## ABSTRAK
Banyak madrasah yang menyelengarakan pendidikan inklusif, namun belum mendapatkan pengakuan legal  formal  dari  pemerintah.  Sehingga  dalam  proses  operasinalnya  tidak  berjalan  secara  optimal. Oleh sebab itu, penelitian ini berupaya untuk menganalisis implementasi pendidikan inklusif di Jawa Timur dengan lokus MI Badrus Salam Surabaya, MINU Miftahul Ulum 91 Plinggisan Kraton Pasuruan dan MI  Terpadu  Ar-Roihan  Malang.  Ketiganya  dipilih  karena  telah  mendapatkan  izin  operasional  untuk menyelenggarakan  pendidikan  inklusif  sejak  tahun  2016.  Jenis  penelitian  yang  digunakan  adalah kualitatif-deskriptif  dengan  metode  pengumpulan  data  yaitu  observasi  partisipan,  wawancara mendalam  dan  dokumentasi.  Dari  penelitian  ini,  dapat  diambil  kesimpulan  yaitu:  pertama Implementasi  pendidikan  inklusif  di  MI  Badrus  Salam  Surabaya,  MINU  Miftahul  Ulum  91  Plinggisan Kraton Pasuruan dan MI Terpadu Ar-Roihan Malang sangat baik dalam hal kurikulum pembelajaran dan penciptaan lingkungan ramah inklusif. Dalam penyediaan GPK dengan rasio ABK, hanya MI Terpadu Ar- Roihan Malang yang ideal dibandingkan 2 madrasah lain. Kedua, pendidikan inklusif sangat bermakna bagi  stakeholder  di  tiga  lembaga  tersebut.  Ini  dibuktikan  adanya  dukungan  maksimal  dari  kepala madrasah,  guru,  pemerintah  (dalam  hal  ini  Kementerian  Agama),  dunia  usaha  dan  dunia  industri dalam penyelenggaraan program inklusi di madrasah.
Kata Kunci: Madrasah Ibtidaiyah, Pendidikan Inklusif, Kurikulum, Humanisme.

## ABSTRACT
Many madrasas provide inclusive education, but have not yet received formal legal recognition from the government. So that the operational process is not implemented optimally. Therefore, this study attempts  to  analyze  the  implementation  of  inclusive  education  in  East  Java  with  the  locus  of  MI Badrus Salam Surabaya, MINU Miftahul Ulum 91 Plinggisan Kraton Pasuruan and MI Terpadu Ar-Roihan Malang. The three were chosen because they have received operational permits to provide inclusive education  since  2016.  The  type  of  research  used  was  qualitative-descriptive  with  data  collection methods,  namely  participant  observation,  in-depth  interviews  and  documentation.  From  this research,  it  can  be  concluded  that:  firstly,  the  implementation  of  inclusive  education  at  MI  Badrus Salam Surabaya, MINU Miftahul Ulum 91 Plinggisan Kraton Pasuruan and MI Terpadu Ar-Roihan Malang is  very  good  in  terms  of  learning  curriculum  and  creating  an  inclusive  friendly  environment.  In providing  GPK  with  ABK  ratio,  only  MI  Terpadu  Ar-Roihan  Malang  is  ideal  compared  to  2  other madrasas.  Second,  inclusive education  is very  meaningful  for  stakeholders in the three  institutions. This  is  evidenced  by  the  maximum  support  from  madrasa  heads,  teachers,  the  government  (in  this case the Ministry of Religion), the business world and the industrial world in implementing inclusion programs in madrasas.
Keywords: Madrasah Ibtidaiyah, Inclusive Education, Curriculum, Humanism.

## IMPLEMENTASI PENDIDIKAN INKLUSIF DI MADRASAH IBTIDAIYAH DI JAWA TIMUR
Mochamad Syaifudin 1
1 IAI Al Khoziny Sidoarjo

## A. Pendahuluan
Pendidikan  dipahami  sebagai  usaha  sadar  dan  terencana  untuk  mewujudkan suasana  belajar  dan  proses  pembelajaran  agar  peserta  didik  dapat  mengembangkan potensi  yang  dimilikinya. 1 Pendidikan  merupakan  salah  satu  hak  dasar  asasi  manusia yang  dijamin  dan  dilindungi,  seperti  tercantum  dalam  UUD  1945  pasal  31  ayat  1 diamanatkan  bahwa  setiap  warga  negara  mempunyai  kesempatan  yang  sama  untuk memperoleh  pendidikan. 2 Hal  ini  berarti  semua  orang  dapat  mengenyam  pendidikan
1 UU RI Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.
2 UUD 1945 pasal 31 ayat 1
tidak  terkecuali  mereka  yang  memiliki  kelainan  fisik,  emosional,  mental,  intelektual, dan/atau sosial.
Selanjutnya  dalam  Pasal  32  dalam  UU  RI  Nomor  20  Tahun  2003  menyebutkan bahwa: “Pendidikan khusus (pendidikan luar biasa) merupakan pendidikan bagi peserta didik  yang  memiliki  tingkat  kesulitan  dalam  mengikuti  proses  pembelajaran  karena kelainan fisik, emosional, mental, dan sosial, dan atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat  istimewa ” . 3 Peserta  didik  dengan  kondisi  demikian  kemudian  disebut  dengan istilah  anak  berkebutuhan  khusus  karena  dinilai  lebih  humanis.  Selanjutnya  layanan pendidikan khusus bagi anak berkebutuhan khusus terwujud dalam Sekolah Luar Biasa (SLB)  yang  memiliki  jenjang  sama  dengan  pendidikan  reguler,  mulai  dari  TKLB,  SDLB, SMPLB,  hingga  SMALB.  Seluruh  peserta  didik  dalam  sekolah  luar  biasa  adalah  mereka yang memiliki cacat fisik, mental atau ketunaan yang berusaha mengembangkan bakat dan  potensi  yang  dimilikinya  melalui  layanan  khusus.  Hal  ini  mengakibatkan  interaksi yang  terjadi  dalam  sekolah  luar  biasa  kurang  mendukung  perkembangan  emosi  dan sosial siswa berkebutuhan khusus. 4
Kebijakan tentang pendidikan inklusif telah menjadi kesepakatan internasional, seperti tercantum dalam Declaration of Human Right (1948), juga Convention on The Right  of  Child (1989)  yang  telah  diratifikasi  oleh  pemerintah  Indonesia  menjadi Education  for  All yang  dideklarasikan  di  Bangkok  (1991),  Salamanca  Statement mengenai  pendidikan  kebutuhan  khusus  (1994),  Permendiknas  Nomor  70  tahun  2009 tentang  Pendidikan  Inklusif  bagi  Peserta  didik  yang  memiliki  kelainan  dan  memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa, dan Undang-undang Nomor 8 Tahun 2016 tentang penyandang Disabilitas, serta Permenrristekdikti Nomor 46 Tahun 2017 tentang Pendidikan  Khusus  dan  Pendidikan  Layanan  Khusus  di  Perguruan  Tinggi. 5 Di  Indonesia sampai saat ini mengenal tiga model sistem pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus, (1)  model  sekolah  khusus  sesuai  dengan  jenis  kecacatannnya,  dengan  nama  Sekolah Luar Biasa (SLB), (2) model sekolah terpadu sesama anak berkebutuhan khusus dengan nama  Sekolah  Dasar  Luar  Biasa  (SDLB),  (3)  model  sekolah  terpadu  yaitu  anak berkebutuhan  khusus  terpilih  diintegrasikan  pada  sekolah  reguler  tertentu  yang  telah dipersiapkan. 6
3 UU RI Nomor 20 Tahun 2003, Pasal 32.
4 G. Bossaert, et. al., “Truly  included?  A  Literature  Study  Focusing  on  the  Social Dimension  of  Inclus ion in  Education ,” International  Journal  of  Inclusive  Education (2021). doi:10.1080/13603116.2011.580464.
