## IDENTIFIKASI MISKONSEPSI SISWA MENGGUNAKAN FOUR-TIER DIAGNOSTIC TEST PADA MATERI OPTIK GEOMETRI
1) Widya Bratha Sheftyawan, 1) Trapsilo Prihandono, 1) Albertus Djoko Lesmono Program Studi Pendidikan Fisika FKIP Universitas Jember widyabratha18@gmail.com

## ABSTRACT
The purpose of this study was to describe the misconception that students on the geometric optics  use  a  Four-Tier  Diagnostic  Test  in  SMAN  1  Cluring.  The  population  in  this research is the entire class XI in SMAN 1 Cluring.  The selected samples for research are a class of XI MIPA2, XI MIPA 3, and XI MIPA 4 which is selected using the method of purposive sampling area. Data collection methods used in this research is a method of documentation and tests. The instruments used multiple choice diagnostic test shaped four level.  Based  on  the  results  of  data  analysis  and  discussion  can  be  known  that  overall misconception  that  students  on  the  subject  of  geometric  optics  in  SMAN  1  Cluring  of 37.62% so this qualifies a misconception to medium levels.
Keywords : Misconception, Four-Tier Diagnostic Test, Geometric Optics

## PENDAHULUAN
Kejadian fisika mudah dijumpai dalam kehidupan  sehari-hari,  berkaitan  dengan fenomena  alam.  Fisika  merupakan  cabang ilmu  sains  yang  membahas  fenomena  alam dengan segala dinamika fisisnya (Pertiwi dan Setyarsih, 2015). Menurut Amnirullah (2015) fisika adalah
pembelajaran yang
mengutamakan penguasaan konsep. Penguasaan  konsep  menunjukkan  siswa menguasai materi-materi fisika dengan baik. Pemahaman  tentang  konsep  fisika  sangat penting  dalam  pembelajaran  fisika  karena dengan menguasai konsep pengetahuan siswa akan  cenderung  bertahan  lama  meskipun materi sudah lama diajarkan.
Pembelajaran  fisika  dapat  diartikan sebagai  proses    belajar  mengajar  yang mempelajari kejadian alam dalam kehidupan sehari-hari  (Putri et  al ,  2016).  Dalam mempelajari fisika, pemahaman konsep siswa sangat  dibutuhkan  untuk  mendapatkan  hasil belajar  secara  maksimal.  Konsep  yang tertanam  pada  diri  siswa  haruslah  sesuai dengan konsep fisika yang sebenarnya secara ilmiah.  Konsep  fisika  yang  menyimpang dengan  konsep  fisika  yang  ada  dapat
mempengaruhi  proses  belajar  siswa  secara berkelanjutan. Apabila konsep yang salah ini terus  dibiarkan  siswa  akan  mengalami miskonsepsi.
Miskonsepsi adalah suatu konsep yang tidak sesuai dengan konsep yang diakui oleh para ahli (Suparno, 2005). Miskonsepsi atau salah  konsep  menunjuk  pada  suatu  konsep yang  tidak  sesuai  dengan  pengertian  ilmiah atau  pengertian  yang  diterima  para  pakar dalam bidang itu. Miskonsepsi yang dialami oleh siswa haruslah dipahami dan ditemukan oleh  para  guru  agar  dapat  membantu  siswa memperbaiki  miskonsepsi  yang  dialaminya sehingga berhasil secara efektif.
