## PERANAN ORANG TUA
DALAM PENGEMBANGAN KOMPETENSI SOCIAL ANAK TUNANETRA
The Role of Parents in the Development of the Social Competence of Children with Visual Impairment
1) Zulkifli Sidiq
1) Dosen pada Departemen Pendidikan Khusus, Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Pendidikan Indonesia Email: zulkiflisidik@yahoo.com

## Abstract
This  study  was  intended  to  uncover  the  challenges  faced  by  parents  in  developing  the  social  competence  of  their children with visual impairment who live in the community of sighted children, the results of which are expected to be used as the basis for developing a guidance and counseling program to help them to meet the challenges. The study was  carried  out  using  the  qualitative  approach  with  the  case  study  strategy;  the  in-depth  interview  was  used  to collect the data, and the Social Attribute Checklist adapted from McClellan  & Katz (2001) was used to portray the social competence profile of the children. The results of the study indicated that children whose parents were active in exposing them to their social environment and encouraged and supported them to enter a sighted peer group, had a  high  interest  in  interacting  with  their  peers,  were  well  accepted  by  the  peer  group,  and  were  successful  in developing  friendship  with  sighted  peers,  and,  in  its  turn,  these  children  were  also  successful  in  showing  a  good social competence.
Key Words: parental role; social competence; children with visual impairment; peer group; friendship

## A. PENDAHULUAN
Sejumlah  penelitian  menunjukkan  bahwa adaptasi  sosial  dan  emosional  anak  jangka panjang, perkembangan akademik dan kognitifnya, dan kehidupannya sebagai seorang warga negara diperkuat oleh seringnya  dia  memiliki  kesempatan  untuk memperkuat  kompetensi  sosialnya  selama masa  kanak-kanaknya.  Hubungan  antarteman sebaya  (peer  relationships),  sebagai  satu aspek  penting  dari  perwujudan  kompetensi sosial,  sangat  besar  kontribusinya  terhadap perkembangan  sosial  maupun  kognitif  anak (Piaget,  1932  dalam  Oden,  1987;  Hartup, 1992).
Hubungan  pertemanan  tersebut,  terutama hubungan  persahabatan,  terwujud  atas  dasar kesetaraan, kesamaan minat, saling pemahaman,  kesetiaan,  dan  kepercayaan. Sebagaimana anak pada umumnya, anak yang tunanetra pun membutuhkan hubungan pertemanan.  Akan  tetapi,  sikap  masyarakat terhadap  orang  tunanetra  cenderung  negatif: ketunanetraan  sering  diparalelkan  dengan inferioritas, dan sikap seperti ini
kemungkinan juga terdapat di kalangan anak- anak  dan  mungkin  berdampak  pada  cara orang  tua  membina  hubungan  sosial  antara anaknya  yang  tunanetra  dengan  teman-teman sebayanya  yang  awas.  Apakah  dengan demikian anak tunanetra yang hidup di dalam komunitas  anak  awas  akan  mengalami kesulitan  dalam  mengembangkan  hubungan sosial  dengan  sebayanya  sehingga  akan terhambat  pula  perkembangan  kompetensi sosialnya?    Pertanyaan  inilah  yang  akan dicoba  dijawab  melalui  penelitian  ini. Penelitian  difokuskan  pada  anak  tunanetra yang  tinggal  bersama  orang  tuanya  untuk meneliti  peran  yang  dilakukan  orang  tua terkait  dengan  perkembangan  kompetensi sosial anak itu.
Secara  lebih  spesifik  pertanyaan  di  atas dielaborasi menjadi empat pertanyaan penelitian sebagai berikut.
(1) Apa  yang  dilakukan  orang  tua  untuk membina  hubungan  sosial  antara anaknya yang  tunanetra  dengan
sebayanya  yang  awas  di  lingkungan sekitar rumahnya?
(2) Bagaimanakah hubungan sosial antara  anak  tunanetra  itu  dengan sebayanya yang awas?
(3) Bagaimanakah profil kompetensi sosial anak tunanetra itu?
Penelitian ini dimaksudkan untuk mengungkap  masalah-masalah  yang  dihadapi anak  tunanetra  beserta  orang  tuanya  dalam mengembangkan kompetensi sosialnya, khususnya  yang  terkait  dengan  hubungan sosialnya  dengan  sebayanya  yang  awas  di lingkungan  sekitar  rumahnya,  yang  hasilnya diharapkan dapat dipergunakan sebagai dasar perumusan program bimbingan dan konseling untuk membantu orang tua dalam mengembangkan  kompetensi  sosial  anaknya yang tunanetra.

## B. KAJIAN LITERATUR
Perkembangan  kompetensi  sosial  anak di  dalam  kelompok  teman  sebayanya  terkait dengan  gaya  asuh  ( parenting  styles )  yang dipergunakan  orang  tua  dalam  mengasuh anaknya  (Jewett,  1992).  Diana  Baumrind telah  melakukan  sejumlah  penelitian  tentang kaitan  antara  gaya  asuh  orang  tua  dengan kompetensi  sosial  pada  anak  usia  prasekolah dan usia sekolah.
Baumrind  (Darling,  1999)  berasumsi bahwa  perilaku  asuh  yang  normal  dari  orang tua berkisar seputar masalah kontrol. Meskipun  orang  tua  mungkin  berbeda-beda dalam cara mereka mengontrol atau mensosialisasikan  anaknya  dan  berbeda  pula dalam  tingkat  kontrol  yang  mereka  terapkan, tetapi  Baumrind  berasumsi  bahwa  peranan utama semua orang tua adalah mempengaruhi,  mengajar,  dan  mengontrol anaknya.  Dari  hasil  penelitiannya,  Baumrind mengidentifikasi  empat  gaya  asuh  yang berbeda-beda, yaitu authoritarian , permissive , authoritative, dan uninvolved , yang  masing-masing  berimplikasi  terhadap kompetensi  sosial  anak  dalam  kaitannya dengan  teman  sebayanya  dan  orang  dewasa. Masing-masing  dari  keempat  gaya  asuh tersebut mencerminkan perbedaan dalam nilai dan  pola  perilaku  asuh  yang  dipraktekkan
orang  tua  dalam  mengasuh  anaknya,  dan perbedaan dalam keseimbangan antara dimensi-dimensi  asuh  ( parental  dimensions ) yang
diterapkannya. Baumrind mengidentifikasi  dua  dimensi  asuh  utama, yaitu: parental  responsiveness dan parental demandingness. Parental responsiveness (dimensi  asuh  responsif  –  juga  disebut parental nurturance ) adalah dimensi di mana orang tua secara sadar memupuk perkembangan individualitas anak,
membiarkannya mengatur diri dan menampilkan dirinya sendiri, dan dimensi ini diwujudkan dengan
senantiasa mendengarkan,  mendukung  dan  memenuhi kebutuhan khusus dan tuntutan anak. Parental demandingness (dimensi asuh penuh tuntutan  –  juga  disebut parental  control ) adalah  dimensi  di  mana  orang  tua  menuntut anaknya untuk terintegrasi ke dalam keutuhan keluarga,  dengan  menuntut  agar  anak menunjukkan
kematangannya,
mengawasinya, mendisiplinkannya, dan mengkonfrontasinya bila anak tidak menunjukkan kepatuhan. Orang  tua  dengan  gaya  asuh  otoriter cenderung rendah dalam dimensi responsifnya  dan  tinggi  dalam  dimensi tuntutannya  (Moore,  1992).  Orang  tua  ini menciptakan lingkungan  yang terstruktur dan tertata  rapi  dengan  aturan-aturan  yang  jelas. Mereka  menetapkan  standar  yang  absolut untuk  perilaku  anaknya,  menerapkan  disiplin yang  ketat  dan  menuntut  kepatuhan  yang segera,  serta  kurang  menggunakan  metode persuasi.  Orang  tua  yang  otoriter  juga cenderung  kurang  menggunakan  cara-cara persuasi yang lebih lembut terhadap anaknya; mereka  tidak  menunjukkan  kasih  sayang, pujian ataupun imbalan. Akibatnya, orang tua yang  otoriter  cenderung  menciptakan  model agresif  dalam  cara  memecahkan  konflik  dan model interaksi sosial yang kurang ramah.
Kebalikannya, orang tua yang permisif  cenderung  moderat  hingga  tinggi dalam  dimensi  responsifnya  tetapi  rendah dalam  dimensi  tuntutannya  (Moore,  1992). Orang  tua  dengan  gaya  asuh  ini  menerapkan relatif  sedikit  tuntutan  kepada  anaknya  dan cenderung  inkonsisten  dalam  menerapkan
disiplin.  Mereka  selalu  menerima  impuls, keinginan  dan  perbuatan  anaknya,  dan cenderung kurang memonitor perilaku anaknya.  Meskipun  anaknya  cenderung ramah  dan  mudah  bergaul,  tetapi  mereka kurang memiliki pengetahuan tentang perilaku  yang  tepat  untuk  situasi  sosial  pada umumnya dan kurang bertanggung jawab atas perilakunya yang salah.
Orang tua yang otoritatif tinggi dalam dimensi  responsifnya  dan  moderat  dalam dimensi  tuntutannya.  Mereka  memonitor  dan menetapkan  standar  yang  jelas  bagi  perilaku anaknya,  bersifat  asertif,  tetapi  tidak  intrusif ataupun restriktif. Metode pendisiplinan yang diterapkannya  bersifat  suportif,  tidak  bersifat menghukum ( punitive . Mereka menginginkan anaknya  menjadi  asertif  dan  memiliki tanggung jawab sosial, dan mampu mengatur dirinya sendiri ( self-regulated) serta kooperatif.  Gaya  asuh  inilah  yang  oleh Baumrind  dan  kolega-koleganya  ditemukan paling fasilitatif dalam perkembangan kompetensi  sosial  selama  awal  masa  kanak- kanak dan masa-masa perkembangan selanjutnya (Moore, 1992).
Orang  tua  dengan  gaya  asuh  “tak peduli”  ( uninvolved )  rendah  dalam  dimensi responsifnya  maupun  dimensi  tuntutannya (Darling,  1999).  Dalam  kasus  yang  ekstrim, orang tua ini akan mengabaikan anaknya atau bahkan  menolak  kehadirannya,  meskipun sebagian  besar  orang  tua  dengan  tipe  gaya asuh ini termasuk ke dalam kategori orang tua yang normal.
