## IMPLIKASI ALIRAN FILSAFAT PENDIDIKAN ISLAM PADA MANAJEMEN PENDIDIKAN
Ahmad Salim (Dosen PAI STIA Alma Ata Yogyakarta)

## Abstract
The  philosophy of  Islamic  education has less  effect on the  development  of Islamic education journey. The concept of thinking of educational course not only from logical thinking but also from the revelation. It be the pattern of the development process as a key of instruction. There are many Islamic educational philosophy course but writer only discuss the conservative, religious-instrumental rational and pragmatic philosophy in this paper. While the figures to be discussed is Al-Ghazali represents the first course, the Ikhwan al-Safa represent the second course while Ibn Khaldun represent the third course. The effect of the course  of philosophical education on management  education  is implementing educational philosophy in many management functions,  namely the planning, implementation (classroom management) and evaluation.
Keyword; philosophy of Islamic education, education management
A. Pendahuan Perjalanan  panjang  pendidikan  islam  yang  telah  tumbuh berkembang  hingga  saat  ini  sangat  dipengaruhi  oleh  pemikiran  tokoh- tokoh penggeraknya dalam melaksanakan sistem pembelajaran yang ada pada  lembaga  pendidikannya. Pemikiran  tokoh  penggerak  pendidikan didorong oleh persinggungan antara realitas social cultural yang dihadapi tokoh tersebut dengan pemikiran agama yang mereka anut.
Peradapan Islam  tidak  lain  adalah  suatu  hasil  dari  akumulasi perjalanan pergumulan penganut agama Islam ketika berhadapan dengan proses  dialektis  antara  “normativis”  ajaran  wahyu  yang  permanen  dan “historitas” pengalaman kekhalifahan manusia di muka bumi yang selalu berubah-rubah. 1
Pendidikan  Islam  merupakan  suatu  bidang  keilmuan  yang sangat memerlukan upaya penelitian secara continue atau terus-menerus. Penelitian tersebut mencakup banyak hal, seperti administrasi, kurikulum, kelembagaan,  organisasi,  kebijakan,  proses  belajar  mengajar,  sampai
1 M. Amin Abdullah, Falsafah Kalam , (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2009), hlm. 3.
14
Ahmad Salim
kepada  pelaku  pendidikan  itu  sendiri,  yakni  guru,  bahkan  penelitian terhadap  keilmuan  yang  diajarkan.  Pendidikan  yang  dilaksanakan berdasarkan penelitian ini dapat dipastikan akan mampu mengidentifikasi potensi yang dimilikinya serta keluar dari kemelut yang dihadapi dengan sejumlah alternatif solusi yang diperoleh melalui hasil penelitian ( research based knowledge ). 2 Pendidikan  Islam  dalam  teori  dan  praktek  selalu  mengalami perkembangan,  hal  ini  disebabkan  karena  pendidikan  Islam  secara teoritik memiliki dasar dan sumber rujukan yang tidak hanya berasal dari nalar, melainkan juga wahyu. Kombinasi nalar dengan wahyu ini adalah ideal,  karena  memadukan  antara  potensi  akal  manusia  dan  tuntunan firman  Allah  SWT,  terkait  dengan  masalah pendidikan.  Kombinasi  ini menjadi  ciri  khas  pendidikan  Islam  yang  tidak  dimiliki  oleh  konsep pendidikan pada umumnya yang hanya mengandalkan kekuatan akal dan budaya manusia. 3
Kemunculan  Islam  dalam  pentas  sejarah  telah  membebaskan nalar-pikir  para  pendidik  dan  ahli  pendidikan  dari  ragam  sekat  yang memasung  untuk  kemudian  kembali  pada  paradigma  Islam.  Dengan begitu,  euforia  pemikiran  yang  berkembang  menjadi  penuh  dan  saling melengkapi  sejak  dari  wilayah  Thus,  Nishapur,  Qabis,  Qaeruwan, Baghdad, Damaskus hingga Kairo dan wilayah-wilayah lainnya. Sungguh, orientasi “keislaman" pada saat itu berimplikasi kuat terhadap pendidikan Islam di kalangan umat Islam. Pemikiran pendidikan kental dengan trend nuansa  agamisnya,  sehingga  trend  lain  menjadi  tidak  dominan.  Di  saat seseorang  dalam  menafsirkan  realitas  dunia  berpangkal  pada  agama, maka  wajar  dan  logis  bila  agama  sangat  menjiwai  pola  pikir  dan  cara pandangnya hingga  pendidikan  pun  dijadikannya  sebagai  instrumen terencana untuk mencapai tujuan. Jadi, para pendidik dan ahli pendidikan Muslim, setelah menjadikan tujuan keagamaan sebagai tujuan pendidikan, menyingsingkan  lengan  baju  untuk  mengarahkan  segenap  potensi  diri menuju ke arah tujuan tersebut. 4
Kentalnya  perspektif  keagamaan  terhadap  pendidikan  di kalangan para ahli pendidikan Muslim menjadi bingkai perekat pemikiran mereka  secara  umum.  Hanya  saja,  bingkai  etik  ini  memang  belum
2 Abd.  Rachman  Assegaf,  “Reorientasi  Tradisi  Keilmuan  Pendidikan  Islam  dalam Perspektif  Hadharah  Al-‘Ilm”  dalam Ontologi  Pendidikan  Islam ,  Nizar  Ali  (ed.)(Yogyakarta: Penerbit Idea Press Yogyakarta, 2010), hlm. 20.
3 Abd. Rachman Assegaf, Filsafat Pendidikan Islam: Paradikma Baru Pendidikan Haidhari Berbasis Integratif-Interkonektif , (Jakarta: PT RajaGrafindo Persada, 2011), hlm. 2
4 Muhammad Jawwad Rido, Tiga Aliran Utama Teori Pendidikan Islam , terjemah Mahmut Arif, (Yogyakarta: Tiara Wacana Yogya, 2002), hlm. 59, 60
mampu  memunculkan  cara  pandang  yang  sama  dalam  pola operasionalisasi pendidikan dan dalam fungsi sosialnya, sebagaimana juga belum mampu menghasilkan kesepakatan dalam penyusunan kurikulum pendidikan  dan  kesatuan  persepsi  tentang  sifat  dasar  dan  kebutuhan- kebutuhan  .  Kenyataan  demikian,  kiranya  tidak  menyimpang  dari "logika"  arus  dinamika  peradaban  Islam  dan  keragaman  sentral-sentral pemikiran yang diback up oleh kelompok-kelompok sosial yang majemuk.
