Copyright©2023, Cakrawala Indonesia, ISSN: 2527-5151 (print), ISSN: 2686-6471 (online) https://jurnal.umsrappang.ac.id/cakrawala/index

## PEMBELAJARAN BERBASIS KEARIFAN LOKAL (KAJIAN ETNO KRITIS)
Ahmad Faizi 1 , Dzarna 2 , dan Kholik 3
1 Universitas Hasyim Asy’ari (Unhasy)
Jl. Irian Jaya 55 Tebuireng Tromol Pos IX Jombang
2 Universitas Jember Jl. Gumuk Kerang, Karangrejo, Kec. Sumbersari, Kabupaten Jember, Jawa Timur
3 Institut Agama Islam Al-Qolam Jl. Raya Putat Lor, Kec. Gondanglegi, Kabupaten Malang, Jawa Timur ahmadfaizi@unhasy.ac.id
Abstrak: Pembelajaran  Berbasis  Kearifan  Lokal:  Kajian  EtnoKritis. Penelitian ini bertujuan  untuk  mengungkap  berbagai  kearifan  lokal  yang  mewarnai  pembelajaran  di sekolah. Selain  itu  penelitian  in  juga  mengungkap  bagaimana  kearifan lokal  digunakan  di dalam pembelajaran. Penelitian ini merupakan penelitian Etno Kritis. Metode pengumpulan data  menggunakan  observasi  dan  wawancara.  Data-data  yang  terkumpul  dikelompokkan sesuai dengan fokus penelitian dan direduksi sesuai kebuhan analisis. Metode analisis yang digunakan  adalah  metode  maju  bertahap  sesuai  dengan  teori  pembelajaran  responsif budaya. Temuannya, ada tiga jenis  kearifan lokal  yang digunakan di dalam pembelajaran, yaitu: bhâsa camporan, Abhâsa, rarènggh ȃn , dan lalongèt. Evektivitas pembelajaran dapat dicapai  dengan  pemanfaatan  kearifan  lokal  karena  peserta  didik  lebih  senang,  merasa merdeka, dan merasa dihargai.
Kata kunci: etnokritis, responsif budaya, kearifan lokal, dan pembelajaran.
Abstract: Local  Wisdom  Based  Learning:  EthnoCritical  Study . This  research  aims  to reveal various local wisdoms that color learning in schools. Apart from that, this research also reveals how local wisdom is used in learning. This research is Critical Ethno research. Data  collection  methods  use  observation  and  interviews.  The  collected  data  is  grouped according  to  the  research  focus  and  reduced according  to  the  needs  of  the  analysis.  The analytical  method  used  is  a  gradual  progress  method  in  accordance  with  culturally responsive learning theory. The findings were that there were three types of local wisdom used  in  learning,  namely:  bhâsa  camporan,  Abhâsa,  rarènggh ȃn,  and  lalong èt.  Learning effectiveness can be achieved by utilizing local wisdom because students are happier, feel independent, and feel appreciated.
Keyword: cultural responsiveness, critical ethno, learning, dan local wisdom.

## PENDAHULUAN
Bahasa  Madura  (BMa)  merupakan salah    satu  mata  pelajaran  yang  harus diajarkan di sekolah yang ada di Jawa Tumur, sesuai  dengan  kekhasan  masing-masing daerah,  mulai  dari  tingkat  dasar,  menengah dan  atas (Gubernur  Jawa  Timur,  2014; Sofyan,  1991).  Berdasar  pergub  tersebut, banyak  daerah  di  Jatim  melaksanakan pembinaan  dan  pengembangan,  baik  secara formal maupun informal. Kabupaten
Probolinggo  merupakan  salah  satu  daerah yang telah atau sedang melakukan pembinaan dan pengembangan BMa, hal ini dapat dilihat di  dalam  pelaksanaan  pembelajaran  BMa  di beberapa  sekolah  yang  ada  di  wilayah Probolinggo.
Kelas pembelajaran BMa di
Probolinggo  sangat  beragam.  Sebagai  situasi sosial,  pembelajaran  BMa  di  Probolinggo terdiri  atas  beberapa  suku,  bahasa,  dan
budaya.  Pihak-pihak  yang  terlibat  di  dalam situasi sosial tersebut memiliki latar belakang pengetahuan  dan  pengalaman  kultural  yang beragam  sesuai  dengan  latar    belakang masing-masing mereka.  Menurut (Zhang, 2016),  perlu  ada  proses  yang  menfasilitasi keragaman  siswa  idi  kelas.  Proses  tersebut perlu  dilakukan  dengan  tujuan  menyamakan kesempatan belajar kepada semua siswa yang beragam. Samuel (Samuels, 2018) mengemukakan bahwa guru sebagai fasilitator  di  dalam  kelas  harus  memiliki, mengembangkan, dan mengapresiasi keragaman siswa. Selain itu, guru juga harus memiliki  kesempatan  mengetahui  identitas siswa yang terus berkembang  dan bagaimana memengaruhi tindakan.
Pembelajaran  yang  efektif  adalah pembelajaran yang adaptasi dengan lokalitas. Selain  itu,  pembelajaran  yang  efektif  adalah pembelajaran  yang  mempertimbangkan  latar belakang  siswa (Gay,  2000;  Stowe,  2017; Taylor,  2011);.  Ada  beragam  budaya  lokal yang  dimiliki  siswa,  sesuai dengan  latar belakang yang berbeda-beda. Sebagian kelompok siswa memiliki kekhasan di dalam berbincang  dengan  teman  sejawat  mereka, sebagian yang lain juga memiliki kekhasan di dalam  menghormati  mitra  tuturnya,  dan beberapa  siswa  yang  lain  juga  memiliki ungkapan-ungkapan indah khas BMa. Menurut (Gay,  2002),  pengajaran  yang menggunakan  pengalaman  budaya,  dan perspektif  siswa  yang  beragam  secara  etnis sebagai saluran untuk mengajar mereka lebih efektif.
Ada  banyak  penelitian  menunjukkan bahwa  menerapkan  praktik Pembelajaran
Responsif Budaya (selanjutnya  disingkat PRB) di kelas dapat meningkatkan keterlibatan peserta  didik dan  mengarahkan mereka pada  keberhasilan  akademis (N.  R. Bowman,  2003;  R.  F.  Bowman,  2019;  Gay, 2002; Lewthwaite, B., Owen, T., Doiron, A., Renaud, R., 2014). Selain itu, pendekatan ini memandang siswa sebagai aset berharga bagi lingkungan  belajar.  Pendekatan  ini  juga memandang  mengajar  sebagai  cara  untuk mengajar seluruh anak dan tujuan utama guru adalah membantu siswa menemukan kesuksesan dengan segala cara yang memungkinkan (Stowe,  2017).  Oleh  karena itu, cara terbaik untuk mewujudkan
kesuksesan  siswa  di  dalam  belajar  adalah dengan  memaksimalkan  keterlibatan  mereka pada  pembelajaran.  Menurut  Gay,  cara terbaik  untuk  melibatkan  siswa  adalah dengan  mempertimbangkan  latar  belakang pengetahuan,  pengalaman  siswa,  dan  gaya kerja siswa yang beragam (Gay, 2010).
