ISSN: 2252-7893, Vol 5, No. 2, 2016 (hal 1-7) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains

## PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN PROBLEM BASED
LEARNING (PBL) UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PROSES BERPIKIR KOGNITIF SISWA KELAS XI MIPA-1 SMA NEGERI 3 SURAKARTA TAHUN PELAJARAN 2015/2016
Nanik Murti Prasetyanti 1 , Dwi Nopita Sari 2 , Sajidan 3
1 SMA Negeri 3 Surakarta Surakarta, 57128, Indonesia nanikmpsolo@gmail.com
2 Pendidikan Biologi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan UNS Surakarta, 57126, Indonesia nopphi.cute12@gmail.com
3 Pendidikan Biologi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan UNS Surakarta, 57126, Indonesia sajidan@fkip.uns.ac.id

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  mengetahui  peningkatan  proses  berpikir  kognitif  dalam  bentuk  kuantitas  dan  kualitas pertanyaan  dan  pernyataan  siswa  melalui  model  PBL  pada  materi  sistem  reproduksi  pada  kelas  XI  MIPA-1 SMAN 3 Surakarta. Jenis penelitian ini adalah PTK dengan dua siklus, yang dilaksanakan pada semester genap tahun akademik 2015/2016. Data diperoleh melalui teknik observasi, wawancara dan dokumentasi.  Data proses berpikir  kognitif  berupa  pertanyaan  dan  pernyataan  siswa  dianalisis  menggunakan  rubrik  sesuai  Taksonomi Bloom  (Anderson  &  Karthwohl et  al. ,  2001)  dan  dianalisis  menggunakan  teknik  triangulasi  (Moleong,  2005). Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  kualitas  pertanyaan  prasiklus  didominasi  oleh  pertanyaan  C2-konseptual (36,21%),  C4-konseptual  (29,31%).  Kualitas  pernyataan  siswa  pada  prasiklus  didominasi  oleh  C1-konseptual (17,93%)  dan  C2-konseptual  (53,1%).  Kualitas  pertanyaan  siklus  1  didominasi  oleh  pertanyaan  C2-konseptual (54%), C4-konseptual (14%) dan C2-Prosedural (14%). Kualitas pernyataan siswa siklus 1 didominasi oleh C1- konseptual (21,43%) dan C2-konseptual (65,71%). Kualitas pertanyaan siklus 2 didominasi oleh pertanyaan, C2- konseptual (58,54%), dan C4-konseptual (15,85%). Kualitas pernyataan siklus 2 didominasi oleh C1-konseptual (20,85%)  dan  C2-konseptual  (59,24%).  Kesimpulan  adalah  model PBL dapat  meningkatkan  proses  berpikir kognitif  yang  direpresentasikan  dengan  meningkatnya  kuantitas  dan  kualitas  pertanyaan  dan  pernyataan  siswa kelas  XI  MIPA-1  SMA  Negeri  3  Surakarta.  Persentase  pertanyaan  dan  pernyataan  konseptual,  prosedural  dan metakognisi secara umum meningkat.
Kata Kunci: Problem Based Learning, Berpikir Kognitif, Pertanyaan, Pernyataan

## Pendahuluan
Pembelajaran  berbasis  masalah  (PBL) menekankan  pentingnya  pembelajaran  melalui pengalaman (belajar dari pengalaman).
Pembelajaran di sekolah seharusnya memanfaatkan rasa keingintahuan yang alamiah dengan membawa dunia luar ke dalam ruang  kelas,  dengan  membuatnya  tersedia  dan dapat  diakses  untuk  keperluan  pembelajaran (Jacobsen et al .,2009).
