Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 7 (1), 2021, 47-60
Triple step writing strategy: Meningkatkan keterampilan menulis materi ajar multimodus representasi pada mahasiswa calon guru fisika
Wahyuni Handayani 1,4,* , Parlindungan Sinaga 2,3 , Andi Suhandi 2,3
1 Program Studi Pendidikan Fisika, Fakultas Tarbiyah dan Keguruan, UIN Sunan Gunung Djati, Bandung, Indonesia
2 Sekolah Pascasarjana, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung, Indonesia
3 Departemen Pendidikan Fisika, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung, Indonesia
* Coressponding Author: wahyunihandayani@uinsgd.ac.id
Received: 14 Januari 2021; Revised: 2 Agustus 2021; Accepted: 9 Agustus 2021
Abstrak :  Keterampilan  menulis  materi  ajar  perlu  dilatihkan  kepada  mahasiswa  calon  guru  selama  masa studinya.  Penelitian  ini  bertujuan  mengembangkan  strategi  menulis  materi  ajar  multimodus  representasi. Metode  yang digunakan dalam penelitian ini adalah metoda penelitian dan pengembangan ( Research and Development  Methods ).  Tahapan  penelitian  meliputi  studi  pendahuluan,  perencanaan,  mengembangkan rancangan  strategi  pembelajaran,  ujicoba  pendahuluan,  merevisi  produk  dan  ujicoba  utama.  Dengan menggunakan metode R & D telah dikembangkan strategi menulis materi ajar multimodus representasi yaitu Triple Step Writing Strategy (TS-WS). Ujicoba pendahuluan ( pleriminary field testing ) menggunakan metode pre-experiment desain the  one  group  pretest-posttest  design .  Ujicoba  utama  ( main  field  testing ) menggunakan  metode quasi-expeiment desain randomized pretest-posttest  control  group  design. TS-WS sudah diujicobakan pada mahasiswa calon guru fisika yang berusia rata-rata 21 tahun pada sebuah LPTK di Bandung. Ujicoba pendahuluan melibatkan 15 mahasiswa calon guru fisika dan ujicoba utama 45 mahasiswa calon guru fisika. Untuk mengukur keterampilan menulis materi ajar multimodus representasi mahasiswa ditugaskan untuk menulis materi ajar multimodus representasi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa TS-WS efektif  dalam  meningkatkan  keterampilan  menulis  materi  ajar  multimodus  representasi    mahasiswa  calon guru fisika.
Kata Kunci : keterampilan menulis, materi ajar, multimodus representasi, strategi

## Triple step writing strategy: Improving multimodes representation teaching material writing skills of preservice physics teacher
Abstract: Writing skills of teaching materials need to be trained to prospective teacher students during their studies. This study aims to develop a strategy for writing multimode representation teaching materials. The method  used  in  this  research  is  the  research  and  development  method.  The  research  stages  include preliminary studies, planning, developing learning strategy designs, preliminary trials, revising products, and  main  trials.  Using  the  R  &  D  method,  a  strategy  for  writing  multimode  representational  teaching materials  has  been  developed,  namely  the  Triple  Step  Writing  Strategy  (TS-WS).  The  preliminary  test (preliminary field testing) used the one-group pretest-posttest design method. The primary test (main field testing) used a quasi-experimental randomized pretest-posttest control group design method. The TS-WS has been tested on prospective physics teacher students with an average age of 21 years at an LPTK in Bandung. The pre-test involved 15 physics teacher candidates and the primary 45 physics teacher candidates. Students were  assigned  to  write  multimode  representation  teaching  materials  to  measure  the  writing  skills  of multimode representation teaching materials. The results showed that the TS-WS effectively improved the writing skills of multimode representational teaching materials for prospective physics teacher students. Keywords: writing skills, teaching material, multiple modes of representation, strategy
How  to  Cite :  Handayani,  W.,  Setiawan,  W.,  Sinaga,  P.,  &  Suhandi,  A.  (2021). Triple  step writing strategy: Meningkatkan keterampilan menulis materi ajar multimodus representasi pada mahasiswa calon guru fisika. Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 7 (1), 47-60. doi:http://dx.doi.org/10.21831/jipi.v7i1.37781
Wahyuni Handayani, Wawan Setiawan, Parlindungan Sinaga, Andi Suhandi

## PENDAHULUAN
Menulis materi ajar adalah keterampilan yang penting dikuasai oleh guru fisika karena menulis materi  ajar  adalah  salah  satu  dari  tugas  pokok  yang  harus  dilakukan  oleh  guru  selama  masa  tugas mengajarnya sebagaimana dinyatakan dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No 16 tahun 2007 yang  mengatur  tentang  standar  nasional  kualifikasi  dan  kompetensi  guru.  Dalam  peraturan  tersebut ditentukan  bahwa  setiap  guru  wajib  memenuhi  standar  kualitas  akademik  dan  kompetensi.  Standar kompetensi guru terdiri dari empat kompetensi utama yaitu kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial dan profesional.
Kompetensi profesional yang harus dipenuhi oleh guru diantaranya ialah mengembangkan materi pembelajaran yang diampu secara kreatif. Karakteristik siswa harus menjadi pertimbangan utama bagi guru dalam mengembangkan materi ajar. Materi ajar yang dikembangkan orang lain seringkali tidak cocok  untuk  siswa  kita.  Banyak  ditemukan  penyajian  konten  dalam  buku  teks  hanya  terkait  dengan pemahaman penulis sendiri. Gunstone, McKittrick, dan Mulhall (2009) menyajikan hasil penelitian tiga buku  teks  fisika  sekolah  menengah  populer.  Berdasarkan  analisis  terhadap  buku  teks  tersebut  dan wawancara  dengan  penulis  terungkap  pemahaman  yang  buruk  tentang  model  dan  analogi  yang digunakan dalam buku-buku teks, serta bagaimana siswa belajar dari buku teks tersebut.
Simbolon  dan  Sinaga  (2015)  yang  telah  menganalisis  bahan  ajar  yang  digunakan  di  SMA, menemukan  fakta  bahwa  bahan  ajar  yang  digunakan  mencakup  topik  tingkat  rendah,  hanya  fokus kepada persamaan matematika, kurang mempertimbangkan prioritas utama siswa tentang sains, miskin akan penjelasan sains yang berhubungan dengan kejadian dunia nyata, dan memberikan siswa sedikit kesempatan untuk mengembangkan suatu penjelasan dari sebuah kejadian. Rahmi dkk (2014) yang telah mewawancara  beberapa  orang  siswa  menyatakan  bahwa  siswa  membeli  buku  lainnya  untuk mendapatkan referensi selain buku teks. Hal ini dilakukan karena menurut siswa, kalimat yang terdapat pada buku teks dalam menjelaskan materi sulit dipahami.
Menulis  materi  ajar  bukan  sekedar  menyampaikan  informasi  namun  hal  penting  yang  perlu diperhatikan adalah karakteristik siswa sebagai pengguna utamanya (Sinaga, Suhandi, & Liliasari 2015). Ketika akan mengembangkan materi ajar, pengetahuan yang perlu dikuasai guru antara lain adalah: 1) karakteristik  siswa,  2)  kedalaman  dan  keluasan  materi  ajar  yang  dikembangkan,  3)  kemampuan menentukan referensi penulisan materi ajar, 4) kemampuan menyajikan materi ajar, dan 5) kemampuan mengaitkan konsep dengan peristiwa dalam kehidupan. Kecukupan atau memadainya cakupan materi juga  perlu  diperhatikan.  Memadai  atau  tidaknya  cakupan  materi  ajar  akan  membantu  tercapainya penguasaan  kompetensi  dasar  yang  telah  ditentukan.  Cakupan  atau  ruang  lingkup  materi  ajar  perlu ditentukan  untuk  mengetahui  apakah  materi  yang  akan  diajarkan  terlalu  banyak,  kurang  atau  telah memadai sehingga terjadi kesesuaian dengan kompetensi dasar yang ingin dicapai. Urutan penyajian berguna untuk menentukan urutan proses pembelajaran. Urutan yang tepat, jika diantara beberapa materi ajar mempunyai hubungan yang bersifat prasyarat, akan memudahkan siswa dalam belajar. Siswa akan lebih mudah memahami suatu konsep tertentu apabila penjelasan dimulai dari yang mudah atau sesuatu yang kongkret, sesuatu yang nyata ada di lingkungan mereka (Prastowo, 2012).
