## IDENTIFIKASI DAN INTERVENSI GANGGUAN BELAJAR SPESIFIK PADA ANAK

## IDENTIFICATION AND INTERVENTION OF SPECIFIC LEARNING DISORDER IN CHILDREN
Ellen Wijaya *
Departemen Ilmu Kesehatan Anak, Fakultas Kedokteran dan Ilmu Kesehatan Unika Atma Jaya, Jalan Pluit Raya no. 2, Jakarta Utara, 14440 * Korespondensi: ellen.wijaya@atmajaya.ac.id

## ABSTRACT
Introduction: Education is part of a child's learning process to form cognitive abilities and a good personality. Children who are unable to involve thinking skills, sensory and motor integration systems, as well as verbal and non-verbal functions, will experience learning disorders. The inability to read (dyslexia), write (dysgraphia), or  arithmetic  (dyscalculia)  forms  the  domain  of  specific  learning  disorder  in  children.  Identification  and intervention of such cases require the full cooperation of parents, medical personnel, and teachers. Case: A boy, seven years of age, had been having barrier in reading based on six months of observation by school  teacher  since  first-grade  elementary  school.  The  child  did  not  have  health  problems,  growth  and development were according to age, and was able to engage in social interaction both at school and home environment.  The  patient  fulfilled  the  reading  domain criteria  of  specific  learning  disorder  based  on  the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5). Patients received adequate intervention and are now successfully in the second grade of elementary school with the advancement in reading skills. Conclusion:  The  importance  of early  identification,  intervention,  and  long  term  follow  up  in  children  with  a specific learning disorder to achieve optimal quality of life.
Key Words: dysgraphia, dyscalculia, dyslexia, specific learning disorder, child education

## ABSTRAK
Pendahuluan: Pendidikan  merupakan  bagian  dari  proses  belajar  seorang  anak  untuk  membentuk kemampuan kognitif dan kepribadian yang baik. Anak yang tidak mampu melakukan koordinasi kemampuan berpikir, sistem integrasi sensorik dan motorik, atau fungsi verbal dan non-verbal dapat mengalami gangguan belajar.  Ketidakmampuan  membaca  (disleksia),  menulis  (disgrafia),  maupun  berhitung  (diskalkulia) merupakan domain dari gangguan belajar spesifik pada anak. Identifikasi dan intervensi pada anak dengan gangguan belajar memerlukan kerja sama tenaga medis, guru dan orangtua.
Kasus: Anak laki-laki, usia tujuh tahun memiliki hambatan dalam membaca berdasarkan pengamatan selama enam bulan oleh guru sekolah sejak anak belajar di kelas satu sekolah dasar. Anak sehat secara fisik, tumbuh kembang sesuai usia dan mampu berinteraksi baik dengan teman sekolah maupun lingkungan rumah. Pasien memenuhi  kriteria  gangguan  belajar  spesifik  domain  membaca  sesuai  dengan Diagnostic  and  Statistical Manual  of  Mental  Disorders (DSM-5).  Pasien  sudah  menjalani  intervensi  yang  adekuat  untuk  mengatasi gangguan belajar spesifik dan berhasil naik kelas dua sekolah dasar dengan kemajuan kemampuan membaca. Simpulan: Pentingnya  identifikasi  dan  intervensi  dini  serta  permantauan  berkelanjutan  pada  anak  dengan gangguan belajar spesifik untuk mencapai kualitas hidup yang optimal.
Kata Kunci: disgrafia, diskalkulia, disleksia, gangguan belajar spesifik, pendidikan anak

## PENDAHULUAN
Pertumbuhan  dan  perkembangan  anak menjadi cermin kualitas pendidikan yang akan menentukan masa depan bangsa. Pendidikan anak  merupakan  bagian  penting  dari  proses
pembelajaran  untuk  membentuk  kepribadian serta  mengembangkan  kemampuan  kognitif. Belajar  melibatkan  kemampuan  berpikir  atau konseptualisasi,  sistem  integrasi  motorik  dan sensorik,  serta  fungsi  bahasa.  Ketidakmam-

## ARTIKEL LAPORAN KASUS
puan sistem dan fungsi tersebut mengakibat- kan  anak  mengalami  gangguan  belajar  yang dapat  berdampak  negatif  terhadap  kualitas hidup. 1-3
Gangguan  belajar  spesifik  merupakan masalah  kesehatan  yang  dihadapi  anak terutama  pada  awal  pendidikan  sekolah dasar. 3 Prevalensi gangguan belajar bervariasi  antar  daerah  bahkan  pada  negara yang  sama.  Studi  di  Belgaum,  India menunjukan  15%  siswa  sekolah  dasar memiliki gangguan belajar. Studi lain di Kerala, India  memperkirakan  hanya  2%  siswa memiliki gangguan belajar. 4,5 Studi di Amerika Serikat menunjukan gangguan belajar berkisar  5-15%  pada  tahun  pertama  sekolah formal. 1 Studi Wiguna,dkk. pada tahun 2012 di Jakarta  memperkirakan  terdapat  28%  anak sekolah  dasar  dengan  gangguan  belajar. 6
Berdasarkan  hasil  Riskesdas  2018,  sekitar 3,33  persen  anak  Indonesia  berusia  5-17 tahun adalah penyandang disabilitas. 7 Namun, belum  ada  data  nasional  yang  menjelaskan mengenai gangguan belajar spesifik.
