## Perbandingan Hasil Belajar Trigonometri dan Penerapan STAD dan TGT Ditinjau Atas Tingkat Kecemasan
Jati Lasworo Asih 1 , Erlina Prihatnani 2
1, 2 Program Studi Pendidikan Matematika, FKIP, Universitas Kristen Satya Wacana Jl. Diponegoro 52 – 60 Salatiga, Jawa Tengah 50711 erlina.prihatnani@uksw.edu

## Abstract
Learning  should  be  student-centered  and  can  empower  all  the  potential  that  students  have.  The  teacher  as  a facilitator plays a role in activedesigning, fun learning activities, and can explore students' abilities. This study aims to determine which ones produce better mathematics learning outcomes between (1) the application of the STAD and TGT learning models, (2) the three levels of student anxiety and (3) the interaction of the learning model with the students' anxiety levels. This research was conducted at SMA Negeri 3 Salatiga with a sample of 66 students divided into experimental  classes 1 and 2 in learning trigonometry for 16 hours of study. This quasi-experimental research design was a randomized control group pretest-posttest design. The initial balance test  with  a  significant  level  of  5%  shows  that  the  two  samples  are  in  an  equal  initial  condition.  Hypothesis testing is carried out nonparametically with a significant level of 5% resulting in the conclusion that there is no significant  difference  in  learning  outcomes  between  the  two  models  or  the  three  levels  of  anxiety  and  also between  the  interactions  of  the  two.  These  results  indicate  that  the  application  of  two  cooperative  learning models with different types of evaluation of the learning process  will not produce different learning outcomes even for students with different levels of anxiety as long as the learning model is applied in a pleasant situation. Keywords: teams  games  tournament  (TGT),  student  teams  achievement  division  (STAD),  mathematics learning outcomes, student anxiety level, trigonometry

## Abstrak
Pembelajaran hendaknya berpusat kepada siswa dan dapat memberdayakan semua potensi yang dimiliki siswa. Guru  sebagai  fasilitator  berperan  untuk  merancang  kegiatan  pembelajaran  yang  aktif,  menyenangkan,  dan dapat  menggali  kemampuan  siswa.  Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  manakah  yang  menghasilkan hasil belajar matematika yang lebih baik antara (1) penerapan model pembelajaran STAD dan TGT, (2) ketiga tingkat kecemasan siswa dan (3) interaksi model pembelajaran dengan tingkat kecemasan siswa. Penelitian ini dilakukan di SMA Negeri 3 Salatiga dengan sampel 66 siswa yang terbagi atas kelas eksperimen 1 dan 2 dalam pembelajaran trigonometri selama 16 jam pelajaran. Design penelitian eksperimen semu ini adalah randomized control  group  pretest-posttest  design.  Uji  keseimbangan  awal  dengan  taraf  signifikan  5%  mendapatkan  hasil bahwa kedua sampel dalam kondisi awal yang seimbang. Uji hipotesis dilakukan secara nonparametik dengan taraf  signifikan  5%  menghasilkan  simpulan  tidak  adanya  perbedaan  hasil  belajar  yang  signifikan  di  antara kedua model ataupun ketiga tingkat kecemasan dan juga antar interaksi keduanya. Hasil ini menunjukan bahwa penerapan  dua  model  pembelajaran  kooperatif  dengan  tipe  evaluasi  proses  pembelajaran  yang  berbeda  tidak akan  menghasilkan  hasil  belajar  yang  berbeda  meski  untuk  siswa  dengan  tingkat  kecemasan  yang  berbeda asalkan model pembelajaran diterapkan dalam situasi yang menyenangkan.
Kata  kunci: teams  games  tournament  (TGT),  student  teams  achievement  division  (STAD),  hasil  belajar matematika, tingkat kecemasan siswa, trigonometri
Copyright (c) 2020 Jati Lasworo Asih, Erlina Prihatnani
 Corresponding author: Erlina Prihatnani Email Address: erlina.prihatnani@uksw.edu ( Jl. Diponegoro 52-60 Salatiga, Jawa Tengah, Indonesia) Received 05 Januari 2021, Accepted 26 Februari 2021, Published 01 Maret 2021

## PENDAHULUAN
Pembelajaran  adalah  suatu  aktivitas  yang  dilakukan  dengan  sengaja  untuk  membentuk  atau memodifikasi  berbagai  kondisi  yang  diarahkan  untuk  mencapai  suatu  tujuan  yaitu  mencapai  tujuan kurikulum(Soesilo,  2013).  Pembelajaran  menurut  UU  No  20  tahun  2003tentang  Sisdiknas  adalah suatu  proses  interaksi  peserta  didik  dengan  pendidik  atau  guru  dan  sumber  belajar  pada  suatu lingkungan  belajar.  Dalam  undang-undang  tersebut  juga  disebutkan  bahwa  pembelajaran  diarahkan
dengan  tujuan  untuk  dapat  memberdayakan  semua  potensi  siswa  agar  mencapai  kompetensi  yang diharapkan. Hal ini berarti kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan harus dapat memfasilitasi siswa untuk  dapat  mengembangkan  segala  potensi  yang  dimiliki  untuk  pencapaian  kompetensi  yang diharapkan.
Permasalahannya adalah belum semua pembelajaran telah mencapai kompetensi yang diharapkan termasuk juga dalam pembelajaran matematika. Nilai rata-rata Ujian Nasional tahun 2019 untuk mata pelajaran  matematika  di  tingkat  SMP  hanya  sebesar  46,56,  di  tingkat  SMA  sebesar  39,33  dan  di tingkat  SMK  sebesar  35,2(Puspendik.go.id,  2019).  Keseluruhan  hasil  tersebut  menempati  posisi terendah dibandingkan mata pelajaran lain.
Hasil belajar yang tidak maksimal dapat disebabkan adanya proses dan metode pembelajaran yang tidak  tepat.  Hasil  penelitianJuhana  Senjaya  et  al.,(2017)  menyimpulkan  bahwa  faktor-faktor  yang menyebabkan  siswa  kesulitan  belajar  matematika  hingga  menyebabkan  hasil  belajar  menjadi  tidak maksimal adalah faktor internal dan eksternal, dimana salah satu hal yang termasuk ke dalam faktor eksternalnya  adalah  metode  pembelajaran  atau  cara  mengajar  guru  matematika  yang  dinilai  kurang tepat dan terbilang monoton dikarenakan dalam proses kegiatan belajar mengajar hanya berpusat pada guru sehingga menyebabkan kesempatan siswa untuk berbicara sangat terbatas.
