Pemahaman Konsep IPA Siswa SMP Melalui Pembelajaran Problem Solving pada Topik Perubahan Benda-Benda di Sekitar Kita
Ikhwan Khairu Sadiqin 1 *, Uripto Trisno Santoso 1 , Arif Sholahuddin 1
1 Program Studi Magister Keguruan IPA, Universitas Lambung Mangkurat. Jalan Brigjen H. Hasan Basri No. 87, Banjarmasin 70124, Kalimantan Selatan, Indonesia. * Corresponding Author. Email: ksikhwan@gmail.com, Telp: +62257-560115
Received: 14 January 2017; Revised: 8 May 2017; Accepted: 18 May 2017
Abstrak
Penelitian  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  pemahaman  konsep  IPA  siswa  SMP  dan kemampuan  menalar  dalam  membentuk  konsep  melalui  pembelajaran problem  solving .  Jenis penelitian adalah deskriptif kuantitatif. Teknik pemilihan sampel dilakukan secara purposive sampling menyesuaikan dengan jenjang umur studi  PIRLS, TIMSS dan PISA . Sampel penelitian adalah siswa kelas  VII  berjumlah  66  orang  berasal  dari  SMP  unggulan  di  Banjarmasin.  Data  penelitian  diperoleh menggunakan instrumen tes. Teknik analisis data dengan cara melihat perkembangan skor n-gain dari pemahaman  konsep  dan  rata-rata  skor  kemampuan  menalar  siswa  pada  tiap  pertemuan.  Hasil penelitian diperoleh rata-rata pemahaman konsep siswa sebelum pembelajaran adalah 52,28 tergolong kategori  kurang  baik,  skor  setelah  pembelajaran  adalah  77,40  tergolong  kategori  baik.  Kemampuan menalar  siswa  dalam  mengamati  objek,  abtraksi  dan  diskriminasi,  dan  penetapan  aturan  masalah tergolong sangat baik. Pemahaman konsep IPA dan kemampuan menalar berkembang dengan model problem  solving .  Perkembangan  terjadi  karena  siswa  terlatih  dalam  proses  memilah  dan menghubungkan pengetahuan deklaratif dan prosedural ketika menyelesaikan masalah pembelajaran.
Kata  Kunci : problem  solving ,  pemahaman  konsep,  pengetahuan  deklaratif,  pengetahuan  prosedural, perubahan benda-benda di sekitar kita
Junior High School Students’ Natural Science Conceptual Understanding through Problem Solving Learning on the Topic of the Change
of the Things around our Life

## Abstract
The study aimed to describe the understanding of science concept of junior high school students and  the  ability  of  reasoning  through  problem  solving  learning.  The  research  is  descriptive quantitative.  The  sample  selection technique  was conducted  by  purposive sampling  according  to the age of study of PIRLS, TIMSS and PISA. The sample are 66 students of grade VII from Junior High School  in  Banjarmasin.  The  research  data  was  obtained  using  the  test  instrument.  Data  analysis technique  by  analyzing  the  development  of  n-gain  score  of  conceptual  understanding  and  average score of students' reasoning ability at each meeting. The result of the research shows that the average of  the  students'  understanding  before  the  learning  is  52.28  is  categorized  as  low,  the  score  after learning  is  77,40  belong  to  good  category.  The  students'  reasoning  ability  to  observe  objects, abstraction  and  discrimination,  and  the  determining  of  problem  rules  categorized  as  very  good. Science conceptual understanding and the ability of reasoning has evolved with the problem solving model.  Development  occurs  because  students  are  trained  in  the  process  of  sorting  and  linking declarative and procedural knowledge when solving learning problems.
Keywords: problem solving, conceptual understanding, declarative knowledge, procedural knowledge, changes things around us
How to Cite : Sadiqin, I., Santoso, U., & Sholahuddin, A. (2017). Pemahaman konsep IPA siswa SMP melalui pembelajaran problem solving pada topik perubahan benda-benda di sekitar kita. Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 3 (1), 52-62. doi:http://dx.doi.org/10.21831/jipi.v3i1.12554
Permalink /DOI : http://dx.doi.org/10.21831/jipi.v3i1.12554
Copyright © 2017, Jurnal Inovasi Pendidikan IPA ISSN 2406-9205 (print), ISSN 2477-4820 (online)

## PENDAHULUAN
Tatanan  masyarakat  dunia  abad  21 menghendaki insan yang unggul dibidang sains. Pendidikan abad ke-21 tidak terfokus lagi dalam hafalan  materi  bidang  kajian  ( core  subjects ), tetapi  juga  memberikan  penekanan  pada  keca- kapan  hidup  ( life  skills ),  keterampilan  belajar dan berpikir ( learning & thinking skills ), literasi dalam teknologi informasi dan komunikasi ( ICT literacy ). Terjadi transformasi paradigma pendi- dikan  yang  mendambakan  lahirnya  generasi muda  berpola  pikir  layaknya  ilmuwan  (OECD, 2016, p.8). Generasi yang kritis yang tidak serta merta  menerima  pengetahuan  yang  diberikan tetapi juga memahami proses didapatkannya.
Keberhasilan  tatanan  masyarakat  suatu negara bisa dinilai dari prestasi siswa di sekolah (Tafsir,  2012,  p.82).  Kemampuan  sains  siswa dunia  merujuk  pada  studi sejenis  PIRLS (Prog- ress  in  International  Reading  Literacy  Study) , PISA (Programme  for  International  Student Assessment) dan TIMSS (Trends in International  Mathematics  and  Science  Study) . Ketiga  studi  tersebut  cenderung  mengukur kemampuan  siswa  pada  periode  peralihan operasional  konkret  menuju  formal,  umumnya pada  kelompok  umur  SMP  (Sekolah  Menengah Pertama).
Berdasarkan  laporan  Pusat  Penilaian Pendidikan  Badan  Penelitian  dan  Pengembang- an  Kemendikbud  oleh  Setiadi,  et.al.,  (2012, p.105)  pada  studi  PIRLS  siswa  berada  pada posisi 41 dari 45 negara. Senada dengan TIMSS 2011,  peringkat  40  dari  42  negara.  Perolehan pada ajang PISA 2015 berada pada peringkat 69 dari  76  negara.  Pemerintah  menyadari  bahwa capaian dewasa ini masih belum membanggakan (Kemendikbud, 2013, p.5).
Wasis  (2015,  p.8)  menganalisis  capaian kurang  memuaskan  disebabkan  karena  siswa hanya  berhasil  menyelesaikan  permasalahan yang  sudah  dikenal,  dengan  informasi  pendu- kung yang telah tersedia. Fakta tersebut menun- jukkan  bahwa  siswa  Indonesia  hanya  mampu menyelesaikan routine  problem (permasalahan rutin)  dan  mengalami  kesulitan  ketika  mengha- dapi masalah nonroutine problem (permasalahan non rutin).
