## PERSPEKTIF PESERTA DIDIK TENTANG KEDAMAIAN DAN RESOLUSI KONFLIK DI SEKOLAH
1) Sudaryat Nurdin Akhmad, 2) Sunaryo Kartadinata, 3) Ilfiandra
1 Dosen Program Studi Bimbingan dan Konseling, Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas Pendidikan Indonensia, Bandung, Indonesia
Email: sunurakhmad@upi.edu
2 Dosen Program Studi Bimbingan dan Konseling, Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung, Indonesia
Email: sunaryo@upi.edu
3 Dosen Program Studi Bimbingan dan Konseling, Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung, Indonesia
Email: ilfiandra@upi.edu

## Abstract
Topics examined in this study are peace and conflict resolution in schools in the perspective of learners. The method used is the analysis of narratives. A total of 42 students of class XI used as study participants. Data revealed through autobiographical  narratives and interviews and analyzed qualitatively.  The results  showed that the treatment is less educated than the teacher in the form of verbal and physical punishment as well as conflicts  among  students  in  the  form  of  bullying  and  personal  conflicts,  an  event  that  otherwise  is  not peaceful  by  learners.  In  conflict  resolution  with  the  teachers,  they  generally  prefer  to  be  passive  and withdrawn. While the conflict with a friend, in addition, there is also no one dared passive confrontation. Learners  interpret  peace  more  likely  in  a  positive  perspective  and  prioritize  peace  with  self,  others,  the environment  and  even  with  God.  Prospects  for  peace  ahead  despite  pessimistic,  but  generally  they  are convinced that with joint efforts for world peace will be achieved.
Keywords: Peace, School , conflict resolution , cognitive style

## A. PENDAHULUAN
Sebagai  salah  satu  sistem  pendidikan, sekolah    memerlukan  iklim  damai  untuk mendukung  proses  pembelajaran  yang berkualitas. Pembelajaran berkualitas, tidak  hanya  mengajarkan  pengetahuan, keterampilan, dan sikap, melainkan mengembangkan  dan  menumbuhkan  rasa cinta, saling pengertian, dan persahabatan. Dengan  demikian,  memajukan  pendidikan dan pembelajaran  yang  berkualitas identik dengan memajukan kedamaian pada pikiran dan hati peserta didik (Kartadinata, 2014). Kedamaian peserta didik di sekolah dalam kenyataannya tidak mudah diwujudkan. Bahkan akhir-akhir ini indikasi  yang  berkonotasi  tidak  damai  di sekolah semakin kentara. Berbagai konflik,  mulai  dari  bentuk  yang  paling sederhana,  yakni  perilaku  verbal,      hingga kepada  kekerasan  yang  lebih  serius
berdimensi fisik berupa tawuran, penganiayaan, bahkan hingga pembunuhan telah  dilakukan  oleh  beberapa  peserta didik di sekolah (Joseph, 2012).
Fenomena tersebut tampak
kontradiktif  dengan  esensi  pendidikan sebagai upaya normatif untuk mendewasakan  peserta  didik.  Hal  tersebut juga  bertentangan  dengan  kesepakatan World  Education  Forum di  Dakar  tahun 2000, bahwa pendidikan diharapkan mampu merespon tantangan di abad ke-21, yaitu: (1) seluruh generasi muda dan orang dewasa  diharapkan  memiliki  akses  yang sama  terhadap  belajar  dan  program kecakapan  hidup  yang  lainnya;  (2) meningkatkan  mutu  pendidikan  dan  hasil belajar,  khususnya  dalam  aspek  literasi, numerikal dan kecakapan hidup utama; (3) meningkatkan saling pengertian, kedamaian,  dan  toleransi  dalam  rangka
mencegah  kekerasan  dan  konflik,  serta mengubah  tatapikir  masyarakat  untuk menekan  perilaku  konflik  atau  kekerasan (Castro &  Galace, 2008). Transformasi ini diharapkan  dapat  membangun  kesadaran dan pemahaman, mengembangkan kepedulian dan menantang tindakan pribadi dan sosial yang akan memungkinkan orang untuk hidup, berhubungan dan menciptakan kondisi dan sistem  yang  dapat  mengaktualisasikan antikekerasan, keadilan, kepedulian terhadap lingkungan dan nilai-nilai kedamaian.
Menyadari  demikian  pentingnya kondisi  damai  di  sekolah,  para  peneliti telah  melakukan    kajian  tentang  makna, hakekat, dan ragam upaya mengembangkan sekolah damai. Penelitian  tersebut  umumnya  berfokus pada  masalah  kekerasan  langsung  atau tidak langsung, basis pengetahuan tertentu, perangkat  norma  keahlian,  serta  orientasi nilai  yang  ingin  dikembangkan  (Reardon, 1988).  Pada  perkembangan  berikutnya, orientasi  teoretik  kedamaian  yang  semula bersumber  dari negative  peace dimana kedamaian  dimaknai  sebagai  ketidaaan perang  atau  kekerasan  secara  fisik,  mulai bergeser  ke positive  peace dimana kedamaian  dimaknai  sebagai  terciptanya hubungan  noneksploitatif  antarmanusia dan  manusia  dengan  alam  (Mische  dalam Reardon,  1993).  Mulai  tahun  2016, menurut The  Centers  for  International Business Education and Research (CIBER), kajian kedamaian berfokus pada isu  “ the  business  peace” yang  diusung sebagai topik utama dalam rangka memenangkan  kompetisi  pasar  global  dan meningkatkan
bisnis pendidikan internasional  (Kelley  School  of  Business, 2016).
B. KAJIAN LITERATUR Pola studi kedamaian yang dilakukan,  pada  awalnya  berfokus  pada analisis komunitas  dibanding individu  dan faktor-faktor determinan kedamaian dalam
perspektif  keilmuan  tertentu.  Pola  studi seperti  itu  belum  bisa  menggambarkan inner  peace secara  individual.  Kini,  riset kedamaian  menjadi  lebih  berdimensi transdisiplin  (Mandoza,  Valenzuela,  & Guillen,  2013)  dan  mengkaji  kedamaian dalam perspektif positif dengan menggunakan  ragam  pendekatan  riset inovatif.  Tekanannya  lebih  pada  dimensi kedamaian  individu  dibanding  komunitas dengan menggunakan pendekatan kualitatif.  Salah  satu  pendekatan  kualitatif yang  kini  sedang trend digunakan  dalam studi  sekolah  aman  dan  damai  adalah narrative case study (Syrjalainen, Jukarainen,  &  Kaupinmaki,  2015,  p.  61). Melalui  analisis  narasi  sejarah  individu tentang suatu peristiwa terkait isu kedamaian, memungkinkan diketahui secara  otentik.  Begitu  juga  keterampilan diri individu dalam membangun kedamaian dapat dielaborasi secara natural.    Individu-individu  yang  memiliki pribadi  damai  sangat  memungkinkan membentuk  komunitas  yang  damai  pula. Mengacu  pada    kecenderungan  kajian konsep  dan  pendekatan  studi  kedamaian, penelitian ini dimaksudkan untuk melakukan kajian naratif perspektif peserta didik tentang kedamaian dan dan  resolusi konflik di sekolah.
