## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 23-32 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.2849

## Mathematics Learning Achievement with Snowball Throwing for Kinestetic Learning Style Students
Prestasi Belajar Matematika dengan Snowball Throwing untuk Siswa Gaya Belajar Kinestetik
Ridam Dwi Laksono *) STKIP PGRI Ngawi

## Aisa Permata Yuniarti

## STKIP PGRI Ngawi

## Abstract
Received: Revised: Accepted: September 24, 2018 January 05, 2019 January 08, 2019 This  activity  examines  students  who  have  a  variety  of  learning  styles  in conventional  learning  compared  to  snowball  throwing  learning  in mathematics.  This  research  was  conducted  with  a  quasi-experimental design.  The  population  is  students  2 nd junior  high  school.  The  sample  is determined  by  a  random  sampling  technique.  Learning  styles  observed  is Visual, Auditory and Kinesthetic. Data were analyzed using ANAVA two unequal cell lines and continued by scheffe test. Student learning outcomes with  snowball  throwing  are  better.  Student  learning  styles  have  an influence o n  learning  achievement  in  both  learnings  models.  Interaction occurs between learning models and student learning styles. Students with kinesthetic learning styles have achievements that are as good as students with  two  other  learning  styles  in  snowball  throwing  learning.  Using questions  and  discussions  during  the  learning  process  in  snowball throwing can bring up a variety of spectrum of learning styles that students need in the learning process Keywords: Snowball Throwing, Learning Style, Kinesthetic Learning Style (*) Corresponding Author: ridam83@gmail.com
How  to  Cite: Laksono,  R.D.  &  Yuniari,  A.P.  (2019).  Mathematics  learning  achievement  with  snowball throwing  for  kinestetic  learning  style  students. Formatif:  Jurnal  Ilmiah  Pendidikan  MIPA, 9  (1):  23-32. http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.2849

## PENDAHULUAN
Siswa  yang  mengenali  gaya  belajarnya  sendiri  akan  membantu  diri  siswa  itu sendiri dalam mengatur strateginya untuk belajar  (Mendes da Silva, Araujo Leal, Moura Pereira,  &  Dutra  de  Oliveira  Neto,  2015).  Gaya  belajar  siswa  merupakan  salah  satu bentuk  karakteristik  siswa  (Marzoan,  2016).  Salah  satu  model  klasifikasi  gaya  belajar dalam  pembelajaran behavioristic yaitu  klasifikasi  gaya  belajar  VAK  (visual,  auditori, kinestetik). Penelitian pada model gaya belajar ini menunjukkan ada perbedaan dominasi unsur visual, auditori, kinestetik pada setiap individu (Hamdani, 2015).
Penggunaan  simbol,  grafik,  dan  persamaan  yang  ditulis  dalam  matematika menantang  siswa  untuk  mampu  menyimpan  dan  mengingat  kembali  makna  simbol, grafik, dan persamaan yang dilihatnya untuk direpresentasikan dan dihubungkan dengan makna  serta  kegunaanya  dalam  belajar  matematika  (Caligaris,  Rodríguez,  &  Laugero, 2015).  Perkembangan  makna  simbol  dan  penggunaanya  dalam  matematika  berkenaan