Dengan  demikian,  kearifan  lokal menjadi  salah  satu  faktor  yang  dapat dipertimbangkan oleh guru di dalam merancang desain dan melakukan pembelajaran. Kearifan lokal sangat mungkin beragam  sesuai  dengan  keragaman  siswa  di kelas.  Pemanfaatan  kearifan  lokal  dapat dilakukan dengan
memanfaatkan pengetahuan  dan  pengalaman  siswa  yang berkaitan  dengan  kearifan  lokal  sebagai konten,  pertimbangan  dalam  menentukan metode,  dan  menciptakan sekaligus memilih suasana  di  dalam  pemmbelajaran.  Penelitian ini  akan  menguak  berbagai kearifan  lokal yang muncul dan bagaimana pengengaruhnya terhadap pembelajaran, khususnya pembeljaran  Bahasa  Madura. Sejauh  ini, penelitian  tentang  pembelajaran  Bahasa Madura,  terutama  tentang  bagaima  kearifan lokal  digunakan  di  dalam  pembelajaran, pengaruhnya terhadap pembelajaran, termasuk  juga  pengaruhnya  terhadap  peserta didik  ketika  melaksanakan  pembelajaran belum  pernah  dilakakun  oleh  beberapa peneliti sebelumnya.

## METODE
Penelitian  ini  merupakan  penelitian kualitatif dengan  pendekatan etno kritis, selain  melakukan  deskripsi  dan  interpretasi, peneliti  juga  memberikan  komentar  kritis terhadap data-data yang didapatkan. Pengumpulan data dilakukan secara observasi dan wawancara daring dengan beberapa guru serta peserta  didik.  Menurut (Robert  V. Cozinets,  2010),  merekam  aktivitas  budaya komunikasi  dapat  juga  dilakukan  dengan memanfaatkan  media-media  daring  sesuai kesepakatan antara peneliti dan informan.
Data yang  dikumpulkan berupa  kata, kalimat, dan penggalan paragraf dari percakapan  antar  perserta  didik,  antara  guru dengan  peserta  didik,  dan  antara  peneliti dengan  guru  dan  peserta  didik.  Data-data yang  terkumpul  ditaksonomi  sesuai  fokus penelitian dan direduksi sesuai kebutuhan.
Copyright©2023, Cakrawala Indonesia, ISSN: 2527-5151 (print), ISSN: 2686-6471 (online) https://jurnal.umsrappang.ac.id/cakrawala/index
Setelah itu, data-data yang terkumpul dianalisis menggunakan  teori  pembelajaran responsif  budaya Villegas.  Peneliti  juga melakukan  interpretasi  dan  pernyataan- pernyataan  kritis  terhadap  temuan-temuan yang di dapat pada data-data tersebut.

## HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil Penelitian
Pembelajaran Responsif Budaya (PRB) merupakan pendekatan pembelajaran yang menggunakan  pengalaman  kultural  dan perspektif peserta didik yang beragam secara etnis  sebagai  salah  satu  upaya  untuk menghadirkan  pembelajaran  yang  efektif (Gay,  2002).  Pembelajaran  efektif  dapat diwujudkan  dengan  cara  mengintegrasikan pengalaman peserta  didik dalam  kurikulum (Taylor, 2011).
Tidak cukup hanya dengan
memasukkan  unsur-unsur yang  terisolasi dan sporadis  dari  keragaman  etnis,  ras,  dan budaya  ke  dalam  program  dan  praktik sekolah  yang  ada.  Alih-alih,  warisan  budaya dan  pengalaman  pribadi  siswa  yang  berbeda etnis  harus  digunakan  secara  rutin  sebagai alat atau instrumental  dalam  pengajaran  dan pembelajaran (Gay,  2002,  2015).  Lebih  dari itu,  PRB  sebagai  pendekatan  harus  mampu menjembatani
kesenjangan
antara pengalaman rumah dan sekolah siswa. Selain itu,  agar  responsif  budaya,  diperlukan adaptasi dengan keadaan lokal siswa (Villegas, 1991). Dengan demikian,
pembelajaran  yang  mengakomodasi  latar belakang siswa yang beragam yang dilakukan secara  terus  menerus  akan  menciptakan tujuan  bersama  yang  kuat  untuk  peningkatan prestasi siswa.
PRB  diyakini  dapat  meningkatkan prestasi dan menjaga identitas siswa
(Villegas, 1991). Untuk mewujudkan
keyakinan  itu,  semua  perlu  sekolah  yang mampu  memfasilitasi  kebutuhan  unik  para siswa  sesuai  dengan  latar  belakang  mereka masing-masing.  Memenuhi  kebutuhan  unik dengan  cara  yang  unik  dilakukan untuk mewujudkan pembelajaran yang lebih efektif, sehingga  tujuan  peningkatan  prestasi  dan mempertahankan  identitas  akan  tercapai (Villegas,  1991).  Selain  itu,  diperlukan  guru
yang  peka  terhadap  karakteristik  budaya peserta didik dan memiliki keterampilan yang diperlukan untuk mengakomodasi
karakteristik  ini  di  ruang  kelas (Taylor,
2011). Ada  banyak  kearifan  lokal  yang tergambar  di  dalam  Pembelajaran  BMa. Setelah dilakukan penelitian, peneliti setidaknya  menemukan tiga  jenis  kearifan lokal  yang  tergambar  di  dalam  kegiatan pembelajaran  BMa  di Probolinggo,  yaitu: bhâsa  camporan [b h âsa  camporan] ‘bahasa campuran’ (beberapa  guru  menyebutnya asimilasi), abhâsa [ab h âsa ]  ‘menggunakan bahasa  tingkat  tinggi  atau  santun’ ,  dan Rarèngghân [Rar Ɛ ngg h ân] atau lalongèt [lalong Ɛ t].  Berikut  ini  pembahasan  tiga kearifan lokal tersebut.
a. Bhâsa  Camporan [b h âsa  camporan] (asimilasi) Bhâsa Camporan (asimilasi)  sangat mudah  ditemukann  di  dalam  percakapan siswa,  terutama  siswa  perempuan  ketika berbinncang  santai  di  lingkungan  sekolah. Hal itu sesuai dengan penjelasan berikut.
(G1/W/PKL/1) Faizi :  lè’,  manabhi  è  kellas, kearifan lokal napah se segghut muncul? P. Fendi :  bhâsa  camporan,  otabhâ kèngèng  è  sebbhut  “asimilasi” caè’pon ca -kanca. Faizi : contona kadhi panapa? P. Fendi :  karua,  “aku  tak  lèmellèyah”, kamu  ta  noro’ah  saya,  saya matora’ah  rapah,  beremmanah kamu,  kamu  jhe’  ampo  la -
nyala rah, bhân salaènèpon. (G1/W/PKL/2) Faizi :  èngghi- èngghi- èngghi, artèna…kabhânnyaán asimilasi èngghi. Terros…napa    sè  nyebbabaghi nak- kana’ aghuna’aghi pencampuran suka-suka ghânika. P. Fendi :  manabhi  ètorot,  sanyatanah, dhâri sè seppo jhughân, sanika jhughân.
