## MODEL DESAIN KURIKULUM
PENDIDIKAN DAN PELATIHAN BERBASIS MASALAH BAGI GURU SEKOLAH MENENGAH KEJURUAN
(Studi Terhadap Kurikulum Pendidikan dan Pelatihan Bidang Agroindustri di PPPPTK Pertanian Cianjur)
CURRICULUM DESIGN MODELS EDUCATION AND TRAINING BASED ON PROBLEMS FOR TEACHER SCHOOL HIGH SCHOOL (Study Against Curriculum of Agroindustry Education and Training in PPPPTK Pertanian Cianjur)
Oleh
Endang Prabandari prabandariendang@yahoo.com

## ABSTRAK
Penelitian  ini  dilatarbelakangi  oleh  pentingnya  melakukan  penyempurnaan kurikulum diklat agar hasil diklat dapat lebih bermakna terhadap peningkatan mutu pendidik  (guru)  dan  sekolah,  dengan  fokus  masalah  yaitu  bagaimanakah mengembangkan  model  desain  kurikulum  pelatihan  berbasis  masalah  yang  sesuai untuk  meningkatkan  kemampuan  guru  SMK.  Tujuan  penelitian  ini  untuk:  1) menemukan  kekuatan  dan  kelemahan  kurikulum  diklat  di  PPPPTK  Pertanian,  2) mengkaji penerapan hasil penilaian kebutuhan dalam perencanaan kurikulum, dan 3) mengkaji  penerapan  konsep  pelatihan  berbasis  masalah  dalam  penyusunan  model desain kurikulum diklat.
Penelitian  dilakukan  dengan  metoda Research  and  Development. Tahapan yang  dilakukan,  yaitu:  1)  studi  pendahuluan,  2)  pengembangan  model,  dan  3) validasi  produk  penelitian.  Data  dijaring  melalui  wawancara  dan  kuesioner, kemudian dianalisis dan diolah dengan cara mereduksi data, mengelompokkan data, dan menginterpretasikan data. Analisis data dilakukan secara deskriptif.
Hasil  penelitian  dapat  disimpulkan  bahwa  produk  penelitian  berupa  model kurikulum  diklat  berbasis  masalah  bagi  guru  SMK  Program  Studi  Keahlian Teknologi Pengolahan Hasil Pertanian (TPHP) telah disusun sesuai dengan langkah- langkah  dan  kaidah  pengembangan  kurikulum  berbasis  masalah,  serta  telah memenuhi karakteritistik sebagai kurikulum diklat berbasis masalah, sehingga dapat untuk meningkatkan kebermaknaan hasil diklat.

## Kata Kunci: Model Kurikulum Diklat Berbasis Masalah

## 1. Pendahuluan

## 1.1 Latar Belakang
Penyiapan  sumber  daya  manusia  yang  handal  tidak  dapat  lepas  dari  peran  penting pendidikan  pada  semua  jenjang,  baik  formal  maupun  non  formal.  Karena  itu, pengembangan sistem pendidikan dan pelatihan (diklat) di lembaga diklat menjadi sangat penting.  Semua  komponen  dalam  diklat,  seperti:  SDM,  kurikulum,  manajemen, sarana/prasarana, fasilitas, dana, dan lingkungan yang berpengaruh didalam penyelenggaraan diklat harus dapat mendukung upaya tersebut.
Berdasarkan data  base  P PPPTK  Pertanian,  kegiatan  pelatihan  yang  dilaksanakan  di
PPPPTK  Pertanian  masih  terbatas  untuk  memenuhi  kebutuhan  pelatihan  jenjang  dasar, lanjut  dan  menengah.  Sedangkan,  program  pelatihan  untuk  jenjang  tinggi  belum  pernah dilaksanakan.  Sementara,  hasil Training  Need  Analysis ( TNA )  PPPPTK  Pertanian  tahun 2012 menunjukkan bahwa jumlah guru yang membutuhkan diklat jenjang tinggi sebanyak 14%.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  penyelenggaraan  program  diklat  tinggi  sudah diperlukan.
Di  dalam  Laporan  Hasil  Monitoring  dan  Evaluasi  Pasca  Diklat  PPPPTK  Pertanian bidang  Agroindustri  2011  halaman  13  dijelaskan  bahwa  beberapa  materi  diklat  yang diterima  peserta  pelatihan  belum  dapat  diimplementasikan,  pengimbasan  kepada  kolega hanya  terbatas  pada  teori  dan  dampak  pelatihan  terhadap  sekolah  belum  dapat  diketahui, walaupun  terhadap  diri  peserta  tampak  ada  kemajuan.  Saran-saran  dari  peserta, diantaranya:  materi  pelatihan  sebaiknya  disesuaikan  dengan  potensi  daerah;  materi pelatihan  sebaiknya  sesuai  dengan  materi  pelajaran  yang  diampu  peserta;  dan  kegiatan praktik sebaiknya menyesuaikan keadaan peralatan di sekolah.
Data  tersebut  menggambarkan  bahwa  kebermaknaan  hasil  diklat  bagi  sekolah selama ini masih dirasakan rendah. Karena itu, perlu dilakukan upaya secara terus menerus untuk  meningkatkan  kualitas  diklat,  baik  dari  segi  program/kurikulum  maupun penyelenggaraannya. Mengingat kurikulum merupakan alat vital  yang akan memberi arah dalam  penyelenggaraan  diklat,  maka  kurikulum  harus  didesain  agar  peserta  memiliki penguasaan  kompetensi  yang  tinggi.  Selanjutnya  dengan  kompetensinya  tersebut  peserta mampu menyelesaikan permasalahan, baik di sekolah maupun di masyarakat.

## 1.2 Fokus penelitian
Atas  dasar  latar  belakang  sebagaimana  disampaikan,  maka  penelitian  ini  akan difokuskan  untuk  mencari  jawaban  tentang  bagaimanakah  model  desain  kurikulum  diklat berbasis  masalah  yang  dapat  membantu  guru  dalam  meningkatkan  kompetensi  sesuai dengan  bidangnya  dan  dapat  menerapkannya  untuk  menyelesaikan  permasalahan  di sekolah dan masyarakat.

## 1.3 Lokus penelitian
Kegiatan  yang  tercakup  dalam  pengembangan  kurikulum  cukup  luas,  meliputi: landasan  pengembangan  kurikulum  (fondasi),  penyusunan  desain  kurikulum  (konstruksi), implementasi  dan  evaluasi.  Dalam  penelitian  ini,  tidak  semua  kegiatan  dalam pengembangan  kurikulum  akan  dikaji.  Penelitian  dibatasi  pada  pengembangan  model desain  kurikulum  dengan  ruang  lingkup,  yaitu  meliputi:  1)  menemukan  kekuatan  dan kelemahan  kurikulum  diklat  PPPPTK  Pertanian;  2)  mengkaji  hasil need  assessment PPPPTK  Pertanian;  dan  3)  mengkaji  konsep  belajar  berbasis  masalah  untuk mengembangkan model desain kurikulum berbasis masalah.

