Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis dalam Pemecahan Masalah Fisika Menggunakan Model Think Talk Write Berbasis Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir

## Arif Nurohman, Ashari, Nurhidayati
Program Studi Pendidikan Fisika
Universitas Muhammadiyah Purworejo
Jalan KHA. Dahlan 3 Purworejo, Jawa Tengah e-mail: arifnurohman91@gmail.com
Intisari – Telah dilaksanakan penelitian tindakan kelas (PTK) yang bertujuan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa  kelas  XI  IPA  1  Tahun  Pelajaran  2013/2014  dalam  pemecahan  masalah  fisika  menggunakan  model  Think  Talk  Write (TTW)  Berbasis  Strategi  Pembelajaran  Peningkatan  Kemampuan  Berpikir  (SPPKB)  pada  pokok  bahasan  Fluida  Dinamis hingga  mencapai  persentase  kemampuan  berpikir  kritis  dalam  pemecahan  masalah  kurang  lebih  sebanyak  80%.  Hasil penelitian  yang  dianalisa  secara  deskriptif  menunjukkan  terjadi  peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis  dalam  pemecahan masalah siswa yang awalnya memiliki persentase skor tes 64,9% di kegiatan prasiklus meningkat menjadi 72% di akhir siklus I dan meningkat kembali menjadi 80,2% di akhir  siklus II. Hasil angket juga menunjukkan peningkatan kemampuan berpikir kritis  dari  persentase  74,2%  di  kegiatan  prasiklus,  menjadi  77%  di  akhir  siklus  I  dan  meningkat  kembali  menjadi  79,9%  di akhir  siklus  II.  Hal  tersebut  menunjukkan  bahwa  model  TTW  berbasis  SPPKB  dapat  digunakan  untuk  meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa dalam pemecahan masalah fisika pada pokok bahasan fluida dinamis.
Kata kunci: Berpikir Kritis, Pemecahan Masalah, TTW, SPPKB

## I. PENDAHULUAN
Salah  satu  mata  pelajaran  di  sekolah  formal  yang diharapkan  membentuk  karakter  dan  mengembangkan kemampuan  siswa,  khususnya  dalam  berpikir  kritis  adalah mata pelajaran fisika. Kemampuan berpikir kritis merupakan hal sangat penting dalam pembelajaran fisika. Berpikir kritis merupakan  kemampuan  untuk  berpikir  secara  jernih  dan rasional  berdasarkan  pengetahuan  yang  telah  diperolehnya. Dalam proses pemecahan masalah, kemampuan siswa dalam berpikir  kritis  merupakan  hal  yang  esensial  karena  selama proses  tersebut  peserta  didik  dapat  mengembangkan kemampuannya dalam menganalisis fakta, mencetuskan dan menata  gagasan,  mempertahankan  pendapat,  membuat perbandingan,  menarik  kesimpulan,  mengevaluasi  argumen dan memecahkan masalah.
Sayangnya,  proses  pembelajaran  dengan  memfokuskan perkembangan  kemampuan  berpikir  peserta  didik  belum terlaksana  dengan  baik.  Berdasarkan  pengamatan  yang diperoleh  peneliti  ketika  melakukan  program  Praktik Pengalaman  Lapangan  (PPL)  di  SMA  Negeri  1  Pejagoan, terlihat  bahwa  proses  pembelajaran  hanya  berfokus  pada hasil  belajar  saja.  Sehingga  banyak  peserta  didik  yang mengalami  kesulitan  dalam  pemecahan  masalah  fisika secara mandiri. Hal tersebut memicu anggapan bahwa fisika merupakan  mata  pelajaran  yang  sulit.  Anggapan  tersebut akan menurunkan minat siswa terhadap proses pembelajaran fisika.
Proses  pembelajaran  masih  terpusat  pada  guru  ( teacher Center). Akibatnya  proses  pembelajaran  yang  terjadi  akan mengabaikan  pengetahuan  awal  yang  telah  dimiliki  peserta didik.  Sehingga  proses  pembelajaran  bersifat  menerima pengetahuan dari guru bukan membangun sendiri pengetahuan itu.
