Empiricism Journal https://journal-center.litpam.com/index.php/empiricism email: empiric.journal@gmail.com
pp. 37-50
Meningkatkan keterampilan metakognisi dan berpikir kritis siswa melalui pembelajaran model pemecahan masalah dengan strategi konflik-kognitif
1 Roniati Sukaisih, 2 *M. Muhali, 3 Muhammad Asy’ari
1 Madrasah Aliyah Negeri 3 Lombok Tengah.
2 Program Studi Pendidikan Kimia, FSTT, Universitas Pendidikan Mandalika
3 Program Studi Pendidikan Olahraga dan Kesehatan, FIKKM, Universitas Pendidikan Mandalika
*Correspondence e-mail: muhali@ikipmataram.ac.id
Abstrak: Pembelajaran  saat  ini  menekankan  siswa  untuk  mampu  belajar  dengan  menerapkan  keterampilan – keterampilan  berpikir  abad  21  sesuai  tuntutan  kurikulum  2013  maupun  edisi  revisi  seperti  berpikir  kritis  dan metakognisi. Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan keterampilan metakognisi dan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran fisika melalui implementasi model pemecahan masalah dengan strategi konflik kognitif. Penelitian  ini  merupakan  penelitian  tindakan  kelas,  yang  terdiri  dari  tiga  siklus  pembelajaran,  dan  setiap  siklus meliputi empat tahapan yaitu perencanaan, pelaksanaan, evaluasi, dan refleksi. Penelitian dilaksanakan pada 25 siswa  kelas  XI  MAN  3  Lombok  Tengah.  Instrumen  penelitian  yang  digunakan  berupa  (1)  lembar  observasi keterlaksanaan pembelajaran, (2) tes uraian kemampuan berpikir kritis sebanyak 4 (empat) soal, dan (3) lembar penilaian  keterampilan  metakognisi  siswa  yang  telah  dinyatakan  valid.  Data  hasil  penelitian  dianalisis  secara deskriptif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa keteralaksanaan pembelajaran untuk setiap siklus dinyatakan baik, sehingga  berdampak  pada  aktivitas  metakognisi  dan  keterampilan  berpikir  kritis  yang  berkategori  baik. Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa implementasi model pemecahan masalah dengan strategi konflik kognitif dapat meningkatkan keterampilan metakognisi dan keterampilan berpikir kritis siswa kelas XI MAN 3 Lombok Tengah
Kata kunci: PBL, Konflik Kongitif, Kemampuan Metakongisi

## Improving students' metacognition and critical thinking skills through problem-solving learning models with conflict-cognitive strategies
Abstract: Current  learning  emphasizes  students  to  be  able  to  learn  by  applying  21st  century  thinking  skills according to the demands of the 2013 curriculum and revised editions such as critical thinking and metacognition. This study aims to improve students' metacognition skills and critical thinking skills in learning physics through the implementation of problem-solving models with cognitive conflict strategies. This research is a classroom action research,  which  consists  of  three  learning  cycles,  and  each  cycle  includes  four  stages,  namely  planning, implementing, evaluating, and reflecting. The research was conducted on 25 students of class XI MAN 3 Lombok Tengah. The research instrument used in the form of (1) learning implementation observation sheet, (2) 4 (four) test  questions  on  critical  thinking  skills,  and  (3)  students'  metacognition  skill  assessment  sheet  that  has  been declared  valid.  The  research  data  were  analyzed  descriptively.  The  results  showed  that  the  implementation  of learning for each cycle was declared good, so that it had an impact on metacognition activities and critical thinking skills which were stated to increase each cycle. Based on the results of the study, it can be concluded that the implementation of problem solving models with cognitive conflict strategies can improve metacognition skills and critical thinking skills of class XI students of MAN 3 Lombok Tengah.

## Keywords: PBL, Conflict-cognitive, Metacognition abilities
How to Cite: Sukaisih, R., Muhali, M., & Asy'ari, M. (2020). Meningkatkan keterampilan metakognisi dan berpikir kritis siswa melalui pembelajaran model pemecahan masalah dengan strategi konflik-kognitif. Empiricism Journal, 1 (1), 37-50. doi:https://doi.org/10.36312/ej.v1i1.329
https://doi.org/10.36312/ej.v1i1.329
Copyright © 2020, Sukaisih et al
This is an open-access article under the CC-BY-SA License.

## PENDAHULUAN
Proses pembelajaran seyogyanya merupakan suatu proses yang sangat penting untuk diperhatikan  oleh  para  pendidik  sebagai  sebuah  bentuk  tugas  dalam  mentransfer
pengetahuan  dan  pengalaman  belajar  kepada  peserta  didiknya.  Berbagai  upaya  telah dilakukan untuk memberikan pengalaman belajar dalam menunbuhkembangkan kemampuan berpikir  yang  implikasinya  bermuara  pada  peningkatan  hasil  belajar  secara  optimal  yang menjadi tujuan  utama  pembelajaran.  Tuntutan  keberhasilan  pembelajaran  saat  ini  semakin mengalami perkembangan seiring dengan perkembangan kurikulum pendidikan pada jenjang sekolah menengah seperti yang tercantum dalam Permendikbud nomor 69 tentang kerangka kurikulum  SMA/MA  (Kemendikbud,  2013).  Pembelajaran  sesuai  kurikulum  tahun  2013  dan edisi revisi tahun 2016 menekankan siswa untuk berpikir kritis dan metakognisi.
Berpikir kritis merupakan kemampuan yang menekankan siswa dalam menjelaskan apa yang  dipikirkan.  Siswa  yang  belajar  untuk  berpikir  kritis  berarti  siswa  tersebut  belajar bagaimana  bertanya,  kapan  bertanya,  apa  pertanyaannya,  bagaimana  nalarnya,  kapan menggunakan  penalaran,  dan  metode  penalaran  apa  yang  dipakai  (Ismaimuza,  2010). Seorang  siswa  dikatakan  dapat  berpikir  kritis  apabila  mampu  menguji  pengalamannnya, mengevaluasi pengetahuan, ide-ide, dan  mempertimbangkan argumen sebelum mendapatkan justifikasi. Siswa dapat menjadi pemikir kritis apabila dalam pembelajaran guru mengembangkan  sikap,  keinginan  untuk  bernalar,  ditantang,  dan  mencari  kebenaran (Noordyana,  2016).  Kemampuan  berpikir  kritis  dapat  dikembangkan  melalui  serangkaian tahapan atau fase yang harus dibelajarkan kepada siswa selama pembelajaran. Noer (dalam Noordyana, 2016) merangkum pendapat mengenai fase-fase berpikir kritis dari beberapa ahli dan membagi berpikir kritis menjadi empat fase yaitu: (1) fase kepekaan merupakan proses memicu  kejadian,  memahami  suatu  isu,  masalah,  dilema  dari  berbagai  sumber  (tanggap terhadap masalah), (2) fase kepedulian merupakan proses merencanakan solusi suatu isu, masalah,  dilema  dari  berbagai  sumber,  (3)  fase  produktivitas  merupakan  proses mengkonstruksi  gagasan  untuk  menyelesaikan  masalah,  menyimpulkan  dan  menilai kesimpulan, (4) fase reflektif yaitu proses memeriksa kembali solusi yang telah dikerjakan dan mengembangkan strategi alternatif. Guru dalam mengembangkan kemampuan berpikir kritis hendaknya memfasilitasi  dan melakukan  tindakan  yang mendorong siswa  untuk  merefleksi kemampuannya.  Adapun  untuk  kepentingan  penelitian  ini,  peneliti  membatasi  indikator kemampuan  berpikir  kritis  siswa  dilihat  dari  aspek  mengidentifikasi,  menghubungkan, mengevaluasi dan menganalisis.
