## MISKONSEPSI SISWA YANG MENGGUNAKAN TEKS PERUBAHAN KONSEPTUAL MENGENAI HUKUM-HUKUM DASAR KIMIA
Gita N. Fajriani 1,*) , Wahyu Sopandi 2, **) , Asep Kadarohman 3,***)
1 Sekolah Pasca Sarjana Universitas Pendidikan Indonesia
2,3 Universitas Pendidikan Indonesia
*) E-mail: gitanurfajriani@gmail.com
Abstrak: Miskonsepsi merupakan pemodelan yang salah dari suatu fenomena, dimana bagi siswa pemodelan  tersebut  nampak  masuk  akal  dan  berpotensi  benar.  Pembelajaran  yang  baik  adalah dengan cara memunculkan pengetahuan  lama untuk dihubungkan dengan pengetahuan baru.Salah satu metode pembelajaran untuk mendukung proses ini yaitu dengan menggunakan teks perubahan konseptual.  Penelitian  ini  merupakan  penelitian  deskriptif  yang  bertujuan  untuk  menganalisis miskonsepsi siswa yang belajar menggunakan teks perubahan konseptual mengenai materi hukum- hukum  dasar  kimia.Penelitian  dilakukan  pada  69  siswa  kelas  X  di  SMA  Negeri  di  Kabupaten Bandung  Barat.  Berdasarkan  hasil  analisis  jawaban  siswa,  terdapat  sepuluh  miskonsepsi yaitudalam  hukum  kekekalan  massa,  jika  massa  salah  satu  unsur  dilipatgandakan,  maka  massa unsur  lain  juga  harus  dilipatgandakan  dengan  kelipatan  yang  sama  (M-1);  dalam  hukum perbandingan  tetap,  massa  senyawa  hasil  reaksi  adalah  penjumlahan  massa  unsur-unsur  yang direaksikan (M-2); dalam hukum perbandingan tetap, massa unsur yang dijumlahkan adalah massa atom  relatifnya  (M-3);  dalam  hukum  perbandingan  tetap  terdapat  kesalahan  matematis  dalam menghitung  massa  unsur  yang  bereaksi  sesuai  dengan  perbandingannya  (M-4);  dalam  hukum perbandingan  berganda,  membandingkan  salah  satu  unsur  tanpa  membuat  perbandingan  unsur yang  lain  sama (M-5);  dalam  hukum perbandingan  berganda,  menyatakan perbandingan unsur X dengan  perbandingan  unsur  yang  bukan  X  (M-6);  dalam  hukum  perbandingan  berganda, persentase  unsur  X  adalah  kebalikan  dari  persentase  unsur  yang  bukan  X  (M-7);  dalam  hukum perbandingan  volume,  jumlah  koefisien  sebelum  dan  setelah  reaksi  adalah  sama  (M-8);  dalam hukum  perbandingan  volume,  jumlah  volume  sebelum  dan  setelah  reaksi  adalah  sama  (M-9); dalam hipotesis Avogadro, perbandingan koefisien menunjukkan perbandingan massa (M-10).
Kata kunci: hukum-hukum dasar kimia, miskonsepsi, teks perubahan konseptual.

## PENDAHULUAN
Kimia merupakan bagian dari IPA  yang  pada  hakikatnya adalah belajar mengenai alam. Setiap orang yang mengamati dan berinteraksi dengan alam akan membentuk pengetahuannya sendiri mengenai apa yang ia amati. Pandangan teori belajar  konstruktivisme  (Hewson  dan  Hewson,  1984)  berpendapat  bahwa  siswa membangun  pengetahuannya  sendiri  dengan  menghubungkan  pengetahuan  baru dengan  pengetahuan  lama  yang  sudah  dimiliki  siswa.  Hal  tersebut  menyiratkan bahwa  keberadaan  pengetahuan  lama  sangat  krusial  dan  mempengaruhi  proses pembelajaran yang akan datang.
Saat  pembelajaran  di  kelas,  siswa  sudah  memiliki  pengetahuan  awal yang  dimilikinya  berdasarkan  pengalaman  yang  dialaminya  sendiri  ataupun berdasarkan  pembelajaran  yang  telah  dialami  sebelumnya.  Pengalaman  belajar
siswa  berbeda-beda  menyebabkan  pengetahuan  awal  siswa  yang  berbeda-beda juga.  Beberapa  penelitian  menunjukkan  bahwa  pengetahuan  awal  siswa  adalah termasuk miskonsepsi (Fleer, 1999; Taber, 2000; Palmer, 2001).