Gaya  asuh  orang  tua  telah  ditemukan dapat  memprediksi  pencapaian  anak  dalam ranah  kompetensi  sosial  maupun  dalam beberapa  ranah  lainya  termasuk  kinerja akademik,  perkembangan  psikososial,  dan perilakunya.  Penelitian  yang  didasarkan pada wawancara terhadap orang tua, laporan anak, dan  observasi  terhadap  orang  tua  (Darling, 1999)  secara  konsisten  menemukan  hal-hal sebagai berikut:
 Anak  dan  remaja  yang  orang  tuanya otoritatif  memiliki  kompetensi  sosial maupun  kompetensi  instrumental  (kinerja
akademik)  yang  lebih  tinggi  daripada mereka yang orang tuanya nonotoritatif.
 Anak  dan  remaja  yang  orang  tuanya  tak peduli adalah yang paling buruk kinerjanya dalam kedua ranah kompetensi tersebut.
 Anak  dan  remaja  dari  keluarga  otoriter cenderung moderat dalam kinerja sekolahnya  dan  tidak  terlibat  dalam perilaku bermasalah tetapi mereka menunjukkan  keterampilan  sosial  yang kurang  baik,  harga  diri  yang  lebih  rendah, dan tingkat depresi yang lebih tinggi.
 Anak  dan  remaja  dari  keluarga  yang permisif cenderung terlibat dalam perilaku bermasalah dan kurang baik dalam kinerja sekolahnya,  tetapi  mereka  menunjukkan harga  diri  yang  lebih  tinggi,  keterampilan sosial  yang  lebih  baik,  dan  tingkat  depresi yang lebih rendah.
Kegiatan  bermain  merupakan  salah satu  bentuk  interaksi  utama  antarteman sebaya  di  kalangan  anak-anak.  Penelitian yang  dilakukan  oleh  Pellegrini  (Pellegrini  & Glickman,  1991)  menunjukkan  bahwa  anak yang pasif (yaitu mereka yang diarahkan oleh orang  dewasa  dan  noninteraktif)  kurang kompeten  dibanding  anak  yang  berorientasi pada  teman  sebaya  dan  aktif  melibatkan  diri dalam  kegiatan  bermain.  Kegiatan  bermain ini  dapat  dikelompokkan  ke  dalam  dua  jenis utama,  yaitu  (1)  kegiatan  bermain  fantasi ( symbolik/pretend/imaginary play ), yang dalam bahasa Sunda disebut anjang- anjangan ,  dan  (2)  gim  ( game ),  yaitu permainan  yang  terstruktur  dan  mempunyai seperangkat aturan baku dan bersifat kompetitif.  Baik  kegiatan  bermain  fantasi maupun  gim  memperkuat  perkembangan kompetensi  sosial  pada  anak  (McClellan  & Katz, 2001).
Kegiatan bermain fantasi dapat memunculkan  berbagai  bentuk  perilaku  yang terkait  dengan  pemeranan.  Penelitian  tentang interaksi sosial hubungan afiliatif di kalangan anak-anak menunjukkan bahwa teman sebaya sering terlibat dalam bentuk-bentuk permainan  fantasi  yang  kompleks  dan  sering kali  menampilkan  pola-pola  perilaku  timbal- balik  yang  berorientasi  afektif  (Newcomb, Brady,  &  Hartup,  1979  –  dalam  Ladd  &
Asher,  1985).  Di  dalam  permainan  tersebut anak  memperoleh  kesempatan  untuk  berbagi peran-peran  interaktif,  misalnya  peran  guru- murid, pedagang-pembeli, dokter-pasien, dsb. Dalam  permainan  ini  anak  dituntut  untuk mampu  beradaptasi  terhadap  peran  yang sedang  dimainkannya  dan  setting  yang  telah disepakati dengan teman bermainnya, responsif  terhadap  akting  temannya,  terampil berkomunikasi secara efektif, mampu menerima kritik bila respon yang diberikannya  tidak  sesuai  dengan  ekspektasi temannya,  dan  mampu  berperilaku  atau berujar  yang  dapat  menimbulkan  respon positif.
Gim berkelompok biasanya merupakan peristiwa di mana anak menunjukkan  kompetensi  tingkat  tinggi (Waters & Sroufe, 1983 – dalam Pellegrini & Glickman, 1991). Waters dan Sroufe (Pellegrini  &  Glickman,  1991)  mengamati bahwa  dalam  permainan  semacam  ini  anak dituntut  untuk  menunjukkan  perilaku  yang sesuai dengan seperangkat peraturan tertentu, dan  anak  berusaha  melakukan  permainan tersebut sebaik mungkin karena mereka ingin mempertahankan  interaksinya  dengan  teman- teman sebayanya, dan dengan demikian anak- anak tersebut berusaha menunjukkan kompetensinya.  Karakteristik  interaksi  sosial dari  permainan  ini  membuka  jalan  bagi terungkapnya sejumlah dimensi seperti dimensi  linguistik,  sosial,  dan  kognitif  yang dibutuhkan  untuk  pencapaian  prestasinya kelak. Oleh karena itu, kinerja anak di dalam permainan ini dapat memprediksi prestasinya di  kemudian  hari.  Misalnya,  kemampuan untuk  menggunakan  argumen  yang  logis dalam  permainan  menuntut  penggunaan bentuk  bahasa  yang  merupakan  karakteristik dari  tes  dan  pelajaran  bahasa  di  sekolah.  Di samping itu, Waters dan Sroufe (Pellegrini & Glickman, 1991) mengamati bahwa di dalam gim  berkelompok,  anak  harus  menunjukkan keterampilan  sosial  dan  kognitif  yang  baik agar  dapat  disukai  oleh  teman-temannya. Dengan kata lain, mereka harus memiliki dan mempergunakan  keterampilan  kognitif  yang dibutuhkan  untuk  menganalisis  interaksi sosial agar dapat menampilkan perilaku yang
sesuai dengan ekspektasi kelompoknya. Anak yang  memiliki  keterampilan  tersebut  akan disukai anak-anak lain. Dengan demikian, apa yang  dilakukan  anak  di  dalam  gim  tersebut juga  dapat  memprediksi  popularitasnya  di kemudian  hari  (Pellegrini  &  Glickman, 1991).
Temuan-temuan  di  atas  semuanya mendukung pendapat bahwa hubungan teman sebaya  yang  baik  pada  masa  kanak-kanak mendukung perkembangan kompetensi sosial, dan  buruknya  hubungan  teman  sebaya berdampak buruk pula terhadap perkembangan kompetensi sosial itu.
Tantangan-tantangan  apakah  yang dihadapi  orang  tua  dalam  mengasuh  anaknya yang tunanetra? Perlakuan orang tua terhadap anaknya  yang  tunanetra  sangat  ditentukan oleh sikapnya terhadap ketunanetraan itu, dan emosi  merupakan  satu  komponen  dari  sikap di  samping  dua  komponen  lainnya  yaitu kognisi  dan  kecenderungan  tindakan  (Krech, Crutchfield & Ballachey, 1982). Ketunanetraan yang terjadi pada seorang anak selalu  menimbulkan  masalah emosional pada orang  tuanya.  Ayah  dan  ibunya  akan  merasa kecewa,  sedih,  malu,  dan  berbagai  bentuk emosi lainnya. Mereka mungkin akan merasa bersalah  atau  saling  menyalahkan,  mungkin akan  diliputi  oleh  rasa  marah  yang  dapat meledak  dalam  berbagai  cara,  dan  dalam kasus yang ekstrim bahkan dapat mengakibatkan  perceraian  (Kingsley,  1999). Sikap  orang  tua  tersebut  akan  berpengaruh terhadap  hubungan  mereka  dengan  anaknya, dan  hubungan  tersebut  pada  gilirannya  akan mempengaruhi  perkembangan  emosi  dan sosial anak.
Faktor-faktor  lain,  seperti  tingkat pemahaman orang tua mengenai ketunanetraan  serta  sikap  masyarakat  pada umumnya  terhadap  orang  tunanetra,  juga akan  mempengaruhi  hubungan  orang  tua- anak pada masa dini.
Masalah  lain  dapat  timbul  pada  saat anak  tunanetra  itu  mulai  berinteraksi  dengan teman-teman  sebayanya.  Arena  utama  untuk interaksi  sosial  bagi  anak  adalah  kegiatan bermain,  dan  kajian  yang  dilakukan  oleh McGaha  &  Farran  (2001)  terhadap  sejumlah
hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  anak tunanetra  menghadapi  banyak  tantangan dalam interaksi sosial dengan sebayanya yang awas.  Agar  efektif  dalam  interaksi  sosial, anak perlu memiliki keterampilan- keterampilan  tertentu,  termasuk  kemampuan untuk membaca dan menafsirkan sinyal sosial dari  orang  lain  dan  untuk  bertindak  dengan tepat  dalam  merespon  sinyal  tersebut. Kesulitan yang dihadapi anak tunanetra untuk dapat mempersepsi isyarat-isyarat komunikasi  nonverbal  (yang  pada  umumnya visual) mengakibatkan anak ini membutuhkan cara  khusus  untuk  memperoleh  keterampilan sosial,  seperti  keterampilan  untuk  mengawali dan mempertahankan interaksi. Tanpa keterampilan  ini,  anak  tunanetra  sering kehilangan  kesempatan  untuk  berinteraksi dan  menjadi  terpencil  dalam  kelompoknya. Kekelis  &  Sacks  dan  Preisler  (McGaha  & Farran,  2001)  melaporkan  bahwa  anak-anak awas pada mulanya berminat untuk berinteraksi  dengan  anak  tunanetra,  tetapi lama  kelamaan  kehilangan  minatnya  itu ketika  isyarat  mereka  tidak  memperoleh respon  yang  diharapkan.  Selain  dari  itu,  di kalangan sebayanya, anak tunanetra memerlukan  waktu  untuk  dapat  diterima karena  penerimaan  sosial  sering  didasarkan atas  kesamaan.    Anak  cenderung  mengalami penolakan  sosial  bila  mereka  dipersepsi sebagai  berbeda  dari  teman-teman  sebayanya (Asher et al . - dalam Burton, 1986).
Mungkin karena faktor-faktor tersebut di  ataslah  maka  McGaha  dan  Farran  (2001) menemukan  bahwa  anak  tunanetra  lebih sering melakukan kegiatan bermain “repetitive  and  stereotyped  play”.  Mereka sering  tidak  mengeksplorasi  obyek-obyek ataupun  lingkungannya,  dan  mengarahkan kegiatan  bermainnya  ke  tubuhnya  sendiri. Kegiatan bermain manipulatif dan penggunaan barang mainan secara fungsional juga  kurang  sering  terlihat  pada  anak tunanetra  meskipun  banyak  dari  kegiatan bermain  anak  prasekolah  melibatkan  obyek- obyek  yang  dapat  berfungsi  sebagai  titik rujukan  bersama.  Sebagai  alternatif  dari bermain  dengan  obyek  adalah pretend  play , tetapi  anak  tunanetra  juga  ditemukan  kurang
sering  dan  kurang  berhasil  melakukan bermain simbolik atau bermain peran.
