Problematika Kognitif Anak Disabilitas di SD IT Muhammadiyah Al-Kautsar
Yustri Mindaryani 1  , Darsinah 2 , & Murfiah Wulandari 3
123 Magister Pendidikan Dasar, Universitas Muhamamdiyah Surakarta, Indonesia
 E-mail: 1 q200220025@student.ums.ac.id , 2 darsinah@ums.ac.id , 3 mdw278@ums.ac.id

## Abstrak
Tujuan  penelitian  ini  adalah  untuk  mendeskripsikan  disabilitas  kognitif  pada  anak  usia  sekolah  dan problematika  kognitif  pada  anak  disabilitas  usia  Sekolah  Dasar  (SD).  Penelitian  ini  merupakan penelitian deskriptif-kualitatif dengan teknik pengumpulan data berupa kajian pustaka dan wawancara. Kajian  pustaka  berupa  buku,  jurnal,  dan  dokumen  yang  relevan  dengan  penelitian.  Adapun  teknik wawancara  digunakan  untuk  menjawab  problematika  disabilitas  kognitif  yang  ada  di  SDIT Muhamamdiyah Al-Kautsar. Hasil penelitian menunjukkan bahwa di Sekolah Dasar terdapat kendala pembelajaran/disabilitas kognitif yaitu disleksia, disgrafia, diskalkulia, disfraksia, dan ADHD. Di SDIT Muhamamdiyah  Al-Kautsar  yang  merupakan  sekolah  non-inklusi  ditemukan  siswa  dengan problematika kognitif sebagai berikut: disleksia, dispraksia, ADHD, dan siswa dengan riwayat penyakit fisik yang mempengaruhi kemampuan kognitif siswa. Siswa dengan penyandang disleksia, dispraksia mengalami problematika kognitif dalam bentuk menulis rapi dan kendala lancar membaca, menulis, dan berhitung. Siswa disfraksia secara umum mengalami kendala dalam hal komunikasi dan menulis rapi, siswa penyandang ADHD mengalami kendala dalam hal fokus belajar, sedangkan siswa dengan riwayat penyakit  fisik  mengalami  kendala  dalam  pembelajaran  yang  bersifat  kinestetik  seperti  pada  mata pelajaran olahraga. Komunikasi yang baik antara pihak sekolah (guru kelas, BK, dan kesiswaan) dan orang tua sangat berpengaruh dalam mengatasi kendala disabilitas kognitif siswa.
Kata kunci : Disabilitas Kognitif; Disleksia; Disgrafia; Dispraksia; ADHD; Problematika

## Abstract
The  aim  of  this  research  is  to  describe  cognitive  disabilities  in  school-aged  children  and  cognitive problems in elementary school-aged children with disabilities. This research is descriptive-qualitative research  with  data  collection  techniques  in  the  form  of  literature  reviews  and  interviews.  Literature review in the form of books, journals and documents relevant to the research. The interview technique was  used  to  answer  the  problems  of  cognitive  disabilities  at  SDIT  Muhamamdiyah  Al-Kautsar.  The results  of  the  research  show  that  in  elementary  schools  there  are  learning  obstacles/cognitive disabilities, namely dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, dysfraxia and ADHD. At SDIT Muhamamdiyah Al-Kautsar, which is a non-inclusive school, students were found with the following cognitive problems: dyslexia,  dyspraxia,  ADHD,  and  students  with  a  history  of  physical  illnesses  that  affected  students' cognitive abilities. Students with dyslexia and dyspraxia experience cognitive problems in the form of neat writing and problems with reading, writing and arithmetic fluently. Dysfraxia students generally experience problems in communicating and writing neatly, students with ADHD experience problems in  focusing  on  learning,  while  students  with  a  history  of  physical  illness  experience  problems  in kinesthetic learning such as in sports subjects. Good communication between the school (class teachers, guidance  counselor,  and  student  affairs)  and  parents  is  very  influential  in  overcoming  obstacles  to students' cognitive disabilities.
Keywords: Cognitive Disabilities; dyslexia; dysgraphia; Diffraction; ADHD; Problematic

## PENDAHULUAN
Setiap warga negara berhak mendapatkan pendidikan dan jaminan pendidikan yang layak. Jaminan ini disebutkan pada UUD 1945: Pasal 31 ayat 1 dan 2 menyatakan bahwa setiap warga negara berhak mendapatkan pendidikan yang bermutu dan setiap anak berhak mendapatkan perlindungan, pemeliharaan, dan pendidikan. Selanjutnya  Undang-Undang  Nomor  20 Tahun  2003  tentang  Sistem  Pendidikan Nasional:  Undang-Undang  ini  menegaskan hak  setiap  anak,  termasuk  anak  dengan kebutuhan  khusus, untuk mendapatkan pendidikan yang bermutu dan setara. Dari sini bisa  disimpulkan  bahwa  pendidikan  formal dalam  hal  ini  Sekolah  Dasar  menjamin  dan memfasilitasi  peserta  didik  dengan  berbagai latar  belakang,  termasuk  anak  berkebutuhan khusus atau anak yang mengalami disabilitas kognitif.
Menurut Undang-undang Republik Indonesia  Nomor  8  tahun  2016  tentang Penyandang Disabilitas mendefinisikan penyandang  disabilitas  sebagai  setiap  orang yang mengalami keterbatasan fisik, intelektual,  mental,  dan/atau  sensorik  dalam jangka  waktu  lama  yang  dalam  berinteraksi dengan lingkungan dapat mengalami hambatan  dan  kesulitan  untuk  berpartisipasi penuh  dan  efektif  dengan  warga  negara lainnya berdasarkan kesamaan hak.
Disabilitas yang disandang anak bukanlah  faktor  yang  menyebabkan  anak menjadi tidak sukses di dalam kehidupannya. Namun, disabilitas yang disandang oleh anak memperlambat  proses  perkembangan  pada aspek  kognitif,  afektif,  dan  psikomotoriknya sehingga kemampuan yang dimilikinya tidak setara  dengan  kemampuan  yang  seharusnya anak miliki sesuai dengan usianya.
Penyandang disabilitas atau lebih sering dikenal  dengan  anak  berkebutuhan  khusus,
kaum  difabel,  atau  penyandang  cacat, memiliki  kekhasan  atau  keunikan  di  dalam sisi  fisiologis  dan  psikologis.  Kekhasan  atau keunikan tersebut awalnya menjadi hambatan bagi  penyandang disabilitas. Hambatan yang sangat  mempengaruhi  kondisi  psikologi. Tidak  saja  bagi  penyandang  disabilitas sendiri.  Namun,  juga  bagi  orang-orang  yang berada di sekitarnya. Masing-masing memiliki  kesulitan  untuk  berinteraksi  antara satu dengan lainnya.
