Online: http://journal.uny.ac.id/index.php/jppfa

## PEMBENTUKAN KARAKTER MANDIRI BAGI PENYANDANG DISABILITAS KECERDASAN DALAM KAPASITAS KEMANUSIAAN
Mumpuniarti
Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas Negeri Yogyakarta mumpuni@uny.ac.id

## Abstrak
Penyandang  disabilitas  kecerdasan  adalah  salah  satu  kajian  terhadap  individu  yang diasumsikan dalam menuju kemandirian secara spesifik terhambat. Hambatan itu diperlukan suatu intervensi  yang  sesuai  dengan  kapasitas  kemanusiaan  dan konteks  dengan lingkungan  kehidupan yang  sehari-hari  dialami  oleh  mereka  sebagai  peserta  didik.  Lingkungan  yang dimulai  dari  level mikro  sampai  level  makro,  sehingga  proses  sosialisasi  berlapis-lapis  dari  yang  terdekat  dan terkecil  dengan  kehidupan  peserta  didik  sampai  menuju  lingkungan  kehidupan  yang  terluas. Lingkungan  itu  juga  sebagai  bagian  dari  kehidupan  awal  anak  sampai  ke  kehidupan  di  masa dewasa,  yaitu  kehidupan  di  keluarga,  sekolah,  dan  masyarakat.  Berbagai  level  dan  area lingkungan  kehidupan  tersebut  terdapat  substansi-substansi  cara  kehidupan  mandiri  yang  harus dipelajari oleh mereka yang kategori disabilitas kecerdasan. Konteks dalam belajar agar memiliki karakter  mandiri  terbentuk  karena  kondisi  yang  harus  dihadapi  secara  langsung  dengan  praktek berlatih untuk hidup. Praktek berlatih untuk hidup sebagai sarana belajar yang konkrit dan nyata dalam  rangka  mengatasi  kelemahan  konseptual,  sosial,  dan  keterampilan  adaptif  bagi  mereka. Dengan  demikian,  pembentukan  karakter  mandiri  melalui  pembiasaan  belajar  cara  hidup  yang langsung di tiga area lingkungan.
Kata kunci :

## INDEPENDENT-CHARACTER BUILDING FOR INTELLIGENCE DISABILITIES IN THE HUMANITY CAPACITY
Mumpuniarti Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas Negeri Yogyakarta mumpuni@uny.ac.id

## Abstract
People  with  intelligence  disabilities  have  been  the  subjects  of the  study  of  individuals  who are  assumed  to  be  specifically  inhibited  toward  independence.  Barriers  require  an  intervention appropriate  with  the  capacity  of  the  humanitarian  and  environmental  context  of  everyday  life experienced by them as learners. Environment is from the micro level to the macro level, so that the process of socialization is in the layers from the closest and smallest one with the lives of young people up to the widest life environment. The environment is also as part of a child's early life up to his/her adulthood, which is life in the family, school, and community. Various levels and areas of the  life  environment  are  substances  of  independent  way  of  life  that  should  be  studied  by  those disability categories of intelligence. Learning context in order to have an independent character is formed  because  of  the  conditions  that  must  be  dealt  with  directly  with  training  practice  for  life. Practicing  the  practice  for  life  is  as  a  learning  facility  that  is  concrete  and  tangible  in  order  to overcome  the  weakness  of  conceptual,  social,  and  adaptive  skills  for  them.  Thus,  building  the independence  character  is  through  the  learning  habituation  of  how  to  live  directly  in  the  three environmental areas.
Keywords:

## PENDAHULUAN
Penyandang  disabilitas  kecerdasan atau yang lebih sering disebut tunagrahita ada- lah  suatu  individu  yang  memiliki  keter- batasan-keterbatasan.  Keterbatasan  kecerdas- an  yang  berakibat  kekurangan  ( defisit )  di bidang  konseptual,  sosial,  dan  keterampilan adaptif.  Keterbatasan  tersebut  berimplikasi pada  masalah  kemandirian  mereka  di  masya- rakat.  Penelitian  Pratiwi  (2011,  p.  x)  bahwa para  alumni  dari  dua  yayasan  yang  membina tunagrahita  sebagai  tempat  penelitian  belum mampu  memandirikan  tunagrahita  secara penuh.  Fenomena  ini  sebagai  suatu  titik  awal pengkajian  tentang  urgensinya  kemandirian bagi  tunagrahita/penyandang  disabilitas  inte- lektual.  Keterbatasan  pada  aspek  konseptual, sosial, dan keterampilan adaptif sebagai prob- lem utama untuk mandiri di masa dewasa da- lam kehidupan masyarakat.
