## Mengembangkan Pendidikan Agama Inklusif sebagai Solusi Pengelolaan Keragaman di Indonesia
Yance Z. Rumahuru Institut Agama Kristen Negeri Ambon rumahuru@yahoo.com
Abstract : This  article  discusses  the  importance  of  inclusive  religious  education  as  an instrument  for  building  and  developing  a  model  of  contextual  religious  education  in Indonesia.  This  discussion  aims  to  provide  alternative  thinking  to  correct  the  reality  of exclusive religious practices that are thought to be influenced by ways of learning religion in schools that have not been able to change and shape Naradidik's inclusive attitude. From the results  of  various  literature  studies,  it  was  found  that  in  addition  to  the  widely  commented education politics and religious education system, religious education built on an exclusive paradigm has helped shape attitudes of hatred and intolerance among narrators, which can be  used  as  fertile  ground  for  the  growth  of  radicalism  and  extremism.  It  was  found  that inclusive religious education that pays attention to efforts to build awareness of differences can be an effective model that transforms religious education in the context of this pluralistic society in Indonesia. Inclusive religious education is also a medium of religious learning that can shape the moderate attitude of students. In this regard inclusive religious education can be used as a solution for strengthening attitudes towards other groups outside of their own groups and managing diversity in Indonesia.
Keywords: inclusive, diversity, religious education
Abstrak : Artikel ini mendiskusikan pentingnya pendidikan agama inklusif sebagai instrumen untuk  membangun  dan  mengembangkan  satu  model  pendidikan  agama  kontekstual  di Indonesia. Pembahasan ini bertujuan memberi pemikiran alternatif untuk mengoreksi realitas praktik keagamaan eksklusif yang diduga turut dipengaruhi oleh cara pembelajaran agama di sekolah  yang  belum  mampu  mengubah  dan  membentuk  sikap  inklusif  naradidik.  Dari  hasil kajian  berbagai  literatur  ditemuai  bahwa  selain  politik  pendidikan  dan  sistem  pendidikan agama  di  Indonesia  yang  banyak  dikomentari,  pendidikan  agama  yang  dibangun  dalam paradigma  eksklusif  telah  turut  membentuk  sikap  kebencian  dan  intoleransi  di  kalangan naradidik,  yang  dapat  dijadikan  lahan  subur  tumbuhnya  gerakan  radikalisme  dan ekstrimisme. Ditemui bahwa pendidikan agama inklusif yang memberi perhatian pada upaya membangun  penyadaran  terhadap  perbedaan  dapat  dijadikan  model  efektif  yang mentransformasi  pendidikan  keagamaan  dalam  konteks  bermasyarakat  di  Indonesia  yang majemuk ini. Pendidikan agama inklusif sekaligus menjadi media pembelajaran agama yang dapat  membentuk  sikap  moderat  nara  didik.  Dalam  kaitan  ini  pendidikan  agama  inklusif dapat dijadikan salah satu solusi bagi penguatan sikap penerimaan terhadap kelompok lain di luar kelompok sendiri dan pengelolaan keragaman di Indonesia.
Kata Kunci: inklusif, keragaman, pendidikan agama

## JURNAL TERUNA BHAKTI
ISSN: 2622-5085 (online), 2622-514X (print) Volume 1, No 1, Agustus 2018; (59-68)
Available at: http://stakterunabhakti.ac.id/e-journal/index.php/teruna

## 1. Pendahuluan
Pendidikan  agama  telah  dijadikan  mata  pelajaran  utama  di  Indonesia  mulai  dari  Sekolah Dasar  (SD)  hingga  Perguruan  Tinggi  (PT),  tetapi  sikap  beragama  di  Indonesia menunjukkan  bahwa  penghargaan  terhadap  sesama  umat  bergama  jauh  dari  apa  yang diharapkan. 1 Adakah yang salah dengan pendidikan agama yang diberi? Bagaimana sistim pendidikan  agama?  Bagaimana  kurikulum  pendidikan  agama?  Bagaimana  materi  ajar pendidikan agama? Berapa jam pembelajaran agama? Mengapa panatisme sempit  agama, penistaan agama, radikalisme agama dan ekstrimisme agama mendapat tempat di Indonesia yang masyarakatnya religious dan banyak mempelajari agama dibanding warga bangsa dan negara lain? Pertanyaan-pertanyaan ini dan serupanya dapat diurut lebih banyak lagi untuk menunjukkan bahwa memang ada masalah serius dengan pendidikan agama di  Indonesia. Oleh  karenanya  perlu  dilihat  secara  bersama  apa  yang  salah  dengan  pemberian  mata pelajaran agama sebagai menu wajib setiap siswa dan mahasiswa di Indonesia.
