http://ejournal.umm.ac.id/ index.php/jinop JIN o P (Jurnal Inovasi Pembelajaran), Volume 2, Nomor 1, Mei 2016 P-ISSN 2443-1591   E-ISSN 2460-0873
JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran) P-ISSN : 2443-1591 E-ISSN : 2460-0873 Volume 4, Nomor 1, Mei 2018

## DAFTAR ISI
1-10 11-16 17-25 26-34 35-46 47-61
62-70
Pembelajaran Kooperatif Tipe Student Teams Achievement Division

## Untuk Meningkatkan Aktivitas Siswa
Amalina
Peningkatan Hasil Belajar Biologi Materi Sistem Gerak Melalui Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Make A Match Siswa KelasXI IPA SMA Negeri 8 Malang
Devie Apriliana Ataupah
Media Pembelajaran Tematik di Sekolah Dasar Muhammadiyah Dyah Worowirastri E. Ima Wahyu P.U, Dian Ika K.
Penerapan (STAD) Dipadu dengan Mind Mapping Berbasis Lesson Study Untuk Meningkatkan Motivasi dan Pemahaman Konsep Siswa Kelas IX di SMP Muh.6 Malang
Elly Purwanti, Wahyu Prihanta, Muizzudin, Fendy Hardian Permana
Pembelajaran Tematik Integratif Pada Kurikulum 2013 di Kelas Rendah SD Muhammadiyah 07 Wajak Ichsan Anshory AM, Setiya Yunus Saputra, Delora Jantung Amelia
Pengembangan Lembar Kegiatan Siswa (LKS) Berbasis Inkuiri Terbimbing Pada Materi Teks Diskusi Siswa SMP Kelas IX Indah Naryati
Pengaruh Efikasi Diri ( Self Efficacy ) Terhadap Hasil Belajar Ekonomi Siswa Kelas XI IPS SMA Negeri Se-Kota Bandung Lasmita Sihaloho
Nilai Agama Dalam Perjuangan Hidup Novel Nun, Pada Sebuah Cermin Sebagai Bahan Ajar
Nada Hafizha
Perbedaan Penggunaan Pendekatan Kooperatif Tipe Round Table dan Write Around Terhadap Kemampuan Menulis Teks Cerpen Rahayu Fitri
Pembelajaran Menulis Karya Ilmiah Berbasis Deep Dialogue Critical Creative Thinking ( DDCCT )
Umi Salamah 71-80 81-89 90-101 dan Siti Sumarsilah

## 2
JIN o P (Jurnal Inovasi Pembelajaran), Volume 3, Nomor 1, Mei 2017, hal. 459-559
http://ejournal.umm.ac.id/ index.php/jinop
JIN o P (Jurnal Inovasi Pembelajaran), Volume 4, Nomor 1, Mei 2018 P-ISSN 2443-1591  E-ISSN 2460-0873

## PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STUDENT TEAMS

## ACHIEVEMENT DIVISION UNTUK MENINGKATKAN AKTIVITAS SISWA

## Amalina
Universitas Islam Negeri Imam Bonjol Padang Email: amalina0918@gmail.com

## ABSTRAK
Penelitian ini dilatarbelakangi oleh pembelajaran matematika yang masih bersifat teacher centered . Masih sedikit siswa yang aktif dan suasana kerjasama antar siswa belum tercipta selama pembelajaran.  Melihat gejala tersebut,  maka diterapkan model pembelajaran kooperatif tipe student teams achievement division (STAD) dalam pembelajaran matematika pada siswa kelas VIII SMP Negeri 3 Padang. Penelitian ini bertujuan untuk membandingkan rata-rata hasil belajar matematika siswa yang menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan rata-rata hasil belajar matematika siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional pada siswa kelas VIII SMPN 3 Padang serta mengetahui peningkatan aktivitas belajar siswa yang menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe STAD pada siswa kelas VIII SMPN 3 Padang. Jenis penelitian yang dilakukan adalah gabungan penelitian deskriptif kualitatif dan penelitian kuantitatif berupa eksperimen dengan rancangan penelitian yang digunakan adalah The Static Group Comparison: Randomized Control Group Only Design . Dalam hal ini, kajian dibatasi dengan membahas peningkatan aktivitas belajar siswa yang menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe STAD pada kelas eksperimen yaitu siswa kelas VIII SMPN 3 Padang. Hasil penelitian menunjukan persentase aktivitas belajar siswa dalam pembelajaran matematika yang menerapkan pembelajaran koopertaif tipe STAD pada pertemuan pertama adalah sebesar 46.67% sedangkan untuk pertemuan keempat sebesar 65.16%. Hal ini menunjukkan penerapan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dapat meningkatkan aktifitas belajar siswa kelas VIII SMPN 3 Padang.
Kata Kunci: Student Teams Achievement Division (STAD), Aktivitas Siswa

## ABSTRACT
This research is based on the learning of mathematics which is still taught as teacher centered learning in practice. Only a few students who are active with the atmosphere of collaboration between students has not been created during the learning process. Based on these symptoms, applied model of cooperative learning type student team achievement division (STAD) is applied in learning mathematics in students of class VIII SMP Negeri 3 Padang. This research aims to compare the average achievements of mathematics learning outcomes of students who apply STAD type cooperative learning model with the average achievements of mathematics learning outcomes of students who undergone conventional learning activity in grade VIII SMPN 3 Padang students and to know the increase in student learning activities that applied cooperative learning model type STAD in students of class VIII SMPN 3 Padang. The research is conducted by using a combination of descriptive qualitative research and quantitative research in the form of experiments by applying The Static Group Comparison: Randomized Control Group Only Design research design. This research is limited by discussing the improvement of student learning activities that apply STAD type cooperative learning model in the experimental class on the students of class VIII SMPN 3 Padang. The results showed the percentage

## 2
of student learning activity in learning mathematics applying STAD cooperative learning type at first meeting is equal to 46.67% while for the fourth meeting is scored 65.16%. The result shows that the application of STAD type cooperative learning model can improve the activity of students of class VIII SMPN 3 Padang.
Keywords: Student Teams Achievement Division (STAD), Students’ activity

## PENDAHULUAN
Matematika adalah ilmu dasar yang melayani setiap ilmu dan telah banyak memberikan sumbangan berarti bagi peningkatan ilmu pengetahuan dan teknologi. Berdasarkan hasil observasi sebelumnya terhadap pembelajaran matematika di SMPN 3 Padang, pembelajaran diawali dengan penyampaian materi pelajaran oleh guru disertai dengan pemberian konsep dan rumus yang berkaitan dengan materi tersebut. Kemudian diberikan beberapa contoh soal yang dibahas bersama, menanyakan hal- hal yang belum dipahami siswa, dan meminta siswa untuk mengerjakan beberapa soal latihan.
Selama proses pembelajaran, siswa yang aktif hanya siswa yang sama pada setiap pertemuannya sedangkan siswa yang lain lebih cendrung mencontoh pekerjaan dari teman yang aktif tersebut. Seharusnya siswa yang aktif dan memiliki kemampuan yang tinggi dapat berinteraksi dengan baik dan memotivasi siswa yang lain. Namun kenyataannya keadaan tersebut belum dapat dikelola dengan baik.
Untuk mengatasi keadaan di atas, guru hendaknya memberi kesempatan kepada siswa untuk bekerja dalam kelompok kecil yang memiliki kemampuan berbeda tiap anggota kelompoknya dalam mendiskusikan suatu masalah, menentukan strategi penyelesaiannya, sampai dengan menyelesaikan masalah tersebut. Kelompok yang bersifat heterogen diharapkan dapat memberikan keuntungan bagi siswa yang berkemampuan sedang dan rendah. Sedangkan yang berkemampuan tinggi
dapat lebih meningkatkan pemahamannya tentang materi pelajaran yang sedang dipelajari.
Kondisi yang dikemukakan tersebut merupakan karakteristik dari model pembelajaran kooperatif tipe Student Teams Achievement Division (STAD). Inti dari STAD adalah guru menyampaikan suatu materi pelajaran, kemudian siswa bergabung dalam kelompoknya yang terdiri dari empat atau lima orang yang sifatnya heterogen untuk mendiskusikan dan menyelesaikan permasalahan yang diberikan guru melalui lembar diskusi maupun LKS, selanjutnya guru memberikan kuis secara individual kepada siswa. Skor hasil kuis tersebut di samping untuk menentukan skor individu juga digunakan untuk menentukan skor kelompoknya. Kelompok yang terbaik akan diberi penghargaan berupa pujian ataupun hadiah (Rusman, 2011).
Student Teams Achievement Division Student Teams Achievement Division (STAD) dikembangkan oleh Robert Slavin dan teman-temannya di Universitas John Hopkin, dan merupakan tipe pembelajaran kooperatif yang paling sederhana. Guru yang menggunakan STAD mengacu kepada belajar kelompok siswa dan setiap minggunya menggunakan presentasi verbal atau teks. Model pembelajaran ini menggunakan kelompok belajar dengan anggota 4-5 orang yang setiap anggota kelompoknya haruslah heterogen, terdiri dari laki-laki dan perempuan, serta memiliki kemampuan akademik yang beragam. Setiap kelompok
menggunakan lembar kegiatan atau perangkat pembelajaran yang lain untuk menuntaskan materi pelajarannya dan saling membantu satu sama lain untuk memahami bahan pelajaran melalui tutorial, kuis, dan melakukan diskusi (Rusman, 2011).
Secara individual setiap akhir pertemuan siswa diberi kuis. Kuis itu dinilai, dan tiap individu diberi skor peningkatan. Skor peningkatan ini tidak berdasarkan pada skala mutlak siswa, tetapi berdasarkan pada seberapa jauh skala itu melampaui rata-rata skor siswa yang lalu. Hasil dari kuis tersebut diumumkan pada pertemuan berikutnya.

## METODE
STAD terdiri dari lima komponen utama yaitu presentasi kelas, tim, kuis, skor kemajuan individual dan rekognisi tim (Slavin, 2009).
1. Presentasi kelas
Materi pembelajaran diperkenalkan guru dengan presentasi dalam kelas kepada siswa dengan jalan demonstrasi atau lewat bahan bacaan. Kegiatan ini dilakukan untuk membantu siswa dalam kegiatan diskusi maupun kuis yang akan diberikan pada akhir pelajaran. Dalam penelitian ini presentasi kelas yang dilakukan guru adalah dalam bentuk demonstrasi dan tanya jawab.
2. Tim (kelompok)
Setelah dilakukannya presentasi kelas, guru membentuk kelompok belajar dan membantu setiap kelompok agar melakukan transisi secara efisien. Setiap kelompok terdiri dari 4-5 orang siswa dengan kemampuan akademik dan jenis kelamin yang berbeda. Fungsi utama tim adalah menyiapkan anggotanya untuk bekerja dengan baik pada setiap kuis. Setelah guru memberikan materi, tim berkumpul untuk mempelajari lembar kerja diskusi ataupun perangkat pembelajaran lainnya. Dalam penelitian ini, siswa dibagi
menjadi beberapa kelompok yang terdiri dari 4-5 siswa yang berbeda kemampuan akademik agar siswa dapat saling bekerjasama dan membantu dalam memahami materi pelajaran sehingga setiap anggota kelompok dapat menyelesaikan kuis yang akan diberikan pada akhir pertemuan. Pembentukan kelompok yang anggotanya memiliki kemampuan berbeda diperoleh berdasarkan nilai Ulangan MID Semester II mata pelajaran matematika. Langkah langkah dalam menentukan kelompok dikemukakan oleh seperti pada Tabel 1 berikut (Lie, 2003):
Tabel 1. Pengelompokan Siswa Berdasarkan Kemampuan Akademis
Tabel 1 memperlihatkan bahwa siswa diurutkan dari tingkat kemampuan rendah sampai tingkat kemampuan tinggi. Pembentukan kelompok I dilakukan dengan mengambil siswa dari urutan nomor 1 (berkemampuan rendah), siswa nomor 25 (berkemampuan tinggi), siswa nomor 12 dan 13 (berkemampuan sedang). Untuk kelompok II diambil dengan menempatkan siswa dari urutan 2, 24, 11, dan 14. Sedangkan untuk kelompok selanjutnya juga dilakukan proses yang sama sehingga pembentukan masing-masing kelompok akan menghasilkan anggota-anggota yang memiliki kemampuan berbeda.

## 4

## 3. Kuis
Pada tahap ini guru mengevaluasi hasil belajar tentang materi yang telah dipelajari dengan mengadakan kuis secara individu. Tujuan utama dari evaluasi yaitu untuk mengetahui tingkat keberhasilan yang dicapai oleh siswa setelah mengikuti suatu kegiatan pembelajaran, dimana tingkat keberhasilan tersebut kemudian ditandai dengan skala nilai berupa huruf atau kata atau simbol (Dimiyati dan Mudjiono, 2002). Jadi dapat disimpulkan bahwa dengan melakukan evaluasi secara teratur, guru dapat mengetahui sejauh mana pemahaman siswa mengenai materi yang telah diberikan, meningkatkan frekuensi belajar siswa, konsep yang dipahami akan semakin banyak sehingga siswa dapat menyelesaikan soal yang diberikan oleh guru.
Kuis pada penelitian ini dilakukan selama ± 15 menit secara mandiri mengenai
pelajaran pada hari itu.  Kuis ini bertujuan untuk mengetahui sejauh mana pemahaman siswa mengenai materi yang telah diberikan. Dengan waktu yang singkat, siswa tidak dapat melakukan aktivitas lain dan mengharapkan bantuan dari siswa lain. Oleh karena itu, untuk menjawab kuis dengan cepat dan tepat, siswa harus dapat mempergunakan waktu diskusinya dengan kelompok untuk memantapkan materi. Hasil kuis digunakan sebagai nilai peningkatan individu dan sebagai nilai peningkatan kelompok.

## 4. Skor kemajuan individual
Skor kemajuan individual merupakan skor peningkatan yang diperoleh siswa dari setiap pertemuan. Skor ini dapat dilihat dari hasil kuis yang diperoleh siswa dan disumbangkan untuk skor kelompoknya. Untuk lebih jelasnya, penskoran kuis tersebut dapat dilihat pada Tabel 2 berikut (Ibrahim, 2000):
Besar poin yang disumbangkan tiap siswa kepada kelompoknya ditentukan oleh besarnya skor peningkatan setiap anggota kelompok. Jadi keberhasilan suatu kelompok tergantung pada berapa skor setiap anggota kelompok yang melampaui skor dasar kuis siswa tersebut.
Tabel 2. Prosedur Penskoran untuk STAD

## 5. Rekognisi tim
Rekognisi tim atau penghargaan kelompok dilakukan dengan guru mencari cara untuk menghargai upaya maupun hasil belajar individu dan kelompok. Salah satunya dengan memberikan predikat pada kelompok yang memiliki nilai rata-rata kelompok tertinggi seperti yang terlihat pada Tabel 3 (Muliyardi, 2002):
Tabel 3. Tingkat Penghargaan Kelompok
Setelah nilai kuis dan skor peningkatan diperoleh siswa, maka guru menghitung nilai rata-rata kelompok dengan cara menjumlahkan skor peningkatan tiap anggota dibagi dengan jumlah anggota kelompok. Selanjutnya diberi predikat pada masing-masing kelompok sesuai dengan aturan pada Tabel 4. Untuk kelompok dengan predikat Super sebaiknya guru memberikan penghargaan berupa hadiah. Penghargaan kelompok pada penelitian ini dilaksanakan setiap pertemuan terhadap kelompok yang memiliki nilai rata-rata kelompok tertinggi dan diumumkan pada pertemuan selanjutnya. Hal ini diharapkan dapat memotivasi siswa untuk lebih memantapkan materi pelajaran pada pertemuan berikutnya.
Aktivitas Belajar Siswa Aktivitas belajar pada dasarnya tidak hanya terjadi di dalam kegiatan internal belajar mengajar, tetapi juga terjadi di luar kegiatan tersebut. Namun aktivitas belajar yang konkrit dan lebih bisa diamati yaitu aktivitas belajar siswa ketika kegiatan belajar mengajar dilaksanakan. Begitu juga dengan pengetahuan tentang matematika. Pengetahuan tentang matematika terbentuk tidak dengan menerima saja apa yang diajarkan, dan menghafal rumus-rumus dan metode-metode yang diberikan. Melainkan dengan membangun makna dari apa yang dipelajari.
Anak-anak memiliki tenaga untuk berkembang sendiri dan membentuk sendiri. Pendidik akan berperan sebagai pembimbing dan mengamati bagaimana
perkembangan anak-anak didiknya (Sardiman, 2010). Pernyataan ini menunjukkan bahwa yang lebih banyak berperan dalam pembentukan diri seseorang adalah aktivitas dari anak itu sendiri, sedangkan pendidik memberikan bimbingan dan merencanakan segala kegiatan yang akan diperbuat oleh anak didik.
Hal di atas juga berlaku dalam kegiatan belajar Tanpa ada aktivitas, proses belajar tidak mungkin terjadi. Guru seharusnya dapat mengatur ruang kelas sedemikian rupa menjadi laboratorium pendidikan yang mendorong siswa bekerja sendiri.
Oleh karena itu, selama pembelajaran siswa harus aktif berbuat. Dengan kata lain, dalam belajar sangat diperlukan adanya aktivitas. Tanpa aktivitas, proses belajar tidak mungkin berlangsung dengan baik. Indikator yang menyatakan aktivias siswa selama pembelajaran adalah (Sardiman, 2010): a. Visual activities , yang termasuk di dalamnya misalnya, membaca, memerhatikan gambar demonstrasi, percobaan.
b. Oral activities , seperti: menyatakan, merumuskan, bertanya, memberi saran, mengeluarkan pendapat, mengadakan wawancara, diskusi, interupsi c. Listening activities , sebagai contoh mendengarkan: uraian, percakapan, diskusi, musik, pidato
d. Writing activities , seperti menulis cerita, karangan, laporan, angket, menyalin

## 6
e. Drawing activities , misalnya: menggambar, membuat grafik, peta, diagram
f. Motor activities , yang termasuk di dalamnya antara lain: melakukan percobaan, membuat konstruksi, model mereparasi, bermain, berkebun, beternak g. Mental activities , sebagai contoh: menanggap, mengingat, memecahkan soal, menganalisis, melihat hubungan, mengambil keputusan
h. Emotional activities , seperti menaruh minat, merasa bosan, gembira, bersemangat, bergairah, berani, tenang, gugup.
Guru sebagai pelaksana dalam proses pembelajaran dituntut untuk dapat menciptakan suasana pembelajaran yang dapat mendukung tercapainya tujuan pembelajaran. Salah satunya dengan melibatkan siswa secara aktif baik perorangan maupun kelompok. Adapun aktivitas siswa yang diamati dalam penelitian ini dapat dilihat pada Tabel 4.
Tabel 4. Aktivitas Siswa yang Diamati dalam Pembelajaran
Kelompok Aktivitas yang Diamati Listening activities a. Siswa menyimak penjelasan guru Oral Activities a. Siswa mengemukakan pendapat b. Siswa menjawab pertanyaan yang diajukan guru saat pembelajaran berlangsung serta mendiskusikan materi pelajaran dengan teman sekelompok Mental Activities a. Siswa menanggapi penjelasan teman Writing Activities a. Siswa mengerjakan LKS dan membuat catatan sendiri
Jenis Penelitian Jenis penelitian ini menggunakan deskriptif kualitatif. Hal ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan aktivitas belajar siswa pada kelas yang menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe STAD. Adapun populasinya adalah siswa kelas VIII.2 sampai VIII.5, sedangkan kelas VIII.1 tidak termasuk ke dalam populasi karena kelas tersebut merupakan kelas unggul. Berikut ini adalah langkah-langkah untuk menentukan kelas sampel: a. Mengumpulkan nilai ulangan MID semester II seluruh siswa kelas VIII SMPN 3 Padang pada tahun pelajaran 2011/2012.
b. Melakukan uji normalitas dengan tujuan untuk mengetahui apakah populasi berdistribusi normal. Uji yang digunakan adalah uji Anderson- Darling melalui software MINITAB dengan hipotesis: H0: data berasal dari populasi yang berdistribusi normal. H1: data tidak berasal dari populasi yang berdistribusi normal.
Data berdistibusi normal jika P-Value yang diperoleh lebih dari taraf nyata ( α ) yang ditetapkan ( α =0.05) dan tidak berdistribusi normal jika sebaliknya. Berdasarkan uji normalitas diperoleh hasil seperti disajikan pada Tabel 5.
Tabel 5. P-Value Uji Normalitas Kelas Populasi
Kelas VIII.2 VIII.3 VIII.4 VIII.5 P-Value
0.87
0.21 0.07 0.59
Hasil uji normalitas memperlihatkan bahwa P-Value untuk masing masing kelas lebih dari taraf nyata yang ditetapkan yaitu α =0.05. Jadi, dapat disimpulkan bahwa populasi berdistribusi normal.
Melakukan uji homogenitas variansi dengan menggunakan uji Barlett melalui software MINITAB. Uji homogenitas bertujuan untuk mengetahui apakah populasi memiliki variansi yang homogen atau tidak, dengan rumusan hipotesis sebagai berikut:
Populasi mempunyai variansi yang homogen jika selang kepercayaan pada masing-masing kelas dalam populasi beririsan dan P-value lebih dari taraf nyata yang ditetapkan ( α =0.05) dan tidak homogen jika sebaliknya. Nilai P-Value yang diperoleh adalah 0.14. Karena P-Value lebih dari taraf nyata maka disimpulkan bahwa populasi memiliki variansi yang homogen.
Melakukan uji kesamaan rata-rata populasi dengan analisis variansi satu arah untuk melihat apakah populasi memiliki kesamaan rata-rata. Pengujian dilakukan dengan bantuan software MINITAB. Rumusan hipotesisnya adalah: H0 : μ 1 = μ 2 = μ 3 = μ 4 H1 : Rata-rata atau nilai tengah tidak semuanya sama.
Jika P-value lebih dari α yang ditetapkan yaitu 0.05 maka populasi memiliki kesamaan rata-rata. PValue yang diperoleh terlihat adalah 0.07 dimana nilai ini lebih dari taraf nyata. Jadi dapat disimpulkan populasi mempunyai kesamaan rata-rata. Karena populasi berdistribusi normal, mempunyai variansi yang homogen, dan mempunyai rata-rata yang sama, maka dilakukan pengambilan sampel secara acak dari kelas yang ada.
Data dalam penelitian ini diperoleh melalui lembar observasi. Lembar observasi digunakan untuk mengetahui aktivitas siswa pada kelas eksperimen selama pembelajaran berlangsung. Dalam penyusunan lembaran observasi dilakukan langkah-langkah sebagai berikut: a. Menentukan indikator-indikator penilaian aktivitas siswa yang akan diamati selama proses pembelajaran berlangsung. Indikator-indikator aktivitas siswa yang akan diamati adalah : 1. Siswa mendengarkan penjelasan guru.
2. Siswa mengemukakan pendapat.
3. Siswa menjawab pertanyaan yang diajukan selama pembelajaran berlangsung serta mendiskusikan materi pelajaran dengan teman kelompok.
4. Siswa menanggapi penjelasan temannya.
5. Siswa mengerjakan LKS dan membuat catatan sendiri.
b. Merancang lembar observasi yang akan digunakan

## Teknik Analisis Data
Data aktivitas belajar siswa yang diperoleh menggunakan lembar observasi akan dipaparkan secara deskriptif. Untuk melihat persentase siswa yang aktif ditentukan dengan rumus yaitu (Sudjana, 2006):
Keterangan: P =  Persentasae aktivitas F =  Frekuensi aktivitas yagn dilakukan N =  Jumlah Siswa
Setelah dilakukan nilai persentase aktivitas, maka diberikan kriteria dari masing-masing persentase yang diperoleh. Adapun kriteria penilaian aktivitas siswa dapat dilihat pada Tabel 6. (Dimiyati dan Mudjiono, 2002)
p = F N x 100 %

## 8
Tabel 6. Kriteria Penilaian Aktivitas Belajar Siswa

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Pengamatan aktivitas siswa dilakukan setiap pertemuan dan diamati oleh seorang observer. Observasi ini berlangsung selama empat kali pertemuan. Data aktivitas belajar siswa pada pembelajaran matematika dengan menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe STAD disajikan dalam bentuk persentase pada setiap pertemuan yang dapat dilihat pada Tabel 7.
Tabel 7. Jumlah dan Persentase Siswa yang Melakukan Aktivitas Belajar
Pertemuan ke- I II III IV
Aktivitas Siswa Jmh % Jmh % Jmh % Jmh % 1 20 60.61 25 80.65 26 86.67 28 90.32 2
8 24.24 5 16.13 15 50 11 35.48 3 15 45.45 11 35.48 20 66.67 23 74.19 4
4 12.12 3 9.68 7 23.33 8 25.81 5 30 90.91 27 87.10 30 100 31
100 Rata-rata 46.67 45.80 65.33 65.16 Jmh Siswa yang Hadir 33 31 30 31
Keterangan aktivitas siswa: 1. Mendengarkan penjelasan guru. 2. Mengemukakan pendapat.
3. Menjawab pertanyaan yang diajukan guru selama pembelajaran  berlangsung serta mendiskusikan materi pelajaran dengan teman kelompok.
4. Menanggapi penjelasan dari teman
5. Mengerjakan LKS dalam kelompok dan membuat catatan sendiri
Berdasarkan hasil pengamatan melalui lembar observasi menunjukkan pembelajaran menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dapat meningkatkan aktivitas siswa yang terlihat dari persentase aktivitas siswa dalam proses pembelajaran secara umum memperlihatkan peningkatan dari pertemuan pertama sampai pertemuan keempat. Hal ini disebabkan model
pembelajaran kooperatif tipe STAD lebih memusatkan kegiatan belajar pada siswa seperti mendengarkan penjelasan guru, mengemukakan pendapat, menjawab pertanyaan yang diajukan guru selama pembelajaran berlangsung, mendiskusikan materi pelajaran dengan teman kelompok, menanggapi penjelasan temannya, mengerjakan LKS dan membuat catatan sendiri.
Selama menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dalam pembelajaran matematika, peneliti melihat siswa kelas eksperimen lebih bersemangat dan merasa senang dilibatkan dalam kegiatan pembelajaran yang mengakibatkan adanya peningkatan pada aktivitas siswa pada setiap pertemuannya walaupun ada beberapa aktivitas yang peningkatannya tidak stabil. Kebebasan dalam mengemukakan pendapat, mendiskusikan
materi pelajaran, menanggapi penjelasan teman dan bekerjasama dengan anggota kelompok ternyata membuat mereka sedikit demi sedikit dapat menghilangkan rasa kurang percaya diri dalam melakukan aktivitas belajar. Dengan melakukan setiap indikator aktivitas yang tujuannya meningkatkan pemahaman siswa dalam menguasai materi pembelajaran, diharapkan siswa mampu menjawab kuis dengan benar sehingga berdampak pada nilai peningkatan kelompok.
Hasil penilaian kuis pada setiap kelompok disajikan dalam bentuk rata- rata yang diperoleh dengan menjumlahkan nilai peningkatan kelompok kemudian dibagi dengan banyaknya pelaksanaan kuis. Sehingga Kuis I dijadikan skor dasar untuk menentukan nilai peningkatan kuis II. Adapun nilai peningkatan setiap kelompok berdasarkan kuis yang diperoleh masing- masing anggota kelompok dapat dilihat pada Tabel 8.
Tabel 8. Nilai Peningkatan Kelompok
Berdasarkan Tabel 8, dapat dilihat rata-rata kuis siswa dan kategori penghargaan tiap-tiap kelompok cenderung sama kecuali kelompok VII dan VIII. Hal ini disebabkan karena  pada beberapa pertemuan, masing masing anggota kelompok tersebut belum dapat bekerjasama dengan baik dalam memahami materi pembelajaran yang mengakibatkan nilai peningkatan kelompoknya tergolong rendah. Ini menunjukkan bahwa nilai kuis yang diperoleh setiap siswa disumbangkan untuk skor kelompoknya. Untuk itu, diperlukan kerjasama yang baik antar kelompok melalui diskusi kelompok dalam memahami pelajaran agar mereka dapat meningkatkan skor peningkatan kelompoknya pada setiap pertemuan.
Respons siswa terhadap pelaksanaan pembelajaran menggunakan model kooperatif tipe STAD sangat positif.
Dengan melakukan aktivitas membantu mereka dalam menjawab kuis yang juga dapat menunjang kemampuan akademis siswa.

## SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan, terlihat bahwa aktivitas siswa dalam pembelajaran matematika selama diterapkan model pembelajaran kooperatif tipe STAD mengalami peningkatan pada setiap pertemuannya. Pada pertemuan pertama rata-rata persentase aktivitas belajar siswa sebesar 46.67% setelah diterapkan pembelajaran kooperatif tipe STAD, maka pada pertemuan keempat persentase aktivitas belajar siswa meningkat menjadi 65.16%. Peningkatan ini ternyata juga berdampak pada nilai kuis siswa yang dilakukan pada setiap akhir pembelajaran karena untuk mengerjakan kuis dengan
Kelompok Nilai Peningkatan Rata-rata Kategori Kuis II Kuis III Kuis IV I 17.5 20
20 19.17 Hebat
II 15
20 15 16.67 Hebat III 10 22.50 15 15.83 Hebat IV 6 26 18 16.67 Hebat V 16 14 14 14.67 Hebat VI 8 16 22 15.33 Hebat VII 7.50 12.50 17.50 12.50 Baik VIII 5 20 10 11.67 Baik
benar, dibutuhkan aktivitas belajar yang dapat membantu siswa dalam memahami pembelajaran. Jadi dapat dikatakan jika persentase aktivitas belajar siswa meningkat maka hasil belajar siswapun cenderung meningkat. Oleh sebab itu, guru diharapkan dapat menjadikan model pembelajaran kooperatif tipe STAD sebagai salah satu alternatif untuk meningkatkan aktivitas belajar siswa.

## DAFTAR PUSTAKA
Dimiyati dan Mudjiono. (2002). Belajar dan Pembelajaran . Jakarta: Rineka Cipta. Ibrahim, M. (2000). Pembelajaran Kooperatif . Jakarta: Unesa- University Press. Lie, A. (2003). Cooperative Learning .
Jakarta: Grasindo. Muliyardi. (2002). Strategi Pembelajaran Matematika . Padang: FMIPA UNP. Rusman. (2011). Model-Model Pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme Guru . Jakarta: Rajawali Pres. Sardiman, A. M. (2010). Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar . Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada. Slavin, E. R. (2009). Cooperatif Learning Teori, Riset dan Praktik .
Bandung: Nusa Media. Sudjana, N. (2006). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar . Bandung: Rosdakarya.
http://ejournal.umm.ac.id/ index.php/jinop
JIN o P (Jurnal Inovasi Pembelajaran), Volume 4, Nomor 1, Mei 2018 P-ISSN 2443-1591  E-ISSN 2460-0873

## PENINGKATAN HASIL BELAJAR BIOLOGI MATERI SISTEM GERAK MELALUI MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE MAKE A MATCH SISWA KELAS-XI IPA SMA NEGERI 8 MALANG
Devie Apriliana Ataupah, Liliek Triani, Sri Wahyuni SMP Kristen 1 Kupang SMAN 8 Malang FKIP-Universitas Muhammadyah Malang E-mail: devieataupah@gmail.com

## ABSTRAK
Model pembelajaran kooperatif tipe Make a Match merupakan model pembelajaran yang digunakan untuk mengevaluasi hasil belajar siswa dengan menggunakan kartu soal dan kartu jawaban sehingga membangkitkan semangat belajar siswa. dengan tujuan 1) mendeskripsikan penerapan pembelajaran kooperatif tipe Make a Match sehingga dapat meningkatkan hasil belajar,2) Untuk mengetahui peningkatan hasil belajar siswa pada materi sistem gerak melalui penerapan pembelajaran kooperatif tipe Make a Match di kelas XI SMA Negeri 8 Malang. Jenis penelitian ini adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK) Metode pengumpulan data diantaranya adalah observasi dan tes formatif secara tertulis serta permainan kartu soal dan kartu jawaban.  Penelitian Tindakan Kelas (PTK) ini dilaksanakan dalam dua siklus dengan tahapan tiap siklus adalah perencanaan, tindakan, observasi/ evaluasi dan refleksi. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas XI MIPA 6 SMA Negeri 8 Malang yang berjumlah 35 orang terdiri dari 15 orang siswa laki-laki dan 20 orang siswa perempuan. Instrumen yang digunakan untuk mengukur keberhasilan model dan hasil belajar siswa adalah adalah lembar observasi kegiatan guru dan siswa melalui model Make a Match dengan permainan kartu soal dan kartu jawaban serta tes yaitu mengerjakan soal formatif. Data yang telah terkumpul, selanjutnya dianalisis secara deskriptif kualitatif dan kuantitatif. Hasil analisis menunjukan: 1) keterlaksanaan kegiatan siswa dan guru dalam model pembelajaran Make a Match dengan permainan kartu soal dan kartu jawaban pada siklus I sebesar 56% dan 76% ; dan pada siklus II meningkat menjadi 91% dan 93%; 2) hasil belajar siswa dengan bermain game pada siklus I diperoleh presentase sebesar 42.85% dan pada siklus II meningkat menjadi 82,85%.
Kata Kunci : Pembelajaran Kooperatif , Make a Match , Hasil Belajar

## ABSTRACT
Model of cooperative learning type Make a Match is a learning model  that is used to evaluate student learning outcomes at the end of learning by using a problem card and answer cards so as to raise the spirit of student learning. The research aims to 1) describe the application of cooperative learning type Make a Match so as to improve learning outcomes, 2) know the improvement of student learning outcomes on the material motion system through the application of cooperative learning type Make a Match in class XI SMA Negeri 8 Malang. This type of research is Classroom Action Research (PTK) Methods of data collection such as observation and formative test in writing as well as game cards and answer cards. Classroom Action Research (PTK) is implemented in two cycles with the stages of each cycle described as planning, action, observation / evaluation and reflection. The subjects of this research are students of class XI MIPA 6 SMA Negeri 8 Malang, in total of 35 people consisting of 15 male students and 20 female students. The instrument used to measure the success of the model and student learning
outcomes is the observation sheet of teacher and student activities through the Make a Match model with the card game about and the answer card and the test that is working on the formative problem. The data has been collected, then analyzed descriptively qualitative and quantitative. The results of the analysis show: 1) the implementation of student and teacher activities in the Make a Match learning model with game cards and answer cards in the first cycle of 56% and 76%; and in cycle II increased to 91% and 93%; 2) student learning outcomes by playing games on cycle I obtained percentage of 42.85% and on the second cycle increased to 82.85%.
Key words :  Cooperative Learning, Make a Match , Learning outcomes

## PENDAHULUAN
Pendidikan merupakan suatu usaha untuk mengembangkan dan membina sumber daya manusia melalui berbagai kegiatan pembelajaran. Pendidikan di sekolah mempunyai tujuan untuk mengubah siswa agar memiliki pengetahuan, keterampilan, dan sikap belajar sebagai bentuk perilaku (Siswoyo dkk., dalam (Anggraeni, 2014).
Berbagai upaya telah dilakukan untuk meningkatkan mutu pendidikan di sekolah, antara lain dengan perbaikan mutu belajar. Belajar-mengajar di sekolah merupakan serangkaian kegiatan yang secara sadar telah terencana. Salah satu upaya untuk meningkatkan sumber daya manusia adalah melalui proses pembelajaran di sekolah. Dalam usaha meningkatkan sumber daya pendidikan, guru merupakan sumber daya manusia yang harus dibina dan dikembangkan (Hakim, 2011).
Berdasarkan pengalaman peneliti selama melaksanakan PPL di SMA Negeri 8 Malang, pelaksanaan pembelajaran Biologi di kelas sangat heboh dimana siswa aktif dan kreatif. Akan tetapi siswa mengalami kesulitan dalam memahami dan mengerti tentang penggunaan bahasa ilmiah atau bahasa latin sehingga guru memerlukan cara mengajar yang sederhana agar lebih mudah untuk dipahami oleh siswa. Banyak model, metode dan media pembelajaran telah digunakan oleh guru untuk membantu memudahkan siswa
memahami dan mengerti bahasa ilmiah atau bahasa latin.
Hasil belajar di sekolah salah satunya diukur melalui KKM. KKM yang ditetapkan di SMA Negeri 8 Malang adalah 80. Hal ini berarti bahwa sekitar 80% hingga 85% ketuntasan kelas yang harus dicapai oleh siswa. Untuk mencapai KKM yang telah ditetapkan dan hasil belajar yang memuaskan maka diperlukan pembelajaran yang bervariasi.
Pembelajaran dapat divariasi dengan menggunakan berbagai model pembelajaran untuk meningkatkan keaktifan dan hasil belajar siswa. Salah satu model pembelajaran yang saat ini paling banyak digunakan yaitu Model Pembelajaran Kooperatif. Model pembelajaran merupakan salah satu pendekatan dalam rangka mensiasati perubahan perilaku peserta didik secara adaptif maupun generatif. Model pembelajaran sangat erat kaitanya dengan gaya belajar peserta didik ( learning style ) dan gaya mengajar guru ( teaching style ) (Hanafiah dan Suhana, 2012). Salah satu model permbelajaran yang memiliki banyak variasi yaitu model pembelajaran kooperatif. Model pembelajaran kooperatif merupakan kelompok kecil yang bekerja sama dalam satu tim untuk mengatasi suatu masalah, menyelesaikan sebuah tugas, atau mencapai satu tujuan bersama (Artz dan Newman dalam (Huda, 2011).
Untuk itu diperlukan salah satu model pembelajaran kooperatif yang aktif, mudah dan menyenangkan bagi siswa maka penulis memilih model pembelajaran kooperatif tipe Make a Match (peta pikiran). Model ini dilakukan dengan cara siswa mencari pasangan dengan permainankartu (kartu soal dan kartu jawaban). Tiap siswa mendapat 1 kartu baik kartu soal maupun kartu jawaban kemudian memikirkan jawaban dari kartu yang dipegang. Setiap siswa mencari pasangan yang mempunyai kartu yang cocok dengan kartunya. Pasangan yang dapat mencocokkan kartunya sebelum batas waktu maka akan mendapatkan point. Kartu soal dan jawaban yang berisi konsep-konsep dicatat masing-masing pasangan sebelum kartu dikocok dan dibagikan lagi sehingga setiap siswa mendapat kartu yang berbeda. Setelah itu kesimpulan dan penutup (Tampubolon, 2014).
Menurut (Komsiatin, 2014), Langkah- langkah penerapan model make a match meliputi: 1) Peneliti menyiapkan kartu-kartu yang berisi soal dan jawaban, 2) Peneliti membagi kartu soal dan jawaban pada masing-masing peserta didik secara acak, 3) Peserta didik diberi kesempatan untuk memikirkan soal dan jawaban dari kartu yang dipegang, 4) Peserta didik mencari pasangan dari kartu yang dipegang, 5) Peserta didik yang sudah menemukan pasangan diminta untuk duduk berdekatan, 6) Setelah semua peserta menemukan pasangan dan duduk berdekatan, peserta didik secara bergantian membacakan soal yang diperoleh dengan suara keras kepada temanteman lainya. Selanjutnya, soal tersebut dijawab oleh pasangan, 7) Untuk mengecek pemahaman peserta didik, peneliti melakukan evaluasi dengan cara memberikan soal latihan pada peserta didik.

## METODE PENELITIAN
Jenis penelitian ini adalah penelitian deskriptif. Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 8 Malang. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas XI MIPA 6 yang berjumlah 35 siswa dengan 15 siswa laki- laki dan 20 siswa perempuan. Penelitian dilaksanakan dalam 2 siklus dengan materi “Sistem Gerak ”. Data yang diperlukan dalam penelitian ini adalah 1) data keterlaksanaan kegiatan pembelajaran Make a Match , 2) data hasil belajar siswa. Kedua data ini diperoleh dari lembar observasi dan tes melalui game.
Data keterlaksanaan pembelajaran model Make a Match diperoleh dengan langkah-langkah sebagai berikut:
1) Memberikan skor untuk masing- masing tahap pembelajaran dengan menggunakan format observasi penerapan model pembelajaran Make a Match melalui kegiatan siswa dan guru dengan kriteria yang telah ditentukan.
2) Mempresentasikan keterlaksanaan pembelajaran yang diamati dengan menggunakan persamaan:
3) M e n g k l a s i f i k a s i   p r e s e n t a s e Keterlaksanaan Model Pembelajaran Make a Match melalui kegiatan siswa dan guru berdasarkan kriteria pada table di bawah ini:

## Tabel 1 Kriteria Keterlaksanaan
Model Pembelajaran Make a Match
(Arikunto, 2011)
x 100% Persentase = (jumlah nilai keterlaksanaan) (jumlah nilai keterlaksanaan maksimal) Nilai (%) Kriteria
92-100 Sangat baik
75-91 Baik 50-74 Cukup baik 25-49 Kurang baik 0-24 Tidak baik
Data hasil belajar dalam penelitian dianalisis dengan langkah-langkah sebagai berikut:
1) Memberikan skor masing-masing pada aspek materi   sesuai dengan kriteria yang ditentukan.
2) Menjumlahkan skor hasil belajar siswa
3) Mempresentasekan hasil belajar siswa.
4) Mengklasifikasi presentase/tingkat hasil belajar siswa
Tabel 2 Kriteria Ketercapaian Hasil

## Belajar Siswa
(Diadopsi dari (Arikunto, 2009) dengan modifikasi : 245)

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Deskripsi pelaksanaan pembelajaran dengan model Make a Match dijelaskan sebagai berikut: pembelajaran terlaksana didukung dengan RPP, LKS, Video pembelajaran yang relevan, kartu soal dan kartu jawaban power point . Kartu soal dan kartu jawaban digunakan pada saat permainan sebelum tes formatif sehingga membantu siswa dalam mengingat kembali materi yang baru saja dipelajari. Pembelajaran pada siklus I membahas materi “Sistem Rangka”. Observasi keterlaksanaan pembelajaran berlangsung pada saat proses pembelajaran berlangsung melalui kegiatan siswa dan guru. Keterlaksanaan pembelajaran kegiatan siswa  siklus I berada pada kriteria yang baik dengan rata-rata nilai yang diperoleh 56%. Sedangkan kegiatan guru berada pada kriteria sangat baik yaitu 76%. Sedangkan pada siklus II membahas materi
“Sistem Kerja Otot”. Sedangkan pada siklus II keterlaksaan pembelajaran kegiatan siswa berada pada kriteria sangat baik dengan perolehan nilai 91% dan kegiatan guru berada pada kriteria sangat baik dengan perolehan nilai sebesar 93%. Berikut disajikan grafik perbandingan perolehan nilai keterlaksanaan pembelajaran siklus I dan II.

## Gambar 1.Grafik  Keterlaksanaan
Model Pembelajaran Make a Match Siklus I dan II
Dari grafik di atas dapat dikemukakan bahwa keterlaksanaan pembelajaran pada siklus I dan siklus II mengalami peningkatan baik itu dari kegiatan siswa maupun kegiatan guru. Pada siklus II siswa dan guru telah melaksanakan langkah-langkah dengan baik. Secara keseluruhan pembelajaran pada siklus II mengalami peningkatan dari siklus I.

