Media Komunikasi Penelitian dan Pengembangan Pendidikan Islam p-ISSN: 2086-0641 (Print) Volume 09, No. 02, Oktober 2017, Hal. 157-180
e- ISSN: 2685-046X (Online) journal.stitaf.ac.id

## PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN YANG BERORIENTASI PADA KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DENGAN MODEL INKUIRI TERBIMBING UNTUK MEREDUKSI MISKONSEPSI SISWA PADA MATERI BUNYI
Eli Mufidah
STIT Al-Fattah Siman Lamongan, Pon. Pes Al-Fattah Siman Sekaran Lamongan,
Telp.0322-3382086, Fax.0322-3382086 Pos-el : elimufidah@stitaf.ac.id

## Abstrak
Penelitian  pengembangan  ini  bertujuan  untuk  mengembangkan  perangkat pembelajaran  yang  berorientasi  pada  kemampuan  berpikir  kritis  dengan  model  inkuiri terbimbing  untuk  mereduksi  miskonsepsi.  Perangkat  pembelajaran  yang  terdiri  atas Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar Kerja Siswa (LKS), Buku Siswa dan Tes Pemahaman  Konsep  dengan  menggunakan  model  4-D  (Define,  Design,  Develop,  dan Disseminate) yang telah diadaptasi tanpa tahap Disseminate. Perangkat pembelajaran telah divalidasi dan diujicobakan pada 27 siswa kelas IX A SMP N 1 Babat dengan menggunakan One  Group  Pretest-Posttest  Design.  Hasil  validasi  menunjukkan  bahwa  perangkat pembelajaran  yang  dikembangkan  dinyatakan  valid  untuk  diimplementasikan  di  kelas. Selama  implementasi,  hasil  menunjukkan  rata-rata nilai  pretest  dan  Posttest  sebesar  35,5 dan 85,9 berturut-turut. Hasil menunjukkan adanya penurunan tingkat miskonsepsi. Dengan analisis  Certainty  Of  Response  Index  (CRI)  dapat  ditentukan  perubahan  konsepsi  dari masing-masing siswa sebelum dan setelah pembelajara. Data siswa yang tahu konsep, tidak tahu  konsep,  miskonsepsi,  dan  data  tentang  persebaran  konsepsi  siswa  pada  seluruh  soal dapat diketahui dari analisis data. Sebelum proses kegiatan pembelajaran, persentase siswa yang  tahu  konsep  sebesar  35,52%  dan  setelah  pembelajaran  persentase  siswa  yang  tahu konsep  meningkat  menjadi  85,57%.  Hasil  penelitian  juga  menunjukkan  bahwa  ada  enam siswa  yang  tidak  mengalami  miskonsepsi  setelah  proses  pembelajaran,  dan  ada  beberapa siswa  lainnya  yang  belum  dapat  mereduksi  miskonsepsi  secara  keseluruhan.  Miskonsepsi yang  telah  tereduksi  secara  keseluruhan  didukung  dari  aktivitas  siswa  yang  melatihkan kemampuan berpikir kritis dengan baik. Selain itu, penggunaan perangkat yang berorientasi pada  kemampuan  berpikir  kritis  juga  menjadi  acuan  dan  pegangan  dalam  kegiatan pelaksanaan  pembelajaran.  Dengan  demikian,  dapat  disimpulkan  bahwa  perangkat pembelajaran  berorientasi  pada  kemampuan  berpikir  kritis  yang  dikembangkan  layak digunakan untuk mereduksi miskonsepsi.
Kata kunci : Berpikir Kritis, Miskonsepsi, Perangkat Pembelajaran.

## Abstract
This development research aims to develop learning tools oriented towards critical thinking skills  with  guided  inquiry  models  to  reduce  misconceptions.  Learning  tools  consisting  of Learning  Implementation  Plans  (RPP),  Student  Worksheets  (LKS),  Student  Books  and Concept Understanding Tests using the 4-D model (Define, Design, Develop, and Disseminate) that have been adapted without the Disseminate stage. The learning kit was validated and tested on 27 students of class IX A of SMP N 1 Babat using One Group Pretest-Posttest Design. The  validation  results  show  that  the  learning  tools  developed  were  declared  valid  to  be implemented  in  class.  During  implementation,  the  results  showed  the  average  pretest  and
posttest  scores  were  35.5  and  85.9,  respectively.  The  results  show  a  decrease  in misconceptions.  With  the  analysis  of  the  Certainty  Of  Response  Index  (CRI)  it  can  be determined  the  change  in  conception  of  each  student  before  and  after  learning.  Data  of students  who  know  concepts,  do  not  know  concepts,  misconceptions,  and  data  about  the distribution  of  students'  conceptions  on  all  questions  can  be  known  from  data  analysis. Before the learning process, the percentage of students who knew the concept was 35.52% and  after  learning  the  percentage  of students  who  knew  the  concept  increased  to  85.57%. The results also showed that there were six students who did not experience misconceptions after the learning process, and there were several other students who had not been able to reduce  misconceptions  as  a  whole.  The  overall  misconception  has  been  supported  by  the activities  of  students  who  practice  critical  thinking  skills  well.  In  addition,  the  use  of  tools that  are  oriented  towards  critical  thinking  skills  is  also  a  reference  and  guide  in implementing learning activities. Thus, it can be concluded that the learning tools oriented to the critical thinking skills developed are appropriate to be used to reduce misconceptions.
Keywords : Critical Thinking, Learning Tools, Misconceptions.