Problem  kemandirian  pada  penyan- dang  disabilitas  kecerdasan  dilatarbelakangi oleh  suatu  harapan  bahwa  hasil  pendidikan muaranya  adalah  kemandirian.  Kemandirian dalam  kehidupan  masyarakat  dibutuhkan  su- atu  kepribadian  yang    adaptif  dan  fungsional dalam  budaya  masyarakat.  Masyarakat  yang selalu berubah menuntut para anggotanya juga berubah  untuk  menyesuaikan  dengan  budaya masyarakat.  Untuk  itu,  mandiri  dalam  kate- gori  perilaku  adaptif  sesuai  budaya  adalah juga harapan yang bersifat manusiawi, karena kapasitas  manusia  dari  mereka  yang  dikate- gorikan disabilitas kecerdasan perlu diberi pe- luang  untuk  aktualisasi  diri  dalam  budaya. Masyarakat  yang  selalu  berubah  dalam  bu- daya  menjadikan  suatu  tantangan  untuk dipilihkan  perilaku  adaptif  yang  urgen  bagi disabilitas kecerdasan agar supaya mereka te- tap mampu mandiri dalam budaya masyarakat yang selalu berubah.
Pembentukan karakter mandiri adalah suatu alternatif optimalisasi kemanusiaan bagi disabilitas  kecerdasan.Karakter  sebagai  dasar pembentukan  kepribadian  lebih  diutamakan. Hal-hal  yang  memberi  nilai  bahwa  untuk suatu tugas-tugas dalam kehidupan sehari-hari harus  berusaha  dikerjakan  menjadi  tekanan pembiasaan,  jika  menemui  kesulitan  dalam mengatasi  problem  kehidupan  sehari-hari mereka  dibiasakan  untuk  mencari  informasi dan  bantuan  untuk  menyelesaikan  terhadap problem  yang  dihadapi  tersebut.Cara  mencari
itulah  yang  menjadi  fokus  karakter  mandiri dan problem-problem  yang perlu diselesaikan juga  fokus  pada  aktivitas  kehidupan  sehari- hari.Mereka  juga  dibiasakan  untuk  memiliki daya  tahan  atau  nilai  keuletan  dalam  ber- usaha.Nilai  itu  juga  sebagai  pendorong karakter  mandiri,  karena  tanpa  pendorong tidak  ada  artinya  dinamika  kehidupan  bagi mereka yang tergolong disabilitas kecerdasan. Beberapa kategori disabilitas kecerdasan yang semakin  berat  diarahkan  untuk  selalu  ber- usaha  mengatasi  kebutuhan  dirinya  sendiri. Hal inilah yang menambah nilai kemanusiaan bagi  mereka  dan  adanya  dinamika  kehidupan bagi  mereka.Pengkajian  berikut  adalah  lebih membahas  dorongan-dorongan  untuk  kemau- an  berusaha  dari  mereka  yang  tergolong  dis- abilitas kecerdasan.

## PEMBAHSAN

## Disabilitas Kecerdasan
Disabilitas  kecerdasan  adalah  suatu label  atau  penyebutan  yang  digunakan  bagi mereka  yang tergolong memiliki hambatan di bidang kecerdasan. Istilah lain dengan sebutan tunagrahita,  cacat  mental, atau retardasi  men- tal  ( mental  retardation ).  Kecenderungan  me- reka disebut disabilitas kecerdasan untuk lebih memberi  tanda  perbedaan  dengan  mereka yang  mengalami  hambatan  belajar  lainnya yang disebabkan oleh hambatan bukan kecer- dasan.  Disabilitas  kecerdasan  ini  dikemuka- kan oleh American Association on Intellectual and  Developmental  Disabilities (AAIDD) melalui  Schalock  et  al.,  2010  (Kauffman  & Hallahan, 2011, p. 176) “ characterized by sig- nificant limitation both in intelectual function- ing  and  in  adaptive  behavior  as  expressed  in conceptual,  social,  and  practical  adaptive skills. ”  Definisi  akhir  itu  hampir  sama  subs- tansinya  dengan  definisi-definisi  sebelumnya tentang  hambatan  yang  dialami  oleh  disabi- litas  kecerdasan,  hanya  lebih  menekankan kenampakan  hambatan  pada  keterampilan konseptual, sosial, dan adaptif.
Definisi  sebelumnya  yang  dikemu- kakan oleh American Association Mental De- ficiency (AAMD) pada tahun 1973 mengalami perubahan.  Hal  itu  dikemukakan  Grossman (Smith,  2002,  p.  50)  ada  dua  kriteria  dari inidividu yang dianggap retardasi mental yaitu satu  kecerdasan  di  bawah rata-rata dan  kedua
pada  kekurangan  adaptasi  tingkah  laku  yang terjadi  selama  masa  perkembangan.  Selanjut- nya,  tahun  1992  AAMD  mengalami  per- ubahan menjadi American Association Mental Retardation (AAMR),  demikian  juga  definisi yang  dikemukakan  oleh  Ruth  Luckasson (Smith  et.all.,  2002,  p.  56)  bahwa  individu dianggap  terbelakang  mental  jika  memenuhi dua  kriteria,  yaitu  keterbelakangan  atau kekurangan  dalam  adaptasi  tingkah  laku  dan kekurangan  penyesuaian  diri  dengan  ling- kungannya  diukur  dengan  taraf  usia  menurut kalender  yang  telah  dicapai  seseorang  anak. Itulah  yang  menjadi  penekanan  berbagai definisi  tentang  anak  terbelakang  atau  ham- batan  mental.  Keterbelakangan  tersebut  me- liputi  segala  aspek  yang  meliputi  10  bidang keterampilan  adaptif,  yaitu:  komunikasi,  me- nolong diri sendiri, keterampilan kehidupan di keluarga,  keterampilan  sosial,  kebiasaan  di masyarakat,  pengarahan  diri,  menjaga  ke- sehatan  dan  keamanan  diri,  akademik  fung- sional, waktu luang dan kerja.