Ada banyak jenis penyandang disabilitas,  diantaranya  tuna  netra,  tuna wicara,  tuna  rungu,  tua  daksa,  tuna  grahita, tuna  ganda,  autis,  attenttion  deficit  and hiperactivity  disorder  (ADHD),  lamban belajar,  kesulitan  belajar  spesifik,  anak berbakat. Undang-undang Republik Indonesia Nomor  8  Tahun  2016  tentang  Penyandang Disabilitas mengemukakan
ragam penyandang disabilitas, yakni: a). Penyandang  disabiitas  fisik,  b).  Penyandang disabilitas intelektual, c). Penyandang disabilitas mental, d). Penyandang disabilitas sensorik. Keempat ragam penyandang disabilitas  ini  dapat  dialami  secara  tunggal, ganda,  atau  multi  dalam  jangka  waktu  lama yang  ditetapkan  oleh  tenaga  medis  sesuai dengan peraturan perundang-undangan.
Sekolah Dasar adalah tahap awal dalam pendidikan formal bagi anak-anak di berbagai negara.  Di  sinilah  fondasi  pengetahuan  dan keterampilan  dasar  ditanamkan  dalam  diri anak-anak.  Namun,  setiap  anak  memiliki keunikan dan perbedaan dalam perkembangan  kognitifnya,  termasuk  anak- anak  dengan  disabilitas.  Anak-anak  dengan disabilitas  kognitif  menghadapi  tantangan yang  khusus  dalam  proses  belajar  mereka. Problematika  kognitif  anak-anak  disabilitas siswa  di  Sekolah  Dasar  adalah  topik  yang membutuhkan perhatian serius dan pemahaman  yang  mendalam.  Disabilitas
kognitif  dapat  melibatkan  berbagai  kondisi seperti  gangguan  perkembangan  intelektual, autis, hiperaktif, hingga gangguan pembelajaran. Setiap kondisi ini mempengaruhi kemampuan anak-anak untuk memahami, menerima, dan merespons informasi dengan cara yang berbeda.
Dalam  artikel ini,  penulis akan mendeskripsikan  beberapa  aspek  penting yang  terkait  dengan  problematika  kognitif anak  disabilitas  siswa  di  Sekolah  Dasar. Penulis  akan  membahas  tantangan  yang dihadapi anak-anak dengan disabilitas kognitif  dalam  mengikuti  kurikulum  yang umumnya  dirancang  untuk  anak-anak  tanpa disabilitas. Selain itu penulis akan mendeskripsikan  problematika  kognitif  anak disabilitas  di  SDIT  Muhamamdiyah  Al- Kautsar.
Dalam  konteks  global  yang  semakin inklusif, penting bagi kita untuk meningkatkan  kesadaran  akan  problematika kognitif  anak  disabilitas  siswa  di  Sekolah Dasar  dan  mencari  solusi  yang  efektif  untuk menciptakan  lingkungan  pendidikan  yang inklusif dan ramah bagi semua anak. Dengan cara  ini,  kita  dapat  memberikan  kesempatan yang  adil  bagi  anak-anak  dengan  disabilitas kognitif  untuk  belajar,  berkembang,  dan mencapai potensi terbaik mereka.

## METODE PENELITIAN
Peneltian  ini  merupakan  penelitian deskriptif-kualitatif.  Dhamayanti  AF  dan Yuliati  N  (2023)  menyebutkan  bahwa penelitian    kualitatif    bersifat    realitas    dan melihat  konteks  penelitian  yang  membuat penelitian      ini      perlu      dilakukan      dengan cara   mendekatkan   objek   secara   langsung agar  mendapatkan  data  yang  sesuai  dengan fokus    dari  penelitian.  Adapun  teknik pengumpulan data pada penelitian ini adalah dengan  kajian  pustaka  dan  wawancara.
Sugiyono (2017:291) menyampaikan  bahwa studi    kepustakaan    berhubungan  dengan kajian  teoritis  dan  sumber  lain  yang  terkait dengan    nilai,    budaya,    dan    norma    yang berkembang      pada      situasi      sosial      yang diteliti.   Dengan   ini   penulis   menggunakan studi kepustakaan berupa buku-buku dan juga jurnal ilmiah yang berkaitan dengan disabilitas kognitif pada anak di usia sekolah dasar. Wawancara dilakukan untuk mendapatkan  data  berupa  siswa  penyandang disabilitas kognitif yang ada di sekolah dasar, kendala  secara  kognitif  dalam  pembelajaran, serta cara penanganan siswa dengan problematika  kognitif  tersebut.  Narasumber wawancara  pada  penelitian  ini  adalah  guru Bimbingan  Konseling  dan  guru  kelas  SDIT Muhamamdiyah  Al-Kautsar.  Manora,  H (2019)  menyebutkan  wawancara  mendalam ( indepth-interview )  adalah  kegiatan  tanya jawab antara peneliti dengan informan sambil bertatap muka untuk memperoleh keterangan terkait masalah penelitian. Adapun salah satu tujuan indepth-interview yaitu untuk mendapatkan  data  dan  informasi  yang  valid dan akurat.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Berdasarkan studi pustaka yang penulis lakukan terhadap jurnal-jurnal ilmiah maupun buku  yang  berkaitan  dengan  disabilitas kognitif  pada  anak  usai  sekolah,  penulis menuliskan hasil penelitian sebagai berikut:

## Disabilitas  Kognitif  dan  Penanganannya Pada Anak Sekolah Dasar
Disabilitas  kognitif  pada  anak  usia  SD mengacu  pada  kondisi  di  mana  anak mengalami  gangguan  dalam  fungsi  kognitif dan  kemampuan  berpikir  (Hidayat  dkk, 2021).  Disabilitas  kognitif  merujuk  pada kondisi  di  mana  seseorang  mengalami kesulitan dalam memproses informasi, mengingat, belajar, memahami, atau berpikir
secara efektif. Disabilitas ini dapat mempengaruhi  berbagai  aspek  kehidupan sehari-hari  individu,  termasuk  kemampuan mereka  untuk  berkomunikasi,  berinteraksi sosial,  mengikuti  instruksi,  dan  menjalankan tugas-tugas sehari-hari.
Ony dan Handayani (2022)
menyebutkan  beberapa  jenis  disabilitas kognitif yang terjadi pada anak usia Sekolah Dasar  (SD):  1)  Keterbelakangan  mental: Keterbelakangan mental adalah kondisi yang ditandai dengan keterbatasan dalam kemampuan kognitif dan adaptif individu. Ini dapat  mempengaruhi  kemampuan  seseorang untuk  belajar,  berkomunikasi,  dan  berfungsi secara  mandiri,  2)  Gangguan  spektrum autisme (ASD): ASD adalah kondisi neurobiologis
yang mempengaruhi kemampuan sosial, komunikasi, dan perilaku individu.  Orang  dengan  ASD  mungkin mengalami  kesulitan  dalam  memahami bahasa,  menjalin  hubungan  sosial,  dan beradaptasi  dengan  perubahan,  3)  Gangguan pembelajaran: Gangguan pembelajaran melibatkan  kesulitan  dalam  memperoleh, menyimpan,  atau  mengolah  informasi.  Ini dapat  mempengaruhi  kemampuan  individu untuk  membaca,  menulis,  menghitung,  atau memecahkan masalah matematika, 4) Gangguan  perkembangan  global:  Gangguan perkembangan  global  mengacu  pada  kondisi di  mana  anak  mengalami  keterlambatan dalam beberapa aspek perkembangan, termasuk  kemampuan  bahasa,  motorik, kognitif, dan sosial.
