## THE  CLINICAL  SUPERVISION  MODEL  WITH  CLASS  ACTION  APPROACH  OF MICROTEACHING PROGRAM IN THE FKIP OF PGRI MADIUN UNIVERSITY
V. Teguh Suharto, Dwi Setiyadi, Elly’s Mersina Mursidik, Ermi Adriani Meikayanti
Universitas PGRI Madiun suharto_teguh@yahoo.com
Article History Abstract accepted 30/09/2018 approved 12/10/2018 published 30/10/2018 Educators have become the main agents in the duty of transfer of knowledge, character building and skill development for the learners to pursue intelligence, good personality, creativity and responsibility  for  the  nation’s  welfare.  The  educators’  role requires the prominent academic, pedagogycal and professional  competence.  Educators  must  be  capable  in designing and developing the proper instruction.To develop the educators’  competence,  educational  institution  needs  to provide  systematic,  effective,  and  continuous  trainings  for  the teacher  candidates  through  microteaching  and  apprenticeship programs.  Microteaching  program  enables  candidates  to practice  peer-teaching  in  the  campus,  while  apprenticeship program  makes  candidates  apply  teaching  in  school  classes. The  clinical  supervision  model  with  class  action  approach  is relevant to characteristics and steps of microteaching program. Professional  advice  through  systematic  clinical  service  after teaching practice can effectively develop candidates’ teaching skill,  which  motivates  candidates  to  develop  themselves  in teaching practice.

## Keywords
Clinical Supervision, Class Action, Microteaching
Social, Humanities, and Education Studies (SHEs): Conference Series https://jurnal.uns.ac.id/shes p-ISSN 2620-9284 e-ISSN 2620-9292

## PENDAHULUAN
Undang-undang  nomor  20  tahun  2003  mewajibkan  pendidik  harus  mampu menciptakan  suasana  pendidikan  yang  bermakna,  menyenangkan,  kreatif,  dinamis, dan  dialogis.  Sesuai  amanat  ini,  pendidik  harus  memiliki  kompetensi  pedagogis  dan profesional  yang  memadai.  Pendidik  harus  mampu  merumuskan  tujuan  instruksional dan indikator-indikator yang terukur, organisasi materi, pemilihan  metode, media, dan teknik  evaluasi.  Divsamping  itu,  juga  harus  mampu  mengimplementasikan  desain instruksional yang telah dibuat pada praktik pembelajaran di kelas (Sudjana, 2000: 59- 60).  Tujuan  di  atas  menuntut  perlunya  dikembangkan  program  pelatihan  calon  guru yang  efektif,  efisien,  sistematis  dan  berkesinambungan  melalui  pembelajaran  mikro dan PPL.  Dalam  pembelajaran mikro  mahasiswa berlatih delapan keterampilan dasar mengajar di kampus, dan dalam PPL mahasiswa berlatih mengajar dan nonmengajar.
Pembelajaran  mikro  adalah  studi  tentang  situasi  pembelajaran  yang dilaksanakan  dalam  empat  sampai  dua  puluh  menit  dengan  jumlah  siswa  sebanyak tiga sampai sepuluh orang, guru mengajar dengan satu konsep dan satu keterampilan mengajar  (Hamalik,  2009:  145-151).  Pembelajaran  mikro  adalah  latihan  praktik mengajar  dalam  lingkup  kecil/  terbatas;  secara  bergantian  diberikan  latihan  delapan keterampilan  dasar  mengajar;  karena  pengajarannya  dikecilkan  maka  disebut micro teaching (Allen dan Ryan dalam  Asril, 2010: 43-46).  Pembelajaran mikro adalah peer teaching yang  dilaksanakan  oleh  mahasiswa  dalam  waktu  sekitar  lima  belas  menit dengan  jumlah  siswa  sebanyak  delapan  sampai  sepuluh  orang.  Bentuk  pengajaran sederhana,  mahasiswa  berada  dalam  kelas  yang  terbatas  dan  terkontrol.  Calon  guru hanya  mengajarkan  satu  konsep  dengan  menggunakan  satu  atau  dua  ketrampilan mengajar.  Diikuti  untuk  persiapan  mahasiswa  menempuh  PPL  (IKIP  PGRI  Madiun, 2013: 10).
Berdasarkan  pendapat  di  atas,  kata  kunci  pembelajaran  mikro  ialah:  simulasi latihan  mengajar,  jumlah  subjek  belajar  sekitar  8-10  mahasiswa,  waktu  mengajar sekitar 15 menit; bahan ajar terbatas, keterampilan mengajar terbatas, dilaksanakan di kelas  yang  terkontrol,  diobservasi,  ada  umpan  balik  sehingga  kelemahan  praktik mengajar dapat segera diperbaiki, dan untuk persiapan mengikuti PPL.
