Syamil pISSN: 2339-1332, eISSN: 2477-0027 2016, Vol. 4 No. 1

## OTORITAS KEAGAMAAN GURU NGAJI QUDSIYYAH
Khasan Ubaidillah UIN Walisongo Semarang, Indonesia addamawy94@gmail.com
Abstract
The  Essence  of guru  ngaji is  a  teacher  who  teaches  religion  &  religiosity.  It  means  that guru  ngaji has  full  authority  to  teach  the  religious  science  and  behavior.  As  a  religious teacher, guru  ngaji has  more  religious  content.  It  is  positively  culminated  in  the  theory (religion) and implementation of religiousness (religiosity).  These two key elements will determine  the  authority  of guru  ngaji in  improving  the  productivity  of santri’s learning process.    Even  since  the  Dutch  colonial  era, guru  ngaji, noted  well  as Kyai, has  a  very significant  authority  related  to  the  transformation  process  of  the  religious  science  in shaping  santri‟s  behavior  that  is  sociable  to  civilization.  Therefore,  in  this  article,  the author would critically and comprehensively examine a study of the religious authority on the North Coast of Central Java, especially in Madrasah Qudsiyyah Kudus.
Keywords : g uru ngaji , religious science, religious behavior & q udsiyyah.

## A. Pendahuluan
Guru  ngaji  memiliki  makna  dan  pengertian  yang  sangat  strategis.  Peran  ganda  guru ( pholymorphic ) adalah kenyataan dalam kehidupan sehari-hari, kendatipun banyak guru yang tetap mempertahankan  peran  tunggalnya  sebagai  guru  ( monomorphic ).Dalam  sejarah  sosial  Jawa,  Guru Ngaji  sangat  terkait  erat  dengan  Islam  di  daerah  sepanjang  pantai  utara  Jawa,  khususnya  di Kudus. 1 Guru,  sebagai  komponen  kunci  dalam  sistem  pendidikan  dan  pengajaran  memiliki tanggung jawab mengajar di kelas. Namun di sisi lain dalam alokasi waktu yang bersamaan, guru adalah sebagai seorang “ kiai ”, yang sering menerima undangan dari masyarakat luas, baik untuk acara  pengajian,  ceramah,  acara  walimah  al  arusy,  peletakan  batu  pertama,  dan  undangan- undangan lainnya. Belum lagi tuntutan administrasi dan organisasi kelembagaan, seperti ; rapat, supervisi, penertiban administrasi dan lain-lain. Absennya seorang guru dalam proses pendidikan dan  pengajaran  menyebabkan  kondisi  kelas  menjadi  tidak  terkendali.  Guru  yang  seharusnya membimbing  dan  mengarahkan  siswa  dalam  belajar  ( mujahadah  dan  Riyadhah ) 2 menjadi  kurang terperhatikan 3 . Hal inilah,  yang nampaknya situs “guru” maupun guru ngaji  tertentu  masih  belum dapat menempatkan  multi  peran  secara  proporsional.  Tugas  dan  tanggung  jawab  sebagai  pengajar maupun  sebagai  pendidik  menjadi  terlewatkan  karena  beberapa  peran  lain  yang  juga  harus diembannya.  Arah  dan  motivasi  yang  melandasi  perjuangan  guru  sering  menjadi  hilang  dan kurang  bermakna.Baik  peran  guru  sebagai  personal  pribadi,  sebagai  anggota  sosial kemasyarakatan  dan  sebagai  tenaga  profesional  keguruan.Sementara  itu,  keberagaman  motivasi guru dalam perjuangan dan konteks pendidikan merupakan hal mendasar yang perlu didudukkan secara  filosofis  sesuai  dengan  ajaran  dan  aturan  agama  Islam.Tuntutan-tuntutan  empirik merupakan realitas yang tidak dapat dihindari.
Dalam konteks sejarah, guru ngaji (kiai) dianggap sebagai elite yang memainkan peranan esensial ( an essential role) dalam masyarakat sebagaimana dikemukakan oleh lapidus (1967) bulliet (1972)  Christelow  (1977)  Metcalf  (1982).  Sedangkan  teori  lain  menyatakan  bahwa  ulama bertindak  sebagai  agen  budaya  ( cultular  broker) yang  terkadang  menjadi  absolut  sebagaimana dikemukakan oleh Geertz (1960) dan Gilmartin (1979). Para ulama adalah pemimpin tradisional yang  mengetahui  bagaimana  memenuhi  harapan  masyarakat  awam (simple  citizen) teori  ini dikemukakan  oleh  Green  (1978)  dan  Eaton  (1984)  dan  masih  banyak  teori  lain  yang  dijadikan landasan dalam penelitian ini.
Pembicaraan guru ngaji ketika disejajarkan dengan kiai, lebih spesifik. Hiroko Horikoshi, yang  menyatakan bahwa ada  beberapa hal yang  menarik untuk  mendapat  perhatian  dan  sangat unik  dalam  kontek  Indonesia  pada  diri  para  pemimpin  keagamaan  tradisional.  Begitu  pula Clifford  Geertz, 4 telah  cukup  memberi  stimulan  para  peneliti  Islam  di  Indonesia,  khususnya  di
1 Denys Lombard, Nusa Jawa: Silang Budaya , Jild I, Gramedia, Jakarta, 2005
2 Sebagaimana yang telah dianjurkan oleh para ulama “ Man Jahada, wajada ”. Artinya : Barangsiapa yang bersungguh- sungguh maka dia akan berhasil.
3 Data diperoleh dari data guru yang bekerja di lembaga pendidikan di bawah naungan Departemen Agama Kabupaten Kudus.
4 Dalam The Religion of Java, Geertz melalui penelitian ethnografinya telah membuat tipologi keberagamaan masyarakat jawa yaitu santri, priyayi, dan abangan, tentunya terlepas dari berbagai kritik yang keberatan atas kesimpulan tersebut. Clifford Geertz, Abangan, Santri,Priyayi dalam Masyarakat Jawa, (Jakarta: Pustaka Jaya, 1989).
Jawa.  Demikian  pula  penelitian  yang  dilakukan  Zamakhsyari  Dhofier  tentang Tradisi  Pesantren, 5 yang mengkaji tentang pandangan hidup kyai, telah memberikan kontribusi yang signifikan. Guru Ngaji berada dalam konteks “ Guru Agama ”, khususnya “ Guru Agama Islam ” yang telah membudaya di kalangan masyarakat. 6 Guru ngaji sesungguhnya lebih menunjuk esensi dasar guru  yang  mengajar  agama  dan  keberagamaan. 7 Artinya  bahwa  guru  ngaji  memliki  peran  dan fungsi  yang  mengajarkan  ajaran  agama  dan  perilaku  beragama,  yang  dalam  bahasa  Mark R.woodward  sebagai  sufisme  dan  kesalehan  normatif. 8 Namun  secara  keseluruhan,  kehadiran Islam  di  Jawa  tidak  terlepas  dari  peran  Walisongo  dengan  para  santri  dan  pengikutnya. 9 Lebih khusus lagi, di Jawa Tengah mulai Sunan Kudus, Sunan Kalijaga sampai Syekh Siti Jenar, dengan berbagai macam pola ajarannya.