## PENDAHULUAN
Kemampuan  pemahaman  konsep  merupakan  syarat  mutlak  untuk mencapai  keberhasilan  dalam  mendalami  dan  mempelajari  Ilmu  Pengetahuan Alam  (IPA).  Para  ahli  pendidikan  memandang  pembelajaran  IPA  (sains)  tidak hanya terdiri atas fakta, konsep dan teori yang dapat dihafalkan, tetapi juga terdiri atas  kegiatan  atau  proses  aktif  menggunakan  pikiran  dan  sikap  ilmiah  dalam mempelajari gejala alam yang belum dapat di terangkan (Khaerudin, 2005).
Pembelajaran  IPA  di  kelas  belum  tentu  menghasilkan  konsepsi  yang  sama dengan  konsep  para  ahli.  Guru  menjadi  tonggak  dalam  pelurusan  konsepsi  yang belum  sesuai  tersebut.  Berdasarkan  observasi  yang  dilakukan,  biasanya  siswa sebelum  menerima  suatu  pelajaran  sains  dari  gurunya  telah  mengembangkan tafsiran-tafsiran  atau  dugaan-dugaan  konsep  yang  akan  diterimanya.  Gagasan- gagasan  atau  ide-ide  yang  dimiliki  oleh  siswa  sebelum  menerima  suatu pembelajaran ini disebut dengan prakonsepsi. Siswa sering kali mengalami konflik dalam  dirinya  ketika  berhadapan  dengan  informasi  baru  dengan  ide-ide  yang dibawa  sebelumnya.  Informasi  baru  ini  bisa  sejalan  atau  bertentangan  dengan prakonsepsi  siswa.  Kebanyakan  yang  terjadi  adalah  informasi  baru  tersebut bertentangan dengan prakonsepsi siswa seperti yang dikemukakan oleh Redhana dan Kirna (2004) bahwa prakonsepsi ini sering merupakan miskonsepsi.
Suparno  (2005)  menyatakan  miskonsepsi  merupakan  penjelasan  yang salah  dan  suatu  gagasan  yang  tidak  sesuai  dengan  pengertian  ilmiah,  dan  sering diistilahkan  dengan  konsep  alternatif.  Beberapa  faktor  yang  menyebabkan terjadinya miskonsepsi adalah miskonsepsi siswa yang berasal dari siswa sendiri, yaitu  siswa  salah  menginterpretasi  gejala  atau  peristiwa  yang  dihadapi  dalam hidupnya.  Selain  itu,  miskonsepsi  yang  dialami  siswa  bisa  juga  diperoleh  dari pembelajaran  dari  gurunya.  Pembelajaran  yang  dilakukan  gurunya  mungkin kurang  terarah  dan  guru  yang  mengalami  miskonsepsi  terhadap  suatu  konsep,
atau  penggunaan  metode  pembelajaran  yang  membosankan  sehingga  apa  yang disampaikannya menyebabkan timbulnya miskonsepsi.
Menurut  Suparno  (2005)  menyatakan  ada  beberapa  hal  yang  dapat dilakukan  untuk  mengatasi  miskonsepsi,  diantaranya  yaitu  ketika  miskonsepsi dialami oleh siswa, maka guru perlu mengerti sejauh mana konsep siswa tersebut tidak  lengkap,  membantu  kesulitan  siswa  dengan  menambahkan  bagian  konsep yang kurang atau belum lengkap, serta meningkatkan motivasi dan minat belajar siswa.  Guru  juga  perlu  mencari  bentuk  kesalahan  yang  dimiliki  siswa,  mencari sebab-sebab  kesalahan  dan  mencari  cara  yang  sesuai  untuk  mengatasi  adanya miskonsepsi. Miskonsepsi  dapat  terjadi  tidak  hanya  disebabkan  siswa  itu  sendiri tetapi juga disebabkan oleh guru. Model pembelajaran yang  menyenangkan serta adanya variasi dalam metode pembelajaran akan membuat siswa tidak bosan dan akan  termotivasi  untuk  belajar,  sehingga  akan  mereduksi  adanya  miskonsepsi pada  siswa.  Selama  kegiatan  pembelajaran  di  kelas,  guru  perlu  memberikan kemudahan bagi perkembangan intelektual siswa sehingga siswa mampu berpikir kritis dan berpikir secara optimal (Ibrahim, 2005).
Bassham et  al (2002)  menjelaskan  bahwa  berpikir  kritis  merupakan keterampilan  kognitif  dan  disposisi  intelektual  yang  diperlukan  secara  efektif untuk  mengidentifikasi,  menganalisis  dan  mengevaluasi  argumen  dan  kebenaran untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias, untuk merumuskan dan memberikan alasan yang meyakinkan serta untuk mendukung kesimpulan dan membuat keputusan yang masuk akal tentang  apa yang harus dipercaya dan  apa yang  harus  dilakukan.  Berpikir  kritis  merupakan  proses  terorganisasi  yang melibatkan  aktivasi  mental  yang  mencakup  kemampuan  merumuskan  masalah, memberikan  argumen,  memutuskan  dan  berinteraksi  dengan  yang  lain  untuk memecahkan suatu masalah.
Menurut  pengikut  teori  konstruktivis,  untuk  memperbaiki  miskonsepsi maka  dalam  pembelajaran  harus  dirancang  dengan  melatihkan  ketrampilan berpikir,  karena  melalui  proses  berpikir  seorang  siswa  dapat  menemukan  dan memperbaiki  konsepsinya.  Jenis  ketrampilan  berpikir  yang  diperlukan  untuk dapat  terjadinya  perubahan  konsep  adalah  berpikir  tingkat  tinggi,  salah  satunya berpikir  kritis  (Agustina,  2010).  Dalam  jurnal  penelitian  yang  berjudul “Common Misconceptions  of  Critical  Thinking” juga  memaparkan  bahwa  miskonsepsi  tidak bisa dipisahkan dalam hal proses berpikir kritis (Bailin, 1999). Penerapan berpikir kritis ini dapat menjauhkan seseorang dari keputusan yang keliru, tidak bermoral, dan  tergesa-gesa  (Hassoubah,  2004).  Ini  memiliki  makna  bahwa  penerapan berpikir kritis, siswa dapat menjauhkan diri dari pemahaman konsep yang salah.
Siswa  yang  mampu  berpikir  kritis  dan  optimal  membantu  agar  siswa mudah  memahami  materi  apapun  yang  diajarkan  oleh  gurunya  di  sekolah (Widowati,  2009).  Menurut  Agustina  (2010)  kemampuan  berpikir  kritis  setara dengan  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  mengacu  pada  taksonomi  Bloom
menempati  ranah  kognitif  C4  yaitu  analisis  dan  sistesis.  Berpikir  kritis  menjadi landasan  dalam  pembelajaran  saintifik  yang  merupakan  esensi  dari  kurikulum 2013.  Kemampuan  berpikir  kritis  harus  dimiliki  siswa  agar  siswa  mampu menghadapi  tuntutan  isu  kecerdasan  abad  ke-21  yaitu Higher  Order  Thinking (HOT).
HOT  meliputi  beberapa  komponen  yaitu:  1)  kemampuan  menyelesaikan masalah-masalah  baru  yang  non-rutin  dan  tidak  terduga,  2)  kemampuan melakukan  aktivitas-aktivitas  analisis,  sintesis,  evaluasi  secara  sistematis,  3) kemampuan  melakukan  berbagai  prediksi  yang  bermanfaat  terhadap  fenomena alam dan kehidupan secara orisinil, kritis, dan kreatif (Widowati, 2009).
Kegiatan  pembelajaran  di  sekolah  saat  ini,  berdasarkan  HOT  (dalam Harsanto,  2005)  menyatakan  bahwa  sebagian  besar  hanya  berorientasi  dalam upaya  mengembangkan  dan  menguji  daya  ingat  siswa  sehingga  kemampuan berpikir  siswa  direduksi  dan  sekedar  dipahami  sebagai  kemampuan  untuk mengingat, padahal dalam kurikulum yang berlaku saat ini yaitu Kurikulum 2013 menuntut  untuk  membudayakan  berpikir  ilmiah  secara  kritis.  Selain  itu,  Standar Isi (SI) menyatakan kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan dan teknologi di SMP  dan  SMA  dimaksudkan  untuk  memperoleh  kompetensi  dasar  ilmu pengetahuan  dan  teknologi  serta  membudayakan  berpikir  ilmiah  secara  kritis, kreatif dan mandiri (Permendikbud 81A tahun 2013).
Umumnya  proses  belajar  mengajar  di  sekolah  hanya  menekankan  pada mengetahui dan memahami aspek, sedangkan  untuk aplikasi, analisis, sintesis dan evaluasi  jarang  dilakukan.  Menurut  Rehana  dan  Liliasari  (2008),  pembelajaran yang  tidak  menekankan  pada  upaya  pengembangan  berpikir  tingkat  tinggi (kemampuan  berpikir  kritis)  cenderung  mengkondisikan  siswa  ke  dalam  belajar hafalan ( rote learning ). Kondisi pembelajaran  tersebut perlu adanya  suatu model pembelajaran  yang  mampu  mengiringi  dan  mendukung  pelaksaan  pembelajaran yang lebih baik.
Salah satu model pembelajaran yang memberikan kesempatan pada  siswa untuk    aktif  mengembangkan  pemahaman  konsep  dengan  mengombinasikan pengetahuan  mereka  dengan  keterampilan  bernalar  dan  berpikirnya  yakni pembelajaran inkuiri. Pembelajaran inkuiri juga sejalan dengan pendekatan ilmiah ( scientific  approach )  yang  merupakan  essensi  dari  Kurikulum  2013.  Dalam pembelajaran  inkuri  dan  pendekatan  saintifik  siswa  dihadapkan  pada  masalah yang  mereka  temukan  melalui  pengamatan.  Kemudian  siswa  menginvestigasi masalah  tersebut  melalui  prosedur-prosedur  yang  disediakan  oleh  guru.  Hasil penelitiannya  oleh  McCright  (2012)  menunjukkan  bahwa  latihan  inkuiri  dapat meningkatkan pemahaman sains dan mengasah keterampilan penelitian sains.
Penelitian  Ningrum  (2012)  menyatakan  bahwa  proses  KBM  di  beberapa sekolah  pada  umumnya  menerapkan  metode  pembelajaran  yang  kurang memperhatikan  pemahaman  konsep  sains,  dan  belum  memberikan  ruang  bagi
siswa  untuk  berpikir  kritis.  Pernyataan  ini  di  dukung  dari  hasil  angket  respon siswa  yang  menunjukkan  bahwa  hanya  sekitar  45%  siswa  disekolah  SMP  N  1 Babat  yang  terbiasa  melatihkan  kemampuan  berpikir  kritisnya.  Kalaupun  sudah ada  guru  yang  memberikan  ruang  bagi  siswa  untuk  berpikir  kritis,  tetapi  belum secara  sistematis  untuk  dilakukan  dan  belum  dikembangkan  perangkat  yang berorientasi pada pengembangan kemampuan berpikir kritis siswa.  Informasi ini diperoleh  dari  hasil  wawancara  pada  guru  IPA  di  SMP  N  1  Babat.  Data  yang diperoleh  dari  hasil  penelitian  komprehensif  pada  waktu pretest juga menunjukkan bahwa pada materi bunyi terjadi adanya miskonsepsi yang dialami siswa  hingga  mencapai  41%  yang  tersebar  pada  materi  bunyi.  Kenyaataan dilapangan menunjukkan bahwa SMP N 1 Babat masih belum memiliki perangkat pembelajaran  yang  berorientasi  pada  kemampuan  berpikir  kritis  dengan  model inkuiri  terbimbing  yang  akan  digunakan  dalam  proses  kegiatan  pembelajaran untuk mereduksi miskonsepsi.
Menurut  Periago et  al (2009)  dalam  penelitiannya  yang  berjudul “Misconception  About  The  Propagation  Of  Sound  Wave” menyatakan  bahwa miskonsepsi  tentang  bunyi  menjadi  pokok  bahasan  penyelidikan  yang  luas  di tingkat  sekolah  dasar  dan  sekolah  menengah  pertama  (SMP),  maka  dalam penelitian  ini  penulis  akan  mengkaji  tentang  “Pengembangan  Perangkat Pembelajaran  Yang  Berorientasi  Pada  Kemampuan  Berpikir  Kritis  Dengan  Model Inkuiri  Terbimbing  Untuk  Mereduksi  Miskonsepsi  Siswa  Pada  Materi  Bunyi”. Pembelajaran  tersebut  diharapkan  dapat  mengetahui  seberapa  jauh  tingkat miskonsepsi  siswa  dan  memberikan  solusi  untuk  mereduksi  miskonsepsi  pada siswa.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  pengembangan  dengan  produk pengembangan  berupa  perangkat  pembelajaran  yang  berorientasi  pada kemampuan  berpikir  kritis  dengan  model  inkuiri  terbimbing  untuk  mereduksi miskonsepsi  pada  siswa.  Pengembangan  yang  akan  dilakukan  mengacu  pada model  pengembangan  4-D  ( four  D  models ).  Hal  ini  di  karenakan  pengembangan perangkat pembelajaran dengan four-D model lebih lengkap dan lebih runut. Model pengembangan  4-D  terdiri  dari  tahap  pendefinisian  ( define ),  tahap  perencanaan ( design ),  tahap  pengembangan  ( develop ),  namun  tanpa  tahap  penyebaran ( disseminate ).  Rancangan  pengembangan  perangkat  digambarkan  pada  diagram berikut.
Gambar 1. Langkah-langkah pengembangan perangkat pembelajaran (Diadaptasi dari: Thiagarajan, 1974)
Tahap  implementasi  di  kelas  menggunakan  rancangan  penelitian One  Group pretest-posttest Design, yang digambarkan sebagai berikut.
Keterangan:
O 1 = Pretest berupa  pemberian  tes
untuk  mengetahui  seberapa  jauh tingkat miskonsepsi yang dialami siswa
X =  Perlakuan  (Dengan  memberikan perangkat  pembelajaran  yang berorientasi  pada  kemampuan berpikir  kritis  dengan  model inkuiri terbimbing).
O 2 = Posttest berupa  pemberian  tes
O 1 X O 2
Revisi Perangkat Revisi Perangkat Laporan tesis Analisis Hasil Ujicoba II Ujicoba II Revisi II (Draf III) Laporan Ujicoba I Analisis Hasil Ujicoba I Ujicoba I Revisi I (Draf II) Validasi Perangkat Pembelajaran Desain Awal Perangkat Pembelajaran (Draf I) Perancangan ( Design ) Penyusunan Tes Pemilihan Model dan Format Pendefinisian ( Define ) Analisis Kurikulum 2013 SMA Analisis Siswa Analisis Tugas Analisis Konsep Perumusan Tujuan Pembelajaran Pengembangan ( Develop )
untuk mengetahui tingkat
miskonsepsi setelah perlakuan
Subjek  penelitian  ini  adalah  perangkat  pembelajaran  berorientasi  pada kemampuan berpikir kritis dengan model inkuiri terbimbing yang dikembangkan, dan subjek uji coba perangkat pembelajaran dalam uji coba adalah 27 siswa.
Metode  pengambilan  data  adalah  cara-cara  yang  digunakan  oleh  peneliti untuk mengumpulkan data. Pengumpulan data dalam penelitian ini menggunakan metode berikut:
1. Observasi (Pengamatan)
Teknik  observasi  digunakan  untuk  memperoleh  data  penelitian  tentang keterlaksanaan  RPP dan aktivitas siswa.
2. Angket
Angket yang digunakan dalam penelitian ini meliputi angket validasi.
3. Tes
Tes  digunakan  untuk  mengetahui  perubahan  tingkat  miskonsepsi  yang terjadi  pada  siswa.  Tes  dilakukan  dua  kali  yaitu  sebelum  pembelajaran ( pretest )  dan  sesudah  pembelajaran  ( posttest ).  Siswa  mengerjakan  tes  secara mandiri dan tidak bekerja sama dengan siswa yang lain.
Data yang diperoleh selama penelitian akan dianalisis secara kualitatif dan deskriptif  kuantitatif.  Metode  analisis  data  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini meliputi:
Analis data validasi oleh dosen menggunakan teknik skala Likert. Data yang diperoleh  dari hasi  penilaian  hasil  validasi  dianalisis  secara  deskriptif  kuantitatif dengan  menggunakan  persentase.  Persentase  diperoleh  dengan  membandingkan jumlah skor hasil pengumpulan data dari seluruh hasil validasi. Skala validasi oleh dosen seperti pada Tabel 1 di bawah ini:
Tabel 1. Skala penilaian oleh dosen
Penilaian Nilai Skala Tidak baik 1 Kurang baik 2 Baik 3 Sangat baik 4
Teknik analisis data pada keseluruhan aspek yang dinilai secara deskriptif kualitatif  berdasarkan  nilai  rata-rata  penilaian  para  pakar  dengan  kriteria penilaian sebagai berikut.
3,50 – 4,00 = Sangat baik/sangat valid 2,51 – 3,50 = Baik/valid
2,50 – = Kurang baik/Tidak (Diadaptasi dari Bungin, 2007)
2,99 valid 3,00 – 4,00 = Tidak baik/Tidak
valid
Keterlaksanaan  langkah-langkah  kegiatan  pembelajaran  diamati  oleh  dua pengamat yang sudah dilatih sehingga dapat mengoperasikan lembar pengamatan keterlaksanaan  sintaks  pembelajaran  secara  benar  dengan  memperhatikan  RPP. Setiap  komponen  keterlaksanaan  pada  lembar  pengamatan  disajikan  dalam  dua pilihan, yaitu terlaksana dan tidak terlaksana dengan skor penilaian dari 1 sampai dengan  4.  Kriteria  setiap  fase  pembelajaran  dinilai  dengan  memberikan  tanda checklist (√) pada kolom keterlaksanaan (ya atau tidak) dan pada kolom penilaian (4  untuk  kriteria  “baik”,  3  untuk  kriteria  “cukup  baik”,  2  untuk  kriteria  “kurang baik,  dan  1  untuk  kriteria  “tidak  baik”).  Teknik  analisis  data  pada  aspek  yang dinilai adalah secara deskriptif kualitatif, sedangkan untuk keterlaksanaan sintaks pembelajaran digunakan teknik presentase berikut (Borich, 1994).
Keterangan:
P = Presentase keterlaksanaan
∑K = Jumlah aspek yang terlaksana
∑N = Jumlah keseluruhan aspek yang diamati
Penilaian  keterlaksanaan  RPP  pada  setiap  fase  ditentukan  dengan membandingkan rata-rata skala penilaian yang diberikan kedua pengamat dengan kriteria penilaian berikut.
1,00 – 1,49 =  Tidak baik 1,50 – 2,49 =  Kurang baik 2,50 – 2,99 =  Cukup baik 3,00 – 4,00 =  Baik
Pengamatan  keterlaksanaan  RPP  dilakukan  oleh  2  pengamat  yang  terlatih memberikan penilaian yang tepat selama proses pembelajaran. Untuk menentukan reliabilitas  instrumen  ini,  data  yang  diperoleh  dari  2  pengamat  tersebut  diuji kecocokannya dengan menggunakan rumus berikut ini.
Keterangan:
R = Reliabilitas Instrumen ( Percentage of Agreement )
(Diadaptasi dari Bungin, 2007) % 100 x N K p    % 100 x D A A R  
A =Frekuensi Kecocokan antara Kedua Validator ( Agree ) D =Frekuensi Ketidakcocokan antara Kedua Validator ( Disagree )
Instrumen ini dikatakan reliabel jika nila reliabilitasnya ≥ 75 % (Borich, 1994). Analisis data yang digunakan untuk menganalisis data aktivitas siswa yaitu deskriptif  kuantitatif.  Data  tentang  aktivitas  siswa  dinyatakan  dengan  persentase dengan menggunakan persamaan:
(Grinnel, 1998)
Analisis  data  tes  pemahaman  konsep  siswa  menggunakan  teknik  analisis deskriptif.  Tes  ini  merupakan  tes  pengetahuan  siswa  dari  soal-soal  miskonsepsi. Berdasarkan  hasil  nilai pretest dan posttest ,  kemudian  dianalisis  menggunakan analisis  status  konsepsi  dengan Certainty  Of  Response  Index (CRI) untuk mengetahui  perubahan  konsepsi  sebelum  dan  sesudah  pembelajaran.  Dengan analisis tersebut dapat diketahui tingkat perubahan miskonsepsi.
CRI merupakan teknik untuk mengukur miskonsepsi seseorang dengan cara mengukur  tingkat  keyakinan  atau  kepastian  seseorang  dalam  menjawab  setiap pertanyaan  yang  diberikan.  Metode CRI yang  dikembangkan  oleh  Hasan et  al (1999). CRI sering  digunakan  dalam  survei-survei  terutama  yang  meminta responden untuk memberikan derajat kepastian yang dimiliki dari kemampuannya untuk  memilih  atau  membangun  pengetahuan,  konsep-konsep,  atau  hukum- hukum  yang  terbentuk  dengan  baik  dalam  dirinya  untuk  menentukan  jawaban dari suatu pertanyaan.
CRI biasanya  berdasarkan  pada  suatu  skala  yang  tetap,  misalnya  sekala sebelas ataupun skala enam. Dalam penelitian  skala yang digunakan adalah skala enam (0-5) yang dikemukakan oleh Hasan et al (1999) seperti pada Tabel 2
Tabel 2. Keterangan Skala CRI Skala Tingkat keyakinan Keterangan 0 Menebak seluruh jawaban Jawaban 100% menebak 1 Hampir seluruh menebak Jawaban mengandung tebakan 75-99% 2 Tidak yakin Jawaban mengandung tebakan 50-74% 3 Yakin Jawaban mengandung tebakan 25-49% 4 Hampir pasti Jawaban mengandung tebakan 1-24% 5 Pasti Jawaban tidak ada unsur menebak sama sekali Sumber: Hasan, 1999. Jumlah frekuensi suatu aktivitas   X 100% Jumlah frekuensi seluruh aktivitas
p =
Skala  ini  pada  dasarnya  untuk  memberikan  nilai  sejauh  mana  tingkat keyakinan  atau  kepercayaan  yang  dimiliki  siswa  dalam  menjawab  pertanyaan. Pada Tabel 2 Ketentuan untuk perorangan siswa dan untuk setiap pertanyaan yang diberikan  didasarkan  pada  kombinasi  dari  jawaban  benar  atau  salah,  dan  tinggi rendahnya CRI ,  menunjukkan  empat  kemungkinan  untuk  jawaban  dari  setiap siswa secara individu.
Pengidentifikasian  miskonsepsi  secara  individu  dimaksudkan  untuk mengetahui persentase siswa yang mengalami miskonsepsi pada sejumlah konsep yang diberikan. Perhitungan persentase tersebut diperoleh dari:
Pengidentifikasian  miskonsepsi  secara  kelompok  dimaksudkan  untuk mengetahui konsep mana yang memiliki tingkat miskonsepsi paling tinggi (paling berpengaruh/paling mendalam/paling parah) di antara konsep lainnya. Identifikasi secara  kelompok ini  ditentukan  dari  nilai  Rb  (rata-rata CRI siswa  yang menjawab benar),  Rs  (rata-rata CRI siswa  yang  menjawab  salah),  dan  Fb  (fraksi  siswa  yang menjawab  benar)  yang  mana  nilai  ini  diperoleh  dari  hasil  perhitungan  sebagai berikut:
Keterangan: Rb : rata-rata CRI untuk jawaban benar CRIb  : jumlah CRI untuk jawaban benar
nb : jumlah siswa yang menjawab benar
Rs : rata-rata CRI untuk jawaban salah
CRIs  : jumlah CRI untuk jawaban salah ns : jumlah siswa yang menjawab salah
T
: total siswa
Fb : fraksi benar
Miskonsepsi  terjadi  jika  nilai  CRIS  (2,5<CRIs≤5).  Jika  CRIs  sebesar  atau menedekati 2,5, maka untuk menentukan miskonsepsi atau tidaknya siswa dilihat dari nilai Fb. Jika Fb < 0,5 berarti CRIs tergolong rendah, sehingga siswa dianggap tidak  tahu  konsep.  Jika  Fb  >  0,5  berarti  CRIs  tergolong  tinggi,  sehingga  siswa dianggap miskonsepsi. Jadi makin tinggi nilai CRIS, maka tingkat miskonsepsi juga semakin  tinggi  karena  keyakinan  yang  ditunjukkan  siswa  juga  tinggi  meskipun memilih jawaban yang salah.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## A. Kelayakan Perangkat Pembelajaran
Validasi  dilakukan  untuk  mengetahui  kelayakan  perangkat  pembelajaran yang  meliputi  Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP),  Lembar  Kerja  Siswa
Jumlah siswa miskonsepsi   X 100%
Jumlah total siswa Persentase (%) = nb CRIb Rb  ns CRIs Rs  T nb Fb 
(LKS), Materi Ajar (Buku siswa), dan Tes soal miskonsepsi. Hasil validasi tersebut berupa  telaah,  penilaian  dan  saran  yang  dilakukan  oleh  validator  sebagai  dasar untuk memperbaiki perangkat yang dikembangkan. Berdasarkan hal-hal tersebut, kesimpulan  hasil  validasi  perangkat  pembelajaran  secara  ringkas  dapat  dilihat pada Tabel 3.
Tabel 3 Hasil Validasi Perangkat Pembelajaran
No Jenis Perangkat Pembelajaran Validitas Nilai Kategori 1 RPP 3,8 Layak 2 LKS 3,9 Layak 3 Materi Ajar 3,85 Layak 4 Tes soal miskonsepsi 3,9 Valid
Kesimpulan-kesimpulan tersebut didapatkan melalui analisis data hasil validasi yang secara rinci dipaparkan sebagai berikut.