## 1.4 Pertanyaan Penelitian
Agar  penelitian  ini  lebih  terarah  kepada  masalah  yang  dituju,  maka  digunakan pertanyaan penelitian sebagai berikut:
 Kekuatan  dan  kelemahan  apa  yang  terkandung  dalam  kurikulum  pelatihan PPPPTK Pertanian?
 Bagaimanakah  menerapkan  hasil  penilaian  kebutuhan  ( need  assessment )  ke dalam proses perencanaan suatu kurikulum?
 Bagaimanakah  menyusun  desain  kurikulum  pelatihan  berbasis  masalah  yang sesuai  untuk  meningkatkan  kompetensi  kejuruan  guru  SMK,  Program  Studi Keahlian TPHP?

## 1.5 Tujuan Penelitian
Tujuan penelitian ini adalah untuk mendapatkan Model Desain Kurikulum Pelatihan Berbasis  Masalah  bagi  Guru  SMK,  Program  Studi  Keahlian  Teknologi  Pengolahan  Hasil Pertanian (TPHP), Program Keahlian Teknologi Pengolahan Hasil Pertanian (TPHP) yang efektif untuk mencapai tujuan pelatihan.

## 1.6 Manfaat Penelitian
Hasil  penelitian  ini  secara  umum  diharapkan  dapat  digunakan  sebagai  bahan masukan  dalam  penyempurnaan  Kurikulum  Diklat  Guru  Kejuruan  Program  Keahlian Agroindustri,  Departemen  Agroindustri,  PPPPTK  Pertanian  Cianjur  dan  dapat  digunakan sebagai contoh dalam pengembangan kurikulum pelatihan dalam lingkup bidang pertanian yang lebih luas.

## 1.7 Kajian Pustaka
Mengacu kepada permasalahan  yang diteliti, ada tiga konsep  yang melandasi  dalam penelitian ini, yaitu: 1) konsep evaluasi kurikulum; 2) konsep penilaian  kebutuhan ( needs asessment) dalam  perencanaan  kurikulum;  dan  3)  konsep  kurikulum  berbasis  masalah. Ketiga  konsep  tersebut  diharapkan  dapat  membantu  menyelesaikan  setiap  langkah  yang dilakukan  dalam  penelitian.  Secara  ringkas  sejumlah  teori  yang  terkait  dengan  konsep- konsep tersebut dapat dijelaskan sebagai berikut.

## Evaluasi Kurikulum
Ada beberapa pendapat tentang pengertian evaluasi. (Hasan, 1988) mendefinisikan evaluasi sebagai suatu proses pemberian pertimbangan mengenai nilai dan arti berdasarkan kriteria  tertentu  terhadap  evaluan  (sesuatu  yang  dinilai,  bisa  berupa  benda,  kegiatan  atau peristiwa).  Selanjutnya,    (Olivia,  1992)  dan    (Cronbanch,  1982)  Mengemukakan,  bahwa pada  dasarnya  evaluasi  merupakan  cara  untuk  menentukan  apa  yang  perlu  ditingkatkan dalam  suatu  program  dan  cara  untuk  mengefektifkan  hal-hal  yang  perlu  ditingkatkan tersebut.  Dalam  konteks  yang  lebih  spesifik,    (Hamalik,  1993),  menjelaskan  bahwa evaluasi  kurikulum  pada  dasarnya  adalah  pemberian  rekomendasi  terhadap  usaha pengembangan  kurikulum,  sedangkan  obyek  yang  dievaluasi  menurut Gary  W.  Moore (1983) dapat berupa produk, proses atau program.
Evaluasi  kurikulum  merupakan  dasar  dalam  pengembangan  kurikulum.  Hal  ini sesuai  dengan  pendapat    (Hasan,  1988)  yang  mengemukakan  bahwa  dengan  mengaitkan fungsi  evaluasi  pada  kedudukannya  dalam  proses  pengembangan  kurikulum  justeru merupakan suatu pengakuan bahwa pengembangan kurikulum tak dapat lepas dari kegiatan evaluasi.  Evaluasi  kurikulum  mengandung  unsur-unsur  pembuatan  pertimbangan  dan pengambilan  keputusan,  mendefinisikan  tentang  obyek  yang  dievaluasi  dan  kriteria  yang disepakati  serta  dapat  dipertanggung  jawabkan.  Pertimbangan  merupakan  pangkal  dalam pembuatan keputusan. Menurut  (Hamalik, 1993), membuat keputusan berarti menentukan derajat  tertentu  yang  berkenaan  dengan  hasil  evaluasi.  Evaluan  adalah  obyek  yang dievaluasi,  sedangkan  kriteria  adalah  ukuran-ukuran  yang  akan  digunakan  untuk  menilai evaluan.

## 1.7.1 Penilaian Kebutuhan
(Unruh,  1984)  menjelaskan  bahwa  untuk  menetapkan  suatu  desain  program, dibutuhkan informasi tentang program apa  yang akan digarap atau dikembang-kan. Suatu program akan memiliki makna, bila program tersebut benar-benar dibutuhkan. Karena itu, kegiatan  esensial  dalam  perencanaan  suatu  kurikulum  adalah  melakukan  penilaian
kebutuhan ( needs assessment) .
Needs atau kebutuhan diartikan sebagai diskrepansi antara sesuatu  yang riil terjadi dengan  sesuatu  yang  diinginkan  (ideal).  Penilaian  kebutuhan  merupakan  prosedur  untuk mengiden-tifikasi kesenjangan (gap) yang muncul sebagai akibat adanya perbedaan antara yang  riil  terjadi  dengan  yang  diinginkan.  Dalam  pendidikan,  kebutuhan  secara  umum dikelompokkan  ke  dalam  dua  jenis,  yaitu  kebutuhan  yang  berkaitan  dengan  pendidikan ( education needs) dan kebutuhan psikologis  ( psychological  needs) . Ada  beberapa metoda yang  dapat  digunakan  dalam  penilaian  kebutuhan,  diantaranya:  The  Delphi  Method,  Test Scores, Polls, Surveys, Assigning Priorities, Task Analysis. Pemilihan metoda dipengaruhi oleh faktor-faktor, yaitu: (1) pada titik mana suatu kebutuhan dimasukkan ke dalam proses perencanaan, (2) keputusan yang dibuat, dan (3) penggunaan data yang dikumpulkan.
Peterson  (1998) menyatakan  bahwa  kebutuh-an  pelatihan  (training  needs)  dapat didefinisikan  “sebagai  kebutuhan-kebutuhan  manusia  untuk  pengembangan  yang  cara pemenuhan  terbaiknya  adalah  dilakukan  melalui  pelatihan”.  Penilaian  kebutuhan  diklat bagi guru-guru di Indonesia saat ini dapat dilakukan melalui berbagai strategi, diantaranya menggunakan  hasil  penilaian  kinerja  guru,  memanfaatkan  hasil  uji  kompetensi  guru  atau data  lain  yang  dinilai  akurat  yang  dapat  dijadikan  sebagai  dasar  menetapkan  kebutuhan diklat.  Instrumen  penilaian  kebutuhan  umumnya  dikembangkan  sesuai  dengan karakteristik bidang diklat dan karakteristik peserta yang akan dilatih.

