## 240 - Jurnal Riset Pendidikan Matematika, Volume 1 - Nomor 2, November 2014

## PENGARUH PENDEKATAN OPEN-ENDED DAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL TERHADAP KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN SIKAP SISWA TERHADAP MATEMATIKA
Raden Heri Setiawan 1) , Idris Harta 2)
Prodi Pendidikan Matematika 1) , Universitas Negeri Yogyakarta 2) radenherrysetyawan@gmail.com 1) , idrissenaharta@gmail.com 2)

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  keefektifan  pembelajaran  dengan  pendekatan open-ended dan  kontekstual  pada  aspek  kemampuan  pemecahan  masalah  dan  sikap  siswa  terhadap matematika  dan  membandingkan  keefektifan  kedua  pendekatan  tersebut  pada  aspek  kemampuan pemecahan masalah dan sikap siswa terhadap matematika. Penelitian ini adalah penelitian eksperimen semu. Populasi penelitian mencakup seluruh  siswa kelas VIII SMP Negeri 6 Yogyakarta  yang terdiri dari  tujuh  kelas.  Dari  populasi  yang  ada  diambil  dua  kelas  yaitu  kelas  VIII  E  dan  VIII  F  sebagai sampel penelitian. Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data adalah tes kemampuan peme- cahan masalah dan angket sikap siswa terhadap matematika. Untuk menguji keefektifan pembelajaran matematika  dengan  pendekatan open-ended dan  pendekatan  kontekstual,  digunakan  analisis one sample t-test . Untuk membandingkan keefektifan pendekatan open-ended dan pendekatan kontekstual, data  dianalisis  dengan  menggunakan  uji  T 2 Hotelling,  dan  uji  t  dengan  kriteria  Bonferroni  untuk menentukan pendekatan pembelajaran manakah yang lebih efektif. Hasil penelitian menunjukkan bah- wa:  (1) pembelajaran matematika dengan pendekatan open-ended dan pendekatan kontekstual efektif pada  aspek  kemampuan  pemecahan  masalah  dan  sikap  siswa  terhadap  matematika,  (2)  pendekatan open-ended lebih  efektif  dibandingkan  pendekatan  kontekstual  pada  aspek  kemampuan  pemecahan masalah,  (3)  pendekatan open-ended tidak  lebih  efektif  dibandingkan  pendekatan  kontekstual  pada aspek sikap siswa terhadap matematika.
Kata  Kunci :  pendekatan open-ended ,  pendekatan  kontekstual,  kemampuan  pemecahan  masalah  dan sikap siswa terhadap matematika.

## THE EFFECTS OF THE OPEN-ENDED APPROACH AND CONTEXTUAL APPROACH ON THE PROBLEM SOLVING ABILITY AND STUDENT’S ATTITUDE TOWARDS MATHEMATICS

## Abstract
This  study  aims  to  describe  the  effectiveness  of  learning  through  open-ended  and  contextual approaches on the problem solving ability and students’ attitude towards mathematics and to compare the  effectiveness  of  both  approaches  on  the  problem  solving  ability  and  students’  attitude  towards mathematics. This study was a quasi-experimental study. The research population comprised all year- 8  students’  of  SMP  Negeri  6  Yogyakarta,  consisting  of  seven  classes.  From  the  population,  two classes, i.e. class VIII E and class VIII F, were established as the research sample. The data collecting instruments  consisted  of  a  problem  solving  ability  test  and  questionnaires  for  students’  attitude towards  mathematics.  To  test  the  effectiveness  of  the  mathematics  learning  through  the  open-ended approach  and  the  contextual  approach,  the  one  sample  t-test  was  carried  out.  To  compare  the effectiveness of the open-ended approach and the contextual approach, the data were analyzed using the  T-Hotelling  test,  and  the  t-test  with  Bonferroni  criteria  to  find  out  which  of  the  two  approaches was  more  effective.  The  results  of  the  study  show  that:  (1)  mathematics  learning  through  the  open- ended approach and the contextual approach is effective on the problem solving ability and students’ attitude  towards  mathematics;  (2)  the  open-ended  approach  is  more  effective  than  the  contextual approach  for  problem  solving  ability;  (3)  the  open-ended  approach  is  not  more  effective  than  the contextual approach for students’ attitude towards mathematics.
Keyword : open-ended approach, contextual approach, problem solving ability and students’ attitude towards mathematics .
Pengaruh Pendekatan Open-Ended dan Pendekatan Kontekstual ... ( Raden Heri Setiawan, Idris Harta ) - 241

## PENDAHULUAN
Berdasarkan  standar  isi,  tujuan  umum pendidikan  matematika  pada  jenjang  pendidik- an  sekolah  menengah  pertama  yaitu  memberi tekanan pada penataan nalar, kemampuan peme- cahan masalah, mengkomunikasikan ide-ide dan pembentukan  sikap.  Salah  satu  aspek  penting dalam  pembelajaran  matematika  adalah  aspek pemecahan  masalah.  Pentingnya  kemampuan pemecahan  masalah  matematika  sebagaima  da- pat  dilihat  pada  perannya  dalam  pembelajaran. Stanic  &  Kilpatrick  seperti  dikutip  McIntosh  & Jarret  (2000,  p.8)  membagi  peran  pemecahan masalah sebagai  konteks  menjadi  beberapa  hal: (1)  untuk  pembenaran  pengajaran  matematika, (2)  untuk  menarik  minat  siswa  akan  nilai  mate- matika, dengan isi yang berkaitan dengan masa- lah  kehidupan  nyata,  (3)  untuk  memotivasi  sis- wa,  membangkitkan  perhatian  siswa  pada  topik atau prosedur  khusus dalam matematika dengan menyediakan  kegunaan  kontekstualnya  (dalam kehidupan  nyata),  (4)  untuk  rekreasi,  sebagai suatu  aktivitas  menyenangkan  yang  memecah suasana belajar rutin, (5) sebagai latihan, pengu- atan keterampilan dan  konsep yang telah diajar- kan secara langsung.
Menurut  Pehkonen  (1997,  p.64)  alasan pentingnya  pemecahan  masalah  diberikan  kare- na  pemecahan  masalah:  (1)  dapat  mengem- bangkan  keterampilan  kognitif,  (2)  dapat  me- ningkatkan  kreativitas,  (3)  merupakan  bagian dari  proses  aplikasi  matematika,  (4)  dapat  me- motivasi siswa untuk belajar matematika. Menu- rut Wilson, Fernandez, & Hadaway (1993) bah- wa  pemecahan  masalah  memiliki  peranan  pen- ting  yang  istimewa  dalam  matematika.  Tujuan utama  dalam  belajar  dan  mengajar  matematika adalah  untuk  mengembangkan  kemampuan dalam  memecahkan  berbagai  macam  masalah matematika  yang  kompleks.  Oleh  sebab  itu Cockcroft  (Taplin,  1998)  menganjurkan  peme- cahan  masalah  sebagai  sarana  mengembangkan pemikiran matematika menjadi alat untuk hidup sehari-hari.  Lebih  lanjut  dikatakan  bahwa  ke- mampuan  pemecahan  masalah  terletak  di  jan- tung matematika.
Di  sisi  lain  beberapa  hasil  penelitian memperlihatkan  bahwa  kemampuan  pemecahan masalah  matematis  siswa  di  sekolah  menengah secara  umum  belum  mencapai  hasil  yang  me- muaskan.  Salah  satunya  yaitu  penelitian  yang dilakukan  Suryadi  dalam  Suherman,  Turmudi, Suryadi,  dkk.  (2003,  p.89)  menemukan  bahwa pemecahan  masalah  matematika  merupakan
salah  satu  kegiatan  matematika  yang  dianggap penting  baik  oleh  para  guru  maupun  siswa  di semua  tingkatan  mulai  dari  SD  sampai  SMU, akan  tetapi  hal  tersebut  masih  dianggap  sebagai bagian yang paling sulit dalam matematika baik bagi  siswa  dalam  mempelajarinya  maupun  bagi guru dalam mengajarkannya.
Rendahnya  kemampuan  pemecahan  ma- salah matematika di  Indonesia dapat dilihat dari hasil kompetisi matematika tingkat internasional Programme for International Student Assesment (PISA)  yang  diadakan  3  tahun  sekali  di  bidang membaca,  matematika,  dan  sains.  Hasil  tes  me- nunjukkan  kemampuan  siswa  Indonesia  berada di  bawah  rata-rata  skor  internasional.  Berdasar- kan  Hasil  PISA  2009  kualitas  pembelajaran matematika  Indonesia  berada  pada  peringkat  68 dari 74 negara (Wikipedia, 2012). Demikian pu- la  dalam  tes Trends  in  International  Mathema- tics and Science Study (TIMSS) yang diadakan 4 tahun  sekali,  di  bidang  matematika  dan  sains. Hasil  tes  juga  menunjukkan  kemampuan  siswa Indonesia  berada  di  bawah  rata-rata  skor  inter- nasional. Berdasarkan Hasil TIMSS 2011 kuali- tas  pembelajaran  matematika  Indonesia  berada pada  peringkat  38  dari  42  negara  (Kompasiana, 2012).
Berdasarkan hasil studi TIMSS dan PISA di  bidang  matematika,  siswa    Indonesia  belum mampu  menyelesaikan  soal  yang  menuntut  ke- mampuan berpikir tingkat tinggi seperti kemam- puan  pemecahan  masalah.  Seperti  dinyatakan oleh Strategic Review (2011) berdasarkan PISA yang  diwakili  oleh  siswa  berumur  15  tahun, setengah  dari  siswa  Indonesia  hanya  mencapai skor  di  bawah  level  1  dalam  matematika  (pada skala  6-level),  sementara  tidak  ada  yang  men- capai  level  5  atau  6,  di  mana  level  tersebut mengukur  kreativitas,  pemecahan  masalah  dan penalaran  yang  kompleks.  Berikut  ini  beberapa gambaran  kelemahan  siswa  Indonesia  dalam menyelesaikan  soal-soal  Matematika  dari  PISA dan TIMSS yang disadur dari laporan hasil sur- vei  PISA  tahun  2000  dan  TIMSS  tahun  2003 terbitan  tahun  2006  oleh  Puspendik  Balitbang Depdiknas  (Wardhani  &  Rumiati,  2011,  pp.51- 56)
Siswa kita lemah dalam soal aplikasi yang memuat  suatu  cerita,  meskipun  soalnya  seder- hana.  Sebagai  ilustrasi  disajikan  soal  TIMSS 2003 sebagai berikut

