## Sora Journal of Mathematics Education
Mei 2024|Volume 5 Nomor 1|Hal. 53-64

## ANALISIS PROSES PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA BERDASARKAN GAYA BELAJAR

## Susana Labuem
Program Studi Pendidikan Matematika PSDKU Unpatti Kab. Kepulauan Aru Jl. Pendidikan, Dobo, Indonesia
e-mail: susana.labuem@lecturer.unpatti.ac.id Submitted: June 23, 2024 Revised: July 7, 2024 Accepted: July 7, 2024 corresponding author *

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan proses pemecahan masalah matematika berdasarkan gaya belajar yang dimiliki oleh siswa kelas VII SMP Negeri 1 Dobo. Subjek dalam penelitian ini terdiri dari tiga siswa, yang terdiri dari satu siswa dengan gaya belajar dominan auditori (SA), satu siswa dengan gaya belajar dominan kinestetik (SK), dan satu siswa dengan gaya belajar dominan visual (VS). Penentuan subjek penelitian dilakukan dengan cara membagikan kuesioner gaya belajar kepada  siswa  kelas  VII 2 yang  berjumlah  32  orang  dan  kemudian  dianalisis.  Hasil  penelitian menunjukkan proses pemecahan masalah matematika sebagai  berikut :  1) SA memahami dengan baik  masalah  yang  diberikan,  dapat  menemukan  kaitan  antara  informasi  yang    diketahui  dengan konsep  yang  dimiliki  sebelumnya  sehingga  SA  dapat  memecahkan  masalah  secara  benar  dengan langkah  pemecahan  yang  sistematis.  2)  SK  memahami  dengan  baik  informasi  yang  diberikan, rencana pemecahan masalah yang dibuat terstruktur, tetapi saat melaksanakan  rencana pemecahan, SK  langsung  memasukan  bilangan  tanpa  menuliskan  terlebih  dahulu  persamaan  yang  digunakan secara  lengkap.  3)  SV  kurang  memahami masalah  yang  diberikan,  sehingga  SV  bertanya  kepada temannya mengenai cara pemecahan. Akan tetapi, setelah beberapa saat mengingat kembali konsep yang  telah  dipelajari  sebelumnya,  SV  dapat  menjawab  dengan  benar  menggunakan  tabel  nilai perbandingan dan selisih. Setelah mendapatkan jawaban, SV beberapa kali melakukan pemeriksaan kembali  pemecahan  masalah  yang  telah  dibuat  untuk  memastikan  jawaban  atau  hasil  yang  telah diperoleh.
Kata Kunci : gaya belajar, auditori, kinestetik, visual

## AN ANALYSIS OF MATHEMATICALPROBLEM SOLVING PROCESS BASED ON LEARNING STYLE

## Abstract
This research aimed to describe the process of solving mathematical problems based on the learning style style of class VII students at SMP Negeri  1 Dobo. The subjects in  this study  consistend of three  students,  consisting  of  one  students,  consisting  of  one  student  with  an  auditory  dominant learning style (SA), one student with a kinesthetic dominant learning style (SK), and one student with  a  visual  dominant  learning  style  (SV).  Determining  research  subjects  was  carried  out  by distributing  learning  style  questionnaires  to  32  class  VII  students  and  then  analysing  them.  The results of the research show that the process of solving mathematical problems is as follows: 1) SA was able to understand the given problem very well and find the correlation between recognized information  and  prior  concept.  Thus,  SA  could  solve  the  problem  correctly  with  considerably systematic solving steps; 2) SK was able to understand the given information very well and design a  structured  problem-solving  step.  However,  during  the  implementation  of  the  step, SK  directly entered  numbers  without  writing  down  the  complete  equation  in  advance;  3)  SV  lacked understanding the given problem and hence often asked other students how to solve the problem. Nevertheless, after several times recalling the previously learned concepts, SV started to solve the problem  correctly  by  using  a  comparison  and  difference  table.  After  getting  the  answer,  SV rechecked  the  mathematical  problem-solving  process  several  times  in  order  to  ensure  the  final answer.
Keywords : learning style, auditory, kinesthetic, visual

