## Validasi Modul CARE dalam Meningkatkan Kecerdasan Emosional Guru Sekolah Dasar Inklusi
Puti Ayu Setiani 1 & Budi Andayani 2 Fakultas Psikologi Universitas Gadjah Mada
Abstract. Teacher’s social emotional competence has a significant role for effective teaching. Teachers faces challenges  such as student’s negligent, student’s misbehaviour, and various classroom dynamics make teachers often experience negative emotions, such as frustration and  anger.  The  challenge  becomes  greater  for  teachers  who  teach  in  inclusive  classrooms. Emotional intelligence training is one of way to improve this social emotional competence. This  study  aimed  to  develop  and  test  the  validity  of  CARE  module  for  primary  school teachers, especially in inclusive schools. Validation was done in two steps which are content validity and empirical tests The content validity test used Aiken’s V for the data analysis. The empirical  test  was  conducted  by  using  quasi-experimental  with  untreated  control  group design  with  dependent  pretest  and  posttest.  Result  showed  that  CARE  module  had  good content validity with Aiken’s V score varying from 0.75 to 0.96, but emotional intelligence had not been significantly improved U ( n =16) = 21, p > 0.05, in experimental group ( M =12) than control group ( M =1.9).
Keywords : emotional intelligence; module; teacher; validation
Abstrak. Kompetensi  sosial  emosional  guru  memiliki  peran  siginifikan  dalam  efektivitas mengajar. Guru menghadapi berbagai tantangan seperti kelalaian siswa, perilaku siswa yang kurang  baik,  serta  berbagai  dinamika  di  kelas  membuat  guru  seringkali  mengalami emosi negatif, seperti frustasi dan marah. Tantangan ini semakin besar ketika guru mengajar di kelas inklusif.  Pelatihan  kecerdasan  emosional  merupakan  salah  satu  cara  untuk  meningkatkan keterampilan sosial emosional. Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan dan menguji validitas modul CARE pada guru, khususnya di sekolah inklusi. Validasi dilakukan dalam dua  tahap,  yaitu  uji  validitas  isi  dan  uji  empiris.  Analisis  uji  validitas  isi  menggunakan Aiken’s  V.  Uji  empiris  dilakukan  dengan  menggunakan  desain  penelitian untreated  control group  design  with  dependent  pretest  and  posttest dengan  analisis  data  yang  menggunakan pendekatan non parametrik . Hasil penelitian menunjukkan modul CARE memiliki validitas isi  yang  baik  dengan  rentang  Aiken’s V 0,75-0,96,  namun  belum  mampu  meningkatkan kecerdasan emosional U ( n =16) = 21, p > 0,05, pada kelompok eksperimen ( M =12) dibanding kelompok kontrol ( M =1,9).
Kata kunci : guru; kecerdasan emosional; modul; validasi
Profesi  mengajar  merupakan  salah  satu profesi yang sangat melibatkan aspek emo-
1 Korespondensi  mengenai  isi  artikel  ini  dapat dilakukan melalui: putiayusetiani@mail.ugm.ac.id
2 Atau melalui anikoentjoro@ugm.ac.id
sional. Situasi yang dihadapi oleh guru saat mengajar  sangat  menantang  kompetensi sosial emosionalnya.
Ketika guru menjalankan  tugasnya  dalam  mengajar, guru mengalami baik emosi positif maupun
negatif  (Sutton  &  Wheatley,  2003).  Emosi positif biasanya dirasakan oleh guru ketika melihat keberhasilan siswanya. Akan tetapi, guru sering mengalami emosi negatif ketika mengajar (Emmer, dalam Emmer & Stough, 2001). Emosi negatif yang dialami oleh guru terjadi  lebih  kuat  ketika  menghadapi permasalahan perilaku siswa. Hal ini terjadi karena  guru  menghadapi  perubahan  serta ketidakpastian situasi yang terjadi di dalam kelas  (Emmer,  dalam  Emmer  &  Stough, 2001).
Tantangan  yang  dialami  guru  terus meningkat  seiring  perkembangan  zaman. Banyak penelitian yang telah menyebutkan beberapa hal  yang  menjadi  tantangan  bagi guru,  diantaranya  mengajar  siswa  yang tidak  memiliki  motivasi,  menghadapi perilaku  siswa  yang  buruk,  beban  kerja yang  terus  meningkat,  permasalahan dengan rekan kerja, kekhawatiran menghadapi  orang  tua,  pengelolaan  kelas, serta  kualitas  hubungan  guru  dan  siswa yang  kurang  baik  (Kyriacou,  2001;  Chan, 2006;  Spilt,  Koomen,  &  Thijs,  2011).  Guru akan mengalami emosi senang ketika siswa mengikuti arahannya, namun akan merasa frustasi ketika siswa tidak mampu menangkap konsep yang diajarkan olehnya, marah ketika terdapat siswa yang melakukan  perilaku  tidak  baik,  kecewa ketika  siswa  kurang  berusaha,  dan  cemas ketika  target  mengajar  tidak  terpenuhi (Kyriacou,  2001).  Pengalaman  emosional tersebut sangat umum terjadi pada guru di sekolah dasar reguler.
Perubahan
kebijakan dalam pendidikan juga menjadi tantangan tambahan  dalam  kondisi  sosial  emosional guru.  Perubahan  yang  terjadi  setiap  tahun dalam  kurikulum  membuat  guru  harus mampu beradaptasi dengan tujuan pembelajaran serta kondisi siswa.
Reformasi  kebijakan  pendidikan  juga dilakukan pada perubahan bentuk sekolah. Kebijakan yang saat ini tengah digaungkan di  seluruh  dunia  adalah  prinsip  inklusi.
Dalam  prinsip  ini,  setiap  sekolah  harus memberikan  kesempatan  kepada  semua siswa  tanpa  terkecuali. Prinsip inklusi  saat ini  juga  sudah  mulai  diterapkan  di Indonesia.
Kota Yogyakarta sudah mulai menerapkan  penyelenggaraan  pendidikan inklusi  berdasarkan  Peraturan  Walikota No.47  tahun  2008.  Selain  Peraturan Walikota, dasar pelaksanaan penyelenggaraan  pendidikan  inklusi  di Yogyakarta  juga  dikuatkan  oleh  Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 70 tahun 2009  tentang  pendidikan  inklusi  bagi peserta  didik  yang  memiliki  kelainan  dan memiliki  potensi  kecerdasan  dan/bakat istimewa. Implikasi dari peraturan tersebut diharapkan  semua  sekolah  dasar  di  kota Yogyakarta  akan  berubah  menjadi  sekolah inklusi.
Inklusi
sendiri mengandung pengertian  memasukkan  elemen  menjadi satu  kesatuan  (Booth  &  Ainscow,  2011). Pendidikan  inklusi  adalah  sebuah  sistem sekolah yang memberikan kesempatan bagi seluruh siswa, termasuk siswa berkebuhan khusus untuk berada dalam satu lingkungan  yang  terintegrasi.  Terdapat beberapa  nilai  yang  diterapkan  dalam pelaksanaan pendidikan inklusi, diantaranya  adalah  kesetaraan  perlakuan ( equality ),  pertimbangan  terhadap  hak-hak belajar  individu  ( rights ),  pembangunan iklim untuk meningkatkan partisipasi aktif seluruh  siswa  ( participation ),  komunitas, dan pelaksanaan yang berkelanjutan
(Ainscow, 1999). Pendidikan inklusi
merupakan sistem pengajaran yang pelaksanaannya menggabungkan anak berkebutuhan khusus dengan anak normal, dimana  lingkungan  sekolah  memberi kebebasan untuk mendukung anak berkebutuhan  khusus  (Sadioglu,  Batu, Bilgin, & Oksal, 2013).