Para guru ngaji menjadi mufassir ajaran universal al Qur‟an dan Al Sunnah dalam konteks budaya dan sejarah khususnya. Pola-pola kebudayaan dan keagamaan yang ada bersama dengan konfigurasi  kekuatan  sosial  ekonomi  lokal  sangat  mempengaruhi  cara  penafsiranteks-teks  dua sumber  tersebut.  Konstitusi  Islam  sebagai  sistem  keberagamaan  dan  sosial  ditafsirkan  menjadi tradisi dan sistem sosial yang berkisar kepada ke-Esaan Allah, pembedaan sufi antara makna lahir dan batin, hubungan manusia dan Tuhan serta kesamaan makro kosmos dan mikrokosmos yang sama-sama digunakan dalam tradisi sufi dan hindu di Jawa.
Dalam  perspektif  sosiologi,  guru  ngaji,  memiliki  jumlah  yang  relatif  banyak  dibanding dengan  jumlah  kiai.  Akan  tetapi  dari  sisi  peran  dan  motivasi,  dua  entitas  tersebut  dapat disejajarkan, dengan beberapa kelebihan dan kekurangannya. Oleh karena itu, kiai dan guru ngaji sesungguhnya adalah dua entitas yang tidak dapat dipisahkan, tetapi sangat mungkin jika produk dan kualitas dalam melakukan proses pendidikan dan pembelajaran  berbeda.
Terlepas dari perbedaan dan persamaan masing-masing peran dan produk yang dihasilkan, maka  Guru  Ngaji  di  wilayah  pesisir  utara  Jawa  Tengah,  khususnya  di  Kudus,  signifikan  untuk diperhatikan.  Sebagaimana  di  kabupaten  Kendal,  dengan  warisan  KH.  Ahmad  Rifa‟inya, kabupaten  Demak  dengan  Sunan  Kalijaga,  Kabupaten  Kudus  dengan  dua  wali  dan KHR.Asnawinya,  Kabupaten  Pati  dengan  KH.  Ahmad  Mutamakkinnya,  dan  lain  sebagainya. Tokoh  tersebut  sesungguhnya  adalah  sosok  Guru  Ngaji  yang  telah  mewariskan  banyak  tradisi, baik  dalam  pemikiran  maupun  pergerakan.  Namun,  yang  masih  terlepas  dari  perhatian  adalah bagaimana tardisi tersebut dilestarikan oleh para Guru Ngaji pasca generasi mereka?
5 Disamping Tradisi Pesantren , sebenarnya ada tulisan lain dari Zamakhsyari Dhofier yang juga diakui oleh peneliti telah memberikan banyak informasi dan pemahaman tentang kyai di Jawa yaitu dalam Kinship and Marriage among the Javanese kyai in Indonesia, Cornell Modern Indonesia Project, No. 29, April, 1980, hlm. 47 – 48.
6 Tanpa  bermaksud  mendikotomikan  pemakaian  guru  agama  yang  sering  dibandingkan  dengan  guru  umum,  yang menurut Syafi‟i ma‟arif  merupakan persoalan klasik tetapi selalu hangat untuk dipersoalkan. Dalam implikasinya di lembaga pendidikan, masalah dikotomi antara lain berbentuk pemisahan antara mata pelajaran pendidikan agama dan mata pelajaran umum selain mata pelajaran pendidikan agama yang tercermin dalam struktur program kurikulumnya, sehingga terlahir pula istilah  “sekolah  agama”  dan  “sekolah  umum”  termasuk    “guru  agama”  dan  “guru  umum”.  A.Syafi‟i    Ma‟arif, Pendidikan  Di Indonesia: Aantara Cita Dan Fakta, Yogyakarta, Tiara Wacana, cet.I, 1991,hlm. 10
7 Zamakhsyari  Dhafir, Dalam Jurnal Ulum Al-Qur’an, Vol. III,No. 4, Tahun 1993,hlm. 90. Dalam perspektif sejarahnya, adanya pemisahan mata pelajaran umum dengan mata pelajaran agama di lembaga-lembaga pendidikan di Indonesia, termasuk lembaga-lembaga  pendidikan  yang  didirikan  umat  Islam  adalah  atas  pengaruh  kebijaksanaan  pemerintah  Kolonial  Belanda, yang pada akhir abad sembilan belas (atas saran Snouck Horgonye) memperkenalkan pendidikan model Barat bagi pribumi. Pengembangan  sekolah-sekolah  jenis  baru  ini  di  maksudkan  untuk  memperluas  pengaruh  kolonialnya,  dan  sekaligus  untuk menghambat pengaruh pesantren Tetapi pengaruh ini kurang disadari oleh umat Islam.
8 Mark R.Woodward, Islam Jawa: Kesalehan Normatif Versus Kebatinan, LkiS, Yogyakarta, 1999, hal 113.
9 Lihat: Historiografi orang Jawa dalam bahasan Mark R.Woodward, hal. 138.
Khusus di Kudus, profil Guru yang dimiliki oleh para Guru Ngaji wong Kudus, dengan tradisi  dan  potensi  lokal  yang  dimilikinya,  akan  memungkinkan  lahirnya  konsep  dan  teori pendidikan,  khusunya  keguruan  Islam.  Oleh  karena  itu,  keguruan  Islam  yang  didesain  dan dikonseptualisasikan dari pergumulan Guru Ngaji dan realitas masyarakat santri dengan berbagai macam  kulturnya,  akan  memberikan  produk  pendidikan  yang  maksimal.  Peluang  keterkaitan antara  profil  Guru  Ngaji  dan    lingkungan  masyarakat  Kudus  merupakan  bidang  kajian  yang mendesak untuk diselidiki.

## B. Guru Ngaji Agama
Seorang guru, haruslah memiliki profile atau gambaran yang jelas tentang nilai-nilai yang dimiliki oleh individu dari berbagai pengalaman dirinya 10 . Sebagai orang yang bergelut di bidang pendidikan,  terutama  pendidikan  Islam  di  Madrasah,  maka  guru  dalam  kapasitasnya  selalu memiliki  peran  ganda  yang  salah  satunya  adalah  “Mulang  Ngaji”.  Mulang  ngaji  sering  di identikkan kepada para guru yang mengajar di rumah, mushalla atau  masjid, baik dalam model sorogan,  bandungan  maupun  model-model  lain  seperti  majlis  ta‟lim  maupun  ceramah-ceramah keagamaan. Dengan demikian, profil Guru  agama sekaligus sebagai guru ngaji berarti gambaran yang jelas mengenai nilai-nilai (perilaku) kependidikan yang ditampilkan oleh guru atau pendidik agama  Islam  dari  berbagai  pengalamannya  selama  menjalankan  tugas  atau  profesinya  sebagai pendidik atau guru agama.
Guru ngaji ternyata tidak hanya menyangkut masalah transformasi ajaran dan nilai kepada pihak  lain,  tetapi  lebih  merupakan  masalah  yang  kompleks.  Dalam  arti,  setiap  kegiatan pembelajaran pendidikan agama, seorang guru ngaji akan berhadapan dengan permasalahan yang kompleks, misalnya masalah peserta didik dengan berbagai latar belakangnya, dalam kondisi dan situasi  apa  ajaran  itu  diberikan,  sarana  apa  yang  diperlukan  untuk  mencapai  keberhasilan pendidikan agama, bagaimana cara atau pendekatan apa yang digunakan dalam. pembelajarannya, bagaimana  mengorganisasikan  dan  mengelola  isi  pembelajaran  agama  itu,  hasil  apa  yang diharapkan dari kegiatan pendidikan agama itu, dan seberapa jauh tingkat efektivitas, efisiensinya, serta usaha-usaha apa yang dilakukan untuk menimbulkan daya tarik bagi peserta didik, demikian seterusnya.