Peserta  didik  dibiasakan  untuk  belajar  konsep  fisika secara  abstrak,  artinya  peserta  didik  mempelajari  suatu konsep  tanpa  terlebih  dahulu  melalui  proses  penggunaan dari  konsep  tersebut,  atau  belajar  konsep  tanpa  mengalami atau mengamati acuan konkret dari konsep itu. Hal ini akan menyebabkan siswa cepat melupakan apa yang dipelajarinya. Sehingga, peserta didik lebih suka menghafalkan  jawaban  dibanding  memahami  proses menghasilkan jawaban itu.
Berdasarkan  uraian  di  atas  maka  dapat  diidentifikasi masalah  sebagai  berikut  (1)  proses  pembelajaran  yang terjadi di SMA N 1 Pejagoan masih berpusat pada guru, (2) peserta didik masih mengalami kesulitan dalam menyelesaikan masalah fisika secara mandiri, (3) kurangnya minat  siswa  selama  proses  pembelajaran,  (4)  peran  peserta didik  pasif  sehingga  (5)  peserta  didik  menganggap  fisika adalah  mata  pelajaran  yang  sulit.  Oleh  karena  itu kemampuan  berpikir  kritis  dalam  memecahkan  masalah pada peserta didik harus ditingkatkan.

## II. LANDASAN TEORI
A. Strategi Pembelajaran Peningkatan Kemampuan Berpikir (SPPKB)
David  dalam  Sanjaya  (2012:124)  mengartikan  strategi sebagai a  plan,  method,  or  series  of  activities  designed  a particular  education  goal [7].  Strategi  pembelajaran  yang menekankan  kepada  kemampuan  berpikir  peserta  didik adalah  SPPKB  (Sanjaya,  2012:  223)  [7].  Dalam  SPPKB proses penyampaian materi tidak langsung disajikan kepada peserta  didik    akan  tetapi,  peserta  didik  dibimbing  untuk menemukan  sendiri  konsep  yang  harus  dikuasai  melalui proses  dialogis  yang  terus  menerus  dengan  memanfaatkan pengalaman  peserta  didik.  SPPKB  bukan  hanya  sekadar model pembelajaran yang diarahkan agar peserta didik dapat
mengingat dan memahami berbagai data, fakta, atau konsep, akan tetapi bagaimana data, fakta dan konsep tersebut dapat dijadikan  sebagai  alat  untuk  melatih  kemampuan  berpikir peserta  didik  dalam  menghadapi  dan  memecahkan  suatu persoalan.  SPPKB  bertumpu  kepada  pengembangan kemampuan berpikir peserta didik melalui telaah fakta-fakta atau  pengalaman  anak  sebagai  bahan  memecahkan  masalah yang  diajukan  (Sanjaya,  2012:  224-225)  [7].  Alur  strategi pembelajaran  SPPKB  terdiri  dari  enam  tahapan  yaitu  (1) orientasi,  (2)  pelacakan,  (3)  konfrontasi,  (4)  inkuiri,  (5) akomodasi, dan (6) transfer (Sanjaya, 2012: 232-234) [7].
B. Model Think Talk Write (TTW)
Arends  dalam  Hamruni  (2012:  5)  menyatakan the  term teaching  model  refers  to  a  particular  approach  to instruction that includes it’s goals, syntax, environment, and management  system [5] . Martinis  Yamin  dan  Bansu  I. Ansari  (2012:  84)  menyatakan  bahwa  suatu  strategi  yang diharapkan  dapat  menumbuh  kembangkan  kemampuan pemecahan  masalah  adalah  strategi Think  Talk  Write (TTW). Strategi ini pada dasarnya dibangun melalui berpikir ( think ),  berbicara  ( talk ),  dan  menulis  ( write )  [6].  Dalam penelitian  ini,  langkah-langkah  pembelajaran  dengan strategi TTW yang digunakan yaitu (1) peserta didik dalam kelompok memperoleh LKS berbasis kemampuan pemecahan  masalah,  (2)  peserta  didik  membaca  dan mempelajari  LKS  tersebut  secara  mandiri,  (3)  peserta didik membuat  rencana  penyelesaian  masalah  yang  akan digunakan  dalam  menyelesaikan  masalah  tersebut,  (4) peserta  didik  mendiskusikan  hasil  pemikirannya  tersebut dalam  kelompok,  (5)  dari  hasil  diskusi,  peserta  didik menuliskan  penyelesaian  masalah  yang  dianggap  benar,  (6) peserta  didik  mempresentasikan  hasil  LKS-nya,  sedangkan kelompok  yang  lain  diminta  untuk  memberi  tanggapan,  (7) bersama-sama  dengan  guru,  peserta  didik  membuat  refleksi dan kesimpulan atas solusi penyelesaian masalah tersebut.
