## Journal of Community Service and Empowerment
p-ISSN 2722-4244 , e-ISSN 2722-5291 // Vol. 1 No. 2 August 2020, pp. 108-113

## Psychological change on inclusive educators through emotional regulation
Tulus Winarsunu a,1 , Putri Saraswati a,2*
a Faculty of Psychology Univeristas Muhammadiyah Malang, Jalan Raya Tlogomas 246, Malang, Jawa Timur 65144, Indonesia
1 tulus@umm.ac.id, 2 psaraswati@umm.ac.id * * Corresponding author

## PENDAHULUAN
Menurut  Permendiknas  Nomor  70  (2009),  definisi  dari  pendidikan  inklusif  adalah  suatu  sistem  penyelenggaraan pendidikan  yang  memberikan  kesempatan  bagi  semua  peserta  didik  yang  memiliki  kelainan  dan  memiliki  potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa untuk mengikuti pendidikan atau pembelajaran dalam satu lingkungan pendidikan secara bersama-sama dengan peserta didik pada umumnya. Dengan kata lain, pendidikan inklusif di Indonesia ditujukan kepada individu yang memiliki perbedaan, baik dari segi intelektual maupun non intelektual bila dibandingkan dengan individu  lain  yang  normal  di  usianya.  Mereka  berada  dalam  satu  wadah  untuk  mendapatkan  pendidikan  bersama dengan individu yang normal.
Pendidikan inklusif harus memiliki peserta didik yang normal dan peserta didik yang berbeda atau khusus (Hayes & Bulat, 2017; Kantavong, Sujarwanto, Rerkjaree, & Budiyanto, 2017; Michailakis & Reich, 2009; Wibowo & Muin, 2018). Menurut  Hallahan  dan  Kauffman  (2018),  peserta  didik  khusus  (pembelajar  khusus)  adalah  (1)  individu  yang  memiliki karakteristik yang berdeda dengan pembelajar normal dan (2) individu yang membutuhkan pendidik/pengajar khusus dalam belajar. Karena adanya perbedaan karakteristik dan kebutuhan akan pembelajaran maka diperlukan guru khusus dalam kelas inklusif. Guru khusus ini adalah guru pilihan yang mendapatkan pendidikan dan atau pelatihan khusus.
Pendidikan  dan  atau  pelatihan  khusus  yang  diberikan  kepada  guru  inklusif  diatur  dalam  Permendiknas  Nomor  70 (2009),  dimana  dijelaskan  bahwa  peningkatan  kompetensi  dapat  dilakukan  melalui  (a)  pusat  Pengembangan  dan Pemberdayaan  Pendidik  dan  Tenaga  Kependidikan  (P4TK);  (b)  Lembaga  Penjamin  Mutu  Pendidikan  (LPMP);  (c)
A R T I C L E IN FO

## A B S TR AC T

## Article history
Received: 18 June 2020 Revised: 26 July 2020 Accepted: 24 August 2020 Published: 31 August 2020 Inclusive  education  requires  special  educators  who  have  good  abilities  in  regulating  emotions. Psychoeducation helps educators regulate the emotions they feel. This activity aims to provide solutions  to  the  obstacles  faced  and  felt  by  special  educators  through  emotional  regulation psychoeducation. The psychoeducation activity was carried out in one of the inclusive schools in
Batu City for a duration of 4 hours. The partner of this activity was a special educator teacher in an inclusion class in Batu City, they get material in the form of emotional regulation. They also have  the  opportunity  to  ask  questions  and  answer  and  express  their  feelings  during  teaching.
This activity was considered successful if the activity participants have a higher score after the activity (on the emotion regulation scale). Data analysis of the results of this activity was carried out  by  comparing  the  average  scale  score  before  and  after  the  implementation  of  the activity using the excel program. The results of the activity  showed that the psychoeducation that had been carried out was able to improve emotional regulation skills. After giving psychoeducation all participants (100%) had the ability to regulate emotions at a good level. Thus, this activity can improve emotional regulation skills.