Pembelajaran  berbasis  masalah  yang dilakukan  secara  aktif  menyebabkan  siswa lebih memahami konsep pengetahuan
(Glassersfeld,  2005).  PBL  adalah  salah  satu model  aliran  pembelajaran  konstruktivis  yang menuntut siswa melakukan pengamatan realitas yang terdapat dalam kehidupan sehari- hari (Nurhadi,2004). Pembelajaran
konstruktivis  memberikan  kesempatan  siswa untuk menemukan konsep pengetahuan. Proses

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 5, No. 2, 2016 (hal 1-7) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
konstruktivis  yang  dilakukan  secara  bersama memberikan kesempatan siswa untuk membandingkan ide-ide dari anggota kelompok,  mengungkapkan  pengetahuannya, dan  belajar  dari  anggota  kelompok  (Good  and Brophy, 1999). Peran guru dalam pembelajaran  konstruktivis  adalah  sebagai pemandu  dan  fasilitator  bagi  siswa  dalam mendorong siswa untuk menuangkan pembelajaran yang menuntut siswa menemukan konsep pengetahuan secara mandiri.  Dalam  pembelajaran  PBL,  siswa mengkonstruksi pengetahuan berdasarkan
informasi  dan  data  dikumpulkan  oleh  mereka dalam  lingkungan  belajar  yang  eksploratif.
Model PBL merupakan pembelajaran kolaboratif, dimana siswa membangun pengetahuan  melalui  komunikasi  timbal  balik dan  penggunaan  bersama  alat  dan  berbagi representasi (Linden et al., 2000).
Kemampuan berkomunikasi siswa dapat dinyatakan  dalam  bentuk  pertanyaan  dan pernyataan yang diklasifikasikan sesuai Taksonomi  Bloom  (Chin  &  Osborne,  2008). Domain  proses  berpikir  Taksonomi  Bloom meliputi  mengingat  ( C1 )  yang  merupakan tingkatan  berpikir  paling  rendah,  dilanjutkan dengan  menjelaskan  ( C2 ),  mengaplikasikan ( C3 ),  menganalisis  ( C4 ),  mengevaluasi  ( C5 ) dan  mencipta  ( C6 ),  yang  merpakan  tingkatan berpikir paling tinggi (Anderson & Karthwohl et al. , 2001).
Proses pembelajaran Biologi yang dilaksanakan di kelas XI MIPA-1 SMA Negeri 3  Surakarta  sudah  menunjukkan  interaksi antara  peserta  didik  dan  interaksi  antara peserta  didik  dengan  guru.  Hasil  observasi lanjutan  mengenai analisis  kualitas  pertanyaan dan  pernyataan  peserta  didik  selama  proses pembelajaran  di  kelas  XI  MIPA-1  SMA Negeri  3  Surakarta  adalah  pertanyaan  yang tergolong  proses  berpikir  kognitif  C1-faktual 1,724%, C1-konseptual 12,07%, C1-prosedural
1,724%, C2-faktual 0%, C2-konseptual
36,21%,  C2-prosedural  13,79%,  dan  C4- konseptual  (29,31%).  Hasil  penghitungan kuantitas  dan  kualitas  pernyataan  yang tergolong  proses  berpikir  kognitif  C1-faktual 5,517%, C1-konseptual 17.93%, C1-prosedural 1,379%,  C2-faktual  0%,  C2-konseptual  53,
1%,  C2-prosedural  16,55%,  C4-konseptual 4,138%, C5-koseptual 0,69% dan C5-
prosedural  0,69%.  Hasil  analisis  pertanyaan peserta didik, menunjukkan kemampuan tingkat  proses  berpikir  kognitif  yang  masih relativ rendah karena
kebanyakan teridentifikasi  pada  tingkat  mengingat  ( C1 ) hingga  menjelaskan  ( C2 )  pada  dimensi pengetahuan faktual dan konseptual, sementara kebutuhan  abad  21  adalah  proses  berpikir complex (Silva,  2008)  dan  berpikir  tingkat tinggi (Anderson & Karthwohl et al. , 2001) Proses  berpikir complex mendukung keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi/ High Order  Thinking (Turiman et  al. ,  2013).
Keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi  meliputi kemampuan  menganalisis,  mengevaluasi  dan menyusun  keseluruhan  informasi  pada  proses pembelajaran  (Osman et  al .,  2012).  Oleh karena itu,  kualitas  pertanyaan dan pernyataan yang teridentifikasi selama proses
pembelajaran  perlu  ditingkatkan  pada  domain berpikir menganalisis ( C4 ), mengevaluasi ( C5 ) dan mencipta ( C6 ).