## Sora Journal of Mathematics Education
Mei 2024|Volume 5 Nomor 1|Hal. 53-64

## 1. Pendahuluan
Pendidikan  termasuk  salah  satu  unsur yang memiliki peran penting dalam kehidupan manusia  sebab  pendidikan  memiliki  banyak sekali manfaat diantaranya membantu manusia untuk  mampu  mewujudkan  jati  dirinya  sesuai dengan  derajat  dan  martabat  kemanusiannya (Rinekso,  2020).  Di  Indonesia,  pendidikan merupakan hal yang wajib untuk dinikmati oleh setiap warga Negara (Pasal 31 UUD 1945 ayat 1).  Pendidikan  bisa  diperoleh  dari  lembaga pendidikan formal ataupun nonformal. Pendidikan formal bisa diperoleh pada sekolah- sekolah  yang berstatus  negeri  maupun  swasta, sementara pendidikan nonformal bisa diperoleh dari  pelatihan,  kursus  maupun  lingkungan sekitar. Pendidikan memberikan banyak sekali ilmu  pengetahuan  kepada  siswa  melalui kegiatan pembelajaran. Salah satu ilmu penting yang  mesti  harus  dipelajari  oleh  siswa  dalam setiap tingkatan pendidikan yaitu matematika.
Belajar  matematika  merupakan  suatu proses dan bukan sesuatu yang bersifat instan. Hal  ini  disebabkan  karena  matematika bukanlah  pelajaran  yang  bersifat  hafalan, namun lebih kepada pemahaman dan penguasaan  konsep-konsep  secara  terstruktur dan  logis  melalui  aktivitas  pembelajaran  di sekolah  (Ucar  &  Yilmaz,  2023).  Untuk menguasai  konsep-konsep  dalam  matematika, siswa  harus  memiliki  pemahaman  yang  baik dan mendalam tentang konsep-konsep tersebut. Dengan  demikian,  siswa  diharapkan  untuk selalu berlatih menyelesaikan berbagai masalah matematika  supaya  konsep-konsep  yang  telah dipelajari selalu diingat oleh siswa. Pemahaman dan penguasaan konsep matematika yang baik akan  sangat  membantu  siswa  dalam  membuat solusi  terhadap  berbagai  masalah  matematika dengan  tingkat  kesulitan  yang  beragam  (Jalali & Rahimi, 2022).
Masalah  matematika  yaitu  soal  seputar matematika yang dapat memberikan rangsangan  kepada  siswa  agar  secara  aktif siswa  melakukan  proses  berpikir  untuk memecahkan  soal  tersebut.  Menurut  Gagne (dalam  (Turmuzi  et  al.,  2024),  pemecahan masalah merupakan suatu aktivitas siswa dalam mengkombinasikan  pengetahuan  yang  telah terbangun  dalam  pikiran  mereka  sebelumnya untuk membuat penyelesaian terhadap masalah baru yang mereka jumpai. Gagne mengemukakan  bahwa  hingga  saat  ini,  tema tentang pemecahan masalah matematika masih
menjadi  topik  menarik  untuk  diteliti  melalui penelitian  ilmiah  terutama  jika  dihubungkan dengan proses berpikir.
Pemecahan  masalah  adalah  salah  satu tujuan  siswa  belajar  matematika.  Pengetahuan matematika  (fakta,  konsep,  prosedur,  atau prinsip-prinsip) sangat diperlukan untuk memecahkan permasalahan matematika (Topoğlu,  2022).  Menurut  Shumway  (dalam (Özüdoğru,  2022),  yang  dimaksudkan  dengan masalah  adalah  suatu  situasi  yang  tidak  biasa, yang  memerlukan  strategi  khusus  sebagai sarana  untuk  menemukan  solusinya.  Aktivitas memecahkan  masalah  dapat  memberikan kesempatan kepada siswa untuk menggunakan konsep-konsep  yang  bermakna.  Hal  tersebut sejalan dengan pendapat (Hansen dan Hadjerrouit, 2023), bahwa pemecahan masalah adalah  proses  dimana  siswa  menggabungkan unsur  pengetahuan,  teknik,  aturan  dan  konsep untuk menemukan solusi dari suatu permasalahan.
Pemecahan masalah didefinisikan sebagai  pemikiran  yang  bertujuan  untuk mendapatkan  solusi  dari  suatu  permasalahan. Dengan  demikian,  dapat  dikatakan  bahwa berpikir  merupakan  suatu  proses,  sehingga pemecahan  masalah  juga  dapat  didefinisikan sebagai  suatu  proses  (Türkmen  &  Zencİroğlu, 2023).  Hal  ini  menegaskan  bahwa  proses berpikir  siswa  pada  saat  memecahkan  suatu masalah  jauh  lebih  penting  daripada  jawaban akhir  yang  diperoleh  siswa  (Kılıç,  2022). Dengan demikian, peran guru sangat diharapkan untuk melakukan konfirmasi proses berpikir  siswa  saat  memecahkan  masalah matemati.
Pemecahan masalah matematika didefinisikan  sebagai  proses  yang  bertujuan memberikan  solusi  atas  tugas-tugas  non-rutin atau non-standar. Menurut (Birknerová, Tej dan Vrábliková, 2022), masalah seperti latihan rutin diselenggarakan  untuk  memberikan  latihan pada  teknik  matematika  tertentu.  Menurut Polya  (dalam  Mwei,  2017).  Ada  empat komponen  dalam  pemecahan  masalah,  yaitu: 1). Memahami masalah, artinya siswa diharapkan  ketika  menjumpai  masalah,dapat membaca  masalah  secara  menyeluruh  dan memastikan  bahwa  masalah  tersebut  benar- benar masuk akal, 2). Merencanakan pemecahan,  artinya  siswa  diharapkan  untuk berpikir  dan  merumuskan  berbagai  strategi yang  dapat  digunakan  untuk  memecahkan masalah  tersebut,  3).  Melaksanakan  rencana
pemecahan,  artinya  siswa  mulai  memecahkan masalah  yang  dijumpai  dengan  menggunakan strategi  pemecahan  masalah  yang  telah dirumuskan  pada  tahap  sebelumnya,  4). Melihat kembali, artinya siswa akan mengecek lagi proses pemecahan dan jawaban yang telah diperoleh.
Dalam pemecahan masalah matematika, bukan  hanya  pengetahuan  yang  diutamakan, tetapi  juga  dibutuhkan  strategi  penyelesaian, aktivitas metakognisis, pengalaman dan keterampilan yang baik. (Türker dan Bostancı, 2023) menyatakan bahwa tahapan dalam proses penyelesaian  masalah  bisa  dijadikan  sebagai acuan  yang  berfungsi  untuk  siswa  dalam memantau dan menilai proses berpikir mereka. Apabila  siswa  tidak  melakukan  identifikasi terhadapa tahapan pemecahann masalah secara rinci  dan  jelas,  maka  aktivitas  pemecahan masalah yang dilakukan baik di dalam maupun di luar kelas tidak akan terorganisir secara jelas. Aktivitas  pemecahan  masalah  yang  dilakukan oleh siswa akan menjadi alat untuk mengetahui bagaimana  proses  berpikir  dan  kemampuan setiap  siswa  dalam  menerima  informasi  yang dapat  digunakan  untuk  memecahkan  masalah matematika tersebut.
Learning  style adalah  gaya  seseorang dalam menerima informasi dan mengkomunikasikan informasi tersebut dengan pihak  lain  dalam  hal  ini  guru  maupun  teman sebayanya. (Prasetya et al., 2024) mengartikan learning  style yaitu  metode  yang  diutamakan oleh  seseorang  dalam  menerima,  memahami dan  mengolah  informasi  yang  diterima. Selanjutnya, masih menurut Baltaci, dkk, gaya belajar  adalah  karakteristik  siswa  berdasarkan perilaku  kognitif,  afektif  maupun  psikomotor dalam  menerima  dan  memahami  informasi. Jadi,  gaya  belajar  atau learning  style adalah cara masing-masing orang menerima, menampung,  berkonsentrasi  dan  mengolah informasi  yang  diterima  oleh  otak  melalui proses belajar.
Modalitas  dan dominasi  merupakan  dua kategori penting dan utama yang telah disetujui oleh  para  pakar  mengenai  bagaimana  manusia belajar.  Pertama  adalah  modalitas,  yaitu bagaimana  seseorang  menyerap  informasi dengan  sederhana.  Kedua  adalah  dominasi otak, yaitu cara seseorang untuk mengatur dan mengolah  informasi  yang  telah  diterima (Wulansari  &  Jupri,  2022).  Setiap  individu menerima  dan  mengolah  informasi  dalam
berbagai  cara  sesuai  dengan  persepsi  dan sensorik  individu  tersebut.     Kombinasi  antara memahami dan kekuatan pengolahan informasi membentuk  gaya  belajar  individu  yang  unik (Seepiwsiw  &  Seehamongkon,  2023).  Gaya belajar dimaknai sebagai suatu kombinasi cara seseorang  menyerap,  mengatur, dan  mengolah informasi.  Gaya  belajar  tidak  semata-mata berbicara mengenai aktivitas melihat, mendengar,  menulis  dan  berkata  tetapi  juga aspek memproses informasi. Selain itu, penting juga  cara  merespon  sesuatu  atas  lingkungan belajar (Anjariyah et al., 2022). Pada dasarnya setiap  siswa  memiliki  gaya  belajar  yang berbeda–beda  antara  siswa  yang  satu  dengan yang  lain.  Tapi  terkadang  siswa  tidak menyadari  bahwa  gaya  belajar  mereka  tidak sama dengan gaya belajar siswa yang lain. Ada  tiga  gaya  belajar  yang  dimiliki manusia, yaitu visual, auditorial, dan kinestetik. Gaya  belajar  visual  adalah  belajar  melalui aktivitas melihat sesuatu, yakni dengan melihat gambar  atau  diagram,  pertunjukan,  peragaan, atau menyaksikan video. Gaya belajar auditorial  adalah  belajar  melalui  aktivitas mendengarkan sesuatu, yakni mendengar kaset audio,  ceramah-kuliah,  diskusi,  debat  dan instruksi  (perintah)  verbal.  Gaya  belajar kinestetik adalah gaya belajar melalui aktivitas fisik  dan  keterlibatan  langsung,  misalnya bergerak,  menyentuh  dan  merasakan  atau mengalami sendiri (Ucar & Yilmaz, 2023).
Berdasarkan  observasi  yang  dilakukan pada  tanggal  5  –  7  Maret  2024  di  kelas  VII 2 SMP  Negeri  1  Dobo  diketahui  bahwa  siswa kesulitan  dalam  menyelesaikan  soal-soal matematika.  Berdasarkan  hasil  wawancara dengan  siswa,  diperoleh  informasi  bahwa terdapat  beberapa  faktor  yang  mengakibatkan siswa  mengalami  kesulitan  dalam  memahami materi maupun menyelesaikan soal-soal matematika,  yaitu guru  cenderung  menyajikan materi  dengan  cara  penyampaian  yang  tidak sesuai  dengan  gaya  belajar  siswa.  Selain  itu, siswa  tidak  terbiasa  membuat  penyelesian masalah  matematika  dengan  langkah-langkah penyelesaian  yang  terstruktur.  Selanjutnya, berdasarkan  observasi  yang  dilakukan  saat proses pembelajaran di kelas, diketahui bahwa guru  memiliki  kecenderungan  gaya  mengajar yang biasanya disesuaikan dengan gaya belajar guru  tersebut.  Seorang  guru  yang  cenderung belajar secara visual akan sangat

