PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN DOUBLE LOOP PROBLEM SOLVING (DLPS) TERHADAP HASIL BELAJAR SISWA PADA MATERI PERUBAHAN LINGKUNGAN

## EFFECT OF DOUBLE LOOP PROBLEM SOLVING (DLPS) LEARNING MODEL TO STUDENTS’ LEARNING OUTCOMES ON ENVIRONMENTAL CHANGE MATERIAL
Selvi Tri Rahayu 1) , Kholillah, Nita Nuraini 2)
Pendidikan Biologi, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Muhammadiyah Palembang, Jl. A. Yani 13 Ulu Palembang, Sumatera Selatan 30263
1) selvisekoci@gmail.com
2) nitanuraini26@gmail.com
Diterima: April 2018; Disetujui: Agustus 2018; Diterbitkan: September 2018

## Abstrak
Penggunaan  model  pembelajaran  yang  tidak  tidak  bervariasi  menyebabkan  peserta  didik  menjadi  bosan sehingga  dapat  berpengaruh  pada  hasil  belajar.  Hal  ini  terjadi  di  SMA  Negeri  (SMAN)  3  Palembang, sehingga  dibutuhkan  inovasi  dalam  pembelajaran,  yaitu  menerapkan  model  pembelajaran double  loop problem  solving (DLPS).  Tujuan  penelitian  adalah  mengetahui  pengaruh  model  pembelajaran  DLPS terhadap  hasil  belajar  siswa  pada  materi  Perubahan  Lingkungan.  Penelitian  menggunakan quasi experiment dengan non-equivalent control grup design . Instrumen penelitian  meliputi lembar observasi, daftar  wawancara,  dan  dokumen  untuk  data  awal  sebagai  informasi  tentang  proses  pembelajaran, sedangkan  instrumen  data  akhir  untuk  menjawab  tujuan  penelitian  menggunakan  soal  pilihan  ganda dengan  tipe  C2  hingga  C6.  Data  yang  diperoleh  dianalisis  menggunakan  N-gain  untuk  mengetahui peningkatan hasil belajar berdasarkan tipe soal. Sedangkan uji hipotesis untuk menjawab tujuan penelitian meliputi uji t berpasangan,  korelasi berpasangan dan uji t tak berpasangan pada α 0,05. Hasil penelitian menunjukkan  bahwa  model  pembelajaran  DLPS  berpengaruh  dalam  meningkatkan  hasil  belajar  siswa kelas  X  IPA  pada  materi  Perubahan  Lingkungan  di  SMAN  3  Palembang.  Peningkatan  hasil  belajar dengan model pembelajaran DLPS sebesar 1,74%, sedangkan sebesar 0,42% dengan pembelajaran model konvensional. Peningkatan hasil belajar dengan N-gain berdasarkan tipe soal menunjukkan pembelajaran dengan  model  DPLS  memiliki  skor  N-gain  lebih  tinggi  daripada  pembelajaran  dengan  model konvensional.
Kata kunci : model pembelajaran, double loop problem solving (DLPS), hasil belajar

## Abstract
The  use  of  a  learning  model  that  did  not  vary  caused  students  to  become  bored  so  that  it  could  affect learning  outcomes.  This  happened  in  SMA  Negeri  3  (SMAN)  3  Palembang,  so  it  needed  innovation  in learning,  namely  applying  the  double  loop  problem  solving  (DLPS)  learning  model.  The  study  purpose was  to  determine  the  effect  of  DLPS  learning  model  to  students’  learning  outcomes  on  Environmental Change material. The study used a quasi experiment with non-equivalent control group design. The study instruments included observation sheet, interview list, and documents for the initial data as information about the learning process, while the final data instrument for answering the study purpose used multiple choice  questions  with  types  C2  to  C6.  The  data  obtained  were  analyzed  using  N-gain  to  find  out  the increase of learning outcomes based on the type of question, while the hypothesis test to answer the study purpose  included  paired  t-test,  paired  correlation  and  independent  t-test  at  α  0.05.  The  results  showed that  DLPS  learning  model  had  the  effect  on  increasing  the  learning  outcomes  of  Grade  X  students  on Environmental  Change  material  in  SMAN  3  Palembang.  Increasing  the  learning  outcomes  with  DLPS learning model was 1.74%, while it was 0.42% with conventional learning model. Increasing the learning outcomes with N-gain based on the question type showed the learning with DPLS model had higher N- gain score than the learning with conventional model.
Keywords : learning model, double loop problem solving (DLPS), learning outcomes
©Didaktika Biologi: Jurnal Penelitian Pendidikan Biologi p-ISSN 2549-5267
e-ISSN 2579-7352
Pendahuluan Proses pembelajaran merupakan proses  yang  di  dalamnya  terdapat  kegiatan interaksi  antara  guru  dan  siswa  serta komunikasi  timbal  balik  yang  berlangsung dalam  situasi  edukatif  untuk  mencapai tujuan  pembelajaran  (Aminah,  2016).  Pada proses pembelajaran siswa dipandang sebagai  subjek  belajar  bukan  sebagai penerima  informasi  saja,  sehingga  siswa dapat  belajar  sesuai  dengan  minat  dan kemampuan  yang  dimilikinya,  sedangkan guru  berperan  sebagai  fasilitator.  Artinya, guru  tidak  lagi  berperan  sebagai  pemberi sumber  belajar  tapi  sebagai  orang  yang membimbing  dan  memfasilitasi  agar  siswa ingin dan mampu belajar.
Pendidikan dikatakan bermutu apabila
proses pendidikan berlangsung secara
efektif.  Pendidikan  yang  bermutu  akan efektif jika seluruh komponen yang berpengaruh saling mendukung dalam rangka untuk mencapai tujuan pembelajaran (Manila,  2015).  Tujuan  tersebut  dapat dicapai  dengan  proses  pembelajaran.  Proses pembelajaran  yang  baik  terjadi  jika  adanya interaksi  antara  guru  dan  siswa,  tentunya dengan  penggunaan  model  pembelajaran yang bervariasi (Indrawati, 2012).
Penggunaan model pembelajaran yang  tidak  bervariasi  menyebabkan  peserta didik menjadi bosan sehingga dapat menimbulkan  sikap  pasif  baik  dalam bertanya  maupun  menjawab  soal  yang diberikan guru dan hal ini dapat berpengaruh pada hasil belajar. Dengan demikian, tujuan pembelajaran  yang  dicapai  akan  menjadi kurang  optimal  (Haryati,  2017).  Apabila permasalahan terkait dengan model pembelajaran  tidak  diatasi  dengan  tepat maka  siswa  akan  kurang  memahami  materi yang diajarkan (Sutarto & Indrawati, 2013).
Berdasarkan  hasil  wawancara  an observasi  yang  telah  dilakukan  di  SMA Negeri 3 Palembang, dapat dijelaskan bahwa selama  proses  pembelajaran  di  kelas sebagian  siswanya  masih  kurang  dalam konsentrasi belajar, serta minat dan motivasi dalam  belajar  yang  rendah.  Hal  ini disebabkan karena kebanyakan siswa menganggap bahwa biologi adalah pelajaran yang  membosankan  dengan  banyak  teori- teori dan nama ilmiah yang perlu dipelajari. Keadaan  ini  terjadi  meskipun  dalam
pembelajaran  telah  didukung  dengan sarana dan prasarana yang lengkap serta penggunaan  model  pembelajaran  yang sesuai  dengan  Kurikulum  2013,  sehingga berpengaruh pada hasil belajar siswa. Hal ini dapat  dilihat  dari  nilai  hasil  ulangan  harian (UH) siswa pada materi perubahan lingkungan  bahwa  pada  kelas  X  IPA  3 didapatkan 48% dari jumlah siswa 36 orang yang  tidak  memenuhi  nilai  KKM  (kriteria ketuntasan minimal), yaitu 60.
