## EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN SEARCH, SOLVE, CREATE AND
SHARE (SSCS) UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA KELAS X MAN YOGYAKARTA I

## PADA MATERI ALAT-ALAT OPTIK
Catur Agus Lukitasari 1) , Winarti
Program Studi Pendidikan Fisika, Fakultas Sains dan Teknologi, Universitas Islam Negeri Sunan Kalijaga Yogyakarta
Jalan Marsda Adisucipto No. 1 Yogyakarta 55281
1) E-mail : lukitasari93@gmail.com

## INTISARI
Telah  dilakukan  penelitian  eksperimen  untuk  mengetahui  perbedaan  keterampilan  berpikir  kritis  antara  siswa yang mengikuti model pembelajaran Search, Solve, Create and Share (SSCS) dan siswa yang mengikuti model pembelajaran  ekspositori,  serta  untuk  mengetahui  efektivitas  model  pembelajaran  SSCS untuk  meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada materi Alat-Alat Optik. Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas X  MIA  MAN  Yogyakarta  I  Tahun  Ajaran  2014/2015.  Pengambilan  sampel  dengan  teknik simple  random sampling . Teknik pengumpulan data yang digunakan adalah tes, dan instrumen berupa soal pretest dan posttest . Teknik  analisis  data  yang  digunakan  adalah  statistik  parametrik  berupa  uji- t , normalized  gain ( N-gain ) serta ukuran efek. Hasil penelitian menunjukkan bahwa  perbedaan rata-rata skor posttest kelompok eksperimen dan kontrol  menunjukkan  nilai sig .( 2-tailed )  sebesar  0,000  lebih  kecil  dari  taraf  signifikansi  0,05,  sehingga disimpulkan  bahwa  model  pembelajaran  SSCS  efektif  untuk  meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa dalam materi Alat-Alat Optik. Cacah siswa yang lulus dengan nilai ≥ 65 sebanyak 23 siswa (85,19%) dan nilai N-gain kelas  eksperimen  (0,64)  lebih  besar  dari  nilai N-gain kelas  kontrol  (0,45),  dan  keduanya  berada  di klasifikasi sedang. Ukuran efek berada pada klasifikasi tinggi, yaitu sebesar 1,073.
Kata kunci: model SSCS, keterampilan berpikir kritis, Alat-Alat Optik.
THE EFFECTIVENESS OF THE SEARCH, SOLVE, CREATE AND SHARE (SSCS) LEARNING MODEL TO IMPROVE STUDENT’S CRITICAL THINKING SKILL IN
10 TH GRADE OF MAN YOGYAKARTA I

## ON OPTICAL INSTRUMENTS

## ABSTRACT
An  experimental  study  has  been  conducted  to  investigate    the  difference  of  student’s  critical  thinking  skill between students taught Optical Instruments using the Search, Solve, Create and Share (SSCS) learning model and those taught using the expository learning model, and to investigate the effectiveness of the SSCS learning model  to  improve  student’s  critical  thinking  skill.  All  students  of  the  10 th grade  mathematics  and  natural sciences  academic  year  2014/2015  class  of  MAN  Yogyakarta  I  were  taken  as  population,  and  the  sample students were taken by  simple random sampling. A pretest and a posttest were used to collect data.  The data analysis used parametric statistics including  t-test, normalized gain (N-gain) and effect size. The results show a significant difference of average posttest scores between the experiment group and the control group as given by sig.(2-tailed)  value  lower  than  the  reliability  level  (0.000  compared  to  0.05).  Moreover,  the  SSCS  learning model is effective to improve student’s critical thinking skill. There were 23 students (85.19%)  students who passed with scores ≥ 65.  The N-gain value of the experiment class is higher than that of the control class (0.64 compared to 0.45), and both classes are classified in  medium level. Effect size is high (1.073).
Keywords : SSCS model, critical thinking skill, Optical Instruments.

