## HAKEKAT PENDIDIKAN DALAM PERSPEKTIF JOHN DEWEY
Tinjauan Teoritis
Wasitohadi Program Studi S1 PGSD FKIP - Universitas Kristen Satya Wacana

## ABSTRAK
Mengenai hakekat pendidikan, mengandung banyak aspek dan sifatnya sangat kompleks. Karena sifatnya yang kompleks itu, maka tidak sebuah batasanpun yang cukup memadai untuk menjelaskan hakekat pendidikan secara lengkap. Batasan tentang hakekat pendidikan yang dibuat para ahli beraneka ragam, dan kandungannya kadang berbeda satu dari yang lainnya. Perbedaan tersebut mungkin terjadi karena perbedaan orientasinya, konsep dasar yang digunakan, aspek yang menjadi tekanan, atau karena falsafah yang melandasinya. Bagi John Dewey, pengalaman adalah basis pendidikan, atau dalam terminologi Dewey sendiri “pengalaman” sebagai “sarana dan tujuan pendidikan”. Pendidikan pada hakekatnya merupakan suatu proses penggalian dan pengolahan pengalaman secara terus-menerus. Inti pendidikan adalah usaha untuk terus-menerus menyusun kembali (reconstruction) dan menata  ulang  (reorganization)  pengalaman  hidup  subjek  didik.  Pendidikan  haruslah memampukan subjek didik untuk menafsirkan dan memaknai rangkaian pengalamannya sedemikian rupa, sehingga ia terus bertumbuh dan diperkaya oleh pengalaman tersebut.
Kata kunci: Hakikat Pendidikan, John Dewey.

## PENDAHULUAN
Istilah  hakekat  bisa  diartikan  sebagai karakteristik atau ciri khas dari sesuatu, yang bisa membedakannya dari yang lain. Hakekat adalah hal terpenting dari sesuatu yang terdiri atas pengertian yang sifatnya abstrak. Abstrak berarti tidak konkrit atau tidak dapat dihayati atau  diamati  dengan  panca  indra  (Imam Barnadib,  2002:4).  Hakekat  pendidikan, misalnya,  dengan  demikian  bisa  dimaknai sebagai  karakteristik  atau  ciri  khas  dari pendidikan, yang sifatnya abstrak, yang bisa membedakannya  dengan  yang bukan  pen- didikan. Yang bukan  pendidikan  ini  bisa bermacam-macam  wujudnya.  George  R. Knight,  misalnya, ketika  membahas  “apa hakekat  pendidikan  itu”,  dengan  sadar  ia membedakannya  dengan  istilah  sekolah,
belajar dan  pelatihan,  meskipun  istilah- istilah tersebut saling berkaitan (George R. Knight, 1982:7-10).
Sementara  itu,  ada  pula  yang  mema- hami hakekat pendidikan itu, dengan bertolak dari  adanya  perbedaan  hakekat  manusia dengan  makhluk  lain,  misalnya  binatang. Bertolak dari sini, kemudian muncul banyak pemahaman, misalnya bahwa pendidikan itu adalah untuk manusia, bukan untuk binatang. Manusia,  kata  pendapat  ini,  adalah animal educandum  (binatang  yang  dapat  dididik), ada pula yang mengatakan manusia adalah zoon politicon (hewan yang bermasyarakat), Max  Scheller  bilang  manusia  adalah Das Kranke Tier (hewan yang sakit) yang selalu gelisah dan bermasalah (Umar Tirtarahardja,
2000:3)
Satya Widya, Vol. 30, No.1. Juni 2014: 49-61
Dalam tulisan ini, penulis akan mem- bahas mengenai “hakekat pendidikan dalam perspektif John Dewey”. Pembahasan dimulai dengan  memahami  hakekat pendidikan secara umum, baru kemudian hakekat pen- didikan  dalam  perspektif  John  Dewey, terutama menyangkut komponen-komponen yang esensial. Sesudah itu, akan dilanjutkan dengan catatan-catatan kritis dan kesimpulan sebagai penutup tulisan ini.

## HAKEKAT PENDIDIKAN DALAM BERAGAM PERSPEKTIF
Pendidikan,  seperti  sifat  sasarannya yaitu  manusia,  mengandung  banyak  aspek dan sifatnya sangat kompleks. Karena sifat- nya yang kompleks itu, maka tidak sebuah batasanpun  yang  cukup  memadai  untuk menjelaskan hakekat pendidikan secara leng- kap.  Batasan  tentang  hakekat  pendidikan yang  dibuat  para  ahli  beraneka  ragam,  dan kandungannya kadang berbeda satu dari yang lainnya. Perbedaan tersebut mungkin terjadi karena perbedaan orientasinya, konsep dasar yang digunakan, aspek yang menjadi tekanan, atau karena falsafah yang melandasinya.
Imam Barnadib (2002:4), memandang pendidikan sebagai fenomena utama dalam kehidupan manusia di mana orang yang telah dewasa  membantu  pertumbuhan  dan  per- kembangan  peserta  didik  untuk  menjadi dewasa. Pendidikan dalam arti luas semacam itu, telah ada sejak manusia ada. Sejak awal mula kehidupannya, manusia sudah melaku- kan tindakan mendidik atas dasar pengalam- an, bukan berdasarkan teori bagaimana sebaik- nya  mendidik.  Dalam  hal  ini,  pendidikan menunjuk pada pendidikan pada umumnya, yaitu pendidikan yang dilakukan oleh masya- rakat umum.
Batasan pendidikan sebagaimana dike- mukakan Imam  Barnadib,  mirip  atau  bisa dikatakan  inti  substansinya  sama  dengan
pendapat Langeveld.  Langeveld mengartikan pendidikan  sebagai  suatu  bimbingan  yang diberikan  oleh  orang  dewasa  kepada  anak yang belum dewasa untuk mencapai tujuan, yaitu kedewasaan. Sementara itu, Crow and Crow mendefinisikan  pendidikan  sebagai proses yang berisi berbagai macam kegiatan yang cocok bagi individu untuk kehidupan sosialnya  dan  membantu  meneruskan  adat dan  budaya  serta  kelembagaan  sosial  dari generasi ke generasi (Slameto, 2006:17)
Sementara itu, H.A.R Tilaar (1999: 17) memahami hakekat pendidikan dari dua jenis pendekatan, yaitu pendekatan reduksionisme dengan pendekatan holistik integratif. Kedua jenis pendekatan tersebut mempunyai kesa- maan di dalam memberikan jawaban terha- dap  persoalan  hakikat  pendidikan,  ialah bahwa pendidikan tidak dapat dikucilkan dari proses pemanusiaan. Tidak ada suatu masya- rakatpun yang dapat eksis tanpa pendidikan. Pendekatan  reduksionisme  melihat  proses pendidikan,  peserta  didik  dan  keseluruhan perbuatan  pendidikan,  termasuk  lembaga- lembaga  pendidikan,  telah  menampilkan pandangan-pandangan  ontologis  maupun metafisis  tertentu  mengenai  hakikat  pendi- dikan. Pandangan-pandangan tersebut tidak menampilkan hakikat pendidikan secara utuh tapi sepihak berdasarkan sudut pandang yang digunakan. Dengan demikian proses pendi- dikan tidak dilihat secara keseluruhan. Ada berbagai  jenis  pendekatan  reduksionisme, yang berdasarkan sudut pandang yang diguna- kan, masing-masing memiliki pendapat yang berbeda  mengenai  apa  hakikat  pendidikan itu.
