Terdapat sejumlah kebijakan yang mendasari bahwa guru adalah pendidik profesional. Hal tersebut secara tegas dirumuskan dalam  Undang- undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, Peraturan Pemerintah RI Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, dan Peraturan Pemerintah RI Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru. Semua kebijakan di atas sesungguhnya bermuara pada tuntutan agar guru menjadi pendidik profesionalyang dibuktikan dengan  kepemilikan  sertifikat  pendidik  melalui salah satu program:  (1)  pendidikan,  (2) portofolio, atau (3)  Pendidikan dan Latihan Profesi Guru
(PLPG).  Sertifikat  pendidik    profesional  hanya diberikan kepada guru yang lulus uji kompetensi baik yang dilakukan melalui program pendidikan, portofolio, atau PLPG.
Sertifikasi sudah dilaksanakan sejak diberlakukan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 18 Tahun 2007, tujuannya yaitu (1) menentukan kelayakan guru dalam melaksanakan tugas sebagai pendidik professional, (2) meningkatkan proses dan hasil pembelajaran, (3) meningkatkan kesejahteraan guru, (4) meningkatkan martabat guru dalam rangka mewujudkan pendidikan nasional yang bermutu.

## ANALISIS KEBUTUHAN PROFESIONALISME GURU SEKOLAH DASAR PASCA SERTIFIKASI

## Een Y. Haenilah
Jurusan Ilmu Pendidikan FKIP Unila Jl. Sumantri Brojonegoro 1 Bandar Lampung 35145 Rumah: Jl. Ratu Dibalau No 192 A Bandar Lampung, HP. 085722241655. e-mail: eenhaenilah@gmail.com
Abstract : This ex post facto research was intended to find out the independent variables which were  related  to  (a)  professional  competences  (the  professional  development,  the  knowledge understanding,  the  subject  mastery);  (b)  pedagogic  competences  (the  development  of  the teaching and learning plans, the implementation of the teaching and learning, the assessment); and (c) social competences (the interaction with the students, the other teachers, the parents, and the community). The samples were taken 5% out of 2500 state elementary school teachers who had passed the certification in Bandar Lampung as the population. The results of the study suggested that the mastery of the professional, pedagogic, and social competences had not been fully sought by the teachers yet.
Keywords: professionalism, post certification, competences, elementary school teachers.
Abstrak : Penelitian ex post facto ini bertujuan untuk mengetahui nilai variabel mandiri, yang berhubungan dengan (a) kompetensi profesional (pengembangan profesi, pemahaman wawasan, penguasaan bahan kajian); (b) kompetensi pedagogik (penyusunan rencana pembelajaran, pelaksanaan pembelajaran, penilaian); dan kompetensi sosial (interaksi dengan peserta didik, sesama guru, orangtua, dan masyarakat sekitar). Sampel diambil 5% dari populasi 2500 guru SDN  yang  sudah  lulus  sertifikasi  di  Kota  Bandar  Lampung.  Hasil  penelitian  menunjukkan penguasaan kompetensi profesional, pedagogik, dan kompetensi sosial belum sepenuhnya diupayakan oleh para guru.
Kata kunci : profesionalisme, pasca sertifikasi, kompetensi, guru SD.
162 Sekolah Dasar, Tahun  24 Nomor 2, November 2015, hlm 161-171
Profesionalisasi menjadi bagian integral dari manajemen bidang ketenagaan di sekolah sekaligus merupakan upaya untuk mengembangkan pengetahuan dan keterampilan guru secara kontinu sehingga pada gilirannya diharapkan guru dapat memperoleh keunggulan kompetitif dalam memberikan pelayanan yang sebaik-baiknya terhadap siswa. Schon (dalam Hamon, 2006) menjelaskan bahwa “ ... how they understand or misunderstand the material being taught, and how each learns best emerges in the actual work teaching and guides the planning and instruction that follows. How strategies  workwith this or that group students, as well as individuals, ... ”. Seiring dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang semakin pesat, guru harus mampu
mengantisipasinya dengan mempersiapkan siswa bukan hanya untuk disini dan sekarang tetapi menyiapkannya untuk ke depan.
Mengajar merupakan suatu proses yang kompleks karena melibatkan berbagai aspek yang saling berkaitan. Guru dituntut untuk  memiliki pengetahuan tentang materi ( content knowledge ) yang akan diajarkan dalam bentuk fakta, konsep, prinsip, hukum, maupun teori. Guru juga dituntut untuk memiliki pengetahuan pedagogik ( pedagogical knowledge ) yang berkenaan dengan merancang pembelajaran, metoda pembelajaran, pengelolaan kelas, tujuan pendidikan, teori belajar,  evaluasi  pembelajaran,  serta  keterampilan pengaplikasikannya secara nyata. Shulman (1986) menggambarkannya berikut ini;
