## Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Melalui
Pendekatan Metacognitive Guidence
Muhamad Zulfikar Mansyur 1 , Aep Sunendar 2
1,2 Program Studi Pendidikan Matematika, Universitas Siliwangi E-mail: zulfikar.mansyur@unsil.ac.id 1

## Abstrak
Kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  (KPMM)  penting  bagi  siswa  SMP.  Pendekatan Metacognitive  Guidance (MG)  dapat  menjadi  alternatif  untuk  meningkatkan  KPPM.  Metode  yang digunakan  pada  penelitian  yang  dilakukan  yaitu  quasi  eksperiment  dengan  desain nonequivalent control  group  design .  Populasi  dalam  penelitian  ini  adalah  semua  siswa  kelas  VIII  SMP  Negeri  1 Bandung  kemudian  diambil  dua  kelas  dengan  teknik purposive  sampling sebagai  sampel.  Instrumen yang  digunakan  yaitu  tes  KPMM.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwaterdapat  peningkatan  yang signifikan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa  yang  mengikuti  pembelajaran  dengan pendekatan  MG  dibandingkan  siswa  yang  mengikuti  pembelajaran  konvensional.  Kemudian berdasarkan  kemampuan  awal  matematis  siswa  diperoleh  hasil  bahwa  pada  kemampuan  awal matematis  tinggi  dan  sedang  peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa  yang mengikuti  pembelajaran  dengan  pendekatan  MG  lebih  baik  daripada  siswa  yang  mengikuti pembelajaran konvensional  sedangkan pada  siswa  kemampuan awal matematis  rendah  tidak  terdapat perbedaan  peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  yang  signifikan  yang  mengikuti pembelajaran  dengan  pendekatan  MG dibandingkan  dengan  siswa  yang  mengikuti  pembelajaran konvensional.
Kata kunci : metacognitive guidance , pemecahan masalah matematis

## Improving Students' Mathematical Problem Solving Ability through Metacognitive Guidance Approach

## Abstract
Mathematical problem solving abilities (KPMM) are important for junior high school students. The  Metacognitive  Guidance  (MG)  approach  can  be  an  alternative  to  improve  KPPM.  The  method used in this research is a quasi-experimental design  with a nonequivalent control group design. The population in this study were all students of class VIII SMP Negeri 1 Bandung. Then two classes were taken  using  purposive  sampling  technique  as  the  sample.  The  instrument  used  was  the  KPMM  test. The results showed that there was a significant increase in the mathematical problem solving abilities of students who took the MG approach learning compared to students who took conventional learning. Then  based  on  the  students'  initial  mathematical  abilities,  the  results  showed  that  at  the  initial  high and moderate mathematical problem solving abilities of students who took the MG approach learning was better than students who took conventional learning, whereas in students the initial mathematical abilities  were  low  there  was  no  difference  in  increasing  problem  solving  abilities  mathematical significance  who  follow  the  MG  approach  learning  compared  with  students  who  take  conventional learning.
Keywords : metacognitive guidance, mathematical problem solving

## PENDAHULUAN
Matematika adalah mata pelajaran yang ada pada setiap jenjang pendidikan karena matematika menjadi  dasar  pada  banyak  ilmu  dan  berperan  dalam  teknologi.  (Soedjadi,  2000).  Pembelajaran matematika  ditingkat  pendidikan  dasar  dan  menengah  mengutamakan  pada  penalaran  dan  sikap  agar siswa  mampu  mengaplikasikan  matematika  pada  kehidupan  nyata  (Soedjadi,  2000).  Terdapat  5 kompetensi pembelajaran matematika yaitu: komunikasi matematis, penalaran matematis, pemecahan
masalah  matematis,  representasi  matematis,  dan  koneksi  matematis  (NCTM,  2000).  Dalam  tujuan umum pembelajaran matematika juga pemecahan masalah menjadi capaian yang  harus dikuasai oleh siswa  yeng  meliputi  memahami  masalah,  merancang  penyelesaian,  menyelesaikan  rancangan,  dan menafsirkan  solusi  (BNSP,  2006).  Pada  kurikulum  2013  (Kemendikbud,  2013)  disebutkan  bahwa kemampuan  pemecahan  masalah  menjadi  hal  yang  harus  dicapai  siswa.  Pentingnya  kemampuan pemecahan  masalah  tidak  diiringi  dengan  hasil  yang  ada  di  lapangan.  Penelitian  Murni  (2013) menunjukkan  hasil  pencapaian  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa  SMP  belum memuaskan. Studi lain yang dilakukan Adiputra (2015) menyatakan bahwa dari 12 siswa yang diminta untuk  mengerjakan  soal  pemecahan  masalah  geometri,  tidak  ada  satupun  yang  menjawab  benar. Sebenarnya siswa tersebut mengetahui  aturan-aturan (rumus)  yang berkaitan dengan bagian dari  soal tersebut. namun, siswa tidak dapat melakukan suatu rencana penyelesaian sehingga aturan-aturan yang siswa ketahui tidak dapat diaplikasikan ke dalam solusi pemecahan masalah.
