Jurnal IPA dan Pembelajaran IPA (JIPI) , 1(2): 213-223, Desember 2017           p-ISSN: 2614-0500 www.jurnal.unsyiah.ac.id/jipi

## PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE TAI UNTUK MENINGKATKAN PENGUASAAN KONSEP DAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA MATERI HIDROKARBON
M. Isa 1 , Ibnu Khaldun 2 , dan A. Halim 2
1 SMA Negeri 1 Tanah Luas Kabupaten Aceh Utara, Aceh
2 Program Studi Pendidikan IPA PPs Universitas Syiah Kuala, Darussalam Banda Aceh
*Corresponding Author: isa_aliansi11@yahoo.co.id
Abstrak. Telah  dilakukan  penelitian  penerapan  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI  ( Team Assisted Individualization ) untuk meningkatkan penguasaan konsep dan berpikir kritis siswa pada materi  hidrokarbon  di  SMA  Negeri  1  Tanah  Luas  Aceh  Utara  mulai  bulan  April  sampai  bulan  Mei 2015. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe TAI terhadap pemahaman konsep dan berpikir kritis siswa serta tanggapan siswa terhadap penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TAI pada materi hidrokarbon. Metode yang  digunakan dalam penelitian  ini  adalah  metode  ekperimen  “ Pretest-posttes  Control  group  Design ”.  Teknik pengumpulan  data  berupa    tes  dengan  instrument  soal  objektif  bentuk  pilihan  ganda.  Teknik analisis  data  adalah independent  sample  t-test  dan  wilcoxon  test. Hasil  penelitian  menunjukkan bahwa  rata-rata  N-gain  pemahaman  konsep  kelas  eksperimen  (71)  lebih  tinggi  dibandingkan dengan  rata-rata  N-gain  siswa  kelas  kontrol  (47).  Rata-rata  N-gain  berpikir  kritis  siswa  kelas eksperimen  (62)  lebih  tinggi  dibandingkan  rata-rata  N-gain  (44)  siswa  kelas  kontrol.  Hasil  uji wilcoxon diperoleh terdapat perbedaan yang signifikan pemahaman konsep siswa kelas eksperimen dengan  siswa  kelas  kontrol  dengan  J hitung =  48,5  dan  J tabel = 89  serta  terdapat  perbedaan  yang signifikan berpikir kritis siswa kelas eksperimen dengan siswa kelas kontrol dengan J hitung = 69,5 dan J tabel = 89. Penerapan model pembelajaran kooperatif tipe TAI mendapat tanggapan positif dari siswa  kelas  eksperimen.  Kesimpulan  penelitian  ini  adalah  pembelajaran  dengan  menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe Team Assisted Individualization (TAI) memberi hasil yang lebih baik dibandingkan dengan pembelajaran konvensional.
Kata kunci: Model kooperatif tipe TAI, pemahaman konsep, berpikir kritis, hidrokarbon

