## Jurnal Pembangunan Pendidikan: Fondasi dan Aplikasi
Online: http://journal.uny.ac.id/index.php/jppfa
Jurnal Pembangunan Pendidikan: Fondasi dan Aplikasi ISSN: 2302-6383 (print)   ISSN: 2502-1648 (online)

## KEPEMIMPINAN SEKOLAH BERBASIS PENDIDIKAN MULTIKULTURAL

## Miftahus Sa’adah
Universitas Islam Negeri Sunan Kalijaga
Jl. Laksda Adisucipto, Papringan, Caturtunggal, Depok, Sleman, Yogyakarta 55281, Indonesia Email: miefsa@yahoo.co.id

## Abstrak
Pendidikan  multikultural  yang  diintegrasikan  dalam  pendidikan  formal  di  sekolah  urgen diterapkan  di  Indonesia  mengingat  keragaman  budaya  yang  dimilikinya.  Sekolah  hendaknya menjadi  wadah  yang  efektif  bagi  penanaman  sikap  multikultural  siswa  sebagai  generasi  penerus bangsa. Akan tetapi dalam kenyataannya, sekolah masih belum mampu secara efektif menumbuhkan jiwa multikultural siswa terbukti dengan maraknya fenomena perkelahian antar pelajar. Disisi lain, kepala  sekolah  merupakan  ujung  tombak  dan  pelopor  bagi  penciptaaan  lingkungan  dan  budaya multikultural  dalam  sekolah.  Artikel  ini  membahas  tentang  model  kepemimpinan  sekolah  yang diharapkan  dapat  merancang,  menumbuhkan,  mengimplementasikan  dan  memelihara  budaya multikultural di sekolah yang pada gilirannya dapat membentuk pribadi-pribadi siswa yang ramah dan menghargai perbedaan dan keragaman. Kesimpulan dalam artikel ini menyatakan bahwa model kepemimpinan transformasional diharapkan dapat membawa perubahan, menginspirasi sekaligus menjadi  role  model  bagi  terciptanya  budaya  yang  menjunjung  tinggi  nilai-nilai  persatuan  dalam keragaman yang sesuai dengan tujuan pendidikan multikultural di Indonesia.
Kata kunci: kepemimpinan transformasional, kepala sekolah, pendidikan multikultural

## SCHOOL LEADERSHIP BASED ON MULTICULTURAL EDUCATION

## Abstract
Considering the massive diversity of Indonesian cultures, multicultural education integrated within schools as the arrangement of formal education is urgently implemented. Preferably, schools should develop into an effective place for building students’ multicultural attitude. However, it is a contrasting  fact  that  schools  have  not  been  able  to  effectively  establish  students’  awareness  of multicultural  reality.  This  is  evidenced  by  the  growing  number  of  students’  brawls  taking  place throughout Indonesia. Nonetheless, school’ principal is expected to be the pioneer in creating values and practices of multiculturalism in school context.  This paper discusses the anticipated model of school leadership that likely to be able to design, build, implement, and foster multiculturalism in school  which  further  develops  into  shaping  students’  attitude  demonstrating  high  respect  toward pluralism  and  diversity.  It  is  concluded  that  transformational  leadership  is  expected  to  make changes, inspire as well as be the role model for the creation of multiculturalism appreciating the value of unity among diversity appropriate to the purpose of multicultural education in Indonesia. Keywords: transformational leadership, school principal, multicultural education

## PENDAHULUAN
Pendidikan  berbasis  multikultural  ur- gen diterapkan di Indonesia mengingat keber- anekaragaman  budaya,  suku,  ras  dan  agama yang melingkupinya. Ribuan suku dan budaya serta diakuinya enam agama besar di Indonesia merupakan potensi besar kekayaan bangsa dan Negara. Namun, disisi lain keberagaman terse- but  juga  membawa  potensi  negatif  pertikaian dan  kesalahpahaman  yang  alih-alih  menjadi kekuatan bangsa, keberagaman tersebut justru akan  membawa  kepada  perpecahan.  Terjadi- nya berbagai konflik diwilayah Indonesia yang muncul  akibat  dari  kesalahpahaman  atau  per- bedaan pandangan antar suku sebenarnya dapat dicegah jika pemahaman terhadap konsep Bhi- neka Tunggal Ika benar-benar diresapi. Bangsa Indonesia tentu tidak dapat melupakan tragedi konflik  antar  suku  di  Sampit  (2001),  konflik antaragama di Ambon (1999), konflik antar et- nis di Jakarta (1998), maupun konflik antar go- longan agama (Syiah & Ahmadiyah), yang se- muanya  menyisakan  kepedihan  hilangnya  ra- tusan nyawa dan berbekas perpecahan bangsa.
Sekolah  sebagai  agen  formal  dalam struktur masyarakat menempati posisi penting dalam  upaya  pencegahan  dan  pengurangan prasangka, stereotype ,  dan  diskriminasi  yang umumnya menjadi pemicu konflik dalam ma- syarakat  multikultur  (Carloz,  1992).  Sekolah yang  merupakan  instrumen  rekayasa  sosial, mikrokosmos  dari  masyarakat  yang  sesung- guhnya  sekaligus  elemen  pendidikan  multi- kultural juga diharapkan dapat berperan dalam menanamkan  kesadaran  dalam  masyarakat multikultur,  mengembangkan  sikap  tenggang rasa dan toleran untuk mewujudkan kebutuhan serta  kemampuan  bekerjasama  dengan  segala perbedaan yang ada.
Siswa dengan beragam latar belakang sosial,  ekonomi  dan  keyakinan  berkumpul dalam  lingkungan  baru  bernama  sekolah.  Di lingkungan  sekolah  inilah,  sikap  dan  perilaku siswa  terhadap  orang  lain  terbentuk.  Tugas guru  dan  tenaga  kependidikan  adalah  untuk menanamkan  nilai  bahwa  perbedaan  bukan merupakan  ancaman.  Namun  dalam  kenyata- anya, sekolah secara umum belum dapat secara efektif  membekali  siswa  serta  menanamkan kepada mereka nilai-nilai kebersamaan dalam perbedaan. Bahkan, survey nasional yang dila- kukan oleh Pusat Pengkajian Islam dan Masya- rakat pada tahun 2018 menemukan bahwa 50%
guru  di  Indonesia  mulai  dari  tingkat  TK/RA hingga  SMA/MA  memiliki  opini  intoleran sedangkan  46,09%  memiliki  opini  radikal  (: “Menyibak  Intoleransi  dan  Radikalisme  Gu- ru,”  2018).  Sedangkan  hasil  penelitian  oleh Ma’arif  Institute  (2017)  memaparkan  bahwa infiltrasi radikalisme di sekolah masuk melalui tiga  pintu,  yakni  alumni,  guru,  dan  kebijakan sekolah  (Hafil,  2018).  Realitas  ini  membukti- kan bahwa sekolah belum mampu secara efek- tif  menanamkan  nilai-nilai  keberagaman  bah- kan  disinyalir  menjadi  salah  satu  sumber  in- doktrinasi radikalisme.
Dalam  praktiknya,  kebijakan  dan  ke- giatan-kegiatan  sekolah  yang  berbasis  multi- kultur  menjadi  tidak  bermakna  jika  tenaga pendidik  maupun  kependidikan  yang  terlibat dalam  lingkungan  sekolah  tidak  menjadi role model yang baik (Banks, 2001). Lebih dari itu, peran  kepemimpian  sekolah  menjadi  vital dalam  menciptakan  lingkungan  sekolah  yang ramah terhadap keberagaman (Madhlangobe & Gordon, 2012).
Selama  ini  literatur  mengenai  kepe- mimpinan  sekolah  lebih  banyak  menekankan pada kepala sekolah sebagai katalis pencapaian prestasi  akademik  siswa  serta  penciptaan  bu- daya  akademiknya,  namun  belum  banyak  li- taratur  yang  membahas  tentang    peran  kepala sekolah serta karakter yang harus dimiliki se- bagai  perancang  dan  pengelola  pendidikan multikultural.  Kepemimpinan  pendidikan,  da- lam hal ini kepala sekolah, memiliki peran vital dalam  mendesain  perubahan  dan  mengimple- mentasikan inisiatif-inisiatif pendidikan multi- kultural  (Bogotch,  Beachum,  Blount,  Brooks &  English,  2008;  Marshall  &  Oliva,  2006; Shoho,  Merchang  &  Lugg,  2005  dalam  Jean- Marie, Normore, & Brooks, 2009). Sebagai pe- lopor kesadaran multikultural dalam lingkung- an sekolah, kepala sekolah juga dituntut untuk memiliki kesiapan, pengetahuan serta keteram- pilan yang memadai (Malakolunthu, 2010).
Oleh  karena  itu,  kajian  mengenai  ke- pemimpinan sekolah berbasis pendidikan mul- tikultural  menjadi  penting  sebagai  upaya  me- rancang pedoman dan landasan bagi suksesnya peran kepemimpinan multikultural dalam ling- kup sekolah khususnya dalam konteks Indone- sia sebagai Negara yang mempunyai keragam- an  budaya  dengan  semboyan  Bhinneka Tunggal Ika.

