## Jurnal Pedagogika dan Dinamika Pendidikan
P-ISSN 2252-6676 Volume 6, No. 1, April 2018 email: jurnalpedagogika@yahoo.com

## PROFIL LEARNING PROGRESSION MAHASISWA CALON GURU SD TERKAIT KONSEP BENDA NETRAL SETELAH AKTIVITAS VMMSCCText
Neni Hermita a,b , Andi Suhandi b,c , Ernawulan Syaodih b,d, , dan Achmad Samsudin c a Program Studi PGSD FKIP, Universitas Riau, Jl. BinaWidya Km 12,5, Pekanbaru 28293, Indonesia
b Program Studi Pendidikan Dasar, Universitas Pendidikan Indonesia, Jl. Setiabudi, Bandung 40154, Indonesia
c Departemen Pendidikan Fisika, Universitas Pendidikan Indonesia, Jl. Setiabudi, Bandung 40154, Indonesia
d Program Studi PGPAUD, Universitas Pendidikan Indonesia, Jl. Setiabudhi, Bandung 40154, Indonesia e-mail: neni.hermita@lecturer.unri.ac.id

## ARTICLE INFO
ABSTRACT Article History: Accepted 09-03-2018 Available online 10-04-2018 Telah  dilakukan  investigasi  untuk  mendapatkan  gambaran tentang  profil learning  progression mahasiswa  calon  guru  SD setelah  aktivitas Visual  Multimedia  Supported  Conceptual Change Text ( VMMSCCText ). Sebelumnya, VMMSCCText telah dikembangkan  untuk  memfasilitasi learning  progression mahasiswa  calon  guru  SD  hanya  dengan  membaca  text. Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  profil learning progression mahasiswa  calon  guru  SD  terkait  konsep  benda netral  setelah  mengikuti  aktivitas VMMSCCText .  Metode  yang digunakan adalah metode deskriptif kuantitatif yang diimplementasikan  pada  30  orang  mahasiswa  PGSD  FKIP Universitas  Riau  pada  mata  kuliah  Konsep  Dasar  IPA.  Profil learning  progression pada  mahasiswa  diinvestigasi  dengan  uji diagnostik dalam format four tier test (FTT) dan penilaian pada LKM, kemudian dianalisis berdasarkan tipe learning progression . Tipe learning progression terdiri dari 1) Konsisten dengan  konsepsi  ilmiah  (Tipe  I);  2)  Berprogres  dengan  baik (Tipe  II);  3)  Tidak  berprogres  (Tipe  III);  dan  Mengalami Degradasi  (Tipe  IV).  Hasil  penelitian  dengan VMMSCCText menunjukkan tipe I sekitar 13,33%, tipe II sekitar 80%, tipe III 6,67% dan tipe IV sekitar 0%. Berdasarkan data yang diperoleh dapat  disimpulkan  bahwa VMMSCCText mampu  meremediasi miskonsepsi dan  mengembangkan learning progression mahasiswa calon guru SD. Keywords: VMMSCCText , Learning Progression dan remediasi
miskonsepsi.

## PENDAHULUAN
Semua  konsep  fisika  yang  ada  dalam  benak  mahasiswa  PGSD  terhubung  ke dalam  kehidupan  sehari-hari  dan  konsep  fisika  yang  berada  di  benak  mahasiswa bukan  merupakan  periode  tabula  rasa.Sebelum  mahasiswa  masuk  ke  Perguruan Tinggi,  mahasiswa  belajar  pada  jenjang  sebelumnya  dengan  situasi  dan  pengalaman
Jurnal Pedagogika dan Dinamika Pendidikan. Vol. 6, No. 1, April 2018, (10-22) 11
yang  berbeda.  Pengalaman  yang  berbeda  ini  mengkonstruksi  mental  model  yang beragam  tentang  suatu  konsep.  Tapi  dari  beberapa  pengalaman  dalam  kehidupan sehari-hari  tidak  semua  yang  diperoleh  sesuai  dengan  pengetahuan  ilmiah,  sebagian ada yang tidak  ilmiah atau salah konsep. Chi dan Roscoe (2002) mengatakan bahwa pengetahuan awal peserta tentang suatu konsep sering salah. Pengetahuan yang tidak dikonstruk secara ilmiah dapat menyebabkan miskonsepsi. Clemen (1993) dan Tippet (2010) meneliti sejauh mana miskonsepsi dipengaruhi oleh pengetahuan awal peserta didik. Dalam  fisika banyak  miskonsepsi  yang terjadi dan tidak dipungkiri  bahwa hal tersebut  berasal  dari  pengetahuan  awal  (Tippet,  2010).  Seyogyanya  ketika  berada  di kelas,  sebagai  dosen  harus  bisa  mengidentifikasi  miskonsepsi  yang  dialami mahasiswa,  sehingga  bisa  meluruskan  atau  meremediasi  skema  konseptual mahasiswa.  