Guru  dalam  pembelajaran  khususnya  pada  mata  pelajaran  fisika  sering  kali  sebagai pusat pembelajaran dan siswa hanya sebagai objek penerima (Prayogi et al ., 2013), sehingga siswa  tidak  memiliki  kesempatan  mengembangkan  pengetahuan  dan  kemampuan  berpikir kritis. Permasalahan yang umum juga terjadi dalam pembelajaran fisika yaitu pembelajaran terlalu banyak menyajikan pengetahuan jadi dan terlalu banyak membahas fakta dan hukum (Verawati et al ., 2013). Kendala atau pembelajaran yang dialami guru dalam  pembelajaran fisika yaitu: (1) keterbatasan guru dalam mengelola kegiatan pembelajaran secara maksimal, (2) target waktu untuk pencapaian isi pembelajaran, (3) jumlah siswa yang terlalu banyak, dan (4) kurang variasi dalam memilih model pembelajaran (Bahtiar et al ., 2014).
Masalah kualitas pembelajaran selalu menjadi isu yang menarik dibicarakan pada dunia pendidikan,  terkait  upaya-upaya  yang  telah  dilakukan  oleh  para  peneliti  atau  praktisi  dan pemerintah  untuk  meningkatkan  kualitas  pendidikan  seperti  penyempurnaan  kurikulum, melaksanakan penataran-penataran  bagi guru, pengadaan sarana-prasarana laboratorium, tetapi kenyataannya usaha tersebut belum juga mendapatkan hasil yang optimal (Sukaisih & Muhali, 2013). Tantangan guru dalam melaksanakan pembelajaran di abad ke-21 adalah: (1) mengajar  dan  teknologi;  (2)  mengajar  dengan  pandangan  baru  tentang  kemampuan;  (3) mengajar dan pilihan; (4) mengajar dan akuntabilitas; (5) mengajar untuk pembelajaran aktif; (6)  mengajar  untuk  konstruksi makna;  (7) mengajar  dalam masyarakat  multikultur  (Arends, 2007). Oleh karena itu, penting kiranya dalam proses pembelajaran siswa dilatih untuk berpikir kritis.
Pembelajaran  akan  berhasil  apabila  siswa  dilatih  untuk  berpikir  dan  secara  berpikir tentang  apa  yang  dipikirkannya  (Muhali,  2017)  atau  lebih  dikenal  dengan  metakognisi. Metakognisi sangat penting dalam  pembelajaran karena harus dilakukan sebelum, selama, dan sesudah pembelajaran (Ya-Hui, 2012) . Guru mengalami kesulitan untuk mengarahkan proses  belajar siswa  dengan  baik  selama  proses  pembelajaran  berlangsung  dan  menuntut
siswa dalam keterampilan metakognisi membutuhkan waktu yang cukup lama (Muhali, 2017; 2018).  Tosun  dan  Senocak  (2013)  secara  umum  keadaan  metakognisi  siswa  tergolong rendah terutama monitoring kognitif, regulasi kognitif, maupun monitoring-regulasi kognitif.
Berbagai upaya telah dilakukan oleh peneliti dalam memperbaiki kualitas pembelajaran di antaranya melalui pendekatan STML untuk meningkatkan aktivitas dan hasil belajar siswa (Sukaisih, 2013), penerapan pendekatan STML dengan strategi siklus belajar empiris-induktif sebagai upaya meningkatkan hasil belajar dan literasi sains teknologi siswa (Sukaisih, 2014), penerapan  model problem  solving untuk  meningkatkan  kesadaran  metakognitif  dan  hasil belajar siswa (Sukaisih & Muhali, 2013), penerapan model guided inquiry dilengkapi penilaian portofolio  untuk meningkatkan  aktivitas  dan  hasil  belajar  fisika  siswa  (Sukaisih  &  Verawati, 2015).  Upaya-upaya  yang  telah  dilakukan  oleh  peneliti  secara  spesifik  belum  melatihkan keterampilan  berpikir  kritis  yang  terintegrasi  dengan  keterampilan  metakognisi  siswa.  Hasil observasi peneliti selama melaksanakan kegiatan pembelajaran pada mata pelajaran fisika, indikator  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  dilihat  dari  aspek  mengidentifikasi, menghubungkan, mengevaluasi dan menganalisis belum dapat dilakukan dengan baik oleh sebagian besar siswa. Kelemahan tersebut dapat dilihat pada setiap aspek yaitu: (1) aspek mengidentifikasi,  siswa  belum  mampu  secara  maksimal  mengidentifikasi  informasi pengetahuan  yang  dibutuhkan  dan  relevan  dengan  kebutuhan  pemecahan  masalah,  (2) aspek  menghubungkan  yang  dilakukan  siswa  juga  rendah  disebabkan  kemampuan mengidentifikasi yang rendah, (3) aspek mengevaluasi, siswa sebagian besar belum mampu menilai  kinerjanya  dalam  memecahkan  masalah  terutama  untuk  menjustifikasi  benar  atau tidaknya langkah-langkah dan hasil pemecahan masalah yang telah dilakukan, dan (4) aspek menganalisis, siswa belum mampu melaksanakan analisis pada setiap langkah pemecahan masalah  sampai  pada  perolehan  solusi  yang  benar.  Fakta  ini  mengindikasikan  bahwa aktivitas  siswa  dalam  pemecahan  masalah  belum  menunjukkan  aspek-aspek  kemampuan berpikir kritis dengan baik sehingga  kemampuan berpikir kritis sangat penting untuk dilatihkan kepada siswa selama pembelajaran untuk mencapai tujuan sesuai tuntutan kurikulum 2013 dan edisi revisi 2016.
Masalah  lain  yang  ditemukan  oleh  peneliti  pada  penelitian  sebelumnya  tentang penerapan  model  problem  solving  untuk  meningkatkan  kesadaran  metakognitif  dan  hasil belajar siswa (Sukaisih & Muhali, 2014) adalah rendahnya pemahaman siswa terhadap materi pelajaran  misalnya,  pada  materi  pemuaian  zat,  kalor  dan  perubahan  wujud  zat,  dan perpindahan  kalor.  Pembelajaran problem solving yang  digunakan  untuk  meningkatkan kesadaran metakognitif dan  hasil  belajar  agar  siswa  mampu meregulasi pembelajaran  dan sadar  dengan  apa  saja yang telah  dipahami  dan  apa  saja  yang  belum dipahami, sehingga dapat digunakan sebagai rujukan untuk memperbaiki hasil belajar siswa. Pemahaman materi fisika  memerlukan  pemikiran  dan  penalaran  agar  dapat  menyelesaikan  masalah  fisika (Prayogi et al., 2013).