Belum  semua  pembelajaran  termasuk  juga  pembelajaran  matematika  telah  dirancang  dan dilaksanakan untuk mewujudkan pembelajaran yang dapat memberdayakan potensi siswa.  Penelitian Hasan,  H.  (2015)menyebutkan  bahwa  di  dalam  proses  pembelajaran  matematika  masih  ditemukan beberapa  kendala  yang  meliputi  kendala  dalam  penguasaan  materi,  kendala  dalam  penggunaan  alat peraga,  kendala  dalam  penerapan  metode  pembelajaran  yang  tepat,  dan  kendala  dalam  pengelolaan kelas. Di sisi lain, penelitian Fitriyah (2019) terhadap guru yang mengajar mata pelajaran matematika Sekolah  Menengah  Atas  menyimpulkan  adanyabeberapa  kendala  yang  dialami  guru  dalam  proses pembelajaran matematika diantaranya kurangnya pemahaman materi, kurangnya keterampilan dalam mengatur  suasana  hati,  kurangnya  keamampun  melaksanakan  proses  pembelajaran  yang  dapat memicu  keaktifan  siswa,  kurangnya  kemampuan  melaksanakan  proses  pembelajaran  yang  dapat memunculkan  motivasi  siswa  untuk  menyelesaikan  masalah  dalam  pembelajaran  matematika, kurangnya kemampuan memahami situasi kelas, dan tidak adanya kesiapan guru dalam menyediakan media  pembelajaran  sebagai  penunjang  kegiatan  pembelajaran.  Kendala  -  kendala  tersebut  muncul karena  beberapa  faktor  diantaranya  penerapan  model  pembelajaran  konvensional  sehingga  kurang menggali  kemampuan  siswa,  kurangnya  kreatifitas  guru  dalam  menerapkan  model  dan  metode pembelajaran,  kurangnya  pemahaman  terhadap  kompetensi  inti  dan  kompetensi  dasar,  kurangnya pelatihan  mengenai  cara  mengajar  yang  baik  dan  benar,  dan  kurangnya  sarana  dan  prasarana  dalam pembelajaran  di sekolah.
Berdasarkan  beberapa  hasil  penelitian  tersebut,  diperlukan  penerapan  model  pembelajaran  yang didesain  secara  kreatif  agar  dapat  lebih  menitikberatkan  peran  serta  siswa  sehingga  dapat mengembangkan  potensi  siswa  melalui  suatu  proses  pembelajaran.  Ciri  pembelajaran  yang  dapat
memberdayakan potensi siswa diantaranya pembelajaran dapat memberikan kesempatan kepada siswa untuk  bermain  dan  beraktivitas,  memberi  suasana  aman  dan  bebas  secara  psikologis,  penerapan kedisiplinan  tidak  kaku,  memberi  keluasaan atau  kebebasan  kepada  siswa  untuk  boleh  memiliki  ide, gagasan  atau  pendapatnya  sendiri,  mampu  memotivasi  siswa  berpartisipasi  secara  aktif,  dan memberikan kebebasan berpikir kreatif kepada siswa (Missa, 2014). Oleh karena itu salah satu solusi yang  dilakukan  agar  pembelajaran  dapat  memberdayakan  potensi  siswa  adalah  dengan  menerapkan model pembelajaran yang tepat.
Salah  satu  model  pembelajaran  yang  memberikan  kesempatan  seluas-luasnya  bagi  siswa  untuk berperan  aktif  dalam  pembelajaran  dengan  mengembangkan  potensi  yang  dimilikinya  adalah  model pembelajaran  kooperatif  ( cooperative  learning ).  Slavin  (2005:5-6)  mengatakan  bahwa  model pembelajaran  kooperatif  tidak  hanya  dapat  meningkatkan  pencapaian  prestasi  siswa,  namun  juga dapat mengembangkan potensi positif seperti melatih bekerja secara tim, melatih penerimaan terhadap teman sekelas yang lemah dalam bidang akademik, dan meningkatkan rasa harga diri siswa.
Model  pembelajaran  kooperatif    merupakan  bentuk  pembelajaran  dengan  cara  siswa  belajar  dan bekerja  dalam  kelompok-kelompok  kecil  secara  kolaboratif  yang  anggotanya  terdiri  dari  empat sampai  lima  orang  dengan  struktur  kelompok  bersifat  heterogeny  (Rusman,  2017:294).  Menurut Slavin(2005:4)  pembelajaran  kooperatif  merujuk  pada  berbagai  macam  metode  pengajaran  dimana para siswa bekerja dalam kelompok-kelompok kecil untuk saling membantu satu sama lainnya dalam mempelajari  materi  pelajaran.  Ada  5  unsur  yang  harus  ada  dalam  pelaksanaan  model  pembelajaran kooperatif, yaitu saling ketergantungn positif, tanggung jawab perseorangan, tatap muka, komunikasi antar anggota, dan evaluasi proses kelompok. Hal ini menunjukkan bahwa proses pembelajaran dalam kelompok dapat disebut kooperatif learning jika kelima unsur tersebut terpenuhi.
Terdapat  berbagai  macam  tipe  yang  termasuk  ke  dalam  model  pembelajaran  kooperatif diantaranya  adalah  tipe  STAD  ( Student  Teams  Achievement  Division ).  Menurut  Slavin(2005:143), STAD  merupakan  salah  satu  model  pembelajaran  kooperatif  yang  paling  sederhana,  dan merupakan model  yang  paling  baik  untuk  permulaan  bagi  para  guru  yang  baru  menggunakan  pendekatan kooperatif.  Model  pembelajaran  kooperatif  tipe  STAD  merupakan  variasi  model  pembelajaran kooperatif yang telah digunakan dalam berbagai mata pelajaran dan pada tingkat sekolah dasar sampai perguruan  tinggi,  metode  ini  paling  sesuai  untuk  mengajarkan  bidang  studi  yang  sudah  terdefinisi dengan jelas, seperti matematika (Slavin, 2005:12).
Dalam  STAD,  siswa  dibagi  menjadi  beberapa  kelompok-kelompok  kecil  beranggotakan  empat sampai  lima  orang  yang  heterogen,  kemudian  guru  memberikan  suatu  pelajaran  dan  siswa-siswa  di dalam  kelompok  memastikan  bahwa  semua  anggota  kelompok  dapat  menguasai  pelajaran  tersebut dan pada akhirnya semua siswa menjalani kuis individual tentang materi tersebut(Rusman, 2017:305). Menurut  Slavin(2005:143)  dan  juga  Rusman(2010:215),  terdapat  5  langkah  dalam  STAD  yang pertama  yaitu  penyajian  kelas  ( class  presentation )  dimana  guru  memberikan  motivasi,  apersepsi, tujuan  pembelajaran  dan  penyampaian  materi.  Kedua  adalah  tim,  dimana  siswa  dalam  kelompok
heterogen  yang beranggotakan 4-5 orang  memperdalam  materi  yang  telah  disampaikan  guru. Ketiga adalah  kuis,  pada  sintak  ini  siswa  diberikan  kuis  oleh  guru  yang  dikerjakan  secara  individual. Langkah  keempat  adalah  pemberian  skor  kemajuan  individual,  dimana  sebelumnya  siswa  diberikan skor kemajuan individual berdasarkan kenaikan skor yang diperoleh atas diri siswa tersebut dari skor awal  ataupun  dari  kuis-kuis  sebelumnya.  Langkah  pembelajaran  yang  terakhir  adalah  rekognisi  tim yaitu  penghargaan  yang  diberikan  untuk  tim  yang  memiliki  nilai  rata-rata  kelompok  yang  telah mencapai standar atau kriteria tertentu.
