Konsep Ridhâ Allah dalam Diskursus Pendidikan Islam

## Abdul Azis
Institut Agama Islam Darussalam (IAID) Ciamis, Jawa Barat. email: abd_azis1979@yahoo.co.id

## Soni Samsu Rizal
Institut Agama Islam Darussalam (IAID) Ciamis, Jawa Barat. email: soni.sr@gmail.com
Received: July 21, 2018 Accepted: February 13, 2019

## Abstract
The aims of this article are to discover the concept of ridhâ Allah (the pleasure of Allah)  and  its  implication  on  education.  This  study  uses  a  content  analysis method  for  the  texts  of  the  holy  books  that  contain  the  concept  of  Allah's pleasure. In this study, several books of Qur'an interpretation are used, so that the  meaning  of  the  concept  of  the  pleasure  of  Allah,  normatively,  can  be accounted.  The  concept  of  ridla  Allah  in  Koran  is  refer  to  seven  meanings. There  are al-amr  bi  al-ma’rûf (command  what  is  just)  and nahy  ‘an  al-munkar (forbid what is evil); jihâd in the way of Allah; fear and hope in Allah; spend of our substance and donation for the poor and the needy in the cause of Allah; work righteous deeds; reconciliation between groups in conflict; and believe in qadhâ and qadar Allah.  These  seven  concepts,  according  to  this  research,  are closely related to the idea of character education which is currently becoming an important issue ini contemporary education.

## Abstrak
Artikel  ini  berusaha  menganalisis  konsep  ridha  Allah  dan  derivasinya  dalam Alquran. Kajian menggunakan metode analisis isi terhadap teks-teks kitab suci yang  memuat  konsep  ridha  Allah.  Dalam  penelitian  ini  digunakan  beberapa kitab tafsir Alquran, sehingga pemaknaan terhadap konsep ridha Allah secara normatif  dapat  dipertanggungjawabkan.  Konsep  ridla  Allah  merujuk setidaknya  pada  tujuh  makna,  yakni al-amr  bi  al-ma’rûf dan nahy  ‘an  al-munkar ; jihad di jalan Allah dengan penuh ketulusan, tanpa riya, dan tanpa prasangka; takwa  kepada  Allah;  memberikan  infak  dan  sedekah  secara  tulus;  berbuat kebaikan;  mendamaikan  pihak-pihak  yang  bersengketa;  dan  menyerah terhadap  segala qadlâ dan qadar -Nya  disertai  usaha  atau  ikhtiar.  Ketujuh konsep  itu,  menurut  penelitian  ini,  memiliki  keterkaitan  yang  erat  dengan gagasan  pendidikan  karakter  yang  saat  ini  tengah  menjadi  isu  penting pendidikan.
Keywords: Mardlâti ‘l Lâh, al-amr bi al-ma’ruf, jihâd , ikhlas, ihsan.

## Pendahuluan
Dalam  realitas  kehidupan  sehari-hari  umat  Islam,  konsep ridhâ  Allah sudah begitu  populer  dan  membudaya.  Dalam  bahasa  lisan  maupun  tulisan,  konsep  itu begitu  luas  digunakan,  lebih-lebih  di  kalangan  masyarakat  Muslim  Indonesia. Dalam  percakapan  sehari-hari,  kita  sering  mendengar  ucapan  orang,  “Semoga Allah  meridhai  kita  semua!”  atau  “Semoga  ridha  Allah  beserta  kita!”  serta ungkapan sejenis lainnya. Dalam bahasa tulisan, kita sering menjumpai konsep itu dalam  berbagai  naskah  formal  maupun  non-formal.  Contoh  penggunaan  konsep ridha  Allah  dalam  naskah  formal,  misalnya,  dapat  kita  temukan  dalam  dokumen salah  satu  lembaga  NU 1 ”,  Anggaran  Dasar  Muhammadiyah 2 ;  Anggaran  Dasar PKS 3 , Anggaran Dasar PKB 4 , dan lain-lain. Dalam naskah non formal pun, seperti dalam surat undangan walîmat al-ursy dan undangan berbagai acara syukuran, kita selalu menemukan penggunaan konsep itu.
Karena begitu populer dan membudayanya penggunaan konsep ridha Allah di  kalangan  masyarakat  Muslim  Indonesia,  tak  dapat  dipungkiri  konsep  tersebut telah  menjadi  milik  dan  memperkaya  khazanah  semantik  bangsa  Indonesia,  baik dalam  bahasa  Indonesia  maupun  bahasa  Daerah.  Dam  hampir-hampir  semua orang mengenal konsep itu, dan lazim menggunakannya dalam bahasa pergaulan sehari-hari.
Namun  penerimaan  konsep ridhâ  Allah secara  luas  di  masyarakat  membawa implikasi  yang  dilematis.  Di  satu  sisi,  penggunaan  suatu  kata  atau  konsep  secara luas  di  masyarakat,  menunjukkan  bahwa  masyarakat  telah  ramah  dan  terbiasa
1 Lengkapnya,  “Dengan  memohon  ridla  Allah  SWT.  dan  mengharap  syafa'at  Rasul  Allah SAW.,  kami  menyadari  dengan  sepenuh  hati,  bahwa  dewasa  ini  telah  tumbuh  dan  berkembang gejala  pemikiran  dan  gerakan  keislaman  (al-harakah  al-islamiyyah)  melalui  praktek-praktek keagamaan yang dapat melunturkan nilai-nilai Ahlussunnah wal Jama'ah ala Nahdlatul Ulama dan mengganggu  eksistensi  Negara  Kesatuan  Republik  Indonesia  (NKRI)….”.  Lihat, Amaliyah Ahlussunnah Wal Jama'ah , dalam Maklumat Lembaga Dakwah Nahdlatul Ulama (LDNU).
2 Lengkapnya,  “Syahdan,  untuk  menciptakan  masyarakat  yang  bahagia  dan  sentausa sebagaiyang  tersebut  di  atas  itu,  tiap-tiap  orang,  terutama  umat  Islam,  umat  yang  percayaakan Allah  dan  Hari  Kemudian,  wajiblah  mengikuti  jejak  sekalian  Nabi  yang  suci:beribadah  kepada Allah  dan  berusaha  segiat-giatnya  mengumpulkan  segala  kekuatandan  menggunakannya  untuk menjelmakan  masyarakat  itu  di  Dunia  ini,  dengan  niatyang  murni-tulus  dan  ikhlas  karena  Allah semata-mata dan hanya mengharapkan karunia Allah dan ridha-Nya belaka….”. Lihat, Muqaddimah “Anggaran  Dasar  Persyarikatan  Muhammadiyah”  yang  kemudian  diubah  menjadi  “Anggaran Dasar  Muhammadiyah”  pada  Mukhtamar  Muhammadiyah  ke-45  pada  tanggal  3-8  Juli  2005  di Malang.
3 Lihat, Anggaran Dasar Partai Keadilan Sejahtera , Bab 2 Tujuan dan Usaha, Pasal 5 Tujuan.
4 Lihat Anggaran  Dasar  Partai  Kebangkitan  Bangsa ,  Bagian  Mukaddimah,  yang  dalam  salah  satu paragrapnya  disebutkan:  Bahwa  perwujudan  dari  cita-cita  kemerdekaan  tersebut  menghendaki tegaknya  demokrasi  yang  menjamin  terciptanya  tatanan  kenegaraan  yang  adil  serta  pemerintahan yang  bersih  dan  terpercaya,  terjaminnya  hak-hak  asasi  manusia,  dan  lestarinya  lingkungan  hidup bagi peningkatan harkat dan martabat bangsa Indonesia yang diridlai Allah Subhanahu wa Ta'ala.
dengan  konsep  itu.  Ini  berarti  bahwa  konsep  itu  telah  dimengerti  arti  dan maksudnya dalam bahasa sehari-hari. Tetapi di sisi lain, penggunaan suatu konsep dalam  masyarakat  luas,  juga  sering  berimplikasi  pada  munculnya  proses penyempitan  dan  perubahan  makna,  serta  tidak  jarang  kehilangan  makna denotatifnya.
Implikasi semacam itu juga terjadi dalam penggunaan kata atau konsep ridhâ Allah . Dalam bahasa sehari-hari, kata “ridha” kurang lebih dimaknai atau sepadan dengan  kata  rela,  menerima/diterima,  izin,  dalam  bentuk  kata  kerja  atau  sifat. Kata-kata  padanan  itu,  dalam  budaya  sehari-hari  masyarakat  Indonesia  juga bermakna  biasa  dan  datar,  dalam  arti  tidak  mengandung  etos,  spirit,  dan kedalaman spiritual. Dengan kata lain, kata ridhâ Allah mengalami apa yang biasa disebut  dengan  proses  desakralisasi,  yakni  sebuah  proses  di  mana  suatu  konsep kehilangan nilai sakralnya.
Reduksi  atau  penyempitan  makna  seperti  itu  kemudian  menyebabkan  kata atau  konsep ridhâ  Allah kehilangan  elan-vitalnya,  terutama  ketika  dihubungkan dengan  makna  sejatinya,  yakni  makna  asal  yang  sesungguhnya  dari  konsep  itu. Inilah  yang  dalam  hermeneutika  disebut  dengan  proses  distansiansi  ( distantiated ), yakni suatu proses penjarakan atau penjauhan suatu teks dari makna aslinya, yang kemudian  menyebabkan  tercerabutnya  makna  suatu  teks  dari  makna  (konteks) aslinya atau dari situasi awal. 5
Kalau pada level kehidupan sehari-hari, konsep ridhâ Allah tidak lagi memiliki kekuatan  sakral,  hambar,  dan  kering,  maka  implikasi  pada  dunia  pendidikan  pun kurang  lebih  sama.  Artinya,  konsep ridhâ  Allah di  dunia  pendidikan—khususnya dalam proses pembelajaran—menjadi kurang bermakna dan kurang memiliki daya afeksi.
Menghadapi  realitas  semacam  itu,  maka  dipandang  perlu  melakukan revitalisasi konsep ridhâ Allah, sehingga kembali memiliki kekuatan sakral dan sarat makna.  Upaya  yang  dapat  dilakukan  untuk  merevitalisasi  konsep  tersebut, pertama-tama  adalah  dengan  mencari  makna  asal  sebagaimana  konsep  itu dimaksud  dalam  Alquran.  Inilah  yang  dalam  teori  linguistik  disebut  dengan menemukan  kembali  “pemakaian  bahasa  pada  tingkat  pertama”  ( primary  modelling system ) 6 .  Upaya  menemukan  kembali  makna  asal  konsep ridhâ  Allah sebagaimana dimaksudkan  dalam  Alquran  dilakukan  dengan  menelusuri  makna  diakronik konsep  itu,  baik  secara  etimologis  maupun  menurut  penafsiran  para  mufassir Alquran.
Setelah makna asal konsep itu sebagaimana dimaksudkan dalam Alquran dan dipahami  oleh  masyarakat  Muslim  awal  diketahui,  selanjutnya  penulis  mencoba
5 E. Sumaryono, Hermeneutika: Sebuah Metode Filsafat . (Kanisius: Yogyakarta, 1993), 141.
6 Selain konsep pemakaian bahasa pada tingkat pertama ( primary modelling system ), juga dikenal pemakaian  bahasa  pada  tingkat  kedua  ( secondary  modelling  system ),  yakni  bahasa  sebagaimana  yang hidup pada realitas empirik. Lihat, Fadlil Munawwar Manshur, Ringkasan Desertasi: Kasidah Burdah al- Bushiri  dan  Popularitasnya  dalam  Berbagai  Tradisi,  Suntingan  Teks,  Terjemahan,  dan  Telaah  Resepsi (Yogyakarta: Universitas Gadjah Mada, 2007), 20.
merefleksikannya  dalam  dunia  pendidikan  kontemporer  serta  berupaya menemukan model pendekatan dan implementasinya dalam dunia pendidikan.