Upaya  peningkatan  kuantitas  pernyataan dilakukan melalui kegiatan pembelajaran yang mengakomodasi dan difasilitasi melalui model pembelajaran Problem  Based-Learning/PBL (Harun, et al., 2012) . Model pembelajaran PBL memiliki lima (5) sintaks: Orientasi siswa pada masalah,  Mengorganisasi  siswa  untuk  belajar, Membimbing  penyelidikan  individual  dan kelompok,  Mengembangkan  dan  menyajikan hasil  karya,  menganalisis,  dan  mengevaluasi proses pemecahan masalah (Trianto, 2009: 98).

## Metode Penelitian
Penelitian  dilaksanakan  di  kelas  XI MIPA-1 SMA Negeri 3 Surakarta tahun ajaran 2015/2016.  Penelitian  merupakan  penelitian tindakan  kelas  melalui  penerapan  model pembelajaran Problem  Based  Learning/PBL selama  2  siklus  dengan  menerapkan model PBL pada  materi  sistem  reproduksi.  Prosedur penelitian menggunakan model spiral (Kemmis & Taggart, 2005), yaitu dalam setiap siklus terdiri dari tahap perencanaan, pelaksanaan,  tindakan  dan  refleksi,  sampai dengan  persentase  kuantitas  dan  kualitas
ISSN: 2252-7893, Vol 5, No. 2, 2016 (hal 1-7) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
pertanyaan  dan  pernyataan  mencapai  target penelitian.
Data  penelitian  berupa  pertanyaan  dan pernyataan  yang  diajukan  setiap  peserta  didik yang  berjumlah  28  orang.  Pengumpulan  data pertanyaan  dan  pernyataan  dilakukan  melalui observasi  secara  langsung,  wawancara,  dan dokumentasi.  Observasi  dilakukan  lebih  fokus terhadap  pertanyaan  dan  pernyaaan  peserta didik  dan  kegiatan  pembelajaran.  Wawancara terstruktur  berfungsi  untuk  mengklarifikasi pertanyaan  dan  pernyataan  yang  diperoleh, sedangkan dokumentasi berfungsi untuk mengklarifikasi  keterlaksanan  pembe-lajaran menggunakan model PBL.
Data pertanyaan dan pernyataan peserta didik  dilakukan  dengan  cara  diseleksi,  untuk selanjutnya  dianalisis  menggunakan  rubrik kualitas  pertanyaan  sesuai  Taksonomi  Bloom (Anderson  &  Karthwohl  et  al.,  2001).  Hasil analisis  pertanyaan  dan  pernyataan,  divalidasi menggunakan  teknik  triangulasi  (Moleong, 2005)  melalui  klarifikasi  data  pertanyaan  dan pernyataan yang diperoleh dari teknik pengumpulan data.

## Hasil dan Pembahasan
Kuantitas  dan  kualitas  pertanyaan  dan pernyataan  yang  disampaikan  oleh  28  orang peserta  didik  pada  setiap  siklus,  menunjukkan peningkatan  dibandingkan  dengan  prasiklus. Kuantitas dan kualitas pertanyaan dan pernyataan  terdistribusi  pada  tingkatan dari kemampuan  berpikir  kognitif    C1  sampai dengan  C6  pada  dimensi  pengetahuan  faktual, konseptual,  prosedural  dan  metakognisi  yang dipaparkan  pada  Tabel  1,  yang  sekaligus menunjukkan  jumlah  dan  kualitas  pertanyaan dan pernyataan pada seluruh siklus.
Jumlah  pertanyaan  dan  pernyataan digunakan sebagai dasar perhitungan persentase dan kualitas sehingga diketahui data pertanyaan  dan  pernyataan  pada  prasiklus, siklus  1  sampai  dengan  siklus  2.  Dominasi pertanyaan  menunjukkan  pertanyaan  yang paling  banyak  diajukan  peserta  didik  pada pembelajaran menggunakan model PBL .