Pertama, pedagogisme. Dalam menje- laskan  mengenai  hakekat  pendidikan,  pen- dekatan  ini  bertolak  dari  keyakinan  bahwa anak  akan  dibesarkan  menjadi  dewasa.  Ini melahirkan  teori  yang  menjelaskan  faktor- faktor  yang  mempengaruhi  perkembangan
manusia, misalnya  nativisme  (anak  telah mempunyai kemampuan yang dilahirkan dan tinggal dikembangkan saja), dan empirisme (anak  dilahirkan  seperti  kertas  putih  yang akan diisi oleh  pendidikan). Pandangan ini sangat  menghormati  perkembangan  anak, tapi cenderung melupakan bahwa anak hidup dalam suatu masyarakat tertentu dan mem- punyai cita-cita hidup bersama yang tertentu pula.
Kedua,  filosofisme.  Pendekatan  ini bertolak dari adanya pertentangan mengenai hakekat  manusia  dan  hakekat  anak. Anak manusia  mempunyai  hakekat  sendiri  dan berbeda dengan hakekat orang dewasa. Anak bukanlah orang dewasa dalam bentuknya yang kecil. Anak mempunyai nilai-nilainya sendiri yang akan berkembang menuju kepada nilai- nilai seperti orang dewasa. Tugas pendidikan adalah membantu anak menuju kedewasaan- nya  sehingga  anak  dapat  mengambil  kepu- tusannya  sendiri.  Menurut  pandangan  ini, pendidikan akan berakhir ketika anak manusia menjadi dewasa.
Ketiga,  religionisme.  Pendekatan  ini bertolak dari hakikat manusia sebagai makh- luk yang religius. Di sini hakekat pendidikan adalah  membawa  peserta  didik  menjadi manusia yang religius karena sebagai makh- luk  ciptaan  Tuhan  peserta  didik  itu  harus dipersiapkan  untuk  hidup  sesuai  dengan harkatnya. Pendekatan ini sangat menekan- kan  bahwa  pendidikan  adalah  untuk  mem- persiapkan peserta didik bagi kehidupannya di akhirat. Oleh karena itu, pendidikan agama menjadi sentral dalam proses pendidikan.
Keempat, psikologisme. Psikologisme cenderung mereduksi ilmu pendidikan men- jadi ilmu proses belajar mengajar, sehingga hakikat pendidikan adalah proses belajar me- ngajar. Hal tersebut telah mempersempit pan- dangan para pendidik seakan-akan ilmu pen- didikan  itu  terbatas  kepada  ilmu  mengajar
saja. Oleh sebab mengajar merupakan suatu tugas yang setua dengan manusia itu sendiri, maka  profesi  pendidik  mendapat  kurang penghargaan  dibandingkan dengan  profesi- profesi lainnya.
Kelima, negativisme. Berkaitan dengan negativisme,  ada  tiga  teori, pertama,  tugas pendidikan  adalah  menjaga  pertumbuhan anak. Untuk  itu, perlu disingkirkan hal-hal yang dapat merusak  atau  yang  sifatnya  negatif terhadap  pertumbuhan  tersebut.  Segala  se- suatu seakan-akan telah tersedia di dalam diri anak  yang  akan  bertumbuh  dengan  baik apabila tidak dipengaruhi oleh hal-hal yang merugikan pertumbuhan tersebut. Tugas pen- didik, tidak lebih dari seorang penjaga tanam- an  yang  menghindarkan  tanaman  tersebut dari gangguan hama. Kedua, melihat pendi- dikan sebagai usaha mengembangkan kepri- badian peserta didik. Ini pandangan negatif, karena  mengembangkan  kepribadian  anak implisit  melindungi  anak  dari  hal-hal  yang negatif.  Hal-hal  yang  dapat  mengganggu perkembangan  kepribadian  yang  bermoral harus  dihindari.  Tugas  pendidik  adalah penjaga  pertumbuhan  kepribadian  anak. Ketiga,  proses  pendidikan  adalah  melatih peserta  didik  menjadi  warga  negara  yang berguna. Ini berarti menghindarkan peserta didik dari hal-hal yang dapat mengakibatkan dia  itu  menjadi  warga  negara  yang  tidak berguna.
Keenam,  sosiologisme.  Meletakkan hakekat pendidikan kepada keperluan hidup bersama dalam masyarakat. Jadi, titik tolak- nya prioritas kepada kebutuhan masyarakat dan  bukan  kepada  kebutuhan  individu. Sebagai  anggota  masyarakat,  peserta  didik harus dipersiapkan menjadi anggota masya- rakat yang baik.
Sementara  itu,  pendekatan  holistik integratif  memandang  pendidikan  secara menyeluruh, tidak parsial. Hakekat pendidik-
Satya Widya, Vol. 30, No.1. Juni 2014: 49-61
an dalam pandangan ini adalah suatu proses menumbuhkembangkan  eksistensi  peserta didik  yang  memasyarakat,  membudaya, dalam tata kehidupan yang berdimensi lokal, nasional dan global. Dalam hal ini, pendidik- an  merupakan  suatu  proses  berkesinam- bungan, proses pendidikan berarti menumbuh kembangkan  eksistensi  manusia  yang  me- masyarakat dan membudaya, dimana proses bermasyarakat  dan  membudaya  tersebut mempunyai  dimensi-dimensi  waktu  dan ruang.