Miskonsepsi adalah konsep  yang tidak sesuai dengan pengertian ilmiah atau  pengertian  yang  diterima  para  ilmuwan  pada  bidang  yang  bersangkutan. Miskonsepsi merupakan pemodelan yang salah dari suatu fenomena, dimana bagi siswa  pemodelan  tersebut  nampak  masuk  akal  dan  berpotensi  benar  (Ferguson, 1990).  Skelly  dan  Hall  (1993)  mengungkapkan  bahwa  miskonsepsi  yang  berasal dari  pengalaman  disebut  juga  miskonsepsi  alternatif,  konsepsi  intuitif,  atau konsepsi asli.
Miskonsepsi  dapat  muncul  dalam  pembelajaran  dan  mengganggu  hasil pembelajaran  jika  tidak  diperbaiki.  Pembelajaran  yang  baik  menurut  Sewell (2002)  adalah  dengan  cara  memunculkan  pengetahuan  lama.  Jika  pengetahuan lama  tersebut  merupakan  miskonsepsi,  maka  perlu  diperbaiki  dahulu  sebelum siswa menerima pengetahuan baru. Salah satu metode pembelajaran yang banyak dikembangkan  untuk  mendukung  proses  ini  yaitu  dengan  menggunakan  teks perubahan konseptual.
Teks  perubahan  konseptual  merujuk  pada  teks  yang  didesain  untuk membantu  siswa  melihat  konflik  antara  prekonsepsi  dan  konsepsi  baru  dengan menyediakan  penjelasan  saintifik  mengenai  suatu  fenomena  (Guzzetti,  2002). Teks  perubahan  konseptual  disusun  sesuai  dengan  empat  kondisi  perubahan konseptual  yang  disarankan  Posner et  al .  (1982).  Pertama-tama  pada  teks perubahan  konsep,  siswa  akan  diminta  untuk  membuat  prediksi  mengenai  suatu fenomena  untuk  mengaktifkan  pengetahuan  awal  siswa.  Kemudian  siswa ditunjukkan  ketidakkonsistenan  antara  konsepsi  alternatif  dengan  konsepsi saintifik.  Selanjutnya  siswa  diberi  penjelasan  mengapa  konsepsi  awal  mereka tidak sesuai dengan konsepsi yang diterima secara saintifik. Pada akhirnya, siswa mampu  mengadopsi  konsep  saintifik  dan  menghilangkan  miskonsepsi  yang semula dimilikinya (Chamber dan Andre, 1997).
Beberapa penelitian menunjukkan keunggulan pembelajaran menggunakan  teks  perubahan  konseptual.  Penelitian-penelitian  tersebut menunjukkan bahwa teks perubahan konseptual lebih efektif dalam meningkatkan pemahaman siswa dan mendukung perubahan konsep siswa dibandingkan dengan teks bukan perubahan konseptual (Wang dan Andre, 1991; Chambers dan Andre, 1997; Mikkila-Erdmann, 2001; Pinarbasi, et al ., 2006; Pabuccu dan Geban, 2012). Beberapa  diantaranya  juga  menunjukkan bahwa  teks  perubahan  konseptual  lebih efektif dalam meningkatkan pemahaman siswa dan mendukung perubahan konsep siswa dibandingkan dengan pembelajaran tradisional (Tastan, et al ., 2008; Ozmen, 2010; Tekkaya, 2010; Calik et al ., 2011; Sendur dan Toprak, 2013; Yilmaz, et al ., 2013; Aslan dan Domircioglu, 2014; Ultay, et al ., 2014; Tas, et al .,2015). Peneliti lain juga melakukan penelitian mengenai penggunaan teks perubahan konseptual efektif untuk meningkatkan pemahaman siswa (Calik, et al. , 2007; Beerenwinkel, et al. , 2011).
Selain  keunggulannya  dalam  proses  pembelajaran,  teks  perubahan konseptual  juga  dapat  digunakan  dalam  menggali  miskonsepsi  siswa.  Hukum- hukum  dasar  kimia merupakan topik  paling  dasar  dalam  kimia  yang  mendukung
pemahaman  materi  lain  yang  lebih  kompleks  seperti  stoikiometri.  Jika  masih terdapat miskonsepsi pada materi hukum-hukum dasar kimia, akan menyebabkan kesulitan  siswa  dalam  mempelajari  materi  pada  jenjang  yang  lebih  tinggi.  Pada penelitian  ini  teks  perubahan  konseptual  digunakan  untuk  dapat  menggali miskonsepsi siswa mengenai hukum-hukum dasar kimia.