## 1. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)
Berdasarkan hasil analisis validasi dan deskripsi data yang diperoleh, dapat dinyatakan  bahwa  RPP  layak  untuk  digunakan  sebagai  perangkat  pembelajaran dengan nilai validitas pada RPP sebesar 3,8.
RPP  yang  telah  dikembangkan  dikatakan  layak,  karena  RPP  tersebut mengacu  pada  pengembangan  perangkat  pembelajaran  yang  benar  berdasarkan Permendikbud 81A. Hal ini dibuktikan dari pengembangan RPP yang telah disusun secara  lengkap  dan  sistematis  agar  pembelajaran  berlangsung  secara  interaktif, inspiratif,  menyenangkan,  menantang,  memotivasi  siswa  untuk  berpartisipasi aktif,  serta  memberikan  ruang  yang  cukup  bagi  prakarsa,  kreativitas,  dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat dan perkembangan fisik serta psikologis siswa (Depdiknas, 2008).
RPP  tersebut  juga  mengacu  pada  karakteristik  berpikir  kritis,  yang ditunjukkan  melalui  aspek-aspek  penilaian  kelayakan  pada  RPP.  RPP  yang berorientasi  pada  kemampuan  berpikir  kritis  dikembangkan  dengan menggunakan pendekatan ilmiah ( scientific approach ) yang mengaktifkan aktivitas 5  M  yaitu  mengamati,  menanya,  mengeksplorasi,  mengasosiasi,  dan mengkomunikasikan.  Menurut  Ennis  (1994),  melalui  pendekatan  ilmiah  yang melibatkan  berpikir  kritis,  siswa  diharapkan  mampu  menyelesaikan  masalah, karena  berpikir  kritis  menjadi  landasan  dari  pendekatan  ilmiah  ( scientific approach ).
Kemampuan  berpikir  kritis  yang  dilatihkan  ditujukan  agar  mampu menciptakan  suatu  semangat  berpikir  yang  mendorong  siswa  tersebut mempertanyakan  apa  yang  mereka  dengar  dan  mengkaji  pikiran  mereka  sendiri untuk  memastikan  tidak  terjadi  logika  yang  tidak  konsisten  atau  keliru  (Norris, 1985;  dalam  Slavin,  2006).  Penerapan  berpikir  kritis  ini  dapat  menjauhkan seseorang  dari  keputusan  yang  keliru,  tidak  bermoral,  dan  tergesa-gesa
(Hassoubah, 2004). Ini memiliki makna bahwa melalui RPP yang berorientasi pada kemampuan  berpikir  kritis  yang  digunakan,  siswa  dapat  menjauhkan  diri  dari pemahaman konsep yang salah/miskonsepsi.
Dengan  demikian,  dapat  disimpulkan  bahwa  RPP  yang  mengorientasikan pada  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  layak  digunakan  sebagai  panduan  dalam pembelajaran untuk mereduksi miskonsepsi.

