## ANALISIS BERPIKIR KRITIS MATEMATIS SISWA SMP/MTs MELALUI PENERAPAN STRATEGI SCAFFOLDING
Susanti 1 , Zainal Abidin 2 , Mirda 3 1, 2, 3 Prodi Pendidikan Matematika, Fakultas Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Ar-Raniry susanti@ar-raniry.ac.id
Abstrak
Berpikir  kritis  merupakan  salah  satu  keterampilan  berpikir  yang  sangat  dibutuhkan  karena  mendukung kreativitas  melalui  refleksi  diri,  serta  memandu  jalan  hidup  dan  pengambilan  keputusan.  Namun  pada kenyataannya, kemampuan matematika siswa masih sangat rendah khususnya kemampuan berpikir kritis matematis,  sehingga  memerlukan  bantuan  dengan  menggunakan scaffolding Tujuan  dari  penelitian ini adalah  untuk  menjelaskan  cara  siswa  SMP/MTs menggunakan  strategi scaffolding untuk  berpikir  kritis matematis.  Subjek  dalam  penelitian  ini merupakan salah  satu siswa yang  memiliki kemampuan  berpikir kritis sangat rendah. Siswa tersebut kemudian diberikan tes yang  memerlukan  kemampuan  berpikir  kritis dalam  proses  penyelesaiannya dan kemudian subjek diamati selama mengerjakan tugas dan diwawancarai secara  mendalam  untuk  memperjelas  kemampuan  berpikir  ktitis  siswa,  serta  memberikan  tiga  strategi scaffolding sebagai alat bantu keterampilan berpikir kritis siswa. Data yang diperoleh kemudian dianalisis dengan cara penyajian data, reduksi data, dan penarikan kesimpulan. Hasil penelitian menunjukkan bahwa subjek  yang  berada  dalam  kategori  kritis  yang  sangat  rendah  pada  awalnya,  dengan  skor  18,75,  telah meningkat menjadi skor 62,5 setelah diberikan scaffolding . Dengan kata lain, subjek telah naik satu tingkat dari  kategori  kritis  yang  sangat  rendah  ke  kategori  kritis  yang  rendah. Scaffolding dapat  meningkatkan kemampuan  berpikir  kritis  subjek MR,  jadi scaffolding dapat  meningkatkan  kemampuan  berpikir  kritis matematis siswa.

## Kata kunci: Berpikir Kritis Matematis, S caffolding

## Abstrak
Critical thinking is one of the thinking skills that is really needed because it supports creativity through self- reflection,  as  well  as  guiding  the  path  of  life  and  decision  making.  However,  in  reality,  students' mathematical abilities are still very low, especially mathematical critical thinking abilities, so they need help using scaffolding . This research aims to describe the critical mathematical thinking of  SMP/MTs  students through the application of scaffolding strategies. The subject in this research was 1 student with very low critical thinking skills. The subject is then given a test that requires critical thinking skills in the completion process and then the subject is observed while doing the assignment and interviewed in depth to clarify students'  critical  thinking  abilities,  as  well  as  providing  three scaffolding strategies  as  a  tool  to  help students'  critical  thinking  skills.  The  data  obtained  was  then  analyzed  by  means  of  data  reduction,  data presentation, and drawing conclusions. The results of the research showed that subjects who initially had a very low critical category with a score of 18.75 became a score of 62.5 after giving scaffolding . In this case, the subject has risen one level when viewed from the critical thinking category, namely from the very low critical thinking category to the low critical thinking category. The subject's critical thinking ability can be increased  by  using scaffolding strategies.  So  it  can  be  concluded  that  providing scaffolding can  improve students' critical mathematical thinking skills
Keywords: Mathematical Critical Thinking, S caffolding

