## PENGEMBANGAN BAHAN AJAR MEMBACA KRITIS BERBASIS INTERVENSI RESPONSIF
Endah Tri Priyatni Fakultas Sastra Universitas Negeri Malang email: endahtri18@yahoo.com
Abstrak
Penelitian ini bertujuan (1) mengembangkan program kegiatan membaca kritis yang terintegrasi dengan program intervensi responsif untuk meningkatkan kemampuan membaca kritis mahasiswa S1 jurusan/prodi pendidikan bahasa dan sastra Indonesia dalam paket multimedia, dan (2) mengkaji efektivitas produk dalam meningkatkan keterampilan membaca kritis mahasiswa. Penelitian ini menggunakan desain penelitian pengembangan yang diadap tasi dari model Recursive, Reflective Design and Development (R2D2). Pengem bangan ini menghasilkan produk berupa program kegiatan membaca kritis yang terintegrasi dengan program intervensi responsif dan dikemas dalam paket multimedia. Hasil uji efektivitas produk menunjukkan bahwa penggunaan bahan ajar membaca kritis berbasis intervensi responsif dengan multimedia mampu meningkatkan kemampuan membaca kritis mahasiswa.
Kata kunci: pengembangan, membaca kritis, intervensi responsif, multimedia

## DEVELOPING RESPONSIVE-INTERVENTION-BASED CRITICAL READING LEARNING MATERIALS
Abstract
This study aims to: (1) develop a critical reading activity program integrated into a responsive intervention program in a multimedia package to improve the critical reading skill of undergraduate students of the department/study program of the Indonesian language and literature, and (2) investigate the effectiveness of the product to improve their  critical  reading  skill.  The  study  employed  a  research  and  development  model adapted from the model of Recursive, Reflective Design and Development (R2D2). The development produced a critical reading program integrated into a responsive intervention program in a multimedia package. The results of the effectiveness test showed that the use of responsive-intervention-based critical reading learning materials with multimedia was capable of improving students’ critical reading skill.
Keywords: development, critical reading, responsive intervention, multimedia
dinyatakan secara tegas oleh King, dkk. sejak tahun 1967 dan  pendapat-pendapat mutakhir pun menyatakan hal yang sama (King, 1967:v). Paul dan Elder (2006:3), Reed (2009:1), dan Wheeler  (2009:1) me- nyatakan bahwa membaca kritis adalah kegiatan membaca untuk mengevaluasi kualitas tulisan, baik dari segi isi maupun
PENDAHULUAN
Membaca kritis adalah kegiatan mem- baca yang melibatkan proses analisis dan evaluasi serta menuntut pembelajar mem- berikan  pertimbangan-pertimbangan terhadap kualitas isi dan style teks yang dibaca berdasarkan kriteria yang dapat dipertanggungjawabkan.  Pendapat  ini
gaya penulisannya berdasarkan kriteria yang dapat dipertanggungjawabkan. Kegiatan  mengevaluasi  kualitas  tu- lisan adalah kegiatan yang kompleks. Hal ini  karena  evaluasi  menuntut  pembaca untuk membaca secara teliti, aktif, anali- tik, dan reflektif (Wheeler, 2009:1; Kur - land, 2000:1). Wheeler (2009:1) yang me- nyebut membaca kritis dengan membaca aktif menyatakan bahwa keaktifan dalam membaca kritis ditandai  oleh  kesiapan pembaca untuk berpikir terbuka dengan terlebih  dahulu  meragukan  kebenaran informasi dalam teks, kemudian membaca isi  teks  secara  teliti,  menganalisis  teks menjadi bagian-bagian untuk menemu- kan logika teks, mengungkapkan kembali argumen-argumen dalam teks, memper- tanyakan argumen, dan akhirnya menilai kualitas argumen atau kualitas teks secara keseluruhan.
Kurland (2000:1) yang menyinonim- kan membaca kritis dengan close reading menyatakan bahwa proses evaluasi dalam membaca kritis dimulai dari membaca se- cara teliti, mengamati dengan cermat, dan saksama, setiap ide, informasi, pernyataan atau argumen yang dikemukakan dalam teks.  Dalam  membaca  kritis,  pembaca aktif mengenali apa yang dikatakan oleh teks,  kemudian  menganalisis  apa  yang terdapat  dalam  teks  untuk  mendapat- kan pemahaman yang utuh, dilanjutkan dengan merefleksikan apa yang terdapat dalam teks dengan memberikan contoh, argumentasi, menarik simpati, membuat kontras untuk memperjelas suatu perso- alan, dan akhirnya menarik simpulan dari keseluruhan teks didasarkan pada hasil analisis yang telah dilakukan (Kurland,
2000:1). Kurland (2000:5) melihat analisis se- bagai kegiatan inti dalam membaca kritis.
Analisis teks berarti menguraikan, men- jabarkan teks atas bagian-bagiannya untuk mendapatkan pemahaman terhadap isi keseluruhan teks. Jika dirinci, proses ana- lisis dalam membaca kritis yang dikemu-
kakan Kurland (2000:5) adalah (1) melihat apa yang dikatakan teks, ini berarti me- ngungkapkan kembali isi teks yang dibaca,
(2) melihat apa yang bisa diungkapkan oleh teks, ini berarti mendeskripsikan, mem- berikan contoh, membuat perbandingan untuk memperjelas apa yang dikemukan dalam teks, dan (3) melihat teks mengung- kapkan makna apa, ini berarti melakukan interpretasi, menganalisis teks, dan me- nentukan makna teks secara keseluruhan.
Berdasarkan hasil analisis inilah pembaca dapat  menentukan  kualitas  teks.  Oleh karena itu, hasil evaluasi sangat bergan- tung pada kualitas hasil analisis, sehingga analisis  dikategorikan  sebagai  inti  dari membaca kritis.