Upaya para peneliti untuk membelajarkan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran fisika telah  banyak  dilakukan.  Bahtiar  et  al.  (2014)  membelajarkan  kemampuan  berpikir  kritis dengan  menggunakan  metode  diskusi  dan  guided  inquiry,  hasil  penelitian  menunjukkan bahwa  siswa  yang  dibelajarkan  dengan  diskusi  memperoleh  pencapaian  indikator  berpikir kritis pada aspek interpretasi sebanyak 5,71% siswa, analisis sebanyak 8,57% siswa, evaluasi sebanyak 14,29%, dan inferensi sebanyak 8,57%, sedangkan pencapaian berpikir kritis yang dibelajarkan dengan model guided inquiry masih perlu diperhatikan pada aspek analisis dan inferensi. Prayogi et al. (2013) telah melatihkan kemampuan berpikir kritis melalui penerapan model  POE,  hasil  penelitian  selama  2  (dua)  siklus  menunjukkan  terjadi  penurunan kemampuan berpikir kritis dari siklus I ke siklus II pada aspek: (1) meingidentifikasi masalah (53,68%-47,79%), (2) mendeskripsikan prediksi penyelesaian masalah (79,4%-71,3%), dan (3) menjelaskan hasil observasi (85,3%-67,6%), sehingga penting untuk diperhatikan dalam melakukan  perbaikan  pembelajaran  untuk  melatihkan  ketiga  aspek  tersebut.  Agustiarini (2013)  melatihkan  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  melalui  pembelajaran  dengan  model empirical inductive learning cycle , dan hasil yang diperoleh menunjukkan pencapaian berpikir kritis pada 3 (tiga) aspek yang diukur yaitu memberikan penjelasan dasar, berhipotesis dan menyimpulkan,  dan  membuat  penjelasan  lebih  lanjut,  telah  mencapai  kategori  baik,  tetapi
siswa kurang memiliki kepercayaan diri dan kurang termotivasi dalam belajar, sehingga perlu alternatif  untuk  perbaikan  pembelajaran.  Afifah  &  Putra  (2015)  telah  menerapkan  model problem solving untuk melatihkan kemampuan berpikir kritis mahasiswa, dari hasil penelitian ini direkomendasikan untuk menggunakan wacana yang tertuju pada masalah sehingga siswa dapat lebih mudah untuk memahami masalah yang diselesaikan.
Berdasarkan hasil identifikasi permasalahan dalam membelajarkan berpikir kritis seperti diuraikan  di  atas,  maka  kemampuan  berpikir  kritis  dalam  penelitian  ini  dibelajarkan menggunakan  model problem  solving .  Komponen  langkah-langkah  pada  model problem solving memungkinkan siswa untuk secara sistematis dapat memecahkan masalah dengan baik  dimulai  dari  memahami  masalah,  membuat  rencana  pemecahan  masalah, melaksanakan  rencana  pemecahan  masalah,  dan  melihat  kembali  sebagai  evaluasi  atas proses  pemecahan  masalah  yang  telah  dilakukan,  sesuai  dengan  sintak  model  yang dikembangkan  Polya  (1957)  yang  terdiri  dari  4  (empat)  fase  aktivitas  pemecahan  masalah yaitu understanding , planning , carrying out  the  plan ,  dan looking  back .  Pembelajaran  yang berorientasi pada tahap pemecahan masalah menuntut siswa berpikir untuk memahami dan berpikir tentang informasi yang diperlukan, sampai mendapatkan solusi pemecahan masalah yang  benar.  Masalah  merupakan  semua  situasi  yang  menuntut  siswa  untuk  berusaha mencapai  tujuan  tertentu  dan  harus  menemukan  cara  untuk  menyelesaikannya.  Woolfolk (2009) menyatakan bahwa masalah memiliki initial state (keadaan awal), tujuan (hasil yang diinginkan),  dan  jalan  untuk  mencapai  tujuan  itu  (termasuk  berbagai  operasi  atau  aktivitas yang mengarahkan siswa ke tujuan tersebut).
Penerapan  model problem  solving pada  penelitian  ini  diintegrasikan  dengan  strategi konflik kognitif yaitu dengan menciptakan situasi konflik kognitif pada siswa, yang disajikan melalui penyajian fenomena konflik kognitif yang berkaitan erat dengan kehidupan rutin siswa atau  fenomena  yang  tidak  rutin  bagi  siswa  (anomali).  Thomas  (2012)  menyatakan  bahwa konflik  kognitif  dapat  mempromosikan  monitoring  pengetahuan  dalam  proses  berpikir  dan refleksi  pengetahuan  awal  siswa.  Mischel  (2007)  menyatakan  bahwa  konflik  kognitif merupakan kesadaran atau ketidaksadaran tentang suatu ketidakseimbangan sesaat dalam sistem schemata .  Keadaan  yang  tidak  seimbang  inilah  yang  dapat  digunakan  guru  untuk mendorong  aktivitas  siswa  untuk  menyelesaikan  permasalahan  yang  diberikan.  Konflik kognitif diyakini dapat memberikan kesempatan kepada siswa untuk meregulasi kognitifnya sehingga dapat berpikir akan pengetahuannya dengan baik (Sukaisih & Muhali, 2013; Muhali, 201 8; 2019; Asy’ari et al ., 2019).
Penyajian fenomena konflik kognitif dilakukan sebagai kegiatan akhir pada fase kesatu (memahami  permasalahan  pembelajaran)  dan  keempat  (melihat  kembali  proses-proses pemecahan masalah) dari model problem solving menurut Polya (1957).  Langkah-langkah pembelajaran pada penelitian ini dideskripsikan seperti pada Tabel 1 sebagai berikut.
Tabel 1. Langkah-Langkah Model Pembelajaran dengan Strategi Konflik kognitif Sintak/Fase
Problem Solving (Polya, 1957) Kegiatan Operasional Problem Solving (Wankat & Oreovocz, 1995) Kegiatan Operasional Problem Solving dengan Strategi Konflik Kognitif 1. Understanding • Membangkitkan motivasi dan membangun keyakinan diri siswa. • Membangkitkan motivasi dan membangun keyakinan diri siswa (apersepsi). • Memfasilitasi siswa dalam merumuskan masalah. • Define (mendefinisikan): membuat daftar hal yang diketahui dan tidak diketahui.
• Define (mendefinisikan): memfasilitasi siswa membuat daftar hal yang diketahui dan tidak diketahui. • Explore (mengeksplorasi): merangsang siswa mengajukan pertanyaan dan membimbing
• Explore (mengeksplorasi): merangsang siswa mengajukan pertanyaan dan membimbing
Sintak/Fase Problem Solving (Polya, 1957) Kegiatan Operasional Problem Solving (Wankat & Oreovocz, 1995) Kegiatan Operasional Problem Solving dengan Strategi Konflik Kognitif untuk menganalisis dimensi permasalahan yang dihadapi. untuk menganalisis dimensi permasalahan yang dihadapi. • Penyajian fenomena konflik kognitif berupa pertanyaan sederhana dan kontekstual. 2. Planning Plan (merencanakan): mengembangkan cara berpikir logis siswa untuk menganalisis masalah dan mengambarkan permasalahan yang dihadapi. Plan (merencanakan): mengembangkan cara berpikir logis siswa untuk menganalisis masalah dan mengambarkan permasalahan yang dihadapi. 3. Carrying out the plan Do it (mengerjakan): membimbing siswa secara sistematis untuk memperkirakan jawaban yang mungkin untuk memecahkan masalah. • Do it (mengerjakan): membimbing siswa secara sistematis untuk memperkirakan jawaban yang mungkin untuk memecahkan masalah. 4. Looking back • Check (mengoreksi kembali): membimbing siswa untuk mengecek kembali jawaban yang dibuat, mungkin ada beberapa kesalahan yang dilakukan. • Generalize (generalisasi): membimbing siswa untuk mengajukan pertanyaan. • Check (mengoreksi kembali): membimbing siswa untuk mengecek kembali jawaban yang dibuat, mungkin ada beberapa kesalahan yang dilakukan.
