JKTP: Jurnal Kajian Teknologi Pendidikan Vol. 6, No. 1, Februari 2023: 026-036 e-ISSN: 2615-8787 DOI: 10.17977/um038v6i12023p026 http://journal2.um.ac.id/index.php/jktp/index

## PENGARUH FLIPPED CLASSROOM BERAKTIVITAS GAMIFIKASI TRADISIONAL TERHADAP SELF REGULATED LEARNING PADA PEMBELAJARAN PEMROGRAMAN VISUAL

## Moh. Hadihabibi, Punaji Setyosari, Yerry Soepriyanto
Departemen Teknologi Pendidikan, Fakultas Ilmu Pendidikan ,Universitas Negeri Malang Jl. Semarang 5 Malang,, 65145, (0341) 551312 hadyhabibey55@gmail.com

## Article History
Received: 04 April 2023, Accepted: 04 Mei 2023, Published: 07 Mei 2023

## Abstrak
Dalam  pembelajaran  pemrograman  visual  diperlukan  sebuah  strategi  yang  efektif  serta  membangkitkan motivasi  belajar  siswa. Flipped  classroom beraktivitas  gamifikasi  dapat  dijadikan  solusi  dalam permasalahan tersebut. Gamifikasi ditandai dengan penggunaan unsur-unsur permainan dalam konteks yang bukan  permainan  yang  bertujuan  untuk  melibatkan  dan  memotivasi  siswa. Penerapan  gamifikasi  dalam penelitian  ini  dilakukan  secara  tradisional. Agar  pembelajaran  di  dalam  kelas  berfokus  pada  kegiatan gemifikasi secara tradisional, diperlukan kegiatan sebelum memasuki kelas berupa aktivitas meninjau materi pembelajaran  yang disebut flipped classroom . Dalam flipped classroom siswa harus memiliki keterampilan self  regulated  learning agar  mencapai  keberhasilan  akademik.  Oleh  sebab  itu  tujuan  dalam  penelitian  ini adalah  menjelaskan  perbedaan self  regulated  learning antara flipped  classroom beraktivitas  gamifikasi dengan flipped classroom tanpa gamifikasi. Penelitian ini termasuk penelitian kuantitatif kuasi eksperimen. Hasil penelitian menunjukkan bahwa terdapat perbedaan self regulated learning antara pembelajaran flipped classroom beraktivitas  gamifikasi  dengan  pembelajaran flipped  classroom tanpa  gamifikasi.  Temuan  lain menunjukkan pembelajaran gamified flipped classroom mendapat respon yang positif dari mahasiswa.  Oleh sebab  itu  pembelajaran  dengan  menggunakan flipped  classroom beraktivitas  gamifikasi  dapat  diterapkan dalam pembelajaran pemrograman visual khususnya untuk membangkitkan motivasi belajar siswa.
Kata Kunci : pemrograman visual; Flipped classroom; gamifikasi; self regulated learning .

## Abstract
Learning visual programming requires a strategy that is effective and motivates students. Flipped classroom with  gamification  activities  can  be  a  solution  to  this  problem.  Gamification  is  characterized  by  the  use  of game  elements  in  a  non-game  context  that  aims  to  engage  and  motivate  students.  The  implementation  of gamification  in  this  study  was  done  traditionally.  In  order  for  learning  in  the  classroom  to  focus  on gamification activities in a traditional way, an activity before entering the classroom is needed in the form of  an activity to  review learning  materials called a flipped classroom. In flipped classroom, students must have self-regulated learning skills in order to achieve academic success. Therefore, the purpose of this study is to explain the difference in self-regulated learning between flipped classroom with gamification activities and  flipped  classroom  without  gamification.  This  research  is  a  quasi-experimental  quantitative  research. The results showed that there is a difference in self-regulated learning between flipped classroom learning with gamification activities and flipped classroom learning without gamification. Other findings showed that gamified  flipped  classroom  learning  received  positive  responses  from  students.    Therefore,  learning  using flipped classroom with gamification activities can be applied in visual programming learning, especially to generate student learning motivation.
Keyword: visual programming; flipped classroom; gamification; self-regulated learning.

## PENDAHULUAN
Pembelajaran  pemrograman  visual  merupakan  mata  kuliah  wajib  di  tahun  pertama  perkuliahan mahasiswa teknologi pendidikan angkatan 2022. Mahasiswa akan mengembangkan program untuk pembelajaran selama perkuliahan tersebut. Sayangnya pemrograman visual ini dianggap sulit, hal tersebut dikarenakan latar belakang mahasiswa yang beragam dan belum mempunyai pengalaman pemrograman  terlebih  lagi  untuk  mahasiswa  yang  bukan  jurusan  ilmu  komputer  (Soepriyanto  & Kuswandi,  2021).  Oleh  sebab  itu  diperlukan pembelajaran  yang  efektif  serta  menyenangkan  atau membangkitkan motivasi belajar mahasiswa.
Berdasarkan  permasalahan  di  atas,  gamifikasi  dapat  dijadikan  solusi  terhadap  permasalahan tersebut.  Gamifikasi  ditandai  dengan  penggunaan  unsur-unsur  permainan  dalam  konteks  yang bukan permainan (Deterding et al., 2011) yang bertujuan untuk melibatkan dan memotivasi siswa (Tsai  et  al.,  2016).  Hal  tersebut  selaras  dengan  penelitian  (Soepriyanto  &  Kuswandi,  2021) mengemukakan  pembelajaran  menggunakan  gamifikasi  mendapat  respon  positif  dari  siswa  dan mampu  memotivasi  dalam  belajar  pemrograman  visual.  Ini  juga  menawarkan  kesempatan  untuk melakukan  percobaan  dengan  aturan,  emosi  dan  peran  sosial  (Lee  &  Hammer,  2011).  Sebagian besar penelitian di jurnal internasional membahas tentang gamifikasi dengan melibatkan perangkat IT atau diterapkan secara daring (Panis et al., 2020). Seperti yang sudah dilakukan (Soepriyanto et al.,  2022)  yang  mengidentifikasi  pengaruh  tipe  pemain  terhadap  hasil  belajar  pemrograman aktivitas  gamifikasi  online.  Oleh  sebab  itu  penting untuk  dilakukan penelitian  lebih  lanjut  terkait penggunaan gamifikasi secara tradisional dalam pembelajaran.
