yang  ada  dalam  matematika.  Siswa  dapat  me- nuangkan  masalah  dalam  kehidupan  sehari-hari ke  model  matematika,  hal  ini  dapat  membantu siswa  mengetahui  kegunaan  dari  matematika. Maka dari itu, efek yang dapat ditimbulkan dari peningkatan  kemampuan  koneksi  matematis adalah  siswa  dapat  mengetahui  koneksi  antar ide-ide  matematika,  koneksi  antara  matematika dengan  disiplin  ilmu  lain,  dan  siswa  dapat  me- ngetahui kegunaan matematika dalam kehidupan sehari-hari.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (1), Mei 2016 - 111
Kembali  pada  tujuan  pembelajaran  yang tercantum  dalam  Standar  Isi,  tujuan  pembel- ajaran  dari  segi  afektif  juga  menjadi  salah  satu target yang harus dicapai. Jika kita kaji lebih da- lam, aspek afektif erat kaitannya dengan penentu keberhasilan  pencapaian  tujuan  pembelajaran matematika. Dalam kegiatan belajar yang dilak- sanakan oleh siswa ada beberapa hal yang dapat mendorong  diri  mereka,  salah  satunya  adalah minat.  Akan  lebih  baik  jika  seorang  siswa  bel- ajar  didorong  karena  minat  yang  kuat  dari  pada siswa yang belajar tanpa minat sama sekali. Mi- nat tersebut akan timbul dalam diri siswa apabila murid  tertarik  akan  sesuatu  karena  sesuatu tersebut  merupakan  kebutuhan  yang  sangat penting bagi dirinya atau merasa bahwa sesuatu tersebut  merupakan  hal  yang  harus  dipelajari dan ketika siswa sudah mempelajari, maka akan timbul  kebermaknaan  dan  apa  yang  dipelajari berguna bagi dirinya.
Elliot,  et.al  (2000,  p.349)  menyatakan “interest  is  similar  and  related  to  curiosity. Interest  is  an  enduring characteristic  expressed by  a  relationship  between  a  person  and  a particular  activity  or  object” ,  artinya  minat serupa  dan  berhubungan  dengan  keingintahuan. Minat  merupakan  karakteristik  pokok  yang  me- nyatakan  hubungan  antara  seseorang  dan  objek atau  aktivitas  tertentu.  Senada  dengan  pendapat Elliot,  Schraw  &  Lehman  (Schunk,  Pintrich,  & Meece,  2010,  p.210)  menyatakan  bahwa  “ inte- rest  refers  to  the  liking  and  willful  engagement in  an  activity ”,  artinya  minat  merujuk  pada kegemaran  dan  keterlibatan  dalam  sebuah  ke- giatan  yang  disengaja.  Pendapat  lain  yang diungkapkan  Nitko  &  Brookhart  (2011,  p.430) bahwa  minat  merupakan  pilihan  terhadap bentuk-bentuk tertentu dari suatu aktivitas ketika seseorang  tidak  sedang  berada  dalam  tekanan dari luar dirinya.
Woolfolk  (2007,  p.384)  mengungkapkan bahwa  untuk  mempertahankan  minat  dilakukan dengan memasukkan kegiatan-kegiatan matema- tika yang berhubungan dengan masalah-masalah kehidupan nyata dan partisipasi aktif di berbagai kegiatan.  Sedangkan  menurut  Elliot,  et.al., (2000,  p.349)  ada  lima  langkah  yang  dapat dilakukan  oleh  guru  untuk  menumbuhkan  dan memfasilitasi  pengembangan  minat,  yaitu:  (1) inviting  students  to  participate  in  meaningful projects with connections to the world outside of the  classroom; (2) providing  activities  that  in- volve students needs and provide them develop- mentally  appropriate  challenges; (3) allowing students to have a major role in evaluating their
own  work  and  in  monitoring  progress; (4) facilitating  the  integration  and  use  knowledge; dan (5) learning  to  work  cooperatively  with other students.
Langkah-langkah  yang  dapat  dilakukan oleh  guru  untuk  menumbuhkan  dan  memfasili- tasi pengembangan  minat dari pernyataan  terse- but  adalah  mengundang  siswa  untuk  berpartisi- pasi pada tugas penuh arti dengan menghubung- kan  ke  dunia  luar  kelas,  menyediakan  aktivitas yang  memerlukan  keterlibatan  siswa  dan  me- nyediakan  mereka  tantangan  yang  disesuaikan dengan  perkembangan  mental,  memberikan  ke- sempatan  kepada  siswa  untuk  mempunyai  satu peran  utama  di  dalam  mengevaluasi  pekerjaan mereka  sendiri  dan  memonitor  kemajuannya, memfasilitasi  integrasi  dan  penggunaan  penge- tahuan, belajar bekerja sama dengan siswa lain.
Pada  penelitian  ini,  tujuan  pembelajaran yang akan dibahas difokuskan pada kemampuan koneksi matematis siswa dan minat siswa terha- dap  matematika.  Ketercapaian  tujuan  tersebut tidak  terlepas  dari  proses  pembelajaran  di  kelas yang  melibatkan  peran  guru  sebagai  agen  pem- belajaran.  Guru  sebagai  fasilitator  harus  dapat menciptakan  pembelajaran  yang  lebih  kreatif dan inovatif.
Hadi (2005, p.14) menggambarkan bahwa pembelajaran matematika bukanlah suatu proses pemindahan  pengetahuan  yang  dimiliki  guru kepada siswa, melainkan suatu kesempatan bagi siswa  untuk  menemukan  ide  dan  konsep  mate- matika  melalui  masalah  nyata.  Perubahan  juga terjadi  dalam  paradigma  pendidikan  dari  pem- belajaran  berpusat  pada  guru  menjadi  pembel- ajaran berpusat pada siswa.
Lebih  lanjut  mengenai  pembelajaran  ma- tematika,  Gravemeijer  (1994,  p.2)  menegaskan bahwa  belajar  matematika  ialah  membuat hubungan  antara  pengetahuan  yang  telah  dimi- liki siswa dengan yang akan dipelajarinya. Sela- in itu, belajar matematika dengan mengandalkan kekuatan  mengingat  rumus  dan  menghafal  kon- sep-konsep  tanpa  pemahaman  adalah  tidak  ber- makna.  Oleh  karena  itu,  pembelajaran  matema- tika  menuntut  keaktifan  pembelajar  untuk  ber- pikir,  yaitu  kerja  sama  mental,  fisik,  dan  pera- saan dalam  menangkap,  mengolah, menyimpan, mengambil  kembali,  mentransformasi  informasi ke dalam suatu struktur baru (pengetahuan) dan menggunakan pengetahuan baru itu.
Pernyataan  tersebut  senada  dengan  Per- mendiknas  Nomor  41  Tahun  2007  tentang Standar Proses untuk  Satuan  Pendidikan Dasar dan    Menengah,  bahwa  proses    pembelajaran