Tipe lain dari model pembelajaran kooperatif yang merupakan pengembangan dari model STAD dengan  menambahkan  dimensi  kegembiraan  melalui  penggunaan  permainan  adalah  tipe  TGT  atau Teams  Games  Tournaments (Slavin,  2005:14).  Terdapat  lima  langkah  tahapan  dari  TGT,  yaitu meliputi  tahap  penyajian  kelas  ( class  presentation ),  belajar  dalam  kelompok  ( teams ),  permainan ( games )  dan  pertandingan  ( tournament )  serta  rekognisi  tim(Slavin,  2005:166-167).  Model  ini memiliki beberapa langkah yang sama dengan STAD diantaranya yaitu class presentation , teams dan rekognisi  tim,  namun  terdapat  perbedaan  karakteristik  dalam  pengecekan  tanggung  individu  dalam kelompok.  Pada  STAD dilakukan  melalui  kuis  individu dimana  skor  untuk  kelompok  diperoleh  atas dasar  kemajuan  yang dicapai  masing-masing individu dalam  kelompok  tersebut.  Adapun  pada  TGT, dilakukan  melalui  turnamen  antar  kelompok.  Masing-masing  anggota  kelompok  diatur  mewakili kelompok untuk “dipertandingkan” dengan anggota kelompok lain yang memiliki kemampuan yang setara untuk mengerjakan soal guna memperebutkan skor yang nantinya akan diakumulasikan dalam kelompok masing-masing sebagai dasar penentuan langkah rekognisi tim. Perbedaan bentuk kegiatan evaluasi  tersebut  dapat  menghasilkan  dampak  berbeda  untuk  karakteristik  siswa  yang  berbeda. Terdapat  siswa  yang  mungkin  tidak  nyaman  atau  bahkan  tertekan  dalam  suatu  kompetisi  dengan orang lain dan cenderung lebih senang jika berkompetisi dengan dirinya sendiri yaitu dengan memacu diri untuk menghasilkan hasil yang lebih baik dari pencapaian yang telah diperoleh sebelumnya. Salah satu  faktor  yang  mungkin  juga  dapat  mempengaruhi  siswa  dari  kedua  kegiatan  berbeda  ini  adalah tingkat kecemasan yang dimiliki siswa.
MenurutSudrajat  (2008),  kecemasan  atau  anxiety  merupakan  salah  satu  bentuk  emosi  individu yang  berkenaan  dengan  adanya  rasa  terancam  oleh  sesuatu.  Kecemasan  dalam  belajar  matematika diartikan  sebagai  perasaan  dan  perilaku  negatif  yang  terkait  dengan  belajar    tentang  konsep-konsep matematika,  pemecahan  masalah  matematika,  atau  melakukan  tugas  matematika  sehari-hari(R.  Rini, 2014).  Kecemasan  matematika  melibatkan  perasaan  ketegangan  dan  kecemasan  yang  mengganggu manipulasi angka dan penyelesaian masalah matematika dalam berbagai macam kehidupan biasa dan situasi akademik(Richardson & Suinn, 1972). Adapun menurutJoseph(2017), kecemasan matematika adalah  masalah  emosional  yang  ditandai  dengan  kegugupan  hebat  sebelum  atau  selama  tes matematika. Adapun komponennya adalah kecemasan belajar matematika (kecemasan tentang proses pembelajaran), dan faktor kecemasan evaluasi matematika atau yang berhubungan dengan situasi tes. PenelitianAnditya(2016)  menyimpulkan  adanya  beberapa  factor  yang  dapat  membuat  siswa  merasa
cemas  dalam  belajar  matematika,  diantaranya  kondisi  situasi  kelas  yang  kurang  kondusif,  adanya Ujian  Nasional  Matematika,  lemahnya  kemampuan  guru  dalam  menyampaikan  materi  pelajaran matematika  yang  sedang  dipelajari,  banyaknya  rumus  pada  pelajaran  matematika,  harapan  atau tuntutan  dari  keluarga  agar  mendapat  nilai  yang  bagus,  dan  ketidakmampuan  siswa  dalam menyelesaikan permasalahan matematika.
Menurut  Caron(Tjandrarini,  1989:43)  kecemasan  merupakan  keadaan  mendorong  yang  dapat memberi semangat pada proses belajar . Kecemasan dengan intensitas yang wajar dapat memiliki nilai positif sebagai motivasi, tetapi apabila intensitasnya sangat kuat dapat bernilai negatif dan justru dapat menimbulkan  kerugian  yaitu  dapat  mengganggu  keadaan  fisik  maupun  psikis  individu  yang bersangkutan.
Kecemasan seseorang dapat dipengaruhi oleh perbedaan perlakuan yang diberikan dalam kegiatan pembelajaran. Hal ini menunjukkan adanya kemungkinan bahwa kondisi yang sama bisa berdampak berbeda untuk orang dengan tingkat kecemasan berbeda dan dapat pula terjadi, kondisi yang berbeda akan  berdampak  berbeda  untuk  pada  orang-orang  dengan  tingkat  kecemasan  yang  sama.  Beberapa penelitian  menunjukkan  siswa  dengan  tingkat  kecemasan  berbeda  akan  menghasilkan  hasil  belajar yang berbeda pula. Penelitian dariIkhsan(2019), Ekawati(2015), dan Masruroh(2019) menyimpulkan bahwa  kecemasan  dalam  pembelajaran  matematika  berdampak  negatif  terhadap  hasil  belajar matematika  siswa,  semakin  tinggi  kecemasan  siswa  maka  akan  semakin  rendah  hasil  belajar  siswa, begitu  juga  sebaliknya.    Namun  ada  pula  penelitian  yang  menunjukan  terdapat  korelasi  positif  yang signifikan  antara  kecemasan  terhadap  hasil  belajar  matematika  yang  berarti  hubungan  kecemasan matematika  terhadap  hasil  belajar  matematika  ada  pada  tingkatan  rendah  atau  dengan  kata  lain  saat kecemasan tinggi belum tentu hasil belajar rendah begitu juga sebaliknya (Qausarina, 2016).
Terdapatnya  pembelajaran  yang  belum  berpusat  pada  siswa  disinyalir  sebagai  pemicu ketidakoptimalan  hasil  belajar  matematika,  maka  penelitian  ini  merancang  dan  menerapkan  model pembelajaran STAD dan TGT (model kooperatif dengan perbedaan strategi evaluasi untuk menuntut adanya  tanggung  jawab  individu  dalam  kelompok)  serta  menganalisis  apakah  keduanya  memiliki dampak  yang  berbeda  secara  signifikan  terhadap  hasil  belajar.  Selain  itu,  penelitian  ini  juga menganalisis  ada  tidaknya  perbedaan  hasil  belajar  dari  tingkat  kecemasan  maupun  interaksi  antara perbedaan  model  dengan  perbedaan  tingkat  kecemasan  tersebut.  Melalalui  penerapan  kedua  model pembelajaran  tersebut,  siswa  diberi  kesempatan  seluas-luasnya  untuk  lebih  berperan  dalam pembelajaran  adapun  guru  hanya  sebagai  fasilitator  yang  akan  mempersiapkan  segala  perangkat pembelajaran  dan  penyampaian  pengantar  materi  sebagai  bentuk  stimulus  agar  siswa  dapat  secara kelompok  mengkonstruksi  pengetahuan  dalam  memperdalam  pemahaman  akan  konsep-konsep  akan materi yang dipelajari.

