Tarbawy : Jurnal Pendidikan Islam ISSN : 2407-4462 (Cetak), 2614-5812 (Elektronik) Vol. 7, No. 1, 2020, Hal. 61-70 DOI: https://doi.org/ 10.32923/tarbawy.v7i1.1187

## Analisis Kualitas Tes Buatan Guru Melalui Pendekatan
Item Response Theory (IRT) Model Rasch
Dinar Pratama 1 1 IAIN Syaikh Abdurrahman Siddik Bangka Belitung
Info Artikel : ABSTRAK Diterima 1 April 2020 Direvisi 18 April 2020 Dipublikasikan 27 April 2020 Tujuan  utama  penelitian  ini  dilakukan  adalah  untuk  menganalisis  dan mendeskripsikan  karakteristik  tes  buatan  guru  Akidah  Akhlak  melalui pendekatan  Item  Response  Theory  (IRT)  model  Rasch.  Penelitian  ini merupakan penelitian kuantitatif deskriptif. Subjek pada penelitian ini adalah pola respon siswa terhadap tes berjumlah 67 dengan lima alternatif jawaban. Perangkat tes diambil dari pelaksanaan Ujian Akhir Semester tahun pelajaran 2018/2019  melalui  teknik  dokumentasi.  Analisis  data  dilakukan  melalui pendekatan IRT model Rasch dengan bantuan software QUEST. Hasil analisis menunjukkan, dari 30 item terdapat 28 item fit dengan model Rasch. Ditinjau dari tingkat kesulitan, terdapat 25% item dengan kategori sangat sulit, 21.4% sulit,  7.14%  sedang,  46.4%  mudah,  dan  0%  sangat  mudah.  Rentang  nilai tingkat  kesukaran  berkisar  antara  -2.94  sampai  4.18.  Nilai reliability  of  item estimate sebesar  0.94  dengan  kategori  baik  sekali  dan  nilai reliability  of  case estimate sebesar 0.38 dengan kategori lemah.

## ABSTRACT
The main objective of this research is to analyze and describe the characteristics of the test made by the morality teacher through the Rasch Model Item Response Theory (IRT) approach. This research is a descriptive quantitative research. The subjects in this study were 67 students' response patterns to the test with five alternative answers. The test set is  taken  from  the  implementation  of  the  Final  Semester  2018/2019  academic  year through  documentation  techniques.  Data  analysis  was  performed  through  the  Rasch IRT approach with the help of QUEST software. The analysis showed that of the 30 items there were 28 items fit in the Rasch model. Judging from the level of difficulty, there are 25% of items with very difficult categories, 21.4% difficult, 7.14% moderate, 46.4% easy, and 0% very easy. The range of difficulty levels ranges from -2.94 to 4.18. The value of reliability of item estimate is 0.94 with excellent category and the value of reliability of case estimate is 0.38 with weak category.
Kata Kunci :
Tes
Teori Item Response Model Rasch

## Keywords:
Test Item Response Theory Rasch Model
This is an open access article distributed under the Creative Commons Attribution License,  which  permits  unrestricted  use,  distribution,  and  reproduction  in  any medium, provided the original work is properly cited. ©2019 by author.

## Koresponden:
Dinar Pratama E-mail: dinarpratama24@gmail.com

## Pendahuluan
Idealnya, instrumen tes hasil belajar yang disusun oleh guru dapat memberikan banyak informasi mengenai kemampuan siswa. Akan tetapi, persoalan yang banyak muncul saat guru menyusun instrumen tes ini  ternyata masih banyak ditemukan kelemahan dalam proses penyusunannya sehingga menghasilkan tes yang tidak memiliki daya  ukur  yang  valid.  Instrumen  tes  yang  tidak  memiliki  daya  ukur  yang  valid  tidak  akan  dapat  memberikan informasi apapun mengenai kemampuan peserta tes. Untuk mengevaluasi pencapaian proses pembelajaran yang umum dilakukan oleh guru adalah dengan menyusun instrumen tes hasil belajar.
Mungkin  guru  akan  mendapatkan  siswa  yang  memperoleh  skor  tertinggi,  terendah,  dan  nilai  rata-rata  dari pengukuran  hasil  belajar  siswa.  Tentu  informasi  ini  belum  dapat  memberikan  banyak  informasi  mengenai kemampuan  siswa.  Mungkin  siswa  banyak  mendapat  skor  di  atas  rata-rata,  dan  guru  beranggapan  bahwa pembelajarannya sudah tercapai dengan optimal. Padahal ada kemungkinan siswa mendapat skor tinggi karena soal yang disusun oleh guru memiliki tingkat kesulitan yang rendah, pilihan jawaban yang tidak homogen sehingga siswa dapat dengan mudah mengidentifikasi pilihan jawaban yang salah. Jadi, jika guru dalam menilai pencapaian hasil  belajar  siswa  hanya  dengan  melihat  nilai tertinggi,  terendah,  dan  rata-rata  justru  dikhawatirkan  informasi tersebut akan menyesatkan guru.
Hasil survey yang dilakukan Prasetya, (2012) mengenai kemampuan guru dalam menyusun tes hasil belajar di Kota Magelang menunjukkan hanya 64 persen guru memahami bagaimana menyusun tes hasil belajar. Hasil studi

