Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini Undiksha Volume 10, Nomor 2, Tahun 2022, pp. 245-254 P-ISSN: 2613-9669 E-ISSN: 2613-9650 Open Access: https://doi.org/10.23887/paud.v10i2.48857

## Survei  Pengetahuan  Guru  Mengenai  Tindakan
Bullying di Taman Kanak-Kanak
Damba Putri Syajuananda 1* , Luh Ayu Tirtayani 2
1,2,3 Pendidikan Guru Pendidikan Anak Usia Dini, Universitas Pendidikan Ganesha, Singaraja, Indonesia

## A B S T R A K
Bullying telah  menjadi  budaya dalam dunia  Pendidikan, tidak terkecuali pada  jenjang  Pendidikan  anak  usia  dini. Bullying anak  usia  dini  sering dipandang  sebagai  ‘bagian  yang  normal  dari  pertumbuhan’.  Banyak guru  yang  kurang  efektif  dalam  menangani bullying di  kalangan  anak dan  cenderung  mengabaikan. Pengetahuan  guru  memiliki  peranan  penting dalam  menangani  dan  mencegah bullying di  lingkungan  sekolah.  Tujuan penelitian  ini  untuk  menganalisis  pengetahuan  guru  TK  mengenai  tindakan bullying, sesuai  sembilan  dimensi  tindakan bullying. Jenis  penelitian  ini adalah  deskriptif  kuantitatif  dengan  pendekatan  survei.  Responden dalam penelitian adalah guru TK sebanyak 75 responden. Pengumpulan data  dilakukan  menggunakan  angket  yang  mengacu  pada  skala  ukur dari  Olweus  dan Teacher  Inventory  of  Skills  and  Knowledge (TISK). Data hasil penelitian dianalisis secara statistik deskriptif. Hasil penelitian menunjukkan  bahwa  pengetahuan  guru  mengenai  tindakan bullying berada  pada  kategori  “sangat  tinggi”  yaitu  sebanyak  35  guru  (46%). Analisis  setiap  dimensi  pengetahuan  menunjukkan  responden  dengan pengetahuan  “sangat  tinggi”  terletak  pada  dimensi,  definisi, bentuk- bentuk,  karakteristik  pelaku;  karakteristik  korban,  dampak,  waktu terjadinya bullying .  R esponden  dengan  pengetahuan  “tinggi”  terletak pada  dimensi  ciri-ciri;  pencegahan;  penanganan bullying ,  responden dengan pengetahuan “sedang” terletak pada dimensi karakteristik saksi; dan  tempat  terjadinya bullying. Variasi  pengetahuan  tindakan bullying yang  dilihat  pada  setiap  dimensi  memberikan  gambaran  terkait  titik-titik lemah guru dalam memahami fenomena bullying.

## A B S T R A C T
Bullying  has  become  a  culture  in  the  world  of  education,  not  least  at  the  level  childhood  education. Bullying in early childhood is often seen as a 'normal part of growing up'.  Many teachers are still less effective in dealing with bullying among early childhood and tend to ignore it. Teacher knowledge has an important role in dealing with and preventing bullying in the school environment. The reason for this study  is  to describe  knowledge  teachers  about  the  nine  dimensions  of  bullying  in  kindergarten.  This  type  of research  is  descriptive  quantitative  with  a  survey  approach. Respondents  in  this  study  were kindergarten  teachers  as  many  as  75  respondents.  Data  was  collected  using  a  questionnaire  that refers  to  the  measuring  scale  from  Olweus  and  Teacher  Inventory  of  Skills  and  Knowledge  (TISK). The  research  data  were  analyzed  by  descriptive  statistics. The  results  of  the  study  showed  that knowledge  teachers  about  bullying  was  in  the  "very  high"  category,  as  many  as  35  teacher  (46%). Analysis of each dimension of knowledge shows  that respondents  with "very high" knowledge lies  in the  dimensions:  definition;  forms  of  bullying;  characteristics  of  bullies;  characteristics  of  victims;  the impact  of  bullying;  the  time  of  bullying,  respondents  with  "high"  knowledge  lies  in  the  dimensions: characteristics  of   bullying;  prevention;  and  handling  bullying,  and  respondents  with  "medium" knowledge  lies  in  the  dimensions:  characteristics  of  bystander;  and  the  place  where  bullying occurs. The variety of knowledge about bullying that is seen in each dimension provides an overview of the weak points of teachers in understanding the phenomenon of bullying.

## A R T I C L E    I N F O
Article history: Received June 05, 2022 Revised June 10, 2022 Accepted August 03, 2022 Available online August 25, 2022

## Kata Kunci:
Bullying, Pengetahuan, Guru
Keywords: Bullying, Knowledge, Teacher
This is an open access article under the CC BY-SA license.
Copyright © 2022 by Author. Published by Universitas Pendidikan Ganesha.

## 1. PENDAHULUAN
Kekerasan  telah  diakui  sebagai  masalah  yang  relevan  dan  serius  oleh  beberapa  lembaga internasional. World  Health  Assembly (WHA)  mengadopsi  resolusi  yang  menyatakan  bahwa  kekerasan sebagai masalah kesehatan masyarakat di seluruh dunia. Dalam konteks pendidikan, intimidasi ( bullying ) teman sebaya merupakan bentuk kekerasan yang paling umum di kalangan anak-anak dan remaja (Luka et  al.,  2019;  Menesini  &  Christina,  2017). Bullying di  lingkungan  sekolah  seolah  sudah  menjadi  budaya yang tidak dapat dipisahkan dari siswa (Ahyani et al., 2018; L.A.D Putri et al., 2020; Wahyuni & Rismareni, 2019). Berdasarkan  data  Statistik  Amerika  Serikat  dari  tahun  2013,  menunjukkan  bahwa  22%  siswa dilaporkan  ditindas  di  sekolah  selama  tahun  akademik (Carney  et  al.,  2018). Bullying di  lingkungan sekolah  dapat  memberikan  dampak  yang  signifikan  bagi  anak,  mulai  dari  kesehatan  mental,  prestasi akademik,  sosialisasi  dan  adaptasi  secara  keseluruhan (Dedousis-Wallace  et  al.,  2013;  Puspita  &  Ikke, 2020). Bullying di  Indonesia  juga  menunjukkan  angka  kasus  yang  fenomenal.  Berdasarkan  hasil  riset Lembaga Swadaya Masyarakat (LSM) Plan International dan International Center for Research on Women (ICRW),  7  dari  10  anak  di  Indonesia  mendapat  tindak  kekerasan  di  lingkungan  sekolah (F.  .  Putri  & Cristiana,  2018;  L.A.D  Putri  et  al.,  2020). Sejalan  dengan  itu,  Komisioner  Perlindungan  Anak  Indonesia (KPAI) melalui data resminya (dalam kurun waktu 5 tahun, 2016 sampai  dengan 2020) mengumumkan bahwa  terdapat  917  laporan  pengaduan  kekerasan bullying di  sekolah.  