Universitas Muhammadiyah Tangerang ©2019 Universitas Islam Negeri Walisongo 232 Email: aji.raditya12@gmail.com ISSN: 2088-7868, e-ISSN 2502 – 5708

## Analisis Soal PLSV pada Buku Ajar Matematika di Indonesia Tahun 1994 Sampai 2019
Aji Raditya 1 , Ratu Sarah Fauziah I 2
1,2 Universitas Muhammadiyah Tangerang dan Jl. Perintis Kemerdekaan, Kota Tangerang

## Abstrak
Buku Ajar matematika memainkan peran yang sangat penting dalam kegiatan belajar-mengajar matematika di sekolah untuk mencapai tujuan pembelajaran. Kwalitas  buku  ajar  menjadi  preditor  yang  baik  dalam  memberikan sumbangsih  yang  besar  atas  hasil  penelitian  TIMSS  dan  PISA  yang menempatkan  peringkat  Indonesia  pada  posisi  yang  rendah.  Tujuan  dari penelitian ini adalah menganalisis jenis soal pada buku ajar matematika yang digunakan dari tahun 1994 hingga 2017 di Indonesia, khususnya pada materi persamaan  linear  satu  variabel.  Metode  yang  digunakan  pada  penelitian  ini merupakan  metode  analisis  enam  dimensi,  yang  terdiri  dari:  aktivitas matematis,  tingkat  kesulitan  soal,  jenis  jawaban  yang  diharapkan,  situasi kontekstual,  jenis  respon  dan  jenis  pertanyaan  matematis.  Teknik pengumpulan data dilakukan dengan menganalisis dan mendeskripsikan jenis soal pada buku ajar matematika yang digunakan dari tahun 1994 hingga 2017. Hasil dari penelitian ini adalah soal pada buku ajar matematika untuk materi PSLV tidak menuntut aktivitas matematis yang tinggi sebab jenis soal tidak beragam,  Persentase  soal  open  ended  kecil,  menerapkan  langsung pengetahuan  atau  keterampilan  dasar  serta  tanpa  konteks  dalam  kehidupan sehari-hari.
Keywords : Buku ajar, Soal, Persamaan linier

## Abstract
Mathematics  textbooks  play  a  very  important  role  in  mathematics  teaching and learning activities in schools and the questions contained in textbooks are usually used by students to practice independently. The quality of textbooks is a good predictor in making a major contribution to the results of TIMSS and PISA research, which places Indonesia in a low position. This study analyzes the types of problems in mathematics textbooks used from 1994 to 2017 in Indonesia,  especially  in  the  material  of  one-variable  linear  equations.  The method used in this study is a six-dimensional analysis method, which consists of: mathematical activity, the level of difficulty of the problem, the type of answer  expected,  contextual  situation,  the  type  of  response  and  the  type  of mathematical questions. Data collection techniques are done by analyzing and explaining the types of problems in mathematics textbooks used from 1994 to 2017. The results of this study are a matter of mathematics textbooks for PSLV material  that  does  not  have  diverse  types.  There  are  still  many  types  of questions  in  textbooks  in  the  form  of  questions  that  count  or  use  various arithmetic operations, applying directly to basic knowledge and skills without context in everyday life. In addition, existing questions are also questions with closed  answers,  questions  that  only  require  answers  without  a  reason  and questions with a single procedure.
Keywords : textbooks, problems, linear equations

## PENDAHULUAN
Buku  ajar  memainkan  peranan  penting  dalam  pendidikan  matematika.  Buku  ajar merupakan salah satu sumber tertulis yang secara luas digunakan dan dipercaya baik oleh guru dan siswa dalam  melakukan kegiatan belajar-mengajar matematika di  dunia, atau dapat dikatakan bahwa buku ajar merupakan sumber utama dalam menghubungkan antara kurikulum  yang  ada  dengan  implementasi  kegiatan  pembelajaran  di  kelas  serta membentuk  aktivitas  pembelajaran  di  kelas  (Özgeldi,  M,  Esen,  Y.  2010;  Glasnovic Gracin,  D.  2018;    Cahyono  &  Adilah,  2016).  Salah  satu  unsur  penting  dari  buku  ajar adalah  unsur  evaluasi  yang  terdapat  di  dalamnya,  misalnya  dalam  bentuk  soal  (baik contoh  soal  maupun  soal  latihan).  Soal  yang  disajikan  pada  buku  ajar  matematika disesuaikan dengan standar isi dan kurikulum yang berlaku. Karena sifat soal matematika dapat mempengaruhi cara berpikir siswa maka penting bagi buku ajar untuk memberikan keseimbangan dari berbagai soal dalam buku tersebut.
