ISSN: 2252-7893, Vol. 6, No. 2, 2017 (hal 67-82) http://jurnal.uns.ac.id/inkuiri

## PENGEMBANGAN MODUL BERBASIS GENERATIVE LEARNING PADA MATERI KEANEKARAGAMAN HAYATI UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMA NEGERI 1 KEDUNGGALAR NGAWI
Desi Nuzul Agnafia 1 , Sutarno 2 , Baskoro Adi Prayitno 3
1 Program Studi Magister Pendidikan Sains FKIP Universitas Sebelas Maret Surakarta, 57126, Indonesia nuzuldesi12@gmail.com
1 Program Studi Magister Pendidikan Sains FKIP Universitas Sebelas Maret Surakarta, 57126, Indonesia nnsutarno@uns.ac.id
1 Program Studi Magister Pendidikan Sains FKIP Universitas Sebelas Maret Surakarta, 57126, Indonesia baskoro_ap@fkip.uns.ac.id

## Abstrak
Tujuan  penelitian  dan  pengembangan  ini  adalah:  1)  mengetahui  karakteristik  modul  siswa  dan  modul  guru berbasis generative learning 2) menguji kelayakan modul siswa dan modul guru berbasis generative learning , 3) mengukur  keefektifan  modul  siswa  dan  modul  guru  berbasis generative  learning untuk  menimgkatkan kemampuan  berpikir  kritis  pada  materi  keanekaragaman  hayati.  Penelitian  dan  pengembangan  modul  ajar menggunakan  model  Borg  &  Gall  yang  dimodifikasi  sampai  pada  tahap  yang  kesembilan,  terdiri  dari:  1) penelitian  dan  pengumpulan  informasi,  2)  perencanaan,  3)  desain  produk  awal,  4)  uji  coba  awal,  5)  revisi terhadap produk awal, 6) uji coba lapangan utama, 7) revisi produk, 8) uji lapangan operasional, dan 9) revisi produk  akhir.  Instrumen  yang  digunakan  adalah  angket,  observasi,  wawancara,  dan  tes.  Uji  coba  lapangan operasional  menggunakan one  group  pretest-pretest  design. Analisis  data  kemampuan  berpikir  kritis  dihitung dengan n-gain ternormalisasi kemudian dianalisis dengan sampel paired t-test . Hasil penelitian menunjukkan: 1) Modul  berbasis generative  learning dikembangkan  berdasarkan  sintaks generative  learning ,  tahapannya meliputi,    eksplorasi,  pemfokusan,  tantangan  dan  aplikasi  ;  2)  Kelayakan  modul  berbasis generative  learning menunjukkan rata-rata penilaian yaitu: ahli materi 3,15 untuk modul siswa dan 3,07 untuk modul guru sehingga berkualifikasi  baik,  ahli  pengembangan  modul  3,63  untuk  modul  siswa  dan  3,53  untuk  modul  guru  sehingga berkualifikasi  sangat  baik,  ahli  desain  dan  keterbacaan  adalah  3,69  untuk  modul  siswa  dan  3,92  untuk  modul guru  sehingga  berkualifikasi  sangat  baik, ahli  perangkat pembelajaran adalah  3,85  untuk modul  guru  sehingga berkualifikasi  sangat  baik,  dan  praktisi  3,46  untuk  modul  siswa  dan  3,44  untuk  modul  guru  sehingga berkualifikasi baik. 3) Modul  berbasis generative learning berdasarkan uji paired sample t-test diperoleh hasil sig  (0.00<0.05)  sehingga  Ho  ditolak  dan  rata-rata n-gain ternormalisasi  sebesar  0,73  sehingga  menunjukkan peningkatan yang signifikan dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.
Kata kunci: Pengembangan Modul, Generative Learning, Kemampuan Berpikir Kritis

## Pendahuluan
Pembelajaran biologi sebagai bagian dari ipa  terdiri  dari  tiga  aspek  yaitu  aspek  produk, proses,  dan  sikap  (Rustaman,  2011).  Proses merupakan  interaksi  semua  komponen  unsur pembelajaran  yang  saling  berhubungan  untuk mencapai  keberhasilan  siswa  mengahadapi
permasalahan  dalam  kehidupan  sehari-hari. Produk  berarti  bahwa  sains  terdapat  fakta- fakta, hukum-hukum, prinsip-prinsip hasil dari proses ilmiah. Sikap sains merupakan keyakinan,  nilai  dan  aspek  afektif  yang melekat  pada  individu  yang  ditunjukkan dengan cara berpikir, bersikap dan bertindak.

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol. 6, No. 2, 2017 (hal 67-82) http://jurnal.uns.ac.id/inkuiri
Idealnya
pembelajaran biologi menekankan pada aspek proses. Wenno (2010) menjelaskan  bahwa  sains  sebagai  proses merupakan kegiatan ilmiah terhadap fenomena alam  yang  menghasilkan  produk  sains. Pembelajaran biologi tidak  hanya belajar fakta atau  konsep  tetapi  juga  belajar  tentang bagaimana memperoleh informasi, menerapkan  teknologi  dalam  sains,  bekerja secara  ilmiah,  dan  kemampuan  berpikir. Kivunja  (2015)  mengungkapkan  bahwa  dalam dunia kerja abad-21 sangat diperlukan keterampilan  seperti  berpikir  kritis,  kerjasama tim,  kreatifitas,  komunikasi,  informasi,  dan kemandirian belajar.
Berpikir  kritis  berperan  penting  karena dapat  menyiapkan  siswa  untuk  menjelaskan alasan,  membuat  penilaian  informasi  serta memecahkan  masalah  (Cheong  dan  Cheung, 2008).  Kemampuan  berpikir  kritis  juga termasuk salah satu keterampilan pembelajaran serta  inovasi  abad-21  yang  digunakan  siswa untuk  menangani  masalah  sosial,  ilmiah, praktis dan efektif di masa mendatang (Snyder, 2008).    Siswa  diharapkan  dapat  aktif  dalam kegiatan berpikir dan berproses untuk mengasah  keterampilan  sains  sehingga  siswa dapat  menemukan  konsep-konsep  baru  dari kegiatan  belajar.  Sistem  pendidikan  saat  ini harus melibatkan siswa dalam proses pembelajaran  yang  mengharuskan  mereka membangun pemahaman bermakna dan berpikir kritis (Chuen et, all , 2008).
Fakta  di  lapangan  menggambarkan kemampun  berpikir  siswa  Indonesia  masih rendah.  Khususnya  berdasarkan  kajian Trends Internasional  in  Mathematics  and  Science Study ( TIMSS) tahun  2011  menunjukkan bahwa kemampuan Indonesia berada di urutan ke-40  dengan  skor  406  dari  42  negara  pada pelajaran sains, sedangkan rata-rata skor dunia 500.  Hasil  suvei Programme  for  International Student  Assessment ( PISA )  tahun  2012  juga menempatkan  Indonesia  pada  peringkat  yang rendah  yaitu  64  dari  65  negara  pada  pelajaran sains dengan skor rata-rata 382 sedangkan skor rata-rata  dunia  500.  Rendahnya  kemampuan berpikir  kritis  siswa  di  Indonesia  juga  terbukti dari  penelitian  Sadia  (2008)  di  Bali,  Susanti (2013) di Surakarta, Fitriawati (2010) di Blitar,
dan  Liberna  (2014)  di  Jakarta.  Rendahnya kemampuan  berpikir  kritis  siswa  juga  terlihat di SMAN 1 Kedunggalar. Berdasarkan analisis kebutuhan  awal  dengan  memberikan  tes kemampuan berpikir kritis dengan pengembangan  soal  yang  merujuk  aspek berpikir  menurut  Facione  (2010)  diperoleh hasil  rerata  untuk  aspek  intepretasi  63% dengan  kategori  rendah,  aspek  analisis  31% dengan kategori sangat rendah, aspek kesimpulan  62%  dengan  kategori  rendah, aspek  evaluasi  46%  dengan  kategori  sangat rendah, aspek penjelasan 72% dengan kategori rendah, dan aspek pengaturan diri 51% dengan kategori  sangat  rendah.  Secara  keseluruhan hasil  tes  pada  siswa  menunjukkan  bahwa kemampuan  berpikir  kritis  dalam  kategori rendah.
Rendahnya  kemampuan  berpikir  kritis siswa  di  sekolah  disebabkan  pembelajaran belum  mengacu  pada  hakikat  sains  dan  masih berbasis pada guru, berfokus pada pembelajaran ingatan, pemahaman, dan penerapan.  Ritonga  (2013)  mengungkapkan bahwa  pembelajaran  hanya  mengacu  pada informasi  yang  diperoleh  dari  buku  sumber, sehingga  siswa  hanya  sekedar  menghafal konsep.  Penelitian  yang  dilakukan  oleh Prayitno  (2012)  juga  menujukkan  bahwa pembelajaran  biologi  kurang  mengembangkan aspek  proses  dan  cenderung  bersifat  teoritis dan  hafalan.  Sedangkan  pembelajaran  yang meliputi menganalisis, mensintesis dan mengevaluasi kurang terlatihkan yang merupakan  bagian  dari  aspek  berpikir  kritis (Facione, 2010).
Pengembangan  keterampilan  berpikir kritis pada diri siswa membutuhkan perubahan dalam    metode,  model  maupun    media pembelajaran  di  sekolah.  Guru  harus  mampu merancang pembelajaran yang mampu memotivasi  siswa  untuk  lebih  aktif,  kreatif, dan  berpikir  kritis.  Peran  guru  sangat  penting dalam  menciptakan  tujuan  pembelajaran  yang efektif dan efisien terutama dalam pengembangan  kurikulum.  Mulyasa  (2006) mengemukakan  bahwa  terdapat  beberapa strategi dalam
pengembangan dan pelaksanaan  kurikulum,  salah  satunya  adalah