Atas dasar itulah, perilaku guru ngaji juga sangat kompleks pula, yang memerlukan kajian secara  mendalam.  Dalam  kerangka  pendidikan,  secara  umum  dapat  dikatakan  bahwa  perilaku guru ngaji  dipandang sebagai "sumber pengaruh", sedangkan tingkah laku yang belajar sebagai "efek" dari berbagai proses, tingkah laku dan kegiatan interaktif. 11
Karena bagaimanapun seorang guru ngaji juga dituntut untuk mampu mencetak generasi-generasi mendatang  menjadi  generasi  yang  sesuai  harapan  masyarakat  dan  sesuai  dengan  aturan  serta norma-norma yang ada. Selain itu guru ngaji juga menjadi sorotan dan panutan masyarakat. Oleh karena itu guru ngaji setidaknya memiliki dua dimensi sebagai sosok individu dalam lingkungan keluarga  yang  harus  membenahi  diri  dan  keluarga  karena  menjadi  sosok  dan  teladan  bagi masyarakat sosial baik formal maupun non formal yang ikut mencerdaskan bangsa.
Berbicara  tentang  perilaku  kependidikan  guru  ngaji  tidak  bisa  dilepaskan  dari  kajian terhadap berbagai asumsi yang melandasi keberhasilan guru ngaji  itu sendiri. Secara ideal, untuk
10 (Muhammad Ali al-Khuli, 1981, Qamus al Tarbiyah . Beirut Libanon: Dar al-„Ilm Li al-Malayin.
11 Gage, N.L. (Ed), 1964, Handbook of Research of Teaching ( hlm..139). Chicago: Rand Mc Nally.1994.
melacak  masalah  ini  dapat  mengacu  kepada  perilaku  Nabi  Saw,  karena  beliaulah  satu-satunya pendidik yang berhasil. Sungguhpun demikian, kita perlu tahu diri, dalam arti bahwa kita adalah manusia  biasa  yang  tidak  sama  dengan  Nabi  Saw  sebagai  rasul  sehingga  kita  mempunyai kemampuan terbatas untuk meniru segala-galanya dari beliau, walaupun hal itu tetap kita citakan. Karena  itu,  dalam  melacak  asumsi-asumsi  keberhasilan  pendidik  agama  perlu  meneladani beberapa  hal  yang  dianggap  esensial,  yang  daripadanya  diharapkan  dapat  mendekatkan  antara realitas (perilaku pendidik agama yang ada) dan idealitas (Nabi Muhammad Saw sebagai pendidik). Para  ulama  telah  memformulasikan  sifat-sifat,  ciri-ciri,  dan  tugas-tugas  guru  (termasuk  di dalamnya  guru  ngaji)  yang  diharapkan  agar  berhasil  dalam  menjalankan  tugas-tugas kependidikannya dengan baik. Berbagai sifat, ciri-ciri, dan tugas tersebut sekaligus mencerminkan profil guru (guru ngaji) yang dibarapkan (ideal).
Menurut Imam Al-Ghazali 12 , bahwa kode etik dan tugas-tugas guru adalah sebagai berikut: (1) kasih sayang kepada peserta didik dan memperlakukannya sebagaimana anaknya sendiri; (2) meneladani  Rasulullah  sehingga  tidak  menuntut  upah,  imbalan  maupun  penghargaan;  (3) hendaknya  tidak  memberi  predikat/  martabat  kepada  peserta  didik  sebelum  ia  pantas  dan kompeten untuk menyandangnya, dan jangan memberi ilmu yang samar (al-'ilm al-khafy) sebelum tuntas ilmu yang jelas (al-'ilm al-jaly); (4) hendaknya mencegah peserta didik dari akhlak yang jelek (sedapat mungkin) dengan cara sindiran dan tidak tunjuk hidung; (5) Tidak menjelekjelekkan atau meremehkan  bidang  studi yang lain;  (6) menyajikan pelajaran pada peserta didik  sesuai dengan taraf  kemampuan  mereka,  (7)  dalam  menghadapi  peserta  didik  yang  kurang  mampu,  sebaiknya diberi  ilmu-ilmu  yang  global  dan  tidak  perlu  menyajikan  detailnya;  (8)  guru  hendaknya mengamalkan ilmunya, dan jangan sampai ucapannya bertentangan dengan perbuatannya.
Menurut  Abdurrahman  Al-Nahlawy 13 bahwa  sifat-sifat  guru  muslim  adalah  sebagai berikut: (1) hendaknya tujuan, tingkah laku dan pola pikir guru bersifat Rabbani (Q.S. Ali Imran: 79);  (2)  ikhlas,  yakni  bermaksud  semata-mata  mendapatkan  keridlaan  Allah,  mencapai  dan menegakkan kebenaran; (3) sabar dalam menyampaikan berbagai ilmu kepada peserta didik; (4) jujur  dalam  menyampaikan  apa  yang  diserukannya,  dalam  arti  menerapkan  anjurannya pertama-tama  kepada  dirinya  sendiri,    karena  kalau  ilmu  dan  amal  sejalan,    maka  peserta  didik akan mudah meneladaninya dalam setiap perkataan dan perbuatannya; (5) senantiasa membekali diri  dengan  ilmu  dan  bersedia  mengkaji  serta  mengembangkannya;  (6)  mampu  menggunakan berbagai  metode  secara  bervariasi,  menguasainya  dengan  baik,  serta  mampu  menentukan  dan memilih  metode  yang  sesuai  dengan  materi  pelajaran  dan  situasi  belajar-mengajar;  (7)  mampu mengelola  peserta  didik,  tegas  dalam  bertindak,  dan  meletakkan  segala  masalah  secara proporsional;  (8)  mempelajari  kehidupan  psikis  peserta  didik  selaras  dengan  masa perkembangannya;  (9)  tanggap  terhadap  berbagai  kondisi  dan  perkembangan  dunia  yang mempengaruhi  jiwa,  keyakinan  dan  pola  berpikir  peserta  didik,  memahami  problem  kehidupan modern dan bagaimana cara Islam mengatasi dan menghadapinya; dan (10) bersikap adil diantara para peserta didik.
12 Al  Ghazali,  Al-  Imam  Abi  Hamid  Muhammad  Ibn  Muhammad,  t.t., Ihya’Ulum  al-  Din (hlm.55-58).  Beirut- Libanon:Dar al-Ma‟rifah.
13 Abdurrahman  al-Nahlawi,  1979, Ushul  al-Tarbiyah  al-Islamiyyah  Wa  Asalibuha  fi  al-Bait  wa  al-Madrasah  wa  al-Mujtama’ (hlm154-159). Mesir: Dar al-Fikr.

