Jurnal Penelitian dan Pengkajian Ilmu Pendidikan: e-Saintika
e-ISSN 2615-6881 // Vol. 3 No. 2 December 2019, pp. 51-73

## Artikel Penelitian/Artikel Reviu

## Asesmen Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi

## Susriyati Mahanal
Program  Studi  Pendidikan  Biologi,  FMIPA,  Universitas  Negeri  Malang,  Jl. Semarang 5 Malang 65145, Indonesia Email Korespondensi: susriyati.mahanal.fmipa@um.ac.id
ARTICLE INFO

## ABSTRACT
Article history
Received: August 2019 Revised: September 2019
Accepted: September 2019
Published: December 2019
[Title:  Higher  Order  Thinking  Skills  Assessment].  At  present,  the  scope  of transformation  seems  endless,  from  cars  that  park  themselves  without  drivers  to  the production of cars on location through 3D printing. The wearable technology is controlled by the human mind. The coming era of individuals who can face the complexities of life are  individuals  who  have  competencies  that  cannot  be  replaced  by  robots,  such  as empathy,  inspiring  skills,  and  higher-order  thinking  skills.  Severe  challenges  for education  to  prepare  students  to  become  workers  who  can  adapt  to  new  tasks  and processes  can  be  overcome  by  practising  higher-order  thinking  skills.  Higher-order thinking  skills  (HOTS)  can  be  trained  in  schools  through  the  application  of constructivist-based  learning  models.  In  education,  interrelated  models,  goals,  and assessments are called triangle education anchors. Thus, if you want to learn objectives to achieve higher-order thinking skills, then the implementation of learning (models) and their measurement (assessment) must be managed to achieve these goals. Keywords
Problem solving; Critical thinking; Creative thinking; Scientific literacy; Scientific argumentation

## INFO ARTIKEL ABSTRAK
Sejarah Artikel
Dikirim: Agustus 2019
Direvisi: September 2019 Diterima: September 2019 Dipublikasi: Desember 2019
Kata kunci Pemecahan masalah; Berpikir kritis; Berpikir kreatif; Literasi sains;
Argumentasi ilmiah
Saat  ini,  ruang  lingkup  transformasi  sepertinya  tak  ada  habisnya,  dari  mobil yang  parkir  sendiri  tanpa  driver  sampai  produksi  mobil  di  lokasi  melalui pencetakan  3D.  Teknologi  yang  dapat  dikenakan  tersebut  dikendalikan  oleh pikiran manusia. Era mendatang individu yang bisa menghadapi kompleksitas kehidupan  adalah  individu  yang  mempunyai  kompetensi  yang  tidak tergantikan  oleh  robot,  seperti  empati,  keterampilan  menginspirasi,  dan keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi.  Tantangan  yang  berat  bagi  pendidikan untuk menyiapkan siswa menjadi tenaga kerja yang dapat beradaptasi dengan tugas  dan  proses  baru  tersebut  dapat  atasi  dengan  melatihkan  keterampilan berpikir  tingkat  tinggi  (Higher  order  thinking  skills).  Higher  order  thinking  skills (HOTS)  dapat  dilatihkan  di  sekolah  melalui  penerapan  model  pembelajaran berbasis  konstrutivis.  Dalam  pendidikan,  antara  model,  tujuan,  dan  asesmen saling  terhubung  yang  disebut  dengan  segitiga  matajangkar  pendidikan.
Dengan  demikian,  jika  ingin  tujuan  pembelajaran  mencapai  keterampilan berpikir  tingkat  tinggi,  maka  pelaksanaan  pembelajaran  (model)  dan pengukurannya (asesmen) harus dikelola untuk mencapai tujuan tersebut. How to Cite this Article? Mahanal,  S.  (2019).  Asesmen  Keterampilan  Berpikir  Tingkat  Tinggi.  Jurnal Penelitian  dan  Pengkajian  Ilmu  Pendidikan:  e-Saintika,  3(2),  51-73.  DOI:
https://doi.org/10.36312/e-saintika.v3i2.128

## PENDAHULUAN
Tujuan  utama  pendidikan  adalah  mencapai  keterampilan  berpikir  tingkat tinggi.  Namun,  ini  bukan  tugas  yang  mudah  mengingat  keterampilan  berpikir

## Mahanal (Asesmen Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi)
tingkat tinggi (higher order thinking skills) memiliki banyak definisi yang melibatkan banyak kegiatan. Higher Order Thinking Skills (HOTS) didefinisikan dengan berbagai cara. Quellmaz (1985) mendefinikan HOTS sebagai proses berpikir yang diperluas meliputi  (1)  mengidentifikasi  tugas  atau  masalah,  (2)  mendefinisikan  dan mengklarifikasi  elemen  atau  istilah  penting,  (3)  mengevaluasi  informasi  yang relevan, (4) mengevaluasi prosedur untuk menarik kesimpulan atau memecahkan masalah. Siswa yang memiliki HOTS terlibat dalam aktivitas mental yang paling dasar seperti keterampilan menguraikan materi pelajaran, membuat kesimpulan, membangun  representasi,  menganalisis  dan  membangun  hubungan  (Resnick, 1987).  Menurut  Kings,  Goodson,  dan  Rohani  (2013),  HOTS  adalah  keterampilan berpikir yang tidak hanya membutuhkan keterampilan untuk diingat, tetapi juga keterampilan yang lebih tinggi.
Brookhart (2010) mendefinisi HOTS dalam tiga kategori: (1) transfer informasi dan  pengetahuan,  (2)  berpikir  kritis,  dan  (3)  pemecahan  masalah.  HOTS  dalam kategori transfer informasi dan pengetahuan terjadi pada pembelajaran bermakna. Pada  pembelajaran  bermakna  tidak  hanya  menuntut  siswa  mengingat  apa  yang telah  dipelajari,  tetapi  mengharuskan  siswa  untuk  memahami  dan  dapat menggunakan  apa  yang  telah  mereka  pelajari  (Anderson  &  Krathwohl,  2001). HOTS  dalam  kategori  berpikir  kritis  mencakup  definisi  berikut.  Berpikir  kritis merupakan  berpikir  yang  masuk  akal,  berpikir  reflektif  yang  difokuskan  pada memutuskan  apa  yang  harus  dipercaya  atau  dilakukan  (Norris  &  Ennis,  1989). Barahal  (2008),  mendefinisikan  berpikir  kritis  sebagai  "berpikir  cerdas"  yang meliputi  penalaran,  tanya  jawab  dan  menyelidiki,  mengamati  dan menggambarkan, membandingkan, dan menghubungkan, menemukan kompleksitas, dan menjelajahi sudut pandang. HOTS kategori pemecahan masalah membantu  siswa  menentukan  sumber  masalah  dan  menemukan  solusi  yang efektif. Polya (1988) membedakan empat fase dalam memecahkan suatu masalah, yaitu memahami masalah, menyusun rencana solusi, melaksanakan rencana solusi, dan mengevaluasi solusi.
Bloom mengembangkan taksonomi untuk domain kognitif pembelajaran dari domain kognitif level 1 sampai level 6 (C1-C6) yaitu: pengetahuan, pemahaman, aplikasi,  analisis,  dan  sintesis  untuk  evaluasi.  Anderson  dan  Krathwol  (2001) merevisi Taksonomi Bloom, untuk disesuaikan dengan kebutuhan keterampilan di abad  21.  Revisi  termasuk  perubahan  kecil  namun  signifikan.  Enam  level  Bloom diubah dari kata benda ke bentuk kata kerja. Tingkat terendah (C1) pengetahuan direvisi  menjadi  mengingat.  Tingkat  berikutnya  memahami,  menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta. HOTS mengacu pada tiga level teratas taksonomi  Bloom  yang  direvisi  yaitu  analisis  (menganalisis),  evaluasi (mengevaluasi), dan sintesis (mencipta) (Watson, 2019).
Berbagai  literatur  mengidentfikasi  berbagai  keterampilan  siswa  yang dikategorikan berpikir tingkat tinggi. Berikut beberapa keterampilan HOTS, yaitu berpikir kritis, berpikir kreatif, pemecahan masalah, dan pengambilan keputusan (Rhashvinder, et al., 2018), pemikiran logis, reflektif, dan metakognisi (Flavel, 1979; Zohar  &  Barzilai,  2015),  keterampilan  proses  sains  (Akinbola  &  Afolabi,  2010), keterampilan  berargumen  (Khatphalia  &  See,  2016)  serta  keterampilan  analisis, evaluasi, dan mencipta (Watson, 2019), literasi informasi. Pada tulisan  ini HOTS

## Mahanal (Asesmen Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi)
dibatasi pada (1) Taksonomi Bloom menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta, (2) keterampilan  memecahkan  masalah,  (3)  keterampilan  berpikir  kreatif,  (4) keterampilan  berpikir  kritis,  dan  (5)  keterampilan  leterasi  sains,  dan  (6) keterampilan berargumen.

