JIPI (Jurnal IPA dan Pembelajaran IPA), 3(2), 88-105, 2019
http://jurnal.unsyiah.ac.id/jipi
p-ISSN: 2614-0500 e-ISSN: 2620-553X

## PENGEMBANGAN BAHAN AJAR BERMUATAN KONTEKS KELAUTAN UNTUK MENINGKATKAN LITERASI SAINS SISWA
I. D. Pursitasari 1* , E. Suhardi 2 , D. Ardianto 1 , A. Arif 3
1 Program Studi Pendidikan IPA PPs Universitas Pakuan, Bogor, Indonesia
2 Program Studi Manajemen Pendidikan PPs Universitas Pakuan, Bogor, Indonesia 3 SMP Negeri Agribinta, Cianjur, Indonesia Corresponding Author: indarini.dp@unpak.ac.id
DOI: 10.24815/jipi.v3i2.14847
Received: 17 Oktober 2019 Revised: 27 November 2019         Accepted: 12 Desember 2019
Abstrak. Literasi sains siswa Indonesia masih rendah dan buku yang selama ini digunakan belum melatih siswa untuk memahami hakekat sains. Oleh karena itu, literasi sains siswa perlu ditingkatkan melalui bahan ajar yang menyajikan fenomena alam dan permasalahan yang terjadi di sekitar siswa. Tujuan  penelitian  adalah  mengembangkan  bahan  ajar  bermuatan  konteks  kelautan  untuk meningkatkan literasi sains siswa. Penelitian ini merupakan pengembangan dengan metode four step material  teaching  development. Efektivitas  bahan  ajar  bermuatan  konteks  kelautan  terhadap peningkatan literasi sains siswa dilakukan melalui pretest dan posttest literasi sains kepada 30 siswa kelas VII SMP Agribinta Kabupaten Cianjur. Pengumpulan data menggunakan: 1) lembar validasi ahli untuk  menentukan  kelayakan  bahan  ajar;  2)  tes  keterpahaman  untuk  menentukan  pemahaman siswa terhadap bahan ajar; 3) tes literasi sains untuk menentukan literasi sains siswa, dan 4) angket untuk menjaring sikap siswa terhadap bahan ajar. Data yang diperoleh selanjutnya dianalisis secara deskriptif kuantitatif. Data pretest dan posttest dihitung N-gain kemudian dikategorisasikan. Hasil penelitian menunjukkan: 1) hasil validasi ahli diperoleh nilai rata-rata 3,85, 2) bahan ajar bermuatan konteks  kelautan  dapat  meningkatkan  literasi  sains  siswa  dengan  rata-rata  hasil pretest sebesar 32,00; posttest sebesar 60,70; N-gain sebesar 42,11% (kategori sedang), serta 3) sikap sains siswa termasuk kategori tinggi.
Kata kunci: bahan ajar, konteks kelautan, literasi sains
Abstract . Indonesian student’s scientific literacy is still low and the books have been used have not trained students to understand of science. Therefore, scientific literacy needs to be improved through teaching materials which contains natural phenomena and problems that occur around students. This study aims to develop teaching materials with marine contexts to improve student’s scient ific literacy. This  research  is  a  research  and  development  using  the  four  step  material  teaching  development methods.  Instrument  used in this study was: 1) expert validation sheets to describe feasibility of teaching material; 2) comprehension tests to det ermine of students’ readabilty to teaching material; 3) science literacy test to explain students’ scientific literacy; and 4) quistionnaires sheet to obtain of students’ responses to teaching material. The effectiveness of teaching materials with a marine context to increase scientific literacy is done through the pretest and posttest of scientific literacy to 30  students  of  seventh  grade  Junior  High  School  at  Agribinta  Cianjur.  The  data  obtained  were analyzed descriptively quantitatively. The pretest and posttest data were calculated as N-gain then categorized. The research results show: 1) the mean of the expert judgement are 3.85, 2) teaching materials containing marine contexts could increase student scientific literacy with an average pretest result of 32.00; posttest of 60.70; and N-gain of 42.11% (medium category), and 3) science attitudes of students included in the high category.
Keyword: teaching material, marine context, scientific literacy

## PENDAHULUAN
Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) merupakan kumpulan pengetahuan serta cara- cara  memperoleh  dan  menggunakan  pengetahuan  tentang  IPA  secara  sistematis. IPA  tidak  hanya  memfokuskan  pada  penguasaan  pengetahuan,  namun  juga merupakan  proses  penemuan.  IPA  sebagai  wahana  bagi  siswa  untuk  mengamati gejala alam yang terjadi untuk memperoleh pengetahuam, serta mengembangkan sikap  sains.  Dengan  demikian  siswa  harus  memahami  hakekat  sains,  baik pengetahuan,  proses,  maupun  sikap  sains.  Pemahaman  yang  memadai  tentang hakekat  sains  diharapkan  dapat  memahami  konten  sains  dengan  memupuk kemampuan  menghubung-hubungkan  konsep-konsep  sains,  sehingga  akan memperoleh pengetahuan sains secara koheren (Michel & Newmann, 2016; Kartal, dkk.,  2018;  Nelson,  dkk.,  2019).  Pemahaman  siswa  terhadap  hakekat  sains menjadikan  siswa  mampu  menggunakan  pengetahuan  sains  yang  dimilikinya, mengidentifikasi  permasalahan  dan  menyelesaikan  permasalahan  sains,  dan menarik kesimpulan berdasarkan bukti-bukti, sehingga siswa memiliki literasi sains yang  baik.  Namun, literasi  sains siswa  Indonesia  masih  belum memuaskan.  Hasil penilaian Programme for International Student Assessment (PISA) yang dilakukan sejak tahun 2000 menunjukkan skor rerata peserta didik di Indonesia masih jauh di bawah rata-rata internasional.  Salah satu hasil PISA  di tahun 2012  menunjukkan bahwa  rata-rata  nilai  sains  siswa  Indonesia  adalah  382  dibandingkan  rata-rata keseluruhan  sebesar  501.  Perolehan  tersebut  menempatkan  Indonesia  pada peringkat  64  dari  65  negara  peserta  (OECD,  2014),  sedangkan  hasil  PISA  tahun 2015 tercatat skor sains siswa Indonesia sebesar 403 dan menempati peringkat ke- 67  dari  72  negara  yang  ikut  serta  (OECD,  2016).  Perolehan  literasi  sains  yang rendah juga terjadi di salah kota di Jawa Barat. Hasil studi awal terhadap capaian literasi  sains  siswa  menunjukkan  perolehan  rata-rata  sebesar  30%  untuk keseluruhan  aspek,  yang terdiri atas  29% untuk  konten pengetahuan, 30% untuk proses sains, dan  31% untuk sikap sains. Literasi sains yang rendah juga terdapat pada guru di Jawa Barat (Rubini, dkk., 2016), maupun widyaiswara di Banda Aceh (Nurdin, 2019).
