## MERDEKA BERPIKIR SEJARAH: ALTERNATIF STRATEGI IMPLEMENTASI KETERAMPILAN BERPIKIR SEJARAH DALAM PENERAPAN KURIKULUM MERDEKA
Aditya  Nugroho Widiadi,  Mochammad  Ronaldy  Aji Saputra, Intan  Xahyaning  H aditya_widiadi@um.ac.id mochammadronaldy@gmail.com,  intanhandoyo2612@gmail.com
a Universitas  Negeri  Malang, Indonesia.
b MAN Sumenep,  Indonesia. c SMAN 4 Malang, Indonesia.

## ARTICLE  INFO
Received: 22 th June 2022
Revised: 23 th June 2022 Accepted: 29 th June 2022 Published: 30 th June 2022

## ABSTRACT
The  implementation  of  the  Kurikulum  Merdeka  starting  from  the  2022/2023 academic  year  provides  new  challenges  in  history  learning.  The  structure  of learning  outcomes  in  history  education  no  longer  prioritizes  understanding  of concepts but must also emphasize elements of process skills. One of the elements of process skills that must be trained to students is historical thinking skills. There are various  concepts  of  historical  thinking  skills  that  has  been  applied  in  some countries. Some  of these  concepts  have similarities  with  the concepts  of  historical thinking  contained  in  the  Kurikulum  Merdeka.  In  addition,  there  are  also  some  of the concepts  of historical  thinking in  the Kurikulum  Merdeka that  are not  found  in other countries. The emphasis on process  skills also brings new challenges to  how to  teach  these  skills  to  students.  Through  literature  studies,  this  article  offers alternative history learning strategies  that can be used  to instill students'  historical thinking  skills in the context  of implementing  the  Kurikulum Merdeka.

## KEYWORDS
Learning  strategy:  historical thinking  skills: Kurikulum Merdeka.

## ABSTRAK
Penerapan  Kurikulum  Merdeka  mulai  tahun  ajaran  2022/2023  memberikan tantangan  baru  dalam  pembelajaran  sejarah.  Struktur  capaian  pembelajaran sejarah  tidak  lagi  mengutamakan  pada  pemahaman  konsep  melainkan  juga  harus menekankan  pada  elemen  keterampilan  proses.  Salah  satu  elemen  keterampilan proses  yang  harus  dilatihkan  kepada  siswa  adalah  keterampilan  berpikir  sejarah. Terdapat  beragam  konsep  keterampilan  berpikir  sejarah  yang  berlaku  di  beberapa negara.  Konsep-konsep  tersebut  sebagian  memiliki  kesamaan  dengan  konsep berpikir  sejarah  yang  tertuang  dalam  Kurikulum  Merdeka.  Selain  itu,  terdapat  pula konsep  berpikir  sejarah  dalam  Kurikulum  Merdeka  yang  tidak  dijumpai  di  negara lain.  Penekanan  pada  keterampilan  proses  ini  juga  membawa  tantangan  baru terkait  bagaimana  cara  mengajarkan  keterampilan  ini  kepada  siswa.  Melalui  studi kepustakaan,  artikel  ini  menawarkan  alternatif  strategi  pembelajaran  sejarah  yang dapat  dimanfaatkan  untuk  menanamkan  keterampilan  berpikir  sejarah  siswa dalam rangka  implementasi Kurikulum  Merdeka.

## KATA  KUNCI
Strategi  pembelajaran;  keterampilan  berpikir sejarah;  Kurikulum  Merdeka

## Permalink/DOI
10.17977/um020v13i22019p 1
Copyright  © 2021. Sejarah  dan Budaya Email: jsb.journal@um.ac.id Print  ISSN:  1979-9993 Online ISSN:  2503-1147

## Sejarah dan Budaya: Jurnal Sejarah, Budaya, dan Pengajarannya
Journal homepage: http://journal2.um.ac.id/index.php/sejarah-dan-budaya/index
SEJARAH DAN BUDAYA, VOL. 16 , NO. 1 , TAHUN 2022.

## PENDAHULUAN
Mulai tahun ajaran 2022/2023, Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi mulai memberlakukan penerapan Kurikulum Merdeka di tingkat pendidikan anak usia  dini,  pendidikan  dasar,  dan  pendidikan  menengah  (Kemendikbudristek,  2022b). Penerapan Kurikulum Merdeka ini merupakan keniscayaan mengingat Kurikulum 2013 telah  berlaku  hampir  satu  dekade—sebuah  jangka  waktu  yang  ideal  untuk  dilakukan perbaikan kurikulum. Terlepas dari berbagai macam keunggulan yang dimiliki Kurikulum 2013,  kurikulum  tersebut  memerlukan  beberapa  penyempurnaan  terkait  berbagai tantangan yang muncul dewasa ini, khususnya terjadinya pandemi Covid-19 sejak awal tahun 2020. Selain itu, kecenderungan global juga menuntut proses pembelajaran yang lebih mutakhir dengan menyesuaikan karakter siswa, sehingga mau tidak mau perlu dilakukan perubahan kurikulum (Leung, 2012).
Perubahan  dari  Kurikulum  2013  ke  Kurikulum  Merdeka  secara  otomatis menyebabkan  transformasi  struktur  mata  pelajaran  yang  ada  dalam  kurikulum  baru tersebut,  termasuk  posisi  pelajaran  sejarah.  Sempat  ada  kekhawatiran,  bahwa  mata pelajaran  sejarah  akan  dihapuskan  (Azanella,  2020a).  Sehingga  menimbulkan  gejolak dan aksi protes dari berbagai asosiasi profesi, komunitas, perkumpulan program studi, dan sejarawan (Azanella, 2020b; Carey, 2020; Hastanto, 2020). Hal ini langsung direaksi oleh pihak kementerian dengan mengeluarkan klarifikasi bahwa pelajaran sejarah tidak akan  dihapuskan  (Meiliana,  2020).  Hingga  akhirnya,  keluarlah  Kepmendikbudristek Nomor 56/M/2022 dan Keputusan BSKAP Nomor 008/H/KR/2022 yang menegaskan eksistensi  mata  pelajaran  sejarah  dalam  Kurikulum  Merdeka  (Kemendikbudristek, 2022b, 2022a).
Mata  pelajaran  sejarah  memang  tidak  dihilangkan  dalam  struktur  Kurikulum Merdeka.  Akan  tetapi,  posisi  sejarah  tidak  lagi  sekuat  eksistensinya  dalam  struktur kurikulum sebelumnya. Jika dalam Kurikulum 2013 terdapat dua mata pelajaran sejar ah, yakni  Sejarah  Indonesia  (wajib)  dan  Sejarah  (peminatan),  maka  dalam  Kurikulum Merdeka hanya terdapat  satu mata pelajaran  sejarah. Untuk Fase  E (Kelas X),  sejarah tergabung dalam mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) bersama dengan geografi, ekonomi dan sosiologi. Sementara untuk Fase F (Kelas XI dan XII), sejarah menjadi mata pelajaran  yang  berdiri  sendiri.  Selain  itu,  konsekuensi  logis  dari  perubahan  ini  juga berdampak pada berkurangnya jumlah jam pelajaran sejarah dalam satu pekan. Dengan demikian,  sejarah  memang  masih  eksis  sebagai  mata  pelajaran,  tapi  jumlah  jam pelajarannya telah dikebiri.
Dalam kondisi keterbatasan jumlah jam pelajaran tersebut, terdapat masalah— lebih  tepatnya  tantangan—yang  lain,  yakni  perubahan  paradigma  kurikulum.  Jika Kurikulum  2013  menggunakan  landasan  kurikulum  berbasis  komptensi  maka  dalam Kurikulum Merdeka menggunakan landasan kurikulum berbasis capaian pembelajaran ( Outcome  Based  Curriculum ).  Sebenarnya  tidak  ada  masalah  dengan  perubahan  ini, karena memang mengikuti tren dunia pendidikan terkini (Barman et al., 2014; Harden, 2007; Wiggins & McTighe, 2005). Hanya saja, bagi guru yang terbiasa dengan penataan Kompetensi Inti  dan Kompetensi  Dasar  dalam Kurikulum  2013 yang  sistematis,  maka

