Vol. 4. No. 1 Januari 2020 p-ISSN: 2598-9944 e-ISSN: 2656-6753

## Hubungan Pembelajaran Berbasis Masalah Dengan Keterampilan Berpikir Kritis  Dan Literasi Lingkungan Siswa

## Suhirman
Tadris IPA Biologi, Fakultas Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Mataram suhirman@uinmataram.ac.id
Abstrak . Tujuan  penelitian  ini  adalah  untuk  mengetahui  hubungan  pembelajaran berbasis  masalah  dengan  keterampilan  berpikir  kritis  dan  literasi  lingkungan  di  Madrasah  Aliyah Negeri  2  Lombok  Tengah.  Populasi  dalam  penelitian  ini  adalah  siswa  Madrasah  Aliyah  Negeri  2 Lombok  Tengah  kelas  XIIABC.  Teknik  pengambilan  sampel  dengan purposive  sampling ,  yang melibatkan jumlah siswa 56 orang.  Data dianalisis dengan menggunakan regresi parsial dan regresi ganda.  Hasil  penelitian  secara  parsial  menunjukkan  bahwa:  1)  Pembelajaran  berbasis  masalah berpengaruh  positif  dan  signifikan  terhadap  literasi  lingkungan  yang  dibuktikan  dengan  koefisien korelasi perolehan sebesar 0.267; 2) Keterampilan berpikir kritis berpengaruh positif dan signifikan terhadap literasi lingkungan yang dibuktikan dengan koefisien korelasi perolehan sebesar 0.311; 3) Pembelajaran  berbasis  masalah berpengaruh  positif  dan  signifikan  terhadap  keterampilan  berpikir kritis  siswa  yang  dibuktikan  dengan  koefisien  korelasi  perolehan  sebesar  0.429.  Sedangkan bersama-sama  hasil  penelitian  ini  menunjukkan  bahwa  pembelajaran  berbasis  masalah  dan keterampilan berpikir kritis siswa berpengaruh positif terhadap literasi lingkungan yang dibuktikan dengan koefisien korelasi perolehan sebesar 0.337. Jadi, hubungan antara X1 dan Y; X2 dan Y; X1 dan  X2  bersifat  linier  positif  dan  searah,  artinya  peningkatan  perolehan  penerapan  pembelajaran berbasis  masalah  dan  keterampilan  berpikir  kritis  akan  diikuti  dengan  kemampuan  literasi lingkungan siswa.
Kata kunci: Pembelajaran Berbasis Masalah; Keterampilan Berpikir Kritis; Literasi Lingkungan

## PENDAHULUAN
Selama  beberapa  dekade  tahun terkahir,  perhatian  programmer  pendidikan terhadap  fenomena  penghancuran  lingkungan semakin  tinggi  (Karimzadegan  &  Meiboudi, 2012).  Sekolah/Madrasah  sebagai  tempat belajar  dan  mendidik  siswa  harus  dijadikan sebagai wahana untuk menanam dan menyebarkanluaskan budaya pelestarian lingkungan. Konferensi Bangsa-Bangsa tentang Lingkungan Manusia
yang diselenggarakan  di  Stockholm,  Swedia  pada tahun  1971  merupakan  upaya  serius  tentang perhatian  umat  manusia  terhadap  lingkungan hidup.  Selanjutnya  pada  bulan  Oktober  tahun 1977  diselenggarakan  Konferensi  Pendidikan Lingkungan  di  Tibilisi,  yang  diselenggarakan oleh  UNESCO  bekerja  sama  dengan  UNEP. Deklarasi  Tbilisi  yang  mengikuti  Piagam Beograd  menguraikan  dokumen  yang  lebih komprehensif  tentang  tujuan,  sasaran,  peran, karakteristik,  kerangka  kerja  dan  pedoman pendidikan lingkungan
Pengajaran tentang lingkungan harus  melatih  dan  orang  yang  sadar  akan
lingkungan  dan  tanggung  jawab  mereka dalam  melestarikannya.  Literasi  Lingkungan, yang  dianggap  sebagai  bagian  penting  dari pendidikan  lingkungan,  tampaknya  telah diabaikan di sekolah-sekolah wilayah Mataram  Nusa  Tenggara  Barat.  Seperti negara-negara  lain,  kondisi  lingkungan  alam di  Mataram  Nusa  Tenggara  Barat  semakin hari semkin mengkhawatirkan, seperti masalah  sampah,  banjir,  erosi,  pencemaran air, udara dan tanah, erosi merupakan masalah yang  hampir  tiap  tahun  menjadi  siklus  yang belum dapat diatasi secara menyeluruh.
