## Think-Pair-Share Technique and Analytic Rubric Assesment for English Writing Learning

## Etti Sutrianti
SMA Negeri 1 Kamang Magek

## ABSTRACT
This  research  investigated  the  application  of  learning  process  in  learning  writing  used cooperative  learning  and  rubrics  assessment.  The  finding  of  the  research  is  Think-Pair-
Share (TPS) cooperative learning technique is  more effective when followed by analytic rubrics assessment. In  variation to that combination, applying  TPS cooperative learning with holistic rubric assessment and application of Students’ Team Achievement Division
(STAD) learning  with  analytic  rubrics  assessment  in  fact  produced  positive  result  of learning. However, this finding needs to be proved through other research to enhance the discovery of the research.
Keywords assessment  technique,  cooperative  learning  method,  English  writing  achievement,  prior knowledge

## ABSTRAK
Penelitian ini mengkaji tentang aplikasi pembelajaran proses keterampilan menulis menggunakan  perlakuan  pembelajaran  kooperatif  dan  penilaian  menggunakan rubrik.  Pada  penelitian  ini  ditemukan  bahwa  pembelajaran  kooperatif  tipe Think- Pair-Share (TPS)  lebih  efektif  tatkala  diikuti  dengan  penilaian  menggunakan  rubrik analitik. Berbeda dengan hal tersebut, ternyata penerapan pembelajaran TPS yang dikombinasikan  dengan  penilaian  menggunakan  rubrik  holistik  serta  aplikasi pembelajaran Students’  Team  Achievement  Division (STAD)  dengan  penilaian menggunakan  rubrik  analitik  memberikan  hasil  yang  positif.  Akan  tetapi  hal tersebut  perlu  diuji  lanjut  pada  penelitian  lain  untuk  memperkuat  temuan penelitian ini.

## Kata Kunci
teknik  penilaian,  metode  pembelajaran  kooperatif,  hasil  belajar  menulis  bahasa Inggris, kemampuan awal
Alamat Korespondensi SMA Negeri 1 Kamang Magek Jl. Pintukoto Kamang Magek Kab. Agam, 26153 Indonesia e-mail: ettisutrianti@gmail.com

## 1. Pendahuluan
Keterampilan  berbahasa  harus  dimiliki  siswa jika  mereka  ingin  bersaing  lebih  baik  untuk kehidupan  di  masa  depan.  Alwasilah  (2008) menyatakan  bahwa  bidang  apapun  yang  digeluti seseorang  maka  ia  tetap  harus  memiliki kemampuan literacy (membaca  dan  menulis) karena  bahasa  adalah  ‘medium’  untuk  mencapai tujuan  berbagai  bidang  aktifitas  manusia. Keterampilan  menulis  merupakan  keterampilan yang  paling  kompleks  di  antara  keterampilan berbahasa  yang  lain.  Menulis  membutuhkan kemampuan kognitif, linguistik, dan kreatifitas.
Siswa  menghadapi  kesulitan  tatkala  diminta untuk menulis, terlebih lagi menulis dalam bahasa Inggris. Kesulitan tersebut terbawa hingga mereka melanjutkan  pendidikan  di  perguruan  tinggi sebagaimana  yang  ditemui  oleh  Marhaeni  (2005) dan  Solihati  (2007).  Kesulitan  menulis  dalam
bahasa  Inggris  bukan  hanya  dialami  oleh  siswa  di Indonesia,  bahkan  di  Amerika  Serikat,  sebagai salah  satu  negara  yang  menggunakan  bahasa Inggris sebagai bahasa pertama dan telah memiliki ujian  nasional  menulis,  harus  menghadapi kenyataan  bahwa  hanya  24%  dari  seluruh  siswa kelas  XII  pada  tahun  2008  yang  dikatakan  lulus pada tes menulis (Beck dan Jeffery, 2009).
Selain  alasan  kompleksitas  keterampilan menulis  itu  sendiri,  penyebab  ketidakberhasilan siswa  tidak  terlepas  dari  masalah  kurikulum  yang terkait  langsung  dengan  pembelajaran  dan penilaian  keterampilan  menulis.  Selama  ini kurikulum  untuk  pembelajaran  bahasa  di Indonesia lebih menekankan kepada keterampilan membaca. Pembelajaran proses menulis selayaknya  memberikan  waktu  kepada  siswa untuk  mengembangkan  ide  yang  ada  di  dalam pikirannya  baik  secara  individu  maupun  melalui
diskusi dengan orang lain. Kegiatan tersebut dapat ditemui dalam pembelajaran kooperatif tipe Think- Pair-Share (TPS).  Pembelajaran  kooperatif  tipe TPS  atau  disebut  juga  teknik  Berpikir- Berpasangan-Berbagi  (atau  Berpikir  Berpasangan Berempat) dikembangkan oleh Frank Lyman pada tahun  1985.  Teknik  pembelajaran  ini  memberi siswa  kesempatan  untuk  bekerja  sendiri  serta bekerjasama  dengan  orang  lain.  TPS  mempunyai ciri  khas  yang  tidak  dimiliki  oleh  teknik pembelajaran  kooperatif  lain,  yaitu:  adanya  fase think (bekerja  secara  individu)  diikuti  fase pair (berdiskusi berdua).
Lie (2010) mengungkapkan prosedur pembelajaran  TPS,  yaitu:  pertama,  guru  membagi siswa dalam kelompok berempat dan memberikan  tugas  kepada  semua  kelompok, kedua, setiap siswa memikirkan dan mengerjakan tugas  tersebut  sendiri,  ketiga,  siswa  berpasangan dengan  salah  satu  rekan  dalam  kelompok  dan berdiskusi  dengan  pasangannya,  keempat,  kedua pasangan  bertemu  dan  berdiskusi  dalam kelompok berempat.