## 2. Lembar Kerja Siswa (LKS)
Dengan  menganalisis  dan  mendeskripsikan  data  hasil  validasi,  dapat dinyatakan  bahwa  komponen-komponen  LKS  yang  meliputi  aspek  petunjuk, kelayakan isi, kemampuan memecahkan masalah, prosedur, dan aspek pertanyaan yang  dinyatakan  layak  sebagai  komponen  utama  LKS  dalam  melatihkan kemampuan berpikir kritis. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa LKS layak untuk  digunakan  sebagai  panduan  dalam  melatihkan  kemampuan  berpikir  kritis dengan nilai validitas sebesar dari 3,9.
LKS  tersebut  dinyatakan  layak,  karena  LKS  tersebut  telah  disusun  secara lengkap  dan  sistematis  berdasarkan  pada  Permendikbud  81A.  LKS  yang  telah dikembangkan  juga  sesuai  dengan  tujuannya  yaitu  untuk  memfasilitasi  dalam mereduksi  miskonsepsi.  Cara  yang  dilakukan  dalam  memfasilitasi  ialah  dengan menggunakan  LKS  yang  mengorientasikan  pada  kemampuan  berpikir  kritis.  LKS tersebut  juga  didasarkan  pada  karakteristik  berpikir  kritis  yang  melatihkan kemampuan  berpikir  kritis  siswa  pada  setiap  prosedur  ilmiah  yang  meliputi menganalisis  fenomena  yang  diberikan,  merumuskan  masalah  berdasarkan fenomena  dan  tujuan  percobaan,  merumuskan  hipotesis,  menentukan  variabel, mengumpulkan  data  percobaan,  menganalisis  data  hasil  percobaan, menyimpulkan hasil percobaan (Jamhari, 2010).
LKS  yang  telah  dirancang  dengan  melatihkan  kemampuan  berpikir  dapat digunakan  dalam  memperbaiki  miskonsepsi  seperti  yang  telah  diuraikan  oleh pengikut teori konstruktivis. Penelitian Agustina (2010) menjelaskan bahwa jenis ketrampilan  berpikir  yang  diperlukan  untuk  dapat  terjadinya  perubahan  konsep adalah berpikir tingkat tinggi, salah satunya berpikir kritis.  Melalui berpikir kritis tersebut  siswa  mampu  berpikir  logis  dan  masuk  akal  dalam  mengkaji  pikiran mereka sendiri dan apa yang mereka dengar untuk memastikan tidak terjadi logika yang tidak konsisten atau keliru (Norris, 1985; dalam Slavin, 2006).
Tinjauan  tersebut  menjelaskan  bahwa  LKS  yang  dikembangkan  layak digunakan  sebagai  panduan  dalam  pembelajaran  untuk  mereduksi  miskonsepsi yang berorientasi pada kemampuan berpikir kritis.