Copyright © 2020, Winarsunu et al
This is an open access article under the CC–BY-SA license

## Keywords
Emotion regulation Inclusion teacher Psychoeducation
How  to  cite :    Winarsunu,  T.,  &  Saraswati,  P.  (2020).  Psychological  change  on  inclusive  educators  through  emotional  regulation. Journal  of Community Service and Empowerment, 1 (2), 108-113. doi: https://doi.org/10.22219/jcse.v1i2.12569
perguruan  tinggi  (PT)  (d)  lembaga  pendidikan  dan  pelatihan  lainnya  di  lingkungan  pemerintah  daerah,  Departemen Pendidikan Nasional dan/atau Departemen Agama; dan (e) Kelompok Kerja Guru/Kepala Sekolah (KKG, KKS), Kelompok Kerja  Pengawas  Sekolah  (KKPS),  MGMP,  MKS,  MPS  dan  sejenisnya.  Meskipun  demikian,  pengembangan  dan peningkatan  kompetensi  ini,  semata-mata  hanya  berhubungan  dengan  kegiatan  belajar  mengajar  bagi  para  peserta didik.  Tampaknya,  pemerintah  kurang  memerhatikan  kondisi  psikologis  bagi  para  pendidik  khusus  ini.  Bahkan,  jenis bantuan yang diberikan kepada pendidik khusus ini hampir semuanya hanya untuk peserta didik khusus.
Adapun  jenis  bantuan  atau  dukungan  yang  didapatkan  bagi  pendidik  khusus  adalah  (a)  bantuan  profesional perencanaan,  pelaksanaan,  monitoring,  dan  evaluasi;  (b)  bantuan  profesional  dalam  penerimaan,  identifikasi  dan asesmen,  prevensi,  intervensi,  kompensatoris  dan  layanan  advokasi  peserta  didik;  dan  (c)  bantuan  profesional  dalam melakukan  modifikasi  kurikulum,  program  pendidikan  individual,  pembelajaran,  penilaian,  media,  dan  sumber  belajar serta  sarana  dan  prasarana  yang  asesibel.  Semua  jenis  bantuan  ini  meskipun  diberikan  kepada  pendidik  khusus  atau sekolah  inklusif  tetapi  semuanya  untuk  kesejahteraan  psikologis  para  peserta  didik  khusus.    Sementara  itu, kesejahteraan psikologis para pendidik khusus masih kurang diperhatikan.
Hal  yang  sama  juga  terjadi  pada  pendidik  khusus  di  Kota  Batu,  Provinsi  Jawa  Timur.  Para  pendidik  khusus  ini mendapatkan  banyak  pelatihan  dan  pendidikan  yang  berhubungan  dengan  cara  belajar  dan  mengajar  peserta  didik khusus.  Berbagai  pihak  dari  praktisi  hingga  akademisi  memberikan  banyak  bantuan  untuk  mengembangkan kompetensinya  (Prasetyaningrum,  Saraswati,  Ni’matuzahroh,  &  Firmanto,  2017).  Meskipun  demikian,  pada  kondisi psikologis  pendidik  khusus  ini  terlihat  masih  kurang  diperhatikan  khususnya  bagaimana  kondisi  emosional  pendidik tersebut.
Untuk  mendidik  para  peserta  didik  khusus  di  kelas  inklusif  tidak  hanya  membutuhkan  kompetensi  akademik  dan sosial  saja,  namun  kestabilan  emosi  juga  dibutuhkan  dalam  menjalankan  tugas  sebagai  pendidik  khusus.  Hal  ini disebabkan  karena  karakteristik  peserta  didik  khusus  yang  berbeda  dari  segi  intelektual,  komunikasi,  keterampilan sosial,  dan  kemandirian  yang  cenderung  lebih  lamban  atau  lebih  cepat  dapat  berdampak  pada  kelelahan  fisik  dan psikologis  yang  dialami  oleh  pendidik  khusus  yang  dapat  berdampak  pada  kualitas  proses  belajar dan  mengajar  yang diberikan kepada peserta didik di kelas. Hal ini diperoleh berdasarkan hasil wawancara dengan guru pendamping khusus (GPK) di Kota Batu. Diketahui bahwa banyak kendala yang mereka hadapi sebagai GPK, yaitu keterbatasan jumlah GPK, masalah  keuangan/gaji,  fasilitas  pengajar,  keterampilan,  dan  pengetahuan  dalam  mendidik  peserta  didik  yang berdampak pada kondisi psikologis yang dirasakan.