## Hakikat Konsep Ridhâ Allah
Secara bahasa, kata ridhâ atau mardhât adalah bentuk mashdar dari “ َ َ ِ َ ٍ ً َ  ً ُ  ً ِ  ً ُ  ً ِ ” 7 . Menurut Ahmad Luthfi al-Sayyid, kata “ ”, dalam  bahasa  Arab  memiliki  setidaknya  empat  konteks  penggunaan 8 . Pertama , terkadang  kata  “ ”  digunakan  tanpa  mamiliki maf’ûl atau jâr - majrûr .  Bentuk  ini bisa  terjadi  ketika  kata  “ ”  dan  berbagai  bentukannya  digunakan  untuk menujukkan  adanya  keridhaan  seseorang  tanpa  adanya  objek  yang  dikehendaki. 9
Dalam  konteks  lainnya  juga  bisa  memiliki  objek  yang  dibuang  ( maf’ûl mahdzûf ) untuk maksud yang jelas 10 .
Kedua ,  terkadang  kata  “
”  dan  berbagai  bentukannya  bershighat mutaaddi dengan  dirinya  sendiri  ( ) 11 ,  seperti  pada  ayat  “ !"#$   %&'  () ” 12 . Ketiga , kata itu bisa mutaaddi dengan menggunakan huruf “ ء ” 13 , misalnya “ % ) + ,-  .   ) '   )/' ” 14 . Keempat , ia juga dapat mutaaddi dengan “ .0 ” 15 , seperti “
% 0  1' 0 ” 16 . Bentuk fâ’il dari kata “ ”, yakni “ ” bisa bermakna subyek dan obyek. 17 Kata “ ” yang bermakna subyek misalnya terdapat dalam firman Allah “ ) ' 2) ” 18 .  Sedangkan  kata  “ ”  yang  bermakna  obyek  misalnya  “ 3)0  4
2) ” 19
7 Muhammad Ibn Karîm Ibn Mandzûr al-Afriqi al-Mishry, Lisân al-‘Arab , Juz 14 (Beirut: Dâr al-Shadir, 2017), 323.
8 Ahmad Luthfi al-Sayyid, Al-Majma’ al-‘Alamy li Taqrîb Baina al-Mazâhib al-Islâmiyyah , Majallah
Risalah Islam No. 23, 2016, 319. 9 Misalnya, Alquran surat al-Taubah:58, “ 5  %' 67 50+ 68 6 59ـ  %ـ;  <7 ”
(Jika  mereka  diberi  sebahagian  daripadanya,  mereka  bersenang  hati  (ridha),  dan  jika  mereka  tidak diberi sebahagian daripadanya, dengan serta merta mereka menjadi marah.)
10 Contohnya, Alquran surat al-Najm: 26, “
ـ1'  6<=ـ  6+  ـ  .  -7 ـ ء ـ3  .ـ> ” (… kecuali
sesudah Allah mengizinkan bagi orang yang dikehendaki dan diridhai (Nya).
11 Ahmad Luthfi al-Sayyid, Al-Ma’ma’ al-‘Alamy…, 320
12 Q.S. al-Maidah: 3.
13 Q.S. al-Maidah: 3.
14 Q.S. al-Nisa: 38.
15 Ahmad Luthfi al-Sayyid, Al-Ma’ma’ al-‘Alamy…, 320
16 Q.S. al-Ma’idah: 19.
17 Ahmad Luthfi al-Sayyid, Al-Ma’ma’ al-‘Alamy…, 320
18 Q.S. al-Ghâtsiah:9
19 Q.S. al-Qâri’ah:7
Dalam  Alquran  sendiri,  konsep  ridha  disebutkan  kurang  lebih  sebanyak  74 kali  dalam  berbagai  bentuk 20 .  Dalam  tulisan  ini,  hanya  akan  dikaji  beberapa  di antaranya, terutama yang langsung merujuk dan relevan dengan konsep ridhâ Allah, yakni:
Pertama , surat al-Baqarah:207
ِ  َ?ِ ' ِ @A ُءَ ُ B1' َ  ِ B1'  ِ َ َ  َء َCِ  ُ َ َ Dِ3َ .َ  ِE B '  َ.ِ َ
Dan  di  antara  manusia  ada  orang  yang  mengorbankan  dirinya  karena  mencari  keridhaan Allah; dan Allah Maha Penyantun kepada hamba-hamba-Nya.
Kedua , surat al-Baqarah: 265
ٍ2B َF  ِGَHَIَJ  %ِ ِ ُ َ+  .ِ   ً )ِ?HَKَ   ِ B1'   ِ َ َ   َء َCِ   ُ%ُ َ' َ َ+  َ6 ُLِ ُ  َ. ِMB'   ُGَHَ َ ِ ُ B1' َ  NGَ5َ  @Gِ َ   َ ?ِOُ  %َ' 6ِ8َ  ِ.)َ ِ   َ َ1ُJُ+ (َKَPَ  @Gِ َ   َ َ َQَ+ ٍَ َِ َ6 ُ1َI َK  َI

