## TELAAH TOPIK STOIKIOMETRI SMA: MISKONSEPSI DAN STRATEGI PEMBELAJARANNYA

## Indah R Anugrah
Jurusan Tadris Biologi, Fakultas IlmuTarbiyah dan Keguruan, IAIN Syekh Nurjati Cirebon
E-mail: indahanugrah@syekhnurjati.ac.id

## ORBITAL : JURNAL PENDIDIKAN KIMIA
Website : jurnal.radenfatah.ac.id/index.php/orbital
ISSN 2580-1856 (print)  ISSN 2598-0858 (online)

## ARTICLE INFO
Article History:
Received September 2019 Revised form October 2019 Accepted December 2019 Published online December 2019 Abstact: The  problem  of  student’s  misconceptions  of stoichiometry  is  still  happening  even  though  there  have  been so  many  studies  done  for  identifymisconception  experienced by  students.  It  is  because  most  of  those  research  is  only focused  onrevealing  student’s ao misconceptions.  The  purpose of a this a study a is  to  identify a the a tendency  ofomisconceptions experienced by students u and u examine a the a appropriate learning  strategies  that  can  be  applied  to  avoid  those misconceptions.  Comparative  studyisperformed  to  determine misconceptions appeared in the identification process through various diagnostic instruments, namely two-tier test, three-tier test  and  certainty  of  response  index.  The a result i of o this p study shows i that i most of misconceptions appeared because r students are  too  focused  on  the  algorithmic  aspects  and  put  aside  the conceptual  aspects  in  solving  stoichiometric  problems.  It  is caused  by  the  instruction  process  which  emphasizes  the success  of  using  formulas  to  solve  numeric  problems  so students ignore understanding of  related  concepts. The use  of chemical  representation  visualization  through  student- generated sub-micro diagrams is considered capable of being a link  between  macroscopic  and  symbolic  phenomena  so  as  to enhance  students’s  understanding  of  concepts  related  to stoichiometry.
Keyword: misconception, multiple representation, stoichiometry, student-generated sub-micro diagrams

## Pendahuluan
Stoikiometri e merupakan  salah a satu a topik  paling  penting  dalam  mata pelajaran Kimia di tingkat sekolah menengah atas. Jika ditelaah dari Kompetensi Dasar Kurikulum 2013 (Kemendikbud, 2013), stoikiometri merupakan salah satu topik  awal  dalam  peta  sekuensi  topik-topik  Kimia  SMA/MA.  Hal  ini mengindikasikan  bahwa  stoikiometri  menjadi  salah  satu  dasar  bagi  siswa  untuk dapat  memahami  konsep  Kimia  lainnya.  Dengan  demikian,  pemahaman  siswa terhadap  topik  ini  perlu  dipastikan  agar  tidak  menjadi  kendala  bagi  siswa  untuk memahami konsep-konsep lainnya.
Banyak  studi  telah  dilakukan  berkaitan  dengan  topik  stoikiometri,  baik dari  segi  strategi  pembelajarannya  sampai  cara  mengevalusinya.  Hal  yang menarik  adalah  konsistennya  studi-studi  mengenai  kesulitan  dan  miskonsepsi siswa  terhadap  topik  ini.  Beberapa  studi  (Frazer  dan aa Servant,  1986,  1987;
Schmidt,  1990; uu Huddle  dan  Pillay, a 1996;  Boujaoude a dan a Barakat,  2000;
Arasasingham dkk, 2004) sudah sejak lama mengeksplorasi kesulitan siswa dalam memecahkan  soal-soal  stoikiometri.  Di  Indonesia  sendiri,  studi  tentang miskonsepsi  pada  topik  stoikiometri  sudah  banyak  dilakukan  (Sidauruk,  2005; Anugrah  dkk,  2013;  Aini  dkk,  2016;  Astuti  dkk,  2016  dan  Damayanti,  2017). Tetap berlangsungya studi-studi tentang miskonsepsi stoikiometri selama belasan tahun  ini  menunjukkan  bahwa  problematika  miskonsepsi  siswa  masih  ada  dan tetap berlangsung hingga saat ini.