Sesuai dengan data (G1/W/PKL/1) dan (G1/W/PKL/2),  salah  satu  kearifan  lokal yang  dimiliki  oleh masyarakat Probolinggo
adalah  bhâsa  camporan  dan  itu  sudah berlangsung  sejak  lama,  walau  belum  ada yang bisa menentukan kapan awal dimulainya  penggunaannya.  Sebagian  besar siswa  juga  sudah  menggunakan  bhâsa camporan  sejak  dulu,  hampir  di  semua kegiatan  komunikasi  yang  mereka  lakukan. Salah  satunya  tampak  pada  tuturan  yang dilakukan oleh sebagian besar siswa yang ada di SMAN 1 Probolinggo. Bhâsa camporan ini sering  berupa    perpaduan  antara  bahasa Indonesia dan bahasa Madura, misalnya: saya èntara  ka  pasar  ‘saya  akan  pergi  ke  pasar’, kamu  ta’  mau  ngerjaághin  tugas?  ‘apakah kamu  tidak  akan  mengerjakan  tugas?,  dan ta’ngakana kamu? ‘kamu tidak mau makan?’.
Bhâsa camporan atau asimilasi merupakan  salah  satu  kearifan  lokal  yang dimiliki oleh siswa (masyarakat Probolinggo). Sering ditemukan, guru mempertimbangkan  dan  menjadikan  bhâsa camporan sebagai modal di dalam merancang dan  melakukan  pembelajaran. Sesekali  guru menggunakannya
disaat memulai, melakukan,  dan  mengakhiri  pembelajaran, bahkan,  di  saat  berbinncang  santaipun  guru juga  sering  menggunakannya.  Semua  itu dilakukan  demi  terwujudnya  kesesuaian antara kehidupan di rumah dan sekolah.
(G1/W.PKL/3) P. Fendi : Ghânika na’ - kana’dhibhi’ghânika.  Panapa sebbhâbhâ…nabhâng ghâmpang  nga’ghârua.  Na’ -
kana’  bhisa  èkoca’  mi skin kosakata.  Sanosah  ghânika,  è dhâlem ondhâghân otabhâ
kelas  bahasa,  sangat  rendah, enjhâ’ iyâ, anak -anaktetap miskin  kosa  kata.  Hanya beberapa  kosa  kata yang umum  dan  biasa  digunakan dalam masyarakat atau lingkungannya. Kadhiyâ sèngko’, engko’, bhâ’na , bhârâmma,  seperti  itu  yang umum-uum.  Namun  ketika yang  lebih  jrang  digunakan, jarang  mereka  dengar,  itulah sebabnya. (G1/W/PKL/4) P. Fendi :Mereka  lebih  kaya  kosa  kata bahasa indonesia.apalagi
terpengaruh  sekarang,  mereka lebih berpedoman dengan gejet.  Banyak  istilah  gaul. Mereka lebih tahu itu.. contoh:
“bhâkna  ce’kèpona”.  Kalau mereka dalam B. Mdra, mereka  tidak  tahu.  “Kepo”  itu bahasa maduranya apa. Makanya mereka menggunakan  asimilasi  kadhi ghânika. Mereka lebih gampang  menyampai  pesan kepada  teman-temannya  atau orang-orang di sekitar mereka. (G1/W/PKL/8) Faizi : men bhâsa camporan segghut èyanggui  lè’sareng  ru -ghuru? Pola noro’aghi rèd - morèd…hahaha P. Fendi :  manabhi  ta’è  dhâlâm  kellas, otamana, nalèkana è luar jhâm pangajhârân, ghi kadhâng tanorok aghuna’aghi  bhâsa camporan  jhughân.  Nanging bhânni ghun dhân kaulâ, ghuru sèlaèn.  Ghânika  pon  dhâddhi bhudaya, turun-temurun ghânika pon. Kèng sèngabhidhi ta’oning pasèra .
Bhâsa  camporan  (asimilasi)  sudah biasa digunakan di dalam komunikasi sehari- hari  baik  di  kelas  maupun  di  dalam  kelas, terutama ketika situasinya santai. Penggunaan bhâsa  camporan  ditujukan  untuk  kemudahan dalam  berkomunikasi.  Hal  ini  sesuai  dengan data  (G1/W.PKL/3),  (G1/W.PKL/4),  dan (G1/W.PKL/4).
Siswa  akan  mudah  berkomunikasi dengan menggunakan bhâsa camporan karena siswa memiliki keterbatasan kosa kata bahasa Madura, sehigga untuk kemudahan berkomunikasi,  mereka  mencampur  dengan bahasa  yang  biasa  digunakan,  salah  satunya adalah  bahasa  Indonesia.  Bahasa  Indonesia yang  dipilih  juga  merupakan  ragam  bahasa sehari-hari  dan  sesuai  dengan  keseharian mereka,  misalnya:  “bhâkna  ma’ce’kèpona”. Contaoh tersebut merupakan kalimat perpaduan  dari  kata  madura  dan  Indonesia, yaitu  bhâkna  mace’=  madura  dan  kepo -na  = Indonesia. Kata “kepo” merupakan kata yang ada  di  dalam  bahasa  Indonesia  dan  biasa digunakan  di  dalam  komunikasi  anak-anak remaja.
( G1/W/PKL/6)
Copyright©2023, Cakrawala Indonesia, ISSN: 2527-5151 (print), ISSN: 2686-6471 (online) https://jurnal.umsrappang.ac.id/cakrawala/index
Faizi
:  lè’,  manabhi  è  kellas,
kearifan lokal napah se segghut muncul? P. Fendi :  bhâsa  camporan,  otabhâ kèngèng  è  sebbhut  “asimilasi” caè’pon  ca -kanca.  Otamaèpon bhâbhini’ânna .
Sesuai  dengan  data  (G1/W/PKL/6), bhâsa  camporan  atau  asimilasi  lebih  sering digunakan    oleh  siswa  perempuan.  Siswa perempuan  ketika  berkomunikasi  dengan sesama temannya (sesama perempuan)
cenderung sering menggunakan bhâsa camporan.  Komunikasi  mereka  biasanya sering  di  lakukan  ketika  bersantai  di  dalam kelas,  di  depan  kelas,  maupun  di  lingkungan sekolah yang lain.
(G1/W/PKL/5) P. Fendi : eeeee…dalam pelafalan, atau pengucapan. Manabi lakar keluarganya itu ada diperumahan,  atau  memang pindah tugas, memang penutur BJ. Ketika di sekolah memang mereka  harus  menggunakan BM dan teman-temannya berbahasa madura, namun terbatas di sekolah saja, perumahan itu individu, seperti  perum  PG,  kurang sosialisasi, biasanya beda dipelafalan,  aspirat.  Kalau  asli madura  asli,  aspirat  nika  jelas contoh…
“Dhuliân…/dhuliyân/”,  èngghi aspirat  “dh”  ghânika  jellas, “dhuliyân /dhuliân/”. Nangèng manabhi  asli  penutur  BJ,  nga’ ghânika…contoh:  “  ayo  cepet ḍhuliân  /ayo  cepat  ḍhuliân/”. Nika medho’na ta’bhisa èlang, masih  kental  terasa,  “Engkok ta’tao /әŋkU? Ta?tao/”, aspirat-aspiratnya  dalam  b. madura  mereka  tidak  bisa. Namun  kalau  penutur  bahasa madura, misal: “bhâdhâ dhimma  /bhâdhâ  dhimma/”,  V tajhâm  alos  jelas,  konsonan tajhâm  alos  jelas. Namun
manabhi  asli  jhâbhâ,  penutur BJ,  misalla  “bhedhe  dhimma
/bh әdhә dimma/’ada di  mana’, biasana nga’karua.
