## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 1-15 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARAN ACCELERATED LEARNING INCLUDED BY DISCOVERY (ALID) PADA MATERI JARINGAN TUMBUHAN KELAS XI SMA NEGERI 7 SURAKARTA
Desy Fajar Priyayi 1 , Sajidan 2 dan Baskoro Adi Prayitno 3
1 Program Studi Magister Pendidikan Sains, FKIP Universitas Sebelas Maret Surakarta, 57126, Indonesia desyfajarp@gmail.com
2 Program Studi Magister Pendidikan Sains, FKIP Universitas Sebelas Maret Surakarta, 57126, Indonesia ajids2002@yahoo.com
3 Program Studi Magister Pendidikan Sains, FKIP Universitas Sebelas Maret Surakarta, 57126, Indonesia baskoro_ap@uns.ac.id

## Abstrak
Model pembelajaran accelerated learning included by discovery (ALID) adalah model pembelajaran yang dikembangkan  dengan  mengintegrasikan  model  pembelajaran accelerated  learning dan discovery menjadi  satu  keterpaduan  saling  melengkapi  kelebihan  dan  kelemahan  masing-masing.  Penelitian pengembangan  model bertujuan  untuk:  1)  mengembangkan  model  pembelajaran  ALID  untuk meningkatkan  hasil  belajar,  2)  mengetahui  kelayakan  model pembelajaran  ALID  dalam  meningkatkan hasil  belajar,  dan  3)  menguji keefektifan produk  model  dalam  meningkatkan hasil  belajar.  Penelitian pengembangan  model menggunakan  prosedur  menurut  Borg&Gall  yang  telah  dimodifikasi  menjadi sembilan  tahapan  yaitu:  1)  penelitian  dan  pengumpulan  informasi,  2)  perencanaan,  3)  pengembangan produk model awal, 4) uji coba  permulaan, 5) revisi produk pertama, 6) uji lapangan terbatas, 7) revisi produk  kedua,  8)  uji  lapangan  operasional  dan  9)  revisi  produk  ketiga.  Analisis  data  yang  digunakan selama  pengembangan  adalah  analisis  deskriptif kualitatif  dan  kuantitatif serta  uji  T.  Hasil  penelitian menunjukkan:  1)  pengembangan  model  pembelajaran    ALID  dilakukan  dengan  memperhatikan karakteristik  dari  model  yaitu  adanya sintak,  sistem  sosial,  sistem pendukung, peran  siswa, peran  guru, dampak  instruksional,  dan  dampak  pengiring,  2)  hasil  pengembangan  model  pembelajaran  ALID layak untuk  diterapkan  pada  materi  jaringan  tumbuhan.  Kelayakan  model  pembelajaran  ALID  berdasarkan penilaian dari ahli dan praktisi memperoleh kategori sangat baik sedangkan penilaian siswa memperoleh kategori  baik,  3)  model  pembelajaran  ALID  mampu  meningkatkan  hasil  belajar  siswa.  Kelas  yang menerapkan  model  ALID  memiliki  hasil  belajar  yang  lebih  baik  dibandingkan  dengan  kelas baseline yang  menggunakan  model ceramah  bervariasi baik  pada  ranah  kognitif,  afektif,  maupun  psikomotorik.. Hasil analisis menunjukkan ada perbedaan yang signifikan dari rerata hasil belajar kognitif antara kelas baseline dengan kelas uji coba (sig 0,00 < 0,05).
Kata Kunci: accelerated learning, discovery, model ALID, hasil belajar.

## Pendahuluan
Kurikulum  2013  menyatakan  bahwa perlu  adanya  peningkatan  dan  keseimbangan aspek  sikap,  keterampilan,  dan  pengetahuan. Standar  proses  yang  semula  berfokus  pada eksplorasi,  elaborasi,  dan  konfirmasi  dituntut lebih lagi dilengkapi dengan aspek mengamati,
menanya,  mengolah,  menalar,  menyajikan, menyimpulkan,  dan  mencipta.  Guru  bukan merupakan satu-satunya sumber belajar. Proses pembelajaran  dirancang  dengan  orientasi  pada pencapaian  kompetensi  dan  berfokus  pada siswa ( student centered learning ). Pembelajaran tidak  hanya  berfokus  pada  hasil,  melainkan proses.  Tuntutan  pengembangan  kurikulum

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 1-15 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
2013 berlaku pada semua bidang mata pelajaran termasuk biologi.
Pembelajaran biologi merupakan bagian  dari  ilmu  pengetahuan  alam  (IPA)  atau sains yang mempelajari hal-hal yang  berkaitan dengan  makhluk  hidup  dan  lingkungannya. Pembelajaran  sains  bertujuan  untuk  memberi pengalaman  langsung  kepada  siswa  melalui pengembangkan pengetahuan yang menyangkut kerja  ilmiah,  pemahaman  konsep,  dan aplikasinya.  Produk  sains  meliputi  fakta, konsep, prinsip, generalisasi, teori, dan hukum- hukum,  sedangkan  proses  sains  meliputi serangkaian  kegiatan  ilmiah  yang  akan membentuk sikap ilmiah (Wenno, 2008:2).
Sejalan  dengan  penerapan  kurikulum 2013,  pembelajaran  sains  idealnya  tidak  hanya menekankan  hasil  belajar  pada  ranah  kognitif saja, melainkan juga pada ranah  psikomotorik, dan  afektif  (Rustaman,  2008:91).  Kedudukan hasil  belajar  dalam  sains  secara  keseluruhan dapat  dijabarkan  sebagai  berikut:  hasil  belajar kognitif  yang  berupa  pengetahuan  maupun pemahaman  terhadap  suatu  konsep,  hasil belajar  psikomotorik  yang  ditunjukkan  dari keterampilan  proses  untuk  mendapatkan pengetahuan,  dan  hasil  belajar  afektif  yang merupakan  sikap  siswa  terhadap  pembelajaran maupun  sikap  terhadap  pengetahuan  yang diperoleh  setelah  melalui  proses  pembelajaran (Wenno, 2008:10).
Kenyataan  yang  sering  dijumpai  di sekolah-sekolah  adalah  siswa  terbiasa  belajar hanya  pada  domain  kognitif  yang  rendah (Silberman, 2001:3). Hasil observasi menunjukkan bahwa guru terbiasa menjelaskan secara langsung konsep-konsep yang sudah ada dan  kurang  melatih  siswa  untuk  membangun pengetahuan  secara  mandiri.  Pembelajaran masih  bersifat teacher  centered .  Siswa  duduk mencatat  dan  mendengarkan  ceramah  guru. Proses  pembelajaran  yang  memfasilitasi  siswa untuk  mengembangkan  hasil  belajar  sains secara  proporsional  dan  memberdayakan  kerja ilmiah  masih  sangatlah  kurang.  Siswa  menjadi obyek    pendidikan    tanpa  memperhatikan berbagai karakteristik dan  emosi yang dimiliki oleh  siswa.  Banyak  siswa  yang  menganggap pembelajaran  biologi  sebagai  mata  pelajaran yang  kurang  menarik  sehingga  siswa  menjadi kurang  termotivasi,  pasif,  dan  bosan.  Hasil belajar  biologi  biologi    pada  materi  tertentu
kurang  dan  banyak  siswa  belum  mencapai ketuntasan.
Salah satu bukti masih kurangnya hasil belajar biologi didukung oleh data hasil analisis ujian  nasional  SMA  Negeri  7  Surakarta  tahun pelajaran  2012/2013    menunjukkan  persentase penguasaan materi berkaitan dengan kompetensi  dasar  jaringan  tumbuhan  sebesar 56,74%  di  tingkat  sekolah,  55,78%  di  tingkat kabupaten  dan  68,04%  di  tingkat  provinsi  dan 60,13%  di  tingkat  nasional  (BSNP,  2013). Rendahnya  persentase  penguasaan  materi menunjukkan bahwa masih kurang dipenuhinya indikator-indikator  yang  menjadi  tujuan  dalam pembelajaran.  Adanya  permasalahan  berkaitan dengan  hasil  belajar  disebabkan  oleh  berbagai faktor yang mempengaruhi proses belajar.
Faktor–faktor  yang  mempengaruhi proses  belajar  dapat  diklasifikasikan  menjadi dua  yaitu  faktor  internal  dan  faktor  eksternal. Faktor  internal  merupakan  faktor  yang  berasal dari  dalam  diri  siswa  antara  lain  motivasi, minat,  dan  kemampuan  berpikir  siswa.  Faktor eksternal  adalah  faktor  dari  luar  yang berpengaruh  terhadap  proses  belajar  siswa meliputi  lingkungan  belajar  siswa,  keluarga, sekolah,  dan  masyarakat.    Faktor  sekolah meliputi  metode  mengajar,  kurikulum,  relasi guru  dengan  siswa,  disiplin  sekolah,  dan  alat pengajaran (Slameto, 2003:32).
Hasil  observasi  dan  wawancara  terkait dengan 8 Standar Nasional Pendidikan (SNP) di SMA  Negeri  7  Surakarta  menunjukkan  data skor  kumulatif  implementasi  sebesar  94,39% dengan  skor  kesenjangan  sebesar  5,61%. Sumbangan skor kesenjangan terbesar diperoleh  dari  kurang  terpenuhinya  standar proses  yang  berdampak  terhadap  hasil  belajar siswa  yang  kurang  pula.  Hal  tersebut menunjukkan  perlunya  perbaikan  pada  standar proses.  Standar  proses  meliputi  perencanaan proses  pembelajaran,  pelaksanaan  proses pembelajaran, penilaian hasil pembelajaran, dan pengawasan proses pembelajaran untuk terlaksananya proses pembelajaran yang efektif dan efisien.
Salah  satu solusi  yang dapat  dilakukan untuk mengatasi berbagai masalah pembelajaran  berkaitan  dengan  standar  proses adalah  dengan  perbaikan  pelaksanaan  proses pembelajaran  dengan  teknik,  strategi,  metode, pendekatan yang digunakan oleh guru.  Teknik,

