## PEMBELAJARAN BERBASIS SETS SEBAGAI UPAYA MENINGKATKAN KREATIVITAS DALAM PEMECAHAN MASALAH PENCEMARAN LINGKUNGAN
Agung Sugiarto 1) , Djukri 2)
Prodi Pendidikan Sains PPs UNY 1) , Universitas Negeri Yogyakarta 2) arjuna_lena@yahoo.com 1) , uny_djukri@yahoo.com 2)

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  pengaruh  pembelajaran  berbasis Science,  Environ- ment,  Technology  and  Society (SETS)  untuk  meningkatkan  kreativitas  dalam  pemecahan  masalah pencemaran  lingkungan  dan  mengetahui  keefektifan  pembelajaran  berbasis  SETS  dibandingkan dengan Pembelajaran Berbasis Masalah ( Problem Based Learning , PBL). Penelitian ini menggunakan pretest posttet control group design . Populasi penelitian meliputi peserta didik SMA N 1 Prambanan, Klaten dengan sampel kelas X yang ditentukan menggunakan teknik cluster random sampling. Untuk mengetahui pengaruh  pembelajaran  dalam  meningkatkan  kreativitas    peserta  didik  dilakukan  dengan analisis  menggunakan  uji  t  berpasangan  ( paired  sample  t  test) . Untuk  mengetahui  keefektifan pembelajaran  dalam  meningkatkan  kreativitas,  data  dianalisis  menggunakan  uji  t  independen ( independent t test ). Simpulan penelitian ini diperoleh hasil bahwa pembelajaran berbasis SETS pada kelas  eksperimen  dan  PBL  pada  kelas  kontrol  dapat  meningkatkan  kreativitas  dalam  pemecahan masalah  pencemaran lingkungan.  Selain itu juga  diperoleh  hasil  bahwa pembelajaran  berbasis  SETS pada  kelas  eksperimen  lebih  efektif  untuk  meningkatkan  kreativitas  dalam  pemecahan  masalah pencemaran lingkungan, dibanding dengan PBL pada kelas kontrol.
Kata kunci : SETS, PBL, kreativitas

## SETS-BASED TEACHING AS AN EFFORT TO IMPROVE CREATIVITY IN SOLVING ENVIRONMENTAL POLLUTION PROBLEM

## Abstract
The  aim  of  this  study  is  to  reveal  the  effect  of  SETS-based  teaching  as  an  effort  to  improve creativity in solving the environmental pollution problem  and the effectiveness of teaching based on SETS  compare  to  Problem-Based  Learning  (PBL).  The  design  of  this  study  was  Pretest  Posttest Control Group Design. The population was students of SMA N 1 Prambanan, Klaten with the student of class X as a sample. To determine the effect of each study, the data was analyzed using the paired t- test.  While to  determine  the  effectiveness  of  teaching in  each  class, the  data  was  analyzed  using  the independent t-test. The result of the study shows that SETS-based teaching and PBL can enhance the creativity of solving problems of environmental pollution and the SETS-based teaching indicated more effective to improve the creativity of the student if compared with the PBL.
Key words : SETS, PBL, creativity, environmental