## PENDAHULUAN
Pembelajaran kimia adalah pembelajaran yang identik dengan konsep, dari yang sederhana  sampai  kompleks  dan  abstrak,  sangat  diperlukan  pemahaman  yang  benar terhadap  konsep-konsep  dasar  kimia individualisasi  pembelajaran  dari  tiap  kemampuan yang  diajarkan  sebagian  besar  bergantung  pada  kemampuan  yang  dimiliki  siswa.  Pada umumnya siswa cenderung belajar dengan hafalan daripada secara aktif mencari untuk membangun  pemahaman  mereka  sendiri.  Hal  tersebut  menyebabkan  sebagian  besar konsep-konsep  kimia  masih  merupakan  konsep  yang  tidak  kuat  dalam  ingatan  siswa. Penguasaan  materi  kimia  dengan  baik  diperlukan  suatu  kondisi  belajar  yang  dapat mengaktifkan siswa.
Belajar hakikatnya adalah suatu proses yang ditandai dengan adanya perubahan pada diri seseorang. Perubahan paradigma pembelajaran sekarang ini berorientasi pada pembelajaran  yang  semula  berpusat  pada  guru  ( teacher  centered )  beralih  pada  murid ( student  centered );  metodologi  yang  semula  lebih  didominasi ekspositori berganti  ke partisipatori ;  dan  pendekatan  yang  semula  lebih  banyak  bersifat tekstual berubah menjadi konstektual . Semua perubahan tersebut dimaksudkan untuk memperbaiki mutu pendidikan, baik dari segi proses maupun hasil pendidikan (Trianto, 2011:8).
Banyak  model  pembelajaran  untuk  mengaktifkan  siswa  dalam  proses  belajar mengajar sesuai dengan tuntutan kurikulum KTSP. Salah satu model pembelajaran yaitu
Jurnal IPA dan Pembelajaran IPA (JIPI) , 1(2): 213-223, Desember 2017           p-ISSN: 2614-0500 www.jurnal.unsyiah.ac.id/jipi
pembelajaran kooperatif tipe TAI. TAI  merupakan model pembelajaran yang mempunyai strategi  pembelajaran  bimbingan  antar  teman,  sehingga  dapat  mengantarkan  siswa memahami  konsep  yang  abstrak  menjadi  konsep  yang  nyata  (Suyitno  dalam  Rosyada, 2007).  Hal  yang  mendasari  TAI  adalah  untuk  mengadaptasi  pembelajaran  terhadap perbedaan  individual  berkaitan  dengan  kemampuan  siswa  maupun  pencapaian  prestasi siswa  (Slavin  dalam  Fajri,  2009).  Melalui  pembelajaran  TAI  siswa  diajak  untuk  belajar mandiri,  dilatih  untuk  mengoptimalkan  kemampuannya  dalam  mendapatkan  informasi ilmiah  yang  dicari,  dilatih  menjelaskan  hasil  temuannya  kepada  pihak  lain  dan  dilatih untuk  memecahkan masalah, tidak hanya menerima, mendengar, dan mengingat saja. Selain  itu,  diharapkan  minat  siswa  dalam  mempelajari  konsep-konsep  kimia  akan meningkat yang pada akhirnya pemahaman siswa juga meningkat, sehingga hasil belajar dapat tercapai lebih optimal.
Penelitian ini dilakukan di SMAN 1 Tanah Luas Aceh Utara pada kelas X. Observasi awal didapatkan dari hasil wawancara dengan guru dan hasil ujian nasional (UN) tahun 2013/2014  pada  materi  hidrokarbon  yang  rendah  yaitu  24,48  tingkat  sekolah,  24,46 tingkat kabupaten, 32,27 tingkat propinsi dan 40,05 tingkat nasional. Hal ini disebabkan penerapan metode pembelajaran yang digunakan selama ini masih kurang mengaktifkan siswa sehingga pembelajaran cenderung hanya berlangsung dari satu arah (pihak guru), dan masih kurangnya minat belajar siswa.
Berdasarkan  hasil  observasi  awal  tersebut,  sangat  dibutuhkan  suatu  strategi pembelajaran yang dapat membangun minat, interaksi, dan keaktifan siswa serta dapat menciptakan suasana belajar yang lebih kondusif yang pada akhirnya diharapkan dapat meningkatkan  hasil  belajar  siswa.  Pembelajaran  dengan  model  kooperatif  menciptakan kondisi  lingkungan  di  dalam  kelas  yang  saling  mendukung  melalui  belajar  secara kooperatif dalam kelompok kecil serta diskusi kelompok dalam kelas (Lie, 2004). Aktifitas pembelajaran  kooperatif  menekankan  pada  kesadaran  siswa  perlunya  belajar  berfikir, memecahkan  masalah  dan  belajar  untuk  mengaplikasikan  pengetahuan,  konsep,  dan ketrampilan tersebut pada siswa yang membutuhkan.
Beberapa  penelitian  yang  pernah  dilakukan  dengan  menggunakan  model  TAI diantaranya  penelitian  Mulyatun  (2006)  tentang  komparasi  hasil  belajar  kimia  antara siswa  yang  diberi  tugas  rumah  secara  kelompok  dengan  secara  individu  dalam pembelajaran kooperatif TAI pada siswa kelas X SMA Negeri Ungaran menyatakan bahwa pembelajaran  dengan  menggunakan  model  TAI  yang  diberikan  tugas  rumah  secara kelompok lebih baik daripada hasil belajar siswa yang diberi tugas rumah secara individu. Hal ini  menunjukkan  bahwa  pembelajaran  kooperatif  dengan  model  TAI  yang  diberikan tugas  secara  kelompok  dapat  meningkatkan  hasil  belajar  siswa.  Selain  itu,  penelitian Kusumaningrum  (2007)  melaporkan  bahwa  model  pembelajaran  TAI  melalui pemanfaatan  LKS  lebih  efektif  daripada  model  pengajaran  langsung  terhadap  hasil belajar  matematika  sub  pokok  bahasan  jajaran  genjang  dan  belah  ketupat  pada  siswa kelas  VII  SMP  Negeri  11  Semarang  tahun  pelajaran  2006/2007.  Rosyada  (2007)  juga menyatakan  bahwa  penerapan  model  pembelajaran  TAI  pada  mata  pelajaran  kimia khususnya  pada  materi  hidrokarbon  dapat  meningkatkan  hasil  belajar  siswa  kelas  X-3 SMA  Negeri  10  Semarang  mencapai  standar  ketuntasan  belajar  klasikal.  Lebih  lanjut Ariani  (2008)  menjelaskan  berdasarkan  penelitiannya  yaitu  pembelajaran  dengan metode  kooperatif  TAI  dilengkapi  modul  dan  penilaian  portofolio  dapat  meningkatkan prestasi belajar penentuan ΔH reaksi.
Berdasarkan  uraian  di  atas,  penulis  tertarik  untuk  menerapkan  model pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI  tersebut  pada  ilmu  kimia  khususnya  materi
Jurnal IPA dan Pembelajaran IPA (JIPI) , 1(2): 213-223, Desember 2017           p-ISSN: 2614-0500 www.jurnal.unsyiah.ac.id/jipi
Hidrokarbon.  Karakteristik  materi  Hidrokarbon  diantaranya  adalah  banyak  konsep  yang harus  dipahami  sehingga  diperlukan  banyak  latihan  soal  untuk  memahaminya, sedangkan aktifitas dalam pembelajaran TAI, melatih siswa untuk terbiasa mengerjakan tugas-tugas akademik secara kelompok.