Pada  pelaksanaannya,  penyelenggara- an pendidikan inklusi masih terlihat belum maksimal, khususnya untuk guru.
Penerapan  kebijakan  pendidikan  inklusi menurut  Chan  (2006)  memang  dipandang sebagai  stressor  terbesar  ketiga  dalam kebijakan  reformasi  pendidikan  di  dunia. Guru  menjadi  pihak  yang  paling  banyak memiliki  tantangan  dalam  penerapan kebijakan ini. Berdasarkan hasil wawancara yang dilakukan di empat sekolah dasar kota Yogyakarta  yang  wilayah  selatan,  timur, dan  utara  pada  delapan  orang  guru  serta kepala  sekolah  pada  rentang  bulan November  2016  didapatkan  bahwa  guru- guru merasa tertekan dengan adanya siswa yang  terindikasi  memiliki  kebutuhan khusus di kelas. Guru sering merasa frustasi dan  marah  ketika  menghadapi  lambatnya pemahaman siswa dalam menerima pelajaran  serta  perilaku  mengganggu  di kelas.
Berdasarkan  hasil  observasi  tersebut, guru  sering  terdengar  menyematkan  label malas  dan  bodoh  pada  siswa.  Hasil observasi  ini  sesuai  dengan  laporan observasi rekan sejawat ketika
melaksanakan Praktik Kerja Profesi Psikologi tahun 2015-2016 di salah satu SD yang  dijadikan  tempat  peneliti  melakukan studi  pendahuluan.  Guru  tidak  segan mengeluarkan  kata “goblok” kepada  siswa yang lambat belajar. Kemarahan guru juga seringkali termanifestasi ke dalam perilaku yang  destruktif,  seperti  berteriak  kepada siswa atau dengan menyindir siswa seperti “pantas aja orangtuamu cerai, nilai kamu jelek soalnya” .  Masih  menurut  laporan  hasil observasi  rekan  sejawat,  hal  tersebut kemudian berdampak pada performa siswa di kelas. Siswa menjadi takut kepada guru, enggan  bertanya  dan  tidak  termotivasi untuk  belajar  pada  mata  pelajaran  yang tidak mampu diikuti olehnya. Hal tersebut kemudian mempengaruhi masalah performa  akademis  siswa.  Permasalahan efikasi  belajar  siswa  yang  ditangani  di  SD tersebut  juga  menempatkan  perilaku  guru sebagai salah satu sumber penyebabnya.
Permasalahan emosional yang dihadapi oleh guru juga tidak hanya berasal dari tekanan kurikulum serta siswa, namun termasuk  hubungan  yang  kurang  baik dengan orang tua siswa. Salah satu guru di sekolah dasar wilayah Jogja utara mengungkapkan  bahwa  orang  tua  siswa, khususnya  siswa  ABK  sulit  sekali  untuk diajak bekerja sama. Guru mengungkapkan bahwa ketika menghadapi orang tua siswa guru sering merasa cemas tentang bagaimana  cara  berkomunikasi  yang  baik agar  orang  tua  mampu  memahami  dan dapat  bekerja  sama  dengan  guru.  Hal  ini membuat guru kesulitan untuk melakukan kerja  sama  dengan  orangtua  dalam  proses pengajaran kepada siswa.
Dari  uraian  di  atas  terlihat  bahwa kompetensi  sosial  emosional  yang  dimiliki oleh  guru  merupakan  salah  satu  aspek penting  untuk  menyukseskan  berjalannya prinsip inklusi. Akan tetapi, pada kenyataannya  program  pembekalan  yang diberikan  kepada  guru  baru  berkisar kepada pengetahuan mengenai pendidikan inklusi  dan  karakteristik  peserta  didik inklusi  (berdasarkan  hasil  wawancara kepada  kepala  bidang  inklusi  DIKPORA Kota  Yogya  serta  wawancara  kepala sekolah di dua SD, wilayah Jogja utara dan selatan,  pada  bulan  November  2016). Program  pembekalan  yang  diberikan  oleh dinas  terkait  biasanya  menyasar  pada kompetensi pedagogis. Materi-materi pelatihan-pelatihan  yang  diajarkan  kepada guru berkisar mengenai strategi pengajaran, metode, manajemen kelas, yang merupakan kompetensi pedagogis, dan jarang menyentuh
peningkatan kualitas
kompetensi  sosial  emosional  (berdasarkan hasil wawancara guru). Padahal, kompetensi  sosial  emosional  guru  juga memiliki  peran  yang  signifikan  dalam proses pembelajaran dan tujuan tercapainya cita-cita inklusi.
Kompetensi  emosional  yang  dimiliki oleh  guru  tidak  hanya  akan  berdampak
pada kesejahteraan psikologis guru (Jennings  &  Greenberg,  2009),  namun  juga berdampak  pada  perkembangan  sosial emosional  siswa.  Jennings  dan  Greenberg (2009) mengatakan bahwa kualitas kompetensi  sosial  emosional  yang  dimiliki oleh guru akan mempengaruhi pembentukan  iklim  kelas  yang  positif. Ketika  guru  memiliki  kualitas  kompetensi sosial emosional yang baik, guru akan turut mendukung dan mengembangkan hubungan dengan siswa, memotivasi siswa, mengajarkan
bagaimana cara menyelesaikan  konflik  yang  baik  bagi siswa,  menjadi  model  bagi  siswa  dalam pembentukan penghormatan kepada orang lain,  menjadi  model  cara  berkomunikasi yang  baik,  serta  menjadi  model  dalam mempromosikan perilaku prososial (Jennings & Greenberg, 2009).
Kualitas  kompetensi  sosial  emosional yang dimiliki guru juga akan berpengaruh terhadap  efektivitas  guru  dalam  mengajar. Kompetensi sosial emosional yang dimiliki oleh  guru  memiliki  peran  yang  besar terhadap  keberhasilan  pengajaran  (Ergur, 2009) serta berkontribusi terhadap performa dan  pembelajaran  siswa  (Cohen,  2006). Selain  itu,  kompetensi  sosial  emosional yang  baik  akan  membantu  guru  dalam mendesain pelajaran sesuai dengan kekuatan dan kelemahan siswa (Jennings & Greenberg,  2009).  Ketika  guru  mengetahui kekuatan dan kelemahan siswa, guru akan mampu memilih dan menyajikan pengajaran  sesuai  dengan  profil  siswa tersebut.  Dengan  penyajian  yang  sesuai maka  guru  dapat  memaksimalkan  proses pembelajaran  siswa  dalam  menerima pelajaran.
Sutton dan Wheatley (2003)
mengungkapkan emosi guru akan mempengaruhi  pemikiran,  motivasi,  serta perilaku  baik  pada  guru  maupun  siswa. Guru  yang  memiliki  kompetensi  sosial emosional  yang  baik  akan  mengenali kekuatan  dan  kelemahan  emosionalnya.