Sangatlah  mustahil  bila  para  ahli  pendidikan  Muslim  itu  tidak  berbeda dan  beragam  dalam  pemahaman  mereka  tentang  operasionalisasi pendidikan,  mengingat  mereka  berada  dalam  kisaran  arus  deras pemikiran yang lahir dari asimilasi antara pemikiran murni keberagamaan dengan warisan budaya Helenistik, budaya India dan  budaya Persia yang membahana di masa al-Makmun. 5
Representasi  ketokohan  dalam  pemikiran  pendidikan  Islam terdapat  pada  tujuh  pemikir  dan  kelompok  pemikir    sistematis  yaitu: Ibnu Sahnun (202 H-254 H), Al-Qabisi (342 H–256 H), Ikhwan al-Shafa (tim  pengarang  Rasa’il  Ikhwan  al-Shafa,  abad  IV  Hijriyah),  Al-Ghazali (450 H-505 H), Al-Thusi (597-672 H), Ibnu Jama’ah (639-733 H), Ibnu Khaldun (732-808 H), Ibnu Hajar al-Haitami (909-974 H). 6 Tokoh-tokoh tersebut  secara  sistematik  memberikan  sumbangan  nyata  terhadap pemikiran pendidikan Islam: esensi, psikologi dan moralnya.
Artikel  ini  hanya  akan mengkaji  tiga  tokoh,  yaitu:  al-Ghazali, Ikhwan  al-Shafa  dan  Ibnu  Khaldun.  Sebab,  mereka  inilah  yang  paling merepresentasikan secara baik tiga aliran utama pendidikan Islam, yaitu aliran: konservatif,  religious-rasional  dan  pragmatis  instrumental. Al- Ghazali mewakili aliran pertama, Ikhwan al-Shafa mewakili aliran kedua, sedangkan Ibnu Khaldun mewakili aliran ketiga.
Implikasi  beberapa  aliran  filsafat  pendidikan  Islam  pada  kontek manajemen  pendidikan  ternyata  menimbulkan dampak  yang  luar  biasa. Konsepsi  pendidikan banyak  berpengaruh  pada pemantapan  terhadap fungsi-fungsi  manajemen untuk diterapkan pada komponen pendidikan utamanya pada fungsi perencanaan dan evaluasi pembelajaran.
B. Aliran Konservatif ( Al-Muhafidz ) Aliran  ini  dalam  bergumul  dengan  persoalan  pendidikan cenderung  bersikap  murni  keagamaan.  Mereka  memaknai  ilmu  dengan pengertian  sempit,  yakni  hanya  mencakup  ilmu-ilmu    yang  dibutuhkan
5 Ibid , hlm. 70.
6 Ibid, hlm. 113-114
16
Ahmad Salim
saat  sekarang  (hidup  di  dunia)  yang  jelas-jelas  akan  membawa  manfaat kelak di akherat (al-Thusi dalam Adab al Muta’allim ).
Penuntut  ilmu  berkeharusan  mengawali  belajarnya  dengan Kitabullah  Al-Quran.  Ia  berusaha  menghafalkan  dan  mampu menafsirkannya.  Ulumul  Quran,  karena  itu  merupakan  induk  semua ilmu, lalu dilanjutkan belajar al-Hadis dan Ulumul Hadis, Ushul, Nahwu dan Sharaf (lbnu ]ama'ah dalam Tadzkirat. ). 7
Tokoh-tokoh aliran pemikiran pendidikan ini adalah al-Ghazali, Nasiruddin  al-Thusi,  Ibnu  Jama'ah,  Sahnun,  lbnu  Hajar  al-Haitami  dan al-Qabisi. Ragam ilmu, menurut aliran ini, diklasifikasikan menjadi: Pertama,  ilmu  yang  wajib  dipelajari  oleh  setiap  individu,  yaitu ilmu tentang tatacara melakukan kewajiban yang sudah tiba saatnya dan ilmu-ilmu  tentang  kewajiban-kewajiban  agama  ( Ulum  al-Fara'idl  al- Diniyyah ).  Kedua,  ilmu  yang  wajib  kifayah  untuk  dipelajari,  yaitu  ilmu yang  dibutuhkan  demi  tegaknya  urusan  kehidupan  dunia,  semisal:  ilmu Kedokteran yang sangat krusial bagi pemeliharaan kesehatan badan, ilmu tentang pembekaman ( hujamah ) dan ilmu Hitung. Adapun ilmu-ilmu yang sekiranya  terabaikan  oleh  warga  suatu  daerah,  maka  akan  terjadi disharmoni kehidupan di daerah tersebut. Maksud wajib kifayah adalah apabila sebagian warga suatu masyarakat telah mempelajari ilmu tersebut, maka gugur kewajiban mempelajarinya bagi warga yang lain.
Al-Thusi  menganalogikan  jenis  ilmu  yang  pertama  dengan makanan pokok, sedangkan jenis ilmu yang kedua dianalogikan dengan obat yang hanya dimakan sewaktu terpaksa. Selain dua jenis ilmu itu, ada pula  ilmu  yang  hukum  mempelajarinya  termasuk  fadlilah  (keutamaan, anjuran), seperti pendalaman lebih lanjut tentang detailnya ilmu Hitung dan ilmu Kedokteran. Dalam pada itu, ragam ilmu yang ada dapat pula dipilah  menjadi  ilmu  terpuji  dan  ilmu  yang  tercela.  Menurut  al-Gazali ilmu-ilmu  cabang,  ilmu-ilmu  alat  dan ilmu-ilmu  pelengkap  termasuk  di dalamnya Filsafat dibagi menjadi empat bidang:
1. Ilmu  Ukur  dan  ilmu  Hitung.  Disiplin  ilmu  ini  diperbolehkan  untuk dipelajari dan dilarang hanya bila jeias-jelas membahayakan bagi yang bersangkutan karena dapat mengantarkannya ke ilmu yang tercela.
