Jurnal Ilmiah Ilmu Sosial Volume 5, Number 1, Juni 2019, pp. 1-12 P-ISSN: 2407-4551
Open Access: https://ejournal.undiksha.ac.id/index.php/JIIS/index

## Pengembangan Desain Pembelajaran Geografi dengan Pendekatan Konstruktivistik
Syaiful Khafid 1 *
1 Dinas Pendidikan, Jawa Timur, Indonesia

## A B S T R A K
Tujuan  penelitian  pengembangan  ini  untuk  menghasilkan  desain pembelajaran  geografi  dengan  pendekatan  konstruktivistik  meliputi:  (1) model  desain  pembelajaran  konstruktivistik  (DPK),  (2)  rencana pelaksanaan  pembelajaran  (RPP),  (3)  bahan  ajar  geografi  (BAG),  (4) lembar kegiatan siswa (LKS), dan (5) lembar evaluasi belajar (LEB). Model penelitian  pengembangan  yang  digunakan  ialah  R2D2,  yaitu  rekursif, desain,  dan  pengembangan.  Model  R2D2  memiliki  tiga  fokus  yakni:  (1) penetapan,  (2)  desain  dan  pengembangan,  dan  (3)  desiminasi.  Revisi model DPK di antaranya (1) ditambah uraian filsafat konstruktivisme dan filsafat  pembelajaran  konstruktivistik,  dan    (2)  sintaks  model  DPK diadopsi  dari  model  CLD  Gagnon  dan  Collay.  Revisi  RPP  antara  lain:  (1) dilengkapi lembar observasi aspek spiritual dan sosial, (2) skenario di RPP dibuat  secara  realistik,  dan  (3)  tes  uraian  disertai  kisi-kisi  soal  dan penskoran.  Uji  coba  pembelajaran  konstruktivistik  berdasarkan  hasil observasi  aktivitas  guru  dan    siswa  di  SMAN  1  Sidayu  masing-masing
mencapai  86,67%,  sedangkan  aktivitas  guru  di  SMAN  1  Kebomas  mencapai  100%  dan  aktivitas  siswa mencapai  86,67%.  Supaya  proses  dan  hasil  mencapai  optimal,  siswa  harus  menguasai  prinsip  belajar konstruktivistik dan peran guru sebagai motivator, fasilitator, dan konsultan. Perkembangan nilai tim dari 16  tim  belajar  sebanyak  14  tim  belajar  memperoleh  rerata  perkembangan  nilai  ≥  25  dengan  predikat super dan 2 tim belajar mendapatkan nilai berkisar 20-24 dengan predikat hebat. Respon mayoritas siswa terhadap pembelajaran konstruktivistik adalah menyenangkan.

## A B S T R A C T
The  development  research  is  aimed  at  producing  a  geography  instructional  design  using  constructivist approach  which  includes  (1)  the  model  of  constructivist  learning  design  (DPK),  (2)  lesson  plan  (RPP),  (3) geography  teaching  material  (BAG),  (4)  student  worksheet  (LKS),  and  (5)  learning  evaluation  sheet (LEB).The development research model used is R2D2 that are reflective, recursive, design, and development. R2D2 Model has three focuses: (1) define, (2) design and development, and (3) dissemination. The DPK model revisions are (1) add a description of the constructivism and constructivist learning philosophy, and (2) add the  syntax  of  DPK  model  adopted  from  CLD  model  of  Gagnon  and  Collay.  RPP  revisions  are  (1)  add observation  sheet  of  spiritual  and  social  aspects,  (2)  scenario  in  RPP  is  made  realistically,  and  (3)  the description  test  along  with  problem  lattice  and  scoring.  Constructivist  learning  testing  based  on  the observation of each of  teachers’ and students’ activity at SMAN 1  Sidayu achieved 86.67%, while teachers’ activity at SMAN 1 Kebomas achieved 100% and students’ activity achieved 86.67%. In order to achieve an optimal  process  and  result,  the  students  must  master  the  principles  of  constructivist  learning  and  the teachers’ role as motivators, facilitators, and consultants. The team score development of 16 learning teams are  14  learning  teams  obtain  the  average  development  rate  ≥  25  with  excellent  predicate  and  2  learning teams  obtain  scores  ranged  20-24  with  great  predicate.  Responses  of  the  majority  of  students  on constructivist learning are pleasing.
Copyright © Universitas Pendidikan Ganesha. All rights reserved.
* Corresponding author.
E-mail addresses: syaiful.khafid@yahoo.co.id

## A R T I C L E I N F O
Article history: Received 8 April 2019 Accepted 28 Juni 2019 Available online 30 Juni 2019
Kata Kunci:
Desain Pembelajaran; Pembelajaran Geografi;
Pendekatan
Konstruktivistik
Keywords: Learning Design; Geography Instruction; Constructivist Approach

## 1. Pendahuluan
Pendidikan  Praktik  pembelajaran  di  sekolah  sebagian  besar  masih  menggunakan pendekatan  behavioristik,  termasuk  dalam  hal  pengembangan  desain  pembelajaran.  Kualitas proses  dan  produk  pembelajaran  belum  memadai,  lebih-lebih  kalau  dikaitkan  dengan  upaya mempersiapkan  manusia  Indonesia  di  masa  depan  (Mustaji  &  Sugiarso,  2005:  2).    Manusia dituntut kritis, kreativitas, kolaborasi,  saling pengertian lintas budaya, komunikasi,  memakai komputer,  karier  dan  belajar  mempercayai  diri  sendiri  (Ardhana,  2001:  6).  Dalam  konteks pembelajaran geografi, manusia juga dituntut berpikir dan bertindak geografis.
Demikian  pula  pola  pembelajaran  yang  digunakan  guru  masih  berorientasi  pada penyampaian  materi  sebagai  produk,  belum  pada  cara  mendapatkan  ilmu  sebagai  proses (Mutohir, 2003:94; Ertmer & Newby, 2013:48-50).  Hal ini disebabkan kekurangmampuan guru dalam menyelenggarakan pembelajaran yang memenuhi tuntutan abad pengetahuan, sebagian lagi  mungkin  terjadi  karena  kesalahan  cara  pandang  guru  terhadap  pembelajaran  geografi  di sekolah.
Pembelajaran  geografi  sebagian  besar  menggunakan  desain  pembelajaran  dengan pendekatan  behavioristik  belum  menekankan  perspektif  spasial  (Khafid,  2007:  584).  Strategi pembelajarannya memakai format penyampaian informasi, karena teori ini menganggap bahwa belajar ialah perolehan pengetahuan. Mengajar ialah memindahkan pengetahuan kepada siswa, belum  menekankan  aktivitas  siswa  membangun  sendiri  pengetahuannya  (Mustaji  &  Sugiarso, 2005:  2).  Hasil  pengawasan  di  sekolah,    ternyata  guru  geografi  masih  tetap  sebagai  sumber belajar  paling  dominan,  belum  memanfaatkan  sumber  belajar  yang  beragam.  Pembelajaran geografi sebagian berpusat  pada kegiatan mendengar  dan  menghafal, belum mengarah  pada kegiatan  belajar  aktif    dan  kreatif,    artinya  siswa  membangun  sendiri  wawasan  geografinya, bekerja, dan berpikir seperti seorang geograf.
