## Volume 9 – Nomor 1, Juni 2014, (45-59)
Available online at: http://journal.uny.ac.id/index.php/pythagoras
Pengembangan Bahan Ajar Matematika yang Berorientasi pada Karakter dan Higher Order Thinking Skill (HOTS)
Shin’an Musfiqi 1) , Jailani 2)
1 SMP Negeri 3 Batealit, Jl. Raya Batealit-Tanjung, Bringin, Batealit, Jepara 59461 Jawa Tengah, Indonesia. Email: musfiqhi@yahoo.co.id,
2 Pendidikan Matematika, Universitas Negeri Yogyakarta, Jl. Colombo No. 1, Karangmalang, Yogyakarta 55281, Indonesia. Email: jailani@uny.ac.id

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk menghasilkan bahan ajar matematika SMP kelas VIII semester 1 yang valid, praktis, dan efektif untuk meningkatkan karakter dan higher order thinking skill (HOTS) siswa.  Penelitian  ini  merupakan  penelitian  pengembangan  yang  dilakukan  dalam  tiga  tahap,  yaitu tahap  pendahuluan,  tahap  pembuatan,  dan  tahap  pengembangan.  Tahap  pendahuluan  dilakukan analisis  konteks  dan  masalah,  kajian  pustaka,  dan  perumusan  tujuan  pembelajaran,  tahap  pembuatan terdiri  atas  penyusunan  instrumen  tes,  penentuan:  media,  strategi,  dan  materi  pembelajaran,  dan penyusunan  desain  awal  produk,  dan  pada  tahap  pengembangan,  dilakukan  tiga  siklus  evaluasi formatif,  yakni:  uji  coba  produk,  evaluasi,  dan  revisi  produk.  Bahan  ajar  yang  dihasilkan  dalam penelitian  ini  terdiri  atas  rencana  pelaksanaan  pembelajaran  (RPP)  dan  lembar  kerja  siswa  (LKS). Hasil penelitian menunjukkan bahwa bahan ajar yang dihasilkan valid, praktis, dan efektif ditinjau dari orientasi  bahan  ajar  terhadap  karakter  dan  HOTS.  Keefektifan  bahan  ajar  ditunjukkan  oleh  hasil penilaian melalui angket karakter dan tes HOTS. Berdasarkan hasil  penilaian, persentase siswa yang memiliki  karakter  minimal  baik  meningkat  dari  78%  menjadi  100%  (meningkat  22%).  Selanjutnya, berdasarkan  hasil  tes  HOTS,  banyaknya  siswa  yang  tuntas  meningkat  dari  0%  menjadi  74% (meningkat 74%).
Kata  Kunci :  pengembangan,  bahan  ajar,  RPP,  LKS,  karakter,  keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi, HOTS
Developing Mathematics Instructional Materials Oriented to Character and Higher Order Thinking Skill (Hots)

## Abstract
This  research  aimed  to  produce  mathematics  instructional  materials  for  junior  high  school grade  8 th semester 1  that is  valid,  practical, and  effective for improving the  student’s  character  and higher  order thinking  skill  (HOTS).  This  research  was  a  developmental research  consisting  of  three phases: preliminary phase, designing phase, and developing phase. In the preliminary phase, contexts and problems analysis, literature review, and formulation of learning objectives were conducted. The designing phase consisted of developing the test instrument, determining the instructional strategies, media, and materials, and designing of the initial design of products. At the developing phase, three cycles of formative evaluation were conducted, consisting of product testing, evaluation, and product revision.The instructional materials produced consisted of lesson plans and student worksheets.  The results showed that the instructional materials produced are valid, practical, and effective in terms of character and HOTS. The effectiveness of the instructional materials was shown by the results of the character questionnaire and the HOTS test. Based on the results of the character questionnaire, the percentage  of  students  who  have  minimum  good  character  increased  from  78%  to  100%  (up  22%). Furthermore, based on the results of the HOTS test,  the number of students who completed increase from 0% to 74% (up 74%).
Keywords :  development,  instructional  materials,  lesson  plan,  student  worksheet,  character,  higher order thinking skill (HOTS )

## PENDAHULUAN
Salah  satu  indikator  keberhasilan  pem- belajaran  matematika  adalah  tercapainya  tujuan pembelajaran ( learning objectives ) yang umum- nya  terdiri  atas  aspek  kognitif,  afektif  dan  psi- komotor  (Nitko  &  Brookhart,  2011,  p.18). Tujuan  pembelajaran  memiliki  kaitan  dengan tujuan  pendidikan  nasional  sebagaimana  dije- laskan oleh Anderson & Krathwohl (2001, p.15) dan Nitko & Brookhart (2011, pp.19-20) sebagai tingkatan  tujuan.  Mereka  berpendapat  bahwa tujuan pembelajaran merupakan bentuk yang le- bih spesifik sebagai hasil penjabaran dari tujuan pendidikan nasional.
Tujuan  pendidikan  nasional  di  Indonesia disebutkan  dalam  Undang-undang  Nomor  20 Tahun  2003,  yaitu  untuk  mengembangkan potensi  siswa  agar  menjadi  manusia  yang  ber- iman  dan  bertakwa  kepada  Tuhan  YME,  ber- akhlak  mulia,  sehat,  berilmu,  cakap,  kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demo- kratis  serta  bertanggung  jawab.  Permendiknas No  22  tahun  2006  tentang  standar  isi  (Dep- diknas,  2006,  p.346)  menyebutkan  bahwa  mata pelajaran  matematika  bertujuan  agar  siswa  me- miliki  kemampuan:  (1)  memahami  konsep  ma- tematika,  (2)  penalaran,  (3)  memecahkan  masa- lah,  (4)  komunikasi  matematika,  dan  (5)  meng- hargai  kegunaan  matematika.  Disebutkan  pula bahwa  matematika  perlu  diberikan  untuk  mem- bekali  siswa  dengan  kemampuan  berpikir  logis, analitis,  sistematis,  kritis,  kreatif,  dan  kemam- puan bekerjasama.
Berdasarkan  uraian  tujuan  pendidikan nasional tersebut, jelas bahwa selain aspek kog- nitif  dan  psikomotor,  aspek    afektif  juga  sangat menonjol. Demikian pula dalam kurikulum 2013 yang baru saja diberlakukan (Kemdikbud, 2013, p.3),  disebutkan  bahwa  pengembangan  sikap spiritual  dan  sosial,  rasa  ingin  tahu,  kreativitas, dan  kerja  sama  dilakukan  secara  seimbang dengan  pengembangan  kemampuan  intelektual dan psikomotorik.
Masalah  dalam  pembelajaran  matematika secara  umum  berkutat  dalam  usaha  pencapaian tujuan  pembelajaran.  Dengan  demikian  maka aspek yang rentan terindikasi bermasalah dalam proses pembelajaran matematika dapat dikatego- rikan  menjadi  dua  aspek  besar  yaitu  aspek kognitif  dan  psikomotor  yang  berkaitan  dengan kompetensi  pengetahuan  dan  keterampilan,  dan kedua,  aspek  afektif  yang  berkaitan  dengan kompetensi sikap dan karakter.
Indikasi permasalahan pembelajaran matematika  dapat  dikaji  melalui  pengamatan gejala-gejala  yang  ada  di  lapangan.  Pertama, berkaitan  dengan  kompetensi  pengetahuan  dan keterampilan  matematika  siswa,  gejala  tersebut dapat dilihat dari beberapa hasil penelitian inter- nasional  dalam  hal  prestasi  matematika  siswa, diantaranya Trends  in  Internasional  Mathema- tics and Science Study (TIMSS) dan Programme for  International  Student  Assessment (PISA). Dalam  beberapa  tahun  terakhir,  prestasi  siswa Indonesia berdasarkan kedua penelitian tersebut belum  menunjukkan  hasil  yang  menggembira- kan. Kemdikbud (2013, p.2) menyatakan bahwa rendahnya  prestasi  siswa  Indonesia  tersebut disebabkan  karena  banyaknya  materi  uji  di TIMSS  dan  PISA  yang  tidak  terdapat  dalam kurikulum  Indonesia.  Akibatnya,  siswa  kurang terlatih  dalam  menyelesaikan  soal-soal  dengan karakteristik  seperti  soal-soal  pada  TIMSS dan PISA.  Meskipun  demikian,  hal  ini  memerlukan kajian lebih lanjut.
Untuk  menyimpulkan  permasalahan  yang terjadi  maka  perlu  dilakukan  kajian  kesesuaian dengan  dasar-dasar  alat  ukur  yang  digunakan TIMSS  dan  PISA  dengan  proses  pembelajaran matematika  yang  saat  ini  berjalan.  Keselarasan ditinjau  dari  keberadaan  tujuan  pembelajaran matematika dalam  kurikulum di  Indonesia yang telah  dirumuskan  dalam  standar  isi  (standar kompetensi  dan  kompetensi  dasar)  dengan  ke- mampuan  yang  diukur  pada  TIMSS  dan  PISA. Secara  spesifik  fokus  kajian  adalah  seputar tujuan pengukuran dalam TIMSS maupun PISA baik domain isi maupun domain proses.
Pertama,  ditinjau  dari  domain  isi,  soal- soal  pada TIMSS  mengukur  kemampuan  dalam bilangan,  aljabar,  geometri,  dan  data  dan  pelu- ang (Mullis, et. al., 2012, p.30). Sementara pada PISA (OECD, 2013, p.33), soal-soal yang dibe- rikan  mengukur  kemampuan  dalam  ruang  dan bentuk  ( space  and  shape )  atau  geometri,  peru- bahan  dan  hubungan  ( change  and  relationship ) atau  aljabar,  jumlah  ( quantity )  atau  aritmatika, dan  ketidakpastian  dan  data  ( uncertainty  and data) atau  peluang  dan  statistika.  Di  Indonesia sendiri,  ruang  lingkup  pelajaran  matematika meliputi  bilangan,  aljabar,  geometri  dan  pengu- kuran,  dan  statistika  dan  peluang  (Depdiknas, 2006,  p.346).  Jika  dicermati,  kemampuan  yang diukur  pada  TIMSS  maupun  PISA  pada  haki- katnya  sama  atau  relevan  dengan  standar  isi  di Indonesia.
Kedua,  ditinjau  dari  domain  proses,  soal- soal pada TIMSS mengukur kemampuan kogni-

