## PENGGUNAAN PENDEKATAN WRITING TO TEACH YANG DIMODIFIKASI UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN BERARGUMENTASI CALON GURU KIMIA
D. Nurdiyanti 1, 2* , A. Permanasari 2 , S. Mulyani 2 , Hernani 2
1 Program Studi Pendidikan Kimia, Universitas Muhammadiyah Cirebon, Jl. Tuparev No. 70, Cirebon, Indonesia
2 Program Studi Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam, Sekolah Pascasarjana,
Universitas Pendidikan Indonesia, Jl. Dr. Setia Budhi No. 229, Bandung,
Indonesia
* E-mail: dewi.nurdiyanti@umc.ac.id
Abstrak: Keterampilan  berargumentasi  adalah  keterampilan  yang  harus  dimiliki oleh  mahasiswa  untuk  mendukung  keterampilan  berpikir  kritis  yang  merupakan salah satu keterampilan abad 21. Tujuan penelitian ini adalah untuk meningkatkan keterampilan berargumentasi mahasiswa calon guru kimia pada materi elektrokimia melalui  perkuliahan  kimia  sekolah  menggunakan  pendekatan  writing  to  teach (WtT)  yang  dimodifikasi.  Penelitian  melibatkan  20  orang  mahasiswa  calon  guru kimia  semester  5.  Data  keterampilan  berargumentasi  diperoleh  melalui  tes keterampilan  berargumentasi  sebelum  dan  sesudah  pembelajaran.  Data  respon mahasiswa  terhadap  penggunaan  pendekatan  WtT  yang  dimodifikasi  diperoleh melalui  wawancara.  Data  dianalisis  menggunakan  uji  N-gain  untuk  menilhat peningkatan  keterampilan  berargumentasi  dan  uji  t  untuk  melihat  perbedaan keterampilan  berargumentasi.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  keterampilan berargumentasi  mahasiswa  meningkat  dan  mahasiswa  menyatakan  bahwa kegiatan-kegiatan  dalam  pendekatan  WtT  yang  dimodifikasi  dapat  membantu meningkatkan keterampilan berargumentasi.
Kata Kunci: Tuliskan kata kunci dari tulisan anda dari khusus ke umum (3-7 kata) Keterampilan berargumentasi, writing to teach, elektrokimia.

## PENDAHULUAN
Keterampilan  berargumentasi  merupakan  salah  satu  keterampilan  yang dibutuhkan oleh mahasiswa, karena menurut Jiménez dan Puig (2007) keterampilan berargumentasi  berkontribusi  terhadap  keterampilan  berpikir  kritis  yang merupakan  salah  satu  keterampilan  abad  21.  Disamping  itu,  keterampilan berargumentasi penting dimiliki mahasiswa calon guru kimia karena argumentasi dapat digunakan untuk membangun penjelasan yang disampaikan kepada peserta didik  mereka  kelak.  Hal  ini  sejalan  dengan  pernyataan  McNeill,  dkk.  (2006), Sandoval dan Reiser (2004), Suthers, Toth dan Weiner, (1997), Zembal-Saul, dkk. (2002)  yang  menyebutkan  bahwa  penjelasan  dibangun  oleh  oleh  argumentasi
menggunakan  struktur  argumen  ilmiah  (klaim)  yang  dipertahankan  dengan  bukti sebagaimana  penelitian  yang  dilakukan  oleh.  Argumetasi  memegang  peranan penting dalam membangun penjelasan, model dan teori (Siegel, 1995) sebagaimana ilmuwan menggunakan argumen untuk menghubungkan bukti-bukti dengan klaim melalui  warrant  dan  backing  (Toulmin,  1958).    Eskin  dan  Bekiroglu  (2013) menyebutkan  bahwa  proses  argumentasi  memfasilitasi  pembangunan  konsep ilmiah  suatu  penjelasan.  Oleh  karena  itu  keterampilan  berargumentasi  menjadi penting untuk dimiliki oleh mahasiswa calon  guru. Keterampilan berargumentasi dapat juga dimanfaatkan oleh mahasiswa untuk mendukung keterampilan menulis materi ajar. Hal ini disebabkan karena di dalam materi ajar berisikan penjelasan.