## Tarbawy : Jurnal Pendidikan Islam
lainnya yang dilakukan Nazaruddin, (2017) menunjukkan bahwa, kecenderungannya guru dalam menyusun tes hasil belajar biasanya menggunakan tes yang sudah ada. Guru tidak dari awal menyusun tes tersebut. Selain itu, tes yang disusun ternyata tidak sesuai dengan tujuan pembelajaran. Masih lemahnya kemampuan guru menyusun tes ini juga ditemukan pada guru-guru yang sudah memiliki sertifikat pendidik. Hasil temuan studi Kinerja Guru Profesional yang dilakukan Kartowagiran, (2011) terhadap 55 guru di Kabupaten Sleman yang sudah sertifikasi menunjukkan hasil yang belum baik. Dari 17 indikator yang diukur, hanya 7 indikator yang menunjukkan hasil baik. Penelitian Wiguna, (2018) menunjukkan bahwa, kemampuan guru Pendidikan Agama Islam (PAI) dalam menyusun tes hasil belajar tergolong rendah. Sebagian besar dari mereka kesulitan dalam melakukan analisis tes.
Selain  itu,  hasil  penelitian  Hamid,  (2016)  terhadap  guru  Madrasah  juga  menunjukkan  masih  rendahnya kemampuan guru menyusun dan menganalisis tes hasil belajar. Bukti lain lemahnya guru dalam menyusun tes hasil belajar ini juga dapat dilihat dari penelitian yang dilakukan oleh Setiadi, (2016) mengenai pelaksanaan penilaian pada  kurikulum  2013.  Penelitian  yang  dilakukan  terhadap  sekolah  dasar  dan  menengah  di  15  provinsi menunjukkan masih banyak guru yang belum mengerti dalam menyusun kisi-kisi soal, menganalisis instrumen, maupun menyusun laporan penilaian. Hasil penelitian ini juga memberikan informasi bahwa sedikit sekali guru yang merencanakan penyusunan tesnya dengan terlebih dahulu menyusun kisi-kisi tes.
Dalam hal analisis instrumen tes hasil belajar pada ujian semester atau akhir semester, umumnya para guru lebih banyak membuat tes dalam bentuk pilihan ganda ( multiple choice ) Berdasarkan kajian literatur beberapa hasil penelitian terhadap kemampuan guru dalam merencanakan penilaian hasil belajar masih menunjukkan hasil yang rendah. Salah satu komponen penting dalam melaksanakan evaluasi hasil belajar adalah analisis kualitas tes.
Sebagaimana  yang  telah  disampaikan  di  awal  bahwa,  tes  yang  baik  haruslah  memenuhi  beberapa  kriteria. Dalam  buku  pedoman  Puspendik  Balitbang  Depdiknas,  (2007)  sebagaimana  yang  dikutip  Wardhani  &  Putra, (2016) kriteria tes yang baik setidaknya memenuhi tahapan analisis secara kuantitatif maupun kualitatif. Menurut Surapranata,  (2009)  dalam  Pratama,  (2019)  analisis  kualitatif  dapat  dilakukan  dengan  memeriksa  aspek  teknik penulisan,  penggunaan  bahasa,  maupun  kecocokan  materi.  Sedangkan  analisis  kuantitatif  dapat  dilihat  dari karakteristik internal tes yang diperoleh dari hasil pengukuran empiris terhadap peserta tes. Selain itu, menurut Azwar,  (2009)  sebagaimana  dikutip  Pratama,  (2019)  analisis  tes  secara  kualitatif  dapat  dilakukan  dengan mengetahui seberapa akurat tes dapat menjangkau kawasan atau materi yang diukur. Untuk analisis kuantitatif baiknya tes divalidasi terlebih dahulu sebelum digunakan.
Dalam  bidang  pengukuran  pendidikan  terdapat  dua  pendekatan  yang  sering  digunakan  untuk  melakukan analisis kualitas tes, yakni teori tes klasik ( Classical Test Theory ) dan teori respon butir ( Item Response Theory ) Akan tetapi,  analisis  kualitas  tes  menggunakan  pendekatan  teori  klasik  sudah  banyak  ditinggalkan  karena  memiliki banyak kelemahan. Menurut Mardapi, (2012) teori tes klasik setidaknya memiliki dua kelemahan yakni, 1) hasil dari  pengukuran  akan  tergantung  pada  karakteristik  tes  yang  dipakai,  2)  parameter  item  bergantung  pada kemampuan  peserta  tes,  dan  3) error  measurement atau  kesalahan  pengukuran  hanya  dapat  mengetahui  untuk kelompok, bukan individu. Terkait dengan lemahnya teori tes klasik, Wardhani & Putra, (2016) menyatakan bahwa teori  tes  klasik  kurang  mampu  menggambarkan  atau  merefleksikan  kemampuan  peserta  tes  yang  sebenarnya. Asumsi  ini  didasarkan  pada  kemampuan  siswa  yang  hanya  dilihat  dari  perolehan  skor  total  dengan  tidak memperhatikan korelasi antara kemamampuan peserta tes dengan karakteristik butir.