Hasil  Penelitian  PISA  dan  TIMSS  yang  menempatkan  Indonesia  pada  peringkat rendah  dipengaruhi  oleh  banyak  factor  diantaranya  kwalitas  guru,  sarana  prasarana, kurikulum, kwalitas buku ajar dan lain-lain. Bentuk soal yang ada dalam buku ajar akan
sangat mempengaruhi kwalitas buku ajar tersebut, sesuai dengan pendapat Niss (1993) dalam aktivitas pembelajaran menggunakan buku ajar di kelas, soal merupakan pusat dari kegiatan dan aktivitas di kelas.  Soal sering dirancang untuk mengungkapkan fakta yang diketahui (atau tidak diketahui) oleh siswa, serta teknik-teknik yang dikuasai (atau tidak dikuasai)  oleh  siswa  dan  bagaimana  menggunakannya  dalam  situasi  tertentu (Brändström, A. 2005).  Sedangkan Watson  dan  De Geest  (2005) mencatat  bahwa soal harus  melibatkan  lebih  dari  sekadar  melatih  algoritma  yang  diajarkan  serta  soal  yang efektif  harus  memberikan  kesempatan  bagi  siswa  untuk  mempertanyakan  aktivitas penalaran mereka dan berjuang dengan ide-ide matematika.
Penelitian  ini  berfokus  untuk  menganalisis  soal  matematika  pada  buku  ajar matematika untuk  materi persamaan linear satu  variabel,  biasanya materi  ini dipelajari pada  kelas  VII  di  Sekolah  Menengah  Pertama  (SMP).  Soal  matematika  tersebut  akan dianalisis dengan kerangka kerja 6 dimensi yang dimodifikasi dari kerangka kerja yang dikembangkan oleh Glasnovic Gracin (2018) dan Li (2000), yakni: aktivitas matematis ( activity ),  tingkat  kompleksitas  soal  ( complexity  level ),  jenis  jawaban  yang  diharapkan ( answer form ), jenis respon ( response type ), situasi kontekstual ( contextual features ) dan jenis pertanyaan matematis ( mathematical feature ).
Love dan Pimm (1996) mengklaim bahwa “eksposisi – contoh soal - soal latihan” adalah  cara  paling  umum  yang  digunakan  dalam  buku  teks  matematika.  Eksposisi mengacu  pada  bagian-bagian  dimana  penulis  menyajikan  materi  pelajaran.  Kemudian, Contoh soal menawarkan kepada siswa suatu model untuk diimplementasikan, misalnya pada dalam latihan berikutnya. Sedangkan, Soal  Latihan mengacu pada berbagai tugas yang  harus  dilakukan  siswa.  Baik  contoh  soal  dan  latihan  soal  matematika,  keduanya memberikan  siswa  kesempatan  untuk  berpikir  secara  konseptual,  melakukan  prosedur serta  mendorong  melakukan  koneksi  (Özgeldi,  M,  Esen,  Y.  2010).  Sehingga  dapat dikatakan bahwa contoh soal dan soal latihan merupakan bagian yang sangat penting pada buku ajar matematika dan aktivitas di kelas matematika.
Beberapa penelitian telah dilakukan untuk melihat dan menganalisis tipe dari soal yang  digunakan  dalam  buku  ajar  matematika  di  berbagai  negara.  Zhu  dan  Fan  (2006) melakukan studi tentang perbandingan soal pada buku ajar matematika di AS dan China pada  tingkat  kelas  menengah.  Penelitian  tersebut  memeriksa  apakah  soal  yang  ada merupakan  soal  berbentuk  rutin  atau  non-rutin,  terbuka  atau  tertutup,  menggunakan
konteks atau tanpa konteks serta tradisional atau non-tradisional. Hasilnya menunjukkan bahwa soal rutin, tertutup dan tradisional tanpa relevansi dengan situasi di dunia nyata mendominasi  di  buku ajar matematika kedua negara. Namun,  hasil lain dari penelitian tersebut menunjukkan bahwa 'lebih banyak soal dengan menggunakan konteks ditemukan di buku ajar matematika AS.