## 1.7.2 Pendidikan dan Pelatihan
Osborne (1996) mengartikan pelatihan sebagai suatu proses yang terencana untuk memodifikasi  sikap,  pengetahuan  atau  keteram-pilan  melalui  pengalaman  belajar  guna mencapai kinerja  yang efektif pada satu  atau sejumlah aktivitas. Oemar Hamalik (2000) menjelaskan  bahwa  pelatihan  (training)  adalah  proses  menggu-nakan  berbagai  teknik untuk  mengubah  sikap,  pengetahuan  dan  keterampilan  guna  mencapai  perilaku  yang efektif  dalam  melaksanakan  tugas.  Sedangkan, H.H.  McAshan  (1981) membedakan pendidikan  dan  pelatihan  atas  dasar  orientasinya.  Pendidikan  berorientasi  pada  konten, sedangkan pelatihan berorientasi pada pekerjaan.

## 1.7.3 Kurikulum Berbasis Masalah
Belajar  Berbasis  Masalah  atau  dalam  terminologi  bahasa  Inggris  disebut Problem Based  Learning  (PBL) merupakan  metode  belajar  yang  paling  inovatif  dalam  sejarah pendidikan.  PBL  pada  awalnya  dirancang  untuk  menanggapi  kritik  terhadap  pengajaran tradisional dan metode pembelajaran  yang dinilai gagal untuk mempersiapkan mahasiswa kedokteran dalam memecahkan masalah klinis.  Mahasiswa mempelajari  pengetahuan dan mempraktikkan pengetahuan tersebut tidak dalam konteks masalah dan lebih menekankan pada  menghafal.  Pembelajaran  seperti  ini  disalahkan  karena  gagal  membekali  mahasiswa menyelesaikan  masalah  klinis  dan  keterampilan  belajar  seumur  hidup  Albanese  dan Mitchell  (dalam Barrows, 1996).
Pada  perkembangan  berikutnya,  PBL  diterapkan  dalam  lingkup  pendidikan  yang lebih  luas.    (Barrett,  2005)  menjelaskan  bahwa  PBL  tidak  sekedar  hanya  metode  belajar, namun  termasuk  pendekatan  yang  digunakan  dalam  mendesain  suatu  kurikulum.  PBL bukan  hanya  teknik  belajar-mengajar,  tetapi  sebagai  total  strategi  pendidikan.  Empat komponen PBL sebagai strategi pendidikan, yaitu: 1) PBL dalam pendesainan kurikulum; 2)  PBL  dalam  tutorial;  3)  penilai-an  kompatibilitas  PBL;  dan  4)  prinsip-prinsip  filoso-fis yang mendasari PBL.
Lebih lanjut dijelaskan bahwa PBL mencakup kurikulum dan proses pembelajaran. Kurikulum  terdiri  dari  masalah  yang  diidentifikasi  atau  dipilih  secara  cermat  sehingga masalah  tersebut  benar-benar  merupakan  masalah  yang  dihadapi  guru  dalam  memahami
suatu  pengetahuan  yang  bersifat  kritis  ( critical  knowledge )  dan  kemampuan  dalam memecahkan  masalah,  strategi  pembelajaran  bersifat self-directed dan  keterampilan berpartisipasi dalam tim.
PBL  memiliki  beberapa  karakteristk,  diantaranya  bahwa  pembelajaran  diprakarsai dengan  menghadirkan  masalah  daripada  mengajarkan  konten.  Bertitik  tolak  dari  konsep tersebut,  (Barrows, 1996) menyatakan bahwa kurikulum berbasis masalah berisi kumpulan masalah untuk suatu bidang tertentu atau kurikulum dengan setiap masalah yang dirancang untuk  mendorong  peserta  didik  belajar  dalam  bidang  yang  relevan.  Masalah  yang dirancang  dalam  kurikulum  berbasis  masalah  merupakan starting  point (titik  awal)  bagi pembelajaran  dalam  lingkup  PBL.  Masalah  adalah  hal-hal  yang  berkaitan  dengan  ilmu pengetahuan  dan  sosial,  berupa  pertanyaan  spesifik  yang  dapat  meningkatkan keingintahuan dan membutuhkan penelitian.
Mengacu kepada karakteristik tersebut, maka isi kurikulum berbasis masalah lebih tepat untuk materi-materi yang mengandung sejumlah masalah yang menarik untuk dikaji. Penyelesaian suatu masalah memerlukan pendalaman dan integrasi teori-teori dari berbagai disiplin  ilmu  atau  mata  pelajaran  untuk  menghasilkan  alternatif  solusi.  Atas  dasar  itu, kurikulum berbasis masalah, dalam implementasinya, membutuhkan adanya keterampilan berpikir tingkat tinggi.

## 1.8 Alur Pikir
Penelitian  ini  merupakan  upaya  menemukan  cara  pemecahan  masalah  melalui penyusunan  model  desain  kurikulum  berbasis  masalah.  Gambaran  mengenai  proses  atau langkah-langkah  pengembangan  model  desain  kurikulum  pelatihan  berbasis  masalah  ini mengikuti alur pikir sebagai berikut.

## Gambar 1: Alur Pikir Penelitian

## 1.9 Produk yang Dihasilkan
Penelitian  pengembangan  pendidikan  ini  diharapkan  dapat  menghasilkan  model desain  kurikulum  pelatihan  berbasis  masalah  bagi  guru  SMK,  Program  Studi  Keahlian Teknologi Pengolahan Hasil Pertanian (TPHP). yang menjelaskan tentang langkah-langkah penyusunan  kurikulum  dan  komponen  kurikulum,  meliputi:  tujuan,  isi,  metode  dan
penilaian.

