## KOMPARASI MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING DAN MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DITINJAU DARI PEMAHAMAN KONSEP IPA SISWA
Rizqi Hidayat, I Nyoman Suardana, Putri Sarini
Program Studi S1 Pendidikan IPA Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja, Indonesia
e-mail: {rizqi.hidayat, nyoman.suardana, putri.sarini}@undiksha.ac.id

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  menganalisis  perbedaan  pemahaman  konsep  IPA  antara  siswa  yang dibelajarkan menggunakan model pembelajaran Inkuiri Terbimbing dan model pembelajaran Berbasis Masalah.  Penelitian  ini  adalah  penelitian  eksperimen  semu  ( quasi  experiment )  dengan  rancangan non-equivalent  pretest-posttest  control  group  design. Populasi  penelitian  ini  adalah  seluruh  siswa kelas VII SMP Negeri 7 Singaraja tahun ajaran 2018/2019 yang terdiri atas 152 siswa dan tersebar ke dalam  5  kelas.  Sampel  penelitian  ini  adalah  siswa  kelas  VIID  dan  kelas  VIIE  yang  dipilih  dengan teknik cluster  random  sampling. Siswa  kelas  VIID  belajar  dengan  model  pembelajaran  Inkuiri Terbimbing  dan  siswa  kelas  VIIE  belajar  dengan  model  pembelajaran  Berbasis  Masalah.  Data penelitian  ini  adalah  pemahaman  konsep  IPA  siswa  yang  dikumpulkan  dengan  metode  tes  pilihan ganda diperluas dan dianalisis menggunakan uji statistik ANCOVA satu jalur dengan taraf signifikansi 0,05. Hasil penelitian menunjukkan bahwa terdapat perbedaan pemahaman konsep IPA antara siswa yang  dibelajarkan  menggunakan  model  pembelajaran  Inkuiri  Terbimbing  dengan  siswa  yang dibelajarkan  menggunakan  model  pembelajaran  Berbasis  Masalah.  Siswa  yang  dibelajarkan  dan model  pembelajaran  Inkuiri  Terbimbing  memiliki  pemahaman  konsep  IPA  yang  lebih  baik dibandingkan  dengan  siswa  yang  dibelajarkan  dengan  model  pembelajaran  Berbasis  Masalah.  Hal tersebut  ditunjukkan  oleh  nilai  rata-rata posttest siswa  yang  dibelajarkan  menggunakan  model pembelajaran  Inkuiri  Terbimbing  dan  model  pembelajaran  Berbasis  Masalah  secara  berturut-turut sebesar 60,4 dan 59,5.
Kata  kunci: Pemahaman  konsep  IPA,  model  pembelajaran  Inkuiri  Terbimbing,  model  pembelajaran Berbasis Masalah

## Abstract
This study aims analyze the differences in understanding ability of science concepts students were  taught  using  Guided  Inquiry  learning  models  and  Problem  Based  learning  models.  This research  is  a  quasi  experiment  with  non-equivalent  pretest-posttest  control  group  design.  The population of this study is all students of class VII SMP Negeri 7 Singaraja academic year 2018/2019 which consists of 152 students and spread into 5 classes. The sample of this research is students of class  VIID  and  class  VIIE  selected  by  cluster  random  sampling  technique.  VIID  students  studying with Guided Inquiry learning model and class VIIE Problem Based learning model . The object of this research is students' problem solving abilities of science. Data of students' problem solving abilities of science  were  collected  by  test  method  and  analyzed  by  using  one-way  Ancova  statistic  test  with significance level of 0.05. The result  shows  that there were differences in the understanding science concepts between students who  were taught using the Guided  Inquiry learning model  with students who  were  taught  using  Problem-Based  learning  models.  Students  who  are  taught  by  the  guided inquiry learning model have an understanding of the science concept that is better than the students taught  by  the  problem-based  learning  model.  This  is  indicated  by  the  average  posttest  value  of students  who  are  taught  using  the  Guided  Inquiry  learning  model  and  the  Problem  Based  learning model in a row of 60.4 and 59.5.
Keywords  : Understanding  of  science  concepts,  Guided  Inquiry  learning  models,  Problem  Based learning models.

## PENDAHULUAN
Pemahaman konsep merupakan kegiatan  yang  sangat  penting  dalam pembelajaran karena pemahaman konsep menuntut siswa menemukan sendiri pengetahuannya sehingga proses pembelajaran lebih bermakna. Pemahaman  konsep  dapat  memberikan pengalaman langsung pada siswa sehingga  menambah  kemampuan  dalam mengonstruksi, memahami, dan menerapkan  konsep  yang  telah  dipelajari. Pemahaman  konsep  yang  baik  akan menyebabkan  siswa  memiliki  ingatan jangka  panjang  sehingga  siswa  dapat mengkontruksi  pengetahuannya  (Triana, dkk 2014).
Berbagai  upaya telah  dilakukan  oleh pemerintah untuk meningkatkan pemahaman konsep IPA siswa di Indonesia, salah satunya adalah menerapkan  kurikulum  2013.  Kurikulum 2013  ini  bersifat student  center atau berpusat  pada  siswa.  Kurikulum  2013 dapat  memberi  kesempatan  bagi  siswa untuk
mengembangkan
segala kemampuan yang dimilikinya dalam memecahkan  masalah  yang  dialami  saat proses  pembelajaran  berlangsung.  Salah satu  mata  pelajaran  yang  penting  dalam kurikulum  2013,  yaitu  ilmu  pengetahuan alam (IPA). Pemahaman konsep dipandang  sebagai  bagian  yang  sangat penting  dari  pembelajaran  sains  (Gok  & Silay, 2010).
Kenyataannya  kualitas  pendidikan masih  jauh  dari  harapan.  Hal  tersebut dapat  dilihat  dari  siswa  yang  masih mengahafal  konsep  dan  kurang  mampu menggunakannya saat menemukan masalah  dalam  kehidupan  sehari-hari (Sadia,  2014).  Selain  itu,  rendahnya pemahaman konsep siswa juga dibuktikan dengan  rendahnya  prestasi  yang  dicapai siswa  Indonesia  dalam  tes  TIMSS.  Tes tersebut mengukur tingkatan pengetahuan siswa  untuk  memecahkan  masalah  yang sederhana sampai masalah yang memerlukan penalaran
tinggi.