7 Nashiruddin al-Thusi, Shahib al-llm al-Riyadl dan Jami' al-Ulum aI-Mutaqaddimin wa  al-Muta'akhkhin.  AI-Thusi  lahir  pada  tahun 597  H  dan  meninggal  pada  tahun  pada tahun  672  H,  Para  sejarawan  sepakat  bahwa  ia  adalah  penulis  produktif  dalam  berbagai disiplin ilmu dan teknologi. Diantara karya tulisnya yang populer adalah adalah: al-Syakl wa al-Qutha' , al-Risalah al-Syafiah an al-Syak fi al-Khutut al Mutawaziah, Tahrir Uslul Eqledis, Dhahiratu al-Falak, Zaij al-Syahi wa al-Tadzkirat fi llmi al-Hai'at (ilmu Astronomi) dan al- Tashil fi ilmi al-Nujum. Karya tulisnya tentang pendidikan adalah Kitab Adab al-Muta'allim.
2. Ilmu Mantik (Logika), yaitu ilmu yang berkenaan dengan bentuk dalil (argumentasi),  syarat-syaratnya,  bentuk  berargumentasi  dan  syarat- syaratnya. Unsur dasar ilmu ini masuk ke dalam ilmu Kalam.
3. Ilmu  ketuhanan  (Teologi),  yaitu  ilmu  yang  berisi  kajian  tentang  dzat Tuhan.
4. Ilmu kealaman. Sebagian ilmu ini bertentangan dengan syara', agama dan  kebenaran.  Inilah  bentuk  kebodohan  dan  bukan  ilmu pengetahuan;  sebagian  lainnya  mengkaji  tentang  anatomi  tubuh, rincian  organ-organ  dan  perubahan-perubahannya.  Hal  ini  mirip dengan  pandangan  para dokter.  Hanya  saja  dokter  lebih  unggul  dan lebih dibutuhkan.
Pandangan  "konservatif”  tersebut  mengarah  pada  konsep hirarkhi  nilai  yang  menstrukturkan  ragam  ilmu  secara vertikal  sesuai dengan  penilaian  mereka  tentang  keutamaan  masing-masing  ilmu. Hirarkhi nilai tersebut menyingkap "arti penting" yang mereka sandarkan pada  masing-masing  ilmu.  Setelah  membagi  potensi  manusia  yang mengejawantah  ke  dalam  ragam  pengetahuan  berdasar  prinsip  tujuan keagamaan, menjadikan fungsinya sebagai parameter keutamaan di antara berbagai ilmu, al-Ghazali menegaskan bahwa ilmu-ilmu keagamaan yakni pengetahuan tentang jalan menuju akhirat hanya dapat diperoleh dengan kesempurnaan rasio dan kejernihan akal budi. Rasio adalah sifat manusia yang  paling  utama,  karena  hanya  dengan  rasiolah  manusia  mampu menerima amanat dari Allah dan dengannya pula mampu "mendekat” di sisi-Nya. Lebih jauh Ibnu Jama'ah mengulas hal ini. Menurutnya, apabila program  studi  sangat  banyak  dan  beragam,  maka  yang  diprioritaskan adalah  program  studi  yang  lebih  utama  dan  lebih  penting.  Karena  itu, perlu diprioritaskan studi tafsir Al-Quran, Hadis, Ushul Fiqh, pemikiran Madzhab  (baca: Syafi'iyyah ),  lalu  perbedaan-perbedaan  yang  ada,  ilmu Nahwu atau ilmu debat (jadal).
C. Aliran Religius-Rasional ( Al-Diniy-Al-‘Aqlaniy )
Aliran  ini  tidak  jauh  berbeda  dengan  pemikiran  kalangan “ tradisionalis-tekstualis ” atau konservatif , dalam hal relasi pendidikan dengan tujuan agamawi. Ikhwan al-Shafa mengakui bahwa semua ilmu dan sastra yang tidak mengantarkan pemiliknya menuju concern terhadap akherat dan tidak  memberikan  makna  sebagai  bekal  di  sana,  maka  ilmu  demikian hanya  akan  menjadi  bumerang  bagi  si  pemilik  tadi  kelak  di  akhirat. Namun,  kalangan  Religius-Rasional  tampak  punya  perbedaan  sewaktu,
18
Ahmad Salim
“menggumuli" persoalan pendidikan karena cenderung bersikap rasional- filosofis. Kecendurangan rasional-filosofis itu secara eksplisit terungkap dalam  rumusan  mereka  tentang  ilmu  dan  belajar  yang  jauh  berbeda dengan rumusan kalangan tradisionalis-tekstualis. 8
Ikhwan  al-Shafa,  salah  satu  representasi  dari  aliran  Religius- Rasional,  merumuskan  ilmu  sebagai  berikut:  “Ketahuilah  bahwa  ilmu adalah gambaran tentang sesuatu yang diketahui pada benak (jiwa) orang yang  mengetahui.  Lawan  dari  ilmu  adalah  kebodohan,  yaitu  tiadanya gambaran  yang  diketahui  pada  jiwanya.  Ketahuilah  bahwa  jiwa  para ilmuwan,  secara  riil-aktual  berilmu,  sedangkan  jiwa  para  pelajar  itu, berilmu  secara  potensial.  Belajar  dan  mengajar  tiada  lain  adalah mengaktualisasikan  hal-hal  potensial,  melahirkan  hal-hal  yang "terpendam"  dalam  jiwa.  Aktivitas  seperti  itu  bagi  guru  (orang  yang berilmu)  dinamakan  dengan  mengajar,  dan  bagi  pelajar  dinamakan dengan  belajar.  Dalam  rumusan  formulatifnya,  terungkap  dasar-dasar teori pengajaran.