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol. 6, No. 2, 2017 (hal 67-82) http://jurnal.uns.ac.id/inkuiri
mengembangkan sumber belajar yaitu penggunaan modul pembelajaran.
Berdasarkan observasi yang dilakukan di SMAN 1 Kedunggalar  Ngawi bahan ajar yang tersedia  masih  bersifat  umum  belum  spesifik yaitu  belum  digunakan  bahan  ajar  yang berbasis  model,  strategi  atau  pendekatan pembelajaran. Bahan ajar masih berisi penjelasan rinci mengenai materi yang terpisah dari  lembar  kerja  siswa.  Bahan  ajar  yang digunakan  juga  belum  spesifik  dalam  upaya mengoptimalkan  kemampuan  berpikir  kritis siswa.  Berdasarkan  hasil  analisis  bahan  ajar yang  digunakan  di  SMAN  1  Kedunggalar menunjukkan bahwa aspek interpretasi 17,85% dengan  kategori  sangat  rendah,  aspek  analisis 16,66%  dengan  kategori  sangat  rendah,  aspek evaluasi 12,5% dengan kategori sangat rendah, aspek  kesimpulan  8,33%  dengan  kategori sangat  rendah,  aspek  penjelasan  21,87  dengan kategori  rendah%,  dan  aspek  pengaturan  diri 0% dengan kategori sangat rendah.
Hasil  observasi  dan  wawancara  dengan guru  mata  pelajaran  biologi  di  SMAN  1 Kedunggalar juga didapatkan informasi bahwa di  dalam  pembelajaran  guru  masih  kurang mengembangkan  keterampilan  berpikir  kritis siswa.  Terlihat  di  dalam  penerapan  metode diskusi,  guru  masih  memberikan    informasi kepada    siswa  jika  jawaban  diskusi  tidak ditemukan siswa, sehingga siswa lebih banyak menerima  informasi  dibandingkan  berusaha menemukan  jawabannya  sendiri.  Indikator keterampilan  berpikir  kritis  masih  jarang dilatihkan. Kondisi pembelajaran juga diperburuk  dengan  materi  pelajaran  yang hanya  dihafal  sehingga  pemahaman  siswa rendah. Siswa sering dihadapkan pada penerapan  soal-soal  ujian  yang  mencakup tingkat  pengetahuan  hafalan,  pemahaman,  dan penerapan  seharusnya  untuk  jenjang  sekolah menengah perlu dilakukan pengembangan soal analisis,  evaluasi,  dan  kreasi.  Konsep  yang diterima  siswa  dari  guru  juga  jarang  melalui pembuktian sains.
Kondisi  pembelajaran  biologi  pada penelitian Handriani (2013) juga menunjukkan bahwa  proses  pembelajaran  dan  keberhasilan pembelajaran    masih  diukur  dari  banyaknya konsep  yang  berhasil  dihafal  siswa  sehingga
kurang mampu mengembangkan potensi berpikir siswa. Rendahnya kemampuan berpikir  kritis  yang  dimiliki  oleh  lulusan pendidikan  dasar  sampai  perguruan  tinggi banyak  mendapatkan  keluhan  seperti  yang diungkapkan  Arnyana  (2006).  Rendahnya berpikir kritis dapat dilihat dari rasa ingin tahu siswa  dalam  mencari  informasi  masih  rendah sehingga pemahaman terhadap suatu informasi masih kurang.
Berdasarkan  permasalahan  yang  ada diperlukan  solusi  untuk  mengatasinya,  sesuai analisis  kebutuhan    maka  perlu  dikembangkan bahan ajar berbentuk modul. Modul digunakan untuk memperjelas dan mempermudah penyajian  materi  pelajaran  agar  tidak  terlalu bersifat  verbal  serta  mengatasi  keterbatasan waktu, ruang, dan daya indra (Mulyasa, 2006). Modul  yang  mendukung  kemampuan  berpikir kritis  berisi  pertanyaan open-ended dan intruksi  kegiatan  dalam  proses  berpikir  (Lai, 2011). Modul yang sesuai dengan permasalahan  tersebut  adalah  modul  yang dapat membantu siswa mengkonstruksi.
Berdasarkan teori konstruktivisme, pengetahuan  harus  dikonstruksi  sendiri  oleh siswa yang sedang belajar, sehingga merupakan  proses  aktif  yang  dilakukan  oleh siswa  (Dahar,  2011).  Modul  yang  bersifat konstruktivis  tersebut  dapat  difasilitasi  dengan mengintegrasikan  model,  pendekatan  atau strategi pembelajaran yang berbasis kontruktivis pula. Agboeze dan Ugwoke (2013)
menyatakan model pembelajaran yang berpotensi  mampu  meningkatkan  berpikir kritis  siswa  adalah  model  yang  memfasilitasi interaksi  antar  siswa,  seperti  debat,  diskusi kelompok,  mengajukan  pertanyaan-pertanyaan terbuka,  memecahkan  masalah,  kemudian mengevaluasi  dan  mengaplikasikan  konsep baru  untuk  memecahkan  masalah  pada  situasi yang baru.  Pembelajaran yang sejalan dengan model  tersebut  yaitu generative  learning yang bertumpu  pada  pemahaman  bahwa  pikiran bukanlah  penerima  informasi  secara  pasif melainkan aktif mengkontruksi informasi serta mengambil kesimpulan (Osborne dan Wittrock, 1985).

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol. 6, No. 2, 2017 (hal 67-82) http://jurnal.uns.ac.id/inkuiri
Tahap  dari generative  learning terdiri dari, pendahuluan, pemfokusan, tantangan, dan aplikasi (Wena, 2009). Tahap eksplorasi siswa diberi  kesempatan  untuk  memanfaatkan  panca inderanya semaksimal mungkin, sehingga akan muncul pertanyaan-pertanyaan  yang  mengarah pada berkembangnya daya nalar tingkat tinggi. Siswa mendapatkan kesempatan untuk membangun  konsep  dengan  menghubungkan informasi  yang  diperoleh  dari  kehidupan sehari-hari  dan  pengetahuan  yang  sudah dimilki  sebelumnya.  Tahap  pemfokusan  siswa berpikir  menetapkan  ide  dalam  memecahkan permasalahan dan melakukan pengujian.
Tahap  tantangan  menerima  tantangan  berpikir dalam membandingkan pendapat serta mengemukakan  keunggulan  pendapat  masing- masing  dengan  bukti-bukti  secara  ilmiah. Pertukaran  pendapat  ini  dapat  meningkatkan pemahaman  dan  memberikan  kesempatan untuk  mengembangkan  ide  sehingga  dapat meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis (Norman,  2012).  Tahap  aplikasi  memberikan kesempatan siswa untuk memecahkan masalah dengan  menerapkan  konsep  yang  telah didapatkan.  Tahap-tahap generative  learning diharapkan  dapat  membantu    siswa  dalam memperoleh  pengetahuan  baru  tentang  konsep yang bersangkutan (Irmanda, 2013).
Pengembangan modul berbasis
generative  learning memuat  materi  tentang keanekaragaman  hayati.  Berdasarkan  analisis hasil UN menunjukkan bahwa materi keanekaragaman  hayati  dan  pelestariannya tahun  pelajaran  2012/2013  di  kota  Ngawi mengalami  penurunan  dari  91,59  menjadi 79,30.  Sedangkan  hasil  UN  pada  tahun pelajaran  2010/2011  skor  masih  dibawah  rata- rata  kriteria  ketuntasan  minimal  (KKM)  yaitu 65,53.  Wasis  mengungkapakan  bahwa  ujian nasional  dapat  digunakan  sebagai  dasar  dalam mengetahui  kemampuan  berpikir  tinggi  siswa Keanekaragaman  hayati  dapat  digunakan dalam generative learning karena
keanekaragaman  sering  ditemukan  dalam kehidupan  sehari  hari  sehingga  siswa  dapat membayangkan sesuatu serta dapat memanfaatkan  pengalaman  dan  pengetahuan yang  telah  dimilkinya  untuk  menyelesaikan masalah.  Sehingga  materi  keanekaragaman
hayati  dapat  dimanfaatkan  penerapannya dalam kehidupan sehari-hari.
Berdasarkan latar belakang yang diuraikan di atas maka perlu disusun penelitian yang  berjudul  pengembangan  modul  berbasis generative  learning untuk meningkatkan kemampuan  berpikir  kritis  siswa SMA  Negeri 1 Kedunggalar Ngawi.

## Metode Penelitian
Penelitian  yang  dilakukan  merupakan penelitian  dan  pengembangan  ( Research  and Development )  yaitu  pengembangan  modul berbasis
generative learning untuk meningkatkan  kemampuan  berpikir  kritis siswa  pada  materi  keanekaragaman  hayati. Pengembangan  yang  dilakukan  menggunakan model  prosedural  dengan  mengadaptasi  model penelitian  dan  pengembangan  Borg  &  Gall (1983).
Langkah-langkah penelitian
pengembangan  Borg  &  Gall  (1983):  1) penelitian  dan  pengumpulan  informasi,  2) perencanaan,  3)  desain  produk  awal,  4)  uji coba  awal,  5)  revisi  terhadap  produk  awal,  6) uji  coba  lapangan  utama,  7)  revisi  produk,  8) uji  lapangan  operasional,  9)  revisi  produk akhir,
10) desiminasi dan implementasi.produk. Penelitian dan pengembangan  yang  dilakukan  menggunakan langkah  1  sampai  9,  karena  atas  dasar keterbatasan sumber daya yang ada.