## A. PENDAHULUAN
Keterampilan  menganalisis,  memperjelas,  dan  menyaring  informasi  sangat  diperlukan pada  abad  21  yang  menyajikan  berbagai  informasi  melintasi  ruang  dan  waktu  karena perkembangan teknologi yang pesat sehingga memerlukan keterampilan berpikir kritis untuk mengatasinya  (Suparman,  dkk.,    2021).  Berpikir  kritis  merupakan  salah  satu  keterampilan berpikir  yang  sangat  dibutuhkan  karena  mendukung  kreativitas  melalui  refleksi  diri,  serta
memandu  jalan  hidup  dan  pengambilan  keputusan  (Shamboul,  2022).  Turan  dkk.  (2019) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan hal penting yang perlu dimiliki individu untuk mengambil  keputusan  yang  lebih  baik.  Berpikir  kritis  dapat  mendasari  individu  dalam meningkatkan  potensi  berpikirnya  melalui  analisis  masalah,  isi,  evaluasi,  dan  proses konstruksi (Aksu & Koruklu, 2015). Uraian diatas menjelaskan bahwa pentingnya kemampuan berpikir kritis yang harus dimiliki oleh siswa. Namun kenyataannya, kemampuan matematika siswa masih sangat rendah khususnya kemampuan berpikir kritis.
Menurut  survei  internasional  PISA  dan  TIMSS,  siswa  Indonesia  memiliki  tingkat kemampuan matematika yang lebih rendah dibandingkan siswa di negara lain (Oktiningrum, 2016).  Rendahnya  kemampuan  berpikir  kritis  juga  disebabkan  karena  pembelajaran  hanya menekankan  penerapan  rumus  dan  prosedur  sederhana,  hal  ini  dapat  menyebabkan lemahnya penalaran dan logika siswa (Kusaeri, 2019). Di SMPS Babul Maghfirah di kelas VIII, masalah  serupa  juga  muncul. Hasil  tes  yang  dilakukan  pada  dua  puluh  siswa  menunjukkan bahwa tidak ada siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis yang sangat tinggi; satu siswa memiliki kemampuan yang sangat tinggi; lima siswa memiliki kemampuan yang sedang; tiga siswa  memiliki  kemampuan  yang  rendah;  dan  sebelas  siswa  memiliki  kemampuan  yang sangat rendah. Berdasarkan informasi tersebut, apabila siswa dapat menalar, memahami, dan menggunakan  masalah  matematika  dalam  kehidupan  sehari-hari,  mereka  dapat  dianggap berpikir kritis..
Namun, terdapat beberapa dari penelitian yang menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis di Indonesia rendah, seperti penelitian Hendryawan, dkk (2017) menunjukkan bahwa siswa dengan kemampuan berpikir kritis rendah hanya dapat menyelesaikan dua dari enam  indikator  kemampuan  berpikir  kritis  dalam  menyelesaikan  masalah  berhitung. Lukito (2018) mengatakan  bahwa  dalam  proses  pemecahan  masalah,  setiap  tahapan  memerlukan keterampilan berpikir kritis, sehingga kesalahan siswa dalam menyelesaikan masalah tersebut dapat menjadi indikator kegagalan dalam keterampilan berpikir kritis. Dalam penelitian yang dilakukan  oleh  Kempirmase,  dkk  (2019)  pada  siswa  kelas  XI  SMA  menunjukkan  bahwa kemampuan berpikir kritis siswa dalam menyelesaikan soal HOTS masih sangat rendah.
Dalam  mengatasi  hal  tersebut, Scaffolding dapat  digunakan  untuk  mendorong  siswa untuk belajar lebih banyak. (Kusmaryono, dkk., 2020; Prabawanto, 2018). Scaffolding berasal dari kata scaffold yang berarti tangga yang dipijak oleh pekerja bangunan untuk membantu pekerjaan konstruksi (Zheng, dkk., 2019), sehingga scaffolding dalam pembelajaran diartikan sebagai  bantuan/  teknik  yang  dilakukan  secara  terstruktur  untuk  menunjang  pembelajaran (Maksić  dan  Jošić,    2021). Scaffolding merupakan  bantuan  yang  memungkinkan  siswa mengelola tugas secara mandiri dan bantuan untuk membawa siswa mencapai kompetensi dan  dapat  menyelesaikan  tugas  secara  mandiri  (Bakker,  dkk.,  2015).  Pangasta  (2022) mengatakan ketika  siswa  menghadapi  masalah  matematika,  diperlukan  peran  guru  berupa bimbingan  yang  tepat  dan  jelas,  yang  secara  bertahap  akan  dikurangi  hingga siswa  belajar mandiri.  Berdasarkan  penjelasan  di  atas,  pemberian scaffolding dapat  dilakukan  di  luar pembelajaran untuk membantu menyelesaikan masalah matematika (Agustina, 2017)
Siswa  tidak  jarang  mengalami  kesulitan  untuk  memahami  konsep  yang  digunakan  saat mempelajari matematika, terutama dalam kasus di mana masalah yang dihadapi mencakup lebih  dari  satu  konsep. Akibatnya,  guru  harus  hadir  dan  menyelesaikan  tugasnya  sebagai
pembimbing  dengan  memberikan scaffolding . Guru  dapat  membantu  siswa  dengan memberikan petunjuk, peringatan, dorongan, dan penjelasan masalah. Bantuan harus sesuai dengan Zona Perkembangan Proximal (ZPD) siswa. Scaffolding adalah metode yang diusulkan oleh konsep ZPD Vgyotsky, yang dapat didefinisikan sebagai daerah perkembangan terdekat (Faizah, dkk., 2017). Akibatnya, Zona Perkembangan Proximal (ZPD) ini adalah selisih antara tingkat  perkembangan  aktual  siswa  yang  dihasilkan  dari  kemampuannya  memecahkan masalah secara mandiri dan tingkat perkembangan potensial yang dihasilkan dari pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa..
Penelitian sebelumnya tentang scaffolding mencakup beberapa hal berikut: meta analisis tentang scaffolding berbasis Treffinger untuk meningkatkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis  (Triyanti,  dkk.,  2021),  hipotesis  bahwa scaffolding dapat  membantu  siswa menyelesaikan masalah dengan lebih baik (Arianto, 2021), dan penelitian yang menemukan bahwa scaffolding dapat membantu siswa menyelesaikan masalah matematika dengan lebih baik (Kusmaryono, dkk., 2020).
Dari beberapa penelitian tersebut terlihat bahwa scaffolding mempunyai peranan penting dalam proses penyelesaian masalah matematika dan efektif dalam membantu meningkatkan kemampuan  berpikir  kritis  siswa.  Oleh  karena  itu, tujuan  dari  penelitian  ini  adalah  untuk menjelaskan  cara  siswa  SMP/MTs menggunakan  strategi scaffolding untuk  berpikir  kritis matematis.