Kesulitan  meliputi  pemecahan  masalah melalui  penalaran  dalam  soal  pengamatan tentang  konsep  sains.  Siswa  hanya  mampu memahami  beberapa  fakta  terkait  konsep  dasar fenomena alam. Belum mampu melaporkan dan menghubungkan  berbagai  konten  pengetahuan,
apalagi menerapkan konsep-konsep yang kompleks dan abstrak.
Berdasarkan  analisis  kurikulum  SMP, topik  perubahan  benda-benda  di  sekitar  kita merupakan  bahasan  pada  mata  pelajaran  IPA yang  menampilkan  banyak  pengetahuan  konsep berbasis  masalah.  Kurikulum  memuat  konten pengetahuan  konsep  berupa  konsep  perubahan fisika,  konsep  perubahan  kimia  dan  pemisahan campuran.  (Kemendikbud,  2014,  p.143).  Kon- sep-konsep  tersebut  saling  terkait  sehingga memerlukan  keterampilan  melakukan  penalaran agar siswa dapat memahaminya secara utuh.
Pangkal  masalah  berdasarkan  sudut  pan- dang instructional design adalah  guru  kesulitan merancang  dan  melaksanakan  proses  pembel- ajaran  yang  dapat  membangun  pemahaman konsep  siswa  melalui  kegiatan  pemecahan masalah  yang  runtut  (Arafah  &  Sihes,  2015, p.19).  Guru  terkendala  dalam  memilih  dan menerapkan  strategi  pembelajaran  yang  ingin diterapkan.  Ketika  mencoba  suatu  model  atau strategi,  timbul  keraguan  tentang  keberhasilan pelaksanaan  pembelajaran  dan  kemampuan siswa dalam beradaptasi.
Guru  mengalami  kesulitan  dalam  meng- ajarkan konsep baru yang  sebagian besar belum dikenal  siswa.  Kendala  lain  adalah  dalam mengaitkan  konsep-konsep  tersebut  menjadi konsep  yang  baru  atau  lebih  kompleks.  Guru sering  kewalahan  untuk  menuntun  siswa membangun  pengetahuan  konsep  dalam  suatu kegiatan belajar yang terstruktur. Siswa menjadi jarang  dilatih  menghubungkan  pengetahuan dalam membangun sebuah konsep.
Umumnya siswa gagal dalam dua proses. Proses  pertama  adalah  dalam  mendefinisikan masalah.  Hal  ini  terkait  dengan  sifat  konten yang  belum  pernah  dikenal  siswa  sebelumnya, seperti  sifat  fisika  dan  sifat  kimia.  Konten  ini merupakan  pengetahuan  prasyarat  untuk  dapat memahami  konsep  perubahan  fisika,  konsep perubahan  kimia  dan  pemisahan  campuran (Kemendikbud,  2014,  p.143).  Proses  lain  yang menjadi  kendala  siswa  adalah  ketika  menjem- batani  antara  pengetahuan  prasyarat  yang didapat siswa dengan masalah pembelajaran.
Kendala  guru  dan  kegagalan  siswa  ter- sebut  menyebabkan  pemahaman  konsep  siswa menjadi  rendah.  Pemahaman  konsep  memiliki definisi  beragam,  tergantung  dari  bidang  kajian ilmu  masing-masing.  Holme,  Luxford,  & Brandriet (2015, p.1479) menyimpulkan definisi pemahaman  konsep  dalam  konteks  IPA  berda- sarkan  pendapat  para  pakar  adalah  kemampuan
siswa  dalam  memahami  hubungan  konsep  satu sama  lain  sehingga  bisa  diterapkan  untuk memecahkan masalah. Pemahaman konsep yang kurang  mapan  dapat  ditandai  dengan  tidak memahami makna konten pengetahuan, definisi, dan alasan dari bagian pengetahuan yang saling terkait.
Faktor  pemicu  rendahnya  pemahaman konsep  adalah  siswa  tidak  diberi  praktik  yang cukup  untuk  menyelesaikan  masalah  pembel- ajaran  pada  masa  lampau  (Jacobsen,  Eggen,  & Kauchak,  2009,  p.251).  Siswa  menjadi  tidak terbiasa  menghubungkan  pengetahuan  masa lampau  dan  pengetahuan  yang  baru  didapat. Siswa  juga  kesulitan  dalam  memilah  penge- tahuan yang diperlukan dalam operasi pemecah- an  masalah  pembelajaran.  Hasilnya  siswa mengalami  kesulitan  dalam  memahami  konsep yang sedang diajarkan.
Solusi  paling  konkret  untuk  mengatasi masalah  yang  dialami  guru  dan  siswa  adalah mengenalkan  model  pembelajaran  yang  dapat diaplikasikan  guru  sehingga  memberikan  ke- sempatan  siswa  membangun  pemahaman  kon- sep  melalui  proses  pemecahan  masalah.  Gupta, Kavita  &  Pasrija  (2016,  p.37)  menemukan bahwa problem  solving merupakan  komponen kunci  dalam  keberhasilan  prestasi  siswa. Menguatkan  saran  Kemendikbud  (2014,  p.144) bahwa  untuk  mengajarkan  topik  perubahan benda-benda  di  sekitar  kita  sebaiknya  siswa diarahkan  melakukan  kegiatan  pemecahan  ma- salah  melalui  observasi  dan  berdiskusi  dengan teman  kelompoknya  dalam  proses  menemukan konsep.
Berdasarkan  pendapat  para  ahli,  penerap- an  model problem  solving dapat  mengembang- kan  pengetahuan  siswa  dalam  melakukan penalaran. Sejalan dengan usulan Arends (2012, p.289)  bahwa  pembelajaran  berdasarkan  masa- lah  mendorong  siswa  menyusun  pengetahuan dan  mengembangkan  penalaran  terhadap  masa- lah  yang  sedang  dikaji.  Relevan  dengan  tujuan utama model tersebut yakni, memecahkan masa- lah  dan  memahami  konsep  yang  ada  dibalik masalah tersebut (Jacobsen et.al., 2009, p.250).
Jacobsen et.al. (2009, p.249) mengemuka- kan  model problem  solving merupakan  sarana yang tepat memberikan pengalaman pemecahan masalah  secara  terstruktur  kepada  siswa. Prob- lem solving adalah pengajaran berbasis masalah dimana  guru  membantu  siswa  merasakan  peng- alaman  langsung  belajar  memecahkan  masalah secara  aktif  dalam  kelompok.  Langkah-langkah problem  solving meliputi  siswa  dibimbing  guru
untuk  mengidentifikasi  masalah,  menegaskan masalah,  memilih  strategi  yang  tepat,  melak- sanakan  strategi  yang  telah  disepakati  bersama dengan  berdiskusi,  dan  mengevaluasi  hasil pemecahan masalah.
Peran  utama  guru  memberi  siswa  tang- gung  jawab  untuk  memecahkan  suatu  masalah. Guru  membantu  memberikan  pengalaman  yang konkret  seperti  praktikum  atau  penyelidikan, tergantung  masalah  yang  diajukan.  Guru  ber- peran secara tidak langsung dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan yang jawaban mengarah- kan  siswa  agar  dapat  mengolah  pengetahuan yang diperlukan untuk memecahkan masalah.