## I. PENDAHULUAN
Fisika  merupakan  salah  satu  mata  pelajaran  yang  diajarkan  di  jenjang  pendidikan  SMA  atau  MA  di Indonesia. Menurut Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 59 Tahun 2014
tentang  Kurikulum  2013  Sekolah  Menengah  Atas  (SMA)/Madrasah  Aliyah  (MA),  fisika  dapat  dipandang sebagai  (1)  proses  memperoleh  informasi  melalui  metode  empiris,  (2)  informasi  yang  diperoleh  melalui penyelidikan yang telah ditata secara logis dan sistematis, dan (3) suatu kombinasi proses  berpikir kritis  yang menghasilkan  informasi  yang  dapat  dipercaya  dan  valid  (Kemendikbud,  2014:  900).  Dengan  demikian,  agar siswa  dapat  memahami  konsep  dan  teori  fisika  dengan  baik,  maka  siswa  harus  dilibatkan  dalam  kegiatan pembelajaran, termasuk dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya.
Sebagaimana disebutkan dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia nomor 65 tahun  2013  tentang  Standar  Proses  Pendidikan  Dasar  dan  Menengah,  proses  pembelajaran  pada  satuan pendidikan  diselenggarakan  secara  interaktif,  inspiratif,  menyenangkan,  menantang,  memotivasi  siswa  untuk berpartisipasi  aktif  serta  memberikan  ruang  yang  cukup  bagi  prakarsa,  kreativitas  dan  kemandirian  sesuai dengan bakat, minat dan perkembangan fisik serta psikologis siswa (BSNP, 2013: 1).
Proses pembelajaran dalam  kurikulum 2013 menuntut siswa untuk aktif mencari sendiri informasi atau ilmu  pengetahuan  dari  berbagai  sumber  belajar.  Informasi  atau  ilmu  pengetahuan  yang  diperoleh  tentunya belum dapat dipastikan kebenarannya. Siswa harus mencari tahu bahwa apa yang telah diperoleh relevan dengan permasalahan  yang  sedang  dihadapi  dan  dapat  digunakan  untuk  merumuskan  masalah  sehingga  mendapatkan kesimpulan yang akurat dan benar.
Berpikir  kritis  (Mulnix,  2012,  Le  Cornu,  2009)  memungkinkan  siswa  untuk  dapat  menemukan kebenaran  dari  suatu  informasi  atau  ilmu  pengetahuan.  Selain  itu,  dengan  berpikir  kritis  melatih  siswa  untuk dapat menyampaikan ide dan gagasannya sehingga didapatkan suatu solusi dari permasalahan yang dihadapinya baik dalam  pembelajaran di kelas maupun dalam kehidupan sehari-hari.
Berdasarkan hasil wawancara dan observasi dengan guru Fisika kelas X MAN Yogyakarta I didapatkan informasi  bahwa  dalam  pembelajaran  fisika  di  kelas,  keaktifan  siswa  sudah  cukup  baik.  Beberapa  siswa menanyakan  apa  yang  belum  dipahami  kepada  guru.  Namun  demikian,  ketika  guru  memberikan  latihan  soal, hanya  beberapa  siswa  yang  mampu menyelesaikan  soal  dan  siswa  lain masih mengalami  kesulitan.  Beberapa siswa  masih  kurang  tertarik  untuk  menyelesaikan  soal  yang  mereka  anggap  sulit  dan  hanya  mengandalkan jawaban dari teman lain atau menunggu penjelasan dari guru tanpa berusaha menemukan sendiri solusi dari soal yang mereka hadapi.
Menurut  penjelasan  guru,  pembelajaran  yang  diterapkan  yaitu  menggunakan  metode  ceramah  dan pemberian  latihan  soal.  Dengan  metode  ceramah  guru  berperan  sebagai  sumber.  Pembelajaran  terpusat  pada guru karena materi seluruhnya diberikan oleh guru. Siswa tidak dituntut untuk menemukan materi itu sendiri. Pembelajaran  dengan  ceramah  sama  seperti  model  pembelajaran  ekspositori.  Model  pembelajaran  ekspositori (Mayer,  1996)  merupakan  model  pembelajaran  yang  menekankan  kepada  proses  penyampaian  materi  secara verbal  dari  seorang  guru  kepada  sekelompok  siswa.  Model  pembelajaran  ekspositori  ini  dinamakan pembelajaran langsung karena materi pelajaran disampaikan langsung oleh guru.
Dalam  pembelajaran  fisika  diharapkan  siswa  tidak  hanya  sekedar  mendengarkan,  mencatat  dan mengingat  dari materi  pelajaran  yang  disampaikan  oleh  guru,  tetapi  lebih  ditekankan  pada  kemampuan  siswa untuk  dapat  memecahkan  permasalahan  yang  dihadapinya  lalu  mengkomunikasikan  hasilnya.  Proses pembelajaran  seperti  ini  dapat  dilakukan  dengan  mendiskusikan  suatu  persoalan,  menjawab  pertanyaan  dan menerapkan konsep-konsep untuk memecahkan masalah.
Selain  pembelajaran  dengan  ceramah,  guru  juga  memberikan  latihan  soal  dan  meminta  siswa  untuk maju mengerjakan soal di papan tulis. Jika siswa dapat mengerjakan soal maka siswa mendapat nilai, nilai inilah yang akan dijadikan nilai ulangan harian. Hal ini membuktikan bahwa guru belum memfasilitasi soal evaluasi yang dapat mengukur keterampilan berpikir kritis siswa.
Selain  itu,  diperoleh  informasi  bahwa  penguasaan  materi  soal  fisika  Ujian  Nasional  SMA/MA  tahun pelajaran 2012/2013 untuk soal-soal yang berkaitan dengan Alat-alat Optik di MAN Yogyakarta I yaitu 66,19%. Perolehan ini tergolong rendah jika dibandingkan dengan hasil yang diperoleh pada tingkat kabupaten/kota yaitu 69,98%,  tingkat  propinsi  63,85%  dan  tingkat  nasional  yaitu  62,69%.  Dengan  demikian  terlihat  bahwa  siswa masih merasa kesulitan dalam pemecahan masalah mengenai Alat-alat Optik. Menurut guru sendiri,  Alat-Alat Optik salah satu materi  yang dianggap cukup sulit untuk dipahami oleh siswa karena butuh pemahaman  yang mendalam  mengenai  prinsip-prinsip kerja  alat  optik.  Salah satunya  yaitu  siswa  belum  bisa  membedakan  mata berakomodasi dan mata tidak berakomodasi.
Belum  efektifnya  model  pembelajaran  yang  diterapkan  oleh  guru  terlihat  dari  cacah  siswa  yang memperoleh nilai UAS semester gasal yang masih di bawah KKM yaitu sebanyak 78,85 %, dengan nilai KKM yaitu  75.  Menurut  Endi  Nurgana  (Trimayanti  dan  Purwanto,  2015),  pembelajaran  dikatakan  efektif  salah satunya  yaitu  ketuntasan  belajar  sekurang-kurangnya  75%  dari  seluruh  siswa  telah  memperoleh  minimal  65 dalam peningkatan hasil belajar. Dengan  demikian,  dibutuhkan  suatu  model  pembelajaran  yang  tepat  agar pembelajaran  dapat  lebih  efektif  dalam  meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  (Reynolds,  2011). Sebagai  upaya  untuk  meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  pada  materi  Alat-Alat  Optik  maka diperlukan  model  pembelajaran Search,  Solve,  Create  and  Share (SSCS).  Model  pembelajaran  SSCS dikembangkan  oleh  Pizzini,  Abell  dan  Shepardson  (Pizzini,  Abell  dan  Shepardson,  1988),  dan  memiliki
keunggulan  dapat  memberikan  kesempatan  kepada  siswa  untuk  mempraktekkan  dan  mengasah  kemampuan pemecahan  masalah.  Model  SSCS    melibatkan  siswa  dalam  setiap  tahap.  Ada  empat  tahap  dalam  model  ini, yaitu  yang  pertama  siswa  menyelidiki  dan mendefinisikan masalah  ( search ).  Kedua,  siswa  merencanakan  dan melaksanakan  pemecahan  masalah  ( solve ).  Ketiga,  siswa  memformulasikan  dan  menyusun  penyajian  hasil ( create ). Pada tahap yang terakhir yaitu siswa mengkomunikasikan penyelesaian yang diperoleh ( share ).

## II. TINJAUAN PUSTAKA

## a. Penelitian sebelumnya
Pizzini, Abell dan Shepardson (1988) pertama kali memperkenalkan model pembelajaran SSCS, kemudian Pizzini  dan  Shepardson  (1992)  melakukan  penelitian  untuk  membandingkan  dinamika  kelas  (seting  kelas, struktur pelajaran, interaksi siswa dan perilaku siswa) model pembelajaran laboratorium tradisional dan model pembelajaran SSCS dengan analisis lintasan ( path analysis ).
Di Indonesia, beberapa penelitian tentang model pembelajaran SSCS sudah dilakukan. Salah satu penelitian oleh  Rahmawati,  Junaedi  dan  Kurniasih  (2013)  mengkaji  efektivitas  model  pembelajaran  SSCS  berbantuan kartu  masalah  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah  matematik  siswa  Kelas  VIII  di  SMPN  2  Wiradesa, Kab.  Pekalongan,  Jawa  Tengah.  Penelitian  lain  oleh  Khoirifah,  Saptaningrum  dan  Saefan  (2013)  mengkaji pengaruh pendekatan problem solving dengan model Search, Solve, Create and Share (SSCS) berbantuan modul terhadap  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  pada  pokok  bahasan  Listrik  Dinamis  siswa  Kelas  X  SMA  Institut Indonesia, Semarang, Jawa Tengah.

