JPF | Volume 5 | Nomor 2 | 137 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015
Jurnal Pendidikan Fisika
Universitas Muhammadiyah Makassar
Efektifitas Model Pembelajaran Investigasi Kelompok Untuk Meningkatkan Keterampilan Proses Sains dan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA
Meiry Akmara Dhina 1) , Sugeng Rifqi Mubaroq 2)
FMIPA - Universitas Al-Ghifari 1 meiryakmaradhina@gmail.com FPTK - Universitas Pendidikan Indonesia 2 mubaroq@upi.edu
Abstrak  – Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  efektifitas  penerapan  model  pembelajaran investigasi  kelompok    untuk  meningkatkan  keterampilan  proses  sains  dan  keterampilan  berpikir  kritis siswa SMA. Metode penelitian yang digunakan adalah quasi experimental dengan satu kelas eksperimen yang diberikan perlakuan dengan penerapan model pembelajaran investigasi kelompok dan kelas kontrol dengan  pembelajaran  konvensional  metode  praktikum.  Hasil  penelitian  menunukkan  bahwa  Model pembelajaran  Investigasi  kelompok  secara  signifikan  dapat  lebih  meningkatkan  keterampilan  proses sains  siswa  dibandingkan  dengan  model  pembelajaran  konvensional  metode  praktikum.  Data  hasil penelitian mendapatkan N-gain kelas eksperimen sebesar 0,58; dan N-gain kelas kontrol sebesar 0,49. N- gain kelas eksperimen dan kelas kontrol masuk ke dalam katagori sedang. Sedangkan pada keterampilan berpikir kritis siswa, hasil yang diperoleh dari penelitian ini adalah Keterampilan Berpikir Kritis siswa tidak  berbeda  secara  signifikan  pada  kelas  eksperimen  dengan  kelas  kontrol.  Data  hasil  penelitian mendapatkan  N-gain  kelas  eksperimen  sebesar  0,01;  dan  N-gain  kelas  kontrol  sebesar  0,01.  N-gain tersebut  dalam  katagori  rendah.  N-Gain  yang  sangat  rendah  menyatakan  bahwa  model  pembelajaran investigasi  kelompok tidak dapat  ditetapkan  sebagai  penyebab meningkatnya keterampilan  proses  sains siswa.
Kata  kunci :  Model  Pembelajaran  Investigasi  Kelompok,  Keterampilan  Proses  Sains,  Keterampilan Berpikir Kritis.
Abstract – This  study  aimed  to  describe  the  effectiveness  of  the  application  of  learning  models investigative group to improve science process skills and critical thinking  skills of high school  students. The method used is quasi-experimental with a given experimental class treatment with the application of investigative learning  and  classroom control  group  with  conventional  learning  methods practicum. The results  showed  that  the  group  of  Investigation  learning  model  can  significantly  improve  the  students' science  process  skills  compared  with  conventional  methods  of  practical  learning  model.  Data  were getting  N-gain  experimental  class  was  0.58;  and  N-gain  control  class  0,49.  N-gain  experimental  class and control  class fit into the category of being. While the critical thinking  skills of students, the results obtained  from  this  study  is  Critical  Thinking  Skills  of  students  did  not  differ  significantly  in  the experimental class with grade control. Data were getting N-gain experimental class of 0.01; and N-gain control class is 0.01. The N-gain in the low category. N-Gain very low state that the investigation group learning model can not be set as the cause of increasing students' science process skills.
Keywords: Learning Model Group Investigation, Science Process Skills, Critical Thinking Skills
JPF | Volume 5 | Nomor 2 | 138 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015

## I. PENDAHULUAN
Pembelajaran  sains  seharusnya  selaras dengan fungsi dan tujuannya, yakni menumbuhkan  sikap  ilmiah  pada  siswa (Presseisen,  2008).  Peranan  guru  untuk menumbuhkan  sikap  ilmiah  siswa  adalah memberikan  kesempatan  kepada    siswa untuk    mengembangkan    sikap    ilmiah (Istikomah,  Hendratto,  &  Bambang,  2016). Sikap ilmiah yang dimaksud adalah keterampilan  berpikir  kritis  (R.  Ennis,  1985) dan keterampilan proses siswa (Costa, 1985). Sejauh  ini  pembelajaran  fisika  di  sekolah kurang  meningkatkan  keterampilan  berpikir kritis  dan  keterampilan  proses  siswa, walaupun pembelajaran di sekolah menggunakan metode praktikum, tetapi tetap saja  kurang  mengembangkan  keterampilan berpikir  kritis  dan  keterampilan  proses  sains siswa.  Mulai  dari  persiapan,  melaksanakan dan  menyelesaikan  masalah,  siswa  masih dibantu oleh guru. Hal ini tidak meningkatkan  kemampuan  siswa  dalam berpikir  kritis  maupun  keterampilan  proses sainsnya  (Listiana,  2013),  (Damanik,  2013) & (Rahayu, Susanto, & Yulianti, 2011).
Model      pembelajaran      yang mendukung siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan keterampilan proses sains siswa adalah model pembelajaran Investigasi kelompok. Langkah-langkah  yang      digunakan  dalam model  pembelajaran  Investigasi  kelompok adalah pemilihan topik, perencanaan
kooperatif  untuk  menemukan  konsep  pada topik yang dipilih, implementasi dari rencana yang  telah  diputuskan,  analisis  dan  sintesis data,  serta  evaluasi  hasil  yang  diperoleh. (Istikomah  et  al.,  2016),  (Syaban,  2009),
(Fahradina & Ansari, 2014). Model pembelajaran  Investigasi  kelompok  dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah  (Anggraini,  Siroj,  &  Ilma,  2013); efektif  dalam  meningkatkan  kreativitas berpikir  kritis  siswa  (Christina  &  Kristin, 2016); serta dapat meningkatkan hasil belajar (Sudibyo, 2014), (Irwan & Sani, 2015).
Keberhasilan Model pembelajaran Investigasi  kelompok  dalam      meningkatkan prestasi      dan      hasil      belajar  dimungkinkan oleh keterampilan proses sains dan keterampilan  berpikir  kritis  pada  diri  siswa ketika belajar dengan model tersebut. Dengan kata  lain,      model      pembelajaran  Investigasi kelompok dimungkinkan dapat menumbuhkan dan meningkatkan
keterampilan  proses  sains  dan  keterampilan berpikir kritis.

## II. LANDASAN TEORI
A. Model Pembelajaran Investigasi Kelompok 1. Pengertian Model Pembelajaran

## Investigasi Kelompok
Investigasi  kelompok  dipelopori  oleh Herbert  Thelen  yang  merupakan  model pembelajaran  yang  membimbing  peserta didik  kepada  pemecahan  masalah.  Model
JPF | Volume 5 | Nomor 2 | 139 p - ISSN: 2302-8939
e - ISSN: 2527-4015
pembelajaran ini merupakan metode pemecahan masalah divergen yang mengajak peserta  didik  untuk  membudayakan  berfikir ilmiah. selain itu sudjana (1991:50) berpendapat :
Investigasi  kelompok  dikembangkan oleh  Herbert  Thelen  sebagai  upaya  untuk mengkombinasikan  strategi  mengajar  yang berorientasi  pada  pengembangan  proses pengkajian  akademis.  Model  ini  lebih menekankan pengembangan pemecahan masalah  dalam  suasana  yang  demokratis dimana  pengetahuan  tidak  diajarkan  secara langsung  kepada  peserta  didik  melainkan diperoleh melalui proses pemecahan masalah.