Literasi lingkungan mencakup enam komponen utama, yakni pengetahuan ekologis,  sosial-politik,  isu-isu  lingkungan, keterampilan  kognitif  dan  perilaku  yang bertanggung  jawab  terhadap  lingkungan. Literasi  lingkungan  tidak  tercakup  lengkap dalam  buku  teks  sains  sekolah-sekolah  di Mataram. Komponen literasi lingkungan tidak mendapat  perhatian  yang  sama.  Beberapa penelitian  yang  pernah  dilakukan  yang berkaitan dengan literasi lingkungan adalah di Makedonia  dan  Turki,  dalam  kurikulum
Vol. 4. No. 1 Januari 2020 p-ISSN: 2598-9944 e-ISSN: 2656-6753
pendidikan  sains  di  kedua  negara  tersebut, sebagian  besar  masih  berupa  pengetahuan, belum mengarah pada keterampilan dan sikap, bahkan rendahnya perilaku yang bertanggung jawab  pada  lingkungan  (Srbinovski  et  al., 2010).
Hasil  penelitian  meunjukkan  bahwa peserta tidak memiliki pengetahuan lingkungan  yang memadai yang berhubungan dengan  pendidikan  lingkungan,  meskipun sikap,  kepedulian,  dan  persepsi  mereka terhadap  masalah  lingkungan  relatif  tinggi (Saribas,  Teksoz,  &  Ertepinar,  2014). Sedangkan  yang  dilaksanakan  di  negara  Iran, komponen yang berkaitan dengan pengetahuan  lingkungan  mendapat  perhatian yang sangat tinggi, sedangkan komponen lain sebagian besar diabaikan di sekolah dasar Iran (Karimzadegan & Meiboudi, 2012).
Keterampilan  yang  dibutuhkan  untuk menghadapi tantangan abad ke-21 tidak hanya kegiatan  mengajar,  membaca,  menulis,  dan berhitung tetapi juga tentang mengembangkan keterampilan  berpikir  menjadi  keterampilan berpikir  kritis.  Terdapat  4  keterampilan  yang dibutuhkan  untuk  generasi  abad  ke-21  yang dikenal  sebagai  4C,  yakni creativity  and innovation,  critical  thinking  and  problem solving,  communication ,  and collaboration (Astuti  et  al.,  2019;  Bedir,  2019).  Berpikir kritis,  sebagai  salah  satu  keterampilan berpikir  utama,  dianggap  sebagai  salah  satu keterampilan  abad  ke-21  yang  harus  dicakup dalam  pendidikan  (Aljaafil  &  Şahin,  2019). Salah  satu  keterampilan  hidup  yang  sangat dibutuhkan di era globalisasi adalah keterampilan berpikir kritis (Bustami, Syafruddin,  &  Afriani,  2018;  Anazifa  & Djukri,  2017;    Khasanah,  Sajidan,  & Widoretno, 2017).
Dalam  kegiatan  pembelajaran  biologi peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa ternyata belum mendapat perhatian serius dari para guru. Keterampilan berpikir kritis adalah keterampilan  dasar  yang  dimiliki  oleh  siswa untuk  beradaptasi  dengan  tantangan  eksternal abad ke-21 (Putra et al., 2018). Keterampilan berpikir kritis merupakan salah satu keterampilan penting dalam memasuki  dunia kerja  dan  dalam  menjalani  kehidupan,
sehingga  kualitas  hidup  manusia  dapat menjadi lebih baik.
Setiap jenjang pendidikan mempunyai peran penting dalam meningkatkan keterampilan  berpikir  kritis  siswa,  terutama siswa biologi. Tujuan jangka pendek keterampilan  berpikir  kritis  adalah  untuk memperkuat  pemahaman  konseptual  siswa terutama pada mata pelajaran Ilmu Pengetahuan  Alam  (IPA)  (Khasanah  et  al., 2017). Kemampuan  berpikir  ilmiah  dapat dianggap sebagai bagian dari pemikiran kritis (Suciati,  Ali,  Imaningtyas,  Anggraini,  & Dermawan, 2018).
Kegiatan pembelajaran di sekolah belum  dapat  meningkatkan  pemikiran  kritis siswa  secara  optimal  (Anazifa  &  Djukri, 2017). Diperlukan penggunaan model pembelajaran seperti Problem Based Learning (PBL)  (Kurniawan  et  al.,  2019).  Tantangan dalam  mengajar  dan  belajar  di  era  teknologi saat  ini  menjadi  sangat  kompleks  karena perubahan lingkungan yang telah mempengaruhi persepsi peserta didik, ide-ide, dan karakter (Sada, 2019).
Berpikir  kritis  merupakan  kemampuan untuk  mengevaluasi  atau  menilai  kredibilitas, validitas  dan  nilai  dari  sesuatu  (Aljaafil  & Şahin, 2019). Merancang dan mengintervensi pembelajaran secara sistematis untuk menciptakan lingkungan belajar perlu dilakukan  dan  diteliti  efektivitasnya    dalam mengembangkan  keterampilan  berpikir  siwa (Tiruneh,  De  Cock,  &  Elen,  2018;  Delaney, Pattinson, Mccarthy, & Beecham, 2017).