## PEMBAHASAN Pentingnya Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi
Era sekarang disebut juga “era kekacauan” atau generasi transisi. Banyak hal yang dilakukan sekarang, besok tidak lagi dapat dilakukan. Pekerjaan yang saat ini ada di lapangan, mungkin besok tidak ada lagi. Saat ini, ruang lingkup transformasi sepertinya  tak  ada  habisnya,  dari  mobil-mobil  yang  parkir  sendiri  tanpa  driver sampai  produksi  mobil  di  lokasi  melalui  pencetakan  3D.  Semua  teknologi  yang dikenakan  dikendalikan  oleh  pikiran.  Diprediksi  tahun  2030  banyak  lapangan pekerjaan yang hilang. Di Jerman antara tahun 2015-2030 diperkirakan akan terjadi penurunan tenaga kerja sampai 50% disetiap sektor. Para milenial dan orang orang yang  memasuki  dunia  kerja  harus  mengeksplorasi  karier  yang  berbeda,  untuk mendapatkan paparan beragam bidang pekerjaan.
Selain  itu,  arus  informasi  yang  begitu  kuat  setiap  saat  diterima  oleh masyarakat  tidak  dapat  dibendung  dan  tanpa  filter.  Masyaraat  sudah  terdedah dengan  infomasi  yang  sulit  dibedakan  antara  informasi  yang  kredibel  dan  tidak kredibel. Hanya individu yang mempunyai keterampilan berpikir tinggi (berpikir kritis) yang dapat memilah informasi yang benar dan salah. Berdasar penjelasan tersebut, HOTS sangat diperlukan dalam kehidupan sehari-hari.
Tantangan pendidikan saat ini menyiapkan siswa menjadi tenaga kerja yang mempunyai keterampilan adaptasi dengan tugas dan proses baru. Pendidikan juga dituntut  menyiapkan  individu  dengan  kompetensi  yang  tidak  dapat  diganti, seperti  empati,  keterampilan  menginspirasi,  dan  keterampilan  berpikir  tingkat tinggi.

## Mengajarkan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi.
Pengembangan  keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi,  bergantung  pada keterampilan  berpikir  tingkat  rendah.  Artinya,  untuk  menguasai  keterampilan berpikir yang lebih tinggi didasarkan pada keterampilan berpikir tingkat rendah. Siswa  dalam  mencapai  keterampilan  berpikir  kritis  (HOTS)  memerlukan pengetahuan tentang konten materi pelajaran yang dimiliki sebelumnya.
HOTS  saat  ini  menjadi  pusat  perhatian  pendidikan.  HOTS  merupakan keterampilan  yang  dapat  dilatihkan  melalui  pembelajaran.  HOTS  dapat berkembang dengan baik apabila dilakukan secara sengaja dan terencana melalui penerapan  model  pembelajaran  yang  melibatkan  siswa  secara  aktif  (student centered).
Menurut  King,  Rohani  dan  Goodson  (1997)  HOTS  dapat  dikembangkan melalui model pembelajaran yang sesuai dan lingkungan belajar yang memfasilitasi perkembangan  berpikir  siswa  seperti  halnya  kegigihan  siswa,  pemantauan  diri, sikap terbuka, dan sikap fleksibel. Implementasi model pembelajaran tidak semata- mata  difokuskan  pada  transfer  pengetahuan  atau  informasi  yang  pada  akhirnya menghasilkan  low  order  thingking  (LOT)  tetapi  ditekankan  pada  pencapaian keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi.  Beberapa  model  pembelajaran  berbasis

## Mahanal (Asesmen Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi)
konstruktivis  seperti,  inquiry  learning,  problem  based  learning,  discovery  learning, project  based  learning  dan  lain  sebagainya  terbukti  dapat  meningkatkan keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi.  Model  pembelajaran  RICOSRE  (Reading, Indentifying the Problem, Contructing the Solution, Solving the Problem, Reviewing the Problem  Solving,  and  Extending  the  Problem  Solving)  yang  dikembangkan  oleh Mahanal & Zubaidah (2017), terbukti dapat meningkatkan HOTS. Demikian juga, model pembelajaran  Reading Concept  Cooperative Learning (REMAP-COPEL) yang dikembangkan oleh Zubaidah & Corebima (2016) dari beberapa penelitian terbukti dapat meningkatkan keterampilan berpikir tinggi.

## Asesmen Keterampilan Berpikir Tinggi
Berkaitan  dengan  pemberdayaan  keterampilan  berpikir  tinggi,  jika  ingin mendorong  keterampilan  berpikir,  maka  pelaksanaan  pembelajaran  dan asesmennya  harus  dikelola  secara  sengaja  untuk  mendukung  kepentingan  itu. Asesmen keterampilan berpikir siswa harus didasarkan pada inti dari keterampilan penting yang berlaku pada situasi akademik, sehari-hari, kebaruan, dan mencakup berbagai item tes yang memerlukan penalaran berkelanjutan.
Pembelajaran dan asesmen yang berorientasi pada HOTS secara teratur dan terencana  membawa  manfaat  bagi  guru  dan  siswa.  Pemahaman  guru  terhadap berpikir siswa dan memproses apa yang dipelajari terus meningkat seiring dengan konsistensi  guru  menerapkan  pembelajaran  dan  asesmen  berpikir  tingkat  tinggi yang dirancang khusus. Akhirnya, keterampilan berpikir dan kinerja keseluruhan siswa meningkat dengan diterapkannya model pembelajaran dan asssesmen yang berorientasi HOTS. Siswa belajar dengan membangun makna, memasukkan konten baru  ke  dalam  representasi  mentalnya.  Oleh  karena  itu,  meningkatkan keterampilan  berpikir,  sebenarnya  juga  meningkatkan  pengetahuan  dan pemahaman konten.

## Manfaat Assesen Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi
Pengukuran keterampilan berpikir tinggi mempunyai banyak manfaat, seperti dikemukakan oleh Brookhart (2010) berikut.
1. Meningkatkan Prestasi Siswa.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa penugasan dan penilaian terhadap siswa yang membutuhkan kerja intelektual dan berpikir kritis berkaitan peningkatan prestasi  siswa  pada  kelompok  akademik  rendah.  Peningkatan  telah ditunjukkan  pada  berbagai  hasil  pencapaian  termasuk  terstandarisasi  nilai ujian, nilai kelas, pada matapelajaran membaca, matematika, sains, dan studi sosial (Wenglinsky, 2004)
2. Meningkatkan Motivasi Siswa.
Meece  dan  Miller  (1999)  menemukan  siswa  kelas  3SD  tidak  mempunyai keterampilan membaca dan menulis, namun mempunyai skor tes yang tinggi pada  keterampilan  tersebut.  Meece  dan  Miller  mengevaluasi  tugas  yang diberikan  guru  kelas  3  SD  dan  menemukan  tugas  buatan  guru  tersebut berfokus  pada  keterampilan  individu  dan  daya  ingat.  Banyak  pertanyaan membutuhkan  jawaban  satu  kata.  Meece  dan Miller  membantu  guru  belajar menyusun  tugas  yang  mengharuskan  siswa  membaca  materi  lebih  lama, menulis  lebih  dari  satu  paragraf,  dan  berkolaborasi  dengan  teman  sekelas.

## Mahanal (Asesmen Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi)
Hasilnya,  siswa  lebih  termotivasi  untuk  melakukan  tugas  tersebut  daripada tugas yang membutuhkan jawaban satu kata.

## Menyusun Asesmen Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi.
Pada  dasarnya  ada  dua  pendekatan  umum  yang  dapat  diidentifikasi  di lapangan untuk mengasses keterampilan berpikir tingkat tinggi, sebagai berikut.
1. Pendekatan  psikometrik  atau  pengujian,  di  mana  keterampilan  berpikir dianggap sebagai keterampilan umum yang dapat dinilai secara terpisah dan relatif efisien dalam satu sesi pengujian, mirip dengan prinsip tes  Intelligence quotient (IQ).
2. Pendekatan  kurikulum,  di  mana  keterampilan  berpikir  dinilai  karena merupakan  manifestasi  dari  berpikir  dalam  konteks  pembelajaran  tertentu dalam hal kualitas karya tulis siswa atau kinerja siswa. Pendekatan kurikulum, instrumen  pengukurannya  lebih  terkait  dengan  instrumen  atau  tes  buatan guru.
Ada beberapa prinsip umum dalam menyusun instrumen untuk mengasses semua jenis pekerjaan siswa, baik untuk mengukur keterampilan berpikir atau disposisi terkait, sebagai berikut.
1. Prinsip keselarasan, artinya jenis pengetahuan atau keterampailan yang diukur selaras dengan tujuan pembelajaran terkait kurikulum, unit, atau program.
2. Prinsip kekhususan: asesmen yang baik, apa yang akan diasses harus jelas dan tepat. Prinsip kekhususan, sebenarnya secara eksplisit menuntut siswa untuk menunjukkan pengetahuan atau keterampilan yang diinginkan. Kriteria yang dikembangkan berhubungan secara spesifik dengan karakteristik pengetahuan atau keterampilan yang diinginkan
3. Prinsip  standar,  rubrik  yang  dikembangkan  menunjukkan  standar  berbeda atau tingkat kemahiran penguasaan pengetahuan dan kerterampilan, dengan deskriptor kinerja yang tepat yang membedakan antara level.
Penyusunan  instrumen  untuk  mengasses  HOTS  supaya  memperhatikan  kaidah kaidah berikut.
1. Menyajikan  stimulus  untuk  dipikirkan  siswa,  biasanya  dalam  bentuk  teks pengantar, visual, skenario, atau beberapa macam masalah sebagai stimulus. Stimulus  yang  menarik  umumnya  baru  dan  kontekstual.  Stimulus  dapat berupa,  grafik,  fenomena  sains,  dan  ilustrasi  yang  harus  digunakan  siswa secara berurutan untuk menanggapi item. Stimulus sangat dianjurkan untuk soal pilihan ganda.
2. Menggunakan  isu  terbaru  dan  kontekstual,  isu  terbaru  dan  kontekstual biasanya tidak ditemukan di kelas.
3. Membedakan  antara  tingkat  kesulitan  (mudah  versus  sulit)  dan  tingkat pemikiran (pemikiran tingkat rendah atau daya ingat versus pemikiran tingkat tinggi), dan kontrol untuk masing-masing secara terpisah.
Selain  mengacu  pada  prinsip  dasar  dan  kaidah,  dalam  menyusun  asesmen keterampilan berpikir tingkat tinggi mengikuti langkah-langkah berikut.
1. Memulai  dengan  menentukan  jenis  pengetahuan  atau  keterampilan  dengan jelas, tentang konten apa, yang ingin dilihat buktinya.