Berbeda  dengan  pendekatan Item  Response  Theory (IRT)  yang  memiliki  asumsi  bahwa  peluang  ( probability ) peserta  tes  menjawab  benar  setiap  butir  tergantung  dengan  kemampuan peserta  tes.  Sehingga,  peserta  tes  yang memiliki  kemampuan  tinggi  memiliki  peluang  menjawab  benar  lebih  besar  dibandingkan  peserta  tes  dengan kemampuan  rendah  (Retnawati,  2014)  Hambleton  &  Swaminathan  (1985)  dan  Hambleton,  Swaminathan,  & Rogers (1991) dalam  Retnawati, (2014) menyatakan ada tiga asumsi yang menjadi dasar IRT yaitu, unidimensi, independensi lokal, dan invariani parameter.
Menurut  Hambleton  et.al,  (1991)  dalam    Sarea&Ruslan,  (2019)  unidimensi  berarti  setiap    butir  tes  hanya mengukur satu kemampuan. Misalnya tes hasil belajar Akidah Akhlak. Ini berarti tes yang hanya dapat mengetahui kemampuan peserta tes pada mata pelajaran Akidah Akhlak saja bukan kemampuan lainnya. Akan tetapi, pada praktiknya  asumsi  ini  sulit  dilakukan  dikarenakan  beberapa  faktor yang  mempengaruhi  seperti,  faktor kognitif, kepribadian, lingkungan, atau kecemasan. Asumsi independensi lokal dalam hal ini dinyatakan bahwa tidak ada hubungan antara respon peserta tes dengan butir soal yang berbeda. Sedangkan invariansi parameter menyatakan bahwa karakteristik butir soal tidak tergantung pada sebaran parameter peserta tes dan parameter yang menjadi karakteristik peserta tes tidak tergantung pada karakteristik butir (Retnawati, 2014)
Hambleton, R.K.,&Jones, R.W, (1993) dalam  Andayani & Ramalis, (2019) menyebutkan beberapa kelebihan dari IRT yaitu; 1) skor menggambarkan kemampuan peserta tes dan tidak tergantung pada kesulitan tes, 2) dapat digunakan untuk  menghubungkan  item  soal  dengan kemampuan  peserta  tes, 3)  tidak  membutuhkan  tes  secara pararel untuk menentukan koefesien reliabilitas. Menurut Mardapi, (2012) salah satu model sederhana dan telah banyak digunakan ahli dalam mengembangkan suatu tes adalah model Rasch, dengan 1 parameter (1-P) Selain itu pemilihan  model  Rasch  karena  model  ini  setidaknya  telah  memenuhi  prinsip-prinsip  model  pengukuran  yaitu; 1)  model ini mampu memberikan ukuran yang linier dengan interval yang sama, 2) mampu mengatasi persoalan data yang hilang, 3) dapat memberikan estimasi yang lebih tepat, 4) dapat mendeteksi ketidaktepatan sebuah model,
Tarbawy : Jurnal Pendidikan Islam ISSN : 2407-4462 (Cetak), 2614-5812 (Elektronik) Vol. 7, No. 1, 2020, Hal. 61-70 DOI: https://doi.org/ 10.32923/tarbawy.v7i1.1187
dan  5)  memberikan  instumen  pengukuran  yang  independen  dari  parameter  yang  diteliti  (Sumintono,  B.  & Widhiarso, W, 2014) dalam Purnomo, (2016)
Lebih lanjut, Mardapi, (2012) mengatakan bahwa, pengukuran pada model Rasch merupakan pembandingan langsung antara individu dengan butir. Dalam hal ini individu adalah kemampuan peserta tes dan butir adalah parameter tingkat kesulitan. Sehingga pada kondisi tertentu misalnya, kemampuan peserta tes naik, maka pelung menjawab benar butir tes menjadi besar. Oleh karena itu, peluang menjawab benar butir tes merujuk pada dua hal, yakni kemampuan peserta tes dan tingkat kesulitan butir. Terkait dengan konsep dasar model Rash hal yang sama juga  dinyatakan  Sumintono,  (2014)  bahwa,  model  Rash  merupakan  model  pengukuran  yang  menentukan hubungan antara ability (kemampuan) peserta tes dengan tingkat kesulitan item tes. Lebih lanjut Sumintono, (2014) memberikan ilustrasi mengenai hubungan tersebut misalnya ada seorang peserta tes mampu menjawab 80% soal dengan benar tentu memiliki kemampuan yang lebih tinggi dari peserta tes yang hanya mampu menjawab 60% soal dengan benar.