## Shin’an Musfiqi, Jailani
tif  yang  tediri  dari  dari  pengetahuan  ( knowing ), penerapan  ( applying ),  dan  penalaran  ( reason- ing ). Sementara pada PISA, soal-soal yang dibe- rikan  merupakan  soal  terapan  yang  mengaitkan matematika  dengan  konteks  dunia  nyata  yang digunakan  untuk  mengukur  kemampuan  literasi matematika. Literasi matematika diartikan seba- gai  kemampuan  seseorang  untuk  merumuskan, menerapkan dan menafsirkan matematika dalam berbagai  konteks,  termasuk  kemampuan  pena- laran  matematis  dan  menggunakan  konsep, prosedur,  fakta,  dan  alat  matematika  untuk menggambarkan, menjelaskan atau memperkira- kan fenomena (OECD, 2013, p.25). Singkatnya, literasi matematika mencakup bagaimana mengaitkan  matematika  dengan  permasalahan dalam berbagai konteks dunia nyata. Jika dicer- mati, domain proses yang  diukur dalam TIMSS maupun  PISA  juga  relevan  dengan  tujuan  mata pelajaran  matematika  dalam  standar  isi,  yakni sama-sama  menekankan  pada  penalaran  mate- matis  dan  penggunaan  matematika  dalam penyelesaian masalah.
Lebih  lanjut,  berdasarkan  hasil  analisis terhadap  materi  yang  diujikan  dalam  soal TIMSS 2011 dan PISA 2012, ditemukan bahwa 95,5%  soal  TIMSS  dan  88,5%  soal  PISA  rele- van  dengan  kompetensi  dasar  (KD)  matematika SMP  dalam  standar  isi.  Selain  itu,  dari  59  KD matematika SMP, 42% diantaranya diujikan da- lam  TIMSS  2011,  sedangkan  pada  PISA  2012 mencapai 17%.
Berdasarkan  kajian  tentang  domain  yang diukur  serta  analisis  materi  yang  diujikan,  ka- rakteristik  soal  pada  TIMSS  dan  PISA  ternyata sejalan  dengan  tujuan  mata  pembelajaran  mate- matika  dalam  standar  isi.  kesesuaiannya  adalah sama-sama  menekankan  pada  aspek  penalaran matematis  dan  penggunaan  konsep  matematika untuk menyelesaikan masalah. Aspek-aspek ter- sebut  berkaitan  dengan  keterampilan  berpikir matematis  yang  melibatkan  proses  menganali- sis,  mengevaluasi,  dan  menerapkan  konsep  ma- tematika  dalam  menyelesaikan  masalah  dengan strategi  yang  tepat.  Berbagai  ketrampilan  terse- but  oleh  Brookhart  (2010,  p.3)  disebut  sebagai higher  order  thinking  skill (HOTS)  atau  kete- rampilan berpikir tingkat tinggi.
HOTS seringkali dijabarkan sebagai kete- rampilan berpikir level tinggi pada berbagai ke- rangka keterampilan berpikir. Dalam hal ini, is- tilah  HOTS  biasanya  dikontraskan  dengan LOTS (lower  order  thinking  skill). Diantaranya Liu  (2010,  p.54)  dan  Fisher  (2010,  p.375)  yang mengelompokkan  proses  kognitif  analisis  ( ana-
lysis ), sintesis ( synthesis ), dan evaluasi ( evalua- tion )  dalam  taksonomi  Bloom  (Bloom,  et.  al., 1956,  p.18)  sebagai  HOTS,  sedangkan  penge- tahuan  ( knowledge ),  pemahaman  ( comprehensi- on )  dan  penerapan  ( application ) sebagai  LOTS. Demikian  juga  dalam  tingkatan  berpikir  Krulik &  Rudnick  (1999,  pp.138-139),  berpikir  kritis dan  kreatif  dikategorikan  sebagai  HOTS, sedangkan  ( recall )  dan basic termasuk  dalam LOTS.  Meskipun  definisi  HOTS  masih  banyak diperdebatkan,  secara  umum  HOTS  dapat  diar- tikan  sebagai  proses  berpikir  yang  melibatkan pengolahan  informasi  secara  kritis  dan  kreatif dalam  menghadapi  situasi  atau  menyelesaikan permasalahan  tertentu.  Dalam  hal  ini,  penye- lesaian  masalah  dapat  diposisikan  sebagai  basis utama  dari  HOTS  yang  dibangun  dari  keteram- pilan  berpikir  kritis  dan  kreatif.  Dalam  standar isi matematika SMP sendiri, teridentifikasi 47% standar  kompetensi  (SK)  (8  dari  17)  dan  27% kompetensi  dasar  (KD)  (16  dari  59)  memiliki muatan HOTS.
Permasalahannya,  pada  tataran  praktis, banyak  guru  yang  belum  menekankan  perlunya keterampilan  berpikir  matematis  dalam  pembe- lajaran.  Belum  semua  tujuan  mata  pelajaran matematika  diakomodasi  dalam  perencanaan, pelaksanaan,  maupun  evaluasi  oleh  guru  mate- matika.  Kondisi  tersebut  teridentifikasi  dalam survei terbatas  yang  melibatkan  dua  puluh  guru matematika  SMP  di  Kabupaten  Jepara.  Berda- sarkan  hasil  survi,  75%  responden  mengawali pembelajaran  matematika  mereka  dengan  pe- ngenalan definisi dan rumus-rumus tanpa meng- hubungkannya  dengan  penyelesaian  masalah dalam  berbagai  konteks.  Sementara  itu,  90% responden belum pernah merencanakan maupun melaksanakan  pembelajaran  yang  menekankan keterampilan  berpikir.  Akibatnya,  kemampuan berpikir siswa belum diarahkan pada level kete- rampilan berpikir yang lebih tinggi, diantaranya adalah  kemampuan  berpikir  kritis  dan  kreatif dalam menyelesaikan masalah.
Permasalahan  kedua  berkaitan  dengan kompetensi  sikap  dan  karakter.  Lickona  (1991, p.53) menjelaskan bahwa karakter dibentuk dari tiga komponen yang terdiri atas moral knowing , moral feeling , dan moral action . Ketiga kompo- nen  tersebut  saling  mendukung  satu  sama  lain dalam  membentuk  manusia  yang  berkarakter. Sementara itu,  banyak  dijumpai  fenomena  yang menunjukkan  kurang  kuatnya  karakter  siswa. Sebagai contoh, banyak siswa yang masih men- contek pada saat ulangan, tidak mengerjakan tu- gas  yang  diberikan  guru,  dan  kurangnya  keper-

## Shin’an Musfiqi, Jailani
cayaan  diri  dalam  mengikuti  pembelajaran matematika.
Solusi permasalahan tersebut sebenar-nya telah  digulirkan  oleh  pemerintah  melalui  pen- didikan  karakter.  Kemdiknas  (2011,  p.26)  me- nyatakan  bahwa  penyelenggaraan  pendidikan karakter di SMP dapat dilakukan secara terpadu melalui  tiga  jalur,  yaitu:  pembelajaran,  manaje- men  sekolah,  dan  kegiatan  pembinaan  kesiswa- an.  Integrasi  pendidikan  karakter  pada  mata pelajaran mengarah pada internalisasi nilai-nilai di dalam tingkah laku sehari-hari melalui proses pembelajaran dari tahapan perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian.
Namun,  fakta  menunjukan  bahwa  guru masih  mengalami  kesulitan  dalam  melaksana- kan  pembelajaran  matematika  yang  terintegrasi dengan  karakter.  Berdasarkan  hasil  survei  ter- batas  guru-guru  matematika  di  Kabupaten Jepara  Jawa  Tengah,  penyebab  masalah  terse- but  sangat  variatif,  diantaranya  adalah  karena lemahnya  pengetahuan  dan  kemampuan  untuk merencanakan,  melaksanakan,  dan  mengevalu- asi  pendidikan  karakter  dalam  pembelajaran matematika.  Mereka  juga  sulit  memilih  metode pembelajaran  dan  bahan  ajar  yang  sesuai  de- ngan  pengembangan  karakter,  ditambah  lagi dengan  sulitnya  melakukan  penilaian  karakter dalam pembelajaran matematika.
Berdasarkan  uraian  dua  permasalahan pokok  di  atas,  diperlukan  adanya  inovasi  untuk mengembangkan  pembelajaran  yang  berorien- tasi  pada  karakter  dan  HOTS.  Bahan  ajar ( instructional  material )  merupakan  salah  satu aspek penting dan ruang potensial untuk berino- vasi  dalam  upaya  menyelesaikan  berbagai  per- masalah yang terjadi.
Bahan  ajar  setidaknya  mencakup  empat unsur, yaitu (1) adanya konten/materi pelajaran, (2)  adanya  media  yang  digunakan,  (3)  disusun untuk  membantu  siswa  belajar  dan  mencapai tujuan  pembelajaran,  dan  (4)  adanya  petunjuk penggunaan  (Dick,  Carey,  &  Carey,  2001, p.245;  Newby,  et  al.,  2000,  p.117).  Petunjuk penggunaan  tersebut  dapat  berupa  rencana pelaksanaan  pembelajaran  (RPP)  untuk  mem- beri  panduan  bagi  guru  dalam  menggunakan bahan  ajar.  Hal  ini  berkaitan  erat  dengan  meto- de  atau  strategi  pembelajaran  yang  tepat  untuk menggunakan  bahan  ajar.  Dengan  demikian, jelas  bahwa  dalam  menyusun  bahan  ajar,  selain menyiapkan  materi  pelajaran,  kita  juga  perlu memilih  media  yang  tepat  dan  strategi  pembe- lajaran yang sesuai.
Thiagarajan,  Semmel,  &  Semmel  (1974, p.68)  menyebutkan  bahwa  diperlukan  media yang tepat agar sesuai dengan materi dan tujuan pembelajaran.  Media  dapat  berupa  video,  gam- bar,  audio,  teks,  dan  benda  nyata  atau  model (Newby,  et  al.,  2000,  p.101).  Dalam  hal  ini, pemilihan  media  dikaitkan  pada  atribut/sifat yang dimiliki oleh media tersebut. Atribut terse- but  antara  lain  warna,  dimensi,  gerak,  penggu- naan, akses, dan indra.
Dalam  kaitannya  dengan  HOTS  dan karakter,  jenis  media  yang  dipilih  adalah  yang mungkin  untuk  menyajikan  masalah dan  me- mandu  siswa  menyelesaikan  masalah tersebut. Selain  itu,  perlu  dipertimbangkan  jenis  media yang  dapat  digunakan  secara  fleksibel  dan  ber- potensi  untuk  mendukung  terciptanya  kegiatan positif siswa seperti kerjasama, tanggung jawab, dan kemandirian. Salah satu bentuk media yang sesuai  dengan  kriteria  tersebut  adalah  teks  atau media cetak ( print ).
Diantara  bahan  ajar  yang  berbentuk  teks adalah student  worksheet atau  lembar  kerja  sis- wa  (LKS).  LKS  memuat  langkah-langkah  yang disusun  secara  runtut  untuk  memandu  siswa melakukan  kegiatan-kegiatan  dalam  menyele- saikan  masalah  yang  berkaitan  dengan  materi pelajaran  yang  sedang  dipelajari.  Melalui  peng- gunaan  LKS,  siswa  dapat  dibiasakan  untuk berpikir  kritis  dan  kreatif  dalam  menyelesaikan masalah.  Selain  itu,  LKS  juga  memungkinkan siswa  untuk  saling  bekerja  sama  satu  sama  lain dalam  mengkonstruksi  ide  dan  solusi  permasa- lahan  sehingga  berpotensi  besar  untuk  mening- katkan  karakter  siswa.  Hal  itu  sesuai  dengan pendapat  Dimermen  (2009,  p.70)  yang  menge- mukakan  bahwa  cara  terbaik  untuk  menumbuh- kan  (nilai-nilai)  karakter  pada  seseorang  adalah melalui pengalaman langsung.
Setelah  menentukan  media,  selanjutnya perlu  dikembangkan  strategi  atau  metode  pem- belajaran  yang  sesuai  untuk  menggunakan  ba- han  ajar  agar  mendukung  tercapainya  tujuan pembelajaran.  Di  antara  strategi  pembelajaran yang  mendukung pengembangan karakter siswa yang  dikemukakan  oleh  Lickona  (1991,  pp.68- 70)  adalah  menerapkan  pembelajaran  koope- ratif.  Berkenaan  dengan  HOTS,  Arends  (2012, p.397)  mengemukakan  bahwa  salah  satu  stra- tegi  pembelajaran  yang  dapat  membantu  siswa mengembangkan  keterampilan  berpikir  dan penyelesaian  masalah  adalah  model problem based  learning (PBL)  atau  pembelajaran  berba- sis  masalah.  Esensi  dari  PBL  adalah  menyaji- kan  masalah autentik dan bermakna kepada sis-