Sesuai  dengan  data  (G1/W/PKL/5), jika  ditelusuri,  antara  siswa  Madura  dan siswa  Jawa,  memiliki  perbedaan  di  dalam menggunakan bhâsa camporan. Siswa madura memiliki kecenderungan dapat menggunakan  kata  yang  beraspirat    “dh,  bh, ḍh”  dengan  jelas.  Sedangkan  siswa  Jawa sebaliknya. Perbedaan ini merupakan sesuatu yang  sudah  biasa  terjadi  di  kelas  bahasa Madura  sesuai  dengan  latar  belakang  siswa masing-masing.
Guru  sering  menggunakan  kearifan lokal Bhâsa camoran tersebut untuk mewujudkan  kesesuaian  antara  pengetahuan dan pengalan siswa di ingkungan asal mereka dengan  lingkungan  sekolah.  Selain  itu, penggunakan  kearifan  lokal  tersebut  juga dimaksudkan untuk memudahkan kamonikasi antar  siswa  dan  antara  guru  dengan  siwa. Guru  menggunakan  bhâsa  camporan  dengan sesekali  mennggunakannya  di    awal,  di  saat, dan di akhir pembelajaran.
Dengan mempertimbangan pengetahuan  dan  pengalaman  siswa  tersebut, pembelajaran  menjadi  lebih  efektif  karena berbagai  hal,  sesuai  dengan  data  deskripsi tersebut.  Pertama,  siswa  merasa  apa  yang mereka miliki sangat berguna karena pengalaman  dan  pengetahuan  mereka  juga digunakan  di  sekolah,  sehingga  mereka melakukan  pembelajaran  dengan  penuh semangat. Kedua, siswa juga merasa memiliki  mudah  dan  kebesan  di  dalam berkomunikasi karena siswa bebas mencampur  antara  bahasa  Indonesia  dan bahasa  BMa  atau  bahkann  dengan  istilah- istilah  baru  yang  akrab  dengan  keseharian mereka. Siswa juga merasa memiliki kebebasan di dalam melakukan pembelajaran karena  guru  menggunakan  kearifan  lokal tersebut  sesuai  dengan  keragaman  yang  ada di kelas.
Dengan  demikian,  pemanfaatan  bhâsa camporan  yang  dilakukan  guru  dengan berbagai cara merupakan wujud pembelajaran responsif  budaya. Upaya  tersebut  sangat berpengaruh  terhadap  prestasi  belajar  siswa. Semangat  belajar  siswa  sangat  tampak  di
dalam pembelajaran karena mereka
merasakan  bahwa  apa  yang  mereka  gunakan berharga.  Selain  itu,  mereka  juga  merasa memili    kebebasan  di  dalam  pembelajaran karena keragaman cara yang dilakukan guru.
b. Abhâsa [ab h âsa]
Siswa  sebagai  bagian  dari  masyarakat memiliki kecenderungan
membawa pengetahuan  dan  pengalaman  yang  beragam, salah  satunya  Abhâsa.  Abhâsa  merupakani salah  satu  kearifan  lokal  yang  ada  di Probolinggo yang  penuh  dengan  nilai  sesuai dengan  konvensi  yang  ada  di  tengah-tengah masyarakat. Sesuai dengan
data (G1/W/PKL/20),  dalam  kondisi  dan  situasi tertentu, sebagian  siswa dan  siswi  di  sekolah memilih  menggunakan  ragam  bahasa  halus (abhâsa) ketika berkomunikasi dengan teman dan atau guru mereka.
(G1/W/PKL/20)
Faizi :  lè’,  ghâllâ’pon  èpangghi  jha’ mun  kearifan  lokal  sèsegghut
èpangghi’i  è  kellas  kaintoh asimilasi.  Salaènah  asimilasi, napa bhâdhâ polè dari na’kana’sè acok -racok ghâllâ’? P. Fendi :èngg hi…rassana coma’ghâpanèka,  sè  kearifan lokal  kaintoh.  Salaèn  bhâsa èngghi  enten  ghânika.  Bhâsa èngghi  enten  masok  kearifan lokal jhughân ghânika.
(G1/W/PKL/21)
P. Fendi: Akadhi  katerrangna kulâ  ghâllâ’,
na’kana’sè tinggal di pinggiran- pinggiran, ploso’ - plo so’akadhi ghunungan, otabhâ daèrah pasèsèr, ngangguy bhâsa èngghi bhunten,  otabhâ  dhika  bhulâ. Bhânnyak  ghânika,  mala  bisa dhâddhi  40  persèn  bhâdâ èkellas  ghânika.  Kabhânnyaán dhika bhulâ ghânika kabhânnyaán  lakèán,  namun kalau perempuan kabhânnya’an asimi lasi, pencampuran suka-suka, bahasa indonesia sareng bahasa Madhurâ . ( G1/W/PKL/22) Faizi :  lè’men  abhâli  ka  sè bhâri’terkait  kearifan  lokal, panapa  sobhung  cèrè-cèrè  sè laèn salaèn perbhidhââ’n
pengucapan? Men sè madhurân jelas aspiratifnya, sè jhâbhâ  korang  jelas,  aspiratif
“dh”  dll  berbeda  antara  JW dengan  Madura.  Napa  bhâdhâ cèrè- cèrè sè laèn salaèn lè’?
P. Fendi :  sobhung,  saghânika  comak.
Ghi bhâsa èngghi bhunten gharua, menggunakan diksii-siksi yang memang tepat pada tingkatan bahasa sesuai dengan ondhâgghânna ghârua.
Abhâsa biasanya digunakan oleh siswa penutur  bahasa  Madura  yang  berasal  dari pedesaan,  pegunungan,  dan  pesisir  pantai utara.  Hampir  separuh  dari  siswa  dan  siswi yang  ada  di  SMAN  1 Probolinggo berasal dari  beberapa  daerah  tersebut.  Tidak  heran jika mereka cenderung memiliki kemampuan berbahasa Madura dengan baik jika dibanding  dengan  siswa  dan  siswi  yang berasal  dari  daerah  lain  karena  setiap  hari mereka  masihmenggunakan  BMa  ketika berkomunikasi dengan keluarga dan masyarakat  sekitar.    Selain  itu,  mereka  juga masih  sedikit mendapat pengaruh dari luar. Siswa  yang  berasal  dari  beberapa daerah tersebut juga cenderung bisa menggunakan  bahasa  sesuai  dengan  tingkat tutur  yang  ada  di  dalam  bahasa  Madura. Mereka bisa membedakan dan memilih kapan harus  menggunakan  bahasa  santun,  halus, atau  bahasa  èngghi  bhunten,  karena  memang mereka sudah terbiasa dengan abhâsa. Hal ini sangat  berbeda  jika  dibanding  dengan  siswa dan  siswi  yang  berasal  dari  daerah  lain, terutama  mereka  yang  berasal  selain  dari penutur bahasa Madura.
