Jurnal Pendidikan Sejarah dan Riset Sosial Humaniora (KAGANGA) Volume 6, Nomor 2, Juli-Desember 2023 e-ISSN: 2598-4934 p-ISSN: 2621-119X DOI: https://doi.org/10.31539/kaganga.v6i2.8559

## ANALISIS PENDIDIKAN INKLUSIF: KENDALA DAN SOLUSI DALAM IMPLEMENTASINYA
Husnul Mukti 1 , Ida Bagus Putu Arnyana 2 , Nyoman Dantes 3
Universitas Hamzanwadi 1 , Universitas Pendidikan Ganesha 2,3
husnulmukti@hamzanwadi.ac.id 1

## ABSTRAK
Tujuan  kajian  ini  untuk  mengidentifikasi  kendala-kendala  dalam  implementasi pendidikan  inklusif,  serta  solusi  yang  dapat  mengoptimalkan  penyelenggaraan pendidikan  inklusif  melalui  perbaikan  aspek  input  dan  prosesnya.  Metode  yang digunakan  adalah  studi  literatur.  Hasil  penelitian  ini  adalah  kendala  dalam  pendidikan inklusif  meliputi  guru  pembimbing  khusus  yang  kurang  memadai,  kompetensi  minim guru reguler, persepsi keliru tentang Anak Berkebutuhan Khusus, kurikulum yang belum disesuaikan,  serta  kurangnya  sarana  dan  prasarana  yang  ramah  dengan  solusi meningkatkan guru pembimbing, pelatihan untuk guru reguler, sosialisasi tentang Anak Berkebutuhan  Khusus,  adaptasi  kurikulum,  dan  peningkatan  fasilitas.  Simpulan penelitian ini adalah Pendidikan Inklusif membutuhkan peningkatan guru pembimbing, kompetensi guru, persepsi yang tepat, adaptasi kurikulum, dan fasilitas yang ramah, serta penerapan model pembelajaran yang sesuai.
Kata Kunci: Anak Berkebutuhan Khusus, Kurikulum Modifikasi, Model Pullout , Pendidikan Inklusif

## ABSTRACT
The purpose of this study is to identify the constraints in the implementation of inclusive education and the solutions that can optimize the implementation of inclusive education by improving its input and process aspects. The method used is a literature study. The results of the study show that obstacles in inclusive education include inadequate special mentor teachers, minimal competence of regular teachers, misperceptions about children with  special  needs,  a  curriculum  that  has  not  been  adjusted,  and  a  lack  of  friendly facilities  and  infrastructure.  The  solutions  are  improving  mentor  teachers,  training regular teachers, socializing children with special needs, adapting the curriculum, and improving facilities. The conclusion is that inclusive education requires an increase in mentor teachers, teacher competence, the right perception, curriculum adaptation, and friendly facilities, as well as the application of appropriate learning models.
Keywords: Children with Special Needs, Inclusive Education , Modified Curriculum, Pullout Model.

## PENDAHULUAN
Pendidikan  adalah  hak  setiap warga  negara  tanpa  terkecuali.  Hal  itu termaktub dalam Undang-Undang Dasar 1945  khususnya  pasal  32  ayat  (1)  yang menyatakan: setiap warga negara berhak mendapat  pendidikan.  Oleh  karena  itu, apa pun karakteristik warga negara, tidak menghalangi mereka dalam
mendapatkan  Pendidikan  yang  layak. Salah  satu  karakteristik  dari  warga negara adalah menjadi penyandang cacat atau  kaum  disabilitas.  Anak  yang memiliki disable ini  dikenal  dengan istilah  yang  digunakan  sekarang  adalah Anak  Berkebutuhan  Khusus  (ABK). Istilah  ini  juga  yang  akan  digunakan dalam tulisan ini. Sebagai warga negara, ABK  mempunyai  hak  yang  tidak terpisahkan  dari  kewajiban  negara  dan masyarakat  untuk  hidup  maju  dan berkembang secara adil dan bermartabat (Hermanto, 2016).
Pada  awalnya,  untuk  memenuhi
hak Pendidikan tersebut, ABK
disekolahkan  di  sekolah  yang  berbeda dengan  anak  normal  lainnya.  Mereka ditempatkan  di  Sekolah  Luar  Biasa (SLB)  atau  sekolah  segregasi.  Namun, dengan ditetapkannya Peraturan Menteri Pendidikan  Nasional  Nomor  70  tahun 2009 tentang Pendidikan Inklusif, Anak
Berkebutuhan Khusus ini dapat menempuh pendidikan di sekolah reguler  bersama  dengan  siswa  normal lainnya.  Pendidikan  Inklusif  adalah filosofi pendidikan sekaligus juga menjadi kebijakan dalam bidang pendidikan.  Pendidikan  inklusif  berarti bahwa  semua  anak,  terlepas  dari kemampuan  maupun  ketidakmampuan mereka,  jenis  kelamin,  status  sosial- ekonomi,  suku,  latar  belakang  budaya atau  bahasa  dan  agama  menyatu  dalam komunitas sekolah yang sama (Direktorat  PPK  LK  Pendidikan  Dasar, 2011).
Dalam  Pendidikan  inklusif  ini, anak-Anak  Berkebutuhan  Khusus  dapat belajar  bersama  dengan  anak  normal, sehingga  diharapkan  dapat  lebih  efektif untuk  membantunya  mencapai  tugas perkembangannya.
Ketika ABK
berinteraksi  dengan  anak  normal,  ia diharapkan  mendapatkan  lebih  banyak stimulus dan meningkatkan fungsi sosial dan  emosional  yang  lebih  positif sehingga  berkesempatan  lebih  diterima oleh  teman  sebaya,  memiliki  persepsi diri  yang  lebih  baik,  dan  memiliki perilaku bermasalah lebih sedikit dibandingkan jika bersekolah di Sekolah Luar  (Baroroh,  2022).  Hal  ini  dilandasi kenyataan  bahwa  di  dalam  masyarakat terdapat  anak  normal  dan  berkelainan yang  tidak  dapat  dipisahkan  dari  suatu komunitas (Munawwaroh, 2018).
Data Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan menunjukkan bahwa masih terdapat 62 kabupaten/kota di Indonesia yang  belum  memiliki  Sekolah  Luar Biasa (SLB), sedangkan hanya 18 persen dari 1,6 juta Anak Berkebutuhan Khusus yang  mendapatkan  layanan  pendidikan inklusi.  Sebanyak  115  ribu  Anak Berkebutuhan  Khusus  bersekolah  di SLB,  sedangkan  sekitar  299  ribu  Anak Berkebutuhan  Khusus  bersekolah  di sekolah reguler dengan program inklusi. Beberapa  provinsi  di  Indonesia,  seperti Kalimantan  Selatan,  Aceh,  Sumatra Selatan,  Jawa  Barat,  Sulawesi  Selatan,
DKI Jakarta, Sulawesi Tenggara,
Sumatra Barat, Bali, Lampung,
Sumatera  Utara,  Nusa  Tenggara  Timur, dan Jawa Timur, telah mendeklarasikan diri  sebagai  penyelenggara  pendidikan inklusif  mulai  dari  tahun  2012  hingga 2016. (Hafiz, 2017).
Data  ini  kemungkinan  besar  terus bertambah dengan bertambahnya jumlah sekolah inklusi di setiap daerah. Sebagai contoh misalnya di NTB, sampai januari 2021,  jumlah  SMA  yang  menjadi sekolah inklusi sebanyak 24 sekolah, dan
bertambah tiga lagi sehingga jumlahnya menjadi 27 (Suara NTB, 2021).
Hal  ini  mungkin  berlaku  juga untuk sekolah di tingkat satuan
Pendidikan  yang  berbeda  dan  juga  di daerah lain. Kondisi ini tentu menggembirakan,  dan  bukan  tidak mungkin  kedepannya  semua  sekolah dapat menjadi sekolah inklusi.
Pendidikan  inklusif  mendapat  apresiasi dari masyarakat luas, namun pada tataran implementasinya masih dihadapkan pada berbagai isu dan kendala (Sunardi, 2011). Oleh karena itu, hal  yang terkait dengan pendidikan inklusif masih strategis untuk didiskusikan, baik secara konseptual maupun empiris.
Kajian  terkait  pendidikan  inklusif sudah  banyak  dilakukan  baik  mengenai implementasi, kebijakan maupun proses pembelajaran  (Nuruddin,  2022),  baik berupa  studi  kepustakaan  maupun empiris. Tulisan ini juga akan membahas implementasi terkait pendidikan inklusif,  khususnya  mengenai  kendala yang  dihadapi  yang  sudah  dipaparkan dalam literatur hasil kajian empiris, serta mengenai  solusi  yang  diberikan  untuk kendala  yang  dihadapi  baik  solusi  yang dipraktikkan  maupun  masih  dalam tataran  konsep.  Tulisan  ini  akan  fokus membahas kendala dan solusi pendidikan  inklusif  secara  mikro  di sekolah dari aspek input dan prosesnya. Adapun aspek output tidak akan dibahas, karena  belum  memadainya  literatur penulis terkait hal tersebut.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  menggunakan  studi literatur atau studi pustaka.
Pengumpulan  data  dilakukan  dengan mengumpulkan  referensi  yang  relevan dengan  tema  kajian  berupa  hasil penelitian  terdahulu  untuk  kemudian ditarik suatu analisis mengenai implementasi  pendidikan  inklusif.  Data yang dikumpulkan berapa data sekunder
yakni  buku  dan  artikel  baik  dari  hasil penelitian  maupun  dari  hasil  studi literatur.  Analisis  data  menggunakan analisis isi. Literatur yang digunakan di analisis  isinya,  dibuat  kesimpulan  dan disusun  dalam  struktur  berupa  input proses  dan  output.  Namun  karena keterbatasan literatur, yang akan disajikan  dalam  tulisan  ini  hanyalah aspek input dan proses, sedangkan aspek output tidak akan dibahas dalam tulisan ini.