Sementara  itu,  menurut  Ki  Hadjar Dewantoro (1977:20), pendidikan merupakan tuntunan  di dalam  hidup  tumbuhnya  anak- anak. Adapun  maksud  pendidikan,  yaitu menuntun segala kekuatan kodrat yang ada pada  anak-anak  itu,  agar  mereka  sebagai manusia dan  sebagai  anggota  masyarakat dapat mencapai keselamatan dan kebahagia- an yang setinggi-tingginya. Sedangkan menu- rut Driyarkara (2007: 413), intisari dari pen- didikan ialah upaya memanusiakan manusia muda.  Driyarkara  menyebutnya  sebagai proses hominisasi dan humanisasi. Homini- sasi  dan  humanisasi  adalah  pengangkatan manusia muda sampai sedemikian tingginya sehingga ia bisa menjalankan hidupnya seba- gai  manusia  dan  membudayakan  diri.  Pe- ngangkatan  manusia  muda  ke  taraf  insani, itulah  yang  menjelma  dalam  semua  per- buatan mendidik, yang bentuk dan wujudnya beragam.
Sementara  itu,  menurut  Umar  Tirta- rahardja dan La Sula (2000:33) dari segi fungsi atau maknanya, pendidikan diartikan sebagai: pertama, proses transformasi budaya. Seba- gai proses transformasi budaya, pendidikan dimaknai sebagai kegiatan pewarisan budaya dari  satu  generasi  ke  generasi  yang  lain. Kedua,  pendidikan  sebagai  proses  pem- bentukan pribadi. Sebagai proses pembentuk- an  pribadi,  pendidikan  diartikan  sebagai
suatu kegiatan yang sistematis dan sistemik terarah  kepada  terbentuknya  kepribadian peserta  didik. Ketiga,  pendidikan  sebagai proses penyiapan warga negara. Pendidikan sebagai  penyiapan  warga  negara  diartikan sebagai suatu kegiatan yang terencana untuk membekali peserta didik agar menjadi warga negara  yang  baik. Keempat, pendidikan sebagai  penyiapan  tenaga  kerja. Artinya, sebagai kegiatan yang membimbing peserta didik  sehingga memiliki  bekal dasar  untuk bekerja.
Selanjutnya, menurut UU No. 20 tahun 2003  tentang  Sistem  Pendidikan  Nasional, pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk  mewujudkan  suasana  belajar  dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki  kekuatan  spiritual  keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta ketrampilan yang diperlu- kan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara.

## HAKEKAT PENDIDIKAN DALAM PERSPEKTIF JOHN DEWEY
Di  antara  tiga  tokoh  di  dalam  aliran prag-matisme, yaitu Peirce, James, dan John Dewey,  John Dewey sering disebut sebagai tokoh pragmatisme modern. Aliran ini me- nyatakan  bahwa  benar  tidaknya  suatu  teori bergantung pada berfaedah tidaknya teori itu bagi manusia dalam penghidupannya. Dengan demikian,  ukuran  untuk  segala  perbuatan adalah manfaatnya dalam praktek dan hasil yang  memajukan  hidup. Benar  tidaknya sesuatu hasil pikir, dalil maupun teori, dinilai menurut manfaatnya dalam kehidupan atau menurut berfaedah tidaknya teori itu dalam kehidupan manusia. Atas dasar itu, tujuan kita berfikir adalah memperoleh hasil akhir yang dapat membawa hidup kita lebih maju dan lebih berguna.
John  Dewey  tidak  hanya  menerima prinsip-prinsip  pragmatis,  tetapi  juga  me- ngatakan beberapa ide dan konsep pribadinya yang kemudian termasuk salah satu doktrin pragmatisme. Salah satu sumbangannya yang penting  adalah  terhadap  teori  pendidikan, sama seperti sumbangannya terhadap tradisi filsafat  dan  ketangkasannya  mempertahan- kan orientasi pragmatis menuju ketrampilan dan penerapannya bagi kehidupan manusia (Albertine Minderop, 2005: 99).
Teori  John  Dewey  tentang  pendidik- an tidak dapat lepas dari minatnya terhadap bidang filsafat. Baginya, filsafat adalah pe- mecah problem kehidupan, sedangkan pen- didikan  berisi  melatih  manusia  untuk  me- nyelesaikan problem kehidupan. Oleh karena itu filsafat dan pendidikan menurutnya tidak dapat dipisahkan (Muh Sad Iman, 2004: 62). Filsafat  merupakan  dasar  dari teori  pen- didikan.
Salah  satu  kata  kunci  dalam  filsafat John Dewey secara keseluruhan dan bukan hanya  dalam  filsafat  pendidikannya  adalah “pengalaman”  ( experience).  Pengalaman adalah keseluruhan kegiatan dan hasil yang kompleks serta bersegi banyak dari interaksi aktif manusia, sebagai makhluk hidup yang sadar dan bertumbuh, dengan lingkungan di sekitarnya  yang  terus  berubah  dalam perjalanan  sejarah  (Sudarminta,  2004). Melawan berbagai  bentuk  dualisme,  bagi Dewey,  pengalaman  selalu  memuat  kutub subyek (dengan segala keinginan, kepenting- an,  perasaan,  sejarah,  budaya,  dan  latar belakang  pengetahuannya)  maupun  obyek (dengan  segala  kompleksitasnya),  mental maupun  fisik,  rasional  maupun  empirik. Pengertian  ini  dikemukakan  oleh  Dewey sebagai reaksi terhadap dua bentuk pereduk- sian atau pemiskinan pengertian pengalaman yang pada waktu itu umum dilakukan.
Pereduksian  pengalaman  pertama dilakukan  oleh  kaum  empiris  Inggris  yang bersifat atomistik dan memahami pengalam- an hanyalah sebagai data inderawi yang dapat diserap  oleh  manusia  (khususnya  melalui indra penglihatan dan pendengarannya) dan lingkungan sekitarnya. Kaum empiris, mere- duksi  pengalaman  pada  kutub  obyek  yang dialami. Sebagai akibatnya, menurut Dewey, empirisme  mereka  menjadi  tidak  cukup radikal,  karena  menghilangkan  segi-segi pengalaman empiris pada kutub subyek yang mengalami.
Pereduksian  kedua dilakukan  oleh kaum rasionalis yang cenderung melecehkan pengalaman  sebagai  hal  yang  tidak  pasti kebenarannya dan mudah mengecoh. Di mata Dewey, kaum rasionalis melakukan apa yang ia sebut “the fallacy of intellectualism”. Yang ia maksudkan, kaum rasionalis terlalu men- dewakan pengetahuan  intelektual,  sehingga memandang  tindakan mengalami  melulu sebagai  sebuah  cara mengetahui  (a made  of knowing).  Pengalaman  tidak  lain  hanyalah suatu  bentuk  primitif  pengetahuan.  Bagi Dewey, pengalaman  jauh  lebih  kaya  dan kompleks dibandingkan dengan pengetahuan. Ia  melawan  dominasi  epistemologi dalam filsafat modern. Realitas pertama-tama ada- lah realitas untuk dialami dan bukan untuk diketahui. Kegiatan mengetahui tidak dapat dilepaskan  dari  konteks  kehidupan  tempat kegiatan tersebut dilakukan.