5 Budiyanto, Pengantar Pendidikan Inklusif, Berbasis Budaya Lokal (Jakarta: Prenada Media Group, 2017), Vii.
6 Ibid., Viii.
Anak  berkebutuhan  khusus  tidak  dimasukkan  ke  dalam  lembaga  luar  biasa. Karena  ketika  mereka  mengenyam  pendidikan  di  SLB  maka  ini  akan  membangun “tembok  eksklusifisme”. Eksklusifisme  ini  telah  menghambat  proses  saling  mengenal antar  peserta  didik  difabel  dengan  peserta  didik  non-difabel.  Dengan  keterlibatan  di pendidikan  reguler  (sekolah  pada  umumnya)  dengan  penyatuan  ( inclusion )  maka  akan membuka  eksklusifisme  menuju  inklusifisme,  membangun  kembali  mental  psikologi bagi  peserta  didik  berkebutuhan  khusus,  atau  program  inklusi,  yaitu  pendidikan  yang memberikan  kesempatan  yang  sama  kepada  semua  peserta  didik  termasuk  yang berkebutuhan  khusus  untuk  mendapatkan  pendidikan  di  kelas  reguler  tanpa pembedaan. 7
Pendidikan  inklusif  menjadi  alternatif  pendidikan  bagi  anak  berkebutuhan khusus  yang  mengalami  keterbatasan  fisik  namun  masih  dapat  mengikuti  materi  yang diajarkan  di  sekolah-sekolah  umum. 8 Banyak  di  antara  mereka  yang  bersekolah  di sekolah  umum  dapat  mengikuti  pembelajaran dan  bahkan  mampu  mengalahkan  anak- anak  yang  tumbuh  dengan  fisik  yang  utuh  dari  materi  yang  diujikan  kepada  mereka. Dengan  bergabungnya  mereka  di  sekolah  reguler  (non  SLB)  berarti  memberikan kesempatan bagi mereka untuk dapat bersosialisasi dengan anak yang tumbuh dengan normal  guna  membantu  perkembangan  emosional  anak  tersebut  agar  tidak  menjadi anak yang minder, dan bahkan menganggap diri mereka sama dengan anak yang lain. Hal inilah yang mendasari pendidikan inklusif diselenggarakan. 9
Karena  itu  menyekolahkan  anak  berkebutuhan  khusus  ke  SLB  bukan  solusi, tetapi  menjadi  masalah  tersendiri.  Maka  pilihan  yang  tepat  adalah  memasukkan mereka  ke  sekolah  inklusif.  Sejak  deklarasi  Salamanca  Spanyol  pada  tahun  1994  yang memutuskan semboyan pendidikan untuk semua ( education for all ) yang salah satunya mengembangkan pendidikan inklusif mulai menjadi perbincangan dan diakomodir untuk membuka  kesempatan  bagi  siapa  pun  manusia  dengan  beragam  karakter  dalam mendapatkan  hak  dasar,  pendidikan.  Bahwa  pendidikan  inklusi  memiliki  arti,  sekolah harus mengakomodasi semua anak tanpa menghiraukan kondisi fisik, intelektual, sosial, emosional, linguistik atau kondisi lain mereka. 10
7 Syamsu Huda Rohmadi, “Kurikulum Berbasis Inklusi di Madrasah” , Conference Proseding AICIS XII (2018), 65.
8 Baca,  M.A.  Falvey  &  C.C.  Givner,  “What  is  an  inclusive  school?”  In  Villa,  R.A.  &  Thousand,  J.S.  (Eds.). Creating an inclusive school (2nd ed.) ( Alexandria, Virginia: ASCD, 2005).
9 Abdul Hafiz,  “ Urgensi  Pendidikan  Inklusif  bagi  Anak  Berkebutuhan  Khusus ”, Jurnal  As-Salam, Vol.  1,  no.  3,
(2017): 1.
10 The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education (1994).
Pendidikan  Inklusif  adalah  sebuah  dimensi  dari  pendidikan  berbasis  hak  yang menekankan  kesetaraan  dalam  akses  dan  partisipasi  dan  secara  positip  merespon kebutuhan belajar individual serta kompetensi seluruh anak. 11 Kuncinya adalah bahwa inklusi mewujudkan anak untuk tidak mengalami diskrimasi yang merupakan salah satu prinsip dari CRC (Konvensi Hak Anak). 12
Sebagaimana  sejarah  pendidikan  di  Indonesia,  dalam  penyelengaraan pendidikan  dikelola  melalui  dua  atap,  Kementerian  Pendidikan  dan  Kebudayaan  dan Kementerian Agama. Untuk lembaga yang bernaung di bawah Kementerian Pendidikan dan  Kebudayaan  diawali  dengan  istilah  “sekolah”  dalam  semua  jenjang  sedangkan Kementerian Agama dengan istilah “madrasah”. Dalam konteks madrasah, Kementerian Agama  baru  menformalkan  pendidikan  inklusif  dalam  bentuk  surat  keputusan  pada tahun 2016. 13
Tapi  dalam  praktek  keseharian  banyak  sekali  madrasah  yang  menerima  siswa berkebutuhan  khusus.  Kondisi  ini  disebabkan  karena  sebaran  madrasah  mayoritas berada  di  pedesaan  daripada  perkotaan  sehingga  potensi  siswa  yang  berkebutuhan khusus  akan  pendidikan  yang  layak  lebih  besar  terutama  karena  faktor  ekonomi, fasilitas  dan  angka  putus  sekolah.  Dari  83.375  madrasah  sampai  dengan  dikeluarkan surat  keputusan  yang  ditunjuk  sebagai  penyelenggara  pendidikan  inklusi  baru  22 lembaga.  Untuk  lima  lembaga  berada  di  Jawa  Timur  berdasarkan  Surat  Keputusan Direktorat  Jenderal  Pendidikan  Islam  nomor  3211  tahun  2016  tentang  penetapan  22 (dua puluh dua) madrasah inklusif yang meliputi lima madrasah yaitu MI Badrus Salam Surabaya, MTs Wahid Hasyim Surabaya, MI Darul Ulum Rejo Sari Kraton Pasuruan, MI NU Miftahul Ulum 91 Plinggisan Kraton Pasuruan dan MI Terpadu Ar-Roihan Lawang Malang. Empat lembaga merupakan pilot project hasil kerjasama antara Kemitraan Pendidikan Autralia  Indonesia  (KPAI)  dan  Kementerian  Agama  sedangkan  nama  lembaga  terakhir lebih  dulu  membuka  layanan  pendidikan  inklusif  walaupun  dengan  pembiayaan swadaya. 14
Karena  belum  banyaknya  madrasah  yang  mendapatkan  pengakuan  legal  formal oleh Pemerintah dalam hal ini Kementerian Agama, maka penyelenggaraan pendidikan inklusif  belum  optimal,  implementasi  tidak  mendapatkan support dari  pemerintah.