Berdasarkan Tabel 1,
kualitas pertanyaan  peserta  didik  yang  mendominasi
setiap  siklus  menunjukkan  data  yang  berbeda. Kualitas  pertanyaan  prasiklus  didominasi  oleh pertanyaan  C2-konseptual  (36,21%),  C4- konseptual  (29,31%)  dan  terdapat  pertanyaan dengan tingkat berpikir kognitif C1-Prosedural sebesar  1,7245  dan  C2-Prosedural  13,79%. Kualitas  pernyataan  siswa  pada  pembelajaran prasiklus  didominasi  oleh  C1-konseptual (17,93%), C2-konseptual (53,1%), C1- prosedural  sebesar  1,379%  dan  C2-Prosedural 16,55%,  serta  ada  0,69%  pernyataan  dengan katagori C5-prosedural.
Tabel  1.  Kuantitas  dan  kualitas  pertanyaan  (Pt)  dan pernyataan  (Py)  siswa  saat  prasiklus  (PS), Siklus 1 (S1), dan Siklus 2 (S2), pada dimensi faktual, konseptual, prosedural dan metakognisi.
PS S1 S2 Pt(%) Py(%) Pt(%) Py(%) Pt(%) Py(%) F ak tu al C1 1,73 5,52 2 2,86 0 1,42 C2 0 0 0 2,14 2,44 5,21 C3 0 0 0 0 0 0 C4 0 0 0 0 0 0 C5 0 0 0 0 0 0,47 C6 0 0 0 0 0 0 K o n se p tu al C1 12,07 17,93 10 21,43 12,2 20,85 C2 36,21 53,1 54 65,71 58,54 59,24 C3 5,17 0 0 0 2,44 1,42 C4 29,31 4,138 14 0 15,85 7,11 C5 0 0,69 2 0 1,22 1,90 C6 0 0 0 0 0 0 P ro se d u ra l C1 1,72 1,379 4 2,14 2,44 0,47 C2 13,79 16,55 14 4,29 3,66 1,90 C3 0 0 0 0 1,22 0 C4 0 0 0 0 0 0 C5 0 0,69 0 0 0 0 C6 0 0 0 0 0 0 M et ak o g n it if C1 0 0
0 0 0 0 C2 0 0 0 1,43 0 0 C3 0 0 0 0 0 0 C4 0 0 0 0 0 0 C5 0 0 0 0 0 0 C6 0 0 0 0 0 0 Total 100 100 100 100 100 100
Kualitas  pertanyaan  siklus 1  didominasi oleh  pertanyaan  C1-konseptual  (10%),  C2- konseptual  (54%),  dan  terdapat  pertanyaan dengan tingkat berpikir kognitif C4-konseptual (14%),  C5-konseptusl  (2%),  C1-Prosedural sebesar 4%, dan C2-Prosedural 14%.  Kualitas pernyataan  siswa  pada  pembelajaran  siklus  1 didominasi  oleh  C1-konseptual  (21,43%),  C2-
ISSN: 2252-7893, Vol 5, No. 2, 2016 (hal 1-7) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
konseptual  (65,71%),  C1-prosedural  sebesar 2,143%  dan  C2-Prosedural  4,286%,  serta  ada 1,429%  pernyataan  dengan  katagori  C2- metakognisi.
Kualitas  pertanyaan  siklus 2  didominasi oleh  pertanyaan  C1-konseptual  (12,2%),  C2- konseptual  (58,54%),  C4-konseptual  (15,85%) dan  terdapat  pertanyaan  dengan  tingkat berpikir kognitif C1-Prosedural sebesar 2,44%, C2-Prosedural  (3,66%)  dan  C3-Prosedural (1,22%).    Kualitas  pernyataan  siswa  pada pembelajaran  siklus  2  didominasi  oleh  C1- konseptual (20,85%), C2-konseptual (59,24%), dan C2-Prosedural 1,896%.
Pembelajaran pada prasiklus guru menggunakan  model  PBL,  namun  guru  sudah sering  menerapkan  pembelajaran Cooperativ Learning Type  Jigsaw yang  terbukti  mampu memfasilitasi siswa  untuk  mengembangkan proses  berpikir  kognitif  walaupun  masih didominasi  proses  berpikir  tingkat  rendah. Cooperativ  Learning merupakan  model  yang memiliki  strategi  pembelajaran  berpusat  pada siswa,  yang  terbukti  dapat meningkatkan  hasil belajar  siswa  (Nur-Azizah,  2013),  pengaruh yang  signifikan  antara  model  pembelajaran cooperative  learning terhadap  hasil  belajar Biologi pokok bahasan virus (Sih Santo, 2009) dan dengan sintaks orientasi, elisitasi, restrukturisasi,    aplikasi,  dan    refleksi,  guru dapat membelajarkan  siswa  secara  aktif  dan sangat  membantu  siswa  belajar  IPA/Biologi secara  bermakna.  Di  negara  lain  pembelajaran dengan  merujuk  pada  konstruktivisme  sudah lama dilaksanakan (Rustaman, 2000).