Gambar 1.Keterkaitan antara pemahaman konten dengan pemahaman pedagogik (Shulman, 1986)
Skema tersebut menggambarkan bahwa mengajar tidak sekedar menyampaikan informasi, melainkan mencakup minimal tiga aspek utama. Pertama ;  pemahaman tentang struktur bahan ajar  dan elemen-elemennya. Kedua ; penguasaan pendekatan pengajaran sesuai dengan tuntutan tujuan, pengetahuan tentang merumuskan rencana pembelajaran, strategi yang menggabungkan representasi konseptual yang tepat, untuk mengatasi kesulitan belajar dan kesalahpahaman siswa. Guru juga dituntut untuk memiliki pengetahuan tentang apa yang dibawa siswa ke situasi belajar. Ketiga ; kemampuan praktis menggabungkan kedua pengetahuan tersebut  menjadi suatu tindakan utuh yang dapat mempermudah belajar siswa, yang disebut dengan Pedagogical Content Knowledge (PCK).
Pedagogical Content Knowledge PCK berkaitan dengan representasi dan perumusan konsep, teknik pedagogis, pengetahuan tentang apa yang membuat konsep-konsep sulit atau mudah untuk dipelajari, pengetahuan-pengetahuan yang harus diawalkan atau diakhirkan dalam desain pembelajaran. PCK berada pada irisan  konten dan pedagogi. Jadi tidak mengacu pada pertimbangan salah satunya (isi atau pedagogi) saja, tetapi lebih untuk suatu campuran dari isi dan pedagogi sehingga memungkinkan transformasi konten ke dalam bentuk pedagogis yang tepat. PCK merupakan campuran isi dan pedagogi menjadi kemampuan tentang bagaimana aspek-aspek tertentu dari materi pelajaran yang terorganisir, diadaptasi. Shulman (1986) memandang bahwa “ pedagogical content knowledge is a form of practical knowledge that
Haenilah, Analisis Kebutuhan Profesionalisme Guru Sekolah Dasar
is used by teachers to guide their actions in highly contextualized classroom settings”. Oleh karena itu memiliki pengetahuan teoritis tentang materi pelajaran  dan strategi pedagogis tidak cukup untuk menjadi guru yang baik.
Menguatkan konsep di atas, Polard (2005) menegaskan bahwa “ a teaching is a complex and highly skilled activity which, above all, requires classroom teachers to exercise judgment in deciding how to act. High-quality teaching, and thus pupil learning, is dependent on the exercice of such professional expertise’ . Kemampuan mengajar dalam kemudahan belajar sangat tergantung pada tingkat keahlian atau profesionalisasi guru. Hal  ini  harus  diupayakan  melalui  aktivitas  yang menyangkut kesadaran untuk mengembangkan profesionalisasi  melalui  evaluasi  diri  secara  terus menerus. Guru menempatkan dirinya sebagai ahli dan salah satu sumber belajar bagi dirinya dengan bantuan berbagai alat pencatat data dan belajar dari penelitian-penelitian ilmiah dalam berupaya meningkatkan kualitas mengajarnya.
Berkenaan dengan pentingnya peran guru dalam mencerdaskan bangsa, pada akhirnya pemerintah Indonesia menetapkan kebijakan bahwa guru sebagai pendidik profesional dituntut untuk menguasai sejumlah kompetensi yang meliputi kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi sosial, dan kompetensi profesional (UU No. 14/2005). Kompetensi pedagogik adalah kemampuan mengelola pembelajaran peserta didik. Depdiknas (2004) menyebut kompetensi ini dengan kompetensi pengelolaan pembelajaran. Kompetensi ini  dapat dilihat dari kemampuan merencanakan program belajar mengajar, kemampuan melaksanakan interaksi atau mengelola proses belajar mengajar, dan kemampuan melakukan penilaian.
Guru sebagai tenaga pendidik yang tugas utamanya mengajar, memiliki karakteristik kepribadian yang sangat berpengaruh terhadap keberhasilan pengembangan sumber daya manusia. Kompetensi kepribadian sangat melekat pada sosok seorang guru dalam memberikan teladan yang baik terhadap anak didik maupun masyarakatnya, sehingga guru akan tampil sebagai sosok yang patut “digugu” (ditaati nasehat/ucapan/perintahnya) dan “ditiru” (di contoh sikap dan perilakunya). Kepribadian guru merupakan faktor terpenting bagi keberhasilan belajar anak didik. Dalam kaitan ini,
Zakiah Darajat dalam Syah (2000)  menegaskan bahwa kepribadian itulah yang akan menentukan apakah ia menjadi pendidik dan pembina yang baik bagi anak didiknya, ataukah akan menjadi perusak atau penghancur bagi masa depan anak didiknya terutama bagi anak didik tingkat dasar dan mereka yang sedang mengalami kegoncangan jiwa (tingkat menengah).