Pada  dasarnya  model  pembelajaran investigasi kelompok dapat dipandang sebagai  model  pembelajaran  pemecahan masalah, tetapi model pembelajaran investigasi  kelompok  memiliki  tiga  konsep utama yaitu penyelidikan (inquiry), pengetahuan  (Knowladge),  dan  dinamika kelompok  belajar  (Dinamic  of  learning group).
2. Penerapan Model
Pembelajaran Investigasi Kelompok di Kelas Dalam kegiatan belajar mengajar dengan  menggunakan  model  investigasi kelompok  ini  ,guru  mula-mula  memberikan informasi  tentang  tugas  belajar  yang  harus dikerjakan.  Guru  yang  menggunakan  model pembelajaran  investigasi  kelompok  biasanya membagi  kelasnya  ke  dalam  kelompok-
kelompok  yang  heterogen  yang  terdiri  dari lima sampai enam  anggota. Kedudukan guru dalam  pembelajaran  kooperatif  bukanlah merupakan  pusat  pembelajaran  ,  tetapi  lebih sebagai  fasilitator  dan  motivator.  Dalam  hal ini  guru  seyogianya  membimbing  dan mengarahkan  kelompok  melalui  tiga  tahap yaitu :
a. Tahap Pemecahan Masalah
Dalam  tahap  ini  guru  membimbing siswa dalam hal proses menjawab pertanyaan,  apa  yang  menjadi  hakekat masalah,  atau  apa  yang  menjadi  fokus masalah.
b. Tahap Pengelolaan Kelas
Pada tahap ini guru menjawab pertanyaan, informasi apa saja yang
diperlukan dan bagaimana mengorganisasikan
kelompok untuk
memperoleh informasi tersebut.
c. Tahap Pemaknaan secara Perseorangan Pada tahap ini guru menjawab petanyaan  yang  berkenaan  dengan  proses pengkajian bagaimana kelompok menghayati kesimpulan  yang  dibuatnya,  dan  apa  yang membedakan  seseorang  dengan  yang  lain sebagai hasil dari mengikuti proses tersebut.
Investigasi  kelompok  memiliki  enam tahap tindakan atau langkah pendekatan yang dilakukan  siswa  selama  melakukan  proses belajar  mengajar.  seperti  yang  dikemukakan oleh Sharan (1990) yaitu:
1) Tahap Identifikasi topik
2) Tahap Perencanaan Kooperatif
JPF | Volume 5 | Nomor 2 | 140 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015
3) Tahap Penerapan
4) Tahap Analisis dan sintesis
5) Tahap Presentasi produk akhir
6) Tahap Evaluasi

## 3. Memulai suatu Investigasi
Dalam  memulai  pembelajaran  dengan model  pembelajaran  investigasi  kelompok, ada  beberapa  hal  yang  harus  diperhatikan oleh  guru  agar  pembelajaran  lebih  baik. Berikut ini adalah beberapa saran yang dapat membantu guru untuk melaksanakan pendekatan investigasi di dalam kelas. a. Biasakan setiap mengajar untuk
menghubungkan fisika
dengan
kehidupan  sehari-hari,  dengan  berbagai strategi mengajar yang bervariasi.
b. Jelaskan tentang tujuan pengajaran yang akan diberikan.
c. Selalu memberikan dorongan, semangat dan  rasa  percaya  diri  pada  setiap  siswa,
hal ini sangat perlu, mengingat
kebanyakan siswa bersifat :
 kurang  pemahaman  terhadap  suatu permasalahan
 selalu  tergantung  kepada  apa  yang diinstruksikan oleh guru
 sangat kurang semangat untuk memulai
 memberi jawaban yang hanya menerka
d. Hendaknya memulai
pendekatan investigasi  dari  permasalahan  yang mudah dan sederhana.
e. Selalu  mendiskusikan  jawaban-jawaban yang didapat oleh siswa, sehingga siswa yang satu dapat memahami dan menghargai pendapat siswa lain.
4. Peran  Guru  Dalam  Pembelajaran Investigasi kelompok Guru sebagai fasilitator dalam
pembelajaran sangat berperan dalam mengkondisikan  pembelajaran  agar  berjalan dengan lancar,  akan  tetapi ada batasan peran seorang agar pembelajaran investigasi kelompok  berlangsung.  Dalam  pembelajaran investigasi  kelompok  seorang  guru  berperan untuk :
a. Memberikan  informasi  dan  instruksi yang jelas
b. Memberikan bimbingan seperlunya dengan  menggali  pengetahuan  siswa yang menunjang pada pemecahan masalah  (bukan  menunjukkan  cara penyelesaiannya).
c. Memberikan  dorongan  sehingga  siswa lebih termotivasi.
d. Menyiapkan fasilitas-fasilitas yang dibutuhkan oleh siswa.
e. Memimpin  diskusi  pada  pengambilan kesimpulan akhir.
Ennis  (1985)  memperkenalkan  berpikir
kritis sebagai berpikir reflektif yang difokuskan pada membuat keputusan mengenai  apa  yang  diyakini  atau  dilakukan.
Batasan berpikir kritis yang lebih komprehensif  dikemukakan  oleh  Facione (2006)  sebagai  pengaturan  diri  dalam
JPF | Volume 5 | Nomor 2 | 141 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015
memutuskan (judging) sesuatu yang menghasilkan  interpretasi,  analisis,  evaluasi, dan inferensi, maupun pemaparan menggunakan suatu bukti, konsep, metodologi,  kriteria,  atau  pertimbangan kontekstual  yang  menjadi  dasar  dibuatnya keputusan.  Berpikir  kritis  penting  sebagai alat  inkuiri.  Berpikir  kritis  merupakan  suatu kekuatan serta sumber tenaga dalam kehidupan  bermasyarakat  dan  personal seseorang.
Pemikir  kritis  yang  ideal  memiliki  rasa ingin  tahu  yang  besar,  teraktual,  nalarnya dapat dipercaya, berpikiran terbuka, fleksibel,  seimbang  dalam  mengevaluasi, jujur  dalam  menghadapi  prasangka  personal, berhati-hati  dalam  membuat  keputusan, bersedia mempertimbangkan kembali, transparan  terhadap  isu,  cerdas  dalam mencari  informasi  yang  relevan,  beralasan dalam  memilih  kriteria,  fokus  dalam  inkuiri, dan  gigih  dalam  mencari  temuan.  Dalam bentuk sederhananya, berpikir kritis didasarkan pada nilai-nilai intelektual universal,  yaitu:  kejernihan,  keakuratan, ketelitian  (presisi),  konsistensi,  relevansi, fakta-fakta  yang  reliabel,  alasan-alasan  yang baik,  dalam,  luas,  dan  sesuai  (Scriven  dan Paul, 2007).
Menurut  Ennis  (1985  dalam  Costa, 1985)  dalam  Goals  for  a  Critical  Thinking Curiculum,  berpikir  kritis  meliputi  karakter (disposition)  dan  keterampilan  (ability). Karakter  dan  keterampilan  merupakan  dua hal  terpisah  dalam  diri  seseorang.  Dari
perspektif  psikologi  perkembangan,  karakter dan  keterampilan  saling  menguatkan,  karena itu  keduanya  harus  secara  eksplisit diajarkan bersama-sama   (Kitchener  dan  King,   1995 dalam Facione et al., 2000).
