132 | Jl. Prof. Dr. H Jl. Profesor Dokter H. Hadari Nawawi, Bansir Laut, Kec. Pontianak Tenggara, Pontianak, Kalimantan Barat , Indonesia

## KONSTRUKSI  PERANGKAT  PEMBELAJARAN  MENGGUNAKAN MODEL GUIDED  INQUIRY DISERTAI SOCIOSCIENTIFIC  ISSUES (SSI) TERHADAP KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS
Tri Kristiana a* , Afandi b , Eko Sri Wahyuni c Email: triktistiana@gmail.com
a*,b,c Pendidikan  Biologi,  Fakultas  Keguruan  dan  Ilmu  Pendidikan  Universitas  Tanjung  Pura ,  Pontianak, Indonesia

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui analisis kebutuhan keterampilan berpikir kritis  peserta didik kelas  X  SMA  pada  materi  Perubahan  Lingkungan/  Iklim  dan  Daur  Ulang  Limbah,  mengetahui  proses pengembangan perangkat pembelajaran dengan model guided inquiry disertai socioscientific issues (SSI) terhadap  keterampilan  berpikir  kritis  peserta  didik  kelas  X  SMA,  dan  mengetahui  validitas  perangkat pembelajaran  dengan  model  guided  inquiry  disertai  SSI  terhadap  keterampilan  berpikir  kritis  peserta didik kelas X SMA. Metode penelitian yang digunakan adalah Research and Development (R&D) dengan model  Four-D yang  dibatasi  menjadi  Three-D  yaitu  define  (tahap  pendefinisian),  design  (tahap perancangan),  dan  develop  (tahap  pengembangan)  sampai  pada  langkah  expert  appraisal  (penilaian ahli). Hasil persentase tertinggi keterampilan berpikir kritis peserta didik pada masing-masing indikator berada  pada  skor  2,  artinya  peserta  didik  cukup  mampu  memberikan  jawaban  dengan  baik,  walaupun masih  sulit  dipahami,  kurang  tepat,  dan  tidak  lengkap.  Perangkat  pembelajaran  model  guided  inquiry disertai SSI yaitu RPP, LKPD, dan modul dapat digunakan oleh guru dan peserta didik setelah dilakukan revisi sesuai dengan komentar dan saran dari validator.
Kata Kunci: guided inquiry, socioscientific issues, research and development, perangkat pembelajaran

## Abstract
This  study  aims  to  determine  the  analysis  of  the  need  for  critical  thinking  skills  of  class  X  senior  high school students on Environmental/ Climate Change and Waste Recycling materials, to know the process of developing learning tools with guided inquiry models accompanied by socio-scientific issues (SSI) on critical thinking skills of class X senior high school, and to know the validity of learning tools with guided inquiry model with SSI on critical thinking skills of students of class X senior high school. The research method  used  is  Research  and  Development  (R&D)  with  a  Four-D  model  which  is  limited  to  Three-D, namely define, design, and develop to the expert appraisal stage. The result of the highest percentage of student’s critical thinking skills on each indicator is at a score of 2, meaning that students are quite able to give  answers  well,  although  they  are  still  difficult  to  understand,  inaccurate,  and  incomplete  Guided inquiry learning tools accompanied by SSI, namely RPP, LKPD, and modules can be used by teachers and students after revisions are made according to comments and suggestions from the validator.
Keywords: guided inquiry, socio-scientific issues, research and development, learning tools

## PENDAHULUAN
Dua  dekade  terakhir,  diskusi  tentang  keterampilan  berpikir  kritis  sebagai  tujuan pendidikan  sedang  hangat  dibicarakan  (Ayub,  dkk.,  2021;  Indah,  2014;  Lieung, 2019). Berpikir  kritis  menjadi  sangat  diperlukan  ketika  manusia  dihadapkan  pada derasnya  arus  informasi  akibat  ledakan  kemajuan  teknologi  dan  informasi,  sehingga setiap  orang  harus  dapat  memilih  informasi  yang  relevan  dan  valid  (Cahyono,  2017; Prasetyo, 2018).
Berpikir  kritis  adalah  berpikir  tingkat  tinggi  yang  beralasan  dan  berpikir  reflektif yang  masuk  akal  untuk  memutuskan apa yang  dipercaya  atau  dilakukan  (Ennis,  2013; Widhy,  dkk.,  2013). Berpikir  kritis  melibatkan  berpikir  dengan  hati-hati  dan  merupakan salah  satu  aspek  yang  paling  memuaskan  untuk  menjadi  manusia  dewasa  (Chaffe, 2010). Para  ahli  pendidikan  sepakat  bahwa  berpikir  kritis  tidak  dapat  dipisahkan  dari pendidikan itu sendiri (Utami dkk., 2017). Berpikir kritis adalah garis pertahanan pertama ketika  mendapatkan  informasi  yang  tidak  selalu  dapat  diandalkan. Pada  dasarnya karakteristik penting dari berpikir kritis adalah mencari bukti dasar untuk membenarkan suatu sudut pandang (Ku et al, 2019). Berpikir kritis mengacu pada kemampuan seseorang untuk  bertanggung  jawab  atas  pemikirannya  dan  mengembangkan  kriteria  dan  standar yang sesuai untuk menganalisis pemikiran tersebut (Shirkhani & Fahim, 2011).
Berpikir  kritis  dapat  dilakukan  dengan  mudah  oleh  seseorang  yang  memiliki karakter  sebagai  pemikir  kritis  (Amin  &  Adiansyah,  2018). Banyak  faktor  berbeda  yang dapat  mempengaruhi  keterampilan  berpikir  kritis,  salah  satunya  adalah  jenis  penilaian yang digunakan di dalam kelas (Shirkhani & Fahim, 2011). Seseorang yang berpikir kritis dapat  mengajukan  pertanyaan  yang  tepat,  mengumpulkan  informasi  yang  relevan, memilah informasi secara efisien dan kreatif, menemukan alasan logis dari informasi yang diperoleh,  dan  dapat  membuat  kesimpulan  yang  dapat  dipercaya  (Schafersman, 1991). Seorang pemikir kritis tidak hanya memiliki keterampilan kognitif, tetapi juga harus memiliki  pemikiran  dan  inisiatif  untuk  mencari  penilaian  yang  baik  (Birjandi  & Bagherkazemi, 2010).
Seseorang yang berpikir kritis juga cenderung terampil dan memiliki kecenderungan untuk  percaya  dan  bertindak  sesuai  dengan  akalnya  (Kholidah,  2019;  Mabruroh  & Suhandi,  2017). Tingkat  kemampuan  berpikir  kritis  seseorang  dipengaruhi  oleh pengalaman  belajar,  jika  selama  proses  pembelajaran  mereka sering  dirangsang untuk melakukan kegiatan berpikir kritis maka mereka akan memiliki pengembangan kemampuan  berpikir  kritis  yang  baik  (Stephani,  2017;  Suraya,  Setiadi,  &  Muldayanti, 2019).