Akgun (2009)  menyatakan  bahwa pengajar dalam  hal  ini dosen ataupun guru  juga  bisa  menimbulkan  miskonsepsi.Karena  miskonsepsi  akan  terbawa  hingga calon guru  menjadi guru dan  miskonsepsi  ini resisten terhadap penerimaan konsepsi baru,  maka  perlu  dilakukan  remediasi  miskonsepsi  melalui  kegiatan  pengajaran remedial  ( remedial  teaching ).  Salah  satu  mode remedial  teaching yang  dapat digunakan adalah mode teks, dan untuk remediasi  miskonsepsi dapat digunakan teks pengubahan  konsepsi  ( conceptual  change  teks =  CCText).  Roth  (1985) mengembangkan  conceptual  change  text ( CCText )  dengan  menerapkan    prinsip  fase conceptual change yang disarankan oleh Posner dkk. (Posner: 1982; Chambers, S. K., &  Andre,  T:  1997;  Dilber,  R.,  Karaman,  I.,  &  Duzgun,  B.:  2009;  Taşlıdere,  E.,  & Eryılmaz, A: 2009)
Teks pengubahan konsepsi atau conceptual change text  (CCText) merupakan tipe  teks  yang  sengaja  dikembangkan  untuk  pengajaran  remedial  yang  berorientasi remediasi miskonsepsi yang dialami mahasiswa/peserta didik. Karena teks ini dibuat secara  khusus  untuk  keperluan  tersebut,  maka  dalam  strukturnya  tentu  harus mencakup  empat  kondisi  yang  diusulkan  Posner  (1982)  dan  enam  tahap  model pengubahan  konsepsi  (CCM)  yang  dikembangkan  Stepans  (2011).  Sebagai  sebuah teks, CCText dapat    dibangun  dari  jenis-jenis  teks  yang  ada,  seperti  teks  eksplanasi, teks diskusi dan teks prosedural.
Menurut Posner dkk (1982) terdapat empat kondisi esensial untuk pengubahan konsepsi,  yaitu:  1)  Ketidakpuasan  ( dissatisfaction )  terhadap  konsepsi  yang dimilikinya  saat  ini,  2)  Konsepsi  baru  yang  diperkenalkan  harus  jelas  ( intelligible ),
3)  Konsepsi  baru  yang  diperkenalkan  harus  masuk  akal  ( plausible )  dan  4)  konsepsi baru  yang  diperkenalkan  harus  kelihatan  manfaatnya  ( fruitful ).  Stepans mengembangkan  CCM  yang  berlandaskan  paham  konstruktivisme  yang  terdiri  atas enam  tahapan  proses,  yaitu:  Tahap  1,  proses  pengungkapan  konsepsi  peserta  didik atas  suatu  peristiwa  atau  fenomena  fisis,  Tahap  2,  pengungkapan  tingkat  keyakinan konsepsi yang dimiliki peserta didik, Tahap 3, konfrontasi keyakinan konsepsi siswa melalui kegiatan observasi fenomena nyata, Tahap 4, proses eksplanasi ilmiah untuk membantu peserta didik mengakomodasi konsepsi baru yang ilmiah, Tahap 5, proses penguatan dan perluasan konsepsi, dan Tahap 6,  proses pencarian  ide-ide  baru  yang sesuai dengan konsepsi  yang diakomodasi (Stepans, 1994; Stepans,  2011).  Beberapa peneliti lebih lanjut merefleksikan CCText setelah Roth (1985) misalnya (Chambers,
S.  K.  &  Andre,  T:  1997;    Akpinar&  Tan:  2011;    Aydin:  2015;    Durmuş,  J.& Bayraktar,  Ş:  2010;  İpek,  H.,  &  Çalık,  M:  2008;  Ozkan  &  Selcuk:2015;  Şahin,  Ç., İpek, H., & Çepni, S: 2010) menggunakan CCText dalam konsep fisika.
Untuk  menyempurnakan  kinerja  CCText  dalam  mengatasi  miskonsepsi  yang berkaitan  dengan  fenomena  abstrak  dan  mikroskopis,  Sahin  dkk.(2010)  telah mengembangkan  teks  pengubah  konsepsi    yang  didukung  komputer  ( CSCCText ). Bahan  ajar  yang  di  support  komputer  memungkinkan  mahasiswa  untuk  mengulang kembali pelajaran di luar sekolah.Beberapa peneliti telah mengembangkan bahan ajar yang  disupport  komputer  (Cepni  S,  Tas  E,  Kose  S.,  (2006);  Sinclair  Kesley  J, Renshaw CE & Taylor HA., (2004); She H, Lee CQ., (2008); Windschitl M., (2001)) dan  bahan  ajar  ini  disupport    gambar,  video,  simulasi  virtual,  animasi,  dll.  Untuk tujuan    yang  sama  (Hermita,  2017)  juga  telah  mengembangkan visual  multimedia supported conceptual change text ( VMMSCCText ) dan hasil penelitian menunjukkan VMMSCCText sangat  efektif  meremediasi  dan  memfasilitasi  terjadinya  perubahan konseptual pada mahasiswa.