Suatu  kesalahan  besar  yang  masih  terdapat  dalam  pembelajaran  geografi  di  sekolah adalah  kurangnya  penjabaran  secara  kontekstual  dan  operasional  terhadap  konsep-konsep geografi  dengan  pendekatan  spasial,  ekologikal,  dan  kompleks  regional  yang  dikemukakan dalam  bahan  ajar  atau  buku  paket,  atau  guru  geografi  ketika  melaksanakan  pembelajaran (Sudaryono, 2006: 1). Sebagai akibat, tujuan pembelajaran untuk memahamkan hakikat geografi dengan benar kepada siswa tidak pernah tercapai. Keluhan dan kenyataan bahwa pembelajaran geografi tidak menarik dan membosankan masih sering terdengar dan sangat dirasakan. Hal ini disebabkan  guru  geografi  belum  mampu  membelajarkan  geografi  kepada  siswa  dengan pendekatan konstruktivistik menekankan objek formal studi geografi.
Geografi sebagai  mata  pelajaran  formal  pertama  yang  membawa  siswa  kontak  langsung dengan realitas yang dijumpai dalam kehidupan, seharusnya dapat menjadi satu mata pelajaran yang cukup menarik. Bahkan arti penting geografi bagi kehidupan diakui juga oleh tokoh atau pejabat  dari  kalangan  militer  maupun  pemerintahan  dan  masyarakat  (Suharyono  &  Amien, 2013:  323).  Geografi  dalam  kenyataannya  kurang  menarik  bagi  banyak  siswa  tentu  ada penyebabnya.
Salah satu penyebab pelajaran geografi tidak menarik ialah terletak pada pendekatan yang digunakan.  Hasil  pengawasan  terhadap  perangkat  pembelajaran  guru-guru  geografi    di Kabupaten Gresik dari 2011 sampai dengan 2014  ternyata pengembangan desain pembelajaran geografi belum menggunakan pendekatan konstruktivistik  yang menekankan objek formal  dan masih  terpasung  pendekatan  behavioristik    dengan  strategi  penyampaian    materi  ilmu  bantu geografi,  sehingga  kurang    dapat    membangkitkan  minat  belajar.  Akibatnya,  geografi  oleh sebagian besar siswa dirasakan membosankan.
Suatu  pendekatan  baru  dalam  pembelajaran  geografi  yang  memberikan  peluang terjadinya proses aktif siswa mengonstruksi sendiri wawasan geografi, memanfaatkan sumber belajar  yang  beragam,  adanya  peluang  siswa  melakukan  studi  lapangan  atau  studi  archival melalui  penggunaan  peta  secara  optimal,  dan  berpikir  geografis  yang  divergen  ialah pembelajaran  geografi    dengan  pendekatan  konstruktivistik.  Pendekatan  konstruktivistik  ini sesuai dengan esensi manusia sebagai seorang geograf.
Pendekatan  konstruktivistik  dalam  tujuan  pembelajaran  geografi  menekankan  belajar bagaimana  belajar,  menciptakan  pemahaman baru,  mengkreativitas dalam konteks nyata,  dan
mendorong siswa untuk berpikir ulang. Siswa juga  melakukan studi/kerja lapangan  didukung studi  archival    melalui    pemanfaatan    peta  sehingga    mampu  berpikir    dan    bertindak  secara geografis.  ”Siswa  mengonstruksi  geographical  knowledge,  skills,  dan  understanding”  (Fisher, tanpa tahun: 24).
Sebuah  desain  sistem  pembelajaran  dengan  pendekatan  konstruktivistik  sangat dibutuhkan guru (Gagnon & Collay, 2001: 7-10). Model desain ini terdiri atas enam komponen: (1)  situasi,  berupa  tujuan  pembelajaran  dan  tugas  yang  perlu  diselesaikan  siswa,  (2) pengelompokan,  dilakukan  secara  acak  (random)  atau  menurut  kriteria  tertentu  (purposive), siswa  diberi  kesempatan  untuk  berinteraksi  dengan  sejawat,  (3)  pengaitan,  menghubungkan pengetahuan  yang  telah dimiliki  siswa dengan  pengetahuan  baru  melalui pemecahan masalah atau diskusi topik-topik spesifik, (4) pertanyaan, pengajuan pertanyaan merupakan hal penting da-lam pembelajaran karena akan memunculkan gagasan asli sehingga siswa dapat membangun pengetahuan    di  dalam  dirinya,  (5)  ekshibisi,  siswa  diberikan  kesempatan  menunjukkan  hasil belajar,  dan  (6)  refleksi,  guru  dan  siswa  diberikan  ke-sempatan  berpikir  kritis  tentang pengalaman pembelajaran yang telah dilakukan, dan siswa juga diberikan kesempatan berpikir tentang  aplikasi  pengetahuan  yang  telah  mereka  miliki.  Kinniburg  (2010:  76),  menjelaskan bahwa model desain itu termasuk metodologi berbasis teori pembelajaran konstruktivistik.
Model desain pembelajaran konstruktivistik tersebut dikembangkan pada mata pelajaran geografi sebagai temuan baru  di bidang desain pembelajaran  geografi dengan sintaks: invitasi, eksplorasi,  konsolidasi,  ekshibisi, evaluasi. Tahap invitasi  (situasi),  mengaktifkan memori  atau pikiran  siswa melalui menyampaikan  tujuan  dan manfaat  pembelajaran,  dan  tugas  yang  perlu diselesaikan siswa.
Tahap  pengelompokan  dan  eksplorasi,  siswa  diberi  kesempatan  berinteraksi  dengan sejawat, mengamati langsung (field study) atau  tidak langsung (archival study), menanya, dan menggali  informasi.  Tahap  konsolidasi  pembelajaran,  negosiasi  dalam  rangka  mencapai pengetahuan  baru  dengan  cara  menganalisis,  mengaitkan  pengetahuan  yang  telah  dimiliki dengan  pengetahuan  baru  melalui  diskusi  topik  geografi,  dan  menyimpulkan  dalam  bentuk tulisan.
Tahap ekshibisi, siswa diberikan kesempatan menyajikan karya geografi atau membangun jejaring melalui presentasi, dipajang di mading, atau diunggah di internet. Selain itu, siswa juga dituntut  melakukan  ikrar  menerapkan  ilmu  geografi  dalam  kehidupan.  Tahap  refleksi  dan evaluasi formatif untuk mendapatkan umpan balik baik untuk guru maupun siswa.
Model desain pembelajaran geografi dengan pendekatan konstruktivistik sebagai temuan baru  memiliki  sejumlah  kelebihan.  Beberapa  kelebihan  tersebut  antara  lain:  (1)  melibatkan siswa  pada  kehidupan,  dari  lokasi  dan  ruang  konkret,  (2)  mendorong  berpikir  divergen  yang geografis, (3) fleksibel untuk field study dan archival study, (4) mengembangkan keterampilan pemecahan  masalah  secara  kolaborasi,  (5)  menerapkan  sikap  dan  perilaku  geografis,  (6) membangun  wawas-an  geografi,  (7)  mendorong  siswa  menyenangi  belajar  geografis  melalui menga-mati fenomena geosfer dengan  perspektif geografi. ”Ruang, tempat, lingkungan, dan peta sebagai kunci pembelajaran geografi” (Matthews & Herbert, 2004: 377).
Penelitian penerapan pendekatan konstruktivistik  model pembelajaran geografi berbasis masalah  menunjukkan bahwa siswa menjadi aktif kreatif dengan pemahaman geospasial  yang lebih  besar  dan  pencapaian  kompetensi,  bukan  reten-si  pengetahuan  geografi  untuk kepentingan diri sendiri (Pawson, dkk., 2006: 103; Beringer, 2007: 445). Hal ini terjadi karena fokusnya  adalah  siswa  mencoba  menyelesaikan  masalah  dan  bekerja  kolaborasi  melalui  studi lapangan atau penelitian lapangan dan studi archival dalam rangka belajar sepanjang hayat.