## 242 - Jurnal Riset Pendidikan Matematika, Volume 1 - Nomor 2, November 2014
Buku  Gito  dua  kali  lebih  banyak  dari buku  Budi.  Buku  hari  enam  buah  lebih banyak dari buku Budi. Jika Budi memi- liki  x  buah  buku,  berapa  buku  yang dimiliki ketiga anak tersebut?
Laporan  hasil  studi  menyebutkan  bahwa ternyata  hanya  20%  saja  dari  siswa  kita  yang menjawab dengan benar, sementara 80% menja- wab salah. Siswa kita lemah dalam mengerjakan soal-soal  yang  menuntut  kemampuan  peme- cahan  masalah,  berargumentasi  dan  berkomuni- kasi.  Sebagai  ilustrasi  disajikan  soal  TIMSS 2003 berikut ini.
Total Biaya Perjalanan untuk semua siswa harus sebesar 500 zeds atau kurang. Semuanya ada 30 siswa. Di bawah ini adalah biaya kunjungan untuk masing-masing kota
Kota manakah yang mereka unjungi? Tuliskan langkah-langkah penyelesaiannya.
Laporan  hasil  studi  menyebutkan  bahwa hanya 3,0% saja dari siswa kita yang menjawab benar,  sebanyak  4,6%  siswa  men-jawab  benar sebagian,  sementara  92,4%  siswa  menjawab salah.
Siswa  kita  lemah  dalam  menyele-saikan soal  terkait  konten  geometri,  khususnya  dalam pemahaman  ruang  dan  bentuk.  Sebagai  ilustrasi disajikan soal PISA 2000 sebagai berikut.
Sebuah  kubus  besar  dicat.  Ku- bus  besar  tersebut  kemudian dipotong  menjadi  tiga  bagian dari tiga arah yang berbeda dan menghasilkan  banyak  kubus kecil  seperti  gambar  disam- ping. Berapa banyaknya kubus kecil yang dihasilkan?
Menurut  laporan,  hanya  33,4%  siswa yang  menjawab  benar.  Rendahnya  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  siswa  mengindi- kasikan  ada  sesuatu  yang  belum  optimal  dalam
pembelajaran  matematika  di  sekolah.  Menurut hasil  survey  IMSTEP-JICA  di  Kota  Bandung (Herman,  2007,  p.48)  bahwa  salah  satu  penye- bab  rendahnya  kualitas  pemahaman  matematika siswa di SD dan SMP adalah karena dalam pro- ses  pembelajaran  matematika,  guru  umumnya terlalu  berkonsentrasi  pada  latihan  menyelesai- kan  soal  yang  lebih  bersifat  prosedural  dan  me- kanistis daripada pengertian.
Selain  kemampuan  pemecahan  masalah, ada  aspek  lain  yang  tidak  kalah  pentingnya  da- lam  mempengaruhi  hasil  belajar  siswa  yaitu sikap  terhadap  matematika.  Menurut  Norjohar- uddeen  (Shadiq,  2008,  p.1)  bahwa  terdapat  dua faktor  yang  dapat  mempengaruhi  proses  pem- belajaran  matematika  pada  diri  setiap  siswa, yaitu:  (1)  faktor  kognitif  dan  (2)  faktor  non- kognitif  (afektif).  Faktor  kognitif  berkaitan  de- ngan  kemampuan  otak  dalam  berpikir.  Contoh- nya  kemampuan  bernalar.  Faktor  non-kognitif (afektif)  berkaitan  dengan  kemampuan  di  luar kemampuan otak dalam berpikir.  contohnya  pe- rasaan  senang  atau  tidak  senang  mempelajari matematika.  Hal  senada  juga  dilontarkan  oleh Wardhani (2004, p.15) bahwa komponen afektif juga ikut menentukan keberhasilan belajar mate- matika siswa. Lebih lanjut dikatakan ada bebera- pa  komponen  afektif,  salah  satunya  adalah sikap.  Sikap  merupakan  suatu  karakter  sese- orang  yang  menggambarkan  perasaan  positif dan negatif mereka terhadap objek, situasi, insti- tusi,  seseorang  atau  suatu  ide  (Nitko  & Brookhart, 2007, p.451).
Menurut  Sanjaya  (2011,  p.286)  proses pendidikan bukan hanya membentuk kecerdasan dan/atau  memberikan  keterampilan  tertentu  saja akan  tetapi  juga  membentuk  dan  mengembang- kan  sikap  agar  anak  berperilaku  sesuai  dengan norma-norma  yang  berlaku  di  masyarakat. Menurut  Neale  (1969,  p.631)  sikap  memainkan peranan  yang  sangat  penting  dalam  belajar  ma- tematika. Pertama, suatu sikap dianggap sebagai tujuan dalam pembel-ajaran matematika. Kedua, sikap positif terhadap matematika menyebabkan siswa  mau  belajar  matematika.  Sejalan  dengan hal  tersebut,  kurikulum  2006  telah  menempat- kan  pembentukan  sikap  positif  sebagai  salah- satu tujuan pembelajaran matematika.
Walaupun  demikian,  fakta  di  lapangan menunjukkan  bahwa  sampai  saat  ini  sebagian besar siswa masih bersikap negatif terhadap ma- tematika.  Menurut  Boediono  (2004,  p.3)  statis- tika  merupakan  pelajaran  yang  ditakuti,  dijauhi, dan  dianggap  sulit  bagi  pelajar  maupun  maha- siswa  sebagaimana  mereka  memandang  mate-
Pengaruh Pendekatan Open-Ended dan Pendekatan Kontekstual ... ( Raden Heri Setiawan, Idris Harta ) - 243
matika,  bahkan  masyarakat  telah  menjadikan statistika dan matematika sebagai momok dalam kehidupan  sehari-hari.  Hal  senada  juga  diung- kapkan  oleh  Rusgianto  (2006,  p.64)  bahwa  ke- nyataan  untuk  semua  tingkatan  sekolah,  banyak siswa  yang  bersikap  negatif  terhadap  matema- tika,  siswa  menganggap  matematika  sebagai bidang  studi  yang  sulit  dipelajari,  mereka  takut terhadap matematika. Tentu saja pandangan atau sikap  negatif  siswa  terhadap  matematika  berpe- ngaruh terhadap cara ‐ cara siswa dalam mempel- ajari matematika. Oleh karena itu diduga bahwa sikap  negatif  siswa  terhadap  matematika,  meru- pakan  salah  satu  indikator  penyebab  rendahnya hasil belajar matematika siswa.
Dalam pembelajaran matematika kontem- porer, dikenal ada beberapa pendekatan pembel- ajaran yang telah terbukti mampu meningkatkan kemampuan  pemecahan  masalah  lebih  baik  da- ripada  pendekatan  konvensional.  Dua  diantara- nya  yaitu  Pendekatan open-ended dan  Pende- katan  kontekstual.  Kedua  pendekatan  pembel- ajaran  ini  akan  digunakan  dalam  penelitian  un- tuk  meminimalisir  permasalahan  di  atas.  Kedua pendekatan pembelajaran ini dipilih karena seja- lan  dengan  program  pemerintah  dalam  upaya meningkatkan  mutu  pendidikan  matematika yang tertuang dalam Permendiknas No 22 tahun 2006.  Selain  itu,  hal  ini  juga  didasarkan  oleh pandangan  para  ahli  berkaitan  dengan  kedua pendekatan tersebut.
Berkaitan dengan pendekatan open-ended , Nohda  (2000)  berpendapat  bahwa  pendekatan open-ended sangat  penting  bagi  setiap  siswa untuk  memiliki  kebebasan  dalam  meningkatkan kemampuan  pemecahan  masalah  sesuai  dengan tingkat kemampuan dan minat mereka. Pendapat lain  Yamazaki  (Hino,  2007,  p.507)  menyatakan pengajaran  matema-tika  dengan  menggunakan soal-soal  terbuka  adalah  salah  satu  metode representatif  untuk  meningkatkan  kemampuan pemecahan  masalah  siswa  di  Jepang.  Berdasar- kan  hasil  penelitian  Inprasitha  (2006)  melalui proyek lesson  study di  Thailand  yang  melibat- kan  1200  siswa  dari  tujuh  sekolah  menengah yang  diajarkan  dengan  pendekatan  terbuka. Penelitian  ini  menghasilkan  kesimpulan  bahwa sebagian besar siswa dari sekolah-sekolah terse- but mempunyai sikap positif terhadap pendekat- an terbuka.
Di pihak lain Berns & Ericson (2001, p.2) berpendapat  bahwa  pembelajaran  kontekstual bertujuan  untuk  meningkatkan  kemampuan  ber- pikir  tingkat  tinggi  seperti  kemampuan  peme- cahan  masalah,  kemampuan  berpikir  kritis  dan
dalam  membuat  keputusan.  Selain  dapat  me- ningkatkan  kemampuan  pemecahan  masalah pendekatan  kontekstual  juga  dapat  meningkat- kan  sikap  positif  siswa.  Hal  ini  sesuai  dengan pendapat  Owens  (Sulianto,  2011)  bahwa  peng- ajaran  konteksual  secara  praktis  menjanjikan peningkatan  minat,  keter-tarikan  belajar  siswa dari berbagai latar belakang serta meningkatkan partisipasi siswa dengan mendorong secara aktif dalam mem-berikan kesempatan kepada mereka untuk  mengkoneksikan  dan  mengaplikasikan penge-tahuan yang telah mereka peroleh.
Pendekatan open-ended adalah  suatu  me- tode penggunaan soal-soal open-ended di dalam kelas  untuk  membangkitkan  kegiatan  diskusi (Pehkonen, 1997, p.64). Soal open-ended (masa- lah  terbuka)  adalah  masalah  yang  diformulasi- kan  memiliki  banyak  metode  penyelesaian  dan jawaban  benar  lebih  dari  satu  (Shimada,  1997, p.1).  Jadi  pendekatan open-ended merupakan suatu  pendekatan  pembelajaran  yang  memberi- kan  kesempatan  kepada  siswa  untuk  menyele- saikan masalah dengan berbagai cara dan jawab- an benar lebih dari  satu, kemudian didiskusikan untuk saling membandingkan hasil pekerjaan.
Menurut  Hino  (2007, p.508)  masalah  ter- buka  ( open-ended  problem) adalah  suatu  masa- lah  yang  diformulasikan  sedemikian  sehingga memiliki  beberapa  jawaban  yang  benar.  Selan- jutnya  Pehkonen  (1999,  p.57)  menjelaskan bahwa suatu masalah dikatakan terbuka, apabila starting point atau tujuan masalah tersebut tidak secara jelas diberikan. Lebih lanjut dia mengata- kan  bahwa  masalah open-ended dapat  diklasifi- kasikan  menjadi  beberapa  macam,  yaitu:  (1) investigasi  (di  mana starting  point diberikan),
(2) problem  posing (atau problem  finding atau problem  formulating ),  (3) real-life  situation (masalah  yang  mana  akar  permasalahannya berasal  dari  kehidupan  sehari-hari),  (4) projects (yaitu  entitas  penelitian  yang  lebih  besar,  yang membutuhkan kerja mandiri), (5) problem fields (atau problem sequences atau problem domains, suatu  masalah  yang  dihubungkan  dengan sekumpulan  masalah  kontekstual),  (6) problems without  a  question ,  dan  (7) problem  variations (”what-if”-method) .
Menurut Nohda (2000) ide dari pendekat- an open-ended digambarkan sebagai suatu meto- de  pengajaran  di  mana  aktivitas  interaksi  antara matematika  dan  siswa  terbuka  dalam  berbagai macam  pendekatan  pemecahan  masalah.  Makna aktivitas  interaksi  antara  ide-ide  matematis  dan siswa  dikatakan  terbuka  dalam  berbagai  macam pendekatan pemecahan masalah dapat dijelaskan