## Shin’an Musfiqi, Jailani
wa  sebagai  titik  tolak  untuk  melakukan  investi- gasi dan penemuan (Arends, 2012, p.396).
Sebagaimana  dalam  pembelajaran  koope- ratif,  dalam  PBL  siswa  bekerja  dalam  kelom- pok-kelompok kecil dan berbagi tanggung jawab untuk  belajar  bersama.  Proses  ini  dapat mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan pemecahan  masalah  serta  kemampuan  berkola- borasi  dan  mengatur  tugas  (Arends  &  Kilcher, 2010, p.326). Dengan melihat karakteristik PBL tersebut, jelas  bahwa  PBL  sangat  relevan  untuk diterapkan  dalam  pembelajaran  yang  berorien- tasi  pada  karakter  dan  HOTS.  Hal  itu  diperkuat oleh  Arends  (2012,  397)  yang  menyatakan bahwa  selain  mengembangkan  keterampilan berpikir, PBL juga berpotensi untuk mengembangkan  keterampilan  sosial  melalui kolaborasi  yang  terjadi  antar  siswa  dalam  me- nyelesaikan masalah.
Bahan  ajar  dapat  dipilih,  dimodifikasi, atau  dikembangkan  sendiri  agar  sesuai  dengan kebutuhan  dan  tujuan  pembelajaran.  Sementara itu, bahan ajar yang berientasi pada karakter dan HOTS  sulit  sekali  ditemukan.  Di  kabupaten Jepara misalnya, kebanyakan guru hanya meng- gunakan  LKS  buatan  MGMP  yang  cenderung berisi  ringkasan  materi  dan  kumpulan  soal-soal rutin  yang  tidak  berorientasi  pada  karakter  dan HOTS.  Dengan  demikian,  pengembangan  ba- han  ajar  yang  berorientasi  karakter  dan  HOTS sangat  penting  untuk  dilakukan.  Pengembangan bahan  ajar  tersebut  dapat  dilakukan  melalui penelitian  pengembangan  agar  dapat  dihasilkan produk yang valid, praktis dan efektif.
Sementara  itu,  literatur  yang  ditemukan mayoritas  berupa  studi  terpisah  antara  karakter dan  HOTS,  misalnya  penelitian  Wenglinsky (Brookhart,  2010,  p.10)  yang  mengkaji  peng- aruh  pembelajaran  yang  menekankan  HOTS terhadap  prestasi  siswa.  Penelitian  lainnya  dila- kukan  oleh  McMahon  (2007,  p.ii)  yang  meran- cang  pembelajaran  untuk  meningkatkan  HOTS. Berkaitan dengan karakter, salah satu penelitian dilakukan  oleh  Berkowitz  &  Bier  (2005,  p.23) bertajuk  “ what  works  in  character  education” yang  mengidentifikasi  dan  menguji  program- program  yang  efektif  dalam  mendukung  pendi- dikan  karakter.  Dengan  demikian,  perlu  dilaku- kan  penelitian  untuk  mengembangkan  bahan ajar yang berientasi pada karakter HOTS.
Berdasarkan uraian  di atas,  masalah yang terjadi  adalah  belum  semua  tujuan  pembe- lajaran matematika telah terakomodasi terutama penekanan  terhadap  pola  pikir  matematis  yang dalam  kajian  ini  merupakan  representasi  dari
HOTS  dan  belum  optimalnya  fungsi  pembela- jaran  matematika  sebagai  wahana  pembentukan karakter  siswa.  Terkait  dengan  permasalahan tersebut, penelitian ini bertujuan untuk mengha- silkan  bahan  ajar  matematika  SMP  yang  valid, praktis,  dan  efektif  untuk  meningkatkan  karak- ter dan HOTS  siswa.