Anak dengan gangguan belajar spesifik dapat mengalami hambatan di dalam kegiatan belajar, seperti gangguan membaca (disleksia),  gangguan  menulis  (disgrafia), gangguan berhitung (diskalkulia), atau kesulitan  belajar  non-verbal  sehingga  anak tidak  mampu  mencapai  prestasi  akademik yang  baik. 8 Identifikasi  gangguan  belajar spesifik sejak dini penting dilakukan agar anak mampu  mengikuti  proses  pendidikan  secara optimal  dengan  intervensi  yang  adekuat. Keluarga,  dokter  multidisiplin  dan  tenaga profesional,  seperti  guru  dan  psikolog,
berperan  dalam  keberhasilan  identifikasi  dini dan  intervensi  pada  anak  dengan  gangguan belajar spesifik. 9,10

## KASUS
Anak  laki-laki,  usia  7  tahun  datang bersama neneknya ke Poliklinik Ilmu Kesehatan  Anak  RSUD  P.,  Jawa  Barat dengan  keluhan  sulit  mengikuti  kegiatan membaca  di  sekolah.  Anak  mengalami kendala  dalam  proses  membaca  yang ditandai  dengan  salah  mengeja  suku  kata, membaca  huruf  sering  tertukar  (huruf  ‘b’ dibaca  ‘d’,  huruf  ‘w’  dibaca  huruf  ‘m’)  serta tidak mampu mengikuti kecepatan atau ritme teman  sekelasnya  saat  kegiatan  membaca. Guru  telah  menyampaikan  keluhan  tersebut sejak  triwulan  pertama  kelas  satu  sekolah dasar  dan  kondisinya  masih  berlangsung sampai  proses  belajar  triwulan  kedua.  Tidak ada kendala dalam mengikuti kegiatan belajar lainnya.  Tidak  ada  keterbatasan  motorik, sensorik,  dan  anak  mampu  menyampaikan ide  secara  verbal  dan  non-verbal,  serta menulis dan berhitung dengan baik.
Pasien  merupakan  anak  tunggal,  lahir dari  ibu  yang  saat  itu  berusia  20  tahun  dan ayah  berusia  23  tahun  dan  tinggal  bersama kakek  serta  nenek  sejak  lahir  karena  kedua orangtua  bekerja  di  luar  kota.  Riwayat kelahiran  spontan  tanpa  faktor  penyulit. Riwayat  imunisasi  dasar  lengkap.  Tumbuh kembang  kesan  sesuai  dengan  usia.  Anak tidak  pernah  mengalami  gangguan  tidur, dapat  berinteraksi  dengan  baik  dan  memiliki banyak teman di sekolah maupun lingkungan rumah.  Anak  tumbuh  dalam  pola  asah,  asih
dan  asuh  yang  baik  oleh  kakek  serta  nenek. Ayah dan ibu berkomunikasi tiap hari melalui video jarak jauh dan bertemu langsung tiap 3 bulan.  Ayah  mengalami  keluhan  serupa  saat seusia  pasien  dan  saat  ini  bekerja  sebagai karyawan di pertambangan dengan pendapatan  yang  cukup  untuk  kehidupan keluarga.