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 23-32 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.2849
erat  dengan  keterampilan unsur  visualisasi  dari  siswa dalam  belajar.  Unsur  gaya  belajar visual dalam proses belajar matematika  tersebut memiliki peran bagi siswa. Penyusunan konsep  matematika  berimplikasi  pada  integrasi  pengetahuan  yang  telah  diketahui  dan asimilasinya  dengan  pengetahuan  baru  ke  konsep  yang  sudah  ada.  Penggunaan  simbol berperan  secara  integral  dalam  proses  asimilasi  pengetahuan  baru  ke  dalam  konsep pengetahuan  matematika  yang  telah  ada.  Keadaan  ini  memunculkan  hal  baru,  adanya sebuah bahasa yang baru, arti yang baru dari representasi simbol, sintaks, dan representasi pengembangan konsep matematika yang telah diperbarui (d’Entremont, 2015). Tentunya hal ini  berpengaruh  pada  unsur auditori siswa.  Dengan  adanya  bahasa  baru,  penyebutan simbol baru dengan makna berbeda akan menantang mental belajar siswa. Mereka akan merekam dan merepresentasikan ingatan baru dengan mendengarkan penjelasan arti dari simbol, sintaks, juga arti fungsional persamaan yang baru.
Dalam  mata  pelajaran  Matematika  di  tingkat  satuan  pendidikan  menengah  atas, pada beberapa pokok bahasan tertentu, dibutuhkan kemampuan dalam  mengukur benda, menuliskan  simbol,  membuat  grafik,  dan  menggambar  bidang.  Baik  itu  menggambar bidang datar atau bangun ruang. Serta kemampuan menggambar irisan pada semua jenis bidang.  Kemampuan  tersebut  merupakan  salah  satu  dominansi  unsur  kinestetik.  Namun biasanya, hal tersebut dilakukan setelah melakukan perhitungan matematika, atau dibuat dengan tepat dan presisi agar hasilnya dapat diukur serta dijadikan penyelesaian masalah. Untuk  dapat  melakukan  perhitungan,  sebelum  atau  sesudahnya  diperlukan  pengetahuan dan  pemahaman  konsep,  logika,  rumus  dan  simbol,  serta  fungsi  dari  simbol  tersebut. Kemudian, hal-hal tersebut diaplikasikan sesuai kebutuhan. Kemampuan kinestetik dalam matematika  digunakan  untuk  mewujudkan  hasil  perhitungan  yang  telah  dibuat. Kemampuan  ini  juga  dapat  digunakan  untuk  melakukan  pengukuran,  penggambaran, pemetaan  irisan,  dan  pembacaan  grafik  yang  hasilnya  digunakan  dalam  penghitungan dengan  pengetahuan  matematika  agar  dapat  dijadikan  penyelesaian  masalah.  Proses memberikan  pengetahuan  ini  yang  terjadi  dalam  kegiatan  belajar  dan  mengajar  mata pelajaran Matematika. Tentunya, masih banyak lagi pokok bahasan dalam mata pelajaran Matematika yang tidak terkait dengan aktivitas kinestetik.
Bagaimana dengan siswa yang belajar dengan gaya kinestetik? Bagaimana unsur kinestetik  siswa  dalam  pembelajaran  dapat  dipenuhi  dalam  proses  belajar  di  kelas? Utamanya, ketiadaan tantangan untuk menggerakkan unsur dominansi kinestetik pada diri siswa  dalam  proses  belajar  di  kelas  pada  mata  pelajaran  Matematika  membuat  siswa mengalami  kesulitan.  Hal  ini  terjadi  karena  tidak  ada  unsur  dominansi  kinestetik  yang memudahkan siswa dengan gaya belajar kinestetik selama proses KBM.
Gaya  belajar  kinestetik  umumnya  digunakan  pada  satuan  pendidikan  usia  dini seperti pada playgroup dan TK serta di awal tingkat pembelajaran SD. Pembelajaran ini mengonsepkan belajar dengan beberapa permainan untuk mempelajari alam, waktu, dan ruang serta beberapa permasalahan matematika (Ayala, Mendivil, Salinas & Rios, 2013). Bagaimana  dengan  pembelajaran  pada  satuan  pendidikan  menengah?  Kegiatan pembelajaran  kinestetik  yang  berkaitan  dengan  kegiatan  fisik  selama  proses  belajar menjadi berkurang (Begel, Garcia, & Wolfman, 2004). Di sekolah, aktivitas pembelajaran kinestetik  tidak  dikenali  dan  jarang  diterima  sebagai  proses  pembelajaran  yang  sedang berlangsung (Ocampo, Silva, & Salinas, 2015). Selain  pelajaran olahraga, jarang sekali inovasi  model  pembelajaran  yang  memperhatikan  kegiatan  fisik  sebagai  bagian  dalam proses  belajarnya.  Beberapa  upaya  menggabungkan  strategi  untuk  dapat  menghadirkan aktivitas  kinestetik  di  kelas  telah  dilakukan.  Salah  satunya  dengan  menggabungkan perangkat game sebagai alat bantu pembelajaran agar siswa dengan dominansi kinestetik mudah untuk belajar (Ocampo et al., 2015). Namun hal ini masih terbatas karena fasilitas dan kapasitas yang belum bisa disediakan di setiap sekolah pada umumnya.