Temuan  lainnya  menunjukkan  bahwa  siswa  yang  mengikuti  pembelajaran konstruktivistik  model  kerja  lapangan  dalam  pembelajaran  geografi  dan  penerapan pembelajaran  berbasis  masalah  melalui  investigasi  memberi  pengaruh  positif  terhadap partisipasi  siswa  dalam  penelitian  lapangan  untuk  memperoleh  informasi  geospasial  dan keterampilan  geografis  (Kent;  Gilbertson;  &  Hunt,  1997:  313  ).  Hal  ini  dapat  meningkatkan pemahaman  spasial  siswa,  kemampuan  analisis  dan  interpretasi,  dalam  mengamati  fenomena geografi (Prasad, 2013: 111) sesuai dengan tuntutan geografi sebagai ilmu observasional (Saleh, 1996: 148).
Berdasarkan permasalahan tersebut ternyata pembelajaran saat ini sebagian besar masih menggunakan  desain  pembelajaran  geografi  dengan  pendekatan  behavioristik.  Pendekatan  ini menekankan  bahwa  belajar  ialah  perolehan  dan  penambahan  pengetahuan  siswa.  Pola pembelajaran  geografi  masih  berorientasi  penyam-paian  materi  sebagai  produk,  belum  cara mendapatkan  ilmu  sebagai  proses,  dan  desain  pembelajaran  geografi  belum  menggunakan pendekatan  konstruktivistik  menekankan  objek  formalnya  sehingga  geographic  eye  belum dikuasai siswa.
Tuntutan  abad  pengetahuan  dan  globalisasi,  pembelajaran  harus  diarahkan  bagaimana membelajarkan dengan menekankan proses aktif siswa membangun sendiri wawasan geografi. Guru  memposisikan  sebagai  salah  satu  sumber  belajar,  memberi  peluang  kepada  siswa memanfaatkan  sumber  belajar  secara  beragam  dan  berkolaborasi,  belajar  secara  proaktif  dan kreatif  dalam  perspektif  geografi.  Pembelajaran  geografi  yang  memenuhi  karakteristik dimaksud  di atas dike-nal dengan pendekatan konstruktivistik. Untuk maksud tersebut, perlu dilakukan  pengembangan    desain  pembelajaran  geografi    dengan    menggunakan    pendekatan konstruktivistik  yang  berawal  dari  merancang  produk,  uji  coba  produk,  dan  merevisi  produk yakni berupa model DPK dan perangkat pembelajaran geografi.
Sejalan  dengan  permasalahan  di  atas  maka  tujuan  penelitian  pengembangan  ini  adalah menghasilkan desain pembelajaran geografi dengan pendekatan konstruktivistik. Produk desain tersebut meliputi: (1) model desain pembelajaran geografi dengan pendekatan konstruktivistik (model DPK), (2) rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), (3) bahan ajar geografi (BAG), (4) lembar kegiatan siswa (LKS), dan (5) lembar evaluasi belajar (LEB).

## 2. Metode
Metode  penelitian  pengembangan  ini  mencakup  dua  landasan,  yaitu:    konseptual pengembangan  dan  model  pengembangan.  Landasan  konseptual  pengembangan  merupakan dasar konseptual pembelajaran yang dipilih, digunakan sebagai landasan pengembangan desain merujuk pada tiga hal, yakni paradigma, model desain, prosedur pembelajaran, yaitu CLD dari Gagnon  &  Collay  (2001).  Landasan  model  pengembangan  menggunakan  C-ID  dari  Willis  & Wright (2000) melalui pola kerja R2D2.
Paradigma  pembelajaran  yang  dijadikan  pijakan  dalam  pengembangan  ini  ialah  dengan pendekatan konstruktivistik. Paradigma ini memandang bahwa siswa secara individu dan/atau kolaborasi  membangun  sendiri  wawasan  dan  keterampilan  kegeografiannya.  Siswa  mampu menerapkan  pendekatan  spasial  dalam  kehidupan  sehari-hari  ketika  melakukan  kajian fenomena geosfer.
Desain  pembelajaran  dengan  pendekatan  konstruktivistik  menekankan  siswa  aktif mengonstruksi  wawasan  dan  keterampilan  kegeografiannya  sendiri.  Mereka  berinteraksi dengan beragam sumber belajar, kemudian menentukan apa yang akan mereka pelajari. Kunci teori konstruktivistik menekankan bahwa orang belajar secara aktif membangun pengetahuan mereka  sendiri,  membandingkan  informasi  baru  dengan  pemahaman  sebelumnya  dan menggunakannya  untuk  menghasilkan  pemahaman  baru.  Siswa  tidak  sekadar  menerima  atau menyerap  informasi  geografis  yang  ia  terima  dari  guru  geografi  atau  dari  buku  teks  geografi, tetapi siswa sendiri membangun suatu pengetahuan baru.
Model  sebagai  abstraksi  sesuatu  yang  dipakai  untuk  membantu  memahami  suatu  objek atau  peristiwa  yang  tidak  dapat  dilihat  atau  dialami  secara  langsung  (Mustaji,  2010a:  190, 2010b:  18).  Model  umumnya  tidak  menggambarkan  secara  detail  kenyataan,  tetapi  hanya bagian tertentu yang penting atau merupakan sosok kunci atau hal-hal yang relevan saja. Joyce, Weil,  &  Calhoun  (2011:  7)  mengemukakan,  ”model    pembelajaran    dapat  digunakan    untuk menyusun kurikulum, merancang bahan pelajaran, dan menuntun pelajaran di kelas atau pada kondisi  lainnya”.  Dalam  pengertian  inilah  disebut  model  pembelajaran  yang  akan  dikem- bangkan.
Landasan prosedur pembelajaran yang dijadikan pijakan dalam pengem-bangan ini ialah prosedur  pembelajaran  konstruktivistik  dengan  metode  field  study  dan/atau  archival  study, serta  proses  saintifik.  Desain  pembelajaran  konstruktivistik  ini  dilandasi  prosedur  desain pembelajaran konstruktisvistik atau CLD (model Gagnon & Collay, 2001; model konstruktivistik
Diknas  (Zamroni,  2000).  CLD  yang  diajukan  Gagnon  &  Collay  (2001)  meliputi:  situasi, pengelompokan, pengaitan, pertanyaan, penyajian, dan refleksi.
Prosedur  pembelajaran  geografi  tersebut  dilandasi  filsafat  konstruktivisme  dan  proses saintifik,  kemudian  dikembangkan  menjadi  suatu  model  desain  instruksional  yakni  model desain pembelajaran konstruktivistik (DPK) yang saintifik dengan lima prosedur pembelajaran ialah  (1)  invitasi  (menyampaikan  tujuan  dan  tugas),  (2)  pengelompokan  dan  eksplorasi (mengamati, menanya, mengumpulkan data melalui tim belajar), (3) konsolidasi pembelajaran (menganalisis,  mengaitkan  dan  menyimpulkan  data),  (4)  ekshibisi    (mengomunikasikan  hasil belajarnya  dan ikrar mengamalkan geografi), (5) refleksi dan evaluasi.
