Volume 2 Nomor 2 Juli 2017

## THE BASED INSTRUCTIONAL MATERIALS DEVELOPMENT BIOLOGY ENVIRONMENTAL ISSUES IN IMPROVING STUDENTS ’ KNOWLEDGE ON THE BASIC CONCEPTS OF ECOLOGY
Lasmaria Nami Simanungkalit namilasmaria@yahoo.com

## ABSTRACT
The  environmental  crisis  that  occurred  in  late  sourced  from  the  mistakes  of  human behavior to the views and error nature exploration. The efforts made by some countries to address the environmental issues have been integrated in education. But the school still  experiencing  problems  on  the  biology  subject-based  environmental  issues.  It  is therefore  necessary  materials  specifically  to  increase  students'  knowledge  about  the basic concepts of ecology. A Research and Development of teaching materials is based on the Borg and Gall (1983), but refers to the design of Dick and Carey (2009), involving 33 students of class XI IPA SMAN 86 Bintaro, South- Jakarta, as an experimental class and class XI IPA, SMAN 39 Cijantung East-Jakarta, as the control class. There are two biological development of teaching materials developed. There are five t-tests to verify the  biological  development  of  teaching  materials  based  on  environmental  issues. Research  results  indicated  that  there  is  a  significant  difference  between  mean  of  gain score  obtained  from  post-test  and  pre-test  at  experiment  group  compared  to  control group.  Then  the  development  of  teaching  materials  based  biology  to  environmental issues  can  be  disseminated  to  the  students'  knowledge  of  the  basic  concepts  of ecology.
Keywords:  Development of Teaching Materials, Knowledge, The Basic Concepts of Ecology

## I. PENDAHULUAN
Manusia  hidup  tidak  dapat  dipisahkan  dari  komponen  lingkungannya,  oleh karena itu di dalam lingkungannya manusia mengubah dan mengelola lingkungan untuk memenuhi  kebutuhan  hidupnya  dengan  menjaga  kelestarian  lingkungan.  Namun kenyataan  yang  dialami  oleh  manusia  bahwa  penyebab  berbagai  fenomena  yang menyebabkan  kerusakan  lingkungan  hidup  menurut  Chiras  adalah  akibat  dari  gejolak filsafat  manusia  yang  diterapkan  pada  kehidupan  nyata  dan  menyebabkan  ekosistem semakin  rusak  sehingga  menurunkan  daya  dukung  lingkungan    ( carrying  capacity). (Daniel D Chiras, 1991: 124-125).
Kurangnya  kesadaran  masyarakat  dalam  menata  kelestarian  lingkungan merupakan  salah  satu  penyebab  terjadinya  krisis  lingkungan  yang  berkelanjutan  dan menimbulkan  isu-isu  lingkungan.    Siswa  sebagai  sosok  manusia  yang  dipersiapkan secara intelektual, psikomotor dan afektif  melalui proses belajar di sekolah diharapkan menjadi sosok yang dinamis dan memiliki pengetahuan tentang isu-isu lingkungan yang saat  ini  semakin  meningkat  guna  menjaga  lingkungan  sekitarnya  baik  di  rumah,  di sekolah  maupun  di  tempat  umum  lainnya.  Maka  oleh  Erdogan,  Kostova  dan Marcinkowski  mengatakan  bahwa  sebagian  yang  lain  mengintegrasikan  pendidikan lingkungan  ke  dalam  mata  pelajaran  lain  seperti  sains,  biologi,  geografi,  ekologi,  dan lain lain. (Erdogan, M., Kostova, Z., and Marcinkowski, T, 2009:15-26).
Salah  satu  mata  pelajaran  di  tingkat  Sekolah  Menengah  Atas  dalam  proses mengenal  isu-isu  lingkungan  ialah  biologi.  Di  dalam  proses  pembelajaran biologi  yang dilakukan  proses  belajar  hanya  terbatas  pada  transfer  informasi  dan  masih  sedikit materi ajar pada mata pelajaran yang membahas tentang lingkungan.
Oleh  karena  itu  alternatif  yang  dapat  dipilih  untuk  mempermudah  mempelajari biologi mengenai isu-isu lingkungan maka dapat dituangkan dalam bentuk bahan ajar. Menurut  Dick  and  Carey,  (2009:2-3)  mengenai  hal  ini  menyatakan  bahwa  dalam pandangan  kontemporer,  pembelajaran  adalah  suatu  proses  yang  sistematis  yang melibatkan  beberapa  komponen  seperti  guru,  peserta  didik,  bahan  pembelajaran,  dan lingkungan  belajar  sesuai  unsur  yang  penting  dalam  kegiatan  pembelajaran.  Maka dalam  proses  pembelajaran  ini  sangat  diperlukan  model  untuk  menyederhanakan realitas karena sering kali realitas terlalu  kompleks untuk digambarkan. Menurut David bahwa  model  dapat  disajikan  dalam  dua  bentuk  yaitu  fisik  dan  simbolis. ( http://www.psycstat.missouristate.edu/introbook/sbk04m.htm. di akses 5 Agustus 2016).