Dalam hal akademik, kendala-kendala para GPK di Kota Batu ini didapati seperti sulitnya memberikan pendampingan kepada  peserta  didik  karena  peserta  didik  khusus  membutuhkan  penanganan  secara  pribadi.  Padahal  di  waktu  yang sama  pendidik  ini  juga  harus  memperhatikan  peserta  didik  normal.  Seringkali  ditemui  peserta  didik  yang  tidak memberikan  respon  apapun  saat  belajar  dan  diberikan  instruksi.  Kendala-kendala  ini  ternyata  memiliki  dampak  pada kondisi emosional yang dirasakan oleh GPK, mulai dari perasaan iba hingga perasaan jengkel kepada para peserta didik khusus. Perasaan-perasaan yang dimiliki oleh para pendidik ini berdampak pada sikap dan perilakunya saat mengajar. Menurut  Kurniawati  (2014),  sikap  guru  dapat  mendukung  keberhasilan  proses  pendidikan  inklusi.  Untuk  mendukung proses belajar mengajar ini, maka sikap para pendidik harus positif terhadap peserta didik.
Oleh sebab itu, berdasarkan permasalahan mitra diperlukan solusi berupa program psikoedukasi bagi GPK ini untuk mengelola  emosi  yang  dirasakannya  selaku  pendidik  khusus  di  kelas  inklusif.  Program  psikoedukasi  regulasi  emosi  ini ditawarkan untuk meningkatkan kemampuan GPK dalam mengelola emosi yang dirasakan sehingga dapat memberikan pelayanan dan pengajaran sebaik mungkin bagi para peserta didik di kelas inklusif.
Psikoedukasi  diberikan  karena  merupakan  layanan  yang  dapat  diberikan  kepada  masyarakat  adalah  pemberian informasi  psikologis  untuk  meningkatkan  kemampuan  klien  menghadapi  berbagai  masalah  kehidupannya  sehari-hari. Psikoedukasi  juga  dapat  melatih  orang  dalam  mempelajari  aneka life-skill atau  keterampilan  hidup  melalui  aneka program terstruktur yang diselenggarakan berbasis kelompok (Supratiknya, 2011). Sementara itu, regulasi emosi dipilih sebab  emosi  dapat  menyakiti  seperti  emosi  dapat  menyembuhkan.  Hal  ini  dapat  terjadi  pada  waktu  yang  salah  atau pada intensitas yang salah (Gross, 2007).
Emosi  yang  tidak  tepat  pada  suatu  keadaan  dapat  berdampak  pada  kesehatan  psikologis,  kesulitan  sosial  dan penyakit  fisik  lain  (Gross,  2007).  Dengan  kemampuan  regulasi  emosi  yang  baik  dapat meningkatkan  motivasi  individu dalam bekerja dan kesejahteraan psikologisnya di rumah (Donoso, Demerouti, Garrosa Hernández, Moreno-Jiménez, & Carmona  Cobo,  2015).  Selain  itu,  kemampuan  regulasi  emosi  yang  baik  juga  dapat  menurunkan  tingkat  stres  yang dirasakan  seseorang  (Prakash,  Hussain,  &  Schirda,  2015).  Penelitian-penelitian  ini  diperkuat  dengan  hasil  penelitian yang  menyatakan  bahwa  regulasi  emosi  mediasi  stres  kerja  dapat  meningkatkan  kesehatan  mental  (Pusvitasari, Wahyuningsih,  &  Astuti,  2016).  Artinya,  jika  individu  mampu  meregulasi  emosinya  dengan  baik  maka  stres  kerjanya akan  menurun  dan  kesehatan  mentalnya  akan  membaik.  Ditambah  lagi,  regulasi  emosi  juga  dapat  mengubah  emosi negatif  menjadi  emosi  positif  (Gao  &  Kerstetter,  2018).  Regulasi  emosi  dapat  mengubah  perasaan  sedih  menjadi senang, perasaan senang menjadi lebih senang.