## METODE
Penelitian  ini  dilakukan  di  SMA  Negeri  1  Tanah  Luas  Kabupaten  Aceh  Utara Propinsi Aceh. Penelitian ini dilaksanakan pada semester genap tahun ajaran 2014/2015, mulai bulan April sampai dengan bulan Mei 2015. Populasi penelitian adalah siswa-siswi kelas  X  SMA  Negeri  1  Tanah  Luas  Aceh  Utara  Tahun  Pelajaran  2014/2015.  Sampel penelitian ini adalah siswa kelas X SMA Negeri 1 Tanah Luas Aceh Utara yang terdiri atas 25  siswa  kelas  X-3  sebagai  kelas  eksperimen  dan  21  siswa  kelas  X-2  sebagai  kelas kontrol.
Penelitian  ini  dilakukan  menggunakan  metode  kuasi  eksperimen  dengan control group pretest posttest design. Dengan menggunakan desain ini subjek penelitian dibagi kepada dua kelompok, satu kelompok sebagai kelas eksperimen dan satu kelompok lagi sebagai  kelas  kontrol.  Kelompok  eksperimen  adalah  kelompok  yang  mendapat pembelajaran menggunakan model koperatif tipe TAI, sedangkan kelompok kontrol yang mendapatkan pembelajaran menggunakan model konvensional. Desain ini memungkinkan  untuk  dilakukan,  karena  tidak  dimungkinkannya  melakukan  seleksi subjek secara acak, dimana subjek secara alami telah terbentuk dalam suatu kelompok utuh (naturally  formed  intact  group), yaitu  dalam  satu  kelas  dan  akan  adanya pertimbangan keterbatasan jumlah sampel (Fraenkel dan Wallen, 2007). Pengaruh model yang  diterapkan  terhadap  penguasaan  konsep  diketahui  dari  perbandingan gain antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.
Pelaksanaan  penelitian  ini  didahului  dengan  pelaksanaan  pretes  terlebih  dahulu pada  kedua  kelompok.  Pretes  bertujuan  untuk  melihat  ekivalensi  kelompok  kontrol dengan  kelompok  eksperimen.  Pengukuran  atau  observasi  dilakukan  pada  waktu  yang sama  untuk  masing-masing  kelompok  pada  saat  proses  pembelajaran  berlangsung. Setelah perlakuan tersebut, masing-masing kelompok diberikan postes untuk mengukur tingkat pemahaman konsep siswa. Desain penelitian dapat dilihat pada Tabel 1.

## Tabel 1. Desain Penelitian
Subjek Pretes Perlakuan Postes R O 1 X 1 O 2 R O 1 X 2 O 2
(Sumber: Arikunto, 2009:57)
Keterangan: R  = Pemilihan kelas kontrol dan kelas eksperimen secara acak O 1 = Pretes di kelas kontrol dan kelas eksperimen O 2 = Postes di kelas kontrol dan kelas eksperimen X 1 = Pembelajaran materi hidrokarbon menggunakan model tipe TAI X 2 =  Pembelajaran materi hidrokarbon menggunakan model konvensional.
Jurnal IPA dan Pembelajaran IPA (JIPI) , 1(2): 213-223, Desember 2017           p-ISSN: 2614-0500 www.jurnal.unsyiah.ac.id/jipi

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Kemampuan  utama  yang  diamati  dalam  penerapan  model  pembelajaran kooperatif  tipe  TAI  (Team  Assisted  Individualization)  pada  materi  hidrokarbon  adalah kemampuan  pemahaman  konsep  dan  keterampilan  berpikir  kritis.  Penelitian  ini  telah dilaksanakan di SMAN 1 Tanah Luas sejak tanggal 18 April s/d 20 Mei 2015. Sampel yang dijadikan  subjek  dalam  penelitian  ini  adalah  kelas  X-2  sebagai  kelas  kontrol  dengan jumlah  siswa  21  orang,  sedangkan  kelas  X-3  sebagai  kelas  eksperimen  dengan  jumlah siswa  25  orang.  Berdasarkan  hasil  penelitian  diperoleh  beberapa  data  yang  direkap, dianalisis dan disajikan, kemudian diuraikan untuk menjawab pertanyaan penelitian.

## Kemampuan Penguasaan Konsep
Data yang digunakan untuk menguji kemampuan penguasaan konsep adalah data kemampuan dan pengetahuan siswa. Data kemampuan dan pengetahuan siswa diperoleh dari  pemberian  pretes  dan  postes  kepada  siswa.  Pretes  dan  postes  yang  digunakan merupakan  soal  pilihan  ganda  dengan  5  pilihan  jawaban  sebanyak  10  butir  soal  yang sudah divalidasi. Dari 17 soal yang telah divalidasi   yang dapat dijadikan soal pretes dan postes  terdiri  dari  soal  nomor  3,  4,  6,  8,  11,  12,  13,  14,  16,  dan  17.  Soal  pretes  dan postes diberikan kepada kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Siswa yang dijadikan subjek penelitian untuk kelas eksperimen dan kelas kontrol merupakan  siswa  kelas  X  yang  sudah  mempelajari  tentang  kekhasan  atom  karbon. Tentunya  selama  mempelajari  kekhasan  atom  karbon,  mereka  telah  memahami kemampuan  atom  karbon  berikatan.  Hasil  analisis  kemampuan  dan  pengetahuan  awal siswa  menunjukkan  tidak  ada  perbedaan  yang  signifikan  antara  kelas  eksperimen  dan kelas kontrol (Tabel 2).