Berdasarkan penelitian terdahulu yang dilakukan Handayani et al. (2014) menyebutkan  bahwa  hasil  angket  yang diberikan kepada 50 siswa kelas  XI dan XII di  SMAN  1  Demak,  menunjukkan  bahwa sebanyak 72% siswa kelas XI dan 76% siswa kelas  XII  menyatakan  pernah  mengalami salah  konsep  selama  mereka  belajar  fisika. Sebanyak 56% siswa kelas XI dan 52% kelas XII  menyebutkan  bahwa  materi  optik geometri  sebagai  materi  yang  paling  sulit
untuk  dipahami.  Miskonsepsi  tentang  optik geometri berhasil ditemukan oleh Fariyani et al . (2015) pada penelitiannya di SMA Negeri
2 Semarang bahwa siswa menganggap sudut pantul yang dihasilkan pada pemantulan baur tidak sama dengan sudut datang. Miskonsepsi tentang  optik  geometri  juga  ditemukan  oleh Syarif (2016) pada penelitian serupa di SMA Negeri  6  Pontianak    yaitu  siswa  mengalami miskonsepsi  pada  proses  melihat  bayangan pada  cermin  datar,  menentukan  posisi bayangan pada cermin datar, dan menentukan posisi  (jarak)  bayangan  sama  dengan  posisi (jarak)  benda.  Miskonsepsi  lainnya  juga ditemukan oleh Sutopo (2014) pada penelitiannya  yang  menunjukkan  bahwa siswa masih mengalami miskonsepsi tentang proses  pembentukkan  bayangan  nyata  dan sifat bayangan nyata. Siswa juga beranggapan bahwa  apabila  lup  ditutup  separuhnya  maka bayangan benda tidak akan bisa terlihat. Dari berbagai penelitian yang telah dilakukan oleh peneliti  sebelumnya,  dapat  disimpulkan bahwa  miskonsepsi  pada  siswa  SMA  masih terjadi pada materi optik geometri.
Berdasarkan data Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (2017), rata-rata nilai  Ujian  Nasional  tingkat  SMA/MA  di
Banyuwangi  masih  dikategorikan  rendah. Salah satu sekolah yang memiliki rerata hasil Ujian Nasional rendah yaitu SMAN 1 Cluring dengan  rata-rata  nilai  Ujian  Nasional  55.12. Rendahnya  rata-rata  nilai  Ujian  Nasional tersebut dapat disebabkan karena siswa tidak paham dengan konsep fisika atau dapat juga disebabkan karena siswa mengalami miskonsepsi. Oleh karena itu, siswa dituntut untuk benar-benar menguasai konsep-konsep fisika agar tidak mengalami miskonsepsi saat mengerjakan  Ujian  Nasional.  Berdasarkan wawancara  dengan  salah  satu  guru  fisika SMAN  1  Cluring  kelas  XI  diperoleh keterangan  bahwa guru tidak pernah melakukan  pengukuran  miskonsepsi  siswa. Hal ini menunjukkan bahwa tidak adanya tes diagnostik  yang  tersedia  untuk  mengungkap
miskonsepsi  yang  dialami  oleh  siswa. Identifikasi miskonsepsi siswa sangat penting untuk proses pembelajaran siswa kedepannya.  Apabila  miskonsepsi  tetap dibiarkan  dapat  mempengaruhi  hasil  belajar siswa  dan  proses  belajar  siswa  selanjutnya. Jadi,  perlu  diadakan  tes  diagnostik  untuk mengidentifikasi miskonsepsi siswa di SMAN  1  Cluring  agar  dapat  ditemukan  dan diatasi  secara  efektif  sehingga  hasil  belajar siswa  menjadi  lebih  baik  dan  siswa  tidak mengalami  miskonsepsi  saat  mengerjakan soal-soal Ujian Nasional.