Landasan  model  pengembangan  yang  digunakan  sebagai  pijakan  dalam  desain pembelajaran  dengan  pendekatan  konstruktivistik  ialah  model  Constructivist  Instructional Design  (C-ID)  dari  Willis  &  Wright  (2000).  C-ID  ialah  suatu  model  pengembangan  dengan menggunakan  pendekatan  konstruktivistik  melalui  pola  kerja  R2D2  (Reflective,  Recursive, Design,  and  Development).  Model  R2D2  ini  memiliki  tujuh  karakteristik,  yaitu  (1)  proses pengembangan  pembelajaran  bersifat  rekursif,  nonlinier,  dan  kadang-kadang  semrawut;  (2) desain  bersifat  organik,  ber-sifat  pengembangan,  reflektif,  dan  kolaboratif;  (3)  tujuan  muncul dari  pekerjaan  merancang  dan  pengembangan;  (4)  pakar  pengembangan  pembelajaran  yang ber-sifat umum tidak ada; (5) pembelajaran menekankan belajar dalam konteks yang bermakna; (6) evaluasi formatif menentukan; dan (7) data subjektif lebih bernilai (Willis & Wright, 2000).
Pengembangan  model  pembelajaran  yang  berpijak  pada  pandangan  konstruktivisme berbeda dengan pandangan behaviorisme. Model pengembangan pembelajaran konstruktivistik memiliki  beberapa  karakteristik,  antara  lain:  (1)  proses  pengembangan  pembelajaran  bersifat rekursif, tidak linier, dan tidak ada kepastian (chaos), (2) desain bersifat refleksi dan kolaborasi, (3)  tujuan  muncul  dari  pekerjaan  desain  dan  pengembangan,  (4)  pembelajaran  menekankan pada  belajar  dalam  konteks  yang  bermakna,  (5)  evaluasi  formatif  menentukan,  dan  (6)  data subjektif lebih bernilai.
Pengembangan  model  pembelajaran  yang  berpijak  pada  struktur  model  C-ID  itu  terdiri atas empat tahap, yakni (1) pendefinisian atau penetapan (define); (2) perancangan atau desain (design),  (3)  pengembangan  (development),  dan  (4)  diseminasi  (dissemination).  Fokus pendefinisian dilakukan dengan cara membentuk tim pengembang (team partisipatory). Tugas tim ada tiga, yakni (1) menciptakan dan mendukung tim partisipasi,  (2) melakukan pemecahan masalah  secara progresif, dan (3) mengembangkan pronesis atau pemahaman kontekstual.
Desain dan pengembangan merupakan satu kesatuan yang tidak dapat dipisahkan, karena terkait  dengan  pengembangan  pronesis  dan  solusi  atau  pemecahan  masalah  secara  progresif. Ada  empat  aktivitas  yang  perlu  dilakukan  dalam  desain  dan  pengembangan  ini,  yakni:  (1) memilih  lingkungan  pengembangan,  (2)  memilih  format  produk  dan  media,  (3)  menentukan format evaluasi, dan (4) mendesain dan mengembangkan produk.
Prosedur  pengembangan  desain  pembelajaran  geografi  dengan  pendekatan konstruktivistik  ini  meliputi  lima  tahap.  Pertama,  Tahap  Identifikasi.  Ada  tiga  kegiatan  yang dilakukan oleh pengembang pembelajaran pada tahap ini, yakni (1) melakukan kajian teoretis melalui studi pustaka, (2) melakukan kajian empiris melalui observasi di kelas. Kajian teoretik diperlukan  dalam  mengawali  kegiatan  pengembangan  agar  mendapatkan  sejumlah  informasi dan produk model desain pembelajaran dan perangkat pembelajaran yang direncanakan. Kajian dimaksud  berupa  kajian  pustaka,  hasil  penelitian  atau  penelitian  sebelumnya  yang  relevan, jurnal  riset  pendidikan  geografi,  dan  berbagai  informasi  yang  terkait  dengan  desain instruksional dan implementasi model pembelajaran yang akan dikembangkan.
Kedua, Tahap Desain. Ada tiga kegiatan yang dilakukan peneliti pada tahap desain, yaitu (1)  mengidentifikasi  kemampuan  awal  siswa,  (2)  merumuskan  tujuan  pembelajaran,  dan  (3) melakukan studi kelayakan. Kegiatan desain dilakukan oleh sebuah tim. Tugas tim ada tiga, yaitu (1) menciptakan dan mendukung tim pengembang partisipasi; (2) memecahkan masalah secara progresif; dan (3) mengembangkan pronesis atau pemahaman kontekstual.
Ketiga,  Tahap  Pengembangan.  Tahap  pengembangan  ini  dilakukan  pengembangan kategori  produk,  yakni:  (1)  model  desain  pembelajaran  geografi  dengan  pendekatan
konstruktivistik,  disingkat  model  DPK,  dan  (2)  perangkat  pembelajaran.  Produk  tersebut dimplementasikan pada Kurikulum 2013 khususnya mata pelajaran peminatan geografi.
Keempat, Tahap Uji Coba. Kegiatan uji coba ini terdiri atas tiga tahap, yakni (1) uji ahli, (2) uji kelompok, dan (3) uji lapangan. Uji ahli dilakukan dua orang ahli pendidikan geografi yang berkompetensi di bidang (1) desain pembelajaran, dan (2) isi bidang studi. Ahli isi bidang studi, diharapkan  dapat  memberikan  masukan  tentang  kebenaran  isi,  kekinian,  dan  organisasi  isi bidang studi geografi yang dilabeli empat komponen inti, yaitu ruang, tempat, lingkungan, dan peta.  Sebaliknya,  Ahli  desain  pembelajaran  geografi,  diharapkan  dapat  memberikan  masukan tentang  kelayakan,  efektivitas,  dan  kemenarikan  model  desain  pembelajaran  yang dikembangkan dengan harapan siswa mampu membangun penge-tahuan secara mandiri.
Kelima,  Tahap  Diseminasi.  Paket  produk  desain  akhir  ini  disebarkan  kepada  pihak  yang terkait  terutama  guru  geografi  terbatas    pada  guru  geografi  SMA    di    lingkungan  Dinas Pendidikan Kabupaten Gresik. Produk desain ini dapat diadopsi  dalam konteks  pembelajaran pada  mata pelajaran sejenis atau bidang studi yang relevan. Kegiatan lain ialah menyajikan hasil pengembangan dalam suatu jurnal pembelajaran.

## 3. Hasil dan pembahasan

## 3.1 Reviu Ahli Desain Pembelajaran Geografi
Reviu  produk  pengembangan  desain  pembelajaran  geografi  dengan  pendekatan konstruktivistik yang menekankan saintifik dilakukan oleh dua orang ahli pendidikan geografi dan berkemampuan di bidang desain pembelajaran geografi (disebut ahli desain pembelajaran geografi).  Ada  lima  jenis  produk  pengembangan  yang  akan  ditelaah,  yaitu  (1)  model  DPK,  (2) rencana pelaksanaan pembelajaran, (3) bahan ajar geografi, (4) lembar kegiatan siswa, dan (5) lembar  evaluasi  belajar.  Setelah  ditelaah    oleh  ahli  pendidikan  geografi  bidang  desain pembelajaran  dan  memperoleh  masukan  dari  pembimbing  serta  praktisi  pendidikan  geografi melalui seminar maka perangkat pembelajaran berupa RPP, BAG, LKS, dan LEB  diujicobakan di SMA Negeri 1 Sidayu dan SMA Negeri 1 Kebomas.
Hasil  reviu  model  DPK  oleh  pereviu  1  dinilai  80,  kategori  cukup  layak,  perlu  direvisi, sedangkan  oleh  pereviu  2  dinilai  88,  kategori  layak,  tidak  perlu  direvisi.  Revisi  model  DPK  di antaranya  (1)  ditambah  uraian  filsafat  konstruktivisme  dan  filsafat  pembelajaran konstruktivistik,  (2)  sintaks  model  DPK  diadopsi  dari  model  CLD  Gagnon  &  Collay,  dan  (5) diberikan contoh penerapan objek formal geografi dalam pembelajaran konstruktivistik.