## Sora Journal of Mathematics Education
Mei 2024|Volume 5 Nomor 1|Hal. 53-64
memungkinkan  untuk  guru  tersebut  akan mengajar dengan gaya visual juga.
Kondisi  ini  adalah  kondisi  yang  alami atau  lumrah  terjadi.  Akan  tetapi,  hal  ini  tidak demikian  dengan  siswa.  Sebagian  siswa  bisa saja  memiliki  gaya  belajar  yang  sama  dengan guru,  tetapi  sebagian  pula  tidak.  Siswa  yang gaya  belajarnya  berbeda  dengan  guru  akan kesulitan  dalam  menerima  materi  yang dibelajarkan. Kesulitan siswa dalam memahami materi  yang  dipelajari  akan  membuat  siswa kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah matematika.
Berdasarkan  hasil  observasi  tersebut maka  peneliti  merasa  penting  untuk  meneliti dan kemudian mendeskripsikan proses pemecahan  masalah  matematika  ditinjau  dari gaya  belajar  siswa.  Harapan  peneliti  adalah melalui  temuan  mengenai  proses  pemecahan masalah berdasarkan gaya belajar siswa, dapat menjadi masukan bagi guru untuk menyesuaikan cara penyampaian materi dengan  gaya  belajar  siswa.  Dengan  demikian, tujuan  dari  penelitian  ini  adalah  untuk mendeskripsikan  proses  pemecahan  masalah matematika  berdasarkan  gaya  belajar  yang dimiliki oleh siswa.

## 2. Metode Penelitian
Penelitian  ini  merupakan  penelitian kualitatif. Penelitian ini dilaksanakan di SMPN 1  Dobo.  Waktu  pelaksanaan  penelitian,  yaitu semester  Genap  Tahun  Pelajaran  2023/2024 tepatnya  pada bulan  April.  Penelitian  ini  lebih difokuskan pada cara siswa dalam memecahkan masalah  matematika  berdasarkan  tahapan Polya ditinjau dari gaya belajar siswa. Tabel 1 berikut adalah tahapan dan indikator pemecahan  masalah  menurut  Polya  yang dijadikan acuan dalam penelitian ini.
Tabel 1. Indikator kemampuan pemecahan masalah berdasarkan  tahap  pemecahan masalah oleh Polya
Tahap Pemecahan Masalah Indikator Memahami Masalah ( Understanding the Problem ) Siswa mampu menuliskan/menyebutkan informasi-informasi yang diberikan  dari  pertanyaan yang diajukan. Merencanakan Pemecahan Siswa memiliki rencana pemecahan  masalah  dengan membuat  model  matematika atau  memilih  suatu  strategi Tahap Pemecahan Masalah Indikator ( Devising a Plan ) untuk menyelesaikan masalah yang diberikan. Melakukan Rencana Pemecahan ( Carrying Out Plan ) Siswa mampu menyelesaikan masalah dengan  strategi  yang  ia gunakan  dengan  hasil  yang benar Memeriksa Kembali Pemecahan ( Looking Back ) Siswa  mampu  memeriksa kebenaran hasil atau jawaban.
(Anwar & Rahmawati, 2017)
Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan  data  meliputi  angket,  lembar observasi  dan  pedoman  wawancara.  Angket digunakan  untuk  mengumpulkan  informasi mengenai  gaya  belajar  siswa.  Angket  atau kuesioner  yang  digunakan  berisi  daftar pertanyaan  seputar  kebiasaan  siswa  yang mencirikan  gaya  belajarnya.  Angket  yang digunakan  diadopsi  dari  Gunawan  (2003). Lembar observasi digunakan untuk mengamati perilaku subjek penelitian yaitu siswa auditorial,  kinestetik  dan  visual  pada  saat memecahkan masalah matematika yang diberikan.  Karakteristik  dari  gaya  belajar auditorial, kinestetik dan visual disajikan dalam Tabel 2 berikut ini.
Tabel 2. Karakteristik Gaya Belajar Audotorial,
Kinestetik, dan Visual Gaya Belajar Karakteristik Auditorial 1. Lebih mudah mengingat dengan  cara  mendengarkan daripada melihat. 2. Mudah terganggu oleh keributan.
3. Suka berbicara, berdiskusi, dan menjelaskan  sesuatu  secara panjang lebar.
4. Senang membaca dengan keras dan mendengarkan.
5. Menyukai  musik  atau  sesuatu yang bernada dan berirama.
Kinestetik
1. Sulit untuk berdiam diri. 2. Suka menggunakan objek yang nyata sebagai alat bantu belajar.
3. Mempelajari hal-hal yang abstrak  (simbol  matematika dan peta).