## METODE PENELITIAN
Penelitian merupakan penelitian deskriptif yang dilakukan pada 69 siswa kelas  X  di  salah  satu  SMA  Negeri  di  Kabupaten  Bandung  Barat.  Siswa  tersebut sebelumnya  belum  pernah  mempelajari topik  Hukum-hukum  Dasar  Kimia.Siswa berada pada dua kelas terpisah, kedua kelas diberikan dan mengisi teks perubahan konseptual  mengenai  Hukum-hukum  Dasar  Kimia.  Teks  perubahan  konseptual Hukum-hukum  Dasar  Kimia  yang  digunakan  telah  divalidasi  pada  penelitian sebelumnya (Izza, 2015).

## Desain Penelitian
Penelitian  merupakan  penelitian  deskriptif  yang  bertujuan  untuk menggambarkan miskonsepsi siswa mengenai materi hukum-hukum dasar kimia.

## Lokasi Penelitian dan Responden
Penelitian dilakukan pada 69 siswa kelas X di salah satu SMA Negeri di Kabupaten Bandung Barat. Siswa tersebut sebelumnya belum pernah mempelajari topik hukum-hukum dasar kimia. Siswa berada pada dua kelas terpisah.

## Pengumpulan Data dan Analisis
Siswa  di  kedua  kelas  membaca  teks  perubahan  konseptual  mengenai hukum-hukum  dasar  kimia,  selanjutnya  dilakukan  tes  terteulis  untuk  mengukur penguasaan konsep siswa. Teks perubahan konseptual hukum-hukum dasar kimia yang  digunakan  telah  divalidasi  pada  penelitian  sebelumnya  (Izza,  2015). Berdasarkan  Kurikumum  2013,  materi  hukum-hukum  dasar  kimia  merupakan penjabaran  dari  KI  3  dan  KD  3.11  yang  terdiri  dari  materi  pokok  Hukum Kekekalan  Massa,  Hukum  Perbandingan Tetap,  Hukum  Perbandingan  Berganda, Hukum  Gay-Lussac,  dan  Hipotesis  Avogadro.  Soal  tes  tertulis  terdiri  dari  lima soal yang masing-masing soal mewakili satu hukum dasar kimia.
Pertanyaan  pada  tes  tertulis  berupa two-tier  questions-reasons dengan Indeks  Skala  Kepercayaan  (IKP)  (Hakim  et  al,  2012)  yang  dibuat  berdasarkan indikator  pembelajaran.  Jawaban  siswa  diterjemahkan  berdasarkan  pengkodean pada Tabel 1 yang disarankan oleh Hakim et al (2012). Selanjutnya jawaban siswa dinilai  dimana  Memahami  Konsep  (MK)  diberi  nilai  2,  Miskonsepsi  (M)  diberi nilai 1, Tidak Paham Konsep (TP) diberi nilai 0.
Tabel 1. Pengkodean Jawaban Siswa Answer Reason IKP Deskripsi Kode Benar Benar >2.5 Memahami Konsep dengan Baik MK Benar Benar <2.5 Memahami Konsep, tapi tidak Percaya Diri MK Benar Salah >2.5 Miskonsepsi M Benar Salah <2.5 Tidak Paham Konsep TP Salah Benar >2.5 Miskonsepsi M Salah Benar <2.5 Tidak Paham Konsep TP Salah Salah >2.5 Miskonsepsi M Salah Salah <2.5 Tidak Paham Konsep TP
Jawaban  siswa  yang  termasuk  kedalam  kategori  miskonsepsi  kemudian dianalisis dan ditentukan jenis miskonsepsinya.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Butir  soal  nomor  1  mengenai  hukum  kekekalan  massa  mengukur indikator  pembelajaran  menghitung  massa  zat  yang  terlibat  dalam  reaksi berdasarkan hukum kekekalan massa menurut Lavoisier. Hukum kekekalan massa relatif  mudah  bagi  siswa  karena  bunyi  hukumnya  yang  mudah  dipahami  juga secara  matematis  pengerjaannya  hanya  menggunakan  operasi  dasar  berupa penjulmahan  dan  pengurangan  (Kent  State  Departement  of  Mathematical Sciences,  2008).  Kategori  miskonsepsi  hanya  dialami  oleh  dua  orang. Miskonsepsi  yang  dapat  digali  dari  soal  nomor  1  adalah  jika  massa  salah  satu unsur dilipatgandakan, maka massa unsur lain juga harus dilipatgandakan dengan kelipatan  yang  sama  (Miskonsepsi  1,  M-1).  Soal  mengenai  hukum  perbandingan berganda dapat dilihat pada Gambar 1 berikut:
Gambar 1. Soal Mengenai Hukum Kekekalan Massa
Jawaban  yang  benar  pada  soal  tersebut  adalah  massa  merkuri  oksida pada percobaan I adalah 219 gram dengan alasan jumlah massa hasil reaksi adalah penjumlahan massa zat-zat sebelum bereaksi. Siswa yang mengalami miskonsepsi memilih  jawaban  yang  menyatakan  bahwa  oksien  yang  dibutuhkan  pada percobaan  II  adalah  38  gram  dengan  alasan  jumlah  oksigen  yang  dibutuhkan adalah kelipatan dari 19 gram. Siswa melihat bahwa massa merkuri percobaan II merupakan  dua  kali  lipat  dari  percobaan  I,  maka  massa  oksigen  juga  harus dikalikan  dua.  Berdasarkan  jawaban  tersebut,  diindikasikan  bahwa  siswa menggunakan  perbandingan  massa  dalam  menentukan  massa  pereaksi  dan  hasil reaksi.  Siswa  menjawab  demikian  dengan  tingkat  keyakinan  diatas  2,5  maka konsepsi siswa tersebut digolongkan sebagai miskonsepsi.
Butir  soal  nomor  2  mengenai  hukum  perbandingan  tetap,  mengukur indikator  pembelajaran  menghitung  massa  zat  yang  terlibat  dalam  reaksi berdasarkan  hukum  perbandingan  tetap  menurut  Proust.  Sebagian  besar  siswa termasuk dalam kategori miskonsepsi.  Hukum perbandingan tetap dianggap sulit karena  massa  zat  yang  diberikan  biasanya  tidak  sesuai  dengan  perbandingan massa yang ditentukan. Siswa perlu kecermatan dan logika yang baik untuk dapat memecahkan  soal-soal  hukum  perbandingan  tetap  (Aini,  2009).  Soal  mengenai hukum perbandingan tetap dapat dilihat pada Gambar 2 berikut:
Gambar 2. Soal Mengenai Hukum Perbandingan Tetap
Jawaban  yang  benar  adalah  35  gram  dengan  alasan  kalsium  yang bereaksi hanya 25 gram sehingga massa kalsium oksida 35  gram. Beberapa siswa memilih jawaban 50 gram dengan alasan sesuai hukum  Lavoisier, maka kalsium oksida  yang  dihasilkan  adalah  50  gram.  Hal  tersebut  menunjukkan  bahwa  siswa menggunakan  hukum  kekekalan  massa  untuk  menyelesaikan  soal  hukum perbandingan  tetap.  Miskonsepsi  yang  terjadi  pada  kasus  ini  adalah  massa senyawa hasil reaksi adalah penjumlahan massa unsur-unsur yang direaksikan (M- 2) yang dialami oleh 7 orang siswa.
Beberapa  siswa  juga  memilih  jawaban  56  gram  dengan  alasan penjumlahan  massa  atom  relatifnya  dimana  Ar  C=40  dan  Ar  O=16  sehingga
hasilnya  adalah  56  gram.  Siswa  yang  menjawab  demikian  menggunakan  data massa  atom  relatif  dalam  menentukan  massa  senyawa  hasil  reaksi.  Akan  tetapi, itupun  langsung  siswa  jumlahkan  tanpa  memerhatikan  perbandingan  massanya. Miskonsespsi pada kasus ini adalah massa unsur yang dijumlahkan adalah massa atom relatifnya (M-3) yang dialami oleh 5 orang siswa.
Selain  itu,  terdapa  pula  siswa  yang  mengalami  kesalahan  dalam menghitung  massa  massa  kalsium  dan  oksigen  yang  bereaksi  sesuai  dengan perbandingannya. Miskonsespsi pada kasus ini adalah kesalahan matematis dalam menghitung  massa  unsur  yang  bereaksi  sesuai  dengan  perbandingannya  (M-4) yang dialami oleh 4 orang siswa. Kasus ini digolongkan miskonsepsi karena siswa menjawab dengan tingkat keyakinan diatas 2,5.