Dilihat dari level membaca, membaca kritis dikategorikan sebagai level mem- baca  di  atas  membaca  literal  (Kurland, 2000:2; Nurhadi, 2009:v). Tingkatan mem- baca, secara sederhana dapat dipilah men- jadi tiga, yaitu membaca literal atau tersu- rat ( reading on the lines ), membaca tersirat
( reading in the lines ), dan membaca tersorot
( reading beyond the lines ). Pada tingkatan pertama, pembaca memahami apa yang tersurat pada teks, tidak melibatkan re- produksi kritis terhadap teks yang dibaca. Pada tingkatan kedua, pembaca dituntut berpikir  kritis  untuk  menganalisis  apa yang dimaksudkan penulis di balik infor- masi yang tersurat, misalnya untuk me- narik simpulan atau menemukan implika- si. Pada tingkatan ketiga, pembaca ditun- tut untuk mengevaluasi dan memberikan pertimbangan terhadap teks yang dibaca dan  mengaplikasikan  kesesuaian  teks yang dibaca pada aspek-aspek tertentu. Dalam  membaca  kritis,  ketiga  level membaca tersebut sebenarnya suatu kesa- tuan yang tidak dapat dipisahkan karena membaca kritis adalah sebuah proses yang continuum (Adler dan Doren, 1972:16; Al - derson, 2001:8; dan Hudson, 2007:79-80). Ini artinya, kegiatan membaca pada level pertama merupakan prasyarat untuk da- pat  melaksanakan  kegiatan  pada  level
berikutnya. Implikasinya, seorang pem- baca kritis tidak akan dapat memberikan penilaian secara objektif apabila ia gagal menemukan apa yang tersurat dan tersirat di balik teks yang dibaca. Ada beberapa pandangan yang ber- beda terkait dengan tahapan dalam mem- baca kritis. Hudson (2007:79-80) memilah tahapan membaca kritis menjadi empat tahap  secara  berkelanjutan.  Tahap  per- tama, seorang pembaca kritis harus dapat mengenali dan memberikan makna ter- hadap unit bahasa pada teks yang dibaca, mulai dari fonem, suku kata, dan kata. Keterampilan tahap pertama ini disebut dengan  tahap  menaklukkan  kata  ( word attack skills ) atau keterampilan dekoding. Tahap kedua, pembaca kritis harus dapat menggunakan kompetensinya mulai dari kompetensi  linguistik,  gramatikal,  dan sosial untuk memberikan makna terhadap teks  yang  dibaca  atau  disebut  dengan tahap comprehension skills . Tahap ketiga, pembaca kritis juga harus dapat mema- hami teks dengan kecepatan tinggi yang oleh Hudson (2007:79-80) disebut tahap kelancaran  membaca.  Tahap  keempat, pembaca kritis harus dapat menganalisis, menyintesis, dan mengevaluasi teks yang dibaca (Hudson, 2007:80). Berbeda dengan Hudson (2007:79-80), Simmons (1994:3) memilah tahapan untuk menjadi pembaca kritis menjadi dua tahap secara berkelanjutan, yaitu tahapan mem- baca pemahaman dasar dan pemahaman kritis. Keterampilan membaca pemaham- an dasar adalah keterampilan untuk me- nemukan fakta atau rincian data dalam teks, yaitu ide, konsep, isu-isu, dan propo- sisi yang terdapat dalam teks. Sedangkan keterampilan kritis adalah keterampilan membuat simpulan dari hasil analisis dan membuat penilaian mencakup: keteram- pilan membedakan fakta dari opini atau propaganda, membedakan fakta yang rele- van dan tidak relevan, membuat perban- dingan/mengontraskan, serta melakukan hipotesis testing. Simmons (1994:4) tidak
memasukkan  keterampilan  dekoding dalam  tahapan  membaca  kritis  karena dekoding dikategorikan sebagai tahapan belajar membaca. Meskipun berbeda dalam pemilahan tahapan membaca kritis, namun kedua ahli tersebut menempatkan kegiatan eva- luasi untuk menentukan kualitas tulisan sebagai muara akhir membaca kritis. Un- tuk menentukan kualitas tulisan, seorang pembaca  kritis  dituntut  menggunakan seperangkat  keterampilan  berpikir  dan pemilikan pengetahuan/pengalaman yang selaras dengan isi teks yang dibaca yang dikenal dengan skemata. Tanpa skemata isi dan skemata formal terkait dengan teks yang dibaca, pembaca kritis tidak akan mampu  memberikan  penilaian  secara optimal terhadap teks yang dibaca. Terkait dengan keterampilan berpikir, Marzano, dkk. (1988:69) mengelompok- kan keterampilan berpikir menjadi delapan, yaitu (1) keterampilan memfokuskan, (2) keterampilan mengumpulkan informasi, (3) keterampilan mengingat, (4) keteram- pilan mengorganisasi, (5) keterampilan menganalisis, (6) keterampilan menggene- ralisasi, (7) keterampilan mengintegrasi- kan, dan (8) keterampilan mengevaluasi. Kedelapan  kelompok  keterampilan tersebut oleh Marzano, dkk. disebut de- ngan keterampilan-keterampilan berpikir inti (Marzano, dkk., 1988:69). Keterampil- an-keterampilan berpikir inti tersebut da- pat digunakan untuk layanan metakog- nisi, proses kognitif, atau berpikir kritis dan kreatif, dan sebagai alat untuk melak- sanakan  tugas-tugas  khusus,  misalnya melakukan analisis kritis suatu argumen. Lebih  lanjut  dinyatakan  oleh  Marzano, dkk. (1988:70) bahwa kedelapan keteram- pilan berpikir inti tersebut bukanlah kete- rampilan yang terpisah-pisah tetapi suatu kesatuan untuk mencapai satu tujuan.
Sebuah keterampilan kemungkinan di- bangun dari beberapa keterampilan yang lain, misalnya keterampilan menyimpul- kan melibatkan keterampilan mengingat,
membandingkan,  dan  mengidentifikasi hubungan (Marzano, dkk., 1988:68). Kom- pleksitas sebuah keterampilan juga ber- gantung pada area isi (bidang kajiannya). Sebagai contoh, membuat ringkasan dapat dianggap keterampilan yang sederhana karena hanya menemukan ide pokok yang tersurat, tetapi membuat ringkasan juga melibatkan kombinasi keterampilan kom- pleks tingkat tinggi untuk menyeleksi dan mengurutkan informasi dari teks verbal yang  padat  dan  grafik  (Marzano,  dkk.,
1988:68). Menyadari fakta-fakta tersebut,
Marzano,  dkk.  (1988:69),  memperjelas sosok dari tiap-tiap keterampilan dengan menunjukkan kegiatan yang terlibat pada tiap-tiap keterampilan. Marzano, dkk. (1988:69) juga meng- ingatkan untuk tidak mengajarkan suatu keterampilan yang tujuan akhirnya hanya untuk menguasai keterampilan itu sen- diri. Oleh karena itu, pada pengembangan ini  kedelapan  kelompok  keterampilan berpikir  inti  tersebut  diadopsi  dengan beberapa penyesuaian untuk meningkat- kan keterampilan membaca kritis maha- siswa.