Kompetensi sosial adalah kemampuan guru untuk berkomunikasi dan berinteraksi secara efektif dan  efisien  dengan  peserta  didik,  sesama  guru, orangtua/wali peserta didik, dan masyarakat sekitar. Surya (2003) menjelaskan bahwa “kompetensi sosial adalah kemampuan yang diperlukan oleh seseorang agar berhasil dalam berhubungan dengan orang lain”. Guru yang efektif adalah guru yang mampu membawa siswanya dengan berhasil mencapai tujuan pengajaran. Mengajar di depan kelas merupakan perwujudan interaksi dalam proses komunikasi. Kompetensi sosial ini termasuk keterampilan dalam interaksi sosial dan melaksanakan tanggung jawab sosial. Gumelar dan Dahyat (2002) merujuk pada pendapat Asian Institut for Teacher Education , menjelaskan kompetensi sosial guru adalah salah satu daya atau kemampuan guru untuk mempersiapkan peserta didik menjadi anggota masyarakat yang baik serta kemampuan untuk mendidik, membimbing masyarakat dalam menghadapi kehidupan dimasa yang akan datang.
Kompetensi profesional adalah kemampuan penguasaan materi pelajaran secara luas dan mendalam. Surya (2003) mengemukakan kompetensi profesional adalah berbagai kemampuan yang diperlukan agar dapat mewujudkan dirinya sebagai guru profesional. Kompetensi profesional meliputi kepakaran atau keahlian dalam bidangnya yaitu penguasaan bahan yang harus diajarkannya beserta metodenya, rasa tanggung jawab akan tugasnya dan rasa kebersamaan dengan sejawat guru lainnya.
Robbins (2001) menyebut kompetensi sebagai ability, yaitu  kapasitas  seseorang  individu  untuk mengerjakan berbagai tugas dalam suatu pekerjaan. Selanjutnya dikatakan bahwa kemampuan individu dibentuk oleh dua faktor, yaitu faktor kemampuan intelektual  dan  kemampuan  fisik.  Kemampuan intelektual adalah kemampuan yang diperlukan untuk melakukan kegiatan mental sedangkan kemampuan fisik  adalah  kemampuan  yang  di  perlukan  untuk melakukan tugas-tugas yang menuntut stamina,
164 Sekolah Dasar, Tahun  24 Nomor 2, November 2015, hlm 161-171
kecekatan, kekuatan, dan keterampilan. Spencer & Spencer (1993) mengatakan “Competency is underlying characteristic of an individual that is causally related to criterion-reference effective and/ or superior performance in a job or situation” . Program  sertifikasi  bukan  akhir  dari  upaya peningkatan profesionalisme, karena sesungguhnya profesi pendidik selalu dihadapkan pada tuntutan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi secara global yang dengan sendirinya akan membawa konsekwensi pada peran guru yang semakin kompleks dalam mengemban profesinya. Badan penelitian dan Pengembangan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (2013) mencatat hasil TIMMS ( Trends in International Mathematics and Science Study ) pada 2011 melaporkan bahwa skor matematika Indonesia 386, tidak jauh beda dengan Suriah (380), Oman (366), dan Ghana (331). Sementara untuk IPA, Indonesia (406) tidak jauh beda dengan Botswana (404) dan Ghana (306). Selanjutnya, hasil studi PISA ( Program For International Student Assessment ) menunjukkan Indonesia selalu berada pada urutan kelompok terendah di dunia. Menguatkan kondisi tersebut hasil penelitian pendahuluan membuktikan umumnya guru memiliki persepsi bahwa mengajar adalah sebuah pekerjaan rutin (Haenilah, 2014). Kondisi tersebut menyiratkan bahwa upaya menjadikan guru sebagai pendidik profesional melalui  program  sertifikasi  masih  menyisakan masalah, oleh karena itu perlu ditindaklanjuti secara tepat. Walaupun data yang dimiliki  panitia sertifikasi guru    rayon  107  Universitas  Lampung    mencatat “sangat sedikit (di bawah 1%) guru Sekolah Dasar di wilayah Provinsi Lampung yang tidak lulus program sertifikasi, baik yang kemampuan awalnya lulus Uji Kompetensi Awal (UKA) maupun yang tidak lulus UKA”. Kondisi ini menggambarkan upaya guru yang begitu  gigih  untuk  mendapatkan  sertifikat  sebagai pendidik profesional. Suatu yang perlu dipertanyakan; apakah pasca sertifikasi upaya ini selalu ditingkatkan atau minimal dipertahankan? Untuk menjawabnya perlu pengkajian yang mendalam.
Bagian penting yang tidak dapat dikesampingkan dalam peningkatan profesionalisme guru berkelanjutan adalah  diawali dengan upaya menganalisis kebutuhan guru secara menyeluruh yang berkenaan dengan pengembangan kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi sosial, dan kompetensi professional pasca sertifikasi.
Berdasarkan paparan di atas, yang menjadi permasalahan penelitian ini; Bagaimanaupaya guru berkenaan dengan peningkatan profesionalisme kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi sosial, dan kompetensi profesional pascasertifikasi?. Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui  kebutuhan  guru  SD  pascasertifikasi terutama yang berkenaan dengan upaya peningkatan profesionalisme dalam aspek menguasaan kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi sosial, dan kompetensi profesional pascasertifikasi.