Berdasarkan  banyaknya  hasil  penelitian  terdahulu  terkait  efek  dari  regulasi  emosi,  maka  kegiatan  ini  bertujuan memberikan solusi untuk kendala yang dihadapi dan dirasakan  GPK melalui psikoedukasi regulasi emosi. Dengan lebih
memperhatikan kondisi emosional para GPK diharapkan dapat menciptakan suasana belajar mengajar yang baik di kelas inklusif.

## METODE
Kendala  yang  dihadapi  oleh  para  GPK  ini  pengusul  memberikan  solusi  berupa  psikoedukasi.  Data baseline dikumpulkan dengan menggunakan alat ukur skala likert regulasi emosi buatan pengusul dengan validitas antara 0,354 hingga  0,709  dan  reliabilitas  sebesar  0.752  (Suharsono,  Saraswati,  &  Amalia,  2017).  Aspek  yang  diukur  pada  skala  ini adalah selection of situation, situation modification, attention deployment, cognitive change dan responds modulation . Selain itu, pada kegiatan ini juga diberikan pertanyaan terbuka untuk menggali kendala dan perasaan para GPK.
Kegiatan psikoedukasi dilaksanakan di salah satu sekolah inklusif di Kota Batu dalam durasi 4 jam. Khalayak sasaran dari kegiatan ini adalah GPK di kelas inklusi di Kota Batu. Para pendidik khusus ini mendapatkan materi berupa regulasi emosi. Selain itu, para pendidik khusus ini mendapatkan kesempatan untuk melakukan tanya jawab serta mendapatkan kesempatan  untuk  mengekpresikan  perasaan  mereka  selama  mengajar  dan  bagaimananya.  Kegiatan  ini  dikatakan berhasil  bila  peserta  kegiatan  memiliki  skor  lebih  tinggi  (pada  skala  regulasi  emosi)  setelah  kegiatan  berlangsung. Analisa data hasil kegiatan ini dengan membandingkan rata-rata skor skala sebelum dan sesudah pelaksanaan kegiatan menggunakan program excel.

## Gambar 1. alur kegiatan psikoedukasi

## HASIL  DAN PEMBAHASAN
Sebelum memberikan materi tentang regulasi emosi, peserta diminta untuk menuliskan kendala yang dihadapi dan dirasakan  saat  melakukan  proses  belajar  mengajar  di  kelas  inklusif  serta  cara  menyelesaikannya.  Berdasarkan  tulisan dan diskusi tersebut diperoleh hasil seperti pada Tabel 1.
