## Implementasi Pendekatan Saintifik Sebagai Pembentuk Keterampilan Proses Sains Anak Usia Dini
Maria Melita Rahardjo maria.rahardjo@uksw.edu PG-PAUD, FKIP, Universitas Kristen Satya Wacana
The Implementation of Scientific Approach to Develop Children’s Science Process Skills

## ABSTRACT
Science  education for  early  childhood  education  has  received  considerable  attention from many researchers. Even though the new Indonesian early childhood curriculum does not provide specific curriculum objectives for science lesson, the science has been integrated in the curriculum through ‘pendekatan saintifik’ (scientific approach).  There are not many journal articles which covered this topic. Several journals mentioned the importance of this approach, some other journals tried to find best model for implementing the approach. However, very few journals discussed deeply about the implementation of that approach. Therefore, this research paper  will  discuss  the  findings  of  scientific  approach  in  three  early  childhood  schools.  The descriptive  qualitative  approach  was  used  in  the  research..  The  results  show  that  the  time allocation, the number of objects provided, and teachers’ questions are three important factors which affect the quality of scientific approach implementation.
Keywords: Science Education, Scientific Approach, Indonesian Early Childhood Curriculum, Kurikulum 2013
Article Info Received date: 15 April 2019 Revised date: 30 April 2019 Accepted date: 21 Mei 2019

## PENDAHULUAN
Pembelajaran  sains  dianggap  penting  bagi  perkembangan  anak,  terutama  dalam  mendukung perkembangan bahasa, literasi, dan numerasi. Oleh karenanya, pembelajaran sains pada anak usia dini mulai  mendapat  cukup  banyak  perhatian  dalam  beberapa  tahun  terakhir  ini,  terutama  pembelajaran sains yang berbasis pendekatan inkuiri (Gerde, Schachter, dan Wasik, 2013; Howit, Upson, dan Lewis, 2011; Inan, Trundle, dan Kantor, 2010; Peterson and French 2008). Pembelajaran sains berbasis inkuiri disinyalir dapat berpengaruh signifikan terhadap perkembangan anak, tetapi pada praktiknya akses anak kepada  pembelajaran  sains  yang  berkualitas  masih  sangat  minim  (Early,  dkk.,  2010;  Hanley,  Tiger, Ingvarsson, dan Cammilleri, 2009; Nayfed, Brenneman, dan Gelman, 2011; Tu, 2006)
National Education Science Standards – NESS (2012) menyatakan bahwa sains sebagai inkuiri adalah  lebih  dari  sekadar  “keterampilan  proses  sains”  seperti  mengamati,  menyimpulkan,  atau melakukan eksperimen. Sains sebagai inkuiri melibatkan keterampilan untuk mendeskripsikan objek, menanyakan pertanyaan, membuat penjelasan, mengetes penjelasan tersebut berdasar teori yang telah ada, hingga mengkomunikasikan ide. Pada dasarnya, pendekatan inkuiri yang ada dalam NESS tersebut juga menjelaskan tentang proses sains, tetapi hal yang memunculkan pertanyaan adalah catatan awal mereka  yang  mengatakan  bahwa  “inkuiri  lebih  dari  sekadar  kemampuan  proses  sains”.  Pernyataan tersebut memang perlu untuk digali dan dipahami lebih jauh maknanya. Meskipun demikian, penelitian saya tidak bermaksud untuk mengkaji pernyataan tersebut. Penelitian dalam artikel ini mau menyoroti tentang sains sebagai proses, hal yang juga sebenarnya menjadi titik berat pendekatain inkuiri.
Pentingnya keterampilan proses sains sebenarnya juga disadari oleh pembuat kebijakan PAUD di Indonesia. Kurikulum 2013 PAUD (Kemendikbud, 2014) menetapkan tentang pendekatan saintifik sebagai  karakteristik  kurikulum  PAUD  nasional.  Ini  artinya  bahwa  pembelajaran  anak  usia  dini seharusnya  menerapkan  pendekatan  saintifik  dalam  setiap  pertemuan  pembelajarannya.  Pendekatan saintifik hakikatnya juga merupakan pengembangan keterampilan proses sains dan juga memuat unsur- unsur  pendekatan  inkuiri.  Ada  5  tahapan  dalam  pendekatan  saintifik  kurikulum  2013  PAUD  yang senada  dengan  unsur-unsur  keterampilan  proses  sains  atau  pendekatan  inkuiri,  yaitu  tahapan
mengamati, menanya, mengumpulkan data, menalar, dan mengkomunikasikan. Pentingnya pendekatan saintifik  dalam  pengembangan  literasi  sains  anak  usia  dini  ditekankan  dalam  kurikulum  nasional. Literasi  sains  menjadi  penting  untuk  dipersiapkan  sejak  dini  supaya  anak-anak  tersebut  memiliki kemampuan proses sains yang memadai di jenjang sekolah lanjutan.
Munastiwi  (2015)  mengkaji  tentang  implementasi  pendekatan  saintifik  pada  anak  usia  dini (AUD).  Dalam  tulisannya,  Munastiwi  mengatakan  bahwa  pendekatan  saintifik  sangat  penting  untuk AUD  dan  mencakup  5  tahapan.  Namun  tulisan  dalam  jurnal  ilmiah  tersebut  ternyata  hanya  kajian teoritis yang senada dengan yang tercantum dalam kurikulum PAUD. Tidak ada hasil penelitian tentang bagaimana  implementasi  pendekatan  saintifik  di  lapang.  Demikian  pula tulisan Angkur  (2019)  yang hanya  mengulang  kajian  teoritis  tentang  pentingnya  pendekatan  saintifik,  tanpa  dibarengi  dengan penelitian  lapangan.  Mengingat  pentingnya  pendekatan  saintifik,  sebaiknya  ada  kajian  lebih  dalam tentang apakah implementasi pendekatan tersebut sudah baik atau masih mengalami berbagai kendala. Jika ada kendala, kendala apa saja yang muncul sehingga bisa dicarikan solusinya.
Demikian  pula  Suryana  (2017),  misalnya,  mengembangkan  model  pembelajaran  tematik terpadu  berbasis  pendekatan  saintifik  karena  melihat  bahwa  penerapan  pembelajaran  dengan pendekatan  saintifik  belum  sesuai  proses  yang  benar.  Meskipun  demikian,  Suryana  tidak mendeskripsikan ketidaksesuaian apa saja yang ditemui di lapang. Demikian pula halnya Suryana tidak cukup  memberikan  gambaran  tentang  model  yang  dikembangkannya,  serta  bagaimana  model pembelajaran yang dikembangkan tersebut dapat mengatasi masalah implementasi pendekatan saintifik yang tidak sesuai prosesnya.
Dari beberapa artikel ilmiah terbatas yang ditemukan tentang pendekatan saintifik, hanya ada satu  penelitian  yang  mengkaji  tentang  implementasi  pendekatan  saintifik  di  sebuah  lembaga  TK  di Yogyakarta  (Utami,  2016).  Lembaga  TK  tersebut  merupakan  salah  satu  lembaga  rintisan  yang mengadopsi  kurikulum  2013  serta  menerapkan  pendekatan  saintifik  dalam  pembelajarannya.  Utami (2016) menyimpulkan bahwa  implementasi pendekatan saintifik pun belum optimal. Setidaknya ada dua faktor yang menyebabkan ketidakoptimalan penerapan pendekatan saintifik dalam pembelajaran. Pertama yaitu waktu untuk pengamatan dan pengumpulan informasi yang kurang sehingga anak tidak tuntas dalam mempelajari topik yang diusung. Kedua adalah kurangnya referensi guru dalam penerapan pendekatan  saintifik.  Kurangnya  referensi  guru  diduga  berdampak  terhadap  kualitas  implementasi pendekatan saintifik.