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 1-15 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
strategi,  metode,  pendekatan  dapat  terkandung dalam  model  pembelajaran  tertentu  (Hamruni, 2012:5-7).  Guru    sebagai  penanggung  jawab perencanaan  pembelajaran  harus  memiliki kemampuan  memilih  dan  menerapkan  model pembelajaran  inovatif  memberdayakan  hasil belajar  sains  siswa  secara  keseluruhan.  Model pembelajaran  yang  diterapkan  juga  diharapkan dapat  mengelola  faktor  internal  maupun eksternal yang berpengaruh pada proses belajar siswa.  Salah  satu  model  pembelajaran  inovatif yang  dapat  diterapkan  untuk  meningkatkan hasil  belajar  siswa  sesuai  kurikulum  2013 adalah model pembelajaran discovery .
Model pembelajaran discovery merupakan  salah  satu  model  pembelajaran konstruktivis  yang  memberi  peluang  kepada siswa  untuk  mencari  dan  menemukan  sendiri konsep  dengan  menggunakan  pendekatan pemecahan  masalah.  Siswa  didorong  untuk mampu  menggali,  mendapatkan  data-data konkret,  mengolah  informasi  yang  diperoleh serta  menarik  kesimpulan  berdasarkan  fakta- fakta  yang  ada.  (Ilahi,  2010:  33).  Siswa  dapat bekerja  secara  aktif  untuk  memperoleh pengetahuan  yang  bermakna  bagi  dirinya melalui  kegiatan  berdasarkan  metode  ilmiah. Pembelajaran discovery dapat  memberdayakan hasil  belajar  secara  keseluruhan  baik  dalam aspek pengetahuan, sikap maupun keterampilan (Lavine, 2005:5; Oloyede, 2010:1-6).
Namun,  model  pembelajaran discovery yang dilakukan pada kelas dengan jumlah siswa terlalu  banyak  akan  menyulitkan  guru  untuk mengontrol  kegiatan  siswa.  Siswa  yang memiliki  kemampuan  pemahaman  tinggi  akan lebih  mendominasi  dan  lebih  cepat  menguasai konsep (Callahan, 1992:296). Sebaliknya, siswa yang memiliki kemampuan pemahaman rendah akan  semakin  tertinggal  (Ajaja,  2013:20l). Selain  itu,  pembelajaran discovery menuntut adanya  persiapan  mental  siswa  untuk  dapat mengikuti pembelajaran dengan baik (Hanafiah, 2009:79;  Roestiyah,  2008:21).  Kemendikbud (2013:258)  mencatat  kelemahan  dari  model discovery antara  lain  bahwa  model discovery dikembangkan berdasarkan asumsi siswa sudah memiliki  kesiapan  pikiran  dalam  belajar. Akibatnya,  siswa  yang  kurang  pandai  akan mengalami  kesulitan  untuk  berpikir  dan mengungkapkan  hubungan  antar  konsep,  baik tertulis atau lisan sehingga dapat menimbulkan
frustasi. Pembelajaran ini kurang memperhatikan aspek emosi siswa.
Implementasi discovery juga sering memerlukan  waktu  yang panjang  karena siswa dituntut  untuk  memperoleh  konsep  secara mandiri  (Charney,  1990:326).  Kelemahan  dari proses  pembelajaran discovery tersebut  dapat diatasi  dengan  memadukannya  dengan  unsur pembelajaran  lain  yang  sesuai.  Salah  satu alternatif  model  pembelajaran  yang  dapat dipadukan dengan pembelajaran discovery yaitu accelerated learning (AL). AL  merupakan  model  pembelajaran yang  memiliki  ciri  cenderung  luwes,  gembira, mementingkan tujuan, bekerjasama, manusiawi, multi indrawi, bersifat mengasuh, mementingkan  aktivitas  serta  melibatkan mental  emosional  dan  fisik  (Azmi,  2007:16). AL  mampu  menciptakan  lingkungan  belajar yang  positif  dan  menyenangkan  bagi  siswa dengan  mengakomodasi  berbagai  gaya  belajar siswa.  Salah  satu  prinsip  dari  AL,  adalah pentingnya belajar melalui kerjasama kelompok secara kolaboratif.  Hal tersebut  dapat digunakan  untuk  meningkatkan  kemampuan belajar siswa sehingga siswa dapat belajar lebih cepat dan dapat terjadi pemerataan konsep antar siswa. Suasana  belajar  lebih  menyenangkan dapat  tercipta  dan  tejadi  interaksi  yang  aktif antar guru dengan siswa sehingga pembelajaran dapat  berlangsung  efektif.  Pembelajaran  AL dapat  meningkatkan  kemampuan  kognitif, memori,  dan  prestasi  belajar  siswa  (Erland, 1998:29;  Guajardo, 2004:4).  Berbagai  teknik untuk  belajar  cepat  secara  kreatif  dan  cara meningkatkan  memori  juga  menjadi  salah  satu tahapan dalam model pembelajaran ini. Namun, adanya  kebebasan  pembelajaran    dalam  AL belum mengarahkan  siswa  pada  kegiatan belajar  yang  mengembangkan  karakteristik pembelajaran  biologi  sebagai  sains  (Rose, 2003: 92-93). Oleh karena itu , perlu diterapkan model  pembelajaran  perpaduan  dari  model pembelajaran discovery dan accelerataed learning (AL) yang  dapat  saling  melengkapi satu  sama  lain menjadi  model  pembelajaran accelerated  learning  included  by  discovery (ALID).
Perpaduan model pembelajaran dilakukan  dengan  mengintegrasikan  sintak model accelerataed  learning (AL)  dan  model pembelajaran discovery menjadi sintak

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 1-15 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
pembelajaran  ALID.  Pembelajaran  ALID bertujuan  untuk  menciptakan  pembelajaran yang konstruktivis dan humanistik. Siswa dapat belajar dalam lingkungan yang bersifat saintifik dan  kolaboratif. Perpaduan  kedua  model pembelajaran  diharapkan  dapat  sesuai  untuk diterapkan dalam kurikulum 2013 yang berbasis kompetensi dan mengubah paradigma pembelajaran  dari teacher  centered menjadi student  centered .  Faktor  belajar  internal maupun  eksternal  dapat  dikelola  dengan  baik. Selain  itu,  siswa  dapat  meningkatkan  hasil belajarnya secara keseluruhan.
Jadi,  penelitian  pengembangan  model bertujuan:
1)
mengembangkan model pembelajaran  ALID,  2)  menguji kelayakan model ALID, dan 3) menguji keefektifan model ALID untuk meningkatkan hasil belajar siswa.

## Metode Penelitian
Penelitian pengembangan model pembelajaran  ALID mengacu  pada  Borg  and Gall  (1983)  yang  telah  dimodifikasi  menjadi sembilan  tahapan  yaitu:  1)  penelitian  dan pengumpulan  informasi,  2)  perencanaan,  3) pengembangan  produk  awal,  4)  uji  coba permulaan,  5)  revisi  produk  pertama,  6)  uji lapangan  utama/terbatas,  7)  revisi  produk kedua,  8)  uji  lapangan  operasional/keefektifan dan 9) revisi produk ketiga.
Tahap  penelitian  dan  pengumpulan informasi merupakan  tahap  awal  dalam prosedur pengembangan yang mencakup semua kegiatan  pengambilan  data  untuk  analisis kebutuhan.  Kegiatan  yang  dilakukan  dalam tahap ini antara lain analisis 8 Standar Nasional Pendidikan  (SNP),  evaluasi  hasil  Ujian Nasional (UN), analisis perkembangan kognitif siswa,  wawancara  dengan  guru  dan  siswa, observasi  permasalahan  yang  muncul  dalam pembelajaran dan analisis Rencana Pelaksanaan Pembelajaran  (RPP)  beserta  pelaksanaannya, dan  analisis  kebutuhan  siswa.  Hasil  analisis akan  digunakan  sebagai  usaha perbaikan  dan pengembangan  sebagai  alternatif  pemecahan masalah.
Tahap  perencanaan dilakukan  dengan merancang model pembelajaran ALID. Perancangan model didasarkan pada permasalahan  yang  telah  dianalisis  pada  tahap
penelitian dan pengumpulan informasi sehingga model  yang  dikembangkan  adalah  model  yang didesain  untuk  mengatasi  semua  permasalahan yang ada. Perencanaan yang dilakukan meliputi pencapaian  kompetensi,  perumusan  tujuan, urutan  pembelajaran,  dan  format  perangkat pembelajaran. Tahap  perencanaan  juga  terdiri dari  kegiatan  menentukan  kualifikasi  pihak- pihak  yang  akan  dilibatkan  dalam  penelitian pengembangan  dan  validator  meliputi  ahli pengembangan  model  pembelajaran,  ahli materi,  dan  praktisi  pembelajaran  dan  siswa. Selain  itu,  dilakukan  penentuan  prosedur  yang akan  dilakukan  selama  penelitian  supaya penelitian  dapat  berjalan  dengan  efektif  dan efisien.
Pengembangan  produk  awal  dilakukan dengan  berpedoman  pada  perencanaan  yang telah  dibuat  sebelumnya.  Tahap  ini  diawali dengan pengembangan sintak model pembelajaran ALID yaitu dengan memasukkan kegiatan discovery dalam  tahapan accelerated learning sehingga  mendapatkan  sintak yang baru. Pengembangan model pembelajaran yang dilakukan  meliputi  enam  komponen  model pembelajaran yaitu: 1) landasan teori, 2) sintak pembelajaran, 3)  sistem  sosial, 4)  peran  dan tugas  guru;  5)  sistem  pendukung, dan  6) dampak  instruksional  &  pengiring.  Keenam komponen  disajikan  dalam  bentuk  prototipe model.
Prototipe model pembelajaran yang telah jadi  akan  dilengkapi  dengan  penyusunan perangkat  pembelajaran yang  mendukung keterlaksanaan  model,  meliputi:  rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) sesuai dengan silabus  kurikulum  2013,  buku  kerja  siswa sebagai  ganti  dari  lembar  kerja  siswa  (LKS), panduan  buku  kerja  bagi  guru,  instrumen evaluasi  dan  video  pembelajaran.  Perancangan perangkat  pembelajaran  disesuaikan  dengan format yang berlaku pada kurikulum 2013.
Uji coba lapangan awal  dilakukan untuk memperoleh  evaluasi  kualitatif  awal  dari  draft produk  yang  telah  dibuat.  Uji  coba  permulaan dilakukan  dengan  uji  validasi  ahli  yang  terdiri dari  validasi  ahli  materi  biologi  dan  validasi ahli  pengembangan  model  pembelajaran. Hasil uji  dianalisis  secara  deskriptif  yaitu  deskriptif kualitatif  dan  kuantitatif  (teknik  persentase) menggunakan keputusan revisi pada Tabel 1.