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (1), Mei 2016 - 112
harus  dilaksanakan  secara  interaktif,  inspiratif, menyenangkan, menantang, dan memotivasi pe- serta  didik  untuk  berpartisipasi  aktif,  serta memberikan  ruang  yang  cukup  bagi  prakarsa, kreativitas,  dan  kemandirian  sesuai  dengan  ba- kat,  minat,  dan  perkembangan  fisik  serta psikologis  peserta  didik.  Oleh  karena  itu,  pem- belajaran  matematika  harus  memberikan  ruang dan  kesempatan  bagi  siswa  untuk  terlibat  aktif dalam  proses  pembelajaran  dalam  rangka membangun konsep matematika.
Untuk  mencapai  kondisi  pembelajaran tersebut, guru diharapkan mampu merencanakan pembelajaran  sebaik  mungkin.  Hal  yang  dapat dilakukan  diantaranya  yaitu  dengan  mengem- bangkan  silabus  dan  rencana  pelaksanaan  pem- belajaran (RPP). Alasan ini juga tertuang dalam Permendiknas  Nomor  41  Tahun  2007  tentang Standar  Proses,  yang  antara  lain  mengatur tentang  perencanaan  proses  pembelajaran  yang mensyaratkan  bagi  pendidik  pada  satuan  pen- didikan  untuk  mengembangkan  silabus  dan berkewajiban  menyusun  rencana  pelaksanaan pembelajaran  (RPP).  Dengan  perencanaan  yang dilakukan  sebelum  pelaksanaan  pembelajaran, pembelajaran  dapat  dirancang  dan  disesuaikan dengan  kebutuhan  siswa.  Sehingga,  diharapkan hasil yang dicapai ketika pelaksanaan akan lebih maksimal.
Faktanya, hasil wawancara dengan 10 gu- ru  matematika  di  Kabupaten  Lampung  Tengah, beberapa  guru  masih  kurang  berminat  untuk mengembangkan  silabus  dan  membuat  RPP yang  sesuai  dengan  kebutuhan  siswa.  Hal  ini dapat  dilihat  berdasarkan  data  pengisian  angket prasurvei  dari  10  guru  diperoleh  data  bahwa 20%  menggunakan  silabus  dan  RPP  yang dikembangkan  di  MGMP,  50%  dengan  cara mengunduh dari  internet,  dan  30%  mengguna- kan  silabus  dan  RPP  dari  contoh  tahun sebelumnya.
Selainitu, sebagian besar guru juga belum mengembangkan Lembar Kegiatan Siswa (LKS) dan  instrumen  penilaian  yang  merupakan pendukung silabus dan RPP sebagai bagian dari perangkat  pembelajarannya.  Hal  ini  diperkuat oleh hasil angket yang diberikan kepada 10 guru matematika  di  Kabupaten  Lampung  Tengah. Berdasarkan  angket  tersebut,  8  orang  (80%) tidak mengembangkan LKS sendiri, dan 2 orang (20%)  kadang-kadang  mengembangkan  LKS sendiri.  Untuk  instrumen  penilaian,  7  dari  10 guru  (70%)  mengembangkan  sendiri,  dan  3 orang  (30%)  kadang-kadang  mengembangkan sendiri instrumen penilaiannya.
Kenyataan ini  menjadi bukti  bahwa  pem- belajaran  yang  dilakukan  memang  tanpa perencanaan  sebelumnya.  RPP  yang  dibuat  ha- nya  sekedar  formalitas  dan  tidak  menggambar- kan  kegiatan  yang  melibatkan  aktivitas  siswa. Selain  itu  juga  materi  ajar  dalam  RPP  hanya dituliskan  dengan  materi  pokok  saja.  Hal  ini tidak  sesuai  dengan  Permendiknas  yang  me- nyatakan  bahwa  “materi  ajar  memuat  fakta, konsep,  prinsip,dan  prosedur  yang  relevan,  dan ditulis  dalam  bentuk  butir-butir  sesuai  dengan rumusan  indikator  pencapaian  kompetensi” (Permendiknas, 2007, p.3).
Berdasarkan  kondisi  yang  demikian,  pem- belajaran  yang  dilakukan  belum  memenuhi standar  yang  ditentukan.  Alhasil,  berdasarkan wawancara  dengan  guru  matematika  di  SMP Negeri  2  Seputih  Surabaya  Kabupaten  Lampung Tengah  terungkap  bahwa  masih  banyak  siswa yang kurang antusias dengan matematika. Hal ini tampak melalui kurangnya respon yang diberikan siswa  dalam  pembelajaran.  Kondisi  demikian diduga  karena  siswa  kurang  berminat  terhadap matematika.
Hidi  &  Harackiewicz  (Frenzel,  et.al, 2010,  p.508)  mengemukakan  rendahnya  minat remaja  dalam  pendidikan  merupakan  masalah utama  bagi  para  pendidik.  Hal  ini  dikarenakan minat  memiliki  peran  penting  dalam  pembel- ajaran. seperti yang dinyatakan oleh Baumert & Schnabel,  Schiefele,  et.al,  (Frenzel,  et.al,  2010, p.508)  bahwa  “ interest  is  an  important  force determining  the  quality  of  learning ”.  Artinya, minat adalah kekuatan penting yang menentukan kualitas pembelajaran. Selain itu hasil penelitian Hidi (Mitchel & Gilson, 1997, p.2) menyimpul- kan  bahwa  “ interest  has  a  profound  effect  on cognitive  functioning  and  the  facilitation  of learning ”.  Artinya,  minat  memiliki  efek  yang mendalam  pada  fungsi  kognitif  dan  mem- fasilitasi pembelajaran.
Hasil  penelitian  sebelumnya  menunjuk- kan adanya penurunan minat belajar matematika di tingkat sekolah menengah (Eccles et.al, 1983; Fredricks  &  Eccles,  2002;  Jacobs,  Lanza, Osgood,  Eccles,  &  Wigfield,  2002;  Ko’ller, Baumert, & Schnabel, 2001; Watt, 2004, dalam Frenzel,  et  al,  2010,  p.508).  Dengan  demikian, diperlukan  upaya  untuk  mempertahankan  atau meningkatkan minat belajar matematika.
Di  samping  itu,  selain  faktor  rendahnya minat  siswa  terhadap  matematika  faktor  metode pembelajaran  yang  digunakan  guru  juga  diduga menjadi  salah  satu  faktor  yang  menentukan keberhasilan  siswa  dalam  pembelajaran.  Metode

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (1), Mei 2016 - 113
pembelajaran  yang  sering  digunakan  yaitu  cera- mah,  tanya  jawab,  dan  pemberian  tugas.  Peng- gunaan  metode  tersebut  mengakibatkan  siswa pasif  dan  hanya  menerima  apa  yang  disampai- kan  oleh  guru.  Dengan  kondisi  yang  demikian, kemampuan  siswa  kurang  berkembang  yang tentunya  juga  berimbas  pada  pencapaian  kom- petensi  siswa  yang  masih  rendah  pula.  Rendah- nya  pencapaian  kompetensi  tersebut  salah satunya  dapat dilihat  dari persentase  daya  serap Ujian Nasional.
Di SMP Negeri 2 Seputih Surabaya Lam- pung  Tengah  kemampuan  siswa  dalam  materi bangun  ruang  masih  rendah  jika  dibandingkan materi yang lain dan juga jika dibandingkan de- ngan  tingkat  kabupaten,  provinsi,  dan  nasional. Hal ini seperti terlihat dari persentase daya serap Ujian Nasional pada Tabel 1.
Tabel 1.Daya Serap UN SMP Bangun Ruang
Tahun Sekolah (%) Kab (%) Prov (%) Nasional (%) Luas 2011 9,17 23,23  33,40 38,93 2012 38,42 70,67  68,53 63,93 2013 24,87 36,72  42,76 44,15 Volume 2011 16,51 58,27  71,14 62,77 2012 61,58 81,05  75,53 70,53 2013 24,23 41,68  46,12 48,02