## Hasil Belajar Siswa
Indikator yang dijadikan alat ukur hasil belajar siswa adalah menilai hasil tes melalui kartu soal dan kartu jawaban serta tes tertulis. Siswa mengerjakan LKS, dimana siswa mendiskusikan materi yang ada di LKS. Setelah siswa mengerjakan LKS siswa dievaluasi menggunakan permainan kartu soal dan kartu jawaban yang disediakan guru. Permainan diulang beberapa kali sampai siswa benar-benar memahami materi, selanjutnya siswa mengerjakan tes tertulis untuk mengetahui sejauh mana pemahaman siswa.
Nilai (%) Kriteria 85-100 Sangat baik 70-85 Baik 55-70 Cukup 40-55 Kurang
0-40 Sangat kurang
Rata-rata hasil belajar siswa  pada siklus I masih sangat rendah yaitu  56%. Hal ini disebabkan karena siswa belum terbiasa dengan pembelajaran seperti ini sehingga banyaknya siswa yang bingung, sibuk dengan mencari jawaban kartu soal dan beberapa siswa yang ribut pada saat mencari pasangan soal dan jawaban.
Pada siklus II, hasil belajar siswa mengalami peningkatan yakni 91%. Siswa sudah paham denganpembelajaran di kelas dan saatmencari pasanganpun tidak terlalu ribut.
Ketika diskusi siswa benar-benar berdiskusi sehingga pada saat evaluasi belajar diakhir pembelajaran siswa sudah memahami materi dan pada saat mencari pasangan jawabanpun siswa tidak kebingungan dan berteriak seperti pada siklus I.
Berikut disajikan grafik perbandingan hasil belajar siswa siklus I dan siklus II.
Grafik 2 Presentase Pencapaian Hasil

## Belajar Siswa Siklus I dan II
Peningkatan presentase hasil belajar yang terjadi dari siklus I ke siklus II tidak terlepas dari refleksi yang dilakukan oleh guru dimana kelemahan-kelemahan yang terjadi pada siklus I direfleksi dan ditentukan tindak lanjut yang seharusnya dilakukan pada siklus II. Guru memperbaiki cara mengajar dengan menjelaskan materi dan aturan permainan secara detail, mengatur ulang waktu diskusi, mengatur
ulang waktu permainan, mengontrol kelas ketika permainan sehingga suasana kelas tidak ribut.  Menurut (Slamento, 2003), Belajar merupakan suatu proses usaha yang dilakukan seseorang untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil pengalamannya sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya.  Dalam Proses pembelajaran, guru harus dapat membangkitkan perhatian siswa kepada pelajaran yang diberikan oleh guru. Aktivitas, guru perlu menimbulkan aktivitas siswa dalam berfikir maupun berbuat.
Dengan demikian hasil penelitian ini menunjukan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe Make a Match dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Penggunaan model pembelajaran kooperatif tipe Make a Match dengan permainan kartu soal dan kartu jawaban dapat digunakan sebagai variasi dalam pembelajaran untuk meningkatkan hasil belajar. Hal ini sejalan dengan penelitian sejenis yang dilakukan oleh Norkhamid terkait  Penerapan Model Make a Match di Kelas XI IPA  dalam meningkatkan hasil belajar nilai rata-rata 74,61 pada siklus I menjadi 79,97 pada siklus II (Norkhamid., 2017)

## SIMPULAN
Berdasarkan paparan data dan pembahasan yang telah dilakukan dapat disimpulkan bahwa:
1. Penerapan model pembelajaran Make a Match di kelas XI MIPA 6 SMA
Negeri 8 Malang terlaksana dengan baik pada semua tahap pembelajaran baik itu kegiatan siswa  maupun kegiatan guru. Keterlaksanaan penerapan model pembelajaran pada siklus I yaitu kegiatan siswa dan guru adalah sebesar  56% (cukup)  dan
76% (baik). Pembelajaran Make a Match pada siklus II mengalami peningkatan menjadi 91% dan 93% dengan kategori sangat baik.
2. Model pembelajaran Make a Match dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Hal ini dapat dilihat dari persentase pencapaian indikator hasil belajar siswa sebesar 35% dari 56% siklus I menjadi 91% pada siklus II.
Berdasarkan hasil penelitian, peneliti mempunyai beberapa saran kepada para pembaca yaitu:
1. Penerapan pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe Make a Match dengan permainan kartu soal dan kartu jawaban membutuhkan pengelolaan kelas dan waktu yang baik, sehingga kegiatan pembelajaran dan penggunaan waktu lebih efektif.
2. Pembelajaran biologi dengan dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe Make a Match dengan permainan kartu soal dan kartu jawaban dapat digunakan sebagai salah satu alternatif kegiatan pembelajaran biologi di SMA karena pembelajaran menggunakan model ini dapat meningkatkan hasil belajar siswa dan keaktifan siswa.

## DAFTAR PUSTAKA
Anggraeni, I. D. (2014). Penerapan metode pembelajaran Studen Teams Achievment Division (STAD) dengan Media Teka-Teki Silang (TTS) materi sistem gerak Manusia dalam Meninggkatkan Hasil belajar siswa kelas VIII MTs An-Nuur Wonosobo. Retrieved from http://digilib. uinsuka.ac.id/13037/2/BAB I, V, DAFTAR PUSTAKA.pdf
Arikunto, S. (2009). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan . Jakarta: Bumi Aksara. Arikunto, S. (2011). Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktik (Edisi Revi). Jakarta: PT. Renika Cipta. Hakim, E. S. (2011). Penerapan Model Pembelajaran koperatif tipe Pairs Checks Untuk meningkatkan Hasil belajar Fisika Siswa Kelas XA SMA Negeri 7 Kendari Pada Materi Pokok gerak lurus. Retrieved from http://edisuriawanhakim.blogspot. com/2012/07/ptk-penerapan-model- pembelajaran.hstml Hanafiah dan Suhana. (2012). Konsep Strategi Pembelajaran . Bandung: PT.
Refika Aditama. Huda, M. (2011). Coopertave Learning .
Yogyakarta: Pustaka Belajar. Komsiatin. (2014). Penerapan model make match untuk meningkatkan hasil belajar bahasa arab pada siswa kelas IV MI Bendiljati Wetan Sumbergempol Tulungagung tahun ajaran 2013/2014 .
Norkhamid. (2017). Penerapan Model Make A Match untuk Meningkatkan Hasil Belajar Matematika Materi Lingkaran Kelas XI IPA 1. Jurnal Profesi Keguruan, 3(1), 197–204. Slamento. (2003). Belajar dan Faktor- faktor yang Mempengaruhinya . Jakarta: PT Rineka Cipta. Tampubolon, S. (2014). Penelitian tindakan kelas sebagai pengembangan profesi pendidik dan keilmuan . Jakarta:
Erlangga.
http://ejournal.umm.ac.id/ index.php/jinop
JIN o P (Jurnal Inovasi Pembelajaran), Volume 4, Nomor 1, Mei 2018 P-ISSN 2443-1591  E-ISSN 2460-0873

## ANALISIS PENGGUNAAN MEDIA PEMBELAJARAN TEMATIK DI SD MUHAMMADIYAH 9 KOTA MALANG
Dyah Worowirastri E., Ima Wahyu P.U, Dian Ika K. FKIP-Universitas Muhammadiyah Malang Email: dyah_umm@yahoo.com

## ABSTRAK
Media pembelajaran tematik merupakan media pembelajaran yang bisa menjembatani dua atau lebih mata pelajaran yang dipelajari dalam pembelajaran tematik. Dalam pembuatan media harus sesuai dengan analisis kebutuhan dan karaktersitik pembelajaran (tujuan pembelajaran), perkembangan belajar siswa SD serta dengan mempertimbangkan alat pengukur keberhasilan belajar siswa. SD Muhammadiyah 9 memiliki siswa yang latar belakangnya menengah ke bawah serta didukung dengan para guru SD Muhammadiyah 9 yang hampir 50% memiliki latar belakang non PGSD maupun yang masih freshgraduate (belum tersertifikasi). Tujuan dari penelitian ini yaitu memaparkan secara rinci terkait penggunaan media pembelajaran dan kendala yang muncul di SD Muhammadiyah 9. Metode penelitian yang dilakukan yaitu dengan menggunakan metode pengumpulan data observasi, dokumentasi, dan wawancara. Berdasarkan hasil analisis dapat diketahui bahwa guru belum memaksimalkan penggunaan media. Guru cenderung menggunakan media seadanya. Media yang digunakan masih beragam belum menjadi satu kesatuan sesuai dengan konsep pembelajaran tematik. Hal tersebut dikarenakan terdapat kendala seperti kemampuan guru dalam mengembangkan media pembelajaran tematik yang masih terbatas. Di sisi lain, SD binaan Universitas Muhammadiyah Malang ini memiliki fasilitas yang lengkap, baik berbasis IT maupun non IT.
Kata Kunci: media pembelajaran, tematik

## Abstract
Thematic learning media is a bridge for two or more subjects studied in thematic learning approach. In the process of design, the media must be in accordance with the needs analysis and learning characteristics (learning purposes), the development of learning from elementary students, and also in accordance with many students’ learning achievement tool. SD Muhammadiyah 9 consists of students with middle-low background with almost 50% of teachers have no primary education background and mostly fresh graduated (with noprofessional certification). The purpose of this research is to explain the use of learning media and problems that emerged in SD Muhammadiyah 9 learning activities. The method of the research is conducted by using methods of data analysis, documentation, and interviews. Based on the analysis results can be seen that the teacher has not maximized the use of media. Teachers tend to use makeshift media. The media are not focused according to thematic teaching concept. The problems are existed because the ability of teachers in developing thematic learning media is still limited. Nevertheless, the Elementary school of Muhammadiyah University 9 Malang has a complete facility, both IT- based and non-IT based.
Key words: Learning media, thematic

## PENDAHULUAN
Di sekolah dasar, pembelajaran yang dilakukan adalah pembelajaran tematik. Hal ini sesuai dengan Permendikbud No.
65 th 2013 tentang standar proses pada kurikulum 2013 menyebutkan bahwa pembelajaran di SD dilaksanakan melalui pendekatan tematik-integratif. Materi yang
disajikan dalam pembelajaran tematik disusun berdasarkan tema tertentu dan tidak lagi terfokus pada mata pelajaran. Dalam pembelajaran yang dilakukan, media pembelajaran berfungsi sarana untuk meningkatkan kualitas proses belajar mengajar (Nurseto, 2011). Sebagai alat bantu pembelajaran, media bisa berperan untuk menunjang penggunaan metode pembelajaran yang akan diterapkan oleh guru agar penyampaian bahan belajar bisa lebih efektif dan efisien (Deng & Yu, 2013). Media pembelajaran harus sesuai dengan analisis kebutuhan dan karaktersitik pembelajaran (tujuan pembelajaran), perkembangan belajar siswa SD serta dengan mempertimbangkan alat pengukur keberhasilan belajar siswa (Suherman, 2008).
Siswa SD merupakan siswa yang berada dalam tahap perkembangan berpikir operasional konkrit. Pada tahapan ini kecenderungan belajar siswa memiliki tiga ciri, yakni konkrit, integratif, dan hirarkis (Piaget, 1997). Konkrit mengandung makna proses belajar dimulai dari hal yang konkrit yakni dapat dilihat, didengar, dibau, diraba, dan diotak atik. Integratif mengandung makna bahwa siswa memandang sesuatu yang dipelajari sebagai suatu keutuhan, mereka belum mampu memilah-milah konsep dari berbagai disiplin ilmu dalam mata pelajaran, hal ini melukiskan cara berpikir anak yang deduktif yakni dari hal umum ke bagian demi bagian. Hirarkis, yakni siswa belajar berkembang secara bertahap mulai dari hal-hal yang sederhana ke hal-hal yang lebih kompleks sehingga perlu diperhatikan mengenai urutan logis, keterkaitan antar materi, dan cakupan keluasan serta kedalaman materi.
Sejalan dengan hal tersebut, guru di SD Muhammadiyah 9 juga harus memahami karakteristik siswa di SD
Muhammadiyah 9. Namun sebelum memahami karakteristik siswa SD Muhammadiyah 9, perlu dipahami mengenai guru-guru SD Muhammadiyah 9 Kota Malang. Hampir 50% guru SD Muhammadiyah di kota yang dikenal dengan kota pendidikan ini memiliki bidang ilmu non PGSD maupun fresh graduate (belum tersertifikasi). Meskipun sebagian besar dari keilmuan non PGSD, namun pemerintah sudah memfasilitasi melalui program sertifikasi, program pelatihan- pelatihan maupun program kerjasama dengan instansi lain seperti perguruan tinggi. Berbagai kemudahan telah diperoleh oleh para guru SD Muhammadiyah  9 untuk updating informasi ke-SD-an.
Di sisi lain, karakteristik siswa SD Muhammadiyah 9 Kota Malang sangat beragam. Karakteristik siswa dipengaruhi oleh latar belakang keluarga masing-masing siswa. Sebagian besar keluarga para siswa adalah keluarga yang melek teknologi. Selain itu, sebagian besar para siswa ini berasal dari keluarga yang orang tuanya adalah pekerja. Sehingga sekolah menjadi ajang untuk berekspresi. Oleh karenanya, media pembelajaran yang digunakan harus mampu mewadahi para siswa untuk berekspresi (Rasch & Schnotz, 2009).
Selain itu, juga harus mempertimbangkan karakteristik mata pelajaran. Mata pelajaran di SD terdiri dari lima bidang studi yaitu IPA, IPS, PKN, Bahasa Indonesai dan Matematika. Dimana setiap mapel juga memiliki kekhasan masing-masing. Setiap mapel memiliki KD dan indikator yang bisa dikaitkan dengan mapel lain atau tidak. Oleh karenanya, pergantian kurikulum terbaru yaitu kurikulum 2013 revisi ini didasarkan salah satunya karena ada beberapa pokok bahasan pada mapel yang tidak bisa dikaitkan dengan mapel lain
(Ali, 2013), (Wiranto & Mardiah, 2013). Misal mapel matematika dan PJOK, sehingga berdiri sendiri.
Pertimbangan pemilihan media pembelajaran yang lainnya adalah kesesuaian media pembelajaran dengan kehidupan sehari-hari. Para siswa selain telah melek teknologi juga berada di daerah perkotaan yang memiliki lebih dari 10 perguruan tinggi. Kota Malang menjadi miniatur wilayah nusantara. Berbagai budaya, bahasa, pola kebiasaan serta pertumbuhan ikon pariwisata yang menjamur menjadi alasan pertimbangan pemilihan media pembelajaran tematik.
Berdasarkan berbagai pemaparan di atas, maka akan dipaparkan secara mendalam terkait analisis pembelajaran
tematik di SD Muhammadiyah. Khususnya akan dibahas terkait media pembelajaran tematik yang digunakan dan kendala yang dialami.

## METODE
Penelitian ini dilaksanakan di SD Muhammadiyah 9 Kota Malang. Penelitian ini dilakukan dengan menggali secara mendalam terkait pembelajaran tematik, khususnya pada penggunaan media pembelajaran tematik beserta kendala- kendalanya. Fokus penelitian ini lebih kepada bagaimana penggunaan media pembelajaran tematik dalam pembelajaran di kelas. Berikut ini digambarkan road map penelitian yang dilakukan.
Pada penelitian ini data diperoleh dari berbagai sumber untuk menghasilkan kesimpulan. Sumber data dalam penelitian ini berasal dari kepala sekolah, dan guru kelas yang terkait dengan penggunaan media pembelajaran tematik diperoleh melalui wawancara. Selain itu, melalui observasi dan dokumentasi diperoleh data terkait fokus penelitian berupa foto-foto dan dokumen pendukung lainnya.
Prosedur pengumpulan data yang dilakukan pada penelitian ini diawali dengan melakukan observasi awal. Hal ini dilakukan untuk mendapatkan gambaran awal tentang kondisi lapangan yang akan diteliti. Observasi lanjutan dilakukan pada kegiatan-kegiatan yang berkaitan dengan fokus penelitian. Wawancara juga dilakukan ketika melakukan observasi. Wawancara dilakukan sesuai pedoman
wawancara dengan pertanyaan yang dapat berkembang akan tetapi tetap disesuaikan dengan fokus penelitian. Selain menggunakan teknik wawancara dan observasi, peneliti menggunakan teknik dokumentasi. Hasil yang diperoleh berupa tulisan, gambar, catatan terkait fokus penelitian. Ketika melakukan observasi, dapat juga dengan mengambil foto berbagai kegiatan pada saat penggunaan media pembelajaran tematik.
Penganalisisan data dilakukan dengan proses pencarian dan penyusunan data secara  sistematis. Data tersebut diperoleh dari wawancara, catatan lapangan, dan dokumentasi yang kemudian dilakukan pengorganisasian data ke dalam kategori, penjabaran ke dalam unit-unit, melakukan sintesa, menyusun ke dalan pola, memilah, dan membuat kesimpulan sehingga mudah dipahami (Sugiyono, 2010:335). Penelitian ini menggunakan analisis data model Miles dan Huberman, yang terdiri dari 3 tahapan yaitu reduksi data, display data, dan verifikasi data.

## HASIL

## Penggunaan Media Pembelajaran
Tematik Di SD Muhammadiyah 9
Berdasarkan hasil observasi di SD Muhammadiyah 9 Kota Malang diketahui bahwa secara keseluruhan telah menerapkan kurikulum 2013. Selain itu SD Muhammadiyah 9 memiliki fasilitas yang lengkap, baik berbasis IT maupun non IT. Pembelajaran yang dilaksanakan sudah berbasis tematik. Guru yang mengajar di SD Muhammadiyah 9 Kota Malang sebagian besar masih dalam kategori fresh graduate sehingga belum mendapatkan banyak pengalaman terkait pembelajaran tematik. Akan tetapi guru sudah berusaha sebaik mungkin untuk menerapkan pembelajaran tematik dan berorientasi pada siswa.
Saat guru mengajar tidak terpisah per mata pelajaran akan tetapi sudah menjadi satu kesatuan pembelajaran dengan mengacu pada tema. Namun dalam pelaksanaan pembelajaran, para guru cenderung berorientasi pada langkah- langkah pembelajaran yang ada pada buku guru maupun buku siswa kurikulum 2013. Hal ini tentu mengakibatkan pembelajaran tematik masih perlu ditingkatkan karena masih terpaku pada buku.
Kemampuan guru terkait pembelajaran tematik tidak hanya terkait kegiatan mengajar akan tetapi juga mencakup berbagai komponen pembelajaran. Salah satunya yaitu media pembelajaran. Berdasarkan hasil observasi dan wawacara dengan guru kelas, dapat diketahui bahwa guru menggunakan media seadanya. Sering kali guru menggunakan beberapa media. Oleh karena itu, media yang digunakan belum bisa dikatakan media pembelajaran tematik. Hal tersebut mengakibatkan siswa kurang antusias dalam mengikuti pembelajaran. Hal tersebut dikarenakan media yang digunakan hanya seadanya sehingga kurang menarik bagi siswa.  Selain itu, siswa terkadang kurang memahami terkait materi yang sedang disampaikan oleh guru. Karena materi yang disampaikan sudah tematik.

## Kendala terkait Media Pembelajaran Tematik Di SD Muhammadiyah 9
Kemampuan guru terkait pembelajaran tematik tidak hanya terkait kegiatan mengajar akan tetapi juga mencakup berbagai komponen pembelajaran. Salah satunya yaitu media pembelajaran. Berikut ini dipaparkan kendala penggunaan media yang digunakan di SD Muhammadiyah 9: 1. Media yang digunakan belum bisa mencakup pembelajaran secara tematik atau menyeluruh.
2. Bahan media yang digunakan kurang kuat, sehingga ketika media digunakan akan mudah rusak ketika dibuat berebut oleh siswa.
3. Petunjuk penggunaan media tidak tersedia, sehingga selain secara klasikal perlu dilakukan pendekatan per kelompok.
4. Ukuran media masih terlau kecil jika digunakan secara berkelompok, sehingga siswa seringkali berebut.
5. Guru kurang dapat mengkondisikan siswa terutama pada pembelajaran tematik.
6. Guru belum cukup memiliki kemampuan untuk membuat media pembelajaran tematik.
Secara umum kendala yang muncul terkait kurang adanya media yang menunjang pembelajaran tematik. Adanya peralihan kurikulum ini belum disertai dengan penyesuaian komponen-komponen pembelajaran. Salah satunya media pembelajaran yang digunakan secara tematik. Guru cenderung menggunakan media seadanya, sehingga belum bisa mencakup pembelajaran secara tematik.
Guru kurang memiliki kemampuan untuk bisa membuat media pembelajaran yang inovatif. Berdasarkan hasil wawancara dengan guru kelas 1 SD Muhammadiyah 9 Kota Malang disampaikan bahwa hanya beberapa guru yang memiliki ketrampilan dalam membuat dan menggunakan media pembelajaran. Khususnya media pembelajaran tematik. Proses pembelajaran selama ini hanya dilakukan dengan menggunakan bahan ajar seperti pada buku guru dan buku siswa tanpa ada inovasi media pembelajaran. Terutama pada kelas 1 yang cara berpikirnya konkrit tentu sangat membutuhkan media pembelajaran yang menarik untuk
memudahkan memahami materi pembelajaran.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Pelaksanaan pembelajaran terutama pada pembelajaran tematik memiliki kekhasan yaitu saling terkaitnya muatan atau mata pelajaran yang diajarkan. Hal tersebut menuntut guru lebih kreatif untuk dapat menyajikan pembelajaran yang dapat menyatukan beberapa muatan tersebut. Pada kenyataannya tidak semua guru memiliki kemampuan tersebut. Berdasarkan hasil observasi dan wawancara di SD Muhammadiyah 9 diketahui bahwa media pembelajaran yang digunakan masih seadanya atau belum cukup mendukung pembelajaran tematik. Guru juga terkendala dalam menyiapkan media yang memang dikhususkan untuk pembelajaran tematik.
Berdasarkan uraian di atas, pemilihan media pembelajaran tematik dilakukan dengan mempertimbangkan analisis kebutuhan dan karaktersitik pembelajaran (tujuan pembelajaran), perkembangan belajar siswa SD serta dengan mempertimbangkan alat pengukur keberhasilan belajar siswa sebagaimana tahapan di bawah ini.

## Gambar 2. Pemilihan media pembelajaran tematik
Berdasarkan tiga pertimbangan di atas, para guru SD Muhammadiyah 9 harus terus melakukan updating informasi berkaitan dengan perkembangan belajar para siswa, perkembangan dalam pembelajaran serta keseharian siswa. Selain itu juga, pemilihan media pembelajaran perlu mempertimbangkan jenis media pembelajaran tematik. Baik media asli maupun tiruan. Atau jenis media visual, audio atau audio visual (Mahnun, 2012).
Media pembelajaran menurut Gagne dalam Asyhar (2011) merupakan berbagai komponen pada lingkungan belajar yang membantu para siswa untuk belajar. Schramm (dalam Widodo dan Jasmadi, 2009) menyatakan bahwa teknologi pembawa pesan (informasi) yang dapat dimanfaatkan untuk proses pembelajaran di kelas disebut dengan media pembelajaran. Menurut Gerlach & Ely (dalam Asyhar, 2011), media pembelajaran digunakan untuk membangun suatu kondisi yang membuat siswa mampu memperoleh pengetahuan, ketrampilan, atau sikap.
Dalam hal ini guru juga menjadi bagian dari media pembelajaran sehingga menjadi kajian strategi penyampaian pembelajaran (Degeng, 2001).
Banyak guru-guru SD yang selama ini belum begitu paham dengan pembuatan media pembelajaran tematik. Hal ini untuk menyiapkan guru-guru SD yang siap melakukan pembelajaran tematik baik kelas rendah maupun kelas tinggi sesuai tuntutan kurikulum 2013. Guru diharapkan tidak hanya mengajar dengan berpatokan pada buku tetapi dapat memaksimalkan penyampaian materi dengan menggunakan media yang relevan. Salah satunya yaitu media pembelajaran tematik yang merupakan hasil karya guru dan siswa sendiri. Selain itu pula, disarankan untuk melakukan pendampingan pada perangkat pembelajaran lainnya, dalam rangka menyongsong kurikulum 2013 dengan lebih baik.
Pemilihan media menurut Dick dan Carey (1978) ada empat faktor yang perlu menjadi pertimbangan dalam memilih dan menentukan media pembelajaran, yaitu:
1. Ketersediaan sumber setempat, artinya bila media tidak terdapat pada sumber yang ada, harus dibeli atau dibuat sendiri. Padasituasi dan kondisi di SD Muhammadiyah, dimana para orang tua sebagai faktor penting yang menentukan ketersediaan sumber me- dia pembelajaran. Tidak selamanya, media pembelajaran disediakan oleh guru. Namun adakalanya, media pembelajaran juga diwujudkan berkat kerjasama dengan para orang tua wali. Selain itu, Kota Malang menjadi miniatur wilayah nusantara. Berbagai budaya, bahasa, pola kebiasaan serta pertumbuhan ikon pariwisata yang menjamur menjadi alasan pertimbangan pemilihan media pembelajaran tematik(Anjuman & Wan Hussin, 2013).
2. Ketersediaan dana. Pada bagian ini, setiap SD muhammadiyah memiliki cara tersendiri dalam mewujudkan media pembelajaran. Ketersediaan dana bisa diwujudkan dalam bentuk kerjasama antara pihak sekolah dengan pihak orang tua siswa. Selain itu, bantuan pemerintah melalui BOSNAS maupun BOSDA sangat berperan penting.
3. Keluwesan dan kepraktisan serta ketahanan media, artinya media bisa digunakan dimanapun, dengan peralatan yang ada disekitarnya dan kapanpun serta mudah dijinjing dan dipindahkan.
4. Efektifitas biaya dalam jangkauan waktu. Oleh karena Kota Malang sebagai kota yang dikenal dengan banyaknya pertumbuhan ikon wisata baru. Hal ini menjadi sarana pendukung untuk pemilihan media pembelajaran.
Dengan kriteria di atas, guru SD Muhammadiyah 9 dapat dengan mudah
menggunakan media yang dianggap tepat untuk membantu mempermudah tugas- tugasnya sebagai pengajar. Pada dasarnya kehadiran media bermaksud untuk mempermudah tugas guru, bukan sebaliknya, karena apabila dipaksakan justru mempersulit tugas guru dalam menyampaikan pesan pada proses pembelajaran.
Dalam merencanakan pengembangan media pembelajaran, guru SD Muhamamdiyah 9 perlu memperhatikan hal-hal sebagai berikut.
1. Analisis kebutuhan dan karaktersitik pembelajaran (tujuan pembelajaran) Dalam proses pembelajaran yang merupakan proses sistematis yang mengkaji tujuan (kompetensi) yang ingin dicapai, dengan mengidentifikasi kesenjangan antara kondisi aktual (nyata) dan yang diharapkan. Kompetensi yang dimiliki siswa dapat diketahui melalui proses analisis karakteristik siswa, meliputi (a) karakteristik khusus, seperti pengetahuan, sikap dan keterampilan awal siswa. (b) karakteristik umum, seperti kelas berapa, jenis kelamin, latar budaya, kebiasaan, dan sebagainya(Felder & Brent, 2005). Dalam hal analisis kebutuhan juga mengakomodasi tujuan pembelajaran yang ingin dicapai.
2. Perkembangan belajar siswa
Media pembelajaran harus dikembangkan sesuai dengan tugas perkembangan para siswa. Dalam hal ini dissesuaikan dengan karakteristik siswa dan tugas perkembangan siswa. Untuk melihat ketercapaian tujuan pembelajaran perlu direncanakan alat pengukur keberhasilan yang telah direncanakan sebelum kegiatan pembelajaran dilaksanakan.
3. Alat pengukur keberhasilan belajar siswa
Media pembelajaran tematik harus mampu menjadi sarana untuk mengukur keberhasilan siswa dalam belajar. Alat pengukur ini harus valid, measurable serta komprehensif yang dirancang secara seksama oleh guru (Bundsgaard & Hansen, 2011).
Berdasarkan berbagai pemaparan diatas dapat disimpulkan bahwa media memiliki peran penting dalam pembelajaran.
Pemilihan dan penggunaan media harus memperhatikan berbagai aspek dalam pembelajaran. Hal tersebut dikarenakan penggunaan media harus dapat menunjang ketercapaian dari tujuan pembelajaran.
Guru membutuhkan media untuk menunjang pelaksanaan pembelajaran. Penyampaian materi akan lebih bermakna dan mudah dipahami dengan adnya media yang digunakan. Media yang menarik juga diperlukan untuk menarik antusiasme siswa. Terutama pada pembelajaran tematik, media yang digunakan juga diharapkan dapat membantu guru untuk mengkaitkan berbagai muatan pelajaran.

## SIMPULAN
Media pembelajaran tematik merupakan berbagai komponen pada lingkungan belajar yang membantu para siswa untuk belajar . Dalam hal ini, media pembelajaran yang bisa menjembatani 2 atau lebih mata pelajaran yang dipelajari dalam pembelajaran tematik.
Pemilihan media pembelajaran tematik dilakukan dengan mempertimbangkan analisis kebutuhan dan karaktersitik pembelajaran (tujuan pembelajaran), perkembangan belajar siswa SD serta dengan mempertimbangkan alat pengukur keberhasilan belajar siswa SD Muhammadiyah 9.  Selanjutnya kemudian
menentukan jenis media pembelajaran tematik. Dalam menentukan media pembelajaran tematik, para guru SD Muhammadiyah 9 hendaknya taat pada pertimbangan analisis kebutuhan dan karaktersitik pembelajaran (tujuan pembelajaran), perkembangan belajar siswa SD serta dengan mempertimbangkan alat pengukur keberhasilan belajar siswa. Selain itu juga mempertimbangkan situasi dan kondisi di SD Muhammadiyah 9.

## DAFTAR PUSTAKA
Ali, M. (2013). Implementasi Kurikulum Pendidikan Nasional 2013. Jurnal Pedagogi , 2 (2), 49–60.
Anjuman, J., & Wan Hussin, W. R. (2013). Ict Dan Kelestarian Penggunaannya Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Geografi Di Sekolah. Seminar Pendidikan Sejarah Dan GeografiUMS , 2013 , 29-30.
Arsyad, Azhar. 2009. Media
Pembelajaran. Jakarta: PT Grafindo Persada Asyhar, Rayandra, M.Si 2011. Kreatif Mengembangkan Media Pembelajaran. Jakarta : Gaung Persada Press Bruner, Jerome. 1996. Toward a Theory of Instruction. Cambridge: Harvard University Bundsgaard, J., & Hansen, T. (2011).
Evaluation of Learning Materials: A Holistic Framework. Journal of Learning Design, 4 (4), 31–45. https:/ /doi.org/http://dx.doi.org/10.5204/ jld.v4i4.87 Deng, L., & Yu, D. (2013). Deep Learning: Methods and Aopplications. Foundations and Trends in Signal Processing , 7 (3-4), 197–387. https://
doi.org/10.1136/bmj.319.7209.0a
Felder, R., & Brent, R. (2005).
Understanding student differences. Journal of Engineering Education,
94 (1), 57–72. https://doi.org/10.1002/
j.2168-9830.2005.tb00829.x
Gagne, R.M. 1987. Instructional
Technology: Foundations. Hillsdale:
Lawrence Erlmaun Associated
Publisher. Hamalik, Oemar. 1994. Media Pendidikan. Bandung: PT Citra
Aditya Bakti. Mahnun, N. (2012). Media Pembelajaran
(Kajian terhadap Langkah-langkah Pemilihan Media dan Implementasinya dalam Pembelajaran) . Jurnal Pemikiran Islam , 37 (1), 27–35.
Nurseto, T. (2011). Membuat Media
Pembelajaran yang Menarik - Tejo Nurseto. Ekonomi & Pendidikan ,
8 , 19–35. Rasch, T., & Schnotz, W. (2009).
Interactive and non-interactive pictures in multimedia learning environments: Effects on learning outcomes and learning efficiency. Learning and Instruction, 19 (5), 411- 422. https://doi.org/10.1016/j. learninstruc.2009.02.008
Sadiman, Arief S. 2009. Media Pendidikan: Pengertian, Pengembangan dan Pemanfaatannya. Jakarta: Rajawali Pres Suherman, E. (2008). Model Belajar Dan
Pembelajaran Berorientasi
Kompetensi Siswa. Educare , 5 (2).
Retrieved from http://jurnal. fkip. unla.ac.id/index.php/educare/ article/ view/62 Wiranto, B. S., & Mardiah, N. (2013).
Analisis Kurikulum 2013 secara Menyeluruh. Pendidikan, 1–8.
http://ejournal.umm.ac.id/ index.php/jinop
JIN o P (Jurnal Inovasi Pembelajaran), Volume 4, Nomor 1, Mei 2018 P-ISSN 2443-1591  E-ISSN 2460-0873

## PENERAPAN  (STAD) DIPADU MIND MAPPING

## BERBASIS LESSON STUDY UNTUK MENINGKATKAN MOTIVASI DAN PEMAHAMAN KONSEP
( STAD With Mind Mapping  Based On Lessson Study To
Improve Motivation and Understanding Concept )

## Elly Purwanti, Wahyu Prihanta, Muizzudin, Fendy Hardian Permana
FKIP Universitas Muhammadiyah Malang Email: purwantielly@ymail.com
Abstrak
STAD ( Student Teams-Achievement Division ) efektif untuk meningkatkan motivasi belajar siswa, karena STAD ( Student Teams-Achievement Division ) ini mementingkan struktur penghargaan sebagai bentuk penguatan ( reinforcement ) terhadap apa yang telah dilakukan oleh siswa. Peghargaan tersebut merupakan salah satu hal yang dapat meningkatkan motivasi. Mind Mapping adalah sebuah metode untuk mengelola informasi secara menyeluruh. Mind Mapping dapat digunakan untuk: menyimpan informasi, mengorganisasikan informasi, membuat prioritas, belajar memahami informasi dalam konteksnya, melakukan review atas sebuah materi pembelajaran, mengingat informasi secara lengkap, maka untuk menjawab masalah mengenai pemahaman konsep, dicoba memadukan model STAD ( Student Teams-Achievement Division ) dengan mind mapping . Penelitian ini bertujuan untuk: (1) meningkatkan motivasi belajar siswa pada mata pelajaran IPA Biologi pada siswa di SMP Muhammadiyah 6 Malang. (2) meningkatkan pemahaman konsep siswa pada matapelajaran reproduksi mahluk Hidup. Penelitian ini merupakan Penelitian Tindakan Kelas (PTK) berbasis Lesson Study ( LS ) dengan menggunakan dua siklus. Hasil penerapan STAD dipadu dengan Mind mapping dapat meningkatkan motivasi belajar siswa kelas IX, SMP Muhammadiyah 6 Dau Malang, dengan rincian Attention meningkat (1,2 %) Relevance meningkat (3,65%) Confidence meningkat (5,23%) Satisfaction meningkat (4,36%). Penerapan STAD dipadu dengan Mind mapping meningkatkan pemahaman konsep kelas IX, tingkat SMP Muh 6 dengan rincian Siklus I : 75,5 dan Siklus II: 80,5. Terjadi kenaikan sebanyak 5,1.
Kata kunci: STAD, Mind Mapping, Motivasi Belajar, Pemahaman Konsep.

## Abstract
STAD (Student Teams-Achievement Division) is effective to increase students motivation, because it is concerned with awarding as a form of reinforcement of what has been done by the students. Mind Mapping is method for managing information thoroughly. Mind Mapping can be used for storing information, organizing information, making priorities, learning to understand information in context, reviewing a learning material, remembering complete information, based on the explanation, to answer the problem of concept comprehension,  the researchers integrates STAD (Student Teams-Achievement Division) with mind mapping. This research aims to: (1) improving student learning motivation in science of the students (2) increase student understanding of the concept of reproduction system. Classroom Action Research based on Lesson Study is using two cycles. Based on the results of STAD application combined with Mind mapping can improve students’ learning motivation, with details attention increased to (1.2%), relevance increased to (3.65%), confidence increased to (5.23%), and satisfaction increased to (4.36%). Based on the application of STAD combined with Mind mapping, it was proven to improve the understanding of the concept, with details of Cycle I: 75.5 and Cycle II: 80 with an increase of 5.1.
Key words: STAD, Mind Mapping, Learning Motivation, Learning Result

## PENDAHULUAN
Mengajar adalah menyampaikan pengetahuan pada anak didik. Sebagai konsekuensi pengertian semacam ini dapat membuat anak menjadi pasif, karena hanya menerima informasi yang diberikan oleh gurunya. Oleh karena pengajarnya bersifat teacher centered (Faisal., Saleh, Andi Rahmat., Saenab, Sitti., 2013). Guru sendiri menyadari peranan yang dipegangnya dalam pertemuan dengan siswa. Untuk dapat meningkatkan kualitas pembelajaran para guru harus memiliki ketrampilan memilih dan  menggunakan metode mengajar untuk diterapkan dalam sistem pembelajaran yang efektif (Slavin, 2009). Oleh karena itu, guru dipandang sebagai agen moderniasasi dalam segala bidang. Usaha utama yang dapat dilakukan oleh guru adalah melalui program pendidikan bagi para siswa.
Berdasarkan pendapat tersebut kualitas pengajaran selalu terkait dengan penggunaan model pembelajaran secara optimal, ini berarti bahwa untuk mencapai kualitas pengajaran yang tinggi setiap mata pelajaran harus diorganisasikan  dengan strategi pengorganisasian  yang tepat dan selanjutnya disampaikan kepada siswa dengan staregi yang tepat pula (Faisal., Saleh, Andi Rahmat., Saenab, Sitti., 2013). Hasil survey dan wawancara dengan para guru yang mengajar  mapel biologi di SMP Muhammadiyah 6 Dau Malang, diperoleh informasi bahwa keaktifan dan keterlibatan siswa dalam proses belajar sangat rendah, motivasi untuk belajar mandiri juga kurang, siswa kurang termotivasi untuk belajar biologi. Belajar biologi dianggap  membosankan karena banyak hapalan dan proses-prosesnya yang rumit. Selain itu, mahasiswa cenderung pasif dan menjadi pendiam pada saat pembelajaran  berlangsung. Jika ada
pertanyaan dari guru, siswa kurang merespon. Siswa juga sangat kesulitan untuk dapat mengkaitkan konsep biologi yang dipelajari denga peristiwa sehari-hari, sehingga ketika diberi suatu permasalahan biologi siswa kesulitan untuk memecahkannya.
Salah satu model pembelajaran kooperatif yang paling luas aplikasinya adalah model STAD ( Student Teams-Achievement Division ) model ini merupakan model pembelajaran kooperatif yang paling mudah diantara  beberapa model pembelajaran kooperatif yang lain. STAD efektif untuk meningkatkan  motivasi belajar siswa, Karena STAD ini mementingkan struktur penghargaan sebagai bentuk penguatan ( reinforcement ) terhadap apa yang  telah dilakukan oleh siswa. Penghargaan tersebut merupakan salah satu hal yang dapat meningkatkan motivasi (Siswanto, 2014).
Mind map adalah sebuah metode untuk mengelola informasi secara menyeluruh. Secara lengkap mind map dapat digunakan untuk menyimpan informasi, mengorganisasikan informasi, membuat prioritas, belajar memahami informasi dalam konteksnya, melakukan review atas sebuah materi pembelajaran, mengingat informasi secara lengkap, maka untuk menjawab masalah mengenai pemahaman konsep, perlu dilakukan pemaduan model STAD dengan mind mapping (Faelasofi, Arnidha, & Istiani, 2015).
Model pembelajaran kooperatif STAD akan diterapkan melalui strategi pembelajaran dengan menggunakan mind mapping . Tujuan penggabungan model pembelajaran STAD dan mind mapping menyebabkan mahasiswa saling memiliki kesempatan untuk berdiskusi dalam mengerjakan LKPD atau tugas-tugas yang
diberikan guru. Setelah itu peran mind mapping akan muncul ketika siswa menjelaskan kepada teman-temanya di depan kelas dengan menggunakan mind mapping buatan  kelompoknya., hal ini dirasa akan  dapat mengatasi permasalahan motivasi belajar dan pemahaman konsep siswa. Diharapkan melalui penggabungan ini motivasi belajar siswa dapat ditingkatkan sehingga hasil belajar yang  diperoleh juga meningkat.
Atas dasar pemikiran diatas, maka perlu dilakukan pendampingan pelaksanaan Lesson Study untuk meningkatkan motivasi dan pemahaman konsep siswa (kelas IX) di SMP Muhammadiyah 6 Dau Malang, menggunakan model STAD dipadu mind mapping . Pelaksanaan Lesson Study ini dilakukan dengan mengikuti tahapan plan , do , dan see . Guru kelas IX sebagai guru model yang memberikan kegiatan pembelajaran, sedangkan peneliti sebagai observer.