Pasien  telah  menjalani  pemeriksaan fungsi  penglihatan,  pendengaran  dengan dokter  spesialis  yang  sesuai  bidangnya  dan tes intelligence quotient (IQ), yaitu Wechsler Intelligence  Scale  for  Children (WISC)  oleh  psikolog  dengan  hasil  di  atas rerata.  Pasien  didiagnosis  gangguan  belajar spesifik  dengan  domain  gangguan  pada kemampuan membaca (disleksia) dan menjalani  evaluasi  menggunakan  metode “Respons  terhadap  Intervensi”  (RTI).  Guru kelas  sudah  menyadari  bahwa  pasien kesulitan mengeja  suku kata  serta membaca lebih  lambat  dibanding  teman  sekelas  (RTI tingkat I). Hal ini berlangsung selama triwulan pertama  dan  kedua  sehingga  guru  selalu memberikan  bimbingan  tambahan  kepada anak saat kegiatan belajar membaca berlangsung  di  kelas  (RTI  tingkat  II).  Pasien mengikuti  RTI  tingkat  III  dengan  guru pendamping, yaitu pelajaran tambahan di luar waktu  belajar  di  kelas,  selama  50  menit  tiap hari untuk berlatih membaca serta bimbingan remedial  jika  ada  kesulitan  dalam  proses pembelajaran.  Proses  belajar  tambahan intensif tiap hari berlangsung selama sepuluh minggu  pertama  dan  frekuensi  menjadi  tiga kali seminggu selama sepuluh minggu kedua karena  anak  telah  mampu  mencapai  target
belajar dengan baik. Keluarga pasien dilibatkan dalam proses pembelajaran sehingga  latihan  membaca  juga  dilakukan dengan bimbingan kakek dan nenek di rumah. Pasien  mampu  membaca  hampir  sama baiknya dengan teman seusia di kelas setelah RTI  tingkat  I  dan  II  selama  24  minggu,  serta RTI tingkat III selama 20 minggu. Skor indeks disleksia dan jumlah kata yang mampu dibaca pasien  dengan  tepat  menunjukan  perbaikan sebelum dimulai RTI dibandingkan pasca RTI tingkat III. Kasus ini menunjukkan pentingnya identifikasi  dan  intervensi  dini  pada  anak dengan  gangguan  belajar  spesifik  untuk mencapai  hasil  yang  optimal.  Saat  ini  anak berhasil naik kelas dua sekolah dasar dengan kemajuan  kemampuan  membaca  dan  masih menjalani  intervensi  lanjutan  yang  adekuat dengan dokter, guru serta dukungan keluarga.

## DISKUSI
Gangguan  belajar  spesifik  merupakan gangguan  internal  yang  menunjukan  bahwa ketidakmampuan  belajar  berasal  dari  anak tersebut sehingga terjadi hambatan kemampuan perseptual, yang meliputi persepsi  visual,  auditoris,  maupun  taktil kinestesis. 11,12 Kondisi  ini  berbeda  dengan masalah  belajar ( learning  problem )  yang terjadi akibat faktor eksternal, seperti lingkungan  belajar  yang  tidak  kondusif, fasilitas belajar di rumah atau di sekolah yang terbatas sehingga anak mengalami hambatan belajar  yang  memengaruhi  prestasi  akade- mik. 13 Pada  kasus  ini,  anak  berada  di lingkungan rumah serta sekolah yang kondusif untuk  proses  pendidikan  sehingga  faktor
eksternal  bukan  menjadi  penyebab  dari gangguan belajar yang dihadapi oleh pasien.
Kondisi  gangguan  belajar  berbeda dengan  kondisi  anak  tunagrahita  maupun lamban  belajar.  Anak  dengan  gangguan belajar  spesifik dapat memiliki potensi kecer- dasan  atau  tes  IQ  yang  normal,  bahkan beberapa  di  antaranya  di  atas rerata  seperti pada  kasus  ini. 12 Anak  tunagrahita  dan lamban  belajar  memiliki tingkat  intelegensi  di bawah  rerata  sehingga  proses  belajar  di semua  aspek  pelajaran  menjadi  lamban  dan menghambat prestasi akademik maupun adaptasi sosialnya.
Pendekatan  gangguan  belajar  menurut Diagnostic  and  Statistical  Manual  of  Mental Disorders (DSM)-5  tidak  hanya  berdasarkan metode yang mengandalkan skor perbedaan, misalnya anak dinyatakan memiliki gangguan membaca ketika skor membaca jauh di bawah harapan  dibanding  dengan  tes  IQ. 14 Kriteria diagnostik gangguan belajar spesifik berdasarkan DSM-5, adalah: A. Kesulitan menggunakan kemampuan akademik,  yang  diindikasikan  dengan adanya  paling  sedikit  satu  dari  gejala berikut  ini  dan  sudah  menetap  selama minimal enam bulan:
1.  Tidak  akurat  atau  lambat  dan  perlu usaha keras untuk membaca kata 2.  Kesulitan  memahami  arti  dari  sesuatu yang dibaca
3.  Kesulitan mengeja
4.  Kesulitan menulis
5.  Kesulitan  memahami  tentang  angka atau penghitungan angka
6.  Kesulitan  dengan  penalaran  mate- matika.
B. Kemampuan  akademik  tersebut  jauh  di bawah  ekspektasi  untuk  anak  seusianya dan menyebabkan gangguan pada performa akademik, pekerjaan, atau aktivitas sehari-hari.
C. Kesulitan belajar dimulai saat usia sekolah, tetapi mungkin belum terlalu terlihat sampai tuntutan  akademik  di  sekolah  melampaui batasan kemampuan anak tersebut.