Salah  satu  aspek  yang  bisa  digunakan  untuk  menandai  terjadinya  perubahan konseptual  adalah learning  progression . Learning  progression menggambarkan rangkaian sekuensial tentang bagaimana pengetahuan seseorang berubah ke arah yang lebih baik dari waktu ke waktu(Hess, K: 2010; Hess, K: 2012; Plummer, J, D: 2015; Fulmer,  G.W:  2015;  Torija,  B  &  Aleixandre,  MP:  2017)  sehingga learning progression dapat digunakan untuk menggambarkan perubahan konsepsi dari keadaan awal  ke  keadaan  proses  dan  kemudian  ke  keadaan  akhir  selama  aktivitas VMMSCCText .  Perubahan  konseptual  menggambarkan  perubahan  konsepsi  dari keadaan  awal  ke  keadaan  akhir,  sementara learning  progression menggambarkan proses  perubahan  yang  terjadi  antara  keadaan  awal  dan  keadaan  akhir.  Ada  empat jenis  perkembangan  pembelajaran,  yaitu  1)  Konsisten  dengan  konsepsi  ilmiah  (Tipe I);  2)  Berprogres  dengan  baik  (Tipe  II);  3)  Tidak  berprogres  (Tipe  III);  dan Mengalami Degradasi (Tipe IV).
Penelitian  ini dilakukan dengan tujuan untuk mendapatkan gambaran tentang learning  progression yang  terjadi  pada  mahasiswa  calon  guru  SD  selama  kegiatan VMMSCCText pada konsep benda netral.

## KAJIAN PUSTAKA
Learning Progression Learning  progression atau  kemajuan  belajar  erat  kaitannya  dengan pengubahan  konsepsi  ( conceptual  change ). Learning  progression menggambarkan suatu  rangkaian  yang  bersambung  mengenai    bagaimana  pengetahuan  seseorang berubah  ke  arah  yang  lebih  baik  dari  waktu  ke  waktu  (Hess,  2010;  Hess,  2012; Plummer,  2015;  Fulmer,  2014;  Torija  &  Aleixandre,  2017). Conceptual  change menggambarkan  perubahan konsepsi dari keadaan awal ke keadaan akhir, sedangkan learning  progression melukiskan proses perubahan  yang terjadi antara keadaan awal dan keadaan akhir. Thompson dkk (2009) dalam  penelitiannya  mengenai  “ Learning progression as vision tools for advancing novice teacher’s pedagogical performance ” menyatakan bahwa learning progression bagi guru dapat: 1) berfungsi sebagai sarana
Jurnal Pedagogika dan Dinamika Pendidikan. Vol. 6, No. 1, April 2018, (10-22) 13
pandang  untuk  mendukung  guru  dalam  pembelajaran;  2)  memotivasi  guru  untuk menggunakan learning  progression bagi  siswa  dan  sebaliknya;  dan  3)  digunakan dalam pencapaian tujuan pembelajaran.
Dalam  laporan  Pusat  Peningkatan  Pembelajaran  Berkelanjutan  (CCII), Mosher  (2011)  mendefinisikan learning  progression sebagai  hipotesis  yang  dapat diuji  tentang  bagaimana  pemahaman  dan  kemampuan  sekelompok  mahasiswa bertumbuh  dari  waktu  ke  waktu  melalui  pembelajaran  yang  tepat. Learning progression harus memiliki karakteristik sebagai berikut: 1) tujuan pembelajaran atau titik  akhir,    perlu  dirumuskan  dengan  jelas    dengan  memperhatikan    aspirasi masyarakat  dan  hasil  analisis  konsep-konsep  utama  dan  tema-tema  penting    dalam disiplin  ilmu;  2)  Variabel  kemajuan,  merupakan  dimensi-dimensi  penting  dari pemahaman  dan  keterampilan  yang  dikembangkan  dari  waktu  ke  waktu  perlu diidentifikasi;  3)  Tingkat  capaian  atau  tahapan  kemajuan,  sebagai  penentu  tahapan- tahapan antara yang  bermakna dalam pengembangan pemahaman/keterampilan  yang harus  dilalui  mahasiswa  untuk  mencapai  kemampuan  yang  diinginkan;  4)  Indikator kemajuan  belajar,  sebagai  penanda  pemahaman  atau  keterampilan  apa  yang  ingin dicapai  mahasiswa  yang  akan  diamati  dan  melandasi  pengembangan  alat  evaluasi untuk  mengukur  capaian  pembelajaran;  dan  5)  penilaian  atau  evaluasi,  pengukur capaian  pemahaman  atau  keterampilan  dan  melacak  perkembangan  mahasiswa  dari waktu ke waktu.
Berdasarkan  kecenderungan  kemajuan  belajar  dari  tahap  awal  hingga  tahap akhir,  maka  terdapat  tipe-tipe learning  progression yang  dapat  digunakan  untuk menggambarkan  pola  perubahan  konsepsi  yang  terjadi  pada  diri  mahasiswa  selama proses  pembelajaran  dari  awal  hingga  akhir,  seperti  ditunjukkan  pada  Tabel  1. (Adaptasi dari Hamid, 2017).
