## PELATIHAN DALAM RANGKA PENGEMBANGAN KEPROFESIAN BERKELANJUTAN GURU: SUATU TINJAUAN LITERATUR
Yustinus Windrawanto windrawanto@staff.uksw.edu Program Studi Bimbingan dan Konseling FKIP - Universitas Kristen Satya Wacana

## ABSTRAK
Pengembangan keprofesian berkelanjutan bagi guru merupakan kebijakan pemerintah dalam rangka peningkatan mutu pendidikan, melalui peningkatn mutu guru. Salah satu kegiatan dalam pengembangan keprofesian berkelanjutan adalah pelatihan guru. Pelatihan guru perlu dirancang agar memberikan dampak yang nyata. Artikel ini disusun dengan metode  tinjauan  literatur.  Terdapat  berbagai  model  pelatihan  guru  dalam  rangka pengembangan keprofesian  berkelanjutan (Luneta, 2012). Dengan mempertimbangkan langkah dasar pelatihan menurut Furjanic dan Trotman (2000) dan tinjauan dari berbagi teori, maka disimpulkan bahwa model pelatihan yang sesuai adalah model School focused: University school Partnerships (Berfokus sekolah : kemitraan sekolah dan perguruan tinggi).
Kata kunci: Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan, pelatihan guru

## PENDAHULUAN
Kualitas  pendidikan  tentunya  dipe- ngaruhi  oleh  beberapa  faktor.  Salah  satu faktor yang dipercaya mempengaruhi kualitas pendidikan adalah faktor kualitas guru. Bahkan secara tegas McKinsey & Co (2007) menya- takan bahwa kualitas sistem pendidikan tidak dapat  mengalahkan  kualitas  guru  dalam mempengaruhi kualitas pendidikan. Dengan kata lain dapat dinyatakan bahwa sebaik apa- pun sistem pendidikan yang dibangun, namun jika tidak diikuti dengan kualitas guru yang baik, maka kualitas pendidikan tidak dapat diharapkan meningkat. Dari pendapat tersebut dapat dipahami bahwa peningkatan kualitas guru harus mendapatkan perhatian utama.
Terdapat  beberapa  cara  yang  dapat digunakan  untuk  mendapatkan  guru  yang
memiliki  kualitas  kompetensi  yang  baik, misalnya dapat dimulai dari sistem perekrutan calon  mahasiswa  LPTK  atau  melakukan pembinaan  bagi  guru  yang  telah  menjadi bagian dari suatu sistem di satuan pendidikan. Salah satu bentuk pembinaan atau peningkatan kompetensi  yang  dapat  dilakukan  adalah dengan pelatihan guru. Saat ini banyak pihak melakukan pelatihan bagi guru. Persoalannya adalah pelatihan yang seperti apa yang mampu menjamin peningkatan kompetensi guru?

## KOMPETENSI GURU
Kompetensi guru di Indonesia telah diatur dalam Peraturan Menteri Pendidikan dan  Kebudayaan  nomer  16  tahun  2007 tentang Standar Akademik dan Kompetensi Guru. Di dalam Peraturan Menteri tersebut dinyatakan bahwa standar kompetensi guru
Pelatihan Dalam Rangka Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan Guru (Yustinus Windrawanto)
dikembangkan  secara  utuh  dari  empat kompetensi  utama, yaitu  kompetensi  peda- gogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Keempat  kompetensi  tersebut  terintegrasi dalam kinerja guru. Di dalam artikel ini, yang akan  digunakan  dalam  pembahasan  adalah kompetensi pedagogik dan profesional yang diukur melalui uji kompetensi guru.
Kompetensi  pedagogik  guru  yang diatur  dalam  peraturan  menteri  tersebut adalah sebagai berikut menguasai karakteristik peserta didik dari aspek fisik, moral, sosial, kultural, emosional, dan intelektual; menguasai teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik; mengembangkan kurikulum yang  terkait  dengan  mata  pelajaran/bidang pengembangan  yang  diampu;  menyeleng- garakan  pembelajaran  yang  mendidik;  me- manfaatkan  teknologi  informasi  dan  komu- nikasi untuk  kepentingan  pembelajaran; memfasilitasi pengembangan potensi peserta didik  untuk  mengaktualisasikan  berbagai potensi yang dimiliki; berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan peserta didik; menyelenggarakan penilaian dan eva- luasi proses dan hasil belajar; memanfaatkan hasil  penilaian  dan  evaluasi  untuk  kepen- tingan  pembelajaran;  melakukan  tindakan reflektif  untuk  peningkatan  kualitas  pem- belajaran. Kompetensi yang telah dinyatakan di atas merupakan kompetensi inti. Kompe- tensi  tersebut  masih  dapat  dijabarkan  ke dalam  kompetensi-kompetensi  yang  lebih rinci.
Kompetensi  profesional  guru  yang diatur  dalam  peraturan  menteri  tersebut adalah  menguasai  materi,  struktur,  konsep, dan  pola  pikir  keilmuan  yang  mendukung mata  pelajaran  yang  diampu;  menguasai standar  kompetensi  dan  kompetensi  dasar mata pelajaran/bidang pengembangan yang diampu; mengembangkan materi pembelajar- an yang diampu secara kreatif; mengembang-
kan  keprofesionalan  secara  berkelanjutan dengan  melakukan  tindakan  reflektif;  me- manfaatkan teknologi informasi dan komuni- kasi untuk berkomunikasi dan mengembang- kan  diri.  Sebagaimana  kompetensi  peda- gogik,  kompetensi  profesional  yang  telah dinyatakan  di  atas,  merupakan  kompetensi inti. Kompetensi profesional tersebut masih dapat  dijabarkan  ke  dalam  kompetensi- kompetensi yang lebih rinci.