Sesuai  data  tersebut,  ada  437 kasus  anak  sebagai  pelaku bullying dan  480  kasus  anak  sebagai  korban bullying .  Berdasarkan  data tersebut, dapat dipahami bahwa kasus bullying menggejala di banyak lembaga pendidikan di Indonesia. Perilaku agresif dapat muncul pada saat anak berusia 12 bulan (Pramudyani, 2020; Pratiwi et al., 2021). Anak usia dini di tahun-tahun pertama kehidupan mengembangkan kapasitas untuk menggunakan kekuatan  terhadap  orang  lain.  Perilaku  ini  dapat  menurun  frekuensi  dan  intensitasnya  saat  anak mencapai  usia  3-4  tahun.    Lebih  lanjut,  anak  usia  4  tahun  sudah  mampu  menunjukkan  perilaku  agresif yang menyerupai bullying (Monks et al., 2005; Saracho, 2016). Pada dasarnya, semua anak usia dini secara alami memiliki perilaku agresif terhadap teman sebayanya (Hay, 2016). Meskipun masih tergolong usia dini, namun kasus perilaku agresif anak bukan tidak mungkin untuk terjadi di rentang usia ini. Pada sisi lain, pemberian label perilaku agresif atau bullying juga perlu dilakukan dengan tata laksana yang ketat (Einstein & Indrawati, 2016; Gading et al., 2017). Ketika penilaian perilaku anak tidak dilakukan dengan memperhitungkan atau mempertimbangkan sifat alami keterampilan sosial anak usia prasekolah (seperti: pengaturan  emosi,  pengendalian  diri,  kemampuan  sosial  dan  kognitif,  serta  kemampuan  pengambilan perspektif), maka dapat berdampak negatif. Penilaian yang tidak mempertimbangkan usia perkembangan anak  dapat  mengarah  pada  pembentukan  konsep  diri  yang  negatif.  Tentu  hal  ini  harus  dihindari,  yang artinya  para  pendidik  ataupun  konselor  sekolah  haruslah  memahami  dengan  tepat  mengenai  tindakan bullying dan  permasalahannya.  Terlepas  dari  diperlukannya  kecermatan  untuk  memberi  label bullying pada anak usia dini, tidak  menjamin bahwa anak prasekolah  tidak dapat berpartisipasi dalam tindakan bullying. Terdapat  dua  jenis bullying yang  kerap  terjadi  di  Taman  Kanak-Kanak  di  antaranya bullying verbal  dan bullying fisik (Arumsari  &  Dedi,  2018;  Rahman  et  al.,  2017). Bullying verbal  umumnya dilakukan  oleh  anak  seperti  memanggil  dengan  julukan  yang  tidak  baik,  mengejek,  mengolok-olok, menyoraki,  memarahi  dan bullying dalam  bentuk  verbal  lainnya (Bili  &  Sugito,  2020;  Dini,  2022a). Bullying fisik  seperti  memukul,  menendang,  dan  mencubit.  Selain bullying fisik  dan bullying verbal,  di Taman Kanak-Kanak juga masih sering terjadi bullying sosial seperti mengucilkan, menyendiri/ murung, menangis  karena  ditertawakan,  dan  menangis  karena  ditakuti (Maghfiroh  &  Sugito.,  2022;  Wahyuni  & Rismareni,  2019). Perilaku  tersebut  terjadi  berkali-kali  dan  berulang  setiap  harinya. Bullying seperti sudah menjadi fenomena biasa yang ditemukan di lingkungan prasekolah, mulai dari bentuk yang paling ringan seperti kata-kata hingga kekerasan fisik.
Orang tua dan guru masih memandang anak usia dini sebagai anak yang belum memahami benar dan salah, sehingga menganggap bullying adalah hal wajar yang dilakukan anak (Lidia Anjelina Dey Putri et al., 2020; Widaningtyas & Sugito, 2022). Ketidakdewasaan anak usia dini, menyebabkan mereka sering dianggap terlalu polos untuk memiliki kapasitas yang secara sengaja bertujuan menyakiti orang lain atau mengenali  kekuasaan  mereka  atas  yang  lain.  Akibatnya,  perilaku  agresif  dan  intimidasi  yang  dilakukan anak sering dianggap sebagai ‘bagian yang normal dari pertumbuhan’. Bahkan banyak anak yang menjadi korban bullying di  lingkungan  sekolah  disebabkan  guru  yang  menganggap  remeh  perilaku  agresif  dan anak yang melaporkan perilaku bullying diabaikan oleh tenaga kependidikan (Ahyani et al., 2018; A. B. . Prasetyo, 2011). Jika  perilaku  tersebut dirasa oleh  guru  bukan termasuk kategori bullying serius,  maka kemungkinan  besar  guru  tidak  akan  melakukan  intervensi  pada  tindakan bullying tersebut (Dedousis- Wallace et al., 2013; Luka et al., 2019) . Hal ini menunjukkan bahwa pemahaman guru mengenai perilaku agresif dan bullying pada anak usia dini dirasa masih terbatas. Guru yang tidak terlalu efektif menangani kasus bullying di  sekolah,  tidak  sadar,  tidak  mau  menghentikan bullying, dan  tidak  secara  serius menanggapi perilaku agresif merupakan guru dengan tingkat pengetahuan yang rendah (Rahman et al.,
2017). Guru yang memiliki pemahaman terbatas mengenai perilaku agresif, cenderung mengidentifikasi anak hanya berdasar pada perilaku  yang sering dilihat atau  dominan (Adiyono et  al., 2022). Sering kali guru mengabaikan perilaku yang tidak dilihat seperti, tidak melihat keusilan anak atau tidak melihat anak saat sedang mengganggu temannya.
Solusi  untuk  mengatasi  permasalahan  tersebut  yaitu  guru  perlu  memiliki  pengetahuan  dan pemahaman  mendalam  agar  lebih  sensitif  dalam  mengamati  perilaku  awal  dari bullying. Jika  guru mentoleransi  perilaku  agresif  dan  intimidasi  seperti bullying ,  maka  anak  akan  memersepsikan  bahwa perilaku tersebut diperbolehkan untuk dilakukan kepada orang lain (Arumsari & Dedi, 2018; Hardhiyanti et al., 2020). Dengan demikian, perilaku agresif yang dilakukan anak usia dini mungkin saja terjadi secara berulang-ulang  dan  dapat  berubah  menjadi bullying .  Guru  dengan  pengetahuan  memadai  mengenai tindakan bullying, akan  lebih  mampu  memberikan  penanganan,  sehingga  dapat  meminimalisir  kasus bullying di  lingkungan  sekolah (Bili  &  Sugito,  2020;  Dini,  2022a). Hal  ini  menunjukkan  bahwa pengetahuan guru terhadap sembilan dimensi tindakan bullying memiliki peran penting dalam munculnya kasus bullying di lingkungan anak prasekolah. Namun demikian, penelitian yang dilakukan di DKI Jakarta justru  menemukan  bahwa  tingkat  pengetahuan  guru  PAUD  mengenai  tindakan bullying berada  pada kategori  paling  rendah  dibandingkan  dengan  guru  di  jenjang  pendidikan  lainnya (Sitasari  et  al.,  2020; Wahyuni & Rismareni, 2019). Data tersebut tentu sangat mengejutkan, karena hasil diperoleh dari salah satu kota terbesar di Indonesia.