## 3. Buku Siswa
Berdasarkan  data  hasil  validasi,  isi  buku  siswa  yang  berkaitan  dengan materi  bunyi  dinyatakan  layak.  Dalam  penyajiannnya,  buku  siswa  sudah  layak dalam menampilkan materi ajar. Selain itu, bahasa dalam memaparkan materi ajar juga mudah dipahami dan dinyatakan layak. Dari aspek-aspek tersebut kemudian
disimpulkan  bahwa  buku  siswa  layak  untuk  digunakan  sebagai  panduan  dalam melatihkan kemampuan berpikir kritis dengan penilaian validitas buku siswa yang diperoleh sebesar 3,85.
Buku Siswa yang telah dikembangkan dinyatakan layak, karena buku siswa tersebut telah disusun memenuhi aspek penilaian dari pengembangan buku siswa yang mengacu pada karakteristik berpikir kritis bila ditinjau dari cakupan materi, akurasi  materi,  kemutakhiran,  merangsang  pengetahuan,  mengembangkan ketrampilan  berpikir  kritis,  mengembangkan  kemampuan  memecahkan  masalah, kesesuaian dengan perkembangan peserta didik, komunikatif, lugas, koherensi dan keruntutan  alur  pikir,  penggunaan  istilah  dan  simbol/lambang,  teknik  penyajian, pendukung  penyajian  materi,  dan  penyajian  pembelajaran. Content yang  ada  di buku siswa telah membahas konsep-konsep miskonsepsi yang sering dialami oleh siswa,  dengan  harapan  buku  siswa  menjadikan  salah  satu  perangkat  dalam mereduksi  miskonsepsi.  Dalam  buku  tersebut  juga  berisi  pertanyaan-pertanyaan yang mengarahkan siswa untuk memecahkan masalah.
Semua  aspek  dalam  buku  ajar  berorientasi  untuk  melatihkan  kemampuan berpikir kritis siswa, dengan tujuan melalui berpikir kritis tersebut siswa mampu membuat  keputusan  rasional  tentang  apa  yang  dilakukan  dan  apa  yang  diyakini (Slavin,  2011),  sehingga  siswa  dapat  berpikir  secara  logis  yang  melahirkan pemahaman konsep yang benar dan menjauhkan dari terjadinya miskonsepsi.
Penjelasan  tersebut  semakin  menguatkan  bahwa  pengembangan  buku siswa  layak  digunakan  sebagai  panduan  dalam  pembelajaran  untuk  mereduksi miskonsepsi.

## 4. Tes Pemahaman Konsep
Data  hasil  validasi  yang  telah  dianalisis,  kemudian  dideskripsikan  dan dinyatakan  bahwa  komponen-komponen  soal  miskonsepsi  yang  meliputi perumusan  soal,  perumusan  kunci  jawaban,  perumusan  indikator  potensi miskonsepsi, perumusan tujuan, dan gambar dinyatakan layak sebagai komponen utama  tes  soal  pemahaman  konsep/soal  miskonsepsi.  Dengan  demikian,  dapat disimpulkan  bahwa  soal  pemahaman  konsep  layak  digunakan  untuk  mengetahui tingkat miskonsepsi siswa dengan nilai validitas sebesar 3,9.
Tes  soal  pemahaman  konsep  yang  telah  dikembangkan  dinyatakan  layak, karena  soal  tersebut  telah  disusun  secara  lengkap  dan  sistematis  berdasarkan kriteria penilaian soal yang mengacu pada karakteristik berpikir kritis. Pada Soal- soal  pemahaman  konsep  yang  telah  dikembangkan  menggunakan  ranah  pada taksonomi  Bloom  minimal  C4  yaitu  analisis.  Menurut  Agustina  (2010)  ranah tersebut masuk dalam tahap kemampuan berpikir kritis.
Soal  yang  telah  dikembangkan  juga  sesuai  dengan  tujuannya  yaitu  untuk memfasilitasi  dalam  mereduksi  miskonsepsi.  Cara  yang  dilakukan  ialah  dengan menggunakan soal yang mengorientasikan pada tingkat keyakinan jawaban siswa, dengan  demikian  dapat  diketahui  apakah  siswa  benar-benar  miskonsepsi  atau
memang  tidak  tahu  konsep.  Menurut  Hasan et  al (1999),  soal  seperti  ini  sesuai untuk  menunjukkan  bahwa  miskonsepsi  itu  dapat  diidentifikasi  dengan menggunakan soal pilihan ganda yang dilengkapi CRI ( Certainty Of Response Index ) untuk  membedakan  antara  siswa  yang  memiliki  konsep  yang  benar,  tidak  tahu konsep, dan miskonsepsi.
Penjabaran  tersebut  menerangkan  bahwa  tes  soal  pemahaman  konsep untuk mereduksi miskonsepsi layak digunakan.

## B. Analisis Kepraktisan Perangkat Pembelajaran

## 1. Proses Pembelajaran
Selama  proses  pembelajaran,  ada  2  hal  penting  yang  akan  dipaparkan dalam  penelitian  ini,  yaitu:  (1)  keterlaksanaan  RPP,  yang  akan  menguraikan seberapa  baik  RPP  yang  sudah  dinyatakan  valid  dapat  terlaksana  dalam pembelajaran;  (2)  aktivitas  siswa,  yang  akan  menguraikan  aktivitas  siswa  saat pembelajaran  yang  berpedoman  pada  RPP.  Secara  rinci,  2  hal  tersebut dideskripsikan sebagai berikut.

## a. Keterlaksanaan RPP
Berdasarkan data keterlaksanaan RPP, dapat disimpulkan bahwa RPP yang berorientasi pada kemampuan berpikir kritis siswa terlaksana dengan baik dengan skor  penilaian  sebesar  3,8.  Hal  ini  dapat  dilihat  pada  kriteria  setiap  komponen penilaian  RPP  yang  meliputi  persiapan,  pelaksanaan  (pendahuluan,  kegiatan  inti, dan penutup), pengelolaan waktu dan pengamatan  suasana kelas, di mana setiap aktivitas-aktivitas  tersebut  berjalan  dengan  baik.  Selain  itu,  sumber  dan  media pembelajaran  yang  merupakan  komponen  pelengkap  RPP  juga  mampu mendukung  berjalannya  kegiatan  pembelajaran  sesuai  dengan  skenario  dalam RPP.  Dengan  demikian,  waktu  yang  digunakan  dalam  pembelajaran  juga  menjadi lebih efisien.
RPP dikatakan terlaksana dengan baik apabila dalam pelaksanaannya telah menjalankan setiap aspek yang mengacu pada karakteristik berpikir kritis. Dalam aspek  RPP  mencerminkan  kegiatan  yang  melatihkan  kemampuan  berpikir  kritis seperti  halnya  merumuskan  masalah,  merumuskan  hipotesis,  mengidentifikasi variabel,  merancang  dan  percobaan,  serta  mengkomunikasikan  hasil  percobaan (Jamhari,  2010).  Aktivitas-aktivitas  tersebut  akan  melatihkan  ketrampilan berpikir, salah satunya yaitu berpikir kritis.
RPP  yang  berorientasi  pada  kemampuan  berpikir  kritis  dikembangkan dengan menggunakan pendekatan ilmiah ( scientific approach ) yang mengaktifkan aktivitas  5  M  yaitu  mengamati,  menanya,  mengeksplorasi,  mengasosiasi,  dan mengkomunikasikan.  Menurut  Ennis  (1994),  melalui  pendekatan  ilmiah  yang melibatkan  berpikir  kritis,  siswa  diharapkan  mampu  menyelesaikan  masalah, karena  berpikir  kritis  menjadi  landasan  dari  pendekatan  ilmiah  ( scientific approach ).
Menurut Agustina (2010) melalui proses berpikir siswa dapat menemukan dan memperbaiki konsepsinya. Jenis ketrampilan berpikir yang diperlukan untuk dapat  terjadinya  perubahan  konsep  adalah  berpikir  tingkat  tinggi,  salah  satunya berpikir  kritis.  Penerapan  berpikir  kritis  dapat  menjauhkan  seseorang  dari keputusan  yang  keliru,  tidak  bermoral,  dan  tergesa-gesa  (Hassoubah,  2004).  Hal ini  berarti  bahwa  dengan  menggunakan  RPP  yang  melatihkan  kemampuan berpikir  kritis,  siswa  dapat  menjauhkan  diri  dari  pemahaman  konsep  yang  salah atau  miskonsepsi.  RPP  tersebut  terlaksana  dengan  baik,  karena  memperhatikan setiap aspek penilaian RPP pada setiap pertemuan.
Berdasarkan  penilaian  akhir  keterlaksanaan  RPP  tersebut,  dapat disimpulkan  bahwa  keterlaksanaan  RPP  berkriteria  baik  sehingga  guru  atau peneliti  dapat  menjadikan  RPP  yang  disusun  secara  terstruktur  dan  sistematis tersebut sebagai panduan dalam menyelenggarakan pembelajaran dengan baik.

