Nabla Dewantara: Jurnal Pendidikan Matematika (ISSN 2528-3901)

## PENDEKATAN DIFFERENTIATED INSTRUCTION UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIS SISWA SMP

## Evi Lailiyah
Pend. Matematika Universitas Pendidikan Indonesia Bandung

## evilailiyah@gmail.com
Abstrak : Tujuan utama penelitian ini untuk mendeskripsikan pencapaian dan peningkatan kemampuan  berpikir  kritis  matematis  siswa,  sebagai  akibat  dari  pembelajaran  dengan pendekatan Differentiated  Instruction (DI)  dan  pembelajaran  biasa.  Penelitian  ini  adalah penelitian  eksperimen  kuasi/semu  dengan pretest-posttest  control  grup  design yang melibatkan  63  siswa  kelas  8  dari  satu  SMPNdi  KotaBandung  yang  ditetapkan  secara purposif.  Instrumen  penelitian  ini  adalah  tes  uraian  kemampuan  berpikir  kritis  matematis terhadap  pembelajaran  dengan  pendekatan  DI.  Dari  penelitian  ini  diperoleh  hasil  bahwa, secara  keseluruhan  peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  yang  mendapat pembelajaran  DI  lebih  baik  daripada  siswa  yang  mendapat  pembelajaran  biasa.Namun berdasarkan    kategori  KAM  (atas,  tengah,  dan  bawah),  untuk  kategori  KAM  atas  dan tengah,  peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis  matematis  siswa  yang  mendapat pembelajaran DI lebih baik daripada siswa yang mendapat pembelajaran biasa, sedangkan untuk  kategori  KAM  bawah  tidak  terdapat  perbedaan  peningkatan  kemampuan  berpikir kritis matematis.
Kata Kunci : Pendekatan Differentiated Instruction , Berpikir Kritis Matematis

## PENDAHULUAN
Berpikir  merupakan  suatu  kegiatan mental yang dialami seseorang bila mereka dihadapkan pada suatu masalah atau situasi yang harus dipecahkan. Ruggiero (Purwoko,  2013)  mengartikan  bahwa berpikir  sebagai  suatu  aktivitas  mental untuk  membantu  memformulasikan  untuk memecahkan  suatu  masalah,  membuat suatu  keputusan,  atau  memenuhi  hasrat keingintahuan.  Pendapat  ini  menunjukkan bahwa ketika seseorang merumuskan suatu masalah,  memecahkan  masalah,  ataupun ingin memahami sesuatu, maka ia melakukan suatu aktifitas berpikir.
Secara  umum,  berpikir  matematik diartikan  sebagai  melaksanakan  kegiatan atau proses matematika atau tugas
matematik.  Ditinjau  dari  kedalaman  atau kompleksitas  kegiatan  matematik  yang terlibat, berfikir matematik dapat digolongkan dalam dua jenis yaitu berpikir tingkat  tinggi  dan  berpikir  tingkat  rendah. Berpikir  kritis  dan  kreatif  merupakan contoh  dari  berpikir  tingkat  tinggi  yang terdapat  dalam  pembelajaran  matematika. Kedua kemampuan berpikir tersebut merupakan  suatu  hal  yang  penting  untuk dilatihkan  kepada  para  siswa  mulai  dari jenjang  pendidikan  dasar  sampai  janjang pendidikan  menengah.  Menurut  Sumarmo (2010), hal tersebut sekaligus mengarahkan visi matematika pada dua arah pengembangan,  yaitu  untuk  memenuhi kebutuhan  masa  kini  dan  kebutuhan  masa datang. Visi pertama mengarahkan
Nabla Dewantara: Jurnal Pendidikan Matematika (ISSN 2528-3901)
56 pembelajaran matematika untuk pemahaman  konsep  dan  ide  matematika yang kemudian diperlukan untuk menyelesaikan  masalah  matematika  dan ilmu  pengetahuan  lainnya.  Visi  kedua dalam  arti  yang  lebih  luas  dan    mengarah ke  masa  depan,  matematika  memberi peluang berkembangnya kemampuan berikir  logis,  sistematik,  kritis  dan  cermat, kreatif,  menumbuhkan  rasa  percaya  diri, dan  rasa  keindahan  terhadap  keteraturan sifat  matematika,  serta  mengembangkan sikap  obyektif  dan  terbuka  yang  sangat diperlukan  dalam  menghadapi  masa  depan yang selalu berubah.