Karakter  (disposition)  tampak  dalam diri  seseorang  sebagai  pemberani,  penakut, pantang menyerah, mudah putus asa, dan lain sebagainya.  John  Dewey  menggambarkan aspek  karakter  dari  berpikir  sebagai  “atribut personal”  (Dewey,  1933  dalam  Facione  et al., 2000). Suatu karakter (disposisi) manusia merupakan  motivasi  internal  yang  konsisten dalam  diri  seseorang  untuk  bertindak, merespon  seseorang,  peristiwa,  atau  situasi biasa.  Berbagai  pengalaman  memperkuat teori  karakter  (disposisi)  manusia  yang ditandai sebagai kecenderungan yang tampak, yang dapat dengan mudah dideskripsikan,  dievaluasi,  dan  dibandingkan oleh  dirinya  sendiri  dan  orang  lain. Mengetahui  karakter  (disposisi)  seseorang memungkinkan kita memperkirakan, bagaimana  seseorang  cenderung  bertindak atau bereaksi dalam berbagai situasi (Facione et al., 2000).
Berbeda  dengan  karakter,  keterampilan dimanifestasikan  dalam  bentuk  perbuatan. Seseorang  dengan  keterampilan  yang  baik cenderung  mampu  memperlihatkan  sedikit kesalahan  dalam  mengerjakan  tugas-tugas sedangkan  orang  yang  kurang  terampil membuat  kesalahan  yang  lebih  banyak  bila diberikan sejumlah tugas yang sama (Facione et al., 2000).
JPF | Volume 5 | Nomor 2 | 142 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015
Dalam  model  yang  diadaptasi  dari Triandis  (1979,  dalam  Rickets  dan  Rudd, 2005), keterampilan berpikir kritis merupakan  perilaku  yang  dipengaruhi  oleh karakter  berpikir  kritis  dan  sejumlah  faktor pendukung. Berikut merupakan skema faktor-faktor
yang mempengaruhi keterampilan  berpikir  kritis  (Triandis,  1979 dalam Rickets dan Rudd, 2005).
Gambar  1. Grafik  faktor-faktor  yang mempengaruhi keterampilan berpikir kritis
Ada 13 indikator karakter berpikir kritis yang dikembangkan Ennis (1985), yaitu:
1. Mencari  pertanyaan   jelas  dari  teori dan pertanyaan.
2. Mencari alasan.
3. Mencoba menjadi yang teraktual.
4. Menggunakan  sumber-sumber  yang dapat dipercaya dan menyatakannya.
5. Menjelaskan keseluruhan situasi.
6. Mencoba  tetap  relevan  dengan  ide utama.
7. Menjaga  ide  dasar  dan  orisinil  di dalam pikiran.
8. Mencari alternatif.
9. Berpikiran terbuka.
10. Mengambil  posisi  (dan  mengubah posisi) ketika bukti-bukti dan alasan- alasan memungkinkan untuk
melakukannya.
11. Mencari  dokumen-dokumen  dengan penuh ketelitian.
12. Sepakat  dalam  suatu  cara  yang teratur  dengan  bagian-bagian  dari keseluruhan kompleks. 13. Peka terhadap perasaan,
pengetahuan,  dan  kecerdasan  orang lain.
Selain  itu,  masih  ada  12  indikator keterampilan  berpikir  kritis  yang  terbagi  ke dalam lima kelompok besar berikut ini.
1. Memberikan  penjelasan  sederhana:
a)  memfokuskan  pertanyaan,  b) menganalisis  argumen,  c)  bertanya dan menjawab tentang suatu penjelasan atau tantangan.
2. Membangun  keterampilan  dasar:  d) mempertimbangkan kredibilitas
sumber, e) mengobservasi dan mempertimbangkan  suatu  laporan hasil observasi.
3. Menyimpulkan:  f)  mendeduksi  dan mempertimbangkan hasil deduksi, g) menginduksi dan
mempertimbangkan hasil induksi,  h) membuat  dan  menentukan  nilai pertimbangan. Keterampilan berfikir kritis Karakter Berfikir Kritis Faktor Pendukung Gend er Usia Grade Point Average
JPF | Volume 5 | Nomor 2 | 143 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015
4. Memberikan  penjelasan  lebih  lanjut:
i) mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan definisi, j) mengidentifikasi asumsi.
5. Mengatur  strategi  dan  taktik:  k) menentukan  tindakan,  l)  berinteraksi dengan orang lain.
Peranan  guru  untuk  mengembangkan berpikir  kritis  dalam  diri  siswa  adalah sebagai pendorong, fasilitator, dan motivator. Tidak  ada  kata  terlambat  bagi  guru  untuk melakukannya  karena  menurut  Lang  (2006) berpikir kritis dapat dipelajari dan ditingkatkan  bahkan  pada  usia  dewasa.  Agar proses berpikir kritis terjadi dalam pembelajaran diperlukan adanya perencanaan yang  spesifik  pada  materi,  konstruk,  dan kondisi (Winococur 1985, dalam Costa 1985, Arifin  et  al.,  2003).  Materi  dalam  kurikulum disusun  secara  sistematis  agar  dapat  dengan mudah  diasimilasi.  Konstruk  bertujuan  agar siswa dapat membangun struktur kognitifnya.  Kondisi  dimaksudkan  agar siswa  belajar  sesuai  dengan  urutan  untuk mengembangkan  struktur  kognitifnya  dan menggunakan  struktur  kognitifnya  dalam memecahkan masalah yang dihadapi masyarakat.
Berpikir  kritis  dapat  dikembangkan dengan memperkaya pengalaman siswa yang bermakna. Pengalaman tersebut dapat berupa kesempatan berpendapat secara lisan maupun tulisan layaknya seorang ilmuwan (Curto dan Bayer,  2005).  Diskusi  yang  muncul  dari
pertanyaan-pertanyaan divergen atau masalah  tidak  terstruktur  (ill-structured problem),  serta  kegiatan  praktikum  yang menuntut  pengamatan  terhadap  gejala  atau fenomena  akan  menantang  kemampuan berpikir  siswa  (Broadbear,  2003).  King  dan Kitchener  (1994,  dalam  Broadbear,  2003) menjelaskan masalah tidak terstruktur sebagai sesuatu yang “tidak dapat dipaparkan oleh  tingkatan  kekomprehensivan  yang tinggi;  tidak  dapat  dipecahkan  walaupun dengan  keyakinan  yang  tinggi,  dimana  ahli- ahli  sering  tidak  sepakat  mengenai  solusi terbaik,  bahkan  ketika  masalah  dapat  tuntas dipecahkan.