Makna  kedamaian  positif  yang menekankan  pada  terciptanya  hubungan noneksploitatif  sebagamana  diungkapkan Mische (dalam Reardon, 1993)
mengandung makna keadilan dan kesetaraan  bagi  semua.  Keadilan  dan kesetaraan  merupakan    dasar  untuk  hidup bersama  dalam  damai  dan  harmoni (UNESCO-APNIEVE,  2000).  Gagasan tersebut
mengelaborasi ekspresi kedamaian  secara  positif  dari  perspektif budaya  (Sheriff  &  Swigonski,  dalam Kartadinata, 2015). Lebih lanjut Kartadinata  (2015)  menegaskan  bahwa kedamaian  merupakan  kondisi  optimum keadaan  damai  yang  dinamis  dan  berdaya adaptasi secara adekuat terhadap perubahan  lingkungan.  Kondisi  ini  terjadi
pada  individu  yang  akan  menumbuhkan kedamaian  diri,  sosial,  serta  bangsa  dan negara.    Penelitian  yang  dilakukan  oleh Kartadinata, et al. (2015) di Kota Bandung sebagai  salah  satu  tempat  yang  berada  di tataran budaya Sunda, menemukan konfigurasi  nilai  kearifan lokal  kedamaian dalam  budaya  Sunda,  esensinya  terletak pada nilai budaya yang menjalani kehidupan dan penghidupan dalam hubungannya  dengan  Tuhan,  hubungan manusia sebagai pribadi, hubungan manusia  dengan  sesama  manusia  dan hubungan  manusia  dengan  alam.  Lokus eksistensi  ditandai  oleh  relasi  yang harmonis    antarelemen  diri.  Harmoni menjadi orientasi hidup orang Sunda yang kedalaman maknanya melebih terminologi damai  dan    tidak  menempatkan  salah  satu sebagai  sentrum  melainkan  menjadi  satu keutuhan.  Perspektif  relasi  dengan  diri pribadi  orang  Sunda  orientasi  hidupnya ialah  “ hirup  bagja,  aman,  tengtrem, ngahenang-ngahening, luhur darajat, ngeunah angeun ngeunah angen, sampurna dunya aherat”.
Sebagai komparasi  kultural,  dalam  penelitian tersebut juga terungkap bahwa masyarakat Finlandia secara
konsisten mempertahankan  kesetaraan  dan  kerja sama  meskipun  mereka  tetap  merupakan masyarakat  individualistik.  Keberhasilan Finlandia  dalam  mewujudkan  masyarakat yang  damai  melalui  sistem  pendidikan, didukung  oleh  pengembangan  berbagai niai  seperti  prestasi  tanpa  kompetisi horizontal,  kepercayaan  diri,  tanggung jawab,  toleransi, trust ,  kebebasan,  dan demokrasi (Kartadinata, et al., 2015). Budaya damai berbeda dengan pendidikan kedamaian. Menurut Bedir & Aslan (2013) pendidikan  kedamaian  mengacu  pada upaya  membangun  hidup  dalam  damai  di antara kelompok yang memiliki perbedaan yang mendorong individu untuk menyelesaikan konflik  secara lebih  kreatif dan  tanpa  kekerasan  yang  pada  akhirnya akan  menguatkan  keterampilan  individu dalam  menjalani  kehidupannya.    Damai
merupakan  hasil  dari  proses  belajar  dan untuk  dapat  menyadari  makna  dan  proses tersebut  maka  sangat  penting  untuk melakukan  proses  transfer  pada  siswa (Mayer  &  Furlong,  2010).  Semantara  itu, pendidikan  kedamaian  dalam  konsepsi UNICEF  sebagaimana  dilaporkan  oleh Fountain  (dalam  Kartadinata,  et  al.,  2015, p.  9)  mengacu  pada  proses  memajukan pengetahuan,  keterampilan,  sikap,  dan nilai-nilai yang dibutuhkan untuk menghasilkan  perubahan  perilaku  yang memungkinkan  peserta  didik  mencegah terjadinya konflik dan kekerasan baik yang terselubung  maupun  yang  nyata  dan terstruktur,  menyelesaikan  konflik  dengan damai,  dan  untuk  menciptakan  kondisi yang kondusif bagi perdamaian baik dalam tingkat intrapribadi, antarpribadi, antarkelompok, nasional, maupun internasional.
Terciptanya  suasana  damai,  pada hakekatnya  ditentukan  oleh  bagaimana strategi  yang  digunakan  individu  dalam resolusi  konflik  dan  permasalahan  yang terkait dengan diri  sendiri, orang lain, dan lingkungan  komunitas.  Resolusi  pada hakekatnya adalah pengambilan keputusan yang  melibatkan  aspek  kognisi  seseorang. Dalam  upaya  menerima,  memikirkan  dan memecahkan  masalah  serta  memahami lingkungannya, individu senantiasa menggunakan  pendekatan  tertentu  yang relatif  menetap.  Pendekatan  tersebut  oleh para ahli  (Keen,1973; McKenney & Keen, 1974;    Botkin,  1974;  Goldstein;  1990; Aiken,  1997;  Healy,  Harkins,    &  Ray, 2010;  von  Wittich  &  Antonakis,  2011) disebut  gaya  kognitif  ( cognitive  style ). Gaya  kognitif  merupakan  salah  satu mekanisme kognitif yang berperan penting dalam menentukan suatu perilaku, terutama  perilaku    agresif    (Huesmann  & Guerra,  1977;  Guerra,    Boxer,  &  Kim, 2005;    Carpenter,  2012;  Calvete  &  Orue, 2010)  yang  sangat  berpotensi  pemicu peristiwa  tidak  damai.  Sehubungan  itu, kajian tentang bentuk perilaku tidak damai dalam  perspektif  peserta  didik  akan  lebih
bermakna  kalau  disertai  pengkajian  gaya kognitifnya.
Uraian  tentang  fenomena  dan  telaahan literatur  tentang  kedamaian,  pendidikan kedamaian, dan resolusi konflik yang telah dipaparkan  tersebut  menjadi  landasan untuk  dilakukannya  studi  naratif  tentang kedamaian dan resolusi konflik  di sekolah dalam  perspektif  peserta  didik.  Kajian resolusi  konflik  dihampiri  dari  gaya kognitif peserta didik

## C. METODE PENELITIAN
Desain  penelitian  yang  digunakan adalah cross  sectional dengan  pendekatan kualitatif  jenis narrative  case  study kategori analysis of narratives (Polkinghorne  dalam  Syrjlainen,  et  al., 2015,  p.  61).  Penelitian  naratif  yang dilakukan adalah proses deskripsi pengalaman  kehidupan  peserta  didik secara  individual  terkait  konotasi  tidak damai.    Data  penelitian  dikumpulkan  dari cerita    yang  ditulis  sendiri  oleh  peserta didik  secara  anonim.  Alur  cerita  tersebut mendeskripsikan pengalaman masa lampau  peserta  didik  terkait  dengan konotasi  tidak  damai  di  sekolah  yang sangat  mengganggu  kedamaiann  dirnya dan  direfleksikan  dalam  bentuk  tulisan. Untuk memperjelas tema, konteks, kronologis,  tokoh,  dan  respon  terhadap situasi  tidak  damai,  maka  tulisan  itu didiskusikan  dengan  dan  direvisi  ulang oleh peseta didik sehingga menjadi tulisan yang  memenuhi  syarat  sebagai  sebuah story yang dapat dianalisis lebih lanjut. Instrumen yang digunakan untuk mengumpulan data adalah panduan analisis  narasi  untuk  setiap  peserta  didik sehingga  dapat  diperoleh  informasi  yang jelas  tentang  tema,  konteks,  kronologis, tokoh,  dan  respon  terhadap  situasi  tidak damai.  Untuk memperoleh informasi yang lebih komprehensif dan mendalam mengenai cerita kejadian berkonotasi tidak damai  yang  telah  ditulis  peserta  didik, dilakkan wawancara dengan menggunakan pedoman wawancara. Hasil wawancara ini
dikonversi menjadi transkrip dalam bentuk tulisan  sehingga  mudah  dibaca  dan  dikaji ulang lebih lanjut.