## METODE
Tujuan penelitian ini adalah untuk meningkatkan mutu sekolah melalui kegiatan Lesson Study khususnya dalam meningkatkan kualitas pembelajaran serta meningkatnya Profesionalisme guru. Tujuan khusus kegiatan Lesson Study ini adalah 1) meningkatkan motivasi belajar siswa pada mata pelajaran IPA Biologi pada siswa di SMP Muhammadiyah 6 Malang. (2) meningkatkan pemahaman konsep siswa pada mata pelajaran reproduksi mahluk hidup.
a. Metode dan Desain Pelaksanaan kegiatan penelitian Lesson Study dengan menggunakan dua siklus. Pada konteks  ini siklus diartikan sebagai suatu putaran kegiatan yang terdiri atas perencanaan, tindakan, pengamatan dan refleksi. Adapaun LS yang telah dirancang terlihat sperti pada Tabel 1 berikut :
Kegiatan ini dilakukan oleh sekelompok guru LS, karena LS dilakukan secara berkala dan berkelanjutan dalam rangka meningkatkan kompetensi dan

## Tabel 1. LS yang telah direncanakan
LS Kegiatan Plan ? Identifikasi masalah dan penyebabnya ? Membuat RPP/scenario pembelajaran
? Membuat instrument penelitian berupa lembar observasi
? Membuat rubric penilaian Mind map
? Menyiapkan perangkat evaluasi dan autenthic assesment
Do ? Melaksanakan tindakan yang tertuang dalam RPP ? Mengamati aktivitas siswa dalam menerima tindakan dari peneliti selama proses pembelajaran
? Menggunakan instrument penelitian untuk melihat capaian tiap tindakan
? Lembar keterlaksanaan pembelajaran STAD dan Mind map
? Lembar monitoring tahap (Plan, Do, See) Lesson Study ? Lembar pengamatan motivasi siswa
See ?
Mengamatai hasil observasi melalui diskusi balikan dan instrument yang terkumpul
? Member umpan balik dari Observasi unutk perbaikan RPP dan peningkatan siklus selanjutnya
keprofesionalan guru. RPS akan dirancang bersama-sama tim guru SMP Muh 6 dibantu Tim dosen  dari Prodi Biologi – FKIP- UMM
b. Subyek penelitian Adapun subyek penelitian adalah siswa kelas IX  SMP Muhammadiyah 6 Dau Malang yang mengikuti mata pelajaran Biologi semester genap 2016/2017.
c. Waktu dan Tempat Pelaksanaan Lesson Study selama 8 bulan,  mulai bulan Maret  2017 sampai Oktober 2017, yang terdiri dari tahapan persiapan, perancangan, implementasi, evaluasi, penyusunan laporan. Penerapan LS pada mata pelajaran Biologi di kelas IX  SMP Muhammadiyah 6 Dau Malang semester genap 2016/2017.
d. Pengumpulan Data Jenis penelitian ini adalah penelitian berbasis Lesson Study yang dilakukan secara kolaboratif. Siklus I terdiri dari dua pertemuan dan masing-masing pertemuan terdapat Plan, Do, See. Siklus II terdiri dari dua pertemuan dan masing-masing pertemuan terdapat Plan, Do, See.
Teknik pengumpulan data yaitu observasi, angket motivasi, rubric penilaian pemahaman konsep Teknik analasis data secara dekriptif kuantitatif berdasarkan rumus yang ada, yakni sebagai berikut : 1. Analisis Hasil pengamatan/Observasi Data hasil observasi dianalisis dengan mendeskripsikan aktiviats yang terjadi selama pembelajaran berlangsung 2. Analisis angket Motivasi siswa Motivasi siswa diukur dengan menggunakan angket motivasi, kriteria penskoran adalah sbb: SS  =  sangat setuju S  =  setuju TS  =  tidak setuju STS =  kurang baik
Dimana total dari skor yang diperoleh siswa pada lembar rubric penilan untuk motivasi dan kolaborasi akan dikonversikan dalam bentuk
prosentase dengan rumus sebagai berikut :
3. Analisis Penilaan Pemahaman Konsep Pemahaman konsep mahasiswa dikukur dengan menggunakan tes essay dan hasil mind mapping, dimana kriteria penskoran adalah sebagai berikut :

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Pelaksanaan PTK  berbasis Lesson Study, dilaksanakan dalam 2 siklus, dimana pada siklus I dan II dilakukan sebanyak 2 kali pertemuan. Pada siklus I dilakukan 2 kali pertemuan yaitu hari Selasa tanggal 3 September 2017 dan Selasa tanggal 10 September 2017. Materi  dalam pembelajaran IPA SMP yang menjadi topik adalah reproduksi vegetatif alami  dan reproduksi vegetative buatan.
Selasa tanggal 3 september  2017 dialokasikan selama 3 x 50 menit. Pada pertemuan pertama ini, tahap awal pembelajaran dimulai dengan mengeksplorasi pengetahuan awal siswa tentang cara – cara reproduksi mahluk hidup melalui pertanyaan pertanyaan berjenjang, setelah pertanyaan-pertanyaan selanjutnya guru menjelaskan ruang lingkup tentang sikllus kehidupan, cara-cara reproduksi mahluk hidup, terutaman bahasan reproduksi pada tumbuhan. Penjelasan materi oleh guru kurang lebih 30 menit.
Guru meminta siswa duduk secara berkelompok sebanyak 6 kelompok dan kemudian membagikan LKPD untuk masing-masing kelompok kemudian dilakukan diskusi dan dijawab dalam
100% % Motivasi = (jumlah skor yang diperoleh) (Total skor seluruhnya)
% Pemahaman konsep = nilai tes siklus + Mind Mapping x 100%
2
bentuk mind mapp . Selama pengerjaan LKPD oleh masing-masing kelompok, guru tetap mengamati kerja dari semua kelompok dan tetap membimbing siswa dalam melakukan diskusi, setelah itu masing-masing kelompok diskusi yang telah menyelesaikan mind mapping dapat menempelkan pada dinding ruang klas . Setelah semua hasil kerja siswa terpasang pada dinding ruang, masing-masing kelompok berdiri di sisi hasil kerja lembar mind mappingnya, kemudian siswa beruputar untuk berkunjung pada semua hasil maind mapping. setiap siswa wajib berkunjung pada semua hasil mind mapping , mencatat dan bertanya pada setiap mind mapping kelompok. Setelah itu siswa akan bermain games menjawab pertanyaan dari guru secara langsung. Guru memberikan kesimpulan mengenai materi yang diberikan, dan juga memberitahukan materi minggu depan tentang membuat resume tentang macam – macam cara reproduksi pada tumbuhan.
Hasil observasi oleh observer (dosen Bio, assisten lab Bio, guru IPA), siswa belum terkondisi dengan kegiatan Lesson Study, siswa menurut perintah guru untuk membentuk kelompok, membaca LKPD yang diberikan guru, pada setiap kelompok hanya 1-2 siswa yang aktif membaca LKPD dan berdiskusi, sedangkan yang lainnya ramai, berjalan – jalan ke kelompok lainnya, penyebab hal ini adalah sudah tercover sebelumnya, maka usaha yang harus dilakukan adalah lebih tegas memberikan arahan agar siswa bisa fokus mengikuti tugas yang diberikan guru dan berusaha menggontrol kelas, dan pelajaran yang didapatkan adalah penggunaan mind mapping dapat memotivasi siswa untuk fokus terhadap pembelajaran dan penggunaan waktu harap diperhatikan (Firdaus, 2010).
Pada pertemuan kedua perkuliahan dilakukan seperti minggu lalu yaitu membagi kelompok dan berdiskusi tentang materi perkuliahan dan mengerjakan mind mapping. Pada pertemuan kedua terlihat siswa mulai terlihat fokus, tetapi masih ada kelompok yang kurang fokus, terlihat bahwa motivasi siswa sudah meningkat, siswa terlihat sudah terbiasa dengan mind mapping yang dibuat. Berikut hasil refleksi pada kegiatan pertemuan yang kedua,  yaitu pelaksanaan do telah terlampaui dengan cukup kondusif, siswa sudah terlihat termotivasi dalam pembelajaran  hal ini dibuktikan dengan membawa buku-buku, jurnal dan bahan-bahan materi yang berkaitan dengan materi yang didapat dari internet, bekerja dalam kelompok, siswa lebih fokus belajar meskipun ada beberapa yang masih belum terkondisikan dengan baik, dengan tayangan video dan mind mapping diharap bisa membuat siswa terbantu dalam memahami materi, pada awal mereka terlihat kurang bersemangat mungkin hal ini dikarenakan tugas matapelajaran lain yang cukup banyak. Refleksi pada siklus I siswa memang sudah termotivasi dengan jelas, hal ini dimungkinkan karena siswa tersebut merupakan siswa klas IX, sehingga semangat mengikuti pembelajaran memang sudah sangat tinggi dan tugas guru model harus lebih memotivasi siswa pada saat apersepsi atau kegiatan inti, pemahaman konsep pada siswa masih kurang tetapi kreatifitas dalam membuat mind mapping sudah cukup baik sehingga solusi untuk guru model adalah penggunaan waktu pada proses pembelajaran harus diatur agar guru model dapat memberikan penegasan terhadap materi,selain itu untuk memahami konsep tugas resume untuk siswa harus terstruktur atau sudah memiliki poin-poin materi yang harus ditemukan hal ini
dilakukan agar siswa dapat lebih fokus dalam memahami konsep yang diberikan. Siswa sebenarnya sudah cukup berani untuk mengemukakan pendapat tetapi mereka ragu dan takut salah, oleh sebab itu guru model juga harus memotivasi siswa agar tidak ragu-ragu dalam mengemukakan pendapat.
Pelaksanaan siklus II PTK Lesson Study, dilaksanakan dalam 2 kali pertemuan, yaitu  tanggal 23 september 2017, dan tanggal 30 septembr 2017. Pertemuan ketiga ini  lebih memperhatikan kegiatan apersepsi agar siswa lebih termotivasi dan juga lebih memperhatikan alokasi waktu, games yang dibuat diusahakan bukan hanya untuk kelompok masing-masing tetapi untuk semua kelompok. Guru model masih menggunakan pembelajaran STAD yang dipadukan dengan mind mapping . Pada kegiatan awal, guru mencoba mengucapkan salam kepada siswa sekaligus menanyakan apakah mereka siap mengikuti pembelajaran, ternyata mereka terlihat belum siap karena banyak tugas dari matapelajaran lain. Tetapi guru harus tetap memberikan motivasi dengan harapan mereka dapat termotivasi mengikuti pembelajaran. Selanjutnya penyampaian  materi dan memberikan video sebagai apersepsi, video yang ditampilkan adalah mengenai reproduksi secara generatif dari berbagai tingkatan taksonomi tumbuhan, kemudian guru mengajukan pertanyaan “ apakah yang terjadi pada pemaparan video diatas? Aktivitas seperti apa yang terjadi? Jelaskan pengertian generatip, berdasarkan pemahaman kalian di kaitkan dengan video tadi?. Guru berharap siswa dapat menjawab dengan baik, selanjutnya guru menjelaskan tujuan pembelajaran pada hari ini.
Guru meminta siswa duduk secara berkelompok sebanyak 6 kelompok dan kemudian membagikan LKPD untuk masing-masing kelompok kemudian dilakukan diskusi dan dijawab dalam bentuk mind mapp . Selama pengerjaan LKPD oleh masing-masing kelompok, guru tetap mengamati kerja dari semua kelompok dan tetap membimbing siswa dalam melakukan diskusi, setelah itu masing-masing kelompok diskusi yang telah menyelesaikan mind mapping dapat menempelkan pada white board /dinding klas . setelah itu, guru akan memilih hasil kerja yang dianngap sesuai untuk mempresentasikan hasil diskusi dan selanjutnya dibuka sesi tanya jawab antar kelompok. Setelah itu siswa akan bermain games menjawab pertanyaan dari guru secara langsung.
Pada pertemuan ketiga terlihat siswa fokus terhadap materi, kerjasama dalam kelompok sudah bagus, siswa sudah terlihat antusias mengikuti pelajaran, tetapi  jika dilihat lebih seksama masih ada siswa yang terlihat pasif, dan masih kurang serius dalam mengerjakan mind mapping penyebabnya mungkin karena kurangnya kontrol dari guru, oleh sebab itu, masih diperlukan penegasan oleh guru dan diperlukan kontrol yang merata pada setiap kelompok. Hasil refleksi untuk pertemuan ini adalah guru benar-benar belajar banyak hal tentang pentingnya motivasi terhadap siswa serta penggunaan waktu yang tepat dalam pembelajaran.
Pada pertemuan ke empat pada siklus kedua ini, materinya tentang reproduksi pada hewan. Pada pertemua ini guru akan lebih memperhatiakan pemahaman konsep siswa dengan menyajikan video dengan memperhatiakn durasi agar tidak terlihat membosankan. Hasilnya siswa sudah cukup baik memahami konsep dan terlihat kreatifitas siswa lebih baik.
Hasil refleksi dari pembelajaran hari ini adalah apersepsi diperlukan dalam memotivasi siswa dalam mengikuti pelajaran, selain itu penegasan tentang konsep materi juga harus tetap diperhatikan Refleksi pelaksanaan pembelajaran menggambarkan ketercapaian pelaksanaan pembelajaran STAD dipadu dengan Mind mapping dan refleksi hasil pembelajaran menggambarkan kenaikan motivasi dari siswa yang sangat baik dan juga kemampuan mereka dirasakan baik. Tetapi yang membanggakan adalah ketika melihat siswa dapat mengembangkan kemampuan lewat metode ini merupakan kebanggaan tersendiri dan keberhasilan metode ini tidak terlepas dari saran dan kritik dari pengajar lainnya yang menjadi observer.

## a. Motivasi Belajar Siswa
Data motivasi belajar siswa menggunakan angket motivasi belajar siswa, yang disusun berdasarkan strategi peningkatan motivasi (model ARCS). Analisis dilakukan dengan cara menghitung skor masing-masing aspek, kemudian setelah menghitung motivasi tersebut , maka selanjutnya mengklasifikasikan skor tersebut ke dalam 5 kategori yaitu sangat kurang baik, kurang baik, cukup baik, baik, sangat baik. Pada akhir perhitungan, maka dapat diklasifikasikan nilai secara klasikal untuk mengetahui nilai secara klasikal untuk mengetahui motivasi belajar secara keseluruhan. Hasil angket motivasi belajar sesudah siklus I dan sesudah siklus 2 pada SMP Muh 6 klas IX,  Malang pada Tabel 4.1
Tabel 4.1 Rerata Nilai Aspek Motivasi (%) persiklus dan peningkatannya
siswa kelas IX, SMP Muhahammdiyah 6 Dau Malang Aspek Motivasi Siklus I Siklus II Peningkatan (%) A 86,2 87,4 1,2 R 81,73 85,38 3,65 C 82,17 87,40 5,23 S 82,27 86,63 4,36 Kategori Sangat Baik Sangat Baik Berdasarkan Tabel 4.1 terjadi peningkatan motivasi klasikal siswa dengan menggunakan model STAD yang dipadu dengan Mind mapping. Hasil analisis angket motivasi belajar siswa pada setiap aspek motivasi mengalami peningkatan, analisis ini sesuai dengan keberhasilan yang diharapkan oleh peneliti yaitu kegiatan pembelajaran kooperatif melalui pembelajaran STAD yang dipadu Mind mapping dapat meningkatkan motivasi belajar IPA, pokok bahasan Biologi. Peningkatan motivasi siswa dapat digambarkan dalam grafik di Gambar 4.3. Hal tersebut sesuai dengan yang dinyatakan oleh (Aditama, 2014) bahwa mind
mapping dapat meningkatkan motivasi peserta didik dalam pembelajaran.
Grafik 4.1 Peningkatan Motivasi siswa dari Siklus I ke Siklus II
b. Pemahaman Konsep Siswa Pembelajaran menggunakan metode STAD yang dipadu dengan Mind Mapping dapat meningkatkan hasil
belajar siswa. Pemahaman konsep ini dapat diperoleh dari nilai tes pada siklus I dan siklus II.
Tujuan Siklus I Siklus II Peningkatan (%) Pemaham konsep 75,5 80,6 5,1
Konversi nilai B+ A
Tabel 4.2 Data presentase Pemahaman Konsep Siswa kelas IX SMP, di SMP
Muhammadiyah 6 Dau Malang
Berdasarkan Tabel 4.2 terlihat bahwa terjadi peningkatan 5,1 % tetapi jika di konversi nilai berarti terjadi peningkatan pemahaman konsep. Hasil analisis berdasarkan rubrik penilaian pemahaman konsep terlihat bahwa analisis ini sesuai dengan keberhasilan yang diharapkan oleh peneliti yaitu kegiatan pembelajaran kooperatif melalui pembelajaran STAD yang dipadu Mind mapping dapat
meningkatkan motivasi belajar biologi pada pokok bahasan reproduksi mahkluk hidup. Peningkatan pemahaman konsep siswa dapat digambarkan dalam grafik di Gambar 4.2. Hal tersebut sesuai dengan apa yang dinyatakan oleh (Aini, Annisa., Andayani., & Anindyarini, 2012) bahwa STAD dapat membuat peserta didik memahami konsep materi pembelajaran dengan baik.

## Grafik 4.2. Peningkatan Pemahaman Konsep Siswa dari Siklus I ke Siklus II SIMPULAN
Berdasarkan hasil penerapan STAD dipadu dengan Mind mapping dapat meningkatkan motivasi belajar siswa kelas IX, SMP Muhammadiyah Dau Malang, dengan rincian Attention meningkat  (1,2 %) Relevance meningkat (3,65%) Confidence meningkat (5,23%)
Satisfaction meningkat (4,36%). Berdasarkan penerapan STAD dipadu dengan Mind mapping dapat meningkatkan pemahaman konsep kelas IX, tingkat SMP dengan rincian Siklus I : 75,5 dan Siklus II: 80,5. Terjadi kenaikan sebanyak 5,1.

## DAFTAR PUSTAKA
Aditama, Z. dan T. H. (2014). Penerapan Model Pembelajaran STAD (Student Teams-Achievement Division) Terhadap Hasil Belajar Ketepatan Service Bawah Bola voli. Jurnal Pendidikan Olahraga Dan Kesehatan,
3 (3), 1–72.
Aini, Annisa., Andayani., & Anindyarini, A. (2012). Metode Mind Mapping untuk Meningkatkan Keterampilan Berbicara Siswa Sekolah Dasar. BASASTRA Jurnal Penelitian Bahasa, Sastra Indonesia Dan Pengajarannya,
1 (1), 035–045. Faelasofi, R., Arnidha, Y., & Istiani, A. (2015). Metode Pembelajaran Mind Mapping untuk Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa Dalam Pemecahan Masalah Matematika. Jurnal E-DuMath, 1(2), 122–137. https://doi.org/10.26638/ JE.116.2064
Faisal., Saleh, Andi Rahmat., Saenab, Sitti.,
dan A. (2013). Lesson Study Untuk Meningkatkan Aktivitas Belajar Mahasiswa Pada Mata Kuliah Inovasi Pembelajaran Biologi . Jurnal Bionature, (2003), 88–94. Firdaus, W. (2010). Uji Coba Metode Mind Mapping untuk Meningkatkan Kemampuan Membaca Sekilas (Skimming). In Proceedings of The 4th International Conference on Teacher Education; Join Conference UPI & UPSI Bandung, Indonesia 8-10 November. Siswanto, R. (2014). Peningkatan Kemampuan Penalaran dan Koneksi Matematis melalui Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD Berbantuan Software Geogebra (Studi Eksperimen di SMAN 1 Cikulur Kabupaten Lebak Propinsi Banten). Jurnal Pendidikan Dan Keguruan, 1(1).
Slavin, E. R. (2009). Cooperatif Learning Teori, Riset dan Praktik .
Bandung: Nusa Media.
Ichsan Anshory dkk. , Pembelajaran Tematik Integratif Pada Kurikulum 2013 di Kelas Rendah SD Muhammadiyah 07 Wajak
http://ejournal.umm.ac.id/ index.php/jinop
JIN o P (Jurnal Inovasi Pembelajaran), Volume 4, Nomor 1, Mei 2018 P-ISSN 2443-1591  E-ISSN 2460-0873
PEMBELAJARAN TEMATIK INTEGRATIF PADA KURIKULUM 2013 DI KELAS RENDAH SD MUHAMMADIYAH 07 WAJAK
Ichsan Anshory, Setiya Yunus Saputra, Delora Jantung Amelia FKIP Universitas Muhammadiyah Malang Email: ameliadelora@yahoo.com

## ABSTRAK
Tujuan penelitian ini untuk mendeskripsikan pembelajaran tematik integratif di kelas rendah SD Muhammadiyah 07 Wajak, memperbarui pengetahun guru-guru SD Muhammadiyah 07 Wajak tentang kurikulum 2013, Memberikan inovasi tentang pelaksanaan K13 yang sesuai dengan peraturan yaitu tidak memisah-misahkan mata pelajaran, serta memberikan ilmu pengetahuan yang baru tentang kurikulum 2013 di SD Muhammadiyah Wajak.Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif, penelitian yang didasarkan pada data alamiah yang berupa kata-kata dalam mendeskripsikan objek yang diteliti melalui kegiatan pengumpulan data yang diambil saat penelitian terjadi. Hasil  kegiatan PPDS di SD Muhammadiyah 07 Wajak berlangsung dengan baik dan lancar. Hal ini dapat dilihat dari penerapan pembelajaran oleh tim PPDS yang sesuai dengan ciri-ciri pembelajaran tematik integratif yang mana antara lain berpusat pada anak, tidak memisah-misahkan mata pelajaran satu dengan yang lainnya, meskipun pada awalnya guru-guru di sana masih belum begitu faham dengan pelaksanaan pembelajaran tematik dalam kurikulum 2013.
Berdasarkan pelaksanaan pembelajaran tematik sesuai kurikulum 2013 di SD Muhammadiyah 07 Wajak, maka dapat disimpulkansebagai berikut: 1)Guru sudah mengetahui tentang kurikulum 2013 akan tetapi pada pelaksanaan guru belum sepenuhnya paham, 2)Kesiapan sarana dan prasarana untuk menunjang proses pembelajaran tematik yang sesuai dengan kurikulum 2013 cukup memadai
Kata Kunci : Tematik, Kurikulum 2013

## ABSTRACT
The purpose of this research is to describe integrative thematic learning in low grade-class of Muhammadiyah 07 Wajak elementary school, to update the knowledge of teachers of SD Muhammadiyah 07 Wajak, to give Innovation about the implementation of K13 in accordance with the rules that is not separating subjects, as well as to provide new knowledge about 2013 curriculum at SD Muhammadiyah Wajak. This research employs a qualitative research framework based on natural data in the form of words in describing the object under research through data collection activities taken when the research occurred. Results and conclusions of PPDS activities in SD Muhammadiyah 07 Wajak is well-progressed and can be seen from the application of learning by the PPDS team in accordance with the characteristics of integrative thematic learning which, among others, centered on children, did not separate subjects with one another, although at first the teachers are still not completely understand with the implementation of thematic learning in the curriculum 2013. Based on the implementation of thematic learning according to the 2013 curriculum in SD Muhammadiyah 07 Wajak, the researchers concluded as follows:
1) Teachers already understand about the curriculum 2013 but not mastered the implementation, 2) Readiness of facilities and infrastructure to support thematic learning process are suffiecient and in accordance with the 2013 curriculum.
Key word : Thematic, Curriculum 2013

## PENDAHULUAN
Penyelenggaraan pendidikan memiliki tujuan untuk mencerdaskan kehidupan bangsa. Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003 tentang sistem pendidikan nasional menyatakan bahwa pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak bangsa serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa. Salah satu bagian penting dalam proses pendidikan untuk mencetak sumber daya manusia yang unggul adalah harus memperhatikan proses pembelajaran yang ada di kelas dan proses pembelajaran tersebut tidak terlepas dari kurikulum yang berlaku.
Pendidikan di tingkat Sekolah Dasar merupakan awal untuk mengembangkan konsep-konsep yang diperlukan dalam kehidupan sehari-hari. Pada masa Sekolah Dasaranak-anak  belajar bergaul dan bekerja sama dengan kelompok sebaya, belajar menjadi pribadi yang mandiri. Perkembangan kognitif anak menurut Jean Piaget seorang ahli psikologi perkembangan anak (Trianto, 2009) mengatakan bahwa seorang anak melalui empat tahap perkembangan kognitif yaitu: tahap sensorimotor, pra operasional, operasional konkret, dan operasi formal.
Piaget juga berkeyakinan bahwa interaksi sosial dengan teman sebaya, berargumentasi, berdiskusi, membantu memperjelas pemikiran, yang pada akhirnya, membuat pemikiran itu menjadi lebih logis (Trianto, 2009). Berdasarkan pendapat Piaget itu dapat diambil kesimpulan bahwa dengan kemampuan berfikir logis itu anak belajar mempertimbangkan beberapa aspek melalui interaksi sosial, yang selanjutnya mereka akan memahami aspek-aspek tersebut secara logis.
Seiring perubahan kurikulum dari KTSP menuju kurikulum 2013 yang mana pembelajarannya sudah bersentra pada pembelajaran tematik yang mengabungkan antara mata pelajaran satu dengan pelajaran lainnya. Pada kurikulum 2013 proses pembelajarannya sangat memperhatikan taraf berfikir siswa yang masih memandang sesuatu merupakan satu bagian yang utuh dan tidak terpisahkan. Pada kurikulum 2013 siswa tidak harus didrill, tetapi belajar melalui pengalaman langsung. Hal itu sejalan dengan Permendikbud No 67 (2013:133) bahwa integrasi trans- disipliner dilakukan dengan mengaitkan berbagai mata pelajaran yang ada dengan permasalahan-permasalahan yang dijumpai di sekitar sehingga pembelajaran menjadi kontekstual.Padapembelajaran tematik, menanamkan konsep tentang pengetahuan dan keterampilan, siswa tidak harus didrill, tetapi belajar melalui pengalaman langsung dan menghubungkannya dengan konsep lain yang sudah dipahami oleh siswa.
Pembelajaran merupakan bagian dari suatu pendidikan.Pembelajaran harus diberikan sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik.Kurikulum merupakan satu bagian dari pendidikan yang tidak dapat dipisahkan dalam kegiatan pembelajaran.Kurikulum di Indonesia mengalami beberapa kali pergantian.Pada tahun 2013 kurikulum di tingkat sekolah dasar mengalami perubahan dari kurikulum KTSP menuju kurikulum 2013. Pada kurikulum 2013 pembelajaran di kelas rendah menjadi pembelajaran tematik.Pembelajaran tematik menurut Suryosubroto, 2009:133 yaitu pembelajaran yang mengintegrasikan pengetahuan, keterampilan, nilai atau sikap dengan menggunakan tema. Sedangkan (Trianto, 2011) mengatakan
pembelajaran tematik yaitu pembelajaran yang memadukan dengan menggunakan tema untuk mengaitkan atau mengabunggkan beberapa mata pelajaran. Pada kurikulum 2013. Pada pembelajaran kurikulum 2013 khususnya pembelajaran tematik, siswa sudah tidak mempelajari mata pelajaran melainkan berdasarkan tema yang dibahas.
Pembelajaran tematik memiliki posisi dan potensi yang sangat strategis dalam keberhasilan proes pendidikan di Sekolah Dasar. Landasan-landasan pembelajaran tematik di Sekolah Dasar meliputi landasan filosofis, landasan psikologis, dan landasan yuridis. Landasan filosofis, kemunculan pembelajaran tematik sangat dipengaruhi oleh tiga aliran filsafat berikut: 1) progresivisme, proses pembelajaran perlu ditekankan pada  pembentukan kreativitas, pemberian sejumlah kegiatan, suasana yang alamiah (natural), dan memperhatikan pengalaman siswa. 2) konstruktivisme, Anak mengkonstruksi pengetahuannya melalui interaksi dengan obyek, fenomena, pengalaman dan lingkungannya. 3) Humanisme, Melihat siswa dari segi keunikan/kekhasannya, potensi, dan motivasi yang dimilikinya.
Penerapan kurikulum 2013 di SD Muhammadiyah 07 Wajak menuai pro dan kontra dari kalangan pendidik dan orangtua.Adanya pemberlakuan kurikulum 2013 kemudian kembali ke KTSP dan kembali lagi ke kurikulum 2013. Adanya perubahan kurikulum dari KTSP ke Kurikulum 2013 dan kembali lagi pada kurikulum sebelumnya pembuat penerapan kurikulum 2013 belum ideal. Guru-guru masih belum mengetahui adanya pembaruan-pembaruan yang terjadi pada kurikulum 2013, misalnya pada mata pelajaran olaraga penerapan masih terpisah tidak sesuai dengan kegiatan pebelajaran
yang dilakukan. Mata pelajaran olaraga dilaksanakan sesuai dengan hari yang terjadwal pada kelas tersebut.
Berdasarkan kondisi diatas, lembaga yang di bawah naungan Muhammadiyah. Universitas Muhammadiyah Malang  memiliki kewajiban untuk mengamalkan pada bidang pendidikan. Oleh karena itu Universitas Muhammadiyah Malang membudayakan kerja sama dalam satu disiplin maupun multi disiplin melalui program Penugasan Dosen Sekolah (PPDS) kegiatan yang mencoba menjawab dan mengatasi kendala yang ada. Penugasan Dosen Sekolah disini dimulai dari observasi, workshop, serta terjun langsung pada proses pembelajaran.

## Tinjauan Pustaka

## Pembelajaran Tematik Integratif
Pembelajaran tematik integratif merupakan salah satu pendekatan pembelajaran yang diterapkan dalam kurikulum 2013. Pembelajaran tematik integratif merupakan penyederhaan dari pendekatan pembelajaran dari kurikulum KTSP, yaitu pembelajaran tematik.Penyederhanaan ini terlihat dari penyediaan buku, dimana saat menggunakan kurikulum KTSP, pendekatan yang digunakan adalah pendekatan tematik yang masih menggunakan buku secara terpisah pada pelajaran-pelajaran tertentu.Sementara itu, dalam pembelajaran tematik integratif, penyediaan buku didasarkan pada tema- tema tertentu seperti tema indahnya kebersamaan, dan lain sebagainya.
Pembelajaran tematik adalah pembelajaran yang menggunakan pendekatan tematik. Yang dimaksud dengan pendekatan tematik  adalah adalah pembelajaran dilaksanakan dalam situasi
kondisi yang sewajarnya. Pengorganisasian materi tidak diwujudkan dalam bentuk pokok bahasan secara terpisah, tetapi diikat dengan menggunakan tema-tema tertentu dengan menganut asas kesederhanaan, kebermaknaan dalam komunikasi, kewajaran konteks, keluwesan (disesuaikan dengan kebutuhan, kondisi dan tempat) keterpaduan dan kesinambungan berbagai segi dan ketrampilan. Hal itu sejalan dengan (Permendikbud 2013:14) yang menyatakan tema merajut makna berbagai konsep dasar (Loeloek Endah Poerwati & Sofan Amri, 2013) menyatakan bahwa pembelajaran tematik integratif atau pembelajaran tematik terpadu adalah sebuah sistem dan pendekatan pembelajaran yang melibatkan beberapa disiplin ilmu atau mata pelajaran/bidang studi untuk memberikan pengalaman yang bermakna luas kepada peserta didik. Pembelajaran tematik integratif bersifat memandu peserta didik guna mencapai kemampuan berpikir tingkat tinggi dengan mengoptimalkan kecerdasan ganda sehingga dapat mengembangkan potensi sikap, keterampilan, dan pengetahuan.
Pembelajaran tematik dilandasi dengan beberapa prinsip (Rofi’uddin, 1996) Humanisme. Dalam prinsip humanisme manusia secara fitrah memiliki bekal yang sama dalam upaya memahami sesuatu. 2) Progresifisme. Prinsip ini memandang perilaku manusiadilandasi motifdan minat tertentu. 3) Rekonstruksionisme. Menurut prinsip rekonstruksionisme manusia memiliki kesamaan dan juga memiliki ciri khas masing-masing sebagai pribadi yang unik.
Pembelajaran tematik lebih menekankan pada keterlibatan siswa dalam proses belajar secara aktif dalam proses pembelajaran, sehingga siswa dapat
memperoleh pengalaman langsung dan terlatih untuk dapat menemukan sendiri berbagai pengetahuan yang dipelajarinya melalui pengalaman langsung, sehingga siswa akan memahami konsep-konsep yang mereka pelajari dan menghubungkannya dengan konsep lain melalui suatu tema. Hal itu sejalan dengan pernyataan Akbar (2012:29) yang menyatakan bahwa pembelajaran tematik merupakan suatu sistem pembelajaran yang memungkinkan siswa (baik secara individual maupun kelompok) aktif mencari, menggali, dan menemukan konsep/prinsip keilmuan secara holistik, bermakna, dan otentik melalui tema tertentu. Dalam pelaksanaan pembelajaran tematik pendekatannya melibatkan beberapa bidang studi yang pemisahan mata pelajaran tidak begitu jelas untuk memberikan pengalaman bermakna kepada anak didik.
Pada kurikulum 2013 pengalaman belajarnya menunjukkan kaitan unsur-unsur konseptual menjadikan proses pembelajaran lebih efektif. Kaitan konseptual antar mata pelajaran yang dipelajari akan membentuk skema, agar siswa memperoleh keutuhan dan kebulatan pengetahuan. Selain itu, dengan penerapan pembelajaran tematik di tingkat Sekolah Dasar akan sangat membantu siswa, karena sesuai dengan tahap perkembangannya siswa yang masih melihat segala sesuatu sebagai satu keutuhan (holistik), yang berimplikasi pendidik sebaiknya menyajikan konsep berbagai mata pelajaran dalam satu proses pembelajaran yang saling terkait antara mata pelajaran yang satu dengan yang lainnya sehingga pemisahan antara mata pelajaran tidak begitu jelas, antara satu dengan yang lainnya. Beberapa ciri khas dari pembelajaran tematik antara lain: 1) Pengalaman dan kegiatan belajar sangat
relevan dengan tingkat perkembangan dan kebutuhan anak usia sekolah dasar, sehingga dapat memberikan pengalaman langsung pada anak, 2) Kegiatan-kegiatan yang dipilih dalam pelaksanaan pembelajaran tematik bertolak dari minat dan kebutuhan siswa, juga melalui penilaian proses dan hasil belajarnya, 3) Kegiatan belajar akan lebih bermakna dan berkesan bagi siswa sehingga hasil belajar dapat bertahan lebih lama, serta bersifat luwes dengan adanya keterpaduan berbagai mata pelajaran, 4) Membantu mengembangkan keterampilan berpikir siswa, 5) Menyajikan kegiatan belajar yang bersifat pragmatis sesuai dengan permasalahan yang sering ditemui siswa dalam lingkungannya, 6) Mengembangkan keterampilan sosial siswa, seperti kerjasama, toleransi, komunikasi, dan tanggap terhadap gagasan orang lain.
Kurikulum 2013 dirancang  untuk mengembangkan  rasa ingin tahu, kreativitas, kerjasama dengan kemampuan intelektual dan psikomotorik (Permendikbud, 2013). Hal itu menjadi acuan dalam mengindentifikasi materi pembelajaran yang menunjang pencapaian kompetensi dasar dengan mempertimbangkan: 1) potensi peserta didik, 2) relevansi dengan karakteristik daerah, 3) tingkat perkembangan fisik, intelektual, emosional, sosial, dan spritual peserta didik, 4) kebermanfaatan bagi peserta didik, 5) struktur keilmuan, 6) aktualitas, kedalaman, dan keluasan materi pembelajaran, 7) relevansi dengan kebutuhan peserta didik dan tuntutan lingkungan; dan, 8) alokasi waktu.
Kurikulum 2013 juga menjelaskan bahwa pembelajaran di SD dilaksanakan dengan menggunakan pendekatan tematik integratif. Pendekatan tematik ini untuk jenjang pendidikan SD berlaku dari kelas
1 sampai kelas 6. Hal ini menunjukkan bahwa penerapan kurikulum 2013 dijenjang SD akan semakin menghilangkan batasan mata pelajaran hal itu sejalan dengan kemampuan siswa SD yang masih berfikir holistik, dimana siswa masih memandang segala sesuatu sebagai kesatuan yang utuh.
Pembelajaran tematik integrated berorientasi pada praktik pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan dan perkembangan siswa. Pendekatan ini berangkat dari teori pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan dan perkembangan siswa. (Rusman, 2010) menyatakan bahwa pembelajaran tematik merupakan salah satu model dalam pembelajaran terpadu ( integrated instruction ) yang merupakan suatu sistem pembelajaran yang memungkinkan siswa, baik secara individual maupun kelompok, aktif menggali dan menemukan konsep serta prinsip-prinsip keilmuan secara holistik, bermakna dan autentik.Terkait dengan perkembangan peserta didik pembelajaran tematik merupakan pendekatan pembelajaran yang memperhatikan dan menyesuaikan pemberian konsep sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik.Pendapat ini dimotori oleh para tokoh Psikologi Gesalt , termasuk Piaget yang menekankan bahwa pembelajaran harus bermakna dan beorientasi pada kebutuhan dan perkembangan peserta didik. Pendekatan pembelajaran tematik lebih menekankan pada penerapan konsep belajar sambil melakukan sesuatu ( learning by doing ).
Rambu-rambu Pembelajaran Tematik Pembelajaran tematik merupakan salah satu pendekatan yang dapat digunakan guru untuk memberikan pengalaman belajar yang bermakna. (Rusman, 2010) mengatakan bahwa dalam
pelaksanaan pembelajaran tematik yang harus diperhatikan guru adalah sebagai berikut. 1) Tidak semua mata pelajaran harus dipadukan, (2) dimungkinkan terjadi penggabungan kompetensi dasar lintas semester, (3) kompetensi dasar yang tidak dapat dipadukan, jangan dipaksakan untuk dipadukan, (4) kompeteni dasar yang tidak tercakup pada tema tertentu harus tetap diajarkan baik melalui tema lain maupun disajikan secara tersendiri, (5) kegiatan pembelajaran ditekankan pada kemampuan membaca, menulis dan berhitung serta penanaman nilai-nilai moral, (6) tema-tema yang dipilih disesuaikan dengan karakteristik siswa, minat, lingkungan dan daerah setempat.
Alur atau langkah-langkah dalam mengembangkan rencana pelaksanaan pembelajaran tematik menurut (Rusman, 2010) meliputi tujuh tahap yakni (1) menetapkan matapelajaran yang akan dipadukan, (2) mempelajari kompetensi dasar dan indikator dari mata pelajaran yang akan dipadukan, (3) memilih dan menetapkan tema/topik pemersatu, (4) membuat matriks atau bagan hubungan kompetensi dasar dan tema/topik pemersatu, (5) menyusun silabus pembelajaran tematik, (6) penyusunan rencana pelaksanaan pembelajaran tematik, (7) pengelolaan kelas.
Model-Model Pembelajaran Tematik/ Terpadu
Pembelajaran   terpadu   memiliki beberapa   model   pembelajaran   lain. Fogarty  (Trianto, 2011) menjelaskan  ada sepuluh  model  pembelajaran terpadu, antara lain: a) Pembelajaran Terpadu Connected Model Pembelajaran terpadu tipe terhubung mengaitkan satu pokok bahasan terhadap pokok bahasan berikutnya, satu konsep terhadap   konsep berikutnya, pada bidang studi tertentu,
b). Pembelajaran Terpadu Model Webbed (Trianto, 2011)  menjelaskan  bahwa pembelajaran  terpadu  model webbed adalah  pembelajaran  terpadu  yang menggunakan  pendekatan tematik. Pembelajaran  dengan  menggunakan tema-tema  tertentu  dapat memotivasi dan   menumbuhkan   minat   dan   motivasi peserta   didik terhadap pembelajaran, c) Pembelajaran Terpadu Model Integrated Pembelajaran terpadu model integrated atau integratif merupakan pembelajaran terpadu yang menggunakan pendekatan antar bidang studi, dalam pembelajaran terpadu model integrated guru dapat memilih konsep - konsep atau topik - topik tertentu yang saling tumpang tindih untuk kemudian diintegrasikan menjadi bidang studi tertentu, d) Pembelajaran Terpadu Model Nested Pembelajaran terpadu model nested (tersarang) merupakan model pembelajaran yang mengintegrasikan sejumlah keterampilan belajar yang diberikan dalam satu unit pembelajaran demi ketercapaian materi pelajaran, e) Pembelajaran Terpadu Model Sequenced . Pembelajaran terpadu model sequenced (rangkaian) adalah pembelajaran terpadu yang memadukan topik –topik antar mata pelajaran yang berbeda secara paralel, f) Pembelajaran Terpadu Model Shared Model pembelajaran shared(terbagi) adalah model pembelajaran terpadu yang muncul karena adanya ketumpang tindihan materi pada dua mata pelajaran atau lebih, g) Pembelajaran Terpadu Model Fragmented Model pembelajaran fragmented (tergambarkan) adalah model pembelajaran terpadu yang pengimplementasiannya terbatas pada satu mata pelajaran tertentu h) Pembelajaran Terpadu Model Immersed Pembelajaran terpadu model immersed (celupan) adalah
model pembelajaran terpadu yang membantu siswa untuk memadukkan pengalaman dan pengetahuan yang dimiliki oleh siswa, i) Pembelajaran Terpadu Model Threaded Pembelajaran terpadu model threaded (galur) adalah model pembelajaran terpadu yang memadukan bentu –bentuk keterampilan, misalnya melakukan prediksi dan estimasi dalam matematika, j) Pembelajaran Terpadu Model Networked Pembelajaran terpadu model networked (jaringan) adalah pembelajaran terpadu yang mengandaikan kemungkinan perubahan konsepsi, bentuk pemecahan masalah, maupun tuntutan bentuk keterampilan baru setelah peserta didik melakukan studi lapangan dalam situasi, kondisi, maupun konteks yang berbeda. Dari kesepuluh model pembelajaran terpadu tersebut, model yang digunakan dalam pembelajaran tematik integratif adalah model webbed atau jaring laba –laba seperti yang dijabarkan dalam Kemendikbud (2013: 200) yang menjelaskann bahwa pembelajaran tematik terpadu menggunakan salah satu model pembelajaran terpadu menurut Robert Fogarty (1991) yaitu model jaring laba – laba (webbed model).
Tujuan Penelitian Tujuan penelitian ini untuk mendeskripsikan pembelajaran tematik integratif di kelas rendah SD Muhammadiyah 07 Wajak, memberbarui pengetahun guru-guru SD Muhammadiyah 07 Wajak tentang kurikulum 2013, memberikan Inovasi tentang pelaksanaan K13 yang sesuai dengan peraturan yaitu tidak memisah-misahkan mata pelajaran, serta memberikan ilmu pengetahuan yang baru tentang kurikulum 2013 di SD Muhammadiyah Wajak.

## METODE Rancangan Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif, yaitu penelitian yang didasarkan pada data alamiah yang berupa kata-kata dalam mendeskripsikan objek yang diteliti melalui kegiatan pengumpulan data dari latar yang alami (Rofi’uddin, 2005).Ciri utama penelitian kualitatif adalah, (1) data yang dikaji dalam penelitian adalah data verbal dan nonverbal yang dapat menghasilkan informasi yang dibutuhkan, (2) data diperoleh dari data alamiah baik berupa tutur kata maupun perbuatan yang telah dilakukan, (3) data dianalisis secara induktif pada saat dan setelah pengumpulan data, (4) peneliti menjadi instrumen utama, (5) penelitian tidak hanya menekankan pada hasil tetapi pada proses juga serta, (6) makna menjadi tekanan utama (Bogdan dan Biklen: 1982 dalam Moelong: 2007). Jenis penelitian ini adalah penelitian deskriptif yang mana penelitian ini menggambarkan keadaan dilapangan. Sukmadinata 2010:72, menyatakan bahwasanya penelitian deskriptif dilakukan untuk menggambarkan baik yang bersifat alamiah atau buatan manusia.

## Sumber Data
Sumber data pada penelitian ini adalah siswa kelas rendah SD Muhammadiyah 07 Wajak Kabupaten Malang. Guru kelas rendah di SD Muhammadiyah 07 Wajak sebagai informan utama dalam kegiatan penugasan dosen di sekolah.