C. Berpikir Kritis Dalam Pemecahan Masalah Fisika Shari Thisman (1986:1) mengungkapkan alasan pentingnya  pengembangan  kemampuan  berpikir  tingkat tinggi  berikut:  “ the  aim  is  to  teach  students  not  only  what, but also how to learn. All students need to know how to ask and  answer  their  own  questions,  and  to  make  their  own judgments  and  decisions.  They  need  to  develop  skills  that will help them effectively analyze and evaluate information, and  allow  them  to  combine  and  transform  ideas  and information  into  new  ways  of  thinking  and  acting” [10]. Tishman juga mendefinisikan berpikir kritis sebagai berikut: “ Critical  thinking:  the  process  of  analyzing  and  evaluating statements,  arguments,  information,  and  experience” [10]. Dacey  dalam  Desmita  (2010:  153)  mendefinisikan  berpikir kritis  sebagai “the  ability  to  think  logically,  to  apply  this logical  thinking  to  assessment  of  situations,  and  to  make good  judgment  and  decision” [3].  Dalam  penelitian  ini berpikir kritis dipahami sebagai pola berpikir logis, reflektif dan  produktif  yang  tidak  hanya  menggunakan  ingatan  dan pemahaman  sederhana  tetapi  analisa  dan  evaluasi. Karakteristik berpikir kritis dalam penelitian ini meliputi (1) kemampuan  berpikir  terbuka,  fleksibel,  dan  berani
mengambil  risiko,  (2)  kemampuan  mengidentifikasi  dan menggeneralisasikan  asumsi,  (3)  keingintahuan  secara intelektual untuk memperjelas pemahaman, (4) kemampuan merencanakan dan menyusun strategi, (5) kemampuan untuk menarik kesimpulan dan (6) kemampuan melakukan refleksi terhadap cara berpikir dan kinerja pada diri sendiri.
Berkaitan  dengan  berpikir  titis,  maka  pemecahan masalah  merupakan  hal  yang  berperan  penting  dalam mempengaruhi  kemampuan  berpikir  peserta  didik.  Dalam proses  tersebut  peserta  didik  dilatih  untuk  menggunakan pengetahuan  dan  pengalaman  yang  dimilikinya  untuk memecahkan suatu permasalahan. Peserta didik dimungkinkan  akan  mendapatkan  pengalaman  baru  setelah permasalahan  tersebut  terselesaikan.  Fredrick  Rief  (1995: 17-18)  berpendapat  bahwa  terdapat  beberapa  kemampuan dasar  yang  dibutuhkan  dalam  menafsirkan  konsep  dan prinsip  ilmiah  dengan  baik,  untuk  mendeskripsikan pengetahuan dan mengorganisirnya seacara efektif, yaitu (1) interpreting ,  (2) describing ,  (3) organizing .  Dalam penyelesaian  masalah  kemampuan  dasar  ini  dikhususkan pada  (1) analyzing problem ,  (2) constructing  solutions ,  (3) checking [1].  Dan  Styer  (2012)  mengemukakan  bahwa tahapan yang digunakan dalam menyelesaikan permasalahan fisika  terbagi  menjadi  tiga  tahapan,  yaitu  (1) design  a strategy, (2) execute strategy , (3) check the resulting answer [6] . Polya  (1973:  xvi-xvii)  menguraikan  langkah-langkah penyelesaian  masalah  meliputi:  (1) understanding  the problem , (2) Devising a plan, (3) Carrying out the plan , (4)
Looking  back [4] . Karakteristik  pemecahan  masalah  dalam penelitian  ini,  terdiri  dari  kemampuan-kemampuan  (1) identifikasi  masalah,  berupa  analisa  situasi-situasi  masalah yang  digunakan  untuk  memahami  apa  yang  ditanyakan, data-data  apa  yang  ada,  dan  bagaimana  kondisinya;  (2) merencanakan penyelesaian masalah, yaitu mendeskripsikan ulang  masalah  menggunakan  gambar,  diagram,  maupun simbol-simbol  agar  masalah  menjadi  lebih  sederhana;  (3) menyelesaikan masalah, (4) menafsirkan solusi permasalahan.