## @)ِOَ
Dan  perumpamaan  orang-orang  yang  membelanjakan  hartanya  karena  mencari  keridhaan Allah dan untuk keteguhan jiwa mereka, seperti sebuah kebun yang terletak di dataran tinggi yang  disiram  oleh  hujan  lebat,  maka  kebun  itu  menghasilkan  buahnya  dua  kali  lipat.  Jika hujan  lebat  tidak  menyiraminya,  maka  hujan  gerimis  (pun  memadai).  Dan  Allah  Maha Melihat apa yang kamu perbuat.
Ketiga , surat al-Nisa: 114
َ+ ٍA ُ َ   َ+ ٍ2َRَ َOِ ََ َ+ .َ   B'ِ7 %ُ; َ Sَ .ِ  ٍ)ِHَJ  ِ  َ)َ,  َ' .َ َ  ِE B '  َ.)َ ٍT َ1Qِ7
ًI)ِUَ0  ًFَ+ ِ )ِKVُ  َA َ َ  ِ B1'  ِ َ َ  َء َCِ  َWِ'َ< Gَ َ
Tidak  ada  kebaikan  pada  kebanyakan  bisikan  bisikan  mereka,  kecuali  bisikan-bisikan  dari orang  yang  menyuruh  (manusia)  memberi  sedekah,  atau  berbuat  ma`ruf,  atau  mengadakan perdamaian  di  antara  manusia.  Dan  barangsiapa  yang  berbuat  demikian  karena  mencari keredhaan Allah, maka kelak Kami memberi kepadanya pahala yang besar.
Keempat , adalah surat al-Bayyinah: 8
B َF %ِ Xَ َ ِ0 %ُ;ُY َZَF
ُ B1'  َ ِ َ  ً ََ+  َ )ِ  َ. ِ ِ' َ, ُ َ َ='   َ ِ/َK .ِ  DِSَK ٍ6 َ0 ُ[ ُ Bَ َ ِ3َ, .َIِ' َWِ'َ< ُ َ0  ُ ََ  %ُ َ0
Balasan mereka di sisi Tuhan mereka ialah surga `Adn yang mengalir di bawahnya sungai- sungai;  mereka  kekal  di  dalamnya  selama-lamanya.  Allah  ridha  terhadap  mereka  dan merekapun  ridha  kepadaNya.  Yang demikian  itu  adalah  (balasan)  bagi  orang  yang  takut kepada Tuhannya.
Ketika menafsirkan surat al-Baqarah:207 “ ِ َ َ  َء َCِ  ُ َ َ Dِ3َ .َ  ِE B '  َ.ِ َ ِ  َ?ِ ' ِ @A ُءَ ُ B1' َ  ِ B1' ”, imam Ibn Jauzy 21 menyebutkan adanya lima riwayat tentang sebab  turunnya  ayat  itu. Pertama ,  berkenaan  dengan al-amr  bi  al-ma’rûf dan al-nahy
20 Muhammad Fu’âd Abd ‘l al-Bâqi’, Al-Mu’jam al-Mufahras li al-Fâdz al-Qur’ân al-Karîm (Beirut: Dâr al-Fikr, 1401 H./1981 M.), 321-322.
21 Abu al-Faraj Ibn al-Jauzy, Tafsîr Zâd al-Masîr , Juz 1 (Kairo: Dâr al-Tafsir, 1993), 199.
‘an  al-munkar . Kedua ,  berkenaan  dengan  pengorbanan  Shuhaib  al-Rumy. Ketiga , berkenaan  dengan  Zubair  dan  Miqdâd. Keempat ,  berkenaan  dengan  jihad  di  jalan Allah. Kelima ,  berkenaan  dengan  perjuangan  dan  pengorbanan  kaum  Muhajirin dan  Anshar.  Sementara  itu,  Izzu  al-Din  Ibn  ‘Abd  al-Salam 22 menyebutkan  dua sebab turunnya ayat tersebut yaitu berkenaan dengan al-amr bi al-ma’rûf dan al-nahy ‘an al-munkar dan pengorbanan Shuhaib al-Rumy. Imam Al-Râzy 23 menambahkan bahwa  ayat  tersebut  turun  berkenaan  dengan  pengorbanan  Ali  ibn  Abi  Thalib pada malam Nabi akan hijrah ke Yatsrib.
Penafsiran  para  ulama  mufassir  tentang  konsep ridhâ  Allah yang  terdapat dalam ayat itu lebih menekankan pada sikap ridha, ikhlas, dan semata-mata hanya karena Allah, baik dalam melaksanakan al-amr bi al-ma’rûf dan al-nahy ‘an al-munkar maupun  dalam  berjihad  di  jalan  Allah.  Menurut  Al-Alûsy,  didahuluinya  kalimat ridhâ  Allah dengan  kata  “ ء C 7 ”,  karena,  perbuatan  selalu  berkaitan  dengan  niat.
Siapa pun yang berbuat baik tanpa disertai dengan pengharapan pada ridha Allah semata, maka ia tidak akan memperoleh haknya selain hanya akan merintanginya (dari  memperoleh  kebaikan),  dan  sikap riyâ hanyalah  akan  menghancurkan pahala. 24
Pelajaran  pertama  yang  dapat  diambil  dari  pandangan  mufassir  tentang konsep ridhâ Allah adalah pentingnya sikap ikhlas dalam melaksanakan al-amr bi al- ma’rûf dan al-nahy ‘an al-munkar , jihad di jalan Allah, serta segala sikap, perilaku, dan tindakan kita sehari-hari.
Imam  Jalâl  al-Dîn  al-Suyûthi 25 menambahkan  bahwa  konsep ridhâ  Allah dalam  surat  al-Baqarah:  207  juga  bermakna  takwa  kepada Allah. Ia  menyatakan, “ 1'  \ L   M;  =)   M; ! L  ]  1'
ء C D 3  .  \ + ”.  Dari  pandangan  al-
Suyuthi tersebut, kiranya dapat diambil pelajaran kedua bahwa konsep ridhâ Allah juga  berkaitan  dengan  konsep  takwa  kepada  Allah.  Bahwa  segala  perbuatan  kita sehari-hari mesti dilakukan dalam rangka takwa kepada-Nya.
Ayat kedua adalah surat al-Baqarah: 265 “ ِ َ َ  َء َCِ  ُ%ُ َ' َ َ+ َ6 ُLِ ُ  َ. ِMB'  ُGَHَ َ ِ ِ ُ َ+ .ِ   ً )ِ?HَKَ  ِ B1'
B1' َ  NGَ5َ  @Gِ َ   َ ?ِOُ  %َ' 6ِ8َ  ِ.)َ ِ   َ َ1ُJُ+ (َKَPَ  @Gِ َ   َ َ َQَ+ ٍَ َِ ٍ2B َF ِGَHَIَJ %
ُ
@)ِOَ  َ6 ُ1َI َK  َIِ ”.  Dalam  menafsirkan  ayat  tersebut,  Imam  Al-Mawardi 26 menyebutkan  bahwa  kalimat  “ ُ%ُ َ'َ َ+  َ6 ُLِ ُ ِ 1'   ِ[ َ َ   َءPَCِ َ. ِMB'   ُGَHَ َ ”  berkenaan
22 Izzud  al-Dîn  ibn  ‘Abd  al-Salam, Tafsîr  Ibn  ‘Abd  al-Salâm ,  Juz  1  (Kairo:  Dâr  al-Tafsir1997),
173.
23 Fachr al-Dîn al-Râzi, Mafâtih al-Ghaib , Juz 3 (Beirut: Dâr al-Fikr, 1995), 222.
24 Ia mengatakan “ %ـ' Wـ'<  ـ)C' ً ـ), Gـ  .ـ  67  ] [ ) '  ^ I0_  6_  JM>  ء C -  G '   )R  I 7
` ـH' a?ـ/  ء ـ '  6+ 4  ; ـb  Mـ; 6+  ـ 9  -  ] 6 /'   )c   d/ ”. Lihat, Shihâb al-Dîn Mahmud
Ibn  ‘Abd  ‘l  llâh  al-Husaini  al-Alusy, Ruh  al-Ma’âny  fî  Tafsîr  al-Qur’ân  al-‘Adzîm  wa  al-Sba’a  wa  al- Matsâny , Juz 14 (Beirut: Dâr al-Fikr, 2017), 112.
25 Abdu  al-Rahmân  ibn  Abi  Bakr  Jalâl  al-Dîn  al-Suyûthi, Al-Durr  al-Mantsûr  fî  Ta’wîli  bi  al- Ma’tsûr . Beirut: Dâr al-Kutub al-Mu’assasah, 2017, Juz. 1, 482.
26 Abu  al-Hasan  ‘Ali  ibn  Muhammad  al-Baghdady  al-Mawardy, Al-Nakt  wa  al-‘Uyûn .  Mesir: Mu’assasah al-‘Arabiyyah, 1997, Juz 1, 198.
dengan  dua  hal,  yaitu  bantuan  yang  diberikan  kepada  mujahidin  dan  bantuan kepada orang-orang yang taat beragama.
Imam al-Suyûthi 27 menyebutkan dengan merujuk pada riwayat Muqathil bin Hayyan bahwa kalimat “ 1' ء C ” adalah “ ً e ”, yang berarti yang terfleksi
dari  hati  terdalam  atau  berdasar  nuraninya.  Selain  itu,  Imam  Al-Suyuthi  juga mengutip riwayat al-Hasan yang menyebutkan bahwa kalimat “ 1' ء C ” juga berarti “ 2 I# 6 - ء  - ”, yang berarti tidak  mengharapkan pujian dari orang lain.  Imam  al-Qusyairy 28 menyebutkan  bahwa  kalimat  “ 1'
ء C ”  pada  ayat tersebut  merupakan  pembeda  antara  orang  yang  ikhlash  dengan  orang  yang munafik.
Pelajaran  pertama  dari  penafsiran  para  ulama  terhadap  surat  al-Baqarah: 265 tersebut adalah bahwa menginfakan harta di jalan Allah mestilah berdasarkan refleksi  atau  pantulan  hati  nuraninya,  yakni  semata  karena  Allah  dan  tidak  riya. Sedangkan  pelajaran  kedua  yang  dapat  dimabil  adalah  bahwa  ayat  tersebut dikaitkan dengan ayat sesudahnya (al-Baqarah: 266) menegaskan perbedaan antara mukhlish dan munafik.
Ayat ketiga, yakni surat al-Nisa: 114
َ ٍT َ1Qِ7  َ+ ٍA ُ َ   َ+ ٍ2َRَ َOِ ََ َ+ .َ   B'ِ7 %ُ; َ Sَ .ِ  ٍ)ِHَJ  ِ  َ)َ,  َ' .َ َ  ِE B '  َ.)
ًI)ِUَ0  ًFَ+ ِ )ِKVُ  َA َ َ  ِ B1'  ِ َ َ  َء َCِ  َWِ'َ< Gَ َ
Tidak  ada  kebaikan  pada  kebanyakan  bisikan  bisikan  mereka,  kecuali  bisikan-bisikan  dari orang  yang  menyuruh  (manusia)  memberi  sedekah,  atau  berbuat  ma`ruf,  atau  mengadakan perdamaian  di  antara  manusia.  Dan  barangsiapa  yang  berbuat  demikian  karena  mencari keredhaan Allah, maka kelak Kami memberi kepadanya pahala yang besar.
Penafsiran para mufassir terhadap konsep ridhâ Allah pada ayat tersebut tidak terlalu  jauh  berbeda.  Imam  Al-Khazin 29 ketika  memaknai  ayat  itu  menyatakan: “ 1' ء C : ء   1   67 1'   F '  ًO' ,  W'<  G   <7  6 $   6_  f g1h : %1#   )10  1'   1Q  ' L' W'< %' 2 I# » [ ) '  ^ I0_   I 7 « l /'
”. Ia menegaskan
bahwa  segala  perbuatan  yang  baik  yang  dilakukan  karena  ikhlas,  maka  akan memperoleh  manfaat;  sebaliknya  perbuatan  baik  yang  kerjakan  dengan  riya  ia tidak akan memberikan manfaat apapun.
Namun  yang  terpenting  dari  ayat  tersebut  adalah  bahwa  konsep ridhâ  Allah dikaitkan  dengan  amaliah  sadaqah,  berbuat  kebajikan,  dan  mendamaikan manusia.  Ini  berarti  bahwa  aktivitas  ekonomi,  sosial,  dan  politik  yang  dilakukan oleh  setiap  Muslim  mesti  didasari  oleh  pengharapan  semata-mata  untuk memperoleh ridhâ Allah .
27 Abdu al-Rahman ibn Abi Bakr Jalal al-Dîn al-Suyuthi, al-Durr al-Mantsûr …., Juz 2, 187.
28 Al-Qusyairy, Tafsîr al-Qusyairy , Juz 1 (Kairo: Al-Mu’assasah al-‘Arabiyyah, 1999), 255.
29 Abu  al-Hasan  ‘Ali  Ibn  Muhammad  ibn  Ibrahîm  ibn  Umar  al-Syaikhy  al-Khazin, Lubâb Ta’wîl fî Ma’âny al-Tanzîl , Juz 2 (Beirut: Dâr al-Fikr, 1998), 172.
Dari ayat tersebut, kiranya dapat diambil pelajaran bahwa aktivitas ekonomi (tergambar dalam konsep sadaqah), sosial (tergambar dalam konsep kebajikan), dan aktivitas  politik  (tergambar  dalam  konsep  ishlah  atau  resolusi  konflik)  mestilah dilakukan  semata-mata karena mengharap ridha Allah.
Ayat keempat yakni surat Al-Bayyinah: 8
ُ B1'  َ ِ َ  ً ََ+  َ )ِ  َ. ِ ِ' َ, ُ َ َ='   َ ِ/َK .ِ  DِSَK ٍ6 َ0 ُ[ B َF %ِ Xَ َ ِ0 %ُ;ُY َZَF
ُ Bَ َ ِ3َ, .َIِ' َWِ'َ< ُ َ0  ُ ََ  %ُ َ0
Balasan mereka di sisi Tuhan mereka ialah surga `Adn yang mengalir di bawahnya sungai- sungai;  mereka  kekal  di  dalamnya  selama-lamanya.  Allah  ridha  terhadap  mereka  dan merekapun  ridha  kepadaNya.  Yang  demikian  itu  adalah  (balasan)  bagi  orang  yang  takut kepada Tuhannya.
Ayat  tersebut  menegaskan  adanya  dua  konsep  ridha,    yaitu  ridha  Allah kepada  hamba-Nya  dan  ridha  hamba  kepada  Allah.  Ridha  Allah  kepada  hamba- Nya  adalah  berupa  tambahan  kenikmatan,  pahala,  dan  ditinggikan  derajat kemuliaannya.  Sedangkan  ridha  seorang  hamba  kepada  Allah  mempunyai  arti menerima  dengan  sepenuh  hati  aturan  dan  ketetapan  Allah.  Menerima  aturan Allah  ialah  dengan  melaksanakan  segala  perintah-Nya  dan  menjauhi  semua larangan-Nya.  Adapun  menerima  ketetapannya  adalah  dengan  cara  bersyukur ketika mendapatkan nikmat dan bersabar ketika ditimpa musibah.
Dari pengertian ridha tersebut terkandung isyarat bahwa ridha bukan berarti menerima  begitu  saja  segala  hal  yang  menimpa  kita  tanpa  ada  usaha  sedikit  pun untuk mengubahnya. Ridha tidak sama dengan pasrah. Ketika sesuatu yang tidak diinginkan datang menimpa, kita dituntut untuk ridha. Dalam artian kita meyakini bahwa  apa  yang  telah  menimpa  kita  itu  adalah  takdir  yang  telah  Allah  tetapkan, namun kita tetap dituntut untuk berusaha.
Hal  ini  berarti  ridha  menuntut  adanya  usaha  aktif.  Berbeda  dengan  sikap pasrah  yang  menerima  kenyataan  begitu  saja  tanpa  ada  usaha  untuk mengubahnya.  Walaupun  di  dalam  ridha  terdapat  makna  yang  hampir  sama dengan pasrah yaitu menerima dengan lapang dada suatu perkara, namun di sana dituntut  adanya  usaha  untuk  mencapai  suatu  target  yang  diinginkan  atau mengubah  kondisi  yang  ada  sekiranya  itu  perkara  yang  pahit.  Karena  ridha terhadap  aturan  Allah  seperti  perintah  mengeluarkan  zakat,  misalnya,  bukan berarti  hanya  mengakui  itu  adalah  aturan  Allah melainkan  disertai  dengan  usaha untuk menunaikannya.
Dengan  demikian,  tampaklah  perbedaan  antara  makna  ridha  dan  pasrah, yang kebanyakan orang belum mengetahuinya. Dan itu bisa mengakibatkan salah persepsi  maupun  aplikasi  terhadap  makna  ayat-  ayat  yang  memerintahkan  untuk bersikap ridha terhadap segala yang Allah tetapkan. Dengan kata lain pasrah akan melahirkan  sikap  fatalisme,  sedangkan  ridha  justru  mengajak  orang  untuk optimistis.
Untuk  melihat  konsep  ridha  dalam  pandangan  tasawuf,  kiranya  pandangan dan pemikiran Al-Hujwairy kiranya dapat mewakili 30 . Baginya “ Ridha is the seeker's determination to accept cheerfully what is decreed for him. That is to say whatever happens to him, he should regard it as his destiny and be pleased with it ” (Ketetapan hati untuk menerima dengan  gembira  apa  yang  diperintahkan  kepadanya.  Dengan  demikian  dapat dikatakan  bahwa  apa  pun  yang  terjadi  padanya  ia  akan  menrimanya  dengan senang  hati).  Ia  juga  mengutip  pandangan  Harits  Muhasibi,  yang  menurutnya ridha  berarti: Peace  of  mind  (sukuni  qalb)  with  the  decree  of  God 31 atau  kedamaian  hati untuk  menerima  titah  Tuhan.  Dalam  pandangan  al-Hujwairy  ini,  konsep  ridha hampir-hampir  semakna  dengan  pasrah,  yang  memang  banyak  dijumpai  dalam pemikiran tasawuf; sehingga hampir-hampir konsep usaha aktif dan kreatif kurang mendapat tempat.