## METODE
Penelitian ini menggunakan pendekatan deskriptif analitik yang bersifat ex post facto untuk mengetahui  nilai  variabel  mandiri  berdasarkan data yang sudah ada di lapangan (bukan hasil suatu perlakuan). Populasi penelitian adalah 2500 orang guru SD  Negeri yang sudah lulus program sertifikasi  di  Kota  Bandar  Lampung.  Penentuan sampel  menggunakan teknik random dengan taraf signifikansi 5% menurut penghitungan Tabel Krecjie (Sugiyono, 2011), sehingga diperoleh sampel berjumlah  125 guru SD Negeri di Kota Bandar Lampung. Menentukan sampel dilakukan secara random dengan teknik undian sesuai dengan jumlah yang diperlukan dari jumlah keseluruhan.
Teknik pengumpulan data menggunakan angket, pedoman wawancara, dan studi dokumentasi. Data kuantitatif dari angket disajikan dalam bentuk tabel dianalisis dengan frekuensi dan persentase, kemudian dilengkapi dengan analisis hasil studi dokumentasi dan wawancara.

## HASIL

## a. Upaya Meningkatkan Kompetensi Profesional
Dikatagorikan ke dalam aspek pengembangan profesi, pemahaman wawasan, dan penguasaan bahan kajian seperti tersaji pada tabel berikut ini.
Tabel 1 mengenai pengembangan profesi terdiri dari 15 komponen. Berdasarkan tabel tersebut diperoleh gambaran hanya sebagain kecil (20,53) jumlah guru yang selalu berupaya melakukan pengembangan profesi, 53,68% kadang-kadang, dan 25,77% tidak pernah melakukannya. Dari semua komponen yang paling sedikit adalah jumlah
Haenilah, Analisis Kebutuhan Profesionalisme Guru Sekolah Dasar
guru yang selalu  mengalihbahasakan buku (3,2%), menulis makalah (4,75), menulis karya ilmiah (9,1%) dan melakukan penelitian (7,4). Hasil wawancara mendalam mengungkapkan bahwa umumnya guru SD memandang bahwa melakukan penelitian, membuat makalah, mengalihbahasakan
buku, dan menulis karya ilmiah merupakan pekerjaan yang sulit, karena mereka tidak memiliki kemampuan yang cukup untuk melakukan aktivitas tersebut selain itu alasan mereka adalah terlalu banyak pekerjaan administrasi yang menyita waktu.

## Tabel 1. Pengembangan Profesi
Indikator Kategori Tidak pernah Pernah Selalu f % f % f % 1. Mengikuti informasi perkembangan ipteks 4 3,2 53 42,4 68 54,4 2. Mengalihbahasakan buku/karya ilmiah 53 42,4 68 54,4 4 3,2 3. Mengembangkan  model pembelajaran 4 3,2 77 61,6 44 35,2 4. Menulis makalah 27 21,9 92 73,4 6 4,7 5. Menulis/menyusun diktat pelajaran 30 23,9 71 56,7 24 19,4 6. Menulis buku pelajaran 54 43,5 50 40,3 20 16,1 7. Menulis modul 48 38,5 63 50,8 13 10,8 8. Menulis karya ilmiah 40 31,8 74 59,1 11 9,1 9. Melakukan penelitian ilmiah 37 29,4 79 63,2 9 7,4 10.Menemukan teknologi tepat guna 66 53,0 44 34,8 15 12,1 11.Membuat alat peraga/media 11 8,8 50 39,7 64 51,5 12.Menciptakan karya seni 29 23,4 70 56,3 25 20,3 13.Mengikuti pelatihan terakreditasi 15 12,1 81 65,2 28 22,7 14.Mengikuti pendidikan kualifikasi 23 18,5 87 69,2 15 12,3 15.Mengikuti Kegiatan pengembangan kurikulum 16 12,7 72 57,7 37 29,6 Rata-rata 32,15 25,77 67,07 53,68 25,46 20,53

## Tabel 2. Pemahaman Wawasan
Indikator Kategori Tidak pernah Pernah Selalu f % f % f % 1. Berupaya memahami visi dan misi 4 2,9 31 25,0 90 72,1 2. Memahami hub. pend. dengan pengajaran 2 1,5 22 17,9 101 80,6 3. Memahami konsep dikdas 7 6,0 28 22,4 90 71,6 4. Memahami fungsi sekolah 2 1,5 17 13,6 106 84,8 5. Mengidentifikasi permasalahan pembel. 2 1,5 62 49,3 62 49,3 6. Membangun sistem keterkait. dengan PLS 13 10,4 73 58,2 39 31,3 Rata-rata 5 3,96 38,83 31,07 81,33 64,95
166 Sekolah Dasar, Tahun  24 Nomor 2, November 2015, hlm 161-171
Tabel 2 menggambarkan upaya meningkatkan wawasan seorang pendidik yang meliputi enam komponen. Tabel di atas menunjukkan bahwa sekitar 64,95% guru SD selalu berupaya memahami ruang lingkup wawasan ke-SD-an. Penyumbang terkecil dari rata-rata tersebut adalah jumlah guru yang selalu mengidentifikasi masalah pembelajaran hanya 49,3% dan membangun sistem yang terkait dengan pendidikan luar sekolah jumlahnya masih di bawah 31,3%. Hasil wawancara menguatkan
data tersebut, ternyata umumnya guru memiliki pandangan bahwa panduan mengajar mereka adalah Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang di dalamnya sudah meliputi sejumlah komponen, masalah pembelajaran menjadi aktivitas yang ditangani ketika pembelajaran berlangsung. Sedangkan aktivitas membangun sistem yang terkait dengan pendidikan luar sekolah, dianggapnya bukan tugas guru.

