## PENDIDIKAN ISLAM INKLUSI HUMANIS DAN RELIGIUS

## Suyadi
Dosen Fakultas Agama Islam Universitas Ahmad Dahlan Yogyakarta e-mail: suyadi@fai.uad.ac.id

## Abstrak
Artikel ini menawarkan konsep pendidikan Islam bagi anak berkebutuhan khusus yang humanis dan religius. Realitas yang dipersoalkan dalam artikel ini adalah kondisi anak berkebutuhan khusus yang secara edukatif termarjinalkan. Padahal, secara teoretis setiap anak dilahirkan dalam keadaan fitrah , termasuk anak berkebutuhan khusus yang telah menjadi fakta sejarah dan meningkatnya jumlah difabel akibat bencana alam sebagai musibah . Konstruksi budaya tertentu membuat nasib mereka kurang beruntung, dan mereka diperlakukan secara dehumanis bahkan dereligius. Model pendidikan inklusi moderat (menggabungkan anak berkebutuhan khusus dengan anak ‘normal’ dalam satu kelas reguler) justru semakin memperlebar diskriminasi, karena mendidik anak yang ‘berbeda’ dengan cara yang sama. Model pendidikan inklusi humanis-religius (sistem sekolah yang menyesuaikan anak-anak berkebutuhan khusus) merupakan solusi terhadap persoalan ini.
Kata kunci: Pendidikan Islam, inklusi, humanis dan religius
Ta j d i d u k a s i , Volume VII, No. 2 Juli 2017

## PENDAHULUAN
Setiap anak dilahirkan dalam keadan fitrah ( Quraish Shihab, 2007: 255 ) . Keberadaan anak berkebutuhan khusus (ABK) adalah fakta sejarah dan meningkatnya jumlah difabel akibat bencana alam ( Sugiyono Suyanto, Manajemen Kebijakan Publik: Peduli, Inklusif dan Kolaboratif , (Yogyakarta: 2011: 146 ) merupakan musibah . Dilahirkannya anak dalam keadaan fitrah mengindikasikan adanya nilai- nilai religius yang harus dipelihara, sementara anak-anak berkebutuhan khusus mengindikasikan nilai- nilai humanitas yang harus dijaga. Memperlakukan anak berkebutuhan khusus dan penyandang difabel secara diskriminatif sama halnya mengingkari fitrah (nilai-nilai religiusitas) dan dehumanisasi atas kemanusiaan itu sendiri. Selanjutnya, perlu ditegaskan bahwa ti dak ada anak yang dilahirkan dalam keadaan sama meskipun dalam satu kandungan (anak kembar), sebagaimana tidak ada sidik jari yang sama meskipun dalam satu tangan (Suyadi, 2010: 3). Atas dasar ini,  semua anak adalah “berkebutuhan khusus” dan oleh karenanya mereka lahir dalam keadaan suci ( fitrah ). Konsekuensi logis yang tidak dapat dihindari adalah adalah semua pendidikan harus inklusi (Daniel P. Hallahan dkk., 2009: 53), menerima perbedaan anak, termasuk anak berkebutuhan khusus. Hanya melalui pendidikan inklusi, nilai-nilai religiusitas dapat dipelihara dan nilai- nilai humanitas tetap terjaga.
Meskipun anak-anak berkebutuhan khusus dan penyandang difabel
ditakdirkan “beruntung” namun realitas sosial dalam konstruksi budaya tertentu membuat nasib mereka justru menjadi “buntung”. Hingga saat ini, masih ada masyarakat yang memandang bahwa anak berkebutuhan khusus adalah ‘aib’ sehingga hanya ‘dipelihara’ tanpa stimulasi edukasi yang memadai. Kalaupun pemikiran masyarakat di pelosok sudah terbuka bahwa ABK harus mendapat stimulasi edukasi, belum banyak lembaga pendidikan yang siap menerima kehadiran anak- anak berkebutuhan khusus. Dari sedikit lembaga pendidikan yang masuk dalam kategori inklusi, hanya sedikit yang menyediakan fasilitas bagi anak-anak berkebutuhan khusus secara memadai. Dalam konteks yang lebih luas, tuntutan terhadap pentingnya pendidikan inklusi semakin menguat, bukan saja karena semakin bertambahnya anak- anak berkebutuhan khusus, melainkan faktor lingkungan alam yang memicu semakin tingginya angka difabel. Dalam dasa warsa terakhir, bertubi- tubi bangsa ini dilanda musibah dan bencana, baik berupa gempa bumi maupun letusan gunung berapi, hingga “bencana moral” maupun gempa sosial. Tawuran pelajar terjadi dimana-mana, pergaulan bebas semakin membudaya, premanisme meraja lela, bentrok antar suku-ras-etnis kian menggejala, dan lain sebagainya. Semuanya datang silih berganti mendera bangsa ini dan cenderung semakin menjadi-jadi. Akibatnya,  jumlah difabel di negeri ini terus meningkat. Sekadar contoh, bencana tsunami di Aceh dan Nias, gempa bumi di DIY dan Jawa Tengah, dan lain sebagainya. Di DIY, tercatat
Suyadi - Pendidikan Islam Inklusi Humanis dan Religius
jumlah korban penderita cacat tetap akibat gempa 27 Mei 2006 sebanyak 891 orang (data Kemenkokesra). Bencana yang sama menyebabkan 500 orang di Jawa Tengah menderita luka- luka, cacat tetap, trauma psikologis, dan kelumpuhan. Demikian pula dengan daerah-daerah lainnya yang menjadi lokasi bencana, banyak korban selamat namun menderita cacat tetap. Selanjutnya, menurut data terbaru dari Pusdatin Departemen Sosial (2008) sebagaimana dikutip Sugiyanto, menunjukkan bahwa jumlah penduduk difabel di Indonesia mencapai 1.544.184 jiwa. Dari sekian banyak penduduk difabel yang ada, 59.8 persen tidak pernah sekolah atau tidak tamat SD. Sementara itu, 25.6 persen penduduk difavabel masih harus bekerja untuk menghidupi diri bahkan keluarganya. Sebagian besar profesi mereka adalah petani (> 70 persen), sedangkan yang bekerja sebagai PNS maupun pegawai BUMN atau pegawai swasta tidak lebih dari 5 persen.