Indikasi  kemampuan  berpikir  kritis  tersebut  antara  lain  kemampuan  berpikir analitis, fokus, mendalam, menggunakan multidisiplin dalam memecahkan suatu masalah sehingga  dapat  ditemukan  alternatif  pemecahan  masalah  yang  dihadapi  (Mabruroh  & Suhandi,  2017;  Yulianti,  2015). Kemampuan  yang  muncul  sebagai  subskala  dalam  tes kemampuan  berpikir  kritis  adalah  analisis,  sintesis,  pengenalan  masalah,  evaluasi, kesimpulan  dan  penilaian  validitas, dan  reliabilitas  asumsi  dan  sumber  data  (Ashar, Nurpadilah & Jamilah, 2018; Birjandi & Bagherkazemi, 2010; Chan, 2013).
Tujuan berpikir kritis adalah untuk mencapai pemahaman yang mendalam (Ashar, Nurpadilah  &  Jamilah,  2018). Keterampilan  berpikir  kritis  perlu  ditingkatkan  karena mempengaruhi  kemampuan  siswa  untuk  menemukan  kebenaran  tentang  peristiwa  dan informasi  dalam  kehidupan  sehari-hari  (Ashar,  Nurpadilah  &  Jamilah,  2018;  Sabekti  &
Khoirunnisa,  2018). Keterampilan  berpikir  kritis  sangat  berguna  bagi  siswa  baik  untuk masa sekarang maupun masa mendatang, berpikir kritis digunakan siswa di kelas, tempat kerja bahkan untuk kehidupan sehari-hari (Birjandi & Bagherkazemi 2010; Kris, 2015).
Kemampuan  berpikir  kritis  setiap  siswa  berbeda-beda  tergantung  seberapa  sering latihan dilakukan untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis tersebut (Fakhriyah, 2014). Pada  umumnya  siswa  memiliki  kemampuan  berpikir  kritis  dalam  pembelajaran, misalnya  mengajukan  pertanyaan,  mengajukan  hipotesis,  mengklasifikasi,  mengamati, dan menafsirkan (Yustyan, Widodo & Pantiwati, 2015). Keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan  dengan  pembelajaran  yang  dapat  mengaktifkan  siswa,  sehingga siswa akan bebas  berpikir  (Istinah,  2013). Mengembangkan  kemampuan  berpikir  kritis anak  dapat  dilakukan  dengan  membiasakan  anak  untuk  berpikir  lebih  tinggi  di  setiap jenjang kelas (Kurniawati, Wartono & Diantoro, 2014).
Indikator  untuk  mengukur  kemampuan  berpikir  kritis  terdiri  dari  13  indikator, namun  Ennis  (1985)  mengelompokkan  indikator  kegiatan  berpikir  kritis  ke  dalam  lima kegiatan besar, yaitu 1) memberikan penjelasan sederhana dengan subindikator berfokus pada  pertanyaan  secara  rinci  merumuskan  masalah  dan  merumuskan  kriteria  untuk menentukan  jawaban,  2)  membangun  keterampilan  dasar  dengan  subindikator menyesuaikan  dengan  sumber  dengan  rincian  kemampuan  memberi  alasan  3) menyimpulkan  dengan  subindikator  induksi  dan  mempertimbangkan  hasil  induksi dengan  rincian  menggeneralisasi,  4)  memberikan  penjelasan  lebih  lanjut  dengan subindikator  mendefinisikan  istilah  dan  mempertimbangkan  definisi dengan  rincian bentuk operasional, dan 5) mengatur strategi dan taktik dengan subindikator berinteraksi dengan orang lain dengan rincian pelabelan.
Berpikir  kritis  merupakan  komponen  penting  yang  dimasukkan  dalam  kurikulum 2013,  dimana  berpikir  kritis  merupakan  salah  satu  keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi (HOTS)  (Azizah,  Sulianto,  &  Cintang,  2018). Kurikulum  2013  menuntut  agar  materi pembelajaran yang diberikan kepada siswa mencapai tahap metakognitif yang menuntut siswa  untuk  mampu  memprediksi,  merancang,  dan  memperkirakan. Hal  tersebut  telah dijelaskan dalam lampiran Permendikbud Nomor 21 Tahun 2016. Berdasarkan penjelasan tersebut,  penerapan  keterampilan  berpikir  kritis  dalam  pembelajaran  sangat  relevan dengan  kurikulum  2013. Dalam  pembelajaran  keterampilan  berpikir  kritis  terletak  pada Kompetensi  Inti  (KI)  4,  yaitu  kompetensi  keterampilan. Kompetensi  keterampilan berkaitan dengan penerapan pengetahuan yang diperoleh siswa dalam kehidupan sehari- hari, dapat melalui kegiatan mengamati, menanya, mencoba, menalar, mempresentasikan, dan mencipta.
Berdasarkan  hasil  wawancara  dengan  guru  di  SMA  Negeri  10  Pontianak,  berpikir kritis merupakan tema penting yang digalakkan dalam pembelajaran di sekolah. Namun, berpikir  kritis  masih  sulit  dipahami  baik  dari  segi  komponen  maupun  indikatornya, sehingga berpikir kritis menjadi bagian tersendiri dari pembelajaran.
Model guided  inquiry merupakan  pilihan  yang  tepat  untuk  meningkatkan keterampilan  berpikir  kritis.  Model  pembelajaran guided  inquiry adalah  model pembelajaran  yang  menugaskan  peserta  didik  untuk  menemukan  jawaban  terhadap masalah  yang  diberikan  di  bawah  bimbingan  intensif  dari  guru  (Arslan,  2014;  Dewi  & Sudana,  2016;  Diyantini,  2017;  Yeritia,  2017).  Hasil  penelitian  Jayanti  &  Amin  (2018) menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa kelas XI MIA SMA Negeri 2 Barru tahun ajaran 2017/ 2018 berada pada kategori sedang yaitu dengan rentang skor 18-26 dan penelitian  Wigati  (2018)  yang  menyatakan  terdapat  peningkatan  kemampuan  berpikir
kritis  siswa  yang  dapat  dilihat  dari  siswa  dapat  menggali  informasi  yang  kreatif  dan memberikan pemahaman yang mendalam pada materi jamur kelas XI.