Model  Rash  dalam  penerapan  analisis  instrumen  tes  memiliki  keunggulan  dari  model  lainnya  seperti,  teori klasik. Menurut Sumintono&Widhiarso, (2014) dalam Ardiyanti, (2016) model Rash mampu melakukan prediksi terhadap data hilang berdasarkan pola respon individu. Hal inilah yang menjadikan model analisis Rash menjadi lebih akurat. Selain itu, model Rash juga dapat menghasilkan skor pengukuran eror standar untuk instrumen yang digunakan. Selain itu, model Rash juga melakukan kalibrasi pada tiga hal yakni, skala pengukuran, peserta tes ( person ),  dan  butir  ( item )  Kalibrasi  dimaksudkan  untuk  menjamin  validitas  dan  reliabilitas  hasil  pengukuran sehingga tes dapat memberikan informasi yang komprehensif (Ardiyanti, 2016)
Menurut Mardapi, (2012) analisis instrumen tes menggunakan model Rash dapat dilakukan melalui langkah- langkah berikut; 1) menilai item fit statistic . Tahap ini merupakan tahap untuk menentukan item-item yang cocok dengan model Rasch. Jika ada item yang tidak cocok dapat disingkirkan. 2) menilai person fit statistic . Tahap ini menentukan peserta tes mana saja yang cocok dengan model Rasch. 3) Menentukan item dan peserta tes ( person ) mana yang cocok dengan model Rasch melalui analisis goodness of fit .
Penelitian mengenai analisis kualitas tes sudah banyak dilakukan, terutama pada bidang pendidikan. Dari hasil penelusuran, sebagian besar lebih dominan menggunakan pendekatan teori klasik. Sebagaimana telah diuraikan di atas  bahwa,  pendekatan  teori  klasik  masih  terdapat  kelemahan.  Sehingga  pendekatan  teori  klasik  sudah  mulai ditinggalkan dan beralih pada pendekatan item response theory (IRT) Adapun hasil penelitian menggunakan model Rasch dilakukan oleh Alfarisa & Purnama, (2019) mengenai Analisis Butir Soal Ulangan Akhir Semester Mata Pelajaran Ekonomi SMA Menggunakan Rasch Model. Penelitian ini membuktikan bahwa, dari 40 butir terdapat 39 butir fit dengan model Rasch. Sainuddin, (2018) juga melakukan penelitian mengenai kualitas tes Matematika buatan guru ditinjau dari pendekatan IRT. Penelitian ini membukikan bahwa, kemampuan guru dalam menyusun tes tergolong kurang baik dengan persentase sebesar 48%. Untuk pembelajaran Pendidikan Agama Islam dan Budi Pekerti SD, penelitian yang dilakukan Sarea, (2018) melakukan estimasi pada tingkat kesulitan, daya beda, dan efektifitas pengecoh.
Dari beberapa penelusuran literatur di atas, penelitian mengenai analisis instrumen tes menggunakan model Rasch khusus pada mata pelajaran Akidah Akhlak siswa Madrasah Aliyah masih belum ditemukan. Penelitian kualitas tes buatan guru Madrasah penting dilakukan karena biasanya guru pada mata pelajaran Pendidikan Agama Islam  (PAI)  cenderung  menganggap  kurang  penting  dalam  melakukan  analisis  soal.  Hal  ini  dikarenakan  mata pelajaran PAI tergolong mata pelajaran yang relatif mudah bagi siswa. Berdasarkan uraian di atas, maka penelitian ini  bertujuan  untuk:  1)  mendeskripsikan  karakteristik  butir  soal  Ujian  Akhir  Semester  Mata  Pelajaran  Akidah Akhlak  kelas  XI  IPA  Madrasah  Aliyah  Negeri  Insan  Cendekia  Bangka  Tengah  tahun  ajaran  2018/2019  yang meliputi validitas item, tingkat kesukaran item, item fit , dan reliabilitas.