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 1-15 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
Tabel 1. Pengambilan Keputusan Revisi Tingkat Pencapaian (%) Kualifikasi Keterangan 90-100 Sangat baik Tidak perlu direvisi 75-89 Baik Tidak perlu direvisi 65-74 Cukup Direvisi 55-64 Kurang baik Direvisi 0-54 Sangat kurang Direvisi (Sumber: Fatmawati, 2013)
Revisi  produk  tahap  I  dilakukan berdasarkan  hasil  uji  validasi  ahli  terkait pengembangan  model  pembelajaran  ALID  dan materi sehingga mendapatkan bahan pertimbangan untuk  memperbaiki  produk  awal mengenai model pembelajaran ALID.
Tahap  uji  lapangan  utama/terbatas dilakukan  oleh  kelompok  kecil  pengguna lapangan  yaitu  6 praktisi  pendidikan  dan  15 siswa  untuk  mendapatkan  penilaian  dan  saran perbaikan terkait dengan model dan perangkatnya yang  telah  direvisi.  Pengambilan data  menggunakan lembar  validasi dan angket. Hasil  uji  dianalisis  secara  deskriptif  yaitu deskriptif  kualitatif  dan  kuantitatif  (teknik persentase)  menggunakan  keputusan  revisi seperti pada Tabel 1.
Tahap  revisi  produk  kedua dilakukan berdasarkan  saran  perbaikan  dari  praktisi pendidikan dan siswa sebagai pengguna produk di  lapangan.  Revisi  produk  kedua bertujuan untuk  memperbaiki  model pembelajaran  ALID agar lebih layak untuk diterapkan pada tahap uji lapangan operasional/keefektifan.
Tahap uji lapangan operasional/ keefektifan dilakukan  di  SMA  Negeri  7 Surakarta  dengan  setting  kuasi  eksperimen menggunakan  desain posttest only  control group  design. Sampel  penelitian  ditentukan secara cluster  random  sampling pada  kelas  XI IPA.  Hasil  uji  terdiri  dari  data  keterlaksanaan sintak,  tanggapan  guru  dan  siswa  serta  hasil belajar  yang  diperoleh  melalui  lembar observasi, wawancara, angket dan tes. Analisis data  dilakukan  secara  deskriptif  kualitatif  dan kuantitatif. Analisis nilai kognitif menggunakan uji T dengan bantuan program SPSS 16.0 yang didahului  dengan  uji  prasyaratnya  yaitu  uji homogenitas dan uji normalitas.
Revisi  produk  tahap  III  dilakukan berdasarkan hasil uji coba lapangan operasional.  Informasi  kualitatif dan  hasil analisis  digunakan  sebagai  dasar  merevisi produk model pembelajaran sehingga
didapatkan  model  yang  layak  diterapkan  di lapangan.

## Hasil Penelitian dan Pembahasan
Data yang diperoleh selama mengembangkan  model  pembelajaran  ALID berasal  dari tahap  penelitian  dan  pengumpulan informasi,  validasi  ahli,  pengguna  lapangan skala kecil (praktisi pendidikan dan siswa) serta uji lapangan operasional/ keefektifan.
Hasil  tahap penelitian  dan  pengumpulan informasi  meliputi  analisis  8  Standar  Nasional Pendidikan  (SNP),  evaluasi  hasil  Ujian Nasional (UN), analisis perkembangan kognitif siswa,  wawancara  dengan  guru  dan  siswa, observasi  permasalahan  yang  muncul  dalam pembelajaran dan analisis Rencana Pelaksanaan Pembelajaran  (RPP)  beserta  pelaksanaannya, dan analisis kebutuhan siswa.
Data  hasil  analisis  ujian  nasional  SMA Negeri  7  Surakarta  tahun  pelajaran  2012/2013 menunjukkan  persentase  penguasaan  materi berkaitan  dengan  kompetensi  dasar  jaringan tumbuhan  masih  rendah.  Hasil  observasi  dan wawancara  terkait  dengan  8  Standar  Nasional Pendidikan  (SNP)  di  SMA  Negeri  7  Surakarta menunjukkan  sumbangan  skor  kesenjangan terbesar  diperoleh  dari  kurang  terpenuhinya standar  proses  yang  berdampak  terhadap  hasil belajar.
Hasil  pengamatan  menunjukkan  bahwa siswa  kelas  XI  SMA  Negeri  7  Surakarta  rata- rata  berumur  berkisar  17  tahun.  Siswa SMA dengan  usia  15-18  tahun  sedang  mengalami perkembangan  dalam  berpikir  formal.  Pada tahap  berfikir  formal  berarti  bahwa  remaja mampu mempertimbangkan semua kemungkinan  untuk  menyelesaikan  suatu masalah  dan  mempertanggungjawabkannya berdasarkan  hipotesis.  Analisis  perkembangan kognitif  dapat  dijadikan  sebagai  dasar  untuk mengembangkan  model  pembelajaran  yang akan diterapkan guru dalam proses pembelajaran.
Hasil  wawancara  dengan  guru  mata pelajaran  Biologi  SMA  Negeri  7  Surakarta menyatakan  bahwa  model  pembelajaran  yang sering  digunakan  dalam  pembelajaran  adalah ceramah  bervariasi  dengan  media  slide power point .  Banyak  siswa  yang  nilainya  belum mencapai  ketuntasan pada  materi  jaringan tumbuhan.

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 1-15 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
Hasil  analisis  kebutuhan  menunjukkan bahwa  sebagian  besar  siswa  yaitu  sebesar 78,26%  siswa  masih  menganggap  bahwa Biologi adalah mata pelajaran hafalan,  73,91% siswa  terbiasa  diajar  dengan  menggunakan model  pembelajaran  ceramah  oleh  guru, 56,52%  siswa  masih  menganggap  model pembelajaran yang digunakan oleh guru kurang menarik.  73,91%  siswa  kurang  terbiasa  dilatih aspek  5  M  (mengamati,  menanya,  mencoba, menyaji, menalar dan mencipta), 78,26% siswa menyatakan  pembelajaran  hanya  menekankan ranah  kognitif  saja,  56,52%  siswa  menyatakan kurang  menariknya  buku  ajar  yang  digunakan dalam pembelajaran, 60,87% menyatakan siswa belum pernah diajar dengan model accelerated learning dan  65,22% siswa  menyatakan  belum pernah  diajar  dengan  model  pembelajaran discovery .  Biologi  dianggap  pelajaran  yang sulit karena banyak istilah yang harus dihafal.
Berdasarkan  hasil  studi  lapangan  dan studi  literatur  diperoleh  solusi  pengembangan model pembelajaran yang bersifat konstruktivis dan humanistik. Pengembangan model dilakukan  khususnya  pada  kompetensi  dasar jaringan  tumbuhan  yang  didukung  oleh pengembangan seluruh perangkat dan
instrumennya,  berupa  pengembangan  prototipe model ALID, rencana pelaksanaan pembelajaran  (RPP)  sesuai  karakteristik kurikulum  2013,  pengembangan  buku  kerja, panduan  buku  kerja,  intrumen  evaluasi, instrumen penelitian dan video model ALID.