## PENGEMBANGAN  KEPROFESIAN BERKELANJUTAN
Salah  satu  kompetensi  profesional guru  sebagaimana  diatur  dalam  Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan nomer 16 tahun 2007 adalah mengembangkan ke- profesionalan  secara  berkelanjutan  dengan melakukan tindakan reflektif. Pengembangan keprofesian  berkelanjutan  adalah  bentuk pembelajaran berkelanjutan bagi guru yang merupakan  kendaraan  utama  dalam  upaya membawa  perubahan  yang  diinginkan  ber- kaitan dengan keberhasilan siswa (Kemdiknas, 2011).  Lebih  lanjut  diuraikan  bahwa  untuk konteks  Indonesia,  pengembangan  kepro- fesian  berkelanjutan  memiliki  kekhususan sebagai berikut (Kemdiknas, 2011). Dalam konteks Indonesia, PKB adalah pengembang- an keprofesian berkelanjutan yang dilaksana- kan  sesuai  dengan  kebutuhan  guru  untuk mencapai standar kompetensi profesi dan/ atau meningkatkan kompetensinya di atas standar kompetensi  profesinya  yang  sekaligus  ber- implikasi kepada perolehan angka kredit untuk kenaikan pangkat/jabatan fungsional guru.
Day (dalam Rose & Reynolds, 2007) menyusun  suatu  definisi  pengembangan keprofesian guru sebagai berikut :
Professional development consists of all natural learning experiences and those conscious and planned activities which are intended to be of direct or indirect benefit to the individual, group or school, which contribute, through these, to
Satya Widya, Vol. 31, No.2. Desember 2015: 90-101
the quality of education in the classroom. It is the process by which, alone and with others, teachers  review,  renew  and  extend  their commitment  as  change  agents  to  the  moral purpose of teaching; and by which they acquire and develop critically the knowledge, skills and emotional  intelligence  essential  to  good professional  thinking, planning  and  practice with  children,  young  people  and  colleagues throughout each phase of their teaching lives.
Inti dari pendapat Day adalah bahwa pengembangan  profesional  meliputi  semua pengalaman belajar yang dimaksudkan untuk memberikan manfaat kepada individu guru, kelompok atau sekolah, yang berkontribusi meningkatkan kualitas pendidikan. Melalui proses ini guru dapat memperbaharui dan me- ngembangkan  komitmen  mereka  sebagai agen perubahan untuk pengembangan moral, kekritisan, ketrampilan, kecerdasan emosio- nal, yang meningkatkan profesionalitas me- reka dalam melayani rekan kerja dan siswa para  guru.  Pendapat  Day  di  atas  didukung oleh  pernyataan  Greene  (dalam  Moeini, 2008) yang menyatakan bahwa guru  diharap- kan menjadi agen reformasi pendidikan, guru perlu  diberdayakan  untuk  memikirkan  apa yang  guru  lakukan  dan  merasakan  ada alternatif yang berbeda. Guru perlu memiliki sudut  pandang  yang  lebih  luas  tentang masalah-masalah  pendidikan  yang  perlu ditransformasi  dan  dikembangkan.  Cheung and  Cheng  (dalam  Moeini,  2008)  juga menyatakan  bahwa  guru  seharusnya  sadar pentingnya pengembangan diri secara lebih strategis  dengan  tujuan  pencapaian  tujuan individu  guru  dan  misi  sekolah  dan  dapat diformulasikan dengan perencanaan pengem- bangan keprofesiannya.
Kegiatan pengembangan keprofesian berkelanjutan  guru  dapat  dilakukan  dalam tiga bentuk, yaitu pengembangan diri (meli- puti diklat fungsional dan kegiatan kolektif guru), publikasi ilmiah, dan pengembangan
karya  inovatif.  Pengembangan  keprofesian berkelanjutan sebagai kebijakan dari peme- rintah  dalam  rangka  peningkatan  kualitas pendidikan, khususnya pada area manajemen pendidik dan tenaga kependidikan. Herawan dan Hartini (2014) menyatakan bahwa mana- jemen  tenaga  pendidik  dan  tenaga  kepen- didikan  merupakan  aktivitas  yang  harus dilakukan mulai dari tenaga pendidikan dan kependidikan itu masuk ke dalam organisasi pendidikan sampai akhirnya berhenti melalui proses  perencanaan  SDM,  perekrutan, seleksi, penempatan, pemberian kompensasi, penghargaan,  pendidikan,  dan  latihan/ pengembangan dan pemberhentian.
Dari  definisi yang  dirumuskan  oleh Herawan dan Hartini (2014) di atas, nampak jelas bahwa pengembangan diri yang berupa diklat  fungsional  merupakan  bagian  dari manajemen  pendidik  dan  tenaga  kependi- dikan. Dalam artikel ini, pembahasan akan dibatasi  pada  kegiatan  pengembangan  diri, lebih khusus lagi pada pelaksanan pelatihan.
Kennedy  (dalam  Rose  &  Reynolds, 2007) mengidentifikasikan sembilan model pengembangan  keprofesian  berkelanjutan yaitu training (diberikan  oleh  ahli  dan berfokus pada ketrampilan), award bearing (berkaitan  dengan  pemberian  beasiswa pendidikan lanjut), defecit (berkaitan dengan pelayanan  terhadap  mengatasi  kekurangan yang ada pada masing-masing individu guru), cascade (dapat disajikan dengan sumber daya yang murah, kurang melibatkan unsur kola- boratif  dalam  pelaksanaannya), standards based  (mengandaikan  bahwa  standar  pen- didikan  telah  disusun  secara  efektif  dan baku), coaching/mentoring (relasi  dapat dikembangkan  secara  konstruktif,  memer- lukan  fasilitator  yang  dapat  berkomunikasi dengan baik), community of practice (kelom- pok  dengan  dasar  pengetahuan  yang  sama dapat bekerja sama, ada potensi masalah yang
tidak  terselesaikan  dan  tidak  berkembang karena anggotanya memiliki tingkat kemam- puan yang sama), action research (memung- kinkan guru untuk mencoba metode yang ber- beda khususnya jika dilakukan secara kola- boratif), transformative (dapat  merupakan kombinasi dari beberapa model lain dengan memperhatikan masalah-masalah yang sedang dibicarakan).
Luneta (2012) menyajikan pula model pengembangan  keprofesian  berkelanjutan sebagai suatu ringkasan dari berbagai peneliti- an (misalnya penelitian Steiner, Johnson et al, dan Blazer). Model yang dikemukakan oleh Luneta dapat dilihat pada tabel di bawah ini.
Model Metode Penyajian Tujuan Off-site programmes Di universitas berbasis kuliah , lokakarya guru, seminar, model pengembangan ketrampilan, dan model berbasis proyek. Sesuai untuk peningkatan kualifikasi guru dan pengetahuan School based (Berbasis sekolah) Observasi kelas, program mentoring, lokakarya guru, seminar, penelitian tindakan, studi kasus, model pengembangan ketrampilan, model berbasis proyek, coaching Paling efektif untuk peningkatan strategi pembelajaran. School focused: University school Partnerships (Berfokus sekolah : kemitraan sekolah dan perguruan tinggi) Lokakarya sekolah, penelitian tindakan, diskusi kelompok, observasi pembelajaran dari praktek yang baik, model berbasis proyek, model pengembangan ketrampilan, coaching, mentoring, dan lesson study Penyegaran dan peningkatan pengetahuan konten dan ketrampilan pengajaran berbasis pengetahuan guru. Distance Education (Pendidikan jarak jauh) Kuliah jarak jauh, ACE, PGCE Sesuai untuk meningkatkan kualifikasi guru dan pengetahuan konten.
Dalam  pedoman  yang  dikeluarkan oleh pemerintah Kemdinas, 2011), kegiatan pelatihan  harus  mengutamakan  kebutuhan guru  untuk  pencapaian  standar  dan/atau peningkatan kompetensi profesi khususnya berkaitan  dengan  melaksanakan  layanan pembelajaran.  Untuk  itulah  dibutuhkan suatu  manajemen  pelatihan  yang  terjamin kualitas  hasilnya,  bukan  hanya  sekedar pemenuhan  aturan  yang  ditandai  dengan diperolehnya sertifikat atau surat tanda lulus pelatihan. Artikel ditulis mengikuti langkah dasar  proses  pelatihan  yang  dikemukakan oleh  Furjanic  dan  Trotman  (2000),  yaitu analisis kebutuhan pelatihan (assessing the need  for  training),  perancangan  pelatihan
berbasis pebelajar (designing learner-based training), penyajian pelatihan yang menjamin pembelajaran (delivering training that ensure learning),  dan  evaluasi  proses  pelatihan (evaluating the training process).