Pengembangan materi ajar harus dapat menjawab atau memecahkan masalah atau kesulitan dalam belajar.  Kesulitan  tersebut  dapat  saja  terjadi  karena  materi  pelajaran  yang  diajarkan  bersifat  abstrak, rumit,  dan  asing.  Agar  materi  ajar  mampu  membantu  siswa  menggambarkan  sesuatu  yang  abstrak, penggunaan gambar, foto, bagan, skema dan grafik dapat disertakan di dalamnya. Demikian pula materi pelajaran yang rumit, harus dapat dijelaskan dengan cara yang sederhana, sesuai dengan tingkat berpikir siswa, sehingga menjadi lebih mudah dipahami. Riset yang telah dilakukan oleh Ainsworth (2006) dan Nakhleh  &  Postek  (2008)  telah  menyarankan  untuk  menggunakan  multi-modus  representasi  untuk membantu  siswa memahami sains  secara mendalam.  Hand,  Gunel &  Ulu  (2009)  menyatakan  bahwa pemahaman konseptual yang lengkap tentang konsep sains dan kemampuan untuk menerapkan ide-ide sains  berkaitan  dengan  representasi  multi-modus  dari  konsep  sains.  Dengan  demikian  representasi multi-modus menjadi penting karena bahasa adalah multi-modus, yaitu, konsep-konsep sains dijelaskan oleh modus representasi yang berbeda. Dengan mempertimbangkan bahwa pengguna utama materi ajar adalah  siswa  yang  mempelajari  sains  fisika  dan  sains  bersifat  multi-modus,  maka  materi  ajar  yang dihasilkan oleh mahasiswa calon guru fisika harus bersifat multi-modus representasi.
Hasil-hasil penelitian terkait strategi menulis multimodus representasi cenderung ditujukan pada tugas  menulis  non  tradisional  yaitu  menyertakan  representasi  eksternal  untuk  tujuan  meningkatkan
pemahaman  konseptual  siswa  (Prain  &  Waldrip,  2007;  Gunel  et  al,  2006;  Hand,  et  al,  2009  dan McDermott & Hand, 2013). Pelatihan menulis untuk mahasiswa calon guru telah dilakukan oleh Sinaga, Suhandi & Liliasari (2014), pada program perkuliahan menulis materi ajar menggunakan multi-modus representasi pada materi Listrik–Magnet dan Gelombang. Hasil penelitian tersebut terbukti efektif dan memiliki kriteria tinggi dalam meningkatkan keterampilan menulis materi ajar. Strategi yang dilakukan adalah memberikan scaffolding antara proses planning dengan proses mentranslasi ide/planning menjadi teks pada model umum proses menulis yang dikembangkan oleh Hayes dan Flower (1986).
Strategi menulis materi ajar multimodus representasi pada penelitian ini mengacu pada tiga proses kognitif menulis, yaitu perencanaan, translasi, dan revisi (Hayes & Flower, 1986) yang sering disebut sebagai  triple  task  (Limpo  &  Alves,  2018).  Perencanaan  melibatkan  perumusan  tujuan  bersamaan dengan  mengembangan  dan  organisasi  ide.  Translasi  mengacu  pada  konversi  ide  menjadi  bentuk linguistik yang dilakukan dalam working memory, yang kemudian dieksternalisasi dalam bentuk teks tertulis  melalui  proses  transkripsi,  yang  melibatkan  pengambilan  simbol  ortografis  (mis.,  ejaan)  dan multimodus  representasi  serta  pelaksanaan  gerakan  motorik  untuk  menghasilkan  tulisan.  Merevisi meliputi pemantauan, evaluasi, dan mengubah teks tertulis yang dihasilkan.
Menulis  materi  ajar  bukan  sekedar  menyampaikan  informasi  namun  hal  penting  yang  perlu diperhatikan adalah karakteristik siswa sebagai pengguna utamanya. Materi ajar yang dikembangkan orang  lain  seringkali  tidak  cocok  untuk  siswa  kita.  Ada  sejumlah  alasan  ketidakcocokan,  misalnya, lingkungan  sosial,  geografis,  budaya,  tahapan  perkembangan  siswa,  kemampuan  awal  yang  telah dikuasai,  minat,  latar  belakang  keluarga,  dll.  Pengembangan  materi  ajar  harus  dapat  menjawab  atau memecahkan  masalah  ataupun  kesulitan  dalam  belajar.  Kesulitan  tersebut  dapat  saja  terjadi  karena materi pelajaran yang diajarkan abstrak, rumit, dan asing. Oleh karena itu sebelum menerapkan menulis materi ajar, mahasiswa calon guru terlebih dahulu mengaktifkan kembali pengetahuan pedagogik pra menulis.  Tahap  ini  bertujuan  untuk  mengaktifkan  pengetahuan  mahasiswa  tentang  pengetahuan pedagogik,  pengetahuan  konten  dan  konteks,  pengetahuan  multimodus  representasi,  pengetahuan konsepsi alternatif/miskonsepsi pra menulis.
Strategi yang digunakan untuk melatih kemampuan menulis dalam penelitian ini disebut Triple Step Writing Strategy (TS-WS), yang merupakan adaptasi dan modifikasi tiga proses kognitif menulis. Modifikasi dilakukan dengan cara menjelaskan dan membuat langkah-langkah secara lebih rinci pada masing-masing tahap menulis yaitu, perencanaan, translasi, dan revisi. Hanya ada satu strategi untuk melatih  keterampilan  menulis  materi  ajar  multimodus  representasi  bagi  mahasiswa  calon  guru  fisika yang  sudah  ada  sebelumnya,  yaitu  pendekatan  pembelajaran Learning  To  Write (LTW)  (Sinaga, Suhandi & Liliasari, 2014).
Terdapat beberapa aktivitas tambahan dalam TS-WS yang harus dilakukan oleh mahasiswa yang sebelumnya  belum  ada  pada  LTW  antara  lain:  a)  mencari  dan  membaca  sumber-sumber  referensi tentang  miskonsepsi  terkait  materi  yang  akan  ditulis,  b)  melakukan  analisis  materi  ajar,  dan  c) menguraikan konsep-konsep penting menjadi uraian konsep dalam representasi teks dan representasi visual. Selain itu dalam TS-WS dibedakan secara jelas antara tahap perencanaan, translasi dan revisi yang  mengacu  pada  tiga  proses  kognitif  menulis.  Gambar  1  memperlihatkan  tahap-tahap  strategi pembelajaran menulis materi ajar multimodus representasi.
Untuk  mengetahui  bagaimana  peningkatan  keterampilan  menulis  materi  ajar  multimodus representasi maka TS-WS diimplementasikan dalam perkuliahan Pendalaman Fisika Sekolah di sebuah LPTK di Bandung. Adapun pertanyaan penelitian adalah:
1. Bagaimanakah  peningkatan  keterampilan  menulis  materi  ajar  multimodus  representasi  setelah mahasiswa berlatih menulis materi ajar multimodus representasi menggunakan strategi Triple Step Writing Strategy (TS-WS)?
2. Bagaimanakah  keefektifan  strategi  TS-WS  yang  dikembangkan  dan  diimplementasikan  dalam perkuliahan  pendalaman  fisika  sekolah  dalam  meningkatkan  keterampilan  menulis  materi  ajar multimodus representasi dibandingkan dengan strategi konvensional?
