## Efektivitas Teknik Antecedent Control dan Token Economy dalam Meningkatkan Durasi Perilaku Belajar pada Anak dengan Gangguan Intelektual Taraf Ringan
Effectiveness of Antecedent Control and Token Economy Techniques to Enhance the Studying Duration for Children with Mild Intellectual Disability

## Lena, Dini P. Daengsari
Magister Profesi Psikologi Klinis Anak, Fakultas Psikologi, Universitas Indonesia Email: lim.lena28gmail.com

## KATA KUNCI

## KEYWORDS
ABSTRAK
perilaku belajar, gangguan intelektual taraf ringan, antecedent control , token economy
studying, mild intellectual disability, antecedent control, token economy
Perilaku  belajar  yang  konsisten  bagi  anak  dengan mild intellectual  disability (MID)  merupakan  hal  penting  yang  perlu dilakukan  untuk  dapat  memaksimalkan  kapasitas  kemampuan anak, terutama dalam aspek konseptual. Belajar perlu di lakukan tidak  hanya  di  sekolah,  namun  juga  di  rumah.  Salah  satu  cara yang  dapat  dilakukan  untuk  menerapkan  perilaku  belajar  di rumah adalah menggunakan teknik antecedent control dan token economy .  Teknik antecedent  control dapat  dilakukan  untuk mengontrol  stimulus  anteseden,  sedangkan  teknik token
economy diterapkan  untuk  memanipulasi  konsekuensi  yang didapatkan  dari  munculnya  perilaku.  Penelitian  ini  bertujuan untuk  mengetahui  efektivitas  penggunaan  teknik antecedent control dan token economy dalam meningkatkan durasi perilaku belajar  anak  usia  sekolah  dengan  MID.  Metode  penelitian terbagi  menjadi  3  tahap,  yaitu  tahap baseline ,  intervensi,  dan follow  up yang  dilakukan  dalam  25  sesi  pertemuan.  Hasil penelitian  menunjukkan  bahwa  terdapat  peningkatan  durasi perilaku  belajar  dari  sesi baseline hingga  sesi follow  up .  Rata- rata  durasi  perilaku  belajar  anak  dengan  MID  meningkat sebanyak  3  kali  lebih  lama,  yaitu  dari  22  menit  menjadi  66,2 menit.  Hasil  penelitian  membuktikan  bahwa  teknik antecedent control dan token  economy cukup  efektif  dalam  meningkatkan durasi  perilaku belajar di rumah pada anak usia sekolah  dengan
MID,  yang  juga  berimplikasi  pada  pengembangan  kemampuan pemahaman aspek konseptual. Dengan demikian, teknik tersebut dapat  menjadi  alternatif  intervensi  yang  bisa  diterapkan  oleh orangtua  terhadap  anak  MID  di  rumah  untuk  mengoptimalkan kapasitas yang mereka miliki. ABSTRACT Capability  to  study  consistently  is  essential  for  children  with MID  so  that  they  can  fulfill  their  potential,  especially  in
conceptual  aspect.  Studying  should  be  performed  not  only  at school,  but  at  home  as  well.  There  are  several  behavior modification techniques that can be applied to develop studying habit,  which  are  antecedent  control  and  token  economy.  The antecedent control technique was used to control the antecedent stimulus,  whether  token  economy  was  used  as  a  form  of manipulation  to  the  consequence  of  behavior.  This  study  aimed to  investigate  the  effectiveness  of  antecedent  control  and  token economy techniques to enhance the studying duration for school- aged  child  with  MID.  Method  of  this  study  was  divided  into  3 steps, which are baseline (5 sessions), intervention (15 sessions), and  follow-up  (5  sessions).  Results  showed  that  there  was  an escalation  of  studying  duration  from  baseline  to  follow-up sessions. The average of studying duration on follow-up session was  3  times  longer  compared  to  the  baseline,  which  is  from  22 minutes  to  66.2  minutes.  Such  results  indicate  that  antecedent control  and  token  economy  techniques  is  effective  to  enhance studying  duration  for  school-aged  child  with  MID,  which implicating  child’s  verbal  comprehension  skill.  Therefore,  this technique could  be treated as alternate intervention to fulfil the potential of children with MID.