## Teknik Pengumpulan Data
Data pada penelitian ini dapat berupa kata-kata maupun tulisan yang berasal dari sumber yang diamati atau diteliti. Pengumpulan data pada penelitian ini dengan tiga teknik diantaranya adalah sebagai berikut:
1. Observasi : observasi adalah teknik pengumpulan data yang dilakukan
untuk memperoleh untuk mengetahui segala sesuatu yang berkaitan dengan pelaksanaan pembelajaran tematik sesuai dengan kurikulum 2013. Sukmadinata 2010:220 mengatakan bahwa observasi adalah suatu teknik pengumpulan data dengan mengadakan pengamatan terhadap kegiatan yang sedang berlangsung untuk memperoleh informasi yang dibutuhkan.
2. Wawancara : wawancara adalah teknik yang dilakukan melalui kegiatan tanya jawab dengan informan. Wawancara dilakukan berdasarkan pedoman yang telah dibuat sebelumnya. Sugiono 2012: 231 berpendapat wawancara digunakan sebagai teknik pengumpulan data apabila peneliti ingin mengetahui hal dari subjek penelitian yang lebih dalam. Wawancara dilakukan kepada guru
yang mengajar kelas rendah tentang bagaimana kurikulum pelaksanaan pembelajaran tematik sesuai dengan kurikulum 2013.
3. Dokumentasi : hasil observasi dan wawancara lebih obyektif jika didukung adanya dokumentasi. Dokumentasi adalah sebuah catatan peristiwa yang telah terjadi yang mana bisa berupa foto, gambar, biografi, catatan tertulis. Pada penelitian ini tim PPDS mengumpulkan data tentang berbagai peristiwa dalam proses pembelajaran melalui foto, dokumen.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Pelaksanaan PPDS dilakukan mulai tahun ajaran 2016-2017 yang bertempat di SD Muhamamdiyah 7 Wajak. Uraian kegiatan yang dilakukan adalah sebagai berikut:
No Agenda Uraian Kegiatan 1 Observasi Awal Observasi awal untuk mengetahui sejauh mana pemahaman guru-guru SD Muhammadiyah Wajak pada kurikulum 2013 2 Workshop Kurikulum 13 Pemberian materi up-dating tentang kurikulum 2013, cara pembuatan RPP, cara pengajaran 3 Mengajar pertama Pelaksanaan pembelajaran pertama difokuskan bagaimana cara menerapkan pembelajaran tematik dikelas rendah 4 Mengajar kedua Pelaksanaan pembelajaran kedua difokuskan perbedaan mengajar tematik di KTSP dan K13 5 Mengajar ketiga Pelaksanaan pembelajaran ketiga difokuskan mengajar tematik yang sesuai dengan kurikulum 2013 yaitu tidak memisahkan antara pelajaran olaraga dengan mata pelajaran lainnya 6 Mengajar keempat dan pelaksanaan riview beserta tindak lanjut Pelaksanaan pembelajaran keempat yaitu pertemuan terakhir yang mana pengajarannya disesuaikan dengan pembelajaran tematik yang
mengintegrasikan mata pelajaran satu dan lainnya serta pemberian tugas yang sesuai dengan soal-soal tematik
Tim PPDS pertama kali melakukan observasi dan wawancara untuk mengetahui bagaimana kurikulum 2013 di SD Muhammadiyah 07 Wajak. Berdasarkan hasil wawancara dengan kepala sekolah bahwasanya SD Muhamamdiyah Wajak sudah melakukan kurikulum 2013 akan tetapi setelah beberapa bulan kembali kepada kurikulum KTSP kemudian kembali lagi pada kurikulum 2013.
Sementara di kelas rendah guru mengatakan kurikulum 2013 sudah pernah diterapkan akan tetapi penerapannya khususnya untuk mata pelajaran PJOK masih terpisah-pisah tidak sesuai dengan kegiatan pembelajaran, mata pelajaran PJOK masih terpisah sendiri dan dibatasi oleh jadwal, padahal idealnya mata pelajaran PJOK harus sesuai dengan kegiatan pembelajaran yang dilakukan. Hasil wawancara diperkuat dengan tim PPDS dengan adanya foto bahwasannya mata pelajaran PJOK penerapannya masih terpisah. Dengan demikian dapat disimpulkan sementara SD Muhammadiyah 07 Wajak Kabupaten Malang sudah melaksanakan pembelajaran tematik integratif akan tetapi tematiknya masih terpisah-pisah.
Sesuai dengan permasalahan yang terjadi di sekolah maka pelaksanaan pembelajaran tematik yang sesuai dengan K13 melibatkan beberapa komponen yaitu guru, siswa, sumber belajar, bahan ajar dan metode pembelajaran. Adapun kegiatan PPDS yang dilaksanakan di SD Muhammadiyah 07 Wajak adalah sebagai berikut: yang pertama adalah Workshop tentang updating pengetahuan pada guru- guru SD Muhammadiyah 07 Wajak tentang K13 yang dilakukan adalah updating tentang kurikulum 2013, pengertian kurikulum 2013, penjelasan tentang materi tentang kurikulum 2013, dan cara
menyusun RPP, setalah itu melakukan workshop kegiatan pengajaran di dalam kelas. Adapun rangkaian kegiatan workshop adalah sebagai berikut: Pelatihan pembelajaran tematik yang sesuai dengan K13  dilaksanakan dengan pemateri Dr. Ichsan Anshory AM. M.Pd (Materi 1: Updating Kurikulum 2013), Delora Jantung Amelia, M.Pd ( Materi 2 tentang pembuatan RPP) Setiya Yunus Saputra (Materi 3 tentang pelaksanaan pembelajaran tematik sesuai dengan kurikulum 2013), Materi pertama mengenai Updating kurikulum 2013 diantaranya adalah: 1) Pengembangan kurikulum 2013, 2) cara mengintegrasikan pembelajaran tematik, 3) Implementasi Kurikulum 2013. Materi 2 penyususnan RPP meliputi: 1) Komponen RPP, 2) Prinsip Penyusunan RPP, 3) Langkah penyusunan RPP, 4) Contoh format RPP serta Materi 2: Pelaksanaan pembelajaran K13 : 1) Penerapan pelaksanaan pembelajaran tematik, 2) Penerapan pembelajaran PJOK di dalam K13.
Setelah pemberian materi dalam workshop, selanjutnya dilakukan pendampingan pelaksanaan pembelajaran tematik sesuai dengan K13, Pendampingan ini dilakukan selama 4 kali. Sesuai dengan permasalahan yang terjadi di sekolah maka pelaksanaan pembelajaran tematik yang sesuai dengan K13 melibatkan beberapa komponen yaitu guru, siswa, sumber belajar, bahan ajar dan metode pembelajaran, yang mana tim pengabdian mempratekkan cara mengajar tematik sesuai dengan kurikulum 2013 mulai dari menerapkan pembelajaran tematik dikelas rendah, perbedaan pengajaran tematik pada KTSP dan pada Kurikulum 2013, pelaksanaan pembelajaran tematik  yang tidak memecahkan pembelajaran PJOK pada kegiatan pembelajaran, serta
pelaksanaan pembelajaran keempat yang mana kegiatan pembelajarannya disesuaikan dengan pembelajaran tematik yang mengintegrasikan mata pelajaran satu dengan lainnya serta pemberian soal-soal tematik. Para tim pengabdian memberikan contoh mulai dari kegiatan pembuka, inti dan penutup.
Adapun kegiatan pelaksanaan pembelajaran di dalam kelas sebagai berikut: Megajaran pertama dan kedua dilakukan oleh Bapak Dr. Ichsan Anshory AM. M.Pd dimulai dengan kegiatan awal dibuka dengan pembacaan doa, presensi, dan apresepsi. Kegiatan inti dilakukan dengan tanya jawab kepada siswa tentang materi yang berkaitan dengan tema. Kemudian menerangkan materi dan mengerjakan soal. Kegiatan akir pembelajaran dilakukan dengan revleksi dan tanya jawab terkait materi yang telah dipelajari. Pengajaran kedua dimulai dengan kegiatan awal dibuka dengan salam kemudian berdoa, adanya kegiatan icebreaking kemudian tanya jawab yang berkaitan dengan materi yang akan dipelajari. Kegiatan inti dilakukan dengan menerangkan materi kemudian mengerjakan soal dan pada kegiatan penutup adanya refleksi tentang kegiatan pembelajaran yang sudah dilakukan.
Pelaksanaan pembelajaran ketiga oleh Bapak Setiya Yunus Saputra, M.Pd yang mana pengajaran difokuskan dengan pembelajaran tematik sesuai dengan kurikulum 2013 yang tidak memisahkan mata pelajaran PJOK dengan mata pelajaran lainnya. Kegiatan awal dimulai dengan berdoa, presensi dan tanya jawab. Kegiatan inti dimulai di dalam kelas kemudian dilajutkan diluar kelas dengan pengabungan mata pelajaran matematika dengan PJOK. Pada kegiatan akhir dilakukan dengan pemberian
tugas di lapangan kemudian tanya jawab sesuai dengan materi yang telah dipelajari. Pelaksanaan pembelajaran ketiga dilakukan oleh Ibu Delora Jantung Amelia, M.Pd. pembelajaran dimulai dengan kegiatan awal yaitu berdoa, presensi pemberian ice breaking, kemudian dilanjutkan dengan pemberian soal. Kegiatan penutup dilakukan dengan pemberian pertanyaan tentang materi dan aktivitas yang telah dilakukan berserta penyimpulan materi yang telah dilaksanakan.
Pada hasil PPDS yang telah dilakukan oleh tim PPDS bahwa pemberlakuan kurikulum 2013 telah diterapkan di SD Muhammadiyah 07 Wajak akan tetapi sempat kembali ke KTSP dan kembali lagi pada kurikulum 2013.Hal tersebut membuat pihak sekolah dan guru-guru sedikit ketinggalan  informasi tentang kurikulum 2013. Di SD Muhammadiyah 07 Wajak penerapan pembelajaran tematik integrated masih terpisah pisah padahal kondisi idealnya penerapan pembelajarannya tidak  terpisah-pisah. Pemberian workshop untuk updating kurikulum yang membahas tentang perkembangan kurikulum terbaru, penerapan pembelajaran secara tematik, pemberian penilaian berjalan dengan cukup baik. Banyak hal yang semula tidak diketahui oleh guru akirnya dapat diketahui oleh guru dengan baik.Perlakuan tim PPDS mengajar pertama tentang pemfokusan penerapan pembelajaran tematik di kelas rendah, yang mana dimulai dari kegiatan awal, inti dan penutup berjalan dengan baik, meskipun ada beberapa peserta didik yang kurang konsentrasi karena terbiasa belajar berbasis mata pelajaran. Pelaksanaan pembelajaran keduadifokuskan. Pengajaran kedua peserta didik sudah mulai terbiasa
Ichsan Anshory dkk. , Pembelajaran Tematik Integratif Pada Kurikulum 2013 di Kelas Rendah SD Muhammadiyah 07 Wajak
dengan pembelajaran tematik. Pembelajaran ketiga peserta didik melakukan kegiatan pembelajaran di dalam kelas dan dilapangan sehingga ada beberapa peserta didik yang kebingungan. Pada kegiatan pembelajaran keempat peserta didik sudah paham akan pelaksanaan pembelajaran tematik integrated pada kurikulum 2013.Penerapan Kurikulum 2013 sesuai dengan Fadilah, 2014:187 yaitu dengan mempersiapkan kurikulum, mengelola kelas dengan baik seperti menyesuaikan tempat duduk, penyesuaian materi pembelajaran dengan kecepatan dan kemampuan belajar peserta didik, dan pembelajaran berbasis tema.
Kendala yang dihadapi oleh tim PPDS dalam melaksanakan kegiatan kurikulum 2013 yang dirangkum oleh tim PPDS adalah siswa ada beberapa yang kebingungan karena pengintegrasian beberapa mata pelajaran. Pada saat penerapan dengan tidak memisahkan materi PJOK membuat siswa harus menggunakan baju olahraga, padahal di dalam kelas. Pada saat mengaitkan mata pelajaran olahraga dengan matapelajaran lainnya keefektifan dalam segi waktu sedikit susah. Hal itu bisa diatasi dengan pemberian pemahaman kepada siswa dan pembiasaan pembelajaran tematik sesuai dengan kurikulum 2013. Meskipun pada pelaksanan terdapat kendala namun pada kenyataanya pelaksanaan PPDS dapat terlaksana dengan baik.

## SIMPULAN
Secara umum dari kegiatan pelaksanaan pembelajaran tematik sesuai kurikulum 2013 di SD Muhammadiyah 07 Wajak berlangsung dengan baik dan lancar. Hal ini dapat dilihat dari penerapan pembelajaran oleh tim PPDS yang sesuai
dengan ciri-ciri pembelajaran tematik integratif yang mana antara lain berpusat pada anak, tidak memisah-misahkan mata pelajaran satu dengan yang lainnya.Meskipun pada awalnya guru-guru di sana masih belum begitu faham dengan pelaksanaan pembelajaran tematik dalam kurikulum 2013. Berdasarkan pelaksanaan pembelajaran tematik sesuai kurikulum 2013 di SD Muhammadiyah 07 Wajak, maka peneliti menyimpulkan sebagai berikut:
1. Kesiapan Guru Dalam Pelaksanaan pembelajaran tematik sesuai dengan kurikulum 2013 guru sudah mengetahui tentang kurikulum 2013 akan tetapi pada pelaksanaan guru belum sepenuhnya paham 2. Kesiapan Sarana dan Prasarana Pada pelaksanaan pembelajaran tematik yang sesuai dengan kurikulum 2013 pada sarana dan prasarana sudah cukup memadai

## Rekomendasi
Disarankan dengan kegiatan pendampingan yang lebih intensif mulai dari pembuatan perangkat pembelajaran sampai dengan pelaksanaan pembelajaran tematik sesuai dengan kurikulum 2013.

## DAFTAR PUSTAKA
Akbar, S. 2012. Panduan Praktik: Implementasi dan Pengembangan Model-Model Pembelajaran Aktif Rumpun Sosial . Malang: Diktat tidak diterbitkan Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Bagian Proyek Pengembangan Pendidikan Guru Sekolah Dasar (Primary School Teacher Development Project). B. Suryosubroto. 2009. Proses Belajar Mengajar Di Sekolah . Jakarta: PT Rineka Cipta
Depdiknas.2003. Undang-undang RI No. 20 Tahun 201. Tentang Sistem Pendidikan Nasional
Fogarty, Robin. 1991. The Mindful School:How To Integrated The Curricula. IRI/Skylight Publising. Inc: The United States Of America. Kemdikbud. 2013. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indomesia Nomor 81 A tahun 2013 tentang Implementasi Kurikulum. Jakarta .
Loeloek Endah Poerwati & Sofan Amri. (2013). Paduan Memahami Kurikulum 2013 . Jakarta: PT Prestasi Pustakarya.
M. Fadillah, 2013. Implementasi
Kurikulum 2013 dalam Pembelajaran SD/MI, SMP/MTS & SMA/MA . Yogyakarta: Ar-Ruzz Media. Moleong, Lexy.2007. Metode Penelitian Kualitatif. Bandung: Remaja Karya Nana Syaodih Sukmadinata (2010). Metode Penelitian Pendidikan .
Bandung: Remaja Rosdakarya Rofi’uddin. (1996). Penilaian Pengajaran Bahasa Indonesia Di Sekolah Dasar .
Malang: PPS IKIP Malang. Rusman. (2010). Model-model pembelajaran . Bandung: PT Raja Grafindo Persada. Sugiyono, 2012. Metode Penelitian Kuantitatif kualitatif dan R&D. Bandung: Alfabeta Trianto. (2009). Mengembangkan Model Pembelajaran Tematik . Jakarta: Prestasi Pustakaraya. Trianto. (2011). Model Pembelajaran Terpadu . Jakarta: Bumi Aksara.
Indah Naryati , Pengembangan Lembar Kegiatan Siswa (LKS) Berbasis Inkuiri Terbimbing pada Materi Teks Diskusi Siswa SMP Kelas IX
http://ejournal.umm.ac.id/ index.php/jinop
JIN o P (Jurnal Inovasi Pembelajaran), Volume 4, Nomor 1, Mei 2018 P-ISSN 2443-1591  E-ISSN 2460-0873
PENGEMBANGAN LEMBAR KEGIATAN SISWA (LKS) BERBASIS INKUIRI TERBIMBING
PADA MATERI TEKS DISKUSI SISWA SMP KELAS IX

## Indah Naryati
Magister Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia Program Pascasarjana Universitas Muhammadiyah Malang Email : indahnaryati@yahoo.com

## ABSTRAK
Lembar Kegiatan Siswa (LKS) adalah salah satu bagian dari bahan ajar. Sebagai salah satu bagian dari bahan ajar, LKS merupakan komponen yang penting dalam pembelajaran. Berdasarkan hasil penelitian pendahuluan, LKS yang digunakan masih belum mengarah pada pola pembelajaran yang mengeksplorasi pengetahuan siswa. Penelitian ini bertujuan untuk menghasilkan LKS hasil pengembangan berbasis inkuiri terbimbing pada materi teks diskusi siswa SMP kelas IX yang valid dan efektif. Jenis penelitian ini merupakan penelitian dan pengembangan, kolaborasi model Borg & Gall dan Dick & Carey. Metode yang digunakan adalah kuasi eksperimen (static group comparison design) . Sampel penelitian adalah siswa SMP kelas IX, 30 siswa sebagai kelas pembanding, 33 siswa sebagai kelas eksperimen. Alat ukur berupa tes pilihan ganda pada evaluasi formatif sebagai posttest . Analisis data digunakan uji-t untuk sampel berpasangan pada taraf signifikan 5 % (p<0,05).
Hasil penelitian menunjukkan LKS tergolong valid berdasarkan rata-rata penilaian pakar sebesar 74,7% dengan kategori cukup valid. Efektif berdasarkan 1) hasil belajar kognitif,
rata-rata kelas 90,42 dan melebihi batas ketuntasan (KKM) yang ditetapkan yaitu 80. 2) Hasil uji-t diperoleh nilai t = -9,574 dengan derajat kebebasan (dk) sebesar 61. Sedangkan p-value (2-tailed)= 0,0000, karena p-value = 0,0000 lebih kecil dari α = 0,05 maka H0 : µ1= µ2 ditolak, sehingga dapat disimpulkan bahwa ada perbedaan yang signifikan antara posttest kelompok eksperimen dengan kelompok pembanding.
Kata Kunci: LKS, inkuiri terbimbing, materi tek diskusi.

## ABSTRACT
Student Activity Workbook (LKS) is one part of teaching materials and an important component in learning. Based on preliminary research results, the use of LKS still not lead to learning patterns that explore students’ knowledge. This research aims to produce LKS based on guided inquiry based on the discussion material of students from SMP class IX that is valid and effective. This type of research employs a research and development design, collaboration models Borg & Gall and Dick &Carey. The method employed is quasi- experiment (static group comparison design). The sample of the research is the students of SMP class IX, 30 students as the comparison class and 33 students as the experimental class. Measurers are multiple choice tests on formative evaluation as posttest. Data analysis used is t-test for paired samples at 5% significant level (p <0,05). The result of the research shows that LKS is valid based on the average expert rating of 74.7% with the category is quite valid. Effective on the basis of 1) cognitive learning outcomes, grade averages 90.42 and beyond the defined limit of (KKM) which is defined as 80. T-test results obtained t value = -9.574 with degrees of freedom (dk) of 61. While p-value (2-tailed) = 0,0000, since p-value = 0,0000 is smaller than α = 0.05 then H0: µ1= µ2 is rejected, so it can be concluded that there is a significant difference between the experimental group posttest and the comparison group.
Key words: LKS, guided inquiry, discussion material.

## PENDAHULUAN
Pembelajaran bahasa diarahkan untuk meningkatkan kemampuan siswa dalam berkomunikasi secara lisan maupun tulis. Menurut (Asih, 2016), tujuan pembelajaran bahasa adalah untuk meningkatkan keterampilan berbahasa dan bersastra, meningkatkan kemampuan berpikir dan bernalar serta kemampuan memperluas wawasan. Kemampuan tersebut di atas dikembangkan melalui kegiatan belajar. (Musfiqon, 2012), menyatakan bahwa proses belajar terjadi karena adanya interaksi antara seseorang dan lingkungan sekitarnya. Salah satu pertanda bahwa seseorang itu telah belajar adalah adanya perubahan tingkah laku pada diri seseorang baik pada tingkat pengetahuan, keterampilan, atau sikapnya. (Hamdani, 2011), belajar yang efektif dapat membantu siswa untuk meningkatkan kemampuannya sesuai dengan tujuan instruksional yang ingin dicapai. Oleh karena itu, guru harus memperhatikan kondisi internal dan eksternal siswa. Kondisi internal  adalah kondisi dari dalam diri siswa, seperti kesehatan, keterampilan, kemampuan, dan sebagainya. Kondisi eksternal adalah kondisi yang ada di luar diri siswa, misalnya ruangan belajar, sarana dan prasarana, dan lain sebagainya. Dari hasil  wawancara dengan guru mata pelajaran bahasa Indonesia dua SMP Negeri Kota Pasuruan tersebut diperoleh informasi  bahwa selama ini guru menggunakan bahan ajar berdasarkan Kurikulum 2013 dari (Depdiknas, 2014). Di dalam bahan ajar tersebut pola penataan informasi masih bersifat deduktif sehingga kurang merangsang minat dan keingintahuan serta keaktifan siswa untuk menggali sendiri informasi pembelajaran yang terdapat di dalamnya.
Dalam pelaksanaan pembelajaran guru mendominasi dan siswa pasif. Guru menyajikan materi dilanjutkan memberikan contoh-contoh soal, kemudian siswa diberikan tugas untuk mengerjakan soal- soal. Dengan demikian siswa tidak memiliki kesempatan untuk mengeksplorasi konsep dan menemukan sendiri jawaban dari permasalahan yang diberikan. Menurut (Slavin, 2005) penemuan oleh siswa sebagai hasil dari pencarian pengetahuan secara aktif akan memberikan hasil yang paling baik. (Shoimin, 2014) menyatakan bahwa pendidikan hendaknya mampu mengembangkan potensi kecerdasan serta bakat yang dimiliki oleh peserta didik secara optimal sehingga potensi diri tersebut menjadi suatu prestasi dan punya nilai jual.
Berdasarkan hasil angket kebutuhan dalam pembelajaran bahasa Indonesia siswa di SMP Negeri 8 dan SMP Negeri 10 Kota Pasuruan, peneliti mendapatkan data bahwa belajar teks diskusi merupakan materi yang paling sulit dipelajari dibandingkan dengan materi yang lain. Sebagian besar siswa menyatakan penyebabnya adalah penyampaian materi yang membosankan dan kurang menarik minat siswa. Selain itu, bahan ajar yang digunakan kurang menarik minat siswa untuk terlibat secara aktif dalam menggali dan mendapatkan informasi terkait dengan materi tersebut di atas.
Bahan ajar merupakan bagian yang tak terpisahkan dalam kegiatan pembelajaran. Menurut (Trianto, 2007), bahan ajar memiliki peran yang penting dalam pembelajaran. (Eriyanti, 2017) menyatakan bahwa pendidik bukanlah satu-satunya sumber pembelajaran karena masih ada sumber belajar lain yang dapat diberdayakan secara optimal untuk mengembangkan potensi peserta didik, yaitu bahan ajar. Menurut (Rahmayantis,
2016) untuk mempermudah seorang pendidik menyampaikan pesan berupa materi pembelajaran kepada peserta didik, dibutuhkan sebuah sarana untuk membantu proses tersebut. Salah satu sarana tersebut adalah bahan ajar.
Lembar Kegiatan Siswa (LKS) merupakan salah satu dari jenis bahan ajar cetak. Menurut (Depdiknas, 2008) Lembar Kegiatan Siswa yang selanjutnya disingkat LKS merupakan lembaran-lembaran berisi tugas yang harus dikerjakan oleh siswa. LKS sangat baik dipakai untuk mengaktifkan keterlibatan siswa dalam belajar. LKS juga dapat diartikan sebagai lembaran yang berisi pedoman bagi siswa untuk melakukan kegiatan yang terprogram. (Majid, 2016) menyatakan bahwa LKS sangat baik dipakai untuk menggalakkan keterlibatan siswa dalam pembelajaran. Dalam strategi heuristik, LKS dipakai dalam penerapan metode terbimbing.
Pola penataan LKS yang digunakan masih bersifat deduktif. Padahal, penggunaan LKS diharapkan mampu mengubah kondisi pembelajaran dariyang biasanya guru berperan menentukan “apa yang dipelajari” menjadi “bagaimanadan memperkaya pengalaman belajar siswa”. Pengalaman belajar siswadapat diperoleh melalui serangkaian kegiatan untuk mengeksplorasi lingkunganmelalui interaksi aktif dengan teman, lingkungan, dan nara sumber lain.
Adapun karakteristik LKS yang dikembangkan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut, 1) membantu siswa dalam menyelesaikan masalah; 2) merangsang dan membantu pemikiran siswa dalam menemukan penyelesaian masalah yang dihadapi; 3) memperkuat keterampilan prosedural siswa; 4) memunculkan kemampuan imajinasi dan kreasi siswa dalam menyelesaikan masalah yang dihadapinya.
LKS pada penelitian ini disusun atas dua bab, yaitu bab satu permasalahan dalam teks diskusi, dan bab dua menyusun teks diskusi. Tiap bab terdiri atas langkah- langkah aktivitas belajar siswa mengikuti sintaks inkuiri, yaitu eksplorasi fenomena, memfokuskan pertanyaan, ayo investigasi, tahukah kamu?, ayo kerjakan, ayo menyimpulkan, dan ayo diskusi.
Komponen LKS siswa yang dikembangkan sebagai berikut: 1) halaman muka/cover; 2) kata pengantar; 3) kompetensi inti dan kompetensi dasar; 4) petunjuk penggunaan; 5) daftar isi; 6) deskripsi; 7) materi dan aktivitas belajar siswa; 8) glosarium; 9) daftar pustaka; 10) soal ulangan harian. Sedangkan LKS guru memiliki komponen sebagai berikut: 1) halaman muka/cover; 2) kata pengantar; 3) daftar isi; 4) petunjuk umum; 5) kompetensi inti dan kompetensi dasar; 6) silabus; 7) RPP; 8) petunjuk khusus; 9) glosarium; 10) daftar pustaka; 11) soal ulangan harian; 12) kunci jawaban soal ulangan harian.
Salah satu model belajar yang dapat diterapkan dalam kegiatan pembelajaran adalah inkuiri. Inkuiri berasal dari kata inquiry yang merupakan kata dalam bahasa Inggris yang artinya penyelidikan/ meminta keterangan, terjemahan secara bebas untuk konsep ini adalah “siswa diminta untuk mencari dan menemukan sendiri”. Dalam hal ini, pembelajaran dengan metode inkuiri menempatkan siswa sebagai subjek belajar. Selain itu, metode inkuiri mendorong siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran (Anam, 2016).
(Wahyuni, 2016) menyatakan bahwa inkuiri tidak hanya mengembangkan kemampuan intelektual tetapi seluruh potensi yang ada. Hal itu termasuk pengembangan aspek emosional dan
pengembangan aspek keterampilan. Menurut (Warimun, 2012) pembelajaran inovatif adalah pembelajaran yang lebih bersifat student centered , artinya adalah pembelajaran yang lebih memberi peluang kepada peserta didik untuk mengonstruksi pengetahuan secara mandiri dan dimediasi oleh teman sebaya. Salah satu pilar dari pembelajaran inovatif adalah inkuiri (inquiry) . (Anam, 2016) menyatakan bahwa model belajar inkuiri mempunyai empat tingkatan. Salah satunya adalah inkuiri terbimbing . Tingkatan inkuiri terbimbing memberikan kesempatan kepada siswa untuk memecahkan sendiri masalah yang diberikan oleh guru. Akan tetapi, guru tetap memberikan bimbingan agar siswa menemukan cara untuk memecahkan masalah. Jadi pada inkuiri terbimbing guru hanya ‘memancing’ siswa untuk melakukan sesuatu untuk memecahkan masalah.
Langkah-langkah pembelajaran pada LKS terdiri dari beberapa langkah dalam aktivitas pembelajaran siswa. Langkah- langkah tersebut adalah eksplorasi fenomena, memfokuskan pertanyaan, ayo investigasi, tahukah kamu?, ayo kerjakan, ayo menyimpulkan, ayo diskusi.Materi yang disajikan dalam LKS merupakan hal-hal yang nyata dalam kehidupan sehari-hari. Hal itu sejalan dengan kultur dari inkuiri yaitu visible learning . Dengan demikian materi yang disajikan merupakan materi yang dibutuhkan oleh siswa untuk diketahui.
Menurut (Anam, 2016) secara umum diskusi dilakukan untuk mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang sesuatu hal. Meskipun hasil dari diskusi belum tentu dapat menjamin kebenaran, akan tetapi paling tidak hasil itu adalah yang terbaik yang bisa didapat saat itu. Jenis diskusi yang digunakan pada penelitian ini adalah diskusi informal debat. Hal itu
dilakukan karena menyesuaikan dengan materi teks diskusi.  Selain itu, pola diskusi informal debat bermanfaat untuk melatih siswa memiliki rasa percaya diri, menyampaikan pendapat secara verbal dengan baik dan benar, dan melatih siswa untuk bertukar pikiran melalui debat untuk mencapai titik temu dari suatu masalah yang diperdebatkan.
Istilah teks yang sering disebut genre adalah satuan bahasa yang dimediakan secara tertulis atau lisan dengan tata organisasi tertentu untuk mengungkapkan makna tertentu juga.  Menurut (Asih, 2016) genre berkaitan dengan latar budaya dan sosial yang mendasari terciptanya teks. Oleh karena itu, mengenali teks secara mendalam tidak lepas dari nilai-nilai budaya yang melestarikannya dan tujuan sosial yang mendasarinya.
Pada (Depdiknas, 2014), teks diskusi adalah salah satu jenis teks yang memberikan dua pendapat mengenai suatu hal atau isu. Pendapat tersebut ada yang selaras dan ada yang bertentangan. Pendapat yang selaras atau pendapat yang mendukung adalah pendapat yang menyetujui suatu permasalahan atau isu yang ada. Pendapat yang bertentangan atau menentang adalah pendapat yang tidak sepakat terhadap suatu permasalahan atau isu. Masing-masing pendapat dalam mengemukakan argumen disertai dengan bukti, fakta, dan kenyataan.Dari dua kubu yang bertentangan tersebut, ditarik kesimpulan. Kesimpulan merupakan hasil yang menjadi solusi untuk kedua pihak atas permasalahan yang dibahas. Dengan memperhatikan hal-hal tersebut di atas, penelitian dan pengembangan ini mengembangkan LKS berbasis inkuiri terbimbing pada materi teks diskusi siswa kelas IX. LKS dalam penelitian ini mengacu pada ketentuan-
Indah Naryati , Pengembangan Lembar Kegiatan Siswa (LKS) Berbasis Inkuiri Terbimbing pada Materi Teks Diskusi Siswa SMP Kelas IX
ketentuan pokok pembelajaran bahasa Indonesia berbasis teks yang diisyaratkan oleh kurikulum 2013, sebagai kurikulum yang berlaku saaat ini.

## METODE
Penelitian yang dilaksanakan adalah penelitian eksperimen (quasi experiment). Kuasi eksperimen menurut (Isaac, S. & Michael, 1980) merupakan pengembangan dari true experiment . Dalam pelaksanaannya desain ini tidak dapat mengontrol sepenuhnya variabel-variabel luar yang mempengaruhi kelompok kontrol maupun kelompok eksperimen.Hal itu didukung oleh (Suter, 2011), yang menyatakan bahwa kuasi eksperimen menyerap intervensi, namun tidak memiliki unsur kritis asesmen acak ke kelompok. Percobaan kuasi, kemudian, adalah desain yang menggunakan variabel independen kuasi.
Rancangan penelitian berupa Static- Group Comparison Design dalam desain ini kelompok yang digunakan dalam penelitian tidak dipilih secara random dan tidak ada pretest. Terdapat dua kelompok dalam penelitian ini, satu kelompok mendapatkan perlakuan (treatment) lalu posttest , sedangkan kelompok yang satunya tidak mendapatkan perlakuan hanya mendapatkan posttest saja.Kelas yang digunakan adalah kelas IX-B SMP Negeri 10 Kota Pasuruan sebagai kelompok eksperimen dan kelas IX-F SMP Negeri 8 Kota Pasuruan sebagai kelompok pembanding.
Model pengembangan LKS berbasis inkuiri terbimbing pada materi teks diskusi siswa SMP kelas IX yang digunakan pada penelitian ini merupakan kolaborasi model pengembangan Borg & Gall dan Dick & Carey. Model pengembangan Borg & Gall digunakan untuk validasi produk pada tahap expert judgement saja. Model Dick
and Carey digunakan untuk pengembangan produk LKS sampai pada tahap ke delapan yaitu evaluasi formatif. Hal itu dikarenakan langkah selanjutnya dapat dilakukan oleh pihak-pihak di luar penelitian ini. Sedangkan validasi soal posttest menggunakan responden sebanyak 15 siswa.
Instrumen pengumpulan data pada penelitian pengembangan ini digunakan dalam tiga tahapan penelitian, yaitu pada tahap penelitian pendahuluan, validasi, dan uji coba produk.Instrumen pengumpulan data yang digunakan dalam tahap penelitian pendahuluan adalah: 1) lembar observasi; 2) angket kebutuhan bahan ajar; 3) panduan wawancara guru.Instrumen pengumpulan data yang digunakan pada tahap validasi ahli adalah lembar validasi ahli.Lembar validasi yang digunakan berupa buti-butir pernyataan yang selanjutnya dinilai dengan skala Likert. Skor penilaian terendah adalah 1, skor penilaian tertinggi adalah 4. Kategori skor penilaian sesuai dengan butir pernyataan yang dinilai, yaitu: skor 1) tidak sesuai; skor 2) kurang sesuai; skor 3) sesuai; skor 4) sangat sesuai. Selain tabel dengan skala Likert, pada lembar tersebut terdapat ruang untuk mengisi deskripsi komentar maupun saran dari ahli. Instrumen pengumpulan data untuk tahap uji coba produk adalah tes hasil belajar siswa. Tes hasil belajar berupa tes pilihan ganda (objektif) dengan mengacu pada taksonomi Bloom yang telah direvisi oleh Anderson dan Krathwohl (2010:399). Hal itu dimaksudkan bahwa hasil belajar siswa mengacu pada ranah kognitif yaitu C1 mengingat, C2 memahami, C3 menerapkan, C4 menganalisis, C5 mengevaluasi serta C6 mencipta. Akan tetapi, pada penelitian ini C6 tidak digunakan karena soal posttest berupa soal pilihan ganda (multiple choice test).
Data-data dalam penelitian ini dianalisis dengan menggunakan  teknik analisis deskriptif kualitatif, teknik analisis statistik deskriptif, dan teknik analisis statistik inferensial. Teknik analisis deskriptif kualitatif digunakan untuk mengolah data- data kualitatif berupa deskripsi/paparan hasil observasi, angket kebutuhan dan kondisi bahan ajar yang tersedia pada tahap penelitian pendahuluan. Selain itu, data-data kualitatif berupa respon, kritik, saran dan perbaikan dari ahli materi, dan ahli desain pembelajaran. Teknik analisis statistik deskriptif digunakan untuk mengolah data-data berupa skor posttest hasil pembelajaran kelompok eksperimen dan kelompok pembanding. Analisis statistik inferensial digunakan untuk uji perbedaan dua rata-rata (uji-t).

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian ini menghasilkan sebuah produk, yaituLKS berbasis inkuiri terbimbing pada materi teks diskusi siswa SMP kelas IX. Hasil penelitian dan pengembangan LKS berbasis inkuiri terbimbing pada materi teks diskusi siswa
SMP kelas IX dipaparkan meliputi hasil validasi dan hasil belajar.

## Hasil Validasi
Produk LKS dinilai kevalidannya oleh dua orang ahli validasi yang telah ditetapkan, yaitu ahli materi/isi dan ahli desain pembelajaran. Ahli materi/isi dalam penelitian ini adalah Dr. Ribut Wahyu Eriyanti, M. Pd, M.si. Ahli validasi melakukan validasi terhadap dua item, yaitu 1) LKS siswa dan 2) LKS guru. Penilaian untuk LKS siswa terdiri dari enam poin utama, yaitu 1) relevansi, 2) keakuratan, 3) kelengkapan sajian, 4) sistematika sajian, 5) kesesuaian sajian dengan tuntutan pembelajaran yang terpusat pada siswa, 6) cara penyajian. Sedangkan pada LKS guru terdiri dari empat poin utama, yaitu 1) kelengkapan sajian, 2) cara penyajian, 3) relevansi, terdiri atas petunjuk umum dan petunjuk khusus, 4) penilaian pembelajaran. Rincian hasil validasi ahli materi/isi terhadap LKS siswa dijabarkan pada Tabel 1, sedangkan hasil validasi ahli materi/isi terhadap LKS guru dijabarkan pada Tabel 2. Berikut adalah sajian Tabel 1 dan Tabel 2.
Tabel 1. Hasil Validasi Ahli Materi/Isi Pembelajaran terhadap LKS Siswa
No Aspek yang Dinilai
Skor 1 2 3 4 Relevansi
1 Materi relevan dengan kompetensi yang harus dikuasai siswa √ 2 Tugas relevan dengan kompetensi yang harus dikuasai siswa √ 3 Penjelasan relevan dengan kompetensi yang harus dikuasai siswa √
4 Latihan dan soal relevan dengan kompetensi yang harus dikuasai siswa √
5 Kedalaman uraian sesuai dengan tingkat perkembangan siswa √ 6 Kelengkapan uraian materi sesuai dengan tingkat perkembangan
siswa √
7 Jabaran materi cukup memenuhi tuntutan kurikulum √ 8 Jumlah latihan dan soal cukup
√ Keakuratan
9 Materi yang disajikan sesuai dengan kebenaran keilmuan √
10 Materi yang disajikan sesuai dengan perkembangan mutakhir √ 11 Materi yang disajikan sesuai dengan kehidupan sehari-hari √
Sumber: Pengolahan Data
y g j g p Kelengkapan Sajian 12 Menyajikan kompetensi yang harus dikuasai siswa √ 13 Menyajikan indikator pencapaian kompetensi yang harus dikuasai siswa √ 14 Menyajikan manfaat dan pentingnya penguasaan kompetensi bagi kehidupan siswa √ 15 Menyajikan petunjuk penggunaan √ 16 Menyajikan daftar isi √ 17 Menyajikan deskripsi √ 18 Menyajikan glosarium √ 19 Menyajikan daftar pustaka √ 20 Menyajikan soal ulangan harian √ Sistematika Sajian 21 Uraian materi mengikuti alur pikir dari sederhana ke kompleks √ 22 Urutan sajian sesuai dengan langkah inkuiri (pengajuan masalah, merancang prosedur, dan mengungkapkan hasil/temuan) √ 23 Mendorong rasa ingintahusiswa √ 24 Mendorongterjadinyainteraksisiswadenganlingkunganbelajar √ 25 Mendorongsiswamembangunpengetahuannyasendiri √ 26 Mendorongsiswabelajar secara berkelompok √ 27 Mendorongsiswauntukmengamalkanisibacaan √ 28 Mendorongsiswauntukmengembangkansikapilmiah √ Cara Penyajian 29 MendukungketaqwaankepadaTuhan Yang MahaEsa √ 30 Mendukungtumbuhnyanilai-nilaikemanusiaan √ 31 Mendukungkesadaranadanya kemajemukan masyarakat √ 32 Mendukung tumbuhnya nasionalisme √ Skor Total 94 Persentase 73,4%

## Tabel 2. Hasil Validasi Ahli Materi/Isi Pembelajaran terhadap LKS Guru
No Aspek yang Dinilai Skor 1 2 3 4 Kelengkapan Sajian 1 Menyajikan daftar isi √ 2 Menyajikan petunjuk umum √ 3 Menyajikan petunjuk khusus √ 4 Menyajikan glosarium √ 5 Menyajikan daftar pustaka √ 6 Menyajikan soal ulangan harian √ 7 Menyajikan kunci jawaban soal ulangan harian √ Cara Penyajian 8 MendukungketaqwaankepadaTuhan Yang MahaEsa √ 9 Mendukungtumbuhnyanilai-nilaikemanusiaan √ 10 Mendukungkesadaranakankemajemukan masyarakat √ 11 Mendukungkecintaanakantanah air dan bangsa √ I Petunjuk Umum 12 Pengembangan sesuai dengan kurikulum yang berlaku √ 13 Memuat karakteristik mata pelajaran bahasa Indonesia √ 14 Memuat pendekatan pembelajaran bahasa Indonesia √
15 Memuat pembelajaran bahasa Indonesia kelas IX √
16 Memuat kompetensi inti dan kompetensi dasar √ 17 Memuat silabus (materi teks diskusi) √ 18 Memuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) √ II Petunjuk Khusus 19 Urutan langkah kegiatan pembelajaran sesuai dengan LKS siswa √ 20 Penjelasan pada tiap langkah pembelajaran sesuai dengan LKS siswa √ 21 Penjelasan pada tiap langkah pembelajaran mudah dipahami √ Penilaian Pembelajaran 22 Memuat penilaian pada tiap subpembelajaran √ 23 Teknik penilaian sesuai dengan bentuk tes √ 24 Memuat instrumen penilaian √ 25 Memuat rubrik penilaian √ 26 Memuat pedoman penskoran √ 27 Soal relevan dengan materi pembelajaran √ 28 Soal mencerminkan materi pembelajaran √ Skor Total 81 Persentase 72,3%

## Sumber: Pengolahan Data
Hasil analisis data terhadap validasi materi/isi LKS siswa diperoleh nilai rata- rata keseluruhan sebesar 73,4%. Setelah dikonversi pada tabel kriteria validitas LKS termasuk dalam kategori cukup valid. Hasil analisis data terhadap validasi materi/isi LKS guru diperoleh nilai rata-rata keseluruhan sebesar 72,3%. Setelah dikonversi pada tabel kriteria validitas materi/isi dalam LKS termasuk dalam kategori cukup valid. Validator menandai bagian yang kurang sesuai dan memberikan beberapa catatan sebagai tanggapan dan
saran untuk perbaikan terhadap LKS siswa dan LKS guru. Tanggapan dan saran validator terhadap LKS siswa antara lain terkait dengan kesesuaian antara isi materi, indikator dengan kompetensi dasar , kesesuaian urutan latihan dengan kompetensi dasar, sistematika struktur sajian. Tanggapan dan saran validator terhadap LKS guru antara lain terkait sistematika struktur LKS guru. Adapun catatan yang dimaksud terdapat pada tabel 3.
Tabel 3. Tanggapan dan Saran Ahli Materi/Isi
No LKS Tanggapan dan Saran 1 Siswa Isi materi kurang sesuai dengan kompetensi dasar karena indikator kurang tepat Isi urutan latihan harus disesuaikan dengan kompetensi dasar Struktur sajian LKS kurang sistematis 2 Guru Struktur LKS guru berbeda dengan struktur LKS siswa Struktur LKS guru berisi antara lain petunjuk umum dan petunjuk khusus
Sumber: Pengolahan Data
Validasi desain pembelajaran bertujuan untuk mengevaluasi kualitas model pembelajaran yang dikembangkan. Pada penelitian ini model pembelajaran yang
dikembangkan sebagai basis dalam penyusunan LKS adalah inkuiri terbimbing. Ahli desain pembelajaran dalam penelitian ini adalah Dr. Daroe Iswatiningsih, M.Si
Indah Naryati , Pengembangan Lembar Kegiatan Siswa (LKS) Berbasis Inkuiri Terbimbing pada Materi Teks Diskusi Siswa SMP Kelas IX
selaku dosen pada mata kuliah karya ilmiah dan kajian psikolinguistikpada program pascasarjana, Magister Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia, UMM.
Validator mengevaluasi draft I LKS melalui butir-butir instrumen penilaian pada lembar validasi. Data yang diperoleh adalah data kuantitatif berupa skor terhadap materi
LKS dan data kualitatif berupa tanggapan, kritik, saran, dan perbaikan untuk LKS. Ahli desain pembelajaran melakukan validasi LKS dengan memberikan skor pada 22 aspek yang dinilai. Rincian hasil validasi ahli desain pembelajaran terhadap LKS dijabarkan pada Tabel 4. Berikut adalah sajian Tabel 4.