Temuan  penelitian  sebelumnya  menyatakan bullying di  sekolah  akan  memberikan  dampak terhadap masa depan anak (A. B. . Prasetyo, 2011). Empati dan efikasi diri guru dalam kegiatan belajar mengajar  bebas  bullying  sangat  penting (Ahyani  et  al.,  2018). Pentingnya  meningkatkan  pengetahuan pendidik  tentang  bullying  di  sekolah  melalui  kegiatan  psikoedukasi (Adiyono  et  al.,  2022;  Menesini  & Christina, 2017; Puspita & Ikke, 2020). Keterlibatan orangtua dan regulasi diri juga berpengaruh terhadap perilaku bullying anak usia dini (Dini, 2022b; L.A.D Putri et al., 2020; Saracho, 2016). Pencegahan bullying di sekolah dasar melalui pendidikan kesehatan reproduksi (Tjahjono & Nita, 2019) . Berdasarkan temuan tersebut,  sangat  penting  untuk  mengetahui  pengetahuan  guru  TK  mengenai  tindakan bullying .  Dengan demikian, tujuan dalam penelitian ini yaitu untuk menganalisis pengetahuan guru TK mengenai tindakan bullying, sesuai sembilan dimensi tindakan bullying.

## 2. METODE
Penelitian ini dilakukan pada seluruh guru TK diwilayah Kecamatan Denpasar Barat yang terdiri dari  86  Taman  Kanak-Kanak.  Penelitian  ini  menggunakan  jenis  penelitian  deskriptif  kuantitatif  dengan pendekatan survei. Penelitian survei adalah  penelitian yang tidak terdapat perlakuan khusus atau  tidak melakukan perubahan terhadap variabel yang diteliti (Lutvaidah & Hidayat, 2019; Siregar, 2017). Secara umum,  penelitian  survei  dilakukan  untuk  menarik  suatu  generalisasi  pada  sampel  yang  diteliti  dari populasi yang besar maupun kecil. Sehingga biasanya hanya ditujukan pada variabel yang menjadi fokus perhatian.  Selain  itu  penelitian  survei  biasanya  menggunakan  kuesioner  yang  berisi  pertanyaan- pertanyaan  terstruktur  yang  akan  diberikan  kepada  responden  untuk  mengukur  variabel-variabel, pendapat  ataupun  pengalaman  responden (Husuna  et  al.,  2019;  Nugroho,  2018). Populasi  dan  sampel merupakan komponen yang sangat diperlukan dalam penelitian. Populasi adalah keseluruhan bagian atau anggota objek yang akan diamati (Nugroho, 2018). Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh guru TK yang berada di Kecamatan Denpasar Barat yang terdiri dari 306 guru TK  berdasarkan pada Data Pokok Pendidikan  (Dapodik)  Kementrian  Pendidikan  dan  Kebudayaan  Tahun  2021.  Sedangkan  sampel merupakan  bagian  dari  jumlah  dan  karakteristik  yang  dimiliki  oleh  populasi.  Sampel  dapat  dikatakan perwakilan  dari  sebuah  populasi  yang  harus  dapat  mencerminkan  keseluruhan  karakteristik  populasi atau  diambil  secara  representatif.  Sampel  diambil  menggunakan  teknik Accidental  Sampling, dimana pengambilan  sampel  dilakukan  secara  insidental/kebetulan  dan  dirasa  cocok  sebagai  sumber  data. Penetapan  jumlah  sampel  dilakukan  dengan  perhitungan  rumus  Slovin.  Berdasarkan  perhitungan menggunakan rumus Slovin dengan tingkat presisi 10% maka diperoleh angka n sebesar 75 data sampel. Metode  pengumpulan  data  yang  digunakan  pada  penelitian  ini  menggunakan  angket/kuesioner  yang mengacu  pada  skala  dari (Olweus,  1993) dan Teacher  Inventory  of  Skills  and  Knowledge (TISK)  dari Newman  et  al.,  dan  telah  dialih  bahasakan  oleh  Nugroho (Sitasari  et  al.,  2020). Skala  ini  secara  khusus dikembangkan  untuk  mengukur  pengetahuan  mengenai bullying .  Dalam  penelitian  ini,  angket  atau kuesioner  akan  dibagikan  kepada  75  guru  TK  di  Kecamatan  Denpasar  Barat  melalui  link google  form untuk  memperoleh  data  atau  informasi  tentang  pengetahuan  guru  mengenai  sembilan  dimesi  tindakan bullying . Kisi-kisi kuesioner ditunjukkan pada Tabel 1.
Tabel 1. Kisi-Kisi Kuesioner Pengetahuan
Bullying Dimensi Indikator No. Soal Total Definisi bullying Mampu mendefinisikan bullying 1, 4 2 Bentuk-bentuk bullying Mampu mengenali bentuk-bentuk bullying 2,  3,  5,  6,  7,  8,  9, 10,11, 12 10 Ciri-ciri bullying Mampu memahami ciri-ciri bullying 13, 14, 15, 16 4 Karakteristik pelaku, korban, saksi bullying Mampu  mengenali  karakteristik  pelaku bullying 17,  18,  19,  20, 21, 22, 23, 24 8 Mampu  mengenali  karakteristik  korban bullying 29, 30, 31, 32 4 Mampu mengenali karakteristik saksi bullying 25, 26, 27, 28 4 Tempat terjadinya bullying Mampu  mengetahui  tempat-tempat  terjadinya bullying 33, 34, 35 3 Dampak bullying Mampu mengetahui dampak peristiwa bullying terhadap korban, pelaku dan saksi 36,  37,  38,  39, 40, 41 6 Waktu terjadinya bullying Mampu mengetahui saat atau waktu terjadinya bullying 42 1 Pencegahan bullying Mampu  mengetahui  cara-cara  yang  dapat digunakan untuk mencegah bullying 43, 44 2 Mampu mengetahui individu yang bertanggung jawab dalam pencegahan bullying 45, 46 2 Penanganan bullying Mampu mengetahui cara mengatasi bullying 47, 48 2 Mampu  mengetahui  individu  yang  terlibat dalam penanganan bullying 49,50 2 Total Butir Soal 50
Olweus (1993) & Teacher Inventory of Skills and Knowledge (Newman et al)
Pada  penelitian  ini  analisis  data  yang  digunakan  adalah  statistik  deskriptif.  Statistik  deskriptif diartikan sebagai penggunaan statistik untuk menganalisis, menggambarkan, mendeskripsikan data yang diteliti  tanpa  bermaksud  untuk  menarik  kesimpulan  yang  bersifat  umum  atau  generalisasi (Sholikhah, 2016). Analisis deskriptif diperoleh melalui perhitungan Mean atau rerata (M), Median (Me), Modus (Mo), dan  Standar  Deviasi  (SD).  Untuk  mengetahui  pengkategorian  pada  masing-masing  dimensi  digunakan kategorisasi skor yang dapat dilihat pada Tabel 2.