Abstrak :Problematika miskonsepsi siswa pada topik stoikiometri  sampai  saat  ini  masih  terjadi  meskipun  studi tentang identifikasi miskonsepsi sudah banyak dilakukan. Hal ini dikarenakan sebagian besar fokus penelitian tersebut hanya ditujukan  pada  cara  mengungkap  miskonsepsi  siswa.  Tujuan penelitian ini adalah mengidentifikasi kecenderungan miskonsepsi  yang  dialami  oleh  siswa  dan  menelaah  strategi pembelajaran  yang  sesuai  yang  dsapat  diterapkan  untuk menghindari miskonsepsi tersebut. Studi komparatif dilakukan untuk  mengetahui  miskonsepsi stoikiometri  yang  muncul  dari prosesidentifikasi melalui beragam instrumen diagnostik, yaitu two-tier  test , three-tier  test dan certainty  of  response  index .
Hasil  studi  komparatif  menunjukkan  bahwa  sebagian  besar miskonsepsi  muncul  karena  siswa  lebih  berfokus  pada  aspek algoritmik  dan  mengesampingkan  aspek  konseptual  dalam menyelesaikan  soal  stoikiometri.  Hal  ini  diakibatkan  oleh proses pembelajaran topik stoikiometri yang lebih menekankan  pada  keberhasilan  menggunakan  rumus  untuk menyelesaikan soal-soal hitungan sehingga siswa mengabaikan  pemahaman  konsep  terkait stoikiometri. Penggunaan  visualisasi  representasi  kimia  melalui student- generated  sub-micro  diagram dianggap  mampu  menjadi penghubung  keterkaitan  fenomena  makroskopik  dengan simbolik  sehingga  dapat  meningkatkan  pemahaman  konsep terkait stoikiometri.
Kata kunci: miskonsepsi, multi representasi, stoikiometri, student- generated sub-micro diagram
Dalam  berbagai  studi  tersebut  di  atas,  arah  penelitiannya  hanya  berfokus pada  cara  mengungkap  miskonsepsi  siswa.  Padahal,  yang  tidak  kalah  penting adalah  bagaimana  cara  mengidentifikasi  penyebab  dan  mencari  solusi  dari miskonsepsi  tersebut.  Oleh  sebab  itu,  perlu  adanya  telaah  hasil  berbagai  studi  di atas untuk mengetahui bagaimana tren miskonsepsi yang dialami siswa pada topik stoikiometri.  Hal  ini  perlu  diketahui  untuk  menjadi  dasar  mencari  solusi  yang tepat terhadap miskonsepsi siswa pada topik stoikiometri. Dengan demikian, dapat ditentukan implikasi yang tepat terhadap proses pembelajaran di sekolah sehingga miskonsepsi  siswa  dapat  dihindari  dan  tidak  menghambat  terhadap  pemahaman konsep kimia lain.

## METODE PENELITIAN Desain Penelitian
Metode  penelitian  komparatif  deskriptif  digunakan  dalam  penelitian  ini. Variabel  yang  dibandingkan  adalah  miskonsepsi  siswa  pada  topik  Stoikiometri hasil  berbagai  penelitian  diagnosis  miskonsepsi  yang  berlangsung  dalam  rentang waktu yang berbeda dengan jenis tes diagnostik yang berbeda pula.

## Lokasi dan Subjek Penelitian
Penelitian  ini  dilaksanakan  di  salah  satu  sekolah  negeri  di  kota  Bandung dengan  subjek  penelitian  yaitu  siswa  kelas  X.  Objek  penelitian  ini  adalah  hasil studi  penulis  tentang  diagnosis  miskonsepsi  topik  Stoikiometri  menggunakan  tes two-tier . Hasil studi tersebut dikomparasikan dengan hasil studi serupa, yaitu studi tentang  karakteristik  Tes  Diagnostik  Stoikiometri  (TDS)  berjenis  pilihan  ganda two-tier dalam mengidentifikasi dan mendeskripsikan penyebab miskonsepsi yang dilakukan oleh Sidauruk (2005) dan Astuti dkk  (2016) serta penelitian mengenai identifikasi  miskonsepsi menggunakan instrumen three-tier oleh Aini dkk  (2016) dan  metode  Certainty  of  Response  Index  (CRI)  termodifikasi  oleh  Damayanti (2017).

## Pengumpulan dan Analisis Data
Dari hasil beberapa studi tentang miskonsepsi topik Stoikometri, dilakukan analisis data miskonsepsi apa saja yang konsisten terungkap melalui tes diagnostik yang  berbeda.  Analisis  mendalam  dilakukan  terhadap  temuan  miskonsepsi tersebut,  terutama  latar  belakang  yang  menyebabkan  kesalahan  persepsi  siswa tersebut  berdasarkan  jawaban-jawaban  responden.  Selanjutnya  dilakukan  studi literatur mengenai solusi atas miskonsepsi-miskonsepsi tersebut.