Pembelajaran mikro ini bertujuan penting sebagai preservice learning bagi calon guru, yaitu untuk mempersiapkan ketrampilan mengajar para mahasiswa agar memiliki wawasan  dan  ketrampilan  mengajar  yang  diperlukan  untuk real  teaching di  sekolah. Menurut Remesh (2013: 158) microteaching is a teacher training technique forlearning teaching skills. It employs real teaching situation for developing skills and helps to get deeper  knowledge  regarding  the  art  of  teaching.  This  training  technique  provides teachers an excellent opportunity to improve their teaching skills (Remesh, 2013: 159). Otsupius  (dalam  Koross,  2016:  290)  menyatakan the  complexity  of  a  teaching situation can be overwhelming, hence to deal effectively with it, teachers must not only have  a  good  knowledge  of  the  subject  in  hand,  but  also  some  communication  skills such as ability to observe, supervise, lead a discussion and pose questions. All these skills  can  be  attained  by  the  use  of  micro  teaching  technique  while  training . Micro teaching has an important place in preparation for the teaching profession because of its  potential  to  emphasize  the  relationship  between  theory  and  practice. Relevan dengan  pernyataan  ini,  Mastromarino  dalam  Mahmud  &  Rawshon  (2014:  69-70) berpendapat  bahwa microteaching  is  used  in  the  field  of  therapy  to  help  convert theoretical  knowledge  into  practical  applications  during  interaction  with  patients . Getting a degree, which includes paratica, internships, and work study programs, is not always  enough  to  prepare  new  teachers  for  the  classroom  experience  (Le  Maistre  & Paré,  2010).  Newcomers  to  the  teaching  profession  must  be  prepared  for  the experience through a transition process. Berdasarkan pendapat ini, dapat dirumuskan kegunaan  pembelajaran  mikro  yaitu  sebagai  strategi  latihan  mempraktikan  teori menjadi keterampilan mengajar.

## 3rd National Seminar on Educational Innovation (SNIP 2018)
Secara  rinci  pengajaran  mikro  bertujuan:  (1)  memberi  latihan  sejumlah keterampilan  dasar  mengajar;  (2)  mengembangkan    keterampilan  mengajar  sebelum terjun;  (3)  memberikan  kemungkinan  untuk  mendapatkan  bermacam-macam keterampilan  dasar  mengajar  (Allen  dalam  Asril,  2010:  46).  Karena  pentingnya peranan  untuk  pelatihan  calon  guru,  pembelajaran  mikro  perlu  mendapatkan pengawasan  dan  bimbingan.  Fteiha  dan  Abdawi  (2017:  12)  menyatakan    “ Hence, educational supervision is considered an essential pillar in the education system due to the  liability  relying  upon  the  educational  supervisor  in  following  up  with  enforcing  the educational –  learning  policy  including  all  its  merits;  so  as  to  realize  the  prospective educational goals ” .
Secara  konseptual  pembelajaran  mikro  dapat  diartikan  sebagai  cara  latihan keterampilan  keguruan  atau  praktik  mengajar  dalam  lingkup  kecil/  terbatas  (Knight dalam  Asril,  2010:  43).  Dalam  konsepnya  sebagai  suatu  latihan,  pola  supervisi  klinis tepat sekali diterapkan untuk memberikan bimbingan kepada calon guru. Hal ini karena supervisi  klinis  merupakan  bentuk  bimbingan  profesional  yang  diberikan  kepada praktikan  (calon  guru)  berdasarkan  kebutuhannya  melalui  siklus  yang  sistematis dengan    segera  setelah  praktik  mengajar  (Krajewskidalam  Bafadal,  2003:  65).  Selain itu,  juga  ditunjang  dengan  adanya  pengawasan  yang  dikelola  dengan  baik  dalam bentuk monitoring dan evaluasi pelaksanaan agar tidak melenceng dari jalur.
Berkaitan  dengan  konsep  di  atas,  supervisi  klinis  dapat  dijadikan  model bimbingan/ pembelajaran mikro. Hal ini karena supervisi klinis  yang memiliki konsepsi sendiri,  dapat  menjadi  cara  pandang/  gambaran  mental  bagaimana  bimbingan/ pembelajaran mikro itu dilaksanakan secara supervisi klinis. Dorin, Demmin, dan Gabel (dalam Mergel, 1998: 2) secara umum menyatakan bahwa “ a model is a mental picture that  help s  us  understand  somethink  we  cannot  see  or  experience  directly”. Model adalah gambaran mental yang membantu memahami dan melaksanakan sesuatu yang tidak  dapat  dilihat  atau  pengalaman  langsung.  Ditinjau  dari  ciri  maupun  unsur pembangun  supervisi  klinis,  maka  supervisi  klinis  dapat  dijadikan  model  karena supervisi klinis memenuhi ciri-ciri dan unsur-unsur yang harus ada pada suatu model.
Supervisi klinis merupakan bentuk bimbingan profesional yang diberikan kepada praktikan  (calon  guru)  berdasarkan  kebutuhannya  melalui  siklus  yang  sistematis dengan  segera  setelah  praktik  mengajar  secara  khusus  melalui  tatap  muka  dengan praktikan  (Krajewski  dalam  Bafadal,  2003:  65;  Sahertian,  2008:  36).  Supervisi  klinis dilakukan  untuk  memperkecil  jurang  antara  perilaku  mengajar  nyata  dengan  perilaku mengajar  seharusnya  yang  ideal.  Supervisi  klinis  diharapkan  dapat  menolong  guru- guru  (atau  dalam  hal  ini  adalah  mahasiswa  calon  guru)  agar  mengerti  inovasi  dan mengubah penampilan mereka sehingga cocok dengan inovasi itu.