## III. METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  merupakan  suatu  Penelitian  Tindakan Kelas  (PTK ) .  Pelaksanaan  penelitian  dilakukan  secara kolaboratif, artinya peneliti bekerja sama dengan guru mata pelajaran  fisika  yang  bersangkutan.  Tindakan  yang direncanakan dalam penelitian ini yaitu menerapkan strategi Think  Talk  Write (TTW)  berbasis  Strategi  Pembelajaran Peningkatan  Kemampuan  Berpikir  (SPPKB)  sebagai  upaya peningkatan  kemampuan  berpikir  peserta  didik  dalam pemecahan masalah fisis. Menurut Kemmis dan Mc Taggart dalam  Sukardi  (2011:  214),  penelitian  PTK  terdiri  dari empat  komponen  dalam  suatu  siklus  sistem  spiral  yang saling  terkait  antara  satu  dengan  yang  lain  yaitu perencanaan, tindakan, observasi, dan refleksi [9]. Langkah- langkah secara singkat disajikan dalam Gambar 1.

## Gambar 1. Diagram langkah penelitian PTK
Subjek pada penelitian ini adalah peserta didik kelas XI IPA  1  di  SMA  Negeri  1  Pejagoan  pada  tahun  pelajaran 2013/2014.  Pelaksanaan  penelitian  didesain  2  siklus. Masing-masing  siklus  terdiri  dari  3  pertemuan  dan  setiap siklus dilaksanakan melalui 4 tahap seperti Gambar 1.
Pertama ,  tahap  perencanaan,  peneliti  melakukan perencanaan  tindakan  yang  berupa  penyusun  Rencana Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP),  (2)  Lembar  Kerja  Siswa (LKS)  (3)  instrumen  tes  dan  angket. Kedua ,  tahapan pelaksanaan,  yaitu  (1) think, peserta  didik  secara  individu akan  menuangkan  gagasan/ide  mengenai  pemecahan masalah  yang  terdapat  dalam  LKS  yang  telah  diberikan dalam  bentuk  catatan  kecil,  (2) talk, hasil  catatan  tersebut didiskusikan,  (3) write, menuliskan  hasil  diskusi,  (4) presentasi. Rencana kegiatan pembelajaran bersifat fleksibel dan  terbuka  terhadap  perubahan-perubahan,  sesuai  dengan keadaan  yang  ada  selama  proses  pembelajaran  di  kelas. Ketiga ,  tahapan  pengamatan,  peneliti  mengamati  hasil tindakan  yang  diberikan  berupa  hasil  tes  dan  hasil  angket. Keempat , tahapan refleksi, peneliti melakukan refleksi untuk menemukan masalah, penyebab masalah, dan mencari solusi dari permasalahan dari hasil tindakan siklus.
Data-data  yang  diperoleh  melalui  tes  dan  angket kemudian dianalisa oleh peneliti untuk melihat keberhasilan proses  penelitian.  Data  hasil  penelitian  yang  diperoleh dianalisis  secara  deskriptif  menggunakan  teknik  persentase secara  kuantitatif.  Interpretasi  hasil  penelitian  yang  berupa kemampuan berpikir kritis dalam pemecahan masalah fisika dilakukan berdasarkan skala Likert. Skala Likert (Sugiyono, 2011:  93)  digunakan  untuk  mengukur  sikap,  pendapat,  dan persepsi  seseorang  atau  sekelompok  orang  tentang fenomena sosial [8].

## IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Sebelum  penelitian,  peneliti  melakukan  kegiatan prapenelitian  terlebih  dahulu.  Tindakan  tersebut  bertujuan untuk  memperoleh  informasi  awal  tentang  aktivitas  siswa dalam  proses  pembelajaran  yang  biasa  dilakukan  oleh  guru dan  pengumpulan  data  prasiklus  siswa  sebagai  data pembanding yang digunakan untuk menganalisa keberhasilan  dari  penelitian  ini.  Data  hasil  kegiatan prasiklus  berdasarkan  hasil  tes  pemecahan  masalah  yang disajikan dalam Tabel 1.