## Konsep Ridhâ Allah Diskursus Pendidikan Islam
Dari  beberapa  pandangan  para  mufassir  di  atas,  kita  dapat  mengambil beberapa konsep kunci ( keys concepts ) berkenaan dengan konsep ridhâ Allah , yaitu:
Pertama ,  kegiatan al-amr  bi  al-ma’ruf dan nahy  ‘an  al-munkar ,  yang  selama  ini menjadi  misi  dakwah  dan  pendidikan  Islam,  hanya  akan  memperoleh  manfaat apabila dilakukan dengan ikhlas dan semata-mata karena Allah. Inilah konsep ridhâ Allah berkenaan  dengan al-amr  bi  al-ma’ruf dan nahy  ‘an  al-munkar . Kedua , implementasi  jihad  di  jalan  Allah  dalam  arti  yang  luas  (termasuk  di  dalamnya kegiatan pendidikan), hanya akan diterima dan berguna bagi Islam dan umatnya, apabila  ia  dilakukan  dengan  penuh  ketulusan,  tidak  riya,  dan  tanpa  prasangka. Inilah konsep al-amr bi al-ma’ruf dan nahy ‘an al-munkar dalam konteks jihad di jalan Allah. Ketiga ,  konsep ridhâ  Allah pada  hakikatnya  adalah  takwa  kepada  Allah. Keempat ,  konsep ridhâ  Allah dalam  kaitannya  dengan  kehidupan  ekonomi  (analog dengan infaq dan shadaqah), hanya akan bermanfaat, apabila ia dilakukan dengan penuh  ketulusan  hati,  demi  mengharap  ridha  Allah. Kelima ,  konsep ridhâ  Allah dalam  kaitannya  dengan  kehidupan  bermasyarakat  (yang  digambarkan  dengan berbuat bajik), mesti didasari oleh niat, orientasi, dan cita-cita untuk semata-mata mengharap  ridha  Allah. Keenam ,  konsep ridhâ  Allah dalam  kaitannya  dengan kehidupan  politik  (yang  tergambar  pada  kegiatan  mendamaikan  atau  resolusi konflik), hanya akan berhasil, bila para pelaku politik menjalankannya semata-mata karena  mengharap  ridha  Allah,  dan  bukan  mengharap  kekuasaan  politik,  jabatan birokrasi,  dan  lain-lain. Ketujuh ,  konsep  ridha  Allah  tidaklah  berarti  menyerah terhadap  segala  qadla  dan  qadar-Nya  tanpa  ada  usaha  atau  ikhtiar.  Konsep  ini menuntut adanya sikap dan tindakan yang aktif dan kreatif.
30 Syed  Ali  bin  Utsman  al-Hujwairy, The  Kashful  Mahjûb ( Unveiling  the  Veiled ),  Translation  & Commentary by Maulana Wahid Bakhsh Rabbani. http://red-sulphur.org/book/print/84
31 Al-Hujwairy, The Kashful Mahjûb.. .
Dari ketujuh konsep kunci yang berkenaan dengan ridhâ Allah 32 tersebut dan kemudian  dibandingkan  dengan  penggunaan  konsep  ridha  dalam  kehidupan sehari-hari  masyarakat  Indonesia,  jelaslah  bahwa  telah  terjadi  reduksi  atau penyempitan makna terhadap konsep itu.
Upaya  revitalisasi  makna ridhâ  Allah melalui  dunia  pendidikan  dengan demikian  dipandang  amat  penting  dan  strategis.  Upaya  ini,  secara  metodologis dapat  meminjam  model  pendidikan  nilai  ( value  education )  yang  dikembangkan  oleh para pakar pendidikan kontemporer ketika mereka berupaya menanamkan konsep- konsep, semisal patriotisme, toleransi, penghargaan pada perbedaan individu, dan- lain  dalam  pendidikan  kewargaan  ( civic  education ).  Dengan  demikian,  refleksi  dan implementasi  konsep ridhâ  Allah dalam  pendidikan  Islam,  khususnya  dalam  proses pembelajaran,  dapat  dikembangkan  melalui  model  pendekatan  pendidikan  nilai ( value education ).
Dalam teori pendidikan nilai terdapat beberapa pendekatan yang digunakan. Hasil  penelusuran  yang  dilakukan  oleh  Kosasih  Djahiri 33 ,  ditemukan  delapan pendekatan  dalam  pendidikan  nilai,  yaitu:  (a) evocation ,  yaitu  pendekatan  agar peserta  didik  diberi  kesempatan  dan  keleluasaan  untuk  secara  bebas mengekspresikan  respon  afektifnya  terhadap  stimulus  yang  diterimanya;  (b) inculcation , yaitu pendekatan agar peserta didik menerima stimulus yang diarahkan menuju  kondisi  siap;  (c) moral  reasoning ,  yaitu  pendekatan  agar  terjadi  transaksi intelektual  taksonomik  tinggi  dalam  mencari  pemecahan  suatu  masalah;  (d) value clarification ,  yaitu  pendekatan  melalui  stimulus  terarah  agar  siswa  diajak  mencari kejelasan  isi  pesan  keharusan  nilai  moral;  (e) value  analysis ,  yaitu  pendekatan  agar siswa  dirangsang  untuk  melakukan  analisis  nilai  moral;  (f) moral  awareness ,  yaitu pendekatan  agar  siswa  menerima  stimulus  dan  dibangkitkan  kesadarannya  akan nilai tertentu; (g) commitment approach , yaitu pendekatan agar siswa sejak awal diajak menyepakati  adanya  suatu  pola  pikir  dalam  proses  pendidikan  nilai;  (h) union approach , yaitu pendekatan agar peserta didik diarahkan untuk melaksanakan secara riil dalam suatu kehidupan.
Sementara  itu,  R.H.  Hersh 34 ,  mengemukakan  enam  teori  yang  banyak digunakan  pembelajaran  pendidikan  nilai,  yaitu:  pendekatan  pengembangan rasional,  pendekatan  pertimbangan,  pendekatan  klarifikasi  nilai,  pendekatan pengembangan  moral  kognitif,  dan  pendekatan  perilaku  sosial.  Berbeda  dengan klasifikasi  tersebut,  Elias 35 mengklasifikasikan  berbagai  teori  yang  berkembang menjadi  tiga,  yakni:  pendekatan  kognitif,  pendekatan  afektif,  dan  pendekatan
32 Ketujuh  konsep  kunci  ini  tentu  saja  masih  dapat  diperluas  melalui  penelusuran  kitab-kitab tafsir  yang  lain  yang  relevan.  Ketujuh  konsep  kunci  ini  adalah  abtraksi  dari  pandangan  para Mufassir yang telah disebutkan pada bagian B makalah ini.
33 Kosasaih  Djagiri, Menuluri  Dunia  Afektif  untuk  Moral  dan  Pendidikan  Nilai  Moral (Bandung: LPPMP, 1992), 6
34 R.H. Hersh, Miller, J.P. & Fielding, G.D., Model of Moral Education: an Appraisal (New York: Longman, Inc, 2014), 39.
35 J.L.  Elias, Moral  Education:  Secular  and  Religious (Florida:  Robert  E.  Krieger  Publishing  Co., Inc., 2017), 210.
perilaku. Klasifikasi ini menurut Rest 36 didasarkan pada tiga unsur moralitas, yang biasa menjadi tumpuan kajian psikologi, yakni: perilaku, kognisi, dan afeksi.
Namun  demikian,  model  pendekatan  pendidikan  nilai  yang  populer  dalam sesuai  dengan  kajian  Superka 37 ,  ada  delapan  pendekatan  pendidikan  nilai berdasarkan  kepada  berbagai  literatur  dalam  bidang  psikologi,  sosiologi,  filosofi, dan  pendidikan  yang  berhubungan  dengan  nilai,  yang  kemudian  karena  alasan- alasan teknis dalam praktek pendidikan, pendekatan-pendekatan tersebut diringkas menjadi  lima 38 ,  yaitu:  (1)  pendekatan  penanaman  nilai  ( inculcation  approach ),  (2) pendekatan  perkembangan  moral  kognitif  ( cognitive  moral  development  approach ),  (3) pendekatan  analisis  nilai  ( values  analysis  approach ),  (4)  pendekatan  klarifikasi  nilai ( values clarification approach ), dan (5) pendekatan pembelajaran berbuat ( action learning approach ).
Kelima  model  pendekatan  pendidikan  nilai  tersebut  dibangun  atas  dasar teori perkembangan nilai anak, sebagaimana dikemukakan oleh Norman J. Bull 39 , yang  menyatakan  ada  empat  tahap  perkembangan  nilai  yang  dilalui  seseorang. Pertama ,  tahap  anatomi  yaitu  tahap  nilai  baru  merupakan  potensi  yang  siap dikembangkan. Kedua ,  tahap  heteronomi  yaitu  tahap  nilai  berpotensial  yang dikembangkan  melalui  aturan  dan  pendisiplinan. Ketiga ,  tahap  sosionomi  yaitu tahap  nilai  berkembang  di  tengah-tengah  teman  sebaya  dan  masyarakatnya. Keempat , tahap otonomi yaitu tahap nilai mengisi dan mengendalikan kata hati dan kemauan bebasnya tanpa tekanan lingkungannya.