## 2 – Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, Volume 1 – Nomor 1, April 2015

## PENDAHULUAN
Sejak  diberlakukan  Kurikulum  Tingkat Satuan  Pendidikan  (KTSP)  pada  tahun  2008, yang  harus  diperhatikan  oleh  seorang  pendidik di antaranya harus memberdayakan peserta didik agar memiliki kreativitas di setiap tingkat satuan pendidikan.  Langkah  ini  sesuai  dengan  tujuan Pendidikan  Nasional  yang  tertuang  dalam  Un- dang-Undang  Sistem  Pendidikan  Nasional  yang menekankan  pada    pengembangan  kreativitas peserta  didik  (Depdiknas,  2003).  Kreativitas peserta  didik  memiliki  peran  sangat  penting karena menggambarkan cara berpikir yang lebih adaptif  terhadap  permasalahan  dan  kemampuan peserta didik dalam menghadapi permasalahan.
Kreativitas sangat dibutuhkan oleh peserta didik dikarenakan peserta didik merupakan sub- jek  yang  harus  mempersiapkan  masa  depan mereka  sendiri.  Kreativitas  dapat  membantu peserta  didik  ketika  mereka  menemui  permasa- lahan dalam kehidupan. Sehubungan dengan itu ketrampilan yang terkait dengan pengembangan kreativitas  harus  diajarkan  oleh  pendidik  pada tingkat  satuan  pendidikan.  Alasan  mendasar yang  mengharuskan  pengajaran  kreativitas  ini merupakan  upaya  dalam  membantu  peserta didik dalam  mempersiapkan kemungkinan yang dihadapi  di  kemudian  hari  agar  peserta  didik memiliki  alternatif  penyesaian  masalah  yang tepat.
Sebagai  upaya  dalam  mengembangkan metode  baru  dalam  memecahkan  masalah, peserta  didik  harus  mampu  mengembangkan kreativitas yang berlangsung secara berkesinam- bungan. Metode yang dimaksud berupa langkah yang  dapat  dipergunakan  dalam  memecahkan masalah yang menyajikan urutan sistematis yang diperoleh  peserta  didik  secara  mandiri  maupun dengan bimbingan dari orang lain.
Baroody  (Izzati,  2009,  p.53)  menyatakan bahwa  untuk  mengetahui  kreativitas  dalam proses  pemecahan  masalah  setidaknya  terdapat tiga  interpretasi  yang  dapat  dilakukan.  Interpre- tasi  pemecahan  masalah,  meliputi:  pemecahan masalah  sebagai approach (pendekatan), goal (tujuan)  dan process (proses)  pembelajaran. Pemecahan masalah dianggap sebagai pendekat- an,  karena  pemecahan  masalah  dipakai  sebagai pengantar  sebelum  pembelajaran  dimulai.  Sete- lah diberi pengantar peserta didik diberi kesem- patan  untuk  menemukan  dan  merekonstruksi (membangun)  sendiri  konsep  yang  dimiliki peserta  didik  sebelumnya.  Pemecahan  masalah sebagai  tujuan  berkaitan  dengan  pertanyaan mengapa  diajarkan  dan  apa  tujuan  pengajaran
tersebut  dilakukan.  Pemecahan  masalah  sebagai proses  lebih  mengutamakan  pentingnya  prose- dur  yang  berupa  langkah  maupun  strategi  yang dilakukan  peserta  didik  untuk  menyelesaikan masalah  untuk  menemukan  jawaban  yang diinginkan.
Izzati  (2009,  p.54)  selanjutnya  menjelas- kan  bahwa  sebelum  memecahkan  masalah, peserta  didik  harus  memahami  apa  itu  masalah. Secara umum memahami masalah artinya peser- ta  didik  membuat  representasi  secara  mandiri terhadap  masalah  yang  ada  dengan  cara  mem- berikan  perhatian  pada  informasi  yang  relevan, mengabaikan  hal  yang  tidak  perlu,  dan  memu- tuskan cara merepresentasikan masalah tersebut. Untuk  membantu  memahami  masalah  dan mempermudah  dalam  mendapatkan  gambaran umum  mengenai  masalah,  peserta  didik  harus mencatat  setiap  kemungkinan  penyelesaian masalah  dan  perlu  membuat  tabel  ataupun  sket atau  grafik.  Langkah  ini  sangat  penting  karena peserta  didik  harus  memahami  seberapa  jauh mereka  tidak  merasa  kesulitan  dalam  mengha- dapi permasalahan tersebut.
Izzati  (2009,  p.54)  menjelaskan  bahwa untuk  membuat  rencana  mengenai  cara  dalam menyelesaikan  masalah,  perlu  dirumuskan  mo- del  dari  masalah  yang  sudah  ditemukan.  Untuk itu  perlu  adanya  peraturan  yang  dibuat  oleh peserta didik selama proses pemecahan masalah berlangsung,  sehingga  dapat  dipastikan  tidak akan  ada  satupun  alternatif  yang  terlewatkan. Kemampuan pemecahan masalah sangat tergan- tung  dari  pengalaman  peserta  didik.  Semakin berpengalaman  peserta  didik  cenderung  lebih kreatif  dalam  menyusun  rencana  dibanding peserta  didik  yang  lain.  Pada  dasarnya  sebuah persoalan  tidak  akan  menjadi  masalah  jika persoalan itu dapat diselesaikan dengan prosedur tertentu.  Untuk  itu  yang  diperlukan  dalam memecahkan  masalah  hanyalah  kecakapan  dan pengetahuan  yang  dimiliki  peserta  didik.  Keca- kapan dan pengetahuan yang dimiliki kemudian dipadukan dengan cara baru untuk menghasilkan penyelesaian masalah yang sistematis.
Selama ini kreativitas peserta didik dalam pemecahan  masalah  di  lingkungan  sekolah  be- lum  banyak  dikembangkan.  Perlu  disadari  bah- wa  untuk  menghadapai  permasalahan  lingkung- an  yang  semakin  kompleks  diperlukan  kreativi- tas  yang  tinggi  agar  dapat  dipilih  cara  yang paling tepat. Pemecahan permasalah lingkungan tidak lagi bisa mengandalkan cara konvensional, namun  diperlukan  pemecahan  masalah  yang kreatif. Oleh sebab itu, seharusnya  peserta didik
diajarkan dalam menumbuhkan kreativitas sejak kecil  baik  secara  individu  maupun  secara berkelompok.
Berdasarkan  penelitian  awal  di  lapangan diperoleh  data  bahwa  kreativitas  peserta  didik kurang  berkembang  di  lingkungan  sekolah dikarenakan pembelajaran yang dilakukan masih teacher  centered  learning. Pembelajaran  yang baik seharusnya berpegang pada prinsip student centered  learning .  Sesuai  prinsip  pembelajaran berbasis peserta didik tergambar bahwa pendidik tidak  lagi  menjadi  pusat  pembelajaran  seperti yang selama ini banyak dilakukan, namun peran pendidik  seharusnya  lebih  banyak  diarahkah sebagai motivator dan fasilitator. Pendidik seba- gai  seorang  motivator  harus  mampu  memberi- kan  motivasi  apabila  peserta  didik  merasa kesulitan dan membutuhkan bimbingan. Sebagai seorang  fasilitator,  pendidik  harus  mampu memfasilitasi  proses  pembelajaran  yang  sedang berlangsung  agar  pembelajaran  dapat  berjalan lancar.