Aktivitas gamifikasi secara tradisional seperti siswa mendapatkan poin untuk setiap tindakan yang dilakukan selama kelas  (menghadiri kelas, mengerjakan pekerjaan rumah, mengambil tugas bonus,  dan  menyelesaikan  proyek)  dan  setiap  tindakan  tersebut  memiliki  jumlah  poin  yang berbeda (Laskowski & Badurowicz, 2014). Poin poin yang terkumpul kemudian diakumulasikan, ketika  mencapai  target  poin  yang  sudah  ditentukan,  siswa  akan  mendapat  penghargaan  berupa lencana  (Rumianda  et  al.,  2020).  Lencana  ini  sebagai  nilai  tambahan  untuk  siswa  yang  telah memperoleh  target  (Rumianda  et  al.,  2020).  Selain  dari  dua  elemen  tersebut,  ada  elemen  game lainnya yang dapat digunakan secara tradisional seperti pemberian tantangan dari dosen atau siswa menantang  dirinya  sendiri  dengan  mengembangkan  produk  serta  pemberian rules untuk mengarahkan siswa dalam mengembangkan produk pemrograman visual.
Supaya  pembelajaran  di  dalam  kelas  berfokus  pada  kegiatan  gemifikasi  seperti  pemberian tantangan  oleh  dosen,  diperlukan  kegiatan  sebelum  siswa  masuk  kelas  berupa  meninjau  materi pembelajaran.  Hal  tersebut  merupakan  definisi  dari    pembelajaran flipped  classroom . Pembelajaran flipped  classroom telah  banyak  diteliti  dan  diimplementasikan  di  berbagai  sekolah dan  institusi  pendidikan  tinggi  di  seluruh  dunia  (Sergis  et  al.,  2018).  Siswa  di flipped  classroom berusaha  untuk  belajar  dengan  memahami  materi  yang  sudah  ada  sebelum  menghadiri  kelas melalui rekaman video perkuliahan.
Dalam  pembelajaran flipped  classroom ,  aktivitas    gamifikasi  dalam  kelas    bisa  menjadi strategi  yang  efektif  untuk  mendorong  pembelajaran  serta  motivasi,  meskipun  keefektifannya hampir  tidak  pernah  diselidiki  dalam  pendidikan  tinggi  dalam  desain  eksperimental  (Sailer  & Sailer,  2021).  Sebagian  besar  penelitian  menyertakan  manfaat  keterlibatan  dan  motivasi  yang dilaporkan,  meskipun  hasil  terkait  kinerja  siswa  beragam  dan  tidak  meyakinkan  (Subhash  & Cudney, 2018). Selain itu, sebagian besar studi ini menerapkan elemen desain game pada kegiatan di  luar kelas,  bukan di dalam  kelas,  kecuali  satu  studi yaitu  (Yildirim, 2017) menyelidiki praktik pengajaran  berbasis  gamifikasi  dengan  desain  eksperimental  dan  menemukan  efek  positif  dari aktivitas  di  dalam  maupun  luar  kelas  yang  digamifikasi  pada  prestasi  dan  sikap  siswa  terhadap pelajaran.  Serangkaian  studi  lebih  lanjut  menyelidiki  elemen  desain  game  dalam  pembelajaran terbalik  di  pendidikan  tinggi. Namun,  semuanya  melakukan  gamifikasi  di  luar  kelas:  Hasil  dari
(Huang  &  Hew,  2018)  memaparkan  bahwa  gamifikasi  meningkatkan  keterlibatan  siswa  pada kegiatan di luar kelas.
Flipped  classroom akhir-akhir  ini  mendapat  banyak  perhatian  penelitian  serta  memaparkan banyak  dampak  positif  pada  siswa,  seperti  prestasi  belajar  siswa,  motivasi,  keterlibatan,  dan interaksi  (Zainuddin &  Halili,  2016).  Namun,  terdapat  tantangan  masih  dilaporkan dari  beberapa studi  (Çakıroğlu  &  Öztürk,  2017). Tidak  semua  penelitian  melaporkan  dampak  positif  pada pembelajaran  kelas  terbalik.  Sejumlah  penelitian  mengemukakan  bahwa  pembelajaran  kelas terbalik  tidak  mempunyai  pengaruh  yang  signifikan  terhadap  pembelajaran  siswa  daripada pembelajaran  konvensional.  (Boevé  et  al.,  2017;  Çakıroğlu  &  Öztürk,  2017;  Chen  et  al.,  2014; Clark, 2015; El-Banna et al., 2017; Long et al., 2017; Tse et al., 2019).
Penelitian  lainnya  tentang  pembelajaran  kelas  terbalik  menyarankan  bahwa  siswa  perlu memiliki  keterampilan self  regulated  learning agar  mencapai  keberhasilan  akademik  (Lai  & Hwang, 2016; Mason et al., 2013).  Tanpa keterampilan ini, mereka dapat gagal memahami materi pembelajaran  atau  memanfaatkan  sumber  belajar  secara  strategis  sebelum  kelas,  yang  pada gilirannya  akan  menjadikan  mereka  kurang  dapat  mengikuti  dan  memperoleh  manfaat  dari pembelajaran  ketika  di  kelas  (Monique  Boekaerts,  Paul  R  Pintrich,  2000).  Oleh  karena  itu keterampilan self  regulated  learning (SRL)  perlu  diteliti  lebih  dalam  pada  pembelajaran  kelas terbalik khususnya yang beraktivitas gamifikasi.
