## 164 - Jurnal Riset Pendidikan Matematika, Volume 1, Nomor 2, November 2014

## PERBANDINGAN KEEFEKTIFAN PEMBELAJARAN COOPERATIVE LEARNING
TYPE STAD DAN TYPE TPS PADA PEMBELAJARAN BANGUN RUANG SISWA SMP
Astri Wahyuni 1) , Agus Maman Abadi 2)
Prodi Pendidikan Matematika PPs UNY 1) , Universitas Negeri Yogyakarta 2)
Astriwahyuni280@gmail.com 1) , agusmaman@uny.ac.id 2)

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  keefektifan  pembelajaran cooperative  learning ( type student team achiement division dan type think-pair-share ) dan keefektifan pembelajaran coope- rative  learning type  student  team  achiement  division dibandingkan  dengan  pembelajaran cooperative lerning type think-pair-share ditinjau dari aspek ketercapaian standar kompetensi, kemampuan komu- nikasi  matematika,  dan  berpikir  matematis  siswa  SMP.  Jenis  penelitian  ini  adalah quasi  experiment dengan pretest-posttest nonequivalent group design . Populasi dan sampelnya adalah siswa Kelas VIII SMP  Negeri  7  Yogyakarta  dan  siswa  Kelas  VIII  A  dan  VIII  B.Untuk  menguji  keefektifan  metode ( type student team achiement division dan type think-pair-share ), data dianalisis menggunakan uji one sample  t-test .  Untuk  menguji  bahwa  metode type  student  team  achiement  division lebih  efektif  dari- pada metode think-pair-share , data dianalisis menggunakan MANOVA yang dilanjutkan dengan uji t- Benferroni . Hasil penelitian menunjukkan bahwa metode pembelajaran ( type student team achiement division dan type  think-pair-share )  efektif  dan  metode type  student  team  achiement  division lebih efektif  daripada  metode type  think-pair-share ditinjau  dari  aspek  ketercapaian  standar  kompetensi, kemampuan komunikasi matematika, dan berpikir matematis siswa SMP.
Kata  kunci: Pembelajaran Cooperative  Learning  Type STAD, Cooperative  Learning  Type TPS, Ketercapaian Standar Kompetensi, Kemampuan Komunikasi Matematika, Berpikir matematis

## COMPARISON BETWEEN THE EFFECTIVENESS OF THE STAD AND TPS COOPERATIVE LEARNING IN GEOMETRIC OF JUNIOR HIGH SCHOOL STUDENTS

## Abstract
This study aims to describe the effectiveness between the student team achievement division and think-pair-share  cooperative  learning  and  the  effectiveness  of  the  student  team  achievement  division compared  with  think-pair-share  cooperative  learning  in  the  mathematics  competence  standard attainment,  mathematical  communication  skill,  and  mathematical  thinking  of  junior  high  school students.  This  study  was  a  quasi  experimental  study  using  the  pretest-posttest  nonequivalent  group design. The research population comprised all Year VIII students of SMP Negeri 7 Yogyakarta. From the  population,  two  classes,  Class  VIII  A  and  Class  VIII  B,  were  selected  randomly  as  the  research sample.  To  test  the  effectiveness  of  the  student  team  achievement  division  and  think-pair-share,  the one sample t-test was carried out. Then, to test the more effectiveness of the student team achievement division  than  the  think-pair-share,  the  MANOVA  was  carried  out  and  then  continued  by  the  t- Benferroni  test.  The  results  of  the  study  show  that  the  student  team  achievement  division  and  think- pair-share  are  effective  and  the  student  team  achievement  division  is  more  effective  than  the  think- pair-share  cooperative  learning  in  the  mathematics  competence  standard  attainment,  mathematical communication skill, and mathematical thinking of junior high school students.
Keywords: Cooperative learning type STAD, Coperative learning type TPS, mathematics competence standard attainment, mathematical communication skill, and mathematical thinking.
Perbandingan Keefektifan Pembelajaran Cooperative Learning .... ( Astri Wahyuni, Agus Maman Abadi ) - 165

## PENDAHULUAN
Kemajuan  ilmu  pengetahuan  dan  tekno- logi menuntut seseorang untuk dapat menguasai informasi  dan  pengetahuan  yang  ada  (Herma- wan,  2007,  p.41)  sehingga  diperlukan  suatu kemampuan  memperoleh,  memilih,  dan  menge- lola  informasi.  Kemampuan-kemampuan  terse- but  harus  didasari  oleh  pemikiran  yang  kritis, sistematis,  dan  logis,  karena  kemampuan  terse- but  sangat  penting  dalam  menganalisa,  meng- evaluasi segala argumen untuk mampu membuat keputusan  yang rasional dan bertanggungjawab. Oleh  karena  itu  diperlukan  suatu  program  pen- didikan  yang  dapat  mengembangkan  kemampu- an berpikir kritis, sistematis dan logis. Salah satu program  pendidikan  yang  dapat  mengembang- kan kemampuan tersebut adalah matematika.
Melihat  pentingnya  matematika  dan  pe- ranannya  dalam  menghadapi  kemajuan  ilmu pengetahuan  dan  teknologi  serta  persaingan global maka peningkatan mutu pendidikan mate- matika  di  semua  jenis  dan  jenjang  pendidikan harus  selalu  diupayakan.  Salah  satu  upaya  yang dapat  dilakukan  adalah  dengan  menyempurna- kan  kurikulum  pendidikan.  Pada  Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), tujuan yang ingin  dicapai  melalui  pembelajaran  matematika di  jenjang  SMP  adalah:  (1)  Memahami  konsep matematika,  menjelaskan  keterkaitan  antar  kon- sep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara  luwes,  akurat,  efisien,  dan  tepat,  dalam pemecahan  masalah,  (2)  Menggunakan  penalar- an  pada  pola  dan  sifat,  melakukan  manipulasi matematika  dalam  membuat  generalisasi,  me- nyusun  bukti,  atau  menjelaskan  gagasan  dan pernyataan  matematika,  (3)  Memecahkan  masa- lah yang meliputi kemampuan memahami masa- lah,  merancang  model  matematika,  menyelesai- kan  model  dan  menafsirkan  solusi  yang  diper- oleh,  (4)  Mengomunikasikan  gagasan  dengan simbol,  tabel,  diagram,  atau  media  lain  untuk memperjelas  keadaan  atau  masalah,  (5)  Memi- liki  sikap  menghargai  kegunaan  matematika dalam  kehidupan,  yaitu  memiliki  rasa  ingin tahu,  perhatian,  dan  minat  dalam  mempelajari matematika,  serta  sikap  ulet  dan  percaya  diri dalam  pemecahan  masalah.  (Depdiknas,  2006, p.346).
Berdasarkan  tujuan  tersebut,  setidaknya terdapat  beberapa  kompetensi  yang  diharapkan dimiliki  oleh  siswa  setelah  mempelajari  mate- matika,  diantaranya:  menggunakan  penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi mate- matika  dalam  membuat  generalisasi,  menyusun
bukti,  serta  mampu  mengkomunikasikan  gagas- an  atau ide-ide matematika.
Namun,  fakta  di  lapangan  selalu  ada  ma- salah  dalam  mencapai  tujuan  tesebut  dan  sulit untuk  meningkatkan  mutu  pendidikan.  Selan- jutnya,  masalah  itu  pun,  bukan  hanya  terjadi dalam  ruang  lingkup  yang  besar,  melainkan terjadi  dalam  ruang  lingkup  yang  lebih  kecil, seperti  di  SMP  Negeri  7  Yogyakarta.  Adapun beberapa  masalah  tersebut,  antara  lain:  prestasi belajar  matematika  siswa  masih  tergolong  ren- dah, kemampuan komunikasi matematika masih rendah, metode siswa masih belum berkembang dengan baik.