Rendahnya  literasi  sains  siswa,  guru,  dan  widyaiswara  menjadi  bahan evaluasi  terhadap  penyelenggaraan  pendidikan  di  Indonesia  yang  tidak  hanya membekali  siswa  dengan  kemampuan  kognitif  saja,  tetapi  juga  perlu  dibekali dengan pemahaman sains secara holistik, melakukan proses sains, mengembangkan  ketrampilan  berpikir,  dan  mampu  memecahkan  masalah  dalam kehidupan sehari-hari. Berbagai upaya telah dilakukan untuk meningkatkan literasi sains  siswa,  antara  lain  pembelajaran  kontekstual  dengan  strategi  kolaboratif (Rubini  &  Permanasari,  2014),  pembelajaran  penemuan  berbasis  laboratorium (Rubini,  dkk.,  2017),  pembelajaran  penemuan  (Pursitasari,  dkk.,  2019), pembelajaran  berbasis  masalah  (Ardianto  &  Rubini,  2016;  Rubini,  dkk.,  2019), pembelajaran  inkuiri  berbasis  virtual  laboartorium  (Saputra,  dkk.,  2017),  dan penggunaan lembar kegiatan peserta didik (LKPD) berbasis inkuiri (Prasetya, dkk., 2019). Selain model, metode pembelajaran, dan LKPD kegiatan pembelajaran juga dipengaruhi oleh bahan ajar.
Bahan ajar merupakan bagian penting dalam proses pembelajaran. Olayinka (2016)  mendefinisikan  bahan  ajar  sebagai  alat  esensial  bagi  guru  dan  subjek pembelajaran  untuk  meningkatkan  efisiensi  dan  memperbaiki  kinerja  siswa. Menurut  Akpan,  dkk.  (2018),  bahan  ajar  merupakan  alat  atau  benda  yang  dapat membantu guru dalam menyajikan materi pelajaran kepada siswa secara logis dan berurutan. Bahan ajar juga dapat digunakan untuk membekali keterampilan siswa di  Abad  21.  Paradigma  pembelajaran  abad  21  menekankan  kepada  kemampuan siswa  untuk  berpikir  kritis,  mampu  menghubungkan  ilmu  dengan  dunia  nyata,
menguasai  teknologi  informasi  komunikasi,  dan  berkolaborasi.  Pencapaian keterampilan  tersebut  dapat  dilakukan  dengan  menggunakan  bahan  ajar  yang sesuai  dengan  minat  dan  kebutuhan  siswa.  Dengan  demikian  dapat  disimpulkan bahwa  bahan  ajar  merupakan  semua  alat  yang  digunakan  dalam  pembelajaran untuk  mendukung,  memfasilitasi,  serta  mendorong  siswa  untuk  memahami pengetahuan, kompetensi, dan keterampilan. Guru menggunakan bahan ajar untuk memfasilitasi  siswa  mempelajari  materi  tertentu,  sedangkan  siswa  menggunakan bahan ajar untuk membangun kompetensi (Asrizal, dkk., 2018).
Kondisi  di  lapangan  menunjukkan  guru  hanya  menggunakan  buku  yang diwajibkan oleh pemerintah (Arifin & Anwar, 2015). Buku IPA yang digunakan dalam pembelajaran  IPA  di  Bogor  juga  masih  menekankan  pada  pengetahuan  sebesar 76,02% (Ardianto & Pursitasari, 2017). Buku tersebut belum banyak mengungkap tentang  sains  sebagai  wahana  penyelidikan,  sarana  berpikir,  dan  informasi keterkaitan antara sains, teknologi, dan masyarakat. Pengembangan bahan ajar IPA di  SMP  sebaiknya  mengaitkan  pengetahuan  dengan  kondisi  kekayaan  alam  di Indonesia.  Indonesia  memiliki  kekayaan  alam  sangat  berlimpah  yang  dapat digunakan dalam proses pembelajaran. Hal ini telah dilakukan oleh Mastura, dkk., (2017)  yang  menggunakan  bahan  alam  dalam  merancang  praktikum  asam  dan basa. Hal senada juga telah dilakukan oleh Panjaitan & Santoso (2019) yang telah memanfaatkan tumbuhan berkhasiat obat pada pembuatan film dokumenter untuk digunakan dalam pembelajaran materi sistem pencernaan.
Berdasarkan  permasalahan  rendahnya  literasi  sains  pada  siswa  maupun pendidik dan minimnya bahan ajar yang menggunakan kondisi lingkungan sekitar, maka  perlu  dikembangkan  bahan  ajar  bermuatan  konteks  kelautan.  Hal  ini disebabkan  Indonesia  memiliki  luas  wilayah  laut  yang  lebih  besar  daripada  luas daratan. Berbagai aktivitas mahluk hidup dan fenomena alam juga banyak terjadi di  laut.  Penggunaan  konteks  kelautan  tersebut  bertujuan  agar  siswa  memahami fenomena yang terjadi di laut terutama yang berkaitan dengan IPA, sehingga siswa menjadi  lebih  memahami  pengetahuan  IPA  dengan  lebih  baik,  terampil  dalam melakukan aktivitas sains, dan memiliki sikap yang baik.

## METODE
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  dan  pengembangan  ( research  and development, R&D) bahan ajar dengan menggunakan metode four steps teaching material  development (4STMD)  yang  terdiri  atas  tahap  seleksi,  strukturisasi, karakterisasi, dan reduksi-didaktif dengan rincian sebagai berikut:
Tahap  Seleksi .  Tahapan  ini  dilakukan  pemilihan  dan  analisis  KD  dan Indikator  agar  sesuai  dengan  kebutuhan  materi  atau  konten  pada  bahan  ajar bermuatan konteks kelautan. KD yang diambil meliputi KD 2.3, 2.4, 3.1, 3.2, 3.4 dan KD 7.1 yang terdapat pada kurikulum KTSP untuk kelas VII SMP.
Tahap Strukturisasi . Pada tahap ini digambarkan hierarki keilmuan, bahan ajar uraian konteks hasil tahapan seleksi disusun berdasarkan struktur keilmuannya dengan mempertimbangkan struktur kognitif yang akan dibangun pada diri siswa. Pada  tahapan  strukturisasi  ini,  peneliti  menyusun  sistematika  materi  bahan  ajar, peta konsep, struktur makro dan multipel representasi.
Tahap  Karakterisasi .  Pada  tahap  karakterisasi  konsep-konsep  yang  telah terstrukturisasi  diujicobakan  tingkat  keterpahamannya  kepada  siswa  melalui instrumen uji keterpahaman siswa terhadap teks yang terdapat dalam bahan ajar bermuatan konteks kelautan.
Tahap  Reduksi .  Setelah  menganalisis  hasil  karakterisasi,  maka  diperoleh kisi-kisi  mengenai  teks  yang  perlu  direduksi  untuk  mengurangi  tingkat  kesulitan agar  dapat  dipahami  oleh  siswa  dengan  mudah.  Pada  penelitian  ini  teks  yang
direduksi adalah teks yang menjelaskan konsep-konsep yang kompleks, teks yang menjelaskan konsep yang abstrak, dan teks yang menjelaskan konsep dan disertai gambar.  Hasil  reduksi  didaktik  berupa  draft  akhir  bahan  ajar  IPA  pada  kontek kelautan  yang  kemudian  dilakukan  validasi  oleh  ahli  menggunakan  instrumen  uji kelayakan.  Setelah  direvisi,  selanjutnya  diimplementasikan  untuk  menguji efektivitas  penggunaan  bahan  ajar  dalam  pembelajaran  IPA  menggunakan one group pretest posttest design (Fraenkel, dkk., 2011). Sebelum penggunaan bahan ajar  bermuatan  konteks  kelautan  dilakukan pretest dan  sesudah  perlakuan dilakukan posttest. Instrumen penelitian yang digunakan pada tahap implementasi adalah soal tes literasi sains untuk mengukur literasi sains siswa dan angket untuk menjaring  pendapat  siswa  terhadap  penggunaan  bahan  ajar  bermuatan  konteks sains. Data yang diperoleh selanjutnya diamalisis secara deskriptif dan ditentukan perolehan N-gain untuk  selanjutnya  dikategorisasikan  dalam  kelompok  tinggi, sedang, dan rendah (Hake, 1999).