Perbandingan  antara  definisi  AAIDD dan  AAMR  terletak  pada  penjabaran  tentang aspek  kelemahan  konseptual,  sosial,  dan keterampilan adaptif. Jika AAMR sebelumnya menjabarkan  menjadi  10  hambatan  di  bidang keterampilan  adaptif,  sebenarnya  juga  repre- sentasi dari kelemahan konseptual, sosial, dan keterampilan  adaptif.  Keterampilan  adaptif inilah  yang  dikaitkan  dengan  standar  budaya, sehingga  kemandirian  lebih  diorientasikan untuk  keterampilan  adaptif  sesuai  dengan budaya.  Hal  tersebut  juga  dapat  ditinjau bahwa  kelemahan  mereka  adalah:  Pertama, defisit fungsi intelektual, seperti ketidakmam- puan  dalam  berrasional,  pemecahan  masalah, perencanaan,  berpikir  abstrak,  pertimbangan, belajar akademik, dan mengambil belajar dari pengalaman.  Kedua,  defisit  dalam  fungsi keterampilan adaptif sebagai akibat kegagalan yang diukur secara perkembangan dan standar sosio-kultural  pada  kemandirian  pribadi  dan tanggung jawab sosial. Tanpa dukungan yang terus-menerus  akan  mengalami  defisit  yang terbatas  pada  bidang  satu  atau  dua  aktivitas kehidupan  sehari-hari,  seperti  komunikasi, partisipasi  sosial,  dan  kemandirian  dalam lingkungan  yang  bervariasi  seperti  keluarga, sekolah,  dan  masyarakat.  Persoalan-persoalan itulah  yang  perlu  menjadi  titik  tolak  untuk lebih dimodifikasi tentang makna kemandirian bagi  mereka,  sehingga  karakter  mandiri  pada
mereka  bermakna  optimalisasi  kemanusiaan mereka.

## Pendidikan dan Kemandirian
Makna  mandiri  dapat  diartikan  se- buah  konsep  tentang  otonomi  atau  kesadaran diri  beraktualisasi dalam  kehidupan.  Sumarna (2013,  p.  14)  bahwa  kemandirian,  otonomi, dan  kedaulatan  merupakan  tiga  kata  yang saling  berkaitan.Namun  demikian,  menentu- kan  mandiri  sebagai  arah  pendidikan  adalah mandiri  yang  disertai  tindakan  reflektif  dan pertimbangan  yang  matang.Tindakan  yang disertai  pertimbangan  dan  refleksi  terhadap kondisi  sekitar  dan  nilai-nilai  yang  dijunjung tinggi  dalam  budaya,  sehingga  tindakan  itu memberi  arah  bagi  kebaikan  lingkungan  dan menjunjung  nilai-nilai  yang  dipedomani  oleh budaya  masyarakat  di  tempat  tinggal  subyek didik.  Hal  itu  jika  telah  dicapai  akan  ber- implikasi  kepercayaan  terhadap  subyek  didik tentang  otonomi  dan  kedaulatan  menentukan arah  dalam  tindakan-tindakan  selama  ke- hidupan.
Pendidikan  sebagai  upaya  memanu- siakan manusia merupakan juga pembentukan kemandirian  dalam  kapasitas  kemanusiaan. Kemandirian  itu  harus  dilaksanakan  oleh  pri- badi  hasil  didik  yang  memiliki  karakter mandiri.    Pribadi  yang  secara  merdeka  dapat menentukan  atau  memutuskan  tindakan- tindakan  yang  akan  dilakukan  dengan  per- timbangan  nilai-nilai  yang  diyakini  memberi manfaaat bagi segala aspek  kehidupan. Tilaar (2005, pp. 110-111) bahwa tujuan pendidikan ditentukan  secara  merdeka  oleh  manusia, namun juga terikat oleh ikatan kehidupan ma- nusiawi.Tujuan  pendidikan  pada  masa  kanak- kanak  ditentukan  orang  tua  yang  melahirkan, semakin berkembang remaja mulai ditentukan oleh  masyarakat  di  tempat  individu  menjadi anggotanya.Selanjutnya, individu dewasa tujuan  pendidikan  ditentukan  oleh  pribadi  itu sendiri.Jelaslah  bahwa  pendidikan  sebagai upaya  pembentukan  pribadi  yang  mandiri dengan  mampu  pertimbangan  nilai-nilai  ke- manusiaan dalam habitus kemanusiaan.