Butir soal nomor 3 mengenai hukum perbandingan berganda, mengukur indikator  pembelajaran  menentukan  perbandingan  unsur  yang  dapat  membentuk lebih  dari  satu  senyawa  berdasarkan  hukum  perbandingan  berganda  menurut Dalton.  Sebagian  besar  siswa  termasuk  ke  dalam  ketegori  miskonsepsi.  Semua siswa  kesulitan  dalam  menghitung  perbandingan  unsur  yang  sama  dari  dua senyawa  yang  berbeda.  Soal  mengenai  hukum  perbandingan  berganda  dapat dilihat pada Gambar 3 berikut:
Gambar 3. Soal Mengenai Hukum Perbandingan Berganda
Jawaban  yang  benar  adalah  1:3  dengan  alasan  persentase  unsur  B  pada senyawa 1 dan senyawa 2 adalah 50:150. Miskonsepsi yang paling banyak terjadi adalah  siswa  membandingkan  salah  satu  unsur  tanpa  membuat  perbandingan unsur  yang  lain  sama  (M-5)  yang  dialami  oleh  11  orang  siswa.  Siswa  yang mengalami  miskonsep  tersebut  memilih  jawaban  2:3  dengan  alasan  persentase unsur B pada senyawa 1 dan senyawa 2 adalah 50:75. Hal tersbeut menunjukkan bahwa  responden  menyelesaikan  soal  di  atas  dengan  cara  membandingkan persentase unsur B pada senyawa I dan II secara langsung.
Beberapa siswa menjawab 2:1 dengan alasan persentase unsur B adalah 50:25. Berdasarkan jawaban tersebut dapat diasumsikan bahwa siswa menghitung perbandingan  B  pada  senyawa  I  dan  II  dengan  cara  membandingkan  persentase
unsur  A.  Miskonsepsi  pada  kasus  ini  adalah  menyatakan  perbandingan  unsur  X dengan  perbandingan  unsur  yang  bukan  X  (M-6)  yang  dialami  oleh  10  orang siswa.
Selain  itu  ada  pula  siswa  yang  menjawab  1:2  dengan  alasan  persentase unsur  B  adalah  25:50.  Siswa  yang  menjawab  jawaban  tersebut  menganggap perbandingan B pada senyawa I dan II merupakan kebalikan dari persentase unsur A.  Miskonsepsi  pada  kasus  ini  adalah  persentase  unsur  X  adalah  kebalikan  dari persentase unsur yang bukan X (M-7) yang dialami oleh 2 orang siswa.
Butir  soal  nomor  4  mengenai  hukum  perbandingan  volume,  mengukur indikator  pembelajaran  menghitung  volume  zat  yang  terlibat  dalam  reaksi berdasarkan  perbandingan  volume  menurut  Gay-Lussac.  Sebagian  besar  siswa termasuk  ke  dalam  ketegori  tidak  memahami  konsep.  Siswa  yang  termasuk kategori menguasai konsep hanya sedikit.  Pada materi hukum Gay-Lussac, siswa kesulitan  dalam  melakukan  penyetaraan  reaksi.  Fatmawati  (2014)  beranggapan banyak  aspek  yang  perlu  diperhatikan  saat  melakukan  penyetaran  reaksi  seperti membedakan koefsien dan indeks, menuliskan rumus kimia senyawa, menuliskan pembentukan  senyawa.  Soal  mengenai  hukum  perbandingan  berganda  dapat dilihat pada Gambar 4 berikut:
Gambar 4. Soal Mengenai Hukum Perbandingan Volume
Jawaban yang benar adalah volume hidrokarbon yang dihasilkan adalah 2  L  dengan  alasan  perbandingan  koefisien  sama  dengan  perbandingan  volume. Berdasarkan  penyetaraan  reaksi,  diketahui  bahwa  rumus  molekul  senyawa hidrokarbon  adalah  C 3 H 8 .  Beberapa  siswa  menjawab  volume  hidrokarbon  yang dihasilkan adalah 2 L dengan alasan jumlah koefisien sebelum dan setelah reaksi sama.  Siswa  menjumlahkan  koefisien  di  ruas  kanan  reaksi  yaitu  3  +  4  =  7. Kemudian  menganggap  bahwa  jumlah  koefisien  pada  ruas  kanan  juga  harus  7, maka  siswa  mengurangi  7  dengan  kofisien  oksigen,  7  –  5  =  2.  Berdasarkan perhitungan tersebut siswa menjawab koefisien hidrokarbon adalah 2 dan volume
hidrokarbon  adalah  2  L.  Miskonsepsi  pada  kasus  ini  adalah  jumlah  koefisien sebelum dan setelah reaksi adalah sama (M-8) yang dialami oleh 4 orang siswa.