Penerapan suatu model, strategi dan pendekatan dapat mengembangkan kemampuan pemecahan masalah  matematis  siswa. Metacoginitive  guidance menjadi  pendekatan  yang  dapat  digunakan  untuk meningkatkan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa.  Menurut  Vygotsky  (Jacob,  2003) Metakognitif  merupakan  suatu  kesadaran  berfikir  dalam  diri  yang  membuat  kita  dapat  melakukan tugas-tugas khusus lalu  kemudian memanfaatkan kesadaran tersebut untuk mengontrol  apa yang kita kerjakan.    Keterampilan  metakognitif  penting  bagi  siswa  dalam  pembelajaran  matematika  karena belajar  matematika  melibatkan  prosrs  kognitif  kompleks  yang  terdapat  aktifitas  metakognitif didalamnya.  Keterampilan  metakognitif  melatih  siswa  dapat  berfikir,  belajar  dan  mengambil keputusan secara mandiri. Siswa dengan keterampilan metakognitif tinggi lebih mampu memecahkan masalah dengan  konteks kehidupan nyata dan mampu menyampaikan hasil penalarannya  (Kramarski &  Mizrachi,  2004).  Maka  dari  itu,  diharapkan  dengan  dengan  mengembangkan  kesadaran metakognisi, siswa menjadi terlatih dalam menyelsaikan masalah.
Pendekatan metacognitive  guidance didasarkan  pada self  questioning dan  memfokuskan  pada empat  pertanyaan  dasar  dalam  aktifitas  pembelajaran.  Yaitu comprehension  questions,  connection questions,  strategic  questions,  reflection  questions .  Pertanyaan-pertanyaan  tersebut  melatih keterampilan  metakognitif  siswa.  Siswa  dibiasakan  memaknai  suatu  maslah  sehingga  siswa  dapat menggunakan  bahasa  mereka  sendiri  dalam  mendeskripsikan  masalah  lalu  menyelesaikannya.  Siswa yang  dilatih  dengan  pertanyaan  metakognisi  seperti  “mengapa  saya  melakukan  ini?  Bagaimana  saya mengerjakan  ini?”    dapat  mereleksikan  pemecahan  masalahnya  dan  berdampak  pada  peningkatan pencapaian siswa (Kramarski & Mavarech, 1977).
Pada  penelitian  ini,  Kemampuan  Awal  Matematis  (KAM)  siswa  menjadi  factor  yang  ditinjau. Kemampuan  Awal  Matematis  (KAM)  adalah  pengetahuan  atau  kemampuan  siswa  sebelum pembelajaran berlangsung. Kemampuan awal berpengaruh pada keberhasilan pembelajaran seseorang (Praptiwi  &  Handika,  2012).  Kemampuan  awal  menjadi  penting  karena  dapat  berpengaruh  terhadap siswa  ketika diberikan pengetahuan baru. Siswa akan kesulitan dalam mempelajari materi  baru tanpa kemampuan  ini  (Hanun,  2010).  Oleh  karena  itu,  guru  disarankan  untuk  melihat  kemampuan  awal matematis  siswa  sehingga  dapat  memberikan  tanggapan  yang  tepat  dan  dapat  menerapkan pembelajaran  yang  sesuai  dengan  kondisi  siswa  (Hanun,  2010).  Adapun  tujuan  dari  melihat kemampuan  awal  matematis  siswa  ini  adalah  untuk  melihat  apakah  penerapan  model  pembelajaran Metacognitive Guidance dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa pada KAM tertentu atau pada semua kategori KAM .

## METODE
Penelitian  ini  merupakan  penelitian Quasi  Experiment dengan  desain  penelitian nonequivalent control group design . Adapaun desain penelitiannya sebagai berikut (Ruseffendi, 2010:53):
Kelas Eksperimen : O X O ------------------ Kelas Kontrol :  O O

## Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Melalui Pendekatan Metacognitive Guidence
Keterangan: O : Pretest dan postets kemampuan pemecahan masalah matematis X : pendekatan pembelajaran Metacognitive Guidence.
--------              :  Subjek tidak dikelompokkan secara acak
Penelitian  ini  dilaksanakan  pada  kelas  VIII  di  salah  satu  SMP  di  Kota  Bandung  tahun  ajaran 2016/2017.  Sekolah  yang  menjadi  populasi  merupakan  sekolah  dengan  kategori  peringkat  sedang. sampel  pada  penelitian  ini  dilakukan  dengan  menggunakan  teknik purposive  sampling. Berdasarkan hal tersebut terpilih 2 kelas dari 10 kelas VIII yang ada. Kelas pertama sebagai kelas eksperimen yang memperoleh  pembelajaran  matematika  menggunakan  pendekatan Metacognitive  Guidance dan  kelas kedua sebagai kelas kontrol yang memperoleh pembelajaran konvensional.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil
Sebelum  penelitian  ini  dilakukan  yang  menjadi  pertimbangan  awal  peneliti  yaitu  kemampuan awal matematis siswa. Kemampuan  awal  matematis  merupakan  kemampuan  yang  mengambarkan kemampuan  matematis  siswa  sebelum  dilakukan  penelitian.  KAM  ini  dijadikan  dasar  dalam pengelompokan    siswa  berdasarkan    kategori    tinggi,  sedang,  dan  rendah  sebelum  diberikannya perlakuan kepada siswa. KAM tersebut didapat  dari  nilai-nilai ulangan  harian  siswa  pada  semester genap  tahun  ajaran  2016/2017.  Penggunaan  nilai  ulangan  harian  sebagai  acuan  dalam mengelompokkan  KAM  siswa  adalah  karena  nilai  ulangan  harian  siswa  cukup  representatif  untuk menggambarkan  kemampuan  matematis  siswa  Pengelompokan  siswa  berdasarkan  kemampuan  awal matematis dibentuk berdasarkan nilai tes matematika siswa. Hasil pengelempokkan KAM siswa dapat dilihat pada tabel 1.