## Subjek Penelitian
Subjek  uji  pada  penelitiaan  ini  terdiri dari  3  kelompok  subjek  yang  meliputi  uji lapangan  awal  yang  terdiri  dari  4  orang validasi  ahli,  2  orang  praktisi  modul  dan  10 orang  siswa  kelas  X,  uji  lapangan  utama menggunakan  siswa  kelas  X  SMA  Negeri  1 Kedunggalar yang akan menjadi kelas untk uji efektivitas  produk  modul  berbasis generative learning .  Subyek  uji  lapangan  operasional adalah  kelas  X  MIA  5  SMAN  1  Kedunggalar Ngawi.

## Instrumen Pengumpulan Data
Instrumen  pengumpulan  data  berupa lembar  validasi  untuk  mengetahui  kelayakan modul  dari  validator  pada  uji  lapangan  awal,, angket  kelayakan  modul  untuk  mengetahui
ISSN: 2252-7893, Vol. 6, No. 2, 2017 (hal 67-82) http://jurnal.uns.ac.id/inkuiri
kelayakan  modul  menurut  praktisi  pendidikan dan pengguna modul (siswa) pada uji lapangan utama.  Tes  untuk  mengetahui  efektivitas modul  berbasis generative  learning sebelum dan  sesudah  siswa  memperoleh  pembelajaran menggunakan  modul  berbasis generative learning pada tahap uji lapangan operasional.

## Teknik Analisis Data
Data yang diperoleh dalam penelitian ini adalah    data  analisis  deskriptif  kualitatif digunakan  untuk  analisis  data  hasil  validasi ahli,  penilaian  praktisi  pendidikan  (guru)  dan pengguna  modul  (siswa)  dari  uji  lapangan awal,  utama,  dan  operasional  yang  berupa masukan, tanggapan, saran, dan kritik terhadap modul  berbasis generative  learning .  Analisis deskriptif kuantitatif digunakan untuk mendeskripsikan  data  yang  dalam  bentuk persentase. Teknik persentase digunakan untuk menyajikan  data  frekuensi  atas  tanggapan subjek penelitian terhadap produk pengembangan berbasis generative learning . Data  hasil pretest dan pretest berpikir kritis dihitung menggunakan uji normalisasi n- gain dan  uji  lanjut paired  sample  t-test menggunakan bantuan SPSS 18 yang digunakan  untuk  menentukan  ada  atau  tidak perbedaan  nilai  berpikir  kritis    siswa  sebelum dan sesudah diterapkan pembelajaran menggunakan  modul  berbasis generative learning . Kriteria pengujian apabila t hitumg yang diperoleh  memiliki  probabilitas  (p)  sebesar 0,000 (p < 0,05) maka ditolak.

## Hasil dan Pembahaan
Hasil Penelitian Hasil
Penelitian yang dilakukan diperoleh beberapa tahap yaitu:

## Penelitian dan Pengumpulan Informasi
Hasil  studi  pustaka  meliputi  yaitu analisis  KI,  KD,  dan  hasil  UN.  Survei lapangan meliputi yaitu analisis SNP, observasi  PBM,  wawancara  guru  &  peserta didik (PBM), wawancara guru & peserta didik (bahan  ajar),  analisis  bahan  ajar,  dan  tes kemampuan  awal  kemampuan  berpikir  kritis siswa.
Perencanaan
Kegiatan  yang  dilakukan  pada  tahap perencanaan  antara  lain:  a)    Menentukan tujuan  pembelajaran  modul,  b)  Menentukan sub  pokok  bahasan  materi,  c)  Menentukan model  yang  dipilih,  d)  Membuat  matriks modul,  e)  Menentukan  format  dan  visualisasi isi  modul,  f)  Menentukan  format  perangkat pembelajaran  untuk  implementasi  modul,  dan g) Menentukan prosedur terkait pengembangan modul.

## Pengembangan Produl Awal
Modul  yang  dikembangkan  berupa modul  guru  dan  modul  siswa  yang  terdiri  dari bagian  awal  modul,  bagian  inti  modul,  dan bagian  akhir  modul.  Komponen  modul  siswa dan  modul  guru  pada  bagian  awal  meliputi identitas  modul,  petunjuk  penggunaan  modul, KI dan KD, peta konsep, dan gambaran umum. Komponen  bagian  inti  modul  siswa  meliputi kegiatan  inti  pembelajaran  sesuai  tahap generative  learning, jendela  sains,  info  sains, rangkuman materi,dan uji kemampuan. Bagian penutup  modul  siswa  meliputi  ringkasan materi,  kunci  jawaban,  daftar  pustaka,  dan glosarium.
Komponen  modul  guru  bagian  inti meliputi  indikator,  tujuan  pembelajaran,  garis besar materi pemebelajaran, proses pembelajaran, pertemuan, langkah
pembelajaran,  alat  dan  bahan  pembelajaran, sumber embelajaran, kunci kegiatan pembelajaran,  tugas  produk,  uji  kompetensi. Bagian  akhir  modul  guru  meliputi  lampiran, rubrik,  penilaian  dan  pedoman  penskoran, rangkuman, daftar pustaka dan glosarium.

## Uji Coba Lapangan Awal
Uji  lapangan  awal  produk  modul berbasis generative learning dilakukan terhadap  validator  ahli  materi  untuk  modul guru  dan modul  siswa,  validator  ahli pengembangan  modul  untuk  modul  guru  dan modul  siswa,  validator  ahli  keterbacaan  untuk modul  guru  dan  modul  siswa,  validator  ahli perangkat  pembelajaran  untuk  modul  guru. Hasil  uji  coba  lapangan  awal  disajikan  pada Tabel 1 dan Tabel 2.

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol. 6, No. 2, 2017 (hal 67-82) http://jurnal.uns.ac.id/inkuiri

## Tabel  1.  Hasil  Penilaian  Modul  oleh  Validator  pada Modul Siswa
Berdasarkan  validasi  ahli  untuk  modul siswa  pada  Tabel  1.  menunjukkan  bahwa kesahihan materi berkualifikasi baik, sedangkan  karateristik  modul,  desain  dan keterbacaan  serta  perangkat  pembelajaran berkualifikasi sangat baik .

## Tabel  2.  Hasil  Penilaian  Modul  oleh  Validator  pada Modul Guru
Berdasarkan  hasil  validasi  modul  guru pada  Tabel  2.  menunjukkan  bahwa  kesahihan materi berkualifikasi baik, sedangkan karateristik  modul,  desain  dan  keterbacaan serta  perangkat  pembelajaran  berkualifikasi sangat  baik.    Saran  yang  diperoleh  dari  hasil validasi  digunakan  sebai  perbaikan  modul sebelum diuji dalam skala terbatas.

## Uji Coba Skala Terbatas
Uji coba terbatas dilakukan terhadap dua orang  praktisi  yaitu  guru  biologi  di  SMAN  1 Kedunggalar  dan  sepuluh  orang  siswa  yang bertujuan  untuk  memperoleh  masukan  dan saran  terhadap  produk  yang  dikembangkan. Hasil  uji  coba  lapangan  utama  skala  terbatas dapat dilihat pada Tabel 3, Tabel 4, dan Tabel 5.
Tabel  3.  Penilaian  Hasil  Validasi  Modul  Siswa  oleh Praktisi Validator Hasil Penilaian Kualifikasi Validator Praktisi I 3,35 Baik Validator Praktisi 2 3,57 Sangat Baik Rata-rata 3,46 Baik
Berdasarkan  Tabel  3.  menunjukkan bahwa  rata-rata  hasil  validasi  dari  validator praktisi 1 dan praktisi 2 berkualifikasi baik
Tabel  4.  Penilaian  Hasil  Validasi  Modul  Guru  oleh Praktisi Validator Hasil Penilaian Kualifikasi Validator Praktisi I 3,31 Baik Validator Praktisi 2 3,57 Sangat Baik Rata-rata 3,44 Baik
Berdasarkan  Tabel  4.  menunjukkan bahwa  rata-rata  hasil  validasi  dari  validator praktisi 1 dan praktisi 2 berkualifikasi baik.
Tabel. 5. Hasil Uji Coba Lapangan Utama Skala Terbatas
Penilai Hasil Penilaian Kategori Siswa 1 3,58 Sangat Baik Siswa 2 3,68 Baik Siswa 3 3,72 Baik Siswa 4 3,35 Baik Siswa 5 3,46 Sangat Baik Siswa 6 2,87 Sangat Baik Siswa 7 3,63 Sangat Baik Siswa 8 3,51 Baik Siswa 9 3,41 Baik Siswa 10 3,45 Sangat Baik Rata-rata 3,46 Baik
Berdasarkan  Tabel  5  menunjukkan bahwa  rata-rata  penilaian  modul  dari  sepuluh orang  siswa  adalah  3,46.  Uji  coba  lapanagan terbatas  secara  keseluruhan  dapat  disimpulkan bahwa  modul  sudah  layak  untuk  diuji  coba lapangan operasional dengan beberapa perbaikan.  Saran  dan  masukan  yang  diberikan oleh  guru  dan  siswa  untuk  perbaikan  modul sebelum diujikan pada uji lapangan operasional.  Setelah  perbaikan  modul  menjadi layak  dan  dilanjutkan  ke  tahap  uji  coba lapangan operasional.