## 244 - Jurnal Riset Pendidikan Matematika, Volume 1 - Nomor 2, November 2014
melalui  tiga  aspek  yaitu:  (1)  aktivitas  siswa dikembangkan  melalui  pendekatan  terbuka,  (2) suatu  masalah  yang  digunakan  dalam  pendekat- an open-ended melibatkan ide-ide matematis, (3) pendekatan open-ended harus  selaras  dengan aktivitas inter-aksi antara (1) dan (2).
Berkaitan  dengan  pendapat  Nohda  terse- but,  Sullivan, Bourke ,  &  Scott  (1995,  p.485) menjelaskan:  Pertama,  ada  keterbukaan  dalam kegiatan siswa. Hal utama di sini yaitu pertanya- an-pertanyaan  tersebut  ditentukan  sendiri  oleh siswa. Hal ini memberikan kontribusi yang besar untuk  memotivasi  siswa  dalam  memecahkan masalah.  Kedua,  ada  keterbukaan  dalam  konten matematika.  Tidak  hanya  potensi  matematika yang  dimunculkan,  akan  tetapi  kemungkinan adanya  generalisasi  dan  diversifikasi  masalah. Ketiga, adanya  keterbukaan interaksi antara sis- wa  dan  konten  matematika.  Dalam  hal  ini Nohda  mempertentangkannya  dengan  pengajar- an  konvensional  di  mana  guru  merencanakan pelajaran dan pendekatan terlebih dahulu dengan tipe  ini,  yaitu  soal-soal  siswa  dan  jawabannya telah  ditentukan  oleh  guru  dan  kemudian  digu- nakan  oleh  guru  sebagai  dasar  dari  tugas-tugas selanjutnya.  Dia  juga  menyatakan  bahwa  pen- dekatan  ini  melayani  berbagai  kemampuan dalam kelas.
Hal  serupa  juga  dijelaskan  oleh  Suher- man, Turmudi, Suryadi, dkk. (2003, pp.125-127) bahwa  aktivitas  siswa  harus  terbuka  yaitu kegiatan  pembelajaran  harus  mengakomodasi kesempatan  siswa  untuk  melakukan  segala  se- suatu  secara  bebas  sesuai  dengan  kehendak mereka.  Lebih  lanjut  dijelaskan  bahwa  aktivitas siswa  dan  ide-ide  matematis  dikatakan  selaras, jika  kebutuhan  dan  berpikir  matematis  siswa terperhatikan  guru  melalui  kegiatan-kegiatan matematika  yang  bermanfaat  untuk  menjawab permasalahan  lainnya.  Dengan  kata  lain,  ketika siswa  melakukan  kegiatan  matematika  untuk memecahkan  permasalahan  yang  diberikan,  de- ngan  sendirinya  akan  mendorong  potensi  mere- ka  untuk  melakukan  kegiatan  matematika  pada tingkatan berpikir yang lebih tinggi. Dengan de- mikian,  guru  tidak  perlu  mengarahkan  agar  sis- wa memecahkan permasalahan dengan cara atau pola  yang  sudah  ditentukan,  sebab  akan  meng- hambat  kebebasan  berpikir  siswa  untuk  mene- mukan  cara  baru  menyelesaikan  permasalahan. Jadi secara ringkas pembelajaran dengan pende- katan open-ended tidak  hanya  memberikan masalah-masalah  terbuka  kepada  siswa  untuk diselesaikan  akan  tetapi  juga  harus  menjamin
keterbukaan  aktivitas  siswa  dalam  proses  pem- belajarannya.
Pembelajaran  dengan  pendekatan  kon- tekstual  (Contextual Teaching  and  Learning ) menurut  Berns  dan  Ericson  (2001,  p.2)  adalah suatu  konsep  pembelajaran  yang  dapat  mem- bantu  guru  menghubungkan  materi  pelajaran dengan  situasi  dunia  nyata  dan  memotivasi siswa  untuk  membuat  koneksi  antara  penge- tahuan  dan  penerapannya  pada  kehidupan sehari-hari dalam peran mereka sebagai anggota keluarga,  warga  negara  dan  pekerja,  sehingga mendorong motivasi mereka untuk bekerja keras dalam menerapkan hasil bel-ajarnya.
Menurut  Johnson  (2002,  p.vii)  CTL  ada- lah suatu sistem pembelajaran yang berdasarkan pada filosofi dimana siswa belajar ketika mereka menemukan  makna  dalam  materi  akademik  dan mereka  menemukan  makna  di  sekolah  sehingga mereka  dapat  menghubungkan  informasi  baru tersebut  dengan  pengetahuan  dan  pengalaman sebelumnya.
Menurut  Johnson  (2007,  p.65-66),  sistem CTL  mencakup  delapan  komponen  berikut  ini: (1)  Membuat  keterkaitan-keterkaitan  yang  ber- makna;  (2)  Melakukan  pekerjaan  yang  berarti; (3) Melakukan pembelajaran yang diatur sendiri; (4) Bekerja sama; (5) Berpikir kritis dan kreatif; (6)  Membantu  individu  untuk  tumbuh  dan  ber- kembang; (7) Mencapai standar yang tinggi; dan (8) Menggunakan penilaian autentik.
Kedelapan  komponen  CTL  tersebut  juga sejalan  dengan  tujuh  komponen  CTL  yang  ada dalam  KTSP  yaitu:  konstruktivisme  ( Construc- tivism ),  bertanya  ( Questioning) , menemukan ( Inquiry ), komunitas belajar ( Learning Community ),  pemodelan  ( Modelling ),  refleksi ( Reflection ),  dan  penilaian  sebenarnya  ( Authen- tic Assessment ) (Masnur Muslich, 2007, p.43). Menurut Mayer & Wittrock (2006, p.288) masalah matematika dapat diklasifikasikan men- jadi  masalah  rutin  ( routine  problem )  dan  masa- lah  tidak  rutin  ( non-routine  problem ).  Masalah rutin  adalah  suatu  masalah  yang  mana  seorang pemecah  masalah  tersebut  sudah  mempunyai prosedur penyelesaian yang siap pakai. Masalah tidak  rutin  adalah  suatu  masalah  yang  mana  se- orang  pemecah  masalah  tidak  mempunyai  pro- sedur penyelesaian yang siap pakai sebelumnya.
Menurut  Schoenfeld  (1985,  p.74)  bahwa sulitnya  dalam  mendefinisikan  istilah  masalah karena  dalam  pemecahan  masalah  merupakan hal  yang  relatif  bagi  setiap  orang.  Suatu  tugas yang  sama  yang  diberikan  memerlukan  usaha yang keras oleh beberapa  siswa  akan tetapi bisa
Pengaruh Pendekatan Open-Ended dan Pendekatan Kontekstual ... ( Raden Heri Setiawan, Idris Harta ) - 245
menjadi  soal  latihan  rutin  bagi  siswa  yang  lain. Oleh  sebab  itu  Krulick  dan  Rudnick  (Brum- baught,  Rock,  Brumbaught,  et  al.,  2003,  p.216) memberikan empat hal yang esensial  untuk  me- nentukan  apakah  suatu  soal  dapat  dikategorikan masalah  yaitu:  (1)  soal  tersebut  menarik  untuk dipelajari; (2) soal tersebut menantang; (3) siswa tersebut tertantang  untuk menyelesaikannya;  (4) terdorong  oleh  sikap  positif  untuk  memecahkan masalah.  Pendapat  lain  menurut  Schoen  and Oehmke  (Quinones,  1996)  bahwa  suatu  soal akan  menjadi  masalah  bagi  seseorang  jika:  (1) soal  membutuhkan  solusi  dalam  kondisi  terten- tu, (2) orang memahami soal namun tidak meli- hat strategi langsung untuk mendapatkan jawab- an, (3) orang tersebut termotivasi untuk mencari solusi.
Terdapat  banyak  interpretasi  tentang  pe- mecahan masalah dalam matematika. Di antara- nya  pendapat  Polya  (1981,  p.117)  mengartikan pemecahan  masalah  sebagai  suatu  usaha  men- cari  jalan  keluar  dari  suatu  kesulitan  guna  men- capai  suatu  tujuan  yang  tidak  begitu  segera dapat dicapai.
Pendapat  lain  dikemukakan  oleh  Gagne dalam  Orton  (2006,  p.84)  pemecahan  masalah sebagai  bentuk  belajar  yang  paling  tinggi  ting- katannya  didefinisikan  sebagai  suatu  proses yang  mana  pembelajar  menemukan  suatu  kom- binasi  dari  aturan  yang  sebelumnya  dipelajari dimana dapat digunakan untuk mencapai jawab- an dari  cerita  situasi masalah. Menurut Haylock (2007,  pp.145-146)  pemecahan  masalah  yaitu ketika  seorang  individu  menggunakan  pengeta- huan  dan  penalaran  matematikanya  untuk mengatasi kesenjangan antara kodrat dan tujuan.
Sternberg  dan  Ben-Zeev  (1996,  p.31) menyatakan,  pemecahan  masalah  adalah  suatu proses kognitif yang membuka peluang pemecah masalah untuk bergerak dari suatu keadaan yang tidak  diketahui  bagaimana  pemecahannya  ke suatu  keadaan  tetapi  tidak  mengetahui  bagai- mana  cara  memecahkannya.  Jadi,  ada  kendali untuk  berproses  mencapai  tujuan.  Dahar  (1989, p.138),  bahwa  pemecahan  masalah  merupakan suatu  kegiatan  manusia  yang  menggabungkan konsep-konsep  dan  aturan-aturan  yang  telah diperoleh  sebelumnya,  dan  tidak  sebagai  suatu keterampilan generik.
Stanic  dan  kilpatrick  (McIntosh  &  Jarret, 2000,  p.8)  mengidentifikasi  tiga  peran  utama pemecahan  masalah  dalam  pembelajaran  mate- matika  yaitu  sebagai  konteks  ( problem  solving as context ), sebagai keterampilan ( problem solv- ing  as  skill ),  dan  sebagai  seni  dari  matematika
( problem  solving  as  art ).  Ketiga  peran  utama pemecahan  masalah  tersebut  akan  di  jelaskan sebagai berikut:
Ketika  pemecahan  masalah  digunakan sebagai  konteks  untuk  matematika,  penekanan- nya  adalah  untuk  menemukan  soal-soal  yang menarik  atau  masalah  yang  membantu  menje- laskan konsep atau prosedur matematika. Tujuan utama  dari  proses  ini  adalah  siswa  memahami konsep  matematika  dan  bukanlah  pemecahan masalah  itu  sendiri.  Dengan  menyediakan  kon- teks pemecahan masalah, tujuan guru adalah: (1) untuk menciptakan kesempatan bagi siswa untuk membuat  penemuan  tentang  konsep  mengguna- kan  media  yang  familiar  dan  diinginkan  (moti- vasi),  (2)  untuk  membantu  membuat  suatu  kon- sep menjadi lebih konkret (melalui praktek), (3) untuk  menawarkan  alasan  untuk  belajar  mate- matika (pembenaran).
Pemecahan masalah sebagai  keterampilan yaitu  mengajarkan  keterampilan  pemecahan masalah sebagai topik yang terpisah dari kuriku- lum  maksudnya  bukan  sarana  untuk  mengem- bangkan  pemahaman  konseptual  dan  ketermpil- an  dasar  melainkan  mengajarkan  seperangkat aturan umum untuk memecahkan masalah seper- ti menggambar, bekerja mundur, trial and error , atau membuat daftar-praktik.
Pemecahan  masalah  sebagai  seni,  dalam buku  klasiknya  Polya  (1985)  yang  berjudul “ How  to  Solve  It ”  memperkenalkan  gagasan bahwa  pemecahan  masalah  dapat  diajarkan sebagai  seni  praktis,  seperti  bermain  piano  atau berenang.  Polya  melihat  pemecahan  masalah sebagai  tindakan  penemuan  dan  memperkenal- kan  istilah  "heuristik  modern"  (seni  penyelidik- an  dan  penemuan)  yaitu  menggambarkan kemampuan  yang  dibutuhkan  untuk  mencapai keberhasilan  dalam  menyelidiki  masalah  baru. Dia  mendorong  menyajikan  matematika  bukan sebagai  seperangkat  penyelesaian  fakta  dan aturan,  tetapi  sebagai  ilmu  eksperimental  dan induktif. Tujuan mengajarkan pemecahan masa- lah  sebagai  seni  adalah  untuk  mengembangkan kemampuan  siswa,  menjadi  terampil,  menjadi pemecah masalah yang antusias, dan untuk men- jadi pemikir independen yang mampu menanga- ni secara terbuka masalah yang tidak jelas
Ada  beberapa  langkah  pemecahan  masa- lah  yang  dikemukakan  oleh  para  ahli,  yang  ke- mudian digunakan untuk mengukur kemampuan pemecahan  masalah  matematika.  Salah  satunya yang  banyak  dirujuk  yaitu  langkah-langkah  pe- mecahan  masalah  menurut  Polya.  Polya  (1985, pp.5-6)  menguraikan  proses  yang  dapat  dilaku-