## ANALISIS KEBUTUHAN PELATIHAN
Kebutuhan pelatihan dapat diperoleh dengan  menganalisa  kesenjangan  antara tujuan yang akan dicapai dan kondisi saat ini. Dari analisis ini dapat diketahui potensi masalah yang dapat menghambat ketercapai- an  tujuan.  Dalam  pengembangan  kepro- fesian berkelanjutan guru, tujuan akhirnya
adalah guru yang efektif (Luneta, 2012). Dari berbagai  penelitian,  Luneta  (2012)  meng- identifikasi beberapa alasan pengembangan keprofesian  guru  dengan  peran  utama mengarahkan pada guru yang efektif. Alasan yang  diajukan  oleh  Luneta  (2012)  adalah sebagai berikut:
1. Untuk  memperbaiki  ketrampilan  unjuk kerja individu guru atau kelompok tenaga kependidikan  melalui  pendekatan  yang konstruktivistik. Guru dituntut dan diperla- kukan sebagai pembelajar aktif, yang dili- batkan  dalam  tugas-tugas  konkret  yaitu pengajaran,  penilaian,  observasi,  dan refleksi.
2. Untuk  meningkatkan  unjuk  kerja  indi- vidual guru dalam rangka pengembangan karir dan promosi jabatan.
3. Untuk  mengembangkan  pengetahuan profesional  dan  pemahaman  individual guru. Guru disadarkan hakekatnya seba- gai praktisi  yang reflektif,  yang mema- suki profesi dengan pengetahuan terten- tu, namun memperoleh pengetahuan dan pengalaman  baru  dibandingkan  penge- tahuan yang telah dimilikinya.
4. Untuk memberikan kesempatan kepada guru berpartisipasi dan mempersiapkan diri mengalami perubahan. Hal ini dapat diperoleh dengan guru belajar terus me- nerus dan pengembangan diri dilakukan dalam  proses  yang  panjang.  Pengem- bangan diri dapat diperoleh melalui suatu rangkaian  pengalaman  yang  berkaitan dan bukan pengalaman yang hanya sekali dialami. Akan  lebih  efektif  jika  guru didampingi untuk melakukan pengaitan antara  pengetahuan  yang  telah  dimiliki dengan pengalaman yang baru diperoleh. Dukungan  yang  teratur  kepada  guru dibutuhkan sebagai katalisator penyalur- an dari berbagai persoalan yang dihadapi guru selama proses perubahan.
Dengan  merujuk  kepada  keempat alasan  yang  dikemukakan  oleh  Luneta (2012), maka analisis kebutuhan pelatihan untuk  konteks  Indonesia  dapat  dijelaskan pada uraian berikut ini.
Untuk alasan pertama untuk memper- baiki unjuk  kerja  guru.  Dalam  konteks Indonesia  unjuk  kerja  guru  diperoleh  dari data Penilaian Kinerja Guru (PKG). Dalam Pedoman  Pelaksanaan  Penilaian  Kinerja Guru (PK Guru) tahun 2011 Secara umum, PK GURU memiliki 2 fungsi utama yaitu: untuk  menilai  kemampuan  guru  dalam menerapkan  semua  kompetensi  dan  kete- rampilan  yang  diperlukan  pada  proses
pembelajaran,  pembimbingan,  atau  pelak- sanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah; untuk menghitung angka  kredit  yang  diperoleh  guru  atas kinerja pembelajaran, pembimbingan, atau pelaksanaan  tugas  tambahan  yang  relevan dengan  fungsi  sekolah/madrasah  yang dilakukannya pada tahun tersebut.
Untuk  alasan  kedua  dalam  rangka pengembangan  karir  guru.  Secara  praktis, karir guru dapat dilihat berdasarkan kepang- katannya.  Kepangkatan  para  guru  PNS mengikuti  peraturan  yang  berlaku  pada lembaga pemerintah. Sedangkan guru non PNS  yang  bekerja  pada  lembaga  yang diselenggarakan  masyarakat  mengikuti aturan  yang  berlaku  pada  lembaga  yang bersangkutan.  Pemerintah  secara  periodik mengeluarkan data tentang kondisi kepang- katan  guru.  Tabel  mengenai  jumlah  guru pendidikan dasar per golongan dapat dilihat pada tabel di bawah ini.
Total Gol II: 253.983
REKAPITULASI JUMLAH GURU PER GOLONGAN 2012
Sumber: Badan PSDMPK & PMP, 2014
Dari gambar di atas dapat diperoleh data  bahwa  jumlah  terbesar  kepangkatan guru berada pada kepangkatan IV/a sebanyak 823.278  orang  atau  sebesar  29,99%  dari seluruh guru. Dari data di atas juga nampak bahwa terdapat kesenjangan yang antara guru yang berada pada kepangkatan IV/a dengan yang setingkat di atasnya yaitu kepangkatan IV/b.  Guru  yang  berada  pada  kepangkatan
IV/b hanya sebesar 7,33 % jika dibandingkan dengan guru dengan kepangkatan IV/a.
Untuk  alasan  ketiga  pengembangan pengetahuan  profesional  dan  pemahaman individual  guru.  Dalam  konteks  Indonesia, penilaian pengetahuan guru dapat diperoleh dari data Uji Kompetensi Guru. Mendikbud merilis bahwa nilai rata-rata uji kompetensi yang  dilaksanakan  pada  tahun  2012  hanya mencapai 42,25 dengan nilai tertinggi 97,0 dan terendah 1,0 (Akuntono,2012). Hasil ini menunjukkan bahwa pengetahuan profesional para guru di Indonesia masih membutuhkan untuk ditingkatkan.
Untuk  alasan  keempat  pemberian kesempatan guru berpartisipasi dan memper- siapkan diri mengalami perubahan. Pendidik- an di Indonesia menunjukkan perkembangan yang sangat dinamis. Dinamisasi yang baru- baru  ini  terjadi  dan  cukup  menimbulkan gejolak adalah adanya perubahan kurikulum. Terdapat  beberapa  resistensi  terhadap perubahan kurikulum. Belum lagi beberapa perubahan kebijakan yang berkaitan dengan guru. Tidak semua guru memiliki kesiapan untuk menghadapi perubahan itu.