Salah satu pendekatan yang dapat membekalkan mahasiswa dalam membuat suatu penjelasan adalah pendekatan Writing to Teach / WtT (Vazquez, 2012). Agar dapat  membekalkan  keterampilan  memberikan  penjelasan  dan  keterampilan argumentasi  maka  harus  dilakukan  modifikasi  dengan  menambahkan  beberapa kegiatan. Kegiatan  yang  dapat  ditambahkan adalah kegiatan analisis representasi kimia dan analisis miskonsepsi secara argumentatif, dan diskusi argumentatif.
Argumentaasi memiliki manfaat ketika dilibatkan dalam proses pembelajaran yaitu meningkatkan kualitas belajar karena melibatkan peserta didik dalam kegiatan latihan  penalaran  secara  umum  (Bricker  dan  Bell,  2008;  Erduran  dan  Jimenez- Aleixandre,  2008).  Penggunaaan  argumentasi  dalam  pembelajaran  dapat meningkatkan  penguasaan  konsep  siswa  (Venville  dan  Dawson,  2010). Argumentasi memiliki dampak positif terhadap penguasaan konsep siswa tentang ide-ide dan proses ilmiah (Cross, dkk., 2008; Venville dan Dawson, 2010; Zohar dan  Nemet,  2002).  Keterlibatan  siswa  dalam  argumentasi  menghasilkan pemahaman yang lebih baik terhadap konsep yang sudah ada, mengenalkan mereka pada  ide-ide  baru,  memperluas  pengetahuan,  dan  menghilangkan  miskonsepsi (Cross, dkk., 2008).
Tujuan  dilakukan  analisis  representasi  kimia  ini  adalah  untuk  membantu mahasiswa  memahami  konsep-konsep  tentang  elektrokimia.  Hal  ini  dilakukan karena penggunaan representasi kimia dalam pembelajaran dapat membantu siswa memahami konsep dengan lebih mendalam (Treagust, Chittlebrough & Mamiala, 2003; Tsui & Treagust, 2003; Ainsworth, 2006; Hubber, Tyller dan Haslam, 2010; Meij dan de Jong, 2006: Shehab dan BouJaoude, 2016; Talanquer, 2010; Jaber dan BouJaoude,  2012;  Sunyono  dan  Meristin,  2018).  Disamping  itu  analisis representasi  silakukan  untuk  membantu  mahasiswa  dalam  berargumentasi  saat membahas miskonsepsi dan diskusi argumentatif di kelas sebagaimana pernyataan Namdar  dan  Shen  (2016)  yang  menyebutkan  representasi  konsep  mendukung argumentasi. Melalui representasi maka siswa dapat memperoleh hubungan setiap informasi dari representasi untuk mendukung klaim dan membangun argumentasi (Hand dan Choi 2010; Pallant dan Lee, 2014).
Berdasarkan latar pendahuluan tersebut maka penelitian ini bertujuan untuk mengetahui  apakan  pendekatan  WtT  yang  dimodifikasi  ini  dapat  meningkatkan keterampilan berargumentasi mahasiswa?

## METODE
Penelitian  dilaksanakan  di  salah  satu  universitas  di  Kota  Bandung  dengan melibatkan 20 mahasiswa calon guru kimia semester lima. Penelitian dilaksanakan pada mata kuliah kimia sekolah dengan materi elektrokimia yang meliputi sel volta, korosi  dan  sel  elektrolisis.  Instrumen  yang  digunakan  adalah  tes  keterampilan berargumentasi yang berbentuk uraian. Tes diberikan pada saat sebelum dan setelah pembelajaran menggunakan pendekatan WtT yang dimodifikasi.
Pada  penelitian  ini  mahasiswa  melakukan  kegiatan-kegiatan  perkuliahan yang merupakan pendekatan WtT  yang dimodifikasi.  Modifikasi  yang dilakukan adalah  dengan  menambahkan  kegiatan  anlisis  representasi  kimia,  analisis miskonsepsi  secara  argumentatif  dan  diskusi  argumentatif.    Kegiatan  tersebut terbagi  menjadi  lima  tahap  yaitu  1)  pengenalan  konsep  tentang  materi  ajar  dan argumentasi, 2) perancangan materi ajar, 3) menulis materi ajar, 4) peer review, 5) revisi.  Pada  tahap  perencanaan  mahasiswa  melakukan  kegiatan  analisis  KD, penentuan  tujuan  atau  indikator  pembelajaran,  penentuan  konsep  esensial  dan prasyarat, penentuan peta konsep, analisis representasi kimia, analisis miskonsepsi, presentasi  materi,  diskusi  argumentatif,  dan  penyusunan  otline  materi  ajar.  Pada penelitian  ini  yang  menjadi  fokus  adalah  bagaimana  pendekatan  WtT  yang dimodifikasi ini dapat meningkatkan keterampilan berargumentasi.