D. Kesulitan belajar bukan karena tunagrahita,  gangguan  penglihatan  atau pendengaran,  gangguan  mental  lainnya, hambatan psikososial, kurangnya penguasaan bahasa dalam instruksi akademis  atau  instruksi  edukasional  yang tidak memadai.
Pada kasus, anak mempunyai kesulitan dalam  membaca  dan  mengeja  sehingga mengalami gangguan dalam performa sekolah yang dilaporkan oleh guru kelas pada rapor  triwulan  pertama  dan  kedua.  Pasien tidak  ada  kendala  lain  dalam  proses  belajar dan  mempunyai  kondisi  fisik  yang  sehat. Kasus ini memenuhi kriteria gangguan belajar spesifik sesuai dengan DSM-5.
Pada  umumnya  ada  tiga  gangguan belajar  spesifik  yang  dapat  ditemukan  pada anak  yaitu  gangguan  dalam  membaca (disleksia),  gangguan  dalam  ekspresi  tertulis (disgrafia), ataupun gangguan dalam matematika  (diskalkulia)  yang  ketiganya dijelaskan  dalam  kemampuan  spesifik.  Tiap domain  dan  kemampuan  spesifik  perlu disertakan saat menentukan diagnosis gangguan belajar spesifik pada anak.
Disleksia  merupakan  gangguan  belajar yang  tersering  pada  anak  yaitu  kelemahan dalam  kemampuan  untuk  membaca  dan mengeja serta hambatan dalam keterampilan fonologis sehingga sulit memahami bunyi dan huruf yang dipadukan untuk membentuk kata. Tiga  kemampuan  spesifik  dari  gangguan membaca  adalah  akurasi  membaca  kata, kecepatan membaca, kelancaran dan pemahaman  membaca. 15,16 Pada  kasus  ini anak  mengalami  gangguan  belajar  dengan domain  membaca  dan  mengalami  gangguan pada  ketiga  kemampuan  spesifik.  Disgrafia adalah  gangguan  belajar  yang  ditandai dengan  hambatan  menyatakan  ide  atau pemikiran dalam bentuk tulisan. Kemampuan spesifik yang terganggu dari gangguan belajar dalam ekspresi tertulis adalah ketepatan ejaan, ketepatan  tata  bahasa  dan  tanda  baca, kejelasan  serta  pengorganisasian  ekspresi tertulis. 17,18 Diskalkulia  merupakan  kesulitan belajar  yang  melibatkan  kesulitan  dalam perhitungan  matematika.  Empat  kemampuan spesifik  gangguan  keterampilan  matematika, yaitu pemahaman simbolik angka, menghafal fakta aritmatika, berhitung dengan lancar dan penalaran  matematika  akurat. 12 Pasien  pada kasus  tidak  mengalami  gangguan  belajar dalam domain menulis maupun berhitung.
Penyebab dari gangguan belajar spesifik  pada  anak  belum  banyak  diketahui. Namun, beberapa penelitian menghubungkan faktor  genetik  dan  gangguan  dalam  integrasi sensorik-motorik  dengan  terjadinya  kesulitan belajar  pada  anak.  Ketidakmampuan  belajar cenderung  menurun  dalam  keluarga  dengan satu orang tua yang memiliki kesulitan, seperti
disleksia atau diskalkulia, meskipun transmisi genetika dari kesulitan belajar belum diketahui. 19-21 Pada  kasus  ini  ditemukan adanya  riwayat  ayah  dengan  keluhan  yang serupa pada saat seusia pasien.
Gangguan belajar juga dapat disebabkan  oleh  masalah  selama  kehamilan dan prematuritas. Manifestasi kesulitan belajar  diperkirakan  terjadi  pada  37%  anak dengan  berat  badan  lahir  sangat  rendah (BBLSR)  pada  usia  sekolah  akibat  adanya suatu  keterlambatan  perkembangan  saraf, diantaranya berupa gangguan belajar spesifik. 22,23 Beberapa  faktor  sosiodemografi memengaruhi prestasi belajar anak yaitu usia anak, jenis kelamin anak, usia ibu, pendidikan terakhir ibu, pekerjaan ibu, pendapatan ayah, pendapatan  ibu  dan  gangguan  tidur.  Latar belakang  orang  tua  dapat  memengaruhi anaknya  baik  dari  segi  kognitif,  pendidikan dan kesehatan. 20,21 Auliyanti, dkk. melaporkan hubungan antara anak yang tinggal bersama keluarga  inti  dengan  prestasi  belajar  yang baik. 24 Hal tersebut diperkuat penelitian yang menunjukan orang tua usia muda yang belum siap  secara  emosional  dan  finansial  dapat mengakibatkan  perawatan  dan  pendidikan anak  tidak  optimal. 2,25 Sebagian  besar  anak dengan  gangguan  tidur  memiliki  gangguan belajar. 26,27 Auliyanti, dkk. melaporkan bahwa terdapat  hubungan  antara  gangguan  tidur dengan  pencapaian  prestasi  akademis  yang rendah  pada  anak  usia  12-15  tahun. 24
Beberapa studi menunjukkan malformasi yang tersebar  di  korteks  serebral  kiri  pada  pasien disleksia. 19 Pasien pada kasus ini tidak tinggal bersama  orangtuanya,  tetapi  tumbuh  dan
berkembang bersama kakek dan nenek yang penuh  kasih  serta  hidup  dalam  kondisi ekonomi yang baik. Tidak ada faktor risiko lain yang  signifikan  untuk  terjadinya  gangguan belajar spesifik pada kasus pasien ini.