Berdasarkan  hasil  TIMSS  tahun  2015 menempatkan  Indonesia  pada  peringkat 45  dari  48  negara  dengan  skor  397.  Skor rata-rata sains yang diperoleh
menempatkan  Indonesia  pada  predikat low science benchmark yang artinya siswa hanya  mampu  mengenal  sebagian  fakta- fakta  dasar  dari  ilmu  sains  (Martin,  dkk., 2015).  Hal  serupa  juga  terlihat  dari  hasil
Program For
International Student
Asessment (PISA)  tahun  2015,  Indonesia menduduki  10  peringkat  terbawah  dari  69 negara yang berpartisipasi (Iswadi, 2016).
Salah  satu  faktor  yang  menjadi penyebab rendahnya pemahaman konsep IPA  adalah  ketidaktepatan  guru  dalam memilih model pembelajaran yang digunakan  saat  mengajar  dikelas.  Proses pembelajaran  selama  ini  masih  terkesan hanya  berpusat  pada  guru  ( teacher oriented )  yang  menganggap  bahwa  guru adalah  satu  satunya  sumber  utama  dan serba  tahu,  sedangkan  siswa  hanya menerima  informasi  yang  diberikan  oleh guru (Arifin, 2016). Hal tersebut menyebabkan  siswa  pasif  dan  tidak berusaha  mencari  informasi  dari  sumber lain.  Pembelajaran  dengan  pola  ini  lebih banyak menekankan pada aspek pengetahuan  konsep  sedangkan  aspek aplikasi,  analisis,  dan  evaluasi  hanya mendapat  penekanan  yang  sangat  kecil dari  pembelajaran  yang  dilakukan.  Siswa kurang  dilatih  dalam  menganalisis,  dan mengevaluasi  suatu  informasi,  data,  atau argumen  sehingga  kemampuan  berpikir siswa  kurang  dapat  berkembang  dengan baik (Widiartini, 2012).
Beberapa  model  pembelajaran  yang dapat  meningkatkan  pemahaman  konsep siswa  adalah  model  pembelajaran  Inkuiri Terbimbing  dan  model  pembelajaran Berbasis  Masalah.  Hal  tersebut  terlihat dari  beberapa  hasil  penelitian  yang menunjukkan keefektifan model pembelajaran  Inkuiri  Terbimbing  dan model  pembelajaran  Berbasis  Masalah terhadap pemahaman konsep siswa. Hasil penelitian Almuntasheri dkk (2016)
menyatakan terdapat perbedaan pencapaian  pemahaman  konsep  siswa yang  sangat  tinggi  pada  siswa  yang belajar  dengan  inkuiri  terbimbing  dan pembelajaran langsung. Pembelajaran dengan  menggunakan  inkuiri  terbimbing mampu memberikan kontribusi yang sangat besar terhadap pencapaian
indikator pemahaman
konsep dibandingkan  siswa  yang  belajar  dengan menggunakan  pembelajaran  langsung. Purba  (2015)  memperoleh  hasil  penelitian yaitu:  (1)  ada  perbedaan  keterampilan proses  sains  siswa  yang  dibelajarkan dengan  model  pembelajaran Problem Based  Learning dan  model  pembelajaran Konvensional.  Keterampilan  proses  sains siswa  yang  diajarkan  dengan  model pembelajaran Problem  Based  Learning lebih  baik  daripada  keterampilan  proses sains  siswa  yang  diajarkan  dengan model pembelajaran Konvesional. (2) ada perbedaan  keterampilan  proses  sains siswa yang  mempunyai  pemahaman konsep  tinggi  dan  pemahaman  konsep rendah.  (3)  ada  interaksi  antara  model pembelajaran  dan  pemahaman  konsep terhadap keterampilan proses sains siswa. Keterampilan  proses  sains  siswa  yang diajarkan  dengan  model Problem  Based Learning dipengaruhi juga oleh
pemahaman
konsep, sedangkan
keterampilan  proses  sains  siswa  yang diajarkan  dengan  model  pembelajaran konvensional tidak dipengaruhi oleh pemahaman  konsep  siswa.  Kajian  ini manjadi  acuan  dalam  upaya  penelitian Problem Based Learning terhadap pemahaman konsep siswa.
Model  pembelajaran  inkuiri  bersifat student centerd karena model ini memberikan  lebih  banyak  kesempatan bagi  siswa  untuk  mengembangkan self- concept yang lebih baik. Siswa diharapkan dapat  menemukan  jawaban  dari  suatu permasalahan  yang  ingin  dipecahkan melalui model pembelajaran inkuiri. Hal ini sesuai dengan teori belajar kontruktivisme yang  dikembangkan  oleh  Piaget  yaitu pengetahuan  akan  bermakna  jika  dicari dan  ditemukan  sendiri  oleh  siswa  (Dahar, 2012).
Dalam pembelajaran inkuiri terbimbing guru tidak  melepas  begitu  saja kegiatan-kegiatan  yang  dilakukan  oleh siswa.
Guru harus memberikan
pengarahan  dan  bimbingan  kepada  siswa dalam melakukan kegiatan-kegiatan sehingga  siswa  yang  berfikir  lambat  atau siswa yang mempunyai intelegensi rendah tetap  mampu  mengikuti  kegiatan-kegiatan
yang  sedang  dilaksanakan  oleh  sebab  itu guru harus memiliki kemampuan mengelola  kelas  yang  bagus  (Dahar, 2012).
Langkah pembelajaran model inkuiri yang diterapkan dalam penelitian ini meliputi  menyajikan  pertanyaan  atau masalah,  membuat  hipotesis,  merancang percobaan,  melakuakan  percobaan  untuk memperoleh  data,  mengumpulkan  dan mengolah data, serta membuat kesimpulan (Sanjaya, 2013)
Sejalan dengan hal tersebut menyatakan  bahwa  Model  pembelajaran berbasis masalah merupakan model pembelajaran  yang  dalam  penerapannya siswa dalam kelompok diminta memecahkan  suatu  masalah  bersama, dan  mempresentasikan  hasil  pemecahan masalah  tersebut  (Rusman,  2010).  Model pembelajaran berbasis masalah membantu  siswa  untuk  menunjukkan  dan memperjelas  cara  berfikir  serta  kekayaan dari  struktur  dan  proses  kognitif  yang terlibat didalamnya.