Odmundsen (2005) memberikan sampel kasus yang dapat digunakan untuk mengembangkan  keterampilan  berpikir  kritis siswa. Guru meminta siswa untuk membentuk kelompok diskusi, setiap kelompok  diberikan  artikel  berita  mengenai kesehatan reproduksi untuk dianalisis, kemudian  mereka  diminta  memutuskan setuju/tidak  setuju  dengan  pernyataan  yang dijustifikasi  oleh  fakta-fakta  yang  dikutip dalam  artikel.  Banyak  cara  untuk  menilai berpikir  kritis,  yaitu  dengan  menilai  kinerja, format  rating,  rubrik,  dan  portofolio.  Riset psikologi  dan  pendidikan  menunjukkan bahwa  tes  pilihan  ganda  valid  dan  reliabel dalam  mengukur  keterampilan  kognitif tingkat tinggi (Haldyna, 1994 dalam Facione et  al.,  2000).  Bila  didasarkan  kepada  tingkat perkembangan  kognitif  yang  dikemukakan oleh  Piaget  (1950,  dalam  Setiono,  1983),
JPF | Volume 5 | Nomor 2 | 144 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015
maka usia siswa sekolah menengah termasuk ke dalam tingkat berpikir operasional formal. Pada  tahap  ini,  proses  berpikir  kritis  sudah dapat dikembangkan (Presseisen, 1985 dalam Costa, 1985).
B. Keterampialan Proses Sains 1. Pengertian Keterampilan Proses

## Sains
Darmodjo  (Karli  &  Yuliariatiningsih, 2003:  121)  mengungkapkan  bahwa  Ilmu Pengetahuan  Alam  (sains)  merupakan  hasil kegiatan  manusia  (produk)  yang  diperoleh dari  pengalaman  melalui  serangkaian  proses ilmiah.  Produk  sains  berupa  pengetahuan tentang  sains  yang  terdiri  dari  fakta,  konsep, prinsip,  hukum,  dan  teori.  Proses  ilmiah merupakan  serangkaian  produk  empirik  dan analitik. Prosedur empirik mencakup: pengamatan  (observasi),  klasifikasi,  dan pengukuran.  Proses  analitik  mencakup  : menyusun hipotesis, merancang serta melakukan eksperimen, menarik kesimpulan, dan meramalkan. Pemahaman  terhadap sains sebaiknya  tidak  hanya  memandang  sains sebagai produk tetapi juga proses.

## 2. Aspek-aspek  Keterampilan  Proses Sains
Menurut  Gagne  (Nurhayati,  2003:  16), pengetahuan  tentang  konsep-konsep  dan prinsip-prinsip  hanya  dapat  diperoleh  siswa bila  ia  memiliki  kemampuan-kemampuan dasar tertentu yaitu keterampilan proses sains yang  dibutuhkan  untuk  menggunakan  dan memahami sains. Keterampilan-keterampilan
proses sains itu ialah mengamati,
mengklasifikasikan,
berkomunikasi, mengukur,  mengenal  dan  menggunakan hubungan ruang dan waktu, menarik kesimpulan,  menyusun  definisi  operasional,
merumuskan hipotesis, mengendalikan variabel-variabel,  menafsirkan  data-data  dan bereksperimen.
Berikut ini adalah aspek-aspek kemampuan  yang  dikembangkan  dalam keterampilan  proses  sains  menurut  Nuryani Rustaman (Maemunah, 2006: 11)
1. Mengamati merupakan kegiatan mengidentifikasi  ciri-ciri  objek  tertentu dengan  alat  inderanya  secara  teliti, menggunakan  fakta  yang  relevan  dan memadai dari hasil pengamatan, menggunakan  alat  atau  bahan  sebagai alat  untuk  mengamati  objek  dalam rangka pengumpulan data atau informasi.
2. Menafsirkan meliputi kemampuan menjelaskan  apa  yang  diamati  dari objek  tertentu,  menghubung-hubungkan hasil  pengamatan  terhadap  objek  untuk menarik  suatu  kesimpulan,  menemukan pola atau keteraturan dari suatu fenomena.
3. Mengklasifikasi merupakan kemampuan menentukan  perbedaan,  mengontraskan ciri-ciri, mencari
kesamaan, membandingkan  dan  menentukan  dasar penggolongan terhadap suatu objek.
JPF | Volume 5 | Nomor 2 | 145 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015
4. Memprediksi  merupakan  kemampuan memperkirakan  sesuatu  yang  belum terjadi berdasarkan fakta yang
menunjukkan  suatu  kecenderungan  atau pola yang sudah ada.
5. Mengkomunikasikan
merupakan
kemampuan membaca grafik atau diagram,  menggambarkan  data  empiris dengan  grafik,  tabel  atau  diagram, menjelaskan hasil percobaan, menyusun dan  menyampaikan  laporan  secara sistematis dan jelas.
6. Membuat  hipotesis  adalah  menyatakan hubungan antara dua variabel, mengajukan perkiraan penyebab sesuatu hal yang terjadi dengan mengungkapkan bagaimana  cara  melakukan  pemecahan masalah.
7. Merancang penyelidikan meliputi kegiatan  menentukan  alat  dan  bahan yang  diperlukan  dalam  penyelidikan, menentukan variabel kontrol dan variabel  bebas,  menentukan  apa  yang diamati, diukur atau ditulis, menentukan cara  dan  langkah  kerja  yang  mengarah pada  pencapaian  kebenaran  ilmiah  dan menentukan cara mengolah data.
8. Menerapkan konsep atau prinsip meliputi kemampuan menjelaskan peristiwa  baru  dengan  menggunakan konsep yang telah dimiliki dan menerapkan konsep yang telah dipelajari dalam situasi baru.
Mengajukan pertanyaan merupakan kemampuan  mengajukan  pertanyaan  yang meminta  penjelasan    apa,  mengapa,  dan bagaimana  menanyakan  sesuatu  hal  yang berlatar belakang hipotesis.

## III. METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  menggunakan  metode Quasi  experiment  (eksperimen  semu)  dan deskriptif. Metode eksperimen semu digunakan  untuk  mengetahui  perbandingan peningkatan  keterampilan  proses  sains  dan keterampilan  berpikir  kritis  siswa  antara siswa  yang  mendapatkan  pembelajaran dengan  model  pembelajaran  investigasi kelompok dan yang mendapatkan pembelajaran dengan pembelajaran konvensional  metode  praktikum.  Metode deskriptif  digunakan  untuk  mengetahui gambaran  tentang  aktivitas  siswa  terhadap model  pembelajaran  invetigasi  kelompok yang  diterapkan.  Desain  eksperimen  yang digunakan adalah randomized Pretest- Posttest  control  group  design  dimana penentuan  kelas  kontrol  dilakukan  secara acak perkelas.
Pengambilan sampel penelitian menggunakan teknik cluster random sampling.  Sampel  penelitian  dipilih  secara acak  terdiri  dari  satu  kelas  sebagai  kelas eksperimen  dan  satu  kelas  sebagai  kelas kontrol.  Jumlah  siswa  rata-rata  tiap  kelas adalah  37  siswa.  Untuk  kelas  kontrol  dan eksperimen masing-masingnya terdiri dari 31 siswa.
JPF | Volume 5 | Nomor 2 | 146 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015
Instrumen yang digunakan untuk pengambilan  data  yaitu;  (1) tes keterampilan proses  sains,  (2)  tes  keterampilan  berpikir kritis,  (3)  lembar  observasi  keterlaksanaan model pembelajaran investigasi kelompok .