## B. METODE PENELITIAN
Studi kasus ini dilakukan dengan pendekatan kualitatif. Tujuan dari studi kasus ini adalah untuk mengumpulkan informasi dengan melihat dan menganalisis siswa secara menyeluruh, terinci, dan mendalam (Rahardjo, 2017) terkait kemampuan berpikir kritis siswa yang terjadi secara langsung ( real-life events ) (Rahardjo, 2017). Pemilihan pendekatan penelitian deskriptif kualitatif dipilih dengan tujuan agar data yang diperoleh dapat diuraikan lebih detail (Cohen, dkk.,  2002). Penelitian  ini  akan  mendeskripsikan  proses  berpikir  kritis  matematis  siswa SMP/MTs  serta  mendeskripsikan  strategi scaffolding yang  diberikan  untuk  membantu  siswa yang belum berhasil dalam kemampuan berpikir kritisnya. Peneliti akan melakukan wawancara dengan  subjek  berdasarkan  tugas.  Tiga  strategi  pengikat,  yaitu  (1)  strategi  diagnosis (diagnostik);  (2)  strategi  intervensi  (intervensi);  dan  (3)  strategi  pengujian  diagnosis (pemeriksaan  diagnosis),  akan  digunakan  untuk  menganalisis  hasil  wawancara  secara menyeluruh (Van de Pol, 2010).
Subjek penelitian dipilih berdasarkan hasil tes kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang  berkemampuan  sangat  rendah  untuk  diberikan scaffolding . Dari  sebelas  siswa  yang memiliki kemampuan berpikir kritis yang sangat rendah, satu di antara mereka dipilih untuk diberikan scaffolding .  Pemilihan  subjek  tersebut  didasarkan  pada  fakta  bahwa  siswa  telah mempelajari  materi  pola  bilangan, memiliki  keberanian,  dapat  berbicara  secara  lisan,  dan memiliki kemampuan untuk mengungkapkan pendapat. Dalam hal ini, peneliti bekerja sama dengan  guru  mata  pelajaran  untuk  mencari  siswa  yang  mampu  mengungkapkan pandangannya  dalam  wawancara  dan  bersedia  bekerja  sama  untuk  mencapai  tujuan penelitian.
Peneliti  menggunakan  tes  dan  wawancara  selama  proses  pengambilan  data.  Tes  berupa
soal essay materi pola bilangan yang  memerlukan  kemampuan  berpikir  kritis  dalam  proses penyelesaiannya. Interpretasi,  analisis,  evaluasi,  dan  inferensi  adalah  indikator  berpikir  kritis matematis  (Facione,  2015) yang  akan  digunakan  dalam  penelitian  ini.  Setelah  itu,  peneliti mengawasi  subjek  saat  mereka  mengerjakan  tugas  dan  melakukan  wawancara  menyeluruh dengan  tujuan  meningkatkan  kemampuan  berpikir  ktitis  siswa  dan  membantu  mereka menggunakan scaffolding untuk membantu mereka berpikir kritis.
Data  hasil  tes  berpikir  kritis  dianalisis  dengan  menggunakan  indikator  berpikir  kritis matematis  sesudah  diterapkan  strategi scaffolding. Selain  itu,  data  wawancara  dianalisis menggunakan  teknik  Miles,  Huberman  dan  Saldana  (2014)  yang  terdiri  dari  reduksi data, penyajian  data,  dan  penarikan  kesimpulan. Untuk  menjaga  kredibilitas  data  penelitian, triangulasi  waktu  dilakukan  dengan  membandingkan  hasil  wawancara  dari  Tes  1  dan  Tes  2. Selama informasi yang konsisten diperoleh, hasil wawancara dari Tes 1 dapat dianggap valid, tetapi jika hasil Tes 2 berbeda dengan Tes 1, wawancara lanjutan dilakukan, Tes 3.

## C. HASIL DAN PEMBAHASAN

## Paparan Data Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa MR pada Tes 1
MR adalah siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis yang sangat rendah. Pada tes awal  sebelum  diterapkankannya scaffolding ,  MR  hanya  memenuhi  1  indikator  kemampuan berpikir  kritis  yaitu  interpretasi  dengan  skor  3.  Sedangkan  3  indikator  lainnya  yaitu  analisis, evaluasi, dan inferensi tidak terpenuhi. Dalam bagian ini, peneliti akan menganalisis data yang berkaitan dengan penyediaan strategi yang diberikan oleh scaffolding . Diagnostik, intervensi, dan pemeriksaan diagnosis/ checking adalah tiga pendekatan yang termasuk dalam strategi ini.