11 Save The Children, Pendidikan Inklusif: Apa, Mengapa dan Bagaimana (Bandung, Yayasan Sayangi Tunas Cilik, 2016), 19.
12 Lihat  Child  Right  Information  Network  (CRIN)  Guide  to  Non-Discrimination  and  The  CRC,  Article  2,  tautan pertama di bawah “More Information” https://crin.org/docs/CRC_Guide.pdf.
13 Surat  Keputusan  Direktorat  Jenderal  Pendidikan  Islam  nomor  3211  tahun  2016  tentang  penetapan  22  (dua puluh dua) madrasah inklusif.
14 https://madrasah.kemenag.go.id/gis. Diakses 13 November 2021.
Para guru, orang tua dan masyarakat sekitar madrasah bekerjasama agar implementasi pendidikan inklusif berjalan maksimal. 15
MI  Badrus  Salam  Surabaya,  sebuah  madrasah  yang  berdiri  pada  tahun  1997 dengan  capaian  akreditasi  A  pada  periode  tahun  2019-2024.  Madrasah  ini  berada  di jantung  kota  Surabaya. 16 Madrasah  ini  hanya  mempunyai  1  GPK,  tetapi  setiap  awal tahun  pelajaran  baru,  madrasah  selalu  bekerjasama  dengan  psikolog  untuk mengidentifikasi  hambatan  para  siswa,  baru  setelah  itu  diberikan treatment khusus atau memantau perkembangan sang anak berkebutuhan khusus.
Lain  halnya  dengan  MI  NU  Miftahul  Ulum  91  Plinggisan  Kraton  Pasuruan  yang berada di daerah pedesaan, dimana banyak madrasah berdiri tidak jauh dari madrasah ini,  dengan  mayoritas  guru  berjenis  kelamin  perempuan.  Madrasah  yang  berdiri  pada tahun  2005,  ini  berlokasi  di  Pasuruan,  yang  secara  lingkungan  mendukung  pendirian lembaga  pendidikan  agama  dengan  kultur  aswaja al-nahdliyah .  Namun  untuk menyelenggarakan pendidikan inklusif tentu tidak mudah karena membutuhkan banyak komponen  pendukung  selain  ketersediaan  sarana  prasarana  ramah  inklusif,  kurikulum juga  yang  tidak  kalah  penting  ketersediaan  GPK.  Walaupun  belum  mempunyai  GPK sesuai  dengan  kompetensi  kesarjanaan,  karena  tuntutan  dengan  keberadaan  siswa disabilitas, maka madrasah ini harus berbenah. 17
MI Terpadu Ar-Roihan Lawang Malang ini baru berdiri pada 2008, tapi beberapa tahun terakhir, madrasah ini menjadi favorit untuk menyelenggarakan pendidikan dasar berbasis  agama  terutama  pendidikan  inklusi. 18 Bahkan  keterpilihan  itu  berdasarkan amino  masyarakat  sekitar  untuk  mendapatkan  pendidikan  di  situ  sampai  harus  rela inden  selama  5  tahun.  Tiada  ketentuan  khusus  untuk  menjadi  siswa  asalkan  siswa masuk dalam daftar tunggu antara 1-100, maka siswa pasti akan diterima. Treatment langsung diberikan sejak siswa menginjakkan kaki di madrasah dengan bantuan tenaga psikolog, sehingga sedari awal siswa sudah teridentifikasi tentang hambatan atau pun kebutuhan  selama  mengenyam  pendidikan  di  lembaga  ini.  Madrasah  ini  sudah  mapan dalam  penyelenggaraan  pendidikan  inklusif,  ini  ditandai  dengan  gagasan  awal  untuk menjadi  lembaga  inklusif  sejak  berdirinya  sejak  2008,  karena  kebutuhan  akan  adanya model  madrasah  inklusif  sebagai  jawaban  atas  tuntutan  masyarakat  sekitar.  Dinilai
15 Rizza  Ma r’atus  Sholihah, Pendidikan  Inklusi  di  Kementerian  Agama (Studi  di  MI  Ma’arif  2  Giriloyo  dan  MI YAPPI Balong) (Tesis------- UIN Sunan Kalijaga, Yogyakarta, 2016), vii.
16 Form Evaluasi Diri MI Badrus Salam  Program Sosial Inklusi Kemitraan Pendidikan Australia-Indonesia, 2016.
17 Dokumen  Evaluasi  Madrasah  MI  NU  Plinggisan  Kraton  Pasuruan  Program  Sosial  Inklusi  Kemitraan  Pendidikan Australia-Indonesia.
18 Wawancara dilakukan dengan Lailil Qomariyah (kepala madrasah), 21/12/21.
mapan karena madrasah ini sudah menjadikannya sebagai program selain program yang lain.  Program  itu  juga  diketuai  oleh  personal  yang  berlatarbelakang  sesuai  dengan kompetensi  yang  diharapkan  yakni;  Ana  Akhirul  Rohmawati,  S.Psi,  dibantu  oleh  Fera Dwi Khusnani, S.Pd dan Rahmanitia Nadiatus Shalichah, S.Psi. 19
Begitu  kompeknya  masalah  dalam  penyelenggaraan  pendidikan  inklusif.  Oleh karena itu, mengemas penelitian ini dengan topik “ Implementasi Pendidikan Inklusif di Madrasah  Ibtidaiyah  di  Jawa  Timur”. Penelitian  ini  adalah  penelitian  kualitatif- deskriptif.  Penelitian  kualitatif  adalah  penelitian  yang  menghasilkan  data  deskriptif berupa kata-kata tertulis atau lisan dari seseorang atau perilaku yang diamati. 20 Sesuai dengan  fungsi  deskriptifnya,  maka  penelitian  ini  akan  berupaya  menjelaskan  latar belakang pemikiran dan ide pimpinan tiga lembaga pendidikan Islam di Jawa Timur: MI Badrus  Salam  Surabaya,  MI  NU  Miftahul  Ulum  91  Plinggisan  Kraton  Pasuruan,  dan  MI Terpadu  Ar-Roihan  Lawang  Malang.  Selain  itu  juga,  akan  ada  pendeskripsian  kendala yang  dialami  dan  solusi  yang  ditempuh  dari  tiga  lembaga  tersebut.  Pendekatan penelitian  ini  didasarkan  paradigma  sosiologis-fenomenologis. 21 Pendekatan  sosiologis ini  akan  penulis  gunakan  untuk  memetakan  teritori,  tempat  dan  domain  kerja organisasinya.