## METODE
Penelitian  ini  dilaksanakan  di  SMA  Negeri  3  Salatiga,  sekolah  dengan  peringkat  kedua  di  kota Salatiga.  Populasi  dalam  penelitian  ini  adalah  siswa  kelas  X  SMA  Negeri  3  Salatiga  Semester  2 Tahun Pelajaran 2019/2020 yang terdiri dari terdiri atas 373 siswa dan terbagi dalam 11 kelas. Teknik pengambilan sampel dari penelitian ini adalah cluster random sampling dan diperoleh 32 siswa kelas X MIPA 2 (kelas eksperimen 1) yang diajar dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan 34 siswa kelas X MIPA 3 (kelas eksperimen 2) yang diajar dengan model pembelajaran kooperatif tipe TGT.  Pemberian  perlakuan  yang  berbeda  ini  dilaksanakan  dalam  8  kali  pertemuan  (@  2  jam pelajaran) pada materi trigonometri KD 4.8 dan 4.9 (identitas trigonometri, aturan sinus dan cosinus).
Dalam  penelitian  ini,  terdapat  1  variabel  terikat  yaitu  hasil  belajar  dan  2  variabel  bebas,  yaitu model  pembelajaran  dan  tingkat  kecemasan,  dimana  tingkat  kecemasan  merupakan  variabel  yang bersifat atributif. Penelitian ini tidak bisa mengontrol semua variabel bebas yang dimungkinkan dapat mempengaruhi  hasil  belajar  matematika  siswa,  maka  penelitian  ini  termasuk  penelitian  eksperimen semu  ( Quasi-  experiment ).  Penelitian  ini  menggunakan desain  penelitian  randomaized  control  group pretest-posttest  design.  Desain  ini  tidak  hanya  membandingkan  kemampuan  akhir  kedua  kelompok sampel setelah adanya perbedaan perlakuan, tetapi juga menguji keseimbangan kemampuan awal dari kedua kelas sebelum diberikan perbedaan perlakuan. Desain penelitian digambarkan pada Tabel 1.
Tabel 1. Desain Penelitian Group Pre-Test Perlakuan Post-Test Kelas Eksperimen 1 (R) T 1 X 1 T 2 Kelas Eksperimen 2 (R) T 1 X 2 T 2
Keterangan:
R
: Kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2 yang diambil secara random.
T 1 : Kondisi awal kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2 sebelum diberi perlakuan. X 1 : Perlakuan pembelajaran dengan sintaks model pembelajaran kooperatif tipe STAD. X 2 : Perlakuan pembelajaran dengan sintaks model pembelajaran kooperatif tipe TGT. T 2 : Kondisi akhir kelas ekperimen 1 dan kelas eksperimen 2 setelah diberi  perlakuan Teknik  pengumpulan  data  menggunakan  metode  dokumentasi  untuk  memperoleh  data  PAS (Penilaian Akhir Semester) matematika yang digunakan sebagai nilai kemampuan awal siswa, metode tes  dengan  instrumen  tes  trigonometri  yang  digunakan  untuk  mengukur  hasil  belajar  siswa  setelah adanya  perlakuan,  dan  metode  angket  untuk  mengukur  tingkat  kecemasan  siswa  dalam  belajar matematika,  serta  metode  observasi  untuk  mengukur  rancangan  dan  implementasi  model pembelajaran.  Angket  untuk  mengukur  tingkat  kecemasan  siswa  diadaptasi  dari  skala  AMAS  ( The Abbrevated  math  anxiety  scale )  yang  dikembangkan  oleh  Hopko  dkk,  dan  telah  dimodifikasi  oleh Carey dkk pada tahun 2017 (Carey et al., 2017).
Terdapat 2 uji analisis data yaitu uji keseimbangan kemampuan awal dan uji hipotesis. Kedua uji tersebut sama-sama menggunakan uji beda rerata.  Guna menentukan uji beda rerata yang  digunakan (parametrik/ non-parametrik) maka perlu dilakukan uji normalitas. Jika uji normalitas terpenuhi maka uji  beda  rerata  yang  digunakan  adalah  parametrik, Independent  Samples  T-Test untuk  uji keseimbangan  kemampuan  awal  dan  anava  2  jalan  untuk  uji  hipotesis.  Jika  uji  normalitas  tidak terpenuhi  maka uji  beda  rerata  yang  digunakan  adalah  non-parametik  yaitu  uji Mann-Whitney untuk uji  keseimbangan  kemampuan  awal  sedangkan  uji  hipotesis  menggunakan  uji Mann-Whitney untuk membandingkan  2  kelompok  data  independen  dan  uji  Kruskal  Wallis  untuk  3  kelompok  data independen.

## HASIL

## Kondisi Awal
Analisis  hasil  belajar  siswa  awal  menggunakan  data  nilai  Penilaian  Akhir  Semester  1  (PAS) matematika siswa kelas X SMA Negeri 3 Salatiga Tahun Pelajaran 2019/2020 sebagai pretest. Hasil analisis statistika deskriptif dapat dilihat pada Tabel 2. Pada tabel tampak bahwa 34 siswa pada kelas eksperimen 2 nilai kemampuannya lebih baik daripada 32 siswa pada kelas eksperimen 1 jika dilihat dari  nilai  maksimum  dan  rata-rata.  Namun  dari  pencapaian  nilai  minimum  dan  standar  deviasi, pencapaian siswa pada kelas eksperimen 1 lebih baik.
Tabel 2. Data Kemampuan Awal
N Minimum  Maximum Mean Std. Deviation Eksperimen 1 32 37.50 82.50 61.48 12.25 Eksperimen 2 34 35.00 95.00 62.50 15.29 Valid N (listwise) 32
Untuk menentukan apakah kedua kelompok sampel memiliki kondisi awal yang seimbang, maka dilakukan  uji  inferensial.  Untuk  menentukan  jenis  uji  beda  rerata  yang  akan  digunakan,  maka dilakukan uji normalitas. Uji normalitas yang digunakan adalah uji Kolmogorov-Smirnov dikarenakan kedua  kelompok  sampel  masing-masing  berjumlah  lebih  dari  30.  Uji  untuk  kelas  STAD  dan  TGT menghasilkan nilai signifikan lebih dari 0,2(Tabel 3). Hasil uji dari kedua kelas lebih dari 0,05, oleh karena  itu  dapat  disimpulkan  bahwa  kedua  kelompok  sampel  masing-masing  berasal  dari  populasi yang berdistribusi normal.
Tabel 3.Uji Normalitas kemampuan Awal
kelas Kolmogorov-Smirnov a Statistic df Sig. Nilai Pretest  Eksperimen 1 .082 32 .200 * Eksperimen 2 .088 34 .200 *
Oleh  karena  uji  normalitas  terpenuhi, maka  uji  beda  rerata  dilakukan dengan uji  parametik  yaitu Independent Samples  T-test.  Hasil  uji  homogenitas  yang  diikuti dengan  Independent  Samples  T-test dapat  dilihat  pada  Tabel  4.  Pada  Tabel  4  terlihat  bahwa  uji  homogenitas  dengan  Levene’s  Test menghasilkan signifikan 0,28 (lebih dari 0,05) artinya kedua kelompok kelas eksperimen berasal dari populasi dengan variansi yang sama. Oleh karena itu, uji yang digunakan adalah Independent Samples T-Test Equel Variances Assumed. Uji tersebut menghasilkan signifikan sebesar 0,77 (lebih dari 0,05) sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  kedua  kelompok  kelas  eksperimen  secara  signifikan  memiliki kemampuan  awal  yang  sama  atau  seimbang.  Bagian  ini  memuat  hasil  atau  data  penelitian,  analisis data penelitian, jawaban dari pertanyaaan penelitian, dan analisis terhadap temuan selama penelitian.