Tabel 1. Rekapitulasi Pertanyaan terbuka Peserta Kendala Perasaan Solusi 1 Tidak mood Kadang  merasa  itu  berat,  kadang merasa itu tantangan Cuek 2 Setiap hari muncul masalah baru - Lebih bersabar 3 Kadang merasa capek Merasa bingung - 4 Susah dikendalikan Merasa bingung - 5 Susah memberi pelayanan Kasihan  kepada  siswa  dan  jengkel karena satu kelas berisi anak reguler dan ABK Berusaha menciptakan suasana belajar yang menyenangkan 6 Diberi tugas diam, dikerjakan tapi salah - Memanggil  siswa  dan  diajari  secara personal 7 Siswa kurang fokus, harus ditangani secara pribadi Kasihan,  ingin  menolong,  ingin memperhatikan Lebih mendekatkan diri dengan siswa tersebut,  membuat  siswa  tertarik dengan kita 8 Siswa menganggu di dalam kelas Merasa jengkel Menyadari  keadaan  mereka  dan harus sabar 9 Sulit menyampaikan materi,  Sedih  karena  merasa  gagal,  merasa  Mencoba  memahami  mereka  dan
Diskusi tentang emosi yang dirasakan selama mengajar kelas inklusi Ceramah regulasi emosi Tanya jawab Pemberian skala pretest regulasi emosi Pemberian skala posttest regulasi emosi
Peserta Kendala Perasaan Solusi ketunaan  siswa  yang  beragam, tidak  dapat  diajak  berkomunikasi, siswa rewel capek  dan  kesal  jika  siswa  tidak merespon terus  bersabar,  berusaha  mengajar dengan menyenangkan 10 Siswa  sulit  dikendalikan,  tidak fokus belajar Merasa jengkel dan kasihan Harus  lebih  sabar  dan  mengontrol emosi 11 Komunikasi tidak nyambung Merasa prihatin, merasa kasihan Memaklumi,  memberikan  motivasi kepada siswa reguler dan memberikan  pengahargaan  kepada siswa  reguler  agar  dapat  menerima siswa ABK 12 - - - 13 Kemampuan  siswa  dibawah  rata- rata - Berusaha mengerti keadaan mereka
Pada  Tabel  1  juga  terlihat  bahwa  secara  emosi  para  GPK  merasakan emosi  negatif  saat  melakukan  proses  belajar mengajar  di  kelas  inklusif  seperti  bingung,  jengkel,  kasihan,  sedih,  prihatin/iba.  Perasaan-perasaan  ini  muncul disebabkan  karena  kendala  dalam  mengajar  dan  kondisi  fisik  maupun  psikologis  pendidik.  Kendala  mengajar  yang dialami adalah  sulitnya  mengendalikan  peserta  didik,  merasa  kesulitan  untuk  memberikan  pelayanan  kepada  peserta didik, peserta didik yang diam saat diberi tugas, tidak benar dalam menyelesaikan tugas, kurang fokus dalam belajar, peserta  didik  juga  mengganggu  di  dalam  proses  belajar  mengajar,  rewel,  tidak  dapat  berkomunikasi  dengan  baik, beragamnnya ketunaan peserta didik dalam 1 kelas, dan kemampuan siswa yang berada pada kategori di bawah rata- rata. Selanjutnya kendala psikologis yang dihadapi pendidik adalah merasa Lelah dan tidak ada gairah untuk mengajar.
Kondisi-kondisi yang biasa dihadapi oleh pendidik ini biasanya diatasi dengan mengelola perasaan/emosi pendidik dan  melakukan  menejemen  kelas  seperti  mencoba  untuk  bersabar,  menciptakan  suasana  belajar  yang  lebih menyenangkan,  memanggil  peserta  didik  secara  personal,  memaklumi,  mencoba  memahami  peserta  didik  hingga mengabaikan/cuek.

## Gambar 2. Pre-post test regulasi emosi
Pada  Gambar  2  dapat  diketahui  bahwa  sebelum  pelaksanaan  psikoedukasi  terdapat  2  peserta  yang  memiliki kemampuan  regulasi  emosi  berada  pada  kategori  cukup  (skor  =  1,4  –  2,7).  Sisanya  sebanyak  11  peserta  memiliki kemampuan regulasi emosi pada kategori baik (skor = 2,8 – 4,0).  Setelah pemberian psikoedukasi seluruh peserta yakni sebanyak 13 peserta (100%) memiliki kemampuan regulasi emosi yang berada pada taraf baik dengan mean = 2,9 (skor =  2,8  –  4,0).  Meskipun  demikian,  bila  diamati  dengan  lebih  detil,  dari  13  peserta  terdapat  5  peserta  (38,46%)  yang mengalami penurunan regulasi emosi. Peserta yang mengalami kenaikan dalam regulasi emosi sebesar yakni 6 orang (46,15%), dan yang tidak mengalami perubahan sebanyak 2 orang (15,38%).