## Sora Journal of Mathematics Education
Gaya Belajar Karakteristik 4. Mengingat  secara  baik  bila secara fisik terlibat aktif dalam
proses pembelajaran.
5. Menikmati  kesempatan  untuk menyusun  atau  menangani
secara fisik materi pembelajaran. 6. Sering  bermain-main  dengan benda sekitarnya sambil mendengarkan atau mengerjakan sesuatu Visual 1. Mengingat lebih cepat dan kuat dengan melihat.
2. Tidak terganggu dengan suara berisik.
3. Memiliki hobi membaca.
4. Belajar dengan melihat dan mengamati pengajar.
5. Memiliki kemampuan menggambar dan mencatat detail.
(Anwar dan Rahmawati, 2017)
Aspek-aspek  perilaku  yang  diamati sesuai  dengan  indikator  yang  termuat  dalam setiap  tahapan  pemecahan  masalah  menurut Polya.  Pedoman  wawancara  digunakan  untuk memperoleh  data  tambahan  mengenai  proses dalam  memecahkan  masalah  yang  dilakukan oleh  subjek  penelitian.  Berikut  ini  merupakan soal matematika yang diberikan kepada subjek.
Pesta  ulang  tahun  Michael  dihadiri  banyak orang. Michael menghitung bahwa
perbandingan antara laki-laki dan perempuan adalah  3  :  5.  Jumlah  laki-laki  yang  hadir  16 orang lebih sedikit daripada jumlah perempuan.  Ada  berapa  banyak  laki-laki  dan berapa  banyak  perempuan  yang  hadir  dalam pesta ulang tahun Michael?

## 3. Hasil dan Pembahasan
Untuk  memudahkan  dalam  proses pemaparan dan analisis data, maka nama subjek penelitian  dikodekan.  SFS  merupakan  siswa bergaya  belajar  auditorial  yang  dikodekan dengan  SA.  PFS  adalah  siswa  yang  memiliki gaya  belajar  kinestetik  dikodekan  dengan  SK. DSN adalah siswa yang bergaya belajar visual dikodekan dengan SV .

## 3.1. Proses  Pemecahan  Masalah  Oleh
Siswa  Auditorial (SA)
Data  hasil  tes  tertulis  dari  subjek  SA dalam  memahami i masalah  disajikan s sebagai berikut.
Gambar 1 . SA menuliskan informasi yang diketahui dan apa ditanyakan di soal
Berdasarkan  Gambar  1  di  atas,  terlihat bahwa  SA  dapat  memahami  dengan  baik informasi  petunjuk  yang  diberikan  di  dalam soal  tanpa  harus  bertanya.  Informasi  tersebut berupa  apa  yang  diketahui  dan  ditanyakan  di soal.  SA  selalu  menggerakan  bibir  saat membaca  soal  yang  ada.  Berikut  ini  adalah petikan wawancara antara peneliti dan SA yang berlangsung setelah SA selesai membaca soal.
Dari analisis di atas, bisa diketahui bahwa indikator  untuk  tahap  memahami  masalah berdasarkan  teori  Polya,  yaitu  siswa  mampu menuliskan informasi-informasi yang ada dalam masalah  matematika  yang  akan  diselesaikan (Chimmalee & Anupan, 2022).
Tahap
selanjutnya adalah merencanakan  cara  pemecahan  masalah. Gambar  2  berikut  ini  adalah  perencanaan
P : “Apakah  ada  yang  kurang  dipahami  di dalam soal yang telah kamu baca?”
SA :  (Terdiam sejenak) “Tidak bu, menurut saya soal yang diberikan sudah jelas”.
P : “Kalau begitu, adakah informasi atau hal-hal yang ada di soal?”
SA :  (Langsung  menjawab  sambil  melihat soal) “Yang  diketahui  di  soal  adalah perbandingan  antara  laki-laki  dan perempuan yaitu 3 : 5 dan jumlah laki- laki yang hadir 16 orang lebih sedikit daripada jumlah perempuan bu”
P : “Menurut  kamu,  adakah  keterkaitan informasi di soal?”
SA :  (Berpikir sejenak) “Ada bu, kalau kita sudah  mengetahui  perbandingan  laki- laki dan perempuan  serta jumlah laki- laki yang hadir adalah 16 orang lebih sedikit daripada perempuan maka kita bisa  mencari  tahu  yang  ditanyakan  di soal bu.
pemecahan  masalah  yang  dituliskan  oleh  SA dalam lembar jawabannya.
Gambar 2. Perencanaan penyelesaian masalah yang dibuat oleh SA
Gambar  2  di  atas  memberi  informasi bahwa  strategi  yang  dipilih  oleh  SA  untuk memecahkan masalah tersebut, yaitu menggunakan persamaan.
Berikut ini
merupakan  kutipan  wawancara  antara  peneliti bersama  SA  untuk  memperoleh  informasi mengenai alasan SA memilih strategi persamaan.
Berdasarkan  perencanaan  pemecahan masalah  yang  ditulis  oleh  SA  dan  wawancara yang  dilakukan,  dapat  disimpulkan  bahwa indikator dalam tahap merencanakan pemecahan,  yaitu  siswa  menentukkan  rencana mereka  untuk  menyelesaikan    masalah matematika  yang  ada  dengan  membuat  model matematika dan memilih strategi tertentu untuk memecahkan masalah matematika yang hendak diselesaikan (Dinç et al., 2022).
Tahap  selanjutnya  setelah  membuat rencana pemecahan adalah melakukan rencana pemecahan.  Gambar  3  berikut  ini  adalah
pemecahan masalah yang telah dibuat oleh SA berdasarkan  rencana  penyelesaian  yang  telah disusun pada tahap sebelumnya.
Gambar 3. Pemecahan masalah yang dibuat oleh SA
Berdasarkan hasil wawancara dengan SA pada  saat  melaksanakan  rencana  pemecahan, diketahui bahwa pada awalnya terdapat sedikit kesalahan  pemahaman  mengenai  nilai  (positif atau  negatif)  untuk  angka  5  pada  saat  pindah ruas. Lebih jelasnya dapat dilihat dalam petikan wawancara berikut.
P : “Adakah  kendala  yang  kamu  jumpai sewaktu  membuat  penyelesaian  soal ini?”
SA :  (Sambil  tersenyum) “Ada  bu,  untuk langkah  penyelesaian 𝑦−16 𝑦 = 3 5 akan diperoleh 5(y-16)  =    3y  atau  -5  (y-16)  =    3y bu?”
P :  “ Menurut  kamu  yang  benar  yang mana? 5 atau -5?”
SA :  (Berpikir  beberapa  saat) “Bu,  yang benar harusnya 5, karena angka 5 di sebelah kanan tanda sama dengan itu operasinya  pembagian,  maka  setelah dilakukan  perkalian  silang  nilainya tidak  berubah bu, tetap positif 5 P :  (Sambil menunjuk penyelesaian) “Bagaimana cara kamu mendapatkan nilai  y  =  40  dari  persamaan  2y  = 80?”
SA :  “ Kalau  2y  =  80,  berarti    y  =  80  :  2 hasilnya 40 bu” P
: “Lalu bagaimana cara kamu mendapatkan nilai x?” SA : “ Sudah diketahui bahwa x  =  y  -  16  bu ”  (Berhenti  sejenak).
“ Jadi, karena  y = 40, maka
P : “Mengapa  kamu  membuat  pemisalan sebelum menyelesaikan soal ini?”
SA : “Kalau  membuat  pemisalan  lebih mudah  nantinya  dalam  menulis  bu, sebab kita tidak harus menulis kalimat yang panjang, cukup menulis x atau y saja bu.
P : “Mengapa kamu menulis x = y – 16?
SA : “Oh  yang  x  =  y  –  16  ini  ya  bu?” (Sambil menunjuk hasil pekerjaannya) “jumlah  laki-laki  yang hadir  adalah  16  orang  lebih  sedikit daripada  perempuan  bu,  karena perempuan dimisalkan x dan laki-laki dimisalkan y, jadi x = y - 16 bu”.
P : “Jadi  kalau  sudah  seperti  ini, berikutnya apa yang kamu lakukan?”
SA :  (Langsung  menjawab) “Saya  akan tentukan  nilai  x  dan  y  menggunakan persamaan bu”
x = 40 - 16 hasilnya 24 bu”
Berdasarkan  penyelesaian  yang  telah dibaut  oleh  SA  dan  wawancara  antara  peneliti dan  SA  maka  dapat  disimpulkan  bahwa indikator  untuk  tahap  melaksanakan  rencana pemecahan  masalah  menurut  Polya  dapat terpenuhi (Anwar & Rahmawati, 2017).
Pada  tahap  memeriksa  kembali,  SA membaca soal dan memeriksa langkah-langkah pemecahan  yang  telah  dilakukan  secara berulang  dan  pada  akhirnya  SA  tetap mendapatkan  jawaban  yang  sama  dengan jawaban  yang  telah  ditemukan  sebelumnya. Dengan  demikian,  SA  merasa  yakin  bahwa jawabannya sudah benar.