Tabel 1. Pengelompokkan KAM Kategori KAM Kelas Eksperimen Kontrol Tinggi 7 9 Sedang 20 19 Rendah 7 6
Dari tabel 1. Diperoleh informasi bahwa sebaran siswa pada kategori KAM tinggi, sedang, dan rendah pada kelas eksperimen maupun  kelas  kontrol memiliki jumlah yang berimbang dengan KAM sedang menjadi kategori dengan siswa terbanyak pada masing – masing kelas.
Setelah  dilakukan  pengelompokkan  siswa  berdasarkan  KAM  selanjutnya  dilakukan pretest kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  lalu  setelah  itu  dilakukan  pembelajaran  sebanyak  6 pertemuan.  Setelah  pembelajaran  selesai  dilaksanakan  selanjutnya  diakukan posttest kemampuan pemecahan  masalah  matematis.  Peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah  diperoleh  dari pretest dan posttest yang  selanjutnya  diolah  menjadi  data  gain  ternormalisasi  ( N-gain ).  Data N-gain kemampuan pemecahan masalah matematis siswa disajikan pada Tabel 2.
Tabel 2. Deskripsi N-gain Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Data Eksperimen Kontrol Tinggi Sedang Rendah Keseluruahn Tinggi Sedang Rendah Keseluruahn x 0.6 0.49 0.33 0.49 0.35 0.37 0.2 0.33 s 0.05 0.15 0.21 0.17 0.13 0.17 0.18 0.17 % 60.00 49.00 33.00 49.00 55.00 37.00 20.00 33.00 N 7 20 7 34 9 19 6 34
Berdasarkan  Tabel  2  peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa  kelas eksperimen  lebih  tinggi  daripada  kelas  kontrol  pada  setiap  kategori  kelompok.  secara  keseluruhan peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  kelas  eksperimen  =  0,49  lebih  tinggi dibandingkan  kelas  control  =  0,33.  Pada  KAM  tinggi  peningkatan  kemampan  pemecahan  masalah matematis kelas eksperimen = 0,6 lebih tinggi dibandingkan kelas control = 0,35. Pada KAM sedang
Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Melalui Pendekatan Metacognitive Guidence
peningkatan  kemampan  pemecahan  masalah  matematis  kelas  eksperimen  =  0,49  lebih  tinggi dibandingkan  kelas  control  =  0,37.  Pada  KAM  rendah  peningkatan  kemampan  pemecahan  masalah matematis kelas eksperimen = 0,33 lebih tinggi dibandingkan kelas control = 0,2. Untuk mengetahui perbedaan  peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  maka  perlu  dilakukan  terlebih dahulu  dilakukan  uji  prasyarat  yaitu  uji  normalitas  dan  uji  homogenitas  untuk  menentukan  uji perbedaan  rata  –  rata  yang  akan  digunakan  untuk  menguji  perbedaan  rata  –  rata  peningkatan kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  untuk  mengetahuai  keberartian  perbedaan  rata  –  rata yang  diperoleh.  Hasil  uji  Normalitas N-gain kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa disajika pada Tabel Tabel 3.
Tabel 3. Uji Normalitas
Kategori KAM Uji Saphiro-Wilk Kategori KAM Uji Saphiro-Wilk df Sig df sig MG 34 0.036 PK 34 0.136 MG KAM T 7 0.642 PK KAM T 9 0.834 MG KAM S 20 0.205 PK KAM S 19 0.009 MG KAM R 7 0.349 PK KAM R 6 0.346
Berdasarkan  hasil  uji  normalitas  pada  Tabel  3  bahwa  data N-gain kemampuan  pemecahan masalah matematis siswa  untuk  kelas  pembelajaran MG tidak berdistribusi normal sedangkan pada PK berdistribusi normal pada taraf signifikansi 5%. Pada kelas pembelajaran MG berdasarkan KAM tinggi,  sedang,  dan  rendah  masing  -  masing  berdistribusi  normal.  Namun  berbeda  pada  kelas  PK berdasakan  KAM  tinggi,  dan  rendah,  masing-masing  kelompok  memiliki  data  yang  berdistribusi normal  sedangkan  pada  KAM  sedang  tidak  berdistribusi  normal  pada  taraf  signifikansi  5%. Selanjutnya, untuk  data yang memenuhi  prasyarat  normalitas  dilakukan  uji  homogenitas.yaitu  pada data N-gain kategori  KAM  tinggi  dan  rendah.  Sedangkan  untuk  data N-gain secara  keseluruhan dan  pada  kategori  KAM  sedang  menggunakan  uji  non  parametric.  Hasil  uji  homogenitas  pada kategori KAM tinggi dan KAM rendah disajikan pada Tabel 4.