Proses identifikasi penting untuk membuat diagnosis banding antara gangguan belajar  dan  gangguan  lain  yang  dapat mengganggu proses akuisisi serta penggunaan kemampuan berbicara, mendengarkan,  menyampaikan  ide  atau gagasan  serta  interaksi  dengan  orang  lain. Tim medis yang terdiri dari dokter multidisiplin akan memastikan faktor risiko, fungsi pendengaran  dan  penglihatan  serta  evaluasi adanya gangguan perkembangan atau perilaku yang terkait, seperti kondisi autisme, gangguan pemusatan perhatian dan hiperaktivitas (GPPH), atau gangguan kesehatan  mental  lainnya.  Faktor  lingkungan juga  perlu  dieksplorasi,  seperti  adanya tekanan  psikososial  yang  mengakibatkan absensi  kronis,  kekerasan  dalam  rumah tangga,  pelecehan  fisik  atau  emosional, kondisi  sekolah  yang  buruk,  atau  bahkan penggunaan  narkotika  dan  obat  terlarang. 28
Pada  kasus  ini  pasien  memiliki  kemampuan verbal  dan  non-verbal  yang  baik,  tidak  ada gangguan  perilaku,  tidak  ditemukan  adanya masalah  psikososial,  serta  telah  menjalani pemeriksaan fungsi penglihatan dan pendengaran dengan hasil yang baik. 9-11
Pasien  pada  kasus  ini  menjalani “Respons  terhadap  Intervensi”  (RTI)  yang merupakan  pendekatan  standar  valid  untuk diagnosis  gangguan  belajar  pada  anak. Metode ini terdiri dari beberapa bagian, seperti
kolaborasi multidisiplin untuk identifikasi awal dan dukungan kepada anak yang mengalami gangguan belajar serta proses evaluasi  yang diikuti  oleh  instruksi  di  area  defisit  spesifik anak selama periode tertentu sebelum  dinilai ulang.  Bagian  RTI  tingkat  I  adalah  evaluasi semua siswa secara universal dan memberikan informasi tentang tingkat belajar siswa  dan  pencapaiannya,  baik  secara individu maupun dibandingkan dengan kelompok sebaya. Siswa yang tidak menunjukkan  kemajuan  dalam  tingkat  I (pengajaran kelas pendidikan umum berkualitas)  akan  lanjut  pada  tingkat  II (pengajaran kelas pendidikan umum berkualitas  dengan  tambahan  dukungan intensif  di  dalam  kelas  yang  ditargetkan kepada  siswa)  yang  memberikan  intervensi disertai target. Para siswa yang terus berjuang dengan  intervensi  yang  ditargetkan  akan dirujuk  ke  tingkat  III  (penambahan  dukungan intensif  di  luar  kelas  dan  remediasi  yang dikoordinasikan  dengan  instruksi  di  dalam kelas)  yang  menyediakan  intervensi  lebih intensif  sebagai  rekomendasi  untuk  evaluasi penuh.  Pasien  telah  menjalani  RTI  tingkat  I dan II selama enam bulan pertama menempuh  pendidikan  kelas  satu  sekolah dasar.  Intervensi  dilanjutkan  dengan  RTI tingkat III yaitu bimbingan intensif dengan guru di luar jam pelajaran sekolah selama 50 menit tiap hari dalam sepuluh minggu pertama dan frekuensi  menjadi  tiga  kali  seminggu  selama sepuluh  minggu  kedua  karena  target  proses pembelajaran tercapai dengan baik. Keluarga juga berperan penting dalam proses intervensi, seperti pada kasus ini yang melibatkan kakek
dan  nenek  dalam  proses  berlatih  membaca setiap hari di rumah. 1,2
Model penilaian-instruksi-penilaian ada- lah  dukungan  pendidikan  progresif  dan intensif  dengan  hasil  dari  program  belajar yang  bersifat  spesifik  dan  personal.  Hal  ini diharapkan  mampu  membedakan  kurangnya instruksi yang tepat dengan ketidakmampuan belajar. Pada anak dengan gangguan belajar, seperti  pada  kasus  ini,  maka  akan  terjadi peningkatan kemampuan belajar akibat adanya  peningkatan  intensitas  pengajaran atau  siklus  berulang  RTI. 8 Tes  kemampuan membaca  serta  skor  indeks  disleksia  pada pasien menunjukkan hasil perbaikan sebelum RTI dibandingkan dengan pasca RTI tingkat III. Metode  RTI  digunakan  untuk  identifikasi sekaligus  intervensi  dan  evaluasi  gangguan belajar pada anak.