Selain  dari  itu,  anak  tunanetra  cenderung mengarahkan  kegiatan  bermainnya  lebih banyak kepada orang dewasa daripada kepada teman  sebayanya  (McGaha  &  Farran,  2001). Anak  tunanetra  memilih  untuk  berinteraksi dengan  orang  dewasa  karena  interaksi  ini mungkin  lebih  bermakna  dan  menstimulasi daripada  interaksi  dengan  teman  sebayanya, dan  orang  dewasa  dapat  mengkompensasi keterbatasan keterampilan sosial anak tunanetra  itu,  misalnya  dengan  mensubstitusi isyarat  visual  dengan  isyarat  verbal  atau taktual.
Sehubungan  dengan  setting  tempat bermain,  Preisler  (McGaha  &  Farran,  2001) menemukan  bahwa  anak  tunanetra  lebih senang bermain di dalam ruangan daripada di luar,  dan  menghindari  tempat  terbuka  yang luas,  terutama  yang  tidak  memiliki landmark sebagai  titik  rujukan.  Hal  ini  tampaknya terkait dengan kurangnya keterampilan orientasi dan mobilitas anak tunanetra.
Satu  faktor  penting  lainnya  adalah densitas  sosial,  yaitu  jumlah  anak  di  tempat tertentu.  Semakin  banyak  anak  di  tempat  itu, semakin  banyak  kesempatan  yang  tersedia untuk  interaksi  sosial.  Akan  tetapi,  McGaha dan  Farran  (2001)  menemukan  bahwa  anak tunanetra  lebih  menyukai  tempat  dengan densitas  sosial  yang  rendah.  Hal  ini  dapat dipahami  karena  semakin  tinggi  densitas sosial  akan  semakin  tinggi  pula  tingkat kebisingannya, sehingga isyarat-isyarat auditer  yang  diterimanya  pun  menjadi  lebih kompleks  dan  membutuhkan  konsentrasi ekstra  untuk  menyaringnya.  Bagi  orang tunanetra,  indera  pendengaran  merupakan substitusi  utama  untuk  indera  penglihatan (Tarsidi, 2010).
Oleh  karena  itu,  untuk  dapat  diterima oleh  kelompok  sosialnya,  anak  tunanetra membutuhkan bantuan khusus untuk mengatasi  kesulitannya  dalam  memperoleh keterampilan  sosial,  seperti  keterampilan untuk  menunjukkan  ekspresi  wajah  yang tepat,  menggelengkan  kepala,  melambaikan tangan,  atau  bentuk-bentuk  bahasa  nonverbal lainnya (Hallahan & Kauffman, 1991).
Mengajarkan keterampilan sosial (termasuk  di  dalamnya  penggunaan  bahasa nonverbal)  kepada  anak  tunanetra  dapat merupakan  tugas  yang  sangat  menantang karena  keterampilan  tersebut  secara  tradisi dipelajari  melalui  modeling  dan  umpan  balik menggunakan  penglihatan  (Farkas  et  al.  - dalam  Hallahan  &  Kauffman,  1991).  Bahasa nonverbal,  yang  pada  umumnya  diperoleh anak  awas  secara  insidental  melalui  proses modeling,  harus  diajarkan  secara  sistematis kepada  anak  yang  tunanetra.  Akan  tetapi, sejumlah  peneliti  telah  berhasil  dalam mengajarkan keterampilan sosial kepada anak tunanetra melalui prinsip-prinsip behavioristik  (McGaha  &  Farran,  2001; Jindal-Snape et  al .,  1998;  Hallahan  & Kauffman, 1991).
Paparan  di  atas  menunjukkan  bahwa ketunanetraan  merupakan  hambatan  besar bagi perkembangan keterampilan sosial anak, yang  pada  gilirannya  juga  merupakan hambatan  bagi  perkembangan  kompetensi sosialnya.  Akan  tetapi,  dengan  intervensi yang  tepat,  orang  tua  dapat  berperan  besar dalam meninimalkan hambatan tersebut.

## C. METODE PENELITIAN
Penelitian ini menggunakan pendekatan  kualitatif  dengan  metode  studi kasus.  Data  dikumpulkan  dengan  teknik wawancara  mendalam  (in-depth  interview) menggunakan pedoman wawancara tak berstruktur.  Wawancara  dilakukan  terhadap ibu  dan  anaknya.  Di  samping  itu,  untuk menampilkan  profil  kompetensi  sosial  anak tunanetra  itu,  peneliti  menggunakan  “Daftar Cek  Atribut  Sosial”  (Tarsidi,  2010),  yang disadur  dari  The  Social  Attribute  Checklist dari  McClellan  &  Katz  (2001,  yang  terdiri dari  24  item.  Pemilihan  subyek  penelitian ditentukan dengan teknik purposive sampling, dan data penelitian dianalisis secara kualitatif.
Pemilihan  kasus  untuk  penelitian  ini didasarkan  atas  pertimbangan-pertimbangan berdasarkan kriteria sebagai berikut:
1) Subyek  adalah  ibu  dan  anaknya  yang tunanetra yang berusia tidak lebih dari 12 tahun.
2) Anak  tunanetra  dari  subjek  tersebut menyandang  ketunanetraan  dengan kisaran tingkat penglihatan dari kebutaan  total  hingga  kurang  awas ( low  vision )-  atau  ketunanetraan  berat hingga ketunanetraan ringan.
3) Ketunanetraan  pada  anak  dari  subjek terjadi sebelum anak dapat berjalan.
4) Anak  tunanetra  dari  subjek  tersebut tidak memiliki kecacatan lain.
5) Anak  dari  subjek  tersebut  sudah memiliki kemampuan berbahasa secara cukup baik untuk dapat diwawancarai.
6) Anak tunanetra tersebut tinggal bersama  orang  tuanya  di  dalam komunitas anak awas.
Berdasarkan  kriteria  di  atas,  peneliti menemukan  empat  orang  tua  dan  anak  yang dapat  dijadikan  sebagai  subjek  penelitian. Anak dari keempat subjek tersebut terdiri dari dua orang laki-laki dan dua orang perempuan, dua  orang  anak  tunanetra  ringan  ( low vision )dan  dua  orang  tunanetra  berat  ( blind ). Mereka  adalah  siswa  kelas  3  sebuah  SLB/A di  kota  Bandung  dan  semuanya  tinggal  di wilayah  radius  sekitar  5  km  dari  sekolah tersebut.

## D. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Berikut ini adalah data hasil wawancara  terhadap  keempat  kasus  dalam penelitian ini.

## Kasus 1
Kasus  1  adalah  sebuah  keluarga dengan  seorang  anak  perempuan  yang dilahirkan  dengan  ketunanetraan  berat.  Dia adalah  anak  pertama  dari  dua  bersaudara- dengan  ayah  yang  berbeda.  Pada  usia  satu setengah  tahun,  anak  Kasus  1  ditinggalkan (bercerai)  oleh  ayah  kandungnya,  dan mendapat ayah tiri pada usia empat tahun.
Menyusul  perceraian  dengan  suami pertamanya,  sang  ibu  membawa  anaknya yang  tunanetra  itu  tinggal  bersama  orang tuanya.  Karena  sang  ibu  harus  bekerja, pengasuhan anak itu pada siang hari terutama
berada  di  bawah  tanggung  jawab  neneknya. Neneknya inilah yang berperan banyak dalam mengekspos anak itu ke lingkungan sosialnya hingga  dia  berusia  empat  tahun.  Sang  nenek mengekspos anak tersebut ke berbagai setting sosial,  dari  setting  kelompok  anak  bermain hingga setting arisan ibu-ibu, sehingga proses saling belajar terjadi antara anak dan anggota- angota  lain  di  dalam  lingkungan  sosialnya. Ketika  ibu  Kasus  1  menikah  lagi  pada  saat anaknya  itu  berusia  empat  tahun,  dia memutuskan  untuk  tidak  bekerja  sehingga memiliki  banyak  waktu  untuk  melanjutkan sosialisasi  anak  tersebut.  Cukup  sering  sang ibu  harus  menyaksikan  ekspresi  wajah  yang tidak  simpatik  dari  orang-orang  yang  tak dikenalnya,  yang  ditujukan  kepada  anak perempuannya  itu  maupun  kepada  dirinya sendiri,  tetapi  dia  sudah  belajar  untuk  tidak terlalu mempedulikannya.
Lingkungan  tempat  tinggal mereka  saat  ini  sangat  mendukung.  Mereka tinggal  di  dalam  kelompok  perumahan  milik keluarga yang terdiri dari delapan rumah yang disewakan  kepada  keluarga-keluarga  lain, yang  kebetulan  juga  mempunyai  anak  kecil, yang enam di antaranya sebaya dengan Kasus 1.  Pada  awalnya  anak-anak  tetangganya  itu memandang  anak  Kasus  1  sebagai  orang asing, tetapi ibu Kasus 1 berupaya memperkenalkan mereka
dengan mengundang anak-anak itu bermain bersama, sehingga  mereka  dapat  belajar  melalui pengalaman  langsung  bagaimana  Kasus  1 dapat berfungsi tanpa indera penglihatan. Jika dipandang  perlu,  ibu  Kasus  1  memberikan penjelasan;  misalnya,  penyebutan  nama Kasus  1  itu  penting  pada  saat  menyapanya. Para  orang  tua  anak-anak  itu  pun  sangat suportif  terhadap  interaksi  sosial  anak-anak ini.  Ibu  Kasus  1  menceritakan  bahwa  bila anaknya  itu  tampak  sedang  seorang  diri  di teras  rumah,  orang  tua  teman-temannya  itu akan  mengundangnya  bermain  di  rumah mereka  bersama  anaknya  atau  menyuruh anaknya menemani anak Kasus 1.
Untuk  memfasilitasi  interaksi  dengan teman-teman  sebayanya,  orang  tua  Kasus  1 berusaha  menyediakan  mainan  yang  dapat dimainkan bersama. Tidak ada masalah dalam
pemilihan  barang-barang  mainan  seperti boneka  atau  mainan  lainnya  yang  dapat dipergunakan untuk kegiatan bermain fantasi. Kesulitan  muncul  ketika  akan  memberikan akses  ke  permainan  terstruktur  (gim)  yang biasa  dilakukan  oleh  teman-temannya  yang awas.  Sejauh  ini  permainan  yang  aksesibel baginya  hanya  congklak.  Orang  tua  Kasus  1 tidak  tahu  bagaimana  anaknya  itu  dapat berpartisipasi  dalam  permainan  lain  seperti permainan  kartu  gambar,  bermain  karet  atau sondah. Walaupun demikian, orang tua Kasus 1  selalu  mendorong  agar  anaknya  itu  tetap berpartisipasi  semampunya,  dan  berusaha untuk  menumbuhkan  sikap  bertoleransi  dari pihak teman-temannya untuk sedapat mungkin  melibatkan  Kasus  1  dalam  kegiatan bermainnya.