Beberapa  siswa  menjawab  siswa  volume  hidrokarbon  yang  dihasilkan adalah 4 L dengan alasan jumlah volume sebelum reaksi dan setelah reaksi sama. Siswa  menyadari  volume  zat  yang  bereaksi  merupakan  dua  kali  koefisiennya. Jumlah  volume  senyawa  hasil  reaksi  adalah  14  L,  maka  volume  hidrokarbon adalah  14  L  –  10  L  =  4  L.  Miskonsepsi  pada  kasus  ini  adalah  jumlah  volume sebelum  dan  setelah  reaksi  adalah  sama  (M-9)  yang  dialami  oleh  oleh  4  orang siswa.
Butir  soal  nomor  5  mengenai  hipotesis  Avogadro,  mengukur  indikator pembelajaran menghitung jumlah molekul yang terlibat dalam reaksi berdasarkan Hipotesis Avogadro. Sama seperti soal nomor 4, pada butir soal nomor 5 sebagian besar  siswa  termasuk  ke  dalam  ketegori  tidak  memahami  konsep.  Siswa  yang termasuk  kategori  menguasai  konsep  hanya  sedikit.  Soal  mengenai  hukum perbandingan berganda dapat dilihat pada Gambar 5 berikut:
Gambar 5. Soal Mengenai Hipotesis Avogadro
Jawaban yang benar  adalah jika H 2 S  yang bereaksi 20  gram maka H 2 O yang  dihasilkan  adalah  20  gram  dengan  alasan  perbandingan  koefisien menunjukkan  perbandingan  volume,  mol,  dan  jumlah  molekul.  Kebanyakan miskonsepsi  yang  terjadi  adalah  siswa  menganggap  bahwa  perbandingan koefisien  menunjukkan  perbandingan  massa  (M-10)  yang  dialami  oleh  9  siswa. Siswa  memilih  jawaban  H 2 S  yang  bereaksi  20  gram,  maka  H 2 O  yang  dihasilkan adalah 20 gram dengan alasan perbandingan massa H 2 S dan SO 2 =1:1. Dari  kelima  soal  yang  diujikan,  terlihat  bahwa  siswa  mengalami  10 macam  miskonsepsi  pada  materi  hukum-hukum  dasar  kimia.  Miskonsepsi- miskonsepsi tersebut adalah dapat dilihat dalam Tabel 2 berikut:
Tabel 2. Miskonsepsi Siswa setelah Membaca Teks No Miskonsepsi 1 Dalam penerapan hukum kekekalan massa, jika massa salah satu unsur dilipatgandakan, maka massa unsur lain juga harus dilipatgandakan dengan kelipatan yang sama (M-1).
2 Dalam penerapan hukum perbandingan tetap, massa senyawa hasil reaksi adalah penjumlahan massa unsur-unsur yang direaksikan (M-2).
3 Dalam penerapan hukum perbandingan tetap, massa unsur yang dijumlahkan adalah massa atom relatifnya (M-3).
4 Dalam penerapan hukum perbandingan tetap terdapat kesalahan matematis dalam menghitung massa unsur yang bereaksi sesuai dengan perbandingannya (M-4).
5 Dalam penerapan hukum perbandingan berganda, membandingkan salah satu unsur tanpa membuat perbandingan unsur yang lain sama (M-5).
6 Dalam penerapan hukum perbandingan berganda, menyatakan perbandingan unsur X dengan perbandingan unsur yang bukan X (M-6).
7 Dalam penerapan hukum perbandingan berganda, persentase unsur X adalah kebalikan dari persentase unsur yang bukan X (M-7).