## Tabel 2. Hasil Uji Beda Rerata Nilai Pretes Penguasaan Konsep Siswa
Rata-rata Pretes Normalitas Homogenitas (Eksperimen- Kontrol) Signifikansi Eksperimen  Kontrol  Eksperimen Kontrol 21,90 17,06 Tidak Normal L max = 0,267 L tabel = 0,186
L max > L tabel Tidak Normal L max = 0,234
L tabel = 0,206 L max > L tabel Homogen F hitung = 1,187
F tabel = 4,105
F hitung < F tabel Tidak Signifikan t hitung = 1,085 t tabel = 2,028 t hitung < t tabel

## Kemampuan Akhir Siswa
Kemampuan  akhir  pemahaman  siswa  diukur  melalui  postes.  Untuk  melihat peningkatan kemampuan penguasaan konsep siswa ditempuh dengan menghitung selisih antara  skor  postes  dengan  pretes  (gain).  Untuk  menguji  signifikansi  peningkatan penguasaan  konsep  antara  kelas  eksperimen  dengan  kelas  kontrol  ditempuh  dengan menguji rata-rata skor  N-gain diantara kedua kelas tersebut.
Data  penguasaan  konsep  hidrokarbon  antara  kelas  eksperimen  dengan  kelas kontrol menunjukkan skor rata-rata pretes antara kelas eksperimen dengan kelas kontrol adalah  21,90  dan  17,06.  Skor  rata-rata  postes  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol adalah 86,36 dan 70,63, dan skor  selisih antara skor pretes dan skor postes (gain) kelas
Jurnal IPA dan Pembelajaran IPA (JIPI) , 1(2): 213-223, Desember 2017           p-ISSN: 2614-0500 www.jurnal.unsyiah.ac.id/jipi
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 PRETEST POST TEST GAIN N-GAIN 21,90 86,36 57,60 71 17,06 70,63 40,00 47 R at a- rat a sk or Eksperim en Kontrol
eksperimen  dan  kelas  kontrol  adalah  57,60  dan  40,00.  Sedangkan    peningkatan  skor dengan  menghitung  selisih  rata-rata  skor  pretes-postes  (N-gain)  mencapai  71  untuk kelas  eksperimen  dan  47  untuk  kelas  kontrol,  sehingga  rata-rata  N-gain  kelas eksperimen terlihat peningkatannya lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol yaitu selisih rata-rata mencapai 0,24 (24 %) seperti terlihat pada Gambar 1.
Gambar 1. Perbandingan Persentase Skor Rata-rata Pretes, Postes, Gain dan N-gain
Hasil  uji  signifikansi  (Tabel  3)  rata-rata  N-gain  penguasaan  konsep  antara  kelas eksperimen dengan kelas kontrol menunjukkan perbedaan yang sangat nyata (signifikan) pada taraf kepercayaan 5%.
Tabel 3. Hasil Uji Beda Rerata N-gain Penguasaan Konsep Kelas Eksperimen & Kontrol
Rata-rata N-gain Normalitas Homogenitas (Eksperimen- Kontrol) Signifikansi Eksperimen  Kontrol  Eksperimen Kontrol 0,71 0,47 Tidak Normal L max = 0,290
L tabel = 0,183 L max > L tabel
Normal L max = 0,154
L tabel = 0,213 L max < L tabel
Tidak Homogen F hitung = 32,617
F tabel = 4,105
F hitung > F tabel
Signifikan
J hitung = 48,5
J tabel = 89 J hitung < J tabel