## HASIL PENELITIAN
Kendala  dan  Solusi  dalam  Aspek Input Implementasi Pendidikan Inklusif Input  Pendidikan  adalah  segala sesuatu  yang  harus  tersedia  karena dibutuhkan untuk berlangsungnya
proses.  Sesuatu  yang  dimaksud  berupa sumberdaya  dan  perangkat  lunak  serta harapan-harapan  sebagai  pemandu  bagi berlangsungnya proses, misalnya ketenagaan,  kurikulum,  peserta  didik, biaya, organisasi,
administrasi, peranserta  masyarakat,  kultur  sekolah dan sub komponen, regulasi, sarana dan prasarana.

## Guru
Guru  adalah  faktor  input  utama dalam pendidikan dan menjadi perhatian utama dalam pendidikan inklusif karena perbedaan  kebutuhan  antara  sekolah reguler  dan  inklusif.  Dalam  pedoman pelaksanaan pendidikan inklusif, kebutuhan guru meliputi guru kelas, guru mata  pelajaran,  dan  guru  pembimbing khusus. (Direktorat PPK LK Pendidikan
Dasar,  2011).  Bukan  hanya  persoalan kebutuhan  guru,  tetapi  juga  peran  guru yang bertambah dari biasanya.
Dinyatakan  dalam  banyak  literatur bahwa akan berkebutuhan khusus memiliki  perbedaan  karakteristik  yang signifikan  dengan  siswa  reguler.  Oleh karena itu, mereka membutuhkan bimbingan  dan  pelayanan  khusus.  Oleh
karena  itu,  diperlukan  kompetensi tambahan bagi guru agar dapat memenuhi  tuntutan  pelayanan  bagi siswa terutama bagi siswa berkebutuhan khusus.  Kompetensi  guru  pendidikan inklusif  adalah  kunci  keberhasilan penyelenggaraan  pendidikan  inklusif (Xue, 2023).
Factor guru masih menyisakan PR berat  bagi  suksesnya  implementasi Pendidikan  inklusif.  Ada  beberapa tantangan yang dihadapi yaitu kurangnya  tenaga  Guru  Pembimbing Khusus (GPK), dan Kurang memadainya kompetensi guru regular dalam menghadapi  ABK.  Guru  Pembimbing
Khusus  (GPK)  adalah  guru  yang memiliki kompetensi
sekurang- kurangnya  S-1  Pendidikan  Luar  Biasa dan  atau  kependidikan  yang  memiliki kompetensi  ke  PLB-an  pendidikan Khusus  kualifikasi  pendidikan  khusus sesuai  dengan  tuntutan  profesi  yang berfungsi  sebagai  pendukung  guru reguler  dalam  memberikan  pelayanan pendidikan  khusus  dan/atau  intervensi kompensatoris, sesuai kebutuhan peserta didik  berkebutuhan  khusus  di  sekolah inklusif (Direktorat PPK LK Pendidikan Dasar,  2011).  Karena  kualifikasi  yang dimiliki,  GPK  dapat  memahami  secara mendalam  mengenai  kebutuhan  ABK dalam  pembelajaran  sehingga  mampu melayani dan membimbing ABK dengan baik.
Anak Berkebutuhan Khusus memiliki  tingkat  keterlibatan  yang minim  pada  setiap  kegiatan  di  sekolah.
Mereka  lebih  banyak  dalam  kegiatan individual dibandingkan bersama
dengan  teman  secara  umum.  Mereka mengalami  kegagalan  dalam  belajar kelompok,  deficit  perhatian,  kegagalan dalam membaca (disleksia), tidak mampu  mengikuti  irama  dalam  model pembelajaran  yang  umum  (Efendi, 2018). Oleh karena itu, mereka membutuhkan guru pembimbing khusus
agar dapat memenuhi kebutuhan mereka (Sukbunpant, 2013). Guru Pembimbing Khusus memiliki  tugas  yang  sangat  penting mulai  dari  koordinasi,  penyusunan program belajar, melakukan
pembimbingan  baik  untuk  siswa  ABK dan  juga  guru  regular  serta  Menyusun instrumen  evaluasi  yang  dibutuhkan (Direktorat  PPK  LK  Pendidikan  Dasar, 2011). Oleh karena itu Peran GPK cukup krusial  karena  memiliki  peran  penting dalam  memenuhi  kebutuhan  Anak Berkebutuhan  Khusus    (D.  P.  Dewi, 2018).  Guru  kelas  dan  guru  mata pelajaran  yang  ada  di  sekolah  inklusi tidak  dapat  memenuhi  kebutuhan  siswa berkebutuhan  khusus  (ABK)  karena mereka  tidak  memiliki  keterampilan khusus untuk mengakomodir karakteristik  tersebut.  Oleh  karena  itu, keberadaan  Guru  Pembimbing  Khusus (GPK) menjadi penting dalam pendidikan  inklusif  untuk  memastikan siswa  ABK  mendapatkan  layanan  yang sesuai.  Siswa  dengan  lambat  belajar dapat  berkomunikasi  dengan  lambat, sulit  berkonsentrasi,  dan  membutuhkan pendampingan  dari  guru  pendamping khusus  agar  dapat  menerima  pelajaran dengan baik. (Sari, 2017).
Dalam  banyak  hasil  penelitian menunjukkan  bahwa  masalah  pertama yang muncul dalam pelaksanaan Pendidikan  inklusif  adalah  kurangnya guru  pembimbing  khusus  (Agustina, 2021;  Anzari  ,  2018;  Hartadi,  2019; Pardede,  2020;  Rodi,  2016;  Savitri, 2020;  Sunardi,  2011;  Tejena,  2022; Warminda,  2022).  Permasalahan  yang umum terjadi dalam pendidikan inklusif adalah  minimnya  atau  bahkan  tidak adanya  Guru  Pembimbing  Khusus (GPK)  di  setiap  sekolah  inklusi,  yang menyulitkan  ABK  untuk  mengikuti pembelajaran.  Seringkali,  orang  tua harus  mengadakan  atau  menggaji  guru pembimbing  khusus  untuk  anaknya.
Oleh  karena  itu,  pemerintah  perlu menyediakan  guru  pembimbing  khusus yang memadai untuk memenuhi kebutuhan  pendidikan  inklusif.  Guru pembimbing  khusus  memiliki  peran strategis  dalam  membangun  koordinasi, kolaborasi  dengan  stakeholder  dan masyarakat, menyusun instrument assessment diagnostik, memberikan layanan  individual  kepada  ABK,  dan mendampingi  guru  reguler.  (Direktorat PPK LK Pendidikan Dasar, 2011).
Tugas yang belum dapat digantikan  oleh  guru  reguler  dalam pendidikan inklusif termasuk memberikan  layanan  individual  kepada siswa ABK dan memahami karakteristik mereka.  Pemerintah  bertanggung  jawab untuk menyediakan guru yang representatif, namun jumlah guru
pembimbing  khusus  yang  disebutkan dalam pedoman dianggap belum memadai.  Selain  itu,  guru  reguler  perlu memiliki  kompetensi  khusus  dalam penanganan  ABK,  termasuk  modifikasi kurikulum, identifikasi kebutuhan siswa, assessment yang  disesuaikan,  evaluasi kemajuan,  dan  kolaborasi  dengan  guru pendamping  khusus.  Model  dan  bentuk pendidikan  juga  perlu  disiapkan  secara khusus  untuk  Anak  Berkebutuhan Khusus meskipun mereka bersekolah di sekolah  reguler.  (Hermanto,  2016). Peran  lain  yang  tidak  kalah  penting adalah mengenai bagaimana guru dalam menyikapi  perbedaan  dari  siswa  ABK. Dalam  hal  ini  guru  harus  memiliki pemahaman terkait sikap anti
diskriminatif, dan mempraktikkan langsung baik di dalam kelas maupun di luar, sehingga menjadi contoh bagi siswa lain  agar  mereka  dapat  mengikuti gurunya untuk tidak bersikap
diskriminatif  terhadap  teman  mereka yang ABK (Rahbini, 2012).
Melihat  peran  tersebut,  guru regular  harus  memiliki  kompetensi untuk  tambahan  untuk  mengakomodir
kebutuhan  siswa  ABK.  Namun  kondisi di  lapangan  menunjukkan  bahwa  guru- guru  regular  ini  belum  memiliki kompetensi untuk dapat melayani siswa ABK  dengan  baik  (Rifani,  2016; Winarsih,  2022),  sehingga  guru  masih kesulitan dalam memodifikasi
kurikulum,  menyesuaikan  materi  dan media  yang  tepat  bagi  siswa  ABK (Pardede,  2020),  sehingga  mereka merasa kesulitan dalam menghadapinya. Guru menunjukkan sikap yang lebih baik terhadap  anak-anak  dengan  kecacatan ringan,  tetapi  tidak  terlalu  optimis tentang  anak-anak  dengan  kecacatan berat  (Khan,  2017).  Maka  untuk  guru- guru reguler ini perlu diberikan Pendidikan dan pelatihan. Adapun salah satu pola pelatihan yang dapat diberikan agar lebih efektif adalah dengan metode lesson study (Tejaningrum, 2017). Khan merekomendasikan  bahwa  pendidikan inklusif  harus  menjadi  bagian  dari pendidikan  guru  pra  dan  dalam  jabatan (Khan,  2017;  Malata,  2022).  Jika pendidikan  inklusif  akan  dilaksanakan secara  meluas,  pemahaman  terkait pendidikan  inklusif  perlu  dibekali  sejak bangku  kuliah  (Gyamfi,  2021).  Hal semacam ini dapat memupuk keyakinan guru  akan  kemampuan  mereka  untuk menerapkan Pendidikan inklusif dengan baik (Woodcock, 2022).