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Pengembangan  bahan  ajar  bermuatan  konteks  kelautan  dilakukan  untuk mengatasi keterbatasan buku ajar IPA di SMP yang belum banyak memanfaatkan kekayaan  alam  Indonesia  dalam  pembelajaran.  Menurut  Perkasa  (2018), penggunaan  lingkungan  sekitar  dalam  pembelajaran  dapat  meningkatkan kreativitas,  keterampilan  proses  sains,  dan  kemampuan  penyelesaian  masalah. Pengembangan  bahan  ajar  bermuatan  konteks  kelautan  dilakukan  menggunakan metode four  step  teaching  material  development meliputi  tahapan  seleksi, strukturisasi,  karakterisasi,  dan  reduksi.  Tahapan  ini  juga  dilakukan  oleh  Arifin  & Anwar (2015) dalam mengembangkan bahan ajar IPA dengan tema udara. Uraian berikut  menyajikan hasil penelitian  sesuai  dengan tahapan  yang  dilakukan  dalam pengembangan bahan ajar bermuatan konteks kelautan menggunakan metode four step teaching material development atau 4STMD. Tahap  Seleksi .  Hasil  yang  diperoleh  pada  tahap  seleksi  adalah  beberapa kompetensi dasar (KD) dan indikator pencapaian kompetensi dasar yang nantinya digunakan untuk menentukan konten/materi yang akan disajikan dalam bahan ajar bermuatan  konteks  kelautan.  Penentuan  konten  dalam  bahan  ajar  mengacu  ke buku,  teks,  jurnal  dan  sumber-sumber  lain  yang  relevan  dan  kekinian,  sehingga menghasilkan  suatu  kompilasi  materi.  Pengembangan  konten  dalam  bahan  ajar bermuatan konteks sains juga mempertimbangan ketiga aspek literasi sains untuk membekali  literasi  sains  siswa.  Selanjutnya  dilakukan  validasi  oleh  ahli  untuk menentukan  kesesuaian  antara  indikator  dengan  kompetensi  dasar.  Data  hasil validasi disajikan pada Tabel 1.
Tabel 1 . Hasil validasi kesesuaian indikator dengan kompetensi dasar
No. Kompetensi Dasar Indikator Nilai Validator 1 Nilai validator 2 1 Mendeskripsikan nama unsur dan rumus kimia sederhana Mengidentifikasi unsur-unsur yang terkandung dalam air laut 1 1 Mendeskripsikan aturan penulisan lambang unsur 1 1 Menuliskan nama dan rumus kimia sederhana 1 1
No. Kompetensi Dasar Indikator Nilai Validator 1 Nilai validator 2 2 Membandingkan sifat unsur, senyawa, dan campuran Mengidentifikasi senyawa yang terkandung dalam air laut 1 1 Mendeskripsikan air laut sebagai campuran 1 1 3 Menyelidiki sifat-sifat zat berdasrkan wujudnya dan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari Menyelidiki sifat berbagai wujud zat termasuk air laut sebagai wujud zat cair 1 1 Mendeskripsikan susunan partikel pada zat 1 1 4 Mendeskripsi-kan konsep massa jenis dalam kehidupan sehari-hari Mendeskripsikan pengertian massa jenis 1 1 Menghitung massa jenis suatu zat 1 1 Mendeskripsikan konsep massa jenis dalam teknologi dan dalam peristiwa alam yang berhubungan dengan kehidupan laut 1 1 5 Mendeskrifsikan peran kalor dalam mengubah wujud zat dan suhu suatu benda serta penerapannya dalam kehidupan sehari-hari Mendeskripsikan  pengaruh kalor terhadap perubahan suhu di daerah laut 1 1 Mengidentifikasi perpindahan kalor yang terjadi di laut 1 1 Menentukan banyaknya kalor yang diperlukan untuk menaikan suhu suatu zat 1 1 Mendeskripsikan pengaruh kalor terhadap perubahan wujud air laut dan peran kalor dalam silus hidrologi 1 1 6. Menentukan ekosistem dan saling hubungan antara komponen ekosistem Mengidentifikasi satuan satuan- satuan ekosistem laut 1 1 Mengidentifikasi kompnen- komponen ekosistem laut 1 1 Mengidentifikasi interaksi antar komponen ekosistem laut 1 1 Mendeskripsikan hubungan saling ketergantungan di antara komponen ekosistem laut 1 1
Keterangan: 1 = sesuai, dan 0 = tidak sesuai
Pengujian  ahli  juga  dilakukan  terhadap  kesesuaian  antara  indikator  pencapaian kompetensi  dasar  dengan  konsep-konsep  yang  tertuang  dalam  bahan  ajar bermuatan konteks sains. Data hasil penilaian kesesuaian tersebut disajikan pada Tabel 2.

## Tabel 2. Hasil validasi kesesuaian konsep dengan indikator
No. Indikator Konsep Nilai Validator 1 Nilai Validator 2 1 Mengidentifikasi unsur-unsur yang terkandung dalam air laut Unsur 1 1 Mendeskripsikan aturan penulisan lambang unsur Lambang Unsur 1 1 Menuliskan nama dan rumus kimia sederhana   Rumus Kimia 1 1 2 Mengidentifikasi senyawa yang terkandung dalam air laut Senyawa 1 1 Mendeskripsikan air laut sebagai campuran Campuran 1 1 3 Menyelidiki sifat berbagai wujud zat termasuk air laut sebagai wujud zat cair Wujud zat 1 1 Mendeskripsikan susunan partikel pada zat Susunan partikel pada zat 1 1 4 Mendeskripsikan pengertian massa jenis Massa jenis 1 1 Menghitung massa jenis suatu zat Perhitungan Massa jenis 1 1 Mendeskripsikan konsep massa jenis dalam teknologi dan dalam peristiwa alam yang berhubungan dengan kehidupan laut Massa jenis dilaut 1 1 5 Mendeskripsikan  pengaruh kalor terhadap perubahan suhu di daerah laut Peran energi matahari dalam proses fotosintesis di laut 1 1 Mengidentifikasi perpindahan kalor yang terjadi di laut Perpindahan kalor 1 1 Menentukan banyaknya kalor yang diperlukan untuk menaikan suhu suatu zat Kalor yang dibutuhkan atau dilepaskan 1 1 Mendeskripsikan pengaruh kalor terhadap perubahan wujud air laut dan peran kalor dalam silus hidrologi Pengaruh kalor terhadap wujud zat 1 1 6 Mengidentifikasi satuan satuan-satuan ekosistem laut Individu, populasi, dan komunitas 1 1
No. Indikator Konsep Nilai Validator 1 Nilai Validator 2 Mengidentifikasi kompnen-komponen ekosistem laut Komponen- komponen ekosistem 1 1 Mengidentifikasi interaksi antar komponen ekosistem laut Interaksi dalam ekosistem 1 1 Mendeskripsikan hubungan saling ketergantungan di antara komponen ekosistem laut Saling ketergantungan 1 1

## Keterangan: 1 = sesuai, dan 0 = tidak sesuai
Tabel  1  dan  2  menunjukkan  bahwa  pemilihan  dan  penentuan  kompetensi  dasar, indikator, dan konsep telah sesuai dengan kurikulum. Konsep-konsep yang terdapat dalam bahan ajar telah berusaha mengintegrasikan ilmu fisika, biologi, dan kimia. Keterpaduan dalam pembelajaran IPA penting dilakukan karena dapat memudahkan siswa  SMP  dalam  memahami  IPA  secara  mudah  melalui  keterkaitan  antara  ilmu biologi,  fisika,  dan  kimia.  Keterpaduan  ini  telah  tertuang  dalam  kurikulum  2013. Pelajaran IPA di SMP dapat dikembangkan dalam bentuk integrative science studies (Rahayu & Sudarmin, 2015).