Keterampilan  berpikir  kritis  dapat  digali  satu  diantaranya  dengan  menerapkan  isu sosial  ilmiah  atau socioscientific issues (SSI).  SSI  adalah  isu  sosial  yang  berkembang  di masyarakat  dengan  konsep  sains  yang  memiliki  solusi  jawaban  yang  relatif  atau  tidak pasti (Hendri & Defianti, 2015; Lathifah & Susilo, 2015). Pembelajaran dengan menerapkan SSI dapat membantu siswa untuk mengembangkan keaktifan dalam kegiatan penyelidikan masalah-masalah  sosial  yang  terjadi  di  masyarakat  dan  menggunakan  argumentasi kritisnya  dalam  pembelajaran (Hendri &  Defianti,  2015;  Suwono,  Rizkita  &  Susilo,  2015). Penerapan SSI untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis sesuai dengan penelitian oleh  Mahanani  (2019)  yang  menyatakan  bahwa  pembelajaran  inkuiri  berkonteks  SSI memberikan  pengaruh  positif  terhadap  peningkatan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa melalui  keterlibatan  siswa  secara  aktif  dalam  kelompok  kecil,  siswa  membangun  konsep secara mandiri melalui aktivitas inkuiri, dan mengevaluasi informasi ilmiah, serta terlibat dalam  pembuatan  keputusan  terkait  isu-isu  sosiosaintifik,  kemudian  hasil  penelitian Pandela,  Sunyono  &  Rudibyani  (2019)  menyatakan  pembelajaran  dengan  menggunakan isu  sosiosaintifik  pada  pembelajaran  kimia  dapat  meningkatkan  kemampuan  berpikir kritis  siswa  memiliki  kriteria  “besar”  sehingga  berpengaruh  positif  dalam  meningkatkan kemampuan berpikir kritis.
Hasil  wawancara  yang  dilakukan  kepada  guru  Biologi  SMA  Negeri  10  Pontianak, menunjukkan  pada  pembelajaran  keterampilan  berpikir  kritis  pernah  diberdayakan menggunakan isu sosial ilmiah seperti pada saat memulai pembelajaran, namun berpikir kritis yang terbentuk tidak terstruktur atau indikator-indikator keterampilan berpikir kritis tidak  diberdayakan  secara  spesifik.  Dapat  diketahui  bahwa  guru  secara  reflektif  telah mengembangkan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa,  tetapi  guru  belum  mengukur keterampilan berpikir kritis yang terbentuk. Sehingga dalam hal ini, dirancang perangkat pembelajaran  pada  materi  Perubahan  Lingkungan/  Iklim  dan  Daur  Ulang  Limbah  yang dimaksudkan  untuk  membantu  guru  dalam  melakukan  penilaian  atau  evaluasi keterampilan berpikir kritis secara sistematis.  Berdasarkan latar belakang di atas, peneliti tertarik  untuk  mengembangkan  perangkat  pembelajaran  dengan  menggunakan  model pembelajaran guided inquiry disertai socioscientific issues untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada pembelajaran Biologi khususnya materi Perubahan Lingkungan/ Iklim dan Daur Ulang Limbah.

## METODE
Penelitian ini dilaksanakan menggunakan metode penelitian dan pengembangan atau Research  and  Development (R&D)  dengan  bentuk  penelitian  yang  dilakukan  adalah kualitatif  dengan  metode  deskriptif.  Penelitian  deskriptif  yang  dimaksud  dalam penelitian  ini  adalah  kevalidan  dan  reliabilitas  perangkat  pembelajaran  yang  berupa Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP),  Lembar  Kerja  Peserta  Didik  (LKPD),  dan modul.
Prosedur  pengembangan  mengacu  pada  model  pengembangan Four-D  Model (4D). Model  ini  dikembangkan  oleh  Thiagarajan,  Semmel  &  Semmel  (1974).  Model pengembangan  4D  terdiri  atas  4  tahap  utama  yaitu define (pendefinisian), design (perancangan), develop (pengembangan)  dan disseminate (penyebaran). Pada  penelitian  ini dibatasi  menjadi  3  langkah  saja  menjadi  model Three-D (3D)  yang  meliputi  tahap define
(pendefinisian), design (perancangan)  dan develop (pengembangan)  sampai  pada  langkah expert appraisal (penilaian ahli).
Tahap define (pendefinisian)  yaitu mendeskripsikan  karakteristik  peserta  didik, model,  metode,  dan  media  pembelajaran  yang  digunakan  guru  dalam  mengajar, permasalahan yang muncul pada saat proses pembelajaran, serta mengkaji kurikulum yang  digunakan  sehingga  dalam  hal  ini  dibutuhkan  pengembangan  perangkat pembelajaran tersebut. Menurut Thiagarajan, dkk. (1974) tahap ini meliputi 5 langkah pokok,  yaitu: 1) front - end analysis (analisis  ujung  depan)  bertujuan  untuk  menetapkan masalah  dasar  yang  dihadapi  dalam  pembelajaran  Biologi  di  SMA  khususnya  dalam penelitian  ini  yaitu  materi  Perubahan  Lingkungan/  Iklim  dan  Daur  Ulang  Limbah,  2) learning analysis (analisis  siswa),  dilakukan  untuk  mengetahui  karakteristik  siswa, antara  lain  tingkat  kemampuan  atau  perkembangan  intelektualnya,  latar  belakang pengalaman,  perkembangan  kognitif,  motivasi  belajar,  serta  keterampilan- keterampilan  yang  dimiliki  oleh  masing-masing  siswa,  3) task analysis (analisis  tugas) bertujuan  untuk  mengidentifikasi  keterampilan-keterampilan  utama  yang  akan  dikaji dan  menganalisisnya  ke  dalam  himpunan  keterampilan  tambahan  yang  mungkin diperlukan,  4) concept analysis (analisis  konsep)  dilakukan  dengan  mengidentifikasi konsep-konsep  yang  akan  diajarkan  dan  disusun  secara  sistematis  dan  rinci,  dan  5) specifying instructional objectivities (spesifikasi  tujuan  pembelajaran)  bertujuan  untuk merangkum  hasil  dari  analisis  konsep  dan  analisis  tugas  untuk  menentukan  perilaku objek penelitian.
Tahap  selanjutnya  yaitu design (perancangan)  menurut  Thiagarajan,  dkk.  (1974) bertujuan  untuk  menyiapkan  perangkat  pembelajaran  sesuai  pada  tahap define (pendefinisian)  empat  tahap  yang  harus  dilakukan  dalam  tahap  yaitu  1) criterion-test construction (penyusunan  tes)  digunakan  untuk  mengukur  peningkatan  keterampilan berpikir kritis siswa pada materi Perubahan Lingkungan/ Iklim dan Daur Ulang Limbah, 2) media selection (pemilihan media) dilakukan untuk mengidentifikasi media pembelajaran yang  relevan  dengan  karakteristik  materi,  3) format  selection (pemilihan  format) dimaksudkan untuk merancang isi pembelajaran, pemilihan strategi, pendekatan, metode pembelajaran, dan sumber belajar, dan 4) initial design (membuat rancangan awal) adalah rancangan  seluruh  perangkat  pembelajaran  yang  harus  dikerjakan  sebelum  uji  coba dilaksanakan.