Minimnya kajian ilmiah tentang pendekatan saintifik kurikulum 2013 pendidikan anak usia dini dan  kurang  dalamnya  pembahasan  dari  kajian-kajian  yang  adalah  yang  melatarbelakangi  penelitian yang  ini.  Peneliti  merasa  perlu  untuk  mengkaji  implementasi  pendekatan  saintifik  tersebut  dalam pembelajaran.  Penelitian ini  senada  dengan  penelitian  Utami  (2016),  hanya  saja berbeda  pada fokus kajiannya. Penelitian Utami (2016) memiliki tiga kajian utama yaitu implementasi pendekatan saintifik, upaya penanaman kompetensi inti, dan faktor pendukung/ penghambat pendekatan saintifik.  Perbedaan penelitian ini dengan penelitian yang sudah ada tersebut adalah pada fokus kajian dan jumlah subjek penelitiannya. Penelitian ini tidak dibatasi pada satu lembaga saja. Penelitian ini mengkaji tiga lembaga PAUD yang memiliki seting lingkungan dan metode pembelajaran berbeda. Pertanyaan penelitian yang ingin  dijawab  adalah  bagaimana  implementasi  pendekatan  saintifik  dalam  pembelajaran  AUD  di lembaga-lembaga PAUD tersebut.

## KAJIAN PUSTAKA
Pendidikan  sains  bagi  anak  usia  dini  banyak  menemui  banyak  pertentangan  dalam pelaksanaannya. Pertanyaan-pertanyaan seperti apakah sains cocok dan tepat untuk diajarkan bagi anak usia dini banyak bermunculan, merujuk pada kenyataan bahwa orang dewasa pun tak jarang menemui kesulitan dalam memahami konsep-konsep sains. Misalnya, temuan penelitian Airlanda (2019) yang menyebutkan bahwa mahasiswa belum memiliki keterampilan proses yang memadai untuk mengambil keputusan  sederhana.  Meskipun  banyak  pertentangan,banyak  peneliti  meyakini  bahwa  pembelajaran sains  sangat  mungkin  dan  sangat  penting  untuk  dilakukan  sejak  anak  usia  dini  (Ashbrook,  2003; Eschach dan Fried, 2005; Klarisa, 2018; Mirawati dan Nugraha, 2017; Morrison, 2012; Putri, Mawardi, dan Diana,  2017; Ravanis, 2017; Sikder dan Fleer, 2014)
Pembelajaran  sains  pada  hakikatnya  mencakup  dua  dimensi  yaitu  sains  sebagai  proses (keterampilan proses sains) dan sains sebagai produk. Padilla (1990) mengelompokkan keterampilan

## Implementasi Pendekatan Saintifik Sebagai Pembentuk Keterampilan Proses Sains Anak Usia Dini (Maria Melita Rahardjo)
proses  sains  menjadi  keterampilan  proses  sains  dasar  dan  keterampilan  proses  sains  terintegrasi. Keterampilan  proses  sains  dasar  meliputi  pengamatan,  pengukuran,  pengambilan  kesimpulan, komunikasi,  klasifikasi,  dan  prediksi.  Keterampilan  proses  sains  teritegrasi  meliputi  pengontrolan variabel,  penetapan  definisi  operasional,  penyusunan  hipotesis,  penginterpretasian  data,  eksperimen, dan penyusunan model. Pengelompokan keterampilan sains oleh Padilla tersebut banyak dirujuk oleh peneliti-peneliti lain yang mengkaji tentang keterampilan proses sains.
Selanjutnya  dimensi  sains  sebagai  produk  sebenarnya  adalah  informasi  atau  pengetahuan (produk) yang didapat dari serangkaian proses sains yang dilakukan (hasil mengamati, menganalisa, mencoba). Pengetahuan atau produk sains dikelompokkan menjadi empat cabang yaitu ilmu fisika, ilmu kimia, ilmu bumi dan angkasa, dan ilmu biologi.
Pentingnya pendidikan sains bagi anak usia dini tampaknya juga disadari oleh para pemangku kebijakan  di  Indonesia.  Oleh  karena  itu,  meskipun  kurikulum  pendidikan  anak  usia  dini  (kurikulum 2013) tidak memiliki bagian khusus yang membahas tentang kurikulum pembelajaran sains, pendekatan saintifik  ditetapkan  untuk  menjadi  ciri  khas  kurikulum  PAUD.  Kurikulum  2013  pada  hakikatnya menitikberatkan  pada  pengembangan  sains  sebagai  proses  atau  yang  disebut  dengan  keterampilan proses  sains.  Buku  pedoman  yang  diterbitkan Kemendikbud  sebagai  pelengkap  dokumen  kurikulum membahas cukup detail contoh-contoh penerapan implementasi keterampilan proses sains dalam proses pembelajarannya.
Dalam  kurikulum  2013,  pendekatan  saintifik  didefinisikan  sebagai  sebuah  pendekatan  atau membangun  pola  pikir  dan  daya  nalar  anak  melalui  lima  tahapan.  Kelima  tahapan  tersebut  adalah mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, menalar, dan mengomunikasikan.
1. Mengamati, menanya, dan mengumpulkan informasi
Tahap paling awal dalam pendekatan saintifik adalah mengamati, dilanjutkan dengan menaya, dan  mengumpulkan  data.  Penulis  menyatukan  ketiga  tahapan  ini  menjadi  satu  bagian  pembahasan karena  pada  dasarnya,  mengamati  dan  menanya  adalah  bagian  dari  keterampilan  proses  untuk mengumpulkan informasi. Di kurikulum PAUD penjelasan tentang perbedaan ketiganya tidak benar- benar  jelas  dibahas,  malah  ada  kecenderungan  tumpang  tindih.  Sebagai  contoh,  di  keterangan pendekatan sains “mengamati” tertulis “mendorong anak untuk mengamati dari berbagai sudut/ arah bagian-bagian  pohon  pisang”.  Demikian  pula  di  keterangan  pendekatan  sains  “mengumpulkan informasi”  tertulis  “mengamati  pohon  pisang  dengan  pengamatan  mendalam”.  Kedua  penjelasan tersebut tidak menampakkan batas beda yang dapat memperjelas definisi tahapan “mengamati” maupun tahapan “ mengumpulkan informasi”.
Ketidakjelasan  perbedaan  antara  tahapan  tersebut  sebenarnya  wajar,  karena  sebenarnya mengamati merupakan salah satu cara dari tahap mengumpulkan data. Pengumpulan data atau informasi bisa dilakukan dengan berbagai cara seperti bertanya (menanya), mengamati dengan lima indra, dan melakukan  pengukuran.  Pengamatan  menggunakan  panca  indra  akan  cenderung  menghasilkan  data kualitatif.  Selanjutnya,  untuk  mendapat  data  dengan  derajat  yang  lebih  terukur,  pengamatan  dapat diekstensi dengan pengukuran. Sebagai contoh, anak yang mengamati dua pohon pisang akan bilang pohon yang satu lebih pendek dibanding pohon lainnya. Tetapi jika pohon tersebut memiliki tinggi yang hampir  sama,  maka  diperlukan  pengukuran  dengan  menggunakan  meteran  supaya  benar-benar  bisa mengatakan bahwa pohon satu lebih tinggi dibanding pohon yang lain.