Penelitian lain terkait buku ajar di US dan China dilakukan juga oleh Li (2000). Li membandingkan  penambahan  dan  pengurangan  latihan  bilangan  bulat  dalam  beberapa buku matematika Amerika dan Cina di kelas 7. Pada penelitian ini digunakan kerangka tiga dimensi (3D). Kerangka tersebut menjawab jenis pertanyaan matematika (prosedur perhitungan tunggal atau ganda) yang diperlukan, fitur kontekstual (konteks matematis murni atau konteks cerita ilustratif), dan persyaratan kinerja (tipe respons dan kebutuhan kognitif). Studi ini menunjukkan kedua buku ajar tersebut memiliki soal dengan prosedur perhitungan  sederhana  dan  konteks  matematis  murni  (bukan  cerita  atau  ilustratif). Perbedaan diperoleh dalam persyaratan kinerja masalah: hasil menunjukkan bahwa pada buku ajar AS lebih banyak variasi dalam masalah persyaratan (misalnya penjelasan atau solusi yang diperlukan, pemahaman konseptual diperlukan).
Sedangkan  Glasnovic  Gracin  (2018)  menggunakan  kerangka  kerja  5D  dalam menilai  soal  latihan  dan  contoh  soal  pada  buku  ajar  matematika  di  Kroasia.  Kerangka tersebut  menjawab  pertanyaan  terkait  tentang  1)  Materi  apa  yang  perlu  diketahui  oleh siswa?  2)  Kegiatan  apa  (secara  matematis)  yang  perlu  dilakukan  untuk  menyelesaikan soal  tersebut?  3)  Bagaimana  kompleksitas  pengetahuan  dan  aktivitas  yang  perlu dilakukan  untuk  menyelesaikan  soal  tersebut?  4)  Bagaimana  jenis  jawaban  yang diharapkan  dari  soal  tersebut?  5)  Apakah  konteks  yang  digunakan  pada  soal  tersebut? Berdasarkan penelitian tersebut ditemukan bahwa tidak terdapat keseimbangan dari soal- soal yang disajikan di buku ajar matematika. Jenis soal yang tertutup, sangat algoritmis, dan  memerlukan  kemampuan  kognitif  tingkat  rendah  yang  ditemukan  ada  buku  ajar matematika  yang  diteliti.  Sedangkan,  soal  dengan  jenis  terbuka,  konteks  otentik  serta membutuhkan  kemampuan  kognitif  tingkat  tinggi  tidak  ditemukan  pada  buku  ajar matematika yang diteliti. Kerangka kerja yang digunakan pada penelitian ini merupakan modifikasi dari kerangka kerja yang dikembangkan oleh Glasnovic Gracin (2018) dan Li (2000).  Kerangka  kerja  tersebut  terdiri  dari  enam  dimensi  yakni:  aktivitas  matematis ( mathematical  activites ),  tingkat  kompleksitas  soal  ( complexity  level ),  jenis  jawaban
( answer form ), situasi kontekstual ( contextual features ), jenis respon ( response type ) dan jenis pertanyaan matematis ( mathematical feature ).
Dimensi aktivitas matematis ( mathematical activites ) terdiri dari kemampuan siswa untuk  merepresentasikan  atau  memodelkan;  menghitung  atau  menggunakan  berbagai operasi  hitung;  menginterpretasikan;  dan  memberikan  argument  atau  alasan  logis. Sedangkan  dimensi  tingkat  kompleksitas  soal  ( complexity  level )  terdiri  dari  penerapan langsung pengetahuan atau keterampilan dasar (reproduksi) membangun atau membuat koneksi (koneksi); menerapkan pengetahuan reflektif (refleksi). Kemudian jenis jawaban ( answer form ) berupa tertutup, terbuka dan pilihan banyak. Jawaban terbuka merupakan soal dengan alternatif jawaban yang banyak (lebih dari satu), sedangkan jawaban tertutup merupakan soal dengan hanya satu jawaban yang benar. Sedangkan situasi kontekstual ( contextual  features )  merupakan  dimensi  yang  melihat  kaitan  antara  pertanyaan  dan konteks dunia nyata. Dimensi  ini terdiri dari soal  tanpa konteks, konteks realistik atau fiksi  dan  konteks  dunia  nyata.  Keempat  dimensi  di  atas  merupakan  modifikasi  dari kerangka kerja  yang dikembangkan oleh Glasnovic Gracin (2018). Sedangkan dimensi yang  merupakan  modifikasi  dari  kerangka  kerja  yang  dikembangkan  oleh  Li  (2006) adalah  jenis  respon  ( response  type )  dan  jenis  pertanyaan  matematis  ( mathematical feature ).  Jenis  respon  ( response  type )  merupakan  jenis  jawaban  yang  dilakukan  oleh siswa untuk menjawab soal, terdiri dari: hanya jawaban (tanpa alasan), hanya alasan dan jawaban menggunakan penjelasan. Kemudian jenis pertanyaan matematis ( mathematical feature ),  pada  dimensi  ini  akan  dianalisis  hubungan  antara  banyaknya  prosedur  yang digunakan dengan soal yang diberikan. Pada dimensi ini akan dilihat: prosedur tunggal dan prosedur berlapis dalam menyelesaikan soal yang diberikan.