• Generalize (generalisasi): membimbing siswa untuk
mengajukan pertanyaan. • Penyajian fenomena baru yang masih terkait.
Penerapan  model  pembelajaran problem  solving dikarenakan  beberapa  keunggulan sebagai berikut: (1) mendidik siswa untuk berpikir secara sistematis, (2) melatih siswa untuk mendesain  suatu  penemuan,  (3)  berpikir  dan  bertindak  kreatif,  (4)  memecahkan  masalah yang  dihadapi  secara  realistis,  (5)  mengidentifikasi  dan  melakukan  penyelidikan,  (6) menafsirkan dan mengevaluasi hasil pengamatan, (7) merangsang perkembangan kemajuan berfikir siswa untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi dengan tepat, (8) dapat membuat pendidikan  sekolah  lebih  relevan  dengan  kehidupan,khususnya  dunia  kerja,  (9)  mampu mencari berbagai jalan keluar dari suatu kesulitan yang dihadapi, (10) belajar menganalisis suatu masalah dari berbagai aspek, (11) mendidik siswa percaya diri sendiri (Kemendikbud dalam Muhali, 2019).
Berdasarkan  uraian  di  atas,  maka  rumusan  malasah  dalam  peneitian  ini  adalah:  (1) apakah penerapan model problem solving dengan strategi konflik kognitif dapat meningkatkan keterampilan  berpikir  kritis  dan  metakognisi  siswa?;  (2)  bagaimanakah  penerapan  model problem  solving  dengan  strategi  konflik-kognitif  dapat  meningkatkan  keterampilan  berpikir kritis dan metakognisi siswa?
Dengan demikian, dari urian dan rumusan masalah yang yang telah dijelaskan maka tujuan penelitian ini adalah meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan metakognisi siswa melalui  pembelajaran  problem  solving  dengan  strategi  konflik  kognitif  pada  pembelajaran fisika kelas XI MAN 3 Lombok Tengah tahun pelajaran 2019/2020.

## METODE
Penelitian ini merupakan Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yang tujuan utamanya adalah meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan metakognisi siswa dalam pembelajaran fisika khususnya dalam pembelajaran materi suhu dan kalor. Penelitian ini dilaksanakan dalam 3
(tiga)  siklus  (masing-masing  siklus  terdiri  dari  3  (tiga)  pertemuan)  dengan  4  (empat)  tahap kegiatan,  yaitu  tahap  perencanaan,  pelaksanaan  tindakan,  observasi  dan  evaluasi,  dan refleksi.  Tahap  perencanaan  meliputi:  (1)  penyusunan  silabus  dan  RPP  (rencana pelaksanaan  pembelajaran)  berbasis problem  solving dengan  strategi  konflik  kognitif,  (2) menyusun LKS (Lembar Kegiatan Siswa) untuk tiap-tiap pertemuan, (3) membuat instrumen berupa  lembar  keterlaksanaan  pembelajaran,  tes  keterampilan  berpikir  kritis,  dan  lembar penilaian  keterampilan  metakognisi  selama  pembelajaran.  Tahap  pelaksanaan  tindakan meliputi:  (1)  pelaksanaan  pembelajaran  sesuai  dengan  RPP,  dan  (2)  pengamatan  proses pembelajaran  oleh  teman  sejawat  untuk  mengamati  keterlaksanaan  pembelajaran  sesuai RPP,  para  siswa  bekerja  dalam  kelompok,  memecahkan  masalah  sesuai  fase  yang ditentukan, dan berpedoman pada LKS yang telah disediakan. Tahap observasi dan evaluasi meliputi:  (1)  kegiatan  mengobservasi  keterlaksanaan  pembelajaran  dan  keterampilan metakognisi  siswa  selama  pembelajaran  yang  dilakukan  oleh  observer,  (2)  mengevaluasi kemampuan berpikir kritis siswa pada akhir pertemuan di setiap siklus. Tahap refleksi, dengan melakukan peninjauan kembali terhadap keterlaksanaan pembelajaran, keterampilan berpikir kritis,  dan  keterampilan  metakognisi  siswa.  Secara  singkat,  rancangan  penelitian  disajikan pada Gambar 1 di bawah ini.
Gambar 1. Alur Penelitian Tindakan Kelas menurut Kemmis & Mc. Taggart
Subyek penelitian ini adalah siswa kelas XI tahun pelajaran 2019/2020 dengan jumlah siswa 20 orang. Instrumen dalam penelitian ini berupa: (1) lembar observasi keterlaksanaan pembelajaran, (2) tes keterampilan berpikir kritis berupa soal uraian, dan (3) lembar penilaian keterampilan metakognisi siswa.  Instrumen lembar observasi keterlaksanaan pembelajaran meliputi  serangkaian  kegiatan  yang  tercantum  dalam  RPP  berupa  kegiatan  guru  selama pembelajaran pada setiap pertemuan meliputi  kegiatan pada fase understanding , planning , carrying out the plan , dan looking back. , sedangkan instrumen tes keterampilan berpikir kritis terdiri dari 4 (empat) soal pada setiap siklus, siklus I (materi persamaan keadaan gas ideal dan hukum Boyle-Gay Lussac), siklus II (materi teori kinetik gas dan tinjauan impuls-tumbukan untuk teori  kinetik  gas), dan  siklus  III  (materi  energi  kinetik rata-rata  gas,  kecepatan  efektif gas, dan teori ekipartisi energi dan energi dalam). Instrumen lembar penilaian keterampilan metakognisi yang digunakan pada penelitian ini adalah instrumen yang dikembangkan oleh Muhali (2018; 2019)  yang meliputi 8 (delapan) aspek di yaitu: (1) perumusan tujuan umum pembelajaran  maupun  khusus,  (2)  merumuskan  rumusan  masalah  dan  hipotesis,  (3) membuat  perencanaan  pemecahan  masalah,  (4)  melaksanakan  perencanaan  secara
sistematis, (5) mengamati proses pelaksanaan perencanaan secara kelompok dan individu, (6) memeriksa proses pelaksanaan perencanaan secara kelompok dan individu, (7) mencatat atau mengumpulkan data, dan (8) mengevaluasi hasil.
Validasi  instrumen  lembar  observasi  keterlaksanaan  pembelajaran  dan  keterampilan berpikir  kritis  siswa  dilakukan  melalui  penilaian  3  (tiga)  orang  validator  dari  dosen  FSTT Universitas Pendidikan Mandalika. Hasil validasi instrumen ditunjukkan seperti pada Tabel 2 berikut ini.