## Tabel 3. Penguasaan Bahan Kajian Akademik
Indikator Kategori Tidak pernah Pernah Selalu f % f % f % 1. Memahami struktur pengetahuan 5 4,3 33 26,1 87 69,6 2. Menguasai substansi materi 4 2,8 26 21,1 95 76,1 3. Menguasai substansi kekuasaan sesuai dengan jenis pelayanan yang dibutuh- kan siswa 2 1,4 29 23,2 94 75,4 Rata-rata 3,66 2,83 29,33 23,47 92 73,7 Tabel 3 menggambarkan upaya guru berkenaan dengan penguasaan bahan kajian yang meliputi tiga komponen. Tabel tersebut menunjukkan bahwa rata- rata 73,7% guru selalu berupaya untuk menguasai bahan kajian yang akan diajarkan. Dari tiga komponen tersebut yang paling rendah berkenaan dengan upaya memahami struktur pengetahuan atau bahan ajar. Alasan mereka adalah bahan ajar yang akan disampaikan kepada murid sudah cukup dijabarkan di dalam buku sumber.
b. Upaya  Guru Dalam Meningkatkan Kompe- tensi Pedagogik
Ada tiga aspek yang terkait dengan upaya guru dalam meningkatkan kompetensi pedagogic yaitu kemampuan menyusun rencana pembelajaran, melaksanakan pembelajaran dan melaksanakan penilaian pembelajaran. Ketiga upaya tersebut dipaparkan berikut.

## Tabel 4. Menyusun Rencana Pembelajaran
Indikator Kategori Tidak pernah Pernah Selalu f % f % f % 1. Mendeskripsikan tujuan 3 2,4 24 19,2 98 78,4 2. Memilih materi 3 2,4 17 17 105 84 3. Menyusun struktur bahan ajar 20 16 10 8 95 76 4. Menentukan strategi 2 16 17 13,6 106 84,8 5. Menentukan media 4 32 11 88 110 88 6. Menyusun perangkat penilaian 4 32 16 17 105 84 7. Menentukan teknik penilaian 2 16 24 19,2 99 79,2 8. Mengalokasikan waktu secara tepat 5 4 13 10,4 107 85, Rata-rata 5,375 15,1 16,5 24,05 103,12 82,42
Haenilah, Analisis Kebutuhan Profesionalisme Guru Sekolah Dasar
Tabel 4 tentang aspek merencanakan pembelajaran meliputi delapan komponen. Berdasarkan tabel tersebut  diperoleh gambaran bahwa sebagian besar  (82,42%) dari jumlah guru selalu menyusun rencana pembelajaran sesuai dengan komponennya, walaupun  pada komponen merumuskan tujuan, mengorganisir atau  menyusun struktur bahan ajar  dan menentukan teknik evaluasi  masih  relatif  lebih  sedikit  jumlahnya. Hasil wawancara menguatkan data di atas bahwa guru-guru umumnya masih kesulitan merumuskan tujuan pembelajaran yang komprehensif begitu juga
menyusun struktur bahan ajar, dan menentukan teknik  evaluasinya.  Hasil  studi  dokumentasi menunjukkan bahwa secara administratif semua guru memiliki rencana pembelajaran, tetapi hampir semua guru tidak pernah memperbaharuinya, bahkan terdapat beberapa guru yang memiliki dokumen perencanaan yang sama walaupun mereka mengajar di sekolah yang berbeda. Pada komponen tujuan umumnya masih mangutamakan aspek kognitif. Begitu halnya komponen evaluasi, umumnya guru hanya mengevaluasi aspek kognitif dengan menggunakan teknik paper and pencil .
Tabel 5.Melaksanakan Pembelajaran
Indikator Kategori Tidak pernah Pernah Selalu f % f % f % 1. Berupaya membuka pelajaran dengan menarik 4 2,9 31 25,0 90 72,1 2. Menyajikan materi secara runtut 4 3,0 21 16,4 100 80 3. Menggunakan metode sesuai tujuan 5 4,3 29 22,9 91 72,9 4. Menggunakan alat peraga yang menarik 2 1,5 44 35,3 79 63,2 5. Menggunakan bahasa yang komunikatif 4 2,9 29 23,2 92 73,9 6. Memotivasi siswa 5 4,3 14 11,4 105 84,3 7. Mengorganisasi kegiatan 4 3,1 31 25,0 90 71,9 8. Berinteraksi dengan siswa secara komunikatif 4 2,9 17 13,2 104 83,2 9. Menyimpulkan pelajaran 2 1,4 24 18,8 99 79,2 10.Memberikan umpan balik secara langsung 5 4,3 25 20,0 95 75,7 11.Melaksanakan penilaian secara valid 4 3,0 9 7,5 112 89,6 12.Menggunakan waktu secara tepat 2 1,5 19 14,9 104 83,6 Rata-rata 3,75 2,92 24,41 19,46 96,75 77,47
Tabel 5 tentang aspek melaksanakan pembelajaran meliputi 12 komponen. Tabel tersebut menggambarkan; rata-rata 77,47 % dari jumlah guru selalu mengupayakan melaksanakan pembelajaran sesuai dengan komponennya. Komponen yang berkenaan dengan menggunakan alat peraga yang menarik selalu diupayakan hanya oleh 63,2% guru.  Hasil  observasi  menguatkan  bahwa  dari sejumlah guru hanya sebagian kecil yang berupaya menggunakan alat peraga agar pembelajarannya menjadi menarik. Lebih banyak guru yang hanya mengandalkan metoda ceramah tanpa bantuan alat peraga dengan pertimbangan bahwa pembelajaran akan memerlukan waktu yang lebih efisien.
Tabel 6 menggambarkan data tentang upaya guru dalam melaksanakan penilaian yang meliputi
16 komponen. Berdasarkan tabel tersebut hanyarata- rata 66,42% guru yang selalu melaksanakan evaluasi dengan komposisi jumlah responden yang berbeda untuk setiap komponennya.Penyumbang terkecil data tersebut diperoleh dari upaya memilih soal berdasarkan tingkat pembeda ( 50,7%) , membuat interpretasi kecenderungan hasil penilaian ( 55,4%), mengidentifikasi  tingkat  variasi  hasil  penilaian ( 56,3%) , dan menyimpulkan hasil penilaian secara logis ( 56,3%). Hasil wawancara mendalam menguatkan data tersebut, bahwa umumnya guru memiliki  persepsi  bahwa  aspek  evaluasi  adalah aspek yang paling kompleks dalam pelaksanaan pembelajaran, di samping itu mereka tidak memiliki cukup kemampuan dan waktu untuk menjabarkan semua komponennya.
168 Sekolah Dasar, Tahun  24 Nomor 2, November 2015, hlm 161-171
c. Meningkatkan Kompetensi Sosial Tabel 7 berkenaan dengan data tentang kompetensi sosial yang meliputi tujuh aspek. Di dalamnya berkenaan dengan kemampuan guru untuk berkomunikasi dan berinteraksi secara efektif  dan  efisien  dengan  peserta  didik,  sesama guru, orangtua/wali peserta didik, dan masyarakat sekitar. Tabel 4 menggambarkan lebih banyak guru (82,98%) yang selalu berupaya mengembangkan kompetensi sosial. Aspek yang paling menonjol pada kompetensi ini adalah pada komponen santun dengan sesama pendidik, tenaga kependidikan, orang tua, dan masyarakat. Data tersebut diperkuat oleh hasil observasi dan wawancara yang berkenaan
dengan gambaran figur guru yang umumnya masih dilandasi etika dalam bersosialisasi baik dengan tamu, teman sejawat, pimpinan, maupun masyarakat sekitar, dan terhadap siswanya.
d. Meningkatkan Kompetensi Kepribadian
Kompetensi kepribadian meliputi delapan aspek. Di dalamnya berkenaan dengan berkepribadian yang mantap, berakhlak mulia, arif, dan berwibawa serta menjadi teladan peserta didik. Tabel 8 menggambarkan 82,56% guru rata-rata selalu berupaya mengembangkan kompetensi kepribadian, kecuali pada komponen menilai pribadi sendiri selalu dilakukan hanya oleh 68,2% guru.