## Pendekatan Penanaman Nilai
Pendekatan  penanaman  nilai (inculcation  approach) adalah  suatu  pendekatan yang  memberi  penekanan  pada  penanaman  nilai-nilai  sosial  dalam  diri  siswa. Menurut  Superka 40 ,  tujuan  pendidikan  nilai  menurut  pendekatan  ini  adalah: Pertama ,  diterimanya  nilai-nilai  sosial  tertentu  oleh  siswa; Kedua ,  berubahnya  nilai- nilai siswa yang tidak sesuai dengan nilai-nilai sosial yang diinginkan.
Metoda yang digunakan dalam proses pembelajaran menurut pendekatan ini antara  lain  keteladanan,  penguatan  positif  dan  negatif,  simulasi,  permainan peranan,  dan  lain-lain.  Pendekatan  ini  sebenarnya  merupakan  pendekatan tradisional.  Banyak  kritik  dalam  berbagai  literatur  barat  yang  ditujukan  kepada pendekatan  ini.  Pendekatan  ini  dipandang  indoktrinatif,  tidak  sesuai  dengan
36 J.R.  Rest, Komponen-komponen  Utama  Moralitas .  Dlm.  Kurtines,  W.M.  &  Gerwitz,  J.L.  (pnyt.). Moralitas,  Perilaku  Moral,  dan  Perkembangan  moral :37-60.  Terj.  Soelaeman,  M.I.  &  Dahlan,  M.D. (Jakarta: Penerbit Universitas Indonesia, 2015).
37 D.P.  Superka, A  Typology  of  Valuing  Theories  and  Values  Education  Approaches. Doctor  of Education Dissertation (University of California, Berkeley, 1973).
38 D.P. Superka, A Typology of…
39 Norman J. Bull, Moral Judgement from Chilhood to Adolescence (London: Routledge & Kegan Paul, 2018), 18.
40 Norman J. Bull, Moral Judgement from Chilhood …, 19
perkembangan  kehidupan  demokrasi 41 .  Pendekatan  ini  dinilai  mengabaikan  hak anak  untuk  memilih  nilainya  sendiri  secara  bebas.  Menurut  Raths 42 kehidupan manusia  berbeda  karena  perbedaan  waktu  dan  tempat.  Kita  tidak  dapat meramalkan  nilai  yang  sesuai  untuk  generasi  yang  akan  datang.  Menurut  beliau, setiap  generasi  mempunyai  hak  untuk  menentukan  nilainya  sendiri.  Oleh  karena itu, yang perlu diajarkan kepada generasi muda bukannya nilai, melainkan proses, supaya mereka dapat menemukan nilai-nilai mereka sendiri, sesuai dengan tempat dan zamannya.
Pendekatan penanaman nilai mungkin tidak sesuai dengan alam pendidikan Barat  yang  sangat  menjunjung  tinggi  nilai-nilai  kebebasan  individu.  Namun demikian, seperti dijelaskan oleh Superka 43 disadari atau tidak disadari, pendekatan ini  digunakan  secara  meluas  dalam  berbagai  masyarakat,  terutamanya  dalam penanaman  nilai-nilai  agama  dan  nilai-nilai  budaya.  Para  penganut  agama memiliki  kecenderungan  yang  kuat  untuk  menggunakan  pendekatan  ini  dalam pelaksanaan  program-program  pendidikan  agama.  Bagi  penganut-penganutnya, agama  merupakan  ajaran  yang  memuat  nilai-nilai  ideal  yang  bersifat  global  dan kebenarannya  bersifat  mutlak.  Nilai-nilai  itu  harus  diterima  dan  dipercayai.  Oleh karena  itu,  proses  pendidikannya  harus  bertitik  tolak  dari  ajaran  atau  nilai-nilai tersebut. Seperti dipahami bahwa dalam banyak hal batas-batas kebenaran dalam ajaran agama sudah jelas, pasti, dan harus diimani. Ajaran agama tentang berbagai aspek  kehidupan  harus  diajarkan,  diterima,  dan  diyakini  kebenarannya  oleh pemeluk-pemeluknya.  Keimanan  merupakan  dasar  penting  dalam  pendidikan agama.
Sebagai  suatu  model,  pendekatan  penanaman  nilai  ini  dapat  dipilih  untuk menanamkan  konsep ridhâ  Allah kepada  peserta  didik,  melalui  metode pembelajaran  keteladanan,  penguatan  positif  dan  negatif,  simulasi,  permainan peranan, dan lain-lain.