Keterampilan berpikir yang merupa- kan jantung/inti dari keterampilan ber- pikir kritis adalah keterampilan mengana- lisis dan mengevaluasi (Marzano, dkk., 1988:91). Demikian juga dalam membaca kritis, keterampilan berpikir yang merupa- kan inti dari membaca kritis adalah kete- rampilan menganalisis dan mengevaluasi. Oleh karena itu, keterampilan membaca kritis disinonimkan dengan keterampilan berpikir kritis. Kurland (2000:5) menyata- kan bahwa membaca kritis dan berpikir kritis  adalah  satu  kesatuan,  membaca kritis  pasti  berpikir  kritis  dan  berpikir kritis pasti membaca kritis. Membaca kritis yang mengedepankan
penggunaan keterampilan berpikir kritis merupakan  keterampilan  esensial  bagi mahasiswa. Mahasiswa sebagai manusia terdidik yang sedang dalam proses belajar memerlukan keterampilan membaca kritis
untuk memperoleh dan mengintegrasikan pengetahuan  ( acquiring  and  integrating knowledge ), memperluas dan memperda- lam pengetahuan (extending and refining knowledge ), menganalisis dan mengevalu- asi  pengetahuan  yang  telah  diperoleh, mencakup evaluasi semantik, logika tulis- an,  reliabilitas  teks,  keotentikan  teks, dan menerapkan keterampilan membaca kritis dalam tugas yang bermakna ( using knowledge meaningfully ), misalnya untuk memecahkan masalah atau menemukan hal-hal baru/inovatif (Marzano, dkk., 1995: 1-3). Bagi mahasiswa jurusan atau pro- gram studi (prodi) pendidikan bahasa dan sastra Indonesia, pemilikan keterampilan membaca kritis berperan ganda, selain ber- manfaat bagi dirinya sendiri agar menjadi pembaca kritis, juga menjadi bekal untuk menjadi  calon  pembina  keterampilan membaca kritis.
Melihat pentingnya pemilikan kete- rampilan membaca kritis dan melihat kom- pleksitas  keterampilan  membaca  kritis, Simmons  (1994:3)  menyarankan  untuk mengembangkan keterampilan membaca kritis secara lebih intensif. Secara tegas ia menyatakan bahwa pengajaran mem- baca tidak boleh hanya difokuskan pada pemahaman pengetahuan faktual karena pada hakikatnya muara dari semua ke- giatan membaca adalah membaca kritis ( all reading is inevitably critical in nature). Oleh  karena  itu,  ia  menyarankan  kete- rampilan membaca kritis harus ditempat- kan sebagai kurikulum inti ( the core of any curriculum ) mulai dari sekolah dasar kelas tinggi sampai dengan pendidikan  tinggi (Simmons, 1994:3). Yang menjadi masalah adalah  apakah  membaca  kritis  sudah dikembangkan secara intensif, khususnya di lembaga pendidikan tinggi yang akan menyiapkan calon pembina keterampilan membaca kritis? Dari penelusuran terhadap lima sila- bus matakuliah membaca jenjang S1 di Lembaga Pendidik Tenaga Kependidikan (LPTK) yang memiliki jurusan atau prodi
pendidikan bahasa dan sastra Indonesia (Universitas Negeri Malang, Universitas Negeri  Surabaya,  Universitas  Negeri Gorontalo,  Universitas  Negeri  Yogya- karta, dan Universitas Negeri Bandung) ditemukan (1) hanya ada satu LPTK yang secara eksplisit mencantumkan membaca kritis sebagai matakuliah, yaitu Univer- sitas Negeri Yogyakarta (UNY) dengan nama matakuliah Membaca Kritis, Kreatif, dan Sintopis, (2) empat LPTK yang lain tidak menempatkan membaca kritis se- bagai matakuliah dan juga tidak mencan- tumkan membaca kritis secara eksplisit sebagai  salah  satu  pokok  bahasan/area isi dalam silabus matakuliah membaca, dan (3) tidak tercantum buku referensi dan bahan ajar tentang membaca kritis baik yang berbahasa Indonesia maupun yang berbahasa Inggris pada kelima sila- bus (termasuk dalam silabus matakuliah Membaca Kritis Kreatif, dan Sintopis yang dikembangkan oleh UNY). Kondisi tersebut disebabkan oleh ter- batasnya  buku-buku  referensi  tentang membaca kritis. Pentingnya pemilikan ke- terampilan membaca kritis memang sudah sering disinggung dalam artikel-artikel tentang  pengajaran  membaca.  Namun, buku-buku  referensi  tentang  membaca kritis  masih  langka.  Kelangkaan  buku referensi tentang membaca kritis inilah kemungkinan salah satu faktor penyebab belum banyak dosen pembina matakuliah membaca  yang  memiliki  pemahaman yang  memadai  tentang  membaca  kritis sehingga tidak mencantumkan membaca kritis dalam area isi pembelajaran mem- baca. Pengembangan bahan ajar membaca
kritis yang benar-benar dapat digunakan untuk  mengembangkan  keterampilan membaca  kritis  sesuai  dengan  jenjang kemampuan dan bidang ilmu yang dige- luti mahasiswa adalah salah satu solusi mendesak yang diperlukan untuk mem- perbaiki kondisi pembelajaran membaca kritis yang masih diabaikan tersebut.
Selaras dengan uraian di atas, pengem- bangan ini dilaksanakan untuk memenuhi salah satu kebutuhan lapangan yang men- desak, yaitu mengembangkan produk beru- pa bahan ajar membaca kritis sekaligus melihat  efektivitas  produk.  Bahan  ajar membaca kritis yang dikembangkan da- lam penelitian ini diharapkan dapat digu- nakan untuk meningkatkan keterampilan membaca  kritis  mahasiswa  S1  jurusan/ program  studi  pendidikan  bahasa  dan sastra Indonesia. Pemilihan mahasiswa ju- rusan/prodi pendidikan bahasa dan sastra Indonesia dilandasi alasan berikut (1) agar para mahasiswa calon guru bahasa dan sastra Indonesia memiliki keterampilan membaca kritis dan mampu mengajarkan keterampilan membaca kritis dan (2) agar kontribusi pengajaran bahasa Indonesia tampak nyata dan terasa manfaatnya bagi penguasaan  disiplin  atau  bidang  studi lainnya  karena  keterampilan  membaca kritis adalah alat untuk dapat menyele- saikan tugas-tugas akademik yang kom- pleks. Bahan ajar membaca kritis yang di- kembangkan ini berbasis intervensi res- ponsif, artinya desain intervensi responsif digunakan sebagai acuan dalam pengem- bangan  produk.  Intervensi  adalah  pro- gram yang didesain untuk mengintensif- kan pembelajaran (Allington, 2002:271). Dalam  desain  intervensi  responsif, bahan ajar membaca kritis disusun dalam bentuk kegiatan berkelanjutan dan setiap kegiatan disisipkan program intervensi responsif yang berfungsi sebagai program remedial bagi pembaca/pembelajar yang belum menguasai keterampilan membaca kritis secara optimal. Bahan ajar membaca kritis berbasis in- tervensi responsif yang dikembangkan ini dikemas dalam paket multimedia. Multi- media adalah beragam media (teks, gam- bar, suara, dan animasi) yang digabung- kan menjadi satu dengan menggunakan perangkat komputer, alat bantu, dan konek- si sehingga pengguna dapat bernavigasi
dan berinteraksi dengan program (Hoft - steter, 2001:5). Paket multimedia dipilih karena selaras dengan tuntutan program yang  dikembangkan  ini,  yaitu  mampu mendeteksi dengan cepat pembaca yang mengalami kesulitan pada setiap tahap kegiatan membaca kritis. Pada  pengembangan  ini,  jenis  teks yang  dipilih  untuk  mengembangkan bahan  ajar  membaca  kritis  adalah  teks nonsastra, khususnya teks argumentatif yang tingkat keterbacaannya sesuai un- tuk jenjang mahasiswa S1. Ukuran untuk menentukan  tingkat  keterbacaan  teks pada penelitian ini adalah kompleksitas struktur argumen, yaitu banyaknya unsur argumen yang digunakan dan hubungan antarunsur argumen (Dawud, 2010:10). Jenis teks argumentatif dengan struktur argumen kompleks dipilih dalam peneli- tian ini dengan pertimbangan kesesuaian- nya untuk pengguna produk dan tujuan membaca kritis.