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 23-32 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.2849
Pembelajaran  model snowball  throwing merupakan  model  pembelajaran kooperatif yang mengakibatkan siswa untuk aktif, dari melihat, memperhatikan, menulis, bertanya, dan menjawab (Rusman, Maftukhin, & Nurhidayati, 2012). Snowball throwing sebagai  model  pembelajaran  menggunakan  pertanyaan  sebagai  alat  terjadinya  aktivitas belajar.  Dalam  proses  mencari  jawaban  pertanyaan,  siswa  melakukan  diskusi.  Interaksi yang  muncul  selama  proses  diskusi  mengakibatkan  siswa  bergerak,  bertanya, berkomunikasi,  merasakan  stimulasi  dalam  diskusi,  dan  menyimpulkan  serta  menjawab (Rusman  et  al.,  2012).  Unsur-usur  tadi  merupakan  kegiatan  fisik  yang  merupakan stimulan  dalam    dominansi  kinestetik.  Pembelajaran  model  Ini  dapat  menjadi  wahana untuk  memfasilitasi  siswa  dengan  dominansi  kinestetik.  Aktivitas  yang  distrategikan dalam model ini dapat berdampak bagi siswa dengan gaya belajar kinestetik. Unsur-unsur yang  melibatkan dominansi  kinestetik  dalam  model  pembelajaran  tersebut  memfasilitasi siswa dengan gaya belajar kinestetik sehingga siswa dengan gaya belajar kinestetik akan mudah  menerima  pengetahuan  matematika,  meskipun  pada  pokok  bahasan  yang  tidak melibatkan kemampuan kinestetik dalam proses KBM.

## METODE
Penelitian  ini  dilaksanakan  pada  satuan  pendidikan  tingkat  menengah  pertama kelas  VII.    Penelitian  dilakukan  dengan  desain  kuasi-eksperimental.  Populasi  penelitian ini  seluruh  siswa  kelas  VII.  Sampel  ditentukan  dengan  cara random  sampling. Sampel yang  terpilih  sebanyak  dua  kelas.  Kemudian  ditentukan  kelas  pertama  yang  terpilih sebagai kelompok eksperimen I sebanyak 34 siswa dan kelas kedua yang terpilih sebagai kelompok  eksperimen  II  sebanyak  35  siswa.  Pada  kelompok  eksperimen  I  dikenai perlakuan  pembelajaran  konvensional  berupa  metode  ceramah.  Sedangkan  kelompok eksperimen  II  dikenai  perlakuan  dengan  pembelajaran  model snowball  throwing . Pengambilan data dilakukan dengan menggunakan  instrumen tes kognitif dan instrumen angket  gaya  belajar  VAK.  Instrumen  tes  prestasi  kognitif,  indikator  soal  digunakan sebanyak  12  indikator  pada  materi  pokok  bilangan  dan  pecahan.  Instrumen  tes  angket gaya belajar terdiri dari tiga bagian indikator yang meliputi 10 deskripsi indikator visual, 10  indikator  auditorial,  dan  10  deskripsi  indikator  kinestetik.  Teknik  analisis  hipotesis menggunakan  uji  parametrik  anava  dua  jalan  sel  tak  sama.  Uji  prasyarat  parametrik dilakukan  menggunakan  Uji  Liliefors  dan  Uji  Bartlet.  Kemudian  dilengkapi  dengan  uji lanjut pasca-anava dengan Metode Scheffe.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil
Hasil  pengumpulan  data  dilakukan  pada  uji  prasyarat.  Hasil  uji  prasyarat menggunakan  Uji  Lilliefors  dan  Uji  Bartlet,  keduanya  menunjukkan  hasil  dengan  taraf signifikansi  0,05.  H 0 diterima  χ 2 hitung ≤    χ 2 tabel.. .  Hasil  perhitungan  Uji  Liliefors menunjukkan nilai χ 2 hitung sebesar  0,090  dan  χ 2 tabel.. .  sebesar  0,107.  Komparasi  keduanya menunjukkan  jika  χ 2 hitung ≤    χ 2 tabel sehingga  H 0 diterima.  Sampel  berasal  dari  populasi yang  normal.  Hasil  perhitungan  Uji  Bartlet  diperoleh  nilai  χ 2 hitung sebesar 0,244  dengan nilai χ 2 tabel sebesar 3,842. Komparasi keduanya menunjukkan χ 2 tabel masih lebih besar dari χ 2 hitung .  Dengan  demikian  H 0 diterima,  maka  sampel  homogen.  Uji  prasyarat  sampel terpenuhi baik normalitas dan homogenitasnya. Sehingga selanjutnya dapat dilakukan uji