## 246 - Jurnal Riset Pendidikan Matematika, Volume 1 - Nomor 2, November 2014
kan  pada  setiap  langkah  pemecahan  masalah. Proses tersebut terangkum dalam empat langkah berikut:  (1)  memahami  masalah  ( understanding the  problem ).  (2)  merencanakan  penyelesaian ( devising  a  plan ).  (3)  melaksanakan  rencana ( carrying  out  the  plan) .  (4)  memeriksa  proses dan hasil ( looking back ).
Nitko  &  Brookhart  (2007,  p.451)  mende- finisikan sikap sebagai suatu  karakter  seseorang yang menggambarkan perasaan positif dan nega- tif mereka terhadap objek, situasi, institusi, sese- orang  atau  suatu  ide.  Menurut  Ebel  dan  Frisbie (1986,  p.320)  menyatakan  bahwa  sikap  adalah organisasi  keyakinan  menyangkut  objek  atau situasi  yang  mempengaruhi  seseorang  untuk memberikan respon dalam dengan cara istimewa yang relatif tetap.
Menurut  Allen,  Guy,  &  Edley  (Azwar, 2011,  p.5)  mendefinisikan  sikap  sebagai  suatu pola perilaku, tendensi atau kesiapan antisipatif, predisposisi  untuk  menyesuaikan  diri  dalam situasi sosial, atau secara sederhana sikap adalah respon terhadap stimuli sosial yang telah terkon- disikan.  Pendapat  lain  dinyatakan  oleh  Eagly dan  Chaiken  (1993,  p.1)  bahwa  sikap  adalah kecenderungan  psikologis  yang  diekspresikan dengan  mengevaluasi  suatu  entitas  tertentu  de- ngan  beberapa  tingkat  kebaikan  hati  atau  tidak. Sanjaya  (2007,  p.276)  mendefinisikan  sikap sebagai  kecenderungan  seseorang  untuk  mene- rima atau menolak suatu objek berdasarkan nilai yang dianggapnya baik atau tidak baik.
Proses pembentukan sikap menurut Sanjaya  (2007,  p.275)  ada  dua  cara  yaitu  pola pembiasaan  dan  modeling.  Kedua  cara  tersebut akan diuraikan sebagai berikut:

## Pola Pembiasaan
Dalam  proses  pembelajaran  di  sekolah baik secara disadari atau tidak guru dapat mena- namkan  sikap  tertentu  kepada  siswa  melalui proses  pembiasaan.  Misalnya  siswa  yang  setiap kali  menerima  perlakuan  yang  tidak  mengenak- kan  dari  guru,  seperti  perilaku  mengejek  atau perilaku yang menyinggung perasaan anak,  ma- ka  lama-kelamaan  akan  timbul  rasa  benci  pada anak  tersebut  dan  perlahan-lahan  anak  akan mengalihkan  sikap  negatif  itu  bukan  hanya kepada  gurunya  itu  sendiri  akan  tetapi  juga kepada mata pelajaran yang diasuhnya.

## Modeling
Pembentukan  sikap  seseorang  dapat  pula dilakukan  melalui  proses  modeling,  yaitu  pem- bentukkan  sikap  melalui  proses  asimilasi  atau
proses mencontoh. Salah  satu karakteristik anak didik  yang  sedang  berkembang  adalah  keingin- annya untuk melakukan peniruan. Hal yang diti- ru itu adalah perilaku-perilaku yang diperagakan atau  didemonstrasikan  oleh  orang  yang  menjadi idolanya.  Prinsip  peniruan  ini  yang  dimaksud denngan modeling.
Menurut  Azwar (2011, p.30) dalam inter- aksi  sosialnya,  individu  be-reaksi  membentuk pola  sikap  tertentu  terhadap  berbagai  objek  psi- kologis  yang  dihadapinya.  Diantara  berbagai faktor  yang  mempengaruhi  pembentukan  sikap adalah  pengalaman  pribadi,  kebudayaan,  orang lain  yang  dianggap  penting,  media  massa,  insti- tusi  atau  lembaga  pendidikan  dan  lembaga  aga- ma, serta faktor emosi dalam diri individu.
Untuk  mengetahui  sikap  seseorang  terha- dap  suatu  objek  dalam  hal  ini  sikap  terhadap matematika,  beberapa  ahli  sudah  mengkombi- nasikan  bagian  penting  dari  berbagai  definisi sikap  yang  telah  dikemukakan.  Seperti  dalam artikel  yang  berjudul  “ Attitude  Measurement and Research ”, Aiken (Gable, 1986, p.5) meng- kombinasikan  defnisi-definisi  tersebut  sehingga didapatkan  bahwa  sikap  memiliki  komponen kognisi, afeksi dan performa.
Hal  senada  dinyatakan  oleh  Wagner (Gable, 1986, p.5) bahwa sikap terdiri dari kom- ponen  afektif,  kognitif,  dan  perilaku  yang  ma- sing-masing  saling  berhubungan  untuk  meng- evaluasi  pengetahuan  seseorang  dan  kecende- rungan  untuk  bertindak  terhadap  objek  sikap. Demikian  pula  Ebel  dan  Frisbie  (1986,  p.320) menyatakan  bahwa  sikap  memiliki  tiga  kompo- nen,  yaitu  (1)  bagian  internal  atau fisceral yang dirasa,  (2)  bagian  kognitif  yang  dapat  dinyata- kan  secara  lisan  atau  tulisan,  (3)  komponen  tin- dakan yang dinyatakan dengan perilaku nyata.
Menurut  Azwar  (2011,  p.7)  sikap  sese- orang  terhadap  suatu  objek  selalu  berperanan sebagai  perantara  antara  responsnya  dan  objek yang  bersangkutan.  Respons  diklasifikasikan dalam  tiga  macam  yaitu  respons  kognitif,  res- pons afektif, serta respons perilaku atau konatif. Lebih  lanjut  dikatakan  bahwa  dengan  melihat salah  satu  saja  diantara  ketiga  bentuk  respons tersebut, sikap seseorang  sudah dapat diketahui. Walaupun  begitu,  deskripsi  lengkap  mengenai sikap  individu  tentu  harus  diperoleh  dengan melihat ketiga macam respon secara lengkap.
Pengaruh Pendekatan Open-Ended dan Pendekatan Kontekstual ... ( Raden Heri Setiawan, Idris Harta ) - 247

## METODE

## Jenis Penelitian
Jenis penelitan ini adalah penelitan kuasi- eksperimen  dengan  menggunakan  pendekatan secara kuantitatif.

## Waktu dan Tempat Penelitian
Tempat Pelaksanaan Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di SMP Nege- ri 6 Yogyakarta. Tempat pelaksanaan penelitian ini beralamat di Jalan RW Monginsidi 1 Yogya- karta.
Waktu Pelaksanaan Penelitian
Penelitian  ini  dilaksanakan  selama  4 minggu  dimulai  pada  tanggal  3  sampai  dengan 25  Mei  2012.  Waktu  pelaksanaan  penelitian  ini sesuai  dengan  program  pengajaran  semester genap  untuk  kelas  VIII.  Total  pertemuan  pem- belajaran  selama  penelitian  ini  12  pertemuan dengan  masing-masing  pertemuan  berdurasi  2 jam  pelajaran  (satu  jam  pelajaran  sama  dengan 40  menit).  Rincian  banyak  waktu  pertemuan pembelajaran  adalah  enam  pertemuan  untuk kelompok open-ended dan  enam  pertemuan untuk kelompok kontekstual.