2. Menalar dan mengkomunikasikan
Tahapan pendekatan saintifik setelah mengumpulkan informasi adalah menalar. Dalam kamus bahasa indonesia, berpikir nalar diartikan sama dengan berpikir logis. Dalam berbagai kajian, pemikiran logis sering dijelaskan dengan contoh premis-premis. Premis A, B, dan C diketahui, maka dapat dibuat sebuah kesimpulan. Artinya, meskipun informasi yang diterima hanya sebagian-sebagian, dapat dibuat sebuah kesimpulan. Kesimpulan bisa jadi salah, bisa jadi benar setelah mengalami pengujian. Itulah yang  disebut  prediksi  atau  hipotesa. Jadi, pendekatan  saintifik  “menalar”  dapat diamati  ketika  anak memprediksi sesuatu, atau menyimpulkan sesuatu setelah melalui proses perolehan data yang cukup.
Tahapan  menalar  tidak  dapat  berdiri  sendiri.  Ketika  anak  menalar,  maka  anak  perlu mengkomunikasikan  penalarannya  supaya  guru  dapat  mengevaluasi  proses  belajar  anak.  Dengan komunikasi, anak dapat mengungkapkan ide dan hasil belajarnya. Anak juga bisa mendapat tanggapan dan  umpan  balik  yang  semakin  memperkaya  proses  belajarnya.  Komunikasi  dapat  dilakukan  dalam bentuk  lisan,  tulisan,  maupun  hasil  karya.  Bentuk  komunikasi  menyesuaikan  dengan  tahap perkembangan anak. Bagi anak yang belum dapat  memaparkan data observasi dan penalaran melalui
tulisan, media komunikasi lisan dan hasil karya dapat menjadi alternatif pilihan. Keterampilan proses sains berkontribusi terhadap perkembangan pemikiran logis seorang anak (Sriningsih, 2018).

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  menggunakan  pendekatan  penelitian  deskriptif  kualitatif.  Menurut  Sanjaya (2013) penelitian dekriptif adalah penelitian yang berusaha menjelaskan fakta dan sifat suatu populasi tertentu  secara  sistematis  dan  faktual.  Pendekatan  penelitian  kualitatif  tidak  dimaksudkan  untuk mengeneralisasi  data  hasil  temuan.  Pendekatan  kualitatif  digunakan  untuk  menggali  secara  dalam sebuah fakta atau fenomena yang ingin diteliti (Sugiyono, 2017).
Penelitian dilaksanakan selama rentang waktu 3 bulan sejak Januari hingga Maret 2019. Ada tiga sekolah yang menjadi partisipan penelitian. Ketiganya dipilih secara khusus karena masing-masing sekolah memiliki ciri khas yang menjadi dasar pemilihan sekolah. Sekolah pertama yaitu sekolah M memiliki penataaan lingkungan belajar dan metode pembelajaran klasikal. Sekolah kedua yaitu sekolah L  merupakah  sekolah  yang  memiliki  pembagian  pembelajaran  berdasar  subjek  khusus.  Sekolah  L memiliki alokasi waktu khusus untuk pembelajaran sains. Terakhir, sekolah K merupakan sekolah yang memiliki penataan pembelajara model sentra. Sekolah ini baru mengadopsi model sentra dalam kurun waktu 6-12 bulan terakhir setelah menerima pelatihan tentang kurikulum 2013.
Instumen  penelitian  yang  digunakan  untuk  pengambilan  data  adalah  rekaman  video pelaksanaan pembelajaran di tiga sekolah partisipan, dilengkapi dengan data pendukung berupa catatan observasi dan dokumen RPPH. Data-data yang telah dikumpulkan akan dianalisa menggunakan teknik editing, coding, tabulasi data, dan analisa data.
Peneliti menggunakan beberapa teknik pemeriksaan keabsahan data (Moleong, 2009) seperti keterlibatan peneliti, triangulasi data, dan pengecekan anggota. Dalam penelitian, uji keabsahan data umumnya meliputi uji validitas dan uji reliabilitas. Validitas merujuk pada ketepatan antara data yang diperoleh  dalam  penelitian  dengan  data  yang  dilaporkan  oleh  peneliti.  Reliabilitas  merujuk  pada konsistensi atau ketepatan data dari waktu ke waktu (Sugiyono, 2017).

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Penelitian dilaksanakan di tiga lembaga PAUD yang berbeda. Ketiga lembaga PAUD memiliki bentuk  model  penataan  lingkungan  belajar  yang  berbeda-beda.  Berikut  ini  adalah  cuplikan pembelajaran dalam satu hari di tiga sekolah tersebut.
Tabel 1. Hasil Observasi Pelaksanaan Pembelajaran Sains di Tiga Sekolah
Sekolah M Sekolah L Sekolah K Lokasi Observasi Kelompok Bermain Kelompok Bermain TK B Jumlah guru 1 guru 1 guru 1 guru Jumlah anak dalam satu kelas 16 anak 10 anak 16 anak Rentang usia anak 3-4 tahun 3-4 tahun 5-6 tahun Menggunakan pendekatan tematik Ya: Kencur Tidak Ya: Kentang Penataan lingkungan belajar Satu kelas yang ditata dengan seting klasikal. Satu kelas yang ditata dengan seting klasikal Satu kelas yang setiap hari diubah seting sentranya. Implementasi Pembelajaran 1. Setelah rutinitas pagi (berdoa dan bernyanyi bersama, anak-anak duduk di kursi masing- masing dan menghadap ke arah guru yang berdiri di depan kelas. 1. Setelah rutinitas pagi (berdoa dan bernyanyi dalam lingkaran), guru membawa nampan berisi betadine,
vitacimin, sendok, dan gelas plastlik. 2. Guru mengajak 1. Setelah rutinitas pagi (berdoa dan sapaan), guru mengajak anak duduk di lantai menghadap ke arah guru. 2. Guru mengeluarkan beberapa umbi
2. Guru membawa umbi kencur dan menjelaskan kegunaan kencur sebagai obat batuk. 3. Guru berkeliling mendatangi anak satu persatu dan meminta anak untuk menghidu bau umbi kencur. 4. Guru memotong- motong kencur menjadi 5 dan meletakkan di meja yang telah diletakkan di depan kelas 5. Anak dipanggil maju satu persatu untuk menghitung keras-keras kencur yang ada di meja. 6. Guru membuat minuman dari serbuk kencur dan berkeliling menyendokkan satu sendok minuman ke masing-masing anak. 7. Guru membagikan masing-masing anak lembar kerja bertuliskan angka 5. Guru mencontohkan cara menebalkan angka lima lalu meminta anak diminta untuk mengerjakan lembar kerja tersebut. 8. Istirahat
anak ke luar kelas menuju halaman. 3. Guru mendemonstrasi- kan kegiatan yang akan dilakukan anak: a. Guru mengisi ¼ bagian gelas denga air keran. b. Guru meneteskan betadine ke dalam gelas dan menanyakan warna air di dalam gelas kepada anak- anak. c. Guru memasukan 1 butir vitacimin ke dalam gelas dan mengaduknya dengan sendok. 4. Guru memberi kesempatan anak untuk mencoba bersama-sam sekitar 5 menit 5. Guru meminta anak mengosongkan gelas dan berbaris ke belakang. 6. Guru memanggil satu persatu untuk melihat anak melakukan percobaan dan mendokumentasi- kannya. 7. Istirahat 8. Kelas persiapan menulis: menebalkan dan mewarnai gambar helikopter. kentang dan membagi ke beberapa anak. 3. Guru bertanya “ini apa?” “dimana kalian temui?” “ada
di masakan apa saja” 4. Guru menceritakan tentang proses penanaman kentang. 5. Anak kembali ke tempat duduk masing-masing. 6. Ada 5 kelompok meja: a. Meja satu: anak memasukkan manik-manik sesuai dengan simbol angka yang tertempel di gelas aqua b. Meja 2: anak mengerjakan LKS, memberi tanda sama atau tidak sama dengan c. Meja 3: menulis huruf yang hilang di buku kotak-kotak
d. Meja 4: anak membuat bentuk layang di kertas dengan kapur warna e. Meja 5: bombix
7. Guru mengajak anak berkumpul dan duduk di lantai menghadap guru untuk melakukan recalling . 8. Istirahat
Sekolah  M  menggunakan  model  penataan  lingkungan  belajar  klasikal.  Rahayu  (2015) menyebutkan bahwa bentuk kelas klasikal adalah bentuk kelas dimana semua kursi ditata menghadap guru. Hal ini nampak ketika guru sekolah M meminta semua anak untuk menghadap ke arahnya dan mendengarkan  penjelasannya.  Rahayu  (2015)  juga  menyebutkan  bahwa  metode  pembelajaran  yang digunakan di kelas klasikal bertujuan supaya anak melakukan hal yang sama rata. Ini pula yang nampak dalam kegiatan pembelajaran sekolah M. Guru menyiapkan media pembelajaran yang seragam untuk
semua anak. Sebagai contoh, dalam kegiatan belajar menebalkan angka lima, guru menyiapkan lembar kerja  dan  membagi  ke  masing-masing  anak.  Anak-anak  memulai  pekerjaan  dalam  waktu  yang bersamaan meskipun biasanya waktu selesai berbeda-beda. Untuk mengantisipasi waktu selesai yang berbeda-beda, guru biasanya menyiapkan dua sampai tiga kegiatan di model klasikal ini. Jika anak telah selesai  mengerjakan  satu  kegiatan,  maka  anak  akan  bisa  melanjutkan  ke  pekerjaan  selanjutnya. Selanjutnya,  jika  anak  telah  selesai  mengerjakan  ketiga  aktivitas  yang  ada  sedangkan  ada  teman- temannya  yang  belum  selesai,  mereka  bisa  bermain  bebas  di  dalam  kelas  dengan  memanfaatkan beragam media permainan yang tersedia di kelas.