## PERANCANGAN PELATIHAN BERBASIS PEMBELAJAR
Craft (2000) mengidentifikasi beberapa kelemahan  yang  biasanya  terdapat  pada pelatihan  dalam  rangka  pengembangan keprofesian  yang  disajikan  berupa  kursus. Kelemahan  yang  dimaksudkan  adalah: didominasi oleh pelatihan di dalam ruangan, disesuaikan  dengan  keinginan  individu daripada kepentingan kelompok guru, tidak dikaitkan  dengan  kebutuhan  sekolah  atau departemen,  dijalankan  berbasis  kesuka- relaan dan kesukaan terhadap topik pelatihan bukan  berdasarkan  kebutuhan  terbesar, kepesertaan  dan  materi  pelatihan  dipilih secara acak sesuai keinginan masing-masing
sekolah,  memiliki  dampak  yang  terbatas terhadap praktek di sekolah dengan sedikit diseminasi atau tindak lanjut, pelatihan sering dilakukan selama hari efektif belajar sehingga mengganggu proses belajar mengajar, terbuka kemungkinan  terjadi  konflik  antara  guru (praktisi)  sebagai  peserta  pelatihan  dengan pelatih (ahli teori) yang menyajikan pelatihan, peserta berada pada titik mulai yang berbeda, sehingga pelatihan tidak dapat memuaskan bagi setiap peserta.
Sachs  (2007)  mengidentifikasi  dua jalur pengembangan keprofesian berkelanjutan. Jalur pertama adalah jalur pendekatan pelatihan tradisional dan yang kedua adalah orientasi pembelajaran  guru.  Pendekatan  pelatihan tradisional dilaksanakan dengan pendekatan pembekalan ulang dan pemodelan ulang para guru. Sedangkan orientasi pembelajaran guru menyajikan  pendekatan  revitalisasi  dan re- imagining. Setiap  pendekatan  memiliki karakteristik  yang  berbeda.  Seperti  yang diidentifikasi oleh Sachs (2007), guru-guru yang dibutuhkan pada abad 21 adalah guru yang  memiliki  kemampuan  selain  praktisi yang terampil juga sebagai pembelajar yang mandiri. Pelatihan yang memberikan peluang lebih besar bagi guru untuk menjadi praktisi dan  pembelajar  mandiri,  menurut  Sachs (2007) adalah pelatihan dengan pendekatan re-imagining. Beberapa  karakteristik  dari pendekatan ini adalah digerakkan oleh hasrat penemuan kembali profesionalitas; bertujuan guru yang transformatif; prosesnya diarahkan untuk  membentuk  pengetahuan  baru  dan disepakati  antara  peserta  dan  fasilitator; pendekatan  yang  digunakan  adalah  inkuiri sebagai  praktisi,  penelitian  tindakan,  dan inkuiri sebagai suatu sikap mental, luarannya adalah  pengetahuan  baru, khayalan  yang dibayangkan adalah sebagai agen perubahan.