## [Aditya  Nugroho  Widiadi]
SEJARAH DAN BUDAYA, VOL. 16 , NO. 1 , TAHUN 2022.
ketika membaca rumusan capaian pembelajaran dalam Kurikulum Merdeka yang longgar pasti akan menghadapi kegamangan pada awal implementasinya.
Salah satu hal yang menggembirakan—sekaligus tantangan juga—dari rumusan capaian pembelajaran dalam Kurikulum Merdeka adalah penekanannya pada berbagai aspek keterampilan ( skills ), dengan tanpa mengabaikan aspek konten materi. Salah satu lingkup strands kecakapan dalam mata pelajaran sejarah adalah keterampilan berpikir sejarah  ( historical  thinking  skills ).  Konsep-konsep  berpikir  sejarah  dalam  Kurikulum Merdeka  juga  lebih  lengkap  dibandingkan  Kurikulum  2013.  Dalam  Kurikulum  2013, terdapat beberapa  konsep berpikir  sejarah  diantaranya adalah  kronologis,  diakronik, sinkronik,  ruang  dan  waktu  sejarah,  perubahan  dan  keberlanjutan,  serta  kausalitas (Kementerian  Pendidikan  dan  Kebudayaan,  2018;  Sardiman  &  Lestariningsih,  2017). Adapun  dalam  Kurikulum  Merdeka  terdapat  beberapa  konsep  berpikir  sejarah  yang tertuang dalam tujuan mata pelajaran sejarah, antara lain kecakapan berpikir kronologis (diakronik),  sinkronis,  kausalitas,  imajinatif,  kreatif,  kritis,  reflektif,  kontekstual, multiperspektif,  perkembangan,  kesinambungan,  pengulangan,  dan  perubahan  dalam kehidupan manusia (Kemendikbudristek, 2022a). Selain itu, tujuan belajar sejarah juga dirumuskan untuk “melatih keterampilan mencari sumber (heuristik), kritik dan seleksi sumber (verifikasi),  analisis dan  sintesis sumber  (interpretasi), dan  penulisan  sejarah (historiografi)”  (Kemendikbudristek,  2022a).  Oleh  karena  itu,  Kurikulum  Merdeka merumuskan konsep berpikir sejarah cukup mendetail dibanding Kurikulum 2013.
Meski  demikian,  begitu  detailnya  konsep-konsep  berpikir  sejarah  yang disebutkan  dalam  Kurikulum  Merdeka  ternyata  tidak  disertai  dengan  detail  petunjuk mengenai  pengertian  konsep-konsep  tersebut.  Termasuk  ketiadaaan  detail  petunjuk tentang  cara-cara  yang  bisa  digunakan  guru  untuk  melatih  siswa  agar  memiliki keterampilan tersebut. Untuk  itu, tulisan  ini bermaksud  untuk menguraikan  mengenai konsep-konsep  berpikir  sejarah  yang  terdapat  dalam  Kurikulum  Merdeka  melalui perbandingan  dengan  literatur  yang  mengupas  konsep-konsep  berpikir  historis  dari berbagai ahli di beberapa negara. Tambahan pula, tulisan ini bermaksud menawarkan alternatif cara-cara yang bisa dimanfaatkan oleh guru untuk melatih siswa keterampilan berpikir  sejarah.  Kupasan  mengenai  hal  ini  sangat  penting  karena  belajar  sejarah sesungguhnya adalah belajar berpikir (Kemendikbudristek, 2022a)

## METODE
Metode  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  studi  kepustakaan  untuk memperoleh  data-data  yang  diperlukan  (Zed,  2008).  Pertama,  penulis  memanfaatkan berbagai dokumen yang terkait dengan Kurikulum Merdeka maupun Kurikulum 2013. Dokumen kurikulum tersebut diperlukan untuk memperoleh gambaran mengenai aturan yuridis formal dalam pemberlakuan kurikulum di Indonesia. Kesemua dokumen tersebut tersedia secara daring dan dapat diunduh dengan menggunakan kata kunci sesuai nomor dokumennya.  Kedua,  penulis  memanfaatkan  berbagai  literatur—baik  cetaik  maupun daring—yang  terkait  dengan  topik  yang  dikaji,  yakni  keterampilan  berpikir  sejarah. Kedua  tipe  sumber  data  tersebut  kemudian  penulis  manfaatkan  untuk  membahas