Penting untuk diingat bahwa disabilitas kognitif  dapat  bervariasi  dalam  tingkat keparahan  dan  setiap  individu  memiliki kebutuhan  yang  unik.  Dukungan  yang  tepat, pendidikan  inklusif,  dan  pengakuan  hak-hak individu  dengan  disabilitas  kognitif  adalah beberapa hal yang penting untuk meningkatkan kualitas hidup mereka.
Guru,  dalam  menghadapi  kesulitan perkembangan  kognitif  usia  SD,  perlu  untuk memper- hatikan pokok pikiran dan karakteristik  siswa  SD/MI.  hal  ini  sebagai bahan pertimbangan dalam melakukan observasi pada anak yang mengalami masalah atau  gangguan  perkembangan  kognitif. Perkembangan  kognitif  pada  tahap  operasi konkret yang meliputi pengurutan, klasifikasi (mengelompokkan berdasarkan ukuran, berat, karakteristik  dan  lain-lain),  decentering (mempertimbangkan aspek-aspek dalam memecahkan  suatu  masalah),  reversibility (kemampuan  melakukan  operasi  pembalikan seperti  2+2=4,  jadi  4-2=2),  konservasi (pemahaman bahwa kuantitas tidak berhubungan dengan pengaturan dan tampilan objek  luar)  dan  penghilangan  egosentrisme yang  merupakan  ciri  dari  perkembangan kognitif tahap sebelumnya (pra operasionnal).
Gangguan perkembangan kognitif yang mungkin bisa muncul untuk anak usia SD/MI (fase operasi konkret) berkaitan dengan aspek perkembangan kognitif, kesulitan belajar dan gaya belajar anak usia tersebut. Idris, R (2009) menyebutkan kesulitan belajar pada anak usia SD/MI diantaranya adalah: 1) daya ingat yang rendah;  2)  kesulitan  membedakan  huruf;  3) kesulitan  menghubungkan  visual  huruf dengan bunyinya;
3)
kesulitan mengoperasikan  tanda-tanda  dalam  operasi hitung;  4)  sulit  menerima  pengetahuan  baru terutama yang berkaitan dengan daya ingat; 5) sangat  aktif,  tidak  mampu  menyelesaikan tugas hingga tuntas; 6) impulsive (sembrono); 7)  sulit  konsentrasi,  perhatian  mudah teralihkan;  8)  kesulitan  dalam  mengerti pengertian  hari  dan  waktu.  Sedangkan  gaya belajar  anak,  sebagaimana  yang  sudah masyhur  kita  ketahui,  meliputi  gaya  belajar audio  (pendengaran),  visual  (mengandalkan penglihatan),  dan  audia  visual  (kombinasi penglihatan dan pendengaran).
Marinda  (2020)  menjelaskan  pada perkembangan  kognitif  anak,  kesulitan belajar anak terklasifikasi menjadi 3 gangguan  belajar  yakni  disleksia,  disgrafia dan diskalkulia.
1. Disleksia
Disleksia  berasal  dari  kata  Yunani (Greek),  “dys”  berarti  kesulitan,  “lexis” berarti kata-kata. Johnson menjelaskan bahwa disleksia merupakan kesulitan belajar primer berkaitan  dengan  masalah  bahasa  tulisan seperti membaca, menulis mengeja, dan pada beberapa  kasus  kesulitan  dengan  angka, karena  adanya  kelainan  neurologis  yang kompleks,  kelainan struktur dan  fungsi otak. Disleksia dapat digambarkan pada neurologis, kognitif  dan  tingkat  perilaku.  Ini  biasanya ditandai dengan pemprosesan informasi yang tidak efisien, termasuk kesulitan dalam proses fonologis, memori kerja, penamaan cepat, dan otomatisitas keterampilan dasar (Irdamurni et al., 2018).
Mengalami dyslexia berarti mengalami kesulitan yang juga berhubungan dengan kata atau  simbol-simbol  tulis  atau  bisa  disebut dengan  kesulitan  membaca.  (Hafni  et  al., 2021)  Untuk  itu  guru-guru  perlu  memahami tentang  anak  disleksia.  Pada  penelitian Primasari  &  Supena  (2021)  menyebutkan bahwa  disleksia  adalah  kesulitan  belajar spesifik  berbasis  neurologi  yang  secara khusus  mengganggu  kemampuan  seseorang untuk membaca.
Komalasari  (2016)  juga  menyebutkan bahwa disleksia merupakan gangguan kognitif  berupa  ketidakmampuan  membaca pada  peserta  didik,  peserta  didik  kesulitan untuk  mengenal  hurufhuruf  yang  hampir sama, di mata peserta didik tulisan merupakan coretan yang sulit untuk dibaca. Peserta didik dengan gangguan ini dimungkinkan mempunyai  IQ  yang  baik,  dan  kemampuan
lain  juga  baik  namun  dalam  hal  membaca akan mengalami kesulitan.
Berdasarkan  definisi-definisi  diatas dapat  disimpulkan  bahwa  disleksia  adalah kesulitan  dalam  membaca  karena  faktor neurologis  dengan  karakteristik  umumnya adalah kesulitan dengan pemprosesan fonologis,  yang  mencakup  manipulasi  suara, ejaan,  dan  pemprosesan  visual/verbal  yang cepat.  Selain  itu  anak  mungkin  membalik huruf, kesulitan membaca dari kiri ke kanan, atau bahkan mengalami kesulitan menghubungkan huruf dengan bunyi.
Dalam  penelitian  Soeisniwati  Lidwina (2012)  menyebutkan  tanda-tanda  disleksia pada  anak  usia  sekolah  dasar  meliputi:  a) Ragu-ragu  dan  lambat  dalam  berbicara,  b) Kesulitan  memilih  kata  yang  tepat  untuk menyampaikan  maksud  yang  diucapkannya. Bermasalah  dalam  menentukan  arah  (atas  – bawah)  dan  waktu  (sebelum  –  sesudah, sekarang-kemarin),  c)  Kesalahan  mengeja yang  dilakukan  terus-menerus,  d)  Membaca kata  demi  kata  secara  lamban  dan  intonasi naik  turun,  e)  Membalikkan  huruf,  kata,  dan angka  yang  mirip,  misalnya  b  dengan  p,  u dengan n, kata kuda dengan daku, palu dengan lupa, 2 – 5, 6 – 9, f) Kesulitan dalam menulis, misalnya menuliskan namanya sendiri “Rosa” menjadi  Ro5a,  menuliskan  kata  “Adik” menjadi 4dik (huruf S dianggap sama dengan angka  5,  huruf  A  dianggap  sama  dengan angka 4).