Tabel 2. Kategorisasi Skor
Kategori Kelas Interval Sangat Tinggi x ≥ 𝑀 𝑖 + 1,5 𝑆𝐷 𝑖
Tinggi 𝑀 𝑖 + 0,5 𝑆𝐷 𝑖 ≤ x < 𝑀 𝑖 + 1,5 𝑆𝐷 𝑖
Sedang
𝑀 𝑖 − 0,5 𝑆𝐷 𝑖 ≤ x < 𝑀 𝑖 + 0,5 𝑆𝐷 𝑖
Rendah 𝑀 𝑖 − 1,5 𝑆𝐷 𝑖 ≤ x < 𝑀 𝑖 − 0,5 𝑆𝐷 𝑖 Sangat Rendah
x ≤ 𝑀 𝑖 − 1,5 𝑆𝐷 𝑖

## 3. HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil Pengetahuan  guru  mengenai  tindakan bullying secara  umum  memperoleh  capaian  persentase sebesar 46%  atau  sebanyak 35 guru. Hal ini mengartikan bahwa sebagian  besar guru TK di Kecamatan Denpasar  Barat  memiliki  pengetahuan  “sangat  tinggi”.  Pada  umunya  guru  telah  memiliki  pengetahuan yang memadai mengenai tindakan bullying namun terdapat beberapa kelemahan dalam pemahamannya. Berikut  adalah  penjabaran  hasil  deskriptif  pengetahuan  guru  mengenai  tindakan bullying di  Taman Kanak-Kanak Kecamatan Denpasar Barat. Hasil Deskriptif Pengetahuan Guru Mengenai Tindakan Bullying disajikan pada Tabel 3 .
Data  yang  terkumpul  dari  responden  yang  berada  pada  kategori  “sangat  tinggi”  sebanyak  35 orang (46%); responden yang berada pada kategori “tinggi” terdapat 11 orang (15%); responden dalam kategori sedang sebanyak 13 orang (17%); responden yang terletak pada kategori “rendah” sebesar 14 orang  (19%);  dan  responden  yang  berada  pada  kategori  “sangat  rendah”  terdapat  2  orang  (3%). Berdasarkan data tersebut maka diperoleh data bahwa pengetahuan guru mengenai tindakan bullying di Taman Kanak- Kanak Kecamatan Denpasar Barat berada pada kategori “sangat tinggi” yaitu sebanyak 35
guru (46%). Pengetahuan guru mengenai tindakan bullying selanjutnya dianalisis dalam sembilan dimensi yaitu  definisi bullying ,  bentuk-bentuk bullying ,  ciri-ciri bullying ,  karakteristik  pelaku,  korban  dan  saksi bullying ,  tempat  terjadinya bullying ,  dampak bullying ,  waktu  terjadinya bullying ,  pencegahan  dan penanganan bullying . Distribusi Skor Pengetahuan pada Tiap Dimensi disajikan pada Tabel 4 .
Tabel 3. Hasil Deskriptif Pengetahuan Guru Mengenai Tindakan Bullying Kategori n % Sangat Tinggi 35 46 Tinggi 11 15 Sedang 13 17 Rendah 14 19 Sangat Rendah 2 3 Tabel 4. Distribusi Skor Pengetahuan pada Tiap Dimensi
No Dimensi Kategori Sangat Tinggi Tinggi Sedang Rendah Sangat Rendah n % n % n % n % n % 1.   Definisi 30 40 21 28 0 0 0 0 24 32 2. Bentuk-Bentuk 36 48 24 32 0 0 11 15 4 5 3. Ciri-Ciri 24 32 26 35 13 17 10 13 2 3 4. Karakteristik Pelaku 28 37 23 31 0 0 19 25 5 7 Karakteristik Korban 32 43 26 35 14 19 2 3 1 1 Karakteristik Saksi 14 19 19 25 21 28 16 21 5 7 5. Tempat Terjadinya 0 0 28 37 32 43 15 20 0 0 6. Dampak 32 43 15 20 13 17 9 12 6 8 7. Waktu Terjadinya 67 89 0 0 8 11 0 0 0 0 8. Pencegahan 17 23 40 53 12 16 2 3 4 5 9. Penanganan 4 5 30 40 21 28 14 19 6 8
Berdasarkan Tabel 4, didapatkan data bahwa distribusi pengetahuan guru pada dimensi definisi bullying sebagain besar berada pada kategori “sangat tinggi” yaitu sebanyak 30 guru (40%), pengetahuan guru  pada  dimensi  bentuk-bentuk bullying mayoritas  terletak  pada  kategori  “sangat  tinggi”  yaitu sebanyak  36  guru  (48%),  pengetahuan  guru  pada  dimensi  ciri-ciri bullying mayoritas  berada  pada kategori  “tinggi”  yaitu  sebanyak  26  guru  (35%),  pengetahuan  guru  pada  dimensi  karakteristik  pelaku bullying sebagian besar terletak pada kategori “sangat tinggi” yaitu sebanyak 28 guru (37%), pengetahuan guru pada dimensi karakteristik korban bullying sebagian besar berada pada kategori “sangat tinggi” yaitu sebanyak  32  guru  (43%),  pengetahuan  guru  pada  dimensi  karakteristik  saksi bullying sebagian  besar berada  pad a  kategori  “sedang”  yaitu  sebanyak  21  guru  (28%),  pengetahuan  guru  pada  dimensi  tempat terjadinya bullying mayoritas terletak pada kategori “sedang” yaitu sebanyak 32 guru (43%), pengetahuan guru pada dimensi dampak bullying mayoritas  terletak pada kategor i “sangat  tinggi” yaitu sebanyak 32 guru  (43%),  pengetahuan  guru  pada  dimensi  waktu  terjadinya bullying sebagian  besar  berada  pada kategori  “sangat  tinggi”  yaitu  sebanyak  67  guru  (89%),  pengetahuan  guru  pada  dimensi  pencegahan bullying mayoritas terletak p ada kategori “tinggi” yaitu sebanyak 40 guru (53%), dan pengetahuan guru pada dimensi penanganan bullying sebagian besar berada pada kategori “tinggi” yaitu sebanyak 30 guru (40%).

## Pembahasan
Pengetahuan  guru  mengenai  tindakan bullying secara  umum  memperoleh  persentase  sebesar 46% yang tergolong kategori “sangat tinggi”. Hal ini menggambarkan bahwa guru telah memahami dan mengetahui  mengenai  tindakan bullying .  Pengetahuan  mengenai  tindakan bullying memegang  peranan penting bagi keefektifan penanganan dan intervensi bullying di lingkungan sekolah. Guru dapat dikatakan memiliki pengetahuan mengenai tindakan bullying jika dapat menangkal atau mencegah bullying terjadi di kalangan anak. Guru yang memiliki pengetahuan kurang mengenai bullying dapat disebabkan oleh faktor media  massa  (informasi),  tingkat  pendidikan,  minat,  usia,  pengalaman,  dan  budaya  lingkungan  sekitar. Pengetahuan  merupakan  hasil  “mengetahui”  atau  “tahu”  mengenai  objek  tertentu  yang  terj adi  setelah proses  sensoris  pada  panca  indra  manusia (Dini,  2022a;  Krisdian  &  Subekti,  2021). Pengetahuan mengenai tindakan bullying sangat penting bagi guru sebagai dasar dalam memberikan penanganan dan
tanggapan yang baik terhadap bullying. Karena pada  dasarnya tindakan atau perilaku  seseorang sangat bergantung  pada  pengetahuan  yang  dimilikinya (Alink  et  al.,  2006;  Araya  et  al.,  2018). Semakin  tinggi tingkat pengetahuan guru  mengenai tindakan bullying, maka semakin baik dan efektif pula penanganan atau intervensi yang diberikan (Dedousis-Wallace et al., 2013; Widaningtyas & Sugito, 2022). Namun pada kenyataannya, pengetahuan guru yang tinggi mengenai tindakan bullying tidak lantas membuat bullying di lingkungan sekolah hilang dan berkurang. Fenomena bullying di kalangan siswa masih banyak dan sering terjadi. Hal ini dapat dipengaruhi oleh institusi pendidikan; inisiatif guru untuk menolong anak, dan rasa empati. Guru diharapkan mampu menunjukkan pemahamannya dengan melakukan gerakan nyata sebagai usaha  pencegahan  dan  penanganan bullying di  lingkungan  sekolah.  Pada  dimensi  definisi bullying, pengetahuan guru memperoleh persentase sebesar  40% yang tergolong kategori “sangat tinggi”. Hal ini menggambarkan bahwa guru telah mengetahui definisi bullying dan menjawab benar terkait pertanyaan definisi bullying tersebut . Pengetahuan  mengenai  definisi bullying membantu  guru  dalam  membedakan antara perilaku agresif anak usia dini dan tindakan bullying . Bullying adalah perilaku agresif atau tindakan merugikan  disengaja  yang  dilakukan  berulang  kali  dan  dari  waktu  ke  waktu  dalam  hubungan interpersonal  dan  ditandai  dengan  adanya  ketidakseimbangan  kekuatan  atau  kekuasaan (Dini,  2022a; Hardhiyanti  et  al.,  2020). Pada  dimensi  bentuk-bentuk bullying, pengetahuan  guru  memperoleh persentase  sebesar  48%  yang  tergolong kategori  “sangat  tinggi”.  Hal  ini  menggambarkan  bahwa  guru telah  memahami  bentuk-bentuk bullying yang  terjadi  di  lingkungan  sekolah.  Tindakan bullying dapat berupa  kekerasan  secara  fisik,  verbal,  maupun  psikologis  dan  dapat  terjadi  secara  langsung  atau  tidak langsung (Araya et al., 2018; Olweus et al., 2019). Pengetahuan mengenai bentuk-bentuk bullying harus dipahami dengan benar oleh guru karena setiap jenis tindakan bullying akan memberikan dampak atau pengaruh yang berbeda-beda.