Radiansyah  (2010)  berpendapat bahwa  berpikir  kritis  diperlukan  dalam kehidupan  di  masyarakat,  karena  dalam kehidupan  di  masyarakat  manusia  selalu dihadapkan pada permasalahan yang memerlukan pemecahan. Untuk memecahkan  suatu  permasalahan  tentu diperlukan  data-data  agar  dapat  dibuat keputusan  yang  logis,  dan  untuk  membuat suatu  keputusan  yang  tepat,  diperlukan kemampuan berpikir kritis yang baik.Karena  begitu  pentingnya,  berpikir kritis  pada  umumnya  dianggap  sebagai tujuan utama dari pembelajaran.
Selanjutnya, berpikir kritis merupakan  salah  satu  amanahkurikulum matematika 2006. Amanah tersebut tertulis dalam  tujuan  mata  pelajaran  matematika maupun  tuntutan  pelajaran  matematika kurikulum  2006,  yaitu  mata  pelajaran matematika  perlu  diberikan  kepada  semua peserta  didik  mulai  dari  sekolah  dasar untuk  membekali  peserta  didik  dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis,  kritis,  pemecahan  masalah,  dan generalisasi.  Dengan  berpikir  kritis  akan membuat  siswa  memiliki  suatu  dorongan ingin  tahu  serta  menyusun  kebenaran dalam kondisi terdesak.
Wulandari & Sagita (2011) mengemukakan bahwa umumnya pelaksanaan  proses  pembelajaran  masih disamakan untuk setiap siswa. Pembelajaran untuk anak yang pandai serta bermotivasi  tinggi,  disamakan  dengan pembelajaran untuk anak yang berkesulitan belajar serta rendah motivasinya. Selain itu perbedaan learning  style yang  dimiliki siswa  belum  mendapatkan  pembelajaran yang  sesuai,  sehingga  semua  bakat  yang dimiliki  oleh  peserta  didik  tidak  dapat terakomodasi  dengan  optimal.  Tingkat kesiapan siswa ( readiness ) untuk menerima  materi  selanjutnyapun  belum dipertimbangkan  dengan  khusus,  sehingga kemampuan  siswa  untuk  menghubungkan kaitan materi satu dengan yang lain, masih rendah.  Akibatnya  hasil  belajar  tidak maksimal,  bahkan  matematika  menjadi pelajaran  yang  dihindari  dan  ditakuti.
Maka
pembelajaran perlu mempertimbangkan  perbedaan  karakter dalam  diri  siswa,  di  antaranya  perbedaan:
learning  style (gaya  belajar), readiness (kesiapan), dan interest (ketertarikan).
Setiap siswa pada dasarnya memiliki perbedaan dalam hal
kemampuan,  minat,  gaya  belajar,  dan  latar belakang  kebudayaan.  Bagi  siswa  yang memiliki kemampuan yang baik, matematika  merupakan  mata  pelajaran yang  paling  digemari  dan  menjadi  suatu kesenangan.  Sebagian  besar  siswa  lainnya berpendapat bahwa matematika merupakan salah  satu  mata  pelajaran  yang  amat  berat dan  sulit.  Mereka  berjuang  keras  untuk dapat  mengerti  dan  memahami  pelajaran yang  diberikan  oleh  guru,  namun  karena mereka tidak berhasil akhirnya menimbulkan  keputusasaan  dan  kejenuhan terhadap matematika.
Kesulitan  belajar  yang  dialami siswa  dipengaruhi  oleh  banyak  faktor  di
Nabla Dewantara: Jurnal Pendidikan Matematika (ISSN 2528-3901)
antaranya tantangan belajar yang diberikan guru  tidak  sebanding  dengan  kemampuan siswa,  rendahnya  minat  belajar  siswa, maupun metode pembelajaran yang digunakan tidak sesuai dengan gaya belajar siswa. Gurudan sekolahdihadapkandengantantanganuntuk mencapaikebutuhansemua  siswa,  tanpa terlepas daritingkat akademis, sosial, tingkat  perkembangan,  dan  kemajuan siswa.  Setiapkelas  di  sekolah  akanberisi campuranheterogensiswa dengantingkat
kemampuandankebutuhan pendidikan yang berbeda.  Untukalasan  ini,  guru  harus mampu membedakan instruksi pembelajaran  di  kelas,  dengan  kata  lain guru harus mampu
menjadi master Differentiated Instruction untuk memenuhikebutuhansemua  siswa,  untuk memulihkanatau
mempercepatinstruksi, dan untuk menyediakankesempatan belajar dan tumbuh bagi  semua siswa.