## Keterampilan Berpikir Kritis
Untuk memperoleh data keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan uji pretes dan postes  terhadap  siswa.  Soal  pretes  dan  postes  yang  digunakan  merupakan  soal  pilihan ganda  dengan  5  pilihan  jawaban  sebanyak  10  butir  soal yang  sudah  divalidasi.  Dari  20 soal yang telah divalidasi   yang dapat dijadikan soal pretes dan postes terdiri dari soal nomor  1,  2,  6,  8,  9,  11,  12,  14,  16,  dan  17.  Soal  pretes  dan  postes  diberikan  kepada kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Data keterampilan awal berpikir kritis siswa diperoleh dari uji pretes. Hasil analisis keterampilan  dan  pengetahuan  awal  berpikir  kritis  siswa  menunjukkan  t hitung lebih  kecil dari t tabel , maka tidak ada perbedaan yang signifikan antara kelas eksperimen dan kelas kontrol (Tabel 4).
Jurnal IPA dan Pembelajaran IPA (JIPI) , 1(2): 213-223, Desember 2017           p-ISSN: 2614-0500 www.jurnal.unsyiah.ac.id/jipi
Tabel 4. Hasil Uji Beda Rata-rata Nilai Pretes Berpikir Kritis Siswa
Keterampilan akhir berpikir kritis siswa diukur dengan postes. Untuk melihat ada tidaknya  peningkatan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  ditempuh  dengan  menghitung selisih antara skor postes dengan pretes (gain). Untuk menguji signifikansi peningkatan berpikir  kritis  siswa  antara  kelas  eksperimen  dengan  kelas  kontrol  ditempuh  dengan menguji rata-rata skor gain yang ternormalisasi (N-gain) diantara kedua kelas tersebut.
Data  berpikir  kritis  hidrokarbon  antara  kelas  eksperimen  dengan  kelas  kontrol menunjukkan skor rata-rata pretes antara kelas eksperimen dengan kelas kontrol adalah 19,52 dan 20,59. Skor rata-rata postes kelas eksperimen dan kelas kontrol adalah 76,82 dan 67,50, dan skor  selisih antara skor  pretes dan skor  postes (Gain) kelas eksperimen dan  kelas  kontrol  adalah  48,80  dan  34,76.    Perhitungan    peningkatan  skor    dengan menghitung  selisih  rata-rata  skor  pretes-postes  (N-gain)  mencapai  62  untuk  kelas eksperimen  dan  44  untuk  kelas  kontrol,  sehingga  rata-rata  N-gain  kelas  eksperimen terlihat peningkatannya lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol yaitu selisih rata- rata mencapai 0,18 (18 %)  seperti terlihat pada Gambar 4.2.
Gambar 2. Perbandingan Skor Rata-rata Pretes, Postes, Gain, dan N-gain Berpikir Kritis
Hasil  uji  signifikansi  (Tabel  5)  rata-rata  N-gain  berpikir  kritis  siswa  antara  kelas eksperimen dengan kelas kontrol menunjukkan perbedaan yang sangat nyata (signifikan) pada taraf kepercayaan 5%.
Rata-rata Pretes Normalitas Homogenitas (Eksperimen- Kontrol) Signifikansi Eksperimen  Kontrol  Eksperimen Kontrol 19,52 20,59 Tidak Normal L max = 0,342
L tabel = 0,186
L max > L tabel
Tidak Normal
L max = 0,314
L tabel = 0,206
L max > L tabel Homogen F hitung = 0,064
F tabel = 4,105
F hitung < F tabel Tidak Signifikan t hitung = 0,248
t tabel = 2,028 t hitung < t tabel
Jurnal IPA dan Pembelajaran IPA (JIPI) , 1(2): 213-223, Desember 2017           p-ISSN: 2614-0500 www.jurnal.unsyiah.ac.id/jipi
Tabel 5. Hasil Uji Beda Rata-rata N-gain Berpikir Kritis Siswa
Rata-rata N-gain Normalitas Homogenitas (Eksperimen- Kontrol) Signifikansi Eksperimen Kontrol Eksperimen Kontrol 0,62 0,44 Tidak Normal L max = 0,218 L tabel = 0,183 L max > L tabel Normal L max = 0,157 L tabel = 0,213
L max < L tabel
Tidak Homogen
F hitung = 7,879
F tabel = 4,105 F hitung > F tabel J hitung = 69,5 J tabel = 89
J hitung < J tabel

## Penguasaan Konsep

## 1) Kemampuan Awal Siswa
Hasil  analisis  Tabel  1  menunjukkan  bahwa  siswa  kelas  Eksperimen  dan    kelas Kontrol  memiliki  kemampuan  awal  yang  hampir  sama,  dan  memiliki  nilai  pretes  yang sama terlihat dari nilai t hitung nya lebih kecil dari t tabel . Uji normalitas menggunakan uji Lilliefors karena jumlah sampel lebih kecil dari 30 siswa, sedangkan homogenitas sampel digunakan  uji  F.  Hasil  uji  normalitas  menunjukkan  bahwa  data  skor  pretes  atau kemampuan awal siswa untuk kelas eksperimen dan kelas kontrol berasal dari populasi yang  berdistribusi  tidak  normal,  sedangkan  hasil  uji  homogenitas  kemampuan  awal penguasaan  konsep  siswa  menunjukkan  bahwa  varians  data  adalah  homogen.  Hal  ini menunjukkan  bahwa  varians  data  pretes  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  adalah homogen.