Tabel 4. Uji homogenitas dan Uji Independent Samples T-test
Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. T df Sig. (2- tailed) Mean Differe nce Std. Error Differ ence 95% Confidence Interval of the Difference Lowe r Upper Nilai Pretes t Equal variances assumed 1.18 .28 - .297 64 .77 -1.02 3.42 -7.85 5.82 Equal variances not assumed - .299 62.44 .77 -1.02 3.39 -7.81 5.78

## Pelaksanaan Pembelajaran TGT dan STAD
Proses  pembelajaran  dilakukan  di  SMA  Negeri  3  Salatiga  dengan  memberikan  perlakuan  yang berbeda, yaitu menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe STAD untuk kelas eksperimen 1 dan tipe  TGT  untuk  kelas  eksperimen  2.  Proses  pembelajaran  dilaksanakan  selama  8  kali  pertemuan dengan masing-masing pertemuan 2 jam pelajaran sehingga total mencapai 16 jam pelajaran. Materi yang  diajarkan  adalah  Trigonometri  kelas  X  SMA  dengan  submateri  berupa  identitas  trigonometri, aturan sinus dan cosinus, serta luas segitiga sembarang.
Baik pada kelas eksperimen 1 maupun eksperimen 2 kegiatan pembelajaran menggunakan media pembelajaran  berupa  UKBM,  Dalam  UKBM  ini  berisi  peta  konsep  dan  tujuan  pembelajaran  yang termasuk  dalam  sintak class  presentation ,  serta  bagian  kegiatan  belajar  dan  latihan  soal  yang termasuk  dalam  sintak teams kegiatan  inti  pembelajaran  diawali  dengan  sintak  presentasi  kelas dimana  guru  memberi  pengantar  materi.  Tahap  presentasi  kelas  dilakukan  dalam  durasi  sekitar  25% dari durasi kegiatan inti pembelajaran. Adapun sisanya digunakan untuk memberi kesempatan siswa mengkonstruksi  pengetahuan  sekaligus  mendalami  materi  dalam  kelompok.  Diskusi  siswa  terarah dikarenakan  adanya  stimulus-stimulus  yang  diberikan  guru  dalam  UKBM.  Di  setiap  akhir  diskusi guru juga mengecek tingkat pemahaman siswa secara individu akan materi yang didiskusikan dalam
kelompok dengan melakukan  tanya  jawab  secara  acak  yang harus  dijawab  oleh  individu. Jadi  siswa yang  wajib  menjawab  pertanyaan-pertanyaan  tersebut  bukan  wakil  kelompok  melainkan  siswa  yang terpilih  secara  acak.  Hal  ini  dilakukan  secara  konsisten  sehingga  tingkat  keseriusan  siswa  dalam berdiksusi  semakin  baik.  Selain  itu,  di  awal  pembelajaran  guru  juga  sudah  menginformasikan langkah-langkah pembelajaran yang akan dilakukan terkhusus tentang adanya evaluasi individu yang akan  menentukan  keberhasilan  kelompok.  Keberhasilan  kelompok  inilah  yang  nantinya  akan dijadikan dasar pemberian penilaian.
Dalam STAD evaluasi berupa kuis individu. Kuis ini dilakukan sebanyak 3 kali dengan ketentuan close book. Dalam mengikuti kuis, sebagian besar siswa tampak serius dikarenakan adanya kesadaran bahwa  pencapaian  yang  diperolehnya  akan  menentukan  besar  kecilnya  konstribusi  yang  bisa diberikan  kepada  kelompoknya.  Data  hasil  kuis  siswa  menunjukan  sebagian  besar  siswa  mengalami kemajuan nilai dari setiap kuisnya bahkan beberapa siswa memperoleh nilai penuh disemua kuisnya.
Adapun  dalam  TGT,  evaluasi  dilakukan  melalui  turnamen.  Terdapat  8  kelompok  yang diklasifikasikan  dalam  2  cluster.  Untuk  masing-masing  cluster,  setiap  anggota  kelompok diperbandingkan  dengan  anggota  kelompok  lain  yang  memiliki  kemampuan  setara  dalam  meja turnamen.  Masing-masing  meja  turnamen  memiliki  kesepakatan  masing-masing  dalam  batas  waktu pengerjaan soal. Hal ini membuat persentase keberhasilan memecahkan soal semakin besar meskipun di  meja  turnamen  yang  terdiri  dari  siswa-siswa  dengan  kemampuan  di  bawah  rata-rata.  Hasil turnamen  menunjukkan  bahwa  tidak  setiap  siswa  yang  memiliki  kemampuan  lebih  tinggi  dalam kelompoknya  dapat  memberikan  skor  yang  lebih  banyak  dibandingkan  dengan  anggota  kelompok lain. Misal pada turnamen kedua pada kelompok keren, siswa dengan tingkat kemampuan tertinggi di kelompoknya justru memberikan skor terendah sedangkan siswa dengan tingkat kemampuan terendah dalam  kelompok  tersebut  justru  dapat  memberikan  skor  kepada  kelompoknya  lebih  tinggi  daripada anggota kelompok lain.
Pelaksanaan  kegiatan  pembelajaran  di  kelas  STAD  maupun  TGT  telah  direncanakan  sesuai dengan  sintak  yang  ada.  Selain  itu,  kegiatan  pembelajaran  juga  telah  dilaksanakan  secara  maksimal dan  sesuai  dengan  RPP  yang  telah  disusun  sebelumnya.  Rekapitulasi  hasil  observasi  dari keterlaksanaan  model  pembelajaran  STAD  dan  TGT  dapat  dilihat  pada  Tabel  5.  Pada  tabel  tersebut tampak  bahwa  semua  masuk  kategori  sangat  baik  kecuali  perencanaan  STAD.  Hal  ini  dikarenakan adanya  sedikit  kendala  dalam  mempersiapkan  soal  kuis,  meskipun  demikian  kendala  tersebut  dapat diatasi dan pada tahap pelaksanaan kuis dapat berjalan dengan baik sehingga pelaksanaan STAD pun mendapat penilaian sangat baik.
Tabel 5. Hasil Rekapitulasi Observasi Pelaksanaan Pembelajaran
Aspek yang diamati Persentase STAD Kategori TGT Kategori Perencanaan 80,00% Baik 81,25% Sangat Baik Pelaksanaan 86,42% Sangat Baik 88,90% Sangat Baik
Penguasaan Materi 87,50% Sangat Baik 87,50% Sangat Baik Penguasaan Kelas 87,50% Sangat Baik 87,50% Sangat Baik

## Kondisi Akhir Hasil Belajar Matematika
Hasil  pencapaian  rata-rata  hasil  belajar  sampel  setelah  adanya  perbedaan  perlakuan  baik  secara keseluruhan  maupun dilihat  dari  aspek  kecemasan  dapat  dilihat  pada Tabel  6.  Tabel 6 menunjukkan bahwa  pencapaian  rata-rata  kelas  TGT  (eksperimen  2)  pada  tingkat  kecemasan  sedang  dan  tinggi lebih baik dibandingkan rata-rata pada kelas STAD (eksperimen 1). Adapun rata-rata hasil belajar dari siswa  dengan  tingkat  kecemasan  tinggi  (74,06)  lebih  baik  dibandingkan  rata-rata  dari  siswa  dengan tingkat kecemasan sedang (71,33) dan rendah (68,13).