Selain  itu  penelitian  awal  menunjukkan bahwa  pembelajaran  yang  dilakukan  belum mengarah pada meaningful learning . Pada pem- belajaran meaningful  learning menuntut  se- orang  pendidik  untuk  berupaya  menciptakan proses  pembelajaran  yang  bermakna.  Pembel- ajaran bermakna tidak hanya didapat dalam teori saja.  Pembelajaran  dikatakan  bermakna  apabila pembelajaran  tersebut  mampu  mengkaitkan pembelajaran  di  dalam  kelas  dengan  keadaan nyata  di  dalam  kehidupan  sehari-hari.  Hasil  ini menggambarkan  bahwa  peserta  didik  meng- alami  sendiri  apa  yang  seharusnya  mereka  ala- mi.  Peserta  didik  tidak  hanya  diam  di  dalam kelas,  melainkan  benar-benar  terjun  di  dalam dunia  nyata.  Pembelajaran yang  bermakna  akan mampu  membantu  peserta  didik  dalam  meng- ingat  dan  memahami  pelajaran  yang  diajarkan pendidik.
Masalah berikutnya yang ditemukan pada studi  pendahuluan  menggambarkan  pembelajar- an  belum  dilakukan learning  by  doing .  Perma- salahan  utama  selama  ini  pembelajaran  hanya memusatkan  pada  penguatan  teori  saja.  Saatnya peserta  didik  belajar  dengan  cara  bertindak. Pembelajaran learning  by  doing merupakan pembelajaran  yang  diatur  sedemikian  rupa  agar dapat membantu peserta didik untuk memahami konsep  yang  sudah  dimengerti  sebelumnya. Penerapan prinsip learning by doing ini tergam- bar bahwa pendidik berusaha membantu peserta didik  untuk  memahami  konsep  yang  ada  secara langsung  bukan  hanya  teoritis  seperti  yang  ada
di  dalam  buku  teks.  Kondisi  ini  sejalan  dengan aliran  konstruktivisme  yang  menyatakan  bahwa pembelajaran  akan  berjalan  secara  efektif  apa- bila  peserta  didik  dapat terlibat  secara langsung dalam  setiap  tugas  autentik  yang  berhubungan dengan konteks yang bermakna.
Pembelajaran  yang  diselenggarakan  di sekolah juga belum mengacu pada the daily life problem  solving .  Prinsip the  daily  life  problem solving menekankan bahwa dalam pembelajaran perlu  dirancang  agar  peserta  didik  mampu  me- mecahkan  masalah  yang  berhubungan  dengan keseharian yang dialami. Pendidik dalam proses pembelajaran  dapat  memberikan  contoh  yang benar-benar  bersinggungan  dengan  kehidupan peserta didik. Selanjutnya pendidik mengajarkan cara memecahkan masalah yang dialami. Peme- cahan  masalah  ini  dimaksudkan  untuk  mem- bantu  peserta  didik  dalam  mengolah  kemampu- an  mereka  untuk  menghadapai  permasalahan yang  dihadapi.  Peserta  didik  harus  mampu memberikan  perhatian  pada  informasi  yang relevan,  mengabaikan  masalah  yang  tidak  rele- van,  serta  memutuskan  cara  dalam  merepresen- tasikan  masalah  yang  dilajutkan  dengan  mem- berikan jalan keluar.
Pembelajaran  di  sekolah  juga  belum mencapai  tahap joyful  learning. Prinsip joyful learning menganggap bahwa  kegagalan  dalam proses  pembelajaran  bukan  diakibatkan  karena sulitnya  mata  pelajaran,  akan  tetapi  kurang tertariknya peserta didik terhadap mata pelajaran yang  sedang  dipelajari.  Prinsip  utama  pembel- ajaran joyful learning berupaya  membangkitkan rasa  tertarik  perserta  didik  terhadap  pembel- ajaran  yang  sedang  dilakukan.  Upaya  yang demikian  itu  selayaknya  menjadi  kewajiban seorang  pendidik  untuk  menciptakan  suasana pembelajaran  yang  menarik  bagi  peserta  didik, sehingga  interaksi  yang  terjadi  antara  pendidik dengan  peserta  didik  dapat  berjalan  lancar  dan efektif.
Berdasarkan  hasil  penelitian  awal  dirasa perlu  mengupayakan  untuk  mengatasi  berbagai masalah  yang  dialami  peserta  didik  di  sekolah. Untuk  mengatasi  permasalah  di  atas  diperlukan pendekatan pembelajaran yang  mampu  mening- katkan kreativitas peserta didik dalam pemecah- an masalah. Salah satu pendekatan pembelajaran yang  dapat  dipakai  adalah  pendekatan  SETS. Perbedaan mendasar antara pembelajaran berba- sis  SETS  dengan  pembelajaran  tradisional  ada- lah  pembelajaran  berbasis  SETS  cenderung berorientasi  pada  masalah,  sedangkan  pembel- ajaran  tradisional  didasarkan  pada  konsep  yang
ditemukan  dalam  buku  teks  atau  panduan kurikulum.  Kondisi  ini  sesuai  dengan  pernya- taan  yang  disampaikan  Ratcliffe  (2001,  p.90) sebagai berikut:
With  an  STS  approach,  the  teacher  is  pre- sented with both opportunities and problems: a  wide  range  of  useful  learning  activities which  allow  pupils  to  share  ideas;  the controversial  and  complex  STS  issues  which draw on ideas from a number of disciplines. An STS approach expects pupils to be able to voice  their  opinions  on  social  issues,  while evaluating information about the issue .
Pembelajaran  berbasis  SETS  merupakan salah  satu  pembelajaran  yang  kreatif,  seperti yang  disampikan  The  NACCE  REPORT (Turner  &  Bisset  (2005,  pp.11-12)) “Define creative teaching in two ways: teaching creativ- ely  and  teaching  for  creativity ”.  Dengan  pem- belajaran  berbasis  SETS  pesta  didik  dilatih mengenai cara  untuk  menghadapi permasalahan yang  ada  di  sekitar.  Untuk  itu  peserta  didik dapat  mengembangkan  rencana  tindakan  dalam memecahkan  masalah  yang  dihadapi  dengan cara yang kreatif.
Sehubungan  adanya  permasalahan  di  atas perlu  dilakukan  penelitian  mengenai  pembel- ajaran berbasis science, environment, technology and  society untuk  meningkatkan  kretativitas dalam  pemecahan  masalah  pencemaran  ling- kungan.