## Tabel 6. Melaksanakan Penilaian Pembelajaran
Indikator Kategori Tidak pernah Pernah Selalu f % f % f % 1. Memilih soal berdasarkan tingkat kesukaran 6 4,8 36 29,0 83 66,7 2. Memilih soal berdasarkan tingkat pembeda 4 3,0 58 46,3 63 50,7 3. Memperbaiki soal yang tidak valid 4 3,0 44 34,8 77 61,6 4. Memeriksa jawaban 5 4,3 13 10,1 107 85,5 5. Mengklasifikasi hasil-hasil penilaian 2 1,5 30 24,2 93 74,2 6. Mengolah dan menganalisis hasil penilaian 2 1,5 24 19,4 99 79,1 7. Membuat interpretasi kecenderungan hasil penilaian 2 1,8 54 42,9 69 55,4 8. Menentukan korelasi soal berdasarkan hasil penilaian 4 3,0 44 34,8 78 62,1 9. Mengidentifikasi tingkat variasi hasil penilaian 6 4,7 49 39,1 70 56,3 10.Menyimpulkan  hasil penilaian secara jelas dan logis 4 3,1 51 40,6 70 56,3 11.Menyusun program tindak lanjut hasil penilaian 4 3,1 39 31,3 82 65,6 12.Mengklasifikasi kemampuan siswa 2 1,6 30 23,8 93 74,6 13.Mengidentifikasi kebutuhan tindak lanjut hasil penilaian 8 6,1 30 24,2 87 69,7 14.Melaksanakan tindak lanjut 2 1,5 30 24,2 93 74,2 15.Mengevaluasi hasil tindak lanjut 2 1,5 37 29,9 86 68,7 16.Menganalisis hasil evaluasi program tindak lanjut hasil penilaian. 2 1,5 45 36,4 78 62,1 Rata-rata 3,62 2,84 38,37 30,68 83 66,42

## Tabel 7. Kompetensi sosial
Indikator Kategori Tidak pernah Pernah Selalu f % f % f % 1. Bertindak objektif 4 3,0 9 7,6 112 89,4 2. Tidak diskriminatif 21 16,4 15 11,9 89 71,2 3. Berkomunikasi secara efektif 2 1,4 14 11,6 109 87,0 4. Empatik 4 2,9 20 15,7 101 80,8 5. Santun dengan sesama pendidik, tenaga kependidikan, orang tua, dan masyarakat 4 2,9 5 4,3 116 92,8 6. Beradaptasi di tempat bertugas 2 1,6 16 12,5 107 85,9 7. Berkomunikasi secara inten dengan ko- munitas profesi sendiri  secara lisan dan tulisan. 2 1,5 31 24,6 92 73,8 Rata-rata 5,57 4,24 15,71 12,60 103,71 82,98