## Pendekatan Perkembangan Kognitif
Pendekatan  ini  dikatakan  pendekatan  perkembangan  kognitif  karena karakteristiknya memberikan penekanan pada aspek kognitif dan perkembangannya.  Pendekatan  ini  mendorong  siswa  untuk  berpikir  aktif  tentang masalah-masalah  moral  dan  dalam  membuat  keputusan-keputusan  moral. Perkembangan  moral  menurut  pendekatan  ini  dilihat  sebagai  perkembangan tingkat berpikir dalam membuat pertimbangan moral, dari suatu tingkat yang lebih rendah menuju suatu tingkat yang lebih tinggi. 44
41 Banks, J.A. Teaching Strategies for the Social Studies (New York: Longman, 2016), 67. Lihat juga Windmiller,  M.  “Moral  Development”,  dalam  Adams.  J.F.  (ed..). Understanding  Adolescence:  Current Developments in Adolescent Psychology : 176-198 (Boston: Allyn and Bacon, Inc, 2016).
42 Raths,  L.E.,  Harmin,  M.  &  Simon,  S.B. Values  and  Teaching:  Working  with  Values  in  the Classroom . Second Edition (Columbus: Charles E. Merrill Publishing Company, 2018), 91.
43 D.P. Superka, A Typology of…. , 271.
44 J.L. Elias, Moral Education…, 221
Tujuan  yang  ingin  dicapai  oleh  pendekatan  ini  ada  dua  hal  yang  utama. Pertama ,  membantu  siswa  dalam  membuat  pertimbangan  moral  yang  lebih kompleks  berdasarkan  kepada  nilai  yang  lebih  tinggi. Kedua ,  mendorong  siswa untuk  mendiskusikan  alasan-alasannya  ketika  memilih  nilai  dan  posisinya  dalam suatu masalah moral. 45
Proses  pengajaran  nilai  menurut  pendekatan  ini  didasarkan  pada  dilemma moral,  dengan  menggunakan  metoda  diskusi  kelompok.  Diskusi  itu  dilaksanakan dengan memberi perhatian kepada tiga kondisi penting. Pertama , mendorong siswa menuju  tingkat  pertimbangan  moral  yang  lebih  tinggi. Kedua ,  adanya  dilemma, baik  dilemma  hipotetikal  maupun  dilemma  faktual  berhubungan  dengan  nilai dalam  kehidupan  seharian.  Ketiga,  suasana  yang  dapat  mendukung  bagi berlangsungnya diskusi dengan baik 46 .
Proses  diskusi  dimulai  dengan  penyajian  cerita  yang  mengandung  dilemma. Dalam  diskusi  tersebut,  siswa  didorong  untuk  menentukan  posisi  apa  yang sepatutnya dilakukan oleh orang yang terlibat, apa alasan-alasannya. Siswa diminta mendiskusikan tentang alasan-alasan itu dengan teman-temannya.
Pendekatan perkembangan kognitif pertama kali dikemukakan oleh Dewey 47 . Selanjutnya  dikembangkan  lagi  oleh  Piaget  dan  Kohlberg 48 .  Dewey  membagi perkembangan  moral  anak  menjadi  tiga  tahap  ( level )  sebagai  berikut:  (1)  Tahap "premoral" atau "preconventional" .  Dalam  tahap  ini  tingkah  laku  seseorang  didorong oleh desakan yang bersifat fisikal atau sosial; (2) Tahap "conventional" . Dalam tahap ini  seseorang  mulai  menerima  nilai  dengan  sedikit  kritis,  berdasarkan  kepada kriteria  kelompoknya.  (3)  Tahap "autonomous" .  Dalam  tahap  ini  seseorang  berbuat atau bertingkah laku sesuai dengan akal pikiran dan pertimbangan dirinya sendiri, tidak sepenuhnya menerima kriteria kelompoknya.
Piaget  berusaha  mendefinisikan  tingkat  perkembangan  moral  pada  anak- anak  melalui  pengamatan  dan  wawancara 49 .  Dari  hasil  pengamatan  terhadap anak-anak ketika bermain, dan jawaban mereka atas pertanyaan mengapa mereka patuh  kepada  peraturan,  Piaget  sampai  pada  suatu  kesimpulan  bahwa perkembangan kemampuan kognitif pada anak-anak mempengaruhi pertimbangan moral mereka.
Kohlberg 50 juga  mengembangkan  teorinya  berdasarkan  kepada  asumsi- asumsi umum tentang teori perkembangan kognitif dari Dewey dan Piaget di atas. Seperti  dijelaskan  oleh  Elias 51 ,  Kohlberg  mendefinisikan  kembali  dan
45 Banks, J.A. Teaching Strategies …, 71. 46 Banks, J.A. Teaching Strategies …, 72.
47 Lihat, L. Kohlberg, “The Cognitive-Developmental Approach to Moral Education,” dalam Rogrs, D. (ed.) Issues in adolescent psychology : 283-299 (New Jersey: Printice Hall, Inc, 2015), 35.
48 J.R. Fraenkel, J.R., How to Teach About Values: an Analytic Approach (New Jersey: Prentice-Hall, Inc, 2015), 432.
49 J.R. Fraenkel, J.R., How to Teach About Values… , 65
50 L. Kohlberg, The Cognitive-Developmental …, 78
51 J.L. Elias, Moral Education…, 327
mengembangkan  teorinya  menjadi  lebih  rinci.  Tingkat-tingkat  perkembangan moral  menurut  Kohlberg  dimulai  dari  konsekuensi  yang  sederhana,  yang  berupa pengaruh  kurang  menyenangkan  dari  luar  ke  atas  tingkah  laku,  sampai  kepada penghayatan dan kesadaran tentang nilai-nilai kemanusian universal. Lebih tinggi tingkat  berpikir  adalah  lebih  baik,  dan  otonomi  lebih  baik  daripada  heteronomi. Tahap-tahap perkembangan moral diperinci sebagai berikut:
Tahapan "preconventional" :
Tingkat 1: moralitas heteronomus . Dalam tingkat perkembangan ini moralitas dari sesuatu perbuatan ditentukan oleh ciri-ciri dan akibat yang bersifat fisik.
Tingkat  2:  moralitas  individu  dan  timbal  balik .  Seseorang  mulai  sadar  dengan tujuan  dan  keperluan  orang  lain.  Seseorang  berusaha  untuk  memenuhi kepentingan sendiri dengan memperhatikan juga kepentingan orang lain.
Tahapan "conventional" :
Tingkat  3:  moralitas  harapan  saling  antara  individu .  Kriteria  baik  atau  buruknya suatu perbuatan dalam tingkat ini ditentukan oleh norma bersama dan hubungan saling mempercayai.
Tingkat 4: moralitas sistem sosial dan kata hati . Sesuatu perbuatan dinilai baik jika disetujui  oleh  yang  berkuasa  dan  sesuai  dengan  peraturan  yang  menjamin ketertiban dalam masyarakat.
Tahapan "posconventional" :
Tingkat  4,5:  tingkat  transisi .  Seseorang  belum  sampai  pada  tingkat "posconventional" yang sebenarnya. Pada tingkat ini kriteria benar atau salah bersifat personal  dan  subjektif,  dan  tidak  memiliki  prinsip  yang  jelas  dalam  mengambil suatu  keputusan  moral. Tingkat  5:  moralitas  kesejahteraan  sosial  dan  hak-hak  manusia . Kriteria  moralitas  dari  sesuatu  perbuatan  adalah  yang  dapat  menjamin  hak-hak individu serta sesuai dengan norma-norma yang berlaku dalam suatu masyarakat.
Tingkat  6:  moralitas  yang  didasarkan  pada  prinsip-prinsip  moral  yang  umum .  Ukuran benar atau salah ditentukan oleh pilihan sendiri berdasarkan prinsip-prinsip moral yang logis, konsisten, dan bersifat universal.
Asumsi-asumsi yang digunakan Kohlberg 52 dalam mengembangkan teorinya sebagai  berikut:  (a)  Bahwa  kunci  untuk  dapat  memahami  tingkah  laku  moral seseorang  adalah  dengan  memahami  filsafat  moralnya,  yakni  dengan  memahami alasan-alasan  yang  melatar  belakangi  perbuatannya,  (b)  Tingkat  perkembangan tersusun  sebagai  suatu  keseluruhan  cara  berpikir.  Setiap  orang  akan  konsisten dalam  tingkat  pertimbangan  moralnya,  (c)  Konsep  tingkat  perkembangan  moral menyatakan  rangkaian  urutan  perkembangan  yang  bersifat  universal,  dalam berbagai kondisi kebudayaan.
Sesuai dengan asumsi-asumsi tersebut, konsep perkembangan moral menurut teori  Kohlberg  memiliki  empat  ciri  utama.  Pertama,  tingkat  perkembangan  itu
52 L. Kohlberg, The Cognitive-Developmental …, 78
terjadi  dalam  rangkaian  yang  sama  pada  semua  orang.  Seseorang  tidak  pernah melompati  suatu  tingkat.  Perkembangannya  selalu  ke  arah  tingkat  yang  lebih tinggi.  Kedua,  tingkat  perkembangan  itu  selalu  tersusun  berurutan  secara bertingkat. Dengan demikian, seseorang yang membuat pertimbangan moral pada tingkat  yang  lebih  tinggi,  dengan  mudah  dapat  memahami  pertimbangan  moral tingkat  yang  lebih  rendah.  Ketiga,  tingkat  perkembangan  itu  terstruktur  sebagai suatu  keseluruhan.  Artinya,  seseorang  konsisten  pada  tahapan  pertimbangan moralnya. Keempat, tingkat perkembangan ini memberi penekanan pada struktur pertimbangan moral, bukan pada isi pertimbangannya.
Pendekatan  perkembangan  kognitif  ini  dapat  diimplementasikan  untuk menanamkan  konsep ridhâ  Allah dalam  dunia  pendidikan,  karena  relatif  lebih mudah  digunakan  dalam  proses  pendidikan.  Oleh  karena  pendekatan  ini memberikan  perhatian  sepenuhnya  kepada  isu  moral  (misalnya  perilaku  riya, senang disanjung dan dipuja) dan penyelesaian masalah yang berhubungan dengan pertentangan  nilai  tertentu  dalam  masyarakat.  Teori  Kohlberg  dinilai  paling konsisten  dengan  teori  ilmiah,  peka  untuk  membedakan  kemampuan  dalam membuat  pertimbangan  moral,  mendukung  perkembangan  moral,  dan  melebihi berbagai teori lain yang berdasarkan kepada hasil penelitian empiris.
Namun demikian, pendekatan ini juga memiliki beberapa kelemahan. Salah satu  kelemahannya  seperti  dikemukakan  oleh  Hersh 53 adalah  karena  pendekatan ini  menampilkan  bias  budaya  Barat  ( etnosentrism ).  Antara  lain  sangat  menjunjung tinggi kebebasan pribadi yang berdasarkan filsafat liberal. Dalam proses pendidikan dan  pengajaran,  pendekatan  ini  juga  tidak  mementingkan  kriteria  benar  salah untuk suatu perbuatan.  Yang dipentingkan adalah alasan yang dikemukakan atau pertimbangan  moralnya.  Namun  demikian,  meski  pendekatan  ini  mengandung kelemahan-kelemahan dalam segi-segi tertentu, namun seperti dijelaskan juga oleh Ryan  dan  Lickona 54 ,  teori  ini  juga  telah  memberi  sumbangan  berharga  bagi perkembangan pendidikan moral.