Tabel 1. Tipe-Tipe Learning Progression dikaitkan dengan pola perubahan konsepsi selama pembelajaran No. Tipe Learning progression Pola Perubahan Konsepsi Awal* Menjadi Proses* Menjadi Akhir* 1 Konsisten konsepsi ilmiah (Tipe I) Konsisten KI  Konsisten KI  Konsisten KI 2 Berprogres dengan baik (Tipe II) M  Konsisten KI  Konsisten KI M  M  Konsisten KI M  TMK  Konsisten KI TMK  Konsisten KI  Konsisten KI TMK  M  Konsisten KI TMK  TMK  Konsisten KI 3 Tidak berprogres (Tipe III) TMK  TMK  TMK M  M  M Mengalami Konsisten KI  M  M
4 degradation (Tipe IV) Konsisten KI  TMK  M Konsisten KI  TMK  TMK Konsisten KI  Konsisten KI  M Konsisten KI  Konsisten KI  TMK
*Catatan: TMK, M, Konsisten KI untuk Tidak Memiliki Konsepsi, Miskonsepsi dan Konsisten Konsepsi Ilmiah.
Tes Diagnostik Four Tier Test (FTT)
Tes  diagnostik  pertama  yang  dikembangkan    untuk  menentukan  kategori konsepsi  yang  dimiliki  peserta  didik    adalah  tes  bentuk  pilihan  ganda  dalam  format tes bertingkat dua ( two tier test ).  Tes diagnostik  bertingkat dua ( two-tier diagnostic test )  terdiri  dari  dari  dua  tingkat  soal  dalam  setiap  itemnya.  Bagian  pertama  dari setiap  item  pilihan  ganda  merupakan  suatu  pertanyaaan  dengan  dua  sampai  lima pilihan  jawaban.  Bagian  kedua  terdiri  dari  beberapa  pilihan  jawaban  yang  menjadi alasan  pemilihan  jawaban  pada  bagian  pertama.Pada  bagian  kedua  ini  terdapat jawaban  yang  benar  dan  beberapa  jawaban  yang  mengindentifikasikan  miskonsepsi peserta didik.Tes diagnostik bertingkat dua ini digunakan untuk mengidentifikasikan miskonsepsi  peserta  didik  dalam  batas  dan  konteks  yang  jelas.Tes  ini  dapat digunakan secara berulang dan tidak membutuhkan waktu yang lama. Pemberian skor hasil  tes  pun  lebih  mudah  dan  lebih  cepat,  sehingga  identifikasi  miskonsepsi  lebih mudah  dilakukan.  Beberapa  peneliti  dalam  area  miskonsepsi  telah  menggunakan model  tes  ini  untuk  mengidentifikasi  miskonsepsi  peserta  didik.Namun two-tier test memiliki  kelemahan,  yaitu  tidak  bisa  menggali  informasi  tentang  keyakinan peserta  didik  atas  jawaban  (konsepsi)  yang  dipilihnya.  Selain  itu, two-tier  test tidak bisa membedakan antara kesalahan  jawaban akibat tidak memiliki pengetahuan ( lack of  knowledge )  dengan  kesalahan  akibat  miskonsepsi. Two-tier  test tidak  bisa membedakan  antara  jawaban  yang  benar  akibat  peserta  didik  memiliki  konsepsi ilmiah  dengan jawaban benar akibat  peserta didik menebak (Caleon& Subramaniam, 2010 dan Pesman & Eryilmaz, 2010).
Pengembangan  dari  tes  dua  tingkat  ini,  dengan  menambahkan  indeks keyakinan  siswa  saat  menjawab  soal  pada  tingkat  kedua,  sehingga  tes  ini  memiliki tingkat  tiga  dan  sering    disebut three-tier  test. Soal Three-tiertest ini  berupa  soal pilihan  ganda  bertingkat  tiga.  Tingkat  pertama  adalah  soal  yang  mengevaluasi pengetahuan siswa terhadap suatu konsep. Tingkat kedua adalah pilihan alasan-alasan atas  jawaban  pada  tingkat  pertama.  Pada  tingkat  kedua  ini  biasanya  berisi  lima  opsi alasan  dan  salah  satu  opsinya  adalah  opsi  kosong.  Hal  tersebut  digunakan  untuk memberi ruang kepada peserta didik untuk memberikan alasan lain selain alasan  yang diberikan  pada  setiap  opsi.  Tingkat    ketiga  adalah  pilihan    tingkat  keyakinan  siswa atas  jawaban  alasan  pada  tingkat  kedua. Three-tier  test dapat  membedakan  siswa yang  mengalami  miskonsepsi, scientific  konowledge,  lack  of  knowledge, dan error . Kelemahan dari tes tiga tingkat ini adalah munculnya kemungkinan keadaan konsepsi yang amat beragam, seperti error .
Pengembangan  dari  tes  bertingkat  tiga  adalah  dengan  menambahkan  satu tingkat tes lagi yaitu tingkat keyakinan akan jawaban pertanyaan konsep pada tingkat
Jurnal Pedagogika dan Dinamika Pendidikan. Vol. 6, No. 1, April 2018, (10-22) 15
ketiga  tes.  Dengan  demikian  tes  terdiri  atas  empat  tingkat  sehingga  dikenal  sebagai tes  bertingkat  empat  atau four  tier  test .  Konstruksinya  tingkat  pertama  tes  adalah pertanyaan  konsep,  tingkat  kedua  pertanyaan  keyakinan  atas  jawaban  pada  tingkat pertama tes, tingkat ketiga adalah alasan atas  jawaban pada tingkat pertama tes, dan tingkat keempat adalah tingkat keyakinan atas pilihan alasan pada tingkat ketiga tes. Kategori  konsepsi  peserta  didik  berdasarkan  data  hasil  tes  konsepsi  dengan  format four tier test menurut Gurel dkk. (2015; 2017) ditunjukkan pada Tabel 2.