Bila  dilihat  besarnya  jumlah  partisipan  yang  mengalami  kenaikan  skor  dapat  dikatakan  bahwa  psikoedukasi  dapat meningkatkan regulasi emosi pada GPK. Hal ini sesuai dengan pendapat Supratiknya (2011) bahwa psikoedukasi dapat meningkatkan pemahaman dan life skill suatu kelompok masyarakat.
Sementara itu, sebanyak 2 orang tidak mengalami perubahan disebabkan karena proses psikoedukasi yang diberikan hanya berlangsung sebanyak satu kali dengan durasi 4 jam saja. Hal ini sangat memungkinkan bahwa perubahan hanya terjadi pada level kognitif bukan pada level afeksi. Selain itu, pernyataan yang disajikan dalam skala ini memuat pilihan
Pendidik (partisipan pengabdian) Skor Regulasi
emosi
Pre test regulasi emosi
Post test regulasi emosi
jawaban yang berhubungan dengan kesesuaian emosi yang dirasakan dan dialami yakni lebih dari sekedar pemahaman kognitif semata.
Menurut Gross (2007), perubahan dan perkembangan regulasi emosi dapat disebabkan karena beberapa hal faktor lingkungan sosial seperti keluarga, guru dan rekan sebaya; stimulasi; kontrol diri, kepribadian; pengalaman hidup dan kebijaksanaan  yang  dimiliki  individu.  Oleh  sebab  itu,  tidak  adanya  perubahan  yang  terjadi  pada  peserta  kegiatan  ini dapat  disebabkan  karena  salah  satu  atau  beberapa  faktor  pembentuk  regulasi  emosi  yang  dimiliki  lebih  kuat dibandingkan hanya sekadar pemberian psikoedukasi yang hanya dilakukan sekali.
Selanjutnya,  penurunan  yang  terjadi  pada  peserta  sebanyak  5  orang  setelah  mendapatkan  psikoedukasi  dapat disebabkan  karena  ketidaksesuaian  metode  psikoedukasi  yang  digunakan  kepada  peserta  kegiatan  ini.  Sangat memungkinkan  metode  pemberian  psikoedukasi  dengan  ceramah  dan  diskusi  kurang  menarik  bagi  peserta  tersebut, sehingga membuat peserta menjadi kurang berminat dan cenderung asal dalam mengisikan skala evaluasi posttest.
Pada  penelitian-penelitian  sebelumnya,  intervensi  psikologis  berupa  regulasi  emosi  dapat  efektif  menurunkan tingkat  stres  maupun  meningkatkan  kesejahteraan  psikologis  karena  menggunakan  motede  intervensi  yang  berbeda yakni pelatihan (Pusvitasari et al., 2016; Wulan & Sari, 2015; Yuliana, Rachmah, & Lestari, 2018).

## KESIMPULAN
Kegiatan  psikoedukasi  yang  telah  dilakukan  kepada  pendidik  khusus  di  sekolah  inklusi  di  Kota  Batu  ini  mampu meningkatkan kemampuan regulasi emosi. Setelah pemberian psikoedukasi seluruh peserta yakni sebanyak 13 peserta (100%) memiliki kemampuan regulasi emosi yang berada pada taraf baik dengan mean = 2,9 (skor = 2,8  – 4,0).  Pada program selanjutnya, sebaiknya pengusul pengabdian selanjutnya lebih teliti dalam memilih tenknik psikoedukasi yang akan  digunakan.  Sebaiknya,  para  pengusul  juga  mempertimbangkan  berapa  lama  waktu  dan  frekuensi  pemberian program dilakukan.

## DAFTAR PUSTAKA
Donoso, L. M. B., Demerouti, E., Garrosa Hernández, E., Moreno-Jiménez, B., & Carmona Cobo, I. (2015). Positive benefits of caring on nurses’ motivation and well-being: A diary study about the role of emotional regulation abilities at work. International Journal of Nursing Studies , 52 (4), 804–816. https://doi.org/10.1016/j.ijnurstu.2015.01.002
Gao, J., & Kerstetter, D. L. (2018). From sad to happy to happier: Emotion regulation strategies used during a vacation.