(G1/W/PKL/23)
P. Fendi :    Èngghi  bhâdâ,  manabhii lalakè’an kainto, manabhi toronna  rèng  pasèsèr  kan bhiasa, panyatorra abhâk ranying  otabhâ  abhâk  tak- nyentak sakonik ghânika bhiasa.  Nanging  manabhi  sè bhini’an, sanaossa rèng
pasèsèran ka’dhinto  bhunten,
mala  alos,  sanaossa  ghânika penutur  bhâsa  madhurâ  asli, tak camporan. Nanging,
manabi lakè’anna, daèrah pasèsèr,  taghibhâ  kalabhân letak  geografis  sè  panas  tor
Copyright©2023, Cakrawala Indonesia, ISSN: 2527-5151 (print), ISSN: 2686-6471 (online) https://jurnal.umsrappang.ac.id/cakrawala/index
bhiiasa neng pasèsèr kan angin bhârât  ka’dhinto  ta’ngidhing manabhi nyator on-laon. Dhâddhi,  ghânika  taghibha nalèkana è sakola’an, nalèkana adhâbhu  sareng  ca-kancana,
nalèkana  è  kellas,  ka’dhinto bhiasaèpon ngak
nika. Nyatorrah  ka’dhinto,  nadana intonasinah  abhâk  ranying, akaton tak nyentak.
Sesuai  dengan  data  (G1/W/PKL/23), siswa  yang  berasal  dari  pesisir  memiliki kecenderungan  berbicara  nyaring  dan  agak membentak,  kecuali  siswa  perempuan  yang tampak  agak  halus.  Dengan  demikian,  ada pengecualian  untuk  siswa  pesisir,  walaupun mereka    berasal  dari  pinggiran  atau  pelosok desa, mereka memiliki kecenderungan berbicara keras dan agak membentak. Hal  ini berbeda  dengan  dengan  siswa-siswa  yang lain,  yang  sama-sama  berasal  dari  pinggiran atau  pelosok  desa.  Semua  itu  merupakan salah  satu  bukti  keragaman  bahwa  siswa walau  berasal  dari  daerah  yang  sama  tapi memiliki  kebiasaan  yang  berbeda  di  dalam bertutur.
Siswa  yang  berasal  dari  pesisir  juga
memiliki kearifan lokal abhâsa.
Perbedaannya  dengan  siswa  pada  umumnya, mereka berbicara dengan nada agak keras dan tampak  sedikit  membentak.  Jika  ditelusuri lebih  jauh,  hal  itu  terjadi  karena  mayoritas mereka  berasal  dari  keluarga  nelayan,  setiap hari  bekerja  mencari  ikan  di  laut.  Pada umumnya,  mereka  memang  membutuhkan berkomunikasi  dengan  suara  yang  nyaring agar  bisa  didengar  oleh  lawan  tuturnya. Kondisi  tersebut  terbawa  oleh  siswa  ke sekolah mereka masing-masing, salah satunya  siswa  yang  ada  di  SMAN  1 Probolinggo.
Abhâsa  biasanya  digunakan  untuk menunjukkan  kesantunan.  Siswa  di  sekolah biasanya menggunakan abhâsa (ragam santun)  kepada  guru,  kepada  teman  yang dianggap perlu dihormati, atau kepada teman yang    tidak  terlalu  akrab.  Misalnya,  Siswa abhâsa  kepada  gurunya  sebagai  bentuk kesantunan karena sesuai konvensi
masyarakat Probolinggo, siswa harus
bertutur  dan  bersikap  santun  kepada  guru. Kadang  siswa  juga  abhâsa  kepada  sesama siswanya,  jika  petutur  dianggap  perlu dihormati,  seperti  siswa  yang  berasal  dari anak  guru,  anak  kiai,  dan  anak  tokoh  yang disegani.
Abhâsa juga dilakukan untuk
pengakuan  atau  memperjelas  status  sosial seseorang.  Guru  sering  tidak  menggunakan ragam  abhâsa  kepada  muridnya  untuk menunjukkan bahwa ada status yang berbeda antara  guru  dan  siswa,  bukan  berarti  guru tidak  menghormati  siswanya  akan  tetapi sebagai  bukti  atau  pengakuan  bahwa  guru mengakui  anak  terseut  sebagai  murid. Pengakuan  dari  guru  dengan  tak  abhâsa merupakan kesenangan terdiri bagi siswa dan justru  dengan  seperti  itu,  siswa  merasa dihormati  oleh gurunya.
(G1/W/PKL/24) Faizi : men karua lè, sambhâten  nak-kanak,  panapa padhâ?  Nyambhât  nak-kanak lakè’bhini’,  nyambhât  n ak- kanak Madhurâ, sadhâjhâ pon. Napa  è  sambhât,  cong  napa bhing, otabhâ napa lè’?
P. Fendi :  amarghâ  dhânkaulâ dhân  kaulâ  ngajhâr  bhâsa madhurâ,  tantona,  nalèkana ngabhi ḍhi  pangajârân,  memuli pelajaran,  dhân  kaulâ  tetep nganggui,  ponapa  nyamana, bhâsa madhurâ, otamana bhâsa madhurâ alos, èngghi bhunten,  ghânika    jhughân èparèngi  rarèngghân(kiasan),
diksi-diksi  bahasa  yang  kalau didengar enak lah, kalau bahasa maduranya “ rarèngghân” atau ucak “lalongit”, itu pasti saya serahkan  di  situ,  sama  semua, meskipunn di kelas itu beragam. Ada etnis Jw, Madura,  ada  pula  china,  saya tidak  membedakan  itu,  saya tetap  menggunakan  bahasa Madura, mau-tidak mau, mereka  juga  akan  beruusaha utuk mengerti.
Sesuai  dengan  deskripsi  tersebut, abhâsa  merupakan  salah    satu  kearifan  lokal masyarakat Probolinggo.  Kearifan  lokal tersebut tampak  pada tuturan  yang dilakukan oleh  siswa  dan  guru  yang  ada  di  SMAN  1 Probolinggo.  Pengetahuan  dan  pengalaman siswa  tersebut  perlu  dijadikan  pertimbangan oleh guru di dalam merancang dan
melakukan  pembelajaran  untuk  mewujudkan pembelajaran yang responsif terhadap lokalitas.