Tahap  terakhir  adalah develop (pengembangan)  bertujuan  untuk  menghasilkan produk akhir berupa perangkat pembelajaran setelah melalui revisi berdasarkan masukan para  pakar.  Pada  tahapan  ini  hanya  dilakukan  sampai  pada  tahap expert  appraisal (penilaian  ahli)  yang  berfungsi  untuk  memvalidasi  perangkat  pembelajaran  yang  dibuat sebelum  dilakukan  uji  coba  dan  hasil  validasi  akan  digunakan  untuk  melakukan  revisi produk awal.
Instrumen  yang  digunakan  untuk  mengetahu  validitas  dan  reliabilitas  perangkat pembelajaran  adalah  dengan  menggunakan  angket  tertutup,  yang  terdiri  dari  beberapa aspek  penilaian,  komentar,  dan  saran.  Untuk  menganalisis  kevalidan  perangkat pembelajaran dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut.
Analisis  kevalidan  RPP  dilakukan  dengan  cara  melakukan  analisis  data  dari validator dan menghitung rata-rata jumlah skor yang diperoleh dengan rumus:
x = ∑𝒳 𝑛 (1)
Keterangan:
x : Rata-rata perolehan skor ∑𝒳 : Jumlah skor yang diperoleh 𝑛 : Jumlah validator
Kemudian  dari  rata-rata  skor  yang  diperoleh  diubah  menjadi  kriteria  kualitatif berdasarkan pada tabel yang mengacu pada Widoyoko (2009).
Tabel 1. Interval Kriteria Kevalidan RPP Interval Kriteria x ˃ 7,2 Sangat Valid 5,4 < x ≤ 7,2 Valid 3,6 < x ≤ 5,4 Cukup valid 1,8 < x ≤ 3,6 Kurang valid x ≤ 1,8 Sangat kurang valid
Kevalidan  setiap  item menggunakan  perhitungan Aiken’s  V ,  rumusnya  adalah  sebagai berikut
V =  s / [n(c-1)] (2) Keterangan:
s  = r – lo lo : Angka penilaian validitas yang terendah = 1 c  : Angka penilaian validitas yang tertinggi = 5 r  :   Angka yang diberikan oleh seorang validator
(Azwar, 2014)
Nilai  minimal  kevalidan  item  RPP,  LKPD,  dan  modul  menggunakan  tabel Aiken’s  V mengacu  pada  Aiken  (1985)  dalam  Akhtar  (2017)  diketahui  bahwa  validator  yang menilai  sebanyak  5  orang  dan  setiap  item  menggunakan  5  pilihan  skala  yaitu  sangat kurang  (1),  kurang  (2),  cukup  (3),  baik  (4),  dan  sangat  baik  (5)  dengan  peluang error sebesar  5%  atau nilai  p<0,05.  Berdasarkan hal  tersebut jika  dilihat  dari  tabel Aiken’s V maka  dapat  ditentukan  nilai  minimal  kevalidan  RPP,  LKPD,  dan  modul  yaitu  0,80 untuk setiap item (V≥0,80). Pada penelitian ini analisis Aiken’s V menggunakan aplikasi Microsoft Excel 2010.
Reliabilitas  pada  penelitian  ini  menggunakan  koefisien  korelasi  intra  kelas ( intraclass  correlation  coefficients;  ICC )  yang  dikembangkan  oleh  Pearson  (1901)  untuk menganalisis interrater reliability (Koo & Li, 2016). Analisis interrater reliability dilakukan dengan  langkah-langkah  (1)  Melakukan  analisis  data  dari  validator,  (2)  Menentukan model , type dan definition dari interrater  reliability menggunakan  ICC.  Mengacu  pada McGraw  &  Wong  (1996)  dalam  Koo  &  Li  (2016)  pada  penelitian  ini  model  yang digunakan adalah two-way mixed effects , type yang digunakan adalah multiple raters , dan definition yang digunakan adalah absolute agreement , dan (3) Berdasarkan model , type dan definition yang  telah  ditentukan  didapatkan  rumus  untuk interrater  reliability menggunakan ICC adalah sebagai berikut.
ICC = MSR−MSE
MSR+ MSC−MSE 𝑛
(3)
Keterangan:
MS R : Mean square for rows MS E : Mean square for error MS C : Mean square for columns n : Number of subjects
(Koo & Li, 2016)
Menentukan kategori penilaian interrater reliability menggunakan ICC. Koo & Li (2016) melaporkan  bahwa  kategori  penilaian interrater  reliability menggunakan  ICC  dengan interval kepercayaan 95% memiliki kategori sebagai berikut.
ICC > 0,9
: Sangat Baik 0,75 < ICC ≤ 0,9 : Baik
0,5 ≤ ICC ≤ 0,75 : Sedang ICC < 0,5 : Buruk
Pada penelitian ini, analisis interrater reliability menggunakan ICC aplikasi yang dipakai adalah IBM SPSS Statistics 20 .

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil keterampilan berpikir kritis siswa kelas X SMA Negeri 10 Pontianak dilihat dari masing-masing indikator.
Gambar 1. Keterampilan Berpikir Kritis Peserta Didik Kelas X SMA Negeri 10 Pontianak Tahun Ajaran 2019/2020
Gambar 1 menunjukkan keterampilan berpikir kritis peserta didik untuk masing- masing  indikator  persentase  tertinggi  pada  skor  2  atau  mampu  menuliskan  jawaban dengan  benar  tetapi  alasan  tidak  dapat  dipahami.  Pada  indikator  pertama  yaitu memberikan  penjelasan  sederhana,  sebanyak  59,42%  peserta  didik  mampu  mencapai skor  2  dan  9,93%  pada  skor  3.  Pada  indikator  kedua  yaitu  membangun  keterampilan dasar,  sebanyak  71,37%  berada  pada  skor  2  dan  2,94%  pada  skor  3.  Pada  indikator ketiga  yaitu  menyimpulkan,  sebanyak  67,62%  peserta  didik  berada  pada  skor  2  dan 21,40% pada skor 3. Pada indikator keempat yaitu memberikan penjelasan lebih lanjut, sebanyak 42,44% peserta didik berada pada skor 2 dan 13,67% pada skor 3. Selanjutnya pada  indikator  kelima  yaitu  mengatur  strategi  dan  taktik,  sebanyak  66,87%  berada pada  skor  2  dan  26,07%  pada  skor  3.  Hasil  keterampilan  berpikir  kritis  siswa membuktikan bahwa dari 3 dari 5 indikator memiliki kategori yang cukup. Hal ini juga menandakan bahwa siswa belum menggunakan kemampuan berpikir kritisnya secara maksimal. Jika disesuaikan dengan hasil wawancara dalam riset awal, guru juga belum memberikan  tindak  lanjut  untuk  melihat  keterampilan  berpikir  kritis  yang  terbentuk sehingga masih berada pada kategori cukup atau belum memenuhi kategori baik.