Hermawan (2007, p.42) menyatakan salah satu  penyebab  rendahnya  kualitas  pemahaman siswa  dalam  matematika  menurut  hasil  survey IMSTEP-JICA adalah bahwa dalam pembelajar- an  matematika  guru  terlalu  berkonsentrasi  pada hal-hal  yang  prosedural  dan  mekanistik,  pem- belajaran  berpusat  pada  guru,  konsep  matema- tika disampaikan secara informatif, siswa dilatih menyelesaikan  banyak  soal  tanpa  pemahaman yang  mendalam.  Akibatnya,  kemampuan  kom- petensi  strategis  siswa  tidak  berkembang.  Ber- dasarkan  data  hasil  Ulangan  Harian  siswa  SMP Negeri 7 Yogyakarta tiga tahun terakhir khusus- nya  pada  materi  bangun  ruang  sisi  datar  diketa- hui  pada  tahun  pelajaran  2010/2011  nilai  rata- rata  6,07,  pada  tahun  pelajaran  2011/2012  nilai rata-rata  7,10  dan  pada  tahun  pelajaran  2012/ 2013 nilai rata-rata 5,21. Berdasarkan data terse- but  diketahui  bahwa  pada  tahun  2012/2013 mengalami penurunan yang signifikan dibandig- kan dengan tahun pelajaran sebelumnya. Hal ini mengindikasikan  adanya  penurunan  kompetensi yang dimiliki siswa.
Selanjutnya  diketahui  bahwa  nilai  ke- mampuan  komunikasi  matematika  siswa  tiga tahun  terakhir  masih  rendah.  Pada  tahun pelajaran  2010/2011  nilai  rata-rata  5,00,  pada tahun  pelajaran  2011/2012  nilai  rata-rata  6,13 dan  pada  tahun  pelajaran  2012/2013  nilai  rata- rata  5,21.  Hal  ini  disebabkan  karena  dalam proses  pembelajaran  guru  belum  melatih  siswa untuk  mengerjakan  soal-soal  yang  dapat  me- munculkan komunikasi matematika, siswa  tidak dituntut  untuk  mengevaluasi  dan  menjelaskan alasan  atas  jawaban  yang  diberikan.  Berkaitan dengan  kemampuan  berpikir  matematis  siswa, berdasarkan  hasil  observasi  yang  dilakukan peneliti  pada  kelas  VIII  A  dan  VIII  B  SMPM Negeri  Yogyakarta  diketahui  bahwa  guru  juga belum  mengajarkan  atau  mengembangkan  ber- pikir  matematis  siswa,  guru  tidak  memberikan

## 166 - Jurnal Riset Pendidikan Matematika, Volume 1, Nomor 2, November 2014
masalah yang dapat memunculkan metode mate- matika  siswa,  sehingga  siswa  kesulitan  dalam menyelesaikan masalah yang diberikan.
Menyikapi  permasalahan  yang  berkaitan dengan  kondisi  kegiatan  pembelajaran  di  kelas, ketercapaian  standar kompetensi,  kemapuan  ko- munikasi  matematika,  dan  berpikir  matematis siswa,  maka  perlu  upaya  perbaikan  dan  inovasi dalam  proses  pembelajaran.  Salah  satu  upaya pembenahan  dalam  rangka  meningkatkan  ke- mampuan  (ketercapaian  standar  kompetensi), komunikasi,  dan  berpikir  matematis  siswa  difo- kuskan pada pemberian kesempatan siswa untuk membangun  pengetahuannya  secara  aktif,  arti- nya  pengetahuan  ditemukan,  dibentuk,  dan dikembangkan  oleh  siswa  sendiri  baik  secara individu  maupun  kelompok  dengan  mengguna- kan pembelajaran cooperative learning . Melalui  pembelajaran cooperative  learn- ing diharapkan  di  kelas  siswa  aktif  secara  indi- vidu,  aktif  berdiskusi,  berani  menyampaikan gagasan  dan  menerima  gagasan  dari  orang  lain, kreatif  mencari  solusi  dari  suatu  permasalahan yang dihadapi, memiliki berpikir matematis  dan kepercayaan  diri  yang  tinggi  dalam  pembelajar- an  matematika,  karena  pembelajaran coopera- tive  learning dapat  meningkatkan  prestasi  bel- ajar  (ketercapaian  standar  kompetensi).  Begitu juga  pada  aspek  komunikasi,  dan  berpikir matematis siswa.
Dua tipe pembelajaran cooperative learn- ing yang  menyenangkan  dan  mengaktifkan  sis- wa  adalah  pembelajaran  dengan  teknik student Teams  Achievement  (STAD ) Division dan Think Pair  Share  (TPS) .  Pembelajaran  dengan  teknik STAD  dan  TPS  adalah  pembelajaran  yang merangsang  aktivitas  siswa  untuk  berfikir  dan mendiskusikan  hasil  pemikirannya  dengan teman,  dan  juga  merangsang  keberanian  siswa untuk  mengemukakan  pendapatnya  di  depan kelas.
Cooperative  learning  type Student  Team Achievement Division (STAD) yang dikembang- kan  oleh  Robert  Slavin  dan  teman-temannya  di Universitas John Hopkin tahun 1980 merupakan pembelajaran  kooperatif  yang  paling  sederhana, dan  merupakan  pembelajaran  kooperatif  yang cocok  digunakan  oleh  guru  yang  baru  mulai menggunakan pembelajaran kooperatif. Arends &  Kilcher  (2010,  p.317),  menjelaskan, “STAD involves  students  working  together  in  groups and  groups  that  compete  with  each  other”. STAD melibatkan siswa bekerja bersama dalam kelompok  dan  masing-masing  kelompok  ber- saing  dengan  yang  lain.  Bagian  yang  paling
esensial  dari cooperative  learning tipe  STAD adalah adanya kerjasama anggota kelompok dan kompetisi antar kelompok. Siswa bekerja dalam kelompok  untuk  belajar  dari  temannya  serta mengajar temannya.
Menurut  Majoka  (2010,  p.6), Student Team Achievement Division (STAD) is a coope- rative-learning  strategy  in  which  small  groups of  learners  with  different  levels  of  ability  work together to accomplish a shared learning goal. Pernyataan  diatas  menjelaskan  bahwa  Student Team  Achievement  Division  (STAD)  adalah strategi  pembelajaran  kooperatif  dimana  siswa belajar  pada    kelompok-kelompok  kecil  dengan berbagai  tingkat  kemampuan  dan  bekerja  sama untuk  mencapai  tujuan  belajar  bersama.  Selan- jutnya Borich (2007, p.388) menjelaskan,
in  Student  Teams-Achievement  Division (STAD), the teacher assigns students to 4- or 5-member  learning  teams.  Each  team  is  as heterogeneous  as  possible  to  represent  the composition  of  the  entire  class  (boys/girls, higher performing/lower performing, etc.)
Pada  STAD,  seorang  guru  menempatkan 4 sampai 5 siswa dalam kelompok belajar. Ang- gota  tiap  tim  heterogen  yang  mewakili  kompo- sisi  dari  isi  kelas  (Laki-laki/perempuan,  ber- kemampuan  tinggi/berkemampuan  rendah,  dan lain-lain).  Pendapat  di  atas  mempertegas  bahwa dalam  STAD , secara  khusus  siswa  bekerja  da- lam  kelompok-kelompok  yang  heterogen,  siswa yang  pintar  berperan  sebagai  tutor  bagi  siswa yang  berkemampuan  rendah,  antara  siswa  satu dengan  siswa  yang  lainnya  saling  berbagi  dan mengumpulkan  informasi,  saling  membantu untuk  berlajar  dan  bertanggung  jawab  atas  pel- ajaran  anggota  kelompok  lainnya  sebagaimana terhadap dirinya sendiri.
Slavin (1995, p.5) menjelaskan bahwa,
in  STAD,  student  are  assigned  to  four- member  learning  teams  that  are  mixed  in performance level, gender, and ethnicity. The teacher  present  a  lesson,  and  then  students work  within  their  teams  to  make  sure  all team  members  have  mastered  the  lesson. Then,  all  students  take  individual  quizzes  in on  the  material,  at  which  time  they  may  not help one another.