Sekolah L juga menggunakan penataan lingkungan belajar klasikal, sama seperti sekolah M. Bedanya,  sekolah  L  tidak  menggunakan  pendekatan  tematik.  Artinya,  tidak  ada  tema  tertentu  yang dibahas pada satu hari tersebut. Sekolah ketiga menggunakan pendekatan kurikulum berbasis subjek mata  pelajaran  ( subject-centered  curriculum) .  Artinya,  pembagian  kegiatan  ini  dilakukan  dengan berfokus pada aspek perkembangan terentu dan konsep tertentu. Sebagai contoh, pembelajaran inti hari senin  difokuskan  untuk  pengembangan  moral  dan  motorik  halus,  hari  selasa  difokuskan  untuk mengembangkan keterampilan sains dan persiapan menulis, dan seterusnya. Materi kegiatan di setiap kegiatan inti bebas dan tidak terikat tema.
Sekolah K menggunakan penataan belajar model sentra. Setiap hari anak-anak belajar di sentra yang  berbeda-beda.  Dalam  sentra,  guru  menyiapkan  4-5  aktivitas  belajar  yang  telah  ditata  secara bersamaan.  Selanjutnya,  jumlah  anak  di  kelas  akan  dibagi  sesuai  dengan jumlah  aktivitas  yang  ada. Pada hari pengambilan data, sentra yang dipakai adalah sentra persiapan. Jumlah anak di kelas 20 dan jumlah  kegiatan  yang  dipersiapan  guru  ada  lima.  Anak  dibagi  menjadi  lima  kelompok  dan  per kelompoknya empat anak. Masing-masing kelompok menempati lima area kegiatan belajar yang telah dipersiapkan  guru.  Setelah  selesai  melakukan  kegiatan  di  sebuah  area,  maka  anak  bebas  berotasi  ke meja kerja lain sampai semua aktivitas belajar yang disiapkan guru dilakukan semua oleh anak. Pada saat rotasi, anak tidak perlu menunggu setiap anggota kelompoknya selesai semua. Secara mandiri dan individual anak boleh berotasi selama area kerja lain ada tempat yang kosong. Pembagian kelompok hanya untuk membagi anak ke area kerja secara merata di saat awal mulai kegiatan.
Untuk kepentingan penelitian pengamatan di sekolah U dilakukan pada hari selasa karena fokus pengembangan pada keterampilan sains. Hal yang akan diamati pada pembelajaran sains tersebut adalah penggunaaan pendekatan saintifik. Untuk sekolah M dan sekolah S hari pengamatan tidak dialokasikan hari khusus karena kedua sekolah tersebut sudah memakai acuan kurikulum 2013 sehingga seharusnya setiap hari memakai tema dan pendekatan saintifik.
Dari hasil pengamatan, pembelajaran dengan penataan sentra sebenarnya tidak terlalu berbeda dari penataan model klasikal. Pada akhirnya semua anak diharuskan menyelesaikan kelima  kegiatan belajar yang diberikan guru. Hanya saja, anak memiliki derajat kebebasan yang lebih dibanding yang model klasikal. Anak bebas memilih untuk mengerjakan kegiatan yang disukai terlebih dahulu.

## IMPLEMENTASI PENDEKATAN SAINTIFIK
Berikut ini adalah analisa implementasi pendekatan saintifik pada ketiga sekolah yang diamati. Kesimpulan dan rekomendasi akan diberikan di bagian akhir.
Pengamatan yang dilakukan di tiga sekolah menunjukkan bahwa ketiga sekolah sudah berusaha memfasilitasi proses pengamatan anak. Guru sekolah M membawakan anak umbi kencur bukan hanya gambar umbi kencur. Guru sekolah K membawakan umbi kentang bukan hanya gambar kentang. Guru sekolah  L  membawakan  betadine  dan  vitamin  C  supaya  anak  bisa  langsung    melakukan  percobaan bukan hanya menonton di media layar. Tindakan guru tersebut menunjukkan upaya guru memfasilitasi keterampilan proses pengamatan anak.
Umbi kentang atau umbi kencur asli tentu lebih baik daripada sekadar gambarnya. Meskipun mengamati gambar juga merupakan kegiatan mengamati, tetapi benda nyata tiga dimensi tentu akan menghasilkan  derajat  pengamatan  yang  berbeda  dengan  gambar  dua  dimensi.  Hal  tersebut  sesuai dengan berbagai kajian mengatakan bahwa alat dan bahan terbaik untuk pembelajaran anak usia dini adalah  benda  nyata.  Hal  ini  sesuai  dengan  tingkat  perkembangan  anak  usia  dini  yang  sedang kemampuan  pikir  abstraknya  masih  dalam  tahap  awal.  Selain  itu,  benda  nyata  juga  mampu menstimulasi perkembangan sensori anak. Interaksi dengan benda nyata membuat anak mengaktifkan semua sensorinya.