Partisipan  penelitian  ini  adalah peserta  didik  kelas  XII  pada  salah  satu SMA Negeri di  Kota Cimahi sebanyak 42 orang.  Penentuan  partisipan  dilakukan dengan accidental  sampling untuk  data naratif dan secara sukarela untuk wawancara.  Agar  memperoleh  informasi yang diperlukan, pada proses pengumpulan data terlebih dahulu diberikan  penjelasan  bagaimana  cara menulis  narasi.  Dalam  suatu  narasi  harus secara  rinci  mengungkapkan  apa  yang dirasakan  sebagai  situasi  tidak  damai, bagaimana  kronologis  kejadiannya,  dan bagaimana  respons  peserta  didik  terhadap situasi  tersebut.    Penulisan  narasi  sekitar 500  kata  dilakukan  di  ruang  kelas  dan menghabiskan  waktu  rata-rata  30-45 menit.    Sementara  itu,  proses  wawancara terhadap partisipan secara sukarela, dilakukan  satu  hari  setelah  mereka mengumpulkan  narasi  dan  dilakukan  di sekolah  dengan  fasilitasi  guru  bimbingan dan  konseling.  Partisipan  yang  bersedia mengikuti wawancara adalah 27 orang. Data  penelitian  dianalisis  secara  kualitatif berdasarkan  tipe  kasus  secara  individual. Seluruh  protokol  data  naratif  dibaca  satu persatu  kemudian  diberi  koding  pada lokasi  tulisan  yang  menyatakan  tema, kontek,  alur,  kronologi  kejadian,  dan resolusi terhadap tema. Selanjutnya dilakukan  ketegorisasi  dan  penarikan esensi  atas  setiap  kategori.  Analisis  data ini dilakukan terhadap dokumen narasi dan transkrip hasil wawancara.

## D. HASIL DAN PEMBAHASAN
Berdasarkan  analisis  terhadap  narasi dan  transkrip  wawancara,  ditemukan empat  tema  spesifik  yang  relevan  untuk dianalisis,  yaitu:  (1)  bentuk  peristiwa tidak  damai  yang  dialami  peserta  didik  di sekolah,  (2)  resolusi  konflik  di  sekolah, (3) perspektif peserta didik tentang makna, ciri-ciri, serta tanggung jawab memelihara
kedamaian,  dan  (4)  prospek  kedamaian  di masa  depan.  Hasil  penelitian  dan  diskusi terkait keempat tema tersebut dikemukakan dalam uraian berikut.
Bentuk  Peristiwa  Tidak  Damai  yang Dialami Peserta Didik di Sekolah
Berdasarkan analisis terhadap
narasi  peserta  didik  secara  individual  dan
transkrip  wawancara,  diperoleh  informasi bahwa  peristiwa  konotasi  tidak  damai  di sekolah  dipicu  oleh  dua  sumber  utama, yaitu pihak guru (50%) dan sesama peserta didik  (43%).    Hanya  sekira  7%  yang dipicu oleh kondisi kesehatan dan kebijakan sekolah. Tabel-1 Pendapat Partisipan tentang Konteks dan Bentuk Peristiwa  Tidak Damai di Sekolah No. Konteks Peristiwa 1. Guru dalam proses pembelajaran 1. Cara mengajar guru Fisika tidak pernah menjelaskan materi pelajaran, hanya menyuruh membeli buku (P1) 2. Dikeluarkan dari kelas oleh guru Fisika karena tidak bisa mengerjakan soal dan kesal karena kalau ulangan hanya satu soal  (P15)
3. Kurang terampil mengajar Fisika, mengancam memberikan nilai di bawah KKM (P4).
4. Guru mengajar Olah raga ala militer dan mengumbar perkataan menyingung perasaan (P5)
5. Respon Guru BK yang  menyepelekan potensi dan kemampuan masuk PT Negeri, padahal termasuk tiga besar di kelas (P6) 6. Tugas yang diberikan guru memberatkan  (P11) 7. Guru sejarah berceramah agama di kelas tentang hal-hal yang kontroversial (P14) 8. Diperlakukan tidak menyenangklan oleh guru Fisika di depan kelas karena tidak bisa mengerjakan soal tugas. Saat itu guru memegang tangan kiri saya sambil berkata “ Nih anak-anak contoh gerak harmonik sederhana” (P17) 9. Tidak diperbolehkan mengikuti praktikum TIK  tanpa alasan yang jelas, ketika bertanya alasannya malah guru berbalik marah  (P18) 10. Diberi label sebagai anak yang suka remedial oleh guru Matematika (L8) 2. Guru dalam memberikan hukuman 1. Wali kelas yang tidak berpihak pada peserta didik (P7, P16) 2. Guru mencukur rambut saya di depan kelas padahal rambut saya baru dipotong (P9)
3. Dihukum oleh guru Matematika karena lupa membawa buku catatan: Scoat jump 20 kali di sepan kelas (P2) 4. Contekan kelas di papan tulis saat ulangan, diketahui oleh guru. Semua peserta didik dimarahi (P3) 5. Sakit hati oleh wali kelas karena dianggap menyalahgunakan SPP karena tiga bulan telat dibayar padahal orang tua sedang kesulitan uang. (P12) 6. Dihukung secara fisik oleh guru Bahasa Inggeris karena kesalahan yang dibuat peserta didik lain (P19) 7. Guru Matematika (laki-laki) marah dan mencaci maki dengan kata-rata tidak pantas berdalih atas nama agama serta menghukum secara fisik di hadapan teman-teman dalam kelas. Penyebabknya adalah  karena secara kebetulan guru tersebut berpapasan dengan saya di jalan ketika saya setelah pulang sekolah disuruh segera oleh orang tua untuk membeli makanan. Saat itu saya  mengendarai motor hanya berpakaian celana pendek dan kaos oblong. Sementara saya kalau sekolah memakai jilbab padahal  saya sebetulnya merupakan peserta didik kesayangan guru tersebut di sekolah (P 20) 8. Dimarahi guru Bahasa Indonesia di tempat umum karena saya tidak menyapanya ketika berpapasan. Meski sudah minta maaf karena saya tidak melihatnya, guru tersebut marahnya terus menerus dengan kata-kata yang tidak pantas (P21) 3. Sesama peserta didik 1. Diserang kakak kelas sesama perempuan karena laki-laki yang mereka senangi menjadi pacar saya (P10, L1, L4)  bentrok terselubung (L5), disebut Princes sekolah (L12) 2. Putus dengan pacar dan tidak percaya pada orang lain  (L16)