Ikhwan  al-Shafa  menempatkan  filsafat  di  atas  agama.  Mereka mengharuskan  filsafat  menjadi  landasan  agama  yang  dipadukan  dengan ilmu.  Kesimpulan  ini  didukung  dengan  pendapat mereka  dalam  bidang agama  agar  cocok  dengan  tingkatan  nalar  orang  Arab  Badui  yang berkebudayaan  bersahaja.  Sedangkan  bagi  yang  memiliki  pengetahuan yang lebih tinggi mereka haruskan memakai ta’wil untuk melepaskan diri dari pengertian lafzi dan inderawi. Untuk itulah Ikhwan berusaha dengan gigih memadukan filsafat dengan agama dengan menurunkan metafisika dan  ilmu  pengetahuan  dari  puncak  spekulatif  murni  yang  tidak  dapat dijangkau secara aktif praktis. 9
Jiwa  pelajar  adalah  berilmu  (mengetahui) secara  potensial. Artinya,  berkesiapan  untuk  belajar,  atau  menurut  istilah  pendidikan sekarang, educable (kesiapan  ajar).  Proses  pengajaran  tiada  lain  adalah usaha transformatif terhadap kesiapan-ajar agar benar-benar menjadi riil, atau  dengan  kata  lain,  upaya  transformafif  terhadap  jiwa  pelajar  yang semula  berilmu  (mengetahui)  secara  potensial  agar  menjadi  berilmu (mengetahui) secara riil-aktual. Dengan demikian, inti proses pendidikan adalah  pada  kiat  transformasi  potensi-potensi  manusia  agar  menjadi kemampuan "psiko-motorik". Konsepsi seperti ini jelas jauh dari konsep pengetahuan  intuitif  yang  cenderung  diapresiasi  oleh  kalangan  aliran Konservatif  dalam  pemikiran  pendidikannya.  Akan  dapat  dilihat  nanti,
8 Muhammad Jawwad Rido, Tiga Aliran Utama Teori Pendidikan Islam , terjemah Mahmut Arif, (Yogyakarta: Tiara Wacana Yogya, 2002), hlm. 77, 78.
9 Hasyimsyah Nasution, Filsafat Islam (Jakarta: Gaya Media Pratama, 2005), hlm.47.
bagaimana  aliran  Religius-Rasional  banyak  membangun konsep- konsepnya  dari  pemikiran  filsafat  Yunani  dan  berusaha  menyelaraskan pemikiran  filsafat  Yunani  dengan  pandangan-pandangan  dasar  dari orientasi keagamaan mereka.
Diantara  tokoh  aliran  Religius-Rasional  yang  dapat  disebutkan adalah:  kelompok  lkhwan  al-Shafa,  al-Farabi,  Ibnu  Sina  dan  Ibnu Maskawaih.  Diakui  bahwa,  kelompok  Ikhwan  al-Shafa,  banyak  bicara atas-nama  aliran  ini.  Mereka  secara  "ensiklopedis"  telah  mengelaborasi gagasan-gagasan  penting  aliran  Religius-Rasional.  Karena  itu,  sudah sepantasnya  jika  kelompok  Ikhwan  mendapat  porsi  ulasan  yang  lebih banyak. Hal pertama yang menjadi sasaran bidik pemerhati atau pengkaji pemikiran kelompok Ikhwan al-Shafa dan tokoh-tokoh lain yang sealiran adalah  pergumulan  intensifnya  dengan  rasionalitas  Yunani  dalam berbagai  segi,  sampai-sampai  mereka  dijuluki  “pemburu"  hikmah (filsafat) Yunani di belahan dunia Timur. Selain itu, pergumulan intensif mereka  telah  memberikan  landasan  bagi  aliran  pendidikannya,  yakni bahwa  pangkal  segala  sesuatu  yang  terkait  dengan  jiwa (diri)  beserta semua  potensinya,  serupa  dengan  apa  yang  diutarakan  oleh kecenderungan Gnostik. 10
Al-Farabi  telah  menganalisis  manusia  secara  “fungsional- organik".  Ia  memilah-milah  potensi  (sumber-daya  insani)  yang  dimiliki manusia  menjadi  enam  tingkatan  yang  merupakan  totalitas  eksistensi perkembangannya.  Menurut  al-Farabfi,  jika  anak  manusia  lahir,  maka potensi  organik  pertama  yang  berfungsi  adalah  potensi  al-ghadziyyah (organ-organ tubuh yang berguna untuk mencerna makanan). Setelah ini, diikuti potensi "perasa", sehingga dia bisa merasakan semisal hawa dingin atau  panas,  juga  dapat  merasakan  stimuli  warna  dan  kilasan  cahaya. Bersamaan  dengan  berfungsinya  potensi  inderawiah  itu,  timbul kecenderungan-kecenderung pada  diri  si  anak  untuk  merespons  dan
10 Prof. Philip mendefinisikan Gnostik sebagai "kepercayaan" aliran pengetahuan di Yunani di mana seseorang (penuntut ilmu) bisa mencapai pengetahuuan/kepercayaan tadi dengan  adanya  "kilasan"  cahaya  batin.  Kepercayaan  itu  bukanlah  pengetahuan  tentang Tuhan  yang  bisa  diperoleh  melalui  premis-penalaran  rasio.  Menurut  Philip,  kalangan Sufisme juga terpengaruh aliran tersebut semenjak abad II H, dan jadilah metode sufistik, bagi para penganutnya, scbagai jalan "emotif" untuk mcmbcrsihkan jika manusia agar bisa meengenal (makrifat) Allah dan sampai pada mahabah (cinta) kepadaNya  semata "bersatu" denganNya semata-mata karena landasan cinta dan keinginan bersatu, bukan karena ingin memperoleh ridla dan pahala kelak di akhirat.
20
Ahmad Salim
bereaksi. Lalu, potensi-potensi itu mempersepsi dan  menghafal stimuli- stimuli  inderawiah  yang  telah  diterimanya.  Inilah  potensi mutakhayyilah (imajinasi).  Potensi  ini  mengasosiasikan  dan  memilah-milahkan  unsur- unsur stimuli dengan aneka model, sebagian ada yang realistik, sebagian yang  lain  ilusif.  Dalam  perkembangan  selanjutnya,  tumbuh  potensi "mengabstraksi"  ( al-muthlaqah ),  yakni  potensi  yang  memungkinkan menalar, mengidentifikasi antara yang indah dan yang jelek, potensi yang memungkinkan berkreasi dan berinovasi.