Wahyuni Handayani, Wawan Setiawan, Parlindungan Sinaga, Andi Suhandi
Gambar 1. Strategi Menulis Materi Ajar Multimodus Representasi

## METODE
Desain penelitian untuk mengembangkan strategi pembelajaran menulis materi ajar multimodus representasi  yang  diimplementasikan  dalam  mata  kuliah  Pendalaman  Fisika  Sekolah  Lanjutan  pada penelitian ini adalah research and development ( R & D ) (Gall & Borg, 2003). Penelitian pengembangan R & D menurut Gall & Borg (2003) adalah proses yang sistematik yang bertujuan mengembangkan, memperbaiki, dan menilai program dan produk pendidikan. Langkah-langkah penelitian R & D seperti yang terlihat pada Gambar 2, pada umumnya digunakan oleh para peneliti untuk mengembangkan suatu produk baru atau menyempurnakan produk yang sudah ada, kemudian dievaluasi sehingga diperoleh kriteria  tertentu  yang  lebih  efektif.  Tahap-tahap  yang  dilakukan  dalam  penelitian  ini  meliputi  studi pendahuluan,  perencanaan,  mengembangkan  rancangan  strategi  pembelajaran,  uji  coba  pendahuluan, merevisi  produk  dan  uji  coba  utama.  Namun  demikian,  penerapan  R&D  dalam  penelitian  ini  tidak dilakukan  secara  lengkap  tapi  hanya  sampai  tahap  uji  coba  utama  ( main  field  testing ).  Uji-lapangan operasional ( operational field testing ) tidak dilakukan karena keterbatasan waktu.
Research and information collecting activities
Planning activities Develop preliminary form of product Preliminary field testing main product revision
Dissemination and implementation Final product revsision Operational field testing Operastional product revision Main field testing
f. Menguraikan konsep yang terdapat dalam peta konsep menjadi  uraian  konsep  dalam  representasi  teks  dan visual g. Membuat outline tulisan h. Mengintegrasikan  uraian  konsep  dalam  representasi teks  dan  representasi  visual  menjadi  tulisan  yang kohesif i. Melakukan peninjauan ulang terhadap materi ajar multimodus  representasi yang  telah  dibuat  untuk menyempurnakannya
a. Menetapkan  kompetensi  inti  (KI)  dan kompetensi dasar (KD). b. Menetapkan indikator pencapaian kompetensi (IPK) c. Mencari  dan  membaca  sumber-sumber referensi  untuk  menulis  termasuk  sumber- sumber referensi tentang miskonsepsi d. Menganalisis materi ajar
e. Membuat peta konsep
• Pengetahuan Pedagogik
• Pengetahuan Multimodus Representasi
• Pengetahuan Konsepsi
alternatif/Miskonsepsi • Pengetahuan Konten dan Konteks 3. Revisi 1. Perencanaan 2. Translasi
Wahyuni Handayani, Wawan Setiawan, Parlindungan Sinaga, Andi Suhandi

## Sampel Penelitian
Populasi dalam penelitian ini ialah seluruh mahasiswa calon guru di Program Studi Pendidikan Fisika pada sebuah LPTK di Bandung yang mengontrak mata kuliah Pendalaman Fisika Sekolah II di semester ganjil tahun akademik 2019/2020, sedangkan sampelnya dipilih 2 kelas. Teknik pengambilan sampel yang digunakan yaitu purposive sampling (Sugiyono, 2014). Pada uji coba pendahulan sebanyak 15  orang  siswa  terlibat  sebagai  partisipan.  Sedangkan  pada  uji  coba  utama  sebanyak  47  orang  yang dibagi menjadi 2 kelas, yaitu 25 mahasiswa kelas eksperimen dan 22 mahasiswa kelas kontrol terlibat sebagai partisipan.

## Teknik Pengumpulan Data
Instrumen  rubrik  dan  pedoman  skoring  produk  materi  ajar multimodus  representasi  digunakan untuk menilai produk materi ajar multimodus representansi yang dibuat oleh mahasiswa. Rubrik dan pedoman skoring, dibuat menggunakan rubrik analitik berdasarkan skor nol sampai empat. Aspek dan sub-aspek yang dinilai dari produk materi ajar multimodus representansi disusun oleh peneliti merujuk pada kriteria BSNP. Aspek dan sub-aspek tesebut disajikan pada Tabel 1. Sementara rubrik diadaptasi dari rubrik menulis dalam penelitian Hand, Gunel dan Ulu (2009).
Tabel 1 . Aspek dan Sub-aspek Menulis Materi Ajar Multimodus Representasi
Aspek Sub-Aspek Pedagogik  a. Kesesuaian uraian materi ajar dengan KD dan IPK b. Kedalaman uraian materi ajar berdasarkan KD dan IPK c. Keruntutan penjabaran materi ajar Konten a. Ketepatan uraian konsep/hukum fisika b. Kuantitas  representasi  visual  untuk  mendukung  uraian konsep/hukum fisika c. Kelengkapan representasi visual untuk mendukung uraian konsep/hukum fisika d. Keakuratan representasi visual e. Keterpaduan uraian konsep/hukum fisika Konteks a. Ketepatan konteks sains dan teknologi b. Uraian konteks sain dan teknologi

## Teknik Analisis Data
Untuk  mengetahui  peningkatan  skor  yang  dicapai  setelah  mahasiswa  mengikuti  pembelajaran menggunakan  strategi  pembelajaran  TS-WS  dalam  keterampilan  menulis  materi  ajar  multimodus representasi, ditentukan melalui besar gain yang dinormalisasi atau <g> (Hake, 199) yang dinyatakan dalam persamaan berikut:
< 𝑔 >= % < 𝐺 > % < 𝐺 > 𝑚𝑎𝑘 = (% < 𝑆 𝑓 > −% < 𝑆 𝑖 >) (100 − % < 𝑆 𝑖 >) Keterangan: < g > = rata-rata gain yang dinormalisasi, < G > = rata-rata gain aktual, < G > mak = rata-rata gain maksimum yang mungkin, < S f > = rata-rata skor tugas akhir menulis materi ajar, < S i > = rata-rata skor tugas awal menulis materi ajar. Besarnya < g > yang diperoleh lalu diinterpretasikan menurut kriteria Hake berdasarkan klasifikasi pada Tabel 2.
Tabel 2 . Interpretasi Nilai Gain Dinormalisasi (Hake, 1998) Perolehan N-gain Kategori <g>  ≥  0,70 Tinggi 0,70 >  <g>  ≥  0,30 Sedang <g>  <  0,30 Rendah
Wahyuni Handayani, Wawan Setiawan, Parlindungan Sinaga, Andi Suhandi
Analisis  keefektifan  TS-WS  dilakukan  melalui  dua  tahap,  yaitu  dengan  menguji  hipotesis penelitian  melalui  uji  hipotesis  dan  dengan  menghitung effect  size (ukuran  dampak) (Sawilowsky, 2009). Hal tersebut dilakukan  untuk membuktikan bahwa strategi  TS-WS memiliki keefektifan yang lebih  baik  dibandingkan  dengan  pembelajaran  konvensional.  Uji  hipotesis  dalam  penelitian  ini menggunakan  uji  uji  Mann  Whitney  sedangkan  ukuran  dampak  menggunakan  rumus  Cohen’s d (Thalheimer  and  Cook,  2002).  Ukuran  dampak  dimaksudkan  untuk  mengetahui  keefektifan  strategi pembelajaran keterampilan menulis materi ajar multimodus representasi juga untuk mengukur besarnya pengaruh variabel bebas terhadap variabel terikat. Ukuran dampak ini dihitung berdasarkan perbedaan rata-rata  tugas  menulis  setelah  perlakuan  pada  kelompok  eksperimen  dan  kontrol.  Persamaan  yang digunakan untuk ukuran dampak adalah :
𝑑 = |𝑥 𝑒 ̅̅̅ − 𝑥 𝑐 ̅̅̅|
𝑆 𝑝𝑜𝑜𝑙𝑒𝑑 dengan
𝑆 𝑝𝑜𝑜𝑙𝑒𝑑 = √ (𝑛 𝑒 − 1)𝑆 𝑒 2 − (𝑛 𝑐 − 1)𝑆 𝑐 2 𝑛 𝑒 + 𝑛 𝑐
Keterangan simbol:
D :  Ukuran dampak
𝑥̅ 𝑒 𝑑𝑎𝑛 𝑥̅ 𝑐 :  Nilai rata-rata kelompok eksperimen dan kelompok kontrol 𝑛 𝑒 𝑑𝑎𝑛 𝑛 𝑐 :  Banyaknya subjek kelompok eksperimen dan kelompok kontrol S e dan S c :  Standar deviasi kelompok eksperimen dan kelompok kontrol S pooled :  Standar deviasi sampel-sampel yang digabungkan ( pooled) Harga  koefisien  ukuran  dampak  yang  diperoleh  lalu  diinterpretasikan  menggunakan  kriteria  d  dari Cohen (1998) seperti terlihat pada Tabel 3.