## Tabel 4. Hasil Validasi Ahli Desain Pembelajaran
No Aspek yang Dinilai Skor
1 2 3 4 1 Ada pengalokasian waktu dalam model pembelajaran yang dikembangkan √ 2 Ketepatan pemilihan kompetensi dasar dalam model pembelajaran yang dikembangkan √ 3 Ketepatan perumusan indikator dalam model pembelajaran yang dikembangkan √ 4 Ketepatan perumusan tujuan pembelajaran dalam model pembelajaran yang dikembangkan √ 5 Ketepatan langkah-langkah pembelajaran dalam model pembelajaran yang dikembangkan √ 6 Keluasan substansi materi yang dapat digali dalam model pembelajaran bahasa Indonesia ini √ 7 Kesesuai model pembelajaran dengan prinsip-prinsip pembelajaran bahasa Indonesia √ 8 Ketepatan sumber dan media pembelajaran yang dimanfaatkan dalam model pembelajaran √ 9 Kelengkapan komponen dalam pengembangan model pembelajaran bahasa Indonesia ini √ 10 Kesesuaian model dengan tingkat perkembangan siswa √ 11 Kebermaknaan pengalaman belajar yang dirancang dalam model bagi peserta didik √ 12 Penggunaan situasi kehidupan riil sebagai sumber dan media pembelajaran √ 13 Ketepatan sistem sosial proses pembelajaran dalam model pembelajaran yang dikembangkan √ 14 Perkiraan kemampuan model dalam mengembangkan berbagai macam kecerdasan √ 15 Perkiraan kemampuan model dalam mengakomodasi berbagai macam kecakapan hidup √ 16 Perkiraan kemampuan model dalam penghargaan pada kesetaraan gender √ 17 Perkiraan kemampuan model dalam mengarahkan peserta didik untuk melakukan eksplorasi pengetahuan √ 18 Perkiraan kemampuan model dalam mengarahkan peserta didik untuk melakukan elaborasi √ 19 Perkiraan kemampuan model dalam mengarahkan peserta didik untuk melakukan konfirmasi √ 20 Perkiraan kemampuan model dalam menciptakan komunikasi multi arah bagi peserta didik √ 21 Kemampuan model pembelajaran dalam memberi tugas secara individual √ 22 Kemampuan model pembelajaran dalam memberi tugas secara kelompok √ Skor Total 69 Persentase 78,4%
Sumber: Pengolahan Data
Hasil analisis data terhadap validasi desain pembelajaran menujukkan perolehan sebesar 78,4%. Setelah dikonversi pada tabel kriteria validitas LKS termasuk dalam kategori cukup valid.Validator memberikan beberapa catatan sebagai tanggapan dan saran untuk perbaikan
terhadap LKS siswa dan LKS guru. Tanggapan dan saran validator ahli materi/ isi dan desain pembelajaran tersebut ditindaklanjuti dengan melakukan revisi LKS dan menghasilkan draft II LKS. Lebih rinci tanggapan dan saran ahli desain pembelajaran dipaparkan pada tabel 5.
Tabel 5. Tanggapan dan Saran Ahli Desain Pembelajaran
No LKS Tanggapan dan Saran 1 Siswa adanya teks yang belum terkait dengan substansi isi/tujuan pencapaian dan perlunya contoh teks pada bab II 2 Guru sistematika instruksi kegiatan pembelajaran dan urutan komponen penilaian
Sumber: Pengolahan Data
Untuk mengetahui pencapaian penguasaaan materi teks diskusi oleh kelompok ekperimen dan kelompok pembanding maka disusunlah soal posttest. Soal posttest yang telah disusun divalidasi oleh responden sebanyak 15 siswa. Sejumlah 30 soal pilihan ganda (multiple
choice test) yangdiberikan kepada responden yaitu 15 siswa dihitung dengan program SPSS. Validasi soal dilakukan untuk mendapatkan 25 soal posttest Data hasil validasi soal posttest dipaparkan pada Tabel 6.
Tabel 6.  Data hasil validasi soal posttest
NO KODE SOAL Rxy KETERANGAN 1 Soal01 0,717 Valid 2 Soal02 -0,124 Tidak Valid 3 Soal03 0,557 Valid 4 Soal04 0,645 Valid 5 Soal05 -0,169 TidakValid 6 Soal06 0,733 Valid 7 Soal07 0,333 TidakValid 8 Soal08 0,645 Valid 9 Soal09 0,482 Valid 10 Soal10 0,708 Valid 11 Soal11 0,543 Valid 12 Soal12 0,614 Valid 13 Soal13 0,544 Valid 14 Soal14 0,631 Valid 15 Soal15 0,544 Valid 16 Soal16 0,616 Valid 17 Soal17 0,708 Valid 18 Soal18 0,211 TidakValid 19 Soal19 0,667 Valid 20 Soal20 0,543 Valid 21 Soal21 0,645 Valid 22 Soal22 0,525 Valid
Sumber: Pengolahan Data
Hasil validasi soal posttest menunjukkan 25 soal dinyatakan valid dan 5 soal dinyatakan tidak valid.Jumlah soal yang ditentukan pada posttest yaitu 25 soal. Oleh karena hasil validasi soal posttest menunjukkan perolehan soal yang valid sebanyak 25 soal, dengan demikian tidak diperlukan adanya revisi pada soal posttest.

## Hasil Belajar
Untuk mengetahui keefektifan LKS yang dikembangkan, LKS diujicobakan pada kelompok eksperimen yaitu pada siswa kelas IX SMP Negeri 10 Kota Pasuruan. Dalam hal ini yang bertindak sebagai praktisi adalah peneliti sendiri. Sebagai observer adalah guru mata pelajaran bahasa Indonesia kelas IX SMP Negeri 10 Kota Pasuruan yang sudah
23 Soal23 0,645 24 Soal24 0,416 TidakValid 25 Soal25 0,770 Valid 26 Soal26 0,736 Valid 27 Soal27 0,818 Valid 28 Soal28 0,525 Valid 29 Soal29 0,645 Valid
30 soal30 0,537 Valid
berpengalaman mengajar selama 23 tahun dan memiliki kualifikasi pendidikan.
Uji coba dilakukan sebanyak empat kali pertemuan untuk pembelajaran dan satu kali pertemuan untuk melaksanakan tes penguasaan materi teks diskusi. Analisis hasil uji coba produk meliputi data hasil uji keefektivan LKS yang diperoleh dari aspek kognitif dan hasil posttest penilaian pembelajaran. Hasil analisis data pada aspek kognitif siswa dilihat dari hasil belajar siswa pada kelompok eksperimen. LKS dinyatakan efektif apabila skor hasil belajar rata-rata siswa pada kelompok ekperimen 85 dan >80% siswa mencapai KKM (80) dalam tes hasil belajar bahasa Indonesia. Data hasil analisis hasil belajar siswa pada kelompok eksperimen dapat dilihat pada tabel 7.
Tabel 7. Data Hasil Belajar Kelompok Eksperimen
NO NAMA SISWA NILAI KKM
( ≥ 8 0 )
RATA-RATA
KELAS (≥85)
1 Ach. Junaidi
80 Tuntas 90,42
(mencapai target) 2 Akhlakul Karimah
96 Tuntas 3 Choirul Aji Saputra
92 Tuntas 4 Dewi Aprilia 84 Tuntas 5 Dian Maulana 96 Tuntas 6 Dienta Heka Maulidya 96 Tuntas 7 Dina Silvia 96 Tuntas 8 Dwi Dinda Kusetyaningrum 88 Tuntas 9 Ela Atasari 96 Tuntas
10 Fahmi Idris
72 Tidak Tuntas
11 Febri Yunita Ariani
100 Tuntas 12 Fiisyatir Rodiyah
88 Tuntas
13 Firmansyah Dwi Putra P. 80 Tuntas
y
14 Iqbal Hidayatulah 88 Tuntas 15 Khoirur Roziqin 96 Tuntas 16 Lerisa Mayang A. 92 Tuntas 17 Meko Wicaksono 88 Tuntas 18 M. Nurul Hidayat 92 Tuntas 19 M. Samsudin 92 Tuntas 20 Maulidiyah 100 Tuntas 21 M. Aqsum F. 88 Tuntas 22 Mahfud Kurniawan 80 Tuntas 23 M Suryana Abdul Azis 84 Tuntas 24 M. Irfan Mahendra 100 Tuntas 25 Paschal Mario 80 Tuntas 26 Rizki Salsabilla 96 Tuntas 27 Safrizal ILmi 84 Tuntas 28 Saiful Anam 84 Tuntas 29 Vika Zidah Akmaliah 100 Tuntas 30 Wardatuz Zahro 96 Tuntas 31 Wildan Adi Hariono 84 Tuntas 32 Zahrotul Ikhda Anggreani 96 Tuntas 33 Z i f a n i Q u r ’ a n d a n i P u t r i
100 Tuntas
Zifani Qur'andani Putri
Sumber: Pengolahan Data
Dari paparan tabel 7 di atas menunjukkan pencapaian skor siswa sebesar 72 sebanyak 1 siswa, skor 80 sebanyak 4 siswa, skor 84 sebanyak 5 siswa, skor 88 sebanyak 5 siswa, skor 92 sebanyak 4 siswa, skor 96 sebanyak 9 siswa, dan skor 100 sebanyak 5 siswa. Dari data tersebut diperoleh hasil pencapaian skor rata-rata siswa sebesar 90,42. Dengan demikian pada penelitian ini skor rata-rata perolehan siswa melebihi target minimal skor rata-rata yang telah ditentukan yaitu 85. Siswa yang memperoleh nilai minimal 80 (mencapai KKM) sebanyak 32 siswa. Siswa yang belum mencapai KKM (memperoleh nilai kurang dari 80) adalah 1 siswa. Persentase siswa yang tuntas adalah 96,96% dari jumlah subjek penelitian. Dengan demikian
hasil penguasaan materi siswa kelompok eksperimen pada penelitian ini telah mencapai target minimal pencapaian KKM yaitu>80%.
Uji-t dua sampel independen (inde- pendent-samples t test) hasil penilaian pembelajaran digunakan untuk membandingkan selisih dua purata (mean) dari dua sampel yang independen dengan asumsi data terdistribusi normal dan homogen. Data dua sampel yang independen yang akan dibandingkan adalah data hasil posttest kelompok eksperimen dengan data hasil posttest kelompok pembanding.
Hasil uji-t dua sampel independen data hasil posttest kelompok eksperimen dengan data hasil posttest kelompok kontrol selengkapnya terpapar pada Tabel 8.
Indah Naryati , Pengembangan Lembar Kegiatan Siswa (LKS) Berbasis Inkuiri Terbimbing pada Materi Teks Diskusi Siswa SMP Kelas IX
Tabel 8. Hasil Uji-t Dua Sampel Independen Posttest Kelompok Eksperimen dan Pembanding.

## Sumber: Pengolahan Data
Dari output SPSS pada Tabel 10 di atas, nilai τ = -9,574dengan derajat kebebasan = 61 dan p-value (2-tailed) = 0,0000 Karena p-value = 0,0000 lebih kecil dari α = 0,05 maka H0: µ1= µ2 ditolak, sehingga dapat disimpulkan bahwa ada perbedaan yang signifikan antara posttest kelompok eksperimen dengan kelompok pembanding.
Hasil analisis data menunjukkan bahwa pengembangan LKS berbasis inkuiri terbimbing berpengaruh terhadap hasil belajar kognitif dengan materi teks diskusi. Penerapan pembelajaran dengan menggunakan LKS berbasis inkuiri terbimbing yang menekankan adanya bimbingan guru untuk mengetahui cara memecahkan masalah ditiap langkah pembelajaran pada LKS, memungkinkan siswa lebih memahami konsep-konsep yang terdapat dalam materi teks diskusi. Pelaksanaan LKS berbasis inkuiri terbimbing memungkinkan siswa untuk menemukan sendiri konsep-konsep pembelajaran yang sedang dipelajarinya . Dalam hal ini, guru hanya memberikan arahan dan bimbingan kepada siswa untuk memahami cara menemukan konsep-
L e v e n e ’ s T e s t f o r E q u a l i t y o f V a r i a n c e s t-test for Equality of Means F Sig t df Sig.
(2-tailed) Mean Difference Std Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lowe r Uppe r Score Posttest Equal Variances Assumed 0.0 32 0,859 - 9,57 4 61 0,000 -18,42424 1,9244 - 22,27 241
- 14,5 7608 Levene's Test for Equality of Variances
konsep pembelajaran. Selain itu, belajar dengan mengunakan LKS berbasis inkuiri terbimbing memberikan kesempatan kepada siswa untuk belajar secara individu dan berkelompok. Dengan demikian, keterampilan secara personal dan intra personal siswa dapat dikembangkan dengan lebih baik lagi.
Motivasi dan kemauan belajar siswa yang tinggi dibutuhkan dalam pembelajaran dengan menggunakan LKS berbasis inkuiri terbimbing ini. Hal itu dikarenakan dalam pembelajaran ini siswa terlibat secara penuh dalam pembelajaran. Oleh karena itu, siswa perlu memfokuskan diri secara penuh pula dalam pembelajaran agar dapat mencapai hasil yang diharapkan.
Suasana belajar yang aktif, inovatif dan menyenangkan yang dibangun guru memungkinkan siswa belajar dengan menggunakan LKS berbasis inkuiri terbimbing ini berjalan dengan baik dan lancar. Pada tiap langkah pembelajaran siswa dapat memberikan pertanyaan untuk hal-hal yang dianggap belum dipahami dan memberikan pendapatnya tentang permasalahan yang diberikan pada tiap langkah pembelajaran pada LKS berbasis
inkuiri terbimbing ini. Komunikasi yang dibangun antara guru dengan siswa, siswa dengan siswa memungkinkan pembelajaran dengan menggunakan LKS berbasis inkuiri terbimbing ini dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi siswa baik secara tulis maupun lisanyang merupakan salah satu tujuan utama dari pembelajaran bahasa Indonesia.

## SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, disimpulkan bahwa pengembangan LKS berbasis inkuiri terbimbing pada materi teks diskusi siswa SMP kelas IX terbukti valid dan efektif. Valid berdasarkan hasil rata-rata validasi ahli (expert judgement) 74,7% dengan kategori cukup valid. Efektif berdasarkan hasil belajar kognitif rata-rata kelas pada kelompok eksperimen sebesar 90,42% dan 96,96% siswa telah melebihi dari nilai KKM (80), hasil uji- τ diperoleh τ = - 9,574dengan signifikansi 0,05, masuk pada daerah penerimaan (terdapat korelasi positif dan signifikan pada dua sampel yang diuji).
Pengembangan LKS berbasis inkuiri terbimbing pada materi teks diskusi memberikan kesempatan kepada siswa untuk terlibat penuh dalam pembelajaran. Keterlibatan siswa yang penuh dalam pembelajaran memungkinkan siswa untuk menemukan sendiri konsep-konsep pembelajaran pada materi teks diskusi. Selain itu, pengembangan LKS dapat meningkatkan kemampuan siswa secara personal maupun interpersonal. Kemampuan personal dicapai siswa melalui tugas-tugas secara individu dan kemampuan interpersonal dicapai siswa melalui tugas-tugas kelompok. Pembelajaran dengan menggunakan LKS berbasis inkuiri terbimbing memberikan
kesempatan kepada siswa untuk melakukan komunikasi yang efektif dengan guru maupun antar siswa.
Terkait dengan kesimpulan penelitian, saran pemanfaatan diberikan kepada siswa, guru, dan lembaga. Untuk siswadapat belajar mandiri dengan menggunakan alur pembelajaran inkuiri terbimbing untuk materi pembelajaran bahasa Indonesia lainnya.Untuk guru pengampu mata pelajaran bahasa Indonesia, guru dapat menggunakan pola penataan LKS untuk mengembangkan materi pembelajaran bahasa Indonesia lainnya.Untuk lembaga, lembaga dapat memfasilitasi guru untuk mengembangkan LKS sejenis ini demi peningkatan kualitas pembelajaran.

## DAFTAR PUSTAKA
Anam, K. (2016). Pembelajaran Berbasis Inkuiri: Metode dan Aplikasi . Yogyakarta: Pustaka Belajar. Asih. (2016). Strategi Pembelajaran Bahasa Indonesia . Bandung: CV Pustaka Setia. Depdiknas. (2008). Panduan Pengembangan Bahan Ajar . Jakarta: Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah Direktorat Pembinaan SMA. Depdiknas. (2014). Bahasa Indonesia Wahana Pengetahuan. Jakarta: Kemendikbud. Eriyanti, R. W. (2017). Pengembangan Bahan Ajar Keterampilan Berbicara Interaktif bagi Mahasiswa. Kembara: Jurnal Keilmuan Bahasa, Sastra, Dan Pengajarannya , 3 (1), 99. Hamdani. (2011). Strategi Belajar Mengajar . Jakarta: Grasindo. Isaac, S. & Michael, W. B. (1980). Handbook in Research and Evaluation . California: EdITS publishers.
Majid, A. (2016). Strategi Pembelajaran .
Bandung: Remaja Rosdakarya. Musfiqon. (2012). Pengembangan Media dan Sumber Pembelajaran .
Jakarta: Pt Prestasi Pustakaraya. Rahmayantis, M. D. (2016). Pengembangan Bahan Ajar Membaca Indah Puisi untuk Siswa SMP Kelas VII. Kembara: Jurnal Keilmuan Bahasa, Sastra, Dan Pengajarannya ,
2 (April), 47–56. Shoimin, A. (2014). Model Pembelajaran Inovatif dalam Kurikulum . Yogyakarta: AR-RUZZ MEDIA. Slavin, R. E. (2005). Cooperative
Learning Theory and Practice .
Secon Edition. Massachussets: Allyn and Bacon Publisher. Suter, W. N. (2011). Introduction to Educational Research A Critical Thinking Approach . USA: SAGE Publication, Inc. Trianto. (2007). Model Pembelajaran Terpadu dalam Teori dan Praktek . Jakarta: DEPDIKNAS. Wahyuni, S. (2016). Strategi Pembelajaran Pertumbuhan dan Perkembangan melalui Model Pembelajaran Inkuiri pada Siswa Kelas VIII SMP Negeri 1 Randuagung Lumajang. Jurnal Humaniora Dan Pendidikan , VII (2),
http://ejournal.umm.ac.id/ index.php/jinop
JIN o P (Jurnal Inovasi Pembelajaran),
Volume 4, Nomor 1, Mei 2018 P-ISSN 2443-1591  E-ISSN 2460-0873

## PENGARUH EFIKASI DIRI (SELF EFFICACY)
TERHADAP HASIL BELAJAR EKONOMI SISWA KELAS XI IPS SMA NEGERI SE-KOTA BANDUNG
Lasmita Sihaloho, Agus Rahayu, Lili Adi Wibowo Universitas Pendidikan Indonesia (UPI) Email: Lasmita_sihaloho@student.upi.edu

## ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk meneliti pengaruh efikasi diri terhadap hasil belajar siswa. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI IPS SMA Negeri Se-Kota Bandung. Sampel sebanyak 362 siswa diambil dengan menggunakan teknik proporsional random sampling. Instrumen yang digunakan: (1) Skala efikasi diri; dan (2) Nilai UAS siswa. Penelitian ini merupakan penelitian konklusif menggunakan pendekatan deskriptif dan metode penelitian adalah survey. Data dianalisis dengan statistik deskriptif dan regresi linear sederhana .Hasil Penelitian menunjukkan bahwa: (1) Sebagian besar siswa kelas XI IPS SMA Negeri Se-Kota Bandung memiliki: tingkat efikasi diri yang tinggi, dan hasil belajar ekonomi berada dalam kategori sedang; (2) Efikasi diri berpengaruh positif dan signifikan terhadap hasil belajar siswa sebesar 60,5%, sedangkan sisanya 39,5% dipengaruhi oleh variabel lain yang tidak dibahas dalam penelitian.
Kata kunci: Efikasi Diri, Hasil Belajar Ekonomi

## ABSTRACT
This research aims to examine and explain the effect of self-efficacy on students’ learning outcomes. The population in this research were the students of class XI IPS SMA Negeriin Bandung, sample of school were taken by using cluster samplingof 20% from 27 schools (6 schools) and sample of 362 students were taken by using proportional random sampling technique. The instruments used are: (1) Self efficacy scale; and (2) Student final test score. This research is categorized as conclusive research by using descriptive approach employs survey research method. The data were analyzed by using descriptive statistic and simple regression analysis. Result of the research indicates that: (1) Most of student from class XI IPS SMA Negeri in Bandung have self-efficacy level, and the results of economic learning are in the medium category; (2) Self efficacy has a positive and significant effect on student learning outcomes of 60.5%, while the remaining 39.5% are influenced by other factors.
Key words: SelfEfficacy, Learning Outcome of Economics

## PENDAHULUAN
Pendidikan merupakan hal yang sangat penting bagi kehidupan manusia, dengan adanya pendidikan maka pengetahuan, keterampilan, akhlak dan sumberdaya manusia akan menjadi lebih baik. Namun, banyak masalah pendidikan yang terjadi di lapangan dan masih belum dapat diselesaikan, salah satunya adalah
masalah kualitas pendidikan di Indonesia yang masih cukup rendah, khususnya pada pencapaian hasil belajar siswa. Fakta tersebutdiperkuat oleh data hasil survei yang diperoleh dari The Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) pada tahun 2015 Indonesia berada pada peringkat 45 dari 48 negara, dan data TIMSS tersebut
menyatakan bahwa kemampuan bernalar dengan menggunakan data tabel/grafik hanya 4 persen benar dan hanya dua persen siswa dari negara Indonesia yang mampu menjawab pertanyaan/soal dengan penalaran tingkat tinggi atau high order thinking (HOTS) (TIMSS, 2015). Salah satu faktor yang mempengaruhi hasil belajar adalah efikasi diri ( self- efficacy ). Efikasi Diri ( Self- Efficacy )penting dimiliki siswa dalam belajarnya terutama dalam mata pelajaran ekonomi yang memerlukan keyakinan seseorang untuk menentukan pilihannya dengan segala keterbatasan sumber daya yang ada untuk dapat memenuhi kebutuhannya dan menghasilkan keuntungan bagi diri sendiri dan orang lain di sekitarnya. Hal ini sesuai dengan pendapat (Samuelson, 2013:5)yang menyatakan bahwa ilmu ekonomi merupakan studi mengenai bagaimana orang-orang dan masyarakat membuat pilihan, dengan cara atau tanpa penggunaan uang, dengan menggunakan sumber daya yang terbatas tetapi dapat digunakan dalam berbagai cara untuk menghasilkan berbagai jenis barang dan jasa dan mendistribusikannya untuk keperluan konsumsi sekarang dan di masa mendatang, kepada berbagai orang dan golongan masyarakat. Ilmu ekonomi menganalisis biaya dan keuntungan serta memperbaiki corak penggunaan sumber-sumber daya. Beberapa penelitian menyatakan bahwaefikasi diri ( self-efficacy ) sangat penting dimiliki siswa dalam mengerjakan tugas belajarnya dan mengahadapi situasi belajar yang ada(Bandura, 2006),(Baron, Robert & Byrne, 2003:183), (Chularut & Debacker, 2004:251),(Locke & Latham, 2002), (Magno, 2009:3), (Mahyudin. R, 2006:61),(Margolis, & McCabe, 2006:218), dan (Yilmaz, 2016:3). Efikasi
diri akademik sebagai keyakinan yang kuat yang dimiliki individu dalam mencapai prestasi belajar. Oleh karena itu, apabila efikasi diri akademik disertai dengan tujuan-tujuan yang spesifik dan pemahaman mengenai prestasi akademik, akan menjadi penentu suksesnya perilaku akademik di masa yang akan datang (Bandura, 1997).
Akan tetapi pada kenyataannya, masih banyak siswa yang memiliki efikasi diri ( self-efficacy ) rendah karena tidak percaya diri dan yakin akan kemampuannya sendiri dalam menghadapi tantangan belajar yang dihadapi. Berdasarkan wawancara yang dilakukan pada beberapa siswa di kelas XI IPS SMA Negeri Se-Kota Bandung masih banyak siswa yang memiliki efikasi diri ( self-efficacy ) yang rendah yang ditandai dengan siswa merasa kurang percaya diri dan yakin akan kemampuan yang dimilikinya dalam menjawab soal- soal pada saat Ujian Akhir Semester (UAS) sehingga beberapa siswa memilih mencontek pada saat ujian berlangsung. Hal ini sejalan denganpenelitian yang dilakukan oleh Collins dalam (Bandura, 1997:79) menyatakan bahwa siswa yang memiliki prestasi kurang baik kemungkinan disebabkan karena siswa memiliki efikasi diri ( self-efficacy ) yang rendah sehingga kurang memiliki keyakinan atau kepercayaan akan dirinya sendiri untuk mengoptimalkan kemampuannya tersebut. Masalah pembelajaran selama ini juga menunjukkan masih banyak pembelajaran yang menggunakan sistem penghafalan dan tidak memiliki makna pembelajaran sehingga proses pembelajaran dirasakan belummemberdayakan siswa untuk meningkatkan efikasi diri (self-efficacy) siswa.

## 1. Hasil Belajar
Hasil belajar merupakan tujuan akhir untuk pendidikan dan indikator langsung
untuk mengevaluasi efek dari desain kurikulum. “Learning outcome is also the ultimate goal for education and a direct indicator for evaluating the effect of curriculum design. Learning outcomes are to be clear, observable demonstrations of student learning that occur after a significant set of learning experiences. Typically, these demonstrations, or performances, reflect three things: (1) what the student knows; (2) what the student can actually do with what s/he knows; and (3) the student’s confidence and motivation in demonstrating what s/he knows ” (Bouslama, Lansari, Al-Rawi, & Abonamah, 2003; Guskey, 1994; Kirk & Welborn, 1992; McNeir, 1993). “A learning outcome is defined as being something that students can do now that they could not do previously” (Watson, 2002:208). Hasil belajar adalah pernyataan tentang apa yang diharapkan, diketahui dan dapat dilakukan oleh siswa pada akhir periode pembelajaran, “A learning outcome is a statement of what the learner is expected to know, understand and/or be able to do at the end of a period of learning” (Donnelly & Fitzmaurice, 2005:16). Hasil pembelajaran menjelaskan apa yang harus dilakukan seseorang di akhir studinya. “Learning outcomes outline what a person should be able to do at the end of his/her studies” (Savickienë, 2010:38). Lebih lanjut definisi hasil belajar merupakan indikator penting bagi pendidik dalam mengevaluasi desain kurikulum. “ Learning outcome is an important indicator for educators in evaluating curriculum designt” (Wang, 2015:25). Pengertian tentang hasil belajar dipertegas oleh Nawawi dalam (Susanto, 2013:5)
yang menyatakan bahwa hasil belajar dapat diartikan sebagai tingkat keberhasilan siswa dalam mempelajari materi pelajaran di sekolah yang dinyatakan dalam skor yang diperoleh dari hasil tes mengenai sejumlah materi pelajaran tertentu. Menurut Gagne dalam (Dimyati dan Mudjiono, 2009:11) hasil belajar merupakan proses kognitif siswa yang terdiri dari informasi verbal, keterampilan intelek, keterampilan, motorik, sikap, dan siasat kognitif. Hasil belajar merupakan suatu ukuran ketercapaian tujuan belajar yang dipengaruhi oleh faktor internal dan faktor eksternal. Hasil belajar dapat dijadikan suatu tolak ukur keberhasilan pembelajaran yang dilakukan (Jaeng, 2007:8).Dalam sistem pendidikan nasional rumusan tujuan pendidikan, baik tujuan kurikuler maupun tujuan instruksional, menggunakan hasil belajar dari Benyamin Bloom yang secara garis besar membaginya menjadi tiga ranah, yakni ranah kognitif (pengetahuan), ranah afektif (sikap), dan ranah psikomotor (keterampilan) (Sudjana, 2012:22). Berdasarkan pemaparan pendapat para ahli tersebut dapat disimpulkan bahwa hasil belajar adalah hasil yang diperoleh siswa setelah mengalami interaksi belajar dan mengajar yang terdiri dari kognitif (pengetahuan), afektif (sikap), dan psikomotor (keterampilan).
2. Efikasi Diri (Self Efficacy ) Defenisi efikasi diri adalah keyakinan individu dalam kemampuannya sendiri untuk mengatur dan menerapkan tindakan untuk menghasilkan pencapaian dan hasil yang diinginkan. “an individual’s belief in his or her own ability to organize and implement action to produce the desired achievements and results” (Bandura,1997:3). Efikasi diri
adalah kepercayaan pada kemampuan seseorang untuk mengatur dan melaksanakan tindakan yang diperlukan untuk mencapai tingkat kinerja tertentu dan digunakan untuk memprediksi kemampuan atau keinginan individu untuk melakukan tugas, “Self-efficacy is a belief in one’s ability to organize and execute courses of action required to attain some designated level of performance and is used to predict an individual’s ability or desire to perform a task” (Bandura, 1976, 1977, 1986, 1997; Gist & Mitchell, 1992; Schunk, 1995; Stajkovic & Luthans, 1998). Konsep efikasi diri berhubungan dengan keyakinan bahwa setiap orang harus mengevaluasi kemampuan mereka untuk melakukan tugas yang diberikan dengan sukses. “The concept of  self-efficacy is related to the belief that everyone has to evaluate their abilities to perform a given task successfully. This concept has a strong influence on the approach to the task, the persistence to accomplish the same, as well as the level of effort” (Goulão, 2014:237) . (Huang, 2016: 126) mengemukakan bahwa “ Academic self-efficacy was defined as how confident an individual was that he or she would be able to complete or perform a certain academic task” yang berarti bahwa  efikasi diri adalah rasa percaya diri seseorang bahwa dia mampu menuntaskan atau melakukan tugas akademik. Defenisi efikasi diri menurut (Wood & Bandura, 1989:363)menyangkut keyakinan seseorangakan kemampuan mereka untuk memobilisasi motivasi, sumber daya kognitif, dan tindakan yang diperlukan untuk menjalankan kontrol atas peristiwa dalam kehidupan mereka. “Perceived self-efficacy concerns people’s beliefs in
their capabilities to mobilize the motivation, cognitive resources, and courses of action needed to exercise control over events in their lives.  There is a difference between possessing skills and being able to use them well and consistently under difficult circumstances. To be successful, one not only must possess the required skills, but also a resilient self-belief in one’s capabilities to exercise control over events to accomplish desired goals. People with the same skills may, therefore, perform poorly, adequately, or extraordinarily, depending on whether their self-beliefs of efficacy enhance or impair their motivation and problem solving efforts” . Berdasarkan pemaparan pendapat para ahli tersebut dapat disimpulkan bahwaefikasi diri (self efficacy) mengacu pada sebuah keyakinan atau kepercayaan seseorang dari kemampuannya untuk berhasil melakukan tugas tertentu, mengatasi masalah, dan melakukan tindakan yang diperlukan untuk mencapai tujuan tertentu.
Pendekatan yang digunakan untuk mengatasi masalah dari pengaruh efikasi diri (self efficacy ) terhadap hasil belajar menggunakan teori (Bandura, 1997) menyatakan bahwa efikasi diri merupakan keyakinan akan ke mampuan individu untuk dapat mengorganisasi dan melakukan serangkaian tindakan yang dianggap perlu dalam mencapai suatu hasil yang diinginkan. Manusia yang kuat efikasi dirinya akan meningkatkan prestasi pribadi dan kesejahteraannya dalam berbagai strategi, sehingga siswa yang memiliki efikasi diri tinggi cenderung memiliki prestasi yang tinggi pula. Adapun rumusan masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut: 1). Bagaimana deskriptif tingkat efikasi diri (self efficacy ) dan hasil
belajarsiswa kelas XI IPS SMA Negeri Se-Kota Bandung. 2) bagaimana pengaruh tingkat efikasi diri (self efficacy ) terhadap hasil belajarsiswa.

## METODE PENELITIAN
Desain penelitian ini adalah penelitian konklusifmenggunakan pendekatan deskriptif. Penelitian desktiptif adalah penelitian yang menggambarkan sifat suatu keadaan yang sementara berjalan pada saat penelitian dilakukan dan memeriksa sebab-sebab dari suatu gejala tertentu (Travers, 1978), (Sevilla, Ochave, Punsalan, Regala, & Uriarte, 1993:71). Metode penelitian yang digunakan adalah survey. Populasi dalam penelitian ini adalah jumlah seluruh siswa kelas XI IPS SMA Negeri Se-Kota Bandung tahun pelajaran 2017/2018 dengan sampel sekolah menggunakan cluster sampling ( area sampling ) sehingga sampel sekolah yang diambil adalah 20% dari 27 sekolah yaitu 6 sekolah dan sampel siswa diambil dengan menggunakan teknik proporsional random sampling .Instrumen yang digunakan: (1) Skala efikasi diri (self efficacy ); dan (2) Nilai UAS siswa. Untuk mengukur tingkat efikasi diri (self efficacy ) pengumpulan data dilakukan dalam bentuk angket. Adapun ukuran yang digunakan dalam bentuk skala Likert.
Alternatif jawaban pada skala Likert terdiri dari Selalu (SL), Sering (SR), Kadang- Kadang (KD), Jarang (JR), Tidak Pernah (TP). Pemberian skor pada Skala ini adalah 1 sampai 5. Data tingkat efikasi diri (self efficacy ) dan hasil belajar dijelaskan melalui analisis deskriptif sedangkan untuk mengetahui pengaruh tingkat efikasi diri (self efficacy ) terhadap hasil belajar ekonomi menggunakan analisis regresi sederhana menggunakan bantuan program SPSS 22. Adapun analisis regresi sederhana yang digunakan dalam penelitian ini adalah dengan model persamaan sebagai berikut:
Y= a + bX Yang mana Y adalah hasil belajar, dan X adalah tingkat efikasi diri (self efficacy ), a adalah konstanta, dan b adalah koefisien dari X.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## 1. Deskripsi Data
Dalam penelitian ini, variabel efikasi diri (selfefficacy ) terbagi dalam tiga indikator yang dijadikan acuan untuk mengukur tingkat efikasi diri (selfefficacy ) yaitu magnitude/level, strength, dan generality. Adapunkecenderungan skor rata-rata variabel efikasi diri (selfefficacy ) dapat dilihat pada tabel berikut ini:
Tabel 1 Kecenderungan Skor Rata-Rata Variabel Efikasi Diri (SelfEfficacy ) Siswa Kelas XI IPS SMA Negeri Se Kota Bandung (X 2 ) Indikator Mean (rata-rata) Kategori Penafsiran Variabel Magnitude/Level 3,34 Tinggi Tinggi Strength 3,38 Tinggi Tinggi Generality 3,50 Sangat Tinggi Sangat Tinggi Jumlah Rata-Rata 3,40 Tinggi Tinggi
Berdasarkan tabel di atas, diperoleh pula gambaran bahwa indikator generality memiliki skor rata-rata tertinggi yaitu sebesar 3,50. Secara berurutan diikuti oleh indikator strength dengan skor rata- rata sebesar 3,38 dan indikator magnitude/level memiliki skor rata-rata sebesar 3,34. Berdasarkan hasil analisis statistik deskriptif tersebut diperoleh
bahwa tingkat efikasi diri (selfefficacy ) siswa kelas XI IPS SMA negeri Se-Kota Bandung memiliki kecenderungan skor rata-rata sebesar 3,40 berada pada kategori tinggi.
Skor rata-rata variabel hasil belajar mata pelajaran ekonomi berdasarkan data penelitian yang diperoleh dapat dilihat pada tabel berikut ini:
Tabel 2 Kriteria Kategori Skor Variabel Hasil Belajar Ekonomi
Skor Frekuensi Persentasi (%) Kategori 88 – 95 32 8,84 Tinggi 79 – 87 231 63,81 Sedang 70 – 78 99 27,35 Rendah Jumlah 362 100
Berdasarkan hasil analisis statistik deskriptif diperoleh juga bahwa siswa yang memiliki rentang nilai 88-95 sebanyak 32 siswa atau 8,84% berada pada kategori tinggi. Siswa yang memiliki rentang nilai 79-87 sebanyak 231 siswa atau 63,81% berada pada kategori sedang. Siswa yang memiliki rentang nilai 70-78 sebanyak 99 siswa atau 27,35% berada pada kategori rendah. Dengan demikian, skor hasil belajar siswa sebagian besar berada pada kategori sedang dengan rentang skor 79-87 yaitu sebanyak 63,81% atau 231 responden. Hasill ini menggambarkan bahwa secara umum hasil belajar siswa kelas XI IPS untuk mata pelajaran Ekonomi di SMA negeri Se-Kota Bandung berada pada kategori sedang.
2. Uji Hipotesis Pengolahan data yang diolah melalui SPSS 22 diperoleh nilai (R) sebesar 0,778 dengan koefisien determinasi (R 2 ) sebesar 0,605 yang mengandung pengertian bahwa tingkat metakognitif berpengaruh terhadaptingkat efikasi diri (self efficacy ) sebesar 60,5%, sedangkan sisanya 39,5% dipengaruhi faktorlain.Dan nilai F hitung
sebesar 552,251 > F tabl sebesar 3,8674 pada df = 361 (df = N-1 = 362-1) dengan tingkat signifikansi atau propabilitas 0,000 (tingkat kepercayaan) yang berarti model regresi penelitian ini dapat dipakai untuk memprediksi tingkat efikasi diri (self efficacy ). Hasil uji signifikansi dengan uji t untuk mengetahui pengaruh signifikan tingkat efikasi diri (self efficacy ) terhadap hasil belajar siswa. Diketahui nilai t hitung sebesar 23,500> t tabel sebesar 1,9665dengan df = 361 dan nilai signifikansi 0,05.Untuk persamaan regresi linier sederhana dapat dilihat pada tabel berikut ini:
Tabel 3 Coefficients a
Pada Tabel 3 diperoleh konstana (a) adalah 65,888 sedangkan nilai keofisen (b) dari tingkat metakognitif adalah 0,156 sehinggga persamaan regresinya dapat ditulis:
Y = 65,888 + 0,156X
Model Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients t Sig. B Std. Error Beta 1 (Constant) 65.88 8 .675 97.681 .000 ED .156 .007 .778 23.500 .000
Dari persamaan di atas dapat diterjemahkan nilai konstansta sebesar 65,888 yang menyatakan bahwa jika tidak ada tingkat efikasi diri (self efficacy ) maka nilai hasil belajar sebesar 65,888. Koefisien regresi tingkat efikasi diri (self efficacy ) sebesar 0,156 menyatakan bahwa setiap penambahan nilai hasil belajar maka nilai tingkat efikasi diri (self efficacy ) bertambah sebesar 0,156. Tanda positif (+) menunjukkan pengaruh positif antara variabel dan menunjukkan hubungan antara variabel berjalan satu arah dimana semakin tinggi tingkat efikasi diri (self efficacy ), maka semakin tinggi hasil belajar siswa. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh yang positif dan signifikan antara tingkat efikasi diri (self efficacy ) terhadap hasil belajar. Hasil ini sejalan dengan penelitian yang dilakukan oleh (Monika, 2017) dan penelitian (Rahman et al., 2017) yang mengemukakan bahwa efikasi diri (self efficacy ) berpengaruh positif dan signifikan terhadap hasil belajar.Hasil penelitian ini sejalan dengan (Azar, et al., 2017) yang menyatakan bahwa efikasi diri (self efficacy ) memberikan pengaruh secara langsung dan secara positif terhadap nilai tugas, tujuan penguasaan, kinerja, tujuan pendekatan, pendekatan mendalam, dan prestasi akademik. Hasil penelitian ini juga sejalan dengan (Tuhardjo, Juliardi, & Rafsanjani, 2016) yang menemukan bahwa terdapat pengaruh positif yang signifikan antara efikasi diri (self efficacy ) untuk hasil belajar Akuntansi. Dengan demikian, keberhasilan siswa dalam mendapatkan hasil belajar yang baik dapat dilihat dari tingkat efikasi diri (self efficacy ) yang ia miliki. Semakin tinggi tingkat efikasi diri (self efficacy ) siswa dalam belajar maka akan mampu mendorong siswa untuk mendapatkan hasil belajar yang optimal.

## SIMPULAN
Gambaran tingkat efikasi diri (self efficacy) siswa kelas XI IPS SMA Negeri Se-Kota Bandung termasuk kedalam kategori tinggi, dan hasil belajar siswa kelas XI IPS SMA Negeri Se-Kota Bandungtermasuk kedalam kategori sedang. Hasil dari uji hipotesis menunjukan bahwa efikasi diri (selfefficacy ) berpengaruh positif dan signifikan terhadap hasil belajar ekonomi. Berdasarkan analisis dan penjelasan di atas, penelitian ini memiliki implikasi terkait pentingnya efikasi diri (self efficacy) dalam proses belajar, hal ini mengisyaratkan dalam pencapaian tujuan belajar yang optimal, guru hendaknya memperhatikan tingkat efikasi diri (selfefficacy ) siswa, memotivasi siswa untuk dapat meningkatkan efikasi diri (selfefficacy ) dan menyesuaikan model atau metode pembelajaran yang dapat memacu efikasi diri (selfefficacy ) siswa mejadi lebih tinggi yang berdampak pada hasil belajar siswa tersebut.