Jelaslah,  dalam  analisa  konseptualnya  tentang  tahap-tahap perkembangan  manusia  itu,  secara  tersirat  al-Farabi  menghendaki    agar operasionalisasi  pendidikan  seiring  dengan  tahap-tahap  perkembangan fungsi  organ  tubuh  dan  kecerdasan  manusia,  sehingga  tidak  terjadi "pemaksaan"  sebelum  masa  tahap  perkembangannya  tiba.  Sebab,  jika sampai  terjadi  demikian  akan  berimplikasi  pada  kacaunya  tatanan perkembangan alamiahnya.
Teori  pengetahuan  Ikhwan  al-Shafa  didasarkan  pada  asumsi bahwa pengetahuan merupakan gambaran sesuatu yang diketahui dalam jiwa orang yang mengetahui. Hal ini mirip dengan pendapat Plato dalam bukunya Republic, di mana ia mengaitkan pengetahuan dengan kebajikan utama  (keadilan)  dan  menganggap  pengetahuan itu  beremanasi  darinya. Adapun  faktor  penyebab  eternalitas  akal  adalah  "dukungan"  Tuhan terhadap ekstensi akal dan emanasinya yang telah terjadi sejak awal-kali, sedangkan  faktor  penyebab  kesempurnaan  akal  adalah  akseptabilitas (daya-terima) terhadap emanasi, keutamaan-keutamaan dan " supporting " dari Tuhan.
Kalangan Ikhwan al-Shafa mengakui prinsip dasar material bagi pengetahuan  manusia.  Hal  ini  ditunjukkan  oleh  penegasannya  terhadap arti  penting  indera  bagi  penataan  relasi  makhluk  hidup  (baca:  manusia) dengan lingkungan eksternalnya. Mereka membedakan indera (al-hawas) dengan daya inderawi/ empirik ( al- quwwa al-hassah ). Yang pertama adalah “tempat"  bagi  yang  kedua.  Menurut  mereka,  indera  adalah  sarana jasadiah yang jumlahnya ada lima, yaitu; mata, telinga, lidah, hidung dan tangan,  sedangkan  daya  inderawi  adalah  daya  jiwa  yang  secara  spesifik dimiliki  oleh  masing-masing  organ  tubuh.  Hal-hal  inderawi  adalah sesuatu yang dicerap oleh indera. Dan hal yang telah dicerap oleh indera adalah  aksiden-aksiden  dari  benda-benda  fisik  yang  rnempengaruhi indera  dan  mengubah  "mekanisme"  di  dalamnya.  Dengan  demikian apakah  pennyerapan  inderawi  ( al-hiss )  itu?  Ia  adalah  perubahan mekanisme  dalam  indera,  karena  adanya  rangsangan  dari  hal-hal  yang tercerap  oleh  indera.  Pengamatan  (al-ihsas)  adalah  terangsangnya  daya
inderawi  (modalitas  pengamatan)  untuk  mengubah  mekanisme  dalam indera. Meskipun indera adalah organ material (fisik) dari tubuh manusia, namun masing-masing fungsinya terkait dengan daya psikis, seperti: daya imajinasi, daya mengabstraksi, memori, berpikir dan psikomotorik, yang diistilahkan ikhwan dengan daya-daya kejiwaan ( quwwa ruhaniyyah ). Di kala al-Ghazali menyerang habis-habisan ilmu kealaman dan menganggapnya  sebagai  hal  yang  bertentangan  dengan  syariat  dan kebenaran,  serta  tidak  mengakuinya  sebagai  hal  yang  dibutuhkan  oleh manusia,  kalangan  Ikhwan  al-Shafa  dan  Rasionalis  lainnya  justru menempatkan ilmu kealaman dalam daftar klasifikasi ilmu mereka pada posisi  "terhormat"  setingkat  dengan  kedudukan  ilmu riyadliyyat (matematik)  atau  ilmu syar'iy (ilmu  agama),  lalu  mereka  memperluas cakupan ilmu kealaman itu hingga meliputi:
1.  Prinsip-prinsip    dasar    kejasmanian    (terdiri  lima  cabang,  yaitu  hule (isi),  morfe  (bentuk),  ruang,  waktu  dan  gerak)  dan  hal-hal  yang mungkin terjadi bila dilakukan kombinasi.
2.  Astronomi dan Astrologi.
3.  Ilmu penciptaan dan kerusakan alam (Ekologi).
4.    Metreologi:  pengetahuan  tentang  perubahan  cuaca  akibat  dari pengaruh edar planet planet.
5.  Ilmu  pertambangan  (Geologi):  pengetahuan  tentang  bahan-bahan tambang yang berasal dari endapan pada perut bumi, "ampas-ampas" yang furun dari udara/ rongga-rongga gunung dan lapisan dasar laut.
6.  Ilmu Botani.
7.  Ilmu  hewan:  pengetahuan  tentang  jenis-jenis  binatang  hidup, karakteristik-nya,  pembudidayaan  dan  pemeliharaan  binatang  ternak, binatang buas, burung dan sebagainya.
Sikap kalangan Ikhwan al-Shafa demikian, yang diikuti juga oleh Ibnu  Miskawaih,  al-Farabi  dan  Ibnu  Sina,  merupakan  pengejawantahan dari  kesadaran  baru  tentang  nilai  (guna)  ilmu  bagi  kehidupan  manusia dan kesetaraan nilai dari ragam ilmu yang ada. Implikasinya, konsep ilmu menurut  mereka  berpangkal  pada  "kesedia-kalaan"  ilmu  tanpa pembatasan.  Hal  ini  memiliki  arti  penting  dalam  rangka  pemancangan arah peradaban masyarakat Arab Islam.

## D. Aliran Pragmatis ( Al-Dzarai’iy )
Ibnu  Khaldun  adalah  tokoh  satu-satunya  dari  aliran  ini. Pemikirannya,  meskipun  tidak  kurang  komprehensifnya  dibanding kalangan Rasionalis, dilihat dari sudut pandang tujuan pendidikan, lebih
22
Ahmad Salim
banyak  bersifat  pragmatis  dan  lebih  berorientasi  pada  aplikatif-praktis. Dia  mengklasifikasikan  ilmu  pengetatahuan  berdasar  tujuan fungsionalnya,  bukan  berdasar  nilai  substansialnya  semata.  Dengan  hal itu, ia membagi ragam ilmu yang perlu dimasukkan ke dalam kurikulum pendidikan menjadi dua bagian: 1.  Ilmu-ilmu  yang  bernilai  instrinsik,  semisal  ilmu-ilmu, syar'iyyat
(keagamaan): Tafsir, Hadis, Fikih, Kalam; Ontologi danTeologi dari cabang Filsafat.