Hal  ini  tentunya  diperkuat  dengan hasil  penelitian  Ditasona  (2013)  dan Fitriani (2013) yang mengemukakan bahwa pendekatan
Differentiated
Instruction
terbukti efektif untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan pemahaman matematis siswa.
Dengan pendekatan Differentiated Instruction siswa  belajar  sesuai  dengan gaya  belajar,  tingkat  kesiapan,  ataupun ketertarikan  mereka  terhadap  sesuatu. Sehingga diharapkan ide-ide kreatif mereka  dapat  bermunculan  karena  proses pembelajaran  yang  disesuaikan  dengan keinginan dan kebutuhan mereka.
Dalam penelitian ini, selain ditinjau dari  aspek  pembelajaran,  ditinjau  pula aspek  kemampuan  awal  matematis  siswa (KAM).  Tujuannya  yakni  untuk  melihat apakah implementasi pendekatan pembelajaran yang digunakan dapat merata di  semua kategori  KAM siswa, atau hanya
kategori tertentu saja. Jika merata di semua KAM, maka peneltian ini dapat digeneralisasi cocok untuk diterapkan pada semua level kemampuan awal siswa.
Berdasarkan  latar  belakang  yang telah  dipaparkan  di  atas,  penulis  terdorong untuk  melakukan  kajian  lebih  spesifik mengenai “Pembelajaran dengan Pendekatan Differentiated Instruction untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa SMP” Apakah pencapaian dan
peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis matematis siswa yang memperoleh pembelajaran DI lebih baik secara signifikan daripada siswa yang memperoleh  pembelajaran  biasa  ditinjau secara (a) keseluruhan dan (b) KAM (atas, tengah, dan bawah)?
Sejalan  dengan  rumusan  masalah yang  telah  dikemukakan  di  atas,  secara umum  penelitian  ini  bertujuan  untuk menelaah perbedaan pencapaian dan peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis matematis  siswa  yang  pembelajarannya menggunakan pendekatan DI dan pembelajaran biasa dilihat secara keseluruhan  dan  berdasarkan  KAM  (atas, tengah, dan bawah).Adapun hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat bagi siswa, guru, dan sekolah,  di  antaranya  (1)  Bagi  siswa, diharapkan  dapat  menggali  potensi  atau kemampuan  yang  mereka  miliki  sehingga dapat  meningkatkan  kemampuan  berpikir kritis dan kreatif matematis yang berakibat pada  peningkatan  prestasi  belajar  mereka; (2)  Bagi  guru,  pembelajaran  dengan pendekatan Differentiated Instruction diharapkan dapat dijadikan alternatif pembelajaran siswa sehingga pembelajaran matematika  di  kelas  lebih  inovatif  dan memberikan suasana belajar yang baru; (3) Bagi  sekolah,  hasil  penelitian  ini  dapat
Nabla Dewantara: Jurnal Pendidikan Matematika (ISSN 2528-3901)
58 dijadikan referensi untuk mengembangkan/menerapkan pembelajaran dengan
pendekatan Differentiated  Instruction di  kelas-kelas lain.

## TINJAUAN TEORETIS Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
Glaser(Sumarmo, 2010: 305)
mendefinisikan  berpikir  kritis  matematis sebagai  kemampuan  dan  disposisi  yang dikombinasikan dengan  pengetahuan awal, kemampuan  penalaran  matematik,  dan strategi  kognitif  yang  sebelumnya  untuk menggeneralisasikan,  membuktikan,  dan mengevaluasi  situasi  matematis  secara reflektif.  Ennis  (Baron&Sternberg,  1987: 10)  berpendapat  bahwa  berpikir  kritis adalah  berpikir  secara  beralasan  dan reflektif  dengan  menekankan  pembuatan keputusan tentang apa yang harus dipercayai  atau  dilakukan.  Paul  (Reece, 2002)mendefinisikan berpikir kritis sebagai salah  satu  jenis  yang  unik    dari  tujuan pemikiran  di  mana  seseorang  berpikir sistematis  dan  membebankan  kriteria  dan standar  intelektual  atas  dasar  pikiran; mengambil alih konstruksi berpikir; membimbing  konstruksi  berpikir  sesuai standar;  dan  menilai  efektivitas  pemikiran sesuai dengan tujuan, kriteria, dan standar.