## Sumber: BSNP 2011, 2012, 2013
Kondisi  di  lapangan  juga  menunjukkan bahwa  kemampuan  koneksi  matematis  siswa masih  rendah.  Berdasarkan  informasi  yang  di- peroleh  dari  guru,  dalam  kegiatan  latihan  soal yang  dilakukan  dalam  pembelajaran,  siswa  ma- sih  banyak  yang  belum  mampu  mengaitkan konsep-konsep  dalam  matematika  maupun  me- ngaitkan permasalahan nyata ke dalam penyele- saian  secara  matematis.  Jika  penyelesaian  soal harus  melibatkan  konsep  pada  materi  yang sebelumnya siswa banyak yang kurang mengerti atau  bingung  bagaimana  arah  penyelesaiannya. Begitu pula jika dihadapkan pada permasalahan sehari-hari siswa belum dapat mengarahkan alur pikirnya  untuk  menyelesaikan  masalah  secara matematis.
Rendahnya  kemampuan  koneksi  mate- matis tidak hanya terlihat pada siswa di sekolah yang  akan  dijadikan  subjek  penelitian.  Secara umum, rendahnya kemampuan koneksi matema- tis siswa  dapat  dilihat  dari  rendahnya  pencapai- an  siswa  pada  hasil  PISA  yang  merupakan program  penilaian  skala  Internasional.  PISA ( Programme  for  International  Student  Assess- ment ) mengukur kemampuan anak usia 15 tahun
dalam  literasi  membaca,  matematika,  dan  ilmu pengetahuan.
Dari  pertama  kali  dilaksanakan  pada  ta- hun  2000 sampai  pelaksanaan  PISA  pada  tahun 2012,  Indonesia  selalu  berada  pada  peringkat bawah  dari  beberapa  negara  peserta.  Bahkan pada tahun 2012 lalu, peringkat siswa Indonesia dalam  kemampuan  matematika  berada  pada  pe- ringkat 64 dari 65 negara peserta (OECD, 2013, p.5).  Rendahnya  hasil  PISA  tersebut  tentu  dise- babkan  banyak  faktor.  Salah  satu  faktor  penye- bab  antara  lain  siswa  Indonesia  pada  umumnya kurang  terlatih  dalam  menyelesaikan  soal-soal dengan  karakteristik  seperti  soal-soal  PISA (Wardhani  &  Rumiati,  2011,  pp.1-2).  Lebih lanjut dijelaskan bahwa soal-soal PISA memiliki karakteristik  yang  substansinya  kontekstual (dikaitkan  dengan  kehidupan  nyata),  menuntut penalaran,  argumentasi  dan  kreativitas  dalam menyelesaikannya.
Berdasarkan  hal  tersebut,  peneliti  meng- ambil  kesimpulan  bahwa  untuk  dapat  menyele- saikan  soal-soal  dengan  karakteristik  soal  PISA maka  siswa  harus  memiliki  kemampuan  seperti yang  ditetapkan  dalam  tujuan  pembelajaran matematika.  Salah  satu  kemampuan  yang  harus dimiliki  siswa  yaitu  kemampuan  koneksi  mate- matis  guna  dapat  mengaitkan  masalah  nyata  ke dalam model matematika maupun menghubung- kan  keterkaitan  antara  konsep  yang  diperlukan dalam  penyelesaian  masalah.  Masih  rendahnya capaian  siswa  Indonesia  dalam  studi  PISA, diduga  kuat  salah  satunya  karena  kemampuan koneksi  matematis  siswa  yang  juga  masih rendah.
Menghadapi kondisi yang demikian, perlu adanya refleksi atas praktik pembelajaran mate- matika  yang  selama  ini  dilaksanakan.  Pembel- ajaran  matematika  harus  mengubah  paradigma lama  yaitu teacher  centre ke  dalam  paradigma baru yaitu pembelajaran yang berpusat pada sis- wa  ( student  centre ).  Proses  pembelajaran  yang dilakukan harus memberikan ruang lebih banyak kepada  siswa  untuk  membangun  pengetahuan baru berdasarkan pengetahuan yang telah diper- oleh  sebelumnya.  Hal  ini  didasarkan  pada  pan- dangan  konstruktivis  mengenai  belajar  yang menyatakan bahwa “ learning has become know- ledge construction ” (Westwood, 2008, p.4).
Salah  satu inovasi  pembelajaran  matema- tika  yang  sejalan  dengan  pandangan  konstruk- tivis yaitu dengan menerapkan pendekatan PMR (Pendidikan Matematika Realistik). PMR meru- pakan  inovasi  dalam  pendidikan  matematika yang  berasal  dari  Belanda  yang  dikenal  dengan
nama  RME  ( Realistic  Mathematics  Education ). RME dikembangkan oleh Freudenthal di Belan- da  sekitar  41  tahun  lalu  yang  dimulai  sekitar tahun  1971.  Nugraheni  &  Sugiman  (2013, p.104)  mengemukakan  bahwa  matematika  real- istik adalah sebuah pendekatan yang mempunyai peluang  untuk  diterapkan  dalam  upaya  perbaik- an  mutu  pendidikan  matematika  di  Indonesia seiring dengan pemberlakuan Kurikulum Berba- sis  Kompetensi  (KBK)  2004  yang  disempur- nakan  menjadi  Kurikulum  Tingkat  Satuan Pendidikan  (KTSP).  Selain  itu,  hasil  penelitian Zaini  &  Marsigit  (2014)  menunjukkan  bahwa pembelajaran dengan PMR lebih baik dari pem- belajaran konvensional ditinjau dari kemampuan penalaran dan komunikasi matematis siswa.
Menurut Freudenthal pengembangan RME  didasarkan  pada  dua  pandangan,  yaitu matematika  harus  dikaitkan  dengan  hal  nyata bagi siswa dan harus dipandang sebagai aktivitas manusia. Matematika sebagai aktivitas manusia, berarti  siswa  harus  diberikan  kesempatan  untuk “menemukan kembali” ide dan konsep matema- tika dengan bimbingan orang dewasa. Pandang- an  “menemukan  kembali”,  berarti  siswa  diberi kesempatan  menemukan  sendiri  konsep  mate- matika  dengan  menyelesaikan  berbagai  soal kontekstual. Berdasarkan soal kontekstual terse- but, siswa membangun model dari situasi ( model of  situation ),  kemudian  menyusun  model  untuk matematisasi  formal  ( model  for  formal  mathe- mation ),  menyelesaikan  hingga  mendapatkan pengetahuan  matematika  formal  (Gravemeijer, 1994, p.1).
Dengan  demikian,  masalah  kontekstual dapat  digunakan  sebagai  titik  awal  dalam  pem- belajaran  matematika  untuk  membantu  siswa mengembangkan  pengertian  terhadap  konsep matematika  yang  dipelajari,  menyusun  strategi, dan  menemukan  sifat-sifat  dalam  matematika. Konsep  matematika  yang  muncul  dari  masalah kontekstual  merupakan  salah  satu  ciri  dari matematika realistik.
Sugiman  &  Kusumah  (2010,  p.43)  me- nyatakan  bahwa  dalam  PMR,  masalah-masalah nyata  dijadikan  sebagai  titik  awal  pembelajaran yang selanjutnya dimanfaatkan oleh siswa dalam melakukan  proses  matematisasi  dan  pengem- bangan  model  matematika.  Zulkardi  (2002, p.30)  menambahkan  bahwa  titik  awal  pembel- ajaran  matematika  harus  bersifat  pengalaman nyata  bagi  siswa,  yang  memungkinkan  mereka mengarah  ke  situasi  kontekstual.  Selain  itu,  De Lange  (Fauzan,  2002,  p.35)  juga  mengatakan bahwa proses pengembangan konsep dan ide-ide
matematika  bermula  dari  situasi  dunia  nyata, dan  pada  tahap  akhir  perlu  merenungkan  dan merefleksikan kembali solusi ke dunia nyata.
Gravemeijer(1994,  p.90)  mengemukakan bahwa ada tiga prinsip utama dalam PMR, yaitu: (a) guided  reinvention  and  progressive  mathe- matizing , (b) didactical  phenomenology dan (c) self-developed  models .  Sebagai  operasionalisasi ketiga  prinsip  utama  PMR  tersebut,  Treffers (Cowan, 2006, p.20) merumuskan lima karakter- istik  PMR,  yaitu:  (a)  penggunaan  konteks  yang “nyata” bagi para siswa; (b) Penggunaan model- model  untuk  membantu  siswa  mencapai  pema- haman  yang  lebih  tinggi;  (c)  pemanfaatan  hasil konstruksi  siswa;  (d)  interaktivitas  alami  dalam proses  pembelajaran  antara  siswa  dengan  guru dan  siswa  dengan  siswa;  dan  (e)  keterkaitan dengan berbagai unit/topik matematika.
Berdasarkan prinsip dan karakteristik pen- dekatan  RME  tersebut,  maka  langkah-langkah/ tahapan  pembelajaran  pada  kegiatan  inti  yang digunakan  dalam  pengembangan  perangkat pembelajaran  dalam  penelitian  ini  yaitu  (1) memahami  masalah  kontekstual;  (2)  mengem- bangkan  skema/model  simbolis  ( model  of situation );  (3)  penjalinan  ( intertwining );  (4) interaktivitas  dan  formalisasi;  dan  (5)  meng- aplikasikan model for formal mathematics.
Menurut  Hadi  (2005,  p.8),  matematika realistik  adalah  suatu  pendekatan  yang  menjan- jikan dalam pembelajaran matematika. Berbagai literatur  dan  hasil  penelitian  juga  menyebutkan bahwa  matematika  realistik  berpotensi  mening- katkan pemahaman matematika siswa. Diantara- nya  penelitian  Zulkardi  (2002),  Fauzan  (2002), dan  Danubroto  (2007) tentang PMR  menunjuk- kan dampak positif pada siswa, yaitu siswa lebih bergairah  dalam  proses  belajar  matematika,  dan dapat  meningkatkan  hasil  belajar  matematika siswa.
Namun  demikian,  banyak  tantangan  yang dihadapi  guru  dalam  menerapkan  PMR.  Salah satu tantangan yang menghambat perkembangan PMR  di  Indonesia  adalah  kurangnya  bahan  ajar yang  memberikan  peluang  bagi  siswa  untuk mengembangkan kreativitasnya (Sembiring, 2010, p.15). Tantangan lainnya adalah buku teks di  Indonesia  pada  umumnya  mengandung sekumpulan  aturan,  algoritma  dan  kekurangan aplikasi  berdasarkan  pengalaman  nyata  untuk siswa  (Zulkardi,  2002,  p.6).  Selain  itu,  peren- canaan aktivitas siswa dalam pembelajaran tidak membimbing  siswa  untuk  menemukan  konsep matematika (proses pematematikaan) secara ber- tahap,  melainkan  hanya  berupa  soal-soal  yang