Pembelajaran  yang  dikembangkan  dengan  menggunakan  model guided  inquiry disertai SSI dapat dilihat pada gambar di bawah ini.
3% 1,01% 4,04%
4,01% 6,03% 27,64% 24,67% 6,92% 39,77% 1,01% 59,42% 71,37% 67,62% 42,44% 66,87% 9,93% 2,94% 21,40% 13,76% 26,07% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Memberikan penjelasan sederhana
Membangun keterampilan dasar Menyimpulkan Memberikan pejelasan lebih lanjut Mengatur strategi dan taktik Skor 0 Skor 1 Skor 2 Skor 3
Tabel 2. Pembelajaran Guided Inquiry disertai SSI Sintaks Implementasi SSI di Ruang Kelas Orientasi Identifikasi topik Merumuskan masalah Kumpulkan sumber daya Mengajukan hipotesis Perkenalkan topik Mengumpulkan data Persiapkan siswa untuk diskusi Membuat kesimpulan Ajukan pertanyaan kontroversial Memberikan instruksi formal Memastikan aktivitas kelompok Memberikan bimbingan dan mengevaluasi
Menilai pengetahuan dan penalaran Jadikan pembelajaran SSI yang menyenangkan
Pembelajaran  dimulai  dengan  langkah  pertama  yaitu  orientasi,  dengan implementasi SSI nya adalah mengidentifikasi topik. Dalam hal ini guru memberikan sebuah  wacana  sesuai  dengan  materi  yang  dipelajari.  Wacana  tersebut  berisikan permasalahan  yang  sedang  hangat  dibicarakan  di  masyarakat.  Pada  langkah  ini dengan diberikannya wacana pada siswa bertujuan untuk mengkondisikan siswa agar pembelajaran  kondusif  dan  responsif.  Guru  akan  menjelaskan  topik  permasalahan, tujuan,  dan  menjelaskan  langkah-langkah  yang  akan  dilakukan  selama  proses pembelajaran berlangsung.
Langkah  kedua  adalah  merumuskan  masalah,  dengan  implementasi  SSI  nya yaitu  ajukan  pertanyaan  kontroversial,  dalam  hal  ini  guru  akan  menyiapkan  siswa untuk  berdiskusi  merumuskan  masalah  berdasarkan  dengan  wacana  yang  diberikan sebelumya. Guru akan memberikan contoh terlebih dahulu dalam membuat rumusan masalah tersebut.
Langkah ketiga adalah mengajukan hipotesis, dengan implementasi SSI nya yaitu persiapkan siswa untuk diskusi. Pada langkah ini siswa diberi waktu untuk membuat jawaban sementara hasil dari rumusan masalah yang sudah dibuat. Dalam hal ini guru mengingatkan  siswa  untuk  menekankan  pentingnya  menggunakan  bukti  untuk mendukung pendapat selama diskusi berlangsung.
Langkah keempat yaitu mengumpulkan data, dengan implementasi SSI nya yaitu kumpulkan  sumber  daya.  Pada  langkah  ini  siswa  diberikan  kesempatan  untuk mengumpulkan  data  sebanyak  mungkin  untuk  menguji  hipotesis  yang  telah  dibuat. Dan juga dengan banyak nya masalah kontroversial yang memiliki lebih dari dua sisi, sehingga  mencari  berbagai  macam  sumber  sangat  penting  untuk  siswa  dapat menganalisis obyektifitas materi.
Langkah  kelima  atau  yang  terakhir  adalah  membuat  kesimpulan,  dengan implementasi SSI nya yaitu memberikan instruksi formal. Pada langkah ini siswa akan membuat sebuah kesimpulan dengan cara mendeskripsikan temuan yang telah dibuat berdasarkan  hasil  dari  pengujian  hipotesis  yang  dilakukan  dengan  cara mempresentasikan  hasil  nya  di  depan  kelas.  Kegiatan  ini  untuk  memastikan  materi yang dipelajari siswa dapat diterima dengan baik dan melibatkan keaktifan siswa.
Perangkat  pembelajaran  berupa  RPP,  LKPD,  dan  modul  dirancang  berdasarkan pada sintaks model guided inquiry disertai SSI. Berdasarkan cakupan materi Perubahan Lingkungan/  Iklim  dan  Daur  Ulang  Limbah,  maka  perangkat  pembelajaran  tersebut
dibuat untuk 4 kali pertemuan. Alokasi waktu yang digunakan untuk masing-masing RPP adalah 3x35 menit. RPP yang dikembangkan mengacu pada format Permendikbud No. 22 Tahun 2016. Adapun hasil penilaian validasi oleh validator dapat dilihat pada tabel berikut.
Tabel 3. Hasil Validasi RPP dengan Bentuk Jawaban Ya/ Tidak Aspek Rata-rata Kategori Identitas RPP 9 Sangat Valid
Tabel  3  menunjukkan  bahwa  nilai  rata-rata  kevalidan  berada  pada  kategori  sangat valid,  yaitu x ˃ 7,2.  Penilaian  secara  umum  oleh  para  ahli  untuk  aspek  identitas  RPP adalah sangat baik dan dapat digunakan.
Tabel 4. Hasil Validasi RPP dengan Bentuk yang diukur dengan Skala Likert
Aspek Jumlah Pernyataan Rentang Nilai Aiken’s V Interpretasi Alokasi Waktu 2 0,8 Valid Rumusan IPK dan Tujuan Pembelajaran 5 0,9-1 Valid Materi Pembelajaran 6 0,75-1 Valid = 5 Tidak Valid = 1 Pendekatan dan Metode Pembelajaran 8 0,8-1 Valid Kegiatan Pembelajaran 9 0,8-1 Valid Penilaian Hasil Pembelajaran 7 0,8-1 Valid
Tabel  4  menunjukkan  rentang  nilai Aiken’s  V pada  setiap  item  dan interpretasinya.  Secara  keseluruhan,  terdapat  38  item  pernyataan  yang  mewakili  RPP yang dikembangkan. Hasil validasi menunjukkan bahwa terdapat 37 item pernyataan yang dinyatakan layak untuk dipergunakan dalam mewakili RPP yang dikembangkan, dan terdapat 1 item pernyataan yang dinyatakan tidak layak untuk dipergunakan. Item tersebut  adalah  materi  prasyarat  yang  tidak  terdapat  dalam  RPP  sehingga  perlu direvisi terlebih dahulu. Ada beberapa aspek yang perlu diperbaiki berdasarkan saran dari  validator,  yaitu  alokasi  waktu  yang  perlu  diperjelas  dan  bentuk  penilaian  yang sebaiknya ditulis dalam bentuk kisaran.