Pengembangan  perangkat  pembelajaran  ini,  menurut  Briggs  dan  Gagne (1979:172-173)  meliputi  pernyataan  dari  objek  pelajaran,  daftar  dari  perintah  dalam pelajaran,  daftar  dari  media,  materi,  aktivitas  dalam  pelajaran  dan  catatan  aktivitas penting  peranan  guru  yang  langsung  diberikan  kepada  siswa.  Shulman,  (1987:4-14) menjelaskan  bahwa  kemampuan  di  mana  guru  ternyata  memiliki  subyek  instruksi pedagogi  yang  kuat  dan  sesuai  dengan  tingkat  dan  kemampuan  siswa  yaitu  seorang guru yang berpengalaman dan berkompeten dengan menggunakan keterampilan yang dimilikinya  setiap  hari  ketika  mereka  berencana  memberikan  pelajaran.  Maka  sangat diperlukan teori kebutuhan yang memungkinkan memasukkan kategori-kategori proses kognitif  yang  kompleks  dalam  pembelajaran  di  kelas  sebagai  pijakan  untuk  mencapai tujuan- tujuan  “tingkat  tinggi”yang  dapat  digunakan  sebagai  aktivitas-aktivitas  yang memudahkan  siswa  dalam  mempelajari  tujuan-tujuan  pembelajaran  yang  berupa kategori-kategori  proses  kognitif  yang  kurang  kompleks.  (Anderson  &  David  R. Krathwohl, 2001:356).
Prinsip  Nunan  ialah  bahwa  pengembangan  bahan  ajar  harus  berkaitan  dengan kurikulum  yang  berlaku,  teks  dan  tugas  harus  otentik,  menstimulasi  interaksi,  fokus pada  aspek  formal  Bahasa,  mendorong  siswa  untuk  mengembangkan  keterampilan belajar, mendorong siswa untuk menggunakan  keterampilan yang dikembangkan itu di luar  kelas.  (Nunan,  2003:8-20).  Menurut  Borg  and  Gall  penelitian  pengembangan adalah  proses  untuk  mengembangkan  dan  menvalidasi  produk  pendidikan. Pengembangan model yang mengikuti metode research and development (R & D) yang dikembangkan  oleh  Borg  and  Gall  (1983:772)  menerapkan  sepuluh  tahap  dan  setiap tahap  pengembangan  itu  harus  mencerminkan  adanya  penelitian,  yaitu  ada pengambilan data empiris, analisis data, dan laporannya.

## II. METODE PENELITIAN
Penelitian  pengembangan  bahan  ajar  Biologi  Berbasis  Konsep  Isu-isu Lingkungan (Buku Biologi) ini menggunakan pendekatan Penelitian dan Pengembangan ( Reseach and Development ) yang dikembangkan oleh Borg and Gall. (2007:590)  Sedangkan  pengembangan  bahan  ajar  merujuk  pada  model  desain instruksional oleh Dick and Carey. (2003:229) Untuk mendapatkan hasil produk tertentu maka  digunakan  penelitian  yang  bersifat  kebutuhan  dan  untuk  menguji  keefektifan produk tersebut agar berfungsi pada masyarakat luas.
Berikut  ini  langkah-langkah  pengembangan  bahan  ajar  berbasis  isu-isu lingkungan menurut Dick and Carey dapat dilihat pada gambar di bawah ini :

## Gambar 1. Skema langkah-langkah hasil identifikasi instruksional menurut Dick and Carey. (2015:15)
Secara garis besar langkah-langkah pengembangan bahan ajar Biologi berbasis isu-isu lingkungan dalam penelitian ini adalah:
1.  Pengumpulan  Informasi  dan  Perencanaan  ( Information  Collecting  and  Planning ), mencakup pengumpulan informasi atau data, observasi kelas/lapangan,
mengembangkan  prosedur  penelitian,  menyusun  jadwal  kegiatan  penelitian,  dan merancang produk bahan ajar yang akan dihasilkan.