Tabel 4. Uji Homogenitas Kelompok Siswa Kuantitatif Siswa Lavene Statistic Sig. KAM Tinggi 6.144 0.027 KAM Rendah 0.232 0.639
Berdasarkan  hasil  yang  diperoleh  pada  Tabel  4.  diketahui  bahwa  data N-  gain kemampuan pemecahan  masalah matematis  siswa kelompok  KAM tinggi  tidak  homogen  karena  nilai  signifikansi (Sig) kurang  dari  0,05  sedangkan KAM rendah adalah homogen karena nilai signifikansi (Sig.) lebih dari  0,05.  Selanjutnya,  untuk    mengetahui  signifikansi  perbedaan  rata-rata  data N-gain kemampuan pemecahan masalah matematis siswa kelompok KAM tinggi dilanjutkan  dengan  uji  t ’ (Independent Sample  Test) sedangkan  KAM    rendah  dilanjutkan  dengan  uji  t (Independent  Sample  Test) dengan taraf  signifikansi  α  =0,05.  Setelah  dilakukan  uji  prasyarat    selanjutnya  akan  diuji  perbedaan  rata  – rata peningkatan kemamuan pemecahan masalah matematis ditinjau secara keseluruhan kelas maupun berdasarkan kategori KAM tinggi, sedang, dan rendah.
Setelah  diketahui  hasil  ujiprasyarat  maka  dilakukan  uji  perbedaan  pada  masing  masing kategori.  Terlebih  dahulu  dilakukan  uji  perbedaan  rata  –  rata  peningkatan  kemampuan  pemecahan masalah  dari  antara  kedua  kelas  secara  keseluruhan.  Berdasarkan  hasil  uji  prasyarat  maka  dilakukan uji Mann  Whitney untuk  mengetahui  perbedaan  rata  –  rata  peningkatan  kemampuan  pemecahan masalah matematis antar model pembelajaran. Hasil Uji Whitney disajikan pada tabel 5.

## Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Melalui Pendekatan Metacognitive Guidence
Tabel 5 Uji Mann Whitney Perbedaan Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Antar Model Pembelajaran Data Statistik Mann-Whitney U 311.000 Z -3.276 Asym sig. (2-tailed) 0.001
Berdasarkan   hasil  padatabel 5 diperoleh nilai sig. (1- tailed) =  0,0005  < α =  0,05,  yang berarti  Ho  ditolak.  Sehingga  dapat      disimpulkan      bahwa      secara      keseluruhan        peningkatan kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa  dengan  pendekatan  MG  ,lebih  baik  dibandingkan dengan siswa dengan Pembelajaran Konvensional.
Setelah  dilakukan  uji  perbedaan  rata  –  rata  peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah matematis siswa secara keseluruhan kelas selanjutnya akan dintinjau perbedaan rata – rata kemampuan pemecahan masalah matematis berdasarkan KAM tinggi. Berdasarkan uji prasyarat sebelumnya  maka uji perbedaan peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis diuji menggunakan uji t. Hasil uji t disajikan pada tabel 6.
Tabel 6 Uji t Perbedaan Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis KAM Tinggi
Uji t T Df Sig (2-tailed) Asumsi varians sama 4.666 14 0.000 Asumsi varians tidak sama 5.150 10.837 0.000
Berdasarkan  table  6.  didapat sig.  (I-tailed) =  0,000  <  α  =  0,05.  Dengan  demikian, peningkatann  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa  kelompok  KAM  tinggi  yang memperoleh  pembelajaran  MG  lebih  tinggi  secara  signifikan  dibandingkan  dengan  siswa  yang memperoleh  PK. Setelah diketahui hasil pada KAM tinggi  selanjutnya dilakukan uji perbedaan pada KAM  sedang  dengan  menggunakan  uji  Mann  Whitney.  Hasil  Uji Mann  Whitney pada  KAM  sedang disajikan pada tabel 7.
Tabel 7 Uji Mann Whitney Perbedaan Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis KAM Sedang
Data Statistik Mann-Whitney U 107.000 Z -2.333 Asym sig. (2-tailed) 0.020
Berdasarkan tabel 7. Diperoleh hasil bahwa oilai sig.  (1-tailed) =  0,010 < α = 0,05. Sehirigga peningkatann  kemampuan    pemecahan    masalah    matematis    siswa  pada  kelompok  KAM  sedang yang  memperoleh pembelajaran MG lebih tinggi secara signifikan dibandingkan dengan  siswa yang memperoleh  PK.  Selanjutnya  dilakukan  pengujian  perbedaan  rata  –  rata  peningkatan  kemampuan pemecahan  masalah  pada  KAM  rendah.  Berdasarkan  uji  prasyarat,  dilakuakn  uji  t  untuk  mengetahui perbedaan  peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah  pada  KAM  rendah.  Hasil  uji  t  pada  KAM rendah disajikan pada tabel 8.