## METODE
Untuk  mencapai  tujuan  penelitian ini, digunakan desain penelitian pengem- bangan  yang  diadaptasi  dari  model Recursive,  Reflective  Design  and  Develop - ment atau disingkat R2D2 (Willis, 1995:1; Colon, dkk., 2000:19). Diadaptasi artinya ada  beberapa  aspek  dari  model  R2D2 yang dikurangi, ditambah, atau dimodi- fikasi untuk disesuaikan dengan tujuan pengembangan (Tomlinson, 2004:11).
Adaptasi  terkait  dengan  fokus  pe- ngembangan dan uji efektivitas produk. Dalam model R2D2, ada tiga fokus pe- ngembangan, yaitu (1) fokus penetapan ( define focus ), (2) fokus penentuan desain dan pengembangan ( design and develop - ment focus ), dan (3) fokus penyebarluasan ( dissemination focus ) (Willis, 1995:3). Dalam pengembangan ini dipusatkan pada dua fokus, yaitu fokus penetapan dan fokus penentuan  desain  dan  pengembangan, karena  fokus  penyebarluasan  lebih  ba- nyak terkait dengan kegiatan penerbitan.
Selain fokus pengembangan, adaptasi juga berkaitan dengan uji efektivitas pro- duk. Uji efektivitas produk bukan meru- pakan bagian dari model R2D2. Hal ini karena pendekatan dalam pengembangan R2D2 bersifat constructivist-interpretivist (Willis, 1995:1), yang berurusan dengan data-data kualitatif, sedangkan uji efek- tivitas produk dalam pengembangan ini berkaitan dengan data-data kuantitatif. Uji efektivitas produk dilakukan karena penelitian ini tidak hanya bertujuan me- ngembangkan produk tetapi juga menguji efektivitas produk. Ada dua fokus dalam pengembangan ini, yaitu fokus penetapan dan fokus pe- nentuan desain dan pengembangan. Pada fokus  penetapan,  dilakukan  penetapan spesifikasi  produk  dan  penetapan  tim partisipatif. Pada fokus penentuan desain dan pengembangan, dilakukan (1) penen- tuan desain dan pengembangan program kegiatan membaca kritis, (2) penentuan desain dan pengembangan program in- tervensi responsif, (3) uji coba produk, (4) telaah ahli dan praktisi, dan 5) uji efek- tivitas produk. Uji efektivitas produk di- lakukan untuk melihat efektivitas produk dalam peningkatan kemampuan membaca kritis mahasiswa, menggunakan rancang- an praeksperimen dengan pretes-postes kelompok tunggal (tanpa kelompok kon- trol). Data uji coba produk dan telaah ahli dan praktisi berupa data kualitatif sedang- kan  data  uji  efektivitas  produk  berupa data kuantitatif. Analisis data kualitatif dilakukan dengan teknik analisis domain dengan prinsip kritis dan reflektif, sedang- kan  data  kuantitatif  dianalisis  dengan SPSS 16,0 for windows.

## HASIL  PENELITIAN  DAN  PEMBA- HASAN
Program kegiatan membaca kritis ber- basis intervensi responsif dengan multime- dia adalah produk yang telah dihasilkan dalam pengembangan ini. Program ke- giatan membaca kritis dikembangkan un-
tuk meningkatkan delapan keterampilan berpikir inti, yaitu: (1) keterampilan mem- fokuskan, (2) keterampilan mengumpul- kan informasi, (3) keterampilan mengi- ngat,  (4)  keterampilan  mengorganisasi, (5) keterampilan menganalisis, (6) kete- rampilan menggeneralisasi, (7) keterampil- an mengintegrasi, dan (8) keterampilan mengevaluasi. Pada kegiatan 1, keterampilan mem- fokuskan, ada dua keterampilan pokok yang ditingkatkan, yaitu (1) keterampilan menentukan isu pokok dan (2) keterampil- an menentukan tujuan. Keterampilan mem- fokuskan diperlukan oleh seorang pem- baca kritis agar ia dapat menentukan isi/ informasi umum dari teks yang dibaca dan sebagai jembatan awal untuk melang- kah pada proses berpikir berikutnya.
Pada  kegiatan  2,  keterampilan  me- ngumpulkan informasi, ada dua keteram- pilan  pokok  yang  ditingkatkan,  yaitu (1)  menentukan  substansi/isi  teks  yang dibaca  dan  (2)  mengintegrasikan  sub- stansi/isi esensial teks yang telah ditemu- kan. Dalam membaca kritis, keterampilan mengumpulkan informasi digunakan un- tuk menumbuhkan kesadaran terhadap substansi atau isi yang akan digunakan untuk melaksanakan proses kognitif beri-
kutnya.