Berkaitan  dengan  pendekatan  saintifik,  penggunaan  benda  nyata  tiga  dimensi  akan menghasilkan derajat pengamatan yang berbeda dengan media dua dimensi. Gambar dua dimensi hanya mengaktivasi  satu  indra,  yaitu  indra  penglihatan.  Terlebih  lagi,  anak  yang  belum  puya  pengalaman nyata dengan benda asli yang ada di gambar bisa jadi memiliki interpretasi yang berbeda. Misalnya, ketika  anak  mengamati  gambar  sapi,  keterbatasan  visualisasi  abstrak  anak  bisa  jadi  menghambat pemahaman anak akan empat kaki sapi asli menjadi hanya dua kaki sapi di gambar. Terlebih lagi jika gambar sapi tersebut adalah gambar tunggal, maka anak juga akan terhambat dalam memahami ukuran sapi karena tidak ada gambar benda pembanding di gambar tersebut. Sebaliknya, penggunaan benda nyata bisa menstimulasi hampir kesemua indra anak. Misal dengan mengamati sapi secara langsung, anak bisa melihat ukuran nyatanya, detail bagian-bagian sapi yang pasti berbeda dengan gambar. Selain mata, indra penciuman, indra peraba, indra pendengaran juga terstimulasi. Pada akhirnya, data yang didapat melalui proses mengamati sapi secara langsung juga tentunya akan berbeda dengan data yang didapat  melalui  proses  mengamati  gambar  sapi.  Itulah  mengapa  dalam  pembelajaran  sains,  aktivitas yang  melibatkan  benda  nyata  selalu  menjadi  rekomendasi  pembelajaran  (Duschl,  Shouse,  dan Schweingruber, 2008)
Ketiga  lembaga  PAUD  yang  menjadi  partisipan  penelitian  telah  menggunakan  benda  nyata dalam pembelajaran mereka. Guru sekolah M membawa umbi kencur asli, guru sekolah K membawa beberapa umbi kentang asli, dan guru sekolah L juga menyediakan alat bahan sejumlah anak sehingga semua dapat bereksperimen secara mandiri. Dari segi jumlah, peneliti mengamati bahwa jumlah alat bahan menentukan kualitas implementasi pendekatan saintifik. Pada sekolah M, jumlah umbi kencur yang disediakan guru hanya dua untuk enam belas siswa. Meskipun umbi tersebut benda nyata, anak tidak mendapat kesempatan berinteraksi dengan umbi tersebut karena jumlahnya yang sedikit. Anak duduk di tempatnya dan menanti guru berkeliling mendekatkan umbi kencur ke hidung mereka untuk dihidu. Kesempatan menghidu pun tak lebih dari 3 detik.
Selain  indra  penciuman,  anak  juga  sebenarnya  diberi  kesempatan  mengamati  menggunakan indra  penglihatannya.  Mereka  melihat  dari  tempat  duduk  masing-masing  ketika  guru  menunjukkan umbi kencur dari depan kelas. Namun demikian, melihat dari kejauhan dengan mengamati umbi kencur di depan meja masing-masing tentu saja berbeda. Jika umbi kencur diletakkan di sebuah mangkuk di depan masing-masing anak, tentu anak-anak punya kesempatan untuk mengamati dengan lebih baik. Mereka bahkan akan menggunakan indra perabanya saat memegang tekstur kencur. Jika umbi kencur lebih dari satu jumlahnya dan berada dalam jangkauan mereka, mereka dapat mengamati tekstur umbi dengan lebih baik. Siswa bahkan bisa melihat bahwa antar umbi satu dengan yang lain juga memiliki perbedaan  maupun  persamaan.  Persamaan  warna,  perbedaan  panjang,  perbedaan  lekukan,  dan sebagainya.
Umbi  kencur  yang  berada  dalam  jangkauan  anak  dan  dalam  jumlah  yang  cukup  juga memperbaiki kualitas observasi menggunakan indra penciuman dan perasanya. Anak bisa punya waktu cukup untuk menghidu bau umbi. Bisa jadi umbi satu dengan yang lain memiliki intensitas bau yang berbeda. Mereka juga dapat mencuil kulit kencur dan merasakan rasa kencur asli. Jika ingin ditambah dengan  media  minuman  kencur,  guru  juga  bisa  menyediakan  gelas  kecil-kecil  di  hadapan  masing- masing  anak.  Anak  pun  bisa  merasakan  apa  beda  umbi  kencur  asli  dengan  minuman  kencur  olahan pabrik.
Di sekolah K, kesediaan jumlah umbi kentang sudah lebih banyak dibanding sekolah M. Guru membawa sekitar lima umbi kentang, namun jumlah ini juga tak mencukup jumlah anak dalam kelas yang  berjumlah  16  siswa.  Posisi  duduk  siswa  lebih  dekat  dengan  guru  dibanding  di  sekolah  M. Meskipun  demikian,  tidak  semua  siswa  memiliki  waktu  pengamatan  yang  memadai  karena  umbi kentang  harus  diedarkan  bergantian.  Pertanyaan  yang  dilontarkan  guru  juga  bukan  pertanyaan  yang memancing keterampilan proses sains “mengamati” dan “menanya”. Pertanyaan lebih bersifat tertutup (Widodo,  2006),  artinya  pertanyaan  yang  menyediakan  kesempatan  jawaban  terbatas.  Contoh pertanyaan tertutup yang ditanyakan guru antara lain “Biasanya kalian melilhat kentang di masakan apa?”dan  “Siapa  yang  suka  makan  kentang?”.  Setelah  itu,  walaupun  anak  sedang  memegang  umbi kentang,  guru  memberikan  penjelasan  tentang  bagaimana  cara  pak  tani  menanam  umbi  kentang tersebut.
Dari  pengalaman  belajar  di  atas,  pendekatan  saintifik  mengamati  dan  menanya  juga  tidak terlaksana secara optimal. Waktu yang digunakan guru dan murid mempelajari tentang umbi kentang adalah sekitar 15 menit. Selama 15 menit tersebut proses mengamati dilakukan dengan menggunakan
beberapa umbi kentang yang diedarkan bergantian. Tidak ada anak yang menanya. Percakapan yang terjadi antara lain pertanyaan dari guru, jawaban dari anak, dan penjelasan dari guru. Dengan demikian, sama seperti sekolah M, tidak ada proses menanya yang berasal dari anak.
Di  sekolah  L,  alat  bahan  yang  disediakan  sudah  sejumlah  anak.  Di  awal  kegiatan,  guru mendemonstrasikan  langkah  kerja.  Lalu  setiap  anak  diberi  kesempatan  mencoba  secara  bersamaan selama 5 menit. Setiap anak dapat mengisikan air ke gelas masing-masing, meneteskan betadine ke air dalam gelasnya, dan memasukan vitamin C ke dalam gelas lalu mengaduknya. Setelahnya, anak-anak diminta mundur mengantri untuk kemudian satu persatu anak bisa mencoba kembali langka kerja dari awal pengisian air ke gelas, hingga akhir perubahan warna menjadi putih keruh. Saat anak mencoba satu persatu, guru membantu dengan instruksi seperti “sekarang diteteskan”, “tambah lagi”, “aduk”, dan instruksi lain terkait langka kerja sambil mengambil gambar tiap anak.