## HASIL DAN PEMBAHASAN Miskonsepsi Siswa pada Topik Stoikiometri
Dalam  penelitian  ini,  fokus  analisis  komparasi  terhadap  beberapa  hasil studi yang telah disebutkan di atas adalah untuk mengetahui miskonsepsi apa saja yang sering dialami oleh siswa pada topik stoikiometri, bukan  pada karakteristik instrumen  yang  digunakannya.  Hasil  analisis  menunjukkan  ada  beberapa miskonsepsi  yang  sama  yang  ditemukan  pada  beberapa  hasil  studi  tersebut.  Hal ini  mengindikasikan  bahwa  miskonsepsi  tersebut  umum  ditemukan  pada  siswa
yang mempelajari stoikiometri. Miskonsepsi tersebut adalah:
1. Zat i sisa  hasil e reaksi  tidak u perlu  dituliskan e pada  hasil e reaksi.  Sebagaimana siswa  telah a mempelajari  tentang o perubahan  fisika  dan e perubahan r kimia, sebagian  besar  memahami  bahwa  perbedaan  mendasar  antara  perubahan fisika  dan  kimia  terletak  pada  hasil  perubahannya.  Perubahan  fisika menghasilkan  zat a yang  dapat ei kembali  ke  wujud eo semula,  sedangkan perubahan u kimia  menghasilkan e zat  baru e dan  tidak o dapat  kembali  ke  wujud semula.  Definisi  ini  mengantarkan  siswa  pada  pemahaman  bahwa  reaksi kimia selalu berjalan satu arah. Namun pada kenyataannya, suatu reaksi dapat berlangsung  dengan  menyisakan  sejumlah  pereaksi.  Hal  ini  terjadi  karena pereaksi tersebut bertindak sebagai pereaksi pembatas ataupun reaksi tersebut berlangsung berkesetimbangan.
2. Kesalahan  menuliskan  rumus  molekul.  Mengambil  contoh  hasil  penelitian Damayanti (2017), pada saat responden diminta untuk menuliskanpersamaan in reaksi w setara  antara n logam  magnesium o dan  gas oksigen i menjadi  magnesium  oksida,  persamaan  reaksi  yang  dibuat  adalah Mg (s) + O (g) → MgO (s) . Dalam hal ini responden menganggap oksigen yang bereaksi adalah bentuk unsurnya bukan berupa molekul. Hal ini dikarenakan cara  populer  bagi  siswa  untuk  menentukan  rumus  molekul  adalah  melalui cara menghapal.
3. Mengabaikan  bilangan  indeks  dalam  perhitungan  reaksi.  Hal  ini  disebabkan karena  siswa  lebih  mengaitkan  mol  dengan  jumlah  molekul  daripada mengaitkan  mol  dengan  jumlah  atom.  Miskonsepsi  ini  memunculkan miskonsepsi lain, yaitu bahwa jumlah molekul sama dengan jumlah mol. Hal ini w disebabkan i karena  siswa  belum o mampu m membedakan  antara m atom dan molekul sehingga terjadi penggunakan istilah yang saling berganti untuk atom, molekul dan mol.
4. Pada suatu persamaan m reaksi, yang s disetarakan adalah u jumlah koefisiennya. Sebagaimana  diketahui,  untuk  menyetarakan  jumlah  atom  digunakan pemberian  koefisien  reaksi  di  depan  zat-zat  yang  bereaksi.  Terkadang  guru menggunakan  bahasa  “setarakan  koefisiennya”  padahal  yang  dimaksud adalah  “setarakan  jumlah  atomnya  dengan  menambahkan  angka  koefisien”. Akibatnya muncul anggapan yang disetarakan adalah koefisiennya.