## B. Eksistensi Pendidikan Inklusif di Madrasah
Pendidikan merupakan hak yang dimiliki setiap warga negara tanpa terkecuali, termasuk  bagi  siswa  difabel  atau  anak  berkebutuhan  khusus.  Hak  untuk  mendapatkan pendidikan  dijamin  oleh  Undang-Undang  Dasar  1945  Pasal  31  Ayat  1  dan  2  yang diperkuat  dengan  Undang-Undang  No.  20  tahun  2003  tentang  Sistem  Pendidikan Nasional,  Pasal  5,  Ayat  2,  4,  dan  6  serta  dikukuhkan  melalui  Permendiknas  No.  70 Tahun  2009  Pasal  1,  2,  dan  3.  Diperkuat  juga  dengan  UU  No  19  Tahun  2011  tentang Pengesahan Convention on the Rights of Persons with Disabilities (Konvensi Mengenai Hak-Hak  Penyandang  Disabilitas)  Pasal  24  Ayat  1  bahwa negara  mengakui  hak penyandang disabilitas atas Pendidikan .
Melalui  pendidikan  inklusi,  siswa  difabel  lebih  berkesempatan  mendapatkan pendidikan karena mereka dapat diterima di sekolah umum bersama dengan anak non difabel di tempat yang tidak jauh dari tempat tinggalnya. Berbeda dengan sekolah luar
19 Situs  resmi  MIT  Ar-Roihan  Malang,  https://mit.arroihan.sch.id/program-inklusi/,  Diakses  pada  02/12/21, pukul 09.45.
20 Lexy J. Moleong, Metodologi Penelitian Kualitatif (Bandung: Remaja Rosdakarya, 1999), 4.
21 Lihat,  YF  La  Kahija, Penelitian  Fenomeneologis,  Jalan  Memahami  Pengalaman  Hidup (Jogjakarta:  PT. Kanisius, 2017), 32.
biasa  yang  keberadaannya  agak  jauh  dari  rumah  masing-masing  siswa  difabel.  Namun dalam realitasnya, siswa difabel masih belum bisa mendapatkan hak pendidikan sesuai dengan harapan, pendidikan secara merata dan adil, karena masih banyak kendala atau hambatan  baik hambatan yang bersifat internal maupun eksternal. Hambatan internal berkaitan dengan guru reguler yang tidak siap menghadapi siswa difabel dengan alasan tidak memiliki kemampuan untuk mengajar siswa difabel maupun kendala terbatasnya Guru  Pembimbing  Khusus    dan  belum  siapnya  pihak  sekolah  untuk  menerima  siswa difabel.  Sedang  hambatan  eksternal  berkaitan  dengan  kebijakan  pemerintah  seperti sangat  terbatas  fasilitas  yang  memadai  bagi  siswa  difabel  untuk  mendapatkan pendidikan. 22
Data yang dihimpun Direktorat Sekolah Dasar Kemendikbudristek memperlihatkan  kalau  pada  saat  ini  (Per  September  2021)  jumlah  Satuan  Pendidikan Penyelenggara  Pendidikan  Inklusif  (SPPPI)  jenjang  SD  sebanyak  17.134. 23 Dari  satuan pendidikan tersebut, jumlah siswa berkebutuhan khususnya ada sebanyak 57.155 siswa. Dengan  demikian  membangun  sekolah  inklusi  merupakan  salah  satu  upaya  yang  wajib dilakukan  mengingat  dua  hal: pertama ,  masalah  pendidikan  bagi  siswa  difabel  tidak dapat  teratasi  melalui  sekolah  khusus; kedua ,  pendidikan  bagi  siswa  difabel  sangat urgen  dan  berguna  dalam  meningkatkan  potensi  yang  masih  dimiliki  serta  membantu menyiapkan kemandirian dalam hidup.
Karakter  pendidikan  inklusif  sangat  terbuka  dan  menerima  tanpa  syarat  anak Indonesia  yang  berkeinginan  kuat  untuk  mengembangkan  kreativitas  dan  ketrampilan mereka  dalam  satu  wadah  yang  sudah  direncanakan  dengan  matang.  Karena  pada dasarnya  prinsip  pendidikan  inklusif  memberikan  kesempatan  kepada  setiap  individu untuk mengembangkan potensinya melalui layanan pendidikan yang tepat. Mohammad Takdir  Ilahi  mengatakan  bahwa  karakter  utama  dalam  penerapan  pendidikan  inklusif tidak  bisa  lepas  dari  keterbukaan  tanpa  batas  dan  lintas  latar  belakang  yang memberikan  kesempatan  seluas-luasnya  bagi  setiap  anak  Indonesia  yang  memerlukan layanan  pendidikan  anti  diskriminasi. 24 Adapun  ruang  lingkup  pendidikan  khusus, pertama, Penyandang Disabilitas fisik yang meliputi terganggunya fungsi gerak, antara lain amputasi, lumpuh layu atau kaku, parapeglia, Cerebral Palsy, akibat strok, akibat kusta,  dan  orang  kecil.  Kedua,  Penyandang  Disabilitas  Intelektual  yang  meliputi
22 Sulton, “ Pendidikan  Dasar  Inklusif  di  Pati;  Harapan  dan  Kenyataan ” , INKLUSI: Journal of  Disability  Studies (2019):136.
23 https://ditpsd.kemdikbud.go.id/artikel/tag/Pendidikan-Inklusif . Diakses pada 21 Juni 2021.
24 Mohammad Takdir Ilahi, Pendidikan Inklusif: Konsep dan Aplikasi (Jogjakarta: Ar-Ruz Media, 2013), 37.
terganggunya  fungsi  pikir  karena  tingkat  kecerdasan  di  bawah  rata-rata,  antara  lain lambat belajar, disabilitas grahita dan down syndrome . Ketiga, Penyandang Disabilitas Sensorik  yang  meliputi  terganggunya  salah  satu  fungsi  dari  panca  indera  antara  lain disabilitas  netra,  disabilitas  rungu,  dan/disabilitas  wicara.  Keempat,  penyandang disabilitas ganda yang meliputi Multi Disabilitas (lebih dari satu ragam disabilitas). 25 Pendidikan  Inklusif  adalah  kebersamaan  untuk  memperoleh  pelayanan pendidikan  dalam  satu  kelompok  secara  utuh  bagi  seluruh  anak  berkebutuhan  khusus usia  sekolah,  mulai  dari  jenjang  TK,  SD,  SLTP,  sampai  dengan  SMA/SMK  sederajat. 26 Konsep ini adalah pengejawentahan pendidikan untuk semua ( education for all ), bahwa siapa pun anak manusia meski dengan latar belakang beragam harus diberi kesempatan mengenyam  pendidikan.  Karena  pendidikan  adalah  hak  dasar  sebagaimana  halnya dengan  hak  hidup  dan  hak  memeluk  agama  atau  kepercayaan  tertentu.  Karena  itu lembaga konvensional dalam kelas reguler atau sekolah luar biasa dinilai belum mampu menjawab  kebutuhan  anak  berkebutuhan  khusus  untuk  mendapatkan  hak  pendidikan. Karena  itu  pendidikan  inklusif  dipilih  untuk  memberi  kesempatan  bagi  setiap  individu untuk mengembangkan diri, berinteraksi dengan sebaya dan mendapatkan pengalaman hidup yang bervariatif.