Menurut  Dewey,  pengalaman  adalah basis  pendidikan,  atau  dalam  terminologi Dewey sendiri “pengalaman” sebagai “sarana dan tujuan pendidikan”. (John Dewey, 2004).
Oleh  karena  itu,  bagi  John  Dewey,  pen- didikan  pada  hakekatnya  merupakan  suatu proses penggalian dan pengolahan pengalam- an  secara  terus-menerus.  Inti  pendidikan tidak  terletak  dalam  usaha  menyesuaikan dengan  standar  kebaikan,  kebenaran  dan
Satya Widya, Vol. 30, No.1. Juni 2014: 49-61
keindahan  yang  abadi,  melainkan  dalam usaha untuk terus-menerus menyusun kem- bali  (reconstruction)  dan  menata  ulang (reorganization)  pengalaman  hidup  subjek didik. Seperti dirumuskan oleh John Dewey sendiri  dalam  bukunya,  bahwa  perumusan teknis tentang pendidikan, yakni “menyusun kembali dan menata ulang pengalaman yang menambahkan arti pada pengalaman tersebut, dan  yang  menambah  kemampuan  untuk mengarahkan jalan bagi pengalaman berikut- nya”. Dengan kata lain, pendidikan haruslah memampukan  subjek  didik  untuk  menaf- sirkan dan memaknai rangkaian pengalaman- nya sedemikian rupa, sehingga ia terus ber- tumbuh  dan  diperkaya  oleh  pengalaman tersebut.
Demikianlah, bagi Dewey, pertumbuh- an subyek didik melalui penyusunan kembali dan  penataan  ulang  pengalaman  menjadi hakikat sekaligus tujuan pendidikan. Namun, kendati  pendidikan  yang  sejati  dalam  ke- yakinan  Dewey  selalu  diperoleh  melalui pengalaman, namun ia juga menyadari bah- wa  tidak  semua  pengalaman  bersifat  men- didik. Ada pula pengalaman yang bersifat tak mendidik, yakni pengalaman yang berakibat menghentikan dan merusak pertumbuhan ke arah  peningkatan  kualitas  pengalaman  se- lanjutnya yang lebih kaya. Baginya, masalah pokok  pendidikan  yang  berbasiskan  pe- ngalaman adalah memilih jenis pendidikan berdasarkan  pengalaman  yang  dapat  tetap hidup  subur  dan kreatif  dalam  pengalaman selanjutnya.  Bagi  Dewey, kesinambungan pengalaman yang menumbuhkan, tidak hanya secara fisik, tetapi juga secara intelektual dan moral, merupakan salah satu tolok ukur untuk menilai  apakah  suatu  pengalaman  bersifat mendidik atau tidak.
Misalnya, pengalaman di tingkat pen- didikan  dasar  yang  membuat  subyek  didik mengalami  proses  pembelajaran  melulu
sebagai beban berat yang harus ditanggung dan tidak ada kesenangan sedikitpun dalam belajar karena ia sendiri mengalami dan men- dapatkan  sesuatu  yang  bernilai,  jelas  tidak bersifat  mendidik,  karena  pengalaman  ter- sebut akan membuat kegiatan pembelajaran selanjutnya tidak dijalankan dengan sepenuh hati.  Demikian  juga,  pengalaman  yang mematikan  rasa  ingin  tahu  subyek  didik, melemahkan inisiatifnya, dan banyak mere- dam keinginan dan cita-citanya.
Tolok ukur kedua yang diberikan oleh Dewey untuk  menilai  apakah  pengalaman bersifat mendidik  atau  tidak  adalah  apakah pengalaman  itu  menjamin  terjadinya  inter- aksi antara realitas subyektif/internal dalam diri  subjek  didik  dan  realitas  obyektif/eks- ternal yang menjadi kondisi nyata bagi subyek didik untuk hidup di tengah masyarakat dan zamannya.  Pendidikan  yang  baik  dan  ber- basiskan  pengalaman memang  perlu  mem- perhatikan minat, bakat, keinginan, rasa ingin tahu, inisiatif dan kebebasan individu subyek didiknya  sebagai  realitas  subyek/internal, tetapi  tidak  berarti  lalu  dapat mengabaikan tuntutan  berdasarkan  kondisi  obyektif/eks- ternal yang menurut penilaian para pendidik sebagai  orang  dewasa  layak  diberikan. Berdasarkan pengalaman masa lalu yang terus diuji  kembali  dalam  pengalaman  sekarang, pengaturan  sekolah,  penentuan  metode, pemilihan  bahan,  dan  disiplin  kerja  yang mendukung pembelajaran subyek didik tetap dapat  dan  perlu  dilakukan. Yang  penting adalah jangan sampai hal-hal itu dilakukan tanpa memperhatikan kondisi subyek/inter- nal  subyek  didik  pada  waktu  dan  tempat pembelajaran dilaksanakan. Menurut Dewey, pola pendidikan tradisional cenderung melu- pakan kondisi subyektif/internal subyek didik, sedangkan progresivisme cenderung melupa- kan kondisi obyektif/eksternal subjek  didik. Akibatnya, pada keduanya pendidikan tidak
dilakukan dengan sungguh-sungguh berbasis pengalaman  subyek  didik  dalam  konteks sosial-budaya atau kondisi obyektif masyarakat- nya.
Dengan pemahaman seperti itu, menu- rut Dewey (Glassman, 2001) peran pendidik- an yang sangat penting adalah mengajar pe- serta  didik  tentang  bagaimana  menjalin hubungan  antara  sejumlah  pengalaman sehingga terjadi penyimpulan dan pengujian pengetahuan  baru.  Pengalaman  baru  akan menjadi pengetahuan baru apabila seseorang selalu  bertanya  dalam  hatinya.  Jawaban terhadap  pertanyaan  tersebut  merupakan pengetahuan  baru  yang  tersimpan  pada struktur kognitif seseorang. Pendapat Dewey menunjukkan bahwa pengetahuan baru akan terjadi  bila  ada  pengalaman  baru.  Oleh karena  itu,  semakin  banyak  pengalaman belajar yang dialami seseorang akan sema- kin banyak pengetahuan yang dimilikinya.