## Menurut Muhammad Athiyah Al-Abrasyi
14 , bahwa sifat-sifat yang harus dimiliki oleh guru adalah (1) bersikap zuhud , dan mengajar hanya karena mencari keridlaan Allah semata; (2) bersih atau suci, dalam arti  bersih jasmani (bersih anggota badannya) dan  rohani  (jauh dari  dosa, suci jiwanya,  bebas  dari  dosa  besar,  riya',  hasad,  permusuhan,  perselisihan  dan  sifat-sifat  tercela lainnya);  (3)  ikhlas  dalam  bekerja,  dalam  arti  mengamalkan  apa  yang  diucapkan,  selaras  antara perbuatan dan ucapan, tidak merasa malu untuk mengatakan "saya tidak tahu, jika ia tidak tahu", merasa butuh untuk menambah ilmu., dan tidak segan-segan untuk menggali i1mu dari peserta didiknya;  (4)  pemaaf,  yakni  pemaaf  terhadap  peserta  didik,  mampu  menahan  diri,  menahan amarah, lapang dada, sabar dan tidak mudah marah karena sebab-sebab sepele ; (5) menjaga harga diri dan kehormatan; (6) mencintai peserta didik sebagaimana cintanya kepada anak sendiri dan memikirkan  keadaan  mereka  sebagaimana  memikirkan  anaknya  sendiri;  (7)  memahami  tabiat, minat,  kebiasaan,  perasaan  dan  kemampuan  peserta  didik;  dan  (8)  menguasai  bidang  yang diajarkan, serta senantiasa mendalaminya agar pengajarannya tidak dangkal.
Menurut  Majid  'Irsan  Al-Kailani  dalam  bukunya "al-Fikr  alTarbawi  'inda  Ibn  Thimiyah” bahwa  kode  etik  guru  atau  pendidik 15 adalah  (1)  saling  tolong-menolong  atas  kebajikan  dan takwa; (2) menjadi teladan bagi peserta didik dalam kebenaran, dan berusaha memelihara akhlak dan  nilai-nilai  Islam;  (3)  berusaha  keras  untuk  menyebarkan  ilmunya  dan  tidak  menganggap remeh;  dan  (4)  berusaha  mendalami  dan  mengembangkan  ilmu.  Menurut  Brikan  Barky Al-Qurasyi  (1984,  h1m.  105-126),  bahwa  sifat-sifat  guru  adalah  (1)  dalam  setiap  tindakan mengajar harus bertujuan untuk mencari keridlaan Allah; (2) menerapkan ilmunya dalam bentuk perbuatan;  (3)  amanah  dalam  mentransformasikan  ilmu;  (4)  menguasai  dan  mendalami  bidang ilmunya;  (5)  mempunyai  kemampuan  mengajar;  (6)  bersikap  lemah  lembut  dan  kasih  sayang terhadap peserta didik; dan (7) memahami tabiat, kemampuan dan kesiapan peserta didik.

## C. Otoritas Keagamaan Guru Ngaji
Profil guru telah mengalami perkembangan yang sangat pesat mulai dari: Kyai (guru) versus penghulu  (pegawai)  sebagai  kualifikasi  masa  kolonial,  sampai  kepada kyai  drs .  Fenomena  awal guru  agama  Islam  adalah  berposisi  sebagai  kyai  walaupun  dalam  konteks  lokal.  Klasifikasi Pemimpin  Agama  dalam  Zaman  Kolonial 16 dalam  garis  besarnya  adalah  pimpinan  umat  Islam dalam kegiatan di masjid dan lain-lain. Para guru ngaji, kalau mereka pemimpin pesantren akan disebut  sebagai  kyai,  ulama,  atau  syekh.  Sedangkan  sebutan  untuk  guru  pada  umumnya  adalah mereka  yang  menjadi  pengajar  di  lembaga  formal.  Sedangkan  ustadz  adalah  mereka  yang mengajar di langgar-langgar atau di surau.
Seluruh  proses  pergeseran  tersebut,  sesungguhnya  adalah  keberlanjutan  upaya  Islamisasi yang  telah  ditempuh  oleh  para  Walisongo.  Karena  “mereka”  secara  nyata    adalah  para  guru. Ekspresi Islam kultural 17 merupakan proses yang tak berujung dan membutuhkan rentang waktu yang demikian panjang dalam wujud satu tatanan kehidupan masyarakat santri yang saling damai
14 Muhammad  Atiyah  al-Abrasy,  1979, al-Tarbiyah  al-Islamiyyah  wa  Falasifatuha (hlm.140-142).  Mesir:  Isa  al-Babi  al- Halabi.
15 Majid  'Irsan  Al-Kailani  dalam  bukunya "al-Fikr  alTarbawi  'inda  Ibn  Thimiyah" (1986,  h1m.  177-179).  Madinah: Maktabah Dar al-Turats
16 Karel A. Steebrink ; Pesantren Madrasah, Sekolah, Pendidikan Islam Dalam Kurun Modern LP3 ES, jakarta, 1991 hal 106-147
17 Abdurrahman Mas’ud, Ph. D., The Pesantren Architects and Their Socio – Religious Teachings, (1850 – 1950), Disertasi , UCLA, USA, 1997, hal. 79
berdampingan, “Peaceful coexistence”. Istilah yang disebut terakhir ini merupakan ciri utama filsafat Jawa yang menekankan kesatuan, stabilitas, keamanan dan harmoni. Pendidikan Islam yang dipelopori Walisongo menurut Rahman, 18 merupakan perjuangan brilliant yang  diimplementasikan  dengan  cara  sederhana,  yaitu  menunjukkan  jalan  dan  alternatif baru  yang  tidak  mengusik  tradisi  dan  karena  pendekatan-pendekatan  Walisongo  yang  konkrit realistis, sederhana dan menyatu dengan kehidupan masyarakat. Yang lebih penting adalah teknik peran  langsung  oleh  para  wali.    Usaha-usaha  ini  dalam  konsep  modern  sering  diterjemahkan sebagai “model  of  development  from  within”. Model  ini  sekali  lagi  menunjukkan  keunikan  Sufi  Jawa yang mampu menyerap elemen-elemen budaya lokal dan asing tapi dalam waktu yang sama masih berdiri tegar di atas prinsip-prinsip Islam. Kemenangan dalam kedamaian ini oleh para sejarawan sering disebut sebagai “zaman kuwalen”. 19
Di sinilah sebenarnya ulama pesantren atau guru-guru santri mendasarkan tingkah lakunya dan  model  dakwahnya  pada  contoh  Nabi  dan  Walisongo.  Melalui  ajaran cultural  resistence (pemeliharaan budaya) dan diwariskan oleh Walisongo. Tradisi pesantren menunjukkan dinamika dalam mengambil elemen-elemen budaya Islam dan asing. Namun demikian mereka masih tetap berdiri  tegas  pada  prinsip-prinsip  ajaran  Islam.  Inilah  yang  pada  akhirnya  menjadi  ciri  khas pesantren, yang tidak dimiliki oleh lembaga-lembaga pendidikan Islam di luar pesantren.
Pesantren bukan hanya konsisten mengajarkan ajaran-ajaran yang dibawa oleh Nabi, tetapi juga  mengkombinasikan  metode  yang  khas  pesantren.  Inti  persoalan  yang  bisa  ditarik  dari fenomena di atas adalah bahwa pada masa itu nilai pendidikan keagamaan tertentu berkaitan erat dengan  serat-serat  budaya  sebuah  masyarakat,  sehingga  seseorang  yang  mempunyai  kecakapan dan terdidik dalam pengetahuan agama akan dengan sendirinya terstrukturkan ke dalam jaringan serat budaya itu.  Bagaimanapun juga haruslah kita akui bahwa posisi  Sunan Kudus dan Sunan Muria, seperti halnya dengan tujuh wali lainnya merupakan bagian integral dari masyarakat Jawa. Tetapi,  jika  pendidikan  keagamaan  serta  orang-orang  terdidik  di  dalam  masalah  itu  dianggap sebagai  bagian  yang  menyatu  dengan  jaringan  serat-serat  budaya  tersebut,  bagaimanakah  kita harus  menjelaskan  mengapa  posisi  para  pendidik  itu  justru  lebih  tinggi  di  dalam  masyarakat, bahkan melebihi posisi seorang raja sekalipun?