## Target/Subjek Penelitian
Populasi dalam penelitian ini adalah selu- ruh  siswa  kelas  VIII  SMP  Negeri  6  Yogyakarta tahun  pelajaran  2011/2012  yang  terdiri  dari tujuh kelas. Dari tujuh kelas tersebut dipilih dua kelas sebagai sampel penelitian. Pemilihan sam- pel  didasarkan  pada  beberapa  pertimbangan, yaitu  disesuaikan  dengan  jadwal  mengajar  guru yang ditunjuk oleh kepala sekolah, secara umum kedua  kelas  tersebut  identik  dan  kedua  kelas mempunyai  kemampuan  sedang.  Dari  hal  terse- but sampel pada penelitian ini ditetapkan  siswa kelas  VIIIE  dan  kelas  VIIIF.  Untuk  selanjutnya kelas  VIIIE  diberi  pembelajaran  dengan  pende- katan open-ended sedangkan  kelas  VIIIF  diberi pembelajaran  dengan  pendekatan  kontekstual. Untuk selanjutnya kelas VIIIF disebut kelompok open-ended dan  kelas  VIIIE  disebut  kelompok kontekstual

## Prosedur
Pada penelitian ini digunakan dua kelom- pok dalam satu sekolah. Rancangan  eksperimen yang  digunakan  adalah pretest-posttest,  Non- equivalent    Group  Design .  Pada  desain  ini kelompok  eksperimen  maupun  kelompok  kon- trol  tidak  dipilih  secara  random,  menyebabkan
kedua  kelompok  tidak  setara.  Hal  ini  dapat dimaklumi  sebab  pada  kenyataanya  tidak  me- mungkinkan  untuk  mengacak  kelas  sehingga kedua  kelompok  dipilih  berdasarkan  kelas  yang ada,  biasanya  ditawarkan  oleh  guru  atau  kepala sekolah.  Adapun  rancangan  eksperimen  yang digunakan  dalam  penelitian  ini  secara  skematis sebagai berikut (Wiersma, 1995, p.143)

## Gambar 1. Pretest-posttest, Nonequivalent group design
Langkah-langkah  yang  dilakukan  dalam penelitan  eksperimen  berupa:  (1)  mengambil secara acak dua kelompok dari kelompok belajar (kelas)  yang  ada;  (2)  memberikan pretest (tes awal)  dan  angket  pada  kedua  kelompok;  (3) melakukan treatment dengan  menerapkan  pen- dekatan open-ended pada kelompok pertama dan pendekatan  kontekstual  pada  kelompok  kedua; (4)  memberikan posttest (tes  akhir)  dan  angket pada kedua kelompok.

## Data, Intrumen, dan Teknik Pengumpulan Data
Teknik  dan  instrumen  pengumpulan  data dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
Teknik Pengumpulan Data
Teknik  yang  digunakan  dalam  pene-litian ini adalah Tes dan Angket. Tes digunakan untuk mengukur  kemampuan pemecahan masalah  ma- tematis  sedangkan  angket  digunakan  untuk mengukur sikap siswa terhadap matematika.
Instrumen Pengumpulan Data
Instrumen  yang  digunakan  dalam  peneli- tian ini yaitu:

## Soal Uraian (Essay)
Bentuk instrumen yang dipakai adalah so- al uraian. Soal uraian memberikan indikasi yang baik untuk mengungkap kemampuan pemecahan masalah matematis, dan untuk mengetahui  seja- uh  mana  siswa  mendalami  suatu  masalah  yang diujikan.  Soal  uraian  tersebut  sebanyak  lima item  yang  digunakan  untuk  mengukur  kemam- puan  pemecahan  masalah  matematis  sebelum perlakuan dan setelah perlakuan.

## 248 - Jurnal Riset Pendidikan Matematika, Volume 1 - Nomor 2, November 2014

## Daftar Pertanyaan
Instrumen  sikap  disajikan  dalam  ben-tuk daftar  pertanyaan.  Daftar  pertanyaan  tersebut berbentuk cheklist. Daftar  pertanyaan  ini  digu- nakan untuk mengetahui bagaimana sikap siswa terhadap matematika, pembelajaran matematika, dan  guru  matematika  sebelum  dan  setelah  dila- kukan perlakuan.

## Teknik Analisis Data
Analisis Statistik Deskriptif
Deskripsi  data  dilakukan  melalui  analisis deskriptif.  Data  yang  dideskripsikan  merupakan data yang diperoleh dari pengukuran pada varia- bel-variabel  terikat  yaitu  kemampuan  pemecah- an  masalah  matematis  dan  sikap  siswa  terhadap matematika.  Data  yang  telah  diperoleh  dihitung nilai  rata-ratanya  kemudian  diinterpretasikan  ke dalam kriteria-kriteria yang telah ditetapkan dan ditentukan persentasenya.
Data tentang kemampuan pemecahan ma- salah  matematis  diperoleh  melalui  pengukuran dengan  instrumen  tes  yang  berbentuk  uraian. Skor  yang  diperoleh  selanjutnya  dikonversi  se- hingga  menjadi  nilai  dengan  rentang  antara  0 sampai  dengan  100.  Skor  tersebut  kemudian digolongkan dalam kriteria  berdasarkan Kriteria Ketuntasan  Minimal  (KKM)  yang  ditetapkan oleh  sekolah  untuk  mata  pelajaran  matematika yaitu  68.  Nilai  KKM  ini  digunakan  untuk  me- nentukan  persentase  banyak  siswa  yang  men- capai kriteria ketuntasan tersebut.
Data mengenai sikap terhadap matematika akan  diperoleh  dengan  menggunakan  instrumen non-tes  yang  berbentuk checklist dengan  skala Likert. Penskoran untuk skala sikap siswa terha- dap  matematika  menggunakan  rentang  skor  an- tara  32  sampai  dengan  160.  Untuk  menentukan kriteria  hasil  pengukurannya  digunakan  klasifi- kasi berdasarkan rata-rata ideal (Mi) dan Standar Deviasi ideal (Si).
Mi = (32 + 160)/2 = 96 dan Si = (160 – 32)/6 = 21,33
Keefektifan Pendekatan Pembelajaran
Data  penelitian  yang  dianalisis  adalah data kondisi awal dan akhir pada aspek kemam- puan  pemecahan  masalah  matematis  dan  sikap siswa  terhadap  matematika.  Data  kondisi  awal untuk mengetahui gambaran awal kedua kelom- pok siswa, selanjutnya kondisi akhir untuk men- deskripsikan keefektifan pendekatan open-ended dan  pendekatan  kontekstual  terhadap  kemapuan
pemecahan  masalah  dan  sikap  siswa  terhadap matematika.
kriteria  keputusan  yaitu  tolak  H 0 jika t hitung .  Untuk  variabel  kemampuan pemecahan  masalah  matematis,  nilai adalah 68  skala  0  -  100.  Nilai  ini  ditentukan  berdasar- kan pertimbangan bahwa KKM yang ditetap-kan untuk  mata  pelajaran  matematika  di  SMPN  6 Yogyakarta  adalah  68,  sehingga  peneliti  mene- tapkan  68  sebagai  standar  untuk  menentukan efektif  tidaknya  pendekatan open-ended dan pendekatan  kontekstual yang  diterapkan  pada aspek  kemampuan  pemecahan  masalah  mate- matis.
Untuk  variabel  sikap  terhadap  matemati- ka,  nilai yang  digunakan  pada  rumus  di  atas adalah 118 skala 32 - 160. Merujuk pada kriteria untuk sikap, nilai ini termuat dalam  kriteria baik dan  merupakan  nilai  tengah  pada  interval  skor untuk kriteria tersebut. Nilai ini menjadi standar untuk  menentukan  efektif  tidaknya  pendekatan open-ended dan  pendekatan  kontekstual  yang diterapkan  pada  aspek  sikap  siswa  terhadap matematika.
Komparasi Pengaruh Pendekatan Pembelajaran
Asumsi  yang  harus  terpenuhi  sebelum melakukan analisis dengan one sample t-test dan Multivariate two-group  test ( Hotelling’s  T 2 ) adalah asumsi normalitas dan homogenitas seba- gai berikut

## Uji Normalitas
Uji  normalitas  bertujuan  untuk  mengeta- hui  apakah  sampel  berasal  dari  populasi  yang berdistrubusi  normal.  Uji  normalitas  dilakukan terhadap data yang diperoleh baik sebelum mau- pun  setelah treatment meliputi    data  hasil  tes (kemampuan  pemecahan  masalah  matematis) dan angket sikap terhadap matematika baik pada kelompok  yang  menerapkan  pendekatan open- ended maupun pendekatan kontekstual

## Uji Homogenitas
Untuk  mengetahui    homogenitas  matriks varian  kovarians  dua  kelompok  dengan  dua variabel  dependen  secara  simultan  dilakukan melalui  uji homogenitas Box-M, meng-gunakan bantuan software SPSS  16.0.  Uji  homogenitas dan penarikan kesimpulan terhadap uji hipotesis dilakukan pada taraf signifikansi 0,05. Pedoman pengambilan keputusan uji homogenitas sebagai berikut: (1) jika nilai signifikansi atau  nilai pro- babilitas  kurang dari 0,05 maka dapat disimpul-
Pengaruh Pendekatan Open-Ended dan Pendekatan Kontekstual ... ( Raden Heri Setiawan, Idris Harta ) - 249
kan  data  tidak  berasal  dari  populasi-populasi yang  mempunyai  matrik  varians  kovarian  yang homogen.

## Pengujian hipotesis
Setelah  melakukan  analisis  dengan one sample  t-test ,  analisis  dilanjutkan  dengan multi- variate  two-group  test dengan  bantuan  program SPSS  17.0 for  windows .  Teknik  analisis  ini digunakan  untuk  melihat  adanya  perbedaan mean antara dua kelompok yaitu kelompok yang menggunakan  pendekatan open-ended dan  kon- tekstual  dengan  dua  variabel  dependen  yaitu kemampuan  pemecah-an  masalah  matematis, dan  sikap  siswa  terhadap  matematika  secara  si-
multan. Untuk analisis dengan Multivariate two- group  test ( Hotelling’s  T 2 ) ,  data  yang  dianalisis adalah data yang diperoleh dari pretest, posttest , dan  angket sikap.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil Penelitian

## Deskripsi Data
Data Hasil Tes Kemampuan Pemecahan Masa- lah Matematis
Secara  ringkas  hasil  tes  kemampuan  pe- mecahan masalah matematis pada kedua kelom- pok disajikan pada Tabel 1 berikut:
Tabel 1. Deskripsi Data Hasil Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Deskripsi Open- Ended Kontekstual Pretest Postest Pretest Postest Rata-rata 37,06 79,71 35,78 75,20 Standar Deviasi 17,40 7,58 19,11 7,75 Varians 302,87 57,49 365,19 60,06 Skor minimum 13,33 60,00 0,00 63,33 Skor maksimum 73,33 96,67 66,67 96,67 ketuntasan 5,88% 97,06% 8,82% 91,18% Peningkatan ketuntasan 91,18% 82,36% Keterangan: Nilai berskala 0-100
Data Hasil Angket Sikap Siswa terhadap

## Matematika
Sebelum  dan  setelah  diberikan treat- ment pada kedua  kelompok eksperimen, dilaku- kan  pengukuran  sikap  siswa  terhadap  matema- tika.  Data  yang  diperoleh  kemudian  dianalisis dengan  statistik  deskriptif.  Deskripsi  data  hasil angket  sikap  siswa  sebelum  dan  setelah treat- ment disajikan pada Tabel 2 berikut:
Tabel 2. Deskripsi Data Hasil Angket Sikap Siswa Deskripsi Open-Ended Kontekstual Pretest  Postest  Pretest  Postest Rata-rata 106,76 121,68 105,18 120,89 Standar deviasi 6,43 6,74 7,40 5,86 Varians 41,45 45,44 54,76 34,29 Skor minimum 95 110 93 112 Skor maksimum 121 133 120 132
Keterangan: skor taksiran berskala 32-160

## Analisis Data

## Data Sebelum Treatment
Data  yang  diperoleh  sebelum  treatment meliputi  data  hasil  pretest  pemecahan  masalah matematis dan sikap siswa terhadap matematika baik  untuk  kelompok open-ended maupun kelompok kontekstual.