Berpikir kritis, menumbuhkan kemandirian.  Salah  satu  metode  pengajaran yang  inovatif  yang  dapat  diimplementasikan dalam pembelajaran Biologi adalah pembelajaran berbasis masalah (PBM). Kemampuan  berpikir  peserta  didik  juga  bisa dikembangkan  dengan  menerapkan  model Problem-Based  Learning (PBL)  (Nuswowati et  al.,  2017).  Indikator  rendahnya  kualitas pendidikan  dapat  diperhatikan  dari  strategi, metode,  model  dan  cara  mengajar  guru. Secara umum, proses pembelajaran di tingkat sekolah  menengah  dan  atas  cenderung menggunakan  pembelajaran  konvensional seperti  ceramah,  penugasan,  menggunakan buku  teks  yang  lebih  didominasi  guru  dan
Vol. 4. No. 1 Januari 2020 p-ISSN: 2598-9944 e-ISSN: 2656-6753
siswa  pasif  dalam  belajar.  Belajar  tidak diarahkan  untuk  menemukan  masalah  dan mendapatkan  solusinya,  juga  tidak  diarahkan dengan  kehidupan  nyata  siswa.  Kurikulum 2013  memberikan  alternatif  beberapa  strategi pembelajaran  untuk  guru  dan  Murid.  Guru mestinya  lebih  kreatif,  untuk  menumbuhkan keaktifan siswa (Sada, 2019).
Pembelajaran berbasis masalah merupakan  model  pembelajaran  dirancang dalam  suatu  prosedur  pembelajaran  yang diawali  dengan  sebuah  masalah  spesifik (Witte & Rogge, 2016; Sadia, 2014). Berpusat pada  siswa  dan  membutuhkan  pengetahuan umum  sebelumnya.  Siswa  lebih  aktif  dalam memperoleh  informasi  dari  berbagai  sumber. Pembelajaran  berbasis  masalah  juga  mampu mengembangkan proses penalaran, meningkatkan  keterampilan  belajar  mandiri, dan  meningkatkan  motivasi  intrinsik  mereka untuk  belajar  (Aldarmahi,  2016).  Sehingga sejak diterapkan pertama kali hingga sekarang ini  pembelajaran  berbasis  masalah  menjadi salah  satu  metode  yang  mendapat  perhatian yang  cukup  besar  di  Indonesia  terutama dalam  dunia  pendidikan  tingkat  menengah dan atas.

## METODE
Populasi  dalam  penelitian  ini  adalah jumlah  atau  kesatuan  individu  yang  memiliki sifat-sifat  sama  sehingga  dapat  diberlakukan generalisasi.  Dalam  penelitian  ini  yang menjadi  populasi  adalah  siswa  MAN    2 Lombok Tengah kelas XII. Teknik pengambilan  sampel  menggunakan purposive sampling ,  dengan  kriteria:  1)  siswa  yang terdaftar  sebagai  kelas  XII,  2)  menempuh mata pelajaran Biologi
Terpadu.
Pengumpulan  data  dalam  penelitian  ini menggunakan  tes  berpikir  kritis  dan  tes literasi lingkungan. Pengembangan tes disusun berdasarkan teori yang telah diuraikan  sebelumnya.  Pernyataan  dalam  tes bersifat  tertutup  dengan  jawaban  pilihan ganda.
Dalam  penelitian  ini  yang  menjadi populasi  adalah  siswa  Madrasah  Aliyah Negeri  Lombok  Tengah  kelas  XIIABC. Teknik  pengambilan  sampel  menggunakan purposive  sampling ,  yang  melibatkan  jumlah siswa 56 orang dengan kriteria: 1) siswa yang
terdaftar  sebagai  kelas  XII,  2)  menempuh mata pelajaran Biologi Terpadu. Analisis data yang  digunakan  adalah  regresi  parsial  dan regresi ganda.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Data hasil penelitian hubungan pembelajaran  berbasis  masalah  dengan keterampilan  berpikir  kritis  dan  literasi lingkungan, secara ringkas dapat ditampilkan pada tabel berikut ini.
Tabel  1.  Hubungan  antara  pembelajaran berbasis masalah dengan literasi lingkungan
Berdasarkan Tabel 1  di atas diperoleh bahwa  nilai  ƩX1 adalah  5.276;  ƩY  =  5.563; ƩX1 2 =  538.706;  ƩY 2 =    596.803;  dan  ƩXY adalah 565.066. Untuk  mengetahui koefisien korelasi, maka nilai-nilai tersebut  dimasukan dalam  rumus  koefisien  korelasi  dengan perolehan  adalah  0.267,  karena  nilainya positif,  maka  hubungan  antara  pembelajaran berbasis  masalah  dengan  literasi  lingkungan bersifat  linier  positif  dan  searah  walapun lemah,  artinya  peningkatan  perolehan  dalam pelaksanaan  pembelajaran  berbasis  masalah akan  diikuti  dengan  peningkatan  literasi lingkungan siswa.