Untuk  sebagian,  jawaban  atas  pertanyaan  tersebut  haruslah  kita  cari  pada  sifat  dari masyarakat  agraris  (sebagai  cerminan  masyarakat  Kudus  di  wilayah  utara)  di  masa  sebelum lahirnya  masyarakat  industri  sebagaimana  dengan  telanjang  didemontrasikan  oleh  masyarakat Jawa pada masa itu. Dalam konteks ini kita melihat bahwa kendatipun sebuah masyarakat  agraris pra-industri bukanlah sebuah masyarakat yang terisolasi  secara  sempurna sebuah argumen yang dikemukakan  oleh  Robert  Redfield 20 namun  perkembangan  dunia  material  dan  teknologinya sangat  terbatas,  menyebabkan  perkembangan  masyarakat  ini  tidak  bersifat  ekspansif,  dan karenanya  terdapat  kecenderungan  besar  dalam  sosok  material    dan  teknologi  untuk  lebih berorientasi pada sifat lokal daripada keluar.
” … peasant technologies,” tulis Nash,” are ingenous, marvelously fitted to particular enviroment, requaire high level og skill and performance, but are still very simple.” 21
18 Abdurrahman Mas‟ud, Ph.D., Ibid. 76 19 Mark R. Woodward, Islam Jawa; Kesalehan Normatif Versus Kebatinan, Lkis, Yogyakarta, 1999, hal. 116.
20 Lihat  Robert  Redfield, Little  Community,  Peasant  Community  and  Culture, (Chicago:  The  University  og  Chicago  Press, 1956).
21 Manning Nash, Primitive and Peasant Economic System, ( California: Chandler Publishing Company, 1996), hlm.20
Dalam konteks inilah kita melihat besarnya peranan agama dalam memberikan bentuk dan isi  serta  pengayaan  budaya.  Betapapun  masih  harus  diperdebatkan,  kelangsungan  kehidupan budaya  agraris  di  Jawa,  masih  sangat  didominasi  oleh  peran-peran  tokoh  masyarakat,  yang termasuk di  dalamnya adalah guru. Namun, dalam konteks pembicaraan kita, pandangan harus disempitkan pada betapa strategisnya fungsi agama yang diperankan oleh masyarakat, khususnya guru agama sebagai the fountainhead sistem budaya di dalam sebuah masyarakat agraris. Ini terjadi karena  agama  merupakan  sistem  dari  simbol-simbol  yang  mengembangkan  suasana  hati  dan motivasi berjangka panjang dan bertahan lama di dalam diri manusia dengan jalan merumuskan konsep-konsep  tata  tertib  umum  segala  sesuatu  dan  memoles  konsep-konsep  tersebut  dengan pancaran faktualitas sehingga suasana hati dan motivasi-motivasi itu terasa unik dan real . 22
Sebagai  konsekuensinya,  dan  terutama  karena  nilai-nilai  yang  datang  itu  berasal  dari agama-agama  dengan  latar  belakang  peradaban    besar,  maka  agama-agama  itu  mampu menyumbangkan etos dimensi evaluatif terhadap dunia disekitarnya dan pandangan dunia (world view) yang bertindak sebagai “ picture of the way things in sheer actuality are, their concept of nature, of self, of  society.” 23 Ringkasnya,  agama-agama  itu  telah  sangat  membantu  masyarakat  agraris  untuk merumuskan  sistem  tindakan  kolektif  mereka  dalam  menilai  dan  berdasarkan  itu  menentukan atau menstrukturkan langkah kolektif mereka dalam menghadapi kenyataan-kenyataan baru yang mungkin tak dikenal.
Dalam konteks inilah kita memahami mengapa guru-guru ngaji seperti kasus para wali di atas  secara  otomatis  terposisikan  pada  lapisan  teratas  dalam  susunan  masyarakat  agraris.  Ini terjadi karena bukan saja mereka menguasai secara teknikal ajaran-ajaran agama, melainkan juga merekalah yang bertindak sebagai interpreters , juru tafsir yang paling sah atas sumber-sumber mata air  yang  mendasari  kebudayaan  (agraris)  itu.    Dengan  kata  lain,  merekalah  yang  sesungguhnya mempunyai peran signifikan, sehingga masyarakat umum terbimbing untuk menafsirkan realitas sekitar. Ini berarti, para agamawan itulah yang memegang kekuasaan riil dalam bidang sosial dan politik. 24
Dengan  melihat  persoalan  yang  kita  bicarakan  dalam  atau  menurut  perspektif  ini,  maka dengan  segera  kita  menemukan  sebuah  kenyataan  bahwa  betapa  pendidikan  Islam  di  dalam masyarakat  (Jawa)  agraris  pra  industri  menempati  tempat  yang  strategis  baik  di  dalam  susunan budaya maupun di dalam masyarakat itu sendiri. Sistem serta nilai pendidikan Islam dan tokoh- tokoh  pelakunya  bukan  saja  merupakan  bagian  integral  dari  budaya  dan  masyarakatnya, melainkan  juga  bertindak  sebagai  pusat-pusat  budaya  yang  berwibawa  sebagai  reproduksi  dari pemikiran  serta  nilai-nilainya  yang  menyumbangkan  konsep-konsep  pengetahuan  dan menstrukturkan sistem perilaku kolektif anggota-anggota masyarakatnya.
Tentu  saja  corak  dan  tradisi  pendidikan  Islam  dengan  fungsi  dan  sifat-sifat  masyarakat agraris  semacam  itu  masih  bertahan  hingga  kini.  Studi-studi  yang  dilakukan  akhir-akhir  ini menunjukkan  betapa  dunia  pesantren  sebagai  pusat  pendidikan  Islam  (tradisional)  masih  tetap berfungsi  sebagai  jaringan  kutub-kutub  budaya  tersendiri  yang  otonom,  yang  kewibawaan
22 Lihat Clifford Geertz,”Religion as a Cultural System” dalam bukunya, The Interpretation of Culture, (London:Fontaba Press, 1993), hlm. 90.
23 Geertz,”Ethos, World View and the Analysis of Sacred Symbols”, dalam Ibid , hlm. 126-127
24 Tentu saja, gejala ini berlaku umum, termasuk di dalam masyarakat  Barat Abad Pertengahan. Untuk ini lihat antara lain, Geoffrey Barraclough, The Medievel Papacy , (London: Thames and Hudson, 1968).
kulturalnya  masih  memancar  pada  masyarakat  di  sekitarnya 25 .  Dalam  konteks  ini,  sebuah pesantren dengan para kyai dan gurunya, tetap saja dipandang sebagai “ produsen ” nilai-nilai yang derajatnya tinggi dari kekuasaan sekuler pada tingkat lokal. Bahkan dari hasil laporan penelitian Roland  Alan  Lukens  Bull,  menyimpulkan  bahwa  seorang  pantas  disebut  sebagai  seorang  kyai apabila memiliki empat level kesalehan, yaitu taqwa al am, taqwa al alim, taqwa al arif dan taqwa al anbiya‟. 26

## D. Guru Ngaji Qudsiyyah
Madrasah  Qudsiyyah  berdiri  sekitar  tahun  1917  yang  dipelopori  oleh  Kyai  Haji  Raden Asnawi, salah seorang tokoh Ulama besar kota Kudus yang pernah bermukim di kota Makkah. Sepulang dari Makkah, beliau bersama ulama yang lain dikota Kudus mendirikan suatu lembaga pendidikan  Agama  yang  disebut  Madrasah.  Tetapi,  madrasah  tersebut  waktu  itu  belum mempunyai  nama  dan  tempat  yang  tetap  sebagai  lokasi  tempat  pendidikannya  sehingga mengalami beberapa kali pindah lokasi tempat pendidikannya.