Nilai-nilai habitus kemanusiaaan adalah representasi dari kehidupan itu sendiri. Untuk  itu,  Driyarkara  (Siswoyo,  2013,  p.  57) menegaskan  pendidikan  sebagai  fenomena yang fundamental atau asasi dalam kehidupan manusia,  karena  nilai-nilai  yang  akan  dicapai

## 62 – Jurnal Pembangunan Pendidikan: Fondasi dan Aplikasi
juga nilai-nilai kehidupan manusia itu sendiri. Kehidupan  yang  dipertahankan  adalah  kehi- dupan  yang  bernilai,  sehingga  dasar  keman- dirian  adalah  kemampuan  untuk  memutuskan kehidupan  yang  bernilai.Pembentukan  karak- ter  mandiri  merupakan  usaha  mendialogkan kepada  peserta  didik  untuk  menjalankan kehidupan  yang  bernilai.  Saat  dialog  tentang kehidupan yang bernilai tersebut pembimbing dapat  melalui  menunjukkan  dengan  perbuat- an, mengajak melaksanakan, membantu untuk berbuat,  atau  mengajak  mendiskusikan  ten- tang  substansi  hal  yang  dimaksud  kehidupan bernilai.  Peserta  didik  diberikan  kesempatan untuk  memutuskan  sendiri  atau  diberi  ke- leluasaan  memilih  tentang  kehidupan  yang bernilai.  Cara  itu  sebagai  alternatif  model pembinaan karakter kemandirian.Model berpi- jak  pada  konteks  kehidupan  karena  dalam kehidupan  itu  sendiri  terdapat  substansi  yang menjadi tujuan kehidupan bernilai.

## Sosialisasi di Ekologi Keluarga, Sekolah, dan Masyarakat
Pijakan  kehidupan  sebagai  konteks terdapatnya  substansi  kemandirian  peserta didik  adalah  ekologi  tempat  berkembangnya peserta didik. Ekologi tersebut sebagai tempat peserta didik melaksanakan sosialisasi, karena proses  dialog  tentang  substansi  nilai  ke- hidupan  itu  sendiri  melalui  sosialisasi.  Urie Bronfenbrenner (Berns, 2005, p. 14) “ believes that  the  social  context  of  individual  inter- action and experiences determines the degree to  which  individuals  can  develop  their  abi- lities  and  realize  their  potentials ”.  Pendapat tersebut  menganalogikan  bahwa  konteks tempat  peserta  didik  bersosialisasi  menentu- kan  perkembangan  kemampuan  dan  merea- lisasikan  potensinya.  Konteks  kehidupan sesuai  teori  Bronferbrenner  tersusun  menjadi empat  struktur,  yaitu: microsystem,  meso- system,  exosystem, dan  makrosistem.  Empat stuktur  itu  sebagai  pola-pola  interaksi  dan hubungan  peserta  didik  yang  berpengaruh pada perkembangannya.System-sistem itu terbangun  dikarenakan  pola-pola  interaksi perkembangan  anak  dalam  lingkungan  ke- luarga, sekolah, dan masyarakat.
Pada  struktur  system  micro  merupa- kan  penunjuk  tentang  aktivitas  dan  hubungan dengan lainnya secara signifikan dialami oleh anak  dalam  setting  keluarga,  sekolah,  kelom- pok  sebaya,  dan  masyarakat.Pada  setting
keluarga  tersedia  bimbingan,  kasih  sayang, dan  bermacam-macam  kesempatan.  Ha  itu yang utama sebagai agen sosialisasi dari anak- anak  yang  lebih  berarti  bagi  perkembangan anak.  Sekolah  sebagai  system  mikro  adalah tempat  anak  pertama  kali  belajar  formal tentang  masyarakat  mereka.Tempat  diajarkan membaca,  menulis,  menghitung,  sejarah, pengetahuan  alam,  serta  guru  mendorong perkembangan  berbagai  macam  keterampilan yang  mendorong  anak  sukses  belajar.Pada setting  teman  sebaya  adalah  sebagai  wahana untuk  memperoleh  kemandirian.  Setting  te- man  sebaya  sebagai  area  mendapatkan  peng- alaman  belajar  kerja  sama  dan  menerima  pe- ranannya. Selanjunya, masyarakat atau tetang- ga terdekat juga bermakna system micro kare- na  anak-anak  belajar  tentang  cara  mengguna- kan  fasilitas  di  masyarakat.  Cara-cara  untuk secara nyata menggunakan perpustakaan, toko tempat  belanja,  dan  tempat  yang  terdekat dengan  anak  dan  dapat  mengobservasi  ketika orang  bekerja,  berhubungan  dengan  berma- cam-macam sifat orang.
Pada  sistem  meso,  ialah  hubungan dan  interrelasi  antara  dua  atau  lebih  pada setting micro, yaitu antara keluarga dan seko- lah,  dan  antara  keluarga  dan  kelompok  seba- ya.  Misalnya  anak  pergi  ke  sekolah  sendirian di  suatu  hari.  Hal  ini  maknanya  anak  tidak hanya  hubungan  tunggal  antara  rumah  dan sekolah,  melainkan  sosialisasi  nilai,  harapan, pengalaman,  dan  juga  kecenderungan  penca- paian  akademik  dari  anak.  System  meso  ini menyediakan  dukungan  untuk system micro berkembang.