## Tabel  2.  Hasil  Pengembangan  Komponen  Model Pembelajaran ALID
Komponen Model Penjelasan Landasan teori Pembelajaran ALID dikembangkan
berdasarkan  hasil  penelitian  awal  dan analisis  kebutuhan  perlunya  perbaikan standar  proses  pada  materi  jaringan tumbuhan.  Sedangkan  teori  yang  mendasari model  pembelajaran  ALID  antara  lain: Pandangan  konstruktivisme  dan  humanistik dalam
pembelajaran, teori-teori
pembelajaran kognitif  meliputi: teori penemuan  Jerome  Bruner,  teori  belajar bermakna  David  Ausubel,  teori  pemecahan masalah  John  Dewey,  teori  pemrosesan informasi,  teori  perkembangan  intelektual Piaget.
Sintak Pembelajaran Sintak pembelajaran  yang  dikembangkan merupakan perpaduan dari model pembelajaran discovery dan accelerated learning mengahsilkan  9  tahapan  sintak yaitu: self  concept,  stimulation,  problem statement, exploration,  data collecting,  data
Komponen Model Penjelasan processing, trigerring your memory, exhibiting what you know, reflection.
Sistem Sosial Pembelajaran  ALID  daapat  menimbulkan aspek  sosial  dalam    kelas  dan  suasana terbuka  yang  mengundang  siswa  untuk berdiskusi.  Selain  itu  pembelajaran  ALID membangun  kelompok  kolaboratif  yang berdampak  positif  terhadap  hasil  belajar (Barkley, 2005:4-10; Prayitno, 2013:21).
Peran dan Tugas Guru Guru  berperan  bukan  hanya  sebagai pengajar, melainkan juga melatih mentalitas siswa.  Selain  itu  guru  berperan  sebagai motivator,
fasilisator, penanya,
administrator,  pengarah,  manajer  dan rewarder dalam pembelajaran ALID (Illahi,
2012:  35;  Cooperstein,  2004:145;  Wenno,
2008:22).
Sistem Pendukung Pembelajaran  ALID  dapat  berjalan  dengan efektif  apabila  didukunng  oleh  perangkat pembelajaran,  lingkungan  dan  kelengkapan fasilitas yang digunakan. Fakta menunjukan bahwa  lingkungan  yang  memberikan suasana  kondusif  untuk  kegiatan  belajar- mengajar akan  meningkatkan  penyampaian instruksional  yang  baik  dan  hasil  belajar yang  lebih  baik pula  (Ajayi, 2011:38; Liu, 2012:178).  Selain  itu,  pembelajran  ALID juga  didukung  oleh  kompetensi  guru (Azhar, 2009:2)
Dampak Instruksional dan Dampak Pengiring Dampak  instruksional  model  pembelajaran ALID  meliputi  potensi  model  dalam meningkatkan hasil belajar (Erland, 1998:29;  Guajardo,  2004:4),  yang  diikuti oleh  dampak  pengiring yaitu potensi model dalam memberdayakan keterampilan proses, motivasi (Hanrahan, 1998:737; Lee, 2010:56), keterampilan berpikir Meier,2000:5;  Wilke,  2001:65)  dan  potensi model  dalam  memperkecil  kesenjangan antara  siswa  berkemampuan  akademik tinggi  dan  siswa  berkemampuan  akademik bawah (Barkley, 2012:14).
Prosedur  awal  pengembangan  model ALID  dimulai  dengan  penyusunan prototipe model  yang  berisi  enam  komponen  konseptual model  pembelajaran.  Hasil  pengembangan dapat dilihat pada Tabel 2.
Sintak model pembelajaran ALID secara rinci dijabarkan sebagai berikut:
1. Self Concept Tahap self  concept merupakan  tahap orientasi  dalam  pembelajaran  ALID.  Orientasi yang dimaksud  merupakan kegiatan awal  yang bertujuan untuk  membina  suasana  atau  iklim pembelajaran  yang responsif.  Pada  langkah  ini guru mengondisikan agar siswa siap melaksanakan  proses  pembelajaran.  Guru memotivasi  siswa  dan  membentuk  konsep  diri yang  positif  pada  diri  siswa.  Belajar  dapat menjadi  bermakna  apabila  melibatkan  fungsi intelektual dan emosional siswa (Siregar, 2010: 38).  Motivasi  belajar  akan  lebih  bermakna

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 1-15 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
apabila  motivasi  yang    muncul  merupakan motivasi  intrinsik  yang  bersumber    dari  diri siswa  (Siregar,  2010:50).  Apabila  siswa memandang  dirinya  sebagai  seseorang  yang percaya diri, tenang dan mampu belajar dengan baik  maka  setiap  kali  mengalami  proses pembelajaran  siswa  itu akan  merasa  percaya diri, tenang dan mampu (Gunawan, 2003:21).
Sintak self  concept juga  bertujuan  untuk menciptakan  lingkungan  belajar  yang  positif. Hubungan  yang  baik  dengan  guru  dan  siswa maupun  siswa  dengan  siswa  dapat  terjalin, sehingga daiharapkan akan berpengaruh  dalam meningkatkan  penyampaian  instruksional  yang baik  dan  hasil  belajar  yang  lebih  baik  pula (Ajayi, 2011:37). Adanya rasa nyaman dengann guru  dan  siswa  lain  dapat  mengembangkan kepercayaan  diri  siswa  dan  kemampuan  untuk menyampaikan  ide  dan  pendapat  (Liu, 2012:178). Teori belajar: Humanistik.
2. Stimulation Kegiatan  dalam  sintak stimulation bertujuan  untuk  meningkatkan  ketertarikan siswa terhadap materi pembelajaran. Pada tahap ini  guru  menghadapkan  siswa  pada  sesuatu yang  menarik  perhatian siswa.  Guru    tidak memulai  pelajaran  begitu  saja,  melainkan memperhatikan  aspek  perasaan  dan  emosi siswa.  Guru  memiliki    tantangan  untuk merangsang  minat  siswa,  nemarik  dan mempertahankan  perhatiannya,  mengusahakan agar siswa mau mempelajari materi-materi yang menjadi tujuan pembelajaran (Slameto, 1995:173). Teori Belajar : Humanistik.
3. Problem Statement
Kegiatan  yang  dilakukan  antara  lain dengan  mengajukan pertanyaan-pertanyaan berkaitan dengan stimulasi yang diberikan guru. Penerapan  sintak problem  statement ini  sesuai dengan  pendapat  Cooperstein  (2004:141) berpendapat  bahwa  pembelajaran  yang bersifat konstruktivis biasanya diawali dengan pertanyaan-pertanyaan,  sebuah  kasus  atau permasalahan.  Siswa  bekerja  memecahkan masalah    dan  guru  berperan  hanya  ketika dibutuhkan  agar  siswa  memiliki  pemahaman yang benar. Teori Belajar: Pemecahan masalah John Dewey.
4. Exploration
Eksplorasi  menjadi  tahap  yang  penting untuk  mempersiapkan  pembelajaran  siswa. Kegiatan  ini  dilakukan  untuk  mempersiapkan otak  menjadi  familiar  terhadap  materi
pembelajaran (Brin, 2003:49). Tahap eksplorasi dihubungkan  dengan  pengetahuan  awal  siswa terhadap  materi  pembelajaran  yang  telah dibangun  sebelumnya  melalui  lembar  konsep awal. Konsep  awal  yang  dimiliki  siswa berkaitan  dengan  konsep  yang  akan  dipelajari sangat  penting  untuk  membantu siswa  dalam menanamkan  pengetahuan  baru  dari  suatu materi  dan  memecahkan  suatu  permasalahan (Siregar,  2010:33;  Dahar,  2011:94). Teori belajar: Pembelajaran bermakna David
Ausubel, Penemuan Jerome Bruner.
5. Data Collecting Data  collecting (mengumpulkan  data) adalah  aktivitas  menjaring  dan  mengumpulkan informasi  yang  dibutuhkan  untuk  menguji hipotesis  yang  diajukan.  Pengumpulan  data dapat  dilakukan  dengan  observasi,  wawancara, studi  pustaka. Teori  belajar: Penemuan  Jerome Bruner.
6. Data Processing Data  processing merupakan  kegiatan mengolah  data  dan  informasi  yang  telah diperoleh  para  siswa  baik  melalui  wawancara, observasi,  dan  sebagainya,  lalu  ditafsirkan. Data processing berfungsi sebagai pembentukan  konsep  dan  generalisasi.  Dari generalisasi  tersebut  siswa  akan  mendapatkan penegetahuan  baru  tentang  alternatif  jawaban atau  penyelesaian  yang  perlu  mendapat pembuktian  secara  logis.  Pada  tahap  ini  siswa melakukan  diskusi  dan  kerjasama  kolaboratif dengan teman sekelompoknya untuk menyelesaikan  permasalahan. Interaksi  dengan orang-orang  di  lingkungan  sekitar  dapat menstimulasi  dan  mendorong  pertumbuhan kognitif (Dale, 2012:345).
Tahap data  processing didukung  oleh kemampuan  siswa  telah  berada  dalam perkembangan operasi formal yang berarti pada tahap  ini  siswa  telah  dapat  berpikir  dan  telah memiliki  kemampuan  dalam  menyelesaikan masalah  dan  memikirkan  hubungan-hubungan antar  konsep  (Nasution,  2008:8). Teori konstruktivisme  yang  memiliki  prinsip  bahwa guru  tidak  boleh  hanya  melakukan  transfer pengetahuan,  namun  harus  menyediakan kesempatan  bagi  siswa  untuk  menemukan  dan menerapkan  ide-ide  mereka  sendiri.  Siswa harus menemukan sendiri dan mentransformasikan informasi kompleks. Siswa dibiasakan memecahkan masalah dan menemukan  konsep  untuk  dirinya  (Trianto,