Hasil  reviu  model  RPP  oleh  pereviu  1  dinilai  87,  kategori  layak,  tidak  perlu  direvisi, sedangkan oleh pereviu 2 dinilai 79, kategori cukup layak, perlu direvisi. Revisi RPP antara lain: (1)  dilengkapi  lembar  observasi  aspek  spiritual  dan  sosial,  (2)  pada  tahap  ekshibisi  dapat melalui presentasi, dipajang di mading, atau diunggah  di internet,  (3)  skenario  di RPP dibuat secara realistik,  dan  (4) tes uraian disertai kisi-kisi soal dan penskoran.
Hasil reviu BAG oleh pereviu 1 dinilai 80, kategori cukup layak, perlu direvisi, sedangkan oleh pereviu 2 dinilai 91, kategori sangat layak, tidak perlu  direvisi. Revisi bahan ajar geografi meliputi  (1)  pertanyaan  direvisi  mengarah  siswa  mengutarakan  ide,  menyimpulkan  dan mengonstruksi pengetahuan secara mandiri, (2) aspek fisik dan manusia, dilengkapi skema yang menunjukkan   interaksi manusia  dengan lingkungan,  (3)  dicantumkan  peta  konsep  pada  awal setiap  topik,  (4)  dilengkapi  ringkasan  dan  glosarium,  (5)  bagian  topik  pendekatan  geografi dilengkapi dengan sembilan tema untuk pendekatan spasial, dan empat tema untuk pendekatan ekologikal,  dan    (6)  tampilan  fisik  bahan  ajar  ditata  sedemikian  rupa  sehingga  indah  dan menarik.
Hasil reviu  LKS oleh  pereviu 1 dinilai 82,  kategori layak, tidak perlu  direvisi, sedangkan oleh pereviu 2 dinilai 92, kategori sangat layak, tidak perlu  direvisi.  Revisi LKS ini antara lain (1) beberapa soal diubah ke arah siswa diberikan kesempatan untuk ”mengkritisi” konsep atau fakta  yang  disajikan  dalam  materi,  (2)  petunjuk  diperjelas  terhadap  tugas/analisis  yang dilakukan siswa, (3) diberi alokasi waktu pada setiap pelaksanaan pengerjaan lembar kegiatan tersebut, dan (4) disediakan lembar kosong untuk menuangkan hasil analisis dan simpulan. Hasil reviu LEB oleh pereviu 1 dinilai 80, kategori cukup layak, perlu direvisi, sedangkan oleh  pereviu  2 dinilai 100,  kategori sangat layak, tidak perlu  direvisi. Revisi LEB meliputi (1)
pertanyaan  memberi  kesempatan  siswa  untuk  berkreasi  yang  mengarah  pada  konstruksi pikiran  masing-masing  siswa,  (2)  dilengkapi  kisi-kisi  soal,  (3)  kunci  jawaban  dan  pedoman penskoran, dan (4) pertanyaan diubah dengan kalimat yang mudah dipahami siswa.

## 3.2 Uji Kelompok Guru dan Siswa
Uji coba produk desain pembelajaran konstruktivistik berupa (1) model DPK, (2) RPP, (3) BAG, (4) LKS, dan (5) LEB kepada 15 guru geografi yang tergabung  dalam MGMP Geografi SMA Kabupaten  Gresik.  Uji  kelompok  ini  dilaksanakan  hari    Sabtu,    12  Juli  2014    dalam  bentuk seminar    dan    bedah  lima  produk  desain  instruksional  konstruktivistik,  dan  diakhiri  dengan mengisi angket.
Uji  kelompok  tersebut  bertujuan  memperoleh  masukan  sebagai  bahan merevisi  kualitas lima  produk  desain  dengan  harapan  model  desain  pembelajaran  konstruktivistik  dan perangkatnya  lebih  layak,  lebih  efektif,  dan  lebih  menarik  sehingga  proses  pembelajaran menjadi  menyenangkan. Hal  ini  didukung  oleh  pendapat  Hernowo  (2007: 17), menyenangkan dimaknai bangkitnya minat, adanya keterlibatan penuh, terciptanya makna, penguasaan materi, dan  nilai  yang  membahagiakan  bagi  siswa.  Desain  instruksional  dibuat  untuk  mempermudah siswa belajar. Hasil uji coba produk kepada kelompok guru geografi dapat dilihat pada Tabel 1.
Tabel 1 Hasil Uji Coba Produk Model DPK dan Perangkat Pembelajaran Geografi kepada Kelompok Guru
No. Kriteria Hasil (%) Saran 1. Prosedur model DPK disusun realistik dan proses saintifik 80 (realistik dan saintifik), 20 (kurang realistik dan saintifik) (1) model DPK perlu ditambah peran guru dan siswa dalam pembelajaran konstruktivistik, kata pengantar, daftar isi, dan penutup; (2) BAG, gambar dan peta perlu diperjelas, tampilan perlu didesain menarik, pendekatan geografi perlu diuraikan, dan (3) LEB, pertanyaan perlu menggunakan bahasa komunikatif. 2. Kesesuaian RPP dengan model DPK 100 (sesuai) 3. Kemenarikan dan kecukupan tampilan dan isi 66,67 (kemenarikan dan kecukupan), 33, 33 (kekurangmenarikan dan kecukupan) 4. Kualitas LKS mampu membangun wawasan kegeografian 66,67 (tinggi), 33, 33 (sedang) 5. Kuantitas dan kualitas latihan mencukupi sesuai dengan tuntutan pendekatan konstruktivistik 73,33 (mencukupi), 26,67 (kurang mencukupi)
Uji coba pembelajaran dilaksanakan terhadap siswa kelas X MIPA-3 Lintas Minat Geografi SMA Negeri 1 Sidayu dan kelas X IPS-1 SMA Negeri 1 Kebomas dengan jumlah siswa seluruhnya 64  orang.  Selama  uji  coba  pembelajaran  di  kedua  SMA  tersebut,  semua  siswa  yang  dijadikan subjek uji coba tidak ada yang absen. Subjek uji coba ditetapkan sebanyak 64 orang. Selama uji coba pembelajaran semua indikator proses  dan hasil belajar itu dicatat,  dan didokumentasikan untuk mengetahui perkembangan nilai siswa.
Uji coba bahan ajar geografi dimaksudkan untuk memperoleh tanggapan siswa  terhadap bahan ajar  geografi  yang  dikembangkan.  Tanggapan dimaksud mencakup kedalaman dan keluasan, kemudahan untuk dapat dipahami, dan penggunaan bahan pembelajaran  sebagai  salah  satu  sumber  belajar  yang  esensial  dan  memotivasi  siswa  dalam menemukan ide geografis. Pilihan jawaban siswa dalam angket digunakan untuk merevisi dan melengkapi bahan ajar geografi. Hasil uji coba bahan ajar geografi kepada kelompok siswa yang memilih peminatan IPS dan lintas minat mata pelajaran geografi dapat dilihat pada Tabel 2.