Guru  akan  memahami  bahwa  ekspresi emosinya  memiliki  pengaruh  terhadap interaksinya  dengan  orang  lain.  Selain  itu, guru  yang  mengetahui  bagaimana  cara mengelola  emosi  dan  perilakunya  akan mampu mengelola hubungan yang dimilikinya  dengan  lebih  positif  dan mampu  memfasilitasi  kelas  menjadi  lebih positif (Kremenitzer & Miller, 2008).
Penelti-peneliti  mengajukan  beberapa cara  untuk  mempromosikan  peningkatan kualitas kompetensi sosial emosional guru. Jennings dan Greenberg (2009) mengajukan manajemen  stres  dan mindfulness untuk program peningkatan tersebut. Peneliti lain, yaitu  Kelchtermans  (2005)  mengajukan peningkatan  pemahaman  terhadap  emosi diri  saat  mengajar  lewat  pembelajaran naratif-biografi.  Peneliti  lainnya,  seperti Bracket  dan  Katulak  (2006),  Chechi  (2012), Hen  dan  Nov (2014)  mengajukan  program peningkatan  kecerdasan  emosional  untuk peningkatan kualitas kompetensi sosial dan emosional guru.
Kecerdasan emosional merupakan moderator antara pikiran dan perilaku yang secara  efektif  membuat  individu  mampu mengintegrasikan  emosi  dengan  pikiran dan  perilaku  sehingga  dapat  mengurangi permusuhan terhadap pengalaman emosional  (Mayer,  Salovey,  &  Caruso, 2000). Kecerdasan emosional sendiri mengacu pada kemampuan untuk memproses  informasi  dengan  melibatkan emosi  yang  terkait  dengan  persepsi, asimilasi,  ekspresi,  regulasi  dan  juga manajemen emosi (Brackett, Rivers, Shiffman, Lemer, & Salovey, 2006). Hal ini meliputi  seperangkat  kemampuan  untuk melakukan  penalaran  yang  akurat  tentang emosi  dan  menggunakan  emosi  serta pengetahuan  emosional  untuk  berpikir (Lopes, Salovey, Cote, & Beers, 2006).
Mayer, et  al. (2000)  mendeskripsikan bahwa  kecerdasan  emosional  terdiri  dari kemampuan untuk mengidentifikasi, menggunakan, memahami, dan meregulasi
emosi. Kemampuan mengidentifikasi ekspresi  emosi,  yaitu  kemampuan  untuk mempersepsi baik emosi pribadi dan orang lain  dengan  berbagai  macam  stimulus. Kemampuan  menggunakan  emosi  untuk memfasilitasi cara berpikir yaitu
kemampuan
menggunakan atau menghasilkan  emosi  untuk  memfokuskan perhatian,  mengkomunikasikan  perasaan, atau proses kognitif lain seperti penalaran, pemecahan  masalah,  dan  pengambilan keputusan. Kemampuan memahami emosi merupakan kemampuan untuk memahami informasi,  emosi,  mengkomunikasikan, mengefektifkan  perasaan,  dan  memahami bagaimana mengkombinasikan, meningkatkan,  atau  mengubah  emosi  dari satu  bentuk  ke  bentuk  yang  lain. Kemampuan  mengelola  emosi  diri  sendiri dan juga orang lain merupakan kemampuan untuk membuka perasaan dan menggunakan  emosi  secara  efektif  untuk memperoleh pemahaman dan juga pengembangan diri (Mayer et al. , 2000). Kecerdasan
emosional dapat
ditingkatkan dan diajarkan melalui program pelatihan. Pada bidang pendidikan,  Brackett  dan  Katulak  (2006) membuat  satu  hari  pelatihan  kecerdasan emosional  untuk  guru  berdasarkan  teori kecerdasan  emosional  Salovey  dan  Mayer (1990) yang berfokus kepada tiga hal, yaitu (1) pemahaman mendalam terhadap ketrampilan emosi dasar serta pengetahuan tentang  bagaimana  ketrampilan  emosional memiliki  peranan  penting  dalam  berbagai situasi  kelas,  (2)  pengambilan  keputusan dalam situasi kelas agar kelas dapat berjalan efektif, (3) peningkatan hubungan antarpribadi,  serta  strategi  dan  cara  untuk meningkatkan ketrampilan kecerdasan emosional  bagi  guru.  Hasil  dari  penelitian ini memperlihatkan bahwa guru dan kepala sekolah  yang  mengikuti  pelatihan  ini melaporkan  peningkatan  hubungan  antar sesama  rekan  kerja,  orangtua,  dan  juga siswa.
Di Indonesia, studi mengenai program pelatihan yang dapat meningkatkan kecerdasan emosional dalam meningkatkan kompetensi  guru  masih  terbilang  sedikit. Hasil pencarian dalam ETD UGM (Januari, 2017)  memperlihatkan  bahwa  kebanyakan penelitian mengenai kecerdasan emosional berada  di  ranah  industri  organisasi. Adapun dalam ranah pendidikan, program pelatihan  kecerdasan  emosional  masih difokuskan  kepada  peserta  didik,  padahal guru dalam hal ini dapat berperan sebagai role  model siswa  dalam  pembentukan ketrampilan sosial emosional.
Peneliti  dalam  hal  ini  bermaksud membuat  suatu  modul  program  pelatihan kecerdasan  emosional  untuk  guru.  Modul program pelatihan ini peneliti sebut sebagai modul CARE  (cerdas  memahami  dan meregulasi
emosi). Modul yang
dikembangkan berdasar pada teori kecerdasan  emosional  yang  diungkapkan oleh  Salovey  dan  Mayer  (1990).  Modul  ini akan  dikembangkan  dan  mengacu  pada Emotional Intelligence Training milik Brackett dan Katulak (2006), serta program pelatihan peningkatan  kecerdasan  emosional  milik Hen  dan  Nov  (2014).  Tujuan  diadakannya penelitian  ini  adalah  untuk  mengetahui apakah  modul  CARE  yang  dibuat  valid terhadap  kecerdasan  emosional  dan  untuk mengukur  apakah  pelatihan  kecerdasan emosional berdasarkan modul CARE dapat meningkatkan  kecerdasan  emosional  yang dimiliki oleh guru di akhir pelatihan.
Modul  pelatihan  yang  dibuat  dalam pelatihan  ini  menggunakan  pendekatan pembelajaran melalui pengalaman ( experiential  learning ). Experiential  learning merupakan  proses  dimana  pengetahuan diciptakan
melalui transformasi
pengalaman.
Hasil pengetahuan
merupakan  kombinasi  dari  pemahaman dan transformasi pengalaman (Kolb, dalam Kolb  &  Kolb,  2008).  Metode  pembelajaran melalui pengalaman ini telah terbukti dapat meningkatkan ketrampilan emosional
(Kotsou,  Nelis,  Gregoire  &  Mikolajczak, 2011; McWilliams, Ma, & Hartel, 2005) dan dengan  dipadukan  melalui  pemahaman teori  (Weis  &  Arnesen,  2007).  Burnard (1989)  menjelaskan  terdapat  tiga  aspek penting yang harus ada di dalam experiential learning ,  yaitu  pengalaman,  refleksi,  serta transformasi pengetahuan dan makna. Kolb (dalam  Kolb  &  Kolb,  2008)  dalam  hal  ini juga  membuat  siklus experiential  learning yang  terdiri  dari  empat  tahap,  yaitu mengalami ( CE: Concrete Experience),
merefleksi (OR:  Observation  and  Reflection), menggeneralisasi (AC: Abstract conceptualisation),  dan mempraktikkan (AE: Active Experiment).