Di sisi lain, memberikan kesempa- tan yang sama kepada anak-anak ber- kebutuhan khusus, baik cacat bawaan sejak lahir maupun cacat tetap karena bencana alam, untuk masuk di sekolah- sekolah inklusi bukan jaminan atas selesainya persoalan. Dalam praktek- nya, sekolah-sekolah inklusi semakin memperlebar kesenjangan kompetensi antara anak berkebutuhan khusus deng- an anak-anak lain pada umumnya. Hal ini dikarenakan input yang berbeda diproses dalam sistem pendidikan yang sama. Akibatnya, input dengan bekal kemampuan ‘kurang’, termasuk anak berkebutuhan khusus (ABK) kurang
mampu menyetarakan diri dengan anak- anak lain pada umumnya.
Artikel ini berupaya mengupas pendidikan inklusi dalam perspektif humanis religius. Permasalah yang diangkat adalah (1) Mengapa sebagian masyarakat masih memandang anak bekebutuhan khusus sebagai ‘aib’ yang kemudian diperlakukan secara dehumanisasi, yakni hanya dipelihara tanpa distimulasi? apa hakekat pendidikan inklusi dalam perspektif humanis religius? Bagaiman model pendidikan inklusi yang dapat memperlakukan anak berkebutuhan khusus secara humanis-religius serta pada jenjang apa model tersebut dapat diterapkan?

## PEMBAHASAN

## 1.  Pendidikan Inklusi
Secara etimologi, “inklusi” berarti persamaan, keadilan dan hak individual dalam pembagian sumber-sumber seperti politik, pendidikan, sosial, ekonomi, dan lain sebagainya (Sutrisno, 2012: 32-33). Menurut Gavin Reid, masing-masing dari aspek inklusifitas tersebut tidak berdiri sendiri, melainkan saling berkaitan satu sama lain (Gavin Reid, 2005: 88). Atas dasar ini, dapat dipahami bahwa inklusifitas berkaitan dengan banyak aspek kehidupan manusia yang didasarkan atas prinsip persamaan, keadilan dan hak individu. Dalam konteks pendidikan, inklu- sifitas dikaitkan dengan pembelajaran yang tidak mendiskriminasikan indi- vidu berdasarkan kemampuan dan atau keahlian yang dimiliki individu yang bersangkutan. Dalam hal ini, MIF.
Ta j d i d u k a s i , Volume VII, No. 2 Juli 2017
Baihaqi dan M. Sugiarmin, berpendapat pendidikan inklusi adalah mengenai hak setiap anak atas perkembangan individu, sosial, dan intelektualnya ( MIF. Baihaqi dan M. Sugiarmin, 2006: 75-76) .  Senada dengan MIF, Daniel P. Hallahan, menyatakan bahwa pendi- dikan inklusi adalah pendidikan yang menempatkan semua peserta didik berkebutuhan khusus dalam sekolah re- guler sepanjang hari ( Daniel P. Hallahan dkk., 2009: 53) . Sementara itu, J David Smith  mendefinisikan pendidikan inklusi sebagai deskripsi positif seba- gai upaya menyatukan anak-anak yang memiliki hambatan dengan cara-cara yang realistik dan komprehensif dalam kehidupan pendidikan yang menyeluruh (J David Smith, 2012: 45). Landasan yuridis pendidikan inklusi sebagaimana telah dipaparkan Ro’fah dkk secara rinci garis besar ada dua; internasional dan nasional. Internasional ada tiga landasan yuridis pendidikan inklusi yaitu 1) education for all. Pada tahun 1990 di Jomtien, Thailand, PBB menyelenggarakan The World Education Forum yang dihadiri oleh 155 negara dan puluhan NGO dari seluruh dunia. Forum yang merupakan follow up dari Konvensi Hak Anak ini melahirkan “education for all” yang menargetkan bahwa pada tahun 2000 (sekarang diperbaharui menjadi 2015) semua anak di dunia harus mendapatkan kesempatan untuk menyelesaikan pendidikan dasar. 2) Salamanca Statement 1994 . Monitoring pelaksanaan EFA yang dilakukan UNESCO dan UNICEF paska Jomtien menunjukkan bahwa meskipun mayoritas Negara mempunyai rencana