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 1-15 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
2007:13). Teori belajar:
Konstruktivis, Penemuan  Jerome  Bruner,  Perkembangan intelektual Piaget, Sosiokultural Vygotzky. 7. Trigerring Your Memory Triggerring your memory adalah kegiatan yang dilakukan siswa untuk memudahkan  siswa  mengingat  konsep  yang telah  diperoleh. Tahap trigerring your  memory menjadi  penerapan  perlunya  kode  ganda  untuk dapat  mengingat    informasi  lebih  baik  dengan berbagai  teknik  memori  (Trianto,  2007:  21-24 dan Warseno, 2011:24-27).
Sprenger  (2011:61)  menjelaskan  tentang teknik  mnemonik  sebagai  alat  bantu  memori. Teknik  mnemonik  yang  dapat  dilakuakan meliputi  akrostik,  akronim,  pembuatan  lagu, menghubungkan keyword dengan  benda tertentu,  pembuatan  cerita  berkaitan  dengan keyword yang  berupa  konsep  yang  diingat. Berkaitan dengan pengkodean ulang pengetahuan  faktual  dapat  dilakukan  dengan memilih kata yang memiliki makna, memperkenalkan  kata-kata  dan  pengertiannya dengan  gambaran  yang  telah  dimiliki, membiarkan  siswa  menghayati  makna  dan gambarannya,  kemudian  meminta  siswa  untuk menciptakan  sebuah  gambaran    untuk diasosiasikan. Penerapan langkah ini dilakukan dengan  teknik keyword dan mind  mapping . Teori belajar: Pemrosesan informasi.
8. Exhibiting What You Know Exhibiting  what  you  know berarti kegiatan  mempresentasikan  konsep-konsep yang  telah  diperoleh  pada  tahapan  sintak pengumpulan  dan  pemrosesan  data.  Setiap kelompok belajar diberi waktu untuk mempresentasikan  apa  yang  telah  mereka ketahui  dan  peroleh,  sedang  kelompok  lain diberi  kesempatan  untuk  bertanya  dan mengungkapkan  ide-ide  maupun  gagasannya.  . Menurut  Yulaelawati  (20:122)  pembelajaran juga  akan  lebih  bermakna  apabila  kita  ajarkan kepada  orang  lain.  Teori  belajar:  Humanistik, sosiokultural Vygotzky.
9. Reflection Sintak reflection merupakan  tahap terakhir  dalam  pembelajaran  ALID.  Kegiatan pada  tahap  ini  terdiri  kegiatan  menyimpulkan hasil  pembelajaran dan  evaluasi.  Refleksi bertujuan untuk mengetahui sejauh mana siswa menguasai  indikator  yang  diberikan  dan mengetahui    hambatan  apa  saja  yang  dialami
dalam pembelajaran untuk menjadai perbaikan. Refleksi  menjadi  hal  yang  penting  dalam pembelajaran,  bukan  hanya  untuk  siswa melainkan  juga  untuk  guru.  Guru  dapat mengetahui  hambatan-hambatan  yang  terjadi dan juga sejauh mana siswa menguasai konsep yang menjadi tujuan pembelajaran
(Cooperstein, 2004:145).
Teori belajar: Humanistik.
Prototipe model pembelajaran yang telah jadi  akan  dilengkapi  dengan  penyusunan perangkat  pembelajaran yang  mendukung keterlaksanaan  model,  meliputi:  Rencana Pelaksanaan pembelajaran (RPP) sesuai dengan silabus  kurikulum  2013,  buku  kerja  siswa sebagai  ganti  dari  lembar  kerja  siswa  (LKS), panduan  buku  kerja  bagi  guru,  instrumen evaluasi  dan  video  pembelajaran.  Perancangan perangkat  pembelajaran  disesuaikan  dengan karaktristik  model  ALID  dan  format  yang berlaku pada kurikulum 2013. Hasil pengembangan  model kemudian  melalui  tahap revisi  dan validasi oleh  ahli  dengan hasil yang dapat dilihat pada Tabel 2 dan Tabel 3.
Tabel 2. Data Validasi Produk oleh Ahli Perangkat
Aspek Penilaian Persentase (%) Kategori Model Pembelajaran 100 Sangat baik RPP 98,81 Sangat baik Buku Kerja dan Lembar Konsep Awal 100 Sangat baik Penilaian 100 Sangat baik Instrumen Penelitian 100 Sangat baik Rata-rata 99,76 Sangat baik Tabel 3. Data Validasi Produk oleh Ahli Materi Aspek Penilaian Persentase (%) Kategori Kesesuaian Materi 100 Sangat baik Format Materi 100 Sangat baik Cakupan Materi 93,75 Sangat baik Akurasi 87,50 Baik Kemutakhiram 87,50 Baik Penyajian Materi 93,75 Sangat baik Kemenarikan Tampilan 100 Sangat baik Rata-rata 94,64 Sangat baik
Hasil  validasi  oleh  ahli  perangkat maupun ahli materi mendapat penilaian dengan kategori  sangat  baik.  Tahapan  dilanjutkan dengan  penilaian  kelompok  kecil  pengguna (praktisi  pendidikan  dan  siswa)  dengan  hasil

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 1-15 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
penilaian  yang  terangkum  pada  Tabel  4  dan Tabel 5.
Tabel 4. Data Validasi Produk oleh Ahli Praktisi Aspek Penilaian Persentase (%) Kategori Model Pembelajaran 90,83 Sangat baik RPP 94,86 Sangat baik Buku Kerja dan Lembar Konsep Awal 92,13 Sangat baik Penilaian 97,73 Sangat baik Instrumen Penelitian 98,34 Sangat baik Materi 97,73 Sangat baik Rata-rata 95,27 Sangat baik Tabel 5. Data Validasi Produk oleh Siswa Aspek Penilaian Persentase (%) Kategori Isi 80,23 Baik Ketercernaan 77,22 Baik Penggunaan bahasa 81,67 Baik Tampilan 95,00 Sangat baik Rata-rata 95,27 Baik
Hasil validasi oleh ahli praktisi mendapat penilaian dengan kategori sangat baik dan oleh siswa  dengan  kategori  baik  sehingga  tahap pengembangan  model  layak  dilanjutkan  ke tahap uji coba lapangan operasional/keefektifan. Uji lapangan dilakukan pada kelas XI IPA 5 sebagai kelas baseline dan kelas  XI  IPA  3  sebagai  kelas  yang  diberi perlakuan  model  ALID.  Hasil  keterlaksanaan sintak pada  kelas  perlakuan  dapat  dilihat  pada Tabel 6.
Tabel 6.  Persentase Keterlaksanaan Sintak Pertemuan Persentase keterlaksanan (%) Guru Siswa 1 93,73 87,45 2 99,02 89,88 3 89,80 86,66
Hasil  pengamatan  menunjukkan  bahwa persentase  keterlaksanaan  sintak model  ALID pada pertemuan pertama, kedua, maupun ketiga termasuk  dalam  kategori  sangat  baik,  yang berarti  bahwa  guru  dan  siswa  melakukan aktivitas  sesuai  dengan  langkah-langkah pembelajaran.  Pertemuan  kedua  merupakan pertemuan  yang  memiliki  persentase  tertinggi tingkat keterlaksanaannya. Hal tersebut dikarenakan  siswa  mulai terbiasa  menerapkan model  pembelajaran  ALID  dan  guru  telah melakukan refleksi pada pertemuan sebelumnya sehingga  guru  dapat  melakukan  perencanaan
dan  persiapan  lebih  baik  pada  pertemuan  yang kedua.
Pertemuan  ketiga  menjadi  pertemun dengan keterlaksanaan sintak terendah dibanding  dua  pertemuan  sebelumnya.  Hal tersebut  dikarenakan  hambatan  teknis  dalam pembelajaran, berkaitan dengan tidak berfungsinya  LCD  sehingga  video  stimulasi tidak  dapat  ditampilkan.  Selain  itu  sintak awal yaitu self concept kurang ditekankan oleh guru. Kurangnya  pengkondisian  dan  motivasi  awal dalam  pembelajaran  berpengaruh  terhadap proses  pembelajaran  selanjutnya.  Sejalan dengan  pendapat  Given  (2002:  59)  yang menyatakan bahwa jika guru tidak menciptakan iklim  yang  kondusif  dan  emosi  yang  positif sebelum  pembelajaran,  siswa  tidak  akan  dapat belajar secara efektif.
1. Analisis Hasil Belajar Kognitif
Hasil  belajar  kognitif    merupakan  hasil belajar intelektual meliputi tingkat pemahaman siswa  terhadap  konsep  yang  telah  dipelajari (Sudjana,  2010:22).  Hasil  perhitungan  dengan uji T menunjukkan ada  beda  nilai  hasil belajar kognitif  siswa  pada  kelas baseline dan  kelas model  (sig  0,00<0,05).  Rata-rata  nilai  tes kognitif  siswa  pada  kelas  penerapan  model ALID  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  kelas baseline yang  menggunakan  model  ceramah bervariasi.
Tabel 7. Analisis Hasil Belajar Kognitif dengan Uji T
Uji yang Dilakukan Sig Kesimpulan Uji Prasyarat a. Uji  Normalitas Kolmogorov- Smirnov b. Uji Homogenitas Levene’s Test Baseline = 0,20 (>0,05) Ujicoba= 0,18
(>0,05)
0,59(>0,05) Data normal Data normal Data homogen Uji T ( Independent sample T-test ) 0,00 (<0,05) Ada perbedaan hasil belajar kognitif
Tabel  8.  Perbandingan  Nilai  Kognitif,  Afektif  dan
Psikomotorik Kelas Baseline dan Kelas Model Rata-rata nilai
Kelas baseline Kelas model Kognitif 69,96 80,30 Afektif 79,69 85,83 Psikomotor 78,94 87,86
Tingginya  hasil  belajar  kognitif  siswa pada  kelas  model  dibandingkan  kelas baseline dikarenakan  kegiatan  dalam  pembelajaran ALID  membantu  siswa  untuk  mengalami