## Uji Coba Lapangan Operasional
Hasil  uji  coba  lapanga  operasional diperoleh data kemampuan berpikir kritis.
Tabel 6. Data Kemampuan Berpikir Kritis
Jenis Tes Jumlah siswa Rerata Simpang an Baku Terbesar  Terkecil Pretes 24 32,04 7,709 48 22 Postes 24 82,33 5,654 95 72
Berdasarkan  Tabel  6  menunjukkan bahwa  terdapat  kenaikan  berpikir  kritis  dari nilai pretest dan  nilai pretest .  Saran  atau
Validator Hasil Penilaian Kualifikasi Ahli materi 3,16 Baik Ahli pengembangan modul 3,63 Sangat baik
Ahli desain dan keterbacaan
3,69 Sangat baik Validator Hasil Penilaian
Kualifikasi Ahli materi 3,07 Baik Ahli pengembangan modul 3,53 Sangat baik Ahli desain dan keterbacaan 3,92 Sangat baik Ahli perangkat pembelajaran 3,85 Sangat baik

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol. 6, No. 2, 2017 (hal 67-82) http://jurnal.uns.ac.id/inkuiri
masukan  yang  diberikan  siswa  akan  dijadikan perbaikan modul selanjutnya.
Pembahasan
Karakteristik  modul  berbasis generative learning pada  materi  keanekaragaman hayati  untuk  meningkatkan  berpikir  kritis siswa SMAN 1 Kedunggalar Ngawi.
Produk  yang  dikembangkan  dalam penelitian ini adalah modul berbasis generative learning berupa  media  cetak  pada  materi keanekaragamanhayati  untuk  siswa  SMA/MA kelas  X.  Modul  yang  dikembangkan  berupa modul  siswa  disertai  modul  guru.  Modul  guru digunakan sebagai pedoman dalam membimbing  siswa  yang  disertai  perangkat pembelajaran mengacu Silabus dan RPP 2013. Prosedur  pengembangan  mengacu  prosedur Borg  dan  Gall  (1983)  yang  dimodifikasi menjadi  sembilan  tahapan  pegembangan. Modul  berbasis generative  learning pada materi Keanekaragaman Hayati dikembangkan berdasarkan  analisis  kebutuhan.  Donnelly  dan Fitzmaurice  (2005)  menyatakan  bahwa  dalam membuat modul harus memperhatikan kebutuhan dalam proses belajaran, tujuan hasil belajar,  strategi  belajar,  kriteria  penilaian,  dan evaluasi.  Studi  pustaka  dan  survei  dilakukan sebelum  membuat  modul.  Pemilihan  materi yang akan  digunakan dalam pembuatan modul dari  hasil  studi  pustaka.  Hasil  studi  pustaka merupakan hasil analisis dari KI dan KD untuk dipilih  sebagai  acuan  pengembangan  modul pembelajaran.
Produk modul berbasis generative learning dikembangkan pada KD 3.2. Menganalisis  data  hasil  observasi  tentang berbagai  tingkat  keanekaragaman  hayati  (gen, jenis,  dan  ekosistem)  di  Indonesia  serta  KD 4.2. Menyajikan hasil identifikasi usulan upaya pelestarian  keanekaragaman  hayati  Indonesia berdasarkan  hasil  analisis  data  ancaman kelestarian  berbagai  keanekaragaman  hewan dan tumbuhan khas Indonesia yang dikomuikasikan  dalam  berbagai  bentuk  media informasi.  Materi  yang  dipilih  berdasarkan hasil analisis skor UN. Analisis UN pada tahun pelajaran  2011/2012  dan  tahun  pelajaran
2012/2013  di  kota  Ngawi  pada  materi keanekaragaman hayati serta upaya pelestariannya  mengalami  penurunan  dari 91,59  menjadi  79,30.  Sedangkan  hasil  UN pada  tahun  pelajaran  2010/2011  skor  masih dibawah  rata-rata  kriteria  ketuntasan  minimal (KKM) yaitu 65,53.
Survei lapangan meliputi kegiatan observasi,  wawancara  dan  pemberian  angket. Tahap  observasi  dan  angket  dilakukan  pada wakasek  kurikulum  dan  guru  mata  pelajaran biologi yang  berkaitan  dengan  Standar Nasional Pendidikan. Hasil SNP yang diperoleh  dapat  digunakan  untuk  mengetahui kekurangan dan kelebihan pelaksanaan pembelajaran dan manajemen sekolah.
Hasil  observasi  dan  wawancara  dengan guru  mata  pelajaran  biologi  di  SMA  Negeri  1 Kedunggalar  Ngawi  didapatkan  informasi bahwa  di  dalam  pembelajaran  guru  masih kurang  mengembangkan  keterampilan berpikir kritis  siswa.  Terlihat  di  dalam  penerapan metode  diskusi  yang  mereka  gunakan,  saat diskusi  guru  masih  memberikan    informasi kepada    siswa  jika  jawaban  diskusi  tidak ditemukan  oleh  siswa,  sehingga  siswa  lebih banyak  menerima  informasi  dibandingkan berusaha  menemukan    jawabannya  sendiri. Indikator  keterampilan  berpikir  kritis  saat kegiatan    pembelajaran  di  kelas  juga  masih jarang  dilatihkan.  Kondisi  pembelajaran  juga diperburuk  dengan  materi  pelajaran  yang hanya  dihafal  sehingga  pemahaman  siswa rendah.  Siswa  sering  di  hadapkan  pada penerapan  soal-soal  ujian  yang  mencakup tingkat pengetahuan hafalan (C1), pemahaman (C2),  dan  penerapan  (C3)  seharusnya  untuk jenjang  sekolah    menengah  perlu  dilakukan pengembangan  soal  analisis  (C4),  evaluasi (C5),  dan  kreasi  (C6)  sehingga  peningkatan kemampuan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa belum  optimal.  Konsep  yang  diterima  siswa dari  guru  juga  jarang  melalui  pembuktian sains.
Guru  memiliki  perangkat  pembelajaran yang  cukup  lengkap  antara  lain  silabus,  RPP, LKS, dan buku ajar. Guru belum mengembangkan  bahan  ajar  secara  mandiri. Biasanya  guru  menggunakan  LKS  dan  buku dari  penerbit.  Sungkono  (2009)  menjelaskan