## DAFTAR PUSTAKA
Ahmad, Susanto. (2013). Teori Belajar dan Pembelajaran di Sekolah Dasar. Jakarta: Kencana Prenada Media Group. Azar, H., K., Malahmadi, L., E., Amani, J. (2010). The role of self- efficacy, task value, and achievement goals in predicting learning approaches and mathematics achievement . Procedia-Social and Behavioral Sciences, 5, 942-947. Bandura, A. (1976). Sosial Learning Theory . Englewood Cliffs, New Jersey: A Paramount Communications Company. Bandura, A. (1977). Self-e?cacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191– 215.doi:10.1037/0033-295X.84. 2.191
Bandura, A. (1986). S ocial Foundation Of Thought and Action?: A Social Cognitive theory. New Jersey: Practice-H. Bandura, A. (1997). Self-Efficacy (The Exercise of Control). New York: W. H. Freeman and Company. Bandura, A. (2006). Guide for Construct- ing (self efficacy Scales. Dalam (self efficac) beliefs of Adolescents. Chapter 14. Baron, Robert, A., & Byrne, D. (2003). Psicología social . Madrid: Pearson Prentice Hall. Bouslama, F., Lansari, A., Al-Rawi, A., & Abonamah, A. (2003). A Novel Outcome-Based Educational Model and its Effect on Student Learning, Curriculum Development, and Assessment. Journal of Information Technology Education: Research , 2 (1), 203-214. Chularut, P., & Debacker, T. K. (2004). The Influence of Concept Mapping on Achievement, Self-Regulation, and Self-Efficacy in Students of English as A Second Language. Contemporary Educational Psychology, 29, 248–263. https:// doi.org/10.1016/j.cedpsych. 2003. 09.001 Dimyati dan Mudjiono. (2009). Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: PT Rineka Cipta. Donnelly, R. &  Fitzmaurice, M. (2005). Designing Modules for Learning . In: Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching, O’Neill, G et al. Dublin: AISHE. Goulão, M. de Fátima. (2014). The Relationship between Self-Efficacy and Academic Achievement in Adults’ Learners. Athens Journal of Education, 1 (3), 237-246.
Gist, M.E. and Mitchell, T.R. (1992). Self- Efficacy: A Theoretical Analysis of its Determinants and Malleability. Academy of Management Review, 17(2), 83-211. https://doi.org/ 10.2307/258514 Guskey, T. (1994). Defining the differences between outcome-based education and mastery learning. The School Administrator, 51, 34-37. Huang, C. (2016). Achievement goals and self-efficacy?: A meta-analysis . Educational Research Review , 19 , 119–137. Jaeng, M. (2007). Belajar dan Pembelajaran Matematika . Palu: FKIPUNTAD. Kirk, D., & Welborn, L. (1992). The impact of outcome-based education and the library media program. Colorado Libraries, 18 , 5-9. Locke, E. a, & Latham, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: A 35-year odyssey. The American Psy- chologist , 57 (9), 705–717. https:// doi.org/10.1037/0003-066X. 57. 9. 705 Magno, C. (2009). Investigating the Effect of School Ability on Self- efficacy, Learning Approaches, and Metacognition. The Asia-Pacific Edu- cation Researcher, 18(2), 233–244. https://doi.org/10.3860/taper. v18i2.1325 Mahyudin. R. (2006). The Relationship Between Student’s Self Efficacy and Their English Language Achievemeny. Jurnal Pendidik Dan Pendidikan. Jilid 21, 61–71. Margolis, H., & McCabe, P. P. (2006). Improving (Self Efficacy) and Motivation What To Do, WhatTto Say. Intervention in School and Clinic, 41(4).
McNeir, G. (1993). Outcome-based education: Tools for restructuring. Oregon School Study Council Bulletin. Monika, A. (2017). Peran Efikasi Diri dan Motivasi Belajar dalam Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Sekolah Menengah Kejuruan. Jurnal Pendidikan Manajemen Perkantoran, 1(1), 110–117. Rahman, U., Sulasteri, S., Yasin, J. H., Kunci, K. (2017). Pengaruh Efikasi Diri, Harga Diri Dan Motivasi Terhadap Hasil Belajar Matematika Peserta Didik Kelas X Sma Negeri 1 Bulupoddo Kab. Sinjai. Jurnal Matematika Dan Pembelajaran, 5(1), 68–81. Samuelson. (2013). Ilmu Makro ekonomi. Jakarta: PT Media Global Edukasi. Savickienë, I. (2010). Conception of Learning Outcomes in The Bloom’s Taxonomy Affective Domain. The quality of higher education, 7. 37-59. Schunk, D. H. (1995). Self-efficacy, motivation, and performance. Jour- nal of Applied Sport Psychology, 7, 112–137. doi:10.1080/1041320 9508 406961 Sevilla, C. G., Ochave, J. A., Punsalan, T. G., Regala, B. P., & Uriarte, G. G. (1993). P engantar Metode Penelitian .
Jakarta: Universitas Indonesia Press. Stajkovic, A.D. and Luthans, F. (1998). Self-Efficacy and Work-Related Performance: A MetaAnalysis. Psychological Bulletin, 124(2), 240-261. Sudjana, N. (2012). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja Rosdakarya. The Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS). (2015). TIMSS 2015 International Results in Mathematics. Boston College: International Study Center Lynch School of Education.
Travers, M. W. R. (1978). An Inttoduction to Educational Research . New York: Mac Milan Publishing Co., Inc. Tuhardjo, Juliardi, D., & Rafsanjani, A. M. (2016). The Effect of Learning Effectiveness and Self-Efficacy on Intermediate Financial Accounting I Learning outcome . Journal Of Humanities And Social Science (IOSR-JHSS), 21(9), pp 01-09. doi: 10.9790/0837-2109080109 Wang, Shu-Tai., & Chen, Cheng-Chung. (2015). Path Analysis on the Factors Influencing Learning Outcome for Hospitality Interns–From the Flow Theory Perspective. Journal of Education and Learning, 4(3). 25-44. Watson. (2002) . The role and integra- tion of learning outcomes into the educational, 3(3): 205–219. https:// doi.org/10.1177/14697 874020 03003002 Wood, R., & Bandura, A. (1989). Social Cognitive Theory of Organizational Management. The Academy of Management Review, 14, 361-384. Yilmaz, A. (2016). Devising A Structural Equation Model of Relationships between Preservice Teachers ’ Time and Study Environment Management, Effort Regulation, Self-efficacy,  Control of Learning Beliefs, and Metacognitive Self-Regulation . Science Education International, 27(2), 301–316.
http://ejournal.umm.ac.id/ index.php/jinop
JIN o P (Jurnal Inovasi Pembelajaran), Volume 4, Nomor 1, Mei 2018 P-ISSN 2443-1591  E-ISSN 2460-0873

## NILAI AGAMA DALAM PERJUANGAN HIDUP NOVEL NUN,

## PADA SEBUAH CERMIN SEBAGAI BAHAN AJAR
Nada Hafizha,  Sahid Teguh Widodo, Suyitno
1 Universitas Sebelas Maret Surakarta Email: nadahaf1011@gmail.com

## ABSTRAK
Novel sebagai bahan ajar dalam pembelajaran bahasa Indonesia menjadi sarana pengenalan nilai-nilai dan penginternalisasian nilai ke dalam perilaku peserta didik melalui pembelajaran yang baik. Sekolah sebagai lembaga masyakarat memilki tanggung jawab dalam pemeliharaan nilai-nilai positif, tidak terkecuali nilai agama Islam. Nilai agama dianggap sebagai suatu nilai yang suci dan dijadikan pedoman pokok dalam menghadapi semua permasalahan hidup.Hal ini lah yang tercermin dalam sikap tokoh utama dalamnovel
Nun, pada Sebuah Cermin (NPSC). Tujuan dari penelitian ini untuk mendeskripsikan dan menjelaskan nilai agama dalam perjuangan hidup tokoh utama serta relevansinya sebagai bahan ajar bahasa Indonesia di SMA. Penelitian ini merupakan jenis penelitian kualitatif dengan menggunakan pendekatan sosiologi sastra. Teknik yang digunakan dalam pengumpulan data pada penelitian ini adalah analasis dokumen dan wawancara. Hasil dari penelitian ini adalah dalam novel Nun, Pada Sebuah Cermin , Nun sebagai tokoh utama digambarkan sebagai sosok yang menjalani kehidupannya dengan nafas agama Islam.Budaya jawa dan agama Islam dalam kehidupan Nun tidak bisa dilepaskan. NPSC memiliki nilai agama yang tersirat dalam perjuangan hidup tokoh utama, sehingga novel NPSC dapat dipertimbangkan sebagai bahan ajar bahasa Indonesia di SMA. Dengan menjadikan novel NPSC sebagai inovasi bahan ajar, akan menanamkan nilai-nilai agama dan moral kepada siswa.
Kata kunci : Bahan Ajar, Nilai Agama, Novel, Perjuangan Hidup,

## ABSTRACT
Novel as teaching material for Bahasa Indonesia learning becomes a mean of recognition for values and internalization of value into the behavior of learners through good learning. Schools as community institutions have the responsibility in maintaining positive values, including the value of Islam. The value of Islam as a religion is regarded as a sacred value and made as the basic guidance for of all life issues. This value is being reflected in the attitude of the main character in the novel Nun, pada Sebuah Cermin (NPSC). The purpose of this research is to describe and explain the value of religion in the life struggle of the main character and its relevance as teaching material of Bahasa Indonesia in highschool. This research employs qualitative research by using sociology of literature approach. The techniques used in data collection in this research are documents analysis and interviews. The result of this research is in the novel NPSC, Nun as the main character described as a religious person with the spirit of Islam religion with Javanese culture and religion of Islam in Nun’s life can not be separated. NPSC has the religious value implicit in the life struggle of the main character, therefore the novel NPSC can be considered as teaching material of Bahasa Indonesia in highschool by making the novel NPSC as a teaching material it can be implemented religious and moral values to students.
Key words: Life Struggle, Novel, Religion Value, Teaching Material

## PENDAHULUAN
Sastra dapat dipandang sebagai suatu gejala sosial karena pada dasarnya sastra tidak pernah lepas dari kehidupan masyarakat. Karya sastra menampilkan permasalahan yang terdapat di dalam kehidupan  yang berkaitan dengan makna dalam situasi sosial di masyarakat. Lebih lanjut Waluyo (2006:58) berpendapat bahwa karya sastra adalah dokumen sosial, yang di dalamnya dikisahkan manusia dengan berbagai problem. Apapun bentuk dan hasil karya sastra, karya tersebut tetap menawarkan sesuatu yang patut ditelitit (Endraswara 2011: 23). Sebab, selalu ada makna di setiap karya sastra. Dalam penelitian ini memfokuskan pada salah satu jenis prosa fiksi, yaitu Novel.
Sastra tidak dapat dilepaskan dari lembaga-lembaga sosial, agama, politik, keluarga, dan pendidikan atau sosial budaya, Hal ini dapat dipahami karena pengarang mempunyai latar belakang sosial budaya pada saat dia menciptakan karya sastra itu. Latar belakang budayanya menjadi sumber penciptaan, yang mempengaruhi teknik dan isi karya sastranya (Tuloli, 2000: 62).
Karya sastra khususnya novel berfungsi sebagai memori sebuah peristiwa yang terjadi dalam masyarakat. Dalam novel, pengarang mengartikulasi model dunia dalam kata-kata. Selanjutnya, kata- kata disusun sedemikian rupa agar melalui aktivitas pembaca akan muncul suatu model mengenai suatu dunia sosial. Dengan kata lain, karya sastra khususnya novel membentuk diri sebagai sebuah dunia sosial. Dunia sosial yang sangat melekat pada masyarakat juga dengan segala permasalahan di dalamnya. Sikap-sikap yang diambil sebagai bentuk perjuangan hidup dari permasalahan sosial merupakan bagian-bagian dari konflik dalam novel.
Sebuah karya sastra memiliki suatu nilai yang terkandung dalam isinya. Semi (1993:22) memberikan uraian mengenai hubungan karya sastra dengan agama adalah agama merupakan dorongan pencipta sastra, sebagai sumber ilham, dan sekaligus karya sastra bermuara kepada agama. Sikap religius sesungguhnya merupakan tindakan manusia yang dilakukan secara terus menerus dalam upaya mencari jalan keluar. Hal ini tentunya bersangkut paut dengan sikap makhluk hidup, makhluk individu, dan makhluk sosial.
Novel Nun, Pada Sebuah Cermin (NPSC) merupakan novel karya Afifah Afra yang dikerjakan dengan sangat serius melalui riset dan emosi yang mendalam terhadap tokoh-tokoh di dalamya. Afifah Afra mengangkat fenomena-fenomena sosial di Kota Solo lengkap beserta lokasi- lokasinya yang benar adanya di Kota Solo. Afifah Afra menjadikan novel NPSC sebagai cermin kehidupan warga pinggiran kota Solo dengan segala konfliknya. Hal lain yang menarik dari novel NPSC ini adalah tembang macapat yang terdiri dari sebelas jenis dijadikan sebagai konstruk penanda alur cerita. Dari konstruk cerita tersebut, Afifah Afra ingin mengangkat sebuah fakta mengenai budaya Jawa dan Islam sejatinya tidak dapat dipisahkan. Novel Nun, Pada Sebuah Cermin (NPSC) menyajikan permasalahan problematika kehidupan manusia yang dibumbui dengan nilai budaya jawa yang kuat di dalamnya. Permasalahan yang terjadi di dalam novel sangat relevan dengan kehidupan sosial masyarakat sekarang. Dari penjelasan di atas dapat dilihat dari sisi sosiologi, karena karya sastra tersebut menampilkan kejadian yang terjadi di masyarakat. Pendekatan sosiologi sastra dirasa tepat untuk mengkaji ini.
Pendekatan sosiologi sastra merupakan pendekatan yang menangkap karya sastra sebagai bentuk pencerminan kehidupan masyarakat (Endaswara, 2011: 77). Hal ini dimaksud kehidupan sosial masyarakat menjadi pemicu lahirnya sebuah karya sastra.
Sangidu (2004: 27) menjelaskan bahwa sosiologi sastra adalah ilmu yang mengkaji segala aspek kehidupan manusia. Pendekatan sosiologi sastra adalah pendekatan yang bergerak dari faktor- faktor sosial yang terdapat di dalam karya sastra dan selanjutnya digunakan untuk memahami fenomena sosial yang ada di luar teks sastra. Pendekatan ini melihat dunia sastra sebagai memori dan fenomena sosial sebagai minornya. Soekanto (2013: 105) yaitu sastra menampilkan gambaran kehidupan dan kehidupan itu sendiri adalah suatu kenyataan sosial
Hal ini menjadikan penelitian sosiologi sastra menjadi menarik untuk dikembangkan. Hamila (2015: 10) menjelaskan penelitian sosiologi karya bararti penelitian yang memasalahakan karya sastra itu sendiri. Dengan kata lain, penelitian tersebut mengutamakan teks sastra. Penelitian ini diarahakan pada teks untuk menguraikan struktrunya, struktur tersebut kemudian dipergunakan untuk memahami lebih dalam lagi gejela sosial yang ada di luar sastra.
Dengan pertimbangan sosiologi sastra digunakan sebagai alat analisis karya sastra dalam penelitian ini, kaitannya dengan masyarakat maka model analisis yang dapat dilakukan meliputi tiga macam menurut Ratna (2011: 339-340) yaitu: (a) Menganalisis masalah-masalah sosial yang terkandung di dalam karya sastra itu sendiri, kemudian menghubungkannya dengan kenyataan yang pernah terjadi. Pada umumnya di sebut sebagai aspek ekstrinsik,
model hubungan yang terjadi disebut refleksi; (b) Sama dengan di atas, tetapi dengan cara menemukan hubungan antarstruktur, bukan aspek-aspek tertentu, dengan model hubungan antarstruktur, bukan aspek-aspek tertentu, dengan model hubungan yang bersifat dialektika; (c) Menganalisis karya dengan tujuan untuk memperoleh informasi tertentu, dilakukan oleh disiplin tertentu.
Permasalahan dalam konflik yang terjadi membuat tokoh utama yaitu Nun harus berjuang hidup. Manusia sudah menjadi bagian dari masyarakat yang tidak terlepas dari masalah sosial, karena manusia adalah makhluk sosial. Soelaeman (2009: 6) menyatakan bahwa kehidupan manusia sebagai makhluk sosial selalu dihadapkan kepada masalah sosial yang tidak dapat dipisahkan dalamkehidupan. Masalah sosial ini timbul sebagai akibat dari hubungan dengan sesama manusia lainnya dan akibat tingkah lakunya.
Perjuangan-perjuangan hidup Nun tersirat nilai-nilai agama di dalamnya, hal ini menarik untuk dikaji lebih lanjut. Sastrawan yang kreatif adalah orang yang sanggup menemukan nilai-nilai yang ada dalam masyarakat (Semi, 1993:5). Dalam kehidupan tentunya memiliki bermacam- macam nilai, salah satunya nilai agama. Nilai agama dianggap suatu nilai yang suci dan dijadikan pedoman pokok dalam menghadapi semua permasalahan hidup. Menurut Sulthon (2014: 47) dalam kehidupan bermasyarakat terdapat sistem nilai, baik nilai moral, keagamaan, sosial, budaya maupun nilai politis. Sekolah sebagai lembaga masyarakat juga bertangung jawab dalam pemeliharaan dan pewarisan nilai-nilai positif yang tumbuh di masyarakat. Lembaga sosial yang dapat berperan aktif adalah sekolah.
Pembalajaran bahasan Indonesia di Sekolah Menengah Atas (SMA) tidak akan lepas dari unsur pembelajaran sastra di dalamnya. Mempelajari bahasa artinya juga mempelajara sastra. Bahan ajar merupakan salah satu komponen dalam pembelajaran yang harus dipenuhi. Semakin banyak referensi bahan ajar semakin memudahkan tenaga pendidik dan peserta didik dalam memahami materi pembelajaran. Majid (2008:174) menambahkan, bahan ajar adalah segala bentuk bahan yang digunakan guru/ instruktur dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar di kelas. Bahan yang dimaksud dapat berupa bahan tertulis maupun tidak tertulis. Bahan ajar merupakan seperangkatalat yang memuat atau mengndung materi yang bisa dijadikan pembelajaran di kelas.
Karya sastra menjadi bagian dari pembelajaran materi di sekolah, terutama dalam pelajaran bahasa Indonesia. Hal ini dikarenakan karya sastra sendiri tidak dapat dilepaskan dari aspek bahasa dan juga kesusastraan. Karya sastra pada dasaranya memiliki kaitan sebagai bahan ajar yang dapat diberikan kepada peserta didik. Sebuah karya sastra akan memberikan informasi yang berbeda-beda bagi para pembacanya yang berbeda- beda pula, sesuai dengan tingkat daya tangkap masing-masing peserta didik. Peserta didik perlu dibimbing hingga mampu menangkap makna dan nilai yang tersirat dalam karya sastra tersebut. Novel sebagai salah satu karya sastra sangat mungkin untuk dijadikan bahan pembelajaran sastra di sekolah (Owon, 2017: 531).
Sulistiyowati(2013:328) menegaskan bahwa pembelajaran bahasa Indonesia adalah pengenalan nilai-nilai, fasilitasi diperolehnya kesadaran akan pentingnya
nilai-nilai, dan penginternalisasian nilai- nilai ke dalm tingkah laku peserta didik sehari-hari melalui proses pembelajaran baik yang berlangsung didalam maupun diluar kelas pada mata pelajaran bahasa Indonesia. Inilah yang menjadi poin penting bagi pemilihan bahan ajar yang tepat untuk pembelajaran bahasa Indonesia. Dengan novel NPSC yang memiliki nilai-nilai  agama di dalamnya tentu menjadi inovasi bahan ajar dengan nilai lebih jika digunakan sebagai bahan ajar. Penelitian yang berhubungan dengan sosiologi sastra sudah banyak dilakukan oleh peneliti lain. Namun penelitian tersebut masih memiliki kekurangan sehingga perlu adanya penelitian lanjutan. Salah satu diantaranya adalah penelitian Hamila (2015) yang berjudul “Masalah-Masalah Sosial dalam Novel Bumi Manusia Karya Pramoedya Ananta Toer”. Penelitian Hamila tersebut menjelaskan masalah- masalah sosial yang tergambar dalam novel Bumi Manusia. Penelitian tersebut tidak memaparkan kondisi perjuangan tokoh di dalamnya dan juga hubungan novel sebagai bahan ajar. Penelitian lain yang berhubungan juga dilakukan oleh Raharjo (2017). Raharjo dalam penelitiannya berjudul “ The Values of Character Education in a Novel Nun, Pada Sebuah Cermin by Afifah Afra” menggunakan objek yang sama yaitu novel NPSC. Hanya saja yang membedakan adalah peneliti meneliti pokok bagian nilai- nilai pendidikan yang terkandung di dalam novel NPSC.
Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan di atas, maka tujuan dari penelitian ini untuk mendeskripsikan dan menjelaskan nilai agama dalam perjuangan hidup tokoh utama serta relevansinya sebagai bahan ajar bahasa Indonesia di SMA.

## METODE
Penelitian ini merupakan jenis penelitian kualitatif dengan menggunakan pendekatan sosiologi sastra. Sosiologi sastra menurut Suaka (2014: 34) yaitu penelitian yang terfokus pada kaitan manusia dengan lingkungan, karya sastra sering mengungkapkan perjuangan manusia dalam menentukan masa depannya.
Penelitian ini merupakan penelitian yang menganalisis data berupa dokumen, yaitu data dari narasi dan dialog-dialog dalam novel sebagai objek kajiannya, maka penelitian ini tidak terikat oleh waktu dan tempat.Penelitian ini dilakukan selama bulan Januari dan Februari.Peneliti bertindak sebagai pembaca aktif, secara terus menerus membaca, mengamati, dan mengidentifikasi satuan-satuan tutur yang sesuai dengan tujuan penelitian, kemudian menafsirkan dan menganalisis data penelitian. Data dan sumber data penelitian ini merupakan kata, frasa, kalimat, paragraf, dan wacana yang ada dalam novel Nun, Pada Sebuah Cermin. Selain itu, data dalam penelitian ini juga didapat dari hasil wawancara dengan guru.
Wawancara dengan guru dilakukan untuk mengetahui relevansi novel NPSC sebagai bahan ajar pembelajaran bahasa Indonesia.Narasumber dari wawancara ini yaitu dua orang guru bahasa Indonesia.Rahma Dewi Hartati, M.Pd sebagai guru bahasa Indonesia SMA Negeri 4 Cibinong  Bogor dan Fauziah, S.Pd.I., M.Pd sebagai guru bahasa Indonesia SMAIT Ummul Quro Bogor. Guru bahasa Indonesia dalam penelitian ini berperan sebagai narasumber data perihal relevansi novel NPSC sebagai bahan ajar di kelas. Bahan ajar berfungsi sebagai alat evaluasi pencapaian hasil pembelajaran. Bagi guru, bahan ajar berfungsi untuk mengarahkan semua aktivitasnya dalam
proses pembelajaran sekaligus merupakan substansi kompetensi yang seharusnya diajarkan pada siswa. Bagi siswa, melalui bahan ajar siswa akan lebih tahu kompetensi apa saja yang harus dikuasai selama program pembelajaran berlangsung. Hal ini membuktikan bahwa bahan ajar menjadi peran penting dalam pembelajaran, dengan bahan ajar yang memiliki nilai-nilai agama di dalamnya tentu akan menjadi sarana dalam pembentukann karakter islami siswa.
Teknik pengumpulan data pada penelitian ini menggunakan analisis konten pada novel NPSC dan wawancara. Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah teknik analisis interaktif, yaitu data yang termuat dalam novel NPSC dikumpulkan sebagai acuan data untuk digunakan sebagai bukti dalam melakukan pengkajian lalu data yang sudah terkumpul dapat dianalisis.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Nilai agama dalam Perjuangan Hidup
Tokoh Utama
Nilai perjuangan hidup merupakan suatu proses usaha seseorang dalam mencapai sesuatu yang dijadikan target didasari tekad dan semangat yang kuat untuk  hasil yang terbaik. Perjuangan atau pengorbanan dalam hidup seseorang sangatlah menjadi motivasi bagi orang lain, tak terkecuali kisah perjuangan hidup sosok Nun sebagai tokoh utama dalam novel. Nun merupakan sosok remaja yang harus putus sekolah untuk bekerja membantu ekonomi keluarganya. Nun yang hanya tinggal bersama Ibunya yang seorang. Sosok Nun yang dikenal sebagai remaja yang cerdas terpaksa menjadi seorang pemain ketoprak di kelompok ketoprak tua yaitu Chandra Poernama. Nun dalam pekerjaannya menjadi peran utama
mendampingi sosok Mas Wir sebagai lawan main utamanya. Meskipun pada awalnya terpaksa, namun Nun menemukan keikhlasan bagi dirinya yang putus sekolah untuk membantu Ibunya mencari uang.
Nunyang bekerja mencari uang sejak usia masuk SMA merupakan perjuangan hidup Nun untuk bertahan hidup. Dalam himpitan ekonomi yang serba kurang, Nun bekerja masih mementingkan tugas utama sebagai seorang muslim, yaitu sholat.
Mengapa saat merias diri dia memilih tempat yang agak terpisah, yakni sudut ruang. Itu pun selalu setelah para pemain usai atau minimal telah mulai berdandan. Itu juga berkaitan dengan kebiasaan Nun untuk shalat maghrib terlebih dahulu. (Afra, 2015: 5)
Nun mencerminkan sebagai muslim yang taat dengan lebih mengutamakan shalat terlebih dahulu dibanding pekerjaannya. Nilai agama yang tersurat dalam peristiwa ini adalah taat dalam beribadah. Seruan sholat dalam alquran sudah banyak dituliskan, salah satunya dalam surat albaqarah ayat 110 yang memiliki arti, Dan dirikanlah sholat dan tunaikan zakat. dan kebaikan apa saja yang kamu usahakan bagi dirimu, tentu kamu akan mendapat pahalanya pada sisi Allah. sesungguhnya Allah maha melihat apa-apa yang kamu kerjakan (QS Albaqarah:110). Hal ini menjadi pegangan bagi Nun dalam menjalani kehidupannya yang sulit.
Nun bekerja sebagai pemain ketoprak di Chandra Poernama tentunya membutuhkan kostum dan riasan yang sesuai dengan karakter tokoh yang akan diperankan.
Beruntung, dengan kebebasan merias diri sendiri, karena grup memang tak sanggup membayar juru rias- para pemain lebih bisa mengekspresikan gaya berdandannya masing-masing. Termasuk Nun yang senagaja tidak membungkus tubuhnya krtat-ketat dengan kain jarik yang dihias wiron. (Afra, 2015: 26)
Meskipun Nun sadar dirinya masih jauh dari kata sempurna dalam berpakaian, namun Nun tetap berusahan tidak menonjolkan badannya atau berdandan lebih. Kebiasaan Nun ini sesuai dengan hadist berikut:
Dari Abu Hurairah Radhiyallahuanhu, ia berkata, “Rasulullah Shallallahu ‘alaihi wa sallam bersabda : Ada dua golongan penghuni Neraka, yang belum pernah aku lihat, yaitu (1) Suatu kaum yang memegang cambuk seperti ekor sapi. Mereka mencambuk manusia dengannya. Dan (2) wanita- wanita yang berpakaian tetapi telanjang, ia berjalan berlenggak- lenggok menggoyangkan (bahu dan punggungnya) dan rambutnya (disasak) seperti punuk unta yang condong…” (HR. Muslim no.2128)
Ditafsirkandari hadist tersebut makna berpakaian namun telanjang yaitu mengenakan pakaian yang kecil tidak menutupi bagian-bagian yang wajib ditutupi, bisa berupa pakaian yang tipis atau menerawang, membentuk lekuk tubuh. Oleh karena itu, dilarang bagi wanita mengenakan pakaian yang ketat kecuali di hadapan orang yang boleh melihat auratnya. Dengan pekerjaan Nun sebagai pemain ketoprak tidak terlalu bisa menutupi kebutuhan Ibu dan kedua adiknya. Nun
juga harus bekerja menjadi buruh cuci di tempat Mbak Fitri. Nun dalam kekurangan masih tetap bersyukur dan tidak pernah memilih jalan yang haram. Menjadi PSK seperti Mbak Petty atau menjadi istri siri di tempat praktek Ustadz Jagad.
“Nun, benar nih, kamu betah jadi anak buahnya Mas Wir?” “Maksud Mbak Petty?” “Main ketoprak? Dengan honor yang hanya cukup untuk menyumpal perut dengan nasi kucing?”
“Ya ndak cuma nasi kucing, Mbak. Memang ndak besar, tetapi aku mensyukurinya, kok. Lha, rezekiku memang baru dari sana…” “Ibumu itu nggresula, bilang kamu ini terlalu lugu. Aslinya kamu ini kan pinter, sehat, cantik pula, tapi mau-maunya menghabiskan waktu untuk sesuatu yang ndak ada manfaatnya. Lha, daripada ngetoprak, mbokyao kerja kayak aku ini, sehari bisa mengantongi ratusan ribu. Serius lho, aku ndak bohong. Apalagi kamu masih muda, pasti laku keras. Lha wong aku yang sebentar apkir aja masih jadi primadona.” Mbak Petty cekikikan lagi. Nun membuang muka. (Afra, 2015: 137)
Dari kutipan di atas menandakan Nun memiliki rasa syukur meskipun dengan rizki yang sedikit didapatkannya dengan cara yang halal. Nilai agama yang tersurat dalam peristiwa ini adalah bersyukur atas pemberian Allah.  Allah pun memerintahkan kepada hamba-Nya dalam surat Al-baqarah ayat 158 yang artinya, Hai sekalian manusia, makanlah yang halal lagi baik dari apa yang terdapat di bumi, dan janganlah kamu mengikuti
langkah-langkah setan; karena sesungguhnya setan itu adalah musuh yang nyata bagimu .(QS. Al-Baqarah: 168).
Sikap Nun yang tetap bersyukur meskipun kondisi ekonomi yang sulit tentunya Nun percaya akan ditambah oleh Sang Maha Pencipta. Allah menjanjikannya dalam alquran, Sesungguhnya jika kamu bersyukur, pasti Kami akan menambah (nikmat) kepadamu, dan jika kamu mengingkari (nikmat-Ku), maka sesungguhnya azab-Ku sangat pedih. (QS. Ibrahim: 7) Nun merasa tersinggung ketika Mbak Petty menyarankannya untuk menjadi istri simpanan berkedok nikah siri. Bagi Nun pernikahan bukanlah suatu hal yang dapat dipermainkan. Hal ini terbukti pada kutipan berikut ini.
“Menjadi istri siri, ndak perlu tiap hari melayani. Tak perlu juga punya anak. Kamu tetap bisa main ketoprak. Tapi uang mengalir lancar tiap bulan.”
“Ndak mau, Mbak. Pernikahan bagiku itu bukan perkara main- main. Akad nikah itu, kata Mas Wir, adalah perjanjian yang sangat kuat. Bobotnya seperti perjanjian Nabi Musa dengan Allah. Akad nikah itu berarti pernyataan komitmen seorang lelaki untuk menggantikan posisi bapaknya, atau walinya, dalam membimbing sang istri agar bisa menyempurnakan separu agamanya.” (Afra, 2015: 139)
Dalam Al-Qur’an, perjanjian akad nikah masuk dalam kategori miitsaaqan ghaliizhaa , yaitu perjanjian yang besar, agung, serius, dan juga kuat. Seperti dalam surat An-Nisa berikut ini. Bagaimana
kamu akan mengambilnya kembali, Padahal sebagian kamu telah bergaul (bercampur) dengan yang lain sebagai suami-isteri. dan mereka (isteri-isterimu) telah mengambil dari kamu perjanjian yang kuat. (QS. An-Nisa: 21) Bagi Nun sosok Ibunya merupakan pahlawan bagi kehidupannya. Sosok Ibu yang rela menjadi pemulung untuk memenuhi kebutuhan mereka. Kondisi sesulit apapun yang Nun dan Ibunya rasakan, Nun tetap menganggap Ibunya sebagai sosok yang disayangi dan dihormati. Seperti halnya dalam kutipan berikut.
Rasa haru membuncah. Dan kerinduan yang amat sangat mendadak memenuhi ruang batin Nun. Oh ibu, betapa besar pengorbananmu selama ini padaku. Jika saat ini sosok perempuan itu ada di depannya, Nun tak akan ragu untuk memeluknya, lalu menangis di pangkuannya. Bahkan, jika perlu, mencium telapak kakinya. Bukankah kata Kanjeng Rasul, surag itu ada di telapak kaki seorang ibu? (Afra, 2015:166)
Sikap Nun tentunya sangat memiliki nilai agama Islam dalam menyayangi sosok Ibu. Rasululloh SAW pernah ditanyai seseorang : “Ya Rasulullah, siapakah orang yang harus paling saya taati di dunia ini ?” Rasulullah menjawab : “Ibumu”, “lalu siapa lagi Ya Rasulullah??” Rasul menjawab : “Ibumu”, “kemudian setelah itu siapa lagi Ya Rasul?” orang itu bertanya lagi, Rasul menjawab: “Ibumu”, orang itu bertanya lagi, “kemudian siapa lagi Ya Rasul?”, Rasul menjawab: “bapakmu” (HR. Bukhari  Muslim).
Disaat Nun mendapatkan cobaan berat ketika Ibu Nun meninggal di tangan Ayah tirinya sendiri, hal tersebut membuat Nun menyadari tentang kedekatannya dengan Allah selama ini. Seperti dalam kutipan berikut.
Nun tersentak. Bersandar kepada Allah? Oh, bahkan ibadahnya malah terasa lebih kering dibanding sebelum-sebelum ini. Nun termenung. Teringat bahwa beberapa hari ini, dia bahkan sibuk merutuki nasibnya yang malang. Sibuk memaki si pembunuh, Pak Jiwo, yang entah mengapa hingga sekarang belum juga bisa ditangkap oleh polisi. Nun pun beristigfar. Ya, dia lupa, bahwa di masa-masa sulitnya, Allah sebenarnya telah mengulurkan kasih sayang-Nya lewat orang-orang yang tulus menolongnya. (Afra, 2015: 243)
Nun menyadari bahwa seluruh masalah dalam hidupnya merupakan ujian yang dapat Ia lewati dengan berserah diri. Nilai agama yang tersurat dalam peristiwa ini adalah berserah diri kepada Allah. Hal ini berkaitan dengan ayat quran surat Albaqarah berikut ini.
Allah tidak membebani seseorang kecuali sesuai dengan batas kemampuannya. Baginya ganjaran untuk apa yang diusahakannya, dan ia akan mendapat siksaan untuk apa yang diusahakannya. (QS. Albaqarah: 286)
Setiap perjuangan-perjuangan hidup yang dilalui Nun bernafaskan nilai-nilai agama. Nun sebagai tokoh utama menggambarkan karakter yang tidak lepas dari agama di setiap lika-liku kehidupannya.
Hal ini menjadi salah satu amanat dalam novel NPSC yang sangat mudah dipahami.
Relevansi Novel NPSC sebagai Bahan Ajar Tomlinson (1998:9-98) merancang proses pembelajaran dan pengembangan bahan ajar bahasa diawali dengan mengidentifikasi kebutuhan guru dan siswa. Pada masa ini, nilai-nilai agama yang mulai terkikis dari kepribadian siswa. Dibutuhkannya bahan ajar yang bisa terintegrasi dengan nilai-nilai agama di dalamnya. Pelajaran Bahasa Indonesia di sekolah tentunya menjadi salah satu pelajaran yang bahan ajarnya dapat diintegrasikan dengan nilai-nilai agama di dalamnya.
Novel NPSC sangat memiliki potensi untuk dijadikan sebagai bahan ajar. Hal ini dapat di kaji lewat kurikulum 2013 dalam silabus bahasa Indonesia. Hal ini penting karena kurikulum merupakan pokok dasar dari pelaksanaan pembelajaran. Syaodih (2004: 96) mengemukakan bahwa kurikulum mempunyai kedudukan sentral dalam seluruh proses pendidikan. Kurikulum mengarahkan segala bentuk aktivitas pendidikan demi tercapainya tujuan pendidikan.
Kesesuaian bahan ajar ini dapat diterapkan pada salah satu materi untuk siswa kelas XII Sekolah Menengah Atas. Materi ajar novel dimuat dalam komposisi Kompetensi Dasar (KD) Kurikulum 2013 revisi 2017. Materi tersebut dimuat dalam KD 3.1 memahami struktur dan kaidah teks cerita sejarah, berita, iklan, editorial/ opini, dan cerita fiksi dalam novel baik melalui lisan maupun tulisan dan KD 4.1 menginterpretasi makna teks cerita sejarah, berita, iklan, editorial/opini, dan cerita fiksi dalam novel baik secara lisan maupun tulisan.
Novel NPSC dengan nilai-nilai agama di dalamnya membuat siswa dapat mempelajari bahasa Indonesia serta nilai-nilai agama dalam kehidupan sehari- sehari. Hal ini yang menjadi nilai lebih bagi novel NPSC sebagai bahan ajar di SMA. Hal tersebut diperkuat oleh pendapat dua guru bahasa Indonesia dari sekolah SMA Negeri 4 Cibinong dan SMAIT Ummul Quro Bogor. Ibu Rahma menyatakan bahwa bahan ajar yang baik adalah bahan ajar yang membuat siswa tertarik untuk membacanya sampai habis. Novel NPSC merupakan salah satu novel yang menarik bagi Ibu Rahma, nilai agama dan penggambaran budaya jawa dalam novel NPSC menjadi hal yang unik untuk didiskusikan bersama siswa di kelas. Tidak jauh berbeda dengan pendapat Ibu Rahma, Ibu Fauziah menyatakan bahwa selama ini siswa hanya tertarik pada novel-novel percintaan saja dan sedikit minat untuk novel bernafaskan agama islam. Bagi Ibu Fauziah novel NPSC sangat relevan jika dijadikan sebagai bahan ajar di kelas XII.
Pentingnya bahan ajar yang memiliki nilai-nilai agama juga dibenarkan oleh Muhsinin (2013: 208), berdasarkan nilai- nilai ajaran Islam yang sempurna, untuk mengembalikan pengetahuan, pemahaman, dan perilaku beragama agar tercipta keharmonisan, kerukunan, serta kesahajaan dalam kehidupan dan hidup beragama, maka dibutuhkan pendidikan karakter berbasis nilai-nilai Islam sebagai model pemberdayaan pendidikan karakter dengan menginternalisasikan nilai-nilai ajaran Islam yang sebenarnya kaya dan syarat dengan nilai-nilai moral.

## SIMPULAN
Novel Nun, Pada Sebuah Cermin karya Afifah Afra merupakan novel yang menggambarkankota Solo dengan segala
permasalahan sosial di dalamnya. Konflik- konflik yang terjadi di dalamnya merupakan penggambaran kondisi sosial. Setiap perjuangan hidup yang dilalui olehNun sebagai tokoh utama, tersirat nilai- nilai agama di dalamnya, seperti taat beribadah, bersyukur, mengasihi Ibu, dan berserah diri kepada Allah. Nun sebagai peran utama digambarkan dalam novel NPSC sebagai sosok yang menjalani kehidupannya dengan nafas agama Islam.Budaya jawa dan agama Islam dalam kehidupan Nun tidak bisa dilepaskan.
Novel Nun, Pada Sebuah Cermin dapat dipertimbangkan sebagai bahan ajar pelajaran bahasa Indonesia kelas XII di SMA sesuai dengan materi novel dan Kompetensi Dasar (KD) di dalam kurikulum 2013. Dengan menjadikan novel NPSC sebagai inovasi bahan ajar, akan menanamkan nilai-nilai agama yang tersirat di dalamnya.

## DAFTAR PUSTAKA
Afra, A. (2015). Nun, Pada Sebuah Cermin. Jakarta: Republika Endaswara, S. (2011). Metodologi Penelitian Sastra. Jakata: PT Buku Seru Hamila. (2015). Masalah-masalah sosial dalam novel Bumi Manusia karya Pramoedya Ananta Toer. Jurnal Humanik , 15(3), 1-2 Majid, A.  ( 2008) . Perencanaan Pembelajaran, Mengembangkan Standar . Kompetensi Guru. Jakarta: PT. Rosda Karya Muhsinin. (2013). Model pendidikan karakter berbasis nilai-nilai Islam untuk membentuk karakter siswa yang toleran. Edukasia: Jurnal Penelitian Pendidikan Islam, 8 (2), 208 Owon, R.A.S. (2017). Pengembangan bahan ajar menulis berbagai jenis
teks bertema kearifan lokal Sikka bagi siswa SMP. JINOP (Jurnal Inovasi Pembelajaran) , 3(1), 531 Raharjo, Y.M. (2017). The values of character education in a novel Nun: Pada Sebuah Cermin by Afifah Afra. Hortatori Jurnal Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia. 1(2), 33 Ratna, N.K. ( 2011).Paradigma Sosiologi Sastra. Yogyakarta: Pustaka Pelajar Sangidu. ( 2004).Penelitian, Pendekatan, Teori, Metode, Teknik dan Kiat . Yogyakarta: Unit Penerbitan Sastra Asia Barat UGM Semi, A. M. (1993). Anatomi Sastra. Bandung: Angkasa Raya. Soekanto, S.(2013). Sosiologi Suatu Pengantar. Jakarta: PT. Rajagrafindo Persada Soelaeman, M. ( 2009).Sosiologi:Suatu Pengantar . Jakarta: PT Raja Grafindo Suaka, N.I. (2014). Analisis Sastra Teori dan Aplikasi. Yogyakarta: Penerbit Ombak Sulistiyowati, E. (2013). Pendidikan karakter dalam pembelajaran bahasa Indonesia. Edukasia: Jurnal Penelitian Pendidikan Islam, 8 (2), 328 Sulthon. (2014). Dinamika pengembangan kurikulum ditinjau dari dimensi politisasi pendidikan dan ekonomi . Edukasia: Jurnal Penelitian Pendidikan Islam, 9 (1), 47 Syaodih, N.S . (1997). Pengembangan Kurikulum . Bandung : Remaja. Syaodih, N.S. ( 2004) . Landasan Psikologi Proses Pendidikan . Bandung: PT remaja Rosdakarya Tomlinson, B. (1998). Materials development in language teaching. Cambridge: University Press Tuloli , N. ( 2000) . Kajian Sastra. Gorontalo: BMT Nurul Jannah Waluyo, H.J. (2006). Pengkajian dan Apresiasi Prosa Fiksi . Surakarta: Universitas Sebelas Maret press
http://ejournal.umm.ac.id/ index.php/jinop
JIN o P (Jurnal Inovasi Pembelajaran), Volume 4, Nomor 1, Mei 2018 P-ISSN 2443-1591  E-ISSN 2460-0873

## PERBEDAAN PENGGUNAAN PENDEKATAN KOOPERATIF TIPE ROUND TABLE DAN WRITE AROUND TERHADAP KEMAMPUAN MENULIS TEKS CERPEN
Rahayu Fitri
STKIP PGRI Sumatera Barat Email: rahayu@stkip-pgri-sumbar.ac.id

## ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan hal-hal sebagai berikut. Pertama, kemampuan menulis teks cerpen siswa kelas XI SMA Kartka 1-5 Padang yang diajarkan dengan menggunakan pendekatan kooperatif tipe Round Table. Kedua , kemampuan menulis teks cerpen siswa kelas XI SMA Kartka 1-5 Padang yang diajarkan dengan menggunakan pendekatan kooperatif tipe Write Around. Ketiga, perbedaan kemampuan menulis teks cerpen siswa XI SMA Kartka 1-5 Padang yang diajarkan dengan pendekatan kooperatif tipe Round Table dan Write Around. Jenis penelitian ini adalah kuantitatif dengan metode deskriptifdan rancangan quasi experimental research . Penarikan sampel dilakukan dengan menggunakan teknik simple random sampling . Pada penelitian ini, ditetapkan kelas XI IPA 1 sebagai kelas eksperimen I yang berjumlah 31 orang dan kelas XI IPA 3 sebagai kelas eksperimen II yang berjumlah 29 orang. Data dikumpulkan dengan menggunakan tes unjuk kerja menulis teks cerpen. Hasil penelitian ini ialah sebagai berikut. Pertama, kemampuan menulis teks cerpen siswa kelas XI SMA Kartika 1-5 Padang dengan menggunakan pendekatan kooperatif tipe Round Table ialah 77,06. Kedua, kemampuan menulis teks cerpen siswa kelas XI SMA Kartika 1-5 Padang dengan menggunakan pendekatan kooperatif tipe Write Around ialah 78,93 . Ketiga , tidak terdapat perbedaan yang signifikan kemampuan menulis teks cerpen siswa kelas XI SMA Kartika 1-5 Padang yang belajar dengan pendekatan kooperatif tipe Round Table dengan Write Around . Dengan demikian, pendekatan kooperatif tipe Round Table dan Write Around dapat digunakan untuk pembelajaran menulis teks cerpen.
Kata kunci : round table, write around , teks cerpen.

## ABSTRACT
This research aims to describe the things as follows: first, the ability to write short stories of students from grade XI SMA Kartika 1-5 Padang taught by using cooperative approach Round Table type; second, the ability to write short story text of grade XI students Kartika 1-5 Padang taught by using cooperative approach type Write Around; third, the differences in the ability to write short stories of students from XI SMA Kartika 1-5 Padang taught by cooperative approach type Round Table and Write Around. This research employs quantitative method with descriptive method of quasi-experimental research design. Sampling was conducted by using simple random sampling technique. In this research, class XI IPA 1 was assigned as experiment class I consists of 31 students and class XI IPA 3 as experiment class II consists of 29 students. The data were collected by using performance test of short story text writing. The results of this research are as follows: first, the ability to write short story text of grade XI students Kartika 1-5 Padang using cooperative approach type Round Table is 77,06; second, the ability to write short story text of grade XI students Kartika 1-5 Padang by using cooperative approach type Write Around is 78,93; third, there is no significant difference in the ability to write short stories of students of grade XI SMA Kartika 1-5 Padang learning between cooperative approach type Round Table with Write Around. Thus, cooperative approach Round Table and Write Around types can be used for learning to write short stories.
Key words: round table, write around, short story text.