Bagaimanakah  keterampilan  orientasi dan  mobilitas  anak  Kasus  1  di  rumah  dan lingkungan sekitarnya? Sang ibu menjelaskan bahwa  anak  Kasus  1  sudah  terorientasi dengan  cukup  baik  dan  mampu  bergerak secara  mandiri  di  dalam  rumah  dan lingkungan sekitarnya meskipun mobilitasnya sering  masih  tampak  kaku  dan  kadang- kadang  menabrak-nabrak.  Orang  tua  Kasus  1 tidak  mengetahui  teknik  orientasi  bagi  anak tunanetra,  mereka  hanya  tahu  bahwa  setiap anak  butuh  bergerak  sehingga  mereka membiarkan  anaknya  itu  bergerak  secara leluasa.  Mereka  selalu  memperhatikannya tetapi  tidak  mengintervensi  kecuali  bila anaknya  itu  mendekati  tempat-tempat  yang “berbahaya”  seperti  tangga  atau  barang- barang  yang  menghalangi  jalan  yang  akan dilaluinya.  Dari  pengalaman,  mereka  belajar bahwa  barang-barang  harus  selalu  berada  di tempat  yang  sama  atau  memberitahukan kepada  anaknya  itu  bila  ada  barang  yang dipindahkan  letaknya  atau  bila  ada  barang baru,  sehingga  dia  tetap  memiliki  visualisasi tentang  keadaan  lingkungannya.  Lingkungan sekitar  rumah  juga  cukup  aman  bagi  anak Kasus  1  untuk  bereksplorasi  karena  rumah- rumah  milik  orang  tua  ibu  Kasus  1  itu membentuk  kompleks  kecil  yang  terbebas dari  lalu-lintas  umum.  Pembatasan  yang diterapkan  adalah  bahwa  anak  Kasus  1  tidak diperbolehkan  berjalan  sendiri  ke  luar  dari
kompleks itu tanpa ditemani, “pertama karena dia  masih  kecil,  dan  kedua  karena  dia perempuan,” ujar ibunya.
Pada saat diwawancarai, anak Kasus 1 tampil ceria dan senang bercerita.
Ketika  ditanya  apakah  lebih  suka bermain  di  sekolah  atau  di  lingkungan rumahnya,  dia  mengatakan,  “Lebih  suka  di rumah karena di rumah ada banyak teman dan banyak  mainan”.  Dia  mengaku  mempunyai banyak  teman  bergaul  di  lingkungan  sekitar rumahnya,  dan  ada  enam  nama  yang berulang-ulang  disebutkannya  sebagai  teman bergaul,  dengan  kisaran  usia  antara  delapan hingga  sepuluh  tahun  (Kasus  1  sendiri berumur menjelang sembilan tahun), dan tiga orang di antaranya sama-sama duduk di kelas tiga  SD.  Ini  tampaknya  menunjukkan  bahwa dia  mampu  bergaul  dan  dapat  diterima dengan  baik  di  kalangan  teman-teman sebayanya  yang  awas.  Ketika  ibunya  ditanya faktor-faktor  apa  yang  menurutnya  mungkin mempengaruhi  penerimaan  sosial  yang  baik itu,  dia  menyebutkan  sifat  Kasus  1  yang periang,  memiliki  rasa  percaya  diri  yang tinggi  untuk  berinisiatif  dalam  interaksi sosial,  pandai  menyanyi,  dan  memiliki keterampilan  akademik  (terutama  dalam bahasa  dan  berhitung)  yang  lebih  baik daripada teman-teman bermainnya. Di samping  itu,  ibunya  juga  mengatakan  bahwa anak Kasus 1 mempunyai sifat tenggang  rasa yang  tinggi,  “Mungkin  karena  dia  takut kehilangan teman bermain”.
Tentang  persahabatan,  anak  Kasus  1 menceritakan  bahwa  dia  bersahabat  karib dengan  Siti,  anak  tetangga  yang  seusia  dan sama-sama  duduk  di  kelas  tiga  SD.  Ibunya mengkonfirmasi  bahwa  anaknya  itu  dan  Siti selalu  bersama-sama  dalam  hampir  semua kegiatan sosial sehari-hari.
Ketika  ditanya  apakah  dia  lebih banyak  bergaul  di  dalam  rumah  atau  di  luar rumah,  anak  Kasus  1  mengatakan,  “Sama saja”.  Anak  Kasus  1  mengatakan  bahwa  dia sudah  terorientasi  dengan  baik  di  dalam rumah  dan  sekitarnya  sehingga  mampu bergerak  mandiri  secara  leluasa.  Anak  Kasus 1  bahkan  menceritakan  bahwa  dia  sering
disuruh  ibunya  pergi  ke  warung  di  dekat rumahnya “untuk membeli pecin”.
Tentang permainan yang biasa dilakukannya bersama teman-temannya, anak Kasus  1  menyebutkan  “main  kelereng,  main karet,  main  congklak,  main  bola,  main layangan,  main  beklen,  main  kartu,  kucing- kucingan”.  Ketika  ditanyakan  kepada  ibunya bagaimana  Kasus  1  dapat  berpartisipasi penuh  dalam  permainan-permainan  itu,  dia menjelaskan  bahwa  permainan  yang  benar- benar  dapat  diikuti  olehnya  hanya  permainan congklak, sedangkan dalam permainan lainnya  anak  Kasus  1  lebih  banyak  berfungsi sebagai “penggembira”. Sang ibu mengatakan bahwa dia belum mengetahui jenis permainan terstruktur  di  mana  anak  tunanetra  dan  anak awas  dapat  sama-sama  berpartisipasi  secara penuh.  Tetapi  hal  yang  sangat  baik  dari teman-teman  anak  Kasus  1  adalah  bahwa mereka  selalu  memberi  kesempatan  kepada Kasus  1  untuk  sejauh  tertentu  turut  terlibat dalam permainan-permainan itu. Jenis interaksi  di  mana  anak  Kasus  1  dapat berperan  secara  penuh  adalah  kegiatan bermain fantasi. Dia sering bermain “anjang- anjangan”,  di  mana  dia  sering  berperan sebagai  ibu  atau  sebagai  guru,  atau  sebagai murid  bila  anak  lebih  besar  berpartisipasi. Kegiatan bersama lainnya yang dikemukakan oleh  anak  Kasus  1  adalah  bermain  sepeda  di halaman  rumahnya  dan  pergi  mengaji  ke mesjid.
Ketika  anak  Kasus  1  ditanya  apakah pernah  diganggu  oleh  anak  lain,  dia mengatakan,  “Tidak  pernah”.  Ibu  Kasus  1 menceritakan  bahwa  satu  hal  yang  agak mengganggu  perasaan  anaknya  itu  adalah pertanyaan  yang  kadang-kadang  diajukan oleh  anak-anak  lain  tentang  mengapa  dia tidak  dapat  melihat.  Untuk  itu  dia  datang kepada orang tuanya guna meminta penjelasan.  Ibunya  menjelaskan  kepadanya bahwa  itu  merupakan  takdir  Tuhan.  Dia sering  menjelaskan,  “Tuhan  menciptakan bermacam-macam  orang,  ada  yang  dapat melihat,  ada  yang  tidak,  tetapi  Tuhan  juga memberikan  kelebihan  dalam  hal  lain  untuk mengatasinya.”  Kini  anak  Kasus  1  selalu
mengutip perkataan ibunya itu untuk menjawab pertanyaan tersebut.
Daftar  Cek  Atribut  Sosial  yang diterapkan  pada  anak  Kasus  1  menunjukkan bahwa  dari  ke-24  item  atribut  sosial  pada daftar cek itu, Kasus 1 tampak baik dalam 23 item.  Ini  berarti  bahwa  anak  tersebut memiliki kompetensi sosial yang baik.

## Kasus 2
Anak  pada  kasus  2  adalah  anak tunggal,  seorang  anak  perempuan  yang dilahirkan tunanetra dengan tingkat ketunanetraan
ringan. Ayahnya meninggalkannya  (karena  perceraian)  ketika dia  berusia  satu  tahun.  Ibu  pada  kasus  2 berpendidikan  S1  dan  bekerja  sebagai  kepala divisi  pemasaran  pada  sebuah  perusahaan swasta.
Sebagai  seorang  wanita  karir  dan single parent , dia tidak memiliki cukup waktu untuk  mengekspos  anak  tunggalnya  itu  ke lingkungan  sosialnya  secara  lebih  extensif. Selama  jam-jam  kerja,  pengasuhan  anaknya itu dipercayakannya kepada seorang pembantu  yang  tugas  utamanya  adalah melayani  kebutuhan  anak  tersebut.  Ibu  pada Kasus  2  sering  mendapat  kepahitan  dari pengalamannya  mengekspos  anaknya  dalam waktunya yang sangat terbatas itu. Dia sangat tidak  suka  bila  ada  orang  yang  bertanya  soal ketunanetraan  anaknya,  terlebih  lagi  bila anaknya itu disebut “buta”.
Ketika  ditanya  apakah  dia  berusaha memperkenalkan  anaknya  itu  kepada  teman- teman sebaya di lingkungan sekitar rumahnya,  sang  ibu  memberikan  dua  alasan untuk  tidak  melakukannya.  Pertama,  mereka tinggal di daerah pusat kota yang masyarakatnya cenderung
lebih individualistik  sehingga  kurang  saling  kenal. Kedua,  dia  khawatir  kalau-kalau  anak  lain mempengaruhi kebiasaan hidup disiplin yang selalu  ditanamkannya  kepada  anaknya  itu. ”Pada  jam-jam  yang  telah  ditentukan  dia harus  makan,  belajar,  sembahyang,  dan  lain- lain,  dan  pada  waktu-waktu  tertentu  saya mengeceknya  melalui  telepon  dari  tempat
kerja  saya.  Saya  akui  bahwa  akibatnya  anak saya  hanya  bermain  dengan  dirinya  sendiri, tidak  dengan  anak  lain,”  sang  ibu menuturkan.