## Peserta Didik
Pendidikan  inklusif  adalah  model pendidikan di mana anak-Anak Berkebutuhan Khusus dan peserta didik reguler dapat belajar bersama di sekolah regular.  Peserta  didik  berkebutuhan khusus  mencakup  anak-anak  dengan berbagai  kelainan  fisik,  emosional, mental,  sosial,  kesulitan  belajar,  autis, gangguan  motorik,  serta  yang  memiliki potensi  kecerdasan  dan/atau  bakat istimewa. (Direktorat PPK LK Pendidikan Dasar, 2011).
Pada penerimaan siswa baru dalam pendidikan  inklusif,  diperlukan  alat assessment yang  tepat  dan  melibatkan berbagai pihak seperti psikolog, terapis, dokter,  dan  pekerja  sosial  untuk mengidentifikasi karakteristik Anak Berkebutuhan Khusus (ABK). Tujuannya  adalah  menyusun  instrumen yang  sesuai  agar  peserta  didik  dapat terdeteksi dan diberikan program belajar yang  tepat.  Namun,  masih  terdapat kendala  dalam  penerimaan  siswa  baru karena  tidak  semua  sekolah  dapat menerima  semua  karakteristik  ABK, mungkin karena kurangnya guru pembimbing  khusus  dan  kerjasama dengan pihak terkait. (Andriyani, 2017).
Persepsi masyarakat terhadap Anak  Berkebutuhan  Khusus  (ABK) menjadi  tantangan  dalam  pendidikan inklusif. Sekolah reguler harus memainkan  peran  yang  lebih  besar dalam mengakomodir perbedaan
karakteristik  ABK,  tetapi  masih  ada keraguan  dari  orang  tua  mengenai kesiapan  sekolah  dalam  menyediakan sarana,  prasarana,  dan  guru  yang dibutuhkan.  Orang  tua  juga  memiliki peran  penting  dalam  merubah  persepsi masyarakat terhadap pendidikan inklusif.  Keberhasilan  implementasi pendidikan  inklusif  sangat  dipengaruhi oleh persepsi positif masyarakat, sementara persepsi negatif dapat menjadi hambatan. (Khamidulina, 2018). Dalam  praktiknya,  sering  kali Pendidikan inklusif
disalahartikan sebagai  integrasi,  di  mana peserta didik harus  beradaptasi  dengan  lingkungan sekolah yang ada. Hal ini menyebabkan kurangnya  pelayanan  khusus  kepada Anak  Berkebutuhan  Khusus  di  sekolah reguler.  Akibatnya,  guru  tidak  dapat memberikan  perhatian  khusus  kepada ABK,  yang  berpotensi  menyebabkan mereka  menjadi  korban  bullying  dan
orang  tua  merasa  tidak  puas  dengan situasi ini. (Sakti, 2020).
Pendidikan inklusif
adalah
Pendidikan  dimana  ABK  mendapatkan layanan  Pendidikan  tanpa  diskriminasi (Rahbini,  2012).  Namun  realitanya, ABK masih dianggap sebagai kelompok minoritas yang dianggap tidak beruntung karena  kekurangan  yang  mereka  miliki, yang harus dikasihani, dibedakan bahkan juga  dikucilkan.  Lingkungan  memiliki sikap negative terhadap ABK (Chandrahasa, 2022). Oleh karena, ABK cenderung  sulit  mendapat  pengakuan atas  eksistensi  mereka.  Akibatnya, banyak  sekolah  dan  orang  tua  yang menolak  kehadiran  ABK  di  sekolah inklusi  (Rodi,  2016).  Persepsi  tersebut juga dimiliki oleh stakeholder di sekolah inklusif,  bahkan  di  sekolah  segregasi atau  sekolah  luar  biasa  itu  sendiri (Anzari, 2018). Hal ini dapat disebabkan oleh  kurangnya  pengetahuan  mengenai Pendidikan inklusif (Opoku, 2022).