Penilaian  keterampilan  berargumentasi  dilakukan  menggunakan  pedoman penilaian yang dikemukakan oleh Sampson dan Gerbino (2010)  yang terdiri dari keterampilan  memberikan  klaim,  data,  warrrant,  dan  backing.  Wawancara digunakan  untuk  memperoleh  informasi  tentang  tanggapan  mahasiswa  terhadap penggunaan pendekatan WtT dalam pembelajaran.
Data keterampilan berargumentasi kemudian diuji menggunakan uji t untuk menetahui  apakah  terdapat  perbedaan  keterampilan  berargumentasi  sebelum  dan sesudah  pembelajaran.  Uji  N-Gain  digunakan  untuk  mengetahui  peningkatan keterampilan berargumentasi sebelum dan sesudah pembelajaran.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Terdapat perbedaan skor keterampilan berargumentasi mahasiswa pada saat sebelum  dan  sesudah  pembelajaran  menggunakan  pendekatan  WtT  yang dimodifikasi.  Hal  ini  dikuatkan  juga  oleh  hasil  uji  perbedaan  terhadap  skor  test seperti yang terlihat pada Tabel 1.

## Tabel 1. Hasi Tes Keterampilan Berargumentasi pada Materi elektrokimia
Materi Pre test Post test Uji beda rata-rata Asymp.sig.(2- tailed) Sel volta 28,23 (kurang) 61,25 (cukup) Paired sample t test 0,000 < 0,05 (berbeda signifikan) Korosi 38,78 (kurang) 76,39 (baik) Wilcoxon 0,000< 0,05 (berbeda signifikan) Sel elektrolisis 25,00 (kurang) 84,58 (baik) Wilcoxon 0,000< 0,05 (berbeda signifikan
Tabel  1  tidak  hanya  menunjukkan  adanya  perbedaan  keterampilan berargumentasi antara sebelum dan sesudah pembelajran, akan tetapi menunjukkan pulan  peningkatan  keterampilan  berargumentasi  mahasiswa  pada  materi elektrokimia.  Pernyataan  ini  didasari  oleh  skor  hasil  tes  keterampilan berargumentasi  yang  meningkat  pada  saat post  test seperti  yang  disajikan  pada Gambar 1.
Gambar 1. Keterampilan Berargumentasi
Gambar  tersebut  menunjukkan  bahwa  keterampilan  berargumentasi mahasiswa meningkat pada saat post test untuk semua materi dengan peningkatan yang  sedang  untuk  materi  korosi  dan  tinggi  untuk  sel  volta  dan  sel  elektrolisis. Peningkatan keterampilan berargumentasi ini tidak terlepas dari kegiatan-kegiatan yang  dilakukan  dalam  perkuliahan  kimia  sekolah  dengan  pendekatan  WtT  yang dimodifikasi  ini.  Pada  perkuliahan  ini  mahasiswa  dilibatkan  secara  aktif  dalam kegiatan argumentasi ilmiah seperti pada saat pembahasan miskonsepsi dan diskusi
28,23 38,78 25,00 61,25 76,39 84,58 0,74 0,61 0,79 0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00 Sel Volta Korosi Sel Elektrolisis Sko r Pre Post N-gain
argumentatif.  Mahasiswa  pada  saat  perkuliahan  dilatih  untuk  dapat  membangun argumentasi  dengan  cara  dilibatkan  dalam  permasalahan  terkait  miskonsepsi kemudian  diminta  menyelesaikan  permasalahan  tersebut  dengan  dukungan  data- data,  warrant  dan backing .    Pelibatan  komponen  argumentasi    Keterlibatan mahasiswa dalam kegiatan argumentasi ilmiah dalam pembelajaran tersebut dapat meningkatkan  keterampilan  berargumentasi  (Hong  dan  Talib,  2018;  Erika  dan Prahani, 2017; Sampson dan Gerbino, 2010).