## METODE

## Jenis Penelitian
Berdasarkan permasalahan yang dirumus- kan,  penelitian  ini  termasuk  jenis  penelitian quasi experiment (eksperimen semu karena tidak sepenuhnya  dapat  mengontrol  variabel  peng- ganggu yang ada pada saat penelitian berlangsung.

## Waktu dan Tempat Penelitian
Tempat  penelitian  ini  yaitu  di  SMAN  1 Prambanan,  Klaten.  Untuk  waktu  pelaksanaan penelitian  dilakukan  pada  rentang  waktu  antara tanggal  03  Desember  2012  sampai  dengan  01 Februari 2013.

## Populasi dan Sampel
Populasi  dalam  penelitian  ini  meliputi peserta  didik  kelas  X  SMAN  1  Prambanan, Klaten  Tahun  Pelajaran  2012/2013.  Sampel yang digunakaan untuk eksperimen adalah kelas
XC,  sedangkan  kelas  kontrol  meliputi  peserta didik kelas XD.

## Prosedur
Bordens  &  Abbott  (2008,  p.335)  menje- laskan mengenai desain penelitian Pretest Postet Control  Group  Design dengan  kelompok nonekuivalen.  Sebanyak  dua  kelompok  yang dijadikan  dalam  penelitian  ini,  yaitu  kelompok eksperimen  dan  kontrol.  Tujuan  dari  pengguna- an kelompok eksperimen dan kelompok kontrol pada  penelitian  ini  untuk  melihat  pengaruh perlakuan  yang  berbeda  pada  subjek  penelitian yang didahului oleh pretest dan diakhiri dengan posttest .  Rancangan  penelitian  yang  dimaksud seperti disajikan pada Tabel 1.
Tabel 1. Pretest-Posttest Control Group Design
Kelompok Pretest Perlakuan Postest Eksperimen 0 1 X1 0 2 Kontrol 0 3 X2 0 4 Keterangan: X1:Pembelajaran menggunakan pendekatan SETS.
X2: Pendekatan PBL. O 1 :  Pengukuran  kreativitas  sebelum  melakukan pembelajaran  menggunakan  pembalajaran berbasis SETS.
O 2 :  Pengukuran  kreativitas  sesudah  melakukan pembelajaran  menggunakan  pembalajaran berbasis SETS.
O 3 :Pengukuran  kreativitas  sebelum  melakukan pembelajaran  menggunakan  pendekatan PBL.
O 4 :  Pengukuran  kreativitas  sesudah  melakukan pembelajaran  menggunakan  pendekatan PBL.