## PENDAHULUAN
Gangguan  intelektual  atau intellectual disability (ID)  dikarakteristikkan  dengan adanya keterbatasan dalam fungsi intelektual dan fungsi adaptif. Keterbatasan dalam  fungsi  intelektual  ditunjukkan  oleh kapasitas  intelektual  (IQ)  yang  berada  di bawah  rata-rata,  yaitu  ≤  70,  bila  diukur melalui  alat  ukur  inteligensi  (American Psychiatric  Association,  2013).  Tingkat keparahan kondisi ID pada anak berdasarkan  dukungan  yang  diperlukan terbagi  menjadi  empat,  yaitu mild (mampu didik), moderate (mampu latih), severe dan profound (mampu rawat) (American Psychiatric  Association,  2013;  Sularyo  & Kadim, 2000).
Estimasi prevalensi kemunculan kondisi ID pada anak di dunia berkisar antara 8,7 – 36,8  per  1.000  (Boat  &  Wu,  2105).  Lebih lanjut,  prevalensi  untuk  kondisi  ID  pada anak  ditemukan  cenderung  lebih  tinggi pada tingkat mild , yakni sebesar 2 – 30 per 1.000.  Di  Indonesia,  berdasarkan  hasil Pendataan  Program  Perlindungan  Sosial tahun  2011  (dalam  Kementrian  Kesehatan RI,  2014)  ditemukan  bahwa  sekitar  30.460
anak  memiliki  gangguan  ID.  Sama  halnya dengan  prevalensi  dunia,  kondisi mild -ID (MID)  pada  anak  di  Indonesia  ditemukan lebih  tinggi  dibandingkan  kondisi  lainnya (Maramis,  dalam  Pratiwi,  Handayani,  & Raharjo, 2017).
Tingginya prevalensi ID dengan kondisi mild pada  anak  memerlukan  perhatian khusus dari  praktisi anak.  Hal ini dikarenakan  anak  dengan  MID  biasanya lebih  lambat  teridentifikasi  dibandingkan kondisi ID-lainnya. Orangtua baru menyadari  kondisi  MID  pada  anak  di  usia sekolah  karena  mereka  mulai  mengalami kesulitan dalam menghadapi proses pembelajaran  akademik,  seperti  membaca, menulis, atau berhitung (Boat &Wu, 2015). Keterlambatan  identifikasi  kondisi  MID pada anak membuat perlu adanya penanganan segera untuk dapat mengoptimalkan  kapasitas  yang  mereka miliki.
Mangunsong (2009)
menjelaskan bahwa  anak  dengan  ID,  termasuk  MID  di usia  sekolah  memiliki  hambatan  dalam kinerja akademis. Masalah akademis tersebut  menjadi  aspek  yang  penting  untuk
diberikan  penanganan  intervensi  karena anak  dengan  MID  tergolong  kategori mampu  didik  yang  membuat  mereka memiliki  potensi  untuk  mengembangkan kapasitasnya  konseptualnya  dalam  bidang akademis setara dengan anak sekolah dasar (American  Psychiatric  Association,  2013). Jansen,  Lange,  dan  van  der  Molen  (2013) menjelaskan  bahwa  penguasaan  konseptual dasar  sangat  penting  untuk  anak  tipikal maupun anak dengan gangguan perkembangan  seperti  MID.  Kemampuan konseptual,  seperti  membaca,  menulis, berhitung,  pengenalan  waktu,  uang,  dan sebagainya  merupakan  kemampuan  dasar yang dibutuhkan untuk melatih kemandirian  anak  dalam  kehidupan  sehari- hari untuk saat ini maupun masa yang akan datang, misalnya untuk mendapatkan pekerjaan  (Butler,  Miller,  Lee,  &  Pierce, 2001).
Optimalisasi  pengembangan  kapasitas kemampuan  pada  anak  dengan  MID dibutuhkan  pengulangan  yang  konsisten terhadap  hal-hal  yang  dipelajarinya  (Allor, Champlin,  Gifford,  &  Mathes,  2010). Kondisi  tersebut  mengindikasikan  bahwa pengajaran konseptual pada anak MID tidak hanya terjadi di lingkungan sekolah, namun juga  perlu  dilakukan  di  lingkungan  rumah. Meski  demikian,  anak  MID  seringkali menampilkan  perilaku  belajar  yang  buruk. Masalah perilaku belajar yang buruk terbagi menjadi  tiga  kategori  (Gage  &  Berliner, 1992;  Soemanto,  1998)  yaitu  (1)  terlalu banyak  munculnya  perilaku  yang  tidak diharapkan  ketika  sedang  belajar  (contoh: berjalan-jalan,  berbicara,  dll);  (2)  terlalu sedikit munculnya perilaku yang diharapkan  ketika  sedang  belajar  (contoh: sulit  memusatkan  perhatian,  tidak  berminat terhadap  tugas,  dll);  (3)  terlalu  sedikitnya waktu  yang  dugunakan  untuk  belajar (contoh:  kegiatan  belajar  dilakukan  dalam waktu  singkat,  belajar  tidak  teratur, menunda  waktu  belajar).  Perilaku  belajar yang  buruk  ini  dapat  terjadi  pada  anak dengan  MID  karena  mereka  memiliki kecenderungan  kurang  dapat  melakukan perencanaan  dan  cara  belajar  yang  tepat
(Astati,  2001)  sehingga  pada  akhirnya berkontribusi  pada  kurangnya  kesadaran untuk  merencanakan  kegiatan  belajar  dan mengerjakan tugas.
Faktor  lain  yang  dapat  berkontribusi terhadap  munculnya  masalah  perilaku belajar  yang  buruk  pada  anak  MID  adalah tingkat  status  sosial  ekonomi  (SSE) keluarga. Boat dan Wu (2015) menjelaskan bahwa  prevalensi  anak  MID  cenderung lebih banyak berasal dari SSE yang rendah. Kondisi  ini  membuat  anak  MID  kurang mendapatkan  stimulasi  yang  memadai untuk  mengembangkan  perilaku  belajar yang baik untuk mengoptimalkan kemampuannya.  Selain  itu,  orangtua  yang memiliki  anak  MID  dan  berasal  dari  SSE rendah  cenderung  kurang  menerapkan aturan  di  rumah  dan  memantau  kegiatan yang  dilakukan  oleh  anaknya  (Schuiringa, van Nieuwenhuijzen, de Castro, & Matthys, 2015).  Hal  ini  semakin  menurunkan kesadaran anak untuk menampilkan kegiatan belajar di rumah untuk mengulang materi  yang  telah  dipelajari  di  sekolah. Maka  dari  itu,  diperlukan  intervensi terhadap  perilaku  belajar  anak  MID  di rumah yang diharapkan dapat meningkatkan kemampuan konseptual mereka  dan  meminimalkan hambatan performa akademik di sekolah. Penanganan yang dapat dilakukan adalah mengembangkan kebiasan belajar di rumah. ( Mohsin, Khan, Doger, & Awan, 2011 ). Terdapat beberapa intervensi yang dapat dilakukan  untuk  membantu  pengembangan kemampuan  pada  anak  dengan  disabilitas yaitu peer  tutors, teknologi , dan applied behavior analysis (ABA) (Browder, Wood, Thompson,  &  Ribuffo,  2014).  Intervensi peer  tutors dapat  digunakan  oleh  orangtua untuk  mengembangkan  kebiasaan  belajar anak  MID  di  rumah,  namun  intervensi  ini membutuhkan  rangkaian  yang  panjang karena diperlukan pelatihan terlebih dahulu kepada  teman  yang  ditunjuk  sebagai  tutor (Heron,  Villareal,  Yaoi,  Christianson,  & Heron, 2006). Untuk intervensi menggunakan  teknologi  dibutuhkan  biaya lebih  untuk  menyediakan  media  elektronik
yang  sesuai  dengan  kebutuhan  anak (Kagohara et al., 2011), sedangkan mayoritas anak MID berasal dari SSE yang rendah  sehingga  intervensi  ini  dinilai kurang  tepat.  Dengan  demikian,  intervensi yang  mungkin  dapat  dilakukan  oleh orangtua di rumah adalah melalui pendekatan ABA.
Metode  ABA  merupakan  pelatihan yang  berfokus  pada  hubungan  sistematis antara  tingkah  laku  dengan  lingkungan, yang  berupa  anteseden  (peristiwa  yang terjadi  sebelum  munculnya  tingkah  laku) dan konsekuensi (peristiwa setelah munculnya  tingkah  laku)  (Kazdin,  2013). Berdasarkan  penjelasan  tersebut,  prinsip teknik  dalam  metode  ABA  yang  dapat dilakukan  oleh  orangtua  adalah  dengan menerapkan  kombinasi  antara  anteseden dan  konsekuensi  melalui  teknik antecedent control dan token economy dalam membentuk  perilaku  belajar  anak  MID  di rumah  (Athens,  Vollmer,  &  Pipkin,  2007; Mirzamani, Ashoori, & Sereshki, 2011).
Soemanto  (1998)  menjelaskan  bahwa perilaku  belajar  terbagi  menjadi  beberapa aktivitas, yakni membaca, menulis/mencatat,  dan  latihan.    Pertama, membaca  dalam  aktivitas  belajar  harus mempunyai  tujuan  dan  rencana  (dimulai dari  tema  umum  ke  tema  yang  lebih khusus). Selain itu, membaca juga berkaitan dengan kegiatan mencatat yang memudahkan anak untuk mengingat kembali isi bacaan. Kedua, anak menuliskan materi sesuai dengan kebutuhan dan  tujuannya,  serta  dapat  menggunakan catatan  tersebut  untuk  pencapaian  tujuan belajar.  Terakhir,  latihan  adalah  usaha integratif  dan  terarah  pada  suatu  tujuan untuk dapat melakukan suatu hal yang telah dipelajari  atau  mengasah  kemampuan terhadap pemahaman materi.
Kurangnya  perilaku  belajar  di  rumah bagi  anak  MID  dianggap  sebagai  perilaku yang defisit dan merugikan bagi perkembangan kapasitas kemampuan mereka.  Mohsin  dkk  (2011)  menjelaskan bahwa  untuk  memaksimalkan  kemampuan anak  untuk  keterbatasan  intelektual  dapat
dilakukan  melalui  peningkatan  durasi belajar  yang  lebih  lama.  Perilaku  belajar yang  secara  konsisten  ditunjukkan  dalam durasi  waktu  tertentu  dapat  meningkatkan pemahaman  konseptual  bagi  anak.  Maka dari  itu,  perlu  diwujudkan  perilaku  belajar dalam  bentuk  membaca  buku  pelajaran  / catatan,  menulis  /  menyalin  catatan,  dan mengerjakan latihan soal pada durasi waktu tertentu  di  rumah  terhadap  anak  MID melalui intervensi untuk membantu mengoptimalkan kemampuan yang dimiliki.
Intervensi  melalui  metode  ABA  dapat dilakukan dengan melakukan teknik antecedent  control dan token  economy . Penerapan  teknik antecedent  control dapat dilakukan dengan mengontrol mengantisipasi  anteseden  stimulus  yang menyebabkan  kemunculan  suatu  perilaku (Miltenberger,  2012).  Salah  satu  strategi yang  dapat  diterapkan  adalah  dengan menyediakan anteseden stimulus dari target perilaku.  Strategi  ini  dapat  dilakukan orangtua  dengan  menentukan  jadwal  jam belajar  yang  konsisten  setiap  harinya (Martin  &  Pear,  2015).  Jadwal  jam  belajar dapat  didiskusikan  melalui  kesepakatan antara  orangtua  dan  anak,  sehingga  anak diharapkan  dapat  menampilkan  perilaku belajar  diwaktu  yang  telah  disepakati. Kontrol anteseden lain yang dapat dilakukan  adalah  dengan  menyediakan tugas soal untuk anak (Short, 2016). Hal ini secara  tidak  langsung  mendorong  anak untuk menampilkan perilaku belajar. Penyediaan  tugas  soal  dapat  disediakan oleh  orangtua  atau  melalui  koordinasi dengan guru di sekolah. Selain itu, orangtua juga  perlu  mengontrol  situasi  kondisi belajar  dengan  menyediakan  ruangan  yang nyaman  dan  tidak  bising,  serta  peralatan belajar  yang  dibutuhkan  oleh  anak  (Martin &  Pear,  2015).  Hal  ini  guna  meningkatkan atensi dalam belajar.
Selanjutnya,  teknik token  economy diterapkan  dengan  cara  memberikan  token terhadap  setiap  kemunculan  perilaku  yang diharapkan  dan  akumulasi  token  tersebut dapat  ditukarkan  dalam back  reinforcer
(Miltenberger,  2012).  Token  dapat  berupa stiker,  koin  atau  apapun  benda  yang disenangi  oleh  anak.  Token  akan  diberikan setiap  kali  anak  menampilkan  target perilaku  yang  diharapkan,  yaitu  dalam penelitian  ini  berupa  perilaku  belajar  di rumah. Pengumpulan token dapat ditukarkan  dengan backup  reinforcer yang diberikan dalam bentuk consumable reinforcer (contoh:  permen;  susu)  atau  hal lain  yang  disukai  anak. Backup  reinforcer menjadi  motivasi  bagi  anak  MID  untuk dapat  menampilkan  target  perilaku  yang diharapkan  (Aziz  &  Yasin,  2018).  Maka dari  itu,  penelitian  ini  bertujuan  untuk menerapkan intervensi dengan teknik modifikasi  perilaku antecedent  control dan token  economy untuk  meningkatkan  durasi perilaku  belajar  dalam  bentuk  bentuk membaca buku pelajaran /  catatan, menulis / menyalin catatan, dan mengerjakan latihan soal di rumah pada anak dengan MID.