## Mahanal (Asesmen Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi)
2. Merancang  tugas  kinerja  atau  item  tes  yang  mengharuskan  siswa  untuk menggunakan  pemikiran  yang  ditargetkan  dan  konten  pengetahuan. Rencanakan keseimbangan konten dan pemikiran dengan cetak biru penilaian.
3. Memutuskan  apa  yang  akan  digunakan  sebagai  bukti  bahwa  siswa  telah menunjukkan pengetahuan atau keterampilan ini.

## Bentuk Asesmen Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi.
Asesmen HOTS menggunakan bentuk beragam instrumen (soal esai, pilihan ganda, rubrik skoring, dll). Namun, soal bentuk pilihan ganda sering digunakan untuk  mengukur  HOTS  proses  kognitif  taksonomi  Bloom  (menganalisis, megevaluasi, dan mencipta). Soal bentuk pilihan ganda mempunyai format dengan jawaban yang sudah disediakan. Soal yang demikian, siswa jarang dilibatkan dalam penalaran  berkelanjutan  serta  tidak  diminta  untuk  menjelaskan  alasan  untuk sampai pada kesimpulan. Beberapa ahli menyarankan perlunya penekanan baru pada  keterampilan  tingkat  tinggi  dengan  format  tes  yang  membangun keterampilan  berpikir  siswa.  Quellmalz  (1985)  merekomendasikan  soal  untuk mengasses HOTS berbentuk esai.
Berikut diberikan contoh soal soal keterampilan berpikir tinggi.
1. Menganalisis, Mengevaluasi, dan Mencipta
2. Keterampilan Memecahkan Masalah
3. Keterampilan Berpikir Kreatif
4. Keterampilan Berpikir Kritis
5. Keterampilan Literasi Sains
6. Keterampilan Beragumentasi ilmiah
Assemen Menganalisis, Mengevaluasi, dan Mencipta.
Anderson dan Krathwohl menerbitkan revisi buku taksonomi Bloom pada tahun 2001. Perbedaan utama antara taksonomi yang direvisi dan yang asli adalah bahwa  versi  2001  memiliki  dua  dimensi,  yaitu  dimensi  pengetahuan  dan proses kognitif.  Dimensi  pengetahuan  mengklasifikasikan  jenis  pengetahuan  seorang siswa  berurusan  dengan:  fakta,  konsep,  prosedur,  atau  metakognisi.  Dimensi proses kognitif sangat mirip dengan taksonomi asli Bloom kecuali pada urutan dua kategori terakhir dibalik, yaitu evaluasi (C6) setelah revisi menjadi C5, dan sintesis (C5) setelah revisi menjadi C6 dengan sebutan mencipta. Berikut taksonomi Bloom yang direvisi.
1. Mengingat  (C1),  merupakan  proses  mengingat  kembali  pengetahuan  yang pernah diperoleh sebelumnya yang tersimpan dalam memori. Proses kognitif ini meliputi mengenali atau mengingat kembali (recognition) fakta dan konsep, memanggil kembali (recalling), mendeskripsikan (describing), mengidentifikasi (identifying).
2. Memahami (C2), yaitu pemahaman dasar atau mengerti. Memahami berkaitan dengan teori belajar yang menekankan siswa membangun sebuah pengertian dari  berbagai  sumber  seperti  pesan,  bacaan  dan  komunikasi.  Proses  kognitif dalam kategori ini meliputi mengklasifikasikan (classification), membandingkan (comparing),  menginterpretasikan  (interpreting),  berpendapat  (inferring), mencontohkan, meringkas, dan menjelaskan.

## Mahanal (Asesmen Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi)
3. Menerapkan  (C3),  berarti  menjalankan  atau  menerapkan  prosedur  untuk memecahkan  masalah.  Menerapkan  berkaitan  dengan  dimensi  pengetahuan prosedural  (procedural  knowledge).  Proses  kognitif  menerapkan  meliputi menjalankan  prosedur  (executing),  mengimplementasikan  (implementing), menyebarkan (sharing).
4. Menganalisa (C4), berarti menguraikan informasi menjadi bagian-bagiannya, mencari  keterkaitan  antara  bagian  satu  dengan  bagian  yang  lain  dalam kesatuan. Proses kognitif menganalisis meliputi memberi atribut (attributeing), mengorganisasikan  (organizing), mengintegrasikan (integrating), mensahihkan (validating).
5. Mengevaluasi  (C5),  berarti  menilai  materi,  metode  yang  diberikan,  tujuan, berdasarkan  kriteria  atau  standar  yang  sudah  ada.  Kriteria  yang  biasanya digunakan  adalah  kualitas,  efektivitas,  efisiensi,  dan  konsistensi.  Proses kognitif mengevaluasi meliputi mengecek (checking), mengkritisi  (critiquing), hipotesa (hypothesising), eksperimen (experimenting).
6. Menciptakan  (C6),  berarti  menyatukan  elemen-elemen  yang  berbeda  untuk membentuk  keseluruhan  yang  baru,  atau  mengatur  ulang  elemen  yang  ada untuk  membentuk  struktur  baru.  Proses  kognitif  menciptakan  meliputi menggeneralisasikan  (generating),  merancang  (designing),  memproduksi (producing), merencanakan kembali (devising).

## Asesmen Proses Kognitif Menganalisis
Pertanyaan atau tugas yang ditanyakan, meminta siswa untuk menemukan atau  menggambarkan  bagian-bagian  suatu  pengetahuan  atau  informasi  dan mencari  tahu  keterkaitan  antar  bagian.  Pertanyaan  tingkat  analisis  memberikan siswa materi (atau meminta siswa untuk menemukan materi), kemudian diajukan pertanyaan  atau  disajikan  masalah  yang  jawabannya  menunjukkan  komponen- komponen yang saling terkait dengan logis. Kemampuan siswa menjelaskan alasan logis  untuk  menghubungkan  bagian-bagian  satu  sama  lain  merupakan  tugas analisis.

## Contoh soal Analisis
Eksperimen berikut yang dirancang untuk meneliti peran beberapa hormon dalam sistem regulasi pada katak seperti pada Tabel 1.
Tabel 1. Peran beberapa hormon dalam sistem regulasi katak
Group#  Treatment Days to Metamorphosis 1 Saline 30 2 Prolactin >100 3 TSH 15 4 Thyroxine 10 5 Corticosterone 30 6 Thyroxine + Corticosterone 5 7 Prolactin + TSH 30 8 Thyroid gland removed >100
Setiap grup (kelompok) terdiri atas 10 berudu katak (fase perkembangannya sama) disuntik dengan salah satu dari beberapa larutan, kelenjar tiroid berudu tersebut dihilangkan, reabsopsi ekor akhir diukur. Percobaan dihentikan pada hari ke 100.

## Mahanal (Asesmen Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi)
Hormon yang digunakan berasal dari salah satu dari tiga kelenjar: kelenjar pituitari (prolaktin dan TSH-Thyroid stimulating hormone), kelenjar tiroid (tiroksin), atau kelenjar  adrenal  (kortikosteron).  Satu-satunya  tindakan  endogen  TSH  yang diketahui adalah untuk merangsang sekresi kelenjar tiroid.
Jika kelenjar thyroid pada berudu dihilangkan pada grup 3, metamorfosis akan ... A. Terjadi pada 10 hari.
B. Terjadi pada 15 hari.
C. Terjadi pada 30 hari.
D. Segera terjadi metamorfosis.
E. Tidak terjadi metamorfosis.
Soal  di  atas  termasuk  soal  level  3  (penalaran)  pada  dimensi  proses  kognitif menganalisis. Siswa harus mampu mengaitkan beberapa informasi yang terdapat pada tabel hasil percobaan, antara lain sebagai berikut.
a. Memahami pengaruh berbagai larutan terhadap metamorfosis.
b. Menentukan faktor yang berpengaruh metamormosis.
c. Menyimpulkan kerja TSH terhadap metamorfosis bila kelenjar tiroid dihilangkan.

## Asesmen Proses Kognitif Evaluasi.
Asesmen  proses  kognitif  tingkat  evaluasi  membutuhkan  item  atau  tugas  yang dapat  diasses  bagaimana  siswa  menilai  pengetahuan,  keterampilan  atau  metode untuk  tujuan  yang  dimaksudkan.  Siswa  dapat  menilai  materi  dengan  mengacu pada  kriteria  atau  standar  ilmiah.  Evaluasi  bukan  pendapat  pribadi  tetapi didukung  dengan  bukti  dan  logika  yang  dapat  dinyatakan  sebagai  thesis  atau kesimpulan.