Tabel 3 . Kriteria Ukuran Dampak Menurut Cohen (1998) Ukuran dampak (d) Kriteria 0,00 ≤ d < 0,20 Kecil 0,20 ≤ d < 0,80 Sedang 0,80 ≤ d < 2,00 Tinggi
Hasil  perhitungan  koefisien  ukuran dampak  yang  diperoleh pada  penelitian  ini merujuk  pada  ukuran dampak yang dikembangkan oleh Sawilowsky (2009), seperti pada Tabel 4.
Tabel 4. Kriteria Ukuran Dampak Menurut Sawilowsky (2009) Ukuran dampak (d) Kriteria Referensi 0,01 ≤ d < 0,2 Dampak sangat kecil ( very small effect ) Sawilowsky (2009) 0,2 ≤ d < 0,5 Dampak kecil ( small effect ) Cohen (1998) 0,5 ≤ d < 0,8 Dampak sedang ( medium effect ) Cohen (1998) 0,8 ≤ d < 1,2 Dampak besar ( large effect ) Cohen (1998) 1,2 ≤ d < 2,0 Dampak sangat besar ( very large effect ) Sawilowsky (2009) d ≥ 2 Dampak besar sekali ( huge effect ) Sawilowsky (2009)

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Keterampilan mahasiswa dalam menulis materi ajar multimodus representasi dalam penelitian ini adalah keterampilan mahasiswa menulis materi ajar yang dalam penulisannya mengintegrasikan modus teks, gambar, diagram piktorial, tabel, grafik dan persamaan matematika dalam satu kesatuan yang utuh untuk menjelaskan konsep-konsep fisika. Tujuannya adalah agar materi pembelajaran yang disajikan dalam materi ajar tersebut dapat dipahami dengan mudah oleh pembacanya yaitu siswa SMA/MA yang memiliki keberagaman dalam kemampuan memahami konsep fisika.
Sesuai  dengan  tahap-tahap  penelitian  R&D  dan  untuk  mengetahui  kelemahan  dalam  upaya menyempurnakan  strategi-strategi  yang  telah  dirancang  maka  perlu  dilakukan  uji  coba  pendahuluan ( pleriminary field test ). Berdasarkan analisis data hasil uji coba pendahuluan, selanjutnya dilakukan uji coba utama ( main field test ) untuk melihat kelayakan dari strategi yang dikembangkan sehingga strategi
Wahyuni Handayani, Wawan Setiawan, Parlindungan Sinaga, Andi Suhandi
merepresentasi konsep fisika ini layak untuk diimplementasikan dan dapat meningkatkan keterampilan menulis materi ajar multimodus representasi pada mahasiswa calon guru fisika
Pada tugas menulis materi ajar multimodus representasi, terdapat 8 materi atau topik yang ditulis oleh mahasiswa baik mahasiswa di kelas eksperimen maupun di kelas kontrol. Setiap materi atau topik dikerjakan oleh tiga sampai empat orang mahasiswa. Materi atau topik tersebut adalah: 1) Usaha dan Energi,  2)  Getaran  dan  Gelombang,  3)  Elastisitas,  4)  Fluida  Statis,  5)  Fluida  Dinamis,  6)  Gaya  dan Medan  Listrik,  7)  Medan  Magnet,  dan  8)  Induksi  Elektromagnetik.  Tahap  strategi  pembelajaran keterampilan  menulis  materi  ajar  multimodus  representasi  sebagaimana  disajikan  pada  Gambar  1, diimplementasikan  dalam  pembelajaran  di  kelas  eksperimen.  Sebelum  pelaksanaan  pembelajaran  di kelas  eksperimen,  dosen  menugaskan  mahasiswa  untuk  menyerahkan  materi  ajar  yang  pernah dibuatnya.  Setelah  menyelesaikan  pembelajaran  keterampilan  menulis  materi  ajar  multimodus representasi,  mahasiswa  di  kelas  eksperimen  menyerahkan  materi  ajar  kepada  dosen.  Selanjutnya mahasiswa diharuskan memperbaiki materi ajar yang telah diperiksa oleh dosen. Mahasiswa di kelas kontrol disarankan oleh dosen untuk membaca kembali buku referensi yang digunakan sebagai rujukan dalam menulis materi ajar dan memperbaiki materi ajarnya.
Rubrik penilaian  dikembangkan oleh peneliti dan diadaptasi dari rubrik menulis dalam penelitian Hand,  Gunel  dan  Ulu  (2009).  Rata-rata  skor  skor  tugas  awal  dan  tugas  akhir  menulis  materi  ajar multimodus representasi dan N-Gain diperlihatkan pada Tabel 5.
Tabel 5. Rata-Rata Skor Skor Tugas Awal dan Tugas Akhir Menulis Materi Ajar Multimodus Representasi dan
N-Gain Aspek Sub-Aspek Kelas Eksperimen (n = 25) <g> Kelas Kontrol (n = 22) <g> Rata-rata Skor Rata-rata Skor Tugas Awal Tugas Akhir Tugas Awal Tugas Akhir Pedagogik a. Kesesuaian  uraian materi  ajar  dengan KD dan IPK 82,00 98,00 0,89 83,00 85,20 0,13 b. Kedalaman  uraian materi ajar berdasarkan KD dan IPK 58,00 84,00 0,62 58,00 61,40 0,08 c. Keruntutan penjabaran materi ajar 50,00 78,00 0,56 50,00 52,30 0,05 Konten a. Ketepatan uraian konsep/hukum fisika 70,00 80,0 0,33 70,50 71,60 0,04 b. Kuantitas representasi  visual untuk  mendukung uraian konsep/hukum fisika 69,00 80,0 0,35 70,50 75,00 0,15 c. Kelengkapan representasi  visual untuk  mendukung uraian konsep/hukum fisika 50,00 81,00 0,62 50,00 62,50 0,25 d. Keakuratan representasi visual 45,00 77,00 0,58 46,60 64,80 0,34 e. Keterpaduan uraian konsep/hukum fisika 57,00 81,00 0,56 56,80 71,60 0,34
Wahyuni Handayani, Wawan Setiawan, Parlindungan Sinaga, Andi Suhandi
N-Gain  yang  dicapai  dari  keterampilan  menulis  materi  ajar  multimodus  representasi  adalah sebesar <g> = 0,47. Kelas kontrol secara rata-rata mengalami peningkatan yang rendah  dengan nilai <g> sebesar 0,14. Pada aspek pedagogik yaitu keterampilan menyesuaikan kompetensi dasar (KD) dan indikator  pencapaian  kompetensi  (IPK)  dengan  uraian  materi  ajar    mahasiswa  sudah  terampil melakukanya karena tugas tersebut adalah tugas yang sudah pernah diajarkan dan sering dilakukan oleh mahasiswa calon guru fisika. Keterampilan dalam dua aspek ini sudah dikuasai dengan baik sehingga dalam menentukan IPK dosen hanya memberikan arahan pada mahasiswa agar IPK dibuat secara rinci karena IPK sebagai pemandu utama untuk mengembangkan uraian materi yang akan disajikan dalam materi ajar dan menjadi acuan dalam menentukan kedalaman dan keluasan materi ajar yang akan ditulis. Strategi  yang  disarankan  agar  mahasiswa  dapat  mengembangkan  IPK  adalah  mengidentifikasi pengetahuan dan kemampuan minimal yang harus dimiliki oleh siswa SMA/MA. Salah satu cara yang dilakukan adalah dengan mengidentifikasi soal-soal fisika yang diujikan dalam ujian nasional atau ujian masuk peguruan tinggi negeri. Dengan mengetahui cakupan soal-soal tersebut, penulis materi ajar dapat menentukan kedalaman dari materi ajar yang akan ditulis (Sinaga, Suhandi dan Liliasari, 2015). Dengan menggunakan  strategi-strategi  tersebut,  maka  semua  IPK  yang  telah  ditetapkan  dapat  diwujudkan keberadaannya dalam uraian materi ajar.