Pada modul ini tahap CE
direpresentasikan melalui pengalaman yang  dialami  langsung,  yaitu  lewat permainan  atau  tantangan.  Tahap  OR direpresentasikan  melalui  observasi  serta refleksi yang dilakukan terhadap pengalaman  yang  disajikan  di  tiap  sesi. Tahap  AC direpresentasikan melalui diskusi  atau  pembuatan  kesimpulan  yang dilakukan oleh peserta baik secara individu maupun  kelompok  di  tiap  sesi.  Terakhir, tahap  AE  akan  direpresentasikan  melaui eksperimen  langsung  dalam  situasi  yang dihadapi  oleh  peserta.  Tahap  AE  akan dimulai  dengan  pembuatan  rencana  aksi dari  peserta  ketika  menghadapi  situasi tersebut.
Dalam  pembuatan  sebuah  modul, setelah  menentukan  teori,  tujuan,  serta media  yang  digunakan,  Russel  (dalam Ahmad,  2009)  serta  Noah  dan  Ahmad (dalam Madihie & Noah, 2013) mengatakan diperlukan  pengujian  terbatas  kepada kelompok  sasaran  untuk  mengevaluasi. Pengujian terbatas dilakukan untuk memperoleh validitas sebuah modul. Pada modul CARE, uji  validitas  dilakukan melalui uji validitas isi dan juga uji validitas secara  empiris  sehingga  akan  diperoleh sebuah  tahap  yang  disebut efficacy dari sebuah  modul  (Liberman,  2007).  Setelah
validitas  tercapai,  modul  kemudian  dapat dievaluasi efektivitasnya serta generalisasinya untuk menentukan kualitas serta  validitas  eksternal  dari  modul tersebut.  Setelah  didapatkan  kualitas  yang baik  maka  sebuah  modul  baru  dapat diimplementasikan  secara  luas  (Noah  & Ahmad, dalam Madihie & Noah, 2013).
Hipotesis  dalam  penelitian  ini  adalah bahwa  modul  CARE  memiliki  validitas  isi dan  empirik  yang  baik.  Manfaat  yang diperoleh dari penelitian ini, yaitu terdapat sebuah  modul  yang  valid  dan  dapat dijadikan acuan untuk dapat meningkatkan kompetensi  emosi  guru  ketika  mengajar, khususnya  di  kelas  inklusif.  Dengan dikembangkannya  modul  ini  diharapkan guru dapat memiliki kecerdasan emosional yang baik sehingga mampu mengelola kelas dengan  lebih  efektif,  memilki  hubungan yang  baik  dengan  siswa,  rekan  kerja  dan juga  orangtua  siswa,  serta  sebagai  sarana yang dapat diberikan kepada guru sebagai tambahan  bekal  ketika  menyelenggarakan pendidikan inklusif.

## Metode
Variabel  independen  dalam  penelitian  ini adalah  modul CARE (Cerdas  Memahami dan  Meregulasi  Emosi)  yang  terdiri  dari  5 sesi  pelatihan,  yaitu  pengetahuan  emosi, identifikasi  emosi,  memahami  emosi, menggunakan  emosi,  dan  meregulasi emosi. Variabel dependen dalam penelitian ini  adalah  kecerdasan  emosional  yang didefinisikan  sebagai  kemampuan  dalam mempersepsi  emosi,  memahami  emosi, menggunakan emosi dan meregulasi emosi. Subjek penelitian adalah guru sekolah dasar Kota Yogyakarta yang memiliki pengalaman  mengajar  minimal  setahun, skor  kecerdasan  emosional  sedang,  dan belum pernah mengikuti pelatihan kecerdasan emosional.
Kecerdasan  emosional  akan  diukur dengan  modifikasi  terhadap Emotional Intelligence  Scale (EIS)  yang  dikembangkan
oleh  Schutte,  Malouff,  Haggerty,  Cooper, Golden,  dan  Dornheim  (1998).  Skala   ini
mengukur kecerdasan emosional berdasar- kan  aspek  kecerdasan  emosional  milik Salovey  dan  Mayer  (1990).  Aitem  dinilai berdasarkan skala likert dengan rentang 1 (sangat  tidak  setuju)  sampai  5  (sangat setuju).  Cek  manipulasi  dilakukan  dengan mengukur perubahan pengetahuan mengenai  kecerdasan  emosi,  pengenalan emosi, pengidentifikasian, pemahaman emosi, pengekspresian emosi, serta pengaturan emosi.
Desain  penelitian  ini  adalah  kuasi- eksperimental  dengan  desain untreated control group design with dependent pretest and post test (Shadish, Cook, & Campbell, 2002). Kelompok penelitian terdiri dari dua, yaitu kelompok  eksperimen  dan  kelompok kontrol. Kelompok eksperimen merupakan kelompok yang akan menerima intervensi,
sedangkan kelompok kontrol adalah kelompok tanpa perlakuan.
Analisis  data  dalam  penelitian  ini terbagi  ke  dalam  dua,  yaitu  analisis validitas  isi  dan  empirik.  Analisis  data validitas isi akan diolah dengan menggunakan Aiken’s  V. Analisis  data empirik dilakukan
dengan
membandingkan gain  score pretest  dan postest  dari  skala  kecerdasan  emosional antara KE (kelompok eksperimen) dan KK (kelompok  kontrol)  dengan  menggunakan analisis  statistik  non-parametrik, Mann Whitney U Test .

## Hasil
Hasil  pada  penelitian  ini  terbagi  ke  dalam dua kategori, yaitu hasil uji validasi isi dan juga  empirik.  Validitas  isi  modul  diuji dengan  menggunakan Aiken’s  V dari penilaian 4 orang penilai yang
Tabel 1. Nilai Aiken's V Modul CARE Sesi Nama Sesi Aktivitas Sesi Nilai Aiken per aktivitas Nilai Aiken per Sesi 1 Berkenalan dengan Emosi Perkenalan 0,81 0,8 Menulis refleksi 0,94 Tantangan dan debrief 0,69 Materi 0,77 2 Identifikasi Emosi Tantangan dan debrief 0,75 0,75 Materi 0,81 Refleksi lembar kerja 0,69 Diskusi 0,75 3 Emosi itu Unik Kuis  menonton  film dan debrief 0,72 0,79 Diskusi kasus 0,79 Refleksi  lembar  kerja dan diskusi 0,88 4 Menjadi Pendengar Aktif Tantangan dan debrief 0,75 0,82 Materi 1 0,88 Diskusi 0,75 Materi 2 0,88 5 Regulasi Emosi Tantangan dan debrief 1 0,96 Materi 1 Refleksi 0,94 Latihan relaksasi 0,88 6 Penutup Pengisian lembar evaluasi 0,91 0,91
memberikan  penilaian  kuantitatif  skala 1-5. Hasil analisisnya dapat dilihat pada tabel 1. Selain uji validasi isi modul, ujicoba juga dilakukan untuk mengevaluasi materi, pelatih, dan proses pembelajaran dalam pe- latihan.  Penilaian  dilakukan  oleh  10  orang guru sekolah inklusi yang berperan sebagai
peserta  pelatihan.  Penilaian  dilakukan dengan memberikan skor dalam rentang 1- 5.  Hasil  penilaian  dihitung  dengan menggunakan persentase kesepakatan penilai.  Skor  total  dari  penilai  dibagi dengan  skor  maksimal,  dikali  dengan  100 persen.