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 23-32 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.2849
analisis varians dua jalan. Rangkuman hasil analisis variansi dua jalan sel tak sama dapat dilihat pada Tabel 1.
Tabel 1. Rangkuman Analisis Variansi Dua Jalan Sumber JK Dk RK Fobs  Ftabel Model Pembelajaran (A) 2126.74 1 2126.74 8.53 3.99 Gaya Belajar (B) 2100.90 2 1050.45 4.22 3.14 Interaksi (A*B) 2495.46 2 1247.73 5.01 3.14 Galat 15452.64 62 249.24 Total 22175.74 67
Tabel  1  menunjukkan  nilai  Fobs  pada  A,  B  dan  A*B  lebih  besar  dari  Ftabel. Sehingga  keputusan  statistik  pada  masing-masing  menunjukkan  bahwa,  pertama  ada perbedaan yang signifikan pada prestasi belajar siswa yang diajar dengan menggunakan model  pembelajaran  ceramah  dan snowball  throwing ,  kedua  keputusan  statistik menunjukkan  ada  pengaruh  gaya  belajar  siswa  terhadap  prestasi  belajar  siswa.  Ketiga keputusan statistik menunjukkan telah terjadi interaksi antara model pembelajaran dengan gaya belajar terhadap prestasi belajar siswa. Uji lanjut pasca-anava yang dilakukan pada model pembelajaran, gaya belajar, dan interkasi keduanya.
Uji  Scheffe  dilakukan  pada  model  gaya  pembelajaran,  hasil  perhitungannya ditampilkan  pada  Tabel  2  Komparasi  Rerata  Antarbaris  di  bawah  ini.  Hasil  uji menunjukan  jika  keputusan  uji  H o ditolak.  Untuk  mengetahui  lebih  lanjut  maka  perlu diketahui rerata masing-masing sel dan rerata marginalnya. Tabel 3 menunjukkan bahwa rerata  marginal  kelompok  yang  mendapatkan  perlakuan  dengan  pembelajaran snowball throwing lebih  baik  dari  kelompok  yang  mendapatkan  pembelajaran  konvensional. Kelompok snowball throwing memiliki rerata marginal lebih tinggi dari pada kelompok konvensional dengan selisih 9.776 poin.
Tabel 2. Komparasi Rerata Antarbaris Ho Fhitung   Ftabel Keputusan uji Model Pembelajaran μ1. = μ2. 6.517 3.996  Ho ditolak Tabel 3. Rerata Masing-Masing Sel dan Rerata Marginal Gaya belajar Rerata V A K Marginal Konvensional 74.167  60.417  45.556 61.367 Snowball Throwing 69.667  73.500  71.000 71.143 Rerata marginal 71.667  66.364  58.947
Uji  Scheffe  dilakukan  untuk  mengetahui  pengaruh  gaya  belajar  yang  signifikan terhadap  prestasi  siswa.  Hasil  Uji  Sceffe  untuk  pengaruh  gaya  belajar  ditampilkan  pada Tabel 4 Komparasi Rerata Antarkolom. Tabel 4 menunjukkan bahwa terdapat keputusan uji  yang  menunjukkan  H 0 ditolak  yaitu  pada  perbandingan  µ.1  terhadap  µ.3. Perbandingan  F  hitung  terhadap  F  tabelnya  sebesar  7.239  terhadap  6.291.  Hal  ini

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 23-32 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.2849
menujukkan terdapat perbedaan prestasi yang signifikan antara siswa dengan gaya belajar visual  terhadap  siswa  dengan  gaya  belajar  kinestetik.  Menggunakan  Tabel  3  dapat  kita lihat jika terdapat selisih nilai prestasi gaya belajar visual terhadap gaya belajar kinestetik sebesar  12.72.  Tabel  3  menunjukkan  lebih  tinggi  nilai  rerata  total  prestasi  gaya  belajar visual dibandingkan nilai rerata total prestasi gaya belajar kinestetik.
Sedangkan  siswa  dengan  gaya  belajar  auditori  walaupun  pada  Tabel  3 menunjukkan  nilai  rerata  paling  tinggi  dalam  kelompok snowball  throwing jika dibandingkan terhadap kinestetik dan visual.  Namun pada Tabel 4 menunjukan tidak ada beda  yang  signifikan  terhadap  dua  gaya  belajar  yang  lain  dalam  kelompok  yang  sama. Pada  perbandingan  antara  μ.1  terhadap    μ.2  serta  perbandingan  μ.2  terhadap  μ.3, keduanya  menunjukkan  nilai  F hitung yang  lebih  kecil  dari  F tabel .  Sehingga  keputusan  uji kedua Ho  diterima.
Tabel 4. Komparasi Rerata Antarkolom Ho F hitung F tabel Keputusan Uji Gaya Belajar μ.1 = μ.2 1.368 6.291 Ho diterima μ.2 = μ.3 2.25 6.291 Ho diterima μ.1 = μ.3 7.239 6.291 Ho ditolak
Berdasarkan  Tabel  1  diketahui  terdapat  interaksi  antara  model  pembelajaran dengan  gaya  belajar.  Dengan  demikian  dilakukan  Uji  Scheffe  pada  interaksi  tersebut. Hasil  Uji  Scheffe  ditunjukkan  pada  Tabel  5  di  bawah  ini.  Pada  tabel  tersebut  hanya terdapat  dua  komparasi  yang  mendapatkan  keputusan  uji  H 0 ditolak.  Keputusan  uji pertama  yang  ditolak  terdapat  pada  komparasi  kolom  Kinestetik  dengan  H 0 μ13  =  μ23. F hitung lebih  besar  dari  F tabel dengan  perbandingan  nilai  12.305  >  11.816.  Keputusan  uji kedua  yang  ditolak  ada  pada  baris  konvensional  dengan  Ho  μ11  =  μ13.  Dengan perbandingan nilai F hitung dan F tabel 19.707 > 11.816.
Tabel 5. Komparasi Rerata Antarsel H 0 F hitung F tabel Keputusan Uji Kolom V μ11 = μ21 0.542  11.816  H 0 diterima A μ12 = μ22 3.745  11.816  H 0 diterima K μ13 = μ23 12.305  11.816  H 0 ditolak Baris KVN μ11= μ12 4.551  11.816  H 0 diterima μ12= μ13 4.557  11.816  H 0 diterima μ11= μ13 19.707  11.816  H 0 ditolak ST μ21= μ22 0.354  11.816  H 0 diterima μ22= μ23 0.125  11.816  H 0 diterima μ21= μ23 0.043  11.816  H 0 diterima