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol. 6, No. 2, 2017 (hal 67-82) http://jurnal.uns.ac.id/inkuiri
bahwa  guru  mengembangkan  bahan  ajar sendiri agar pembelajaran lebih  efektif,  efisien dan  tidak  melenceng  dari  kompetensi  yang ingin  dicapai.  Bahan  ajar  yang  dikembangkan sebaiknya  dapat  dipelajari  mandiri  oleh  siswa. Bahan ajar yang  dikembangkan sesuai analisis kebutuhan  adalah  modul.  Nasution  (2010) menyatakan  bahwa  modul  adalah  suatu  unit yang  berdiri  sendiri  yang  terdiri  atas  suatu rangkaian  kegiatan belajar yang  disusun untuk membantu siswa mencapai tujuan pembelajaran. Pembelajaran dengan menggunakan  modul  mampu  meningkatkan pemahaman, mencapai nilai KKM, aktif dalam pembelajaran, dan membiasakan siswa menemukan konsep dalam  pembelajaran mandiri (Bestari, 2009).
Berdasarkan  analisis  kebutuhan  modul yang  sesuai  adalah  modul  yang  dapat mengkontruksi konsep kognitif siswa.
Pengetahuan  secara  aktif  dibangun  oleh  siwa yang  dapat  diterima  melalui  indera  dengan segala bentuk komunikasi. Komunikasi melalui  interaksi sosial antar siswa merupakan pusat  untuk  membangun  pengetahuan  (Cakir, 2008).  Proses  pembelajaran  juga  akan  lebih efektif  jika  dilakukan  dengan  saling  bertukar ide  dan  berkerjasama  mengerjakan  tugas melalui berkelompok (Zakaria & iksan, 2007). Modul  yang  bersifat  kontruktivis  tersebut dapat  diatasi  dengan  mengintegrasikan  model, pendekatan atau strategi pembelajaran.
Modul  diintegrasikan  dengan  model generative learning. Generative leaning merupakan suatu model pembelajaran berbasis konstruktivisme,  yang  lebih  menekankan  pada pengintegrasian  secara  aktif  pengetahuan  baru dengan menggunakan pengetahuan yang sudah dimiliki siswa sebelumnya. Model pembelajaran  generatif  menuntut  siswa  untuk aktif  dalam  mengkonstruksi  pengetahuannya. Selain  itu,  siswa  juga  diberi  kebebasan  untuk mengungkap  idea  atau  gagasan  dan  alasan terhadap permasalahan yang diberikan sehingga  akan  lebih  memahami  pengetahuan yang dibentuknya sendiri dan proses pembelajaran  yang  dilakukan  akan  lebih optimal (Lamoma, 2012).
Tahap  dari generative  learning terdiri dari: pendahuluan, pemfokusan, tantangan, dan
aplikasi  (Wena,  2009).  Tahapan generative learning dapat  meningkatkan  kemampuan berpikir  kritis,  karena  tahapannya  dapat mengembangkan  daya  nalar  tingkat  tinggi. Tahap  eksplorasi  siswa  diberi  kesempatan untuk memanfaatkan panca inderanya semaksimal  mungkin,  sehingga  akan  muncul pertanyaan-pertanyaan  yang  mengarah  pada berkembangnya  daya  nalar  tingkat  tinggi. Siswa mendapatkan kesempatan untuk membangun  konsep  dengan  menghubungkan informasi  yang  diperoleh  dari  kehidupan sehari-hari  dan  pengetahuan  yang  sudah dimilki  sebelumnya.  Siswa  diberi  kesempatan untuk  berpikir  dan  menganalisis  secara mandiri,  sedangkan  guru  berperan  sebagai fasilitator  yang  membimbing  siswa  melalui pertanyaan  yang  bertujuan  menghubungkan pengetahuan yang sudah diperoleh sebelumnya dengan  pengetahuan  baru  (Abel  dan  Smith, 1994).  Senada  dengan  Grobowski  (2001) mengungkapkan  bahwa  model  pembelajaran generatif  memberi  kesempatan  kepada  siswa untuk aktif mencari informasi dan menemukan konsep pengetahuan yang baru.
Tahap pemfokusan siswa berpikir menetapkan ide dalam memecahkan permasalahan dan melakukan pengujian. Tahap pemfokusan siswa melakukan pengujian hipotesis  melalui  kegiatan  laboratorium  atau dalam  pembelajaran  yang  lain  (Wittrock, 1991).  Guru  bertugas  sebagai  fasilitator  yang menyangkut  kebutuhan  sumber,  memberi bimbingan  dan  arahan,  dengan  demikian  para siswa  dapat  melakukan  proses  sains. Tahap tantangan  menerima  tantangan  berpikir  dalam membandingkan pendapat serta mengemukakan  keunggulan  pendapat  masing- masing  dengan  bukti-bukti  secara  ilmiah. siswa  berlatih  untuk  berani  mengeluarkan  ide, kritik,  berdebat,  menghargai  pendapat  teman dan  menghargai  adanya  perbedaan  di  antara pendapat  teman.  Pada  saat  diskusi  guru berperan sebagai moderator dan fasilitator agar jalannya  diskusi  dapat  terarah.  Sehingga diharapkan  melalui  didiskusi  terjadi  proses tukar  pengalaman  diantara  siswa.  Tahap aplikasi kegiatan dimana siswa diberi kesempatan  untuk  menguji  ide  alternatif  yang mereka bangun unuk  menyelesaikan persoalan
ISSN: 2252-7893, Vol. 6, No. 2, 2017 (hal 67-82) http://jurnal.uns.ac.id/inkuiri
yang  bervariasi.  Siswa  diharapkan  mampu mengevaluasi  keunggulan  konsep  baru  yang dia  kembangkan.  Guru  dapat  meminta  siswa menyelesaikan  persoalan  baik  yang  sederhana maupun yang kompleks (Wittrock, 1991).
Tampilan  modul generative  learning dibuat  berwarna  agar  dapat  meningkatkan kemampuannya untuk mengingat dan mempermudah  memahami  materi.  Madden (2002)  mengungkapkan  bahwa  warna  dapat merangsang  informasi  yang  berkaitan  dengan materi  yang  dipelajari,  sehingga  materi  dapat tersimpan baik dalam otak. Modul juga disertai gambar  berwarna  serta  keterangan  dan  uraian materi  yang  jelas.  Modul generative  learning terdiri  dari  tiga  bagian  yaitu  bagian  awal, bagian  inti,  dan  bagian  akhir.  Sesuai  dengan yang  disarankan  Depdiknas  (2008)  bahwa penulisan modul merupakan proses penyusunan materi pembelajaran yang dikemas  secara  sistematis  sehingga  siap dipelajari oleh siswa untuk mencapai kompetensi.
Bagian awal modul siswa yaitu pendahuluan  yang  terdiri  atas:  identitas  modul dan  tujuan  penulisan  modul.  Bagian  depan modul  juga  dilengkapi  dengan  daftar  isi, indikator  pembelajaran,  petunjuk  penggunaan modul,  anatomi  modul  dan  peta  konsep. Identitas bahan ajar terdapat pada bagian muka halaman  yang  memuat  informasi  mengenai judul  bahan  ajar,  jenjang  kelas,  dan  waktu pelaksanaan.
Bagian  awal  modul  guru  yaitu  terdiri atas  :  cover  judul,  kata  pengantar,  petunjuk penggunaan  modul,  dan  tujuan  pembelajaran, KI  dan  KD,  dan  peta  konsep.  Cover  memuat judul  tentang  modul  pembelajaran  yang memuat  materi  keanekaragaman  hayati  untuk kelas X SMA dengan penambahan modul guru yang akan digunakan untuk guru sebagai acuan membimbing  siswa  dalam  pembelajan    Kata pengantar,  memuat  pengantar  awal  modul. pendahuluan memuat landasan teoritis, sintaks, potensi, dan pembisaan sikap yang dimunculkan dalam generative learning.
Bagian  inti  modul  siswa  yaitu  kegiatan inti pembelajaran mengenai materi Keanekaragaman  Hayati.  Bagian  inti  juga memaparkan  tentang  tahapan  dari generative
learning , yang terdiri dari eksplorasi, pemfokusan, tantangan, dan aplikasi. Eksplorasi  berisi  gambar  tentang  materi berhubungan  dengan  kehidupan  sekitar  yang disertai  keterangan  gambar  serta  kegiatan siswa  dalam  merumuskan  masalah  serta memuat  hipotesis.  Pemfokusan  berisi  tentang aktivitas  siswa  dalam  menetapkan  konteks permasalahan  sesuai  dengan  ide  siswa  yang meliputi  kegiatan  siswa  dalam  memilih hipotesis  yang  kemudian  akan  digunakan untuk  kegiatan  percobaan  atau  praktikum. Kegiatan  siswa  dalam  pembuktian  ilmiah meliputi merancang kegiatan percobaan, menentukan judul percobaan, tujuan percobaan, dan rancangan percobaan. Tantangan  memuat  kegiatan  menyimpulkan hasil  data  dan  menyampaikan  hasil  temuan melalui  diskusi  kelas.  Aplikasi  memuat kegiatan siswa dalam memberikan penyelesaian masalah dalam konteks lain yang berkaitan  dengan  materi  yang  telah  dipelajari. Uraian  lain  yang  terdapat  pada  modul  yaitu wawasan  Sains  yang  memuat  tentang  materi keanekaragaman  hayati, jendela Sains  memuat informasi sains, uji kemampuan, dan rangkuman materi setiap bab.
Bagian  inti  modul  siswa  meliputi  yaitu indikator,  tujuan  pembelajaran,  materi,  proses pembelajaran, alat bahan pembelajaran, sumber pembelajaran, kunci kegiatan pembelajaran, home  task ,  uji  kompetensi. Proses  pembelajaran  yang  digunakan  guru dalam  pedoman  menuntun  proses  belajar mengajar  siswa,  kunci  kegiatan  pembelajaran yang digunakan untuk mengkonfirmasi jawaban  lembar  kerja  siswa, home  task pada modul  guru  berisi  langkah  dalam  memberikan tugas  di  akhir  pertemuan,  dan  uji  kompetensi pada guru berupa petunjuk dalam membimbing siswa  untuk  melaksanakan  uji  kompetensi setiap pertemuan yang disertai kunci jawabannya.
Bagian  akhir  modul  siswa  meliputi ulangan  harian,  petunjuk  penilaian,  refleksi diri,  tugas  individu,  kunci  jawaban,  daftar pustaka,  dan  glosarium.  Ulangan  Harian pertanyaan untuk mengukur kemampuan siswa setelah  proses  pembelajaran.  Ulangan  harian disertai petunjuk penilaian yang dapat