## METODE
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  pe- ngembangan.  Produk  pengembangan  adalah bahan  ajar  berupa  RPP  dan  LKS.  Model  pe- ngembangan  yang  digunakan  diadaptasi  dari beberapa  model  pengembangan  pembelajaran, diantaranya model Dick, Carey, & Carey (2001, p.2),  model  Thiagarajan,  Semmel,  &  Semmel (1974, p.5), model Smaldino, et al. (2010, p.48), dan  model  Nieveen,  McKenney  &  van  den Akker  (dalam  Plomp,  2010,  p.25).  Model  pe- ngembangan  tersebut  terdiri  atas  tiga  tahap, yakni tahap pendahuluan, tahap pembuatan, dan tahap pengembangan.
Pada  tahap  pendahuluan,  peneliti  meng- analisis konteks dan masalah, melakukan kajian pustaka,  dan  merumuskan  tujuan  pembelajaran. Tahap  pembuatan  terdiri  atas  penyusunan instrumen  tes,  penentuan  strategi,  media,  dan materi  pembelajaran,  dan  penyusunan  desain awal  produk.  Selanjutnya,  pada  tahap  pengem- bangan,  dilakukan  tiga  siklus  evaluasi  formatif. Evaluasi formatif bertujuan untuk meningkatkan kualitas produk. Nieveen (1997, p.61) menyata- kan bahwa kualitas produk pengembangan dapat dilihat  dari  tiga  aspek:  kevalidan  ( validity ),  ke- praktisan ( practicality ) and keefektifan ( effectiveness ).
Setiap siklus evaluasi formatif terdiri atas uji  coba  produk,  evaluasi,  dan  revisi  produk. Pada  siklus  pertama,  produk  dinilai  oleh  dua orang  pakar  pendidikan  matematika  dan  satu orang pakar karakter. Hasil penilaian digunakan untuk  mengevaluasi  kevalidan  bahan  ajar  seba- gai dasar dalam melakukan revisi pertama. Pada siklus  kedua,  produk  yang  telah  direvisi  diuji- cobakan  pada  kelompok  terbatas  yang  melibat- kan satu guru dan enam siswa SMPN 1 Muntil- an  Kabupaten  Magelang.  Evaluasi  yang  dilaku- kan  pada  siklus  ini  adalah  keterbacaan  dan kepraktisan bahan ajar. Hasil evaluasi digunakan untuk  melakukan  revisi  kedua.  Pada  siklus ketiga, produk hasil revisi diujicobakan kembali pada  uji  coba  lapangan  yang  melibatkan  satu guru  dan  23  siswa  pada  sekolah  yang  sama. Evaluasi  dilakukan  terhadap  kepraktisan  dan keefektifan bahan ajar.
Data yang dihasilkan dalam penelitian ini meliputi  data  tentang  kevalidan,  kepraktisan, dan  keefektifan  bahan  ajar.  Instrumen  yang digunakan untuk mengukur kevalidan bahan ajar adalah  lembar  validasi  yang  digunakan  oleh pakar  untuk  menilai  RPP  dan  LKS.  Lembar validasi  berisi  butir-butir  penilaian  dengan  lima skala  penilaian,  yakni  tidak  baik  (nilai  1), kurang  baik  (nilai  2),  cukup  baik  (nilai  3),  baik (nilai  4),  dan  sangat  baik  (nilai  5).  Instrumen untuk  mengukur  kepraktisan  terdiri  atas  lembar uji  keterbacaan,  angket  kepraktisan  untuk  guru dan  siswa,  dan  lembar  observasi  pembelajaran. Selanjutnya,  untuk  mengukur  keefektifan bahan ajar,  instrumen  yang  digunakan  adalah  angket karakter  dan  tes  HOTS.  Angket  karakter  terdiri atas  68  butir  pernyataan  yang  mengukur  dua nilai  karakter  fundamental,  yaitu  rasa  hormat ( respect ) dan tanggungjawab ( responsibility ) se- suai  dengan  pendapat  Lickona  (1991,  p.43). Butir  angket  juga  dapat  dikelompokkan  berda- sarkan  tiga  komponen  karakter,  yakni moral knowing,  moral  feeling ,  dan moral  action (Lickona, 1991, p.53). Angket karakter diisi dua kali,  yakni  sebelum  uji  coba  lapangan  sebagai pengukuran  awal  dan  setelah  uji  coba  lapangan sebagai pengukuran akhir.
Tes  HOTS  berisi  soal  pilihan  ganda  dan uraian disusun berdasarkan indikator HOTS dan indikator  pencapaian  kompetensi  dasar  (KD). Indikator HOTS disintesis dari indikator berpikir kritis  dan  kreatif  menurut  Ennis  (1985,  p.54), Eggen  &  Kauchak  (2012,  p.111),  Krulik  & Rudnick  (1999,  p.139),  dan  Pressesisen  (1985, p.45).  Adapun  indikator  yang  dimaksud  antara lain  (1)  mengidentifikasi  dan  mengaitkan  data/ informasi yang relevan dari situasi atau masalah, (2)  membuat  simpulan  yang  tepat  dari  sekum- pulan  data/informasi,  (3)  menilai  kualitas/kete- patan  suatu  peryataan  atau  argumen,  (4)  men- deteksi  konsistensi  dan  inkonsistensi  dalam suatu  proses/produk  disertai  bukti,  (5)  meng- konstruksi  gagasan/strategi  dan  menggunakan- nya  untuk  menyelesaikan  masalah,  dan  (6)  me- ngembangkan  dugaan  dan  alternatif  baru  dalam menyelesaikan  masalah.  Sementara  indikator pencapaian  KD  dibatasi  pada  topik  teorema Pythagoras.  Selanjutnya,  tes  HOTS  tersebut diberikan sebanyak dua kali sebagai pretest dan posttest .
Kevalidan  bahan  ajar  yang  berupa  RPP dan  LKS  dianalisis  secara  deskriptif  kualitatif. Data  berupa  skor  tiap  butir  penilaian  dijum- lahkan  menjadi  total  skor  aktual.  Total  skor tersebut  kemudian  dikonversi  menjadi  lima
tingkat  kriteria  kevalidan  bahan  ajar.  Tabel  1 menyajikan  metode  penghitungan  konversi  ter- sebut yang diadaptasi dari Azwar (2013, p.149).
Tabel 1. Konversi Data Hasil Penilaian Pakar
Interval
Kriteria X> ̅ i + 1,5 SB i Sangat valid ̅ i + SB i X ̅ i +1,5 SB i Valid ̅ i - 0,5 SB i X ̅ i + SB i Cukup valid
̅ i - 1,5 SB i X ̅ i - 0,5 SB i Kurang valid X ̅ i - 1,5 SB i
Tidak valid
Keterangan:
X    = Total skor aktual ̅ i = Rata-rata teoretik = ½ (skor maksimal + skor minimal) SB i = Simpangan baku teoretik = (skor maksimal - skor minimal)
Berdasarkan  Tabel  1,  interval  yang  di- gunakan  untuk  menentukan  kriteria  kevalidan tergantung pada skor maksimum dan minimum. Skor  maksimum  dan  minimum  tersebut  tergan- tung  pada  banyaknya  butir  penilaian.  Selanjut- nya,  formula  pada  Tabel  1  digunakan  untuk mengukur  tingkat  kevalidan  bahan  ajar  berupa RPP dan LKS.
Analisis  kepraktisan  bahan  ajar  dilaku- kan terhadap hasil pengisian angket  kepraktisan yang  diisi  guru  dan  siswa  serta  hasil  pengama- tan  pembelajaran  pada  uji  coba  terbatas  dan  uji coba  lapangan.  Skor  hasil  pengisian  angket dikonversi  menjadi  lima  kriteria  kepraktisan, yakni  sangat  praktis,  praktis,  cukup  praktis,  ku- rang  praktis,  dan  tidak  praktis.  Penghitungan konversi  tersebut  dilakukan  dengan  mengguna- kan formula pada Tabel 1.
Keefektifan  bahan  ajar  dalam  peneliti-an ini  ditinjau  dari  dua  aspek,  yakni  karakter  dan HOTS. Ditinjau dari aspek karakter, ke-efektifan bahan ajar diukur dengan memban-dingkan hasil pengukuran awal dan pengukuran akhir karakter pada  uji  coba  lapangan.  Skor  yang  diperoleh dari  pengisian  angket  karakter  dikonversi  ke dalam lima kategori karakter, yakni sangat baik, baik,  cukup  baik,  kurang  baik,  dan  tidak  baik. Pengkategorian  karakter  menggunakan  formula pada  Tabel  1.  Langkah  selanjutnya  adalah menghitung persentase siswa yang berada dalam tiap  kategori  karakter.  Bahan  ajar  dikatakan efektif  jika  pada  pengukuran  akhir,  persentase siswa  yang  memiliki  karakter  minimal  baik meningkat  minimal  13%  dibandingkan  pada pengukuran  awal.  Analisis  lanjutan  dapat dilakukan  dengan  membuat  kategori  karakter siswa  berdasarkan  komponen  karakter  ( moral

## Shin’an Musfiqi, Jailani
knowing, feeling , dan action ) dan juga berdasar- kan  indikator  karakter  ( respect dan respon- sibility )  berdasarkan  banyaknya  butir  angket pada tiap komponen atau indikator.
Untuk  memperkuat  bukti  keefektifan  ba- han  ajar  ditinjau  dari  aspek  karakter,  dilakukan pengamatan  terhadap  kegiatan  siswa  yang  me- nunjukkan karakter positif selama pembelajaran berlangsung.  Pengamatan  dilakukan  terhadap enam  kegiatan  yang  menunjukkan  karakter positif pada enam pertemuan. Skor yang dipero- leh  dikonvesi  menjadi  lima  kriteria  karakter menggunakan formula pada Tabel 1.
Ditinjau  dari  aspek HOTS , keefektifan bahan  ajar  diukur  menggunakan  tes  HOTS . Tes dilaksanakan  sebanyak  dua  kali,  yakni pretest dan posttest dengan  instrumen  yang  sama.  Se- lanjutnya,  bahan  ajar  dikatakan  efektif jika  per- sentase  siswa  yang  tuntas  minimal  70%.  Seo- rang  siswa  dikatakan  tuntas  memperoleh  nilai lebih  dari  atau  sama  dengan  kriteria  ketuntasan minimal  (KKM).  KKM  untuk  mata  pelajaran matematika  kelas  VIII  yang  berlaku  di  sekolah tempat  uji  coba  adalah  80.  Dengan  demikian, pada  akhir  uji  coba  diharapkan  persentase banyaknya  siswa  yang  mendapat  nilai posttest lebih dari atau sama dengan 80 miminal 70%.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil  pengembangan  dalam  penelitian  ini adalah  bahan  ajar  matematika  SMP  yang berorientasi  pada  karakter  dan  HOTS.  Bahan ajar  yang  dihasilkan  terdiri  atas  rencana  pelak- sanaan  pembelajaran  (RPP)  dan  lembar  kerja siswa  (LKS)  mata  pelajaran  matematika  SMP kelas  8  semester  1,  khususnya  pada  standar kompetensi  2  dan  standar  kompetensi  3  (SK  2 dan SK 3) sebagaimana dapat dilihat pada Tabel 2.
Tabel 2. Rincian Bahan Ajar yang Dihasilkan
SK/KD Bahan Ajar RPP LKS 2.1 RPP 2.1 LKS 2.1, LKS 2.2, LKS 2.3, LKS 2.4 2.2 RPP 2.2 LKS 2.5 2.3 RPP 2.3 LKS 2.6 2.4 RPP 3.1 LKS 3.1, LKS 3.2, LKS 3.3, LKS 3.4 2.5 RPP 3.2 LKS 3.5, LKS 3.6
RPP  dan  LKS  yang  dimaksud  memiliki karakteristik  khusus,  yakni  berorientasi  pada karakter  dan  HOTS . Secara  umum,  orientasi karakter  ditunjukkan  dengan  menyediakan  akti- vitas  yang  mendukung  upaya  peningkatan  ka- rakter  seperti  diskusi  kelompok,  bekerja  sama, presentasi  kelas,  dan  refleksi.  orientasi  HOTS
ditunjukkan  dengan  kegiatan-kegiatan  yang mendorong siswa untuk terlibat aktif dalam me- nyelesaikan  suatu  masalah  atau  menghadapi suatu  situasi  secara  kritis  dan  kreatif.  Dianta- ranya  adalah  kegiatan  mengidentifikasi  dan mengaitkan  informasi  yang  relevan,  menyelidi- ki  kebenaran  suatu  pernyataan,  membuat  duga- an,  dan  mengkonstruksi  gagasan  untuk  menye- lesaikan masalah.
Produk  hasil  pengembangan  kemudian dievaluasi  untuk  mengetahui  tingkat  kevalidan, keefektivan  dan  kepraktisan.  Kevalidan  bahan ajar  diukur  dari  hasil  penilaian  oleh  tiga  pakar. Dua  pakar  pendidikan  matematika  masing- masing  sebagai  penilai  1  dan  penilai  2,  sedang- kan pakar karakter sebagai penilai 3. Hasil peni- laian  oleh  pakar  terhadap  RPP  dan  LKS  dapat dilihat pada Tabel 3 berikut.
Tabel 3. Hasil Penilaian Pakar Terhadap RPP
dan LKS Penilai Kriteria RPP LKS Penilai 1 Sangat valid Sangat valid Penilai 2 Sangat valid Sangat valid Penilai 3 Valid Valid Kesimpulan Sangat valid Sangat valid
Berdasarkan Tabel 3, RPP dan LKS yang dihasilkan termasuk dalam kriteria sangat valid. Salah  satu  penyebabnya  adalah  karena  penyu- sunan  bahan  ajar  tersebut  telah  dilakukan  ber- dasarkan kajian teori dan analisis konteks. Mes- kipun  demikian,  pada  kesimpulan  akhir  penilai- an,  semua  penilai  menyatakan  bahwa  ba-han ajar masih memerlukan revisi berdasarkan saran dan masukan yang diberikan.
Analisis  kevalidan  pada  tiap  indikator menunjukkan  bahwa  dari  sembilan  indikator RPP  yang  dinilai,  tujuh  diantaranya  dinyatakan sangat  valid.  Adapun  dua  yang  lain  dinyatakan valid,  yakni  pada  indikator  orientasi  HOTS  dan karakter.  Meskipun  kedua  indikator  tersebut  di- nyatakan  valid,  keduanya  perlu  mendapat  per- hatian  khusus  karena  itu  merupakan  indikator kunci  yang  menjadi  ciri  khas  dalam  bahan  ajar yang  sedang  dikembangkan.  Hal  serupa  juga terlihat  pada  LKS  dimana  pada  aspek  orientasi HOTS  dan  orientasi  karakter  dalam  LKS  yang merupakan indikator kunci juga termasuk dalam kriteria valid.
Beberapa  catatan  yang  dapat  dirangkum dalam  temuan  tersebut  antara  lain  (1)  tata  tulis perlu diperbaiki, (2) perlu diperhatikan keruntut- an  sajian  materi  dan  kegiatan  dalam  LKS, termasuk dalam hal pengenalan istilah baru dan