## Pembahasan
Pada  hasil  Uji  Anava  yang  pertama  terdapat  perbedaan  yang  signifikan  pada prestasi  belajar  siswa  dari  kedua  kelompok  tersebut.  Jika  dibandingkan  distribusi frekuensi  prestasi  kedua  kelompok  tersebut  dapat  dilihat  ada  perbedaan  prestasi  yang nyata  sekali.  Pada  Bagan  1  di  bawah  ini  diperlihatkan  jika  pada  kelompok  yang  belajar dengan  konvensional  puncak  grafiknya  tersebar  pada  rentang  nilai  yang  rendah dibandingkan  puncak  grafik  kelompok  yang  belajar  dengan snowball  throwing .  Pada pembelajaran di kelompok kedua puncak grafiknya ada pada rentang nilai 60 hingga 89.

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 23-32 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.2849
Gambar 1. Nilai dan Tabel Distribusi Frekuensi Siswa
Pada  pembelajaran  konvensional  umumnya  hanya  menggunakan  metode ceramah. Tentu saja pada pembelajaran ini unsur yang mudah distimulasi hanya dominan pada mendengar suara dan melihat gerakan guru berbicara serta tulisan yang disampaikan oleh guru di papan tulis selama proses pembelajaran berlangsung. Pada pembelajaran ini komunikasi  hanya  terjadi  satu  arah.  Siswa  yang  kehilangan  perhatiannya  selama  proses belajar  mendengarkan  ceramah  yang  berlangsung  akan  melewatkan  informasi  yang  di berikan.  Tanpa  ada  tantangan  kepada  mereka  akan  mengakibatkan  proses  belajar berlangsung  secara  datar  saja.  Hal  ini  umum  terjadi,  biasanya  pada  pembelajaran konvensional  mengakibatkan  siswa  dengan  gaya  belajar  visual  lebih  baik  prestasinya, disusul auditor, lalu kinestetik (Permana, 2016) .
Pada  kelompok snowball  throwing ,  siswa  distrategikan  dalam  kelompoknya untuk menjawab pertanyaan secara bergulir. Pertanyaan yang dikumpulkan dalam sebuah kertas  yang  dibentuk  bola  dan  digulirkan  mengakibatkan  siswa  penasaran  karena pertanyaan  yang  didapat  berupa  pertanyaan  acak.  Siswa  akan  aktif  untuk  bertanya  dan mencari  jawaban  atas  permasalah  yang  muncul  dari  bola  bergulir  yang  diberikan  oleh siswa lain  (Rusman et al., 2012). Keadaan ini dapat dilihat pada Gambar 1. Siswa yang melempar  bola  memunculkan  rasa  penasaran  pada  diri  siswa  lain  yang  menerima  bola. Siswa  tersebut  penasaran  serta  ingin  tahu  pertanyaan  acak  apa  yang  akan  ditanyakan terhadap dirinya.
Gambar 2. Siswa sedang melempar bola dan berdiskusi menjawab pertanyaan