Tabel 2 Hasil Uji Coba Bahan Ajar Geografi kepada Kelompok Siswa No. Kriteria Hasil (%) 1. Keluasan BAG yang dikembangkan 25 (lebih luas),75 (luas)
2. Kesesuaian antara materi, tugas yang diberikan, dan lingkungan belajar 93,75 (sesuai), 6,25 (kurang sesuai) 3. Kemudahan memahami topik dan bahasa yang digunakan 87,6 (mudah dipahami),12,5 (sulit dipahami) 4. Contoh yang disajikan 76,56 (cukup), 23,44 (terlalu sedikit)
5. Ketepatan indikator pencapaian hasil belajar dengan materi yang dibahas 100 (semua tepat)
6. Besar huruf dan spasi yg digunakan 100 (cukup) 7. Kejelasan gambar dan peta 81,25 (cukup jelas), 18,75 (kurang jelas) 8. Kebaruan konsep, teori, dan data 87,5 (baru), 12,5 (lama) 9. Komponen yang perlu ditambahkan 18,75 (ringkasan dan glosarium); 15,63 (glosarium dan referensi); 65,62 (ringkasan, glosarium, referensi)

## 3.3 Uji Coba Lapangan
Uji  coba  pembelajaran  konstruktivistik  berdasarkan  hasil  observasi  aktivitas  guru  dan siswa di SMAN 1 Sidayu masing-masing mencapai 86,67%, sedangkan aktivitas guru dan siswa di  SMAN  1  Kebomas  mencapai  100%  dan  86,67%.  Agar  proses  dan  hasil  mencapai  optimal, siswa  harus  menguasai  prinsip  belajar  konstruktivistik  dan  peran  guru  sebagai  motivator, fasilitator, dan konsultan. Perkembangan nilai tim dari 16 tim belajar sebanyak 14 tim belajar memperoleh  rerata  perkembangan  nilai  ≥  25  dengan  predikat  super  dan  2  tim  belajar mendapatkan  nilai  berkisar  20-24  dengan  predikat  hebat.  Respon  mayoritas  siswa  terhadap pembelajaran konstruktivistik ialah menyenangkan. Hasil uji coba perangkat pembelajaran yang dikembangkan dari model DPK meliputi aktivitas guru dan siswa, serta respon siswa terhadap penerapan pembelajaran tersebut bisa dilihat pada Tabel 3.
Tabel 3 Uji Coba Model Desain Pembelajaran dengan Pendekatan Konstruktivistik
No. Aspek yang dinilai Kriteria Hasil (%) Keterangan 1. Aktivitas Guru SMAN 1 Sidayu ya 86,67 - tidak 13,33 Perlu perbaikan yakni prinsip pembelajaran konstruktivistik perlu dikuasai guru geografi. SMAN 1 Kebomas ya 100 Guru menguasai model DPK tidak 0 - 2. Aktivitas Siswa SMAN 1 Sidayu ya 86,67 - tidak 13,33 Diskusi secara demokratis, pertukaran ide secara terbuka, divergen, reflektif, dan interpretasi. SMAN 1 Kebomas ya 86,67 - tidak 13,33 Berpikir divergen, reflektif, interpretasi, mengembangkan perilaku proaktif dalam mempelajari peran geografi dalam kehidupan. 3. Respon siswa terhadap a. materi pelajaran menarik 85,94 Materi pelajaran geografi menarik untuk dipelajari dan diterapkan. tidak menarik 7,81 tidak beride 6,25
b. lembar kegiatan menarik 84,38 - tidak menarik 6,25 tidak beride 9,37 c. model DPK menarik 87,5 Belum  terbiasa  dgn  model DPK,  guru  tidak  menjelaskan materi secara rinci dan utuh. tidak menarik 12,5 d. interaksi antara guru dan siswa menyenangkan 89,06 - tidak beride 10,94 e. interaksi antara siswa dan siswa menyenangkan 100 -

## 3.4 Pembahasan
Model  DPK  dikembangkan  dari  CLD  Gagnon  dan  Collay  (2001:  7)  sebagai  temuan  baru yang  berbeda  dengan  model-model  desain  instruksional  yang  pernah  ada.    Model  DPK bersintaks:    invitasi,  pengelompokan  dan  eksplorasi,  konsolidasi  pembelajaran,  ekshibisi,  dan refleksi/evaluasi  dengan  harapan  dapat  memperbaiki/  meningkatkan  mutu  pembelajaran geografi dengan indikasi pembelajaran geografi lebih menonjolkan objek formal geografi, efektif, efisien, menarik atau menyenangkan sehingga siswa proaktif dan responsif dalam mengkaji isu geografis.
Menyenangkan  dalam  model  DPK  mengarah  pada  bangkitnya  minat,  ada  keterlibatan penuh, terciptanya makna, penguasaan materi, dan nilai yang  membahagiakan. Model DPK yang menyenangkan dapat mengantarkan siswa menjadi seorang geograf.
RPP  dilengkapi:  (1)  KI-1  dan  KI-2,  dibuatkan  lembar  observasi  tersendiri  untuk mendeteksi  aspek  perilaku  siswa  dalam  belajar  yang  mengarah  pada  aspek  ketuhanan  dan kemanusiaan,  (2)  pada  tahap  ekshibisi,  siswa  membangun  jejaring  dalam  bentuk  menyajikan karya belajar melalui presentasi, dipajang di mading atau diunggah di internet,  (3) skenario di RPP  disajikan  secara  realistik  terhadap  apa  yang  akan  dilaksanakan,  (4)  pada  bagian  evaluasi ditambahkan indikator pada lembar observasi sikap beserta rubriknya, (5) evaluasi hasil belajar dengan  bentuk  tes  uraian  disertai  kisi-kisi  soal,  kunci  jawaban,  dan  penskoran  untuk menghindari  subjektivitas.  RPP  Geografi  didesain  dengan  sistematis,  lengkap,  realistis,  dan praksis.
RPP  didesain  dengan  menonjolkan  objek  formal  geografi  ketika  proses  pembelajaran berlangsung dan lembar observasi harus disiapkan terutama yang berkenaan dengan KI-1 dan KI-2.  Pembelajaran  geografi  di sekolah menengah atas  perlu  penekanan objek  formal  geografi dengan  cara  memandang  dan  cara  berpikir  terhadap  fenomena  di  muka  bumi  dari  aspek keruangan yang meliputi pola, sistem, dan proses agar geographical eye dikuasai siswa.
Bahan ajar geografi dilengkapi: (1) pilihan masalah yang memberikan kesempatan kepada siswa  mengutarakan  ide,  menyimpulkan  dan  mengonstruksi  pengetahuan  secara  mandiri,  (2) skema  mengenai  aspek  fisik  dan manusia  yang  menunjukkan  adanya  komponen  fisik  geografi dan  manusia yang saling berkaitan, (3) dicantumkan peta konsep pada awal setiap topik sebagai scaffolding,  (4)  ringkasan  dan  glosarium,  (5)  bagian  topik  pendekatan  geografi  dijelaskan sembilan tema untuk pendekatan spasial, dan empat tema untuk pendekatan ekologikal, dan (6) tampilan  fisik  bahan  ajar  ditata  sedemikian  rupa  sehingga  indah  dan  menarik.  Bahan  ajar geografi  tersebut  didesain  dengan  maksud  sebagai  salah  satu  sumber  belajar  yang  dilengkapi label  geografi  yakni  ruang,  tempat,  lingkungan,  dan  peta  sehingga  siswa  merasakan  manfaat belajar geografi yang sebenarnya bukan ilmu-ilmu bantu geografi.
Bahan ajar geografi didesain dengan sistematika berbeda dengan produk pengembangan yang  pernah  ada  sebelumnya  yang  menempatkan  bahan  ajar  pada  urutan  pertama.  Dalam pembelajaran konstruktivistik pengembang tidak menspesifikasi bahan ajar geografi yang harus dipelajari  siswa,  karena  siswa  diharapkan  membangun  wawasan  geografinya  sendiri
berdasarkan  pengalaman  dan  pengetahuan  yang  telah  dimiliki  sebelumnya  sehingga  menjadi konstruksi dalam pikiran setiap siswa dengan sudut pandang geografi.