Usaha untuk mengidentifikasi miskonsepsi harus membedakan antara siswa yang  mengalami  miskonsepsi  dengan  siswa yang tidak tau konsep. Salah satu cara untuk mengetahui  miskonsepsi  pada  siswa  adalah dengan  tes  diagnostik. Four-tier  diagnostic test (tes diagnostik empat tingkat) merupakan pengembangan  dari  tes  diagnostik  pilihan ganda  tiga  tingkat.  Pengembangan  tersebut terdapat pada ditambahnya tingkat keyakinan siswa  dalam  memilih  jawaban  maupun alasan.  Tingkat  pertama  merupakan  soal pilihan  ganda  dengan  empat  pengecoh  dan satu kunci jawaban yang harus dipilih siswa. Tingkat kedua merupakan tingkat keyakinan siswa dalam memilih jawaban. Tingkat ketiga merupakan alasan siswa menjawab pertanyaan.  berupa  alasan  tertutup.  Tingkat keempat merupakan tingkat keyakinan siswa dalam  memberi  alasan.  Keunggulan  yang dimiliki  tes  diagnostik  empat  tingkat  adalah guru dapat: 1) membedakan tingkat keyakinan  jawaban  dan  tingkat  keyakinan alasan  yang  dipilih  siswa  sehingga  dapat menggali  lebih  dalam  tentang  miskonsepsi siswa,  2)  mendiagnosis  miskonsepsi  yang dialami  siswa  lebih  dalam,  3)  menentukan bagian-bagian  materi  yang  memerlukan penekanan lebih, 4) merencanakan pembelajaran yang lebih baik untuk membantu  mengurangi  miskonsepsi  siswa (Rusilowati, 2015).
Berdasarkan penjelasan tentang
miskonsepsi yang terjadi dalam bidang fisika, maka  penelitian  ini  membahas  mengenai identifikasi miskonsepsi siswa menggunakan Four-Tier  Diagnostic  Test pada  pokok bahasan optik geometri di SMAN 1 Cluring.

## METODE PENELITIAN
Jenis  penelitian  ini  adalah  penelitian deskriptif.  Penelitian  dilaksanakan  pada semester  genap  tahun  ajaran  2017/2018  di SMAN 1 Cluring. Populasi dalam penelitian ini  adalah  seluruh  kelas  XI  di  SMAN  1 Cluring. Sampel yang dipilih untuk penelitian adalah kelas XI MIPA 2, XI MIPA 3, dan XI MIPA 4. Penentuan populasi dalam penelitian ini  dilakukan  dengan purposive  sampling area .  Pemilihan  sampel  penelitian  ini menggunakan teknik cluster random sampling.
Teknik  pengumpulan  data  dalam penelitian  ini  melalui  dua  metode,  yaitu meode  dokumentasi  dan  tes.  Dokumentasi merupakan teknik pengumpulan data dengan mengumpulkan  dokumen-dokumen  yang diperlukan  dalam  penelitian.  Tes  yang digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  tes diagnostik  pilihan  ganda  empat  tingkat (Four-Tier Diagnostic Test). Tingkat pertama,  siswa  harus  menjawab  soal  pilihan ganda yang telah disediakan. Tingkat kedua,
siswa  harus  menyertakan  tingkat  keyakinan dalam menjawab soal pilihan ganda tersebut. Tingkat  ketiga,  siswa  harus  memilih  salah satu pilihan alasan yang telah disediakan atau menuliskan  sendiri  alasan  yang  dimiliki dalam  menjawab  soal.  Tingkat  keempat, siswa harus menyertakan
tingkat keyakinannya  dalam  menentukan  alasan tersebut. Tes diagnostik empat tingkat  akan lebih  mudah  dan  detail  dalam  membedakan siswa  yang  paham  konsep,  tidak  paham konsep, dan miskonsepsi. Tingkat keyakinan tergolong tinggi apabila dipilih dengan skala 4 (yakin), skala 5 (sangat yakin), atau skala 6 (amat  sangat  yakin).  Tingkat  keyakinan
tergolong rendah apabila dipilih dengan skala 1  (menebak),  skala  2  (sangat  tidak  yakin), atau skala 3 (tidak yakin).
Teknik  analisis  data  yang  dilakukan dalam penelitian ini, pertama
mengelompokkan  terlebih  dahulu  hasil  tes siswa  kedalam  beberapa  kategori,  yaitu Paham  Konsep,  Tidak  Paham  Konsep,  dan Miskonsepsi  sesuai  dengan  kriteria  yang terdapat pada Tabel 1.