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (1), Mei 2016 - 115
harus  diselesaikan  siswa  yang  didahului  contoh dari  guru.  Akibatnya,  kebanyakan  siswa  tidak memiliki  pemahaman  tentang  keterampilan dasar yang seharusnya telah dipelajari di SD dan dalam  kehidupan  sehari-hari  (Pramudiani,  et.al, 2011, p.216).
Berdasarkan  beberapa  alasan  tersebut, peneliti  melakukan  penelitian  pengembangan perangkat  pembelajaran  menggunakan  pende- katan  PMR  dengan  harapan  dapat  memberikan kontribusi  bagi  pembelajaran  matematika.  Pen- dekatan  PMR  ini  dipilih  sebagai  salah  satu upaya menyikapi masalah yang  diuraikan.  Sela- in  itu,  pemilihan  pendekatan  PMR  ini  juga  ada kaitannya  dengan  tujuan  pembelajaran  matema- tika  yang  ingin  dicapai,  yaitu  kemampuan koneksi  matematis  dan  minat  siswa  terhadap matematika. Peneliti berharap pengembangan ini menjadi  salah  satu  inspirasi  para  guru  untuk mencoba mengasah kreativitasnya dalam mengembangkan  perangkat  pembelajaran  yang dibutuhkan dalam kegiatan pembelajaran.
Adapun  tujuan  pengembangan  ini  adalah (1)  mendeskripsikan  kevalidan  perangkat  pem- belajaran  yang  dihasilkan  yaitu  perangkat  pem- belajaran  bangun  ruang  di  SMP  dengan  pen- dekatan  pendidikan  matematika  realistik;  (2) mendeskripsikan kepraktisan perangkat pembel- ajaran yang dihasilkan; (3) mendeskripsikan ke- efektifan  perangkat  pembelajaran  yang  dihasil- kan  ditinjau  dari  kemampuan  koneksi  matema- tis, hasil belajar/ ketercapaian kompetensi dasar, dan minat terhadap matematika.
Terkait dengan hal tersebut, penelitian ini bertujuan  untuk  menghasilkan  produk  berupa perangkat  pembelajaran  bangun  ruang  SMP dengan  pendekatan  pendidikan  matematika realistikyang  valid,  praktis,  dan  efektif  dilihat dari ketercapaian kompetensi dasar, kemampuan koneksi matematis, dan minat terhadap matematika.

## METODE

## Jenis Penelitian
Jenis  penelitian  ini  adalah  penelitian  dan pengembangan  menggunakan  model  pengem- bangan  4D  yang  meliputi  tahap  pendefinisian ( define ),  perancangan  ( design ),  pengembangan ( develop ), dan diseminasi ( disseminate ). (Thiagarajan,  Semmel,  &  Semmel,  1974,  p.6). Penelitian  ini  dilaksanakan  di  SMP  Negeri  2 Seputih  Surabaya,  Kabupaten  Lampung  Tengah dari bulan April sampai dengan bulan Mei 2014.
Subjek  uji  coba  dalam  penelitian  ini  ada- lah  siswa  kelas  VIII  dan  seorang  guru  mate- matika  di  SMP  Negeri  2  Seputih  Surabaya, Kabupaten  Lampung  Tengah.  Uji  coba  pada tahap pertama atau uji coba terbatas melibatkan 12 siswa dari kelas VIII B. Sedangkan subjek uji coba  tahap  kedua  atau  uji  coba  lapangan melibatkan  37  siswa  kelas  VIII  A  dan  seorang guru matematika di SMP tersebut.
Prosedur  pengembangan  yang  dilakukan meliputi  tahap  pendefinisian  ( define ),  peran- cangan ( design ), pengembangan ( develop ), dise- minasi  ( dissemination ).  Pada  tahap  pengem- bangan  dilakukan  kegiatan  validasi  ahli  ( expert appraisal )  dan  uji  pengembangan  ( develop- mental testing ). Kegiatan validasi ahli dilakukan oleh  2  (dua)  dosen  ahli  dan  bertujuan  untuk mendapatkan  data  mengenai  kevalidan  perang- kat  yang  dihasilkan.  Adapun  lembar  validasi yang digunakan untuk menilai kevalidan perang- kat  terlebih  dahulu  divalidasi  oleh  satu  ahli. Pada  uji  pengembangan  dilakukan  uji  keterba- caan  (uji  coba  terbatas)  dan  uji  lapangan.  Uji keterbacaan  melibatkan  12  siswa  yang  berke- mampuan  tinggi,  sedang,  dan  rendah  untuk melakukan  penilaian  terhadap  LKS.  Setelah dilakukan uji keterbacaan selanjutnya dilaksana- kan  uji  lapangan  bertujuan  untuk  mendapatkan data  mengenai  kepraktisan  dan  keefektifan perangkat.
Tahap  selanjutnya  adalah  diseminasi ( dissemination). Tahap desiminasi pada peneliti- an ini dipublikasikan melalui blog  www.wiwin- rita-sari.blogspot.com  dan  hasil  pengembangan diserahkan  ke  beberapa  guru  matematika  yang terlibat dalam penelitian.