## PENYAJIAN  PELATIHAN  YANG MENJAMIN PEMBELAJARAN
Agar  pelatihan  tidak  hanya  sekedar menjadi  pertemuan  atau  lokakarya  yang berkaitan dengan pekerjaan, namun menjadi suatu  pengembangan  keprofesian,  maka penyelenggara  harus  menyadari  bahwa kegiatan ini adalah program keprofesian guru (Moeini, 2008).  Tanpa hal ini, maka seperti pelatihan-pelatihan  yang  pernah  dilakukan dahulu,  pelatihan  tidak  dapat  memenuhi harapan  munculnya  inisiatif-inisiatif  baru pendidikan  di  sekolah.  Pelatihan  dalam peningkatan kualitas guru perlu mempertim- bangkan  beberapa  rekomendasi  yang  telah disusun  dalam  Konferensi  Pendidikan  di Indonesia: Mengatasi Krisis Menuju Pembaruan (Jalal  dan  Supriadi,  2001).  Beberapa  reko- mendasi  yang  dihasilkan  dalam  konferensi tersebut dapat disajikan di bawah ini.
Pertama,  pendidikan  dalam-jabatan ditekankan  pada  usaha  meningkatkan  efek- tivitas  mengajarnya,  mengatasi  persoalan- persoalan praktis dalam pengelolaan kegiatan belajar-mengajar/proses  belajar-mengajar, dan meningkatkan kepekaan  guru terhadap perbedaan  individual  para  siswa  yang dihadapinya.  Kegiatan  pelatihan  harus terkoordinasi  antara  program-program melalui  pemetaan  kembali  jenis-jenis penataran dengan tujuan untuk meningkatkan efektivitas dan efisiensinya; pembinaan dan pengembangan  kemampuan  professional guru melalui wadah KKG dan MGMP/BK. Program-program  pembinaan  mutu  guru, baik  melalui  penataran-penataran  maupun pendidikan  dalam-jabatan  lainnya  harus memberikan  perhatian  penuh  terhadap persoalan ini dengan memberikan porsi yang cukup pada “pemahaman tentang dunia anak/ peserta didik”.
Kedua,  melatih  kepekaan  guru terhadap  latar  belakang  peserta  didik  yang
semakin beragam. Peserta didik berbeda latar belakangnya,  motivasinya,  aspirasi  pendi- dikannya, kebutuhan belajarnya, kemampuan dan  kecepatan  belajarnya,  bahkan  kondisi fisik  dan  kesehatannya  perlu  mendapatkan perhatian  yang  sewajarnya  dari  sekolah sesuai  dengan  keadaannya.  Faktor  ini  ikut menentukan  sejauh  mana  anak  merasa  ter- motivasi untuk belajar. Di pihak lain, sebagi- an kegagalan belajar siswa yang ditun-jukkan oleh  keengganan  untuk  tetap  berada di sekolah bersumber dari kurang responsifnya sekolah  dan  aparat  pendidikan  terhadap kondisi-kondisi di atas (Lynch, dalam Jalal dan  Supriadi,  2001).  Kepekaan  terhadap keragaman latar belakang siswa dan kemam- puan-kemampuan  guru untuk  menanganinya harus semakin ditampilkan dalam kurikulum pendidikan  dalam-jabatan  dan  pelatihan- pelatihan. Paling tidak, antara 20-30% kuri- kulum pelatihan guru harus bermuatan topik- topik  yang  berkenan  dengan  anak  dan latar belakangnya  serta  implikasinya  pada  proses belajar-mengajar yang dikelola oleh guru.
Ketiga,  lembaga-lembaga  diklat dioptimalkan peranannya; kerjasama dengan LPTK  ditingkatkan  dalam  pemanfaatan tenaga,  pengembangan  kurikulum  dan perangkat lunak pelatihan, serta pengembangan sistem akreditasi pelatihan. Untuk meningkat- kan peran  lembaga  diklat,  perlu  dilakukan usaha-usaha memanfaatkan secara maksimal fasilitas  dan  peralatan,  peningkatan  mutu instruktur,  pemanfaatan  secara  maksimal tenaga  instruktur  yang  tersedia  di  lembaga diklat dengan prinsip pemanfaatan bersama, memanfaatkan potensi lingkungan terutama tenaga yang tersedia di lembaga lain sebagai mitra  kerja  sama,  dalam  hal  ini  LPTK, program-program  Diklat  dikembangkan dengan berorientasi pada dampak, dikembang- kan mekanisme tindak-lanjut guna mengeta- hui relevansi dan dampak dari diklat, melan-
Pelatihan Dalam Rangka Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan Guru (Yustinus Windrawanto)
jutkan usaha-usaha untuk memetakan kem- bali jenis-jenis penataran yang diselenggara- kan, dan lembaga diklat diciptakan sebagian komunitas  belajar  bagi  para  instruktur  dan peserta diklat.
Keempat, sekolah diberi kewenangan yang lebih besar untuk menentukan apa yang terbaik untuk pembinaan mutu guru-gurunya, kegiatan penataran dan peningkatan mutu apa yang mereka butuhkan, dimana hal itu akan diperoleh, dengan cara bagaimana dilakukan, berupa biaya dan darimana sumbernya. Salah satu pelajaran dari reformasi pendidikan ialah bahwa  reformasi  apapun  dalam  pendidikan hanya  berarti  apabila  terdesiminasi  dan  ber- dampak pada tingkat sekolah.