## [Aditya  Nugroho  Widiadi]
SEJARAH DAN BUDAYA, VOL. 16 , NO. 1 , TAHUN 2022.
alternatif  strategi  pembelajaran  yang  bisa  dimanfaatkan  untuk  melatih  siswa  agar memiliki  keterampilan berpikir sejarah.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Konsep Berpikir Sejarah di Beberapa Negara
Keterampilan  berpikir  sejarah  merupakan  kemampuan  yang  tidak  secara otomatis  dimiliki  seseorang,  baik  siswa  maupun  sejarawan.  Wineburg  (2001) menganggapnya sebagai kemampuan yang tidak alamiah ( unnatural ) karena baru bisa didapatkan setelah  dipelajari  dan dilatih.  Keterampilan  ini penting  untuk  dimiliki  oleh siswa  karena  diperlukan  sebagai  bekal  untuk  menjalani  kehidupan  di  abad  ke-21 (Lévesque, 2008). Keterampilan ini berguna bagi siswa agar dapat menjadi lebih kritis dalam menghadapi kondisi global yang penuh ketidakpastian dan cepatnya perubahan informasi. Dalam keadaan dunia saat ini yang mudah sekali dalam mengakses informasi, maka  yang  menjadi  masalah  bukan  apa  yang  siswa  tahu  melainkan  apakah  mer eka mampu mengelola informasi yang mereka peroleh (McGrew et al., 2018). Oleh karena itu, pembelajaran  keterampilan  berpikir  sejarah  lebih  mengutamakan  ‘bagaimana’  siswa berpikir daripada ‘apa’  yang siswa pikirkan,  serta mempelajari masa  lalu secara  lebih kritis (Johnston & Sheehan, 2016).
Pembelajaran  keterampilan  berpikir  sejarah  tidak  hanya  menuntut  siswa  agar menguasai aspek konten sejarah tapi harus mampu menganalisis konten tersebut secara kritis. Sementara itu, dalam pembelajaran sejarah yang tradisional, biasanya cenderung lebih menekankan agar siswa memahami tanggal-tanggal penting dan tokoh-tokoh besar dalam  suatu  peristiwa  (Lesh,  2011).  Hal  ini  biasanya  cenderung  menyebabkan  siswa belajar sejarah melalui menghafal. Bukan berarti pemahaman terkait aspek konten tidak penting,  sebab  keterampilan  berpikir  sejarah  memerlukan  interaksi  yang  kompleks antara  dua  tipe  pengetahuan  ini,  antara  konten  ( declarative  knowledge )  dengan keterampilan ( procedural knowledge ) (Ercikan & Seixas, 2015).
Berpikir  sejarah  dapat  diartikan  sebagai  pemanfaatan  ‘ procedural  knowledge ’ untuk mengalisis  pengetahuan  konten sejarah  agar  dapat lebih  memahami  masa  lalu. Pertanyaan utama  yang  harus  ditanamkan  kepada siswa  adalah  “bagaimana  kita  bisa tahu  tentang  apa  yang  kita  tahu  mengenai  masa  lalu”  (Seixas  &  Morton,  2013). Pertanyaan  ini  bisa  terjawab  menggunakan  proses  intelektual  melalui  berpikir  kritis dengan menggunakan beberapa konsep tertentu. Konsep tersebut biasanya digunakan sejarawan untuk mentransformasi masa lalu menjadi sejarah (Seixas & Morton, 2013). Adapun  untuk  tingkat  sekolah,  konsep-konsep  tersebut  dapat  dimanfaatkan  untuk melatih siswa agar memiliki keterampilan berpikir sejarah.
Di  luar  Indonesia,  telah  ada  beberapa  negara  yang  telah  lama  menerapkan pentingnya  menanamkan  keterampilan  berpikir  sejarah  kepada  siswa.  Hanya  saja memang  terdapat  ragam  konsep  berpikir  sejarah  di  beberapa  negara  tersebut,  yang terkadang  ada  persamaan,  kemiripan,  tumpang-tindih,  dan  juga  perbedaan.  Sebagai contoh, di Kanada terdapat enam konsep yang dianggap sebagai ‘ the big six ’ oleh Seixas &  Morton  (2013),  yakni  signifikansi  kesejarahan  ( historical  significance ),  bukti ( evidence ),  perubahan  dan  kesinambungan  ( continuity  and  change ),  sebab  dan  akibat

## [Aditya  Nugroho  Widiadi]
SEJARAH DAN BUDAYA, VOL. 16 , NO. 1 , TAHUN 2022.
( cause and consequence ), perspektif kesejarahan ( historical perspective ), dan dimensi etis ( ethical dimension ). Sementara itu, Lévesque  (2008) di Kanada juga mengenalkan  lima konsep berpikir sejarah, yakni signifikasi kesejarahan ( historical significance ), perubahan dan kesinambungan ( continuity and change ), kemajuan dan kemunduran ( progress and decline ), bukti ( evidence ),  dan empati kesejarahan ( historical empathy ).
Di  Jerman,  Körber  &  Meyer-Hamme  (2015)  mengidentifikasi  empat  dimensi keterampilan  berpikir  sejarah,  yakni  kompetensi  dalam  mengajukan  pertanyaan ( competence  in  questioning ),  kompetensi  metodologis  ( methodological  competence ), kompetensi  orientasi  ( orientation  competence ),  dan  kompetensi  bidang  studi  ( subject area competence ).  Keempat  dimensi  keterampilan berpikir  sejarah  ini  disebut  dengan model FEUR (Körber & Meyer-Hamme, 2015).
Di  Amerika  Serikat,  siswa  dilatih  keterampilan  berpikir  sejarah  dengan menggunakan cara yang digunakan oleh sejarawan dalam membaca dan  menganalisis teks sejarah. Wineburg (1991) mengidentifikasi cara tersebut menjadi tiga aspek, yakni sourcing , contextualization , dan corroboration . Ketiga aspek tersebut diajarkan  kepada siswa melalui kurikulum ‘ reading like a historian ’ (Wineburg et al., 2011).
Di Selandia Baru, terdapat empat konsep berpikir sejarah yang dikenalkan oleh Davison, Enright, & Sheehan (2014). Keempat konsep tersebut adalah bukti ( evidence ), empati  sejarah  ( historical  empathy ),  perspektif  sejarah  ( historical  perspective ),  dan signifikansi kesejarahan ( historical significance ) (Davison et al., 2014). Keempat konsep ini memiliki  kesamaan dengan beberapa konsep berpikir sejarah yang ada di Kanada.
Dari berbagai konsep  yang berlaku  di beberapa  negara tersebut  di atas,  dapat disimpulkan bahwa  tidak ada  pemahaman tunggal  mengenai konsep  berpikir  sejarah. Masing-masing ahli di berbagai negara mengembangkan sendiri konsep berpikir sejarah yang  menurut  mereka  paling  tepat.  Beberapa  konsep  tersebut  terkadang  memiliki persamaan atau kemiripan satu sama lain, terkadang juga memiliki perbedaan konsep. Tidak  mengherankan  jika  di  Indonesia  juga  memiliki  konsep-konsep  berpikir  sejarah yang  memilki  kekhasan  tersendiri,  sebagaimana  akan  dijabarkan  pada  bagian berikutnya.