Anak  juga  dapat  menjalani  evaluasi kemampuan kognitif, proses bahasa, perhatian, ingatan, dan penalaran non-verbal, serta  pencapaian  akademis  khusus,  seperti matematika, membaca dan ekspresi tertulis. 8,12 Pasien  pada  kasus  ini  sudah melakukan  tes  IQ  dengan  psikolog  yang menunjukan hasil di atas rerata. Pemeriksaan penunjang  lain  tidak  dilakukan  karena  tidak ditemukan  adanya  kelainan  neurologis,  lesi kulit  yang  menunjukkan  sindrom  neurokutan, ataupun adanya sindrom metabolik tertentu.
Intervensi  dini  terkait  gangguan  belajar spesifik  dapat  dilakukan  sesuai  domain  yang terganggu. Misalnya gangguan belajar spesifik  aspek  membaca,  dapat  dilakukan intervensi berfokus pada pengenalan fonologi di tingkat taman kanak-kanak yang
mempunyai pengaruh positif terhadap perkembangan membaca ketika anak sampai ke kelas satu sekolah dasar. 10,15 Namun, pada kasus  ini  tidak  dilakukan  intervensi  dini sebelum  anak  masuk  sekolah  dasar  karena kesulitan membaca baru diketahui oleh nenek setelah mendapatkan laporan dari wali kelas.
Intervensi  dini  lainnya  dilakukan  pada anak  dengan  risiko  tinggi,  seperti  bayi prematur  yang  lahir  dengan  BBLSR. 22,23
Beberapa  modalitas  stimulasi  terdiri  dari stimulasi  auditorik,  yaitu  dengan mendengar- an suara ibu melalui inkubator saat bayi tidur, perawatan metode kangguru dengan meningkat-kan  sentuhan  dan  kontak  antara ibu  dan  bayi  serta  stimulasi  taktil  atau kinestetik,  seperti  pijat  bayi.  Intervensi  dini berupa  stimulasi  segera  setelah  lahir  dan stimulasi belajar pada perkembangan selanjutnya  diharapkan  akan  meningkatkan kualitas anak dengan BBLSR di kemudian hari.
Intervensi lanjutan bergantung hasil pemeriksaan yang komprehensif, meliputi tata laksana  di  bidang  medis  maupun  bidang pendidikan.  Pasien  mendapatkan  psikoterapi suportif untuk anak dan keluarganya sehingga mendapat  pemahaman  mengenai  kesulitan yang ada  dan  mengupayakan  motivasi  yang konsisten  untuk  mengatasi  kesulitan  belajar. Tata  laksana  di  bidang  pendidikan  pada pasien  ini  meliputi  RTI  sampai  tingkat  III (terapi intensif dan remedial), yaitu bimbingan langsung  dan  berulang  dengan  metode belajar  yang  sudah  disesuaikan  kemampuan dan  kelemahan  pasien.  Anak  pada  kasus  ini mengikuti  pelajaran  intensif  selama  satu periode  waktu  oleh  seorang  guru  yang
kompeten. Pasien memiliki kelemahan fonologi  yang  serius  dan  keterampilan pengenalan  kata  dan  dekode  yang  buruk sehingga  respons  intervensi  lebih  lambat dibanding teman sebayanya, tetapi pasien ini mengalami  kemajuan  pada  tiap  tahapan belajar.  Intervensi  pada  kasus  ini  meliputi peningkatan  kesadaran  fonologis,  ortografis dan morfologis. Kesadaran fonologis melibatkan kemampuan identifikasi suku kata. Kesadaran ortografis merupakan kemampuan visual untuk menerima urutan dan pola huruf, diantaranya  pasien  secara  visual  dilatih m embedakan  antara  ‘b’  dan  ‘d’  ketika berusaha untuk mengodekan teks. Kesadaran morfologis  membantu  pasien  memahami  arti suatu kata melalui ejaannya. 29,30 Anak dengan gangguan belajar spesifik seperti pada kasus ini dapat mengatasi hambatan serta meningkatkan kemampuannya melalui intervensi yang adekuat.