2.  Ilmu-ilmu  yang  bernilai  ekstrinsik-instrumental  bagi  ilmu-ilmu  jenis pertama, semisal kebahasa-Araban, ilmu Hitung dan sejenisnya bagi ilmu syar'iy, Logika  bagi  Filfasat  dan  bahkan  menurut  ulama'
Muta'akhirin, dimasukkan pula ilmu Kalam dan Usul Fikih. 11
Aliran  Pragmatis  yang  digulirkan  Ibnu  Khaldun  merupakan wacana  baru  dalam  pemikiran  pendidikan  Islam.  Bila  kalangan Konservatif  mempersempit  ruang  lingkup  "sekuler"  di  hadapan rasionalitas Islam dan mengaitkannya secara kaku dengan pemikiran atau warisan  Salaf,  sedangkan  kalangan  Rasionalis  dalam  sistem  pendidikan (program  kurikuler)  berpikiran  idealistik  sehingga  memasukkan semua disiplin keilmuan yang dianggap substantif bernilai, maka Ibnu Khaldun mengakomodir  ragam  keilmuan  yang  nyata  terkait  dengan  kebutuhan langsung  manusia,  baik  berupa  kebutuhan  spiritual-rohaniah  maupun kebutuhan material.
Ibnu  Khaldun  sejalan  dengan  kalangan  Rasionalis  dalam  hal pengakuan rasio ( al-'aql ) atau daya pikir (al-fikr ) sebagai sumber otonom dari sumber-sumber pengetahuan lainnya dan menjadikan kajian tentang realitas  kebenaran  sebagai  penentu  utama  eksistensi  manusia.  Bahwa manusia  mempunyai kesamaan  dengan  hewan  dalam  banyak  hal: kepekaan  terhadap  rangsangan,  gerak,  makan-minum  dan  sebagainya, namun  berbeda  dengan  hewan  pada  daya  pikirnya  yang  menjadi instrumen  pemerolehan  penghidupan  dan  kooperasi  dengan  sesama. Dari  daya  pikir  itu,  muncul ragam  ilmu  dan  ketrampilan  manufaktur. Dalam kerangka daya pikir dan watak dasar manusia, bahkan juga hewan, yang cenderung ingin mendapatkan basic need (kebutuhan kodrati), wajar bila  daya  pikir  lebih  cenderung  memperoleh  pengetahuan-pengetahuan baru  yang belum  dimiliki,  dengan  merujuk  pada  orang  yang  lebih  dulu tahu atau merujuk pada generasi terdahulu dari kalangan para nabi yang telah menyampaikan warta kebenaran. Selanjutnya, eksplorasi intelektual daya  pikir  (rasio)  mengarah  pada  satu  persatu  realitas kebenaran  dan mencermati  hal-hal  yang  didapatinya  secara  berulang,  sehingga  tumbuh
11 Ibnu Khaldun, al-Muqaddimah , (Kairo: al-Maktabah al-Tijariyah, tt), hlm. 536.
capability intelektual  dan  menghasilkan  pengetahuan  istimewa.  Lalu, generasi  yang  datang  belakangan  berhasrat  untuk  memperoleh pengetahuan itu. Mereka berbondong-bondong pergi belajar pada orang yang  sudah  mengetahuinya,  sehingga  terselenggaralah  pengajaran. Dengan demikian ilmu pengetahuan dan pengajaran merupakan hal alami dalam kehidupan manusia. 12
Walaupun  Ibnu  Khaldun  telah  berusaha  memadukan  antara peran  rasio  dengan  peran  naql  dalam  perkembangan  pengetahuan manusia,  namun  terkesan  adanya  kecenderungan  rasionalisnya  sewaktu mengungkapkan,  entah  disadari  atau  tidak,  peran  rasio  yang  sangat menentukan dalam perkembangan pengetahuan manusia, yaitu pertama, ketika  ia  menegaskan  bahwa al-fikr (daya  pikir,  rasio)  itbu berkecenderungan memperoleh sesuatu yang tidak diketahuinya. Kedua, ketika ia menjadikan eksplorasi intelektual terhadap satu persatu realitas dan  berbagai  gejala  yang  timbul  sebagai  "pangkal"  pencapaian pengetahuan  istimewa  dan  mendalam.  Ia  memahami  hal  ini  sebagai metode  objektif  dalam  penyingkapan  hukum-hukum  alam.  Dan  ketiga, ketika  ia  menyimpulkan  bahwa  ilmu  pengetahuan  dan  pengajaran merupakan hal alami dalam kehidupan manusia, sehingga rasio manusia ( al-fkr ) berkompeten  untuk  melakukan  pengkajian  realitas  kebenaran secara otonom tanpa ada ijazah atau izin dari penguasa tertentu.

## E. Implikasinya Terhadap Manajemen Pendidikan Islam
Pembahasan  mengenai  manajemen  pendidikan  tidak  bisa dipisahkan dari bahasan yang terkait dengan pengertian manajemen dan pendidikan  di  satu  sisi    dan  pembahasan  administrasi    dan  pendidikan pada  sisi  yang  lain.  Sedangkan  Para  pakar  yang  mendefinisikan manajemen  yang  berakar  dari  manajemen  bisnis  menyatakan  bahwa manajemen  pendidikan  pada  dasarnya  adalah  pengelolaan  fungsi-fungsi atau  langkah-langkah  manajemen  yang  diaplikasikan  pada  lembaga pendidikan. Dalam pengertian, manajemen merupakan sebuah seni dan ilmu  mengelola  sumber  daya  pendidikan  guna  mencapai  tujuan  yang telah ditentukan secara efektif dan efesien.