Pada  system  exo  merupakan  setting yang  menunjukkan  anak-anak  tidak  sebagai partisipan  aktif,  tetapi  berpengaruh  pada system mikro.Contoh pekerjaan orang tua, ini memberi pengaruh pada pola hidup orang tua dan  cara-cara  untuk  mengarahkan  anaknya. Jika  orang  tua  bekerja  pada  setting  yang mendukung self - direction ,  mereka  memiliki model  untuk  mengarahkan  anaknya  secara demokratis. System  exo ini  sifatnya  secara  ti- dak  langsung  sebagai  agen  sosialisasi  bagi perkembangan  anak.  Anak  tidak  aktif  belajar dari  kehidupan  itu  secara  nyata,  tetapi  men- dapatkan  sosialisasi  dari  orang  sekitarnya  di- karenakan  orang  tersebut  juga  akibat  penga- ruh  di- setting mereka  beraktivitas.  Selanjut- nya,  pada sistem makro adalah system secara luas  dari  masyarakat  dan  sub-subbudayanya.
Sub-sub  itu  meliputi:  keyakinan  dan  system nilai,  gaya  hidup,  serta  perubahan  teknologi. System  ini  secara  tidak  langsung  juga  ber- pengaruh pada perkembangan anak.
Struktur  system  ekologi  yang  telah tersebut sebagai lapis-lapis perkembangan so- sialisasi  peserta  didik.  Sosialisasi  memegang peranan  penting  dalam  perkembangan  anak, karena Berns (2005, p.34) mengemukakan:
“Socialization  enables  children  to  learn what  they  need  to  know  in  order  to  be integrated  into  the  society  in  which  they live.  It  also  enables  them  to  develop  their potentialities  and  form  satisfying  relation- ships.  Through  socialization,  children  de- velop  a self-concept,  learn  self regulation, empower  achievement,  acquire  appropri- ate social roles, and developmental skills”.
Peran  penting  sosialisasi  untuk  men- dorong  perkembangan  anak  ini  menunjukkan bahwa  menuju  kemandirian  diharuskan  pe- serta  didik  melalui  sosialisasi.  Proses  itu  di- laksanakan dalam ekologi  peserta didik. Eko- logi peserta didik adalah agen-agen sosialisasi peserta didik, yaitu keluarga, sekolah, kelom- pok sebaya, dan masyarakat. Keluarga adalah mengantarkan anak ke masyarakat, dan selan- jutnya, merupakan pertanggungjawaban pokok yang mensosialisasikan anak. Selanjut- nya,  sekolah  ialah  agen  masyarakat  dan  dior- ganisasikan untuk melangsungkan pengetahu- an,  keterampilan  adat-istiadat,  dan  keperca- yaan.  Sosialisasi  anak  melalui  sekolah  untuk perubahan  bagi  masyarakat,  dan  itu  sebagai tantangan  yang  berkelanjutan.  Untuk  itu, sekolah  sebagai  agen  sosialisasi  menjamin generasi  penerus  yang  selalu  belajar  meng- hadapi perubahan. Agen sosialisasi berikutnya meliputi  teman  sebaya,  media  masa,  serta masyarakat.  Walaupun  setiap  agen  sosialisasi tersebut  memiliki  fungsi  masing-masing, namun mereka harus selalu kerja sama secara berkesinambungan  dan  kolaboratif  membina perkembangan  anak.  Hal  itu  dibutuhkan  agar supaya perkembangan anak dapat saling men- dukung ke arah tujuan, khususnya tujuan man- diri dalam konteks sistem ekologi kehidupan.

## Kemandirian Disabillitas Kecerdasan
Kemandirian  bagi  peserta  didik  yang menyandang  disabilitas  kecerdasan  adalah persoalan  yang  unik.Nilai  kemandirian  me-
rupakan otonomi dan kemampuan pengambil- an  keputusan  untuk  menjalankan  kehidupan memerlukan  individu  mampu  berasional,  hal itu  menjadi  hambatan  yang  dimiliki  oleh  pe- serta  didik  disabilitas  kecerdasan.  Modifikasi nilai kemandirian merupakan solusi arah pen- didikan bagi penyandang disabilitas kecerdas- an. Modifikasi terletak pada substansi, namun konteks  kehidupan  secara  ekologis  tetap  me- rupakan  sistem  antara  keluarga,  sekolah,  dan masyarakat.  Sistem  tersebut    mendasari  pem- bahasan  tentang  substansi  kehidupan  yang menjadi tujuan-tujuan belajar. Substansi kehi- dupan  yang  membutuhkan  kompetensi  untuk diolah dan dijaga keberlangsungannya. Secara ekologis  kehidupan  yang  dikemukakan  oleh Bronfenbrenner  (Berns,  2004,  p.  3)  adalah yang  mengkaji  hubungan  individu  dan  ling- kungannya  secara  biologis,  psikologis,  sosial, dan  budaya  di  dalam  keluarga,  sekolah,  dan masyarakat.  Pijakan  ketiga  tempat  kehidupan seorang  anak  berkembang,  namun  taraf  ber- kembang  agar  supaya  mandiri  di  tiga  tempat tersebut  bagi  peserta  didik  disabilitas  kecer- dasan  membutuhkan  modifikasi  dan  model spesifik dalam pembelajarannya.