Pertanyaan-pertanyaan  yang  dikemukakan  ini  kiranya  menginterupsi  setiap  orang sebagai  pengajar  agama  bahkan sebagai  lembaga-lembaga pendidikan  yang memproduksi pengajar-pengajar  agama  dan  orang-orang  yang  memberi  literasi  agama  di  masyarakat secara luas, betapa agama sekalipun telah disajikan layaknya menu wajib bagi setiap warga Negara sejak SD hingga PT tetapi pendidikan agama belum banyak berkontribusi menjadi pondasi membangun sikap inklusif para peserta didik, dan memengaruhi masyarakat untuk saling  menghargai  keragaman  dan  mengelolanya  sebagai  modal  penting  pembangunan bangsa.  Apabila  dicermati  kehidupan  umat  beragama  di  Indonesia,  dapat  disebut  bahwa ekspersi beragama akhir-akhir ini di Indonesia menunjukkan adanya resistensi yang tinggi di  kalangan  pemeluk  agama.  Padahal,  semestinya  pendidikan  agama  yang  telah  menjadi menu wajib siswa dan mahasiswa di Indonesia menjadi modal utama memupuk kesadaran tentang kemajemukan.
Sejak  masa  pemerintahan  Orde  Baru,  pendidikan  Agama  ditetapkan  menjadi  mata pelajaran  wajib  di  sekolah  dasar  hingga  perguruan  tinggi,  dengan  tujuan  agar  pendidikan agama  yang diberi kepada setiap warga Indonesia dapat memproteksi paham komunisme. Pada  masa  reformasi  hingga  kini,  gagasan  serupa  mengalami  modifikasi  yang  melihat tugas dunia pendidikan secara umum dan khususnya posisi pendidikan agama adalah untuk “memperkuat keyakinan beragama.” 2
Tulisan ini membahas pertanyaan utama, bagaimana problematika pendidikan agama di Indonesia dan bagaimana pula solusi terhadap penyelenggaraan pendidikan agama untuk membangun sikap saling menghargai  dan menerima dalam kemajemukan? Kemajemukan sebagaimana  dimaksud  dalam  tulisan  ini  tidak  hanya  terbatas  pada  kemajemukan  agama tetapi  juga  budaya,  sosial,  ekonomi,  idiologi,  gender  dan  sebagainya,  yang  sejak
1 Rumahuru, Y.Z., 2014, Keragaman Sebagai Basis Pembelajaran PAK ,  Jurnal Mara Christy Vol. V. No. 2, Juli-Desember 2014 Ambon: STAKPN Ambon.
2 Suhadi dkk, Politik Pendidikan Agama, Kurikulum 2013 di Ruang Publik Sekolah, Yogyakarta: CRCS UGM, 2014
pembentukan  Negara  Kesatuan  Republik  Indonesia  (NKRI)  sudah  disadari  eksistensinya oleh pendiri bangsa ini. Pengabaian terhadap kemajemukan yang dimiliki bangsa ini sama artinya dengan penyangkalan terhadap eksistensi NKRI.
Dengan  lain  perkataan,  apabila  realitas  keragaman  bangsa  Indonesia  terus dipertentangkan  dan  tidak  dikelolah  sebagai  kekuatan  penting  membangun  bangsa  ini maka,  disadari  atau  tidak  hal  tersebut  akan  menjadi  ancaman  disintegrasi  bangsa.  Oleh karena  itu  sudah  sepatutnya  dicarikan  model-model  pendidikan  yang  dapat  membentuk sikap moderat dan inklusif nara didik. Pendidikan agama inklusif yang dibahas pada tulisan ini  dapat  dijadikan  salah  satu  alternatif  mengoreksi  model-model  pendidikan  agama eksklusif yang mengabaikan realitas kemajemukan.

## 2. Pembahasan

## Pendidikan Inklusif: suatu kerangka konseptual
Pendidikan  inklusif  disini  dapat  dipahami  sebagai  bagian  dari  pendidikan  untuk membangun  penyadaran  terhadap  perbedaan,  sehingga  menjadi  bagian  dari  upaya mengelolah  keragaman  dan  upaya  bina  damai.  Dalam  perspektif  seperti  dikemukakan maka,  pendidikan  inklusif  merupakan  proses  transformasi  pendidikan  dari  masa  krisis dimana  kelompok-kelompok  masyarakat  belum  memahami  pentingnya  bina  damai  yang menurut  hemat  penulis  efektif  dikonstruksi  melalui  pendidikan  formal.  Oleh  karena  itu, kerangka  konseptual  yang  dapat  membantu  untuk  memahami  pendidikan  inklusif  adalah konsep tentang pendidikan perdamaian dan pendidikan multikultur.