5. Kesalahan  hubungan  mol  dengan  volume.  Sebagian  besar  responden  selalu menggunakan  rumus  V  =  n  x  22,4  L  untuk  mengerjakan  soal  algoritmik mengenai senyawa berwujud gas. Padahal rumus tersebut hanya berlaku jika reaksi  tersebut  berlangsung  dalam  kondisi  standar.  Hal  tersebut  diabaikan siswa asalkan dalam soal tersebut mempunyai data volume, maka rumus yang digunakan  adalah  rumus  di  atas.  Pada  kasus  yang  lain  sebagian  responden beranggapan  jika  molekul-molekul  yang  berbeda  memiliki  jumlah  mol  yang sama,  maka  molekul-molekul  tersebut  selalu  menempati  volume  yang  sama. Hal ini tergambar pada jawaban siswa pada penelitian Sidauruk (2005) bahwa “CO 2 (g) , CaCO 3 (s) dan H 2 O (l) masing-masing 1 mol, memiliki volume yang sama pada keadaan STP. Hal ini mengindikasikan bahwa siswa menempatkan hukum  perbandingan  volume  tidak  pada  tempatnya.  Siswa  terkecoh  dengan data  mol  yang  sama  dan  keadaan  STP  untuk  menentukan  volume  masing-
masing  zat  sehingga  langsung  mengasosiasikannya  dengan  hukum  dasar kimia  yang  memiliki  variabel  yang  sama  (mol  dan  volume)  yaitu  hukum perbandingan  volume  tanpa  memperhatikan  bahwa  zat  tersebut  tidak semuanya berwujud gas.
6. Kesalahan  menentukan  pereaksi  pembatas.  Sebagian  responden  menentukan pereaksi  pembatas  dengan  melihat  pereaksi  yang  memiliki  jumlah  mol ataupun jumlah massa yang paling sedikit. Responden tersebut mengabaikan koefisien reaksi yang mempengaruhi penentuan pereaksi pembatas. Sebagian responden  lain  mampu  menjawab  dengan  tepat  setelah  mengikutsertakan koefisien  dalam  perhitungannya.  Namun  saat  ditanya  bagaimana  bisa  zat dengan  jumlah  lebih  besar  dibandingkan  pereaksi  lainnya  dapat  menjadi pereaksi  pembatas  yang  habis  bereaksi  terlebih  dahulu,  responden  tersebut kemudian menjadi ragu dan tidak dapat memberikan alasannya.
Dari  miskonsepsi  yang  terungkap  di  atas,  dapat  disimpulkan  bahwa sebagian  besar  miskonsepsi  berasal  dari  kekurangpahaman  siswa  terhadap konsep-konsep  kimia  yang  mendukung  perhitungan  kimia,  seperti  materi  dan perubahannya  (atom,  molekul  dan  ion)  serta  hukum-hukum  dasar  kimia.  Hal  ini mungkin  diakibatkan  karena  pembelajaran  topik  stoikiometri  disampaikan  oleh guru  dengan  lebih  menekankan  pada  segi  algoritmik  dengan  mengabaikan pemahaman  pada  konsepnya.  Hal  ini  dikonfirmasi  melalui  hasil  wawancara terhadap  responden  yang  menyatakan  bahwa  penyampaian  materi  stoikiometri terlalu  berfokus  pada  rumus-rumus  perhitungan  sehingga  siswa  lebih  berfokus pada  cara  menyelesaikan  suatu  soal  menggunakan  rumus-rumus  dengan mengabaikan segi konseptualnya.
Pada  beberapa  hasil  temuan  lain,  responden  nampak  terlalu  bergantung dengan  rumus  untuk  menyelesaikan  soal-soal  stoikiometri.  Saat  diminta  untuk menjelaskan  makna  dari  soal  tersebut,  siswa  nampak  tidak  yakin  dengan jawabannya.  Penggunaan  soal-soal  perhitungan  tradisional  yang  digunakan  guru untuk mengukur keterampilan siswa menggunakan rumus rupanya dapat menutupi miskonsepsi  siswa.  Teknik  manipulasi  rumus  yang  dilakukan  siswa  saat mengerjakan  soal  menyebabkan  miskonsepsi  yang  dialami  tidak  terdeteksi. Pendekatan  aljabar  yang  digunakan  kebanyakan  guru  dalam  menyampaikan materi  stoikiometri  kurang  dapat  mengembangkan  pemahaman  konseptual  siswa meskipun  siswa  dapat  menyelesaikan  perhitungan  kimia.  Fenomena algoritmic- dependent yang  dialami  siswa  ini  menunjukkan  bahwa  keberhasilan  siswa mengerjakan soal-soal stoikiometri tidak menjadi jaminan akan pemahaman siswa terhadap pemahaman konsep stoikiometri.