Para  ahli  pendidikan  Muslim  menyadari  sepenuhnya  bahwa pembelajaran merupakan  hal  yang  sangat  unik  dan  kompleks, sebagaimana profesi-profesi lain, yang menuntut dimilikinya persyaratan tertentu  oleh  orang  yang  menekuninya.  Ibnu  Abdun  berkata, “Sesungguhnya  pengajaran  itu  merupakan  profesi  yang  membutuhkan
12 Ibid , hal. 430.
24
Ahmad Salim
pengetahuan, ketrampilan dan kecermatan, karena ia sama halnya dengan pelatihan  kecakapan  yang  memerlukan  kiat,  strategi  dan  ketelatenan, sehingga  menjadi  cakap  dan  profesional 13 . Pada  kontek  manajemen pendidikan  maka hal  sebagaimana  disebutkan  di  atas  sangat  terkait dengan  perencanaan.  Pembelajaran  membutuhkan perencanaan  yang matang mualai dari menganalis tujuan pembelajaran, penyiapan strategi, metode, media, materi dan cara evaluasi pembelajaran. Segenap langkah tersebut  akan  dapat  dilakukan  secara  optimal  apabila  didukung  dengan kompetensi dan kualifikasi guru yang memadahi.
Bermula  dari  perspektif  profesionalitas-teknikalis,  para  ahli pendidikan  Muslim  membedakan  'secara tegas  antara  pendidikan  ( al- tarbiyah ) dan pengajaran ( al-ta'lim ). Menurut mereka yang pertama ruang lingkupnya  lebih  luas  dibanding  yang  kedua.    Maka  dari  itu,  al-Ghazali menasihati  orang-orang  yang  bertanggung  jawab  atas  anak-anak  agar menyadari sepenuhnya;
“Pendidikan anak tidak hanya terbatas pada pengajaran semata.
Si  penanggung  jan'ab  berkewajiban  mengawasi  anak  dari  hal sekecil  dan    sedini  mungkin.  Ia  jangan  sampai  menyerahkan anak  yang  berada  di  bawah  tanggung  jawabnya  untuk  diasuh dan  disusui  kecuali  oleh  perempuan  yang  baik,  agamis  dan hanya  memakan  sesuatu  yang  halal.  Seyogya  ya,  secara  cermat mengawasi  anak  semenjak  dini,  menumbuhkembangkan  rasa malu pada diri anak, dan mengarahkannya agar tidak berlebih- lebihan  dalam  makan  dan  minum".  Al-Ghazali lebih  jelas menambahkan, "pendidikan itu mirip seperti pekerjaan seorang petani  yang  menyiangi  duri  dan  rerumputan  agar  tanamannya bisa tumbuh dan berkembang dengan baik"
Keseriusan  menangani  urusan  anak  membawa  para  ahli pendidikan  pada  kesadaran  bahwa aktivitas  pendidikan  dimulai  dari semenjak  awal  kehidupan.  Dalam  risalah  politiknya,  Ibnu  Sina mengatakan,  "Sudah  menjadi  kewajiban  orang  tua  memberi  nama  yang baik  untuk  anaknya  dan memilih  sang  perempuan  yang  akan  menyusui dan  mengasuhnya.  Jangan  sampai berupa  perempuan  yang  lemah  akal dan liar atau perempuan yang mengidap jenis penyakit menular. Bila anak telah  disapih,  mulailah  dengan  pendidikan  moral  dan  pembentukan akhlak,  sebelum  ia  terlanjur  menyerap  moral  tercela  dan  perangai  hina. Sebab,  anak  akan gampang  dengan  segera  menerima  moral  jelek  dan
13 Ahmad al-Syalabi, Tarikh al-Tarbiyah al-Islamiyah , cet. II, (Kairo: tnp., 19610, hlm. 174.
rangsangan-rangsangan buruk dari luar. Bila ia terus-menerus menerima rangsangan buruk, maka akan sulit baginya lepas dari perangai jelek. Oleh karena itu, seharusnya pendidik menjauhkan anak dari moral buruk. Berangkat  dari  kajian  konsep  pengajaran,  terdapat  beberapa dasar  psikologis  pendidikan  yang  sangat  penting yang  bisa  diambil  dari pemikiran  para  ahli  pendidikan  Muslim.  Hal  pertama  kali  yang  mereka sadari, bahwa al-idra (kognisi) adalah dasar utama pembelajaran. Al-Thusi berkata; "Seorang subjek didik tidak bisa memperoleh sesuatu yang tidak ia  pahami.  Karena  itu  mengharuskan  si  subjek  didik  agar  mengawali aktivitas belajar dari hal yang paling dekat dengan pemahamannya. Dan hendaknya  juga  guru  membatasi diri  mengajarkan  materi  yang  sesuai dengan  kadar  pemaharnan  subjek  didiknya.  la  tidak  boleh  mengajarkan materi  di  luar  kemampuan  nalar  subjek  didik  sehingga  bisa menjadikannya putus asa atau semakin bebal".
Al-ghazali  dalam  Ihya'  mengatakan  "Sekiranya  subjek  didik bersusah-payah  untuk  memperoleh  ilmu  dengan  usaha  yang    melebihi kemampuan dirinya dan (bahkan) sang guru sendiri pun merasa khawatir untuk  melarangnya,  hendaklah  ia  berpesan  agar  subjek  didik  peduli terhadap  dirinya  sendiri",  kata  Ibnu  Jama'ah  dalam  Tadzkirat  al-Sani'. Para  ahli  pendidikan  muslim  mengharuskan  guru  untuk  memberi perlakuan  yang  berbeda  terhadap  subjek  didik  yang  cerdas  dan  subjek didik yang berkemampuan terbatas. Guru mengajarkan materi yang jelas dan  sederhana,  agar  dapat  dipahami oleh  subjek  didik    yang berkemampuan  terbatas  ini;  jangan  sampai  guru  menyampaikan kepadanya  materi  yang  rumit  dan  kompleks,  sebab  hal  ini  dapat menyurutkan minat dan animonya untuk belajar (al-Ghazali dalam Ihya ). Bukti  kesadaran  para  ahli  pendidikan Muslim  akan  adanya hubungan  erat  antara  potensi-potensi  intelektual  subjek  didik  dengan materi  keilmuan  yang  diajarkan  padanya,  Ibnu  jama'ah  mengingatkan para  guru  mengenai  keharusan  mereka  membeberkan  dan  memerinci materi  yang  disampaikan,  sehingga  mudah dipahami  oleh  para  subjek didik,  dan  ini  merupakan  keteladanan  yang  telah  ditunjukkan  Nabi; "Pembicaraannya  begitu  terperinci  dan  gamblang,  sehingga  yang mendengar  mudah  memahaminya.  Sewaktu  mengucapkan  kata-kata penting,  diulangnya  tiga  kali  agar  dipahami,  dan  di  saat  rampung membicarakan  suatu  persoalan,  beliau  berhenti  sejenak  memberi kesempatan  orang  lain  bertanya  atau  berbicara",  demikian  kata  Ibnu Jama'ah dalam Tadzkirat al-Sami'.