## 3.2. Proses Pemecahan Masalah Oleh

## Siswa Kinestetik (SK)
Dalam  tahap  memahami  masalah,  SK hanya  menuliskan  1  dari  2  informasi  yang diketahui  di  soal,  yaitu  perbandingan  laki-laki dan perempuan = 3 ; 5, tetapi tidak menuliskan selisih  jumlah  laki-laki  dan  perempuan  adalah 16  orang.  Hal  ini  menjadi  indikasi  bahwa indikator  untuk  tahap  ini  tidak  terpenuhi (Anwar & Rahmawati, 2017). Gambar 4 berikut ini  adalah  informasi-informasi  yang  diketahui dan  hal  yang  ditanyakan  di  soal  yang  ditulis oleh SK dalam lembar jawabannya.
Gambar 4. SK menuliskan informasi yang diketahui dan hal yang ditanyakan di soal
Tahap  berikutnya  yaitu  SK  membuat rencana  pemecahan  masalah.  Pada  saat merencanakan  cara  pemecahan  masalah,  SK terlihat  melipat-lipat  pojok  lembar  soal, mencoret-coret  kertas,  dan  menggerakkan kedua  kakinya  dengan  cepat.  Arah  pandangan SK  ke  bawah  ketika  memikirkan  cara pemecahan masalah. SK kemudian menerapkan strategi  pemecahan  yang  telah  dirancang  pada tahap  sebelumnya  untuk  digunakan  dalam menyelesaikan  masalah  matematika  yang  ada.
Walaupun  SK  tidak  menuliskan  model matematika, namun dalam pemikiran SK sudah ada  gambaran  rencana  pemecahan  masalah (Anupan  &  Chimmalee,  2024).  Hal  ini diketahui  pada  saat  proses  wawancara  antara peneliti dan SK berikut ini.
P : “Setelah  menuliskan  informasi  yang telah diketahui di soal, selanjutnya apa yang kamu lakukan?”
SK : “Mencari  jawaban  dari  masalah tersebut bu”
P : “Apakah  ada  rencana  atau  strategi tertentu  yang  kamu  siapkan  untuk memecahkan soal tersebut”
SK :  (Berpikir  untuk  beberapa  saat) “Saya akan menggunakan rumus perbandingan  dan  juga  menggunakan nilai selisih perbandingan bu”
P : “Nilai selisih perbandingan?
Darimana nilai itu diperoleh?”
SK :  “Begini bu”…(Sambil memperbaiki posisi duduknya) “Diketahui perbandingan laki-laki dan perempuan 3 : 5, jadi kalau selisih perbandingan berarti 5 – 3 = 2 bu” P :  “ Oh begitu, apakah masih ada informasi  lain  yang  belum  disebutkan de?”
SK :  (Berpikir beberapa saat sambil tangannya  memainkan  pensil  di  atas meja) “Ooh  ada  bu,banyaknya  anak laki-laki  yang  hadir  16  orang  lebih sedikit dari anak perempuan”
Pertama-tama SK menuliskan persamaan yang  digunakan,  setelah  itu  SK  melakukan proses subtitusi nilai yang diketahui di soal ke dalam persamaan yang telah dituliskan. Terlihat jelas  bahwa  SK  sangat  memahami  prosedur pemecahan  masalah  yang  ada.  Gambar  5  dan Gambar 6 berikut ini adalah hasil pekerjaan SK ketika  melaksanakan  rencana  pemecahan masalah.
Gambar 5. Persamaan yang digunakan SK untuk menghitung banyaknya perempuan yang hadir di pesta ulang tahun Michael
Gambar 6. Persamaan yang digunakan SK untuk menghitung banyaknya laki-laki yang hadir di pesta ulang tahun Michael
Berdasarkan  Gambar  5  dan  Gambar  6 sebelumnya,  terlihat  bahwa  indikator  dalam tahap melaksanakan rencana pemecahan dapat terpenuhi.  Dalam  pikiran  siswa  telah  ada pengetahuan yang baik mengenai konsep yang dapat  digunakan  untuk  memecahkan  masalah, walaupun  langsung  dinyatakan  dengan  nilai tanpa  menuliskan  persamaan  secara  lengkap (Sintema  &  Mosimege,  2023).  Berikut  adalah kutipan  wawancara  antara  peneliti  dan  SK terkait dengan pemecahan masalah yang dibuat oleh SK.
P :  (Sambil  menunjuk  penyelesaian  yang telah  dibuat) “Nak,  mengapa  pada saat  kamu    menghitung  banyaknya laki-laki dan perempuan, kamu
mengalikan  bentuk  yang  ada  dengan
16?
SK :  (Memperhatikan
bagian yang ditunjuk) “16 itu diketahui di soal bu”
P :  “ Iya  benar,  tetapi  16  itu  nilai  apa?” (Meminta SK membaca ulang soal)
SK : “16  itu  adalah  perbedaan  antara banyaknya anak laki-laki dan perempuan bu”
P : “Nah  itu  kan  kamu  tahu,  mengapa tidak  dituliskan  seperti  itu  terlebih dahulu barulah memasukan bilangan” SK : “Saya  merasa  bahwa  yang  penting hasil akhir yang saya dapatkan benar bu”
Petikan wawancara di atas menunjukkan bahwa  bagi  SK  yang  terpenting  adalah  hasil akhir  dan  bukan  proses.  Hal  ini  menunjukkan bahwa  fakta  yang  terjadi  selama  ini  ada  pada saat  memecahkan  masalah  matematika  yang diutamakan adalah hasil akhir sehingga proses untuk  mendapatkan  hasil  tersebut  diabaikan (Chimmalee  &  Anupan,  2022).  Selanjutnya, karena  SK  memahami  konsep  perbandingan dengan baik, maka jawaban yang diperoleh SK pun benar. Selanjutnya, dapat dibuat kesimpulan  bahwa  aktivitas  yang  dilakukan
oleh  SK  dalam  tahap  melaksanakan  rencana pemecahan sudah sesuai dengan indikator yang ada.
Selanjutnya,  ketika  SK  memeriksa kembali  penelesaian  soal  yang  telah  dibuat, terlihat  bahwa  SK  menghitung  ulang  jawaban yang  telah  diperoleh.  SK  menjelaskan  bahwa tujuannya  menghitung  kembali  adalah  untuk memastikan  bahwa  tidak  ada  kekeliruan  atau tidak  ada  langkah  yang  terlewati  pada  saat memecahkan  masalah.  Dengan  demikian, untuk indikator yang keempat, yaitu memeriksa kembali telah terpenuhi.