Pada aspek-aspek dalam materi, persentase berada dalam rentang 86%-88%, sedangkan untuk  pelatih,  persentase  penilaian  berada dalam  rentang  84%-86%,  dan  pada  aspek proses  belajar  penilaian  berada  dalam rentang 68%-90%.
Validitas  empirik  diuji  melalui ujicoba  modul  di  lapangan  pada  target perserta  untuk  melihat  apakah  modul efektif  dalam  menaikkan  performa  yang diharapkan. Partisipan dalam pengujian ini berjumlah 16 orang peserta yang terdiri dari 6  orang  laki-laki  dan  10  orang  perempuan dan dibagi ke dalam kelompok eksperiman (n=9)  dan  kelompok  kontrol  (n=7).  Rincian data dapat dilihat pada tabel 3. Partisipan pada  kelompok  eksperimen  terdiri  dari  4 orang  laki-laki  dan  5  orang  perempuan, sedangkan  pada  kelompok  kontrol  terdiri dari  2  orang  laki-laki  dan  5  orang
perempuan.  Rata-rata  usia  partisipan adalah  41  tahun  dan  seluruhnya  memiliki jenjang  pendidikan  akhir  sarjana.  Untuk pengalaman mengajar, partisipan memiliki pengalaman  mengajar  dengan  rentang antara  1-  37  tahun  dan  mengajar  dari rentang level kelas 1-6.

## Hasil tes pengetahuan
Analisa tes pengetahuan dilakukan dengan membandingkan gain  score. Skor  tersebut diperoleh  dari  mendpatkan  dari  skor posttest dan pretest antara  kelompok eksperimen dengan kelompok kontrol. Skor
Gambar 3. Skor Kecerdasan Emosional Kelompok Eksperimen
113 97 92 113 111 92 111 108 113 105,6 118 103 118 119 114 118 114 117 137 117,6 0 20 40 60 80 100 120 140 160 TL SU AS KA WI MA MU LC TR Rerata Skor Skor Kecerdasan Emosional Kelompok Eksperimen Pretest Posttest
Gambar 4. Skor Kecerdasan Emosional Kelompok Kontrol
111 106 113 113 105 112 112 110,3 118 114 110 108 118 120 97 112,1 0 20 40 60 80 100 120 140 160 ED PA PB AN PD EY SA Rerata Skor Skor Kecerdasan Emosional Kelompok Kontrol Pretest Posttest Gambar 1. Skor tes pengetahuan kelompok eksperimen 19 14 17 18 17 10 18 15 18 16,2 22 21 20 21 20 9 21 18 19 19 0 5 10 15 20 25 TL SU AS WI MA KA LC TR MU Rerata Skor Tes Pengetahuan Kelompok Eksperimen Pretest Posttest Gambar 2. Skor tes pengetahuan kelompok kontrol 10 23 17 16 17 17 19 17 12 22 19 16 17 16 16 16,9 0 5 10 15 20 25 ED PA PB AN PD EY SA Rerata Skor Tes Pengetahuan Kelompok Kontrol Pretest Posttest
kelompok  eksperimen  dapat  dilihat  pada gambar  1.  Untuk  kelompok  kontrol, gambaran  perubahan  skor  dapat  dilihat pada gambar 2.
Gain score kedua kelompok kemudian  dibandingkan  untuk  melihat apakah terdapat perubahan gain score yang signifikan diantara dua kelompok. Perbandingan gain  score dianalisis  dengan menggunakan  uji  non  parametrik,  yaitu Mann Whitney-U test.
Hasil perhitungan gain score pengetahuan  emosi,  yang  diukur  melalui tes pengetahuan, secara signifikan meningkat, U ( n =16)  =  7, p <.05,  pada kelompok  eksperimen  ( M =2,8)  dibanding kelompok  kontrol  ( M =-0,1).  Hal  tersebut menunjukkan  bahwa  terdapat  perbedaan gain score yang signifikan antara kelompok eksperimen  dan  kelompok  kontrol.  Selain menggunakan pengukuran kuantitatif, pengetahuan yang diterima oleh kelompok eksperimen juga dilakukan melalui refleksi yang  dilakukan  pada  tiap  sesi  pelatihan selesai.  Selain  refleksi,  observasi  juga dilakukan kepada tiap partisipan kelompok eksperimen untuk melihat proses partisipan selama pelatihan berlangsung.

## Hasil skala kecerdasan emosional
Analisa skala kecerdasan emosional didapatkan  dengan  membandingkan gain score dari  skor  posttest  dan  pretest  antara kelompok  eksperimen  dengan  kelompok kontrol. Skor kecerdasan emosional kelompok  eksperimen  dapat  dilihat  pada gambar  3,  dan  gambar  4  untuk  kelompok kontrol.
Analisis gain score kecerdasan emosional pada kedua kelompok kemudian dianalisis  dengan  menggunakan  uji  non parametrik Mann  Whitney-U  Test. Hasil penghitungan  menunjukkan gain  score kecerdasan  emosional  tidak  meningkat secara signifikan, U ( n =16) = 21, p >.05, pada kelompok  eksperimen  ( M =12)  dibanding kelompok  kontrol  ( M =1,9).  Hal  tersebut
menunjukkan bahwa tidak terdapat perbedaan gain score yang signifikan antara kelompok  eksperimen  dan  kelompok kontrol.

## Diskusi
Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa modul  CARE  (Cerdas  Memahami  dan Meregulasi  Emosi)  memiliki  validitas  isi yang  cukup  baik.  Nilai  koefisien Aiken’s  V validitas  ini  bergerak  pada  rentang  0,75  – 0,96, yang bermakna cukup tinggi (Azwar, 2012).  Hal  ini  membuat  hipotesis  1 penelitian  ini  diterima,  yaitu  modul pelatihan CARE memiliki validitas isi yang baik.
Hasil  pengujian  perbandingan gain score tes  pengetahuan  antara  kelompok eksperimen dan kelompok kontrol menunjukkan bahwa pelatihan CARE dapat meningkatkan pengetahuan mengenai kecerdasan  emosional  pada  kelompok eksperimen secara signifikan dibandingkan kelompok  kontrol  ( U =  7,  p  <  .05).  Untuk peningkatan kecerdasan emosional,
pelatihan CARE belum mampu
meningkatkan kecerdasan emosional secara signifikan ( U = 21, p > .05) pada kelompok eksperimen.  Oleh  karena  itu,  hipotesis  2, yaitu bahwa modul pelatihan CARE dapat meningkatkan kecerdasan emosional ditolak.
Terdapat beberapa faktor yang
mempengaruhi
sukses tidaknya peningkatan performa dari suatu pelatihan. Faktor-faktor tersebut diantaranya
karakteristik  pelatih,  karakteristik  peserta pelatihan, desain/metode pelatihan, lingkungan  kerja,  serta  evaluasi  (Burke  & Hutchins,  2008).  Pada  pelatihan  CARE sendiri,  terdapat  beberapa  faktor  yang sudah terpenuhi dan belum terpenuhi.