Kondisi  kesulitan  belajar  yang  tidak mendapat intervensi yang tepat akan mengakibatkan  anak  menjadi  tidak  percaya diri, merasa kurang berhasil dan bahkan dapat menyebabkan  depresi  sehingga  memenga- ruhi  perkembangan  anak  di  masa  depan. Studi  longitudinal  selama  30  tahun  dilakukan untuk  menilai  dampak  gangguan  membaca pada  anak  yang  tidak  mendapat  intervensi yang tepat dengan pencapain pendidikan dan pendapatan  saat  dewasa.  Terdapat  1.344 subjek  yaitu  anak  usia  tujuh  tahun  dengan gangguan  membaca  dan  dilakukan  evaluasi saat  usia  paruh  baya  berkaitan  dengan pencapaian pendidikan dan pendapatan. Hasil studi menunjukkan 74% (95% CI: 0,18; 0,37)
anak  dengan  gangguan  membaca  memiliki kemungkinannya  lebih  kecil  untuk  mencapai tingkat pendidikan yang lebih tinggi dan 56% (95% CI: 0,32; 0,61) lebih kecil kemungkinan untuk  mencapai  tingkat  pendapatan  yang lebih  tinggi  dibanding  subjek  yang  tidak mengalami  gangguan  membaca  pada  usia  7 tahun. 30
Prognosis  anak  dengan  gangguan belajar  bergantung  pada  tingkat  keparahan dari ketidakmampuan tersebut, kekuatan dan kelemahan  spesifik  anak  serta  intensitas intervensi  yang  diberikan. 9-11 Pada  kasus  ini pasien  memiliki  prognosis  yang  baik  dengan adanya  perbaikan  kemajuan  kemampuan membaca,  perbaikan  skor  indeks  disleksia, respons positif terhadap setiap intervensi yang diberikan  dan  pasien  berhasil  naik  ke  kelas dua  sekolah  dasar.  Pentingnya  peran  tim medis  dan  tenaga  profesional  multidisipin tidak hanya sebatas identifikasi dan intervensi awal  pada  anak  dengan  gangguan  belajar, tetapi  juga  tetap  memantau  perkembangan anak dengan melibatkan peran keluarga yang berkelanjutan  serta  komprehensif  sehingga anak  dapat  menjadi  individu  mandiri  yang berhasil. 29,30

## SIMPULAN
Pasien pada kasus ini merupakan anak laki,  usia  tujuh  tahun  dengan  tumbuh kembang sesuai usia dan memiliki kondisi fisik yang  sehat,  tetapi  mempunyai  hambatan membaca berdasarkan laporan guru sekolah. Tidak  ada  faktor  risiko  yang  signifikan  untuk terjadinya  gangguan  belajar  spesifik  pada pasien,  selain  ayah  dengan  keluhan  serupa
saat seusia pasien. Gangguan belajar spesifik yang  paling  sering  terjadi  pada  anak  adalah ketidakmampuan membaca (disleksia) seperti yang  dilaporkan  pada  kasus  ini.  Identifikasi gangguan  belajar  pada  anak  berdasarkan pendekatan  klinis  dari  tiap  individu,  laporan guru  dan  catatan  akademis  serta  respons terhadap  intervensi.  Keluarga  dan  guru berperan  penting  dalam  identifikasi  dini adanya gangguan belajar spesifik pada anak. Intervensi  sejak  awal  dan  berkelanjutan bersama  tim  medis  multidisiplin  diharapkan dapat  mengatasi  gangguan  belajar  sehingga anak dapat menjadi individu generasi penerus bangsa yang berkualitas.

## DAFTAR PUSTAKA
1. Lipkin  PH,  Macias  MM.  Promoting  optimal development:  Identifying  infants  and  young children  with  developmental  disorders  through developmental surveillance and screening.
Pediatrics. 2020;145:e20193449.
2. Hayes, A. M., Dombrowski, E., Shefcyk, A. H., and Bulat,  J.  Learning  disabilities  screening  and evaluation  guide  for  low-  and  middle-income countries. RTI Press Publication. 2018;0052:1804.
3. Kohli  A,  Sharma  S,  Padhy  SK.  Specific  learning disabilities: Issues that remain unanswered. Indian J Psychol Med. 2018;40:399-405.
4. Mogasale, V.V, Patil, V.D, Patil, N.M, Mogasale,V. Prevalence  of  specific  learning  disabilities  among primary  school  children  in  a  South  Indian  city. Indian J of Pediatrics. 2012;79:342-7.
5. Gafoor, A. Prevalence of learning difficulties among school students in Kerala. J of Studies in Teacher Education. 2015;8:12-22.