Tahap Strukturisasi . Pada tahap ini digambarkan hierarki keilmuan bahan ajar, uraian konteks hasil tahapan seleksi disusun berdasarkan struktur keilmuannya dengan mempertimbangkan struktur kognitif yang akan dibangun pada diri siswa. Tahapan  strukturisasi  yang  telah  dilakukan  dalam  pengembangan  bahan  ajar adalah:
a. Sistematika Bahan Ajar
Sistematika  bahan  ajar  yang  dibuat  dalam  bahan  ajar  ini  bertujuan menggambarkan  bab,  sub  bab,  dan  uraian  materi  pada  bahan  ajar  bermuatan konteks  kelautan.  Sistematika  bahan  ajar  yang  diperoleh  dalam  pengembangan bahan ajar bermuatan konteks sains terdapat pada Tabel 3.
Tabel 3 . Sistematika bahan ajar bermuatan konteks kelautan
Bab Sub Bab Materi Air Laut Komponen Penyusunan Air Laut Unsur dan lambang unsur Rumus Kimia Senyawa Air Laut Sebagai Campuran Campuran Jenis-Jenis campuran Karakteristik Air Laut Wujud zat Susunan partikel pada zat Sifat-sifat zat Massa jenis Kalor di Laut Matahari Sebagai Sumber Utama Kalor di Laut Peran energi matahari dalam proses fotosintesis di laut Konsep kalor Pengaruh Kalor di Laut Pengaruh kalor terhadap pembentukan angin di daerah laut Pengaruh kalor terhadap pembentukan arus laut
Bab Sub Bab Materi Pengaruh kalor terhadap perubahan suhu air laut Pengaruh kalor terhadap perubahan wujud air laut Ekosistem Laut Satuan-satuan Ekosistem Laut Komunitas Populasi Individu Komponen-komponen Ekosistem Laut Komponen Abiotik Komponen Biotik Pola Interaksi Antarorganisme Simbiosis Parasitisme Simbiosis Komensalisme Simbiosis Mutualisme Saling Ketergantungan Diantara Komponen Biotik Rantai Makanan Jaring-jaring Makanan Aliran Energi
Tabel 3 menunjukkan bahan ajar bermuatan konteks kelautan terdiri atas tiga Bab dan sembilan sub bab yang selanjutnya dirinci menjadi beberapa materi. Ketiga Bab yang akan disajikan dalam bahan ajar yang dikembangkan adalah air laut, kalor di laut, dan ekosistem laut. Berdasarkan materi dalam Tabel 3 menunjukkan adanya keterpaduan  ilmu  kimia,  ilmu  fisika,  dan  ilmu  biologi  dalam  bahan  ajar  tersebut. Penyajian materi kimia, fisika, dan biologi secara terpadu dapat mengembangkan kemampuan berpikir dan literasi sains siswa (Yuliati, 2013; Asrizal, dkk., 2018).
b. Struktur makro
Pembuatan  struktur  makro  bertujuan  untuk  mempermudah  penyusunan  draft bahan ajar. Struktur makro dibuat dengan cara menyusun konsep-konsep yang terdapat dalam kumpulan konsep/materi yang diperoleh dari hasil tahap seleksi (Hendri & Setiawan, 2016).
c. Multipel representasi
Pembuatan multipel representasi dalam bahan ajar bermuatan konteks sains bertujuan  untuk  memberikan  pengalaman  yang  berbeda  kepada  siswa, mengakomodir  kemampuan  siswa  yang  berbeda-beda  dalam  memahami  suatu konsep atau fenomena, karena multiple representasi menggabungkan antara visual dan verbal. Penggunaan representasi dalam bahan ajar memudahkan siswa dalam pembelajaran dan mendorong siswa untuk menggunakan logika sains dalam berpikir (Stieff,  2011).  Penggunaan  representasi  jamak  juga  telah  dilakukan  untuk meningkatkan  pemahaman  dan  literasi  sains  (Sunyono  &  Meristin,  2018;  Zakiya, dkk., 2017; Uslima, dkk., 2018).
Tahap  Karakterisasi .  Tahap  karakterisasi  dilakukan  untuk  menguji keterpahaman siswa terhadap teks/bacaan yang terdapat dalam bahan ajar. Siswa disajikan  beberapa  teks  yang  mewakili  setiap  konsep  IPA  dalam  bahan  ajar. Selanjutnya  siswa  diminta untuk mengemukakan tema  yang  terdapat dalam teks tersebut. Data hasil analisis tahap karakterisasi melalui uji keterpahaman bahan ajar yang dilakukan oleh 24 orang siswa disajikan pada Tabel 4.
Tabel 4 menunjukkan prosentase tingkat keterpahaman siswa memiliki rata- rata  sebesar  67,91%.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  siswa  dapat  dengan  mudah memahami  materi  yang  terdapat  dalam  bahan  ajar  secara  mandiri.  Kemandirian siswa dalam mempelajari suatu pengetahuan sangat diperlukan untuk menjadikan siswa sebagai pembelajar mandiri (independent learner). Pembelajar mandiri akan bertanggungjawab  dalam  pengambilan  keputusan  dengan  menganalisis  problem, merefleksi  pekerjaannya,  membuat  keputusan,  dan  bertindak  sesuai  tujuan (Kopzhassarova, dkk., 2016). Menurut Yuen, dkk. (2018) bahwa pembelajar mandiri
akan berjuang keras karena khawatir akan kegagalan dan melakukan kritik terhadap diri sendiri (self-critism).
Tabel 4 . Rekapitulasi hasil uji keterpahaman teks bahan ajar
No. Konsep Jawaban Mudah (%)  Jawaban Sulit (%) 1 Karakteristik air laut 75,00 25,00 2 Lambang unsur 62,50 37,50 3 Definisi unsur 79,17 20,83 4 Menuliskan lambang unsur 75,00 25,00 5 Rumus kimia 62,50 37,50 6 Pembuatan garam 70,83 29,17 7 Kandungan air laut 70,83 29,17 8 Pemisahan campuran 75,00 25,00 9 Jenis-jenis campuran 83,33 16,67 10 Klasifikasi campuran 62,50 37,50 11 Partikel zat 66,67 33,33 12 Massa jenis 62,50 37,50 13 Kantung renang ikan 62,50 37,50 14 Sinar matahari dalam laut 75,00 25,00 15 Fotosintesis organisme laut 66.67 33,33 16 Karakteristik alga merah 70,83 29,17 17 Kalor dan kalori 37,50 62,50 18 Angin darat dan angin laut 62,50 37,50 19 Komponen ekosistem 66,67 33,33 20 Jaring-jaring makanan 70,83 29,17 Rerata 67,91 35,62
Tabel  4  juga  menunjukkan  konsep  yang  dirasakan  sulit  yaitu  tentang  kalor  dan energi dengan tingkat keterpahaman hanya 37,50%. Konsep tersebut selanjutnya dilakukan reduksi.