Solusi penyembuhan untuk anak disleksia antara lain anak distimuli di bagian otak dengan sejumlah pembelajaran membaca,.  Dengan  metode  multi-sensory pembelajaran mengeja, dan mengajar dengan bunyi-bunyian dengan isyarat yang bervariasi (Lidwina  S,  2012:17).    Sedangkan  menurut Marinda  (2020)  terapi  yang  bisa  dilakukan untuk  menangani  anak  disleksia  diantaranya adalah mendampingi secara intensif pada saat
si  anak  belajar.  Selain  itu  juga  bisa menggunakan  media  belajar  yang  semenarik mungkin  dalam  mengajari  membaca  dan menulis,  bisa  dengan  plastisin,  pasir  sintetik dan  lain  sebagainya.  anak  dengan  disleksia juga penting untuk dibangkitkan semangatnya dengan  pemodelan  kepada  tokoh-tokoh terkenal  yang  mengalami  hal  serupa,  namun bisa  sukses  dan  menangani kesulitan belajarnya. Video game yang didesain khusus untuk anak disleksia juga bisa diperkenalkan untuk mendekatkan mereka kepada kemajuan tekhnologi (Tammasse dan Jumraini T, 2022). Dan  yang  terpenting,  anak  disleksia  perlu mendapatkan  pendekatan  multisensori  untuk mengaktifkan  konsentrasi  beberapa  panca indera secara bersamaan
2. Disgrafia (kesulitan menulis)
Sari  N,  dkk  (2020)  menyebutkan  anak disgraphia  adalah  anak  yang  mengalami gangguan dalam menulis. Sedangkan menurut Delphie (2006) dalam Dinata (2017) disgrafia adalah  “Ketidakmampuan  anak  untuk membuat  suatu  komposisi  tulisan  dalam bentuk teks”.
Definisi  disgrafia  disampaikan  juga oleh  Puspitasari  dan  Rahmawati  (2018), “Disgrafia  merupakan  kesulitan  khusus dengan kondisi anak tidak mampu, menuliskan atau mengekspresikan pikirannya ke dalam bentuk tulisan” (h. 67). Maksud dari kutipan  di  atas  disgrafia  adalah  kondisi dimana  anak  tidak  dapat  mengekspresikan pikiran yang ia milki kedalam sebuah tulisan, anak merasa sulit dan tidak mampu.
Berdasarkan pengertian-pengertian disgrafia dari berbagai sumber tersebut diatas, dapat  diambil  kesimpulan  bahwa  disgrafia merupakan  bentuk  kesulitan  belajar  anak yang berhubungan kemampuan menulis baik huruf maupun angka/symbol matematis.
Pada umumnya, istilah disgrafia digunakan  untuk  mendiskripsikan  tulisan
tangan  yang  sangat  buruk.  Anak-anak  yang memiliki  disgrafia  mungkin  menulis  dengan sangat  pelan  ,  hasil  tulisan  mereka  bisa  jadi sangat  tak  teerbaca,  dan  mereka  mungkin melakukan  banyak  kesalahan  ejaan  karena ketidakmampuan  mereka  untuk  memadukan bunyi dan huruf.
Terkait  karakteristik  anak  penyandang disgrafia,  penulis  temukan  pada  penelitian Paramita, et al (2021: 134) dalam Nurfadhillah  et  al  (2023)  yaitu:  a)  Terdapat ketidak  konsitenan  bentuk  huruf  dalam tulisannya,  b)  Saat  menulis,  penggunaan huruf kapital dan huruf kecil masih tercampur, c) Ukuran dan bentuk huruf dalam tulisannya tidak  proporsional,  d)  Anak  tampak  harus berusaha  keras  saat  mengkomunikasikan suatu  ide,  pengetahuan,  atau  pemahaman lewat  tulisan,  e)  Sulit  memegang  bolpoin maupun  pensil  dengan  mantap.  Caranya memegang  alat  tulis  sering  terlalu  dekat, bahkan  hampir  menempel  dengan  kertas,  f) Berbicara  pada  diri  sendiri  ketika  sedang menulis,  atau  malah  terlalu  memperhatikan tangan  yang  dipakai  untuk  menulis,  g)  Cara menulis tidak konsisten, tidak mengikuti alur garis  yang  tepat  dan  proporsional,  dan  h) Tetap  mengalami  kesulitan  meskipun  hanya diminta  menyalin  contoh  tulisan  yang  sudah ada.
Anak  disgrafia  tidak  bisa  dibiarkan belajar  menulis  sendiri.  Mereka  perlu bimbingan secara khusus. Terdapat beberapa cara mengatasi kesulitan belajar menulis yang berkaitan dengan pengajaran menulis permulaan atau  handwriting antara lain yang dikemukaan Suhartono (2016) bahwa terdapat 15  jenis  kegiatan  yang  berfungsi  untuk remedial  menulis  untuk anak disgrafia, yaitu (1)  aktivitas  menggunakan  papan  tulis,  (2) bahan lain untuk latihan gerakan menulis, (3) posisi,  (4)  kertas,  (5)  cara  memegang pensil,(6)  kertas  stensil  atau  karbon,  (7)
menjiplak,  (8)  menggambar  di  antara  dua garis,  (9)  titik-titik,  (10)  menjiplak  dengan semakin  dikurangi,  (11)  buku  bergaris  tiga, (12)  kertas  dengan  garis  pembatas,  (13) memperhatikan  tingkat  kesulitan  penulisan huruf, (14) bantuan verbal, dan (15) kata dan kalimat.
Bentuk terapi untuk anak disgrafia bisa dilakukan  terapi  dengan  mengasah  motorik halus pada tangan seperti meremas tanah liat untuk  melatih  otot  tangan,  finger  painting, mencorat-coret  bebas  dan  menggambar bentul-bentuk  sederhana.  Setelah  itu  baru dikenalkan  menjiplak  huru,  menulis  huruf balok,  menebali  titik-titik  yang  membentuk pola,  baru  menulis  bersambung  (Faradiba, 2022).
3. Diskalkulia (kesulitan menghitung)
Menurut  diagnostic  and  stastitical manual of mental disorders, bahwa gangguan matematika  adalah  salah  satu  gangguan belajar. Gangguan matematika dikelompokkan  menjadi  empat  ketrampilan, yaitu:  (a)  ketrampilan  linguistik  (yang berhubungan dengan mengerti istilah matematika  dan  mengubah  masalah  tertulis menjadi simbol matematika), (b) ketrampilan perseptual  (kemampuan  mengenali  dan mengerti simbol dan mengurutkan kelompok angka), (c) ketrampilan matematika (penambahan,  pengurangan,  perkalian  dan pembagian  dasar  dan  urutan  operasi  dasar), (d)  keterampila  atensional  (menyalin  angka dengan benar dan mengamati simbol operasi).