Tabel 1. Hasil Tes Prasiklus Siswa Kelas XI IPA
Tendensi Sentral IPA 1 IPA 2 IPA 3 IPA 4 Jumlah Skor 1318 1364 1512 1438 Rata-rata 45,45 45,47 54,00 47,93 Standar Deviasi 5,28 8,98 5,09 5,23
Persentase 64,9% 65,0% 77,1% 68,5%
Berdasarkan  Tabel  1,  terlihat  bahwa  siswa  di  kelas  XI IPA  3  memiliki  skor  tes  pemecahan  masalah  paling  tinggi dibanding kelas lainnya, yaitu sebanyak 1512. Diikuti kelas XI IPA 4, dengan hasil skor tes sebanyak 1438, dan kelas XI IPA 2 dengan skor sebanyak 1364. Kelas XI IPA 1 memiliki skor tes pemecahan masalah terendah  yaitu sebanyak 1318 dengan  persentase  kemampuan  rata-rata  siswa  dalam pemecahan  masalah  sebesar  64,9%.  Sehingga  ditetapkanlah kelas  subyek  dalam  penelitian  ini  yaitu  kelas  XI  IPA  1 dengan  persentase  kemampuan  siswa  dalam  pemecahan masalah  pada  tahapan  prasiklus  adalah  64,9%.  Dengan mempertimbangkan hasil analisa di atas, maka dilaksanakanlah penelitian yang difokuskan pada peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  kelas  XI  IPA 1  Tahun  Pelajaran  2013/2014  dalam  pemecahan  masalah fisika  menggunakan  model Think  Talk  Write (TTW) berbasis  Strategi  Pembelajaran  Peningkatan  Kemampuan Berpikir (SPPKB) di SMA Negeri 1 Pejagoan.
Setelah ditentukan  kelas  subyek adalah  kelas XI IPA 1, peneliti  melanjutkan  tindakan  penelitian  ke  pelaksanaan kegiatan  siklus  I  di  kelas  tersebut.  Dalam  siklus  I  di pertemuan  pertama,  siswa  masih  banyak  mengalami kesulitan  dalam  memahami  permasalahan  yang  ada  dalam LKS. Banyaknya kendala yang dihadapi pada tahapan think ini.  Hal  ini  dimungkinkan  karena  siswa  hanya  membaca sekilas  persoalan  dalam  LKS  tanpa  mencari  pokok-pokok pikiran  dan  situasi  masalah  yang  ada  dalam  LKS. Akibatnya, siswa mengalami kendala dalam mengidentifikasi  permasalahan  dan  menentukan  besaran- besaran  yang  terkait  permasalahan.  Martinis  Yamin  dan Bansu I.  Ansari (2012: 85) mengemukakan bahwa aktivitas berpikir digambarkan dari bagaimana proses membaca teks, mempersatukan  ide  dan  menerjemahkannya  ke  dalam bahasa  sendiri  [6].  Kemungkinan  lain  penyebab  situasi  ini adalah  karena  siswa  enggan  untuk  membaca  dan  mencari sumber  referensi  lain,  sehingga  sumber  informasi  semata- mata hanya diperoleh dari LKS yang dibagikan. Hal tersebut akan  menyebabkan  siswa  tidak  berpikir  terbuka,  artinya  ia berpikir  hanya  berdasarkan  pengetahuan  yang  dimilikinya saja,  tanpa  mencari  informasi  lain  dari  sumber  lainnya. Perkins,  Jay  dan  Thisman  (1993)  dalam  Desmita  (2010: 153)  mengungkapkan  bahwa  berpikir  yang  baik  meliputi disposisi  untuk  berpikir  terbuka,  fleksibel,  mendorong keingintahuan  intelektual  untuk  mencari  dan  memperjelas pemahaman yang dimilikinya[3].