## METODE PENELITIAN
Penelitian ini merupakan penelitian analisis deskriptif. Subjek dalam penelitian ini adalah dokumentasi soal pada materi persamaan linear satu variabel yang terdapat di buku ajar  matematika  SMP  dari  tahun  1994  sampai  2017.  Metode  pengumpulan  data  dalam penelitian ini adalah pengumpulan soal, baik contoh soal maupun soal latihan dari buku ajar  matematika  yang  digunakan  di  Indonesia  pada  tahun  1994  sampai  2017.    Soal matematika yang dimaksud biasanya ditulis sebagai: “Contoh Soal” dan “Soal Latihan”. Analisis  soal  pada  buku  ajar  menggunakan  kerangka  kerja  6  dimensi  yaitu;  aktivitas
matematis  ( mathematical  activites ),  tingkat  kompleksitas  soal  ( complexity  level ),  jenis jawaban ( answer form ), situasi kontekstual ( contextual features ), jenis respon ( response type )  dan  jenis  pertanyaan  matematis  ( mathematical  feature )  untuk  menganalisis  soal pada buku ajar matematika di Indonesia. Dengan kerangka kerja tersebut, peneliti akan mengklasifikasikan  dan  mengodekan  soal-soal  yang  ada  pada  buku  ajar  matematika, penjelasan lebih rinci dapat dilihat pada table 1 di bawah;
Tabel 1. Dimensi dan Sub-dimensi
Dimensi Sub-dimensi Aktivitas matematis (A) Merepresentasikan atau memodelkan (A1) Menghitung atau menggunakan berbagai operasi hitung (A2) Menginterpretasikan (A3) Memberikan argument atau alasan logis (A4) Kompleksitas soal (B) Penerapan langsung pengetahuan atau keterampilan dasar (B1) Membangun atau membuat koneksi (B2) Menerapkan pengetahuan reflektif (B3) Jenis jawaban (C ) Jawaban Tertutup (C1) Jawaban Terbuka (C2) Jawaban dengan Pilihan Banyak (C3) Situasi kontekstual (D) Soal tanpa konteks (D1) Soal dengan konteks fiksi (D2) Soal dengan konteks dunia nyata (D3) Jenis respon (E) Hanya jawaban (tanpa alasan) (E1) Hanya alasan (E2) Jawaban menggunakan alasan (E3) Pertanyaan matematis (F)
Prosedur tunggal (F1)
Prosedur berlapis (F2)
Kemudian setiap soal akan diklasifikasikan sesuai dengan dimensi dan sub-dimensi yang ada, selanjutnya soal tersebut akan dikodekan. Agar akurasi pada kode yang dibuat baik,  maka  peneliti  akan  melakukan  proses intra-reliability antara  dua  peneliti  dan seorang  ahli  matematika  (selanjutnya  disebut  ahli).  Pada  kegiatan  tersebut,  peneliti mengambil  sampel  sebanyak  100  soal,  kemudian  peneliti  dan  ahli  melakukan pengkodean. Kegiatan tersebut menghasilkan nilai 0,95. Nilai tersebut jika dibandingkan dengan  nilai intra-class  correlation  coefficient (ICC)  dikatakan  memiliki  realibilitas “Baik sekali” karena berada pada rentang 0,75 sampai dengan 1, seperti tabel 2 dibawah;
Tabel 2. Nilai ICC
Nilai Reliabilitas < 0,04 Jelek 0,04 sampai 0,59 Cukup 0,60 sampai 0,74 Baik 0,75 sampai 1 Baik sekali (Cicchetti, 1994)