## METODE PENELITIAN
Jenis penelitian yang digunakan dalam riset  ini  adalah  penelitian  kualitatif  yaitu  pe- nelitian  yang  didasarkan  pada  upaya  mem- bangun  pandangan  yang  diteliti  secara  rinci, dibentuk  dengan  kata-kata,  gambaran  holistic dan  rumit  (Moleog,  2007).  Sementara  itu, pendekatan  yang  dipakai  adalah  pendekatan deskriptif  analitik  yang  dimaksudkan  untuk mendapatkan  data  yang  mendalam  dan  me- ngandung makna serta menelaah masalah yang ada pada masa kini (Sugiyono, 2018). Dengan pendekatan  deskriptif  analitik,  artikel  ini  me- ngupas  secara  komprehensif,  obyektif,  dan sistematis  mengenai  kepemimpinan  sekolah berbasis pendidikan multikultural.
Metode yang digunakan dalam peneli- tian ini adalah studi pustaka yaitu metode pe- ngumpulan data dengan melakukan kajian ter- hadap  berbagai  literature  baik  berupa  buku, jurnal, catatan, maupun laporan yang berkaitan dengan kepemimpinan sekolah dan pendidikan multikultural (Nazir, 1988). Pengumpulan data dilakukan dengan memilah sumber-sumber re- ferensi  dan  literature  ilmiah  yang  terkait  de- ngan  teori-teori  kepemimpian  sekolah,  model kepemimpinan transformasional dan pendidik- an  multikultural,  kemudian  mengkaji  dan menganalisis  serta  menyajikannya  dalam  su- sunan yang sistematis.