## Kurikulum dan pembelajaran
Pendidikan  inklusif  yang  efektif melibatkan  penggabungan  anak-anak dengan kebutuhan khusus dan anak-anak normal dalam pembelajaran. Pembelajaran ini membutuhkan penyesuaian  dalam  bahan  ajar,  metode, media,  dana,  pengelolaan  kelas,  dan lingkungan  belajar.  Guru  menghadapi tantangan dalam melaksanakan pembelajaran  jika  kurikulum  tidak diadaptasi. Selain itu, pembelajaran juga harus menyesuaikan dengan kemampuan, kecepatan belajar, kesulitan, dan minat belajar siswa. Anak-
Anak Berkebutuhan Khusus tidak dipaksa  untuk  mencapai  kompetensi yang  di  luar  kemampuan  mereka.
Mereka  juga  tidak  harus  menunggu siswa lain yang lebih lambat. Siswa yang mengalami kegagalan dalam satu metode atau teknik pembelajaran belum tentu  mengalami  kegagalan  dalam
metode  atau  teknik  lain  yang  berbeda. (Fitri, 2022).
Adaptasi  kurikulum  dimaksudkan agar  siswa  berkebutuhan  khusus  dapat terlayani  dengan  baik  sesuai  dengan karakteristik  dan  kebutuhan  masing- masing  siswa.  Dari  adaptasi  kurikulum tersebut  akan  menghasilkan  program pembelajaran  individual.  Pengelolaan pembelajaran
dilakukan
secara kolaboratif  antara  guru  mata  pelajaran, GPK,  guru  BK,  dan  wali  kelas  untuk memperoleh  hasil  yang  optimal  kondisi belajar  (Ningrum,  2019).  Harus  ada kerjasama  dari  berbagai  pihak  demi terciptanya  pendidikan  yang  dapat mengakomodir kebutuhan Anak Berkebutuhan Khusus (ABK). Pembagian  tugas  dan  kerjasama  antara guru inti dan mendampingi guru di kelas inklusi  membuat  siswa  merasa  nyaman dan  percaya  diri  berpartisipasi  dalam proses pembelajaran (Budiarti, 2018).
Ada  lima  model  pengembangan
kurikulum adaptif untuk Anak
Berkebutuhan  Khusus,  meliputi  model eskalasi, model duplikasi, model modifikasi, model substitusi, dan model omisi  (Direktorat  PPK  LK  Pendidikan Dasar,  2011).  Ada  empat  model kurikulum yang dapat  digunakan dalam pendidikan inklusif, yaitu model eskalasi, model duplikasi, model modifikasi, dan model substitusi. Model eskalasi  digunakan  untuk  siswa  yang memiliki  kecerdasan  di  atas  rata-rata atau  bakat  istimewa.  Model  duplikasi mengacu  pada  penggunaan  kurikulum standar nasional yang sama untuk siswa berkebutuhan  khusus  seperti  siswa reguler.  Model  modifikasi  melibatkan pengembangan  kurikulum  yang  sesuai dengan  kemampuan  dan  kebutuhan siswa  berkebutuhan  khusus.  Model substitusi melibatkan penggantian materi kurikulum  standar  nasional  dengan materi lain yang lebih sesuai untuk siswa berkebutuhan  khusus  yang  tidak  dapat
mengikuti  materi  standar  Nasional. (Direktorat  PPK  LK  Pendidikan  Dasar, 2011).  Dari  model  pengembangan kurikulum  tersebut,  model  modifikasi adalah  yang  paling  umum  digunakan sekolah inklusi (Prajalani, 2021). Namun dalam  banyak  penelitian  ditemukan masih  banyak  sekolah  yang  belum menggunakan  kurikulum  yang  sudah diadaptasi  pada  Anak  Berkebutuhan Khusus  (Pardede,  2020;  Savitri,  2020; Sunardi,  2011;  Tejena,  2022)  karena guru  masih  merasa  kesulitan  dalam memodifikasi kurikulum dan pembelajaran (Novtasari, 2022). Akibatnya,  Anak  Berkebutuhan  Khusus merasa kesulitan mengikuti pembelajaran di sekolah inklusi.
Kurikulum  adaptasi  untuk  siswa ABK  perlu  dikembangkan  dengan tahapan  analisis  karakteristik  siswa, kajian  kompetensi,  identifikasi  persepsi orang  tua,  penentuan  jenis  program intervensi, dan pengembangan perangkat kurikulum. (Sudarto , 2019). Lebih lanjut Sudarto  menggambarkan  ruang  lingkup materi  untuk  intervensi  ABK  yang digambarkan berikut ini:
Gambar 1. Ruang Lingkup Materi Untuk Anak Berkebutuhan Khusus (Sudarto, 2019).
Materi  tersebut  dapat  digunakan  untuk Menyusun  program  layanan  individual bagi siswa berkebutuhan khusus.

## Sarana dan Prasarana
Pendidikan  inklusif  melibatkan pelayanan dan lingkungan yang
menerima  siswa  berkebutuhan  khusus. Mereka  memerlukan  pelayanan  dan fasilitas  yang  sesuai  dengan  perbedaan karakteristik  mereka.  Sekolah  inklusi harus menyediakan fasilitas yang ramah dan memenuhi kebutuhan Anak
Berkebutuhan  Khusus,  tidak  hanya dalam hal kurikulum dan pembelajaran, tetapi  juga  sarana  dan  prasarana  fisik seperti aksesibilitas bangunan, penataan meja  kelas,  ruang  yang  mudah  diakses, dan pencahayaan yang memadai. (Asempa, 2020), pegangan pada tembok, jalanan blok untuk tunanetra (Andriyani, 2017) ruang rehabilitasi, buku pelajaran dan media pembelajaran yang memadai (Warminda,  2022).  Ruang  kelas  dan ruang terapi adalah dua kebutuhan yang paling  signifikan  dari  sekolah  inklusif (Haryanto, 2023). Setiap karakteristik Anak Berkebutuhan Khusus memiliki kebutuhan  sarana  dan  prasarana  yang berbeda.  Oleh  karena  itu,  sekolah  perlu menyediakan sarana dan prasarana yang dimodifikasi berdasarkan masing-
masing karakteristik Anak Berkebutuhan Khusus (Azzahra, 2022). Dalam realitanya, sarana dan prasarana tersebut masih  menjadi  kendala  karena  belum memadai  (Dewi,  2022;  Okyere,  2002; Sakti, 2020; Sunardi, 2011). Sarana dan prasarana  penting  dalam  Pendidikan inklusif.
Anak Berkebutuhan Khusus membutuhkan  fasilitas  yang  berbeda. Sekolah  harus  siapkan  sarana  yang sesuai dengan peserta didiknya.
Beberapa hal yang perlu dipertimbangkan saat
merancang fasilitas  untuk  Anak  Berkebutuhan Khusus yakni: (a) Akses: Tata letak yang sederhana,  mudah  diakses,  dan  jelas, mudah  dipahami  oleh  semua  pengguna, area  yang  luas  untuk  kursi  roda  dan
tongkat.  Dan  yang  tak  kalah  penting adalah  cara  evakuasi  yang  tepat  dan menjangkau pemikiran ABK. Pintu yang ergonomic  setidaknya  selebar  90  cm, dengan  pegangan  yang  mudah  diakses, tidak  disarankan  pintu  geser  dan  berat. (b) Ruang: ada jarak yang memungkinkan  pengguna  kursi  roda untuk bergerak bebas sehingga penataan furnitur dan peralatan harus diperhatikan.  (c)  Kesadaran  sensorik: Pencahayaan  tidak  menyebabkan  silau,
anti-silau, memadai akustik yang memadai,  kontras  visual  dan  tekstur untuk  meningkatkan  navigasi  sensorik, dan  pengurangan  tingkat  rangsangan negatif  untuk  menghindari  rangsangan berlebihan.
Keramik  atau  marmer  mungkin tidak  nyaman  karena  cenderung  dingin.
Disarankan untuk menggunakan dekorasi  interaktif  sebagai  terapi  pasif tapi tetap menyenangkan. (d)
Fleksibilitas:  pengaturan  ruang  kelas yang  lebih  fleksibel,  disusukan  dengan kebutuhan  belajar,  diusahakan  untuk diatur  ulang  pada  untuk  kegiatan  yang berbeda.  (e)  Kenyamanan:  suhu  udara yang  nyaman,  ventilasi  yang  baik  agar kadar  oksigen  dalam  ruang  mencukupi, membatasi gangguan kebisingan, peralatan medis dan fasilitas terapi, dan manajemen  kebersihan  terutama  bagi anak  dengan  kekebalan  tubuh  yang rendah. (f) Keselamatan dan Keamanan: Jarak  pandang  yang  memadai  dan pengawasan  yang  ketat,  terutama  jika perilaku  yang  tidak  dapat  diterima kemungkinan besar terjadi dan aktivitas berisiko.  Bahan  untuk  lapisan  Kasur yang  digunakan  kuat.  Struktur  susunan harus tepat karena ABK seringkali tidak selalu  dapat  mengatur  perilaku  mereka, seperti tantrum dan sebagainya (Haryanto, 2023).
PEMBAHASAN Kendala  dan  Solusi  dalam  Aspek Proses Implementasi Pendidikan Inklusif Proses pembelajaran pada
Pendidikan  inklusif  melibatkan  aspek model,  metode,  media,  dan  evaluasi. Siswa  berkebutuhan  khusus  memiliki kurikulum  yang  telah  diadaptasi  agar mereka  dapat  belajar  sesuai  dengan kebutuhan mereka. Ada beberapa pengaturan  kelas  yang  dapat  dilakukan, seperti siswa berkebutuhan khusus yang dapat berada di kelas reguler, mengikuti kelas  reguler  sebagian  waktu,  atau belajar di tempat terpisah. Jika ada siswa yang  memiliki  karakteristik  yang  tidak memungkinkan  untuk  mengikuti  kelas reguler,  mereka  dapat  ditempatkan  di kelas  khusus.  Dalam  sekolah  inklusi, kelas-kelas  dapat  dibagi  menjadi  tiga kluster,  termasuk  kelas  reguler  untuk siswa berkebutuhan khusus tanpa pendampingan, khususnya siswa dengan keterlambatan belajar (slow learner).
Kedua adalah kelas reguler dengan guru  pendamping  khusus,  yakni  untuk anak  yang  memiliki  masalah  dengan tahap perkembangan yang belum selesai dan  memiliki  terapi  perilaku  (di  luar sekolah).  Ketiga  adalah  kelas  peralihan (kelas  transisi),  yakni  sebagai  kelas terapi bagi ABK untuk
mempersiapkannya  memasuki  kelas reguler.  Jika  siswa  ABK  sama  sekali tidak siap atau tidak bisa memasuki kelas reguler,  maka  dia  akan  tetap  di  kelas peralihan  tersebut  (Suarni,  2023).  Oleh karena  itu,  model  kurikulum  pun  juga disesuaikan, sehingga proses pembelajaran  juga  akan  mengikuti model  kurikulum  yang  diterapkan  bagi peserta didik ABK.