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Ada perbaikan kesetimbangan jenis soal rendah pada buku ajar Matematika di Indonesia untuk materi Persamaan Linear Satu Variabel (PSLV) dari tiap pergantian kurikulum dari kurikulum  1994  sampai  kurikulum  2013.  Buku  ajar  Kurikulum  13  yang  paling  baik walaupun  masih  sangat  rendah.  Berdasarkan  dimensi  aktivitas  matematis  (dimensi  A), soal  pada  buku  ajar  untuk  semua  kurikulum  sebagian  besar  masih  berupa  soal  yang berjenis menghitung atau menggunakan berbagai operasi hitung (A3). Sedangkan pada dimensi  kompleksitas  soal  (B),  soal  pada  soal  pada  buku  ajar  untuk  semua  kurikulum sebagian  besar  masih  berupa  soal  yang  berjenis  Penerapan  langsung  pengetahuan  atau keterampilan  dasar  (B1).  Pada  dimensi  jenis  jawaban  (C),  semua  buku  ajar  pada kurikulum sangat dominan menampilkan soal dengan jenis jawaban tertutup (C1) bahkan di  atas  75%  dari  soal  yang  ada.  Pada  dimensi  situasi  kontekstual  (D),  jenis  soal  tanpa konteks (D1) masih lebih banyak pada buku ajar Matematika di Indonesia daripada soal dengan  konteks  fiksi  atau  dunia  nyata.  Sedangkan  pada  dimensi  jenis  respon  (E), dominasi soal – soal yang hanya berupa jawaban sangat besar dibandingkan dengan jenis soal dengan jawaban yang membutuhkan alasan. Pada dimensi terakhir, proses matematis (F), jenis soal dengan prosedur tunggal (F1) sangat dominan dibandingkan dengan soal berjenis prosedur berlapis (F2). Uraian di atas disajikan dalam tabel 3 dibawah;
Tabel 3. Hasil Penelitian Sub-Dimensi dan Kode Persentase Kur-1994 KBK KTSP Kur-13 Merepresentasikan atau memodelkan (A1) 10,94%  43,64% 14,17% 11,36% Menghitung atau menggunakan berbagai operasi hitung (A2) 88,02%  56,36% 85,83% 72,73% Menginterpretasikan (A3) 1,04% 0,00% 0,00% 5,68% Memberikan argument atau alasan logis (A4) 0,00% 0,00% 0,00% 10,23% Penerapan langsung pengetahuan atau keterampilan dasar (B1) 90,10%  56,36% 85,00% 73,86% Membangun atau membuat koneksi (B2) 9,90%  43,64% 15,00% 20,45% Menerapkan pengetahuan reflektif (B3) 0,00% 0,00% 0,00% 5,68% Jawaban Tertutup (C1) 100,00%  77,27% 100,00% 97,73% Jawaban Terbuka (C2) 0,00% 0,00% 0,00% 1,14% Jawaban dengan Pilihan Banyak (C3) 0,00%  22,73% 0,00% 1,14% Soal tanpa konteks (D1) 90,63%  57,27% 89,17% 67,05% Soal dengan konteks fiksi (D2) 7,29%  12,73% 4,17% 27,27% Soal dengan konteks dunia nyata (D3) 2,08%  30,00% 6,67% 5,68% Hanya jawaban (tanpa alasan) (E1) 100,00%  87,27% 100,00% 89,77%
Hanya alasan (E2) 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Jawaban menggunakan alasan (E3) 0,00%  12,73% 0,00% 10,23% Prosedur tunggal (F1) 97,92%  47,27% 97,50% 81,82% Prosedur berlapis (F2) 2,08%  52,73% 2,50% 18,18%
Berdasarkan  Tabel  3  di  atas  didapatkan  bahwa  buku  ajar  Kurikulum  13,  lebih banyak  memiliki  variasi  soal  dibandingkan  buku  ajar  pada  kurikulum  sebelumnya (KTSP, KBK dan Kurikulum ‘94). Pada dimensi kegiatan matematis (dimensi A), soal pada buku ajar Kurikulum 13 yang terkait dengan sub-dimensi Mengintrepetasi (A3) dan sub-dimensi  Memberikan  Argumen  atau  alasan  logis  (A4)  memiliki  persentase  lebih banyak  5,68%  dan  10,23%  dibandingkan  soal-soal  di  buku  ajar  pada  kurikulum sebelumnya, yang sama sekali tidak ada soal dengan sub-dimensi A3 dan A4. Sedangkan di  sisi  lain,  soal  pada  buku  ajar  Kurikulum  13  yang  terkait  dengan  sub-dimensi Menghitung  atau  menggunakan  operasi  hitung  (A2)  memiliki  persentase  yang  lebih sedikit dari pada soal-soal di buku ajar KTSP. Hal yang menarik adalah pada sub-dimensi Merepresentasikan  atau  memodelkan  (A1)  buku  ajar  KBK  memiliki  persentase  yang lebih  besar  dibandingkan  buku  ajar  pada  kurikulum  lainnya,  termasuk  Kurikulum  13. Seperti yang dipaparkan pada gambar 1 di bawah;