## PENDAHULUAN
Kurikulum 2013 merupakan kurikulum yang ditetapkan oleh pemerintah untuk menggantikan Kurikulum 2006 (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan). Pada mata pelajaran bahasa Indonesia, Kurikulum 2013 diterapkan dengan berbasis teks, baik lisan maupun tulis dengan menempatkan bahasa Indonesia sebagai sumber pengetahuan. Teks adalah bahasa yang sedang menyelesaikan tugas atau fungsi sosialnya dalam suatu konteks sosial tertentu (Halliday dalam (Ramadania, 2016). Teks dalam konsep ini selalu hadir dalam suatu konteks situasi dan konteks budaya tertentu. Konsep bahasa sebagai teks menunjukkan bahwa teks tidak sekadar pengembangan struktur gramatikal. Teks bukan merupakan kumpulan kalimat- kalimat. Akan tetapi, teks merupakan realisasi sistem nilai, norma sosial, proses sosial dengan tujuan sosialnya.
Sajian materi pembelajaran bahasa Indonesia mengacu pada pengembangan pengetahuan, keterampilan dan sikap yang tercermin dalam empat Kompetensi Inti (KI). KI 1 berkaitan dengan pengembangan sikap keagamaan, KI 2 berkaitan dengan pengembangan sikap sosial, KI 3 berkaitan dengan pengembangan pengetahuan, sedangkan KI 4 berkaitan dengan pengembangan keterampilan. Keempat KI tersebut dijabarkan lebih lanjut ke dalam beberapa KD yang dikembangkan secara utuh melalui kegiatan mengamati, menanya, mengolah, menyajikan, menyimpulkan, dan mencipta.
Berdasarkan hasil pengamatan yang dilakukan pada siswa kelas XI SMA Kartika 1-5 Padang, diperoleh data bahwa keterampilan yang sulit dikuasai oleh siswa ialah keterampilan mencipta. Keterampilan ini merupakan istilah lain untuk menulis.
Menurut (Nurjamal, 2011), menulis merupakan sebuah proses kreatif menuangkan gagasan dalam bentuk bahasa tulis untuk tujuan, misalnya, memberi tahu, meyakinkan, menghibur. Proses ini tidak akan datang secara otomatis, tetapi harus melalui latihan dan praktik yang banyak dan teratur.
Salah satu materi yang terdapat dalam kurikulum 2013 pada mata pelajaran bahasa Indonesia, ialah menulis teks cerpen. Hal ini terdapat pada KI 4, yaitu mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri, bertindak secara efektif dan kreatif, serta mampu menggunakan metoda sesuai kaidah keilmuan, KD 4.9, yaitu mengkonstruksi sebuah cerita pendek dengan memerhatikan unsur-unsur pembangun cerpen. KD ini menuntut siswa untuk mampu menulis teks cerita pendek (cerpen). Menulis cerita pendek merupakan kegiatan ekspresi sastra yang perlu diajarkan kepada siswa. Menulis cerita pendek bermanfaat sebagai kegiatan untuk melatih siswa dalam menuangkan gagasan dan dapat mengembangkan kreativitas siswa ke dalam sebuah tulisan. Namun, berdasarkan hasil pengamatan yang telah dilakukan pada teks cerpen yang ditulis siswa kelas XI SMA Kartika 1-5 Padang, masih banyak ditemukan kesalahan-kesalahan penulisan cerpen. Sebagian besar siswa mengganggap bahwa pembelajaran menulis cerpen merupakan hal yang sulit. Siswa kesulitan menemukan ide dalam menulis cerpen. Selain itu, siswa juga merasa kesulitan untuk menuliskan bagian komplikasi (konflik) pada cerpen. Hal ini disebabkan oleh penggunaan teknik pembelajaran yang tidak sesuai bagi siswa.
Untuk dapat membantu siswa berlatih menulis teks cerpen, perlu adanya metode pembelajaran yang bervariasi untuk digunakan oleh guru dalam kelas. Hal ini sesuai dengan pendapat (Setiawati, 2016) bahwa realitas di berbagai sekolah menunjukkan bahwasannya pilihan dan penerapan strategi pembelajaran dalam meningkatkan kemampuan peserta didik dalam menulis karangan kreatif bukan hal yang mudah. Tidak sedikit dari guru yang kurang menerapkan strategi yang tepat dalam menulis karangan kreatif. Rendahnya karya tulis dari siswa disebabkan karena guru belum bisa mengoptimalkan penggunaan strategi yang tepat dalam proses pembelajaran terutama diaplikasikan dalam bentuk menulis karangan kreatif.
Oleh karena itu, guru perlu menerapkan metode pembelajaran yang menyenangkan dan sesuai dengan karakteristik siswa. Salah satu metode pembelajaran yang dapat diterapkan guru dalam pembelajaran menulis teks cerpen ialah pendekatan kooperatif. Menurut (Wena, 2009), ”pembelajaran kooperatif adalah sistem pembelajaran yang berusaha memanfaatkan teman sejawat (siswa lain) sebagai sumber belajar disamping guru dan sumber belajar lainya”. Pembelajaran kooperatif adalah pendekatan pembelajaran yang berfokus pada penggunaan kelompok kecil siswa untuk bekerja sama dalam memaksimalkan kondisi belajar untuk mencapai tujuan belajar (Junaedi, 2008).
Pendekatan kooperatif memiliki beberapa tipe, dua diantaranya ialah tipe Round Table dan Write Around. Pendekatan kooperatif tipe Round Table merupakan metode yang diterapkan dengan berdiskusi. Diskusi ini menuntut siswa untuk berkonsentrasi tinggi dalam pemecahan masalah, diskusi siswa akan
lebih terarah, dan siswa akan lebih fokus pada pokok permasalahan. Pada metode ini, proses pemecahan masalah bisa lebih mendalam dan mudah karena siswa dapat menggabungkan ide-ide atau gagasan dari masing-masing anggota kelompok untuk memecahkan suatu masalah. Hal ini membuat siswa yang tidak hanya menggantungkan pekerjaan pada siswa lain, namun juga ikut berperan dalam kelompoknya. Semua siswa dalam diskusi satu kelompok karena dituntut untuk menyumbangkan satu atau lebih idenya. Di samping itu, model ini juga dapat melatih siswa untuk bekerjasama dengan anggota kelompok lainnya karena siswa yang kurang mampu dalam pembelajaran dapat dibantu oleh siswa yang mampu. Menurut (Azizah, 2015), ”model Kooperatif tipe Round Table adalah pembelajaran kooperatif yang pelaksanaannya siswa secara bergiliran merespons pengarah dengan menuliskan satu atau dua kata atau frase sebelum menyerahkan kertas kepada siswa lain yang melakukan hal yang sama”. Menurut (Adib, 2013), model Kooperatif tipe Round Table merupakan model yang mempunyai maksud agar masing-masing anggota kelompok siswa mendapat kesempatan untuk memberikan kontribusi mereka dan mendengarkan pendangan dan pemikiran anggota lainnya.
Selain tipe Round Table , tipe pendekatan kooperatif lainnya yang dapat diterapkan pada pembelajaran menulis teks cerpen ialah tipe Write Around . Dengan menerapkan pendekatan kooperatif tipe Write Around , setiap anggota kelompok diharuskan untuk berpartisipasi dan secara bergiliran mengungkapkan gagasannya dalam sebuah teks cerpen. Dengan berkelompok, siswa akan belajar memperhatikan temannya dalam menuangkan ide atau pikiran dalam
sebuah teks cerpen sehingga siswa tersebut akan terpancing untuk ikut dalam menuangkan ide atau pikirannya. Pendekatan kooperatif tipe Write Around memiliki karakteristik yang diawali dengan guru memberikan kalimat berupa tema dan ide teks cerpen yang akan diteruskan oleh seluruh siswa dengan bergantian meneruskan kalimat yang diberikan oleh guru menjadi suatu teks cerpen yang utuh. Setelah seluruh siswa dalam kelompok menyelesaikan teks cerpennya, secara bersama-sama siswa dalam kelompok membuat kesimpulan dari teks cerpen yang telah dibuat. Menurut (Kurniasih, 2016), kelebihan pendekatan kooperatif tipe Write Around adalah setiap kelompok bertanggung jawab untuk memberikan gagasan untuk meneruskan kalimat utama yang diberikan oleh guru. Dengan banyak gagasan dari masing- masing anggota kelompok, dapat menambah pengetahuan setiap anggota kelompok. Oleh karena itu, penelitian ini dilakukan untuk mendeskprisikan kemampuan menulis teks cerpen siswa kelas XI SMA Kartika 1-5 Padang dengan menggunakan pendekatan kooperatif tipe Round Table dan Write Around .

## METODE
Jenis penelitian ini adalah penelitian kuantitaif dengan metode deskriptif dan rancangan penelitian berbentuk eksperimental semu ( quasi experimental research ). Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI SMA Kartika 1-5 Padang pada tahun ajaran 2016/2017. Jumlah populasi dalam penelitian ini adalah 165 orang yang tersebar dalam 6 kelas. Penarikan sampel dilakukan dengan teknik simple random sampling atau teknik penarikan sampel secara acak sederhana. Pada penelitian ini, siswa
dikelompokkan menjadi dua kelompok, yaitu kelas eksperimen I dan kelas eksperimen II. Kelas eksperimen I diajarkan dengan menggunakan pendekatan kooperatif tipe Round Table dan kelas eksperimen II dengan menggunakan pendekatan kooperatif tipe Write Around. Selanjutnya, pada kedua kelas tersebut, diberikan materi dan tes pembelajaran yang sama. Setelah dilakukan uji normalitas dan homogenitas pada populasi penelitian, terpilih kelas XI IPA 1 sebagai kelas eksperimen I yang berjumlah 31 orang dan kelas XI IPA 3 sebagai kelas eksperimen II yang berjumlah 29 orang karena kedua kelas tersebut merupakan kelas yang normal dan homogen. Selain itu, kedua kelas juga memiliki nilai rata-rata yang relatif sama.
Instrumen pengumpulan data yang digunakan adalah tes unjuk kerja menulis teks cerpen. Adapun indikator yang ditetapkan untuk penilaian menulis teks cerpen ialah struktur teks cerpen yang terdiri dari orientasi, komplikasi, dan resolusi. Data penelitian dianalis dengan menggunakan teknik statistik. Teknik tersebut digunakan untuk melihat perbedaan variabel bebas (X) dengan variabel terikat (Y). Dari analisis data, diperoleh kesimpulan-kesimpulan yang dapat  menerima dan menolak hipotesis yang telah dirumuskan. Langkah-langkah yang dilakukan sebagai berikut. Pertama, pendeskripsian data. Kedua, pengujian persyaratan analisis meliputi: uji normalitas dengan uji liliefors , dan uji homogenitas dengan uji-F. Ketiga , pengujian hipotesis dilakukan dengan menggunakan rumus uji-t.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil penelitian ini terdiri dari tiga bagian, yaitu hasil penelitian berupa
kemampuan menulis teks cerpen siswa kelas XI SMA Kartika 1-5 Padang di kelas eksperimen I, hasil penelitian berupa kemampuan menulis teks cerpen siswa kelas XI SMA Kartika 1-5 Padang di kelas eksperimen II, dan hasil pengujian hipotesis. Hasil tersebut adalah sebagai berikut.

## Kemampuan Menulis Teks Cerpen Siswa di  Kelas Eksperimen I
Berdasarkan hasil analisis data, diperoleh nilai kemampuan menulis teks cerpen siswa di kelas eksperimen I yang tertinggi ialah 100 dan terendah ialah 44,44. Nilai tersebut dapat dikelompokkan menjadi 4 kelompok, yaitu sebagai berikut.
Pertama, nilai 44,44 diperoleh oleh 1 orang siswa (3,23%). Kedua, nilai 55,56 diperoleh oleh 5 orang siswa (16,13%). Ketiga, nilai 66,67 diperoleh oleh 7 orang siswa (22,58%). Keempat, nilai 77,78 diperoleh oleh 7 orang siswa (22,58%). Kelima, nilai 88,89 diperoleh oleh 4 orang siswa (12,9%). Keenam, nilai 100 diperoleh oleh 7 orang siswa (22,58%). Nilai rata-rata kemampuan menulis teks cerpen siswa di kelas eksperimen I ialah 77,06 dengan standar deviasi sebesar 16,7.
Adapun indikator yang digunakan untuk menilai kemampuan menulis teks cerpen siswa ialah struktur teks cerpen yang terdiri dari orientasi, komplikasi, dan resolusi. Nilai kemampuan menulis teks cerpen siswa jika dilihat dari masing-masing indikator ialah sebagai berikut. Pertama, untuk indikator 1, yaitu orientasi, nilai tertinggi yaitu 100 diperoleh 19 orang siswa (61,29%); nilai 66,67 diperoleh oleh 10 orang siswa (32,26%); dan nilai terendah yaitu 33,33 diperoleh oleh 2 orang siswa (6,45%). Nilai rata-rata yang diperoleh oleh siswa untuk indikator 1 ialah 84,95 dengan standar deviasi sebesar 20,6. Kedua, untuk indikator 2. yaitu komplikasi,
nilai 100 diperoleh oleh 16 orang siswa (51,61%); nilai 66,67 diperoleh oleh 12 orang siswa (38,71%); dan nilai 33,33 diperoleh oleh 3 orang siswa (9,68%). Nilai rata-rata yang diperoleh oleh siswa untuk indikator 2 ialah 80,65 dengan standar deviasi sebesar 22,4. Ketiga, untuk indikator 3, yaitu resolusi, nilai 100 diperoleh oleh 8 orang siswa (25,81); nilai 66,67 diperoleh oleh 14 orang siswa (45,16%); dan nilai 33,33 diperoleh oleh 9 orang siswa (29,03%). Nilai rata-rata yang diperoleh oleh siswa untuk indikator 3 ialah 65,59 dengan standar deviasi sebesar 25,07.

## Kemampuan Menulis Teks Cerpen Siswa di Kelas Eksperimen II
Berdasarkan hasil analisis data, diperoleh nilai kemampuan menulis teks cerpen siswa di kelas eksperimen II yang tertinggi ialah 100 dan terendah ialah 33,33. Nilai tersebut dapat dikelompokkan menjadi 7 kelompok, yaitu sebagai berikut. Pertama, nilai 33,33 diperoleh oleh 1 orang siswa (3,45%). Kedua, nilai 44,44 diperoleh oleh 1 orang siswa (3,45%). Ketiga, nilai 55,56 diperoleh oleh 3 orang siswa (10,34%). Keempat, nilai 66,67 diperoleh oleh 6 orang siswa (20,69%). Kelima, nilai 77,78 diperoleh oleh 3 orang siswa (10,34%). Keenam, nilai 88,89 diperoleh oleh 8 orang siswa (27,59%). Ketujuh, nilai 100 diperoleh oleh 7 orang siswa (24,14%). Nilai rata- rata kemampuan menulis teks cerpen siswa di kelas eksperimen II ialah 78,93 dengan standar deviasi sebesar 18,63.
Adapun indikator yang digunakan untuk menilai kemampuan menulis teks cerpen siswa ialah struktur teks cerpen yang terdiri dari orientasi, komplikasi, dan resolusi. Nilai kemampuan menulis teks cerpen siswa jika dilihat dari masing-masing indikator ialah sebagai berikut. Pertama,
untuk indikator 1, yaitu orientasi, nilai tertinggi yaitu 100 diperoleh 21 orang siswa (72,41%); nilai 66,67 diperoleh oleh 7 orang siswa (24,14%); dan nilai terendah yaitu 33,33 diperoleh oleh 1 orang siswa (3,45%). Nilai rata-rata yang diperoleh oleh siswa untuk indikator 1 ialah 89,66 dengan standar deviasi sebesar 18,05. Kedua, untuk indikator 2. yaitu komplikasi, nilai 100 diperoleh oleh 15 orang siswa (51,72%); nilai 66,67 diperoleh oleh 9 orang siswa (31,03%); dan nilai 33,33 diperoleh oleh 5 orang siswa (17,24%). Nilai rata-rata yang diperoleh oleh siswa untuk indikator 2 ialah 78,16 dengan standar deviasi sebesar 25,63. Ketiga, untuk indikator 3, yaitu resolusi, nilai 100 diperoleh oleh 9 orang siswa (31,03); nilai 66,67 diperoleh oleh 13 orang siswa (44,83%); dan nilai 33,33 diperoleh oleh 7 orang siswa (24,14%). Nilai rata-rata yang diperoleh oleh siswa untuk indikator 3 ialah 68,97 dengan standar deviasi sebesar 25,09.

## Pengujian Hipotesis
Sebelum dilakukan pengujian hipotesis, terlebih dahulu dilakukan pengujian persyaratan analisis data, yang meliputi uji normalitas dan homogenitas. Uji normalitas bertujuan untuk melihat hasil belajar dari sampel penelitian berdistribusi normal atau tidak. Rumus yang digunakan untuk mengetahui normalitas data adalah uji liliefors. Berdasarkan hasil uji normalitas, diperoleh hasil sebagai berikut. Pada kelas eksperimen I, nilai L 0 =0,1518 dan L t =0,1591 pada n=31 dan alpha ( α ) 0,05. Pada kelas eksperimen II, diperoleh nilai L 0 =0,1592 dan L t =0,161 pada n=29 dan alpha ( α ) 0,05. Dengan demikian, data kemampuan menulis teks cerpen siswa di kelas eksperimen I dan kelas eksperimen II berdistribusi normal karena L 0 <L t.
Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui hasil tes menulis teks cerpendari kelas eksperimen I dan eksperimen II mempunyai varians yang homogen atau tidak. Uji homogenitas dalam penelitian ini menggunakan uji-F. Berdasarkan hasil pengujian homogenitas di kelas eksperimen I dan kelas eksperimen II diperoleh nilai F hitung =1,24 dan F tabel =1,85 pada alpha
( α ) 0,05 dan n 1 =31-1=30 dan n 2 =29- 1=28. Dengan demikian, diperoleh data kemampuan menulis teks cerpen siswa di kelas eksperimen I dan kelas eksperimen II memiliki varians yang homogen karena F hitung <F tabel. Untuk menguji signifikansi perbedaan kemampuan menulis teks cerpen siswa kelas XI SMA Kartika 1-5 Padang yang belajar dengan pendekatan kooperatif tipe Round Table dengan Write Around dilakukan dengan uji-T dan membandingkan nilai t hitung dengan t tabel . Berdasarkan uji signifikansi dengan menggunakan uji-T, diperoleh nilai t hitung =0,42 dan t tabel =1,67pada α =0,05 dan dk=n 1 +n 2 -2=31+29-2=58. Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa t hitung <t tabel = 0,42<1,67. Dengan demikian, H 1 ditolak dan H 0 diterima. Jadi, tidak terdapat perbedaan yang signifikan kemampuan menulis teks cerpen siswa kelas XI SMA Kartika 1-5 Padang yang belajar dengan pendekatan kooperatif tipe Round Table dengan Write Around.
Berdasarkan hasil penelitian, diperoleh bahwa tidak terdapat perbedaan yang signifikan kemampuan menulis teks cerpen siswa kelas XI SMA Kartika 1-5 Padang yang belajar dengan pendekatan kooperatif tipe Round Table dengan Write Around. Hal ini disebabkan oleh perolehan nilai rata-rata pada kelas eksperimen I yang diajar dengan menggunakan pendekatan kooperatif tipe Round Table sebesar 77,06
dan perolehan nilai rata-rata pada kelas eksperimen II yang diajar dengan menggunakan pendekatan kooperatif tipe Write Around sebesar 78,93. Nilai rata- rata dari kedua kelas eksperimen menunjukkan perbedaan yang tidak signifikan. Tidak signifikannya perbedaan antara kedua nilai rata-rata ini disebakan oleh karakteristik dari kedua tipe pendekatan kooperatif yang digunakan. Kedua tipe pendekatan kooperatif ini dapat digunakan pada materi yang menuntut kreativitas siswa.
Pada kelas eksperimen I, kelas yang diajar dengan menggunakan pendekatan kooperatif tipe Round Table, dilaksanakan dengan langkah-langkah sebagai berikut. Pertama, mengelompokkan siswa. Siswa dikelompokkan dalam kelompok kecil 4- 5 orang dengan tingkat kemampuan yang berbeda. Kedua, s etiap anggota ditugaskan untuk menganalisis tema teks cerpen yang telah ditentukan. Ketiga, setiap anggota ditugaskan untuk menulis teks cerpen berdasarkan tema yang telah ditentukan dengan diberikan batas waktu pada selembar kertas. Keempat, siswa menyerahkan kertas/teks cerpen yang telah ditulisnya ke teman yang ada di sebelahnya (searah jarum jam). Kelima , siswa menambah/melanjutkan dan mengevaluasi teks cerpen yang telah diterimanya (dari teman sebelah). Begitu seterusnya hingga teks cerpen ditulis oleh semua siswa dalam kelompok (hingga setiap siswa memberikan kontribusi terhadap semua teks cerpen yang ditulis). Hal ini membuat kerjasama di antara anggota kelompok makin meningkat. Setiap anggota memiliki rasa tanggung jawab untuk meneruskan dan mengevaluasi teks cerpen yang telah ditulis oleh anggota sebelumnya.  Siswa yang kurang pintar dalam kelas juga dapat terbantu dengan dilaksanakannya
pendekatan kooperatif tipe Round Table ini. Hal senada diungkapkan oleh (Budayani, 2016) Penerapan metode pembelajaran Round Table dapat membantu siswa yang kurang memahami materi pelajaran. Siswa yang memiliki akademik yang baik dapat membantu temannya yang masih belum mengeri tentang materi pelajaran yang dijelaskan oleh guru. Metode pembelajaran Round Table ini merupakan suatu metode yang melibatkan seluruh siswa sehingga antara siswa dapat saling membantu melakukan analisis terhadap tugas yang diberikan oleh guru”. Selain itu, hal senada juga diungkapkan oleh (Aruan, 2016) ”Model pembelajaran Round Table adalah pembelajaran kooperatif, yang dapat membangun semangat dan kerjasama di dalam kelompok dan melatih mahasiswa dalam menggabungkan tulisan. Diskusi kelompok dalam model pembelajaran tipe model Round Table meminta mahasiswa untuk lebih fokus pada pemecahan masalah. Mahasiswa dapat memecahkan masalah lebih mudah dengan bersama- sama mengumpulkan ide mereka”.
Pada kelas eksperimen II, kelas yang diajarkan dengan menggunakan pendekatan kooperatif tipe Write Around, pembelajaran dilaksanakan dengan langkah-langkah sebagai berikut. Pertama, guru membagi siswa menjadi beberapa kelompok dengan kemampuan berbeda sebanyak 4-5 orang setiap kelompok. Kedua , guru memberikan tema teks cerpen yang harus ditulis oleh anggota kelompok. Anggota pertama pada setiap kelompok diminta untuk menuliskan bagian cerpen pertama. Ketiga, bagian cerpen tersebut diteruskan oleh anggota kelompok lainnya. Keempat, begitu seterusnya hingga semua anggota kelompok memiliki kesempatan untuk membaca dan
meneruskannya ke sebelah kanan sehingga menjadi suatu teks cerpen yang utuh.
Kelima, setelah seluruh siswa dalam kelompok menyelesaikan teks cerpen, secara bersama-sama dalam kelompok membuat kesimpulan dari teks cerpen yang telah dibuat. Kegiatan pembelajaran seperti ini membuat siswa memiliki rasa tanggung jawab yang tinggi untuk menyalurkan ide- ide dan gagasan mereka. Selain itu, siswa juga semakin kompak untuk menyelesaikan teks cerpen hingga menyimpulkannya bersama-sama. Kegiatan ini mampu membuat siswa lebih kreatif. Hal ini senada dengan hasil penelitian (Pramesty, 2016) bahwa model pembelajaran kooperatif tipe Write Around dapat membantu siswa mengungkapkan gagasannya untuk dituangkan ke dalam tulisan. Dengan adanya giliran ketika menulis gagasan, siswa menjadi terpancing untuk ikut mengungkapkan gagasannya ke dalam tulisan ketika melihat temannya sudah menyelesaikan giliran. Dengan bantuan temannya, siswa akan lebih mudah mengungkapkan gagasannya. Selain itu, temuan penelitian ini juga sesuai dengan kelebihan pendekatan kooperatif tipe Write Around yang diungkapkan oleh Kurniasih dan Sani (2016:111), yaitu (1) setiap kelompok diajarkan untuk bertanggung jawab; (2) anggota kelompok saling memberikan ide tentang materi yang dibicarakan; (3) lebih dari sekedar belajar kelompok, karena interaksi yang dibangun adalah interaksi yang saling memberikan informasi dan pengetahuan; (4) bisa saling mendengarkan dan mengutarakan pendapat, pandangan serta hasil pemikiran; (5) dengan banyaknya ide dan pendapat ide masing-masing anggota kelompok, akan memperkaya pengetahuan kelompok tersebut; dan (6) dapat memperkaya emosional siswa.
Dengan demikian, antara pendekatan kooperatif tipe Round Table dengan Write Around memiliki persamaan, yaitu sama- sama menuntut siswa untuk menulis secara bergiliran, sedangkan perbedaan kedua tipe ini terletak pada bagian penulisan simpulan. Pada pendekatan kooperatif tipe Round Table, siswa tidak dituntut untuk menuliskan simpulan, sedangkan pada pendekatan kooperatif tipe Write Around, siswa diminta untuk menyimpulkan teks cerpen yang telah ditulis bersama-sama. Oleh karena itu, untuk pembelajaran menulis teks cerpen, kedua tipe pendekatan kooperatif ini dapat digunakan oleh guru dalam kelas.

## SIMPULAN
Simpulan dari hasil penelitian ini sebagai berikut. Pertama, kemampuan menulis teks cerpen siswa kelas XI SMA Kartika 1-5 Padang dengan menggunakan pendekatan kooperatif tipe Round Table ialah 77,06. Kedua, kemampuan menulis teks cerpen siswa kelas XI SMA Kartika 1-5 Padang dengan menggunakan pendekatan kooperatif tipe Write Around ialah 78,93 . Ketiga , tidak terdapat perbedaan yang signifikan kemampuan menulis teks cerpen siswa kelas XI SMA Kartika 1-5 Padang yang belajar dengan pendekatan kooperatif tipe Round Table dengan Write Around . Berdasarkan uji signifikansi dengan menggunakan uji-T, diperoleh nilai t hitung =0,42 dan t tabel =1,67pada α =0,05 dan dk=n 1 +n 2 - 2=31+29-2=58. Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa t hitung <t tabel =0,42<1,67. Dengan demikian, H 1 ditolak dan H 0 diterima. Jadi, kemampuan menulis teks cerpen siswa kelas XI SMA Kartika 1-5 Padang dengan menggunakan pendekatan kooperatif tipe Round Table tidak menunjukkan perbedaan yang signifikan
jika dibandingkan dengan menggunakan pendekatan kooperatif tipe Write Around. Kedua tipe pendekatan kooperatif ini dapat digunakan pada materi yang menuntut kreativitas siswa.

## DAFTAR PUSTAKA
Adib, Z. (2013). Model-model, Media dan Strategi Pembelajaran Kontekstual (Inovatif . Bandung: Yrama Widya. Aruan, L. (2016). Model Pembelajaran Kooperatif Round Table Terhadap Kemampuan Menulis Mahasiswa Program Studi Pendidikan Bahasa Jerman. Jurnal Bahas Unimed, 27(3), 378–386. Azizah, R. A. (2015). Penggunaan Model Kooperatif Tipe Round Table dengan Media Gambar dalam Peningkatan Keterampilan Menulis Cerita pada Siswa Kelas IV SD Negeri Cisumur 04 Tahun Ajaran 2014/201 . Jurnal KALAM CENDEKIA, 3 (2.1). Retrieved from http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/ pgsdkebumen/article/view/5689 Budayani, I. (2016). Penerapan Metode
Pembelajaran Round Tableuntuk Meningkatkan Hasil Belajar Bahasa
Inggris pada Siswa Kelas VIII-5
SMP Negeri 30 Pekanbaru Tahun
Pelajaran 2015/2016. Suara Guru: Jurnal Ilmu Pendidikan Sosial, Sains, Dan Humaniora, 1(1), 41–54. Retrieved from http://ejournal. uin- suska.ac.id/index.php/suaraguru/article/ view/2029
Junaedi. (2008). Strategi Pembelajaran . Surabaya?: LAPIS_PGMI. Kurniasih, I. dan B. S. (2016). Model Pembelajaran . Jakarta: Kata Pena. Nurjamal. (2011). Terampil Berbahasa .
Bandung: Alfabeta.
Pramesty, F. I. (2016). Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Write Around terhadap Keterampilan Menulis Eksposisi Siswa Kelas V SDNdi Kecamatan Pakal . Jpgsd , 5 (3), 1126–1135. Retrieved from http://jurnalmahasiswa.unesa.ac.id/ index.php/jurnal-penelitian-pgsd/ ar- ticle/view/19977 Ramadania, F. (2016). Konsep Bahasa Berbasis Teks pada Buku Ajar Kurikulum 2013. Stilistika: Jurnal Bahasa, Sastra, Dan Pengajarannya, I (2), 224–236. Setiawati, I. (2016). MENULIS KARANGAN KREATIF PADA
SISWA Studi Multikasus di MIN Rejotangan dan SDN 1 Rejotangan Tulungagung . Jurnal Dinamika Penelitian, 16 (1), 107–127. Retrieved from http://ejournal.iain-tulungagung. ac.id/index.php/dinamika/article/view/ 141 Wena, M. (2009). Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer: Suatu Tinjauan . Jakarta: Bumi Aksara.
http://ejournal.umm.ac.id/ index.php/jinop
JIN o P (Jurnal Inovasi Pembelajaran), Volume 4, Nomor 1, Mei 2018
P-ISSN 2443-1591  E-ISSN 2460-0873

## PEMBELAJARAN MENULIS KARYA ILMIAH BERBASIS
DEEP DIALOGUE CRITICAL-CREATIVE THINKING (DDCCT)

## Umi Salamah dan Siti Sumarsilah
IKIP BUDI UTOMO Malang Email: umi.salamah@budiutomomalang.ac.id

## ABSTRAK
Kendala yang sering ditemukan dalam pembelajaran menulis karya ilmiah di perguruan tinggi adalah menemukan, memilih, memerinci, dan mengembangan topik menjadi tulisan karya ilmiah yang logis dan sistematis sesuai dengan kaidah Bahasa Indonesia. Artikel ini merupakan publikasi ilmiah penelitian eksperimen pada Semester Gasal tahun akademik 2016/2017 di Fakultas Pertanian Universitas Brawijaya Malang. Metode ini dirancang untuk mengatasi kesulitan siswa dalam menulis karya ilmiah.Berdasarkan hasil penerapan metode DDCCT , ditemukan hasil yaitu: (1) DDCCT dapat meningkatkan antusias selama proses pembelajaran menulis karya ilmiah; (2) dapat mengoptimalisasikan potensi inteligensi mahasiswa untuk menemukan, memilih, memerinci, dan mengembangkan topik berdasarkan pengalaman, pengetahuan, dan potensi di lingkungannya; (3) mental, emosional, dan spiritual mahasiswa berkembang seimbang selama dialog berlangsung; (4); mahasiswa dan dosen dapat menjadi partner belajar, pendengar, pembicara, penulis, dan pemikir yang baik; dan (5) dapat  diimplementasikan dalam matakuliah lainnya, karena lebih menekankan pada aspek nilai, sikap dan kepribadian (sportifivitas). Dengan demikian pembelajaran menulis karya ilmiah berbasis DDCCT dapat meningkatkan hard skill dan soft skill dalam menulis karya ilmiah maupun mengomunikasikannya secara lisan.
Kata kunci: pembelajaran, menulis karya ilmiah, Kaidah Bahasa Indonesia, DDCCT

## ABSTRACT
Frequent problems to be found in scientific writing learning in a higher institution are to find, choose, describe, and develop topic into a logic and sistematic scientific writing according to the Rules of Indonesian Language. This article was a scientific publication of experiment research  at Odd Semester in academic year 2016/2017 at Faculty of Agriculture in Brawijaya university  Malang. This method was designed to overcome student difficulties in writing scientific papers. According to the result of DDCCT application, there were discovered that: (1) DDCCT could increase enthusiasm during learning process of writing scientific journal; (2) DDCCT could optimalize intellegence potential of students to find, choose, describe, and develop a topic based on experience, knowledge, and its surrounding potential; (3) mentality, emotional, and spiritual aspect of students was developed during dialogue; (4) students and lecturer could be a learning partners, a good listener, a good talker, and a good thinker; and (5) to be implemented in other subjects because it’s emphasizing on the aspect of attitude’s value and personality (sportmanship). Therefore, learning scientific writing based on DDCCT can increase the hard skill and soft skill in a scientific writing as well as communicating it verbally.
Key word: learning, scientific papers, the Rules of Indonesian language, DDCT

## PENDAHULUAN
Menulis karya ilmiah merupakan salah satu muatan dalam Matakuliah Bahasa Indonesia di Perguruan Tinggi dalam kelompok Matakuliah Pengembangan
Kepribadian. Sebagai salah satu kelompok matakuliah pengembangan kepribadian, pembelajaran menulis karya ilmiah tidak dapat dipisahkan dari masalah moral etika
dan pengembangan potensi mahasiswa. Artikel ini merupakan eksperimen dari konsep yang pernah disampaikan dalam simposium pendidikan nasional tahun 2008 (Salamah, 2008), dan sudah diterapkan pada Program Studi Agribisnis dan Agroekoteknologi Fakultas Pertanian di Universitas Brawijaya Malang.
Hal yang paling mendasar dalam pembelajaran menulis karya ilmiah di perguruan tinggi adalah menemukan ide yang akan ditulis atau topik (hal yang dibicarakan dalam karya ilmiah). Kendala tersebut menyebabkan mahasiswa gamang dan kurang memiliki keberanian untuk menulis. Kalau pun terpaksa menulis untuk memenuhi tugas kuliah, tulisan mereka pada umumnya kurang mengakar pada potensi, pengalaman, dan pengetahuan yang dimiliki, sehingga sebagian besar berisi tempelen-tempelan teori yang kadang- kadang tidak relevan dengan topik yang dibahas dalam karya ilmiahnya.
Berdasarkan hambatan tersebut, penulis menggunakan metode DDCCT untuk membantu mengatasi kesulitan tersebut. Prinsip penerapan metode DDCCT dalam pembelajaran menulis karya ilmiah adalah untuk mengeksplorasi pengetahuan dan pengalaman yang dimiliki mahasiswa serta potensi lingkungan tempat tinggal melalui dialog secara mendalam dan berpikir kritis-kreatif dalam memandang potensi di lingkungannya sebagai peluang usaha untuk dikaji dan dikembangkan. Untuk keperluan itu, penggunan metode DDCCT dalam pembelajaraan menulis karya ilmiah, dirumuskan dalam tiga tahap, yaitu  prainstruksional, instruksional, dan pasca instruksional. Berdasarkan tiga tahap instruksional tersebut, apakah DDCCT dapat meningkatkan antusias selama proses pembelajaran menulis karya ilmiah, dapat mengoptimalisasikan potensi inteligensi
mahasiswa untuk menemukan, memilih, memerinci, dan mengembangkan topik berdasarkan pengalaman, pengetahuan, dan potensi di lingkungannya; apakah mental, emosional, dan spiritual mahasiswa berkembang seimbang selama dialog berlangsung. Apakah mahasiswa dan dosen dapat menjadi partner belajar, pendengar, pembicara, penulis, dan pemikir yang baik., dan apakah DDCCT dapat diimplementasikan pada matakuliah lainnya. Adapun teori yang mendasari pemecahan masalah penelitian ini meliputi: konsep  pembelajaran berbasis DDCCT, proses pembelajaran berbasis DDCCT, prinsip dan kaidah DDCCT , dan implementasi perkuliahan menulis karya ilmiah berbasis DDCCT.

## KONSEP  PEMBELAJARAN  BERBASIS

## DDCCT
Konsep ini bermula dari hakikat dia- log/percakapan antarorang dalam masyarakat/kelompok yang bertujuan untuk bertukar gagasan, pendapat, informasi dan pengalaman untuk membangun dan memecahkan persoalan yang ada di masyarakat atau kelompoknya. Deep dialogue (dialog mendalam), diartikan sebagai percakapan yang diwujudkan dalam hubungan interpersonal, saling keterbukaan, jujur dan mengandalkan kebaikan (Global Dialogue Institute, 2001). Adapun ciritical thinking (berpikir kritis) adalah kegiatan berpikir dengan mengoptimalkan potensi intelektual untuk menganalisis, membuat pertimbangan dan mengambil keputusan secara tepat dan melaksanakannya secara benar, sedangkan creative thinking (berpikir kreatif) adalah proses seorang individu memunculkan suatu ide baru dari fakta dan pengalaman yang sudah diketahui (Salamah, 2012). Ide baru tersebut merupakan inovasi dan
pengembangan dari pengalaman sebelumnya yang belum  pernah diwujudkan.
Beberapa prinsip yang harus dikembangkan dalam DDCT, antara lain adalah: adanya komunikasi dua arah dan prinsip saling memberi yang terbaik, menjalin hubungan kesederajatan dan keberadaban serta empatisitas yang tinggi dalam memecahkan masalah di lapangan secara kritis dan kreatif.
Sebagai metode pembelajaran, pada dasarnya DDCCT bukanlah sebuah metode yang baru sama sekali, akan tetapi telah diadaptasikan dari berbagai metode yang telah ada sebelumnya (GDI, 2001). Oleh karena itu, DDCCT bisa menggunakan semua metode pembelajaran yang telah digunakan sebelumnya seperti Multiple Intelligences , Belajar Aktif, Keterampilan Proses ataupun Parthnership Learning Method, sebagaimana yang dikembangkan oleh Eisler dalam Global Dialogue Institute (2001). Dengan demikian, filosofi DDCCT melakukan penajaman-penajaman terhadap seluruh metode pembelajaran yang telah ada, baik yang bersifat konvensional maupun yang bersifat inovatif.
Fokus kajian metode DDCCT dalam pembelajaran adalah mengekplorasi pengetahuan dan pengalaman yang dimiliki untuk memecahkan masalah, melalui dialog secara mendalam dan berpikir kritis-kreatif, dengan mengoptimalisasikan keaktifan mahasiswa dan aspek intelektual, sosial, mental, emosional dan spiritual. Mahasiswa yang telah belajar menulis karya ilmiah dengan metode DDCCT, diharapkan akan memiliki perkembangan kognisi, keterampilan, inovasi, dan psikososial yang lebih baik. Mereka juga diharapkan dapat mengembangkan kecakapan hidup yang akan meningkatkan pemahaman terhadap masalah sosial, keilmuan, teknologi, baik
yang berkaitan dengan pengembangan dirinya maupun terhadap potensi di lingkungannya.
Bertolak dari uraian di atas, penerapan metode pembelajaraan metode DDCT memiliki ciri-ciri sebagai berikut: (1) mahasiswa dan dosen lebih aktif; (2) potensi inteligensi mahasiswa dapat berkembang secara optimal; (3) berfokus pada mental, emosional dan spiritual; (4) menggunakan pendekatan dialog mendalam dan berpikir kritis untuk mengekplorasi pengetahuan, pengalaman, dan potensi lingkungan yang ada di lingkungan mahasiswa; (5) mahasiswa dan dosen dapat menjadi pendengar, pembicara, dan pemikir yang baik; (6) mahasiswa dapat menemukan gagasan baru berdasarkan eksplorasi pengetahuan, pengalaman, dan potensi lingkungan; (7) lebih menekankan pada nilai, keterampilan, sikap, dan kepribadian.

## FILOSOFI PEMBELAJARAN MENULIS KARYA ILMIAH BERBASIS DDCCT
Filosofi aplikasi metode pembelajaran DDCCT adalah melakukan penajaman- penajaman terhadap seluruh metode pembelajaran yang telah ada, baik yang bersifat konvensional maupun yang bersifat inovatif (Farris & Cooper,1994). Aplikasi dalam proses belajar-mengajar dengan DDCT adalah proses dialog, baik secara individu maupun kelompok. Sebagai proses dialog, praktik pembelajaran memerlukan prasyarat kesiapan fisik dan mental pelaku penyampai pesan dan penerima pesan dalam pembelajaran (Joyce &Weil 1986).
Pembelajaran berbasis DDCCT mengakses paham konstruktivis (Lickona, 1992) dengan menekankan adanya dialog mendalam dan berpikir kritis-kreatif. Elemen-elemen dalam menerapkan konstruktivisme meliputi:
1) Menghidupkan pengetahuan yang telah dimiliki, dengan cara me-review pengetahuan sebelumnya untuk dijadikan pertimbangan dalam membelajarkan materi baru.
2) Memperoleh pengetahuan baru yang dilakukan secara bertahap, dari menyunting dan me-review tulisan orang lain, agar dapat mengasah pengetahuan kaidah menulis yang dimiliki dan memahami substansi tulisan orang lain untuk dicermati secara kritis, sehingga memiliki kepekaan untuk berpikir kreatif inovatif sesuai dengan bidang ilmu yang dipelajari.
3) Menggali potensi di lingkungannya untuk menemukan masalah baru sebagai peluang usaha yang dapat dikembangkan sesuai dengan kekinian. Pada tahap ini mahasiswa mendiskusikan dengan teman kelompok kecil bersama dengan dosen pengampu, saling membantu dan saling memperbaiki perolehan pengalamann yang ditemukan.
4) Memperluasan wawasan dan pengetahuan dengan menggali informasi yang relevan dengan masalah yang ditemukan dengan membaca berbagai hasil penelitian, jurnal ilmiah, dan berbagai artikel.
5) Menghubungkan berbagai pengetahuan dari berbagai literatur dan hasil penelitian yang relevan untuk memecahkan gagasan baru sesuai dengan kekinian.
6) Menemukan formulasi baru dari pengetahuan dan pengalaman sebelumnya sesuai dengan perkembangan kebutuhan masyarakat, peluang usaha, dan teknologi kekinian. 7) Menuliskan formulasi temuannya secara runtut, sistematis, dan logis dalam bentuk karya ilmiah.
8) Dapat mempresentasikan formulasi karya ilmiah yang ditulis secara runtut, logis, sistematis, dan menarik sesuai dengan teknik presentasi dan public speaking.
Beberapa prinsip yang harus dikembangkan dalam DDCT, antara lain adalah: adanya prinsip komunikasi dua arah, prinsip pengenalan diri untuk mengenal dunia orang lain, prinsip saling memberi yang terbaik, menjalin hubungan kesederajatan, prinsip saling memberadabkan ( civilizing ) dan memberdayakan ( empowering ), prinsip keterbukaan dan kejujuran serta  prinsip empatisitas yang tinggi (Al Hakim, 2004).
Dengan DDCT , seseorang di samping mampu mengenali potensi diri sendiri dan orang lain, juga juga dapat menggali potensi lingkungan yang bisa dikembangan dalam gagasan tertulis sesuai dengan kebutuhan dan perkembangan teknologi kekinian. Mahasiswa akan dibiasakan menghargai perbedaan-perbedaan yang ada di dalam kelompok, melalui dialog dan berpikir kritis-kreatif. Dengan demikian, pada skala yang lebih luas, dialog mendalam dan berpikir kritis-kreatif lebih mengandalkam ‘cara berpikir baru’ ( new way of thinking ) untuk memahami dan memecahkan masalah di masyarakat (Swidler, 2000).
Melalui DDCT , mahasiswa dikenalkan dan dibiasakan beradaptasi dalam memecahkan masalah pengembangan potensi masyarakat secara berkelompok dan secara perlahan-lahan mengintegrasikannya dalam kehidupan dirinya. Kapasitas dialog dan berpikir kritis-kreatif dalam DDCCT , pada dasarnya mendudukkan jabatan seseorang pada posisi yang egaliter, penuh kebijaksanaan dan terbuka satu sama lain. Dengan kegiatan berpikir kritis-kreatif, mahasiswa dapat melakukan pemikiran
yang jernih dan kritis, analitis, dan kreatif dengan berbagi rasa, saling memberi perhatian, sehingga perbedaan pendapat yang ada dapat dipecahkan dan dicerahkan dengan dialog terbuka.
Sebagai suatu inovasi pembelajaran, DDCCT mampu memberdayakan dosen dan mahasiswa dalam proses pembelajaran menulis karya ilmiah, sehingga kualitas pembelajaran dan hasil belajar menulis karya ilmiah dapat menginspirasi kehidupan di masa depan dan terus dapat ditingkatkan.
Rogers (1995), memerinci adanya lima aspek inovasi sebagai hasil berpikir kreatif yang dapat diterima oleh adopter, adalah sebagai berikut: (1) relative advantage atau keuntungan relatif, adalah tindakan yang menempatkan suatu ide baru dianggap lebih baik dari pada ide-ide yang ada sebelumnya;  (2) compatibility, adalah sejauh mana suatu inovasi pendidikan dianggap konsisten dengan nilai-nilai yang ada, pengalaman masa lalu dan kebutuhan penerima inovasi; (3 ) complexity , adalah tingkat kesulitan yang menempatkan suatu inovasi yang dapat dimengerti dan diterapkan oleh masyarakat adopter.;
(4) trialibility , adalah suatu tingkat kemungkinan sebuah inovasi dapat dicobakan dalam skala kecil. Ide baru yang dapat dicoba biasanya diadopsi lebih cepat daripada inovasi yang tidak dapat dicoba lebih dulu; (5) observability , adalah tingkat yang hasil-hasil suatu inovasi dapat dilihat oleh orang lain. Hasil-hasil inovasi tertentu mudah diamati dan dikomunikasikan kepada orang lain, sedangkan beberapa lainnya tidak. Observabilitas suatu inovasi berhubungan positif dengan kecepatan adopsinya
Berdasarkan uraian di atas, pembelajaran menulis karya ilmiah berbasis DDCCT memiliki berbagai kelebihan sebagai berikut :
1. DDCCT dapat digunakan untuk melatih mahasiswa agar mampu berpikir kritis imajinatif, dan inovatif, menggunakan logika, menganalisis fakta-fakta dan melahirkan inovasi atas ide-ide lokal, tradisional, dan global sesuai dengan kebutuhan dan perkembangan teknologi kekinian. Dengan begitu, mahasiswa dapat membedakan mana yang disebut berpikir positif dan negatif, mana yang benar dan tidak benar. Dialog mendalam dan berfikir kritis bertujuan untuk mendapatkan pemahaman lengkap. Melalui dialog mendalam dan berpikir kritis mahasiswa memahami bagaimana mereka berhubungan dengan orang lain dan lingkungannya. Berpikir kritis membantu mahasiswa menemukenali sekaligus menguji sikap mereka sendiri, serta menghargai nilai- nilai yang dipelajari. Berpikir kreatif membantu mahasiswa berinovasi dan menggunakan berbapai potensi untuk menemukan peluang usaha kreatif.
2. DDCCT merupakan metode yang dapat dikolaborasikan dengan berbagai metode yang telah ada dan dipergunakan oleh dosen selama ini.
3. DDCCT merupakan dua sisi mata uang, dan merupakan hal yang inhernt dalam kehidupan mahasiswa. Oleh karena itu dalam kegiatan pembelajaran menulis karya ilmiah berbasis DDCCT selalu berkaitan dengan kehidupan nyata sehingga memudahkan mahasiswa mengerti dan memahami manfaat dari isi pembelajaran;
4. DDCCT menekankan pada nilai, sikap, kepribadian, mental, emosional dan spiritual sehingga mahasiswa belajar dengan menyenangkan dan bergairah;
5. Melalui pembelajaran berbasis DDCCT, baik dosen maupun
mahasiswa akan dapat memperoleh pengetahuan dan pengalaman, karena dengan  dialog mendalam dan berpikir kritis-kreatif mampu memasuki ranah intelektual, fisikal, sosial, mental dan emosional seseoran.
6. Hubungan antara dosen dan mahasiswa akan terbina secara dialogis kritis kooperatif, sebab pembelajaran berbasis DDCCT membiasakan dosen dan mahasiswa untuk saling berkomunikasi, berbagi, dan belajar hidup dalam keberagaman.
Dalam tataran praktis, metode DDCCT sebagai metode pembelajaran mengikuti prinsip Unity in policy and deversity in implementation . Bertolak dari pengalaman nyata dan potensi faktual merupakan kelebihan lain dari penerapan metode DDCCT , sekaligus sejalan dengan pembelajaran yang sedang dikembangakan di perguruan tinggi yakni Student Centered Learning (SCL), bukan semata aktivitas dosen mengajar. Dengan begitu, DDCCT mudah diimplementasikan dalam pembelajaran menulis karya ilmiah.