## 2. Metoda Penelitian
Penelitian  tentang  model  desain  kurikulum  ini  dilakukan  dengan  metoda  Penelitian dan  Pengembangan  Pendidikan  ( Research  and  Development ).  Prinsip  dari  metoda  ini, adalah  mengembangkan  suatu  produk  pendidikan,  mengujicobakan  produk  di  lapangan, dan menyempurnakan produk berdasarkan data dari lapangan. Metoda R and dapat untuk mengembangkan dan memvalidasi produk pendidikan yang merupakan salah satu strategi dalam meningkatkan mutu pendidikan.
Pengolahan  data  dilakukan  dengan  langkah-langkah,  yaitu: pertama ,  analisis  dan pengolahan data yang berkaitan dengan studi evaluatif terhadap kurikulum pelatihan yang diterapkan di PPPG Pertanian. Kedua , analisis dan pengolahan data yang berkaitan dengan kegiatan uji coba tahap I (validasi) terhadap model desain kurikulum pelatihan berdasarkan kompetensi  yang  dihasilkan, Ketiga ,  analisis  dan  pengolahan  data  yang  berkaitan  dengan kegiatan uji coba tahap II (simulasi di lapangan). Ketiga jenis data tersebut, diolah dengan cara mereduksi data, mengelompokkan data dan memaknai atau menginterpretasikan data yang berhasil dijaring. Analisis data dilakukan, secara deskriptif.
Kesimpulan  berupa  validitas  model  desain  kurikulum  pelatihan  berdasarkan kompetensi  didasarkan  pada  hasil  penilaian  para  ahli  mengenai  kesesuaian  model  desain kurikulum  pelatihan  yang  dihasilkan  dalam  penelitian  ini  dengan  kriteria  yang  telah ditetapkan  sebelumnya.  Efektivitas  model  desain  kurikulum  pelatihan  terhadap  pencapai tujuan  pelatihan  dan  kesiapan  model  desain  kurikulum  pelatihan  tersebut  untuk dioperasionalkan  di  lapangan  ditentukan  atas  dasar  hasil  simulasi  yang  dilakukan  di lapangan (PPPG Pertanian).
Kegiatan  penelitian  dilakukan  dengan  langkah-langkah:  1)  studi  pendahuluan;  2) pengembangan model; dan 3) validasi model.

## Gambar 2. Langkah-langkah Penelitian Model Desain Kurikulum Diklat Berbasis Masalah
Instrumen  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  terdiri  dari:  1)  kuesioner  dan
Studi literatur
Studi lapangan/survai Pendeskripsian Model Desain Kurikulum
Penyusunan Model Desain Kurikulum
Validasi Model tahap I Perbaikan Model tahap I Validasi Model tahap II Perbaikan Model tahap II 1. Studi Pendahuluan 2. Pengembangan Model 3. Validasi Model Model Desain Kurikulum Tervalidasi
pedoman  wawancara  yang  berfungsi  untuk  menjaring  data  kekuatan  dan  kelemahan kurikulum pelatihan PPPPTK Pertanian; dan 2) instrumen validasi kurikulum, yaitu berupa kuesioner  yang  digunakan  untuk  menjaring  informasi,  masukan  atau  tanggapan  dalam rangka  memantapkan  atau  menyempurnakan  model  desain  kurikulum  yang  dihasilkan dalam penelitian ini.
Responden dalam penelitian ini, yaitu: 1) responden dalam rangka studi pendahuluan; 2) responden untuk evaluasi kurikulum; dan 3) responden dalam validasi tahap I dan tahap II model  yang dihasilkan. Data  yang diperoleh dari responden, selanjutnya diolah dengan cara mereduksi data, mengelompokkan data dan memaknai atau menginterpretasikan data. Analisis  data  dilakukan  secara  deskriptif.  Kesimpulan  berupa  validitas  model  desain kurikulum  diklat  berbasis  masalah  didasarkan  pada  hasil  penilaian  para  ahli  terhadap kesesuaian model yang dihasilkan dengan kriteria yang telah ditetapkan. Seluruh kegiatan penelitian ini dilaksanakan di PPPPTK Pertanian.

## 3. Hasil Penelitian

## 3.1. Hasil Studi Pendahuluan
Studi  pendahuluan  dilakukan  untuk  mengetahui  kondisi  awal  tentang  kurikulum diklat  PPPPTK  Pertanian.  Studi  pendahuluan  dilakukan  melalui  survei  awal  di  lapangan. Survei  dilakukan  di  unit  kerja  yang  terkait  langsung  dengan  pengembangan Panduan/kurikulum  diklat,  yaitu  Bidang  Fasilitasi  Peningkatan  Kompetensi  dan Departemen  Agroindustri,  Teknik  Kimia  dan  Sain.  Survei  dilakukan  dengan  teknik wawancara  langsung  kepada  responden,  menggunakan  pedoman  wawancara  dan  melihat langsung  dengan  bukti-bukti  fisik  yang  terkait.  Data  dan  informasi  yang  dihimpun,  yaitu pengembangan  panduan/kurikulum  diklat  dan  penilaian  kebutuhan  dalam  perencanaan kurikulum yang selama ini dilakukan di PPPPTK Pertanian.
Hasil suvei menunjukkan bahwa kurikulum pelatihan bagi pendidik (guru) produktif bidang Agroindustri di PPPPTK Pertanian, disusun dengan pendekatan kompetensi. Dalam kurikulum tersebut terdapat sejumlah karakteristik, diantaranya bahwa kurikulum pelatihan disusun  untuk  membekali  peserta  agar  mampu  melaksanakan  tugas-tugas  mengajar  di sekolah.  Kurikulum  pelatihan  berisikan  kompetensi-kompetensi  yang  diturunkan  dari pekerjaan  tertentu  di  lapangan.  Proses  pembelajaran  menerapkan  pendekatan  berbasis produksi  ( production  based  approach ).  Penilaian  hasil  belajar  dilakukan  dengan mendemonstrasikan  kompetensi  yang  telah  dipelajari  dan  keberhasilan  peserta  ditentukan berdasarkan kriteria  yang telah ditetapkan. Pengembangan kurikulum pelatihan dilakukan oleh  suatu  tim  dibawah  koordinasi  Bidang  Fasilitasi  dan  Peningkatan  Kompetensi.  Tim terdiri  dari  widyaiswara  sesuai  bidang  keahlian  terkait  dan  staf  Bidang  Fasilitasi  dan Peningkatan Kompetensi.