Ekologi  kehidupan  peserta  didik  da- lam keberlangsungannya dibangun oleh peng- isi  kehidupan,  salah  satunya  peserta  didik disabilitas kecerdasan.Mereka dapat diarahkan untuk  memiliki  kompetensi  kemandirian  de- ngan  pendekatan  belajar  dalam  konteks  yang berkaitan  dengan  kegiatan-kegiatan  di  dalam kehidupan  itu  sendiri.  Hal  itu  juga  didasari oleh  model  yang  diajukan  Brown  dan  kole- ganya  di  tahun  1979  dengan  pengem-bangan kurikulum  yang  disebut:  “ chronologically age-appropriate  functional  skills  in  natural environments ”.  Model  ini  secara  luas  diketa- hui  sebagai  “kurikulum  fungsional.”  Model ini  tidak  seperti  model  kurikulum  perkem- bangan sebelumnya, pada saat itu diasumsikan suatu  premise  bahwa  siswa  dengan  kognitif disabilitas  dapat  belajar  secara  terampil  pada fungsi  yang  sama  di  lingkungan  temannya yang  bukan  disabilitas.  Hal  itu  juga  penting, sebagai persiapan di sekolah menengah dalam setting  yang  mereka  butuhkan  untuk  masa dewasa.  Keterampilan  fungsional  ( functional skills ) merupakan keterampilan yang dibutuh- kan  sehari-hari  di  lingkungan  keluarga,  seko- lah, dan masyarakat. Ketiga sumber lingkung- an dalam aktivitas kegiatan kehidupan sehari- hari  dibagi  menjadi  empat  domain:  yaitu

## 64 – Jurnal Pembangunan Pendidikan: Fondasi dan Aplikasi
domestic,  leisure/recreation,  community, dan vocational. Lingkungan yang alamiah tersebut merupakan  dua  sumber,  yaitu  sumber  konten kurikulum  dan  sumber  lokasi  keterampilan yang harus dipelajari. Model kurikulum fung- sional  ini  sesuai  teori  ekologi  sosialisasi  per- kembangan  anak,  yaitu  ekologi  dalam setting keluarga, sekolah, dan masyarakat.
Modifikasi  kemandirian  disabilitas kecerdasan  adalah  mengubah  aktivitas-akti- vitas  kehidupan  di  lingkungan  ketiga setting dengan  menyesuaikan  kondisi  keterbatasan kecerdasan disabilitas kecerdasan. Keterbatas- an keterampilan pada adaptif diarahkan untuk lebih  intensif  pada  bidang-bidang  keteram- pilan  adaptif  dalam  setting  keluarga,  sekolah, dan  masyarakat.  Dukungan  hasil  penelitian yang  dilakukan  Brown  dan  kawan-kawan  di tahun  1979  bahwa  keterampilan  adaptif  ter- sebut  fungsional  atau  tidak  fungsional  ber- gantung  cara  dan  tempat  keterampilan  itu diajarkan.  Maksudnya  keterampilan  adaptif yang  diajarkan  karus  dalam  konteks  kehi- dupan,  dan  untuk  itu  keterampilan  tersebut disebut  “kecakapan  hidup/ life  skills ”.  Istilah tersebut  digunakan  untuk  mendeskripsikan tipe-tipe  keterampilan  yang  diajarkan  yang meliputi keterampilan domestik, keterampilan waktu  luang/ leisure  and  recreation ,  keteram- pilan  kehidupan  di  masyarakat/ community use ,  dan  pemilihan  keterampilan.  Tipe-tipe keterampilan-keterampilan  hidup  yang  perlu diajarkan di dalam konteks kehidupan peserta didik  disabiltas  kecerdasan  inilah  yang  selan- jutnya  menjadi  arah  kemandirian  disabilitas kecerdasan.
Kecakapan Hidup Disabilitas Kecerdasan dan Pembentukan Karakter Mandiri dalam Konteks Kehidupan Keluarga, Sekolah, dan Masyarakat
Karakter  adalah  pembentukan  sifat- sifat  yang  menjadi  ciri  khas  individu.Sifat- sifat  yang  menjadi  penciri pembentuk  pribadi berasal  dari  hal-hal  yang  bernilai  dalam kehidupan.Demikian  itu  dikemukakan  oleh William  Berkovitsz  melalui  Suyata  (Zuchdi, 2011,  pp.  14-15)  bahwa  karakter  serangkaian ciri-ciri  psikologis  individu  yang  mempe- ngaruhi  kemampuan  pribadi  dan  kecende- rungan  berfungsi  secara  moral.  Fungsi  moral inilah  bahwa  pembentuk  pribadi  bersumber dari hal yang bernilai. Pribadi yang berkarak- ter  adalah  pribadi  yang  memiliki  tanda  sifat-
sifat bernilai, jika karakter dipandang sebagai “alat untuk menandai/ tool for marking ” demi- kian  menurut  (Hamengku  Buwono,  2012,  p. 4).Nilai-nilai  kemandirian  sebagi  pembentuk karakter  mandiri  adalah  berasal  dari  kemam- puan  individu  dalam  mengatasi  persoalan hidup  secara  otonomi.  Kemampuan  tersebut memberi  manfaat  bagi  kehidupan  dalam  ke- tiga setting kehidupan peserta didik, yaitu ke- luarga, sekolah, dan masyarakat. Peserta didik sudah  mampu  mengambil  tindakan-tindakan yang  mencirikan penggunaan dayanya sendiri ( self - power )  mengatasi  persoalan  hidup.  De- mikian  tersebut,  dasar  pembentukan  karakter mandiri  peserta  didik  disabilitas  kecerdasan bahwa  kapasitas  kemanusiaan  pribadi  ( self - humanity - power )  bermanfaat  bagi  kehidupan pribadi dan lingkungan.