Pendidikan  Inklusif  merupakan  implementasi  pendidikan  yang  berwawasan multikultural  yang  dapat  membantu  peserta  didik  mengerti,  menerima,  serta menghargai  orang  lain  yang  berbeda  suku,  budaya,  nilai,  kepribadian,  dan keberfungsian  fisik  dan  psikologis.  Meminjam  istilah  dalam  kajian  budaya,  inilah miniatur  dalam  masyarakat  yang  disebut  dengan melting  pot .  Masyarakat  yang menampung beragam latar belakang tapi bisa saling menghargai, hidup damai dan azaz keadilan  dan  persamaan  di  hadapan  hukum  dijunjung  tinggi.  Masyarakat  yang  tidak menaruh  curiga  bila  didapati  adanya  orang  asing,  karena  dalam  masyarakat  ini dikembangkan  kesadaran,  bahwa  kehadiran  orang  lain  akan  memperkaya  harmonisasi antar  anggota  masyarakat.  Melalui  Pendidikan  inklusif  diharapkan  anak  berkebutuhan khusus  dapat  belajar  bersama  dengan  anak  pada  umumnya  agar  dapat  meningkatkan sosialisasi  anak  berkebutuhan  khusus  serta  dapat  mengembangkan  potensi  yang dimiliki.  Pendidikan  inklusif  ditujukan  pada  semua  kelompok  termarginalisasi,  tetapi kebijakan dan praktik inklusi penyandang cacat telah menjadi katalisasor utama untuk mengembangkan  pendidikan  inklusif  yang  efektif,  fleksibel,  dan  tanggap  terhadap keanekaragaman gaya dan kecepatan belajar.
25 https://pmpk.kemdikbud.go.id/pendidikan-khusus/ , diakses 14 November 2021 15.00 WIB.
26 Dini Subini, Pengembangan Pendidikan Inklusi Berbasis Potensi (Jogjakarta: Maxima, 2004), 50.
Walaupun  secara  kelembagaan  terwadahi  dalam  sekolah  inklusif,  lalu  yang menjadi  persoalan  bagaimana  proses  pembelajaran  dijalankan.  Bagaimana  kurikulum didesain.  Bagaimana  evaluasi  dilakukan.  Untuk  menentukan  anak  berkebutuhan  siapa yang  berwenang,  apakah  dilakukan  secara  mandiri  oleh  masing-masing  madrasah ataukah  didatangkan  ahli.  Dari  mana  pembiayaan  untuk  melakukan  identifikasi  awal. Itulah pertanyaan yang mengemuka di awal menyelenggaran pendidikan inklusi. Dalam kajian psikologi tentang kecepatan belajar dibagi menjadi tiga. Pertama , peserta didik dengan  kecepatan  belajar  di  atas  rata-rata,  peserta  didik  dengan  kecepatan  belajar rata-rata dan peserta didik dengan kecepatan belajar di bawah rata-rata. Untuk yang kategori  pertama  maka  perlakuan  yang  harus  dilakukan  adalah  dengan  akselerasi (percepatan)  dan  pengayaan  materi  sedangkan  kategori  yang  kedua  adalah  kurikulum reguler  penuh,  kurikulum  reguler  dengan  modifikasi.  Sedangkan  kategori  yang  ketiga dengan  empat  kurikulum,  yakni  pertama;  duplikasi  yaitu  kurikulum  inklusi  disamakan dengan  kurikulum  umum,  kedua;  modifikasi  yaitu  kurikulum  umum  dirubah  untuk disesuaikan dengan kebutuhan dan kemampuan siswa, ketiga; substitusi yaitu beberapa bagain  dari  kurikulum  umum  ditiadakan  tetapi  diganti  dengan  sesuatu  yang  kurang lebih  setara,  keempat;  omisi  yaitu  beberapa  bagian  dari  kurikulum  ditiadakan  sama sekali karena tidak memungkinkan bagi ABK. 27
Madrasah  yang  berorientasi  pada  pengembangan  kurikulum  inklusi,  perlu memperhatikan  ciri-ciri:  (1)  sekolah  harus  menyediakan  kondisi  kelas  yang  hangat, ramah, menerima keaneka-ragaman dan menghargai perbedaan, (2) sekolah harus siap mengelola kelas yang heterogen dengan menerapkan kurikulum dan pembelajaran yang bersifat individual, (3) guru mampu membuat kurikulum adaptif yang dimaknai dalam bentuk RPP adaptif (4) guru harus menerapkan pembelajaran yang interaktif, (5) guru dituntut  melakukan  kolaborasi  dengan  profesi  atau  sumberdaya  lain  dalam perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi, (6) guru dituntut melibatkan orang tua secara bermakna  dalam  proses  pendidikan,  dan  (7)  guru  harus  menggunakan  media  belajar dengan mempertimbangkan kemampuan belajar anak berkebutuhan khusus. 28 Maka dari itu  dalam  lingkungan  madrasah  harus  tercipta  Lingkungan  Inklusif  Ramah  Terhadap
27 Rohmadi, Kurikulum Berbasis Inklusi di Madrasah, 68-70.
28 L.M.  Bullock,  et.,  al.,  “Peer  Relations  and  Socialization  of  Children  and  Adolescents  with  Special  Needs,” International  Encyclopedia  of  Education ,  (2010):  794 – 801.  https://doi.org/10.1016/B978-0-08-044894- 7.01131-3.
Pembelajaran. Sebagaimana konsep di atas mengusu ng dua tema besar yaitu “inklusi” dan “ramah” terhadap pembelajaran. 29
Dalam  urusan  perizinan  madrasah  sangat  minim,  sementara  kebutuhan  akan layanan  khusus  kepada  anak  berkebutuhan  khusus  harus  dipenuhi.  Tidak  sekedar terpenuhi  dengan  desaian  pembelajaran  inklusif  tapi  bagaimana  kepercayaan masyarakat sekitar untuk membuka identitas keluarga yang diidentifikasi berkebutuhan khusus  mau  meneruskan  pendidikan  di  madrasah  tersebut,  belum  lagi  dukungan  dari kalangan  dunia  usaha  dan  dunia  industri,  karena  untuk  menyelenggarakan  pendidikan inklusif membutuhkan biaya besar yang tidak mungkin secara keseluruhan dibebankan pada kemampuan anggaran madrasah atau wali murid, dan seterusnya.