Supervisi  klinis  lahir  karena  adanya  adanya  sejarah  buruk  mengenai  supervise. Cuenca  (dalam  Gursoy,  Salihoglu,  Kesner,  2016:  62)  menginformasikan  bahwa supervisors  are  mostly  left  alone  with  little  or  no  training  and  are  left  to  their  own devices  in  their  efforts  to  establish  their  pedagogical  perspectives .  Dalam  masa sebelumnya,  supervise  dianggap  misterius,  sehingga  lahir  supervise  klinis  untuk mengatasi  persoalan. This  has  raised  the  dissatisfaction  of  some  educators  until  the seventies,  which  has  led  to  the  emergence  of  clinical  supervision (Ebaidat  &  Abu  Al- Smeid dalam Fteiha & Abdawi, 2007: 12).
Supervisi  klinis  dilakukan  untuk  membantu  pengembangan  profesional  guru dalam  pengenalan  mengajar  melalui  observasi  dan  analisis  data  secara  objektif  dan teliti  sebagai  dasar  untuk  mengubah  perilaku  mengajar  guru.  Klinis/  klinik  identik dengan menangani orang sakit yang perlu diagnosis, untuk menemukan aspek-aspek mana  yang  membuat  guru  itu  tidak  dapat  mengajar  dengan  baik.  Kemudian  aspek- aspek itu satu per satu diperhatikan secara intensif. Supervisi klinis merupakan suatu model supervisi untuk menyelesaikan masalah mengajar berdasarkan hasil observasi.
SHEs: Conference Series 1 (2) (2018) 485-494
Supervisi  klinik  diwujudkan  dalam  bentuk  hubungan  tatap  muka  antara supervisor  dan  calon  guru  yang  sedang  berpraktik. In  the  words  of  Sergiovanni  and Starratt  (1979),  «clinical  supervision  refers  to  face-to  face  encounters  with  teachers about  teaching,  usually  in  c1assrooms (Maitre,  2007:  50).  Menurut  Cogan  (1973:  54) supervisi  klinik  yang  dilaksanakan  meliputi  lima  aspek,  yaitu  proses  supervisi  klinik, interaksi  antara  calon  guru  dan  murid,  performansi  calon  guru  dalam  mengajar, hubungan  calon  guru  dengan  supervisor,  dan  analisis  data  berdasarkan  peristiwa aktual di kelas.
Asumsi  yang  menjadi  alasan  perlunya  dilakukan  supervisi  klinik  ialah:  (1) Pengajaran merupakan aktivitas yang sangat kompleks yang memerlukan pengamatan dan  analisis  secara  serius.    Melalui  pengamatan  dan  analisis  ini,  supervisor  akan mudah mengembangkan kemampuan guru dalam praktik pembelajaran. (2) Guru-guru yang  profesionalnya  ingin  dikembangkan  lebih  menghendaki  cara  yang  kolegial daripada cara yang outoritarian (Sergiovanni, 1987: 4). Berdasarkan asumsi tersebut, supervisi klinik dirancang sebagai salah satu model atau pendekatan dalam melakukan supervisi pengajaran terhadap calon guru yang sedang berpraktik mengajar.
Sesuai  dengan  konsep  dan  kegunaannya,  supervisi  klinis    di  LPTK  digunakan dalam  bimbingan microteaching .  Dengan  supervisi  klinis,  mahasiswa  peserta microteaching akan menemukan sendiri cara-cara meningkatkan kompetisinya melalui analisis (sharing) bersama  (dosen,  guru  pamong,  dan  mahasiswa  praktikan).  Dalam supervisi  klinis,  guru  dan  dosen  tidak  boleh  merasa  sebagai  instruktur  yang  otoritas, tetapi  harus  relasi  kolegial,  interaktif  yang  bersifat  demokratis.  Proses  pembimbingan selalu datang dari mahasiswa sesuai dengan kebutuhan mereka dan bersifat deskriptif analitik  (bukan  evaluatif).  Guru  dan  dosen  tidak  banyak  memberikan  ceramah  atau intruksi, yang sebaliknya mahasiswalah yang aktif bertanya untuk analisis diri.
Bimbingan/  pembelajaran  mikro  yang  dikemas  dalam  model  supervisi  klinis, dapat  dilaksanakan  dengan  pendekatan  tindakan  kelas  (PTK).  Hal  ini  dapat dilaksanakan  sebab  langkah-langkah  PTK  mirip  dan  aplikatif  dipadukan  dengan supervisi klinis. Hal ini berasalan karena PTK adalah suatu bentuk kajian yang bersifat reflektif  oleh  pelaku  tindakan  untuk  meningkatkan  kemantapan  rasional  dari  tindakan mereka  dalam  melaksanakan  tugas,  memperdalam  pemahaman  terhadap  tindakan- tindakan yang dilakukan.
Pendekatan  tindakan  kelas  ini  diangkat  dan  dikombinasikan  dengan  model supervisi  klinis  karena  penelitian  tindakan  kelas  memiliki  tujuan  yang  relecan,  antara lainsebagai  berikut :  (a)  meningkatkan  mutu  isi,  masukan,  proses,  serta  hasil pembelajaran  di  sekolah    dan  mengatasi  masalah ;  (b)  membantu  guru  dan  tenaga kependidikan di dalam dan luar kelas; (c) meningkatkan sikap profesional pendidik dan tenaga  kependidikan;  (d)  menumbuhkembangkan  budaya  akademik  di  lingkungan sekolah melakukan perbaikan mutu sehingga tercipta sikap proaktif di dalam melakukan perbaikan  mutu  pendidikan  dan  pembelajaran  secara  berkelanjutan (sustainable). Tujuan  PTK  di  atas,  disimpulkan  dengan  mengacu  kepada  Kemmis  (dalam Wiriaatmadja,  2007:  12)  yang  menyatakan  bahwa  penelitian  tindakan  adalah  studi sistematik tentang upaya memperbaiki praktik pendidikan melalui kerja praktik mereka sendiri  dan  merefleksinya  untuk  mengetahui  pengaruh  kegiatan  tersebut  terhadap praktik pembelajaran.

## METODE
Prosedur  pelaksanaan  pembelajaran  mikro  terdiri  dari  lima  langkah,  yaitu  (1) pemahaman  konsep  pengajaran  mikro,  (2)  penyajian  model  dan  diskusi,  (3) perencanaan mengajar, (4) praktik, (5) diskusi umpan balik (Asril, 2010: 53). Mirip lima langkah tersebut, Mahmud & Rawshon (2013: 69) membagi (1) role playing and video or  audio  recording,  (2)  self  observational  and/or  supervision  (monitoring),  (3) reinforcement  (dissonance),  (4)  re  experimentation,  and  (5)  practice  of  the  acquired abilities.
Dari  langkah-langkah  tersebut,  secara  lengkap  dikembangkan  oleh  Universitas PGRI  Madiun  (2013:  15)  sebagai  berikut:  (1)  d iskusi tentang “penampilan” guru yang baik dan analisis unsur-unsur ketrampilan mengajar; (2) pemberian model penampilan guru  mengajar;  (3)  membuat  silabus/  rencana  pem-belajaran;  (4)  praktik  mikro;  (5) evaluasi/diskusioleh  observers;  (6)  memperbaiki  silabus/rencana  pembelajaran;  (7) praktik mikro ulang; (8) evaluasi diskusi ulang.
Pada intinya penilaian terhadap pembelajaran mikro terdiri dari dua bagian¸ yaitu (1)  persiapan  pembelajaran;  (2)  pelaksanaan  praktik  mengajar.  Rincian  penilaian tersebut  meliputi:  (1)  perencanaan  pembelajaran  (silabus  dan  RPP),  (2)  keterampilan membuka  pelajaran,  (3)  keterampilan  bertanya,  (4)  keterampilan  menguasai  dan menjelaskan  materi,  (5)  keterampilan  menggunakan  media,  (6)  keterampilan menggunakan  metode  dan  strategi,  (7)  penampilan  (gaya  dan  pakaian),  (8) keterampilan  mengelola  kelas,  (9)  keterampilan  menggunakan  bahasa,  (10)  volume suara,  (11)  penyimpulan  dan  evaluasi,  (12)  kemampuan  menutup  pelajaran  (Asril, 2010: 51).
Secara umum, penelitian ini menggunakan metode research and development (R and D) , untuk menciptakan atau memperbaiki produk (Sukmadinata, 2007: 164). Borg dan  Gall  (1979:  626)  menjelaskan  ada  10  langkah  pengembangan  model pembelajaran. Mengacu pendapat  tersebut,  penelitian ini menggunakan 4 tahap yaitu tahap  eksplorasi  (langkah  1  dan  2);  tahap  pengembangan  draft  model  (langkah  3); tahap pengujian model (langkah 4, 5, 6, 7, 8, 9); dan tahap diseminasi (langkah 10).
Pada  penelitian  pengembangan  tahun  kedua  ini,  dilakukan  pengujian  model (langkah 4, 5, 6, 7, 8, 9).  Metode penelitian pada tahap uji terbatas dengan observasi langsung  pada  peristiwa  pembelajaran  menggunakan  draf  model  untuk  mengetahui dan  merevisi  keterbacaan  model.  Sedangkan  metode  penelitian  pada  uji  luas  adalah dengan metode eksperimen semu dengan membandingkan kelompok eksperimen dan kelompok  kontrol.  Instrumen  pengambilan  data  menggunakan  menngunakan  lembar observasi  supervisi  klinis.  Uji  persyaratan  analisis  terdiri  dari  uji  normalitas (menggunakan  metode Kolmogorov-Smirnov )  dan  homogenitas  (menggunakan Levene’s test of equality of error variances ), dan uji inferensial mengunakan statiktik t- tes satu ekor kanan (right one tiled t-test) .

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Supervisi  klinis  untuk  memperbaiki  perilaku  calon  guru  yang  kronis,  artinya perilaku  yang  tidak  kronis  bisa  diperbaiki  dengan  teknik  supervisi  yang  lain; menyediakan  umpan  balik  secara  objektif  bagi  calon  guru  tentang  kegiatan  proses pembelajaran  yang  dilakukannya  sebagai  cermin  agar  calon  guru  dapat  melihat  apa yang  dilakukan  agar  segera  dapat  memberi  respon  positif;  mendiagnosis  dan memecahkan berbagai problema yang dihadapi dalam  proses pembelajaran. Ryan, & Gottfried (dalam Fteiha & Abdawi, 2017: 12) menyatakan bahwa the t erm “supervisor” as  a  person  who  assists,  guides,  directs  and  supervises  a  group  of  individuals  he leads,  he  is  not  only  liable  for  supervising  the  acts  of  these  individuals,  but  also  for understanding the beliefs and attitudes of his subordinates.
Supervisi klinis memiliki enam karakteristik yang membedakan dengan supervisi yang  lain.  Karakteristik  itu  adalah  1)  supervisi  klinis  berlangsung  dalam  bentuk hubungan  tatap  muka  antara  supervisor  dan  guru;  2)  tujuan  supervisi  klinis  adalah untuk  pengembangan  profesional  guru;  3)  kegiatan  supervisi  klinis  ditekankan  pada aspek-aspek  yang  menjadi  perhatian  guru  serta  observasi  kegiatan  pengajaran  di kelas; 4) observasi harus dilakukan secara cermat dan mendetail; 5) analisis terhadap hasil  observasi  harus  dilakukan  bersama  antara  supervisor  dan  guru;  6)  hubungan antara  supervisor  dan  guru  harus  bersifat  kolegial  bukan  otoritarian  (Bafadal,  2003: 67).

## 3rd National Seminar on Educational Innovation (SNIP 2018)
Sesuai  hal  di  atas,  ternyata  supervisi  klinis  dapat  memperbaiki  proses pembelajaran  yang  kronis.  Hal  itu,  didukung  dari  peranan  supervisi  klinis  dalam pembelajaran  mikro,  yaitu  (1)  memberikan  informasi  riil  kepada  mahasiswa  tentang kompetensinya dalam menyusun silabus, RPP, dan praktik mengajar; (b) memberikan pertimbangan  kepada  mahasiswa  tentang  kelemahan  yang  masih  dimilikinya  dan bagaimana  alternatif  untuk  meningkatkan  kompetensinya  menjadi  lebih  baik;  (c) memberikan bimbingan kepada calon guru berdasarkan kebutuhannya sesuai balikan secara cepat dan objektif.
Supervisi klinis, memberikan bantuan yang bukan bersifat instruksi atau perintah, tetatpi tercipta hubungan manusiawi sehingga guru-guru memiliki rasa aman; apa yang akan  disupervisi  itu  timbul  dari  harapan  dan  dorongan  dari  guru  sendiri  karena  dia memang  butuh  bantuan  itu;  satuan  tingkah  laku  mengajar  yang  dimiliki  guru merupakan  satuan  yang  terintegrasi,  harus  dianalisis  sehingga  terlihat  kemampuan apa, keterampilan apa yang spesifik yang harus diperbaiki; suasana dalam pemberian supervisi  adalah  suasana  yang  penuh  kehangatan,  kedekatan,  dan  keterbukaan; supervisi  yang  diberikan  tidak  saja  pada  keterampilan  mengajar  tapi  juga  mengenai aspek-aspek  kepribadian  guru;  instrumen  yang  digunakan  untuk  observasi  disusun atas  dasar  kesepakatan  antara  supervisor  dan  guru;  balikan  yang  diberikan  harus secepat  mungkin  dan  sifatnya  objektif;  dan  dalam  percakapan  balikan  seharusnya datang dari pihak guru lebih dahulu, bukan dari supervisor (Sahertian, 2008: 38).
Hasil  pelaksanaan  supervisi  klinis  pada  pembelajaran  mikro  dapat  dituliskan dalam  tiga  aktivitas.  Tiga  aktifitas  esensial  proses  supervisi  klinis,  yaitu  (1)  tahap pertemuan  awal,  (2)  tahap  observasi  mengajar,  dan  (3)  tahap  pertemuan balikan/evaluasi atau akhir.
(1) Tahap Pertemuan Awal
Secara  teknis,  ada  delapan  kegiatan  yang  harus  dilaksanakan  dalam pertemuan  awal  ini,  yaitu  menciptakan  suasana  yang  akrab  dan  terbuka, mengidentifikasi aspek-aspek yang akan dikembangkan guru dalam pengajaran. menerjemahkan  perhatian  guru  ke  dalam  tingkah  laku  yang  bisa  diamati, mengidentifikasi  prosedur  untuk  memperbaiki  pengajaran  guru,  membantu  guru memperbaiki  tujuannya  sendiri  menetapkan  waktu  observasi  kelas,  menyeleksi instrumen observasi kelas, dan memperjelas konteks pengajaran dengan melihat data  yang  akan  direkam.  Goldhammer,  Anderson,  dan  Krajewski  (dalam Depdiknas,  2008:  38)  mendeskripsikan  agenda  yag  harus  dihasilkan  pada pertemuan awal, yaitu:
a.  Menetapkan  persetujuan  antara  supervisor  dan  guru  tentang  apa  saja  yang akan  diobservasi.  Hal  ini  meliputi:  tujuan  instruksional  umum  dan  khusus pengajaran;  hubungan  tujuan  pengajaran  dengan  keseluruhan  program pengajaran  yang  diimplementasikan;  aktivitas  yang  akan  diobservasi; kemungkinan  perubahan  formal  aktivitas,  sistem,  dan  unsur-unsur  lain berdasarkan  persetujuan  interaktif  antara  supervisor  dan  guru;  deskripsi spesifik butir-butir atau masalah-masalah yang balikannya diinginkan guru.
b.  Menetapkan mekanisme atau aturan-aturan observasi meliputi waktu (jadwal) observasi, lamanya observasi, tempat observasi
c.  Menetapkan  rencana  spesifik  untuk  melaksanakan  observasi.Hal  ini  meliputi dimana  supervisor  akan  duduk  selama  observasi;  akankah  supervisor menjelaskan  kepada  murid-murid  mengenai  tujuan  observasinya  jika demikian,  kapan  sebelum  ataukah  setelah  pelajaran;  akankah  supervisor mencari satu tindakan khusus; akankah supervisor berinteraksi dengan murid- murid;  perlukah  adanya  material  atau  persiapan  khusus;  bagaimanakah supervisor akan mengakhiri observasi
(2) Tahap Observasi Pembelajaran
Observasi  harus  dilakukan  secara  sistematis  dan  objektif.  Observasi  ini ditujukan pada (1) guru dalam bertindak dan (2) kegiatan-kegiatan kelas sebagai hasil  tindakan  guru.  Waktu  dan  tempat  observasi  mengajar  ini  sesuai  dengan kesepakatan  bersama  antara  supervisor  dan  guru  pada  waktu  mengadakan pertemuan awal.
Menurut  Daresh  (dalam  Depdiknas  2008:  39-41)  ada  dua  aspek  yang harus  dilaksanakan  oleh  supervisor  sebelum  dan  sesudah  melaksanakan observasi  mengajar,  yaitu  (1)  menentukan  aspek-aspek  yang  akan  diobservasi, dan  (2)  bagaimana  teknik  dan  instrumen  mengobservasi.  Aspek-aspek  yang akan  diobservasi  harus  sesuai  dengan  hasil  diskusi  antara  supervisor  dan  guru pada  waktu  pertemuan  awal.  Masalah  teknik,  Acheson  dan  Gall  (dalam Depdikbud,  2008:  22)  mengemukakan  beberapa  teknik,  yaitu:  (a) selective verbatim ,  (b)  rekaman  observasional  berupa seating  chart ,  (c) wide-lens techniques , (d) checkliss (Flanders) and timeline coding technique .
Observasi  harus  memperhatikan  pinsip  antara  lain:  (1)  harus  luwes,  (2) tidak  mengganggu  proses  pembelajaran,  (3) tidak  bersifat menilai,  (4) mencatat dan  merekam  hal-hal  yang  terjadi  dalam  proses  pembelajaran  sesuai kesepakatan bersama, dan (5) menentukan teknik pelaksanaan observasi.
(3) Tahap Pertemuan Balikan Pertemuan  balikan  penting  untuk  mengembangkan  perilaku  calon  guru.
Balikan  ini  harus  deskriptif,  spesifik,  konkrit,  bersifat  memotivasi,  aktual,  dan akurat sehingga betul-betul bermanfaat bagi guru (Sergiovanni dalam Depdiknas 2008:  42).  Ada  lima  manfaat  menurut  Goldhammer,  Anderson,  dan  Krajewski (dalam  Depdiknas  2008:  42),  yaitu,  (1)  guru  bisa  diberik  penguatan  dan kepuasan,  sehingga  bisa  termotivasi  dalam  kerjanya,  (2)  isu-isu  dalam pengajaran  bisa  didefinisikan  bersama  supervisor  dan  guru  dengan  tepat,  (3) supervisor  bila  mungkin  dan  perlu,  bisa  berupaya  mengintervensi  secara langsung guru untuk memberikan bantuan didaktis dan bimbingan, (4) guru bisa dilatih dengan teknik ini untuk melakukan supervisi terhadap dirinya sendiri, dan (5) guru busa diberi pengetahuan tambahan untuk meningkatkan tingkat analisis profesional diri pada masa yang akan datang.
Berikut  ini  beberapa  langkah  penting  yang  harus  dilakukan  selama pertemuan balikan menurut Depdikbud (2008: 25-26).
a.  Menanyakan  perasaan  guru  secara  umum  atau  kesannya  terhadap pengajaran  yang  dilakukan,  kemudian  supervisor  berusaha  memberikan penguatan (reinforcement).
b.  Menganalisa pencapaian tujuan pengajaran. Di sini supervisor bersa- ma guru mengidentifikasi perbedaan antara tujuan pengajaran yang direncanakan dan tujuan pengajaran yang dicapai.
c.  Menganalisa target keterampilan dan perhatian utama guru. Di sini (supervisor bersama  guru  mengidentifikasi  target  ketrampilan  dan  perhatian  utama  yang telah  dicapai  dan  yang  belum  dicapai.  Bisa  jadi  pada  saat  ini  supervisor menunjukkan  hasil  rekaman  observasi,  sehingga  guru  mengetahui  apa  yang telah  dilakukan  dan  dicapai,  dan  yang  belum  sesuai  dengan  target ketrampilan  dan  perhatian  utama  guru  sebagaimana  disepakati  pada  tahap pertemuan  awal.  Apabila  dalam  kegiatan  observasi  supervisor  merekam proses  belajar  mengajar  dengan  alat  elektronik,  misalnya  dengan menggunakan alat syuting, maka sebaiknya hasil rekaman ini dipertontonkan kepada guru sehingga ia dengan bebas melihat dan menafsirkannya sendiri.
d.  Supervisor menanyakan perasaannya setelah menganalisis target keterampilan dan perhatian utamanya.

## 3rd National Seminar on Educational Innovation (SNIP 2018)
e.  Menyimpulkan hasil dari apa yang telah diperolehnya selama proses supervisi klinik.  Di  sini  supervisi  memberikan  kesempatan  kepada  guru  untuk menyimpulkan target keterampilan dan perhatian utamanya yang telah dicapai selama proses supervisi klinis.
f. Mendorong  guru  untuk  merencanakan  latihan-latihan  berikut  sekaligus menetapkan rencana berikutnya.
Dalam  pertemuan  balikan  ini,  hal  yang  harus  diperhatikan:  (1)  memberi penguatan;  (2)  mengulas  kembali  tujuan  pembelajaran;  (3)  mengulas  kembali hal-hal  yang  telah  disepakati  bersama,  (4) mengkaji  data  hasil  pengamatan,  (5) tidak  bersifat  menyalahkan,  (6)  menyimpan  data  hasil  pengamatan  (tidak disebarluaskan), (7) menyimpulkan, (8) menghindari saran secara langsung, dan (9) merumuskan kembali kesepakatan-kesepakatan sebagai tindak lanjut proses perbaikan.
Tiga  aktifitas  esensial  proses  supervisi  klinis  di  atas  dilaksanakan  dalam siklus  Pendekatan  Tindakan  Kelas  (PTK).  Siklus  pada  PTK  yang  terdiri  dari empat  langkah,  yaitu Planning (Rencana), Action (Tindakan), Observation (Pengamatan), Reflection (Refleksi),  dalam  pengembangan  ini  digunakan sebagai  basis  atau  dasar  pengembangan.  Pelaksanaan  supervisi  klinis  yang dikembangkan  dengan  empat  langkah  tersebut  memberi  rel  pada  pelaksanaan supervisi klinis. Ilustrasinya dapat dilihat pada tabel berikut.
Tabel 1:  Rincian Skenario Supervisi Klinis dengan Pendekatan PTK
Langkah PTK Langkah Pembelajaran Mikro Rincian Urutan Skrenario Supervisi Klinis Refleksi Awal dan Plan 1.  Diskusi tentang “penampilan” guru yang baik dan analisis unsur- unsur ketrampilan mengajar 1.  Dosen memimpin diskusi awal secara kelompok mengenai model penampilan guru yang baik dan unsur-unsur keterampilan
mengajarnya dengan tempat dan suasana santai, akrab, dan terbuka selama 20-39 menit. 2.  Dosen memberi kepercayaan kepada  praktikan bahwa dengan supervisi, praktikan akan maju 2.  Pemberian contoh atau model penampilan guru mengajar 3.  Praktikan diberi tugas untuk membuat persiapan mengajar (silabus dan RPP) untuk praktik mikro 3. Secara individual dosen mengidentifikasi dan memperjelas RPP (tujuan matode, waktu, aktivitas, media, evaluasi, dan lain- lain yang terkait dengan pelajaran) yang akan digunakan dalam praktik mikro 4.  Dosen dan praktikan menyepakati teknik, aturan, instrumen observasi, waktu,tahap, lama, tempat, dan objek observasi Do and Se  Praktik mikro Dosen dan kelompok mahasiswa, sambil berperan sebagai siswa, melakukan observasi sesuai kesepakatan serta mencatat kejadian dan perilaku praktikan dan reaksi murid yang penting
Refleksi Akhir Evaluasi/diskusi/kritik oleh observer (merupakan umpan balik) 1.  Dosen menanyakan perasaan/kesanpraktikan secara umumterhadap pelajaran yang dilakukan dan memberi penguatan 2.  Dosen bersama praktikan dan kelompok praktikan secara interaktif sharing experience menganalisis dan mengidentifikasi tujuan yang ditetapkan dan kernyataan yang dicapai praktikan 3.  Dosen bersama praktikan dan kelompok praktikan secara interaktif sharing experience menganalisis dan mengidentifikasi target keterampilan dan perhatian utama praktikan. Jika perlu putar rekaman pelajaran 4.  Dosen menanyakan perasaan praktikan setelah analisis target kekerampilan dan perhatian utama praktikan 5.  Dosen menyimpulkan hasil yang diperoleh dari proses supervisi Tugas memperbaiki Silabus dan RPP untuk putaran II (perbaikan) 6.  Dosen mendorong praktikan untuk memperbaiki perencanaan pembelajaran dan praktik mikro pada periode berikutnya.