Metode  pembelajaran  kooperatif  lainnya: Students’  Team  Achievement  Division (STAD)  atau Divisi  Pencapaian-Kelompok  Siswa  muncul melalui  ide  Robert  Slavin  di  Universitas  John Hopkins.  Penelitian  STAD  banyak  dilakukan  oleh Robert Slavin dan peneliti-peneliti lain mulai tahun 1979  hingga  1990-an  (Slavin,  2009).  Menurut Cruickshank,  Jenkins  dan  Metcalf  (2006)  ada  tiga hal  yang  perlu  dipersiapkan  pada  pembelajaran kooperatif,  khususnya  tipe  STAD,  yaitu: 1)  fase Preparation , guru memberi informasi dalam bentuk yang  paling  efektif,  dan  siswa  dipersiapkan  untuk aktif  dalam  kerja  kelompok,  2)  fase Delivery berupa  presentasi  guru  dan  inisiasi  serta pengawasan  kerja  kelompok,  dan  3)  fase Closure siswa  diingatkan  kembali  tentang  apa  yang  telah mereka  pelajari  dan  bagaimana  keterkaitannya dengan  materi  yang  akan  datang  serta  jika memungkinkan bagaimana mengaplikasikan informasi yang telah mereka pelajari tersebut.
Proses  pembelajaran  yang  sesuai  dengan kebutuhan  dan  potensi  siswa  selayaknya  diikuti dengan  penilaian  proses  belajar  yang  tepat. Teknik  penilaian  ( assesment )  seperti  tes  pilihan ganda  ( multiple  choices ),  benar  salah,  melengkapi dan  mencocokkan  jawaban  tidak  efektif  untuk
menilai suatu tulisan karena penilaian tulisan lebih rumit dan subjektif (Alderson, Clapham dan Wall, 1996). Penilaian unjuk kerja ( performance ) seperti tulisan  lebih  sesuai  jika  dinilai  dengan menggunakan  rubrik  yang  memiliki  indikator penilaian.  Penilaian performance seperti  rubrik akan lebih tepat untuk menilai keterampilan yang kompleks tersebut (Kubiszyn dan Borich, 2007).
Menurut  Glass  (2005)  rubrik  adalah  penilaian kerja  siswa  dengan  menggunakan  petunjuk- petunjuk atau indikator-indikator penilaian. Secara umum penilaian menggunakan rubrik terbagi dua, yaitu:  rubrik  holistik  dan  analitik.  Kedua  rubrik penilaian  tersebut  termasuk  dalam  p erformance assessment . O’Malley (1996) menyebutkan bahwa deskriptor  pada  penilaian  menggunakan  rubrik holistik  merupakan  kriteria  untuk  menghasilkan sebuah skor tunggal. Mereka memaparkan rubrik holistik  yang  digunakan  oleh  guru-guru  ESL ( English as Second Language ) Virginia yang memiliki enam  level  penilaian  meliputi  lima  dimensi  yaitu Meaning,  Organization,  Use  of  Transitions, Vocabulary, dan Grammatical/Mechanical  Usage . Level yang digunakan adalah 6 (tertinggi) hingga 1 (terendah).
Penilaian  analitik  memiliki  indikator-indikator terperinci tentang pencapaian kompetensi. Brown menggunakan  penilaian  karangan  skala  analitik yang  dibuat  oleh  Brown  &  Bailey  di  tahun  1984. Pada  skala  ini  komponen  yang  dinilai  antara  lain: O rganization,  Content , Grammar , Mechanics ,  dan Style .  Rentang  interpretasi  dari  nilai  yang  didapat Excellent to Good (86-100), Good to Adequate (75- 85), Adequate to Fair (55-75), Unacceptable (6-11), dan Not  college  level  work (1-5).  Secara  umum dapat  disimpulkan  bahwa  rubrik  untuk  penilaian tulisan/ writing selalu memberikan perhatian khusus pada  komponen-komponen  tertentu  yang diperlukan  dalam  membuat  sebuah  tulisan  yang baik.  Komponen-komponen  (dimensi)  pokok tersebut adalah: Organization, Content, Grammatical, S tyle & Vocabulary, dan Mechanics. Faktor  penting  yang  juga  mempengaruhi  hasil belajar  siswa  selain  metode  pembelajaran  dan teknik  penilaian  adalah  faktor  pengetahuan  awal yang  mengejewantah  dalam  kemampuan  awal. Diskusi mendalam tentang pengetahuan awal atau prior  knowledge diuraikan  oleh  Roschell  (1995) yang  merangkum  berbagai  kajian  tentang  hal  ini.
Prior  knowledge bermakna  sebagai  proses perubahan  konsep  dalam  diri  siswa  yang  terjadi secara  perlahan  dan  ‘transformatif’  dan  sebagai ‘ flexible building blocks’ serta melihat pembelajaran sebagai transformasi pengetahuan yang berkembang  kepada  sesuatu  yang  lebih  luas, menyeluruh dan terkordinasi secara sistematis.
Metode  pembelajaran  kooepratif  dan  teknik penilaian  rubrik,  khususnya  mempengaruhi  hasil belajar menulis bahasa Inggris. Akan tetapi secara empiris  hal  tersebut  perlu  dibuktikan.  Oleh karena itu penelitian ini bertujuan untuk mengkaji pengaruh  penerapan  metode  pembelajaran kooperatif  tipe  TPS  dan  STAD  serta  penilaian menggunakan  rubrik  analitik  serta  holistik terhadap  hasil  belajar  menulis  siswa.  Faktor kovariat, yakni: kemampuan awal, pada penelitian ini  pengaruhnya  dikontrol  untuk  memastikan bahwa  perubahan  yang  terjadi  adalah  hasil  dari perlakuan yang diberikan, bukan faktor lain.

## 2. Metode Penelitian
Penelitian  dilakukan  dengan  pendekatan kuantitatif  menggunakan  desain  eksperimen dengan  rancangan  2x2  faktorial.  Pada  penelitian ini  diterapkan  empat  jenis  perlakuan  dengan masing-masing  perlakuan  satu  kelas,  yaitu: penerapan  pembelajaran  kooperatif  tipe  TPS dengan penilaian rubrik analitik, pembelajaran TPS dengan  penilaian  rubrik  holistik,  pembelajaran kooperatif  tipe  STAD  dengan  penilaian  rubrik analitik, dan pembelajaran STAD dengan penilaian rubrik  holistik.  Hasil  belajar  menulis  bahasa Inggris  merupakan  variabel  kriterium  (Y)  dan variabel  kovariat  adalah  kemampuan  awal  bahasa Inggris siswa.