Karakteristik  anak  dengan  kesulitan belajar  diskalkulia  diantaranya, pertama , gangguan hubungan keruangan, seperti depan belakang,  puncak-dasar,  atas  bawah,  tinggi rendah, awal-akhir dan jauh dekat  umumnya dikuasai  oleh  anak  pada  saat  mereka  belum masuk  SD. Kedua ,  abnormalitas  persepsi visual. Anak berkesulitan belajar matematika sering  mengalami  kesulitan  untuk  melihat
berbagai  objek  dalam  hubungannya  dengan kelompok  atau  set.  Mereka  akan  mengalami kesulitan  bila  diminta  untuk  menjumlahkan dua  kelompok  benda  yang  masing-masing terdiri  dari  lima  dan  empat  anggota.  Anak semacam itu mungkin akan menghitung satu- persatu  anggota  tiap  kelompok  dahulu sebelum menjumlahkannya.
Ketiga, Asosiasi  Visual  Motor  Anak berkesulitan  belajar  matematika  sering  tidak dapat menghitung benda-benda secara berurutan  sambil  menyebutkan  bilangannya. Anak  semacam  ini  dapat  memberikan  kesan mereka  hanya  menghafal  bilangan  tanpa memahami  maknanya. Keempat ,  Ada  anak yang  perhatiannya  melekat  pada  suatu  objek saja  dalam  jangka  waktu  yang  relatif  lama. Gangguan  perhatian  semacam  itu  disebut perseverasi.  Anak  demikian  mungkin  pada mulanya  dapat  mengerjakan  tugas  dengan baik,  tetapi  lama  kelamaan  perhatiannya melekat  pada  suatu  objek  tertentu. Kelima , Kesulitan  mengenal  dan  memahami  simbol Anak  kesulitan  belajar  matematika  sering mengalami  kesulitan  dalammengenl    dan menggunakan  simbol-simbol  matematika. Kesulitan semacam ini dapat disebabkan oleh adanya  gangguan  memori  tetapi  juga  dapat disebabkan  oleh  adanya  gangguan  persepsi visual.
Keenam , gangguan penghayatan tubuh. Anak berkesulitan matematika sering memperlihatkan
adanya gangguan penghayatan  tubuh  ( body  image ).  Jika  anak diminta  untuk  menggambar  utuh  misalnya, mereka akan menggambarkan dengan bagianbagian tubuh pada posisi yang salah.
Ketujuh ,  Kesulitan  dalam  bahasa  dan membaca  Matematika  itu  sendiri  pada hakikatnya adalah  simbolis. Oleh karena itu, kesulitan  dalam  bahasa  dapat  berpengaruh terhadap kemampuan membaca untuk memecahkannya. Oleh karena itu , anak yang
mengalami kesulitan membaca akan mengalami kesulitan pula dalam memecahkan soal  matematika  yang  berbentuk  cerita tertulis.
Kedelapan ,  perfomance  IQ  jauh  lebih rendah  daripada  skor  verbal  IQ  Hasil  tes WISC  (Wechler  Intelegence  Scale  for Children) menunjukkan bahwa anak berkesulitan  belajar  matematika  memiliki skor PIQ (Performance Intellegence Quotioent).  Tes  intelegensi  ini  memiliki  dua sub  tes,  tes  verbal  dan  tes  kinerja (performance).  Sub-tes  verbal  mencakup:  1) informasi,  2)  persamaan,  3)  arirmatika,  4), perbendaharan  kata,  5)  pemahaman.  Subtes kinerja mencakup: 1) melengkapi gambar, (2) menyusun  gambar,  (3)  menyusun  balok,4) menyusun obyek, (5) coding. Rendahnya skor PIQ pada anak berkesulitan belajar matematika tampaknya terkait dengan kesulitan  memahami  konsep  keruangan, gangguan  persepsi  visual,  adanya  gangguan asosiasi visual-motor (Sa’adati).
Berikut  merupakan  upaya  menghadapi anak diskalkulia: a) Memberikan contoh yang konkrit  lebih  banyak  untuk  memastikan pemahaman  yang  kuat  pada  anak  sebelum melangkah kepada materi yang lebih abstrak. Hal  itu  akan  membantu  anak  dengan gangguan diskalkulia untuk dapat memvisualisasikan  konsep.  Begitu  juga ketika  memberikan  soal  cerita,  gunakan  alat yang  sekiranya  dapat  membantu  anak  untuk menvisualisasikan  konsep,  bentuk  atau  pola, b) Membangun sikap diri yang positif bahwa anak  pasti  bisa  mempelajari  matematika. Hindari perkataan yang mengesankan bahwa anak memang tidak dapat belajar matematika karena  keturunan  dari  ayah  dan  ibu,  sebab sebenarnya  semua  orang  dapat  mempelajari matematika  dalam  taraf  tertentu,  juga mengajari  cara  membuat  anak  memahami kegagalan,  c)  Memvisualisasikan  setiap
simbol  matematika  dengan  contoh  di kehidupan sehari – hari yang lebih sederhana. Misalnya menyamakan simbol minus dengan kata ‘hilang’ atau ‘pergi’ sehingga jumlahnya berkurang  dan  simbol  plus  dengan  ‘datang’ sehingga jumlahnya bertambah, d) Mengajak anak belajar sambal bermain sehingga ia tidak merasakan  bahwa  pelajaran  matematika adalah  pelajaran  yang  menakutkan  dan menyulitkan. Cara belajar yang menyenangkan  akan  menghindarkan  anak dari  menghindari  belajar  matematika,  e) Menggunakan  warna  –  warna  yang  menarik untuk  media  pembelajaran  untuk  anak diskalkulia.    Misalnya  menggunakan  pensil warnaberbeda  untuk  menuliskan  tanda  atau simbol  matematika  yang  berbeda  pula  agar anak  tidak  tertukar  dalam  mengenali  simbol tersebut, f) Jadikan suasana belajar menyenangkan  dan  tanpa  paksaan  untuk membuat anak merasakan pengalaman positif dari  belajar  matematika  dan  tidak  merasa bosan.