3. Berteman dengan laki-laki yang disenangi oleh banyak teman perempuan kemudian dikucilkan oleh teman (L17) 4. Bentrok antara jurusan IPA dan IPS dalam lingkungan sekolah (L 3)
5. Merasa diisololasi teman sekelas (L6, L8) dan dibenci teman  (L11)
6. Perlakuan tidak menyenangkan dari sesama teman perempuan (L7)
7. Bullying dari teman sekelas (L9, L13) 8. Direbut pacar oleh teman sesama laki-laki (L15)
9. Diperdaya teman sehingga konflik dengan guru (L14)
4. Pribadi
1. Menderita sakit parah menjelang waktu ujian
2. Aturan sekolah tidak tersosialisasikan secara utuh dan sanksi diberikan secara tiba-tiba
Keterangan:  Nomor  kode  partisipan  penelitian  di  belakang  setiap  pernyataan,  huruf  P  bersumber  dari  guru  dan  L bersumber dari sesama peserta didik. Sedangkan angka  menunjukkan nomor partisipan.Semua pernyataan itu adalah yang ditulis oleh partisipan dalam narasi atau dikatakan saat wawancara
Tabel 1 mengindikasikan bahwa pembelajaran yang tidak berkualitas, pemberian  hukuman  secara  fisik,  dan pernyataan  kemarahan  guru  dalam  bahasa yang  tidak  mendidik,  merupakan  sumber utama  dari  ragam  peristiwa  tidak  damai yang  dirasakan  peserta  didik  di  sekolah. Manakala dikaitkan dengan esensi pendidikan sebagai upaya normatif, temuan penelitian  ini  amat  memprihatinkan.  Alih- alih  dapat  mengembangkan  pembelajaran yang  mendidik,  dalam  mengajar  pun  para guru    masih  jauh  dari  yang  seharusnya. Materi  pelajaran  tidak  dipahami  peserta didik,  banyak  tugas  dan  sulit  dikerjakan, dan melakukan evaluasi hasil belajar secara tidak  tepat.  Bagaimana  para  guru  itu mengajar,  antara  lain  dapat  disimak  dari ungkapan peserta didik sebagai berikut:
“  …  beliau  merupakan  guru  yang  bisa dibilang  membuat  siswa-siswanya  tidak nyaman,  tidak  suka  padanya.  Mengapa? Tentu  karena  perannya  yang  kurang  sebagai seorang guru.
……………………………………………… ……………………………………………… ……………
Selama  pembelajaran  …  siswa-siswa  yang diajar  olehnya  hanya  diminta  menghafalkan lagu  “Esok  Lebih  Baik”  yang  mana  lagu  itu merupakan  lagu  yang  dibuat  oleh  Pak  … yang  katanya  lagu  penyemangat,  lalu membeli lembar unnsur-unsur kimia periodik …  Buku  1000  bank  soal  …  lalu  diminta menyampul  buku  tulis  seragam  satu  kelas yang  mana  hanya  diminta  membelinya.  Tapi selebihnya  yang  menyangkut  Pak  … mengajarlan  materi  pelajaran  di  sekolah,  itu tidak ada” (P1).
Pendapat peserta didik lainnya tentang guru yang mengajar adalah sebagai berikut,  “Beliau  baik.  Beliau  juga  sangat cerdas.  Namun,  beliau  kurang  terampil dalam  membagi  ilmunya  …  sehingga penulis  dan  kawan-kawan  kesulitan  dalam memahami  pelajaran”  (P4).  Salah  kaprah guru  dalam  mengajar  juga  teramati  dari
narasi  peserta  didik  yang  memberi  judul tulisannya  “Sejarah  atau    Khutbah”  (P14). Pernyataan  lainnya  yang  menarik  adalah sebagai  berikut:  “  …  bagi  saya,  guru  yang mengajar  …  membuat  diri  saya  menjadi down dan  tidak  bergairah  untuk  mengikuti jam  pelajarannya  …  ketika  ujian,  soalnya hanya satu, jika salah mendapat nilai 0 dan jika betul 100” (P15).
Hal  lain  terkait  konteks  guru  yang menyebabkan  peserta  didik  tidak  damai adalah  tutur  kata  yang  tidak  mendidik  dan tidak  pantas  diucapkan  oleh  pendidik seperti  tampak  dalam  narasi  sebagai berikut:
“ Mengapa  kita  begitu  stress,  .  guru  ini mengajarnya  seperti  ngajar  militer.  Latihan fisik, berbaris dan berlari.
……………………………………………… ………………………………………............. ...................
Ketika disuruh lari, jika ada yang lemes pasti ada  siswa-siswa  yang  didorong  dan  dikatain dengan kata-kata ‘kamu manusia perpenyakitan,  kamu  manusia  bodoh,  kamu manusia lemah’ seperti itu” (P8)
Dilihat  dari  tata  kelola  kelas,  tampaknya para guru cenderung reaktif. Begitu peserta didik memunculkan perilaku yang menurutnya tidak diharapkan maka langsung  direspon  secara  agresif,  baik dengan  kata-kata  maupiun  reaksi  fisik. Hasil  penelitian  nafratif  yang  dilakukan Honkasilta, Vehkakoski, Vehmas  (2016) di Finlandia  menunjukkan  bahwa  guru  yang menerapkan  strategi  manajemen  kelas reaktif  telah  menjadikan  peserta  didiknya selalu  menangis.  Padahal  idealnya  guru harus  mengambil  peran  memimpin  dalam menjamin  keadilan  sosial  dan  kedamaian bagi  peserta  didik  di  sekolah  (Joseph, 2012).
Peristiwa  tidak  damai  yang  dialami peserta  didik  terkait  dengan  konteks  teman sebaya  di  sekolah,  dalam  penelitian  ini mengkerucut  pada bullying dan  koflik
karena mamsalah pacaran. Temuan penelitian  ini  sejalan  dengan  penelitian Cross  (2011)  di  Australia.  Data  yang diperoleh secara nasional tersebut menunjukkan  bahwa bullying menjadi masalah  yang  sangat  mengkhawatirkan. Bullying dan konflik personal pesefrta didik di sekolah juga terjadi karena kepemimpinan  guru  kurang    memberikan perhatian  atas  berbagai  masalah  yang dihadapi  siswanya  (Joseph,  2012).  Apabila dikaitkan  dengan Glasser’s  Theory  of Choice (Honkasilta,  Vehkakoski,  Vehmas, 2016,  p.  107),  bahwa  seseorang  individu akan  mengontrol  perilaku  mereka  sendiri dan  bersedia  untuk  patuh  hanya  jika kebutuhan mereka terpenuhi, maka bullying merupakan salah satu manifestasi dari tidak terpenuhinya kebutuhan.