Kegiatan  analisis  representasi  kimia  dalam  proses  pembelajaran  juga berkontribusi  terhadap  keterampilan  berargumentasi,  karena  melalui  representasi kimia yang melibatkan ketiga levelnya membuat mahasiswa dapat mengembangkan keterampilan berargumentasinya. Pernyataan ini sejalan dengan beberapa hasil penelitian yang menyebutkan bahwa ketika melibatkan representasi maka  siswa  dapat  memperoleh  informasi  yang  relevan  dari  representasi  yang diberikan untuk mendukung klaim dan membangun argumen Hand & Choi (2010) dan Pallant & Lee (2014), pengintegrasian multiple representasi dan argumentasi meningkatkan  keterampilan  berargumentasi  (Suminar,  2017),  penalaran representasional  membantu  mengembangkan  argumen  yang  lebih  kuat  (Waldrip, 2015).
Tanggapan  yang  diperoleh  melalui  wawancara  mendukung  pernyataan perkuliahan kimia sekolah dengan pendekatan WtT yang dimodifikasi ini mampu meningkatkan  keterampilan  berargumentasi.  Mahasiswa  pada  umumnya memberikan tanggapan positif terhadap kegiatan-kegiatan dalam perkuliahan kimia sekolah  dengan  pendekatan  WtT  yang  dimodifikasi.  Mahasiswa  menyatakan kegiatan  kegiatan  analisis  miskonsepsi  dan  diskusi  kelas  yang  argumentatif membantu  mereka  untuk  berlatih  argumentasi  dan  menulis  materi  ajar  karena melalui  kegiatan  analisis  dan  diskusi  argumentasi  yang  menyoroti  komponen- komponen argumentasi membantu memahami materi yang dipelajari terutama saat dilakukan  bersama-sama,  selain  itu  mereka  juga  menjadi  lebih  mudah  untuk memasukkan komponen-komponen argumentasi dalam materi ajar.
Keterampilan berargumentasi paling tinggi ada pada materi sel elektrokimia dan  yang  terendah  ada  pada  materi  sel  volta.  Keterampilan  berargumentasi  pada materi sel volta  memperoleh skor yang paling kecil disebabkan karena mahasiswa tidak  dapat  memberikan  data  yang  lengkap  untuk  mendukung  klaim.  Pemberian data  yang  lengkap  menjadi  sangat  penting  dalam  argumentasi  karena  data  akan menjadi  bukti  yang  mempengaruhi  penerimaan  klaim  (Osborne,  Erduran  dan Simon,  2004).  Hasil  peskoran  menunjukkan    Empat  belas    mahasiswa  hanya memberikan 1 data dari 3 data (skor PRS, terbentuk padatan dan perubahan warna) yang terdapat dalam soal yaitu data potensial reduksi standar dan dua mahasiswa memberikan 2 data yaitu data potensial reduksi standar dan terbentuknya padatan, dan  satu  orang  yang  tidak  memberikan  data.  Mahasiswa  yang  memberikan  data
yang lengkap hanya berjumlah dua orang. Mahasiswa hanya fokus pada data PRS karena  mahasiswa  lebih  mudah  menentukan  mana  yang  akan  tereduksi  dan teroksidasi hanya dengan melihat data PRS. Mahasiswa tidak mempertimbangkan data lain yang dapat mendukung klaim mereka
Penyebab  lainnya  keterampilan  berargumentasi  pada  materi  sel  volta mendapatkan  skor  paling  kecil  adalah warrant yang  kurang  tepat  untuk  untuk menghubungkan klaim dan data yang tepat. Warrant merupakan penjelasan yang menghubungkan antara klaim dan data (Driver, Newton dan Osborne, 2000) artinya warrant harus bisa menjelaskan bagaimana data yang diberikan dapat mendukung atau  menguatkan  klaim  sehingga  klaim  diterma. Warrant yang  diberikan  harus benar-benar  terkait  dengan  klaim  dan  data  yang  diberikan  sebagaimana  yang diungkapkan Erduran dan Zimenez-Aleixandre (2008)  yang menyebutkan bahwa warrant harus relevan dan spesifik untuk mendukung klaim dan data yang tepat. Warrant yang kurang tepat yang diberikan mahasiswa adalah “semakin besar skor PRS maka semakin mudah suatu spesi tereduksi”. Warrant yang tepat seharusnya adalah spesi dengan skor PRS yang lebih positif akan mengalami reduksi sehingga pada  soal  ini  ion  Cu 2+ yang  tereduksi.  Ketika  ion  Cu 2+ tereduksi  maka  akan terbentuk  padatan  Cu  (s)  dan  terjadi  perubahan  warna  larutan  dari  biru  menjadi pudar  warna  birunya.  Perubahan  warna  ini  menunjukkan  bahwa  ion  Cu 2+ telah berkurang di larutan membentuk padatan Cu(s).