Keunggulannya adalah siswa terbiasa me- mecahkan  masalah.  Siswa  yang  terbiasa  meme- cahkan  masalah  terlatih  menyerap  pengetahuan secara  utuh.  Artinya  pemahaman  siswa  tidak hanya dengan hafalan atau jawaban akhir, tetapi juga proses pemahaman itu bisa didapat.
Sejalan  dengan  teori  Jerome  Bruner  bah- wa  pengetahuan  pada  pembelajaran problem solving menjadi  bermakna  karena  siswa  ber- usaha  mencari  pemecahan  masalah  dan  penge- tahuan  yang  menyertainya  sehingga  menghasil- kan  pemahaman  yang  berkesan.  Dampaknya adalah meningkatkan penalaran dan pemahaman konsep siswa (Dahar, 2011, p.80).
Mengacu  pada  hasil  penelitian  terdahulu problem solving merupakan model pembelajaran yang  sesuai  untuk  membantu  siswa  dalam membangun  pemahaman  konsep.  Pembelajaran dapat  diterapkan  pada  jenjang  SMP,  aktivitas guru dan siswa terlaksana dengan baik (Sadiqin, 2016a, p.230). Pemahaman IPA pada siswa usia operasional  konkret  menuju  formal  menjadi optimal (Capobianco & Tyrie, 2009, p.1). Proses pemecahan masalah tersebut berpengaruh signifikan  terhadap  perkembangan  intelektual siswa (James, 2012, p.169). Pemahaman konsep mengalami  peningkatan  karena  kemampuan menalar  siswa  berkembang  (Ali,  Hukamdad, Akhter,  &  Khan,  2010,  p.67;  Coştu,  2008,  p.3; Jackson & Martin, 2014, p.18; Nfon, 2013, p.38; Perveen, 2010, p.9; Sadiqin, 2015, p.1302).
Berdasarkan latar belakang tersebut maka penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan pemahaman  konsep  IPA  siswa  SMP  dan kemampuan  menalar  dalam  membentuk  konsep melalui  pembelajaran problem  solving .  Jenis penelitian adalah deskriptif kuantitatif.

## METODE
Penelitian  ini  tergolong  deskriptif  kuan- titatif.  Penelitian  deskriptif  bertujuan  untuk
memberi  gambaran  perihal  keberadaan  suatu variabel,  berupa  fenomena  lapangan  (Sugiyono, 2012,  p.  35).  Fungsinya  untuk  menganalisis pemahaman  konsep  IPA  siswa  melalui  model problem  solving. Analisis  juga  membahas  lebih dalam tentang kemampuan menalar siswa dalam membentuk  pemahaman  konsep.  Pembahasan disajikan  secara  deskriptif kualitatif  berdasarkan dari  data  kuantitatif,  yakni  pemahaman  konsep dan kemampuan menalar siswa.
Lokasi  penelitian  bertempat  di  SMPN  1 Banjarmasin  dan  SMPN  1  Banjarbaru  provinsi Kalimantan  Selatan  pada  jenjang  kelas  VII. Penelitian  dilaksanakan  pada  semester  ganjil tahun pelajaran 2015/2016.
Populasi  adalah  siswa  SMP  unggulan  di kota  Banjarmasin.  Sampel  berjumlah  66  orang. Teknik  pemilihan  sampel  dilakukan  secara purposive  sampling dengan  mempertimbangkan kesesuaian  karakteristik  siswa,  kurikulum  dan tujuan  penelitian.  Sampel  meliputi  32  orang siswa  kelas  VII  SMPN  1  Banjarmasin  dan  34 orang siswa kelas VII SMPN 1 Banjarbaru.
Karakteristik  siswa  yang  diharapkan adalah setara dengan tingkat umur studi PIRLS , PISA, dan TIMSS. Siswa pada periode peralihan operasional  konkret  menuju  formal.  Sampel penelitian  pada  umumnya  berumur  antara  11 tahun sampai 13 tahun.
Jenjang usia ini adalah periode awal sese- orang siswa dapat diajarkan memecahkan masa- lah  dengan  cara  menalar  dalam  membentuk pemahaman  konsep.  Berdasarkan  teori  perkem- bangan kognisi piaget siswa tersebut mengalami peralihan  pola  pikir  siswa  sedikit  demi  sedikit dari  pola  pikir  yang  sangat  bersifat  kontekstual menuju  kepada  penalaran  hipotesis  deduktif (Slavin, 2011, p.108).
Lebih  lanjut  Piaget  menemukan  bahwa penggunaan  operasi  formal  bergantung  pada ketidakasingan siswa dengan mata pelajaran ter- tentu.  Ketika  siswa  merasa  tidak  asing  dengan suatu  mata  pelajaran,  mereka  lebih  mungkin menggunakan  operasi  formal  melalui.  Memper- timbangkan  hal  tersebut  dalam  pembelajaran IPA  siswa  sudah  bisa  diajarkan  konsep  materi konkret  juga  ditunjang  oleh  kegiatan  memecah- kan  masalah  dalam  model problem  solving sebagaimana  dalam  studi PIRLS , PISA,  dan TIMSS.

## Prosedur
Sebelum  pembelajaran  siswa  mengikuti tes  pemahaman  konsep.  Tes  awal  berfungsi untuk  mengetahui  pemahaman  konsep  siswa
sebelum dilakukan pembelajaran problem solving .  Kegiatan  belajar  mengajar  topik  per- ubahan  benda-benda  di  sekitar  kita  dilakukan dalam 3 kali tatap muka.
Kegiatan  pembelajaran  yang  dilakukan meliputi  pengamatan  perubahan  fisika  dan perubahan  kimia  terhadap  benda-benda  dalam kehidupan  sehari-hari  dan  kegiatan  industri. Aktivitas meliputi melakukan percobaan berbagi metode  pemisahan  campuran,  berdiskusi,  dan membuat tulisan dari berbagai pengamatan yang dilakukan. Kegiatan pembelajaran secara umum meliputi  hasil  pengamatan  yang  dilakukan siswa, demonstrasi awal sebagai pengantar yang dilakukan  guru,  serta  diskusi  kelas  secara berkelompok (Kemendikbud, 2014, p.143).
Tes lainnya setelah tatap muka ketiga. Tes akhir  berfungsi  untuk  memberi  gambaran  hasil belajar  dari  pembelajaran problem  solving. Sebagai  pembanding  untuk  meninjau  keadaan awal dan keadaan akhir skor pemahaman konsep siswa.  Berdasarkan  data  penelitian  tersebut dibahas secara deskriptif tentang capaian belajar siswa dan proses berpikir yang terjadi dari sudut pandang psikologis.

## Data, Intrumen, dan Teknik Pengumpulan Data
Instrumen  penilaian  pemahaman  konsep menggunakan teknik tes, yaitu paper based test. Soal  berupa  pilihan  ganda  dan  essay.  Peng- ukuran  dilakukan  dengan  teknik prestest dan posttest. Teknik  wawancara  diberlakukan  seba- gai pelengkap untuk mencari tahu alasan psiko- logis  tertentu  yang  menjadi  dasar  pengambilan keputusan dari sudut pandang siswa.