## Resolusi Konflik di Sekolah
Berdasarkan  hasil  analisis  naratif, respons  peserta  didik  atas  peristiwa  tidak damai  relatif  seragam. Pertama ,  ketika konteks  tidak  damai  bersumber  dari  guru, resolusi yang  dilakukan  adalah: (1) menghindar  dan  pasif  dalam  aktivitas pembelajaran,  (2)  melaporkan    peristiwa pada  wali  kelas,  orang  tua,  dan  guru  BK, (3)  menyalahkan  guru  dan  penerapan peraturan  sekolah  yang  tidak  jelas,  dan  (4) memboikot  pembelajaran. Kedua ,  ketika konteks tidak damai bersumber dari sesama peserta  didik,  resolusi  yang  dilakukan adalah:  (1)  bersikap  masa  bodoh  dan  tidak menanggapi, (2) berdiam diri dan menghindar  terlibat  dalam  konflik,  dan  (3) melawan dan minta klarifikasi secara lisan. Resolusi  yang  dipilih  peserta  didik  dalam menghadapi  peristiwa  tidak  damai  pada hakekatnya melibatkan kemampuan memecahkan masalah. Dalam upaya menerima,  memikirkan  dan  memecahkan masalah  serta  memahami  lingkungannya, individu senantiasa menggunakan pendekatan  tertentu  yang  relatif  menetap. Pendekatan tersebut oleh para ahli (Keen,1973;  McKenney  &  Keen,  1974; Botkin,  1974;  Goldstein;  1990;    Aiken,
1997;  Healy,  Harkins,    &  Ray,  2010;  von Wittich  &  Antonakis,  2011)  disebut  gaya kognitif  ( cognitive  style ).  Merujuk  pada teori  mutakhir  yang  digagas  oleh  Kirton gaya  kognitif  merentang  dari  dua  kutub, yakni  adaptif-inovatif  (von  Wittich  & Antonakis, 2011), Individu adaptif cenderung compliant , metodologik, bijaksana,  disiplin,  konpormis,  pemalu, cenderung  ragu,  sensitif  terhadap  orang, menghindari risiko, dan dogmatis. Sementara itu, inovator cenderung bersikap tegas,  tidak  praktis,  tidak  konvensional dalam pemikiran, kurang disiplin, menghargai konsensus, nonkonformis, berani  menggagas,  tanpa  ragu,  dan  tidak sensitif  terhadap  orang,  mencari  risiko, fleksibel, dan kasar.
Manakala dihubungkan antara resolusi  yang  dilakukan  peserta  didik dengan teori  gaya kognitif, maka diperoleh penjelasan  bahwa  gaya  kognitif  yang mereka gunakan secara individual ada yang cenderung  ke  adaptif  dan  ada  yang  ke inovatif.  Mereka  yang  memilih  diam  dan mengalah lebih cenderung adaptif sedangkan  mereka  yang  melawan  dan konfrontasi  cendnenrung  memiliki  gaa kognitif inovatif.
Adaptif-inovatif bukanlah suatu dikhotomis melainkan harus
dikolaborasikan karena pengambilan keputusan  merupakan  kombinasi  setiap gaya  kognitif  dengan coping  behavior. Semakin  besar  kesenjangan  antara  gaya kognitif  antarindividu,  semakin  sulit  untuk berkolaborasi, berkomunikasi, dan memecahkan  masalah.  Sebuah bridger , yakni  pihak  yang  membantu  memfasilitasi komunikasi  dan  kerja  sama  antara  adapter tinggi  dan  inovator  yang  tinggi  sangat diperlukan.  Berkenaan  dengan  hal  ini, dalam  upaya  menciptakan  kedamaian, Melin  (2016, p. 1) mengungkapkan:
Understanding  the  roles  these  actors play and the outcomes of their efforts will  enable  us  to  encourage  future involvement  where  opportunities  for engagement  might  otherwise  be
missed.  Increasing  our  knowledge and  understanding  of  the  corporate role  in  promoting  peace  generates important evidence useful for encouraging positive corporate involvement  into  the  future,  as  well as useful tools for evaluating  conflict resolution efforts.
Temuan  menarik  tentang  resolusi  konflik yang  dilakukan  peserta  didik  dalam penelitian ini adalah adanya upaya mengkolaborasikan  kedua  gaya  kognitif yang  mengarah  pada  kedamaian  pribadi, tampak dalam pernyataan sebagai berikut:
“Ketidakdamaian  yang  saya  alami  ketika menjalani sebuah kehidupan menjadikan saya
tahu  akan  makna  hidup  yang  sebenarnya. Tidak semua orang dalam perjalanan hidupnya  akan  berjalan  mulus,  pasti  kita semua  akan  melewati  susah,  perih,  dan stresnya  hdup.  Di  balik  canda  tawa  dan senyum  manis  yang  ditampilkan  seseorang belum  tentu  orang  itu  tidk  mempunyai masalah.  Hanya  saja,  orang  itu  berusaha untuk  tidak  menunjukkan  kesedihan  dan ketaknyamanannya”  (L13).
Perspektif Kedamaian: Makna, Ciri, dan Tanggung Jawab Memelihara

## Kedamaian
Hasil  analisis  terhadap  transkrip wawancara,  diperoleh  informasi  yang beragam  terkait  makna,  ciri,  dan  tanggung jawab dalam memelihara kedamaian.