Berdasarkan  penjelasan  di  paragraf sebelumnya, maka dibutuhkan inovasi dalam pembelajaran,  yaitu  dengan  menerapkan model  pembelajaran  yang  aktif,  inovatif, kreatif,  dan  dapat  menarik  perhatian  siswa agar  mereka  tidak  merasa  bosan  dalam belajar  serta  meningkatkan  hasil  belajar. Model  pembelajaran  yang  dipilih  tentunya mengacu pada berbagai faktor yang berpengaruh  dalam  pembelajaran  seperti kondisi siswa  dan  lingkungan  belajar.  Salah satu  model  yang  tepat  dan  sesuai  dengan permasalahan di atas adalah dengan menggunakan  model  pembelajaran double loop problem solving (DLPS). Selain itu, sintaks model pembelajaran  DLPS  sesuai  dengan  materi perubahan lingkungan. Dalam materi
perubahan lingkungan banyak sekali
permasalahan  yang  dapat  dibahas  karena materi  ini  berkaitan  dengan  kehidupan sehari-hari,  misalnya  permasalahan  pada kerusakan  lingkungan  (Pradipta,  Hasan,  & Atmojo,  2015).  Hal  lainnya  yang  membuat peneliti  tertarik  adalah  bahwa  berdasarkan hasil wawancara dengan guru Biologi bahwa model  pembelajaran  DLPS  belum  pernah diterapkan dalam proses belajar mengajar.
Menurut Manila (2015), model pembelajaran  DLPS  merupakan  salah  satu model pemecahan masalah
yang menekankan  pada  pencarian  penyebab timbulnya  suatu  masalah  serta  menemukan solusi  yang  tepat  untuk  permasalahan tersebut.  Ciri  utama  DLPS  adalah  berpusat pada  pemecahan  masalah  yang  akan diselesaikan  oleh  siswa  sebagai  upaya melatih  siswa  berfikir  kreatif.  Huda  (2014) dan  Sasri,  Syakbaniah,  &  Ermaniati  (2015) juga menambahkan bahwa DLPS merupakan  modifikasi  dari  model problem solving (pemecahan masalah) dengan penekanan  pada  pencarian  penyebab  utama
dari  timbulnya  masalah  yang  diberikan. Penerapan  DLPS  dalam  pembelajaran  ini diharapkan  mampu  membantu  siswa  dalam memecahkan  suatu  permasalahan  serta menemukan  solusi  secara  aktif  dan  kreatif melalui serangkaian kegiatan ilmiah, sehingga  membantu  siswa  dalam  berpikir dan  menemukan  konsep  dengan  baik (Pradipta, Hasan, & Atmojo, 2015). Pelaksanaan pembelajaran model pembelajaran  DLPS  meminta  siswa  untuk tidak berhenti pada pemecahan masalah dan solusi pertama saja, tetapi juga mencari cara atau  alternatif  lain  yang  dapat  memberikan keputusan  pemecahan  masalah  yang  lebih efektif dan dapat dipercaya. DLPS memiliki beberapa kelebihan menurut Haryati (2017), antara  lain  adalah  membuat  siswa  terlibat aktif  dalam  pembelajaran  dan  mampu memiliki keterampilan mengolah
pemikirannya. Kondisi tersebut akan membantu  siswa  dalam  melakukan  proses pemecahan  masalah  maupun  pengambilan keputusan  dalam  belajar,  yang  akhirnya akan  berpengaruh  pada  hasil  belajar  siswa (Syofyan & Halim, 2016).
Berdasarkan  permasalahan  yang  telah disajikan,  maka  tujuan  penelitian  adalah mengetahui  pengaruh  model  pembelajaran DLPS terhadap  hasil  belajar  siswa  pada materi perubahan lingkungan di kelas X IPA SMA  Negeri  3  Palembang.  Kompetensi dasar (KD) untuk materi perubahan lingkungan  adalah  KD  3.11.  Menganalisis data  perubahan  lingkungan  dan  penyebab, serta  dampak  dari  perubahan-perubahan tersebut bagi kehidupan.

## Metode Penelitian

## Rancangan Penelitian
Rancangan  penelitian  adalah quasi experiment dengan  desain non-equivalent control grup design menggunakan dua kelas, yaitu kelas eksperimen  (X IPA 3)  dan kelas kontrol (X IPA 4) (Tabel 1). Penelitian kelas eksperimen menggunakan
model pembelajaran DLPS, sedangkan kelas
kontrol  tidak  diberi  perlakuan.  Proses pembelajaran dilakukan sebanyak 2 pertemuan  (Lampiran  1).  Penelitian  diawali dengan pretest (tes  awal)  sebelum  diberi perlakuan  dan posttest (tes  akhir)  setelah diberi perlakuan.
Tabel 1 . Desain Tes Awal dan Tes Akhir Kelas/Kelompok Penelitian ( Non- Equivalent Control Grup Design) Kelas Tes Awal Perlakuan Tes Akhir E O 1 X 1 O 2 K O 1 X 2 O 2
(Sumber: Sugiyono, 2014).
Keterangan:
E :  Kelas eksperimen K : Kelas kontrol O 1 : Tes awal O 2 : Tes akhir X 1 : Perlakuan pada kelas eksperimen menggunakan model pembelajaran DLPS X 2 : Perlakuan pada kelas kontrol tidak menggunakan model pembelajaran DLPS

## Instrumen Penelitian
Instrumen penelitian  digunakan untuk mendapatkan data awal dan data akhir. Data awal digunakan untuk mendapatkan informasi  tentang  proses  pembelajaran  di sekolah  dan  data  akhir  untuk  menjawab tujuan penelitian. Instrumen untuk data awal adalah  lembar  observasi,  daftar  wawancara, dan  dokumen  (data  dari  arsip  sekolah  dan foto atau video). Sedangkan instrumen untuk data  akhir  adalah  tes  berupa  soal  pilihan ganda,  terdiri  dari  soal  tipe  C2  hingga  C6 dengan  20  butir  soal  untuk  tiap  pertemuan. Angket  faktor  internal  (sikap  terhadap belajar, motivasi belajar, konsentrasi belajar, cita-cita,  dan  minat  dalam  belajar)  juga digunakan  sebagai  instrumen  pendukung penelitian.
Soal  pilihan  ganda  yang  digunakan sebagai  instrumen  penelitian  diuji  terlebih dahulu  sebelum  digunakan,  meliputi  uji validitas, reliabilitas,  indeks  kesukaran  soal, dan  daya  pembeda  soal.  Hasil  uji  tersebut merupakan  sebagai  penilaian  kelayakan instrumen yang digunakan dalam penelitian. Kriteria  pengambilan  keputusan  dalam  uji validitas adalah jika nilai r hitung > r tabel (0,339) maka  soal  dinyatakan  valid  dan  jika  nilai dari  r hitung <  r tabel (0,339)  maka  soal dinyatakan  tidak  valid  (Priyatna,  2014). Validitas  instrumen  dihitung  dengan  rumus Pearson  Product  Moment (PPM)  dengan menggunakan  program  SPSS  ( statistical product  and  service  solution )  21.0  (Priatna, 2008).  Selanjutnya  adalah  uji  reliabilitas, dilakukan  jika  soal  valid.  Menurut  Janti (2014), pengujian reliabilitas dapat
menggunakan  rumus Cronbach’s alpha dengan  program  SPSS  21.0.  Kategori  nilai Cronbach’s alpha ditampilkan  dalam  Tabel 2.  Sedangkan  untuk  menghitung  tingkat kesukaran dan daya pembeda soal menggunakan  program  SPSS  21.0  dengan masing-masing  diinterpretasikan  pada Tabel 3 dan 4.