Sesuai  dengan  data  (G1/W/PKL/24), guru abhâsa atau menggunakan bahasa ragam tinggi  selama  pembelajaran.  Bahkan,  abhâsa merupakan  bahasa  utama  yang  digunakan oleh  guru.  Upaya  tersebut  merupakan  salah satu  bentuk  pembelajaran  yang  responsif terhadap  pengetahuan  dan  pengalaman  yang dimiliki  siswa.  Menggunakan  abhâsa  juga salah  satu  bentuk  respon  terhadap  nilai-nilai yang  dianut  oleh  masyoritas  masyarakat Probolinggo (pengetahuan  dan  pengalaman siswa),  yaitu  pengakuan  dan  kesantunan. Guru  memberikan  contoh  dan  mengajak siswa untuk praktik bagaimana abhâsa selama melakukan pembelajaran, guru juga mengharuskan  siswa  menggunakan  abhâsa selama pembeajaran sesuai dengan
kemampuan  siswa  masing-masing.  Dengan demikian, siswa
Beragam    konten  dan  cara  yang digunakan  guru yang  berkaitan  dengan abhâsa  berpengaruh  terhadap  pembelajaran yang dilakukan. Siswa akan merasa dihargai, senang, dan bersemangat karena pengetahuan dan pengalaman yang mereka miliki digunakan oleh  guru di  dalam pembelajaran. Selain  itu,  upaya  yang  dilakukan  oleh  guru juga  memudarkan  atau  bahkan  mennghapus kesenjangan  yang  terjadi  antara  lingkungan asal  siswa  dengan  lingkungan  sekolah.  Efek dari  semua  itu,  siswa  dapat  meningkatkan prestasi belajarnya di sekolah.
c. Rarèngghân
Rarèngghân juga merupakan salah satu kearifan  lokal  yang  dimiliki  oleh  masyarakat Probolinggo.  Hampir  semua  masyarakat penutur  BMa  memiliki  rarèngghân  atau lalongèt.  Namun  di  setiap  daerah  memiliki kekhasan masing-masing.
(G1/W/PKL/30) Faizi : men karua lè,
sambhâten  nak-kanak,  panapa
padhâ?  Nyambhât  nak-kanak lakè’bhini’,  nyambhât  nak - kanak Madhurâ, sadhâjhâ pon.
Napa  è  sambhât,  cong  napa bhing, otabhâ napa lè’? P. Fendi :  amarghâ  dhânkaulâ dhân  kaulâ  ngajhâr  bhâsa madhurâ,  tantona,  nalèkana ngabhi ḍhi  pangajârân,  memuli pelajaran,  dhân  kaulâ  tetep nganggui,  ponapa  nyamana, bhâsa madhurâ, otamana bhâsa madhurâ alos, èngghi bhunten,  ghânika    jhughân èparèngi  rarèngghân(kiasan),
diksi-diksi  bahasa  yang  kalau didengar enak lah, kalau bahasa maduranya “ rarèngghân” atau ocak
“lalongit”, itu pasti saya serahkan  di  situ,  sama  semua, meskipunn di kelas itu beragam. Ada etnis Jw, Madura,  ada  pula  china,  saya tidak  membedakan itu,  saya tetap  menggunakan  bahasa Madura, mau-tidak mau,
mereka  juga  akan  beruusaha utuk mengerti. ( G1/W/PKL/31) Faizi :  abhâli  ka  rarèngghân  otabhâ lalongit, ghânika contoân nga’napa’an lè’. Bentuk lalongit yang sering muncul di dalam pembelajaran? P. Fendi :  sè  anyamah  rarèngghân otabhâ  lalongit,  nika  samacem pamanis  bhâsa,  manabhi  neng bhâsa Indonesia kaintoh samacem  seloka.  Manabhi  è bhâsa Madhurâ bhâdhâ sabâllâs.
Sesuai  dengan  data  (G1/W/PKL/30) dan  (G1/W/PKL/31),  Rarèngghân  sebagai salah  satu  kearifan  lokal  juga  tampak penggunaannya    di  sekolah.  Rarèngghân merupakan ungkapan atau kiasan yang terdiri dari  pilihan-pilihan  kata  khas  atau  indah. Ungkapan  ini  juga  dikenal  dengan  sebutan lalongèt.  Jika  ditelusuri  lebih  juah,  jenis- jenisnya cukup banyak, beberapa di antaranya  yaitu:  parèbhâsan,  saloka,  bhâk- tebbhâghân, dan Bhângsalan.
Penggunaan  Rarèngghân  di  dalam pembelajaran ditujukan untuk hiburan,
Copyright©2023, Cakrawala Indonesia, ISSN: 2527-5151 (print), ISSN: 2686-6471 (online) https://jurnal.umsrappang.ac.id/cakrawala/index
selingan, pemanis, dan meningkatkan
semangat siswa. Setelah menggunakan ungkapan  tersebut,  siswa  biasanya  merasa terhibur  karena  ungkapan  tersebut  banyak yang  memilikinilai  kelucuan  karena  pilihan- pilihan kata yang ada, penggunaan ungkapan tersebut  juga  bisa  menncairkan  suasana ketika pembelajaran sedikit menegang. Selian itu,  ungkapan  tersebut  bisa  menghiidupkan suasana  pembelajaran  sehingga  siswa  akan bersemangat di dalam belajar.
Guru biasanya
menggunakan ungkapan-ungkapan tersebut  di awal, tengah, dan  akhir  pembelajaran.  Dalam  praktiknya, guru sudah menyiapkan beberapa rarèngghân sesuai dengan materi pembelajaran yang akan berlangsung.  Selain  itu,  guru  terkadang mengungkapkan  rarèngghân  sesuai  dengan peristiwa  yang  terjadi  di  kelas.  Upaya  yang dilakukan oleh guru tersebut merupakan salah satu  bentuk  pembelajaran  responsif  budaya karena  guru  menggunakan  pengalaman  dan pengetahuan  yang  dimiliki  oleh  siswa. Penggunaan  pengalaman  dan  pengetahuan tersebut  juga  dapat  meningkatkan  prestasi siswa  karena  siswa  melakukan  pembelajaran dengan senang dan penuh semangat.