Kedua  konsep  ini  dapat  digunakan  secara  bersama  dengan  alasan,  pendidikan multikultural  dapat  membantu  pengembangan  pendidikan  perdamaian  dengan  memakai keberagamaan identitas, budaya, agama, dan ekspresi manusia, bahkan konflik dan krisis, sebagai  titik  berangkat  pendidikan.  Pendidikan  multikultural  juga  membantu  pendidikan perdamaian  dalam  hal  keyakinannya  bahwa  manusia  sanggup  belajar  dan  berefleksi terhadap  pengalaman  hidup  mereka,  baik  belajar  dari  masa  lalu  untuk  memahami  masa kini, maupun masa depan yang diharapkan terkait dengan struktur dan relasi multikultural. Refleksi ini kemudian membawa pada aksi, yang selanjutnya akan menjadi bahan refleksi yang baru, dan seterusnya.
Dalam  pandangan  Tabita  Kartika  Christiani,  pendidikan  perdamaian  tidak  cukup berhenti  sampai  refleksi  tetapi  patut  diikuti  dengan  aksi,  yaitu  bekerja  untuk mengupayakan perdamaian, untuk  mengubah situasi  masa kini  yang tidak damai. 3 Dalam perspektif  pendidikan  perdamaian,  pendidikan  merupakan  proses  transformasi  ke  arah masa depan, sehingga pendidikan menjadi bagian integral dari proses ”transformasi” pada kerangka  pengembangan  perdamaian  itu,  untuk  mentransformasi  krisis  atau  konflik  masa
3 Tabita K.Christiani, “Blessed are The Peacemakers: Christian Religious Education for Peacebuilding in The Pluralistic Indonesian Context ”, Dissertation , The Graduate School of Arts and Sciences Instutute of Religious Education and Pastoral Ministery of Boston College, 2005.
kini menuju struktur dan relasi sosial yang diharapkan. Pendidikan adalah proses panjang, yang  membutuhkan  waktu  beberapa  generasi  untuk  mencapai  masa  depan  yang diharapkan. 4
Pemikiran  yang  dikemukakan  sejalan  dengan  pandangan  Dewey  bahwa  pendidikan adalah  perkembangan  yang  terjadi  di  dalam,  oleh,  dan  untuk  pengalaman.  Namun demikian tidak semua pengalaman bersifat edukatif; hanya pengalaman yang membangun dan direfleksikan saja  yang bersifat  edukatif. Kita dapat belajar dari pengalaman jika kita berpikir,  berefleksi,  merekonstruksi  dan  mengajukan  pertanyaan  kritis  terhadap pengalaman  itu.  Oleh  karena  itu  dalam    proses  pendidikan  naradidik  perlu  belajar  untuk berpikir  secara  kritis  untuk  melihat  pentingnya  pengalaman  itu  serta  berefleksi  terhadap pengalaman nyata untuk belajar darinya. Dalam perspektif ini menurut Dewey pendidikan merupakan  proses  yang  disengaja,  agar  naradidik  memperoleh  kesempatan  untuk merekonstruksi  pengalaman  mereka.  Guru  sebagai  pembimbing  dan  rekan  sekerja  dari naradidik  membantu  mereka  untuk  “menemukan  melalui  pengalaman  apa  yang  telah ditemukan oleh komunitas sebagai pengalaman turun temurun.” 5
Konsep pendidikan multikultur di sini menggunakan pemikiran James A. Banks yang melihat  bahwa  pendidikan  multikultural  bermula  dari  ide  tentang  “semua  murid,  apapun latar belakang jenis kelamin, etnis, ras, budaya, kelas sosial, agama, atau perkecualiannya, harus  mengalami  kesederajatan  pendidikan  di  sekolah-sekolah.” 6 Dalam  hal  ini  “kultur” tidak hanya bersangkut paut dengan budaya tradisional  yang mencakup aturan bertingkah laku,  bahasa,  ritual-ritual,  seni,  cara  atau  gaya  berpakaian,  cara-cara  menghasilkan  dan mengolah    makanan,  tetapi  juga  mencakup  konstruksi  sosial,  sehingga  terdapat  kelas sosial,  sistem-sistem  politik  dan  ekonomi,  teknologi,  dan  secara  khusus  agama. Pemahaman yang luas ini merupakan pemahaman yang lebih baru, yang mengembangkan pemahaman  lama  bahwa  multikulturalisme  hanya  bersangkut  paut  dengan  keberagaman etnis. 7
Pendidikan multikultural yang dipromosikan oleh James Banks menunjukkan adanya empat  tingkat  pengintegrasian  pemahaman  multikultural  ke  dalam  kurikulum. 8 Tingkat pertama, pendekatan kontribusi (the contributions approach), sekedar menambahkan unsur- unsur  budaya  tradisional  seperti  makanan,  tarian,  musik,  dan  kerajinan  tangan,  tanpa memberikan  perhatian  pada  makna  dan  pentingnya  unsur-unsur  itu  dalam  komunitas
4 Ibid.
5 John Dewey, Experience and Education , First Collier books ed., The Kappa Delta Pi Lecture Series. (New York: Touchstone, 1997), 38
6 James A Banks, “Multicultural Education: Characteristics and Goal,” dalam Multicultural Education: Issues and Perspectives , ed. James A. Banks and Cherry A. McGee Banks (New York: Jhon Willey & Sons.Inc, 2001), 25.