Pernyataan  tersebut  menjelaskan  bahwa dalam  STAD,  siswa  dibagi  dalam  kelompok belajar  yang  terdiri  atas  empat  orang  yang berbeda  tingkat  kemampuan,  jenis  kelamin  dan etniknya.  Guru  menyampaikan  pelajaran,  lalu
Perbandingan Keefektifan Pembelajaran Cooperative Learning .... ( Astri Wahyuni, Agus Maman Abadi ) - 167
siswa  diarahkan  untuk  bekerja  dalam  kelompok mereka  dan  memastikan  bahwa  semua  anggota kelompok telah menguasai materi  yang ditugas- kan. Selanjutnya semua siswa mengerjakan kuis mengenai  materi  secara  sendiri-sendiri,  dimana saat itu mereka tidak diperbolehkan untuk saling membantu.STAD  memiliki  lima  tahapan  pem- belajaran yang dapat mengaktifkan siswa dalam proses  belajar  mengajar  yaitu  presentasi  kelas, kerja kelompok, kuis, peningkatan skor individu dan rekognisi tim.
Mengajukan  pertanyaan  selama  pembel- ajaran  di  kelas  adalah  cara  yang  tepat  untuk mengaktifkan  siswa,  mengukur  pemahaman siswa, atau mengarahkan  siswa dalam menerap- kan  pengetahuan  baru.  Salah  satu  strategi  yang memadukan  pola  berpikir  individu  dan  kelom- pok adalah Think-Pair-Share (TPS) . Strategi  ini dikembangkan oleh Frank Lyman dari university of Maryland (Slavin, 1995, p.132).
Pembelajaran Think-Pair-Share memiliki prosedur  yang  diterapkan  secara  eksplisit  untuk memberikan  siswa  waktu  lebih  banyak  untuk berfikir,  menjawab  dan  saling  membantu  satu sama lain. Pada strategi ini guru hanya berperan sebagai  fasilitator  sehingga  guru  menyajikan satu  materi  dalam  waktu  pembahasan  yang relatif  singkat.  Setelah  itu  giliran  siswa  untuk memikirkan  secara  mendalam  tentang  apa  yang telah dijelaskan
Arra, D’Antonio
(2011, p.115)
menyatakan:
In  this  approach  (Think-Pair-Share),  the instructor  poses  a  problem  with  many possible  answers.  The  students  write  an answer  and  pass  the  sheet  amongst  the group.  Finally,  the  group  discusses  all possible answers on the sheet.
Berdasarkan  pernyataan  diatas  diketahui bahwa dalam Think-Pair-Share , instruktur mem- berikan  pertanyaan  ke  kelas,  siswa  berpikir tentang  pertanyaan,  dan  siswa  berbagi  pikiran mereka  dengan  siswa  lain.  Oleh  karena  itu diharapkan  siswa  dapat  aktif  pada  saat  proses belajar  mengajar  berlangsung  sehingga  diskusi kelompok  yang  dilakukan  dapat  memberikan dampak positif dalam pembelajaran dikelas.
Terkait penerapan think-pair-share , Slavin (1995, p.132) menjelasan bahwa,
when  the  teacher  presents  a  lesson  to  the class,  student  sit  in  pairs  within  their  teams. The  teacher  poses  questions  to  the  class. Students are instructed to think of an answer
on  their  own,  then  to  pair  with  their  partner to  reach  consensus  on  an  answer.  Finally, the  teacher  asks  students  to  share  their agreed-upon  answer  with  the  rest  of  the class .
Pernyataan  tersebut  menjelaskan  bahwa ketika  guru  mengajar  di  kelas,  siswa  diarahkan untuk duduk berpasangan dalam timnya. Kemu- dian guru mengajukan pertanyaan. Siswa diarah- kan  untuk  memikirkan  sebuah  jawaban  mereka sendiri, kemudian  siswa duduk berpasangan  de- ngan  pasangannya  untuk  memperoleh  jawaban yang  disepakati  berdua.  Terakhir  guru  meminta siswa untuk berbagi pendapat dengan kelompok lain dalam kelas.
Kinzie  &  Markovchick  (2005,  p.67) menjelaskan,
think -Pair-Share:  This  strategy  is  designed to  encourage  student  involvement.  First, participants  listen  to  the  teacher's  question. Then  they  think  of  a  response.  They  pair  up with  someone  and  discuss  their  responses. Finally,  they  are  asked  to  share  their responses  with  the  whole  group.  Usually  a time limit is set for each step.
Deskripsi  tersebut  menjelaskan  bahwa Think-Pair-Share merupakan  strategi  yang dirancang  untuk  mendorong  keterlibatan  siswa. Tahap pertama, siswa mendengarkan pertanyaan guru.  Kemudian  memikirkan  sebuah  jawaban- nya. Mereka berpasangan dengan  seorang siswa lainnya  dan  mendiskusikan  jawaban  mereka. Terakhir,  mereka  diminta  untuk  menjelaskan/ berbagi jawaban dengan kelompok lain.
Kompetensi  dalam  bidang  matematika merupakan  kemampuan  unjuk  kerja  keahlian, yang dibentuk melalui pengetahuan, keterampil- an  dan  pembinaan  sikap  tentang  matematika. Kompetensi  matematika  seseorang  dapat  dilihat dari  kemampuannya  memenuhi  tuntutan  spe- sifikasi pekerjaan, atau kemampuan tingkah laku unjuk  kerja  dalam  menangani  pekerjaan  dalam kegiatan matematika.
Maton  &  Moore  (2010,  p.104)  mendefi- nisikan  kompetensi  sebagai: “competency  com- prises  the  specification  of  knowledge  and  skill and  the  application  of  that  knowledge  and  skill to  the  standard  of  performance  required  in  the workplace ”. Pendapat tersebut menjelaskan bah- wa kompetensi didefenisikan sebagai spesifikasi pengetahuan  dan  keterampilan  serta  penerapan- nya  dengan  standar  kinerja  yang  dibutuhkan  di tempat kerja. Sedangkan menurut Young (1998,
168 - Jurnal Riset Pendidikan Matematika, Volume 1, Nomor 2, November 2014
p.75),  “ competencies-are  defined  in  terms  of observable  performances ”.  Secara  singkat  dije- laskan  bahwa  kompetensi  adalah  suatu  istilah dari kinerja yang diamati.
Standar  diartikan  sebagai  “ukuran”  yang disepakati,  sedangkan  kompetensi  telah  didefi- nisikan  sebagai  kemampuan  seseorang  yang dapat  terobservasi  mencakup  atas  pengetahuan, keterampilan  dan  sikap  dalam  menyelesaikan suatu pekerjaan atau tugas sesuai dengan standar performa  yang  ditetapkan.  Oleh  karena  itu dapatlah  disepakati  bahwa  standar  kompetensi merupakan  kesepakatan-kesepakatan  tentang kompetensi  yang  diperlukan  pada  suatu  bidang pekerjaan oleh seluruh “stakeholder” di bidang- nya DIKTI (2011, p.29).
Pendapat lain dalam Permendiknas nomor 22  tahum  2006  menyatakan  standar  kompetensi adalah  kualifikasi  kemampuan  minimal  peserta didik  yang  menggambarkan  penguasaan  sikap, pengetahuan  dan  keterampilan  yang  diharapkan dicapai  pada  setiap  tingkat  dan/atau  semester, standar kompetensi terdiri atas sejumlah kompe- tensi dasar sebagai acuan baku yang harus dica- pai  dan  berlaku  secara  nasional.  Sehingga  de- ngan  kata  lain,  yang  dimaksud  dengan  standar kompetensi  adalah  perumusan  tentang  kemam- puan yang harus dimiliki seseorang untuk mela- kukan  suatu  tugas  atau  pekerjaan  yang  didasari atas  pengetahuan,  keterampilan  dan  sikap  kerja sesuai dengan unjuk kerja yang dipersyaratkan.