## EVALUASI PELATIHAN
Evaluasi pelatihan suatu tahap yang harus  dilakukan,  sebagai  suatu  bagian  dari pelatihan  yang  utuh.  Menurut  Kirkpatrick (dalam Brown dan Seidner (ed), 1998) ada tiga alasan evaluasi harus dilakukan dalam suatu pelatihan. Alasan pertama adalah para pelatih  harus  menunjukkan  keberadaan sebagai  pelatih.  Evaluasi  yang  baik  akan semakin memperkuat keberadaannya sebagai pelatih. Alasan kedua adalah evaluasi pelatih- an dapat menjadi pertimbangan keberlanjut- an  pelatihan.  Hasil  evaluasi pelatihan  yang menunjukkan bahwa pelatihan berhasil akan memberikan pertimbangan bahwa pelatihan layak  dilanjutkan. Alasan  ketiga  adalah bahwa melalui evaluasi pelatihan, efektivitas pelatihan  dapat  diketahui.  Pelatihan  yang efektif  adalah  pelatihan  yang  memberikan dampak bagi peserta pelatihan. Dalam konteks pengembangan  keprofesian  guru,  pelatihan yang  baik  adalah  pelatihan  yang  memberi dampak  bukan  hanya  bagi  guru,  namun khususnya bagi peserta didik.
Hasil pelatihan dapat sesuai ataupun tidak  sesuai  yang  direncanakan.  Penelitian
yang  dilakukan  oleh  Indarti  dan  Rispantyo (2009)  menunjukkan  bahwa  pendidikan pelatihan memiliki pengaruh yang positif dan signifikan terhadap kinerja guru. Penelitian yang  dilakukan  oleh  Mirza  dan Ali  (2014) menunjukkan bahwa pelatihan efektif untuk membentuk sikap guru. Pelatihan dapat juga memberikan hasil yang tidak seperti diharap- kan atau tidak efektif. Penelitian yang dilaku- kan  oleh  Rahmadhani  dan Astuti  (2009) menunjukkan bahwa pelatihan tidak efektif untuk  meningkatkan  peran  guru,  karena dianggap tidak memiliki peran penting dalam memberikan bimbingan kepada siswa. Demi- kian juga dengan hasil penelitian Sugiyono dan  Rahadhini  (2011)  yang  menunjukkan bahwa  pendidikan  dan  pelatihan  tidak  ber- pengaruh terhadap kinerja guru.
Suatu  pelatihan  merupakan  suatu proses yang kompleks dan rumit. Berbagai hasil  penelitian  sebagaimana  termuat  pada paragraf  sebelumnya,  walaupun  tentu  ber- manfaat, tidak dapat memberikan gambaran yang utuh tentang efektivitas suatu pelatihan. Brinkerhoff (dalam Brown dan Seidner (ed), 1998)  menyatakan  bahwa  tidak  semua komponen dalam pelatihan dapat diberikan bobot yang sama dalam evaluasi pelatihan. Menurut  Brinkerhoff  (dalam  Brown  dan Seidner (ed), 1998) terdapat tujuh tipe tujuan pelatihan yang secara urutan alfabet dibuat menjadi  peringkat. Type  A:  Current  Job Peiformance: penyajian  ketrampilan  dan pengetahuan yang dibutuhkan untuk memiliki unjuk kerja yang lebih efektif pada pekerjaan yang sekarang dilakukan; Type B: Advancement & Promotion: penyajian  ketrampilan  dan pengetahuan yang dibutuhkan untuk mencapai promosi dan peningkatan karir lainnya; Type C: Organizational Capacity: pembangunan kapasitas organisasi dalam rangka antisipasi masa depan melalui memberikan ketrampil- an dan pengetahuan yang mungkin dibutuh-
kan di masa depan; Type D: Orientation & Acculturation: penyajian  pengetahuan  dan pemahaman mengenai profesi yang sedang diampu, budaya organisasi, kebijakan dan hal penting  untuk  menjadi  tenaga  profesional; Type  E:  Employee  Capacity  : peningkatan kapasitas dalam rangka meningkatkan daya lenting (resiliency)  yang  dibutuhkan  untuk menunjukkan unjuk kerja yang lebih efektif dalam pekerjaan sehari-hari; Type F: Leader- ship Capacity : pengembangan kepemimpin- an  dalam  organisasi; Type G: Personal Benefits: penyajian kesempatan belajar untuk memperoleh keuntungan yang ingin diperoleh. pembagian  tipe-tipe  tersebut  memberi inspirasi  kepada  para  penyelia  pelatihan untuk menitikberatkan evaluasi pada bagian yang  penting  dan  tidak  memberikan  bobot yang tinggi pada bagian yang kurang penting. Jelas  nampak  dalam  pembagian  tipe  itu, bahwa keuntungan individu peserta pelatihan merupakan bagian yang paling kurang pen- ting dibandingkan tipe lainnya. Tipe penca- paian  pelatihan  yang  paling  penting  untuk dievaluasi  menurut  Brinkerhoff  (dalam Brown  dan  Seidner  (ed),  1998)  adalah  ke- trampilan dan pengetahuan yang dibutuhkan untuk menunjukkan unjuk kerja yang efektif pada pekerjaannya sekarang (Type A).
Terdapat  beberapa  model  evaluasi pelatihan, misalnya model empat level yang dikemukakan oleh Kirkpatrick (dalam Brown dan Seidner (ed), 1998) dan model RoI yang dikembangkan oleh Phillips (dalam Brown dan  Seidner  (ed),  1998)  sebagai  penyem- purnaan dari model empat level Kirkpatrick. Sedangkan  secara  teknik,  teknik  observasi ketika  digunakan  mengevaluasi  dampak pelatihan dapat memberikan banyak manfaat, sebagaimana hasil penelitian yang dilakukan Rose dan David (2007).