Tahap  Reduksi .  Beberapa  cara  yang  digunakan  dalam  reduksi  pada penilaian ini adalah dengan penyederhanaan atau penjelasan kalimat, penggunaan gambar, pengabaian, dan generalisasi. Hasil reduksi konsep kalor pada bahan ajar bermuatan konteks kelautan dapat dilihat pada Tabel 5.
Tabel 5. Hasil reduksi konsep kalor pada bahan ajar bermuatan konteks kelautan
Teks Reduksi dengan penggunaan gambar
Panas  yang  terjadi  di  laut  baik  di  pantai ataupun  didalm  laut  karena  sinar  matahari  yang menyinari  lautan  tersebut.  sinar  matahari  akan sampai  kebumi  dan  lautan  dengan  proses perpindahan  kalor  secara Radiasi . Setelah mengenai  darat  dan  laut  maka  sinar  matahari menyebar  dengan  cara  dipantulkan.  Kita  lihat proses pemantulan sinar matahari.
Panas  yang  terjadi  di  laut  baik  di  pantai ataupun  didalm  laut  karena  sinar  matahari  yang menyinari  lautan  tersebut.  sinar  matahari  akan sampai  kebumi  dan  lautan  dengan  proses perpindahan  kalor  secara Radiasi . Setelah mengenai  darat  dan  laut  maka  sinar  matahari menyebar  dengan  cara  dipantulkan.  Kita  lihat proses pemantulan sinar matahari.
Sumber  panas  air  laut  adalah  sinar  matahari. Sinar  matahari  tersebut  oleh  air  sebagian  di pantulakan kembali ke atmosfer dan sebagian lagi diabsorbsi atau diserap oleh air.
Penambahan  gambar  dalam  menyajikan  konsep  radiasi  diharapkan  dapat  lebih memudahkan siswa dalam memahami konsep tersebut. Media gambar menjadikan siswa  lebih  memahami  materi  suhu  dan  kalor  (Mustari  &  Sari,  2017).  Selain penambahan gambar, juga dilakukan penyederhanaan kalimat, ataupun penulisan kesimpulan dalam suatu bahan ajar. Setelah dilakukan revisi terhadap bahan  ajar bermuatan konteks kelautan tersebut, selanjutnya dilakukan uji kelayakan oleh dua orang ahli.
Uji  Kelayakan  Bahan  Ajar  Bermuatan  Konteks  Kelautan. Uji  kelayakan dilakukan oleh ahli dengan meninjau beberapa aspek penilaian antara lain: kelayakan isi, penyajian, kebahasaan, kegrafikaan, dan muatan literasi sains. Uji kelayakan suatu bahan ajar  juga  telah  dilakukan  oleh  Rusmilawati,  dkk.  (2017)  meliputi  aspek  kelayakan  isi, kebahasaan,  dan  kontekstual.  Hasil  penelitiannya  menunjukkan  bahan  ajar  terpadu berbasis  kontekstual  kearifan lokal memiliki kelayakan  rata-rata  sebesar  86,1%  dengan rincian  kelayakan  isi  (75,6%),  kelayakan  bahasa  (90,1%),  dan  kelayakan  kontekstual sebesar (92,5%). Hasil uji validasi yang dilakukan oleh dua orang ahli terhadap bahan ajar tersebut disajikan pada Tabel 6 dengan kisaran penilaian dari 1 – 5.
Tabel  6 menunjukkan rerata penilaian ahli terhadap bahan ajar  bermuatan konteks kelautan secara keseluruhan sebesar 3,85 atau 76,92%. Hasil penilaian ahli tersebut  termasuk  kategori  baik.  Penilaian  terendah  adalah  aspek  kebahasaan. Penggunaan  kalimat  dalam  bahan  ajar  masih  kurang  melibatkan  siswa  dalam memahami  materi  pelajaran.  Oleh  karena  itu,  penulisan  kalimat  diperbaiki  agar terjadi  komunikasi interaktif secara  tertulis pada saat siswa membaca  bahan ajar bermuatan konteks kelautan. Selain memberikan penilaian, ahli juga memberikan saran dan masukan untuk perbaikan bahan ajar tersebut.
Tabel 6. Rekapitulasi hasil penilaian ahli terhadap bahan ajar
No. Aspek Penilaian Ahli 1 Ahli 2 Rata-rata 1. 2. 3. 4. 5. Isi Penyajian Kebahasaan Kegrafikaan Literasi Sains 4,30 3,80 3,50 3,75 3,65 4,40 3,60 3,75 4,00 3,75 4,35 3,70 3,62 3,86 3,70 Rata-rata 3,85
Setelah dilakukan revisi, selanjutnya bahan ajar diberikan kepada tiga orang guru IPA sebagai pengguna untuk memberikan penilaian dan saran/masukan agar bahan ajar dapat digunakan dalam mempelajari IPA. Hasil penilaian guru terdapat pada Tabel 7.
Tabel 7. Rekapitulasi hasil rata-rata penilaian guru terhadap bahan ajar
No.  Aspek Penilaian Guru 1 Guru 2 Guru 3 Rata-rata 1. 2. 3. 4. 5. Isi Penyajian Kebahasaan Kegrafikaan Literasi Sains 4,40 3,80 3,50 4,00 3,90 4,30 3,60 3,75 4,00 3,95 4,20 3.80 3,75 4,25 4,15 4,30 3,73 3,67 4,08 4,00 Rata-rata 3,96
Tabel 7 menunjukkan rerata penilaian guru terhadap bahan ajar bermuatan konteks  kelautan  secara  keseluruhan  sebesar  3,96  atau  79,2%  dengan  kategori baik. Sejalan dengan penilaian ahli, aspek kebahasaan masih mendapat penilaian terendah  dengan  rerata  sebesar  3,67.  Menurut  guru,  beberapa  kalimat  yang digunakan  dalam  bahan  ajar  masih  terlalu  tinggi  untuk  pemahaman  anak  SMP. Berdasarkan  masukan  tersebut,  selanjutnya  dilakukan  revisi  kembali  dengan menyederhanakan penulisan kalimat dan juga penataan tampilan agar bahan ajar bermuatan  konteks  kelautan  lebih  mudah  dipelajari  oleh  siswa  dan  memiliki penyajian yang menarik.