Adanya
bhâsa camporan (BC), abhâsa,  dan rarèngghân menandakan  bahwa masyarakat Probolinggo memiliki  kearifan lokal yang  sangat  beragam.  Hal  ini  juga berpengaruh terhadap keragaman yang ada di sekolah,  termasuk  keragaman  siswa  di  kelas MBa.  Upaya  mempertimbangkan  keragaman budaya,  latar  belakang  pengetahuan,  dan pengalaman  dilakukan  oleh  guru  untuk menciptakan ketercapaian tujuan pembelajaran yang seimbang antar siswa. Upaya  guru  mengetahui,  mengenali,
dan mempertimbangkan latar belakang pengetahuan  dan  pengalaman  siswa,  salah satunya adalah kearifan lokal bhâsa camporan, abhâsa, dan rarèngghân merupakan  salah  satu  bentuk  pembelajaran responsif  budaya.  Pembelajaran  dengan mempertimbangkan  latar  belakang  siswa yang  beragam  tersebut  dilakukan  dengan cara-cara  yang  juga  beragam  sesuai  dengan keragaman  kearifan  lokal  tersebut.  Dengan demikian,  berbagai  upaya  yang  dilakukan guru  dapat  memunculkan  anggapan,  pada siswa,  bahwa  apa  yang  mereka  miliki berharga atau berguna. Selain itu, siswa juga bersemangat  di  dalam  lakukan  pembelajaran karena merasa  dihargai. Selanjutnya, deskripsi tersebut tergambar pada tabel 1. Tabel 1. Pembelajaran Bahasa Madura Berbasis Kearifan Lokal No Kategori Sub kategori Bentuk Konteks Penggunaan Tujuannya 1 Bhâsa Camporan BMa (semua ragam)+BI, BMa+BMa, BMa+BJ, dan BMa+bahasa percakapan lain atau bahasa kekinian (ungkapan- ungkapan yang berupa kata, frasa, atu kalimat yang biasa digunakan anak-anak remaja) Di saat pembelajaran Di luar pembelajaran Pada saat pembelajaran Pada saat berbincang santai di luar kelas Pada saat ada keterbatasan kosa kata Digunakan semua etnik
(madura, Jawa, dan
yang lain) Peserta didik perempuan lebih banyak menggunakan Bhâsa Camporan Mempermudah komunikasi Kebanggaan 3 Rarèngghân Ungkapan-ungkapa Digunakan di awal, tengah, dan akir pembelajaran Digunakan ketika dibutuhkan Sebagai pemanis Hiburan Mencairkan ketegangan Pemertahannan lokalitas

## Tabel 2 Topik Percakapan, Struktur Percakapan, Alih Tutur, dan Kepaduan Wacana
Topik Percakapan Struktur Percakapan Alih Tutur Kepaduan Wacana topik umum, nyata, berkelanjutan, dan topik tidak berkelanjutan awal, inti, dan akhir percakapan alih tutur giliran diatur, otomatis, sukarela, dan direbut kohesi dan koherensi dalam isi percakapan dari awal hingga akhir percakapan.

## Pembahasan
Topik  umum  yang  terdapat  pada Deddy BC  terdiri  atas  berbagai  bahasa. Masyarakat  tutur  yang  ada  di  Probolinggo menggunakan  bahasa madura  dengan  cara mencampur  pilihan kata  yang  digunakan (intra bahasa maupun antar bahasa). Sebagian  dari  mereka  ada  yang  mencampur antara  BMa  dengan  BI,  ada  juga  yang mencampur antara BMa ragam kasar dengan BMa  ragam  halus,  dan  ada  juga  yang mencampur  BMa  dengan  BJ.  Selain  itu, mereka  juga kadang  mencampur  BMa dengan  ragam  bahasa  gaul  yang  biasa digunakan sehari-hari.
BC biasa digunakan di saat pembelajaran berlangsung dan  di  luar pembelajaran. Mereka  menggunakan  BC  di saat  pembelajaran  berlangsung  karena  sudah menjadi  kesepakatan bersama, sehingga mereka merasa wajib dan berusaha berbahasa Madura  sesuai  kemampuan  masing-masing. Di dalam melaksanakan kesepakatan tersebut, mereka tidak dipaksa secara sepihak oleh guru karena guru menginginkan peserta didik  mencintai  BMa.  Upaya  tersebut memang sudah  seyogyanya  dilakukan  agar peserta didik melakukan pembelajaran dengan  penuh  semangat  tanpa  ada  paksaan dari manapun, termasuk dari guru. Semua itu sejalan dengan pendapat Taylor dan Villegas (Taylor,  2011;  Villegas,  1991;  Villegas  & Lucas,  2002) bahwa pembelajaran  akan berjalan  dengan  penuh  semangat  jika  ada upaya akomodatif dari guru terhadap kondisi peserta didik dan ligkungannya.
Fenomena tersebut menimbulkan keunikan-keunikan  di  dalam  berbahasa. Salah  satu  keunikannya  yaitu  adanya pemanfaatan  BC.  Salah  satu  yang  melatari mengapa  mereka  menggunakan  BC  karena adanya  keterbatasan  kosa  kata  yang  mereka kuasai.  Salah  satu  tujuan  pemanfaatan  BC adalah  untuk  mempermudah  komunikasi. Dengan mencampur mereka dapat
menyampaikan
pesan yang ingin disampaikan. Namun demikian, demi kelestarian dan perkembangan BMa, kebebasan  yang  disepakati  tetap  harus disertai  komitmen  untuk  meningkatkan  dan mengembangkan  kemampuan  berbahasa  PD. Komitmen  tersebut  perlu  dilegalisasi  tidak hanya  di  tingkat  kelas,  namun  juga  perlu diperluas  ke  tingkat  satuan  pendidikan  atau bahkan di wilayah tertentu.
Selain  itu, Abhâsa juga  sering  atau bahkan  hampir  selalu  digunakan  selama pembelajaran. Hal  itu  disebabkan  oleh berbagai  faktor,  yaitu: Abhâsa sebagai bahasa  pengantar  di  dalam  pembelajaran BMa, Abhâsa sebagai  ragam bahasa tingkat tinggi (santun)  dianggap  perlu  ditanamkan (bahkan  dianggap  tabu  jika  tidak Abhâsa). Selain dorongan tersebut, mereka berpendapat  bahwa pemanfaatan Abhâsa tersebut ditujukan untuk membiasakan bertutur kata santun.
Ada  berbagai  fenomena kebahasaan yang  timbul  dengan adanya keyakinan  dan tujuan digunakannya Abhâsa. PD yang tidak biasa  (tidak  bisa) Abhâsa, mereka  akan mencari  solusi  atau  cara  bagaimana  caranya tetap bisa berkomunikasi dengan keterbatasan  kosa  kata  yang  mereka  miliki, salah  satu  langkah  yang  mereka  lakukan adalah tetap Abhâsa namun dicampur dengan pilihan kata lain (misalnya pilihan kata yang kasar),  misalnya:  “kulȃ  ta’  tao  [kulȃ  ta?  tao] ‘saya  tidak  tahu’,  “kulȃ”  adalah  pilihan  kata santun atau  abh ȃsa,  sedangkan  “ta’  tao” merupakan  pilihan  kata  dari  tingkatan  kasar atau  tidak  santun. Sementara  itu,  PD  yang sudah  terbiasa (bisa) abh ȃsa akan  dengan mudah berkomunikasi dengan abh ȃsa . Mereka  juga  merasa  bangga  dengan  pilihan itu  karena  apa  yang mereka  pelajari sebelumnya  dihargai  dan  digunakan  di sekolah.  Hal  itu  sesuai  dengan  pendapat Taylor  dan  Villegas (Taylor,  2011;  Villegas & Lucas, 2002).
Copyright©2023, Cakrawala Indonesia, ISSN: 2527-5151 (print), ISSN: 2686-6471 (online) https://jurnal.umsrappang.ac.id/cakrawala/index
BC Abhâsa Rarèngghân BMa (semua ragam)+BI, BMa+BMa,
BMa+BJ, dan BMa+bahasa percakapan lain atau bahasa kekinian (ungkapan-ungkapan yang berupa kata, frasa, atu kalimat yang biasa digunakan anak-anak remaja)
Bahasa ragam tinggi, atau santun Ungkapan- ungkapan Saat pemb Di luar pemb Saat pemb Saat bincang santai
Saat ada keterbatasan kosa kata Digunakan semua etnik (madura, Jawa, dan yang lain) Peserta didik perempuan lebih banyak menggunakan Bhâsa Camporan
Abhâsa sebagai bahasa pengantar di dalam pembelajaran BM Abhâsa sebagai kebutuhan  dan keharusan Ada PD yang biasa abhâsa Ada PD yang tidak biasa abhâsa Ada PD yang tidak bisa abhâsa
Digunakan di awal, tengah, dan akir pembelajaran Digunakan ketika dibutuhkan Mempermudah komunikasi Kebanggaan Kesantunan Penghormatan Pemertahanan lokalitas Sebagai pemanis
Hiburan Mencairkan ketegangan Pemertahannan lokalitas
Kearifan Lokal Selain  itu, Rarèngghân juga  sesekali digunakan di dalam pembelajaran.