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol. 6, No. 2, 2017 (hal 67-82) http://jurnal.uns.ac.id/inkuiri
digunakan  untuk  menilai  hasil  dari  ulangan harian. Refleksi diri memuat tentang ketentuan untuk  dapat  mempelajari  materi  selanjutnya. Tugas  individu  berisi  instruksi  tugas  yang harus  dikerjakan  oleh  siswa  untuk  pertemuan selanjutnya. Kunci jawaban berisi jawaban dari uji kompetensi pada setiap kegiatan pemebalajaran.  Daftar  pustaka  memuat  semua referensi/  pustaka  yang  digunakan  sebagai acuan  pada  saat  penyusunan  modul  berbasis generative learning . Glosarium memuat istilah-istilah
penting dalam materi kenekaragaman  hayati  yang  dianggap  perlu dijelaskan. modul.
Bagian akhir  modul  guru  meliputi  yaitu, rubrik penilaian digunakan sebagai acuan guru dalam  memberikan  penilaian  terhadap  proses belajar  mengajar,  ringkasan,  daftar  pustaka glosarium,  serta  lampiran  yang  memuat perangkat pembelajaran.
Kelayakan modul berbasis generative learning pada  materi  keanekaragaman hayati  untuk  meningkatkan  berpikir  kritis siswa SMAN 1 Kedunggalar Ngawi.
Kelayakan  modul  berbasis generative learning pada  materi  keanekaragaman  hayati diuji  melalui  tahap  validasi  ahli,  penilaian praktisi  pendidikan  dan  siswa  pada  uji lapangan  terbatas  serta  pada  uji  lapangan operasional.  Hasil  validasi  ahli  menunjukkan bahwa  modul  guru  dan  modul  siswa  yang dikembangkan berkualifikasi baik menurut ahli materi  dan  berkualifikasi  sangat  baik  menurut ahli  pengembangan  modul,  ahli  desain  dan keterbacaan  dan  ahli  perangkat  pembelajaran. Namun, modul yang dikembangkan memerlukan  beberapa  perbaikan  sesuai  saran dari setiap ahli. Berdasarkan hasil validasi ahli dapat  disimpulkan  bahwa  modul  berbasis generative learning
pada
materi keanekaragaman dalam kategori layak.
Hasil penilaian praktisi pada uji lapangan  terbatas  menunjukkan  bahwa  modul guru  dan  modul  siswa  yang  dikembangkan mempunyai  kategori  baik.  Sedangkan  hasil penilaian  siswa  menunjukkan  bahwa  penilaian modul  siswa  berkualifikasi  baik.  Berdasarkan kualifikasi menunjukkan bahwa siswa
menyukai bahan ajar baru dalam pembelajaran. Siswa  terlihat  lebih  aktif  dan  mandiri  dalam pembelajaran.  Chaplin  (2007)  menyatakan bahwa  jika  ada  pelatihan  baru  dengan menggunakan  metode  baru  yang  diberikan akan menarik minat siswa dalam belajar. Siswa juga  memberikan  saran  serta  masukan  untuk modul  yang  dikembangkan  pada  uji  lapangan terbatas.  Saran  dan  masukan  dari  praktisi  dan siswa akan digunakan sebagai bahan pertimbangan  untuk  memperbaiki  modul  yang akan digunakan pada uji lapangan operasional. Berdasarkan uji lapangan operasional diperoleh  hasil  penilaian  modul  oleh  siswa yaitu aspek  materi 3,26, aspek penyajian 3,32, dan  aspek  keterbacaan  3,22.  Hasil  rata-rata keseluruhan  aspek  penilaian  modul  siswa menunjukkan kualifikasi baik. Penilaian modul yang  diperoleh  dari  angket  juga  diberikan tanggapan atau saran siswa terhadap penggunaaan modul berbasis generative learning . Respon  yang  diberikan siswa setelah melakukan proses pembelajaran dengan menggunakan  modul  berbasis generative learning adalah  modul  yang  digunakan  sudah menarik  karena  tampilan  yang  berwarna  serta dilengkapi gambar-gambar.
Keefektifan modul  berbasis generative learning materi  keanekaragaman  hayati untuk  meningkatkan  kemampuan  berpikir kritis siswa.
Berdasarkan  uji  operasional  diperoleh hasil nilai pretest dan posttest untuk kemampuan  berpikir  kritis  siswa  mengalami peningkatan.  Tingkat  kenaikan  antara  pretest dan  posttest  dihitung  dengan  rumus N-gain ternormalisasi  untuk  mengetahui  efektifitas pembelajaran dengan modul. Hasil uji Paired t- test menunjukkan  bahwa  modul  berbasis generative learning pada materi Keanekaragaman Hayati efektif untuk meningkatkan  kemampuan  berpikir  kritis siswa.  Hasil  uji  menghasilkan  keputusan berupa penolakan Ho karena memiliki nilai sig sebesar  0,00  (<0,05)  sehingga  terdapat perbedaan  hasil  antara  pretest  dan  posttest kemampuan  berpikir  kritis  siswa.  Berdasarkan hasil  perhitungan N-gain ternormalisasi  rata-
ISSN: 2252-7893, Vol. 6, No. 2, 2017 (hal 67-82) http://jurnal.uns.ac.id/inkuiri
rata  kenaikan  kemampuan  berpikir  kritis dengan kategori tinggi (Hake, 1998).
Penelitian yang dilakukan oleh Budproperolem,  Suksringan,  dan  Singsriwo (2010)  memeperoleh  hasil  bahwa  kemempuan berpikir  ktitis  dapat  meningkat.  Modul berbasis generative  learning pada  materi keanekargaaman  hayati  yang  diterapkan  di kelas dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Pembelajaran dengan modul dapat dapat  menggeser  pembelajaran  yang  berpusat pada  guru  menjadi  berpusat  pada  siswa. Permendikbud No.6 Tahun 2013 juga menyatakan  bahwa  pembelajaran  seharusnya tidak  berpusat  pada  guru  tetapi  berpusat  pada siswa  dan  siswa  juga  dituntut  untuk  aktif mencari pengtahuan sendiri. generative learning merupakan  model pembelajaran yang berbasis kontruktivisme. Pengetahuan di bangun  dari  diri  siswa  sendiri.Senada  dengan penelitian yang dilakukan oleh Dwijananti dan Yulianti  (2012)  memperoleh  hasil  bahwa pembelajaran dengan model kontruktivis dapat meningkatkan  kemampuan  berpikir  kritis siswa.  Penelitian  yang  dilakukan  Wulandari (2013) penerapan modul ipa dapat meningkatkan  kemampuan  berpikir  kritis siswa.  Pembelajaran  dengan  modul  akan menjadikan  siswa  mandiri  dan  bertanggung jawab  dalam  mengatur  dirinya  terhadap  tugas yang  terdapat  pada  modul.  Anwar  (2010) menyatakan bahwa modul memiliki karateristik self instructional, mampu membelajarkan  diri  sendiri  tidak  bergantuk pada  pihak  lain.  Pengaturan  diri  dapat  terlihat dari  kegiatan  kelompok  dalam  melakukan percobaan  untuk  memecahkan  masalah  dalam menjaga  keanekaragaman  hayati.    bekerja secara  mandiri  dapat  mendorong  siswa  untuk mengungkapkan gagasan atau ide-ide, menganalisis  masalah,  dan  berpikir  bersama dapat meningkatkan
kemampuan mengemukakan  pendapat  dan  berpikir  analitis (Yeo, 2008).
Generative  learning memiliki  tahapan tahapan yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Berpikir kritis adalah cara berpikir  reflektif  yang  masuk  akal  atau berdasarkan  nalar  yang  difokuskan  untuk menentukan  apa  yang  harus  diyakini  dan
dilakukan (Enis, 1989). Berpikir kritis merupakan  salah  satu  berpikir  tingkat  tinggi, sejalan  dengan  tahapan generative learning yang  dapat  memberi  kesempatan  siswa  untuk mengembangkan  daya  nalar  tingkat  tinggi. Senada  dengan  penelitian  Ratri  (2014)  dengan menggunakan LKS berbasis generative learning didapatkan  hasil  bahwa  kemampuan kognitif  siswa dapat  meningkat.  Siswa mendapat  kebebasan  dalam  mengajukan  ide- ide  dan  masalah-masalah  serta  mendiskusikan perihal konsep yang terkait dengan pembelajaran  tanpa  dibebani  rasa  takut,  serta berargumen  menuju  pada  penguasaan  konsep yang ilmiah.
Modul  berbasis generative  learning disusun sesuai dengan sintaks model generative learning , yang terdiri dari: eksplorasi, pemfokusan, tantangan, dan aplikasi  (Wena,  2009).  Tahap  eksplorasi merupakan  tahap  awal  untuk  membangun konsep  dengan  menghubungkan  informasi yang  diperoleh  dari  kehidupan  sehari-hari  dan pengetahuan  yang  sudah  dimilki  sebelumnya. Siswa  diberi  kesempatan  untuk  berpikir  dan menganalisis  secara  mandiri,  sehingga  siswa aktif  mencari  informasi  dan  menemukan konsep  pengetahuan  yang  baru  (Grobowski, 2001). Karateristik dari pembelajaran kontruktivisme  adalah  dengan  eksplorasi  yang dapat  melatih  siswa  mandiri  dalam  menyusun konsep (Koohang dkk, 2009). Fitriawati (2010) dan  Jia  (2010)  yang  menyatakan  bahwa dengan membangun pengetahuan siswa cenderung  lebih  aktif  dalam  mencari  segala sesuatu  yang  akan  atau  sudah  dipelajarinya. Kegiatan membimbing siswa untuk mengeksplor  pengetahuan  atau  konsep  awal juga  dapat  dilakukan  oleh  guru  dengan memberikan pertanyaan terbuka yang menuntut  siswa  untuk  berpikir.  Hmelo-Silver dan  Barrows  (2006)  menyatakan  bahwa pertanyaan open-ended yang  dikemukakan guru  pada  pembelajaran  dapat  melibatkan semua  siswa  untuk  berpikir  dan  dapat membuat  pemikiran  siswa  menjadi  terlihat. Bonnie dan Potts (2003)  juga  mengungkapkan bahwa salah satu pendekatan untuk mengembangkan  ketrampilan  berpikir  kritis yaitu dengan memberikan pertanyaan-