Tabel 8 Uji t Perbedaan Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis KAM Rendah
Uji t T Df Sig (2-tailed) Asumsi varians sama 1.250 11 0.237 Asumsi varians tidak sama 1.262 10.970 0.233
Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Melalui Pendekatan Metacognitive Guidence
Berdasarkan  table  8.  perbedaan  rata-rata  data N-gain pada  kelompok  siswa  dengan  KAM rendah  memperoleh  hasil sig(1-tailed) =  0.1035  >  α  =  0.05.  Dengan  demikian  dapat  disimpulkan bahwa  pada  kelompok  KAM  rendah  tidak  terdapat  perbedaan  peningkatan  kemampuan  pemecahan masalah  matematis  siswa  yang  memperoleh  pembelajaran  MG  dibandingkan  dengan  siswa  yang memperoleh PK

## Pembahasan
Hasil  peningkatan  kemampuan  pemecahan  maslaah  sebagai  dampak  dari  pemdekatan Metacognitive  Guidance tentunya  tidak  terlepas  dari  tahapan  yang  terdapat  pada  pembelajaran tersebut.  Pendekatan Metacognitive  Guidance merupakan  pendekatan  yang  didasarkan  pada metacognitive questioning  dan  strategi  Latihan  (Multahadah,  2015). metacognitive questioning sendiri  terbagi  menjadi: Comprehension  question , Connection  question , Strategic  question ,  dan Reflection question . Sintaks pada pendekatan Metacognitive Guidance ditunjukkan pada tabel 9.
Tabel 9. Sintaks pendekatan Metacognitive Guidance Tahap Kegiatan Belajar Introducing new concept Guru  memperkenalkan  konsep  baru  dengan menggunakan berbagai pertanyaan metakognitif Comprehension question Siswa mengidentifikasi masalah sebelum menyelesaikan masalah yang diberikan Connection question Siswa  melakukan  hubungan antara masalah  yang diberikan  dengan  pengetahuan yang  telah dimiliki Strategic question Siswa  menentukan  strategi  yang  tepat  dalam menyelesaikan masalah Reflection question Siswa  merefleksi  pemehaman  yang  didapat terhadap masalah yang diberikan Practicing Siswa berlatih memecahkan masalah
Roshenshine  &    Meister  (1993)  menyatakan  bahwa  bimbingan  melalui  pertanyaan  dapat meningkatkan kemampuan representasi masalah dan pemahaman konsep. Dalam menyelesaikan suatu masalah  tentunya  kemampuan  representasi  masalah  dan  pemahaman  konsep  menjadi  dasar  dalam menyelesaikan masalah yang berpengaruh kepada kemampuan penyelesaian masalah matematis siswa. Sejalan  dengan  itu  Kilpatrick,  Swafford,  &  Findell  (2001)  menyatakan  bahwa  untuk  meningkatkan kemampuan pemecahan masalah, siswa perlu belajar merepresentasi  masalah, mengetahui  hubungan- hubungan  matematis,  dan  membuat  strategi  baru  untuk  menyelesaikan  masalah.  Pada  pembelajaran Metacognitive  Guidance siswa  tidak  meraih  pengetahuan  langsung  dari  guru  tetapi  pengetahuan didapat  deri  hasil  pemikirannya  sendiri  yang  berdasarkan  pada  masalah  yang  diberikan  oleh  guru dengan  bantuan  berupa  pertanyaan  metakognitif.  Pertanyaan  metakognitif  yang  digunakan  adalah comprehension  question,  connection  question,  strategic  question,  reflection  question. Bila  dicermati pertanyaan metakognitif tersebut sangat sesuai dengan langah dari pemecahan yang diungkapkan oleh polya  (1971)  yaitu  dalam  menyelesaikan  masalah  terdapat  empat  fase  (1)  Memahami  masalah,  (2) Merencanakan penyelesaian, (3) Menyelesaikaan masalah sesuai rencana, (4) Melakukan pengecekan kembali.  Tidak  semua  siswa  dapat  melewati  tahapan  –  tahapan  tersebut  dengan  baik  sehingga pertanyaan  metakognitif  sangat  membantu  siswa  dalam  menyelesaikan  suatu  masalah  hal  itu  sejalan yang  diungkapkan  oleh  Ge  &  Land  (2003)  bahwa  strategi  mengajukan  pertanyaan  memungkinkan siswa mengaitkan situasi  yang telah dipelajaridengan  situasi  yang sedang dipelajari. Pertanyaan  yang diajukan  disesuaikan  dengan  keadaan  yang  dialami  oleh  siswa.  Jika  siswa  mengalami  kesulitan  pada memahami masalah maka bias diberikan comprehension question seperti misalnya “apa saja informasi yang  kamu  dapat  pada  masalah  itu?”  “apakah  informasi  itu  sudah  seluruhnya?”  lalu  setelah memahami masalah pada tahap merencanakan penyelesaian siswa perlu membangun jembatan antara masalah  yang  dihadapi  dengan  informasi  yang  dimiliki.  Pada  tahap  ini connection  question dan strategic  question menjadi  bantuan  pertanyaan  yang  dapat  diberikan  pada  siswa  seperti  “apa  yang menjadi  tujuan  pada  masalah  tersebut?’,  “apa  yang  dibutuhkan  untuk  menyelesaikan  masalah  itu?”

## Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Melalui Pendekatan Metacognitive Guidence
“apakah informasi yang diperlukan sudah kamu miliki semua?”. Setelah siswa menemukan apa yang dia butuhkan untuk menyelesaikan masalah selanjutnya siswa akan mencoba menyelesaikan masalah tersebut.  Setelah menyelesaikan masalah banyak  siswa  yang ragu akan jawabn  yang diperoleh maka pada tahap ini reflection question menjadi pertanyaan metakognitif yang diajukan seperti “bagaimana kamu  yakin  itu  jawaban  yang  tepat?  Dapatkah  kamu  mengonfirmasinya?”  atau  “sudah  tepatkah jawaban  tersebut?”.  Pengajuan  pertanyaan  metakgonitif  seperti  itu  secara  tidak  langsung  membuat siswa  berpikir  secara  terus  menerus  hingga  siswa  mengonformasi  sendiri  bahwa  solusi  atau kesimpulan yang dia dapatkan merupakan solusi yang tepat. Hal itu sejalan dengan yang diungkapkan oleh king (1991) bahwa pertanyaan metakognitif membantu siswa  dalam  mengklarifikasi  masalah  dan mengakses  pengetahuan  relevan  yang  dimilikinya.  Meningkatnya  kemampuan  pemecahan  masalah siswa  juga  tidak  terlepas  dari  proses  pembelajaran  yang  bermula  dari  masalah  lalu  siswa  berusaha menyelesaikan  masalah  tersebut  dengan  bantuan  pertanyaan  metekognitif  ketika  siswa  mengalami kesulitan.  Piaget  (Dahar,1988)  berpendapat  bahwa  perkembangan  intelektual  dipengaruhi  oleh  salah satu  faktor  adalah  equilibrasi.  Equlibrasi  ini  terjadi  ketika  seseorang  mengahadapi  pengetahuan  baru dan  berinteraksi  dengan  orang  lain,  maka  orang  tersebut  akan  mengalami  suatu  keadaan ketidakseimbangan  ( disequilibrium ),  akibat  ketidaksetimbangan  ini  terjadi  akomodasi  dan  struktur- struktur  yang  ada  mengalami  perubahan  atau  timbul  struktur  baru.  Menurut  piaget  (Dahar,  1988) pertumbuhan  intelektual  adalah  proses  yang  berlangsung  terus  menerus  tentang  keadaan  seimbang dan  tidak  seimbang  ( equilibrium-disequilibrium ).  Tetapi  bila  terjadi  kembali  kesetimbangan  baru, individu  itu  berada  pada  tingkat  intelektual  yang  lebih  tinggi  daripada  sebelumnya.  Pada  pendekatan Metacognitive Guidance pembeajaran dimulai dengan pengenalan  konsep oleh  guru  yang dilanjutkan dengan  pengajuan  masalah  untuk  mendalami  pengetahuan  mengenai  konsep  tersebut.  Pada  proses menyelesaikan masalah tersebut tentunya tak jarang siswa mengalami kebuntuan dalam menyelesaikan masalah disinilah peran pertanyaan metakognitif yang terdapat pada  LKS maupun diajukan oleh guru dalam  membantu  siswa  menyelsaikan  masalah  yang  dihadapinya.  Ketika  masalah  tersebut terselesaikan  maka  pada  dasamya  siswa  telah  mengalami  proses  equilibrasi,  dimana  siswa  telah memperolleh  keadaan  intelektual  yang  lebih  tinggi  dari  sebelumnya.  Pendekatan Metacognitive Guidance diterapkan dalam format belajar kelompok, hal  ini diamksudkan untuk memfasilitasi siswa dalam  menentukan  strategi  yang  cocok  dalam  menyelesaikan  masalah,  dengan  melakukan  hal  itu siswa diberikan berbagai altematif strategi jawaban dan membandingkannya serta menganaliswa setiap strategi  yang  ada  (Kramarski  &  Mizarchi,    2004).    Hal    ini    didukung  oleh    pendapat    Vygotsky, Vygotsky  (1980) menyarankan bahwa siswa perlu dibimbing untuk mencapai level pengetahuan yang lebih  tinggi  oleh  orang  yang  lebih  mampu.  Vygotski  (1978)  juga  mengungkapkan bahwa siswa aktif dan  lingkungan  sosial  aktif  akan  menghasilkan  perubahan  dalam  perkembanngan.  Ketika  siswa mengalami  kesulitan  dalam  menyelsaikan  masalah  tentunya  secara  naluriah  siswa  tersebut  akan mencari  cara  untuk  mengatasi  masalah  tersebut,  biasanya  siswa  tidak  akan  langsung  menemui  guru sebagai  orang  yang  dianggap  mampu  namun  siswa  akan  bertanya  kepada  temannya  yang  dianggap mampu. Lingkungan belajar seperti ini terbentuk pada saat diskusi kelompok, siswa yang mampu akan membagi  pengetahuannya  kepada  siswa  yang  lainnya.  Namun  ada  saatnya  seluruh  siswa  mengalami kebuntuan.  Pada  saat  itulah  guru  hadir  memberikan  pertanyaan  metakognitif  untuk  memancing pengetahuan  siswa.  Hal  ini  menjadikan  lingkungan  dan  pola  belajar  yang  aktif.  Setelah  siswa memperoleh  pengetahuan  yang  diharapkan  dalam  pembelajaran  maka  selanjutnya  guru  melakukan Practicing dengan memberikan kesempatan siswa berlatih memecahkan masalah dengan pengetahuan baru yang sudah diperoleh oleh siswa.