Pada kegiatan 3, keterampilan meng- ingat, ada dua keterampilan pokok yang ditingkatkan, yaitu (1) mengaitkan butir- butir informasi esensial yang telah ditemu- kan agar bermakna dan mudah disimpan dalam  ingatan  jangka  panjang  dan  (2) menambahkan informasi pada informasi esensial yang telah ditemukan agar mu- dah  dipanggil  kembali.  Keterampilan mengingat diperlukan oleh pembaca kritis agar ia dapat merekonstruksi ulang butir- butir informasi yang telah ditemukan agar informasi  tersebut  menjadi  bermakna dan tahan lama disimpan dalam ingatan jangka panjang. Pada kegiatan 4, keterampilan mengor- ganisasi, ada empat keterampilan pokok
yang ditingkatkan, yaitu (1) membanding- kan, (2) mengklasifikasi, (3) mengurutkan, dan (4) merepresentasikan. Keterampilan mengorganisasi diperlukan oleh seorang pembaca kritis agar ia dapat mengolah in- formasi secara kritis untuk mendapatkan pemahaman menyeluruh atas isi bacaan. Pada kegiatan 5, keterampilan meng- analisis, ada empat keterampilan pokok yang ditingkatkan, yaitu (1) mengidenti- fikasi atribut dan komponen, (2) mengi - dentifikasi pola-pola dan hubungannya,
(3) mengidentifikasi ide pokok, dan (4) mengidentifikasi kesalahan. Keterampilan menganalisis  diperlukan  oleh  seorang pembaca kritis agar ia dapat mengklari- fikasi informasi dengan mengkaji bagian- bagian dan hubungannya. Pada kegiatan 6, keterampilan meng- generalisasi, ada tiga keterampilan pokok yang ditingkatkan, yaitu (1) menyimpul- kan,  (2)  memprediksi,  dan  (3)  menge- laborasi. Keterampilan menggeneralisasi diperlukan oleh seorang pembaca kritis agar  ia  dapat  mengaitkan  ide  baru  de- ngan ide/ pengetahuan yang telah dimiliki ( prior knowledge ). Pada kegiatan 7, keterampilan meng- integrasi, ada dua keterampilan yang di- tingkatkan, yaitu (1) membuat ringkasan dan (2) merekonstruksi. Keterampilan me- ngintegrasi diperlukan oleh seorang pem- baca kritis agar ia dapat meletakkan secara bersama-sama bagian-bagian atau aspek- aspek yang relevan dari suatu solusi, pe- mahaman, prinsip, atau komposisi untuk menghasilkan informasi baru serta mem- bangun hubungan antara informasi baru dengan informasi yang telah dimiliki. Pada kegiatan 8, keterampilan meng- evaluasi, ada dua keterampilan yang di- tingkatkan, yaitu (1) menetapkan kriteria dan (2) memverifikasi. Dalam membaca kritis, keterampilan mengevaluasi dikate- gorikan  sebagai  jenjang  keterampilan yang paling tinggi. Ini karena muara akhir dari membaca kritis adalah memberikan penilaian terhadap kualitas tulisan. Ke-
terampilan mengevaluasi baru bisa dilak- sanakan secara optimal setelah seluruh kegiatan, mulai dari kegiatan 1 sampai dengan 7 dikerjakan. Bahan ajar membaca kritis yang di- kembangkan ini berbasis intervensi res- ponsif, Ada tiga hal yang dikembangkan dalam program intervensi responsif, yaitu (1) konsep-konsep teoretis tentang dela- pan keterampilan berpikir yang ditingkat- kan dalam bahan ajar membaca kritis, (2) praktik membaca kritis, dan (3) penjelasan istilah-istilah teknis.
Hasil telaah ahli dan praktisi menun- jukkan bahwa kedua produk tersebut (pro- gram membaca kritis dan program inter- vensi responsif) layak dari sisi multimedia dan benar dan tepat dari segi isi. Hasil angket  menunjukkan  ≥  70%  pengguna produk merasakan sangat terbantu dalam (1)  menguasai  kedelapan  keterampilan berpikir inti, (2) memahami konsep mem- baca kritis beserta penerapannya, (3) men- dapatkan model tentang cara menemukan isu  pokok,  tujuan  penulisan,  mengor- ganisasi,  menganalisis,  menggeralisasi, mengintegrasi, dan menilai teks melalui soal-soal  objektif  dan  esai,  (4)  senang dengan adanya kunci jawaban dan pen- jelasan, (5) senang dengan adanya bahan ajar membaca kritis yang dikemas dalam paket multimedia, dan (6) suasana kelas menjadi menyenangkan dengan pembela- jaran yang menggunakan bahan ajar yang dikemas dalam paket multimedia.
Produk hasil pengembangan ini telah diuji efektivitasnya untuk mengetahui efek- tivitas penggunaan bahan ajar membaca kritis  berbasis  intervensi  responsif  ter- hadap  peningkatan  kemampuan  mem- baca kritis mahasiswa. Uji efektivitas di- lakukan melalui uji beda dengan uji t sam- pel berpasangan. Dari hasil statistik uji beda terhadap seluruh aspek keterampil- an  membaca  kritis  sebelum  perlakuan dan setelah perlakuan diketahui t= -5.826 dan P= 0.000. Dengan demikian terdapat perbedaan  yang  signifikan  antara  skor
kemampuan membaca kritis sebelum dan setelah pemberian perlakuan karena P< α 0,05. Jadi, pembelajaran dengan menggu- nakan bahan ajar membaca kritis berbasis intervensi responsif dengan multimedia ini terbukti efektif meningkatkan kemam- puan membaca kritis. Berdasarkan  deskripsi  program  ke- giatan membaca kritis yang diuraikan di atas, tampak jelas bahwa produk yang di- kembangkan dalam penelitian ini berben- tuk kegiatan. Artinya, titik fokus pengem- bangan adalah pada kegiatan membaca kritis  bukan  pada  teori-teori  membaca kritis. Kegiatan merupakan aktivitas prak- tik  yang  dilakukan  sebagai  hasil  dari pemrosesan  atau  pemahaman  bahasa (Richards, 1989:28). Kegiatan yang dikembangkan dalam penelitian ini adalah kegiatan berkelan- jutan. Kegiatan berkelanjutan dipilih dalam pengembangan ini karena keterampilan yang akan ditingkatkan adalah keterampil- an berbahasa kompleks yang mengharus- kan  praktik  berkelanjutan  untuk  men- capai keterampilan utuh secara optimal. Kegiatan berkelanjutan diharapkan dapat menjadi tangga pedagogis, sehingga se- tiap  kegiatan  mewakili  pijakan  tangga, untuk  melatih  pembelajar  mencapai tingkat  keterampilan  yang  lebih  tinggi (Nunan, 1999:24). Bahan ajar berbasis kegiatan ini mem- berikan kesempatan kepada pembelajar untuk mengerjakan tugas-tugas yang ber- makna.  Pembelajaran  dilaksanakan  de- ngan memberikan pengalaman bermakna kepada  pembelajar  melalui  proses  me- ngalami.  Melalui  bahan  ajar  berbentuk kegiatan, pembelajar diajak melaksanakan praktik  membaca  kritis,  bukan  hanya belajar teori tentang membaca kritis. Ini selaras dengan pendekatan komunikatif dalam pembelajaran bahasa yang menya- takan bahwa belajar bahasa berarti belajar menggunakan  bahasa  bukan  sekedar belajar tentang bahasa (Hymes, 1972:78). Pembelajaran bahasa dengan pendekatan
komunikatif ini sudah disuarakan oleh Dell Hymes sejak tahun 1970 dan pen- dekatan ini juga digunakan sebagai acuan dalam pengembangan kurikulum mata pelajaran bahasa Indonesia sejak tahun 1980-an sampai dengan sekarang. Pengembangan  bahan  ajar  berbasis kegiatan ini juga dimaksudkan untuk me- minimalkan dampak dari pembelajaran bahasa yang terlalu banyak mengkaji teori yang  menyebabkan  pembelajar  kurang terampil menggunakan bahasa. Hal ini karena penguasaan teori tidak secara oto- matis berdampak pada penguasaan ke- terampilan yang terkait dengan teori. Ke- terampilan harus dilatih, dimodelkan, dan dipraktikkan secara riil. Seseorang yang terampil biasanya memiliki penguasaan yang  baik  terkait  dengan  teori,  namun seseorang  yang  pandai  berteori  belum tentu terampil dalam praktik. Mengingat  pentingnya  penguasaan aspek keterampilan dalam pembelajaran bahasa, khususnya pembelajaran mem- baca,  maka  pengembangan  bahan  ajar berbasis  kegiatan  ini  sangat  tepat.  Hal ini didukung oleh hasil angket yang me- nyatakan  bahwa 97% para calon peng - guna produk terbantu dalam memahami delapan keterampilan berpikir inti yang dikemas  dalam  program  kegiatan  ini.