Dengan alat bahan yang mencukupi jumlahnya, masing-masing anak dapat mengamati proses perubahan warna air dari coklat/ oranye menjadi bening keruh. Meskipun demikian, tidak pula nampak adanya  pertanyaan  dari  anak.  Mereka  cenderung  diam  sambil  melakukan  langkah  kerja  yang  telah didemonstrasikan  di awal. Tidak  muncul  pertanyaan seperti  “mengapa  kok  warna  coklat  di  air  bisa hilang?”  Hal  tersebut  bisa  jadi  karena  waktu  yang  digunakan  untuk  berinteraksi  dengan  alat  bahan sangat terbatas. Meskipun masing-masing anak memiliki alat dan bahan untuk bekerja sendiri, waktu yang diberikan untuk anak bermain dan bereksperimen juga tidak banyak. Mereka masih sedang dalam tahap  mengamati,  namun  instruksi  guru  untuk  mengosongkan  gelas  dan  berbaris  di  belakang  dan menunggu dipanggil satu persatu telah memutus proses pengamatan mereka. Selanjutnya, ketika anak dipanggil  untuk  mencoba  satu  persatu,  waktu  yang  diberikan  juga  tidak  banyak.  Anak  diharapkan melakukan satu set prosedur dari awal sampai akhir sesuai yang diinstruksikan, lalu diambil gambarnya. Jika sudah melakukan satu set rangkaian prosedur dan diambil gambarnya, anak diminta menepi dan bergantian  dengan  anak  selanjutnya.  Anak  tidak  memiliki  waktu  untuk  mengesplorasi  berbagai kemungkinkan yang ada seperti “apa yang terjadi jika vitamin C yang dimasukkan adalah butiran yang sangat kecil”, “apa yang terjadi jika kita tidak mengaduk vitamin C-nya”, apa yang terjadi jika saya meneteskan  satu  botol  penuh  betadine”,  dan  sebagainya.  Fokus  guru  yang  lebih  cenderung  pada pengambilan  gambar  anak  telah  mereduksi  kualitas  pengamatan  dan  mengeliminasi  pertanyaan- pertanyaan  dari  anak  yang  mungkin  timbul  seandainya  mereka  memiliki  waktu  cukup  untuk bereksperimen dengan alat dan bahan yang ada.
Dari ketiga sekolah yang ada, dapat kita simpulkan bahwa pendekatan saintifik untuk tahapan mengumpulkan informasi lebih banyak dilakukan melalui pengamatan. Belum ada dari ketiga sekolah yang siswanya aktif bertanya tentang materi atau bahan pembelajaran. Beberapa faktor penyebab antara lain, waktu interaksi dengan materi yang kurang, jumlah bahan yang tidak sesuai anak, dan kurangnya provokasi dari guru sehingga tidak timbul minat tanya dari anak.
Dari  ketiga  sekolah  yang  diamati,  tahap  menalar  dan  mengkomunikasikan  belum  muncul  di ketiganya. Di sekolah M, tidak nampak anak yang mengkomunikasikan penalarannya. Tidak ada proses dimana anak dapat menyampaikan apa yang telah mereka pelajari tentang kencur. Beberapa hal yang disinyalir menjadi penyebabnya adalah karena waktu pengamatan yang kurang, dan tidak tersedianya media untuk mengkomunikasi apa yang mereka pelajari. Meskipun guru telah membawa umbi kencur, tetapi jumlah kecukupan umbi dan metode yang digunakan guru telah mengurangi kualitas pengamatan yang  dilakukan  oleh  anak.  Anak  tidak  memiliki  waktu  dan  bahan  yang  cukup  untuk  melakukan pengamatan,  sehingga  tidak  muncul  bentuk  komunikasi  seperti  pertanyaan,  komentar  hasil  nalar, maupun komentar tentang hal yang dipelajari.
Selain  itu,  guru juga  tidak  menyediakan  media  yang  dapat  menjadi  sarana  komunikasi  hasil belajar anak. Seandainya guru menyediakan kertas gambar dan alat gambar, clay atau dough , plastisin, atau  aneka  loose  parts  lalu  meminta  anak  mengkomunikasikan  hal-hal  yang  telah  mereka  pelajari melalui media tersebut, maka tahap komunikasi dalam pendekatan saintifik dapat terakomodasi dalam pembelajaran anak.
Di  sekolah  L,  tidak  pula  nampak  adanya  tahapan  “komunikasi”  dalam  pembelajaran  sains mereka. Kemungkinan penyebabnya sama dengan pembelajaran di sekolah M. Pada tahap pelaksanaan percobaan/  eksperimen  betadine  dan  vitamin  C,  anak  tidak  memiiliki  waktu  yang  cukup  untuk mengekplorasi alat bahan yang ada. Pelaksanaan percobaan dikontrol cukup ketat oleh guru melalui instruksi  bertahap.  Anak  tidak  memiliki  kesempatan  untuk  bereksperimen  dengan  jumlah  tetesan, besaran  vitamin  C,  volumen  air,  dan  jumlah  adukan.  Fokus  guru  adalah  agar  anak-anak  dapat
melakukan langkah kerja sesuai instruksi sehingga dihasilkan produk seperti yang direncanakan guru (warna coklat di air hilang karena reaksi dengan vitamin C).
Selain kurangnya waktu anak untuk berinteraksi dengan alat bahan yang ada, guru juga tidak memberi  kesempatan  anak  untuk  mengkomunikasikan  hasil  pembelajaran  mereka    melalui  berbagai media. Demikian pula guru tidak menanyakan kembali apa yang telah dipelajari anak melalui kegiatan sains. Setelah setiap anak dipanggil satu persatu untuk melakukan prosedur kerja dan diambil fotonya, guru tidak mengadakan recalling atas kegiatan sains yang telah dilakukan. Kegiatan selanjutnya adalah mewarnai  helikopter  dan  tidak  berhubungan  dengan  kegiatan  sains  yang  telah  dilaksanakan sebelumnya. Kegiatan sains dianggap telah selesai dan pembelajaran dilanjutkan dengan kegiatan lain yang tidak berhubungan sama sekali.
Hal yang sama sebenarnya juga terjadi di sekolah  M. Pendekatan saintifik untuk mempelajari umbi kencur juga sebenarnya terputus dan tidak didukung oleh kegiatan selanjutnya. Setelah anak-anak mempelajari umbi kencur, guru melanjutkan kegiatan pembelajaran dengan lembar kerja menebalkan angka lima. Sebenarnya, jika guru ingin supaya anak belajar angka lima, guru dapat mengintegrasikan pembelajaran tersebut ke dalam tema umbi kencur. Misalnya, anak bisa diminta membuat umbi kencur dari  clay  atau  dough  sebagai  bentuk  komunikasi  visual  hasil  belajar  mereka  tentang  umbi  kencur. Selanjutnya ketika anak membuat umbi kencur, guru bisa mengintegrasikan pembelajaran angka lima dengan  cara  meminta  anak  -membuat  umbi  kencur  sebanyak  jumlah  bilangan  tertentu.  Umbi-umbi kencur buatan dari clay ataua dough bahkan kemudian bisa menjadi bahan untuk bermain jual beli di kegiatan bermain peran. Kegaiatan jual beli tentunya akan terkait erat dengan angka. Dengan proses pembelajaran yang masih mengintegrasikan umbi kencur dalam kegiatan selanjutnya, nak-anak punya cukup  watu  untuk  melakukan  pengamatan  lebih,  dan  dengan  demikin  anak-anak  juga  punya  waktu untuk  menalar  apa  yang  sedang  dipelajarinya.  Selanjutnya  jika  tahapan  proses  pengamatan  dan penalaran dilalui dengan baik, maka anak dapat mengkomunikasikannya.