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

## Pendidikan Multikultural di Sekolah
Pendidikan  multikultural  didefinisi- kan  secara  beragam  oleh  berbagai  kalangan. Sleeter  dan  Grant  menyatakan  bahwa  pendi- dikan multikultural mengandung empat makna yaitu (1) pengajaran tentang keragaman buda- ya, (2) pengajaran tentang berbagai pendekatan dalam tata hubungan sosial, (3) pengajaran un- tuk memajukan pluralisme tanpa membedakan strata sosial  dalam  masyarakat,  dan  (4)  peng- ajaran  tentang  refleksi  keragaman  untuk  me- ningkatkan  pluralisme  dan  kesamaan  (Sada, 2004). Sementara Conny R. Semiawan berpen- dapat  bahwa  dalam  pendidikan  multikultural, seluruh  kelompok  etnik  dan  budaya  masya- rakat  di  Indonesia  memiliki  hak  yang  sama untuk  memperoleh  pendidikan  yang  berkua- litas  dan  untuk  mencapai  prestasi  terbaik (Semiawan, 2004).
Pendidikan  multikultural,  secara  his- toris  dimulai  dengan  teori melting  pot di Amerika yang menekankan penyatuan budaya dan melupakan budaya asal, sehingga seluruh imigran Amerika hanya memiliki satu budaya baru yakni budaya Amerika. Namun demikian, budaya White Anglo Saxon Protestant (WASP) yang  berasal  dari  kultur  imigran  kulit  putih Eropa masih tetap muncul sebagai budaya yang dominan.  Kemudian,  ketika  komposisi  etnik Amerika  kian  beragam  dengan  budaya  yang semakin  majemuk,  teori melting  pot dikritik dan  muncul  teori  baru  yaitu salad  bowl. Berbeda dengan melting pot , teori salad bowl tidak  menghilangkan  budaya  asal,  akan  tapi sebaliknya  kultur-kultur  lain  di  luar White Angso  Saxon  Protentant (WASP)  diakomodir dengan  baik  dan  masing-masing  memberikan kontribusi untuk membangun budaya Amerika, sebagai  sebuah  budaya  nasional.  Selanjutnya, interaksi kultural masing-masing budaya tetap memerlukan ruang gerak yang leluasa sehing- ga  muncullah  teori cultural  pluralism ,  yang membagi  ruang  pergerakan budaya  menjadi dua,  yakni  ruang  public  dan  ruang  privat. Ruang public diperuntukkan bagi seluruh etnik untuk  mengartikulasikan  budaya  politik dan mengekspresikan partisipasi sosial politik me- reka, Dalam konteks ini, mereka homogen da- lam sebuah tatanan budaya Amerika.  Sedang- kan  ruang  private  diberikan  agar  masing- masing  etnik  dapat  mengekspresikan  budaya etnisitasnya secara leluasa. Namun pada tahun 1960-an,  sebagian  masyarakat  Amerika,  se- perti kelompok Hitam, imigran Amerika Latin, dan etnik minoritas lainnya masih merasa hak- hak  sipilnya  belum  terpenuhi.  Maka  berkem- banglah teori multikulturalism yang menekan- kan  penghargaan  dan  penghormatan  terhadap hak-hak minoritas, baik dilihat dari segi etnik, agama, ras atau warna kulit (Rosyada, 2014).
Sementara  itu,  konsep  pendidikan multikultural mulai digagas di Indonesia seba- gai  respon  dari  maraknya  konflik  berlatar  ke- ragaman suku, ras, agama dan golongan yang terjadi beberapa dekade terakhir. Keberagaman yang  mengandung  potensi  positif  dan  negatif perlu diupayakan untuk tetap pada jalur positif demi  mencapai tujuan  bangsa  dan  Negara  se- perti yang diidamkan para pendiri bangsa yaitu masyarakat  yang  sejahtera  adil  dan  makmur dengan asas Bhinneka Tunggal Ika.
Usaha tersebut salah satunya diupaya- kan melalui proses pendidikan yang multikul-

## 144 – Jurnal Pembangunan Pendidikan: Fondasi dan Aplikasi
turalistik, yakni pendidikan untuk semua, dan pendidikan yang memberikan perhatian serius terhadap  pengembangan  sikap  toleran,  respek terhadap perbedaan etnik, budaya, dan agama, dan  memberikan  hak-hak  sipil  termasuk  pada kelompok  minoritas  (Azra,  2003  dalam Rosyada, 2014). Gagasan pendidikan multikul- tural di Indonesia sendiri, sebagaimana dijelas- kan oleh H.A.R Tilaar adalah pendidikan untuk meningkatkan penghargaan terhadap keragam- an etnik dan budaya masyarakat (Tilaar, 2004).
Sebagai  upaya  penanaman  nilai-nilai keberagaman, paradigma pendidikan multikul- tural yang diimplementasikan di sekolah diha- rapkan  dapat  menghapus  streotipe,  sikap  dan pandangan  egoistik,  individualistik  dan  eksk- lusif  di  kalangan  siswa.  Siswa  senantiasa  di- kondisikan  ke  arah  tumbuhnya  pandangan komprehensif  terhadap  sesama,  yaitu  sebuah pandangan yang mengakui bahwa keberadaan dirinya  tidak  bisa dipisahkan  atau  terintegrasi dengan lingkungan sekeliling yang realitasnya terdiri  atas  pluralitas  etnis,  rasionalisme,  aga- ma,  budaya,  dan  kebutuhan.  Oleh  karena  itu, cukup  proporsional  jika  proses  pendidikan multikultural diharapkan membantu para siswa dalam  mengembangkan  proses  identifikasi (pengenalan) anak didik terhadap budaya, suku bangsa,  dan  masyarakat  global  (Zainiyati, 2007).
Pendidikan  multikultural  di  sekolah harus dilakukan secara komprehensif. Ini tidak hanya  berarti  bahwa  sekolah  termasuk  dida- lamnya tenaga pendidik dan kependidikan ha- rus bersikap adil kepada siswa-siswa yang me- miliki  latar  belakang  sosial,  ekonomi,  agama, ras, budaya serta etnik  yang beragam, namun sekolah  dengan  inisiatif  dan  arahan  kepala sekolah  harus  menyiapkan  kurikulum,  imple- mentasi  pembelajaran,  evaluasi,  serta  budaya sekolah yang mendukung terlaksananya pendi- dikan  multikultural.  Kepala  sekolah  sebagai pelopor  pendidikan  multikultural  dan  sebagai pemegang peran kepemimpinan juga harus me- mastikan  bahwa  guru  memiliki  pemahaman, sikap dan tindakan yang produktif dalam mem- berikan layanan pendidikan multikultural pada para siswanya (Rosyada, 2014).
Dalam  konteks  sekolah,  pendidikan multikultural  tidak  cukup  hanya  disisipkan dalam  mata  pelajaran-mata  pelajaran  dalam kurikulum  baik  intra,  ekstra  maupun  koku- rikulum,  namun  juga  perlu  diintegrasikan  da- lam hidden curriculum yang menanamkan ni-
lai-nilai  multikulturalisme. Hiden  Curriculum yang  memuat  nilai-nilai  multikulturalisme tersebut  harus  menyatu  dan  menjadi  bagian dari  budaya  sekolah.  Budaya  sekolah  yang mendukung terselenggaranya pendidikan mul- tikultural  dapat  mempengaruhi  pembentukan sikap  dan  moral  yang  positif  bagi  segenap warga sekolah.
Budaya  sekolah  adalah  kumpulan asumsi-asumsi  dasar,  nilai-nilai,  kepercayaan, sikap  dan  norma-norma  yang  dipegang  oleh anggota-anggota sekolah dan kemudian meng- arah pada bagaimana mereka berperilaku serta akan  menjadi  karakteristik  sekolah  mereka (Sukarman & Simbolon, 2016). Budaya seko- lah yang menjunjung tinggi serta menanamkan nilai-nilai  multikultur  harus  nampak  pada  1) artifacts yaitu  semua  fenomena  budaya  orga- nisasi  yang  tampak  di  permukaan  dan  bisa diobservasi, diamati, didengar, dan dirasakan, seperti gaya arsitektur bangunan, bahasa, pro- duk-produk  teknologi,  gaya  berpakaian,  dan nilai-nilai  yang  dipublikasikan,  2) espoused values yaitu  nilai  dan  keyakinan  yang  diper- oleh  setiap  anggota  organisasi  dengan  cara merefleksikan  nilai-nilai  dan  keyakinan  dari tokoh  sentral  dalam  organisasi  tersebut,  yang biasanya adalah pemimpin, dan 3) basic under- lying assumption yaitu budaya organisasi yang sudah  mengakar  dalam  diri  setiap  anggota, tidak  lagi  disadari,  merupakan  kepercayaan dan nilai-nilai yang benar-benar sudah diyakini secara  bulat,  yang  melingkupi  lingkungan sekolah.
Tanggung jawab sebagai pencipta bu- daya  sekolah  yang  kondusif  terhadap  pem- bentukan  sikap  multikultur  ini  terletak  pada kepala sekolah. Hal ini mengindikasikan bah- wa  kepala  sekolah  memegang  peranan  yang sangat  menentukan  dalam  menciptakan  ling- kungan  yang  ramah  perbedaan  serta  menjadi kunci keberhasilan penanaman sikap multikul- tural di sekolah (Manik & Bustomi, 2011). De- ngan demikian, keberhasilan pendidikan multi- kultural di lingkungan sekolah sangat bergan- tung  pada  kebijakan,  inisiatif  serta  peran  ke- pemimpinan kepala sekolah dengan didukung oleh segenap warga sekolah baik guru, tenaga kependidikan maupun siswa.