Sebelum  dilakukan  penelitian  instrumen pemahaman  konsep  telah  terlebih  dahulu  ber- hasil  melewati  proses  validasi  oleh  pakar. Validitas tes yang dilakukan adalah validitas isi (content  validity).  Validasi  isi  memiliki  tujuan supaya konten yang diujikan benar-benar sesuai dengan  konten  konsep  IPA  yang  dipelajari siswa.  Validasi  tes  ditetapkan  berdasarkan penilaian  dan  pertimbangan  dari  tim  penilai yang  ahli  dibidangnya.  Validator  meliputi  dua dosen  Program  Studi  Magister  Keguruan  IPA FKIP Universitas Lambung Mangkurat, 1 orang dosen  Program  Studi  Kimia  FKIP  Universitas Lambung  Mangkurat,  dan  dua  orang  guru  mata pelajaran  IPA.  Tim  penilai  juga  diminta  mem- berikan saran perbaikan jika dianggap perlu.
Berdasarkan hasil validasi dihasilkan soal tes  yang  valid.  Soal  tes  yang  digunakan  ber- bentuk tes pilihan ganda dan uraian sebanyak 13
soal  yang  disesuaikan  dengan  indikator  yang ingin  dicapai.  Teknik  penskoran  ditentukan dengan rubrik.

## Teknik Analisis Data
Analisis secara kuantitatif dengan teknik analisis  statistik  deskriptif.  Analisis  statistik deskriptif adalah statistik yang digunakan untuk menganalisis data dengan cara  mendeskripsikan atau menggambarkan data yang telah terkumpul sebagaimana adanya tanpa bermaksud membuat kesimpulan  yang  berlaku  untuk  umum  atau generalisasi.
Data  hasil  belajar  disajikan  secara  des- kriptif  dengan  cara  melihat  perkembangan n- gain .  Skor  pemahaman  konsep  dari  tiap  siswa diolah  sehingga  didapatkan  nilai  rata-ratanya. Skor  rata-rata  meliputi  skor pretest dan  skor posttest .    Skor pretest dan posttest digunakan untuk menentukan skor gain dan skor n-gain.
Rumus  penentuan  gain  adalah  sebagai berikut.
Gain= Skor posttest - prestest pretest
Adapun  rumus  penentuan  n-gain  adalah sebagai berikut.
G =
Penetapan  kategori  skor n-gain ditampil- kan pada Tabel 1.
Tabel 1. Kategori Skor N-gain Rentang <g> Kategori 0.7 ≤ (<g>)≤1,0 Tinggi 0.3 < (<g>) < 0.7 Sedang 0.0 < (<g>) ≤ 0.3 Rendah
Data  skor  yang  dianalisis  digolongkan menjadi  kategori  rendah,  sedang  dan  tinggi berdasarkan dari skor rata-rata siswa yang dida- pat dari tiap pertemuan. Mengacu pada penetap- an kategori ini akan dapat dilihat perkembangan pemahaman  konsep  siswa  menggunakan  model problem solving.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Pembelajaran  model problem  solving menyajikan kesempatan bagi siswa untuk berha- dapan  dengan  pengetahuan  berbasis  masalah pembelajaran. Siswa  dihadapkan  pada  masalah rutin  maupun  masalah  non  rutin.  Masalah pembelajaran  yang  diselesaikan  siswa  dalam topik  perubahan  benda-benda  di  sekitar  kita meliputi  sifat  kimia  benda,  sifat  kimia  benda, ciri perubahan fisika, ciri perubahan kimia, prin- sip pemisahan filtrasi, prinsip pemisahan sentry-
fugasi,  prinsip  pemisahan  kromatografi,  prinsip pemisahan destilasi, dan prinsip pemisahan sub- limasi.  Berdasarkan  dari  tiap  masalah  tersebut memiliki  konsep-konsep  yang  perlu  dipahami. Pemahaman terhadap konsep-konsep inilah yang dinilai  sehingga  didapatkan  skor  rata-rata pemahaman konsep siswa.
Kegiatan  pembelajaran  tiap  tatap  muka meliputi siswa diberikan pengantar untuk mem- berikan  motivasi  belajar,  kemudian  siswa diarahkan  untuk  melakukan  kegiatan  observasi dan  berdiskusi  dengan  teman  kelompoknya dalam  proses  menemukan  konsep  dalam masalah.
Terdapat  beberapa  kegiatan  yang  dicoba guru  terlebih  dahulu  pada  fase  observasi.  Sebe- lum  siswa  diminta  untuk  melakukan  kegiatan observasi  secara  berkelompok.  Hal  tersebut untuk  menghindari  kegagalan  dalam  percobaan yang  dilakukan  oleh  siswa.  Percobaan  tersebut meliputi destilasi dan sublimasi pada tatap muka ketiga  karena  mempertimbangkan  pedoman keselamatan praktikum.
Selanjutnya guru bersama siswa menyim- pulkan pengertian konsep/definisi serta aplikasi- nya  dalam  kehidupan  sehari-hari,  kegiatan industri, dan kegiatan penelitian di laboratorium. Akhir  pembelajaran  diadakan  evaluasi  hasil belajar (Kemendikbud, 2014, p.144).
Data  pemahaman  konsep  sebelum  dan sesudah  pembelajaran  dianalisis  dengan  cara meninjau  nilai  rata-ratanya.  Perbandingan  ting- kat  pemahaman  konsep  siswa  pada  keadaan sebelum  dan  sesudah  pembelajaran  disajikan pada Gambar 1.
Gambar 1. Persentase Tingkat Pemahaman Konsep Siswa
Berdasarkan  rata-rata  nilai  pemahaman konsep  sebelum  perlakuan  adalah  52,28  atau berada  pada  kriteria  kurang  baik.  Skor  rata-rata sesudah pembelajaran terjadi peningkatan sebesar skor gain yaitu  25,91 poin. Skor setelah dilakukan  pembelajaran  rata-rata  pemahaman konsep  siswa  meningkat  menjadi  77,40  poin atau  berada  pada  kategori  baik.  Skor n-gain terjadi  peningkatan  sebesar  0,479  poin  atau berada pada kategori sedang.
52,28 77,40 0 50 100 pretest posttest

## Ikhwan Khairu Sadiqin, Uripto Trisno Santoso, Arif Sholahuddin
Skor pretest tergolong  rendah  karena  da- lam  keseharian  siswa  belum  terbiasa  memecah- kan  masalah  secara  sadar. Cenderung  canggung karena belum begitu mengenal langkah-langkah pemecahan masalah seperti memahami masalah, merencanakan penyelesaian, menyelesaikan masalah, melakukan pengecekan kembali semua langkah  yang  telah  dikerjakan.  Beberapa  siswa bahkan  belum  memahami  langkah  kegiatan ilmiah  dalam  menuliskan  laporan  praktikum. Aspek  yang  masih  sering  ditanya  siswa  pada saat  pembelajaran  menyangkut  merumuskan masalah,  memberikan  hipotesis,  menganalis data, dan menyimpulkan.