## b. Aktivitas Siswa
Aktivitas  siswa  selama  pembelajaran  diamati  setiap  5  menit  sekali  oleh pengamat.  Aktivitas  dalam  pembelajaran  yang  diamati  meliputi:  merumuskan masalah,  merumuskan  hipotesis,  mengidentifikasi  variabel,  menentukan  alat  dan bahan percobaan, merancang dan melakukan percobaan, mengorganisasikan data hasil  percobaan,  mempresentasikan  hasil  kerja  kelompok,  dan  merangkum kesimpulan.  Aktivitas  yang  diamati  sejalan  dengan  aktivitas  kegiatan  yang melatihkan  kemampuan  berpikir  kritis.  Menurut  Agustina  (2010),  kemampuan berpikir  kritis  merupakan  serangkaian  proses  terorganisasi  dalam  memecahkan masalah,  dengan  demikian  masalah-masalah  yang  ingin  diselesaikan  akan  dapat terpecahkan.  Masalah-masalah  terkait  dalam  pembelajaran  salah  satunya  adalah pemahaman  konsep.  Dengan  berpikir  kritis,  maka  permasalahan  terkait pemahaman  konsep  yang  salah/miskonsepsi  dapat  terpecahkan  (Hassoubah, 2004).
Aktivitas  siswa  dikatakan  terlaksana  dengan  baik,  apabila  dalam pelaksanaannya  siswa  telah  menjalankan  serangkaian  aktivitas  pada  kegiatan pembelajaran  sesuai  dengan  aspek  penilaian  aktivitas  yang  mengacu  pada karakteristik  berpikir  kritis.  Seperti  yang  telah  dijelaskan  oleh  Slavin  (2006) bahwa  aktivitas  yang  melatihkan  berpikir  kritis  memiliki  sepuluh  karakteristik yang  meliputi:  1)  membedakan  fakta-fakta  yang  dapat  diverifikasi  dan  tuntutan nilai – nilai yang sulit diverifikasi, 2) membedakan antara informasi, tuntutan, atau alasan yang relevan dengan yang tidak relevan, 3) menentukan kecermatan faktual dari  suatu  pernyataan,  4)  menentukan  kredibilitas  dari  suatu  sumber,  5) mengidentifikasi tuntutan atau argumen yang mendua, 6) mengidentifikasi asumsi yang  tidak  dinyatakan,  7)  mendeteksi  bias,  8)  mengidentifikasi  kekeliruan- kekeliruan  logika,  9)  mengenali  ketidak  konsistenan  logika  dalam  suatu  alur penalaran,  10)  menentukan  kekuatan  suatu  argumen  atau  tuntutan.  Sepuluh
karakteristik yang telah diuraikan oleh Slavin mengaktifkan seluruh aktivitas yang meltihkan kemampuan berpikir kritis
Tabel 4.Nilai Pretest dan Posttest
Aktivitas  siswa juga terlaksana dengan baik karena memperhatikan setiap aspek  penilaian  aktivitas  siswa  pada  setiap  pertemuan.  Dukungan  dan  motivasi guru  juga  ikut  serta  dalam  mengaktifkan  kembali  motivasi  dan  minat  belajar, sehingga aktivitas siswa dalam pembelajaran menjadi lebih bermakna.
No Kode Siswa Hasil Nilai Gain Keterangan Pretest Posttest 1. 001 30 100 1,0 g- tinggi 2. 002 40 100 1,0 g- tinggi 3. 003 30 70 0,6 g- sedang 4. 004 40 90 0,8 g- tinggi 5. 005 30 80 0,7 g- tinggi 6. 006 40 80 0,7 g- tinggi 7. 007 30 90 0,9 g- tinggi 8. 008 40 80 0,7 g- tinggi 9. 009 40 90 0,8 g- tinggi 10. 010 40 80 0,7 g- tinggi 11. 011 30 100 1,0 g- tinggi 12. 012 30 80 0,7 g- tinggi 13. 013 30 80 0,7 g- tinggi 14. 014 40 80 0,7 g- tinggi 15. 015 40 80 0,7 g- tinggi 16. 016 30 70 0,6 g- sedang 17. 017 30 80 0,7 g- tinggi 18. 018 50 100 1,0 g- tinggi 19. 019 40 80 0,7 g- tinggi 20. 020 30 80 0,7 g- tinggi 21. 021 30 90 0,9 g- tinggi 22. 022 40 90 0,8 g- tinggi 23. 023 40 100 1,0 g- tinggi 24. 024 30 100 1,0 g- tinggi 25. 025 40 80 0,7 g- tinggi 26. 026 30 80 0,7 g- tinggi 27. 027 40 90 0,8 g- tinggi Rata 35,5 85,9 0,8

## 2. Analisis Tes Pemahaman Konsep
Hasil  nilai  tes  pemahaman  diperoleh  dari  nilai pretest dan posttest yang ditunjukkan pada Tabel 4 sebagai berikut.
Perubahan  tingkat  miskonsepsi  pada  siswa  dapat  diukur  dengan menggunakan  tes  pada  soal  yang  diberikan  sebelum  dan  setelah  siswa mendapatkan  pembelajaran  yang  menggunakan  perangkat  pembelajaran  yang mengorientasikan  pada  kemampuan  berpikir  kritis.  Untuk  mengetahui  seberapa besar tingkat perubahan miskonsepsi pada siswa, maka dilakukan analisis antara data hasil pretest dan posttest .
Gambar 1 Grafik Persentase Jumlah Siswa TK, TTK, dan MK sebelum pembelajaran.
Dengan  memberikan  perangkat  pembelajaran  yang  mengorientasikan  pada kemampuan berpikir kritis diperoleh hasil nilai posttest yang lebih baik dari nilai pretest .  Dari  hasil pretest dan posttest diperoleh  nilai  rata-rata  skor  peningkatan ( gain-score ) setiap siswa berkisar antara 0,6–1,0 dengan nilai rata-rata sebesar 0,8 di mana skor rata-rata pretest sebesar 35,5 meningkat menjadi 85,9 pada posttest . Hasil tersebut menunjukkan adanya penurunan tingkat miskonsepsi.
Gambar 2 Grafik Persentase Jumlah Siswa TK, TTK, dan MK setelah pembelajaran.
0 10 20 30 40 50 60 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 P ers en ta se (% ) Nomer soal TK TTK MK 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9  10 P e rs e n ta se (% ) Nomor Soal TK TTK MK
Penurunan  tingkat  miskonsepsi  ini  didukung  oleh  aktivitas  siswa  selama pembelajaran yang menggunakan perangkat pembelajaran yang berorientasi pada kemampuan berpikir kritis.  Perangkat tersebut terdiri dari RPP, LKS, Buku siswa dan  soal  pemahaman  konsep.  Perangkat  dinyatakan  layak  dan  baik  untuk digunakan dalam mereduksi miskonsepsi dengan alasan pertimbangan yang telah dijabarkan  terkait  dengan  melatihkan  kemampuan  berpikir  kritis  dalam mereduksi miskonsepsi. RPP, LKS, Buku Siswa dan soal pemahaman konsep yang berorientasi  pada  kemampuan  berpikir  kritis  diharapkan  dapat  menjauhkan seseorang  dari  keputusan  yang  keliru,  tidak  bermoral,  dan  tergesa-gesa (Hassoubah,  2004),  karena  berpikir  kritis  memiliki  manfaat  yaitu  dapat menjauhkan siswa dari pemahaman konsep yang salah atau miskonsepsi.
Penggunaan  perangkat  pembelajaran  yang  mengorientasikan  kemampuan berpikir  kritis  yang  dikembangkan  dan  digunakan  setelah  pembelajaran, menunjukkan  hasil posttest yang  lebih  baik  dari  hasil pretest .  Dengan  demikian dapat  disimpulkan  bahwa  penggunaan  perangkat  tersebut  dapat  mereduksi miskonsepsi siswa.