Untuk  pembelajaran  dengan  aktivitas  gamifikasi, self  regulated  learning dapat  meningkatan percaya  diri  siswa  dalam  mengatasi  tantangan  dari  guru.  Diyakini  bahwa  siswa  dengan self regulated  learning yang  tinggi  lebih  cenderung  berhasil  secara  akademis  dan  lebih  percaya  diri ketika  belajar  (Winne,  2016).  Ditemukan  juga  bahwa  gamifikasi,  jika  digunakan  dengan  benar, merupakan  alat  yang  ampuh  untuk  memfasilitasi  proses self  regulated  learning siswa (Featherstone, 2016; Hassan et al., 2020; Nadeem & Falig, 2020). Studi lain (Tang & Kay, 2014). Elemen game terkait melibatkan poin, hadiah, tantangan, kompetisi, dan estetika game.
Berdasarkan  penjelasan  di  atas  diperlukan  sebuah  penelitian  terkait self  regulated  learning dalam  pembelajaran flipped  classroom beraktivitas  gamifikasi.  Oleh  sebab  itu  tujuan  dalam penelitian  ini  adalah  menjelaskan  perbedaan self  regulated  learning antara  pembelajaran flipped classroom beraktivitas gamifikasi dengan pembelajaran flipped classroom tanpa gamifikasi.

## METODE
Penelitian ini tergolong dalam penelitian kuantitatif kuasi eksperimen dengan adanya kelas kontrol dan  eksperimen.  Kelas  eksperimen  menjalankan  pembelajaran flipped  classroom beraktivitas gamifikasi. Sedangkan kelas kontrol  menjalankan pembelajaran flipped classroom tanpa aktivitas gamifikasi.  Subjek  penelitian  ini  yaitu  mahasiswa  angkatan  2022  jurusan  teknologi  pendidikan yang  mengikuti  mata  kuliah  pemrograman  visual.  Jumlah  kelas  eksperimen  yang  menggunakan pembelajaran flipped  classroom beraktivitas  gamifikasi  adalah  46  mahasiswa.  Sedangkan  kelas kontrol  dengan  pembelajaran flipped  classroom tanpa  aktivitas  gamifikasi  berjumlah  46 mahasiswa.  Penelitian  ini  berfokus  pada Self  regulated  learning pada  kelas  eksperimen  dan kontrol.
Dalam penelitian ini, setiap kelas memiliki skema sebagai panduan untuk menjalankan proses pembelajaran.  Perbedaan  skema  setiap  kelompok  terletak  pada  aktivitas  di  dalam  dan  setelah kelas. Aktivitas di dalam kelas pada kelompok kontrol berisikan kegiatan penyelesaian tantangan dari dosen dan untuk aktivitas setelah kelas berisikan kegiatan mengerjakan produk sebagai bentuk mahasiswa  menantang  dirinya  sendiri.  Sedangkan  aktivitas  di  dalam  kelas  pada  kelompok eksperimen  berisikan  kegiatan  diskusi  dan  praktek  membuat  produk  dan  untuk  aktivitas  setelah kelas  diisi  dengan  mengerjakan  produk  yang  belum  terselesaikan.  Skema  pembelajaran
pemrograman  visual  pada  kelas  eksperimen  dan  kontrol  dalam  penelitian  ini  dapat  diamati  pada gambar 1.
Sedangkan  tahapan  dari  penelitian  ini  yang  pertama  yaitu  melakukan  persiapan  penelitian (membuat  instrumen  berupa  angket self  regulated  learning ,  membuat  rancangan  pelaksanaan pembelajaraan, dan menyiapkan konten dalam LMS di setiap pertemuan perkuliahan), selanjutnya melaksanakan penelitian (melaksanakan pembelajaran di setiap pertemuan berdasarkan RPP yang sudah dibuat, memberikan post-test berupa angket self regulated learning. Tahapan terakhir yaitu penyelesaian  (mengumpulkan  data  dari  hasil  angket,  mengolah  dan  menganalisis  data,  dan  data dari  hasil  analisis  diinterpretasikan  lalu  disimpulkan  berdasarkan  pada  hipotesis    penelitian). Analisis data menggunakan uji independent t-test
Sebelum data dianalisis menggunakan uji  independent t-test, data wajib berdistribusi normal sehingga data yang dihasilkan harus melewati uji normalitas terlebih dahulu. Langkah selanjutnya yaitu uji homogenitas guna melihat data pada setiap kelas memiliki varian sama  atau sebaliknya. Perhitungan semua uji menggunakan aplikasi SPSS 25.
Terdapat 3 aspek self regulated learning yaitu forethought phase berisikan task analysis ( goal setting,  strategic  planning ), self  motivation  beliefs ( self-efficacy,  outcome  expectations,  intrinsic interest/value, learning goal orientation ), indikator kedua yaitu performance phase yang berisikan self-control (imagery,  self-instruction,  attention  focusing,  task  strategies ), self  observation ( self recording,  self  experimentation ),  indikator  ketiga  yaitu self  reflection  phase yang  berisikan self judgment ( self evaluation causal attribution ), self reaction ( self-satisfaction/affect adaptive/defensive ) (Panadero & Alonso-Tapia, 2014).