## Metode
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  kuantitatif  deskriptif  dengan  tujuan  untuk  mendapatkan  gambaran mengenai kualitas tes melalui karakteristik tes Model Rash. Subjek pada penelitian ini sejumlah 67 pola respon siswa terhadap instrumen tes Akidah Akhlak buatan guru dengan lima alternatif jawaban. Perangkat tes buatan guru  ini  diambil  dari  hasil  pelaksanaan  Ujian  Akhir  Semester  tahun  pelajaran  2018/2019  melalui  teknik dokumentasi. Analisis data kuantitatif dilakukan melalui pendekatan IRT model Rasch dengan bantuan program QUEST.

## Hasil dan Pembahasan
Insrumen tes hasil Belajar Akidah Akhlak memiliki jumlah butir sebanyak 30 butir dengan lima pilihan jawaban. Analisis  pola  jawaban  responden  dianalisis  menggunakan  model  Rasch  melalui software QUEST.  Kualitas  soal dalam model Rasch dapat diketahui dengan melakukan estimasi pada parameter seperti, validitas, reliabilitas, daya beda, tingkat kesukaran, dan item fit dengan model Rasch.

## Tarbawy : Jurnal Pendidikan Islam

## 1. Estimasi Validitas Item
Untuk menguji validitas menggunakan program QUEST sebagaimana yang diungkapkan Setyawarno, (2017) dapat dibandingkan melalui kriteria di bawah ini:
Tabel 1. Kriteria Nilai INFIT MNSQ
Nilai INFIT MNSQ Keterangan >1.33 Tidak cocok dengan model 0.77-1.33 Cocok dengan model <0.77 Tidak cocok dengan model
Hasil analisis Nilai INFIT MNSQ pada program QUEST dapat dilihat pada gambar di bawah ini:
Gambar 1. Rekapitulasi Validitas Item
Tarbawy : Jurnal Pendidikan Islam ISSN : 2407-4462 (Cetak), 2614-5812 (Elektronik) Vol. 7, No. 1, 2020, Hal. 61-70 DOI: https://doi.org/ 10.32923/tarbawy.v7i1.1187
Gambar 1 di atas memberikan informasi mengenai validitas item dimana semua item fit atau cocok dengan model Rasch dengan rentang nilai INFIT MNSQ antara 0.82 – 1.21. Pada hasil analisis tersebut didapat item 13 bernilai 0 karena semua peserta tes dapat menjawab benar. Dalam pemodelan Rasch, item yang dijawab benar dan salah semua oleh peserta tes tidak dihitung. Sedangkan untuk Item 27 tidak ada satu pun peserta tes yang dapat menjawab benar sehingga tidak dihitung. Untuk mengetahui apakah item cocok dengan Model Rasch juga dapat dilihat melalui peta item fit melalui gambar di bawah ini.

## Tarbawy : Jurnal Pendidikan Islam
Gambar 2. Fit Map Model Rasch
Jika dilihat dari fit map model di atas diketahui bahwa seluruh item berada pada rentang nilai INFIT MNSQ 0.77 – 1.30. Tanda titik-titik sebelah kiri menunjukkan nilai 0.77 sedangkan tanda titik-titik sebelah kanan menunjukkan nilai 1.30.

## 2. Estimasi Tingkat Kesukaran
Untuk  mengetahui  tingkat  kesukaran  item  melalui  program  QUEST  dapat  diketahui  dengan  melihat  hasil analisis item estimate ( Threshold ) Adapun kriteria untuk menentukan tingkat kesulitan item berkisar pada nilai -2.0 – 2.0. Jika rentang atau sebaran item atau peserta tes <-2.0, maka item termasuk kategori mudah. Sedangkan jika rentang  atau  sebaran  item  atau  peserta  tes  >2.0,  maka  item  termasuk  kategori  sulit.  Agar  lebih  detail  melihat sebaran tingkat kesulitan item dapat dilihat pada gambar di bawah ini.
Gambar 3. Sebaran Tingkat Kesukaran Item
Jika memperhatikan gambar 3 di atas, dapat diketahui item soal nomor 3 merupakan item yang paling sulit. Jika  dibandingkan  dengan  kemampuan  peserta  tes  sekalipun,  kemungkinan  peserta  tes  menjawab  benar  item nomor 3 sangat kecil atau boleh dikatakan tidak mungkin. Selain itu, untuk item nomor 30 merupakan item paling mudah dan sesuai dengan kemampuan peserta tes. Tingkat kesukaran item melalui program QUEST juga dapat dilihat dari nilai ( threshold ) item estimate dengan kriteria yaitu; b>2 sangat sulit 1<b≤ 2 sulit
Tarbawy : Jurnal Pendidikan Islam ISSN : 2407-4462 (Cetak), 2614-5812 (Elektronik) Vol. 7, No. 1, 2020, Hal. 61-70 DOI: https://doi.org/ 10.32923/tarbawy.v7i1.1187
- 1≤b≤1 sedang - 1 ≤b≥ -2 mudah b<2 sangat mudah. Berikut ini disajikan rekapitulasi tingkat kesukaran masing-masing item.
Tabel 2. Rekapitulasi Tingkat Kesukaran Soal Model Rasch
Item Nilai Threshold Interpretasi Item Nilai Threshold Interpretasi 1 0.28 Sulit 16 -1.29 Mudah 2 -0.22 Sedang 17 -1.29 Mudah 3 4.18 Sangat Sulit 18 0.00 - 4 2.13 Sangat Sulit 19 -1.09 Mudah 5 -1.29 Mudah 20 -2.24 Mudah 6 3.17 Sangat Sulit 21 -2.94 Mudah 7 1.34 Sulit 22 -1.09 Mudah 8 3.17 Sangat Sulit 23 2.28 Sangat Sulit 9 3.17 Sangat Sulit 24 -2.24 Mudah 10 2.09 Sangat Sulit 25 -2.24 Mudah 11 0.59 Sulit 26 -2.24 Mudah 12 1.80 Sulit 27 0.00 - 13 0.66 Sulit 28 -1.53 Mudah 14 -1.53 Mudah 29 0.25 Sulit 15 -0.92 Sedang 30 -2.94 Mudah
Tingkat kesukaran berdasarkan tabel 2 di atas dapat digambarkan bahwa, item soal dengan kategori sangat sulit sebanyak 7 item atau sebesar 25%. Item dengan kategori sulit sebanyak 6 item atau 21.4%, kategori item sedang sebanyak 2 item atau sebesar 7.14%, kategori mudah sebanyak 13 item atau sebesar 46.4%, dan 0% untuk kategori item soal sangat mudah. Secara umum kemampuan peserta tes di bawah tingkat kesulitan item. Hal ini dibuktikan dengan sedikitnya peserta tes yang mampu menjawab benar item dengan sangat sulit atau sulit. Untuk mengetahui kemampuan peserta tes melalui program QUEST dapat dilihat pada Summary of Case Estimate pada reliability of estimate dengan kriteria, jika nilai Estimate > 1.00 kategori kemampuan tinggi, -1.00 – 1.00 kemampuan sedang, dan < -1.00 kemampuan rendah.