## JURNAL INKUIRI
kebermaknaan  belajar.  Siswa  dituntut  tidak hanya mendengar melainkan  melakukan aktivitas  dan  berkomunikasi.  Hasil  penelitian Magnesen dalam
Nicolls (2004:7)
menggambarkan  tingkat  ingatan  siswa  yang belajar dengan
melakukan dan mengkomunikasikannya    sangat  efektif  yaitu mencapai  sebesar  90%.  Sebaliknya  apabila siswa  belajar  hanya  dengan  mendengar, membaca  atau  melihat  maka  tingkat  ingatan siswa kurang dari 50%. Aktivitas-aktivitas yang dilakukan  siswa  dalam  pembelajaran  ALID mendukung  perkembangan  intelektual  siswa. Perkembangan  intelektual  yang  dimaksud berkaitan  dengan  kemampuan  dalam  pikiran siswa  untuk  merefleksikan  setiap  pengalaman yang diperoleh.  Sesuai  dengan  pendapat  Meier (2000:50) aktivitas yang mendukung perkembangan  intelektual  antara  lain  proses pemecahan  masalah,  analisa  data,  pencarian informasi,  pengajuan  pertanyaan,  perencanaan strategi-strategi, dan penerimaan ide-ide baru.
Pembelajaran  ALID  sangat  sesuai diimplementasikan  pada  pembelajaran  sains. Hal  tersebut  didukung  oleh  pendapat  Balim (2009:15). Pembelajaran sains perlu menerapkan proses pembelajaran yang berbasis pada penemuan, berpikir kritis, pertanyaan dan pemecahan  masalah.    Pembelajaran  berbasis discovery memiliki  dampak  positif  terhadap keberhasilan  siswa  dalam  belajar.  Sejalan dengan  hasil  hasil  temuan  Karim  (2011:31) menunjukkan  bahwa  siswa    yang  menerapkan model  pembelajaran discovery memiliki meningkatkan pemahaman konsep dan kemampuan  berpikir  kritis  yang  lebih  baik dibanding  dengan  siswa yang  belajar  dengan pembelajarn  konvensional.  Konvensional  yang dimaksud  adalah  pembelajaran  yang  bersifat satu  arah  di  mana  guru  berperan  sebagai penyampai informasi yang sudah  jadi. Langkah penemuan dilakukan siswa dengan menerapkan teknik scaffolding baik dengan guru atau  siswa lain. Guru membantu siswa untuk memecahkan masalah  dnegan  memberikan hints (pengajuan pertanyaan) untuk mengarahkan siswa mengkonstruksi  konsep.  Selain  itu  siswa berinteraksi  dengan  siswa  lain.  Interaksi  dapat berupa sharing antara siswa yang berkemampuan  rendah  dan  tinggi.  Siswa  yang lebih  pandai  menjelaskan  kepada  siswa  yang kurang  pandai  agar  terjadi  pemerataan penguasaan konsep antar siswa.
Adanya  teknik  mengingat  cepat    dengan menuliskan  keyword  dan  membuat  mind  map memberi dampak positif bagi siswa. Mind map dapat  membantu  siswa  dalam  mendeterminasi, menyusun  pengetahuan  serta  mengingat kembali  konsep-konsep  yang  diperoleh  siswa dalam pembelajaran (Evrekli, 2009:). Kombinasi cabang, warna dan garis pada mind map lebih  merangsang  otak  untuk menyerap informasi  dan  menstimulasi  kreativitas  siswa (Buzan,  2005).  Kecepatan  pemahaman  konsep sebagai  produk  dari mind  map meningkatkan hasil  belajar  kognitif  siswa.  Hal  ini  sesuai dengan  hasil  penelitian  Indriani  (2008)  yang menyatakan bahwa mind map dapat meningkatkan hasil belajar siswa.
Pembelajaran ALID merupakan pembelajaran  yang  bersifat  konstruktivis. Cooperstein  (200:141)  berpendapat  bahwa pembelajaran  yang  bersifat  konstruktivis biasanya diawali dengan pertanyaan- pertanyaan,  sebuah  kasus  atau  permasalahan. Siswa  bekerja memecahkan  masalah  dan guru berperan  hanya  ketika  dibutuhkan  agar  siswa memiliki  pemahaman  yang benar. Siswa bebas mencari  informasi  yang  dibutuhkan  dengan berbagai metode. Begitu juga dalam penerapan pembalajaran  ALID  yang  telah  dilaksanakan. Siswa  mengalami  proses  pembelajaran  lebih ketika mereka mencoba memperbaiki kesalahan.  Proses  kognitif  berkembang  ketika siswa  harus  berpikir  mengenai  proses  yang dilalui untuk memecahkan masalah, mengajukan  pertanyaan,  menganalisa  dan mensintesa  informasi,  menjawab  pertanyaan, berpikir kritis dan menarik kesimpulan.
Otak  bukan  hanya    menerima  informasi, melainkan  memproses  dan  mengolahnya. Kegiatan  yang  mendukung  otak  untuk mengolah  informasi  secara  efektif  antara  lain apabila  siswa  berdiskusi  dan  mengajukan pertanyaan  berkaitan  dengan  materi  diskusi. Otak perlu menghubungkan apa yang diajarkan dengan  apa  yang  sudah  kita  ketahui  dan bagaimana  kita  berpikir.  Otak  perlu  menguji informasi,  menyimpulkan  atau  menjelaskan kepada orang lain (Silberman, 2008:5).
Kegiatan  dalam  pembelajaran  ALID dapat  disejajarkan  dengan guided  inquiry  lab yang  dikemukakan  oleh  Wenning  (2005:7). Karakteristik dari guided inquiry lab antara lain adanya kegiatan eksperimental dan pengumpulan  data  untuk  menemukan  suatu

## JURNAL INKUIRI
konsep. Guru berperan memberikan pertanyaan-pertanyaan yang mengarahkan siswa untuk dapat mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tingginya. Kegiatan  berfokus  pada  aktivitas  siswa  untuk mengumpulkan  dan  mengintepretasi  data. Tahapan guided  inquiry  lab memerlukan orientasi  awal  sebelum  pembelajaran.  Tujuan- tujuan  pembelajaran  yang  akan  dicapai dirumuskan  secara  jelas. Sejalan  dengan pendapat  Wilke  (2001:65)  menyatakan  bahwa pembelajaran  berbasis discovery tidak    hanya mempermudah  siswa  memanggil  ingatan faktual,  namun  juga  melatih  keterampilan berpikir  tingkat  tinggi    meliputi  aplikasi, analisis, sintesis, dan  evaluasi.
2. Analisis Hasil Belajar Afektif Pembelajaran
ALID mendukung dicapainya kompetensi yang diharapkan. Siswa dapat menghayati dan mengamalkan kompleksitas ciptaaan Tuhan melalui fenomena-fenomena  yang  ditunjukkan  dan motivasi dari guru. Kegiatan pembelajaran yang dilakukan  didasarkan  pada  prinsip-prinsip metode ilmiah sehingga pembelajaran ini dapat membantu siswa untuk melatih sikap khususnya berkenaan  dengan  sikap  ilmiah.  Pembelajaran ini dikenal sebagai pembelajaran tidak langsung dalam  kurikulum  2013.  Pengembangan  sikap sebagai  proses  pengembangan  moral  dan perilaku  dilakukan  melalui  semua  kegiatan yang terjadi dalam pembelajaran.
Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa rata-rata  nilai  afektif  siswa  pada  kelas penerapan model ALID lebih tinggi dibandingkan  dengan  kelas baseline yang menggunakan model ceramah bervariasi.  Sikap yang dikembangkan dalam pembelajaran ALID pada materi jaringan tumbuhan antara lain sikap teliti,  tanggung  jawab,  disiplin  dan  kerjasama. Sikap  teliti  sangat  diperlukan  ketika  siswa mencari  obyek  yang  akan  diamati  melalui mikroskop,  ketika  siswa  menyajikan  dan mengidentifikasi  hasil  pengamatannya.  Tugas- tugas yang diberikan  guru melatih siswa untuk bertanggung jawab, berdisiplin dan bekerjasama.  Hal  tersebut  sejalan  dengan  hasil penelitian  Zulhelmi    (2003:12)  di  mana pembelajaran yang didukung dengan pembelajaran
accelerated learning meningkatkan kemampuan afektif siswa. Selain itu,  pembelajaran  berbasis discovery dapat
meningkatkan  kepercayaan  diri  pada  siswa (Balim, 2009:2)
Pembelajaran  ALID  mengkondisikan siswa  dalam  keadaaan  termotivasi  dalam melaksanakan  pembelajaran.  Guru  membantu siswa  untuk  membentuk  konsep  diri  yang positif sehingga siswa merasa bisa dan mampu. Konsep-konsep  tidak  diberikan  guru  secara langsung, namun siswa diajak untuk membangun  sendiri  suatu  konsep  berdasarkan pengalamannya.  Siswa  dapat  mengalami kepuasan  ketika  menemukan  sendiri  suatu konsep  sehingga  selanjutnya  siswa  akan terdorong  untuk  melakukan  penelitian  lebih lanjut  (Zulhelmi,  2009:12).  Sesuai  dengan pendapat  Given  (2002:59,79)  adanya  emosi positif terhadap pembelajaran dapat meningkatkan  perolehan  pengetahuan  dan keterampilam. Pembelajaran  yang  bersifat emosional  berkaitan  dengan  kemampuan  guru menciptakan  iklim  yang  kondusif  bagi  siswa yang  mendukung  siswa  dapat  belajar  dengan efektif.  Guru  memupuk  sistem  emosional dengan  menunjukkan  antusiasme  terhadap pembelajaran,  memotivasi  siswa,  membimbing siswa  dalam  kesulitan-kesulitan,  menciptakan pembelajaran  yang  menantang,  dan  berkaitan dengan  apa  yang  sudah  diketahui  siswa  dalam pembelajaran ALID.
Pembentukan kelompok dalam
pembelajaran  ALID sangat  membantu  proses belajar  siswa.  Adanya  kolaborasi  antara  siswa berkemampuan akademik tinggi dan berkemampuan  akademik  rendah  membantu pemerataan  konsep pada masing-masing siswa. Sistem sosial yang terbentuk dapat memaksimalkan  kerja  otak  dan  meningkatkan kualitas  dan  kuantitas  dari  proses belajar (Meier, 20:40). Siswa akan lebih banyak belajar melalui interaksi dengan teman-temannya yang lain. Siswa dapat saling bertukar ide dan saling mengoreksi apabila terdapat kesalahan.
Pembelajaran ALID sebagai pembelajaran konstruktivis dan humanistik juga menekankan  adannya  interaksi  sosial.  Bukan hanya  untuk membangun  konsep    melainkan juga untuk mengevaluasi pemahaman- pemahaman  yang  diperoleh  siswa.  Aktivitas dalam kelompok dapat meningkatkan partisipasi  siswa,  diskusi,  dan  antusiasme. Pembelajaran  dapat  menjadi  lebih  hidup  dan produktif ketika siswa bekerja dalam kelompok (Cooperstein,  2004:144).  Hasil  penelitian