2.  Pengumpulan  dan  Pengembangan  Produk  ( Desain  and  Development  Product ), terdiri dari beberapa langkah yaitu (a) development preliminary form of product yaitu, merancang  desain  bahan  ajar  dan  menyusun  instrumen  penelitian,  serta mengembangkan  materi  bahan  ajar;  (b) preliminary  field  testing yaitu,    melakukan pengujian  awal  secara  terbatas  untuk  mengevaluasi  produk  yang  dihasilkan,  dan
Volume 2 Nomor 2 Juli 2017
validasi  ahli  ( expert  judgement );  (c) main  product  revision yaitu,  melakukan  revisi terhadap produk yang dihasilkan berdasarkan hasil evaluasi dan saran-saran ahli. 3.  Uji  Efektivitas (Test  Effectiveness )  yaitu  menguji  efektivitas  bahan  ajar  yang dihasilkan melalui metode eksperimen.  Hasil uji efektivitas kemudian dianalisis dan bila  diperlukan  dilakukan  revisi  kembali  untuk  kepentingan  deseminasi  hasil penelitian.
Penelitian  pengembangan  bahan  ajar  ini,  dilakukan  melalui  tiga  metode    yaitu: survei,  evaluasi  dan  eksperimen.  Survei  dilakukan  untuk  mengumpulkan  informasi untuk  menentukan  tujuan  dan  produk  bahan  ajar  yang  akan  disusun.  Pengumpulan data dengan metode survei dilakukan melalui kuesioner, wawancara, dan studi pustaka. Evaluasi dilakukan  untuk  menentukan  kelayakan  produk  bahan  ajar  yang dikembangkan  berdasarkan  pada  hasil  pengumpulan  data  dengan  metode  survei. Evaluasi  dilakukan  melalui  validasi  pengembangan  bahan  ajar  untuk  pemantapan pengembangan  bahan  ajar  tersebut  sebelum  diujicobakan.  Validasi  yang  dilakukan mencakup  isi,  sistematika,  Bahasa,  relevansinya  dengan  tujuan  pembelajaran,  serta tingkat keterbacaannya. Eksperimen dilakukan untuk mengetahui efektivitas bahan ajar yang  dikembangkan  berdasarkan  fenomena  dan  realitas  lokal.  Eksperimen  dilakukan melalui suatu proses pembelajaran di sekolah.
Dalam  penelitian  ini  pengembangan  model  instruksional  mengacu  pada  desain Dick  and  Carey.  Langkah-langkah  pengembangan  model  instruksional  yang dikembangkan oleh Dick and Carey  (2009:6-9) diawali dengan (1) identify instructional goals  (mengidentifikasi  tujuan  pembelajaran),  (2) conduct  instructional  analysis (melakukan  analisis  pembelajaran)  (3) identify  entry  behaviours (mengidentifikasi karakteristik siswa), (4) write performance objectives (merumuskan tujuan pembelajaran
Volume 2 Nomor 2 Juli 2017
khusus),  (5) develop instrument/assessment (mengembangkan  instrumen  penilaian),
(6) develop instructional strategy (mengembangkan strategi pembelajaran), (7) develop and  select  instructional  materials (mengembangkan  dan  memilih  materi  ajar),  (8) develop  and  conduct  formative  evaluation (merancang  dan  mengembangkan  evaluasi formatif),  (9) revise  instructional (melakukan  revisi  terhadap  program  pembelajaran), (10) develop  and  conduct  sumative evaluation (merancang  dan  mengembangkan evaluasi sumatif).  Dalam hal ini dikembangkan bahan ajar biologi berbasis konsep isu- isu  lingkungan  ( Global  Concept  Issues ),  guna  mengelola  alam  agar  terjaga  kualitas lingkungan  sehingga  lingkungan  semakin  seimbang  maka  dikembangkan  dalam  Buku Biologi 1 dan Buku Biologi 2.
Bloom  (1981:7)  mengatakan  bahwa  pengetahuan  merupakan  salah  satu  aspek dalam ranah kognitif ( cognitive domain ) yang mengacu pada respon-respon intelektual yang  dapat  diperlihatkannya  dalam  perilaku  hasil  belajar  setelah  memperoleh pembelajaran. Pengetahuan ini disusun mulai dari tipe perilaku mengenai hal-hal yang pokok sampai hal-hal yang lebih rumit dan abstrak. Anderson dan Krathwohl (2001: 66 –  88)  merevisi  taksonomi  Bloom  dengan  membagi  enam  dimensi  pengetahuan  yaitu: (1)  pengetahuan  faktual  ( factual  knowledge ),  (2)  pengetahuan  konseptual  ( conceptual knowledge ), (3) pengetahuan prosedural ( procedural knowledge ) dan (4) pengetahuan metakognitif  ( metakognitive  knowledge ).  Oleh  karena  itu  secara  hirarki  proses  setiap dimensi  pengetahuan  mulai  dari  mengingat  ( remember ),  memahami/mengerti ( understand ),  menerapkan  ( apply ),  menganalisis  ( analyze) ,  mengevaluasi  ( evaluate) , dan menciptakan ( create ).