## METODE Partisipan
Karakteristik  partisipan  penelitian  ini adalah  anak  usia  sekolah  dengan  diagnosa gangguan intelektual dengan tingkat keparahan mild (MID).  Partisipan  dalam penelitian  ini  berjumlah  satu  orang  dengan inisial  S,  anak  perempuan  yang  berusia  10 tahun  delapan  bulan.  S  telah  melakukan pemeriksaan  psikologis  dan  didiagnosa MID  dengan  kapasitas  intelektual  (IQ) sebesar 53.
S  merupakan  siswa  kelas  lima  SD  di sekolah  reguler,  sehingga  sehari-harinya  ia mengikuti  materi  pembelajaran  sesuai dengan  anak  tipikal  seusianya  yang  tidak memiliki  masalah  perkembangan.  Hal  ini membuat S perlu mempersiapkan diri untuk mengikuti  ujian  akhir  sekolah  saat  ia  naik ke  jenjang  pendidikan  kelas  enam  SD. Sedangkan sehari-harinya di rumah, S tidak memiliki  jadwal  kegiatan  belajar  yang konsisten  dan  lebih  banyak  menghabiskan waktunya  untuk  bermain.  Hingga  saat  ini, ia  juga  belum  pernah  menerima  intervensi apa pun.  Maka dari itu, orangtua S bersedia untuk  mengikuti  penelitian  ini  agar  dapat
menetapkan kegiatan belajar konsisten yang dapat  membantu  S  dalam  mempersiapkan diri  menghadapi  materi  akademis  di sekolah.