Gambar 1. Diagram dan Persentase Aktivitas Matematis Pada dimensi Kompleksitas Soal (dimensi B), soal-soal pada buku ajar matematika di semua kurikulum didominasi oleh soal dengan jenis Penerapan langsung pengetahuan atau keterampilan dasar  (B1) dengan persentase  mencapai  lebih dari 70 %. Sedangkan jenis kompleksitas soal yang Membangun atau membuat koneksi (B2) dan Menerapkan pengetahuan reflektif (B3) memiliki persentase yang jauh lebih rendah pada buku ajar di
10 .94 % 88 .02 % 1.04% 0.00% 43 .64 % 56 .36 % 0.00% 0.00% 14 .17 % 85 .83 % 0.00% 0.00% 11 .36 % 72 .73 % 5.68% 10 .23 % A 1 A 2 A 3 A 4 A AKTIVITAS MATEMATIS Kur - 1994 KBK KTSP Kur-13
setiap kurikulum. Uraian di atas disajikan dalam gambar 2 di bawah;
Gambar 2. Diagram dan Persentase Kompleksitas Soal
Sedangkan pada dimensi Jenis jawaban (dimensi C), jenis soal pada buku ajar di setiap kurikulum sangat didominasi oleh jenis soal dengan Jawaban tertutup (C1) dengan persentase lebih dari 75%. Jenis soal dengan Jawaban terbuka (C2) hampir tidak pernah ditampilkan  pada  buku  ajar  matematika  di  Indonesia.  Uraian  di  atas  disajikan  dalam gambar 3 dibawah;
Gambar 3. Diagram dan Persentase Jenis Jawaban
Pada dimensi Situasi kontekstual (dimensi D), jenis soal yang tanpa konteks (D1) masih lebih dari 55% dari soal yang ada di buku ajar matematika Indonesia untuk materi PLSV.  Soal  dengan  konteks  fiksi  (D2)  mulai  banyak  ditampilkan  pada  buku  ajar Kurikulum  13,  mencapai  27,2%.  Berikutnya  soal  dengan  konteks  nyata  (D3)  masih mendapatkan  porsi  yang  terbatas  pada  buku  ajar  matematika  Indonesia  untuk  materi
90 .10 % 9.90% 0.00% 56 .36 % 43 .64 % 0.00% 85 .00 % 15 .00 % 0. 00 % 73 .86 % 20 .45 % 5.68% B 1 B 2 B 3 B KOMPLEKSITAS SOAL Kur - 1994 KBK KTSP Kur-13 10 0.00% 0. 00 % 0.00% 77 .27 % 0. 00 % 22 .73 % 10 0.00% 0. 00 % 0.00% 97 .73 % 1.14% 1.14% C 1 C 2 C 3 C JENIS JAWABAN Kur - 1994 KBK KTSP Kur-13
PLSV. Uraian di atas disajikan dalam gambar 4 dibawah;
Gambar 4. Diagram dan Persentase Situasi Kontekstual Pada dimensi Jenis respon (dimensi E), jenis soal yang hanya jawaban atau tanpa alasan (E1) masih sangat mendominasi soal-soal  pada buku ajar matematika Indonesia untuk materi PLSV mencapai lebih dari 88% dari soal  yang ada. Sedangkan soal  yang membutuhkan jawaban dengan alasan (E3) hanya mendapatkan porsi yang sangat terbatas pada buku ajar matematika Indonesia. Bahkan soal yang hanya membutuhkan alasan (E2) tidak ditampilkan sama sekali pada semua buku ajar matematika. Uraian di atas disajikan dalam gambar 5 di bawah;
Gambar 5. Diagram dan Persentase Jenis Respon
Pada dimensi Proses matematis (dimensi F), jenis soal dengan Proses tunggal (F1) memiliki persentase lebih banyak dibandingkan jenis soal dengan Proses berlapis (F2), kecuali pada buku ajar di KBK.  Kecuali pada buku ajar KBK, jenis soal dengan proses tunggal lebih dari 80% dari soal yang ada di buku ajar Matematika untuk materi PLSV. Sedangkan  soal  dengan  jenis  proses  berlapis  ditampilkan  dengan  jumlah  yang  sangat