Selain  sudah  mampu  menuliskan  IPK  secara  terperinci,  mahasiswa  juga  sudah  terampil menguraikan  materi  ajar  fisika  dengan  kedalaman  yang  cukup  memadai.  Peningkatan  keterampilan menguraikan  materi  ajar  dengan  kedalaman  yang  memadai  bagi  siswa  SMA/MA  termasuk  dalam kategori sedang dengan <g> sebesar 0,62 sebanyak 68% mahasiswa terampil menyajikan materi ajar dengan kedalaman materi ajar cukup memadai dan berlandaskan pada hasil membaca sumber-sumber referensi yang layak. Strategi yang disarankan untuk diterapkan agar dapat membuat uraian materi ajar dengan tingkat kedalaman yang sesuai dengan KD dan IPK adalah  dengan membuat peta konsep. Untuk dapat  membuat  peta  konsep  mahasiswa  harus  membaca  sumber-sumber  referensi  terkait  materi  ajar yang akan ditulisnya. Pada tugas membaca buku referensi, mahasiswa diwajibkan untuk menggunakan buku-buku tingkat universitas sebagai sumber bacaan. Pada tahap membuat peta konsep, strategi yang dilakukan adalah: 1) membuat ringkasan dari materi ajar yang akan ditulis; 2) menandai konsep-konsep yang ada dalam ringkasan tersebut; 3) menetapkan konsep umum, konsep kurang umum dan contoh- contoh; dan 4) menyusun konsep-konsep yang telah ditetapkan dari konsep umum ke konsep kurang umum dan membuat proposisi sebagai penghubung antar konsep. Meskipun demikian, membuat peta konsep bagi sebagian besar mahasiswa adalah tugas  yang berat dan menantang.
Penelitian  yang  dilakukan  oleh  Ünlü  et  al.  (2006)  yang  mengidentifikasi  kesulitan  mahasiswa calon guru fisika menemukan bahwa ketika peta konsep yang dihasilkan oleh para ahli dan mahasiswa calon  guru  fisika  dibandingkan,  ditemukan  bahwa  peta  yang  dihasilkan  oleh  para  ahli  jauh  lebih komprehensif. Diasumsikan bahwa salah satu alasan mahasiswa calon guru fisika mengalami kesulitan dalam menghasilkan peta konsep dan kenyataan bahwa peta konsep yang dihasilkan ruang lingkupnya sempit  adalah  karena  ketidakmampuan  membangun  hubungan  antara  konsep;  artinya,  pengetahuan mereka  tidak  pada  tingkat  konseptual.  Selama  pembelajaran,  konsep-konsep  dalam  pelajaran  fisika dipelajari secara berurutan, topik-topiknya dikembangkan tapi tanpa membangun hubungan di antara konsep-konsep  tersebut.  Dinyatakan  oleh  Ingec  (2009),  mahasiswa  mengalami  kesulitan  dalam menghasilkan  peta  konsep  mungkin  disebabkan  oleh  fakta  bahwa  peta  konsep  menilai  pengetahuan mahasiswa dari perspektif konseptual sementara selama masa studinya siswa terbiasa dengan tes prestasi yang mengukur tingkat pengetahuan tentang topik berbentuk tes pilihan ganda sejak dari sekolah dasar.
Aspek Sub-Aspek Kelas Eksperimen (n = 25)
<g> Kelas Kontrol (n = 22) <g> Rata-rata Skor Rata-rata Skor Tugas Awal Tugas Akhir Tugas Awal Tugas Akhir Konteks a. Ketepatan  konteks sains dan teknologi 45,00 50,00 0,09 25,00 29,50 0,06 b. Uraian konteks sains dan teknologi 35,00 40,00 0,08 25,0 26,10 0,02 Rata-rata 56,10 74,00 0,47 53,50 60,00 0,14
Tes  pilihan  ganda  hanya mengukur  pengetahuan,  tidak  mengukur  pengembangan  konseptual  dan  tes pilihan  ganda  didasarkan  pada  memecahkan  sebanyak  mungkin  pertanyaan  dalam  waktu  sesingkat mungkin daripada fokus pada pemahaman.
Dalam  hal  keruntutan  penjabaran  materi  fisika,  meskipun  N-Gain  yang  dicapai  masih  dalam kategori sedang ( <g> = 0,56), mahasiswa di kelas eksperimen sudah mampu menjelaskan secara runtut materi ajar terkait dengan KD yang telah ditetapkan. Ada dua aspek yang dinilai dalam keruntutan yaitu keruntutan dalam penyajian sub-topik dan keruntutan dalam penjabaran materi fisika di dalam masing- masing sub-topik. Keruntutan dalam penyajian sub-topik materi ajar adalah kesesuaian urutan sub-topik dengan  standar  kurikulum  nasional.  Dalam  aspek  keruntutan  penyajian  sub-topik,  50%  mahasiswa sudah mampu menyajikannya sesuai dengan standar kurikulum nasional. Keruntutan dalam penjabaran materi fisika adalah penjabaran materi fisika dalam sub-topik diawali dari fakta menuju kepada konsep yang sudah dikenal atau sudah dipelajari siswa dan dilanjutkan dengan menjelaskan konsep yang belum dikenal dan akan dipelajari. Keterampilan dalam menyajikan uraian konsep atau hukum fisika secara runtut diduga karena pengaruh dari strategi yang digunakan yaitu strategi analisis materi ajar. Pada tahap ini mahasiswa mengisi form Analisis Materi Ajar yang disediakan oleh dosen. Mahasiswa dipandu oleh dosen  dengan  bekerja  secara  berkelompok  sesuai  dengan  topik  atau  materi  fisika  yang  dipilihnya. Manfaat  dari  analisis materi ajar  adalah  sebagai  pedoman  dan  rambu-rambu  bagi  penulis  materi  ajar agar urutan tulisan materi ajarnya runtut  dimulai dari menyajikan fakta, konsep dan prosedur sehingga dengan  penyajian  yang  runtut  ini  diharapkan  dapat  menyesuaikan  dengan  keruntutan  berpikir  siswa sehingga  dapat  memfasilitasi  belajar  siswa.  Kemampuan  mahasiswa  dalam  menganalisis  materi  ajar didasari oleh telah tersedianya pengetahuan tentang fakta, konsep dan prosedur pada long-term memory mahasiswa. Hal ini sejalan dengan pendapat Limpo dan Alves (2018) yang menyatakan bahwa dalam tahap  perencaan,  seorang  penulis  mengekstraksi  informasi  dari  lingkungan  tugasnya  dan  melalui pencarian konten materi dalam long-term memory penulis.
Aspek  berikutnya  yang  diukur  dari  keterampilan  mahasiswa  dalam  menulis  materi  ajar multimodus  representasi  adalah  ketepatan  dalam  menguraikan  konsep-konsep  fisika.  Keterampilan mahasiswa dalam menguraikan konsep/hukum fisika dalam aspek ketepatan uraian konsep dalam modus teks terlihat bahwa mayoritas mahasiswa yaitu sebanyak 80 % mampu membuat uraian konsep/hukum fisika dalam modus representasi teks.  Peningkatan keterampilan mahasiswa dalam menjabarkan materi fisika dalam modus representasi teks berada dalam kategori sedang dengan N-Gain sebesar <g> = 0,33. Meskipun  masih  ada  sedikit  kesalahan  yang  dilakukan  dalam  membuat  uraian  konsep/hukum  fisika dalam modus representasi teks namun hanya memerlukan sedikit perbaikan dan tidak  menimbulkan miskonsepsi.  Strategi  pembelajaran  yang  memberi  pengaruh  dalam  keterampilan  ini  diduga  adalah strategi  “menguraikan  konsep  yang  terdapat  dalam  peta  konsep  menjadi  uraian  konsep  dalam representasi  teks  dan  visual”.  Pada  tahap  ini  seluruh  konsep  yang  ada  dalam  peta  konsep  harus dideskripsikan  dalam  modus  representasi  teks  dan  setiap  deskripsi  teks  harus  dilengkapi  dengan sebanyak-banyaknya modus representasi visual yang relevan dengak teks. Tugas menambahkan modus representasi  visual  yang  relevan  dengak  teks  tampak  memberikan  pengaruh  timbal  balik  pada  tugas membuat  uraian  konsep sehingga  berdasarkan  modus  representasi  visual,  mahasiswa dapat membuat uraian konsep lebih tepat. Hal ini membuktikan bahwa gambar-gambar dalam teks dapat meningkatkan pemahaman konsep yang lebih mendalam (Ainsworth 2006; Nakhleh & Postek 2008).