## Tabel  8. Kompetensi Kepribadian
Indikator Kategori Tidak pernah Pernah Selalu f % f % f % 1. Bersikap positif terhadap keseluruhan tugasnya sebagai guru 4 3,0 9 7,6 112 89,4 2. Menampilkan nilai-nilai yang seyogyanya dianut oleh seorang guru 6 4,4 13 10,3 106 84,8 3. Menjadikan dirinya sebagai panutan dan teladan bagi para siswanya 2 1,3 27 21,3 96 76,8 4. Bersikap empati 2 1,5 19 15,2 104 83,3 5. Terbuka 6 4,4 20 16,2 99 79,4 6. Berwibawa 4 3,0 13 10,4 108 86,6 7. Bertanggung jawab 4 3,0 6 4,5 115 92 8. Mampu menilai pribadi sendiri 2 1,5 38 30,3 85 68,2 Rata-rata 3,75 2,76 18,12 14,47 103,12 82,56

## PEMBAHASAN
Mengacu pada data hasil penelitian yang disajikan pada  kelima tabel di atas, seluruh kompetensi (profesional, pedagogik, sosial, dan kepribadian)  yang menjadi tuntutan profesi guru nampaknya belum ditindaklanjuti oleh seluruh guru pascasertifikasi. Kondisi ini menggambarkan bahwa guru masih  memerlukan dorongan agar meningkatkan upayanya terutama yang berkenaan dengan mengembangkan profesi, menyusun struktur bahan ajar, menulis karya ilmiah,  menggunakan
media  pembelajaran  yang  variatif,  melaksanakan evaluasi  secara  komprehensif,  serta  menilai dirinya sendiri ( self evaluation ).  Proses  sertifikasi tidak dapat membangun semangat guru untuk semakin meningkatkan kompetensinya. Disisi lain sesungguhnya  kondisi proses pembelajaran yang semakin kompleks, otomatis menuntut penguasaan kompetensi yang harus semakin baik.
Kemampuan mengajar  sebagai tanggung jawab guru yang akan bermuara pada  kemudahan belajar bagi siswa sangat tergantung pada kesadaran guru sendiri untuk mengembangkan profesionalismenya
170 Sekolah Dasar, Tahun  24 Nomor 2, November 2015, hlm 161-171
melalui evaluasi diri yang dilaksanakan secara terus menerus. Andrew Pollard, (2006) menyatakan bahwa ” high-quality teaching, and thus pupil learning, is dependent on the existence of such profesional expertise ”. Upaya meningkatkan profesionalisme guru selain menjadi bentuk tanggung jawab prima terhadap pelaksanaan pembelajaran, seyogyanya juga menjadi  suatu kebutuhan yang dilaksanakan dengan proses berkelanjutan, dimana guru memonitor,  mengevaluasi,  dan  merevisi  sendiri kinerjanya. Upaya inilah yang dapat mendorong perkembangan kompetensi guru dalam mencapai standar mengajar yang tinggi.
Guru yang profesional harus selalu melakukan proses  reflektif yang dimulai dari kegiatan mengamati, mengumpulkan, dan menginterpretasikan informasi tentang implementasi pembelajaran sebagai kemampuan profesional secara utuh dan berakhir dengan melakukan upaya peningkatan kemampuan tersebut.  Hasil kegiatan reflektif ini selain menjadi acuan untuk meningkatkan kemampuan mengajar secara komprehensif selain pengalaman untuk kemampuan berfikir kritis secara objektif, faktual dan ilmiah (Wilson, 2009).
National Board for Profesional Teaching Standards (Martin & Loomis, 2007) mensyaratkan bahwa guru yang berkualitas harus berupaya: (1) memelihara dengan sungguh-sungguh standar keahlian yang dimilikinya, (2) mengikuti sertifikasi yang dilakukan oleh pemerintah, (3) mendukung upaya perbaikan pendidikan  nasional. Bahkan penelitian Martin & Loomis (2007), mengungkap bahwa tingkat keberhasilan siswa berhubungan dengan: (1) teacher competenc, (2)  lesson presentations, (3) skill practice, (4) questioning techniques, (5) discipline, (6) Effective pattern of instruction . Konsep Andrew Pollard (2006), Wilson (2009), hasil penelitian Ballou (1999), Kemp and Hall (1992), dan Martin & Loomis, 2007  adalah  sejumlah referensi untuk menegaskan bahwa prestasi guru dalam menjalankan tugasnya sebagai pendidik profesional tidak cukup hanya dilihat dari legalitas kepemilikan  sertifikat  saja  tetapi  lebih  tepatnya dilihat dari sejauhmana  mereka melakukan upaya untuk meningkatkan profesionalismenya secara berkelanjutan. Untuk itu hendaknya guru memiliki kemampuan mengembangkan diri dalam rangka membelajarkan diri sendiri secara mandiri. Hal ini
menjadi  penting  bagi  guru  pascasertifikasi  terkait dengan (1) mendiagnosis pembelajaran secara tepat; (2) memilih sttrategi pembelajaran yang tepat;  (3)  memotivasi  diri  sendiri  secara  internal (Arends, 2007).
Kompetensi pedagogik guru menjadi kompetensi strategis dan muara dari kompetensi akademik (profesional), sosial, dan personal. Ketika guru merancang, melaksanakan, dan mengevaluasi pembelajaran maka akan tergambar sosok guru seutuhnya baik tentang penguasaan bahan ajar, cara bersosialisasi, maupun nilai kepribadiannya. Kemp (1977) memiliki pandangan bahwa “ The design and development process is a continuous cycle that requires constant planning, design, development and  assessment  to  insure  effective  instruction. The model is systemic and nonlinear and seems to encourage designers to work in all areas as appropriate ”. Seorang guru mengembangkan program-program instruksionalnya harus dibangun atas kemampuan penguasaan pedagogi dan konten akademik sehingga akan menghasilkan pembelajaran yang efektif. Konsep ini juga menjadi landasan bagi pengembangan kompetensi guru, sebab pada dasarnya semua komponen rancangan pembelajaran bukan hanya menjadi target yang harus dicapai oleh siswa, tetapi juga sekaligus sebagai  bahan refleksi atas kemampuan guru dalam meningkatkan profesionalismenya.
Berliner (Martin & Loomis, 2007) mengidentifikasi  tiga  komponen  penting  yang harus selalu diperhatikan oleh guru profesional berkenaan dengan kemampuan mengajarnya; (1) Planning; Skills that occur before the instruction, including planning for content, time allocation, grouping, pacing, and student avtivities. (2) Implementation ; skills that occur during the instruction, including monitoring student, undestranding the lesson, adjusting the lesson to meet unexpected requirements, questioning, communicating high expectations, managing small and large group acticities, and minimizing off-task behaviors; (3) reflection and assessment; skill that occur after the instruction, including assessment of  student  performance,  feedback,  reflection, and management of test and grades. Berliner memandang bahwa profesionalisme seseorang harus dijaga bukan hanya ketika tampil mengajar di kelas tetapi juga sebelum dan setelahnya secara berkelanjutan.
Haenilah, Analisis Kebutuhan Profesionalisme Guru Sekolah Dasar

