## PENGARUH PEMBELAJARAN  KOOPERATIF DENGAN TEKNIK THINK-PAIR- SQUARE TERHADAP PENINGKATAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN MATEMATIS SISWA
Lois Oinike Tambunan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan (FKIP) Universitas HKBP Nommensen Pematangsiantar e-mail : loistamb@gmail.com

## ABSTRAK
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  apakah  peningkatan  kemampuan  pemahaman  dan komunikasi matematis siswa yang mendapat pembelajaran kooperatif dengan teknik Think-Pair- Square (TPS) lebih tinggi daripada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional. Penelitian dilakukan dengan menggunakan metode eksperimen dan desain kelompok kontrol non-ekivalen. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas I SMA Swasta HKBP Pematangsiantar. Untuk  memperoleh  data  yang  diperlukan,  digunakan  instrumen  berupa  tes  kemampuan pemahaman matematis, format observasi, dan angket untuk siswa. Analisis data dilakukan secara kuantitatif  untuk  data  hasil  pretes,  postes,  dan  nilai  gain,  dan  secara  kualitatif  untuk  data  hasil observasi,  dan  angket  untuk  siswa.Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa:  (a)  Peningkatan kemampuan  pemahaman  matematis  siswa  yang  mendapat  pembelajaran  kooperatif  dengan teknik Think-Pair-Square (TPS)  lebih  tinggi  daripada  siswa  yang  mendapat  pembelajaran konvensional; (b) Aktivitas siswa  yang mendapat pembelajaran kooperatif dengan teknik Think- Pair-Square (TPS) adalah baik; (c) Siswa menunjukkan sikap yang positif terhadap pembelajaran kooperatif dengan teknik Think-Pair-Square (TPS). Kata Kunci: Pembelajaran  Kooperatif  Teknik  Think-Pair-Square  (TPS),  Pemahaman  dan Komunikasi Matematis.

## ABSTRACT
This  research  aims  to  determine  whether  the  increase  in  mathematical  understanding  and communication  skills  of  students  who  receive  cooperative  learning  with  Think-Pair-Square (TPS)  techniques  is  higher  than  students  who  get  conventional  learning.  The  study  was conducted  using  experimental  methods  and  the  design  of  a  non-equivalent  control  group.  The population in this study were all first grade students of SMA Swasta HKBP Pematangsiantar. To obtain  the  required  data,  instruments  used  in  the  form  of  tests  of  mathematical  understanding ability,  observation  formats,  and  questionnaires  for  students.  Data  analysis  was  carried  out quantitatively  for  the  results  of  the  pretest,  posttest,  and  gain  values,  and  qualitatively  for  the observational  data,  and  the  questionnaire  for  students.  The  results  showed  that:  (a)  Increased mathematical  understanding  ability  of  students  who  received  cooperative  learning  with  Think- Pair-Square (TPS) techniques was higher than students who received conventional learning; (b) The activities of students who get cooperative learning with Think-Pair-Square (TPS) techniques are  good;  (c)  Students  show  a  positive  attitude  towards  cooperative  learning  with  Think-Pair- Square (TPS) techniques.
Key  words  : Cooperative  Learning  Think-Pair-Square  (TPS)  Techniques,  Mathematical Understanding and Communication.

## Pendahuluan
Dalam  menghadapi  abad  ke-21  ini, bangsa  Indonesia harus  menyiapkan sumber daya  manusia  yang  handal  dan  mampu berkompetisi  secara  global,  yaitu  manusia yang  memiliki  keterampilan  berpikir  kritis, sistematis,  logis,  kreatif,  serta  mampu bekerjasama. Hal ini disebabkan perkembangan ilmu dan teknologi dalam era ini  berkembang  dengan  sangat  pesatnya. Selain  itu,  proses  globalisasi  juga  menuntut bangsa  ini  untuk  berada  dalam  mega kompetisi, sehingga kompetisi akan menjadi prinsip hidup dalam dunia yang terbuka dan berkembang pesat (Tilaar, 1999).