## b. Belajar, Teori Belajar, dan Efektivitas Pembelajaran
Menurut  McTighe  dan  O'Connor  (2005),  pembelajaran  yang  paling  efektif  menetapkan  tujuan pembelajaran pribadi, menggunakan strategi yang sudah teruji, dan mengevaluasi hasil belajarnya.
Ada  banyak  definisi  tentang  belajar.  Menurut  Abbott  (1994),  belajar  adalah  aktivitas  reflektif  yang memungkinkan  pembelajar  menggunakan  pengalaman  sebelumnya  untuk  memahami  dan  mengevaluasi  saat sekarang, sehingga memungkinkan tindakan di masa depan dan merumuskan pengetahuan baru.
Teori  konstruktivistik  menyatakan  bahwa  siswa  harus  menemukan  sendiri  dan  mentransformasikan informasi kompleks, mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama dan merevisinya apabila aturan-aturan itu tidak sesuai lagi. Bagi siswa agar benar-benar memahami dan dapat menerapkan pengetahuan, mereka harus bekerja memecahkan masalah, menemukan segala sesuatu untuk dirinya, berusaha susah payah dengan ide-ide (Kirschner, Sweller dan Clark, 2006).
Salah  satu teori  konstruktivistik  yang mendukung  penelitian ini  yaitu  teori  belajar  Vigotsky  (van  der Veer  dan  Zavershneva,    2011,  Vassilieva,  2010).  Teori  belajar  dari  Vigotsky  ini  sesuai  dengan  model pembelajaran  SSCS . Pada  tahap search ,  terjadi  penekanan  pada  hakikat  sosiokultural,  zona  perkembangan terdekat, dan prinsip scaffolding . Pada tahap ini, guru memberikan permasalahan kemudian membimbing siswa untuk  memahami  permasalahan  tersebut.  Secara  berkelompok  siswa  berdiskusi  untuk  mencari  konsep-konsep yang dapat menyelesaikan permasalahan tersebut.

## c. Model Pembelajaran SSCS
Model  pembelajaran  SSCS  adalah  model  pembelajaran  yang  menggunakan  pendekatan  pemecahan masalah  dan  dirancang  untuk  mengembangkan  dan  menerapkan  konsep  ilmu-ilmu  pengetahuan  dan keterampilan  berpikir  kritis.  Model  SSCS  melibatkan  siswa  dalam  setiap  tahap-tahapnya.  Ada  empat  tahap dalam  model  ini,  yaitu  yang  pertama  siswa  menyelidiki  dan  mendefinisikan  masalah  ( search ).  Kedua,  siswa merencanakan  dan  melaksanakan  pemecahan masalah  ( solve ).  Ketiga,  siswa  memformulasikan  dan menyusun penyajian hasil ( create ). Pada tahap yang terakhir yaitu siswa mengkomunikasikan penyelesaian yang diperoleh ( share ).  Aktivitas  tiap  tahap  dalam  model  pembelajaran  SSCS  dapat  dilihat  pada  Tabel  I  (Khoirifah, Saptaningrum,  dan Saefan, 2013).
Tabel I. Aktivitas tiap tahap SSCS. Tahap Kegiatan yang dilakukan Search 1.  Memahami  soal  atau  kondisi  yang  diberikan  kepada  siswa,  yang berupa  apa  yang  diketahui,  apa  yang  tidak  diketahui,apa  yang ditanyakan.
2. Melakukan observasi dan investigasi terhadap kondisi tersebut.
3. Membuat pertanyaan-pertanyaan kecil.
4. Menganalisis informasi yang ada sehingga terbentuk sekumpulan ide.
Tabel I (Lanjutan). Aktivitas tiap tahap SSCS. Tahap Kegiatan yang dilakukan Solve 1. Menghasilkan dan melaksanakan rencana untuk mencari solusi. 2.  Mengembangkan  pemikiran  kritis  dan  keterampilan  kreatif, membentuk hipotesis yang dalam hal ini berupa dugaan jawaban.
3. Memilih metode untuk memecahkan masalah.
4. Mengumpulkan data dan menganalisis.
Create 1. Menghasilkan dan melaksanakan rencana untuk mencari solusi.
2.  Mengembangkan  pemikiran  kritis  dan  keterampilan  kreatif, membentuk hipotesis yang dalam hal ini berupa dugaan jawaban.
3. Memilih metode untuk memecahkan masalah.
4. Mengumpulkan data dan menganalisis.
Share
1.  Mengkomunikasikan  dengan  guru  dan  teman  sekelompok  dan kelompok  lain atas  temuan,  solusi  masalah.  Siswa  dapat  menggunakan media rekaman, video, poster dan laporan.
2.  Mengartikulasi  pemikiran  mereka,  menerima  umpan  balik  dan mengevaluasi solusi.

## d. Keterampilan Berpikir Kritis
Menurut Ennis dalam Fisher (2008: 4), berpikir kritis adalah pemikiran yang masuk akal dan reflektif yang  berfokus  untuk  memutuskan  apa  yang  mesti  dipercaya  atau  dilakukan.  Masuk  akal  berarti  berusaha menghubungkan  fakta-fakta  yang  diketahui  menjadi  suatu  kesimpulan,  sedangkan  reflektif  berarti mempertimbangkan  dengan  tekun  dan  hati-hati  terhadap  segala  alternatif  sebelum  mengambil  keputusan. Sedangkan  menurut  Fisher  sendiri,  berpikir  kritis  adalah  interpretasi  dan  evaluasi  yang  terampil  dan  aktif terhadap observasi dan komunikasi, informasi dan argumentasi (Fisher, 2008: 10).