Berikut  ini  disajikan  hubungan  antara pembelajaran  berbasis  masalah  dan  literasi lingkungan siswa dengan persamaan regresi y =  0,1872  +  87,989  dengan  hasil  perhitungan nilai  koefisien  determinasi  (R 2 )  adalah 0,0713,  artinya  penerapan  pembelajaran berbasis  masalah  memberikan  kontribusi sebesar  7,1%  terhadap  literasi  lingkungan. Sisanya sebesar 92,9% merupakan konstribusi dari variaabel-variabel lain.
Gambar  1.  Hubungan  antara  penerapan  PBM dengan literasi lingkungan
Korelasi
antara penerapan pmbelajaran  berbasis  masalah  (X1)  dengan
Vol. 4. No. 1 Januari 2020 p-ISSN: 2598-9944 e-ISSN: 2656-6753
literasi lingkungan siswa mempunyai hubungan  sebesar  7,1%.  Hubungan  X1 dengan Y bersifat linier positif, karena setiap nilai  X1  meningkat,  maka  dapat  diprediksi akan  semakin meningkatkan  nilai  Y  ( perfect coeficien ),    karena  titik-titik  pada  diagram pancar  mendekati  bentuk  garis  lurus,  karena itu jika X1 naik maka Y juga akan naik.
Data hasil penelitian hubungan antara keterampilan  berpikir  kritis  dan  literasi lingkungan, secara ringkas dapat ditampilkan pada tabel 2 berikut ini.
Tabel  2.  Hubungan  antara  keterampilan berpikir kritis dengan literasi lingkungan
Berdasarkan Tabel 2  di atas diperoleh bahwa  nilai  ƩX2  adalah  5.337;  ƩY  =  5.563; ƩX2 2 = 555.487; ƩY 2 =  5965.803; dan ƩX2Y adalah 572.072. Untuk  mengetahui koefisien korelasi,  maka  nilai-nilai  tersebut    dimasuka dalam  rumus  koefisien  korelasi  dengan perolehan  adalah  0.311,  karena  nilainya positif,  maka  hubungan  antara  keterampilan berpikir  kritis  dan  literasi  lingkungan  siswa bersifat  linier  positif  dan  searah  walaupun lemah,  artinya  peningkatan  perolehan  tingkat keterampilan berpikir kritis siswa akan diikuti dengan  peningkatan  kemampuan  literasi lingkungan siswa.
Berikut  ini  disajikan  hubungan  antara keterampilan  berpikir  kritis  dan  literasi lingkungan  dengan  persamaan  regresi  y  = 0,1444+92,16  dengan  hasil  perhitungan  nilai koefisien  determinasi  (R 2 )  adalah  9,7%%, artinya  tingkat  keterampilan  berpikir  kritis siswa  memberikan  kontribusi  sebesar  9,7% terhadap  literasi  lingkungan.  Sisanya  sebesar 90,3%  merupakan  konstribusi  dari  variaabel- variabel lain.  Hubungan X2 dengan Y bersifat  linier  pisitif,  karena  titik-titik  pada diagram pancar mendekati bentuk garis lurus, karena  itu  jika  X2  naik  maka  Y  juga  akan naik.
Gambar 2. Hubungan penerapan keterampilan berpikir kritis dengan literasi lingkungan Korelasi antara
penerapan keterampilan  berpikir  kritis  (X2)  dengan literasi  lingkungan  siswa  (Y)  mempunyai hubungan  sebesar  7,1%.  Hubungan  X1 dengan  Y  bersifat  linier  positif,  karena  setiap nilai  X1  meningkat,  maka  dapat  diprediksi akan  semakin  meningkatkan  nilai  Y  ( perfect coeficien ),    karena  itu  jika  X1  naik  maka  Y juga akan naik.
Data hasil penelitian hubungan antara penerapan  pembelajaran  berbasis  masalah dengan  keterampilan  berpikir  kritis,  secara ringkas  dapat  ditampilkan  pada  tabel  3 berikut ini.
Tabel  3.  Hubungan  pembelajaran  berbasis masalah dengan keterampilan berpikir
Berdasarkan Tabel 3  di atas diperoleh bahwa nilai ƩX1 adalah 5.276; ƩX2 = 5.337; ƩX1 2 =  538.706;  ƩX2 2 =    555.487;  dan ƩX1X2  adalah  543.695.  Untuk    mengetahui koefisien  korelasi,  maka  nilai-nilai  tersebut dimasuka  dalam  rumus  koefisien  korelasi dengan  perolehan  adalah  0.429,  karena nilainya  positif,  maka  hubungan  antara penerapan pembelajaran berbasis masalah dan keterampilan  berpikir  kritis  bersifat  linier positif  dan  searah,  artinya  peningkatan perolehan dalam pembelajaran berbasis masalah  akan  diikuti  dengan  peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa.