## Contoh Soal.
Bunga  Rosmeri  merupakan  bunga  yang  banyak  ditemukan  di  dataran  tinggi  di Indonesia. Warna bunga  biasanya biru, tetapi kadang-kadang ditemukan  variasi warna yaitu bunga putih atau merah muda. Data pada Tabel 2 berikut ini diperoleh setelah persilangan.
Tabel 2. Variasi warna bunga setelah persilangan
Parental F1 F2 biru x putih biru 196 biru, 63 putih biru x merah muda biru 149 biru, 52 merah muda merah muda x putih biru 226 biru, 98 putih, 77 merah muda
Manakah dari pernyataan berikut yang paling tepat menjelaskan data pada Tabel 2?
A. Warna biru di F1 dari persilangan merah muda dan putih menunjukkan bahwa warna bunga bukan sifat yang diwariskan tetapi ditentukan oleh lingkungan.
B.  Warna  bunga  tergantung  pada  tahap  perkembangan  bunga,  dan  bunga  yang masih muda berwarna putih, kemudian berkembang menjadi merah muda dan bukan biru.
C. Karena fenotip F1 dan F2 dari persilangan merah muda dan putih tidak sesuai dengan  genotipe  dan  rasio  fenotipik  yang  diharapkan,  maka  bunga  Rosmery bereproduksi dengan perbanyakan vegetatif.
D . Warna bunga adalah sifat bawaan, dan fenotip F1 dan F2 dari bunga muncul dari persilangan merah muda dan putih dapat dijelaskan dengan baik karena produk gen lain yang memengaruhi ekspresi fenotipik.
Soal  di  atas  termasuk  dimensi  proses  kognitif  evaluasi.  Untuk  menjawab  soal tersebut  siswa  harus  mengevaluasi  peristiwa  yang  disediakan  oleh  data  untuk mendukung  klaim  tentang  pewarisn  sifat  dari  generasi  kegenerasi  melalui pembelahan sel mitosis, meiosis dan fertilisasi.

## Asesmen Proses Kognitif Mencipta
Mengasses proses kognitif menciptakan (C6) dalam taksonomi Bloom revisi berarti mengasses  keterampilan  siswa  dalam  menyatukan  hal-hal  yang  berbeda  dengan cara  yang  baru,  atau  mengatur  ulang  hal-hal  yang  ada  untuk  membuat  sesuatu yang baru. Tugas yang harus dilakukan atau masalah yang harus dipecahkan oleh siswa  pada  proses  kognitif  mencipta,  meliputi  menghasilkan  beberapa  solusi, merencanakan  prosedur  untuk  mencapai  tujuan  tertentu,  atau  menghasilkan sesuatu yang baru.

## Contoh soal Mencipta
Molly melakukan suatu percobaan, ingin mengetahui pengaruh dosis pupuk NPK terhadap pertumbuhan kacang hijau. Bahan yang perlukan Moli adalah biji kacang hijau,  media  tanam,  pupuk  NPK,  air  untuk  menyiram,  4  buah  pot  ukuran  dan bentuk sama. Bantulah Moli merancang percobaan tersebut ....
A. Keempat  pot  diisi  dengan  volume  media  tanam,  jumlah  biji,  dosis  pupuk, volume dan frequensi penyiraman semua sama.
B. Keempat pot diisi dengan volume media tanam, jumlah biji, dan dosis pupuk sama, tetapi volume dan frequensi penyiraman berbeda.
C. Keempat  pot  diisi  dengan  volume  media  tanam,  jumlah  biji,  volume  dan frequensi penyiraman sama, tetapi dosis pupuk berbeda.
D. Keempat pot diisi dengan volume media tanam sama , tetapi jumlah biji, dosis pupuk, volume dan frequensi penyiraman berbeda.
E. Keempat  pot  diisi  dengan  volume  media  tanam,  jumlah  biji,  dosis  pupuk, volume dan frequensi penyiraman semua berbeda.
Soal  di  atas  termasuk  dimensi  proses  kognitif  mencipta  yaitu  merancang percobaan. Untuk  menjawab  soal  di atas  siswa  harus  menguasai  proses  kognitif analisis berikut.
a. Menganalisis faktor faktor yang mempengaruhi pertumbuhan.
b. Menganalisis pengaruh pengaruh berbagai perlakuan terhapap pertumbuhan.
c. Menganalisis variabel bebas dan variabel variabel terikat.
d. Menyimpukan rancangan percobaan yang benar.
Sekelompok siswa merangkum informasi tentang lima peristiwa kepunahan hebat, seperti pada data Tabel 3 berikut.

## Mahanal (Asesmen Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi)

## Tabel 3. Lima peristiwa kepunahan hebat
No Periode Geologi  Waktu Kepunahan Organisme  yang  sebagian  besar mengalami kepunahan 1 Akhir periode Ordovician 443 juta tahun lalu Trilobit, Brachiopoda, Echinodermata, dan Coral 2 Akhir periode Denovian 354 juta tahun lalu Keluarga karang laut, coral Brachiopda, dan Bivalvia 3 Akhir periode Permian 248 juta tahun lalu Trilobit, Moluska, Brachiopoda, dan beberapa Vertebrata 4 Akhir periode Triasis 2016 juta tahun lalu Moluska, Spongsa, Vertebrata laut, dan sebagian besar Amphibia 5 Akhir periode Cretaceus 65 juta tahun lalu  Ammonit, Dinosaurus, Brachiopoda, Bivalvia, dan Echinodermata
Siswa mengambil sampel sebuah situs untuk mencari fosil dari zaman Denovian. Berdasarkan Tabel 3, yang manakah dari rencana berikut yang paling masuk akal untuk diikuti siswa?
A.  Mencari  lapisan  batuan  horizontal  dalam  setiap  kelas  batuan  dan  berusaha menemukan bahwa lpisan tersebut mengandung banyak fosil.
B.  Mengumpulkan  fosil  dari  lapisan  batuan  sedimen  sebelum  periode  Permian yang mengandung fosil tulang vertebtra awal.
C.  Mencari  di  lapisan  sedimen  di  sebelah  kiri-kanan  badan  sungai  untuk menemukan fosil laut Bivalvia dan Trilobita
D. Menggunakan teknik penanggalan untuk menentukan usia geologis dari fosil yang ditemukan sehingga dapat dihitung tingkat spesiasi dari spesies awal.
Soal  di  atas  termasuk  proses  kognitif  mencipta,  yaitu  merancang  investigasi pengumpulan data seperti yang dilakukan oleh saintis untuk meneliti spesiasi dan kepunahan di bumi.

## Asesmen Keterampilan Memecahkan Masalah.
Pemecah masalah yang baik mampu mengidentifikasi apa masalahnya, apa yang  mungkin  menjadi  hambatan  untuk  memecahkannya,  dan  solusi  apa  yang mungkin  diharapkan  untuk  berhasil.  Pemecah  masalah  yang  baik  kemudian mencoba  setidaknya  satu  dari  solusi,  dan  untuk  masalah  yang  lebih  kompleks, dapat memprioritaskan dan mengevaluasi efektivitas strategi solusi yang berbeda (Marzano  et  al.,  1993).  University  of  Southern  Maine  (2012)  mengklasifikasikan keterampilan  pemecahan  masalah  yaitu  Defining  the  problem  (mendefinisikan masalah),  Developing  a  Plan  to  Solve  the  problem  (mengembangkan  rencana  untuk memecahkan masalah),  Collecting and Analyzing Information (mengumpulkan dan menganalisis informasi), Interpreting Findings and Solving the Problems (menafsirkan temuan dan memecahkan masalah)
Asesmen keterampilan siswa dalam memecahkan masalah dapat dilihat dari keterampilan  siswa  dalam  menyelesaikan  masalah  yang  melibatkan  konten tertentu  atau  konsep  yang  diajarkan.  Siswa  diajarkan  skenario  nonrutin  yang

## Mahanal (Asesmen Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi)
mengharuskan mereka menyelesaikan salah satu tugas (misalnya, mengidentifikasi masalah, mengembangkan rencana untuk memecahkan masalah, mengumpulkan dan menganalisis informasi , dan menafsirkan temuan dan memecahkan masalah) atau  menggunakan  semua  langkah  untuk  melakukan  tugas  pemecahan  masalah yang menyeluruh.
Contoh  Soal  Memecahkan  Masalah  (Mahanal,  Zubaidah,  Sumiati,  Sari,  Ismirawati, 2019).
1. Pabrik  X  akan  membangun  pabrik  baru  di  kota  Gresik,  dengan  persyaratan harus membuat ruang terbuka hijau
2. Berdasarkan  uraian  di  atas  permasalahan  apa  yang  di  hadapi  oleh  pabrik  X untuk membangun ruang terbuka hijau di Kota Gresik?
3. Jelaskan 5 cara yang memungkinkan pabrik X membangun ruang terbuka hijau di  kota  Gresik!  Dan  tentukan  satu  teknik  terbaik  serta  prosedur  yang  dapat Pabrik X gunakan!
4. Berdasarkan  struktur  jaringannya  jelaskan  manfaatnya  jika  pabrik  X menggunakan tanaman cemara dan pinus untuk membangun ruang terbuka hijau dengan konsep tanaman ever green!
5. Pemeritah Kota Gresik memberikan saran pada Pabrik X untuk membangun ruang  terbuka  hijau  dengan  konsep  tanaman  evergreen.’  Buatlah  pernyataan logis dari efektivitas konsep RTH evergreen di wilayah Kota Gresik!
Berikut  Contoh  Rubrik  untuk  menilai  keterampilan  pemecahan  masalah seperti disajikan pada Tabel 4.
Rubrik Penilaian Keterampilan Memecahkan Masalah Aspek 4 3 2 1 Defining the problem Siswa mampu mengutarakan permasalahan dengan jelas dan mengindentifk asi isu yang mendasarinya. Siswa cukup mampu mengutarakan permasalahannya saja tanpa mengkaitkan isu
yang mendasarinya.
Siswa kurang mampu mengutarakan permasalahan yang dihadapi.
Siswa tidak mengutarakan permasalahan yang dihadapi.
Developing a Plan to Solve the problem Siswa mengembangk an dengan jelas dan ringkas rencana dalam enyelesaikan permaslaan, dengan alternatif strategi yang dapat digunakan, Siswa mengembangkan rencana yang cukup baik dan sesuai kesimpulan Siswa mengembangk an rencana yang biasa dan kurang sesuai dengan kesimpulan Siswa tidak mengembangk an rencana yang koheren untuk menyelesaikan masalah
Aspek 4 3 2 1 dan sesuai dengan kesimpulan. Collecting and
Analyzing
Information
Siswa mengumpulka n informasi dari berbagai sumber dan menganalisisn ya dengan mendalam Siswa cukup mengumpulkan informasi dan menunjukkan keterampilan yang cukup dalam menganalisisnya Siswa mengumpulka n informasi yang kurang untuk kegiatan analiasis yang bermakna Siswa tidak mengumpulka n informasi yang sesuai dan cukup untuk menyelesaikan masalah. Interpreting Findings and Solving the Problems Siswa menyediakan suatu interpretasi yang logis dari hasil temuan dan penyelesaian suatu masalah,
serta menawarkan suatu alternatif solusi.
Siswa menyediakan suatu interpretasi yang cukup logis dari hasil temuan dan penyelesaian suatu masalah, namun tidak menyediakan alternatif solusi.
Siswa menyediakan suatu interpretasi yang tdak cukup logis dari hasil temuan dan tidak menurunkan solusi logis untuk suatu permaslahan.
Siswa tidak menginterpret asikan hasil temuannya/ti dak mencapai kesimpulan