## III. METODE PENELITIAN
Jenis penelitian ini adalah penelitian eksperimen semu ( quasi experimental ). Desain eksperimen semu yang digunakan dalam penelitian ini yaitu nonequivalent control group design . Desain penelitian disajikan pada Tabel II.
Tabel II. Desain penelitian. Kelompok Pretest Perlakuan Posttest Eksperimen O1 X O2 Kontrol O3 - O4
Dalam Tabel II, O1 adalah hasil pretest kelas eksperimen, O2 adalah hasil posttest kelas eksperimen, O3 adalah hasil pretest kelas kontrol, O4 adalah hasil posttest kelas kontrol dan X  adalah  model pembelajaran  SSCS. Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas X MIA MAN Yogyakarta I Tahun Ajaran 2014/2015. Pengambilan sampel dengan teknik simple random sampling . Variabel bebas dalam penelitian ini adalah model pembelajaran . Variabel terikat dalam penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis siswa pada materi  Alat- Alat Optik. Adapun prosedur yang dilakukan dalam penelitian ini sebagai berikut.
1. Tahap Prapenelitian
Hal-hal  yang  dilakukan  dalam  tahap  ini  yaitu  meminta  izin  sekolah  untuk  penelitian,  wawancara dengan  guru  mata  pelajaran  fisika  untuk  mengetahui  pencapaian  belajar  siswa,  menyusun  kisi-kisi  soal pretest dan soal posttest yang mengacu pada indikator keterampilan berpikir kritis menurut Ennis (Costa, 2001:  83),  selanjutnya  menyusun  soal pretest ,  soal posttest dan  RPP;  memvalidasi  soal pretest ,  soal posttest dan RPP pada ahli, mengujicobakan soal pretest dan soal posttest ke siswa, menganalisis data hasil uji  coba  soal pretest dan  soal posttest untuk  mengetahui  validitas,  reliabilitas,  daya  pembeda  dan  taraf kesukaran item soal, dan terakhir menentukan soal-soal yang memenuhi syarat berdasarkan data hasil tes uji coba.
2. Tahap Penelitian
Pada  tahap  penelitian, hal-hal  yang  dilakukan  yaitu  memberikan  soal pretest kepada  siswa  di  kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol  untuk  mengetahui  kemampuan  awal  siswa,  melaksanakan  pembelajaran menggunakan model pembelajaran SSCS pada kelas eksperimen dan pembelajaran ekspositori pada kelas kontrol,  memberikan  soal posttest untuk  mengetahui  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  pada  kelas eksperimen dan kelas kontrol setelah perlakuan.
3. Tahap Pascapenelitian
Pada tahap ini peneliti menganalisis data hasil pretest dan posttest kemudian menyusun laporan hasil penelitian.
Sebelum  instrumen  diberikan  untuk  mengukur  keterampilan  berpikir  kritis  siswa,  dilakukan  uji validitas instrumen tes. Instrumen pengumpulan data berupa tes keterampilan berpikir kritis divalidasi oleh ahli materi  sedangkan  instrumen  pembelajaran  divalidasi  oleh  ahli  pembelajaran  untuk  mendapatkan  saran  dan perbaikan. Selanjutnya instrumen tes diuji cobakan di kelas XI IPA MAN Yogyakarta I. Untuk menguji sebuah instrumen yang valid yaitu dengan membandingkan kondisi instrumen yang bersangkutan dengan kriterium atau sebuah ukuran. Artinya memiliki kesejajaran antara hasil tes tersebut dengan kriterium. Teknik yang digunakan untuk  mengetahui  kesejajaran  adalah  teknik  korelasi product  moment dengan  angka  kasar  (Sugiyono,  2014: 356)
} 2 2 2 2 ) ( }{ ) ( { ) )( ( Y Y N X X N Y X XY N r xy            , (1)
dengan r xy adalah koefisien korelasi antara X dan Y , 𝑋 adalah jumlah skor setiap item soal, 𝑌 adalah jumlah skor  total  setiap  siswa, 𝑋 2 adalah  jumlah  kuadrat  dari  skor  item  soal, 𝑌 2 adalah  jumlah  kuadrat  dari  skor total, 𝑋𝑌 adalah jumlah perkalian antara skor item dam skor total dan 𝑁 adalah cacah siswa yang mengikuti tes.
Penentuan  apakah  soal  valid  atau  tidak  dengan  membandingkan  nilai r xy dengan r tabel .  Nilai r tabel diperoleh dengan melihat tabel dengan taraf signifikansi 5% dengan N adalah cacah siswa. Jika r xy > r tabel maka soal dikatakan valid (Sugiyono, 2014: 357).
Soal  sejumlah  12  butir  dibagi  menjadi  dua  tipe  soal  yaitu pretest dan posttest yang  masing-masing berjumlah 8 soal. Sebelum digunakan untuk pretest dan posttest , dilakukan uji reliabilitas pada dua tipe soal ini. Uji  reliabilitas  menggunakan  Alpha  Cronbach  bertujuan  untuk  mengetahui  tingkat  keajegan  dalam menghasilkan data yang tetap apabila diteskan berulang-ulang. Tes yang digunakan dalam penelitian ini adalah soal uraian, maka reliabilitas dihitung dengan menggunakan persamaan Alpha Cronbach yaitu (Arikunto, 2012: 122)