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol. 6, No. 2, 2017 (hal 67-82) http://jurnal.uns.ac.id/inkuiri
pertanyaan  yang  membimbing  siswa  untuk mengaitkan  konsep yang telah dimilikinya.
Tahap  pemfokusan  yaitu  siswa  dilatih untuk  menetapkan  ide  permasalahan  dengan memilih hipotesis yang sudah dibuat kemudian mengujinya dengan sebuah percobaan.
Kegiatan ini sejalan dengan teori konstruktivisme  yang  ada  pada generative learning yang  diungkapkan  oleh  Wittrock
(1985) bahwa teori konstruktivisme memandang siswa sebagai individu yang selalu memeriksa  informasi  baru  yang  berlawanan dengan  prinsip-prinsip  yang  telah  ada  dan merevisi  prinsip  tersebut  apabila  dianggap sudah  tidak  cocok  lagi.  Siswa  mencari  tahu dengan  mencoba  menemukan  informasi  yang lebih lengkap dengan membangun pemahaman (Bodner,  1986).  Siswa  terlibat  dalam  berpikir kritis  melalui  tugas-tugas  kolaboratif  seperti membahas  kegiatan  mencari  dan  berbagi, mengelaborasi  pengetahuan  serta  membangun argument  dan  pengetahuan  secara  bersama- sama  (Chuen et,all ,  2008).  Siswa  mecari pengetahuan melalui berbagai literatur
Tahap  tantangan  yaitu  siswa  dilatih untuk berani mengeluarkan ide, kritik, berdebat,  menghargai  pendapat  teman  dan menghargai  adanya  perbedaan  di  antara pendapat teman. Bailin, dkk (1999) mengungkapkan  bahwa  sikap  dan  kebiasaan yang  di  butuhkan  oleh  pemikir  kritis  yaitu sikap  untuk  bertanya,  mencari  bukti  terhadap suatu  pandangan  serta  menghargai  pendapat. Siswa    membuktikan  kebenaran  pendapatnya dengan  bukti-bukti  ilmiah.  Bukti  ilmiah dilakukan  melalui  kegiatan  percobaan  yang diperlukan untuk menguji hipotesis yang dapat menumbuhkan  kemandirian  belajar  pada  diri siswa.  Siswa  mengatur  diri  dalam  pembagian tugas  dalam  kelompok  dengan  merumuskan hipotesis  serta  merancang  percobaan  dalam memecahkan  masalah.Pembelajaran  dengan pengaturan  diri  pada  indikator  kemampuan berpikir  dapat  terlatihkan  pada  tahap  ini. Pembelajaran  Sesuai  dengan  konsep  berpikir kritis  yang  diungkapkan  oleh  Kowiyah  (2012) bahwa  berpikir  kritis  merupakan  upaya  keras untuk  memeriksa  setiap  keyakinan  atau pengetahuan asumtif  disertai pembuktian  yang ada.  Tahap  tantangan  juga  melatihkan  siswa
untuk  lebih  percaya  diri  dalam  mengutarakan pendapatnya  di  depan  siswa  lainnya.  Arsal (2015)  menyatakan  bahwa  pemikir  kritis  juga memiliki  sikap  seperti  kesediaan  untuk menangguhkan  penilaian,  menjadi  berpikiran terbuka serta percaya diri.
Tahap aplikasi siswa  diajak untuk dapat memecahkan  masalah  dengan  menggunakan konsep barunya atau konsep benar yang sudah dipelajari  dalam  situasi  baru.  Siswa  dapat menjelaskan  secara  lisan  pandangan  barunya dengan  menggunakan  konsep  yang  sudah  ada. Adanya  permasalahan  yang  baru  dapat diselesaikan dengan menerapkan konsep sebelumnya  sehingga  menghasilkan  pemikiran yang  lebih  dalam  sehingga  menghasilkan pembelajaran  yang  lebih  bermakna  (Reid  dan Morison, 2014).

## Kesimpulan dan Rekomendasi
Kesimpulan Kesimpulan yang diperoleh dari
penelitian  pengembangan  ini  adalah  sebagai berikut:  1).  Pengembangan  modul  berbasis generative learning
pada materi keaekaragaman  hayati  untuk  meningkatkan kemampuan  berpikir  kritis  dan  dilakukan dengan  menggunakan  pendekatan  penelitian dan  pengembangan  atau  dikenal  dengan Research  and  Development ( R&D )  merujuk pada  desain  pengembangan  Borg  dan  Gall yang  dimodifikasi  menjadi  sembilan  tahapan yaitu  penelitian  dan  pengumpulan  informasi, perencanaan,  desain  produk  awal,  uji  coba awal,  revisi  terhadap  produk  awal,  uji  coba lapangan  terbatas,  revisi  produk,  uji  lapangan operasional,  dan  revisi  produk  akhir . 2). Kelayakan  modul    pembelajaran  siswa  setelah dilakukan  uji  validasi  mendapatkan  nilai  3,16 dari  ahli  materi  dengan  kategori  baik,  nilai 3,63  dari  ahli  pengembangan  modul  dengan kategori  sangat  baik,  nilai  3,69  dari  ahli keterbacaan  modul  dengan  kategori  sangat baik, nilai 3,73 dari ahli perangkat pembelajaran  dengan  kategori  sangat  baik.  3). Kelayakan  modul  pembelajaran  guru  setelah dilakukan  uji  validasi  mendapatkan  nilai  3,07 ahli  materi  dengan  kategori  baik,  nilai  3,53 dari  ahli  pengembangan  modul  dengan

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol. 6, No. 2, 2017 (hal 67-82) http://jurnal.uns.ac.id/inkuiri
kategori sangat baik, nilai 3,92 dari keterbacaan  modul  dengan  kategori  sangat baik,  dan  nilai  3,85  dari  ahli  perangkat pembelajaran  dengan  kategori  sangat  baik.  4). Kelayakan modul pembelajaran setelah dilakukan  uji  lapangan  terbatas  mendapatkan nilai  3,46  dari  praktisi  pendidikan  dengan kategori baik, dan nilai 3,46 dari siswa dengan kategori  baik.  5).  Uji  statistik  yang  dilakukan menunjukkan  ada  perbedaan  kemampuan berpikir  kritis  siswa  sebelum  dan  setelah diterapkan  modul berbasis generative learning pada materi keanekaragaman hayati.

## Rekomendasi
Rekomendasi  yang  diberikan  terkait penelitian  pengembangan  modul  berbasis generative
learning
pada materi keanekaragaman  hayati  meliputi:  1)  Modul berbasis generative  learning pada  materi keanekaragaman  hayati  dapat  dijadikan  salah satu  contoh  pengembangan  bahan  ajar  oleh guru.  2)  Modul  berbasis generative  learning pada  materi  keanekaragaman  hayati  dapat dijadikan  sebagai  salah  satu  rujukan  dalam mengembangkan  bahan  ajar  sehingga  guru lebih  termotivasi  untuk mengembangkan bahan  ajar  yang  beragam  dan  menarik.  3) Pemanfaatan  lebih  luas  dari  produk  modul berbasis generative  learning pada  materi kanekaragaman hayati dapat dilakukan dengan mensosialisasikan  pengembangan  modul  pada guru-guru Biologi SMA.

## Daftar Pustaka
Abell,  SK  dan  Smith,  D.C.  1994.  What  Science: Preservice elementary teacher’s
conceptions  of  the  nature  of  science. International Jurnal of Science Education. 16(4), 475-487.
Agboeze,  Matthias  U  and  Ugwoke,  Ernes.  2013. Enhancement of Critical Thinking Skills of Vocational  and  Adult  Education  Students for  Entrepreneurship  Development  in Nigeria.  Journal  of  Education  and Practice.  Vol.4 ( 17).  ISSN  2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online)
Anwar,  I.  2010. Pengembangan  Bahan  Ajar. Bandung: Direktorat UPI
Arnyana,  I.  B.  P.  2006. Pengaruh  Penerapan Strategi  Pembelajaran  Inovatif  pada Pembelajaran
Biologi Terhadap
Kemampuan  Berpikir  Kreatif  Siswa  SMA . Jurnal  Pendidikan  dan  Pengajaran  IKIP Negeri.
Arsal, Zeki.2015. The Effects  of Microteaching on the  Critical  Thinking  Dispositions  of  Pre- service  Teachers.  Australian Journal  of Teacher Education. Vol.40(3): 140-153.
Bailin,  S.,  Case,  R.,  Coombs,  dan  Daniels,  L.B.
1999.  Coseptualizing  Critical  Thingking. Journal  of Curriculum  Studies.  Vol  31(2). ISSN : 0022-00272.
Bestari,  A.  2009. Modul  Bilingual  Berbasis Structured  Science  Experience  Inquiry Konsep  Vertebrata  untuk  Meningkatkan Hasil  Belajar  di  SMA  RSBI (Skripsi). Semarang: Universitas Negeri Semarang.
Budprom,  W.,  Suksrigam,  P.,  and  Singsriwo,  A. 2010. Effect  of  Learning  Enviromental Education  Using  5E-Learning  Cycle  with Multiple Intelligences and Teacher’s Hand book Approaches on Learning
Achievement, Basic Science Process Skills and  Critical  Thingking  of  Grade  9 Students.  Pakistan  Journal  of  Social Sciences 7(3): 200-204. ISSN: 1683-8331.
Bodner,  G.M,.  1986.  Contructivism: A  Theory  of Knowledge. Journal of Chemical Education. 63(1986): 873-878.
Bonnie  dan  Potts.  2003.  Strategies  for  Teaching Critical  Thinking.Practical  Assesment, Research & Evaluation.
Borg  and  Gall.  1983. Education  Research  An Introduction .  New  York  &  London:
Longman Inc Choksy.
Cakir, Mustafa. 2008. Constructivist Approaches to
Learning in Science and Their Implications  for  Science  Pedagogy:  A Literature  Review. International  Journal of  Environmental  &  Science  Education. 3(4): 193-206. ISSM: 1306-3065.
Chaplin, James P. 2007 .Kamus Psikologi. Jakarta : Rajawali
Cheong,  C.M  dan  Cheung,  W.S.  2008. Online Discusion and Critical Thingking Skills: A case  study  in  a  Singapore  Secondary School. Australian Journal of Educational Technology. 24(5): 556-557.