## Sumber: University of Southern Maine, (2012)

## Asesmen Keterampilan Berpikir Kreatif
Berbagai  indikator  keterampilan  berpikir  kreatif  telah  diungkapkan  oleh beberapa  ahli.  Menurut  Treffinger,  Young,  dan  Selby  (2002)  ada  lima  indikator keterampilan  berpikir  kreatif,  yaitu,  (1)  kelancaran:  keterampilan  untuk menghasilkan ide, cara, saran, pertanyaan, dan jawaban alternatif dengan lancar dalam waktu tertentu; (2) fleksibilitas: keterampilan untuk menghasilkan berbagai ide, jawaban, atau pertanyaan, di mana ide-ide atau jawaban diperoleh dari sudut pandang  yang  berbeda  dengan  mengubah  cara  berpikir  dan  pendekatan  yang digunakan; (3) orisinalitas: keterampilan untuk menghasilkan frase, cara, atau ide untuk menyelesaikan masalah atau membuat kombinasi bagian atau elemen yang tidak  biasa  dan  unik  yang  tidak  terpikirkan  oleh  orang  lain;  (4)  elaborasi: keterampilan untuk memperkaya, mengembangkan, meningkatkan, mendeskripsikan  atau  menentukan  detail  objek,  ide,  produk,  atau  situasi  untuk membuatnya  lebih  menarik;  dan  (5)  pemikiran  metaforis:  keterampilan  untuk menggunakan perbandingan atau analogi untuk membuat koneksi baru. Menurut Menurut Norris dan Ennis (1989) berpikir kreatif berarti "membuat sesuatu”.
Instrumen untuk menguji keterampilan berpikir kreatif siswa menggunakan tes  esai.  Rubrik  penilaian  disusun  berdasarkan  banyak  pertimbangan,  termasuk

## Mahanal (Asesmen Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi)
bentuk  tes  yang  sering  digunakan  oleh  pendidik  di  Indonesia  (Zubaidah,  Fuad, Mahanal, Suarsini, 2017). ," Berikut contoh soal berpikir kreatif.

## Contoh Soal Berpikir Kreatif (Fuad, 2017)
Andaikan reflektor mikroskop di laboratorium sekolahmu tiba tiba hilang. Berikan solusi yang sederhana dan mudah didapatkan dalam kehidupan sehari hari untuk menggantikan reflektor mikroskop yang hilang.
Rubrik  untuk  menilai  keterampilan  berpikir  kreatif  disajikan  pada  Tabel  5 berikut.
Tabel 5. Rubrik penilaian keterampilan berpikir kreatif
Aspek Deskripsi Skor Fluency (Kelancaran) Menyebutkan lebih dari 5 ide, saran atau alternatif jawaban yang berbeda 4 Menyebutkan  3  ide,  saran  atau  alternatif  jawaban  yang berbeda 3 Menyebutkan  beberapa  ide  atau  alternatif  jawaban  yang tidak terlalu berbeda 2 Meyebutkan satu ide, saran atau alternatif jawaban 1 Originality (Keaslian ) Menyebutkan  beberapa  ide  unik  yang  menarik  dengan logis,  relatif  baru  serta  relevan  dengan  masalah  yang diberikan 4 Menyebutkan  beberapa  ide  unik  yang  menarik  dengan logis, relatif baru namun kurang relevan dengan masalah yang diberikan 3 Menyebutkan beberapa ide yang cukup unik, menarik dan logis serta relevan dengan masalah yang diberikan 2 Menyebutkan beberapa ide yang biasa, logis serta relevan dengan masalah yang diberikan 1 Elaboration (Merinci) Menjelaskan beberapa detail logis pada ide yang sudah ada sehingga rumusan ide menjadi lebih mudah diaplikasikan dan jelas 4 Memberikan  satu  detail  logis  pada  ide  yang  sudah  ada sehingga rumusan ide menjadi lebih mudah diaplikasikan dan jelas 3 Memberikan beberapa detail logis pada ide yang sudah ada tetapi  kurang  sesuai  dengan  konsep  ide  utama  sehingga tidak dapat digunakan untuk memperjelas ide 2 Tidak  menambahkan  detail  pada  ide  yang  sudah  ada sehingga rumusan ide kurang bisa diaplikasikan 1 Flexibility (Fleksibilitas) Menuliskan  beberapa  alternatif  jawaban  yang  logis  dan relevan  dengan  masalah  yang  diberikan  dari  beberapa sudut pandang yang berbeda 4 Menuliskan beberapa alternatif jawaban yang cukup logis dan relevan dengan masalah yang diberikan dari beberapa sudut pandang yang berbeda 3

## Mahanal (Asesmen Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi)
Aspek Deskripsi Skor Menuliskan  beberapa alternatif jawaban yangcukup  logis namun  kurang  relevan  dengan  masalah  yang  diberikan dari beberapa sudut pandang yang berbeda 2 Menuliskan  satu  jawaban  yang  cukup  logis  dan  relevan dengan  masalah  yang  diberikan  hanya  dari  satu  sudut pandang 1 Metaphorical thinking (berpikir metafora) Mengkombinasi  beberapa  ide-ide,  memodifikasi,  dan menjelaskan rumusan ide dengan analogi yang  logis dan kohrean 4 Mengkombinasi  beberapa  ide-ide,  memodifikasi,  namun kurang  dapat  menjelaskan  rumusan  ide  dengan  analogi yang logis dan koheran 3 Mengkombinasi  beberapa  ide  yang  relevan  namun  tidak menjelasakan rumusan ide dengan analogi yang logis. 2 Kurang mampu mengkombinasikan  ide-ide yang relevan sehingga menjadi kesatuan yang koheran. 1

## Sumber: Zubaidah, Fuad, Mahanal, Suarsini, (2017)

## Asesmen Keterampilan Berpikir Kritis
Definisi  umum  dari  berpikir  kritis  disampaikan  oleh  Ennis  (2014)  yang menjelaskannya  sebagai  kegiatan  reflektif  yang  masuk  akal  yang  berfokus  pada memutuskan  apa  yang  harus  dipercaya  dan  apa  yang  harus  dilakukan  yang melibatkan  kegiatan  menafsirkan,  menganalisis,  meringkas,  dan  mengevaluasi informasi.  Berpikir  kritis  berfokus  pada  kegiatan  menganalisis,  mengorganisir, mengklarifikasi, mengembangkan, memprioritaskan, atau memilah ide (Treffinger &  Isaksen,  2013).  Menurut  Ennis  (2014)  ada  enam  indikator  dasar  keterampilan berpikir  kritis  dengan  akronim  FRISCO  yaitu:  focus,  reason,  inference,  situation, clarity, dan overview). Berikut penjelasan masing masing indikator. (1) Focus, siswa mengenali inti dari situasi saat ini sehingga mereka dapat menarik kesimpulan. (2) Reason  (alasan),  siswa  memberikan  alasan  untuk  mendukung  kesimpulan.  (3) Inference (kesimpulan), siswa mengikuti langkah-langkah tertentu untuk membuat inferensi logis. (4) Situation (situasi), siswa mengungkapkan faktor-faktor penting untuk dipertimbangkan dalam mengevaluasi atau membuat keputusan. (5) Clarity (kejelasan), siswa menjelaskan istilah yang digunakan dalam argumen mereka. 6) Overview  (tinjauan  umum),  siswa  memeriksa  masuk  akal  semua  langkah  itu. Berpikir  kritis  dapat  membantu  siswa  membuat  penilaian  yang  cermat  dan menyelesaikan masalah setiap hari (Zubaidah, Corebima, Mahanal, & Mistianah, 2018).
Ada beberapa cara untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa di kelas, salah  satunya  adalah  tes  berbentuk  esai  (Mahanal,  Zubaidah,  Bahri,  Dinnurriya, 2016),  jawaban  siswa  diskor  menggunakan  rubrik  keterampilan  berpikir  kritis dikembangkan oleh Zubaidah, Corebima, dan Mistianah (2015).