Populasi  penelitian  ini  adalah  seluruh  siswa kelas  XI  Jurusan  IPA  SMAN  1  Kamang  Magek, SMAN  1  Sungaipua,  SMAN  2  Tilatang  Kamang dan  SMAN  1  Candung  yang  terdaftar  yang  pada semester  ganjil  tahun  ajaran  2013/2014.  Teknik
pengambilan  sampel  dilakukan  secara  acak bertahap ( multistage random sampling ) yang terdiri dari  tiga  tahapan.  sampel  yang  terambil  empat kelas XI IPA. Teknik pengumpulan data dilakukan dengan  menggunakan  instrumen  yang  melalui tahap  validasi,  yaitu:  instrumen  tes  hasil  belajar menulis,  penilaian  menggunakan  rubrik  analitik, penilaian  menggunakan  rubrik  holistik,  dan  tes kemampuan  awal.  Data  yang  telah  dikumpulkan dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif dan  statistik  inferensial.  Analisis  deskriptif digunakan  untuk  mendeskripsikan  hasil  belajar menulis setiap kelompok. Analisis inferensial yang digunakan  setelah  menguji  persyaratan  analisis yaitu analisis kovarian (ANKOVA) untuk menguji hipotesis yang diajukan.

## 3. Hasil Penelitian dan Pembahasan
Pengolahan  skor  hasil  belajar  menulis  bahasa Inggris  siswa  yang  mendapatkan  metode pembelajaran  kooperatif  tipe  TPS  dan  teknik penilaian  rubrik  analitik  A 1 B 1 presentase  skor maksimal (9,0) dan siswa yang mendapatkan skor di atas rata-rata (sebanyak 70%) lebih banyak dari skor  di  bawah  rata-rata  (20%).  Kelompok  siswa yang  mendapatkan  pembelajaran  TPS  dan penilaian rubrik holistik (A 1 B 2 ) memiliki 55% skor siswa  yang  berada  di  bawah  rata-rata.  Hal  yang sama terjadi pada kelompok pembelajaran STAD dengan penilaian rubrik analitik (A 2 B 1 ), akan tetapi kelompok  ini  memiliki  lebih  skor  siswa  di  atas rata-rata  (yaitu:  sebanyak  10%  berbeda  dari kelompok sebelumnya. Hal yang berbeda terlihat pada  kelompok  pembelajaran  STAD  dengan penilaian  rubrik  holistik  (A 2 B 2 ).  Mayoritas  skor pada  kelompok  ini  berada  pada  skor  rata-rata (45%) dan 30% berada pada skor di atas rata-rata.
Deskripsi  hasil  belajar  menulis  bahasa  Inggris pada masing-masing kelompok perlakuan penelitian dapat dilihat pada Tabel 1.
Tabel 1. Data Distribusi Frekuensi Hasil Belajar Menulis Kelompok Skor Rerata Skor Maks Skor Min Standar Deviasi A 1 B 1 7,41 9,0 5,0 1,02 A 1 B 2 5,82 7,5 4,5 0,97 A 2 B 1 5,85 7,5 4,5 0,98 A 2 B 2 6,67 8,5 5,0 0,84
Pengujian  tersebut  menunjukkan  bahwa  data setiap  kelompok  berdistribusi  normal  dan  setiap kelompok  perlakuan  yang  diperbandingkan berasal dari populasi yang homogen. Hasil analisis kovariat (anakova) dua jalur sumber varians antar faktor A (tipe pembelajaran kooperatif) diperoleh nilai  t hitung =  2,704  dan  nilai  p  ( probability value) = 0,008/2  < α =  0,05    Kesimpulannya    data mendukung hipotesis yang diajukan dan ini berarti rerata  terkoreksi  hasil  belajar  menulis  bahasa Inggris kelompok yang diberi metode pembelajaran kooperatif tipe TPS lebih tinggi dari hasil  belajar  siswa  yang  mendapat  pembelajaran tipe  STAD,  setelah  mengontrol  pengaruh kemampuan awal siswa.
Pengolahan  anakova  dua  jalur  sumber  varian untuk faktor B memperlihatkan  nilai t hitung = 1,981 dan  nilai  p 0.051/2  < α =  0,05  maka  H 0 ditolak. Kesimpulannya  adalah  data  mendukung  hipotesis
yang  diajukan  dan  berarti  rerata  terkoreksi  hasil belajar  menulis  bahasa  Inggris  untuk  siswa  yang diberi  teknik  penilaian  rubrik  analitik  lebih  tinggi dari  hasil  belajar  siswa  yang  mendapatkan  teknik penilaian rubrik holistik.
Hasil  analisis  pengaruh  interaksi  A*B  adalah nilai  t hitung =  5,352  dan  nilai  p    0,000  < α =  0,05 maka  H 0 ditolak.  Kesimpulannya  adalah  bahwa data  mendukung  hipotesis  yang  diajukan  berarti faktor  interaksi  antara  metode  pembelajaran kooperatif  dengan  teknik  penilaian  rubrik mempunyai  pengaruh  terhadap  hasil  belajar menulis  bahasa  Inggris  siswa,  setelah  mengontrol pengaruh kemampuan awal siswa.
Hasil  perhitungan  menggunakan  analisis kovariat  untuk  uji main  effect disajikan  dalam Tabel 2.
Tabel 2. Rangkuman  Hasil  ANKOVA  Tentang  Perbedaan  Rerata  Hasil  Belajar  Menulis  Bahasa  Inggris  (Y) Setelah Mengontrol Kemampuan Awal (X)
Parameter t Sig. Sig (uji satu pihak):  p α [A=1] [A=2] 10,667 ,008 .0008/2= 0.004 0,05 [B=1] [B=2] 10,140 ,000 ,000/2= 0,000 [A=1] * [B=1] 5,352 ,000 Pada  pengujian simple  effect ,  perbedaan  hasil belajar  menulis  terlihat pada  kelompok dan .  Hasil  analisis  menunjukkan  bahwa  H 0 ditolak dengan nilai T hitung = 1,77 lebih besar dari T
tabel  (0.05) =  0,82.  Nilai  rata-rata  7,57  ( )  dan
5,81  ( ).  Arti  pengolahan  tersebut  adalah kelompok siswa yang diberi metode pembelajaran kooperatif  tipe  TPS  dan  teknik  penilaian  rubrik analitik  memiliki  skor  yang  lebih  tinggi  dibanding kelompok siswa yang diberi metode pembelajaran kooperatif tipe STAD dan teknik penilaian rubrik yang  sama  setelah  mengontrol  pengaruh kemampuan awal.