Adanya  kesenjangan  antara  pemahaman  konseptual  dengan  kemampuan siswa  mengerjakan  soal  algoritmik  ini  konsisten  dengan  hasil  penelitian Nurrenbern  dan  Pickering(1987).  Menurut  studi  tersebut,  disaat  siswa  mampu mengerjakan  soal-soal  kimia  yang  bersifat  algoritmik,  mereka  mengalami kesulitan  untuk  menjawab  soal-soal  konseptual,  meski  pada  topik i yang e sama. Kemampuan o siswa i untuk menyelesaikan soal  perhitungan kimia m menggunakan algoritma  tanpa  kemampuan  menalar  dan  memproses  yang  merepresentasikan pemahaman  konseptual  secara  bersamaan  dengan  kemampuan  algoritmik  juga banyak  terdokumentasi  pada  banyak  studi  (Niaz  dan i Robinson,  1992;  Nakhleh
dkk., 1996;  Boujaoude m dan e Barakat,  2000;  Sanger,  2005,  Papaphotis ui dan Tsaparlis,  2008).  Bahkan,  menurut  Stamovlasis  dkk  (2004,  2005)  kompetensi dalam  mengerjakan  soal  algoritmik  tidak  mempunyai  relasi  dengan  kompetensi dalam soal-soal yang bersifat konseptual.
Student-generated  Submicro  Diagram Sebagai  Alat  Pembelajaran  Reaksi Kimia dan Stoikiometri
Berdasarkan  uraian  di  atas,  pembelajaran  stoikiometri  yang  hanya menekankan pada rumus dan perhitungan rawan menyebabkan miskonsepsi pada siswa. Pengalaman belajar  yang didapatkan siswa melalui pendekatan  algoritmik tidak dapat memfasilitasi pemahaman konseptual.  Hasilnya, seperti diungkapkan Dahsah dan Coll (2008), pembelajaran kimia yang hanya berfokus pada algoritma akan  menghasilkan  pemahaman  yang  dangkal.  Hal  ini  diakibatkan  karena  soal- soal algoritmik dapat diselesaikan dengan menghapal urutan prosedur, sedangkan soal-soal  konseptual  membutuhkan  penyelesaian  berdasarkan  pemahaman  suatu konsep.  Oleh  karena  itu,  dalam  membelajarkan  stoikiometri,  siswa  tidak  boleh hanya  belajar  menggunakan  algoritma,  namun  juga  harus  mampu  memahami fenomena reaksinya.
Sebagaimana  kita  ketahui, karakteristik konsep kimia memiliki tiga ii level representasi o fenomena,  yaitu op makroskopik,  sub-mikroskopik  dan  simbol.  Oleh karena itu, menurut Johnstone (2006), pembelajaran o kimia e hendaknya menekankan  pada  tiga  level e representasi p tersebut.  Pemanfaatan  gambar,  skema atau  diagram  untuk  menggambarkan  ketiga  representasi  kimia  kini  telah  banyak dijumpai. Saat ini, telah banyak ditemukan buku-buku teks kimia universitas yang menggunakan  diagram  multi  representasi.  Bahkan  ditemukan  pula  studi pengembangan  bahan  ajar  berbasis  representasi  kimia  untuk  level  SMA. Penguasaan siswa dalam memahami representasi kimia pada ketiga level tersebut menentukan  pemahaman  pada  konsep  kimia  secara  keseluruhan  (Treagust  dkk, 2003).
Fenomena  reaksi,  terutama  pada  tingkat  molekuler,  tentu  tidak  dapat dilihat  secara  langsung  dengan  mata,  tetapi  dapat  dibantu  dengan  model visualisasi.  Menurut  Chandrasegaran  dkk,  (2007)  dan  Johnstone,  (1991)  model visualisasi yang menggambarkan ketiga fenomena makroskopik, sub-mikroskopik dan  simbolik  dapat  meningkatkan  pemahaman  konsep  kimia.  Berdasarkan  hal tersebut,  pembelajaran  berbasis  multi  representasi  perlu  diterapkan  dalam  topik stoikiometri.  Namun,  akan  sulit  bagi  pembelajar  pemula  untuk  secara  luwes beralih dari satu fenomena ke fenomena lain.
Miskonsepsi  yang  banyak  muncul  pada  stoikiometri  diakibatkan  oleh kesulitan  siswa  untuk  menghubungkan  konsep  abstrak  kimia  dengan  fenomena yang dirasakan dan  terlihat secara kasat mata. Penekanan pada aspek algoritmik membuat  siswa  terlalu  berfokus  pada  fenomena  simbolik  sehingga  kehilangan makna  fenomena  makroskopiknya.  Sebagai  contoh,  bagi  pembelajar  pemula, persamaan  reaksi  sederhana  yang  telah  disetarakan  merupakan  hasil  dari penerapan  suatu  aturan  tertentu.  Bagi  mereka,  persamaan  reaksi  bisa  saja  tidak menunjukkan hubungan r antara o representasi e simbolik e reaksi tersebut dan perubahan o kimia yang berlangsung secara nyata (Laugier dan  Dumon, 2004).