Menurut  Gagne,  (1997:  226-227)  bahwa  seseorang  mengelola  berbagai pengalaman  yang  diperoleh  dalam  lingkup  kognitif  menjadi  suatu  informasi  yang
tersusun  secara  teratur  dan  bermakna  serta  tersimpan  dalam  memori.  Maka  dalam disertasi  ini  pengetahuan  yang  dimaksud  ialah  yang  berkaitan  dengan  konsep  dasar ekologi, yaitu hubungan timbal balik terjadi antar komponen yaitu: produsen, konsumen, dan  pengurai.  Sedangkan  konsep  dasar  ekologi  terdiri  atas  konsep  individu,  habitat, populasi,  komunitas,  ekosistem,  konsep  energi,  dan  daur  biogeokimia.  Odum mengatakan  bahwa  ekologi  sebagai  bentuk  ilmu  kerumah-tanggaan  alam  akan  terdiri dari  konsep-konsep  tentang  ekosistem,  eneri,  siklus  biogeokimia,  faktor-faktor pembatas, populasi dan evolusi. (P. Odum, 1971:3).
Berdasarkan teori di atas dapat disimpulkan bahwa pengetahuan siswa tentang konsep  dasar  ekologi  ialah  suatu  pembelajaran  yang  prediktor  terbaik  dari  beberapa variabel  yang  mempertimbangkan  sikap  dan  perilaku  terhadap  lingkungan  yang menekankan  pada  hubungan  antara  manusia  dan  kegiatan  lingkungannya,  sehingga manusia dan berbagai kegiatannya selalu menjadi fokus analisis dalam keterkaitannya dengan lingkungan abiotik, biotik, maupun sosial. Oleh karena itu apakah pengetahuan tersebut  dapat  di  terapkan  pada  siswa,  sehingga  siswa  paham  apa  yang  dimaksud dengan  konsep  dasar  ekologi  yang  menjadi  acuan  agar  siswa  bisa  memiliki  rasa sayang terhadap lingkungan di sekitarnya, dengan menjaga lingkungan yang baik.
Penelitian  ini bertujuan  untuk mengembangkan  bahan ajar  Biologi  berbasis  isu- isu  lingkungan  yang  memenuhi  syarat  mutu  diukur  dari  kurikulum,  teori  yang  relevan, serta  kebutuhan  akan  pengetahuan  siswa  yang  berdasarkan  konsep  dasar  ekologi. Penelitian  pengembangan  bahan  ajar  Biologi  Berbasis  Konsep  Isu-isu  Lingkungan (Buku  Biologi)  ini  menggunakan  pendekatan  Penelitian  dan  Pengembangan  ( Reseach and  Development )  yang  dikembangkan  oleh  Borg  and  Gall  (2007:590)  Sedangkan pengembangan  bahan  ajar  merujuk  pada  model  desain  instruksional  oleh  Dick  and

## Carey, (2003:229).
Penelitian ini dilaksanakan pada SMA di wilayah kota Depok Jawa Barat, Bintaro Jakarta Selatan dan Cijantung Jakarta Timur.
1.  Siswa  Kelas  XI  IPA  pada  semester  genap  2015/1016  SMA  NEGERI  5  Depok sebagai  tempat  pelaksanaan  kelompok  uji  coba  instrumen  pengembangan  bahan ajar Biologi.
2.  Siswa  Kelas  XI  IPA  pada  semester  ganjil  2016/2017  SMA  NEGERI  86  Bintaro Jakarta  Selatan  sebagai  tempat  pelaksanaan  kelompok  eksperimen  pada  uji efektivitas bahan ajar Biologi.
3.  Siswa  Kelas  XI  IPA  pada  semester  ganjil  2016/2017SMA  NEGERI  39  Cijantung Jakarta  Timur    sebagai  tempat  pelaksanaan  kelompok  kontrol  pada  uji  efektivitas bahan ajar Biologi.
Pengambilan  sampel  subjek  penelitian  untuk  uji  efektivitas  pengembangan bahan  ajar  dilakukan  dengan  penarikan  sampel  secara  acak  sederhana  ( Simple Random Sampling ) dikarenakan populasi penelitian bersifat homogen , melalui:
1. Mengidentifikasi  wilayah  penelitian,  dalam  hal  ini  adalah  Siswa  SMA  yang  ada  di wilayah DKI Jakarta.
2. Menarik secara acak lokasi sekolah yang akan menjadi tempat penelitian.
3. Menentukan  secara  acak  salah  satu  kelas  pada  jurusan  tersebut  untuk menggunakan pengembangan bahan ajar Biologi sebagai sumber belajarnya.