## Soal 1a (Indikator Interpretasi)
Berdasarkan Tes 1, soal nomor 1a, yang berbunyi "Tuliskan informasi yang kamu peroleh dari soal tersebut!" menuntut siswa untuk menginterpretasikan, yang berarti menjelaskan dan memahami informasi melalui pembuatan asumsi yang dapat memberikan penjelasan tentang pertanyaan  yang  diberikan. Subjek  MR  mendapatkan  skor  3  pada  soal  1a,  menunjukkan kemampuan  subjek  MR  untuk  menjelaskan  dan  memberi  makna  informasi  dengan menentukan asumsi yang dapat menjelaskan soal. Gambar 1 menunjukkan jawaban subjek MR untuk  soal  nomor  1a,  serta  jawaban  yang  diberikan  oleh  subjek  MR  untuk  soal  nomor  1a.
Gambar 1. Jawaban MR sebelum scaffolding
Menurut Gambar 1, subjek MR belum dapat memberikan penjelasan yang lengkap tentang pertanyaan. Oleh karena itu, peneliti membuat scaffolding dengan diagnostik, intervensi, dan checking untuk meningkatkan jawaban subjek MR. Setelah wawancara, peneliti menemukan bahwa  subjek  MR  masih  kurang  mampu  memberikan  penjelasan  yang  lengkap. Akibatnya, peneliti membantu subjek MR dengan mengajarkan mereka untuk membaca ulang soal dan memahaminya  lagi.  Setelah  itu,  subjek  MR  menjadi  lebih  memahami  dan  lebih  mampu memberikan  informasi  yang  mereka  butuhkan. Setelah  diberikan scaffolding ,  hasil  jawaban
subjek MR untuk soal nomor 1a adalah sebagai berikut:

## Gambar 2. Jawaban Subjek MR sesudah diberikan scaffolding
Gambar  2  menunjukkan  bahwa  subjek  MR  sudah  mempunyai  kemampuan  dalam menginterpretasikan  permasalahan,  yaitu  menjelaskan  dan  memberi  makna  pada  suatu informasi dengan menetapkan asumsi-asumsi yang tepat, akurat, dan lengkap.

## Soal 1b (Indikator Analisis)
Dalam  Tes  1,  soal  nomor  1b,  yang  berbunyi  "Tulis  langkah  penyelesaiannya!"  meminta siswa  untuk  melakukan  analisis—yakni  menemukan  argumen  dengan  membuat  penjelasan berdasarkan  data  yang  relevan  sehingga  dapat  digunakan  untuk  menyelesaikan  masalah. Karena subjek MR tidak memberikan jawaban, dia gagal membuat langkah penyelesaian yang tepat dan benar pada soal 1b, mendapatkan skor 0. Akibatnya, peneliti menyediakan sarana untuk  diagnostik,  intervensi,  dan  pengawasan.  Setelah  wawancara,  jelas  bahwa  subjek  MR tidak  memiliki  kemampuan  untuk  menyelesaikan  masalah  yang  diajukan.  Oleh  karena  itu, peneliti  memberi  subjek  MR  arahan  untuk  membaca  kembali  masalah  yang  diajukan. Selanjutnya,  peneliti  melakukan  intervensi  diagnostik  untuk  mengetahui  apakah  subjek  MR tahu  atau  tidak  tentang  materi  terkait.  Dalam  hal  ini,  subjek  MR  lupa  materi  terkait,  jadi peneliti melakukan intervensi, yang ditunjukkan pada Gambar 3 berikut:

## Gambar 3. Jawaban MR terkait Pemisalan
Setelah  wawancara  kembali dilanjutkan. Peneliti  terus  memberikan scaffolding sebagai bentuk  intervensi  kepada  subjek  MR  karena gagal  menyelesaikan  masalah  yang  diberikan. Peneliti kemudian memberi instruksi kepada subjek untuk menggambarkan masalah tersebut dalam  bentuk  gambar  yang  mudah  dipahami  oleh  subjek.  Peneliti  juga  memberi  mereka instruksi  tambahan  agar  mereka  dapat  menjelaskan  gambar  barisan  yang  telah  dibuat. Gambar pola barisan yang dibuat setelah scaffolding diberikan sebagai jawaban subjek MR:

## Gambar 4. Jawaban MR terkait Gambar Barisan
Subjek  MR  terus  berusaha  menyelesaikan  persamaan  yang  telah  dibuat  sebelumnya setelah  mereka  menggambar  barisan.  Di  sini,  peneliti  memberikan scaffolding berupa diagnostik untuk mengetahui apakah subjek memahami konsep tentang sifat-sifat matematika atau belum dan pengujian untuk mengetahui apakah subjek benar-benar memahami konsep tersebut. Seperti yang ditunjukkan pada Gambar 5, jawaban subjek MR untuk soal nomor 1b adalah sebagai berikut:

## Gambar 5. Jawaban MR setelah scaffolding
Menurut  Gambar  5,  subjek  MR  telah  memenuhi  kategori  indikator  atau  mencapai indikator  analisis.  Selain  itu, subjek  MR  dapat  menyelesaikan  masalah  dengan  menemukan argumen dan memberikan penjelasan menggunakan data yang relevan dan tidak relevan..