Untuk  faktor  karakteristik  pelatih, pada pelatihan CARE pelatih telah terlebih dahulu dinilai oleh 10 orang partisipan guru SD  inklusi  pada  tahap  ujicoba.  Menurut Burke  dan  Hutchins  (2008)  karakteristik
pelatih yang berpengaruh meliputi kecakapan  atau  pengetahuan  terhadap materi  pelatihan,  pengalaman  profesional, serta pengetahuan terhadap prinsip pembelajaran.  Dalam  hal  ini,  pelatih pelatihan  CARE  mendapatkan  penilaian sebesar 86% untuk penguasaan materi dan kemampuan berkomunikasi membuat peserta  terlibat  aktif.  Untuk  kemampuan menangani pertanyaan, pelatih mendapatkan penilaian sebesar 84%. Secara umum  pelatih  dapat  dinilai  memiliki kecakapan dan penguasaan dalam menyampaikan materi. Faktor berikutnya yang
mempengaruhi keberhasilan transfer pelatihan  adalah  desain/metode  pelatihan. Desain materi pelatihan CARE sudah sesuai dengan  merujuk  pada  beberapa  pelatihan kecerdasan emosional, diantaranya Brackett dan Katulak (2006), Nelis, et al. (2009), dan Kotsou et  al. (2011)  Pada  sesi  1,  materi modul
CARE memfokuskan pada pengetahuan mengenai
emosi.
Pengetahuan  mengenai  emosi  disajikan dalam bentuk pemaparan fungsi emosi dan peran  emosi  dalam  kehidupan.  Hal  ini serupa dengan sesi 1 pada pelatihan Nelis, et  al. (2009)  dan  Kotsou et  al. (2011).  Pada sesi  2,  materi  yang  diberikan  seputar bagaimana  cara  mengidentifikasi  emosi, baik  pada  diri  sendiri  maupun  orang  lain. Identifikasi  emosi  orang  lain  diajarkan melalui berbagai macam gambaran mengenai ekspresi emosi, sedangkan untuk diri  sendiri,  identifikasi  emosi  diajarkan melalui  refleksi  terhadap  emosi  yang dirasakan dalam situasi mengajar. Identifikasi  emosi  yang  dilakukan  dalam pelatihan  CARE  dengan  menebak  dan mempelajari  gambar-gambar  mengenai ekspresi  emosi.  Hal  ini  serupa  dengan materi sesi 2 Nelis et al . (2009) dan Kotsou et al. (2011) yang menggunakan METT ( Micro Expression Training Test by Paul Ekman ). Sesi  3  pelatihan  CARE  mempelajari mengenai  konsekuensi  emosi  dari  suatu
situasi  yang  dapat  berbeda  antara  satu dengan  yang  lain.  Materi  ini  merupakan materi  pada  aspek  memahami  emosi ( understanding  emotion ).  Sesi  4  pada pelatihan CARE mempelajari aspek mengenai expressing and using emotion. Pada pelatihan  CARE  peserta  diajak  untuk mempelajari
bagaimana cara mengekspresikan  emosi  dengan  tepat  dan strategi  mendengar  aktif  agar  dapat berkomunikasi dan melihat sudut pandang orang  lain  dengan  baik.  Materi  ini  serupa dengan  sesi expressing  and  understanding emotion pada  pelatihan  Nelis et  al.  ( 2009). Terakhir,  pada  sesi  5,  pelatihan  CARE mengajarkan  bagaimana  cara  meregulasi emosi  dan  relaksasi  sederhana.  Materi  ini serupa  dengan  semua  pelatihan  yang menjadi rujukan dalam penelitian ini.
Meskipun  pelatihan  CARE  dan pelatihan-pelatihan  kecerdasan  emosional yang  disebutkan  sebelumnya  memiliki materi  yang  sama,  namun  terkait  metode penyampaian terdapat beberapa persamaan dan  juga  perbedaan.  Pelatihan-pelatihan kecerdasan emosional yang telah dikembangkan menekankan pada pentingnya  kegiatan  refleksi  di  dalamnya. Kegiatan  refleksi  ditekankan  sebagai  salah satu  proses  evaluasi  penalaran  terhadap suatu  kejadian  atau  peristiwa  emosional. Hal  ini  akan  mempengaruhi  penilaian individu  terhadap  suatu  peristiwa.  Proses penilaian ini kemudian yang akan mempengaruhi
individu dalam mempersepsi,  memahami,  menggunakan,
serta meregulasi emosinya. Dalam pelatihan  CARE,  refleksi  merupakan  salah satu  tahap  kegiatan  dalam  tahapan experiential  learning, yang menitikberatkan pembelajaran  pada  pengalaman  dan  juga refleksi  (Supratiknya,  2011;  Kolb,  dalam Kolb  &  Kolb,  2008). Akan  tetapi,  dalam penelitian-penelitian  rujukan pelatihan CARE,  terdapat  perbedaan  mengenai jumlah dan interval waktu dalam kegiatan refleksi dan pemberian umpan balik.
Berbeda  dengan  pelatihan  rujukan, pelatihan  CARE  tidak  memiliki  interval waktu pelaksanaan antar hari dan berlangsung selama 10 jam sehingga kurang memberikan kesempatan kepada partisipan untuk  merefleksikan  dan  mengevaluasi pengalaman emosional kesehariannya. Pelatihan  CARE  tidak  memberikan  satu hari  khusus  untuk  mengevaluasi  jurnal harian emosi yang dialami oleh partisipan. Padahal menurut Baldwin dan Ford (dalam Yamnil  &  McLean,  2001)  interval  waktu pelatihan  dan  pemberian  kesempatan pengaplikasian  materi  (seperti  membuat jurnal  harian)  pada  situasi  nyata  akan mempengaruhi kesuksesan transfer pemahaman  yang  lebih  mendalam.  Selain itu,  pelatihan  CARE  juga  tidak  didesain menggunakan  kegiatan role  play serta latihan  dan  pembahasan  mengenai  cara mempertahankan emosi positif seperti pada pelatihan-pelatihan  di  atas.  Hal  ini membuat  dampak  pelatihan  tidak  sekuat pelatihan-pelatihan di atas.
Faktor  berikutnya,  yaitu  lingkungan kerja meliputi hal-hal yang mempengaruhi transfer  pelatihan  di  luar  pelatihan  itu sendiri  (Burke  &  Hutchin,  2008).  Hal  ini termasuk  ke  dalam  suasana  atau  situasi lingkungan kerja yang mendukung penerapan  hasil  pembelajaran  dalam pelatihan. Lingkungan kerja yang dimaksud  adalah  budaya  serta  faktor lingkungan sosial yang mendukung penerapan keterampilan yang telah diajarkan  di  dalam  pelatihan.  Beragamnya asal  sekolah  partisipan  membuat  hal  ini sulit diukur oleh peneliti.