Pada  Hasil  penelitian  diketahui  bahwa  pada  kategori  KAM  tinggi  dan  sedang  siswa  kelas eksperimen  memperoleh  peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  yang  lebih  baik daripada  kelas  kontrol.  Hal  ini  berbeda  dengan  siswa  KAM  rendah  yang  tidak  terdapat  perbedaan pencapaian  dan  peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  antara  kelas  yang memperoleh  pendekatan Metacognitive  Guidance dengan  kelas  yang  memperoleh  pembelajaran konvensional.  Artinya  pembelajaran  dengan  pendekatan  MG  hanya  mengakomodasi  siswa  dengan KAM  tinggi  dan  sedang  namun  kurang  mengakomodasi  siswa  dengan  KAM  rendah.  Hal  ini  sesuai dengan apa yang dikemukakan oleh Sari (2015) bahwa kemampuan awal siswa berkaitan erat dengan kemampuan  siswa  dalam  menerima  serta  mengolah  informasi  yang  diperoleh  selama  pembelajaran.
Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Melalui Pendekatan Metacognitive Guidence
Pada kategori KAM tinggi dan sedang siswa tidak mengalami kesulitan  yang berarti dalam mengikuti pembelajaran,  Hal  ini  dikarenakan  siswa  telah  menguasai  materi  prasayarat  sebelumnya  untuk membangun  konsep  yang  baru.  Siroj  (Syahbana,  2012)  mengemukakan  bahawa  apapun model/metode/pendekatan  pembelajaran  yang  diterapkan  pada  siswa  berkemampuan  tinggi  mungkin hasilnya  akan  tinggi  juga.  Pada  siswa  kategori  KAM  sedang  mereka  masih  dapat  mengikuti model/metode/pendekatan    yang  diterapkan.  Untuk  siswa  KAM  rendah,  sulitnya  mereka  mengikuti pembelajaran  yang  diterapkan  Karena  mereka  kurang  menguasai  konsep  prasyarat  yang  akan digunakan  dalam  menyusun  pengetahuan  yang  baru  padahal  menurut  Ionas,  dkk  (2012)  untuk memahami  materi  yang  diajarkan  siswa  butuh  untuk:  (a)  menghubungkan  konsep  baru  dengan pengetahuan  yang  sudah  dimiliki  ;  dan  (b)  menggunakan  pengetahuan  sebelumnya  untuk memahamikonsep  dan  mensintesis  pengetahuan  baru.  Kurangnya  penguasaan  akan  materi sebelumnya  oleh  siswa.

## SIMPULAN
Berdasarkan  hasil  pembahasan  dapat  disimpulkan  bahwa  Peningkatan  kemampuan  pemecahan masalah  matematis  pada  kelas  dengan  pendekatan Metacognitive  Guidence lebih  tinggi  secara signifikan  daripada  kelas  dengan  pembelajaran  konvensional.  Sehingga  pembelajaran Metacognitive Guidance perlu menjadi  alternative  yang bias diterapkan dalam pembelajaran di kelas. Pada kategori KAM  tinggi  dan  KAM  sedang,  peningkatan  kemampuan  pemecahn  masalah  matematis  siswa  yang memperoleh  pendekaran Metacognitive  Guidenca lebih  baik  dibandingkan  dengan  siswa  dengan pembelajaran konvensional. Namun pada kategori KAM Rendah tidak terdapat perbedaan peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis pada siswa yang memperoleh pembelajaran Metacognitive Guidence dibandingkan dengan siswa dengan pembelajaran konvensional

## DAFTAR PUSTAKA
Adiputra,  Y.  (2015). Analisis  Proses  Berpikir  Siswa  dalam  Pemecahan  Masalah  Matematis  dan Efektifitas  Strategi  Abduktif-Deduktif  Untuk  Mengatasi  Kesulitannya (Doctoral  dissertation, Universitas Pendidikan Indonesia).
BNSP. (2006). Stander Isi untuk Satuan dasar dan Menengah : Jakarta. tidak diterbitkan
Dahar, R. (1988). Teori-Teori Belajar . Jakarta: Erlangga.