Bahan  ajar  bermuatan  konteks  kelautan  yang  dihasilkan  memiliki karakteristik  sebagai  berikut  (1)  menyajikan  materi  pembelajaran  secara  faktual, konseptual, dan prosedural terkait dengan kelautan; (2) memadukan fisika, biologi, dan  kimia;  (3)  berpusat  pada  siswa;  dan  (4)  berorientasi  pada  literasi  sains. Sementara  bahan  ajar  yang  dikembangkan  oleh  Arifin  &  Anwar  (2015)  memiliki
karakteristik sebagai berikut: (1) menggunakan tema udara; (2) kedekatan tema bahan ajar  dengam siswa;  (3) kesesuaian  bahan ajar dengan standar bahan ajar dari BSNP; dan (4) memenuhi aspek keterpahaman dengan tingkat keterpahaman berkategori  tinggi.  Kedua  bahan  ajar  yang  dikembangkan  tersebut  mempunyai karakteristik  yang  sama  yaitu  penggunaan  tema  sebagai  penyatu  antara  materi fisika, kimia, dan biologi. Berdasarkan karakteristik tersebut, bahan ajar bermuatan konteks kelautan yang dihasilkan selanjutnya diterapkan untuk dapat meningkatkan literasi sains siswa setelah mempelajarinya.
Tahap Implementasi . Bahan ajar bermuatan konteks kelautan yang telah direvisi  sesuai  saran  para  validator  selanjutnya  digunakan  oleh  siswa  kelas  VII dalam  mempelajari  IPA  untuk  meningkatkan  literasi  sains.  Sebelum  dan  sesudah implementasi  dilakukan  tes  literasi  sains  untuk  menentukan  kemampuan  siswa terhadap  pengetahuan dan  proses sains.  Hasil tes literasi sains tersebut terdapat pada Tabel 8.
Tabel 8 . Deskripsi hasil tes literasi sains
Deskripsi Pretest Posttest Nilai tertinggi 45 70 Nilai terendah 20 55 Rata-rata 32 60,7 Standar deviasi 6,5 5,5 Rata-rata N-gain 42,11
Tabel 8 menunjukkan, secara keseluruhan terjadi peningkatan literasi sains siswa dengan N-gain rata-rata sebesar 43,1% dengan kategori sedang. Peningkatan literasi sains siswa setelah menggunakan bahan ajar ini disebabkan uraian materi dalam  bahan  ajar  dikemas  dengan  menampilkan  konteks-konteks  sains  seperti pembuatan  garam  oleh  petani  garam,  suasana  laut,  ekosistem  air  laut,  dan sebagainya.  Berdasarkan  konteks  sains  yang  ditampilkan  tersebut,  siswa mengajukan  pertanyaan.  Pertanyaan  yang  diajukan  siswa  menunjukkan  rasa keingintahuan untuk memperoleh pengetahuan baru melalui kegiatan penyelidikan. Pada  saat  penyelidikan  siswa  melakukan  proses  sains  seperti  melakukan pengamatan, mengumpulkan data, mengintepretasi, memprediksi, menyimpulkan, dan  mengomunikasikan.  Kegiatan  penyelidikan  (inkuiri)  tersebut  perlu  dilatihkan kepada  siswa  agar  siswa  dapat  membangun  pengetahuannya,  sehingga  hasil pembelajarannya lebih baik. Siswa terbiasa melakukan proses berpikir dan aktivitas sains, sehingga penguasaan konsep  dan  komptensinya meningkat. Hal ini sejalan dengan  hasil  penelitian  Bahtaji  (2015)  yang  menyatakan  bahwa  pembelajaran inkuiri  berbasis  konteks  dapat  meningkatkan  penguasaan  konsep  siswa.  Siswa terampil  dalam  menghubungkan  antara  pengalaman  dalam  kehidupan  sehari-hari dengan  kemampuan  mengklasifikasi  dan  mengorganisasi  materi  pelajaran. Penerapan  kegiatan  penyelidikan  dalam  pembelajaran  juga  dapat  meningkatkan penguasaan konsep, keterampilan proses sains, dan berpikir siswa (Sakdiah, dkk., 2018; Zani, dkk., 2018; Baharuddin, dkk., 2017; Rahmati, dkk., 2017).
Aspek literasi sains terdiri atas konteks, pengetahuan, kompetensi, dan sikap (OECD,  2013).  Kompetensi  sains  dalam  literasi  sains  meliputi  menjelaskan fenomena  ilmiah,  mengevaluasi  dan  merancang  penelitian  ilmiah,  dan
menginterpretasikan  data  dan  bukti  ilmiah.  Perolehan  kompetensi  sains  siswa sebelum dan setelah mempelajari bahan ajar bermuatan konteks kelautan terdapat pada Gambar 1.

## Gambar 1. Perolehan kompetensi sains siswa
Gambar  1  menunjukkan  peningkatan  capaian  proses  sains  tertinggi  adalah menjelaskan fenomena ilmiah sebesar 47,6%. Perolehan tersebut disebabkan bahan ajar bermuatan konteks sains telah menyajikan berbagai konteks kelautan yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari, seperti ketika anak-anak bermain di pantai siang hari maka kulit terlihat lebih hitam. Siswa diminta untuk menjelaskan mengapa hal tersebut bisa terjadi. Kegiatan ini dalam bahan ajar menuntut siswa untuk dapat menjelaskan fenomena ilmiah. Hasil penelitian ini sejalan dengan laporan Rubini & Permanasari (2014) dengan perolehan N-gain sebesar  67,1%.  Adapun  kemampuan  siswa  dalam  mengintepretasikan  data  dan bukti ilmiah mengalami peningkatan terendah disebabkan masih kurang terlatihnya siswa dalam melakukan kegiatan pengumpulan dan pengolahan informasi/ data. Oleh karena itu, siswa perlu dibiasakan untuk melakukan praktikum dalam pembelajaran sains agar mereka terlatih  dalam  mengumpulkan  data,  mengintepretasikan,  dan  menganalisis    data  yang diperolehnya.  Kegiatan  praktikum  melatih  siswa  untuk  melakukan  pengamatan, pengumpulan data, pengklasfikasian, pembuatan kesimpulan, serta membiasakan mereka untuk  berpikir  sesuai  tahapan  metode  ilmiah  (Zahrah,  dkk.,  2017).  Kegiatan  praktikum juga  memberikan  kesempatan  yang  lebih  luas  kepada  siswa  untuk  melakukan pengembangan  keterampilan,  pemahaman  konsep  dan  proses  eksperimennya  (Kelly  & Finlayson,  2008).  Penggunaan  bahan  ajar  bermuatan  konteks  kelautan  juga  dapat meningkatkan sikap sains siswa ditunjukkan pada Tabel 9.
Tabel  9  menunjukkan  terjadi  peningkatan  sikap  sains  siswa  setelah menggunakan  bahan  ajar  bermuatan  konteks  kelautan  dengan N-gain sebesar 45,2%.  Hal  disebabkan  bahan  ajar  yang  dikembangkan  juga  memfasilitasi  siswa untuk  mengembangkan  sikap  sains  siswa.  Peningkatan  sikap  sains  juga  telah dilakukan oleh Saputra, dkk. (2017) dengan perolehan N-gain sebesar 83%. Sikap sains  siswa  sangat  diperlukan  untuk  membangun  pengetahuan  dan  pemahaman siswa terhadap suatu konsep yang hendak disampaikan oleh guru (Wenning, 2005). Sikap  sains  siswa  juga  menunjukkan  perilaku  siswa  dalam  menerapkan pengetahuan  dan  keterampilan  proses  sains  yang  dimilikinya  dalam  kehidupan sehari-hari.