## PENUTUP
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan  analisis  yang  dilakukan  diketahui  bahwa keterampilan berargumentasi mahasiswa untuk ketiga materi (sel volta, korosi dan sel elektrolisis mengalami peningkatan pada kategori tinggi untuk materi sel volta dan  sel  elektrolisis,  sedangkan  pada  materi  korosi  peningkatannya  pada  kategori sedang.  Hasil  penelitian  juga  menunjukkan  adanya  perbedaan  keterampilan berargumentasi mahasiswa pada materi elektrokimia setelah mengikuti perkuliahan menggunakan  pendekatan  WtT  yang  dimodifikasi.  Rangkaian  kegiatan  yang dilakukan  pada  pendekatan  WtT  yang  dimodifikasi  berkontribusi  terhadap peningkatan beargumentasi sebagaimana yang dinyatakan oleh mahasiswa

## REFERENSI
Ainsworth, S. (2006). DeFT: A conceptual framework for considering learning with multiple representations. Journal Learning and Instruction, (16), 183–198. Bricker,  L. & Bell, P. (2008). Conceptualizations of argumentation from  science studies and the learning sciences and their implications for the practices of science education. Science Education , 92(3), 473–498.
Cross,  D.;  Taasoobshirazi,  G.;  Hendricks,  S;  and  Hickey,  D.T.  (2008). Argumentation: a trategy for improving achivement and revealing scientific identities. International  Journal  of  Science  Education, 30  (6).  DOI: 10.1080/09500690701411567
Driver, R., Newton, P., & Osborne, J. (2000). Establishing the norms of scientific argumentation  in  classrooms. Science  Education ,  84  (3),  287-312..  DOI: 10.1002/(SICI)1098-237X(200005)84:3<287::AID-SCE1>3.0.CO;2-A Erduran,  S.,  &  Jimenez-Aleixandre,  M.  P.  (2008). Argumentation  in  science education. Florida State University-USA: Springer. Erika, F.,  & Prahani, B. K. (2017). Innovative chemistry learning model to improve argumentation skills and self-efficacy. IOSR Journal of Research & Method in education, 7 (11), 62-68. DOI: 10.9790/7388-0701026268
Eskin,  H.,  &  Bekirogul,  F.  O.  (2013).  Argumentation  as  strategy  for  conceptual learning  of  dynamics. Res.  Sci.  Edu. Springer.  DOI:  10.1007/s1165-012- 93339-5
Hand, B., & Choi, A. (2010). Sequencing embedded multimodal representation in constraction argumen in organoc chemistry laboratory classes. Research in Science Teaching, 46 (3), 225-247. DOI: 10.1002/tea.20282 Hong,  L.  Y.,  &  Talib,  C.  A.  (2018).  Scientific  argumentation  in  chemistry education: implication and suggestions. Asian Social ScienceI, 14 (11),14- 29.
Hubber P Tytler R and Haslam F 2010 Teaching and learning about force with a representational focus: Pedagogy and teacher change Journal  Research in Science Education 40 1 5–28
Jaber, L. Z., & Jaoude, B. S. (2012). A macro-micro-symbolic teaching to promote relational  understanding  of  chemical  reaction. International  Journal Science Education, 34 (7), 973-998. Jimenez-Aleixandre, M.P.  (2008).  “Designing  argumentation  learning environments”.  In Argumentation  in  science  education:  Prespective  from classroom-based  research, edited  by  S.  Erduran  and  M.  P.  Jimenez- Aleixandre, 3-27. Netherlands: Springer.
Jimenez-Alexandre, M. P., & Puig, B. (2007). Argumentation in Science Education Prespectives from Classroom-Based Research. Chapter 1. Argumentation in Science  Education:  An  Overview.  Springer  Netherlands.  DOI:  10. 1007/978-1-4020-6670-2.