Beberapa  ciri  penting  dari  model pembelajaran  berbasis  masalah  sebagai berikut. (1) Tujuan pembelajaran dirancang  untuk  dapat  merangsang  dan melibatkan  pembelajaran  (siswa)  dalam pola  pemecahan  masalah,  (2)  sifat masalah  yang  disajikan  dalam  proses pembelajaran adalah berlanjut, (3) adanya presentasi permasalahan, (4) guru berperan  sebagai  tutor  dan  fasilitator,  (5) model  pembelajaran  berbasis  masalah dapat  digunakan  untuk    mengembangkan karakter  keterampilan  berpikir  kreatif,  dan (6) model pembelajaran berbasis masalah dapat  digunakan  untuk  mengembangkan karakter siswa (Sadia, 2014).
Berdasarkan  kajian  tersebut,  perlu dilakukan  penelitian  lebih  lanjut  tentang komparasi  model  pembelajaran  Inkuiri Terbimbing  dan  model  pembelajaran Berbasis  Masalah  terhadap  pemahaman konsep  IPA siswa.

## METODE
Penelitian ini adalah penelitian eksperimen  semu  ( quasi  experiment ) dengan  rancangan non-equivalent  pretest posttest  control  group  design .  Populasi
dalam  penelitian  ini  adalah  seluruh  siswa kelas  VII  SMP  Negeri  7  Singaraja  tahun ajaran  2018/2019  yang  berjumlah  152 siswa  dan  terdistribusi  ke  dalam  lima kelas.  Pengambilan  sampel  dilakukan dengan  teknik cluster  random  sampling untuk  menentukan  kelas  eksperimen  1 dan kelas eksperimen 2.
Data  dalam  penelitian  ini  adalah pemahaman  konsep  IPA  siswa.  Data pemhaman  konsep  IPA  dikumpulkan menggunakan  metode  tes  dengan  bentuk tes  pilihan  ganda  diperluas.  Tes  ini digunakan  untuk  mengukur  pemahaman konsep  IPA  awal  siswa  ( pretest) dan pemahaman  konsep  IPA  akhir  siswa ( posttest ).  Tes  pemahaman  konsep  IPA siswa sebanyak 25 butir diuji coba terlebih dahulu  dan  dipilih  20  butir  tes  yang memenuhi  kriteria.  Karakteristik  tes  yang digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  tes yang  reliabel,  konsisten,  memiliki  daya beda  dengan  kualifikasi  sedang  sampai baik sekali, dan memiliki tingkat kesukaran tes dengan kualifikasi sedang dan sukar.
Metode  analisis  data  penelitian  ini menggunakan  dua  teknik,  yaitu  analisis deskriptif  dan  analisis  inferensial.  Analisis deskriptif  digunakan  untuk  mengetahui serta mendeskripsikan nilai rata-rata pretest  dan  posttest  sedangkan  analisis inferensial digunakan untuk menguji hipotesis menggunakan uji  F  Ancova  satu jalur  dengan  taraf  signifikansi  0,05. Sebelum pengujian hipotesis, dilakukan uji asumsi meliputi uji normalitas, uji homogenitas,  uji  linieritas  dan  keberartian arah  regresi,  serta  uji  homogenitas kemiringan garis regresi (uji interaksi).

## HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil
Secara umum hasil penelitian yang dideskripsikan  pada  bagian  ini  yaitu  nilai rata-rata pretest dan posttest ,  nilai  rata- rata  pemahaman  konsep  secara  lebih rinci,  pengujian  asumsi,  dan  pengujian hipotesis.
Nilai  rata-rata pretest digunakan untuk  mengukur  pemahaman  konsep  IPA awal  siswa  sedangkan  nilai  rata-rata posttest digunakan untuk mengukur pemahaman  konsep  IPA  akhir  siswa.
Perbandingan  nilai  rata-rata pretest dan nilai  rata-rata posttest disajikan  pada Gambar 1.
42.8 50.2 62.1 60.4 0 10 20 30 40 50 60 70 Pretest Posttets Inkuiri Terbimbing Pembelajaran Berbasis Masalah
Gambar 1. Perbandingan nilai rata-rata pretest dan nilai rata-rata posttest
Nilai rata-rata pretest siswa menunjukkan  nilai  yang  berbeda  pada kedua  kelas,  yaitu  42,8  pada  kelas eksperimen  1  siswa  yang  dibelajarkan menggunakan  model  pembelajaran  Inkuiri Terbimbing dan 50,2 pada kelas eksperimen  2  siswa  yang  dibelajarkan menggunakan model pembalajaran Berbasis  Masalah.  Setelah  diberikan perlakuan berupa penerapan model pembelajaran yang berbeda pada masing- masing kelas, nilai rata-rata posttest siswa menunjukkan  bahwa  nilai  rata-rata  kelas eksperimen  1  lebih  tinggi  daripada  kelas eksperimen 2, yaitu 60,4 kelas eksperimen 1  dan  59,5  pada  kelas  eksperimen  2.  Hal tersebut  mengindikasikan  bahwa  model pembelajaran Inkuiri Terbimbing lebih baik untuk  meningkatkan  pemahaman  konsep IPA  siswa  daripada  model  pembelajaran Berbasis Masalah.
Secara  lebih  rinci  nilai  rata-rata pemahaman  konsep  IPA  dideskripsikan berdasarkan  indikatornya.  Perbandingan nilai  rata-rata  pemahaman  konsep  IPA pada  masing-masing  indikator  disajikan pada Gambar 2.
Nilai Rat a -r ata
75.8 82.2 76 77.6 74.4 80.3 72 69.5 83.5 80.5 82 78.5 84.6 78 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7
Inkuiri Terbimbing Pembelajaran Berbasis Masalah
Gambar  2.  Perbandingan  nilai  rata-rata pemahaman konsep  IPA
Keterangan :
M1:Menafsirkan M2:Mencontohkan
M3:Mengklasifikasikan
M4:Merangkum
M5:Menyimpulkan M6:Membandingkan
M7:Menjelaskan
Nilai rata-rata seluruh indikator pemahaman konsep IPA siswa pada kelas eksperimen  1  lebih  tinggi  daripada  kelas eksperimen 2. Nilai-nilai tersebut mengindikasikan bahwa pemahaman konsep  IPA  siswa  pada  kelas  eksperimen 1 lebih baik daripada kelas eksperimen 2. Sebelum  uji  hipotesis,  dilakukan beberapa  uji  asumsi.  Hasil  uji  asumsi menunjukkan bahwa data telah memenuhi syarat,  yaitu  berdistribusi  normal,  memiliki varian  yang  homogen,  memiliki  hubungan yang  linier  antara pretest dan posttest , serta  tidak  terdapat  interaksi  antara pemahaman konsep awal (variabel kovariat)  dengan  model  pembelajaran. Hasil  uji  asumsi  disajikan  pada  Tabel  1,
Tabel 2, Tabel 3, Tabel 4, dan Tabel 5.