Hasil analisis reliabilitas antar rater menggunakan ICC pada RPP menghasilkan rata‐rata  kesepakatan  antar  rater  sebesar  0.544  berada  pada  kategori  sedang 0,5 ≤ ICC ≤ 0,75.  Hal  ini  menunjukkan  kesepakatan  antar  validator  tergolong  cukup dalam menyatakan RPP yang dibuat layak untuk digunakan.
Format  LKPD  mengacu  pada  Depdiknas  (2008)  dan  Abdilah  (2021).  Hasil penilaian validasi oleh validator dapat dilihat pada tabel berikut.
Tabel 5. Hasil Validasi LKPD
Aspek Jumlah Pernyataan Rentang Nilai Aiken’s V Interpretasi Isi 5 0,95-1 Valid Bahasa 4 0,95-1 Valid Sajian 4 0,95-1 Valid Kegrafisan 3 0,9-1 Valid
Tabel  5  menunjukkan  rentang  nilai Aiken’s  V pada  setiap  item  dan interpretasinya.  Hasil  validasi  menunjukkan  bahwa  16 item  pernyataan  dinyatakan layak untuk dipergunakan dalam mewakili LKPD yang dikembangkan. Nilai Aiken’s V menunjukkan  LKPD  dikatakan  valid  (V ≥ 0,87).  LKPD  yang  dikembangkan  sesuai dengan penilaian pada angket dan juga sesuai dengan rujukan yang dipakai dan telah mengacu pada Kurikulum 2013. Komentar beberapa validator juga mendukung bahwa LKDP  layak  digunakan  seperti  LKPD  sudah  baik  secara  format  dan  isi,  kemudahan pemahaman oleh siswa hanya bisa diketahui setelah LKPD digunakan secara langsung dalam pembelajaran. Dari semua validator yang menilai LKPD kesimpulannya LKPD layak digunakan untuk diuji coba dan tidak ada revisi dari validator.
Hasil analisis reliabilitas antar rater menggunakan ICC pada LKPD menghasilkan rata‐ rata kesepakatan antar rater sebesar 0.328 berada pada kategori sedang ICC < 0,5. Hal ini menunjukkan kesepakatan antar validator tergolong rendah dalam menyatakan instrumen penilaian LKPD yang dibuat layak untuk digunakan sehingga dalam hal ini instrumen  penilaian  LKPD  perlu  direvisi  terlebih  dahulu  jika  ingin  digunakan  oleh peneliti lain. Format modul mengacu pada Prihadi (2014). Hasil penilaian validasi oleh validator dapat dilihat pada tabel berikut.

## Tabel 6. Hasil Validasi Modul
Aspek Jumlah Pernyataan Rentang Nilai Aiken’s V Interpretasi Isi 13 0,8-1 Valid Penyajian 5 0,95-1 Valid Bahasa 7 0,85-1 Valid Grafika 13 0,8-1 Valid
Tabel  6  menunjukkan  rentang  nilai Aiken’s  V pada  setiap  item  dan interpretasinya.  Hasil  validasi  menunjukkan  bahwa  38 item  pernyataan  dinyatakan layak untuk dipergunakan dalam mewakili modul yang dikembangkan. Ada beberapa aspek yang perlu diperbaiki berdasarkan saran dari validator, yaitu pembuatan sampul dengan  menggunakan  2  variasi  warna  dan  ukuran  huruf  pada  judul  dibuat  lebih menonjol  daripada  tulisan  yang  ada  di  sekitarnya  dan  gambar  dalam  modul  dirujuk dalam penjelasan naratif dari isi.
Hasil  analisis  reliabilitas  antar  rater  menggunakan  ICC  pada  modul menghasilkan  rata‐rata  kesepakatan  antar  rater  sebesar  0.611  berada  pada  kategori sedang  (0,5 ≤ ICC ≤ .0,75).  Hal  ini  menunjukkan  kesepakatan  antarvalidator  tergolong cukup  dalam  menyatakan  instrumen  penilaian  modul  yang  dibuat  layak  untuk digunakan  sehingga  dalam  hal  ini  instrumen  penilaian  modul  perlu  direvisi  terlebih dahulu jika ingin digunakan oleh peneliti lain.
Berikut merupakan tampilan akhir perangkat pembelajaran yang dikembangkan.
(a)                                           (b)                                                (c)
Gambar  2.  Tampilan  perangkat  pembelajaran  yang  dihasilkan  (a)  RPP,  (b) LKPD,  dan (c) modul
Perangakat  pembelajaran  yang  disusun  harus  didukung  oleh  model  pembelajaran yang  tepat.  Pemilihan  model  pembelajaran  akan  berpengaruh  terhadap  kualitas pembelajaran yang berimplikasi pada keterampilan berpikir kritis siswa. Model yang tepat digunakan  untuk  memberdayakan  keterampilan  berpikir  kritis  adalah  model guided inquiry. Hal ini sesuai dengan pernyataan yang menyatakan bahwa keterampilan berpikir kritis dapat ditingkatkan dengan menggunakan model pembelajaran salah satunya adalah inkuiri terbimbing (Falahudin, Wigati & Pujiastuti, 2016; Kurniawati, Wartono & Diantoro, 2014).  Inkuiri  terbimbing  ( guided  inquiry )  adalah  cara  belajar  di  sekolah  untuk  mencapai tujuan  abad  ke-21 (Kuhlthau,  2015).  Model  pembelajaran guided inquiry dapat  diterapkan dengan menggunakan socioscientific issues . Pembelajaran SSI merujuk pada persoalan sosial yang  dilematis  berkaitan  dengan  sains  secara  konseptual,  prosedural,  maupun  teknologi (Hera, 2018; Novianawati, 2018).

## SIMPULAN
Keterampilan  berpikir  kritis  siswa  berada  pada  kategori  cukup,  artinya  siswa  tidak menggunakan kemampuan berpikir kritisnya secara maksimal. Hal ini disebabkan oleh tidak  adanya  tindak  lanjut  dari  guru  untuk  melihat  keterampilan  berpikir  kritis  yang terbentuk,  sehingga  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  yang  terbentuk  hanya  berada pada  kategori  cukup  dan  belum  memenuhi  kategori  yang  baik.  Desain  perangkat pembelajaran berupa RPP, LKPD, dan modul yang mengikuti tahapan model 4D yang dibatasi  pada  tiga  tahapan  pertama  tidak  mengalami  kendala  yang  signifikan  dalam proses pengembangan nya. Hal ini dibuktikan dari hasil validitas dan reliabilitas yang diperoleh.  Perangkat  pembelajaran  yang  dihasilkan  diperlukan  revisi  terlebih  dahulu untuk mendapatkan validitas dan reliabilitas berada pada kategori baik.