## Data, Instrumen, dan Teknik Pengumpulan Data
Data  kualitatif  diperoleh  dari  saran/ma- sukan  yang  diperoleh  dari  validator,  guru,  dan siswa  saat  menilai  keterbacaan  perangkat.  Data kuantitatif  diperoleh  dari  skor  penilaian  vali- dator terhadap perangkat, lembar penilaian guru, lembar  penilaian  siswa,  lembar  observasi  keter- laksanaan  pembelajaran,  skor  tes  koneksi  mate- matis,  skor  tes  ketercapaian  kompetensi  dasar, dan skor minat terhadap matematika.
Instrumen yang digunakan dalam peneliti- an  ini  meliputi:  (1)  instrumen  untuk  mengukur kevalidan  yang  terdiri  dari  lembar  validasi  sila- bus, lembar validasi RPP, lembar validasi LKS, lembar  validasi  instrumen  evaluasi  berupa  tes ketercapaian  kompetensi  dasar  (TKKD)  dan  tes kemampuan  koneksi  matematis  (TKKM);  (2)

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (1), Mei 2016 - 116
instrumen  untuk  mengukur  kepraktisan  yang terdiri  dari  lembar  penilaian  guru,  lembar  peni- laian  siswa,  serta  lembar  observasi  keterlaksa- naan  pembelajaran;  dan  (3)  instrumen  untuk mengukur  keefektifan  berupa  soal  pretes  dan postes  ketercapaian  kompetensi  dasar,  soal  pre- tes  dan  postes  koneksi  matematis,  dan  angket minat  terhadap  matematika.Instrumen  yang digunakan  dalam  penelitian  ini  terlebih  dahulu divalidasi  oleh  satu  validasi  ahli  penilaian sebelum digunakan.
Selain  itu,  instrumen  yang  digunakan untuk  mengukur  keefektifan  diujicobakan  terle- bih  dahulu  untuk  mengestimasi  nilai  reliabili- tasnya. Hasil estimasi reliabilitas dan nilai SEM instrumen disajikan pada Tabel 2.
Tabel 2. Koefisien reliabilitas dan SEM
Instrumen Nilai Koefisien Reliabilitas Ket TKKD 0,72 2,98 1,58  Reliabel TKKM 0,71 3,88 2,09  Reliabel Angket minat 0,92 19,05  5,32  Reliabel

## Teknik Analisis Data
Data yang diperoleh dari hasil pada tahap pengembangan  selanjutnya  dianalisis  untuk mendapatkan  kriteria  kevalidan,  kepraktisan, dan keefektifannya. Data yang berupa skor vali- dasi  ahli,  skor  penilaian  guru,  skor  penilaian siswa,  dan  skor  angket  minat  terhadap  mate- matika  yang  diperoleh  dalam  bentuk  skor  skala lima  kemudian  dikonversi  ke  dalam  kriteria kualitatif dengan kriteria seperti pada Tabel 3.
Tabel .3. Konversi Skor Aktual Menjadi Skala
Lima Nilai Interval skor Kategori A ̅ > M i + 1,5Sbi
SangatBaik B M i +0,5SBi< ̅ ≤ M i
+1,5SBi
Baik
C M i -0,5 SBi< ̅ ≤ M i + 0,5SBi  Cukup baik D M i -1,5SBi< ̅ ≤ M i -0,5SBi Kurangbaik
E ̅ ≤ M i -1,5Sbi
Tidakbaik
(Azwar, 2009: 163) Keterangan: ̅ = rata-rata aktual M i = rata-rata skor ideal =  ½  (skor  maksimum  ideal  +  skor  minimum ideal)
Sbi = Simpangan baku ideal =  1/6  (skor  maksimum  ideal  –  skor  minimum ideal)
Hasil  validasi  ahli  untuk  silabus,  RPP, LKS,  TKKD,  dan  TKKM  kemudian  dijumlah- kan, dihitung rata-rata skor ideal dan simpangan baku idealnya, kemudian ditentukan kategorinya dengan  mengacu  pada  Tabel  3.  Hasil  kategori penilaian  kevalidan  untuk  masing-masing  kom- ponen perangkat disajikan pada Tabel 4.
Tabel 4. Kategori Penilaian Kevalidan

## Perangkat Pembelajaran
Komponen Interval Kategori Nilai Silabus ̅ > 184 Sangat baik A 153,33 < ̅ ≤ 184 Baik B 122,67 < ̅ ≤ 153,33 Cukup baik C 92 < ̅ ≤ 122,67 Kurang baik D ̅ ≤ 92 Tidak baik E RPP ̅ > 248 Sangat baik A 206,67 < ̅ ≤ 248 Baik B 165,33 < ̅ ≤ 206,67 Cukup baik C 124 < ̅ ≤ 165,33 Kurang baik D ̅ ≤ 124 Tidak baik E LKS ̅ > 184 Sangat baik A 153,33 < ̅ ≤ 184 Baik B 122,67 < ̅ ≤ 153,33 Cukup baik C 92 < ̅ ≤ 122,67 Kurang baik D ̅ ≤ 92 Tidak baik E TKKD ̅ > 25,5 Sangat baik A 19,83 < ̅ ≤ 25,5 Baik B 14,17 < ̅ ≤ 19,83 Cukup baik C 8,5 < ̅ ≤ 14,17 Kurang baik D ̅ ≤ 8,5 Tidak baik E TKKM ̅ > 18 Sangat baik A 14 < ̅ ≤ 18 Baik B 10 < ̅ ≤ 14 Cukup baik C 6 < ̅ ≤ 10 Kurang baik D ̅ ≤ 6 Tidak baik

## E
Adapun kriteria kevalidan dalam peneliti- an  pengembangan  ini  yaitu  apabila  masing-ma- sing  komponen  perangkat  pembelajaran  pendi- dikan  matematika  realistik  yang  dihasilkan  me- menuhi kategori minimal baik.
Analisis  data  kepraktisan  perangkat  dihi- tung  dari  data  penilaian  guru,  penilaian  siswa,