Permendiknas  No.  41  tahun  2007  menje- laskan bahwa standar kompetensi adalah kualifi- kasi  kemampuan  minimal  peserta  didik  yang menggambarkan  penguasaan  pengetahuan,  si- kap,  dan  keterampilan  yang  diharapkan  dicapai pada  setiap  kelas  dan/atau  semester  pada  suatu mata pelajaran.
Kompetensi  dan  pengukuran  hasil  belajar berhubungan erat, pada akhir pembelajaran baik pengajar  maupun  siswa  ingin  tahu  bagaimana hasil pembelajaran itu, secara sederhana mereka ingin mengetahui bagaimana  nilai  yang dicapai. Untuk  menjawab  pertanyaan  itu  guru  perlu membuat alat pengukuran yang dapat mengukur penguasaan  kompetensi  yang  dimaksud  dalam tujuan pembelajaran.
Komunikasi merupakan salah satu standar kompetensi  lulusan  bagi  siswa  sekolah  dasar sampai menengah yang tertuang dalam Permen- diknas  nomor  23  tahun  2006  tentang  standar kompetensi lulusan. Oleh karena itu, komunikasi dalam  matematika  perlu  mendapat  perhatian serius  untuk  meningkatkan  hasil  belajar  siswa. Melalui  komunikasi,  ide-ide  menjadi  objek
refleksi, perbaikan, diskusi,  dan pengembangan. Lee (2006, p.69) menjelaskan bahwa:
By  communicating  their  ideas  as  they learn  they  will  become  able  to  use  and control mathematical concepts with more confidence  then  the  presently  do.  How- ever,  they  pupils  must  take  on  a different role  in  mathematics  class  roomand  so must the teacher. Pupils must be involved in and responsible for their own learning and teachers must help them to be able to do  this.  Teachers  can  accomplish  this  in several ways: By changing the was in the which  pupils  interact  with  the  work  and each  other;  by  giving  them  more challenging  problems  to  solve;  and  by asking  them  to  express  their  mathema- tical ideas in writing
Mengkomunikasikan  ide-ide  siswa  saat mereka belajar menyebabkan mereka bisa meng- gunakan  dan  mengontrol  konsep-konsep  mate- matika  dengan  keyakinan  yang  lebih  dari  yang mereka lakukan saat ini. Siswa harus mengambil peran yang berbeda dalam kelas matematika dan demikian juga dengan guru. Siswa harus terlibat dan bertanggung jawab terhadap belajar mereka sendiri,  sedangkan  guru  harus  membantu  mere- ka  untuk  bisa  melakukannya.  Guru  dapat  mela- kukan  tugasnya  melalui  beberapa  cara:  meng- ubah  cara  siswa  berinteraksi  dengan  pekerjaan dan  satu  sama  lain;  memberikan  mereka  masa- lah yang lebih menantang untuk dipecahkan, dan meminta mereka untuk mengekspresikan ide-ide matematika secara tertulis. Menurut Los Angeles County  Office  of  Education (Mahmudi,  2009, p.3) terdapat berbagai bentuk komunikasi komu- nikasi matematis yaitu (a) merefleksi dan meng- klarifikasi  pemikiran  tentang  ide-ide  matema- tika;  (b)  menghubungkan  bahasa  sehari-hari dengan  bahasa  matematika  yang  menggunakan simbol-simbol;  (c)  menggunakan  keterampilan membaca,  mendengarkan,  menginterpretasikan, dan  mengevaluasi  ide-ide  matematika;  dan  (d) menggunakan  ide-ide  matematika  untuk  mem- buat dugaan ( conjecture ) dan membuat argumen yang meyakinkan.
Lebih lanjut Los Angeles County Office of Education (LACOE) menyatakan bahwa komunikasi  matematis  mencakup  komunikasi tertulis  maupun  lisan  atau  verbal.  Komunikasi tertulis  dapat  berupa  penggunaan  kata-kata, gambar,  tabel,  dan  sebagainya  yang  menggam-
Perbandingan Keefektifan Pembelajaran Cooperative Learning .... ( Astri Wahyuni, Agus Maman Abadi ) - 169
barkan proses berpikir siswa. Komunikasi tertu- lis juga dapat berupa uraian pemecahan masalah atau  pembuktian  matematika  yang  menggam- barkan kemampuan siswa dalam mengorganisasi berbagai  konsep  untuk  menyelesaikan  masalah. Sedangkan komunikasi lisan dapat berupa peng- ungkapan  dan  penjelasan  verbal  suatu  gagasan matematika.  Komunikasi  lisan  dapat  terjadi melalaui  interaksi  antarsiswa  misalnya  dalam pembelajaran dengan setting diskusi Kelompok. Stacey  (2007,  p.40)  mendefinisikan  pro- ses berpikir matematika sebagai berikut,
mathematical  thinking  process  consist  of: (1).  Specializing  (trying  special  cases, looking  at  examples),  (2).  Generalizing (looking  for  patterns  and  relationships),  (3). conjecturing  (predicting  relationships  and results),  and  (4).  convincing  (finding  and communicating  reason  why  something  is true).
Proses  berpikir  matematika  terdiri  dari spesialisasi  (mencoba  kasus  khusus,  melihat contoh-contoh),  generalisasi  (mencari  pola-pola dan  hubungan),  menduga  (memprediksi  hu- bungan  dan  hasil),  dan  meyakinkan  (menemu- kan  dan  mengkomunikasikan  alasan  mengapa sesuatu itu benar).
Upaya untuk memunculkan berpikir mate- matis  siswa  pada  pembelajaran  matematika dapat  menggunakan  masalah-masalah  konteks- tual sebagai materi pengantar. Masalah-masalah kontekstual adalah soal-soal cerita yang berkait- an  dengan  masalah  yang  ditemui  dalam  kehi- dupan  nyata  setiap  hari.  Sebagaimana  yang dijelaskan  Bonomo,  (2007,  p.319),  bahwa “mathematics  would  have  to  be  applied  to natural  situations,  in  which  there  appear  real problems, and to solve it is necessary the use of the  mathematical  method”. Kalimat  di  atas menjelaskan bahwa matematika seharusnya dite- rapkan pada situasi alami, di mana akan muncul masalah  nyata,  dan  untuk  menyelesaikannya diperlukan penggunaan berpikir matematis.
Katagiri, (2007, pp.117-118) menjelaskan secara  detail  bahwa mathematical  thinking ter- kait dengan metode matematika mencakup:
Mathematical  thinking  related  to  mathema- tical  methods  is  inductive  thinking,  analo- gical thinking ,  deductive  thinking,  integra- tive  thinking  (including  expansive  thinking), developmental  thinking,  abstract  thinking (thinking  that  abstracts,  concretizes,  idea- lizes,  and  thinking  that  clarifiesconditions),
thinking  that  simplifies,  thinking  that generalizes, thinking that specializes, thinking that symbolize, thinking that express with numbers, quantifies, and figures.
Pernyataan  tersebut  menjelaskan  bahwa mathematical  thinking terkait  metode  matema- tika  mencakup  berpikir  induktif,  analogi,  de- duktif,  integrasi,  pemikiran  mengembangkan, abstraksi, menyederhanakan, generalisasi, mengkhususkan,  menyimbolkan,  dan  menyata- kan dengan  angka, jumlah, dan  gambar/bangun. Sedangkan  menurut  Arcavi  (2007,  p.2),  yang termasuk  berpikir  matematis  adalah “mathema- tical  methods  consists  of:  inductive  and  deduc- tive  reasoning,  analogical  thinking,  generali- zation,  specialization,  symbolization”. Menje- laskan  bahwa  berpikir  matematis  terdiri  dari penalaran induktif dan deduktif, bepikir analogi, generalisasi,  spesialisasi,  dan  simbolisasi.  Se- orang  guru  harus  mampu  menciptakan  suasana pembelajaran  yang  membuat  siswanya  dapat mengeksplorasi kemampuan berpikirnya sehing- ga  dapat  melatih  berpikir  matematis  siswa. Berdasarkan  beberapa  pendapat  di  atas,  dapat disimpulkan  bahwa  berpikir  matematis  adalah proses  berpikir  matematika  dengan  mengguna- kan  prinsip-prinsip  matematika  dalam  menyele- saikan permasalahan matematika.