6. Wiguna  T,  Setyawati  NWR,  Kaligis  F.  Learning difficulties  and  working  memory  deficits  among primary school students in Jakarta, Indonesia. Clin Psychopharmacol and Neuroscience. 2012;10:105-9.
7. Kementerian Kesehatan Republik Indonesia. Riset Kesehatan Dasar; 2018.
8. Shah  HR,  Sagar  JKV,  Somaiya  MP,  Nagpal  JK. Clinical  practice  guidelines  on  assessment  and management of  specific  learning  disorders. Indian J Psychiatry. 2019;61:211-25.
9. Schulte EE. Learning disorders: How pediatricians can help. Cleve Clin J Med. 2015; 82:S24.
10.  Council  on  Early  Childhood;  Council  on  School Health. The pediatrician’s role in optimizing school readiness. Pediatrics. 2016;138:e20162293.
11.  Hauerwas LB, Brown R, Scott AN. Specific learning disability and response to intervention: State-level guidance. Except Child. 2013;80:101.
12.  Maki  KE,  Floyd  RG,  Roberson  T.  State  learning disability eligibility criteria: A comprehensive review. Sch Psychol Q. 2015;30:457-69.
13.  Russell  G,  Ryder  D,  Norwich  B,  Ford  T. Behavioural  difficulties  that  co-occur  with  specific word  reading  difficulties:  A  UK  population-based cohort study. Dyslexia. 2015;21:123-41.
14.  Tannock R. DSM-5 changes in diagnostic criteria for Specific Learning Disabilities (SLD) 1: What are the implications? International Dyslexia Association. 2014.
15.  Franceschini  S,  Bertoni  S,  Gianesini  T,  Gori  S, Facoetti  A.  A  different  vision  of  dyslexia:  Local precedence  on  global  perception. Sci  Rep. 2017;12:17462-9.
16.  Creavin  AL,  Lingam  R,  Steer  C,  Williams  C. Ophthalmic abnormalities and reading impairment. Pediatrics. 2015;135:1057-65.
17.  Döhla  D,  Heim  S.  Developmental  dyslexia  and dysgraphia: What can we learn from the one about the other? Front Psychol. 2015;6:2045-83.
18.  McCloskey M, Rapp B. Developmental dysgraphia: An  overview  and  framework  for  research. Cogn Neuropsychol. 2017;34:65-82.
19.  Thompson PA, Hulme C, Nash HM. Developmental dyslexia: predicting individual risk. J Child Psychol Psychiatry. 2015;56:976-87.
20.  Krishnan  S,  Watkins  KE,  Bishop  DVM.  Neurobio- logical  basis  of  language  learning  difficul- ties. Trends Cogn Sci. 2016;20:701-14.
21.  Snowling MJ, Melby-Lervåg M. Oral language de- ficits  in  familial  dyslexia:  A  meta-analysis  and review. Psychol Bull. 2016;142:498-545.
22.  Kovachy  VN,  Adams  JN,  Tamaresis  JS,  Feldman HM.  Reading  abilities  in  school-aged  preterm
children:  A  review  and  meta-analysis.  Dev  Med Child Neurol. 2015;7:410-9.
23.  Earls  MF,  Yogman  MW,  Mattson  G,  Rafferty  J; Committee  on  Psychosocial  Aspects  of  Child  and Family  Health.  Incorporating  recognition  and management of perinatal depression into pediatric practice. Pediatrics. 2019;143:e20183259.
24.  Auliyanti F, Sekartini R, Mangunatmadja I. Acade- mic achievement of junior high school students with sleep disorders. Paediatrica Indones. 2015;55:50-8.
25.  National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine. Mental disorders and disabilities among low-income  children.  Washington,  DC:  The National Academies Press;2015.
26. Paruthi S, Brooks LJ, D’Ambrosio C. Recommen- ded  amount  of  sleep  for  pediatric  populations:  a consensus statement of the American Academy of
Sleep Medicine. J Clin Sleep Med. 2016;12:785-6. 27.  Recommended  amount  of  sleep  for  pediatric populations. Pediatrics. 2016;138:e20161601.
28.  Snowling MJ, Duff FJ, Nash HM, Hulme C. Langu- age profiles and literacy outcomes of children with resolving, emerging, or persisting language impair- ments. J Child Psychol Psychiatry. 2016;57:1360-9.
29.  Alhassan,  A.R.K,  Abosi,  O.C.  Teacher  effective- ness in adapting instruction to the needs of pupils with learning difficulties in regular primary schools in Ghana. SAGE Open. 2014;4:1-16.
30.  McLaughlin MJ, Speirs KE, Shenassa ED. Reading disability and adult attained education and income: Evidence  from  a  30-year  longitudinal  study  of  a population-based  sample.  J  of  Learn  Dis. 2014;47:374-86