Melalui program kegiatan membaca kritis mereka mendapatkan model bagaimana memahami, mengorganisasi, menganali- sis, sampai dengan mengevaluasi teks.
Hasil angket juga menunjukkan bah- wa setelah melaksanakan kegiatan mem- baca  kritis,  74%  para  calon  pengguna produk menyatakan memahami konsep membaca  kritis  beserta  penerapannya, namun 14% menyatakan belum mema - hami konsep membaca kritis beserta pe- nerapannya, dan 11% menyatakan masih harus berlatih banyak untuk memahami konsep membaca kritis beserta penera- pannya. Hasil tanya jawab dengan para calon pengguna produk yang belum me- mahami konsep membaca kritis beserta penerapannya menunjukkan bahwa me-
reka adalah tipe pembelajar yang senang dengan pembelajaran tatap muka, yakni pengajar  menjelaskan  konsep-konsep teoretis dan pembelajar mendengarkan, mereka  belum  terbiasa  belajar  dengan mengonstruk informasi yang diperoleh menjadi pengetahuan baru. Produk yang berupa kegiatan memba- ca kritis, memuat delapan jenis kegiatan, yaitu kegiatan untuk meningkatkan ke- terampilan memfokuskan, keterampilan mengumpulkan informasi, keterampilan mengingat, keterampilan mengorganisasi, keterampilan menganalisis, keterampilan menggeneralisasi, keterampilan menginte- grasi, dan keterampilan mengevaluasi. Kedelapan jenis kegiatan tersebut di- adaptasi dari keterampilan-keterampilan berpikir  inti  (Marzano,  dkk.,  1988:69). Kedelapan kegiatan tersebut adalah ke- giatan  berkelanjutan  yang  diperlukan oleh seorang pembaca kritis agar ia dapat menentukan isi/informasi umum dari teks yang dibaca, mengumpulkan dan meng- integrasikan informasi, kemudian mengo- lah informasi secara kritis untuk menda- patkan pemahaman menyeluruh atas isi bacaan, dan diikuti analisis, sintesis, dan penyikapan  atas  gagasan  penulisnya (evaluatif). Mengajarkan  keterampilan  berpikir secara  utuh  dan  terpadu  untuk  tujuan yang  lebih  bermakna  adalah  pembeda antara produk ini dengan produk-produk lain yang pada umumnya hanya melatih- kan keterampilan berpikir secara terpisah. Mengajarkan keterampilan berpikir untuk tujuan yang lebih bermakna ini selaras dengan peran esensial dari keterampilan berpikir  inti,  yang  dikembangkan  oleh Marzano, dkk. (1988:69). Keterampilan- keterampilan  berpikir  inti,  dapat  digu- nakan untuk layanan metakognisi, proses kognitif, atau berpikir kritis dan kreatif dan  sebagai  alat  untuk  melaksanakan tugas-tugas khusus, misalnya melakukan analisis kritis suatu argumen (Marzano, dkk., 1988:68).
Pertanyaan dalam program kegiatan membaca kritis yang dikembangkan ini berbentuk objektif pilihan ganda dan esai. Banyak pakar bidang pembelajaran ba- hasa yang mereaksi keras terhadap peng- gunaan pertanyaan objektif pilihan ganda yang dianggap tidak menumbuhkan da- ya  kritis  dan  daya  kreatif  pembelajar (Tierney, dkk., 1990:16). Namun, penda- pat  tersebut  tidak  sepenuhnya  benar.
Pertanyaan-pertanyaan  objektif  pilihan ganda yang dikembangkan dengan baik, dapat diberdayakan untuk mempermu- dah  pembelajar  dalam  meningkatkan kemahiran berbahasa, mengajarkan ke- pekaan pembaca terhadap kekhasan ba- hasa  yang  digunakan  oleh  penulis  dan menuntun pembaca untuk menemukan pesan-pesan di balik pilihan bahasa yang digunakan penulis. Pertanyaan objektif pilihan  ganda  dapat  digunakan  untuk program kegiatan kemahiran berbahasa, jika pertanyaan-pertanyaan itu disusun dengan baik. Pertanyaan objektif yang dikembang- kan dalam program kegiatan membaca kritis ini menggunakan teks otentik, teks yang diambil apa adanya tanpa perubah- an. Seluruh pertanyaan hanya dapat di- jawab  dengan  membaca  teks  terlebih dahulu, artinya untuk menjawab perta- nyaan ini pembaca wajib berinteraksi de- ngan  teks.  Pembaca  harus  mencermati teks secara saksama kemudian menemu- kan isi/informasi umum dari teks yang dibaca,  mengumpulkan  dan  menginte- grasikan informasi, kemudian mengolah informasi secara kritis untuk mendapat- kan pemahaman menyeluruh atas isi baca- an, dan diikuti dengan penyikapan atas gagasan penulisnya (evaluatif).