## C. Implementasi Pendidikan Inklusif di Madrasah Ibtidaiyah
Jumlah  anak  berkebutuhan  khusus  yang  menempuh  pendidikan  di  MI  Badrus Salam Surabaya untuk 2 tahun ajaran sebagai berikut : untuk tahun ajaran 2019/2020 sebanyak  14  siswa  dan  untuk  tahun  ajaran  2020/2021  sebanyak  13  siswa  dengan keragaman  kebutuhan  khusus  yaitu Slow  Learner ,  ADHD, Speech  Delay , Low  Vision , Tunagrahita, Tunarungu. Mereka didampingi dengan 1 orang GPK. 30
Jumlah anak berkebutuhan khusus yang menempuh pendidikan di MI NU Miftahul Ulum 91 Plinggisan Kraton Pasuruan untuk 2 tahun ajaran sebagai berikut : untuk tahun ajaran  2019/2020  sebanyak  5  siswa  dan  untuk  tahun  ajaran  2020/2021  sebanyak  6 dengan  keragamaan  kebutuhan  khusus slow  learner dan speech  delay .  Mereka didampingi oleh wali kelas masing-masing. 31
Jumlah anak berkebutuhan khusus yang menempuh pendidikan di MI Terpadu Ar- Roihan Malang untuk 2 tahun ajaran  sebagai berikut : untuk tahun ajaran 2019/2020 sebanyak 60 siswa dengan rincian kebutuhan khusus sebagai berikut tuna rungu 2 siswa, tuna  netra  ( slow  vision )  1  siswa,  tuna  daksa  (CP,  polio,  cacat  fisik  bawaan)  8  siswa, autism 7 siswa, ADHD 20 siswa, ADD 6 siswa, down syndrom 3 siswa, slow learn 10 siswa dan  dislexia  3  siswa  dan  untuk  tahun  ajaran  2020/2021  sebanyak  79  dengan keragamaan kebutuhan  khusus dengan rincian sebagai berikut tuna rungu 5 siswa, tuna netra  ( slow  vision )  1  siswa,  tuna  daksa  (CP,  polio,  cacat  fisik  bawaan)  6  siswa,  tuna wicara 2 siswa, autism 11 siswa, ADHD 28 siswa, ADD 5 siswa, down syndrom 4 siswa,
29 Magnusson  Watterdal, Tulkit  LIRP,  Merangkul  Perbedaan  :  Perangkat  untuk  Mengembangkan  Lingkungan Inklusif, Ramah terhadap Pembelajaran (Jakarta: LAPIS, 2007), 1.
30 Fatmah, Kepala Madrasah, Wawancara , Surabaya, 02 Desember 2021.
31 Rahma Kumala Sari, Penanggung Jawab Program Inklusi, Wawancara , Pasuruan, 03 Desember 2021.
slow learn 16 siswa. Sedangkan jumlah GPK untuk tahun ajaran 2019/2020 sebanyak 43 dan 2020/2021 sebanyak 51 orang. 32
Untuk  layanan  pendidikan  yang  diberikan  oleh  madrasah,  MI  Badrus  Salam Surabaya yaitu penjaringan dan pengalihtanganan (identifikasi awal dan tes psikologi), bimbingan Calistung, terapi kepercayaan diri, dan terapi okupasi. 33 Sedangkan untuk MI NU  Miftahul  Ulum  91  Plinggisan  Kraton  Pasuruan  adalah  Penjaringan  dan pengalihtanganan  (identifikasi  awal  dan  tes  psikologi),  dan  bimbingan  Calistung. 34 sedangkan  MI  Terpadu  ar-Roihan  Malang  menggunakan  3  kurikulum  antara  lain  : Pertama ,  Kurikulum  Nasional  :  untuk  ABK  yang  dapat  mengikuti  kurikulum  reguler hanya  ABK  tersebut  mempunyai  hambatan  di  fisiknya  misalnya  polio  atau  cacat  fisik bawan  yang  tidak  mempengaruhi  kognitifnya. Treatment yang  diberikan  bisa  berupa terapi yang berhubungan motoriknya dan kemandiriannya, Kedua , kurikulum modifikasi :  untuk  ABK  yang  dapat  mengikuti  kurikulum  reguler  hanya  ada  penurunan  di KD/indikator  di  setiap  mata  pelajaran  yang  disesuaikan  dengan  kemampuan  ABK tersebut. Kurikulum ini biasanya dipakai untuk siswa ADHD, ADD, slow learn , disleksia, austism  dengan high  fuction . Treatment yang  diberikan  disesuaikan  dengan kebutuhannya  misalnya  untuk  siswa  ADHD/Austism  ringan  selain  pendampingan  dalam konsentrasi  (fokus)  ada  terapi  perilaku,  kemandirian  atau  layanan  kompensantoris, Ketiga ,  Kurikulum  Adaptasi  :  untuk  ABK  yang  tidak  bisa  mengikuti  kurikulum  nasional maupun  kurikulum  modifikasi,  lebih  ke  terapi-terapi  yang  dibutuhkan.  Misalnya  untuk persiapan menulis, membaca dan berhitung ada terapi kognitif, motorik halus, motorik kasar,  wicara,  kemandirian  atau  layanan  kompensatoris  dan  interaksi  sosial  terapi, terapi perilaku, dan lain-lain. 35
Untuk  menciptakan  lingkungan  yang  ramah  inklusif,  MI  Badrus  Salam  Surabaya membuat  program  sebagai  berikut  :  mengubah  kelas  konvensional  menjadi  inklusif (PDBK belajar di kelas bersama teman-teman sebayanya), penyesuaian kurikulum sesuai karakteristik  PDBK,  menyediakan  sarana  prasarana  untuk  menunjang  kegiatan pembelajaran,  melibatkan  partisipasi  PDBK  dalam  kegiatan  di  madrasah,  seperti kegiatan  ekstrakurikuler  dan  sosialisasi  mengenai  keberagaman  dan  karakteristik PDBK. 36 MI NU Miftahul Ulum 91 Plinggisan Kraton Pasuruan membuat program sebagai berikut  :  penyesuaian  kurikulum  sesuai  karakteristik  PDBK,  menyediakan  sarana
32 Rahmanitia Nadiatus Shalichah, Wawancara , Malang, 11 Desember 2021.
33 Siti Badriyah, Koordinator Program Inklusi, Wawancara , Surabaya, 09 Desember 2021.
34 Rahma Kumala Sari, Penanggung Jawab Program Inklusi, Wawancara , Pasuruan, 03 Desember 2021.
35 Ana Akhirul Rohmawati, Program Inklusi, Wawancara , Malang, 07 Desember 2021.
36 Fatmah, Kepala Madrasah, Wawancara , Surabaya, 02 Desember 2021.
prasarana  untuk  menunjang  kegiatan  pembelajaran,  dan  melibatkan  partisipasi  PDBK dalam  kegiatan  di  madrasah. 37 Sementara,  MI  Terpadu  Ar-Roihan  Lawang  Malang membuat program sebagai berikut : dengan melibatkan semua warga madrasah (kepala madrasah, guru kelas, guru mata pelajaran, GPK, karyawan, cleaning servise , satpam, semua  siswa  reguler,  paguyuban,  komite)  untuk  bekerjasama,  menghormati, menyetarakan  siswa  berkebutuhan  khusus,  tidak  ada  pem bully an terhadap  ABK, tidak ada diskriminasi, sehingga ABK mempunyai hak yang sama untuk belajar di madrasah, serta sarana dan prasarana di madrasah sudah disesuaikan dengan kebutuhan ABK. 38
Dari  wawancara  mendalam  yang  dilakukan  dengan  kepala  madrasah  dan koordinator program inklusif bisa diambil kesimpulan bahwa penyelenggaraan program inklusif di MI Badrus Salam Surabaya sudah mengalami perkembangan dari yang awalnya program ini masih mengkategorikan siswa berkebutuhan khusus seiring berkembangnya waktu,  mereka  sudah  bisa  mengkategorikan  ke  dalam  kategori  yang  sudah  disepakati secara  luas,  hal  yang  sama  juga  terjadi  di  MI  NU  Miftahul  Ulum  91  Plinggisan  Kraton Pasuruan  dan  MI  Terpadu  Ar-Roihan  Malang.  Dalam  pemenuhan  GPK,  MI  Badrus  Salam jauh  dari  ideal,  hanya  1  dibandingkan  dengan    14    siswa  dan  13  ABK  untuk  2  tahun pelajaran, MI NU Miftahul Ulum 91 Plinggisan Kraton Pasuruan malah belum mempunyai GPK  sama  sekali  dengan  rasio  5  dan  6  orang  ABK,  yang  sangat  ideal  adalah  di  MI Terpadu Ar-Roihan Lawang Malang dengan 43 GPK untuk mendampingi 60 siswa ABK dan 51  GPK  yang  mendampingi  79  siswa  ABK.  Untuk  kurikulum  dan  upaya  dalam menciptakan  lingkungan  yang  ramah  inklusif,  ketiga  madrasah  sudah  mengupayakan dengan  maksimal  tentu  menyesuaikan  dengan  kebutuhan  ABK  di  masing-masing madrasah.