Selanjutnya,  pada  kelompok dan analisis  menunjukkan  perbedaan  hasil  belajar yakni: nilai T hitung = 0,41 lebih kecil dari T tabel (0.05) = 0,88. Akan tetapi hasil yang berbeda didapat dari nilai  rerata  terkoreksi,  di  mana  nilai  rerata terkoreksi  5,97  ( )  lebih  kecil  dari  pada
rerata  6,38  ( ).  Nilai  uji  T  yang  diperoleh memperlihatkan  H 0 diterima  karena  T hitung =  0,41 <  T tabel  (0.05) =  0,88,  meskipun  rerata > .  Meskipun  rerata  hasil  belajar  menulis bahasa  Inggris  kelompok  siswa  yang  diberi metode  pembelajaran  kooperatif  tipe  STAD  dan teknik  penilaian  rubrik  holistik  lebih  tinggi daripada  kelompok  siswa  yang  diberi  metode pembelajaran  kooperatif  tipe  TPS  dengan  teknik penilaian  yang  sama,  namun  perbedaan  nilai tersebut tidak signifikan.
Hasil analisis pengujian berikutnya memperlihatkan  pada  kelompok
dan terdapat  perbedaan  hasil  belajar  menulis,  bahwa H 0 ditolak  dengan  nilai  T hitung =  1,61  lebih  besar dari T tabel (0.05) = 0,80. Nilai rata-rata 7,57  ( ) dan 5,97 ( ).
Kesimpulannya  adalah  kelompok  siswa  yang diberi  metode  pembelajaran  kooperatif  tipe  TPS
dan teknik penilaian rubrik analitik memiliki skor yang  lebih  tinggi  daripada  kelompok  siswa  yang diberi metode pembelajaran kooperatif yang sama dan  teknik  penilaian  rubrik  holistik  setelah mengontrol pengaruh kemampuan awal.
Hasil  analisis  pengujian  hipotesis  kelompok dan menunjukkan  perbedaan  hasil belajar di mana nilai T hitung = 0,58 lebih kecil dari T tabel  (0.05) =  0,83.  Hasil  yang  berbeda  didapat  dari nilai rerata, di mana nilai rerata 5,81 ( ) dan rerata  6,38  ( ).  Nilai  uji  T  yang  diperoleh memperlihatkan  H 0 diterima  karena  T hitung =  0,58 <  T tabel  (0.05) =  0,83,  meskipun  rerata > .  Meskipun  rerata  hasil  belajar  menulis bahasa  Inggris  kelompok  siswa  yang  diberi metode  pembelajaran  kooperatif  tipe  STAD  dan teknik  penilaian  rubrik  holistik  lebih  tinggi daripada  kelompok  siswa  yang  diberi  metode pembelajaran  kooperatif  yang  sama  dan  teknik penilaian  rubrik  analitik  setelah  mengontrol pengaruh  kemampuan  awal,  namun  perbedaan nilai tersebut tidak signifikan.
Hasil  penelitian  ini  memperlihatkan  bahwa kemampuan  menulis  bahasa  Inggris  siswa  yang mendapatkan  pembelajaran  TPS  lebih  tinggi  dari siswa  yang  mendapatkan  pembelajaran  STAD. Hasil  belajar  siswa  yang  mendapatkan  penilaian menggunakan rubrik analitik lebih tinggi dari pada siswa  yang  diberi  penilaian  holistik  dan  terdapat interaksi  antara  metode  pembelajaran  kooperatif dengan teknik penilaian rubrik.
Pembelajaran  TPS  memiliki  kelebihan  pada fase-fase dalam proses pembelajarannya. Ada tiga fase dalam pembelajaran ini, yaitu: fase think , pair, dan share .    Ketiga  fase  ini  saling  terintegrasi sedemikian  rupa  dan  memberi  efek  kepada pengembangan  kognitif,  afektif,  sosial,  dan ketrampilan  menulis  siswa.  Kegiatan  pada  fase think (berpikir) menekankan pada aktifitas individu siswa.  Guru  memberikan  tugas,  materi  atau informasi  lalu  siswa  berpikir  secara  individu tentang apa yang disampaikan guru tersebut. Pada fase ini terjadi pengembangan schemata informasi pada anak sebagaimana konsep yang dikembangkan ahli pembelajaran, Piaget.
Pengembangan schemata ini  krusial  karena pada saat terjadi proses pengembangan informasi tersebut  terdapat  proses  penerimaan  dan pengolahan  informasi  dalam  pikiran  siswa.  Pada kegiatan  ini  terjadi  proses  berpikir  dan
pemaknaan.  Dilihat  dari  perspektif  ontologi dual bahasa; kognisi seseorang makin luas berkembang melalui  proses  berkelanjutan  dari sense-making (berpikir  dan  pemaknaan). Sense  making menimbulkan  kreatifitas  dan  membentuk  tingkah laku,  pengadaptasian  dan  pembelajaran  (Cowley dan  Nash,  2014).  Proses brainstorming dan sense making mempengaruhi  kualitas  pemahaman  dan tulisan  siswa.  Xin  (2007)  menyarankan  bahwa pada  kegiatan prewriting ,  guru  selayaknya menyediakan kegiatan berpikir kepada siswa, baik berpikir  secara  individu  maupun  berkelompok agar  siswa  dapat  menemukan  beragam  gaya  dan strategi  untuk  mengelompokkan  ide  di  dalam tulisannya.