Berikut  ini  disajikan  hubungan  antara pembelajaran berbasis masalah dan keterampilan berpikir kritis dengan persamaan regresi  y  =  0,2841+72,30  dengan  hasil perhitungan  nilai  koefisien  determinasi  (R 2 ) adalah 18,4%%, artinya penerapan pembelajaran  berbasis  masalah  memberikan kontribusi sebesar 18,4% terhadap
Vol. 4. No. 1 Januari 2020 p-ISSN: 2598-9944 e-ISSN: 2656-6753
keterampilan  berpikir  kritis  siswa.  Sisanya sebesar  81,6%  merupakan  konstribusi  dari variaabel-variabel lain.  Hubungan  X1 dengan X2 bersifat linier pisitif, karena titik-titik pada diagram pancar mendekati bentuk garis lurus, karena  itu  jika  X1 naik  maka  X2 juga  akan naik.
Gambar 3. Hubungan penerapan PBM dengan literasi lingkungan Data hasil penelitian hubungan pembelajaran berbasis masalah dan keterampilan  berpikir  kritis  siswa  dengan literasi  lingkungan  ditampilkan  seperti  pada tabel 4 berikut.
Tabel  4.  Hubungan  PBM  dan  keterampilan berpikir kritis siswa dengan literasi lingkungan
Berdasarkan Tabel.4  di atas diperoleh bahwa nilai ƩX1 adalah 5.276; ƩX2 = 5.337; ƩY  =  5.563;  ƩX1 2 =  538.706;  ƩX2 2 = 555.487;  ƩY 2 =  596.803;  ƩX1Y  =  565.066; ƩX2Y = 572.072 dan ƩX1X2 adalah 543.695. Untuk    mengetahui  koefisien  korelasi,  maka nilai-nilai  tersebut    dimasuka  dalam  rumus koefisien  korelasi  dengan  perolehan  adalah 0.337, karena nilainya positif, maka hubungan antara hubungan pembelajaran berbasis masalah  dan  keterampilan  berpikir  kritis siswa  dengan  literasi  lingkungan  bersifat linier  positif  dan  searah,  artinya  peningkatan perolehan  dalam  hubungan  pembelajaran berbasis  masalah  dan  keterampilan  berpikir kritis  siswa  akan  diikuti  dengan  kemampuan literasi lingkungan siswa.
Berikut  ini  disajikan  hubungan  antara hubungan pembelajaran berbasis masalah dan keterampilan  berpikir  kritis  siswa  dengan persamaan  regresi  y  =  0,5473+45,49  dengan
hasil  perhitungan  nilai  koefisien  determinasi (R 2 )  adalah  11,3%,  artinya  tingkat  hubungan pembelajaran berbasis masalah dan keterampilan berpikir kritis siswa memberikan kontribusi sebesar 11,3%
terhadap  literasi  lingkungan.  Sisanya  sebesar 88,7%  merupakan  konstribusi  dari  variaabel- variabel lain.
Gambar 4.  Hubungan PBM dan keterampilan berpikir kritis  dengan literasi lingkungan Hubungan  X1 dan  X2  dengan  Y bersifat  linier  positif,  karena  titik-titik  pada diagram pancar mendekati bentuk garis lurus, karena  itu  jika  X1  naik  maka  X2  juga  akan dikuti dengan Y naik.
Sebagai  sebuah  konsep  yang  sedang berkembang,  literasi  lingkungan  merupakan bagian yang tidak terpisahkan dari pendidikan lingkungan  (Srbinovski,  Erdogan,  &  Ismaili, 2010). Dalam beberapa tahun terakhir, literasi lingkungan telah dianggap sebagai komponen yang  paling  penting  pendidikan  lingkungan (Saribas,  Teksoz,  &  Ertepinar,  2014).  Hasil analisis  data  dengan  menggunakan  korelasi parsial  adalah  bahwa  pembelajaran  berbasis masalah  berpengaruh  positif  dan  signifikan terhadap  literasi  lingkungan  yang  dibuktikan dengan  koefisien  korelasi  perolehan  sebesar 0.267  (positif).  Melestarikan  lingkungan hidup  merupakan  salah  satu  kewajiban sekaligus tanggungjawab bagi setiap masyarakat  lebih-lebih  bagi  para  siswa-siswi di  sekolah atau  madrasah.  Setiap  orang  harus melakukan kegiatan yang serius dan sungguh- sungguh  untuk  menyelamatkan  lingkungan hidup di sekitar kita sesuai dengan kemampuan dan kapasitasnya masing-masing. Sekecil  apa  pun  upaya  yang  kita  lakukan sangat  besar  manfaatnya  untuk  terwujudnya bumi yang layak huni bagi generasi yang akan datang.