8 Dalam penerapan hukum perbandingan volume, jumlah koefisien sebelum dan setelah reaksi adalah sama (M-8).
9 Dalam penerapan hukum perbandingan volume, jumlah volume sebelum dan setelah reaksi adalah sama (M-9).
10 Dalam penerapan hipotesis Avogadro, perbandingan koefisien menunjukkan perbandingan massa (M-10).
Suparno  (2005)  menjelaskan  faktor  siswa  seperti  pemikiran  asosiatif, penalaran,  tahap  perkembangan  kognitif,  serta  minta  menjadi  penyebab miskonsepsi. Pemikiran asosiatif siswa  yang kerap kali menganggap satu konsep selalu sama dengan konsep lain. Pada penelitian ini terdapat lima konsep hukum dasar  kimia  yang  harus  dikuasai  siswa.  Siswa  kerap  kali  menyamaratakan  atau menyatukan  satu  hukum  dengan  hukum  yang  lain  sehingga  menyebabkan miskonsepsi.  Penalaran  siswa  yang  tidak  lengkap  atau  salah  mengenai  materi hukum  dasar  kimia  juga  dapat  menyebabkan  miskonsepsi.  Tahap  perkembangan kognitif  siswa  yang  tidak  siap  dalam  memahami  konsep  abstrak  juga  dapat menimbulkan  miskonsepsi  terutama  pada  materi  hipotesis  Avogadro  karena menyangkut ukuran partikel yang berada pada level submikroskopis.

## KESIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan  hasil  penelitian,  terdapat  sepuluh  jenis  miskonsepsi  yang  dapat digali mengenai konsep hukum-hukum dasar kimia menggunakan teks perubahan konseptual. Miskonsepsi ini perlu dimunculkan untuk dapat diperbaiki agar proses pembelajaran  selanjutnya  berlangsung  efektif  dan  konsepsi  siswa  dapat  dirubah menjadi konsepsi yang lebih ilmiah.

## DAFTAR PUSTAKA
Aini,  N.  (2009). Identifikasi  Konsep  Sukar  dan  Kesalahan  Konsep  Hukum Perbandingan Tetap Siswa MAN 3 Malang . Skripsi UM: Tidak Diterbitkan.
Aslan,  A.  &  Demircioglu,  G.  (2014).  The  Effect  of  Video-Assisted  Conceptual Change  Texts  on  12 th Grade  Students. Procedia  –  Social  and  Behavioral Sciences , 116, 3115-3119.
Beerenwinkel,  A.  (2006). Fostering  Conceptual  Change  in  Chemistry  Classes using Expository Text . Disertasi diunduh di http://nbn-
resolving.de/urn/resolver.pl?urn=urn%3Anbn%3Ade%3Ahbz%3A468- 20060524.
Calik,  M.,  Ayas,  A.  &  Coll,  R.K.  (2007).  Enhancing  Pre-service  Elementary Teachers’  Conceptual  Understanding  of  Solution  Chemistry  with Conceptual Change Text. International Journal of Science and Mathematics Education , 5(1), 1-28.
Calik, M., Okur, M. & Taylor, N. (2011). A Comparison of Different Conceptual Pedagogies Employed Within the Topic of “Sound Propagation”. Journal of Science Education and Technology , 20(6), 729-742.
Chambers,  S.K.  &  Andre,  J.  (1997).  Gender  Prior  Knowledge,  Interest  and Experience  in  Electricity  and  Conceptual  Change  Text  Manipulations  in Learning  about  Direct  Current. Journal  of  Research  in  Science  and Technology , 34(2), 107-123.
Fatmawati,  Paputungan,  M.  &  Asui,  R.A.  (2014). Identifikasi  Kesulitan  Belajar Siswa pada Materi Persamaan Reaksi di Kelas X dan XI IPA MAN Batudaa. Skripsi UNG: Tidak Diterbitkan.
Ferguson, D.L. (1990). Advanced Educational Technologies for Mathematics and Science . New York: Springer-Verlag Berlin Heidelberg.
Fleer,  M.  (1999).  Children’s  Alternative  Views:  Alternative  to  What? International Journal of Science Education , 21(2), 119-135.
Guzzetti,  B.J.  (2002). Literacy  in  America:  an  Encyclopedia  of  History,  Theory, and Practice . California: ABC-CLIO, Inc.
Hakim, A.,  Liliasari, & Kadarohman, A. (2012). Student Concept Understanding of  Natural  Products  in  Chemistry  in  Primary  and  Secondary  Metabolites Using the Data Collection Technique of Modified CRI. International Online Journal of Education Science , 4(3), 544-553.
Hewson,  M.G.,  &  Hewson,  P.W.  (1984).  Effect  of  Instruction  Using  Students’ Prior  Knowledge  and  Conceptual  Change  Strategies  on  Science  Learning. Journal of Research and Science Teaching , 20(8), 731-743.
Izza,  R.  (2015). Perubahan  Konsepsi  Siswa  pada  Materi  Stoikiometri  dengan Menggunakan Conceptual  Change  Text (CCT) .  Skripsi  Universitas Pendidikan Indonesia: Tidak Diterbitkan.