Tabel 6. Data Kemampuan Akhir Hasil Belajar Berdasarkan Tingkat Kecemasan
Model Pembelajaran Rata-rata Hasil Belajar Berdasarkan Tingkat Kecemasan Rata-rata Total Rendah Sedang Tinggi STAD 70,96 62,85 72,22 68,64 TGT 65,82 78,56 76,27 73,74 Rata-rata Total 68,13 71,33 74,06 71,27
Namun,  untuk  mengetahui  ada  tidaknya  perbedaan  hasil  belajar  yang  signifikan  dari  penerapan kedua  model  pembelajaran  yang  ditinjau  dari  tingkat  kecemasan  maka  perlu  dilakukan  uji  statistik. Dalam  menentukan  uji  statistik  yang  akan  digunakan  (parametrik/  non  parametrik)  maka  perlu dilakukan  uji  normalitas.  Uji  normalitas  dilakukan  sebanyak  5  kali,  untuk  2  kelompok  model pembelajaram  dan  3  kelompok  tingkat  kecemasan.  Hasil  uji  normalitas  dengan  uji  Kolmogorov Smirnov.  Hasil  dari  uji  normalitas  adalah  tidak  semua  kelompok  menghasilkan  signifikan  lebih  dari 0,05.  Nilai  signifikan  yang  kurang  dari  0,05  adalah  kelas  STAD  yaitu  sebesar  0,023,  kelas  TGT sebesar 0,002 dan tingkat kecemasan rendah yaitu mendekati 0.
Oleh  karena  untuk  data  kemampuan  akhir  siswa  tidak  semua  kelompok  sampel  berasal  dari populasi yang berdistribusi normal, maka uji statistik yang digunakan adalah uji nonparametrik, yaitu Uji  Mann-Whitney  untuk  membandingkan  hasil  belajar  antar  kedua  model  secara  keseluruhan  dan pada  setiap  tingkat  kecemasan  siswa  serta  uji  Kruskal-Wallis  untuk  membandingkan  hasil  belajar antara  ketiga  tingkat  kecemasan  secara  keseluruhan dan  dalam  setiap  model  pembelajaran.  Hasil  uji hipotesis pertama dan kedua yaitu perbandingan hasil belajar antar model dan antar tingkat kecemasan siswa dapat dilihat pada Tabel 7 & Tabel 8.
Tabel 7. Hasil Uji Mann-Whitney untuk Model Pembelajaran
Test Statistics a Posttest Mann-Whitney U 433.500 Wilcoxon W 961.500 Z -1.419 Tabel 8. Uji Kruskal-Wallis untuk Tingkat Kecemasan Test Statistics a,b Posttest Chi-Square .829 df 2 Asymp. Sig. .661
Asymp. Sig. (2-tailed) .156
Berdasarkan  Tabel  7  dan  Tabel  8  tampak  bahwa  hasil  dari  uji  kedua  model  dan  ketiga  tingkat kecemasan memiliki signifikan 0,156 dan 0,661 (lebih dari 0,05). Oleh karena itu dapat disimpulkan bahwa  tidak  terdapat  perbedaaan  hasil  belajar  yang  signifikan untuk kedua  model  pembelajaran  dan ketiga tingkat kecemasan.
Adapun  hasil  uji  pada  masing-masing  model  terhadap  ketiga  tingkat  kecemasan  siswa  dapat dilihat  pada  Tabel  9.  Tampak  bahwa  uji  Kruskal-Wallis  berturut-turut  menghasilkan  nilai  signifikan sebesar 0,57 dan 0,38 (lebih dari 0,05). Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa tidak ada perbedaan hasil  belajar  yang  signifikan  dari  ketiga  tingkat  kecemasan  siswa  baik  dari  penerapan  model pembelajaran STAD maupun penerapan model pembelajaran TGT.
Tabel 9. Uji Kruskal-Wallis kedua model terhadap tingkat kecemasan siswa
Hasil  uji  pada  masing-masing  tingkat  kecemasan  (rendah,  sedang  dan  tinggi)  terhadap  kedua kelompok  kelas  berturut-turut  dapat  dilihat  pada  Tabel  10.  Nilai  signifikan  untuk  setiap  tingkat kecemasan  lebih  dari  0,05.  Oleh  karena  itu,  dapat  disimpulkan  bahwa  tidak  ada  perbedaan  hasil belajar yang signifikan antara kedua model pembelajaran di setiap tingkat kecemasan siswa
Tabel 10. Hasil Uji Mann-Whitney tingkat kecemasan  terhadap kedua kelas
Model Pembelajaran Tingkat Kecemasan Nilai Signifikansi Keterangan 𝐻 0𝐴1 vs 𝐻 0𝐴2 Rendah 0,75 𝐻 0 diterima Sedang 0,09 𝐻 0 diterima Tinggi 0,65 𝐻 0 diterima

## Diskusi
Hasil  uji  hipotesis  pertama  menunjukkan  bahwa  tidak  terdapat  perbedaan  hasil  belajar  yang signifikan  antara  siswa  yang  dikenai  STAD  maupun  TGT.  Hasil  ini  tidak  sesuai  dengan  hipotesis awal.  Tidak  adanya  perbedaan  hasil  belajar  yang  signifikan  dari  penerapan  model  pembelajaran STAD  dan  TGT  juga  ditemukan  pada  hasil  penelitian  dariLatuny,  D.M.,  Mataheru  W., Ngilawajan(2020)dalam  pembelajaran  matematika  kelas  VII  materi  segiempat.  Perancangan  dan pelaksanaan kedua model secara optimal dimungkinkan juga menjadi faktor pencapaian hasil belajar keduanya. Hasil observasi oleh observer yaitu guru kelas X SMA Negeri 3 Salatiga yang mengamati peneliti  dalam  melaksanakan  proses  pembelajaran  di  kedua  kelas  menunjukkan  bahwa  persentase rata-rata  sebesar  85,36%  untuk  kelas  STAD  dan  86,29%  untuk  kelas  TGT  dimana  keduanya  masuk dalam kriteria sangat baik.