Tabel 2. Validitas Instrumen Penelitian
No. Instrumen yang Dinilai N Validitas (r α ) Isi (α) Konstruk (α)  Muka (α) 1 Lembar observasi keterlaksanaan pembelajaran. 24  0,933  0,965 0,938 0,96 8 0,893  0,943 2 Lembar observasi keterampilan metakognisi siswa. 14  0,793  0,884 0,840 0,913  0,901  0,947 3 Tes kemampuan berpikir kritis: a.  Siklus I b.  Siklus II c.  Siklus III 10 10 10 0,901 0,838 0,901 0,948 0,912 0,947 0,815 0,814 0,901 0,89 8 0,89 8 0,94 7 0,882 0,881 0,882 0,938 0,938 0,937
Berdasarkan data pada Tabel 2 tersebut dapat dijelaskan bahwa instrumen penelitian berupa  lembar  observasi  keterlaksanaan  pembelajaran  dan  lembar  penilaian  keterampilan metakognisi siswa selama pembelajaran dinyatakan valid dan reliabel baik secara isi ( content validity ),  konstruk  ( construct  validity ),  maupun  muka  ( face  validity )  dan  reliabel  dilihat  dari perolehan nilai α Cronbach alpha , sehingga instrumen-instrumen tersebut  dapat digunakan untuk  pengumpulan  data  penelitian  melalui  pembelajaran  model problem  solving dengan strategi konflik kognitif. Instrumen tes kemampuan berpikir kritis juga secara isi, konstruk dan muka dinyatakan valid dan reliabel, sehingga dapat digunakan untuk mengukur kemampuan metakognisi pada setiap siklus pembelajaran menggunakan model problem solving dengan strategi konflik kognitif.
Teknik pengumpulan dan analisis data pada penelitian ini adalah sebagai berikut. 1.  Data Keterlaksanaan Pembelajaran
Data keterlaksanaan pembelajaran diperoleh dengan teknik observasi yang dilakukan oleh  pengamat  sebanyak  2  (dua)  orang.  Pengamat  mengisi  lembar  keterlaksanaan pembelajaran  dengan  memberikan  tanda  (√)  pada  bagian  penskoran  dari  setiap  aspek kegiatan yang teramati.
Data keterlaksanaan pembelajaran yang diperoleh berupa skor dengan rentang 1 –4, dengan kategori 1 = tidak baik, 2 = kurang baik, 3 = baik, dan 4 = sangat baik. Skor tiap aspek yang didapat dari semua pertemuan yang telah dilaksanakan pada setiap siklus, dihitung skor rata-rata, kemudian diinterpretasikan dalam bentuk skor seperti pada Tabel 3 sebagai berikut. Tabel 3. Interval Skor Rata-rata dan Kriteria Keterlaksanaan Pembelajaran (diadaptasi dari Ratumanan & Laurens, 2006)
Interval skor rata-rata Kriteria skor rata-rata 1,00 – 1,8 Kurang baik (K) 1,9 – 2,7 Cukup baik (C) 2,8 – 3,6 Baik (B) >3,6 Sangat baik (SB)
Reliabilitas  lembar  observasi  keterlaksanaan  pembelajaran  dihitung  dengan  rumus berikut (Borich, 1994).

## Keterangan:
R =  Reliabilitas Instrumen
A =   Frekuensi  aspek  tingkah  laku  yang  teramati  oleh  pengamat  yang  memberikan frekuensi tinggi.
B =  Frekuensi  aspek  tingkah  laku  yang  teramati  oleh  pengamat  yang  memberikan frekuensi rendah.
Keterlaksanaan  pembelajaran  dikatakan  reliabel jika  nilai  reliabilit as yang diperoleh ≥ 0,75, atau sebanyak 75% dari rerata skor pada setiap deskriptor yang diberikan tim pengamat dengan kategori baik.
2.  Keterampilan metakognisi siswa pada setiap pertemuan pembelajaran Data  keterampilan  metakognisi  siswa  diperoleh  dari  hasil  pengamatan  selama  siswa melaksanakan  kegiatan  praktikum,  dilakukan  oleh  tim  pengamat  sebanyak  3  (tiga)  orang, dengan memberikan tanda (√) pada bagian penskoran dari setiap indikator yang teramati.
Data  keterampilan  metakognisi  siswa  selama  pembelajaran  pada  setiap  siklus dianalisis dengan rumus sebagai beikut.
maksimal skor x item seluruh maksimal skor siswa diperoleh yang skor A =
Keterangan: A = aktivitas siswa
Skor  yang  diperoleh  siswa  selanjutnya  dikonversi  menjadi  4  (empat)  kategori,  didasarkan pada Permendikbud No. 81A Tahun 2013 tentang Implementasi Kurikulum seperti pada Tabel 4 di bawah ini.
Tabel 4. Interval Skor Rata-rata Ketermpilan Metakognisi Siswa (Muhali, 2018; 2019)
Interval skor rata-rata Kriteria skor rata-rata A ≤ 1,33 Kurang baik (K) 1,33 < A ≤ 2,33 Cukup baik (C) 2,33 < A ≤ 3,33 Baik (B) 3,33 < A ≤ 4,00 Sangat baik (SB)
3.  Keterampilan berpikir kritis
Data  keterampilan  berpikir  kritis  diperoleh  melalui  teknik  tes.  Tes  diberikan  kepada siswa  setelah  menyelesaikan  pembelajaran  setiap  siklus,  selanjutnya  hasil  tes  dievaluasi untuk mendapatkan nilai yang diperoleh siswa pada setiap siklus.
Data  keterampilan  berpikir  kritis  pada  setiap  siklus  dianalisis  dengan  menggunakan rumus berikut ini.
100 x maksimal skor siswa diperoleh yang skor
KBK =
Keterangan: KBK = keterampilan berpikir kritis.
Skor yang diperoleh dikategorisasi ke dalam 4 (empat) kriteria seperti pada Tabel 5 di bawah ini.
Tabel 5. Kriteria Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Predikat Nilai Sangat Baik (SB) 80≤KBK≤100 Baik (B) 70≤KBK≤79 Cukup (C) 60≤KBK≤69 Kurang (K) KBK<60
Keterampilan  berpikir  kritis  siswa  dikatakan  berhasil  apabila  mencapai  85%  siswa mendapatkan  nilai  dengan  kategori  baik  dan  sangat  baik,  karena  syarat  siswa  dikatakan tuntas jika hasil yang dicapai di atas nilai KKM mata pelajaran fisika MAN 3 Lombok Tengah sebesar 70.

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Kegiatan  penelitian  dilakukan  pada  20  orang  siswa  kelas  XI  MAN  Sengkol  Lombok Tengah,  dengan  menerapkan  model  pembelajaran  pemecahan  masalah  dengan  strategi konflik  kognitif  untuk  meningkatkan  kemampuan  berpikir  kritis  dan  aktivitas  belajar  siswa. Pembelajaran dilakukan pada mata pelajaran fisika materi teori kinetik gas, yang dibelajarkan pada  semester  ganjil  tahun  pelajaran  2019/2020.  Hasil  penelitian  berupa  keterlaksanaan pembelajaran,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan  keterampilan  metakognisi  siswa  selama pembelajaran dideskripsikan sebagai berikut.
Keterlaksanaan Pembelajaran Model Problem Solving dengan Strategi Konflik Kognitif Data keterlaksanaan pembelajaran memuat semua kegiatan pada fase model problem solving menurut  Polya  (1957)  dan  pengintegrasian  dengan  fenomena  konflik  kognitif  pada fase  kesatu  dan  keempat.  Data  keterlaksanaan  pembelajaran  pada  3  (tiga)  siklus pembelajaran pada setiap pertemuan disajikan pada Tabel 6 di bawah ini.