## Desain Penelitian
Penelitian  ini  menggunakan  desain penelitian single  subject  A-B  design ,  yakni hanya memiliki satu subjek (N = 1). Desain ini  umumnya  digunakan  untuk  mengukur perubahan  perilaku  spesifik  individu  dari hasil  intervensi  yang  diterapkan.  Desain penelitian  ini  menggunakan  data pretest  – posttest yang diterapkan dengan membandingkan penggukuran data partisipan sebelum diberikan intervensi dan setelah diberikan intervensi (Kazdin, 2013)

## Metode pengambilan data
Metode pengambilan data dalam penelitian ini menggunakan wawancara dan observasi.  Wawancara  dilakukan  kepada Ibu  S  untuk  mengetahui  perilaku  belajar subjek  di  rumah  sehari-hari,  sebelum intervensi  dilakukan.  Selanjutnya,  metode observasi  dilakukan  secara  langsung  oleh peneliti  dalam  menghitung  jumlah  durasi waktu  yang  dihabiskan  oleh  S  dalam melakukan  kegiatan  mengerjakan  tugas latihan soal, membaca dan menulis catatan.

## Setting Penelitian
Intervensi program dilakukan di rumah anak.  Ruangan  yang  digunakan  untuk intervensi  adalah  ruangan  belajar  anak. Peralatan  yang  digunakan  dalam  intervensi ini  adalah  meja  belajar,  alat  tulis,  buku catatan  dan  pelajaran,  serta  tugas  soal  dari guru di sekolah.

## Prosedur Penelitian
Prosedur  penelitian  pada  penelitian  ini terbagi  menjadi tiga,  yaitu  tahap persiapan, tahap  pelaksanaan,  dan  tahap  tindak  lanjut. Pada  tahap  persiapan,  peneliti  melakukan analisis kebutuhan kepada orangtua melalui wawancara  orangtua  dan  observasi  pada anak.  Hasil  wawancara  dan  observasi menunjukkan  kurangnya  durasi  belajar  di rumah  pada  anak.  Selain  itu,  wawancara
dan  observasi  juga  dilakukan  untuk mengetahui jenis reinforcement yang disukai  oleh  anak  agar  dapat  digunakan selama intervensi. peneliti
Selanjutnya,  peneliti  melakukan  studi literatur  terkait  dan  konsultasi  kepada psikolog  anak  dalam  merancang  modul program  intervensi.  Peneliti  kemudian memberikan informed  consent kepada partisipan dan orangtuanya dalam mengikuti  program  penelitian  ini.    Setelah itu,  peneliti  melakukan baseline sebanyak lima sesi (satu sesi/hari) melalui wawancara ibu terhadap hasil pengamatannya berdasarkan lembar observasi yang diberikan.
Kedua,  tahap  pelaksanaan.  Program intervensi  dilaksanakan  selama  15  sesi. Terakhir,  tahap  tindak  lanjut dilakukan sebanyak  lima  sesi.  Tahap  tindak  lanjut dilakukan  setelah  enam  minggu  setelah intervensi  diberikan  untuk  menentukan apakah  perubahan  yang  dicapai  selama program dapat dipertahankan setelah program usai.

## Program Intervensi
Program  intervensi  modifikasi  perilaku dilakukan  dalam  15  sesi  yang  tebagi menjadi  tiga  fase.  Pembagian  fase  dalam tahap intervensi dilandaskan durasi perilaku belajar,  yaitu  30  menit  untuk  fase  satu,  45 menit  untuk  fase  dua,  dan  60  menit  untuk fase  tiga  (Zulhaqqi,  2016).  Program modifikasi pada penelitian ini menggunakan  teknik antecedent  control yang diterapkan dengan membuat kesepakatan antara orangtua, peneliti, dan S mengenai  jadwal  jam  belajar  yang  akan dilakukan  di  rumah.  Penerapan antecedent control lainnya  adalah  pemberian  materi dari  guru  pendamping  sebagai  tugas pekerjaan  rumah  bagi  S.  Selain  itu,  teknik token  economy diaplikasikan  dengan  cara memberikan poin dalam bentuk stiker pada kemunculan  perilaku  belajar  sesuai  dengan target durasi. Selain itu, satu poin tambahan akan  diberikan  bila  S  mengerjakan  latihan soal  dengan  target  soal  yang  benar  50%  - 75%  (misalnya  6  jawaban  benar  dari  10
soal)  atau  dua  poin  untuk  target  soal  yang benar  >  75%  (misalnya  delapan  jawaban benar  dari  10  soal).    S  dapat  menukarkan poin  yang  dikumpulkan  dengan backup reinforcer di akhir minggu, berupa minuman  atau  makanan  ringan.  Selain  itu, S  juga  mendapatkan positive  reinforcement dalam bentuk social reinforcer (memberikan  pujian,  pelukan,  dan  lain sebagainya)  setiap  kali  mencapai  durasi target perilaku.
Peneliti dalam tahap intervensi berperan untuk  mengkondisikan  S  dalam  ruangan belajar  yang  tidak  bising  dan  memberikan instruksi  untuk  memulai  kegiatan  belajar sesuai  dengan  jadwal  yang  telah  disepakati bersama.  Selain  itu,  peneliti  juga  menjadi fasilitator  dalam  kegiatan  belajar,  bila  S menemui kesulitan dengan materi pelajarannya. Pada setiap akhir sesi, peneliti menghitung  jumlah  durasi  waktu  belajar  S dan memberikan token sesuai dengan target perilaku yang ditampilkan. Setiap akhir fase intervensi (fase satu, dua, dan tiga), peneliti memfasilitasi  penukaran  token  yang  telah dikumpulkan  selama  lima  sesi  dengan backup reinforcer .
Terakhir,  tahap follow  up dilakukan enam  minggu  setelah  program  modifikasi perilaku diberikan. Hal  ini dilakukan untuk melihat  perubahan  perilaku  anak  yang dicapai  selama  tahap  intervensi  dapat dipertahankan  atau  tidak  setelah  progam selesai.  Berikut  ini  adalah  uraian  tahapan, sesi  dan  teknik  yang  digunakan  dalam penelitian ini:
Tabel 1