Berdasarkan  uraian-uraian  tersebut,  maka yang  menjadi  tujuan  penelitian  ini  adalah mendeskripsikan keefektifan pembelajaran cooperative  learning  ( student  team  achievement division dan think-pair-share )  dan  keefektifan metode student  team  achievement  division dibandingan  dengan  metode think-pair-share ditinjau  dari  aspek  ketercapaian  standar  kompe- tensi,  kemampuan  komunikasi  matematika,  dan berpikir  matematis  siswa  SMP.  Dan  diharapkan dengan  adanya  penelitian  ini  akan  mampu memberikan  sumbangan  dalam  pembelajaran matematika,  terutama  yang  berkaitan  dengan pembelajaran  cooperative  learning  type student team  achievement  division , type think-pair- share ,  dan  bagaimana  keefektifan  kedua  pem- belajaran  tersebut  pada  ditinjau  dari  aspek ketercapaian  standar  kompetensi,  kemampuan komunikasi matematika, dan berpikir matematis siswa SMP.

## METODE
Jenis  penelitian  ini  adalah  eksperimen semu  ( quasi  experiment )  dengan  desain pretest- posttest nonequivalent comparison-group design .  Penelitian  ini  dilakukan  di  SMP  Negeri

## 170 - Jurnal Riset Pendidikan Matematika, Volume 1, Nomor 2, November 2014
7  Yogyakarta  dari  bulan  Maret  sampai  dengan April  tahun  2014.  Adapun  populasinya  adalah seluruh siswa Kelas VIII SMP Negeri 7 Yogya- karta  Tahun  Pelajaran  2013/2014  yang  terdiri dari  5  kelas.  Dengan  memilih  secara  acak  dari keseluruhan  siswa  keenam  kelas  tersebut,  maka dipilih  siswa  dari  dua  kelas  saja  yang  menjadi sampel  penelitian,  yaitu  siswa  kelas  VIII  A  dan siswa VIII B.
Variabel  bebas  dalam  penelitian  ini  ada- lah  pembelajaran cooperative  learning (type student  team  achievement  division dan think- pair-share ) dan variabel terikatnya adalah keter- capaian standar  kompetensi, kemampuan komu- nikasi  matematika,  dan  berpikir  matematis. Instrumen  yang  digunakan  untuk  mengukur ketercapaian  standar  kompetensi,  adalah  tes prestasi  belajar  matematika  yang  terdiri  atas  14 soal  uraian.  Instrumen  yang  digunakan  untuk mengukur  kemampuan  komunikasi  matematika adalah  tes  kemampuan  komunikasi  yang  terdiri atas enam  soal  uraian, dan untuk aspek berpikir matematis instrumen  yang digunakan adalah  tes dengan  tujuh  soal  uraian  dan  angket  berpikir matematis. yang terdiri atas tiga puluh item yang berbentuk checklist .
Teknik  pengumpulan  data  dilakukan  de- ngan  pertama-tama  memberikan  tes  dan  angket sebelum  perlakuan  terhadap  sampel  yang  telah ditentukan. Setelah itu, dilanjutkan dengan pem- berian  perlakuan  berupa  penerapan  pembelajar- an cooperative  learning  type  student  team achievement  division dan  type think-pair-share dan  diakhiri  dengan  pemberian  tes  dan  angket setelah  perlakuan  terhadap  kedua  sampel tersebut. Pada penelitian ini, teknik analisis data dilakukan  dengan  cara  mendeskripsikan  data dan  menganalisis  statistik  inferensial  terhadap data  yang  diperoleh.  Deskripsi  data  dilakukan dengan  mencari  rata-rata,  standar  deviasi,  va- rians, skor minimal, dan skor maksimal dari data yang  diperoleh,  baik  untuk  data  sebelum  perla- kuan, maupun untuk data setelah perlakuan.
Untuk  menguji  apakah  pembelajaran cooperative learning ( student team achievement division dan think-pair-share )  ditinjau  dari ketercapaian  standar  kompetensi,  kemampuan komunikasi matematika, dan berpikir matematis siswa  SMP    digunakan  uji one  sample  t-test dengan formula sebagai berikut:
..............................................(1)
dengan:
= nilai rata-rata yang diperoleh
=  nilai  yang  dihipotesiskan  (74,99  untuk aspek  ketercapaian  standar  kompetensi, kemampuan  komunikasi  matematika,  dan berpikir  matematis  dan  angket  berpikir matematis 100,99) = standar deviasi sampel = banyak anggota sampel.
Kriteria  pengujiannya  adalah  H 0 ditolak jika
Untuk  data  sebelum  perlakuan  dilakukan uji  MANOVA  untuk  melihat  apakah  terdapat perbedaan  kemampuan  awal  antara  dua  kelas sampel  ditinjau  dari  aspek  ketercapaian  standar kompetensi,  kemampuan  komunikasi  matema- tika, dan berpikir matematis  siswa  SMP dengan menggunakan formula sebagai berikut:
.............(2)
keterangan:
T 2 = Hotelling‟s Trace n 1 = banyak anggota sampel I n 2 = banyak anggota sampel II - = mean vektor S -1 = invers matriks kovariansi.
Setelah  memperoleh  nilai T 2 Hotteling‟s , selanjutnya  nilai  tersebut  ditransformasikan untuk  memperoleh  nilai  distribusi F dengan formula sebagai berikut:
.................................(3)
(Stevens, 2009, p.151) dengan:
p = banyaknya variabel terikat.
Kriteria  pengujiannya  adalah  H 01 ditolak jika F hit ≥ F ( ; p; n1 + n2 – p – 1) .
Setelah  diketahui  bahwa  tidak  terdapat perbedaan  kemampuan  awal  antara  kedua  kelas sampel,  maka  untuk  data  tes  dan  angket  setelah perlakuan  pun  dilakukan  uji  untuk  melihat apakah  terdapat  perbedaan  keefektifan  pembel- ajaran cooperative  learning ( student  team achievement  division dan think-pair-share ditinjau  dari  aspek  ketercapaian  standar  kom- petensi,  kemampuan  komunikasi  matematika, dan  berpikir  matematis  dengan  menggunakan rumus MANOVA (2) dan (3). Setelah diketahui bahwa  terdapat  perbedaan  keefektifan,  maka terhadap data tersebut dilakukan uji t-Benferroni untuk  melihat  apakah  pembelajaran cooperative learning type student team achievement division lebih  efektif  daripada  type think-pair-share
Perbandingan Keefektifan Pembelajaran Cooperative Learning .... ( Astri Wahyuni, Agus Maman Abadi ) - 171
ditinjau  dari  ketiga  aspek  tersebut  dengan menggunakan formula sebagai berikut:
.......................  (4)
(Stevens, 2009, p.147)
Keterangan:
= nilai rata-rata sampel I
= nilai rata-rata sampel II
= varians sampel I = varians sampel II n 1 = banyak anggota sampel I n 2 = banyak anggota sampel II.
Kriteria  pengujiannya  adalah  H 02 ,  H 03 , dan H 04 ditolak jika ≥ t ( ; n1+n2-2) .