Hasil angket menunjukkan bahwa 80% para calon pengguna produk menyatakan senang melaksanakan kegiatan membaca kritis dengan pertanyaan berbentuk ob- jektif  pilihan  ganda.  Dari  hasil  angket diketahui  bahwa  melalui  pertanyaan beserta pilihan jawaban yang disediakan,
pembaca merasa diberi model bagaimana menemukan  masalah  pokok,  menemu- kan tujuan, menemukan isi unsur-unsur esensial teks, mengorganisasi (melihat per- samaan/perbedaan unsur-unsur esensial teks yang dibaca), menganalisis (menen- tukan hubungan antara atribut dan kom- ponennya, menentukan pola dan hubung- annya, menentukan ide pokok, dan meng- identifikasi beragam kesalahan pada teks yang dibaca), menggeneralisasi (menentu- kan isi umum, simpulan, dan elaborasi yang paling tepat terkait pernyataan-per- nyataan pada teks yang dibaca), meng- integrasi  (menentukan  ringkasan  dan representasi yang paling tepat dari isi teks yang dibaca), dan mengevaluasi teks (me- nilai kualitas, isi/ide, kualitas argumen, kualitas  pengorganisasian  ide,  kualitas tatabahasa/struktur, kualitas pilihan kata, dan kualitas penerapan ejaan dan tanda baca)  secara  rinci,  sistematis,  dan  sak- sama. Pemodelan adalah salah satu prinsip penting  dalam  pengajaran  dan  pembe- lajaran.  Pemodelan  diartikan  oleh  Oka (2002:8)  sebagai  kegiatan  guru  dalam memberikan contoh, memeragakan, atau mendemontrasikan.  Tujuan  pemodelan adalah agar pembelajar mengetahui, me- lihat, dan dapat melakukan dengan baik hal  yang  dicontohkan  oleh  si  pemodel (Oka,  2002:8).  Tujuan  pemodelan  juga untuk membahasakan gagasan yang kita pikirkan, mendemonstrasikan bagaimana kita menginginkan para pembelajar seha- rusnya belajar, atau melakukan apa yang kita inginkan agar siswa melakukannya. Pertanyaan dalam kegiatan membaca kritis yang berbentuk objektif pilihan ganda adalah salah satu model yang mendemons- trasikan tahapan yang harus dilalui untuk dapat menilai teks dengan kriteria yang dapat  dipertanggungjawabkan  dan  de- ngan hasil yang optimal. Pertanyaan ob- jektif pilihan ganda yang dikembangkan ini dapat digunakan untuk menumbuh- kan daya kritis pembelajar. Hal tersebut
dapat  dibuktikan  dengan  peningkatan kemampuan membaca kritis mahasiswa secara  signifikan  berdasarkan  hasil  uji efektivitas produk.
Keotentikan teks adalah kriteria per- tama  yang  tidak  boleh  ditawar  dalam pemilihan teks membaca kritis. Hal ini karena tujuan akhir dari membaca kritis adalah menilai kualitas teks dari aspek isi maupun gaya penulisannya, sehingga ke- otentikan teks adalah prasyarat mutlak. Nunan (1999:79) menjelaskan bahwa teks otentik dalam pengajaran bahasa ada- lah teks yang digunakan dalam konteks komunikasi yang sesungguhnya, bukan teks yang direka oleh pengajar yang ter- pisah  dari  konteks  pemakaiannya.  Per- bedaan teks otentik dan teks nonotentik perlu dicermati dalam menyusun suatu tugas/kegiatan. Teks otentik adalah teks yang belum diubah untuk tujuan pengajaran tertentu
(Nunan, 1999:79). Dalam penjelasannya,
Nunan  (1999:79)  menyatakan  bahwa ketika seseorang mengekstraksi sebuah bentuk bahasa di dalam konteks komu- nikasi di tempat peristiwa itu terjadi, lalu membawanya ke dalam kelas, ia dinilai sedang “menurunkan keotentikan” teks tersebut pada suatu derajat tertentu. Penggunaan  teks  otentik  untuk  di- pahami, dianalisis, dan dievaluasi inilah yang  membedakan  program  kegiatan membaca kritis dengan program kegiatan membaca yang lain, yang pada umumnya menggunakan teks yang sudah dimodi- fikasi  atau teks nonotentik.
Penggunaan teks otentik dalam pro- gram kegiatan membaca ini tampaknya mendapatkan reaksi yang berbeda-beda dari para calon pengguna produk. Hasil angket menunjukkan bahwa 23% calon pengguna produk menanyakan, menge- luhkan, dan memberikan catatan terkait penggunaan teks otentik yang panjang, meskipun menurut mereka isinya sangat menarik. Masukan para pengguna produk ini dapat dimaklumi karena mereka baru
pertama  kali  melaksanakan  kegiatan membaca  dengan  menggunakan  teks otentik yang panjang dan teks tersebut ditelaah  dari  berbagai  aspek.  Mereka tebiasa mengerjakan kegiatan membaca dengan teks nonotentik yang pendek, bi- asanya hanya satu paragraf yang memuat 4-5 kalimat. Dari hasil uji coba, pembelajar sangat antusias dengan menghabiskan banyak waktu untuk berinteraksi dengan produk yang dikemas dalam paket multimedia. Mereka tidak hanya mengoperasikannya di laboratorium komputer tetapi juga meng- gandakan untuk dipelajari secara mandiri di rumah. Ini berarti produk ini sudah ber- hasil membangkitkan minat pembelajar.
Produk yang berupa bahan ajar membaca kritis berbasis intervensi responsif dengan multimedia ini sangat menarik perhatian pembelajar  dan  menumbuhkan  gairah/ antusiasme pembelajar untuk mengikuti perkuliahan.  Berdasarkan  hasil  angket yang diberikan kepada calon pengguna produk, 89% calon pengguna produk me- nyatakan senang belajar dengan meng- gunakan  produk  berbasis  multimedia ini. Temuan ini selaras dengan hasil-hasil penelitian  tentang  penggunaan  multi- media pendidikan dan sistem informasi elektronik oleh siswa yang dilakukan oleh para peneliti dari  Edith Cowan University (Oliver, 2002:22). Temuan penelitian terse- but menyatakan bahwa bentuk interaksi yang digunakan dalam desain bahan mul- timedia mampu membangkitkan gairah belajar dan ingatan siswa. Pengampu matakuliah membaca yang dilibatkan sebagai tim partisipan dalam pengembangan ini menyatakan banyak belajar dari program ini. Bahan ajar mem- baca kritis multimedia ini selain menarik juga kaya informasi. Antusiasme  pembelajar  juga  ditun- jang oleh kemampuan pembelajar yang sebagian besar terampil mengoperasikan komputer. Berbagai penelitian juga me- nyatakan bahwa salah satu keberhasilan
penggunaan  perangkat  berbasis  multi- media pada umumnya bergantung pada pengetahuan  dan  keterampilan  yang dimiliki pembelajar dalam mengoperasi- kan komputer (Oliver, 2002:22). Produk yang berbasis intervensi res- ponsif  dengan  multimedia  ini  ternyata juga memiliki beberapa kelemahan. Jawab- an esai hasil angket persepsi mahasiswa menunjukkan  bahwa  17%  calon  peng - guna produk menyatakan ‘jenuh’ apabila pembelajaran dilaksanakan  mengguna- kan  multimedia  secara  terus-menerus.
Mereka  menginginkan  interaksi  multi- arah. Kelemahan ini sebenarnya bersifat bawaan. Hal ini karena tiap-tiap media memiliki kontribusi yang berbeda-beda dalam memfasilitasi pengembangan kog- nitif pembelajar. Pembelajaran yang me- manfaatkan produk multimedia bersifat searah. Oleh karena itu, media harus di- gunakan  secara  komplementer  dalam proses pembelajaran. Ini artinya, pembela- jaran harus dilaksanakan secara bervariasi antara pembelajaran dengan multimedia dan  pembelajaran  yang  bersifat  multi- arah.