## Konsep Berpikir Sejarah dalam Kurikulum Merdeka
Dalam  rumusan  capaian  pembelajaran  sejarah  dalam  Kurikulum  Merdeka terdapat  tiga  belas  rumusan  tujuan  pembelajaran  sejarah.  Rumusan  tujuan  tersebut adalah  (1)  menumbuhkembangkan  kesadaran  sejarah;  (2)  menumbuhkembangkan pemahaman  tentang  diri  sendiri;  (3)  menumbuhkembangkan  pemahaman  kolektif sebagai bangsa; (4) menumbuhkembangkan rasa bangga atas kegemilangan masa lalu; (5)  menumbuhkembangkan  rasa  nasionalisme  dan  patriotisme;  (6)  menumbuh- kembangkan  nilai-nilai  moral,  kemanusiaan,  dan  lingkungan  hidup;  (7)  menumbuh- kembangkan  nilai-nilai  kebhinekaan  dan  gotong;  (8)  menumbuhkembangkan pemahaman  tentang  dimensi  manusia,  yaitu  kemampuan  menganalisis  pemikiran, suasana  kebatinan,  tindakan,  maupun  karya  yang  memiliki  makna  dalam  sejarah;  (9) menumbuhkembangkan  pemahaman  tentang  dimensi  ruang,  yaitu  kemampuan menganalisis  hubungan  atau  keterkaitan  antara  peristiwa  yang  terjadi  secara  lokal,

## [Aditya  Nugroho  Widiadi]
SEJARAH DAN BUDAYA, VOL. 16 , NO. 1 , TAHUN 2022.
nasional, serta  global;  (10)  menumbuhkembangkan  pemahaman  tentang  waktu,  yaitu kemampuan melihat  peristiwa secara  utuh meliputi  dimensi masa  lalu, masa  kini,  dan masa  yang  akan  datang,  serta  menganalisis  perkembangan,  kesinambungan, pengulangan,  dan  perubahan  dalam  kehidupan  manusia;  (11)  melatih  kecakapan berpikir  diakronis  (kronologi),  sinkronis,  kausalitas,  imajinatif,  kreatif,  kritis,  reflektif, kontekstual, dan multiperspektif; (12) melatih keterampilan mencari sumber (heuristik), kritik  dan  seleksi  sumber  (verifikasi),  analisis  dan  sintesis  sumber  (interpretasi),  dan penulisan sejarah (historiografi); (13) melatih keterampilan mengolah informasi sejarah secara non digital maupun digital dalam berbagai bentuk aplikasi sejarah, rekaman suara, film dokumenter, foto, maket, vlog, story board, timeline, infografis, videografis, komik, poster, dan lain-lain (Kemendikbudristek, 2022a).
Dari ketiga-belas  tujuan  tersebut, dapat  diidentifikasi  bahwa enam  poin  tujuan yang disebut paling akhir terkait dengan konsep-konsep berpikir sejarah. Dari keenam poin tersebut,  dapat  diperoleh  beberapa konsep  berpikir  sejarah  diantaranya  adalah sebagai berikut:
Pertama, dalam  menumbuhkembangkan  pemahaman  tentang  dimensi  manusia diperlukan kemampuan untuk menganalisis suasana kebatinan seseorang di masa lalu. Tujuan ini secara tidak langsung menyiratkan agar siswa memiliki keterampilan berpikir sejarah dalam bentuk empati kesejarahan. Menurut Davison  (2014) historical empathy menuntut siswa agar  mampu membayangkan  seperti ‘ walking  in the  shoes of  someone from the past ’ dengan memanfaatkan bukti sejarah yang dianalisisnya. Selain itu, upaya untuk menganalisis suasana kebatinan seseorang di masa lalu juga terkait dengan konsep ‘ historical persepective” dalam  pandangan  Seixas &  Morton  (2013)  karena  melibatkan penggunaan bukti dan konteks sejarah untuk menafsirkan apa yang dipikir dan dirasakan oleh pelaku sejarah.
Kedua,  dalam  menumbuhkembangkan  pemahaman  tentang  dimensi  ruang, diperlukan kemampuan untuk menganalisis hubungan antara peristiwa lokal, nasional, dan global. Dalam menanamkan pemahaman tersebut, siswa perlu dilatih keterampilan berpikir  historis  berupa  konsep historical  perspective dan historical  significance . Sebagaimana sejarawan, melalui konsep persepektif kesejarahan, siswa juga harus diberi kesempatan untuk menentukan  peristiwa mana  dari masa lalu  yang dianggap  penting (Seixas & Morton, 2013). Peristiwa yang memiliki signifikansi kesejarahan tidak melulu harus terjadi dalam skala global maupun nasional, namun juga bisa hanya memiliki skala di tingkat lokal. Ketika siswa diminta  untuk mengkaitkan hubungan peristiwa di  ketiga skala  tersebut,  berarti  mereka  juga  harus  memiliki  keterampilan contextualization (Wineburg, 1991) ketika membaca sumber  sejarah, dengan cara menentukan  konteks dilahirkannya sumber sejarah tersebut.
Ketiga,  dalam  menumbuhkembangkan  pemahaman  tentang  dimensi  waktu, diperlukan  kemampuan  melihat  dimensi  waktu  secara  utuh  melalui  analisis  terhadap proses perkembangan, kesinambungan, pengulangan, dan perubahan dalam kehidupan manusia.  Keempat  proses  tersebut  menunjukkan  posisi  sejarah  sebagai  ilmu  tentang waktu  (Kuntowijoyo,  1999).  Aspek  dimensi  waktu  ini  terkait  dengan  konsep keterampilan  berpikir  sejarah  yakni change  and  continuity (Seixas  &  Morton,  2013).