## Tahapan Intervensi
Tahap Jumlah Sesi Teknik Baseline 5 * Setting: aktivitas belajar sehari-hari di rumah.
Tahap Jumlah Sesi Teknik Intervensi Fase 1 5 *Durasi perilaku belajar: 30 menit * Token: - 1 token untuk target belajar durasi 30 menit - 2 token untuk target durasi 30 menit + soal latihan benar 50% - 3 token untuk target durasi 30 menit + soal latihan benar ≥ 75% * Positive reinforcement: pujian
di setiap akhir sesi
* Backup reinforcer: makanan * Setting: aktivitas belajar Intervensi Fase 2 5 *Durasi perilaku belajar: 45 menit * Token: - 1 token untuk target belajar durasi 45 menit - 2 token untuk target durasi 45 menit + soal latihan benar 50% - 3 token untuk target durasi 45 menit + soal latihan benar ≥ 75% * Positive reinforcement: pujian di setiap akhir sesi * Backup reinforcer: makanan * Setting: aktivitas belajar Intervensi Fase 3 5 *Durasi perilaku belajar: 60 menit * Token: - 1 token untuk target belajar durasi 60 menit - 2 token untuk target durasi 60 menit + Tahap Jumlah Sesi Teknik soal latihan benar 50% - 3 token untuk target durasi 60 menit + soal latihan benar ≥ 75% * Positive reinforcement: pujian di setiap akhir sesi * Backup reinforcer: makanan * Setting: aktivitas belajar Follow-up 5 * Setting: aktivitas belajar sehari-hari di rumah.

## Teknik Analisis Data
Metode analisis data yang dilakukan dalam  penelitian  ini  adalah  teknik  statistik deskriptif  dengan  menggunakan  grafik. Analisis data didapatkan dengan membandingkan  durasi  perilaku  belajar  di rumah  sebelum  diberikan  intervensi  dan setelah  diberikan  intervensi.  Kratochwill dkk  (2010)  menjelaskan  bahwa  terdapat fitur  analisis  visual  yang  dapat  digunakan untuk single case design diantaranya adalah level dan trend. Analisa level dilakukan dengan  membandingkan  rata-rata  pada setiap  tahapan,  sedangkan trend dilakukan dengan melihat persebaran data pada grafik melalui garis trend ( trendline ).

## ANALISIS DAN HASIL
Hasil rata-rata durasi perilaku belajar S di  rumah  selama  lima  sesi  pada  tahap baseline adalah 22 menit.  Durasi  terlama S menunjukkan  perilaku  belajar  adalah  30 menit  dan  durasi  tersingkat  adalah  20 menit.  Ibu  S  menjelaskan  bahwa  S  hanya menampilkan  perilaku  membaca  buku selama  tahap baseline .  Perilaku  tersebut juga tidak secara serius ditunjukkan oleh S. Ia membaca buku sambil sesekali menonton televisi  atau  bercanda  dengan  adiknya. Terkadang,  ia  tidak  menyelesaikan  suatu bacaan dan berpindah ke bacaan lainnya.
Penelitian dilanjutkan ke tahap intervensi sebanyak 15 sesi  yang dilakukan
selama  tiga  minggu.  Semua  sesi  dilakukan di rumah subjek, tepatnya pada ruang tamu dan  dilakukan  selama  kurang-lebih  30 hingga 60 menit pada rentang waktu 15.30 - 17.00.  Rentang  waktu  tersebut  adalah waktu  dimana  S  telah  pulang  sekolah. Peneliti  bertugas  menjalankan  program hingga  sesi  ke  12,  sedangkan  sesi  ke  13 hingga ke 15 dijalankan oleh Ibu S. Selama pelaksanaan program, Ibu bersikap kooperatif  dengan  jadwal  yang  telah disusun  sehingga  kegitan  pembelajaran rutin dijalankan.
Berikut  adalah  grafik  durasi  perilaku belajar  yang  ditunjukkan  oleh  S  dari  sesi baseline hingga sesi intervensi.