90 .63 % 7.29% 2.08% 57 .27 % 12 .73 % 30 .00 % 89 .17 % 4.17% 6.67% 67 .05 % 27 .27 % 5.68% D 1 D 2 D 3 D
SITUASI KONTEKSTUAL
Kur - 1994 KBK KTSP Kur-13
10 0.00% 0.00% 0.00% 87 .27 % 0.00% 12 .73 % 10 0.00% 0.00% 0.00% 89 .77 % 0.00% 10 .23 % E 1 E 2 E 3 E JENIS RESPON Kur - 1994 KBK KTSP Kur-13
terbatas. Uraian di atas disajikan dalam gambar 6 di bawah;
Gambar 6. Diagram dan Persentase Proses Matematis
Terlihat bahwa pada dimensi Aktivitas matematis, jenis soal yang dominan selama ini adalah soal yang Menghitung atau menggunakan berbagai operasi hitung. Sedangkan soal  dengan  jenis  merepresentasikan,  menginterpretasikan  dan  memberikan  argument logis tidak mendapatkan porsi yang tepat. Selain itu pada dimensi kompleksitas soal, jenis soal  yang  menerapkan  langsung  pengetahuan  atau  keterampilan  dasar  sangat mendominasi pada buku ajar matematika selama ini. Jenis soal yang dapat membangun koneksi ataupun menerapkan pengetahuan reflektif relatif masih terbatas. Pada dimensi situasi kontekstual, jenis soal dengan konteks fiksi ataupun nyata masih sangat sedikit. Hasil penelitian di atas mungkin merupakan alasan yang menjelaskan Indonesia memiliki hasil yang buruk di PISA, hal tersebut sejalan dengan (Gracin, 2018). Fokus dari PISA adalah  kemampuan  literasi  matematis  yang  didefinisikan  sebagai  kemampuan  siswa dalam  memformulasikan,  menerapkan  dan  menginterpretasikan  matematika  dalam berbagai konteks (OECD, 2015).
Satu  hal  yang  perlu  diperhatikan  adalah  jenis  soal  pada  buku  ajar  Kurikulum  13 mulai  lebih  beragam  dibandingkan  buku  ajar  matematika  untuk  materi  PLSV  pada kurikulum  sebelumnya.  Pada  dimensi  aktivitas  matematis  (A)  soal  dengan  jenis Menginterpretasikan  dan  Memberikan  argument  atau  alasan  logis  semakin  banyak ditampilkan  dibandingkan  buku  ajar  pada  kurikulum  sebelumnya.  Hal  yang  sama  juga terlihat  pada  dimensi  kompleksitas  soal  (B),  jenis  soal  yang  membangun  kemampuan koneksi dan reflektif lebih banyak dibandingkan kurikulum terdahulu. Di sisi lain pada dimensi  situasi  kontekstual  (D),  jenis  soal  dengan  konteks  fiksi  maupun  nyata  lebih
97 .92 % 2.08% 47 .27 % 52 .73 % 97 .50 % 2.50% 81 .82 % 18 .18 % F 1 F 2 F

## PROSES MATEMATIS
Kur - 1994 KBK KTSP Kur-13
banyak dibandingkan kurikulum terdahulu. Berdasarkan Wijaya, A., Heuvel-Panhuizen, M., & Doorman, M.  (2015) jenis  soal  dengan konteks memaksa siswa untuk  memilih, menambahkan atau bahkan mengabaikan informasi. Sedemikian rupa sehingga informasi yang dipilih cukup untuk menyelesaikan masalah yang diberikan. Walaupun demikian, ragam soal pada buku ajar Kurikulum 13 sudah mulai banyak jumlah soal – soal tersebut masih sangat terbatas. Bahkan pada dimensi jenis jawaban (C) jenis soal dengan jawaban terbuka  hanya  sebesar  1,14%  (atau  hanya  1  dari  100  soal  yang  ada).  Berdasarkan Kurniawan H, et. al (2018) soal dengan jenis jawaban terbuka memberikan kesempatan pada  siswa  untuk  meningkatkan  kemampuan  matematisnya,  antara  lain  kemampuan penalaran, kemampuan komunikasi dan kemampuan pemecahan masalah.