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (1), Mei 2016 - 117
dan  lembar  observasi  keterlaksanaan  pembel- ajaran.  Analisis  data  observasi  keterlaksanaan pembelajaran  dianalisis  dengan  tabel  kategori yang  mengacu  pada  Tabel  3.  Hasil  kategori observasi keterlaksanaan pembelajaran disajikan pada Tabel 5.
Tabel 5. Kategori Observasi Keterlaksanaan Pembelajaran
Interval(%) Kategori ̅ > 75,00 Sangat baik 58,3 < ̅ ≤ 75,0 Baik 41,7 < ̅ ≤ 58,3 Cukup baik 25,0 < ̅ ≤  41,7 Kurang baik ̅ ≤ 25,0 Tidak baik
Perangkat pembelajaran dikatakan meme- nuhi  kriteria  praktis  jika:  (1)  masing-masing komponen  perangkat  hasil  penilaian  guru memenuhi  kategori  minimal  baik;  (2)  minimal 80%  siswa  menyatakan  kepraktisan  perangkat pembelajaran yang digunakan berkategori mini- mal  baik;  dan  (3)  keterlaksanaan  pembelajaran dengan  pendekatan  pendidikan  matematika realistik mencapai kategori minimal baik.
Keefektifan perangkat pembelajaran yang dikembangkan  diperoleh  dengan  mengolah  data hasil  tes  ketercapaian  kompetensi  dasar,  tes kemampuan  koneksi  matematis,  dan  angket  mi- nat  terhadap  matematika.  Analisis  dilakukan dengan menentukan banyaknya siswa yang lulus KKM yang ditetapkan yaitu sebesar 70 untuk tes ketercapaian  kompetensi  dasar  dan  tes  kemam- puan  koneksi  matematis.  Sedangkan  untuk  ang- ket  minat  terhadap  matematika  skor  angket masing-masing  siswa  dijumlahkan  kemudian ditentukan  kategorinya  dengan  mengacu  pada Tabel 3. Hasil kategorisasi minat siswa terhadap matematika disajikan pada pada Tabel 6.
Kriteria  keefektifan  dalam  penelitian  ini yaitu  (1)  minimal  80%  siswa  mencapai  KKM untuk tes ketercapaian kompetensi dasar dan tes kemampuan koneksi matematis, dan (2) minimal 80%  siswa  mencapai  kategori  minimal  baik untuk minat terhadap matematika (Kemp, 1994, p.289).

## Tabel 6.Kategori Minat terhadap Matematika
Interval (%) Kategori ̅ > 120 Sangat baik 100 < ̅ ≤ 120 Baik 80 < ̅ ≤ 100 Cukup baik 60 < ̅ ≤ 80 Kurangbaik ̅ ≤ 60 Tidak baik

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil Pengembangan
Tahapan pengembangan 4-D yang dilaku- kan  pada  penelitian  ini  meliputi define (pen- definisian) ,  design (perancangan) ,  develop (pengembangan) , dan disseminate (penyebaran). Tahap  pendefinsian  terdiri  dari  5  tahap, diawali  dengan  analisis  awal  akhir  ( front-end analysis ),  analisis  peserta  didik  ( learner  analy- sis ),  analisis  materi  ( concept  analiysis ),  analisis tugas  ( task  analysis ),  dan  spesifikasi  tujuan pembelajaran  ( specifying  instructional  objec- tives ).  Dari  hasil  wawancara  dengan  guru  di SMP  Negeri  2  Seputih  Surabaya,  Lampung  Te- ngah  dan  pengumpulan  kuesioner  pada  tahap analisis  awal  akhir,  diperoleh  informasi  bahwa sebagian  besar  guru  belum  mengembangkan sendiri  silabus  dan  RPP  secara  lengkap  dan sistematis, melainkan dengan cara mengadaptasi produk  kegiatan  MGMP  dan  mengunduh  dari internet.  Silabus  dan  RPP  hasil  pengembangan di MGMP juga masih belum sesuai dengan Per- mendiknas Nomor 41 Tahun 2007 tentang Stan- dar  Proses.  Selain  itu,  kegiatan  pembelajaran yang dilakukan masih berpusat pada guru. Seba- gian  besar  guru  juga  belum  mengembangkan LKS  dan  instrumen  penilaian  yang  merupakan pendukung silabus dan RPP sebagai bagian dari perangkat  pembelajarannya.  Dengan  kondisi  ini diperoleh kesimpulan  bahwa perangkat pembel- ajaran  matematika  di  sekolah  tersebut  belum dikembangkan  secara  maksimal  dan  belum menunjang proses pembelajaran bagi siswa.
Tahap perancangan ( design ) terdiri dari 3 tahapan  pengembangan  yaitu  pemilihan  media, pemilihan format, dan desain awal. Dalam tahap ini  disusun  rancangan  awal  dari  silabus,  RPP, LKS, dan tes hasil belajar dengan materi pokok bangun  ruang  sisi  datar.  Hasil  rancangan  ini selanjutnya disebut sebagai draft I.
Tahap  selanjutnya  yaitu  tahap  pengem- bangan  ( develop ). Draft I  selanjutnya  divalidasi oleh  dua  ahli  untuk  diukur  kevalidanya.  Hasil proses ini diperoleh data mengenai skor kevalid- an  perangkat  dan  saran/masukan  dari  ahli.  Dari saran  dan  masukan  yang  diperoleh,  perangkat selanjutnya  direvisi  dan  hasil  revisi  perangkat ini disebut sebagai draft II. Draft II selanjutnya melalui tahapan pengembangan yang  ke-2  yaitu uji  keterbacaan  (uji  coba  terbatas).  Uji  keterba- caan  melibatkan  12  siswa  kelas  VIII  SMP  Ne- geri 2 Seputih Surabaya, Lampung Tengah yang berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah untuk menilai perangkat, khususnya LKS yang dikem-

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (1), Mei 2016 - 118
bangkan. Hasil uji ini berupa saran dan masukan dari  siswa.  Hasil  revisi  uji  keterbacaan  ini selanjutnya  disebut  sebagai draft III.  Uji  selan- jutnya adalah uji lapangan yang dilaksanakan di kelas  VIII  A  SMP  Negeri  2  Seputih  Surabaya, Lampung  Tengah  untuk  mendapatkan  data mengenai kepraktisan dan keefektifan perangkat yang  dikembangkan.  Hasil  uji  coba  lapangan disebut  sebagai draft IV  dan  setelah  itu  produk yang berupa perangkat pembelajaran siap untuk dilakukan tahap disseminasi.
Dalam  penelitian  ini,  tahap  disseminasi dilakukan  dengan  membagikan  file  perangkat pembelajaran hasil pengembangan kepada bebe- rapa  guru  yang  terlibat  dalam  penelitian  dan dengan  mengunggah  file  produk  hasil  pengem- bangan  ke  blog  peneliti  www. wiwin-rita- sari.blogspot.com sehingga  dapat  dimanfaatkan olehpendidik yang lain.