Tabel 1. Ringkasan Hasil Uji Normalitas Data
Unit Analisis Kelas Kolmogorov- Smirrnov a Shapiro-Wilk Statistic Df Sig. Statistic Df Sig. Nilai Pretest Eksperimen 1 0,129 32 0,190 0,949 32 0,131 Eksperimen 2 0,130 24 0,200 0,928 24 0,089 Nilai Posttest Eksperimen 1 0,115 32 0,200 0,942 32 0,87 Eksperimen 2 0,173 24 0,062 0,919 24 0,055 Berdasarkan hasil analisis, diketahui  bahwa  angka  signifikansi  yang diperoleh  seluruh  data  lebih  besar  dari
0,05.  Hal  ini  mengindikasikan  bahwa  data
nilai pretest dan  nilai posttest siswa  pada kedua  kelas  berasal  dari  populasi  yang terdistribusi secara normal.
Tabel 2. Ringkasan Hasil Uji Homogenitas
Levene’s Statistic df1 df2 Sig. Pretest Based on Mean 2.757 1 54 0.103 Posttest  Based on Mean 0,189 1 54 0,665 Berdasarkan hasil analisis, diketahui  bahwa  angka  signifikasi Based
on  Mean pada  nilai pretest dan  nilai posttest lebih  besar  dari  0,05.  Hal  ini
N il ai rat a -r ata
mengindikasikan  bahwa  varians  antar kelas  baik  pada pretest maupun posttest
adalah sama (homogen).
Tabel 3. Ringkasan Hasil Uji Linieritas dan Keberartian Arah Regresi Unit Analisis Kriteria Nilai Statistik Sum of Squares Df Mean Square F Sig. Kelas Eksperimen 1 Between Groups Deviation from Linierity 444,751 15 29,650 0,899 0,580 Kelas Eksperimen 2 Between Groups Deviation from Linierity 937.949 11 85.268 0.480 0.880 Berdasarkan hasil analisis, diketahui bahwa seluruh angka signifikansi pada lajur Deviation from Linierity menunjukkan  angka  yang  lebih  besar  dari
0,05.  Hal  ini  mengindikasikan  bahwa
hubungan antara pengetahuan awal ( pretest )  dan  pemahaman  konsep  IPA ( posttest )  siswa  pada  masing-masing kelas adalah linier.
Tabel 4.  Ringkasan Hasil Uji Homogenitas Kemiringan Garis Regresi (Uji Interaksi)
Source Type III Sum of Squares Df Mean Square F Sig. Pengetahuan Awal * Model Pembelajaran 5.938 1 5.938 0.194 0.662
Berdasarkan  hasil  analisis,  angka signifikansi  yang  diperoleh  pada  lajur Pengetahuan  Awal*Model  Pembelajaran lebih besar dari 0,05. Hal ini mengindikasikan  bahwa  tidak  terdapat interaksi  antara  kovariat  (pemahaman konsep  IPA  awal  siswa)  dengan  variabel bebas (model pembelajaran). Dengan kata
lain,  variabel  terikat  (pemahaman  konsep IPA  siswa)  hanya  dipengaruhi  oleh variabel  bebas  (model  pembelajaran).
Hipotesis penelitian diuji menggunakan uji F dengan teknik Ancova satu jalur. Hasil uji Ancova secara lengkap disajikan pada Tabel 5.
Tabel 5. Hasil Uji ANCOVA satu jalur
Source Type III Sum of Squares Df Mean Square F Sig. Corrected Model 754,381 a 1 754,381 9,749 0,003 Intercept 119040,381 1 119040,381 1538,410 0,000 Kelas 754,381 1 754,381 9,749 0,003 Error 4178,458 54 77,379 Total 123705,000 56 Corrected Total 4932,839 55
Berdasarkan  hasil  analisis,  angka signifikansi  yang  diperoleh  pada  sumber pengaruh model pembelajaran kurang dari 0,05.  Dengan  demikian,  dapat  diputuskan bahwa  Ho  ditolak  dan  Ha  diterima.  Hal tersebut  menunjukkan  bahwa  terdapat perbedaan pemahaman konsep IPA
antara siswa yang dibelajarkan
menggunakan  model  pembelajaran  Inkuiri Terbimbing dengan
siswa yang
dibelajarkan menggunakan
model pembelajaran  Berbasis  Masalah  pada siswa kelas VII SMP.

## PEMBAHASAN
Hasil  penelitian  ini  menyatakan bahwa  pemahaman  konsep  siswa  yang dibelajarkan  dengan  model  pembelajaran Inkuiri Terbimbing mengalami peningkatan pemahaman konsep lebih tinggi dibandingkan dengan siswa yang dibelajarkan  dengan  model  pembelajaran Berbasis Masalah.
Pengetahuan  awal  siswa  yang diukur  menggunakan pretest merupakan variabel  kovariat.  Nilai    rata-rata pretest siswa pada kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen  2  secara  berturut-turut  42,8 dan  50,2.  Nilai  rata-rata  yang  dapatkan oleh  siswa  dapat  dikendalikan  sehingga tidak  mempengaruhi  pemahaman  konsep siswa.  Hasil  tersebut  dipertegas  dengan uji  interaksi  pada  pengaruh  interaktif antara  pengetahuan  awal  dan  model pembelajaran  tampak  angka  signifikansi yang  lebih  besar  dari  0,05.  Hal  ini  berarti tidak terdapat interaksi antara pengetahuan  awal  siswa  dengan  model pembelajaran terhadap pemahaman konsep  siswa.  Berdasarkan  hasil  tersebut pemahaman  konsep  IPA  siswa  hanya dipengaruhi  oleh  model  pembelajaran setelah  dilakukan  pengendalian  terhadap variabel  kovariat.  Hal  ini  sesuai  dengan pengertian variabel kovariat yang dinyatakan  oleh  Trochim  (2006),  yaitu variabel  kovariat  adalah  variabel  yang digunakan  untuk  menghilangkan  atau mengurangi noise pada analisis data yang disebabkan  oleh  variabel  lain  selain variabel  yang  diteliti  sehingga  efek  dari variabel  yang  diteliti  dapat  terlihat  dengan jelas.  Hal  tersebut  tidak  terdapat  interaksi
antara  pengetahuan  awal  dan  model pembelajaran terhadap pemahaman konsep  siswa.  Hasil  rata-rata posttest siswa  pada  kelas  eksperimen  1  dengan model  pembelajaran  Inkuiri  Terbimbing dan  kelas  eksperimen  2  dengan  model pembelajaran  Berbasis  Masalah  secara berturut-turut  adalah  60,4  dan  59,5.  Nilai rata-rata pada kelas eksperimen 1 memiliki  nilai    rata-rata  lebih  tinggi daripada kelas eksperimen 2. Hal tersebut menunjukkan  bahwa  model  pembalajaran Inkuiri  Terbimbing  lebih  efektif  digunakan untuk  meningkatkan  pemahaman  konsep IPA  siswa  daripada  model  pembelajaran Berbasis Masalah.