(As'ari, 2014)menyatakan bahwa kemampuan  berpikir  kritis  dibutuhkan untuk mengevaluasi informasi
yangberkualitas.  Penulis  lain,  Langrehr (Sumarmo.  2010:  245)  menyatakan  bahwa berpikir kritis merupakan berpikir evaluatif yang  melibatkan  kriteria  yang  relevan dalam mengakses informasi disertai dengan  ketepatan  ( accuracy ),  relevansi ( relevancy ), kepercayaan ( reliability ), ketegapan ( consistency ), dan bias.
Kemampuan berpikir kritis memiliki beberapa indikator.Menurut Ennis
(Baron&Sternberg,  1987:  12-15)  terdapat 12  indikator  kemampuan  berpikir  kritis yang kemudian dikelompokkan dalam lima besar aktivitas sebagai berikut:
1. Memberikan penjelasan sederhana ( elementary clarification ), yang meliputi: (1) memfokuskan pertanyaan, (2) menganalisis argumen, (3) bertanya dan menjawab pertanyaan tentang suatu penjelasan atau tantangan.
2. Membangun keterampilan dasar ( basic support ), yang meliputi: (1) mempertimbangkan  suatu  sumber,  (2) mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi 3. Menyimpulkan ( inference ), yang meliputi:  (1)  membuat  deduksi  dan mempertimbangkan  hasil  deduksi,  (2) membuat induksi dan mempertimbangkan  hasil  induksi,  (3) membuat dan mempertimbangkan hasil keputusan.
4. Memberikan penjelasan lanjut
( advance clarification ), yang meliputi:
(1) mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan definisi, (2) mengidentifikasi asumsi.
5. Mengatur strategi dan teknik ( strategies and tactics ), yang meliputi:
(1)  memutuskan  suatu  tindakan,  (2) berinteraksi dengan orang lain.
Pendekatan Differentiated  Instruction (DI)
Differentiated Instruction (DI)
adalah  pendekatan  yang  memungkinkan guru  untuk  merencanakan  strategi  untuk memenuhi  kebutuhan  dari  setiap  siswa (Corley,  2005).  DI  merupakan  teori pembelajaran  yang  berdasarkan  premis bahwa  pendekatan  instruksional  harus berdasarkan perbedaan karakteristik individu  dalam  kelas  yang  merespon
Nabla Dewantara: Jurnal Pendidikan Matematika (ISSN 2528-3901)
kebutuhan  peserta  didik  (Adriany,  2009). Landasan dari DI adalah perencanaan aktif, yaitu  guru  merencanakan  instruksi  yang strategis  untuk  memenuhi  kebutuhan  para siswanya  di  mana  siswa  dapat  mengakses, mamahami, dan menerapkan pembelajaran. DI adalah pembelajaran yang memperhatikan
perbedaan-perbedaan individual  anak  (Amin,  2009).  Walaupun model  pengajaran  ini  berorientasi  pada perbedaan-perbedaan individual anak, namun  tidak  berarti  pengajaran  harus berdasarkan prinsip satu orang guru dengan satu orang murid.
Ada beberapa cara dalam menggunakan strategi Differentiated Instruction ,  di  antaranya  adalah  yang dikemukakan  Good  (Ditasona,  2013)  yaitu dengan  menggunakan Teacher  Based Method dan Student Based Method.
1. Teacher Based Method
 Isi ( content )
Isi,  yaitu  apa  yang  perlu  dipelajari siswa atau bagaimana siswa akan mendapatkan  akses  ke  informasi  tersebut (Tomlinson, 2000). Perbedaan berdasarkan isi ( content ) meliputi: pemadatan unit/konsep,  penambahan  isi,  varisasi kecepatan  instruksi  pembelajaran,  sumber belajar  (Bao,  2010).  Ketika  membedakan isi guru membuat bahan yang bervariasi di mana  siswa  dapat  belajar.  Dimulai  dengan memberikan  arahan  dari  hal  yang  konkret untuk  tugas-tugas  yang  abstrak.  Tugas- tugas  yang  diberikan  harus  sesuai  dengan tujuan  pembelajaran  yang  akan  dicapai. Guru harus fokus pada konsep, prinsip dan keterampilan  yang  harus  dipelajari  siswa. Isi  instruksi  harus  membahas  konsep  yang sama  dengan  semua  siswa,  tetapi  tingkat kompleksitas  harus  disesuaikan  sesuai dengan keberagaman siswa.