Dalam  hal  menyediakan  barang- barang  mainan,  sang  ibu  mengatakan  bahwa dia  selalu  memilih  “mainan  yang  mendidik”. Sebagai contoh, dia menyebutkan papan tulis kecil  dan jigsaw  puzzle .  Dia  menginginkan anaknya  itu  menjadi  “profesional  yang berhasil  meskipun  menyandang  kecacatan”. Dari segi akademik, tampaknya cita-cita sang ibu  itu  sudah  mulai  menuju  pencapaiannya; selama  ini  anak  kasus  2  selalu  menduduki peringkat pertama di kelasnya.
Ketika  dia  ditanya  tentang pertimbangan khusus sekaitan dengan ketunanetraan anaknya dalam memilih mainan,  dia  memilih  mainan  yang  berwarna cerah  karena  anak  Kasus  2  masih  memiliki sisa penglihatan yang fungsional. Akan tetapi, karena  anak  Kasus  2  selalu  bermain  sendiri, maka dia tidak mempunyai akses ke kegiatan bermain terstruktur berkelompok atau berpasangan.
Dalam  hal  orientasi  dan  mobilitas,  di dalam  rumah  tidak  ada  masalah  karena  sisa penglihatannya  sangat  membantu.  Untuk membiarkanya  mengeksplorasi  lingkungan sekitar  rumah  secara  mandiri,  ibunya  terlalu khawatir  karena  lalu-lintas  di  jalan  depan rumah  cukup  ramai.  Oleh  karena  itu  anak Kasus 2 tidak pernah dibiarkan ke luar rumah tanpa ditemani.
Ketika  diwawancarai,  anak  Kasus  2 tampil  pendiam  dan  menjawab  pertanyaan seperlunya.
Ketika  ditanya  apakah  dia  punya teman  bergaul  atau  bermain  di  lingkungan sekitar  rumahnya,  dia  mengatakan  bahwa tidak  pernah  bermain  dan  tidak  berkeinginan bermain;  dia  lebih  senang  bermain  sendiri. Ketika hal ini ditanyakan kepada ibunya, sang ibu  menjawab  dengan  menjelaskan  watak anaknya itu sebagai sangat tergantung kepada orang dewasa, sangat membutuhkan perhatian dan perlindungan, tak acuh terhadap lingkungan sosialnya, sulit beradaptasi dengan  lingkungan  sosial  baru,  tetapi semangat bersekolahnya sangat tinggi
“karena dunianya hanya rumah dan sekolah”. Di samping itu, sang ibu juga mempersalahkan  kekurangan  interaksi  sosial anaknya  itu  pada  masyarakat  kota  tempat tinggalnya yang cenderung lebih individualistik.
Keterlekatan  anak  Kasus  2  kepada  ibunya tampak sangat erat. Ketika dia ditanya apakah mempunyai sahabat, dia menjawab, “Sahabat saya Mama” (ibunya sendiri).
Daftar  Cek  Atribut  Sosial  yang diterapkan  pada  anak  Kasus  2  menunjukkan bahwa  dari  ke-24  item  atribut  sosial  pada daftar  cek  tersebut  Kasus  2  hanya  tampak baik dalam 6-11 item. Ini berarti bahwa anak tersebut  memiliki  kompetensi  sosial  yang kurang baik.

## Kasus 3
Anak  pada  Kasus  3  adalah  seorang anak  laki-laki  yang  dilahirkan  dengan menyandang  ketunanetraan  ringan,  tetapi kemudian,  pada  usia  delapan  tahun,  sisa penglihatannya  hilang  sama  sekali  karena kecelakaan.  Dia  adalah  anak  kedua  dari  dua bersaudara.  Ayahnya  berpendidikan  SMEA dan  bekerja  sebagai  pegawai  sebuah  BUMN, sedangkan  ibunya  adalah  seorang  ibu  rumah tangga  dengan  latar  belakang  pendidikan SMEA.
Ketika  anak  Kasus  3  lahir  dan terdeteksi
tunanetra, ibunya
memutuskan  untuk  berhenti  bekerja sebagai pegawai administrasi di sebuah perusahaan suasta, dan mendedikasikan sebagian besar
waktunya  untuk  mengasuh  anaknya yang  kedua  itu.  Tugasnya  untuk mengekspos anak Kasus 3 ke lingkungan sosialnya sering mengakibatkan perasaannya
terganggu.  Dia  tidak  suka  kalau anaknya  itu  disebut  “buta”  atau  bila ada  orang  yang  menatapnya  dengan penuh  selidik.  Ini  pada  umumnya dilakukan  oleh  orang  yang  tidak begitu dikenalnya. Dia bahkan pernah mendengar  remaja  yang  melarang adiknya  bermain  dengan  anaknya  itu.
Oleh  karena  itu,  anak  Kasus  3  sangat jarang  mendapat  kesempatan  bermain di luar lingkungan rumahnya.
Tentang fasilitas bermain, anak Kasus 3  mempunyai  beberapa  mainan  untuk kegiatan  bermain  fantasi  seperti  pistol  dan kapal  mainan,  tetapi  ibunya  mengatakan bahwa  dia  jarang  memainkannya.  Anak Kasus 3 lebih menyukai video game Nitendo, khususnya  gim  adegan  gelut.  Dari  suaranya, dia belajar mempersepsi apakah tombol yang ditekannya  secara  acak  itu  mengakibatkan tokohnya  kalah  atau  menang.  Dia  bermain sendiri,  dan  baginya  permainan  itu  lebih berfungsi  sebagai  “sound  game”  daripada video game.
Orang  tuanya  tidak  tahu  bagaimana caranya  anak  tunanetra  dan  anak  awas  dapat interaktif dalam permainan terstruktur, sehingga  anak  Kasus  3  tidak  pernah mempunyai akses ke permainan terstruktur.
Dalam  hal  orientasi  dan  mobilitas anak  Kasus  3,  sang  ibu  mengatakan  bahwa anak  Kasus  3  sudah  terorientasi  dengan  baik di  dalam  rumah  (karena  rumah  mereka  tidak besar),  dan  anak  ini  dapat  bergerak  secara mandiri  di  dalamnya  meskipun  tidak  lincah. Mereka  tidak  tahu  cara  yang  tepat  untuk mengorientasikan anak tunanetra dan melatih mobilitasnya.  Yang  mereka  lakukan  adalah pada  awalnya  selalu  menuntun  anaknya  itu bila  hendak  berpindah  tempat  di  dalam rumah.  Setelah  tampak  bahwa  anak  Kasus  3 lebih  mengenal  tata  letak  rumah  itu, selanjutnya  mereka  membiarkannya  berjalan sendiri  dan  memberikan  arahan  verbal  bila diperlukan.  Untuk  keamanannya,  mereka selalu  menghindarkan  barang-barang  yang “berbahaya”  dari  tempat-tempat  yang  biasa dilaluinya.  Untuk  orientasi  dan  mobilitas  di lingkungan  sekitar  rumah,  orang  tua  belum pernah  melatihkannya  dan  anak  Kasus  3 sendiri belum pernah menyatakan keinginannya untuk mengeksplorasi lingkungan luar rumahnya secara mandiri.
Anak  Kasus  3  menyatakan  tidak berminat untuk bermain di luar rumah karena sering  ada  anak  yang  mengatainya  buta,  dan tidak  ada  anak  lain  di  lingkungan  tempat tinggalnya  yang  dikenalnya  dengan  baik
meskipun dia sudah tinggal di sini selama tiga tahun.  Dia  menghabiskan  sebagian  besar waktu  luar  sekolahnya  di  dalam  rumah,  dan teman bergaulnya sehari-hari adalah kakaknya dan kedua orang saudara sepupunya  –  teman  serumahnya.  Dengan merekalah  dia  belajar,  bermain,  dan  kadang- kadang  bertengkar.  Sesekali  teman-teman saudara  sepupunya  datang  bermain  ke  rumah itu, tetapi Kasus 3 lebih memilih mengucilkan diri  di  dalam  kamarnya  daripada  bergabung dengan mereka.
Daftar  Cek  Atribut  Sosial  yang diterapkan  pada  anak  Kasus  3  menunjukkan bahwa  dari  ke-24  item  atribut  sosial  pada daftar  cek  tersebut  Kasus  3  hanya  tampak baik dalam 5-10 item. Ini berarti bahwa anak tersebut  memiliki  kompetensi  sosial  yang kurang baik.

## Kasus 4
Anak  Kasus  4  adalah  anak  laki-laki yang dilahirkan dengan menyandang ketunanetraan  ringan.  Dia  adalah  anak pertama  dari  dua  bersaudara.  Ayahnya berpendidikan  D3  dan  bekerja  pada  sebuah dealer handphone,  adalah lulusan SMA.
Kelainan  pada  fungsi  mata  anak Kasus  4  telah  terdeteksi  sejak  bayi,  tetapi kepastiannya bahwa dia tergolong penyandang ketunanetraan ringan baru diperoleh  pada  usia  empat  tahun.  Ibunya menceritakan bahwa karena sisa penglihatannya masih cukup membantu, sejak dini kanak-kanak ini sangat aktif mengeksplorasi  lingkungannya.  Akan  tetapi, keterbatasan penglihatannya itu menyebabkan dia  membutuhkan  perhatian  extra  karena dikhawatirkan  dapat  membuatnya  tidak menyadari  bahaya  yang  sedang  dihadapinya. Minatnya  untuk  berinteraksi  dengan  anak- anak  lain  di  lingkungan  sekitar  rumahnya juga  sangat  tinggi.  Mereka  tinggal  di  daerah hunian  padat  di  mana  terdapat  banyak  anak kecil lain. Selain itu, jalan di depan rumahnya adalah  gang  sempit  yang  menjadi  arena bermain  bagi  anak-anak  di  lingkungan  itu. Oleh  karena  itu,  eksposur  sosial  bagi  anak Kasus  4  menjadi  lebih  terakomodasi.  Sang
ibu  mendorong  interaksi  anak  itu  dengan anak-anak  lain  dengan  mengawasinya  dan memberikan  bantuan  bila  dia  menghadapi kesulitan.
Perasaan  tak  senang  kadang-kadang dialami oleh sang ibu bila didapatinya bahwa anaknya  itu  dipinggirkan  oleh  teman-teman sebayanya dalam kegiatan bermain kelompoknya.  Dalam  hal  inilah  dia  turun tangan  dengan  berbicara  kepada  teman- temannya  untuk  membantu  anaknya  itu masuk kembali ke dalam kelompok bermainnya.  Kadang-kadang  sang  ibu  juga merasa perlu berbicara dengan orang tua anak lain  untuk  mengatasi  persoalan  ini.  Hal  ini dilakukannya jika yang mengganggu anaknya itu adalah anak yang lebih besar.