Tabel 2. Kategori konsepsi peserta didik berdasarkan data hasil four tier test Tier1 Tier 2 Tier 3 Tier 4 Kategori Benar Yakin Benar Yakin Konsepsi Ilmiah Benar Yakin Benar Tidak Yakin Tidak memiliki konsepsi Benar Tidak Yakin Benar Yakin Tidak memiliki konsepsi Benar Tidak Yakin Benar Tidak Yakin Tidak memiliki konsepsi Benar Yakin Salah Yakin Miskonsepsi Benar Yakin Salah Tidak Yakin Tidak memiliki konsepsi Benar Tidak Yakin Salah Yakin Tidak memiliki konsepsi Benar Tidak Yakin Salah Tidak Yakin Tidak memiliki konsepsi Salah Yakin Benar Yakin Miskonsepsi Salah Yakin Benar Tidak Yakin Tidak memiliki konsepsi Salah Tidak Yakin Benar Yakin Tidak memiliki konsepsi Salah Tidak Yakin Benar Tidak Yakin Tidak memiliki konsepsi Salah Yakin Salah Yakin Miskonsepsi Salah Yakin Salah Tidak Yakin Tidak memiliki konsepsi Salah Tidak Yakin Salah Yakin Tidak memiliki konsepsi Salah Tidak Yakin Salah Tidak Yakin Tidak memiliki konsepsi
Dari Tabel di atas dapat dilihat bahwa keadaan konsepsi  yang sangat variatif pada three tier test , menjadi lebih sederhana pada four tier test .

## METODOLOGI
Metode  penelitian  yang  digunakan  yaitu  deskriptif  kuantitatif.  Metode  ini digunakan untuk mengambil data kemudian diolah dan dianalisis untuk dapat diambil kesimpulan  (Sugiyono,  2013).  Instumen  four  tier  test  diberikan  kepada  mahasiswa calon  guru  SD  PGSD  FKIP  Universitas  Riau  sebanyak  30  mahasiswa  yang  dipilih secara random setelah mahasiswa mempelajari konsep benda netral pada mata kuliah Konsep Dasar IPA. Adapun tahap penelitian yang dilakukan yaitu sebagai berikut (1) Mengkaji  silabus  mata  kuliah  konsep  dasar  IPA  sehingga  didapat  beberapa miskonsepsi  yang  terjadi  pada  berbagai  materi  IPA;  (2)  Membatasi  miskonsepsi mahasiswa  dengan  materi  listrik  statis  yang  akan  diteliti  yaitu  pada  konsep  benda netral;  (3)  Merancang  instrumen  soal  bentuk four  tier  test yang  dapat  mendiagnosis miskonsepsi  mahasiswa;  (5)  Validasi  oleh  ahli  yakni  dengan  dosen  Fisika;  (6)  Uji implementasi  VMMSCCText  yang  dilakukan  kepada  mahasiswa  PGSD  FKIP Universitas  Riau    yang  sudah  pernah  mendapatkan  materi  tentang  konsep  benda netral.
Analisis
Kemajuan Belajar ( Learning Progression ) Selama Aktivitas VMMSCCText
Kemungkinan  keadaan  konsepsi  mahasiswa  calon  guru  SD  yang  terungkap pada  bagian  I  dan  II VMMSCCText adalah  memiliki  konsepsi  ilmiah  (KI),  tidak memiliki konsepsi (TMK), dan dalam  keadaan miskonsepsi (MK). Keadaan-keadaan konsepsi  ini  dapat  berubah  ataupun  tidak  selama  mengikuti  aktivitas VMMSCCText . Yang  berubah,  bisa  berubah  ke  arah  konsepsi  yang  lebih  baik  ataupun  berubah  ke arah konsepsi yang lebih buruk. Perubahan keadaan konsepsi dari satu tahap ke tahap lain VMMSCCText dikenal sebagai kemajuan belajar atau learning progression .  Ada berbagai  tipe learning  progression yang  dapat  terjadi  pada  para  mahasiswa  yaitu konsisten  dengan  konsepsi  ilmiah,  berprogres  dengan  baik,  tidak  berprogres  dan mengalami degradasi konsepsi.
Keefektifan VMMSCCText dalam  memfasilitasi  mahasiswa  calon  guru  SD untuk  mendapatkan  kemajuan  belajar  yang  baik  atau  berprogres  dengan  baik ditentukan  dengan  cara  menghitung  kuantitas  mahasiswa  yang  berada  dalam  tipe berprogres  dengan  baik  selama  aktivitas VMMSCCText .  Tabel  3.  menunjukkan klasifikasi keefektifan VMMSCCText dalam memfasilitasi keadaan berprogres dengan baik  mahasiswa calon guru SD.
Tabel 3. Klasifikasi efektivitas
VMMSCCText dalam memfasilitasi mahasiswa mendapatkan kemajuan belajar yang baik.