LKS dilengkapi: (1) siswa diberikan kesempatan untuk mengkritisi konsep atau fakta yang disajikan dalam materi, (2) petunjuk yang jelas terhadap tugas/ analisis yang dilakukan siswa, (3)  alokasi  waktu  pada  setiap  pelaksanaan  pengerjaan  lembar  kegiatan  tersebut,  dan  (4) disediakan  lembar  kosong  untuk  menuangkan  hasil  analisis  dan  simpulan  atau  ide-ide  dalam membangun  wawasan  geografi.  LKS  didesain  sebagai  strategis  pembelajaran  yang  menekan metodologi  pembelajaran  bukan  berisi  latihan  soal-soal  melainkan  sebagai  sarana  belajar  dan bekerja  layaknya  seorang  geograf.  Pilihan  masalah  berupa  pertanyaan  geografis  menekan-kan analisis (mengapa), sintesis (bagaimana), dan studi atau kerja lapangan.
Lembar evaluasi belajar ini dilengkapi: (1) pilihan soal memberikan kesempatan kepada siswa untuk berinovasi/berkreasi yang mengarah pada konstruksi pikiran masing-masing siswa, (2) kisi-kisi soal,  (3) kunci jawaban dengan pedoman penskoran, dan (4) beberapa pertanyaan diubah  dengan  kalimat  yang  mudah  dipahami  siswa.  Pilihan  soal  memberikan  kesempatan kepada  siswa  untuk  mengutarakan  idenya,  memberi  komentar,  dan  menjawab  pertanyaan dengan mencari solusi terhadap isu-isu geosfer dengan menggunakan sudut pandang geografi.
Keunggulan  produk  pengembangan  desain  pembelajaran  geografi  dengan  pendekatan konstruktivistik sebagai temuan baru berupa model DPK dan perangkat pembelajarannya dapat diuraikan secara rinci sebagai berikut.
Pertama,  mempertimbangkan  bahwa  belajar  ialah  proses  mengonstruksi  pengetahuan dari  pengalaman  konkrit,  aktivitas  kolaborasi,  refleksi,  dan  interpretasi.  Pembelajaran  ialah menata  lingkungan  supaya  siswa  termotivasi  dalam  menggali  makna  dan  menghargai ketidakpastian. Indikasi produk perangkat pembelajaran yang dikembangkan  menekankan guru sebagai    motivator,  fasilitator,    pembimbing,  dan  konsultan  profesional  untuk  menghantarkan siswa sebagai pembangun ilmu sekaligus sebagai peneliti, dan penemu konsep kegeografian.
Kedua,  mempertimbangkan  bahwa  belajar    pada  hakikatnya  memiliki  aspek  sosial    dan siswa    yang  berbakat    tetap  mampu  belajar  bersama  siswa  lain.  Indikasi  produk  perangkat pembelajaran  yang  dikembangkan,  antara  lain:  (a)  siswa  diberikan  kesempatan  belajar  dan melakukan  kerja  tim,  (b)  kerja  tim  konstruktivis  dirancang    secara  acak  atau  heterogen,    (c) siswa diberikan kesempatan berperan secara bervariasi  atau beragam, dan (d) dalam evaluasi belajar, guru memperhitungkan proses dan hasil.
Ketiga, mempertimbangkan bahwa siswa membutuhkan suasana bebas dalam mengontrol diri.  Indikasi  produk  perangkat  pembelajaran  yang  dikembangkan  ialah  siswa  diberikan kebebasan  dalam  mengontrol  diri    dengan:    (a)    menerapkan  cara  belajar  yang  paling  sesuai dengan  dirinya,  (b)  mengevaluasi  diri  mengenai  cara  berpikir  dan  cara  belajarnya,  (c)  tugas nyata yang relevan  dengan kehidupan sehari-hari dan kaitannya antara tugas dan pengalaman pribadinya, (d) membahas kaitan antara usaha dan hasil.
Keempat,  mempertimbangkan  perbedaan  atau  berbagai  gaya  belajar  kognitif  siswa. Indikasi  produk  perangkat  pembelajaran  yang  dikembangkan  adalah  tugas-tugas  dengan spesifikasi:  (a)  diberikan  peluang  kepada  siswa  untuk  menentukan  pilihan  masalah  dan menyelesaikan masalah atau tugas tersebut baik secara mandiri maupun tim konstruktivis, (b) diberikan  peluang  pilihan  bagaiman  acara    memperlihatkan  bahwa    siswa  telah  menguasai bahan pembelajaran  yang dikaji, (c) diberikan  peluang waktu  yang cukup  untuk memikirkan dan menyelesaikan tugas, (d) siswa diberikan kesempatan berpikir ulang dan merevisi, dan (e) mengakomodasikan pengalaman konkret siswa dalam menyelesaikan tugas.
Kelima,  mempertimbangkan  bahwa  siswa  berbakat  cenderung  berkuriositas  tinggi, berpikir kritis, dan belajar aktif. Indikasi produk perangkat pembelajaran  yang dikembangkan, antara  lain:    (a) siswa  didorong    berpikir  divergen,    reflektif,    daninterpretatif,  (b)  disediakan kegiatan yang dapat menjadi luapan pikiran,  brainstorming,  dan menjelaskan kepada teman, (c)    diberikan  peluang  kepada  siswa  untuk  memiliki  keterampilan  berpikir  kritis,  dan  (d) memberikan  kesempatan  kepada  siswa  melakukan  evaluasi  diri  dan  studi  lapangan  atau fieldwork.
Beberapa  kelemahan  produk  perangkat  pembelajaran  geografi  dengan  pendekatan konstruktivistik  yang  dikembangkan  terletak  pada  tahap  implementasinya.  Pertama,  siswa
belum menguasai prinsip-prinsip belajar konstruktivistik, terutama belum terbiasa belajar dan bekerja secara kolaborasi sehingga aktivitas mereka belum maksimal dalam usaha membangun pengetahuan dan keterampilan barunya.  Kedua, sebagian  siswa  kurang  memiliki  kinerja  yang membanggakan  dalam  usaha  menguasai  kompetensi  secara  maksimal,  baik  kecerdasan  spi- ritual,  kecerdasan  sosial,  maupun  kecerdasan  akademik  belum  terbentuk  secara  utuh.  Sebaik apapun desain pembelajaran yang dikembangkan tanpa adanya ke-mauan siswa dalam belajar dengan  menggunakan  prinsip-prinsip  konstruktivistik    maka  hasilnya  tentu  tidak  maksimal. Ketiga,  siswa  merasa  kekurangan  waktu  dalam    usaha  mencari,    menemukan,    memecahkan masalah,    memanfaatkan  sumber  belajar  yang  beragam,  menyajikan,  atau  unjuk  kerja,  dan melakukan studi lapangan di lingkungan geografis terdekat, misalnya daerah sekitar sekolah.
Solusi untuk mengatasi beberapa kelemahan di atas, dengan cara guru melakukan hal-hal sebagaimana dijelaskan sebagai berikut. Petama, melakukan pembimbingan kepada siswa dalam memahami dan menerapkan prinsip belajar konstruktivistik agar mereka terbiasa membangun pengetahuan  dan  keterampilan  sendiri,  berpikir  divergen,  reflektif,  dan  interpretatif  terhadap masalah atau fenomena yang dikaji. Kedua, memosisikan dirinya sebagai motivator, fasilitator, dan  konsultan  atau  konselor  dalam  pelaksanaan  pembelajaran  dengan  mengembangkan pendekatan  humanis,  mengondisikan  suasana  lingkungan  belajar  yang  bebas,  menyenangkan, dan bermakna bagi siswa sehingga kecerdasan spiritual, sosial, dan akademik dapat terbentuk secara  utuh.  Ketiga  menyediakan  waktu  secukupnya  bagi  siswa  untuk  mencari,  menemukan, memecahkan masalah, memanfaatkan sumber belajar yang beragam, menyajikan karya belajar, melakukan    studi  atau  kerja  lapangan.  Kerja  lapangan  merupakan  komponen  kunci    dalam pembelajaran geografi seharusnya menjadi tema pokok dalam perencanaan kurikulum.