## Mahanal (Asesmen Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi)

## Contoh Soal keterampilan Berpikir Kritis
Sedot lemak adalah teknik pembedahan di mana dokter menarik sejumlah lemak dari  beberapa  bagian  tubuh  pasien.  Teknik  ini  berguna  untuk  menghilangkan timbunan lemak di bagian tertentu yang disimpan dalam bentuk tetesan lemak atau tetesan. Berat badan orang yang telah menjalani sedot lemak cenderung meningkat dengan cepat karena sel-sel lemak baru akan ditempatkan di bagian lain dari tubuh. Berdasarkan pernyataan tersebut, analisis hubungan antara dampak sedot lemak dan struktur jaringan tubuh (Mahanal, Zubaidah, Sumiati, Sari, & Ismirawati, 2019).
Rubrik  untuk  menilai  keterampilan  berpikir  kritis  disajikan  pada  Tabel  6 berikut.
Tabel 6. Rubrik Keterampilan Berpikir Kritis
Skor Deskriptor
5
 Semua konsep benar, jelas dan spesifik
 Semua  uraian  jawaban  benar,  jelas,  dan  spesifik,  didukung  oleh alasan yang kuat, benar, argumen jelas
 Alur berpikir baik, semua konsep saling berkaitan dan terpadu
 Tata bahasa baik dan benar
 Semua aspek nampak, bukti baik dan seimbang
4
 Sebagian besar konsep benar, jelas namun kurang spesifik
 Sebagian besar uraian jawaban benar, jelas, namun kurang spesifik
 Alur  berpikir  baik,  sebagian  besar  konsep  saling  berkaitan  dan terpadu
 Tata bahasa baik dan benar, ada kesalahan kecil
 Semua aspek nampak, namun belum seimbang
3
 Sebagian kecil konsep benar dan jelas
 Sebagian  kecil  uraian  jawaban  benar  dan  jelas  namun  alasan  dan argumen tidak jelas
 Alur berpikir cukup baik, sebagian kecil saling berkaitan
 Tata bahasa cukup baik, ada kesalahan pada ejaan
 Sebagian besar aspek yang nampak benar
2
 Konsep kurang fokus atau berlebihan atau meragukan
 Uraian jawaban tidak mendukung
 Alur berpikir kurang baik, konsep tidak saling berkaitan
 Tata bahasa baik, kalimat tidak lengkap
 Sebagian kecil aspek yang nampak benar
1
 Semua konsep tidak benar atau tidak mencukupi
 Alasan tidak benar
 Alur berpikir tidak baik
 Tata bahasa tidak baik
 Secara keseluruhan aspek tidak mencukupi
0 Tidak ada jawaban atau jawaban salah
Sumber: Zubaidah, et al., (2015) modified from Finken & Ennis, (1993)

## Asesmen Keterampilan Literasi Sains.
Istilah  'literasi  sains'  telah  digunakan  dalam  literatur  selama  lebih  dari  empat dekade  (Gallagher  &  Harsch,  1997),  meskipun  tidak  selalu  dengan  makna  yang

## Mahanal (Asesmen Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi)
sama (Bybee,2002). Baumert berpendapat bahwa inti dari ide di balik literasi ilmiah terletak  pada  analoginya  dengan  melek  sains  (1997).  Norris  &  Philips  (2003) berpendapat  bahwa  istilah  literasi  ilmiah  telah  digunakan  untuk  memasukkan beragam  komponen  diantaranya:  keterampilan  berpikir  secara  ilmiah, keterampilan untuk berpikir kritis tentang sains dan menangani keahlian ilmiah. Dengan demikian literasi sains termasuk keterampilan berpikir tingkat tinggi. Menurut  Organisation  for  Economic  Co-operation  and  Development  (OECD)  (2016) literasi  sains  adalah  keterampilan  masyarakat  yang  reflektif  untuk  mengaitkan masalah sains dengan ide sains untuk membuat keputusan yang baik dalam situasi tertentu.  Kompetensi  yang  dibutuhkan  dalam  literasi  sains  yaitu  menjelaskan fenomena  ilmiah,  mengevaluasi  dan  merancang  penyelidikan  ilmiah,  serta menginterpretasi  data  dan  temuan  secara  ilmiah.  Pengukuran  literasi  sains menggunakan  bentuk  tes  esai,  dan  jawaban  siswa  diskor  dengan  rubrik keterampilan  literasi  sains  (Mukti,  Yuliskurniawati,  Noviyanti,  Mahanal,  & Zubaidah, 2019)

## Contoh soal literasi sains
 Sebagai anggota masyarakat yang peduli terhadap lingkungan, tindakan apa yang  akan  kalian  pertimbangkan  untuk  berpartisipasi  dalam  pengelolaan limbah rumah tangga? Jelaskan alasanmu!
 Menurut kalian, apa cara tercepat untuk membuat kompos? Rubrik  untuk  menilai  keterampilan  literasi  sains  disajikan  pada  Tabel  7 berikut.
Tabel 7. Rubrik penskoran literasi sains Indikator Subindikator 1 2 3 4 Menjelaskan fenomena secara ilmiah Menjabarkan pengetahuan ilmiah Siswa tidak dapat mengngat kembali pengetahuan ilmiah dan mengaplikasikan pengetahuan ilmiah dengan tepat Siswa dapat mengngat kembali pengetahuan ilmiah, namun belum dapat mengaplikasikan pengetahuan ilmiah dengan tepat Siswa dapat mengngat kembali pengetahuan ilmiah dapat mengaplikasikan pengetahuan ilmiah secara umum Siswa dapat mengngat kembali pengetahuan ilmiah dapat mengaplikasikan pengetahuan ilmiah dengan tepat Siswa tidak dapat mengidentifikasi, menggeneralisasi, dan menggunakan pengetahuan ilmiah yang terjkait dengan fenomena dengan akurat Siswa dapat mengidentifikasi, pengetahuan ilmiah yang terjkait dengan fenomena Siswa dapat mengidentifikasi dan menggeneralisasi pengetahuan ilmiah yang terjkait dengan fenomena secara umum Siswa dapat mengidentifikasi dan menggeneralisasi, dan menggunakan pengetahuan ilmiah yang terjkait dengan fenomena secara akurat
Merancang prediksi dan hipotesis berdasarkan fenomena Siswa tidak dapat membuat prediksi berdasarkan fenomena Siswa dapat membuat prediksi namun kurang berhubungan dengan fenomena
Siswa dapat membuat prediksi yang menunjukkan hubungan spesifik dengan fenomena Siswa dapat membuat prediksi yang tepat dan menunjukkan hubungan yang jelas dan detail dengan fenomena

## Mahanal (Asesmen Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi)
Siswa tidak dapat memberikan hipotesis sesuai prediksi Siswa dapat memberikan hipotesis yang berhubungan dengan prediksi secara umum Siswa dapat memberikan hipotesis yang berhubungan dengan prediksi secara spesifik Siswa dapat memberikan hipotesis yang berhubungan dengan prediksi secara tepat, jelas, dan detail Mendesain dan mengevaluasi penyelidikan ilmiah Mendesain penyelidikan ilmiah Siswa dapat mengidentifikasi pertanyaan yang dieksplor dari studi ilmiah namun masih kurang ilmiah Siswa dapat mengidentifikasi satu pertanyaan yang dieksplor dari studi ilmiah namun masih kurang ilmiah yang diberikan Siswa dapat mengidentifikasi dua pertanyaan yang dieksplor dari studi ilmiah namun masih kurang ilmiah yang diberikan
Siswa dapat mengidentifikasi tiga pertanyaan yang dieksplor dari studi ilmiah namun masih kurang ilmiah yang diberikan Siswa tidak dapat merumuskan cara mengeksplorasi pertanyaan secara ilmiah. Siswa dapat merumuskan cara mengeksplorasi pertanyaan secara umum dan singkat. Siswa dapat merumuskan cara mengeksplorasi pertanyaan menggunakan metode ilmiah secara umum. Siswa dapat merumuskan cara mengeksplorasi pertanyaan menggunakan metode ilmiah, detail, dan tepat. Mengevaluasi penyelidikan ilmiah Siswa tidak mampu melaksanakan penyelidikan ilmiah sesuai rencana eksplorasi Siswa mampu melaksanakan penyelidikan ilmiah namun kurang sesuai rencana eksplorasi
Siswa mampu melaksanakan penyelidikan ilmiah sesuai rencana eksplorasi secara umum Siswa mampu melaksanakan penyelidikan ilmiah sesuai rencana eksplorasi secara detail dan tepat Siswa tidak mampu mengevaluasi rencana ekplorasi ilmiah Siswa mampu menemukan kekurangan atau kelebihan rencana ekplorasi ilmiah dan melakukan sedikit perbaikan Siswa mampu menemukan kekurangan atau kelebihan rencana ekplorasi ilmiah dan melakukan perbaikan secara umum Siswa mampu menemukan kekurangan atau kelebihan rencana ekplorasi ilmiah dan melakukan perbaikan secara detail dan tepat Menginterpretasi data dan bukti secara ilmiah menginterpretasi dan mengomunikasi Kan informasi ilmiah secara ter tulis, lisan dan/
atau secara grafis Siswa dapat menginterpretasi dan mengomunikasi kan menggunakan bahasa yang kurang komunikatif dan tidak akurat Siswa dapat menginterpretasi dan mengomunikasi kan informasi kuantitatif menggunakan bahasa yang sederhana dan komunikatif namun belum membuat inferensi. Siswa dapat menginterpretasi dan mengomunikasi kan informasi kuantitatif menggunakan bahasa teknis yang baik dan membuat inferensi sederhana Siswa dapat menginterpretasi dan mengomunikasi kan informasi kuantitatif menggunakan bahasa teknis yang baik dan komunikatif serta mampu membuat inferensi yang tepat
Siswa tidak mampu mengubah bentuk data narasi ke dalam tabel atau grafik Siswa mampu menyusun tabel data namun komponen tabel dan grafik tidak lengkap Siswa mampu menyusun tabel data atau grafik sesuai komponen namun kurang komunikatif
Siswa mampu menyusun tabel data atau grafik sesuai komponen dan bersifat komunikatif
Mendeskripsikan dan menganalisis satu atau lebih hubungan antara sains, teknologi, Siswa dapat mengidentifikasi satu teknologi yang sudah ada namun tidak dapat Siswa dapat mengidentifikasi satu terobosan teknologi dan hubungannya Siswa dapat mengidentifikasi satu terobosan teknologi dan hubungannya Siswa dapat mengidentifikasi satu terobosan teknologi dan hubungannya