## Gambar 4. Estimasi Kemampuan Responden
Gambar 4 di atas memberikan keterangan bahwa peserta tes memiliki kemampuan sedang, dengan nilai reliability estimate sebesar 0.38 atau dengan rentang -1.00 – 1.00.

## Tarbawy : Jurnal Pendidikan Islam

## 3. Estimasi Item Lolos ( Fit )
Untuk  mengetahui  item  mana  saja  yang  gugur  atau  lolos  didasarkan  pada  nilai  OUTFIT  t  pada  program QUEST. Jika nilai OUTFIT t ≤ 2.00 maka item lolos dan jika nilai OUTFIT t ≥ 2.00 item gugur.
Tabel 3. Rekapitulasi Item Fit Item Nilai OUTFIT t Keterangan Item Nilai OUTFIT t Keterangan 1 0.0 Lolos 16 0.6 Lolos 2 -1.2 Lolos 17 -0.3 Lolos 3 1.5 Lolos 18 - - 4 -0.6 Lolos 19 0.3 Lolos 5 -0.5 Lolos 20 0.2 Lolos 6 0.3 Lolos 21 -0.1 Lolos 7 -0.8 Lolos 22 -0.2 Lolos 8 1.7 Lolos 23 0.0 Lolos 9 0.4 Lolos 24 -0.5 Lolos 10 -0.5 Lolos 25 0.5 Lolos 11 -0.7 Lolos 26 0.3 Lolos 12 0.6 Lolos 27 - - 13 0.2 Lolos 28 1.1 Lolos 14 0.5 Lolos 29 0.5 Lolos 15 -1.4 Lolos 30 0.3 Lolos
Berdasarkan tabel 3 di atas, diketahui bahwa semua item lolos sehingga dapat disimpulkan bahwa semua item dapat digunakan. Walaupun demikian, item dengan tingkat tingkat kesulitan paling sulit tinggi dan paling mudah sebaiknya tidak diikutsertakan dalam tes. Karena berdasarkan kemampuan peserta tes, sangat sedikit peserta tes mampu menjawab benar item paling sulit.  Walaupun demikian, perlu diperhatikan item soal yang sangat sulit. Pada  analisis  ini  terdapat  46.4%  item  soal  sulit.  Baiknya  proporsi  item  sulit  ini  dikurangi  untuk  mengimbangi peserta tes. Apalagi berdasarkan hasil analisis, peserta tes masuk pada kategori kemampuan sedang.