## JURNAL INKUIRI
Barkley  (2008:8)  menunjukkan  bahwa  siswa yang  mengembangkana  hubungan  sosial dengan guru dan siswa lain cenderung membuat siswa lebih aktif dan menunjukkan pertumbuhan personal dan akademis yang lebih baik dan merasa lebih puas dengan pendidikan mereka daripada siswa yang individual. 3. Analisis Hasil Belajar Psikomotorik
Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa rata-rata  nilai  psikomotorik  siswa  pada  kelas penerapan model ALID lebih tinggi dibandingkan  dengan  kelas baseline yang menggunakan  model  ceramah  bervariasi. Proses  pembelajaran  ALID  membantu  siswa untuk  melakukan  aktivitas-aktivitas fisik. Kegiatan praktikum yang dilakukan oleh siswa melatih  keterampilan  proses  sains  siswa termasuk  di  dalamnya  yang  berkaitan  dengan aktivitaas  fisik.  Kegiatan  pengamatan  jaringan tumbuhan  secara  langsung  menuntut  siswa untuk  terampil  menggunakan  mikroskop, terampil  membuat  preparat  segar,  terampil menyajikan hasil  pengamatan,  baik  dalam bentuk  gambar  maupun  tulisan.    Menurut pendapat  Nicolls  (2004:21)  pembelajaran  akan lebih bersifat memotivasi apabila pembelajaran bersifat  aktif  dan  “ hands  on” yaitu  banyak melibatkan aktivitas fisik.
Pembelajaran  ALID  yang  berbasis penemuan  memberi  peluang  pada  siswa  untuk membaca, menulis, mengaplikasikan, mendengarkan,  mendiskusikan,  merefleksikan materi. Pembelajaran discovery dapat meningkatkan  keterampilan  proses  sains (Wilke,  2001:66).  Demikian  juga  Dyers (2011:23) menyatakan keterampilan- keterampilan dalam discovery meliputi kegiatan mengamati, menanya, mencoba dan membentuk  jejaring  dapat    melatih  kreativitas siswa. Hasil penelitiannya menunjukkan bahwa 2/3  kreativitas  seseorang  diperoleh  melalui pembelajaran,  dan  1/3 diperoleh  melalui genetik.
Pembelajaran discovery siswa  melatih siswa  melakukan  percobaan  secara  langsung dengan  memanipulasi  suatu  variabel  dan melakukan  pengamatan  berkaitan  dengan proses manipulasi
tersebut. Discovery
membutuhkan proses berpikir induktif, di mana informasi dan pengetahuan dibangun berdasarkan pengalaman. Keterampilan diperlukan  dalam  keberhasilan  pembelajaran
sains  khususnya  keterampilan  proses  sains (Saab, 2005: 604).
Saab  memperlajari  tentang  komunikasi yang  terjadi  dalam    pembelajaran discovery . Hasil  penelitiannya mennunjukkan lingkungan pembelajaran discovery mendukung  adanya aktivitas komunikasi berupa pernyataan informatif,  argumentatif,  evaluatif,  elisitasi, responsif,  konfirmasi,  dan  direktif.  Adanya proses komunikasi ini memberi kontribusi pada perkembangan kognitif siswa.
Penerapan  model  pembelajaran  ALID mendapat tanggapan yang positif baik oleh guru maupun  siswa.  Guru  sangat  antusias  dengan adanya  pengembangan  model  pembelajaran ALID.  Guru bertambah pengalamannya berkaitan dengan proses pembelajaran di kelas. Hal  yang  perlu  diperhatikan  dalam  penerapan model  pembelajaran  ALID  adalah  mengenai persiapan-persiapan  yang perlu  dilakukan  guru sebelum pembelajaran agar pembelajaran dapat berjalan dengan lancar dan tepat waktu.
Hasil  wawancara  menunjukkan  respon positif  siswa  terhadap  model  pembelajaran ALID.  Siswa  tertarik  dengan  pembelajaran karena  dapat  mempraktekkan  dan  mengamati bentuk-bentuk  jaringan  tumbuhan  secara langsung. Adanya motivasi awal dan pengucapan  motto  membuat siswa  lebih bersemangat.  Saran  untuk  pembelajaran  ALID selanjutnya  adalah  berkaitan  dengan  persiapan awal  sarana  dan  prasarana  yang  digunakan dalam pembelajaran agar lebiih dimaksimalkan. Perlunya  penekanan  yang  lebih  saat  guru melakukan konfirmasi mengenai materi pembelajaran.  Sejalan  dengan  wawancara dengan  siswa,  hasil  perhitungan  angket tanggapan  siswa  memberi  tanggapan  positif terhadap  pembelajaran  ALID.  Sebanyak 84,67%  siswa  setuju  bahwa  pembelajaran menjadi  lebih  menarik,  89,33%  siswa menganggap  pembelajaran dapat  memotivasi, 87,78% siswa menganggap materi lebih mudah dipahami,  83,33%  siswa  menyatakan  bahwa buku kerja mudah dipahami dan 86,67% siswa menyatakan bahwa lembar konsep awal mudah dipahami.

## Kesimpulan dan Rekomendasi
Kesimpulan yang diperoleh dari penelitian  pengembangan  model  pembelajaran ALID pada materi jaringan tumbuhan adalah:

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 1-15 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
1. Pengembangan model pembelajaran accelerated learning  included  by  discovery
(ALID)  pada  materi  jaringan  tumbuhan dilakukan dengan memperhatikan karakteristik  dari  model  pembelajaran  yaitu adanya  sintak,  sistem  sosial,  sistem pendukung,  peran  siswa,  peran  guru, dampak instruksional, dan dampak pengiring.
2. Hasil  pengembangan  model  pembelajaran ALID pada  materi jaringan tumbuhan layak untuk mendukung pembelajaran pada materi tersebut.  Kelayakan  model  pembelajaran ALID berdasarkan  penilaian  dari  ahli, praktisi,  dan  respon  siswa  yang  secara keseluruhan  memberikan  kategori  baik  dan sangat baik pada produk pengembangan.
3. Model  pembelajaran  ALID mampu meningkatkan  hasil  belajar  siswa.  Hal  ini ditunjukkan dengan  adanya  perbedaan yang signifikan  dari  rerata  hasil  belajar  antara kelas baseline dengan  kelas  penerapan model  ALID,  dengan  nilai  kelas  penerapan model lebih baik dibandingkan dengan kelas baseline .
Rekomendasi  yang  diberikan  terkait pengembangan model pembelajaran ALID pada materi jaringan tumbuhan adalah:
1. Evaluasi  pembelajaran terkait  dengan penerapan  model  ALID dapat  dilakukan secara  keseluruhan,  meliputi:  evaluasi dimensi  pengetahuan  dengan  tes  tulis,  lisan dan  penugasan;  dimensi    sikap  dengan observasi,  penilaian  diri,  penilaian  teman sejawat,  dan  jurnal;  dimensi  keterampilan dengan  tes  praktik,  penilaian  proyek  dan portofolio.
2. Penelitian  yang  telah  dilakukan masih terbatas  pada  uji  lapangan  yang  hanya melibatkan  satu  sekolah  sehingga  perlu dilakukan  penelitian  lanjutan  hingga  pada tahap  diseminasi. Pemanfaatan  model pembelajaran  ALID  dapat  disosialisasikan dan diterapkan di sekolah-sekolah lain.
3. Perlu adanya pengkajian lebih lanjut dengan experimental  research tentang  dampak implementasi  hasil  pengembangan  model pada berbagai aspek.
_________________________ Penelitian ini dibiayai dengan Dana Hibah Guru Besar No. Kontrak 165/UN27.11/PN/2013.