Dalam perkembangannya, pada tahun 1943 madrasah Qudsiyyah ditutup oleh pemerintah Jepang  dan  baru  berdiri/dibuka  lagi  pada  tahun  1950.  Untuk  menampung  dan  memberikan pendidikan  lanjutan  bagi  lulusan  MI  tersebut  pada  tahun  1952  didirikanlah  SMP  Islam Qudsiyyah.  Pada  tahun  1957  SMP  Islam  Qudsiyyah  berubah  nama  dan  status  menjadi  MTs Qudsiyyah. Dengan pertimbangan yang sama pada tahun 1973 didirikanlah MA Qudsiyyah. Tiga jenis  dan  jenjang    pendidikan  tersebut  (MI,  MTs,  dan  MA)  dikelola  oleh  Yayasan  Pendidikan Islam Qudsiyyah (YAPIQ) Menara Kudus. Secara fisik tiga lembaga pendidikan tersebut terletak di  wilayah  pusat  penyebaran  di  Kudus,  yaitu  masjid  al-Aqsho/Menara  Kudus  yang  secara administratif  berada pada wilayah Desa Kauman Kulon kecamatan Kota Kudus.
Dilihat  sudut  kurikulum,  Qudsiyyah  dapat  dikategorikan  sebagai  madrasah  yang  sangat kuat  pada  pengajaran  agama  dengan  orientasi  doktrim  salaf.  Sebagaimana  dirumuskan  secara eksplisit  dalam  visinya,  MA  Qudsiyyah  adalah  madrasah    yang  berorientasi  pada tafaqquh  fiddin (memahami agama) dengan tujuan untuk izzul Islam wal muslimin (meninggikan Islam dan kaum muslimin). Karena visi dan tujuan inilah maka dalam banyak hal, terutama dari sudut materi dan metode pengajarannya,  MA Qudsiyyah secara substansial adalah sama dengan sistem pendidikan pesantren. Perbedaannya hanya terletak pada manejeman dan pengelolaan kelembagaan dimana madrasah  Qudsiyyah  menggunakan  sistem  klasikal  dan  penjenjangan.  Kehadiran  madrasah Qudsiyyah  adalah  dalam  rangka  melengkapi  kekurangan  yang  ada  dalam  sistem  pendidikan pesantren,  dimana  pesantren  kurang  atau  bahkan  tidak  ada  pelajaran  umum,  sementara Qudsiyyah  mengajarkan  pelajaran  umum  sesuai  dengan  kurikulum  yang  ditetapkan  oleh Kementerian  Agama  maupun  kementerian  pendidikan  Dasar  dan  Menengah.  Untuk  semua materi  (mapel)  agama  MA  Qudsiyyah  menggunakan  acuan  materi/kitab  salaf  dengan sistem/model pembelajaran sebagaimana digunakan di pesantren.
Dalam  konteks  pembelajaran  sehari-hari,  siswa  Madrasah  Qudsiyyah  diasuh  oleh  para guru  yang  kebanyakan  adalah  alumni  pondok  pesantren  bahkan  ma‟had  aly.  Sehingga  lebih banyak  sosok  guru  yang  fasih  mengajarkan  materi  pelajaran  salaf  daripada  materi  lain
25 Untuk  ini  lihat,  antara  lain,  Zamakhsyari  Dhoefier, Tradisi  Pesantren,  Studi  tentang  Pandangan  Hidup  Kyai, (Jakarta: LP3ES, 1982). Lihat M. Dawam Rahardjo, (peny.), Pesantren dan Pembaharuan, (Jakarta:LP3ES, 1975)
26 Roland Alan Lukens Bull, A Peacefull Jihad; Javanese Islamic Education And Relegious Identity Construction, Arizona State University, 1997, hal.100-120.
sebagaimana  yang  diajarkan  di  madrasah  lainnya.  Sehingga  pada  konteks  guru  ngaji,  Madrasah Qudsiyyah  merupakan  pusat  pendidikan  yang  ideal  bagi  para  Guru  Ngaji  yang  nantinya  akan menyebar ke segenap penjuru masyarakat kabupaten Kudus dan kota sekitarnya.
Pada  posisi  tersebut,  kiai  sepuh(yang  ahli  kajian  ilmu  salaf)  selalu  menjadi  rujukan  dan pakem bagaimana masyarakat beragama, khususnya santri madrasah yang selalu meletakkan kiblat dan  ukuran-ukuran  beragama.  Sosok  kiai  sepuh  Madrasah  Qudsiyyah  yang  masuk  kategori  ini adalah kiai Syakroni, kiai Ma‟ruf sepuh dan kiai Ma‟ruf Irsyad selalu diposisikan sebagai sentral ukuran.  Ukuran  dimaksud  adalah  patokan  beragama  dalam  berbagai  macam  dimensinya,  yang meliputi  dimensi  hukum,  dimensi  teologis,  dimensi  sosial,  dimensi  akhlak,  dan  lain  sebagainya. Beliau  bertiga  yang  masuk  dalam  kategori  sebagai  kiai  sepuh,  memiliki  kelengkapan  ilmu  dan aplikasi  keberagamaan  yang  relatif  memadahi,  akan  selalu  diperhitungkan  oleh  komunitasnya dalam setiap gerak dan langkahnya. Gerak dan langkah dimaksud adalah perilaku kiai baik dalam eksen kegiatan pembelajaran formal di kelas maupun kegiatan pembelajaran di luar kelas.
Sebagai  kegiatan pembelajaran, maka posisi kiai adalah guru sebagai mana guru-guru pada umumnya. Akan tetapi, di sisi lain kiai tersebut dapat memfungsikan beberapa peran yang sangat mungkin kurang dapat difungsikan oleh para guru atau pendidik secara umum. Peran dimaksud dapat  meliputi  sebagai  transformator  ilmu,  transformator  tindakan  dan  transformator keberagamaan secara utuh. Transformator ini lebih nampak pada diri sang kiai sebagai uswatun khasanatun. Uswah khasanah ini lebih sempurna dan mantap jika muncul dari diri pribadi kiai, terutama kiai kharismatik dengan berbagai macam kelebihan dan kebesarannya.
Ini artinya bahwa kiai di satu sisi berperan sebagai guru dalam pengertian profesi dan di sisi  lain  adalah  jabatan  atau  gelar  yang  dengan  jabatan  dan  gelar  tersebut  memberikan  dampak yang  sangat  signifikan  terhadap  pembentukan  perilaku  anak.  Hal  ini  terbukti  dari  data  bahwa anak-anak lebih sungkan dan rikuh untuk tidak terlambat masuk kelas, berperilaku tidak sopan, terlihat merokok oleh kiai, bahkan yang lebih fantastis adalah adanya sangsi moral yang dirasakan oleh para  santri madrasah. Jadi, mereka lebih merasa berdosa jika melakukan kesalahan kepada seorang kiai dibandingkan dengan perilaku kesalahan terhadap guru yang bukan sebagai seorang kiai. Dari realitas ini maka peran seorang guru yang bergelar sebagai seorang Kiai akan sangat produktif memberikan pengaruh dalam pembentukan perilaku keberagamaan santri. Dan inilah yang  sesungguhnya  menjadi  variabel  penting  sebagai  penentu  terbentuknya  perilaku  beragama para  santri.  Produktivitas  ini  tentunya,  bukan  sebagai  sesuatu  yang  tidak  dipengaruhi  oleh beberapa  hal  atau  variabel  penting  dalam  diri  pribadi  sang  kiai,  akan  tetapi  hal  ini  terbentuk disebabkan oleh banyak hal.