yang jelas untuk penurunan literasi (buta huruf) dan disparitas jender dalam program-program EFA-nya, sedikit sekali negara yang menyertakan isu difabel. Faktor inilah yang mendorong PBB menyelenggarakan The World Conference on Special Needs Education pada tahun 1994 si Salamanca, Spanyol yang bertujuan untuk mendorong masyarakat iternasional memberikan atensi yang lebih pada difabel dalam target EFA. Forum inilah yang melahirkan apa yang dikenal dengan Salamanca Statemen di mana terminology dan konsep inklusi untuk pertama kali dimunculkan. Melalui statemen ini PBB merekomendasikan semua negara untuk mengadopsi prinsip-prinsip inklusi dalam semua kebijakan pendidikannya. Salah satu statemennya adalah “kecuali ada alasan kuat dan tak terbantahkan, semua anak harus masuk ke sekolah regular. 3) Kebijakan Internasional Khusu Difabel. Selain dua deklarasi di atas, kebijaka internasional khusus difabel seperti UN Standart Rule in the Equalization of Opportunities for Person with Disabilities 2007 sering dirujuk sebagai landasan moral ataupun legal inklusi (Ro’fah, dkk., 2010: 14-16). Dalam konteks nasional, pendidikan inklusi mendapatkan landasan yiridis beberapa undang-undang dan peraturan pemerintah.  Namun perlu diingat sekali lagi bahwa konteks kebijakan-kebijakan tersebut masih sangat terfokus kepada pendidikan dasar; 1) pasal 31 UUD 1945 mencantumkan bahwa pendidikan adalah hak semua warga negara tanpa terkecuali. 2) UU pendidikan nasional 2003 bab IV Hak dan Kewajiban Warga
Suyadi - Pendidikan Islam Inklusi Humanis dan Religius
negara, orang tua, masyarakat, dan Pemerintah, bagian kesatu Hal dan Kewajiban Warga Negara Pasal 5 ayat (1) setiap warga negara mempunyai hal yang sama untuk memperoleh pendidikan yang bermutu dan ayat (5) setiap warga negara berhak mendapat kesempatan meningkatkan pendidikan sepanjang hayat. 3) UU No 23 tahun 2002 tentang Perlindungan Anak. 4) UU N0 4 tahun 1997 tentang Oenyandang Cacat. 5) PP No. 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. 6) Surat Edaran Dirjen Dikdasmen Depdiknas No.380/C.66/MN/2003, 20 Januari 2003 perihal pendidikan inklusi bahwa setiap kabupaten/kota di seluruh Indonesia sekurang kurangnya harus ada 4 sekolah penyelenggara inklusi yaitu di jenjang SD, SMP,SMA dan SMK masing-masing minimal satu sekolah. 7) Deklarasi Bandung tanggal 8-14 Agustus 2004 tentang “Indoseia menuju pendidikan inklusi. 8) Deklarasi Bukit Tinggi 2005 tentang “pendidikan untuk semua” yang antara lain menyebutkan b a h w a   p e n y e l e n g g a r a a n   d a n pengembangan pengelolaan pendidikan inklusi ditunjang kerjasama sinergis dan produktif antara pemerintah, institusi pendidikan, institusi terkait, dunia usaha dan industry, orang tua dan masyarakat. 9) Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 70 tahun 2009 tentang pendidikan iklusi bagi peserta didik yang memiliki kelainan dan memiliki potensi kecerdasan dan atau bakat istimewa (Ro’fah, dkk., 2010:16). Di Indonesia, pendidikan inklusi didefinisikan dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas)
Nomor 70 Tahun 2009 yang menyatakan bahwa pendidikan inklusi sebagai sistem penyelenggaraan pendidikan yang memberikan kesempatan kepada semua peserta didik yang memiliki kelainan tetapi memiliki potensi kecerdasan dan/ atau bakat istimewa untuk mengikuti pendidikan secara bersama-sama dengan peserta didik pada umumnya.