Pada  Tabel  1  dipaparkan  bahwa  hanya 1,724%  siswa  yang  melontarkan  pertanyaan dengan  katagori  C1-faktual  dan  5,517% menyampaikan  pernyataan  katagori    C1- faktual.
Tabel 2. Kuantitas dan kualitas pertanyaan (Pt) dan pernyataan  (Py)  dengan  katagori  proses  bepikir kognitif  konseptual  (K)  prosedural  (P)  dan metakognisi    (M)  pada  dimensi  pengetahuan prosedural  pada  prasiklus  (PS),  siklus  1  (S1)  dan siklus 2 (S2).
PS S1 S2 K Pt 82,76% 80,00% 90,25% Py 75,86% 87,14% 90,56% P Pt 15,51% 18,00% 7,32% Py 18,62% 6,43% 2,37% M Pt 0% 0% 0% Py 0% 1,43%) 0%
Pembelajaran pada siklus 1 dan siklus 2, menunjukkan  bahwa  pertanyaan C1 dan  C2 menurun  karena  kegiatan  pembelajaran PBL yang  diterapkan  pada  seluruh  siklus  kurang mengakomodasi pertanyaan pada ranah mengingat  ataupun  menjelaskan,  tetapi  lebih mengakomodasi  pertanyaan  pada  tingkat berpikir  yang  tinggi  untuk  menemukan  solusi permasalahan  (Tabel  2).  Kegiatan PBL mengakomodasi  pertanyaan  yang  berkaitan dengan  mendesain  investigasi,  pengembangan teori  dan  informasi  tentang  investigasi  yang relevan untuk digunakan (Chin & Chia, 2004), sehingga  termasuk  pertanyaan  mencipta  ide penyelidikan  ( C6 ),  mengaplikasikan  ( C3 )  cara kerja  yang  sesuai  sebagai  pertimbangan  untuk melaksanakan  investigasi,  serta  menganalisis ( C4 )  dan  mengevaluasi  ( C5 )  kesesuaian  hasil penyelidikan  yang  diperoleh  dengan  teori. Pendapat  Chin  &  Chia  dipertegas  oleh  hasil penelitian  Hofstein  dan  Wolberg  (2005)  yang menunjukkan bahwa kemampuan peserta didik untuk  mengajukan  pertanyaan  yang  termasuk berpikir tingkat tinggi meningkat saat melaksanakan kegiatan investigasi. Pertanyaan peserta  didik  teridentifikasi  pada  tingkat menyusun  hipotesis,  serta merancang  kegiatan investigasi Data  pada  Tabel  2  menunjukkan  bahwa jumlah  dan  kualitas  pertanyaan  pada  dimensi konseptual  dari  prasiklus  82,76%  berubah menjadi  80%  pada  siklus  1  dan  90,25%  pada siklus  2,  sedangkan  jumlah  dan  kualitas pernyataan sebesar 75,86% pada prasiklus, dan

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 5, No. 2, 2016 (hal 1-7) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
berubah menjadi 87,14% dan 90,52%.
Jumlah  dan  kualitas  pertanyaan  pada dimensi  prosedural  dari  prasiklus  15,52% berubah  menjadi  18,00%  pada  siklus  1  dan 7,32%  pada  siklus  2,  sedangkan  jumlah  dan kualitas  pernyataan  sebesar  18,62%  pada prasiklus,  dan  berubah  menjadi  6,43%  dan 2,37%, sedangkan dimensi pengetahuan metakognisi  hanya  dijumpai  pada  kualitas pernyataan sebesar 1,43%.