Pembentukan pribadi dengan karakter mandiri  bagi  peserta  didik  disabilitas  kecer- dasan  dibutuhkan  pembelajaran.Pembelajaran dilaksanakan  melalui  pembinaan  kapasitas kecakapan  hidup  dalam  konteks  kehidupan keluarga,  sekolah,  dan  masyarakat.  Masing- masing  tipe  keterampilan  kecakapan  hidup tersebut dibahas sebagai berikut:
Pertama, keterampilan domestik. Tipe keterampilan ini dibatasi oleh Snell (Hallahan &  Kauffman,  2011,  p.  558)  merupakan self - careskills yang  terdiri  dari  keterampilan  me- melihara  kesehatan  dan  kebersihan  dirinya sendiri,  berpakaian,  dan  makan.  Kemampuan untuk mandiri dalam bidang ini meningkatkan penampilan  bersih  dan  sehat  sehingga  dapat diterima  oleh  kelompok  sebaya  dan  mem- bentuk  gambaran  diri  yang  positip.  Keman- dirian untuk memelihara diri ditentukan sesuai dengan  usia  kronologis  peserta  didik  dan  ini diajarkan dalam konteks kebiasaan yang dila- kukan sehari-hari baik di lingkungan keluarga maupun  lingkungan  sekolah.  Keterampilan berikutnya  pada  domain  ini  adalah  keteram- pilan  kerumah-tanggaan.  Keterampilan  ini perlu  diajarkan  secara  natu-ral  melalui  rutini- tas  di  rumah  dan  sekolah.  Pendapat  tersebut dari hasil dari review yang dilakukan Lancioni dan O’Reilly (2002, pp. 236-253) terhadap 16 pengkajian penggunaan gambar berseri, 7 stu- di  dengan  analisis  tugas,  dan  4  studi  meng- gunakan  kombinasi  promting  dengan  gambar dan  penundaan  waktu  tentang  mengajarkan menyiapkan makanan. Demikian juga, peneli- tian  tentang  menolong  diri  yang  rutin  dilatih- kan  dari  hasil  penelitian  Suriadi,  Dantes,  &
Marhaeni  (2013)  dan  penggunaan  analisis tugas dalam belajar kebiasaan buang air kecil dan buang air besar ( toilettraining ) dari pene- litian  Panjaitan,  Irdamurni,  Kasiyati  (2013). Semua  hasil  peninjauan  dari  pembelajaran keterampilan kategori domestik tersebut perlu dilakukan  dengan  rutinitas  sehari-hari  agar terbentuk  sifat-sifat  mandiri  langsung  dalam konteks  kebutuhan  peserta  didik  dalam  ke- hidupan sehari-hari.
Kedua,  kemandirian  dalam  aktivitas waktu  luang/rekreasi.  Penyandang  disabilitas kecerdasan keterampilan untuk mengisi waktu luang  merupakan  problem  sendiri.  Mereka tidak  mampu  menciptakan  kegiatan-kegiatan yang  memberikan  rasa  relaksasi,  senang,  dan hiburan.  Kegiatan  ini  perlu  dikondisikan  da- lam konteks lingkungan rumah, keluarga, dan masyarakat  berbagai  kegiatan  rekreasi,  se- hingga pengkondisian yang rutin memberikan pembentukan  kemandirian  dalam  mengisi  ke- butuhan waktu luang.
Ketiga,  Kemandirian  keterampilan kehidupan masyarakat. Bidang-bidang keman- dirian  dalam  keterampilan  ini  meliputi:  ber- belanja di pasar, warung, dan toko, melakukan perjalanan  dengan  kendaraan  umum,  meng- gunakan  pusat-pusat  kesehatan  dan  fasilitas umumnya.  Kemandirian  dalam  bidang  ini perlu  diajarkan  secara  simultan  dan  simulasi- simulasi  dalam  konteks  nyata  di  tempat  fasi- litas umum itu secara langsung.
Keempat,  pengarahan  diri  ( self-de- termination ). Keterampilan ini lebih menentu- kan  bagi  disabilitas  kecerdasan,  karena  kepu- tusan  dalam  memilih  kegiatan  yang  perlu dilakukan  sehari-hari  terletak  pada  kemam- puan  ini.  Wehmeyer  (Hallahan  &  Kauffman, 2011,  p.  560)  mendefinisikan self - determina- tion adalah  “ voliotional  actions  that  enable one  to  act  as  the  primary  causal  agent  in one’s  life  and  to  maintain  or  improve  one’s quality  of  life .”  Keterampilan  ini  membentuk keterampilan-keterampilan  kepribadian  yang lain  seperti: choice  making,  problem  solving, decision  making,  goal  setting dan attainment, self-management dan self - regulation , self- advocacy dan leadership , serta self-awareness dan self-knowledge; (e) Penetapan  keteram- pilan  yang  dibutuhkan  untuk  vokasional/ke- juruan untuk ditekuni. Pemilihan keterampilan ini  perlu  mempertimbangkan  usia,  kondisi fisik  siswa,  kecenderungan  dan  masa  depan lingkungan  masyarakat,  fungsi  dari  keteram-
pilan itu sendiri, pilihan dan minat dari orang tua maupun siswa itu sendiri.