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 23-32 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.2849
Siswa  mempersiapkan  diri  untuk  menjawab  pertanyaan  tersebut.  Saat  siswa mendapatkan  pertanyaan  dan  diminta  untuk  menjawabnya,  terjadi  proses  pengukuran kompetensi yang dikuasainya. Seberapa paham siswa tentang materi yang dijelaskan oleh ketua kelompoknya. Serta seberapa baik ketua kelompok menjelaskan kembali penjelasan yang diberikan oleh guru (Wahyuningsih, Amirudin, & Nyoman, 2013).
Penggunaan pertanyaan sebagai alat untuk membuat siswa terlibat dalam proses belajar  menjadikan  mereka  tertantang  untuk  mempersiapkan  jawaban.  Strategi pembelajaran ini membuat siswa tertarik dan senang akan permainan yang dilakukannya juga  menimbulkan  rasa  penasaran  tentang  pertanyaan  seperti  apa  yang  akan  didapatnya (Wahyuningsih et al., 2013). Pertanyaan yang muncul mengakibatkan siswa aktif, untuk melihat,  memperhatikan,  menulis,  bertanya,  dan  memberikan  jawaban.  Diskusi  yang muncul  ketika  mereka  belajar  dalam  kelompok  yang  dibentuk  sesuai  konsep  kooperatif mengakibatkan  proses  belajar  lebih  berpusat  kepada  siswa  dan  lebih  bermanfaat  bagi siswa  (Sunistini  Luh,  Arini,  &  Margunayasa,  2013).    Gaya  belajar  memiliki  pengaruh terhadap  prestasi  belajar  pada  kedua  model  pembelajaran.    Pada  Tabel  3,  dapat  dilihat siswa  dengan  gaya  belajar  visual  memiliki  prestasi  yang  secara  total  signifikan  lebih tinggi  terhadap  siswa  dengan  gaya  belajar  kinestetik.  Pada  siswa  dengan  gaya  belajar auditori tidak berbeda secara signifikan terhadap kedua gaya belajar yang lain. Sehingga prestasi  siswa  yang  memiliki  salah  satu  di  antara  kedua  gaya  belajar  tersebut  akan terpengaruh  pencapaiannya  jika  dikenai  pembelajaran  konvensional  atau  s nowball throwing.
Adanya  interaksi  antara  model  pembelajaran  dan  gaya  belajar  menunjukkan masing-masing  model  pembelajaran  berdampak  berbeda  dan  siginifikan  terhadap  gaya belajar  yang  dimiliki  siswa  dalam  proses  belajar.  Pengajaran  yang  bervariasi  dalam proses belajar dapat membantu pengajar membuat siswa mencari kebenaran pengetahuan yang disampaikan dan memenuhi kebutuhan unsur dominasi gaya belajar yang berbeda- beda.  Selanjutnya,  variasi  pengajaran  tersebut  dapat  meyakinkan  siswa  mampu menghadapi  penugasan  belajar  lainnya  yang  membutuhkan  pendekatan  yang  mendalam dalam  proses  belajar  (Felder  &  Brent,  2005).  Pada  pembelajaran  konvensional  interaksi dalam  proses  pembelajaran  antara  guru  dan  siswa  berlangsung  hanya  satu  arah.  Pada pembelajaran konvensional hanya unsur suara dan gerakan pemateri atau tambahan visual di papan tulis yang bisa dialami oleh siswa dalam proses belajar. Unsur stimulasi visual berupa gaya guru berbicara, tulisan dan coretan guru di papan tulis, atau mungkin gambar yang  diberikan  oleh  guru  yang  akan  memudahkan  siswa  dengan  dominansi  belajar melalui  unsur  visual.  Sedangkan  siswa  dengan  dominansi  belajar  melalui  unsur  audio, mendapatkan  stimulasi  unsur  belajar  dari  suara  dalam  ceramah  dan  tanya  jawab  yang terjadi  pada  pembelajaran  konvensional.  Bagaimana  dengan  siswa  dengan  dominansi belajar melalui unsur kinestetik? Dari Tabel 2 dapat kita lihat jika prestasi siswa dengan gaya  belajar  kinestetik  pada  kelompok  pertama  sangat  rendah  dan  berbeda  signifikan dengan prestasi siswa dengan gaya belajar visual. Minimnya variasi yang dilakukan guru dalam  pembelajaran  konvensional  mengakibatkan  tidak  dipenuhinya  kebutuhan keberanekaragaman  spektrum  mental  gaya  belajar  yang  dibutuhkan  siswa  (Felder  & Brent, 2005).
Snowball  throwing menggunakan  pertanyaan  sebagai  alat  terjadinya  aktivitas belajar  (Rusman  et  al.,  2012).  Kondisi  yang  diciptakan  dalam  pembelajaran  ini mengakibatkan  siswa  harus  beraktivitas  mulai  dari  melihat,  memperhatikan,  menulis, bertanya, dan menjawab dalam diskusi. Beberapa aktivitas yang akhirnya harus dilakukan siswa  untuk  mencari  jawaban  tersebut  dapat  memenuhi  kebutuhan  keberanekaragaman unsur  dominansi  gaya  belajar  siswa  yang  bervariasi  dalam  satu  kelompok.  Jika  dilihat pada  Tabel  3,  prestasi  siswa  dengan  gaya  belajar  kinestetik  pada  s nowball  throwing