Matematika adalah salah satu pelajaran  yang  termasuk  dalam  program adaptif,  sehingga  matematika  mempunyai peranan dalam pengembangan diri siswa dan menunjang  penguasaan  keahlian  profesi. Artinya, ketika siswa sudah berada di tengah masyarakat  atau  dunia  kerja  dan  bermaksud mengembangkan  potensi  pada  dirinya, kecakapan  matematika  yang  ditumbuhkan pada siswa yang berkaitan dengan penalaran,  komunikasi,  dan  pemecahan masalah  dalam  pembelajaran  matematika akan  sangat  bermanfaat.  Oleh  karena  itu, kemampuan  matematika  yang  dipilih  dalam standar kompetensi Kurikulum SMA dirancang  sesuai  dengan  kebutuhan  siswa agar  mereka  dapat  berkembang  secara optimal  dan  dapat  beradaptasi  dengan perkembangan  zaman.  Untuk  mencapai kompetensi tersebut, materi-materi matematika  dipilih  dengan  memperhatikan struktur keilmuan, tingkat kedalaman materi, serta sifat esensial materi dan keterpakaiannya  dalam  dunia  kerja  yang akan  dimasukinya  kelak  dan  kehidupan sehari-hari.
Selain  materi  yang  dipilih,  proses pembelajaran  matematika  di  SMA  juga diharapkan  dapat  membentuk  sikap  kritis, kreatif, jujur, sistematis, logis, dan komunikatif  pada  diri  siswa.  Dengan
demikian, siswa diharapkan memiliki kemampuan  memperoleh,  memilih,  dan mengelola  informasi  ketika  siswa  berada  di tengah masyarakat atau lingkungan kerja.
Akan  tetapi,  kenyataan  yang  terjadi di  lapangan  menunjukkan    bahwa  hasil belajar  siswa  SMA  pada  pembelajaran matematika  masih  kurang  optimal.  Hal  ini dapat  diketahui  melalui  adanya  penurunan kualitas  tenaga  pengajar,  terutama  dalam unsur kognitifnya (Santoso, 2000:
3).Temuan  ini  didukung  oleh  Rusgianto (2002: 1) yang mengatakan bahwa meskipun ada  siswa  yang  memperoleh  prestasi  tinggi dalam matematika tetapi pada kenyataannya mereka  tidak  benar-benar  mengerti  tentang materi  yang  dipelajarinya.  Ketika  siswa dihadapkan pada suatu permasalahan sehari- hari,  siswa  belum  mampu  mengaplikasikan pengetahuan  matematika  yang  dimilikinya untuk menyelesaikan permasalahan tersebut.
Temuan  lain  adalah  dari  hasil evaluasi TIMSS tahun 2003 yang menunjukkan bahwa skor rata-rata matematika  siswa  di  Indonesia  adalah  411 untuk tingkat SMP. Indonesia juga menduduki  peringkat    ke-34  dari  45  negara yang  menjadi  sampel  TIMSS.  Melihat kenyataan ini, tentunya sangat memprihatinkan  bila  dibandingkan  dengan negara tetangga kita, seperti Singapura yang menduduki peringkat ke-1 dengan skor rata- rata 605, dan Malaysia menduduki peringkat ke-10  dengan  skor  rata-rata  508  (Gonzales, 2004).  Selain  itu,  Utari-Sumarmo  (1987: 297)  menemukan  bahwa  keadaan  skor kemampuan siswa dalam pemahaman masih rendah  dan  siswa  masih  banyak  mengalami kesukaran  dalam  pemahaman  relasional. Wahyudin  (1999)  juga  menemukan  bahwa rata-rata  tingkat  penguasaan  matematika siswa  cenderung  rendah.  Walaupun  hasil temuan  ini  bukan  pada  siswa  SMA,  tetapi dapat  dijadikan  gambaran  umum  mengenai
hasil belajar matematika di tingkat pendidikan menengah.
Fakta  di  atas  menunjukkan  bahwa proses pembelajaran yang diterapkan saat ini belum menunjukkan hasil yang memuaskan. Sebagian  besar  guru  sekolah  menengah umum  cenderung  menggunakan  model pembelajaran biasa atau konvensional,  yaitu model  pembelajaran  yang  lebih  terfokus pada  guru  sedangkan  siswanya  cenderung pasif. Siswa lebih banyak menerima saja apa yang  disampaikan  oleh  guru.  Begitu  pula dengan  proses  pembelajaran  matematika  di SMA, masih banyak guru yang menggunakan  pembelajaran  konvensional, sehingga  siswa  menjadi  lebih  pasif  karena hanya  dijadikan  objek  atau  sasaran  belajar, sedangkan  guru  sebagai  pemberi  informasi. Suasana  kelas  juga  masih  didominasi  oleh guru  dan  masih  menekankan  pada  latihan mengerjakan  soal  atau drill .  Pembelajaran seperti  ini  membuat  siswa  menjadi  kurang aktif  dan  kurang  mengundang  sikap  kritis pada siswa.