Kuantitas mahasiswa (R) pada keadaan berprogres dengan baik selama aktivitas VMMSCCText (%) Klasifikasi efektivitas 75 < R  100 Tinggi 50 < R  75 Sedang R  50 Rendah

## HASIL
Hasil  identifikasi  tipe-tipe learning  progression pada  mahasiswa  calon  guru SD pada konsep benda netral dapat dilihat pada Tabel 4.
Tabel.4. Profil Learning Progression Mahasiswa Tipe Learning Progression Mahasiswa Jumlah % Konsisten dengan konsepsi ilmiah (Tipe I) 1,3,9,23 4 13,33 Berprogres dengan baik (Tipe II) 2,4,5,6,8,10,11,12,13,14,16,17,18,1 9,20,21,22,24,25,26,27, 28,29,30 24 80 Tidak berprogres (Tipe III) 7,15 2 6,67 Mengalami degradasi (Tipe IV) -
Tabel di atas menunjukkan persentase jumlah mahasiswa calon guru SD pada setiap  tipe learning  progression yang  terjadi.  Dari  keseluruhan  subyek  penelitian ujicoba  lapangan  penggunaan VMMSCCText dalam  pengajaran  remedial,  13,33  % berada pada tipe konsisten dengan konsepsi ilmiah, 80% berada pada tipe berprogres dengan  baik,  6,67%  berada  pada  tipe  tidak  berprogres  dan  0%  yang  mengalami degradasi.  Ini  menunjukkan  bahwa  penggunaan VMMSCCText memiliki  efektivitas yang  tinggi  dalam  memfasilitasi  terjadinya learning  progression dengan  tipe berprogres  dengan  baik.  Dapat  diklaim  bahwa  penggunaan VMMSCCText memiliki efektivitas yang tinggi dalam meremediasi miskonsepsi yang terjadi pada mahasiswa calon guru SD terkait konsep benda netral.

## PEMBAHASAN
Pola perubahan konsepsi mahasiswa calon guru SD pada konsep benda netral dimulai  respon  awal  ke  proses  seperti  gambar  di  bawah  (Gambar  3.)  menunjukkan bahwa  dari  30  orang  mahasiswa  calon  guru  SD  yang  menjadi  subjek  penelitian memiliki  respon  beragam.  Dari  respon  tersebut  ada  empat  (4)  orang  yang memberikan  jawaban  sesuai  konsepsi  ilmiah,  22  orang  menjawab  miskonsepsi,  dan satu (1) orang tidak memiliki konsep.
Sesuai Konsepsi Ilmiah Miskonsepsi Tidak Memiliki Konsepsi Sesuai Konsepsi Ilmiah Miskonsepsi Tidak Memiliki Konsepsi Sesuai Konsepsi Ilmiah
Miskonsepsi Tidak Memiliki Konsepsi 1 3 22 1 2 27 4 Proses Respon Awal Respon Akhir
Gambar  2. Analisis  perubahan  konsepsi  mahasiswa  calon  guru  SD  pada  konsep benda  netral.
Alur  gerakan  perubahan  konsepsi  mahasiswa  berdasarkan  karakteristik pemikiran  awal,  ternyata  setelah  aktivitas VMMSCCText berubah  drastis  dari pemikiran  awal  yang    miskonsepsi  menjadi  sesuai  dengan  konsepsi  ilmiah.  Pada awalnya  dari  30  orang  mahasiswa  yang  memiliki  jawaban  sesuai  konsepsi  ilmiah hanya  4  orang,  setelah  dilihat  pada  respon  akhir  setelah  aktivitas VMMSCCText mahasiswa  yang  menjawab  sesuai  konsepsi  ilmiah  bertambah  menjadi  28  orang. Meskipun begitu,  masih ada yang masih miskonsepsi sebanyak dua(2) orang.
Distribusi  frekuensi  dari  alur  gerakan  perubahan  konsepsi  di  atas,  memiliki konsekuensi    pada learning  progression mahasiswa  tentang  konsep  benda  netral selama  aktivitas VMMSCCText.Learning  progression secara  keseluruhan  dapat dilihat pada gambar 3.
Gambar 3. Diagram batang diagram batang persentase jumlah mahasiswa calon guru SD  pada  setiap  tipe learning  progression yang  terjadi  pada  konsep interaksi antar benda bermuatan listrik.
Gambar di atas menunjukkan bahwa VMMSCCText memiliki keefektifan yang tinggi  dalam  memfasilitasi  terjadinya learning  progression mahasiswa  calon  guru SD.  Terjadinya  perubahan  konsepsi  dari  keadaan  awal  ke  keadaan  akhir  yang  lebih baik  menunjukkan  adanya  kemajuan  belajar  yang  baik  yang  terjadi  pada  mahasiswa selama  mengikuti  aktivitas VMMSCCText .  Kamajuan  belajar  yang  terjadi  tergolong positif karena tidak ada satu mahasiswa pun yang konsepsinya berubah ke arah yang lebih  buruk  atau  mengalami  degradasi.  Semua  mahasiswa  yang  semula  sudah memiliki  konsepsi  ilmiah  tidak  ada  yang  berubah  menjadi  miskonsepsi  atau  tidak memiliki  konsepsi,  melainkan  tetap  ajeg  berada  pada  keadaan  konspsi  ilmiah.Ini menunjukkan  bahwa  eksplanasi  ilmiah  dan  penguatan  konsepsi  yang  disajikan  pada VMMSCCText dapat  membantu  mereka  dalam  memantapkan  konsepsi  ilmiah  yang telah mereka miliki.