## Shin’an Musfiqi, Jailani
perumusan simpulan, (3) orientasi HOTS dalam RPP maupun LKS perlu ditajamkan, diantaranya kegiatan  yang  dapat  mendorong  siswa  berpikir kreatif  dalam  pemecahan  masalah  sehingga langkah-langkah  yang  terlalu  menuntun  dapat dikurangi, dan (4) orientasi karakter dalam RPP dan  LKS  masih  tampak  sebagai  tempelan  se- hingga  perlu  tambahan  narasi  dalam  LKS  yang memperkuat pemikiran tentang urgensi karakter yang dikembangkan bagi siswa.
Berdasarkan  berbagai  paparan  tersebut dapat  disimpulkan  bahwa  secara  umum  bahan ajar  telah  memenuhi  kriteria  sangat  valid  dan layak digunakan. Beberapa temuan dan masukan dari ahli dijadikan sebagai bahan evaluasi untuk proses pengembangan selanjutnya.
Pengukuran  kepraktisan  bahan  ajar  dila- kukan  melalui  dua  tahap,  yakni  pada  uji  coba terbatas dan uji coba lapangan. Uji coba terbatas melibatkan  satu  orang  guru  dan  enam  orang siswa  yang  terdiri  atas  tiga  siswa  dengan  ke- mampuan  di  bawah  rata-rata,  dua  siswa  dengan kemampuan  rata-rata,  dan  satu  siswa  dengan kemampuan  di  atas  rata-rata.  Uji  coba  terbatas dilakukan  dalam  dua  sesi,  yakni  uji  coba  keter- bacaan LKS dan simulasi pelaksanaan pembelajaran.
Uji  coba  keterbacaan  dilakukan  dengan pertemuan secara langsung antara peneliti seba- gai  pengembang  dan  siswa  sebagai  calon  peng- guna.  Siswa  diminta  untuk  mencermati  dua belas  LKS  yang  diberikan.  Selanjutya,  siswa mengisi  angket  untuk  menilai  apakah  setiap LKS  yang  diberikan  memiliki  tampilan  yang menarik,  tulisan  yang  mudah  dibaca,  dan  kali- mat  yang  mudah  dipahami.  Selain  mengisi angket, siswa diajak untuk mendiskusikan bagi- an  mana  dalam  LKS  yang  sulit  dipahami  baik dalam  hal  istilah  maupun  struktur  kalimat  yang digunakan.  Hasil  uji  keterbacaan  menunjukkan bahwa  100%  siswa  menyatakan  tampilan  setiap LKS yang diberikan menarik dan tulisan mudah dibaca.  Selanjutnya,  dalam  hal  struktur  bahasa dan  kalimat,  tanggapan  siswa  sangat  beragam. Sebagian  siswa  mengeluhkan  sulitnya  mema- hami  kalimat  dalam  beberapa  LKS.  Dari  dua belas LKS, enam diantaranya dinyatakan mudah dipahami  oleh  100%  siswa,  sedangkan  pada enam  LKS  lainnya,  banyaknya  siswa  yang  me- nyatakan  kalimat  dalam  LKS  jelas  dan  mudah dipahami  berkisar  antara  50%-100%.  Diantara faktor  yang  menyebabkan  hal  tersebut  antara lain (1) siswa menjumpai istilah-istilah baru atau kurang  familiar,  (2)  adanya  perintah  yang kurang  jelas  dalam  langkah-langkah  menjawab
pertanyaan  atau  menyelesaikan  masalah.  De- ngan  adanya  temuan  tersebut,  peneliti  sebagai pengembang  perlu  kembali  memeriksa  setiap kegiatan dan perintah dalam LKS serta menam- bahkan  penjelasan  tentang  istilah-istilah  yang mungkin relatif baru bagi sebagian siswa.
Pada  sesi  simulasi  pembelajaran,  guru mitra  mempraktikkan  salah  satu  LKS  dan  RPP untuk satu pertemuan. LKS dan RPP yang dipi- lih  yaitu  LKS  3.1  pada  topik  teorema  Pytha- goras.  Simulasi  dilakukan  dalam  beberapa  pe- nyesuaian,  misalnya  dalam  pengelompokan, enam  siswa  hanya  dibagi  tiga  kelompok  secara berpasangan.  Selama  simulasi,  peneliti  bertin- dak  sebagai  pengamat.  Setelah  simulasi  selesai dilaksanakan,  siswa  dan  guru  mengisi  angket untuk  mengetahui  kepraktisan  bahan  ajar.  Hasil pengisian  angket  kepraktisan  menunjukkan bahwa  baik  RPP  maupun  LKS  berada  dalam kriteria  praktis.  Meskipun  demikian,  kriteria tersebut  masih  dapat  ditingkatkan.  Satu  siswa (17%)  menyatakan  LKS  sangat  praktis,  empat siswa  (66%)  menyatakan  LKS  praktis,  dan  satu siswa  (17%)  menyatakan  LKS  cukup  praktis. Ditinjau  dari  indikatornya,  respon siswa  hampir sama  dengan  hasil  pada  uji  keterbacaan.  Skor terendah dicapai pada indikator tentang kejelas- an  kalimat  yang  digunakan  dalam  LKS.  Perma- salahan  tersebut  kembali  menjadi  catatan  pen- ting  untuk  perbaikan  LKS  pada  tahap  berikut- nya. Sementara itu, indikator-indikator yang lain memiliki  skor  yang  hampir  seragam  dengan dominasi  skor  4  (praktis).  Sementara  itu,  hasil observasi  pada  simulasi  pembelajaran  menun- jukkan  bahwa  keterlaksanaan  kegiatan  pembel- ajaran mencapai 81,25% sehingga masuk dalam kriteria sangat praktis.
Berdasarkan hasil uji coba terbatas, bahan ajar  yang  dikembangkan  sudah  memenuhi kriteria  praktis  baik  untuk  RPP  maupun  LKS. Meskipun demikian, kepraktisan produk tersebut masih  dapat  ditingkatkan.  Oleh  karena  itu,  se- lanjutnya  bahan  ajar  direvisi  berdasarkan  bebe- rapa catatan lapangan dan diuji cobakan kembali pada  tahap  uji  coba  lapangan  untuk  meningkat- kan kepraktisan bahan ajar.
Uji  coba  lapangan  melibatkan  satu  guru dan  23  orang  siswa.  Mengingat  keterbatasan waktu  penelitian,  bahan  dalam  uji  coba  lapang- an  ini  dibatasi  hanya  pada  SK  3  mengenai  teo- rema  Pythagoras  yang  terdiri  atas  enam  per- temuan.  Pembatasan  ini  didasari  asumsi  bahwa karena  struktur  penyusunan  LKS  maupun  RPP dalam  SK  2  dan  SK  3  relatif  sama,  walaupun hanya  sebagian  bahan  ajar  yang  diuji  cobakan,
hasilnya  dapat  digunakan  sebagai  dasar  untuk mengevaluasi  produk  secara  keseluruhan.  Seba- gaimana  pada  uji  coba  terbatas,  kepraktisan bahan ajar pada uji coba lapangan diukur mela- lui  pengisian  angket  oleh  guru  dan  siswa.  Guru menilai  kepraktisan  LKS  dan  RPP,  sementara siswa  hanya  menilai  kepraktisan  LKS.  Hasil analisis  menunjukkan  bahwa  baik  guru  maupun siswa  memberikan  penilaian  terhadap  RPP  dan LKS  ke  dalam  kriteria  sangat  praktis.  Jika dibandingkan  dengan  hasil  uji  coba  terbatas, skor yang diberikan siswa maupun guru menga- lami  kenaikan.  Bahkan,  skor  yang  diberikan guru mendekati sempurna.
Hasil  Penilaian  guru  terhadap  keprak- tisan RPP memperlihatkan bahwa diantara enam indikator penilaian, guru memberikan nilai sem- purna (5: sangat baik) pada lima indikator, yakni (1) kemudahan untuk diterapkan, (2) kemudahan dalam  mendapatkan  sumber  belajar  dan  media pendukung,  (3)  kejelasan  setiap  tahap  pembel- ajaran,  (4)  fleksibilitas  dalam  penerapan  RPP, dan (5) potensi RPP untuk dapat digunakan oleh guru  lain  dalam  pembelajaran.  Sedangkan  satu indikator lainnya  mendapat  skor  4  (baik),  yakni pada indikator kesesuaian kegiatan terhadap alo- kasi  waktu.  Hal  ini  berarti  bahwa  dalam  mene- rapkan RPP, diperlukan kecermatan guru dalam mengatur waktu pembelajaran. Pengaturan wak- tu  tersebut  juga  terkait  dengan  kemampuan siswa yang beragam dalam menyelesaikan tugas yang diberikan guru.
Selanjutnya, penilaian guru terhadap LKS menunjukkan  hasil  yang  hampir  sama.  Diantara enam  indikator  penilaian  LKS,  guru  memberi- kan  skor  sempurna  pada  lima  indikator,  yakni: (1)  kemudahan  penggunaan  LKS  untuk  men- dukung  pembelajaran,  (2)  kemudahan  untuk menggandakan LKS, (3) kejelasan setiap kegiat- an maupun pertanyaan dalam LKS, (4) fleksibi- litas  dalam  penggunaan  LKS,  dan  (5)  potensi LKS  untuk  dapat  digunakan  oleh  guru  lain dalam  pembelajaran.  Satu  indikator  lainnya mendapat  nilai  4  (baik),  yakni  pada  indikator keterjangkauan  biaya  yang  diperlukan  untuk menggunakan  LKS.  Alasan  pemberian  skor  4 tersebut  memang  dapat  diduga  sebelumnya, yakni  karena  tidak  murah  untuk  menggandakan setiap  LKS  pada  tiap  pertemuan,  apalagi  jika sekolah  tidak  memiliki  cukup  anggaran  untuk itu.  Solusi  yang  dapat  diambil  diantaranya adalah  menggunakan  satu  LKS  untuk  satu kelompok  atau  satu  LKS  secara  berpasangan. Bagi sekolah yang biasa menggunakan LKS dari pihak  luar,  LKS  hasil  pengembangan  ini  dapat
digunakan  sebagai  alternatif  sehingga  biaya penggandaan dapat dibebankan kepada siswa.
Proses selanjutnya adalah penilaian kepraktisan LKS. Penilaian kepraktisan LKS di- laksanakan  dengan  melibatkan  siswa,  rata-rata skor yang diberikan oleh 23 orang siswa adalah 25,5  dari  skor  maksimal  30  sehingga  turut memasukkan  LKS  ke  dalam  kriteria  sangat praktis.  Jika  dikaji  lebih  lanjut  hasil  penilaian pada  tiap  indikator,  rata-rata  siswa  memberikan skor  antara  3,87  hingga  4,52.  Jika  dlihat  dari persentasenya,  61%  siswa  menyatakan  bahwa LKS  sangat  praktis,  30%  siswa  menyatakan LKS  praktis,  dan  9%  siswa  menyatakan  LKS cukup  praktis.  Persentase  tersebut  meningkat dibandingkan  dengan  hasil  pada  uji  coba sebelumnya.
Bukti  lain  dari  kepraktisan  bahan  ajar dapat  dilihat  dari  keterlaksanaan  kegiatan  pem- belajaran.  Guru  berhasil  melaksanakan  rencana pembelajaran  pada  setiap  pertemuan  dengan persentase  keterlaksanaan  antara  87,5%  hingga 100%.  Pencapaian  tersebut  meningkat  diban- dingkan  dengan  persentase  keterlaksanaan  pada uji coba terbatas yang hanya  mencapai 81,25%. Hasil  observasi  menunjukkan  bahwa  bahan  ajar termasuk  dalam  kriteria  sangat  praktis.  Hal  ini sekaligus  menguatkan  bukti  sebelumnya,  yakni hasil pengisian angket kepraktisan oleh guru dan siswa  yang  menunjukkan  hasil  serupa.  Dengan demikian, bahan ajar yang dikembang-kan telah memenuhi kriteria sangat praktis.
Kriterian  terakhir  yang  harus  dipenuhi oleh suatu bahan ajar adalah keefektifa. Evalua- si tentang keefektifan bahan ajar dilakukan ber- dasarkan  hasil  uji  coba  lapangan.  Keefektifan bahan ajar dalam penelitian ini ditinjau dari dua aspek,  yakni  karakter  dan  higher  order  thinking skill  (HOTS).  Pengukuran  keefektifan  bahan ajar dari aspek karakter dilakukan dengan mem- bandingkan hasil pengukuran karakter awal dan akhir  pada  uji  coba  lapangan.  Hasilnya  ditun- jukkan pada Tabel 4.
Tabel 4. Hasil Pengukuran Karakter Siswa
Kategori Karakter Awal Akhir Banyak Siswa % Banyak Siswa % Sangat baik 9 39 13 57 Baik 9 39 10 43 Cukup baik 5 22 0 4 Kurang Baik 0 0 0 0 Tidak Baik 0 0 0 0 Jumlah 23 100 23 100
Berdasarkan  Tabel  4,  persentase  siswa dengan  karakter  minimal  baik  (baik  dan  sangat baik)  pada  pengukuran  awal  adalah  78%,  se- dangkan  pada  pengukuran  akhir  naik  menjadi 100%.  Artinya,  ditinjau  dari  aspek    karakter, bahan  ajar  hasil  pengembangan  dapat  dinyata- kan  efektif.  Peningkatan  sebesar  22%  (5  siswa) tersebut  target  peneliti  yaitu  peningkatan  sebe- sar  13%  (3  siswa).  Peningkatan  tersebut  didu- kung  oleh  beberapa  faktor,  diantaranya  faktor kondisi awal dan desain pembelajaran. Pertama, faktor  kondisi  karakter  awal  siswa  (pengukuran awal) yang memang sudah cukup baik sehingga berpotensi  besar  untuk  ditingkatkan  dan  relatif mudah  untuk  diarahkan.  Kedua,  selama  pembe- lajaran,  siswa  terlibat  langsung  dalam  aktivitas yang  mendukung  peningkatan  karakter  seperti kerja  kelompok,  dikusi,  dan  presentasi.  Hal  itu sesuai dengan pendapat Dimermen (2009, p.70) yang menyatakan bahwa cara terbaik untuk me- numbuhkan  dan  memahamkan  (nilai-nilai)  ka- rakter  pada  seseorang  adalah  melalui  pengala- man langsung.
Ditinjau dari komponen karakter, terdapat peningkatan pada moral knowing, moral feeling, dan moral action. Kebanyakan siswa berada pa- da  kategori  sangat  baik  pada  komponen  moral knowing  dan  moral  feeling,  sementara  pada komponen moral  action ,  kategori  baik  paling mendominasi.  Hal  itu  terjadi  pada  pengukuran awal  maupun  akhir.  Temuan  tersebut  menguat- kan bukti bahwa pembentukan karakter membu- tuhkan pembiasaan (dalam konteks ini diartikan sebagai moral  action ),  sesuai  dengan  pendapat Hutcheon (1999, p.98).
Jika  ditinjau  dari  tiap  indikator  karakter yang  diukur,  yakni  hormat  ( respect )  dan  rasa tanggung  jawab  ( responsibility ),  hasil  penguku- ran  menunjukkan  adanya  peningkatan.  Banyak- nya  siswa  dengan  karakter  minimal  baik  pada indikator respect meningkat  13%,  yakni  dari 87%  menjadi  100%,  sedangkan  pada  indikator responsibility ,  peningkatan  yang  terjadi  adalah sebesar  22%,  yakni  dari  78%  menjadi  100%. Adanya  peningkatan  tersebut  dapat  dijelaskan dengan  alasan  yang  hampir  sama  dengan  yang telah  disebutkan  pada  pembahasan  sebelumnya yaitu  siswa  terlibat  secara  aktif  dalam  kegiatan pembelajaran,  kerja  kelompok,  diskusi,  dan  pe- nyelesaian tugas mandiri maupun kelompok.
Paparan  data  selanjutnya  akan  menun- jukan  peningkatan  yang  terjadi  jika  dilihat  dari rata-rata  skor  karakter  secara  klasikal.  Tabel  5 menyajikan  perbandingan  rata-rata  skor  karak-
ter  secara  klasikal  dan  kategorinya  pada  setiap komponen karakter.
Tabel 5. Karakter Klasikal Tiap Komponen pada Pengukuran Awal dan Akhir
Komponen Karakter Awal Akhir Rerata Skor Kategori Rerata Skor Kategori Moral knowing 79 Sangat baik 84 Sangat baik Moral feeling 71 Baik 78 Sangat baik Moral action 112 Baik 117 Baik Keseluruhan 262 Baik 279 Sangat baik
Tabel  5  menunjukan  data  bahwa  secara klasikal  terjadi  peningkatan  skor  karakter  pada setiap  komponen.  Sebelum  menggunakan  ba- han ajar, karakter siswa termasuk dalam katego- ri baik dengan rata-rata skor 262. Setelah meng- gunakan  bahan  ajar,  rata-rata  tersebut  mening- kat  6%  menjadi  279  sehingga  masuk  dalam kategori  sangat  baik.  Lebih  lanjut,  peningkatan terbesar  terjadi  pada  komponen moral  feeling yakni  sebesar  9%  dari  kategori  baik  menjadi sangat  baik.  Sementara  itu,  komponen moral knowing dan moral action sama-sama meningkat 6%.
Selain  dari  hasil  pengisian  angket,  bukti lain  keefektifan  bahan  ajar  ditinjau  dari  aspek karakter  nampak  pada  data  hasil  pengamatan terhadap  siswa  selama  proses  uji  coba  berlang- sung.  Pengamatan  fokus  pada enam kegiatan yang  dapat mencerminkan karakter respect dan responsibility ,  yakni:  (1)  memperhatikan  penje- lasan  guru,  (2)  menggunakan  kalimat  yang sopan  saat  berbicara  atau  menyampaikan  pen- dapat,  (3)  aktif  bertanya  atau  menyampaikan pendapat  saat  berdiskusi,  (4)  mengerjakan  LKS hingga  tuntas,  (5)  mendengarkan  teman  yang sedang  presentasi,  dan  (6)  mengerjakan  soal latihan  secara  mandiri.  Skor  hasil  pengamatan kemudian ditransformasikan ke dalam lima kate- gori karakter, yakni tidak baik, kurang baik, cu- kup  baik,  baik,  dan  sangat  baik. Hasil  peng- amatan menunjukkan bahwa 100% siswa memi- liki karakter baik atau sangat baik. Hasil tersebut bahkan  lebih  baik  dari  hasil  pengisian  angket walaupun kegiatan yang diamati sangat terbatas. Selain  itu,  persentase  keterlaksanaan  kegiatan positif pada setiap pertemuan juga sangat tinggi sebagaimana dapat dilihat pada Gambar 1.