Tes  ini  digunakan  untuk  mengukur keterampilan  proses  sains  siswa  terhadap konsep  fluida  statis,  item  soal  yang dikembangkan berbentuk pilihan ganda yang dilaksanakan  sebanyak  dua  kali  yaitu  diawal (pretest)  dan  akhir  (posttest).  Indikator  tes untuk  melihat  keterampilan  proses  sains siswa  pada  aspek  keterampilan  mengamati, berhipotesis, menginterpretasi data, berkomunikasi, menerapkan konsep, menggunakan alat dan bahan dan merancang percobaan.  Tes  keterampilan  proses  ini dibuat dan dijudgement oleh dua orang dosen dan dua orang guru mata pelajaran di tingkat SMA  kelas  XI.  Tes  keterampilan  proses  ini dibuat  pada  pokok  bahasan  fluida  statis dengan subbab hukum Archimedes.
Instrumen  tes  keterampilan  berpikir kritis  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini ialah instrumen tes standar (baku)  karya dari (R.  H.  Ennis,  Millman,  &  Tomko,  2005) yang  merupakan  tokoh  dan  acuan  utama peneliti  mengenai  Keterampilan  Berpikir Kritis. Instrumen tes ini dikenal dengan nama Cornell critical thinking test, yaitu berupa tes dalam  bentuk  pilihan  ganda  yang  menguji beberapa kemampuan yang mendasari aspek- aspek  berpikir  kritis.  kemampuan  yang mendasari  berpikir  kritis  tersebut  ialah kemampuan  menginduksi,  mengobservasi
dan  kredibiltas  suatu  sumber,  mendeduksi, dan mengidentifikasi asumsi.
Terdapat  dua  level  tes  standar  berpikir kritis yaitu Cornell critical thinking test level X  dan  Cornell  critical  thinking  test  level  Z. Level X diperuntukan untuk siswa tingkat 4 - 14,  sedangkan  level  Z  diperuntukan  untuk mahasiswa, dan umum. Dari komunikasi via- email,  diperoleh  informasi  bahwa  siswa tingkat  4  –  14  merupakan  tingkatan pendidikan  yang  berlaku  di  Amerika.  Jika direntangkan dari umur, siswa tingkat 4 – 14 setara dengan siswa berumur    10 -20 tahun, seperti  yang  dikatakan  Ennis  melalui  pesan elektroniknya (email, rhennis@illinois.com):
“The  average  age  of  student  in  grade  4 is  about  10  years.  The  average  of  student  in grade 14 is about 20 years”
Berdasarkan  informasi  tersebut,  maka dalam  penelitian  ini  digunakan  Cornell critical thinking test level X (Lampiran C.3), mengingat  rata-rata  umur  siswa  SMA  di Indonesia  dibawah  20  tahun,  dan  sampel penelitian dalam penelitian ini memiliki rata- rata umur 16 tahun.
Analisis  instrumen  penelitian  dilakukan untuk  mengetahui  kelayakan  perangkat  tes prestasi  belajar.  Analisis  yang  dilakukan meliputi  analisis  uji  validitas,  tingkat kesukaran,  daya  pembeda  dan  reliabilitas instrumen. Proses pengujian dilakukan dengan  menggunakan  software  SPSS  dan manual.
Uji  Hipotesis  dalam  penelitian  ini digunakan  uji  parametrik  karena  asumsi-
JPF | Volume 5 | Nomor 2 | 147 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015 asumsi penelitian parametrik dipenuhi, antara lain  jika  data  dalam  pengujian  hipotesis  ini, data yang dimaksud ialah gain ternormalisasi yang dicapai kedua kelas bersifat normal dan memiliki varians yang homogen.

## IV. HASIL DAN PEMBAHASAN
Pada  penelitian  ini  didapatkan  beberapa hasil  penelitian  yang  mendukung  pencapaian tujuan penelitian diantaranya sebagai berikut:
a. Test Keterampilan Proses Sains
1) Profil  Keterampilan  Proses  Sains  Siswa pada kelas Eksperimen
Tabel  1. Hasil  Pretest,  Posttest  dan  N-Gain Keterampilan  Proses  Sains  kelas Eksperimen Aspek KPS Kelas Eksperimen Pretest  Posttest Gain Mengamati 5,66 23,8 0,71 Berhipotesis 5 8,0 0,12 Menafsirkan 12,33 25,0 0,68 Mengklasifikasikan 10 18,0 0,38 Menerapkan Konsep 3,5 16,5 0,47 Merencanakan Percobaan 9 20,0 0,50 Berkomunikasi 25,5 30,5 0,91
Pada  Tabel  1  dapat  dilihat  bahwa
keterampilan dengan peningkatan berkategori
tinggi  adalah  keterampilan  mengamati  dan keterampilan  berkomunikasi  dengan  N-Gain masing-masing sebesar 0,71dan 0,91,
sedangkan  keterampilan  proses  sains  yang mengalalmi  peningkatan  paling  kecil  adalah keterampilan berhipotesis. Keterampilan mengamati  lebih  meningkat  dikarenakan siswa  menggunakan  alat  yang  biasa  ia gunakan  saat  praktikum  di  sekolahnya,
sehingga  dengan  mudah  siswa  memahami pembacaan alat ukur yang teramati. Sedangkan keterampilan berkomunikasi meningkat  cukup  besar,  dikarenakan  siswa dalam  pembelajaran  investigasi  kelompok sebagai pelaku utama ( student centre )  dalam pembelajaran,  diberikan  keleluasaan  dalam mengemukakan pendapatnya sehingga mampu mengkomunikasikan hasil pengamatannya  baik  dalam  bentuk  tabel maupun  grafik.    Keterampilan  berhipotesis mengalami  peningkatan  yang  paling  kecil dibandingkan dengan keterampilan yang lain, siswa sulit untuk memprediksi apa yang akan terjadi pada keadaan yang teramati.
Gambar  2. Grafik  Skor Pretest dan Posttest Keterampilan Proses Sains Kelas
Eksperimen
Ket gambar: (MI: Mengamati, HP: berhipotesis, TP: Menafsirkan, KL: Mengklasifikasikan, PK: Menerapkan konsep,  RP:  Merencanakan  Percobaan,  KM: Berkomunikasi)
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% MI HP TF KL PK RP KM Keterampilan Proses Sains Kelas Eksperimen Pretest Posttest
N-Gain
JPF | Volume 5 | Nomor 2 | 148 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015
2) Profil  Keterampilan  Proses  Sains  Siswa pada kelas Kontrol
Table  2. Hasil  Pretest,  posttest  dan  N-Gain Keterampilan  Proses  Sains  kelas Kontrol Aspek KPS Kelas Kontrol Pretest  Posttest N-Gain Mengamati 17,5 25,8 0,61 Berhipotesis 1,0 18,0 0,57 Menafsirkan 7,3 20,3 0,55 Mengklasifikasikan 1,0 8,0 0,23 Menerapkan Konsep 2,5 17,0 0,51 Merencanakan Percobaan 13,0 18,0 0,28 Berkomunikasi 14,0 25,0 0,65
Pada  Tabel  2  dapat  dilihat  bahwa keterampilan  proses  sains  yang  terjadi  pada kelas  kontrol  rata-rata  berada  pada  tingkatan sedang.  Terlihat  pada  gain  ternormalisasinya yang berada antara 0,3 dan 0,7 sesuai dengan yang  dikemukakan  oleh  (Hake,  2015)  . Namun  masih  ada  aspek  KPS  yang mengalami peningkatan pada tingkatan rendah  yaitu  pada  aspek  mengklasifikasikan dan  merencanakan  percobaan.  Pada  aspek mengklasifikasikan  N-gain  nya  hanya  0,23 dan pada keterampilan merencanakan percobaan  N-gain  nya  0,28.  Untuk  aspek keterampilan  proses  sains  yang  mengalami peningkatan tertinggi adalah aspek berkomunikasi,  hal  ini  terjadi  dikarenakan siswa  dilatih  untuk  dapat  meningkatkan kemampuan berkomunikasinya melalu model pembelajaran  investigasi kelompok.