Rarèngghân merupakan  salah  satu  ragam sastra di  dalam  BMa. Guru  menggunakan
Rarèngghân sekedar  hiburan,  mencairkan suasana,  mengenalkan  dan  melestarikan kearifan lokal.
Salah satu kriteria kesuksesan
pembelajaran  adalah  bisa  membuat  PD bahagia.  Pemanfaatan Rarèngghân dapat mewujudkan  kebahagiaan  karena  PD  akan tertawa, tersenyum, dan sudah pasti terhibur. Selain  itu, Rarèngghân juga  dapat  berfungsi mencairkan suasana ketika ada ketegangan di saat pembelajaran. Pemertahanan lokalitas.
Gambar 1. Pemb. Berbasis Kearifan Lokal
PENUTUP Bhâsa Camporan,
Abhâsa, dan Rarèngghân merupakan  bukti  keragaman budaya  yang  ada  di Probolinggo.  Berbagai wujud  kearifan  lokal  tersebut tercermin  di dalam  aktifitas peserta  didik di  sekolah. Keragaman  tersebut dapat diakomodir oleh guru di  dalam  merancang  dan  melakukan pembelajaran  dengan  menyediakan  konten dan  metode  yang  beragam  sesuai  dengan keragaman yang ada di kelas.
Berbagai  upaya tersebut    berpengaruh terhadap  efektivitas  pembelajaran, peserta didik bersemangat  karena  merasa  apa  yang dimiliki  berharga,  siswa  bersemangat  karena ada  kesesuaian  antara  lingkungan  asal mereka dengan apa yang ada di sekolah, dan peserta  didik bersemangat di  dalam  belajar karena    mereka  mendapat  sajian  sesuai dengan  latar  belakang  mereka  masing- masing.  Dengan  demikian,  prestasi  siswa meningkat  seiring  dengan  meningkatnya
Ahmad Faizi, dkk. Pembelajaran Berbasis Kearifan Lokal: Kajian Etno Kritis
semangat  dan  kebebasan peserta  didik di dalam pembelajaran yang disajikan guru.
Upaya merancang  dan  melaksanakan pembelajaran  dapat  menggunakan  strategi yang  ada  di  dalam  penelitian  ini.  Strategi yang  dimaksud  adalah  merancang  dan melakukan pembelajaran dengan mengakomodasi  keragaman  yang  dimiliki peserta didik. Perlu  ada  kebijakan  yang  disepakati bersama untuk memaksimalkan kebermaknaan  strategi  pembelajaran  BMa agar pembinaan dan pengembangan pembelajaran  bahasa, khususnya  BMa  terus berkembang dengan baik. Strategi pembelajaran yang mengakomodir keragaman  tersebut  akan  sangat  bermakna jika disertai dengan kesepakatan antar semua pihak  (guru,  peserta  didik,  orang  tua  peserta didik, tokoh masyarakat dan pejabat terkait).

## DAFTAR PUSTAKA
Bowman, N. R. (2003). Culturaldifferencesofteachingand learning: ANative American perspective of participating in educational systems and organizations. AmericanIndian Quarterly, 27(2), 91 – 102. Bowman, R. F. (2019). A New Story About Teaching and Learning. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 92(3),
112 – 117.
https://doi.org/10.1080/00098655.2019. 1613339
Gay, G. (2000). James A . Banks , Series Editor Culturally Responsive Teaching : Theory , Research , and Practice The Children Are Watching : How the Media Teach About Diversity
Race and Culture in the Classroom :
Teaching and Learning Through Multicultural Education The.
Gay, G. (2002). Culturally responsive teaching in special education for ethnically diverse students: Setting the stage. International Journal of Qualitative Studies in Education, 15(6), 613 – 629.
https://doi.org/10.1080/0951839022000
014349 Gay, G. (2010). A personal case of culturally responsive teaching praxis. In Culturally responsive teaching: Theory, research, and practice. (pp. 215 – 235).
Gay, G. (2015). Culturally Responsive Teaching Principles, Practices, and Effects. Handbook of Urban Education, 10872. https://doi.org/10.4324/9780203094280 .ch19

## Gubernur Jawa Timur. (2014). Peraturan
Gubernur Jawa Timur Nomor 19 Tahun 2014 tentang Mata Pelajaran Bahasa Daerah sebagai Muatan Lokal Wajib di Sekolah/Madrasah (p. 9).
Lewthwaite, B., Owen, T., Doiron, A.,
Renaud, R., M. B. (2014). CulturallyresponsiveteachingintheYuko
nFirst
Nationsettings:Whatdoesitlooklikeandw hatisitsin ﬂ u- ence?
CanadianJournalOfEducationalAdmini stration& Policy, 155, 1 – 34. Robert V. Cozinets. (2010). Netnography: Doing ethnographic research online. In SAGE Publications Ltd. https://doi.org/10.2501/S026504871020 118X Samuels, A. (2018). Exploring Culturally Responsive Pedagogy: Teachers ’ Perspectives on Fostering Equitable and Inclusive Classrooms. SRATE Journal, 27(1), 22 – 30.
Sofyan, A. (1991). PROBLEMATIKA

## PEMBELAJARAN BAHASA
MADURA DI SEKOLAH. Bahasa Dan Sastra Indonesia Dalam Konteks Global . FKIP Universitas Jember.,
387 – 396.
Stowe, R. (2017). Culturally Responsive Teaching in an Oglala Lakota
Classroom. The Social Studies, 108(6), 242 – 248.
https://doi.org/10.1080/00377996.2017. 1360241
Taylor, S. V. dan D. M. S. (2011). Culturally Responsive Pedagogy: Teaching Like Our Students ’ Lives Matter (Firstediti). Emerald Group Publishing Limited. Villegas, A. M. (1991). Culturally
Copyright©2023, Cakrawala Indonesia, ISSN: 2527-5151 (print), ISSN: 2686-6471 (online) https://jurnal.umsrappang.ac.id/cakrawala/index
Responsive Pedagogy for the 1990s and Beyond. Trends and Issues Paper No. 6. (Issue Trends and Issues Paper). Villegas, A. M., & Lucas, T. (2002).
Preparing culturally responsive teachers rethinking the curriculum. Journal of Teacher Education, 53(1), 20 – 32. https://doi.org/10.1177/0022487102053 001003 Zhang, L. dan Y. J. W. (2016). Culturally responsive teaching in China: instructional strategy and teachers ’
attitudes. Intercultural Education, 27(1), 54 – 69. https://doi.org/10.1080/14675986.2016.
1144632