## Model Pembelajaran
Salah  satu  model  yang  digunakan di sekolah inklusi adalah model pullout. Model pullout
adalah model
pembelajaran  dengan  mengeluarkan siswa dari kelas mereka untuk diberikan pembelajaran  individual  atau  dalam kelompok  kecil.  Mereka  mungkin  juga melewatkan  pembelajaran  di  dalam kelas  reguler  dan  sering  menghadapi stigma  atau  merasa  tidak  mampu sehingga harus ditarik keluar dari kelas. Di  kelas  inklusi,  siswa  ABK  belajar bersama  dengan  siswa  reguler,  mereka merasa lebih percaya diri belajar dengan teman  sebayanya  namun  kadang  tidak dapat  mengikuti  pembelajaran  dengan benar.  Dalam  sebuah  hasil  penelitian mengungkapkan bahwa guru menggunakan  model  pullout  dipadukan dengan model inklusi. Proses pembelajaran memang tidak mengharuskan semua anak ABK berada di kelas reguler setiap saat dengan semua pengembangan  aspek  perkembangan untuk  mencapai  kompetensi  yang  akan di  capai  (inklusi  penuh).  Akan  tetapi, sesekali  ABK  dapat  berada  di  kelas khusus  atau  ruang  terapi  dengan tingkatan  kelainannya  di  dampingi  oleh tenaga pengajar khusus selain guru kelas di reguler (Lestariningrum, 2017). Siswa ABK  ditarik  dari  kelas  untuk  diberikan pembelajaran  khusus  sebanyak  dua sampai empat kali seminggu. Siswa yang memiliki ketidakmampuan dalam belajar membutuhkan  kelompok  kecil  atau pembelajaran  individual  (Baharuddin, 2020).  Tetapi  siswa  ini  memiliki kecacatan  yang  tidak  parah  yang mengharuskan  mereka  ditempatkan  di kelas khusus.
Siswa  yang  berhasil  mendapatkan manfaat dari model pullout adalah siswa dengan  disleksia  dan  memiliki  masalah bicara. Namun  program  ini bukan tidak memiliki  kekurangan.  Hal  yang  sering dikeluhkan  adalah  ketika  siswa  ditarik keluar  kelas,  akan  mengganggu  proses pembelajaran.  Siswa  sering  kehilangan focus  saat  transisi  dari  kelas  reguler  ke kelas khusus. Namun hal ini tergantung
dari  jenis  karakteristik  siswa.  Maka diperlukan  penentuan  waktu  yang  tepat kapan  siswa  tersebut  perlu  ditarik, dengan tetap memperhatikan kebutuhan belajarnya. Oleh karena itu, fleksibilitas dan  kerja  sama  yang  bai  kantar  guru menjadi  sangat  penting  (Fernandez, 2016).  Selain  itu,  model  ini  juga disinyalir  dapat  menyebabkan  siswa merasa tersisih karena harus dipisahkan dari teman temannya (Dawson, 2014).

## Metode Pembelajaran
Untuk  metode  pembelajaran  yang digunakan  adalah  metode  grouping. Terdapat  lima  kegiatan  dalam  proses pembelajaran  meliputi,  kegiatan  awal (opening),  kegiatan  inti  I,  istirahat, kegiatan  inti  II,  dan  kegiatan  penutup. Group  dibuat  secara  heterogen  yakni gabungan  antara  siswa  ABK  dan  non ABK  yang  ditentukan  secara  random. Masing-masing  group  akan  melakukan empat  kegiatan  dengan  system  rolling. Hal  ini  dilakukan  agar  lebih  bervariasi dan  setiap  siswa  memiliki  kesempatan yang sama untuk belajar (P. S. D. Dewi et  al.,  2020).  Sebagaimana  yang dinyatakan Archana bahwa ada beberapa hal  yang  dilakukan  dalam  proses pembelajaran  yakni:  (1) Heterogenous Grouping ,  yakni  membentuk  kelompok secara  heterogen,  pada  pola  ini,  siswa berkebutuhan  khusus  dapat  belajar dengan siswa normal lainnya.
Belajar dengan siswa reguler dapat menumbuhkan  perasaan  diterima  pada ABK  sehingga  menumbuhkan  rasa percaya dirinya (Ita, 2019). (2) Cooperative teaching , adalah
pendekatan  pembelajaran  yang  tepat untuk  Pendidikan  inklusif.  Disini  guru reguler bekerja sama dalam kelas dengan membentuk  tim  teaching  dengan  guru pembimbing khusus agar dapat membimbing siswa berkebutuhan khusus.  (3) Collaborative  problem solving , guru perlu berkolaborasi dalam
mengatasi  permasalahan-permasalahan yang muncul dalam proses pembelajaran untuk  mengurangi  intensitas  gangguan dalam pembelajaran (Archana, 2022).