## SIMPULAN
Penelitian  pengembangan  ini  telah menghasilkan  produk  berupa  program kegiatan membaca kritis berbasis inter- vensi  responsif  dengan  multimedia. Program kegiatan membaca kritis dikem- bangkan  untuk  meningkatkan  delapan keterampilan  berpikir  inti.  Kedelapan jenis kegiatan yang dikembangkan dalam program kegiatan membaca kritis bersifat continuum (rangkaian  yang  merupakan kesatuan dan berkelanjutan), dan kede- lapan jenis kegiatan tersebut diperlukan oleh seorang pembaca kritis agar dapat menentukan  isi/informasi  umum  dari teks  yang  dibaca,  mengumpulkan  dan mengintegrasikan informasi, kemudian mengolah informasi secara kritis untuk mendapatkan pemahaman menyeluruh atas isi bacaan, mengklarifikasi kebenaran
isi informasi, mengintegrasikan informasi, dan diikuti dengan memberikan penilaian atas gagasan penulisnya. Desain intervensi responsif digunakan sebagai  acuan  untuk  mengembangkan program kegiatan membaca kritis dan se- luruh program intervensi responsif yang dikembangkan difungsikan sebagai pro- gram  remedial  untuk  mengoptimalkan penguasaan keterampilan membaca kritis. Produk hasil pengembangan ini layak dari  segi  isi  dan  multimedia  dan  juga telah diuji efektivitasnya untuk melihat efektivitas produk dalam meningkatkan kemampuan membaca kritis mahasiswa. Hasil uji efektivitas menunjukkan bahwa bahwa pembelajaran membaca kritis de- ngan menggunakan bahan ajar membaca kritis berbasis intervensi responsif dengan multimedia  mampu  meningkatkan  ke- mampuan membaca kritis mahasiswa.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Artikel ini disarikan dari hasil peneli- tian disertasi pada Program Pascasarjana Universitas Negeri Malang Tahun 2011.
Ucapan terima kasih penulis sampaikan kepada Prof. Dr. H. Imam Syafi’ie (Pro - motor), Prof. Dr. H. Dawud, M.Pd (Ko- promotor,  dan  Prof.  Dr.  H. A.  Syukur Ghazali (Kopromotor) yang telah mem- berikan masukan-masukan secara kritis dan  telah  membimbing  dalam  seluruh proses tahapan penelitian disertasi ini.

## DAFTAR PUSTAKA
Adler, M. J. dan Doren, Charles Van. 1972. How to Read a Book . New York: Simon and Schuster. Alderson,  J.  C.  2000. Assessing  Reading . Cambridge:  Cambridge  University Press. Allington, R. L. 2002. “Research on Read- ing/Learning  Disability  Interven- tions”. Dalam What Research Has to Say About  Reading  Instruction .  Farstrup,
Allan  E.  dan  Samuels,  S.Jay.  (Eds.).
Newark,  Delaware:  International
Reading Association.
Colon,  Brandie,  Taylor,  Kay Ann  dan Willis,  Jerry.  2000.  “Constructivist Instructional Design: Creating a Mul- timedia Package for Teaching Critical Qualitative Research”. The Qualitative Report , Volume 5, Number 1 & 2, May, 2000. (http://www.nova.edu/ssss/QR/ QR5-1/colon.html). Dawud. 2010. Pembelajaran Berargumenta- si Tulis Bahasa Indonesia. Makalah Pida - to Pengukuhan Guru Besar . Tidak Diter- bitkan.  Malang:  Universitas  Negeri Malang. Hoftsteter.  2001.  Pengertian  Multime- dia.  www.blank91.  wordpress.com/ 2008/02/21. Hudson, T. 2007. Teaching Second Language Reading .  Oxford:  Oxford  University Press. Hymes,  D.  1972.  “On  Communicative Competence,”  dalam  J.B.  Pride  dan J. Holmes (Ed.) Sociolinguistics . Har- smondswort: Penguin.
King, M. L, Ellinger, B. D., Wolf, W. 1967.
Critical Reading . Philadelphia and New
York: J.B. Lippincot Company Kurland, D. J. 2000. What Is Critical Read - ing? Dan  Kurland’s.    www.critical- reading.com. Diakses 12-2-2009. Marzano,  R.  J.,  Brandt,  R.  S.,  Hughes, Carolyn Sue, Jones, Beau Fly, Press- esen, Barbara Z, Rankin, Stuart C, dan
Suhor,  Charles.  1988. Dimensions  of Thinking: A Framework for Curriculum and Instruction . Virginia: ASCD. Marzano, R J., Pickering, Debra J, Arre- dondo, Daisy E., Blackburn, Guy J.,
Brandt,  Ronald  S.,  Mofett,  Cerylle. 1995. Dimensions of Learning . Alexan- dria: ASCD. Nunan, D. 1999. Second Language Teaching and Learning . Boston: Heinle & Heinle Publishers. Nurhadi dan Martutik. 2009. Pengemba- ngan Buku Ajar Membaca Kritis untuk Meningkatkan Kualitas Pembelajaran Membaca Intensif Jurusan Sastra In- donesia Universitas Negeri Malang. Laporan Penelitian . Tidak Diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang. Oka,  D.  D.  2002.  Modeling.  Kumpulan Materi TOT CTL Mata Pelajaran Ba- hasa Inggris. Departemen Pendidikan Nasional. Direktorat Jendral Pendidi- kan Dasar dan Menengah. Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama. Oliver, R. 2002. Interactions in Multimedia Learning  Materials:The  Things  that Matter. http://www.aset.org.au/confs/ iims/1996/lp/oliver.html Paul, R. dan Elder, L. 2006. The Internation - al Critical Thinking Reading and Writing Test. How to Assess Close Reading and
Substantive Writing. Edisi kedua.The Foundation  for  Critical  Thinking. www.criticalthinking.org. Reed, Becky. 2009. Critical Reading Ques- tions. University of Washington, Both- ell | 18225 Campus Way NE | Bothell, WA 98011-8245 | (425) 352-5340. Richards, J.C. 1989. The Language Teach - ing  Matrix .  Cambridge:  Cambridge
University Press. Simmons, J. S. Censorship. A Treath to Read - ing, Learning, Thinking . 1994. Newark, Delaware USA: International Reading
Association.
Tierney, R J.; Readence, J E; dan Dishner,
E. K. 1990. Reading Strategies and Prac - tices A Compedium . Boston: Allyn and Bacon. Tomlinson,  B  dan  Masuhara,  H.  2004. Developing Language Course Materials. Singapore:  SEAMEO  Regional  Lan- guage Centre. Wheeler,  L.Kip.  2009.  Critical  Reading of An Essay’s Argument. kip@hwaet. org. Willis,  J.  1995. A  Recursive,  Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-Interpretivist Theory.
Educational Technology, 35 (6), 5-23.