 Proses
Proses,  yaitu kegiatan di mana siswa terlibat  dalam  rangka  memahami  atau menguasai isi (Tomlinson, 2000).
Diferensiasi  berdasarkan  proses  meliputi: penggunaan  aktivitas  berpikir  tingkat tinggi,  instruksi  kelompoik  kecil, multiple inteligence , pemusatan pembelajaran, mind-mapping , dan tugas kooperatif  (Bao, 2010).  Hall  (2002)  menyatakan  bahwa pengelompokan yang fleksibel perlu digunakan secara konsisten. Ketika membedakan  proses,  guru  memberikan tugas  terbuka  kepada  siswa,  dimulai  dari hal  yang  sederhana  menuju  kepada  hal yang  lebih  kompleks.  Tugas  ini  dibuat sedemikian  sehingga  terdapat  lebih  dari satu yang jawaban yang benar dengan cara mendekati masalah yang ada. Lembar kerja diganti  dengan  kegiatan  yang  mendorong siswa agar lebih aktif berpikir.
 Produk Produk yaitu hasil belajar siswa yang
merupakan  hasil  latihan,  penerapan,  dan pengembangan  apa  yang  telah  dipelajari siswa  (Tomlinson,  2000).  Diferensiasi berdasarkan produk meliputi: tugas berjenjang,  rubrik,  penilaian  alternatif, pekerjaan  rumah  yang  dimodifikasi,  dan proyek  independen  (Bao,  2010).  Ketika membedakan produk, siswa dapat  memilih diantara tugas yang bervariasi. Setiap siswa belajar  dengan  materi  yang  sama  dan proses  seperti  yang  lainnya,  namun memiliki titik akhir individu.
2. Student Based Method
Langkah persiapan ini berupa penilaian  awal kepada  siswa  untuk mendapatkan informasi yang harus dimiliki oleh guru yang berupa:
a) Kesiapan  siswa;  Kesiapan  mengacu pada tingkat keterampilan dan pengetahuan latar belakang siswa (Tomlinson,  1999).  Gunakan  penilaian diagnostik  untuk  menentukan  kesiapan
60
siswa.  Guru  dapat  memberikan  pra-tes, siswa  pertanyaan  tentang  pengetahuan latar belakang mereka, dan lain-lain.
b) Minat siswa; Minat mengacu pada topik yang para siswa mungkin ingin menjelajahi  atau  yang  akan  memotivasi mereka.  Guru  dapat  meminta  siswa untuk  memberitahu  mereka  apa  yang spesifik  kepentingan  mereka  dalam suatu topik tertentu, dan kemudian guru dapat  mencoba  untuk  memasukkan kepentingan-kepentingan dalam pelajaran mereka.
c) Profil  belajar  siswa;  Ini  termasuk seberapa  cepat  siswa  belajar  (belajar cepat atau lambat), gaya belajar (visual, auditori,  atau  kinestetik  peserta  didik), dan preferensi pengelompokan (individu, kelompok kecil, atau kelompok  besar).  Yang  sederhana adalah bertanya
kepada siswa bagaimana  mereka  belajar  terbaik  dan dengan mengamati aktivitas siswa.

## METODOLOGI PENELITIAN
Penelitian  ini  dilakukan  dengan menggunakan quasi  experimental atau eksperimen semu, karena peneliti
menerima  subjek  penelitian  apa  adanya, artinya subjek penelitian tidak dikelompokkan secara acak.Desain eksperimen dalam penelitian ini yakni pretest-posttest control grup design. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh  siswa  di  sebuah  SMPN  di  Kota
Bandung.Pengambilan sampel pada penelitian ini dilakukan
dengan menggunakan  teknik purposive  sampling. Sampel  dalam  penelitian  ini  sebanyak  dua kelas,  yaitu  kelas  8A  sebanyak  31  siswa yang dijadikan kelas eksperimen dan kelas 8C  sebanyak  32  siswa  dijadikan  sebagai kelas  kontrol.  Variabel  yang  digunakan pada  penelitian  ini  terdiri  dari  variabel
bebas,  variabel  terikat,  dan  variabel kontrol.  Variabel  bebas  pada  penelitian  ini yaitu:  (a)  model  pembelajaran  dengan pendekatan Differentiated Instruction yang diberikan  kepada  kelompok  eksperimen, (b)  pembelajaran  biasa  yang  diberikan  di kelompok kontrol. Kemudian yang menjadi variabel  terikatnya  yaitu:  kemampuan berpikir kritis matematis. Selanjutnya yang menjadi variabel kontrol pada penelitian ini adalah:  (a) siswa kelompok atas,  (b) siswa kelompok  tengah,  (c)  siswa  kelompok bawah.Cara memperoleh data dalam penelitian inimenggunakan instrumen dalam  bentuk  tes  yang  terdiri  atas seperangkat  soal  uraian  berpikir  kritis matematis.  Berikut  ini  disajikan  contoh instrumen studi ini.