## Pendekatan Analisis Nilai
Pendekatan  analisis  nilai (values  analysis  approach) memberikan  penekanan pada  perkembangan  kemampuan  siswa  untuk  berpikir  logis,  dengan  cara menganalisis  masalah  yang  berhubungan  dengan  nilai-nilai  sosial.  Jika dibandingkan  dengan  pendekatan  perkembangan  kognitif,  salah  satu  perbedaan penting antara keduanya bahwa pendekatan analisis nilai lebih menekankan pada pembahasan masalah-masalah yang memuat nilai-nilai sosial. Adapun pendekatan perkembangan  kognitif  memberi  penekanan  pada  dilemma  moral  yang  bersifat perseorangan.
Ada  dua  tujuan  utama  pendidikan  moral  menurut  pendekatan  ini. Pertama , membantu  siswa  untuk  menggunakan  kemampuan  berpikir  logis  dan  penemuan ilmiah dalam menganalisis masalah-masalah sosial, yang berhubungan dengan nilai
53 R.H. Hersh, Miller, J.P. & Fielding, G.D., Model of Moral Education….. , 235
54 R.H. Hersh, Miller, J.P. & Fielding, G.D., Model of Moral Education….. , 235
moral  tertentu. Kedua ,  membantu  siswa  untuk  menggunakan  proses  berpikir rasional  dan  analitik,  dalam  menghubung-hubungkan  dan  merumuskan  konsep tentang  nilai-nilai  mereka.  Selanjutnya,  metoda-metoda  pengajaran  yang  sering digunakan adalah: pembelajaran secara individu atau kolompok tentang masalah- masalah  sosial  yang  memuat  nilai  moral,  penyelidikan  kepustakaan,  penyelidikan lapangan, dan diskusi kelas berdasarkan kepada pemikiran rasional.
Ada enam langkah analisis nilai yang penting dan perlu diperhatikan dalam proses  pendidikan  nilai  menurut  pendekatan  ini.  Enam  langkah  tersebut  menjadi dasar  dan  sejajar  dengan  enam  tugas  penyelesaian  masalah  berhubungan  dengan nilai. Enam langkah dan tugas tersebut sebagai berikut:
Langkah analisis nilai: Tugas penyelesaian masalah: 1. Mengidentifikasi  dan  menjelaskan nilai yang terkait 1. Mengurangi  perbedaan  penafsiran tentang nilai yang terkait 2. Mengumpulkan fakta yang berhubungan. 2. Mengurangi  perbedaan dalam fakta yang berhubungan 3. Menguji  kebenaran  fakta  yang berkaitan. 3. Mengurangi perbedaan kebenaran tentang fakta yang berkaitan. 4. Menjelaskan  kaitan  antara  fakta yang bersangkutan 4. Mengurangi  perbedaan  tentang kaitan antara fakta yang bersangkutan. 5. Merumuskan keputusan moral sementara. 5. Mengurangi  perbedaan dalam rumusan keputusan sementara. 6. Menguji prinsip moral yang digunakan dalam pengambilan keputusan. 6. Mengurangi  perbedaan dalam pengujian  prinsip  moral  yang diterima.
Penganjur  pendekatan  ini  adalah  suatu  kelompok  pakar  pendidikan,  filosuf, dan  pakar  psikologi,  termasuk  di  dalamnya  Jerrold  Commbs,  Milton  Mieux,  dan James  Chadwick 55 .  Kekuatan  pendekatan  ini,  antara  lain  mudah  diaplikasikan dalam  ruang  kelas,  karena  penekanannya  pada  pengembangan  kemampuan kognitif.  Selain  itu,  seperti  terlihat  dalam  rumusan  prosedur  analisis  nilai  dan penyelesaian  masalah  di  atas,  pendekatan  ini  menawarkan  langkah-langkah  yang sistematis dalam pelaksanaan proses pembelajaran moral.
Kelemahannya  terdapat  pada  prosedur  analisis  nilai  yang  ditawarkan  serta tujuan dan metoda pengajaran yang digunakan pendekatan ini sangat menekankan aspek  kognitif,  dan  sebaliknya  mengabaikan  aspek  afektif  serta  perilaku.  Dari
55 J.L. Elias, Moral Education…. , 103
perspektif yang lain, seperti yang dijelaskan oleh Ryan dan Lickona 56 , pendekatan ini  sama  dengan  pendekatan  perkembangan  kognitif  dan  pendekatan  klarifikasi nilai,  sangat  berat  memberi  penekanan  pada  proses,  kurang  mementingkan  isi nilai.
Oleh  karena  itu,  untuk  menanamkan  konsep ridhâ  Allah dalam  kegiatan pembelajaran  di  berbagai  lembaga  pendidikan,  pendidikan  ketiga  ini  penulis pandang kurang tepat.

## Pendekatan Klarifikasi Nilai
Pendekatan  klarifikasi  nilai (values  clarification  approach) memberi  penekanan pada usaha membantu siswa dalam mengkaji perasaan dan perbuatannya sendiri, untuk meningkatkan kesadaran mereka tentang nilai-nilai mereka sendiri. Tujuan pendidikan nilai menurut pendekatan ini ada tiga. Pertama , membantu siswa untuk menyadari  dan  mengidentifikasi  nilai-nilai  mereka  sendiri  serta  nilai-nilai  orang lain. Kedua , membantu siswa, supaya mereka mampu berkomunikasi secara terbuka dan  jujur  dengan  orang  lain,  berhubungan  dengan  nilai-nilainya  sendiri. Ketiga , membantu  siswa,  supaya  mereka  mampu  menggunakan  secara  bersama-sama kemampuan  berpikir  rasional  dan  kesadaran  emosional,  untuk  memahami perasaan,  nilai-nilai,  dan  pola  tingkah  laku  mereka  sendiri.  Dalam  proses pengajarannya,  pendekatan  ini  menggunakan  metoda:  dialog,  menulis,  diskusi dalam kelompok besar atau kecil, dan lain-lain.
Untuk menanamkan konsep ridhâ Allah model pendekatan ini juga dipandang kurang tepat, karena kurangmemperhatikan aspek-aspek hati. Padahal konsep ridhâ Allah —lebih-lebih  menurut  tasawuf—amat  menekankan  pada  hati,  nurani,  dan rasa.