Faktor lainnya yang dapat ditingkatkan lagi di dalam pelatihan CARE, yaitu evaluasi. Evaluasi merujuk pada data atau  pengukuran  spesifik  yang  dapat mengukur  perubahan  perilaku  (Burke  & Hutchin,  2008).  Dalam  modul  CARE, pengukuran perubahan perfoma dilakukan dalam  dua  bentuk,  yaitu  melalui  tes pengetahuan untuk mengukur peningkatan
pengetahuan mengenai kecerdasan emosional dan skala kecerdasan emosional. Tes  pengetahuan  pelatihan  CARE  dibuat secara spesifik untuk mengukur pemahaman  materi  yang  dimiliki  oleh peserta sehingga dapat mengukur peningkatan pengetahuan mengenai kecerdasan  emosional  antara  kelompok eksperimen dan kontrol. Untuk kecerdasan emosional  sendiri,  pengukuran  dilakukan dengan menggunakan Emotional Intelligence Scale hasil  modifikasi  dari  Schutte et  al. (1998). Skala ini mengukur aspek kecerdasan  emosional  secara  umum  (tidak spesifik  dalam  situasi  mengajar).  Tidak spesifiknya aitem EIS pada situasi mengajar memberikan  peluang  kurang  terpotretnya dampak  dari  pelatihan.  Hal  ini  karena materi  yang  disajikan  dalam  pelatihan CARE  berdasarkan  kondisi  di  sekolah sedangkan pengukuran berdasarkan situasi sehari-hari. Meskipun demikian, EIS sudah dipakai  sebagai  salah  satu  evaluasi pelatihan  kecerdasan  emosional  oleh  Hen dan Nov (2014).
Faktor  terakhir  yang  mempengaruhi kesuksesan  pelatihan  (Burke  &  Hutchin, 2008) adalah karakteristik peserta pelatihan. Karakteristik peserta ini meliputi kemampuan, keterampilan, motivasi, sikap dan  kepribadian  (Baldwin  &  Ford,  dalam Blume,  Ford,  Baldwin,  &  Huang,  2009). Pada  pelatihan  CARE,  partisipan  pada kelompok  eksperimen  dengan gain  score tinggi  memiliki  refleksi  diri  yang  cukup baik.  MA,  contohnya  dalam  jurnal  sesi merefleksikan  kondisi  dirinya  dengan materi yang diajarkan.
“Ternyata  saya  belum  bisa  menjelaskan dengan  tepat  tentang  perasaan  apa  yang muncul  dalam  keseharian  di  tempat  kerja (saat mengajar) maupun dalam memberikan tindak lanjut yang tepat untuk menyelesaikannya.”
Partisipan lainnya hanya membahas seputar  materi  yang  diterima  tanpa melibatkan refleksi terhadap diri.
Pemahaman  peserta  terhadap  prinsip, konsep,  keterampilan  serta  perilaku  yang mereka pelajari akan berpengaruh terhadap besarnya  kesuksesan  transfer  pemahaman dalam  pelatihan  (Goldstein,  dalam  Yamnil & McLean, 2001).
Selain  faktor-faktor  yang  sudah disebutkan,  waktu  pengukuran  setelah pelatihan  kecerdasan  emosional  juga memberikan sumbangan terhadap signifikansi  perubahan  skor  performa. Penelitian  mengenai  dampak  pelatihan kecerdasan emosional kepada project manager yang dilakukan oleh Clarke (2010) membuktikan  hal  tersebut.  Posttest  yang dilakukan oleh Clarke (2010) setelah 1 bulan pelatihan tidak memperlihatkan perubahan skor signifikan. Akan tetapi, setelah 6 bulan follow  up terjadi  perubahan  yang  skor kecerdasan  emosional  yang  signifikan antara  kelompok  eksperimen  dan  kontrol. Hal  ini  mengindikasikan  bahwa  dampak dari  pelatihan  ini  bisa  jadi  tidak  terlihat dengan  segera.  Pada  pelatihan  CARE, posttest dilakukan  hanya  1  minggu  setelah pelatihan.  Hal  ini  membuat  partisipan hanya  sedikit  memiliki  kesempatan  untuk menerapkan  hal-hal  yang  sudah  dipelajari di pelatihan.
Keterbatasan utama dalam penelitian ini  adalah  waktu  pelaksanaan  yang berdekatan dengan evaluasi akhir semester. Hal ini berpengaruh pada jumlah keikutsertaan partisipan, durasi, dan waktu pengukuran posttest pelatihan . Selain  itu, aktivitas  yang  dijalankan  masih  belum memberikan  kesempatan  untuk  berlatih dan  memberikan  umpan  balik  mengenai pengalaman emosional sehari-hari partisipan yang dicatat dalam jurnal harian.

## Kesimpulan
Modul  CARE  memiliki  validitas  isi  yang baik,  namun  masih  belum  memiliki validitas  empirik  yang  baik,  karena peningkatan hanya sebatas pada pengetahuan, belum sampai meningkatkan
kecerdasan  emosional.  Berbagai  penelitian telah  mengatakan  bahwa  kecerdasan emosional  merupakan  salah  satu  faktor penting untuk mendukung performa guru. Meskipun  modul  CARE  belum  memiliki validitas empirik yang baik, namun modul CARE  dapat  menjadi  pondasi  awal  untuk mengembangkan program kecerdasan emosional bagi guru.
Terdapat  beberapa  saran  dari  hasil penelitian ini, diantaranya pelatihan hendaknya memberikan kesempatan kepada partisipan untuk mencatat kejadian emosional  sehari-hari  (jurnal  harian)  dan memberikan umpan balik terhadap peristiwa  tersebut. Kegiatan refleksi dalam materi pelatihan diusahakan agar mengarahkan partisipan untuk menilai dan merefleksikan aspek kecerdasan emosional dari  diri  sendiri.  Alat  ukur,  yaitu  skala kecerdasan  emosional  yang  digunakan hendaknya  bisa  spesifik  mengukur  aspek emosional dalam situasi sekolah.

## Saran
Peneliti  yang  ingin  melanjutkan  penelitian ini hendaknya memodifikasi skala kecerdasan emosional yang sudah diterjemahkan agar aitemnya dapat menggambarkan situasi saat mengajar atau di sekolah. Timeline pelaksanaan penelitian hendaknya memperhatikan agenda tahunan sekolah.

## Daftar Pustaka
Ahmad, J., Sulaiman, T., Abdullah, S. K., & Shamsuddin,  J.  (2009).  Building  a customized module for the treatment of drug addiction under the remedial programs  to  be  implemented  on inmates  at  the  drug  rehabilitation centers in Malaysia. US-China
Education Review , 6 (11), 57-64.
Ainscow,  M.  (1999). Understanding  the development of inclusive schools . Psychology Press.
Azwar, S. (2012). Validitas dan reliabilitas edisi V. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Blume,  B.  D.,  Ford,  J.  K.,  Baldwin,  T.  T., & Huang,  J.  L.  (2009).  Transfer  of training:  A  meta-analytic  review.
Journal  of  Management,  36, 1065-1105 . doi: 10.1177/0149206309352880
Booth,  T.  &  Ainscow.  M.  (2011). Index  for inclusion.  Developing  learning  and participation in schools . Bristol: CSIE
Brackett,  M.  A.,  &  Katulak,  N.  A.  (2006) . Emotional intelligence in the classroom: A skill-based  training  for  teachers  and students . In J. Ciarrochi & J. D. Mayer (Eds.), Improving emotional intelligence:  A  practitioner's  guide (pp.1.27).  New  York:  Psychology Press.