7 Antone Hope S, Pendidikan Kristiani Kontekstual: Mempertimbangkan Realitas Kemajemukan dalam Pendidikan Agama (Jakarta: BPK Gunung Mulia, 2010); band. H.A.R Tilaar, Pendidikan, Kebudayaan, dan Masyarakat  Madani  Indonesia:  Strategi  Reformasi  Nasional. Bandung:  Penerbit  PT  Remaja  Rosdakarya, 2000;, Multikulturalisme: Tantangan-Tantangan Global Masa Depan dalam Transformasi Pendidikan Nasinal (Jakarta: Grasindo, 2004).
8 Banks,  “Multicultural Education: Characteristics and Goal,” 230-236
etniknya.  Tingkat  ini  merupakan  pengintegrasian  pada  permukaan  belaka.  Akibatnya naradidik  dapat  memahami  unsur-unsur  budaya  itu  sebagai  pengalaman  asing  yang terpisah  dari  kelompok  mereka  sendiri.    Tingkat kedua ,  pendekatan  penambahan  ( the additive approach ), guru menambahkan berbagai isi, konsep, tema dan perspektif ke dalam kurikulum  tanpa  mengubah  struktur,  tujuan,  dan  karakteristik  yang  mendasar.  Misalnya dengan  menambahkan  sebuah  buku,  unit  atau  mata  pelajaran  ke  dalam  kurikulum. Memang  tingkat  penambahan  ini  lebih  mendalam  dibandingkan  tingkat  pertama,  namun kedua tingkat tersebut tidak merestrukturisasi kurikulum utama yang mempunyai berbagai bias.
Tingkat ketiga ,  pendekatan  transformasi  ( the  transformation  approach ),  asumsi- asumsi  mendasar  dari  kurikulum  diubah  agar  dapat  memampukan  naradidik  melihat konsep-konsep,  isu-isu,  tema-tema,  dan  problem-problem  dari  berbagai  perspektif  dan sudut pandang. Akhirnya, tingkat keempat , yang disebut pendekatan aksi sosial ( the social action  approach ),  bertujuan  memberdayakan  naradidik  dan  membantu  mereka  mencapai kesadaran  politik.  Naradidik  dimampukan  untuk  menjadi  pengkritik  sosial  yang  reflektif dan partisipan yang terampil dalam melakukan perubahan sosial.

## Problem Pendidikan Agama di Indonesia
Untuk melihat seperti  apa masalah pendidikan Agama di  Indonesia penulis  merujuk  pada dua kajian sebelum terkait permasalahan ini. Pertama, Muh. Saerozi yang mengkaji tentang politik  pendidikan  agama  dalam  era  pluralisme  di  Indonesia 9 ,  menemukan  bahwa kebijakan  negara  tentang  pola  pendidikan  agama  dilakukan  dalam  dua  pola:  (a)  pola konfensional,  yaitu negara memberikan legitimasi pendidikan agama untuk meningkatkan keimanan dan ketakwaan subjek didik pada setiap agama; (b) pola nonkonfensional, yaitu negara  memberikan  legitimasi  memperkenalkan  berbagai  agama  di  sekolah  untuk menyadari  adanya  berbagai  kepercayaan  yang  diyakini  oleh  kelompok-kelompok  dalam masyarakat.  Unsur  konfensional  dalam  kebijakan  pendidikan  di  Indonesia  tampak  dalam beberapa aspek: (1) pendekatan pendidikan agama yang teologis, tetapi  terkontrol dengan pendekatan  lain  yang  bekerja  kontekstual.  (2)  pendidikan  yang  diisyaratkan  beriman  dan bertakwa  kepada  Tuhan  Yang  Maha  Esa.  (3)  praktik  ibadah  dan  acara-acara  keagamaan yang  dilakukan  di  sekolah  negeri.  (4)  pendanaan  pendidikan  yang  dialokasikan  bukan hanya untuk lembaga pendidikan negeri bersifat umum, tetapi juga keagamaan, dan swasta berciri khusus agama.