Untuk mengatasi masalah yang
Vol. 4. No. 1 Januari 2020 p-ISSN: 2598-9944 e-ISSN: 2656-6753
berkaitan  dengan  berbagai  permasalahan lingkungan  dibutuhkan  keterampilan  untuk berpikir, yakni berpikir kritis agar permasalahan lingkungan  dapat diatasi secara menyeluruh.  Keterampilan  berpikir  kritis diperlukan untuk mengatasi masalah kehidupan  sehari-hari  (Putra,  Prayitno,  & Mariadi,  2018).  Keterampilan  berpikir adalah kompetensi  utama  untuk  menyelesaikan masalah,  seperti  permasalahan  nyata  dalam kehidupan (Puspitawati et al., 2018). Berpikir kritis  menjadi  sangat  penting  karena  masalah nyata  dalam  kehidupan  saat  ini  semakin kompleks (Mutakinati, Anwari, & Yoshisuke, 2018).
Siswa  yang  memiliki  kemampuan berpikir kritis sangat memperhatikan berbagai fenomena  alam  yang  berkaitan  dengan pelestarian  lingkungan  hidup  antara  lain, seperti  terjadinya  bencana  tanah  longsor  dan banjir  menunjukkan  peristiwa  yang  berkaitan dengan  masalah  tanah.  Upaya  pelestarian tanah dapat dilakukan dengan cara menggalakkan kegiatan menanam pohon atau penghijauan  kembali  (reboisasi)  terhadap tanah  yang  semula  gundul.  Untuk  daerah perbukitan  atau  pegunungan  yang  posisi tanahnya  miring  perlu  dibangun  terasering atau sengkedan, sehingga mampu menghambat laju aliran air hujan.
Termasuk  juga  memiliki  kepedulian terhadap  hal-hal  berikut  ini,  seperti  1) pelestarian  Hutan,  eksploitasi  hutan  yang terus  menerus  berlangsung  sejak  dahulu hingga kini tanpa diimbangi dengan penanaman  kembali,  menyebabkan  kawasan hutan  menjadi  rusak.  2)  Pelestarian  flora  dan fauna,  kehidupan  di  bumi  merupakan  sistem ketergantungan antara manusia, hewan, tumbuhan,  dan  alam  sekitarnya.  Terputusnya salah  satu  mata  rantai  dari  sistem  tersebut akan mengakibatkan gangguan dalam kehidupan.3)    Pelestarian  laut  dan  pantai, seperti halnya hutan, laut juga sebagai sumber daya alam potensial. Kerusakan biota laut dan pantai  banyak  disebabkan  karena  ulah manusia. Pengambilan pasir pantai, karang di laut,  pengrusakan  hutan  bakau,  merupakan kegatan-kegiatan  manusia  yang  mengancam kelestarian laut dan pantai
Demikian pula halnya dengan pelestarian  udara,  udara  merupakan  unsur vital bagi kehidupan, karena setiap organisme bernapas memerlukan udara. Udara terkandung beranekaragam gas, salah satunya oksigen.  Udara  yang  kotor  karena  debu  atau pun  asap  sisa  pembakaran  menyebabkan kadar  oksigen  berkurang.  Keadaan  ini  sangat membahayakan  bagi  kelangsungan  hidup setiap  organisme.  Maka  perlu  diupayakan kiat-kiat  untuk  menjaga  kesegaran  udara lingkungan agar tetap bersih, segar, dan sehat.
Dalam pembelajaran berbasis masalah,  para  siswa  bekerja  bersama  dalam kelompok untuk mencari sekaligus memecahkan masalah dan membuat keputusan  (Haji  A.G,  Safriana,  &  Safitri  R., 2015).  Pembelajaran  berbasis  masalah  adalah model yang mengutamakan kesesuaian pembelajaran  dengan  hal-hal  yang  ditemukan dalam  kehidupan  sehari-hari  peserta  didik (Nuswowati  et  al.,  2017).  Hal  ini  sejalan dengan  pemberlakuan  Kurikulum  2013  yang merekomendasikan  pembelajaran  dilakukan dengan  pendekatan  saintifik  melalui  metode PBM. Pembelajaran berbasis masalah mampu  meningkatkan  dan  mengembangkan pengetahuan, kompetensi, pemecahan masalah dan keterampilan komunikasi (Delaney,  Pattinson,  Mccarthy,  &  Beecham,
2017).
Menanamkan pengetahuan dan
meningkatkan  kecerdasan  siswa  umumnya dilakukan di sekolah/madrasah melalui pendekatan yang tepat dan efektif. Salah satu model  pembelajaran  yang  menekankan  pada kemampuan  siswa  untuk  menyelesaikan berbagai masalah terutama masalah lingkungan  adalah  pembelajaran  berbasis masalah. Hasil pembelajarannya dapat meningkatkan  kepekaan  dan  kepedulian masalah  lingkungan,  memanfaatkan  sumber daya  secara  bijaksana  agar  tidak  mudah terjadinya kepunahan serta mempunyai perhatian yang besar tentang isu-isu lingkungan global.