## 3.2. Evaluasi Kurikulum Pendidikan dan Pelatihan
Hasil evaluasi terhadap dokumen kurikulum diklat PPPPTK Pertanian, selengkapnya sebagai berikut.
3.2.1 Kekuatan Kurikulum
 Kurikulum  dijabarkan  dari  landasan  psikologis,  yaitu  perubahan  perilaku  dan pembekalan peserta agar mampu bekerja sesuai dengan kebutuhan masyarakat.
 Kurikulum  dikembangkan  atas  dasar  hasil  analisis  kebutuhan  peserta  diklat, kurikulum  disusun  mengacu  pada  standar  kompetensi  (Spektrum  SMK)  yang telah  ditetapkan,  dan  kurikulum  dimaksudkan  untuk  mencapai  standar kompetensi tersebut.
 Tujuan  Program/Kurikulum  telah  menggambarkan  keseluruhan  kemampuan
yang  hendak  dipelajari  peserta  dan  menggambarkan  hasil  akhir  dari pembelajaran yang dilakukan.
 Kompetensi  yang  terkandung  di  dalam  kurikulum  dijadikan  sebagai  sasaran pembelajaran.  Pengetahuan,  keterampilan  dan  sikap  yang  dianalisis  dari kompetensi mendukung dalam pencapaian kompetensi.
 Sebagian  materi  diklat  untuk  setiap  mata  diklat  telah  diurutkan  secara  logis sesuai dengan kaidah keilmuan.
 Strategi  pembelajaran  yang  digunakan  dapat  mengkondisikan  peserta  untuk bekerja secara berkolaborasi dengan tim.
 Penilaian  perilaku  dilakukan  dengan  uji  performansi  (praktik)  dan  untuk mengetahui  tingkat  pemahaman  terhadap  pengetahuan  dilakukan  melalui  tes tertulis.
 Peristilahan  yang  digunakan  dalam  kurikulum  jelas,  sehingga  secara  dokumen mudah dipahami.
3.2.2 Kelemahan kurikulum
 Landasan  pengembangan  kurikulum  belum  tersajikan  secara  eksplisit  dalam dokumen kurikulum.
 Perumusan  tujuan  pelatihan  belum  operasional  sehingga  sulit  diukur.  Sebagai contoh:  “Mempelajari  kompetensi  Guru  Produktif  Bidang  Studi Agroindustri/THP dalam bidang HACCP”.
 Nama mata diklat pada struktur program, diambil dari nama-nama kompetensi yang  hendak  dipelajari.  Bila  kompetensi  yang  hendak  dipelajari  jumlahnya banyak, hal ini dapat menyulitkan didalam implementasinya. Selain itu, jumlah jam  pembelajaran  yang  dibutuhkan  untuk  setiap  mata  diklat  sangat  bervariasi, yaitu antara 2 jam sampai dengan 24 jam, akibatnya besaran setiap mata diklat tampak menjadi tidak berimbang.
 Terdapat  mata  diklat  yang  belum  dianalisis  sebagaimana  kelaziman  dan kemudahan  untuk  dipelajari,  serta  keutuhan  sebagai  substansi  akademik  yang harus dikuasai peserta.
 Materi  yang  ada  lebih  menekankan  pada  penguasaan  prosedur  kerja  yang bersifat  (preskriptif)  atau  sesuai  resep.  Materi-materi  pembelajaran  yang bersifat  mendorong  peserta  agar  kreatif  dan  inovatif  dalam  menyelesaikan masalah dalam pekerjaan belum tampak ada.
 Penyajian  materi  antara  teori  dan  praktik  yang  terpisah  tidak  selalu  efektif untuk  penguasaan  suatu  kompetensi,  karena  pengintegrasian  teori  dan  praktik dari beberapa disiplin ilmu diperlukan ketika menyelesaian suatu permasalahan dalam pekerjaan.
 Kriteria  keberhasilan  pencapaian  kompetensi  untuk  setiap  mata  diklat  belum tertulis di dalam dokumen kurikulum.
 Metoda/strategi  pembelajaran  yang  digunakan  untuk  semua  mata  diklat  sama. Hal  ini  dapat  mengakibatkan  proses  pembelajaran  menjadi  membosankan  dan kurang efektif.
 Penilaian hasil belajar dalam bentuk uji kompetensi belum dijelaskan di dalam kurikulum,  seperti:  deskripsi  materi  yang  akan  dilakukan  uji  kompetensi, strategi pelaksanaan, krietria penilaiannya.
 Sumber-sumber  belajar  yang  dapat  dimanfaatkan  peserta  dalam  mempelajari kompetensi belum dianalisis secara komprehensif.
 Format  kurikulum  kurang  informatif.  Kerunutan  dari  standar  kompetensi
hingga penilaian tidak jelas. Kerunutan kurikulum seharusnya dapat terlihat dari standar kompetensi  yang digunakan sebagai dasar dalam menetapkan evaluasi, bahan ajar, dan sistem penyajian ( delivery system ).
 Manajemen kurikulum belum mengakomodasi riset atau pengembangan dalam rangka penyempurnaan kurikulum.
3.3. Hasil penilaian kebutuhan diklat
Penilaian  kebutuhan  diklat  dimaksudkan  untuk  mendapatkan  informasi  yang  akurat tentang  program  pelatihan  yang  benar-benar  dibutuhkan  oleh  guru-guru  SMK  program studi TPHP. Hasil kajian menunjukkan bahwa ada 12 (dua belas) jenis program pelatihan yang ditawarkan didalam kuesioner TNA yang disiapkan oleh PPPPTK Pertanian. Jumlah guru yang mengisi kuesioner TNA tersebut secara keseluruhan 868 orang. Sebaran jumlah guru  yang memilih  program  diklat  pada jenjang  dasar, lanjut,  menengah  dan tinggi  dapat dilihat pada tabel 1 berikut ini.
Tabel 1. Data hasil analisis kebutuhan pelatihan Responden Total (N) Valid 868 Missing 0 Program Pelatihan Jenjang Diklat Frekuensi Persentase 1. Dasar  Pengolahan  Buah-buahan  dan Sayur Dasar 261 38% 2. DasarPengolahan  Serelia  dan  Kacang- kacangan Dasar 185 27% 3. Dasar  Pengolahan  Hasil  Ternak  dan Ikan Dasar 214 31% 4. Dasar Pengolahan Umbi-umbian Dasar 177 26% 5. Pengolahan  Buah-buahan  dan  Sayur- sayuran Lanjut 103 15% 6. Pengolahan Serelia dan Kacang- kacangan Lanjut 102 15% 7. Pengolahan Hasil Ternak dan Ikan Lanjut 126 18% 8. Pengolahan Umbi-umbian Lanjut 93 14% 9. Pengolahan  Buah-buahan  dan  Sayur- sayuran Menengah 87 13% 10. Pengolahan Serelia dan Kacang- kacangan Menengah 90 13% 11. Pengolahan Hasil Ternak dan Ikan Menengah 101 15% 12. Pengelolaan Usaha Agroindustri/Pengembangan Produk/Inovasi Agroindustri Tinggi 95 14%
Program Pelatihan Jenjang Diklat Frekuensi Persentase Total 868 100.0 Sumber data: Seksi Data dan Informasi PPPPTK Pertanian (2012)
Pada tabel tersebut tampak bahwa terdapat 95 orang guru (14%) yang memilih diklat jenjang tinggi sebagai kebutuhan pelatihannya. Walaupun persentase ini bukan merupakan persentase  tertinggi  bila  dibanding  dengan  yang  lain,  namun  perlu  mendapat  perhatian. Pada dasarnya, setiap guru pada jenjang apapun mempunyai hak  yang sama seperti guru- guru lain dalam mendapatkan kesempatan meningkatkan kompetensinya melalui pelatihan.
Di  dalam  Pola  Diklat  PPPPTK  Pertanian  dijelaskan  bahwa  diklat  jenjang tinggi/jenjang  pengembangan  terdapat  tiga  jenis  program  diklat,  yaitu:  1)  pengelolaan usaha  bidang  pengolahan  hasil  pertanian,  2)  pengembangan  produk,  dan  3)  inovasi  di bidang agroindustri. Mengacu pada landasan teori dan pengalaman empirik di dunia kerja bahwa  pengembangan  produk  umumnya  dilakukan  melalui  proses  penelitian/pengkajian, karena  itu,  pengembangan  model  desain  kurikulum  ini  dilakukan  untuk  pelatihan pengembangan  produk.  Karakteristik  kegiatan  pengembangan  produk  tersebut  sesuai dengan  karakteristik  kurikulum  berbasis  masalah,  yaitu  berfokus  pada  kemampuan menyelesaikan masalah nyata.