## 4. Dispraksia
Desiningrum (2016) menjelaskan bahwa dispraksia atau sering disebut dengan istilah clumsy merupakan  keadaan  akibat adanya  gangguan  dalam  inteligensi  auditori- motor.  Anak  tidak  mampu  melaksanakan gerakan  bagian  dari  tubuh  dengan  benar malaupun  tidak  ada  kelumpuhan  anggota tubuh. Manifestasi dispraksia dapat berbentuk disfasia  verbal  (bicara)  dan  non  verbal (menulis,  bahasa  isyarat,  dan  pantomime). Menurut  Desiningrum  (2016)  ada  beberapa jenis dispraksia, yaitu: a) Dispraksia ideomotoris ,  yang  ditandai  oleh  kurangnya kemampuan  dalam  melakukan  gerakan praktis  sederhana,  seperti  menggunting, menggosok  gigi,  atau  menggunakan  sendok makan.  Gerakannya  terkesan  canggung  dan kurang  luwes.  Dispraksia  ini  merupakan kendala  bagi  perkembangan  bicara,  b)
Dispraksia  ideosional ,  yang  ditandai  oleh adanya kemampuan anak melakukan gerakan kompleks tetapi tidak mampu menyelesaikan secara  keseluruhan,  terutama  untuk  kondisi lingkungan  yang  tidak  tenang.  Kesulitannya terletak  pada  urutan  gerakan,  anak  sering bingung  mengalami  suatu  aktivitas,  seperti mengikuti  irama  music,  c) Dispraksia konstruksional yang  ditandai  oleh  konsisi anak  yang  mengalami  kesulitan  dalam melakukan  gerakan-gerakan  kompleks  yang berkaitan  dengan  bentuk,  seperti  menyusun balok  dan  menggambar.  Kondisi  seperti  ini akan mempengaruhi kemampuan anak dalam menulis, d) Dispraksia oral , yang diidentikkan  dengan  kesulitan  anak  yang mengalami  gangguan  perkembangan  bahasa yang  disebabkan  oleh  adanya  gangguan dalam  konsep  gerakan  motorik  di  dalam mulut. Anak tampak kurang mampu menirukan  gerakan  seperti  menjulurkan  dan menggerakan lidah, mengembungkan pipi.
Sisilia  S  (2022)  juga  menjelaskan terkait gangguan kognitif dispraksia. Dispraksia  adalah  gangguan  umum  yang memengaruhi  gerakan  dan  koordinasi.  Ini juga  dikenal  sebagai  gangguan  koordinasi perkembangan.  Namun,  dispraksia  tidak memengaruhi kecerdasan seseorang. Melainkan memengaruhi keterampilan koordinasi,  seperti  melakukan  sesuatu  yang membutuhkan  keseimbangan,  berolahraga, atau belajar mengemudikan mobil. Dispraksia juga dapat memengaruhi keterampilan motorik halus, seperti menulis atau menggunakan benda kecil.
Dalam konteks pembelajaran di sekolah dasar,  salah  satu  cara  penanganan  terhadap anak  dengan  gangguan  dispraksia  adalah dengan  Pendekatan  Pendidikan  Khusus. Pendekatan  ini  dapat  membantu  anak dispraksia  dengan  menyediakan  lingkungan
pembelajaran  yang  mendukung  dan  metode pengajaran yang disesuaikan (Lubis, 2019). 5. ADHD  (Attention  Deficit  Hyperactivity

## Disorder)
ADHD  merupakan  hambatan  seorang individu  dalam  pemusatan  perhatian  yang disertai  perilaku  hiperaktivitas  (Amalia  R, 2018).  Anak-  anak  yang  menderita  ADHD seringkali mendapat kesulitan dalam memahami instruksi, mengingat tugas, bermain  dengan  baik  bersama  saudara sekandung, atau mengingat peraturan- peraturan.  Individu  ADHD  selalu  berada dalam kesulitan. Mereka sulit untuk ikut serta dalam aktivitas kelompok atau duduk diam di kelas, dan mungkin dicap sebagai anak nakal. Bagi  sebagian  anak  yang  menderita  ADHD, sangat sulit berteman.
Penangan  anak  ADHD  dalam  konteks pembelajaran  di  sekolah  dikemukakan  oleh Muhammad  (2008)  dalam  Desiningrum (2016) sebagai berikut:
Kemampuan dalam mengurus diri sendiri, a) Guru bisa membuatkan tugas untuk dibuat di  rumah  dan  diserahkan  kepada  anak sebelum  pulang,  b)  Orang  tua  diminta  untuk mengurus  dan  mengatur  perlengkapan  anak, c)  Tugas  dan  instruksi  dibuat  sederhana  saja agar tidak membingungkan anak, d) Biarkan anak  menyelesaikan  satu  tugas  terlebih dahulu sebelum menyelesaikan tugas selanjutnya.
Masalah dalam mengerjakan tugas seperti: a) Tugas  sekolah  dibiasakan  dikerjakan  di sekolah,  dan  kepada  anak  ADHD  ini diberikan waktu tambahan agar anak mampu menyelesaikannya,  b)  Tugas  yang  diberikan kepada anak ADHD bisa berupa tugas ringan namun  intensif/kontinu,  c)  Teman  bisa dikondisikan  untuk  membantu  ketika  anak mengalami  kesulitan  dalam  mendengar dan mencatat.
Kemampuan  akademik  seperti: a)  Anak dibimbing dalam menggunakan kertas diagram saat membuat tugas matematika agar ia dapat mengetahui tempat yang benar untuk mencatat nomor, ini dapat membuatnya lebih fokus, b) Sarana dapat dimanipulasi semenarik  mungkin  untuk  menjaga  minat anak  ADHD,  c)  Tugas  dikomunikasikan sejelas  mungkin  agar  anak  sepakat  bahwa hasil  akhir  adalah  untuk  mencapai  tujuan tertentu, seperti memperoleh nilai yang bagus. Problematika Disabilitas Kognitif Di SDIT Muhamamdiyah Al-Kautsar .
Berdasarkan  hasil  wawancara  dengan guru  Bimbingan  Konseling  dan  guru  kelas SDIT  Muhammadiyah  Al-Kautsar  tentang data  siswa  yang  mengalami  disabilitas kognitif  dan  cara  penanganannya  didapatkan hasil temuan sebagai berikut:
Problematika  Pembelajaran  Anak  di SDIT  Muhammadiyah  Al-Kautsar  SDIT Muhamamdiyah Al-Kautsar merupakan sekolah  dasar  yang  menginduk  pada  Dinas Pendidikan  dan  Kebudayaan  Kabupaten Sukoharjo tepatnya berada di Desa Gumpang Kartasura. SDIT Muhammadiyah Al-Kautsar merupakan sekolah full-day. SD ini bukanlah sekolah  inklusi,  sehingga  pada  PPDB (Penerimaan  Peserta  Didik  Baru)  tidak menerima siswa dengan kategori berkebutuhan  khusus  (ABK).  Tetapi  dalam kenyataannya  seiring  berjalannya  waktu ditemukan  siswa  yang  berkebutuhan  khusus (siswa dengan kategori disabilitas kognitif).
Berdasarkan pemaparan dari guru kelas yang  di  kelasnya  terdapat  siswa  yang mengalami disabiltas kognitif, siswa mengalami  hambatan  dalam  mengikuti pelajaran  dikarenakan  kendala  belum  bisa membaca  dan  menulis,  kesulitan  memahami pertanyaan  dalam  LKPD  (Lembar  Kerja Peserta  Didik),  sering  sakit  sehingga  sering ijin  tidak  masuk  sekolah,  dijauhi  teman-
temannya  karena  hiperaktif,  dan  tidak  bisa diam  di  kelas,  pasif  dan  tidak  mengikuti instruksi dari guru, dan tidak bisa berinteraksi sosial  secara  baik  dengan  teman-temannya (nakal).