Kuantitas  dan  kualitas  pertanyaan  dan pernyataan  dimungkinkan    dipengaruhi  oleh karakteristik  materi  belajar,  materi  pada pembelajaran  prasiklus  membahas  tentang struktur  dan  fungsi  organ  penyusun  sistem reproduksi dan gametogenesis pada pembelajaran siklus 1, pada kegaiatan tersebut jumlah dan kualitas pertanyaan dan pernyataan siswa  pada  dimensi  prosedural  cukup  tinggi yaitu  15,51%  (PS)  dan  meningkat  menjadi 18,00%  (S1),  tetapi  menurun  menjadi  7,32% (S2)  pada  pembahasan  materi  tentang  ovulasi, menstruasi,  fertilisasi,  gestasi,  dan  kelahiran. Barokah  (2011)  menyatakan  bahwa  faktor- faktor  yang  mempengaruhi  aktivitas  dalam pembelajaran  meliputi:  motivasi,  bahan/materi pelajaran,  sikap  guru,  dan  lingkungan  belajar. Sembiring et  al (2015)  pembelajaran  Biologi adalah  pembelajaran  yang  menghendaki  dan membawa  peserta  didik  (mahasiswa)  menjadi aktif  dan  kreatif  dalam  menemukan  berbagai fakta  ilmiah.  Fakta  ilmiah  maupun  konsep yang  ditemukan  sendiri  oleh  mahasiswa  akan lebih  bertahan  lama  dalam memorinya dibandingkan  dengan  materi  yang  disuguhkan oleh  pengajarnya.  Data  pertanyaan  dan pernyataan diklarifikasi dengan kegiatan pembelajaran  model PBL untuk  mengetahui kualitas  pertanyaan  dan  pernyataan  di  setiap fase PBL. Fase  orientasi  siswa  pada  masalah mendorong  peserta  didik  untuk  mengajukan pertanyaan  dan  pernyataan  sebagai  dasar permasalahan (Tan, 2003; Chin & Chia, 2005) secara  mandiri  terkait  dengan  isu  yang disajikan  guru,  dan  mengajukan  ide  di  dalam kelompok  untuk  menentukan  masalah  yang perlu  diselesaikan.  Pertanyaan  dan  pernyataan yang  diajukan  siswa  merupakan  pertanyaan dan pernyataan untuk menganalisis permasalahan  utama  yang  digunakan  sebagai
dasar pelaksanaan fase membimbing penyelidikan individual dan kelompok, mengembangkan  dan  menyajikan  hasil  karya, dan  menganalisis  dan  mengevaluasi  proses pemecahan masalah.
Pertanyaan dan pernyataan peserta didik lebih  banyak  diakomodasi  melalui  kegiatan diskusi  dalam  kelompok.  Kegiatan  diskusi kelompok  merupakan  kegiatan  kolaborasi kelompok  yang  menekankan  pada  lingkungan sosial peserta didik yang mampu menstimulasi perkembangan  kognitif,  sesuai  dengan  teori belajar Vygotsky (Anitah, 2009). Peserta didik sebagai  anggota  kelompok  saling  bertukar informasi  untuk  menyelesaikan  tugas,  yang dilaksanakan  melalui  kegiatan  mengajukan pertanyaan  maupun  pernyataan  (Chin  &  Chia, 2004).
Pengaruh  kegiatan  pembelajaran  yang mampu mengakomodasi pertanyaan dan pernyataan  peserta  didik  ditegaskan  dengan pendapat  Chin  &  Osborne  (2008)  bahwa pertanyaan  dan  pernyataan  distimulasi  oleh kegiatan yang melibatkan diskusi antar peserta didik untuk memecahkan masalah, yang sesuai dengan  teori  belajar  Piaget.  Kontruktivisme memberikan  kesempatan  pada  peserta  didik untuk  membangun  kembali  pengetahuan  yang telah dimiliki berdasarkan informasi baru yang diperoleh,  melalui  kegiatan  yang  dilaksanakan secara langsung untuk menyelesaikan permasalahan  (Trianto,  2007).  Informasi  yang dibutuhkan  untuk  menyelesaikan  tugas  serta permasalahan  diperoleh  peserta  didik  melalui pertanyaan  dan  pernyataan  yang  diajukan, sehingga penerapan PBL meningkatkan jumlah pertanyaan dan pernyataan.