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Hasil penelitian menunjukkan bahwa target penguasaan  kompetensi  yang  dimuat dalam kebijakan pemerintah belum diupayakan sepenuhnya oleh  seluruh  guru  pascasertifikasi.  Hampir  semua guru masih memerlukan kemampuan yang berkenaan dengan mengalihbahasakan buku/karya ilmiah, menulis diktat, mengadakan penelitian, menulis karya ilmiah, menyusun atau memetakan struktur bahan ajar, menggunakan media pembelajaran yang variatif, melaksanakan evaluasi yang komprehensif, serta menilai diri sendiri.

## Saran
Berdasarkan hasil penelitian ini disarankan:  (1) Lembaga Pendidikan dan Tenaga Kependidikan (LPTK)  agar meninjau kembali konten pedagogik dan konten akademik yang selama ini dijadikan muatan kurikulumnya. (2) Peneliti berikutnya, hasil penelitian ini dapat dijadikan data awal untuk menyusun model-model peningkatan profesionalisme guru secara berkelanjutan sesuai dengan kebutuhan dan kondisi guru. (3) Guru: Hasil penelitian  ini  menjadi  bahan  refleksi  yang  perlu ditindaklanjuti sesuai dengan peran guru sebagai pendidik profesional.

## DAFTAR RUJUKAN
Badan Penelitian dan Pengembangan Kemendikbud. Survey Internasional . (online).http://litbang. kemdikbud.go.id, diakses Agustus 2013. Grossman, P. 1990. The Making of A Teacher . New York: Teachers College Press. Gumelar, Awan dan Tjep Dahyat.2002 . Kapita Selekta MBS Pengelolaan  Pendidikan yang Profesional Berwawasan Masa Depan, Relevan, dan Lebih Bermutu . Bandung: Gatra Karya Prima Haenilah,  Een Y. 2014. Studi Evaluatif Peningkatan Profesionalisme Guru  PAUD melalui Model Pendidikan dan Latihan . Laporan Hasil penelitian tidak diterbitkan. Bandar Lampung: Jurusan Ilmu Pendidikan. Hamon, Linda Darling. 2006. Powerful Teacher Education. San Francisco : John Wiley & Son. Kothagen, F. 2001. Linking Practice and Theory: The Pedagogy of realistic Teacher Education . New York: Lawrence Erlbaum Associates. Martin, D.J. & Loomis, Kimberly S. 2007 . Building Teachers; A Constructivist  Approach to Introducing Education . Canada: Nelson Education, Ltd. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 18 Tahun 2007 tentang  Sertifikasibagi Guru dalam Jabatan. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia  Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan .
Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 74 Tahun 2008t entang Guru . Pollard Andrew, 2006. Reflective  Teaching . New York: Continum Robbins, Stephen P. 2001. Organizational Behavior , New Jersey: Pearson Education International. Shulman, L.S. 1986. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational . Educational Researcher, 15(2), 4-14. Spencer, L.M & Spencer, S.M. 1993. Competence at work, models for superior performance. New York: John Wiley & Sons, Inc. Sugiyono.2011. Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R & D, Bandung: Alfa Beta. Surya, Muhammad. 200). Psikologi Pembelajaran dan Pengajaran. Bandung: Yayasan Bhakti Winaya. Swennen, Anja & Klink, Marcel Van Der. 2009. Becoming a Teacher Educator .Amsterdam: Springer Science & Business Media B.V. Syah, Muhibbin. 2000. Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru . Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Tjalla Awaluddin.2010. Potret Mutu Pendidikan Indonesia Ditinjau dari  Hasil-hasil Studi Internasional . Jakarta: UNJ.
Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen .
Undang-Undang Republik Indonesia  Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional .