ISSN: 2580-4197 (print) ISSN: 2685-0281 (on line) E-mail: bunayyajurnalpaudumj@gmail.com Volume 6 Issue 1 (2022) Pages 63-76

## PERAN GURU DALAM MELATIH ANAK MENGELOLA EMOSI

## Muthmainah

## PAUD FIP Universitas Negeri Yogyakarta
muthmainnah@uny.ac.id
Diterima: 20 04 2022 Direvisi: 18 05 2022 Disetujui: 31 05 2022

## Abstrak
Keterampilan  mengelola emosi  menjadi  bagian penting dalam pendidikan emosi. Pendidikan emosi penting dilatih sejak dini agar anak menjadi individu yang mampu beradaptasi dengan baik yang penuh dinamika dan tantangan. Tujuan penelitian ini adalah mendeskripsikan peran guru  dalam  melatih  anak  mengelola  emosi  di  TK  Masyithoh  Bantul  Yogyakarta.  Metode penelitian  yang  digunakan  adalah  kualitatif  dengan  metode  studi  kasus.  Subjek  penelitian adalah guru dan orang tua di di TK Masyithoh Bantul Yogyakarta. Teknik pengumpulan data menggunakan  wawancara,  observasi,  dan  dokumentasi.  Selanjutnya  data-data  dianalisis secara  kualitatif  dengan  model  Miles  dan  Huberman.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa peran  guru  dalam  melatih  anak  mengelola  emosi  yaitu  sebagai  model,  fasilitator,  motivator, edukator, komunikator, dan evaluator. Peran tersebut akan berjalan dengan lebih optimal bila disertai adanya keterlibatan orang tua.
Kata Kunci : peran, guru, mengelola emosi, anak

## Abstract
Emotional  management  skills  are  an  important  part  of  emotional  education.  Emotional education  is  important  to  be  trained  from  an  early  age  so  that  children  become  individuals who  are  able  to  adapt  well  which  are  full  of  dynamics  and  challenges.  The  purpose  of  this study  was  to  describe  the  teacher's  role  in  training  children  to  manage  emotions  in  TK Masyithoh  Bantul  Yogyakarta.  The  research  method  used  is  qualitative  with  case  study method.  The  research  subjects  were  teachers  and  parents  at  TK  Masyithoh  Bantul Yogyakarta.  Data  collection  techniques  using  interviews,  observation,  and  documentation. Furthermore, the data were analyzed qualitatively  with the Miles and Huberman  model. The results showed that the teacher's role in training children to manage emotions was as a model, facilitator,  motivator,  educator,  communicator,  and  evaluator.  This  role  will  run  more optimally if it is accompanied by parental involvement.
Keywords : role, teacher, managing emotions, children

## PENDAHULUAN
Dalam kehidupan sehari-hari, seorang  anak  tidak  luput  dari  tantangan,
permasalahan, konflik, situasi yang menyulitkan,  kondisi  yang  menekan,  dan bahkan menimbulkan stres. Untuk
mengatasi  hal  tersebut,  seorang  anak memerlukan keterampilan termasuk keterampilan  mengelola  emosi.  Gross (2014)  menyatakan  bahwa  fungsi  utama yang  mendasari  sebagian  besar  kompetensi emosional  adalah  pengelolaan  emosi  yang efektif.  Colle  (Basset,  Curby,  Denham,  & Morris, 2013) menyatakan bahwa pengelolaan  emosi  adalah  sebuah  sistem kontrol  bagi  anak-anak,  dimana  anak-anak mengekspresikan  emosinya  dengan  bebas dan  tanpa  diatur.  Richardson  dan  Rees (2016)  selanjutnya    menambahkan  bahwa pengelolaan  emosi  adalah  kemampuan seseorang  dalam  mengelola  dan  merespon pengalaman emosinya.
Kemampuan mengelola emosi meliputi  kemampuan  individu  untuk:  (1) mengidentifikasi  dan  menyadari  emosi  diri dan  orang  lain;  (2)  memahami  pengalaman emosional, penyebabnya, dan kemungkinan konsekuensinya;  (3)  mengatur  emosi  untuk beradaptasi  secara  efektif  dengan  berbagai situasi  dan,  dalam  beberapa  sumber,  (4) mengekspresikan emosi secara efektif, yang paling  sering  dikaitkan  dengan  empati  dan ketegasan (Jones, Bouffard, & Weissbourd, 2013).  Melalui  pengelolaan  emosi,  maka seseorang  mampu  menunjukkan  perilaku adaptif  sepanjang  masa  hidup,  kinerja jangka  panjang  dalam  berbagai  tugas,  dan kesejahteraan  (Mischel et  al. ,  2010). Dengan  demikian,  pengelolaan  emosi merupakan  kompetensi  yang  terletak  di jantung  pendidikan  emosi.  Pendidikan emosi  merupakan  suatu  proses  dimana anak-anak  dan  orang  dewasa  belajar  untuk memahami  dan  mengelola  emosi  serta perilaku  (O'Conner,  De  Feyter,  Carr,  Luo, & Romm, 2017).
Pengelolaan  emosi  penting  bagi pergaulan dan keberhasilan akademik anak- anak pra sekolah. Calkins (2007)
menegaskan  bahwa  anak  yang  sudah  mulai masuk  sekolah  perlu  belajar  beradaptasi dengan  lingkungan,  agar  anak  mampu mencapai  tujuan  yang  diharapkan  ketika  di sekolah seperti membaca, berhitung, bergaul, dan sebagainya. Belajar bagaimana mengidentifikasi,  mengintegrasikan,  dan mengelola emosi tidak hanya penting untuk adaptasi dan kemampuan mengatasi masalah  (keterampilan  mengelola  emosi) yang  efektif  dalam  pengembangan  ranah intrapersonal dan
interpersonal.
Pengembangan emosional terbukti signifikan  dengan  hasil  akademik.  Blair (2002)    menyatakan  bahwa  pengelolaan emosi sangat berpengaruh terhadap keberhasilan  anak  di  bidang  akademik. Salah  satu  akibat  bila  anak  belum  mampu mengelola  emosi  adalah  kesulitan  anak dalam memahami pembelajaran yang disampaikan  oleh  guru.    Lebih  lanjut  hasil studi MacCann et al. , (2011) dan Schunk & Zimmerman  (2011)  menyatakan  bahwa pada anak usia dini, model yang mengasosiasikan  pengelolaan  emosi  dan kemampuan  untuk  mengidentifikasi  dan memahami emosi berkorelasi positif dengan  penguasaan  bahasa,  pemahaman, dan  prestasi  akademik.  Terdapat  hubungan sebab  akibat  langsung  antara  keterampilan emosional,  mekanisme  pengelolaan  emosi, dan  proses  kognitif  yang  mendasari  tugas belajar  akademik.  Model  ini  dijelaskan pada Gambar 1 (Zysberg, 2016).
Identifikasi emosi Pengelolaan emosi Ekspresi emosi Keteeramp mengelola emosi Stres di sekolah Kesulitan hidup sehari- hari
Outcome sekolah
Gambar  1 .  Kaitan  Keterampilan  Emosi dan Prestasi Akademik
Model  gabungan  ini  menunjukkan bahwa  ketika  keterampilan  emosional berkembang, maka memungkinkan seseorang  mengatasi  stres  dengan  lebih efisien.  Stres  bisa  saja  terjadi  dalam  proses pembelajaran  seperti  tuntutan  tugas  dan akademik lainnya, atau dari luar pembelajaran  seperti  kurangnya  dukungan keluarga  dan  sumber  daya  sosial  dan ekonomi untuk mendukung atau melemahkan  pembelajaran.  Pengelolaan yang  efektif  memungkinkan  kinerja  yang optimal termasuk dalam akademik. Eisenberg  dan  Sulik  (2018)  menyatakan bahwa  pengelolaan  emosi  juga  berdampak pada  pengembangan  perilaku.  Anak-anak yang  memiliki  keterampilan  pengelolaan emosi  ternyata  juga  memiliki  keterampilan dalam  menjalin  hubungan  dengan  teman sebaya,  menunjukkan  perilaku  empati  dan pro  sosial,  dan  lebih  sedikit  memiliki masalah emosi dan perilaku.
Anak-anak  dapat  mengembangkan kompetensi  emosional  melalui  interaksi sosial,  termasuk  saat  di  sekolah.  Namun pada  kenyataannya,  sebagian  sekolah  lebih menekankan  pada  keterampilan  akademik seperti  membaca,  menulis,  matematika (National Research Council, 2011). Sekolah yang  menitikberatkan  pada  keterampilan emosional, keterampilan komunikasi interpersonal  dalam  pengaturan  akademik dan  non-akademik,  manajemen  konflik, atau  keterampilan  emosional  lainnya  masih sangat sedikit. Hasil pengamatan menunjukkan bahwa media untuk pengembangan sosial emosional pun kurang  variataif  dan  menarik,  serta  lebih banyak  menggunakan  lembar  kegiatan. Pembelajaran emosional akan efektif terjadi di sekolah jika sebagian besar sekolah dapat
menerapkan  apa  yang  kita  sebut  "pulau pelatihan  daripada  pembelajaran"  dalam sistem  yang  ada.  Program  ini  menekankan pola pembelajaran awal kehidupan, di mana belajar  melalui  pengalaman  dan  umpan balik (Durlak et al., 2011).
Pendekatan  bioekologi  menyatakan bahwa  kelas  memiliki  peran  penting  bagi anak-anak dalam mengembangkan kemampuan emosi, termasuk cara mengatur pengalaman  terkait  emosi  (Bronfenbrenner, 1986). Anak-anak menghabiskan sebagian waktunya  di  sekolah,  dan  guru  yang bertanggung  jawab  untuk  mendukung kebutuhan  perkembangannya.  Dengan demikian  guru  bertindak  sebagai  orang tua pengganti yang memberikan stimulasi tambahan  setelah  orang  tua  (Lynch  dan Cicchetti,  1992).  Ruang  kelas  dapat menjadi salah satu lingkungan sosial anak di  sekolah,  yang  menjadi  tempat  anak belajar keterampilan mengelola emosi.
Pembelajaran sosial emosional anak-anak dapat dicapai melalui pengajaran guru  yang  efektif,  keterlibatan  anak  didik, partisipasi  orang  tua,  dan  keterlibatan masyarakat dalam perencanaan dan pelaksanaan  program  di  ruang  kelas (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor,  dan Schellinger, 2011). Anak-anak menghabiskan  sebagian  besar  waktunya di sekolah dengan guru yang bertanggung jawab  untuk  mendukung  kebutuhan perkembangannya. Dengan demikian guru bertindak sebagai orang tua pengganti  yang  memberikan  stimulasi tambahan  setelah  orang  tua.  Lebih  lanjut, Dutta,  Islam,  Akhter,  Ahmed,  Houssain, Sowad,  dan  Sultan  (2014)  menyoroti  hasil penelitian  bahwa,  “sikap  guru,  nilai-nilai, kepercayaan, dan praktik mengenai kesejahteraan
mental anak-anak, mendukung pengembangan dan
menciptakan  lingkungan  belajar-mengajar yang ramah anak”.
Ruang  kelas  menjadi  salah  satu lingkungan  sosial  anak  di  sekolah,  yang menjadi  tempat  anak  beradaptasi  dan melakukan hubungan sosial dengan orang lain.  Dengan  demikian  guru  memiliki pengaruh  terhadap  bagaimana  perilaku anak  didiknya.  Guru  ketika  menghadapi emosi  anak  perlu  memperhatikan  beberapa hal  seperti:  1)  menunjukkan  kasih  sayang pada  anak,  2)  menyiapkan  anak  untuk  siap bersosialisasi, 3) menjelaskan dan menyebutkan emosi yang dialami anak, dan 4) memberikan contoh pada anak bagaimana  mengekspresikan  emosi  dengan tepat  (Lee  dan  Burkam,  2002).  Burton (Bellas, 2009) menambahkan bahwa guru yang membangun hubungan dengan anak seperti  mengawasi  anak  saat  bermain, berkomunikasi, dan ikut bergabung dengan anak saat bermain akan mendorong anak untuk membahas pengalaman  emosinya  pada  guru.  Selain itu, guru dapat perlu memberikan tanggapan  yang  sesuai  dengan  keadaan anak dan membantu anak untuk mengelola emosinya.
Guru  memiliki  peran  penting  dalam membentuk kesehatan sosial dan emosional anak,  salah  satunya  dengan  membentuk iklim  belajar  di  sekolah.  Guru  dapat mengenalkan  emosi  dan  melatih  anak  agar memiliki  keterampilan  untuk  mengelola emosi  dan  mengekspresikan  emosi  secara tepat  (Denham et  al., 2002).  Para  guru dapat membantu anak-anak mengidentifikasi  emosinya,  sehingga  anak- anak dapat mengevaluasi kembali pemikiran  internalnya  dan  mendapatkan kepercayaan  diri,  serta  keberhasilan  utama di  sekolah  dan  menjadi  warga  negara  yang bertanggung  jawab  (Kong,  Zhao,  You,
2012).  Guru  juga  dapat  melatih  anak mengelola emosi ketika menghadapi situasi yang  penuh  tekanan.  Pernyataan  tersebut diperkuat  Durlak et  al., (2011)  yang menyatakan  bahwa  guru  memainkan  peran penting  dalam  pengembangan  emosi  anak- anak  di  bawah  asuhannya.  Lebih  lanjut Gartrell  dan  Cairone  (2014)  menyatakan bahwa guru yang mendorong dan merancang penggunaan keterampilan (ketahanan,  ketekunan,  dan  koping)  dalam interaksi sosial, dapat meningkatkan kemandirian  dan  menciptakan  peluang positif  untuk  pertumbuhan  anak.  Dengan demikian, perkembangan emosi  anak perlu menjadi perhatian dalam program anak usia dini. Meskipun pada kenyataannya, sebagian  guru  masih  belum  memiliki kompetensi yang baik untuk mengembangkan kemampuan sosial emosional anak. Hasil pengamatan menunjukkan sebagian guru belum membiasakan  anak  untuk  mengungkapkan perasaan  dan  pendapat,  belum  merespon anak  dengan  baik,  belum  tepat  dalam penanganan  seperti  kasus bullying, belum membekali  anak  keterampilan  mengatasi (koping), dan belum sepenuhnya memperkaya pengalaman emosi anak.
Pada dasarnya ketika guru merespon emosi  negatif  anak-anak  dengan  sikap positif  dan  dengan  cara  yang  mendukung, maka  anak  anak-anak  dapat  memperoleh pemahaman emosinya dan emosi orang lain dengan  lebih  baik  (Morris,  2013).  Melalui interaksi  yang  nyaman  dengan  guru,  anak- anak  dapat  mengembangkan  kompetensi sosial  dan  pemahaman  emosi  melalui proses  pembelajaran  sosial.  Kompetensi dan  pemahaman  tersebut  diharapkan  dapat digunakan anak dalam mengatasi situsi sulit dan  menekan,  serta  dimanfaatkan  dalam berinteraksi  dengan  orang  lain.  Guru  juga
perlu  memberikan contoh dan  mengajarkan pada  anak  bagaimana  mengekspresikan emosi  dengan  tepat  agar  bisa  diterima  oleh lingkungannya  (Dutta et  al., 2014).  Lebih lanjut Decci (Bellas, 2009)  mengemukakan bahwa  guru  perlu  memberikan  pengertian tentang emosi yang dirasakan anak kemudian  memberikan  motivasi  berupa pujian  dan  dorongan  terhadap  hal  maupun prestasi yang dimiliki oleh anak. Selain itu, guru  dapat  memberikan  latihan  pada  anak tentang cara  mengatasi  masalah emosi  agar pemahaman  dan  penguasaan  anak  semakin baik. Contohnya dengan bermain peran atau simulasi.
Mollinaro (Bellas, 2009)
menambahkan  bahwa  guru  juga  hendaknya mampu  untuk  melakukan  komunikasi dengan  orang  tua  terkait  dengan  keadaan anak  di  rumah  yang  kemudian  digunakan oleh  guru  dalam  memecahkan  masalah emosi anak di sekolah. Selain itu, guru juga berperan sebagai evaluator untuk mengevaluasi  perkembangan  anak,  serta cara-cara  guru  dalam  mengembangkan keterampilan mengelola emosi anak. Chairani,  Wiendijarti,  dan  Novianti  (2009) mengemukakan bahwa komunikasi interpersonal yang optimal antara orang tua dan  guru  akan  sangat  mempengaruhi pembentukan  perilaku  anak.  Lebih  lanjut, temuan  ini  juga  sejalan  dengan  Turner (2012)  yang  menyatakan  bahwa  terdapat hubungan yang positif dan signifikan antara keterlibatan  orang  tua  dalam  proses pembelajaran  yang  dipersepsikan  oleh peserta  didik  dan  laporan  guru  terhadap keterlibatan  emosional  peserta  didik  di kelas. Studi intervensi sekolah menunjukkan bahwa upaya untuk meningkatkan  hasil  anak  didik  bisa  lebih efektif  ketika  keluarga  terlibat  (Brown, Benkovitz,  Muttillo,  &  Urban,  2011).
Temuan  Sitnick et  al., (2015)  memberikan konfirmasi  longitudinal  bahwa  peningkatan keterlibatan  positif  dalam  interaksi  orang tua-anak  dapat  mengurangi  pertumbuhan anak dalam perilaku bermasalah.
Fenomena  menarik  ditemukan  di TK  Masyithoh  Bantul  Yogyakarta  dimana guru  memiliki  peran  untuk  melatih  anak mengelola emosi. Oleh karena itu, penelitian  ini  bertujuan  untuk  menggali lebih  mendalam  tentang  peran  guru  dalam melatih anak mengelola emosi.

## METODE PENELITIAN
Jenis  penelitian  ini  adalah  kualitatif dengan  pendekatan  studi  kasus,  sehingga penelitian  ini  menghasilkan  data  berupa kata-kata  yang  ditulis  atau  diucapkan  oleh orang  dan  perilaku  yang  dapat  diamati. Subjek dalam penelitian ini adalah beberapa guru dan orang tua. Instrumen utama dalam pengumpulan  data  adalah  peneliti  sendiri. Teknik pengumpulan data dilakukan dengan observasi, wawancara, dan dokumentasi.  Observasi  dilakukan  untuk mengamati  aktivitas  anak.  Wawancara dilakukan dengan pihak-pihak yang mengetahui  peran  guru  dalam  melatih keterampilan mengelola emosi anak.
Dokumentasi dilakukan dengan mengumpulkan
gambar kegiatan pembelajaran  yang  melatih  keterampilan mengelola  emosi  anak.  Analisis  data  yang digunakan dalam penelitian  ini  yaitu teknik analisis model interaktif Miles dan Huberman.  Aktivitas  dalam  analisis  data kualitatif  dilakukan  secara  terus  menerus hingga  tuntas,  sehingga  datanya  sudah jenuh.  Adapun  model  interaktif  yang mengacu pada konsep  Miles, Huberman, & Saldana (2014) yaitu sebagai berikut:

## Gambar 2 . Teknik Analisis Data Interaktif

## HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil Penelitian
Pada  penelitian  ini,  anak  akan memperhatikan  penjelasan  guru  tentang berbagai  cara  mengelola  emosi  negatif. Selanjutnya  guru  akan  mengajak  anak untuk  latihan  dan  praktik,  serta  mendorong anak  untuk  melakukannya  saat  di  rumah. Keterampilan ini dilakukan dengan berulang-ulang  agar  anak  terbiasa.  Guru setidaknya membiasakan anak untuk praktik  1-2  keterampilan  mengelola  emosi setiap  harinya.  Terdapat  delapan  startegi mengelola  emosi  yang  dikenalkan  dan dilatihkan  pada  anak  yaitu:  1)  minum  air putih,  2)  mengatur  nafas,  3)  bercerita  pada orang  lain,  4)  melakukan  kegiatan  yang disenangi,  5)  membayangkan  hal  yang menyenangkan, 6) memeluk,
7)
meninggalkan  sejenak  tempat  atau  orang yang  menimbulkan  emosi  negatif,  serta  8) berani  berkata  “tidak”,  “jangan”  atau “hentikan”.  Pemilihan  strategi  tersebut didasarkan  pada  studi  kepustakaan  dari berbagai referensi yang selanjutnya
didiskusikan dengan praktisi dalam focused group discussion.
Hasil penelitian menunjukkan
bahwa  peran  guru  dalam  melatih  anak keterampilan  mengelola  emosi  yaitu:  1)
Sebagai  model,  dimana  kegiatan  guru meliputi:  memberikan  simulasi  atau  contoh atau model penerapan keterampilan mengelola  emosi  anak  dan  anak  meniru contoh  guru,  2)  Sebagai  fasilitator,  dimana kegiatan guru merancang perangkat pembelajaran yang mengarah pada pengembangan  keterampilan mengelola emosi,  mengidentifikasi  pengalaman  emosi anak,  khususnya  emosi  negatif  anak,
mengarahkan anak yang masih menggunakan  strategi  pengelolaan  emosi yang  negatif  dan  menunjukkan  strategi pengelolaan emosi yang positif, memberikan  penjelasan  tentang  penerapan strategi  pengelolaan  emosi  positif,  tanya jawab  tentang  materi  untuk  memastikan pemahaman  setiap  anak,  melatih  setiap anak dengan praktik yang kontinu (diulang- ulang  dan  terus  menerus),  membiasakan anak dengan penggunaan strategi pengelolaan emosi dalam kehidupan sehari- hari,  memasang  poster  delapan  strategi pengelolaan emosi di kelas, dan membagikan  ke  anak  agar  dipasang  dan dilihat di rumah masing-masing, membagikan  lembar  penugasan  agar  diisi orang  tua  terkait  praktik  penggunaan strategi  pengelolaan  emosi  selama  di rumah,  membuat WhatsApp  Group sebagai media  komunikasi  dengan  orang  tua. Adapun  kegiatan  anak  yaitu  mengikuti kegiatan  pembelajaran  sesuai  arahan  guru, menceritakan  pengalaman  emosi  yang dialami  seperti  kejadian  yang  membuat sedih, marah, atau takut, serta keterampilan mengelola emosi yang dilakukan, menyimak  penjelasan  guru  dan  bertanya,
Data
condensati on Concluti ons: drawing/ verifying Data display Data collection
mengikuti praktik atau latihan sesuai arahan guru,  memasang  poster  di  rumah  dan mencermati  delapan  strategi  pengelolaan emosi,  menyerahkan  daftar  praktik  strategi pengelolaan  emosi  pada  orang  tua  dan mempraktikkan/membiasakan  keterampilan mengelola  emosi  positif  selama  di  rumah, 3) Sebagai motivator, dimana guru memberikan  dorongan  pada  anak  agar mengelola  emosi  dengan  positif.  Dorongan ini  dapat  diberikan  saat  pembelajaran  di kelas misalnya saat anak bertengkar dengan temannya,  saat  anak  mengalami  kesulitan menyelesaikan  tugas,  dan  lainnya.  Adapun kegiatan  anak  yaitu  melakukan  saran  guru untuk  menggunakan  strategi  pengelolaan emosi,  4)  Sebagai  edukator  dimana  guru memberikan pengetahuan atau edukasi pada orang  tua,  dan  kegiatan  anak  yaitu menerima arahan dari orang tua, 5) Sebagai konsultan, dimana guru memberikan layanan  konsultasi  bagi  orang  tua  terkait pengembangan  keterampilan mengelola emosi  anak,  dan  kegiatan  anak  yaitu melakukan  nasehat  orang  tua,  serta  6) Sebagai  evaluator,  dimana  guru  mencacat perkembangan  strategi  pengelolaan  emosi anak,  mengukur  keterampilan  mengelola emosi  anak,  memantau  perkembangan keterampilan  mengelola  emosi  anak,  dan merencanakan tindak lanjut untuk peningkatan penggunaan keterampilan mengelola emosi anak, serta berkomunikasi dengan orang tua untuk mengetahui praktik dan  pembiasaan  anak  dalam  penerapan. Adapun  kegiatan  anak  yaitu  menerapkan keterampilan mengelola emosi.

## Pembahasan
Keterampilan mengelola emosi diajarkan pada anak melalui proses pengenalan,  latihan,  dan  pembiasaan.  Guru melatihkan  keterampilan  mengelola  emosi
pada  anak  setiap  hari.  Hal  ini  sejalan dengan temuan Funk dan Ho (2018) bahwa mengajarkan  keterampilan  emosional  dapat dimasukkan  ke  dalam  jadwal  kelas  sehari- hari,  dan  menjadi  bagian  dari  rutinitas sehari-hari.  Guru  dapat  membantu  anak dengan  melatih  atau  mengulang-ulang kebiasaan menyampaikan pengalaman emosi. Pernyataan tersebut didukung dengan teori behavioristik yang dikemukakan Thorndike.
Thorndike menyebutkan  tentang the  law  of  exercise dimana  semakin  sering  perilaku  diulang, dilatih,  dan  dipraktikkan,  maka  akan semakin  kuat  dan  dapat  dikuasai  (Rahyubi, 2004).  Temuan  ini  diperkuat  oleh  Ulwan (2013) bahwa salah satu metode pendidikan karakter di sekolah adalah melalui pembiasaan dan latihan, termasuk keterampilan keterampilan mengelola emosi. Lebih lanjut Attaran (2015) menegaskan bahwa keterampilan mengelola emosi tidak hanya bertumpu pada pemahaman  dan  pengetahuan,  tetapi  juga melalui proses pembiasaan.
Latihan dan belajar berbagai keterampilan  hidup  juga  diberikan  pada anak  untuk  bekal  kehidupannya.  Untuk semakin  memantapkan  latihannya,  anak diberikan penugasan. Keterampilan mengelola emosi disampaikan guru melalui metode  ceramah,  penugasan,  unjuk  kerja serta bermain seperti bermain peran. Hal ini sesuai  dengan  temuan  dari Child-Centered Play Therapy (CCPT), yaitu teknik konseling  yang  dikembangkan  dengan menggunakan
prinsip-prinsip
perkembangan  anak  dan  berusaha  untuk memasukkan  permainan  sebagai  bagian penting  dari  perkembangan  anak  (Lin  & Bratton,  2015).  CCPT  mencakup  dua bentuk permainan/pengajaran yang berbeda,  yaitu:  langsung  (instruksi)  dan
tidak langsung (dengan boneka, permainan, dan  lainnya)  (Schaefer,  2011).  Penggunaan metode  bermain  peran  (pura-pura)  juga sejalan  dengan  temuan  Gayler  dan  Evans (Hoffman  &  Russ,  2017)  yaitu  bahwa bermain pura-pura berfungsi sebagai interaksi sosial untuk meningkatkan kemampuan  anak-anak  dalam  mengelola emosi.
Keluarga  dan  lembaga  pendidikan (sekolah) perlu bekerjasama untuk membantu  mengoptimalkan  potensi  anak. Hal ini diperkuat Bandura yang menyatakan bahwa  anak  belajar  dari  lingkungannya, termasuk lingkungan keluarga, sekolah, dan masyarakat.  Pendapat  tersebut  juga  sejalan dengan  pemikiran  Dewantara  (1977)  yang menjelaskan bahwa dalam kehidupan anak- anak  terdapat  tiga  tempat  yang  menjadi pusat  pendidikan  (tri  pusat  pendidikan), yaitu:  alam-keluarga,  alam-perguruan  dan alam  pergerakan  pemuda  (masyarakat). Keberhasilan program dalam mengembangkan  keterampilan  mengelola emosi  tidak  terlepas  dari  peran  berbagai pihak.  Sekolah  sebagai  salah  satu  tempat pendidikan  formal  merupakan  tempat  yang diharapkan  dapat  memberikan  kontribusi yang  lebih  besar  dalam  pembentukan tingkah  laku  atau  karakter  (Khairi  dan Othman, 2016).
Kelas anak usia dini memiliki peran penting  dimana  guru  memiliki  kontribusi dan  antar  anak  saling  memengaruhi. Pernyataan  ini  sejalan  dengan  pendapat Bronfenbrenner (2005), bahwa kelas menjadi  salah  satu  tempat  dimana  anak- anak  dapat  mengembangkan  kemampuan emosional, termasuk cara mengatur pengalaman  terkait  emosi  (Bronfenbrenner, 2005). Melalui iklim belajar yang menyenangkan,  guru  dapat  mendukung perkembangan emosi anak. Temuan
penelitian  ini  juga  selaras  dengan  temuan Gartrell dan Cairone (2014) yang menyatakan  bahwa  guru  yang  mendorong dan  merancang  penggunaan  keterampilan (ketahanan,  ketekunan,  dan keterampilan mengelola  emosi)  dalam  interaksi  sosial, dapat meningkatkan kemandirian dan menciptakan peluang positif untuk pertumbuhan anak.  Anak-anak dapat saling memberikan pengaruh, ajakan, dan dorongan melalui interaksi sosial di kelas.
Pelatihan  bagi  guru,  pengkondisian lingkungan  belajar  yang  positif  serta penerapan strategi pencegahan dan intervensi perlu dilakukan (Douvlos, 2019). Abad  21  menghadirkan  banyak  tantangan baru bagi generasi muda. Untuk menghadapi  tantangan  ini,  WHO  (2015) melaporkan  masalah  kesehatan  mental kaum  muda  yang  meningkat  pesat.  Lebih lanjut, UNESCO
(2019) merekomendasikan untuk  menyebarluaskan program  pembelajaran  sosial  emosional yang berpotensi
mempengaruhi perkembangan  generasi  penerus  dunia.
Sekolah perlu mempromosikan pembelajaran  sosial  emosional  melalui lingkungan  belajar  yang  berpusat  pada hubungan, metode pengajaran, dan penilaian  formatif  (Ferreire,  Martinsone, Sanela, 2020).
Guru  memiliki  peran  besar  dalam perkembangan  keterampilan  emosi  anak. Pernyataan  tersebut  diperkuat  Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger (2011) yang menyatakan bahwa guru  memainkan  peran  penting  dalam pengembangan  emosi  anak-anak  di  bawah asuhannya.  Guru  berperan  sebagai  model saat  pembelajaran  di  kelas  maupun  di  luar pembelajaran.  Hal  ini  sesuai  dengan gagasan  Dewantara  (1977)  yaitu  bahwa pendidikan  perlu  menekankan  pentingnya
keteladanan atau percontohan orang dewasa.  Pernyataan  tersebut  sejalan  dan memperkuat  pendapat  Dewantara  (1977) yaitu  bahwa  peralatan  pokok  pendidikan yaitu memberi contoh ( voorbeeld ), pembiasaan ( pakulinan, gewoontevorming ), pengajaran ( leering, wulang-wuruk ), perintah, paksaan, dan  hukuman ( regeering en tucht ), laku ( zelfbeherrsching, zelfdiscipline ),  dan  pengalaman  lahir  batin ( nglakoni, ngrasa, believing ). Orang dewasa harus memberikan contoh bertingkah  laku  yang  baik  sesuai  dengan aturan yang berlaku di masyarakat.
Anak-anak belajar melalui pengamatan  perilaku  orang  lain,  sikap,  dan hasil  dari  perilaku  tersebut.  Sebagian perilaku manusia dipelajari melalui pemodelan yaitu dari mengamati orang lain, selanjutnya  hasil  pengamatan  tersebut menjadi  panduan  untuk  bertindak.  Lebih lanjut  Panen  (2005)  menyatakan  bahwa, untuk  menerapkan  teori  belajar  sosial  dan memastikan  anak  memberi  perhatian  yang lebih pada perilaku yang dimodelkan, maka guru  sebaiknya  mengusahakan  untuk:  (a) menekankan  bagian-bagian  penting  dari perilaku  yang dipelajari untuk memusatkan perhatian  anak,  (b)  membagi-bagi  kegiatan besar  menjadi  bagian-bagian  kecil,  (c) memperjelas keterampilan-keterampilan yang menjadi komponen-komponen perilaku,  (d)  memberi  kesempatan  untuk anak  mempraktikkan  hasil  pengamatan anak  setelah  selesai  pemaparan  satu  topik. Langkah-langkah dilakukan secara bertahap seperti menjelaskan dengan berbagai metode  dan  media  berulang  kali,  menggali pengalaman  emosi  anak  dengan  bercakap- cakap  agar  anak  bisa  semakin  memahami cara-cara mengelola emosi, dan setiap anak diberikan kesempatan mempraktikkan.
Saat  menjalankan  perannya  dalam pembelajaran,  guru  idealnya  memiliki emosi positif selama kegiatan pembelajaran berlangsung.  Hal  ini  sesuai  dengan  hasil studi  empiris  yang  menunjukkan  bahwa emosi  guru  dikaitkan  dengan  perilaku instruksional  (Saunders,  2013;  Trigwell, 2012). Temuan  menunjukkan  bahwa  emosi positif guru mendorong anak untuk mengadopsi  pendekatan  pengajaran  yang fleksibel  dan  kreatif,  sedangkan  emosi negatif guru cenderung merusak fleksibilitas dan kreativitas anak (Becker et al., 2014).  Begitu  pula  dalam  melatih  anak mengelola  emosi,  guru  dituntut  menjadi panutan agar anak-anak meniru keterampilan  mengelola  emosi  positif  yang dilatihkannya  dan  dan  meniru  perilaku keterampilan mengelola emosi  positif gurunya.
Peran  guru  lainnya  yaitu  sebagai fasilitator yang merancang kegiatan pembelajaran,  perangkat  pembelajaran,  dan memfasilitasi  pengembangan  keterampilan mengelola  emosi pada anak. Pernyataan  ini diperkuat  Kong  (2011)  bahwa  para  guru dapat membantu anak-anak mengidentifikasi  emosinya,  sehingga  anak- anak dapat mengevaluasi kembali pemikiran  internalnya  dan  mendapatkan kepercayaan  diri,  serta  keberhasilan  utama di  sekolah  dan  menjadi  warga  negara  yang bertanggung  jawab.  Lebih  lanjut  para  guru dapat melatih anak agar memiliki keterampilan keterampilan mengelola emosi,  mengekspresikan emosi  secara tepat dan  melatih  anak  bagaimana  mengelola emosi  ketika  menghadapi  situasi  yang penuh  tekanan  (Denham.,  Bassett,  & Zinsser,  2012).  Selain  memfasilitasi  anak- anak,  guru  juga  perlu  memfasilitasi  orang tua.  Guru  berperan  untuk  memberikan edukasi  pada  orang  tua,  menyampaikan
perkembangan  anak,  dan  memberikan layanan  konsultasi  apabila  orang  tua meminta saran terkait permasalahan perilaku anaknya.
Santrock (2011) menyatakan bahwa, usia  5-12  tahun  merupakan  fase  dimana seorang  anak  mengalami  perkembangan emosi,  kognisi,  dan  psikomotorik.  Sebagai fasilitator, guru perlu menyampaikan materi pembelajaran  dengan  berbagai  metode  dan media.  Anak  perlu  dilibatkan  secara  aktif, sehingga
metode pembelajarannya
interaktif.
Salah satu bentuk pengembangannya adalah melalui pelibatan anak  dalam  proses  pembelajaran  di  kelas. Pelibatan  anak  didik  di  dalam  kelas  adalah aktif dalam kegiatan bercakap-cakap, menyampaikan pendapat atau mengungkapkan perasaan, melakukan praktik, bermain peran,  mengerjakan tugas, dan lainnya.
Sebagai motivator, guru perlu menjalin  hubungan  baik dengan anak-anak. Pernyataan  tersebut  sejalan  dengan  temuan Blazar  dan  Kraft  (2017)  yaitu  bahwa  guru perlu mendorong anak untuk membicarakan tentang  perasaan,  menanyakan  bagaimana perasaan anak, menunjukkan empati, perhatian  dan  kepedulian  terhadap  anak- anak.  Guru  perlu  meyakinkan  anak  agar jujur  tentang  perasaannya,  dan  menyatakan bila  tidak  menjadi  masalah  apabila  anak menyampaikan  perasaan  kebencian,  sakit hati,  dendam,  kekerasan  atau  destruktif. Dombro,  Jablon,  &  Stetson  (2011)  pun menegaskan  bahwa  untuk  menciptakan hubungan  yang  positif  dengan  anak-anak, guru  perlu  dengan  sengaja  menanamkan kesempatan  tersebut  ke  dalam  kelas  setiap hari.
Penerapan merupakan aspek penting dari  suatu  evaluasi,  karena  temuan  harus diterapkan untuk meningkatkan atau
mengembangkan  praktik  yang  sudah  ada (Stufflebeam  dan  Coryn,  2014).  Temuan Mc Fadden dan Wiliams (2020)
menyatakan  bahwa  keterampilan  evaluasi menjadi  salah satu keterampilan  yang perlu dimiliki  guru.  Guru  berperan  sebagai evaluator, yang bertugas mencatat perkembangan keterampilan anak, melakukan evaluasi kegiatan, dan merancang tindak lanjut peningkatan keterampilan anak dalam mengelola emosinya. Keterampilan guru dalam melakukan  evaluasi  diharapkan  berdampak positif  pada  praktik  profesional  guru  dan hasil belajar peserta didik. Guru diharapkan mampu  melakukan  evaluasi  dan  pemikiran evaluatif.  Pernyataan  ini  sejalan  dengan pendapat  Stufflebeam  dan  Coryn  (2014) yang menyatakan bahwa kemampuan evaluasi,  termasuk evaluative  thinking ,  dan pengembangan
keterampilan ini memerlukan pelatihan khusus
(Wandersman,  2014).  Pelatihan  dilakukan agar guru semakin terampil dalam melakukan  refleksi  diri  dari  pembelajaran yang  telah  dilakukan,  melakukan  evaluasi terhadap  penilaian  perkembangan  anak serta  efektivitas  kegiatan  yang  dilakukan, dan merancang tindak lanjut.
Peran  guru  dapat  dioptimalkan melalui sistem pendukung seperti perangkat pembelajaran. Perangkat pembelajaran seperti  Rencana  Program  Pembelajaran (RPP), bahan ajar, media, Lembar Kegiatan Peserta  Didik  (LKPD),  dan  instrumen dalam  pengembangan  model  ini  menjadi hal penting. Melalui perangkat pembelajaran, ditetapkan tujuan dan kegiatan pembelajaran yang mengarah pada keterampilan  untuk  mengelola  emosi  anak usia 4-6 tahun. Selain perangkat pembelajaran diperlukan juga media
pendukung  seperti  buku  cerita,  film,  dan poster  untuk  membantu  pemahaman  anak. Berbagai metode pembelajaran yang interaktif,  media  yang  menarik,  dan kehangatan  guru  dapat  membuat  anak merasa nyaman dan senang. Hal  ini sejalan dengan temuan Funk dan Ho (2018) bahwa perkembangan  anak  dapat  dicapai  dengan membacakan  buku  cerita  pada  anak-anak, mengajukan  pertanyaan  terbuka  kepada anak-anak,  memberikan  penguatan  positif spesifik  dan  mencontohkan  perilaku  yang sesuai.  Menggunakan  buku  dapat  menjadi alat penyampai pesan yang ampuh. Melalui kegiatan  membacakan  buku  dengan  suara keras  kepada  anak-anak  dan  mengajukan pertanyaan  terbuka,  banyak  keterampilan sosial-emosional  yang  dapat  dipraktikkan. Kegiatan rutin ini dilakukan agar anak-anak terbiasa  menyampaikan  pengalaman  emosi atau pengalamannya sendiri yang berhubungan dengan buku. Buku anak-anak adalah cara yang bagus untuk mendiskusikan  emosi,  teknik  pemecahan masalah  dan  menghubungkannya  dengan pengalaman  anak-anak  sendiri  (Funk  dan Ho,  2018).  Berbagai  media  pembelajaran perlu diberikan pada anak agar pembelajaran semakin menyenangkan.