Tingkat Kecemasan Model Pembelajaran Nilai Signifikansi Keterangan 𝐻 0𝐵1 vs 𝐻 0𝐵2 vs 𝐻 0𝐵3 STAD 0,57 𝐻 0 diterima TGT 0,38 𝐻 0 diterima
Di kedua model, disampaikan informasi tujuan dan cakupan materi atau peta konsep oleh guru di awal  pembelajaran.  Barlian  (2013)  mengatakan  bahwa  strategi  yang  perlu  dilakukan  oleh  guru  agar kegiatan pembelajaran dapat berjalan dengan baik salah satunya adalah dengan menyampaikan tujuan pembelajaran    dan  cakupan  materi  sebelum  kegiatan  pembelajaran  dimulai,  strategi  ini  dapat memotivasi siswa untuk berusaha mencapai tujuan pembelajaran yang diinginkan. Hal ini mendorong proses diskusi dalam kelompok berjalan baik di kedua model. Selain itu, evaluasi individu dilakukan berulang kali secara konsisten baik di STAD maupun TGT dengan feedback yang cepat dalam sintak rekognisi  tim.  Penelitian  Setiawan  (2020)  menyimpulkan  bahwa  TAI  yang  juga  menggunakan  tes individu  sebagai  proses  evaluasi  secara  signifikan  lebih  baik  dibandingkan  NHT  dikarenakan  siswa lebih  menganggap  penting  kuis  individu  pada  TAI  dibandingkan  kompetisi  antar  kelompok  pada NHT.  Hal  sama  tidak  dialami  dalam  penelitian  ini,  dikarenakan  di  awal  pembelajaran  di  TGT  guru menginformasikan dan  memberi  penjelasan  secara  detail  bagaimana  nilai  yang  akan diperoleh  siswa bergantung  pada  pencapaian  skor  kelompok  dan  pencapaian  skor  kelompok  bergantung  pada perolehan skor masing-masing anggota kelompok pada turnamen. Penjelasan detail ini disertai dengan adanya  contoh-contoh  ekstrim  bagaimana  keberhasilan  setiap  anggota  kelompok  benar-benar berpengaruh  terhadap  keberhasilan  kelompok  yang  mana  keberhasilan  kelompok  nantinya akandijadikan  nilai  dari  setiap  anggota  kelompok.  Oleh karena  informasi  ini,  maka  proses  turnamen pun dilakukan siswa dengan serius seperti siswa sedang menghadapi kuis.
Seperti  halnya  hasil  uji  hipotesis  pertama,  hasil  uji  hipotesis  kedua  juga  tidak  sesuai  hipotesis awal.Tidak  ada  perbedaan  hasil  belajar  yang  signifikan  dari  ketiga  tingkat  kecemasan  yang berbeda.Tidak  adanya  perbedaan  hasil  belajar  yang  signifikan  antar  tingkat  kecemasan  dikarenakan pembelajaran  pada  kedua  kelas  didesain  dengan  memberi  kesempatan  seluas-luasnya  untuk  siswa belajar  secara  kelompok  meskipun  demikian  tetap  dengan  stimulus  terarah  yang  diberikan  guru melalui media UKBM.Hal ini membuat siswa lebih leluasa belajar dari teman dan tidak takut bertanya seperti  halnya  saat  pembelajaran  lebih  berfokus  pada  guru.  Ketika  guru  yang  menjelaskan  ada  rasa enggan,  takut  bahkan  malas  bertanya  sedangkan  ketika  teman  yang  menjelaskan  maka  siswa cenderung antuisias karena merasa memiliki “frekuensi” ataupun tingkat pemikiran yang relatif sama. Tampak  dari  hasil  observasi  siswa  menikmati  dan  enjoy  saat  diskusi  dalam  kelompok.  Tidak  hanya diskusi,  saat  adanya  kuis  di  STAD  dan  turnamen  di  TGT,  siswapun  tampak  antusias  dan  tidak terbeban.  Hal  ini  dikarenakan  adanya  tuntutan  yang  tidak  menekan.  Dalam  STAD,  siswa  cukup bersaing  dengan  dirinya  sendiri  dan  di dalam  TGT  siswa  cukup bersaing  dengan  teman-teman  yang memiliki kemampuan yang seimbang. Hal inilah yang menjadikan siswa enjoy dan dapat menikmati proses  pemebalajaran.  Sudrajat(2008)  menyebutkan  bahwa  pembelajaran  yang  menyenangkan  dapat menjadi salah satu cara untuk mengurangi ataupun mencegah kecemasan siswa, sehingga siswa dapat mengkspresikan diri dan dapat mengambil peran aktif dalam proses pembelajaran.
Selain  itu  tidak  adanya  perbedaan  hasil  belajar  yang  signifikan  disebabkan  adanya  variasi  hasil belajar  matematika  pada  setiap  tingkat  kecemasan.  Sebagai  contoh,  dari  22  siswa  yang  memiliki
kecemasan tinggi ternyata terdapat 8 siswa memiliki hasil belajar yang tinggi, 7 sedang dan 7 rendah. Secara  matematis,  jika  dikaitkan  dengan  hasil  yang  menyatakan  bahwa  kecemasan  memiliki hubungan  yang  negatif  dengan  hasil  belajar,  dimana  semakin  tinggi  kecemasan  matematika  siswa, semakin  rendah  hasil  belajar  yang  diperoleh  siswa,  maka  terdapat  8  siswa  yang  tidak  memenuhi pernyataan  tersebut  dan  7  siswa  yang  agak  memenuhi  pernyataan  tersebut.  Sehingga  pada  kasus  ini dapat dikatakan bahwa kecemasan matematika memiliki hubungan yang rendah dengan hasil belajar. Hal  ini  sesuai  dengan  hasil  penelitian  dari  Qausarina  (2016)  dan  Susanto  (2019)  yang  menyatakan bahwa kekuatan hubungan kecemasan matematika dengan hasil belajar tergolong rendah.
Uji  hipotesis  ketiga  menyimpulkan  tidak  terdapat  interaksi  antara  kedua  model  yang  digunakan dengan  ketiga  tingkat  kecemasan  siswa.  Artinya,  kedua  model  pembelajaran  menghasilkan  hasil belajar yang sama baik pada tingkat kecemasan tinggi, sedang maupun rendah. Hal ini menunjukkan bahwa  siswa  dengan  tingkat  kecemasan  manapun  tidak  bermasalah  dengan  adanya  perbedaan  jenis evaluasi  asalkan  tidak  dituntut  bersaing  dengan  yang  tidak  sebanding.  Selain  itu,  baik  pada  model STAD maupun pada model TGT, hasil belajar siswa dengan tingkat kecemasan berbeda menghasilkan hasil  belajar  yang  sama.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  rancangan  STAD  dan  TGT  terlaksana  sesuai dengan karakteristik siswa sehingga tingkat kecemasan tidak berpengaruh.
Selain itu, adanya hubungan yang baik antara siswa dengan siswa lain maupun siswa dengan guru baik  di  kelas  STAD  maupun  TGT  diduga  juga  menjadi  penyebab  tidak  berpengaruhnya  kecemasan yang dimiliki siswa. Semua siswa di setiap tingkat kecemasan mempunyai hubungan sosial yang baik, yang dapat membuat siswa  lebih mudah dan nyaman berinteraksi saat melakukan diskusi baik itu di kelas  dengan  model  STAD  maupun  TGT.  Febriyanti  &  Seruni(2015)  yang  menyatakan  bahwa terdapat pengaruh interaksi siswa dan guru terhadap hasil belajar matematika, apabila interaksi yang terjalin antara siswa dengan siswa maupun siswa dengan guru sudah berjalan dengan baik, maka hasil belajar yang diperoleh siswa akan optimal.

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  maka  dapat  disimpulkan  bahwa  (1)  tidak  terdapat  perbedaan  hasil belajar  yang  signifikan  dari  penerapan  model  pembelajaran  STAD  dan  TGT  pada  siswa;  (2)  Tidak terdapat  perbedaan  hasil  belajar  yang  signifikan  dari  ketiga  tingkat  kecemasan  siswa;  (3)  tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran dengan tingkat kecemasan siswa.