Proses dalam kegiatan berpikir tersebut  dapat memberikan  keluaran  berupa  pemahaman  siswa terhadap  informasi  yang  diberikan  atau  pada tingkat  pengembangan  yang  lebih  tinggi  siswa bahkan  dapat  memproduksi  informasi  baru  hasil dari olahan yang terjadi dalam pikirannya. Jika ini terjadi  berarti  guru  telah  membantu  siswa mengembangkan  potensinya  dengan  lebih  baik sehingga siswa dapat mencapai area potensi yang sebenarnya dia miliki atau yang disebut Vygotsky dengan  pencapaian  potensi  pada  kemampuan terbaik  yang  dimiliki  siswa  ( zone  approximal development ).  Faktor  optimalisasi brainstorming dan sense  making ini  membantu  siswa mengorganisasikan  tulisannya  lebih  terarah dengan  isi  yang  lebih  jelas.  Waktu  tunggu  ( wait time ) ini terbukti memiliki banyak manfaat seperti siswa  lebih  dapat  mengelaborasi  jawaban  atas tugas  yang  diberikan,  kemampuan  berpikir  yang lebih  logis,  dan  dapat  meningkatkan  partisipasi siswa  pada  saat  berdiskusi  (McTighe  dan  Lyman Jr,  1988).  Pembelajaran  TPS  yang  memiliki  fase waktu  berpikir  ini  diungkapkan  oleh  Solomon (2014)  sebagai  salah  satu  kegiatan  pembelajaran terbaik  karena  pada  tipe  pembelajaran  ini terdapat  waktu  berpikir bagi  siswa  untuk merefleksi  dan  menyusun  jawaban  mereka sendiri.  Proses think pada  TPS  diikuti oleh  fase ketiga, share .  Pada  fase  kedua  ini  siswa  bekerja dengan  seorang  teman  (satu  kelompok  terdiri dari  dua  orang).  Pengembangan  informasi  yang telah  ada  dalam  pikiran  siswa  pada  fase  pertama ( think )  dibagi  kepada  teman  dalam  kegiatan berdiskusi berdua. Pada kegiatan ini terjadi proses penyampaian  (artikulasi)  dari  olahan schemata
yang dimiliki siswa. Artikulasi pada saat berdiskusi tersebut  dapat  menimbulkan  benturan  serta perbedaan  ide  dan  pendapat  (sesuai  dengan  ide Dewey).  Benturan  dan  perbedaan  pendapat tersebut  sekaligus  mengembangkan  pemahaman yang sudah ada di dalam dirinya dengan pendapat teman  (hal  ini  sesuai  dengan  ide  interaksi  sosial Vygotksy).  Kegiatan  ini  lebih  diperkuat  dengan diskusi berempat (fase share ) sehingga pemahaman anak makin berkembang lebih luas.
Berdasarkan  ciri-ciri  yang  terdapat  pada pembelajaran  TPS  maka  pembelajaran  ini  dapat dikategorikan pada pembelajaran konstruktivis. Di akhir abad ke 21 teori constructivism lebih dikenal. Teori  ini  ibarat  perpaduan  dari  teori  Jean  Piaget dan  Lev  Vygotsky  (Brown,  2007),  yaitu berlandaskan dua konsep: kognitif dan sosial. Ide kognitif  dalam  teori  konstruktivisme  adalah menempatkan  pentingnya  siswa  membangun pemahaman  mereka  sendiri  terhadap  realita. Makna  dari  hal  tersebut  adalah  siswa  secara individu  lebih  aktif  menemukan  dan  mengolah informasi  kompleks  (bagi  Piaget  ini  masa change, self-regulation, dan construction ) menjadi pengetahuan  awal.  Ide  sosial  dalam  konsep konstruktivisme  adalah  interaksi  sosial.  Bagi Vygotsky,  anak  berpikir  dan  memberikan  makna atas  apa  yang  dipikirkannya.  Hal  ini  terbentuk secara  sosial  (melalui  ‘interaksi  sosialnya  dengan lingkungan’).
Teori  kognitif  Jean  Piaget  (Hadley,  1993) menekankan makna belajar bahasa kepada proses pemahaman  atau  pengetahuan  di  mana  si pembelajar bahasa melakukan kegiatan ‘berbahasa,  membangun  pemahaman,  proses mengingat, dan menghasilkan suatu bahasa’. Piaget menambahkan  bahwa  berdasarkan  belajar  bahasa kedua  merupakan  ‘akuisisi  suatu  keterampilan yang  sangat  kompleks  karena  terdiri  dari  banyak sub  keterampilan  yang  terjadi  secara  internal, terus menerus berulang’.
Semiawan (2008) menyatakan bahwa keterampilan  kinerja  (termasuk  keterampilan menulis) akan bertambah tatkala proses dan fungsi otak  belahan  kanan meningkat.  Kajian  tentang fungsi  otak  tersebut  dikaitkan  dengan  fenomena kreatifitas  yang  diarahkan  kepada fungsi  dasar manusia, yaitu: berpikir, merasa, menginderakan, dan intuisi. Kreatifitas  menulis  besar  pengaruhnya terhadap  potensi  makna  yang  dimiliki.  Kreatifitas
menulis  tercermin  dalam  topik  yang  dipilih,  cara mengembangkan alur ( plot ) tulisan, pemilhan kosa kata  dan  pola  kalimat  yang  menunjukkan  gaya ( style )  seorang  penulis.  Hasil  olahan  ini  adalah sesuatu  tulisan  yang  baru  dan  unik  dan  suatu karya  tulis  tidak  ada  yang  sama  persis  dengan karya tulis yang lain.
Uraian  tentang  kelebihan  pembelajaran  TPS memberi penekanan pada keefektifan pembelajaran ini dibanding STAD. Banyak penulis ahli  menyatakan  bahwa  jika  guru  ingin meningkatkan  hasil  akhir/tulisan  final  siswa  maka guru  harus  menyediakan  pembelajaran  yang mengutamakan proses pembuatan tulisan tersebut  (Mashhady,  2007).  Proses  berpikir  dan diskusi yang dimiliki pembelajaran TPS mempengaruhi tulisan yang dihasilkan siswa. Kolb, Longest,  dan  Jensen  (2013)  menambahkan  ide pembelajaran  proses  dengan  meyakini  asumsi: proses  pembelajaran  menulis  yang  lebih  baik menghasilkan produk (tulisan final) yang lebih baik juga.
Sebagaimana pembelajaran TPS, pada pembelajaran  STAD  siswa  juga  ‘bekerjasama’ dalam  kelompok  (Cruickshank,  Jenkins,  dan Metcalf, 2006; Huang Fei-xue dan Jing-qin, 2010:; dan  Zhang , 2010)  dan  ‘berinteraksi’  (Chaiklin, 2003, George dan Inn, 2003; Johnson & Johnson di dalam Wang, 2007). Hal yang berbeda terlihat pada pembelajaran STAD yang lebih mengutamakan  proses  belajar  dalam  kelompok yang  lebih  besar  seperti  berempat  atau  berlima dan  tidak  didahului  kegiatan  berpikir  secara individu  maupun  berdua  terlebih  dahulu. Kenyataan  ini  dapat  mempengaruhi  tingkat pengembangan  dan  pemahaman  informasi  yang dimiliki  siswa  karena  pengolahan  informasi tersebut dalam pikiran individu siswa terbatas.