Dalam  fungsi,  tujuan,  dan  aspek kemampuan  yang  ingin  dicapai  dalam Kurikulum  Matematika  SMA,  disebutkan bahwa  kemampuan  pemahaman  matematis merupakan  hal  yang  sangat  penting  dan perlu  ditingkatkan  dalam  pembelajaran matematika..  Hal  ini  mengakibatkan  siswa akan mengalami kesulitan dalam memberikan penjelasan yang benar dan logis atas jawabannya. Ini sesuai dengan pendapat Cai,  Lane,  dan  Jakabcsin  (1996a)  yang mengemukakan  bahwa  karena  siswa  jarang diminta untuk berargumentasi dalam pelajaran  matematika,  akibatnya  sangat asing  bagi  mereka  untuk  berbicara  tentang matematika.  Selain  itu,  padatnya  materi dalam  kurikulum,  menyebabkan  guru  hanya berkonsentrasi pada pencapaian penyelesaian  materi,  sehingga  guru  tak sempat lagi memikirkan bagaimana meningkatkan kemampuan pemahaman matematis siswanya.
Dari  penjelasan  di  atas,  jelaslah bahwa  kemampuan  pemahaman  matematis merupakan  hal  yang  sangat  penting  dan perlu  ditingkatkan  dalam  pembelajaran matematika. Untuk itu, guru dalam memilih model pembelajaran perlu mempertimbangkan  tugas  matematika  dan suasana  belajar  yang  dapat  memotivasi  dan mendorong siswa untuk mencapai kemampuan tersebut.
Konsep-konsep  dalam  matematika terorganisasikan secara sistematis, logis, dan hirarkis  dari  yang  paling  sederhana  ke  yang paling kompleks. Dengan kata lain, pemahaman dan penguasaan suatu materi/konsep  merupakan  prasyarat  untuk dapat  menguasai  materi/konsep  selanjutnya. Oleh  karena  itu,  dapatlah  dimengerti  bahwa kemampuan pemahaman matematis merupakan  hal  yang  sangat  fundamental dalam pembelajaran matematika agar belajar menjadi lebih bermakna.
Model  pembelajaran  yang  diduga dapat meningkatkan
kemampuan pemahaman matematis siswa adalah
pembelajaran
kooperatif. Dalam
pembelajaran  koperatif,  siswa  akan  lebih aktif  karena  terjadi  proses  diskusi  atau interaksi di antara siswa dalam kelompoknya.  Melalui  kegiatan  diskusi, percakapan  dalam  mengungkapkan  ide-ide matematika dapat membantu siswa mengembangkan pikirannya, sehingga siswa yang terlibat dalam perbedaan pendapat atau mencari solusi dari suatu permasalahan akan memahami konsep matematika dengan lebih baik  dan  dapat  meningkatkan  kemampuan pemahamanmatematisnya..Lie (2004) mengartikan  pembelajaran  kooperatif,  yang disebutnya  pembelajaran  gotong  royong, sebagai  suatu  sistem  pengajaran  yang memberi  kesempatan  kepada  siswa  untuk bekerja  sama  dengan  siswa  lain  dalam menyelesaikan  tugas-tugas  yang  terstruktur, sedangkan guru bertindak sebagai fasilitator.
Salah satu teknik dalam
pembelajaran  kooperatif  adalah Think-Pair- Square (TPS).  Teknik  ini  didesain  untuk memberikan  kesempatan  kepada  siswa untuk berpikir dan bekerja secara individual ( think ),  berdiskusi  dengan  teman  pasangan ( pair ),  dan  dilanjutkan  dengan  berdiskusi dengan  pasangan  lain  dalam  kelompok ( square ). Kagan (Maitland,
2001)
menyarankan  penggunaan  teknik  TPS  ini dalam  upaya  meningkatkan  kemampuan berpikir,  komunikasi,  dan  mendorong  siswa untuk berbagi informasi dengan siswa lain.