Pada  dimensi  ciri-ciri bullying, pengetahuan  guru  memperoleh  persentase  sebesar  35%  yang tergolong kategori “tinggi”.  Hal ini  menggambarkan bahwa guru belum  sepenuhnya mengetahui hal-hal yang membedakan bullying dengan perilaku agresif lainnya. Pada umumnya bullying berbeda dari ejekan yang  bersifat  main-main  atau  bercanda, bullying termasuk  tindakan  kejam  yang  dimaksudkan  untuk menyakiti target dan menciptakan subordinasi (kedudukan lebih rendah) serta perasaan superioritas bagi penindas . Tindakan dapat dikatakan bullying apabila mencakup tiga kriteria utama yaitu niat, frekuensi, dan  perbedaan  kekuatan (Johansson  et  al.,  2022). Pada  dimensi  karakteristik  pelaku bullying , pengetahuan guru memperoleh persentase sebesar 37% yang tergolong kategori “sangat tinggi”. Hal ini menggambarkan bahwa guru telah mampu mengidentifikasi individu yang termasuk pelaku bullying dan mengetahui  ciri-cirinya.  Pemahaman  mengenai  karakteristik  pelaku bullying dapat  memudahkan  guru dalam mengidentifikasi anak yang menjadi tokoh utama dalam tindakan bullying (Puspita & Ikke, 2020) . Pelaku bullying cenderung  memiliki  keinginan  untuk  mengontrol  atau  mendominasi  orang  lain. Kecenderungan ini salah satunya disebabkan karena rendahnya empati pada diri pelaku (Arofa, 2018; Luo et  al.,  2022). Selain  itu,  pelaku bullying biasanya  memiliki  persepsi  positif  tentang  kekerasan  sehingga mudah  mudah  melakukan  hal-hal  kasar (Johansson  et  al.,  2022;  Tjahjono  &  Nita,  2019). Pada  dimensi karakteristik  korban bullying ,  pengetahuan  guru  memperoleh  persentase  sebesar  43%  yang  tergolong kategori  “sangat  tinggi”.  Hal  ini  berarti  sebagian  besar  guru  telah  mengetahui  indiv idu  yang  termasuk korban bullying dan  mengenali  ciri-cirinya.  Secara  umum  korban bullying merupakan  seseorang  yang menjadi target bagi perilaku agresif yang dilakukan pelaku (Araya et al., 2018; Luka et al., 2019). Anak- anak yang dijadikan sebagai sasaran bullying umumnya berasal dari anak yang suka menyendiri, memiliki sifat pemalu, pendiam, cenderung merasa gelisah, cemas, dan memiliki harga diri rendah.
Pada  dimensi  karakteristik  saksi bullying ,  pengetahuan  guru  memperoleh  persentase  sebesar 28% yang tergolong kategori “sedang”. Hal ini berarti sebagian besar guru belum mampu memahami apa yang dimaksud dengan bystander dan keberadaannya dalam peristiwa bullying . Saksi bullying ( bystander ) adalah  mereka  yang  berada  di  lokasi  dan  menyaksikan  kejadian bullying. Saksi bullying umumnya berperan  sebagai  pengamat  saat  peristiwa bullying terjadi (Dini,  2022a;  Kurnia,  Astuti  &  Yusuf,  2019). Pengetahuan  mengenai  karakteristik  saksi bullying dapat  membantu  guru  dalam  mengidentifikasi  anak yang  tergolong  sebagai  pengamat , sehingga  mampu  memberikan  intervensi  awal  agar  anak  tidak berpotensi menjadi korban bullying selanjutnya atau bahkan bergabung dengan pelaku untuk melakukan tindakan bullying. Pemahaman  guru  dalam  kategori  “sedang”  dapat  disebabkan  karena  belum  adanya sosialisasi  tentang bullying pada  guru-guru  TK,  khususnya  mengenai  partisipan  yang  terlibat  dalam tindakan bullying .  Pada  dimensi  tempat  terjadinya bullying ,  pengetahuan  guru  memperoleh  persentase sebesar  43%  yang  tergolong  kategori  “sedang”.  Hal  ini  menggambarkan  bahwa  guru  belum  cukup mengetahui tempat-tempat di sekitar lingkungan sekolah yang rentan terjadi tindak kekerasan bullying. Area di lingkungan sekolah seperti: ruang kelas, toilet, taman bermain, kantin, ruang ganti, loker, koridor, dan ruang olahraga merupakan beberapa lokasi di mana bullying sering terjadi (Luo et al., 2022; Olweus et al., 2019).