## Teknik Analisis Data
Data yang diperoleh dianalisis mengguna- kan paired  sample  t  test untuk  mengetahui pengaruh  masing-masing  pembelajaran.  Untuk mengetahui  keefektivan  pembelajaran,  data dianalisis  menggunakan independent  sample  t test .
Selain  itu  data  mengenai  peningkatan kreativitas peserta didik dianalisis menggunakan statistik deskriptif kuantitatif. Analisis deskriptif kuantitatif  dilakukan  dengan  ketentuan  yang dimodifikasi  dari  Kind  &  Kind  (2007,  p.16) sebagai berikut:
Skor 4 bila ≤25% dari total jawaban.
Skor 3 bila  25<X ≤ 50% dari total jawaban.
Skor 2 bila  50< X<75% dari total jawaban.
Skor 1 bila ≥ 75% dari total jawaban.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Data  hasil  tes  kreativitas  yang  sudah  di- analisis menggunakan paired sample t test (uji t berpasangan) disajikan pada Tabel 2.
Tabel 2. Deskripsi Data Kreativitas Hasil Pretest dan Posttest pada Kelas Eksperimen dan Kontrol Deskripsi Kelompok Eksperimen (E) (n=34) Kelompok Kontrol (C) (n=34) Pretest Posttest Pretest Posttest Mean 30,588 52,9118 30,411 42,4412 Standar Deviasi 5,7319 2,93740 5,3264 8,33100 Std. error mean 0.9830 0,50376 0,9134 1,42875
Data  pada  Tabel  2  terlihat  bahwa  hasil pretest kelas  eksperimen  menunjukkan  rata-rata 30,588,  standar  deviasi  5,73198,  serta  standar error  rata-rata  sebesar  0,98303.  Data posttest untuk  kelas  eksperimen  menunjukkan  bahwa rata-rata  30,588,  standar  deviasi  5,73198,  serta standar error rata-rata sebesar 0,98303.
Data  skor postest menunjukkan  bahwa rata-rata  untuk  kelas  eksperimen  sebesar  52,91 sedangkan  untuk  kelas  kontrol  sebesar  42,44. Hasil analisis data ini menunjukkan bahwa rata- rata  hasil posttest untuk  kelas  eksperimen  dan kelas kontrol terdapat perbedaan. Walaupun ada perbedaan  rata-rata  hasil posttest untuk  kelas eksperimen  dan  kontrol,  akan  tetapi  hasil  terse- but  harus  diuji  secara  statistik.  Berdasarkan analisis  data  diperoleh  nilai  sig.  0,000  <  0,005. Skor  ini  menunjukkan  asumsi  bahwa  variannya tidak sama,  sehingga kolom  yang dibaca adalah kolom kedua. Berdasarkan hasil uji t menunjuk- kan bahwa nilai P sebesar 0,000 untuk uji 2 sisi, karena P-value kurang dari α sebesar 0,005 yang berarti  Ho  ditolak.  Hasil  analisis  ini  dapat disimpulkan bahwa secara statistik terdapat per- bedaan  yang  bermakna  antara  pembelajaran berbasis  SETS  dengan  PBL  dalam  meningkat- kan  kreativitas  peserta  didik.  Berdasarkan  hasil analisis  ini  dapat  disimpulkan  bahwa  pembel- ajaran  berbasis  SETS  lebih  efektif  untuk meningkatkan  kreativitas  peserta  didik  kelas  X SMAN  1  Prambanan  Klaten  dibandingkan dengan PBL.
Setelah  data  tersebut  dianalisis  menggu- nakan paired  sample  t  test ,  selanjutnya  data dianalisis  menggunakan independent  sample  t test .  Data  yang  dianalisis  menggunakan inde- pendent  sample  t  test berupa  data  hasil posttest dan  hasil  observasi.  Langkah  ini  dimaksudkan bahwa  data  yang  dapat  digunakan  untuk mengetahui  kenaikan    kreativitas  peserta  didik
berupa  data  hasil posttest dan  data  hasil  obser- vasi.  Perbandingan  kreativitas  peserta  didik antara  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  dari data skor posttest dianalisis menggunakan inde- pendent  sample  t  test dengan  hasil  seperti disajikan pada Tabel.3.
Tabel 3. Deskripsi Data Posttest Menunjukkan Kreativitas pada Kelas Eksperimen dan Kontrol
Deskripsi Kelas (n=34) Posttest Ekperimen Posttest Kontrol Mean 52.91 42.44 Standar Deviasi 2.937 8.331 Std. error mean 0,504 1,429 Sig 0,000 0,000 df 66 41,080 Lower 7,446 7,411 Upper 13,495 13.530
Berdasarkan  Tabel  3  terlihat  bahwa  rata- rata posttest untuk  kelas  eksperimen  sebesar 52,91,  sedangkan  kelas  kontrol  sebesar  42,44. Standar  deviasi  untuk  kelas  eksperimen  sebesar 2,937,  sedangkan  untuk  kelas  kontrol  sebesar 8,331.  Standar  error  untuk  kelas  eksperimen diperoleh sebesar 0,504 dan untuk kelas eksperi- men sebesar 1,429. Nilai Sig. dua kelas menun- jukkan  angka  yang  sama  yaitu  0,000.  Selain itu nilai  df  untuk  kelas  eksperimen  sebesar  66, sedangkan  untuk  kelas  kontrol  sebesar  41,080. Skor  terendah  untuk  kelas  ekperimen  sebesar 7,446,  sedangkan  untuk  kelas  kontrol  sebesar 7,411. Data mengenai nilai tertinggi untuk kelas ekperimen  sebesar  13,495,  sedangkan  untuk kelas kontrol sebesar 13,530.
Hasil  analisis  di  atas  menggambarkan mengenai  perbandingan  data  independen  hasil posttest untuk  kelas  eksperimen  dan  kelas  kon- trol.  Berdasarkan  tabel group  statistics hasil
observasi  terlihat  bahwa  skor  rata-rata  untuk kelas  eksperimen  sebesar  49,97,  sedangkan untuk kelas kontrol sebesar 39,35. Data tersebut menunjukkan bahwa rata-rata hasil postest untuk kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  terdapat perbedaan.
Walaupun terdapat  perbedaan  rerata  hasil posttest ,  namun  diperlukan  uji  statistik  untuk dapat  menyimpulkannya.  Hasil  analisis  diper- oleh  nilai  sig.  0,000  <  0,005.  Hasil  ini  menun- jukkan  bahwa  varian  data  tidak  sama,  sehingga yang  dibaca  seharusnya  sel  kedua.  Berdasarkan hasil uji t independen menunjukkan bahwa nilai P sebesar 0,000 untuk uji 2 sisi, karena P-value lebih kecil dari α 0,005 yang berarti Ho ditolak.
Berdasarkan  skor  hasil posttest dapat disimpulkan bahwa secara statistik ada perbeda- an yang bermakna antara pembelajaran berbasis SETS  dengan  PBL  dalam  meningkatkan  kreati- vitas  peserta  didik.  Hasil tersebut  menggambar- kan  bahwa  pembelajaran  berbasis  SETS  lebih efektif  untuk  meningkatkan  kreativitas  diban- ding dengan pembelajaran berbasis masalah.
Perbandingan  data  hasil pretest dan posttest untuk  kelas  eksperimen  disajikan  pada Gambar 1.
Gambar 1. Histogram perbandingan kreativitas hasil pretes dan posttest  kelas eksperimen
Gambar  1  memperlihatkan  bahwa  hasil pretest dan posttest untuk kelas eksperimen ter- dapat  perbedaan  yang  nyata.  Jumlah  total  hasil pretest yang  diperoleh  sebesar  1040,  sedangkan untuk posttest mencapai  sebesar  1799.  Skor  ini menunjukkan  bahwa  pembelajaran  berbasis SETS  mampu  meningkatkan  kreativitas  peserta didik  yang  cukup  signifikan.  Hasil  ini  terjadi karena  pada  pembelajaran  berbasis  SETS peserta  didik  diajarkan  untuk  memecahkan permasalahan  lingkungan  berdasarkan  pada pengalaman pribadi peserta didik.
Perbandingan  data pretest dan posttest untuk kelas kontrol tersaji seperti Gambar 2.
Gambar 2. Histogram perbandingan kreativitas hasil pretest dan posttest kelas kontrol
Gambar  2  menunjukkan  perbandingan antara  skor pretest dan posttest untuk  kelas kontrol.  Berdasarkan  grafik  tersebut  terlihat bahwa  antara pretest dan postest pada  kelas kontrol  terlihat  adanya  perbedaan.  Jumlah  total skor  hasil pretest yang  diperoleh  sebesar  1034, sedangkan untuk skor posttest mencapai sebesar 1443.  Hasil  analisis  ini  menunjukkan  bahwa pembelajaran  berbasis  PBL  mampu  meningkat- kan  kreativitas  peserta  didik  walaupun  tidak sebesar  yang  ditunjukkan  oleh  kelas  dengan pembelajaran berbasis SETS.
Perbandingan  data pretest antara  kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol  tersaji  pada Gambar 3.
Gambar 3. Histogram perbandingan hasil pretest kreativitas antara kelas eksperimen dan kelas kontrol
Gambar  3  menunjukkan  perbandingan hasil pretest antara  kelas  ekperimen  dengan kelas kontrol. Histogram di atas memperlihatkan adanya  perbedaan  antara  skor pretest kelas eksperimen  dengan  kelas  kontrol.  Jumlah  total hasil pretest untuk  kelas  eksperimen  sebesar 1040,  sedangkan  untuk  kelas  kontrol  sebesar 1034.  Hasil  analisis  ini  menunjukkan  bahwa kemampuan  awal  peserta  didik  memiliki perbedaan  antara  kelas  eksperimen  dan  kelas kontrol.
Perbandingan  antara  data posttest kelas eksperimen dengan kelas kontrol disajikan pada Gambar 4.
Gambar 4. Histogram perbandingan kreativitas hasil posttest antara kelas eksperimen dan kelas kontrol
Gambar  4  memperlihatkan  perbandingan antara skor posttest untuk kelas eksperimen dan kelas  kontrol.  Berdasarkan  histogram  tersebut terlihat bahwa antara skor posttest kelas ekperi- men dengan kelas kontrol terlihat adanya perbe- daan  yang  cukup  signifikan.  Jumlah  total  untuk skor posttest bagi  kelas  eksperimen  sebesar 1799,  sedangkan  untuk  kelas  kontrol  sebesar 1443.
Perbandingan  data  skor pretest dan post- test untuk  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol disajikan pada Gambar 5.
Gambar 5. Histogram perbandingan kreativitas antara kelas eksperimen dan kelas kontrol
Gambar  5  memperlihatkan  bahwa jumlah total  skor  hasil pretest kelas  eksperimen  dan kelas  kontrol  secara  berturut-turut  sebesar  1040 dan 1034. Jumlah total skor posttest untuk kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol  masing-masing sebesar  1799  dan  1433.  Pada  histrogram  tidak menunjukkan  adanya  perbedaan  yang  berarti antara pretest kelas  eksperimen  dengan  kelas kontrol.  Hasil  analisis  ini  membuktikan  bahwa sebenarnya  kemampuan  awal  kedua  kelas  tidak menunjukkan perbedaan yang signifikan, namun hasil posttest antara kelas eksperimen dan kelas kontrol  terlihat  perbedaan  yang  cukup  berarti.
Hasil  analisis  ini  menandakan  bahwa  pembel- ajaran  di  kelas  kelas  ekperimen  dan  kelas  kon- trol  memberikan  hasil  yang  berbeda.  Kelas ekperimen yang memakai pembelajaran berbasis SETS, sesuai histogram menunjukkan hasil yang lebih  baik  dibandingkan  dengan  PBL  yang diimplementasikan pada kelas kontrol.