## III. HASIL
Uji  coba  dilakukan  untuk  menentukan  keefektivitas  bahan  ajar  biologi  berbasis isu-isu  Lingkungan  (Buku  Biologi)  dilaksanakan  melalui  metode  eksperimen,  dengan desain before  test-after  test  control-group .  Eksperimen  dapat  dilakukan  dengan  cara membandingkan  keadaan  sebelum  dan  sesudah  memakai  metode  mengajar  baru ( before-after ) atau  dengan membandingkan dengan kelompok yang tetap menggunakan  metode  mengajar  lama.  Pengujian  terhadap  efektivitas  pengembangan bahan  ajar  Biologi  dilakukan  melalui  metode  eksperimen  dengan  desain  pretest- posttest kontrol and treatment group. (Sekaran & Bougie, 2010:159-160).
Dengan demikian maka dapat digambarkan seperti berikut : Desain eksperimen tersebut adalah sebagai berikut :
O1              X            O2
O1              C            O2
Keterangan :
X    = Perlakuan, menggunakan Bahan Ajar Biologi yang dikembangkan C     = Kontrol O1   = Observasi pre-test O2   = Observasi post-test
Pengembangan  instrumen  penelitian  mengacu  pada  kisi-kisi  pokok  bahasan kerangka  konseptual  yang  diperoleh  dari  hasil  analisis  teori  dan  kurikulum  sedangkan pengembangan kisi-kisi tes pengetahuan siswa mengacu pada silabus pada kerangka teoritik.  Sedangkan  tes  digunakan  untuk  mengukur  pengetahuan  siswa  terhadap konsep dasar ekologi setelah membaca bahan ajar Biologi (Buku Biologi).
Analisis  kuantitatif  digunakan  untuk  menguji  validitas  instrumen  reliabilitas,  dan uji  efektivitas  buku  ajar.  Data  uji  efektivitas  adalah  hasil  belajar  siswa  yang
menggunakan  bahan  ajar  Biologi  berbasis  isu-isu  lingkungan  sebagai  kelompok eksperimen  dan  siswa  yang  tidak  menggunakan  buku  Biologi  berbasis  isu-isu lingkungan sebagai kelompok kontrol. Hasil belajar tersebut diuji perbedaannya dengan menggunakan  t -test pada  taraf  signifikansi  (  )  0.05.  (Dowdy,  Weardon  dan  Chilko, 2004:184-186).
Sebelum  dianalisis  dilakukan  uji  normalitas  dengan  menggunakan Kolmogorov Smirnov  (KS) z  test  untuk  mengetahui  apakah  data  sampel  berdistrubusi  normal  atau tidak.  Hasil  uji  normalitas  ini  untuk  menentukan  analisis  berikutnya  yaitu  analisis parametrik  bila  data  berdistribusi  normal  atau  analisis  non  parametrik  bila  data  tidak berdistribusi  normal.  Setelah  melakukan  uji  normalitas  dan  data  berdistribusi  normal, maka dilanjutkan dengan uji homogenitas dengan menggunakan Uji F. Uji homogenitas dilakukan  antara  skor  pre-test  kelompok  eksperimen  dengan  skor  pre-test  kelompok kontrol  untuk  menguji  apakah  kedua  kelompok  data  tersebut  memiliki  rentang  varians yang  relatif  sama  (homogen).  Artinya,  jika  data  kita  homogen,  maka  perbedaan  uji statistik  pada  penelitian  kita,  memang  benar  terjadi  akibat  perbedaan  perlakuan  yang diberikan dan bukan karena perbedaan di dalam kelompok data.
Berdasarkan hasil pengujian normalitas dan homogenitas diperoleh data bahwa kelompok  eksperimen  dan  kelompok  kontrol  berdistribusi  normal  dan  homogen,  maka dilakukan uji hipotesis dengan uji-t. Kriteria pengujian adalah tolak H0  jika t hitung > t tabel pada α = 0,05.
Analisis  data  kuantitatif  dilakukan  dengan  program  SPSS  versi  22.  Analisis  uji beda ( t-test ) dilakukan dengan membedakan skor pre-test  dengan skor post-test  pada kelompok  eksperimen  dan  kontrol,  membedakan  skor  post-test  antara  kelompok
Volume 2 Nomor 2 Juli 2017
eksperimen dengan kontrol, dan membedakan gain score antara kelompok eksperimen dengan kelompok kontrol.
Analisis uji beda ( t-test ) dilakukan dengan membedakan skor before test dengan after test antara kelompok eksperimen dan kontrol. (W. Best, 1982:269). Membedakan skor after  test antara  kelompok  eksperimen  dengan  kontrol.  Membedakan gain  score kelompok eksperimen dengan  kontrol.  Perbedaan  hasil  antara  hasil pre-test dan post- test  pada  kedua  kelompok  dilihat  dengan  analisis  statistik  dengan  menggunakan  uji beda( t-test) . Sebagai prasyarat untuk melakukan uji beda, terlebih dahulu dilakukan uji normalitas dan uji homogenitas.