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 23-32 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.2849
memiliki  nilai  rata-rata  lebih  tinggi  daripada  siswa  dengan  dua  gaya  belajar  yang  lain. Namun secara statistik, tidak signifikan berbeda dengan dua gaya belajar yang lain.
Pembelajaran  kinestetik  adalah  gaya  belajar  yang  menggunakan  secara bersamaan kemampuan verbal dan gaya belajar visual, di mana siswa membuat aktivitas fisik  (Ocampo  et  al.,  2015).  Pada  siswa  dengan  gaya  belajar  kinestetik,  keberadaan mereka  tidak  terlalu  terfasilitasi  kebutuhannya  pada  model  pembelajaran  yang  jarang menggerakkan  dominansi  aktivitas  fisik  dan  pergerakan.  Selain  itu  jarang  dikenali  di kelas  prestasinya  saat  di  sekolah  kecuali  pada  matapelajaran  yang  berkonsentrasi  pada aktivitas  baik  di  dalam  atau  diluar  kelas.  Keadaan  ini  pada  pembelajaran  Matematika secara umum tentu tidak jauh beda penggambarannya dan menjadi masalah dalam proses pengajaran  Matematika.  Namun,  dengan  tingkat  variasi  aktivitas  belajar  yang  terjadi secara  fisik  dan  spontan  di  dalam  kelas,  yang  dikelola  dengan  model  pembelajaran snowball  throwing, sangat  terasa  ruang  spektrum  gaya  belajar  membuka.  Pembelajaran akan  berjalan  dengan  baik  jika  siswa  terakomodasi  kebutuhan  dari  sisi  personalnya, seperti  karakter  dan  juga  budayanya  (Leonard,  2018),  termasuk  gaya  belajarnya.  Siswa distrategikan  untuk  menampilkan  kompetensinya  dalam  menjawab  pertanyaan matematika  secara  acak  tentang  bilangan  dan  pecahan.  Mereka  diberi  kesempatan berdiskusi  dengan  kelompoknya.  Interaksi  yang  muncul  selama  proses  diskusi mengakibatkan  siswa  bergerak,  bertanya,  berkomunikasi,  merasakan  stimulasi  dalam diskusi, dan menyimpulkan serta menjawab pertanyaan. Riuh-ramainya diskusi, semangat belajar  siswa  dalam  mencari  jawaban  dari  bola  yang  bergulir,  mewujudkan  penuhnya spektrum  yang  muncul  tentang  dominasi  unsur  semua  gaya  belajar  dan  beraneka  ragam memenuhi semua proses belajar pada model pembelajaran ini.

## PENUTUP
Pembelajaran  Matematika  dengan  cara  konvensional  memiliki  keterbatasan dalam  memfasilitasi  kebutuhan  spektrum  gaya  belajar  siswa  yang  bervariasi. Keterbatasan  variasi  spektrum  gaya  belajar  kinestetik  terjadi  dalam  pembelajaran konvensional. Terdapat  perbedaan  prestasi  yang  signifikan  bagi  siswa  dengan  gaya belajar visual dan kinesetik. Siswa dengan gaya belajar visual memiliki prestasi lebih baik daripada  siswa  dengan  gaya  belajar  kinestetik.  Pembelajaran  Matematika  dengan  model snowball throwing secara signifikan rata-rata prestasinya lebih baik dibandingkan dengan pembelajaran  matematika  dengan  cara  konvensional.  Pada  satuan  pendidikan  menengah pertama,  pembelajaran  yang  mampu  memfasilitasi  spektrum  unsur  dominansi  kinestetik dapat  diwujudkan  oleh  model snowball  throwing. Aktivitas  belajar  yang  mendukung dominansi  kinestetik  bagi  siswa  dengan  gaya  belajar  kinestetik  dapat  difasilitasi  dalam proses belajar melalui strategi bertanya secara acak dan proses berdiskusi yang dilakukan oleh  siswa.  Pembelajaran  Matematika  bagi  siswa  dengan  gaya  belajar  kinestetik  dapat memperoleh  prestasi  yang  sama  dengan  siswa  dengan  gaya  belajar  yang  lain  jika distrategikan melalui model pembelajaran snowball throwing.