## PEMBAHASAN
Berdasarkan paparan di atas, pelatih- an dalam rangka pengembangan keprofesian berkelanjutan dapat dirancang dengan mem- perhatikan beberapa hal di bawah ini. Peran- cangan  pelatihan  ini  dapat  menuntun  para pengambil  kebijakan  untuk  menentukan model pelatihan yang sesuai dengan kondisi Indonesia  dalam  rangka  pengembangan keprofesian berkelanjutan guru.
Pertama,  kebutuhan  pelatihan  guru dapat  diperoleh  dari  analisis  butir-butir  uji kompetensi  yang  dapat  menggambarkan kesenjangan  kompetensi,  kesulitan  guru dalam  memenuhi  angka  kredit,  dan  alasan resistensi guru terhadap perkembangan pen- didikan yang dinamis. Analisis butir-butir uji kompetensi,  baik  kompetensi  pedagogik maupun kompetensi profesional, hanya dapat dilakukan  jika  hasil  uji  kompetensi  diad- ministrasi  dengan  baik.  Guru  tidak  hanya mendapatkan  nilai  akhirnya  saja,  namun dilengkapi  dengan  daftar  kompetensi  yang belum  dikuasai.  Kesulitan  guru  dalam memenuhi angka kredit biasanya bersumber dari belum terbiasanya guru menyusun karya tulis ilmiah dan dipublikasikan. Untuk itulah diperlukan  pelatihan  yang  melibatkan pemangku  kepentingan  yang  berkaitan dengan  karya  tulis  ilmiah  dan  publikasi, misalnya  LPTK,  LPMP,  dan  P4TK.  Resis- tensi guru terhadap perkembangan pendidik- an yang dinamis muncul dapat diakibatkan dari  komunikasi  yang  kurang  baik  antara pengambil kebijakan di satu sisi dan guru di sisi yang lain. Misalnya penolakan terhadap pemberlakukan kurikulum 2013 lebih karena tidak  semua  guru  siap  dan  terlatih  dalam pelaksanaan  kurikulum.  Kajian  terhadap alasan  penyesuaian  kurikulum  dan  pembe- lajaran di kelas seringkali tidak terkomuni- kasikan kepada para praktisi.
Kedua,  pelatihan  dirancang  dengan pendekatan re-imagining yang mengarahkan guru  untuk  menjadi  agen  perubahan.  Guru dapat  diajak  untuk  membayangkan  dan merumuskan  kembali  guru  yang  ideal. Rumusan  ini  selanjutnya  dianalisis  kesen- jangannya  dengan  kondisi  dan  situasi  guru saat ini. Tindakan reflektif ini memungkinkan guru  untuk  menjadi  pembelajar  yang  oto- matis  dan  otonom,  sehingga  menghasilkan identitas guru yang otentik. Guru akan mampu memberdayakan dirinya sendiri menjadi guru yang  profesional,  cukup  dengan  intervensi minimal dari pihak-pihak di luar guru.
Ketiga,  penyajian  pelatihan  yang menjamin  pembelajaran  harus  dirancang untuk meningkatkan efektivitas pengajaran, mengasah kepekaan terhadap peserta didik, melibatkan  LPTK  dan  lembaga  diklat,  dan memberikan  kewenangan  kepada  sekolah untuk menentukan pelatihan yang dibutuhkan. Pelatihan harus disajikan dengan memberi- kan porsi yang cukup untuk guru dapat mere- fleksi yang sudah dilakukan dan memprak- tekkan  perolehan  yang  baru.  Guru  perlu mengasah  kepekaan  terhadap  situasi  dan kondisi  peserta  didik  yang  sangat  beragam seiring dengan kebijakan pendidikan untuk semua.  Kepekaan  ini  penting,  agar  guru mampu memberikan layanan dan intervensi yang  cocok  bagi  setiap  peserta  didik, sehingga peserta didik mampu belajar sesuai karakteristiknya. Pelatihan yang melibatkan LPTK  sebagai center  of  excellent  harus diusahakan  maksimal.  Dosen-dosen  yang secara khusus mendalami suatu topik dapat berbagi  dengan  para  guru  sebagai  praktisi. Kiranya kerja sama ini dapat saling mengun- tungkan dan menghilangkan dikotomi antara teori  dan  praktek.  Pelaksanaan  pelatihan harus  disesuaikan  dengan  kebutuhan  dan budaya  warga  sekolah  agar  pelatihan  lebih mendekati  kenyataan  di  sekolah.  Pelatihan
yang  demikian  akan  memudahkan  guru melaksanakan hasil pelatihan dan melakukan pengimbasan kepada guru yang lain. Tentunya luaran pelatihan yang diharapkan adalah hasil pelatihan  dapat  diterapkan  di  sekolah  dan berdampak kepada peserta didik.
Keempat,  evaluasi  proses  pelatihan harus  dititikberatkan  pada  ketrampilan  dan pengetahuan yang dibutuhkan untuk menun- jukkan unjuk kerja yang efektif pada peker- jaannya  sekarang.  Evaluasi  pelatihan,  baik oleh penyelia, pengguna, maupun penyeleng- gara  pelatihan  mutlak  diperlukan.  Namun titik berat evaluasi perlu diperhatikan. Pela- tihan  yang  berhasil  tentunya  bukan  agar peserta  mendapatkan  sertifikat  semata  dan memperoleh  angka  kredit.  Pelatihan  yang berhasil,  paling  mudah  dilihat  dari  apakah setelah  mengikuti  pelatihan,  guru  menjadi lebih efektif dalam melakukan pekerjaannya sebagai guru. Teknik observasi dapat diguna- kan  oleh  penyelia  untuk  mengevaluasi dampak  dari  pelatihan.  Melalui  observasi, perubahan-perubahan  yang  terjadi  setelah pelatihan dapat dianalisis. Hasil analisis dapat digunakan  untuk  merencanakan  pelatihan- pelatihan berikutnya.

## SIMPULAN
Berdasarkan tinjauan teori dan pem- bahasan,  maka  dapat  disimpulkan  bahwa model pelatihan dalam rangka pengembang- an  keprofesian  berkelanjutan  yang  paling sesuai  adalah  model School  focused: University  School  Partnerships  (Berfokus sekolah:  kemitraan  sekolah  dan  perguruan tinggi).