Kedua,  Listia,  dkk. 10 memublikasi  hasil  penelitian interfidei tentang  problematika pendidikan  agama  di  sekolahdengan  mengambil  setting  tempat  Kota  Yogyakarta  2004-
9 Saerozi, Muh., Politik Pendidikan Agama dalam Era Pluralisme: Telaah Historis atas Kebijakan Pendidikan Agama Konfensional di Indonesia (Yogyakarta: Program Pascasarjana UIN Sunan Kalijaga, 2003).
10 Listia, dkk., 2007, Probelamtika Pendidikan Agama di Sekolah (Hasil Penelitian Tentang Pendidikan Agama di Kota Yogyakarta 2004-2006) , Yogyakarta: Interfidei.
2006 menemukan bahwa: (a) Pada level politik pendidikan yang berfokus pada kebijakan- kebijakan  negara  terkait  dengan  pendidikan  agama  di  sekolah  umum  ditemui  bahwa terdapat  dampak  yang  cukup  jelas  dari  ketegangan  politik  berkaitan  dengan  kesepakatan tentang ideologi Negara. Tampak bahwa terdapat kelompok-kelompok Muslim yang masih kesulitan menerima gagasan tentang pemisahan urusan agama dan negara. Bagi kelompok- kelompok ini, agama dihayati sebagai pusat tata nilai dan sumber hukum, termasuk dalam kehidupan bernegara dan bermasyarakat.  Sementara, kelompok-kelompok  Kristiani sudah terbiasa  dengan  gagasan  pemisahan  urusan  negara  dan  agama.  (b)  Pada  level  sistem pendidikan,  semua  persoalan  yang  ada  dalam  sistem  pendidikan  di  Indonesia  ditemukan juga dalam pelaksanaan  pendidikan agama di  sekolah. (c)  Pada level  realitas, masyarakat dan  siswa  sering  kali  tidak  seperti  yang  dibayangkan  oleh  para  pemegang  kebijakan. Banyak  kelompok  yang  mementingkan  harmoni  dalam  hidup  dan  meletakkan  agama sebagai urusan pribadi, bukan urusan yang harus dibawa ke ranah publik.
Di  kalangan  siswa,  sikap  santai  menghadapi  perbedaan  agama  mudah  ditemukan, tetapi oleh pembiasaan yang ditempuh melalui pemisahan siswa pada jam pelajaran agama menanamkan  kesadaran  dan  membentuk  cara  berpikir  mereka  bahwa  agama  sebagai sesuatu  yang memisahkan manusia. (d) Pada level  institusi  pendidikan ditemukan adanya upaya-upaya  yang  dilakukan  oleh  kelompok  masyarakat  melalui  lembaga-lembaga pendidikan  swasta,  mengambil  sikap  kritis  terhadap  sistem  pendidikan  nasional  dan khusunya  pendidikan  agama  yang  memilih  untuk  membuat  dan  mencoba  mempraktikkan model pendidikan alternatif.
Kedua penelitian sebagaimana dikemukakan dapat menjelaskan persoalan pendidikan agama di  Indonesia saat  ini sebagaimana dikemukakan pada bagian pengantar tulisan ini. Penelitian  Saerozi  telah  mengungkapkan  realitas  politik  dan  bentuk  peleksanaan pendidikan  agama  di  sekolah,  sementara  Listia,  dkk.,  yang  melihat  politik  dan  sistem pendidikan  agama  juga  telah  menunjukan  kebijakan  Negara  terhadap  pendidikan  agama dan sikap kelompok-kelompok masyarakat terhadap kebijakan pendidikan agama tersebut. Tulisan  ini  secara  sadar  dibangun  untuk  memberi  pemikiran  menanggapi  realitas pendidikan agama yang belum banyak membantu literasi agama secara baik di masyarakat untuk  membangun  sikap  beragama  yang  inklusif  di  Indonesia.  Salah  satu  konteks  yang menghendaki  pentingnya  pendidikan  agama  inklusif  adalah  fenomena  konflik  dan kekerassan atas nama agama yang marak belakangan ini.
Fenomena  konflik  dan  kekerasan  di  kalangan  kelompok-kelompok  pemeluk  agama maupun masyarakat secara luas sudah menjadi suguhan yang ramai akhir-akhir ini, baik di Indonesia  maupun  di  belahan  bumi  lainnya.  Fenomena  tersebut  menurut  hemat  penulis baiknya  mendapat  perhatian  lembaga-lembaga  pendidikan,  secara  khusus  pendidikan keagamaan untuk memosisikan diri sebagai bagian dari solusi terhadap fenomen-fenomena tersebut,  diantaranya  melalui  transformasi  substantif  pendidikan  agama  seperti  yang sedang  dibicarakan  ini.  Alasan  keterlibatan  lembaga-lembaga  pendidikan  sebagai  bagian
dari  solusi  adalah  karena  lembaga  pendidikan  memiliki  otoritas  membangun  kurikulum dan  memengaruhi  sistem  pendidikan,  memproduksi  pengetahuan  dan  pengalaman  yang membantu proses reflektif maupun aksi setiap naradidik.