Pada  kontek  manajemen  pendidikan,  hal  di  atas  sangat  terkait dengan pengelolaan kelas, sebagai salah satu tugas utama guru pada sisi
26
Ahmad Salim
pelaksanaan pembelajaran setelah dilaksanakan perencanaan sebelumnya. Pengelolaan kelas harus didasarkan kepada situasi dan kondisi dari siswa sebagai  subjek  belajar.  Guru  harus  peka  terhadap kondisi  siswa, mengetahui  kebutuhan  siswa,  tantangan  siswa,  sehingga  guru  bisa mengarahkan  dan  mengintervensi  siswa  sesuai  dengan  tujuan pembelajaran yang diharapkan.
Berdasarkan  hal  itu,  para  ahli  pendidikan  muslim  melarang pencampuran  ragam  ilmu  untuk  diajarkan  kepada  subjek  didik  pemula, karena  dikhawatirkan  bisa  mengacaukan  pikirannya.  Ibnu  Khaldun berkata, "Terrnasuk pola yang baik dan cara yang harus ditempuh dalam pengajaran adalah tidak dicampurkan dua (atau lebih) disiplin ilmu untuk diajarkan  pada subjek  didik.  Ia  menuntut  agar  pengajaran  ragam  ilmu pengetahuan dilaksanakan secara bertahap, dari yang sederhana menuju hal  yang  kompleks  seiring  dengan  taraf  kematangan  dan  kesanggupan subyek  didik  dalam  menguasainya.  "Apabila  hal  yang  semestinya diajarkan pada tingkat lanjut, diajarkan pada tingkat awal, maka ia akan mengalami ketidak sanggupan dalam memahami dan jauh dari kesiapan diri untuk belajar, sehingga perolehan ilmu terasa amat sulit. Selanjutnya, ia rnenjadi malas dan berpaling dari konsentrasi belajar. Dan hal ini akan berakibat  pada  jeleknya  pengajaran". 14 Termasuk  prinsip  dasar pendidikan,  adalah  penegasan  para  ahli  pendidikan  Muslim  bahwa  usia yang pantas untuk pengajaran awal adalah enam tahun. Ibnu Sina dalam al-Qanun  berkata, "Jika  usia  anak  telah  mencapai enam  tahun,  maka  ia sudah seharusnya dibawa kepada guru untuk belajar serius dan intensif". Aspek  terakhir  pada  manajemen  pendidikan  yaitu evaluasi. Evaluasi  pembelajaran akan  sangat  terkait dengan  upaya  mengetahui tingkat kemampuan  peserta  didik  terhadap  segala materi  yang disampaikan  oleh  guru  kepada  peserta  didik.  Tingkat  capaian peserta didik terhadap materi yang telah disampaikan harus selalu dikorelasikan dengan tujuan dalam perencanaan yang telah ditetapkan sebelumnya.
14 Ibnu Khaldun, al-Muqaddimah , hlm 533.

## F. Penutup
Munculnya  pluralitas  pemikiran  dan  kecenderungan  (aliran)  di kalangan  ahli  pendidikan  Islam  merupakan  fenomena  wajar  dan  sehat dalam  bingkai  peradapan  yang mengenal  pasang  surut,  dan  mengalami kemajuan  dan  kemunduran,  seiring  dengan  dinamika  dan  konstraksi masyarakat. Secara  umum  filsafat  pendidikan  Islam  adalah  merupakan perpaduan antara nalar dan wahyu. Dengan mempelajari dan memahami pemikiran  pendidikan  Islam  maka  diharapkan  kita  mampu  melakukan rekontektualisasi  dan  rekonseptualisasi  pendidikan  Islam  yang  relevan dengan kebutuhan masa sekarang.
28
Ahmad Salim
LITERASI , Volume. VI, No. 1 Juni 2014

## DAFTAR PUSTAKA
Abd. Rachman Assegaf, “Reorientasi Tradisi Keilmuan Pendidikan Islam dalam Perspektif Hadharah Al-‘Ilm” dalam Ontologi Pendidikan Islam , Nizar Ali (ed.), Yogyakarta: Penerbit Idea Press Yogyakarta, 2010.
Abd. Rachman Assegaf, Filsafat Pendidikan Islam: Paradikma Baru Pendidikan Haidhari Berbasis Integratif-Interkonektif , Jakarta: PT RajaGrafindo Persada, 2011
Ahmad al-Syalabi, Tarikh al-Tarbiyah al-Islamiyah, cet. II, Kairo: tnp., 1961.
Al-Ghazali, lhya' Ulum al-Din , Kairo: al-Istiqamah, tt.
Al-Thusi, Kitab Adab al-Muta’allin .
Hasyimsyah Nasution, Filsafat Islam , Jakarta: Gaya Media Pratama, 2005.
Ibnu Khaldun, al-Muqaddimah , Kairo : al-Maktabah al-Tijariyah, 1327H.
Ikhwan al-Shafa, Rasa'il lkhwan al-Shafa , Kairo: al-Mathba'ah al-Arabiyyah,
1928. Muhammad Jawwad Rido, Tiga Aliran Utama Teori Pendidikan Islam , terjemah Mahmut Arif, Yogyakarta: Tiara Wacana Yogya, 2002.
M. Amin Abdullah, Falsafah Kalam , Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2009.
Philip Hittl, Tarikh al-Arab , Beirut: tnp., 1951.