## [Aditya  Nugroho  Widiadi]
SEJARAH DAN BUDAYA, VOL. 16 , NO. 1 , TAHUN 2022.
Selain itu, aspek ini juga berhubungan erat dengan konsep progress and decline dalam pandangan Lévesque (2008).
Keempat,  dalam  poin  tujuan  belajar  sejarah  yang  kesebelas,  yakni  melatih kecakapan berpikir (Kemendikbudristek, 2022a), terdapat setidaknya sembilan konsep yakni  diakronis  (kronologi),  sinkronis,  kausalitas,  imajinatif,  kreatif,  kritis,  reflektif, kontekstual, dan multiperspektif yang terkait langsung maupun tidak langsung dengan konsep-konsep berpikir sejarah. Kecakapan berpikir diakronis (kronologis) merupakan keterampilan  dasar  yang  harus  dimiliki  oleh  siswa  saat  belajar  sejarah  karena merupakan  “jantung  berpikir  sejarah”  yang  memberi  kerangka  mental  dalam mengorganisasi pemikiran sejarah (UCLA History, 2019). Berpikir kronologi merupakan konsep yang tidak dapat diabaikan karena memberi struktur terhadap narasi sejarah dan memberi makna terhadap rangkaian peristiwa (Lorenc et al., 2012).
Kecakapan berpikir sinkronis, dalam beberapa literatur berpikir sejarah di luar negeri, memang tidak disebut  sebagai salah satu konsep  berpikir sejarah. Sebab  pada dasarnya  sejarah  adalah  ilmu  diakronis  yang  mengkaji  peristiwa  yang  “memanjang dalam  waktu”  (Kuntowijoyo,  1999).  Akan  tetapi  kecakapan  ini  bisa  dilatihkan  kepada siswa jika  mempelajari  sejarah  dengan  menggunakan perspektif  ilmu  sosial  yang  lain dengan menggunakan pendekatan multi-dimensional.
Kecakapan berpikir kausalitas terkait erat dengan konsep cause and consequence (Seixas &  Morton,  2013).  Konsep  ini mempersyaratkan  agar  siswa  menyadari  bahwa suatu  peristiwa  terjadi  karena  disebabkan  oleh  peristiwa  sebelumnya,  dan  peristiwa tersebut juga memiliki dampak terhadap peristiwa yang lain. Hubungan ini tidak hanya dalam bentuk  satu  sebab dan  akibat  (mono-kausalitas), melainkan  bisa  dalam  bentuk multiple causes dan multiple consequences (Seixas & Morton, 2013).
Kecakapan berpikir imajinatif tidak terkait  langsung dengan salah satu  konsep- konsep berpikir sejarah  yang ada  dalam berbagai  literatur. Akan  tetapi kecakapan  ini memang  dibutuhkan  dalam  berpikir  sejarah.  Misalnya,  Lévesque  (2008)  menuturkan bahwa untuk  membangun  kecakapan historical  empathy diperlukan  interrelasi  antara imajinasi kesejarahan, kontekstualisasi, dan penilaian moral.
Kecakapan berpikir kreatif, kritis, dan reflektif juga tidak disebut sebagai konsep- konsep  berpikir  sejarah  yang  berdiri  sendiri.  Hanya  saja  memang  ketiga  kecakapan tersebut  sangat  diperlukan  dalam  proses  berpikir  historis.  Sejarawan  harus  berpikir kritis  ketika  berhadapan  dengan  sumber  sejarah,  maka  siswa  juga  harus  dilatih keterampilan  berpikir  kritis  ketika  berhadapan  dengan  sumber  belajar.  Dalam merangkai historiografi, sejarawan harus menggunakan daya kreatifnya secara relfektif dalam  menulis  peristiwa  di  masa  lalu,  maka  siswa  pun  juga  harus  dilatih  kecakapan berpikir kreatif dan reflektif dalam mempelajari sejarah di sekolah.
Kecakapan berpikir  kontekstual bisa  dikaitkan dengan  konsep berpikir  sejarah yang ditawarkan oleh Wineburg (1991) bahwa siswa harus memiliki kemampuan yang dimiliki  sejarawan  dalam  membaca  sumber,  yakni sourcing,  contextualizing, dan corroborating . Ketika berhadapan dengam sumber sejarah yang dimanfaatkan sebagai sumber belajar, siswa harus memikirkan secara kritis tentang siapa yang menghasilkan sumber  tersebut  ( sourcing ),  dalam  konteks  apa  sumber  tersebut  dilahirkan

## [Aditya  Nugroho  Widiadi]
SEJARAH DAN BUDAYA, VOL. 16 , NO. 1 , TAHUN 2022.
( contextualizing ), dan sumber tersebut juga harus dibandingkan dengan sumber-sumber yang lain ( corroborating ).
Kecakapan  berpikir  multiperspektif  terkait  langsung  dengan  konsep historical perspective . Siswa harus menyadari bahwa satu  peristiwa yang sama di masa lalu  bisa dilihat dan dinilai secara berbeda-beda oleh setiap orang (Seixas & Morton, 2013). Siswa juga harus disadarkan bahwa perbedaan perspektif tersebut bersifat diperebutkan atau dipertentangkan  ( contested )  oleh  pihak  tertentu  dan  penafsiran  terhadap  peristiwa tersebut  juga  bisa  berubah-rubah  dalam  perjalanan  waktu  (Enright,  2014).  Peristiwa yang dianggap penting di masa lalu bisa saja berubah menjadi dianggap tidak penting di masa kini.
Kelima, sebagaimana yang tertuang dalam tujuan belajar sejarah nomor dua belas, bahwa  siswa  harus  memiliki  kecakapan  melakukan  heuristik,  kritik,  interpretasi  dan historiografi  (Kemendikbudristek,  2022a),  yang  merupakan  tahapan  utuh  dalam penulisan sejarah. Kecakapan ini sebenarnya sama dengan tips yang diberikan Wineburg et  al.  (2011)    agar  siswa  memiliki  kemampuan sourcing,  contextualizing ,  dan corroborating melalui kurikulum Reading Like a Historian . Sebelum terampil melakukan kepenulisan  sejarah,  setidaknya  siswa  harus  paham  tentang  bagaimana  sejarah diproduksi.  Setelah  siswa  paham  proses  tersebut,  barulah  siswa  dapat  dilatih  untuk melakukan kerja sejarawan, yakni belajar menulis sejarah.
Keenam,  kecakapan  penulisan  sejarah  di  atas  tidak  harus  dituangkan  dalam bentuk  karya  tulis  melainkan  dapat  diwujudkan  dalam  beragam  format.  Siswa  bisa membuat  aplikasi  sejarah,  film  dokumentar,  maket,  poster,  dan  lain  sebagainya. Kecakapan ini memang tidak terkait  langsung dengan konsep-konsep berpikir  sejarah yang ada dalam literatur, akan tetapi kecakapan ini diperlukan agar proses pembelajaran sejarah dapat berlangsung dalam suasana yang menyenangkan  dan tidak monoton.
Setelah  mengidentifikasi  konsep-konsep  berpikir  sejarah  yang  terdapat  dalam Kurikulum Merdeka dan kaitannya dengan konsep berpikir sejarah yang telah ada dalam berbagai  literatur  di  luar  Indonesia,  hal  utama  lain  yang  harus  dipikirkan  adalah bagaimana menanamkan kecakapan tersebut kepada siswa. Ulasan ini akan dipaparkan pada bagian berikut ini.