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol. 6, No. 2, 2017 (hal 67-82) http://jurnal.uns.ac.id/inkuiri
Chuen,  T.W.,  Majid,  O.,  Rahman,  Z.A.,  Dahlan, S.F.,  &  Atan,  H.  (2008). Generative Learning Objects for Collaborative Learning  and  Critical  Thingking:  A Proposed Conceptual Framework. Malaysian Journal of Distance Education.
10(1): 129-141.
Dahar,  Ratna  W.  2011. Teori-teori  Belajar  dan Pembelajaran. Jakarta: Erlangga.
Depdiknas. 2008. Modul. Jakarta: Depdiknas.
Donnelly,  R  &  Fitzmaurice,  M.  2005. Designing
Modules for Learning . Dublin :AISHE.
Dwijananti, P. dan Yulianti, D. 2012. Pengembanagan  Kemampuan  Berpikir Kritis  Mahasiswa  Melalui  Pembelajaran Problem  Based  Instruction  pada  Mata Kuliah Fisika Lingkungan. Jurnal Pendidikan  Fisika  Indonesia.  6 (2010): 108-114. ISSN: 1693-1246.
Ennis,  R.  H.   1989. Evaluating  critical  thinking . Pacific Grove, CA:  Midwest Publications.
Ennis,  Robert  H.  2011. The  Nature  of  Critical Thinking:  An  Outline  of  Critical  Thinking Disposition  and  Abilities .  Diakses  pada http:// faculty.ed.uiuc.edu/rhennis.
Facione,  N.C,  &  Facione,P.A  2010. Externalizing, The  Critical  Thinking  in  Knowledge Development  and  Clinical  Judgment . Nursing Outlook.
Fitriawati,  Neni.  2010. Penerapan  Model  PBL Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Pada  Pelajaran  IPS  Kelas  VII  Di  MTs Selorejo  Blitar. Malang:  UIN  Maulana Malik Ibrahim.
Grawbowsky,  B.L.  2001.  Generative  Learning Contributions  to  The  Design  of  Intruction and Learning.vPenn State University.
Hake,  Richard  R.  1998. Engagement  Methods  In Introductory Mechanics Courses. American  Journal  Of  Physics 66  (1),  64-
74.
Hmelo-Silver  dan  Barrows.  2006.  Goals  and Strategies  of  a  Problem-based Learning Facilitator. Interdisciplinary  Journal  of Problem-based Learning, 1 (1): 21-39.
Irmanda, Helena N. 2013. Implementasi Pembelajaran Generative Learning berbantuan  multimedia  Interaktif  untuk meningkatkan  pemahaman  konsep  dan
ketrampilan  berpikirkritis  siswa  SMK . Jakart: Universitas Pendidikan Indonesia.
Jia, Qiong. A 2010. Brief Study on the Implication of  Constructivism  Teaching  Theory  on Classroom  Teaching  Reform  in  Basic Education . Jurnal International Education Studies. 3 (2):197-199.
Kivunja, Charles. 2015. Teaching Students to Learn and  to  Work  Well  with  21  Century  Skills: Unpacking  the  Career  and  Life  Skills Domain  of  the  New  Learning  Paradigm.
International Journal of Higher Education. 4(1): 2-11. ISSN: 1927-6044.
Koohang,  A.,  Riley,  L.,  dan  Smith,  T.  2009.  e- Learning  and  Contructivism:From  Theory to Application. Interdisciplinary Journal of E-Learning  and  Learning  Objects.  Vo.5 :91-109.
Kowiyah. 2012. Kemampuan Berpikir Kritis. Jurnal Pendidikan Dasar. 3(5): 175-179.
La  Moma.  2012.  Menumbuhkan  Soft  Skills  Siswa dalam  Pembelajaran  Matematika  Melalui Pembelajaran Generatif. Prosiding
Seminar  Nasional  FMIPA  UNY.  ISBN  : 978 – 979 – 16353 – 9 – 4.
Lai,  E.  R.  2001. Critical  Thingking:  A  Literature Review Reseach Report. Online. http://images.pearsonassessments.com/ima ges/tmrs/CriticalThingkingReviewFINAL.p df diakses tanggal 12 Oktober 2015.
Liberna,  Hawa.  2014. Peningkatan  Kemampuan Berpikir  Kritis  Matematis  Siswa  Melalui Penggunaan Metode Improve pada materi Sistem  Persamaan  Linear  Dua  Variabel. Jurnal  Fomatif .  2(3):  190-197  ISS:  2088- 351X.
Maden, T. 2002. FIRE-UP Your Learning . Jakarta:
PT Gramedia Pustaka Utama.
Mulyasa,  E.  2006. Implementasi  Kurikulum  2004 . Bandung: Rosda Karya.
Nasution. 2010. Berbagi Pendekatan Dalam Proses Belajar  dan  Mengajar. Jakarta:  Penerbit Bina.
Norman,  Mario  V.  2012. Promoting  Critical Thingking through Inclusion and Discussions. The Journal of Multiculturalism in Education . 8(2012): 1-
12.

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol. 6, No. 2, 2017 (hal 67-82) http://jurnal.uns.ac.id/inkuiri
Osborne. R and Wittrock, M. 1985. The Generative Learning  Model  and  its  Implications  for Science  Education .  Stidies  in  Science Education
Prastowo,  Andi.  2012. Panduan  Kreatif  Membuat Bahan  Ajar  Inovatif. Yogyakarta:  Diva Press.
Prayitno,  B.A.  2012. Pengembangan  Perangkat Pembelajaran  IPA  Biologi  SMP  Berbasis Inkuiri  Terbimbing  dipadu  Kooperatif
STAD serta Pengaruhnya terhadap Kemampuan  Berpikir  Tingkat  Tinggi, Metakognisi,  dan  Keterampilan  Proses Sains pada Siswa Berkemampuan
Akademik  Atas  dan  Bawah. Disertasi Tidak  Diterbitkan.  Program  Pascasarjana Universitas Negeri Malang, Malang.
Ratri,  E.  2014.  Pengembangan  LKS  Berbasis Generative  Learning  untuk  menngkatkan hasil belajar Siswa. Surakarta : UNS.
Reid,  A.J.,  and  Morrison,  G.R.  2014.  Generative Learning Strategi Use and Self-Regulatory Prompting  in  Digital  Text. Journal  of
Information Technology Education: Research. 13(2014):49-72.
Ritonga,  G.A.  2013. Pengembangan  Modul
Pembelajaran
Fisika  Berorientasi  Model  Learning  Cycle  Pada
Materi  Listrik  Dinamis  Untuk  SMA  Kelas X . Skripsi Tidak Dipublikasikan. Universitas Jambi.
Rustaman, Nuryani.  2011. Strategi  Belajar Mengajar  Biologi .  Bandung:  Universitas Pendidikan Indonesia.
Sadia,,I.W. 2008. Model pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis. Jurnal Pendidikan dan Pengajaran . (2), 219-237.
Snyder,  L.G  dan  Snyder,  M.J.  2008. Teaching Critical  Thinking  and  Problem  Solving Skills.  The  Delta  Epsilon  Journal.  L (2):90-99.
Shriner,  Mary.  2006. Critical  Thinking  in  Higher Education:  An  Annotated  Bibliography. Insight  :  A  Collection  of  Faculty Scholarship. 1(206):59-66.
Sungkono.  2009.  Pengembangan  dan  Pemanfaatan
Bahan Ajar Modul dalam Proses
Pembelajaran. Jurnal FIP , 5(1): 49- 62.
Susanti,  Ari  T.  2013. Pengaruh  Model  PBL Disertai  Media  Key  Relation  Chart Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan
Kerjasama  siswa  dalam  Kelompok  Pada Kelas VIII SMPN 14 Surakarta . Universitas Sebelas Maret Surakarta.
Uus,  Toharudin.  2011. Membangun  Literasi  Sains . Bandung : Humaniora.
Wena  Made.  2009. Strategi  Pempelajaran  Inovatif Kontemporer. Jakarta  Timur:  PT  Bumi Aksara.
Wulandari,  E.,  Sarwanto,  dan  Aminah,  N.S.  2014.
Pengembangaan Modul Fisika Berorientasi  SETS  pada  Materi  Listrik Dinamis Untuk Meningkatkan Kemampuan  Berpikir  Kritis  Siswa  SMAN 1  Ngimbang  Lamongan  Jawa  Timur . Thesis Universitas Sebelas Maret
Surakarta.
Wenno,  I.H.  2010. Pengembangan  Model  Modul IPA  Berbasis  Problem  Solving  Method Berdasarkan  Karakteristik  Siswa  dalam Pembelajaran di SMP/MTs. Jurnal Cakrawala  Pendidikan,  Juni  2010,  Th. XXIX, No. 2.
Yeo,  J.W.  2008. Incorporating  Thinking  Tools  to Enhance  Facilitation  of  Problem-Based Learning.  Creative  Studies  Graduate Student Master’s Projects . Paper 127.
Zakaria,  E.  &  Iksan,  Z.  2007.  Promoting cooperative  learning  in  science  and mathematics education: A Malaysia
Perspective .
Eurasia journal of mathematics, science & technology education , 3(1), 35-39

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol. 6, No. 2, 2017 (hal 67-82) http://jurnal.uns.ac.id/inkuiri