Dari data yang ada ditemukan bebera faktor penentu produktivitasterhadap keberagamaan santri. Pertama , Kharisma. Kedua , Uswah Khasanah (Lebih kapada Lisan al Haal daripada lisan al Maqaal). Ketiga ,  spesifikasi  keilmuan  yang  dimiliki  (inilah  yang  kemudian  menjadikan  variasi produk  yang  dimiliki  dan  dihasilkan  oleh  para  santri). Keempat ,  pendekatan  pendidikan  dan pombelajaran  yang  digunakan  dan  diterapkan. Kelima ,  bidang  studi  yang  diampu  oleh  seorang guru (inilah yang kemudian dikesankan bahwa para  guru bidang studi umum, bukan atau tidak ada hubungannya dengan perilaku agama atau keberagamaan para santri. Apalagi, berhubungan dengan  urusan  akhirat.  Hal  ini  juga  disebabkan  oleh  adanya  dikhotomi  yang  sangat  kuat  bagi beberapa  guru  tertentu  terhadap  bidang  studi  agama  dan  umum. Keenam ,  intensitas  dan pengawasan langsung sebagai bentuk kependidikan dsan pembelajaran langsung.
Pertama ,  Kharisma.  Kharisma  dimaksud  sesungguhnya  adalah  lebih  merupakan  sebagai wibawa  sang  kiai  dengan  berbagai  macam  kelebihan  dan  keunggulan  yang  dimiliki  dan diperankannya.  Kahrisma  tersebut  dapat  meliputi  kharisma  ilmu,  kharisma  perilaku,  kharisma pribadi dan kharisma peran struktural dan kulturalnya. Kiai Syaroni, sebagai seorang kiai dengan tiga kekuatan ilmunya yaitu ulum al qur‟an ( Ilmu al Tafsir, Qiroah Sab‟ah)  al quran itu sendiri dan Ahlu al sunnah (Aswaja) akan memberikan produk yang signifikan para para santri di dalam menyelesaikan beberapa kasus-kasus keilmuan. Bagi mereka yang memperoleh dan menghadapi problem  di  masyarakat  akan  mengkonsultasikannya  langsung  kepada  kiai  baik  di  dalam  kelas maupun diluar kelas.
Tentunya  ukuran  produktivitas  ini  tidak  lagi  sekedar  sebagai  produk  perilaku  saja  yang menempel pada diri santri, akan tetapi secara keseleruhan adalah produk perilaku yang meliputi hal  ihwal  yang  berkait  langsung  maupun  tidak  langsung  dengan  pengetahuan,  sikap  dan ketrampilan santri di tengah masyarakatnya maupun di tengah perilaku pribadinya sebagai santri. Dengan  demikian,  sesungguhnya  produk  perilaku  maupun  kepribadian  santri  yang  dipengaruhi oleh peran para kiai akan menentukan corak dan pribadi santri.
Kiai  Ma‟ruf  sepuh  yang  mengajarkan  balaghoh  tidak  hanya  semata-mata  mentargetkan ketrampilan  dan  kemampuan  balaghoh  kepada  santri,  akan  tetapi  di  samping  menyampaiakan pengetahuan  tentang  balaghoh,  hal  yang  sama  sekali  tidak  pernah  terlupakan  adalah mendoktrinasi kepada para santri agar “Hubbu Dzurriah al rasul” cinta kepada keluarga nabi atau cinta kepada  para “Syarif-Syarifah”. Hal ini sebagai implementasi dari ajaran nabi bahwa orang yang mencintai rasul, maka harus mencintai anak keturunan rasul.
Di samping kiai yang selalu memberikan piwulang dan ajaran tentang hal ihwal balaghoh, namun di sisi lain beliau juga menanamkan sikap dan perilaku nyata kepada para santrinya, baik di sela-sela pembelajarannya maupun di saat para santri “sowan” ke ndalem kiai Ma‟ruf Asnawi, yang  terkenal  kiai  Ma‟ruf  sepuh  atau  “  Mbah  Ji  ”  selalu  mengajak,  mengajari  dan  menteladani bagaimana mencintai dan menghormati Dzurriyah Rasul. Bahkan, hal yang selalu diajarkan adalah selalu berjabat tangan dan menciumnya sebagi bentuk hormat dan kecintaan kepada mereka.
Dilihat dari sisi kompetensi  mapelnya, maka produktivitas ini tidak memiliki  signifikansi yang kurang relevan. Sebab produktivitas tidak atau kurang mengarah kepada produktivitas yang dihasilkan  oleh  ilmu  balaghoh  yang  diajarkannya.  Misalnya,  produk  santri  yang  mencipta  karya baligh, karya-karya lain yang berkaitan langsung dengan balaghoh. Akan tetapi hal yang jauh lebih produktif adalah produk samping yang dihasilkan dari doktrinasi tentang cinta kepada dzurriyah rasul. Di sinilah kemudian nampak bahwa di satu sisi mapel tertentu diajarkan u ntuk mencapai target  kompetensi,  namun  disisi  lain  juga  menjadi  media  untuk  menyampaikan  visi  dan kecenderungan khusus yang diperankan dan dimiliki oleh sang kiai atau guru secara umum. Dan inil  juga  yang  seringkali  menjadi  “Inti  Proses”  pembelajaran  dalam  kerangka  mewujudkan keberagamaan santri.
Sedangkan  produktivitas  peran  yang  diberikan  oleh  kiai  sepuh  ketiga  adalah  kiai  Ma‟ruf  irsyad. Sebagai  seorang  kiai  dengan  spesifikasi  ilmu  tauhid,  maka  keseluruhan  proses  pembelajaran diarahkan bagaimana para santri memiliki jiwa tauhid yang kuat, terutama yang berkaitan dengan akidah  Ahlu  al  sunnah  wa  al  jama‟ah  yang  doktrinnya  menganut  aliran  Asy‟ariyyah  dan Maturidiyyah. Peran dan fungsi yang diberikan oleh kiai Ma‟ruf Irsyad ini lebih memfokuskan diri kepada  penanaman  tauhid  kepada  diri  santri.  Sebab,  dari  ajaran  tauhid  inilah  yang  akan membrikan landasan dasar kepada mereka untuk berperilaku secara luas di tengah masyarakatnya.
Bahkan, beliau selalu menamkan agar jangan sampai mengikuti ajaran-ajaran akidah yang “fasid” yang  sering  terjadi  di  kalangan  masyarakat  atau  dengan  kata  lain  menyimpang  dari  ajaran  dan aliran ahlu al sunnah wa al jama‟ah.