## Uji Normalitas
Pengujian  normalitas  secara  multivariat dengan menggunakan jarak Mahalonobis . Analisis dilakukan  secara manual menggunakan bantuan program Excel 2010. Gambar scaterplot uji normalitas populasi sebelum treatment untuk kelompok  dengan  pendekatan open-ended dan dengan  pendekatan  kontekstual  disajikan  pada Gambar 2 dan Gambar 3 sebagai berikut:

## 250 - Jurnal Riset Pendidikan Matematika, Volume 1 - Nomor 2, November 2014
Gambar 2. Hasil Scaterplot Normalitas Pretest KPMM dan Sikap Kelompok dengan Pendekatan Open-ended
Gambar 3. Hasil Scaterplot Normalitas Pretest KPMM dan Sikap Kelompok dengan Pendekatan Kontekstual
Berdasarkan Gambar 2 dan Gambar 3 ter- lihat  bahwa scater  plot cenderung  membentuk garis lurus. Dengan demikian asumsi normalitas terpenuhi.

## Uji Homogenitas Matriks Varians-kovarians
Untuk  uji  homogenitas  disajikan  dalam Tabel 3 berikut:
Tabel 3. Hasil Uji Homogenitas Multivariat
Data Sebelum Treatment Box’s M F df 1 df 2 Signifikansi 2,161 0,697 3 0,784E6 0,554
Berdasarkan  Tabel  3,  tampak  bahwa  sig- nifikansi  yang  diperoleh  adalah  0,554  dan  ber- nilai  lebih  dari  0,05.  Ini  menunjukkan  bahwa matrik varians-kovarians kelompok dengan pen- dekatan open-ended dan  dengan  pendekatan kontekstual homogen.
Uji kesamaan Mean Kelompok Open-ended Di- bandingkan Kelompok Kontekstual (Uji Multivariat)
Hasil  uji  kesamaan  mean  pembelajaran dengan pendekatan open-ended dan pembelajar- an  menggunakan  pendekatan  kontekstual sebe-
lum treatment dapat  dilihat  pada  Tabel  4 berikut:
Tabel 4. Hasil Uji Kesamaan Vektor Rata-rata Kelompok dengan Pendekatan Open-Ended dan Pendekatan Kontekstual Tes name  Value F Hypothesis df Error df Sig Wilks Lamda 0,987  0,441 a 2,000 65 0,646
Dari Tabel 4 dapat diketahui bahwa signi- fikansi yang diperoleh adalah 0,646 dan bernilai lebih dari 0,05. Ini menunjukkan bahwa H 0 dite- rima.  Oleh  sebab  itu  dapat  disimpulkan  bahwa kemampuan  pemecahan  masalah  dan  sikap  sis- wa  terhadap  matematika  kelompok open-ended tidak  berbeda  dengan  kemampuan  pemecahan masalah  dan  sikap  siswa  terhadap  matematika kelompok kontekstual

## Data setelah Treatment
Data hasil penelitian berupa skor kemam- puan pemecahan masalah matematis dan skor si- kap setelah treatment , yang kemudian dianalisis untuk  menguji  hipotesis  penelitian.  Sebelum dilakukan  uji  hipotesis,  maka  dilakukan  uji Normalitas dan uji Homogenitas.

## Uji Normalitas
Pengujian  normalitas  secara  multivariat dengan  menggunakan  jarak Mahalonobis .  Ana- lisis  dilakukan  secara  manual  menggunakan bantuan program Excel 2010. Gambar scaterplot uji  normalitas  populasi  setelah treatment untuk kelompok  dengan  pendekatan open-ended dan dengan  pendekatan  kontekstual  disajikan  seba- gai berikut:
Gambar 4. Hasil Scaterplot Normalitas Posttest KPMM dan Sikap Kelompok dengan Pendekatan Open-ended
Pengaruh Pendekatan Open-Ended dan Pendekatan Kontekstual ... ( Raden Heri Setiawan, Idris Harta ) - 251
Gambar 5. Hasil Scaterplot Normalitas Posttest KPMM dan Sikap Kelompok dengan Pendekatan Kontekstual
Berdasarkan gambar 4 dan 5 terlihat bah- wa scaterplot cenderung membentuk garis lurus. Dengan demikian asumsi normalitas terpenuhi.

## Uji Homogenitas Matriks Varians-kovarians
Uji  homogenitas  disajikan  dalam  Tabel  5 berikut ini.
Tabel 5. Hasil Uji Homogenitas Multivariat
Data Setelah Treatment Box’s M F df 1 df 2 Signifikansi 5,662 1,825 3 0,784E6 0,140
Berdasarkan  Tabel  5,  tampak  bahwa  sig- nifikansi  yang  diperoleh  adalah  0,140  dan  ber- nilai  lebih  dari  0,05.  Ini  menunjukkan  bahwa matriks  varians-kovarians  kelompok  dengan pendekatan open-ended dan  pendekatan kon- tekstual homogen.
Uji Keefektifan Pembelajaran dengan Pendekat- an Open-Ended dan Kontekstual (One Sample t- test)
Uji  keefektifan  ini  bertujuan  untuk  me- ngetahui  efektif  tidaknya  pembelajaran  dengan pendekatan open-ended dan  pembelajaran  de- ngan  pendekatan  kontekstual masing-masing pada  aspek  kemampuan  pemecahan  masalah matematis dan sikap siswa terhadap matematika.
Tabel 6. Hasil Uji Keefektifan Pembelajaran dengan Pendekatan Open-ended dan Pembelajaran dengan Pendekatan Kontekstual Kelompok Variabel t hitung pendekatan open-ended pemecahan masalah 9,00 Sikap 3,18 t Tabel 2,03 pendekatan kontekstual pemecahan masalah 5,41 Sikap 2,87 t Tabel 2,03
Berdasarkan  Tabel  6,  pada  kelompok  de- ngan pendekatan open-ended untuk variabel  ke- mampuan  pemecahan  masalah  matematis  diper- oleh nilai t hitung = 9,00 > t Tabel =2,02, untuk varia- bel  sikap  siswa  terhadap  matematika  diperoleh nilai  t hitung =  3,18.  Kedua  nilai  t hitung ini  menun- jukkan  bahwa  hasil  yang  diperoleh  signifikan karena nilai t hitung tersebut lebih besar dari t Tabel = 2,02.  Dengan  demikian,  pembelajaran  dengan pendekatan  open-ended efektif  pada  aspek  ke- mampuan  pemecahan  masalah  matematis  dan sikap siswa terhadap matematika.
Pada  kelompok  dengan  menggunakan pendekatan  kontekstual untuk  variabel  kemam- puan  pemecahan  masalah  matematis  diperoleh nilai t hitung = 5,41 untuk variabel sikap siswa ter- hadap  matematika  diperoleh  nilai  t hitung =  2,87. Kedua  nilai  t hitung ini  menunjukkan  bahwa  hasil yang  diperoleh  signifikan  karena  nilai-nilai tersebut lebih besar dari t Tabel = 2,03. Dengan de- mikian, sebagaimana pembelajaran dengan pen- dekatan open-ended ,  pembelajaran  mengguna- kan  pendekatan  kontekstual efektif  baik  pada aspek  kemampuan  pemecahan  masalah  mate- matis dan sikap siswa terhadap matematika.

## Uji Kesamaan Mean Kelompok Open-Ended Dibandingkan Kelompok Kontekstual Setelah Treatment
Uji  kesamaan  keefektifan  pembelajaran dengan pendekatan open-ended dan pembelajar- an menggunakan pendekatan kontekstual setelah treatment dapat dilihat pada Tabel 7 berikut:
Tabel 7. Hasil Uji Perbandingan Pembelajaran dengan Pendekatan Open-ended dan Pembelajaran Menggunakan Pendekatan Kontekstual Tes name  Value F Hypothesis df Error df Sig Wilks Lamda 0,892  3,954 a 2,000 65 0,024

## 252 - Jurnal Riset Pendidikan Matematika, Volume 1 - Nomor 2, November 2014
Berdasarkan Tabel 7, tampak bahwa F hi- tung  =  3,954 a ,  signifikansi  yang  diperoleh  ada- lah  0,024  dan  bernilai  kurang  dari  0,05.  Ini menunjukkan  bahwa  H 0 ditolak.  Dengan  demi- kian,  dapat  disimpulkan  bahwa  terdapat  perbe- daan  keefektifan  antara  kelompok  dengan  pen- dekatan open-ended dan  kelompok dengan  pen- dekatan  kontekstual pada  aspek  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  dan  sikap  siswa terhadap matematika.

## Uji Univariat
Hasil  analisis  terhadap  perbedaan  peme- cahan  masalah  matematis  kedua  kelompok  di- peroleh t hitung sebesar 2,43, kemudian t Tabel sebe- sar  2,29  atau  t hitung =  2,  43  >  t 0,025,  66 =  2,29, sehingga  dapat  disimpulkan  H 0 ditolak.  Dengan kata  lain  pembelajaran  menggunakan  pende- katan open-ended lebih  efektif  dari  pembel- ajaran  dengan  pendekatan  kontekstual  pada  as- pek kemampuan pemecahan masalah matematis.
Untuk  sikap  siswa  terhadap  matematika didapat  t hitung sebesar  0,52  kemudian  t Tabel sebe- sar  2,29  atau  t hitung =  0,52  <  t 0,025,  66 =  2,29, sehingga  dapat  disimpulkan  H 0 diterima.  De- ngan  demikian  kelompok  pendekatan open- ended  tidak lebih  efektif  dari  pendekatan  kon- tekstual pada  aspek  sikap  siswa  terhadap  mate- matika.