## Pendekatan Pembelajaran Berbuat
Pendekatan  pembelajaran  berbuat (action  learning  approach) memberi penekanan  pada  usaha  memberikan  kesempatan  kepada  siswa  untuk  melakukan perbuatan-perbuatan  moral,  baik  secara  perseorangan  maupun  secara  bersama- sama  dalam  suatu  kelompok.  Superka 57 menyimpulkan  ada  dua  tujuan  utama pendidikan  moral  berdasarkan  kepada  pendekatan  ini. Pertama ,  memberi kesempatan  kepada  siswa  untuk  melakukan  perbuatan  moral,  baik  secara perseorangan  mahupun  secara  bersama-sama,  berdasarkan  nilai-nilai  mereka sendiri. Kedua ,  mendorong  siswa  untuk  melihat  diri  mereka  sebagai  makhluk individu dan makhluk sosial dalam pergaulan dengan sesama, yang tidak memiliki kebebasan  sepenuhnya,  melainkan  sebagai  warga  dari  suatu  masyarakat,  yang harus mengambil bagian dalam suatu proses demokrasi.
Metoda-metoda pengajaran yang digunakan dalam pendekatan analisis nilai dan  klarifikasi  nilai  digunakan  juga  dalam  pendekatan  ini.  Menurut  Elias 58 , pendekatan  pembelajaran  berbuat  diprakarsai  oleh  Newmann,  dengan
56 J.L. Elias, Moral Education…. , 125
57 D.P. Superka, A typology of… , 143
58 J.L. Elias, Moral Education…., 340
memberikan perhatian mendalam pada usaha melibatkan siswa dalam melakukan perubahan-perubahan sosial. Menurut Elias 59 , walaupun pendekatan ini berusaha juga untuk meningkatkan keterampilan "moral reasoning" dan dimensi afektif, namun tujuan  yang  paling  penting  adalah  memberikan  pengajaran  kepada  siswa,  supaya mereka  berkemampuan  untuk  mempengaruhi  kebijakan  umum  sebagai  warga dalam suatu  masyarakat  yang  demokratis.  Penganjur  pendekatan  ini  memandang bahwa  kelemahan  dari  berbagai  pendekatan  lain  adalah  menghasilkan  warga negara yang  pasif.  Menurut  mereka, melalui  program-program  pendidikan  moral sepatutnya  menghasilkan  warga  negara  yang  aktif,  yakni  warga  negara  yang memiliki  kompetensi  yang  diperlukan  dalam  lingkungan  hidupnya (environmental competence) sebagai  berikut:  (1)  kompetensi  fisik (physical  competence) ,  yang  dapat memberikan nilai  tertentu terhadap  suatu obyek.  Misalnya: melukis  suatu  sesuatu membangun  sebuah  rumah,  dan  sebagainya;  (2)  kompetensi  hubungan antarpribadi (interpersonal  competence) ,  yang  dapat  meberi  pengaruh  kepada  orang- orang  melalui  hubungan  antara  sesama.  Misalnya:  saling  memperhatikan, persahabatan,  dan  hubungan  ekonomi,  dan  lain-lain;  (3)  kompetensi kewarganegaraan (civic  competence) ,  yang  dapat  memberi  pengaruh  kepada  urusan- urusan  masyarakat  umum.  Misalnya:  proses  pemilihan  umum  dengan  memberi bantuan  kepada  seseorang  calon  atau  partai  peserta  untuk  memperoleh kemenangan,  atau  melalui  kelompok  peminat  tertentu,  mampu  mempengaruhi perubahan kebijaksanaan umum.
Di antara ketiga kompetensi tersebut, kompetensi yang ketiga (civic competence) merupakan kompetensi yang paling penting bagi Newman 60 . Kompetensi ini ingin dikembangkan melalui program-program pendidikan moral. Kekuatan pendekatan ini terutama pada program-program yang disediakan dan memberikan kesempatan kepada siswa untuk berpartisipasi secara aktif dalam kehidupan demokrasi.
Dilihat dari aspek metode pembelajaran pendekatan ini, kiranya pendekatan ini  kurang  tepat  untuk  menanamkan  konsep ridhâ  Allah dalam  dunia  pendidikan, terutama  karena  model  pendekatan  ini  lebih  tepat  untuk  mengembangkan  sikap demokrat  dan  menjunjung  nilai-nilai  persamaan  dan  keadilan.  Padahal,  konsep ridhâ Allah lebih terkait dengan aspek individual (baca: hati).
Dari kelima model pendekatan pendidikan nilai yang populer saat ini, penulis berpandangan bahwa pendekatan penanaman nilai (inculcation approach) lebih tepat digunakan  untuk  merevitalisasi  konsep ridhâ  Allah pada  anak  didik  negeri  ini. Metode yang dapat digunakan adalah melalui metode pembelajaran keteladanan, penguatan positif dan negatif, simulasi, permainan peranan, dan lain-lain.
Namun  demikian,  pendekatan  penanaman  nilai (inculcation  approach) tersebut juga  dapat  dilengkapi  dengan  pendekatan  pembangan  kognitif,  karena  sifatnya yang  lebih  mudah  dilaksanakan,  terutama  untuk  siswa  setingkat  SMP/MTs  ke
59 J.L. Elias, Moral Education…., 341
60 R.H. Hersh, Miller, J.P. & Fielding, G.D., Model of Moral Education….. , 89
atas.  Melalui  pendekatan  perkembangan  kognitif,  misalnya,  siswa  diajak  untuk mendiskusikan berbagai  problem moral  pada level  inividual, sosial,  ekonomi,  dan politi.

## Kesimpulan
Dari pembahasan  tersebut, maka dapat diambil  beberapa kesimpulan, yaitu bahwa konsep ridha dalam realitas empirik kehidupan masyarakat Indonesia telah mengalami penyempitan atau reduksi makna, sehingga konsep itu hanya dimaknai dengan  rela,  menerima/diterima,  izin.  Dengan  menelusuri  beberapa  pandangan para  mufassir,  ternyata  konsep ridhâ  Allah tidak  sesempit  yang  dimaknai  oleh masyarakat kita. Menurut para mufassir, konsep ridhâ Allah berkenaan dengan: (1) kegiatan al-amr bi al-ma’ruf dan nahy ‘an al-munkar ; (2) jihad di jalan Allah; (3) takwa kepada  Allah;  (4)  kehidupan  ekonomi;  (5)  kehidupan  sosial;  (6)  kehidupan  politik; dan  (7)  konsep  ridha  Allah  tidaklah  berarti  menyerah  terhadap  segala  qadla  dan qadar-Nya  tanpa  ada  usaha  atau  ikhtiar.    Untuk  mengimplementasikan  konsep ridhâ  Allah dalam  dunia  pendidikan,  kiranya  dapat  digunakan  pendekatan penanaman  nilai (inculcation  approach) melalui metode  pembelajaran  keteladanan, penguatan  positif  dan  negatif,  simulasi,  permainan  peranan,  dan  lain-lain. Pendekatan penanaman nilai (inculcation approach) ini juga dapat dilengkapi dengan pendekatan pembangan kognitif, melalui metode diskusi dan pemecahan problem moralitas.

## DAFTAR PUSTAKA
Al-Alusy, Shihâb al-Dîn Mahmud Ibn ‘Abd ‘l llâh al-Husaini. Ruh al-Ma’âny fî Tafsîr al-Qur’ân al-‘Adzîm wa al-Sba’a wa al-Matsâny . Beirut: Dâr al-Fikr, 2017.
Al-Baqi,  Muhammad  Fu’âd  Abd  ‘l. Al-Mu’jam  al-Mufahras  li  al-Fâdz  al-Qur’ân  al- Karîm . Beirut: Dâr al-Fikr, 1981.
al-Hujwairy,  Syed  Ali  bin  Utsman. The  Kashful  Mahjûb ( Unveiling  the  Veiled ),
Translation & Commentary by Maulana Wahid Bakhsh Rabbani. http://red- sulphur.org/book/print/84
Al-Jauzy, Abu al-Faraj. Tafsîr Zâd al-Masîr . Kairo: Dâr al-Tafsir, 1993. Al-Khazin, Abu al-Hasan ‘Ali Ibn Muhammad ibn Ibrahîm ibn Umar al-Syaikhy.
Lubâb Ta’wîl fî Ma’âny al-Tanzîl . Beirut: Dâr al-Fikr, 1988.
Al-Mawardy, Abu al-Hasan ‘Ali ibn Muhammad al-Baghdady. Al-Nakt wa al-‘Uyûn . Mesir: Mu’assasah al-‘Arabiyyah, 1997.
Al-Qusyairy. Tafsîr al-Qusyairy . Kairo: Al-Mu’assasah al-‘Arabiyyah, 1999.
Al-Razy, Fachr al-Dîn. Mafâtih al-Ghaib . Beirut: Dâr al-Fikr, 1995.
Al-Sayyid,  Ahmad  Luthfi.    “Al-Majma’  al-‘Alamy  li  Taqrîb  Baina  al-Mazâhib  al- Islâmiyyah,” Majallah Risalah Islam , No. 23, 2016.
Al-Suyûthi, Abdu al-Rahmân ibn Abi Bakr Jalâl al-Dîn. Al-Durr al-Mantsûr fî Ta’wîli bi al-Ma’tsûr . Beirut: Dâr al-Kutub al-Mu’assasah, 2017.
Banks, J.A. Teaching Strategies for the Social Studies . New York: Longman, 2016.
Windmiller,  M. Moral  Development ,  dalam  Adams.  J.F.  (pnyt.). Understanding Adolescence: Current Developments in Adolescent Psychology . Boston: Allyn and Bacon, Inc., 2018
Bull,  Norman  J. Moral  Judgement  from  Chilhood  to  Adolescence .  London:  Routledge  &
Kegan Paul, 2018.
Djagiri,  Kosasaih  . Menuluri  Dunia  Afektif  untuk  Moral  dan  Pendidikan  Nilai  Moral . Bandung: LPPMP, 2018.
Elias,  J.J. Moral  Education:  Secular  and  Religious .  Florida:  Robert  E.  Krieger Publishing Co., Inc., 2017.
Fraenkel, J.R. How to Teach About Values: an Analytic Approach . New Jersey: Prentice- Hall, Inc., 2015.
Ibn  ‘Abd  al-Salam,  Izzud  al-Dîn. Tafsîr  Ibn  ‘Abd  al-Salâm .  Kairo:  Dâr  al-Tafsir,
1997.
Ibn,  Mandzur,  Muhammad  Ibn  Karîm  al-Afriqi  al-Mishry. Lisân  al-‘Arab .  Beirut: Dâr al-Shadir, 2017.
Kohlberg, L. The Cognitive-Developmental Approach  to Moral Education . Dlm. Rogrs,  D.
Issues in adolescent psychology : 283-299. New Jersey: Printice Hall, 2015.
Manshur,  Fadlil  Munawwar. Ringkasan  Desertasi:  Kasidah  Burdah  al-Bushiri  dan Popularitasnya dalam Berbagai Tradisi, Suntingan Teks, Terjemahan, dan Telaah Resepsi . Yogyakarta:  Universitas Gadjah Mada, 2007.
Hersh,  R.H.,  Miller,  J.P.  &  Fielding,  G.D. Model  of  Moral  Education:  an  Appraisal .
New York: Longman, Inc., 2014.
Raths, L.E., Harmin, M. & Simon, S.B. Values and Teaching: Working with Values in the
Classroom . Second Edition. Columbus: Charles E. Merrill Publishing Company,
2018.
Rest,  J.R. Komponen-komponen  Utama  Moralitas ,  dalam  Kurtines,  W.M.  &  Gerwitz, J.L.  (pnyt.). Moralitas,  Perilaku  Moral,  dan  Perkembangan  Moral :  37-60.  Terj. Soelaeman,  M.I.  &  Dahlan,  M.D.  Jakarta:  Penerbit  Universitas  Indonesia, 1992.
Sumaryono, E. Hermentika: Sebuah Metode Filsafat . Kanisius: Yogyakarta, 1993.
Superka, D.P. A Typology of Valuing Theories and Values Education Approaches. Doctor of Education Dissertation. University of California, Berkeley, 1873 .