33,6 24,2 34,7 65,2 58,3 52,6 47,6 45 27,4 0 10 20 30 40 50 60 70 Menjelaskan fenomena ilmiah Mengevaluasi dan merancang penelitian ilmiah Menginterpretasikan data dan bukti ilmiah C a p a ia n lite ra si s a in s (% ) Pre-test Post test N-gain
Tabel 9 . Perolehan sikap sains siswa Deskripsi Awal (%) Akhir (%) Nilai tertinggi 73,8 88,8 Nilai terendah 57,5 71,3 Rata-rata 66,5 81,8 Standar deviasi 4,8 4,0 Rata-rata N-gain 45,2
Indikator sikap sains dalam penelitian ini meliputi mendukung inkuiri sains, ketertarikan terhadap sains, dan tanggung jawab terhadap sumber daya lingkungan. Perolehan sikap sains siswa ditinjau dari setiap indikatornya terdapat pada Tabel 10.
Tabel 10 . Perolehan sikap sains siswa pada setiap indikator
No.  Indikator Sikap sains Nilai 1. 2. 3. Mendukung inkuiri sains Ketertarikan terhadap isu sains Tanggung jawab terhadap SDA dan lingkungan 84,0 80,2 81,4 Rata-rata  81,9
Tabel 10 menunjukkan sikap sains siswa pada indikator mendukung inkuiri ilmiah  memperoleh  nilai  tertinggi  dibandingkan  dengan  indikator  lainnya.  Hal  ini disebabkan  berbagai  konteks  kelautan  dan  aktivitas  penyelidikan  yang  disajikan dalam bahan ajar menuntut siswa untuk dapat melakukan kegiatan inkuiri sehingga mampu  mendorong  siswa  tertarik  terhadap  sains  serta  mendukung  inkuiri  sains. Siswa  tidak  lagi  menganggap  bahwa  sains  itu  sulit,  berbahaya,  dan  kotor.  Sikap mendukung inkuiri sains tersebut juga senada dengan hasil penelitian Prasetya, dkk. (2019)  dengan  perolehan  nilai  sebesar  84.    Ketertarikan  siswa  pada  isu  sains memperoleh nilai terendah  (Tabel  10)  disebabkan  bahan ajar bermuatan konteks kelautan belum banyak mengangkat isu-isu sains yang terjadi di masyarakat. Hal ini berdampak siswa belum terbiasa dengan perkembangan isu yang ada. Padahal menurut  Prasetya,  dkk.  (2019),  ketertarikan  siswa  pada  isu  sains  menyebabkan siswa  dapat  merencanakan,  melaksanakan,  dan  mengevaluasi  pembelajarannya. Ketertarikan siswa pada isu sains juga dapat meningkatkan pemahaman siswa pada materi pelajaran (Ardiansyah, dkk., 2016). Oleh karena itu, pengembangan bahan ajar selanjutnya diharapkan dapat memuat isu-isu sains di masyarakat agar siswa lebih  tertarik  terhadap  sains  agar  penguasaannya  terhadap  konsep,  prinsip,  dan materi sains menjadi lebih baik.

## KESIMPULAN
Bahan ajar IPA bermuatan konteks kelautan telah memenuhi kelayakan serta memiliki  ciri:  1)  menyajikan  materi  pembelajaran  faktual,  konseptual,  dan prosedural terkait kelautan; 2) memadukan fisika, biologi, dan kimia; 3) berpusat pada siswa; dan 4) berorientasi pada literasi sains. Bahan ajar bermuatan konteks kelautan  secara  umum  juga  dapat  meningkatkan  literasi,  kompetensi,  dan  sikap sains  siswa.  Peningkatan  kompetensi  siswa  yang  tertinggi  dapat  menjelaskan fenomena  ilmiah  dan  indikator  sikap  sainsnya  yang  tertinggi  adalah  mendukung inkuiri sains.

## UCAPAN TERIMAKASIH
Ucapan  terima  kasih  disampaikan  kepada  Direktorat  Riset  dan  Pengabdian Masyarakat,  Direktur  Jenderal  Penguatan  Riset  dan  Pengembangan,  Kementerian  Riset, Teknologi dan Pendidikan Tinggi melalui pembiayaan riset terapan berdasarkan SK Nomor 7/E/KT/2019.

## DAFTAR PUSTAKA
Akpan,  V.I.,  Okoli,  A.C.  &  Akpan,  I.I.  2018.  Challenges  of  accessing  and  utilizing instructional materials by primary school teachers in Ikwuano  Local Government Area,  Abia  State,  Nigeria. International  Journal  of  Advanced  Academic  and Educational Research, 13(3):27 – 35.
Ardiansyah, A.I.A., Irwandi, A., & Murniati, D. 2016. Analisis literasi sains siswa kelas XI IPA pada materi hukum dasar kimia di Jakarta Selatan. EduChemia: Jurnal kimia dan Pendidikan , 1(2):149-160.
Ardianto,  D.  &  Rubini,  B.  2016.  Comparison  of  students'  scientific  literacy  in  integrated science learning through model of guided discovery and problem based learning. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia , 5(1):31-37.
Ardianto, D. & Pursitasari, I.D. 2017. Do middle school science textbook enclose an entity of science literacy. Journal of Humanities and Social Studies, 1(1):24-27 .
Arifin & Anwar, S. 2015. Pengembangan bahan ajar IPA terpadu tema udara melalui four step teaching material development. Edusentris: Jurnal Ilmu Pendidikan dan Pengajaran, 2(1):1-11.
Asrizal,  Amran,  A.,  Ananda  A.,  Festiyed,  &  Khairani,  S.  2018.  Effectiveness  of integrated science instructional material on pressure in daily life theme to improve digital age literacy of students. Journal of Physics: Conf erence Series , 1006:12031.
Baharuddin, Indana, S., & Koestiari, T. 2017. Perangkat pembelajaran IPA berbasis inkuiri terbimbing  dengan  tugas  proyek  materi  sistem  ekskresi  untuk  menuntaskan  hasil belajar siswa SMP. JIPI (Jurnal IPA dan Pembelajaran IPA) , 1(1):81-97.
Bahtaji,  M.A.A.  2015.  Improving  transfer  of  learning  through  designed  context-based instructional  materials. European  Journal  of  Science  and  Mathematics  Education.
3(3):265-274.
Fraenkel, J.R., Wallen, N.E., & Hyun, H.H. 2011. How to Design and Evaluate Research in Education. New York: Mc. Graw-Hill Companies.
Hake, R.R. 1999. Analyzing Change/Gain Scores, [online]. tersedia: http://www.physics. indiana.edu/~sdi/AnalyzingChange-Gain.
Hendri, S. & Setiawan, W. 2016. The development of earth quake teaching material for junior  high  school  by  four  step  teaching  materials  development  methods. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia, 12(1):65-76.
Kartal, E.D., Cobern, W.W., Dogan, N., Irez, S., Cakmakci, G., & Yalaki, Y. 2018. Improving science teachers ’ nature of science views through an innovative continuing professional development program. International Journal of STEM Education, 5(30):1-10.
Kelly, O. & Finlayson, O. 2008. A hurdle too high? Students’ experi ence of a PBL laboratory module. Chemistry Education Research and Practice, 10:42-52.
Kopzhassarova,  U.,  Akbayeva,  G.,  Eskazinova,  Z.,  Belgibayeva,  G.,  &  Tazhikeyeva,  A. 2016. Enhancement of  s tudents’ independent learning through their critical thinking skills  development. International  Journal  of  Environmental  &  Science  Education, 11(18):11585-11589.