## 3.3. Proses  Pemecahan  Masalah  Oleh
Siswa Visual (SV)
Dalam memahami masalah, SV membaca  lembar  soal  yang  diberikan  secara seksama  dan  gerakan  mata  cepat  dalam membaca lembar soal. Selain itu, SV memberi garis  pada  kata-kata  yang  dianggap  penting di soal.  Kata-kata  penting  tersebut  meliputi informasi yang diketahui dan hal apa saja yang ditanyakan  di  soal.  Setelah  menggarisbawahi kata-kata  yang  dianggap  penting  tersebut,  SK tidak  menuliskan  kembali  informasi  yang terdapat  di  soal,  tetapi  langsung  membuat penyelesaian. Hal ini menunjukkan bahwa yang dilakukan  oleh  SV  dalam  tahap  memahami masalah  tidak  sesuai  dengan  indicator  (Anwar & Rahmawati, 2017).
Pada  saat  merencanakan  pemecahan, terlihat bahwa gerakan bola mata SV mengarah ke  atas  dan  mencoret-coret  kertas  untuk memikirkan  cara  menyelesaikan  soal.  SV mengalami  kesulitan  dalam  menentukkan langkah  pertama  yang  harus  dibuat  untuk mencari  solusi  dari  masalah  tersebut.  Hal  ini justru  membuat  SV  menanyakan  kembali kepada peneliti mengenai langkah pertama apa yang  harus  dibuat  untuk  bisa  menemukan jawaban  dari  masalah  yang  diberikan.  Berikut kutipan wawancara antara peneliti dan SV.
SV : “Bu,  soal  ini  tentang  materi perbandingan kan bu?”
P : “Iya  nak,  kamu  sudah  belajar  materi perbandingan kan?”
SV : “Sudah  bu…waktu  SD  juga  sudah dipelajari bu, tapi…” (suara terdengar semakin pelan)
P : “Tapi apa nak?” SV : “Saya  masih  bingung  bu,  langkah pertamanya  saya  harus  buat  apa  bu,

## Sora Journal of Mathematics Education
soalnya  kata    teman  saya,  tulis rumusnya dulu bu”
P : “Lho kalian kerjasama ya?” SV : “Tidak bu, saya hanya tanya pendapat teman saya saja bu, soalny yang saya ingat itu   adalah menggunakan tabel dan  kalau  menggunakan    rumus  saya lupa bu”
P : “Nah,  karena  yang  kamu  ingat  itu adalah  menggunakan  tabel,  coba kamu selesaikan soal tersebut dengan menggunakan tabel, ibu ingat lihat” SV : “Iya bu”
Berdasarkan  kutipan  wawancara  antara peneliti dengan SV di atas, disimpulkan bahwa SK memenuhi indikator yang ada dalam tahap merencanakan  pemecahan  masalah  menurut
Polya, karena SV memilih strategi menggunakan  tabel  selisih  nilai  perbandingan untuk memecahkan masalah yang ada (Yonwilad et al., 2022).
Setelah  memiliki  rencana  mengenai strategi yang akan diterapkan untuk memecahkan  masalah  yang  diberikan,  SV kemudian menerapkan strategi tersebut. Terlihat  bahwa  SK  mengambil  penggaris  dan mulai  membuat  tabel,  kemudian  memasukan informasi petunjuk yang telah diketahui dengan teratur.  Gambar  7  berikut  adalah  pemecahan masalah  yang  dibuat  oleh  SV  dengan menggunakan tabel.
Gambar 7. Hasil Pekerjaan SV
Berdasarkan  Gambar  7  di  atas,  terlihat bahwa SV mampu untuk memecahkan masalah secara  benar  menggunakan  strategi  yang dipilih.  Hal  ini  mengindikasikan  bahwa indikator  dalam  tahap  melaksanakan  rencana pemecahan dapat tercapai.
Tahapan yang terakhir yaitu SV memeriksa kembali seluruh langkah pemecahan masalah yang telah dibuat. Setelah menemukan  jawaban,  SV  mengecek  atau memeriksa kembali jawaban yang telah ditulis pada  lembar  pekerjaan.  Terlihat  bahwa  SV beberapa  kali  menghapus  dan  menuliskan
kembali bilangan-bilangan yang dianggap tidak sesuai. Selain itu juga, SV mengoreksi beberapa langkah  penyelesaian  yang  dianggap  belum tepat.  Dengan  demikian,  dapat  disimpulkan bahwa  SV  telah  memenuhi  indikator  dalam tahap memeriksa kembali pemecahan, yaitu SV melakukan  pemeriksaan  kembali    langkah- langkah  penyelesaian  maupun  jawaban  yang diperolehnya.  Tabel  yang  menggambarkan persamaan  dan  perbedaan  proses  pemecahan masalah untuk setiap subjek dapat dilihat pada Tabel 3 berikut ini.
Tabel 3. Persamaan dan perbedaan proses pemecahan masalah oleh siswa  yang memiliki gaya belajar
auditorial, kinestetik dan visual Tahap Pemecahan Masalah Menurut Polya Gaya Belajar Audivisual Kinestetik Visual Memahami Masalah Subjek penelitian menuliskan informasi yang  terdapat  di  dalam soal secara lengkap Subjek penelitian menuliskan informasi yang  diberikan  dalam soal  tetapi  tidak  secara lengkap Subjek  penelitian  tidak menuliskan informasi yang  diberikan  dalam soal