## Contoh  Butir  Tes  Berpikir  Kritis Matematis:
1. Alas  sebuah  limas  berbentuk  belah ketupat  dengan  panjang  diagonal- diagonalnya 𝑎 cm  dan 𝑏 cm.  Tinggi limas adalah 𝑡 cm. Perhatikan beberapa pernyataan berikut:
a. Jika  panjang  diagonal-diagonal alas  dan  tingginya  diperbesar  3 kali,  maka  perbandingan  volume limas sebelum dan sesudah diperbesar adalah 1 : 3.
b. Jika  panjang  diagonal-diagonal alas diperbesar 3 kali dan tingginya tetap, maka perbandingan volume limas sebelum  dan  sesudah  diperbesar adalah 1 : 9.
c. Jika  panjang  diagonal-diagonal alasnya tetap dan tingginya diperbesar
3
kali, maka perbandingan volume limas
sebelum  dan  sesudah  diperbesar adalah 1 : 27.

## Nabla Dewantara: Jurnal Pendidikan Matematika (ISSN 2528-3901)
Dari  ketiga  pernyataan  di  atas, manakah  pernyataan  yang  benar? Jelaskan!
2. Sebuah  kotak  berukuran  50  cm  x  30 cm  x  80  cm  akan  dilapisi  kertas  kado yang  berukuran  50  cm  x  60  cm sebanyak 3 lembar.
a. Tuliskan  materi  matematika  yang berkaitan  dengan  situasi  di  atas! Jelaskan.
b. Cukupkah kertas kado yang tersedia  untuk  melapisi  kotak tersebut? Jelaskan.
3. Pemilik  sebuah  toko  akan  mengirim dua macam  buku ke pembeli.  Buku  A mempunyai ukuran panjang, lebar, dan tebal berturut-turut 20 cm, 10 cm, dan 5  cm.  Sedangkan  buku  B  mempunyai ukuran  panjang,  lebar,  dan  tebal berturut-turut 20 cm, 10 cm, dan 8 cm. Banyak  buku  A  dua  kali  lebih  banyak dari buku B. Buku-buku tersebut  akan ditata  dalam  sebuah  kardus  berukuran panjangnya  60  cm,  lebarnya  30  cm, dan  tingginya  40  cm.  Berapa  banyak buku  yang  dapat  terisi  dalam  kardus tersebut? Jelaskan!

## Analisis  Validitas  dan  Reliabilitas  Butir Tes
Data  yang  dianalisis  adalah  data skor  pretes  siswa  kelas  eksperimen  dan kelas  kontrol  untuk  melihat  gambaran tentang kemampuan awal kedua kelas, data skor  postes  untuk  melihat  kemampuan akhir  siswa  setelah  diberikan  perlakuan, sedangkan  analisis skor N-Gain digunakan mengukur peningkatan kemampuan berpikir  kritis  matematis  siswa  kelompok eksperimen  dan  kelompok  kontrol  setelah diberikan  perlakuan.  Uji  statistik  yang digunakan  untuk  menguji  hipotesis  adalah
uji-t  ( Independent  Sample  t-Test) atau  uji Mann-Whitney.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Statistik  deskriptif  skor  pretes, postes,  dan  N-gain  kemampuan  berpikir kritis  matematis  siswa  secara  keseluruhan maupun  berdasarkan  kategori  KAM  (atas, tengah, bawah) pada kedua kelas dituangkan  di  Tabel  1  (pada  halaman berikutnya).