## Soal 1c (Indikator Evaluasi)
Apakah  Anda  yakin  dengan  jawaban  Anda  dari  Tes  1,  soal  1c?  Subjek  MR  tidak memberikan  jawaban  dalam  soal  nomor  1c,  sehingga  skor  subjek  MR  adalah  0.  Selain  itu, subjek  MR  tidak mampu  melakukan  pengujian  dan  pemeriksaan,  sehingga  hasil  akhir  tidak dapat  diketahui  kebenarannya.  Soal  tersebut  menuntut  evaluasi,  yaitu  pengujian  dan pemeriksaan, agar hasil akhir dapat diketahui kebenarannya. Buktikan dengan menuliskan cara Anda  untuk menguji  kebenaran  dari  jawabanmu!  Akibatnya,  peneliti  melakukan  wawancara untuk memberikan scaffolding .
Setelah subjek MR gagal membuat pembuktian, peneliti membuat dasar diagnostik untuk mendiagnosa  masalah  yang  menghalangi  subjek. Kemudian,  peneliti  melakukan  intervensi dengan  mengajukan  pertanyaan  sederhana  tentang  nilai  x  pada  persamaan  linear  satu variabel.  Pertanyaan  ini  berhubungan  dengan  bukti  yang  akan  dilakukan. Berikut  ini  adalah jawaban subjek MR untuk soal nomor 1c setelah scaffolding :
Gambar 6. Jawaban MR setelah scaffolding
Subjek MR memiliki kemampuan untuk mengevaluasi, yang berarti melakukan pengujian dan  pemeriksaan,  dan  telah  memenuhi  kategori  indikator  atau  mencapai  indikator  evaluasi, seperti  yang  ditunjukkan  pada  Gambar  6. Dengan  demikian,  hasil terakhir  dapat  dipastikan nilai kebenarannya.

## Soal 1d (Indikator Inferensi)
Menurut  Tes  1,  soal  nomor  1d  berisi  "Tuliskan  kesimpulan  yang  kamu  dapatkan  dari permasalahan  pada  soal!"  dan  menuntut  siswa  untuk  menginferensi,  atau  membuat kesimpulan secara induktif dan deduktif. Karena subjek MR tidak memberikan jawaban pada soal nomor 1d ini, subjek MR mendapatkan skor 0 dan tidak dapat membuat kesimpulan yang tepat  dan  benar.  Dengan  demikian,  untuk  menghasilkan  indikator  inferensisi  ini,  peneliti memberikan scaffolding .
Pada awalnya, subjek MR gagal membuat kesimpulan yang tepat. Jadi, peneliti membantu subjek MR dengan memberi mereka instruksi untuk melihat kembali masalah yang ada di soal.
Setelah  mereka  memahami  kesimpulan  yang  harus  dibuat,  peneliti  juga  memberi  mereka pemeriksaan untuk memastikan bahwa subjek MR benar-benar memahami apa yang mereka katakan.  Tampaknya  subjek  MR  sudah  dapat  membuat  kesimpulan  yang  tepat.  Setelah diberikan scaffolding , jawaban subjek MR untuk soal nomor 1d ditunjukkan pada Gambar 7:
Gambar 7. Jawaban MR setelah diberikan scaffolding
Subjek  MR  memiliki  kemampuan  menginferensi—membuat  kesimpulan  induktif  dan deduktif—dan telah memenuhi kategori indikator, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 7.
Peneliti juga menjelaskan wawancara dengan subjek MR pada waktu yang berbeda untuk menjawab soal Tes 2 dan Tes 1. Hal ini dilakukan untuk memastikan bahwa data MR pada soal Tes 1 adalah sah dan konsisten.

## Data Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa MR pada Tes 2 Dipresentasikan

## Soal 1a (Indikator Interpretasi)
Menurut Tes 2, soal nomor 1a, yang berbunyi "Tuliskan informasi yang kamu peroleh dari soal  tersebut!" menuntut  siswa  untuk  menginterpretasikan,  yang  berarti  menjelaskan  dan memahami informasi melalui pembuatan asumsi yang dapat memberikan penjelasan tentang pertanyaan  yang  diberikan. Subjek  MR  mendapatkan  skor  3  pada  soal  nomor  1a  karena menunjukkan  kemampuan  untuk  menjelaskan  dan  memberi  makna  informasi  dengan menentukan asumsi yang dapat menjelaskan soal.