Faktor lain yang mempengaruhi keterampilan mahasiswa dalam membuat uraian konsep tanpa miskonsepsi  adalah  penugasan  membaca  artikel-artikel  yang  membahas  tentang  miskonsepsi  siswa. Mahasiswa  ditugaskan  untuk  mencari  artikel  dalam  jurnal  tertentu  kemudian  membacanya  dan mendiskusikan dengan teman dalam kelompok. Membaca artikel yang membahas tentang miskonsepsi siswa dan mendiskusikan dengan teman dalam kelompok digunakan sebagai pedoman dan rambu-rambu bagi penulis materi ajar agar konsep-konsep fisika yang diuraikan dalam materi ajar tidak menimbulkan miskonsepsi.  von  Aufschnaiter  &  Rogge  (2010)  menyatakan  bahwa,  untuk  mengetahui  masalah konseptual (miskonsepsi) yang dialami siswa, dapat dilakukan melalui diskusi dalam kelompok yang terdiri dari dua siswa atau lebih dengan  masalah yang telah ditetapkan dan dari hasil observasi yang dilakukan guru maka ide dan kesalahpahaman siswa akan tampak secara lebih terbuka dan jelas.
Dalam menyajikan representasi visual, sebelum ditugaskan untuk menulis materi ajar multimodus representasi, mahasiswa di kelas eksperimen telah mendapatkan pembelajaran merepresentasi konsep fisika  sebanyak  tiga  kali  pertemuan.  Dengan  demikian  diharapkan  keterampilan  mereka  dalam menyajikan  representasi  visual  meningkat  dibandingkan  dengan  tugas  awal  menulis  dan  secara
signifikan  lebih  baik dibanding mahasiswa  di  kelas  kontrol.   Namun jika  ditinjau  dari kuantitas  atau banyaknya  representasi  visual  yang  mungkin  ada  untuk  mendukung  uraian  materi  ajar,  peningkatan keterampilan dalam aspek ini  berada  dalam  kategori  sedang dengan  nilai  N-Gain <g> =  0,35.  Hasil analisis terhadap materi ajar yang ditulis mahasiswa, 80% mahasiswa menampilkan representasi visual cenderung  meniru  buku-buku  referensi  yang  digunakan,  tidak  ada  representasi  alternatif  yang ditampilkan.  Merujuk  pada  pernyataan  Prain  &  Waldrip  (2007)  bahwa  multi-modus  mengacu  pada integrasi  wacana  sains  dengan  menggunakan  modus  yang  berbeda-beda  untuk  merepresentasikan penalaran  dan  temuan  ilmiah  sedangkan  multirepresentasi  mengacu  pada  praktik  merepresentasikan kembali sebuah konsep melalui berbagai bentuk. Keterampilan mahasiswa calon guru dalam penelitian ini  baru  mencapai  keterampilan  merepresentasikan  kembali  ( re-representation ).  Temuan  ini  sejalan dengan hasil penelitian Bhattacharyya dan Bodner (2005) bahwa mahasiswa pascasarjana jurusan kimia yang telah menyelesaikan kimia organik bahkan tidak dapat menjelaskan proses yang dialami reaktan untuk menghasilkan produk meskipun mereka berhasil menggambar mekanisme kimia menggunakan panah melengkung. Tampaknya mereka hanya mereproduksi urutan peristiwa yang dihafal.
Ditinjau  dari  kelengkapan  dan  keakuratannya,  representasi  visual  yang  disajikan  mengalami peningkatan dalam kategori sedang dengan nilai N-Gain masing-masing adalah <g> = 0,52 dan <g> = 0,58.  Pada  tugas  akhir  menulis  materi  ajar  dan  setelah  dosen  menganjurkan  untuk  merevisinya, representasi  visual  yang  disertakan  dalam  uraian  teks  mayoritas  berupa  representasi  visual  dengan keakuratan dan kelengkapan yang lebih baik dari tugas awal. Namun hanya 28% mahasiswa yang sudah terampil  menyajikan  representasi  gambar  lebih  akurat  dan  proporsional,  ada  keterangan  dalam representasi gambar yang disertakan dalam uraian teks, mencantumkan besaran dan satuan dalam grafik dan  tabel,  dan  menuliskan  arti  fisis  dari  persamaan  matematika.  Sebanyak  56%  memerlukan  sedikit perbaikan untuk memperbaiki akurasinya. Sedangkan sisanya yaitu 16% memerlukan banyak perbaikan agar akurasinya lebih baik lagi. Keadaan ini sejalan dengan pendapat diSessa (2004) dan Eilam (2014) yang  menyatakan  bahwa    pengembangan  representasi  visual  sangat  penuh  dengan  tantangan  karena representasi visual menggunakan "bahasa" simbol, dan konvensi yang memiliki ciri khusus.
Peningkatan keterampilan mahasiswa dalam membuat uraian materi ajar secara terpadu berada dalam kategori sedang dengan nilai N-Gain <g> = 0,58. Sebanyak 60% mahasiwa dalam menyajikan uraian  materi  ajarnya  kurang  mencerminkan  satu  kesatuan  yang  utuh  dan  sinkron  walaupun  uraian materi ajar telah ditampilkan dalam representasi teks dan dilengkapi dengan representasi visual untuk memperjelas uraian materi ajar. Tata urut penggunaan modus representasi yang dipilih kurang sesuai dengan  kaidah  yang  ditetapkan  (dimulai  dari  teks,  gambar,  tabel,  grafik  dan  terakhir  persamaan matematika) dan tidak semua modus representasi visual dirujuk dalam tubuh tulisan namun demikian materi ajar masih dapat dipahami. Keadaan ini mencerminkan bahwa pemahaman konsep mahasiswa masih dangkal, sebagaimana pendapat Seufert (2003) tentang pemahaman sains yang dikaitkan dengan kognisi  dalam  hal  penulisan  dan  representasi  multimodus.  Dia  menegaskan  bahwa  pemahaman konseptual yang mendalam hanya benar-benar terwujud ketika siswa mampu menghasilkan koneksi  di dalam maupun di antara representasi yang berbeda. diSessa (2004) menyatakan bahwa jika  kompetensi multimodal    siswa  meningkat  dengan  baik,  maka  tidak  hanya  produk  tertulis  dengan  menyertakan multimodus atau keefektifan strategi yang digunakan dalam menghubungkan multimodus kedalam teks (karakteristik yang dapat diukur melalui eksplorasi produk tertulis) namun pemahaman siswa tentang konsep sains yang dibahas dalam tugas menulis juga meningkat.