## 4. Estimasi Reliabilitas
Nilai reliabilitas model Rasch menggunakan program QUEST dilihat pada reliability of item estimate dan reliability of case estimate . Pada nilai reliability of item estimate sebesar 0.94. Dalam pemodelan Rasch, reliabilitas ini disebut sebagai reliabilitas sampel. Kriteria nilai reliabilitas model Rasch sebagaimana pendapat Perdana, (2018) sebagai berikut; <0.67 lemah, 0.67-0.80 cukup, 0.81 – 0.90 baik, 0.91 – 0.94 baik sekali, >0.94 sempurna. Nilai reliability of item estimate sebesar 0.94 ini berhubungan dengan banyaknya item yang cocok dengan model. Nilai 0.94 termasuk reliabilitas dengan kategori baik sekali sehingga berpengaruh pada item  yang fit dengan model. Semakin tinggi reliabilitas,  maka  semakin  banyak  pula  item  fit  dengan  model.  Sedangkan  nilai reliability  of  case  estimate atau reliabilitas  peserta  tes  sebesar  0.38  tergolong  lemah.  Nilai  ini  menunjukkan  bahwa  adanya  inkonsistensi sebagaimana yang diungkapkan Ardiyanti, (2017) pada jawaban peserta tes. Inkonsistensi jawaban peserta tes ini juga  dapat  berarti  peserta  tes  asal-asalan  dalam  menjawab  soal  sehingga  mempengaruhi  nilai  reliabilitas person/subjek menjadi rendah.
Jika nilai reliability of case estimate dengan kategori baik maka, jawaban peserta tes menunjukkan konsistensinya. Rendahnya nilai reliability of case estimate ini dipengaruhi oleh jumlah peserta tes. Dalam hal ini, jawaban peserta tes kurang dari 100 yakni sebanyak 67. Temuan ini sejalan dengan penelitian  yang dilakukan oleh Kurniawan, (2016) yang membuktikan bahwa, tinggi rendahnya nilai reliability of case estimate ditentukan oleh jumlah peserta tes. Semakin banyak jumlah peserta tes, maka nilai reliabilitasnya makin tinggi.
Penelitian yang dilakukan Purba, (2018) mengenai analisis instrumen tes prestasi menggunakan model Rasch membuktikan bahwa, jumlah peserta tes < 100 berpengaruh terhadap nilai reliabilitas peserta tes. Dalam hal ini, jumlah peserta tes pada penelitian Purba, (2018) sebanyak 428 siswa dengan nilai reliabilitas sebesar 0.92. Selain itu, berdasarkan temuan penelitian tersebut dapat dipahami juga bahwa jumlah item soal tidak mempengaruhi nilai reliabilitas  peserta  tes.  Hal  ini  sejalan  dengan penelitian yang  dilakukan  Istiyono, Mardapi, &  Suparno,  (2014) dimana jumlah item yang dianalisis menggunakan model Rasch sebanyak 26 item dan jumlah peserta tes sebanyak 1001 siswa. Penelitian Hakiki, Fitri, & Agung, (2018) juga menunjukkan hasil yang sama bahwa, jumlah item tidak berpengaruh  terhadap  nilai  reliabilitas  tes.  Jumlah  item  pada  penelitian  ini  sebanyak  20  item  dengan  jumlah responden sebanyak 293.
Tarbawy : Jurnal Pendidikan Islam ISSN : 2407-4462 (Cetak), 2614-5812 (Elektronik) Vol. 7, No. 1, 2020, Hal. 61-70 DOI: https://doi.org/ 10.32923/tarbawy.v7i1.1187

## Kesimpulan
Berdasarkan hasil analisis Tes Akidah Akhlak Buatan Guru dapat digambarkan beberapa karakteristik tes dan peserta tes sebagai berikut; 1)  estimasi validitas item  fit atau cocok dengan model Rasch untuk  28 item dengan rentang nilai INFIT MNSQ antara 0.82 – 1.21. 2) 2 item tidak dianalisis karena pola jawaban benar dan salah untuk seluruh peserta tes. Estimasi tingkat kesukaran item soal dengan kategori sangat sulit sebanyak 7 item atau sebesar 25%. Item dengan kategori sulit sebanyak 6 item atau 21.4%, kategori item sedang sebanyak 2 item atau sebesar 7.14%,  kategori  mudah  sebanyak  13  item  atau  sebesar 46.4%,  dan 0%  untuk kategori  item  soal  sangat mudah.  Secara  umum  kemampuan  peserta  tes  di  bawah  tingkat  kesulitan  item.  3)  Semua  item  pada  tes  dapat digunakan berdasarkan hasil estimasi nilai OUTFIT t ≤ 2.00. 4) Nilai reliability of item estimate sebesar 0.94 dengan kategori baik sekali dan nilai reliability of case estimate sebesar 0.38 dengan kategori lemah. Berdasarkan hasil analisis menggunakan model Rasch maka, secara umum istrumen tes Akidah Akhlak buatan guru ini dapat digunakan. Akan  tetapi,  kurang  tepat  jika  hasil  pengukurannya  digunakan  untuk  pengambilan  keputusan  berdasarkan kemampuan siswa.