Berdasarkan  analisis  terhadap  skor rata-rata pretes pada kelompok  siswa  yang memperoleh  pembelajaran  DI  diperoleh rata-rata  skor  pretes  kemampuan  berpikir kritis matematis sebesar 8,81 (18,35% dari skor  ideal).  Pada  siswa  yang  memperoleh pembelajaran biasa diperoleh skor rata-rata pretes  kemampuan  berpikir  kritis  sebesar 6,34  (13,22%  dari  skor  ideal).Setelah diperoleh  hasil  tersebut,  untuk  perbedaan pencapaian  kemampuan  berpikir  kritis siswa  baik  secara  keseluruhan,  maupun untuk  tiap  kategori  KAM  tidak  perlu dihitung.  Hal  ini  dikarenakan,  sejak  awal terdapat  perbedaan  yang  signifikan  antara kemampuan  awal  siswa  pada  kedua kelassehingga  hasil  postesnya  tidak  dapat dibandingkan.  Selanjutnya,  akan  dianalisis peningkatan  dari  kemampuan  berpikir kritis berdasarkan pembelajaran.
Secara deskriptif, peningkatan kemampuan  berpikir  kritis  siswa  pada kelas  DI  lebih  baik  daripada  kelas  biasa. Hal ini ditunjukkan dengan perolehan rata- rata  gain  kelas  DI  yang  lebih  besar  dari kelas  biasa  (0,30  >  0,17).Hasil  uji perbedaan dua rataan skor N-gain kemampuan  berpikir  kritis  siswa  disajikan pada Tabel 2 (pada halaman berikutnya).
Berdasarkan  Tabel  2  terlihat  bahwa nilai  signifikansi  uji Mann-Whitney satu pihak ( 1-tailed ) adalah 0,006, di mana nilai ini  lebih  dari  0,05.  Dengan  demikian,
62
peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis siswa  yang  mendapatkan  pembelajaran dengan  pendekatan  DI  lebih  baik  secara
signifikan daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran biasa. Tabel 1

## Data Statistik Deskriptif Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
Variabel KAM Data Kelas DI Kelas Biasa Pretes Postes N- gain Pretes Postes N-gain Kemampuan Berpikir Kritis Atas 𝒙 11 31,6 0,55 1,33 12,33 0,23 SD 3,09 5,85 0,16 1,88 2,62 0,07 % 22,91 65,83 2,77 25,69 N 5 3 Tengah 𝒙 8,73 20 0,29 7,08 19,39 0,19 SD 4,42 5,85 0,13 2,73 5,29 0,17 % 18,20 41,67 14,76 40,39 N 19 23 Bawah 𝒙 7,42 13,85 0,15 5,17 11,83 0,17 SD 3,06 5,27 0,11 2,41 3,34 0,08 % 15,47 28,86 10,76 24,65 N 7 6 Total 𝒙 8,81 20,48 0,30 6,34 13,69 0,17 SD 4,17 8,06 0,18 3,82 6,57 0,15 % 18,35 42,67 13,22 28,52 N 31 32
Keterangan:
SkorMaksimalKemampuanBerpikir Kritis = 48

## Tabel 2
Data Hasil Uji Perbedaan Rataan Skor N-gain Kemampuan Berpikir Kritis Statistik Kesimpulan Mann-Whitney U Z Asymp.Sig. (2-tailed) Asymp.Sig. (1-tailed) 314,00 -2,503 0,012 0,006 H 0 ditolak
Selanjutnya,  hasil  uji  perbedaan rerata skor N-gain tiap kategori KAM akan disajikan pada tabel di bawah ini (Tabel 3). Jika  dilihat  dari  tiap  kategori  KAM  (atas, tengah, bawah), diperoleh data bahwa pada kategori KAM atas dan tengah, siswa yang memperoleh  pembelajaran  DI  lebih  baik daripada siswa yang memperoleh
pembelajaran  biasa.  Namun  pada  kategori KAM  bawah,  tidak  terdapat  perbedaan yang signifikan dari peningkatan kemampuan  berpikir  kritis  antara  siswa yang memperoleh pembelajaran dengan DI dan  siswa  yang  memperoleh  pembelajaran biasa.
Nabla Dewantara: Jurnal Pendidikan Matematika (ISSN 2528-3901)
Tabel 3
Hasil UjiPerbedaanRerataSkor N-gain Kemampuan Berpikir Kritis Berdasarkan Tiap Kategori KAM KAM Pemb. Uji Statistik  Statistik Sig (2- tailed) Sig (1- tailed) Kesimpulan Atas DI Mann- Whitney U 0,000 0,025 0,012 H 0 ditolak Biasa Tengah DI Uji-t 2,038 0,048 0,024 H 0 ditolak Biasa Bawah DI Mann- Whitney U 15,000 0,385 0,192 H 0 gagal ditolak
Biasa

## SIMPULAN DAN SARAN
Secara  keseluruhan  pencapaian  dan peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis siswa  yang  mendapat  pembelajaran  DI lebih  baik  daripada  siswa  yang  mendapat pembelajaran  biasa.  Dilihat  berdasarkan kategori  KAM  (atas,  tengah,  bawah),  pada kategori  atas  dan  tengah,  peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang mendapat pembelajaran DI lebih baik daripada siswa yang mendapat pembelajaran biasa, sedangkan pada
kategori  KAM  bawah,  tidak  terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis antara siswa yang mendapat  pembelajaran  DI  dengan  siswa yang mendapat pembelajaran biasa.