## HASIL
Angket self  regulated  learning pertama-tama  dilaksanakan  uji  validitas  dan  uji  reliabilitas.  Uji validitas memperoleh hasil yaitu 57 butir pernyataan dinyatakan valid dan 3 butir pernyataan tidak valid.  Sedangkan uji reliabilitas memperoleh hasil sebesar  0,902 artinya angket tersebut reliabel dan  dapat  digunakan.  Sebelum  dilakukannya  uji  hipotesis  dengan  memakai independent    t-test , terlebih  dahulu dilakukan  uji  prasyarat  yaitu  uji  normalitas  dan  homogenitas.  Setelah  melakukan uji  prasyarat,  data  SRL  siswa  dinyatakan  telah  memenuhi  asumsi  prasyarat  sebelum  uji independent t-test .
Statistik  deskriptif  digunakan  untuk  menjelaskan  atau  memberikan  gambaran  mengenai karakteristik  dari  rangkaian  data  yang  sudah  dihasilkan.  Perolehan  hasil  perhitungan  statistik deskriptif  dari  nilai self  regulated  learning pada  kelas  eksperimen  yang  menjalankan flipped
Gambar 1. Skema pembelajaran kelas eksperimen dan kelas kontrol
classroom beraktivitas  gamifikasi  dan  kelas  kontrol  yang    menjalankan flipped  classroom tanpa aktivitas gamifikasi dapat dilihat pada tabel 1.

## Tabel 1. Statistik Deskriptif
Data  tabel  1  memperlihatkan  rata-rata  nilai self  regulated  learning mahasiswa  pada  kelas eksperimen  sebesar  211,98,  nilai  median  sebesar  211,50,  nilai  modus  sebesar  212,  nilai  standar deviasi  16,201,  nilai  maksimal  sebesar  252,  nilai  minimal  sebesar  178,  dan  nilai  total  sebesar 9327.    Sedangkan    rata-rata  nilai self  regulated  learning mahasiswa  pada  kelas  kontrol  sebesar 220,07,  nilai  median  sebesar  218,  nilai  modus  sebesar  213,  nilai  standar  deviasi  17,324,  nilai maksimal  sebesar  274,  nilai  minimal  sebesar  193,  dan  nilai  total  sebesar  9023.  Oleh  sebab  itu terdapat perbedaan nilai self regulated learning antara pembelajaran flipped classroom beraktivitas gamifikasi  dengan  pembelajaran flipped  classroom tanpa  gamifikasi.  Perbedaan  tersebut  terdapat pada  nilai  rata-rata self  regulated  learning kelas  yang  menerapkan flipped  classroom tanpa aktivitas  gamifikasi  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  kelas  yang  menerapkan flipped  classroom tanpa aktivitas gamifikasi.
Gambar 2. Respon mahasiswa terkait pembelajaran flipped classroom beraktivitas gamifikasi
Independent  T-Test sebagai  metode  analisis  pada  uji  hipotesis.  Dilakukannya  uji  hipotesis untuk  melihat  apakah  terdapat  perbedaan self  regulated  learning antara  kelas  yang  menerapkan flipped classroom beraktivitas gamifikasi dengan kelas yang menerapkan flipped classroom tanpa aktivitas gamifikasi.
Tabel 2. Uji Hipotesis (Independent T-Test)
Tanpa_Gamifikasi Gamifikasi N Valid 41 44 Missing 90 87 Mean 220,07 211,98 Median 218,00 211,50 Mode 213 a 212 Std. Deviation 17,324 16,201 Minimum 193 178 Maximum 274 252 Sum 9023 9327
F Sig. t Sig. (2-tailed) SRL  Equal variances assumed 0,003 0,957 2,226 0,029
Data  tabel  2  memperlihatkan  nilai  sig.  sebesar  0,957  yang  artinya  data  tersebut  mempunyai varian  yang  sama.  Dikarenakan  data  tersebut  mempunyai  varian  yang  sama  maka  dalam pengambilan  keputusan  dapat  diamati  pada  bagian equal  variances  assumed (diasumsikan  kedua varian sama). Dari hasil data uji hipotesis diketahui bahwa nilai Sig ( 2-tailed ). sebesar 0,029<0,05 itu  berarti  jika  membandingkan  dengan  0,05  nilai  hasil  uji  hipotesis  yang  dikerjakan  dengan Independent  t  Test memiliki  nilai  yang  lebih  rendah.  Apabila  digunakan  kriteria  dalam pengambilan keputusan pada pengujian hipotesis bisa disimpulkan bahwa Ha diterima  karena Sig (2- tailed ) < 0.05, jika dalam pengujian hipotesis Ha diterima hal itu mengartikan bahwa terdapat perbedaan self  regulated  learning antara  kelas  yang  menerapkan flipped  classroom beraktivitas gamifikasi dengan kelas yang menerapkan flipped classroom tanpa aktivitas gamifikasi. Sehingga dapat  disimpulkan self  regulated  learning  flipped  classroom tanpa  aktivitas  gamifikasi  lebih tinggi daripada flipped classroom beraktivitas gamifikasi.
Walaupun  hasil  penelitian  menyatakan  bahwa self  regulated  learning    flipped  classroom beraktivitas  gamifikasi  lebih  rendah  dari  pada flipped  classroom tanpa  gamifikasi.  Namun,  kelas flipped classroom beraktivitas gamifikasi mendapat tanggapan positif dari mahasiswa.
Berdasarkan  gambar  2  memperlihatkan  bahwa  mahasiswa  yang  menyukai  pembelajaran  ini sebanyak 39 orang dan hanya 4 orang yang tidak menyukainya. Secara keseluruhan pembelajaran kelas  terbaik  beraktivitas  gamifikasi  mendapat  tanggapan  positif  dari  mahasiswa.  Hal  tersebut didukung dengan temuan bahwa 30 mahasiswa menyukai challenge dari dosen, dan 13 mahasiswa lebih  suka  menantang  dirinya  sendiri  dengan  mengajukan  produk  yang  dikembangkan.  Artinya mahasiswa  menyukai  akan  adanya challenge dalam  pembelajaran  yang  hal  tersebut  merupakan salah satu elemen game.