Tabel 2 . Kategori Nilai Cronbach’s Alpha Nilai Kategori < 0,5 Buruk 0,5 – 0,6 Jelek 0,6 – 0,7 Cukup 0,7 – 0,8 Bagus > 0,8 Sangat Bagus (Sumber: Sumintono & Widhiarso, 2015) Tabel 3 . Interpretasi Tingkat Kesukaran Butir Soal Indeks Kesukaran Kriteria Kesukaran 0 – 0,30 Sukar 0,31 – 0,70 Sedang 0,71 – 1,00 Mudah (Sumber: Arikunto, 2006) Tabel 4 . Interpretasi Daya Pembeda Butir Soal Daya Pembeda (D) Kriteria Daya Pembeda D ≤ 0,20 Jelek 0,20 < D ≤  0,40 Cukup 0,40 < D ≤  0,70 Baik 0,70 < D ≤  1,00 Baik Sekali (Sumber: Arikunto, 2006) Analisis Data Penelitian Data yang diperoleh dianalisis menggunakan  N-gain  untuk  mengetahui peningkatan  hasil  belajar  berdasarkan  tipe soal.  N-gain  merupakan  selisih  skor  siswa yang  diperoleh  dari  hasil  perhitungan dengan  menggunakan  data  tes  awal  dan  tes akhir  dengan  persamaan  berikut  (Meltzer, 2002).
g = skor tes akhir − skor tes awal skor maksimum − skor tes awal
Adapun  kategori  perolehan  skor  N-gain dapat dilihat pada Tabel 5.
Tabel 5 . Kategori Perolehan Skor N-gain Batasan Kategori g ≥ 0,7 Tinggi 0,7 > g ≥ 0,3 Sedang g < 0,3 Rendah (Sumber: Hake, 1998)
Sebelum dilakukan uji hipotesis untuk menjawab  tujuan  penelitian,  terlebih  dahulu dilakukan  uji  normalitas  dan  homogenitas data.  Teknik  yang  dapat  digunakan  untuk menguji normalitas data adalah uji
Kolmogorov-Smirnov dengan  menggunakan SPSS  21.0.  Dasar  pengambilan  keputusan dalam  uji  normalitas  adalah  jika  nilai signifikansi > α 0,05, maka data terdistribusi normal  dan  jika  nilai  signifikansi  <  α  0,05, maka  data  tidak  terdistribusi  normal (Priyatna,  2014).  Sedangkan  teknik  yang dapat digunakan untuk menguji homogenitas data  adalah  dengan Levene’s  test dengan menggunakan  SPSS  versi  21.0.  Data dikatakan  homogen  jika  nilai  signifikansi  > α  0,05,  dan  tidak  homogen  jika  nilai signifikansi < α 0,05.
Uji  hipotesis  yang  digunakan  untuk menjawab tujuan penelitian, yaitu mengetahui  pengaruh  model  pembelajaran
DLPS terhadap  hasil  belajar  siswa  pada materi  perubahan  lingkungan,  adalah  uji  t tak  berpasangan,  uji  t  berpasangan  dan korelasi  berpasangan  dengan  menggunakan SPSS 21.0. Pengambilan keputusan pada uji ini adalah jika  nilai  signifikansi  ( 2-tailed )  > α  0,05,  maka  Ho  diterima  dan  jika  nilai signifikansi  ( 2-tailed )  <  α  0,05,  maka  Ha diterima.

## Hasil dan Pembahasan
Kelayakan Instrumen Penelitian Kelayakan  instrumen  penelitian  (soal pilihan ganda) berdasarkan hasil uji validitas, reliabilitas,  indeks  kesukaran  soal, dan  daya  pembeda  soal.  Uji  validitas dilakukan untuk 73 butir soal pilihan ganda. Pengujian  dilakukan  untuk  2  pertemuan. Untuk  pertemuan  pertama  soal  yang  akan diuji  berjumlah  36  soal  dan  37  soal  untuk pertemuan  kedua.  Uji  ini  dilakukan  kepada siswa  kelas  XI  berjumlah  36  siswa  di  SMA
Negeri 3 Palembang tahun ajaran 2017/2018.  Hasil  uji  validitas  soal  pilihan ganda  dari  pertemuan  pertama  dan  kedua dapat dilihat pada Tabel 6.
Tabel 6 . Hasil Uji Validitas Soal
Perte- muan Jumlah Soal Jumlah Soal yang Valid Jumlah Soal yang Tidak Valid 1 36 Butir 23 Butir 14 Butir 2 37 Butir 25 Butir 12 Butir Total 73 Butir 48 Butir 26 Butir
Berdasarkan  Tabel  6,  pertemuan pertama terdapat sebanyak 23 butir soal dari hasil  belajar  biologi  pada  materi  perubahan lingkungan  yang  valid  sedangkan  soal  yang tidak  valid  sebanyak  14  butir  soal. Selanjutnya  untuk  hasil  uji  validitas  pada pertemuan  kedua  didapatkan  sebanyak  25 butir  soal  dari  hasil  belajar  biologi  pada materi  perubahan  lingkungan  yang  valid sedangkan soal yang tidak valid sebanyak 12 butir  soal.  Jadi  dapat  disimpulkan  bahwa dari  dua  pertemuan  tersebut,  ada  48  butir soal yang valid yang akan digunakan dalam penelitian  ini.  Dikarenakan  soal  yang  valid ada  48  butir  soal,  maka  peneliti  hanya menggunakan  40  soal  yang  mewakili  tiap tipe  soal  (C2  hingga  C6)  agar  lebih  mudah dalam penilaian.
Setelah  diperoleh  soal  yang  valid, dilakukan uji reliabilitas untuk soal tersebut. Uji  reliabilitas  dilakukan  untuk  mengetahui sejauh  mana  hasil  pengukuran  dapat dipercaya. Hasil uji reliabilitas soal ditampilkan dalam Tabel 7.
Tabel 7 . Hasil Uji Reliabilitas
Butir Soal Cronbach's Alpha Kategori 40 0,905 Sangat Bagus Berdasarkan Tabel 7, diketahui bahwa hasil  uji  reliabilitas  dari  40  soal  yang  valid diperoleh  nilai Cronbach’s  alpha sebesar 0,905.  Artinya,  soal-soal  yang  telah  valid dapat  dikatakan  reliabel  atau  terpercaya sebagai alat pengumpul data dalam penelitian  dengan  kategori  sangat  bagus. Dengan  demikian  soal-soal  pilihan  ganda yang  digunakan  telah  memenuhi  syarat reliabilitas.
Dalam sebuah tes, soal harus mempunyai  tingkat  kesukaran  tertentu artinya  suatu  soal  tersebut  jangan  terlalu mudah  atau  sukar,  karena  soal  yang  baik adalah  soal  yang  tidak  terlalu  mudah ataupun  sukar  (Arikunto,  2006).  Hasil  uji indeks  kesukaran  soal  dapat  dilihat  pada Tabel  8.  Tabel  8  menunjukkan  tingkat kesukaran  soal  adalah  pada  kriteria  sedang. Hasil  perhitungan  uji  indeks  kesukaran  soal diperoleh dari 36 siswa dengan 40 butir soal pilihan ganda.
Tabel 8 . Hasil Uji Indeks Kesukaran Soal Jumlah Siswa Jumlah Butir Soal Kriteria Tingkat Kesukaran Mudah  Sedang  Sukar 36 40 Butir - 40 Butir - Analisis daya pembeda soal dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui
kesanggupan soal dalam membedakan siswa yang  berkemampuan  tinggi  dengan  siswa dengan kemampuan rendah (Sudjana, 2010). Hasil  uji  pembeda  soal  dapat  dilihat  pada Tabel  9.  Tabel  9  menjelaskan  hasil perhitungan  uji  daya  pembeda  soal  pilihan ganda  terhadap  36  siswa  sebanyak  40  butir soal.  Hasil  yang  didapatkan  adala  7  butir soal dengan kriteria cukup dan 33 butir soal dengan kriteria baik.