Peran kiai Ma‟ruf Irsyad sebagai pengajar tetap mata pelajaran Tauhid tersebut seringkali memposisikan  dan  ditransmisikan  melalui  kesan  dan  gaya  beliau  ketika  berorasi.  Akan  tetapi, bukan berarti orasi tanpa argumentasi. Bahkan, dalam setiap piwulang yang diberikan, kiai Ma‟ruf selalu menyampaikan dengan landasan argumentasi naqli maupun aqli, sesuai watak dan karakter ilmu tauhid itu  sendiri. Sebab, dalam ilmu  tauhid  tersebut dalam mengajarkan dan  meyakinkan ajaran tersebut, selalau menggunakan dua argumentasi Aqli dan Naqli. Hal ini semata-mata untuk memberikan kemampuan dan ketrampilan siswa pada tiga aspek atau ranah, yaitu pengetahuan, sikap dan ketrampilan.
Pengetahuan  dimaksud  adalah  pengetahuan  terhadap  sifat-sifat  Allah  dan  Rasul-Nya dengan berbagaimacam pengembangannya. Dengan demikian, dalam aspek pengetahuan ini, kiai Makruf selalu menyampaikan materi sesuai dengan standar dan acuan kitab yang digunakan yaitu “Jauhar tauhid” yang berhaluan Asy‟ariyah. Sedangkan sikap tauhid lebih ditanamkan bagaimana santri  memiliki  keyakinan  ketuhanan  dalam  pengertian  luas  dan  kayakinan  ketuhanan  tersebut didasarkan kepada aliran Asy‟ariyah dan Maturidiyah.
Kedua , Uswah Khasanah (Lebih kapada Lisan al Haal daripada lisan al Maqaal). Uswah al khasanah  tersebut  adalah  cpntoh  nyata  yang  dilakukan  dan  diperankan  oleh  para  guru  di Madrasah. Peran ini dipraktikkan di kelas maupun di luar kelas.
Ketiga , spesifikasi keilmuan yang dimiliki. Inilah yang kemudian menjadikan variasi produk yang  dimiliki  dan  dihasilkan  oleh  para  santri.  Kendatipun  dari  paparan  data  yang  diberikan memungkinkan tidak sebagaimana kompetensi masing-masing mapel yang diajarkan. Hal ini lebih didasari oleh kecenderungan masing-masing guru pengampu mata pelajaran tertentu. Di samping memang  realitas  bahwa  mata  pelajaran  yang  diampu  sering  menjadi  media  samping  dalam membentuk kepribadian santri. Tidak selamanya para guru dapat membangun koherensi materi yang ada di dalam mapel, akan tetapi terkadang bahkan seringkali di luar konteks materi secara langsung.
Keempat ,  pendekatan  pendidikan  dan  pombelajaran  yang  digunakan  dan  diterapkan.  Dari aspek keempat ini merupakan pendekatan pembelajaran yang langsung menyentuh internal dan eksternal  santri.  Aspek  internal  dan  eksternal  tersebut  lebih  mewujud  pada  teknik  dan  metode pembelajaran yang dilakukan, baik di dalam kelas maupun di luar kelas. Dalam uraian ini, tidak akan  disampaikan  isi  detailnya,  akan  tetapi  hanya  secara  garis  besar  bahwa  pendekatan pembelajaran dikelompokkan ke dalam pendekatan Lisan (ceramah) dan Haal (praktik). Dari  pendekatan  ini,  sesungguhnya  adalah  ekspresi  teknik  dan  metode  yang  secara  umum dilakukan oleh para pendidik. Akan tetapi kelebihan yang ada pada para guru adalah pada aspek Lisan al Haal . Kelima ,  bidang  studi  yang  diampu  oleh  seorang  guru  (inilah  yang  kemudian  dikesankan bahwa para guru bidang studi umum, bukan atau tidak ada hubungannya dengan perilaku agama atau  keberagamaan  para  santri.  Apalagi,  berhubungan  dengan  urusan  akhirat.  Hal  ini  juga disebabkan oleh adanya dikhotomi yang sangat kuat bagi beberapa guru tertentu terhadap bidang studi agama dan umum.
Keenam ,  intensitas  dan  pengawasan  langsung  sebagai  bentuk  kependidikan  dan pembelajaran  langsung.    Eksen  pembelajaran  tersebut  lebih  nampak  dalam  kegiatan  ekstra
kurikuler  yang  yang  dikelompokkan  menjadi  beberapa  departemen.  Departemen  da‟wah, pendidikan, penerangan dan departemen sosial.

## E. Penutup
Guru ngaji dengan otoritas sebagai pemimpin keagamaan tidak berada dalam lingkungan sosial yang vakum dan lepas dari konteksnya, akan tetapi dalam sebuah lingkungan yang dinamis dan sarat dengan persoalan.  Bahkan dari sisi jumlah, maka komunitas guru ngaji memiliki jumlah besar dan sudah selayaknya untuk semakin dikuatkan posisinya. Oleh karena itu, profil guru ngaji yang ideal menjadi sangat penting untuk memberdayakan sesuai kapasitasnya, baik dalam konteks pendidikan Islam maupun pendidikan nasional pada umunya.

## BIBLIOGRAPHY
A.  Syafi‟i    Ma‟arif,  1991. Pendidikan  Di  Indonesia:  Aantara  Cita  Dan  Fakta, Yogyakarta,  Tiara Wacana, cet.I,
Abdurrahman  al-Nahlawi,  1979, Ushul  al-Tarbiyah  al-Islamiyyah  Wa  Asalibuha  fi  al-Bait  wa  al- Madrasah wa al-Mujtama’ . Mesir: Dar al-Fikr.
Abdurrahman  Mas’ud, 1997.The  Pesantren  Architects  and  Their  Socio  –  Religious  Teachings,
(1850 – 1950), Disertasi , UCLA, USA,
Al  Ghazali,  Al-  Imam  Abi  Hamid  Muhammad  Ibn  Muhammad, Ihya’Ulum  al-  Din .  Beirut- Libanon:Dar al-Ma‟rifah.
Clifford Geertz, 1989. Abangan, Santri,Priyayi dalam Masyarakat Jawa, Jakarta: Pustaka Jaya. Denys Lombard, 2005. Nusa Jawa: Silang Budaya , Jild I, Gramedia, Jakarta Gage, N.L. (Ed), 1964, Handbook of Research of Teaching . Chicago: Rand Mc Nally. Geoffrey Barraclough, 1968. The Medievel Papacy , London: Thames and Hudson. Karel A. Steebrink, 1991. Pesantren Madrasah, Sekolah, Pendidikan Islam Dalam Kurun Modern LP3 ES, jakarta
Majid 'Irsan Al-Kailani dalam bukunya "al-Fikr alTarbawi 'inda Ibn Thimiyah" . Madinah: Maktabah Dar al-Turats Manning  Nash,  1996. Primitive  and  Peasant  Economic  System, California:  Chandler  Publishing Company
Mark R.Woodward, 1999. Islam Jawa: Kesalehan Normatif Versus Kebatinan, LkiS, Yogyakarta, Muhammad Ali al-Khuli, 1981, Qamus al Tarbiyah . Beirut Libanon: Dar al-„Ilm Li al-Malayin. Muhammad Atiyah al-Abrasy, 1979, al-Tarbiyah al-Islamiyyah wa Falasifatuha . Mesir: Isa al-Babi al- Halabi. Robert Redfield, 1956. Little Community, Peasant Community and Culture, Chicago: The University og Chicago Press.
Roland  Alan  Lukens  Bull,  1997. A  Peacefull  Jihad;  Javanese  Islamic  Education  And  Relegious  Identity Construction, Arizona State University