## Hasil Uji Coba Produk
Hasil  kegiatan  uji  coba  perangkat  meng- hasilkan  data  kevalidan,  kepraktisan,  dan  ke- efektifan.  Data  kevalidan  diperoleh  dari  dua dosen  pendidikan  matematika  yang  menilai perangkat  pembelajaran  yang  dikembangkan. Hasil  validasi  perangkat  pembelajaran  seperti terlihat pada Tabel 7.
Untuk  hasil  validasi  TKKD  dan  TKKM total skor validasi dihitung berdasarkan per butir soal.  Secara  umum  hasil  validasi  TKKD  dan TKKM juga memiliki  kategori sangat baik (nilai A).  Berdasarkan  hasil  tersebut  diketahui  bahwa masing-masing  komponen  perangkat  pembel- ajaran  yang  dihasilkan  memenuhi  kategori  sa- ngat  baik.  Ini  berarti  produk  pengembangan berupa  perangkat  pembelajaran  pendidikan matematika  realistik  yang  dihasilkan  memenuhi kriteria valid.
Tabel 7. Hasil Validasi Produk Pengembangan
No. Komponen Perangkat Total Skor Validasi Kategori 1. Silabus 196 Sangat baik 2. RPP 244 Baik 3. LKS 187 Sangat baik
Kepraktisan perangkat diperoleh dari hasil penilaian  observasi  keterlaksanaan  pembelajar- an, penilaian guru, dan penilaian siswa. Keprak- tisan dari hasil observasi keterlaksanaan pembel- ajaran  dipenuhi  jika  keterlaksanaan  pembelajar- an  mencapai  kategori  minimal  baik.  Hasil observasi keterlaksanaan pembelajaran disajikan pada Tabel 8 .
Tabel 8.Rekapitulasi Persentase
KeterlaksanaanPembelajaran No. Pertemuan ke - % Keterlaksanan Kategori 1. Pertemuan 1 75,00% Baik 2. Pertemuan 2 81,25% Sangat baik 3. Pertemuan 3 79,17% Sangat baik 4. Pertemuan 4 83,33% Sangat baik 5. Pertemuan 5 87,50% Sangat baik 6. Pertemuan 6 89,58% Sangat baik 7. Pertemuan 7 91,67% Sangat baik 8. Pertemuan 8 91,67% Sangat baik Rata-rata 84,90% Sangat baik
Berdasarkan  data  hasil  observasi  keter- laksanaan  pembelajaran,  diketahui  bahwa  rata- rata  persentase  keterlaksanaan  pembelajaran sebesar 84,90%. Ini berarti bahwa rata-rata pre- sentase  keterlaksanaan  terletak  pada  interval lebih dari 75%. Dengan demikian, keterlaksana- an  pembelajaran  menggunakan  perangkat  pem- belajaran  pendidikan  matematika  realistik  yang dihasilkan  memenuhi  kategori  sangat  baik.  Ini berarti perangkat pembelajaran pendidikan mate- matika  realistik  yang  dihasilkan  memenuhi kategori  praktis  untuk  digunakan  ditinjau  dari analisis observasi keterlaksanaan pembelajaran.
Kepraktisan  berdasarkan  hasil  penilaian guru dapat dilihat pada Tabel 9.

## Tabel 9. Hasil Penilaian Guru
Komponen Perangkat Skor Penilaian Kategori Silabus 24 Sangat Baik RPP 33 Sangat Baik LKS 29 Sangat Baik TKKD 25 Sangat Baik TKKM 25 Sangat Baik
Berdasarkan  penilaian  kepraktisan  guru, perangkat  dikatakan  praktis  jika  masing-masing komponen  mempunyai  kategori  minimal  baik. Dengan  hasil  ini  maka  perangkat  dinyatakan praktis ditinjau dari penilaian guru.
Selanjutnya,  kepraktisan  ditinjau  dari  ha- sil  penilaian  siswa  setelah  pembelajaran  meng- gunakan  perangkat  pembelajaran  yang  dikem- bangkan seperti terlihat pada Tabel 10.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (1), Mei 2016 - 119
Tabel 10. Persentase Kategori Hasil Penilaian
Siswa Banyak siswa Rata-rata skor Persentase banyak siswa yang menilai > 49,5 (minimal kategori baik) Kategori 37 59,70 89 Sangat

## Baik
Dari Tabel 10, persentase siswa yang me- nyatakan  kepraktisan  perangkat  dalam  kategori minimal  baik  lebih  dari  80%.  Dengan  hasil  ini, perangkat dikatakan praktis ditinjau dari penilai- an siswa.
Berdasarkan  hasil  analisis  data  observasi keterlaksanaan pembelajaran, penilaian guru dan siswa,  diperoleh  kategori  sangat  baik  untuk masing-masing komponen. Hal ini menunjukkan bahwa  perangkat  pembelajaran  pendidikan  ma- tematika  realistik  yang  dihasilkan  memenuhi kriteria praktis untuk digunakan.
Analisis  keefektifan  perangkat  pembel- ajaran  ditinjau  dari  hasil  tes  ketercapaian  kom- petensi  dasar,  tes  kemampuan  koneksi  mate- matis,  dan  angket  minat  terhadap  matematika. Kriteria  keefektifan  perangkat  pembelajaran ditinjau  dari  tes  ketercapaian  kompetensi  dasar (TKKD)  dan  tes  kemampuan  koneksi  mate- matis(TKKM)  didasarkan  pada  ketuntasan  hasil postest . Kegiatan pretest tetap dilakukan sebatas untuk  mengetahui  kondisi  kemampuan  awal siswa sebelum mempelajari materi. Rekapitulasi ketuntasan tes dapat dilihat pada Tabel 11.
Tabel 11.Rekapitulasi Ketuntasan TKKD dan

## TKKM
Jenis Tes Banyak siswa yang nilainya ≥ 70 Ketuntasan Pretest Postest Pretest Postest TKKD 3 32 8,11% 86,49% TKKM 0 30 0 % 81,08%
Berdasarkan  Tabel  11,  diketahui  bahwa pencapaian  hasil  tes  ketercapaian  kompetensi dasar  dan  tes  kemampuan  koneksi  matematis siswa  telah  sesuai  dengan  kategori  keefektifan yang  ditetapkan  yaitu  minimal  80%  siswa  telah memenuhi Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM). Dengan  demikian  perangkat  pembelajaran  pen- didikan  matematika  realistik  yang  dihasilkan telah  memenuhi  kriteria  efektif  ditinjau  dari analisis  tes  ketercapaian  kompetensi  dasar  dan tes kemampuan koneksi matematis.
Untuk  keefektifan  ditinjau dari  minat ter- hadap  matematika,  dikatakan  efektif  jika  mini- mal 80% siswa mencapai kategori minimal baik. Berikut  persentase  hasil  angket  minat  terhadap
matematika  setelah  pembelajaran  menggunakan perangkat  hasil  pengembangan  disajikan  pada tabel 12.
Tabel 12. Persentase Hasil Angket Minat terhadap Matematika
Banyak siswa Banyak siswa yang skornya > 100 (kategori minimal baik) Persentase Minat siswa Sebelum Sesudah Sebelum Sesudah 37 17 31 45,95% 83,78%
Dari  hasil  yang  disajikan  pada  Tabel  12 diketahui bahwa persentase minat siswa terhadap matematika  setelah  proses  pembelajaran  meng- gunakan  perangkat  yang  dihasilkan  sudah  me- menuhi  kategori  yang  ditetapkan  yaitu  minimal 80%  siswa  mencapai  kategori  minimal  baik. Dengan  demikian  perangkat  pembelajaran  yang dihasilkan  telah  memenuhi  kriteria  efektif ditinjau dari minat siswa terhadap matematika.