## Kepemimpinan Sekolah Berbasis Pendidikan Multikultural
Sebagai  respon  terhadap  pentingnya pendidikan  multikultural  di  sekolah,  pemba-
hasan  mengenai  peran  dan  tanggung  jawab kepala  sekolah  dalam  meningkatkan  sikap multikultural di kalangan siswa dan guru men- jadi vital untuk dikaji. Literatur terkini menya- takan  bahwa  kepala  sekolah  berperan  dalam menciptakan  lingkungan  yang  peka  terhadap realitas  multikultural  di  masyarakat  sehingga kepala sekolah pun harus memberikan perhati- an  lebih  serius  terhadap  pendidikan  multikul- tural  yang  diintegrasikan  dalam  visi,  misi, kebijakan dan program sekolah serta aktivitas kepemimpinannya  (Vervaet,  Van  Houtte,  & Stevens, 2018).
Visi dan tanggung jawab untuk meran- cang  dan  mengimplementasikan  program- program yang responsive terhadap keragaman ras,  etnik,  bahasa,  budaya,  agama  dan  gender saat  ini  menjadi  tantangan  tersendiri  bagi kepala  sekolah  (Jason,  2000). Kepala sekolah yang memegang tampuk kepemimpinan seba- gai elemen vital dalam sekolah berperan dalam menciptakan budaya yang berbasis keragaman, serta merupakan figur sentral dalam menegak- kan, mendorong dan menjadi role model sikap menghargai  keragaman  bagi  siswa,  guru  dan kependidikan dalam sekolah sebagai miniature masyarakat  multikultural  (Goods,  2014).  Se- bagai role  model, kepala  sekolah  perlu  men- jaga  konsistensi  antara  nilai  yang  dipegang dengan  tindakan  sehingga  nilai  keberagaman tidak  hanya  sekedar  sebagai  slogan  maupun visi yang terpampang dipapan sekolah namun mengejawantah dalam tindakan sehari-hari.
Riset  dalam  skala  global  menyatakan bahwa iklim sekolah dan visi pedagogik kepala sekolah  termasuk  tujuan  dan  tindakan  kepe- mimpinannnya  berpengaruh  pada  strategi  im- plementasi  pendidikan  multikultur  pada  level sekolah.  Nilai-nilai  yang  dipegang  kepala  se- kolah  dan  konsep  mereka  mengenai  pendi- dikan multikultural membentuk landasan filo- sofis sekolah, kebutuhan dan prioritasnya  yang selajutnya  membentuk  budaya  sekolah.  De- ngan kata lain aktivitas kepemimpinan  seorang kepala  sekolah  adalah  ekspresi  dari  budaya yang dipegangnya.
Schein  berpendapat  bahwa  budaya awalnya diciptakan oleh tindakan dan perilaku pemimpin,  kemudian  ditanamkan  dan  dikuat- kan oleh pemimpin (Hajisoteriou & Angelides, 2016). Sehingga, sekolah memerlukan pemim- pin  yang  mampu  menciptakan  budaya  yang inklusif yang secara aktiv dan positif merespon keberagaman serta membuat perubahan struk-
tur sekolah dalam rangka mempromosikan ni- lai-nilai  multikulturalisme  kepada  seluruh warga  sekolah  (Hajisoteriou  &  Angelides, 2016).  Dengan  demikian,  kepemimpinan  se- kolah  yang  efektif  dan  responsive  terhadap keberagaman  adalah  kunci  bagi  suksesnya pendidikan multikultural.
Dalam perencanaan dan pengembang- an  kebijakan  dan  peraturan  yang  mendukung pendidikan multikultural, kepala sekolah harus merujuk  pada  realitas  keberagaman  yang  se- nantiasa  berkembang  menjadi isu  yang  sema- kin sensitive dalam masyarakat (Vervaet et al., 2018).
Kepemimpinan multikultural di seko- lah  dimaknai  sebagai  sejauh  mana  kepala  se- kolah  menerapkan  kebijakan,  peraturan,  dan inisiati-inisiatif yang mendorong budaya mul- tikultural yang bukan terbatas pada dokumen- dokumen  tertulis  namun  juga  meliputi  pene- gakan  aturan-aturan.  Proses  ini  memerlukan peran  kepemimpinan  kepala  sekolah  yang berkarakter  dan  memiliki  pengalaman  serta pemahaman multikultural yang mendalam.
Dalam  hal  ini,  kepemimpinan  trans- formasional  dianggap  sesuai  dan  mampu mendorong  penciptaan  budaya  multikultural dalam lingkungan sekolah (Jason, 2000). Mo- del  kepemimpinan  transformasional  berbeda dengan model kepemimpinan transaksional di- mana kepemimpinan transformasional didasar- kan pada komitmen sejati dan motivasi antara pemimpin  dan  yang  dipimpin  sedangkan  mo- del  kepemimpianan  transaksional  dijalankan dengan dasar hubungan pertukaran yaitu antara visi  pemimpin  dengan  balasan  yang  akan diterima oleh pengikutnya. Dilihat dari model hubungan  gaya  kepemimpinan  transformasio- nal  menerapkan  langkah  yang  sistematis  di- mana pemimpin mengambil tindakan atau ke- bijakan dalam rangka peningkatan kematangan motivasi pengikutnya kemudian mengerakkan motivasi mereka melebihi kepentingan pribadi mereka  sendiri  demi  pencapaian  kepentingan bersama  (Bass  &  Avolio,  1994).  Dalam  teori kepemimpinan transformasional, budaya seko- lah  difasilitasi  oleh  kepala  sekolah  yang  me- musatkan model kepemimpinannya pada pen- ciptaan iklim positif  melalui tiga aspek yaitu (1) artikulasi visi, (2) kepemimpinan bersama, dan (3) pengembangan motivasi dan komitmen bersama (Matthew, 2016).
Dalam mengartikulasikan visi, kepala sekolah transformasional bekerja sama dengan
personel lain dalam lingkungan sekolah dalam mengidentifikasi tujuan dan visi pribadi kemu- dian  menghubungkannya  dengan  tujuan  dan visi  organisasi.  Kepala  sekolah  sebagai  pe- mimpin transformasional memegang teguh visi dan tujuan organisasi. Visi dapat diartikan se- bagai kekuatan yang membentuk makna bersa- ma seluruh anggota organisasi. Kepemimpinan transformasional yang visioner mewadahi em- pat macam visi yaitu visi organisasi, visi masa depan  visi  personal  dan  vissi  strategis.  Visi organisasi yang mengikat angggota hendaknya mengakomodir  gambaran  utuh  komponen- komponen  yang  ada  dalam  organisasi  sekali- gus pemhaman hibungan antar komponen ter- sebut.  Visi  masa  depan  merupakan  gambaran bagaimana  organisasi  memandang  pencapai- annya  pada  titik  tertentu  di  masa  depan.  Visi pribadi adalah aspirasi personal pemimpin bagi organisasi  yang  dipimpinnya  yang  sekaligus merupakan  pendorong  diambilnya  langkah- langkah  yang  menghubungkan  visi  organisasi dan visi masa depan. Sementara itu, visi stra- tegis  menghubungkan  visi  organisasi  dengan visi  masa  depan  melaluui  visi  personal  yang sesuai  dengan  organisasi  dan  pemimpinnya (Manasse, 1986)
Visi  kepala  sekolah  tentu  tidak  dapat terwujud tanpa perencanaan. Visi dapat direali- sasikan melalui pemberian teladan, perencana- an jangka pendek, serta penekanan skala prio- ritas.  Kepala  sekolah  harus  merancang  tujuan dan  sasaran  yang  akan  dicapai  dengan  peren- canaan  yang  jelas. Kepala sekolah juga  harus dapat mengartikulasikan nilai-nilai serta keya- kinan  yang  mereka  pegang.  Jika  sikap  dan tindakan  kepala  sekolah  sesuai  dengan  nilai- nilai  dan  keyakinan  yang  dipegangnya,  maka tenaga  pendidik  dan  kependidikan,  kolega, orang tua serta murid sebagai bagian dari war- ga sekolah akan memberikan apresiasi sehing- ga  dukungan  bagi  realisasi  visi  akan  semakin mudah untuk dicapai. Kemampuan kepala se- kolah  untuk  membawa  warga  sekolah  dalam sebuah komunitas yang memiliki visi bersama yaitu  kesetaraan  bagi  seluruh  warga  sekolah merupakan  aspek  penting  dalam  menciptakan lingkungan  sekolah  yang  inklusif  (Stone- Johnson, 2014).
Sementara  itu,  kepemimpinan  bersa- ma  menekankan  pada  identifikasi  masalah, pemecahan  masalah,  dan  kolaborasi  dengan stakeholder dalam rangka peningkatan perfor- ma  sekolah.  Kepemimpinan  bersama  juga
bermakna proses berbagi tanggung jawab pro- fesional dimana guru dan kepala sekolah secara simultan  dan  kooperatif  mewujudkan  sekolah sebagai  organisasi  belajar.  Dalam  konsep  ini, kepemimpinan  diharapkan  dapat  membangun komunitas  yang  terbuka  namun  kuat  yang membentuk lingkungan yang efektif dan kon- dusif bagi proses belajar peserta didik maupun proses peningkatan kapasitas dan performa ser- ta aktivitas belajar guru maupun warga sekolah lainnya  karena  guru  juga  memiliki  kapasitas sebagai pemimpin. Kepemimpinan bersama di sekolah  dianggap  efektif  jika  kepala  sekolah menggunakan waktunya dengan maksimal da- lam  kegiatan-kegiatan  di  ruang  kelas  dalam upaya  memberikan  dukungan  dan  bekerja  sa- ma  dengan  guru  untuk  mengkoordina-sikan program-program  sekolah  serta  menyaji-kan aktivitas-aktivitas  yang  berhubungan  de-ngan peningkatan  kompetensi  guru  (Blankstein, 2004;  Cheng,  2005:  Drago-Severson,  2004; DuFour,  2004;  Fink,  2003;  Fullan,  2003; Hallinger,  2003;  D.H.  Hargreaves,  2003; Lambert, 2005 dalam (Matthew, 2016).
Dalam kepemimpinan bersama, kepa- la  sekolah  transformasional  bekerja  sama  de- ngan  komunitas  warga  sekolah  dalam  meng- identifikasi tujuan pribadi kemudian  menghu- bungkannya  dengan  tujuan  organisasi  yang lebih  luas.  Dengan  demikian,  komitmen  guru maupun  staff  meningkat  seiring  dengan  kesa- daran  bahwa  mereka  sedang  mengusahakan pencapaian visi dan misi sekolah. Kondisi ini disebut sebagai efek ‘level-kedua’ karena ke- pala sekolah menciptakan kondisi yang mem- buat guru dan tenaga kependidikan mempunyai komitmen dan motivasi diri untuk bekerja demi peningkatan  kualitas  diri  sekaligus  sekolah tanpa adanya komando instruksional yang ber- sifat administrative (Matthew, 2016). Peneliti- an yang dilakukan oleh Marks & Printy (2003) menemukan  bahwa  ketika  kepala  sekolah menerapkan  kepemimpinan  bersama  maka peserta  didik  menunjukkan  performa  yang tinggi dalam penilaian autentik. Disamping itu, kepemimpinan  bersama  juga  secara  langsung mendorong  kepala  sekolah,  guru  dan  tenaga kependidikan  untuk  meningkatkan  komitmen bersama  dalam  pendidikan  (Marks  &  Printy, 2003).
Sedangkan  untuk  peningkatan  moti- vasi  dan  komitmen  bersama,  kepemimpinan transformasional  mendorong  personil  sekolah untuk  mencapai  potensi  terbaik  mereka  seka-
ligus meluaskan motif pribadi untuk pencapai- an  yang  lebih  besar  (Matthew,  2016).  Kepe- mimpinan transformasional yang sukses dalam memotivasi anggota untuk mencapai lebih dari tujuan  yang  direncanakan  di  awal  merupakan elemen vital dalam memelihara serta mening- katkan  performa  dan  mewujudkan  tujuan organisasi.
Dalam perspektif sumber daya manu- sia yang melihat keterkaitan antara konsep diri dan  timbulnya  motivasi,  komitmen  dan motivasi  kelompok  menjadi  elemen  penting bagi  pengembangan  organisasi.  Perspektif  ini melihat  organisasi  sebagai  keluarga  besar  se- hingga anggota yang bekerja dalam sebuah or- ganisasi selalu diupayakan untuk menyenangi dan  merasa  senang  dengan  apa  yang  dikerja- kannya. Dengan demikian kepentingan pribadi selalu  diupaakan  untuk  sesuai  dengan  tujuan organisasi.  Sehingga,  untuk  mengembangkan kapasitas kolektif dalam organisasi, kepemim- pinan  transformasional  berusaha  untuk  me- ningkatkan  komitmen  anggotanya  sekaligus mendorong  mereka  untuk  menggapai  potensi terbaiknya  serta  menyelaraskan  kepentingan pribadi  anggota  untuk  pencapaian  tujuan organisasi.
Usaha  untuk  membangun  komitmen dan  motivasi  kolekif  dapat  dilakukan  dengan penguatan  anggota  melalui:  (1)  karakter/ke- pribadian, (2) tindakan, (3) pemberian motivasi yang inspiratif, (4) stimulasi intelektual untuk menjadi  kreatif  dan  inovatif,  dan  (5)  pende- katan personal sehingga anggota merasa bahwa kebutuhan  pribadi  untuk  maju  dan  sukses selalau  diperhatikan  dan  didorong  (Bass  & Avolio, 1994).
Dalam  kepemimpinan  transformasio- nal, beberapa karakter muncul sebagai ciri me- nonjol  terkait  dengan  kesadaran  akan  kebe- radaan  pihak  lain,  seperti  adanya  empati,  ke- sadaran sebagai warga Negara, kesediaan men- jadi  mentor  bagi  kolega,  menjadi  agen  peru- bahan, mengembangkan jaringan, menjadi ins- pirasi  dan  memiliki  pengaruh,  serta  memiliki keterampilan  mengelola  konflik  (Simmons, 2016). Selain itu, karakteristik pemimpin trans- formasional  meliputi  komitmen  yang  kuat, memahami  diri  sendiri,  memiliki  empati, kompetensi dan orisinalitas, memiliki standard moral  yang  tinggi,  dapat  dipercaya,  kreatif, memiliki  ketrampilan  mentoring,  termotivasi untuk  melakukan  hal-hal  yang  benar,  meme- lihara  dan  membangun  visi  bersama,  dan
berani  mengambil  resiko  (Basham,  2012; Homrig,  2001;  Thorn,  2012  dalam  Simmons, 2016).
Ciri-ciri  tersebut  sesuai  dengan  hasil riset  yang  menyatakan  bahwa  pemimpin transformasional yang memiliki karakter mul- tikultural mendapat skor tinggi pada penilaian dimensi empati budaya, inisitif sosial, dan ke- terbukaan (Van Woerkom & de Reuver, 2009 dalam Simmons, 2016). Karakter multikultural dalam kepemimpinan transformasional ini se- jalan dengan pemahaman dan sikap pengharga- an terhadap keberagaman yang mengindikasi- kan  fakta  bahwa  jika  mereka  memahami  diri dan  budaya  mereka  sendiri,  maka  yang  ber- sangkutan  akan  bisa  memahami  budaya  lain, dengan  demikian  sikap  ini  mengindikasikan karakter keterbukaan.
Dengan karakter-karakter tersebut, ke- pemimpinan transformasional membuat mitra- nya  merasakan  pengalaman  kepercayaan,  ke- kaguman,  kesetiaan,  penghargaan  sehingga para mitra tersebut termotivasi untuk mening- katkan kerja organisasi melebihi yang diharap- kan.  Dalam  konteks  sekolah  dan  pendidikan multikultural, kepemimpinan transformasional mengarahkan  anggota  sekolah  untuk  bekerja lebih  keras  dan  berusaha  untuk  mencapai  po- tensi terbaiknya dalam rangka pengembangan sekolah (Bowers, Marks & Printy, 2009 dalam (Simmons, 2016).
Kepemimpinan  transformasional  me- miliki  kemampuan  untuk  mengolah  aspirasi- aspirasi  personal  untuk  mencapai  komitmen personal  yang  lebih  tinggi  dan  menyelaras- kannya  dengan  tujuan  organisasi.  Leithwood dan Jantzi (2000) menyebutkan enam aktivitas kepemimpinan  transformasional  yang  dapat secara  langsung  mempengaruhi  dan  merubah budaya sekolah, yaitu: (1) kepemimpinan trans- formasional  menetapkan  visi  dan  tujuan  se- kolah,  (2)  kepemimpinan  transformasional menstimulasi intelektual dengan upaya peme- nuhan  kebutuhan  individu  yang  diselaraskan dengan pengembangan sekolah, (3) kepemim- pinan  transformasional  menawarkan  support individual  untuk  membantu  guru  dan  tenaga kependidikan mencapai tujuan pribadi mereka, (4)  kepemimpinan  transformasional  mengim- plementasikan  nilai-nilai  dan  praktik-praktik professional  dalam  aktivitas  sehari-hari  dan secara tegas menjadikannya budaya organisasi (5)  kepemimpinan  transformasional  menun- jukkan  performa  kerja  tingkat  tinggi,  dan  6)