Mastura, Mauliza, & Nurhafidhah. 2017. Desain penuntun praktikum kimia berbasis bahan alam. JIPI (Jurnal IPA dan Pembelajaran IPA) , 1(2):203-212.
Mustari, M. & Sari, Y. 2017. Pengembangan media gambar berupa buku saku Fisika SMP pokok bahasan suhu dan kalor. Jurnal Pendidikan Fisika Al Biruni, 6(1):113-123.
Michel, H. & Neumann, I. 2016. Nature of science and science content learning. The relation between  students ’ nature  of  science  understanding  and  their  learning  about  the concept of energy. Science and Education , 25:951 – 975.
Nelson, E., Scharmann, L.C., Beard, D., & Flammer, L.I. 2019. The nature of science as a foundation for fostering a better understanding of evolution. Evolution: Education and Outreach , 12(6):1-6.
Nurdin. 2019. Urgensi literasi sains dalam meningkatkan kompetensi widyaiswara PAI BDK Aceh di era millenial. Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education) , 7(1):55-63.
OECD. 2013. PISA 2012. Assessment and Analytical Framework: Mathematics, Reading, Science, Problem Solving and Financial Literacy . Paris: OECD Publishing.
OECD.  2014. PISA  2013  Results  in  Focus What 15-Year-Olds   Know   and   What They  Can  do  With  What  They  Know. Paris: OECD Publishing.
OECD.  2016. PISA 2015. Result in Focus. Paris: OECD Publishing.
Olayinka, A.B. 2016. Effects of instructional materials on secondary schools students’ academic  achievement  in  social  studies  in  Ekiti  State,  Nigeria. World  Journal  of Education , 6(1):32-39.
Perkasa,  M.  2018.  Bahan  ajar  berorientasi environmental  sustainabliity  education berintegrasi  kearifan  lokal  untuk  meningkatkan  literasi  sains  mahasiswa. Lentera Pendidikan , 21(2):246-256.
Panjaitan,  R.G.P.,  &  Santosom,  T.R.  2019.  Film  dokumenter  pemanfaatan  tumbuhan berkhasiat  obat  sebagai  media  pembelajaran  materi  sistem  pencernaan. Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education) , 7(2):121-131.
Prasetya, C., Gani, A., & Sulastri. 2019. Pengembangan lembar kerja peserta didik berbasis inkuiri  terbimbing  pada  materi  hidrolisis  garam  untuk  meningkatkan  literasi  sains . Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education) , 7(1):34- 41.
Pursitasari,  I.D.,  Suhardi,  E.,  &  Sunarti,  T.  2019,  Promoting  of  science  literacy  with discovery learning. Journal of Physics: Conference Series , 1233:12074.
Rahayu,  W.E.  &  Sudarmin. 2015.  Pengembangan modul  IPA  terpadu  berbasis  etnosains tema  energi  dalam  kehidupan  untuk  menanamkan  jiwa  konservasi  siswa. Unnes Science Education Journal, 4(2):919-926.
Rahmati,  Yusrizal,  &  Hasan,  M.  2017.  Critical  thinking  skills  enhancement  of  students through inquiry learning model laboratory based on reflection of the light. JIPI (Jurnal IPA dan Pembelajaran IPA) , 1(1):34-41.
Rubini, B. & Permanasari, A. 2014. The development of contextual model with collaborative strategy  in  basic  science  course  to  enhance  students’  scientific  literacy. Journal  of Education and Practice , 5(6):52-58.
Rubini, B., Pursitasari, I.D., Ardianto, A., & Permana, I. 2016. Identify scientific literacy from  the  science  teachers'  perspective. Jurnal  Pendidikan  IPA  Indonesia ,  5(2):299- 303.
Rubini,  B.,  Pursitasari,  I.D.,  Ardianto,  A.,  &  Nugraha,  N.  2017.  Improving  students’ scientific literacy on environmental pollution topics through laboratory-based discovery learning. Jurnal Pengajaran MIPA , 22(2):205-210.
Rubini, B., Ardianto, A., Setyaningsih, S., & Sariningrum, A. 2019. Using socio-scientific issues  in  problem  based  learning  to  enhance  science  literacy. Journal  of  Physics: Conference Series, 1233:12073.
Rusmilawati, Muharrami, L.K., & Hadi, W.P. 2017. Uji kelayakan buku ajar IPA terpadu berbasis kontekstual kearifan lokal Madura pada materi garam. Science Education National Conference , 7-12.
Sakdiah,  Mursal,  &  Syukri,  M.  2018.  Penerapan  model  inkuiri  terbimbing  untuk meningkatkan pemahaman konsep dan KPS pada materi listrik dinamis siswa SMP. JIPI (Jurnal IPA dan Pembelajaran IPA) , 2(1):41-49.
Saputra,  H.,  Ridha,  A.T.M.,  &  Mustika,  D.  2017.  Pembelajaran  inkuiri  berbasis virtual laboratory untuk  meningkatkan  kemampuan  literasi  sains  mahasiswa  calon  guru
pendidikan  fisika  Universitas  Samudra. JIPI  (Jurnal  IPA  dan  Pembelajaran  IPA) , 1(2):143-148.
Sunyono, S. & Meristin, A. 2018. The effect of multiple representation-based learning (MRL) to increase s tudents’ understanding of chemical bonding concepts. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia , 7(4):399-406.
Stieff,  M.  2011.  Improving  representational  competence  using  molecular  simulations embedded in inquiry activities. Journal of Research in Science Teaching, 48(10):1137- 1158.
Uslima, U., Ertikanto, C., & Rosidin, U. 2018. Contextual learning module based on multiple representations:  the  influence  on students’ concept  understanding. Tadris:  Jurnal Keguruan dan Ilmu Tarbiyah, 3(1):11-20.
Wenning, C.J. (2005). Levels of Inquiry: Hierarchis of pedagogical practices and inquiry processes. Journal of Physics Teacher Education Online, 2(3):3-11.
Yuen,  M.,  Koo,  A.,  &  Woods,  P.C.  2018.  Independent  learning  of  digital  animation. International  Journal  of  Information  and  Communication  Technology  Education , 14(4):107-120.
Yuliati.  (2013).  Efektivitas  bahan  ajar  IPA  terpadu  terhadap  kemampuan  berpikir tingkat tinggi siswa SMP. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia , 9(1):53-57.
Zahrah, F., Halim, A., & Hasan, M. 2017. Penerapan praktikum dengan model problem based learning (PBL) pada materi laju reaksi di SMA Negeri 1 Lembah Seulawah. Jurnal  Pendidikan  Sains  Indonesia  (Indonesian  Journal  of  Science  Education) , 5(2):115-123.
Zakiya,  H.,  Sinaga,  P.,  &  Hamidah,  D.  2017.  The  effectiveness  of  multi  modal representation  text  boo ks  to  improve  student’s  scientific  literacy  of  senior  high school students. AIP Conference Proceedings, 1848:50001.
Zani, R., Adlim, & Safitri, R. 2018. Penerapan model pembelajaran inkuiri terbimbing pada  materi  fluida  statis  untuk  meningkatkan  hasil  belajar  dan  keterampilan proses sains siswa. JIPI (Jurnal IPA dan Pembelajaran IPA) , 2(2):56-63.