## METODE
Penelitian ini merupakan eksperimen gagasan peneliti (2008) yang merupakan adaptasi dan pengembangan dari Ellison, (2000) dan Global Dialogue Institute (2001) dari disain Solomon (dalam Sugiyono, 2010). Lokasi penelitian ini di Program Studi Agribisnis Fakultas Pertanian Universitas Brawijaya Malang. Penelitian dilakukan pada Semester Gasal tahun akademik 2016/2017. Terdapat dua kelas yang dijadikan sebagai kelas eksperimen, yaitu kelas A dan Kelas K, sedangkan yang dijadikan kelas kontrol adalah kelas B dan kelas I. Penentuan kelas eksperimen dan kelas acak dilakukan secara acak.
Sebelum diberikan perlakuan ( treatment ), baik kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol diberikan pretest berupa menulis makalah sesuai dengan pengetahuan dan pengalaman menulis yang telah dimiliki.  Pretest digunakan untuk mendapatkan informasi akurat tentang kemampuan dasar menulis karya ilmiah yang dimiliki mahasiswa sebelum mengikuti pembelajaran menulis karya ilmiah dengan metode DDCCT. Selanjutnya dua kelas eksperimen diberikan perlakuan sebagaimana prinsip- prinsip DDCCT, sedangkan dua kelas kontrol diberikan pembelajaran tanpa DDCCT. Setelah akhir pembelajaran menulis karya ilmiah, hasil kemampuan menulis karya ilmiah kelas kontrol dan kelas eksperimen dibandingkan. Analisis statistik dilakukan untuk mencari perbedaan antara T1 dan T2, dari kelompok experimen dan kelompok kontrol. Hasil perhitungan terhadap perbedaan selanjutnya dilakukan pengujian statistik, dengan menggunakan uji t untuk variabel tergantung atau planned Analysis.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Penerapan metode DDCCT dalam pembelajaran karya ilmiah menggunakan prinsip-prinsip berikut ini. Pertama , keterbukaan. Sebagai langkah awal untuk melakukan dialog mendalam dan berpikir kritis-kreatif individu harus membuka diri terhadap mitra dialog (kelompok kecil dan dosen pengampu), karena sifat terbuka dalam diri akan membuka peluang untuk belajar, mengubah dan mengembangkan persepsi. Pemahaman realitas dan bertindak inovasi secara tepat merupakan hasil berpikir kritis-kreatif. Dengan demikian ketika masuk dalam dialog, semua dapat belajar, berubah dan berkembang dalam rangka meningkatkan
berpikir kritis. Hal ini dilakukan mengingat bahwa dialog pada hakekatnya bertujuan untuk saling berbicara, belajar dan mengubah diri masing-masing pihak yang berdialog, sehingga perubahan yang terjadi pada masing-masing pihak merupakan hasil berpikir kritisnya sendiri ( self-critical thinking ).
Kedua , kejujuran, bersikap jujur dan penuh kepercayaan diperlukan dalam DDCCT, sebab dialog hanya akan bermanfaat manakala pihak-pihak yang melakukan bersikap jujur dan tulus. Artinya masing-masing mengemukakan tujuan, harapan, kesulitan dan cara mengatasinya melalui berpikir kritis secara apa adanya, serta saling percaya di antara mereka dapat menemukan pemecahan masalah sesuai dengan pengalaman, pengetahuan, dan imajinasi masing-masing. Dengan demikian kejujuran merupakan prasyarat terjadinya dialog dan berpikir kritis-kreatif.
Ketiga, kerjasama. Untuk menanamkan kepercayaan pribadi, langkah awal adalah mencari kesamaan dengan cara bekerjasama dengan dengan anggota kelompok, selanjutnya memilih pokok permasalahan berdasarkan realitas, potensi, kebutuhan, peluang, dan kekinian yang memungkinkan memberi satu dasar berpijak yang sama. Selanjutnya melangkah untuk mencari solusinya. Hal ini penting karena kemampuan untuk menyelesaikan permasalahan secara bersama atau dengan bekerjasama akan menghasilkan pemecahan yang menguntungkan pihak- pihak yang menemukan masalah (win-win solution ).
Keempat , menunjung nilai-nilai moral/ keberadaban. DDCCT terjadi manakala masing-masing pihak yang berdialog menjunjung tinggi nilai-nilai moral, etika atau kesantunan, saling menghargai, demokratis yakni dengan memperlakukan
mitra dialog sedemikian rupa sehingga berketetapan hati untuk berdialog. Di samping itu masing-masing saling mempelajari, untuk memperluas, memperdalam, mengubah/ memodifikasi pemahaman wawasan bersama.
Kelima, saling mengakui keunggulan/ kesederajatan. DDCCT akan terjadi ketika masing-masing pihak menghadirkan hati. Dalam berdialog harus menghadirkan hati dan tidak hanya fisik. Dengan menghadirkan hati, masing-masing pihak yang berdialog dapat memberi respon kepada mitra dialog secara baik, dan diri dari sikap mendominasi proses dialog, seolah yang memiliki kelebihan daripada mitra dialog. Oleh karena itu, saling mengakui keunggulan masing-masing akan diperoleh pemahaman bersama secara lebih baik
Keenam , membangun empati/ kepedulian. DDCCT menjauhkan prasangka buruk dan under estimate terhadap mitra tutur. Membangun empati dalam dialog mendalam pihak-pihak yang berdialog dapat menyetujui dengan tetap menjaga integritas diri mitra dialog dan tradisinya. DDCCT dapat meningkatkan interaksi dua  arah, bahkan multiarah. Kondisi ini sesuai dengan prinsip dasar metode DDCCT yang memiliki garapan dalam pembelajaran bahwa mahasiswa mendapatkan pengetahuan dan pengalaman melalui dialog mendalam dan bepikir kritis- kreatif. Oleh karenanya salah satu ciri pembelajaran DDCCT adalah dosen dan mahasiswa dapat menjadi pendengar, pembicara dan peneliti, dan pemikir yang baik. Interaksi antara dosen-mahasiswa antara lain dapat menciptakan pembelajaran yang produktif-inovatif, ketika menggali informasi untuk menemukan konsep, juga ketika menggali pemahaman mahasiswa dan mengetahui
sejauhmana keingintahuan mahasiswa. Dalam diskusi kelompok dan presentasi unjuk kerja, kegiatan bertanya dan menjawab telah mendorong interaksi antara mahasiswa dengan mahasiswa, antara mahasiswa dengan dosen, antara dosen dengan mahasiswa. Bahkan kalau mungkin antara mahasiswa dengan narasumber yang bukan berasal  dari kampus, misalnya pakar, pelaku usaha, dan praktisi. Interaksi yang terjadi secara intensif terjadi ketika mereka berdiskusi, bekerja dalam kelompok. Interaksi berarti memposisikan masing-masing individu pada posisi yang sama, sehingga secara bersamaan dapat mentransformasikan diri, membuka diri untuk menemukenali pikiran-pikiran yang berbeda. Oleh karena pembelajaran berbasis DDCCT  mampu meningkatkan interaksi, akan membawa peningkatan berpikir kritis dan kreatif ( critical and creative thinking) .

## IMPLEMENTASI  PERKULIAHAN MENULIS KARYA ILMIAH BERBASIS

## DDCCT
Penyusunan rancangan perkuliahan menulis karya ilmiah berbasis DDCCT dilakukan dengan lima tahap yang terdapat dalam perkuliahan menulis karya ilmiah berbasis DDCCT yakni refleksi, membangun komunitas, analisis isi, analisis latar  dengan strategi penemuan konsep ( Concept Attainment ) dan Cooperative Learning , dan evaluasi Pertama, refleksi. Tahap ini merupakan bagian refleksi diri dosen terhadap dunia pengetahuan mahasiswa dan masalah riil yang ada di masyarakat. Pandangan dunia dosen tentang kemampuan yang dimiliki oleh mahasiswa menjadi bagian yang berguna dalam menyusun rancangan perkuliahannya yang bernuansa dialog mendalam dan berpikir
kritis-kreatif. Kegiatan refleksi ini meliputi identifikasi pengalaman mahasiswa, kelas belajar, dan potensi lingkungan, kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi, membaca hasil riset sesuai dengan bidang ilmu mahasiswa yang diampu, peluang usaha kreatif yang dapat dikembangkan oleh mahasiswa sesuai dengan bdang studinya. Refleksi memiliki fungsi mendidik mahasiswa menyukai belajar dari pengalaman yang telah dilaluinya untuk menciptakan ide baru. Ini sejalan dengan pendapat Gross (2000) bahwa dengan refleksi terjadi proses penajaman pengalaman yang diperoleh dan mereproduksi dalam bentuk tulisan dan lisan.
Kedua, membangun komunitas. Tahap ini merupakan tahap menjalin hubungan kesederajatan dan keberadaban antarmahasiswa, dosen dan mahasiswa. Kelas dibagi dalam kelompok-kelompok kecil yang terdiri atas 5-6 mahasiswa. Pada tahap ini dosen menjadi mitra mahasiswa dalam mengenali, memahami, dan memecahkan masalah riil di masyarakat berbasis pengetahuan, pengalaman, potensi lingkungan, kebutuhan masyarakat, peluang usaha, dan kemajuan teknologi.
Ketiga analisis isi. Proses untuk melakukan identifikasi, seleksi dan penetapan masalah riil berbasis pengetahuan, pengalaman, potensi lingkungan, kebutuhan masyarakat, peluang usaha, dan kemajuan teknologi. Proses ini dapat ditempuh dengan berpedoman pada rambu-rambu materi yang terdapat dalam RKPS (Rencana Kegiatan Pembelajaran Semester) yang antara lain standar minimal, urutan ( sequence) dalam keluasan ( scope) materi, kompetensi dasar yang dimiliki, serta keterampilan yang dikembangkan. Di samping itu, dalam
menganalisis isi, hendaknya juga menggunakan pendekatan nilai moral, yang subtansinya meliputi prinsip komunikasi, etika komunikasi dan mekanisme komunikasi.
Keempat, analisis latar yang dikembangkan dari latar kultural dan siklus kehidupan. Dalam analisis ini mengandung dua konsep, yaitu konsep latar pengetahuan sesuai dengan program studi, yang mencakup hard skill dan soft skill sesuai dengan bidang yang dipelajari. Selain itu, analisis latar juga mempertimbangkan nilai-nilai kultural dan nilai ekonomi  yang bermanfaat  bagi kehidupan mahasiswa.
Kelima, pengorganisasian materi. Dalam rancangan perkuliahan, keempat prinsip ini, harus diwarnai oleh ciri-ciri perkuliahan dengan Deep Dialogue dalam menuju tindakan dan sikap ( experience ) dan Critical Thinking dalam upaya pencapaian/pemahaman konsep ( concept attaintment), serta Creative Thinking dalam upaya pengembangan konsep ( concept development) sesuai dengan potensi, kebutuhan pasar, dan kemajuan teknologi. Kesemuanya dilakukan dengan memberdayakan metode pembalajaran yang memungkinkan mahasiswa untuk ber- DDCCT .
Demikian juga kegiatan penemuan konsep dan cooperative learning , telah dapat menciptakan kebersamaan, dan dialog mendalam tentang segala hal baru yang diterima mahasiswa, dapat merangsang daya kritis-kreatif mahasiswa dalam menangkap permasalahan, mencari solusi permasalahan dengan caranya sendiri dan bantuan orang lain, dan mengambil keputusan yang tepat dan bermanfaat bagi mahasiswa dan lingkungannya.
Berdasarkan adaptasi dari Ellison (2000), penerapan DDCCT dalam
pembelajaran karya ilmiah dapat dilakukan, apabila dosen telah memahami kaidah-kaidahnya sebagai berikut:
1. Memberdayaan mahasiswa dalam perkuliahan dengan memberi kesempatan pada mahasiswa, untuk mengamati, mengeksplorasi, menganalisis, mendialogkan dan akhirnya mengkonstruksikan pengetahuan dan pengalaman serta ketrampilan baru dlam bentuk karya ilmiah.
2. Mengajarkan topik dengan kegiatan menggali dan menemukan sendiri bersama kelompok. Peran dosen sebagai fasilitator dan dinamisator.
3. Memberdayakan mahasiswa untuk berani mengemukakan pendapat, gagasan baru,  dan berani bertanya secara terbuka dan kritis.
4. Menciptakan suasana egaliter dalam dialog mendalam “antarmahasiswa” dan “antara mahasiswa-dosen” untuk saling belajar.
5. Mempergunakan berbagai media dan sumber belajar untuk memperluas wawasan.
6. Memberi mahasiswa kesempatan untuk melakukan refleksi sebelum pelajaran berakhir
7. Penilaian tidak hanya berdasarkan tes
Bertolak dari tujuh kaidah DDCT tersebut, Implementasi pembelajaran menulis karya ilmiah berbasis DDCCT dirancang dalam tiga tahap, yaitu prainstruksional, instruksional, dan pasca instruksional sebagai berikut:

## 1. Tahap Prainstruksional
Tahap prainstruksional merupakan tahap awal kegiatan yang ditempuh pada saat memulai proses perkuliahan. Kegiatan yang dilakukan pada tahap ini didasarkan hasil refleksi, yakni:
a. Dosen mengenalkan diri kepada mahasiswa, media sosial yang dapat
dihubungi di luar kegiatan tatap muka agar komunikasi tetap terjalin dengan baik. Selanjutnya dosen menjelaskan kontrak kuliah dalam RKPS.
b. Selanjutnya dosen membacakan sebuah puisi yang relevan dengan penggalian ide kreatif, kata-kata bijak, atau poster yang menarik. Untuk Jurusan Agribisnis dan Agroekoteknologi, dosen dapat membacakan  puisi “Seonggok  Jagung di Kamar” karya W.S. Rendra dan kata bijak yang berbunyi “Kita tidak harus hebat saat memulai, tetapi kita bisa memulai menjadi hebat”.  Puisi tersebut menggambarkan kepekaan sosial seorang pemuda dalam mengoptimalkan peluang usaha berdasarkan pengalamannya di masyarakat dan kegagapan seorang pemuda lulusan SMA yang hanya diajari teori terpisah dari potensi masyarakat. Pembacaan puisi tersebut, memberikan pencerahan bahwa perkuliahan yang akan dilakukan adalah untuk menggali, menemukan, dan memecahkan masalah berbasis pengetahuan, pengalaman, potensi lingkungan, peluang usaha, kebutuhan masyarakat, dan kemajuan teknologi kekinian.
c. Kemudian, dosen menggali informasi melalui brain storming tentang potensi pertanian dan peluang usaha di daerah asal masing-masing mahasiswa dengan memberikan pertanyaan- pertanyaan terbimbing terkait dengan perlunya belajar  untuk menulis karya ilmiah berbasis DDCCT . Pada tahap ini, prinsip keterbukaan untuk berkonsultasi memberikan semangat antusias pada mahasiswa untuk mengikuti perkuliahan. Penggunaan brain storming tersebut untuk meningkatkan rasa kepekaan sosial dan menumbuhkan semangat nasionalisme melalui menulis karya
ilmiah secara sistematis, kritis, kreatif, analitis, dan produktif sesuai dengan konteks kekinian. Penerapan prinsip dan konteks komunikasi ini menempatkan mahasiswa sebagai calon intelektual yang memiliki etika dalam berkomunikasi. Meskipun hubungan mahasiswa-dosen berada dalam kesederajatan dalam berpikir dan berpendapat, tetapi mahasiswa menyadari untuk menjalin komunikasi yang lancar, hubungan dosen- mahasiswa harus dibangun dalam keberadaban. Adanya empatitas yang tinggi dari dosen maupun sesama mahasiswa, mendorong mahasiswa untuk berani menampilkan pikiran dan pendapat dalam diskusi maupun dalam perkuliahan.
d. Memberi kesempatan mahasiswa untuk bertanya mengenai bahan kuliah yang dibutuhkan. Pada tahap ini dosen mengeksplorasi kebutuhan dan pengetahuan mahasiswa mengacu pada kebutuhan menulis karya ilmiah untuk mengembangkan potensi sesuai program studinya. Sebagai mahasiswa Program Studi Agribisnis, pertanyaan terbimbing terkait dengan pengembangan inovasi peluang usaha sesuai dengan potensi daerah  masing- masing, kebutuhan masyarakat, dan teknologi kekinian. Untuk mahasiswa Program Studi Agroekoteknologi diberikan pertatanyaan-pertanyaan dan tantangan untuk mengembangkan potensi pertanian dengan mengoptimalkan potensi agrikultur pertanian masa lalu dengan teknologi kekinian. Eksplorasi dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing yang diberikan kepada mahasiswa akan menumbuhkan rasa percaya diri, ide kreatif-inovatif, dan antusiasme dalam mengikuti perkuliahan.

## 2. Tahap Instruksional
Tahap instruksional merupakan tahap pemberian atau pelaksanaan kegiatan perkuliahan yakni:
a. Materi perkuliahan menulis karya ilmiah berupa prinsip-prinsip, kaidah penulisan karya ilmiah, tahapan menulis karya ilmiah, beberapa model karya ilmiah dan analisis kritisnya, serta tugas menulis karya ilmiah yang harus dilakukan oleh mahasiswa sesuai dengan topik yang dipilih secara kelompok, terbimbing, terarah, melalui DDCCT melalui power point
b. Memperluas wawasan mahasiswa terhadap langgam karya ilmiah melalui perbandingan gaya selingkung dan penugasan. Cara ini membuka wawasan dan antusiasme mahasiswa, karena membuka peluang untuk dapat mengirimkan tulisan ke perguruan tinggi lain. Cara ini juga membuka cakrawala bahwa tidak hanya ada satu format penulisan yang paling benar.
c. Penggunaan sumber belajar berupa jurnal, makalah, hasil penelitian, baik cetak maupun e-book . Dalam hal ini, mahasiswa dibimbing untuk memanfaatkan kartu buku ( Art of Library ), cara merujuk/mengutip, dan cara menulis daftar pustaka sesuai dengan sistem APA dan Harvard.
Selama menyelesaikan tugas, mahasiswa dapat berkonsultasi secara tatap muka dan melalui media sosial dengan e-learning , e-mail, whatsapp , atau pun blog. Cara ini menciptakan tradisi mencari dan menemukan bahan tulisan secara mandiri maupun kerjasama.
d. Proses penulisan karya ilmiah dilakukan secara kelompok sesuai denganberdasarkan pada kaidah, prinsip, dan sistematika penulisan karya ilmiah. Tahap penulisan
dilanjutkan dengan tahap penyuntingan dengan langkah-langkah yang sudah ditentukan.
e. Presentasi hasil tugas.  Karya ilmiah yang sudah disunting substansi, format, sistematika, dan penggunaan bahasanya, direkomendasikan untuk dipresentasikan. Selama presentasi berlangsung, dosen mengamati dan mencatat kesulitan mahasiswa, baik berkaitan dengan substansi topik yang didiskusikan, mekanisme diskusi, prinsip diskusi, maupun penggunaan bahasa Indonesia. Selanjutnya dosen memberikan umpan balik untuk dianalisis secara kritis-analitis bersama-sama mahasiswa. Dengan cara ini kesulitan dan kesalahan dapat segera dipecahkan bersama secara kritis- analitis. Karya yang sudah dipresentasikan dan sudah disunting ulang direkomendasikan untuk dikirimkan ke jurnal-jurnal ilmiah.

## 3. Tahap PascaInstruksional
Tahap ini, dosen melakukan refleksi terhadap perkuliahan yang baru dilaksaanakan. Pada tahap ini, permasalahan yang dicatat dosen adalah (1) mekanisme diskusi, (2) prinsip komunikasi, (3) spesifikasi topik, dan (4) penggunaan bahasa Indonesia tulis dan lisan, selama penyampaian. Dosen mengajak mahasiswa untuk melakukan refleksi bersama-sama dengan menunjukkan hasil analitis-kritis terhadap kesulitan yang dilakukan selama diskusi berlangsung secara terbuka dan sportif, namun tetap memperhatikan prinsip etika. Tujuannya supaya terjadi tradisi komunikasi kesederajatan dalam keberadaban. Dengan melakukan refleksi terhadap kekurangan dan kesulitan pada tahap pembelajaran sebelumnya dosen dapat memperbaiki pelaksanaan instruksional selanjutnya.

## SIMPULAN
Berdasarkan hasil pembahasan, dapat disimpulkan sebagai berikut: DDCCT dapat meningkatkan antusias selama proses pembelajaran menulis karya ilmiah. DDCCT dapat mengoptimalisasikan potensi inteligensi mahasiswa untuk menemukan, memilih, memerinci, dan mengembangkan topik berdasarkan pengalaman, pengetahuan, dan potensi di lingkungannya, Melalui pembelajaran berbasis DDCCT, mental, emosional, dan spiritual mahasiswa berkembang seimbang selama dialog berlangsung. Melalui pembelajaran berbasis DDCCT, mahasiswa dan dosen dapat menjadi partner belajar, pendengar, pembicara, penulis, dan pemikir yang baik.
Pembelajaran berbasis DDCT ini mudah diimplementasikan pada matakuliah lainnya, karena lebih menekankan pada aspek nilai, sikap dan kepribadian (sportifivitas). Dengan demikian pembelajaran menulis karya ilmiah berbasis DDCCT dapat meningkatkan hard skill dan soft skill dalam menulis karya ilmiah maupun mengomunikasikannya secara  lisan.

## DAFTAR PUSTAKA
Al Hakim, Suparlan. 2004. Strategi Pembelajaran Berdasarkan Deep Dialogue/ Critical Thinking (DD/
CT). P3G. Dirjen Dikdasmen. 2002.
Ellison. Laura, 2000. Tujuh Langkah Deep dialogue/Dialog Mendalam yang Diterapkan pada Para Dosen “ Pendidikan Anak Seutuhnya”. Unicef. GDI Farris,P.J.&Cooper,S.M. 1994. Elementary Social Studies: a Whole language Approach . Iowa: Brown&Benchmark Publishers.
Global Dialogue Institute. 2001 . Deep Dialogue/Critical Thinking as Instructional Approach. Disajikan pada TOT Pendidikan Anak Seutuhnya di Malang 1-11 Juli 2001. Joyce, B.&Weil,M. 1986. Models of Teaching. New York:Englewood Cliffs.
Lickona, T. 1992. Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility .
New York. Bantam Books. Rogers, E. M. 1995. Diffusion Of  Innovation. New York : The  Free Press.
Salamah, Umi. 2008. Penggunaan Pembelajaran Berbasis Deep Dialogue. Simposium Pendidikan Nasional . Jakarta. Dirjen Dikti. Salamah, Umi. 2012. Pembelajaran Menulis Kreatif Berbasis Deep Dialogue Critical Thinking . Jurnal Paradigma.
Sugiyono. 2010. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan RD . Jakarta: Alfabet Swidler. L 2000, Religion Dialogue in Dialogue Era , Philadelpia, University Press

## INDEKS PENGARANG
Agus Rahayu 62 Amalina 1 Delora Jantung Amelia 35 Devie Apriliana Ataupah 11 Dian Ika Kusumaningtyas 17 Dyah Worowirastri Ekowati 17 Elly Purwanti 26 Fendy Hardian Permana 26 Ichsan Anshory AM 35 Ima Wahyu Putri Utami 17 Indah Naryati 47 Lasmita Sihaloho 62 Lili Adi Wibowo 62 Liliek Triani 11 Muizzudin 26 Nada Hafizha 71 Rahayu Fitri 81 Sahid Teguh Widodo 71 Setiya Yunus Saputra 35 Siti Sumarsilah 90 Sri Wahyuni 11 Suyitno 71 Umi Salamah 90 Wahyu Prihanta 26

## INDEKS SUBJEK
A Aktivitas Siswa 1, 6, 7, 8, 9 Alat pengukur keberhasilan belajar 21, 24 B Bahan ajar 74, 79 Bahasa Indonesia 74, 79, 82 Berbasis teks 82 Berpikir kritis 96 Budaya Jawa 72 C Cara berpikir baru 93 Character education 74 D Deep dialogue critical creative thinking 90 Desain Pembelajaran 56 Dialektika 73 E Efikasi Diri (Self Efficacy) 62, 68 Eksperimen semu 84 expert judgement 60 F Fragmented 40 Fresh graduate 17, 18,  20 H Hard skill 98 Hasil Belajar 11,  12, 13, 14, 15, 16 Holistik 38 I Immersed 40 independent-samples -t test 57 inkuiri terbimbing 60 Inovasi bahan ajar 80 Integrated instruction/ Pembelajaran Terpadu 39 K Karakteristik Pembelajaran 23 KKM 58 L learning by doing 39 Learning Outcome of Economic 62 Lesson Study 26, 28, 29, 30, 31 LKS 47, 49, 53, 54, 56, 59, 60
M
Make a Match  11, 12, 13, 14, 15, 16 Media Pembelajaran17,18, 19, 20, 21, 23, 24 Melekteknologi 18 Memberadapkan 93 Memberdayakan 93 Mind Mapping 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34 Motivasi 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32 multiplechoice test 56, 57 N nested (tersarang) 40 Nilai pendidikan 74
P
Pahlawan 78 Pembelajaran Kooperatif 1, 2, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16 Pembelajaran tematik integratif   35, 37, 38, 39, 45 PembelajaranTematik   17, 18, 36, 37, 38, 39 Pendekatan Tematik Integratif 17 Pendidikan karakter 79 Penugasan Dosen di Sekolah 35, 37 Perkembangan Kognitif 36 Posttest 56, 58 Prainstruksional 98 R Round table 83 Round table dan write a round   81,  83 S Sequenced 40 Shared 40 Sikap religius 72 soft skill 98 STAD 1, 2, 3, 6, 8, 9, 10, 26, 27, 28, 32, 33, 34 static group comparison design 47 T Tahap instruksional 100 Tahap pasca intruksional 100 Threaded 41 U Underestimate 96 Updatinginformasi 18, 22 W webbed 41 Win-win solution 96 Write a round 83,  84

## Petunjuk Penulisan Artikel JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran)

## Ketentuan Umum
1. Yang dimaksud dengan “Naskah” dalam pedoman ini adalah artikel hasil penelitian  tentang inovasi pembelajaran di semua bidang studi dan jenjang pendidikan mulai dari SD sampai Perguruan Tinggi.
2. Penulis naskah wajib membuat dan menandatangani surat pernyataan bermaterai yang menyatakan bahwa naskah yang ditulis merupakan hasil karya sendiri dan belum pernah dipublikasikan di media lain.
3. Naskah dapat di diunggah dan register lebih dulu melalui laman website : http://ejournal.umm.ac.id/index.php/jinop/user/register

## Ketentuan Penulisan Naskah
1. Bahasa yang digunakan dalam penulisan naskah adalah Bahasa Indonesia atau Bahasa Inggris.
2. Naskah diketik di atas kertas A4 dengan margin kiri 4 cm, margin atas, bawah dan kanan 3 cm, menggunakan tipe huruf Times New Roman, ukuran huruf 12, dan spasi 1.
3. Jumlah halaman naskah adalah 10 sampai dengan 15 halaman.
4. Sistematika Penulisan:
a. JUDUL [Times New Roman 14 bold] Penulisan judul menggunakan kalimat singkat, namun cukup untuk menggambarkan isi (substansi) naskah secara keseluruhan. Judul tulisan berbahasa Indonesia terdiri dari maksimal 14 kata, sedangkan apabila berbahasa Inggris terdiri dari maksimal 12 kata.
b. Nama Penulis [Times New Roman 12 bold] Nama penulis dicantumkan tanpa gelar, kemudian disertai alamat
korespondensi (instansi), dan alamat surat elektronik (email). Apabila terdapat lebih dari satu penulis maka dituliskan seperti penulis Utama. Untuk penulis utama harap menyertakan nomor HP yang bisa dihubungi.
c. ABSTRAK dan Kata Kunci [Times New Roman 10 bold] Abstrak terdiri dari maksimal 200 kata. Abstrak mencerminkan permasalahan, tujuan, metode penelitian, hasil dan saran. Abstrak ditulis dalam Bahasa Indonesia dan  Bahasa Inggris, menggunakan huruf jenis Times New Roman ukuran 10, spasi 1. Kata kunci disusun secara alfabetis, mencerminkan kandungan esensi artikel, dibuat sejumlah 3-5 kata/frase.
d. PENDAHULUAN [Times New Roman 12 bold] Pendahuluan (berisi latar belakang, konteks penelitian, hasil kajian pustaka,
dan tujuan penelitian, yang semuanya dipaparkan secara terintegrasi dalam bentuk paragraf-paragraf, dengan persentase 15-20% dari keseluruhan artikel) Tinjauan pustaka yang relevan dan pengembangan hipotesis (jika ada) dimasukkan dalam bagian ini. [Times New Roman, 12, normal].
e. METODE [Times New Roman 12 bold]
Metode menjelaskan paparan dalam bentuk paragraf tentang rancangan penelitian, sumber data, teknik pengumpulan data, dan analisis data yang secara nyata dilakukan peneliti, dengan persentase 10-15% [Times New Roman, 12, normal].
f. HASIL dan PEMBAHASAN [Times New Roman 12 bold]
Hasil penelitian berisi paparan hasil analisis yang berkaitan dengan pertanyaan penelitian, sedangkan pembahasan berisi pemaknaan hasil dan perbandingan dengan teori dan/atau hasil penelitian sejenis, dengan persentase 40-60% dari keseluruhan artikel); Kemungkinan tindak lanjut kegiatan dapat juga disampaikan pada bagian ini Hasil penelitian dapat dilengkapi dengan tabel 1 (bukan tabel berikut: ), grafik/gambar 1 (bukan grafik/gambar berikut: ) , dan/atau bagan 1 (bukan bagan berikut: ). [Times New Roman, 12, normal].
Tabel 1. Nama Tabel (contoh tabel 1)
Gambar 1. Nama gambar (contoh gambar 1)
g. SIMPULAN [Times New Roman 12 bold] Berisi temuan penelitian yang berupa jawaban atas pertanyaan penelitian atau berupa intisari hasil pembahasan, yang disajikan dalam bentuk  paragraf.
Saran dapat disampaikan pada bagian ini [Times New Roman, 12, normal].
h. Daftar Pustaka. Daftar Pustaka ditulis dengan sistematika dan ditulis secara berurut sesuai abjad. Tanda baca koma diganti dengan tanda baca titik; tidak dicantumkan halaman kutipan; kutipan yang ada dalam batang tubuh (artikel) wajib dicantumkan di daftar pustaka begitu juga sebaliknya kutipan yang ada dalam daftar pustaka wajib ada di batang tubuh (artikel).
95%CI Condition M ( SD ) LL
UL
Letters 14.5(28.6) 5.4 23.6 Digits 31.8(33.2) 21.2 42.4
Rujukan Buku: Noddings, N. 1993. Educating for Intelligent Belief or Unbelief . New York: Teacher College Press.
Rujukan Artikel dalam Buku Kumpulan Artikel
Margono. 2008. Manajemen Jurnal Ilmiah. Dalam M.G Waseso & A. Saukah (Eds.),
Menerbitkan Jurnal Ilmiah (hlm. 46-50). Malang: UMM Press.
Rujukan Berupa Buku yang Ada Editornya
Rusli, Marah. 2005. Sosiologi Pendidikan: Kajian Berdasarkan Teori Integritas Mikro-Makro (Arnaldi. S Ed.) Malang: UMM Press.
Rujukan dari Buku yang Berasal dari Perpustakaan Elektronik
Dealey, C. 1998. The Care of Wounds: A Guide for Nurses . Oxford: Blackwell Science. Dari NetLibrary, (Online), (http://netlibrary.com), diakses 26 Agustus 2012.
Rujukan dari Artikel dalam Internet Berbasis Jurnal Tercetak
Mappiare-AT, A., Ibrahim, A.S. & Sudjiono. 2009. Budaya Komunikasi Remaja- Pelajar di Tiga Kota Metropolitan Pantai Indonesia. Jurnal Ilmu Pendidikan , (Online), 16 (1): 12-21, (http://www.umm.ac.id) diakses 28 Oktober 2009
Rujukan dari Artikel dalam Jurnal dari CD-ROM
Krashen, S., Long, M. & Scarcella, R. 2007. Age, Rate and Evantual Attainment in Second Language Acquisition. TESOL Quarterly , 13: 543-567 (CD-ROM: TESOL Quarterly-Digital , 2007).
Rujukan Artikel dalam Jurnal atau Majalah:
Wentzel, K. R. 1997. Student Motivation in Middle School: The Role of Perceived Pedagogical Caring. Journal of Educational Psychology , 89 (3), 411-419.
Buku Terjemahan: Habermas , Jurgen. 2007. Teori Tindakan Komunikatif II: Kritik atas Rasio Fungsionaris . Terjemahan oleh Nurhadi. Yogyakarta: Kreasi Wacana.
Rujukan dari Dokumen Resmi Pemerintah yang diterbitkan oleh Lembaga tersebut
Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional (UURI No. 20 Tahun 2003 dan Peraturan Pelaksanaannya. 2003. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
Rujukan dari Koran tanpa penulis
Jawa Pos, 27  Mei 2015. “Komitmen Mendikbud Segarkan Pramuka”. Halaman 3.
Rujukan dari Internet:
Winingsih, H. Lucia, dkk. 2007. Peningkatan Mutu, Relevansi dan Daya Saing Pendidikan . Jakarta: Pusat Dokumentasi dan Informasi Ilmiah-Lembaga Ilmu Pengetahuan Indonesia PDII-LIPI, diakses 2 Desember 2014 on-line www. Pdii.lipi.go.id/katalog/index. php/search catalog /byld/257453.
Rujukan Berupa Skripsi, Tesis, atau Disertasi.
Mulyana, Yoyo. 2000. Keefektifan Model Mengajar Respons Pembaca dalam Pengajaran Pengkajian Puisi. Disertasi tidak Diterbitkan. Bandung: Fakultas Fakultas Bahasa dan Seni Universitas Pendidikan Indonesia.
Musaffak. 2013. Peningkatan Kemampuan Membaca Kritis dengan Menggunakan Metode Mind Mapping . Tesis tidak Diterbitkan. Malang: PPs UM.
5. Pustaka acuan yang digunakan adalah maksimal 10 tahun terakhir dengan jumlah minimal 10 buah dan minimal 50 % diantaranya berasal dari jurnal ilmiah.
6. Redaktur berhak mengubah tulisan pada naskah sepanjang tidak mempengaruhi materi atau isi pokok pembahasan.
7. Segala sesuatu  yang  menyangkut  perizinan  pengutipan  atau  penggunaan software komputer untuk pembuatan naskah atau ihwal lain yang terkait dengan HaKI yang dilakukan oleh penulis artikel, berikut konsekuensi hukum yang mungkin timbul karenanya, menjadi tanggung jawab penuh penulis artikel.

## JUDUL DITULIS DENGAN FONT TIMES NEW ROMAN 14 CETAK TEBAL (MAKSIMUM 14 KATA)
Penulis1 1) ,  Penulis2 2) dst. [Font Times New Roman 12, tanpa gelar  dan Tidak Boleh Disingkat]
1 Nama Institusi (penulis 1, times new roman 11) email: penulis _1@abc.ac.id (times new roman 11)
2 Nama Institusi (penulis 1, times new roman 11) email: penulis _2@abc.ac.id (times new roman 11)

## ABSTRAK [Times New Roman 10, bahasa Indonesia]
Abstrak ditulis dalam bahasa indonesia berisikan tujuan penelitian, metode/pendekatan penelitian dan hasil penelitian. Abstrak  ditulis dalam satu alenia, tidak lebih dari 200 kata. (Times New Roman 10, spasi tunggal).
Kata kunci : 3-5 kata kunci dipisahkan dengan tanda koma. [Font Times New Roman 10, spasi tunggal].

## ABSTRACT [Times New Roman 10, bahasa Inggris]
Abstrak ditulis dalam bahasa Inggris yang berisikan tujuan penelitian, metode/ pendekatan  penelitian dan hasil penelitian. Abstrak  ditulis dalam satu alenia, tidak lebih dari 200 kata. (Times New Roman 10, spasi tunggal).
Keywords:  3- 5 kata kunci dipisahkan dengan tanda koma. [Font Times New Roman 10, spasi tunggal]

## PENDAHULUAN [Times New Roman 12 bold]
Pendahuluan (berisi latar belakang, konteks penelitian, hasil kajian pustaka, dan tujuan penelitian, yang semuanya dipaparkan secara terintegrasi dalam bentuk paragraf- paragraf, dengan persentase 15-20% dari keseluruhan artikel) Tinjauan pustaka yang relevan dan pengembangan hipotesis (jika ada) dimasukkan dalam bagian ini. [Times New Roman, 12, normal].

## METODE
Metode menjelaskan paparan dalam bentuk paragraf tentang rancangan penelitian, sumber data, teknik pengumpulan data, dan analisis data yang secara nyata dilakukan peneliti , dengan persentase 10-15% [Times New Roman, 12, normal].

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil penelitian berisi paparan hasil analisis yang berkaitan dengan pertanyaan penelitian, sedangkan pembahasan berisi pemaknaan hasil dan perbandingan dengan teori dan/atau hasil penelitian sejenis, dengan persentase 40-60% dari keseluruhan artikel); Kemungkinan tindak lanjut kegiatan dapat juga disampaikan pada bagian ini Hasil penelitian dapat dilengkapi dengan tabel 1 (bukan tabel berikut: ), grafik/gambar 1 (bukan grafik/gambar berikut: ) , dan/atau bagan 1 (bukan bagan berikut: ). [Times New Roman, 12, normal].
Tabel 1. Nama Tabel (contoh tabel 1)
Gambar 1. Nama gambar (contoh gambar 1)

## SIMPULAN
Berisi temuan penelitian yang berupa jawaban atas pertanyaan penelitian atau berupa intisari hasil pembahasan, yang disajikan dalam bentuk  paragraf . Saran dapat disampaikan pada bagian ini [Times New Roman, 12, normal].

## DAFTAR PUSTAKA
Penulisan pustaka hanya yang disitasi hanya dalam naskah ini dan diurutkan secara alfabetis dan kronologis.
Buku: Gardner, H. 1993. Multiple Intelligences. New York: BasicBooks.
Buku kumpulan artikel:
Wahyono, P dan Sugiarti (Eds.). 2013. Pencerahan Pendidikan Masa Depan .
Malang: UMM Press
Artikel dalam buku kumpulan artikel:
Bezooijen, R. V. 2002. Aesthetic evaluation of Dutch: Comparison across dialects, accents and languages. Dalam  D. Long, & D. R. Preston (Eds.), Handbook of perceptual dialectology (Vol. 2, hlm. 13-30). Amsterdam and Philadelphia:
Benjamins.
Artikel dalam jurnal atau majalah:
Jaber, M., & Hussein, R. 2011.  Native speakers’ perception of non-native English speech. English Language Teaching , 4 (4), 77-87.
Dokumen resmi:
Undang-undang Republik Indonesia Nomor 2 tentang Sistem Pendidikan Nasional .
2003. Surabaya: Usaha Nasional
95%CI Condition M ( SD ) LL UL Letters 14.5(28.6) 5.4 23.6 Digits 31.8(33.2) 21.2 42.4

## FORMULIR BERLANGGANAN JINoP (JURNAL INOVASI PEMBELAJARAN)
Mohon dicatat sebagai pelanggan JINoP ( Jurnal Inovasi Pembelajaran)
Nama : ................................................................................... Status Pelanggan : lembaga/perorangan* (coret yang tidak sesuai) Alamat : ................................................................................... Kode Pos ..................... Telepon ................................... Sejumlah : ............................ Eksemplar, setiap kali terbit, Mulai Volume..............., Nomor............, Tahun................ Biaya sebesar Rp................. Untuk berlanggana dan ongkos kirim telah dikirimkan melalui rekening a/n Ibu Sugiarti. Dengan nomor rekening 038 844 8086 BNI
Kantor Cabang Malang *) Harga langganan : (a) Lembaga Rp 125.000,00 dan (b) Perorangan Rp 100.000,00 per eksemplar
**) Ongkos kirim
: a) Wilayah Jawa Rp 50.000,00;
b) Wilayah Luar Jawa Rp 100.000,00
Pelanggan
(............................)
Potong disini
JIN o P (Jurnal Inovasi Pembelajaran), Volume 3, Nomor 2, November 2017, hal. 659-670