## 148 – Jurnal Pembangunan Pendidikan: Fondasi dan Aplikasi
kepemimpinan  transformasional  mengem- bangkan struktur yang mendorong dan meme- lihara  pertisipasi  aktif  anggota  sekolah  dalam keputusan-keputusan  strategis  dengan  mene- rapkan  kepemimpinan  bersama  (Matthew, 2016).
Leithwood et al. (1996) mengidentifi- kasi sifat-sifat penting kepemimpinan sekolah transformasional  yaitu,  pertama  kepemimpin- an  transformasional  hendaknya  bersifat  karis- matik. Melalui inspirasi dan visinya, kepemim- pian  transformasional  mengilhami  para  guru untuk terlibat penuh dalam kegiatan dan akti- vitas sekolah. Kedua, kepemimpinan transfor- masional  harus  menunjukkan  sikap  menghar- gai  individu-individu  dengan  menghormati perasaan  dan  kebutuhan  personal  para  guru. Ketiga,  kepemimpinan  transformasional  me- nantang para guru untuk mengembangkan pro- fesionalitas  mereka  dengan  stimulus  intelek- tualitas (Matthew, 2016).
Sebagai pelopor pendidikan multikul- tural,  kepala  sekolah  juga  harus  menjadi role model bagi penanaman sikap multikultur. Bass dan  Avolio  (1985)  menyatakan  bahwa  kepe- mimpinan trasnformasional memiliki pengaruh yang signifikan dengan bertindak sebagai role model bagi mitranya. Dalam hal ini, kepala se- kolah hendaknya memiliki pengalaman multi- kultural dalam dirinya sehingga yang bersang- kutan dapat memahami secara mendalam serta memiliki  empati  yang  bersifat genuine dalam perannya  sebagai  teladan  penanaman  nilai- nilai keberagaman.
Konsep  kepemimpinan  transforma- sional secara filosofis dan fungsional juga se- suai  dengan  upaya  kepala  sekolah  dalam  me- ngembangkan komunitas multikultural. Sesuai dengan  karakteristik  yang  diungkapkan  oleh Leithwood  et.al  (1996),  dalam  konteks  seko- lah,  model  kepemimpinan  ini  dapat  mening- katkan motivasi dan moralitas guru dan tenaga kependidikan.  Stimulus  yang  dapat  mening- katkan dan mengupayakan pembentukan nilai- nilai  multikultural  yang  efektif  berakar  pada dukungan  mutual  dalam  rangka  pencapaian tujuan bersama. Konsep bekerja bersama untuk mencapai  tujuan  bersama  diyakini  dapat  me- nyatukan  perbedaan  dan  keberagaman  dalam lingkungan  sekolah.  Nilai-nilai  persatuan  da- lam  keragaman  yang  mulai  diterapkan  dalam lingkungan  sekolah  yang  dipelopori  oleh  ke- pala  sekolah,  para  guru  dan  tenaga  kepen- didikan diharapkan dapat menjadi suri tauladan
bagi siswa untuk tumbuh menjadi pribadi-pri- badi  yang  ramah  pada  perbedaan  dan  ke- ragaman.
Dengan karakter-karakter tersebut, ke- pemimpinan transformasional di sekolah diha- rapkan  mampu  menciptakan  budaya  multi- kultural  di  lingkungan  sekolah.  Kekuatan  ke- pemimpinan trasnformasional dengan visi pe- rubahan,  pemeliharaan  tujuan  sekolah  secara luas,  namun  dengan  tetap  menjaga  dan  men- dorong  kebutuhan  dan  pengembangan  profe- sionalitas  pribadi  masing-masing  personil  se- kolah penting bagi pembentukan visi pendidik- an dan implementasi budaya multikultural.
Budaya  multikultural  disekolah  perlu diciptakan  oleh  kepala  sekolah  mengingat budaya  merupakan  pondasi  bagi  perubahan jangka panjang sekolah. Kepala sekolah harus mengintegrasikan  penanaman  budaya  multi- kultur  di  sekolah  yang  pada  gilirannya  dapat membentuk  pola  dan  sikap  multikultur  siswa dalam  konteks  masyarakat  yang  lebih  luas dalam  sebuah  perencanaan  strategis  sekolah. Kepemimpinan  transformasional  dengan  stra- teginya menawarkan framework yang meliputi nilai-nilai,  keyakinan-keyakinan,  dan  norma- norma  tingkah  laku  yang  tertanam  dalam budaya  organisasi  sekolah  yang  menghargai dan  mengapresiasi  perbedaan  dan  keragaman namun disatukan dalam komitmen dan tujuan yang sama.
Dari  model  kepemimpinan  transfor- masional  kepala  sekolah  yang  menginspirasi dengan mengakomodasi kepentingan individu, yang  dalam  hal  ini  dapat  diartikan  sebagai bentuk keragaman dalam perbedaan nilai, un- tuk  pencapaian  tujuan  bersama,  serta  dengan perannya sebagai role model inilah diharapkan budaya  dan  lingkungan  multikultural  dapat diciptakan dalam lingkungan sekolah. Sehing- ga, pendidikan multikultural di sekolah sebagai upaya  penanaman  sikap  multikultur  siswa  ti- dak hanya sekedar disisipkan dalam kurikulum mata  pelajaran,  namun  juga  dimanifestasikan dalam  nilai-nilai  dan  aktivitas-aktivitas  seko- lah. Dengan demikian tujuan pendidikan mul- tikultural untuk menumbuhkan kesadaran akan perbedaan dan keberagaman siswa dapat diim- plementasikan  secara  lebih  efektif  sehingga semboyan Bhinneka  Tunggal  Ika tidak  hanya menjadi  slogan  namun  benar-benar  dapat  di- wujudkan di bumi Nusantara.