## 4. Simpulan dan saran
Produk pengembangan desain pembelajaran geografi dengan menggunakan  pendekatan konstruktivistik  telah  direvisi.  Produk  tersebut  meliputi:  (1)  model  desain  pembelajaran geografi  dengan  pendekatan  konstruktivistik  (model  DPK),  (2)  rencana  pelaksanaan pembelajaran  (RPP),  (3)  bahan  ajar  geografi  (BAG),  (4)  lembar  kegiatan  siswa  (LKS),  dan  (5) lembar evaluasi belajar (LEB).
Salah  satu  model  desain  pembelajaran  dengan  pendekatan  konstruktivistik  yang dikembangkan  ialah  CLD  Gagnon  dan  Collay  ke  dalam  model  DPK  dengan  sintaks:  invitasi, pengelompokan  dan  eksplorasi,  konsolidasi  pembelajaran,  ekshibisi,  dan  refleksi/evaluasi dengan  harapan  dapat  memperbaiki  dan  meningkatkan  mutu  pembelajaran  dengan  indikasi pembelajaran lebih efektif, efisien, dan menarik, atau menyenangkan.
Pengembangan  produk  desain  pembelajaran  ini  menggunakan  pendekatan konstruktivistik  dan  diarahkan  pada  model  DPK  yang  diadopsi  dan  dikembangkan  dari  CLD Gagnon & Collay dengan perangkat pembelajaran pada mata pelajaran geografi. Melalui model desain  ini,  diharapkan  siswa  mampu  membangun  pengetahuan  atau  keterampilan  barunya, mampu berpikir divergen, reflektif, dan interpretatif terhadap masalah atau fenomena geosfer yang dikaji dalam suasana ling-kungan belajar yang bebas, menyenangkan, dan belajar menjadi lebih bermakna.
Model  DPK  beserta  perangkat  pembelajarannya  disarankan  agar  dikembangkan  dengan model-model  pembelajaran  berbasis  riset,  model  pembelajaran  berbasis  masalah,  dan  model pembelajaran  berbasis  proyek  untuk  keperluan  pe-ngembangan  lebih  lanjut  pada  mata pelajaran geografi atau mata pelajaran sejenis.
Prinsip  belajar    yang  perlu  diperhatikan    dalam  model  DPK    adalah    prinsip konstruktivistik  dengan  harapan  supaya  siswa  mampu  mengembangkan  pengetahuan, keterampilan, sikap, dan nilai-nilai geografi dalam menghargai keragaman dalam segala aspek kehidupan baik pada skala daerah, nasional, maupun global.

## Daftar Rujukan
Ardhana,  W.    2001. Reformasi    Pembelajaran    Menghadapi    Abad    Pengetahuan .  Makalah disampaikan dalam kuliah perdana program S2 Teknologi Pembelajaran, Universitas PGRI Adi Buana Surabaya di Gresik, 19 Mei.
Beringer,  J.    2007.    Application  of  Problem  Based  Learning  through  Research    Investigation. Journal of Geography in Higherv Education , 31(3): 445-457.
Ertmer,  P.A. &  Newby, T.J.  2013.  Behabiorrism, Cognitivism, Constructivism Comparing Critical Features From an Instructional  Design Perspective. Performance Improvement Quarterly , 26(2): 43-71.
Fisher,  T.  The into  Practice:  WebQuests  in  Geography .  Geographical  Association,  Professional Development for Geography Teachers.
Gagnon  Jr,  G.W.  &  Collay,  M.  2001. Designing  for  Learning:  Six  Element  in  Constructivist Classrooms . California: Corwin Press. Hernowo. 2007. Menjadi  Guru  yang Mau  dan  Mampu Mengajar  yang Menyenangkan . Jakarta: MLC.
Joyce,  B.,  Weil,  M.,  &  Calhoun.  2011. Models  of    Teaching  Model-Model  Pengajaran .    Edisi Kedelapan.  Terjemahan  oleh  Achmad  Fawaid  dan  Meilla  Mirza.Yogyakarta:  Pustaka Pelajar.
Kent, M., Gilbertson, D.D., & Hunt, C.O. 1997. Fildwork in Geography Teaching: a review of the literature and approaches. Journal of Geography in Higher Education , 21(3): 313-332. Khafid,  S.  2007.  Profil  Guru  Geografi  yang  Profesional  dalam  Membangun  Siswa  Berperilaku Konstruktivis. Jurnal Geografi dan Pengajarannya , 6(11): 580-592. Kinniburg, J. 2010.  A Constructivist  Approach  To  Using GIS In  The New Zealand Classroom. Journal New Zealand Geographer , 66: 74-84. Matthews, J. A.  &  Herbert, D. T.  2004. Unity  in  Geography .  Dalam  John  A. Matthews  and David  T.    Herbert.    Unifying  Geography  Common  Heritage,  Shared  Future.  London: Routhedge.
Mustaji  &  Sugiarso.  2005. Pembelajaran  Berbasis  Konstruktivistik:    Penerapan  dalam Pembelajaran Berbasis Masalah . Surabaya: Unesa University Press.
Mustaji.    2010a.  Pengembangan    Model    Pembelajaran  Berbasis  Masalah    dengan  Pola  Belajar Kolaborasi (Model PBMPK ).  Jurnal Pendidikan  &  Pembelajaran ,17(2): 187-200. Mustaji. 2010b. Pendekatan Konstruktivistik Teori dan Penerapan dalam Pembelajaran Berbasis Masalah . Surabaya: Unesa University Press. Mutohir, T. C.  2003. Wacana Pendidikan  di  Era Globalisasi .  Surabaya:  Unesa University Press. Pawson, E.,  Fournier, E., Haigh, M., Muniz, O.,  Trafford, J.,  &  Vajoczki, S.  2006.   Problem-based Learning in Geography:Towards a Critical Assessment of its  Purposes, Benefits and Risks. Journal of Geography  in  Higher Education , 30(1): 103-116. Prasad, A.H.H.  2013. Mengamati  Fenomena  Geografi.  Cet. ke-1. Y ogyakarta: Digna Pustaka.
Saleh, R.I.S. 1996. Sumbangan Pendidikan Geografi  dalam Pembentukan Manusia Berwawasan Kebangsaan Indonesia .  Pidato pengukuhan guru besar dalam bidang pendidikan geografi Fakultas  PIPS  disampaikan  di  depan  Rapat  Senat  Terbuka  IKIP  Yogyakarta,  Sabtu,  14 Desember.
Sudaryono, L. 2006. Pengantar Geografi . Surabaya: Unesa Press. Suharyono & Amien, M. 2013. Pengantar Filsafat Geografi . Yogyakarta: Ombak. Willis,    J.  &  Wright,  K.E.  2000 .      A  General  Set    of    Prosedures    for  Constructivist  Instructional Design:  The  New  R2D2  Model .  Educational  Technology, March-April:5-20. Zamroni.    2000. Metode  Alternatif    Belajar/Mengajar    Ilmu    Pengetahuan    Sosial .  Jakarta: Direktorat Pendidikan Menengah Umum, Depdiknas.