## 3.4. Pengembangan Model Desain Kurikulum Diklat
Pengembangan model desain kurikulum diklat berbasis masalah ini dilakukan dengan mengacu  kepada  hasil  kajian  teoritis  tentang  konsep  pelatihan  berbasis  masalah,  hasil identifikasi kekuatan dan kelemahan kurikulum diklat, dan hasil analisis kebutuhan diklat. Atas dasar data empiris tersebut, kemudian dilakukan pendeskripsian dan analisis temuan untuk menghasilkan model hopotetik. Pengembangan model dilakukan dengan tahapan: 1) mendeskripsikan  model  desain  kurikulum  yang  akan  dikembangkan,  2)  menentukan langkah-langkah  penyusunan  kurikulum  berbasis  masalah,  3)  mengembangkan  model desain pengembangan kurikulum. Ketiga langkah ini, pada awalnya dilakukan sendiri oleh peneliti.  Setelah  buram  (draft)  model  desain  kurikulum  dihasilkan,  kegiatan  dilanjutkan dengan  proses  validasi  oleh  pakar  atau  ahli  dibidang  substansi  (TPHP)  dan  dibidang pengembangan kurikulu..

## 3.4.1 Pendeskripsian Model Kurikulum diklat Berbasis Masalah
Model  desain  kurikulum  diklat  yang  dikembangkan  dalam  penelitian  ini menekankan  pada  pengembangan  pengetahuan,  ketrampilan,  sikap  dan  nilai-nilai  tertentu melalui  proses  pembelajaran  yang  menekankan  pada  kemampuan  memecahkan  masalah nyata.  Model  ini  menerapkan  pendekatan  pembelajaran  yang  berpusat  kepada  pembelajar (peserta), memberdayakan peserta untuk melakukan penelitian, mengintegrasikan teori dan praktek,  dan  menerapkan  pengetahuan  serta  keterampilan  untuk  mengembangkan  solusi yang  layak  dalam  memecahkan  masalah  yang  didefinisikan  ( problem  solving  skill ). Penerapan  pendekatan  ini  sebagai  upaya  untuk  meningkatkan  kebermaknaan  hasil  diklat sehingga  peserta  dapat  memahami  dan  mengimplementasikan  hasil  pelatihannya  sesuai dengan situasi dan kondisi nyata di sekolah.
3.4.2 Penyusunan Model Desain Kurikulum diklat Berbasis Masalah
Model  Desain  Kurikulum  Diklat  Berbasis  Masalah  disusun  mengikuti  langkah- langkah  yang  ditetapkan  berdasarkan  hasil  kajian  teori  dan  empirik  di  lapangan.  Setiap langkah  dilakukan  secara  seri  atau  berurutan.  Langkah-langkah  penyusunan  model  dapat dilihat pada gambar berikut.
Gambar 4.1. Langkah-langkah Penyusunan Model Desain Kurikulum Berbasis Masalah

## 4. Pembahasan

## 4.1. Berkaitan dengan Langkah Langkah Penyusunan Model Kurikulum Diklat
Penerapan  langkah-langkah  penyusunan  desain  kurikulum  berbasis  masalah  pada kondisi  dan  situasi  tertentu  telah  menunjukkan  hasil  yang  sesuai  dengan  kriteria  sebagai kurikulum  berbasis  masalah.  Hal  ini  dibuktikan  dari  nilai  responden  yang  menyatakan bahwa model ini valid sebanyak ≥ 85%. Walaupun ada masukkan/saran/tanggapan, namun lebih  bersifat  melengkapi  dari  produk  penelitian  yang  dihasilkan  atau  tidak  menunjukkan adanya indikasi kekeliruan, baik secara konsep maupun praktik.

## 4.2. Berkaitan dengan Model Desain Kurikulum Diklat Berbasis Masalah
Dokumen  desain  kurikulum  telah  memberikan  informasi  cukup  untuk  bisa diimplentasikan  pada  kondisi  riil  di  lapangan.  Hal  ini  ditunjukkan  oleh  komponen- komponen  yang  harus  ada  di  dalam  kurikulum  terpenuhi  sesuai  dengan  kaidah-kaidah pembelajaran berbasis masalah. Pernyataan tujuan kurikulum telah menunjukkan sejumlah kemampuan yang hendak dicapai peserta diklat. Pernyataan tujuan berfokus pada masalah yang  perlu  dikaji,  yaitu:  mendefinisikan  masalah,  menggali  konsep  untuk  menentukan alternatif  pemecahan  masalah  dan  menyajikan  hasil  penelitian  dalam  bentuk  laporan tertulis dan mempresentasikan secara lisan. Struktur kurikulum telah menyajikan sejumlah tema masalah  yang dibutuhkan peserta untuk diselesaikan.  Tema masalah diturunkan dari pekerjaan  dan  tugas-tugas  yang  ada  di  dunia  kerja  (industri)  dan  disinkronkan  dengan pembelajaran  di  SMK.  Hal  ini  sesuai  dengan  init  kurikulum  berbasis  masalah  yang diungkap oleh John R Savery, 2006, yaitu: mendorong peserta didik melakukan penelitian, mengintegrasikan teori dan praktek, dan menerapkan pengetahuan dan keterampilan untuk mengembangkan solusi yang layak untuk menyelesaikan suatu masalah tertentu
Strategi pembelajaran telah menggambarkan penerapan pendekatan, metode, teknik, sintaks  yang  sesuai  dengan  karakteristik  pembelajaran  berbasis  masalah,  diantaranya: student  centered,  self-directed,  self-reflektif,  collaborative,  integrative  content,  prompting dan  probbing (Barrows,  2000) dalam  mendalami  teori-teori  untuk  mengembangkan alternatif  solusi  dan  menyelesaikan  masalah.  Strategi  penilaian  yang  kompatebel  dengan karakteristik  pembelajaran  berbasis  masalah,  seperti  CIPP, self  and  peer  assessment , pertanyaan  yang  bersifat  terbuka  namun  tetap  mengacu  pada  indikator  yang  telah melengkapi  model  ini  sehingga  menjadi  komprehensif.  Berdasarkan  strategi  tersebut menguatkan  bahwa  kurikulum  berbasis  masalah  yang  dikembangkan  ini  dapat meningkatkan  keaktifan  peserta  dalam  pembelajaran  dan  sangat  sesuai  untuk  pembelajan orang dewasa.