Peningkatkan literasi lingkungan siswa  melalui  pembelajaran  akan  mengasah dan  mempertajam  kepekaan  dan  kepedulian tentang flora dan fauna yang ada di bumi ini, mempunyai  perhatian  yang  besar  terhadap
Vol. 4. No. 1 Januari 2020 p-ISSN: 2598-9944 e-ISSN: 2656-6753
keselamatan lingkungan, memanfaatkan sumber  daya  secara  bijaksana  agar  tidak mudah terjadinya kepunahan serta mempunyai perhatian yang besar tentang isu- isu  lingkungan  global.  Semua  itu  akan bermuara  pada  terciptanya  pembangunan berkelanjuan  yang  menitikberatkan  pada pembangunan  dan  kemajuan  teknologi  dan ekonomi,  namun  tidak  mengesampingkan kepentingan lingkungan alam dan sosial. Oleh karena itu, pembangunan berkelanjutan mencakup tiga lingkup kebijakan: pembangunan  ekonomi,  pembangunan  sosial dan perlindungan lingkungan.
Pembelajaran berbasis masalah menuntut  siswa  menyusun  pengetahuan secara  mandiri  ataupun  kerjasama  dalam kelompok  untuk  mencari  penyelesaian  nyata dari  suatu  masalah.  Permasalahan  yang bersifat kompleks, kontekstual dan illstructure akan memberi kesempatan kepada siswa  untuk  mengembangkan  kemampuan berpikir  analitik,  evaluatif,  dan  reflektif  dan mengembangkan kreativitasnya dalam
menggali berbagai informasi,
mengembangkan berbagai solusi yang mungkin,  dan  mengkreasi  berbagai  sumber guna  memecahkan  masalah  yang  harus dipecahkan (Tsai & Chiang, 2013).
Pembelajaran berbasis masalah meningkatkan kepercayaan diri pelajar, menyediakan lingkungan yang mendukung yang mendorong kerja tim, meningkatkan komunikasi  interpersonal  dan  keterampilan memecahkan masalah, dan mendorong kesadaran  diri  (Moody,  Mchugh,  Baker, Santizo,  &  Schechter,  2018;  Aldarmahi, 2016).

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan pembahasan mengenai hubungan pembelajaran berbasis masalah dan
keterampilan  berpikir  kritis    dengan  literasi lingkungan,  maka  dapat  disimpulkan  sebagai berikut:
1. Pembelajaran
berbasis masalah
berpengaruh positif dan signifikan terhadap literasi lingkungan yang
dibuktikan  dengan  koefisien  korelasi perolehan sebesar 0.267 (positif).
2. Keterampilan  berpikir  kritis  berpengaruh positif  dan  signifikan  terhadap  literasi lingkungan  yang  dibuktikan  dengan koefisien  korelasi  perolehan  sebesar 0.311 (positif).
3. Pembelajaran berbasis masalah
berpengaruh positif dan signifikan terhadap  keterampilan  berpikir  kritis siswa  yang  dibuktikan  dengan  koefisien korelasi perolehan sebesar 0.429 (positif).
4. Pembelajaran  berbasis  masalah dan keterampilan berpikir kritis siswa berpengaruh  positif  terhadap  literasi lingkungan  yang  dibuktikan  dengan koefisien  korelasi  perolehan  sebesar 0.337 (positif).

## DAFTAR PUSTAKA
Aljaafil,  E.,  &  Şahin,  M.  (2019).  Critical thinking skills for primary education: the case in Lebanon. Turquoise International Journal  of  Educational  Research  and Social  Studies  Turquoise  International Journal  of  Educational  Research  and Social Studies ISSN: , 1 (1), 1–7. Anazifa,  R.  .  and,  &  Djukri.  (2017).  Project- Based  Learning  and  Problem-  Based Learning : are They Effective to Improve Student  ’  S  Thinking  Skills. Jurnal Pendidikan  IPA  Indonesia , 6 (2),  346– 355.
Astuti, A. ., Aziz, A., Sumarti, S. ., & Bharati,
D.  A.  .  (2019).  Preparing  21st  century teachers : implementation of 4C character’s  pre-service  teacher  through teaching  practice  preparing  21st  century teachers : implementation of 4c
character’s  pre-service  teacher  through teaching  practice. Journal  of  Physics: Conference Series , 1233 , 1–8.
Bedir,  H.  (2019).  Pre-service  ELT  teachers’ beliefs  and  perceptions  on  21st  century learning  and  innovation  skills  (4Cs). Journal  of  Language  and  Linguistic Studies , 15 (1), 231–246. Bustami,  Y.,  Syafruddin,  D.,  &  Afriani,  R. (2018). The implementation of contextual  learning  to  enhance  biology students  ’  critical  thinking  skills. Jurnal Pendidikan  IPA  Indonesia , 7 (4),  451–
457.
Dewi,  I.  P.  M.,  Suryadarma,  I.  G.  P.,
Vol. 4. No. 1 Januari 2020 p-ISSN: 2598-9944 e-ISSN: 2656-6753
Wilujeng,  I.,  &  Wahyuningsih,  S.