Visualisasi  representasi  fenomena  submikro  dengan  pemodelan  dapat menjadi  salah  satu  kunci  pertautan  level  representasi  kimia n yang o dapat membantu p siswa  dalam  memahami p konsep  kimia  (Metafisika,  2014).  Jika kemampuan siswa untuk mempertautkan tiga level representasi mm serta p mengaitkan  konsep o yang o akan  dipelajari y dengan  yang telah  dipelajari n meningkat,  maka  pemahaman g siswa  terkait o konsep  dapat u lebih mendalam  (Treagust  dan  Chandrasegaran,  2009).  Oleh  karena  itu,  penting  bagi siswa untuk terbiasa dengan fenomena sub-mikro. Pembiasaan ini dapat ditempuh melalui penyampaian dan pemberian contoh oleh guru ataupun penggunaan buku teks yang menyajikan ketiga representasi tersebut, terutama pada level sub-mikro. Namun,  akan lebih baik  jika siswa mampu membuat  sendiri diagram  mikro. Hal ini sesuai dengan teori konstruktivisme.
Dalam penelitian yang dilakukan Sunyono dkk (2003), pembelajaran multi representasi  diterapkan  pada  mahasiswa  untuk  mengetahui  efektivitasnya  dalam membangun  model  mental  mahasiswa.  Hasil  studi  tersebut    mengungkapkan bahwa  melalui  strategi  pembelajaran  ini,  model w mental  mahasiswa n menjadi terbentuk pada  kategori  baik  dan  sangat  baik. Sementara  itu,  pengaruh  visualisasi representasi fenomena submikro melalui pemodelan student-generated sub-micro diagram telah  diteliti  oleh  Davidowitz  dkk  (2009).  Menurutnya,  dengan  siswa menggambarkan sendiri diagram submikro, guru dapat memahami gagasan siswa terkait  persamaan  reaksi  dan  stoikiometri.  Strategi  ini  menjadi  bermanfaat, terutama  untuk  siswa  pemula.  Dalam  penelitian  lain  (Mullford  dan  Robinson, 2002;  Sanger,  2005;  Wood  dan  Breyfogle,  2006)  diagram  submikro  digunakan dalam  format  pilihan  ganda  untuk  menyelidiki  pemahaman  siswa  pada  topik stoikiometri.  Pada  penelitian  ini,  pilihan  jawaban  yang  disedikan  memberikan petunjuk  jawaban.  Hal  ini  dikarenakan  tanpa  diberikan  petunjuk,  banyak  siswa bergantung pada pemahaman mereka sendiri. Berdasarkan beberapa studi tersebut di  atas,  terdapat  kesimpulan  bahwa  dengan  mengarahkan  siswa  untuk  membuat diagram  sub-mikro  sendiri  dapat  memberikan  wawasan  dan  pemahaman  tentang reaksi kimia dan stoikiometri.

## SIMPULAN DAN SARAN Simpulan
Melalui studi komparasi dari berbagai hasil penelitian tentang miskonsepsi topik  stoikiometri,  diketahui  bahwa  problematika  miskonsepsi  siswa  pada  topik ini  sampai  saat  ini  masih  terus  berlangsung.  Miskonsepsi  ini  tidak  terungkap dalam pembelajaran konvensional. Hal ini dikarenakan pembelajaran stoikiometri umumnya  lebih  menekankan  pada  aspek  algoritmik  dengan  mengesampingkan pendalaman  pemahaman  konsep  terkait  stoikiometri.  Pemahaman  siswa  pemula terhadap kimia akan sulit dicapai jika tidak dapat mengaitkan ketiga representasi kimia.  Penggunaan  visualisasi  pemodelan  sub-mikro  dalam  pembelajaran, terutama  yang  dibuat  sendiri  oleh  siswa,  dapat  menjembatani  kesenjangan pemahaman  siswa  pada  fenomena  makroskopik  dengan  fenomena  simboliknya sehingga dapat meningkatkan pemahaman siswa terkait stoikiometri.