## DAFTAR PUSTAKA
Ayala,  N.  A.  R.,  Mendívil,  E.  G.,  Salinas,  P.,  &  Rios,  H.  (2013).  Kinesthetic  learning applied  to  mathematics  using  kinect. Procedia  Computer  Science , 25 ,  131–135. https://doi.org/10.1016/j.procs.2013.11.016

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 23-32 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.2849
Begel, A., Garcia, D. D., & Wolfman, S. A. (2004). Kinesthetic learning in the classroom. ACM SIGCSE Bulletin , 36 (1). https://doi.org/10.1145/1028174.971367
Caligaris, M., Rodríguez, G., & Laugero, L. (2015). Learning styles and visualization in numerical  analysis. Procedia  -  Social  and  Behavioral  Sciences , 174 ,  3696–3701. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.1101
d’Entremont, Y. (2015). Linking mathematics, culture and community. Procedia - Social and Behavioral Sciences , 174 (1999), 2818–2824. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.973 Felder,  R.  M.,  &  Brent,  R.  (2005).  Understanding  student  differences. Journal  of Engineering Education , 94 (1), 57–72. https://doi.org/10.1002/j.2168-
9830.2005.tb00829.x
Hamdani,  D.  Al.  (2015).  Exploring  students’  learning  style  at  a  gulf  university:  a contributing  factor  to  effective  instruction. Procedia  -  Social  and  Behavioral Sciences , 176 , 124–128. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.452 Leonard, L. (2018). Task and forced instructional strategy: Instructional strategy based on character  and  culture  of  Indonesia  Nation. Formatif:  Jurnal  Ilmiah  Pendidikan MIPA , 8 (1), 51–56. http://doi.org/10.30998/formatif.v8i1.2408 Marzoan.  (2016).  Gaya  belajar  felder-silverman  dan  hasil  belajar  sains  di  sekolah  dasar (SD). Seminar Asean 2th Psychology and Hmanity, Forum Psikologi UMM , (3), 19– 20. Retrieved from http://mpsi.umm.ac.id/files/file/233-239 Marzoan.pdf Mendes  da  Silva,  D.,  Araujo  Leal,  E.,  Moura  Pereira,  J.,  &  Dutra  de  Oliveira  Neto,  J. (2015). Learning styles and academic performance in distance education: A research in  specialization  courses. Review  of  Business  Management ,  1300–1316. https://doi.org/10.7819/rbgn.v17i57.1852
Ocampo, H., Silva, G., & Salinas, P. (2015). Kinect team: Kinesthetic learning applied to mathematics  using  kinect. Procedia  Computer  Science , 75 (Vare),  169–172. https://doi.org/10.1016/j.procs.2015.12.234
Permana, A. D. I. (2016). Pengaruh gaya belajar dan motivasi belajar mahasiswa terhadap kemampuan belajar ilmu alamiah dasar. Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA , 6 (3), 276–283. https://doi.org/10.30998/formatif.v6i3.999
Rusman,  Maftukhin,  A.,  &  Nurhidayati.  (2012).  Pemanfaatan  model  snowball  throwing untuk meningkatkan keaktifan belajar IPA pada siswa kelas VIII E SMP Negeri 22
Purworejo. Radiasi , 1 (1), 1–4. Retrieved from http://ejournal.umpwr.ac.id/index.php/radiasi/article/view/315 Sunistini  Luh,  Arini,  N.  W.,  &  Margunayasa,  I.  G.  (2013).  Penerapan  model  snowball throwing berbantuan media sederhana untuk meningkatkan hasil belajar matematika siswa  di  SD  No  1  Petandakan. MIMBAR  PGSD  Undiksha , 1 (1). Retrieved  from https://ejournal.undiksha.ac.id/index.php/JJPGSD/article/view/870/742
Wahyuningsih,  A.  T.,  Amirudin,  A.,  &  Nyoman,  R.  I.  (2013).  Model  pembelajaran snowball throwing dan hasil belajar pokok bahasan pedosfer siswa kelas X SMAN 1 Pule  Kabupaten  Trenggalek. Jurnal  Pendidikan  Geografi  Universitas  Negeri Malang , 2 (2). Retrieved  from http://jurnal-online.um.ac.id/article/do/detail- article/1/41/1878

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 1, Maret 2019, pp. 23-32 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i1.2849
Halaman ini disengaja kosong