## Alternatif Strategi Melatih Keterampilan Berpikir Sejarah
Dengan mengacu capaian pembelajaran sejarah dalam Kurikulum Merdeka, guru dituntut untuk melatih siswa agar memiliki keterampilan berpikir sejarah. Tantangannya adalah  tidak  ada  petunjuk  baku  dalam  Kurikulum  Merdeka  mengenai  bagaimana mengajarkan  siswa  agar  terampil  berpikir  sejarah.  Tantangan  ini  sekaligus  menjadi peluang bagi guru untuk berpikir merdeka dalam mengembangkan berbagai alternatif strategi  pembelajaran  yang  bisa  dimanfaatkan  untuk  menanamkan  keterampilan berpikir sejarah.
Tulisan  ini  bermaksud  menawarkan  alternatif  strategi  pembelajaran  yang  bisa dimanfaatkan oleh guru sejarah dan sekaligus beberapa bahan atau sumber sejarah yang bisa dimanfaatkan  sebagai  sumber  belajar. Sumber  sejarah  ini—baik  primer  maupun sekunder—sangat penting karena sejarawan bisa merekonstruksi masa lalu bila tersedia

## [Aditya  Nugroho  Widiadi]
SEJARAH DAN BUDAYA, VOL. 16 , NO. 1 , TAHUN 2022.
sumber.  Demikian  pula  dalam  melatih  siswa  keterampilan  berpikir  sejarah,  juga diperlukan sumber sejarah yang dapat dimanfaatkan oleh siswa sebagai sumber belajar. Terlebih, hal ini juga diamanatkan secara eksplisit dalam Kurikulum Merdeka agar siswa memanfaatkan  sumber  primer  maupun  sekunder  dalam  penelitian  sejarah (Kemendikbudristek, 2022a).
Dari pernyataan  di  atas, sudah  bisa  dibayangkan bahwa  strategi  pembelajaran yang dapat  dimanfaatkan  bukan  lagi  berupa  strategi  pembelajaran  ekspositori.  Siswa harus  ditantang  dengan  pemberian  proyek-proyek  penulisan  sejarah.  Tugas  proyek penulisan sejarah ini tidak melulu harus dalam bentuk laporan tertulis, tapi bisa disusun dalam beragam format, semisal vlog, poster, podcast, dan lain sebagainya. Perlu untuk diperhatikan, meski format pelaporan bisa beragam, namun siswa harus dituntun untuk memecahkan persoalan  yang sama.  Persoalan  ini bisa  diwujudkan dalam  bentuk  satu pertanyaan sejarah ( central historical question ) yang diikuti oleh detail pertanyaan lain yang lebih kecil (Reisman, 2012a, 2012b).
Sebagai contoh, untuk melatih keterampilan berpikir diakronis (kronologi), siswa bisa  diminta  untuk  memecahkan  persoalan  mengenai  peristiwa  Rengasdengklok menjelang detik-detik proklamasi. Siswa diminta untuk menuliskan kronologi peristiwa tersebut,  dengan  mengajukan  pertanyaan  “bagaimana  sesungguhnya  jalan  peristiwa Rengasdengklok?”.  Agar  tidak  sekedar  mengandalkan  buku  teks,  siswa  dapat  diberi kesempatan untuk membaca sumber pembanding berupa autobiografi Sukarno (Adams, 2019)  dan  Hatta  (2018).  Dengan  memanfaatkan  kedua  sumber  tersebut,  siswa  bisa merekonstruksi secara  lebih mendetail  kronologi peristiwa  Rengasdengklok  berdasar kesaksian tokoh utama peristiwa tersebut.
Ketika merekonstruksi peristiwa dari penuturan pelaku utama, siswa juga  akan terangsang  untuk  berpikir  imajinatif  karena  penggambaran  yang  disampaikan  oleh Sukarno  maupun  Hatta  cukup  hidup  dan  mendetail.  Termasuk  detail  percakapan- percakapan  yang  terjadi  selama  jalannya  peristiwa.  Selain  itu,  dapat  juga  terbangun keterampilan berpikir historical empathy karena bisa  ‘merasakan apa  yang  dirasakan’ para  pelaku  peristiwa,  baik  sikap  golongan  muda  maupun  Sukarno  dan  Hatta.  Misal, siswa  dapat  merasakan  bagaimana  kemarahan  Sukarno  yang  diminta  Sukarni  untuk mengikutinya.  Sekaligus  dapat  merasakan  apa  yang  kira-kira  dirasakan  Sukarni  saat menjemput Sukarno sambil membawa pisau panjang dan pistol.
Jika siswa  menganalisis  dengan  jeli, mereka  juga  akan  terbangun  keterampilan berpikir  kritis  saat  merekonstruksi  peristiwa  Rengasdengklok  tersebut.  Misal  ketika membandingkan momen susu Guntur yang ketinggalan. Versi Sukarno, susu Guntur tidak dibawa ke Rengasdengklok karena  Fatmawati lupa membawanya akibat  terburu-buru (Adams,  2019).  Sementara  kesaksian  Hatta  (2018)  memberi  keterangan  bahwa sebenarnya  susu  Guntur  sudah  dibawa  dalam  perjalanan  ke  Rengasdengklok,  tapi berhubung harus berganti mobil dalam perjalanan, maka susu tersebut terbawa mobil yang pertama. Dengan menganalisis perbedaan tersebut secara kritis, maka siswa akan menyadari adanya konsep historical perspective . Bahwa masa lalu bisa dilaporkan secara berbeda oleh  pelaku  sejarah  maupun  saksi  mata  langsung.  Sehingga  siswa  juga  akan