Sifat  kaku  siswa  ini  membuat  mereka mengalami  kendala  ketika  berhadapan  dengan beberapa  konten  masalah.  Terutama  ketika  ber- hadapan  dengan  masalah  pembelajaran  berupa masalah non rutin. Masalah non rutin pada topik perubahan  benda-benda  di  sekitar  kita  meliputi konsep  perubahan  fisika,  konsep  perubahan kimia,  konsep  pemisahan  sentrifugasi,  konsep pemisahan kromatografi, dan konsep pemisahan destilasi.  Konsep-konsep  ini  jarang  ditemui siswa  atau  jarang  dipikirkan  siswa  secara  lebih sadar.  Bahkan  dari  hasil  wawancara  disebutkan bahwa  sebagian  besar  siswa  baru  saja  mende- ngar atau mengenal konsep tersebut.
Adapun  ketika  telah  diajarkan  dengan model problem  solving siswa  diberikan  tang- gung  jawab  untuk  memecahkan  masalah tersebut  secara  mandiri.  Siswa  mulai  terbiasa dalam  melakukan  langkah  pemecahan  masalah. Berbekal pengalaman dalam langkah pemecahan masalah siswa mulai mengetahui apa yang harus dilakukan dalam menuliskan laporan praktikum.
Kesan  ini  ditandai  dengan  penurunan jumlah siswa yang minta dipandu dalam langkah penulisan laporan. Frekuensi bertanya pada tatap muka  kedua  hingga  ketiga  menurun  menanda- kan siswa mulai mengerti.
Ada  dua  tanggung  jawab  yang  dibeban- kan. Pertama laporan pemecahan masalah dalam satu kelompok. Kedua, siswa mendapat kewajib- an  untuk  melaporkan  hasil  pemecahan  masalah secara  individu  sesuai  pemahaman  masing- masing dari kerja kelompok tersebut.
Berbekal tanggung jawab tersebut otoma- tis  tiap  siswa  berlatih  dalam  memahami  masa- lah, merencanakan penyelesaian masalah, menyelesaikan masalah, melakukan pengecekan kembali  semua  langkah  yang  telah  dikerjakan. Langkah  memahami  masalah  membuat  siswa menyadari  lebih  mendalam  makna  masalah. Walaupun  mungkin  beberapa  komponen  dalam
masalah  tersebut  sudah  perrnah  ditemui  dalam kehidupan sehari-hari.
Siswa  yang  memiliki  tanggung  jawab memecahkan  masalah  akan  memiliki  niat  yang kuat  untuk  memahami  pelajaran.  Sependapat dengan  buah  pikiran  Kelly  &  Lovatt  (2012, p.646)  bahwa  siswa  yang  benar  memiliki  niat akan  berpikir  mendalam  untuk  terlibat  dengan pembelajaran,  dan  beroperasi  dalam  pemecahan masalah.  Dampak  lanjutan  dari  pembiasan kegiatan  operasi  penyelesaian  masalah  adalah· pandangan  luas  dan  saling  berhubungan  satu sama  lain  antar  konten  pengetahuan,  mudah mengaitkan  ide  baru  dengan  pengetahuan sebelumnya.
Secara  psikologis,  pemahaman  konsep mengalami  peningkatan  karena  kegiatan  belajar problem  solving membuat  siswa  optimal  dalam menyerap  serta  menghubungkan  pengetahuan deklaratif  dan  pengetahuan  prosedural.  Penge- tahuan  awal  diperlukan  siswa  sebagai  landasan dalam memecahkan  masalah. Pengetahuan awal tersebut  sebagian  besar  tergolong  pengetahuan deklaratif  dan  sebagian  kecil  tergolong  penge- tahuan prosedural.
Jenis  pengetahuan  dapat  berupa  pengeta- huan  deklaratif  dan  pengetahuan  prosedural. Pengetahuan  deklaratif  menyatakan  apa  sesuatu itu, sedangkan pengetahuan prosedural menyata- kan bagaimana melakukan sesuatu itu. Pengeta- huan prosedural merupakan tingkatan yang jauh lebih  tinggi  daripada  sekedar  pengetahuan deklaratif (Dahar, 2011, p.36).
Jacobsen  et.al.  (2009,  p.249)  menyimpul- kan bahwa peran guru dalam lingkungan belajar problem  solving adalah  mengarahkan  siswa untuk  menemukan  informasi  yang  diperlukan. Siswa  dipandu  dengan  pertanyaan  yang  jawab- annya  adalah  pengetahuan  deklaratif  yang diperlukan  sebagai  prasyarat  pemecahan  masa- lah. Jika siswa tidak mampu menemukan penge- tahuan  tersebut  maka  guru  memberikan  arahan dan penyampaian.
Siswa yang terampil dalam menghubung- kan  dan  menganalisis  pengetahuan  memiliki keunggulan  dapat  membangun  pemahaman. English,  Lesh,  &  Fennewald  (2008,  p.9)  mene- mukan  bahwa  dengan  pembelajaran problem solving siswa  tidak  hanya  menghasilkan  jawab- an,  tetapi  juga  memahami  bagaimana  proses yang  terjadi  sehingga  jawaban  itu  bisa  didapat- nya.  Pemahaman  yang  didapatkan  siswa  dari hasil pemecahan masalah ini berupa pengetahu- an prosedural.

## Ikhwan Khairu Sadiqin, Uripto Trisno Santoso, Arif Sholahuddin
Intisari  riset  tersebut  memperkuat  analisa Winkel dalam Sadiqin, Santoso, & Sholahuddin, (2016b, p.154) bahwa belajar pemecahan masa- lah  mengakomodasi  untuk  terimplementasikan- nya  dua  dimensi  pengetahuan,  baik  prosedural maupun  deklaratif.  Kedua  jenis  pengetahuan tersebut  saling  berhubungan  karena  untuk mendapatkan  pengetahuan  prosedural  harus terlebih dahulu memiliki pengetahuan deklaratif sederhana.  Saat  menghadapi  masalah  kompleks sejenis masalah non rutin pengetahuan prosedur- al  dikaitkan  dengan  pengetauan  deklaratif  lain yang  lebih  kompeks.  Saat  pembelajaran  siswa menggunakan  pemahaman  deklaratif  yang  telah dimiliki  untuk  memecahkan  masalah  sehingga pengetahuan prosedural menjadi berkembang.
Semakin  mudah  pengetahuan  deklaratif diserap siswa semakin mudah pula pengetahuan prosedural  terbangun  di  otak  siswa.  Kombinasi dari  pengetahuan  prosedural  dan  pengetahuan deklaratif  yang  baru  didapat  siswa  terkait masalah  membuat  siswa  mampu  merangkum dan membuatnya menjadi pemahaman.