## Gambar 1
Grafik Durasi Perilaku Belajar
Berdasarkan  grafik  di  atas,  terlihat peningkatan durasi belajar pada S. Rata-rata durasi  perilaku  belajar  pada  tahap baseline adalah  22  menit,  sedangkan  pada  tahap intervensi  meningkat  menjadi  50,4  menit. Hasil tersebut menunjukkan durasi perilaku belajar  dua  kali  lebih  lama  pada  tahap intervensi  dibandingkan  tahap baseline . Selain  itu,  dalam  grafik  terlihat  garis trend yang  naik  dari  tahap baseline ke  tahap intervensi  yang  mengindikasikan  adanya peningkatan  durasi  belajar  yang  signifikan pada S. Dengan demikian dapat disimpulkan  bahwa  teknik antecedent control dan token  economy berhasil membantu  meningkatkan  durasi  perilaku belajar pada anak dengan MID.
Merujuk  pada  grafik  diatas,  terdapat adanya  penurunan  durasi  perilaku  belajar pada  akhir  setiap  tahap,  yaitu  sesi  ke  5,  ke 10, dan ke 15. Hal ini mungkin disebabkan
oleh  pengulangan  materi  tugas  soal  yang konsisten  pada  setiap  tahap,  sehingga pemahamannya  semakin  meningkat  dan membutuhkan  waktu  yang  lebih  cepat untuk mengerjakan soal-soal tugas.
Hasil  peningkatan  durasi  perilaku belajar  yang  ditunjukkan  oleh  S  dapat disebabkan  oleh antecedent  control yang tepat  dengan  kebutuhannya,  pemberian token economy dan back-up reinforcer yang konsisten  dan  efektif,  serta  pujian  dari  Ibu mengenai kebiasaannya menampilkan perilaku  belajar  setiap  hari. Antecedent control berupa  jadwal  belajar,  pemberian tugas,  dan  kondisi  ruangan  belajar  yang jauh  dari  kebisingan  menjadi  hal  yang cukup  berpengaruh  terhadap  munculnya perilaku  belajar  pada  S.  Dengan  adanya pemberian  tugas  yang  berkala  membuat  S harus  mengerjakan  tugas  tersebut  dan konsisten  mengerjakannya  pada  jadwal belajar  yang  telah  ditentukan.  Pemberian token  economy dan back-up  reinforcer membuat  S  lebih  bersemangat  untuk mengerjakan tugas karena ia dapat memperoleh  makanan  ringan  yang  disukai. Disamping  itu,  pemberian  pujian  dari  Ibu juga  mengubah  suasana  belajar  lebih menyenangkan  bagi  S  karena  sebelumnya beliau cenderung bersikap tak  acuh dengan kegiatan  tersebut.  Berbagai  hal  tersebut membuat S lebih bersemangat dan konsisten  untuk  menampilkan  perilaku belajar di rumah.
S mampu menjalankan program modifikasi  perilaku  sesuai  dengan  target yang  telah  ditentukan  dalam  penelitian  ini dengan  mengalokasikan  waktunya  selama 30 menit hingga 60 menit untuk melakukan kegiatan  belajar  yang  terdiri  dari  menulis dan  membaca  catatan,  serta  mengerjakan tugas-tugas soal. Walaupun mampu mencapai durasi target perilaku, S menampilkan  sikap  kerja  yang  berbeda pada  setiap  kegiatan  perilaku  belajar.  S cenderung  memilih  mengawali  kegiatan dengan mengerjakan tugas. Pada sesi  awal, ia  lebih  bersikap  pasif  dan  menunjukkan rasa frustasinya saat mengerjakan soal yang dianggap sulit. Setelah mendapatkan
0 10 20 30 40 50 60 70 80 Ba se li n e-1 B as el in e-3 Ba se li n e-5 Se si -1 Se si -3 Se si -5 Se si -7 Se si -9 Se si -1 1 S es i-1 3 Se si -1 5 D ur a si (da la m m e ni t)
bimbingan,  S  dapat  mengerjakan  tugas secara
mandiri
dan mampu mempertahankan  atensi  dalam  jangka waktu yang lama secara konsisten.
Sikap  kerja  S  dalam  kegiatan  menulis diawal tahap intervensi cenderung bermalas-malasan  dan  membuat  beberapa kesalahan.  Ia  seringkali  membolak-balik buku  pelajaran  tanpa  tujuan,  menuliskan catatan dengan posisi tidur-tiduran di meja, melewati  beberapa  informasi  yang  perlu dicatat,  atau  mencampurkan  beberapa informasi dalam satu nomor. Dari pertengahan hingga akhir sesi, S menampilkan  sikap  yang  lebih  atentif  dan tidak  membuat  kesalahan  yang  signifikan seperti  sebelumnya,  dalam  menuliskan catatan.
Berbeda halnya dalam kegiatan membaca catatan, S seringkali menampilkan  perilaku off  task pada kegiatan  ini.  Ia  cenderung  berpindah  posisi duduk,  tidur-tiduran  di  lantai,  membolak- balik  buku,  atau  menopang  kepalanya  ke tangan.  Ia  juga  seringkali  mengaku  telah selesai  membaca,  namun  tidak  dapat menjelaskan  intisari  dari  bacaan.  Hal  ini membuat  Ibu perlu seringkali menegur dan mengingatkan  S  untuk  membaca  dengan serius. Meski telah berulang kali ditegur, S tidak  menampilkan  perubahan  sikap  kerja yang  lebih  baik  dalam  kegiatan  membaca catatan hingga tahapan intervensi berakhir.
Perbedaan sikap kerja yang ditampilkan S dalam setiap kegiatan belajar dapat  disebabkan  oleh  minat  belajar  dan tingkat  kesulitan  yang  berbeda  terhadap ketiga kegiatan tersebut Selain itu, perolehan  tambahan  token  stiker  dalam kegiatan  mengerjakan  tugas  dapat  menjadi motivasi  bagi  S  untuk  menampilkan  sikap kerja  yang  lebih  baik  dalam  kegiatan tersebut.  Hal  ini  dikarenakan  tambahan token stiker dapat memperbesar peluangnya untuk memilih jenis makanan yang disukai.
Tahap follow  up dilaksanakan  enam minggu setelah program modifikasi perilaku dilaksanakan. Tahapan ini dilakukan  untuk  mengetahui  apakah  durasi perilaku belajar pada S dapat bertahan atau
tidak,  setelah  program  intervensi  selesai dilaksanakan.  Tahap follow  up dilakukan sebanyak  lima  sesi,  seperti  yang  dilakukan pada  tahap baseline .  Berikut  adalah  hasil durasi perilaku belajar S selama sesi follow up