## 4.3. Berkaitan  dengan  Perwujudan  (Bentuk)  Dokumen  Model  Desain  Kurikulum Berbasis Masalah
Hampir  seluruh  responden,  baik  pada  validasi  tahap  I  maupun  tahap  II  menyatakan bahwa  dokumen  desain  kurikulum  yang  dikembangkan  ini  mudah  dipahami.  Peristilahan yang  digunakan  sederhana,  bahasa  jelas,  dan  dalam  ukuran  serta  bentuk  huruf  yang digunakan memadai untuk dibaca dengan mata normal. Walaupun demikian, kurikulum ini perlu disosialisasikan lebih dahulu sebelum digunakan, karena bagi widyaiswara PPPPTK Pertanian  merupakan  hal  baru.  Sosialisasi  berarti  bertujuan  untuk  mengkondisikan  agar lebih  siap  dalam  mengimplementasikan  model  tersebut,  sehingga  hasilnya  sesuai  dengan yang diharapkan.
Bila  ditinjau  dari  kepraktisan,  maka  desain  kurikulum  ini  lebih  praktis,  karena seluruh informasi yang terkait dengan program diklat telah terwadahi dalam satu dokumen. Landasan  pengembangan,  tujuan,  isi,  proses,  evaluasi  dan  pengelolaan  pembelajaran
diorganisasi  dalam  satu  dokumen  yang  praktis.  Dengan  demikian,  kurikulum  yang  akan digunakan  sebagai  acuan  dalam  penyelenggaraan  diklat  ini  dapat  memberikan  arah  dan kebijakan yang jelas dalam rangka meningkatkan kualitas guru melalui diklat di PPPPTK Pertanian.

## 5. Kesimpulan
Dari hasil evaluasi kurikulum pada penelitian ini ditemukan bahwa kurikulum diklat guru  SMK  bidang  Agroindustri,  PPPPTK  Pertanian  dilakukan  dengan  pendekatan kompetensi, namun hasil diklatnya belum memberikan makna yang optimal bagi sekolah. Hal ini menunjukkan bahwa prinsip-prinsip pengembangan kurikulum berbasis kompetensi belum  dapat  menjawab  beberapa  permasalahan  yang  dihadapi  oleh  sekolah.  Temuan  ini digunakan  sebagai  masukkan  dalam  pengembangan  produk  penelitian  ini,  yaitu:  desain kurikulum pelatihan berbasis masalah.
Model  desain  kurikulum  berbasis  masalah  ini  dikembangkan  dengan  mengacu  pada hasil Training  Need  Analysis ( TNA )  yang  dilakukan  oleh  PPPPTK  Pertanian.  Sehingga secara  keseluruhan  isi  model  desain  kurikulum  diklat  hasil  penelitian  ini  telah  sesuai dengan kebutuhan peserta diklat.
Pengembangan  desain  kurikulum  pelatihan  berbasis  masalah  ini  telah  terbukti dikembangkan sesuai dengan karakteristik pendekatan kurikulum berbasis masalah. Hal ini dapat  ditunjukkan  dari  seluruh  komponen  yang  ada  di  dalam  kurikulum  telah  memenuhi karakteristik  pendekatan  berbasis  masalah,  demikian  pula  proses  pengembangannya  telah memenuhi  prinsip-prinsip pengembangan kurikulum berbasis masalah. Dengan demikian, secara  hipotetik,  model  desain  kurikulum  ini  dapat  untuk  meningkatkan  kebermaknaan hasil diklat, baik untuk peserta diklat maupun untuk sekolah.
Model desain kurikulum berbasis masalah ini dalam implementasinya membutuhkan keterampilan  berpikir  tinggi,  membutuhkan  pemahaman  pengetahuan  secara  mendalam, kemampuan  mengitegrasikan  berbagai  pengetahuan,  dan  kemandirian  yang  tinggi  untuk mengatasi berbagai masalah nyata dalam kehidupan. Atas dasar itu, model ini sangat sesuai untuk diklat tingkat tinggi yang selama ini belum pernah dilakukan di PPPPTK Pertanian.
Langkah-langkah  pengembangan  desain  kurikulum  diklat  berbasis  masalah  yang dikembangkan  atas  dasar  kajian  teori  dan  kajian  empirik  telah  terbukti  dapat  untuk menyusun  kurikulum  berbasis  masalah,  khususnya  untuk  bidang  Agroindustri.  Hal  ini tampak dari produk pengembangan yang dihasilkan berdasarkan langkah-langkah tersebut telah teruji memenuhi kaarakteristik sebagai kurikulum berbasis masalah.
Produk penelitian berupa model desain kurikulum berbasis masalah bagi  guru SMK Program Studi Keahlian TPHP telah disusun dengan langkah-langkah yang sesuai dengan kaidah pengembangan kurikulum berbasis masalah. Produk tersebut juga telah memenuhi karakteritistik  sebagai  kurikulum  berbasis  masalah  sehingga  secara  hipotetik  dapat  untuk meningkatkan kebermaknaan proses dan hasil diklat.
Desain  kurikulum pelatihan berbasis masalah ini dikembangkan mengacu pada pola diklat  yang  dikembangkan  oleh  PPPPTK  Pertanian,  sehingga  secara  yuridis  tidak bertentangan dengan kebijakan yang ada di PPPPTK Pertanian.