## SIMPULAN
Berdasarkan  analisis  statistik  t  test  satu  ekor  kanan  dengan  program  SPSS Release  13  didapatkan  nilai  signifikansi  p (probabilitas  value) sebesar  0,000. Kenyataan ini menunjukkan nilai signifikansi p lebih kecil dibanding taraf signifikansi  (0,000 < 0,05). Hal ini  berarti  terdapat perbedaan antara mahasiswa yang dibimbing dengan  model  konvensional  dan  model  supervisi  klinis-tindakan  kelas.  Jika  dilihat perbandingan  antar  mean  dan  standar  deviasinya,  maka  hal  ini  berarti  pula  bahwa mahasiswa  yang  dibimbing  dengan  model  supervisi  klinis-tindakan  kelas  lebih  baik prestasi  pembelajaran  mikronya  dibanding  mahasiswa  yang  dibimbing  dengan  model konvensional.

## DAFTAR PUSTAKA
Asril, Z. (2010). Micro Teaching . Jakarta: Rajawali Press. Bafadal,  I.  (2003). Peningkatan  Profesionalisme  Guru  Sekolah  Dasar .  Jakarta  :  Bumi Aksara.
Chauhan,  S.  S.,  (1979). Innovation  in  Teaching  and  Learning  Process .  New  Delhi: Vikas Publishing Hause PVT.
Cogan, M.L. (1973). Clinical Supervision . Bootm: Houghton Mifflin Comp. Depdiknas. (2008). Metode dan Teknik Supervisi . Jakarta: Dikdasmen.
Dilworth,  J.B.  (1992). Operations  Management:  Design,  Planing  and  Control  for Manufacturing.
Fteiha, A., Abdawi, N. (2017) . “The Effectiveness of Clinical Supervision on Technology Teacher„S Professional Development in Jerusalem A Case Study”. The  Eurasia Proceedings of  Educational & Social Sciences (EPESS) ISSN: 2587-1730.
Gürsoy,  E.,  Kesner,  J.E.,  Salihoglu,  U.M.  (2016) .  “Clinical  Supervision  Model  in Teaching Practice: Does it make a Difference in Supervisors‟ Performance”. This
Journal Article is Posted at Research Online . http://ro.ecu.edu.au/ajte/vol41/iss11/5.
Hamalik. (2009). Manajemen Pengembangan Kurikulum . Bandung: Rosdakarya.
IKIP  PGRI  Madiun.  (2013). Pedoman  Praktik  Kependidikan .  Madiun  UPK  IKIP  PGRI Madiun.
Joyce, B., Weil, M., Calhoun, E. (2000). Models of Teaching . USA: Library of Congress Cataloging-in- Publication Data.
Joyce, B., Weil, M., Calhoun, E. (2009). Model of Teaching: Model-Model Pengajaran Edisi  8 (Terjemahan  Achmad  Fawaid  &  Ateilla  Mirza).  Yogyakarta:  Pustaka Pelajar.
Koross,  R.  (2016) .  “Micro  Teaching  an  Efficient  Technique  for  Learning  Effective Teaching  Skill:  Pre-service  Te achers  Perspective”. IRA  International  Journal  of Education & Multidiciplinary  Studies . ISSN 2455, Vol 04, Issue 02 (2016) Pg no 289-299.
Maître. (2007) . “Teacher Supervisionand The Concept of Clinical Supervision”. Revue du CAMES - Nouvelle Série B. Vol. 008 N° 1-2007 (1" Semestre).
Mahmud,  I.,  Rawshon,  S.  (2013) .  “Micro  Teaching  to  Improve  Teaching  Methot:  An Analysis  on  Student‟s  Perspective”. IOSR  Journal  of  Research  &  Method  in Education  (IOSR-JRME) e-ISSN:  2320 –7388,p-ISSN:  2320–737X    Volume  1, Issue 4 (May. –Jun. 2013), PP 69-76 www.iosrjournals.org. Mergel,  B.  (1998). The  Instructional  Design  and  Learning  Theory (dalam http://www.usask.ca/educations/coursework/802papers/mergel/brenda.htm diunduh tanggal 11 Januari 2010).
Mosher,  J.T.,  Purpel,  D.E.  (1972). Supervision:  The  Reluctant  Profession .  Boston: Honghton.
Sergiovanni,  T.J.,  Starrat,  R.J.  (1979). Supervision:  Human  Perspective. New  York: McGraw-Hill Book Company.
Sudjana, N. (2000). Dasar-dasar Proses Belajar Mengajar . Bandung: Sinar Baru. Remesh,  A.  (2013) .  “Microteaching,  and  Efective  Technique  for  Teaching  Effective Teaching”,  Dalam Journal  of  Research  in  Medical  Science ,  www.mui.ac.ir, diakses tanggal 8 September 2018.
Undang-undang  Nomor  20  Tahun  2003  tentang Sistem  Pendidikan  Nasional Indonesia.
Wahab, A.A. (2008). Metode dan Model-Model Mengajar . Bandung: Alfabeta.