## Daftar Pustaka
Adeyemi,  S.B.  2012.  Developing  Critical  Thinking Skills in Students:  A Mandate  for Higher Education  in  Nigeria. European  Journal of Education Research . 1(2) , 155-161
Ajaja, O Patrick. (2013). Which Way Do We Go in the Teaching of Biology?Concept Mapping,  Cooperative  Learning  or Learning Cycle?. International Journal of Science  and  Technology  Education .  4(2): 18-29.
Ajayi,  I  A.  and  Ekundayo,  H  T.  (2011).  Factors
Determining the Effectiveness of Secondary Schools in Nigeria,
Anthropologist .  13(1):33-38.
Azmi,  S.  (2007). Accelerated  learning dan Implementasinya  di  Indonesia. Jurnal Likitha Pradnya . 11(10):16.
Azhar.  (2009).  Kondisi  LPTK  sebagai  Pencetak Guru yang Profesional. Jurnal Tabularasa PPs UNIMED . 6(1): 2-4. Balim,  Ali  gunay.  (2009).  The  effect  of Discovery Learning on Student’s success and inquiry Learning  Skills. Egitim  Arastirmalari-
Eurasian Journal of Educational
Research . 35: 1-20.
Barkley,  E.F,  Cross,  K.P  and  Major,  C.H.  (2005). Collaborative Learning  Techniques .USA: Jossey-Bass.
Borg  &  Gall.  (1987). Educational Research - An Introduction . London: Longman.
Brin, Best. (2003). Accelerated learning Pocketbook dalam www. Innovation4education .co.uk. diakses tanggal 10 Februari 2014.
BSNP.  2013.  Laporan  Hasil  Ujian  Nasional  Tahun Pelajaran 2012-2013 ( software )
Buzan,  T.  (2007). Buku  Pintar  Mind  Map .  Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama.
Callahan,  J.  F.,  Clark,  L.  H.,  &  Kellough,  R.  D. (1992). Teaching  in  the  Middle  and Secondary  Schools  4th. USA:  Macmillan Publishing Company.
Charney,  Davida.  (1990).  Goal  Setting  and
Procedure Selection in Aqcuiring Computer  Skills:  A  Comparison  of Tutorials,  Problem  Solving,  and  Learner

## JURNAL INKUIRI
Exploration. Cognition and Instruction . 7 (4). 323-342.
Cooperstein,  Susan  E.  (2004).  Beyond  Active Learning:A  Constructivist  Approach. Reference  Services  Review. Volume 32  – Number  2;  2004.  141-148.  Emerald Group  Publishing  Limited.  ISSN  0090- 7324.
Dahar,  Ratna  Wilis.  (2011).  Teori-teori  Belajar  dan Pembelajaran. Jakarta: Erlangga.
Dale,  Schunk  H.  (2012). Learning Theories -A Perspective  Education (Terjemahan).
Yogyakarta: Pustaka Media.
Dyer, Jeff. (2011). The Innovator’s DNA: Mastering the  Five  Skills  of  Disruptive  Innovators. Massachusetts:  Harvard Business  Review
Press.
Erland, J. Kuyper. (1999).  Brain-Based  Accelerated learning and  Cognitive  Skills  Training Using  Interactive  Media Expedites  High Academic  Achievement Journal  of Accelerated  learning  and  Teaching .
24(3&4):83.
Evrekli,  E;  Balim,  A.G.  (2009).  Mind  Mapping
Applications in Special Teaching Methods  Courses  for  Science  Teacher Candidates  and  Teacher  Candidates Opinion  Concerning  the  Application. ELSILVER-Procedia Social and Behavioral Sciences. 1:2274-2279. Fatmawati,  Dwitya  Nadia.  (2013).  Pengembangan Model Pembelajaran Experiental Learning  yang  Diarahkan  untuk  Strategi Pembelajaran  Think  Talk  Write  di  Kelas XI  SMA  Taruna Nusantara  Magelang. Tesis  tidak  diterbitkan.  Surakarta:  PPS Universitas Sebelas Maret.
Given,  Barbara  K.  (2002). Teacing  to  the  Brain’s Natural  Learning  a  Systems: terjemahan.
Alexandria:  Association  for  Supervision and Curriculum Development.
Guarjado, Maritoni,  S.  (2004).  Succes  for  Low- Performing English Language Learners in Accelerated learning Program. Journal of Accelerated learning and Teaching. 27(1-
4): 4-20. Gunawan,  Adi  W.  (2003). Genius  Learning Strategy-Petunjuk Praktis untuk menerapkan Accelerated learning . Jakarta: Gramedia. Hamruni. (2012). Strategi Pembelajaran .
Yogyakarta: Insan Madani.
Hanafiah,  Nanang.  (2009). Konsep  Strategi pembelajaran . Bandung: Refika Aditama.
Hanrahan,  Mary.  (1998).  The  Effect  of  Learning
Environment Factors on Student’s Motivation  and  Learning. International Journal of Science  Education .  20(6):737-
753. Ilahi,  Muhammad  Takdir.  (2012). Pembelajaran Discovery Strategy dan Mental
Vocational Skill. Yogyakarta: Diva Press.
Kemendikbud.  (2013). Materi  Pelatihan  Guru Implementasi Kurikulum 2013. Hand out:
258-363.
Lavine,  Robert  A.  (2005).  Guided Discovery Learning with Videotaped Case
Presentation  in  Neurobiology. IAMSE . Volume 15: 4-7.
Lee,  I  Chao.  (2010). The Effect  of  Learning Motivation,  Total  Quality  Teaching  and Peer- Assisted  Learning  on  Study Achievement:  Empirical  Analysis  from Vocational  Universities  of  College’s Student in Taiwan. The Journal of Human Resource and Adult Learning . 6(2):56-57.
Liu,  Eric  Zhi  Feng.  (2012).  TheDynamic  of Motivation and  Learning  Strategy  in  a
Creativity-
Supporting
Learning Environment  in  Higher  Education. TOJET:  The  Turkish  Online  Journal  of Educational Technology . 11(1): 172-179.
Meier,  D.  (2002). The  Aceelerated  Learning Handbook . Bandung: Penerbit Kaifa.
Nasution.  (2008). Berbagai  Pendekatan  dalam Proses  Belajar  dan  Mengajar. Jakarta: Bumi Aksara.
Nicolls,  Martina.  (2004). A  second  chance:  AL  in Iraq.  Creative  Associates  International. Paper  of  Education,  Mobilization,  and Communication Division, July.

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 1-15 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
Oloyede,  Olufunmilayo  I.  (2010).  Comparative Effect  of  the  Guided  Discovery  and Concept Mapping Teaching  Strategies on
Student’s Chemistry Achievement .
Humanity  &  Sosial  Sciences  Journal . 5(1):01-06. ISSN 1818-4960.
Prayitno,  Baskoro  Adi.  (2012). Pengembangan Model  Pembelajaran  Biologi  SMA Berbasis  Konstruktivis-Kolaboratif  untuk Memberdayakan  Kemampuan  Berpikir Kritis  dan  Kompetensi  Biologi  Siswa Berkemampuan Akademik Bawah .
Malang: Universitas Negeri Malang.
Roestiyah,  NK.  (2008 ).  Strategi  Belajar  Mengajar . Jakarta: PT. Rineka Cipta.
Rose,  Colin.  (2003). Accelerated  learning  for  21 st century,  Cara  Belajar  Cepat  Abad  XXI . Bandung: Penerbit Nuansa.
Rustaman,  N  Y.  (2005). Strategi  Belajar  Mengajar Biologi . Bandung: UPI & JICA IMSTEP.
Saab,  Nadira,  et  al.  (2005).  Communication  in Collaborative Discovery Learning. British Journal  of  Educational  Psychology .  75: 603-621.
Silberman,  Mel.  (2001). 101  Strategi Pembelajaran
Aktif . Yogyakarta : Pustaka pelajar.
Siregar,  E.  dan Nara,  H. 2010. Teori  Belajar  dan Pembelajaran. Bogor: Gahlia Indonesia.
Slameto.  (2003). Belajar  dan  Faktor-faktor  yang Mempengaruhinya .  Jakarta:  PT. Rineka Cipta.
Sprenger, Marilee. (2011). How to Teach so Student Remember (Terjemahan). Jakarta: Erlangga. Sudjana, N. (2010). Penilaian  Hasil Proses  Belajar Mengajar . Bandung: PT Remaja
Rosdakarya.
Trianto. (2007). Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi  Konstruktivistik .  Jakarta: Prestasi Pustaka Publisher.
Warseno,  A.  (2011). Super  Learning- Praktik Belajar mengajar yang  Serba Efektif dan Mencerdaskan. Jogjakarta: DIVA Press.
Wenno,  I,  H.  (2008). Strategi  Belajar  Mengajar Sains  Berbasis  Kontekstual .  Yogyakarta: Intimedia.
Wilke,  R.  Russel.  (2001).  The  Effect  Of Discovery Learning  In  A  Lower-Division  Biology Course. Advances in Physiol Edu . 25: 62- 69.
Yulaelawati,  E.  (2004). Kurikulum  dan Pembelajaran . Bandung: Pakar Raya.
Zulhelmi.  (2009).  Penilaian  Psikomotorik  dan Respon  Siswa  dalam  Pembelajaran  Sains Fisika  melalui  Penerapan  Penemuan Terbimbing di SMP Negeri 20 Pekanbaru . Jurnal  Geliga  Sains. 3  (2).  8-13.  ISSN 19778-502X