## Media Pembelajaran
Selain menggunakan metode pembelajaran yang tepat, siswa ABK di sekolah  inklusi  juga  membutuhkan media pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik mereka. Dalam pembelajaran matematika misalnya,
terdapat  beberapa  media  yang  sudah dikembangkan  khususnya  untuk  ABK yang  tuna  netra  yaitu  Papan  Koordinat Kartesius  (PANDIKAR),  puzzle,  dan blokjes.  Papan  Koordinat  Kartesius (PANDIKAR) yang dikembangkan dilengkapi  dengan  angka  dan  huruf braille sehingga siswa mampu memahami  materi  dengan  baik  melalui indera peraba mereka. Media PANDIKAR dirancang untuk
menentukan  letak  titik,  menentukan letak pencerminan titik dan bidang datar, serta  bentuk  bangun  datar  pada  bidang koordinat kartesius. Pada media tersebut terdapat  jalur  timbul  penghubung  antar titik  serta  dilengkapi  dengan  angka  dan huruf braille. Pada proses penggunaannya,  setiap  titiktitik  yang terdapat pada bidang koordinat kartesius dapat  naik  apabila  ditekan,  dan  akan turun jika kembali ditekan (Rumantiningsih, 2020).
Media  pembelajaran  untuk  siswa tuna netra sebaiknya memiliki beberapa syarat sebagai berikut: 1) bisa diraba dan 2)  memuat  huruf  braille.  Salah  satu media  yang  bisa  digunakan  dalam pembelajaran  dan  memenuhi  syarat  di atas  adalah  puzzle.  Puzzle  merupakan media  yang  dimainkan  dengan  cara bongkar pasang yang umumnya berfungsi  untuk  melatih  konsentrasi, ketelitian, koordinasi, logika,
mengenalkan konsep hubungan, dan lain sebagainya  (Kurniasih  et  al.,  2016).
Sementara  media  blokjes  merupakan salah satu media pembelajaran
matematika bagi anak tunanetra. Dimana media blokjes ini terdiri dari kubus yang berbentuk  bujur  sangkar  dan  ada  kubus kecil-kecil  yang  bertuliskan  angka braille.  Peneliti  berfikir  bahwa  dengan media  blokjes  anak  akan  tertarik  dan semangat  lagi  dalam  belajar.  Media blokjes merupakan media yang dapat di pakai  siswa  sebagai  alat  bantu  dalam mengerjakan soal-soal matematika terutama dalam bentuk soal penjumlahan deret  ke  bawah  bagi  anak  tunanetra, karena  media  blokjes  ini  menggunakan tulisan  braille  sehingga  dapat  di  raba oleh  anak  tunanetra.  Menurut  Sari, (2014)  blokjes  merupakan  alat  bantu matematika  berupa  papan  hitung  yang terbuat  dari  ebonit  berbentuk  bujur sangkar  terbagi  atas  petak-petak  yang dapat dimasukan dadu angka atau tanda hitung  yang  bertulisan Braille .  Media pembelajaran  blokjes  ini  merupakan media  hitung  yang  dapat  di  raba  oleh anak tunanetra (Rindiani, 2019).
Untuk  anak  autis,  yang  memiliki ciri khusus yakni dalam mengamati dan menanggapi  sesuatu  dan  cenderung menangkap  informasi  atau  belajar  lebih cepat  dengan  menggunakan  visualisasi. Salah satu cara menarik untuk meningkatkan  keterampilan  bercerita anak  adalah  dengan  memberikan  buku bergambar.  Karena  buku  bergambar memiliki  efek  visualisasi  yang  dapat merangsang  mata  untuk  menikmati gambar  dan  memahami  teks  yang menjelaskan gambar (Wicaksana, 2021).
Urutan kegiatan yang dapat dilakukan  misalnya  adalah:  kegiatan pagi: anak membuat jurnal, kegiatan ini berisi  dengan  kegiatan  menggambar bebas  yang  kemudian  akan  diceritakan Kembali  mengenai  apa  yang  sudah Digambar.  Ini  adalah  salah  satu  upaya terapeutik  yang  digunakan  sekolah dengan  tujuan  agar  anak  mampu
mengekspresikan emosinya melalui gambar dan cerita. Guru dapat mengetahui  kondisi  emosi  anak,  hal  ini dapat  merefleksikan  kesiapan  anak dalam  mengikuti  pembelajaran.  Jurnal ini  dikerjakan  dan  dikumpulkan  setiap hari  sebagai  laporan  kondisi  emosi  dan perkembangan anak. Dalam kegiatan ini, kadang  ditemukan  kendala  anak  tidak mau  membuat  jurnal,  merasa  kesal  dan sebagainya,  maka  guru  melakukan pendekatan  individual  untuk  mencari tahu  apa  yang  anak-anak  rasakan, memvalidasi perasaan mereka, memberikan waktu untuk mengekspresikan perasaan tersebut,
untuk  kemudian  ditenangkan  dan  dicari tahu mengenai apa yang ingin dilakukan oleh  anak  tersebut  terkait  dengan pembelajaran.  Lalu  dilanjutkan  dengan aktivitas  keagamaan,  ngemil  pagi,  dan diberi  kesempatan  untuk  bermain. Setelah  itu,  siswa  disiapkan  untuk mengikuti pembelajaran dengan metode yang bervariasi, misalnya metode ceramah, kunjungan keluar kelas, metode  percobaan,  metode  grouping, dan lain-lain (Suarni, 2023).

## Evaluasi Pembelajaran
Untuk evaluasi pembelajaran,
harus  disesuaikan  dengan  kurikulum yang digunakan, kebutuhan dan kemampuan siswa berkebutuhan khusus. Beberapa model evaluasi yang digunakan adalah tertulis, sikap, kinerja/produk,  portofolio,  projek,  dan unjuk  kerja  (performance)  (Direktorat PPK  LK  Pendidikan  Dasar,  2011).  Tes kinerja,  observasi  dan  penugasan  dapat diberikan  untuk  semua  jenis  ABK,  tes tertulis  diberikan  untuk  semua  ABK kecuali  tunagrahita  sedang  dan  berat, serta  tunadaksa  berat,  sedangkan  tes lisan, penilaian diri serta penilaian antar teman  untuk  semua  ABK  kecuali tunagrahita sedang dan berat, tunadaksa
berat,  serta  berkebutuhan  khusus  yang belum dapat berbicara (Haq, 2022).

## SIMPULAN
Implementasi  Pendidikan  inklusif masih menghadapi kendala dalam aspek input  dan  prosesnya.  Kendala-kendala tersebut  meliputi  kekurangan  guru pembimbing khusus, kurangnya kompetensi guru reguler dalam
menghadapi siswa berkebutuhan khusus, persepsi  yang  keliru  terhadap  Anak Berkebutuhan  Khusus,  dan  kekurangan sarana  dan  prasarana.  Solusi  untuk mengatasi kendala ini meliputi penempatan  guru  pembimbing  khusus yang  memadai,  pelatihan  untuk  guru reguler,  sosialisasi  kepada  masyarakat tentang  Pendidikan  inklusif  dan  Anak Berkebutuhan Khusus, serta peningkatan sarana dan prasarana yang sesuai. Proses pembelajaran  juga  terkait  erat  dengan aspek input, sehingga pemenuhan aspek input  juga  penting  untuk  mencapai proses  pembelajaran  yang  optimal. Model pullout dan metode pembelajaran yang variatif seperti ceramah, grouping, kunjungan  keluar  kelas,  dan  percobaan dapat  digunakan  dalam  Pendidikan inklusif.  Media  pembelajaran  dan  jenis evaluasi  juga  harus  disesuaikan  dengan kebutuhan  dan  karakteristik  siswa berkebutuhan khusus.