Annals of Tourism Research , 69 (April 2017), 1–14. https://doi.org/10.1016/j.annals.2017.12.004 Gross, J. J. (Ed.). (2007). Handbook of emotion regulation . The Guilford Press. Hallahan, D. P., & Kauffman, J. M. (2018). Exceptional learners: Introduction to special education (with casebooks for reflection and analysis) (10th Edition). Pearson.
Hayes, A. M., & Bulat, J. (2017). Disabilities inclusive education systems and policies guide for low and middleincome countries . RTI press.
Kantavong, P., Sujarwanto, Rerkjaree, S., & Budiyanto. (2017). A comparative study of teacher’s opinions relating to inclusive classrooms in Indonesia and Thailand. Kasetsart Journal of Social Sciences , 38 (3), 291–296. https://doi.org/10.1016/j.kjss.2016.05.005
Kurniawati, F. (2014). Teachers’ attitudes, knowledge, and teaching strategies towards students with special educational needs in primary inclusive education in Indonesia (University Medical Center Groningen). Retrieved from http://www.rug.nl/research/portal.
Michailakis, D., & Reich, W. (2009). Dilemmas of inclusive education. Alter , 3 (1), 24–44. https://doi.org/10.1016/j.alter.2008.10.001 Permendiknas Nomor 70 tahun 2009 tentang Pendidikan inklusif bagi peserta didik yang memiliki kelainan dan memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa . (2009).
Prakash, R. S., Hussain, M. A., & Schirda, B. (2015). The role of emotion regulation and cognitive control in the association between mindfulness disposition and stress. Psychology and Aging , 30 (1), 160–171.
https://doi.org/10.1037/a0038544
Prasetyaningrum, S., Saraswati, P., Ni’matuzahroh, N., & Firmanto, F. (2017). School readiness siswa berkebutuhan khusus di kelas inklusi tingkat sekolah dasar Kota Batu. Jurnal Psikologi Perseptual , 2 (1), 48–67. https://doi.org/10.24176/perseptual.v2i1.2221
Pusvitasari, P., Wahyuningsih, H., & Astuti, Y. D. (2016). The effectiveness of emotion regulation training to reduce criminal policeman’s work. Jurnal Intervensi Psikologi (JIP) , 8 (1), 127–145. https://doi.org/10.20885/intervensipsikologi.vol8.iss1.art8 Suharsono, Y., Saraswati, P., & Amalia, S. (2017). Pelatihan self-regulated emosi untuk meningkatkan performa dan prestasi akademik siswa-siswi akselerasi MAN Gondanglegi, Malang . Retrieved from https://simppm.umm.ac.id/uploads/info/info-news-surat-tugas-ppmi-2017-2018-2019-11-05-123011.pdf
Supratiknya, A. (2011). Merancang program dan modul psikoedukasi (Edisi Revi). Yogyakarta: Universitas Sanata Dharma.
Wibowo, S. B., & Muin, J. A. (2018). Inclusive education in Indonesia: Equality education access for disabilities. KnE Social Sciences , 3 (5), 484–493. https://doi.org/10.18502/kss.v3i5.2351 Wulan, D. K., & Sari, N. (2015). Regulasi emosi dan burnout pada guru honorer. JPPP: Jurnal Penelitian Dan Pengukuran Psikologi , 4 (2), 74–82. Retrieved from http://journal.unj.ac.id/unj/index.php/jppp/article/view/5282 Yuliana, H. D., Rachmah, N., & Lestari, R. (2018). Efektivitas pelatihan regulasi emosi terhadap peningkatan kesejahteraan subjektif pemuda pedesaan rentan gangguan mental . Fakultas Psikologi Universitas Muhammadiyah Surakarta.