## Gambar 8. Jawaban MR terkait Soal 1a
Menurut Gambar 8, subjek MR tidak dapat memberikan penjelasan yang lengkap tentang pertanyaan.  Oleh  karena  itu,  peneliti  memberikan scaffolding ,  beberapa  intervensi, dan melakukan  wawancara  untuk  memperbaiki  jawaban  subjek  MR  untuk  memenuhi  kriteria interpretasi. Untuk soal nomor 1a, scaffolding diberikan, dan hasilnya adalah sebagai berikut:
Gambar 9. Jawaban MR setelah scaffolding Gambar  9 menunjukkan, subjek MR  sudah  memiliki  kemampuan  untuk menginterpretasikan masalah, yaitu mampu memberikan penjelasan yang tepat, akurat, dan lengkap melalui penentuan asumsi untuk menjelaskan dan memberi makna informasi..

## Soal 1b (Indikator Analisis)
Soal  1b  dari  Tes  2  adalah:  Tuliskan  langkah  penyelesaiannya! Siswa  diminta  untuk menganalisis, yang berarti menemukan argumen dan membuat penjelasan berdasarkan data yang relevan untuk menyelesaikan masalah. Subjek MR telah menjawab soal 1b dengan baik dan  memperoleh  skor  sempurna,  yaitu  4,  menunjukkan  bahwa  subjek  MR  telah  mencapai kriteria  analisis,  yaitu  kemampuan  untuk  mengidentifikasi  argumen  dengan  membuat penjelasan  berdasarkan  data  relevan  dan  data  tidak  relevan, dan  oleh  karena  itu  dapat digunakan untuk menyelesaikan masalah. Jawaban MR untuk pertanyaan 1b dapat dilihat di sini:

## Gambar 10. Jawaban MR Soal 1b
Subjek MR sudah memenuhi kriteria analisis, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 10. Di sini, peneliti hanya memberikan scaffolding intervensi dan pengawasan untuk mengkorfirmasi ulang jawaban subjek MR, dan Subjek MR sudah mampu membuat pemodelan matematika, dan setelah dipasang scaffolding , hasilnya adalah sebagai berikut:
Gambar 11. Jawaban MR setelah scaffolding

## Soal 1c (Indikator Evaluasi)
Apakah  Anda  yakin  dengan  jawaban  Anda  berdasarkan  Tes  2,  soal  nomor  1c? Jawaban subjek  MR  untuk  soal  1c  adalah sebagai  berikut:  Ini  menunjukkan  bahwa  subjek  MR  belum dapat melakukan pengujian dan pemeriksaan untuk memastikan kebenaran hasil akhir.

## Gambar 12. Jawaban MR Soal 1c
Gambar 12 menunjukkan bahwa subjek MR belum mampu membuat pembuktian. Dengan menyediakan scaffolding ,  subjek  MR  sudah  dapat  membuktikan  jawabannya.  Setelah pemberian scaffolding , jawaban subjek MR untuk soal nomor 1c ditunjukkan pada Gambar 13:

## Gambar 13. Jawaban MR setelah scaffolding
Sebagai  hasil  dari  wawancara,  tampak  bahwa  MR  sudah memiliki  kemampuan  untuk membuat  bukti  untuk  pertanyaan  yang  diberikan  sebagai  pengujian.  Subjek  MR  memiliki jawaban berikut:

## Gambar 14. Jawaban MR  soal 1c sebagai Intervensi

## Soal 1d (Indikator Inferensi)
Menurut Tes 2, soal nomor 1d, yang berbunyi "Tuliskan kesimpulan yang kamu dapatkan dari  permasalahan  pada  soal!" menuntut  siswa  untuk  menghasilkan  kesimpulan  yang menggunakan logika induktif dan deduktif. Subjek MR telah menjawab soal nomor 1d, tetapi belum mendapatkan skor tertinggi, yaitu skor 4, sementara subjek MR baru mendapatkan skor 3.  Subjek  MR  telah  mampu  membuat  kesimpulan  dengan  tepat  dan  sesuai  dengan  konteks soal, tetapi kesimpulan tersebut belum lengkap. Untuk soal No. 1d, jawaban subjek MH adalah sebagai berikut:

## Gambar 15. Jawaban MR soal 1d
Subjek MR belum dapat membuat kesimpulan yang lengkap tentang pertanyaan, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 15. Oleh karena itu, agar subjek MR dapat memenuhi indikator inferensi, peneliti menggunakan wawancara untuk membuat penghalang. Setelah penghalang diberikan,  subjek  MR  dapat  memenuhi  indikator  inferensi,  yang  berarti  mereka  dapat membuat kesimpulan yang lengkap sesuai dengan konteks soal. Setelah scaffolding diberikan pada nomor 1d, jawaban subjek MR adalah sebagai berikut:
Gambar 16. Jawaban  MR setelah scaffolding
Gambar 16 menunjukkan bahwa subjek MR sudah memiliki kemampuan untuk membuat kesimpulan menyeluruh tentang masalah yang diajukan.