Ge,  X.,  &  Land,  S.  M.  (2003).  Scaffolding  students’  problem-solving  processes  in  an  ill-structured task  using  question  prompts  and  peer  interactions. Educational  technology  research  and development , 51(1), 21-38..
Hanun,  F.  (2010).  Pengaruh  Metode  Pembelajaran  dan  Kemampuan  Awal  Terhadap  Hasil  Belajar Matematika (Studi Eksperimen di MAN 3 Jakarta). Widyariset , 13(1), 123-134.
Ionas,  I.  G.,  Cernusca,  D.,  &  Collier,  H.  L.  (2012).  Prior  Knowledge  Influence  on  Self-Explanation Effectiveness when Solving Problems: An Exploratory Study in Science Learning. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education , 24(3), 349-358.
Jacob, C. (2003). Konstruktivisme & Metakognitif. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.
Kemendikbud. (2013). Lampiran Permendikbud no.65 tahun 2013 tentang Standar Proses Pendidikan
Dasar dan Menengah . [Online]. Tersedia:
http://124.81.93.52/files/03.%20B.%20Salinan%20Lampiran%20Permendikbud%20No.%2065 %20th%202013%20%20ttg%20Standar%20Proses.pdf.
Kemendikbud.  (2013). Lampiran  Permendikbud  no.68  tahun  2013  tentang  Kerangka  Dasar  dan Struktur  Kurikulum  Sekolah  Menengah  Pertama/Madrasah  Tsanawiyah.  [Online] .  Tersedia: http://www.ikapidkijakarta.com/ikapiblog/wp-content/uploads/2013/08/06.-B.-Salinan- Lampiran-Permendikbud-No.-68-th-2013-ttg-Kurikulum-SMP-MTs.pdf.

## Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Melalui Pendekatan Metacognitive Guidence
King,  A.  (1991).  Effects  of  training  in  strategic  questioning  on  children's  problem-solving performance. Journal of Educational Psychology , 83(3), 307.
Kilpatrick,  J.,  Swafford,  J.,  &  Findell,  B.  (2001). Adding  it  up:  Helping  children  learn  mathematics (Vol. 2101). National research council (Ed.). Washington, DC: National Academy Press.
Kramarski,  B.,  &  Mevarech,  Z.  R.  (2003).  Enhancing  mathematical  reasoning  in  the  classroom:  The effects  of  cooperative  learning  and  metacognitive  training. American  Educational  Research Journal , 40(1), 281-310.
Kramarski,  B.,  &  Mizrachi,  N.  (2004).  Enhancing  Mathematical  Literacy  with  the  Use  of Metacognitive  Guidance  in  Forum  Discussion. International  Group  for  the  Psychology  of Mathematics Education.
Multahadah,  C.  (2015). Penerapan  teknik  Metacognitive  Scaffolding  dengan  pendekatan  Saintifik untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematis dan motivasi berprestasi siswa SMA (Doctoral dissertation, Universitas Pendidikan Indonesia).
Murni, A. (2013). Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Dan Representasi Matematis Siswa SMP Melalui Pembelajaran Metakognitif Berbasis Soft Skills (Doctoral dissertation, Universitas Pendidikan Indonesia).
NCTM. (2000). Principle and strandars for school mathematics . United States: NCTM.
Polya,  G.  (1971). How  to  solve  it:  a  new  aspect  of  mathematical  method  Mathematical  method. Princeton University Press.
Praptiwi,  P.,  &  Handhika,  J.  (2012).  Efektivitas  metode  kooperatif  tipe  Gi  dan  Stad  ditinjau  dari kemampuan awal. Jurnal Penelitian Pembelajaran Fisika , 3(1).
Roshenshine,  B.  &  Meister,  C.  (1993). The  Use  of  Scaffolds  for  Teaching  Higher  Level  Cognitive Strategier.  In  Woolfolk.  A.K.  (Ed).  Reading  and  Cases  in  Eduactional  Psychology,  5th  ed. Boston: Allyn and Bacon
Ruseffendi,  E.  T.  (2005). Dasar-dasar  penelitian  pendidikan  dan  bidang  non-eksakta  lainnya. Bandung: Tarsito.
Sari,  S.  D.  C.  (2015). Pengaruh  POGIL  (Process  Oriented  Guided  Inquiry  Learning)  Disertai  Mind Mappingdan  Kemampuan  Awal  terhadap  Hasil  Belajardan  Keterampilan  Proses  Sains  Siswa. DISERTASI dan TESIS Program Pascasarjana UM.
Soedjadi,  R.  (2000). Kiat  Pendidikan  Matematika  di  Indonesia  (Konstatasi  Keadaan  Masa  Kini Menuju Harapan Masa Depan). Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan Nasional.
Syahbana,  A.  (2012).  Peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis  matematis  siswa  smp  melalui pendekatan contextual teaching and learning. Edumatica: Jurnal Pendidikan Matematika.
Vygotsky, L. S. (1980). Mind in society: The development of higher psychological processes . Harvard university press.