                  2 2 11 1 ) 1 ( t i n n r   ,
(2)
dengan r 11 adalah reliabilitas yang dicari, σ i 2 adalah jumlah varians skor tiap-tiap item, 𝜎 𝑡 2 adalah variansi total dan 𝑛 adalah cacah soal.
Kriteria  suatu instrumen  soal  dikatakan reliabel  yaitu  jika  nilai r 11 lebih  besar  dari r tabel dengan  taraf signifikansi 5% dan N sebagai cacah siswa.
Soal  dikatakan  baik  apabila  soal  tidak  terlalu  mudah  dan  soal  tidak  terlalu  sukar.  Artinya  tingkat kesukaran soal adalah sedang atau cukup. Persamaan yang digunakan untuk mengetahui tingkat kesukaran butir soal uraian yaitu (Surapranata, 2007: 12)
N S x p m   , (3)
dengan p adalah indeks kesukaran, 𝑥 adalah jumlah skor peserta tiap soal, 𝑆 𝑚 adalah  skor  maksimum  pada butir soal yang dicari taraf kesukarannya dan 𝑁 adalah banyaknya peserta yang mengikuti tes. Adapun indeks kesukaran diklasifikasikan dalam Tabel III.
Tabel III. Indeks kesukaran. Indeks kesukaran Kategori 0,00 ≤ p < 0,30 Sukar 0,30 ≤ p < 0,70 Sedang 0,70 ≤ p < 1,00 Mudah
Daya  pembeda  soal  adalah  kemampuan  suatu  soal  untuk  membedakan  antara  siswa  yang berkemampuan tinggi dan siswa yang berkemampuan rendah (Arikunto, 2012: 226). Persamaan yang digunakan untuk menghitung daya pembeda butir soal uraian yaitu
maksimum Skor KB X KA X DP   , (4)
dengan DP adalah  indeks  daya  pembeda, 𝑋 KA adalah  rata-rata  skor  kelompok  atas  dan 𝑋 KB adalah  rata-rata skor kelompok bawah. Klasifikasi daya pembeda disajikan dalam Tabel IV (Arikunto, 2012: 232).
Tabel IV. Daya pembeda. Rentang Daya Beda Klasifikasi 0,00 ≤ DP < 0,20 Jelek 0,20 ≤ DP < 0,40 Cukup 0,40 ≤ DP < 0,70 Baik 0,70 ≤ DP < 1,00 Baik sekali
Uji  prasyarat  analisis  bertujuan  untuk  mengetahui  apakah  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol mempunyai kemampuan awal yang sama atau tidak.  Langkah untuk uji prasyarat analasis  yaitu uji normalitas dan  uji  homogenitas.  Uji  normalitas  digunakan  untuk  mengetahui apakah  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol sebelum  dikenai  perlakuan  berdistribusi  normal  atau  tidak.  Pengujian  menggunakan  statistik  Kolmogorov Smirnov
) ( ) ( max x F x F D n n   , (5)
dengan D n adalah deviasi maksimum, F n (x) adalah fungsi distribusi komulatif dan F(x) adalah fungsi distribusi kumulatif  teori.  Uji  homogenitas  adalah  uji  yang  digunakan  untuk  mengetahui  apakah  variansi-variansi  dari sejumlah populasi sama atau tidak (Krus dan Blackman, 1988). Pengujian homogenitas data dilakukan dengan uji Levene dengan parameter
           k i n j i ij k i i i i Z Z k Z Z n k n W 1 1 2 1 2 ) ( ) 1 ( ) ( ) ( , (6)
dengan n adalah cacah observasi dan k adalah cacah kelompok,
i ij ij Y Y Z   , (7)
dengan 𝑌 𝑖 adalah  rata-rata  dari  kelompok  i, 𝑍 𝑖 adalah  rata-rata  dari  kelompok  Z i dan 𝑍 adalah  rata-rata keseluruhan ( overall mean ) dari Z ij .
Pengujian hipotesis dalam penelitian ini menggunakan bantuan software SPSS 16.0 yaitu uji- t sampel independen.  Untuk  mengetahui  kemampuan  awal  kedua  sampel  pada  keadaan  sama  atau  tidak  menggunakan rata-rata  skor pretest kelas  eksperimen  dan  kontrol  dan  untuk  mengetahui  terdapat  perbedaan  kemampuan menggunakan rata-rata skor posttest kelas eksperimen dan kontrol maka dilakukan uji- t dua pihak. Untuk  mengetahui  peningkatan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  yaitu  dengan  persamaan N-gain (Meltzer, 2002)
pretest pretest posttest gain N skor mungkin yang maksimum skor skor skor     , (8)
dan klasifikasi N-gain ternormalisasi menurut Richard R. Hake (Hake, 2004)  disajikan pada Tabel V.
Tabel V. Klasifikasi N-gain ternormalisasi. Rata-rata N-gain ternormalisasi Klasifikasi 0,70 < N-gain ≤ 1 Tinggi 0,30 < N-gain ≤ 0,70 Sedang N-gain ≤ 0,30 Rendah
Pada kasus dua sampel yang saling bebas (independent) , persamaan yang digunakan adalah (Becker, 2000: 2)
2 ) ( 2 2 2 1 2 1 s s M M d    , (9)
dengan d adalah nilai ukuran efek (Becker, 2000: 3, Brand, dkk., 2008, Kelley dan Preacher, 2012), M 1 adalah rata-rata  skor N-gain kelas  eksperimen, M 2 adalah rata-rata skor N-gain kelas  kontrol, 𝑠 1 2 adalah  varians  kelas eksperimen dan 𝑠 2 2 adalah varians kelas kontrol.
Kriteria yang diusulkan Cohen (Becker, 2000: 3) besar kecilnya ukuran efek disajikan pada Tabel VI. .
Tabel VI. Ukuran ukuran efek. d-value Klasifikasi 0 < d ≤ 0,2 efek kecil 0,2 < d ≤ 0,8 efek sedang d > 0,8 efek besar