## [Aditya  Nugroho  Widiadi]
SEJARAH DAN BUDAYA, VOL. 16 , NO. 1 , TAHUN 2022.
segera menyadari bahwa sejarawan pun akhirnya bisa merekonstruksi peristiwa secara berbeda.
Sukarno  dan  Hatta  melaporkan  peristiwa  yang  sama  saat  kembali  ke  Jakarta. Dalam perjalanan, sekira saat berada di Kawasan Klender, mereka melihat tanda -tanda kebakaran  di  arah  barat.  Sukarni  terlihat  girang  dengan  menyatakan  bahwa  revolusi akhirnya dimulai. Namun, ketika didekati, ternyata hanya asap api yang dihasilkan oleh petani  yang  membakar  jerami.  Apabila  siswa  telah  terbangun  kecakapan  berpikir historis, maka mereka akan mampu berpikir sinkronis bahwa masyarakat area Jakarta Timur  saat  itu  masih  banyak  yang  berprofesi  sebagai  petani.  Dapat  timbul  pula kecakapan  berpikir  kontekstual,  bahwa  pada  tahun  1945  kawasan  Klender  masih dijumpai  area  persawahan.  Padahal  saat  ini  sudah  tidak  ada  persawahan  di  daerah Klender,  yang  juga  menyiratkan  telah  terbangun  kecakapan  berpikir  sejarah  berupa ‘perubahan’ ( change ).  Kalau pun  siswa  tidak berasal  dari  Jakarta, namun  dari  daerah pedesaan, dapat  pula terbangun  kecakapan  berpikir sejarah  berupa  ‘kesinambungan’ ( continuity ). Jika siswa menyadari bahwa pembakaran jerami sehabis panen juga masih dijumpai di desanya hingga saat ini.
Dari tugas  merekonstruksi  peristiwa  Rengasdengkok ini,  dapat  juga  terbangun keterampilan berpikir kausalitas apabila siswa menganalisis apa saja yang menjadi sebab maupun  akibat  dari  adanya  tindakan  ‘pengamanan’  Sukarno  dan  Hatta  tersebut.  Jika mereka mampu  menjabarkan  beragam  sebab  maupun  akibat  dari  persitiwa  tersebut, maka  berarti  telah  tertanam  kecakapan  multipersepektif  maupun multiple causes  and consequences . Jika siswa dapat mereka-reka apa yang seandainya terjadi jika tidak ada tindakan  pengamanan  itu,  maka  berarti  siswa  telah  memiliki  kecakapan  berpikir interpretatif  dan  reflektif.  Apabila  siswa  mampu  menuangkannya  dalam  format  yang menarik dan kekiniaan, berarti siswa telah terbangun kecakapan berpikir kreatif.
Dengan  demikian,  terdapat  banyak  jalan  yang  bisa  ditempuh  oleh  guru  untuk melatih siswa keterampilan berpikir sejarah. Konten materi apapun bisa dimanfaatkan untuk  mengasah  keterampilan  siswa  tersebut.  Hal  yang  penting  untuk  diperhatikan adalah keberadaan  sumber-sumber  sejarah—baik primer  maupun  sekunder—di  luar buku teks siswa yang dapat merangsang siswa berpikir sejarah. Guru bisa memanfaatkan sumber  tersebut  untuk  memancing  siswa  berpikir  historis  dengan  memanfaatkan perbedaan-perbedaan  yang  ada  dalam  sumber.  Perbedaan  tersebut  bisa  dirangsang dengan menggunakan pertanyaan historis yang mengarahkan siswa untuk memecahkan persoalan terkait peristiwa tertentu. Berbagai konsep keterampilan berpikir historis bisa dimunculkan  dengan  menggunakan  satu  permasalahan  yang  sama.  Guru  perlu mengidentikasi sumber-sumber sejarah yang bisa dimanfaatkan sebagai sumber belajar yang potensial dalam merangsang keterampilan berpikir sejarah.

## KESIMPULAN
Keberadaan  Kurikulum  Merdeka  sebagai  kurikulum  baru  sudah  tentu memberikan masalah bagi guru yang selama ini sudah terbiasa menggunakan Kurikulum 2013. Pada saat yang sama, kurikulum baru ini juga menawarkan tantangan positif untuk dapat  menanamkan  keterampilan  berpikir  sejarah  pada  siswa.  Terlebih  Kurikulum

## [Aditya  Nugroho  Widiadi]
SEJARAH DAN BUDAYA, VOL. 16 , NO. 1 , TAHUN 2022.
Merdeka  tidak  hanya  menekankan  pada  aspek  materi  tapi  juga  berfokus  pada penanaman  keterampilan,  termasuk  keterampilan  berpikir  sejarah.  Konsep-konsep berpikir  sejarah  yang  ada  dalam  Kurikulum  Merdeka  sebagian  memiliki  kesamaan dengan konsep berpikir sejarah yang telah tersedia dalam berbagai literatur, sementara sebagian  lagi  merupakan  konsep  baru  yang  khas  dalam  mata  pelajaran  sejarah  di Indonesia.  Semisal  konsep  berpikir  sinkronis  dan  kreatif.  Adapun  terkait  strategi pembelajaran  yang  dapat  dimanfaatkan  untuk  menanamkan  keterampilan  berpikir sejarah, guru  bisa  memanfaatkan pembelajaran  berbasis  proyek yang  meminta  siswa untuk  merekonstruksi  peristiwa  sejarah  melalui  interpretasi  mereka  sendiri  secara konstruktif. Format laporan bisa dalam bentuk tertulis maupun format lain yang disukai oleh siswa. Hal yang terpenting adalah guru harus mampu menyediakan sumber sejarah, baik  primer  maupun  sekunder,  yang  potensial  untuk  merangsang  siswa  agar  dapat berpikir sejarah.