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Dari hasil penelitian diperoleh kesimpulan bahwa perangkat pembelajaran bangun ruang di SMP  menggunakan  pendekatan  pendidikan matematika  realistik  valid,  praktis,  dan  efektif. Hasil  validasi  menunjukkan  bahwa  masing- masing  perangkat  yang  berupa  silabus,  RPP, LKS,  TKKD,  dan  TKKM  masing-masing  me- menuhi kriteria kevalidan dalam kategori sangat baik.  Hasil  penilaian  kepraktisan  menunjukkan bahwa  masing-masing  komponen  perangkat menghasilkan  penilaian  dalam  kategori  sangat baik sehingga perangkat dikatakan praktis.
Perangkat  pembelajaran  hasil  pengem- bangan  menggunakan  pendekatan  pendidikan matematika  realistik  telah  memenuhi  kriteria efektif.  Keefektifan  perangkat  pembelajaran terlihat  dari  perolehan  hasil  TKKD  siswa  yang menunjukkan bahwa 86,49% siswa telah meme- nuhi nilai KKM; hasil TKKM siswa menunjuk- kan  sebanyak  81,08%  siswa  telah  mencapai KKM;  dan  hasil  pengisian  angket  minat  siswa terhadap  matematika  menunjukkan  sebanyak 83,78% siswa mencapai kategori minimal baik.

## Saran
Berdasarkan kesimpulan diperoleh bahwa perangkat  pembelajaran  bangun  ruang  yang dikembangkan telah memenuhi kriteria kevalid- an,  kepraktisan,  dan  keefektifan.  Dengan  demi- kian,  perangkat  pembelajaran  bangun  ruang

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (1), Mei 2016 - 120
dengan  pendekatan  pendidikan  matematika realistik  dapat  digunakan  dalam  pembelajaran matematika guna memperbaiki kualitas pembel- ajaran  matematika  dan  mengatasi  permasalahan yang berkaitan dengan  ketercapaian kompetensi dasar,  kemampuan  koneksi  matematis,  dan  mi- nat  terhadap  matematika.  Selain  itu,  hasil pengembangan  ini  juga  dapat  dijadikan  contoh pengembangan  perangkat  pembelajaran  untuk materi pokok lain yang sesuai.

## DAFTAR PUSTAKA
Azwar,  S.  2009. Tes  prestasi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Cowan,  P.  (2006). Teaching  mathematics:  A handbook  for  primary  and  secondary school teachers . New York: Routledge.
Danubroto, S. W. (2007). Pengaruh pembelajaran matematika dengan pendekatan pendidikan matematika realistik indonesia dan pelatihan
metakognitif terhadap kemampuan pemecahan  masalah  siswa  sekolah  dasar. Tesis magister , tidak diterbitkan, Universitas Negeri Yogyakarta, Yogyakarta.
Elliot,  S.  N.,  Kratochwill,  R.  T.,  Cook,  L.  J., et.al.  (2000). Educational  psychology: effective teaching, effective learning. New York: The Mc Graw-Hill Companies.
Fauzan, A. (2002). Applying realistic mathematics education (RME) in teaching geometry  in  Indonesian  primary  schools. Tesis master , tidak diterbitkan, University of Twente, Netherlands.
Frenzel, A. C., Goetz, T., Watt, H. M. G., et.al. (2010).  Development  of  mathematics interest  in  adolescence:  influences  of gender,  family,  and  school  context.
Journal  of  Research  on  Adolescence, 20(2),
507-537.
Retrive from: http://users.monash. edu.au/~hwatt/articles/Frenzel_etal_JRA2
010.pdf . Diambil pada tanggal 20 Januari
2014.
Gravemeijer,  K.  P.  E.  (1994). Developing realistic  mathematics  education. Utrecht: CD-β Press
Hadi,  S.  (2005). Pendidikan  matematika realistik dan
implementasinya.
Banjarmasin: Tulip.
Jihad,  A.  2008. Pengembangan  kurikulum matematika ( tinjauan teoritis dan historis ). Bandung: Multi pressindo.
Kemp,  J.  E.  Morrion,  G.  R.  &  Ross,  S.  M. (1994). Design  effective  instruction. New York:  Macmillan  College  Publishing Company.
Kennedy,  L.  M.,  Tipps,  S.,  &  Johnson,  A. (2008). Guiding  children’s  learning  of mathematics ( 11 th ed. ). New York: Thomson Wadsworth. Mendiknas. (2006). Peraturan Menteri
Pendidikan  Nasional RI Nomor 22 Tahun 2006  tentang  Standar  Isi  untuk  Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah .
Mendiknas. (2007). Peraturan Menteri
Pendidikan Nasional RI Nomor 41 Tahun 2007  tentang  Standar  Proses  untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah .
Mitchell,  M.  &  Gilson,  J.  (1997). Interest  and anxiety  in  mathematics. Paper  presented at  the  annual  meeting  of  the  American Research  Association,  Chicago.  (ERIC Document  Reproduction  Service  No.  ED 412116)
National  Council  of  Teachers  of  Mathematics. (2000). Principles  and  standarts  for school mathematics. Reston, VA: NCTM.
Nitko,  A.  J.,  &  Brookhart,  S.  M.  (2011). Educational assesment of student (6 th ed). Boston, MA: Pearson.
Nugraheni, E., & Sugiman, S. (2013). Pengaruh pendekatan  PMRI  terhadap  aktivitas  dan pemahaman  konsep  matematika  siswa SMP. PYTHAGORAS: Jurnal  Pendidikan
Matematika, 8 (1), 101–108. doi: http://dx.doi.org/10.21831/pg.v8i1.84 98
OECD. (2013). PISA 2012 results in focus: what 15-year-olds  know  and  what  they  can  do with what they know. Paris: OECD.
Pramudiani,  P.  et  al.  (2011).  A  Concrete Situation  for  Learning  Decimals. IndoMS Journal  of  Mathematics  Education, 2(2), 215-230.
Schunk,  D.  H.,  Pintrich,  P.  L.  &  Meece,  J.  L.
(2010). Motivation  in  education:  theory, research,  and  applications .  London: Pearson Education Internasional.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (1), Mei 2016 - 121
Sembiring, R. K. (2010). Pendidikan Matematika  Realistik  Indonesia  (PMRI): Perkembangan dan tantangannya. IndoMS
Journal  Of  Mathematics  Education, 1(1), 11-16.
Sugiman  &  Kusumah,  Y.  S.  (2010).  Dampak pendidikan  matematika  realistik  terhadap peningkatan kemampuan pemecahan masalah  matematik  siswa  SMP. IndoMS Journal  of  Mathematics  Education ,  1(1), 41-45.
Thiagarajan  S.,  Semmel  D.,  &  Semmel  M.  I.
(1974). Instructional  development  for training teachers of exceptional children :
a  sourcebook. Minneapolis,  MA:  Central for Innovation on Teaching the Handicaped.
Wardhani,  S  &  Rumiati.  (2011). Instrumen penilaian  hasil  belajar  matematika  SMP:
belajar dari PISA dan TIMSS. Yogyakarta: PPPPTK Matematika.
Westwood,  P.  (2008). Learning  and  learning difficulties:  A  handbook  for  teacher . Camberwell, VA: Acer Press.
Woolfolk,  A.  (2007). Educational  psychology . Boston, MA: Pearson Education.
Zaini, A., & Marsigit, M. (2014). Perbandingan keefektifan pembelajaran matematika dengan  pendekatan  matematika  realistik dan konvensional ditinjau dari kemampuan  penalaran  dan  komunikasi matematik siswa. Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 1 (2), 152-163. doi: http://dx.doi.org/10.21831/jrpm.v1i2. 2672
Zulkardi.  (2002). Developing  a  learning environmenton realistic mathematics
education for Indonesian student teachers. Tesis  master,  tidak  diterbitkan, University of Twente, Netherlands.