Tabel 9 . Hasil Uji Daya Pembeda Soal Jumlah Siswa Jumlah Butir Soal Kriteria Daya Pembeda Jelek  Cukup Baik Baik Sekali 36 40 Butir - 7 Butir 33 Butir - Peningkatan Hasil Belajar Berdasarkan Tipe Soal Data N-gain digunakan untuk
mengetahui  peningkatan  hasil  belajar  siswa berdasarkan  tipe  soal.  Tipe  soal  yang digunakan adalah C2 hingga C6 berdasarkan tingkatan  kognitif  menurut  Taksonomi Bloom (1956). Data N-gain berdasarkan tipe soal  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol pertemuan pertama ditampilkan dalam Tabel 10 dan pertemuan kedua dalam Tabel 11.
Tabel 10 . Data N-gain Kelas Eksperimen dan
Kelas Kontrol Pertemuan Pertama Berdasarkan Tipe Soal Tipe soal Kelas Ekperimen Kelas Kontrol N-gain  Kategori  N-gain  Kategori C2 0,95 Tinggi 0,57 Sedang C3 0,93 Tinggi 0,64 Sedang C4 0,80 Tinggi 0,65 Sedang C5 0,58 Sedang 0,22 Rendah C6 0,49 Sedang 0,05 Rendah Berdasarkan  Tabel  10,  untuk  kelas eksperimen pada pertemuan pertama
diketahui  bahwa  tipe  soal  C2  memiliki  N- gain sebesar 0,95 dengan kategori tinggi, C3 N-gain  yang  diperoleh  adalah  0,93  dengan kategori  tinggi,  untuk  C4  diperoleh  N-gain sebesar  0,80  dengan  kategori  tinggi,  C5
dengan N-gain sebesar 0,58 dengan kategori sedang  dan  untuk  C6  N-gain  sebesar  0,49 dengan kategori sedang. Jadi, dapat disimpulkan  bahwa  model  pembelajaran DLPS  untuk  pertemuan  pertama  cocok untuk tipe soal C2, C3 dan C4.
Tabel  10  menunjukkan  data  N-gain soal  kelas  kontrol  pada  pertemuan  pertama. Tipe  soal  C2  kelas  kontrol  memiliki  N-gain sebesar  0,57  dengan  kategori  sedang,  untuk C3  N-gain  yang  diperoleh  adalah  0,64 dengan  kategori  sedang,  C4  diperoleh  N- gain  0,65  dengan  kategori  sedang,  C5 dengan N-gain sebesar 0,22 dengan kategori rendah  dan  untuk  C6  N-gain  sebesar  0,05 dengan kategori rendah. Jadi, dapat disimpulkan  bahwa  model  konvensional pada  pertemuan  pertama  lebih  cocok  pada tipe soal C2, C3, dan C4, meskipun skor N- gain tidak setinggi kelas kontrol.
Tabel  10  juga  menunjukkan  tipe  soal C2  (pemahaman)  sebagai  tipe  soal  dengan N-gain  tertinggi.  Tipe  soal  C2  merupakan kemampuan  dalam  menangkap  arti  dan makna  yang  dipelajari  baik  berupa  fakta, konsep  dan  prinsip  (Sudiyono,  2009). Memahami  berarti  mengetahui  tentang sesuatu  dan  dapat  melihatnya  dari  berbagai segi  dengan  kata  lain  siswa  dikatakan memahami sesuatu apabila ia dapat memberikan  penjelasan  yang  lebih  rinci dengan  menggunakan  kata-katanya  sendiri.
Dari kegiatan diskusi dan hasil
mengidentifikasi masalah yang telah dilakukan dalam pembelajaran, dapat dikatakan siswa telah memahami permasalahan yang telah diangkat oleh guru karena untuk mengidentifikasi suatu permasalahan seseorang harus dapat memahami  maksud  dan  isi  dari  suatu permasalahan tersebut.
Tabel 11 . Data N-gain Kelas Eksperimen dan
Kelas Kontrol Pertemuan Kedua Berdasarkan Tipe Soal Tipe Soal Kelas Ekperimen Kelas Kontrol N-gain  Kategori  N-gain  Kategori C2 -1,15 Rendah 0,49 Rendah C3 0,21 Rendah 0,27 Rendah C4 0,70 Tinggi 0,60 Tinggi C5 0,97 Tinggi 0,73 Tinggi C6 -0,06 Rendah -0,76 Rendah
Berdasarkan  Tabel  11,  untuk  kelas eksperimen pada pertemuan kedua diketahui
bahwa tipe soal C2 memiliki N-gain sebesar -1,15  dengan  kategori  rendah.  Untuk  C3  N- gain  yang  diperoleh  adalah  0,21  dengan kategori  rendah,  untuk  C4  diperoleh  N-gain sebesar  0,70  dengan  kategori  tinggi,  C5 dengan N-gain sebesar 0,97 dengan kategori tinggi  dan  C6  dengan  N-gain  sebesar  -0,06 dengan  kategori  rendah.  Jadi,  dari  hasil analisis  tersebut  dapat  disimpulkan  bahwa pada pertemuan kedua ini model DLPS lebih berpengaruh pada tipe soal C4 dan C5.
Kelas  kontrol  untuk  pertemuan  kedua berdasarkan  Tabel  11  diketahui  bahwa  tipe soal  C2  memiliki  N-gain  sebesar  0,49 dengan  kategori  rendah.  Untuk  C3  N-gain yang diperoleh adalah  0,27 dengan kategori rendah,  untuk  C4  diperoleh  sebesar  0,60 dengan  kategori  sedang,  C5  dengan  N-gain sebesar  0,73  dengan  kategori  tinggi  dan untuk  C6  dengan  N-gain  sebesar  -0,76 dengan  kategori  rendah.  Jadi,  dari  hasil analisis  tersebut  dapat  disimpulkan  bahwa pada pertemuan kedua ini model konvensional  lebih  berpengaruh  pada  tipe soal C4 dan C5.
Tabel  11  juga  menunjukkan  tipe  soal
C5  (sintesis)  sebagai  tipe  soal  dengan  N- gain  tertinggi.    Kemampuan  C5  merupakan kemampuan memahami dengan
mengorganisasikan  bagian-bagian  dalam kesatuan,  merupakan  tingkat  jenjang  yang lebih  tinggi.  Pada  tingkat  sintesis  lebih mencakup  untuk  kemampuan  membentuk suatu  pola  baru,  menyatukan  unsur-unsur pengetahuan  menjadi  satu  kesatuan  yang menyeluruh  (Dimyati  &  Mudjiono,  2002). Pada  pertemuan  kedua  ini  permasalahan yang  dibahas  adalah  tentang  dampak  dari berbagai  macam  limbah.  Permasalahan tersebut berkaitan langsung dengan kehidupan  sehari-hari  sehingga  membuat siswa  lebih  antusias  dan  tertarik  mencari solusi untuk dapat memecahkan, mengidentifikasi hingga menganalisis bagaimana  solusi  yang  paling  tepat  untuk permasalahan  tersebut.  Hal  ini  merangsang rasa  ingin  tahu  siswa  yang  pada  akhirnya membuat  siswa  berpikir  kritis  dan  kreatif guna  memecahkan  masalah  tersebut.  Jadi, dapat  disimpulkan  bahwa  analisis  tingkatan level tipe soal kognitif kelas eksperimen dan kelas kontrol sama-sama mengalami peningkatan  pada  masing-masing  level  tipe soal.