Tabel  1. Interpretasi  hasil Four-Tier  Diagnostic Test
Kategor i
Tipe Jawaban
Jawaban Tingkat Keyakin an Jawaban Alasan Tingkat Keyakin an Alasan Paham Benar Tinggi Benar Tinggi Tidak Paham Konsep Benar Rendah Benar Renda h Benar Tinggi Benar Renda h Benar Rendah Benar Tinggi Benar Rendah Salah Renda h Salah Rendah Benar Renda h Salah Rendah Salah Renda h Benar Tinggi Salah Renda h Salah Rendah Benar Tinggi Miskonse psi Benar Rendah Salah Tinggi Benar Tinggi Salah Tinggi Salah Tinggi Benar Renda h Salah Tinggi Benar Tinggi Salah Tinggi Salah Renda h Salah Rendah Salah Tinggi Salah Tinggi Salah Tinggi (Fariyani, et al., 2015)
Kedua, menghitung besar nilai persentase siswa yang Paham Konsep, Tidak Paham
Konsep,
dan Miskonsepsi menggunakan persamaan yang dikemukakan oleh Sudijono (2010) sebagai berikut :
𝑃 = 𝑓 𝑛 𝑥100%
P merupakan nilai persentase jawaban siswa, F merupakan frekuensi jawaban siswa, dan n merupakan  jumlah  siswa. Ketiga, hasil
perhitungan  nilai  persentase  selanjutnya digambarkan  pada  tabel  dan  diagram. Keempat, mengidentifikasi  pada  butir  soal dan subbab apa siswa mengalami miskonsepsi  serta  mengelompokkan  tingkat miskonsepsi  siswa  sesuai  dengan  besar persentasenya pada Tabel 2.
Tabel 2. Kategori Persentase Tingkat Miskonsepsi Presentase Kategori 0 - 30% Rendah 31% - 60% Sedang 61% - 100% Tinggi (Suwarna ., 2013)

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian  ini  dilakukan  di  SMAN  1 Cluring  dengan  mengambil  3  kelas  yaitu kelas XI MIPA 2, XI MIPA 3, dan XI MIPA 4. Jumlah siswa keseluruhan yang mengikuti tes  adalah  sebanyak  84  siswa.  Tes  yang diberikan  terdiri  dari  8  butir  soal  yang dilengkapi  dengan  alasan  dan  tingkat keyakinan  siswa  dalam  mengerjakan  tes. Alasan  terdiri  dari  tiga  alasan  tertutup  dan satu alasan terbuka untuk meninjau pemahaman  atau  miskonsepsi  diluar  alasan yang  disebutkan  peneliti.  Tingkat  keyakinan terbagi  menjadi  dua  yaitu  tingkat  keyakinan tinggi dan rendah.
Data yang diperoleh dan dideskripsikan  dalam  penelitian  ini  adalah hasil  jawaban  tes  miskonsepsi  siswa.  Hasil tersebut selanjutnya dianalisis melalui beberapa langkah yang telah ditentukan. Data hasil  tes  diagnostik  miskonsepsi  dengan menggunakan  soal  pilihan  ganda  empat tingkat ( Four-Tier Diagnostic Test) dikelompokkan  dan  dihitung  jumlah  siswa yang termasuk dalam kategori paham konsep, tidak  paham  konsep,  dan  miskonsepsi,
sehingga didapatkan hasil seperti pada Tabel 3.
Tabel 3. Jumlah siswa yang paham konsep, tidak paham konsep, dan miskonsepsi. Nomor Soal Jumlah Siswa Paham Konsep Tidak Paham Konsep Miskonsepsi 1 16 37 31
2
6 33 45 3 9 33 42
4
28 33 23 5 12 33 39 6 16 40 28 7 6 47 31 8 25 37 22 Jumlah 118 293 261 Persentas e 17,56% 43,60% 38,84%
Dari data tersebut selanjutnya dikelompokkan menjadi  data  miskonsepsi  setiap  konsepnya. Adapun  data  persentase  konsep  siswa ditunjukkan pada Tabel 4.