Pengalaman  baru  peserta  didik diperoleh dari sekolah, baik yang dirancang maupun tidak. Penentuan pengalaman yang diperoleh di sekolah harus melihat ke depan, yaitu  tuntutan  masyarakat di  masa  depan, karena  perubahan  yang  dilakukan saat  ini akan diperoleh hasilnya di masa depan. Aku- mulasi pengetahuan baru bagi peserta didik menentukan  kemampuan  peserta  didik. Kemampuan ini sering disebut dengan kom- petensi, yaitu kemampuan yang dapat dilaku- kan oleh peserta didik. Kompetensi ini sangat penting dalam era globalisasi, karena persaing- an  yang  terjadi  terletak  pada  kompetensi lulusan lembaga pendidikan atau pelatihan. Kompetensi  lulusan  ini  ditentukan  oleh pengalaman  belajar  peserta  didik,  sedang pengalaman belajar ini merupakan bagian dari kurikulum sekolah.
Mengenai  kurikulum,  John  Dewey berkeyakinan mengenai perlunya menempat- kan siswa, kebutuhan dan minatnya sebagai
sesuatu yang sentral. Mata pelajaran, mereka claim,  seharusnya  dipilih  dengan  mengacu pada kebutuhan siswa. Selain itu, kurikulum, menurut Dewey dan pengikut pragmatisme lainnya,  seharusnya  tidak  dibagi  ke  dalam bidang  matapelajaran  yang  bersifat  mem- batasi  dan  tak  wajar.  Kurikulum  mestinya lebih dibangun di seputar unit-unit yang wajar yang timbul dari pertanyaan-pertanyaan yang mendesak  dan  pengalaman-pengalaman siswa. Unit-unit studi yang spesifik mungkin bervariasi dari kelas 4 dan berikutnya, tapi ideanya adalah bahwa mata pelajaran sekolah yang  tradisionil (seni,  sejarah,  matematika, membaca,  dan  lain-lain)  dapat  disusun  ke dalam teknik problem solving yang berguna untuk menumbuhkan rasa ingin tahu siswa untuk  belajar  materi-materi  tradisionil sebagaimana mereka bekerja pada problem- problem  atau  isu-isu  yang  telah  menarik mereka di dalam pengalaman sehari-hari.
Mengenai  metode  pendidikan,  bagi Dewey  metode  pendidikan  adalah  upaya menanamkan  suatu  disiplin,  tetapi  bukan otoritas. Yang terpenting adalah mengontrol anak  melalui  kekuatan  eksternal.  Dewey berpendapat  bahwa  tidak  ada  sesuatu tindakan yang baik dan benar secara obyektif. Susunannya  melibatkan  kemauan  manusia. Semua nilai adalah subyektif. Disiplin dalam pendidikan  tidak  boleh  berisi  otoritas. Keinginan yang menyebabkan disiplin dalam pendidikan  belumlah  cukup.  Perlu  adanya usaha  belajar  bersama  orang  lain  dalam proses kerjasama. Disiplin dalam pendidik- an  memancar  dari  keinginan  anak  didik, suatu tempat berlangsungnya aktivitas anak didik dalam usaha bersama mencapai tujuan pendidikan.  Metode pengajaran  dengan disiplin berarti seseorang mengarahkan pela- jaran dengan disiplin. Cara yang dapat ditem- puh adalah: (1) semua paksaan harus dibuang; guru harus membangkitkan “ impulse ” anak
Satya Widya, Vol. 30, No.1. Juni 2014: 49-61
didik,  sehingga  timbul  kekuatan  internal untuk belajar mencapai “ mastery ” (ketuntasan).
(2) Agar  dapat  muncul  minat,  guru  harus intim  dengan  kecakapan  dan  minat  setiap murid.  Tidak  ada  minat  universal,  maka minat  dan  kemauan  terhadap  pelajaranpun berbeda-beda,  (3)  Guru  harus  menciptakan situasi  di  kelas sehingga  setiap  orang  turut berpartisipasi dalam proses belajar.
Selain itu, metode pendidikan seharus- nya  berpusat  pada  memberi  siswa  banyak kebebasan  memilih  dalam  mencari-cari situasi-situasi  belajar  berpengalaman  yang akan menjadi paling bermakna baginya. Kelas (yang dipandang tidak hanya sebagai setting sekolah,  tetapi  tempat  dimana  pengalaman diperoleh)  dilihat  di  dalam  hubungannya dengan sebuah laboratorium keilmuan dimana gagasan diletakkan  untuk diuji  dan  dikritisi. Studi  lapangan,  dalam  catatan  kaum  prag- matis, jelas memberi keuntungan-keuntung- an  lebih,  karena memberi  kesempatan  ber- interaksi langsung dengan lingkungan.
Adalah  benar  bahwa  studi  lapangan dan  pengalaman  aktual  lainnya  banyak menyita waktu. Namun, dengan metode itu mereka  tampak  lebih  termotivasi.  Sebagai contoh, seseorang  belajar  lebih tentang perusahaan susu dan sapi dengan langsung ke gudang dan pemerahan, membau dan men- dengar  suara  seekor  sapi  daripada  dengan seminggu membaca dan memandang proses pada layar film. Dengan demikian, metodologi pragmatisme adalah langsung dengan penga- laman mereka. Dengan kata lain, anak-anak, menurut Dewey, seharusnya secara bertahap berubah dari belajar berdasarkan pengalaman langsung ke metode belajar yang seolah me- ngalami sendiri/dialami orang lain. Metode  ini seharusnya  lebih  bermakna  karena  mereka membangun berdasarkan basis pengetahuan yang ditemukan pada pengalaman-pengalaman signifikan dalam hidup sehari-hari. Dari segi
kebijakan  sosial  sekolah,  tujuan  sekolah adalah  bukan  agar  peserta  didik  mengingat serangkaian  pengetahuan,  tetapi  lebih  agar mereka belajar  bagaimana  belajar  agar supaya mereka dapat menyesuaikan dengan dunia  yang  berubah  secara  terus  menerus pada masa sekarang dan yang akan datang.