## KESIMPULAN
Ada  empat  (4)  tipe learning  progression yang  terjadi  pada  mahasiswa  calon guru  SD,  yaitupada  tipe    I  konsisten  dengan      konsepsi  ilmiah  (13,33%),  tipe  II berprogres  dengan  baik  (80%),  tipe  III  tidak  berprogres  96,67%)  dan  tipe IVmengalami  degradasi  (0%).  Penelitian  ini  menunjukkan  bahwa  penggunaan VMMSCCText memiliki  efektivitas  yang  tinggi  (>75%)  dalam  memfasilitasi terjadinya learning  progression dengan  tipe  berprogres  dengan  baik  sekaligus penggunaan VMMSCCText juga memiliki efektivitas yang tinggi dalam meremediasi miskonsepsi yang terjadi pada mahasiswa  calon guru SD terkait konsep benda netral.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Tipe I Tipe II Tipe III Tipe IV Ju m la h (% ) Learning Progression mahasiswa calon

## guru SD

## DAFTAR PUSTAKA
Akgün,  A.  (2009).  The  Relation  between  Science  Student  Teachers'  Misconceptions about Solution, Dissolution, Diffusion and Their  Attitudes toward Science with Their Achievement. Education and Science, 34 (154), 26-36. Akpinar  &  Tan.  (2011).Developing,  Implementing,  And  Testing  A  Conceptual Change  Text  About  Relativity.  Western  Anatolia Journal  of  Educational Sciences  (WAJES), Dokuz  Eylul  University  Institute,  Izmir,  Turkey  ISSN 1308-8971.
Aydin.  (2015).  Pre-service  Science  Teachers’  Views  on  Conceptual  Change Strategies  and  Practices  Carried  out.  International  Journal  of  Psychology and Educational Studies, 2015, 2 (2), 21-34.
Caleon,  I.,  &  Subramaniam,  R.  (2010).Development  and  application  of  a  three-tier test  to  assess  secondary  school  students’  understanding  of  waves, International Journal of Science Education, 32(7), 939-961. Cepni  S,  Tas  E,  Kose  S.  (2006).  The  effects  of  computer-assisted  materials  on students’cognative  levels,  misconceptions  and  attitudes  towards  science. Comp Educ 2006;46:192-205.
Chambers,  S.  K.,  &  Andre,  T.  (1997).  Gender,  Prior  Knowledge,  Interest,  and Experience  in  Electricity  and  Conceptual  Change  Text  Manipulations  in Learning  about  Direct  Current. Journal  of  Research  in  Science  Teaching, 34 (2), 107-123. Chi,  M.  H.,  &  Roscoe,  R.  D.  (2002). Reconsidering  Conceptual  Change:  Issues  in Theory and Practice. In M. Limon, & L. Mason  (Ed.), The Processes and Challenges  of  Conceptual  Change.  (pp.  3-27).  Dordrecht:  Kluwer Academic Publisher.
Clement, J. (1993). Using Bridging Analogies and Anchoring Intuitions to Deal with Students'  Preconceptions  in  Physics. Journal  of  Research  in  Science Teaching, 30 (10) , 1241-1257.
Dilber, R., Karaman, I., & Duzgun, B. (2009). High school students’ understanding of projectile  motion  concepts. Educational  Research  and  Evaluation,  15  (3), 203-222.
Durmuş,  J.,  &  Bayraktar,  Ş.  (2010).  Effects  of  Conceptual  Change  Texts  and Laboratory  Experiments  on  Fourth  Grade  Students’  Understanding  of Matter  and  Change  Concepts .  Journal  of  Science  Education  and Technology , 19 , 498-504.
Fulmer,  G.W.  (2015).Validating  Proposed  Learning  Progressions  On  Force  And Motion  Using  The  Force  Concept  Inventory:  Findings  From  Singapore Secondary  Schools.  Int  J  of  Sci  and  Math  Educ,  13:  1235. doi:10.1007/s10763-014-9553-x.
Gurel,  D.,  Eryilmaz,  A.  &  McDermott,  L.  (2015).  A  Review  and  Comparison  of Diagnostik  Instruments  to  Identify  Students’  misconceptions  in Science. Eurasia  Journal  of  Mathematics,  Science  &  Technology Education, 11 (5), 989-1008
Gurel, D., Eryilmaz, A. & McDermott, L. (2017). Development and Application of a Four-Tier  Test  to  Assess  Pre-Service  Physics  Teachers’  Misconceptions about  Geometrical  Optics. Research  in  Science  &  Technological Education , 35 (2), 238-260
Hamid,  Widodo  &  Sopandi.(2017).  Students’  Conceptual  Change  in Electricity. Advances  in  Social  Science,  Education  and  Humanities Research  (ASSEHR),  volume  57. 1st  International  Conference  of Mathematics  and  Science  Education  (ICMSEd  2016). Copyright  ©  2017, the  Authors.  Published  by  Atlantis  Press.This  is  an  open  access  article under  the  CC  BY-NC  license  ( http://creativecommons.org/licenses/by- nc/4.0/ )
Hermita,  Neni.  (2017).  Pengembangan Visual  Multimedia  Supported  Conceptual Change  Text  (VMMSCCText) Materi  Kelistrikan  dan  Kemagnetan  untuk Pengajaran  Remedial  Berorientasi  Konstruksi-Rekonstruksi  Konsepsi Ilmiah  Mahasiswa  Calon  Guru  Sekolah  Dasar.  Disertasi,  SPs  UPI.  Tidak diterbitkan.