## DAFTAR PUSTAKA
Agustina,  R.  S.,  &  Rahaju,  T.  (2021). Evaluasi Penyelenggaraan Pendidikan Inklusif di Kota Surabaya. Publika, 9 (3), 109–124. https://doi.org/10.26740/publika.v 9n3.p109-124
Andriyani,  W.  (2017).  Implementasi Pendidikan  Inklusif  di  Sekolah
Dasar Taman Muda Ibu Pawiyatan Yogyakarta. Jurnal Widia Ortodidaktika, 6 (3), 307–315.
https://journal.student.uny.ac.id/in
dex.php/plb/article/download/770 3/7329
Anzari, M., Sarong, A. H., & Rasyid, M. N.  (2018).  Hak  Memperoleh Pendidikan Inklusif terhadap Penyandang  Disabilitas. Syiah Kuala  Law  Jurnal,  2 (1),  57–73.
https://doi.org/10.24815/sklj.v2i1.
10586
Archana,  S.  S.  (2022).  Analysis  of Inclusive  Practices  of  Regular
Schools  for  Promoting  Inclusive Education. Journal of Research & Development, 14 (19), 44–48. https://zenodo.org/records/743099
2
Asempa, Y. E. (2020). From Segregation to Inclusive Education: Examining the Environmental Adaptations on Pupils with Disabilities in Regular Schools Within Yilo Krobo Municipality,  Ghana. Research Journal in Advanced Social Sciences; 1 (2). 13-25. https://royalliteglobal.com/rjass/ar ticle/view/394
Azzahra, I. M., Diana, R. R., Nirwana, E. S.,  Wiranata,  Rz.  R.  S.,  & Andriani,  K.  M.  (2022).  Learning Facilities and Infrastructure Based on  the  Characteristics  of  Children with  Special  Needs  in  Inclusive Education. Al-Athfaal: Jurnal Ilmiah  Pendidikan  Anak  Usia Dini. 5 (2). 169-190. http://ejournal.radenintan.ac.id/ind ex.php/al- athfaal/article/view/14432 Baharuddin,  B.,  &  Saidang,  S.  (2020). Implementasi Kebijakan Pendidikan Inklusif di SDN No. 39 Cakke. Jurnal  Edumaspul,  4 (2), 189–204. https://ummaspul.e-
journal.id/maspuljr/article/downlo ad/717/382/
Baroroh,  E.,  &  Rukiyati,  R.  (2022). Pandangan  Guru  dan  Orang  Tua tentang  Pendidikan  Inklusif  di Taman Kanak-Kanak. Jurnal Obsesi:  Jurnal  Pendidikan  Anak Usia  Dini,  6 (5),  3944–3952. https://doi.org/10.31004/obsesi.v6 i5.2510 Budiarti,  N.  D.,  &  Sugito,  S.  (2018).
Implementation of Inclusive Education of Elementary Schools: A Case Study in Karangmojo Sub- District,  Gunungkidul  Regency. Journal of Education and Learning (EduLearn), 12 (2), 214–
223. https://doi.org/10.11591/edulearn.
v12i2.8727 Chandrahasa,  G.  (2022).  Inclusive Education  Issues  and  Challenges of Inclusive Education. International Journal of Innovative  Science  and  Research Technology,  7 (11),  1481–1483.
https://ijisrt.com/assets/upload/file s/IJISRT22NOV847_%281%29.p
df Dawson,  S.  M.  L.  (2014).  Pull-Out  or Push-in  Service  Delivery  Model: Conducive to Students or Teachers?
https://fisherpub.sjf.edu/education
_ETD_masters Dewi,  D.  P.  (2018).  Asesmen  Sebagai Upaya  Tindak  Lanjut  Kegiatan Identifikasi terhadap Anak Berkebutuhan  Khusus. WAHANA, 70 (1), 17–24. https://doi.org/10.36456/wahana.v 70i1.1563 Dewi,  I.  M.  (2022).  Implementasi
Kebijakan  Pendidikan  Inklusif
Tingkat SMP di Kabupaten Gunungkidul. Jurnal  Spektrum Analisis  Kebijakan  Pendidikan, 11 (1), 15–25. https://doi.org/10.21831/sakp.v11i 1.17791
Dewi, P. S. D., Ujianti, P. R., & Magta, M.  (2020).  Penerapan  Pendidikan Inklusif pada Pembelajaran Taman
Kanak-kanak  (Studi  Kasus  pada TK  Rare  Bali  Shool). Jurnal Pendidikan, 8 (2), 87–97. https://doi.org/10.36232/pendidik an.v8i2.441 Direktorat  PPK  LK  Pendidikan  Dasar. (2011). Pedoman Umum Penyelenggaraan Pendidikan Inklusif.  Kementerian  Pendidikan dan Kebudayaan. Efendi,  M.  (2018).  The  Implementation of Inclusive Education in Indonesia for Children with
Special  Needs:  Expectation  and Reality. Journal  of  ICSAR;  2 (2). 142-147. http://journal2.um.ac.id/index.php /icsar/article/view/2318
Fernandez,  N.,  &  Hynes,  J.  W.  (2016). The  Efficacy  of  Pullout  Programs in  Elementary  Schools:  Making  it Work. The Journal of Multidisciplinary Graduate Research, 2 (3), 32–47. https://www.shsu.edu/academics/e ducation/journal-of-
multidisciplinary-graduate- research/documents/2016/Article %203%20-%202016%20- %20Fernandez%20and%20Hynes .pdf
Fitri,  A.  Z.  (2022).  Inclusive  Education Curriculum  Management  with Modification  Humanistic  Design. Journal of Social Studies Education  Research,  13 (3).  150- 173.
https://doaj.org/article/008a79a8a 5bb465fa8030f156b115b9c Gyamfi,  B.  A.  (2021).  Towards  an Inclusive  Teaching:  Examining Educator’s  Skills  in  Identifying Children  with  Special  Needs  in Inclusive  Classroom  in  Adansi North  District,  Ghana. Journal  of
Education, Curriculum and Teaching Studies; 2 (1). https://royalliteglobal.com/ects/art icle/view/651 Hafiz, A. (2017). Sejarah dan Perkembangan Pendidikan Inklusif  di  Indonesia. Jurnal  As- Salam,  1 (3),  9–15. Retrieved  from https://jurnal- assalam.org/index.php/JAS/article /view/14
Haq,  N.  Al,  &  Kurnia,  L.  K.  (2022).
Implementasi Sistem Evaluasi dan Penilaian  Anaka  Berkebutuhan Khusus dalam Pendidikan Inklusi. Jurnal  Pendidikan  Sultan  Agung;
2( 3). 268–278. http://jurnal.unissula.ac.id/index.p hp/jpsa/article/view/21477 Hartadi,  D.  R.,  Dewantoro,  A.,  &
Junaidi,  A.  R.  (2019).  Kesiapan
Sekolah dalam Melaksanakan Pendidikan  Inklusif  untuk  Anak Berkebutuhan  Khusus  di  Sekolah Dasar. 5. https://dx.doi.org/10.17977/um03 1v5i22019p90-95 Haryanto,  V.  V.,  Wardani,  L.  K.,  & Wagiri,  F.  (2023).  How  Interior Design Impacts Learning Performance  for  Children  with Special  Needs  in  Surabaya. Kata. 25 (00). 113-118.
http://kata.petra.ac.id/index.php/in g/article/view/19599 Hermanto, Wiyono, B. B., Imron, A., & Arifin,  I.  (2016).  Analisis  Potensi dan Masalah pada Fase Konseptualisasi Pengembangan Model  Supervisi  Pembelajaran  di Sekolah  Dasar  Inklusi. Jurnal Pendidikan Khusus, 12 (1), 14–30.
http://dx.doi.org/10.21831/jpk.v12 i1.12836 Ita,  E.  (2019).  Konsep  Sistem  Layanan Penyelenggaraan Pendidikan Melalui  Pendidikan  Inklusif  Bagi Anak Berkebutuhan Khusus.
Jurnal  Ilmiah  Pendidikan  Citra
Bakti,  6 (2),  186–195. Retrieved from
https://jurnalilmiahcitrabakti.ac.id /jil/index.php/jil/article/view/32 Khamidulina,  Z.  (2018).  A  Qualitative Study  of  Parental  Perceptions  of Inclusive Education in Kazakhstan:  The  View  of  Three. Nugse  Research  in  Education Journal. 3 (2), 3–7. http://nur.nu.edu.kz/handle/12345 6789/3730 Khan, I. K., Hashmi, S. H., & Khanum,
N.  (2017).  Inclusive  Education  in Government  Primary  Schools: Teacher  Perceptions. Journal  of Education and Educational Development; 4 (1). 32-47. https://www.journals.iobmresearc h.com/index.php/JoEED/article/vi ew/1331 Kurniasih,  N.,  Astuti,  E.  P.,  & Kurniawan, H. (2016). Pengembangan  Puzzegi  (Puzzle Segi Empat)  Sebagai Media Pembelajaran  Matematika  Pada Siswa  Tuna  Netra.  Prosiding Seminar Matematika dan Pendidikan  Matematika.  57–66. http://jurnal.fkip.uns.ac.id Lestariningrum, A. (2017). Implementasi  Pendidikan  Inklusif Untuk  Anak  Usia  Dini  Di  Kota Kediri  (Studi  Pada  Paud  Inklusif YBPK Semampir, Kecamatan
Kota,  Kediri). Jurnal  CARE
(Children  Advisory  Research  and
Education), 4 (2), 53–68.
Malata, L. N., & Muzata, K. K. (2022). Lesson  Preparation  for  Inclusive Teaching of Learners with Disabilities  from  Grade  1  to  7  at Kankumba Primary School. International Journal of Educational Innovation and Research; 1 (2). 149-162.