Berdasarkan  hasil  analisis  uji  beda  dependen  ( Dependent  Sample  t-test )  maka dapat dijabarkan pada penjelasan di bawah ini yaitu :

## 1) Uji Beda (t-test) Dependen pada Skor Pre-Test dan Post-Test Kelompok Kontrol
Berdasarkan  hasil  analisis  uji  beda  dependen  ( Dependent  sample  t-test )  pada skor pretest dan postest  kelompok kontrol di atas,diperoleh t hitung =1,693 <  t tabel = 1,736 pada α=  0,05,  maka  H o diterima    yang  berarti  tidak  terdapat  perbedaan  yang  nyata antara  skor  pre-test  dan  post-test  pada  kelompok  kontrol.  Artinya  pengetahuan  siswa tentang konsep dasar ekologi pada kelompok yang tidak membaca buku Biologi 1 dan Buku Biologi 2 yang berbasis isu-isu lingkungan berdasarkan skor pre-test dan post-test menunjukkan perbedaan yang nyata.

## 2)  Uji  Beda  (t-test)  Dependen  pada  Skor  Pre-Test  dan  Post-Test  Kelompok Eksperimen
Hasil  analisis  uji  beda  dependen  ( dependent  sample  t-test) antara  skor  pre-test dan post-test kelompok eksperimen di atas, diperoleh t hitung = 9,594 > t tabel = 1,693 pada α= 0,05. Dengan demikian H o ditolak yang berarti terdapat perbedaan antara skor pre-
test  dan  skor  post-test  kelompok  eksperimen.  Artinya  pengetahuan  siswa  tentang konsep dasar ekologi pada kelompok eksperimen setelah membaca Buku Biologi 1 dan Buku  Biologi  2  yang  berbasis  isu-isu  lingkungan   menunjukkan  perbedaan  yang  nyata jika dibandingkan dengan sebelum membacanya.

## 3)  Uji  Beda  (t-test)  Independen  pada  Skor  Post  Test  Kelompok  Kontrol  dan Kelompok Eksperimen
Berdasarkan  hasil  analisis  uji  beda  independen  ( independent  samplet-test ) antara  skor  post  test  kelompok  kontrol  dan  kelompok  eksperimen,  diperoleh  t hitung  = 8,268  >  t tabel =  1,693  pada α=  0,05.  Dengan  demikian  H o ditolak  yang  berarti  bahwa terdapat perbedaan yang nyata antara skor post-test pada kelompok kontrol dan post- test  kelompok  eksperimen.  Artinya  pengetahuan  siswa  tentang  konsep  dasar  ekologi pada kelompok yang membaca Buku Biologi 1 dan Buku Biologi 2 yang berbasis isu-isu lingkungan  (eksperimen)  dengan  yang  tidak  membacanya  (kontrol)  menunjukkan perbedaan yang nyata.

## 4)  Uji  Beda  (t-test)  Independen  pada  Gain  Score  Kelompok      Eksperimen  dan Kelompok Kontrol
Berdasarkan hasil analisis uji beda independen ( independent samplet-tes) pada gain score antara kelompok kontrol dan kelompok eksperimen diperoleh t hitung = 5,770 > t tabel =  1,669  pada α=  0,05.  Dengan  demikian  H o ditolak  yang  menunjukkan  terdapat perbedaan  yang  nyata  pada gain  score antara  kelompok  kontrol    dengan  kelompok eksperimen. Hasil tersebut bermakna bahwa kelompok siswa yang menggunakan Buku Biologi  1  dan  Buku  Biologi  2  yang  berbasis  isu-isu  lingkungan    menunjukkan peningkatan  pengetahuan  siswa  tentang  konsep  dasar  ekologi  yang  lebih  tinggi
dibandingkan  dengan  kelompok  siswa  yang  tidak  menggunakan  Buku  Biologi  1  dan Buku Biologi 2 yang berbasis isu-isu lingkungan.
Tabel 4. Hasil Analisis Uji Beda (t-test) pada Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol Kelompok Uji n df Mean X Mean Y T hitung t tabel (one Tail) 0.05 Pre Test - Post Test Kelompok Kontrol 33 32 17,15 66,32 1,736 1,693 Pre Test - Post Test Kelompok Eksperimen 33 32 20,90 16,69 9,594 ** 1,693 Post test Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen 33 32 20,90 17,15 8,268** 1,693 Gain Score Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen 33 63 4,21 1,31 5,770** 1,669
Secara  keseluruhan,  hasil  analisis  statistik  di  atas  menunjukkan  terjadinya peningkatan pengetahuan siswa tentang konsep dasar ekologi dengan membaca Buku Biologi 1 dan Buku Biologi 2 yang berbasis isu-isu lingkungan  (kelompok eksperimen).