Hasil  penelitian  memperlihatkan  bahwa sebagian  besar  siswa  yang  diberi  metode pembelajaran  kooperatif  tipe  TPS  memiliki  hasil belajar  menulis  bahasa  Inggris  lebih  tinggi  dari pada kelompok yang diberi metode pembelajaran kooperatif tipe STAD.  Hasil penelitian ini sejalan dengan  penelitian  tindakan  yang  dilakukan  Bejo (2008) yang memperlihatkan bahwa keterampilan menulis  siswa  meningkat  35,5%  setelah  diberi pembelajaran kooperatif tipe TPS.
Penemuan  penelitian  juga  memperlihatkan bahwa  hasil  pada  kelompok  siswa  yang
mendapatkan  teknik  penilaian  rubrik  holistik, terdapat  perbedaan  hasil  belajar  menulis  pada masing-masing  kelompok  yang  diberi  metode pembelajaran  kooperatif  tipe  TPS  dan  STAD. Perbandingan nilai rerata Y terkoreksi menunjukkan  bahwa  pada  kelompok  siswa  yang mendapatkan  teknik  penilaian  holistik,  kelompok yang diberi metode pembelajaran kooperatif tipe STAD memiliki  rerata  Y  terkoreksi  yang lebih  tinggi  dari  pada  kelompok  yang  diberi metode pembelajaran kooperatif tipe TPS Kebalikannya  adalah  hasil  uji  t  memperlihatkan kelompok  yang  diberi  metode  pembelajaran kooperatif tipe TPS memiliki nilai yang lebih tinggi dari  pada  kelompok  yang  diberi  metode pembelajaran kooperatif tipe STAD. Hasil uji t ini memberi makna bahwa hipotesis (H 1 ) tidak teruji dan nilai rerata yang lebih tinggi dari tidak signifikan.
Pembelajaran kooperatif tipe TPS memberikan kesempatan  yang  luas  kepada  siswa  untuk memahami  secara  hati-hati  instruksi  tugas  yang diberikan  meskipun  instruksi  tersebut  berbentuk rubrik  umum  (holistik).  Pada  pembelajaran  TPS siswa  memiliki  waktu  berpikir  sendiri  terlebih dahulu  untuk  memahami  tugas  yang  diberikan. Waktu tunggu membantu siswa dalam memahami informasi.
Kebingungan  siswa  saat  berpikir  sendiri memikirkan rubrik yang tidak memiliki penjelasan yang  rinci  berubah  menjadi  lebih  baik  ke  arah pemahaman  tatkala  ia  berdiskusi  berdua. Pemahaman  yang  diperoleh  setelah  berdiskusi berdua kemudian makin berkembang pada diskusi berempat atau berlima. Kesulitan yang disebabkan oleh  keterbatasan  indikator  pada  penilaian  yang bersifat  umum  dapat  dikurangi  dengan  proses pembelajaran TPS yang menyediakan fase berpikir yang bervariasi dan bertahap.
Hal  yang  berbeda  terjadi  tatkala  siswa memahami  instruksi  tugas  langsung  pada kelompok  berempat  atau  berlima  (STAD). Informasi  instruksi  tugas  yang  diberikan  kepada siswa langsung harus bereaksi terhadap beberapa informasi  dari  teman-temannya  tanpa  pemasukan (pemahaman) tentang informasi tersebut terlebih dahulu  bagi  setiap  individu.  Kondisi  ini  dapat mengakibatkan  kesimpangsiuran  pemahaman terhadap  kompetensi  yang  harus  dicapai. Informasi yang kurang terakomodasi dengan baik
tersebut  makin  sukar  dipahami  tatkala  instruksi tugas  yang  diterima  berupa  rubrik  umum (holistik)  tanpa  penjelasan  yang  rinci.  Kondisi  ini membuat  kurang  tercapainya  kompetensi  yang diharapkan.
Proses  pembelajaran  yang  dapat  memenuhi kebutuhan  siswa  selayaknya  dilanjutkan  dengan penilaian  ( assessment )  dari  proses  belajar  tepat dan  sesuai  dengan  kebutuhan  siswa.  Pencapaian tujuan  dari  sebuah  asesmen  dapat  dilakukan dengan  menggunakan  asesmen  tersebut  sebagai alat  bagi  siswa  untuk  melihat  apa  yang  telah mereka  pahami  dan  apa  yang  dapat  mereka lakukan  (Sleeter,  2005).  Menurut  Brown  (2004) asesmen (penilaian) merupakan suatu proses yang berkelanjutan  di  mana  proses  ini  mengarah kepada  area  yang  lebih  luas.  Brown  melanjutkan bahwa  asesmen  formatif  adalah  upaya  untuk mengevaluasi  siswa  dalam  proses  pembentukan kompetensi  dan  keterampilan  dengan  tujuan menolong para siswa dalam proses mengembangkan kompetensinya.
Penelitian  ini  menemukan  bahwa  hasil  belajar siswa  yang  mendapatkan  penilaian  menggunakan rubrik  analitik  lebih  tinggi  daripada  penilaian menggunakan  rubrik  holistik.  Menurut  Brown (2004) cara terbaik mengevaluasi pembelajaran di kelas  adalah  melalui  teknik  penilaian  analitik,  di mana  elemen-elemen  utama writing dinilai  dan diharapkan  kegiatan  penilaian  tersebut  akan mengurangi  masalah  siswa  dalam  menulis  dan meningkatkan kemampuannya.
Swartz  dan  kawan-kawan  meneliti  reliabilitas penggunaan  penilaian  mengunakan  rubrik  analitik dan  holistik.  Hasil  penelitian  mereka  adalah reliabilitas  holistik  94  sedangkan  untuk  analitik reliabilitasnya  bervariasi  dari  71  sampai  97 (Swartz,  2010).  Wiseman  melakukan  penelitian yang  lebih  detail  tentang  penggunaan  penilaian rubrik  analitik  dan  holistik  untuk  kemampuan menulis  bahasa  kedua.    Penemuan  Wiseman (2012)  memperlihatkan  bahwa  rata-rata  nilai dimensi  tulisan  mahasiswa  yang  meningkat  pada penggunaan  rubrik  analitik  mengidentifikasikan bahwa  dari  enam  dimensi  penguasaan  bahasa dalam menulis memperlihatkan distribusi kesulitan  yang  sangat  kecil  (22 logits ).  Nilai tersebut  mengidentifikasikan  dimensi-dimensi menulis  berfungsi  secara  bersamaan  dan  pola penilaian  sangat  sesuai  dengan  ekpektasi  model.