Pengaruh Model Pembelajaran DLPS terhadap Hasil Belajar Siswa Sebelum dianalisis dengan uji
parametrik  untuk  memberikan  jawaban tujuan  penelitian,  data  penelitian  berupa hasil  belajar  terlebih  dahulu  dilakukan  uji normalitas (Tabel 12 dan 13) dan
homogenitas (Tabel 14) sebagai uji prasyarat data. Tabel 12 . Hasil Uji Normalitas Kelas Eksperimen Tes Awal Eksperimen Tes Akhir Eksperimen N 36 36 Kolmogorov- Smirnov Z 0,806 0,755 Asymp. Sig. (2-tailed) 0,537 0,615 Tabel 13 . Hasil Uji Normalitas Kelas Kontrol Tes Awal Kontrol Tes Akhir Kontrol N 36 36 Kolmogorov- Smirnov Z 0,881 0,864 Asymp. Sig. (2-tailed) 0,420 0,444 Tabel 12 menunjukkan nilai
signifikansi  kelas  eksperimen  pada  tes  awal sebesar  0,537  >  α  0,05  dan  nilai  signifikan pada  tes  akhir  0,615  >  α  0,05.  Dengan demikian,  hasil  tes  awal  dan  tes  akhir  yang diperoleh  menunjukkan  hasil  belajar  siswa pada  kelas  eksperimen  terdistribusi  normal. Sedangkan  kelas  kontrol  berdasarkan  Tabel 13  memiliki  nilai  signifikansi  tes  awal sebesar  0,420  >  α  0,05  dan  nilai  signifikan pada  tes  akhir  0,444  >  α  0,05.  Dengan demikian,  hasil tes awal dan tes akhir yang diperoleh  menunjukkan  hasil  belajar  siswa pada  kelas  kontrol  dapat  terdistribusi normal.
Tabel 14 . Hasil Uji Homogenitas Kelas Eksperimen dan Kontrol Kelas Levene Statistic Sig. Eksperimen 1,038 0,428 Kontrol 0,349 0,879 Berdasarkan Tabel 14, nilai
signifikansi  kelas  eksperimen  sebesar  0,428 > α 0,05 dan nilai signifikansi kelas kontrol sebesar  0,879  >  α  0,05.  Suatu  data  dapat dikatakan homogen apabila nilai signifikansi lebih besar dari α 0,05. Dalam hal ini dapat
diartikan  bahwa  data  kelas  eksperimen  dan kontrol tersebut bersifat homogen.
Karena memenuhi persyaratan parametrik,  uji  parametrik  dapat  digunakan sebagai uji hipotesis untuk menjawab tujuan penelitian, yaitu mengetahui pengaruh model  pembelajaran  DLPS terhadap  hasil belajar  siswa  pada  materi  perubahan lingkungan.  Uji  parametrik  yang  digunakan adalah uji t berpasangan, korelasi berpasangan dan uji t tak berpasangan. Uji t berpasangan  dilakukan  untuk  data  kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol  dengan menggunakan  nilai  tes  awal  dan  tes  akhir. Hasil  uji  t  berpasangan  pada  kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol  dapat  dilihat pada Tabel 15.
Tabel 15 . Hasil Uji t Berpasangan Kelas Eksperimen dan Kontrol Sig. Kelas Ekperimen Sig. Kelas Kontrol Tes Awal-Tes Akhir 0,000 0,000
Berdasarkan  hasil  uji  t  berpasangan ( paired  samples  t-test )  pada  Tabel  15,  nilai signifikan  di  kelas  eksperimen  maupun  di kelas  kontrol  adalah  0,000  <  α  0,05,  maka Ha  diterima.  Artinya,  terdapat  perbedaan yang signifikan antara hasil tes awal dan tes akhir  untuk  kelas  eksperimen  maupun  kelas kontrol.  Perbedaan  nilai  antara tes  awal  dan tes  akhir  pada  kelas  eksperimen  terjadi karena  pada  saat  tes  awal  siswa  belum diberikan  perlakuan  dalam  pembelajaran, artinya  siswa  belum  memahami  materi  dan belum adanya penerapan model pembelajaran. Kegiatan tes awal ini  bertujuan  untuk mengetahui  kemampuan  awal  sebelum pembelajaran,  sehingga  siswa  akan  lebih memahami  apa  yang  harus  dilakukan  untuk mencapai hasil belajar yang maksimal. Hasil tes akhir setelah pembelajaran menggunakan model  DLPS  menunjukkan  peningkatan signifikan  dibanding  tes  awal.  Hasil  ini menunjukkan  bahwa  model  DLPS  mampu mengajak  siswa  untuk  lebih  berpikir  dalam proses  pembelajaran  karena  model  ini berlandaskan  terhadap  pemecahan  masalah. Manila  (2015)  menambahkan  bahwa  DLPS merupakan  salah  satu  metode  pemecahan masalah  yang  menekankan  pada  pencarian penyebab  timbulnya  suatu  masalah  serta
menemukan solusi yang tepat untuk permasalahan tersebut. Permasalahan  yang  disajikan  dalam pembelajaran berkaitan erat dengan kehidupan sehari-hari siswa, misalnya dampak  yang  terjadi  pada  lingkungan  saat terjadi penggundulan pada hutan secara liar. Pelaksanaan  pembelajaran  menggunakan model  DLPS  juga  dibantu  dengan  adanya LKS,  sehingga  penyajian  masalah  dan seluruh  petunjuk  kegiatan  yang  dilakukan siswa  tersaji  secara  lengkap  dan  jelas.
Pembelajaran menggunakan DLPS dilengkapi dengan LKS menjadikan
kegiatan  lebih  sistematis  dan  menarik, sehingga  siswa  lebih  aktif  dalam  kegiatan diskusi untuk memecahkan masalah. Wahida,  Alibasya,  &  Jura  (2013)  juga menambahkan bahwa kegiatan diskusi dapat meningkatkan  kemampuan  siswa  dalam berpikir  kritis,  logis,  sistematis  dan  lebih berani dalam mengemukakan pendapatnya.
Perbedaan yang signifikan juga terjadi pada  kelas  kontrol.  Hal  ini  disebabkan karena siswa sudah terbiasa dengan pembelajaran yang konvensional. Pembelajaran konvensional dengan
ceramah,  diskusi  dan  tanya  jawab  sering dilakukan  oleh  siswa,  sehingga  siswa  lebih mengerti  dengan  apa  yang  harus  mereka lakukan  dan  kerjakan,  sehingga  berdampak terhadap hasil belajar.
Setelah  dilakukan  uji  t  berpasangan, selanjutnya  dilakukan  uji  lanjutan,  yaitu  uji korelasi berpasangan ( paired samples correlations ).  Uji  ini  dilakukan  untuk mengetahui  perbedaan  persentase  pengaruh perlakuan dalam suatu kelas dengan melihat potensi  peningkatan  nilai  pada  tes  awal  dan tes  akhir.  Hasil  uji  korelasi  berpasangan dapat dilihat pada Tabel 16.
Tabel 16 . Hasil Uji Korelasi Berpasangan Kelas Eksperimen dan Kontrol Kelas N Korelasi (r) S ig. Tes Awal- Tes Akhir Eksperimen  36 -0,132 0,441 Kontrol 36 0,065 0,706
Hasil  uji  korelasi  berpasangan  baik kelas eksperimen maupun kelas kontrol pada Tabel  16  menunjukkan  penolakan  Ha  (nilai signifikansi  lebih  besar  dari  α  0,05),  yang
berarti  adanya  penerimaan  Ho.  Artinya, tidak  ada  perbedaan  persentase  yang signifikan antara hasil tes awal dan tes akhir kelas  eksperimen  maupun  kelas  kontrol tersebut.  Untuk  melihat  besaran  nilai persentase perbedaan tersebut dapat digunakan  rumus:  r 2 x  100%  (Widhiarso, 2012).