Hasil  penelitian  ini  juga  diperkuat oleh  peneliti  yang  dilakukan  Satyawati dkk,  (2015)  menyatakan  bahwa  model pembelajaran  Inkuiri  Terbimbing  mampu memberikan  kualifikasi  yang  lebih  baik pada pemahaman konsep siswa dibandingkan dengan model pembelajaran Berbasis Masalah.
Pemahaman  konsep  siswa  pada kelas eksperimen 1 mengalami peningkatan  lebih  tinggi  dibandingkan dengan kelas eksperimen 2 karena dalam proses  pembelajaran  inkuiri  terbimbing terdapat  kegiatan  merumuskan  hipotesis. Pada  kegiatan  ini  siswa  dapat  menjawab sementara dari permasalahan yang ditemukan. Siswa dapat membuat hipotesis berdasarkan pemahaman konsep  yang  dimiliki  melalui  proses mencari dan menemukan sendiri informasi tentang  materi  yang  dipelajari  sehingga siswa dapat menjelaskan dan menafsirkan hipotesis  yang  dibuatnya  berdasarkan konsep  maupun  teori  yang  dipahaminya. Pemahaman siswa tersebut mampu melatih  proses  berpikir  siswa.  Hal  ini sesuai dengan teori belajar konstruktivisme  yang  dikembangkan  oleh Piaget  yaitu  pengetahuan  akan  lebih bermakna jika dicari dan ditemukan sendiri oleh siswa (Dahar, 2011).
Dari  hipotesis  yang  telah  dibuat, siswa  merancang  praktikumnya  sendiri. Siswa  menentukan  alat  dan  bahan  yang digunakan serta langkah kegiatan praktikum  yang  dilakukan.  Kegiatan  ini akan  melatih  pemahaman  konsep  siswa
dalam  merancang  praktikum,  siswa  harus menguasai konsep-konsep yang berkaitan dengan  materi  yang  dibahas.  Jika  siswa memiliki  pemahaman  konsep  yang  baik maka  konsep  yang  dipahami  tersebut akan  dapat  menuntun  siswa  dalam menentukan  praktikum  yang  dilakukan. Apabila  siswa  tidak  menguasai  konsep, maka  siswa  akan  mengalami  kesulitan dalam  membuat  prosedur  praktikum  dan melakukan praktikum. Merancang praktikum  dapat  melatih  proses  berpikir kreatif  siswa  sehingga  siswa  diharapkan mampu  mengaitkan  teori  (konsep)  yang dipahami  dengan  kehidupan  sehari-hari. Kegiatan  menyusun  prosedur  praktikum pada mata pelajaran IPA dapat mengembangkan  keterampilan  berpikir kritis siswa memecahkan masalah, meningkatkan  partisipasi  belajar  siswa, dan  meningkatkan  berpikir  kreatif  siswa yang  akan  berimbas  terhadap  tingginya pemahaman konsep siswa (Widiartini, dkk, 2011). Ketika siswa merancang praktikum, akan  terjadi  interaksi  pengetahuan  yang telah  dimiliki  siswa  dengan  lingkungan tempat belajar.
Dengan demikian peningkatan
kebermaknaan
dan ketertarikan  terhadap  pembelajaran  IPA semakin terbangun dengan sendirinya.
Siswa  melakukan  praktikum  dari rancangan  yang  telah  dibuat.  Hasil praktikum  kemudian  dikumpulkan  dan dianalisis. Pada kegiatan ini siswa mengumpulkan  dan  menganalisis  data dari praktikum yang telah dilakukan. Siswa melakukan  aktivitas  menjaring  informasi yang  dibutuhkan  untuk  menguji  hipotesis yang  telah  dibuat  melalui  serangkaian kegiatan  percobaan  ilmiah  yang  telah dilakukan.  Kegiatan  menganalisis  data dapat membuat siswa mampu membandingkan  hasil  yang  ditemukan dengan fakta yang ada, dapat mencontohkan dan mengklasifikasikan hal yang ditemukan sesuai dengan permasalahan yang diberikan. Kegiatan ini akan  menyebabkan  terjadinya  interaksi antara  pengetahuan  yang  telah  dimiliki sebelumnya  dengan  pengetahuan  atau pengalaman  yang  baru  diperoleh  maka akan  terjadi  interaksi  pengetahuan  yang telah  dimilki  siswa  dengan  lingkungan
tempat  belajar.  Siswa  akan  selalu  berfikir dalam memcahkan suatu masalah- masalah  nyata  yang  berkaitan  dengan materi  yang  diajarkan,  sehingga  informasi yang  siswa  peroleh  dapat  tersimpan  lebih lama  dalam  memori  otak  siswa  (Wardani, 2017).  Hal  ini  membuat  pembelajaran yang dialami siswa menjadi lebih bermakna  dan  akan  berdampak  pada tingginya  pemahaman  konsep  siswa. Sejalan dengan pendapat Ausubel (Dahar, 2011)  yang  menyatakan  bahwa  belajar bermakna hanya terjadi bila siswa menemukan sendiri pengetahuannya.
Belajar  penemuan  yang  bermakna  sekali hanyalah  terjadi  pada  penelitian  yang bersifat  imiah.  Proses  pengumpulan  data bukan  hanya  memerlukan  motivasi  yang kuat  dalam  belajar,  akan  tetapi  juga membutuhkan ketekunan
dan menggunakan
potensi berpikirnya
(Sanjaya,  2013).  Hal  ini  sejalan  dengan pendapat  Bruner  (dalam  Dahar,  2011) yang menyatakan bahwa belajar penemuan sesuai dengan pencarian pengetahuan  secara  aktif  oleh  manusia dengan sendirinya akan memberikan hasil yang  paling  baik.  Berusaha  sendiri  untuk mencari pemecahan masalah akan menghasilkan  pengetahuan  yang  benar- benar bermakna.