Aspek  keterampilan  menulis  materi  ajar  berikutnya  yang  diukur  setelah  mahasiswa mengimplementasikan  strategi  TS-WS  adalah  keterampilan  menyajikan  topik  konteks  sains  dan teknologi  yang    relevan  dengan  materi  fisika  yang  diuraikan  dalam  materi  ajar.  Peningkatan keterampilan mahasiswa dalam membuat uraian materi ajar secara terpadu berada dalam kategori sedang dengan nilai N-Gain <g> = 0,58. Sebanyak 70% mahasiwa tidak menyajikan pembahasan topik konteks sains dan teknologi. Keadaan ini diduga karena selama pembelajaran keterampilan menulis materi ajar: 1)  dosen  tidak    memberi  bantuan  atau  strategi  apapun,  misalnya  menginformasikan  tentang  sumber- sumber  referensi  yang  di  dalamnya  selain    membahas  materi  pembelajaran  dari  aspek  konsep  juga membahas  aspek  konteks,    dosen  hanya  menyarankan  dan  memberi  contoh  sebuah  materi  ajar  yang didalamnya  terdapat  satu  sub-bab  yang  secara  khusus  menyajikan  konteks  sains,  2)  dosen  kurang memberikan penekanan yang mewajibkan mahasiswa mengaitkan konten sains dengan konteksnya, 3) mahasiswa menggunakan buku-buku referensi yang tidak menyertakan atau membahas konteks sains, dan  4)  mahasiswa  tidak  akif  mencari  konteks  sains  &  teknologi  hal  ini  kemungkinan  besar  karena
mahasiswa  belum memiliki  kesadaran  untuk menyajikan  konteks  sain  dan  teknologi.  Tindakan  yang dilakukan dosen yaitu memberi contoh sebuah materi ajar yang didalamnya terdapat satu sub-bab yang secara  khusus  menyajikan  konteks  sains  tampaknya  sejalan  dengan  pendapat  Fensham  (2009)  yang menyatakan  bahwa  akan  ada  dua  keunggulan  yang  dimiliki  guru  tanpa  mengajarkan  konteks  tetapi dengan    memberikan  kesempatan  dan  keleluasaan  kepada  mereka  untuk  menentukan  konteks  yang sesuai dengan konten. Keunggulan  yang pertama guru dapat menyesuaikan dengan kebutuhan siswanya dengan memilih konteks yang dianggap relevan dan menarik bagi siswa dan yang kedua mengaitkan konteks dengan konsep sain yang dipilih atau ditetapkan sendiri oleh guru secara psikologis lebih mudah daripada dengan konteks yang dipaksakan.
Keterampilan mahasiswa calon guru yang masih rendah dalam mengaitkan konten materi fisika dengan  konteks  sains  dan  teknologi  dapat  dijadikan  sebagai  bahan  refleksi  bagi  penyelenggara pendidikan  guru  agar  selama  masa  studinya  calon  guru  disiapkan  untuk  memiliki  kemmpuan dalammengaitkan konten dengan konteks sains dan teknologi sehingga mereka mampu memilih konteks yang sesuai untuk pengajaran sains. Dengan semakin populernya pendekatan berbasis konteks, beberapa negara telah mengorganisir ulang kurikulum sains mereka sesuai dengan pendekatan berbasis konteks dan  penting  untuk  mempertimbangkan  pengembangan  profesional  karena  ada  tuntutan  kepada  guru untuk memproduksi materi ajar yang mengaitkan dengan konteks. Menurut Fensham (2009) bukanlah tugas yang mudah bagi guru sains untuk beralih mengajar dengan cara mengaitkan konteks dunia nyata yang melibatkan sains dan teknologi. Latar belakang akademik mereka (guru) lebih cenderung di bidang sains  daripada  di  bidang  aplikasinya,  dan  yang  paling  utama  mereka  tidak  memiliki  pengalaman langsung baik melalui penelitian ilmiah atau menyelidiki masalah dunia nyata. Mereka juga mungkin merasa tidak berpengalaman dan merasa tidak yakin dengan kemampuan aspek non-sains mereka.
Analisis uji beda dua rata-rata (Mann-Whitney) menunjukkan adanya perbedaan yang signifikan rata-rata  skor  peningkatan  keterampilan  menulis  materi  ajar  multimodus  representasi  antara  kelas eksperimen yang memperoleh pembelajaran menulis materi ajar multimodus representasi dibandingkan dengan kelas kontrol yang tidak memperoleh pembelajaran menulis materi ajar multimodus representasi dengan nilai Sig (α) = 0,00 yaitu lebih kecil dari 0,05. Tabel 6 memperlihatkan hasil uji Mann-Whitney pada  keterampilan  menulis  materi  ajar  multimodus  representasi.  Hasil  tersebut  menunjukkan  bahwa hipotesis Ha yaitu terdapat perbedaan yang signifikan dalam peningkatan keterampilan menulis materi ajar multimodus representasi antara kelompok yang menggunakan strategi pembelajaran TS-WS dengan kelompok  yang  tidak  menggunakan  strategi  pembelajaran  tertentu  diterima.  Artinya  TS-WS  secara signifikan meningkatkan keterampilan menulis materi ajar multimodus representasi.
Tabel 6 . Hasil Uji Mann-Whitney Pada Keterampilan Menulis Materi Ajar Multimodus Representasi
Asepk Kelas Sig. Keterangan Keterampilan Menulis Materi Ajar Multimodus Representasi Eksperimen 0,000 Terdapat perbedaan yang signifikan Kontrol
Hasil uji ukuran pengaruh ( effect size ) memperlihatkan ukuran pengaruh d = 1,6 ini membuktikan TS- WS  memiliki  ukuran  pengaruh  yang  tinggi  dalam  meningkatkan  keterampilan  menulis  materi  ajar multimodus representasi seperti disajikan pada Tabel 7. Dengan demikian berdasarkan uji beda dua rata- rata dan ukuran pengaruh dalam kategori tinggi (d = 1,6) dapat dinyatakan bahwa strategi TS-WS efektif dalam meningkatkan keterampilan menulis materi ajar multimodus representasi.
Tabel 7 . Uji Ukuran Pengaruh Pada Keterampilan Menulis Materi Ajar Multimodus Representasi
Aspek yang Diuji Kelas Eksperimen Kelas Kontrol Ukuran Pengaruh (d) Kategori Rata-rata Gain Standar Deviasi Rata-rata Gain Standar Deviasi Keterampilan Menulis Materi Ajar Multimodus Representasi 24,20 12,00 8,98 6,00 1,60 Tinggi
Perbedaan  peningkatan  keterampilan  menulis  materi  ajar  antara  kelas  eksperimen  dan  kelas kontrol  membuktikan  bahwa  keterampilan  mahasiswa  dalam  menulis  materi  ajar  multimodus
representasi  adalah  akibat  dari  penerapan  strategi  menulis  yang  diajarkan  dan  telah  munculnya kesadaran dalam diri mahasiswa bahwa materi ajar yang mereka tulis adalah bentuk komunikasi tertulis antara seorang guru dengan siswa. Kesadaran tersebut perlu diaktifkan oleh dosen sebelum mahasiswa melakukan tugas menulis. Bahkan selama melakukan tugas menulis mulai dari tahap perencanaa, tahap translasi dan tahap revisi, mahasiswa harus selalu mengingatkan dirinya sendiri bahwa menulis materi ajar adalah bentuk komunikasi tertulis antara seorang guru dengan siswa. Hal tersebut penting dilakukan berdasarkan pada pernyataan Kellog (2008) tentang perkembangan keterampilan menulis “kemajuan melalui tiga tahap” ( progressing through three stages ) dan  mengingat bahwa rata-rata usia mahasiswa calon guru sebagai partisipan dalam penelitian adalah 21 tahun yang masih termasuk dalam kelompok usia Knowledge-Transforming , atau menjelang masuk ke kelompok Knowledge-Crafting maka dosen perlu senantiasa mengingatkan mahasiswa bahwa tugas menulis ini adalah untuk menulis materi ajar yang  nantinya  akan  dibaca  oleh  siswa.  Penulis  pada  tahap Knowledge-Transforming masih membutuhkan  panduan  untuk  mengoordinasikan  interaksi  dari  ide-ide  perencanaan  yang  kompleks, pembuatan teks, dan peninjauan gagasan dan peninjauan teks (Kellog, 2008).
Aspek  lain  yang  diperkirakan  memberikan  kontribusi  dalam  peningkatan  keterampilan mahasiswa dalam menulis materi ajar multimodus representasi adalah strategi yang telah dikembangkan yaitu strategi TS-WS yang diimplementasikan  dalam menulis materi ajar multimodus representasi yang meliputi tahap perencanaan, tahap translasi dan tahap revisi. Strategi TS-WS memberikan solusi untuk mengelola  beban  kognitif menulis  dengan  cara melatihkan menulis melalui  tahap-tahap  pra-menulis, saat  menulis  dan  pasca menulis,  sebagaimana dinyatakan  oleh  Kellogg  (2008);Torrance &  Galbraith (2006) bahwa salah satu solusi untuk mengelola beban kognitif secara efektif dan meningkatkan teks final dilakukan dengan cara mengurangi tumpang tindih antara proses penulisan dan selama produksi teks  dan menggunakan strategi yang mendukung.