## 2) Kemampuan Akhir Siswa
Dengan  adanya  perbedaan  peningkatan  penguasaan  konsep  antara  kelas eksperimen  dengan  kelas  kontrol,  dapat  dipastikan  bahwa  peningkatan  penguasaan konsep kelas eksperimen lebih unggul dibandingkan dengan kelas kontrol.
Penelitian  ini  relevan  dengan  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Maryanto  (2010) yang  mendapatkan  hasil  penelitian  berupa  nilai  rata-rata  pretes  dan  postes  kelas eksperimen    adalah  37,54  dan  83,83  dan  kelas  pembanding  34,85  dan  72,42  serta peningkatan rata-rata hasil belajar kelas eksperimen adalah 46,29 dan kelas pembanding 37,57. Dari hasil uji normalitas Gain didapatkan tingkat penguasaan konsep siswa kelas eksperimen lebih tinggi (0,74) dibandingkan kelas pembanding (0,58).
Adanya perbedaan peningkatan pemahaman konsep ini dikarenakan penggunaan model  pembelajaran  dalam  proses  pembelajaran  dapat  membantu  siswa  dalam memahami  konsep.  Model  pembelajaran  tipe  TAI  memberikan  pengalaman  belajar konkret  karena  siswa  ditempatkan  dalam  kelompok  heterogen  sehingga  memudahkan siswa  dalam  belajar.  Hal  ini  sesuai  dengan  pendapat  Lie  dalam  Mulyatun  (2006) kelompok heterogen disukai oleh para guru yang telah menerapkan model pembelajaran kooperatif  TAI  karena  beberapa  alasan,  yaitu  (1)  kelompok  heterogen  memberikan kesempatan untuk saling mengajar ( peer tutoring ) dan saling mendukung; (2) kelompok ini meningkatkan relasi dan interaksi ras, agama, etnik, dan gender; serta (3) kelompok
Jurnal IPA dan Pembelajaran IPA (JIPI) , 1(2): 213-223, Desember 2017           p-ISSN: 2614-0500 www.jurnal.unsyiah.ac.id/jipi
heterogen  memudahkan  pengelolaan  kelas  karena  dengan  adanya  satu  orang berkemampuan  akademis  tinggi,  guru  mendapatkan  satu  asisten  untuk  setiap  tiga sampai empat anak.  Penggunaan  model  pembelajaran  tipe  TAI  dapat  membantu  guru dalam  meningkatkan  penguasaan  konsep  siswa  serta  memotivasi  siswa  dalam  belajar untuk meningkatkan hasil belajar siswa.

## Keterampilan Berpikir Kritis

## 1) Keterampilan Awal Siswa
Hasil uji Tabel 2 menunjukkan bahwa skor keterampilan awal berpikir kritis siswa antara  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  adalah  sama  dengan  skor  rata-rata  pretes untuk  kelas  eksperimen  adalah  19,52  dan  untuk  kelas  kontrol  adalah  20,59.  Hasil  uji normalitas  menunjukkan  bahwa  data  kelas  eksperimen  berasal  dari  populasi  yang berdistribusi  tidak  normal  dengan  nilai  L max =  0,342  lebih  kecil  dari L tabel = 0,186 dan data kelas kontrol L max = 0,314  lebih kecil dari L tabel = 0,206. Jadi data skor  pretes  atau  keterampilan  awal  berpikir  kritis  siswa  untuk  kelas  eksperimen  dan kelas kontrol berasal dari populasi yang berdistribusi tidak normal. Hasil uji homogenitas keterampilan awal berpikir kritis siswa menunjukkan nilai F hitung = 0,064 lebih kecil dari F tabel =  4,105.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  varians  data  pretes  kelas  eksperimen  dan kelas kontrol adalah homogen.

## 2) Keterampilan Akhir Siswa
Hasil  uji  normalitas  menunjukkan  bahwa  data  kelas  eksperimen  berdistribusi tidak  normal  dengan  L max =  0,218  dan  kelas  kontrol  berdistribusi  normal  dengan L max = 0,157. Jadi data skor postes atau peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa untuk  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  berasal  dari  populasi  yang  berdistribusi berbeda.  Hasil  uji  homogenitas  keterampilan  akhir  atau  peningkatan  keterampilan berpikir kritis siswa menunjukkan nilai F hitung = 7,879  lebih besar dari F tabel = 4,105. Hal ini menunjukkan  bahwa varians  data  postes  kelas  eksperimen  dan kelas kontrol  adalah tidak homogen.
Keterampilan  berpikir  kritis  sangat  penting  bagi  siswa  untuk  perkembangan mental dan perubahan pola pikir siswa sehingga diharapkan proses pembelajaran dapat berhasil.  Secara  teoritis  temuan  ini  didukung  oleh  Puspita  (2008)  yang  menghasilkan penelitian  dengan  peningkatan  berpikir  kritis  untuk  kelas  eksperimen  19,2  dan  kelas kontrol  4,3.  Hasil  uji  Z  satu  pihak  terhadap  N-gain  membuktikan  bahwa  pembelajaran kooperatif tipe TAI efisien meningkatkan  keterampilan berpikir kritis siswa.
Kegiatan  yang  melibatkan  siswa  dalam  aktivitas  pembelajaran  yang membutuhkan  ketrampilan  kognitif  yang  lebih  tinggi  dapat  melatih  siswa mengembangkan  ketrampilan  berpikir  kritisnya.  Sesuai  yang  dikemukakan  Liliasari (dalam  Ariyati,  2010)  bahwa  keterampilan  berpikir  selalu  berkembang  dan  dapat dipelajari.  Dalam  proses  pembelajaran,  pengembangan  berpikir  kritis  lebih  melibatkan peserta didik sebagai pemikir daripada seorang yang belajar.
Jurnal IPA dan Pembelajaran IPA (JIPI) , 1(2): 213-223, Desember 2017           p-ISSN: 2614-0500 www.jurnal.unsyiah.ac.id/jipi