## Shin’an Musfiqi, Jailani
Gambar 1. Keterlaksanaan Kegiatan Positif Siswa Tiap Pertemuan
Berdasarkan  beberapa  bukti  yang  telah diuraikan, dapat disimpulkan bahwa ditinjau da- ri  aspek  karakter,  produk  pengembangan  telah memenuhi kriteria efektif sebagai bahan ajar.
Keefektifan  bahan  ajar  juga  ditinjau  dari aspek  higher  order  thinking  skill  (HOTS).  Ke- efektifan  bahan  ajar  diukur  dengan  memanfaat- kan  data  hasil  tes  HOTS  yang  meliputi pretest dan posttest. Berdasarkan  analisis  hasil pretest dan posttest HOTS,  diperoleh  informasi  yang terpapar pada Tabel 6.
Tabel 6. Hasil Analisis  Deskriptif Pretest dan Posttest HOTS Deskripsi Pre Post Rata-rata 32 83 Nilai tertinggi 50 97 Nilai terendah 14 74 Simpangan Baku 11 7 Banyak siswa yang tuntas 0 17 Banyak siswa yang tidak tuntas 23 6 Persentase siswa yang tuntas 0% 74 %
Berdasarkan  Tabel  6,  persentase  siswa yang  tuntas  pada posttest adalah  74%,  sedang- kan  pada pretest hanya  0%.  Artinya,  ditinjau dari  aspek  HOTS , bahan  ajar  yang  dikembang- kan telah memenuhi kriteria efektif.
Analisis  lebih  lanjut  mengenai  keefek- tifan  tersebut  dapat  dilakukan  terhadap  daya serap  siswa  pada  setiap  indikator,  baik  pada indikator  HOTS  maupun  indikator  pencapaian kompetensi.  Pertama,  jika  ditinjau  dari  indika- tor  HOTS,  daya  serap  siswa  pada posttest berkisar  antara  72%  hingga  92%  sebagaimana dapat dilihat pada Tabel 7.