## PEMBAHASAN
Flipped  classroom seringkali  identik  dengan penggunaan  video  untuk menggantikan  perkuliahan di  kelas  konvensional  (Bergmann  &  Sams,  2012). Untuk  memulai flipped  classroom ,  guru  pada dasarnya  harus  mulai  merekam  pelajaran  menggunakan  berbagai  perangkat  lunak  video  atau kamera  video. Kemudian,  berbagai  perangkat  lunak  dapat  dipergunakan  untuk  mengedit  video, seperti  Screencast-O-Matic,  Movie  Maker,  dan  Educreations  (Millard,  2012). Selanjutnya,  video tersebut didistribusikan ke siswa melalui berbagai platform, seperti Learning Management Systems (LMS),  Blog,  Wiki,  dan  media  sosial.   Selain  merekam  ceramah  video,  instruktur  juga  dapat menggunakan  video  gratis  dari  situs  Internet. Hal  tersebut  sesuai  dengan  rancangan  penelitian yang  memanfaatkan Learning  Management  Systems (LMS)  sebagai  lingkungan  belajar  siswa. Learning  Management  Systems ini  berisikan  konten  pembelajaran  dalam  berbagai  bentuk  seperti video,  buku,  multimedia  presentasi  yang  dapat  dimanfaatkan  siswa  untuk  belajar  pemrograman visual sebelum memasuki kelas.
Dalam pembelajaran kelas terbalik, aktivitas   gamifikasi dalam kelas  dapat menjadi  strategi yang  efektif  untuk  mendorong  motivasi  belajar,  meskipun  keefektifannya  hampir  tidak  pernah diselidiki  dalam  perguruan  tinggi  dalam  desain  eksperimental  (Sailer  &  Sailer,  2021).  Sebagian besar  penelitian  menyertakan  manfaat  keterlibatan  dan  motivasi,  meskipun  hasil  terkait  kinerja siswa beragam dan tidak meyakinkan (Subhash & Cudney, 2018). Selain itu, sebagian besar studi ini  menerapkan  elemen  desain  game  pada  aktivitas  di  luar  kelas,  bukan  aktivitas  dalam  kelas, kecuali  satu  studi:  (Yildirim,  2017)  menyelidiki  praktik  pengajaran  berbasis  gamifikasi  dalam desain  eksperimental  dan  menemukan  efek  positif  dari  aktivitas  di  dalam  dan  di  luar  kelas  yang digamifikasi  pada  prestasi  dan  sikap  siswa  terhadap  pelajaran.  Serangkaian  studi  lebih  lanjut menyelidiki  elemen  desain  game  dalam  pengaturan  kelas  terbalik  di  pendidikan  tinggi. Namun, semuanya  melakukan  gamifikasi  kegiatan  di  luar  kelas:  Hasil  dari  (Huang  &  Hew,  2018) menunjukkan bahwa gamifikasi meningkatkan keterlibatan siswa pada kegiatan di luar kelas.
Penggunaan  gamifikasi  pada  penelitian  ini  diterapkan  secara  tradisional  dengan  menerapkan beberapa  elemen  game  seperti rules , challenge ,  poin,  dan  lencana/ reward . Rules berisikan peraturan-peraturan  yang  mengarahkan  siswa  dalam  mengembangkan  produk  pemrograman visual. challenge terbagi  menjadi  2  yaitu challenge yang  diberikan  dosen  dan  siswa  menantang dirinya  sendiri  dengan  mengajukan  produk  pemrograman  visual.    Poin  didapatkan  apabila  siswa sudah mengembangkan produk (konsep) serta jumlah waktu dalam menyelesaikan laporan produk (jilid).  Sedangkan  lencana  atau reward diberikan  apabila  siswa  menyelesaikan  5 challenge dari dosen dalam setiap pertemuan kelas.
Hasil  berdasarkan  analisis  kuantitatif  nilai self  regulated  learning (SRL)  menjawab pertanyaan  penelitian,  apakah  terdapat  perbedaan  SRL  antara  pembelajaran flipped  classroom beraktivitas  gamifikasi  dengan  pembelajaran flipped  classroom tanpa  gamifikasi?.  Skor  rata-rata 220,07 dimiliki oleh kelas kontrol sedangkan skor rata-rata 211,50 dimiliki oleh kelas eksperimen. Perbandingan skor rata-rata kelompok eksperimen dan kelompok kontrol pada nilai self regulated learning menunjukkan  perbedaan  yang  signifikan  secara  statistik.  Dengan  kata  lain,  nilai self regulated  learning  flipped  classroom tanpa  aktivitas  gamifikasi  lebih  tinggi  daripada flipped classroom beraktivitas  gamifikasi.    Namun,   pembelajaran  dengan flipped  classroom beraktivitas gamifikasi memperoleh tanggapan positif dari mahasiswa seperti yang tersaji pada gambar 3.
Hal  tersebut  serupa  dengan  hasil  penelitian  (Zou,  2020)  yang  mengemukakan  bahwa  siswa serta guru setuju dengan manfaat dari gamified flipped classroom , yaitu peningkatan motivasi dan keterlibatan  belajar,  mengembangkan  keterampilan  dan  kepercayaan  diri,  serta  meningkatkan kinerja dan hasil belajar. Namun tidak semua siswa memperlihatkan sikap yang baik terhadapnya. Perbedaan tersebut salah satunya terkait dengan keterampilan self regulated learning .