## Data Non-Tes
Data nontes diperoleh dari hasil observasi selama  pembelajaran  berlangsung.  Data  hasil observasi tersaji pada Tabel 4.
Tabel 4. Deskripsi data nontes mengenai kreativitas pada kelas eksperimen dan kontrol
Deksrepsi Kel Eksperimen (E) (n=43) Kel kontrol (C) (n=43) Observasi Observasi Mean 52,9118 42,4412 Standar Deviasi 2.93740 8.33100 Std. Error Mean 0.50376 1.42875
Hasil observasi sesuai Tabel 4 menunjuk- kan  skor  rata-rata  kelas  eksperimen  sebesar 52,9118,  sedangkan  pada  kelas  kontrol  sebesar 42,4412.  Hasil  ini  menunjukkan  bahwa  rerata untuk  kelas  eksperimen  lebih  tinggi  bila  diban- dingkan  dengan  rerata  kelas  kontrol.  Untuk standar  deviasi terlihat  pada  kelas  eksperimen sebesar 2,93740, sedangkan  untuk kelas kontrol sebesar  8,33100  yang  menunjukkan  bahwa standar  deviasi pada  kelas  kontrol  lebih  tinggi bila dibandingkan dengan kelas ekperimen. Data ini  menggambarkan  bahwa  penyimpangan  pada kelas  kontrol  lebih  besar  bila  dibanding  dengan kelas eksperimen. Besarnya standar Error mean adalah  0,50376  pada  kelas  ekperimen,  sedang- kan untuk kelas kontrol adalah 1,42875.
Gambar 6. Histogram perbandingan kreativitas hasil observasi antara kelas eksperimen dan kelas kontrol
Berdasarkan  Gambar  6  terlihat  bahwa hasil  observasi  pada  kelas  eksperimen  dengan hasil  total  sebesar  1699,  sedangkan  pada  kelas kontrol sebesar 1338. Skor ini menandakan hasil