Tabel 4. Hasil analisis data konsep siswa
Sub Konsep No Soal Persentase Siswa  (%) P TPK M Besar indeks bias pada medium yang berbeda 1 19,05 44,05 36,90 Diagram sinar pembentukan bayangan pada cermin datar 2 7,14 39,29 53,57 Diagram sinar pembentukan bayangan pada cermin datar 3 10,71 39,29 50,00 Besar sudut sinar datang dan sudut sinar bias pada medium yang sama 4 33,33 39,29 27,38 Letak bayangan pada cermin datar 5 14,29 39,29 46,43 Pembiasan sinar pada medium berbeda 6 19,05 47,62 33,33 Pembentukan bayangan nyata 7 7,14 55,95 36,90 Sifat bayangan nyata 8 29,76 44,05 26,19
Pada Tabel 4 menunjukkan persentase siswa yang paham konsep (P), tidak paham konsep (TPK),  dan  miskonsepsi  (M)  pada  konsep-
konsep  yang  terdapat  pada  materi  optik geometri.  Berdasarkan  Tabel  4  dapat  dilihat bahwa  pada  konsep  besar  indeks  bias  pada medium  yang  berbeda  (soal  nomor  1) didapatkan  hasil  siswa  yang  mengalami miskonsepsi  sebesar  36,90%.  Pada  konsep diagram  sinar  pembentukan  bayangan  pada cermin datar (terdapat pada soal nomor 2 dan nomor  3)  didapatkan  hasil  siswa  yang miskonsepsi  untuk  soal  nomor  2  sebesar 53,57%  dan  soal  nomor  3  sebesar  50,00%. Pada  konsep  besar  sudut  sinar  datang  dan sudut sinar bias pada medium yang sama (soal nomor  4)  didapatkan  hasil  siswa  yang miskonsepsi  sebesar  27,38%.  Pada  konsep letak bayangan pada cermin datar (soal nomor 5)  didapatkan  hasil  siswa  yang  mengalami miskonsepsi  sebesar  46,43%.  Pada  konsep pembiasan sinar pada medium berbeda (soal nomor  6)  didapatkan  hasil  siswa  yang mengalami  miskonsepsi  sebesar  33,33%. Pada  konsep  pembentukan  bayangan  nyata (soal  nomor  7)  didapatkan  hasil  siswa  yang mengalami  miskonsepsi  sebesar  36,90%. Pada  konsep  sifat  bayangan  nyata  (soal nomor  8)  didapatkan  hasil  siswa  yang mengalami miskonsepsi sebesar 26,19%.
Berdasarkan hasil analisis data tes pada konsep  besar indeks bias pada medium yang berbeda  didapatkan  sebesar  51,62%  siswa beranggapan  bahwa  sinar  dari  medium dengan indeks bias kecil ke medium dengan indeks  bias  lebih  besar  akan  dibiaskan menjauhi  garis  normal.  Dalam  hal  ini  siswa masih  belum  bisa  mengaitkan  indeks  bias pada  medium  yang  berbeda  ditinjau  dari diagram  jalannya  sinar  pembiasan.  Dalam konteks ini sinar yang datang dari indeks bias kecil menuju ke indeks bias yang lebih besar akan dibiaskan mendekati garis normal begitu sebaliknya.
Pada konsep diagram sinar pembentukan  bayangan  pada  cermin  datar didapatkan sebesar 53,33%
siswa beranggapan  bahwa  proses  jalannya  sinar pada  pembentukkan  bayangan  adalah  sinar
mengenai  benda  kemudian  dipantulkan  ke cermin  secara  tegak  lurus  dan  menembus cermin  sampai  terbentuk  bayangan  sejauh jarak cermin ke benda. Dari posisi bayangan selanjutnya  cahaya  dipantulkan  ke  mata pengamat  sehingga  bayangan  benda  dapat dilihat oleh mata. Dalam konteks ini, konsep yang  benar  adalah  cahaya  yang  mengenai benda  dipantulkan  ke  cermin,  selanjutnya cahaya dipantulkan lagi oleh cermin ke mata pengamat.  Bayangan  benda  terletak  lurus dengan  benda  dengan  jarak  bayangan  ke cermin sama dengan jarak benda ke cermin.