Hal serupa juga terjadi di sekolah K. Pendekatan saintifik dilakukan untuk mempelajari umbi kentang.  Meskipun  demikian,  tidak  nampak  tahapan  menalar  dan  mengkomunikasikan  hasil  belajar tentang umbi kentang. Pembelajaran umbi kentang hanya berlangsung selama 20 menit. Selanjutnya, anak-anak masuk ke sentra persiapan dan megerjakan lima macam kegiatan yang telah disediakan guru. Kelima  macam  kegiatan  tersebut  tidak  ada  hubungannya  dengan  umbi  kentang  yang  telah  mereka pelajari sebelumnya. Dengan demikian komunikasi yang terjadi selama kegiatan bukanlah komunikasi tentang  umbi  kentang  melainkan  tentang  lembar  kerja  yang  sedang  mereka  kerjakan.  Pembelajaran tentang umbi kentang melalui pendekatan saintifik hanya berlangsung selama 20 menit pertama di awal pemmbelajaran. Selama 20 menit tersebut, komunikasi yang dilakukan anak terhadap guru hanyalah sebatasa jawaban pertanyaan yang diberikan guru. Contohnya, ketika guru bertanya “Apa kalian pernah makan  kentang?”  Maka  anak-anak  menjawab  “Pernah.”.  Kemudian  guru  berntanya  lagi  “Kalian menemukan  kentang  di  masakan  apa  saja?”.  Lalu  anak  menjawab  “Di  sup.”  Jenis  pertanyaan  dan jawaban ini pada prinsipnya bukanlah tahapan komunikasi dari pendekatan saintifik karena hal yang dikomunikasikan  oleh  anak  bukanlah  hasil  pengamatan  atau  penalarannya.  Jawaban  anak  sebagai bentuk  komunikasi  sebagai  hasil  mengingat-ingat  pengalamannya  tetapi  bukan  hasil  menalar, menganalisa, atau mengevaluasi umbi kentang yang sedang mereka pelajari. Sebaiknya guru mengganti pertanyaan  dengan  pertanyaan  yang  membuat  anak  melakukan  pengamatan  lebih  intensif  maupun melakukan penalaran atas objek yang diamati. Contoh pertanyaan-pertanyaan untuk meprovokasi anak supaya melakukan pengamatan intensif antara lain “apa beda kentang yang sedang kamu pegang dengan kentang yang dipegang oleh teman di sebelahmu?”, “apa rasa kentang yang sedang kamu pegang?”, “hal-hal apa saja yang bisa kau lakukan dengan kentangmu?” Contoh pertanyaan untuk memprovokasi daya nalar anak antara lain “bisakah kita memakan kentang ini saat ini juga? Mengapa?”, “bisakah kita menjadikan kentang ini sebagai pengganti bola? Mengapa?”, dan seterusnya.
Selanjutnya,  sama  seperti  kedua  sekolah  sebelumnya,  anak  juga  tidak  memiliki  kesempatan untuk  mengkomunikasikan  hasil  pengamatan  dan  hasil  penalarannya  karena  guru  tidak  memberi kesempatan  dan  tidak  menyediakan  medianya.  Sebagai  contoh,  jika  anak  diberi  kesempatan  untuk mengkomunikasikan jawaban dari pertanyaan “permainan apa saja yang bisa kulakukan dengan sebuah kentang?”, maka mungkin anak akan mengekplorasi berbagai hal yang mereka bisa lakukan dengan kentang  mereka  dan  kemudian  menyampaikan  hasil  temuan  mereka  dalam  bentuk  tulisan,  gambar, maupun hasil karya lainnya.

## SIMPULAN DAN SARAN
Dari  ketiga  sekolah  yang  diamati,  satu  sekolah  memiliki  alokasi  waktu  pembelajaran  sains secara khusus dan dua sekolah lainnya tidak memiliki alokasi pembelajaran sains secara khusus. Kedua sekolah yang tidak memiliki mata pelajaran khusus sains mengintegrasikan sains melalui pendekatan saintifik yang mereka usung setiap hari sesuai tema pembelajaran. Hasil analisa penelitian menunjukkan bahwa ketiga sekolah belum menerapkan pendekatan sains yang baik dalam pembelajarannya.
Kedua sekolah yang mengimplementasikan pendekatan saintifik setiap harinya ternyata belum mampu  mengimplementasikan  pendekatan  proses  sains  yang  dapat  mengomptimalkan  keterampilan proses  sains.  Kedua  sekolah  sudah  menggunakan  benda  nyata,  tetapi  guru  belum  mampu mengoptimalkan  proses  pengumpulan  data  pada  benda  nyata  yang  telah  dihadirkan  sebagai  media pembelajaran. Demikian pula tahap menalar dan mengkomunikasikan tidak dapat optimal karena tahap sebelumnya (mengumpulkan data melalui pengamatan dan bertanya) tidak terlewati dengan optimal.
Kesimpulan pertama dari penelitian ini adalah bahwa pendekatan saintifik memiliki tahapan- tahapan yang harus dilalui dengan optimal supaya tahap selanjutnya dapat dilaksanakan dengan optimal pula. Sulit mengharapkan anak dapat memiliki tahap menalar yang baik jika anak tidak memiliki cukup data  yang  didapat  dari tahap  pengamatan  dan  bertanya.  Demikian  pula  pengembangan  keterampilan anak  dalam  tahap  mengkomunikasikan  juga  sulit  dioptimalkan  jika  anak  tidak  memiliki  cukup  data pengamatan  dan  hasil  penalaran  sebagai  bahan  komunikasi.  Jika  guru  ingin  anak-anak  didiknya memiliki keterampilan proses sains yang baik, maka guru harus mampu mengoptimalkan tahap awal pendekatan saintifik: tahap pengumpulan data.
Kesimpulan penting kedua yang didapat dari penelitian ini adalah ada beberapa faktor kunci penting yang mempengaruhi kualitas tahap pelaksanaan pengumpulan data. Setidaknya ada tiga faktor kunci  yang  mempengaruhi  kualitas  proses  sains  (pendekatan  saintifik)  yaitu  kecukupan  bahan  ajar, kecukupan waktu, dan pertanyaan guru. Faktor pertama adalah kecukupan benda nyata yang diusung menjadi materi pembelajaran. Material atau bahan yang cukup memberi akses anak untuk berinteraksi dengan material tersebut. Interaksi yang terjadi dapat mengaktivasi berbagai indra sensori anak: anak dapat  meraba  dan  merasakan  teksturnya,  anak  dapat  menghidu,  anak  dapat  merasakan  rasanya,  dan mendegar berbagai suara yang dihasilkan benda saat bermain-main dengan bahan ajar tersebut.
Faktor  penting  yang  kedua  adalah  adanya  waktu  yang  cukup  bagi  anak  untuk  berinteraksi dengan bahan ajar yang telah disediakan. Tanpa waktu yang cukup, anak tak punya kesempatan untuk merabai, merasakan, memainkan, dan mengeksplorasi bahan ajar tersebut.
Faktor penting yang ketiga adalah kemampuan guru kelas untuk membuat pertanyaan maupun instruksi  yang  dapat  memprovokasi  anak  untuk  melakukan  proses  pengamatan.  Kadangkala  dapat terjadi anak mendapat bahan ajar dan waktu yang cukup, tetapi anak tidak tahu apa yang mau ia lakukan terhadap  bahan  ajar  yang  ada  di  hadapannya.  Saat  itulah  peran  guru  menjadi  penting.  Pertanyaaan maupun instruksi seperti “coba amati apakah ada yang menarik dari kentang yang ada di hadapanmu”, “apa  yang  terjadi  jika  kamu  gelindingkan  kentang  itu”,  “kentang  siapa  yang  paling  berat  di  kelas ini?”,”apa beda kentangmu dengan kentang di sebelahmu”, dan lain sebagainya, mampu memprovokasi anak-anak yang bingung dan tidak tahu harus apa.
Dengan  dua  temuan  penting  tersebut,  dapat  dikatakan  bahwa  pendekatan  saintifik  yang dilakukan  oleh  ketiga  lembaga  PAUD  belum  optimal  dalam  membentuk  keterampilan  proses  sains anak. Untuk membentuk keterampilan proses sains anak yang optimal, dibutuhkan benda nyata dalam pembelajaran yang jumlahnya memadai bagi murid, dibutuhkan waktu yang cukup untuk anak dapat mengamati  dan  mengesplorasi  benda  nyata  tersebut,  serta  dibutuhkan  pertanyaan  guru  yang  dapat menuntun anak melakukan tahapan-tahapan pendekatan saintifik dengan optimal.