Kesimpulan  dari  hasil  tersebut  adalah  mahasiswa yang dinilai menggunakan rubrik analitik mendapat nilai yang lebih tinggi dari rubrik holistik.
Temuan  penelitian  ini  berikutnya  adalah  pada kelompok siswa yang diberi metode pembelajaran kooperatif  tipe  TPS,  siswa  yang  mendapatkan teknik  penilaian  rubrik  analitik  memiliki  hasil belajar  menulis  bahasa  Inggris  yang  lebih  tinggi daripada  kelompok  siswa  yang  diberi  teknik penilaian  rubrik  holistik.  Begitu  juga  sebaliknya, pada kelompok siswa yang mendapatkan penilaian menggunakan  rubrik  analitik,  siswa  yang  diberi pembelajaran  TPS  memiliki  hasil  belajar  menulis lebih  tinggi  dari  siswa  yang  mendapatkan pembelajaran STAD.
Pembelajaran  tipe  TPS  yang  memberi kesempatan  yang  lebih  luas  kepada  siswa  untuk mengembangkan schemata yang  dimiliki  melalui kegiatan  individu,  berdua  dan  berempat  atau berlima  makin  efektif  tatkala  pembelajaran  ini diikuti dengan penilaian yang menggunakan rubrik terperinci. Indikator-indikator yang terdapat pada rubrik  terperinci  tersebut  dipahami  secara bertahap  melalui  proses think-pair-share ,  sehingga siswa  dapat  lebih  mengerti  tuntutan  apa  yang diharapkan dari mereka dan kompetensi apa yang dapat mereka miliki dengan mengerjakan tuntutan (instruksi) tersebut.
Hasil pengujian hipotesis pada kelompok siswa yang mendapatkan metode pembelajaran kooperatif  tipe  STAD,  kelompok  siswa  yang diberi teknik penilaian rubrik analitik memperlihatkan  perbedaan  hasil  belajar  menulis dengan  kelompok  yang  memperoleh  penilaian rubrik  holistik.  Perbandingan  nilai  rerata  Y terkoreksi  menunjukkan  bahwa  pada  kelompok siswa  yang  mendapatkan  metode  pembelajaran kooperatif  tipe  STAD,  kelompok  yang  diberi teknik  penilaian  rubrik  holistik memiliki rerata yang lebih tinggi dari pada kelompok yang mendapatkan  teknik  penilaian  rubrik  analitik Kebalikannya  adalah  hasil  uji  t memperlihatkan pada kelompok yang mendapatkan  metode  pembelajaran  kooperatif tipe STAD, kelompok yang diberi teknik penilaian rubrik analitik memiliki nilai yang lebih tinggi dari pada kelompok yang diberi teknik penilaian rubrik holistik.  Hasil  uji  t  ini  memberi  makna  bahwa hipotesis  (H 1 )  tidak  teruji  dan  nilai  rerata yang lebih tinggi dari tidak signifikan.
Hal  ini  dapat  diakibatkan  oleh  informasi  rinci yang ada pada rubrik penilaian analitik membantu siswa  memahami  instruksi  tugas  lebih  baik meskipun  mereka  langsung  berdiskusi  dalam kelompok  berempat  atau  berlima.  Pada  saat ketidakpahaman itu langsung dibawa pada anggota kelompok, siswa memerlukan waktu lebih panjang untuk  memahami  permasalahan  atau  tugas  yang diberikan  pada  saat  yang  bersamaan,  baik  bagi dirinya  sendiri,  maupun  saat  berbagi  dengan teman.

## 4. Kesimpulan
Temuan  yang  diperoleh  pada  penelitian  ini adalah  pada  kelompok  siswa  yang  mendapatkan teknik  penilaian  rubrik  analitik,  hasil  belajar menulis  bahasa  Inggris  siswa  yang  mendapatkan pembelajaran kooperatif tipe TPS lebih tinggi dari pada  kelompok  STAD.  Begitu  juga  sebaliknya pada  kelompok  siswa  yang  mendapatkan pembelajaran  kooperatif  tipe  TPS,  hasil  belajar menulis  bahasa  Inggris  siswa  yang  mendapatkan teknik penilaian menggunakan rubrik analitik lebih tinggi daripada penilaian holistik.
Pemikiran akan rendahnya hasil belajar menulis pada  kelompok  siswa  yang  mendapatkan pembelajaran TPS dengan penilaian rubrik holistik ( ) dan pembelajaran STAD dengan penilaian menggunakan  rubrik  analitik  ( ternyata tidak  terbukti  pada  penelitian  ini.  Hal  tersebut mengidentifikasikan bahwa pembelajaran TPS juga efektif digunakan bersama teknik penilaian rubrik holistik, sedangkan teknik penilaian menggunakan rubrik  analitik  dapat  berkombinasi  dengan pembelajaran STAD. Akan tetapi hal ini perlu diuji lanjut  pada  penelitian  lainnya  agar  mendapatkan hasil yang lebih memperjelas temuan ini.
Temuan  penelitian  tersebut  di  atas  dapat dijadikan informasi bagi guru bahasa Inggris bahwa pembelajaran  menulis  bahasa  Inggris  lebih  efisien tatkala  menggunakan  metode  pembelajaran kooperatif  tipe  TPS.  Keefektifan  tersebut  makin meningkat tatkala pembelajaran menggunakan tipe TPS  diikuti  dengan  penilaian  yang  menggunakan teknik penilaian rubrik analitik. Pada penelitian ini juga  terdapat  rancangan  perlakuan  untuk pembelajaran  tipe  STAD  dengan  menggunakan teknik penilaian rubrik analitik dan holistik.

## 5. Daftar Pustaka
Alderson,  J.  Charles.  Caroline  Clapham,  dan  Dianne Wall.  (1995). Language  Test  Contruction  and Evaluation. Cambridge:  Cambridge  University Press.
Alwasilah,  A.  Chaedar.  (2008). Filsafat  Bahasa  dan Pendidikan .  Bandung:  Pascasarjana  UPI  dan  PT. Remaja Rosdakarya.