Akan  tetapi,  sebelum  melakukan  analisis di  atas,  terlebih  dahulu  dilakukan  uji  asumsi terhadap  data  ketercapaian  standar  kompetensi, kemampuan  komunikasi  matematika,  dan  ber- pikir  matematis  siswa  SMP  yaitu  uji  normalitas multivariat  dan  uji  homogenitas  matriks  kova- rians,  baik  untuk  data  sebelum  dan  setelah perlakuan.  Uji  normalitas  multivariat  dilakukan menggunakan  uji  jarak Mahalanobis ( dengan kriteria keputusan bahwa data dikatakan berdistribusi  normal  jika  sekitar  50%  data mempunyai  nilai
Uji  homogenitas matriks  kovarians  dilakukan  dengan  mengguna- kan  uji Box‟s  M dengan  kriteria  keputusan bahwa  data  dikatakan  homogen  jika  nilai signifikansi F lebih besar dari 0,05.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Pelaksanaan  pendekatan  pembelajaran cooperative  learning ( type  student  team  achive- ment  division dan think-pair-share ) pada penelitian  ini  sudah  berjalan  sesuai  dengan kegiatan  pembelajaran  yang  sudah  ditetapkan. Meskipun semua kegiatan pembelajaran tersebut sudah  dilaksanakan  tetapi  ditemukan  beberapa keterbatasan  yang  menjadi  kendala  pada  pelak- sanaan penelitian  ini, terutama pada pertemuan- pertemuan  awal,  seperti:  alokasi  waktu  antar- kegiatan  pembelajaran  kurang  diperhatikan, siswa  cenderung  takut  dalam  memberikan tanggapan  pada  saat  kegiatan  presentasi  kelas dilaksanakan.
Deskripsi  data  ketercapaian  standar  kom- petensi,  baik  untuk  kelas student  tema  achieve- ment  division (STAD),  maupun  untuk  kelas think-pair-share (TPS) bisa dilihat pada Tabel 1.
Tabel 1. Deskripsi Data Ketercapaian Standar
Kompetensi Deskripsi STAD TPS Awal  Akhir  Awal  Akhir Rata-rata 51,52 85,66 54,02 78,68 Nilai Maksimum Teoretik 100 100 100 100 Nilai Minimum Teoretik 0 0 0 0 Nilai Maksimum 69,41 100 74,67 88,66 Nilai Minimum 38,82 69,07 38,67 46,39 Standar Deviasi 7,35 7,10 8,27 9,11
Berdasarkan  Tabel  1,  diperoleh  informasi bahwa  nilai  rata-rata  ketercapaian  standar  kom- petensi  siswa,  baik  untuk  kelas  STAD,  maupun kelas  TPS sebelum  perlakuan  belum  mencapai nilai  rata-rata  75  dan  setelah  perlakuan  sudah mencapai nilai rata-rata di atas 75.
Deskripsi  data  kemampuan  komuni- kasi  matematika,  baik  untuk  kelas  STAD, maupun  untuk  kelas  TPS bisa  dilihat  pada Tabel 2.

## Tabel 2. Deskripsi Data Kemampuan Komunikasi matematika
Deskripsi STAD TPS Awal Akhir Awal Akhir Rata-rata 41,52 88,99 43,21 82,47 Nilai Maksimum Teoretik 100 100 100 100 Nilai Minimum Teoretik 0 0 0 0 Nilai Maksimum 79,49 98,72 69,23 100 Nilai Minimum 7,69 71,79 19,23 51,28 Standar Deviasi 12,57 8,23 14,38 12,60 Variansi 158,09 67,75 206,75  158,66
Berdasarkan  Tabel  2,  diperoleh  informasi bahwa  nilai  rata-rata  kemampuan  komunikasi matematika  siswa,  baik  untuk  kelas  STAD, maupun  kelas  TPS sebelum  perlakuan  belum mencapai  nilai  rata-rata  75  dan  setelah  perla- kuan sudah mencapai nilai rata-rata di atas 75.
Deskripsi  data  berpikir  matematis  siswa terhadap  proses  pembelajaran  matematika,  baik untuk  kelas  STAD,  maupun  untuk  kelas  TPS bisa dilihat pada Tabel 3.

## 172 - Jurnal Riset Pendidikan Matematika, Volume 1, Nomor 2, November 2014
Tabel 3. Deskripsi Data Berpikir matematis Siswa Deskripsi Kelas STAD Kelas TPS Awal Akhir Awal Akhir Rata-rata 39,03 86,43 40,04 81,34 Nilai Maksimum Teoretik 100 100 100 100 Nilai Minimum Teoretik 0 0 0 0 Nilai Maksimum 59,70 100 71,64 94,29 Nilai Minimum 13,43 58,57 16,42 62,86 Standar Deviasi 10,73 10,07 13,71 8,29 Variansi 115,18  101,45  187,86 68,76
Tabel  3  menunjukkan  bahwa  rata-rata jumlah  skor  berpikir  matematis  siswa  terhadap proses  pembelajaran  matematika,  baik  untuk kelas  STAD, maupun kelas  TPS sebelum perla- kuan  belum  mencapai  rata-rata  skor  75  dan setelah perlakuan sudah mencapai  rata-rata skor di atas 75.
Uji  normalitas  dan  homogenitas  data ketercapaian  standar  kompetensi,  kemampuan komunikasi matematika, dan berpikir matematis siswa untuk sebelum dan setelah perlakuan, baik untuk  kelas  STAD,  maupun  untuk  kelas  TPS secara  berturut-turut  bisa  dilihat  pada  Tabel  4 dan Tabel 5.
Tabel 4. Hasil Uji Normalitas Kelas Sebelum Perlakuan Setelah Perlakuan STAD 55,88% 50,00% TPS 50,00% 52,94% Tabel  4  memperlihatkan  bahwa  sekitar 50%  data  mempunyai  nilai
.  Atau dengan kata lain, data ketercapaian standar kom- petensi,  data  kemampuan  komunikasi  matema- tika,  dan  berpikir  matematis  untuk  sebelum  dan setelah  perlakuan,  baik  untuk  kelas  STAD, maupun  untuk  kelas  TPS sudah  memenuhi asumsi normalitas.
Tabel 5. Hasil Uji Homogenitas
Sebelum Perlakuan Setelah Perlakuan Box‟s M 5,850 10,696 F 0,927 1,695 Sig. 0,474 0,118
Berdasarkan  Tabel  5,  diperoleh  informasi bahwa  nilai  signifikansi F lebih  besar  dari  0,05 atau dengan  kata  lain, data  ketercapaian  standar kompetensi,  kemampuan  komunikasi  matema-
tika,  dan  berpikir  matematis  untuk  sebelum  dan setelah  perlakuan  sudah  memenuhi  asumsi homogenitas.
Hasil  uji  mengenai  keefektifan  pembel- ajaran cooperative  learning ( type STAD dan TPS) ditinjau  dari  aspek  ketercapaian  standar kompetensi,  kemampuan  komunikasi  matema- tika,  dan  berpikir  matematis  dapat  dilihat  pada Tabel 6.
Tabel 6. Hasil Uji One Sample t-test
Aspek STAD TPS t hit Sig. t hit Sig. Ketercapaian Standar Kompetensi 10,296 0,000 10,296 0,000 Kemampuan Komunikasi Matematika 9,917 0,000 3,462 0,002 Berpikir matematis 6,622 0,000 4,469 0,000 Angket Berpikir matematis 4,488 0,000 2,578 0,015
Berdasarkan  Tabel  6,  diperoleh  informasi bahwa  nilai  signifikansi t untuk  semua  aspek lebih  kecil  dari  0,05.  Artinya,  H o ditolak  atau dengan  kata  lain,  pembelajaran  cooperative learning  type  STAD  dan    TPS efektif  ditinjau dari  aspek  ketercapaian  standar  kompetensi, kemampuan  komunikasi,  dan  berpikir  mate- matis.  Hasil  di  atas  kemudian  sejalan  dengan kajian  teori  yang  mengungkapkan  bahwa  kedua pembelajaran cooperative  learning tersebut ditinjau  dari  ketiga  aspek  yang  diukur.  Hal  ini disebabkan  karena  pada  pembelajaran coope- rative  learning  type STAD siswa  aktif  dalam berdiskusi  menyelesaikan  masalah,  terbentuk ketergantungan  positif  pada  masing-masing siswa  untuk  terus  meningkatkan  pemahaman dan  prestasinya  agar  kelompok  mereka  men- dapatkan penghargaan yang baik.