Saran bagi penelitian selanjutnya adalah untuk  melihat implementasi pendekatan saintifik yang menerapkan semua kondisi yang menjadi temuan dalam penelitian ini. Disarankan peneliti selanjutnya untuk melakukan kajian ekploratif lebih dalam lagi apakah jika kecukupan bahan, kecukupan waktu, dan pertanyaan yang tepat telah dipersiapkan dengan baik, maka implementasi pendekatan saintifik di kelas menjadi lebih berkualitas.

## DAFTAR PUSTAKA
Airlanda,  G.  (2019).  Identifikasi  pemahaman  sains  mahasiswa  PGSD  UKSW  tentang  pola  makan sehari-hari  berbasis  home  science  process  skill. Scholaria:  Jurnal  Pendidikan  Dan Kebudayaan, 9(1), 93-102
Angkur, M. F. M. (2019). Penerapan pendekatan saintifik pada pendidikan anak usia dini. Jurnal Smart PAUD , 2(1), 37-42.
Duschl, R. A., Shouse, A. W., & Schweingruber, H. A. (2008). What research says about K-8 science learning and teaching? PRINCIPAL-ARLINGTON-, 87(2), 16.
Early, D. M., Iruka, I. U., Ritchie, S., Barbarin, O. A., Winn, D. M. C., Crawford, G. M., et al. (2010). How do pre-kindergarteners spend their time? Gender, ethnicity, and income as predictors of experiences in pre-kindergarten classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 25, 177–193
Eschach, H. And Fried, M.N. (2005). Should Science be Taught in Early Childhood? Journal of Science Education and Technology , 14 (3), 315-336.
Putri, C. E., Haenilah, E. Y., & Surahman, M. (2017). Pembelajaran Ilmiah Bagi Anak Usia Dini. Jurnal Pendidikan Anak, 3(2).
Gerde,  H.K., Schachter, R.E., & Wasik, B.A. (2013). Using the scientific method to guide learning: An integrated approach to early childhood curriculum. Early Childhood Educ J , 41, 315-323.
Hanley, G. P., Tiger, J. H., Ingvarsson, E. T., & Cammilleri, A. P. (2009). Inﬂuencing preschoolers’ free-play activity preferences: An evaluation of satiation and embedded reinforcement. Journal of Applied Behavior Analysis , 42, 33–41.
Howitt,  C.,  Upson,  E.,  &  Lewis,  S.  (2011).  It’s  a  mystery!  A  case  study  of  implementing  forensic science in preschool as scientiﬁc inquiry. Australasian Journal of Early Childhood, 36, 45–55.
Inan, H. Z., Trundle, K. C., & Kantor, R. (2010). Understanding natural sciences education in a Reggio Emilia-inspired preschool. Journal of Research in Science Teaching , 47, 1186–1208.
Kementrian  Pendidikan  dan  Kebudayaan.  (2014).  Peraturan  menteri  pendidikan  dan  kebudayaan republik Indonesia nomor 146 tahun 2014 tentang kurikulum 2013 pendidikan anak usia dini.
Klarissa, N. W. E., Tirtayani, L. A., Psi, S., Psi, M., Wiyasa, I. K. N., & Kes, M. (2018). Pengaruh Pendekatan  Saintifik  Terhadap  Kemampuan  Sains  Permulaan  Anak  Kelompok  B3  TK  Sila Chandra I Batubulan Kecamatan Sukawati Tahun Ajaran 2017/2018. Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini Undiksha , 6(1).
Moleong, L.J. (2009). Metode Penelitian Kualitatif . Bandung: Remaja Rosdakarya
Nayfeld, I., Brenneman, K., & Gelman, R. (2011). Science in the classroom: Finding a balance between autonomous exploration and teacher-led instruction in preschool settings. Early Education & Development , 22, 970–988.
Padilla, M. J. (1990). The science process skills. Research Matters-to the science Teacher, 9004.
Peterson, S. M., & French, L. (2008). Supporting young children’s explanations through inquiry science in preschool. Early Childhood Research Quarterly , 23, 395–408.
Putri,  T.E.,  Mawardi,  &  Diana.  (2019).  Penerapan  metode  demonstrasi  dalam  pembelajaran  sains sederhana pada anak usia dini di pendidikan anak usia dini Citra Kartini Pontianak Kota. Jurnal Edukasi Pendidikan Anak Usia Dini , 5(2), 75-79.
Mirawati and Nugraha, R. (2017). Meningkatkan Keterampilan Proses Sains Anak Usia Dini Melalui Aktivitas Berkebun. Early Childhood : Jurnal Pendidikan , 1(1), 1-15.
Morrison,  K.  (2012)  Integrate  Science  and  Arts  Process  Skills  in  the  Early  Childhood  Curriculum. Dimensions of Early Childhood , 40 (1), 31-38.
Munastiwi, E. (2015). Implementasi Pendekatan Saintifik pada Pembelajaran Pendidikan Anak Usia Dini (PAUD). Al-Athfal&58; Jurnal Pendidikan Anak, 1(2), 43-50.
Murtafiah.  (2019).  Upaya  peningkatan  pembelajaran  sains  pada  anak  usia  dini  melalui  riset pengembangan metode Higher, Order, Thinking Skills (HOTS). Prosiding Seminar Nasional Pendidikan KALUNI , 2, 125-136.
Rahayu, E. F. (2015). Manajemen Pembelajaran dalam Rangka Pengembangan Kecerdasan Majemuk Peserta Didik. Manajemen Pendidikan , 24(5), 357-366
Rahmah.  (2018).  Persepsi  guru  tentang  pembelajaran  sains  anak  usia  5-6  tahun  di  Gugus  II  Melati Kecamatan Simpang Tiga Pekanbaru. KINDERGARTEN: Journal of Islamic Early Childhood Education , 1(2), 89-101.
Ravanis, K. (2017). Early Childhood Science Education: State of the Art and Perspectives. Journal of Baltic Science Education , 16 (3), 284-288.
Sanjaya, W. (2013). Penelitian pendidikan: Jenis, metode dan prosedur . Jakarta: Prenada Media Grup.
Seekda, S. And Fleer, M. (2014) Small Science: Infants and Toddlers Experiencing Science in Everyday Family Life. Res Sci Educ , 45, 445-464.
Sriningsih,  N.  N.,  Ardana,  I.  K.,  Tirtayani,  L.  A.,  Psi,  S.,  &  Psi,  M.  (2018).  Pengaruh  Pendekatan Saintifik Terhadap Kemampuan Berpikir Logis Pada Anak Kelompok B PAUD Kumara Asri, Denpasar. Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini Undiksha , 6(1).
Sugiyono. (2017). Metode penelitian kuantitatif, kualitatif, dan R&D . Bandung: Alfabeta.
Suryana, D. (2017). Pembelajaran Tematik Terpadu Berbasis Pendekatan Saintifik Di Taman Kanak- Kanak. JPUD-Jurnal Pendidikan Usia Dini , 11(1), 67-82.
Tu,  T.  (2006).  Preschool  science  environment:  What  is  available  in  a  preschool  classroom? Early Childhood Education Journal , 33, 245–251.
Utami, T. (2016). Penerapan pendekatan saintifik dalam upaya penanaman kompetensi inti anak usia dini  di  PAUD  Terpadu  AN-Nuur  Sleman,  Yogyakarta. Tesis  Pascasarjana  UIN  Kalijaga: Yogyakarta.
Widodo, A., & Pujiastuti, S. (2006). Profil pertanyaan guru dan siswa dalam pembelajaran sains. Jurnal pendidikan dan pembelajaran, 4(2), 139-148.