Melihat permasalah tersebut guru kelas melaporkan  siswa-siswa  yang  mengalami masalah  dalam  pembelajaran  kepada  Guru Bimbingan  Konseling  dan  Kepala  Bidang Kesiswaan untuk mencari akar permasalahan siswa tersebut untuk kemudian mencari solusi dari  permasalahan  yang  dialami  siswa tersebut.
Jenis disabilitas kognitif yang ada di SDIT Muhamamdiyah Al-Kautsar.
Ada empat (4) jenis disabilitas kognitif yang dialami oleh siswa di SDIT Muhamamdiyah Al-Kautsar, yaitu: a) Disfraksia: RI kelas 2, FD kelas 2, ZI kelas 2, dan YL kelas 1, b) Disleksia: RS kelas 3, KS (kelas 6), c) Anak dengan gangguan perhatian dan  hiperaktif  (ADHD):  GL  (kelas  3),  d) Siswa  dengan  riwayat penyakit  yang berdampak  pada  keterbatasan  gerakan  fisik: HA  (kelas  4,  kendala  kaki),  HBB  (kelas  4, kendala mata).
Penanganan  Siswa  dengan  Disabilitas Kognitif seperti: a) Guru kelas dan guru mata pelajaran  menemukan  dan  mendata  siswa yang  memiliki  kendala  dalam  pembelajaran, komunikasi  antar  teman,  dan  sosialisme,  b) Sebelum  mengkomunikasikan  kepada  orang tua,  wali  kelas  mengkonsultasikan  data kendala/permasalahan  tersebut  kepada  guru Bimbingan  Konseling  (BK)  dan  Waka Kesiswaan,  c)  Wali  Kelas  menyampaikan permasalahan siswa kepada orang tua, d) Bila membutuhkan follow up/asesmen utk mengetahui kebutuhan siswa dan penyelesaian  permasalahan,  pihak  sekolah bekerjasama dengan
lembaga psikologi/lembaga  terapi,  sesuai  persetujuan orang  tua  siswa,  e)  Dari  hasil  asesmen  akan
diketahui  kebutuhan  siswa,  sehingga  orgtua mengetahui  hal  apa  yg  harus  dilakukan,  dan dari  pihak  sekolah  juga  mengetahui  kendala siswa  dan  hal  apa  yg  bisa  dilakukan  utk menunjang  perkembangan  siswa  dari  segi akademis  &  non-akademis,  f)  Untuk  siswa yang  hasil  asesmen  mengalami  disabilitas kognitif  yaitu  disfraksia,  disleksia,  ADHD, dan siswa dengan riwayat  keterbatasan fisik, 90%  melakukan  terapi  secara  madiri  sesuai arahan  dari  lembaga  psikologi/terapi.  Pihak sekolah  yang  meliputi  guru  kelas,  guru  BK, dan kesiswaan melakukan bimbingan konseling dan pantauan pekembangan kognitif siswa-siswa tersebut untuk dilaporkan  kepada  orang  tua.  Secara  garis besar  antara  pihak  sekolah  dan  orang  tua bekerja  sama  untuk  kemajuan  tumbuh kembang  anak  yang  mengalami  disabilitas kognitif tersebut.
Pola komunikasi dengan orang tua siswa Apabila guru kelas mengetahui adanya kendala pada siswanya, guru akan menyampaikan  kondisi  siswa  kepada  orang tua, supaya komunikasi terjalin dengan baik, dan  antara  guru  dengan  orang  tua  saling kolaborasi  mendampingi  serta  membimbing siswa.
Dampak  anak  disabilitas  kognitif  pada pembelajaran
Secara  umum  dampak  anak  yang mengalami  disabilitas  kognitif  dikelas  yaitu siswa  mengalami  kendala  pada  aspek akademis,  sosial,  dan  kemandirian.  Dampak aspek akademis siswa-siswa tersebut tertinggal dalam pembelajaran dan mendapatkan  nilai  di  bawah  KKM.  Dampak sosial  diantara  siswa-siswa  yang  mengalami disabilitas  kognitif  seringkali  dibully  atau dijauhi  teman-teman  (anak  ADHD)  karena nakal,  usil,  atau  hiperaktif.  Terkait  dampak negative  tersebut,  pihak  BK  dan  kesiswaan secara  rutin  baik  harian  atau  mingguan
melakukan  penguatan  karakter  empati  dan toleransi kepada siswa per level kelas.
Untuk  siswa  yg  mengalami  disfraksia, ada kendala dalam memahami instruksi serta mengekspresikan apa yang ada di fikirannya, sehingga  hal  ini  berdampak  pada  aspek akademis  yaitu  siswa  tertinggal  dengan teman-teman  yang  lain.  Pada  aspek  sosial yaitu  interaksi  dengan  temannya  juga mengalami  kendala  dimana  pada  awal kenaikan  kelas  teman-temannya  kesulitan dalam  memahami  maksud  perkataan  siswa, dan  kesulitan  dalam  berkomunikasindgn siswa. Pada aspek kemandirian (karena masih kelas bawah) siswa kesulitan dalam beradaptasi  dengan  peraturan-peraturan  baru di kelas, misalkan tanggung jawab menyimpan  buku  dan  alat  tulis,  sehingga perlu  adanya  contoh  konkrit  dari  guru  kelas terkait tanggung jawab siswa selama di kelas.
Untuk siswa yang mengalami disleksia, mereka mengalami kendala dalam pemahaman  materi  selama  pembelajaran  di kelas,  kesulian  membaca,  menulis,  dan memahami  pertanyaan.  Sehingga  orang  tua berkonsultasi  dengan  wali  kelas  dan  BK, kemudian  sekolah  memfasilitasi  orang  tua bekerjasama  dengan  lembaga  terapis  untuk mencari  solusi  yang  terbaik.  Apabila  dalam pemantauan  wali  kelas  dan  Guru  BK ditemukan  siswa  tidak  mengalami  kemajuan dalam  hal  akademis,  sosial,  dan  kemadirian sekolah menawarkan kepada orang tua untuk menyediakan  guru  pendamping  khusus  atau memindahkan siswa ke  sekolah inklusi  yang menyediakan guru pendamping dan treatment yang  lebih  khusus  sesuai  kebutuhan  anak tersebut.
Demikianlah  problematika  kognitif yang  ada  di  SDIT  Muhamamdiyah  Al- Kautsar.  Penting  bagi  guru  dan  orang  tua untuk  memahami  jenis-jenis  disabilitas kognitif  pada  anak  usia  sekolah  agar  dapat
memberikan  perhatian  dan  penanganan  yang tepat sesuai dengan kebutuhan anak.