Tabel-2  Pendapat Partisipan tentang Makna, Ciri, dan Tanggung Jawab Memelihara Kedamaian*
No. Makna Ciri Tanggung jawab 1. Terjalin hubungan yang harmonis dengan guru maupun teman sekelas, tidak ada perasaan tertekan, dan tidak terbebani dengan hal apapun (P1) 2. Memiliki kehidupan yang selaras dengan lingkungan. Ketika ada sedikit rasa takut, khawatir, dan cemas, maka dikatakan tidak damai (P4) Dimulai dari diri sendiri, dengan tidak berburuk sangka, saling menghargai, dan jujur. Setelah kita berdamai dengan diri sendiri baru kita dapat berdamai dengan orang lain. (P4) 3. Orang tidak menghakimi orang lain ataupun men- judge yang membuat perselisihan di antara orang tersebut (P5) Tentram, tidak ada perselisihan, tidak ada perpecahan, saling memaafkan, tidak ada kebencian, adil Mencegah terjadinya pertikaian, perselisihan, mendamaikan yang berselisih, pemaaf 4. Saling percaya dan tercipta ciri-ciri damai (P7) Harmonis, saling perhatian, saling menghargai, menjaga harga diri, tidak ada kekerasan Menjaga kedamaian dengan silaturahmi sehingga terjalin hubungan yang dekat dan muncul rasa saling menghargai, saling menjaga, saling membantu secara konsisten. 5. Menghormati diri sendiri dan orang lain tanpa terkecuali (P8) 6. Keadaan dimana kondisi dan situasi yang tenteram, tidak ada konflik, dan terpenuhinya segala kebutuhan (P9) Sehat, kebutuhan terpenuhi, tidak ada yang dirugikan, tenang dan tenteram, saling menghargai, tolong menolong dalam kebaikan Melakukan kegiatan yang tidak menimbulkan konflik, berbuat baik, tidak melakukan kekerasan, berpikir sebelum bertindak 7. Situasi dimana kita bisa mengekspresikan sesuatu secara bebas, namun tidak bertentangan dengan norma (P10) 8. Keadaan dimana kita merasa nyaman dan menikmati keadaan tersebut dengan sepenuh hati tanpa ada perasaan resah, tertekan, ataupun terbebani (P11, L6)) Hati merasa tenang, pikiran bebas, bebas dari tekanan, menikmati keadaan, nyaman (P11) Nyaman, tenteram, saling melindungi (L6) Tidak mempersulit segala sesuatu yang harus kita hadapi, nikmati apa yang harus dilakukan, kondisikan diri kita dalam kenyamanan yang kita inginkan 9. Saling menghargai dan nyaman di suatu keadaan (P12) Tidak ada konflik, saling jaga perasaan, rukun 10. Keadaan dimana perasaan dan pikiran seseorang berada dalam Pikiran tenang, fokus, ramah, disukai banyak orang
No. Makna Ciri Tanggung jawab keadaan yang nyaman dan tidak resah (P13) 11. Suatu kondisi dimana hati dan lingkungan terdapat relasi yang baik (P 14) Hati tenteram, pikiran tenang, lingkungan cocok 12. Ketika teman dan guru dapat memahami setiap pribadi yang memiki keunikan masing-masing
(P15)
13. Suatu keadaan dimana ketika kita
berada di suatu tempat untuk melakukan sesuatu, hati merasa senang dan tenang (P17) 14. Perasaan tenang, aman, dan bahagia (P18) Teratur, tentram, dan bahagia Dengan tidak berbuat kekacauan dan tidak melakukan keburukan pada orang lain. 15. Suatu keadaan yang nyaman, tanpa ada perselisihan dan permusuhan dalam harmoni kehidupan antar manusia (P 19, L9) Keseimbanan hak asasi, saling menghormati dan menghargai, tolong menolong, hidup merdeka dan mengatur diri sendiri (P19) Teratur, disiplin, transparan, demokratis, saling menghormati, bebas berekspresi, bebas beribadah (L9) Memelihara suatu kedamaian (P19) Memperkuat akar perdamaian dengan memulai damai dengan dri sendiri, damai dalam menyelesaikan konflik, jangan berbuat keributan, minta bantuan penyelesaian konflik kepada pemimpin, tokoh agama, tokoh adat, tokoh masyarakat (L9, L13 16. Hidup tanpa ada penekanan dari orang lain (P 20) Bebas mengekspresikan diri, tidak ada tekanan dari pihak lain, hidup berdampingan, tidak ada topeng dalam berperilaku Kedamaian merupakan tanggng jawab semua 17. Suasana seseorang yang merasa tenteram, apa yang terjadi sesuai dengan yang diinginkan sebenarnya (P21) Saling mendukung, tenteram 18. Bukan diam atau tidak bising, tetapi lebih ke perasaan hati yang tenang, gak ada permasalahan yang mengganggu ketenagan hati (L1) Tenang ketika ada permasalahan, banyak teman, sering ketawa, nggak banyak tugas dan tanggungan Selalu berpikir positif, hadapi masalah jangan mengeluh 19. Rasa senang, aman, dan nyaman (L2) Kondusif, saling menghormati dan menghargai, cinta dan kasih saying Berusaha berbuat baik dan berharap orang lain pun berbuat baik 20. Nyaman dan aman, tidak ada perseteruan dan konflik secara pribadi maupun sosial (L4) Bahagia, aman, nyaman, tidak ada konflik Meminta dan memberi maaf kepada orang lain, berpikir positif, menjaga emosi, dan selalu tersenyum 21. Suatu kondisi dimana hubungan kita dengan orang lain berjalan baik-baik saja, tidak memiliki rasa tidak suka, benci, dan dendam pada orang lain, begitu juga sebaliknya (L5) Saling bantu, tegur sapa, berhubungan baik, tidak malu mendahului berbicara Tanggung jawab bersama semua pihak 22. Keadaan harmonis antar manusia, tidak ada konflik dan tekanan pihak lain (L7, P8)) Tidak ada konflik, tekanan, dan iri hati 23. Waktu dimana diri dapat mengendalikan emosi, ada sinkronisasi antara pikiran, sikap,
dan hati (L8)
24. Ketika seseorang merasakan kebebasan dan kebahagiaan dalam hidupnya (L13) Tentran, bersemangat, bebas 25. Ketenangan perasaan yang dialami dikarenakan hati nurani sudah sejalan dengan pikiran, perkataan, dan perbuatan serta kenyataan Mensyukuri apa yang dimiliki, tidak menyembunyikan dosa, mengamalkan kebaikan, bahagia saat berinteraksi Senantiasa berihtiar dan beriman dalam kehidupan karena kebahagiaan, perdamaian, maupun nikmat sesungguhnya diperuntukkan bagi
No. Makna Ciri Tanggung jawab (L14) dengan orang lain, bahagia melihat orang lain tersenyum, ikhlas, tidak ada orang yang iri hati, berlaku jujur orang beriman 26. Jangan ada orang yang mengganggu hidupku (L15) 27. Situasi tenang dan aman antara sesama dan lingkungan (L18) Aman dan tidak terbebani situasi Percaya diri dan mampu menjaga pikiran dengan situasi yang dihadapi
Keterangan: *) merupakan kutipan langsung dari transkrip hasil wawancara dengan partisipan. P adalah inisial partisipan
Tabel  2  mengisyaratkan  bahwa  sebagian besar  perserta  didik  memaknai  kedamaian dalam perspektif positif. Hanya sekira 25% peserta  didik  yang  memaknai  kedamaian dala  perspektif  negatif.  Temuan    penelitian ini  sejalan  dengan    hasil  penelitian McLernon & Cairns (2006) bahwa persepsi peserta  didik    tentang  damai  yang  semula adalah  ketiadaan  konflik,  yang  lebih cenderung  pada  perspektif  negatif,  maka pada  saat  remaja  konsep  damai  akan menjadi  cenderung  kepada  kebebasan  dan keadilan.  Hal  yang  menarik  dari  hasil penelitian  ini  adalah  bahwa  definisi  damai tidak  hanya  terbatas  pada  perspektif individual,  namun  juga  telah  masuk  dalam kelompok dan lingkungan bahkan transedental  (periksa  pendapat  L14  pada Tabel  2).  Peserta  didik    mulai  menyadari bahwa  kedamaian  tidak  hanya  untuk  diri sendiri  namun  juga  bagi  kelompok  dan lngkungan  dari  mulai  keluarga  sampai dengan lingkungan yang lebih luas.