Agus Nuryatno menyebutkan prinsip dasar pendidikan inklusi yaitu pertama, setiap orang secara inheren mempunyai hak terhadap pendidikan atas dasar kesamaan kesempatan. Ini adalah prisip universal yang menjadi pijakan bagi semua bangsa- bangs di dunia. Kedua, tidak boleh ada peserta didik yang tereksklusi dan terdiskriminasi dalam pendidikan dengan alasan apapun, apakah ras, warna, kulit, gender, bahasa , agama, politik, difabilitas ataupun lainnya. Ketiga, semua anak pada dasarnya dapat belajar dan mendapat manfaat dari pendidikan. Prinsip ini didasri oleh keyakinan bahwa betapapun naik dan bodohnya anak, dia dapat berkembang dan berubah. Seperti yang dinyatakan Poulo Freire (1971), “Untuk menjadi pendidik yang baik, yang diperlukan di atas segalanya adalah keyakinan yang tinggi kepada manusia”. Dan teori Otak Triune dalam pembelajaran era quantum menunjukkan bahwa meskipun ada berbedaan nyata dalam kecerdasan dan tingkat kesuksesan di antara orang- orang, semua orang mempunyai susunan saraf otak yang sama. Ini berarti semua orang memiliki potensi otak yang relatif sama dan memiliki peluang yang sama untuk berkembang secara luar biasa,
Ta j d i d u k a s i , Volume VII, No. 2 Juli 2017
yang penting bagaimana otak tersebut dioleh dan dikembangkan. Pendidikan adalah media yang sangat strategis untuk mengembangkan potensi otak anak. Keempat, sekolah merupakan pihak yang bertanggungjawab untuk menyediakan kebutuhan bagi peserta didiknya, bukannya peserta didik yang harus mengadaptasi kebutuhan sekolahnya. Kelima, pandangan, opini dan pendapat peserta didik harus didengar dan diperhatikan. Keenam, perbedaan-perbedaan individu di antara peserta didik adalah sumber kekayaan dan keragaman, bukannya sebuah masalah. Di sinilah kreatifitas guru diperlukan untuk mencari pendekatan dan kompetensi peserta didik. Ketujuh, dasar pendidikan inklusi bukanlah asimilasi, tapi apresiasi atas perbedaan. Asimilasi adalah proses menghilangkan identitas cultural individu atau kelompok marginal agar sesuai dengan identitas cultural kelompok dominan ( M. Agus Nuryatno, 2011: 75-78).
Islam juga telah memberi sinyal yang jelas bagi pendidikan inklusi. Rasulullah saw. di dalam salah satu hadis riwayat Imam Ahmad hadis ke 20510 menyatakan bahwa menunjuki jalan orang yang buta, engkau memperdengarkan orang yang tuli dan bisu hingga ia menjadi faham merupakan salah satu bentuk dari sodaqah yang harus dilakukan manusia untuk dirinya (H.R. Ahmad, 2010- 2011). Selain itu al Qur’an memberikan isyarat bahwa bersikap masam terhadap orang memiliki kelainan fisik merupakan suatu tindakan yang tidak layak (Hamka, 1982: 42-46). Dan secara eksplisit al Qur’an menyatakan bahwa
manusia itu sungguh telah diciptakan dalam keadaan sebaik-baik bentuk. Hamka mengatakan bahwa makna sebaik-baik bentuk adalah bentuk lahir dan bentuk batin.
Berdasarkan pelbagai definisi pendidikan inklusi di atas, dapat dipahami  bahwa pendidikan inklusi adalah model pendidikan yang memberi kesempatan bagi peserta didik apapun kondisinya dan keadaannya untuk belajar bersama dengan peserta didik lain. Konsep ini  membawa konsekuensi logis bahwa pendidikan inklusi harus mengikutsertakan anak-anak berkebutuhan khusus ke dalam kelas reguler dalam proses pembelajaran di  sekolah formal. Semua peserta didik harus diberi kesempatan untuk mengembangkan potensi mereka. Oleh karena itu, sistem pendidikan inklusi harus dirancang dengan mempertimbangkan perbedaan- perbedaan dalam diri siswa (Elly Maria Sillalahi, 2012). Dalam konteks ini, guru dan sekolah (lembaga) memegang tanggung jawab penuh atas kesamaan hak anak-anak berkebutuhan khusus di sekolah tersebut. Dengan demikian, pendidikan inklusif lahir atas dasar prinsip-prinsip universal bahwa pendidikan adalah hak semua orang tanpa menghiraukan perbedaan kemampuan, kecerdasan, ke-khusus- an, termasuk dalam hal ini adalah perbedaan ras, suku, agama, budaya, bahasa, dan lain sebagainya. Dari pemahaman pendidikan inklusi di atas nampak bahwa pendidikan inklusi pada hakekatnya merupakan salah satu wujud dari pendidikan yang humanis dan religius. Di mana manusia
Suyadi - Pendidikan Islam Inklusi Humanis dan Religius
ditempatkan pada posisi yang utuh bukan sekedar dari aspek fisik dan kekurangan-kekurangan yang ada. Guru memberikan fasilitas layanan kepada semua peserta didiknya  dan dituntut untuk melayani semua kebutuhan intelektual-emosional-sosial dan spiritual anak sesuai dengan kondisi anak sehingga potensi fitrah-kecerdasan dan kreatifitas anak melesat bermanfaat.

## 2.  Anak Berkebutuhan Khusus
(ABK) dan Difabel Secara historis, perhatian terhadap anak berkebutuhan khusus sudah terjadi cukup lama. Bahkan, sejak abad 16 mulai terjadi perubahan sikap yang lebih positif terhadap masalah anak berkebutuhan khusus, seperti rumah sakit di Paris yang mulai menyediakan layanan bagi penderita gangguan emosional. Sejak itu, mulai bermunculan manual abjad yang pertama bagi penyandang tuli. Selanjutnya, Maria Montessori membuat metode pembelajaran yang khusus bagi anak dengan keterbelakangan mental. Helen Keller, seorang buta memberikan perhatian khusus pada penyandang cacat penglihatan, dan masih banyak lagi tokoh inspiratif yang menaruh perhatian serius terhadap anak-anak  penyandang cacat (berkebutuhan khusus) agar mereka dapat hidup sebagaimana layaknya manusai pada umumnya.