https://ejournal.unma.ac.id/index. php/ijeir/article/view/2492 Munawwaroh,  L.  (2018).  Analisis Peraturan Menteri Pendidikan Nasional  Indonesia  Nomor  70 Tahun  2009  tentang  Pendidikan Inklusif  yang  Ramah  Anak. AL-
BIDAYAH:  Jurnal  Pendidikan
Dasar  Islam,  10 (2),  173–186. https://jurnal.albidayah.id/index.p hp/home/article/download/167/16
2
Ningrum,  K.  A.,  &  Assjari,  M.  (2019). Inclusion Education, A Study  and Critical Analysis With The Dimensions  of  Inclusion  Index  In SMPN  28  Surabaya.  Proceedings of the International Conference on Special Education, 51–56. https://zenodo.org/records/690618 2 Novtasari,  R.,  &  Utami,  R.  T.  (2022). Peningkatan  Akses  Edukasi  dan Konsultasi  Pendidikan  Inklusif pada  Sekolah  Reguler  Melalui Pemberdayaan Stakeholder Sekolah Luar Biasa. Jurnal Dedikasi Negeri, 1 (1). http://journal.uml.ac.id/JDN Nuruddin,  N.  (2022).  Trend  Penelitian Pendidikan  Inklusif  di  Sekolah
Dasar: Systematic Literature
Review.  Ẽl-Midad: Jurnal  PGMI, 14 (2),  167–196.  Retrieved  from https://journal.uinmataram.ac.id/in dex.php/elmidad/article/view/572
5
Okyere, B. A., Amedahe, F. K., & Edjah, K.  (2002).  The  Education  of
Children  with  Special  Needs  in Ghana:  Policies,  Assessment  and Teacher Training. IFE PsychologIA; 10 (2). http://ajol.info/index.php/ifep/arti cle/view/23462
Opoku,  M.  P.,  Nketsia,  W.,  Agyei- Okyere,  E.,  Oginni,  O.  S.,  &
Torgbenu,  E.  L.  (2022).  Inclusive Education in West Africa: Predictors  of  Parental  Attitudes, Knowledge  and  Perceived  Social Norms Influencing Inclusive Practices  in  Ghana  and  Nigeria. International  Journal  of  Inclusive Education, 26 (2), 124–142. https://doi.org/10.1080/13603116. 2019.1642397 Pardede,  P.  F.  D.,  &  Fernandes,  R. (2020).  Implementasi  Pendidikan Inklusif  di SMA  Negeri  3 Bukittinggi. Jurnal  Perspektif, 3 (2),
272–278. https://doi.org/10.24036/perspekti f.v3i2.237 Prajalani,  Y.  N.  H.,  Sunardi,  S.,  & Widyastono, H. (2021). Implementation of Adaptive Curriculum  for  Children  with Special Needs in Inclusive Education  Provider  Schools  in Surakarta. International Journal of Multicultural  and  Multireligious Understanding;  8 (10).  378-384. https://ijmmu.com/index.php/ijm mu/article/view/3090
Rahbini, R. (2012). Pendidikan Inklusif; Sebuah  Konstruksi  Pendidikan Anti  Diskriminasl  Bagi  Difabel. Jurnal  Kependidikan  Islam,  2 (1), 29–44.
https://jurnalftk.uinsby.ac.id/index .php/JKPI/article/download/1060/ 338 Rifani, L. G. (2016). Evaluasi Penyelenggaraan Pendidikan Inklusif  Bagi  Anak  Berkebutuhan Khusus  di  SD  Negeri  Bangunrejo 2 Yogyakarta. Jurnal Widia Ortodidaktika, 5 (9), 951–962.
https://ejournal.unp.ac.id/index.ph p/jupekhu/article/download/10322 5/101916
Rindiani,  R.,  &  Irdamurni,  I.  (2019). Media Blokjes untuk Meningkatkan Kemampuan Operasi  Hitung  Anak  Tunanetra. Jurnal Penelitian Pendidikan Kebutuhan Khusus, 7(1), 148–153. https://journal.student.uny.ac.id/oj s/index.php/plb/article/view/6399
Rodi, N. P. R., Noor, M., & Saptarini, V. (2016).  Analisis  Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Implementasi Pendidikan Inklusif di Kota Metro. Jurnal  Visionist,  5(2),  18–28. https://doi.org/10.21831/jpk.v19i1 .61202
Rumantiningsih, D. K., Astuti, E. P., & Purwoko, R. Y. (2020). Mengatasi Kesulitan Belajar Matematika pada  Siswa  Tunanetra  Melalui Pengembangan Media PANDIKAR Berkode Braille. FIBONACCI:  Jurnal  Pendidikan
Matematika dan Matematika, 6 (2), 105.
https://doi.org/10.24853/fbc.6.2.1
05-114
Sakti,  S.  A.  (2020).  Implementasi Pendidikan Inklusif Pada Lembaga
Pendidikan  Anak  Usia  Dini  Di
Indonesia. Jurnal  Golden  Age Universitas  Hamzanwadi,  04 (2), 238–249.
https://doi.org/10.29408/goldenag e.v4i02.2019
Sari,  E.  Y.  (2017).  Pengembangan Perangkat  Pembelajaran  Inklusif Tingkat Sekolah Dasar Bagi Slow Learner Children Pendidikan Guru Sekolah  Dasar  STKIP  PGRI
Tulungagung. JURNAL PENA SD, 3 (1),
29–42. https://doi.org/10.29100/jpsd.v3i0 1.916 Savitri,  N.  E.,  &  Irdamurni.  (2020). Pelaksanaan Manajemen Kurikulum  Pendidikan  Inklusif  di SDN  17  Jawa  Gadut.  Ranah Research: Journal of
Multidisciplinary  Research  and Development, 2 (3), 38–45. https://ranahresearch.com Suara NTB. (21, Januari 2021). Sekolah Inklusi  Bertambah,  Pendidikan ABK  Diharapkan  Diakomodir dengan Baik. Diakses dari: https://dikbud.ntbprov.go.id/index .php/Beritaaa/Detail/183 Suarni, A., Purnamasari, R., & Sunardi,
N. P. (2023). Models And Methods of  Inclusion  Learning  At  Alam
Purwakarta  School. International
Journal of Early Childhood Community Learning. 1 (1). 30-36.
https://ejournal.uinsaizu.ac.id/inde x.php/ijecie/article/view/7600 Sudarto, Z., Rofiah, K., Ardianingsih, F., &  Sujarwanto.  (2019).  Program Intervensi Terpadu Anak Berkebutuhan Khusus: Proses Pengembangan Kurikulum. Jurnal Pendidikan  Inklusi,  3 (1),  1–10.
https://doi.org/10.26740/inklusi.v 3n1.p1-10 Sukbunpant,  S.,  Arthur-Kelly,  M.,  & Dempsey, I. (2013). Thai Preschool Teachers’ Views About Inclusive  Education  for  Young Children with Disabilities. International  Journal  of  Inclusive Education,  17 (10),  1106–1118.
https://doi.org/10.1080/13603116.
2012.741146 Sunardi,  I.,  &  Sunaryo,  D.  (2011). Manajemen  Pendidikan  Inklusif (Konsep, Kebijakan, dan Implementasinya). JASSI  Anakku, 10 (2),
184–200. https://ejournal.upi.edu/index.php/ jassi/article/view/3990
Tejaningrum,  D.  (2017).  Perspektif Orang Tua Terhadap Implementasi
Pendidikan  Inklusif  Di  Taman Kanak-Kanak. Jurnal  Konseling Pendidikan, 1( 1), 73–89. https://doi.org/10.29408/jkp.v1i1. 2357
Tejena, N. R., Nawangsari, N. A. F., & Rustika, I. M. (2022). Meningkatkan  Pemahaman  Guru Sekolah Inklusi tentang Pendidikan Inklusif Melalui Psikoedukasi. Jurnal  Diversita, 8 (2), 231–240.
https://doi.org/10.31289/diversita. v8i2.7514 Warminda,  Y.,  Hasrul,  H.,  &  Haryani, M. (2022). Implementasi Kebijakan  Permendiknas  No.  70 Tahun  2009  tentang  Pendidikan Inklusif bagi ABK dan/atau
Memiliki  Bakat  Istimewa  di SMPN  Kota  Padang. Jurnal Basicedu, 6 (6), 9989–10003.
https://doi.org/10.31004/basicedu.
v6i6.4047
Wicaksana, G. B. A., Warmadewi, A. A. I. M., & Widiasavitri, P. N. (2021). Development  of  Visual  Media Products for Children with Special Needs  at  the  Denpasar  Autism Center. Jurnal Sutramas; 1 (2). 41- 48. https://www.ejournal.warmadewa. ac.id/index.php/sutramas/article/vi ew/4099 Winarsih,  M.,  Bintoro, T.,  &  Nanik,  U.
(2022). Pemberdayaan Guru Madrasah Ibtidaiyah dan Raudhatul Athfal dalam Pelaksanaan  Pendidikan  Inklusif. Jurnal Pengabdian Kepada Masyarakat, 13 (1), 120–125. http://journal.upgris.ac.id/index.p hp/e-dimas
Woodcock,  S.,  Sharma,  U.,  Subban,  P., & Hitches, E. (2022). Teacher self- Efficacy  and  Inclusive  Education Practices:  Rethinking  Teachers’
Engagement with Inclusive Practices. Teaching  and  Teacher Education, 117, 103802. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022 .103802
Xue,  R.,  Chai,  H.,  Yao,  L.,  &  Fu,  W. (2023).  The  influence  of  School Inclusive  Education  Climate  on Physical  Education  Teachers’ Inclusive  Education  Competency: The  Mediating  Role  of  Teachers’ Agency. Frontiers  in  Psychology, 14. https://doi.org/10.3389/fpsyg.202 3.1079853