## Saran
Pembelajaran  berbasis  multi  representasi  saat  ini  memang  masih  jarang diterapkan dalam pembelajaran kimia, khususnya pada topik stoikiometri. Namun, mengingat  pentingnya  pemahaman  konsep  terkait  stoikiometri,  pendekatan  ini perlu  diterapkan.  Untuk  menerapkan  visualisasi  melalui student-generated  sub- micro  diagram ,  siswa  perlu  beradaptasi  melalui  pengenalan  oleh  guru  serta menggunakan  modul  atau  buku  teks  yang  menyajikan  ketiga  representasi  kimia, termasuk dalam aspek evaluasi pembelajarannya. Oleh karena itu perlu dilakukan studi-studi mengenai kemampuan guru dalam menerapkan pembelajaran berbasis multi  representasi  serta  studi  mengenai  pengembangan  bahan  ajar  dan  evaluasi berbasis multi representasi.

## DAFTAR PUSTAKA
Aini, P R.G.,  Ibnu,  S.  & R Budiasih,  E.  (2016).  Identifikasi m miskonsepsi n dalam materi  stoikiometri  melalui  soal  diagnostik p three-tier.  Jurnal Pembelajaran i Kimia, 1(2), 50-56.
Anugrah, I.R., Nahadi, N. & Siswaningsih, W. (2013). Mengungkap miskonsepsi topic  stoikiometri  pada  siswa  kelas  X  melalui  tes  diagnostic  two- tier (Skripsi).Universitas Pendidikan Indonesia.
Arasasingham,  R.D.,  Taagepera,M.,  Potter,F.  &  Lonjers,  S.  (2004).  Using knowledge  space  theory  to  access  student  understanding  of stoichiometry. Journal of Chemical Education , 81(10), 1517-1523.
Astuti, P F.,  Redjeki,  T.  &  Nurhayati, T N.D.  (2016).Identifikasi o miskonsepsi w dan penyebabnya pada siswa kelas XI MIA  SMA Negeri 1 Sukoharjo tahun pelajaran  2015/2016  pada  materi  pokok  stoikiometri . Jurnal j Pendidikan Kimia, 5(2), 10-17.
Boujaoude,  S.  &  Barakat, W H.  (2000).  Secondary d school m students’  difficulties with stoichiometry, SchoolScience Review , 81(296), 91-98.
Chandrasegaran,  A.L.,  Treagust, Q D.F.&  Mocerino,  M.  (2007).  Enhancing students' use g of o multiple levels of representation to describe and explain chemical reactions. School Science Review , 88(325), 115-118.
Dahsah, C.& Coll, R R. K. (2008). Thai w grade q 10 and 11 students' understanding of stoichiometry and related concepts. International m Journal y of Science i and Mathematics Education , 6(3), 573-600.
Damayanti, E.T. (2017). Analisisi miskonsepsi pesertadidik dengan menggunakan metode  certainty  of  response  index  (CRI)  termodifikasi  pada  konsep stoikiometri  di  SMA  Negeri  5  Semarang (Skripsi).  Universitas  Islam Negeri Walisongo, Semarang.
Davidowitz,B.,  Chittleborough,G.  &  Murray,  E.  (2010).  Student-generated submicrodiagrams:  a  useful  toolfor  teachingand  learning  chemical equations and stoichiometry. Chem. Educ. Res and Prac , 11(3), 154–164.
Frazer, M.J. & Servant, D. (1986). Aspects of stoichiometry titration calculations.
Education in Chemistry , 23(2), 54-56.
Frazer, M.J. & Servant, D. (1987). Aspects of stoichiometry, where do students go wrong? Education in Chemistry , 24(3), 73-75.
Huddle,P.A.  &  Pillay,A.E.  (1996).  An  in-depthstudyof  misconceptionsin stoichiometry  and  chemicalequilibriumat  a  South  African  university. Journal ofResearch inScience Teaching , 33(1), 65-77.
Johnstone, Q A.H.  (1991).  Why  is  science  difficult s to m learn?  Things  are  seldom what they seem. Journal of computer s assisted p learning , 7(2), 75-83.
Johnstone, A.H. (2006). Chemical education research in  Glasgow in perspective . Chemistry Education Research and Practice. 7(2), 49 – 63.