## C. Profil Konsepsi Siswa Sebelum dan Setelah Pembelajaran
Profil  konsepsi  siswa  sebelum  dan  setelah  pembelajaran  di  deskripsikan  untuk mengidentifikasi hasil miskonsepsi pada masing-masing siswa apakah benar telah tereduksi  atau  tidak,  dan  mengidentifikasi  konsep  yang  menyebabkan  sejumlah besar siswa mengalami miskonsepsi. Profil konsepsi tersebut dapat diketahui dari Perbandingan  persentase  rata-rata  dari  TK,  TTK,  dan  MK  sebelum  dan  setelah pembelajaran dapat dilihat lebih jelas pada Gambar 1 dan 2 sebagai berikut.
Berdasarkan  Gambar  1  dan  2,  dapat  dijelaskan  bahwa  perbandingan persentase  nilai  TK,  TTK,  dan  MK  sebelum  dan  setelah  pembelajaran  diperoleh nilai persentase MK yang sangat tinggi sebelum pembelajaran. Persentase nilai MK menurun  hingga  mencapai  nilai  terendah  sebesar  7,4%.  Data  ini  menunjukkan bahwa setelah pembelajaran dengan menggunakan perangkat pembelajaran yang berorientasi  pada  kemampuan  berpikir  kritis  mampu  mereduksi  miskonsepsi siswa yang ditunjukkan melalui hasil posttest yang lebih baik dan ditunjukkan dari hasil  rata-rata  gain  yang  tinggi.  Berdasarkan  penjelasan  tersebut,  maka  dapat dikatakan  bahwa  perangkat  pembelajaran  yang  dikembangkan  layak  digunakan sebagai perangkat dalam mereduksi miskonsepsi siswa pada materi bunyi.
Variabilitas jumlah siswa tahu konsep setelah pembelajaran rata-rata relatif tinggi,  artinya  pemahaman  siswa  cukup  mantap  pada  konsep/sub  materi  bunyi yang terkandung dalam butir soal tes pemahaman konsep. Persentase siswa yang mengalami  miskonsepsi  setelah  pembelajaran  masih  lebih  besar  dibandingkan siswa  yang  tidak  tahu  konsep,  namun  ada  sejumlah  konsep  yang  tidak menyebabkan miskonsepsi pada siswa. Setelah pembelajaran, miskonsepsi masih
banyak  dialami  siswa  pada  konsep  tentang  mekanisme  bunyi  yang  disebarkan melalui sebuah pemancar.
Masih  adanya  siswa  yang  mengalami  miskonsepsi  setelah  pembelajaran, meskipun  nilainya  sangat  rendah,  ini  merupakan  bukti  empirik  bahwa miskonsepsi  sukar  direduksi  100%  sehingga  perlu  upaya  perbaikan  secara individual.
Berdasarkan  penjelasan  yang  telah  dipaparkan,  menunjukkan  bahwa dengan  menggunakan  perangkat  pembelajaran  yang  berorientasi  pada kemampuan  berpikir  kritis,  secara  umum  terjadi  pergeseran  konsepsi  yang  lebih baik  dari  sebelumnya.  Hal  tersebut  juga  didukung  dari  aktivitas  siswa  yang menjalankan  serangkaian  aktivitas  pada  kegiatan  pembelajaran  yang  mengacu pada karakteristik berpikir kritis. Aktivitas siswa yang baik akan mendukung hasil konsepsi  yang  lebih  baik  pula.  Secara  umum  dapat  disimpulkan  bahwa pengembangan  perangkat  pembelajaran  yang  berorientasi  pada  kemampuan berpikir  kritis  dapat  mereduksi  miskonsepsi,  meskipun  tidak  secara  keseluruhan tetapi  telah  menunjukkan  adanya  perubahan  hasil  konsepsi  yang  lebih  baik  dari sebelumnya.

## KESIMPULAN DAN SARAN

## 1. Simpulan
Berdasarkan  temuan-temuan  penelitian  yang  telah  diuraikan,  maka  dapat disimpulkan  bahwa  perangkat  pembelajaran  yang  berorientasi  pada  kemampuan berpikir kritis dinyatakan layak untuk mereduksi miskonsepsi.

## 2. Produk Penelitian
Hasil temuan yang diperoleh dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
a. Penggunaan  perangkat  pembelajaran  yang  berorientasi  pada  kemampuan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran secara umum terlaksana sangat baik berdasarkan  kriteria  keterlaksanaan  RPP  yang  dinilai  para  pengamat  sudah sesuai dengan sintak pembelajaran.
b. Aktivitas siswa dalam pembelajaran yang mengorientasikan pada kemampuan berpikir  kritis  siswa  berjalan  dengan  baik,  secara    keseluruhan  siswa  terlibat dalam setiap aktivitas pembelajaran.
c. Terjadi  penurunan  tingkat  miskonsepsi  yang  dialami  oleh  siswa  setelah pembelajaran yang menggunakan perangkat pembelajaran yang mengorientasikan pada kemampuan berpikir kritis siswa.
3. Saran
Dari  hasil  penelitian  ini,  ada  beberapa  saran  penting  yang  dapat  disarankan penulis.
a. Sebelum  mengajar,  hendaknya  guru  mengungkapkan  prakonsepsi  siswa sehingga apabila terjadi miskonsepsi, guru dapat menentukan strategi dan cara untuk mengubah miskonsepsi tersebut.
b. Guru  senantiasa  memberikan  pelatihan  pada  pembelajaran  pemahaman konsep sebelum penerapan konsep sehingga miskonsepsi dapat dihindari.
c. Guru  dapat  mempertimbangkan  metode CRI sebagai  metode  untuk mengidentifikasi  profil  miskonsepsi  yang  terjadi  di  akhir  kegiatan pembelajaran
d. Dalam  pembelajaran  perbaikan,  guru  perlu  mempertimbangkan  perbaikan konsepsi siswa.