Pendidikan  agama  konfensional  disadari  atau  tidak  mengabaikan  keberadaan  serta hak-hak  orang  atau  kelompok  lain,  karena  fokus  pada  diri  sendiri.  Jika  terdapat pembelajaran  terhadap  orang  atau  kelompok  lain  di  luar  dirinya,  hal  ini  tidak  signifikan mengubah  pandangan  yang  mendukung  klaim  kebenaran  sendiri.  Menurut  hemat  penulis, pembelajaran  agama  konfensional  yang  memberi  perhatian  pada  doktrin  atau  aqidah eksklusif  membentuk  panatisme  sempit  dan  memproduksi  kelompok-kelompok  agama yang  memiliki  sikap-sikap  kebencian  ( hatred), kemarahan  ( anger), tidak  toleran ( intolerance ),  dan  tindakan  diskriminatif  ( discrimination ).  Sikap-sikap  ini  berpotensi menimbulkan  konflik  dan  kekerasan  di  kalangan  umat  beragama.  Bahkan,  menjadi  lahan subur tumbah dan berkembangnya radikalisme dan ekstrimisme.

## Pendidikan Agama Inklusif: jembatan membangun keragaman
Pendidikan  agama  inklusif  dapat  dijadikan  alternatif  solusi  menggantikan  pembelajaran agama konfensional  yang eksklusif karena (1) pendidikan agama inklusif memiliki tujuan mengubah  paradigma  pendidikan  yang  melihat  diri  sendiri  ke  melihat  diri  dalam keberadaannya dengan orang lain. (2) strategi pembelajaran agama inklusif mengutamakan penghargaan  dan  penggelolaan  keragaman.  Seiring  dengan  itu  maka,  model  pendidikan inklusif  untuk  kepentingan  bina  damai  dapat  memengaruhi  cara  pandang  dan  sikap terhadap  realitas  keragaman  dan  membangun  kehidupan  bersama  yang  harmoni  dalam perbedaan.
Terkait  dengan  implementasi  Pendidikan  Agama  Kristen  misalnya,  Christiani,  yang membahas pendidikan perdamaian dengan melihat setting konflik antar agama di Indonesia sebagai konteksnya, menemukan bahwa pendidikan Kristiani yang dilakukan di Indonesia lebih banyak berkisar pada hal-hal kognitif dan dilakukan di kelas dan mengabaikan aspek diakonia. 11 Pemisahan  seperti  ini  menyebabkan  pendidikan  Kristiani  tidak  mengena  pada perubahan  sosial  yang  menunjang  perdamaian.  Oleh  karena  itu,  yang  diperlukan  adalah suatu  model  pendidikan  Kristiani  yang  mengintegrasikan  diakonia  di  dalamnya,  sehingga terciptalah hubungan dialogis antara pengajaran iman Kristen dan kenyataan konkret dalam masyarakat  yang  membutuhkan  upaya  perdamaian.  Dengan  perkataan  lain,  terwujudlah praksis  dalam  pendidikan  Kristiani  dengan  melakukan  pendidikan  yang  berdiakonia sehingga diakonia itu sendiri bersifat reflektif.
Sehubungan dengan proses pendidikan bagi pembentukan aspek kognitif, afektif, dan psikomotor siswa, dalam konteks pengajaran pendidikan agama di Indonesia, apalagi pada wialayah-wilayah  yang  pernah  berkonflik,  menarik  untuk  dilihat  pemikiran  yang
11 Christiani, “Blessed are The Peacemakers: Christian Religious Education for Peacebuilding in The Pluralistic Indonesian Context ”
ditawarkan  oleh  Jack  L.  Seymour 12 dan  dikembangkan  oleh  Cristiani  tentang  model pendidikan  agama  sebagaimana  dikemukakan  berikut  ini.  Seymour  dan  Tabita mengemukakan  tiga  model  pendidikan  dan  pengajaran  agama  terkait  dengan  upaya membangun sikap toleran dan saling percaya di kalang siswa beda agama dan etnik dalam rangka membangun kerja sama lintas agama yang harmonis. Ketiga model tersebut adalah (1) in the wall , (2) at the wall , dan (3) beyond the wall .