Pembelajaran  dengan  pendekatan DI  dapat  diimplementasikan  di  Sekolah Menengah Pertama dalam proses pembelajaran.  Hanya  saja  tergantung kemampuan apa yang akan ditingkatkan.

## DAFTAR PUSTAKA
Adriany,  V.  (2009). Multiple  Iintelligence dan Differentiated Instruction . [Online]. Tersedia: http://www.scribd.com/doc/1727914 0/Multiple-Intelligence-Dan- Differentiated-Instruction [26 November 2014] Amin. (2009). Pembelajaran Berdiferensiasi: Alternatif Pendekatan Pembelajaran Bagi Anak Berbakat . Edukasi , 1 (1), hlm. 57-67.
Arikunto, S. (2013 ). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan . Jakarta: Bumi Aksara. As‟ari, A. R. (2014). Ideas for Developing Critical  Thinking  at  Primary  School Level. Paper presented at International Seminar on Addressing Higher  Order  Thinking :  University of Muhammadiyah Makasar.
Bao,  J.  (2010).  Teaching  and  Learning
Strategies for Differentiated
Instruction in the Language
Classroom.
[Online]. http://steinhardt.nyu.edu/teachlearn /dclt/Summer_Institute_2010 . [10 desember 2014]
Baron,  J.  B.,  &  Sternberg,  R.  J.  (Editor),
(1987). Teaching  Thinking  Skills. New  York:  W.H.  Freeman  and Company.
Corley, M.A. (2005). Differentiated Instruction:  Adjusting  to  the  Needs of  All  Learners. World  Education , 7(7), hlm. 13-16.
Ditasona,
C. (2013). Penerapan Pendekatan Differentiated Instruction dalam Peningkatan
Kemampuan  Pemecahan  Masalah dan  Penalaran  matematis  Siswa
Nabla Dewantara: Jurnal Pendidikan Matematika (ISSN 2528-3901)
64
SMA .  (Tesis).  Sekolah  Pascasarjana, Universitas  Pendidikan  Indonesia, Bandung.
Fitriani, N. (2012). Penerapan Pendekatan
Pendidikan  Matematika  Realistik secara Berkelompok untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan  Masalah  Matematis  dan Self  Confidence  Siswa  SMP. (Tesis).
Sekolah  Pascasarjana,  Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung.
Hall, T. (2002). Differentiated Instruction: Effective Classroom Practice Report .
NCAC.
Purwoko. (2013). Berpikir Kreatif
Matematika. [Online]. Tersedia: http://catatanpendidikanku.blogspot.c om/2013/05/berpikir-kreatif- matematika.html [22 Oktober 2013] Radiansyah,  I.  (2010). Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kritis. [Online]. Tersedia: http://www.lkpk.org/mengembangka n-kemampuan-berpikir-kritis/ [24 Agustus 2015]
Reece,  G.  (2002).  Critical  Thinking  and
Trasferability:  A  Review  of  the Literature. [Online].
Tersedia: https://ithacalibrary.com/sp/assets/us ers/_lchabot/critical_thinking-1.pdf [ 06 Februari 2015] Sumarmo, U. (2010). Berfikir Logis, Kritis, Kreatif,  dan  Budi  Pekerti:  Apa,
Mengapa,
dan
Bagaimana Dikembangkan pada Siswa . Makalah Seminar Nasional Pendidikan Matematika  di  Universitas  Negeri Yogyakarta.
Tomlinson, C.A. (1999). Mapping a Route Toward  Differentiated  Instruction . Educational  Leadership ,  1  (57), Pages 12-16.
___________. (2000). What is Differentiated Instruction?
Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Wulandari,  I.  &  Sagita,  L.  (2011). Pembelajaran  Matematika  dengan Differentiated Instruction untuk Mengembangkan  Karakter  Positif Siswa. Prosiding  Seminar  Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika Universitas Negeri Yogyakarta (hlm 272-282).