Hasil yang berlainan terdapat pada penelitian (Alhalafawy & Zaki, 2022) memaparkan bahwa pembelajaran  dengan flipped  classroom beraktivitas  gamifikasi  berpengaruh  terhadap self regulated  learning .  Terdapat  perbedaan  antara  penelitian  tersebut  dengan  penelitian  ini  yaitu terdapat  pada  penerapan  gamifikasi.  Penelitian  tersebut  menerapkan  gamifikasi  dalam platform digital    sedangkan penelitian  ini  menerapkan  gamifikasi  secara  tradisional.  Sehingga  hal  tersebut yang membuat hasil penelitian menjadi berbeda.
Hasil yang berlainan juga didapati pada penelitian (Jdaitawi, 2019) memaparkan bahwa siswa pada kelas yang menggunakan flipped classroom menunjukkan tingkat self regulated learning dan keterhubungan  sosial  yang  jauh  lebih  tinggi  jika  dibandingkan  dengan  kelompok  tradisional. Berdasarkan  temuan  yang  diperoleh ,  self-regulated  learning dan social  connectedness berhasil memberikan  peningkatan  yang  signifikan  antara  siswa  yang  terpapar  mode  kelas  terbalik  dengan siswa  di  kelompok  tradisional.  Hal  yang  mendasar  yang  membuat  hasil  temuan  menjadi  berbeda terdapat  pada  penggunaan  kelas  kontrol  dan  eksperimen.  Kelas  eksperimen  dalam  penelitian tersebut  menggunakan flipped  classroom dan  kelas    kontrolnya  menggunakan  pembelajaran tradisional.  Sedangkan  penelitian  ini  menerapkan  pembelajaran flipped  classroom beraktivitas gamifikasi  sebagai  kelas  eksperimen  dan flipped  classroom tanpa  aktivitas  gamifikasi  sebagai kelas kontrol.
Temuan  yang  berbeda  juga  terdapat  pada  penelitian  (Shyr  &  Chen,  2018)  yang mengungkapkan  bahwa  pembelajaran  menggunakan  teknologi Flip2Learn bermanfaat  bagi  siswa dari berbagai tingkatan, terutama bagi siswa dengan penguasaan kosakata yang rendah yang telah memberikan  peningkatan  yang  signifikan.  Penelitian  tersebut  juga  mengungkapkan  bahwa pembelajaran  yang  difasilitasi  secara  eksternal  merupakan  atribut  yang  diinginkan  dari pembelajaran  dengan hypermedia yang  kemudian  memberikan  peningkatan  kemampuan self- regulated  learning siswa  dan  meningkatkan  kesiapan  mereka  untuk  terlibat  dalam flipped classroom . Hal yang membuat hasil penelitian berbeda terletak pada penerapan flipped classroom. Flipped classroom yang dimanfaatkan dalam penelitian tersebut yaitu teknologi Flip2Learn dalam
bentuk  hypermedia  yang  dibandingkan  dengan flipped  classroom konvensional.  Sedangkan penelitian  ini  menggunakan  gamifikasi  dalam flipped  classroom yang  dibandingkan  dengan flipped classroom tanpa gamifikasi.
Terdapat  beberapa  hal  yang  diyakini  dalam  penelitian  ini  yang  menyebabkan self  regulated learning pada  pembelajaran  dengan flipped  classroom beraktivitas  gamifikasi  lebih  rendah  dari pada flipped  classroom tanpa  aktivitas  gamifikasi  yaitu  terletak  pada  jumlah challenge yang diberikan terlalu sedikit. Terdapat 5 challenge di setiap pertemuan yang diperebutkan mahasiswa untuk  diselesaikan  agar  mendapatkan reward .  Mahasiswa  yang  mendapatkan reward tersebut kebanyakan mahasiswa yang sama artinya mahasiswa yang  lain kurang mendapatkan kesempatan untuk  mendapatkan reward .  Oleh  sebab  itu  dengan  penambahan  jumlah  tantangan  akan memberikan kesempatan lebih banyak mahasiswa untuk menyelesaikan tantangan yang diberikan, terbukti  dengan  respon  siswa  sebanyak  60,9%  menyukai  tantangan  yang  diberikan  dosen.    Hal kedua  yang diyakini  dalam  penelitian  ini  sehingga  menyebabkan self  regulated  learning berbeda yaitu  terletak  pada  waktu  pengerjaan  produk.  Dalam  pembelajaran flipped  classroom tanpa aktivitas  gamifikasi  waktu  mahasiswa  menyelesaikan  produk  diharuskan  selesai  pada  hari perkuliahan  sedangkan  pembelajaran  dengan flipped  classroom beraktivitas  gamifikasi  waktu menyelesaikan disesuaikan dengan kriteria penilaian kinerja sehingga poin yang didapatkan sesuai dengan waktu  pengerjaan  produk  mahasiswa.  Oleh  sebab  itu  perbedaan  waktu  tersebut  membuat keterampilan self regulated learning berbeda.
Terlepas dari hasil penelitian, dalam aktivitas gamifikasi, self regulated learning (SRL) dapat meningkatan kepercayaan diri siswa untuk menyelesaikan tantangan yang diberikan guru. Diyakini bahwa siswa yang memiliki SRL yang tinggi lebih cenderung berhasil secara akademis dan lebih percaya  diri  dalam  belajar  (Winne,  2016).  Ditemukan  juga  bahwa  gamifikasi,  jika  digunakan dengan  benar,  merupakan  alat  yang  ampuh  untuk  memfasilitasi  proses self  regulated  learning siswa (Featherstone, 2016; Hassan et al., 2020; Nadeem & Falig, 2020). Studi lain (Tang & Kay, 2014)  menganalisis  bagaimana  gamifikasi  memfasilitasi  proses  SRL  pemantauan  diri, perencanaan,  kolaborasi  dan  perbandingan,  dan  evaluasi  diri. Elemen  game  terkait  melibatkan poin, hadiah, tantangan, kompetisi, dan estetika game.