## Metode Penelitian
Penelitian  ini  dilakukan  di  SMA Swasta  HKBP  Pematangsiantar.  Penelitian ini dilakukan untuk mengetahui peningkatan kemampuan  pemahaman  matematis  siswa yang  mendapat  pembelajaran  kooperatif dengan  teknik  TPS.  Untuk  mengetahui pengaruh  pembelajaran  kooperatif  dengan teknik TPS terhadap peningkatan kemampuan  pemahaman  matematis  siswa, diperlukan  kelas  lain  yang  menggunakan model  pembelajaran  lama  atau  yang  biasa dilakukan  sehari-hari  sebagai  pembanding. Sebagaimana  diungkapkan  oleh  Furchan (2005, 358), Sukmadinata (2005: 58),  Gullo (2002:  20),  dan  Ruseffendi  (2003:  45) bahwa  dalam  suatu  penelitian  eksperimen, khususnya penelitian yang ingin menyelidiki keefektifan  penggunaan  metode  mengajar baru,  diperlukan  kelas  lain  atau  kelompok siswa  yang menggunakan metode lama atau yang  biasa  dilakukan  sebelumnya  sebagai pembanding.  Kelas  pembanding  ini  disebut kelas  kontrol.  Hasil  dari  kelas  kontrol  ini akan  menjadi  pembanding  dari  kelas eksperimen  untuk  mengetahui  apakah  hasil kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol.
Jadi,  dalam  penelitian  ini  terdapat dua  kelas,  yaitu  kelas  eksperimen  dan  kelas kontrol.  Kelas  yang  mendapat  perlakuan pembelajaran  kooperatif  dengan  teknik  TPS disebut kelas eksperimen, dan kelas
pembanding yang menggunakan pembelajaran  yang  biasa  dilakukan  sehari- hari atau pembelajaran konvensional disebut kelas kontrol. Untuk mengetahui besarnya
peningkatan kemampuan pemahaman matematis  siswa,  pada  kedua  kelas  tersebut dilakukan pretes dan postes. Pretes diberikan sebelum proses pembelajaran dalam penelitian  ini  dimulai,  sedangkan  postes setelah  keseluruhan  proses  pembelajaran selesai.
Dengan  demikian,  desain  penelitian yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah desain  yang  melibatkan  dua  kelompok dengan  pretes  dan  postes.  Pengambilan kelompok  tidak  dilakukan  secara  acak. Desain  ini  disebut  desain  kelompok  kontrol non-ekivalen (Ruseffendi, 2003: 47).

## Hasil Penelitian
Data  yang  diperoleh  dan  dianalisis dalam  penelitian  ini  adalah  hasil  tes kemampuan  pemahaman,  hasil  observasi selama  proses  pembelajaran  di  kelas eksperimen, dan angket untuk siswa.
Hasil  tes  kemampuan  pemahaman matematis  memberikan  informasi  tentang kemampuan  siswa  sebelum  dan  sesudah dilakukan proses pembelajaran, baik di kelas eksperimen maupun kelas kontrol. Informasi tersebut berupa data hasil pretes, postes, dan gain  ternormalisasi.  Hasil  tes  kemampuan pemahaman matematis memberikan informasi tentang kemampuan siswa sebelum  dan  sesudah  dilakukan  proses pembelajaran,  baik  di  kelas  eksperimen maupun  kelas  kontrol.  Informasi  tersebut berupa  data  hasil  pretes,  postes,  dan  gain ternormalisasi. Untuk kemampuan pemahaman  matematis,  rata-rata  skor  kelas eksperimen  (6,719)  sedikit  lebih  besar daripada kelas kontrol (6,125). Jika dibandingkan  dengan  skor  ideal  (20),  maka rata-rata  skor  kelas  eksperimen  adalah 33,59%  dari  skor  ideal,  sedangkan  kelas kontrol adalah 30,62% dari skor ideal. Akan
tetapi,  deviasi  standar  kelas  kontrol  (2,366) terlihat lebih besar daripada kelas eksperimen  (2,218).  Hal  ini  menunjukkan bahwa  kemampuan  pemahaman  matematis siswa kelas kontrol lebih menyebar daripada kelas eksperimen.