Merujuk  kepada  hasil  analisis  uji  beda  antara  skor  pre-test  dan  post-test  pada kelompok  kontrol,  diperoleh  t hitung 1,736>t tabel =  1,693  pada α=  0,05.  Hasil  analisis tersebut menggambarkan bahwa siswa pada kelompok kontrol mengalami peningkatan pengetahuan tentang konsep dasar ekologi. Sementara hasil analisis uji beda terhadap skor  pre-test  dan  post-test  kelompok  eksperimen  menunjukkan  hal  yang  berbeda, karena  hasil  analisis  uji  beda  skor  pre-test  dan  post-test  kelompok  eksperimen menunjukkan  perbedaan  yang  sangat  nyata,  yaitu  t hitung =9,594>t tabel =  1,693  pada α= 0,05. Hasil yang sama juga diperoleh dari analisis uji beda terhadap skor post-test dari
Volume 2 Nomor 2 Juli 2017
kedua kelompok yang menunjukkan perbedaan nyata, dengan t hitung = 8,268>t tabel =1,693 pada α=  0,05.  Hasil  analisis  uji  beda  pada gain  score kedua  kelompok  juga menunjukkan perbedaan yang nyata dengan t hitung = 5,770>t tabel = 1,669 pada α= 0,05.
Skor rata-rata hasil post-test kelompok siswa yang menggunakan pengembangan  bahan  ajar  biologi  berbasis  isu-isu  lingkungan  20,90                  dibanding dengan kelompok siswa yang tidak menggunakan pengembangan bahan ajar berbasis isu-isu  lingkungan  17,2.  Perbedaan  skor  hasil  uji  coba  dapat  dilihat  pada  gambar berikut:
Gambar 1 . Grafik Perbedaan Hasil Pre-Test Dan Post-Test Kelompok Kontrol dan Eksperimen Pada Uji Efektivitas Pengembangan Bahan Ajar Biologi Berbasis Isu- Isu Lingkungan.
Gambar di atas memperlihatkan bahwa kedua kelompok siswa tersebut memiliki rata-rata skor pre-tes yang tidak jauh berbeda. Rata-rata skor pretes kelompok kontrol sebesar  16,60  sedangkan  rata-rata  skor  pre-test  kelompok  eksperimen  adalah  17,15. Kondisi tersebut menggambarkan bahwa kelompok siswa yang terlibat dalam penelitian ini  memiliki  pengetahuan  tentang  konsep  dasar  ekologi      pada  kelompok  eksperimen
0 5 10 15 20 25 PRE TEST POST TEST 16.6       16.7 17.2          20.9 Kelompok Pre-tes Kelompok Post-test
lebih  tinggi  bila  dilihat  dari  rata-rata.  Sementara  rata-rata  skor  post-test  kelompok kontrol adalah 16,69 sedangkan kelompok eksperimen mencapai 20,90. Skor rata-rata tersebut menunjukkan bahwa peningkatan skor pada kelompok eksperimen lebih tinggi dibandingkan pada kelompok kontrol. Hal tersebut juga tergambar dari gain score rata- rata  kelompok  eksperimen  yang  mencapai  4,212,  sedangkan gain  score rata-rata kelompok  kontrol  hanya  1,312  Berdasarkan  perbedaan  skor  tersebut,  maka  terlihat bahwa terjadi pengetahuan siswa tentang konsep dasar ekologi yang lebih tinggi pada kelompok eksperimen dibandingkan dengan kelompok kontrol.
Hasil  analisis  statistik  rata-rata gain  score antara  kelompok  eksperimen  dan kontrol menunjukkan perbedaan yang nyata dengan t hitung = 5,770>t tabel =1,669 pada α= 0,05.  Demikian  juga  dengan  perbedaan  pada  rata-rata  skor  post  test  pada  kelompok eksperimen dan kelompok kontrol yang terlihat dengan t hitung =8,268>t tabel = 1,693 pada α= 0,05. Hasil tersebut menggambarkan bahwa siswa kelas XI IPA yang menggunakan pengembangan  bahan  ajar  biologi  berbasis  isu-isu  lingkungan  menunjukkan peningkatan pengerahuan yang lebih tinggi dibandingkan dengan kelompok siswa yang tidak  menggunakan  pengembangan  bahan  ajar  tersebut.  Dengan  demikian pengembangan  bahan  ajar  biologi    yang  digunakan  sebagai  sumber  belajar  yang berbasis  isu-isu  lingkungan  memberikan  kontribusi  peningkatan  pengetahuan  siswa tentang konsep dasar ekologi.