## SIMPULAN
Karakteristik strategi menulis materi ajar multimodus representasi yang dinamai TS-WS mengacu pada tiga proses kognitif menulis, yaitu, perencanaan, translasi, dan revisi membantu mahasiswa calon guru fisika dalam menulis materi ajar fisika yang berorientasi pada karakteristik sisiwa yang memiliki beragam kemampuan dalam memahami materi pembelajaran. Peningkatan keterampilan menulis materi ajar multimodus representasi setelah mahasiswa berlatih menulis materi ajar multimodus representasi menggunakan strategi Triple Step Writing Strategy berada dalam kategori sedang. N-Gain yang dicapai dari keterampilan menulis materi ajar multimodus representasi adalah sebesar <g> = 0,47. Strategi TS- WS  terbukti  efektif    dalam  meningkatkan  keterampilan  mahasiswa  calon  guru  fisika  dalam  menulis materi ajar multimodus  representasi.  Pada  keterampilan  menulis  materi  ajar multimodus representasi ini,  perlu  menambahkan  satu  tahap  lagi  dalam  TS-WS  yang  secara  khusus  melatihkan  keterampilan mengaitkan konsep fisika dengan konteks sains

## DAFTAR PUSTAKA
Ainsworth,  S.  (2006).  DeFT:  A  conceptual  framework  for  considering  learning  with  multiple representations.
Learning and Instruction , 16, 183–198.
https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2006.03.001
Bhattacharyya, G., & Bodner, G. M. (2005). " It gets me to the product": How students propose organic mechanisms. Journal of Chemical Education, 82( 9), 1402. https://doi.org/10.1021/ed082p1402 Demirbag,  M.,  &  Gunel,  M.  (2014).  Integrating  Argument-Based  Science  Inquiry  with  Modal Representations:  Impact  on  Science  Achievement,  Argumentation,  and  Writing  Skills.
Educational Sciences: Theory & Practice , 14(1), 386-391.
https://doi.org/ 10.12738/estp.2014.1.1632
diSessa, A. (2004). Metarepresentation: Native competence and targets for instruction. Cognition and Instruction, 22 (3), 293–331. https://doi.org/10.1207/s1532690xci2203_2 Eilam, B., Poyas, Y., Hashimshoni, R., (2014). Representing Visually: What Teachers Know and What They  Prefer.  Dalam  Eilam,  B.  dan  Gilbert,  J.K  (Ed) Science  Teachers’  Use  of  Visual Representations . Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-06526-7_3 Fraenkel, J.R & Wallen, N.E. (2006). How to Design and Evaluate Research in Education. New York: Mc. Grow Hill Pub Co
Gunel,  M.,  &  Yesildag-Hasancebi,  F.  (2016).  Modal  representations  and  their  role  in  the  learning process: A theoretical and pragmatic analysis. E ducational Sciences: Theory & Practice, 16 , 109- 126. https://doi.org/10.12738/estp.2016.1.0054
Gunel  M.,  Hand,  B.,  Gunduz,  S.  (2006).  Understanding  of  Quantum  Physics  When  Embedding Multimodal  Representations  into  Two  Different  Writing  Formats:  Presentation  Format  Versus Summary Report Format. Science Education , 90:1092– 1112. https://doi.org/10.1002/sce.20160
Gunstone, R., Mulhall, P. & McKittrick, B., (2009). ‘Physics teachers’ perceptions of the difficulty of teaching electricity’, Research in Science Education 39 (4), 515–538.
https://doi.org/10.1007/s11165-008-9092-y
Hake,  R.R. (1998).  Interactive-engagement vs traditional method:  A six-thousand  students survey  of mechanic  test  data  for  introductory  physics  course .  American  Journal  of  Physics ,  66,  64-74. https://doi.org/10.1119/1.18809
Hand,  B.,  Gunel,  M.,  &  Ulu,  C.  (2009). Sequencing  Embedded  Multimodal  Representations  in  a Writing  to  Learn  Approach  to  the  Teaching  of  Electricity  . Journal  of  Research  in  Science Teaching . 46 (3), 225–247. https://doi.org/10.1002/tea.20282 Hayes, J. R., & Flower, L. (1986). Writing research and the writer. American Psychologist , 41, 1106– 1113. https://doi.org/10.1037/0003-066X.41.10.1106
Hubber, P., Tytler, R., & Haslam, F. (2010). Teaching and learning about force with a representational focus:  Pedagogy  and  teacher  change. Research  in  Science  Education, 40(1),  5–28 . https://doi.org/10.1007/s11165-009-9154-9
Kellogg, R.T. (2008). Training writing skills: A cognitive developmental perspective. Journal of writing research, 1 (1), 1-26
Limpo,T. &  Alves, R., A. (2018). Effects of planning strategies on writing dynamics and final texts. Acta Psychologica , 188, 97–109. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2018.06.001
Mayer, R. E., & Sims, V. K. (1994). For whom is a picture worth a thousand words? Extensions of a dual  coding  theory  of  multimedia  learning. Journal  of  Educational Psychology , 86 ,  389–401. https://doi.org/10.1037/0022-0663.86.3.389
McDermott, M.  A.,  &  Hand,  B.  (2013).  The  impact  of  embedding  multiple  modes  of  representation within writing tasks on high school students’ chemistry understanding. Instructional Science, 41 , 217–246
Mendiknas. Permendiknas RI No. 16 Tahun 2007 (2007).
Nakhleh, M. B., & Postek, B. (2008). Learning chemistry using multiple external representations. In J.
K.  Gilbert,  M.  Reiner,  &  M.  Nakhleh  (Eds.),  Visualization:  Theory  and  practice  in  science education (pp. 209–231). Dordrecht: Springer.
Prain, V., & Waldrip, B. (2007). An exploratory study of teachers’ and students’ use of multi–modal representations  of  concepts  in  primary  science. International  Journal  of  Science  Education , 28( 15 ), 1843–1866 Prastowo, A. (2012). Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar Inovatif . Yogyakarta: Diva Press Rahmi, A., Yusrizal, Maulana, I. (2014). Pengembangan Bahan Ajar Modul pada Materi Hidrokarbon di SMA Negeri 11 Banda Aceh. Jurnal Pendidikan Sains Indonesia, 2 (1),12-26.
Sawilowsky, Shlomo S. (2009). New Effect Size Rules of Thumb. Journal of Modern Applied Statistical Methods. Tersedia di http://digitalcommons.wayne.edu/jmasm/vol8/iss2/26
Simbolon, M., & Sinaga, P. (2015). Analisis Materi Ajar Fisika yang Digunakan di SMA Berdasarkan Level  Penggunaan  Multi  Representasi  dan  Pembekalan  Keterampilan  Pemecahan  Masalah.  In Seminar Nasiona Fisika (SINAFI) (pp. 114-120).
Sinaga, P., Suhandi, A. & Liliasari (2014).The Effectiveness Of Learning To Represent Physics Concept Approach: Preparing Pre-Service Physics Teachers To Be Good Teachers. International Journal of Research in Applied, Natural and Social Sciences , 2(4), 127-136
Sinaga, P., & Suhandi, A. (2015). The Effectiveness of Scaffolding Design in Training Writing Skills Physics Teaching Materials. International journal of instruction, 8(1), 19-34.
Sinaga,  P.  (2014). Pengembangan  program  perkuliahan  fisika  sekolah  III  untuk  meningkatkan kompetensi  menulis  materi  ajar  calon  guru  menggunakan  multi  modus  representasi (Doctoral dissertation, Universitas Pendidikan Indonesia).
Torrance,  M.,  &  Galbraith,  D.  (2006).  The  Processing  Demands  Of  Writing.  Dalam  MacArthur,  C., Graham, S., & Fitzgerlad, J. (Eds.). (2006). Handbook of Writing Research . New York: Guilford Publications von Aufschnaiter, C & Rogge,C.  (2010). Misconceptions or Missing Conceptions? Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education , 6(1), 3-18. https://doi.org/10.12973/ejmste/75223