Nilai  korelasi  di  kelas  eksperimen didapatkan  -0,132,  sehingga  dapat  diketahui persentase  perbedaan  hasil  tes  awal  dan  tes akhir  adalah  (0,132) 2 x  100%  =  1,74%. Artinya,  1,74%  peningkatan  hasil  belajar dikarenakan  model  pembelajaran  DLPS, sisanya  sebesar  98,26%  disebabkan  oleh faktor lain. Rendahnya persentase perbedaan nilai hasil pembelajaran karena model DLPS disebabkan  oleh  beberapa  faktor,  misalnya faktor  internal  dari  siswa  tersebut.  Menurut Dimyati  & Mudjiono (2002), faktor internal merupakan  faktor  yang  timbul  dari  dalam diri  siswa  seperti,  sikap  terhadap  belajar, motivasi  belajar,  konsentrasi  belajar,  cita- cita, dan minat dalam belajar.
Berdasarkan angket penelitian, kriteria  yang  terlihat  dari  faktor  internal tersebut  adalah  minat  dalam  belajar.  Minat merupakan suatu rasa suka atau ketertarikan pada suatu hal atau aktivitas, tanpa ada yang menyuruh  (Susilonuringsih,  2006).  Ada sebagian  siswa  yang  tidak  memiliki  minat untuk  pelajaran  biologi  atau  rasa  tidak  suka pada  pembelajaran  biologi.  Sejalan  dengan pendapat minat dalam belajar dapat berdampak  pada  motivasi  siswa  tersebut dalam melaksanakan proses pembelajaran.
Faktor  lain  yang  mempengaruhi perbedaan  persentase  adalah  kebiasaan belajar.  Berdasarkan  hasil  observasi  awal, siswa  terbiasa  menggunakan  pembelajaran konvensional, sehingga pada saat penerapan model DLPS siswa masih merasa kebingungan  dan  kurang  memahami  apa yang  harus  dilakukan.  Bimbingan  dan arahan dari guru perlu dilakukan lagi selama proses  pembelajaran  menggunakan  model DLPS, sehingga hasil belajar yang diharapkan dapat tercapai.
Hasil  uji  korelasi  berpasangan  kelas kontrol  menunjukkan  nilai  korelasi,  yaitu 0,065  (Tabel  16).  Dengan  demikian, persentase  perbedaan  hasil  tes  awal  dan  tes akhir kelas kontrol adalah (0,065) 2 x 100% = 0,42%,  yang  berarti  peningkatan  hasil
belajar sebesar 0,42% dikarenakan pembelajaran menggunakan model konvensional  dan  99,58%  oleh  faktor  lain. Pembelajaran  konvensional  pada  dasarnya memiliki  persentase  pengaruh  lebih  kecil dibanding model DLPS
dalam meningkatkan hasil belajar. Hal ini menunjukkan  bahwa  hasil  belajar  siswa lebih  banyak  dipengaruhi  oleh  faktor  lain, seperti  kemampuan  awal  masing-masing siswa,  keadaan  jasmani  siswa  (misalnya: siswa  dalam  keadaan  sakit  atau  sedang merasa bosan), dan konsentrasi belajar.
Peningkatan  nilai  persentase  hasil belajar  kelas  eksperimen  yang  lebih  tinggi daripada kelas kontrol ini terjadi dikarenakan model DLPS merupakan model yang menuntut siswa untuk dapat memecahkan  masalah  dengan  dua  tahap pencarian  solusi,  yang  terdapat  pada  sintak kedua, yaitu mendeteksi penyebab langsung, dan  di  sintak  keempat  siswa  harus  dapat menganalisis  akar  permasalahan.  Dengan begitu  kemampuan  siswa  dalam  berpikir lebih  berkembang  dan  mereka  dapat mengemukakan  alasan  sehingga  siswa  tidak hanya mengingat pengetahuan faktual saja.
Hasil  analisis  data  selanjutnya  adalah hasil  uji  t  tidak  berpasangan  (data  kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol),  bertujuan untuk  menunjukkan  ada  atau  tidaknya pengaruh  signifikansi  penerapan  model double  loop  problem  solving (DLPS) terhadap hasil belajar siswa. Hasil uji t tidak berpasangan  ( independent  sample  t-test ) adalah  nilai  signifikan  sebesar  0,000  <  α 0,05,  sehingga  Ha  dinyatakan  diterima. Artinya,  model DLPS berpengaruh terhadap hasil belajar siswa kelas X  IPA pada materi Perubahan  Lingkungan    di  SMA  Negeri  3 Palembang.
Model  DLPS  merupakan  salah  satu model
pemecahan masalah
yang menekankan  pada  pencarian  penyebab timbulnya  suatu  masalah  serta  menemukan solusi  yang  tepat  untuk  permasalahan tersebut  (Manila,  2015).  Penerapan  DLPS dalam pembelajaran diatur dengan pembagian  kelompok  yang  terdiri  dari  6 siswa  dengan  cara  berpikir  yang  berbeda- beda,  sehingga  diharapkan  siswa  dapat saling bertukar pendapat dan memberi saran atau masukan selama diskusi dan pembelajaran  menjadi  lebih  aktif.  Hal  ini
sesuai  dengan  pendapat  Trianto  (2010) bahwa  kegiatan  diskusi  dapat  membuat siswa  sadar  bahwa  dengan  berdiskusi  dapat memecahkan  masalah  dengan  berbagai jalan,  dan  mereka  dapat  saling  bertukar pendapat  secara  konstruktif  sehingga  dapat diperoleh  keputusan  yang  lebih  baik  serta membiasakan siswa mendengarkan pendapat orang  lain  walaupun  berbeda  dengan pendapatnya.
Rahayu  (2017)  menambahkan  bahwa model  DLPS  memiliki  beberapa  kelebihan, yaitu dapat membuat siswa mengidentifikasi dan  melakukan  penyelidikan,  memecahkan masalah  secara  realistis,  berpikir  dan bertindak  kreatif  serta  merangsang  cara berpikir  siswa.  Hal  yang  sama  juga disampaikan  oleh  Nurjanah,  Entang,  & Mulyati  (2013)  bahwa  model  pembelajaran DLPS  dapat  membuat  siswa  memperoleh pengalaman,  menemukan,  mengenali  dan memecahkan  masalah  dengan  berbagai alternatif solusi jawaban. Kelebihan-
kelebihan DLPS ini sejalan dengan pelaksanaan pembelajaran di kelas
eksperimen  dimana  siswa  mampu  berpikir secara  aktif  dan  kreatif  dalam  melakukan penyelidikan  untuk  menemukan  jawaban dan  solusi  dari  sebuah  permasalahan  yang berhubungan  dengan  materi  pembelajaran, sehingga  berdampak  pada peningkatan hasil belajar.  Hal  ini juga  ditunjukkan  dengan  N- gain berdasarkan tipe soal kelas eksperimen di  pertemuan  pertama  dan  kedua  adalah lebih  tinggi  daripada  kelas  kontrol.  N-gain yang  tinggi  pada  pertemuan  pertama  adalah untuk tipe soal C2 dan C5 untuk pertemuan kedua.
Pembelajaran di kelas kontrol
dilakukan  dengan  model  konvensional  serta mengajak  siswa  untuk  diskusi  dan  tanya jawab.  Pelaksanaan  pembelajaran  dimulai dengan  membagi  siswa  menjadi  beberapa kelompok  yang  heterogen  agar  tidak  ada diskriminasi  dalam  berdiskusi.  Saat  diskusi siswa  lebih  terlihat  antusias  dalam  bertanya maupun  menjawab  pertanyaan  namun  ada juga  beberapa  siswa  yang  tidak  aktif  dalam kegiatan  diskusi.  Hal  ini  sejalan  dengan pendapat  Candra  (2013)  bahwa  metode diskusi  juga  dimaksudkan  untuk  dapat merangsang  siswa  dalam  belajar  dan berpikir  dalam  mengeluarkan  pendapat
secara rasional dan objektif dalam pemecahan suatu masalah.