Dalam penelitian ini tidak ada peserta didik yang mengartikan kedamaian sebagai lawan dari  peperangan  sebagaimana  ditemukan dalam penelitian sebelumnya (McLernon & Cairns,  2006;  Hakvoort  &  Oppenheimer, 1998). Hal ini diduga terjadi karena peserta didik di Indonesia tidak mengenal, mengalami, dan merasakan peristiwa perang  secara  langsung.  Perang  hanya mereka kenal melalui sejarah atau perang di negara  lain  melalui  tayangan  berita  di televisi. Atas dasar itu adalah wajar apabila perspektif  mereka  tentang  kedamaian  tidak ada  satupun yang  menyandingkannya dengan peperangan. Mereka lebih cenderung  ke  konsep positive  peace ,
seperti  saling  menyayangi,  menghormati, menghargai, kerjasama, kesetaraan, demokrasi  dan  harmoni.  Temuan  ini diperkuat  oleh  pandangan  Galtung  (1967) bahwa  pada  usia  10  tahun  mulai  konstruk konsep  kedamaian  yang  positif  dan  aktif. Peserta  didik  kelas  III  SMA  umumnya berusia di  atas delapan tahun lebih tua dari usia  dimulainya  konsep  kedamaian  positif yang prediksi Galtung.
Tampaknya,  keragaman  pemahaman tentang  makna  dan  tanggung  jawab memelihara  kedamaian  ini  dapat  ditelusuri dari penjelasan Taheri & Dehghan (2014, p. 56) sebagai berikut.
Although  the  word  "PEACE"  has  a clear  meaning  for  most  people, ‘peaceful act’ and ‘peaceful individual’ can have different interpretations.  In  conflict  to  the common  assumption,  the  state  of  the peaceful  person  is  not  one  we  can achieve  only  through  good  deeds. This  state  is  obtained  through perceptions  that  result  in  making peace  with  God,  with  the  universe, with  one’s  self,  and  with  the  others. The  peaceful  individual  has  no conflict with any of them. Consequently, the individual’s thoughts,  actions  and  words  are  also formed  on  the  basis  of  this  internal and  multilateral  peace.  When  a person  is  striving  toward  conflicts, their being does not work in integrity; hence,  the  brain  orders  the  secretion of  poisonous  chemical  hormones.  In other words, the conflict factor is one of  the  poisonous  factors  that  harms
human's  health  and  takes  away  their inner  peace.  It  is  one  of  the  factors causing mentosomatic diseases.
Tampak    bahwa  kedamaian  dipersepsi secara  beragam  dan  mencakup  multi dimensi,  termasuk  kedamaian  dengan Tuhan.  Pendapat  Taheri  &  Dehghan  ini memberikan  inspirasi  yang  berharga  untuk
memahami esensi kedamaian yang sesungguhnya.

## Prospek Kedamaian di Masa Depan
Hasil  analisis  terhadap  transkrip wawancara  terkait  prospek  kedamaian  di masa depan menurut peserta didik, disajikan pada tabel berikut.
Tabel-3 Pendapat Partisipan tentang Prospek Kedamaian di Masa Depan No. Prospek Kedamaian di Masa Depan*)
1. Tercipta rasa damai dimana semua orang merasa bahagia, aman dan tenteram tanpa ada beban atau tekanan apapun serta merasakan kebahagiaaan dalam hidup serta tiadak ada pertengkaran (P2)
2. Guru berwibawa, kasih sayang terhadap pesertadidik, pengembang pembelajaran inovatif (P9)
3. Makin dewasa semakin besar peluang untuk memperoleh kedamaian (P13)
4. Kedamaian  semakin memprihatinkan karena akan tumbuhnya paham egoisme dan berkurangnya nilai-nilai kebersamaan (P14) dan maraknya kriminalisasi (L6)
5. Tergantung kepada individu sendiri bagaimana caranya individu menyikapi kehidupannya dan melakukan hal- hal yang baik bagi sekitarnya. Apabila ingin menikmati kedamaian di masa depan makan tanamkanlah kedamaian dalam diri seperti saling menghargai hak asasi, menyayangi, dan tolong menolong. (P190
6. Akan ada saatnya kedamaian itu lahir, akan tetapi untuk saat ini masih dalam proses (L3)
7. Menciptakan kedamaian tidak bisa dilakukan oleh perseorangan melainkan harus dibangun bersama. Jangan mencari masalah, bersikap dan berpikir positif, jangan menjadikan hal kecil menjadi masalah besar (L8) 8. Manusia tidak lagi mempedulikan warna kulit, ras, agama, bahkan negara. Manusia secara bersama-sama menciptakan dunia yang lebih baik tanpa perang dengan melupakan egonya. (L9)
9. Merubah dunia ini menjadi lebih baik lagi  (L14)
10. Akan banyak dirasakan oleh semua orang di dunia. Kedamaian akan menunjukkan harapan setiap orang untuk bisa menghadapi sesuatu (L18)
Keterangan: *) merupakan kutipan langsung dari transkrip hasil wawancara dengan partisipan
Tabel  2  mengindikaksikan  bahwa  prospek kedamaian  di  masa  depan,  menurut pandangan peserta didik, terbelah menjadi dua  kubu.  Sebagian  besar  peserta  didik optimis  bahwa  masa  depan  itu  akan semakin damai dan menjelaskan bagaimana  seharusnya  peran    guru  dalam membangun  kedamaian.  Sedangkan  yang lainnya merasa pesimis bahwa  kedamaian di  masa  depan  akan  sulit  diraih  karena kenyataan  sekarang  manusia  makin  egois, kurang kebersamaan, dan banyak kriminalitas.  Banyaknya  peserta  didik yang  optimis  untuk  kedamaian  di  masa depan,  sesuai  dengan  pendapat  Megoran (2011,  p.  187)  bahwa  rekonseptualisasi kedamaian  di  masa  depan  menjadi  lebih positif  dan  perlunya  komitmen  untuk mewujudkan  dan  memelihara  kedamaian. Terkait dengan komitmen dalam memelihara  kedamaaian,  kini  muncul berbagai  riset  terkait geographical  peace yakni aktivis dan gerakan kedamaian pada
suatu  wilayah  dan geohistory  of  peace yakni  apa  dan  bagaiana  meningkatkan kedamaian dalam wilayah tersebut.