Pemahaman  yang  didapat  siswa  dari proses  pemecahan  masalah  menghasilkan  pe- ngetahuan prosedural yang jauh lebih kompleks daripada yang dimiliki siswa sebelumnya (Surif, Ibrahim, & Mokhtar, 2012, p.418). Pengetahuan prosedural  baru  yang  dihasilkan  merupakan  ha- sil  proses  berpikir  dari  pengetahuan  prosedural sebelum pembelajaran. Sesuai dengan pemikiran Charles  (2009,  p.3)  bahwa  proses  pengumpulan berbagai  pengetahuan  baru  dan  kegiatan  peme- cahan  masalah  dapat  menginisiasi  pemahaman. Memperkuat  temuan  Rubilar,  et.al  (2013, p.2193)  bahwa  meramu  berbagai  pengetahuan konsep dalam memecahkan masalah mendorong berkembangnya  pemahaman  terhadap  konsep IPA lainnya.
Pengetahuan deklaratif dan prosedural di- serap dengan baik karena memori kerja pada diri siswa  mengalami  perluasan  cakupan  berpikir. Cakupan berpikir mengalami perluasan disebab- kan  karena  siswa  terlatih  menghubungkan pengetahuan dalam menyelesaikan masalah.
Analisa  riset  Witt  (2012,  p.265)  mem- benarkan  bahwa  semakin  sering  siswa  meme- cahkan masalah semakin besar cakupan memori kerja pada otak siswa sehingga cakupan berpikir pun  ikut  berkembang.  Ketika  bermaksud memecahkan  masalah  yang  belum  dipecahkan, siswa  berusaha  keras  mencari  informasi  yang belum  ia  dapatkan.  Dapat  pula  siswa  mencari kembali informasi yang telah ada dalam memori
namun  sebelumnya  tidak  dianggap  terkait, padahal sesuai dengan masalah.
Perkembangan cakupan berpikir membuat siswa  lebih  mudah  mengakses  infomasi  yang diperlukan  dalam  proses  pemecahan  masalah berikutnya.  Efeknya  adalah  terampil  dalam  me- nemukan solusi. Tiap solusi pemecahan masalah tersebut  merupakan  pemahaman  konsep  yang telah  terbangun  dalam  mental  siswa  (Sadiqin, Santoso,  &  Sholahuddin,  2016b,  p.154).  Ber- dasarkan proses latihan menghubungkan penge- tahuan  mulai  dari  memahami  masalah  hingga menghasilkan  solusi  menunjang  kemampuan menalar siswa.
Dahar  (2011,  p.66)  menjelaskan  kemam- puan  menalar  tersebut  ada  ketika  siswa  belajar konsep.  Belajar  konsep  termasuk  satu  bagian dari  8  bagian  bentuk  belajar hierarki  Gagne . Siswa belajar konsep melalui proses yang dilalui secara bertahap hingga dapat menghasilkan kon- sep  daripada  suatu  pelajaran.  Umumnya  setiap konsep yang didapatkan siswa di sekolah meru- pakan  konsep  yang  tergolong  baru  baginya. Setiap  konsep  yang  baru  dipelajari  mensyarat- kan proses mental pembentukan konsep.
Proses  pembentukan  konsep  oleh  siswa berturut-turut  mulai  dari  mengamati  contoh, abstraksi dan diskriminasi contoh, serta penetap- an  aturan.  Proses  pertama  siswa  mengamati objek  belajar  dengan  pancaindra.  Proses abstraksi adalah proses mewujudkan perwakilan dari suatu contoh tersebut. Diskriminasi merupa- kan  bentuk  belajar  dimana  siswa  mencari perbedaan suatu contoh dari non contoh. Aturan adalah keteraturan dalam situasi khusus. Aturan ini  merupakan  ketentuan  yang  menghubungkan objek ke objek lainnya, objek-objek tersebut me- miliki sifat saling ketergantungan (Dahar, 2011, p.68).
Contoh  aturan  sederhana  dalam  pembel- ajaran  konsep  perubahan  fisika  misalnya  jika kayu  kering  disulut  api  maka  akan  terbakar. Objek  yang  terhubung  pada  aturan  tersebut adalah  kayu  kering  dan  api.  Aturan  atau ketentuan  yang  menghubungkan  kedua  objek tersebut  adalah  kayu  kering  dapat  terbakar  jika kayu  tersebut  disulut  api.  Proses  abtraksi  dan diskriminasi  yang  terjadi  adalah  siswa  harus mengetahui terlebih dahulu bagaimana sifat dan bentuk  kayu  dan  api,  perbedaan  antara  kayu dengan  api,  dan  perbedaan  antara  kayu  basah dan kayu yang tidak basah, karena bisa jadi kayu yang  basah tidak  terbakar oleh  api. Kesimpulan dari  suatu  aturan  menghasilkan  pemahaman
konsep  dari  informasi  yang  telah  dipelajari siswa tersebut.
Sebagai  upaya  untuk  meninjau  lebih dalam  tentang  kemampuan  menalar  siswa,  dila- kukan  pula  penilaian  terhadap  kemampuan menalar siswa dalam membentuk konsep. Dahar (2011,  p.66)  menguraikan  bahwa  hal  ini  juga dapat disebut sebagai langkah  berpikir pemben- tukan  konsep.  Data  rata-rata  hasil  penilaian kemampuan  berpikir  siswa  dalam  proses pembentukan konsep disajikan pada Gambar 2.
Gambar 2. Persentase Kemampuan Menalar Siswa dalam Membentuk Konsep
Berdasarkan Gambar 2 terlihat bahwa ke- mampuan  siswa  dalam  membentuk  konsep mengalami  peningkatan.  Kemampuan  meng- amati  berlangsung  sangat  baik  dari  tiap  tatap muka.  Kemampuan  abtraksi  dan  diskriminasi tergolong cukup baik pada awal tatap muka dan mengalami  perkembangan  hingga  tatap  muka akhir.  Hasil  ini  linier  dengan  hasil  rata-rata pemahaman konsep siswa yang juga mengalami peningkatan.
Kemampuan  mengamati  serta  abstaksi dan  diskriminasi  menjadi  optimal  karena  ling- kungan  belajar problem  solving mengharuskan siswa  untuk  bertanggung  jawab  menyelesaikan masalah.  Langkah  awalnya  adalah  memahami masalah.  Perilaku  awal  yang  cenderung  dilaku- kan  siswa  adalah  observasi  tentang  objek  yang menjadi  masalah  pembelajaran.  Hal  ini  sangat mudah  bagi  siswa,  asal  mereka  memiliki  minat terhadap  pembelajaran.  Maka  dari  itu  motivasi awal  dalam  penyajian  masalah  dalam  model problem solving menjadi sangat krusial.
Kemampuan mengamati lebih tinggi dari- pada  kemampuan  abtraksi  dan  diskriminasi terjadi  karena  proses  mengamati  cukup  dengan panca  indra.  Tidak  banyak  membuat  otak  ber- pikir  untuk  memaknai  gambaran  yang  telah ditangkap  oleh  panca  indra.  Tetapi  ketika  ber- hubungan  dengan  proses  abstraksi  dan  diskri- minasi  memerlukan  olah  pikiran  dalam  menen- tukan  objek  mana  yang  tergolong  contoh  dan
objek  mana  yang  bukan.  Otak  bekerja  lebih keras untuk memilah informasi tersebut.