## SIMPULAN
Pendidikan  multikultural  disekolah membutuhkan  peran  kepemimpinan  transfor- masional  yang  yang  memusatkan  model kepemimpinannya pada penciptaan iklim posi- tif  budaya  organisasi  melalui tiga  aspek  yaitu artikulasi visi, kepemimpinan bersama, dan pe- ngembangan motivasi dan komitmen bersama. Dengan  perannya  sebagai role  model, kepala sekolah  menginspirasi  para  guru,  tenaga  ke- pendidikan dan siswa untuk menerapkan sikap mengahargai  perbedaaan.  Visi  kepemimpinan transformasional untuk mengakomodir kepen- tingan  pribadi  demi  pencapaian  tujuan  ber- sama, mengindikasikan penghargaan terhadap perbedaan  yang  selanjutnya  disatukan  dalam tujuan  bersama.  Dengan  inisiatif  dari  kepe- mimpinan  transformasional  kepala  sekolah inilah  diharapkan  dapat  membentuk  sikap multikultural  warga  sekolah  yang  merupakan miniature masyarakat untuk selanjutnya dapat diterapkan  dalam  lingkup  yang  lebih  luas dalam konteks berbangsa dan bernegara Indo- nesia dengan semboyan Bhinneka Tunggal Ika.