Soal  akses  ke  permainan  terstruktur biasanya merupakan penyebab
terpinggirkannya  Kasus  4  dari  kelompok bermainnya itu. Partisipasinya dalam permainan  yang  biasa  dilakukan  oleh  teman- temannya,  seperti  sepak  bola,  bulu  tangkis atau petak umpet, sangat dibatasi oleh tingkat sisa penglihatannya. Untuk sepak bola, orang tua berusaha mengatasinya dengan menyediakan  bola  yang  berwarna  kontras, dan  untuk  beberapa  waktu  usaha  tersebut dapat  mengatasi  persoalan,  tetapi  anak biasanya  tidak  puas  dengan  mainan  yang sama  untuk  waktu  yang  lama.  Untuk penyediaan  akses  ke  permainan-permainan terstruktur  lainnya,  ibu  Kasus  4  mengaku tidak  tahu  caranya.  Tetapi  tidak  ada  masalah yang  terkait  dengan  status  penglihatan  dalam penyediaan  barang  mainan  untuk  kegiatan bermain fantasi.
Ibu  Kasus  4  mengemukakan  bahwa tidak  ada  masalah  dengan  orientasi  dan mobilitas di rumah dan lingkungan sekitarnya karena sisa penglihatan anak ini masih sangat membantu.  Oleh  karena  itu,  mereka  tidak merasa  perlu  memberi  bimbingan  orientasi dan mobilitas.
Ibu Kasus 4 menggambarkan anaknya ini  sebagai  bersifat  periang  dan  memiliki kemampuan adaptasi sosial yang tinggi.
Minat anak Kasus 4 untuk melakukan interaksi  sosial  dengan  anak-anak  lain  di lingkungan  sekitar  rumahnya  sangat  tinggi.
Ibunya  bahkan  mengatakan  bahwa  anak  ini cenderung  terlalu  banyak  bermain  di  luar rumah sehingga sering kali harus diperingatkan  untuk  pulang  dan  mengerjakan pekerjaan  rumahnya.  Ketika  ditanya  dengan siapa  biasanya  dia  bergaul,  dia  menyebutkan banyak  nama,  tetapi  ada  delapan  nama  yang berulang-ulang disebutkan oleh anak Kasus 4, enam di antaranya lebih muda, satu lebih tua dan satu lainnya sebaya.
Ketika  ditanya  siapa  sahabatnya,  dia menyebut nama Eles, anak laki-laki tetangganya  yang  seusia  dan  sama-sama duduk di kelas tiga SD. Ibunya mengkonfirmasinya dengan mengatakan bahwa  Eles  merupakan  satu-satunya  teman sebaya  Kasus  3  yang  selalu  bersama-sama dalam hampir semua kegiatan luar sekolahnya.
Bentuk  interaksi  yang  dilakukannya mencakup main bola, petak umpet, bersepeda bersama,  dan  main  mobil-mobilan.  Tempat interaksi  mencakup  di  dalam  rumah,  di halaman  rumah  dan  sekitarnya,  dan  bahkan kadang-kadang  di  tanah  lapang  yang  agak jauh  dari  rumah,  dan  interaksi  di  luar  rumah lebih  sering  dilakukannya  daripada  di  dalam rumah.
Ketika ditanya mengapa dia cenderung  bergaul  dengan  anak  yang  lebih muda,  Kasus  4  mengatakan  bahwa  anak sebaya  sering  mengganggunya.  Apakah  dia suka melawan jika diganggu? Dia menjawab, “ya,  kalau  sudah  terlalu  kesal”.  Tampaknya perlawanan  tersebut  luput  dari  pengamatan ibunya  karena  ibunya  mengatakan  bahwa anak ini tidak pernah melawan bila diganggu. Menurut  ibunya,  anak  Kasus  4  cenderung mengucilkan diri di dalam rumah bila merasa bahwa  anak-anak  lain  tidak  menghendaki kehadirannya.  Ini  terjadi  terutama  dalam permainan  bola  di  mana  teman-teman sebayanya  memandang  anak  Kasus  4  kurang dapat mengimbangi permainan mereka karena keterbatasan  penglihatannya.  Dalam  hal demikian,  ibunya  mengintervensi  untuk mengembalikan  anak  Kasus  4  ke  dalam kelompok bermainnya.
Daftar  Cek  Atribut  Sosial  yang diterapkan  pada  anak  Kasus  4  menunjukkan bahwa  dari  ke-24  item  atribut  sosial  pada daftar  cek  tersebut  Kasus  4  tampak  baik dalam  21  item.  Ini  berarti  bahwa  anak tersebut  memiliki  kompetensi  sosial  yang baik.
Data hasil penelitian di atas menunjukkan  bahwa  tingkat  eksposur  anak tunanetra  yang  dilakukan  oleh  orang  tuanya ke lingkungan sosialnya lebih ditentukan oleh faktor sikap masyarakat terhadap ketunanetraan daripada oleh tingkat ketunanetraan ataupun jenis kelamin anaknya itu. Tingkat eksposur sosial ( social exposure ) anak  Kasus  1  (anak  perempuan  tunanetra berat) lebih baik daripada anak Kasus 2 (anak perempuan  tunanetra  ringan)  ataupun  anak Kasus  3  (anak  laki-laki  tunanetra  berat),  dan relatif  setingkat  dengan  anak  Kasus  4  (anak laki-laki  tunanetra  ringan  yang  orang  tuanya juga tidak banyak menceritakan tentang sikap yang tidak suportif dari masyarakat lingkungannya.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa orang  tua  akan  lebih  terdorong  untuk mengekspos anak tunanetranya ke lingkungan sosialnya  apabila  masyarakat  di  lingkungan tempat  tinggalnya  itu  tidak  menunjukkan sikap  yang  negatif  terhadap  ketunanetraan. Akan  tetapi,  kita  dapat  melihat  persoalan  ini dari  sudut  pandang  lain.  Sebagaimana dikemukakan pada paparan data di atas, sikap tidak  suportif  dari  masyarakat  itu  dinyatakan dengan  ucapan  atau  tatapan  yang  kurang simpatik.  Mungkin  hal  serupa  dialami  juga oleh  orang  tua  Kasus  1  dan  Kasus  4  tetapi kedua  orang  tua  ini  tidak  terlalu  sensitif sehingga  tidak  memandang  perilaku  tersebut sebagai sikap negatif.
Dorongan  dan  dukungan  orang  tua bagi  anak  tunanetranya  untuk  masuk  ke dalam kelompok teman sebaya di lingkungan sekitar  rumahnya  juga  tampaknya  tidak ditentukan oleh tingkat ketunanetraan ataupun jenis  kelaminnya,  tetapi  lebih  dipengaruhi oleh  karakteristik  lingkungan  itu,  baik karakteristik sosial maupun karakteristik fisik lingkungan  tersebut.  Anak  Kasus  1  (anak perempuan  tunanetra  berat  -  AP-TB)  dan
anak Kasus 4 (anak laki-laki tunanetra ringan -  AL-TR),  yang  tinggal  di  dalam  lingkungan yang aman bersama anak-anak lain yang pada umumnya  suportif,  memperoleh  dorongan dan  dukungan  yang  baik  dari  orang  tuanya. Sebaliknya,  anak  Kasus  2  (AP-TR),  yang tinggal  di  daerah  pusat  kota  yang  “rawan keselamatan” karena ramainya lalu-lintas dan masyarakatnya yang cenderung individualistik, kurang memperoleh dorongan dan dukungan dari orang tuanya untuk masuk ke  dalam  kelompok  teman  sebayanya. Lingkungan  tempat  tinggal  anak  Kasus  3 (AL-TB)  juga  kurang  suportif:  rumahnya yang tidak besar dengan halaman yang sempit dan  gang  di  depannya  yang  sering  dilalui kendaraan,  serta  sebagian  besar  tetangganya yang  orang  dewasa  (mahasiswa  kos),  tidak kondusif bagi orang tuanya untuk mendorong anak  ini  keluar  rumah.  Namun  demikian, masih ada upaya dari pihak orang tua Kasus 3 untuk  mendorong  anak  ini  bergaul  dengan teman-teman saudara sepupunya yang kadang-kadang  datang  berkunjung,  tetapi dorongan  itu  tidak  memperoleh  respon  yang positif  dari  anak  ini.  Mungkin  kurangnya respon  positif  tersebut  disebabkan  oleh pengalaman negatif yang sering didapatkannya  dari  anak-anak  lain  (dikatai “buta”).
Kadar dorongan yang diberikan orang tua  kepada  anaknya  untuk  bergabung  dengan kelompok  teman  sebayanya  yang  awas  di lingkungan  sekitar  rumahnya  ini  tampaknya saling  terkait  dengan  pengalaman  orang tuanya  dalam  mengekspos  anaknya  ke lingkungan  sosialnya.  Orang  tua  yang  tidak bercerita  banyak  tentang  sikap  negatif  dari masyarakat  lingkungannya  itu  bercerita banyak  tentang  besarnya  dorongan  yang diberikannya  bagi  anaknya  untuk  masuk  ke dalam  kelompok  teman  sebayanya  (Kasus  1 dan  Kasus  4).  Kebalikannya,  orang  tua  yang banyak  mendapat  pengalaman  yang  tak menyenangkan  dari  sikap  masyarakatnya menunjukkan  dorongan  berkelompok  yang lebih rendah (Kasus 2 dan Kasus 3).
Dalam hal penyediaan fasilitas bermain,  data  di  atas  menunjukkan  bahwa semua  orang  tua  kasus  menyatakan  tidak
mengalami  masalah  dalam  penyediaan  alat mainan  fantasi.  Yang  membedakan  antara kasus dengan ketunanetraan ringan dan kasus dengan  ketunanetraan  berat  adalah  bahwa orang  tua  kasus  dengan  ketunanetraan  ringan (Kasus  2  dan  Kasus  4)  menyebutkan pemilihan  warna  cerah  sebagai  spesifikasi mainan  bagi  anaknya.  Di  pihak  lain,  semua orang  tua  kasus  menyatakan  kesulitannya dalam  menyediakan  akses  ke  permainan terstruktur  yang  memungkinkan  anaknya bermain  bersama  anak  awas.  Kasus  dengan ketunanetraan ringan (sebagaimana dicontohkan  oleh  Kasus  4)  sejauh  tertentu dapat  dibantu  untuk  memperoleh  akses tersebut dengan menggunakan alat permainan (dalam  hal  ini  bola  dalam  permainan  sepak bola)  yang  berwarna  kontras,  tetapi  hasilnya tidak selalu efektif.