## Tabel 2

## Hasil Follow Up
Follow Up Sesi ke- Jumlah waktu (menit) Baca Tulis Soal Total 1 17 14 34 65 2 20 11 37 68 3 19 17 35 71 4 18 14 31 63 5 23 13 28 64
Pada  tahap follow  up ini,  S  selalu memberitahukan  kepada  Ibu  mengenai tugas yang diberikan oleh guru pendamping di  sekolah  yang  merupakan  bagian  kontrol anteseden dalam program modifikasi perilaku ini. Ia segera menyiapkan peralatan belajarnya di ruang tamu, setelah mendapatkan  instruksi  dari  Ibu  untuk mengerjakan  tugasnya  setelah  mandi  sore dan ibadah sholat.
S  dapat  mempertahankan  atensinya dalam mengerjakan tugas. Ia juga menunjukkan insiatif untuk bertanya kepada  Ibu  bila  kesulitan  menjawab  soal pertanyaan.  Dalam  kegiatan  membaca,  S menunjukkan  sikap  yang  lebih  baik dibandingkan pada saat  intervensi.  Ia dapat duduk tenang untuk membaca catatan  yang telah  dituliskannya.  Hal  ini  juga  dapat disebabkan  oleh  modifikasi  pembelajaran yang dilakukan oleh Ibu dengan meminta S untuk  menjelaskan  bacaannya  per  nomor. Beberapa  kali  dalam  kegiatan  menulis,  S menampilkan  sikap  tidur-tiduran  di  meja sambil  menuliskan  catatan  di  meja.  Meski demikian,  ia  tetap  menyelesaikan  bagian informasi  yang  perlu  dicatat  dari  buku sesuai dengan yang diinstruksikan oleh Ibu.
Berikut  penjabaran  perbandingan  rata- rata  durasi  perilaku  belajar  pada  S  saat tahap baseline ,  tahap  intervensi,  dan  tahap follow-up:
Gambar 2 Perbandingan Hasil Intervensi
Berdasarkan  grafik  di  atas  dapat disimpulkan  bahwa  durasi  perilaku  belajar S  setiap  harinya  dapat  bertahan  setelah program intervensi berakhir. Durasi perilaku  belajar  S  yang  minim  sebelum intervensi (tahap baseline ), yakni 22 menit, kini  dapat  meningkat  hingga  66,2  menit pada  tahap follow  up .  Hasil  tersebut  dapat dicapai  oleh  S  meskipun  tanpa  diberikan token  economy ataupun back-up  reinforce secara berkala.

## DISKUSI
Hasil  penelitian  membuktikan  adanya peningkatan  durasi  perilaku  belajar  di rumah pada anak usia sekolah dengan MID menggunakan  teknik antecedent  control dan token  economy. Keberhasilan  kedua teknik tersebut dapat dikarenakan penggunaan  teknik  yang  berfokus  pada kontrol anteseden ( antecedent control ) yang menstimulasi  kemunculan  perilaku  belajar dan  konsekuensi  ( token  economy )  yang diterima  oleh  anak  bila  menampilkan perilaku belajar tersebut. Kern, Choutka, dan Sokol (2002) mengemukakan bahwa stimulus anteseden berperan sebagai pendorong munculnya suatu perilaku, maka dengan melakukan kontrol terhadap stimulus anteseden, perilaku individu  dapat diantisipasi kemunculannya. Dalam penelitian  ini,  dengan  adanya  kontrol pemberian  tugas,  jadwal  belajar,  serta penyediaan  ruangan  belajar,  maka  dapat memunculkan perilaku belajar di rumah. Di sisi  lain,  penerapan  teknik token  economy juga menciptakan motivasi yang
berkembang menjadi asosiasi positif menyenangkan bagi anak dengan
keterbatasan intelektual untuk menampilkan perilaku belajar (Aziz & Yasin, 2018). Perilaku  belajar  yang  ditampilkan  oleh
S  juga  menunjukkan  hasil  tambahan  lain, yakni  penguasaan  terhadap  materi  tugas matematika berupa pengurangan dan perkalian.  Hal  ini  terlihat  dari  perolehan tambahan token yang konsisten dari sesi ke-
8 hingga sesi ke-15, maka dapat diasumsikan  S  mulai  menguasai  materi tugas  yang  dikerjakanannya.  Hasil  ini sejalan  dengan  penjelasan  Mohsin,  dkk. (2011)  bahwa  anak  dengan  keterbatasan intelektual dapat meningkatkan pemahaman konseptualnya  melalui  perilaku  belajar dengan  durasi  waktu  yang  panjang  dan konsisten.
Hasil  lain  yang  ditemukan  dalam program ini adalah sikap bermalas-malasan S dalam kegiatan membaca dan mempaparkan intisari bacaa yang ditunjukkan  dalam  bentuk  membolak-balik buku  tanpa  tujuan,  tidur-tiduran  di  lantai atau  berpindah  posisi  duduk.  Munculnya sikap  tersebut  dapat  disebabkan  oleh minatnya  yang  rendah  terhadap  kegiatan tersebut  atau  kapasitas  intelektualnya  yang terbatas  sehingga  tidak  memahami  bacaan. Murray,  Mitchell,  Gale,  Edwards,  dan Zyngier  (2004)  menjelaskan  kedua  faktor tersebut  dapat  menjadi  faktor  risiko munculnya disengagement terhadap perilaku  belajar  dalam  bentuk  perilaku disruptif  (misalnya  tidak  fokus  dengan kegiatan  yang  dilakukan  atau  berpindah dari  posisi  duduknya),  seperti  halnya  yang ditampilkan  oleh  S.  Masalah  ini  menjadi kelemaham  dalam  program  intervensi  ini dan dijadikan pertimbangan untuk perbaikan  program  selanjutnya  yang  akan dibahas pada bagian saran.

## SIMPULAN
Berdasarkan penjelasan  di  atas,  dapat disimpulkan  bahwa  program  modifikasi perilaku  dengan  teknik antecedent  control dan token  economy terbukti  efektif  dalam
meningkatkan  durasi  perilaku  belajar  di rumah  pada  anak  MID.  Penggunaan  kedua teknik  tersebut  dapat  membantu  anak  MID untuk mengembangkan kemampuan pemahaman konseptualnya.