Pembelajaran  berbasis  masalah  adalah cara belajar yang mendorong siswa memahami materi lebih mendalam, dan juga mengorientasi siswa pada masalah tidak hanya belajar  mendapatkan  pengetahuan  dasar  yang bersifat  sementara  tetapi  juga  mendapatkan pengalaman bagaimana menggunakan pengetahuan  mereka  utnuk memecahkan masalah dunia nyata (Nurhadi,2004) .
Beberapa  pernyataan  di  atas  dapat disimpulkan  model  pembelajaran Problem
Based Learning (PBL) adalah model
pembelajaran  yang  membuat  siswa  mengenal

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 5, No. 2, 2016 (hal 1-7) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
cara  belajar  untuk  menyusun  pengetahuan secara  mandiri  ataupun  kerjasama  dalam kelompok  untuk  mencari  penyelesaian  nyata dari suatu masalah.
Tahapan mengungkapkan ide–ide sebagai  dasar  menyusun  kesimpulan  dan mengajukan  pertanyaaan  dan  pernyataan sebagai bentuk evaluasi dari hasil diskusi yang telah  dipresentasikan  (Klegeris  &  Hurren dalam  Atika et  al ,  2015).  Siswa  mengajukan pertanyaan dan pernyataan untuk menganalisis dan  menanggapi  hasil  investigasi  seluruh kelompok  untuk  menarik  kesimpulan.  Seluruh fase PBL mampu  mengakomodasi  seluruh kualitas pertanyaan dan pernyataan.

## Kesimpulan dan Rekomendasi
Kesimpulan  penelitian  adalah  Penerapan pembelajaran  model PBL dapat  meningkatkan proses berpikir kognitif yang direpresentasikan meningkatnya kuantitas dan kualitas pertanyaan  dan  pernyataan  siswa  kelas  XI MIPA-1 SMA Negeri 3 Surakarta.
Sebaran pertanyaan dan pernyataan berdasarkan  dimensi  proses  berpikir  tingkat rendah  secara  persentase  menurun  pada  setiap siklus,  sedangkan  pertanyaan  dan  pernyataan berdasarkan dimensi proses berpikir konseptual, prosedural dan metakognisi secara persentase  secara  umum  meningkat,  kecuali pada  proses  berpikir  kognitif  level  prosedural pada Siklus 2.

## Daftar Pustaka
Atika  Guritna  Ayu,  Sri  Widoretno,  Slamet  Santosa dan,  Murni  Ramli,  dan  Joko  Ariyanto, 2015, Peningkatan  Kualitas  Pertanyaan Peserta Didik pada Pembelajaran
Biologi  Menggunakan  Model  Problem Based  Learning  di  Kelas  X  Mia  6  Sma
Negeri  4  Surakarta ,  Prosiding  Seminar
Nasional Biologi, Sains, Lingkungan,dan
Pembelajaran-nya
Al  Khudri  Sembiring,  Hasruddin  dan  Fauziyah
Harahap  (2015),  Efektivitas  Model Pembelajaran Project  Based  Learning Menggunakan Mind  Map dan Project Based  Learning Menggunakan Concept Map terhadap Penguasaan Konsep
Mahasiswa pada Matakuliah Ilmu Pengetahuan  Lingkungan  di  Universitas
Lancang  Kuning  Pekanbaru,  Seminar Nasional  XII  Pendidikan  Biologi  FKIP UNS 2015 Anderson,  LW.,  Krathwohl,  D.R.,  Airasian,  P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R.,  Raths,  J.,  Wittock  M.C.  2001. A Taxonomy  for  Learning,  Teaching  and Assessing.  A  Revision  of  Bloom’s taxonomy  of  Educational  obyective. USA: Addison Wesley Longman, Inc Anitah, S. (2009). Tekonologi Pembelajaran. Surakarta: Learning Resources and Center FKIP UNS. Chin,  C.,  &  Chia,  L.G.(2005).  Problem-Based Learning:  Using  Ill-Structured  Problems in  Biology  Project  Work. Studies  in Science Education, 44 (1), 1–39 Chin, C., & Osborne, J.(2008). Student's Questions: A  Potential  Resource  for  Teaching  and Learning  Science. Studies  in  Science Education, XLIV (1), 1-39 Glassersfeld,  E.  von  (2005).  Introduction:  Aspects of  constructivism,  in:  C.T.  Fosnot  (ed.), Constructivism:  Theory,  Perspectives and  Practice  (2  nd.  ed)  (New  York Teachers College, Columbia University).