Inklusi  dalam  permainan  terstruktur tampaknya  memang  tidak  mudah  untuk dilaksanakan,  terutama  dalam  permainan lapangan  yang  menuntut  mobilitas  ruang (seperti  permainan  yang  menggunakan  bola). Dengan  modifikasi  pada  alat  permainan  dan lapangannya  serta  peraturan  permainannya, para  tunanetra  dapat  memperoleh  akses  ke beberapa  permainan  tertentu,  misalnya  sepak bola  dan  pingpong,  tetapi  permainan  ini menjadi  eksklusif  hanya  bagi  tunanetra; pertama  karena  pemain  tunanetra  tidak  akan mampu  berkompetisi  melawan  pemain  awas, dan  kedua  karena  permainan  itu  menjadi kurang  menarik  bagi  pemain  awas.  Di  pihak lain, permainan yang tidak menuntut mobilitas ruang (misalnya catur atau permainan kartu), modifikasi dapat dilakukan tanpa mengubah hakikat permainannya sehingga  tetap  kompetitif  dan  menarik  untuk dimainkan  bersama  antara  pemain  tunanetra dan  pemain  awas.  Modifikasi  itu  pada umumnya  dapat  dilakukan  dengan  mudah, misalnya  dengan  memberi  tanda  pembeda antara  buah  putih  dan  hitam  pada  permainan catur, atau  menambahkan tanda-tanda  Braille pada permainan kartu. Para orang tua kasus di dalam  penelitian  ini  tampaknya  masih  perlu belajar  banyak  tentang  cara  memodifikasi permainan untuk kepentingan interaksi antara anaknya dengan teman sebayanya yang awas,
atau  diberi  informasi  tentang  lembaga- lembaga  ketunanetraan  yang  menyediakan permainan semacam itu.
Tentang pemberian bimbingan orientasi  dan  mobilitas,  data  di  atas menunjukkan  bahwa  orang  tua  kasus  dengan ketunanetraan  berat  (Kasus  1  dan  Kasus  3) berusaha  memberikannya  meskipun  tidak secara  sistematis  dan  tidak  berdasarkan pengetahuan  tentang  teknik-teknik  orientasi dan mobilitas. Perbedaan yang dapat kita lihat pada  anak  Kasus  1  (AP)  dan  anak  Kasus  3 (AL)  –  yaitu  bahwa  anak  Kasus  1  diberi bimbingan  O&M  di  dalam  maupun  di lingkungan  terdekatnya  sedangkan  anak Kasus  3  hanya  dibimbing  di  dalam  rumah  - tampaknya  bukan  perbedaan  berdasarkan jenis  kelamin  kedua  kasus  tersebut  tetapi terkait  dengan  tingkat  eksposur  sosial  dan dorongan berkelompok yang dilakukan orang tuanya.  Sebagaimana  dikemukakan  di  atas, eksposur  sosial  dan  dorongan  berkelompok yang  dilakukan  oleh  orang  tua  Kasus  1  lebih ekstensif daripada yang dilakukan oleh orang tua Kasus 3.
Dalam  hal  pemberian  bimbingan orientasi  dan  mobilitas,  data  penelitian  ini menunjukkan  bahwa  tingkat  ketunanetraan kasus  menentukan intensitas  bimbingan  yang perlu diberikan oleh orang tuanya. Orang tua kasus  dengan  ketunanetraan  berat  (Kasus  1 dan Kasus 3) mengaku berusaha memberikan bimbingan  O&M  meskipun  tidak  secara sistematis  dan  tanpa  dasar  pengetahuan tentang teknik O&M. Di pihak lain, orang tua kasus  dengan  ketunanetraan  ringan  (Kasus  2 dan  Kasus  4)  mengatakan  bahwa  mereka tidak  merasa  perlu  memberikan  bimbingan O&M  karena  sisa  penglihatan  anaknya  itu masih  sangat  membantu  untuk mengorientasi lingkungannya  dan  bergerak  secara  mandiri di  dalamnya.  Akan  tetapi,  dorongan  yang diberikan  orang  tua  kepada  anaknya  untuk mengeksplorasi lingkungannya secara mandiri  tampaknya  lebih  terkait  dengan persepsi  orang  tuanya  tentang  keamanan lingkungannya bagi anaknya daripada dengan tingkat ketunanetraan ataupun jenis kelaminnya. Anak Kasus 1 (AP-TB) dan anak Kasus 4 (AL-TR) didorong untuk
bereksplorasi  mandiri  baik  di  dalam  rumah maupun  di  lingkungan  sekitarnya,  tetapi Kasus 2 (AP-TR) dan Kasus 3 (AL-TB) tidak didorong  untuk  bereksplorasi  mandiri  di  luar rumah.
Kemampuan orientasi dan mobilitas merupakan kemampuan yang paling terpengaruh oleh ketunanetraan, dan kemampuan  O&M  individu  tunanetra  itu sangat bervariasi. Tingkat ketunanetraan tidak selalu menentukan tingkat kemampuan O&M seorang  individu  tunanetra.  Hallahan  dan Kauffman  (1991)  mengemukakan  bahwa motivasi  untuk  mau  bergerak  merupakan faktor terpenting yang menentukan kemampuan  O&M  individu  tunanetra.  Akan tetapi,  berkurangnya  kemampuan  ini  sejauh tertentu  dapat  dikoreksi  melalui  latihan  yang sistematis  dan  dilakukan  oleh  instruktur O&M profesional. Kita tidak dapat mengharapkan orang tua mampu memberikan bimbingan  O&M  yang  sesungguhnya  kepada anak  tunanetranya  tanpa  dibantu  oleh instruktur O&M.
Dalam  hal  kompetensi  social,  data hasil penelitian ini menunjukkan bahwa anak Kasus 1 (AP-TB) dan anak Kasus 4 (AL-TR) memiliki  profil  kompetensi  sosial  yang  jauh lebih  baik  daripada  anak  Kasus  2  (AP-TR) dan  anak  Kasus  3  (AL-TB).  Dari  ke-24  item daftar cek atribut social yang diadministrasikan  kepada  anak-anak  dalam studi  kasus  ini,    anak  Kasus  1  tampak  baik dalam 23 item dan anak Kasus 4 tampak baik dalam  21  item,  sedangkan  anak  Kasus  2 hanya tampak baik dalam 6-11 item dan anak Kasus 3 hanya tampak baik dalam 5-10 item. Menurut  McClellan  dan  Katz  (2001),  jika seorang  anak  tampil  baik  dalam  sebagian besar  atribut  pada  daftar  cek  ini,  maka  dapat diasumsikan  bahwa  kesulitan  sosial  temporer yang dialaminya akan teratasi tanpa intervensi  orang  dewasa,  dan  dia  akan memperkuat  keterampilan  sosialnya,  rasa percaya  dirinya  dan  kemandiriannya  bila  dia dipercaya  untuk  memecahkan  kesulitan sosialnya  itu  tanpa  bantuan  orang  dewasa. Akan  tetapi,  jika  seorang  anak  tampil  buruk dalam  banyak  dari  item-item  pada  daftar  cek ini,  maka  menjadi  tanggung  jawab  orang
dewasa  untuk  mengimplementasikan  strategi yang  dapat  membantu  anak  mengatasi kesulitan sosialnya.
Perbedaan antara tampilan anak Kasus 1 dan anak Kasus 4 di satu pihak dengan anak Kasus  2  dan  anak  Kasus  3  di  lain  pihak tampak  jelas  terkait  dengan  keberhasilan versus  kegagalan  mereka  dalam  hubungan sosialnya dengan teman sebayanya.
Sebagaimana  telah  dikemukakan  pada  data hasil penelitian ini, kinerja anak Kasus 1 dan anak  Kasus  4  dalam  hubungan  sosialnya dengan  teman  sebayanya  yang  awas  di lingkungan  sekitar  rumahnya  pun  lebih  baik daripada anak Kasus 2 dan anak Kasus 3.
Analisis  terhadap  tampilan  kasus dalam  masing-masing  item  pada  daftar  cek atribut  sosial  ini  memunculkan  fakta-fakta sebagai berikut. Di antara ke-24 atribut sosial yang  tampaknya  tidak  dimiliki  oleh  semua kasus  adalah  keterampilan  menggunakan bahasa  nonverbal  dalam  berinteraksi.  Bahasa nonverbal merupakan media komunikasi yang penting  untuk  melengkapi  bahasa  lisan. Karena  bahasa  nonverbal  biasanya  diperoleh secara  aksidental  melalui  proses  modeling visual,  individu  tunanetra  berkesulitan  untuk memperolehnya tanpa diajarkan secara sistematis menggunakan teknik-teknik khusus.
Atribut  sosial  lainnya  yang  tidak dimiliki  secara  baik  oleh  tiga  dari  empat subyek  penelitian  ini  adalah    kemampuan untuk  bernegosiasi  dan  berkompromi  dengan orang  lain.  Kurangnya  kemampuan  ini  telah mengakibatkan  anak  Kasus  3  sering  menarik diri  dari  pergaulan,  anak  Kasus  4  kadang- kadang  terlibat  dalam  konflik  fisik  dengan beberapa teman sebayanya, dan anak Kasus 2 memilih  untuk  bersikap  tak  acuh  terhadap lingkungan sosialnya.
Dalam konteks hubungan sosial dengan  teman  sebaya yang  awas  di lingkungan  sekitar  rumahnya,  dua  puluh atribut  lainnya  hanya  tampak  jelas  pada  dua dari  empat  orang  subyek.  Menarik  untuk dikemukakan  di  sini  atribut-atribut  yang kurang  tampak  pada  anak  Kasus  2  dan  anak Kasus  3  (anak  yang  tidak  berhasil  dalam hubungan  sosial  dengan  teman  sebayanya
yang  awas)  tetapi  tampak  jelas  pada  anak Kasus  1  dan  anak  Kasus  4  (yang  berhasil dalam  hubungan  sosial  dengan  teman sebayanya yang awas). Atribut-atribut tersebut adalah sebagai berikut: Kemandirian, kapasitas  empati,  hubungan  yang  positif dengan teman sebaya, kapasitas untuk humor, tidak  sering  tampak  kesepian,  kemampuan menyatakan keinginan dan kesukaan, kemampuan untuk masuk ke dalam kelompok anak,  kemampuan  masuk  ke  dalam  diskusi atau  kegiatan  yang  sedang  berlangsung, kemampuan  untuk  mengambil  giliran,  tidak menuntut perhatian secara berlebihan, kemampuan  bergaul  dengan  anak  atau  orang dewasa dari kelompok etnik lain, penerimaan oleh  anak  lain,  ajakan  dari  anak  lain  untuk bermain atau bekerja bersama, dan pengakuan dari  anak  lain  sebagai  sahabat  atau  teman bermain.