## Tabel 7. Daya Serap Siswa Berdasarkan
Indikator HOTS Indikator HOTS Daya Serap Pre Post Mengidentifikasi dan mengaitkan data/informasi yang relevan dari situasi atau masalah 20%  72% Membuat simpulan yang tepat dari sekumpulan data/informasi 36%  81% Menilai kualitas/ketepatan suatu peryataan atau argument 39%  80% Mendeteksi konsistensi dan inkonsistensi dalam suatu proses/produk disertai bukti 46%  78% Mengkonstruksi gagasan/ strategi dan menggunakannya untuk menyelesaikan masalah 19%  84% Mengembangkan dugaan dan alternatif baru dalam menyelesaikan masalah 39%  92%
Berdasarkan  Tabel  7,  daya  serap  siswa meningkat  pada  setiap  indikator  HOTS.  Berda- sarkan  evaluasi  yang  dilakukan,  didapatkan  be- berapa temuan antara lain (1) kemampuan siswa dalam  mengaitkan  informasi  pada  soal  yang diberikan  masih  perlu  ditingkatkan,  salah  satu penyebab masalah tersebut adalah siswa  merasa bingung saat konsep diaplikasikan pada konteks yang  berbeda,  (2)  kesalahan  yang  terjadi  pada umumnya  adalah  karena  siswa  kurang  cermat dalam  menemukan  inkonsistensi  pada  situasi yang  diberikan,  (3)  kemampuan  siswa  dalam menyelesaikan masalah meningkat pesat setelah siswa  menggunakan  bahan  ajar  yang  dikem- bangkan, hal ini dikarenakan siswa telah terlatih dalam menyelesaikan berbagai masalah yang di- sajikan dalam LKS. Dalam pembelajaran, siswa dibiasakan untuk mengkonstruksi gagasan untuk menyelesaikan  masalah  melalui  proses  analisis informasi dan diskusi kelompok
Kedua,  jika  ditinjau  dari  indikator  pen- capaian  kompetensi  dasar, daya  serap siswa  pa- da  seluruh  indikator  juga  mengalami  peningka- tan. Perbandingan daya serap siswa untuk setiap indikator  pencapaian  kompetensi  pada pretest dan posttest dapat diihat pada Gambar 2.
Pert 1 Pert 2 Pert 3 Pert 4 Pert 5 Pert 6 85% 88%  89% 95% 93% 92%

## Shin’an Musfiqi, Jailani
Gambar 2. Daya Serap Siswa Berdasarkan Indikator Pencapaian Komptensi
Berdasarkan  Gambar  2,  dapat  diketahui bahwa  daya  serap terendah  dicapai  oleh indika- tor 3.2.1 tentang penentuan jenis segitiga, yakni hanya  67%.  Berkaitan  dengan  hal  ini,  peneliti menemukan  bahwa  sebagian  besar  siswa  terba- lik  dalam  memahami  ciri-ciri  segitiga  tumpul dan segitiga lancip. Selanjutnya, daya serap sis- wa  pada  indikator  lainnya  relatif  lebih  baik, yakni berkisar antara 74% hingga 96%. Dengan demikian,  dapat  disimpulkan  bahwa  secara umum  siswa  mampu  menguasai  kompetensi yang diharapkan.
Berdasarkan  uraian  tersebut,  dapat  disim- pulkan  bahwa  ditinjau  dari  aspek  higher  order thinking  skill  (HOTS),  bahan  ajar  yang  dikem- bangkan  telah  memenuhi  kriteria  efektif.  Bukti keefektifan  adalah  ketuntasan  hasil  tes  HOTS secara klasikal mencapai 74%. Namun, berbagai catatan  lapangan  menunjukan  bahwa  produk pengembangan  masih  memiliki  potensi  untuk disempurnakan  melalui  berbagai  pembe-nahan. Revisi  dilakukan  terhadap  RPP  dan  LKS berdasarkan  hasil  evaluasi  pada  setiap  tahap evaluasi formatif.
Berdasarkan  hasil  evaluasi  setelah  pe- nilaian pakar, uji coba terbatas, dan uji coba la- pangan,  RPP  yang  dikembangkan  mengalami beberapa  revisi.  Pertama,  revisi  indikator  pen- capaian  kompetensi  dasar.  Berdasarkan  hasil penilaian  pakar,  dilakukan  revisi  terhadap  indi- kator  pencapaian  kompetensi  antara  lain  berupa penambahan,  pengurangan,  perbaikan  redaksi, dan  perubahan  urutan  indikator.  Revisi  ini  ber- implikasi  pada  revisi  tujuan  pembelajaran  dan revisi penilaian hasil belajar.
Kedua,  revisi  RPP  dilakukan  terhadap kegiatan  pembelajaran.  Pada  kegiatan  pendahu- luan,  ditambahkan  kegiatan  “Guru  menyiapkan kelas  dan  siswa  dengan  meminta  siswa  mem- bersihkan  papan  tulis,  sampah  di  kelas,  dan menyiapkan  buku  pelajaran”.  Kegiatan  tersebut
bermaksud  untuk  menekankan  karakter  hormat pada  lingkungan.  Pada  kegiatan  inti,  terdapat kegiatan  yang  dihilangkan,  yakni  kegiatan  re- fleksi  kelompok.  Kegiatan  tersebut  dihilangkan karena  pada  saat  uji  coba  terbatas,  kegiatan tersebut memakan banyak waktu sehingga tidak maksimal.  Selain  itu,  pada  kegiatan  penutup sudah  ada  kegiatan  refleksi  secara  klasikal. Pengurangan  kegiatan  ini  berimplikasi  pada pengurangan materi refleksi di Lembar Kegiatan Siswa (LKS).
Berdasarkan  hasil  evaluasi,  RPP  yang dikembangkan  membutuhkan  revisi.  Pertama, revisi  dalam  hal  tata  tulis,  umumnya  berupa penggunaan huruf kapital pada nama orang atau tempat.  Kedua,  revisi  dilakukan  pada  perma- salahan  awal  LKS.  Permasalahan  yang  disaji- kan  pada  awal  LKS  berupa  soal  cerita  yang dikaitkan dengan konteks kehidupan sehari-hari. Berdasarkan  saran  dari  pakar  karakter,  konteks permasalahan  dikembangkan  untuk  memuncul- kan  nilai  karakter  dengan menambahkan  narasi. Dalam  perkembangannya,  berdasarkan  hasil  uji coba  terbatas,  narasi  permasalahan  tersebut  jus- tru  mengganggu  fokus  siswa  terhadap  masalah utama.  Selain  itu,  waktu  yang  diperlukan  untuk membacanya juga relatif lama, sedangkan waktu yang  disediakan  terbatas.  Dengan  demikian maka  dilakukan  penyederhanaan  sajian  per- masalahan  awal.  Revisi  kedua  dilakukan  dalam hal urutan LKS. Hal ini merupakan dampak dari adanya  perubahan  urutan  indikator  pencapaian kompetensi.
Ketiga,  revisi  LKS  terkait  dengan  kerun- tutan  penyajian  materi.  Masalah  tersebut  meru- pakan salah satu hal pokok yang ditekankan oleh pakar.  Versi  awal  sebelum  dilakukan  revisi, penilai  menemukan  beberapa  istilah  baru  yang muncul  secara  tiba-tiba.  Untuk  mengatasinya, ditambahkan  kotak  informasi  tentang  informasi baru tersebut.
Keempat,  revisi  yang  dilakukan  adalah berupa  perubahan  kalimat  dan  instruksi  yang kurang  jelas.  Hal  ini  dikarenakan  berdasarkan hasil  evaluasi  setelah  uji  coba  terbatas,  peneliti menemukan  beberapa  kalimat  dan  instruksi dalam LKS yang kurang jelas.
Selanjutnya,  revisi  kelima  dilakukan dalam hal orientasi karakter, diantaranya dengan melakukan  penambahan  kalimat  yang  dapat mendorong  siswa  untuk  melakukan  kegiatan yang  mendukung upaya  meningkatkan karakter, seperti  diskusikan,  coba  lagi,  cocokkan  dengan temanmu,  dll.  Selain  itu  revisi  juga  dilakukan dengan  memperbaiki  pojok  karakter.  Pada  versi
3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.2.1 3.2.2 3.2.3 25% 43% 57% 26% 22% 29% 25% 77% 74% 96% 89% 67% 85% 89% Pre Test Post Test

## Shin’an Musfiqi, Jailani
awal  sebelum  direvisi,  LKS  telah  memuat  per- tanyaan  khusus  yang  memuat  refleksi  karakter Berdasarkan  evaluasi  setelah  dilakukan  penilai- an  pakar,  bentuk  pertanyaan  tersebut  dinilai muncul  dengan  tiba-tiba  dan  bahasa  yang  digu- nakan  kurang  tepat  bagi  siswa  SMP.  Penilai menyarankan  agar  ditambah  narasi  yang  lebih terarah.  Berdasarkan  masukan  tersebut,  perta- nyaan  yang  diajukan  pada  pojok  karakter  lebih ditekankan  pada  studi  kasus  yang  dapat  meng- gali pendapat siswa secara jujur.
Terakhir,  revisi  LKS  dilakukan  terkait orientasi  HOTS  yang  juga  menjadi  ciri  khusus dari  bahan  ajar  yang  dikembangkan.  Bentuk orientasi HOTS dalam LKS ditunjukkan dengan kegiatan-kegiatan  yang  mendorong  siswa  untuk terlibat  secara  aktif  dalam  menyelesaikan  suatu masalah  yang  disajikan.  Diantaranya  adalah  ke- giatan  mengidentifikasi  dan  mengaitkan  infor- masi yang relevan, menyelidiki kebenaran suatu pernyataan,  membuat  dugaan,  dan  mengkons- truksi  gagasan  untuk  menyelesaikan  masalah. Terkait  dengan  orientasi  HOTS,  pakar  pendi- dikan matematika yang menilai LKS menyaran- kan  agar  mengurangi  petunjuk  yang  berlebihan bagi siswa dalam menjawab pertanyaan. Hal itu dimaksudkan  untuk  merangsang  siswa  berpikir secara kreatif.
Berdasarkan  hasil  evaluasi  formatif  dan revisi yang telah dilakukan, produk akhir bahan ajar  telah  memenuhi  kriteri  kevalidan,  keprak- tisan, dan keefektifan. Kevalidan bahan ajar ha- sil  pengembangan  ditentukan  dari  hasil  penilai- an  oleh  pakar  terkait.  Pakar  yang  dimaksud  da- lam  penelitian  ini  adalah  pakar  pendidikan matematika  dan  pakar  karakter.  Berdasarkan hasil  penilaian tersebut,  dapat  disimpulkan  bah- wa  baik  bahan  ajar  hasil  pengembangan,  baik RPP  maupun  LKS,  termasuk  dalam  kriteria sangat valid.
Kepraktisan  bahan  ajar  dibuktikan  dari hasil pengisian angket oleh guru dan siswa, ser- ta  hasil  observasi  pelaksanaan  pembelajaran menggunakan  bahan  ajar  yang  dikembangkan. Berdasarkan  analisis  data  yang  diperoleh,  dida- pati bahwa bahan ajar hasil pengembangan, baik RPP  maupun  LKS,  termasuk  dalam  kriteria sangat  praktis.  Demikian  pula  hasil  observasi pembelajaran  yang  menyatakan  bahwa  bahan ajar sangat praktis.
Keefektifan bahan ajar hasil pengembang- an  ditinjau  dari  dua  aspek,  yakni  karakter  dan HOTS. Bahan ajar hasil pengembangan dinyata- kan efektif jika setelah menggunakan bahan ajar yang  yang  dikembangkan,  persentase  bayaknya
siswa  yang  memiliki  karakter  minimal  baik meningkat  minimal  13%  antara  pengukuran awal  dan  pengukuran  akhir,  dan  persentase  sis- wa  yang  tuntas  dalam  tes  HOTS  minimal  70%. Berdasarkan  hasil  analisis  data,  diperoleh  per- sentase  siswa  yang  memiliki  karakter  minimal baik meningkat 22%, yakni dari 78% pada peng- ukuran  awal  menjadi  100%  pada  pengukuran akhir,  sedangkan  persentase  siswa  yang  tuntas dalam tes HOTS adalah 74%. Dengan demikian, bahan  ajar  hasil  pengem-bangan  dinyatakan efektif ditinjau dari karakter dan HOTS.

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Simpulan  yang  dapat  diambil  antara  lain: (1)  bahan  ajar  matematika  SMP  kelas  VIII  se- mester  1  yang  berupa  RPP  dan  LKS  termasuk dalam kriteria sangat valid, (2) bahan ajar mate- matika  SMP  kelas VIII  semester  1  yang  berupa RPP  dan  LKS  termasuk  dalam  kriteria  sangat praktis, dan (3) bahan ajar matematika SMP Ke- las  VIII  semester  1  yang  berupa  RPP  dan  LKS termasuk  dalam  kriteria  efektif  untuk  mening- katkan  karakter  dan higher  order  thinking  skill (HOTS)

## Saran
Terdapat  beberapa  saran  yang  dapat dipertimbangkan  untuk  meningkatan  kualitas pembelajaran matematika, yakni: (1) pada pem- belajaran,  guru  perlu  memberikan  penekanan terhadap kesimpulan hasil diskusi kelas, (2) agar proses  penyelesaian  masalah  efektif,  guru  perlu mengetahui  pengetahuan  awal  siswa  tentang materi prasyarat yang diperlukan, (3) untuk me- ningkatkan  HOTS  siswa,  peran  guru  sebagai fasilitator  perlu  diperhatikan,  (4)  guru  dapat menggunakan  bahan  ajar  hasil  pengembangan yang berupa RPP dan LKS matemaatika kelas 8 semester  1  sebagai  acuan  dalam  mengembang- kan  bahan  ajar  matematika  pada  standar  kom- petensi  lainnya,  dan  (5)  bagi  peneliti lain,  perlu dilakukan  penelitian  lanjutan  terhadap  bahan ajar  hasil  pengembangan  ini  untuk  mengetahui keefektifan bahan ajar yang telah dikembangkan dalam  konteks yang lebih luas.

## DAFTAR PUSTAKA
Arends,  R.  I.,  &  Kilcher,  A.  (2010). Teaching for  student  learning:  Becoming  an accomplished teacher .  New  York: Taylor & Francis.

## Shin’an Musfiqi, Jailani
Anderson,  L.,  &  Krathwohl,  D.  A.  (2001). Taxonomy  for  Learning,  Teaching  and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy  of  Educational Objectives. New York: Longman
Arends, R. I. (2012). Learning to teach (9 th ed.) . New York, NY: McGraw-Hill
Azwar,  S.  (2013). Penyusunan  skala  psikologi (Edisi 2). Yogyakarta: Pustaka Pelajar
Berkowitz,  M.  W.,  &  Bier,  M.  C.  (2005). What
works in character education: A research-driven  guide  for  educators. Washington,  DC:  Character  Education
Partnership
Bloom,  et  al.  (1956). Taxonomy  of  educational objectives, the classification of educational goals – handbook I: cognitive domain . London: Longmans Brookhart,  S.  M.  (2010). How  to  assess  higjer order  thinking  skills  in  your  classroom . Alexandria, VA: ASCD Depdiknas. (2006). Peraturan Menteri
Pendidikan  Nasional  Nomor  22,  Tahun 2006, tentang Standar Isi
Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2001). The systematic  design  of  instruction  (5 th ed.) . New  York:  Addison-Wesley  Educational Publisher Inc.
Dimermen,  S.  (2009). Character  is  the  key  : How  to  unlock  the  best  in  our  children and  ourselves .  Ontario:  John  Wiley  & Sons Canada, Ltd.
Eggen,  P.,  &  Kauchak,  D.  (2012). Strategi  dan model pembelajaran: mengajarkan konten dan keterampilan berpikir . (Terjemahan Satrio Wahono). Jakarta: PT Indeks
Ennis,  R.  H.,  (1985).  Goals  for  a  critical thinking  curriculum.  Dalam  Costa,  A.  L. ( Ed ), Developing minds:  a resource book for  teaching  thinking (pp. 54-57).
Alexandria: ASCD
Fisher, R. (2010). Thinking Skill. Dalam Arthur, J. & Cremin, T. (Eds.), Learning to teach in  the  primary  school  (2 nd ed.). New York, NY: Routledge Hutcheon, P. D. (1999). Building character and culture . Westport, CT: Greenwood Publishing Group, Inc Kemdikbud. (2013). Peraturan Menteri
Pendidikan  dan  Kebudayaan  RI  Nomor
68, Tahun 2013, tentang Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum SMP/MTs Kemdiknas. (2011). Panduan Pendidikan Karakter  di  Sekolah  Menengah  Pertama .
Jakarta: Kemdiknas
Krulik,  S.,  &  Rudnick.  J. A.  (1999).  Innovative Task  to  Improve  Critical  and  Creative Thinking  Skill.  Dalam  Stiff,  Lee  V.  & Curcio,  Frances  R.( Eds ). Developing Mathematical  reasoning  in  Grades  K-12 (p. 138) . Reston, VA: NCTM
Lickona,  T.  (1991). Education  for  character: How  our  schools  can  teach  respect  and responbility. New York: Bantam Books Liu,  X.  (2010). Essentials  of  science  classroom assessment . Los Angeles: Sage
Publication Ltd.
McMahon, G. P. (2007). Getting the HOTS with what’s  in  the  box:  developing  higher order  thinking  skills  within  technology- rich  learning  environment. Doctoral dissertation, Curtin University of
Technology, Bentley, West Australia
Mullis,  I.  V.  S.,  et  al..  (2012). TIMSS  2011 international  result  in  mathematics . Chestnut  hill,  MA:  TIMSS  &  PIRLS International Study Center
Newby,  T.  J.,  et  al.  (2000). Instructional technology  for  teaching  and  learning: designing instruction, integrating computers,  and  using  media .  Upper Saddle River: Prentice-Hall, Inc
Nieveen,  N.  (1997). Computer  support  for curriculum  developers:  A  study  on  the potential  of  computer  support  in  the domain  of  formative  evaluation .  Doctoral dissertation, University of Twente, Enschede, The Netherlands.
Nitko,  A.  J.,  &  Brookhart,  S.  M.  (2011).
Educational  assessment  of  student (6 th ed.). Boston: Pearson Education _____.  (2013). PISA  2012  Assessment  and Analytical Framework: Mathematics,
Reading,  Science,  Problem  Solving  and Financial  Literacy .  Diambil  pada  30
Agustus  2013,  dari  http://dx.doi.org/ 10.1787/9789264190511-en
OECD. (2013). PISA 2012 results infocus: what 15-year-olds  know  and  what  they  can  do with  what  they  know .  Diambil  pada tanggal 25 Desember 2013, dari http://www.oecd.org/A/

## Shin’an Musfiqi, Jailani
Plomp,  Tjeerd.  (2010).  Educational  design research:  an  introduction.  Dalam  Plomp, Tjeerd  &  Nieveen,  Nienke  ( Eds ), An introduction to educational design
research (9-35) . Enschede: SLO
Pressesisen,  B.  Z.  (1985).  Thinking  skill: meanings and models. Dalam Costa, A. L. ( Ed ), Developing minds: a resource book for  teaching  thinking (pp. 43-48).
Alexandria: ASCD
Smaldino,  S.,  et  al.  (2004). Instructional technology  and  media  for  learning  (8th ed.) .  Upper  Saddle  River,  NJ:  Merrill,
Prentice-Hall.
Thiangarajan  S.,  Semmel  D.,  &  Semmel  M.  I. (1974). Intructional  development  for training teachers of exceptional children: A  Sourcebook. Minnesota:  Central  for Innovation on Teaching the Handicaped