## SIMPULAN
Soal  pada  buku  ajar  matematika  untuk  materi  PSLV  tidak  memilik  jenis  yang beragam,  Jenis  soal  pada  buku  ajar  masih  banyak  berupa  soal  yang  Menghitung  atau menggunakan  berbagai  operasi  hitung,  menerapkan  langsung  pengetahuan  atau keterampilan dasar serta tanpa konteks dalam kehidupan sehari-hari. Selain itu, soal yang ada juga merupakan soal dengan jenis jawaban tertutup, soal yang hanya membutuhkan jawaban tanpa alasan serta soal dengan prosedur tunggal. Tetapi jenis soal pada buku ajar Kurikulum  13  mulai  lebih  beragam  dibandingkan  buku  ajar  matematika  untuk  materi PLSV pada kurikulum sebelumnya, walaupun jumlahnya masih sangat terbatas. Peneliti berpendapat beberapa soal yang dianalisis memiliki potensi untuk dimodifikasi menjadi soal-soal  yang  tidak  biasa  atau non-routine  problem .  Misalnya  dengan  menambahkan kalimat,  “Kenapa?  Dapatkah  Anda  jelaskan?”  atau  “Tunjukkan  bahwa”  atau  mungkin kalimat lain yang sejenis. Bagaimanapun penelitian ini masih merupakan gambaran kecil dari analisis soal pada buku ajar matematika di Indonesia sejak tahun 90-an hingga saat ini (tahun 2019).

## DAFTAR PUSTAKA
Özgeldi,  M,  Esen,  Y.  (2010).  Analysis  of  mathematical  tasks  in  Turkish  elementary school  mathematics  textbooks. Procedia  Social  and  Behavioral  Sciences ,  2, 2277–2281. doi:10.1016/j.sbspro.2010.03.322
Glasnovic Gracin, D. (2018). Requirements in mathematics textbooks: a five-dimensional analysis  of  textbook  exercises  and  examples. International  Journal  of Mathematical  Education  in  Science  and  Technology ,  49(7),  1003–1024. doi:10.1080/0020739x.2018.1431849
Niss, M. (1993). Assessment in mathematics education and its effects: An introduction . In M. Niss (Ed.), Investigations into assessment in mathematics education. 1–30. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Brändström, A. (2005). Differentiated tasks in mathematics textbooks: an analysis of the levels of difficulty . Master’s Thesis. Luleå: Luleå University of Technology.
Watson,  A.,  &  De  Geest,  E.  (2005).  Principled  teaching  for  deep  progress:  Improving mathematical  learning  beyond  methods  and  materials. Educational  Studies  in Mathematics , 58(2), 209-234
Kurniawan, H., Putri, R. I. I., & Hartono, Y. 2018. Developing Open-Ended Question for Surface Area and Volume of Beam. Journal of Mathematics Education , 9(1), 157- 168.
Li,  Y.  (2000).  A  comparison  of  problems  that  follow  selected  content  presentations  in American  and  Chinese  mathematics  textbooks. Journal  for  Research  in Mathematics Education , 31(2), 234- 241
Love E, Pimm D. (1996). ´This is so´: a text on texts . In: Bishop AJ, Clements K, Keitel C,  et  al.  (Ed).  International  handbook  of  mathematics  education.  Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers, 1, 371–409
Zhu, Y., & Fan, L. (2006). Focus on the Representation of Problem Types in Intended
Curriculum: A Comparison of Selected Mathematics Textbooks from Mainland China and the United States. International Journal of Science and Mathematics Education , 4(4), 609–626. doi:10.1007/s10763-006-9036-9
Cicchetti,  Domenic  V.  (1994).  "Guidelines,  criteria,  and  rules  of  thumb  for  evaluating normed and standardized assessment instruments in psychology". Psychological Assessment . 6(4), 284–290. doi:10.1037/1040-3590.6.4.284
Wijaya, A., Heuvel-Panhuizen, M., & Doorman, M. 2015. Opportunity-to-learn context- based  tasks  provided  by  mathematics  textbooks.  Educ  Stud  Math,  89,  41-65. doi:10.1007/s10649-015-9595-1