## DAFTAR PUSTAKA
[1] Amin,  A,  M.,  &  Adiansyah,  R.  (2018). Persepsi  dosen  terhadap  perkembangan  kemampuan berpikir  kritis  mahasiswa  dan  permasalahan  yang  dihadapi  mahasiswa  dalam mengembangkan  kemampuan  berpikir  kritisnya. Jurnal  Pendidikan  Biologi  Indonesia ,  4(1):  1- 10. https://doi: 10.22219/jpbi.v4i1.5181.
[2] Ashar,  H.,  Nurpadilah  &  Jamilah.  (2018).  Pengaruh  metode  pembelajaran inquiry berbasis fenomena        terhadap  kemampuan  berpikir  kritis. Jurnal  Pendidikan  Fisika. 6(2):  51-56. https://doi.org/10.22219/jpbi.v4i1.5181.
[3] Astuti,  F,  N.,  Yusman,  E.,  &  Suratman,  D.  (2015). Analisis  pemahaman  konsep  pemahaman siswa  dalam  soal  pada  materi  peluang  di  MAN  Sanggau. Jurnal  Pendidikan  dan  Pembelajaran Khatulistiwa , 4(10), 1-10.
[4] Ayub,  dkk. (2021). Analisis  kemampuan  berpikir  kritis  peserta  didik  dalam  pemecahan masalah fluida dinamis dengan model pembelajaran student oriented. ORBITA , 7(1), 186-192.
[5] Birjandi,  P.,  &  Bagherkazemi,  M.  (2010). Hubungan  antara  kemampuan  berpikir  kritis  guru EFL Iran dan keberhasilan profesional mereka. Pengajaran Bahasa Inggris , 3(2), 135-145.
[6] Cahyono, B. (2017). Analisis keterampilan berpikir kritis dalam memecahkan masalah ditinjau dari perbedaan gender. Aksioma, 8(1), 50-65.
[7] Chaffe, J. (2010). Berpikir kritis . Boston: Layanan Penerbitan S4Carlisle.
[8] Chan,  Z,  C,  Y.  (2013). Sebuah  tinjauan  sistematis  berpikir  kritis  dalam  pendidikan keperawatan. Pendidikan Perawat Hari Ini , 33(3), 236-240. https://doi: 10.1016/j.nedt.2013.01.007.
[9] Ennis,  R,  H.  (2013). Penilaian  berpikir  kritis. Teori  Menjadi  Praktek. 32(3). https://doi: 10.1080/00405849309543594.
[10] Fakhriyah,  F.  (2014). Penerapan  Pembelajaran  Berbasis  Masalah  dalam  upaya  kemampuan berpikir  kritis  mahasiswa. Jurnal  Pendidikan  IPA  Indonesia ,  3(1),  95-101.  https://doi: 10.15294/jpii.v3i1.2906.
[11] Fitasari,  T,  D,  A.  (2020). Analisis  kemampuan  komunikasi  matematis  siswa  pokok  bahasan matriks  ditinjau  dari  kepercayaan  diri. Repositori  Institusional . Universitas  Muhammadiyah Surakarta.
[12] Hasanah, U. (2015). Pengaruh metode inkuiri terbimbing (guided inquiry) terhadap hasil belajar siswa pada  mata  pelajaran  IPA  di  Madrasah  Ibtidaiyah  Miftahul  Huda  Turen  Malang .  Tesis  Universitas Islam Negeri Maulana Malik Ibrahim Malang.
[13] Hendri,  S.,  Defianti,  A.  (2015).  Review:  membentuk  keterampilan  argumentasi  siswa melalui  isu  sosial  ilmiah  dalam  pembelajaran  sains. Prosiding  Simposium  Nasional  Inovasi dan Pembelajaran Sains 015 (pp. 545-548). Bandung.
[14] Indah, R, N. (2014). Implementasi berpikir kritis sebagai kunci sukses belajar. (Online). (https:repository.uin-malang.ac.id/669/). Diakses tanggal 16 Agustus 2021.
[15] Istianah,  E.  (2013). Peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis  dan  kreatif  matematik  dengan Pendekatan  Model  Elicting  Activities  (MEAS)  pada  siswa  SMA. Tak  Terhingga ,  2(1),  43- 54. https://doi:10.22460/infinity.v2i1.p43-54 .
[16] Jackman,  J,  K.,  Ryan,  S,  M.,  Ogilvie,  C,  A.,  &  Niederhauser,  D.  (2008 ). Scaffolding  untuk meningkatkan  keterampilan  penalaran  dalam  rumusan  masalah. Prosiding  dan  Poster  Konferensi Rekayasa Sistem Industri dan Manufaktur.
[17] Januari,  E.  (2017). Siswa  dalam  menyelesaikan  luas  tanah  permukaan  bangun  ruang  di  smp  kristen maranatha Pontianak . (Online). (https://media.neliti.com/media/publications/215540-kesulitan- siswa-dalam-menyelesaikan-soal.pdf). Diakses tanggal 15 Agustus 2021.
[18] Kristanto, Y, E. (2015). Pengaruh model pembelajaran inkuiri terbimbing terhadap kemampuan berpikir  kritis  dan  hasil  belajar  IPA  Siswa  Kelas  VII  SMP. Jurnal  Pendidikan  dan  Pembelajaran. 22(2): 197-208.
[19] Kristianto,  E.,  Mardiyana  &  Saputro,  D.,  R,  S.  (2019). Analisis  kesalahan  siswa  dalam pembuktian  barisan  konvergen  menggunakan  prosedur  analisis  kesalahan  newman. Jurnal Fisika: Seri Konferensi , 1180 (1). https://doi: 10.1088/17426596/1180/012001.
[20] Kholidah, N. (2019). Pengembangan instrumen penilaian untuk mengukur keterampilan berpikir kritis siswa  madrasah  tsanawiyah  pada  mata  pelajaran  matematika . SKRIPSI. Universitas  Islam  Negeri Sunan Ampel. Surabaya: Fakultas Tarbiyah dan Keguruan.
[21] Ku, K, Y, L., et al. (2019). What predicts adolescent’s critical thinking about real life news? the role of social media news consumtion and news media literacy. Elseiver . 33: 1-12.
[22] Kurniawati, I, D., Wartono., & Diantoro, M. (2014). Pengaruh pembelajaran inkuiri terbimbing integrasi peer  instruction terhadap  penguasaan  konsep  dan  kemampuan  berpikir  kriits  siswa. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia. 10: 36-46. https://doi.org/10.15294/jpfi.v10i1.3049.