## DAFTAR PUSTAKA
Banks, J. A. (2001). Multicultural Education: Issues and perspectives (4th ed) (4th ed.). Toronto, Canada: John Wiley and Sons.
Bass, B., & Avolio, B. (1994). Improving organizational effectiveness through transformational leadership . Thousand Oaks, CA: Sage.
Carloz, D. (1992). Multicultural Education for the 21st Century. NEA School Restructuring Series. Washington DC.: National Education Association of the United States.
Goods, K. M. J. (2014). Culturally Responsive Leadership: A Case Study to Explore Stakeholders’ Perceptions of Culturally Responsive Leadership in a K-12 Public Charter School in North Carolina . North Carolina A&T State University, Greensboro, North Carolina.
Hafil, M. (2018, May 16). Penyusupan Nilai Radikalisme ke Sekolah Melalui Tiga Pintu. Republika . Retrieved from https://www.republika.co.id/berita/pendi
dikan/eduaction/18/05/16/p8tic7430- penyusupan-nilai-radikalisme-ke- sekolah-melalui-tiga-pintu
Hajisoteriou, C., & Angelides, P. (2016). School Leadership for Intercultural Education. In C. Hajisoteriou & P. Angelides, The Globalisation of Intercultural Education (pp. 175–196). London: Palgrave Macmillan UK. https://doi.org/10.1057/978-1-137- 52299-3_8
Jason, M., H. (2000). The Role of the Principal as Transformational Leader in a Multicultural Learning Community. The High School Journal , 83 (3), 1–9.
Jean-Marie, G., Normore, A. H., & Brooks, J.
S. (2009). Leadership for Social Justice: Preparing 21st Century School Leaders for a New Social Order. Journal of Reserach on Leadership Education , 4 (1).
Madhlangobe, L., & Gordon, S. P. (2012). What makes an effective principal? Leadership in Focus , 10 (6).
Malakolunthu, S. (2010). Culturally responsive leadership for multicultural education: The case of “Vision School” in Malaysia. Procedia Social and Behavioral Sciences , 9 , 1162–1169. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.12. 301
Manasse, A. L. (1986). Vision and leadership: paying attention to intention. Peabody Journal of Education , 63 (1), 150–173. https://doi.org/10.1080/01619568509538 505
Manik, E., & Bustomi, K. (2011). Pengaruh Kepemimpinan Kepala Sekolah, Budaya Organisasi dan Motivasi Kerja terhadap Kinerja Guru pada SMP Negeri 3 Rencaekek. Jurnal Ekonomi, Bisnis & Entrepreneurship , 5 (2), 97–107.
Marks, H. M., & Printy, S. M. (2003). Principal leadership and school performance: an integration of transformasional and instructional leadership. Educational Administration Quarterly , 39 , 370–397. https://doi.org/10.1177/0013161X03253 412