Analisis  data  yang  telah  dilakukan kemudian disimpulkan. Saat siswa merangkum  seluruh  data  yang  didapat siswa  akan  menarik  kesimpulan  untuk menjawab  permasalahan  yang  ditemukan berdasarkan  fakta-fakta  dan  konsep- konsep  yang  didapatkan  sehingga  siswa mampu  menyimpulkan  hasil  analisisnya sendiri.  Proses  ini  berimbas  terhadap tingginya  pemahaman  konsep  siswa.  Hal ini  sejalan  dengan  pendapat  (Mladjuna, dkk,  2015)  menyatakan  bahwa  dalam proses  menarik  kesimpulan  siswa  akan melibatkan berbagai aspek dalam kemampuan  berpikir  yaitu  berpikir  logis, proses induktif, deduktif, evaluatif, memberikan  argumen  yang  logis  dalam pengambilan keputusan.
Sejalan dengan hal tersebut model pembelajaran  Berbasis  Masalah  memiliki kontribusi untuk mengembangkan indikator pemahaman konsep siswa,
diantaranya.  Tahap  pertama  orientasi siswa  terhadap  masalah.  Pada  tahap  ini guru  membagi  siswa  menjadi  beberapa kelompok yang bersifat heterogen.
Selanjutnya  guru  memberikan  LKS  yang sudah  disiapkan kepada  setiap kelompok. LKS  yang  diberikan  oleh  guru  terdapat masalah yang disajikan dalam pembelajaran  merupakan  permasalahan yang  ada  dalam  kehidupan  sehari-hari. Hal  tersebut  membuat  siswa  termotivasi untuk belajar serta menggali pengetahuan secara  mandiri  dan  kelompok  untuk menyelesaikan  permasalahan.  Hal  serupa diungkapkan  oleh  Arends  (2004)  bahwa masalah  yang  relevan  akan  membantu anak  untuk  mencari  solusi  yang  sesuai. Melalui  masalah  dalam  kehidupan  sehari- hari,  siswa  memiliki  kesempatan  untuk memecahkan masalah tersebut berdasarkan  pengalaman  yang  mereka miliki.  Masalah  yang  disajikan  menuntut siswa untuk mencari solusi dan penyelesaian  masalah  tersebut.  Solusi dari  penyelesaian  masalah  tersebut  dicari bersama-sama dengan anggota kelompok yang  lain.  Hal  tersebut  menyebabkan siswa  fokus  pada  masalah  sehingga motivasi belajarnya akan meningkat. Pada tahap ini mampu mengembangkan indikator pemahaman konsep yaitu menafsirkan.
Tahap  kedua,  mengorganisasikan siswa  untuk  belajar.  Pada  tahap  ini  siswa mengidentifikasi masalah yang telah disajikan  pada  LKS  dan  mencari  solusi untuk  menyelesaikan  masalah  tersebut. Penyelesaian  masalah  yang  diberikan oleh  guru  dilakukan  secara  berkelompok dengan  berbagai  peran  setiap  anggota kelompok  untuk  menyelesaikan  masalah tersebut.  Hal  tersebut  sejalan  dengan pendapat  Vygotsky  menyakini  bahwa interaksi sosial dengan teman lain memacu  terbentuknya  ide  baru  dan memperkaya  intelektua.  Perkembangan intelektual  terjadi  pada  saat  individu berhadapan dengan pengalaman baru dan menantang, serta ketika mereka berusaha untuk memecahkan masalah yang muncul (Yohanes,  2010).  Pada  tahap  ini  mampu mengembangkan  indikator  pemahaman konsep  yaitu  menafsirkan,  menjelaskan
dan  mengklasifikasikan.  Permasalahan yang  diberikan  sudah  dapat  diidentifikasi dan  diketahui  penyebabnya  karena  siswa menggali  pengetahuannya  sendiri  dengan mencari  informasi  dari  berbagai  sumber, selanjutnya  siswa  mencoba  menemukan masalah utama dari penyebab permasalahan disajikan. Tahap ketiga, membimbing
penyelidikan individu dan kelompok. Pada tahap  ini,  siswa  akan  mengeksplorasi pengetahuannya untuk memecahkan masalah yang ada dengan cara mengumpulkan data atau informasi melalui  berbagai  macam  cara  untuk menemukan  solusi  penyelesaian  masalah dan melakukan penyelidikan secara berkelompok untuk memecahkan permasalahan yang disajikan. Kegiatan ini didukung  oleh  paradigma  konstruktivistik yang  menunjukkan  bahwa  pembelajaran harus  lebih  mengutamakan  penyelesaian masalah, mengembangkan konsep, kontruksi solusi dan algaritma dibandingkan  menghafal  prosedur  dan menggunakannya untuk memproses suatu jawaban  yang  benar  (Suparno,  1997). Tahap  ini,  mempersiapkan  siswa  berpikir tingkat  tinggi,  analisis  dan  menemukan dengan  menggunakan  berbagai  macam sumber  yang  relevan.  Pada  tahap  ini mampu mengambangkan indikator pemahaman  konsep  yaitu  menafsirkan, membandingkan, dan menyimpulkan .
Tahap  keempat,  mengembangkan dan menyajikan hasil karya, pada tahap ini dapat  siswa  menentukan  penyelesaian masalah  yang  paling  tepat  dari  berbagai solusi yang mereka temukan. Selanjutnya, siswa  menyusun  laporan  hasil  kerja kelompok  dalam  bentuk  gagasan,  bagan, dan  sebagainya.  Pembuatan  karya  akan melatih  siswa  untuk  berpikir  tingkat  tinggi karena  siswa  secara  berkelompok  harus menyampaikan  gagasan  untuk  mencari solusi  dari  permasalahan  yang  ada kemudian  akan  dibuat  hasil  karya.  Pada tahap ini mampu mengembangkan indikator pemahaman konsep yaitu mencontohkan, merangkum, dan menjelaskan. Berdasarkan
hasil perbandingan  tersebut,  kelas  eksperimen
1  dan  kelas  eksperimen  2  mampu mengembangkan
seluruh tahapan
pemahaman  konsep.  Nilai  rata-rata  pada kelompok  eksperimen  1  lebih  besar  pada indikator merangkum, menyimpulkan, membandingkan  dan  menjelaskan.  Nilai rata-rata  pada  kelompok  eksperimen  2 lebih  besar  pada  indikator  menafsirkan, mencontohkan  dan  mengklasifikasikan. Artinya  penggunaan  model  pembelajaran Inkuiri  Terbimbing  lebih  baik  dalam meningkatkan  pemahaman  konsep  siswa dibandingkan dengan model pembelajaran Berbasis Masalah.