## IV. HASIL DAN PEMBAHASAN

## a. Hasil
Dalam  penelitian  ini,  perlakuan  dilakukan  sebanyak  empat  kali  pertemuan  untuk  masing-masing  kelas. Perlakuan dilakukan dengan menerapkan model SSCS untuk kelas eksperimen dan pembelajaran seperti biasa di kelas  kontrol.  Model  SSCS  diterapkan  di  kelas  eksperimen  sebagai  perlakuan  yang  bertujuan  untuk memfasilitasi keterampilan berpikir kritis siswa. Langkah-langkah pembelajaran model SSCS yaitu:
1. Tahap Search
Pada pertemuan awal, siswa dibentuk menjadi lima kelompok masing-masing terdiri dari 6-7 siswa. Guru  memberikan  persoalan  kepada  siswa  mengenai  materi  yang  akan  dipelajari.  Siswa  mulai memikirkan dugaan jawaban untuk menjawab persoalan tersebut. Kemudian guru membimbing siswa untuk memahami materi. Siswa mencari informasi baik dari buku maupun dari internet. Setelah siswa mengetahui  hal-hal  yag  perlu  untuk  dipelajari,  guru  membimbing  siswa  untuk  membuat  pertanya- pertanyaan kecil.
Pertemuan kedua guru membagikan Lembar Kerja Siswa (LKS). LKS tersebut berisi kegiatan untuk berdiskusi dan melakukan pengamatan mengenai lup dan mikroskop. Untuk pertemuan ketiga, LKS berisi  kegiatan  untuk  berdiskusi  dan  melakukan  pengamatan  video  pembelajaran  tentang  teropong. Sedangkan pertemuan ke empat,  LKS berisi tentang desain rancangan periskop.
2. Tahap Solve
Siswa  menganalisis  informasi  yang  diketahui  dari  soal.  Siswa  membuat  dugaan  awal  mengenai jawaban  yang  sekiranya  tepat.  Kemudian  siswa  mulai  membuat  jawaban  yang  tepat  berdasarkan informasi yang diperoleh.
3. Tahap Create
Pada  tahap create ,  siswa  mengembangkan  keterampilan  berpikir  kritisnya.  Siswa  berusaha  mencari sendiri  informasi  dari  berbagai  sumber  belajar  yang  kemudian  dijadikan  jawaban  dari  pertanyaan- pertanyaan  yang  sudah  dirumuskan  sebelumnya.  Melalui  diskusi,  masing-masing  kelompok mengkreasi jawaban atau kesimpulan hasil diskusi dalam bentuk media presentasi. Media presentasi ini yang akan dipresentasikan oleh siswa di depan kelas.
4. Tahap Share
Siswa  mengkomunikasikan  hasil  diskusinya  di  depan  kelas.    Masing-masing  kelompok  diberi kesempatan untuk memberikan umpan balik berupa pertanyaan ataupun saran kepada kelompok yang sedang presentasi.
Uji  prasyarat  analisis  dilakukan  untuk  mengetahui  uji  selanjutnya  meggunakan  statistik  parametrik atau nonparametrik. Statistik parametrik digunakan jika data yang ada terdistribusi normal. Sedangkan statistik non parametrik digunakan jika data tidak terdistribusi normal.
Berdasarkan  analisis  skor pretest dan posttest diketahui  bahwa  kedua  kelas  berdistribusi  normal  dan homogen.  Ditunjukkan  dengan  nilai sig. kelas  eksperimen  sebesar  0,051,  sedangkan  nilai  signifikansi  kelas kontrol  sebesar  0,179,  keduanya  lebih  dari  taraf  signifikansi  0,05  maka  skor pretest kedua  kelas  terdistribusi normal. Selain itu, hasil dari uji homogenitas nilai signifikansi sebesar 0,229 lebih besar dari 0,05 maka dapat disimpulkan bahwa skor pretest pada sampel kedua kelas tersebut homogen.
Setelah  diberikan  perlakuan  yang  berbeda  di  kedua  kelas,  skor posttest kedua  kelas  tetap  menunjukkan distribusi  normal  dan  homogen.  Ditunjukkan  nilai  signifikansi  kelas  eksperimen  sebesar  0,200  dan  nilai signifikansi kelas kontrol sebesar 0,060 maka skor posttest kelas kontrol terdistribusi normal. Sedangkan untuk uji homogenitas nilai sig. sebesar 0,223 maka dapat disimpulkan bahwa skor posttest pada sampel kedua kelas tersebut homogen. Maka dapat disimpulkan statistik yang dilakukan adalah statistik parametrik.
Ada perbedaan atau tidak ada perbedaan rata-rata skor pretest kelas eksperimen dan kelas kontrol dilihat berdasarkan nilai sig. (2-tailed) yang dibandingkan dengan taraf signifikansi α yaitu 5 % atau 0,05. Berdasarkan hasil  uji  hipotesis,  kemampuan  awal  siswa  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  sebelum  mendapat  perlakuan adalah sama dengan nilai sig. (2-tailed) dari skor pretest sebesar 0,322 yang berarti lebih besar dari pada taraf signifikansi α.
Setelah  diberikan perlakuan,  terlihat  adanya  perbedaan  hasil  belajar  keterampilan  berpikir  kritis  antara siswa  yang  mendapat  perlakuan  dan  siswa  yang  tidak  mendapat  perlakuan.  Berdasarkan  Tabel  VII  terlihat bahwa nilai sig. (2-tailed) sebesar 0,000 yang berarti lebih kecil dari pada taraf signifikansi α.
Tabel VII. Hasil uji-t skor posttest kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Kelas N t hitung D df Sig.(2- tailed) α Keterangan Eksperimen 27 4,474 5 58 0,000 0,05 Berbeda Kontrol 33
Peningkatan  hasil  belajar  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  dilihat  dari  hasil  perhitungan N-gain skor pretest dan posttest antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Hasil analisa tersebut disajikan dalam Tabel VIII.
Tabel VIII. N-gain kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Kelas N Rata-rata posttest Rata-rata pretest N-gain Klasifikasi Eksperimen 27 30 12,44 0,64 Sedang Kontrol 33 24,61 11,55 0,45 Sedang
Berdasarkan  Tabel  VIII  diketahui  bahwa  klasifikasi N-gain kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  sama, yaitu pada klasifikasi sedang. Nilai N-gain kelas eksperimen sebesar 0,64 sedangkan nilai N-gain kelas kontrol sebesar  0,45.  Selanjutnya  dilakukan  perhitungan  ukuran  efek  untuk  mencari  kelas  mana  yang  hasilnya meningkat. Perhitungan ukuran efek menurut Cohen. Hasil ukuran efek dapat dilihat pada Tabel IX.
Tabel IX. Hasil perhitungan ukuran efek. Kelas Variansi Rata-rata N-gain Ukuran efek Kategori Kontrol 0,038 0,45 1,073 Tinggi Eksperimen 0,022 0,64
Dari  Tabel  IX  terlihat  bahwa  nilai  ukuran  efek  yang  dihasilkan  sebesar  1,07,  dan  berada  di  klasifikasi tinggi. Artinya, perbedaan peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa  yang mengikuti pembelajaran model SSCS dengan siswa yang mengikuti pembelajaran ekspositori pada materi Alat-Alat Optik sangat signifikan.
Keterampilan berpikir kritis kelas eksperimen dan kontrol berbeda. Perbedaan tersebut dapat dilihat dari nilai N-gain dan  rata-rata  kelas  yang  berbeda.  Persentase  skor  siswa  di  atas  rata-rata  dan  di  bawah  rata-rata disajikan pada Tabel X.
Tabel X. Persentase skor pretest dan posttest kelas eksperimen dan kontrol.
Skor Kelas Eksperimen Kelas Kontrol Pretest Posttest Pretest Posttest Atas Rata-rata 40,74 % 51,85 % 48,49 % 48,49 % Bawah Rata-rata 59,26 % 48,15 % 51,51 % 51,51 %
Berdasarkan Tabel X, kelas eksperimen mengalami peningkatan keterampilan berpikir kritis. Peningkatan tersebut  terlihat  dari  persentase  skor posttest siswa  yang  berada  di  atas  rata-rata  lebih  dari  50%.  Pada  kelas
kontrol  tidak  mengalami  peningkatan  keterampilan  berpikir  kritis.  Hal  tersebut  terlihat  dari  presentasi pretest dan posttest yang tetap tanpa mengalami perubahan.