Kebiasaan  untuk  menuliskan  ide/gagasan  menjadi bentuk  catatan  kecil  juga  masih  merupakan  hal  yang  baru bagi  siswa.  Kegiatan  ini  masih  sulit  dilakukan  sehingga proses  ini  belum  mampu  mendukung  kelancaran  proses diskusi.  Siswa  masih  bingung  untuk  menuangkan  ide-ide menjadi sebuah catatan kecil yang digunakan dalam diskusi. mengalami kebingungan dalam menentukan simbol besaran, menentukan satuan besaran dan mengkonversinya ke  dalam satuan standar internasional (SI). Siswa kerap mencampuradukkan  setiap  satuan  yang  ditemui  dalam menyelesaikan pemecahan soal seenaknya tanpa
mengubahnya  terlebih  dahulu  satuan-satuan  itu  menjadi satuan-satuan  sejenis.  Hal  ini  dimungkinkan  karena  siswa masih  belum  mampu  untuk  memahami,  mengingat  dan mengaplikasikan  pengetahuan  yang  telah  diperolehnya. Heller,  Keith  &  Anderson,  (1992);  Heller  &  Hollabaugh, (1992); dan Fuller (1982) dalam Svetlana Ganina dan, Henn Voolaid  (2011:  81)  menyatakan  bahwa problem  solving requires  application  of  a  previously  learned  theory  by  the solver.  This  requires  analytical  capacity  and  a  capacity  to analyze a problem and to solve it [2] .
Pada  pertemuan  kedua  khususnya  pada  tahapan write, siswa mulai bisa untuk mengidentifikasikan besaran-besaran ada  dalam  soal  akan  tetapi  masih  mengalami  kesulitan dalam  merancang  penyelesaian  soal.  Siswa  diajarkan  untuk terlebih  dahulu  menggambarkan  ulang  situasi,  dan menghubungkan  besaran  yang  diketahui  untuk  menyusun rencana  penyelesaian.  Selama  proses  ini,  siswa  terlihat mulai  mengalami  kendala.  Meskipun  begitu,  siswa  telah mampu  menuliskan  hal-hal  tersebut  walaupun  tidak sempurna.
Hasil penelitian di siklus I adalah sebagai berikut. Hasil angket  dan  tes  yang  diperoleh  jika  dibandingkan  dengan kegiatan  tes  prasiklus  menunjukkan  bahwa  kemampuan siswa  dalam  pemecahan  masalah  meningkat  dari  64%  di kegiatan  prasiklus  menjadi  72%  di  akhir  siklus  I.  Hal  yang sama  juga  terjadi  pada  hasil  angket  kegiatan  prasiklus, kemampuan siswa dalam berpikir kritis meningkat dari 74% di kegiatan prasiklus menjadi 77% di akhir siklus I. Dengan perincian hasil angket dan tes disajikan dalam Tabel 2.
Hasil  tes  menghasilkan  skor  pemecahan  masalah terendah  yaitu  325  dan  skor  tertinggi  yaitu  1624  dengan median  skor  pemecahan  masalah  yaitu  974.  Skor  yang diperoleh  pada  siklus  I  adalah  1169  sehingga  dengan  skala Likert  maka  didapat  posisi  skor  kemampuan  pemecahan masalah  fisika  siswa  kelas  XI  IPA  1  pada  akhir  siklus  I disajikan dalam Gambar 2.
Tabel 2 . Perincian Hasil Angket dan Tes Siklus I
Tendensi Sentral Angket Tes Jumlah 3328 1169 Rata-rata 114,76 40,31 Standar Deviasi 6,51 3,32 Persentase 77% 72,0%
Gambar 2. Posisi Skor Kemampuan Pemecahan Masalah . Siswa di Siklus I
Sedangkan,  hasil  angket  menghasilkan  skor  angket berpikir  kritis  terendah  yaitu  870  dan  skor  tertinggi  yaitu 4350 dengan  median skor angket berpikir kritis  yaitu 2610. Skor  angket  berpikir  kritis  yang  diperoleh  pada  siklus  ini adalah  3328  sehingga  dengan  skala  Likert  maka  didapat
posisi skor kemampuan berpikir kritis siswa kelas XI IPA 1 pada akhir siklus I disajikan dalam Gambar 3.