## SIMPULAN DAN SARAN
Hasil penelitian menunjukkan bahwa  peran  guru  dalam  melatih  anak mengelola  emosi  yaitu  sebagai  model, fasilitator, motivator, edukator, komunikator,  dan  evaluator.  Keberhasilan program  dalam  model  keterampilan  koping tidak  terlepas  dari  peran  berbagai  pihak. Sekolah sebagai salah satu tempat pendidikan  formal  merupakan  tempat  yang diharapkan  dapat  memberikan  kontribusi yang  lebih  besar  dalam  pembentukan tingkah  laku  atau  karakter  anak.  Peran
tersebut akan berjalan dengan lebih optimal bila  disertai  adanya  keterlibatan  orang  tua. Abad  21  menghadirkan  banyak  tantangan baru bagi generasi muda. Untuk menghadapi tantangan ini, masalah kesehatan  mental  kaum  muda  tampaknya meningkat  pesat.  Dengan  demikian  perlu adanya rekomendasi untuk menyebarluaskan  program  pembelajaran sosial emosional, termasuk di taman kanak- kanak.  Sekolah  perlu  mempromosikan pembelajaran  sosial  emosional  melalui lingkungan  belajar  yang  berpusat  pada hubungan, metode pengajaran, dan penilaian. Selain itu, kompetensi guru perlu dipersiapkan agar mampu merancang pembelajaran dengan lebih baik.

## DAFTAR PUSTAKA
Attaran, M., & Yishuai, H. (2015). Teacher Education  Curriculum  for  Teaching Chinese  as  a  Foreign  Language. Malaysian Online Journal of
Educational  Sciences , 3 (1),  34-43. https://eric.ed.gov/?id=EJ1086263
Basset,  H.H,  Curby,  T,  Denham,  S.A  &
Morris, C.A. (2013). Relations among teachers’ emotion socialization
beliefs and practices and
preschoolers’  emotional  competence.
Early  Education  and  Development .
24 (7):979-999. https://doi.org/10.1080/10409289.201 3.825186.
Becker, d.R, McClealland, M.M., Loprinzi, P.D.,  &  Trost,  S.  (2014).  Physical ctivity,  Self-regulation,  and  early academic  achievement  in  preschool children. Early Education and
Development, 25 (1):56-70. https//doi:10.1080/10409289.2013.78 0505
Bellas,  V.M.  (2009).  Emotion  in  the classroom: A theory-based exploration  of  teachers'  emotion socialization  beliefs  and  behaviors. ProQuest LLC.
Blair, C. (2002). School readiness: Integrating  cognition  and  emotion  in a  neurobiological  conceptualization
of  children's  functioning  at  school entry. American Psychologist,
57 (2):111–127. https://doi.org/10.1037/0003- 066X.57.2.111
Blazar, D., & Kraft , M. A. ( 2017). Teacher and teaching  effects  on  sudents' attitudes and  behaviours. Educational Evaluation  and  Policy  Analysis,  39, 146-170.
https://doi.org/10.3102/01623737166702 60
Brown  K.M,  Benkovitz  J,  Muttilo  A.J,  & Urban  T.  (2011).  Leading  schools  of excellence  and  equity:  Documenting ffective strategies in closing achievement  gaps. Teachers  College Record , 113 (1):57-96.
Calkins,  S.,  Keane,  S.P.,  Reavis,  R.D.,  & Graziano,  P.A  (2007).  The  role  of emotion  regulation  and  children's early  academic  success. Journal  of School Psychology, 45 (1):3-19.
https://doi
org/ 10.1016/j.jsp.2006.09.002 .
Chairani,  M.,  Wiendijarti,  I.,  Novianti,  D.
(2009).  Komunikasi  interpersonal guru dan orang tua dalam mencegah kenakalan  remaja  pada  siswa  (Studi deskriptif  pada  siswa  kelas  xi  sma kolombo  sleman). Jurnal  Ilmu Komunikasi, 7 (2), 143-152.
Denham,  S. A.,  Caverly,  S.,  Schmidt,  M., Blair,  K.,  DeMulder,  E.,  Caal,  S., et al., (2002).  Preschool  understanding of emotions; contributions to classroom  anger  and  aggression. Journal  of  Child  Psychology  and Psychiatry, 43 (1)901-916.
Denham,  S.  A.,  Bassett,  H.  H.,  &  Zinsser, K.  (2012).  Early  childhood  teachers as  socializers  of  young  children’s emotional competence. Early Childhood  Education  Journal,  40 (3),
137–143.
https://doi.org/10.1007/s10643-012-
0504-2
Dewantara , K.  H . ( 1977).  Karya  ki  hajar dewantara . Yogyakarta: Majelis Luhur. Persatuan Taman Siswa.
Dombro,  L.  A,  Jablon,  J.R.,  &  Stetson,  C. (2011).  Powerful  interactions. Young Children ,
66(1), 12-16, https://eric.ed.gov/?id=EJ930002
Douvlos , C. (2019). Bullying  in  preschool children. Psychological Thought,
12 (1),
131-142.
https://doi.org/10.5964/psyct.v12i1.284
Durlak,  J.  A.,  Weissberg,  R.  P.,  Dymnicki, A.  B.,  Taylor,  R.  D.,  &  Schellinger, K.  B.  (2011).  The  impact  of enhancing  students’  social  and emotional learning: A metaanalysis of school based universal   interventions. Child  Development,  82 (1):405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467- 8624.2010.01564.x Dutta,  M.,  Islam , S.  F.  S.,  Akhter,  S.  R.,
Ahmed,  S.  T.,  Houssain,  M.  M., Sowad,  A.  A.,  Sultan,  M.  (2014).
Supporting young
children’s emotional  well-being  in  classroom: Teachers’ belief and attitude. Bangladesh Education Journal , 8-26. Eisenberg, N., Sulik, M.J., (2018). Emotion related  self-regulation  in  children. Teach Psychol. 39 (1):77–83.