Brackett,  M.  A.,  Rivers,  S.  E.,  Shiffman,  S., Lerner,  N.,  &  Salovey,  P.  (2006). Relating  emotional  abilities  to  social functioning:  A  comparison  of  self- report  and  performance  measures  of emotional  intelligence .  Journal  of
Personality  and  Social  Psychology,  91,
780–795 . Retrieved from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubm ed/17014299
Burke,  L.  A.  &  Hutchins,  H.  M.  (2008),  A study  of  best  practices  in  training transfer  and  proposed  model  of transfer. Human Resource Development
Quarterly, 19 , 107–128. doi: 10.1002/hrdq.1230
Burnard,  P.  (1989).  Teaching  interpersonal skills .  A  handbook  of  experiential learning  for  health  professional. Bristol: Springer Science Buisness Media.
Chan,  D.  W.  (2006).  Emotional  intelligence and  components  of  burnout  among Chinese secondary school teachers in Hong  Kong. Teaching  and  Teacher Education, 22, 1042–1054 . doi: 10.1016/j.tate.2006.04.005
Chechi, K. V. (2012). Emotional intelligence and  teaching. International  Journal  of
Research in Economics & Social Sciences, 2 , 297–304.
Clarke,  N.  (2010),  Impact  of  a  training program  designed  to  target  the emotional  intelligence  abilities  of project managers, International Journal of  Project  Management , 28 (5),  461-8. doi: 10.1016/j.ijproman.2009.08.004 Cohen,  J.  (2006).  Social,  emotional,  ethical, and  academic  education:  Creating  a climate  for  learning  participation  in democracy  and  well-being. Harvard Education Review, 76 (2), 201-237.
Emmer,  E.  T.,  &  Stough,  L.  M.  (2001).
Classroom  management:  A  critical part  of  educational  psychology,  with implication  for  teacher  education. Educational psyhologist, 36 (2), 103-112 . Ergur,  D.  O.  (2009).  How  can  education professinals become emotionally intelligence. Social  and  behavioral science, 1, 1023-1028 . doi: 10.1016/j.sbspro.2009.01.183
Hen,  M.,  &  Sharabi-Nov,  A.  (2014).
Teaching  the  teachers:  Emotional intelligence training for
teachers. Teaching  Education , 25 (4), 375-390.  doi: 10.1080/10476210.2014. 908838
Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009).
The  prosocial  classroom:  Teacher social  and  emotional  competence  in relation  to  student  and  classroom outcomes. Review  of  Educational
Research , 79 (1), 491-525. doi: 10.3102/0034654308325693 Kelchtermans, G. (2005). Teachers’ emotions in educational reforms: Self-
understanding,
vulnerable commitment and micropolitical literacy. Teaching and Teacher Education , 21 (8), 995-1006. doi:
10.1016/j.tate.2005.06.009
Kolb,  A.  Y.,  &  Kolb,  D.  A.  (2008). Experiential learning theory:  A dynamic, holistic approach to management learning, education and
development  in  Armstrong,  S.  J.  & Fukami,  C.  (Eds.) Handbook  of management  learning,  education  and development. London: Sage
Publications.
Kotsou,  I.,  Nelis,  D.,  Gregoire,  J.,  &
Mikolajzak  M.  (2011).  Emotional plasticity:  Conditions  and  effects  of improving  emotional  competence  in adulthood. Journal of Applied Psychology, 827-839. doi: 10.1037/a0023047 Kremenitzer,  J.  P.,  &  Miller,  R.  (2008).  Are you  a  highly  qualified,  emotionally intelligent early childhood educator?. YC  Young  Children , 63 (4), 106.
Kyriacou,  C.  (2001).  Teacher  stress  and burnout:  Future  research. Educational Review, 53 , 27-36 . doi: 10.1080/0013191012003362
Lopes,  Salovey,  Cote,  &  Beers,  (2006) An ability  model  of  emotional  intelligence:
Implications for assessment and training in Druskat, V.U., Sala, F., & Mount, G.
(2006). Linking  emotional  intelligence and  performance  at  work. New  Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Liberman,  R.  P.  (2007).  Dissemination  and adoption  of  social  skills  training: Social validation of an evidence-based treatment for the mentally disabled. Journal of Mental Health , 16 (5), 595-623. doi:
10.1080/09638230701494902
Madihie,  A.,  &  Noah,  S.  M.  (2013).  An application  of  the  Sidek  Module Development  in  REBT  counseling intervention  module  design  for orphans. Procedia-Social and Behavioral
Sciences , 84 , 1481-1491. doi:
10.1016/j.sbspro.2013.06.777
Mayer,  J.  D.,  Salovey,  P.,  &  Caruso,  D.
(2000). Models of emotional intelligence in R. Strenberg. Handbook of intelligence. UK: Cambridge University Press.
McWilliams,  J.,  Ma,  R.,  &  Hartel,  C.  (2005, January).  Can  experiential  learning improve  emotional  intelligence  and can  that,  in  turn,  improve  the  work performance  of  middle  managers?. In ANZAM 2005: Engaging the multiple contexts of management: convergence and divergence  of  management  theory  and practice: proceedings of the 19th ANZAM conference (pp. 1-11). ANZAM.
Nelis,  D.,  Quoidbach,  J.,  Mikolajcza,  M.,  & Hansenne,  M.  (2009).  Increasing emosional  intelligence:  (How)  is  it possible?. Personality  and  Individual Differences, 47, 36-41 . doi: 10.1016/j.paid.2009.01.046
Sadioglu, O., Bilgin, A., Batu, S., & Oksal, A. (2013).  Problems,  expectations,  and suggestions  of  elementary  teachers regarding inclusion. Educational Sciences:  Theory  and  Practice , 13 (3), 1760-1765.
Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9 (3), 185-211.
Schutte,  N.  S.,  Malouff,  J.  M.,  Hall,  L.  E., Haggerty, D. J., Cooper, J. T., Golden, C.  J.,  &  Dornheim,  L.  (1998). Emotional intelligence scale [Database record].  Retrieved  from  PsycTESTS. doi: 10.1037/t06718-000
Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y. & Thijs, J. T. (2011).  Teacher  wellbeing:  The importance of teacher-student relationship. Educational  Psychology Review , 23 , 457-477. doi:
10.1007/s10648-011-9170-y
Supratiknya, A. (2011). Merancang program dan  modul  psikoedukasi. Yogyakarta:
Penerbit Universitas Sanata Dharma.
Sutton,  R.  E.  &  Wheatley,  K.  F.  (2003).
Teacher’s  emotions  and  teaching:  A review of the literature and directions for future research. Educational  Psychology  Review , 15 :
327-358. doi: 10.1023/A:1026131715856
Weis,  W.  L.,  &  Arnesen,  D.  W.  (2007).
Because  EQ  can't  be  told:  Doing something about emotional
intelligence. Journal  of  Organizational
Culture,  Communications  and  Conflict,
11 (2), 113–123.
Shadish, W. R., Cook, T. D., & Campbell, D. T.  (2002). Experimental  and  quasi- experimental  designs  for  generalized causal  inference .  Wadsworth  Cengage learning.
Yamnill, S. & McLean, G. N. (2001), Theories supporting  transfer  of  training. Human Resource Development Quarterly , 12 , 195–208. doi: 10.1002/hrdq