## Sora Journal of Mathematics Education
Mei 2024|Volume 5 Nomor 1|Hal. 53-64
Tahap Pemecahan Masalah Menurut Polya Gaya Belajar Audivisual Kinestetik Visual Merencanakan Pemecahan Subjek penelitian menyusun rencana pemecahan masalah dengan  membuat  model matematika  dan  memilih strategi “persamaan” untuk memecahkan masalah tersebut Subjek penelitian menyusun rencana pemecahan masalah dengan  membuat  model matematika  dan  memilih strategi  “rumus”  untuk memecahkan masalah tersebut Subjek penelitian menyusun rencana pemecahan masalah dengan  memilih  strategi “rumus” untuk memecahkan masalah tersebut Melaksanakan Rencana Pemecahan Subjek  penelitian  dapat memecahkan masalah dengan strategi yang telah dipilih Subjek  penelitian  dapat memecahkan masalah dengan strategi yang telah dipilih Subjek  penelitian  dapat memecahkan masalah dengan strategi yang telah dipilih Memeriksa Kembali Pemecahan Subjek penelitian memeriksa kembali kebenaran  jawaban  yang telah diperoleh. Subjek penelitian memeriksa kembali kebenaran  jawaban  yang telah diperoleh. Subjek penelitian memeriksa kembali kebenaran  jawaban  yang telah diperoleh.

## 4. Kesimpulan
Subjek SA dapat memahami dengan baik hal-hal yang diketahui di soal maupun apa yang ditanyakan di soal. Sebelum membuat pemecahan,  SA  merancang  strategi  atau rencana penyelesaian soal terlebih dahulu, yaitu membuat model matematika dan menentukkan persamaan  yang  akan  digunakan  nantinya. Selanjutnya,  SA  memecahkan  masalah  secara terurut dan sistematis berdasarkan strategi yang telah ditentukan di tahap sebelumnya. Tahapan yang  terakhir  adalah  SA  mengecek  atau memeriksa kembali proses proses penyelesaian masalah telah dikerjakan sebelumnya. (TOPU, 2024)  mengemukakan  bahwa  orang  dengan gaya  belajar  audiovisual  ketika  memecahkan masalah  atau  soal  yang  diberikan  cenderung membuat rencana pemecahan secara terstruktur dan sistematis. Mereka lebih mudah memahami sesuatu jika melihatnya secara langsung. Orang dengan  gaya  belajar  audivisual  tidak  fokus mengerjakan  sesuatu  jika  kondisi  di  sekeliling mereka rebut atau tidak tenang.
Subjek SK adalah tipe siswa yang selalu menggerakkan  anggota  badannya  selama proses  pemecahan  masalah  berlangsung.  SK tidak memenuhi indikator  untuk tahap memahami  masalah,  karenaa  SK  tidak menuliskan  informasi  yang  ada  di  dalam  soal secara lengkap. Indikator untuk tahap merencanakan  pemecahan  masalah  terpenuhi karena SK dapat memilih strategi menggunakan  rumus  untuk  memecahkan masalah yang ada. Kekurangan yang dilakukan
oleh  SK  pada  saat  melaksanakan  rencana pemecahan  adalah  langsung  memasukan bilangan  tanpa  menuliskan  secara  lengkap persamaan  yang  digunakan  namun  hasil  yang diperoleh  benar.  Hal  ini  mengindikasikan bahwa  indikator  untuk  tahap  melaksanakan rencana pemecahan dapat terpenuhi. Sedangkan  untuk  tahapan  terakhir,  yaitu memeriksa  kembali  pemecahan  masalah  yang telah dibuat,  indikatornya terpenuhi sebab SK memeriksa  kembali  kebenaran  jawaban  yang telah  dibuat.  Proses  pemecahan  masalah  yang dilakukan oleh SK ini sejalan dengan pendapat (Türkmen  dan  Zencİroğlu,  2023)  yang menyatakan  bahwa  orang  dengan gaya  belajar kinestetik  dalam  memecahkan  suatu  persoalan akan langsung fokus. Dengan demikian, orang yang bergaya belajar kinestetik tidak menerapkan langkah-langkah penyelesian yang sifatnya prosedural dalam  meyelesaikan suatu masalah.
Subjek  SV  tidak  memenuhi  indikator dalam  tahap  I,  yaitu  memahami  masalah  yang akan  diselesaikan  atau  dipecahkan  karena  SV tidak  menuliskan  informasi  yang  terdapat  di soal. SV mengalami kesulitan dalam merencanakan pemecahan masalah.
Berdasarkan wawancara antara peneliti dan SV, diketahui bahwa sebenarnya SV telah memilih konsep mengenai materi perbandingan dan cara untuk  memecahkan  masalah  perbandingan dengan  menggunakan  tabel  nilai  selisih  dan perbandingan.  Berdasarkan  jawaban  yang dibuat oleh SV, maka dapat  dibuat kesimpulan bahwa  indikator  dalam  tahap  melaksanakan
pemecahan  masalah  menurut  Polya  telah terpenuhi.  Selanjutnya,  untuk  tahap  yang terakhir  yaitu  memeriksa  pemecahan  masalah, SV  berulang  kali  memeriksa  kebenaran jawaban  atau  hasil  yang  telah  dibuat.  (TOPU, 2024)  menjelaskan  bahwa  orang  dengan  gaya belajar  visual  akan  lebih  mudah  dan  cepat memahami sesuatu jika disajikan dalam bentuk gambar,  tabel,  peta,  dll.  Mereka  lebih  mudah memahami suatu informasi dengan mengaitkan satu  gambar  dengan  gambar  lainnya  atau dengan kata lain membuat kaitan antar gambar atau  elemen.  Pendapat  TOPU  ini  dapat dibuktikan kebenarannya melalui hasil pekerjaan  SV  yang menemukan  solusi dengan menggunakan  tabel  dan  mencari  hubungan antar  bilangan  yang  diketahui.  SV  tidak menuliskan  persamaan  atau    formula  yang digunakan  dalam  memecahkan  memecahkan masalah matematika yang ada. SV lebih mudah memahamai  sesuatu  dengan  melihat  gambar atau objek visual.