## b. Pembahasan
Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan dan hasil analisis data diketahui bahwa rata-rata skor posttest kelas  eksperimen  adalah  30  dan  rata-rata  skor posttest skor  kontrol  adalah  24,61.  Perbedaan  perlakuan  yang diberikan  kepada  dua  sampel  telah  mempengaruhi  keterampilan  berpikir  kritis  siswa.  Berdasarkan  hasil  uji hipotesis,  perbedaan  rata-rata  skor posttest kelompok  eksperimen  dan  kontrol  terdapat  perbedaan  yang ditunjukkan dengan nilai sig.(2-tailed) 0,000 < taraf signifikansi 0,05. Sebelumnya diketahui bahwa kemampuan awal siswa kedua kelompok adalah sama terlihat dari hasil uji- t two tailed skor pretest sebesar sig. 0,322 > taraf signifikansi 0,05. Hasil perhitungan N-gain menunjukkan bahwa klasifikasi kelas kontrol dan kelas eksperimen berada  pada  klasifikasi  sedang.  Namun  demikian,  untuk nilai N-gain kelas  eksperimen  (0,64) lebih  besar  dari nilai N-gain kelas  kontrol  (0,45),  sehingga  dilakukan  uji  lanjut  ukuran  efek  untuk  mengetahui  seberapa  besar perbedaan  peningkatan N-gain kedua  kelas.  Perhitungan  menggunakan  ukuran  efek  mengahasilkan  nilai d sebesar 1,073 yang berada dalam klasifikasi tinggi. Artinya perbedaan peningkatan keterampilan beprikir kritis siswa  yang mengikuti pembelajaran model SSCS dengan siswa  yang mengikuti pembelajaran ekspositori pada materi Alat-Alat Optik sangat signifikan.
Peningkatan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  dapat  dilihat  dari N- gain per soal. Hasil analisa tersebut dapat dilihat pada Tabel XI dan Tabel XII.
Tabel XI. Peningkatan keterampilan berpikir kritis kelas kontrol.
No. Materi Indikator Berpikir Kritis Skor N- gain Klasifikasi Pretest Posttest 1. Prinsip  pemantulan dan pembiasan pada cermin dan lensa Memutuskan suatu tindakan 72 95 0,25 Rendah 2. Bagian-bagian Mata Menganalisis argumen 65 110 0,45 Sedang 3. Kamera Bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi dan pertanyaan yang menantang 66 115 0,49 Sedang 4. Lup Memfokuskan Pertanyaan 27 112 0,62 Sedang 5. Mikroskop Memfokuskan Pertanyaan 15 101 0,57 Sedang 6. Teropong Membuat  dan  mengkaji  nilai- nilai hasil pertimbangan 35 82 0,36 Sedang
Tabel XII. Peningkatan keterampilan berpikir kritis kelas eksperimen. No. Materi Indikator Berpikir Kritis Skor N- gain Klasifika si Pretest Posttest 1. Prinsip  pemantulan dan pembiasan pada cermin dan lensa Memutuskan suatu tindakan 40 117 0,81 Tinggi 2. Bagian-bagian Mata Menganalisis argumen 41 65 0,26 Rendah 3. Kamera Bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi dan pertanyaan yang menantang 53 91 0,46 Sedang 4. Lup Memfokuskan Pertanyaan 44 127 0,91 Tinggi 5. Mikroskop Memfokuskan Pertanyaan 31 106 0,72 Tinggi 6. Teropong Membuat  dan  mengkaji  nilai- nilai hasil pertimbangan 30 82 0,50 Sedang
Tabel  XI  dan  Tabel  XII  menunjukkan  bahwa  ada  peningkatan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  dalam mengerjakan  soal.  Terlihat  bahwa  masing-masing  kelas  terdapat N-gain yang  rendah.  Klasifikasi  rendah terdapat pada materi prinsip pemantulan dan pembiasan pada cermin dan lensa untuk kelas kontrol, sedangkan
untuk  kelas  eksperimen  terdapat  pada  materi  bagian-bagian  mata.  Materi  yang  memiliki  nilai N-gain rendah artinya soal pada materi tersebut belum dapat meningkatkan secara maksimal keterampilan berpikir kritis siswa. Namun demikian, N-gain soal keterampilan berpikir kritis kelas eksperimen lebih banyak memiliki klasifikasi tinggi dibandingkan kelas kontrol; artinya, pembelajaran dengan model SSCS dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.
Hasil  peningkatan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  dalam  mengerjakan  soal  dapat  dilihat  dari  hasil jawaban  siswa  dalam  mengerjakan  soal.  Berikut  salah  satu  contoh  jawaban  siswa  sebelum  dan  sesudah mendapatkan  perlakuan  pada  salah  satu  indikator  yaitu  indikator  memutuskan  suatu  tindakan.  Soal pretest : “Dokter gigi menggunakan cermin kecil bergagang panjang untuk memeriksa lubang pada gigi. Apakah cermin itu cekung, cembung atau datar? Jelaskan!” Soal posttest : “Guru  fisika  memberikan  tugas  kepada  Vivi  untuk melakukan  percobaan  sederhana,  yaitu  membakar  kertas  dengan  menggunakan  sinar  matahari.  Sebagai  alat bantu,  Vivi  diberikan  beberapa  jenis  lensa  yaitu  lensa  cekung  dan  lensa  cembung.  Mana  di  antara lensa-lensa tersebut yang harus digunakan oleh Vivi untuk melakukan percobaan? Jelaskan jawabanmu!” Siswa memiliki keterampilan  berpikir  kritis  apabila  siswa  tersebut  mampu  mendefinisikan  masalah,  memilih  kriteria  yang mungkin  sebagai  solusi  permasalahan  dan  merumuskan  alternatif  solusi.  Kedua  soal  berbeda  karena  peneliti membuat  soal pretest dan posttest yang  tidak  sama  persis,  namun  kedua  soal  mengacu  pada  indikator keterampilan berpikir kritis yang sama. Ternyata ada jawaban oleh beberapa siswa yang menunjukkan perincian yang lebih banyak pada saat menjawab soal posttest dibandingkan pada saat menjawab soal pretest . Dalam penelitian ini, pembelajaran dikatakan efektif apabila memenuhi syarat sekurang-kurangnya 75% dari cacah seluruh siswa telah memperoleh nilai = 65 dan peningkatan N-gain yang signifikan. Dari analisis data diketahui,  cacah  siswa  yang  lulus  dengan  nilai  lebih  dari  dan  sama  dengan  65  sebanyak  23  siswa  (85,19%). Selain itu, peningkatan N-gain kelas eksperimen memiliki ukuran efek yang tinggi atau lebih signifikan dari N- gain kelas kontrol.
Berdasarkan  penjelasan  di  atas  dapat  disimpulkan  bahwa  perlakuan  yang  diberikan di  kelas  eksperimen berupa  model  pembelajaran  SSCS  efektif  untuk  meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  pada  materi Alat-Alat Optik dengan ukuran efek tinggi yaitu 1,073.