Beck,  Sarah.  W  dan  Jill  V.  Jeffery.  (2009).  Genre  and Thinking  in  Academic  Writing  Task. Journal  of Literacy Research 41(22).
Bejo,  Sutrisno.  (2008).  Peningkatan  Keterampilan Menulis  Bahasa  Inggris  Kelas  VII-3  Melalui Model  Cooperative  Learning.  Penelitian Tindakan  di  SMP  Negeri  13  Bekasi. Tesis. Universitas Negeri Jakarta.
Brown,  H.  Douglas.  (2004). Language  Assessment: Principles  and  Classroom  Practices. New  York: Pearson Education, Inc.
Brown,  H.  Douglas.  (2007). Principles  of  Language Learning  and  Teaching :  New  York:  Pearson Education, Inc.
Cowley, Stephen and Nash Luarina. (2013). Language, Interactivity  and  Solution  Probing:  Repetition without Repetition. Adaptive Behavior 21.
Chaiklin,  Seth.  (2003).  The  Zone  Development  in Vygotsky’s Analysis of Learning and Instruction. Di  dalam Vygotsky  Educational  Theory  in  Cultural Contex, Alex  Kozulin,  Boris  Gindis,  Vladimir  S. Ageyev, dan Suzanne M. Miller (eds.), pp. 39-64. New York: Cambridge University Press.
Cruickshank, Donald R., Deborah Bainer Jenkins, dan Kim  K.  Metcalf.  (2006). The  Act  of  Teaching . New York: McGraw-Hill Companies, Inc.
George,  Jacobs  M.,  dan  Loh  Wan  Inn.  (2003).  Using Cooperative  Learning  in  Large  Classes.  Di dalam Teaching  Large  Classes:  Usable  Practices from  Around  the  World, Mary  Cherian  dan Rosalind  Y.Mau  (eds.),  pp.  142-147.  Singapore: McGraw-Hill Education, Asia, 2003. Glass,  Kathy  Tuchman.  (2005). Curriculum  Design  for Writing  Instruction:  Creating  Standards  Plans  and Rubrics. California: Corwin Press, Inc.
Hadley,  Alice  Omaggio.  (1993). Teaching  Language  in Context. Boston: Heinle & Heinle Publishers.
Huang,  Fei-xue  dan  SU  Jing-qin.  (2010).  Study  of Teaching  Model  based  on  Cooperative Learning. Studies in Literature and Language 1(6). Kolb,  Kenneth  H.,  Kyle  C.  Longest,  dan  Mollie  J. Jensen.  (2013).  Assessing  the  Writing  Process: Do  Writing-Intensive  First-Year  Seminars Change  How  Students  Write?, Teaching Sociology 41(1).
Kubiszyn,  Tom  dan  Gary  Borich.  (2007). Educational Testing  and  Measurement: Classroom  Application and  Practice. New  Jersey:  John  Wiley  &  Sons, Inc.
Lie, Anita. (2010). Cooperative Learning: Mempraktikkan Cooperative  Learning  di  Ruang-Ruang  Kelas.
Jakarta: PT.Grasindo. McTighe,  Jay  and  Frank  T.  Lyman,  Jr.  (1988)  Cueing Thinking in the Classroom: The Promise of the Theory Embeded Schools. Educational
Leadership , 45(7).
Marhaeni, Anak Agung Istri Ngurah. (2005). Pengaruh Assessment Portofolio dan Motivasi Berprestasi dalam  Belajar  Bahasa  Inggris. Disertasi. Universitas Negeri Jakarta.
Mashhady,  Habibollah.  (2007).  The  effectiveness  of narrative versus expository texts: Which one is more effective on the scores gained by TOEFL test-takers. Iranian  Journal  of  Language  Studies (IJLS), 1(3) .
O’Malley,  J.  Michael  dan  Lorraine  Valdez  Pierce. (1996). Authentic Assessment for English Language Learners:  Practical  Approaches  for  Teachers. Virginia:  Addision-Wesley  Publishing  Company, Inc.
Roschelle,  Jeremy.  (1995).  Learning  in  Interactive Environments:  Prior  Knowledge  and  New Experience.  University  of  Massachusetts, Dartmouth. Institute for Inquary .
Semiawan,  Conny  R.  (2008). Belajar dan Pembelajaran Prasekolah dan Sekolah Dasar. Jakarta: PT Indeks.
Slavin,  Robert.  (2009).  Student  Teams-Achievement Divisions  (STAD).  Di  dalam Handbook  of
Cooperative  Learning  Methods, Shlomo  Sharan (ed.),  terjemahan  Sigit  Pratowo.  Yogyakarta:
Imperium. Sleeter,  Christine  E.  (2005). Un-Standardizing
Curriculum: Multicultural  Teaching  in  the Standards-Based Classroom. New York: Teachers College, Columbia Unversity.
Solihati,  Nani.  (2007).  Pengaruh  Teknik  Pembelajaran dan  Penguasaan  Diksi  Terhadap  Keterampilan Menulis, Disertasi Doktor .  Universitas  Negeri Jakarta.
Solomon,  Richard  D. Think-Pair-Share  (Lyman,  1981): An Equity Pedagogical Best Practice to Increase and Vary Student Participation in the Classroom .
Swartz,  Carl  W.,  Stephen  R.  Hooper,  James  W. Montgomery,  Melissa  B.  Wakely, et  al ,  (1999). Using  Generalizability  Theory  to  Estimate  the Reliability  of  Writing  Scores  Derived  from Holistic  and  Analytical  Scoring  Methods,
Educational  and  Psychological  Measurement, 59(3).
Wang,  Tzu-Pu.  (2007).  The  Comparison  of  the Difficulties  between  Cooperative  Learning  and Traditional  Teaching  Methods  in  College English  Teachers.  Kun  Shan  University. The Journal  of  Human  Resource  and  Adult  Learning, 3(2).
Wiseman,  Cynthia  S.(2012).    A  Comparison  of  the Performance  of  Analytic  vs.  Holistic  Scoring Rubrics to Assess L2 Writing. Iranian Journal of Language Testing , 2(1).
Xin  Zhuang,  (2007).  Reflective  Thinking  on Communicative  Teaching  in  Writing, US-China Education Review, 4(5).
Zhang,  Yan.  (2010).  Comparison  of  Cooperative Language  Learning  and  Traditional  Language Teaching. Journal  of  Language  Teaching  and Research. 1(1).