Pada  konsep  besar  sudut  sinar  datang dan sudut sinar bias pada medium yang sama didapatkan sebesar 39,13% siswa beranggapan bahwa besar sudut sinar bias di udara berubah lebih kecil daripada sudut sinar datang dari udara karena medium sebelumnya memiliki  indeks  bias  besar.  Hal  ini menunjukkan siswa mengalami miskonsepsi. Dalam konteks ini, konsep yang benar adalah besar  sudut  sinar  bias  di  udara  tetap  sama dengan  sudut  sinar  datang  dari  udara  atau besar sudut sinar bias dan sudut sinar datang akan sama besar pada medium yang sama.
Pada  konsep  letak  bayangan  pada cermin  datar  didapatkan  sebesar  48,72% siswa  beranggapan  bahwa  pada  saat  dua orang  pengamat  melihat  bayangan  benda yang  sama  secara  bersamaan  dengan  posisi yang  berbeda,  letak  bayangan  yang  dilihat oleh  pengamat  2  akan  berbeda  dengan bayangan yang dilihat pengamat 1. Anggapan siswa tersebut menunjukkan siswa mengalami miskonsepsi. Secara konsep, letak bayangan yang terbentuk memiliki jarak yang sama  dengan  jarak  benda  aslinya  ke  cermin sehingga letak bayangan tidak akan berubah meskipun diamati dari posisi pengamat yang berbeda.
Pada  konsep  pembiasan  sinar  pada medium berbeda didapatkan sebesar 67,86% siswa beranggapan bahwa pada medium yang berbeda,  cahaya  dibiaskan  menjauhi  garis normal  jika  bergerak  dari  medium  kurang
rapat ke medium lebih rapat. Anggapan siswa ini menunjukkan siswa mengalami miskonsepsi.  Pada  konteks  ini,  udara memiliki  kerapatan  yang  lebih  rendah dibandingkan  air  sehingga  cahaya  akan dibiaskan mendekati garis normal.
Pada  konsep  pembentukan  bayangan nyata  didapatkan  sebesar  83,87%  siswa beranggapan bahwa pada lilin yang menyala didepan  lup  yang  ditutup  sebagian,  maka bayangan lilin yang terbentuk akan tidak utuh karena  salah  satu  dari  tiga  sinar  istimewa tertutupi. Konsep yang tepat adalah bayangan lilin  akan  tetap  terbentuk  secara  utuh  tetapi lebih redup karena cahaya yang masuk lebih sedikit. Pada  konsep  sifat  bayangan  nyata didapatkan sebesar 40,91% siswa beranggapan bahwa pada pengamatan
bayangan  lilin  didepan  lensa  positif  tanpa menggunakan  layar,  maka  bayangan  tidak bisa  terlihat.  Siswa  beranggapan  bahwa bayangan  nyata  hanya  bisa  dilihat  dengan bantuan  layar.  Konsep  yang  benar  adalah bayangan  nyata  bisa  dilihat  tanpa  bantuan layar  asalkan  berkas  cahaya  dari  lilin  dapat mengenai mata.

## SIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan  hasil  analisis  data  dan pembahasan dapat disimpulkan bahwa terdapat  siswa  yang  paham  konsep,  tidak paham  konsep,  dan  mengalami  miskonsepsi pada materi optik geometri. Persentase siswa yang  paham  konsep  sebesar  17,56%,  tidak paham  konsep  sebesar  43,60%,  dan  siswa yang mengalami miskonsepsi sebesar 38,84%.  Dari  persentase  miskonsepsi  ini dapat  dikategorikan  dalam  miskonsepsi tingkat  sedang.  Berdasarkan  hasil  dan pembahasan,  adapun  beberapa  saran  yang diajukan  antara  lain:  (1)  siswa  sebaiknya perlu memperbanyak membaca referensi dari berbagai  buku  dan  tidak  terpaku  untuk menghafal  rumus  tetapi  lebih  menekankan pada  penguasaan  konsep  sehingga  terhindar
dari miskonsepsi; (2) guru diharapkan dalam proses pembelajaran dapat mengaitkan materi yang  diajarkan  dengan  konsep  yang  ada dalam  kehidupan  siswa  sehingga  materi mudah ditangkap oleh siswa dan siswa mudah mengingat  konsep  pada  setiap  materi  yang diberikan;  (3)  sebagai  pengembangan  untuk penelitian, dapat dilakukan penelitian lanjutan  terkait  analisis  miskonsepsi  yaitu tentang faktor penyebab dan jenis miskonsepsi yang dialami siswa.

## DAFTAR PUSTAKA
Amnirullah,  L.  2015.  Analisis  kesulitan penguasaan  konsep  mahasiswa  pada topik    rotasi  benda  tegar  dan momentum sudut . Jurnal Fisika Indonesia. 19(55): 34-37. Fariyani,  Q.,  Rusilowati,  A.,  dan  Sugianto. 2015. Pengembangan Four-Tier
Diagnostic  Test untuk  Mengungkap
Miskonsepsi Fisika Siswa SMA Kelas X. Journal  of  Innovative  Science Education . 4(2): 41-49.
Handayani,  S.  R.,  A.  Rusilowati.,  dan Sugianto.  2014.  Mengembangkan  tes diagnostik  pilihan  ganda  tiga  tingkat sebagai  alat  evaluasi  miskonsepsi materi  optik. Prosiding  Seminar Nasional  Evaluasi  Pendidikan  2014. 2(1). 11 November 2014. UNNES : 122.
Kemdikbud,  2017.  Hasil  Ujian  Nasional .https://puspendik.kemdikbud.go.id/ha sil-un/  [Diakses  pada  tanggal  10 Februari 2018]
Pertiwi,  C.  A.,  dan  W.  Setyarsih.  2015. Konsepsi siswa tentang pengaruh gaya pada gerak benda menggunakan instrumen force concept inventory (fci) termodifikasi. Jurnal Inovasi Pendidikan Fisika . 4(2): 162.
Putri, H. K., Indrawati., dan I. K. Mahardika. 2016.  Model  pembelajaran  inkuiri terbimbing disertai teknik peta konsep dalam  pembelajaran  fisika  di  SMA. Jurnal Pembelajaran Fisika. 4(4): 321.
Rusilowati,  A.  2015.  Pengembangan  tes diagnostik sebagai alat evaluasi kesulitan  belajar  fisika. Prosiding Seminar Nasional Fisika dan Pendidikan  Fisika .  6(2):  2-7.  9
November 2015. UNNES . 113.
Suparno, P. 2005. Miskonsepsi & Perubahan Konsep  dalam  Pendidikan  Fisika . Jakarta: Grasindo.
Sutopo.  2014.  Miskonsepsi  pada  optika geometri  dan  remidiasinya. Jurnal
Peningkatan Kualitas Guru . 5(2): 359-
365.
Suwarna,  2013.  Analisis  Miskonsepsi  Siswa SMA  Kelas  X  pada  Mata  Pelajaran Fisika  melalui  CRI  (Certainty  of Response Index) Termodifikasi. Jurnal Laporan  Lemlit  Analisis  Miskonsepsi Dosen  Pendidikan  Fisika  FITK  UIN Syarif Hidayatullah. 5(2): 221.
Syarif,  A.,  T.  Djudin.,  dan  Hamdani.  2016. Remediasi  miskonsepsi  cermin  datar menggunakan learning  cycle 5E berbantuan  LKS concept  cartoons di SMA . Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran . 5(6): 6.