## SIMPULAN
Pembelajaran  dengan  menerapkan flipped  classroom beraktivitas  gamifikasi  selain  lebih  efektif karena  siswa  meninjau  materi  pembelajaran  sebelum  kelas  juga  dapat  membangkitkan  motivasi belajar  melalui  elemen  game  seperti  rules,  tantangan,  poin  ataupun  lencana/ reward .  Dalam pembelajaran  tersebut  keterampilan  pengaturan  diri  atau self  regulated  learning harus  dimiliki siswa untuk mencapai keberhasilan akademik. Berdasarkan analisis kuantitatif menunjukkan hasil penelitian  bahwa  terdapat  perbedaan self  regulated  learning antara  pembelajaran flipped classroom beraktivitas gamifikasi dengan pembelajaran flipped classroom tanpa gamifikasi. Nilai self  regulated  learning  flipped  classroom tanpa  aktivitas  gamifikasi  lebih  tinggi  daripada flipped classroom beraktivitas  gamifikasi.  Namun,  mahasiswa  menyukai  pembelajaran  dengan flipped classroom beraktivitas  gamifikasi.  Sehingga  pembelajaran  ini  dapat  digunakan  oleh  dosen khususnya  pada  pembelajaran  pemrograman  visual.  Untuk  penelitian  selanjutnya  disarankan memberikan  jumlah  tantangan  yang  lebih  banyak  dan  memperhatikan  waktu  pengerjaan  produk mahasiswa. Aspek pembelajaran lain seperti keterlibatan mahasiswa, hasil pengembangan produk dan  bagian  motivasi  lainnya  perlu  diteliti  dalam  pembelajaran flipped  classroom beraktivitas gamifikasi.

## DAFTAR RUJUKAN
Alhalafawy,  W.  S.,  &  Zaki,  M.  Z.  T.  (2022).  How  Has  Gamification  Within  Digital  Platforms Affected  Self-Regulated  Learning  Skills  During  the COVID-19  Pandemic?  Mixed-Methods Research. International  Journal  of  Emerging  Technologies  in  Learning , 17 (6),  123–151. https://doi.org/10.3991/ijet.v17i06.28885
Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Jonathan Bergmann flip your classroom .
Boevé,  A.  J.,  Meijer,  R.  R.,  Bosker,  R.  J.,  Vugteveen,  J.,  Hoekstra,  R.,  &  Albers,  C.  J.  (2017).
Implementing  the  flipped  classroom:  an  exploration  of  study  behaviour  and  student performance. Higher  Education , 74 (6),  1015–1032.  https://doi.org/10.1007/s10734-016- 0104-y
Çakıroğlu, Ü., & Öztürk, M. (2017). Flipped classroom with problem based activities: Exploring self-regulated learning in a programming language course .
Chen,  Y.,  Wang,  Y.,  Kinshuk,  &  Chen,  N.  S.  (2014).  Is  FLIP  enough?  or  should  we  use  the
FLIPPED model
instead?
Computers and Education , 79 , 16–27.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.07.004
Clark,  K.  (2015).  The  Effects  of  the  Flipped  Model  of  Instruction  on  Student  Engagement  and Performance  in  the  Secondary  Mathematics  Classroom. The  Journal  of  Educators  Online , 12 (1), 91–115. https://doi.org/10.9743/jeo.2015.1.5
Deterding,  S.,  Dixon,  D.,  Khaled,  R.,  &  Nacke,  L.  (2011).  From  game  design  elements  to gamefulness:  defining"  gamification". Proceedings  of  the  15th  International  Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments , 9–15.
El-Banna,  M.  M.,  Whitlow,  M.,  &  McNelis,  A.  M.  (2017).  Flipping  around  the  classroom: Accelerated  Bachelor  of  Science  in  Nursing  students’  satisfaction  and  achievement. Nurse Education Today , 56 (May), 41–46. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2017.06.003
Featherstone,  M.  (2016).  Using  gamification  to  enhance  self-directed,  open  learning  in  higher education. Proceedings  of  the  European  Conference  on  Games-Based  Learning , 2016 - Janua (October), 824–834.
Hassan, L., Xi, N., Gurkan, B., Koivisto, J., & Hamari, J. (2020). Gameful self-regulation: A study on  how  gamified  self-tracking  features  evoke  gameful  experiences. Proceedings  of  the Annual  Hawaii  International  Conference  on  System  Sciences , 2020 - Janua ,  1103–1112. https://doi.org/10.24251/hicss.2020.138
Huang,  B.,  &  Hew,  K.  F.  (2018).  Implementing  a  theory-driven  gamification  model  in  higher education flipped courses: Effects on out-of-class activity completion and quality of artifacts.
Computers and Education , 125 (August 2017), 254–272. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.06.018
Jdaitawi,  M.  (2019).  The  effect  of  flipped  classroom  strategy  on  students  learning  outcomes.
International Journal of Instruction , 12 (3), 665–680.
https://doi.org/10.29333/iji.2019.12340a
Lai,  C.  L.,  &  Hwang,  G.  J.  (2016).  A  self-regulated  flipped  classroom  approach  to  improving students’  learning  performance  in  a  mathematics  course. Computers  and  Education , 100 , 126–140. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.05.006
Laskowski,  M.,  &  Badurowicz,  M.  (2014).  Gamification  in  Higher  Education :  a  Case  Study.