## DAFTAR RUJUKAN
Adams, C. (2019). Bung Karno penyambung lidah rakyat Indonesia (S. Hadi, Ed.).  Media Pressindo dan Yayasan Bung Karno.
Azanella, L.  A. (2020a,  September  19). Benarkah  pelajaran  sejarah akan  dihapus  dari kurikulum? Ini kata Kemendikbud. Kompas .com Azanella, L. A. (2020b, September 19). Sejarawan Tanggapi Isu Penghapusan Pelajaran Sejarah di Sekolah Menengah. Kompas .com Barman, L., Silén, C., & Laksov, K. B. (2014). Outcome based education enacted: Teachers’ tensions  in  balancing  between  student  learning  and  bureaucracy. Advances  in Health Sciences Education , 19 (5), 629–643. https://doi.org/10.1007/s10459-013- 9491-3
Carey,  P.  (2020,  September  22).  Apa  Akibatnya  Jika  Mapel  Sejarah  Dihapus  dari Kurikulum Nasional? Tirto .
Davison, M. (2014). Historical empathy: Walking in the shoes of a historical character. In M.  Davison,  P.  Enright,  &  M.  Sheehan  (Eds.), History  Matters  2:  A  handbook  for teaching  and  learning  how  to  think  historically (pp.  24–41).  Wellington:  NZCER Press.
Davison, M., Enright, P., & Sheehan, M. (2014). History matters 2: A handbook for teaching and learning how to think historically . Wellington: NZCER Press. Enright,  P.  (2014).  Perspective:  Exploring  historical  viewpoints  to  develop  a  broader view. In M. Davison, P. Enright, & M. Sheehan (Eds.), History Matters 2: A handbook for teaching and learning how to think historically (pp. 42–75). Wellington: NZCER Press.
Ercikan, K.,  & Seixas,  P. (2015).  Issues in  designing assessments  of historical  thinking.
Theory into Practice , 54 (3), 255–262. https://doi.org/10.1080/00405841.2015.1044375
Harden, R. M. (2007). Outcome-based education – the ostrich, the peacock and the beaver. Medical Teacher , 29 (7), 666–671. https://doi.org/10.1080/01421590701729948 Hastanto, I. (2020, September 18). Konsep kurikulum baru tak wajibkan mapel sejarah, ssosiasi guru protes. Vice .

## [Aditya  Nugroho  Widiadi]
Hatta, M. (2018). Untuk Negeriku 3, menuju gerbang kemerdekaan, sebuah otobiografi (M. Karim, Ed.). Penerbit Buku Kompas.
Johnston, M., & Sheehan, M. (2016). Historical thinking and the “boy friendly” curriculum. Assessment
Matters , 10 , 74–99.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.18296/am.0018
Kemendikbudristek.  (2022a). Keputusan  Badan  Standar,  Kurikulum,  dan  Asesmen Pendidikan Kemendikbudristek No 008/H/KR/2022 .
Kemendikbudristek.  (2022b). Keputusan  Menteri  Pendidikan,  Kebudayaan,  Riset,  dan Teknologi  Republik  Indonesia  Nomor  56/M/2022  tentang  Pedoman  Penerapan Kurikulum dalam Rangka Pemulihan Pembelajaran .
Kementerian  Pendidikan  dan  Kebudayaan.  (2018). Peraturan  Menteri  Pendidikan  dan Kebudayaan  Nomor  37  Tahun  2018  tentang  Perubahan  atas  Peraturan  Menteri Pendidikan  dan  Kebudayaan  Nomor  24  Tahun  2016  tentang  Kompetensi  Inti  dan Kompetensi  Dasar  Pada  Kurikulum  2013  Pada  Pendidika  Dasar  dan  Pendidikan Menengah . Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Körber,  A.,  &  Meyer-Hamme,  J.  (2015).  Historical  thinking,  competencies,  and  their measurement:  Challenges  and  approches.  In  K.  Ercikan  &  P.  Seixas  (Eds.), New directions in assessing historical thinking (pp. 89–101). New York: Routledge. Kuntowijoyo. (1999). Pengantar Ilmu Sejarah . Bentang.
Lesh, B. (2011). Making historical thinking a natural act. Historically Speaking , 12 (3), 17– 19. https://doi.org/10.1353/hsp.2011.0045
Leung, S. S. Y. (2012). Critical problems of contemporary society and their influence on the  curriculum.  In  S.  S.  Y.  Leung,  J.  T.  S.  Lam,  A.  W.  L.  Leung,  &  Y.  C.  Lo  (Eds.), Curriculum Change and Innovation (pp. 1–26). Hong Kong University Press.
Lévesque, S. (2008). Thinking historically: Educating students for the twenty-first century . University of Toronto Press.
Lorenc, J., Mrozowski, K., Oniszczuk, A., Staniszewski, J., & Starczynowska, K. (2012). How is chronological thinking tested? Edukacja: Studia, Badania, Innowacje , 125 (5), 89– 47.
McGrew,  S.,  Breakstone,  J.,  Ortega,  T.,  Smith,  M.,  &  Wineburg,  S.  (2018).  Can  students evaluate  online  sources?  Learning  from  assessments  of  civic  online  reasoning. Theory and Research in Social Education , 46 (2), 165–193. https://doi.org/10.1080/00933104.2017.1416320
Meiliana,  D.  (2020,  September  21).  Mendikbud:  Tidak  Ada  Penghapusan  Pelajaran Sejarah dari Kurikulum Nasional. Kompas .
Reisman,  A.  (2012a).  Reading  like  a  historian:  A  document-based  history  curriculum intervention  in  urban  high  schools. Cognition  and  Instruction , 30 (1),  86–112. https://doi.org/10.1080/07370008.2011.634081
Reisman, A.  (2012b). The  “document-based lesson”:  Bringing disciplinary  inquiry  into high  school  history  classrooms  with  adolescent  struggling  readers. Journal  of Curriculum Studies , 44 (2), 233–264. https://doi.org/10.1080/00220272.2011.591436
Sardiman, A., & Lestariningsih, A. D. (2017). Sejarah Indonesia: Buku Guru . Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Seixas, P., & Morton, T. (2013). The big six: Historical thinking concepts . Nelson Education.

## [Aditya  Nugroho  Widiadi]
UCLA  History.  (2019).  Historical  thinking  standards.  Retrieved  from  Public  History Initiative website: https://phi.history.ucla.edu/nchs/historical-thinking- standards/
Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by Design . Association for Supervision and Curriculum Development.
Wineburg, S. (1991). Historical problem solving: A study of the cognitive processes used in  the  evaluation  of  documentary  and  pictorial  evidence. Journal  of  Educational Psychology , 83 (1), 73–87. https://doi.org/10.1037/0022-0663.83.1.73 Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts: Charting the future of teaching the past . Temple University Press. Wineburg,  S.,  Martin,  D.,  &  Monte-Sano,  C.  (2011). Reading  like  a  historian:  Teaching literacy in middle and high school history classroom . Teachers College Press. Zed, M. (2008). Metode penelitian kepustakaan . Yayasan Obor Indonesia.