Ferreire,  M.,  Martinsone,  B.,  &  Sanela,  T. (2020).  Promoting  sustainable  social motional  learning  at  school  through relationship-centered learning environment,  teaching  methods  and formative  assessment. Journal  of Teacher  Education for  Sustainability , 22 (1),
21-36. https://eric.ed.gov/?id=EJ1261559
Funk, S., & Ho, J. (2018). Promoting young children’s  social  and  emotional health. Young children, 73 ( 1 ) .
h ttps://www.naeyc.org/resources/pubs /yc/mar2018/promoting-social-and- emotional-health.
Gartrell,  D  &  Burger  Cairone.  (2014).
Fostering resilience teaching social  emotional  skill. Young Children.
Gross,  J.,  &  Jazaieri.  (2014).  Emotion,
emotion regulation, and psychopatology: An affective science perspective.
https://doi.org/10.1177/2167702614
536164.
Hoffman,  J.,  &  Russ,  S.,  (2017).  Pretend play, creativity, and emotion regulation  in  children.  Psychology  of Aesthetics,  Creativity,  and  the  Arts. American  Psychological  Association ,
6 (2), 175–184. https://doi . org/ 10.1037/a002629.
Kong  F,  Zhao  JJ,  You  XQ.  (2012).  Social support  mediates  the  impact  of emotional  intelligence  on  mental distress  and  life  satisfaction  in Chinese  young  adults. Personality and Individual Differences. 53 (4):513–517. https://doi.org/
10.1016/j.paid.2012.04.021.
Lee,  V.  E.,  &  Burkam,  D.  T.  (2002).
Inequality at  the starting gate: Social background differences in achievement as children begin school .
Washington,  DC:  Economic  Policy Institute.
Lin,  Y.W  &  Bratton,  S.C.  (2015).  A  meta- nalytic  review  of  child-entered  lay therapy approaches. Journal of
Counseling and Development. https://doi.org/10.1002/j.1556- 6676.2015.00180.x
Lynch,  M.,  &  Cicchetti,  D.  (1992). Maltreated  children's reports of relatedness  to  their teachers.  In R. C. Pianta  (Ed.), Beyond  the parent:  The role  of  other  adults  in  children's lives, 81-107.  San  Francisco,  CA:
Jossey-Bass.
MacCann,  C.,  Fogarty,  G.  J.,  Zeidner,  M.,
&  Roberts,  R.  D.  (2011).  Coping mediates  the  relationship  between emotional intelligence (EI) and academic achievement. Contemporary Educational Psychology, 36 (1):60–70.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.20 10.11.002
Mc  Fadden  A.,  dan  Wiliams,  K.  (2020). Teachers  as  evaluators:  Results  from a systematic literature review. Studies in Educational Evaluation , 64 , Article number: 100830. Teachers as evaluators:  Results  from  a  systematic literature review. Studies in Educational Evaluation , 64 , https://doi.org.10.1016/j.stueduc.2019 .1000830.
Miles,  M.B.,  Huberman,  A.M.,  &  Saldana, J.  (2014). Qualitative  data  analysis  a methods  sourcebook  (3 rd ed.) .  USA: SAGE Publications, Inc.
Mischel,  W.,  Ayduk,  O.,  Berman,  M.  G., Casey, B. J., Gotlib, I. H., Jonides, J., &  Shoda,  Y.  (2010).    “Willpower” over the life span: Decomposing self- regulation. Social  Cognitive  and
Affective  Neuroscience,  6 (2),  252– 256.
https://doi.org/10.1093/scan/nsq081 .
National Research Council. (2011). Successful  K-12  STEM  education: Identifying  effective  approaches  in science,  technology,  engineering,  and mathematics. Washington, DC: National Academies Press.
O'Conner,  De  Feyter,  Jessica,  Carr,  Lisa  J, Helen,  R.  (2017).  A  review  of  the literature  on  social  and  emotional learning  for  students  ages  3-8:
Characteristics of effective social and emotional  learning  programs  (Part  1 of 4). REL 2017-245.
Panen,
P. (2005). Belajar dan pembelajaran. Jakarta: Universitas
Terbuka.
Rahyubi , H. (2014). Teori-teori belajar dan aplikasi pembelajaran motorik deskripsi  dan  tinjauan  kritis .  Jakarta: Rineka Cipta.
Richardson,  M.  &  Rees,  A.  (2019/2016).
Nature connectedness, emotional regulation,  and  ecological  concern  in mental well-being. (submitted, Journal of Happiness Studies ).
Santrock.,  J.  W.  (2011). Life  span development.  perkembangan  masa hidup. Jakarta: Erlangga.
Saunders, B. J. (2013) "Ending the physical punishment of children in the English speaking world: The impact of language, tradition and law" International Journal of Children's Rights, 2. The International Journal of Children s Rights , 21 (2):278-304. Schaefer,  C.  E.  (Ed.).  (2011). Foundations of play therapy (2nd ed.). John Wiley & Sons Inc.
Schunk,  D.  H.,  &  Zimmerman,  B.  (Eds.). (2011).  Handbook  of  self-regulation of learning and performance. London: Taylor & Francis.
Sitnick, S, Shaw, D.S, Gill A., & Dishion, T.J. (2015). Parenting and the family check-up: Changes in observed parent-child interaction following early childhood intervention. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology. 44 (6). https://doi.org/10.1080/15374416.201 4.940623
Stufflebeam, D. L., & Coryn, C. L. S. (2014). (2nd ed.). Jossey-Bass.
Evaluation theory, models, and applications, 2nd ed.
Trigwell,  K.  (2012).  Relations  between teachers’  emotions  in  teaching  and their approaches to teaching in higher education. Instructional Science, 40 (3), 607–621. https://doi.org/10.1007/s11251-011-
9192-3.
Ulwan,  A.N.  (2013). Tarbiyatul  aulad pendidikan  anak  dalam  pendidikan islam. Jakarta: Khatulistiwa Press. UNESCO.  (2019). Transforming  education conference  for  humanity  (TECH): https://mgiep.unesco.org/tech.
Wandersman. (2014). Getting to outcomes: an evaluation capacity building example of rationale, science, and practice. American Journal of Evaluation , 35 (1):100-106 https://doi.org/ 10.1177/1098214013500 705
West, Ricard &  Lynn H. Turner. (2012).
Pengantar teori
komunikasi analisis  dan  aplikasi.  Terjemahan dari  introducing  communication theory:  Analysis  and  application.
Jakarta: Salemba Humanik.
Zysberg,  L.  (2016).  Emotional  intelligence and  health  outcomes:  Toward  an ecological model  of  well-being.
Hauppauge, NY: Nova Science.