Hasil  pemahaman  konsep  setiap indikator  menunjukkan  bahwa  pada  kelas eksperimen  1,  indikator  menjelaskan memperoleh nilai paling tinggi dan indikator  merangkum  memperoleh  nilai paling  rendah.  Karena  dalam  kegiatan pembelajaran  inkuiri  seperti  merumuskan hipotesis,  merancang  percobaan,  dan menyimpulkan  membuat  siswa  terbiasa menyampaikan argumentasi dengan menggunakan  konsep  yang  dipahaminya. Indikator  terendah  adalah  merangkum. Karena proses merangkum hanya dilakukan  pada  kegiatan  menyimpulkan sehingga  siswa  hanya  melatih  kegiatan merangkum  pada  akhir  pembelajaran. Meskipun indikator merangkum merupakan indikator terendah namun nilai yang  ditunjukkan  masih  berada  pada kategori  sedang  sehingga  hal  tersebut menurut  peneliti  bukanlah  sesuatu  hal yang  buruk  dalam  pemahaman  konsep siswa.
Pada  kelas  eksperimen  2  indikator tertinggi terdapat pada indikator menafsirkan dan indikator terendah terdapat pada indikator merangkum. karena  dalam  proses  pembelajaran  siswa diberikan  permasalahan  yang  berkaitan dengan  lingkungan  sekitarnya,  kemudian siswa  diminta  untuk  mencari  solusi  dari permasalahan  yang  telah  diberikan  oleh guru.  Guru    mengawasi  dan  membimbing siswa dalam menyelesaikan permasalahan  yang  diberikan.  Indikator terendah  adalah  merangkum.  Karena proses  merangkum  hanya  dilakukan  pada kegiatan  menyimpulkan  sehingga  siswa hanya  melatih  kegiatan  merangkum  pada
akhir pembelajaran saja. Meskipun indikator  merangkum  merupakan  indikator terendah  namun  nilai  yang  ditunjukkan masih  berada  pada  kategori  sedang sehingga  hal  tersebut  menurut  peneliti bukanlah  sesuatu  hal  yang  buruk  dalam pemahaman konsep siswa.
Hasil  penelitian  ini  juga  didukung oleh  nilai  aktivitas  belajar  siswa  yang diperoleh  selama  proses  pembelajaran, siswa  pada  kelas  eksperimen  1  memiliki nilai aktivitas belajar lebih tinggi dibandingkan  dengan  siswa  pada  kelas eksperimen 2. Aktivitas belajar siswa pada kelas  eksperimen  1  setiap  pertemuannya mengalami  peningkatan  aktivitas  belajar. Pertemuan  pertama  berada  pada  kriteria aktif, pertemuan kedua sampai seterusnya berada  pada  kriteria  sangat  aktif.  Hal tersebut  membuktikan  bahwa  aktivitas belajar  siswa  pada  kelas  eksperimen  1 adalah sangat aktif. Aktivitas belajar siswa pada kelas eksperimen 2 setiap pertemuannya  mengalami  peningkatan maupun penurunan aktivitas belajar. Pertemuan pertama sampai ketiga berada pada  kriteria  aktif,  pertemuan  keempat sampai kelima berada pada kriteria sangat aktif.  Hal  tersebut  membuktikan  bahwa aktivitas belajar siswa pada kelas eksperimen 2 adalah aktif.
Hasil  penelitian  ini  belum  tercapai secara maksimal karena terdapat beberapa kendala selama proses pembelajaran  di  kelas.  Adapun  kendala yang  dialami  dalam  penelitian  ini,  yaitu keterbatasan sarana pembelajaran seperti alat  dan  bahan  praktikum.  Ketersediaan alat  dan  bahan  praktikum  mempengaruhi proses  pembelajaran  karena  alat  dan bahan praktikum merupakan sarana untuk melakukan  eksperimen.  Jika  ketersediaan alat  dan  bahan  praktikum  terbatas  maka tujuan  dari  kegiatan  eksperimen  tidak tercapai  dengan  maksimal.  Siswa  juga tidak  terbiasa  mengerjakan  LKS  yang menuntut  pemahaman  konsep  sehingga siswa  sering  mengalami  kesulitan  dalam menentukan  solusi  yang  tepat  untuk memecahkan masalah yang terdapat pada LKS.
Beberapa kendala tersebut berusaha diminimalisir dalam penelitian ini
dengan  beberapa  cara,  yaitu  disediakan alat  dan  bahan  praktikum  sederhana  agar kegiatan  praktikum  dapat  dilaksanakan. Kemudian  siswa  juga  disarankan  agar terbiasa  membaca  petunjuk  pengerjaan LKS terlebih dahulu dan memberi pengarahan  terkait  petunjuk  pengerjaan LKS agar pengerjaan LKS lebih terstruktur.

## SIMPULAN DAN SARAN
Mengacu  pada  rumusan  masalah, analisis  data  dan  pembahasan  dapat disimpulkan beberapa hal sebagai berikut. Pertama,  pemahaman  konsep  IPA  siswa yang  dibelajarkan  dengan  menggunakan model  pembelajaran  Inkuiri  Terbimbing lebih  baik  dibandingkan  dengan  model pembelajaran  Berbasis  Masalah.  Kedua, nilai rata-rata indikator pemahaman konsep  IPA  siswa  secara  keseluruhan pada  kelas  eksperimen  1  lebih  tinggi daripada kelas eksperimen 2.
Berdasarkan berbagai temuan- temuan  pada  penelitian,  maka  dapat disarankan  beberapa  hal  dalam  upaya meningkatkan  pemahaman  konsep  IPA siswa.  Kepada  guru  bidang  studi  IPA diharapkan menggunakan model pembelajaran  Inkuiri  Terbimbing  sebagai alternatif  pembelajaran  dikelas  untuk meningkatkan  pemahaman  konsep  IPA siswa.  Guru  juga  diharapkan  untuk  lebih memperhatikan tujuh  indikator – indikator pemahaman konsep, terutama pada indikator yang ditemukan masih rendah.

## DAFTAR PUSTAKA
Almuntasheri, S. Gieles M. N. & Wright T.