## DAFTAR PUSTAKA
Agustina,  Risma.  2010. Pengembangan  Perangkat  Pembelajaran  Pencemaran  dan Pelestarian  Lingkungan  untuk  Melatih  Kemampuan  Berpikir  Kritis. Skripsi. Unesa. Tidak dipublikasikan.
Anderson, L.W. and Krathwhol, D.R. (Eds). 2001 . A taxonomy for learning, Teaching, and assessing, A Revision of Blom’s Taxonomy of Educational Objectives . New York: Addision Wesley Longman, Inc.
Arrends, Richard I. 2012. Learning to Teach Ninth Edition. New York: McGraw-Hill, 2012
Bailin, S., Case, R., Coombs, JR. dan Daniels, LB. 1999 . “Common misconceptions of critical thinking”. Journal: Curriculum studies , Vol. 31, No. 3, 269-283.
Barthlow, Michelle J. 2011. “The Effectiveness of Process Oriented Guided Inquiry Learning  to  Reduce  Alternate  Conceptions  in  Secondary  Chemistry. Dissertation, Liberty University
Bassham,  G.,  William,  J.,  Henry,  N.  and  James,  M.W.  2002. Critical  Thinking  A Students Introduction. USA: McGraw-Hill Companies, Inc.
Berg,  Euwe  Van  Den  (Ed).  1999. Miskonsepsi  Fisika  dan  Remediasi .  Salatiga: Universitas Kristen Satya Wacana.
Borich,  G.  D.  1994. Observation  Skills  for  Effective  Teaching, Second  Edition . Macmillan Publishing Company: New York.
Bungin, Burhan. 2007. Penelitian Kualitatif Kominikasi, Ekonomi, Kebijakan Publik, dan Ilmu Sosial Lainnya. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Creswell,  John  W.  2005. Educational  Research:  Planning,  Conducting,  and Evaluating Quantitative and Qualitative Research. New Jersey: Pearson.
Desmita.  2009. Psikologi  Perkembangan  Peserta  Didik .  Bandung:  Remaja  Rosda Karya.
Duit,  Reinders  H  and  David.  2013.  “Conceptual  Change  –  A  powerful  Framework for  improving  the  Practice  of  Science  Instruction”. Journal:  Science Education, 725-744.
Ennis, R.H. 1996. Critical Thinking. USA: Prentice-Hall, Inc.
Fitrihidajati, Herlina, dkk. 2009. Penerapan Berbagai Tipe Pembelajaran Kooperatif Pada Pembelajaran Biologi untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil Belajar Siswa SMA. Surabaya: UNESA.
Gebi.  2012.  “Ketrampilan  Proses  Siswa  SMU  kelas  II  pada  Pembelajaran Kesetimbangan  Kimia  Melalui  Metode  Praktikum”  diunduh  dari http://file.upi.edu/Direktori/FMIPA/jur.Pend.Kimia/19561206198032Gebi_D wiyanti/makalah_HISPIPAI.pdf , pada tanggal 3 februari 2014.
Gelder, T. Van. 2005. Teaching critical thinking. College Teaching , 53(1), 41-46.
Grinnel,  J.R.  and  Richard,  M.  1998. Social  Work  Research  and  Education  Third Edition. Canada: Peacock Publisher, inc.
Gulo. 2008. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: PT. Grasindo
Hake,  R.  1998.  “Interactive-Engagement  Versus  Traditional  Methods:  A  six- thousand-Student  survey  of  Mechanics  Test  data  for  Introductory  Physic Courses”. Journal  American  association  of  Physic  Teacher. Volume  66,  No 1 1998. pp. 64-74.
Hanson,  David  M.  2006. Instructor's  Guide  to  Process-Oriented  Guided-Inquiry Learning. Lisle : Pasicif Crest.
Harsanto,  Ratno.  2005. Melatih  Anak Berpikir Analisis,  Kritis,  Dan  Kreatif. Jakarta: Gramedia.
Hasan,  S.,  Bagayoko,  D.,  dan  Kelley,  E.L.  1999.  “Misconception  and  The  Certain of Response  Index”. Jurnal  Pendidikan, diunduh  dari  www.iopscience.iop.org. 17/02/2014
Hassoubah,  Zaleha  Ihzab.  2004. Developing  Creative  &  Critical  Thinking  Skills.
Bandung: Yayasan Nuansa Cendekia.
Ibrahim, M. 2005. Asesmen Berkelanjutan . Surabaya: Unesa University Press.
Ibrahim, Muslimin. 2007. Pembelajaran Inkuiri. Surabaya: UNESA-University Press Ibrahim,  Muslimin.  2012. Konsep,  Miskonsepsi,  dan  Cara  Pembelajarannya. Surabaya: Unesa University Press
Jamhari,  M.  2010.  “Penerapan  Pendekatan  Problem  Solving  dalam  Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP Negeri 21 Palu”. Jurnal Biodidaktis, No. 2, pp.83- 88.
Joice,  Bruce.,  Weill,  Marsha.  and  Calhoun,  Emily.  2009. Models  Of  Teaching. New York : Pearson
Kessler, Jamess H. & Galvan, Patricia M. (2007). Inquiry in Action-Investigating Matter Through Inquiry Third Edition .  American Chemical Society
Education Division
Khaeruddin.  2005. Pembelajaran  Sains  (IPA)  Berdasarkan  Kurikulum  Berbasis Kompetensi . Makassar: State University of Makasar Press.
King,  F.J.,  Goodson,  L.,  and  Rohani,  F.  2012. Assesment  and  Evaluation  High  Order Thinking Skills. Educational Service Program. Diunduh dari http://www.cala.fsu.ede. Pada tanggal 15 Februari 2014
Kuhlthau,  Carol  C.,  Maniotes,  Leslie  dan  Capari,  ann  K.  2007. Guided  Inquiry: Learning in The 21st Century . London : Libraries Unlimeted.
Mcright,  Aaron  M.  2012. “ Enhancing  students’  scientific  and  quantitative  literacy through  and  inquiry-based  learning  project  on  climate  change . . Journal  of the Scholarship of Teaching and Learning. Vol. 12 No 4, Desember 2012. pp.
86-102.
Mustari,  M.  2011. Nilai  Karakter  Refleksi  untuk  Pendidikan  Karakter. Yogyakarta: Laks Bang Pressindo.
National  Research  Council.  2001. Under  The  Weather:  Climate,  Ecosystems,  And Infectious Disease . Washington, DC : National Academy Press.
National Science Education Standard. 1992. Observe Change Learn . Washington, DC : National Academy Press, 1992.
Ningrum, S. 2012. Penerapan Pembelajaran IPA Terpadu Materi Bunyi dan Telinga untuk  Meningkatkan  Kemampuan  Berpikir  Kritis  Siswa  Kelas  VIII  A  SMP Negeri 1 Rengel-Tuban . Surabaya: Unesa.
Nur, M. 2008. Pemotivasian Siswa untuk Belajar . Unesa: Surabaya.
Nur, M. 2011. Model Pembelajaran Kooperatif . Surabaya: PSMS Unesa.
Periago,  Cristina.,  Pejuan,  Arcadi.,  Jaen,  Xavier.  and  Bohigas,  Xavier . 2009. “Misconception About The Propagation of Sound Wave”. Dept. de Fis. i Eng., Univ. Politec. de Catalunya, Barcelona, Spain.
PERMENDIKBUD . Peraturan Pemerintah (PP) No 81A tahun 2013.
Prince, Michail and  felder, Richard. 2007. “The Many Faces of Inductive Teaching and Learning”. Journal of College Science Teaching Vol 36 No 5 March/April 2007, pp. 14-20.
Pujianto  dan  Maryanto  A.L.  2009.  “Pengembangan  Model  KBSB  (Keterampilan Berpikir dan Strategi Berpikir) Melalui Pembelajaran Sains Realistik untuk Peningkatan  Aktivitas  Hands-On  dan  Minds-On  Siswa ” . Jurnal Pendidikan, diunduh dari jhh.sagepub.com pada tanggal 3 October 2012.
Puasati,  C.  2006.  “Peningkatan  Keterampilan  Proses  dan  Pemahaman  Konsep Biologi  melalui  Pemanfaatan  Lingkungan  sebagai  Sumber  BBelajar  Siswa Kelas X SMA Negeri 1 Seputih agung”. Jurnal Nuasa Pendidikan , Vol. VI. No.
1, pp.35-42.
Redhana,  I  W.,  dan  Kirna,  I  M.  2004. Identifikasi  miskonsepsi  siswa  SMA  Negeri  di kota  Singaraja  terhadap  konsep-konsep  kimia  yang  dilakukan  setelah pembelajaran . Laporan penelitian (Tidak Dipublikasikan). IKIPN Singaraja.
Rehana  dan  Liliasari.  2008.  “Program  Pembelajaran  Berpikir  Kritis  Pada  Topik Laju  Reaksi  untuk  SMA”. Jurnal  Forum  Kependidikan .  Vol.27,  No.2.  Maret 2008.
Rossing,  Thomas  D.  1982. The  Scence  of  Sound. Philippines:  Addison-Wesley Publishing Company.
Rustaman,  Nuryani  Y.  2005.  “Perkembangan  Penelitian  Pembelajaran  Berbasis Inkuiri dalam Pendidikan Sains” . Makalah di peresentasikan dalam Seminar Nasional  II  Himpunan  Ikatan  Sarjana  dan  Pemerhati  Pendidikan  IPA Indonesia Bekerja sama dengan FMIPA Universitas Pendididkan Indonesia.
Sanjaya,  Wina.  2010. Kurikulum  dan  Pembelajaran  Teori  dan  Praktik Pengembangan  Kurikulum  Tingkat  Satuan  Pendidikan  (KTSP) .  Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Santrock, J.W. 2008. Educational Psychology 3 th . USA: McGraw-Hill
Sasmedi, D. 2011. Pembelajaran Remedial [Online]. Tersedia: http://www.lpmpsulsel.net/v2/attachments/141_PEMBELAJARAN%20RE MDIAL%20Artikel.pdf. [04 Juni 2012].
Scradamalia, Marlene. 2002. “Collective Cognitive Responsibility for the Advacement of Knowledge, In B smith (Ed)”. Liberal Education . 2002.  pp.
67-98
Setford, Steve. 1996. Fakta Sains . Jakarta: Erlangga.
Slavin,  Robert  E.  2000. Educational  Psychology : Theory  and  Practice . Massachusetts: Allyn & Bacon Publishers.
Slavin,  R.E.  2006. Educational  Psychology  Theory  and  practice  Eight  Edition.
USA:Library of congres Cataloging in Publication Data.
Slavin, R.E. 2011. Psikologi Pendidikan Teori dan Praktik Edisi ke-9. Jakarta: Indeks Sund,  Robert  B.  &  Trowbridge,  Leslie  w.  1973. Teaching Science in  the  Secondary School. Ohio: Charles E. Merril Publishing Company.
Suryabrata, Sumadi. 2004. Psikologi Pendidikan. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.
Thiagarajan,  S.,  Dorothy.  S.S.  and  Melvyn,  I.S.  1974. Instructional  Development  for Training Teachers of Excptional Children . Indiana: Center for innovation.
Trowbridge,  Leslie  W.  &  Bybee,  Rodger  W.  1996. Teaching  Secondary  School Science-Strategies  for  Developing  Scientific  Literacy. New  Jersey :  Prentice Hall, 1996.
Wandersee,  Novak,  J.D.,  and  Mintzes.  1984. Learning  How  to  Learn .  Cambridge University Press.