Kent  State  Department  of  Mathematical  Sciences.  (2008). Fundamentals  of Mathematics I .  USA: Kent.
Mikkila-Erdmann,  M.  (2001).  Improving  Conceptual  Change  Concerning Photosynthesis through Text Design. Learning and Instruction , 11(3), 241- 257.
Ozmen,  H.  (2010).  Effect  on  Animation  Enhanced  Conceptual  Change  Texts  on
6 th Grade  Student’s  Understanding  of  Particulate  Nature  of  Matter  and Transformation  during  Phase  Changes. Computers  &  Educations ,  57(1), 1114-1126.
Pabuccu,  A.  &  Geban,  O.  (2012).  Students’  Conceptual  Level  of  Understanding on  Chemical  Bonding. International  Online  Journal  of  Educational Sciences , 4(3), 563-580.
Palmer,  D.  (2001).  Students’  Alternative  Conceptions  and  Scientifically Acceptable  Conception  about  Gravity. International  Journal  of  Science Education , 23(7), 691-706.
Pinarbasi,  T.,  Canpolat,  N.,  Bayrakceken,  S.,  &  Geban,  O.  (2006).  An Investigation  of  Effectiveness  of  Conceptual  Change  Text-oriented Instruction  of  Students’  Understanding  of  Solution  Concept. Research  in Science Education , 36(4), 313-335.
Posner,  G.J.,  Strike,  K.A.,  Hewson,  P.W.,  &  Gertzog,  W.A.  (1982). Acommodation  of  a  Scientific  Conception:  Toward  a  Conceptual  Change. Science Education , 66(2), 211-227.
Sendur,  G.  &  Toprak,  M.  (2013).  The  Role  of  Conceptual  Change  Text  to Improve Students’ Understanding of Alkane. Chemistry Education Research and Practice , 14(4), 431-449.
Sewell,  A.  (2002).  Constructivism  and  Student  Misconceptions:  Why  Every Teacher Needs To Know About Them. Australian Science Teacher Journal , 48(4), 24-28.
Skelly  K.M.  &  Hall,  D.  (1993).  The  Development  and  Validation  of  a Categorization  of  Sources  of  Misconceptions  in  Chemistry.  Makalah  pada Third  International  Seminar  on  Misconceptions  and  Educational  Strategies in science and Mathematics, Ithaca. Tidak diterbitkan.
Suparno,  P.  (2005). Miskonsepsi  dan  Perubahan  Konsep  dalam  Pendidikan Fisika . Jakarta: PT. Gramedia Widia Sarana.
Taber, K. (2000). Chemistry Lessons for Universities? A Review of Constructivist Ideas. University and Chemisty Education , 4(2), 63-72.
Tas,  E.,  Gulen,  S.,  Oner,  Z.,  &  Ozyurek,  C.  (2015).  The  Effect  of  Classic  and Web-Designed  Conceptual  Change  Text  on  The  Subject  of  Water Chemistry. International Electronic Journal of Elementary Education , 7(2), 263-280.
Tastan,  O.,  Yalcinkaya,  E.,  &  Boz,  Y.  (2008).  Effectiveness  of  Conceptual Change Text-oriented Instruction on Students’ Understanding of Energy in
Chemical  Reactions. Journal  of  Science  Education  and  Technology ,  17, 444-453.
Tekkaya,  C.  (2010).  Remediating  High  School  Students’  Misconception Concerning  Diffusion  and  Osmosis  through  Concept  Mapping  and Conceptual Change Text. Research in Science and Technological Education , 21(1), 5-16.
Ultay,  N.,  Durukan,  U.G.,  &  Ultay,  E.  (2015).  Evaluation  of  Effectiveness  of Conceptual  Change  Texts  in  REACT  Strategy. Chemistry  Education Research and Practice , 16(1), 22-38.
Wang,  T.  &  Andre,  T.  (1991).  Conceptual  Change  Text  versus  Traditional  Text and  Application  Questions  versus  No  Questions  in  Learning  about Electricity. Contemporary Educational Phsycology , 16(2), 103-116.
Yilmaz,  D.,  Tekkaya,  C.,  &  Sungur,  S.  (2013).  The  Comparative  Effects  of Prediction/Discussion-Based  Learning Cycle, Conceptual Change Text, and Traditional Instructions on Student Understanding of Genetics. International Journal of Science Education , 33(5), 607-628.