Pada  umumnya,  tempat  yang  sepi  atau  kurang  adanya  pengawasan  dari  orang  dewasa  juga berpotensi menjadi lokasi bullying. Pemahaman yang baik mengenai dimensi tempat terjadinya bullying akan  membantu  guru  dalam  mencermati  daerah  atau  lokasi  yang  rawan  terjadinya bullying. Sehingga selanjutnya guru dapat memperketat pengawasan terutama pada jam istirahat tiba. Pada dimensi dampak bullying, pengetahuan guru memperoleh persentase sebe sar 43% yang tergolong kategori “sangat tinggi”. Hal ini menggambarkan bahwa sebagian besar guru telah mengetahui dampak negatif bullying . Dampak dari tindakan bullying tidak hanya dirasakan dan dialami oleh korban, akan tetapi juga pelaku dan saksi bullying .  Dampak  yang  mungkin  dialami  oleh  korban bullying yaitu:  depresi,  cemas,  penarikan  sosial, tingkat  kompetensi  sosial  rendah,  kesehatan  fisik  menurun,  prestasi  akademik  menurun  atau  bahkan bunuh diri (Gong et al., 2022; Olweus et al., 2019). Sedangkan pelaku berisiko terlibat kenakalan remaja seperti: tawuran, bolos sekolah, minum alkohol, merokok dan menjadi pelaku kriminal. Saksi ( bystander ) biasanya  mengalami  rasa  takut  untuk  menjadi  target bullying selanjutnya  dan  berisiko  meniru  atau mencontoh perilaku bullying (Puspita & Ikke, 2020). Pada dimensi waktu terjadinya bullying , pengetahuan guru  memperoleh  persentase sebesar 89% yang tergolong kategori “sangat tinggi”. Hal ini berarti guru telah  mamahami  saat-saat  ketika  tindakan bullying terjadi.  Pemahaman  yang  baik  mengenai  tempat terjadinya bullying dapat  membantu  guru  dalam  melakukan  pengawasan  saat bullying mengkin  terjadi. Pada dasarnya  waktu  istirahat sekolah  sering dijadikan sebagai kesempatan bagi  pelaku bullying untuk melakukan tindakan bullying (Adiyono et al., 2022; Arofa, 2018) . Pada dimensi pencegahan bullying, pengetahuan guru memperoleh persentase sebesar 53% yang tergolong  kategori  “tinggi”.  Hal ini  berarti  guru  belum  sepenuhnya  mengetahui  cara  menangkal  dan menghalangi tindakan bullying terjadi di lingkungan sekolah. Pencegahan bullying harus mencakup suatu upaya  yang  dilakukan  sebelum  tindakan bullying itu  terjadi.  Upaya  pencegahan bullying yang  dapat dilakukan  guru  antara  lain:  melatih  anak  untuk  lebih  asertif;  menjadi  teladan  yang  baik,  memberikan pengawasan  yang  intensif  selama  anak  berada  di  sekolah;  membangun  komunikasi/  hubungan  dengan orang tua, pemberian pemahaman mengenai bullying; dan memfasilitasi adanya guru konselor (Johansson et al., 2022; G. Prasetyo et al., 2020). Pengetahuan yang memadai mengenai dimensi pencegahan bullying akan  membantu  guru  dalam  upaya  menangkal  tindakan bullying terjadi  di  lingkungan  sekolah.  Pada dimensi  penanganan bullying ,  pengetahuan  guru  memperoleh  persentase  sebesar  40%  yang  tergolong kategori  “tinggi”.  Hal  ini  menggamb arkan  bahwa  sebagian  besar  guru  belum  sepenuhnya  memahami langkah-langkah  yang  dilakukan  untuk  mengatasi  tindakan bullying .  Penanganan bullying merupakan suatu usaha yang dilakukan untuk menyelesaikan masalah bullying secara kuratif (Arumsari & Dedi, 2018; Ningrum & Soeharto, 2016). Keberhasilan penanganan bullying tergantung pada komitmen seluruh warga sekolah  untuk  menciptakan  lingkungan  yang  aman,  nyaman  dan  bebas  dari  intimidasi.  Penanganan bullying harus dipahami dan diterapkan dengan benar oleh guru, karena dengan penanganan yang efektif maka kasus bullying yang terjadi di kalangan dapat diminimalisir. Temuan  ini  diperkuat  dengan  penelitian  sebelumnya  menyatakan bullying di  sekolah  akan memberikan  dampak  terhadap  masa  depan  anak (A.  B.  .  Prasetyo,  2011). Empati  dan  efikasi  diri  guru dalam  kegiatan  belajar  mengajar  bebas  bullying  sangat  penting (Ahyani  et  al.,  2018). Pentingnya meningkatkan pengetahuan pendidik tentang bullying di sekolah melalui kegiatan psikoedukasi (Adiyono et  al.,  2022;  Menesini  &  Christina,  2017;  Puspita  &  Ikke,  2020). Keterlibatan  orangtua  dan  regulasi  diri juga berpengaruh terhadap perilaku bullying anak usia dini (Dini, 2022b; L.A.D Putri et al., 2020; Saracho, 2016). Implikasinya  penelitian  ini  dapat  dijadikan  sebagai  bahan  kajian  atau  data  bahwa  pengetahuan guru  yang  secara  umum  menunjukkan  kecenderungan  tinggi,  memiliki  kelemahan/  kekurangan  pada beberapa  dimensinya,  yaitu  dimensi  karakteristik  saksi bullying dan  tempat  terjadinya bullying . Peningkatan pengetahuan pada dimensi-dimensi yang tergolong kurang tersebut perlu dilakukan dengan mengikuti  seminar  atau  workshop  terkait bullying ,  pembinaan  dan  pelatihan  program  anti bullying . Penelitian ini juga memiliki manfaat khususnya bagi guru dan kepala sekolah. Guru sebagai individu yang bertanggung jawab terhadap anak harus dapat menjaga dan mengawasi anak selama berada di sekolah. Terlebih lagi, guru sebagai pengajar tentunya harus mampu menciptakan lingkungan belajar dan bermain yang aman,  nyaman dan  bebas dari bullying sehingga anak dapat memperoleh  pengetahuannya melalui lingkungan sekitar. Kemudian, akibat dari itu kepala sekolah sebagai pemimpin pendidikan dituntut untuk dapat memastikan lingkungan sekolah harmonis dan bebas dari intimidasi atau bullying sehingga sekolah menjadi tempat yang ideal sebagai lingkungan belajar.

## 4. SIMPULAN
Pengetahuan  guru  mengenai  tindakan bullying di  Taman  Kanak-Kanak  Kecamatan  Denpasar Barat secara umum berada pada kategori “sangat tinggi”. Pengetahuan pada setiap dimensi menunjukkan bahwa guru dengan pengetahuan “sangat tinggi” terletak pada dimensi: definisi bullying; bentuk-bentuk
bullying, karakteristik  pelaku bullying ,  karakteristik  korban bullying ,  dampak bullying ,  dan  waktu terjadinya bullying, guru  dengan  pengetahuan  “tinggi” “terletak  pada  dimensi:  ciri -ciri bullying , pencegahan bullying dan  penanganan bullying ,  serta  guru dengan  pengetahuan  “sedang”  terletak  pada dimensi:  karakteristik  saksi bullying dan  tempat  terjadinya bullying .  Keterbatasan  penelitian  ini  yaitu hanya  mengkaji  pengetahuan  guru  mengenai  tindakan bullying ,  sehingga  penelitian  selanjutnya  dapat mengembangkan kembali dengan menyelaraskan keterampilan penanganan bullying. Penelitian ini dapat memberikan data kepada penelitian selanjutnya maupun perumus kebijakan agar mampu menyasar pada upaya meningkatkan pengetahuan dan pemahaman guru TK mengenai tindakan bullying .

## 5. DAFTAR RUJUKAN
Adiyono,  Irvan,  &  Rusanti.  (2022).  Peran  Guru  dalam  Mengatasi  Perilaku  Bullying. Al-Madrasah:  Jurnal Ilmiah Pendidikan Madrasah Ibtidaiyah , 6 (3), 650 – 658. https://doi.org/10.35931/am.v6i3.1050.