## KESIMPULAN
Disabilitas  kognitif  merujuk  pada kondisi  di  mana  seseorang  mengalami kesulitan dalam memproses informasi, mengingat, belajar, memahami, atau berpikir secara efektif. Disabilitas ini dapat mempengaruhi  berbagai  aspek  kehidupan sehari-hari  individu,  termasuk  kemampuan mereka  untuk  berkomunikasi,  berinteraksi sosial,  mengikuti  instruksi,  dan  menjalankan tugas-tugas  sehari-hari.  Berdasarkan  kajian pustaka  yang  penulis  lakukan  terdapat berbagai  jenis  disabilitas  kognitif  yaitu disleksia,  disgrafia,  diskalkulia,  disfraksia, dan  attenttion  deficit  and  hiperactivity disorder  (ADHD).  Adapun  problematika disabilitas yang ada di SDIT Muhamamdiyah Al-Kautsar ditemukan siswa yang mengalami disleksia  (2  siswa),  disfraksia  (4  siswa), ADHD (1 siswa), dan  siswa dengan riwayat penyakit  yang  berdampak  pada  keterbatasan gerakan  fisik  (2  siswa).  Untuk  mengatasi kendala tersebut sekolah, orang tua bekerjasama  dengan  Lembaga  psikologi mendeteksi  kendala  kognitif  tersebut  untuk mencari atau mengatasi permasalahn tersebut. Diagnosis  yang  tepat,  intervensi  dini,  serta dukungan  dan  pendidikan  yang  sesuai  dapat membantu  anak-anak  dengan  gangguan perkembangan  kognitif  mencapai  potensi mereka dan mengatasi tantangan yang mereka hadapi.

## DAFTAR RUJUKAN
Amalia, R. (2018). Intervensi terhadap Anak Usia  Dini  yang  Mengalami  Gangguan ADHD  Melalui  Pendekatan  Kognitif Perilaku  dan  Alderian  Play  Therapy.
Jurnal Obsesi: Jurnal Pendidikan Anak
Usia Dini , 2(1), 27-33.
Desiningrum,  DR.  (2016). Psikologi  Anak Berkebutuhan  Khusus. Yogyakarta: Psikosain.
Dhamayanti,  A.F.,  &  Yuliati,  N.  (2023). Pengelolaan  Citra  Profesional  Ajudan Gubernur Jawa Barat . Bandung
Conference Series: Public Relations.
Dinata,  R.  H.  (2017).  MENINGKATKAN
KEMAMPUAN  MENULIS  KATA

## DIFGRAF MELALUI
METODE

## MULTISENSORI
PADA ANAK DISGRAPHIA (Single Subject
Research  di  kelas  III/B  SDN  20
Padang). Jurnal  Penelitian  Pendidikan Khusus , 4 (3).
Hafni,  N.,  Lutfiana,  F.,  &  Safitri,  E.  (2020).
Implementasi Metode Multisensori Untuk Meningkatkan Baca Tulis
Alquran Pada Anak Disleksia Dan Autis Di  Sekolah  Khusus  Taruna  Alquran Yogyakarta. At-Thullab Jurnal Mahasiswa Studi Islam , 2 (2).
Hidayat, S., Erwansyah, R.A., & Lestari, A.R.
(2021).  Latihan  Senam  Otak  Untuk Meningkatkan  Kemampuan  Memori Jangka  Pendek  Pada  Anak  Disabilitas Intelektual. JINTAN:  Jurnal  Ilmu
Keperawatan. Idris,  R.  (2009).  Mengatasi  kesulitan  belajar dengan pendekatan psikologi kognitif. Lentera  pendidikan:  jurnal ilmu  tarbiyah  dan  keguruan , 12 (2), 152-172.
Irdamurni, I., Kasiyati,  K., Zulmiyetri, Z., &
Taufan, J. (2018). Meningkatkan Kemampuan  Guru  pada  Pembelajaran Membaca Anak Disleksia. Jurnal
Pendidikan  Kebutuhan  Khusus , 2 (2),
29-32. Lidwina,  Soeisniwati.  (2012).  Disleksia Berpengaruh Pada Kemampuan Membaca  dan  Menulis.  Jurnal  STIE Semarang, Vol 4. No. 3. Mahilda  Dea  Komalasari,  U.  P.  Y.  (2016). EFEKTIVITAS METODE MULTISENSORI DALAM MENINGKATKAN  KEMAMPUAN MEMBACA PADA PESERTA DIDIK DISLEKSIA DI SEKOLAH
DASAR. Universitas PGRI Yogyakarta . Manora,  H.  (2019).  Peranan  kepala  sekolah dalam meningkatkan mutu pendidikan. Edification Journal: Pendidikan  Agama  Islam , 1 (1),  119-
125.
Marinda,  L.  (2020).  Teori  perkembangan kognitif Jean Piaget dan problematikanya pada anak usia sekolah  dasar. An-Nisa  Jurnal  Kajian Perempuan dan Keislaman, 13(1), 116- 152.
Nurfadhillah,  S.,  Sunaryo,  S.,  Ramadhanty, S., Nurjamilah, P., Sarah, S., Lestari, L.,
...  &  Lutfiyah,  V.  (2023).  Analisis Pembelajaran pada Siswa ABK dengan Ketunaan  Disgrafia  &  Disleksia  Di SDN Karawaci 5 Kota Tangerang. Jurnal Pendidikan Tambusai , 7 (3), 31094-31101.
Ony, N.I., & Handayani, P. (2022). Hubungan Pola  Asuh  Orangtua  dengan  Persepsi Pencapaian  Perkembangan  Kognitif Anak  SD  di  Masa  Pembelajaran  Jarak Jauh. JIIP  -  Jurnal  Ilmiah  Ilmu
Pendidikan.
Primasari,  I.  F. N. D., & Supena, A.  (2021).
Meningkatkan  Kemampuan  Membaca Siswa Disleksia Dengan Metode
Multisensori  Di  Sekolah  Dasar. Jurnal Basicedu, 5(4), 1799-1808.
Puspita, D., Calista, W., & Suyadi, S. (2018).
Perkembangan  Fisik-Motorik  Siswa
Usia Dasar: Masalah Dan Perkembangannya. JIP  (Jurnal  Ilmiah PGMI), 4(2), 170-182. Sari, N., Kusmana, A., & Kuntarto, E. (2020).
Strategi  Menangani  Kesulitan  Menulis (Disgrafia) Melalui Pembelajaran Partisipatif Di Sekolah. GHANCARAN: Jurnal  Pendidikan  Bahasa  Dan  Sastra Indonesia , 2 (1), 56-63. Sisilia, S. (2022 ). Perancangan produk pembelajaran  taktil  metode  montessori untuk anak dispraksia (Doctoral dissertation, Universitas Pelita Harapan).
Suhartono,  S.  (2016).  Pembelajaran  Menulis Untuk  Anak  Disgrafia  di  Sekolah Dasar. Transformatika: Jurnal Bahasa, Sastra, dan Pengajarannya , 12 (1), 107- 120.
Tammasse, T., Tammasse, J., Utami, I. F., & Rahman, F. F. (2022). The Effectiveness of Using Kinect-Based Dyslexia Therapy in Improving Reading Ability in Dyslexic Children : A Linguistic Study.