## Pembahasan
Keektifitan Pembelajaran dengan Pendekatan Open-ended dan Pendekatan Kontekstual
Berdasarkan  kriteria  ketuntasan  yang  te- lah ditetapkan dan setelah dilakukan uji statistik dengan  uji one  sample  t-test, pembelajaran  ma- tematika  dengan  pendekatan open-ended efektif pada  aspek  kemampuan  pemecahan  masalah matematis dan sikap siswa terhadap matematika. Hal ini disebabkan karena partisipasi aktif siswa dalam  mengikuti  pembelajaran  matematika  me- lalui  diskusi  dengan  anggota  kelompoknya.  Da- lam  pembelajaran open-ended siswa  diberikan kesempatan  melalui  LKS  untuk  mengembang- kan  pemikiran  matematika  secara  independen kemudian  secara  berkelompok  saling  bertukar ide  dan  menjelaskan  ide  masing-masing  dalam penyelesaian  soal.  Dalam  hal  ini  setelah  siswa mengerjakan soal secara sendiri-sendiri kemudi- an sharing secara  berkelompok.  Hal  ini  menye- babkan  banyak  cara  penyelesaian  dan  jawaban benar  yang  menimbulkan  rasa  ingin  tahu  bagai- mana  cara  siswa  lain  mengkonstruksi/meleng- kapi  soal  tersebut  hingga  menemukan  solusi/
penyelesaian  akhir.  Dengan  pendekatan  ini menyebabkan  mereka  lebih  banyak  berdikusi, saling  bertukar  ide  bahkan  sampai  berdebat didalam  anggota  kelompoknya.  Disinilah  siswa terlibat  dalam  proses  matematika  seperti  spe- sialisasi,  eksplorasi,  conjecturing,  diversifikasi, dan  generalisasi  yang  akan  meningkatkan  ke- mampuan  pemecahan  masalah  lebih  baik.  De- ngan demikian pembelajaran dengan pendekatan open-ended efektif  terhadap  kemampuan  peme- cahan masalah matematis dan sikap siswa terha- dap matematika.
Pada  kelas  lain  diterapkan  pembelajaran dengan  pendekatan  kontekstual.  Berdasarkan kriteria keputusan pada one sample t-test maka pembelajaran  matematika  dengan  pendekatan kontekstual  efektif  di  tinjau  dari  kemampuan pemecahan  masalah  dan  sikap  siswa  terhadap matematika. Hal ini disebabkan siswa berpartisi- pasi  aktif  dalam  pembelajaran  matematika melalui  LKS  untuk  menyelesaikan  rangkaian masalah kontekstual. Di dalam kelas kontekstual para siswa belajar untuk menemukan makna da- lam pelajaran mereka dengan cara menghubung- kan materi akademik dengan konteks kehidupan keseharian  mereka.  Keterkaitan  yang  mengarah pada  makna  ini  adalah  bagian  terpenting  dalam pembelajaran kontekstual, karena dengan makna akan  memberi  alasan  mereka  untuk  belajar  se- hingga kesungguhan untuk belajar semakin baik. Dalam  proses  pembelajaran,  siswa  akan  mem- buat hubungan-hubungan penting yang mengha- silkan makna dengan melaksanakan pembelajar- an  yang  di  dalamnya  terdapat  komponen-kom- ponen  CTL.  Komponen  tersebut  meliputi  kons- truktivisme,  menemukan,  modeling,  bertanya, masyarakat  belajar,  refleksi,  dan  penilaian autentik.  Pembelajaran  kontekstual  ini  dapat mengaktifkan  siswa  dalam  melakukan  eksplo- rasi  terhadap  model  kemudian  siswa  memba- ngun  ide-ide  matematis  melalui  interaksi  dalam masyarakat  belajar  (diskusi).  Disinilah  siswa terlibat dalam proses matematika seperti spesia- lisasi,  eksplorasi, conjecturing ,  dan  generalisasi yang akan meningkatkan kemampuan pemecah- an  masalah  lebih  baik.  Dengan  demikian  pem- belajaran  dengan  pendekatan  kontektual efektif terhadap kemampuan pemecahan masalah mate- matis dan sikap siswa terhadap matematika.
Berdasarkan  uraian  tersebut  dapat  di- simpulkan bahwa kedua pendekatan pembelajar- an  baik  pendekatan open-ended dan  pendekatan kontekstual efektif  terhadap  kemampuan  peme- cahan  masalah  matematis  dan  sikap  siswa terhadap matematika.
Pengaruh Pendekatan Open-Ended dan Pendekatan Kontekstual ... ( Raden Heri Setiawan, Idris Harta ) - 253
Perbedaan Pengaruh Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Open-Ended dan Pendekat- an Kontekstual
Berdasarkan  hasil  analisis  menggunakan uji-t  ditemukan: Pertama ,  uji  univariat  untuk variabel  kemampuan  pemecahan  masalah  mate- matis  ditemukan  nilai  probabilitas  lebih  kecil dari  taraf  signifikansi  maka  hipotesis  nol  (H 0 ) yang menyatakan “Pembelajaran dengan pende- katan open-ended tidak  lebih  efektif  dibanding pendekatan  kontekstual pada  aspek  kemampuan pemecahan masalah matematis“ ditolak. Berarti, kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  se- bagai hasil dari mengikuti pelajaran matematika dengan pendekatan open-ended lebih tinggi dari- pada  kemampuan  pemecahan  masalah  mate- matis  siswa  sebagai  hasil  mengikuti  pelajaran matematika  dengan  menggunakan  pendekatan kontekstual.
Kedua ,  adanya  perbedaan  ini  disebabkan oleh  kegiatan  siswa  yang  lebih  aktif  di  dalam kegiatan pembelajaran open-ended . Berdasarkan pengamatan  di  kelas,  seorang  siswa  yang  men- dapatkan masalah terbuka, dalam menyelesaikan soal,  kegiatannya  dalam  hal  ini  praktik,  meng- amati,  menulis  dan  berdiskusi  tidak  selesai  ha- nya  sampai  mendapatkan  jawaban  akhir  saja, melainkan  mereka  terus  menggali  pemahaman mereka  baik  terhadap  cara  penyelesaian  yang dilakukan  oleh  teman  sekelompok  maupun  de- ngan cara merubah  sendiri situasi soal yang  ada pada  LKS  sehingga  tidak  ada  waktu  terbuang untuk  santai.  Disamping  itu  melalui  proses penyelesaian  soal  yang  dilakukan  siswa,  dapat memberikan  petunjuk  kepada  guru  untuk  meli- hat  tingkat  kemampuan  kognitif  yang  dimiliki masing-masing  siswa.  Hal  ini  sudah  tentu  dike- tahui  siswa,  oleh  karenanya  siswa  yang  lebih pintar akan berupaya menyelesaikan soal dengan cara  yang  lebih  komplek  yang  mungkin  tidak dapat  dilakukan  oleh  siswa  yang  lain.  Hal  ini akan memotivasi mereka untuk berlomba-lomba dalam  mempelajari  matematika.  Kegiatan  pem- belajaran  tersebut  merupakan  proses-proses  ke- giatan  pembelajaran  yang  memungkinkan  se- orang  siswa memperoleh kemampuan pemecah- an masalah matematis lebih mendalam. Sedang- kan  pada  pembelajaran  kontekstual,  siswa  yang diberikan  masalah  tertutup  cenderung  meng- akhiri kegiatan belajarnya dengan bersantai sete- lah menyelesaikan soal yang ada pada LKS. Da- lam  hal  ini  siswa  merasa  sudah  cukup  puas karena  telah  menyelesaiakan  soal  dengan  baik. Sehingga  kemampuan  pemecahan  masalah  sis-
wa  tidak  begitu  mendalam  sebagaimana  pada pembelajaran open-ended.
Ketiga ,  pada  uji  univariat  untuk  variabel sikap  didapatkan  nilai  probabilitas  lebih  besar dari  taraf  signifikansi  maka  hipotesis  nol  (H 0 ) yang menyatakan “Pembelajaran dengan pende- katan open-ended tidak  lebih  efektif  dibanding pendekatan  kontekstual pada  aspek  sikap  siswa terhadap  matematika“  diterima.  Berarti,  sikap siswa  terhadap  matematika  sebagai  hasil  dari mengikuti  pelajaran  matematika  dengan  pende- katan open-ended sama efektif dengan sikap sis- wa terhadap matematika sebagai hasil mengikuti pelajaran  matematika  dengan  menggunakan pendekatan kontekstual.
Adanya  kesamaan  keefektifan  ini  bukan berarti  bahwa  kedua  pendekatan  ini  sama  efek- nya  terhadap  sikap  siswa.  Hal  ini  disebabkan diawal  pembelajaran open-ended ,  para  siswa akan  merasa  heran  disebabkan  mereka  harus membuat  pertanyaan  sendiri  sekaligus  menja- wab  pertanyaan  tersebut.  Kegiatan  ini  justru membuat sikap mereka menjadi negatif terhadap pembelajaran open-ended disebabkan  tidak  ter- biasa  dan  sering  mengalami  kesulitan  dalam menyelesaikan masalah. Berdasarkan pengamat- an di kelas di awal pembelajaran sebagian siswa kebingungan dalam menghadapi soal-soal open- ended karena  tidak  terbiasa  secara  mandiri  da- lam  menentukan  nilai/angka  yang  harus  dileng- kapi pada soal yang diberikan. Akan tetapi pada pertemuan  berikutnya  secara  perlahan  siswa  su- dah  mulai  terbiasa  dan  bisa  memahami  serta mengikuti alur dalam pembelajaran open-ended . Bahkan  hari-hari  berikutnya  sebagian  besar  sis- wa sudah senang dengan pembelajaran ini. Akan tetapi  sangat  disayangkan  pembelajaran open- ended harus  berakhir  di  saat  siswa  mulai  me- nyukai  pembelajaran  ini  karena  pembelajaran- nya  berlangsung  singkat  yaitu  hanya  enam  kali pertemuan.  Berbeda  dengan  pembelajaran  kon- tekstual  dimana  sejak  awal  pembelajaran,  siswa sudah  menyukai  pembelajaran  ini,  tinggal bagaimana  meningkatkannya.  Kalau  dianalogi- kan dalam pembelajaran open-ended sikap siswa start  mulai  dari  negatif  ke  positif  sedangkan dalam  pembelajaran  kontekstual  sikap  siswa start  mulai  dari  nilai  positif  ke  nilai  yang  lebih tinggi.  Hal  inilah  yang  merupakan  salah  satu faktor penyebab keefektifan pembelajaran open- ended ditinjau  dari  sikap  siswa  tidak  lebih efektif dari pada pembelajaran kontekstual.