M e n u r u t I n d i v i d u a l s   w i t h Disabilities Education Act (IDEA), 10 sampai 12 persen anak-anak di seluruh negara menyandang cacat (George S. Morrison, 2012: 318). Artinya, jika satu kelas berjumlah 20 sampai 30
anak, maka dua atau tiga  diantaranya adalah berkebutuhan khusus. Penelitian lain membuktikan bahwa 1 dari 100 kelahiran terdapat anak dengan spektrum austima (salah satu jenis ABK) dan tidak memandang latar belakang geografis, budaya, ekonomi keluarga, dan pendidikan orang tua atau garis keturunan. Hal-hal yang melatarbelakangi penyebab masih belum ditemukan, begitu juga dengan keragaman spektrum yang disandang bersifat sangat spesifik. Semua itu menuntut peningkatan pengetahuan dan wawasan pendidik serta ketrampilan mendeteksi dan menangani sedini mungkin. Oleh karena keunikan ini tidak dapat terdeteksi secara jelas sebagaimana kecacatan secara fisik, maka diperlukan keterampilan khusus dalam mengobservasinya.
Secara teoritis, menurut Hallahan dan Kuffman sebagaimana dikutip Frieda mengatakan bahwa semua anak yang memiliki keterbatasan khusus ditempatkan di sekolah yang dekat dengan rumah mereka dan mengikuti pendidikan dengan anak-anak normal secara penuh (tidak ada pemisahan atau perpindahan kelas sewaktu-waktu) dan pendidik memiliki tanggung jawab utama dalam menangani anak berkebutuhan khusus tersebut. Istilah inklusif sebenarnya menggambarkan suatu filosofi pendidikan dan sosial, dimana ada kepercayaan bahwa semua orang (apapun perbedaan yang mereka miliki) adalah bagian yang berharga dalam kebersamaan masyarakat. Dalam konteks pendidikan, ini dapat diartikan bahwa semua anak, terlepas dari
Ta j d i d u k a s i , Volume VII, No. 2 Juli 2017
kemampuan maupun ketidakmampuan, latar belakang budaya atau bahasa, sosial, ekonomi, agama atau jender, menyatu dalam komunitas sekolah yang sama. Dalam filosofi inklusi penuh, tidak diperbolehkan melihat apakah anak mampu mengikuti program pendidikan reguler/umum, tetapi lebih melihat pada guru dan sekolah beserta sistemnya untuk mau dan mampu melakukan adaptasi atau modifikasi program pendidikan sesuai dengan kebutuhan anak tersebut ( Mangunsong Frieda, 2009:  15) . Dalam lingkungan masyarakat inklusif, telah siap mengubah dan menyesuaikan sistem, lingkungan dan aktivitas yang berkaitan dengan semua orang lain serta mempertimbangkan kebutuhan semua orang. Bukan lagi anak yang menyandang kecacatan yang harus menyesuaikan diri agar cocok dengan setting yang ada. Untuk itu diperlukan fleksibilitas, kreativitas dan sensitivitas( Mangunsong Frieda, 2009:  15) . Frieda juga memaparkan bahwa masyarakat inklusif (keluarga, lembaga layanan PAUD, tempat kerja dan komunitas secara keseluruhan) adalah masyarakat yang mempunyai ciri-ciri sebagai berikut ( Mangunsong Frieda, 2009:  16) : 1. Semua anak dan orang dewasa ada- lah anggota kelompok yang sama
2. Berinteraksi dan berkomunikasi satu sama lain
3. Membantu satu sama lain untuk belajar dan berfungsi
4. Saling tenggang rasa/mempertim- bangkan satu sama lain 5. Menerima kenyataan bahwa sebagi- an anak (atau orang dewasa) mem-
punyai kebutuhan yang berbeda dari mayoritas dan kadang-akdang akan melakukan hal yang berbeda
6. Cenderung bekerjasama daripada bersaing
7. Semua anak mempunyai rasa memiliki dan bermitra
8. Walau anak tertentu karena berbagai alasan mempunyai suatu kebutuhan untuk menerima perhatian berkala di luar kelas
9. Setiap orang akan memandang hal ini sebagai suatu hal yang alami
10. Ini tidak akan mengganggu rasa menjadi anggota atau rasa memiliki kelompok/kelasnya Berdasarkan sejarah panjang yang ada, peraturan hukum yang dibuat, serta pendapat para ahli sebagaimandikemu- kakan di depan, maka dapat dipahami bahwa anak berkebutuhan khusus me- rupakan anak yang secara signifikan berbeda dalam beberapa dimensi yang penting dari fungsi kemanusiaannya. Mereka yang secara fisik, psikologis, kognitif atau sosial terhambat dalam mencapai tujuan-tujuan/kebutuhan dan potensinya secara maksimal, meliputi mereka yang tuli, buta, mempunyai gangguan bicara, cacat tubuh, retardasi mental, gangguan emosional. Termasuk dalam hal ini adalah  anak-anak yang berbakat dengan inteligensi sangat tinggi, dapat dikatagorikan sebagai anak berkebutuhan khusus atau luar biasa, karena memerlukan penanganan yang terlatih dari tenaga profesional”. Selanjutnya, Hallahan dan Kauffman sebagaimana dikutip Freida menyatakan bahwa anak berkebutuhan khusus memerlukan pendidikan dan layanan yang khusus agar potensi
Suyadi - Pendidikan Islam Inklusi Humanis dan Religius
kemanusiaan yang mereka miliki dapat berkembang. Anak berkebutuhan khusus sudah jelas tampak berbeda dengan anak kebanyakan dalam satu atau lebih hal semisal: adanya keterbelakangan mental, ketidakmampuan belajar atau gangguan atensi, gangguan emosi atau perilaku, hambatan fisik, hambatan berkomunikasi, autisma , hambatan pendengaran, hambatan penglihatan atau keberbakatan dan kecerdasan istimewa . Kekhususan tersebut berimplikasi pada perbedaan cara belajar yang membawa konsekuensi logis pada instruksi pembelajaran yang harus berbeda dengan anak yang biasa. Kekhususan yang dialami setiap anak bisa jadi memiliki penyebab, tingkat keparahan, dampak bagi kemajuan pendidikan dan dampak itupun jadi berbeda jika dikaitkan dengan usia, jenis kelamin dan lingkungan hidup anak tersebut masing-masing.