## 6. Saran
Model  desain  kurikulum  diklat  berbasis  masalah  sebagai  hasil  dari  penelitian  ini merupakan  salah  satu  model  yang  telah  dikaji  kesesuaiannya  dengan  konsep  pendekatan diklat  berbasis  masalah.  Untuk  itu,  model  desain  kurikulum  diklat  ini  dapat dipertimbangkan implementasinya di PPPPTK Pertanian sehingga tidak ada keraguan bagi
para widyaiswara untuk melakukan inovasi terhadap model kurikulum diklat yang selama ini diterapkan
Model  desain  kurikulum  berbasis  masalah  ini  merupakan  produk  hipotetik,  yang artinya  apabila  akan  diterapkan  perlu  dilakukan  penelitian  lanjutan  berupa  uji  coba lapangan dalam skala kecil dan skala lebih luas. Atas dasar itu, model ini sangat menarik untuk dijadikan sebagai bahan kajian sehingga diperoleh model yang final.

## DAFTAR PUSTAKA
Albion,  P.  R.  and  Gibson,  I.  W.  1998. Interactive  Multimedia  and  Problem-Based Learning :  Challenge  for  Instructional  Design.  In Proceedings  of  the  10th  ED- MEDIA/ED-TELECOM 98 World  Conference  on  Educational  Multimedia  and Hypermedia and World Conference on Educational Telecommunications , June 20–25, Freiburg, Germany. Norfolk,
Amir,  M.  Taufiq.  2009. Inovasi  Pendidikan  Melalui  Problem  Based  Learning .  Jakarta: Prenada media Group.
Angeli,  C.  2002. Teachers’  Practical  Theories  for  The  Design  And  Implementation  Of Problem-Based Learning . Sci. Educ.Int. , 13(3), 9–15. Abdalla,  M.E.  and  Gaffar,  A.M.  2011. The  Seven  Steps  of  PBL  Implementation:  Tutor’s Manual.Blueprints In Health Profession Series . http//www.win2pdf.com. Barrows,  H.  S.  1996. Problem-Based  Learning  In  Medicine  and  Beyond:  A  Brief Overview . In L. Wilkerson & W. Gijselaers (Eds.), Bringing problem-based Barrett, T. 2005. Understanding Problem-Based Learning . In: Barrett, T. Mac Labhrainn, I.,  Fallon,  H.,  (Eds.),  Handbook  of  Enquiry  and  Problem-based  Learning:  Irish  Case Studies  and  International  Perspectives.  AISHE  &  CELT,  NUI  Galway. www.nuigalway.ie/celt/ pblbook
Blank,  W.  E.  1982. Handbook  For  Developing  Competency-Based  Training  Programs . Englewood Cliffs-New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
Borg, Walter R. dan Gall, Meredith Damien. 1983. Educational Reseach: An Introduction . New York: Longman.
Burgess, Robert G., et al. 1993. Implementing In Service Education and Training . London: The Falmer Press.
Conway,  J.  and  Little,  P.  2000. From  Practice  to  Theory:  Reconceptualising  Curriculum Development  for  Problem-based  Learning,  in  Problem-based  Learning:  Educational Inno-vations  across  Disciplines .  Selected  papers  from  the  Second  Asia-Pacific Conference on Problem-based Learning, Singapore.
Cronbach, Lee J. (1982). Designing Evaluations of Educational and Social Programs . San Francisco: Jossey-Base
Finch,  Curtis  R.  dan  Crunkilton,  John  R.  1979. Curiculum  Development  and  Vocational and Technical Education . Boston: Allyn and Bacon, Inc. Forrester, V. 2001. The Case of Student-teachers in Self-research . HKIEd: Kulwer Press .  2004. Problem-based Learning: a Problem with Education?. Hong Kong Teachers’ Center Journal (3), 48-55.
Hasan, Hamid S. 1988. Evaluasi Kurikulum . Jakarta: Depdikbud.
Kementerian  Pendidikan  Nasional.  2003.  Undang-Undang  Republik  Indonesia  Nomor  20 Tahun 2003. Jakarta: Kemdiknas.
Kiguli-Malwadde, E., et al. 2006. Problem Based Learning, Curriculum Development, and Change Process at Faculty of Medicine, Makerere University. Uganda: African Health Milkovich,  George  T.  dan  Boudreau,  John  W.  1991. Human  Resource  Management .

## Boston: IRWIN.
Miller, John P. dan Seller, Wayne. 1985. Curriculum Perspective and Practice . New York: Longman.
Newman, M.J. 2005. Problem-Based Learning: An Introduction and Overview of the Key Features of the Approach . Journal of Veterinary, 32(1), 12-20. New  Directions  for  Teaching  and  Learning  Series,  No.  68  (pp.  3-11). Approach,”  in  M. Savin-Baden and K. Wilkie (eds.) Challenging Research into Problembased Learning . Buckingham: Open University Press.
Hamalik, Oemar .1993. Evaluasi Kurikulum . Bandung: Remaja Rosdakarya. Oliva, Peter F. 1992. Development the Curriculum . New York: Harper Collins Publisher. Oon-Seng  Tan.  2009.  Problem-Based  Learning  and  Creativity.  Singapore:  Cengange Learning Asia Pte Ltd.
Savery,  J.R.  2006. Overview  of  Problem-based  Learning:  Definitions  and  Distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning , 1(1), 9-20. Sukmadinata,  Nana  S.  1997. Pengembangan  Kurikulum:  Teori  dan  Praktik .  Bandung: Remaja Rosdakarya.
Tsou,  Kuo-Inn.,  et  al.  2009. Short-term  Outcomes  of  A  Near-Full  PBL  Curriculum  In  A New Taiwan Medical School . Kaohsiung J Med Sci, (25)5, 282-293. Tyler, R.W.1971. Basic Principle of  Curriculum and Isntruction. Chicago: University of Chicago Press .
Unruh,  Glenys  dan  Unruh,  Adolph.  (1984). Curriculum  Development:  Problem,  Proses, and Progress . California: Mcchutchan Publishing Corporation.
*****

## DAFTAR PUSTAKA
Curriculum  Development:  Problem,  Proses,  and  Progress. 1984.  California:  Mcchutchan Publishing Corporation
Designing  Evaluations  of  Educational  and  Social  Programs. 1982.San  Francisco:  Jossey- Base
Development the curriculum. 1992. New York: Harper Collins Publisher Evaluasi Kurikulum. 1993. Bandung: Remaja Rosdakarya Evalusi Kurikulum. 1988. Jakarta: Depdikbud
Handbook of Enquiry and Problem-based Learning: Irish Case Studies and International Perspectives. 2005.GalwayAISHE
& CELT, NUI :Galway.
www.nuigalway.ie/celt/pplbook
Problem-Based Learning In Medicine and Beyond: A Brief Overview. 1996.In L. Wilkerson & W. Gijselaers (Eds.)Bringing Problem-Based