## SARAN
Pada  penelitian  selanjutnya  disarankan menggunakan  A-B-A-B design dan  jumlah partisipan  lebih  dari  satu  agar  hasil penelitian  yang  didapatkan  lebih  ajeg  dan dapat digeneralisasikan untuk berbagai usia. Selain  itu,  terkait  program  intervensi disarankan mendiskusikan materi pemebelajaran  kepada  guru  pendamping  di sekolah.  Selanjutnya,  pemberian  tambahan token  lebih  baik  diberikan  pada  setiap kegiatan membaca catatan, menulis catatan, dan  mengerjakan  tugas.  Hal  ini  dilakukan agar  anak  tidak  hanya  berfokus  pada  salah satu  perilaku  belajar  yang  mendapatkan tambahan  poin,  lalu  mengabaikan  perilaku belajar lainnya. Dengan demikian, diharapkan  anak  dapat  menampilkan  sikap kerja  yang  positif  diseluruh  kegiatan perilaku  belajar.  Terakhir,  memberikan waktu  istirahat  selama  5  –  10  menit  pada setiap  perpindahan  kegiatan  belajar.  Waktu istirahat  diberikan  untuk  mengurangi  rasa jenuh  yang  dalam  kegiatan  belajar  dan menghindarai sikap bermalas-malasan pada kegiatan belajar selanjutnya.

## DAFTAR PUSTAKA
Allor, J. H., Champlin, T. M., Gifford, D. B., & Mathes, P. G. (2010). Methods for increasing the intensity of reading instruction for students with intellectual disabilities. Education and Training in Autism and Development Disabilities , 45 (4), 500–511.
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorder (5th ed.). Washington,
DC, USA: Author.
Astati. (2001). Persiapan pekerjaan penyandang tunagrahita. Bandung: CV. Pandawa.
Athens, E. S., Vollmer, T. R., & Pipkin, C. C. S. P. (2007). Shaping academic task engagement with percentile schedules.
Journal of Applied Behavior Analysis , 40 ,
475–488. Aziz, N. A. A., & Yasin, M. H. M. (2018). Token economy to improve concentration among students with learning disabilities in primary school. Journal of ICSAR , 2 (1), 32–36. Boat, T. F., & Wu, J. T. (2015). Mental disorders and disabilities among low- income children . Washington, DC: The National Academies Press.
Butler, F. M., Miller, S. P., Lee, K., & Pierce, T. (2001). Teaching mathematics to students with mild-to-moderate mental retardation : A review of the literature. Mental Retardation , 39 (1), 20–31. Gage, N. L., & Berliner, D. C. (1992).
Educational psychology (5th ed.). Boston,
MA, US: Houghton, Mifflin and Company. Heron, T. E., Villareal, D. M., Yao, M., Christianson, R. J., & Heron, K. M. (2006). Peer tutoring systems: Applications in classroom and specialized environments. R eading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties , 22 , 27-45 Jansen, B. R. J., Lange, E. De, & van der Molen, M. J. (2013). Research in developmental disabilities math practice and its influence on math skills and executive functions in adolescents with mild to borderline intellectual disability. Research in Developmental Disabilities , 34 , 1815–1824.
Kagohara, D. M., Sigafoos, J., Achmadi, D., van der Meer, L., O’Reilly, M. F., & Lancioni, G. E. (2011). Teaching students with developmental disabilities to operate an iPod Touch® to listen to music.
Research in Developmental Disabilities, 32 (6), 2987-2992. Kazdin, A.E. (2013). Behavior Modification in applied settings (7 th ed.) . Illinois: Waveland Press. Kementrian Kesehatan RI. (2014). Buletin
Jendela : Data dan informasi kesehatan status penyandang disabilitas . Jakarta: Author. Kern, L., Choutka, C. M., & Sokol, N. G. (2002). Assessment-based antecedent interventions used in natural settings to reduce challenging behavior : An analysis of the literature. Education and Treatment of Children , 25 (1), 113–130.
Kratochwill, T. R., Hitchcock, J., Horner, R. H.,
Levin, J. R., Odom, S. L., Rindskopf, D. M., & Shadish, W. R. (2010). Single-case designs technical documentation. Retrieved from http://ies.ed.gov/ncee/wwc/pdf/wwc_scd.p df. Mangunsong, F. (2009). Psikologi dan pendidikan  anak  berkebutuhan  khusus jilid I. Jakarta: Lembaga Pengembangan Sarana  Pengukuran  dan  Pendidikan Psikologi  (LPSP3)  Kampus  Baru  UI, Depok. Martin, G., & Pear, J. (2015). Behavior modification what it is and how to do it (10 th ed.). New Jersey: Pearson Education. Miltenberger, R. G. (2012). Behavior modification (5 th ed.). Wadsworth: Cengage Learning. Mirzamani, S. M., Ashoori, M., & Sereshki, N. A. (2011). The effect of social and token economy reinforcements on academic achievement of students with intellectual disabilities. Iranian Journal of Psychiatry , 6 (1), 25–30.
Mohsin, M. N., Khan, T. M., Doger, A. H., & Awan, A. S. (2011). Role of parents in training of children with intellectual disability. International Ournal of Humanities and Social Sciences , 1 (9), 78– 88. Murray, S., Mitchell, J., Gale, T., Edwards, J., & Zyngier, D. (2004). Student disengagement from primary schooling : A review of research and practice. Reterieved from http://dro.deakin.edu.au/view/DU:300407 71. Pratiwi, I.C., Handayani, O.W.K., & Raharjo, B.B. (2017). Kemampuan kognitif anak retardasi mental berdasarkan status gizi. Public Health Perspective Journal, 2 (1), 19-25. Schuiringa, H., van Nieuwenhuijzen, M., de Castro, B. O., & Matthys, W. (2015). Parenting and the parent–child relationship in families of children with mild to borderline intellectual disabilities and externalizing behavior. Research in Developmental Disabilities, 36, 1-12. Short, M. (2016). Increasing academic engagement through focused antecedent modification. Journal of curriculum and teaching , 5 (2), 7–12. Soemanto, W. (1998). Psikologi pendidikan .
Bandung: Rineka Cipta. Sularyo, T.S., & Kadim, M. (2000). Retardasi mental. Sari Pediatri, 2 (3), 170 - 177.