McNeill, K.L., Lizotte, D.J., Krajcik, J., & Marx, R.W. (2006). Supporting students' construction of scientific explanations by fading scaffolds in instructional materials.
Journal of the Learning Sciences, 15 (2), 153-191.
Meij J Van der and  Jong T de 2006 Supporting students’ learning with multiple representations  in  a  dynamic  simulation-based  learning  environment Journal  Learning and Instruction 16 3 199-212
Namdar,  B.,  dan  Shen,  J.  (2016).  Intersection  of  argumentation  and  the  use  of multiple  representation  in  contex  of  socioscientific  issues. International Journal of Science Education . DOI: 10.1080/09500693.2016.1183265 Osborne, J. F., Erduran, S., & Simon, S. (2004). Enhancing the quality of argument in school science. Journal of Research in Science Teaching, 41, 994-1020. Pallant, A., & Lee, H. S. (2014) Constructing scientific arguments using evidence from dynamic computional climate models. Journal of Science Education and Thecnology. DOI:10.1007/s110956-014-9499-3
Sampson, V., & Gerbino, F. (2010). ”Two instructional models that teachers can use  to  promote  anf  support  scientific  argumentation  in  the  biology classroom. The American Biology Teacher. 72 (7), 247-431. Sandoval, W. A., & Reiser, B. J. (2004). Explanation-driven inquiry:  Integrating conceptual  and  epistemic  scaffolds  for  scientific  inquiry. Science Education , 88(3), 345 – 372.
Shehab,  S.  S.,  &  BouJaoude,  S.  (2016).  Analysis  of  chemical  representation  in secondary lebanes chemistry textbook. International Journal of Science and Mathematics Education, 15 (5), 797-816. Siegel, H. (1995).Why should educator care about argumentation?. Informal Logic, 17 (2), 159-176.
Suminar,  L.  (2016). Penerapan  model  argument-based  inquiry  menggunakan pendekatan  multi  representasi  untuk  meningkatkan  kemampuan  translasi antar modus representasi dan kemampuan berargumentasi siswa SMA pada materi fluida statis. (Thesis). Sekolah Pascasarjana, Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung.
Suthers, D., Toth, E. E., & Weiner, A. (1997). An integrated approach to implementing collaborative inquiry in the clasroom, 2nd International Conference on Computer Supported Collaborative Learning (pp. 272 – 279). Toronto, Ontario, Canada: University of Toronto.
Suyono  S  and  Meristin  A  2018  The  effect  of  multiple  representation-baased learning  (MLR)  to  increase  students’  understanding  of  chemical  bonding concepts
Talanquer,  V.  (2006).  “Exploring  Dominant  Types  of  Explanations  Built  by General chemistry Students”. Int. J. Sci. Educ., 32 ( 18), 2393–2412. Toulmin,  S.  (1958). The  Use  of  Argument .  Cambridge:  Cambridge  University Press.
Treagust, D.,  Chittlebrough, G.,  & Mamiala, T. (2003). The role of submicroscopic and symbolic representation in chemical explanation. International Journal of Science Education, 25 911), 1353-1368.
Tsui, C-Y., & Treagust, D. (2003). Genetic reasoning with multiple representation external representations. Research in Science Education, 33 (1), 111-135. Vazquez, A.V.; McLoughlin, K.; Sabbagh, M.; Runkle, A. C.; Simon, J.; Coppala, B. P; and Pazicni, S. (2012). Eriting-to-teach: a new pedagogical approach to elicit explanative writing for undergraduate chemical students. Journal of Chemical Education , 89 (2). DOI: 10.1021/ed200410k Venville, G.J.; and Dawson, V. M. (2010). The impact of a classroom intervention on  grade  10  students’  argumentation  skills,  informing  reasoning,  and coneptual  understanding  of  science. Journal  of  Research  Science  and Teaching , 47 (8). DOI: 10.1002/tea.20358 Waldrip, (Personal comunication, 12 Agustus 2015)
Zembal-Saul, C., Munford, D., Crawford, B., Friedrichsen, P., & Land, S. (2002). Scaffolding preservice science teachers’ evidence-based arguments during an investigation of natural selection. Research in Science Education , 32(4), 437 – 463.
Zohar, A. &  Nemet, F. (2002). “Fostering student’s knowledge and argumentation skills trough dilemmas in human genetics”. Journal of Research In Science Teaching , 39 (1), 35-62.