Oleh  karena  itu,  bagi  Dewey  subyek didik bukanlah pribadi yang pasif. Ia adalah manusia,  makhluk  hidup  yang  bertumbuh kembang dengan dan dalam interaksi secara aktif dengan lingkungan hidup di sekitarnya. Realitas bagi Dewey juga bukan suatu yang mati dan tak berubah, melainkan suatu yang dinamis dan terus berubah. Untuk itu, pen- didikan mesti berpusat pada kondisi konkrit subyek  didik  dengan minat,  bakat,  dan  ke- mampuannya serta peka terhadap perubahan yang terus terjadi dalam masyarakat. Pendidik haruslah senantiasa siap sedia untuk mengubah metode dan kebijakan perencanaan pembe- lajarannya,  seiring  dengan  perkembangan zaman  yang  erat  terkait  dengan  kemajuan sains  dan  teknologi  serta  perubahan  ling- kungan  hidup  tempat  pembelajaran  dilak- sanakan
Dari sudut pandang epistemologi kaum pragmatis,  siswa  adalah  seseorang  yang mempunyai pengalaman (George R. Knight, 1982: 66). Ia seorang individu berpengalaman yang  mampu  menggunakan  kecerdasannya untuk memecahkan situasi-situasi problematik. Siswa belajar dari lingkungannya dan menja- lani  berbagai  konsekuensi  dari  tindakan- tindakannya.  Bagi  kaum  pragmatis,  penga- laman sekolah adalah bagian dari hidup lebih daripada persiapan untuk hidup. Demikian- lah, cara seseorang belajar di sekolah secara kualitatif tidak berbeda dari cara dia belajar dalam  berbagai  aspek  lain  kehidupannya. Sebagai siswa, setiap hari ia menghadapi ber- bagai masalah  yang  menyebabkannya  me- ngalami pengalaman reflektif yang lengkap.
Penggunaan  yang  dihasilkan  oleh  kecer- dasannya menyebabkan tumbuh dan pertum- buhan ini memampukan dia untuk berinter- aksi dengan dan beradaptasi terhadap dunia yang berubah. Ide yang berkembang menjadi alat untuk hidup yang sukses.
Sementara  itu  guru  menurut  John Dewey  bukanlah  guru  dalam  pengertian tradisionil. Yakni, ia bukan seseorang yang tahu  apa  yang  dibutuhkan  siswa  di  masa depan dan oleh karenanya mempunyai fungsi memberi/menanamkan  seperangkat  penge- tahuan esensial kepada siswa. Untuk satu hal, kaum  pragmatis  mengaku,  tak  seorangpun tahu apa yang siswa butuhkan sejak ia hidup di dunia yang berubah secara terus-menerus. Fakta ini sejalan dengan idea bahwa tak ada satu  kebenaran  secara  apriori  atau  mutlak yang  mana  semua  siswa  harus  mengetahui memodifikasi peran guru.
Guru dalam sebuah sekolah yang prag- matik  dapat  dipandang  sebagai  anggota pelajar dalam pengalaman pendidikan karena masuk  kelas  setiap  hari  menghadapi  dunia yang berubah. Namun, guru adalah anggota perjalanan  yang  lebih  berpengalaman  dan oleh karena itu dapat dipandang sebagai pem- bimbing  atau  direktur  proyek.  Dia  adalah orang  yang  menasehati  dan  membimbing aktivitas-aktivitas siswa dan dia menampil- kan  peran ini  di  dalam  konteks dan  dengan keuntungan  pengalaman  yang  lebih  luas. Tetapi, yang penting untuk dicatat, dia tidak mendasarkan  kegiatan-kegiatan  kelas  pada kebutuhan perasaannya sendiri.
John Dewey juga dikenal dengan pan- dangannya  tentang  demokrasi  dalam  dunia pendidikan.  Dia  melihat  sekolah,  secara ideal, sebagai sebuah kehidupan demokratis dan  belajar  lingkungan  yang  mana  setiap orang  berpartisipasi  di  dalam  proses  pem- buatan  keputusan  di  dalam  mengantisipasi datangnya partisipasi yang lebih luas di dalam
proses pengambilan keputusan dari masya- rakat  yang  lebih  besar.  Keputusan  masya- rakat dan sekolah dalam kerangka ini dinilai didalam  sudut  pandang  konsekuensi  sosial mereka  daripada  di  dalam  kerangka  tradisi yang keramat. Perubahan sosial, ekonomi dan politik  dipandang  baik  jika  hal  itu  mem- perbaiki kondisi masyarakat.
Terkait  dengan  pandangan  politik  de- mokrasi tersebut, di antara karyanya, Demo- cracy  and  Education  adalah  buku  yang memperlihatkan  keyakinan-keyakinan  dan wawasan-wawasannya  tentang  pendidikan serta mempraktekkannya di sekolah-sekolah yang ia dirikan. Karya ini berisi dasar-dasar pemikiran mengenai pendidikan, kehidupan sosial dan politik. Di dalam bukunya ini, John Dewey mengatakan bahwa demokrasi meru- pakan sesuatu yang lebih daripada suatu pe- ngertian politik; demokrasi merupakan suatu kehidupan bersama yang saling berkaitan dan saling  mengkomunikasikan  pengalaman. John Dewey mengatakan, bahwa suatu masya- rakat hanya akan ada karena suatu komuni- kasi,  karena  saling membagi  pengetahuan, dan itulah kriteria etis suatu masyarakat yang baik. Jadi, demokrasi dan pendidikan dilihat sebagai semacam dua muka dari suatu mata uang,  demokrasi  tidak  dapat  hidup  tanpa pendidikan, dan sebaliknya pendidikan yang baik  tidak  akan  hidup  dalam  suatu  masya- rakat yang tidak demokratis. Di dalam pemi- kirannya mengenai kaitan antara demokrasi dan pendidikan, Dewey beranggapan bahwa manusia  perorangan  hanya  dapat  terbentuk apabila  dalam  rangka  kegunaan  sosialnya. Namun demikian, pemikiran John Dewey ini tidak  memassalkan  individu,  malahan  me- nganggap bahwa setiap individu adalah unik, artinya  yang  tidak  pernah  lebur  di  dalam massa.
Dari sisi aliran pendidikan, pemikiran Dewey tentang  pendidikan  cukup  dekat
Satya Widya, Vol. 30, No.1. Juni 2014: 49-61
dengan  teori  atau  aliran  pendidikan  yang disebut  progressivisme . Namun  demikian, dalam  buku  Experience  and  Education,  ia juga  cukup  kritis  terhadap  aliran  progre- ssivisme.  Katanya,  progressivisme  tidak memadai  kalau  dilihat  dari  pandangannya yang menjadikan pengalaman sebagai basis pendidikan.