Namun,  untuk  mengetahui  benar tidaknya  anggapan  tersebut  perlu  dilakukan uji  perbedaan  dua  rata-rata.  Sebelum menentukan tes statistik yang akan digunakan,  terlebih  dahulu  perlu  dilakukan uji  normalitas  dan  homogenitas  (Sudjana, 2003).    Setelah  mengetahui  bahwa  data pretes kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa kelas eksperimen dan kontrol berasal dari populasi yang  berdistribusi  normal  dan  memiliki variansi  yang  homogen,  maka  tes  statistik yang  akan  digunakan  untuk  pengujian perbedaan dua rata-rata adalah uji- t .
Perhitungan  uji  perbedaan  dua  rata- rata data pretes kelas eksperimen dan control menunjukkan bahwa nilai t hitung kemampuan pemahaman matematis sebesar 1,037 memenuhi  kriteria  – t tabel < t hitung <t tabel pada taraf  signifikansi  α  =  0,05  sehingga  H 0 diterima.  Ini  berarti  bahwa  rata-rata  skor pretes  kemampuan  pemahaman  matematis siswa  kelas  eksperimen  tidak  berbeda dengan  kelas  kontrol . Dengan  demikian dapat  disimpulkan  bahwa  berdasarkan  hasil uji  perbedaan  dua  rata-rata,  skor  pretes kemampuan  pemahaman  matematis  siswa kelas eksperimen tidak berbeda dengan kelas kontrol.  Dengan  kata  lain,  kemampuan pemahaman  dan  komunikasi  matematis siswa kelas eksperimen dan kontrol sebelum memperoleh pembelajaran adalah sama.Hasil  postes  dianalisis  dengan  tujuan untuk  mengetahui  kemampuan  pemahaman dan  komunikasi  matematis  siswa  setelah keseluruhan  proses  pembelajaran  dalam penelitian  ini  selesai,  baik  di  kelas eksperimen  maupun  di  kelas  kontrol.  Hasil postes memperlihatkan bahwa skor
maksimal
kemampuan
pemahaman
matematis siswa kelas eksperimen (18) lebih tinggi  daripada kelas kontrol (15). Tabel  ini juga  memberi  gambaran  bahwa  nilai  rata- rata postes kemampuan pemahaman matematis  siswa  kelas  eksperimen  lebih tinggi daripada kelas kontrol. Rata-rata skor kelas  eksperimen  adalah  13,000  sedangkan kelas  kontrol  adalah  10,250  dari  skor  ideal 20,  dan  perbedaan  rata-rata  di  antara keduanya  adalah    21,15%  terhadap  rata-rata skor  kelas  eksperimen.  Jika  dibandingkan dengan skor ideal, maka rata-rata skor kelas eksperimen  adalah  65,00%  dari  skor  ideal sedangkan kelas kontrol adalah 51,25% dari skor ideal. Kemampuan pemahaman matematis siswa kelas eksperimen juga lebih menyebar  daripada  kelas  kontrol.  Hal  ini dapat  dilihat  dari  deviasi  standar  kelas eksperimen  (2,514)  yang  lebih  besar daripada  kelas  kontrol  (2,258).    Untuk melihat signifikan tidaknya perbedaan tersebut, maka perlu dilakukan uji perbedaan dua rata-rata. Namun sebelumnya, dilakukan uji  normalitas  dan  homogenitas  untuk menentukan tes statistik yang akan digunakan (Sudjana, 2003).Hasil
menunjukkan bahwa nilai t hitung kemampuan pemahaman  matematis  sebesar  4,606  tidak memenuhi  kriteria  – t tabel < t hitung <t tabel pada taraf  signifikansi  α  =  0,05  sehingga  H 0 ditolak.  Ini  berarti  bahwa  rata-rata  skor postes  kemampuan  pemahaman  matematis siswa kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol.
Untuk mengetahui apakah peningkatan  kemampuan  pemahaman  dan komunikasi matematis siswa yang mendapat pembelajaran  kooperatif  dengan  teknik  TPS lebih  tinggi  daripada  siswa  yang  mendapat pembelajaran  konvensional,  maka  terlebih dahulu  dihitung  nilai  gain  setiap  siswa. Dalam hal ini, perhitungan gain menggunakan  gain  ternormalisasi  dengan tujuan  agar  perbedaanpeningkatan  setiap siswa dapat terlihat.