Ahyani,  L.  .,  Pramono,  R.  B.,  &  Asuti,  D.  (2018).  Empati  dan  Efikasi  Diri  Guru  Terkait  Kegiatan  Belajar Mengajar Bebas Bullying. Intuisi: Jurnal Psikologi Ilmiah , 10 (2), 141 – 151. http://journal.unnes.ac.id/nju/index.php/INTUISI.
Alink,  R.  L.  A.,  Mesman,  J.,  Zeijl,  J.  V,  Stolk,  M.  N.,  Juffer,  F.,  Koot,  H.  M.,  Bakermans-Kranenburg,  J.  M.,  & Ijzendoorn,  M.  H.  V.  (2006).  The  Early  Childhood  Aggression  Curve:  Development  of  Physical Aggression  in  10-  to  50-Month-Old  Children. Child  Development , 77 (4),  654 – 966. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2006.00912.x.
Araya,  W.,  Natalia,  D.,  &  Marida,  C.  (2018).  Pengaruh  Pendidikan  Kesehatan  Tentang  Bullying  dengan Metode  Role  Play  Terhadap  Pengetahuan  dan  Sikap  Remaja  SMPN. Jurnal  Kebidanan  Dan Keperawatan , 9 (2), 616 – 626.
Arofa, I. Z. (2018). Pengaruh Perilaku Bullying Terhadap Empati Ditinjau dari Tipe Sekolah. Jurnal Ilmiah Psikologi Terapan , 3 (61), 89 – 100. https://doi.org/10.22219/jipt.v6i1.5435. Arumsari,  A.  D.,  &  Dedi,  S.  (2018).  Peran  Guru  dalam  Pencegahan  Bullying  di  PAUD. Media  of  Teaching Oriented and Children , 2 (1), 34 – 43. https://doi.org/10.31090/paudmotoric.v2i1.739.
Bili,  F.  G.,  &  Sugito,  S.  (2020).  Perspektif  Orang  Tua  Tentang  Perilaku  Bullying  Anak  TK:  ditinjau  dari Tingkat  Pendidikan. Jurnal  Obsesi:  Jurnal  Pendidikan  Anak  Usia  Dini , 5 (2),  1644 – 1654. https://doi.org/10.31004/obsesi.v5i2.939.
Carney,  J.  .,  Liu,  Y.,  &  Hazler,  R.  J.  (2018).  A  Path  Analysis  on  School  Bullying  and  Critical  School Environment Variables: A Social Capital Perspective. Children and Youth Services Review , 93 , 231 – 239. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2018.07.029. Dedousis-Wallace,  A.,  Shute,  R.,  Varlow,  M.,  Murrihy,  R.,  &  Kidman,  T.  (2013).  Predictors  of  Teacher Intervention  in  Indirect  Bullying  at  School  and  Outcome  of  a  Professional  Development Presentation  for  Teachers. Journal  of  Experimental  Educational  Psychology , 34 ,  862 – 875. https://doi.org/10.1080/01443410.2013.
Dini, J. P. A. U. (2022a). Penggunaan Aplikasi Android Smart Parenting untuk Meningkatkan Pengetahuan Orang  Tua  tentang  Bullying. Jurnal  Obsesi:  Jurnal  Pendidikan  Anak  Usia  Dini , 6 (5),  4309 – 4320. https://doi.org/10.31004/obsesi.v6i5.1874. Dini, J. P. A. U. (2022b). Perspektif Orang Tua dan Guru Mengenai Bullying Pada Anak Usia Dini di Taman Kanak-kanak. Jurnal  Obsesi:  Jurnal  Pendidikan  Anak  Usia  Dini , 6 (4),  2910 – 2928. https://doi.org/10.31004/obsesi.v6i4.2313.
Einstein, G., & Indrawati, E. S. (2016). Pendidikan Orang Tua Dan Aspek-aspek Kepribadian Pada Prilaku Disruptif  Anak. Empaty , 5 (3),  491 – 502. https://media.neliti.com/media/publications/69811-ID- none.pdf.
Gading,  I.  K.,  Nisa,  U.,  &  Lestari,  L.  P.  S.  (2017).  Keefektifan  Konseling  Behavioral  Teknik  Modeling  dan Konseling  Analisis  Transaksional  Teknik  Role  Playing  untuk  Meminimalkan  Kecenderungan Perilaku Agresif Siswa Sekolah Menengah Atas. Jurnal Kajian Bimbingan Dan Konseling , 2 (4), 157
– 164. https://doi.org/10.17977/um001v2i42017p157.
Gong, Z., D.Reinhardt, J., Han, Z., Ba, Z., & Le, S. (2022). Associations between school bullying and anxiety in children and adolescents from an ethnic autonomous county  in China. Psychiatry Research , 314 , 114649. https://doi.org/10.1016/j.psychres.2022.114649.
Hardhiyanti,  R.  S.,  Pandjaitan,  L.  N.,  &  Arya,  L.  (2020).  Efektivitas  social  skills  training  (SST)  untuk mereduksi intensitas bullying pada remaja. Jurnal Psikostudia , 9 (1), 1 – 10. https://doi.org/10.30872/psikostudia.v9i1.3586.
Hay, D. . (2016). The Early Development of Human Aggression. Child Development Perspectives , 0 (0), 1 – 5. https://doi.org/10.1111/cdep.12220.
Husuna, F., Sondakh, S. ., & Wasak, M. . (2019). Peran Gender Pada Peningkatan Kesejahteraan Keluarga
Nelayan di Desa Bulawan Induk Kecamatan Kota Bunan Kabupaten Bolaang Mongondow Timur.
AKULTURASI: Jurnal Ilmiah Agrobisnis Perikanan , 7 (14), 1343 – 1354. https://doi.org/http://ejournal.unsrat.ac.id/index.php/akulturasi. Johansson,  S.,  Myrberg,  E.,  &  Toropova,  A.  (2022).  School  bullying:  Prevalence  and  variation  in  and between  school  systems  in  TIMSS  2015. Studies  in  Educational  Evaluation , 74 ,  101178. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2022.101178.
Krisdian, E. A., & Subekti, I. (2021). E-Book Cerita Bergambar Pencegahan Bullying Untuk Anak Usia 9-11
Tahun Berbasis Alkitab. Aletheia
Christian Educators Journal , 2 (1), 57 – 68.
https://doi.org/10.9744/aletheia.2.1.57-68. Kurnia,  Astuti,  I.,  &  Yusuf,  A.  (2019).  Perilaku  Bullying  Verbal  Pada  Peserta  Didik  Kelas  IX  SMP  LKIA Pontianak. Jurnal Pendidikan
Dan Pembelajaran
Khatulistiwa , 8 (3), 1 – 9. https://jurnal.untan.ac.id/index.php/jpdpb/article/view/31923.
Luka,  L. .,  Nocentini,  A.,  &  Manesini,  E.  (2019).  The  Teacher’s  Role  in  Preventing  Bullying. Frontiers  in Psychology , 10 , 1 – 9. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01830. Luo,  X.,  Zheng,  R.,  Xiao,  P.,  Xie,  X.,  Liu,  Q.,  &  Zhu,  K.  (2022).  Relationship  between  school  bullying  and mental  health  status  of  adolescent  students  in  China:  A  nationwide  cross-sectional  study. Asian Journal of Psychiatry , 70 , 103043. https://doi.org/10.1016/j.ajp.2022.103043. Lutvaidah, U., & Hidayat, R. (2019). Pengaruh Keterampilan Membaca Soal Cerita Terhadap Kemampuan Pemecahan  Masalah  Matematika. Jurnal  Kajian  Pendidikan  Matematika , 4 (2),  179 – 188. http://journal.lppmunindra.ac.id/index.php/jkpm/. Maghfiroh, N. ., & Sugito. (2022). Perilaku Bullying pada Anak di Taman Kanak-Kanak. Jurnal Obsesi: Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini , 6 (3), 2175 – 2182. https://doi.org/10.31004/obsesi.v6i3.1845.