## Mahanal (Asesmen Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi)
dan masyarakat dan memahami aplikasi pengetahuan ilmiah dalam kehidupan enghubungkannya dengan sains dengan sains secara sederhana dengan sains secara spesifik dengan sains secara komplek dan detail Siswa tidak dapat menjelaskan dampak tenologi yang sudah ada bagi masyarakat Siswa menjelaskan terobosan teknologi bagi masyarakat secara sederhana Siswa menjelaskan terobosan teknologi bagi masyarakat secara spesifik dari satu sudut pandang Siswa menjelaskan terobosan teknologi bagi masyarakat secara spesifik dari beberapa sudut pandang

## Sumber: dimodifikasi dari indikator kompetensi literasi sains OECD (2016).

## Asesmen Keterampilan Argumentasi Ilmiah
Keterampilan argumentasi ilmiah memungkinkan siswa untuk terlibat dalam berbagai praktik ilmiah masyarakat dan budaya melalui kegiatan eksplorasi selama pembelajaran  dan  untuk  memperdalam  pemahaman  mereka  tentang  arti  sains (Tsai, Lin, Shih, & Wu, 2015). Siswa akan mendapatkan pengalaman dari praktik ilmiah  dan  pengalaman  sehingga  dapat  digunakan  untuk  membenarkan  dan mendukung argumen mereka (Chowning, Griswold, Kovarik, & Collins, 2015).
Argumentasi  ilmiah  biasanya  dikaitkan  dengan  pemahaman  dan pengetahuan (Myers, 2015) dari konsep dan praktik ilmiah (Kutluca, Cetin, Dogan, 2014). Siswa perlu melakukan serangkaian kegiatan dalam membangun argumen yang benar. Proses dimulai dengan mengumpulkan klaim (claim) dan data (ground) dan diikuti dengan memberikan alasan (warrant), dukungan (backing), kualifikasi (qualifiers), dan bantahan (rebuttal) (Lai, 2012)
Alasan argumentasi yang kuat akan membawa dampak positif pada peningkatan komunikasi ilmiah dan keterampilan menulis siswa (Kong & Kang, 2016).
Asesmen keterampilan berargumentasi ilmiah untuk siswa di SMAN kota Malang  dilakukan  menggunakan  tes  esay,  dan  jawaban  siswa  di  skor  dengan menggunakan rubrik (Noviyanti, Mukti, Yuliskurniawati, Mahanal, & Zubaidah, 2019).

## Contoh soal
Wiwin  adalah  seorang  mahasiswa  biologi  semester  5  yang  sedang  melakukan penelitian tentang ekosistem di hutan. Dia pergi KKL bersama 15 orang temannya selama  satu  minggu  di  hutan.  Setelah  keluar  dari  hutan,  rombongan  tersebut mengalami sakit yang serius, kecuali Wiwin. Setelah dilakukan tes darah ternyata mereka  positif  terinfeksi  virus  Zika  yang  ditularkan  oleh  nyamuk  Aedes  aegypti. Wiwin  juga  ikut  melakukan  tes  darah.  Hasil  tes  darah  Wiwin  negatif  (tidak terinfeksi virus Zika). Wiwin pernah terjangkit penyakit demam berdarah ketika berumur 15 tahun. Berdasarkan kasus tersebut, jawablah pertanyaan di bawah ini.
a. Bagaimana penularan virus Zika? Berikan penjelasan terkait fenomena tersebut.
b. Mengapa infeksi virus Zika tidak berhenti di satu orang saja? Rubrik untuk menilai keterampilan argumentasi ilmiah disajikan pada Tabel
8 berikut.

## Mahanal (Asesmen Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi)
Tabel 8. Rubrik Keterampilan Argumentasi Ilmiah
No. Deskriptor 1 2 3 4 1 Pernyataan (Claim) Pernyataan tidak jelas atau tidak muncul. Pernyataan kurang benar dan perlu pengembangan lebih lanjut. Pernyataan ditulis dengan baik, tetapi tidak menggunakan penjelasan lebih lanjut. Pernyataan benar dan ditulis dengan baik. 2 Data (Grounds) Data tidak muncul atau tidak relevan. Data kurang jelas dan membutuhkan pengembangan. Data mudah diidentifikasi, tetapi membutuhkan beberapa klarifikasi. Data disajikan dengan benar, ringkas, dan mudah untuk diidentifikasi. 3 Alasan (Warrant) Alasan yang digunakan tidak menghubung kan/mengait kan pernyataan dengan data. Atau alasan sulit untuk diidentifikasi . Alasan yang digunakan tidak benar, tetapi ada sesuatu yang menghubungkan pernyataan dengan data. Alasan yang disajikan benar dan mudah diidentifikasi, tetapi perlu beberapa klarifikasi. Alasan ditulis dengan benar, mudah diidentifikasi, dan menghubungk an data dengan argumen secara efisien. 4 Dukungan (Backing) Bukti yang mendukung alasan tidak dapat diidentifikasi atau tidak mendukung alasan sama sekali. Bukti cukup mendukung alasan, tetapi perlu pembenaran lebih lanjut. Bukti mendukung alasan, tetapi tidak dapat mengklarifikasi munculnya hubungan sebagai bukti. Bukti sangat mendukung alasan. 5 Sanggahan (Rebuttal) Sanggahan tidak disertai alasan dan bukti yang mendukung. Sanggahan disertai alasan dan bukti yang kurang mendukung. Sanggahan disertai alsan yang mendukung, namun tidak disertai bukti yang mendukung. Sanggahan disertai alasan dan bukti yang mendukung.

## Sumber: Noviyanti (2019)

## KESIMPULAN
Meningkatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa adalah pengalaman kolektif,  artinya  proses  kolaborasi  antara  semua  guru  mata  pelajaran  dan  dapat diajarkan  pada  semua  jenjang  pendidikan.  Satu  orang  guru  dari  mata  pelajaran tertentu tidak dapat sendirian meningkatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi. Keterampilan berpikir tinggi siswa dapat dikembangkan secara kumulatif melalui proses  pembelajaran  dan  pengalaman  yang  diperoleh  dari  sekolah.  Proses

## Mahanal (Asesmen Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi)
pembelajaran  yang  memfasilitasi  siswa  untuk  memecahkan  masalah,  pemikiran kritis,  berpikir  kreatif  dan  kegiatan  menganalsis,  mengevaluasi,  mengambilan keputusan  akan  membantu  siswa  meningkatkan  keterampilan  siswa  dalam berpikir tingkat tinggi.

## SARAN
Keterampilan berpikir tingkat tinggi dapat diasses dengan berbagai metode asesmen  seperti  asesmen  kinerja,  portofolio,  proyek,  dan  soal  tes  bentuk pilihan ganda dan esai. Soal bentuk pilihan ganda dengan beberapa item pilihan jawaban disediakan menyiratkan peserta tes yang pasif dan syarat konten, tidak memberi kesempatan kepada siswa untuk mengaktualisasikan keterampilan berpikirnya.
Menggunakan  banyak  sumber  asesmen  memberi  guru  pandangan komprehensif  tentang  kemajuan  siswa,  dan  dapat  membantu  guru  dalam memahami  bagaimana  siswa  berpikir  dan  mempelajari  keterampilan  baru. Asesmen  bukan  sekedar  memenuhi  prosedur  laporan  hasil  belajar  pada  akhir periode. Namun,  asesmen harus dirancang secara sengaja dan sistematis, karena asesmen  akan  membantu  tercapainya  tujuan  pendidikan  yaitu  keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa.