Berdasarkan  analisis  proses  mental  siswa dalam  membentuk  pemahaman  konsep,  ling- kungan belajar model problem solving memberi- kan  dampak  positif  terhadap  kemampuan berpikir abstraksi dan diskriminasi.
Berdasarkan Gambar 2 terlihat kemampu- an  abstraksi  dan  diskriminasi  mengalami  per- kembangan  pada  tiap  tatap  muka.  Perkembang- an terjadi secara konsisten. Hal ini karena siswa dibiasakan dalam menghubungkan pengetahuan. Pengetahuan tersebut berupa pengetahuan dekla- ratif  dan  pengetahuan  prosedural.  Bermodal pengetahuan  deklaratif  dan  pengetahuan  prose- dural yang telah tersedia siswa memilah kembali antara  pengetahuan  yang  sesuai  dengan  contoh dan  pengetahuan  yang  tidak  sesuai  contoh. Ketika  siswa  sudah  sampai  pada  keadaan  ini, memudahkan  untuk  memilah  informasi  penting terkait  makna  masalah  pembelajaran  yang disajikan,  proses  pemecahan  masalah,  hingga penetapan kesimpulan pemecahan masalah.
Keterampilan  memilah  informasi  ini mengoptimalkan  siswa  dalam  menganalisis hubungan  tiap pengetahuan yang sudah dimiliki dalam  penetapan  aturan.  Aturan  yang  dimaksud adalah  kunci  atau  pola  jawaban  pada  perma- salahan  atau  soal.  Jika  siswa  sudah  mengetahui suatu  pola  jawaban,  akan  memudahkan  dalam memahami konsep lain yang mirip. Keadaan ini dapat  dilihat  seperti  contoh  pembahasan  siswa dalam  menjawab  LKS  tentang  konsep  perubah- an fisika pada Gambar 3.
Gambar 3. Lembar Jawaban Siswa
Merujuk  Gambar  3  siswa  telah  mampu mengadakan proses mengamati objek percobaan dengan baik yakni tentang peristiwa melelehnya es  dan  perubahan  bentuk  pada  kertas  yang dilipat.  Berhasil  pula  melakukan  abstraksi  dan diskriminasi sehingga dapat menyimpulkan bah- wa kedua peristiwa tersebut termasuk perubahan fisika. Berbekal dua pengetahuan tersebut siswa
0 50 100 Pengamatan Abstraksi dan diskriminasi Penetapan aturan TM 3
TM 2 TM 1
dapat  terbantu  dalam  menentukan  aturan  yang mengikat  kedua  peristiwa  tersebut  yakni  sama- sama tidak terbentuk zat baru.
Berdasarkan data pada Gambar 2 kemam- puan  penetapan  aturan  tergolong  baik  namun tidak  optimal  layaknya  kemampuan  mengamati serta  abstaksi  dan  diskriminasi.  Hal  ini  wajar terjadi mengingat  kemampuan penetapan aturan merupakan  proses  akhir  dalam  menyelesaikan masalah.  Kemampuan  penetapan  aturan  sangat bergantung pada dua proses awal terdahulu. Jika dua  proses  awal  tidak  berjalan  dengan  mulus, maka tahap akhir pembentukan konsep ini tidak akan  lebih  baik  dari  yang  lain.  Apabila  dalam proses  mengamati  serta  abstraksi  dan  diskrimi- nasi  siswa  mengalami  kesalahan,  hasil  penetap- an aturan menjadi keliru.
Secara  umum  dapat  disimpulkan  tiga proses  mental  membentuk  konsep  terlatih  de- ngan baik. Dampak akhirnya adalah siswa dapat membangun  pemahaman  konsep  baru  dengan berbekal  pengetahuan  prosedural  dan  penge- tahuan  deklaratif  yang  telah  dihubungkan.  Per- bendaharaan  pemahaman  konsep  siswa  menjadi lebih  berkembang.  Perubahan  positif  lain  yang dapat  terjadi  adalah  siswa  memperbaharui pemahaman  yang  telah  ada  sehingga  menjadi lebih lengkap atau sahih.
Dampak  dari  proses  pemecahan  masalah tersebut  berkesesuaian  dengan  teori  konstruk- tivis  yang  dicetuskan  oleh  Piaget.  Piaget  mene- kankan  bahwa  siswa  membangun  pengetahuan- nya  melalui  serangkaian  proses  belajar.  Ber- dasarkan  proses  memilah  pengetahuan,  apabila cocok  antara  peristiwa  baru  didapat  dengan skema yang telah ada tergolong proses asimilasi (Slavin,  2011,  p.43).  Apabila  tidak  cocok  akan terjadi akomodasi. Asimilasi maupun akomodasi merupakan  indikasi  konkret  bahwa  pemahaman konsep siswa telah mengalami perkembangan.
Hasil  penelitian  ini  mendukung  laporan penelitian  terdahulu.  Gok  &  Silay  (2010,  p.7), Samuel  (2013,  p.46)  dan  Jackson  &  Martin (2014,  p.25)  menyatakan  bahwa  pemahaman konsep  siswa  mengalami  peningkatan  melalui pembelajaran problem  solving .  Capobianco  & Tyrie  (2009,  p.41)  menyampaikan  siswa  memi- liki  potensi  lebih  dalam  menciptakan  opsi  cara menyelesaikan masalah, mengembangkan pema- haman  baru,  dan  menambah  kemampuan  untuk memahami suatu masalah secara mendalam.

## SIMPULAN
Pemahaman konsep siswa kelas VII SMP Negeri  1  Banjarmasin  dan  SMP  Negeri  1
Banjarbaru  dengan  menggunakan  model  pem- belajaran problem solving pada topik perubahan benda  di  sekitar  kita  mengalami  peningkatan yaitu  dengan  skor  pretest  sebesar    52,28  %  dan skor  posttest  sebesar  77,40  %.  Peningkatan pemahaman  konsep  dipicu  oleh  perkembangan kemampuan  menalar  siswa  dalam  membentuk konsep  yakni  kemampuan  abstaksi  dan  diskri- minasi.  Kemampuan  abstaksi  dan  diskriminasi yang  optimal  memudahkan  siswa  untuk  meng- hubungkan  berbagai  pengetahuan  prosedural dan  pengetahuan  deklaratif  yang  diperlukan dalam memecahkan masalah pembelajaran.

## DAFTAR PUSTAKA
Ali,  R.,  Hukamdad,  Akhter,  A  &  Khan,  A. (2010).  Effect  of  using  problem  solving method  in  teaching  mathematics  on  the achievement  of  mathematics  students. Journal  Asian  Social  Science,  6 (2),  67- 72.
Arafah,  H.,  &  Sihes,  A.  J.  B.  (2015). Competencies for the classroom instructional designer. International Journal  of  Secondary  Education , 3 (2), 16-20.