## 8 – Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, Volume 1 – Nomor 1, April 2015
observasi  memperlihatkan  bahwa  kelas  eksperi- men  mempunyai  hasil  yang  lebih  baik  diban- dingkan dengan kelas kontrol.
Pengukuran  kreativitas  peserta  didik menggunakan  model  SCAMPER  tersaji  pada Tabel 5 dan 6.
Tabel 5. Data kreativitas menurut model SCAMPER Michalko (2000, p.19)
Kelas Jumlah Peserta Didik S C A P A P A P A Eksperimen Pretest 1 7 7 9 5 3 Posttest 28 25 33 30 22 23 Kontrol Pretest 3 5 5 5 3 2 Posttest 13 15 26 21 10 10 Eksperimen Observasi 26 24 30 29 20 22 Kontrol Observasi 13 13 21 16 11 10
Tabel. 6. Data kreativitas menurut model SCAMPER Michalko (2000, p.19) (lanjutan)
M P E R P A P A P A P A 4 1 3 1 1 1 0 0 30 33 31 30 32 32 22 19 2 2 4 4 0 0 0 0 17 21 17 13 8 10 13 11 28 30 28 28 29 28 18 19 16 20 16 13 8 11 12 11
Keterangan: P: Prosedur; A: Alat
Apabila  data  hasi  observasi  pada  Tabel  5 dan  Tabel  6  disajikan  dalam  bentuk  histogram hasilnya tersaji seperti pada Gambar 7 dan 8.
Gambar 7. Kreativitas hasil observasi menurut model SCAMPER Michalko (2000, p.19) kelas eksperimen
Gambar  7  menunjukkan  hasil  observasi yang  dilakukan  pada  kelas  eksperimen.  Data  di atas  menunjukkan  masing-masing  indikator (SCAMPER)  yang  dijabarkan  dalam  soal.  Ber- dasarkan  data  terlihat  bahwa  soal  yang  paling banyak  dijawab  peserta  didik  adalah  soal  no  3 (2a dalam soal) yaitu mengkombinasikan prose- dur, dan soal no 8 (4b dalam soal)  yaitu memo- difikasi  alat.  Data  ini  menunjukkan  bahwa kemampuan akhir  peserta didik di kelas kontrol dapat  mengkombinasikan  prosedur,  memodifi- kasi  alat  dan  mengeliminasi  prosedur,  sehingga peserta  didik  tidak  kesulitan  untuk  menjawab
pertanyaan no 3 (2a dalam soal) dan 8 (4b dalam soal).
Soal  yang  paling  sedikit  dijawab  oleh peserta didik adalah soal no 11 (6a dalam soal), yaitu  mengeliminasi  prosedur.  Hasil  ini  mem- beri  gambaran  bahwa  peserta  didik  kemungkin- an  kesulitan  untuk  menyusun  ulang  prosedur karena  prosedur  yang  ada  jarang  digunakan dalam keseharian peserta didik.
Gambar 8. Kreativitas hasil observasi menurut model SCAMPER Michalko (2000, p.19) pada kelas kontrol.
Gambar  8  menunjukkan  hasil  observasi yang dilakukan pada kelas kontrol. Data tersebut menunjukkan  setiap  indikator  (SCAMPER) yang  dijabarkan  dalam  soal.  Data  memperlihat- kan  bahwa  soal  yang  paling  banyak  dijawab oleh  peserta  didik  adalah  soal  no  3  (2a  dalam
soal)  yaitu  mengkombinasikan  prosedur,  dan soal  no  8  (4b  dalam  soal)  yaitu  me-modifikasi alat.  Hasil  ini  menunjukkan  bahwa  kemampuan akhir peserta didik di kelas kontrol dapat meng- kombinasikan  prosedur,  memodifikasi  alat  dan mengeliminasi  prosedur,  sehingga  peserta  didik tidak kesulitan dalam menjawab pertanyaan no 3 (2a dalam soal), 8 (4b dalam soal).
Soal  yang  paling  sedikit  dijawab  oleh peserta didik adalah no 11 (6a dalam soal), yaitu mengeliminasi prosedur. Hasil ini menggambar- kan bahwa peserta didik kemungkinan kesulitan untuk menyusun ulang prosedur karena prosedur yang  ada  jarang  digunakan  dalam  keseharian peserta didik.
Apabila  histogram  hasil  pretest  dan  post- test  pada  kelas  eksperimen  dibandingkan dihasilkan tersaji pada Gambar 9.
Gambar 9. Kreativitas hasil pretest dan postest menurut model SCAMPER Michalko (2000, p.19) kelas eksperimen
Data di atas menunjukkan masing-masing indikator  (SCAMPER)  yang  dijabarkan  dalam soal.  Dari  data  terlihat  bahwa  soal  yang  paling banyak  dijawab  peserta  didik  adalah  soal  no  8 (4b  dalam  soal)  yaitu  memodifikasi  alat.  Hasil ini menunjukkan bahwa kemampuan awal peser- ta didik telah dapat memodifikasi alat, sehingga peserta  didik  tidak  kesulitan  dalam  menggerja- kan  soal  nomor  8.  Untuk  soal  yang  paling sedikit  dijawab  peserta  didik  adalah  soal  no  14 (7b  dalam  soal)  yaitu  menyusun  ulang  alat. Hasil  ini  memberi  gambaran  bahwa  peserta didik  kemungkinan  mengalami  kesulitan  untuk memodifikasi  alat  karena  alat  yang  terlihat dalam soal belum begitu dikenal.
Gambar  9  menunjukkan  hasil posttest yang diperoleh peserta didik pada kelas eksperi- men. Data tersebut menunjukkan masing-masing indikator  (SCAMPER)  yang  dijabarkan  dalam soal.  Data  tersebut  memperlihatkan  bahwa  soal yang  paling  banyak  dijawab  oleh  peserta  didik merupakan  soal  no  3  (2a  dalam  soal)  yaitu
mengkombinasikan  prosedur  dan  8  (4b  dalam soal)  yaitu  memodifikasi  alat.  Hasil  ini  menun- jukkan  bahwa  kemampuan  akhir  peserta  didik yang  diperoleh  pada  saat posttest telah  dapat mengkombinasikan  prosedur  dan  memodifikasi alat, sehingga peserta didik tidak kesulitan untuk menjawab  pertanyaan  no  3  (2a  dalam  soal)  dan 8  (4b  dalam  soal).  Soal  yang  paling  sedikit dijawab  oleh  peserta  didik  adalah  no  13  (7a dalam  soal)  yaitu  menyusun  ulang  prosedur. Data  ini  menggambarkan  bahwa  peserta  didik kemungkinan  kesulitan  untuk  menyusun  ulang prosedur  karena  prosedur  yang  ada  jarang digunakan dalam keseharian peserta didik.
Histogram  yang  menyajikan  perbanding- an hasil pretest dan posttest untuk kelas kontrol disajikan pada Gambar 10.
Gambar 10. Kreativitas menurut model SCAMPER Michalko (2000, p.19) hasil pretest dan posttest kelas kontrol.
Data di atas menunjukkan masing-masing indikator    (SCAMPER)  yang  dijabarkan  dalam soal.  Berdasarkan  data  terlihat  bahwa  soal  yang paling banyak dijawab oleh peserta didik adalah soal no 2 (1b dalam soal), yaitu mensubtitusikan alat,  3  (2a  dalam  soal),  yaitu  mengadaptasikan prosedur  dan  4  (3b  dalam  soal),  yaitu  meng- adaptasi  alat.  Hasil  ini  menunjukkan  bahwa kemampuan  awal  peserta  didik  pada  kelas kontrol  telah  menguasai  kemampuan  dalam mensubtitusikan alat, mengadaptasikan prosedur dan  mengadaptasikan  alat,  sehingga  peserta didik  tidak  kesulitan  dalam  menggerjakan  soal nomor 2 (1b dalam soal), 3 (2a dalam soal) dan 4 (3 b dalam soal). Untuk soal yang tidak terja- wab  meliputi  soal  no11  (6a  dalam  soal),  yaitu mengeliminasi  prosedur,12  (dalam  soal  6b), yaitu  mengeliminasi  alat,  13  (dalam  soal  7a), yaitu  menyusun  ulang  prosedur  dan  14  (dalam soal  7b),  yaitu  menyusun  ulang  alat.  Data  ini menggambarkan  bahwa  kemungkinan  peserta