Gambar  3. Grafik  Skor Pretest dan Posttest
Keterampilan Proses Sains Kelas Kontrol Ket gambar: (MI: Mengamati, HP:
berhipotesis, TP: Menafsirkan, KL: Mengklasifikasikan, PK: Menerapkan konsep,  RP:  Merencanakan  Percobaan,  KM: Berkomunikasi) 3) Keterampilan Proses Sains Siswa
Sebelum  Dilakukan  Treatment  pada Kelas Eksperimen Dan Kelas Kontrol Untuk  mengetahui  apakah  terdapat perbedaan  tingkat  keterampilan  proses  sains yang  signifikan  atau  tidak  antara  kelas kontrol dan kelas eksperimen, maka dilakukan uji normalitas, homogenitas kemudian  dilanjutkan  dengan  uji  signifikansi perbedaaan  rata-rata  terhadap  nilai pretest kedua  kelas.  Hasil  uji  normalitas  dan homogenitas  pada  taraf    kepercayaan  95  % (signifikansi  =0,05) terhadap distribusi skor pretest kedua kelas dapat dilihat pada tabel 4. Berdasarkan tabel 4, tampak bahwa data skor pretest kedua  kelas  terdistribusi  normal  dan homogen, dengan rata-rata skor kelas kontrol
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% MI HP TF KL PK RP KM Keterampilan Proses Sains Kelas Kontrol Pretest
Posttest N-Gain
JPF | Volume 5 | Nomor 2 | 149 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015 lebih  besar  daripada  kelas  eksperimen.  Jadi, uji hipotesis signifikansi perbedaan keterampilan  proses  sains  awal  ( pretest ) kedua  kelas  dapat  dilakukan  dengan  uji parametrik  menggunakan  uji  t.  Uji  t dilakukan  pada  taraf  kepercayaan  95% (signifikansi α=0,05), adapun hasil pengujian dengan  uji  t  tersebut  dapat  dilihat  pada  tabel 3.
Tabel 3. Hasil uji t terhadap skor pretest Jenis pengujian t- hitung t- tabel Kesimpulan Uji t 1,05 1,67 Signifikan Berdasarkan tabel 3, ternyata
keterampilan proses sains awal kelas eksperimen  tidak  berbeda  secara  signifikan
dengan kelas kontrol. Dengan kata lain, kelas kontrol  dan  kelas  eksperimen  memiliki karakter yang sama, terbukti dari t-hitung< t- tabel.  Keadaan  yang  sama  antara  kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol  menjadi  dasar dalam  melihat  peningkatan  keterampilan proses  sains  pada  kelas  eksperimen  dengan model  pembelajaran  investigasi  kelompok dan  keterampilan  proses  sains  pada  kelas kontrol dengan model pembelajaran konvensional metoda praktikum
Tabel 4. Hasil Uji Normalitas dan Homogenitas terhadap Skor Pretest Kedua Kelas Pretest Rerata skor Normalitas Homogenitas Distribusi Interpretasi Kelas eksperimen 4,52 9,756 43,77 Normal 0,678 1,84 Homogen Kelas Kontrol 4,74 5,276 43,77 Normal 4) Perbandingan Peningkatan Keterampilan Proses Sains pada Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol secara Keseluruhan
Analisis ini dilakukan untuk mengetahui apakah treatment yang diberikan, yaitu model pembelajaran  investigasi  kelompok  di  kelas eksperimen mampu meningkatkan keterampilan  proses  sains  siswa  secara signifikan,  dibandingkan  dengan  model pembelajaran konvensional metode praktikum  di  kelas  kontrol,  walaupun  dari hasil analisis keadaan awal siswa menyatakan bahwa  kelas  kontrol  memiliki  keterampilan
proses  sains  yang  lebih  baik  dari  kelas eksperimen.
Secara  umum  perbedaan  rata-rata  skor keterampilan  proses  sains  yang  diperoleh kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  dapat dilihat pada tabel 5.
2 hitung
 2 tabel  hitung F tabel F
JPF | Volume 5 | Nomor 2 | 150 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015
Tabel 5. Rekapitulasi Skor Tes Keterampilan Proses Sains
Sample Kelas Tes awal Tes akhir Rerata <g> Kategori peningkatan Rata-rata skor % Rata-rata skor % Eksperimen 4,52 32,28 10,03 71,64 0,58 Sedang Kontrol 4,74 33,21 9,26 66,14 0,49 Sedang Berdasarkan  tabel  5,  tampak  bahwa Keterampilan  Proses  Sains  untuk  kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol  mengalami peningkatan, akan tetapi besar peningkatannya  berbeda.  Agar  lebih  jelas, perbedaan  peningkatan  keterampilan  proses sains kedua kelas tersebut dapat digambarkan pada grafik (Gambar 3).
Gambar 4.
Rekapitulasi Skor Tes Keterampilan  Proses  Sains Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Pada  gambar  4,  terlihat  jelas  bahwa terdapat perbedaan peningkatan Keterampilan  Proses  Sains  antara  kelas eksperimen dan kelas kontrol, kelas eksperimen  mengalami  peningkatan  yang lebih  besar  daripada  kelas  kontrol.  Untuk mengetahui apakah perbedaan tersebut
signifikan  atau  tidak,  maka  dilakukan  uji signifikansi perbedaan rata-rata (uji hipotesis). Analisis dilakukan dengan menguji  normalitas,  homogenitas  terhadap distribusi  N-Gain  keterampilan  proses  sains kedua kelas kemudian dilanjutkan dengan uji signifikansi  perbedaaan  rata-rata.  Hasil  uji normalitas  dan  homogenitas  pada  taraf kepercayaan  95  %  (signifikansi  α=0,05) terhadap distribusi N-Gain kedua kelas.