## 5. Ucapan Terima Kasih
Ucapan terima kasih disampaikan kepada SMPN 1 Dobo, wali kelas VII 2 SMPN 1 Dobo, guru yang mengajarkan mata pelajaran Mdi kelas VII 2 , dan para siswa kelas VII 2 yang telah  berkontribusi  selama  penelitian  ini berlangsung. Kiranya Bapak/Ibu dan para siswa semua  senantiasa  diberkahi  kesehatan  dan kesuksesan.

## Daftar Pustaka
Anjariyah,  D.,  Juniati,  D.,  &  Siswono,  T.  Y.  E.
(2022).  How  Does  Working  Memory Capacity  Affect  Students’  Mathematical Problem  Solving? European  Journal  of Educational  Research , 11 (3),  1427–1439. https://doi.org/10.12973/eu-jer.11.3.1427 Anupan, A., &  Chimmalee, B. (2024). Analysis of Undergraduate Students’ Metacognitive Ability  in  Mathematical  Problem-solving using  Cloud  Classroom  Blended  Learning. International  Journal  of  Instruction , 9 (1), 1– 18. https://doi.org/10.29333/aje.2024.911a Anwar,  R.  B.,  &  Rahmawati,  D.  (2017).  Symbolic and Verbal Representation Process of Student in  Solving  Mathematics  Problem  Based Polya’s  Stages. International  Education
Studies , 10 (10),
20. https://doi.org/10.5539/ies.v10n10p20
Birknerová,  Z.,  Tej,  J.,  &  Vrábliková,  M.  (2022).
Managerial  Preparation  in  Context  of
Learning  Styles  Preferences  of  Future
Managers. International Journal of Instruction , 15 (3), 345–356. https://doi.org/10.29333/iji.2022.15319a
Chimmalee,  B.,  &  Anupan,  A.  (2022).  Effect  of Model-Eliciting Activities using Cloud Technology  on  the  Mathematical  Problem- Solving  Ability  of  Undergraduate  Students. International  Journal  of  Instruction , 15 (2), 981–996. https://doi.org/10.29333/iji.2022.15254a Dinç, E., Sezgin-Memnun, D., Lee, E., & Aydın, B.
(2022). Predicting Non-Routine Mathematical Problem-Solving  Anxiety  of  Ninth  Graders. Proceedings  of  the  19th  International Conference  on  Cognition  and  Exploratory Learning  in  the  Digital  Age,  CELDA  2022 ,
Celda , 169–176.
https://doi.org/10.33965/celda2022_202207l0
22
Hansen,  N.  K.,  &  Hadjerrouit,  S.  (2023).
Mathematical  Problem-Solving  By  Means  of Computational Thinking and Programming: a Use-Modify-Create Approach. 20th International  Conference  on  Cognition  and Exploratory Learning in Digital Age, CELDA
2023 , Celda , 179–186.
Jalali,  H.,  &  Rahimi,  M.  (2022).  Incongruence Between Learning Style and Written Corrective  Feedback  Type:  Mediating  Effect of  Implicit  Theory  of  Learning  Style. Canadian  Journal  of  Applied  Linguistics , 25 (2),
1–22. https://doi.org/10.37213/cjal.2022.32478
Kılıç,  P.  İ.  (2022).  The  Kolb  Learning  Styles  of
History Undergraduates in Turkiye. Education Quarterly Reviews , 5 (4), 108–126. https://doi.org/10.31014/aior.1993.05.04.609
Özüdoğru,  G.  (2022).  Preservice  Teachers  ’  E- Learning  Styles  and  Attitudes  Toward  E- Learning. Inquiry in Education: , 14 (1), 1–15. Prasetya, S. P., Fadirubun, F. F., Sitohang, L. L., & Hidayati,  A.  (2024).  Effects  of  Learning Strategies  and  Learning  Styles  on  Learning Performance  in  The  Social  Sciences  Subject of  Disaster  Mitigation. International  Journal of Instruction , 9 (1), 215–230.
https://doi.org/10.29333/aje.2024.9115a
Rinekso,  A.  B.  (2020).  Pros  and  Cons  of  Learning Style:  an  Implication  for  English  Language Teachers. Acuity: Journal of English
Language Pedagogy, Literature and Culture ,
6 (1), 12–23. https://doi.org/10.35974/acuity.v6i1.2396
Seepiwsiw,  K.,  &  Seehamongkon,  Y.  (2023).  The Development  of  Mathematical  Problem- Solving  and  Reasoning  Abilities  of  Sixth Graders  by  Organizing  Learning  Activities Using  Open Approach. Journal  of Education and Learning , 12 (4), 42. https://doi.org/10.5539/jel.v12n4p42
Sintema,  E.  J.,  &  Mosimege,  M.  (2023).  High School Students’ Beliefs about Mathematical Problem  Solving:  A  Cluster  Analysis. Mathematics  Teaching-Research  Journal , 15 (1), 68–83.
Topoğlu, E. E. (2022). Learning styles of preservice music  teachers. International  Journal  of
Curriculum and Instruction , 14 (2), 1270.
TOPU, F. B. (2024). Role of the Students’ Learning Styles on Motivation and Perception towards Gamified  Learning  Process. Journal  of Learning  and  Teaching  in  Digital  Age , 9 (1), 61–79. https://doi.org/10.53850/joltida.1293970 Türker, Ü., & Bostancı, Ö. (2023). Learning Styles of  Talented  Pre-Service  Teachers. Problems of Education in the 21st Century , 81 (1), 144– 164. https://doi.org/10.33225/pec/23.81.144 Türkmen, H., & Zencİroğlu, F. (2023). Investigation of  the Effect  of Learning  Styles of  7th-Grade Students  on  Scientific  Process  Skills . 45 (2), 107–126. Turmuzi,  M.,  Suharta,  G.  P.,  Astawa,  W.  P.,  & Suparta,  N.  (2024).  Misconceptions  of Mathematics in Higher Education Universities When  Learning  With  Google  Classroom
Based  on  Learning  Styles  and  Gender
Differences. Journal  of  Technology  and Science Education , 14 (1), 200–223.
https://doi.org/10.3926/jotse.2482 Ucar, D., & Yilmaz, S. (2023). Pre-Service Science Teachers’  E-Learning  Styles. Journal  of Baltic  Science  Education , 22 (1),  167–181. https://doi.org/10.33225/jbse/23.22.167 Wulansari,  P.,  &  Jupri,  A.  (2022).  Students’
Mathematical Problem-Solving Ability: Mathematics Teachers’ Perception in Sumatra. International Society for Technology,  Education,  and  Science ,  113–
129. Yonwilad,  W.,  Nuangchalerm,  P.,  Ruangtip,  P.,  & Sangsrikaew, P. (2022). Improving
Mathematical  Problem-Solving  Abilities  by
Virtual 5E Instructional Organization. Journal of Educational Issues , 8 (2), 202. https://doi.org/10.5296/jei.v8i2.20099