Diskusi  dan  tanya  jawab  pada dasarnya  sangat  berguna  dalam  membantu siswa  lebih  aktif  dalam  pembelajaran, namun  kenyataannya  hanya  ada  beberapa siswa  saja  yang  terlihat  aktif,  selebihnya hanya diam dan pasif. Hal ini sejalan dengan pendapat Djamarah dalam Nuraisah, Irawati, & Haifah (2016) bahwa model konvensional memiliki  beberapa  kekurangan,  yaitu  siswa menjadi pasif, pembelajaran didominasi oleh guru  dan  tidak  banyak  mendapat  umpan balik  atau  cenderung  searah  dan  siswa kurang  mengerti  materi  yang  disampaikan oleh  guru.  Keadaan  inilah  yang  akhirnya berdampak pada hasil belajar siswa, terutama di kelas kontrol.

## Simpulan
Berdasarkan  penelitian  yang  telah dilakukan,  dapat  disimpulkan  bahwa  model pembelajaran Double Loop Problem Solving (DLPS)  berpengaruh  dalam  meningkatkan hasil belajar siswa kelas X  IPA pada materi Perubahan  Lingkungan    di  SMA  Negeri  3
Palembang. Peningkatan hasil belajar dengan  model  pembelajaran  DLPS  sebesar 1,74%,  sedangkan  sebesar  0,42%  dengan pembelajaran menggunakan
model konvensional.  Peningkatan  hasil  belajar dengan  N-gain  berdasarkan  tipe  soal menunjukkan  pembelajaran  dengan  model DPLS  memiliki  skor  N-gain  lebih  tinggi daripada pembelajaran dengan model konvensional.

## Daftar Pustaka
Aminah. (2016). Peningkatkan Hasil Belajar Konsep Perkembangan Ilmu Pengetahuan dan Teknologi di Indonesia  dalam  Pelajaran  Sejarah dengan  Model Double  Loop  Problem Solving Disertai Latihan  Soal pada
Kelas  XII IPS  1  SMA  Negeri  6 Cirebon  Tahun  Pelajaran  2014/2015.
Gema Wiralodra, 7 (3A). Diakses dari http://ejournal.unwir.ac.id/jurnal.php? detail=jurnal&file=7.%20Aminah_G W_Januari_2016.pdf&id=760&cd=0b 2173ff6ad6a6fb09c95f6d50001df6&n ame=7.%20Aminah_GW_Januari_20 16.pdf
Arikunto,  S.  (2006). Prosedur  Penelitian.
Suatu  Pendekatan  Praktek .  Jakarta:
Bina Aksara. Bloom,  B.S.,  ed.  (1956). Taxonomy  of Educational Ojectives: The Classification  of  Eduactional  Goals; Handbook  I,  Cogitive  Domain .  New York: David McKay.
Candra,  R.  (2013).  Pengaruh  Pelaksanaan Metode  Diskusi  Kelompok  Terhadap Hasil  Belajar  Siswa  pada  Mata Pelajaran  Ekonomi  di  Kelas  X Sekolah  Menengah  Atas  Negeri  3 Bangko  Pusako  Kabupaten  Rokan Hilir. Skripsi, tidak diterbitkan. Pekanbaru:  Fakultas  Tarbiyah  dan Keguruan  Universitas  Islam  Negeri Sultan  Syarif  Kasim.Diakses  dari http://repository.uinsuska.ac.id/8397/1 /2013_2013754PIPS E.pdf Dimyati  &  Mudjiono.  (2002). Belajar  dan Pembelajaran .  Jakarta:  Rineka  Cipta dan Departemen Pendidikan Kebudayaan. Djamarah,  Syaiful  Bahri.  (1996). Strategi Belajar Mengajar . Jakarta: PT Rineka
Cipta. Hake, R. R. (1998). Interactive-Engagement Versus  Traditional  Methods:  A  Six- Thousand-Student Survey of Mechanics Test Data for Introductory Physics Courses. American Journal of Physics, 66 (1), 64–74. https://doi.org/10.1119/1.18809 Haryati,  E.  (2017). Pengaruh  Model Pembelajaran Double  Loop  Problem Solving Didukung  Media  Flashcard Terhadap Kemampuan Mendeskripsikan  Berbagai  Penyebab Perubahan  Lingkungan  Fisik  pada Siswa  Kelas  IV  SDN  Sumengko  4 Kabupaten  Nganjuk  Tahun  Ajaran 2016/2017 . Diakses dari http://simki.unpkediri.ac.id/mahasisw a/file_artikel/2017/12.1.01.10.0033.pd f
Huda,  M.  (2014). Model-model  Pengajaran dan Pembelajaran . Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Indrawati. (2012). Model-model Pembelajaran . Jember: FKIP Universitas  Jember.  Diakses  dari http://repository.unej.ac.id/bitstream/h
andle/123456789/1024/modul%20Ind rawati.pdf?sequence=1
Janti,  S.  (2014).  Analisis  Validitas  dan
Reliabilitas  Dengan  Skala  Likert Terhadap Pengembangan SI/TI dalam
Penentuan  Pengambilan  Keputusan
Penerapan Strategic  Planning pada Industry  Garmen . Prosiding  Seminar
Nasional  Aplikasi  Sains  &  Teknologi
(SNAST) .  Yogyakarta:  Institut  Sains dan  Teknologi  AKPRIND.  Diakses dari http://repository.akprind.ac.id/sites/fil es/A155- 160%20%20Suhar%20Janti.pdf
Manila,  M.  (2015).  Pengaruh  Metode Pembelajaran Double  Loop  Problem Solving (DLPS) Terhadap Kemampuan  Penalaran  Matematis Siswa di Kelas XI SMA  Negeri 5 Langsa. Skripsi ,  tidak  diterbitkan.
Fakultas Tarbiyah dan Ilmu Keguruan Institut Agama Islam Negeri Langsa.
Meltzer,  D.  E.  (2002).  The  Realationship
Between  Mathematics  Preparation and  Conceptual  Learning  Gains  in
Physics: a Possible “Hidden Variabel”
in Diagnostic Pretest Scores. American Journal of Physics, 70 (12), 1259-1268. https://doi.org/10.1119/1.1514215 Nuraisah,  E.,  Irawati,  R.,  &  Haifah,  N. (2016). Perbedaan Pengaruh Penggunaan Pembelajaran Konvensional dan Pendekatan Kontekstual  Terhadap  Kemampuan Berpikir Kritis Matematis dan Motivasi  Belajar  Siswa  Pada  Materi Pecahan. Jurnal  Pena  Ilmiah,  1 (1), 291-300. Diakses dari https://ejournal.upi.edu/index.php/pen ailmiah/article/view/3033 Nurjanah,  S.,  Kartika,  E.,  Mulyati,  T. (2013).  Pendekatan Double  Loop Problem Solving Terhadap Peningkatan  Kemampuan  Berpikir Kreatif  Matematis  Siswa. Jurnal PGSD Kampus Cibiru, 3 (2).
Pradipta,  S.G.,  Mahfud,  H.,  &  Atmojo,
I.R.W.  (2015).  Penerapan    Model Pembelajaran Double  Loop  Problem Solving (DLPS)  untuk  Meningkatkan Pemahaman Konsep Pengaruh Perubahan Lingkungan Fisik
Terhadap  Daratan. Didaktika  Dwija Indria,  4 (10).    Diakses  dari http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/p gsdsolo/article/view/9178
Priatna,  B.A.  (2008). Uji  Coba  Instrumen Penelitian  dengan  Ms  Excel  dan SPSS . Diakses dari http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA/J UR._PEND._MATEMATIKA/19641 051990031BAMBANG_AVIV_PRIA
TNA/Makalah_November_2008.pdf Priyatna,  D.  (2014). SPSS  22:  Pengolahan Data  Terpraktis .  Yogyakarta:  CV.