## D. Pendidikan Inklusif dan Stakeholder
Kepala  madrasah  MI  Badrus  Salam  Surabaya  menjelaskan  tentang  hambatan dalam  penyelenggaraan    pendidikan  inklusif  di  madrasah  :  keterbatasan  GPK,  tidak tersedianya  ruang  layanan  khusus,  pelaksanaan  identifikasi  dan  tes  psikologi  yang belum  terlaksana,  tenaga  pendidik  masih  kesulitan  dalam  melakukan  modifikasi kurikulu, maupun asessmen akademik dan non akademik, sarana prasarana yang belum sepenuhnya aksesibel dan pemahaman orang tua mengenai kemampuan PDBK. Karena itu madrasah ingin memberikan solusi yaitu penyusunan jadwal pembelajaran, seperti jadwal  pendampingan  dan all  out ,  pemanfaatan  ruang  kelas,  laboratorium,  dan
37 H. Munadji, Kepala Madrasah, Wawancara , Pasuruan, 10 Desember 2021.
38 Fera Dwi Khusnani, Wawancara , Malang, 08 Desember 2021.
perpustakaan  sebagai  ruang  layanan  khusus,  penyusunan  program  dan  jadwal pelaksanaan identifikasi serta tes psikologi, keikutsertaan dalam pelatihan pendidikan inklusi,  pemenuhan  sarana  prasarana  secara  bertahapdan  sosialisasi  dan  kerja  sama bersama orang tua untuk penyelenggaraan pendidikan inklusif. 39
Kepala  MI  NU  Miftahul  Ulum  91  Plinggisan  Kraton  Pasuruan  menyebutkan hambatannya  ketiadaan  GPK,  tidak  tersedianya  ruang  layanan  khusus,  pelaksanaan identifikasi  dan  tes  psikologi  yang  belum  terlaksana,  tenaga  pendidik  masih  kesulitan dalam  melakukan  modifikasi  kurikulum,  maupun  asessmen  akademik  dan  non akademik. Karena itu madrasah ingin memberikan solusi yaitu, menyediakan GPK yang memenuhi  kualifikasi  akademik,  menggandeng  psikolog  untuk  mengidentifikasi  awal siswa ABK, pemanfaatan ruang kelas, dan perpustakaan sebagai ruang layanan khusus, keikutsertaan dalam pelatihan pendidikan inklusi, pemenuhan sarana prasarana secara bertahap. 40
Kepala  madrasah  MI  Terpadu  Ar-Roihan  menjelaskan  tentang  hambatan  dalam penyelenggaraan    pendidikan  inklusif  di  madrasah  :  Guru  Pembimbing  Khusus  tidak semua  dari  sarjana  PLB/Psikologi,  banyak  yang  dari  guru  pendidikan  umum  bahkan sebagian  lulusan  SMA/SMK  sehingga  madrasah  memberikan  pelatihan  terus-menerus kepada  GPK  dan  sulit  mencari  guru  lulusan  PLB.  Sedangkan  solusi  yang  ditawarkan adalah  Untuk  meningkatan  SDM  khususnya  pengetahuan  GPK  yang  mempunyai  latar pendidikan  berbeda-beda  untuk  menangani  siswa  berkebutuhan  khusus,  Madrasah  Ar Roihan selalu menyelenggarakan pelatihan baik eksternal (mengirim GPK untuk belajar ke luar Ar Roihan, ke yayasan/sekolah penyelenggara inklusi) maupun pelatihan intern (dari guru-guru yang pernah dikirim pelatihan ke luar, untuk ditularkan atau dibagikan ke  rekan-rekan  GPK  yang  lain).  Untuk  meningkatkan  kreatifitas  guru,  madrasah mengikutkan  guru-guru  pelatiha  tentang  media  pembelajaran,  serta  madrasah  juga mendatangkan narasumber yang dapat melatih guru-guru untuk giat membuat media. 41
Pemerintah  dalam  hal  ini  Kementerian  Agama  secara  berkala  melakukan supervisi  madrasah  secara  keseluruhan  hanya  sesekali  melakukan  supervisi  pada program inklusi di madrasah hal yang sama juga dialami oleh MI NU Miftahul Ulum 91 Plinggisan  Kraton  Pasuruan.    Sedangkan  MI  Terpadu  al-Roihan  Lawang  Malang  ada monitoring dan evaluasi dari kemenag ke madrasah secara berkala karena madrasah ini
39 Fatmah, Kepala Madrasah, Wawancara , Surabaya, 02 Desember 2021.
40 H. Munadji, Kepala Madrasah, Wawancara , Pasuruan, 10 Desember 2021.
41 Lailil Qomariyah, Kepala Madrasah, Wawancara , Malang, 06 Desember 2021.
sudah dijadikan pilot project untuk program desiminasi program serupa di madrasah di seluruh Indonesia.
MI  Badrus  Salam  Surabaya  bekerja  sama  dengan  pihak  dunia  usaha  dan  dunia industri  sehingga  peserta  didik  berkebutuhan  khusus  diberikan  bekal  berwirausaha melalui  kegiatan  entrepreneurship  ABK.  Pada  program  selanjutnya,  PDBK  akan diberikan keterampilan membuat karya tangan seperti membuat strip masker. Untuk MI NU Miftahul Ulum 91 Plinggisan Kraton Pasuruan kerja sama itu dilakukan dengan dunia usaha  dan  dunia  industri  dengan  menjadikannya  kedua  pihak  sebagai  donatur  tetap untuk  membantu  pendanaan  program  inklusi  di  madrasah.  Sedangkan  MI  Terpadu  al- Roihan  Malang  dengan  menjalin  kerjasama  dengan  dunia  usaha  dan  industri  secara umum,  tidak  khusus  untuk  ABK,  misalnya  bantuan  pemberian  fasilitas  wastafel, kendaraan maupun pelatihan-pelatihan untuk guru-guru.
Dari data di atas dapat disimpulkan bahwa pendidikan inklusif sangat bermakna bagi  stakeholder  di  tiga  madrasah  itu.  Ini  dibuktikan  peran  serta  kepala  madrasah, guru,  pemerintah  (dalam  hal  ini  Kementerian  Agama),  serta  dunia  usaha  dan  dunia industri membantu suksesnya program tersebut. Partisipasi stake holder tentu dengan kewenangan masing-masing dan bentuknya juga beragam.