## IV. KESIMPULAN
Berdasarkan hasil  penelitian  pengembangan  bahan  ajar biologi  berbasis  isu-isu lingkungan  terhadap  pengetahuan  siswa  tentang  konsep  dasar  ekologi  pada  siswa Kelas XI IPA SMAN 86 Bintaro Jakarta Selatan, maka dapat disimpulkan bahwa :
1.  Pengembangan  bahan  ajar  biologi  berbasis  isu-isu  lingkungan  dirancang  dalam sebuah  desain  model  menurut  Dick  and  Carey  menunjukkan  bahwa  tingkat pengetahuan  siswa  terhadap  materi  Keanekaragaman  Hayati  (Buku  Biologi  1)  dan Pencemaran  Lingkungan  (Buku  Biologi  2)  tinggi  dibandingkan  dengan  yang  tidak diajarkan dengan bahan ajar yang telah dikembangkan. Kerangka bahan ajar biologi berbasis  isu-isu  lingkungan  menggambarkan  suatu  aktivitas  belajar  dengan pendekatan  konstektual,  yang  diawali  dengan  kegiatan  eksplorasi  lingkungan, penguatan konsep, pendalaman materi, zona kreatif, pengembangan konsep, pesan ekologi dan evaluasi.
2.  Pengembangan  bahan  ajar  biologi  berbasis  isu-isu  lingkungan  sebagaimana diajukan  dalam  disertasi  ini  yang  telah  dikembangkan  secara  efektif  dapat dimungkinkan  untuk  digunakan  sebagai  acuan  dalam  meningkatkan  pengetahuan siswa tentang konsep dasar ekologi khususnya kelas XI IPA.

## V. DAFTAR REFERENSI
Borg,  Walter  R.  &  Meredith  G, Educational  Research  An  Introduction .  New  York: Longman, 2007.
Chiras, Daniel D, Enviromental Sciene : Action for a Sustainable Future . California: The Benyamin/ Publishing Company, 1991.
Dick,  Walter  &  Lou  Carey, The  Systematic  Design  of  Instroductional .  New  York: Longman, 2003.
________,.  and  James  O,  Carey. The  Systematic  Design  of  Instruction .  Eight  Edition. New York: Pearson, 2015.
Volume 2 Nomor 2 Juli 2017
________, and James O. Carey,  T he Systematic Design of Instruction . Seven Edition.
New York: Longman. 2009.
Dowdy,  Shirley,  Stanler Weardon,  Daniel  Chilko, Statistics  for  Research West  Virgnia:
John Wiley   & Sons, Inc., 2004.
Gagne,  Robert  M., The  Conditions  of  Learning .  New  York:  Hall,  Rinehart  and  Wilton, Inc,1997.
M, Erdogan, Kostova, Z., and Marcinkowski, T. “ Component of Environnmental Literacy in Elementary Science Education Curriculum in Bulgaria and Turky”. Eurasia Journal  of  Mathematics,  Science  &  Technology  Education.5,  (1 )  Bulgaria 2009, hh. 15-26.
M,  Robert.  Gagne  dan  Leslie  J.  Briggs. Principles  of  Instructional  Design.  Second Edition . USA: Holt, Rinchart and Winston, 1979.
Nunan, David, Practical English Language Teaching . New York: Mc Graw Hill, 2003.
P,  Eugene  Odum, Fundamentals  of  Ecology .  Philadelphia:  W.B.  Saunders  Company, 1971.
R,  Walter.  Borg  dan  Meredith  Damien  Gall, Education  Research:  An  Introduction . London: Longman Inc., 1983.
S,  Benjamin  Bloom, Taxonomy  of  Education  Objective  Book  Intergrasi :  Cognitive Domain. New York: Longman Inc, 1981.
Sekaran,  Uma  &  Roger  Bougie, Research  Methods  for  Business:  A  Skill-Building Approach, 5 th ed . Chichester: Wiley & Sons, 2010.
Shulman,  L.  S. Knowledge  and  Teaching:  Foundations  of  The  New  Reform .  Harvard: Educational Review 57(2), 1987.
W,  David.  Stockburger. “Introductory  Statistics:  Concepts,  Model,  and  Application”.
Atomicdogpublishing.com,
http://www.psycstat.missouristate.edu/introbook/sbk04m.htm.
W, John Best, Research in Education . New Delhi: Prentice-Hall, 1982.
W,  Larin.  Anderson  &  David  R.    Krathwohl, A  Taxonomy  for  Learning,  Teaching  and Assessing : A  Revision  o f  Bloom’s  Taxonomy  of  Educational  Objectives (abridged ed ). New York:  Longman, 2001.
W, Lorin. Anderson, and David R. Krathwohl, A Taxonomy for Learning, Teaching and Assesing  a  Revison  of  Educational  Objectives .  New  York:  Eddison  Wesley Longman, inc, 2001.