Gambar 3. Posisi Skor Angket Kemampuan Berpikir . Kritis dalam .Siklus I
Setelah  dilakukan  refleksi  terhadap  proses  kegiatan  di siklus  I,  maka  peneliti  melanjutkan  pelaksanaan  penelitian ke siklus II. Dalam kegiatan siklus II khusunya di pertemuan keempat,  siswa  telah  mampu  untuk  mengidentifikasi besaran-besaran  yang  terdapat  dalam  permasalahan  LKS dan  menuangkannya  ke  dalam  catatan-catatan  kecil.  Siswa telah  mampu  menuangkan  ide-ide  dan  mengutarakannya dalam  berdiskusi.  Siswa  telah  mampu  berdiskusi  dengan baik.  Komunikasi  telah  terjalin  antara  anggota  kelompok. Hal  tersebut  dimungkinkan  karena  siswa  telah  mampu mengidentifikasi  permasalahan  yang  ada  dalam  soal  dan mampu  menuliskannya  dalam  catatan-catatan  kecil.  siswa telah  mampu  mengidentifikasikan  satuan-satuan  yang digunakan  dan  mengkonversinya  ke  dalam  satuan  standar internasional (SI). Di pertemuan ke lima, siswa telah mampu memahami  dan  menganalisa  ide/gagasan  yang  ada  dalam permasalahan.  Siswa  bisa  menggambarkan  ulang  situasi permasalahan,  merencanakan  penyelesaian  permasalahan dan menyelesaikan permasalahan serta menyimpulkan solusi soal.
Hasil  penelitian  di  siklus  II  jika  dibandingkan  dengan kegiatan  tes  siklus  I  maka  kemampuan  siswa  dalam pemecahan  masalah  meningkat  dari  72%  di  akhir  siklus  I menjadi 80,2% di akhir siklus II. Hal yang sama juga terjadi pada hasil angket kegiatan siklus I, kemampuan siswa dalam berpikir kritis meningkat dari 77% di akhir siklus I menjadi 79,9% di akhir siklus II. Dengan perincian hasil angket dan tes disajikan dalam Tabel 3.
Tabel 3 . Perincian Hasil Angket dan Tes Siklus II Tendensi Sentral Angket Tes Jumlah 3475 1313 Rata-rata 119,83 45,28 Standar Deviasi 6,67 3,66 Persentase 79,9% 80,8%
Hasil  tes  menghasilkan  skor  pemecahan  masalah terendah  yaitu  325  dan  skor  tertinggi  yaitu  1624  dengan median  skor  pemecahan  masalah  yaitu  974.  Skor  yang diperoleh  pada  siklus  I  adalah  1313  sehingga  dengan  skala Likert  maka  didapat  posisi  skor  kemampuan  pemecahan masalah  fisika  siswa  kelas  XI  IPA  1  pada  akhir  siklus  I disajikan dalam Gambar 4.
Gambar  4.  Posisi  Skor  Tes  Kemampuan  Pemecahan masalah . dalam Siklus II
Sedangkan,  hasil  angket  menghasilkan  skor  angket berpikir  kritis  terendah  yaitu  870  dan  skor  tertinggi  yaitu 4350 dengan  median skor angket berpikir kritis  yaitu 2610. Skor  angket  berpikir  kritis  yang  diperoleh  pada  siklus  II adalah  3475  sehingga  dengan  skala  Likert  maka  didapat posisi skor kemampuan berpikir kritis siswa kelas XI IPA 1 pada akhir siklus I disajikan dalam Gambar 5.
Gambar  5.  Posisi  Skor  Angket  Kemampuan  Berpikir  Kritis Siswa Dalam Siklus II
Berdasarkan  data  di  atas,  maka  ketercapaian  indikator peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis  dalam  pemecahan masalah  sebanyak  kurang  lebih  80%  telah  tercapai  pada akhir  penelitian  siklus  II.  Pada  siklus  ini  peningkatan  skor rata-rata  kemampuan  berpikir  kritis  dalam  pemecahan masalah  melalui  tes  dan  angket  masing-masing  adalah 80,8%  dan  79,9%.  Sehingga  penelitian  peningkatan kemampuan berpikir kritis dalam pemecahan masalah fisika menggunakan  model Think  Talk  Write (TTW)  berbasis Strategi  Pembelajaran  Peningkatan  Kemampuan  Berpikir (SPPKB)  telah  berhasil  meningkatkan  kemampuan  siswa dan dihentikan di siklus ini.