## 3.  Dari Model Pendidikan Inklusi
“Moderat” ke “Humanis- Religius” Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) di Amerika dapat menjadi salah satu referensi bagi model pendidikan inklusi. IDEA mempunyai tujuh aturan yang memungkinkan hal ini terwujud. Ketujuh aturan tersebut adalah: (1) tanpa penolakan, yang berarti lembaga pendidikan tidak boleh menolak calon siswa, (2) penilaian tanpa diskriminasi, yang berarti menilai kemamuan siswa berdasarkan keunikan pada diri siswa itu sendiri, (3) penilaian multidisipliner, yang berarti penilaian secara kelompok dan lintas kultural, (4) pendidikan yang tepat, yang
berarti pelayanan edukasi yang sesuai dengan kemampuan individualitas, (5) lingkungan yang tidak terlau ketat, (6) proses yang menjadi hak, dan (7) partisipasi siswa serta orangtua  (George S. Morrison, 2012: 319). Selanjutnya, IDEA diperkuat oleh Individualism
Educational Program (IEP), program pendidikan perseorangan yang memerlukan rencana instruksi yang disesuaikan untuk sitiap anak. IEP adalah salah satu dokumen pendidikan penting dalam pendidikan inklusi, khususnya untuk anak-anakberkebutuhan khusus. Undang-undang ini secara tertulis mengamanatkan kontrak antara sistem sekolah, anak-anak, dan orangtua (George S. Morrison, 2012: 319). Di Indonesia, model pendidikan inklusi  menganut sistem moderat, yakni model pendidikan yang memadukan antara model inklusi parsial dan model inklusi penuh atau yang lebih dikenal dengan istilah mainstreaming (pengarusutamaan, memasukkan anak-anak berkebutuhan khusus di beberapa kelas pendidikan regular). Model pendidikan inklusi parsial adalah pendidikan yang mengikutsertakan anak berkebutuhan khusus dalam sebagian pembelajaran yang berlangsung di kelas reguler dan sebagian lagi dalam kelas-kelas pull out dengan bantuan guru pendamping khusus. Sedangkan model pendidikan inklusi penuh adalah pendidikan yang menyertakan anak berkebutuhan khusus untuk menerima pembelajaran secara individual dalam kelas reguler sepenuhnya. Model pendidikan inklusi moderat atau mainstreaming memungkinkan anak berkebutuhan khusus berpindah
Ta j d i d u k a s i , Volume VII, No. 2 Juli 2017
dari satu bentuk layanan edukasi yang satu ke yang lain (Anita Woolfolk, 2009: 188). Misalnya, partisipasi di kelas re- guler dengan menggunakan kurikulum yang sama dengan kebanyakan siswa lain atau mereka bisa menjadi cluster khusus di kelas reguler, mengikuti kelas reguler dengan pull out , mengikuti kelas reguler dengan cluster dan pull out , mengikuti kelas khusus pada bidang ter- tentu atau juga mengikuti kelas khusus pada sekolah reguler (Agustyawati dan Solicha, 2009: 100). Dengan pola atau model pendidikan inklusi moderat atau mainstreaming ini, anak berkebutuhan khusus tidak harus mengikuti kelas dan kurikulum reguler secara kseleuruhan, tetapi mereka bisa berpartisipasi di kelas tertentu yang khusus disediakan untuk mereka dan disesuaikan dengan kebutuhan yang mereka perlukan dalam prose pembelajaran (Anita Woolfolk, 2009: 188). Menurut hemat penulis, model pendidikan inklusi moderat tidak relevan lagi. Sebab, pihak sekolah yang justru menuntut anak-anak berkebutuhan khusus menyetarakan diri dengan peserta didik lain pada umumnya. Hal ini sama saja membuka peluang dehumanisasi di sekolah, karena secara otomatis mereka akan kalah. Oleh karena itu, paradigma pendi- dikan inklusi harus diubah, yakni pihak sekolah-lah yang  harus menyesuaikan dengan diferensitas individu peserta didik, bukan sebaliknya. Penulis me- nyebut model pendidikan inklusi yang demikian dengan istilah “model pendi- dikan inklusi humanis-religius”. Model pendidikan inklusi ini bertumpu pada teori “Equal Educational Opportunity”
James S. Colemen. Ia menyatakan bahwa untuk mewujudkan persamaan kesempatan, maka pihak sekolah yang seharusnya lebih aktif, bukan anak maupun orangtua (James S. Coleman, 1974: 100-107). Dengan demikian, sekolah inklusi dituntut mampu menye- suaikan secara aktif terhadap berbagai perbedaan individu, sehingga anak berkebutuhan khusus mampu bertahan di dalamnya. Konsekuensinya, ketika muncul persoalan, maka jalan keluar atas persoalan tersebut diambil alih oleh pihak sekolah melalui sistem pendidikan yang berlaku (manajemen, kurikulum, guru, evaluasi, dll), bukan dikembalikan kepada pesrta didik.