## Tanggapan Siswa Terhadap Penggunaan Model Pembelajaran Tipe TAI
Berdasarkan  angket  tanggapan  siswa terhadap  penggunaan  model  pembelajaran kooperatif  tipe  TAI  diperoleh  data  tanggapan  yang  terlampir  dalam  Tabel  4.5.  Kategori penilaian  tanggapan  siswa  terhadap  penggunaan  model  kooperatif  tipe  TAI  terdiri  dari dua  kategori  yaitu  jika  pertanyaan  positif  penilaiannya  adalah  ya,  sedangkan  jika pertanyaan negatif penilaiannya adalah tidak.
Penilaian tanggapan siswa terhadap pembelajaran menggunakan model kooperatif tipe TAI kemudian diambil persentasenya.

## Tabel 6. Tanggapan Siswa Terhadap Penggunaan Model TAI
No Kategori Jumlah Persentase Ya Tidak Ya Tidak 1. Apakah  anda  menyukai  model  kooperatif  tipe  TAI yang  digunakan  oleh  guru  dalam  menyampaikan materi hidrokarbon? 20 2 9,1 0,9 2. Apakah  bahasa  yang  digunakan  oleh  guru  dalam menyampaikan  materi  pelajaran  lebih  mudah dipahami? 19 3 8,6 1,4 3. Apakah  penggunaan  model  kooperatif  tipe TAI lebih  memudahkan  anda  memahami        materi hidrokarbon? 17 5 7,7 2,3 4. Apakah  belajar  dengan  model  kooperatif  tipe TAI ini  anda  merasa  termotivasi  untuk  mempelajari materi hidrokarbon? 19 3 8,6 1,4 5. Apakah    penggunaan  model  pembelajaran  ini dapat memudahkan anda dalam memahami materi perhitungan kimia? 22 0 10 0 6. Apakah penggunaan model kooperatif tipe TAI dapat membuat anda  lebih aktif saat belajar? 20 2 9,1 0,9 7. Apakah penerapan model kooperatif tipe TAI dapat membuat  anda  lebih  mudah  berinteraksi  dengan teman? 22 0 10 0 8. Apakah penerapan model kooperatif tipe TAI dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis? 22 0 10 0 9. Apakah  penerapan  model  koperatif  tipe TAI dapat membuat anda  lebih berani tampil di depan kelas? 19 3 8,6 1,4 10. Apakah dalam pembelajaran selama ini guru selalu menggunakan model pembelajaran? 4 18 1,8 8,2 T o t a l 184 36 83,5 16,5
Jurnal IPA dan Pembelajaran IPA (JIPI) , 1(2): 213-223, Desember 2017           p-ISSN: 2614-0500 www.jurnal.unsyiah.ac.id/jipi
83,5 16,5 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Tanggapan Siswa Positif Negatif
Gambar 3. Persentase Tanggapan Siswa Terhadap Penggunaan Model TAI
Berdasarkan  Tabel  6  dan  Gambar  3  maka  dapat  disimpulkan  bahwa  model pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI  mendapat  tanggapan  positif  dari  siswa.  Hal  ini dibuktikan dari persentase rata-rata siswa yang menjawab positif (ya) mencapai  83,5% sedangkan yang menjawab negatif (tidak) hanya 16,5% dari total pertanyaan.

## KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat disimpulkan sebagai berikut:
1. Proses belajar mengajar dengan penggunaan model pembelajaran kooperatif tipe TAI memberi perbedaan yang signifikan dalam pemahaman konsep siswa dibandingkan dengan proses belajar mengajar konvensional.
2. Keterampilan  berpikir  kritis  siswa  kelompok  eksperimen  memberi  perbedaan yang  signifikan  terhadap  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  kelompok  kontrol setelah pembelajaran dengan model  kooperatif tipe TAI.
3. Siswa  kelompok  eksperimen  memiliki  tanggapan  yang  positif  terhadap penggunaan model pembelajaran kooperatif tipe TAI.