Tabel  6. Hasil  Uji  Normalitas  dan  Homogenitas  terhadap  N-Gain,  Keterampilan  Proses  Sains Kedua Kelas N-Gain Normalitas Normalitas Homogenitas Distribusi Interpretasi Kelas eksperimen 15,587 43,770  Normal 1,063 1,84 0 Homogen Kelas Kontrol 13,580 43,770  Normal Berdasarkan  tabel  6,  data  N-Gain  kedua
kelas terdistribusi normal dan homogen. Jadi, uji hipotesis signifikansi perbedaan peningkatan keterampilan proses  kedua  kelas
dapat  dilakukan  dengan  uji  parametrik menggunakan uji t
0.0% 20.0% 40.0% 60.0% 80.0% % S kor K P S Eksperimen kontrol 2 hitung  2 tabel  hitung F tabel F
JPF | Volume 5 | Nomor 2 | 151 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015
Tabel 7. Hasil uji hipotesis dengan uji t Jenis Pengujian t-hitung t-tabel Kesimpulan Uji t 2,83 1,67 Signifikan
Hasil  uji  hipotesis  yang  ditunjukkan pada  tabel  7,  menyatakan  bahwa  terdapat perbedaan yang signifikan antara peningkatan keterampilan proses sains di kelas eksperimen  dan  dikelas  kontrol.  Kelas eksperimen  mengalami  peningkatan  yang lebih  besar  (dilihat  dari  N-Gain).  Dengan kata lain, dapat disimpulkan bahwa pada taraf kepercayaan  95  %  (signifikansi  0,05),  model pembelajaran  investigasi  kelompok  secara signifikan dapat lebih meningkatkan keterampilan proses sains pada kelas eksperimen  dibanding    penggunaan  model pembelajaran konvensional metode praktikum  pada  kelas  kontrol,  walaupun diketahui  bahwa  keadaan  awal  keterampilan proses  sains  di  kelas  kontrol  lebih  baik
daripada  siswa  di  kelas  eksperimen.  Hal  ini juga menunjukkan bahwa model pembelajaran  investigasi  kelompok  sangat efektif  untuk  meningkatkan  keterampilan proses sains.
b. Keterampilan Berfikir Kritis
1) Perbandingan Peningkatan Keterampilan Berfikir  Kritis  pada  Kelas  Eksperimen dan Kelas Kontrol secara Keseluruhan Analisis  ini  dilakukan  untuk  mengetahui apakah treatment yang diberikan, yaitu model pembelajaran  investigasi  kelompok  di  kelas eksperimen mampu meningkatkan keterampilan  berfikir  kritis  siswa  secara signifikan,  dibandingkan  dengan  model pembelajaran konvensional metode praktikum  di  kelas  kontrol.  Secara  umum perbedaan rata-rata skor keterampilan Berfikir Kritis yang diperoleh kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol  dapat  dilihat pada tabel 8.
Tabel  8. Rekapitulasi  Skor  Tes  Keterampilan  Berfikir  Kritis  Kelas  Eksperimen  dan  Kelas
Kontrol Sample Kelas Tes awal Tes akhir Rerata <g> Kategori peningkatan Rata-rata skor % Rata-rata skor % Eksperimen 19,56 28% 20,15 28% 0,01 Rendah Kontrol 18,84 27% 19,27 27% 0,01 Rendah
Berdasarkan  tabel  8,  tampak  bahwa Keterampilan  Berfikir  Kritis  untuk  kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol  mengalami peningkatan yang sangat rendah yaitu dengan N-Gain  sebesar  0,01.  Peningkatan  antara
kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  tidak berbeda.
N-Gain  kedua  kelas  tidak  terdistribusi normal  dan  homogen.  Jadi,  uji  hipotesis signifikansi perbedaan peningkatan keterampilan  proses  kedua  kelas  dapat
JPF | Volume 5 | Nomor 2 | 152 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015
dilakukan dengan uji parametrik menggunakan  uji  wilcoxon.  Uji  wilcoxon dilakukan  pada  taraf  kepercayaan  95% (signifikansi 0,05), hasil pengujian dengan uji wilcoxon dapat dilihat pada tabel 9. Tabel 9. Hasil uji hipotesis dengan uji Mann- Whitney U/Wilcoxon
Jenis Pengujian t- hitung t- tabel Kesimpulan Uji Wilcoxon 1,76 1,96 Tidak berbeda signifikan
Hasil  uji  hipotesis  yang  ditunjukkan pada  tabel  9,  menyatakan  bahwa  tidak terdapat  perbedaan  yang  signifikan  antara peningkatan  keterampilan  berfikir  kritis    di kelas  eksperimen  dan  dikelas  kontrol. Dengan  kata  lain,  dapat  disimpulkan  bahwa pada  taraf  kepercayaan  95  %  (signifikansi 0,05), model pembelajaran investigasi kelompok  secara  signifikan  tidak  dapat  lebih meningkatkan  keterampilan  berfikir  kritis pada kelas eksperimen
dibanding
penggunaan model pembelajaran konvensional  metode  praktikum  pada  kelas kontrol.  Terkait  dengan  instrument  yang digunakan  adalah  instrumen  yang  tidak terkait  dengan  sub  materi  pada  penelitian, instrument  yang  digunakan  adalah  instrumen baku  yang  disusun  oleh  (R.  H.  Ennis  et  al., 2005), Instrumen tes ini dikenal dengan nama Cornell critical thinking test , yaitu berupa tes dalam  bentuk  pilihan  ganda  yang  menguji beberapa kemampuan yang mendasari aspek- aspek  berpikir  kritis.  Ennis  menyarankan
penelitian  selama  satu  tahun  agar  dapat mengatakan  bahwa  keterampilan  berpikir kritis  siswa  mengalami  peningkatan  karena pengaruh  perlakuan  penelitian,  Hal  ini didasari  oleh  jawaban  Ennis  terhadap pertanyaan  peneliti  melalui  komunikasi  via- email (rhennis@illinois.edu) :
Pertanyaan peneliti :
“How  long  i  have  to  do  my  research  (do inquiry  and  computer  simulation  learning), so  i  can  say  that  my  research  can  develop student’s critical thinking skills?”
Jabawan Ennis :
“That  varies  with  the  condition,  but  i’d suggest  one  year  to  get  a  statistically significant change”
Hasil  konsultasi  dengan  salah  satu pengajar  psikologi  di  salah  satu  Universitas negeri,  diperoleh  informasi  bahwa  untuk mengetahui peningkatan kemampuan berpikir kritis  siswa  secara  tetap/valid,  setidaknya dibutuhkan  penelitian  selama  3  bulan  secara intensif.
Penelitian yang dilakukan peneliti terbatas  pada  dua  kali  proses  pembelajaran, sehingga tidak memungkinkan terjadi peningkatan  keterampilan  berfikir  kritis dengan penerapan model pembelajaran investigasi  kelompok.  Sangat  terlihat  jelas dari  perolehan  t  hitung  <  t  tabel  dan  N-gain yang  hanya  berada  pada  angka  0,01. Meskipun  terjadi  sedikit    peningkatan  tidak dapat disimpulkan bahwa keterampilan berfikir kritis tersebut meningkat dikarenakan
JPF | Volume 5 | Nomor 2 | 153 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015 perlakuan pembelajaran
investigasi
kelompok.
c. Analisis Data Observasi
1) Keterlaksanaan  Model  Pembelajaran
Investigasi Kelompok Untuk  mengetahui  keterlaksanaan  model pembelajaran  investigasi  kelompok,  maka perlu  dianalisis  lembar  observasi  guru  pada proses  pembelajaran.  Pada  tabel  10  adalah hasil  pengolahan  data  keterlaksanaan  model pembelajaran investigasi kelompok.
Tabel  10. Hasil  Persentase  Keterlaksanaan Model Pembelajaran
No Pembelajaran % Kategori
1. Pertemuan ke-1 98 %  Sangat Baik
2. Pertemuan ke-2 95 %  Sangat Baik
Berdasarkan  tabel  diatas  mengenai interpretasi  keterlaksanaan  aktivitas,  maka proses pembelajaran yang pertama dan kedua dikategorikan sangat baik.