## 4.  PAUD Sebagai Ujung Tombak Pendidikan Inklusi Humanis- Religius
Perkembangan anak dapat dijelas- kan dari beberapa sudut pandang atau teori. Setiap teori berbeda dari cara ba- gaimana para ahli teori perkembangan tersebut menjelaskan faktor, proses dan mekanisme perubahan perkembangan setiap anak. Beberapa teori menganggap perkembangan anak dipengaruhi oleh faktor kematangan saja seperti Gesell, teori lain menganggap pengalaman/ lingkungan memainkan peranan yang sangat penting bagi perkembangan dan belajar anak, seperti Skinner. Perbedaan lainnya adalah fokus penjelasan teori perkembangan tersebut, Erikson misal- nya berupaya menjelaskan perkem- bangan kepribadian seorang manusia dalam sepanjang rentang hidupnya yang terkait pada perkembangan psikososial. Meskipun terdapat perbedaan dian- tara teori perkembangan, namun semua
Suyadi - Pendidikan Islam Inklusi Humanis dan Religius
teori yang ada menyepakati bahwa pro- ses perkembangan adalah adalah suatu rangkaian, munculnya setiap tahapan perkembangan dapat berbeda pada setiap anak. Ada waktu dan usia yang sesuai untuk setiap proses dan tepat dengan tahap perkembangan; waktu proses dan tahapan berbeda untuk setiap anak. Karena itu, penting bagi orang yang bekerja bersama anak memahami teori-teori perkembangan yang ada agar dapat memberikan bantuan terbaik bagi optimalisasi perkembangan anak. Seluruh latar belakang, landasan teori, dan landasan hukum yang ada, mau tidak mau, secara moral mengharuskan setiap pendidik untuk dapat menerima keberadaan anak-anak bekebutuhan khusus, menerima semua anak dengan segala kelebihan dan kekurangannya. Komitmen ini harus tertanam pada setiap pola pikir pendidik, yang nantinya akan memudahkan pendidik memulai, merencanakan, dan melaksanakan program pembelajaran. Pendidikan Anak Usia Dini (PAUD) menjadi ujung tombak terlaksananya pendidikan inklusi, karena pada jenjang inilah deteksi perkembangan anak baik secara kognisi, sosial emosi, fisik, men - tal, terjadi sehingga keterlambatannya dapat diantisipasi lebih dini dengan stimulasi edukatif yang memadai. Dengan memahami bahwa semakin banyak anak berkebutuhan khusus yang memerlukan penanganan yang tepat dan menyeluruh maka program inklusi di sekolah-sekolah perlu ditingkatkan. Program inklusi di sekolah umum, bukanlah sekedar program dimana sekolah memberikan kesempatan pada anak-anak berkebutuhan khusus untuk
bersekolah bersama namun lebih jauh lagi. Ketika suatu sekolah menerapkan program inklusi maka sekolah tersebut haruslah mempersiapkan beberapa hal seperti: lingkungan yang sangat mendu- kung, materi-materi untuk beradaptasi, aktifitas-aktifitas yang disesuaikan, pe - ralatan untuk mempermudah mereka beradaptasi, dukungan dan kesiapan un- tuk menerima anak-anak berkebutuhan khusus dari teman sebayanya, dukungan tidak langsung (pemberian waktu yang lebih lama, pemberian kesempatan yang lebih banyak), dukungan orang tua, guru, dan anggota sekolah lainnya. Selain itu sekolah dan orangtua juga mempersiapkan layanan-layanan yang dapat membantu perkembangan potensi anak seperti penyediaan terapis okupasi, terapis wicara, fisioterapis. Yang tidak boleh dilupakan adalah mempersiapkan semua orangtua dan anak-anak di sekolah tersebut untuk dapat menerima kehadiran anak-anak berkebutuhan khusus.