## Simpulan Data Kemampuan Berpikir Kritis
Walaupun  indikator  interpretasi  pada  soal 1a  dan  2a  belum  lengkap,  subjek  MR  sudah dapat  menjelaskan  dan  memberi  makna  informasi  dengan  menentukan  asumsi  yang  dapat memberikan penjelasan. Dengan cara yang sama, subjek MR sudah dapat menginterpretasikan soal walaupun belum lengkap.
Dalam  tes pertama,  soal  1b  menunjukkan  bahwa  subjek  MR  dengan  indikator  analisis belum  dapat  membuat  suatu  pemodelan  matematika  untuk  dapat  menyelesaikan  masalah yang  diberikan. Namun,  dalam  tes  kedua,  subjek  MR  dengan  indikator  analisis  sudah  dapat melakukannya.  Setelah  diberikan scaffolding ,  subjek  MR  sudah  dapat  membuat  model matematika  dari  pertanyaan  yang  diberikan.  Setelah  diberikan scaffolding ,  subjek  MR  dapat menggunakan scaffolding yang diberikan peneliti dengan baik.
Pada soal nomor 1c, hasil akhir dianggap benar karena subjek MR yang indeks evaluasinya ditetapkan pada tes pertama tidak mampu melaksanakan tes atau ujian tersebut. Sebaliknya, setelah scaffolding diberikan  kepada  subjek,  subjek  MR  dapat  melakukan  pengujian  dan pemeriksaan sedemikian rupa sehingga hasil akhirnya diterima sebagai kebenaran.
Subjek MR tidak dapat membuat kesimpulan yang tepat dan sesuai dengan konteks soal pada soal nomor 1d, di mana indikator inferensi telah digunakan pada tes pertama. Namun, subjek MR sudah dapat membuat kesimpulan yang tepat dan relevan dengan masalah setelah scaffolding diberikan. Sama halnya pada tes kedua, Soal 1d menunjukkan  bahwa subjek MR sudah  dapat  membuat  kesimpulan,  meskipun  tidak  lengkap;  subjek  MR  dapat  membuat kesimpulan  dengan  lengkap  dan  sesuai  dengan  konteks  soal  setelah  diberi scaffolding . Scaffolding yang  diberikan  peneliti  juga  dapat  dimanfaatkan  oleh  subjek. Tabel  1 menggambarkan  kemampuan  berpikir  kritis  subjek  MR  berdasarkan  indikator  berdasarkan data kemampuan berpikir kritis matematis subjek MR yang ditunjukkan di atas.

## Tabel 1. Deskripsi Kemampuan Berpikir Kritis Subjek MR
Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Deskripsi Soal 1a Deskripsi Soal 1b Deskripsi Soal 1c Deskripsi Soal 1d Inferensi Setelah pemberian Scaffolding, subjek MR dapat menentukan asumsi yang dapat memberikan penjelasan dan menjelaskan informasi. - - - Analisis - Siswa MR dapat menemukan argumen dengan membuat penjelasan berdasarkan data - -
relevan dan tidak relevan. Ini
membantu mereka menyelesaikan masalah pada tes pertama sebelum scaffolding dan kedua setelah scaffolding. Evaluasi - - Setelah pemberian scaffolding, Subjek MR dapat menjalani pemeriksaan dan tes untuk memastikan bahwa hasil akhir benar. - Inferensi - - - Subjek MR dapat membuat kesimpulan induktif dan deduktif setelah scaffolding.

## D. SIMPULAN
Dengan menggunakan strategi scaffolding pada materi pola bilangan, kemampuan berpikir kritis  matematis  siswa  dapat  ditingkatkan,  menurut  hasil  penelitian  yang  telah  dilakukan peneliti sebelumnya. Dengan menggunakan strategi scaffolding , Subjek MR telah berkembang dari  kategori  berpikir  kritis  sangat  rendah  ke  kategori  berpikir  kritis  rendah,  naik  dari  18,75 menjadi  62,5,  yang  menunjukkan  bahwa  subjek  telah  naik  satu tingkat  dari kategori  berpikir kritis  sangat  rendah  ke  kategori  berpikir  kritis  rendah.  Dengan  kata  lain, scaffolding dapat meningkatkan  kemampuan  siswa  MR  untuk  berpikir  kritis.  Kesimpulannya, scaffolding dapat meningkatkan kemampuan siswa untuk berpikir kritis secara matematis.