Pada  pembelaran cooperative  learning type STAD, siswa terlibat langsung dalam pem- belajaran, mulai dari  siswa memahami masalah, sampai  dengan  siswa  menemukan  konsep  yang terkandung dalam masalah tersebut. Keterlibatan tersebut,  bukan  hanya  sampai  pada  menemukan konsep,  melainkan  juga  berlanjut  pada  kegiatan diskusi  kelas,  baik  diskusi  tentang  penemuan konsep,  maupun  diskusi  tentang  hasil  pengerja- an contoh dan latihan soal di depan kelas. Siswa pada  kegiatan  diskusi  boleh  memberikan  tang- gapan,  pertanyaan,  dan  bahkan  jawaban  terkait dengan  yang  disampaikan  siswa  tertentu  di
Perbandingan Keefektifan Pembelajaran Cooperative Learning .... ( Astri Wahyuni, Agus Maman Abadi ) - 173
depan  kelas.  Hal  ini  kemudian  membuat  siswa, bukan  hanya  terampil  dalam  menjawab  soal, melainkan  juga  terampil  dalam  memberikan alasan  terkait  dengan  jawaban  yang  mereka miliki.  Sebagai  tambahan,  pada  setiap  pertemu- an pada pembelajaran STAD diberikan penghar- gaan  kelompok,  dimana  setiap  siswa  turut  andil dalam  menyumbangkan  poin  pada  kelompok- nya.  Kelompok  yang  memiliki  nilai  rata-rata tertinggi  maka  akan  mendapatkan  penghargaan yang  baik.  Guru  memberi  tahu  kepada  setiap siswa  siapa  saja  yang  memberikan  sumbangan nilai  tertinggi  dalam  kelompoknya,  sehingga dapat  memotivasi  siswa  agar  lebih  giat  dan dapat meningkatkan nilainya.
Selain itu, pada pembelajaran cooperative learning  type  TPS pun,  siswa  juga  diberikan kesempatan  untuk  menyelesaikan  suatu  soal yang bersifat masalah. Siswa diberi waktu untuk menyelesaikan masalahnya sendiri ( think ), disini siswa  dapat  mengembangkan  pemahamannya terhadap  masalah  yang  diberikan.  Setidaknya pada  tahap  think  ini  siswa  sudah  memiliki pemahaman  dan  jawaban  sementara  terhadap masalah  yang  diberikan.  Selanjutnya,  siswa duduk  berpasangan  ( pair )  untuk  mendiskusikan masalah yang diberikan, menyatukan pemikiran, menemukan  konsep,  setelah  mendapat  jawaban dan  kesepakatan  maka  siswa  akan  mempresen- tasikan  hasil  diskusi  mereka  ke  depan  kelas ( share ).  Pada  tahap share memungkinkan  pe- ningkatan pemahaman siswa karena siswa dapat bertanya atas apa yang tidak dipahaminya kepa- da  teman  yang  presentasi,  bertukar  ide  dan gagasan.
Hasil  penelitian  ini  pun  sejalan  dengan penelitian  yang  dilakukan  oleh  Kaddoura, Mahmoud.  (2013,  p.  8);  Muhammad  Iqbal Majoka  (2010,  p.19);  Effandi  Zakaria  (2010, p.1);  Shininger  (2006,  p.27);  Adesoji  & Ibraheem  (2009,  p.  29);  Marsigit  (2007,  p.15) yang  mengungkapkan  bahwa  pembelajaran cooperative  learning (STAD dan  TPS)  ditinjau dari aspek ketercapaian standar  kompetensi,  ke- mampuan  komunikasi  matematika,  dan  berpikir matematis.
Hasil  uji  mengenai  apakah  terdapat  per- bedaan  kemampuan  awal  antara  kedua  kelas sampel  sebelum  diberikan  perlakuan  dan  perbe- daan  keefektifan  pembelajaran cooperative learning (  type  STAD dan  TPS)  ditinjau  dari ketercapaian  standar  kompetensi,  kemampuan komunikasi matematika, dan berpikir matematis dapat dilihat pada Tabel 7.
Tabel 7. Hasil MANOVA Data Sebelum dan
Setelah Perlakuan F Sig. Kelas (Sebelum Perlakuan) 0,629 0,599 Kelas (Setelah Perlakuan) 9,227 0,000
Berdasarkan  Tabel  7,  diperoleh  informasi bahwa  nilai  signifikansi F lebih  besar  dari  0,05 untuk  data  sebelum  perlakuan  dan  lebih  kecil dari  0,05  untuk  data  setelah  perlakuan.  Artinya, untuk  sebelum  perlakuan,  tidak  terdapat  perbe- daan  kemampuan  awal  antara  kelas STAD dengan TPS ditinjau  dari  aspek  ketercapaian standar  kompetensi,  kemampuan  komunikasi, dan  berpikir  matematis.  Setelah  perlakuan, terdapat  perbedaan  keefektifan  pembelajaran cooperative  lerning ( type STAD dengan type TPS)  ditinjau  dari  aspek  ketercapaian  standar kompetensi, kemampuan komunikasi, dan berpikir matematis.
Setelah diketahui bahwa terdapat perbeda- an keefektifan antara kedua metode pembelajar- an,  maka  akan  dilakukan  uji t-Benferroni untuk melihat  bahwa  pembelajaran cooperative  learn- ing  type STAD lebih  efektif  daripada  pembel- ajaran cooperative learning  type TPS  ditinjau dari  aspek  ketercapaian  standar  kompetensi, kemampuan komunikasi matematika, dan berpikir  matematis.  Hasil  uji t-Benferroni bisa dilihat pada Tabel 8.
Tabel 8. Hasil Uji t-Benferroni
Aspek t- Benferroni Ketercapaian SK 3,52 2,17 Kemampuan Komunikasi 2,53 2,17 Berpikir matematis 2,27 2,17
Berdasarkan  Tabel  8,  diperoleh  informasi t-Benferroni   t tab . Atau dengan kata lain, pem- belajaran cooperative learning type STAD lebih efektif  daripada  pembelajaran cooperative learning type TPS ditinjau dari aspek ketercapaian  standar  kompetensi,  kemampuan komunikasi matematika, dan berpikir matematis.
Hasil penelitian ini pun  kemudian sejalan dengan kajian teori yang mengungkapkan bahwa pembelajaran cooperative  learning  type STAD lebih  efektif  daripada  pembelajaran cooperative learning  type TPS ditinjau  dari  ketiga  aspek yang diukur  tersebut. Hal  ini disebabkan karena dalam  kelas  STAD,  siswa  bukan  hanya  terlibat dalam  menemukan  konsep  dan  diskusi  kelas saja,  melainkan  juga  selalu  termotivasi  dalam

## 174 - Jurnal Riset Pendidikan Matematika, Volume 1, Nomor 2, November 2014
meningkatkan nilai agar kelompok mereka men- dapatkan penghargaan yang baik.
Selanjutnya, jika mengaitkan hasil peneli- tian  ini  dengan  kajian  penelitian  yang  relevan, maka  hasil  ini  pun  sejalan.  Hal  ini  terlihat  dari lebih  banyak  penelitian  relevan  yang  merujuk pada  pembelajaran cooperative  learning  type STAD  lebih  efektif  daripada  pembelajaran cooperative  learning  type TPS  ditinjau  dari aspek ketercapaian standar kompetensi, kemam- puan  komunikasi  matematika,  dan  berpikir matematis siswa.
Meskipun  hasil  penelitian  ini  sudah  seja- lan  dengan  kajian  teori  dan  penelitian  yang relevan  tetapi  seperti  yang  sudah  dijelaskan sebelumnya  bahwa  terdapat  beberapa  keterba- tasan  yang  menjadi  kendala  dalam  pelaksanaan penelitian  ini.  Berdasarkan  atas  hal  tersebut, maka  ada  beberapa  hal  yang  disarankan,  antara lain: Peneliti hanya membatasi pada delapan kali pertemuan  untuk  kemudian  menilai  aspek ketercapaian  standar  kompetensi,  kemampuan komunikasi matematika, dan berpikir matematis. Padahal  untuk  bisa  mengetahui  seberapa  baik ketiga aspek tersebut berkembang membutuhkan waktu  yang  relatif  lama. Peneliti  hanya  meng- ambil materi bangun ruang sisi datar saja dalam penelitian  ini  sehingga  generalisasi  terkait dengan hasil penelitian menjadi terbatas.