## DAFTAR PUSTAKA
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives  (Complete ed.).
New York: Longman
Akinbobola, A. O. & Afolabi, F. (2010). Analysis of Science Process Skills in West African Senior Secondary School Certificate Physics Practical Examinations in Nigeria. American-Eurasian Journal of Scientific Research 5 (4): 234-240, 2010 ISSN 1818-6785 © IDOSI Publications, 2010.
Barahal,  S.  (2008), Thinking  about  Thinking:  Pre-  Service  Teachers  Strengthen  their Thinking Artfully, Phi Delta Kappan 90 (4)
Baumert,  J.  (1997).  Scientific  literacy:  A  German  perspective.  In  W.Graeber  &  C.
Bolte (Eds.), Scientific literacy. An international symposium (p. 167-180). Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN): Kiel, Germany.
Brookhart, S. M. (2010). How to assess higher-order thinking skills in your classroom.
Alexandria, Virginia USA: ASCD Publication.
Bybee, R. (Ed.). 2002. Learning science and the science of learning. Arlington, VA: NSTA Press
Chowning, T.J., Griswold, J.C., Kovarik, D.N., Collins, J.L . (2015). Fostering Critical Thinking,  Reasoning,  and  Argumentation  Skills  through  Bioethics Education. PLoS  One. 2012;7(5):e36791.  doi:  10.1371/journal.pone.0036791. Epub 2012 May 11
Ennis, R. H. (2014).  The Nature of Critical Thinking: An Outline of Critical Thinking
Dispositions and Abilities. Diambil 11 Agustus 2019 dari http://faculty.education.illinois.edu/rhennis/documents/TheNatureof Critical Thinking_51711_000.pdf , (4 September 2014)

## Mahanal (Asesmen Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi)
Flavell,  J.  H.  (1979).  Metacognition  and  cognitive  monitoring:  A  new  area  of cognitive– developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911. Fuad, N.M. (2017). Pengaruh Model pembelajaran Differentiated Science Inquiry dipadu Mind  Map  Terhadap  Hasil  Belajar  Kognitif  IPA-Biologi,  Keterampilan  berpikir Kritis dan Kreatif ditinjau dari gender pada siswa SMP Negeri Di Kabupaten Kediri. Disertasi Tidak diterbitkan. Pascasarjana. Universitas Negeri Malang.
Gallagher,  J.,  &  Harsch,  G.  (1997).  Scientific  literacy:  Science  education  and secondary school students. In W.Graeber & C. Bolte. (Eds.). Scientific literacy: An  international  symposium  (p.  13-34).  Institut  für  die  Pädagogik  der Naturwissenschaften (IPN): Kiel, Germany.
Khatphalia, S. S., & See, E. K. (2016). Improving Argumentation through Student Blogs. System, 58, 25-36. doi:10.1016/j.system.2016.03.002
King, F. J., Rohani, F., & Goodson, L. (1997). State Wide Assessment Of Listening And Verbal  Communicatio  Skills,  Information  Literacy  Skills,  And  Problem-Solving Skills. Tallahassee: Florida State University.
King, F. J., Goodson, L., & Rohani, F. (2013). Higher Order Thinking Skills. Retrieved from http://www.cala.fsu.edu
Kong, Y.T., Kang, J.M. (2016). Case Study of Science Writing with Argumentation on Biological ethics (I) International Journal of Applied Engineering Research 7 4731-4735
Kutluca,  A.Y.,  Cetin,  P.S.,  Dogan,  L.  (2014).  Content  Knowledge  on  Scientific Argumentatio  Quality:  Cloning  Context.  Necatibey  Faculty  of  Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education 8 1-30
Lai,  C.M.  (2012).  Nature  of  Science  Knowledge  and  Scientific  Argumentation  Skills  in Taiwanese College Biology Students (USA, Ohio State University)
Mahanal, S., Zubaidah,S., Bahri, A., Dinnurriya, M.S. (2016). Improving students’ critical thinking skills through Remap NHT in biology classroom. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 17(2), Article 11, p.3 (Dec., 2016).
Mahanal,  S.,  Zubaidah,  S.,  Sumiati,  I.  D.,  Sari,  T.  M.,  &  Ismirawati,  N.  (2019). RICOSRE: A Learning Model to Develop Critical Thinking Skills for Students with Different Academic Abilities.  International Journal of Instruction, 12(2), 417-434. https://doi.org/10.29333/iji.2019.12227a
Mahanal,  S.  &  Zubaidah,  S.  (2017).  Model  Pembelajaran  Ricosre  Yang  Berpotensi Memberdayakan  Keterampilan  Berpikir  Kreatif.  Jurnal  Pendidikan:  Teori, Penelitian,  dan  Pengembangan  Volume:  2  Nomor:  5  Bulan  Mei  Tahun  2017 Halaman: 676—685
Marzano,  R.  J.,  Pickering,  D.,  &  McTighe,  J.  (1993).  Assessing  student  outcomes. Alexandria VA: Association for Supervision and Curriculum Development.. Meece,  J.  L.,  &  Miller,  S.  D.  (1999).  Changes  in  elementary  school  children’s achievement goals for reading and writing: Results of a longitudinal and an intervention study.
Scientific Studies of Reading, 3, 207–229.
Mukti,W.R.,  Yuliskurniawati,  I.D.,  Noviyanti,  N.I.,  Mahanal,  M.,  Zubaidah,  S. (2019).  A  Survey  of  High  School  Students’  Scientific  Literacy  Skills  in Different  Gender.  The  International  Seminar  on  Bioscience  and  Biological

## Mahanal (Asesmen Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi)
Education IOP Conf. Series: Journal of Physics: Conf. Series 1241 (2019) 012043 IOP Publishing
Myers, C.P. (2015). The Effect of Argument Driven Inquiry on Student Understanding on High School Biology Concepts. Montana: Montana State University.
Norris S.P., & Phillips, L.M. (2003). How literacy in its fundamental sense is central to scientific literacy. Science Education, 87, 224-240
Norris, S. P., & Ennis, R. H. (1989). Evaluating critical thinking. Pacific Grove, CA:
Critical
Thinking Press & Software.
Noviyanti, N.I., Mukti, W.R., Yuliskurniawati, I.D., Mahanal, S., Zubaidah, S. (2019). Students’ Scientific Argumentation Skills Based on Differences in Academic Ability.  The  International  Seminar  on  Bioscience  and  Biological  Education  IOP Conf. Series: Journal of Physics: Conf. Series 1241 (2019) 012043 IOP Publishing OECD.  (2016),  PISA  2015  Assessment  and  Analytical  Framework:  Science,  Reading,
Mathematics and Financial Literacy. Paris: OECD Publishing.
Pólya, G. 1988. How to Solve It. Princeton: Princeton University Press. Quellmalz, E.S. (1985). Needed: Better Methods for Testing Higher-Order Thinking Skills.
Education Leadership. Retrivied 11 Agustus 2019. https://pdfs.semanticscholar.org/2b0e/93706824be685c9a22708e0b33a990f 04612.pdf
Resnick,  L.  (1987).  Education  and  Learning  to  Think.  Washington,  DC:  National Academy Press.
Rhashvinder K. A. Singh , Charanjit K. S. Singh , Tunku M. T. M. , Nor A. Mostafa1 & Tarsem S. M. Singh. (2018). A Review of Research on the Use of Higher Order  Thinking  Skills  to  Teach  Writing.  International  Journal  of  English Linguistics, Vol. 8, No. 1; 2018 ISSN 1923-869X E-ISSN 1923-8703 Published by Canadian Center of Science and Educatio. Halaman 86-93.
Treffinger, D. J. & Isaksen, S. G. (2013). Teaching and applying creative problem solving:  implications  for  at-risk  students.  International  Journal  for  Talent Development and Creativity., 1(1), 87-97.
Treffinger, D. J., Young, G. C., & Selby E. C. (2002). Assessing creativity: A guide for educators. Sarasota: The National Research Center on the Gifted and Talented. Center for Creative Learning.
Tsai,  C.Y.,  Lin,  N.C.,  Shih,  L.W.,  Wu,  L.P.  (2015).  The  Effect  of  Online Argumentation  Upon  Students's  Pseudoscientific  Belefs.  Computer  and Education, 80: 187-197
University  of  Southern  Maine.  2012.  Problem  Solving  Skills  Rubric. https://usm.maine.edu/sites/default/files/assessment/Rubric-

## ProblemSolvingSkills.pdf
Watson,  S.  2019. Higher-Order  Thinking  Skills  (HOTS)  in  Education Teaching Students to Think Critically. Retrivied 6 Agustus 2019. https://www.thoughtco.com/higher-order-thinking-skills-hots-education- 3111297
Wenglinsky,  H.  (2004).  Facts  or  critical  thinking  skills?  What  NAEP  results  say. Educational Leadership, 62(1), 32–35.

## Mahanal (Asesmen Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi)
Zohar, A., & Barzilai, S. (2015). Metacognition and teaching higher order thinking (HOT)  in  science  education:  Students'  thinking,  teachers'  knowledge,  and instructional  practices.  In  R.  Wegerif,  L.  Li  &  J.  Kaufman  (Eds.),  Routledge international handbook of research on teaching thinking (pp. 229-242). Oxon, UK: Routledge.
Zubaidah,  S.,  Fuad,  N.M.,  Mahanal,  S.,  Suarsini,  E.  (2018).  Improving  Creative Thinking Skills of Students through Differentiated Science Inquiry Integrated with  Mind  Map.  Journal  of  TURKISH  SCIENCE  EDUCATION  Journal  of Turkish Science Education. 14(4),77-91.
Zubaidah,  S.,  Corebima,  A.  D.,  Mahanal,  S.,  &  Mistianah.  (2018).  Revealing  the relationship  between  reading  interest  and  critical  thinking  skills  through remap gi and remap jigsaw. International Journal of Instruction, 11(2), 41-56.
Zubaidah, S., Corebima, AD, & Mistianah (2015). Asesmen Berpikir Kritis Terintegrasi Tes  Essay.  (Assessment  of  Integrated  Critical  Thinking  Embedded  Essay Test).  Paper  presented  at  the  National  Seminar  on  Education  Biology, Biology  Symposium  on  Education  (Symbion)  at  the  University  of  Ahmad Dahlan Yogyakarta on April 4th, 2015.
Zubaidah,  S.  &  Corebima,  A.D.  (2016).  Remap-Coopel.  Malang:  Aditya  Media Publishing.