## 10 – Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, Volume 1 – Nomor 1, April 2015
didik  sangat  kesulitan  dengan  empat  soal tersebut.
Gambar  16  menunjukkan  hasil posttest yang dilakukan pada kelas kontrol. Data tersebut menunjukkan masing-masing indikator (SCAMPER)  yang  dijabarkan  dalam  soal.  Ber- dasarkan  data  terlihat  bahwa  soal  yang  paling banyak  dijawab  oleh  peserta  didik  adalah  soal no  3  (2a  dalam  soal)  yaitu  mengkombinasikan prosedur,  dan  soal  no  8  (4b  dalam  soal)  yaitu memodifikasi alat. Data ini menunjukkan bahwa kemampuan  akhir  peserta  didik  pada  kelas kontrol telah dapat mengkombinasikan prosedur, memodifikasi  alat  dan  mengeliminasi  prosedur, sehingga  peserta  didik  tidak  kesulitan  untuk menjawab pertanyaan no 3 (2a dalam soal), dan 8 (4b dalam soal).
Histogram  yang  menggambarkan  perban- dingan  hasil pretest dan posttest hasil  observasi disajikan pada Gambar 11.
Gambar 11. Kreativitas hasil observasi menurutmodel SCAMPER Michalko (2000, p.19) kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Gambar  11  menunjukkan  hasil  observasi yang  dilakukan  terhdap  kelas  eksperimen.  Data tersebut  menunjukkan  masing-masing  indikator (SCAMPER)  yang  dijabarkan  dalam  soal.  Data menunjukkan  bahwa  soal  yang  paling  banyak dijawab  oleh  peserta  didik  di  kelas  eksperimen meliputi  soal  no  3  (2a  dalam  soal)  yaitu  meng- kombinasikan prosedur, dan soal no 8 (4b dalam soal)  yaitu  memodifikasi  alat.  Data  ini  menun- jukkan  bahwa  kemampuan  akhir  peserta  didik untuk  kelas  kontrol  telah  dapat  mengkombina- sikan  prosedur,  memodifikasi  alat  dan  mengeli- minasi  prosedur,  sehingga  peserta  didik  tidak mengalami  kesulitan  untuk  menjawab pertanya- an  no  3  (2a  dalam  soal)  dan  8  (4b  dalam  soal). Soal  yang  paling  sedikit  dijawab  oleh  peserta didik  adalah  soal  no  11  (6a  dalam  soal).  yaitu mengeliminasi  prosedur.  Data  ini  memberi gambaran  bahwa  peserta  didik  kemungkinan kesulitan  untuk  menyusun  ulang  prosedur
karena  prosedur  yang  ada  jarang  digunakan dalam keseharian peserta didik.
Hasil  observasi yang  dilakukan  di  kelas kontrol  menunjukkan  masing-masing  indikator (SCAMPER)  yang  dijabarkan  dalam  soal.  Data ini menegaskan bahwa soal yang paling banyak dijawab  oleh  pesertadidik  adalah  soal  no  3  (2a dalam  soal)  yaitu  mengkombinasikan  prosedur, dan  soal  no  8  (4b  dalam  soal)  yaitu  memodifi- kasi alat.  Data  ini menunjukkan bahwa kemam- puan  akhir  peserta  didik  di  kelas  kontrol  telah dapat  mengkombinasikan  prosedur,  memodifi- kasi  alat  dan  mengeliminasi  prosedur,  sehingga peserta  didik  tidak  kesulitan  untuk  menjawab pertanyaan  no  3  (2a  dalam  soal),  8  (4b  dalam soal).
Soal  yang  paling  sedikit  dijawab  oleh peserta didik adalah soal no 11 (6a dalam soal). yaitu  mengeliminasi  prosedur.  Data  ini  meng- ilustrasikan  bahwa  peserta  didik  kemungkinan kesulitan  untuk  menyusun  ulang  prosedur karena  prosedur  yang  ada  jarang  digunakan dalam keseharian peserta didik.

## SIMPULAN DAN SARAN
Hasil  analisis  statistik  menunjukkan  nilai Sig (2tailed) sebesar 0,000. Hasil tersebut mem- buktikan  bahwa  0,000  lebih  rendah  dari  0,05 atau  probabilitas  yang  dihasilkan  kurang  dari 0,05.  Hasil  analiss  ini  membuktikan  bahwa  Ho ditolak,  sedangkan  Ha  diterima.  Sehubungan dengan itu dapat dikatakan bahwa pembelajaran berbasis SETS berdampak positif untuk menaik- kan  kreativitas  peserta  didik  kelas  X  SMA Negeri 1 Prambanan, Klaten.
Hasil  perhitungan  diperoleh  nilai  P  sebe- sar  0,000,  yang  menunjukkan  bahwa  P-value lebih  rendah  dari  harga  α  yang  sebesar  0,005 (Ho ditolak). Hasil analisis statistik ini membuk- tikan  bahwa  pembelajaran  berbasis  SETS  di kelas  eksperimen  lebih  efektif  untuk  menaikan kreativitas peserta didik kelas X SMA Negeri 1 Prambanan,  Klaten  dibandingkan  dengan  pem- belajaran berbasis masalah pada kelas kontrol.

## DAFTAR PUSTAKA
Bordens,  K.S.,  &  Abbott,  B.B..  (2008 ). Research  design  and  methods  aprocess approach . New York:McGraw-Hill.
Izzati,  N.  (2009). Berpikir  kreatif  dan  kemam- puan  pemecahan  masalah  matematis; apa, mengapa, dan bagaimana mengem- bangkannya pada peserta didik. Prosiding  Seminar  Matematika  dan
Pendidikan  Matematika .  Bandung  19 Desember 2009.
Kind,  P.M.,  &  Kind,  V.  (2007).  Creativity  in science  education:  perspectives  and challenges for developing School science. ProQuest  education  journal,
43. pp.1-37.
Michalko  (2000).  Four  steps  to  toward  creative thinking . PoQuest Education Journal. 3, pp.18-21.
Ratcliffe, M. (Maret 2001). Science, technology and  society  in  school. School  Science Review. 82, pp.1-10.
Republik  Indonesia  (2003). Undang-undang  RI Nomor  20,  Tahun  2003,  tentang  Sistem Pen-didikan Nasional.
Turner,  P.  &  Bisset.  2005. Creative  teaching history  in  the  primary  classroom .  New York: David Fultom Publishers .