## 150 – Jurnal Pembangunan Pendidikan: Fondasi dan Aplikasi
Matthew, S. (2016). Exploring Leadership in a Multicultural School (Dissertation). Walden University, Minnesota.
Moleog, L., J. (2007). Metodologi Penelitian Kualitatif . Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.
Nazir, M. (1988). Metode Penelitian . Jakarta: Ghalia Indonesia.
Rosyada, D. (2014). Pendidikan Multikutural Di Indonesia Sebuah Pandangan Konsepsional. Sosio Didaktika: Social Science Education Journal , 1 (1). https://doi.org/10.15408/sd.v1i1.1200
Sada, C. (2004). Multicultural Education in Kalimantan Barat; an Overview. Jurnal
Multicultural Education in Indonesia and South East Asia , 1 .
Semiawan, C. R. (2004). The Challenge of a Multicultural Education in a Pluralistic Society; the Indonesian Case. Jurnal Multicultural Education in Indonesia and South East Asia , 1 .
Simmons, J. C. (2016). Multicultural Leadership Characteristics of a Shool Director in an Educationa Setting in South Korea: a Case Study (Dissertation). Liberty University, Virginia, USA.
Stone-Johnson, C. (2014). Responsible leadership. Educational Administration Quarterly , 50 , 645–674. https://doi.org/10.1177/0013161X13510
004
Sugiyono. (2018). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D . Bandung: Alfabeta.
Sukarman, & Simbolon, B. (2016). Hubungan Budaya Organisasi dan Motivasi dengan Kinerja Guru di Sekolah Yayasan Santo Antonius Jakarta. Manajemen Pendidikan , 5 (1).
Survei PPIM 2018. (2018, Oktober). Pusat Pengkajian Islam dan Masyarakat, UIN Syarif Hidayatullah . Retrieved from https://ppim.uinjkt.ac.id/category/2/post/ survei-ppim-2018:-menyibak- intoleransi-dan-radikalisme-guru
Tilaar, H. A. R. (2004). Multikulturalisme, Tantangan-Tantangan Global Masa Depan dalam Transformasi Pendidikan Nasional . Jakarta: Grasindo.
Vervaet, R., Van Houtte, M., & Stevens, P. A.
J. (2018). Multicultural school leadership, multicultural teacher culture and the ethnic prejudice of Flemish pupils. Teaching and Teacher Education , 76 , 68–77.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.08.00
9
Zainiyati, H. S. (2007). Pendidikan Multikultural Upaya Membangun Keberagamaan Inklusif di Sekolah. Islamica , 1 (2).