[23] Larasati,  T,  S.  (2018). pengaruh  model  pembelajaran  inkuiri  terbimbing  berbasis  pictorial  riddle terhadap  keterampilan  berpikir  kritis  dan  sikap  ilmiah  peserta  didik  SMA  Kelas  XI .  Skripsi  Fakultas Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Raden Intan Lampung.
[24] Lathifah,  A.  S.,  &  Susilo,  H.  (2015).  Penerapan  pembelajaran  socio-scientific  issues  melalui metode  simposium  berbasis  lesson  study  untuk  meningkatkan  kemampuan  berpikir  kritis mahasiswa pada mata kuliah biologi umum. Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Biologi . (pp. 9-19). Malang: Universitas Muhammadiyah Malang.
[25] Lieung,  K,  W.  (2019). Pengaruh  model  discovery  learning  terhadap  pemikiran  berpikir  kritis siswa Sekolah Dasar. Jurnal Musamus Pendidikan Dasar , 1(2), 73-82.
[26] Mabruroh,  F.,  &  Suhandi,  A.  (2017). Konstruksi  instrumen  tes  keterampilan  berpikir  kritis terkait  konsep  gelombang  bunyi. Jurnal  Fisika:  Seri  Konferensi .  https://doi:  10.1088/1742- 6596/812/1/012056.
[27] Mahanani,  I,  Rahayu,  S.,  &  Fajaroh,  F.  (2019).  Pengaruh  pembelajaran  inkuiri  berkonteks socioscientific  issues terhadap  keterampilan  berpikir  kritis  dan scientific  explanation . Jurnal Kependidikan. 3(1): 53-68.
[28] Mason, M. (2018). Critical Thinking and learning . Victoria, Australian: Blackwell Publishing Ltd.
[29] Murtiyasa,  B  &  Wulandari,  V.  (2020). Analisis  kesalahan  siswa  materi  bilangan  pecahan berdasarkan teori newman. Aksioma , 9(3), 713-726. https://doi:10.24127/ajpm.v9i3.2795.
[30] OECD. (2018). Masa depan
pendidikan dan keterampilan, pendidikan 2030. (Online). (https://www.oecd.org/education/2030/E2030%20position%20paper%20(05.04.2018) .d iakses tanggal 15 Agustus 2021.
[31] Oktaviana, D. (2018). Analisis tipe palm berdasarkan teori newman dalam menyelesaikan soal cerita  pada  mata  kuliah  matematika  diskrit. Edu  Sains  &  Matematika ,  5(2),  22.  https://doi: 10.23971/eds.v5i2.719.
[32] Prasetyo,  A,  B.  (2018). Strategi  berpikir  kritis  dalam  penggunaan  media  sosial  di  kalangan  jemaah masjid gunungsari indah
surabaya . (Online). (http://repository.unair.ac.id/74757/3/JURNAL_Fis.IIP.37%2018%20Pra%20s. pdf). Diakses tanggal 16 Agustus 2021.
[33] Pratiwi,  I.  (2019). Efek  program  PISA  terhadap  kurikulum  di  Indonesia. Jurnal  Pendidikan  dan Kebudayaan , 4(1), 51-71. https://doi: 10.24832/jpnk.V4i1.1157.
[34] Purwanto. (2013). Evaluasi hasil belajar . Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
[35] Riduwan. (2004). Metode dan teknik melanjutkan tesis . Bandung: Alfabeta.
[36] Rofiah,  A.  (2010). Kemampuan  komunikasi  matematika  pada  siswa  kelas  VII  SMPN  2  Demok Yogyakarta dalam pembelajaran matematika melalui peningkatan pendekatan inkuiri. Yogyakarta. UNY.
[37] Sabekti,  A,  W.,  &  Khoirunnisa,  F.  (2018). Penggunaan  Rasch  model  untuk  instrumen pengukuran  pemikiran  kritis  siswa  pada  topik  ikatan  kimia. Jurnal  Zara ,  6(2),  68- 75. https://doi: 10.31629/zarah.v6i2.724.
[38] Saputri, A,C., Sajidan & Rinanto, Y. (2018). Profil keterampilan berpikir kritis siswa sma dalam pembelajaran  biologi. Konferensi  Internasional  tentang  Pendidikan  Sains  (ICoSEd) . https://doi: 10.1088/1742-6596/1006/1/012002.
[39] Shirkhani,  S.,  &  Fahim,  M.  (2011). Meningkatkan  berpikir  kritis  dalam  pembelajaran  bahasa asing . Procedia Ilmu Sosial dan Perilaku , 29, 111-115. https://doi: 10.1016/j.sbspro.2011.11.214.
[40] Stephani,  M,  R.  (2017). Stimulasi  kemampuan  berpikir  kritis  melalui  pembelajaran  berbasis masalah  pada  pendidikan  jasmani. Jurnal  Pendidikan  Jasmani  dan  Olahraga, 2(1). 16- 27. https://doi: 10.17509/jpjo.v2i1.6397.
[41] Suraya.,  Setiadi  A,  E.,  &  Muldayanti,  N,  D.  (2019). Argumentasi  ilmiah  dan  berpikir  kritis melalui metode debat. EDUSAINS , 11(2), 234-241. https://doi: 10.15408/es.v11i2.10479.
[42] Suwono,  H.,  Rizkita,  L.,  &  Susilo,  H.  (2015).  Peningkatan  literasi  saintifik  siswa  sma  melalui pembelajaran  biologi  berbasis  masalah  sosiosains. Jurnal  Ilmu  Pendidikan ,  21(2).  136-144. https://doi.org/10.17977/jip.v2li2.8367.
[43] Utami  dkk. (2017). Profil  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  sma  dalam  pembelajaran kimia. Jurnal  Internasional  Sains  dan  Sains  Terapan:  Seri  Konferensi ,  1(2),  124-130. https://doi: 10.20961/ijsascs.v1i2.5134.
[44] Widhy,  P.,  Nurohman,  S.,  &  Wibowo,  W,  S.  (2013). Model  isu  socioscientific  terpadu  sains berbasis  untuk  review  mengembangkan  kemampuan  berpikir  dalam  mewujudkan  21 st keterampilan century. Jurnal Pendidikan Matematika dan Sains , 2.
https://doi: 10.21831/jpms.v1i2.2484.
[45] Yustyan,  S.,  Widodo,  N.,  &  Pantiwati,  Y.  (2015). Peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis dengan  pembelajaran  berbasis  sosioscientific  approach  siswa  Kelas  X  SMA  Panjura Malang. Jurnal Pendidikan Biologi Indonesia, 1(2), 240-254. https://doi: 10.22219/jpbi.vi12.3335.