2016. The Effectiveness of a Gided Inquiry- based, Teachers’ Professiolnal Development Programme  on  Saudi  Students’ Understanding  of  Density. Science
Education  International. Vol.  27
No,  1  (16-39).  Terdapat  pada http:// files.eric.ed.gov/ fulltext/
EJ1100181.pdf  (diakses  pada  10 November 2018). Arifin,  Z.  2016.  Pengaruh  Model  Quantum Learning Disertai Metode Eksperimen Terhadap Hasil Belajar Fisika Siswa di SMA Negeri
Kalisat. Jurnal Pembelajaran
Fisika, Vol.  4.  No  4.  Hal  365-370. Tersedia  pada  https  ://m  edi a.neliti.com/media/publications/138 969-ID-pengaruh-mo  d  el-qua  ntu m-learn  ing-disertai.pdf  (diakses tanggal 21 Juni 2018).
Aris,  S.  2014. 68  model  pembelajaran inovatif  dalam  kurikulum  2013 .
Yogyakarta: Ar-Ruzz Media. Dahar.  R.  W.  2012. Teori-Teori  Belajar. Jakarta: Erlangga Darwanti,  A.  2013. Upaya  Peningkatan Hasil  Belajar  IPA  dengan  Creative Approach  Berbasis  Pictorial  Riddle Approach pada Siswa Kelas V Sdn 03  Karangsari  Jatiyoso  Tahun Pelajaran  2012/2013. Skripsi  tidak diterbitkan. Surakarta: UMS.
Tersedia  pada  http://e  prints  .um s.ac.id/23060/21/NASKAH_PUBLI KASI.pdf  (diakses  tanggal  13  Mei 2019).
Gafur,  A.  2003.  Penerapan  Konsep  dan
Prinsip  Pembelajaran  Kontekstual (Contextual T eaching and Learning) dan Disain Pesan dalam Pengembangan  Pembelajaran  dan Bahan Ajar. Cakrawala Pendidikan, (3). UNY. Gunawan,  Harjono,  A,  &  Sutrio.  2015. Multimedia Interaktif Dalam
Pembelajaran  Konsep  Listrik  Bagi Calon  Guru. Jurnal  Pendidikan Fisika dan Teknologi , Vol. 1. No 1. Hal  77-80.  Tersedia  pada  http://jur nalfkip.un ram.ac.id /index. php/JPF T/article/view/230/226 (diakses  tanggal  21  Juni  2018). Komalasari, K. 2013. Pembelajaran Kontekstual : Konsep dan Aplikasi . Bandung: PT Refika Adiatama.
Komalasari, K. 2013. Pembelajaran Kontekstual : Konsep dan Aplikasi . Bandung: PT Refika Adiatama.
Martin,  M.  O. et  al. 2015. TIMSS  2015 International  Result  in  Science . Tersedia  pada  timssandpirls.bc. edu/timss2015/international-results /wp-cont  ent/  u  pl  oads/fileba se/fullpdfs/T15-International-Resul
ts-in-Science-Grade8.pdf  (diakses tanggal 30 Juni 2018).
Masganti, S. 2017. Perkembangan Peserta  Didik. Medan:  Perdana Publishing.
Purba,  F.  J.  2015.  Pengaruh  model
problem  based  learning (PBL)
dengan  pemahaman  konsep  awal terhadap keterampilan proses sains  (KPS)  siswa  SMA. Jurnal Pendidikan Fisika. Vol 4. No 2. Hal 8-13. Rusman. 2010. Model-Model Pembelajaran:Mengembangkan
Profesionalisme  Guru. Jakarta:  PT
Raja Grafindo Persada.
Sadia,  I.  W.  2014. Model  -  model Pembelajaran Sains Konstruktivistik. Yogyakarta: Graha Ilmu.
Sanjaya,  W.  2013. Strategi  Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana Paranamedia Group.
Sarnapi.  Peringkat  pendidikan  Indonesia
masih rendah. Artikel. 18 Juli 2016. Diakses pada tanggal 20 September 2018, dari http://www.pikiran-rakyat.com/
pendidikan/2016/06/18/  peringkat- pendidikan-indonesia-masih- rendah- 372187.
Setyawati,  Candiasa  &  Yudana.  2015.
Pengaruh model pembelajaran inkuiri terbimbing terhadap pemahaman konsep dan keterampilan  proses  sains  siswa kelas  IX  IPA  SMA  Negeri  2 Kabupaten Badung. ejournal universitas  pendidikan  ganesha . Terdapat pada https://media.neliti.com/ media/ publications/  79795-ID-pengaruh- model-pembelajaran-inkuiri- terb.pdf  (diakses  pada  tanggal  3 Desember 2018). Sugiyanto. 2010. Model-model
Pembelajaran  Inovatif. Surakarta: Yuma Pustaka. Suryabrata, S. 2006. Psikologi Pendidikan. Jakarta: PT Rajawali
Triana,  Syahrudin,  &  Parmiti.  2014.
Pengaruh Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Terhadap Pemahaman  Konsep  IPA  Siswa Kelas  V. Mimbar  PGSD  Undiksha. Vol.  2  No,  1 . Hal  34-40. Terdapat padahttp://download.portal.garuda. org/article.php?article=304043&val =1342&title=pengaruh%20model%
20pembelajaran%20inkuiri%terbim bing%terhadap%pemahaman%kon sep%20ipasiswa%20kelas%20v (diakses pada tanggal 25 November 2018).
Trochim,  W.  M.  2007. The  Research Method Knowledge Base. Tersedia pada  http://tro  chim.hum  an.cor nell.  Edu  /kb/  index.htm  (diakses tanggal 20 Mei 2018).
Widiawati,  P.  2015. Analisis  Pemahaman Konsep  Dalam  Pembelajaran  IPA Pada Siswa Kelas IV SD DI Gugus II  Kecamatan  Banjar.  Unversitas Pendidikan Ganesha . Vol 3. No, 1. Hal  29-35.  Terdapat  pada  https:// ejournal.undiksha.ac.id/index.php/J JPGSD/article/view/5847  (diakses pada 12 November 2018). Widiastari.  2017. Komparasi  Strategi Pembelajaran  Peta  Pikiran  (  Mind Map)  dan  Strategi  Pembelajaran Peta Konsep (Concept Map) dalam Meningkatkan  Hasil  Belajar  Kimia Siswa . Tugas Akhir tidak diterbitkan.  Jurusan  Pendidikan Kimia, UNDIKSHA Singaraja.
Widiartini,  I  A  P.  2012. Studi  Komparatif Model  Pemecahan  Masalah  dan
Pengajuan Masalah Terhadap
Motivasi  Belajar  dan  Pemahaman Konsep  Kimia  Siswa  SMA .  Tesis tidak diterbitkan. Singaraja: UNDIKSHA