Andi Offset. Rahayu,  M.S.  (2017). Pengaruh  Penerapan Metode  DLPS  terhadap  Kemampuan Komunikasi Matematik materi Bangun  Ruang  Sisi  Datar  di  Kelas VIII  SMPN  18  Kota  Jambi .  Jambi: FKIP  Universitas Jambi.  Diakses dari http://repository.fkip.unja.ac.id/search /detil/Pengaruh%20Penerapan%20Me tode%20DLPS%20terhadap%20Kem ampuan%20Komunikasi%20Matemat ik%20materi%20Bangun%20Ruang% 20Sisi%20Datar%20di%20kelas%20
VIII%20SMPN%2018%20Kota%20J ambi.html Sasri,  M.,  Syakbaniah,  &  Ramli,  E.  (2015). Pengaruh LKS Berorientsi Pembelajaran Double Loop  Problem Solving (DLPS) Terhadap Kompetinsi Fisika  Siswa  Kelas  XI  SMAN  13
Padang. Pillar  of  Physics  Educatio n, 5, 73-80. Diakses dari http://ejournal.unp.ac.id/students/inde x.php/pfis/article/view/1868 Sudiyono,  A.  (2009). Pengantar  Evaluasi Pendidikan . Jakarta: PT. Rajagrafindo
Persada.
Sudjana,  N.  (2010). Penilaian  Hasil  Proses Belajar  Mengajar. Bandung:  PT. Remaja Rosdakarya. Sugiyono. (2014). Metode Penelitian Pendidikan . Bandung: Penerbit
Alfabeta.
Sumintono,  B.  &  Widhiarso,  W.  (2015) Aplikasi  Pemodelan  Rasch  pada
Assessment Pendidikan. Cimahi: Trim Komunikata. Susilonuringsih,  K.  (2006). Pengaruh Faktor  Intern  dan  Faktor  Ekstern terhadap Minat Belajar Siswa Kelas 1 di SMK Yayasan Pendidikan Ekonomi
(YAPEK)  Gombong  Tahun  Diklat
2005/2006. Skripsi, tidak  diterbitkan. Semarang: Fakultas lmu Sosial Universitas Negeri Semarang. Diakses dari http://lib.unnes.ac.id/234/1/1507.pdf
Sutarto  &  Indrawati.  (2013). Strategi
Belajar  Mengajar  “Sains”. Jember: UPT Penerbitan UNEJ. Syofyan, H. & Halim, A. (2016). Penerapan Metode Problem Solving pada Pembelajaran  IPA  untuk  Peningkatan Kemampuan  Berpikir  Kritis    Siswa (Penelitian  Tindakan  Kelas  Siswa
Kelas  V  di  SDN  3  Kreo  Tangerang).
Proceeding  Seminar  Nasional  Multi Disiplin Ilmu (SENDI_U) ke-2 . Semarang: Universitas Stikubank (Unisbank). Diakses dari https://www.unisbank.ac.id/ojs/index. php/sendi_u/article/view/4289 Trianto.  (2010). Mengembangkan  Model
Pembelajaran  Tematik .  Jakarta:  PT. Prestasi Pustakaraya.
Wahida,  Alibasya,  L.M.P.,  &  Jura,  M.R. (2013).  Penerapan  Metode  Diskusi Kelompok Untuk Meningkatkan Hasil Belajar  Siswa  Pada  Mata  Pelajaran IPA  Kelas  IV  SDN  4  Kombo Kecamatan Dampal Selatan Kabupaten  Tolitoli. Jurnal  Kreatif Tadulako Online, 5 (10). Diakses dari http://garuda.ristekbrin.go.id/documen ts/detail/319815 Widhiarso. (2012). Membaca t-Tes . Diakses dari http://widhiarso.staff.ugm.ac.id/files/ membaca_t-tes.pdf

## Lampiran 1. Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran dengan Model DPLS
Sintaks Model Pembelajaran DLPS Kegiatan Inti Pembelajaran (Guru) Pertemuan I Alokasi Waktu (3x45 Menit) Pertemuan II Alokasi Waktu (3x45 Menit) Mengamati 1. Mengidentifikasi Masalah a. Membagi LKS yang berisi permasalahan dan petunjuk pengerjaannya b. Menampilkan video pembelajaran tentang permasalahan yang berkaitan dengan penebangan pada hutan secara liar c. Membimbing siswa untuk melakukan identifikasi permasalahan yang telah ditampilkan pada video pembelajaran, misalnya: Bagaimana dampak dari penebangan hutan? d. Mengarahkan siswa untuk membaca literatur dari perpustakaan mengenai permasalahan tersebut 5 menit a. Membagi LKS yang berisi permasalahan tentang dampak dari berbagai macam limbah agar siswa dapat membaca permasalahan yang ada di LKS b. Menampilkan video pembelajaran tentang permasalahan yang berkaitan dengan dampak dari berbagai macam limbah c. Membimbing siswa untuk melakukan identifikasi permasalahan yang ada di LKS,
misalnya: Bagaimana cara mengurangi limbah padat? d. Mengarahkan siswa untuk mencari dan membca literatur baik dari buku ataupun internet mengenai permasalahan yang diberikan 15 menit Mengumpulkan Informasi/Eksperimen 2. Mendeteksi Penyebab Langsung a. Membimbing siswa untuk mencari penyebab dari masalah di atas dengan mengumpulkan informasi atau data dari literatur atau kejadian yang sedang berlangsung, misalnya penyebab dari masalah tersebut adalah ekonomi b. Mengarahkan siswa untuk mendiskusikan bersama kelompoknya untuk mencari solusi, seperti membuka lapangan pekerjaan baru, atau dengan mengadakan pelatihan kerja a. 20 menit b. 25 menit a. Membimbing siswa untuk mencari penyebab dari permasalahan tersebut, misalnya kurangnya kreativitas b. Mengarahkan siswa untuk mendiskusikan bersama kelompoknya mencari solusi, seperti membuat perjanjian yang berisikan sanksi hukum dan perundingan 20 menit Menanya dan Mengkomunikasikan 3. Mengevaluasi Keberhasilan a. Mengarahkan siswa untuk menyampaikan solusi  hasil dari diskusi bersama kelompoknya b. Membimbing siswa lainnya 20 menit  a. Mengarahkan siswa untuk menyampaikan solusi hasil dari diskusi bersama kelompoknya b. Membimbing siswa 20 menit
Sintaks Model Pembelajaran DLPS Kegiatan Inti Pembelajaran (Guru) Pertemuan I Alokasi Waktu (3x45 Menit) Pertemuan II Alokasi Waktu (3x45 Menit) untuk memberi tanggapan atas solusi dari penyebab timbulnya permasalahan tersebut lainnya untuk memberi tanggapan atas solusi guru 4. Menganalisis Akar Masalah Diperlukan atau tidak Membimbing siswa untuk mencari adakah akar permasalahan lainnya, misalnya pendidikan yang rendah 15 menit Membimbing siswa untuk mencari adakah akar permasalahan lainnya 15 menit 5. Mendeteksi Penyebab Masalah a. Mengarahkan siswa untuk melakukan analisis kembali penyebab dari permasalahan b. Membimbing siswa untuk menyampaikan hasil analisisnya 10 menit  a. Mengarahkan siswa untuk melakukan analisis kembali penyebab dari permasalahan b. Membimbing siswa untuk menyampaikan hasil analisisnya 10 menit Mengasosiasikan/Mengolah Informasi 6. Merancang Solusi Akar Masalah a. Membimbing siswa agar memberikan tanggapan atas solusi-solusi dari penyebab masalah b. Mengarahkan siswa membuat kesepakatan atau menyimpulkan untuk solusi yang paling tepat 10 menit  a. Membimbing siswa agar memberikan tanggapan atas solusi b. Mengarahkan siswa membuat kesepakatan atau kesimpulan untuk solusi yang paling tepat 15 menit