## DAFTAR PUSTAKA
Ariani,  S.R.D.  2008.  Penggunaan  Metode  Pembelajaran  Kooperatif  (Team  Assisted Individualization)  dilengkapi  Modul  dan  Penilaian  Portofolio  Untuk  Meningkatkan Prestasi  Belajar  Penentuan  ΔH  Reaksi  Siswa  SMA  Kelas  XI  Semester  I. Jurnal Pendidikan. 20(1). Universitas Sebelas Maret : Surakarta Arikunto, S. 2009. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan . Jakarta: PT Bumi Aksara Chang, R. 2004. Kimia Dasar Edisi Ketiga Jilid 1 . Erlangga : Jakarta Dahar, R.W. 1989. Teori-Teori Belajar. Jakarta: Erlangga. Darsono, M. 2000. Belajar dan Pembelajaran . Semarang: IKIP Semarang Press. Dimyati & Mudjiyono. 1999. Belajar dan Pembelajaran . Jakarta: PT Rineka Cipta. Djamarah,  B.S.  2000. Guru  dan  Anak  Didik  dalam  Interaksi  Edukatif .  Jakarta: PT Rineka Cipta.
Pers en tas e
Jurnal IPA dan Pembelajaran IPA (JIPI) , 1(2): 213-223, Desember 2017           p-ISSN: 2614-0500 www.jurnal.unsyiah.ac.id/jipi
Erman.  2009.  Model  Belajar  dan  Pembelajaran  Berorientasi  Kompetensi  Siswa. Jurnal Pendidikan , 4(2): 33-55 Fajri,  M.  2009. Metode  Pembelajaran  Kerjasama  Kerja  Kelompok  Tim  Cooperative Learning,  Strategi  Pembelajaran,  Teknik-teknik  Cooperative  Learning. Jurnal Pendidikan, 3(1): 21-40
Fraenkel, J.R.  &  Wallen,  N.E. 2007. How  to  Design  and  Evaluate  Research  in Education 3 th Edition. Singapore McGraw-Hill, INC Gulo, W. 2008. Strategi Belajar Mengajar . Jakarta: Grasindo Hamalik,  O.  2002 Perencanaan  Pengajaran  Berdasarkan  Pendekatan  Sistem .  Jakarta: Bumi Aksara.
Hake,  R.  1998.  Interactive-Engagement  Versus  Traditional  Methods:  A  Six-Thousand- Student Survey of Mechanics Test Data For Introductory Physics Courses. American Association of Physics Teachers, 66(1): 64-74
Ibrahim,  M.  &  Nana,  S.S.  2003. Perencanaan  Pengajaran Edisi  ke  Dua. Jakarta:  Rineka Cipta.
Jacobsen,  A,  Eggen,  P.,  &  Kauchak,  D.  2009. Metode-metode  Pengajaran .  Terjemahan oleh  Achmad  Fawaiz  dan  Khoirul  Anam  dari  Methods  for  Teaching.  Yogyakarta: Pustaka Pelajar
Johar, R., Cut, N., & Latifah, H. 2006. Strategi Belajar Mengajar . Banda Aceh: Depdiknas propinsi NAD
Khaldun,  I.  2015. Program  Analisis  Butir  Soal  dan  Penilaian  Hasil  Belajar .  Banda  Aceh: FKIP Universitas Syiah Kuala.
Lie,  A.  2004.  Cooperatif Learning,  Mempraktikkan  Cooperatif  Learning  di  Ruang-ruang Kelas. Jakarta: Gramedia Widiasarana Indonesia Mariana. 2010. Perbandingan  Tiga Variasi Multimedia Untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep,  Keterampilan  Generik  Sains,  dan  Keterampilan  Berpikir  Kritis  Calon  Guru Biologi . Tesis tidak dipublikasikan. Bandung: PPs Universitas Pendidikan Indonesia. Murti,  B.  2009. Berpikir  Kritis  (Critical  Thinking). Seri  Kuliah  Budaya  Ilmiah.  Fakultas Kedokteran  Universitas  Sebelas  Maret.  Tersedia  di  http://researchengenis.com. (Diakses Tanggal 15 Juni 2015).
Nurdina,  R.A.  (ed.).  (2013). Kimia  untuk  SMA/MA  Kelas  XI  Jilid  I .  Sidoarjo:  Masmedia Buana Pustaka.
Nurhadi.  2003. Pembelajaran  Konstektual  dan  Pembelajaran KBK .  Malang:  Universitas Malang.
Oxtoby, W.D. 2001. Prinsip-prinsip Kimia Modern Edisi Keempat Jilid I . Terjemahan oleh Suminar,  S.A  dari Principles  of  Modern  Chemistry,  4 th ed., (1999).  Jakarta: Erlangga.
Roestiyah, N.K. 2001. Strategi Belajar Mengajar . Jakarta: Rineka Cipta. Rusman.  2011. Model-model  Pembelajaran.  Mengembangkan  Profesional  Guru. Jakarta. PT. Raja Grafindo Persada.
Sudjana. 2002. Metode Statistika. Bandung: Transito. Sugihartono. 2007. Psikologi Pendidikan . Yogyakarta: UNY Press. Sundayana, R. 2010. Statistika Penelitian Pendidikan . Garut: STKIP Garut Press. Suprijono,  A.  2011. Cooperative  Learning:  Teori  dan  Aplikasi  Paikem .  Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Suryosubroto, B. 2002. Proses Belajar Mengajar di Sekolah . Jakarta: PT Rineka Cipta. Stamovlasis.  2011.  Conceptual  Understanding  versus  Algorithmic  Problem  Solving: Further  Evidence  from  a  National  Chemistry  Examination. Chemistry  Education Research and Practice , 6(2): 104-118
Thoha, C. 2003. Teknik Evaluasi Pendidikan. PT Raja Grafindo Persada. Jakarta. Trianto. 2011. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Konsep, Landasan, dan Implementasinya pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan . Jakarta: Kencana. Zimrot,  R.  &  Ashkenazi,  G.  2007.  Interactive  Lecture  Demonstrations:  a  Tool  for Exploring  and  Enhancing  Conceptual  Change. Chemistry  Education  Research  and Practice , 8(2): 197-211