Kementerian  Pendidikan  dan  Kebudayaan  Republik  Indonesia.  (2016).  Peraturan Menteri  Pendidikan  dan  Kebudayaan  Republik  Indonesia  Nomor  24 Tahun  2016  tentang  Kompetensi  Inti  dan  Kompetensi  Dasar  Pelajaran pada Kurikulum 2013 pada Pendidikan Dasar dan Pendidikan Menengah. Jakarta: Kemendikbud. Diakses dari: https://bsnp-
indonesia.org/2016/08/24/peraturan-menteri-pendidikan-dan- kebudayaan-nomor-24-tahun-2016/
Laugier, A. & Dumon, A. (2004). The equation of reaction: a cluster ofobstacles which are difficult to overcome. Chem. Educ. Res. Pract., 5(3), 327-342.
Metafisika, G K.  (2014).  P engembangan k model a buku  teks  pelajaran  berbasis representasi m kimia p pada  pokok  bahasan  kelarutan  dan  hasil  kali kelarutan (Tesis) . Universitas k Pendidikan Indonesia.
Mullford, D. R. & Robinson, W.R. (2002). An inventory for alternate conceptions among  first-semester  general  chemistry  students. J.Chem.  Educ .,  79(7), 739-744.
Nakhleh, M.B., Lowry, K.A. & Mitchell, R. C. (1996). Narrowing thegap between concepts  andalgorithms  in  freshman  chemistry. J.Chem.  Educ .,  73(8), 758-762.
Niaz, M. & Robinson, W.R. (1992). Manipulation of logical structure ofchemistry problems and itseffect on student performance. J. Res. Sci.Teach ., 29(3), 211-226.
Nurrenberg,  S.C.  &  Pickering,  M.  (1987).  Concept  learning  versus  problem solving:  Is  there  a  difference?. Journal  of  Chemical  Education ,  64(6), 508-510.
Papaphotis, G. & Tsaparlis, G. (2008). Conceptual versus algorithmic learning in high school chemistry: the case of basic quantum chemical concepts, Part 1,  Statistical  analysis  of  a  quantitative  study. Chem.  Educ.  Res.  Pract., 9(4), 323-331.
Sanger,  M.J.  (2005).  Evaluating  students’  conceptual  understanding  of  balanced equations and stoichiometric ratios using a particulate drawing. J. Chem. Educ ., 82(1), 131-134.
Schmidt,  H.J.  (1990).  Secondary  school  students’  strategies  in  stoichiometry.
International Journal of Science Education , 12(4), 457-471.
Sidauruk, S. (2005). Miskonsepsi stoikiometri pada siswa SMA. Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan, 7(2), 253-272.
Stamovlasis, D., Tsaparlis, G., Kamilatos ,C., Papaoikonomou, D. &  Zarotiadou, E. (2004). Conceptual understanding versus algorithmic problem solving: a principal component analysis of a national examination. The Chemical Educator , 9 (2), 398-405.
Stamovlasis, D., Tsaparlis, G., Kamilatos, C., Papaoikonomou, D. & Zarotiadou, E. (2005). Conceptual understanding versus algorithmic problem solving: further  evidence  from  a  national  chemistry  examination. Chemistry Education Research and Practice , 6(2), 104-118.
Stamovlasis,D.,  Tsaparlis,  G.,  Kamilatos,  C.,  Papaoikonomou,  D.  &  Zarotiadou, E.  (2005).  Conceptualunderstanding  versusalgorithmicproblem  solving:
further evidencefroma national chemistry
examination. ChemistryEducationResearch and Practice , 6(2), 104-118.
Sunyono, S., Yuanita, L. & I Ibrahim, M. (2003). Efektivitas y model h pembelajaran berbasis  multipel  representasi kl dalam  membangun  model  mental mahasiswa topik o stoikiometri reaksi. Jurnal o Pendidikan Progresif, 3(1), 73-87.
Treagust, H D.F.,  Chittleborough,  G.&  Mamiala, P T.  (2003).  The  role  of submicroscopic g and g symbolic  representations  in  chemical  explanations . Int. J. w Sci. w Educ., 25(11), 1353–1368.
Treagust,  D.  F.,  &Chandrasegaran,  A.L.(2009).  The  Efficacy  of  an  Alternative InstructionaloProgrammewDesigned  to  Enhance  Secondary  Student's Competence in teh Triplet Relationship. In J. K. Gilbert & D. F. Treagust (Eds.). Multiple Representation in Chemical Education .Boston: Springer.
Wood, C. & Breyfogle, B. (2006). Interactive demonstrations for mole ratios and limiting reagents. Journal of Chemical Education, 83(5), 741-748.