## DAFTAR PUSTAKA

## Akuntono, Indra.2012. Rata -ata Hasil Uji
Kompetensi guru Masih Rendah. http:/ /edukasi.kompas.com/  read/2012/03/ 16/  17455390/Rata.rata. Hasil.Uji. Kompetensi.Guru.Masih.Rendah. Diakses 14 Maret 2014

## Badan  BPSDMPK  &  PMP.2014.Sistem
Pembinaan Guru Profesional. Tersedia dalam  http://www.slideshare.net/ kie242004/profesi-guru-42111282. Diakses 28 November 2014
Brinkerhoff,  Robert  O.  Clarifying  And Directing  Impact  Evaluation.  Dalam Brown, Stephen M. dan Constance J. Seidner.1998. Evaluating  Corporate

## Training:Models  and  Issues.  New
York:  Springer  Science  +  Business Media
Craft, Anna.2000.  Continuing  Professional Development: A Practical Guide For Teachers  And  Schools:  Taylor  & Francis e-Library
Furjanic,  Sheila  W  &  Laurie A  Trotman. 2000.Turning Training into Learning.
New York : AMACOM
Jalal,  Fasli  dan  Dedi  Supriadi  (ed). 2001.

## Reformasi Pendidikan Dalam Konteks Otonomi Daerah. Yogyakarta:Adicita
Karya Nusa.
Herawan, Endang dan Nani Hartini. Mana- jemen  Tenaga  Pendidik  dan  Kepen- didikan. Dalam Tim Dosen Adminis- trasi Pendidikan Universitas Pendidik- an Indonesia.2014. Manajemen  Pen- didikan. Bandung:Alfabeta
Indarti,  Sri  dan  Rispantyo.2009.Pengaruh Pendidikan Pelatihan, Motivasi Kerja dan  Lingkungan  Kerja  Terhadap Kinerja  Guru  Sekolah  Dasar.  Jurnal Manajemen  Sumberdaya  Manusia. Volume 3 No. 2 Desember 2009
Kementrian  Pendidikan  Nasional.  2011.
Pedoman Pengelolaan Pengembangan Keprofesian  Berkelanjutan. Jakarta: Kementrian Pendidikan Nasional
Kementrian  Pendidikan  Nasional.  2011.
Pedoman Penilaian Kinerja Guru (PK Guru).Jakarta: Kementrian Pendidikan Nasional
Kirkpatrick,  Donald  L.The  Four  Level  of Evaluation. Dalam Brown, Stephen M. dan Constance J. Seidner (eds).1998. Evaluating  Corporate  Training: Models and Issues. New York: Springer Science+Business Media

## Luneta,  K.2012. Designing  Continuous
Professional Development Programmes For  Teachers:  A  literature  review. Tersedia dalam http://web.a.ebscohost. com/ ehost/detail/detail? vid=11&sid= 537f9655-4079-4ace-8dc1-872d e 5 7 e c0 e % 4 0 s e s s i o n m g r 4 0 0 4 & h i d = 4 1 0 7 & b d a t a = J n N p dGU9ZWhvc3QtbGl2ZQ%3d % 3d# AN=82611189&db=ehh.  Diunduh tanggal 15 Juni 2014
McKinsey  &  Company.2007. How  the

## World’s  Best-  Performing  School
Systems  Come  Out  on  Top.  Laporan penelitian.  Tersedia  dalam  http:// mckinseyonsociety.com/downloads/ reports/Education/Worlds_ School_ Systems_Final.pdf.  Diunduh  27 November 2014
Mirza,  Munawar  S.,  Asghar Ali.  2014. Effectiveness of Training Program in Changing Teachers’ Attitude  towards Students’ Corporal Punishment. Journal of  Research  and  Reflections  in  Edu- cation Vol.8, No.2, pp 97-104. Tersedia dalam http://www.ue.edu.pk/jrre
Moeini, Hosein. 2008. Identifying Needs: A Missing  Part  in  Teacher  Training Programs. Tersedia  dalam www.
Pelatihan Dalam Rangka Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan Guru (Yustinus Windrawanto)
seminar.net/images/stories/vol4- issue1/moini-identifyingneeds.pdf. Diunduh tanggal 14 Juni 2014.
Phillips, Jack J. Level Four and Beyond : An ROI Model. Dalam Brown, Stephen M. dan Constance J. Seidner (eds).1998. Evaluating  Corporate  Training: Models and Issues. New York: Springer Science+ Business Media.
Rahmadhani A, Azisah  dan Yulianti  Dwi Astuti.2009. Efektivitas  Pelatihan Peningkatan  Peran  Guru  dalam Memberi-kan Bimbingan  Kepada Siswa.  Tersedia  dalam http:// psychology.uii.ac.id/images/stories/
jadwal_kuliah/naskah-publikasi-
01320336.pdf . Diunduh tangga 13 Juni
2014.
Rose, Jo & David Reynolds.2007. Teachers’ Continuing Professional Development: A New Approach. tersedia dalam   http:/ /www.fm-kp.si/zalozba/ISBN/978- 961-6573-65-8/219-240.pdf. Diunduh tanggal 10 Juli 2014
Sachs, Judyth.  2007. Learning to Improve or Improving Learning: The Dilemma of  Teacher  Continuing  Professional Development. Tersedia  dalam www.fm-kp.si/zalozba/ISBN/978-961- 6573-65-8/009-020.pdf.  Diunduh tanggal 10 September 2014.
Sugiyono dan MD Rahadhini.2011.Pengaruh Pendidikan Pelatihan, Motivasi Kerja, dan Lingkungan Kerja Terhadap Kinerja Guru. Jurnal  Manajemen  Sumber Daya Manusia. Volume 5 No. 1 Juni 2011.