Pola pendidikan lama atau tradisionil yang  memahami  materi  pelajaran  sebagai suatu  yang  sudah  baku  dan  pendidikan sebagai pengalihan seperangkat pengetahuan dan  ketrampilan  yang  wajib  dikuasai  oleh subyek didik dari generasi ke generasi, serta pendidikan  moral  sebagai  pembentukan kebiasaan  bertindak  sesuai dengan  standar dan  aturan  moral  yang  berlaku  sepanjang zaman memang ditolak oleh Dewey. Demi- kian juga pandangan pendidikan tradisionil tentang sekolah sebagai lembaga yang sama sekali  terpisah  dari  kehidupan  masyarakat dan  pendidikan  sebagai  kegiatan  memper- siapkan subyek didik untuk dapat memainkan perannya  dalam  masyarakat  di  kemudian hari.  Bagi Dewey,  sebagaimana  aliran  pro- gressivisme, pendidikan orang  muda  bukan hanya persiapan untuk hidup nanti di tengah masyarakat,  tetapi  sudah  merupakan  kehi- dupan sendiri (George R. Knight, 1982;66). Memahami  pendidikan  melulu  secara instrumentalistik  dalam  pandangan  Dewey bertentangan dengan hakekat pendidikan itu sendiri. Dewey juga menyetujui kritik kaum progressivis terhadap pendidikan tradisionil yang  sangat  kaku,  menuntut  disiplin  ketat, dan menuntut subyek didik jadi pasif.
Menurut Muis Sad Iman (2004: 62), John  Dewey  dapat  disebut,  bahkan  harus disebut sebagai seorang progressive. Dia sangat percaya kepada progress atau kemajuan, baik yang nyata maupun yang merupakan kemung- kinan saja. Dia juga percaya bahwa dunia ini berisi penuh dengan segala yang nyata, keun-
tungan dan kerugian yang nyata, kekurangan dan kelebihan yang nyata, dan tentunya risiko yang nyata pula, yang oleh karena itu dengan mempergunakan kecerdasannya orang dapat memperbaiki  dirinya.  Keyakinan  terhadap kesanggupan  manusia  untuk  mencapai kesempurnaan diri pribadinya, adalah sesuatu hal  terbaik  yang  dapat  diberikan  oleh  pen- didikan sekuler. Dalam kasus John Dewey, dia telah menempuh hidup dalam dua pepe- rangan  dunia  dan  dapat  mengatasi  depresi ekonomi  dunia  dan  perasaan  hatinya  me- ngajaknya  buat  berbakti  kepada  tujuan keagamaan.
Pertumbuhan,  perkembangan,  evolusi, kemajuan, perbaikan,  semuanya  terdapat dalam pikiran John Dewey dan selalu men- jadi bahan tulisannya. Dan dalam pengertian ini dia adalah progressive. Sebagai tokoh pro- gressivisme, John Dewey termasuk golongan aliran  sosial  yang  timbul  sebagai  reaksi terhadap  pengabaian  unsur-unsur  sosial dalam  pendidikan  oleh  aliran  individualis- me. Sebagai  tokoh  aliran  sosial,  dia  ber- pendapat bahwa sekolah bukan semata-mata untuk  kepentingan  masyarakat  tetapi  juga memikirkan  unsur-unsur  psikologis.  Maka tipe  sekolah  kerja  Dewey  adalah  sekolah kerja sosiologis-psikologis.
Masih menurut Muis Sad Iman, dalam hidupnya  Dewey  telah  memberi  jasa  yang begitu besar dalam lapangan pendidikan di sekolah.  Di  antara  jasa-jasa  Dewey  yang layak untuk dikemukakan adalah, pertama, ia  memberantas  dengan  keras  kesalahan sekolah tradisionil dan memasukkan “kerja” dalam ruangan sekolah; kedua, dalam seko- lah lama jarak antara pengajaran dan peng- hidupan anak sangat jauh. Dialah yang men- dekatkan kehidupan anak di sekolah dengan kehidupan dalam masyarakat. Ia mengubah sekolah  kuno  yang  pasif  mati  itu  menjadi sekolah baru, yang aktif hidup, hingga anak
dapat menambah pengetahuan dan kecakapan- nya  serta  menemukan skill dan  bakatnya dengan baik.
Ketiga, di sekolah kuno pelajaran tiap tahun selalu berlangsung sama, tetapi penga- jaran proyek mengubah keadaan yang statis itu menjadi dinamis; tiap tahun pengajaran berganti sesuai dengan masalah yang diambil dari  masyarakat  yang  selalu  hidup  dan berubah, dan sesuai  dengan perkembangan perhatian anak. Keempat, anak dilatih belajar sungguh-sungguh  dan  bekerja  sama,  tidak seperti di sekolah kuno. Di sekolah tradisio- nil anak hanya menghafal dan berbuat untuk kepentingan diri saja.

## PENUTUP: Catatan-Catatan Kritis
Demikianlah analisis mengenai hake- kat pendidikan dalam perspektif John Dewey. Dari  segi  pemikirannya,  beberapa  prinsip pendidikan  John  Dewey  masih  relevan diterapkan di Indonesia, meskipun kini telah berkembang  secara amat  pesat  pemikiran- pemikiran pendidikan kontemporer lainnya, seperti pedagogik kritis dan pedagogik liber- tian (Tilaar, 2005:284).
Pedagogik kritis pada hakekatnya me- lihat  proses  pendidikan  bukan  sebagai  suatu proses yang  netral,  tetapi  berkaitan  dengan struktur kekuasaan.  Pendidikan  merupakan alat  dari  pemerintah  atau  kelompok  yang berkuasa dalam melestarikan kekuasaannya. Oleh sebab itu, pedagogik kritis mencermati secara mendalam berbagai proses pendidikan yang  ternyata  merupakan  pemasungan  dari kemerdekaan peserta didik. Identitas peserta didik merupakan inti dari perkembangan se- seorang.  Selanjutnya,  pendidikan  merupa- kan suatu proses pembudayaan dengan catat- an kebudayaan itu sendiri dapat merupakan arena kekuasaan yang merantai kemerdekaan individu.
Pendidikan  yang  berkaitan  dengan struktur kekuasaan cenderung untuk meme- nuhi  kebutuhan kelompok mayoritas  atau kebudayaan mainstream. Pendidikan  yang demikian bersifat tidak demokratis dan banyak anak yang miskin termarginalkan. Lembaga pendidikan  yang  secara  tidak  sadar  hanya mengabdi kepada budaya mainstream telah memperkosa hak-hak asasi anak untuk mem- peroleh pendidikan. Tokoh pedagogik kritis, misalnya Henry Girouk, McLaren, dan Tilaar.