Hanya  dua  dari  atribut  sosial  pada daftar cek ini tampak jelas pada semua kasus, yaitu: mood yang  positif    dan  minat  pada sekolah.

## E. SIMPULAN DAN REKOMENDASI

## 1. Simpulan
1) Berikut  ini  adalah  hal-hal  yang dilakukan  orang  tua  untuk  membina hubungan  sosial  antara  anaknya  yang tunanetra  dengan  sebayanya  yang awas di lingkungan sekitar rumahnya.
a) Melakukan  eksposur  sosial. Dua  dari  empat  orang  tua kasus  mengekspos  anaknya secara  relatif  ekstensif  ke lingkungan  sosialnya;  mereka adalah  yang  memiliki  cukup kekuatan psikologis untuk menghadapi  sikap  masyarakat yang negatif terhadap ketunanetraan. b) Memberikan dorongan/dukungan untuk masuk  ke  dalam  kelompok teman  sebaya.  Dua  dari  empat orang tua kasus selalu berusaha mendorong dan mendukung  anaknya  untuk masuk  ke  dalam  kelompok
bermain bersama teman-teman sebayanya yang awas di lingkungan  sekitar  rumahnya. Keberhasilan  mereka  dalam hal  ini  juga  didukung  oleh karakteristik  fisik  lingkungan yang  cukup  aksesibel  bagi tunanetra.
c) Menyediakan fasilitas bermain.  Semua  orang  tua kasus  menyatakan  tidak  ada masalah  dengan  penyediaan barang  mainan  fantasi,  tetapi semuanya  mengaku  tidak  tahu bagaimana cara anaknya dapat berpartisipasi dalam permainan berkelompok bersama anak-anak awas. d) Memberikan bimbingan keterampilan orientasi dan mobilitas.  Dua  dari  empat orang  tua  kasus  berusaha memberikan bimbingan keterampilan  O&M  kepada anaknya meskipun tanpa didasari oleh pengetahuan tentang  O&M  yang  memadai, tetapi  hanya  satu  kasus  orang tua  yang membiarkan anaknya mengeksplorasi lingkungan sekitar  rumahnya,  sedangkan yang lainnya tidak mengizinkan  anaknya  untuk bereksplorasi  karena  alasan keselamatan yang tidak didukung  oleh  karakteristik fisik  lingkungannya.  Di  pihak lain,  dua  kasus  orang  tua lainnya  merasa  tidak  perlu memberikan bimbingan keterampilan  O&M  karena anaknya  masih  memiliki  sisa penglihatan yang fungsional.
2) Berikut  ini  adalah  gambaran  tentang hubungan sosial antara anak tunanetra itu  dengan  sebayanya  yang  awas. Anak yang  orang  tuanya  aktif mengeksposnya ke lingkungan
sosialnya  dan  selalu  mendorong  dan mendukungnya untuk masuk ke dalam
kelompok  teman  sebayanya,  maka mereka  juga  memiliki  minat  yang tinggi  untuk  berinteraksi  dengan teman  sebayanya,  baik  di  dalam maupun  di  luar  rumah,  diterima  baik oleh  kelompok  teman  sebayanya,  dan berhasil menjalin persahabatan dengan sebayanya yang awas. Keberhasilan  ini  juga  didukung  oleh keterampilan  O&M  yang  dimilikinya dan  aksesibilitas  lingkungan  fisik tempat mereka tinggal.
3) Profil  kompetensi  sosial  anak-anak tunanetra  itu  adalah  sebagai  berikut. Dua  dari  keempat  anak  dalam  studi kasus ini menampilkan profil kompetensi  sosial  yang  baik.  Mereka adalah  anak  dari  orang  tua  yang  aktif mengeksposnya ke lingkungan sosialnya  dan  selalu  mendorong  dan mendukungnya untuk masuk ke dalam kelompok  teman  sebaya.  Penting untuk dicatat bahwa di antara 24 item pada  daftar  cek  atribut  sosial  yang diterapkan  untuk  menampilkan  profil kompetensi  sosial  anak-anak  ini  ada satu item  yang tidak ditampilkan oleh semua anak, yaitu keterampilan menggunakan bahasa nonverbal.

## 2. Rekomendasi
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa:
 Orang  tua  perlu  memiliki  kekuatan psikologis  (psychological  strength) untuk  menghadapi  sikap  masyarakat yang  cenderung  negatif  terhadap ketunanetran  sehingga  orang  tua  akan memiliki
keberanian untuk
mengekspos  anaknya  yang  tunanetra ke lingkungan sosialnya serta mendorong  dan  mendukung  anaknya masuk  ke  dalam  kelompok  anak-anak awas di lingkungan sekitar rumahnya;
 Masyarakat perlu memiliki pengertian yang  tepat  mengenai  ketunanetraan sehingga  dapat  bersikap  akomodatif terhadap  warga  masyarakat  yang tunanetra;
 Orang tua perlu memiliki pengetahuan
dasar  tentang  orientasi  dan  mobilitas agar  dapat  membantu  anaknya  yang tunanaetra berlatih keterampilan dasar
O&M;
 Orang tua perlu memiliki pemahaman tentang pentingnya mengajarkan
keterampilan bahasa nonverbal kepada  anak  tunanetra  –  suatu keterampilan  yang  pada  umumnya diperoleh anak melalui modeling yang tidak  terprogram  dan  tidak  tercantum dalam kurikulum sekolah;
 Orang tua perlu memiliki pengetahuan tentang  bentuk/alat  permainan  yang dapat  dimainkan  bersama  oleh  anak awas dan anak tunanetra;
 Otoritas lokal perlu memiliki
pemahaman tentang aksesibilitas lingkungan  fisik  bagi  tunanetra  dan penyandang disabilitas pada
umumnya  sehingga  mereka  akan mempertimbangkan hal tersebut dalam perencanaan pembangunan
daerahnya.
Untuk  memenuhi  kebutuhan-kebutuhan  di atas, disarankan agar diselenggarakan pemberian  bimbingan  dan  konseling  yang memuat  materi  yang  terungkap  dari  hasil penelitian  sebagaimana  disebutkan  di  atas. Disarankan  agar  program  bimbingan  dan konseling  tersebut  menggunakan  model bimbingan perkembangan dengan pendekatan ekologi,  sehingga  sasaran  program  adalah anak  tunanetra  beserta  lingkungan  sosialnya (orang  tua  dan  kerabatnya,  teman-teman sebayanya  serta  anggota  masyarakat  lainnya dan  pejabat  otoritas  setempat  yang  terkait dengan  kehidupan  anak  tunanetra  itu)  serta lingkungan  fisiknya  (rumah  dan  sekitarnya) sebagai  satu  sistem  –  sesuai  dengan  prinsip model  bimbingan  perkembangan  dengan pendekatan  ekologi  –  dan  dilaksanakan  di dalam  konteks  lingkungan  itu.  Pelaksanaan program  dapat  dikoordinasikan  oleh  sekolah khusus tunanetra terdekat.

## F. REFERENSI
Burton,  C.  B.  1986.  "Children's  Peer Relationships".  ERIC  Digest.  Urbana
IL: ERIC Clearinghouse on Elementary  and  Early  Childhood Education. (Online).Tersedia: http://www.ed.gov/databases/ERIC_D igests/ed265936.html
Darling,  N.  1999.  Parenting  Style  and  Its
Correlates.  ERIC  Digest.  Champaign IL: ERIC Clearinghouse on Elementary  and  Early  Childhood Education. (Online). Tersedia: http://www.ed.gov/databases/ERIC_D igests/ed427896.html Hallahan,  D.p.  &  Kauffman,  J.m.  1991. Exceptional Children - Introduction to Special Education. Virginia:Prentice-hall International, Inc. Hartup, W. W. 1992. Having Friends, Making Friends,  and  Keeping  Friends.  ERIC Digest. Urbana IL: ERIC
Clearinghouse  on  Elementary  and Early  Childhood  Education.  (Online). Tersedia: http://www.ed.gov/databases/ERIC_D igests/ed345854.html.
Jewett, J. 1992. Aggression and Cooperation:
Helping  Young  Children  Develop Constructive  Strategies.  ERIC  Digest.
Urbana  IL:  ERIC  Clearinghouse  on Elementary  and  Early  Childhood Education. (Online). Tersedia: http://www.ed.gov/databases/ERIC_D igests/ed351147.html Jindal-Snape,  D.;  Kato,  M.;  Maekawa,  H. 1998. "Using Self-Evaluation Procedures  to  Maintain  Social  Skills in  a  Child  Who  Is  Blind".  Journal  of Visual  Impairment  and  Blindness, May 1998, 362-366.
Kingsley,  M.  1999.  “The  Effects  of  a  Visual Loss”, dalam Mason, H. & McCall, S. (Eds.).  (1999).  Visual  Impairment: Access  to  Education  for  Children  and Young  People.  London:  David  Fulton Publishers
Krech, D.; Crutchfield, R. S.; & Ballachey, E.
L.  1982.  Individual  in  Society. Berkeley:  McGraw-Hill  International Book Company.
Ladd,  G.  W.  &  Asher,  S.  R.  (1985).  “Social Skill  Training  and  Children's  Peer Relations”, dalam L'Abate, Luciano & Milan,  Michael  A.  (Eds.)  (1985).
Handbook  of  Social  Skills  Training and Research. New York: John Wiley & Sons.
McClellan,  D.  E.  &  Katz,  L.  G.  2001.
Assessing  Young  Children's  Social Competence.  ERIC  Digest.  (Online).
Tersedia: http://www.ed.gov/databases/ERIC_D igests/ed450953.html.
McGaha,  C.  G.  &  Farran,  D.  C.  2001.
“Interactions in any Inclusive
Classroom:  The  Effects  of  Visual Status and Setting”. Journal of Visual Impairments  and  Blindness.  February 2001, 80-94.
Moore, S. G. 1992. The Role of Parents in the
Development of Peer Group
Competence.  ERIC  Digest.  (Online). Tersedia:
http://www.ed.gov/databases/ERIC_ Digests/ed346992.html.
Oden,  S.  1987.  The  Development  of  Social
Competence in Children. ERIC Digest. (Online). Tersedia: http://www.ed.gov/databases/ERIC_D igests/ed281610.html. Pellegrini, A. D. & Glickman, Carl D. (1991).  Measuring    Kindergartners'  Social Competence. ERIC Digest. (Online).
Tersedia:
http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/e d327314.html.
Tarsidi,  D.  2010.  Bimbingan  dan  Konseling untuk Perkembangan Kompetensi Sosial  Anak  Tunanetra.  Bandung: Rizki Press.