## KESIMPULAN DAN SARAN
Terdapat  perbedaan  keterampilan  berpikir  kritis  antara  siswa  yang  mengikuti  model  pembelajaran SSCS dan siswa yang mengikuti model pembelajaran ekspositori. Selain itu, model pembelajaran SSCS efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada materi  Alat-Alat Optik. Ukuran efek  berada pada klasifikasi tinggi, yaitu 1,073.
Model SSCS dapat digunakan sebagai salah satu alternatif model pembelajaran dengan memperhatikan alokasi waktu selama pembelajaran dan pengkondisian kelas agar pembelajaran dapat berjalan dengan baik dan lancar.

## DAFTAR PUSTAKA
Abbott, J., 1994, “Learning makes sense: re-creating education for a changing future”, Letchworth: Education 2000.
Arikunto, S., 2012, “Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan Edisi 2”, Jakarta: Bumi Aksara.
Becker, L. A., 2000, “Effect Size (ES)”, University of Colorado: UCCS.
Brand,  A.,  Bradley,  M.T.,  Best,  L.A.,  Stoica,  G.,  2008,  "Accuracy  of  effect  size  estimates  from  published psychological research", Perceptual and Motor Skills , 106 (2), 645–649.
BSNP,  2013,  “Peraturan  Menteri  Pendidikan  Nasional  Republik  Indonesia  Nomor  65  Tahun  2013  tentang Standar Proses Pendidikan Dasar dan Menengah”, Jakarta: Badan Standar Nasional Pendidikan.
Costa, A.L. (Editor), 2001, “Developing minds: a resource book for teaching thinking” 3rd Edition, Alexandria: Association for Supervision & Curriculum Development.
Fisher, A., 2008, “Berpikir kritis: sebuah pengantar”, Jakarta: Erlangga.
Hake, R.R., 2004, “Design-based  research:  a  primer  for  physics  education  researchers,” http://www.physics.indiana.edu/~hake.
Kelley, K. dan Preacher, K. J., 2012, "On effect size", Psychological Methods , 17 (2), 137–152.
Kemendikbud,  2014,  “Peraturan  Menteri  Pendidikan  dan  Kebudayaan  Republik  Indonesia  Nomor  59  Tahun 2014 tentang Kurikulum 2013 Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah”, Jakarta: Kemendikbud.
Khoirifah,  S.,  Saptaningrum,  E.  dan  Saefan,  J.,  2013,  “Pengaruh  pendekatan problem  solving model Search, Solve,  Create  and  Share (SSCS)  berbantuan  modul  terhadap  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  pada pokok bahasan Listrik Dinamis,” Prosiding Seminar Nasional 2nd Lontar Physics Forum , hal. 1-5.
Kirschner, P. A., Sweller, J., dan Clark, R. E., 2006, "Why minimal guidance during instruction does not work: an  analysis  of  the  failure  of  constructivist,  discovery,  problem-based,  experiential,  and  inquiry-based teaching", Educational Psychologist, 41 (2), 75–86.
Krus,  D.J.  dan  Blackman,  H.S.,  1988,  “Test  reliability  and  homogeneity  from  perspective  of  the  ordinal  test theory”, Applied Measurement in Education, 1 , 79–88.
Le Cornu, A., 2009, "Meaning, internalization and externalization: towards a fuller understanding of the process of reflection and its role in the construction of the self", Adult Education Quarterly , 59 (4): 279–297.
Mayer,  R.E.,  1996,  “Learning  strategies  for  making  sense  out  of  expository  text:  the  SOI  model  for  guiding three cognitive processes in knowledge construction,” Educational Psychology Review , 8 (4), 357-371.
McTighe, J. dan O'Connor, K., 2005, “Seven practices for effective learning ”, Assessment to Promote Learning , 63 (3), 10-17.
Meltzer,  D.  E.,  2002,  “The  relationship  between  mathematics  preparation  and  conceptual  learning  gain  in physics: a possible “hidden variable” in diagnostic pretest scores,” Am. J. Phys. , 70 (12), 1260.
Mulnix, J. W., 2012, "Thinking critically about critical thinking", Educational Philosophy and Theory , 44 (5), 464-479.
Pizzini, E. L., Abell, S. K., dan Shepardson, D. P., 1988,  “Rethinking thinking in the science classroom”, The Science Teacher , 55 (9), 22-25.
Pizzini, E.L. dan Shepardson, D.P., 1992, “A comparison of the classroom dynamics of a problem-solving and traditional  laboratory  model  of  instruction  using  path  analysis”, Journal  of  Research  in  Science Teaching , 29 (3), 243–258.
Rahmawati,  N.  T.,  Junaedi,  I.,  dan  Kurniasih,  A.W.,  2013,  “Keefektifan  model  pembelajaran Search,  Solve, Create  and  Share (SSCS)  berbantuan  kartu  masalah  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah matematik siswa Kelas VIII”, Unnes Journal of Mathematics Education , 2 (3), 66-71.
Reynolds, M., 2011, “Critical thinking and systems thinking: towards a critical literacy for systems thinking in practice” dalam Horvath, C. P. Dan Forte, J. M. (eds.) Critical Thinking , New York, USA: Nova Science Publishers, 37–68.
Sugiyono, 2014, “Statistika untuk Penelitian”, Bandung: Alfabeta.
Surapranata, S., 2007, “Analisis, validitas, reliabilitas dan interpretasi hasil tes ”, Bandung: Remaja Rosdakarya.
Trimayanti, E. dan Purwanto, J., 2015, “Efektivitas pembelajaran fisika menggunakan model learning cycle 7e dengan  konten  integrasiinterkoneksi  untuk  meningkatkan  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  siswa”, Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Sains V, Magister Pendidikan Sains dan Doktor Pendidikan IPA FKIP UNS , Surakarta, 19 November 2015, hal. 44-55.
van der Veer, R. dan Zavershneva, E., 2011, “To Moscow with love: partial reconstruction of Vygotsky’s trip to London,” Integrative Psychological and Behavioral Science , 45 (4), 458–474.
Vassilieva,  J.,  2010,  "Russian  psychology  at  the  turn  of  the  21st  century  and  post-Soviet  reforms  in  the humanities disciplines". History of Psychology , 13 (2), 138–159.