(2017).  The  effect  of  science  learning integrated  with  local  potential  of  wood carving  and  pottery  towards  the  junior high  school  students  ’  critical  thinking skills. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia ,
6 (1), 103–109.
Karimzadegan,  H.,  &  Meiboudi,  H.  (2012). Exploration  of  environmental  literacy  in science  education  curriculum  in  primary schools  in  Iran. Procedia  -  Social  and Behavioral Sciences , 46 , 404–409.
Khasanah,  A.  N.,  Sajidan,  &  Widoretno,  S. (2017). Effectiveness of critical thinking indicator-based  module  in  empowering student  ’  s  learning  outcome  in. Jurnal Pendidikan  IPA  Indonesia , 6 (1),  187–
195.
Kurniawan, E., Muslim, S., Rahmadyanti, E.,
Aribowo, W., Kusumawati, N., Ismayati, E.,  &  Basuki,  I.  (2019).  Vocational students  readiness  in  the  face  of  the Industrial  Revolution  4.0  and  the demands  of  life  in  the  21st  Century Skills. Celebes  Education  Review , 1 (1), 40–52.
Machin,  A.  (2014).  Implementasi  pendekatan saintifik, penanaman karakter dan konservasi  pada  pembelajaran  materi pertumbuhan. Jurnal  Pendidikan  IPA Indonesia , 3 (1), 28–35.
Martini,  Rosdiana,  L.,  Subekti,  H.,  & Setiawan,  B.  (2018).  Strengthening students’  characters  and  ecopreneurship through science,
environment, technology,  and  society  course. Jurnal Pendidikan  IPA  Indonesia , 7 (2),  162– 171.
Mutakinati,  L.,  Anwari,  I.,  &  Yoshisuke,  K. (2018).  Analysis  Of  Students’  Critical
Thinking  Skill  of  Middle  School Through STEM Education Project-Based
Learning. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia , 7 (1), 54–65.
Nuswowati, M., Susilaningsih, E., Ramlawati,
& Kadarwati, S. (2017).  Implementation of  problem-based  learning  with  green chemistry  vision  to  improve  creative thinking  skill  and  students  ’  creative actions. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia , 6 (2), 221–228.
Puspitawati, R. P., Yuanita, L., Rahayu, Y. S.,
Indana, S., & Susiyawati, E. (2018). Two problem  solving  cycles  to  achieve learning  outcomes  of  thinking  skills  and plant  anatomy  concept  mastery. Jurnal Pendidikan  IPA  Indonesia , 7 (3),  312– 321.
Putra,  B.  K.  B.,  Prayitno,  B.  A.,  &  Mariadi. (2018).  The  effectiveness  of  guided inquiry  and  instad  towards  students  ’ critical  thinking  skills  on  circulatory system materials. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia , 7 (4), 476–482.
Rochmawati,  A.,  Wiyanto,  &  Ridlo,  S. (2019).  Analysis  of  21  st  Century  Skills of  Student  on  Implementation  Project Based  Learning  and  Problem  Posing Models  in  Science  Learning. Journal  of Primary Education , 9 (1), 58–67.
Sada, C. (2019). Exploring t eaching learning p  rocess  in  developing  higher  order thinking skill (HOT) to higher secondary school  (  SMA)  students  in  Pontianak. Journal  of  Education,  Teaching,  and Learning , 4 (1), 228–232.
Saribas,  D.,  Teksoz,  G.,  &  Ertepinar,  H.
(2014). The relationship between environmental  literacy  and  self-efficacy beliefs  toward  environmental  education. Procedia  -  Social  and  Behavioral Sciences , 116 , 3664–3668.
Srbinovski,  M.,  Erdogan,  M.,  &  Ismaili,  M.
(2010).  Environmental  literacy  in  the science education curriculum in Macedonia and  Turkey. Procedia  Social and  Behavioral  Sciences , 2 (2),  4528– 4532.
Suciati,  Ali,  M.  N.,  Imaningtyas,  C.  D., Anggraini,  A.  F.,  &  Dermawan,  Z.
(2018).  The  profile  of  XI  grade  students ’ scientific thinking abilities on scientific approach implementation. Jurnal Pendidikan  IPA  Indonesia , 7 (3),  341– 346.
Suwono,  H.,  Pratiwi,  H.  .,  Susanto,  H.,  & Susilo,  H.  (2017).  Enhancement  of student’  biological  literacy  and  critical thinking  of  biology  through  socio- biological. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia , 6 (2).
Widowati,  A.,  Anjarsari,  P.,  Rahardjo,  S.  B.,
Vol. 4. No. 1 Januari 2020 p-ISSN: 2598-9944 e-ISSN: 2656-6753
&  Elfi,  V.  H.  (2017).  The  Development of  Scientific  Literacy  through  Nature  of Science  (  NoS  )  within  Inquiry  Based Learning Approach The Development of Scientific  Literacy  through  Nature  of Science  (  NoS  )  within  Inquiry  Based Learning  Approach. Journal  of  Physics: Conference Series , 909 , 1–7.