2) Analisis  Keterampilan  Proses  Sains pada Proses pembelajaran
Untuk  mengetahui  keterampilan  proses sains yang dilakukan siswa, peneliti menggunakan  lembar  obsevasi  siswa.  Pada lembar  observasi  tersebut  tertuang  indikator- indikator  aspek  keterampilan  proses  sains yang diamati.
Tabel 11. Rekapitulasi Skor Keterampilan Proses sains Pertemuan I dan II
Aspek keterampilan proses sains Persentase pertemuan 1 (%) Interpretasi Persentase pertemuan 2 (%) Interpretasi Mengamati 84% Sangat baik 84% Sangat baik Menginterpretasi/menafsirkan Data 69% Sangat Baik 76% Sangat Baik Berhipotesis 71% Baik 77% Sangat baik Merencanakan Percobaan 68% Cukup 89% Sangat baik Berkomunikasi 63% Cukup 70% Cukup Mengaplikasikan Konsep 61% Baik 84% Sangat baik Pada  tabel  11  terlihat  presentasi  skor aspek-aspek  keterampilan  proses  sains  yang teramati. Untuk
memperjelas hasil pengamatan  aspek  keterampilan  proses  sains pada  pertemuan  I  dan  pertemuan  II  maka disajikan  dalam  bentuk  grafik.    Gambar  4 adalah  grafik  batang  yang  menggambarkan peningkatan  keterampilan  proses  sains  yang teramati selama proses pembelajaran
Gambar 5. Keterampilan Proses Sains dalam
Proses Pembelajaran
(ket:  MI:  mengamati,  ID:  menginterpretasi data,  HP:  berhipotesis,  RP:  merencanakan
0% 20% 40% 60% 80% 100% MI ID HP RP KK AK pertemuan I pertemuan 2
JPF | Volume 5 | Nomor 2 | 154 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015
percobaan, KK: berkomunikasi, AK:  aplikasi konsep)

## V. PENUTUP

## A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian, pengolahan dan  pembahasan  yang  telah  dilakukan,  maka dapat  disimpulkan  beberapa  hal  sebagai berikut:
1. Model pembelajaran
Investigasi kelompok  secara  signifikan  dapat  lebih meningkatkan  keterampilan  proses  sains siswa  dibandingkan  dengan  model
pembelajaran konvensional metode praktikum.
2. Keterampilan  Berfikir  Kritis  siswa  tidak berbeda  secara  signifikan  pada  kelas eksperiment  dengan  kelas  kontrol,  hal ini menunjukkan bahwa model pembelajaran investigasi kelompok tidak dapat  ditetapkan  sebagai  penyebab meningkatnya  keterampilan  proses  sain siswa.

## B. Saran
Dari hasil penelitian yang telah dilakukan,  dapat  di  ajukan  beberapa  saran, antara lain:
1. Model pembelajaran
investigasi
kelompok  dapat  dijadikan  salah  satu alternatif pembelajaran untuk meningkatkan  keterampilan  proses  sains siswa .
2. Diperlukan  pembelajaran  dengan  model investigasi  kelompok  dalam  jangka
waktu sekurang-kurangnya 1 tahun untuk dapat  melihat  apakah  pembelajaran investigasi kelompok mampu meningkatkan keterampilan berfikir
kritis.

## PUSTAKA
[1] Anggraini, L.,  Siroj, R. A., &  Ilma, R. (2013). Penerapan model pembelajaran investigasi kelompok untuk meningkatkan  kemampuan  pemecahan masalah matematika  siswa Kelas VIII-
4  Smp  Negeri  27  Palembang. Jurnal Pendidikan Matematika , 4 (1). [2] Christina,  L.  V.,  &  Kristin,  F.  (2016). Efektivitas  Model  Pembelajaran  Tipe Group Investigation (GI) dan Cooterative  Intergrated  Reading  and Composition (CIRC) dalam Meningkatkan Kreatifitas Berpikir Kritis  dan  Hasil  Belajar  IPS  Siswa Kelas 4. Scholaria , 6 (3).
[3] Costa,  A.  L.  (1985). Developing minds:  A  resource  book  for  teaching thinking. ERIC.
[4] Damanik,  D.  P.  (2013).  Analisis Kemampuan  Berpikir  Kritis  dan  Sikap
Ilmiah  pada  Pembelajaran Fisika Menggunakan  Model  Pembelajaran Inquiry  Training  (IT)  dan  Direct Instruction (DI). UNIMED. [5] Ennis,  R.  (1985).  Goals  for  a  critical thinking curriculum. Developing Minds:  A  Resource  Book  for  Teaching Thinking.  Alexandria,  VA:  Association for Supervision and Curriculum Development , 68–72. [6] Ennis, R. H., Millman, J., & Tomko, T. N.  (2005).  Administration  manual: Cornell  Critical  Thinking  Tests. The Critical Thinking Co .
[7] Fahradina,  N.,  &  Ansari,  B.  I.  (2014).
Peningkatan  Kemampuan  Komunikasi Matematis  dan  Kemandirian  Belajar
Siswa  SMP  dengan  Menggunakan
Model Investigasi Kelompok. Didaktik Matematika , 1 (2).
JPF | Volume 5 | Nomor 2 | 155 p - ISSN: 2302-8939
e - ISSN: 2527-4015
[8] Hake,  R.  (2015).  R.(1999). Analyzing Change/gain Scores .
[9] Irwan,  N.,  &  Sani,  R.  A.  (2015).  Efek Model  Pembelajaran  Kooperatif  Tipe Group  Investigation  Dan  Teamwork Skills  Terhadap  Hasil  Belajar  Fisika. Jurnal Pendidikan Fisika , 4 (1), 41–48.
[10] Istikomah,  H.,  Hendratto,  S.,  &
Bambang,  S.  (2016).  Penggunaan Model Pembelajaran Group Investigation untuk menumbuhkan sikap  ilmiah  siswa. Jurnal  Pendidikan Fisika Indonesia , 6 (1).
[11] Listiana,  L.  (2013).  Pemberdayaan Keterampilan Berpikir dalam Pembelajaran  Biologi  melalui  Model Kooperatif Tipe GI (Group Investigation)  dan  TTW  (Think,  Talk,
Write).  In Prosiding  Seminar  Biologi (Vol. 10).
[12] Presseisen,  B.  Z.  (2008). Teaching  for intelligence . Corwin Press.
[13] Rahayu,  E.,  Susanto,  H.,  &  Yulianti, D.  (2011).  Pembelajaran  sains  dengan pendekatan  keterampilan  proses  untuk meningkatkan hasil belajar dan kemampuan  berpikir  kreatif  siswa. Jurnal  Pendidikan  Fisika  Indonesia , 7 (2).
[14] Sudibyo,  A.  W.  (2014).  Pengaruh Penggunaan Model Pembelajaran Group Investigation dan Inquiri terhadap  Peningkatan  Hasil  Belajar
Kimia Siswa SMA Kelas XI IPA Pada Pokok  Bahasan  Termokimia  Tahun Ajaran 2013/2014. UNIMED. [15] Syaban, M. (2009). Menumbuhkembangkan Daya dan
Disposisi  Matematis  Siswa  Sekolah Menengah  Atas  Melalui  Pembelajaran Investigasi. Jurnal  Pendidikan  UPI ,
3 (2), 130.