## E. Kesimpulan
Dari kajian yang penulis deskripsikan pada beberapa bagian sebelumnya, maka dapat diambil kesimpulan bahwa implementasi pendidikan inklusif di MI Badrus Salam Surabaya, MINU Miftahul Ulum 91 Plinggisan Kraton Pasuruan dan MI Terpadu Ar-Roihan Malang  sangat  baik  dalam  hal  kurikulum  pembelajaran  dan  penciptaan  lingkungan ramah inklusif. Dalam penyediaan GPK dengan rasio ABK, hanya MI Terpadu Ar-Roihan Malang  yang  ideal  dibandingkan  2  madrasah  lain.  Secara  umum,  pendidikan  inklusif sangat bermakna bagi stakeholder di MI Badrus Salam Surabaya, MINU Miftahul Ulum 91 Plinggisan  Kraton  Pasuruan  dan  MI  Terpadu  Ar-Roihan  Malang.  Ini  dibuktikan  adanya dukungan maksimal dari kepala madrasah/guru, pemerintah dalam hal ini Kementerian Agama  dan  dunia  usaha  dan  dunia  industri  dalam  penyelenggaraan  program  inklusi  di madrasah.

## F. Referensi
Bossaert, G. et. al., “Truly  included?  A  Literature  Study  Focusing  on  the Social Dimension    of    Inclusion    in    Education.” International    Journal    of    Inclusive Education (2021). doi:10.1080/13603116.2011.580464.
Budiyanto. Pengantar  Pendidikan  Inklusif,  Berbasis  Budaya  Lokal .  Jakarta:  Prenada Media Group, 2017.
Bullock ,  L.M.  et.,  al.,  “Peer  Relations  and  Socialization  of  Children  and  Adolescents with Special Needs .” International Encyclopedia of Education, (2010): 794 – 801.
https://doi.org/10.1016/B978-0-08-044894-7.01131-3 .
Child  Right  Information  Network  (CRIN)  Guide  to  Non-Discrimination  and  The  CRC,
Article 2, tautan pertama di bawah “More
Information”
https://crin.org/docs/CRC_Guide.pdf.
Dokumen  Evaluasi  Madrasah  MI  NU  Plinggisan  Kraton  Pasuruan.  Program  Sosial  Inklusi Kemitraan Pendidikan Australia-Indonesia, 2016.
Falvey, M.A. & Givner, C.C. “What is an inclusive school?” In Villa, R.A. & Thousand,
J.S.  (Eds.). Creating  an  inclusive  school  (2nd  ed.). Alexandria,  Virginia:  ASCD, 2005.
Form  Evaluasi  Diri  MI  Badrus  Salam.  Program  Sosial  Inklusi  Kemitraan  Pendidikan Australia-Indonesia, 2016.
Fullan, M.G. 2007. School development: the new meaning of educational change. New York: Teachers College Press.
Hafiz,  Abdul.  Urgensi  Pendidikan  Inklusif  bagi  Anak  Berkebutuhan  Khusus, Jurnal  As- Salam, Vol. 1, no. 3 (2017).
Ilahi,  Mohammad  Takdir. Pendidikan  Inklusif:  Konsep  dan  Aplikasi .  Jogjakarta:  ArRuz Media, 2013.
Kahija,  YF  La. Penelitian  Fenomeneologis,  Jalan  Memahami  Pengalaman  Hidup . Jogjakarta: PT. Kanisius, 2017.
Marsh, C.J. Key concepts for understanding curriculum (4th ed). New York. Routledge, 2009.
Mendikbud.  Peraturan  Menteri  Pendidikan  Nasional  Nomor  70  tahun  2009  tentang Pendidikan  Inklusif  bagi  Peserta  Didik  yang  Memiliki  Kelainan  dan  Memiliki Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat Istimewa.
Moleong, Lexy J. Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: Remaja Rosdakarya, 1992.
Powel ,  Denise  Ed.D.  “A  Review  of  Inclusive  Education  in  New  Zealand.” Electronik Journal for Inclusive Education, Vol.2. No. 10 (2012):1-22.
Rohmadi ,  Syamsu  Huda.  “Kurikulum  Berbasis  Inklusi  di  Madrasah”>  Conference Proseding AICIS XII (2018).
Save  The  Children. Pendidikan  Inklusif:  Apa,  Mengapa  dan  Bagaimana .  Bandung: Yayasan Sayangi Tunas Cilik, 2016.
Sholihah, Rizza Mar’atus . Pendidikan Inklusi di Kementerian Agama (Studi di MI Ma’arif 2 Giriloyo dan MI YAPPI Balong). Tesis-----UIN Sunan Kalijaga, Yogyakarta, 2016.
Smith, J. David. Inklusi, Sekolah Ramah Untuk Semua. Bandung: Nuansa, 2009.
Subini,  Dini. Pengembangan  Pendidikan  Inklusi  Berbasis  Potensi .  Jogjakarta:  Maxima, 2014.
Sulton. “ Pendidikan Dasar Inklusif di Pati; Harapan dan Kenyataan ” . INKLUSI: Journal of Disability Studies (2019).
Surat Keputusan Direktorat Jenderal Pendidikan Islam nomor 3211 tahun 2016 tentang penetapan 22 (dua puluh dua) madrasah inklusif.
The  Salamanca  Statement  and  Framework  for  Action  on  Special  Needs  Education (1994).
UU RI Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.
Watterdal,  Terje  Magnusson. Tulkit  LIRP,  Merangkul  Perbedaan  :  Perangkat  untuk Mengembangkan  Lingkungan  Inklusif,  Ramah  terhadap  Pembelajaran .  Jakarta: LAPIS, 2007.
https://ditpsd.kemdikbud.go.id/artikel/tag/Pendidikan-Inklusif .  Diakses  13  November 2021.
https://madrasah.kemenag.go.id/gis Diakses 13 November 2021.
https://madrasah.kemenag.go.id/gis/ Diakses 14 November 2021.
https://pmpk.kemdikbud.go.id/pendidikan-khusus/ ,  Diakses  14  November  2021  15.00 WIB.
https://pmpk.kemdikbud.go.id/pendidikan-khusus/ ,  Diakses  14  November  2021  15.00 WIB.
MIT  Ar-Roihan  Malang, https://mit.arroihan.sch.id/program-inklusi/ ,  Diakses  pada 21/12/21, pukul 09.45.

## Hasil Wawancara
Ana Akhirul Rohmawati, Program Inklusi, Wawancara , Malang, 07 Desember 2021.
Fatmah, Kepala Madrasah, Wawancara , Surabaya, 02 Desember 2021.
Fatmah, Kepala Madrasah, Wawancara , Surabaya, 02 Desember 2021.
Fera Dwi Khusnani, Wawancara , Malang, 08 Desember 2021.
H. Munadji, Kepala Madrasah, Wawancara , Pasuruan, 10 Desember 2021.
Lailil Qomariyah, Kepala Madrasah, Wawancara , Malang, 06 Desember 2021.
Rahma  Kumala  Sari,  Penanggung  Jawab  Program  Inklusi, Wawancara ,  Pasuruan,  03 Desember 2021.
Rahmanitia Nadiatus Shalichah, Wawancara , Malang, 11 Desember 2021.
Siti Badriyah, Koordinator Program Inklusi, Wawancara , Surabaya, 09 Desember 2021.