## 254 - Jurnal Riset Pendidikan Matematika, Volume 1 - Nomor 2, November 2014

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Berdasarkan  analisis  data  dan  pembahas- an, maka dapat disimpulkan sebagai berikut: (1) pendekatan open-ended dan kontekstual dalam pembelajaran matematika efektif pada aspek ke- mampuan  pemecahan  masalah  matematis  dan sikap  siswa  terhadap  matematika  siswa  kelas VIII  SMPN  6  Yogyakarta,  (2)  terdapat  perbe- daan keefektifan secara signifikan pada penerap- an pendekatan open-ended dan pendekatan kon- tekstual dalam  pembelajaran  matematika  materi pokok  bangun  ruang  sisi  datar  pada  aspek  ke- mampuan  pemecahan  masalah  matematis  dan sikap  siswa  terhadap  matematika.  Dari  hasil  uji lanjut  menunjukkan  bahwa:  (a)  pendekatan open-ended lebih  efektif  dibandingkan  pende- katan  kontektual pada aspek kemampuan peme- cahan masalah matematis  siswa,  (b) pendekatan open-ended tidak  lebih  efektif  dibandingkan pendekatan  kontektual  pada  aspek  sikap  siswa terhadap matematika

## Saran
Kepada para Guru
Pembelajaran  matematika  dengan  pende- katan open-ended dan kontekstual efektif apada aspek  kemampuan  pemecahan  masalah  mate- matis dan sikap siswa SMPN 6 Yogyakarta pada materi  bangun  ruang  sisi  datar.  Oleh  sebab  itu disarankan kepada para guru agar menggunakan pendekatan open-ended dan  kontekstual  dalam pembelajaran  matematika  di  kelas . Sebab  de- ngan  menggunakan  pendekatan open-ended ke- mampuan  pemecahan  masalah  siswa  dapat  me- ningkat  lebih  baik,  sedangkan  dengan  menggu- nakan pendekatan kontekstual lebih cepat dalam meningkatkan  sikap  positif  siswa  terhadap matematika.
Kepada para Calon Peneliti
Penelitian  hanya  terfokus  pada  penerapan pendekatan open-ended dan  pendekatan  kon- tekstual terhadap kemampuan pemecahan masa- lah  dan  sikap  siswa,  bagaimana  situasinya  bila kedua  pembelajaran  tersebut  digunakan  untuk mengukur  aspek  lain  seperti  kemampuan  berpi- kir kritis dan kreatif
Analisis yang digunakan dalam penelitian ini  hanya  dilakukan  secara  kuantitatif.  Disaran- kan  bagi  peneliti  berikutnya  agar  selain  meng- gunakan  analisis  secara  kuantitatif,  juga  meng- gunakan analisis secara kualitatif agar data yang
dihasilkan  lebih  akurat  karena  bisa  saling  me- lengkapi.

## DAFTAR PUSTAKA
Azwar,  Saifuddin.  (2011). Sikap  manusia  teori dan  pengukurannya .  Yogyakarta:  Pus- taka Belajar.
Berns, R.G & Erickson, P.M. (2001). Contextual teaching and learning: preparing students  for  the  new  economy. Artikel. Diambil  pada  tanggal  4  Januari  2012, dari http://www.cord.org/uploaded- files/NCCTE_Highlight05-Contextual- TeachingLearning.pdf.
Boediono.  (2004). Statistika  dan  probabilitas . Bandung: Remaja Rosdakarya
Brumbaught, D.K., Rock, D., Brumbaught, L.S., et al. (2003). Teaching k-6 mathematics.
Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Dahar, R. W. (1989). Teori-teori belajar. Jakar- ta: Erlangga.
Eagly,  A.  H.  &  Chaiken,  S.  (1993). The psychology  of  attitudes .  New  York:
Harcourt Brace Jovanovich.
Ebel,  R.I.  &  Frisbie,  D.A.  (1986). Essential  of educational  measurement .  Englewood Cliffs: Prentice-Hall, Inc.
Gable, R.K. (1986). Instruments development in the  affective  doman .  Buston:  Kliewe Nijhoff Publishing.
Haylock,  D  &  Thangata,  F.  (2007). Key  con- cepts  in  teaching  primary  mathematics. London: Sage Publications.
Herman,  Tatang.  (2007).  Membangun  pengeta- huan  siswa  melalui  pembelajaran  berba- sis masalah. Artikel. Diambil pada tang- gal 14
Januari 2012, dari http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA/JU R._PEND._MATEMATIKA/196210111
991011-
TATANG_HERMAN/Artikel/mkalah2- taher.pdf.
Hino,  K.  (2007). Toward  the  problem-centered classroom: trends in mathematical prob- lem  solving  in  Japan .  Artikel.  Diambil pada  tanggal  3  Desember  2011,  dari http://cimm.ucr.ac.cr/ciaemIngles/articul os/universitario/conocimiento/Toward% 20the%20problem-
Pengaruh Pendekatan Open-Ended dan Pendekatan Kontekstual ... ( Raden Heri Setiawan, Idris Harta ) - 255
centered%20classroom:%20trends%20in %20mathematical%20problem%20solvi ng%20in%20Japan*Hino,%20Keiko%2 0*Keiko%20Hino.pdf
Johnson,  E. B.  (2002). Contextual  teaching and learning:  what it is and  why it’s here  to stay. Thousand Oaks, California: Corwin Pres, Inc.
Johnson,  E. B.  (2007). Contextual  teaching and learning:  Menjadikan  kegiatan  belajar- mengajar  mengasyikkan  dan  bermakna. (3 rd ed.). (Terjemahan  Ibnu  Setiawan). California:  Corwin  Pres,  Inc.(Buku  asli diterbitkan tahun 2002)
Kompasiana.  (2012).  Kurikulum  2013  vs  ke- mampuan  berpikir  anak. Artikel.  Diam- bil  pada  tanggal  6  Januari  2013,  dari http://edukasi.kompasiana.com/2012/12/ 19/kurikulum-2013-vs-kemampuan- berpikir-anak--517937.html.
Mayer, R.E. & Wittrock, M.C. Problem solving . In  Alexander,  P.  A.  &  Winne,  P.  H.
(eds.).  (2006). Handbook  of  educational
psychology . Mahwah: Lawrence
Erlbaum Associates, Inc.
McIntosh,  R.  &  Jarret,  D.  (2000). Teaching mathematical problem solving: implementing  the  vision. New  York: NWREL,  Mathematics  and  Science Education Center.
Muslich,  Masnur.  (2007).  KTSP pembelajaran berbasis  kompetensi  dan  komtekstual panduan bagi guru, kepala sekolah, dan pengawas sekolah . Jakarta: Bumi Aksara.
Neale,  D.C.  (1969).  The  role  of  attitudes  in learning  mathematics.  Artikel.  Diambil pada  tanggal  10  Februari  2012,  dari http://www.jstor.org/discover/10.2307/4 1187564?uid=3738224&uid=2&uid=4& sid=21101498124003.
Nitko,  A.J.  &  Brookhart,  S.M.  (2007).
Educational  assessment  of  student . Upper Saddle River: Pearson Education,Inc.
Nohda,  N.  (2000).  A  study  of  "open-approach" method in school mathematics teaching - focusing  on  mathematical  problem solving  activities.  Artikel.  Diambil  pada tanggal 9 November 2011, dari
http://www.nku.edu/~sheffield/nohda.ht ml.
Orton,  A.  (2006).  Learning  mathematics  issues, theory  and  classroom  practice  (3 rd ed.). London: Cassell.
Pehkonen,  E.  (1997).  The  state-of-art  in mathematical  creativity.  dalam  zdm. international  reviews  on  mathematical education . Artikel. Diambil pada tanggal
29 Desember 2011, dari http://www.emis.de/journals/ZDM/zdm9 73a1.pdf.
Pehkonen,  E.  (Oktober  1999).  Open-ended problems:  A  method  for  an  educational change.  Makalah  disajikan  dalam  4 th
Pan-Hellenic Conference With International  Participation  Didactics  Of Mathematics & Informatics In Education,  di  The  University  of  Crete: Department  for  Primary  Education, Department of Computer Science, Department of Mathematics.
Polya,  G.  (1981). Mathematical  discovery  on understanding,  learning,  and  teaching problem solving. Canada: John & Sons.
Polya, G. (1985). How to solve it . A new aspect of mathematical method (2 nd ed.) . Princeton : Princeton University Press.
Quinones,  B.F.  (1996).  The  effect  of  computer use on mathematical  reasoning, problem solving skills and attitudes at the college level . Artikel.  Diambil  pada  tanggal  17
April 2012, dari http://ponce.inter.edu/cai/tesis/bfeliciano -index.html
Rusgianto,  H.S.  (2006).  Hubungan  antara  sikap terhadap matematika, kecerdasan emosional dalam interaksi sosial di kelas dengan  hasil  belajar  matematika  siswa smp  negeri  5  yogyakarta  tahun  2006. Naskah  dipresentasikan  dalam  Seminar Nasional  Matematika  dan  Pendidikan Matematika  2006  dengan  tema “ Trend Penelitian dan Pembelajaran Matematika di Era ICT “ yang diselenggarakan pada tanggal 24 Nopember 2006.
Sanjaya,  Wina.  (2007). Strategi  pembelajaran: berorientasi  standar  proses  pendidikan. Jakarta: Kencana.Schoenfeld, A.H. (1985). Mathematical  problem  solving . New York: Academic Press, Inc.

## 256 - Jurnal Riset Pendidikan Matematika, Volume 1 - Nomor 2, November 2014
Shadiq,  Fadjar.  (2008).  Bagaimana  cara  guru memanfaatkan  faktor  sikap  dalam  pem- belajaran  matematika.  Artikel.  Diambil pada  tanggal  11  Desember  2011,  dari http://fadjarp3g.files.wordpress.com/200 8/12/08-afektif_limas_1.pdf.
Sternberg,  R.J.  &  Ben-Zeev,  T.  (1996). The nature  of  mathematical  thinking. Mah-
wah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Strategic Review. (2011). Rethinking Indonesia’s educational paradigm: learning  from  the  world.  Artikel. Diambil pada tanggal 26 Mei 2012, dari http://www.sr-indonesia.com/this- months-issue/global-perspectives/206- rethinking-indonesias-educational- paradigm-learning-from-the-world.
Suherman,  Erman.,  Turmudi,  Suryadi,  Didi. dkk.  (2003). Strategi  pembelajaran  ma- tematika kontemporer . Bandung: JICA – UPI.
Sullivan,  P., Bourke ,  D.,  &  Scott,  A.  (1995).
Open-ended tasks as stimuli for learning mathematics. In S. Flavel (Ed.)
Proceedings of the 18th Annual Conference of the Mathematics Research Group  of  Australasia (pp.  484-493), Darwin, Australia.
Taplin,  M.  (1998).  Mathematics through  prob- lem solving. Artikel. Diambil pada tang- gal  7  Juni  2012,  dari  http://www.math- goodies.com/articles/problem_solving.ht ml
Wardhani,  Sri.  (2004).  Penilaian  pembelajaran matematika  berbasis  kompetensi.  Yog- yakarta: PPPG Matematika Yogyakarta.
Wardhani,  Sri  &  Rumiati.  (2011).  Instrumen penilaian  hasil  belajar  matematika  smp: Belajar  dari  pisa  dan  timss.  Yogyakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik  dan  Tenaga  Kependidikan (PPPPTK) Matematika.
Wilson, J.W., Fernandez, M.L., & Hadaway, N. (1993). Mathematical  problem  solving .
Artikel. Diambil pada tanggal 8 Novem- ber 2012, dari http://jwilson.coe.uga.edu/emt725/PSsyn /Pssyn.html