Tabel 6. Data Keterlaksanaan Pembelajaran Menggunakan Model Problem Solving dengan Strategi Konflik Kognitif
No. Fase/Kegiatan yang Diamati Siklus/Pertemuan Rerata Kategori I/1 I/2 II/3  II/4 III/5 III/6 1. Understanding :
• Apersepsi:
membangkitkan motivasi dan membangun keyakinan diri siswa 3 4 4 4 4 4 3,87 Sangat baik • Memfasilitasi siswa dalam merumuskan masalah 3 3 4 4 4 4 3,67 Sangat baik • Define (mendefinisikan): memfasilitasi siswa membuat daftar hal yang diketahui dan tidak diketahui. 3 3 3 4 4 4 3,65 Sangat baik • Explore (mengeksplorasi): merangsang siswa mengajukan
pertanyaan dan membimbing untuk menganalisis dimensi permasalahan yang dihadapi. 2 2 3 4 3 4 3,00 Baik • Penyajian fenomena konflik kognitif berupa pertanyaan sederhana dan kontekstual. 2 2 3 3 4 4 3,00 Baik
2. Planning Plan (merencanakan): mengembangkan cara berpikir logis siswa untuk menganalisis masalah dan mengambarkan permasalahan yang
dihadapi.
2 3 3 3 4 4 3, 17 Baik
No. Fase/Kegiatan yang Diamati Siklus/Pertemuan Rerata Kategori I/1 I/2 II/3  II/4 III/5 III/6 Do it : membimbing siswa secara sistematis untuk memperkirakan jawaban yang mungkin untuk memecahkan masalah. 2 2 4 3 3 4 3,00 Baik 4. Looking back :
• Check (mengoreksi
kembali): membimbing siswa untuk mengecek kembali jawaban yang dibuat, mungkin ada beberapa kesalahan
yang dilakukan.
3 3 3 4 4 4 3,50 Baik • Generalize (generalisasi): membimbing siswa untuk mengajukan pertanyaan. 2 2 3 3 4 4 3,00 Baik • Penyajian fenomena baru yang terkait dengan proses pemecahan masalah. 2 3 3 3 3 4 3,00 Baik 5.  Pengelolaan kelas selama pembelajaran 2 3 3 3 4 4 3,17 Baik 6.  Penggunaan alokasi waktu 2 2 3 3 3 4 2,83 Baik
Berdasarkan data keterlaksanaan pembelajaran pada Tabel 6 di atas, dari nilai rata-rata ketiga  siklus  pada  semua  aspek  atau  kegiatan  pembelajaran  sebanyak  8,33%  mencapai kategori sangat baik dan 91,67% mencapai kategori baik. Data tersebut menunjukkan bahwa secara  keseluruhan  kegiatan  pembelajaran  dinyatakan  reliabel  karena  telah  melebihi  75% dari rata-rata skor setiap kegiatan dengan kategori baik (Borich, 1994). Data keterlaksanaan pembelajaran siklus I dan II pada keempat fase problem solving rata-rata mencapai kategori cukup baik, hal ini disebabkan karena: (1) guru belum terbiasa menyajikan fenomena konflik kognitif dalam pembelajaran, sehingga berdampak pada pengelolaan kelas dan penggunaan waktu  selama  pembelajaran  yang  mencapai  kategori  cukup  baik;  (2)  siswa  mengalami kesulitan  dalam  menghubungkan  fenomena  konflik  kognitif  yang  disajikan  guru  dengan pengetahuan  yang  telah  dimiliki  sebelumnya  karena  belum  terbiasa  dengan  pembelajaran yang diterapkan oleh guru, yang menyebabkan siswa mengalami kesulitan dalam memonitor dan meregulasi pengetahuannya (Sukaisih & Muhali, 2013; Tosun & Senocak, 2013; Muhali, 2018; 2019; Asy’ari et al. , 2019).
Keterlaksanaan pembelajaran pada siklus kedua dan ketiga telah mecapai peningkatan dengan  rata-rata  baik  dan  sangat  baik,  hal  ini  menunjukkan  bahwa  guru  dan  siswa  telah terbiasa  dengan  pembelajaran  yang  diterapkan,  terlihat  dari  pengelolaan  kelas  dan penggunaan  alokasi  waktu  pembeajaran  dengan  baik.  kenyataan  ini  menunjukkan  bahwa siswa akan terbiasa melakukan kegiatan pembelajaran setelah dilatih secara terus menerus. Sesuai pendapat Woolfolk (2008) bahwa siswa cenderung melakukan tindakan yang menjadi kebiasaannya. Menurut teori belajar perilaku, siswa memiliki kecenderungan untuk melakukan kinerja sesuai dengan apa yang diajarkan (Nur, 2011).

## Keterampilan Berpikir Kritis Siswa
Keterampilan  berpikir  kritis  siswa  pada  penelitian  ini  menitikberatkan  pada kemampuan siswa dalam mengidentifikasi, menghubungkan, menganalisis, dan
mengevaluasi, yang diukur dengan menggunakan soal uraian sebanyak 4 (empat) soal pada setiap  siklus.  Data  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  pada  setiap  siklus  seperti  tercantum dalam Tabel 7 berikut ini.
Tabel 7. Nilai Keterampilan Berpikir Kritis Siswa pada Setiap Siklus Pembelajaran
N Skor rata-rata tiap siklus Siklus I Kriteria Siklus II Kriteria Siklus III Kriteria 20 64,63 Cukup baik 69,19 Cukup baik 75,61 Baik
Berdasarkan  data  keterampilan  berpikir  kritis  pada  Tabel  7  di  atas,  pada  siklus  I sebanyak  40%  siswa  memiliki  keterampilan  berpikir  kritis  dengan  kategori  baik,  sebanyak 50% siswa memiliki keterampilan berpikir kritis dengan kategori cukup baik, dan 10% siswa memiliki keterampilan berpikir kritis dengan kategori kurang baik. Keterampilan berpikir kritis siswa pada siklus II menunjukkan sebanyak 55% siswa mencapai keterampilan berpikir kritis dengan  kategori  baik,  sebanyak  30%  siswa  mencapai  keterampilan  berpikir  kritis  dengan kategori  cukup  baik,  sebanyak  15%  siswa  mencapai  keterampilan  berpikir  kritis  dengan kategori kurang baik. Keterampilan berpikir kritis siswa pada siklus II menunjukkan sebanyak 25% siswa mencapai keterampilan berpikir kritis dengan kategori sangat baik, sebanyak 60% siswa  mencapai  keterampilan  berpikir  kritis  dengan  kategori  baik,  sebanyak  15%  siswa mencapai keterampilan berpikir kritis dengan kategori cukup baik. Secara umum data pada Tabel  7  menunjukkan  terjadi  peningkatan  nilai  rerata  pada  setiap  siklus  pembelajaran. Peningkatan terjadi dari siklus I dengan rerata 64,63 dengan kategori cukp baik menjadi 75,61 dengan  kategori  baik  pada  siklus  III.  Nilai  rerata  juga  mengalami  peningkatan  dari  siklus  I (64,63)  ke  siklus  II  (69,19)  tetapi  peningkatan  tersebut  masih  dalam  kategori  cukup  baik. Berdasarkan data keterampilan berpikir kritis yang dicapai siswa pada siklus III menunjukkan bahwa sebanyak 85% siswa telah mencapai skor dengan kategori minimal 70 (sesuai KKM) sehingga secara klasikal siswa dikatakan tuntas dalm pembelajaran.
Data  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  setiap  indikator  dengan  menggu  nakan  model problem  solving dengan  strategi  konflik  kognitif  pada  setiap  siklus  pembelajaran  seperti tercantum pada Tabel 8 di bawah ini.