## Referensi
Alfarisa, F., & Purnama, D. N. (2019). Analisis Butir Soal Ulangan Akhir Semester Mata Pelajaran Ekonomi SMA Menggunakan RASCH Model. Jurnal Pendidikan Ekonomi Undiksha , 11 (2), 366 – 374.
Andayani, A., & Ramalis, T. R. (2019). Kajian implementasi teori respon butir dalam menganalisis instrumen tes materi fisika. Seminar Nasional Fisika , 1 (1), 37 – 42.
Ardiyanti, D. (2016). Aplikasi Model Rasch pada Pengembangan Skala Efikasi Diri dalam Pengambilan Keputusan Karir Siswa. Jurnal Psikologi , 43 (3), 248 – 263.
Ardiyanti, D. (2017). Aplikasi Model Rasch pada Pengembangan Skala Efikasi Diri dalam Pengambilan Keputusan Karir Siswa. Jurnal Psikologi , 43 (3), 248 – 263.
Hakiki, A. W., Fitri, A. R., & Agung, I. M. (2018). Analisis Properti Psikometri Subtes Merkaufgaben (ME) dengan Rasch Model. Jurnal Psikologi , 14 (1), 40 – 49.
Hamid, A. (2016). Implementasi Kompetensi Guru Dalam Evaluasi Pembelajaran Pada Madrasah Aliyah Al-Balad Kamande. J-Alif: Jurnal Penelitian Hukum Ekonomi Syariah Dan Budaya Islam , 1 (1), 28 – 42.
Istiyono,  E.,  Mardapi,  D.,  &  Suparno,  S.  (2014).  Pengembangan  tes  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  fisika
(pysthots) peserta didik SMA. Jurnal Penelitian Dan Evaluasi Pendidikan , 18 (1), 1 – 12. Kartowagiran, B. (2011). Kinerja guru profesional (Guru pasca sertifikasi). Jurnal Cakrawala Pendidikan , 3 (3).
Kurniawan, R. (2016). Apakah mahasiswa psikologi islam bahagia? Gambaran psychological well-being dengan pendekatan pemodelan rasch. Al-Qalb: Jurnal Psikologi Islam , 7 (1), 65 – 73. Mardapi, D. (2012). Pengukuran Penilaian dan Evaluasi Pendidikan . Yogyakarta: Yuha Medika.
Nazaruddin, N. (2017). Kemampuan Guru dalam Menyusun Tes Hasil Belajar melalui Workshop di SD Negeri Lamteubee. Serambi Akademica , 5 (1), 32 – 42.
Perdana, S. A. (2018). Analisis Kualitas Instrumen Pengukuran Pemahaman Konsep Persamaan Kuadrat Melalui Teori Tes Klasik Dan Rasch Model. Jurnal Kiprah , 6 (1), 41 – 48.
Prasetya, T. I. (2012). Meningkatkan Keterampilan Menyusun Instrumen Hasil Belajar Berbasis Modul Interaktif
Bagi Guru-Guru IPA SMP N kota Magelang. Journal of Educational Research and Evaluation , 1 (2).
Pratama, D. (2019). Analysis Of Clasical Test Theory (Ctt) Approch On Academic Ability Test Instrument. JISAE (Journal of Indonesian Student Assesment and Evaluation) , 5 (2), 43 – 54.
Purba, S. E. D. (2018). Analisis model Rasch instrumen tes prestasi pada mata pelajaran dasar dan pengukuran listrik. Wiyata Dharma: Jurnal Penelitian Dan Evaluasi Pendidikan , 6 (2), 142 – 147. Purnomo,  S.  (2016). Pengembangan  soal  matematika  model  PISA  konten  space  and  shape  untuk  mengetahui  level kemampuan berpikir tingkat tinggi berdasarkan analisis model rasch .
Retnawati, H. (2014). Teori respons butir dan penerapannya: Untuk peneliti, praktisi pengukuran dan pengujian, mahasiswa pascasarjana. Yogyakarta: Nuha Medika .

## Tarbawy : Jurnal Pendidikan Islam
Sainuddin,  S.  (2018).  Analisis  Karakteristik  Butir  Tes  Matematika  Pada  Tes  Buatan  Mgmp  Matematika  Kota Makassar  Berdasarkan  Teori  Moderen  (Teori  Respon  Butir). Proximal:  Jurnal  Penelitian  Matematika  Dan Pendidikan Matematika , 1 (1).
Sarea, M. S. (2018). Karakteristik Soal Ujian Akhir Semester Pendidikan Agama Islam Dan Budi Pekerti Tingkat Sekolah Dasar. An-Nahdhah , 11 (2), 303 – 318.
Sarea,  M.  S.,  &  Ruslan,  R.  (2019).  Karakteristik  Butir  Soal:  Classical  Test  Theory  Vs  Item  Response  Theory? Didaktika: Jurnal Kependidikan , 13 (1), 1 – 16.
Setiadi, H. (2016). Pelaksanaan penilaian pada Kurikulum 2013. Jurnal Penelitian Dan Evaluasi Pendidikan , 20 (2), 166 – 178. Setyawarno,  D.  (2017). Upaya  peningkatan  kualitas  butir  soal  dengan  analisis  aplikasi  quest .  Yogyakarta:  Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Yogyakarta.
Sumintono, B. (2014). Model Rasch untuk penelitian sosial kuantitatif .
Wardhani, D. F., & Putra, A. P. (2016). Pengembangan Instrumen Tes Standar Kognitif pada Mata Pelajaran IPA Kelas 7 SMP Di Kabupaten Banjar. Proceeding Biology Education Conference: Biology, Science, Enviromental, and Learning , 13 (1), 75 – 82. Wiguna, S. (2018). Kemampuan Guru PAI Dalam Merancang Tes (Analisis Aplikasi Anates Ganda Di Sekolah SMA Negeri 1 Hinai. Universitas Islam Negeri Sumatera Utara.