Pendidikan  agama in  the  wall adalah  model  pendidikan  agama  yang  hanya mengajarkan  agama  sesuai  dengan  agama  tersebut,  tanpa  mendialogkan  dengan  agama yang lain.  Dalam  hal  ini (1)  “Yang lain” terlupakan dalam kurikulum agama. (2)  Metode pembelajaran  hafalan  dan  doktriner  menyerupai banking  education .  (3)  Membaca  “yang lain” dengan tidak bersahabat. Dampaknya adalah sebagai berikut:
1) Kurangnya  wawasan  peserta  didik  terhadap  “yang  lain”,  apakah  mereka  yang berbeda keyakinan atau berbeda mazhab/aliran dalam beragama;
2) Mempertegas  garis  demarkasi  antara  “aku”  dan  “kamu”,  “kita”  dan  “mereka,” seolah-olah polarisasi ini tidak ada titik temunya.
3) Membuka  peluang  terjadinya  kesalahpamahan,  karena  seringkali  kesalahpahaman itu terjadi karena tidak ada informasi dan pengetahuan tentang “yang lain.”
4) Kurangnya  sikap  toleransi,  simpati,  dan  empati  kepada  mereka  yang  “berbeda”, apakah berbasis pada agama, paham keagamaan, atau lainnya.
5) Menumbuhkan  sikap-sikap prejudice (buruk  sangka)  terhadap  mereka  yang “berbeda” karena minimnya pengetahuan agama yang mereka miliki.
6) Menumbuh  kembangkan sikap superioritas satu  agama atas agama  yang lain; satu kelompok atas kelompok yang lain.
Pendidikan  agama at  the  wall adalah  model  pendidikan  agama  yang  tidak  hanya mengajarkan  agama  sendiri  saja,  tapi  juga  mendiskusikan  relasinya  dengan  agama  yang lain. “Passing over and coming back,” mengakui perbedaan dan hak agama lain sekaligus terlibat dalam mencari titik temu.
Strategi pembelajaran agama model ini adalah sebagai berikut:
 Mengajarkan  agama  dengan  mempertimbangkan  pluralitas  paham  keagamaan peserta didik.
 Mengajarkan  agama  dengan  mempertimbangkan  pluralitas  agama  yang  ada  di Indonesia.
Pendidikan  agama beyond  the  wall adalah  model  pendidikan  agama  yang menekankan pada (1) Keberagamaan praksis; (2) mengajak siswa beda agama memerangi
12 Seymour, Jack L., Margaret Ann Crain, and Joseph V. Crockett. 1997, Educating Christians: The Intersection of Meaning, Learning, and Vocation . Nashville: Parthenon Press.
musuh  utama  agama.  Dampak  dari  pendidikan  agama beyond  the  wall adalah  sebagai berikut:
 Pertama ,  membangun  solidaritas  antar  siswa  yang  berbeda  keyakinan;  karena berbeda  keyakinan  tidak  boleh  menghalangi  mereka  untuk  berinteraksi, berkomunikasi,  dan  bekerjasama  dalam  menegakkan  nilai-nilai  kemanusiaan  dan perdamaian.
 Kedua , menghilangkan sikap saling curiga, karena salah satu penyebab kecurigaan adalah minimnya komunikasi dan interaksi antar individu yang berbeda. Seringkali konflik, ketegangan, dan saling curiga karena minimnya pengetahuan dan informasi tentang “yang lain”.
 Ketiga , menunjukkan bahwa musuh utama agama itu bukan antar pemeluk agama, tapi  adalah  korupsi,  manipulasi,  penindasan,  kemiskinan,  dan  kebodohan.  Ini adalah musuh utama ( common enemy ) agama-agama, dan jika agama diorientasikan untuk  memecahkan  masalah-masalah  seperti  ini  maka  agama  akan  betul-betul bermakna ( meaningful ) buat dunia dan manusia.
Dari  ketiga  model  yang  dikemukakan,  penulis  berpendapat  bahwa  dalam  konteks pendidikan  agama  di  Indonesia,  model  pendidiakan beyond  the  wall merupakan  model ideal  yang  sudah  sepatutnya  dikembangkan  menjadi  pola  pengajaran  agama  yang kontekstual  di  Indonesia.  Model beyond  the  wall menjadi  pilihan  yang  cocok  dengan konteks  masyarakat  Indonesia  yang  majemuk,  karena  model  ini  tidak  hanya  memberi ruang  bagi  hubungan  dialogis  yang  statis,  tetapi  lebih  dari  itu  adalah  mengajak  siswa dengan  berbagai  latarbelakang  agama  dan  etnik  untuk  bekerja  bersama  membangun perdamain dan menyuarakan keadilan bagi terciptanya masyarakat  yang aman, damai dan harmonis, dengan tetap menghargai keperbedaan masing-masing.