Tabel 8. Analisis Data Keterampilan Berpikir Kritis pada Setiap Indikator
No. Aspek yang Diamati Rerata Skor Setiap Siklus Rerata I II III 1.  Mengidentifikasi 10,12 18,40 20,35 16,29 2.  Menghubungkan 7,92 12,20 18,74 12,95 3.  Menganalisis 9,72 14,50 17,25 13,82 4.  Mengevaluasi 7,20 10,99 14,48 10,89
Berdasarkan data nilai rerata keterampilan berpikir kritis setiap indikator sesuai Tabel 8 mengindikasikan  bahwa  pencapaian  indikator  mengidentifikasi  lebih  baik  dibandingkan dengan pencapaian siswa pada indikator menghubungkan, menganalisis, dan mengevaluasi, sedangkan pencapaian siswa pada kemampuan mengevaluasi paling rendah dibandingkan indikator yang lain.

## Keterampilan Metakognisi Siswa
Keterampilan  metakognisi  siswa  yang  diukur  meliputi:  (1)  perumusan  tujuan  umum pembelajaran  maupun  khusus,  (2)  merumuskan  rumusan  masalah  dan  hipotesis,  (3) membuat  perencanaan  pemecahan  masalah,  (4)  melaksanakan  perencanaan  secara sistematis, (5) mengamati proses pelaksanaan perencanaan secara kelompok dan individu, (6) memeriksa proses pelaksanaan perencanaan secara kelompok dan individu, (7) mencatat atau mengumpulkan data, dan (8) mengevaluasi hasil. Data keterampilan metakognisi siswa pada setiap siklus pembelajaran dapat dilihat pada Tabel 9 sebagai berikut.
Tabel  9. Keterampilan  Metakognisi  Siswa  Menggunakan  Model Problem  Solving dengan Strategi Konflik Kognitif
N Skor rata-rata tiap siklus Siklus I Kriteria Siklus II Kriteria Siklus III Kriteria 20 1,57 Cukup baik 2,24 Cukup baik 2,61 Baik
Berdasarkan data pada Tabel 9 tersebut enunjukkan bahwa keterampilan metakognisi siswa secara umum pada 8 (delapan) indikator pada siklus I sebanyak 60% siswa mencapai kategori cukup baik, dan 40% siswa mencapai kategori kurang baik, pada siklus II sebanyak 50% siswa mencapai kategori baik, dan 50% siswa mencapai kategori cukup baik, dan pada siklus III sebanyak 5% siswa mencapai kategori sangat baik, sebanyak 75% siswa encapai kategori baik, dan sebanyak 20% siswa mencapai kategori cukup baik.
Hasil  analisis  data  keterampilan  metakognisi  siswa  pada  setiap  indikator  selama pembelajaran  pada  setiap  siklus  dengan  menggunakan  model  problem  solving  dengan strategi konflik kognitif seperti tercantum pada Tabel 10 sebagai berikut.
Tabel 10. Analisis Data Keterampilan Metakognisi Siswa pada Setiap Aspek yang Diamati
No. Aspek yang Diamati Rerata dan Kategori Setiap Siklus I Kategori II Kategori III Kategori 1.  Merumuskan tujuan pembelajaran. 1,55 Cukup baik 2,39 Baik 2,79 Baik 2.  Membuat rumusan masalah. 1,30  Kurang baik  2,28 Cukup baik 2,76 Baik 3.  Membuat perencanaan pemecahan masalah. 1,80 Cukup baik 2,33 Baik 2,38 Baik 4.  Melaksanakan perencanaan secara sistematis. 1,65 Cukup Baik 2,37 Baik 2,64 Baik 5.  Mengamati proses pelaksanaan perencanaan. 1,30  Kurang baik  2,25 Cukup baik 2,38 Baik 6.  Memeriksa proses pelaksanaan perencanaan. 1,10  Kurang baik  2,20 Cukup baik 2,18 Cukup Baik 7.  Mencatat atau mengumpulkan data. 2,00 Cukup baik 2,30 Cukup baik 3,00 Baik 8.  Mengevaluasi hasil. 1,12  Kurang baik  1,56 Cukup baik 1,58 Cukup baik
Berdasarkan data pada Tabel 10 menunjukkan bahwa dari 8 (delapan) indikator yang diamati,  sebanyak  6  (enam)  indikator  mencapai  kategori  baik  pada  siklus  III  yaitu:  (1) perumusan tujuan umum pembelajaran maupun khusus, (2) merumuskan rumusan masalah dan  hipotesis,  (3)  membuat  perencanaan  pemecahan  masalah,  (4)  melaksanakan perencanaan  secara  sistematis,  (5)  memeriksa  proses  pelaksanaan  perencanaan  secara kelompok dan individu, (6) mencatat atau mengumpulkan data, sedangkan 2 (dua) indikator mencapai kategori cukup baik yaitu: (1) memeriksa proses pelaksanaan perencanaan, dan (2)  mengevaluasi  hasil.  Secara  umum,  peningkatan  skor  pada  setiap  indikator  mengalami peningkatan  tetapi  peningkatan  yang  sangat  kecil  terjadi  pada  indikator  memeriksa  proses pelaksanaan perencanaan dan mengevaluasi hasil.

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan  pembahasan,  maka  dapat  disimpulkan  bahwa penerapan  model  problem  solving  dengan  strategi  konflik  kognitif  dapat  meningkatkan keterampilan metakognisi dan berpikir kritis siswa. Penerapan model problem solving dengan strategi konflik kognitif dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan metakognisi siswa dalam 3 (tiga) siklus pembelajaran dengan rerata pelaksanaan semua aspek atau kegiatan pembelajaran sebanyak 8,33% mencapai kategori sangat baik dan 91,67% mencapai kategori
baik.  Model  pembelajaran  problem  solving  dapat  meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis siswa,  dilihat  dari  peningkatan  nilai  rerata  pada  setiap  siklus  pembelajaran  yaitu  siklus  I sebesar 64,63 dengan kategori cukup baik, siklus II sebesar 69,19 dengan kategori cukp baik, dan siklus III sebesar 75,61 dengan kategori baik. Model pembelajaran problem solving dapat meningkatkan  keterampilan  metakognisi  siswa,  dilihat  dari  rerata  pada  setiap  siklus pembelajaran yaitu siklus I sebesar 1,57 dengan kategori cukup baik, siklus II sebesar 2,24 dengan kategori cukup baik, dan siklus III sebesar 2,61 dengan kategori baik.

## SARAN
Berdasarkan hasil penelitian yang telah diuraikan, maka hal-hal yang dapat disarankan pada penelitian ini adalah penerapan model problem solving dengan strategi konflik kognitif dalam  pembelajaran  perlu  mempertimbangkan  bentuk  fenomena  yang  disajikan  agar  lebih sederhana  dan  merangsang  siswa  untuk  lebih  mudah  menghubungkan  pengetahuan  yang telah  dicapai  dengan  langkah-langkah  pemecahan  masalah.  Kesesuaian  dan  tingkat kedalaman materi pembelajaran harus disajikan secara sistematis dan mempertimbangkan keadaan  kognitif  siswa  terutama  pada  siswa  yang  mengalami  hambatan  atau  kesulitan belajar.