## DAFTAR PUSTAKA
Agustina, R. (2017). THE USE OF SCAFFOLDING TO TRAIN STUDENTS’SKILLS IN SOLVING PISA’S PROBLEM  (PROGRAMME  INTERNATIONALE  FOR  STUDENT  ASSESSMENT)  INVOLVING HOTS (HIGHER ORDER THINKING SKILLS). MATHEdunesa, 6(3).
Aksu, G., & Koruklu, N. (2015). Determination the Effects of Vocational High School Students' Logical  and  Critical  Thinking  Skills  on  Mathematics  Success.  Eurasian  Journal  of Educational Research, 59, 181-206.
Arianto,  K.  (2021).  Proses  Berpikir  Siswa  dalam  Pemecahan  Masalah  dengan  Pemberian Scaffolding . Jurnal Ilmiah Pro Guru, 5(2), 112-127. Bakker,  A.,  Smit,  J.,  &  Wegerif,  R.  (2015). Scaffolding and  dialogic  teaching  in  mathematics education: Introduction and review. Zdm, 47, 1047-1065.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2002). Research methods in education. routledge. Facione, P. A. (2015). Critical thinking: What it is and why it counts, 2015. URL: https://www. researchgate.
net/publication/251303244_Critical_Thinking_What_It_Is_and_Why_It_Counts  (дата звернення: 29.03. 2021).
Hendryawan,  S.,  Yusuf,  Y.,  &  Wachyar,  T.  Y.  (2017).  Analisis Kemampuan  Berfikir  Kritis
Matematis  Siswa  Smp  Tingkat  Rendah  Pada  Pembelajaran  Berbasis  Masalah  Dengan Green’s  Motivational  Strategies.  AKSIOMA:  Jurnal  Matematika  dan  Pendidikan Matematika, 8(2), 50-58.
Kempirmase, F., Ayal, C. S., & Ngilawajan, D. A. (2019). Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Dalam Menyelesaikan  Soal-Soal  Higher  Order  Thinking  Skill  (Hots)  Pada  Materi  Barisan  Dan Deret  Aritmatika  Di  Kelas  Xi  Sma  Negeri  10  Ambon.  In  Prosiding  Seminar  Nasional Pendidikan Matematika Universitas Pattimura (pp. 21-24).
Kusaeri, K., & Aditomo, A. (2019). Pedagogical beliefs about critical thinking among Indonesian mathematics pre-service teachers. International Journal of Instruction, 12(1), 573-590. Kusmaryono, I., Gufron, A. M., & Rusdiantoro, A. (2020). Effectiveness of scaffolding strategies in  learning  against  decrease  in  mathematics  anxiety  level.  NUMERICAL:  Jurnal Matematika Dan Pendidikan Matematika, 13-22.
Lukito,  A.  (2018).  Critical  thinking  skills  of  junior  high  school  female  students  with  high mathematical skills in solving contextual and formal mathematical problems. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 953, No. 1, p. 012205). IOP Publishing.
Maksić,  S.,  &  Jošić,  S.  (2021). Scaffolding the  development  of  creativity  from  the  students’ perspective. Thinking Skills and Creativity, 41, 100835.
Miles,  M.  B.,  Huberman,  A.  M.,  &  Saldaña,  J.  (2014).  Qualitative  data  analysis:  A  methods sourcebook. 3rd.
Nabila,  F.  M.,  Gani,  A.,  &  Habibati,  H.  (2017).  Pengaruh  Penerapan  Strategi Scaffolding Terhadap  Ketuntasan  Hasil  Belajar  Peserta  Didik  SMA  Negeri  4  Banda  Aceh  Pada Submateri Tata Nama Senyawa Hidrokarbon. JPPS (Jurnal Penelitian Pendidikan Sains), 6(2), 1310-1316.
Oktiningrum,  W.,  &  Hartono,  Y.  (2016).  Developing  PISA-"  Like"  Mathematics  Task  with Indonesia  Natural  and  Cultural  Heritage  as  Context  to  Assess  Students  Mathematical Literacy. Journal on Mathematics Education, 7(1), 1-10.
Pangasta,  D.  G.  D.,  Cahyono,  H.,  &  Jamil,  A.  F.  (2022,  July).  Analisis  Peran Scaffolding dalam Menyelesaikan Masalah  Matematika  Ditinjau  dari  Kerangka  Teori  APOS.  In  Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pembelajarannya (SNMP) (Vol. 1, pp. 284-294). Prabawanto, S. (2018, May). The enhancement of students' mathematical self-efficacy through teaching  with  metacognitive scaffolding approach.  In  Journal  of  Physics:  Conference Series (Vol. 1013, No. 1, p. 012135). IOP Publishing.
Rahardjo, M. (2017). Studi kasus dalam penelitian kualitatif: konsep dan prosedurnya. Shamboul,  H.  A.  E.  (2022).  The  importance  of  critical  thinking  on  teaching  learning  process. Open Journal of Social Sciences, 10(1), 29-35.
Suparman, D. J., & Tamur, M. (2021). Problem-based learning for mathematical critical thinking skills: A meta-analysis. Journal of Hunan University Natural Sciences, 48(2).
Triyanti,  P.  L.,  Noer,  S.  H.,  &  Sutiarso,  S.  (2021). Scaffolding Based  Treffinger  To  Improve Students'  Critical  Thinking  Skills.  Journal  of  Education  Research  and  Evaluation,  5(3), 414-421.
Turan, U., Fidan, Y., & Yıldıran, C. (2019). Critical thinking as a qualified decision making tool. Journal of History Culture and Art Research, 8(4), 1-18. Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher–student interaction: A decade of research. Educational psychology review, 22, 271-296.
Zheng, L., Li, X., Zhang, X., & Sun, W. (2019). The effects of group metacognitive scaffolding on group  metacognitive  behaviors,  group  performance,  and  cognitive  load  in  computer- supported collaborative learning. The Internet and Higher Education, 42, 13-24.