Management, Knowledge, and Learning International Conference2 , 971–975. https://doi.org/10.13140/2.1.3311.9046
Lee, J. J. C. U., & Hammer, J. C. U. (2011). Gamification in Education: What, How, Why Bother? Academic Exchange Quarterly , 15 (2), 1–5. http://www.mendeley.com/research/gamification- education-bother-2/
Long, T., Cummins, J., & Waugh, M. (2017). Use of the flipped classroom instructional model in higher  education:  instructors’  perspectives. Journal  of  Computing  in  Higher  Education ,
29 (2), 179–200. https://doi.org/10.1007/s12528-016-9119-8
Mason, G. S., Shuman, T. R., & Cook, K. E. (2013). Comparing the effectiveness of an inverted classroom  to  a  traditional  classroom  in  an  upper-division  engineering  course. IEEE Transactions on Education , 56 (4), 430–435. https://doi.org/10.1109/TE.2013.2249066
Millard, E. (2012). Reasons Flipped Classrooms Work: Turning lectures into homework to boost student engagement and increase technology fueled creativity. University Business. Com , 26 , 29.
Monique  Boekaerts,  Paul  R  Pintrich,  M.  Z.  (2000).  The  Role  of  Goal  Orientation  in  Self-
Regulated Learning. Handbook of Self-Regulation , 451–502.
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B9780121098902500433
Nadeem,  N.,  &  Falig,  H.  A.  Al.  (2020).  Kahoot!  Quizzes:  A  Formative  Assessment  Tool  to Promote  Students’  Self-  Regulated  Learning  Skills. Journal  of  Applied  Linguistics  and Language Research , 7 (June), 1–20.
https://www.semanticscholar.org/paper/90693191776be8036cf60e61add71f233b17d3a7
Panadero, E., & Alonso-Tapia, J. (2014). How do students self-regulate? Review of Zimmerman’s cyclical  model  of  self-regulated  learning. Anales  de  Psicologia , 30 (2),  450–462. https://doi.org/10.6018/analesps.30.2.167221
Panis,  I.  C.,  Setyosari,  P.,  Kuswandi,  D.,  &  Yuliati,  L.  (2020).  Design  gamification  models  in higher  education:  A  study  in  Indonesia. International  Journal of  Emerging  Technologies  in Learning , 15 (12), 244–255. https://doi.org/10.3991/ijet.v15i12.13965
Rumianda,  L.,  Soepriyanto,  Y.,  &  Abidin,  Z.  (2020).  Gamifikasi  Pembelajaran  Sosiologi  Materi Ragam  Gejala  Sosial  sebagai  Inovasi  Pembelajaran  Sosiologi  Yang  Aktif  dan Menyenangkan. JKTP: Jurnal Kajian Teknologi Pendidikan , 3 (2), 125–137. https://doi.org/10.17977/um038v3i22020p125
Sailer,  M.,  &  Sailer,  M.  (2021).  Gamification  of  in-class  activities  in  flipped  classroom  lectures. British Journal of Educational Technology , 52 (1), 75–90. https://doi.org/10.1111/bjet.12948
Sergis,  S.,  Sampson,  D.  G.,  &  Pelliccione,  L.  (2018).  Investigating  the  impact  of  Flipped Classroom  on  students’  learning  experiences:  A  Self-Determination  Theory  approach. Computers in Human Behavior , 78 , 368–378. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.08.011
Shyr,  W.  J.,  & Chen,  C.  H.  (2018).  Designing  a  technology-enhanced  flipped  learning  system  to facilitate students’ self-regulation and performance. Journal of Computer Assisted Learning , 34 (1), 53–62. https://doi.org/10.1111/jcal.12213
Soepriyanto, Y., Fazarini, P. F. A., Maulida, T. R., Nurfahrudianto, A., & Afandi, Z. (2022). The effect of player type in learning programming with online gamification activities on student learning  outcomes. 2022  2nd  International  Conference  on  Information  Technology  and Education (ICIT&E) , 382–386.
Soepriyanto,  Y.,  &  Kuswandi,  D.  (2021).  Gamification  Activities  for  Learning  Visual  Object- Oriented  Programming. 2021  7th  International  Conference  on  Education  and  Technology (ICET) , 209–213.
Subhash, S., & Cudney, E. A. (2018). Gamified learning in higher education: A systematic review of the literature. Computers in Human Behavior , 87 , 192–206. https://doi.org/10.1016/j.chb.2018.05.028
Tang, L. M., & Kay, J. (2014). Gamification: metacognitive scaffolding towards long term goals? Personalization Approaches in Learning Environments , 63 , 65–70.
Tsai, M. J., Huang, L. J., Hou, H. T., Hsu, C. Y., & Chiou, G. L. (2016). Visual behavior, flow and achievement  in  game-based  learning.  In Computers  and  Education (Vol.  98).  Elsevier  Ltd.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.03.011
Tse, W. S., Choi, L. Y. A., & Tang, W. S. (2019). Effects of video-based flipped class instruction on  subject  reading  motivation. British  Journal  of  Educational  Technology , 50 (1),  385–398. https://doi.org/10.1111/bjet.12569
Winne, P. (2016). Self-Regulated Learning. SFU Educational Review , 9 , 1–3. https://doi.org/10.21810/sfuer.v9i.300
Yildirim,  I.  (2017).  The  effects  of  gamification-based  teaching  practices  on  student  achievement and  students’  attitudes  toward  lessons. Internet  and  Higher  Education , 33 (2016),  86–92. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2017.02.002
Zainuddin, Z., & Halili, S. H. (2016). Flipped classroom research and trends from different fields of study. International Review of Research in Open and Distance Learning , 17 (3), 313–340. https://doi.org/10.19173/irrodl.v17i3.2274
Zou,  D.  (2020).  Gamified  flipped  EFL  classroom  for  primary  education:  student  and  teacher perceptions. Journal
of Computers in Education , 7 (2), 213–228. https://doi.org/10.1007/s40692-020-00153-w