## UCAPAN TERIMAKASIH
Penelitian ini tidak menerima hibah khusus dari agensi pendanaan mana pun di sektor publik, komersial, atau nirlaba.

## DAFTAR PUSTAKA
Afifah, N. I., & Putra, A. P. (2015). Penerapan problem solving terhadap keterampilan berpikir kritis  siswa  pada  subkonsep  sistem  gerak. Prosiding  Seminar  Nasional  XII Pendidikan Biologi (pp. 254-259). Universitas Negeri Surakarta, Solo-Indonesia. Agustiarini,  S.  (2013).  Penerapan  model  pembelajaran  empirical  inductive  learning  cycle untuk  meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis  dan  hasil  belajar  siswa  SMAN  1 Gerung  tahun  ajaran  2011/2012. Prosiding  Seminar  Nasional  Sains  dan  Inovasi Pembelajaran Berbasis Kearifan Lokal (pp. 52-58). PKPSM IKIP Mataram, Mataram- Indonesia.
Arends, R. I. (2007). Learning to teach . New York: McGraw Hill Companies, Inc.
Asy'ari, M., Hidayat, S., & Muhali, M. (2019). Validitas dan efektivitas prototipe buku ajar fisika dasar reflektif-integratif berbasis problem solving untuk meningkatkan pengetahuan metakognisi. Jurnal Inovasi Pendidikan IPA , 5 (2), 205-215.
Bahtiar,  Nur,  M.,  &  Wasis.  (2014).  Pengaruh  model  praktikum  sains  (IPA)  fisika  berbasis guided inquiry terhadap keterampilan berpikir kritis siswa kelas X MAN 2 Mataram. Prosiding  Seminar  Nasional  Sains  dan  Inovasi  Pembelajaran  Berbasis  Kearifan Lokal (pp. 408-416). PKPSM IKIP Mataram, Mataram-Indonesia. Borich, G. D. (1994). Observation skills for effective teaching . New York: Publishing Company. Hidayat, S., Asy'ari, M., Muhali, M., & Sukaisih, R. (2019). The Effect of the Inquiry Learning Model on Students’ Metacognition Awareness. Lensa:  Jurnal  Kependidikan  Fisika , 7 (2), 31-36.
https://modelpembelajaran1.wordpress.com/2016/02/21/model-pembelajaran-problem- solving/
Ismaimuza, D. (2010). Kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematis siswa SMP melalui pembelajaran berbasis masalah dengan strategi konflik kognitif. Disertasi pada SPs UPI Bandung (tidak dipublikasikan).
Mischel, W. (2007). Toward a science of the individual: past, present, future?. In  Y. Shoda., Cervone, D., Downey, G. (Eds.), Building a Science of the individual , (pp. 263-277). New York: Guilford.
Muhali,  Yuanita,  L.,  Ibrahim,  M.  (2019).  The  validity  and  effectiveness  or  reflective- metacognitive learning model to improve students’ metacognition ability at SMA in Indonesia. Malaysian Journal of Learning and Instruction, 16(2), 34-73.
Muhali. (2017). Studi empiris kesadaran metakognisi siswa di SMAN 1 Praya Timur. 458-461.
Prosiding  Seminar  Nasional  IKA  IKIP  Mataram,  Epistimologi  Perkembangan Kurikulum Pendidikan di Indonesia dan Implementasinya, 25 Maret 2017. Mataram, Indonesia.
Muhali. (2018). Pengembangan model pembelajaran reflektif-metakognitif untuk meningkatkan kemampuan metakognisi siswa SMA. Disertasi pada PPS Universitas Negeri Surabaya. Surabaya.
Noer.  (20 10).  “Peningkatan  Kemampuan  Berpikir  Kritis,  Kreatif,  Reflektif  (K2R)  Matematis Siswa SMP Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah”. Disertasi pada SPs FPMIPA UPI Bandung (tidak dipublikasikan).
Noordyana, M. A. (2016). Meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis siswa melalui pendekatan metacognitive instruction. Jurnal Pendidikan Matematika STKIP Garut , 5(2), 120-127.
Polya, G. (1957). How to solve it . Princeton, NJ: Lawrence Erlbaum.
Prayogi, S., Hidayat, S., & Wulandari, A. (2013). Penerapan model pembelajaran kooperatif dengan  strategi  pembelajaran  POE  ( predict  observe  explain )  untuk  meningkatkan hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis siswa di MAN 1 Mataram tahun pelajaran 2012/2013. Jurnal Lensa Kependidikan Fisika , 1(1), 28-36. Ratumanan dan Lauren. (2011). Evaluasi Hasil Belajar pada Tingkat satuan Pendidikan Edisi 2 . Surabaya. Unesa University Press. Sukaisih, R. & Muhali. (2014). Meningkatkan kesadaran metakognitif dan hasil belajar siswa melalui  penerapan  pembelajaran problem  solving . Jurnal  Pengkajian  Ilmu  dan Pembelajaran Matematika dan IPA “Prisma Sains” , 2(1), 244-255. Sukaisih,  R.  &  Verawati,  N.  N.  S.  P.  (2015).  Penerapan  model  guided  inquiry  dilengkapi penilaian  portofolio  untuk  meningkatkan  aktivitas  dan  hasil  belajar  fisika  siswa. Prosiding  Seminar  Nasional  Pembelajaran  dan  Penilaian  Sains  Sesuai  Tuntutan Kurikulum  2013 (pp.  268-271).  Pendidikan  Sains  Universitas  Negeri  Surabaya, Surabaya-Indonesia.
Sukaisih,  R.  (2013).  Penerapan  pendekatan  sains  teknologi  masyarakat  dan  lingkungan (STML)  sebagai  upaya  meningkatkan  aktivitas  dan  hasil  belajar  siswa  pada pembelajaran rangkaian listrik dan hukum Ohm. Jurnal Kependidikan Fisika “Lensa”, 1(2), 132-135.
Sukaisih,  R.  (2014).  Penerapan  pendekatan  sains  teknologi  masyarakat  dan  lingkungan (STML) dengan strategi siklus belajar empiris-Induktif sebagai upaya meningkatkan hasil belajar dan literasi sains teknologi siswa. Prosiding Seminar Nasional Sains dan Inovasi Pembelajaran Berbasis Kearifan Lokal (pp. 550-555 ). PKPSM IKIP Mataram, Mataram-Indonesia.
Thomas,  G.  P.  (2012).  Metacognition  in  science  education:  Past,  present  and  future considerations.  In  G.J.  Fraser,  K.  G.  Tobin,  C.  J.  McRobbie  (Eds.) Second international handbook of science educations , (pp. 131-144). New York: Springer. Verawati, N. N. S. P., Wahyudi, & Sahidu, C. (2014). Mengembangkan keterampilan berpikir kritis mahasiswa dengan penerapan model pembelajaran inkuiri. Prosiding Seminar Nasional  Sains  dan  Inovasi  Pembelajaran  Berbasis  Kearifan  Lokal (pp.  556-561). PKPSM IKIP Mataram, Mataram-Indonesia.
Wankat, P.C., & Oreovocz, F.S. (1995). Teaching enginerring . New York: McGraw Hill, Inc. Woolfolk,  A.  2009. Educational  Psychology  Bagian  Kedua  Edisi  Kesepuluh .  Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Ya-Hui,  W.  (2012).  A  study  on  metacognition  of  college  teachers. The  Journal  of  Human Resource and Adult Learning, 8(1), 84-91. National Taitung University. Taiwan.