Menesini,  E.,  &  Christina,  S.  (2017).  Bullying  in  Schools:  The  State  of  Knowledge  and  Effective
Interventions. Psychology, Health & Medicine , 22 (1), 240 – 253. https://doi.org/10.1080/13548506.2017.1279740. Monks,  C.  P.,  Smith,  P.  .,  &  Swettenham,  J.  (2005).  Psychological  Correlates  of  Peer  Victimization  in Preschool:  Social  Cognitive  Skills,  Executive  Function  and  Attachment  Profiles. Aggressive Behavior , 31 (6), 571 – 588. https://doi.org/10.1002/ab.20099.
Ningrum, S. D., & Soeharto, T. N. E. D. (2016). Hubungan Pola Asuh Otoriter Orang Tua dengan Bullying di
Sekolah pada Siswa SMP. Indigenous , 13 (3), 29 – 38.
https://doi.org/10.23917/indigenous.v13i1.2318.
Nugroho, U. (2018). Metodologi Penelitian Kuantitatif Pendidikan Jasmani . CV Sarnu Untung.
Olweus,  D.,  Limber,  S.  P.,  &  Breivik,  K.  (2019).  Addressing  Specific  Forms  of  Bullying:  a  Large  Scale Evaluation  of  The  Olweus  Bullying  Prevention  Program. International  Journal  of  Bullying Prevention , 1 , 70 – 84. https://doi.org/10.1007/s42380-019-00009-7.
Pramudyani, A. V. R. (2020). The Effect of Parenting Styles for Children’s Behaviour on Using Gadget at Revolution  Industry. Jurnal  Obsesi :  Jurnal  Pendidikan  Anak  Usia  Dini , 5 (1),  51. https://doi.org/10.31004/obsesi.v5i1.520.
Prasetyo, A. B. . (2011). Bullying di Sekolah dan Dampaknya Bagi Masa Depan Anak. El Tarbawi , 4 (1), 19 –
26. https://doi.org/10.20885/tarbawi.vol4.iss1.art2.
Prasetyo,  G.,  Hidayatullah,  M.  F.,  Akhyar,  M.,  Wiranto,  &  Perdana,  R.  (2020).  Strengthening  Students’ Character  Through  Multimedia  Learning  in  Primary  Schools  Education:  Systematic  Literature Reviews.
Humanities & Social Sciences Reviews , 8 (3), 268 – 277. https://doi.org/10.18510/hssr.2020.8328.
Pratiwi, W. A., Prasetyo, I.,  & Shabrina, M. N. (2021). Faktor-Faktor yang Berpengaruh terhadap Kinerja Guru  Taman  Kanak-Kanak. Jurnal  Obsesi:  Jurnal  Pendidikan  Anak  Usia  Dini , 5 (2),  1741 – 1753. https://doi.org/10.31004/obsesi.v5i2.970.
Puspita,  S.  A.  L.,  &  Ikke,  H.  (2020).  Penelitian  Aksi  Terhadap  Guru  PAUD  dan  TK:  Meningkatkan Pengetahuan  Pendidik  Tentang  Bullying  di  Sekolah  Melalui  Kegiatan  Psikoedukasi. Jurnal Psikologi Udayana , 7 (2), 1 – 15. https://doi.org/10.24843/JPU.2020.v07.i02.p01. Putri,  F.  .,  &  Cristiana,  E.  (2018).  Konseling  Rasional  Emotif  Perilaku  untuk  Meningkatkan  Percaya  Diri Siswa  Korban  Verbal  Bullying. Jurnal  Bimbingan  Konseling  UNESA , 9 (1),  78 – 85. https://jurnalmahasiswa.unesa.ac.id/index.php/jurnal-bk-unesa/article/view/26263/24049. Putri,  L.A.D,  Yeti,  E.,  &  Hartati,  S.  (2020).  Pengaruh  Keterlibatan  Orangtua  dan  Regulasi  Diri  terhadap Perilaku Bullying Anak Usia Dini. Jurnal Obsesi: Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini , 4 (2), 715 – 732. https://doi.org/10.31004/obsesi.v4i2.438.
Putri, Lidia Anjelina Dey, Yetti, E., & Hartati, S. (2020). Pengaruh Keterlibatan Orangtua dan Regulasi Diri terhadap Perilaku Bullying Anak Usia Dini. Jurnal Obsesi : Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini , 4 (2). https://doi.org/10.31004/obsesi.v4i2.438.
Rahman, N. A. B. ., Choi, L. J., Raman, A., & Rathakrishnan, M. (2017). Primary School Teacher’s Self -Efficacy in Handling School Bullying: A Case Study. IJELS: International Journal of  English Literature and Social Sciences , 2 (4), 188 – 202. https://doi.org/10.24001/ijels.2.4.23.
Saracho,  O.  N.  (2016).  Bullying  Prevention  Strategies  in  Early  Childhood  Education. Early  Childhood Education Journal , 45 , 453 – 460. https://doi.org/10.1007/s10643-016-0793-y. Sholikhah,  A.  (2016).  Statistik  Deskriptif  dalam  Penelitian  Kualitatif. KOMUNIKA:  Jurnal  Dakwah  Dan Komunikasi , 10 (2), 342 – 362. https://doi.org/10.24090/komunika.v10i2.953. Siregar, S. (2017). Metode Penelitian Kuantitatif (Dilengkapi Dengan Perbandingan Perhitungan Manual & SPPS . Kencana. Sitasari,  N.  .,  Rahmawati,  W.,  Rozali,  Y.  A.,  &  Agustina,  N.  (2020).  Pengetahuan  Mengenai  Perundungan Pada  Guru  di  Jakarta  Ditinjau  Dari  Jenjang  Mengajar. Media  of  Teaching  Oriented  and  Children ,
4 (2), 184 – 199. https://jurnal.narotama.ac.id/index.php/paudmotoric/article/view/1260.
Tjahjono,  S.,  &  Nita,  V.  (2019).  Pencegahan  bullying  di  sekolah  dasar  melalui  pendidikan  kesehatan reproduksi. Jurnal Komunikasi Pendidikan , 3 (1), 65 – 75. https://doi.org/10.32585/jkp.v3i1.256. Wahyuni,  V.,  &  Rismareni,  P.  (2019).  Perilaku  Bullying  Pada  Anak  Usia  5-6  Tahun  Studi  Kasus  Taman Kanak-Kanak. Journal  of  Family,  Adult,  and  Early  Childhood  Education , 1 (2),  159 – 165. https://doi.org/10.5281/zenodo.2650150.
Widaningtyas, L., & Sugito. (2022). Perspektif Orang Tua dan Guru Mengenai Bullying Pada Anak Usia Dini di  Taman  Kanak-Kanak. Jurnal  Obsesi:  Jurnal  Pendidikan  Anak  Usia  Dini , 6 (4),  2910 – 2928. https://doi.org/10.31004/obsesi.v6i4.2313.