Program inklusi ini selain memberikan keuntungan bagi anak berkebutuhan khusus juga memberikan keuntungan bagi teman-teman sebayanya (mereka lebih menghargai keragaman orang, dapat memberikan bantuan, menumbuhkan hubungan yang saling mengasihi), bagi guru (lebih memahami keragaman dari anak didiknya, memperdalam pengetahuan mengenai anak berkebutuhan khusus secara profesional, dan ada kepuasan batin), bagi keluarga (mereka merasa bahwa anaknya diterima dan menjadi bagian dari masyarakat).
Ta j d i d u k a s i , Volume VII, No. 2 Juli 2017

## PENUTUP
Setiap anak dilahirkan dalam keadaan fitrah , termasuk anak berke- butuhan khusus. Kondisi keberlainan yang mereka sandang bukan karena salah dan dosa terlebih lagi kutukan, melainkan ‘takdir’ bawaan sebagi bagi- an dari fitrah kemanusiaan. Atas dasar ini, perlakukan secara dehumanisasi dan dereligious terhadap anak berkebutuhan khusus disebabkan oleh konstruksi bu- daya masyarakat yang membuat nasib mereka kurang beruntung.
Pendidikan inklusi merupakan inovasi progresif, khususnya bagi perjuangan anak berkebutuhan khusus.  Model pendidikan inklusi IDEA dan moderat dipandang tidak merepresentasikan deferensitas peserta didik dan olehkarenanya harus digeser menjadi pendidikan inklusi humanis- religius. Model pendidikan inklusi ini ditujukan untuk mengubah sistem sekolah, bukan untuk memberi label kepada individu atau kelompok anak tertentu. Dengan demikian, model pendidikan inklusi yang lebih ideal adalah model pendidikan inklusi humanis religius, karena mnodel ini menuntut pihak sekolah yang lebih aktif, bukan sebaliknya.
PAUD menjadi ujung tombak bagi terwujudnya model pendidikan inklusi humanis-religius, karena pada jenjang ini gejala keberlainan dapat dideteksi dan diantisipasi sejak dini. Artinya, PAUD inklusi humanis-religius  harus terus dikembangkan sehingga seklah lebih aktif lagu guna menganulir anak- anak berkebutuhan khusus dalam mempersiapkan kemandirian hidupnya.

## DAFTAR PUSTAKA
Agustyawati dan Solicha, Psikologi Pendidikan Anak Berkebutuhan Khusus, Jakarta: Lembaga Penelitian UIN Jakarta, 2009.
A n i t a   Wo o l f o l k , Educational psychology, Active Learning
Edition , edisi kesepuluh, Trj. Helly Prajitno Soetjipto dan Sri Mulyantini Soetjipto, Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2009.
Daniel P. Hallahan dkk., Exception Learners: An Introduction to Spacial Education, cet. Ke-10, Boston: Pearson Education Inc,
2009.
Elly Maria Sillalahi, Kharisma Rizki si Google berjalan : Anak Autis yang Melebihi Anak Normal , (Liputan Kick Andy di Metro TV pada tanggal 3 Februari 2012) dalam http://edukasi.kompasiana. com/2012/02/04/kharisma-rizki- si-google-berjalan-anak-autis- yang-melebihi-anak-normal/ . Diakses pada 23 September 2012.
Sugiyono Suyanto, Manajemen Kebijakan Publik: Peduli, Inklusif dan Kolaboratif , Yogyakarta: UGM Press, 2011.
Gavin Reid, Dyslexia and Inclusion: Classroom Approaches for As s es men t, Tea chin g an d Learning, London: David Fulton Publisher, 2005.
George S. Morrison, Dasar-dasar Pendidikan Anak Usia Dini , Alih Bahasa Suci Romadhona & Apri Widiastuti, Jakarta: Indeks, 2012.
J. David Smith, Sekolah Inklusif, Konsep
Suyadi - Pendidikan Islam Inklusi Humanis dan Religius
dan Penerapan Pembelajaran , Trj, Denis, Ny. Enrica, Bandung: Nuansa, 2012.
Mangunsong Frieda, Psikologi dan Pendidikan Anak Berkebutuhan Khusus . Jilid kesatu, Jakarta: LPSP3-Fakultas Psikologi Universitas Indonesia, 2009. Michael Farrel, Inclusion ant the Crossroads: Special Education- Conccept and Values , USA: David Fulton Publisher, 2008.
MIF. Baihaqi dan M. Sugiarmin,
Memahami dan Membantu Anak
ADHD , Bandung: PT Refika Aditama, 2006.
Quraish Shihab, Wawasan Al-Qur’an , Bandung: Mizan, 2007.
Sutrisno, “Signifikansi Pendidikan Inklusi dalam Mewujudkan Pendidikan Untuk Semua”, Jurnal Studi Islam Muqoddimah , Vol. XVIII No. 1, 2012.
Suyadi, Deteksi Dini Potensi Anak Melaui Sidik Jari, Yogyakarta: Diva Press, 2010.
UU No 20 tahun 2003 tentang SISDIKNAS telah menetapkan pendidikan inklusif bagi anak yang berkebutuhan khusus yang diwujudkan dalam Pasal 32 ayat 1.