Arends,  R.  (2012). Learning  to  teach . (9 th ed.) . New York: McGraw-Hill Companies Inc.
Capobianco, B. M., & Tyrie, N. (2009). Problem solving  using  design. Science  and Children, 47 (2), 38-41.
Charles, R. (2009). The role of problem solving in  high  school  mathematics .  New  Jersey: Pearson Education.
Coştu,  B.  (2008).  Learning  science  through  the PDEODE  teaching  strategy:  helping students make sense of everyday situations.
Eurasia Journal of
Mathematics,  Science  &  Technology Education, 4 (1), 3-9.
Dahar,  R.  W.  (2011). Teori-teori  belajar  & pembelajaran . Jakarta: Erlangga.
English, L. D., Lesh, R & Fennewald, T. (2008).
Future  directions  and  perspectives  for problem  solving  research  and  curriculum development.
Prosiding 11th International  Congress  on  Mathematical Education  yang  diselenggarakan  oleh International Mathematical
Union, tanggal 6-13 Juli 2008 . Monterrey.
Gok,  T.,  &  Silay,  I.  (2010).  The  effects  of problem  solving  strategies  on  students’

## Ikhwan Khairu Sadiqin, Uripto Trisno Santoso, Arif Sholahuddin
achievement, attitude and motivation. Lat. Am. J. Phys. Educ, 4 (1), 7-21.
Gupta, M., Kavita & Pasrija, P. (2016). Problem solving ability & locality as the influential factors  of  academic  achievement  among high  school  students. Issues  and  Ideas  in Education, 4 (1), 37–50.
Holme,  T.  A.,  Luxford,  C.  J  &  Brandriet,  A.
(2015). Defining conceptual understanding  in  general  chemistry.
Journal  of  Chemical  Education , 92 (9), 1477–1483.
Jackson,  K,  M  &  Martin,  S,  M,  W.  (2014). Effect  of  problem  solving  strategy  on secondary school students achievement in circle  geometry  in  emuhaya  district  of vihiga county. Journal of Education, Arts and Humanities, 2 (2), 18-26.
Jacobsen,  D.A.,  Eggen,  P.,  &  Kauchak,  D. (2009). Methods  for  teaching:  metode- metode  pengajaran  meningkatkan  hasil belajar  siswa  TK-SMA .  (Terjemahan Achmad  Fawaid  &  Khoirul  Anam). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
James,  A.  O.  (2012).  Relationship  between senior  secondary  schools  students’ achievement  in  mathematical  problem– solving  and  intellectual  abilities  tests.
European  Scientific  Journal,  8 (15),  169- 179.
Kelly,O.,  &  Lovatt,  J.  (2012)  Insights  into science students’ problem-solving strategies  in  the  chemistry  laboratory. Pixel , 47 (6),  643-660.  Retrieved  from http://eprints.teachingandlearning.ie/2655/
Kemendikbud. (2013). Peraturan menteri pendidikan  dan  kebudayaan  nomor  65 tahun 2013 . Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Kemendikbud. (2014). Buku guru ilmu pengetahuan  alam  edisi  revisi .  Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Nfon,  N.  F.  (2013).  Effect  of  rusbult’s  problem solving  strategy  on  secondary  school students  achievement  in  trigonometry classroom. Journal of Mathematics Education, 6 (1), 38-55.
OECD.  (2016). PISA  2015  Results  in  focus. Paris: OECD Publishing,
Perveen,  K.  (2010).  Effect  of  the  problem solving approach
on academic
achievement of students in mathematics at the secondary level. Contemporary Issues In Education Research, 3, (3), 9-14.
Rubilar, C. M., Jara, R., Leyton, P., Paipa, C & Izquierdoc, M. (2013). Designing problems to learn chemistry: A toulminian  approach. Procedia  -  Social and  Behavioral  Sciences,  116 ,  2193– 2197.
Sadiqin,  I.  K.  (2015).  Keterampilan  berpikir kritis  dan  hasil  belajar  siswa  kelas  VII MTs pondok pesantren modern banjarmasin  dengan  model  problem solving. Prosiding  Seminar  Nasional Pendidikan  Sains  yang  diselenggarakan oleh  Pascasarjana  Unesa ,  tanggal  24
Januari  2015.  Surabaya:  Pascasarjana Unesa.
Sadiqin,  I,  K.,  Santoso,  U,  T.,  &  Sholahuddin,
A. (2016a). Problem solving-based learning  tools  to  improve  the  science problem  solving  skills  of  junior  high school.
Prosiding International Conference On Educational Research and Innovation  yang  diselenggarakan  oleh LPPM  UNY, tanggal  11-12  mei  2016. Yogyakarta:  Institute  of  Research  and Community  Services  Yogyakarta  State University.
Sadiqin,  I,  K.,  Santoso,  U,  T.,  &  Sholahuddin, A.  (2016b).  Keterampilan  memecahkan masalah  IPA  siswa  SMPN  1  banjarmasin melalui  pembelajaran  problem  solving pada  topik  perubahan  benda-benda  di sekitar  kita. Prosiding  Seminar  Nasional Pendidikan  IPA  yang  diselenggarakan oleh  Program  Studi  Magister  Keguruan IPA  ULM,  Pendidikan  IPA  ULM  dan Perkumpulan  Pendidik  IPA  Indonesia , tanggal  3  September  2016.  Banjarmasin: S2 IPA UNLAM Press.
Samuel,  O.  N.  (2013).  Effect  of  polya  george’s problem
solving model on
students’achievement  and  retention  in algebra. Journal  of  Educational  and Social Research , 3 (6), 41-48.
Setiadi,  H.,  Mahdiansyah.,  Suryaman,  M., Afiani, E., & Rahmawati. (2012). Analisis hasil  belajar  peserta  didik  dalam  literasi membaca  melalui  studi  internasional PIRLS  2011 .  Jakarta:  Pusat  Penilaian Pendidikan Balitbang Kemendikbud.
Slavin,  R.  (2011). Psikologi  pendidikan  teori dan praktik jilid I . (Terjemahan Marianto Samosir) Jakarta: Indeks
Sugiyono. (2012). Metode penelitian kuantitatif, kualitatif dan R&D . Bandung: Alfabeta.
Surif, J., Ibrahim, N, H., & Mokhtar, M. (2012). Conceptual  and  procedural  knowledge  in problem  solving. Procedia  Social  and Behavioral Sciences, 56, 416-425. Tafsir,  A.  (2012). Filsafat  Pendidikan  Islami. Bandung: Rosdakarya. Wasis.  (2015).  Hasil  pembelajaran  sains  di indonesia: problem & upaya mengatasinya. Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Sains yang diselenggarakan oleh Pascasarjana Unesa, tanggal 24 Januari 2015.
Surabaya: Pascasarjana Unesa.
Witt,  M.  (2012).  The  impact  of  mathematics anxiety  on  primary  school  children’s working  memory. Europe's  Journal  of Psychology , 8 (2), 263–274.