Bidang-bidang  kecakapan  hidup  ter- sebut  perlu  dirancang  sebagai  program  pem- bentukan  karakter  mandiri  dari  peserta  didik disabilitas  kecerdasan.Pembentukan  dalam konteks  kehidupan  keluarga,  sekolah,  dan masyarakat  menjadi  agen  pembelajaran  yang secara  nyata  tempat  untuk  berlatih  dan  mem- biasakan  tumbuhnya  karakter  mandiri  bagi peserta didik disabilitas kecerdasan.

## PENUTUP
Karakter  mandiri  pada  peserta  didik disabilitas  kecerdasan  adalah  terbentuknya kepribadian dari mereka dengan perilaku-peri- laku  yang  mampu  melakukan  dan  mengatasi masalah  kehidupan  sehari-hari  dalam  ling- kungan  keluarga,  sekolah,  dan  masyarakat. Pembelajaran  untuk  pembentukan  karakter mandiri  dibutuhkan  mampu  bersosialisasi  da- lam ekologi kehidupan keluarga, sekolah, dan masyarakat.Karakter  mandiri  tersebut  sebagai wujud  aktualisasi  kemanusiaan  dengan  men- jalankan  kehidupan  yang  dengan  nilai adaptif dan fungsional.

## DAFTAR PUSTAKA
Berns.  Roberta  M.  (2005). Child,  family, school,  community. Socialization  and support. Belmont: Thomson Learning.
Brown, L, Branston, M. B., Hamre-Nietupski, S.,  Pumpian,  I.,  Certo,  N.,  & Grunewald,  L.  (1979).A  strategy  for developing chronological-age- appropriate  and  functional  curricular content  for  severely  handicapped adolescent  and  adults. Journal  of Special Education, 13, 81-90.
Hamengku  Bowono  X.  (2012).  Membangun
Insan yang Berkarakter dan Bermartabat. Pidato Dies.
Disampaikan  pada  Peringatan  Dies Natalis  6  Windu  Universitas  Negeri Yogyakarta  pada  tanggal  21  Mei 2012. Yogyakarta: Universitas Negeri Yogyakarta.
James  M.  Kauffman  &  Daniel  P.  Hallahan (2011). Handbook of Special
Education. New York: Routledge.
Lancioni,  G.  E.,  &  O’Reilly,  M.F.  (2002). Teaching  food  preparation  skills  to people with intellectual disabilities: A literature overview. Journal of
Applied  Research  in  Intellectual Disabilities.15, 236-235.
Panjaitan,  R.  A.  A.,  Irdamurni,  Kasiyati. (2013).  Meningkatkan  kemampuan toilet  training  melalui  analisis  tugas pada anak tunagrahita sedang.Padang: E-JUPEKhu,  Volume  3,  Nomor  3 September 2013.
Pratiwi,  N.  H.  (2011).  Peran  yayasan  dalam menumbuhkan kemandirian anak tunagrahita  (Studi  Evaluasi  pada Yayasan  Sang  Timur  dan  Yayasan Amal  Mulia).  Yogyakarta: Skripsi Jurusan  Pembangunan  Sosial  dan Kesejahteraan  Fakultas  Ilmu  Sosial dan  Ilmu  Politik  Universitas  Gajah Mada.
Siswoyo,  D.,  dkk.  (2013). Ilmu  Pendidikan. Yogyakarta: UNY Press.
Suriadi,  N.  M.,  Dantes,  N.,  &  Marhaeni,    A. A.  I.  N.  (2013).  Penerapan  metode drill  untuk  meningkatkan  aktivitas belajar dan kemampuan mengurus diri sendiri bagi anak tunagrahita. Singaradja: e-journal Program Pascasarjana  Universitas  Pendidikan
Ganesha  Jurusan  Pendidikan  Dasar. Volume 3 Tahun 2013.
Smith,  M.B.,  Ittenbach,  R.F.,  &  Patton,  J.R.
(2002). Mental  retardation.  6th  ed. New Jersey: Merrill Prentice Hall.
Sumarna. (2013). Pendidikan untuk
Pencerahan dan Kemandirian Bangsa.
Pidato Dies Natalis ke-49 Universitas
Negeri Yogyakarta.
Tilaar. (2005). Manifesto pendidikan nasional.  Tinjauan  dari  Perspektif Postmodernisme  dan  studi  kultural. Jakarta: Kompas.
Zuchdi,    Darmiyati.  (Ed).  (2011). Pendidikan Karakter  dalam  Perspektif  Teori  dan Praktek. Yogyakarta: UNY Press.