Atas  simpulan  tersebut,  maka  disarankan  bagi  guru  untuk  dapat  mengoptimalkan  perancangan ataupun  pelaksanaan  setiap  sintaks  dari  suatu  model  pembelajaran  agar  dapat  mencapai  tujuan pembelajaran.  Selain  itu,  diharapkan  tidak  menciptakan  situasi  pembelajaran  yang  dapat  memicu kecemasan  siswa,  seperti  membandingkan  siswa  dengan  siswa  lain  apalagi  dengan  siswa  yang  tidak memiliki  kemampuan  yang  seimbang.  Guna  menindaklanjuti  hasil  penelitian  ini,  dapat  dilakukan penelitian  untuk  mengkaji  ada  tidaknya  perbedaan  hasil  belajar  ditinjau  dari  kecemasan  dari
penerapan  model  yang  menuntut  kompetisi  yang  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  STAD  ataupun TGT.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Peneliti berterimakasih kepada Bapak/Ibu Kepala Sekolah, Guru dan seluruh siswa di SMA Negeri 3 Salatiga yang sudah bersedia mengizinkan dan membantu peneliti dalam melaksanakan penelitian ini. Peneliti  berterimakasih  kepada  Rektor  Universitas  Kristen  Satya  Wacana,  Dekan  FKIP  UKSW, Kaprogdi Pendidikan Matematika, Dosen Pembimbing, Kepala Sekolah, Guru dan siswa SMA Negeri 3 Salatiga yang telah membantu peneliti dalam melaksanakan penelitian ini.

## REFERENSI
Anditya, R. (2016). Faktor-Faktor Penyebab Kecemasan Matematika .
Barlian, I. (2013). Begitu Pentingkah Strategi Belajar Mengajar Bagi Guru? Jurnal Forum Sosial , VI .
Carey, E., Hill, F., Devine, A., & Szucs, D. (2017). The modified abbreviated math anxiety scale: A valid  and  reliable  instrument  for  use  with  children. Frontiers  in  Psychology , 8 (JAN),  1–13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00011
Ekawati,  A.  (2015).  Pengaruh  Kecemasan  Terhadap  Hasil  Belajar  Matematika  Siswa  Kelas  VII SMPN  13  Banjarmasin. Math  Didactic:  Jurnal  Pendidikan  Matematika , 1 (3),  164–169. https://doi.org/10.33654/math.v1i3.16
Febriyanti,  C.,  &  Seruni,  S.  (2015).  Peran  Minat  dan  Interaksi  Siswa  dengan  Guru  Dalam Meningkatkan Hasil Belajar Matematika. Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA , 4 (3), 245– 254. https://doi.org/10.30998/formatif.v4i3.161
Fitriyah,  A.  N.  (2019). Kesulitan  Guru  Dalam  Mengajar  Mata  Pelajaran  Matematika .  Kompasiana. https://www.kompasiana.com/nuraidahfitriyah/5d4a49490d8230417c540b42/kesulitan-guru- dalam-mengajar-mata-pelajaran-matematika?page=all
Hasan,  H.  (2015).  Kendala  Yang Dihadapi  Guru Dalam  Proses  Belajar  Mengajar  Matematika  Di  Sd Negeri Gani Kabupaten Aceh Besar. Jurnal Pesona Dasar , 1 (4), 40–51.
Ikhsan, M. (2019). Pengaruh Kecemasan Matematis Terhadap Hasil Belajar Matematika. De Fermat : Jurnal Pendidikan Matematika , 2 (1), 1–6. https://doi.org/10.36277/defermat.v2i1.28
Joseph, A. (2017). Definition of Math Anxiety . Sciencing.Com. https://sciencing.com/definition-math- anxiety-5666297.html
Juhana Senjaya, A., Sudirman, & Supriyatno. (2017). Kesulitan-Kesulitan Siswa Dalam Mempelajari Matematika  Pada  Materi  Garis  Dan  Sudut  Di  Smp  N  4  Sindang. M  A  T  H  L  I  N  E :  Jurnal Matematika Dan Pendidikan Matematika , 2 (1), 11–28.
https://doi.org/10.31943/mathline.v2i1.32
Latuny,  D.M. ;  Mataheru,  Wilmintjie;  Ngilawajan,  D.  .  (2020).  PERBANDINGAN  HASIL BELAJAR SISWA YANG DIAJARKAN DENGAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF  TIPE  STUDENT  TEAM  ACHIEVEMENT  DIVISION  DAN  MODEL PEMBELAJARAN  KOOPERATIF  TIPE  TEAM  GAMES  TOURNAMENTS. Jurnal Pendidikan Matematika Jargaria , 27 (4), 20–28.
Masruroh,  L.  (2019).  PENGARUH  KECEMASAN  SISWA  PADA  MATEMATIKA  TERHADAP HASIL BELAJAR MATEMATIKA DI SMP. Journal of Chemical Information and Modeling ,
53 (9), 1689–1699.
Missa, Y. D. (2014). Potensi Peserta Didik . Kompasiana.
https://www.kompasiana.com/atonimeto/54f5eafaa3331198718b4692/potensi-peserta-didik.
Perpusnas, P. (2003). Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun  2003. Pusdiklat.Perpusnas.Go.Id , 18 , 19–28.
Puspendik.go.id.
(2019). N . Puspendik. Kemendikbud. Go. Id.
https://puspendik.kemendibud.go.id/hasil-un/
Qausarina,  H.  (2016). Pengaruh  Kecemasan  Matematika  (Math  Anxiety)  Terhadap  Hasil  Belajar Matematika Siswa Kelas X SMA 11 Banda Aceh .
R. Rini, S. (2014). Validitas Konstruk kecemasan matematika: analisis faktor  konfimatori . 150–167. http://library1.nida.ac.th/termpaper6/sd/2554/19755.pdf
Richardson, F. C., & Suinn, R. M. (1972). The Mathematics Anxiety Rating Scale: Psychometric data. Journal of Counseling Psychology , 19 (6), 551–554. https://doi.org/10.1037/h0033456
Rusman. (2010). Model-Model Pembelajaran . Jakarta : PT Rajagrafindo Persada.
Rusman. (2017). Belajar dan Pembelajaran . Jakarta : Kencana.
Slavin, R. E. (2005). Cooperative Learning . Bandung : Nusa Media.
Soesilo, T. . (2013). Psikologi Pendidikan . Salatiga : Griya Media.
Sudrajat,  A.  (2008). Upaya  Mencegah  Kecemasan  Siswa  di  Sekolah .  Wordpress.Com. https://akhmadsudrajat.wordpress.com/2008/07/01/upaya-mencegah-kecemasan-siswa-di- sekolah/comment-page-1/
Susanto,  H.  P.  (2019).  Analisis  Gender  Terhadap  Kecemasan  Matematika  Dan  Self  Efficacy  Siswa.
KALAMATIKA Jurnal Pendidikan Matematika , 4 (1), 23–36. https://doi.org/10.22236/kalamatika.vol4no1.2019pp23-36
Tjandrarini, K. (1989). Kecemasan Dalam Belajar Di Perguruan Tinggi . Salatiga : Pusat Bimbingan UKSW.