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Pembelajaran cooperative  learning ( type STAD dan  TPS)  efektif  dan  pembelajaran cooperative  learning  type STAD lebih  efektif daripada  pembelajaran cooperative  learning type TPS ditinjau  dari  ketercapaian  standar kompetensi, kemampuan komunikasi matematis, dan metode matematika.

## Saran
Berdasarkan hasil serta temuan penelitian, dan  dengan  memperhatikan  keterbatasan  pene- litian,  saran  yang  dapat  disampaikan  adalah sebagai  berikut:  (1)  Disarankan  kepada  guru untuk  menggunakan  pembelajaran cooperative learning (Student Teams Achievement Divisions) dan pembelajaran cooperative learning type TPS (Think-Pair-Share) dalam  pembelajaran  mate- matika.
Disarankan  kepada  peneliti  lain  agar memperluas  materi  yang  digunakan  dalam penelitian, sehingga memungkinkan generalisasi yang  lebih  luas.  (2)  Disarankan  kepada  guru
agar  dalam  menerapkan  pembelajaran coope- rative  learning ,  dapat  mempersiapkan  bahan ajar,  LKS,  alat  dan  bahan  serta  rencana  pem- belajaran  yang  memberi  kesempatan  lebih  luas kepada  siswa  untuk  mengeksplorasi  pengetahu- annya  secara  mandiri.  (3)  Disarankan  kepada guru  agar  dalam  meningkatkan  berpikir  mate- matis siswa, diharapkan menggunakan permasa- lahan-permasalahan  nyata (real  problems) yang sering  siswa  saksikan  dalam  kehidupan  sehari- hari. (4) Disarankan kepada guru dalam mening- katkan  kemampuan  komunikasi  matematika, diharapkan menggunakan permasalaha-permasa- lahan  yang  mampu  memancing  mereka  untuk mengutarakan  alasan  dan  argumentasi  mereka dalam  menyelesaikan  masalah  tersebut.  (5) Disarankan  kepada  guru  agar  dalam  mening- katkan  ketercapaian  standar  kompetensi  mate- matika,  diharapkan  menggunakan  alat  peraga, LKS yang membantu siswa menemukan konsep, banyak  memberikan  latihan  soal  dan  mem- bimbing  siswa  dalam  menyelesaikan  permasa- lahan yang lebih kompleks atau sulit.

## DAFTAR PUSTAKA
Arcavi,  A.  (2007). Mathematical  thinking  in japanese  classrooms :  Diambil  tanggal 10 juli 2013, dari http://www.crme.kku.ac.th/APEC/PDF %202007/ Abraham%20Arcavi.pdf.
Arra., C.T., D’ Antonio., M.D., Jr., D’ Antonio.
(2011). Students’ preferences for cooperative learning instructional
approaches:  Considerations  for  college teachers. Journal of Reseach in Education , 21, 1, 114-126.
Arends,  R.  I.,  &  Kilcher,  A.  (2010). Teaching for  student  learning  (Becoming  an accomplished  teacher ).  New  York: Routledge Ratlor.
Bonomo, M.F.C. (2007). Mathematical thinking like  angular  stone  in  the  understanding of  real  world  phenomena :  Diambil  pada tanggal 1 agustus 2013, dari http://www.criced.tsukuba.ac.jp/math/ap ec/apec2007/progress_report/specialists_ session/Francisco_Cerda_Bonomo.pdf.
Borich,  G.  D.  (2007). Effective  teaching methods  “research-based  practice ” (6 th ed ). Columbus: Pearson Education Inc.
Depdiknas. (2006) Peraturan Menteri
Pendidikan  Nasional  RI  nomor  22,
Perbandingan Keefektifan Pembelajaran Cooperative Learning .... ( Astri Wahyuni, Agus Maman Abadi ) - 175
tahun 2006, tentang standar isi. Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas. (2006). Peraturan Menteri
Pendidikan  Nasional  RI  nomor  23, tahun  2006,  tentang  standar  kompetensi lulusan. Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas. (2007). Peraturan Menteri
Pendidikan  Nasional  RI  nomor  41, tahun  2007,  tentang  standar  Proses.
Jakarta: Depdiknas.
DIKTI.  (2011). Defenisi  dan  pengertian kompetensi  dan  learning  outcomes .
Kemendikbud.
Hermawan,  T.  (2007).  Pembelajaran  berbasis masalah untuk
meningkatkan kemampuan  penalaran  matematis  siswa SMP. Cakrawala Pendidikan, 1, 41-62.
Kaddoura, Mahmoud.  (2013). Think pair share: a  teaching  learning  strategy  to  enhance students' critical thinking. West Monroe:
Educational Research Quarterly.
Katagiri,  S.  (2007). Mathematical  thinking  and how  to  teach  it :  Tokyo:  CRICED,
University of Tsukuba.
Lee,  C.  (2006). Language  for  learning mathematics: assessment fotlLearning in practice .  New  York:  Open  University Press.
Mahmudi,  A.  (2009).  Komunikasi  dalam pembelajaran matematika. Journal MIPMIPA UNHALU volume 8, nomor 1, Februari 2009 . http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/pe nelitian/Ali%20Mahmudi,%20S.Pd,%20
MP.d,%20Dr./Makalah%2006%20Jurnal %UNHALU%202008%20_Komunikasi %20dlm%20Pembelajaran%20Matemati ka_.pdf.  Diambil  pada  tanggal  21  Maret 2013.
Majoka.,  I.M.,  Dad.,  M.H.,  Mahmood.,  T. (2010). Student team achievement division  (STAD)  as  an  active  learning strategy:  Emperical  evidence  from mathematics
classroom . Journal Educations and Sociology , 16-21.
Marsigit, Susanti, M., & Arliani. (2007). Lesson study on mathematical thinking: developing  mathematical  methods  in learning the total area of a right circular cylinder  and  sphere  as  well  as  the volume  of  a  right  circular  cone  of  the indonesian  8th  grade  students . Diambil tanggal 8 september 2013, dari http://home.kku.ac.th/crme/APEC/PDF
%202007/Marsigit.pdf.
Maton, K., & Moore, R. (2010). Social realism, knowledge and the sociology of education:  coalitions of the mind .  New York: Continuum.
Shininger,  K.  A.  (2006), The  benefits  of  using STAD  in  a  middle  school  mathematics classroom. Diambil  tanggal  12  Januari
2014, dari www. http://etd.ohiolink.edu/send- pdf.cgi/Shininger%20Karl%20A.pdf?def 1281639234.
Slavin, R.E. (1995). Cooperative learning: teori, riset,  and  praktik  (2 th ed) .  Sydney: AllymandBroon.
Stacey,  K.  (2007), What  is  mathematical thinking  and  why  is  it  important?. Progress  report  of  the  APEC  project: “Colaborative Studies on Innovations for Teaching  and  Learning  Mathematics  in Diferent  Cultures  (II)  –  Lesson  Study focusing  on  Mathematical  Thinking  -”, Tokyo: CRICED, University of Tsukuba.
Steven,  J.  P.  (2009). Applied  multivariate statistics  for  the  social  sciences  (5 th ed). New  York:  Routledge  Taylor  &  Francis Group.
Young, M. F. D. (1998). The Curriculum of the Future  From  the  „New  Sociology  of Education‟  to  a  Critical  Theory  of Learning . London: Falmer Press.
Zakaria,  E.,  &  Iksan,  Z.  (2007).  Promoting cooperative  learning  in  science  and mathematics  education:  a  malaysian perpective. Selangor: Eurasia Journal of mathematics, 35-39.