Good,  T.L.  and  J.E.  Brophy.  1999. Education Psychology ,  Prentice  Hall  International Inc, New Jersey
Harun,  N.,  F.,  Yusof,  K.,M.,  &  Jamaludin,  M.,Z., (2012).  International  Conference  on Teaching  and  Learning  in  Higher Education (ICTLHE 2012) in conjunction  with  RCEE  &  RHED  2012: Motivation  in  Problem-based  Learning
Imple-metation .  Social  and  Behavioral
Sciences , 56, 233 – 242 Hofstein  and  Wolberg.  2005.  Developing  Students Ability  To  Ask  More  and  Better Question Resulting Inquiry Type Chemistry  Laboratories"  Journal  of Science Teaching. 42(7):791-806. Jacobsen, D.A., Eggen, P., dan Kauchak, D. (2009).
Methods  for  Teaching.  Yogyakarta:
Pustaka Pelajar.
Kemmis, S., & McTaggart, R. (2005). Participatory Action  Research  :  Communicative  Action and  the  Public  Sphere.  In  K.  Denzin, Handbook  of  Qualitative  Research (pp. 559-600). California: Sage. Nur Azizah, 2013, Pengaruh Metode Pembelajaran Jigsaw  Terhadap  Hasil  Belajar  di  SMK

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 5, No. 2, 2016 (hal 1-7) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
Wongsorejo  Gombong ,  Skripsi,  Fakultas Teknik Universitas Negeri Yogyakarta Moleong,  L.J.  (2005). Metodologi  Penelitian Kualitatif . Bandung: Remaja Rosadakarja. Nurhadi,  2004, Pembelajaran  Kontekstual  dan Penerapannya  Dalam  KBK .  Malang:
UM Press. Osman, K., Hiong, L.C., & Vebrianto, R. 2013. 21 st Century  Biology:  An  Interdisciplinary Approach  of  Biology,  Technology, Engineering and Mathematics Education. Social  and  Behavioral  Sciences  102 (2013) 188 – 194. National University of Malaysia,  Faculty  of  Education,  43000 Bangi, Selangor, Malaysia Rustaman,  Nuryani.Y,  2000, Konstruktivisme  dan Pembelajaran  IPA/Biologi ,  Makalah Disampaikan  pada  Seminar/  Lokakarya Guru-guru IPA SLTP Sekolah Swasta di Bandung 7 - 15 Agustus 2000 Sih  Santo,  2009, Pengaruh  Model  Pembelajaran Cooperative  Learning  Terhadap  Hasil Belajar  Biologi  Pokok  Bahasan  Virus  Pada Siswa Kelas X MAN 2 Banjarnegara , Skripsi Fakultas  Tarbiyah  Institut  Agama  Islam Negeri Walisongo Semarang. Silva,  E.  2009. Measuring  Skills  for  21 st -Century Learning.  Designing  ssessments  that measure  newly  important  skills  presents challenges,  but  that  should  not  be  an excuse  for  failing  to  evaluate  what students know and are able to do. Washington: Phi Deslta Kappan. Tan,  O  S.  2003. Problem-Based  Learning Innovation:  Using  Problems  to  Power Learning  in  the  21 st Century .  Singapore: Cengage Learning Asia Pte Ltd (p. 1-14). Trianto.  (2009). Mendesain  Model  Pembelajaran Inovatif-Progresif: Konsep, Landasan, dan Implementasinya  Pada  Kurikulum  Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) . Jakarta: Kencana. Turiman,  P.,  Omar,  J.,  Daud,  A.M.,  &  Osman,  K., (2012).  Fostering  the  21 st Century  Skills through  Scientific  Literacy  and  Science Process  Skills. Social  and  Behavioral Sciences, 59, 110 – 116