Hess, K. (2012).   Learning progressions in K-8 classrooms: How progress  maps can influence classroom practice and perceptions and help teachers make more informed  instructional  decisions  in  support  of  struggling  learners (Synthesis  Report  87).  Minneapolis,  MN:  University  of  Minnesota, National  Center on Educational Outcomes.
Hess,  K.  (2010).    Learning  Progressions  Frameworks  Designed  for  Use  with  the Common  Core  State  Standards  in  Mathematics  K-12.    National  Alternate Assessment Center at the University of Kentucky and the National Center for the  Improvement of Educational Assessment, Dover, N.H.
İpek,  H.,  &  Çalık,  M.  (2008).  Combining  Different  Conceptual  Change  Methods within  Four-Step  Constructivist  Teaching  Model:  A  Sample  Teaching  of Series  and  Parallel  Circuits. International  Journal  of  Environmental  and Science Education, 3 (3), 143-153.
Mosher,  Fritz.  (2011).  The  Role  of  Learning  Progressions  in  Standards-Based Education Reform. CPRE Policy Briefs . Retrieved from ttp://repository.upenn.edu/cpre_policybriefs/40
Ozkan &Selcuk. (2015).Effect of Technology Enhanced Conceptual Change Texts on Students’  Understanding  of  Buoyant  Force. Universal  Journal  of Educational  Research 3(12):  981-988,  2015  http://www.hrpub.org  .  DOI: 10.13189/ujer.2015.031205.
Pesman,  H.,  &  Erylmaz,  A.  (2010).Development  of  a  three-tier  test  to  assess misconception  about  simple  electric  circuit.  The  Journal  of  Educational Research, 103(3), 208-222.
Plummer,  J,  D.  (2015).Embodying  the  Earth’s  place  in  the  solar  system:  Students investigating seasonal constellations. Science and Children, 53 (4), 52-61. Posner,    G.J.,  Strike,  K.A.,  Hewson,  P.W.,  dan  Gertzowg,  W.A.    (1982).
Accomodation    of    a  scientific  conception:  Toward  a  theory  change. Science Education,Vol  66, 211-227.
Roth, K. J. (1985). Conceptual Change Learning and Students' Processing of Science Text. Annual  Meeting  of  the  American  Education  Research  Association.
Chicago.
Şahin,  Ç.,  İpek,  H.,  &  Çepni,  S.  (2010).  Computer  Supported  Conceptual  Change Text: Fluid Pressure. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 922-927. She  H,  Lee  CQ.  (2008).  SCCR  Digital  learning  sytem  for  scientific  conceptul(a change and scientific reasoning. Comp Educ 2008;51:724-742.
Sinclair  Kesley  J,  Renshaw  CE  &  Taylor  HA.  (2004). Improving  computer  assisted instruction in teaching higher order skills. Comp Educ 2004;42:169–180.
Stepans, S. (1994). Targeting students’ science misconceptions: Using the conceptual change model. Idea Factory. Inc. Riverview, FL: U.S.A.
Stepans,  S.  (2011,  3rd  ed.).  Targeting  students’  science  misconceptions:  Using  the conceptual change model. Sticlound, MN. Saiwood Publications.
Sugiyono.(2013).  Metode  Penelitian  Pendidikan  (Pendekatan  Kuantitatif,  Kualitatif,
dan R&D). Penerbit Alfabeta: Bandung
Taşlıdere, E., & Eryılmaz, A. (2009). Alternative to  Traditional Physics Instruction: Effectiveness  of  Conceptual  Physics  Approach. Eurasian  Journal  of Educational Research (35), 109-128.
Thompson,  J.,  Braaten,  M.,  Windschitl,  M.,  Sjoberg,  B.,  Jones,  M.,  &  Martinez,  K. (2009).  Examining  Student  Work:  Evidence-based  learning  for  students and teachers. The Science Teacher , 76 (8), 48-52.[Diakses pada 18 Februari 2015]
Tippett,  C.  D.  (2010).  Refutation  Text  in  Science  Education:  A  Review  of  Two Decades  of  Research. International  Journal  of  Science  and  Mathematics Education, 8 , 951-970.
Torija, B & Aleixandre, MP. (2017). Developing an Initial Learning  Progression  for the use of Evidence in Decision-Making Context. Int J Sci and Math Educ.
Windschitl M. (2001). Using simulations in the middle school: Does assertiveness of dyad partners influence conceptual change? Int J Sci Educ 2001;23:17-32.