Sedangkan pedagogik  libertian,  ber- tolak  dari  pandangan  pendidikan  adalah proses penyadaran akan kebebasan individu dalam  berefleksi  dan  bertindak.  Di  dalam kenyataannya, lembaga pendidikan (sekolah) telah menjadi penjara bagi kebebasan indivi- du.  Dengan  kata  lain,  lembaga  pendidikan telah menjadi alat penguasa untuk melestari- kan kekuasaannya. Pedagogik libertian yang menghormati  akan  kemerdekaan  individu serta melihat perkembangan peserta didik di dalam  budayanya  secara  kritis  dan  terarah, maka pedagogik libertian mengadopsi secara kritis pandangan-pandangan postmodernisme dan studi kultural. Tokoh orientasi pedagogik libertian  adalah  Paulo  Freire, Alexander S.Neill, Ivan Illich, Wilhelm Reich dan lain- lain.
Kiranya,  pembaca  bisa  menganalisis lebih  lanjut,  bagaimana  posisi  pandangan pendidikan John Dewey dalam konteks per- kembangan mutakhir teori pendidikan yang telah  diuraikan,  baik  pedagogik  kritis  dan pedagogik libertian.

## SIMPULAN
Dari uraian di atas dapat disimpulkan hal-hal sebagai berikut.
1. Mengenai  hakekat  pendidikan  mengan- dung  banyak  aspek  dan  sifatnya  sangat kompleks. Karena sifatnya yang kompleks itu, maka tidak sebuah batasanpun yang
Satya Widya, Vol. 30, No.1. Juni 2014: 49-61
cukup memadai untuk menjelaskan hake- kat pendidikan secara lengkap.
2. Batasan tentang hakekat pendidikan yang dibuat  para  ahli  beraneka  ragam,  dan kandungannya  kadang  berbeda  satu  dari yang lainnya.  Perbedaan tersebut  terjadi karena  perbedaan  orientasinya,  konsep dasar yang digunakan, aspek yang menjadi tekanan,  atau  karena  falsafah  yang melandasinya.
3. Menurut John Dewey, pengalaman adalah basis  pendidikan.  Pengalaman  sebagai sarana dan tujuan pendidikan. Pendidikan pada hakekatnya merupakan suatu proses penggalian  dan  pengolahan  pengalaman secara terus-menerus. Inti pendidikan ada- lah usaha untuk terus-menerus menyusun kembali  (reconstruction)  dan  menata ulang (reorganization) pengalaman hidup subjek didik.
4. Bagi  Dewey,  pendidikan  haruslah  me- mampukan subjek didik untuk menafsir- kan  dan  memaknai  rangkaian  penga- lamannya  sedemikian  rupa,  sehingga  ia terus  bertumbuh  dan  diperkaya  oleh pengalaman tersebut. Hakekat pendidik- an semacam itu, berimplikasi pada sege- nap komponen pendidikan lainnya, misal- nya  dalam  pandangannya  tentang  kuri- kulum, metode pendidikan, peserta didik, peran guru, dan lain lain. Intinya adalah, bahwa  segenap  komponen  pendidikan lainnya harus mendukung bagi terwujud- nya idealisasi pendidikan yang menempat- kan pengalaman sebagai basis orientasinya.

## DAFTAR PUSTAKA

## Ahmadi, Abu dan Uhbiyati, Nur. 1991. Ilmu
Pendidikan.  Jakarta: Penerbit Rineka Cipta.
Barnadib,  Imam.  1994. Hand  Out  Filsafat Pendidikan. Yogyakarta:  Progdi  Ilmu Filsafat PPS UGM.
Barnadib, Imam. 2002. Filsafat Pendidikan.
Yogyakarta: Adi Cita.
Buchori, Mochtar. 1994. Ilmu Pendidikan dan Praktek Pendidikan Dalam Renungan. Kerjasama PT. Tiara Wacana, Yogya- karta,  dengan  IKIP  Muhammadiyah Jakarta Press.

## Depdikbud. 1985. Pendidikan di Indonesia
Dari  Jaman  ke  Jaman.  Jakarta:  PN Balai Pustaka.
Dimyati,  Muhammad.  1998. Landasan Kependidikan. Jakarta: Depdikbud.
Douglas J. Simpson. 2005. John Dewey and the  Art  of  Teaching.  London:  Sage Publications.
Driyarkara. 2007. Karya Lengkap Driyarkara. Jakarta: PT. Gramedia.
Dwi  Siswoyo.  2007. Ilmu  Pendidikan. Yogyakarta: UNY Press.
Ekosusilo, Madyo dan Kasihadi, R.B. 1990.
Dasar-dasar  Pendidikan.  Semarang: Effhar Publishing.
George  R.  Knight.1982. Issues  and  Alter- natives  in  educational  Philosophy.
Michigan: Andrews University Press.
Glassman, M. May. 2001. Dewey and Vygotsky:
Society,  experience,  and  inquiry  in educational  practice.  Educational Researcher, Vol.30, No. 4, pp.3-14.
Hadi Susanto, Dirto, dkk. 1995. Pengantar Ilmu  Pendidikan. Yogyakarta:  FIP-
IKIP.
John Dewey. 2004. Experience and Education. Bandung:Teraju (terjemahan).
John Dewey. 1956. Philosophy of Education. Iowa: Littlefield, Adams & Co.
John Dewey. 1958. Experience and Nature.
New York: Dover Publications, INC.
Muis Sad Iman. 2004. Pendidikan Partisipatif.
Yogyakarta: Safiria Insania Press.
Paulo Freire. 1997. Menggugat Pendidikan.
Yogyakarta: Pustaka pelajar.
Pidarta, Made. 1997. Landasan Kependidik- an. Jakarta: Rineka Cipta.
Salam, Burharuddin. 1995. Pengantar Peda- gogik  (Dasar-dasar  Ilmu  Mendidik). Jakarta: Rineka Cipta.
Sudirman, dkk. 1989. Ilmu Pendidikan. CV
Remadja Karya.
Tilaar, H.A.R. 1999. Pendidikan, Kebuda- yaan, dan Masyarakat Madani Indo- nesia. Bandung: PT Remaja  Rosda- karya.
____.1995. 50  Tahun  Pembangunan Pendidikan  Nasional  1945-1995, Suatu Analisis Kebijakan. Jakarta: PT Gramedia Widiasarana Indonesia.
____. 2005. Manifesto Pendidikan Nasional. Tinjauan dari Perspektif Postmodernis- me dan Studi Kultural. Jakarta: Kompas
Tim Dosen FIP-IKIP Malang. 1980. Pengantar
Dasar-dasar  Kependidikan.  IKIP Semarang Press.
Zamroni.  2007. Pendidikan  dan  Demokrasi dalam  Transisi.  Jakarta:  PSAP Muhammadiyah.