Hal  lain  yang  menarik  dari  temuan penelitian  ini  adalah  terkait  pemikiran peserta  didik  tentang  kedamaian  di  masa depan  yang  tidak  hanya  fokus  pada lingkungan  sekolah,  melainkan  sudah berpikir bagaimana membangun kedamaian  dunia  yang  dimulai  dari kedamaian  pribadi  yang  mengutamakan kesamaan  dibanding  perbedaan  dalam  hal ras, agama, bangsa, budaya dan lain-lain. Pemikiran tersebut sejalah dengan gerakan para peneliti intercultural untuk berkontribusi  membuat  dunia  menjadi tempat  lebih  baik  sebagai  salah  satu  raksi terhadap  kelelahan  dalam  memandang kedamaian dunia saat ini. Mereka mengubah perspektif “Research Culture of War”  dalam  arti    mendominasi  dan memeras  orang  lain  serta  menekankan perbedaan  ketimbang  kesamaan  dalam
relasi  dengan  orang  lain  ke  perspektif “Thou Shalt not Kill”   yang lebih terbuka menerima  ketimbang  mengendalikan  dan meluluhkan    orang  lain    (Kim,  2014,  p.3) dan  lebih  mengutamakan  jejaring  dalam membangun  kedamaian  (Laliberte,  In Press, p. 1)

## E. SIMPULAN DAN REKOMENDASI
Peristiwa  di  sekolah  yang  menurut peserta  didik  dikonotasikan  tidak  damai, konteksnya  sebagian  besar  terkait  dengan guru  dan  sesama  peserta  didik.  Perlakuan kurang  mendidik  dari  guru  dalam  bentuk verbal  dan  hukuman  fisik  selama  proses pembelajatan dan di luar kelas, merupakan peristiwa  yang  dinyatakan  tidak  damai oleh  peserta  didik.  Konflik  antar  peserta didik  berbentuk bullying dan  konflik personal.  Dalam  resolusi  konnflik  dengan guru,  mereka  umumnya  memilih  bersikap pasif  dan  menarik  diri.  Sedangkan  konfik dengan  teman  selain  ada  yang  pasif  juga ada yang berani konfrontasi.
Peserta  didik  memaknai  damai  lebih cenderung  dalam  perspektif  positif  dan mengutanakan  kedmaain  dengan  diri sendiri, orang lain, lingkungan dan bahkan dengan  Tuhan.  Prospek  kedamaian  ke depan kendati ada yang pesimistik, namun umumnya  mereka  yakin  bahwa  dengan usaha  bersama  kekdamaian  dunia  akan tercapai. Pemikiran mereka tentang kedamaian  tidak  hanya  di  sekolah, melainkan sudah jauh menyangkut kedamaian  lingkungan  sekitar,  negara, bahkan  kedamaian dunia.
Implikasi  bagi  pendidikan  kedamaian di  sekolah  adalah  guru  harus  memimpin dan  menjamin  terciptanya  keadilan  sosial dan perdamaian di kelas dan sekolah. Guru melalui pembelajaran bidang studi, seyogiyanya  mengembangakan  kompe- tensi  damai  pada  peserta  didik  terutama melalui  tutur  bahasa  dan  perilaku  yang mendidik  yang  menyentuh  pada mindful learning sebagai  sarana  menciptakan lingkungan  sekolah  yang  damai  kondusif bagi peserta didik.

## F. REFERENSI
Berger,  R.,    Benatov,  J.,    Abu-Raiya,  H., Tadmor,  C.  T.  (In  Press).  Reducing prejudice  and  promoting  positive intergroup attitudes among
elementary-school  children  in  the context  of  the  Israeli–Palestinian conflict. Journal of School Psychology xxx (2016) xxx–xxx Buckner, Kermit G. & Richard A. Flanary (1996).  Protecting  Your  School  and Students: The Safe Schools
Handbook. North Dakota State Univ
Lib
Cross  D.,  et  al.  (2011).  National  Safe Schools  Framework:  Policy  and practice  to  reduce  bullying  in Australian  schools. International Journal  of  Behavioral  Development 35(5) 398–404
Syrjäläinen, et al. (2015). Safe School Day According  to  the  Young. Journal Young 23(1) 59–75
Galtung,  J.  (1967). Theories  of  peace:  A synthetic approach to peace thinking .  Oslo:  International  Peace Research Institute.
Honkasilta,  J.  ,  Vehkakoski,  T.,  Vehmas, S.  (2016).  The  teacher  almost  made me  cry’  Narrative  analysis  of teachers' reactive classroom management  strategies  as  reported by  students  diagnosed  with  ADHD.
Teaching  and  Teacher  Education . 55 (2016) 100-109
Joseph,  J.  (2012).  How  the  schooling environment
shapes the
consciousness  of  scholars  towards peace  and  war. Procedia  -  Social and Behavioral Sciences 55 ( 2012 ) 697-706.
Kartadinata, S. (2014). Pendidikan kedamaian  dan  pendidikan  untuk kedamaian . Bandung: UPI Press.
Kartadinata, S., Affandi, I., Wahyudin, D.,
&  Ruyadi,  Y.    (2015). Pendidikan kedamaian . Bandung: Rosda.
Katsos,  J.  E.  &  Fort,  T.  L  (In  Press).
Leadership  in  the  promotion  of peace:  Interviews  with  the  2015
Business for Peace honorees.
Business  Horizons (2016)  xxx, xxx—xxx
Kim,  M.  (2012).  World  peace  through intercultural research: From a
research culture of war to a research culture of peace. International Journal  of  Intercultural  Relations  36 (2012) 3– 1
Kirton, M. J. (2003). Adaption-innovation: In  the  context  of  diversity  and change . New York: Routledge.
Kolk, A. &  Lenfant, F. (In Press). Hybrid business  models  for  peace  and reconciliation. Business  Horizons.
(2016) xxx, xxx—xxx
Laliberte,  N.  (In  Press).  ‘Peace  begins  at home’:  Geographic  imaginaries  of violence and peacebuilding in northern Uganda. Political Geography xx (2016) xx–xx.
McLeod,  J.  A  (2014).  Peaceful  pedagogy:
Teaching  human  rights  across  the curriculum. Procedia  -  Social  and Behavioral  Sciences 152  (  2014  ) 1225 – 123
McLernon,  F.&  Chairn,  E.    (2006). Children’s  attitudes  to  war  and peace:  When  a  peace  agreement means  war. International  Journal  of Behavioral  Development ,  30  (3), 272–279
Mendoza,  G.,  Valenzuela,  B.,  &  Guillen,
M.  (2013).  Peace  project  from
transdisciplinary dimension.
Procedia  -  Social  and  Behavioral Sciences 106 ( 2013 ) 2022 – 2027
Min-Sun  KimHonkasilta,  J.,  Vehkakoski, T. , Vehmas, S. (2016)  ‘The teacher almost  made  me  cry’  Narrative analysis of teachers' reactive classroom  management  strategies  as reported  by  students  diagnosed  with ADHD. Teaching  and  Teacher Education 55 (2016) 100-109.
Navaro-Castro,  L.  &  Nario-Galace,  J.
(2008).  Peace  education:  A  pathway to  a  culture  of  peace.  Quezon  City: Center  for  Peace  Education,  Miriam College.
Reardon,  B.  A.  (1988). Comprehensive peace education. New York.
Teacher College. Columbia University.
Reardon, B. A. (1993). Women and peace:
Feminist  visions  of  global  security. Albany:  University  of  New  York Press.
Rettberg,  A.  (In  Press).  Need,  creed,  and greed:  Understanding  why  business leaders  focus  on  issues  of  peace. Business  Horizons  (2016)  xxx, xxx—xxx
Taheri,  M.  A.  &  Deghan,  M.  (2014). Definition  of  peace  and  it  different types  of  approach  by  Halqeh mysticism. Procedia  -  Social  and Behavioral Sciences 114 ( 2014 ) 56-
61.
Tosuna, O. (2014). Anger Management of Students  for  a  Peaceful  School Environment:  The  Group  Studies. Procedia  -  Social  and  Behavioral Sciences 159 ( 2014 ) 686 – 690