## 3. Kesimpulan
Pemikiran  sebagaimana  dikemukakan  pada  bagian-bagian  sebelum  hendak  menegaskan bahwa  diperlukan  model  pendidikan  alternatif  yang  mentransformasi  model-model pendidikan  agama  konfensional  yang  eksklusif.  Dalam  kaitan  ini  penulis  menawarkan pendidikan agama inklusif sebagai  solusinya. Alasan mengapa pendidikan agama inklusif dapat dijadikan alternatif solusi adalah karena pendidikan agama inklusif mengedepankan nilai-nilai  etik  dan  moral  yang  dapat  diterima  kelompok-kelompok  masyarakat  lebih  luas dibanding  model-model  pendidikan  agama  konfensional  yang  lebih  memberi  perhatian pada  doktrin  keagamaan  sempit.    Pengembangan  pendidikan  agama  yang  inklusif  dalam konteks Indonesia saat ini penting karena masyarakat Indonesia yang plural, termasuk dari dari aspek agama, bahkan, masyarakat Indonesia dikenal sangat religius tetapi penerimaan dan penghargaan satu terhadap lainnya masih menjadi masalah. Dalam konteks demikian, pendidikan  agama  inklusif  yang  memberi  perhatian  pada  upaya  membangun  penyadaran terhadap  perbedaan  dapat  dijadikan  model  efektif  yang  mentransformasi  pendidikan keagamaan  dalam  konteks  bermasyarakat  Indonesia  yang  majemuk.  Pendidikan  agama
inklusif sekaligus  dapat  dijakan media pembelajaran agama  yang dapat  membentuk sikap moderat  nara  didik.  Hasil  pendidikan  agama  inklusif  dengan  sendirinya  memberi pembelajaran lierasi  agama  yang baik  kepada masyarakat  secara luas untuk membeangun sikap moderasi agama.

## Referensi
Banks, James A., 2001, “Multicultural Education: Characteristics and Goal,” dalam Multicultural Education: Issues and Perspectives , ed. James A. Banks and Cherry A. McGee Banks. New York: Jhon Willey & Sons.Inc.
----------, 2010, “Approaches to Multicultural Curriculum Reform,” dalam Multicultural Education: Issues and Perspectives , ed. James A. Banks and Cherry A. McGee Banks. New York: Jhon Willey & Sons.Inc.
Christiani, Tabita K., 2005, “Blessed are The Peacemakers: Christian Religious Education for Peacebuilding in The Pluralistic Indonesian Context ”, Dissertation , The Graduate School of Arts and Sciences Instutute of Religious Education and Pastoral Ministery of Boston College.
----------, Christian Religious Education for Peace, makala The International Conference on Spirituality, Religious Education and Music for Peace Building, Ambon: STAKPN Ambon.
Dewey, John, 1997, Experience and Education , First Collier books ed., The Kappa Delta Pi Lecture Series. New York: Touchstone.
Dupuis, Jacques, S.J., 2001, Toward a Christian Teology of Religion Pluralism , New York: Orbis Books.
Hope S. Antone., 2010, Pendidikan Kristiani Kontekstual: Mempertimbangkan Realitas
Kemajemukan dalam Pendidikan Agama . Jakarta: BPK Gunung Mulia. Kniter, Paul F., 2003, Satu Bumi Banyak Agama , Jakarta : BPK Gunung Mulia. Listia, dkk., 2007, Probelamtika Pendidikan Agama di Sekolah (Hasil Penelitian Tentang Pendidikan Agama di Kota Yogyakarta 2004-2006) , Yogyakarta: Interfidei.
Rumahuru, Y.Z., 2014, Keragaman Sebagai Basis Pembelajaran PAK ,  Jurnal Mara Christy Vol. V. No. 2, Juli-Desember 2014 Ambon: STAKPN Ambon.
Saerozi, Muh., 2003, Politik Pendidikan Agama dalam Era Pluralisme: Telaah Historis atas Kebijakan Pendidikan Agama Konfensional di Indonesia , Yogyakarta: Program Pascasarjana UIN Sunan Kalijaga.
Seymour, Jack L., Margaret Ann Crain, and Joseph V. Crockett. 1997, Educating Christians: The Intersection of Meaning, Learning, and Vocation . Nashville: Parthenon Press.
Suhadi dkk., 2014, Politik Pendidikan Agama, Kurikulum 2013 di Ruang Publik Sekolah , Yogyakarta: CRCS UGM.
Tilaar, H.A.R. 2000, Pendidikan, Kebudayaan, dan Masyarakat Madani Indonesia:Strategi Reformasi Nasional. Bandung: Penerbit PT Remaja Rosdakarya.
----------, 2004, Multikulturalisme: Tantangan-Tantangan Global Masa Depan dalam Transformasi Pendidikan Nasinal. Jakarta: Grasindo.