## V. KESIMPULAN
Telah  terjadi  peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis siswa  kelas  XI  IPA  1  Tahun  Pelajaran  2013/2014  dalam pemecahan  masalah  fisika  menggunakan  model Think  Talk Write (TTW)  berbasis  Strategi  Pembelajaran    Peningkatan Kemampuan  Berpikir  (SPPKB).  Hal  tersebut  terlihat  dari perubahan  persentase  hasil  tes  kemampuan  pemecahan masalah yang awalnya hanya 64,9% pada kegiatan prasiklus menjadi  72%  di  akhir  siklus  I,  dan  menjadi  80,2%  di  akhir siklus II. Perubahan yang sama juga terjadi pada persentase hasil angket dari 74,2% di kegiatan prasiklus,  menjadi 77% di akhir siklus I, dan menjadi 79,9% di akhir siklus II.

## UCAPAN TERIMAKASIH
Penulis  mengucapkan  terima  kasih  kepada  Dr.  Sriyono, M.Pd.  yang  telah  menjadi reviewer jurnal  ini  dan  SMA Negeri 1 Pejagoan, Kebumen sebagai tempat penelitian.

## PUSTAKA
Artikel Jurnal:
[1] Frederick  Reif.  1995.  Understanding  And  Teching Important  Scientific  Thought  Processes . American Association of Physics Teacher , vol. 63, 17-32.
[2] Svetlana  Ganina,  dan  Henn  Voolaid.  2011.  The Influence Of Problem Solving On Studying Effectiveness In Physics. Diunduh dari www.ksk.edu.ee pada tanggal 13 Juli 2014
Buku:
[3] Desmita.  2010. Psikologi  Perkembangan  Peserta Didik. Bandung: PT. Remaja Rosda Karya
[4] Polya,  G.  1957. How  to  solve  it . A  New  Aspect  of Mathematical  Method. Princeton  Univeristy  Press:
New Jersey
[5] Hamruni, 2012, Strategi dan Model-Model Pembelajaran Aktif Menyenangkan. Investidaya: Yogyakarta
[6] Martinis  Yamin  dan  Bansu  I.  Ansari  2012. Taktik Pengembangan Kemampuan Individual Siswa . Referensi: Jakarta. [7] Sanjaya, Wina. 2012. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan . Ed 1. Cet. 10. Kencana Prenadamedia Group: Jakarta
[8] Sugiyono.  2011.  Metode  Penelitian  Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Cet. 12. Bandung: Alfabeta
[9] Sukardi.  2011. Metodologi  Penelitian  Pendidikan: Kompetensi dan Praktiknya. Jakarta: Bumi Aksara
[10] Tishman,  Shari.  1985. Teaching  Critical  and  Creative Thinking:  An  Introduction  to  Programs  and  Practice, Quincy:  Massachusetts  Department  Of  Education, Office For Gifted And Talented
Skripsi/tesis/disertasi:
[11] Ambari, Ni Luh Pt. Desy. et.al. 2012. Pengaruh Model Pembelajaran  Think  Talk  Write  Berbantuan  Media Gambar  Terhadap  Hasil  Belajar  IPA  Peserta  didik kelas IV SD Negeri 5 Tegallalang. Skripsi . Universitas Pendidikan Ganesha. Singaraja
[12] Inayah, Nina Nur. 2008. Pengaruh Strategi Think Talk Write Terhadap hasil belajar matematika peserta didik (Studi Eksperimen di MTs N 19 Pondok Labu Jakarta Selatan. Skripsi ,  tidak  diterbitkan.  UIN  Syarif Hidayatullah Jakarta. Jakarta
[13] Yanuari,  Novita.  2011.  Penerapan  Strategi  TTW (Think-Talk-Write)  Sebagai  Upaya  Meningkatkan Kemampuan  Pemecahan  Masalah  Dan  Disposisi Matematis  Peserta  didik  Kelas  VIII  SMP  N  5  Wates Kulonprogo (Implementasi Pada Materi Bangun Ruang Kubus  Dan  Balok) .  Skripsi ,  tidak  diterbitkan. Universitas Negeri Yogyakarta, Yogyakarta
Internet:
[14] Daniel  F.  Styer.  2002. Solving  Problem  In  Physics . Oberlin  College  Physics  Department.  Diunduh  dari http://www.oberlin.edu. pada tanggal 12 April 2014