Hipotesis  ke-1  dalam  penelitian  ini adalah “Peningkatan
kemampuan pemahaman matematis siswa yang mendapat pembelajaran  kooperatif  dengan  teknik  TPS lebih  tinggi  daripada  siswa  yang  mendapat pembelajaran  konvensional”.  Berdasarkan hipotesis  penelitian  yang  diajukan  tersebut, maka  hipotesis  nol  (H 0 )  yang  diuji  adalah “Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang mendapat pembelajaran  kooperatif  dengan  teknik  TPS sama dengan siswa yang mendapat pembelajaran konvensional”. Dengan demikian,  rumusan  hipotesis  statistiknya adalah sebagai berikut:
H 0 : k e    H 1 : e  > k 
e  =  rata-rata  gain  kemampuan pemahaman matematis kelas eksperimen.
k  =  rata-rata  gain  kemampuan pemahaman matematis kelas kontrol. Terlihat  bahwa  nilai t hitung tidak  memenuhi kriteria – t tabel < t hitung < t tabel pada taraf signifikansi    α  =  0,05  sehingga  H 0 ditolak.
Hal  ini  menunjukkan  bahwa  rata-rata  gain kemampuan  pemahaman  matematis  siswa kelas  eksperimen  lebih  besar  daripada  kelas kontrol.  Dengan  kata  lain,  peningkatan kemampuan  pemahaman  matematis  siswa yang  mendapat  pembelajaran  kooperatif dengan  teknik  TPS  lebih  tinggi  daripada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional.
Sikap  siswa  terhadap  pembelajaran matematika  yang  dianalisis  yaitu  tanggapan siswa  terhadap  pelajaran  matematika  di sekolah  (pernyataan  nomor  1,  2  dan  3)  dan tanggapan siswa terhadap cara guru mengajar  matematika  (pernyataan  nomor  4 dan  5).  Dari  hasil  interpretasi  pernyataan tentang tanggapan siswa terhadap pembelajaran  matematika  di  sekolah,  dapat disimpulkan  bahwa  sebagian  besar  siswa memiliki  sikap  yang  positif  terhadap pelajaran  matematika.  Sedangkan  dari  hasil
interpretasi  pernyataan  tentang  tanggapan siswa terhadap cara guru mengajar matematika, didapat kesimpulan bahwa cara guru  mengajar  dapat  membuat  siswa  lebih mudah  memahami  materi  dan  mengerjakan soal-soal matematika.
Sikap  siswa  terhadap  pembelajaran kooperatif dengan teknik TPS yang dianalisis  adalah  tanggapan  siswa  terhadap pembelajaran  kooperatif  dengan  teknik  TPS (pernyataan  nomor  6  sampai  12)  dan tanggapan  siswa  terhadap  peran  guru  dalam pembelajaran  kooperatif  dengan  teknik  TPS (pernyataan nomor 13 dan 14).
Sikap  siswa  secara  keseluruhan  terhadap soal-soal  pemahaman  matematis  adalah positif.  Hal  ini  dapat  dilihat  dari  skor  sikap siswa  (3,32)  yang  lebih  besar  daripada  skor netral  (2,75).  Ini  artinya  siswa  lebih  banyak menunjukkan sikap positifnya terhadap soal- soal pemahaman matematis daripada menunjukkan sikap netralnya, sehingga rata- rata skor sikapnya lebih besar daripada skor netral.
Sikap  positif  ini  juga  dapat  dilihat dari  penyebaran  jawaban  siswa.  Dari pernyataan  nomor  15  (soal-soal  yang diberikan  guru  sangat  membantu  saya mengembangkan  kemampuan  menggambar, membuat model matematika, dan menjelaskan dengan bahasa sendiri) sebanyak  28  siswa  menyatakan  setuju  dan sangat  setuju  dengan  pernyataan  ini,  dan hanya  4  siswa  yang  tidak  setuju  dan  sangat tidak  setuju.  Untuk  pernyataan  nomor  20 (soal-soal  matematika  yang  diberikan  guru dapat  melatih  kemampuan  saya  untuk mengaplikasikan konsep-konsep dalam bidang  studi  kejuruan  atau  pelajaran  lain) sebanyak  30  siswa  menyatakan  setuju  dan sangat setuju, sedangkan 2 siswa menyatakan  tidak  setuju  dan  sangat  tidak setuju.  Kemudian  untuk  pernyataan  nomor 21  (soal-soal  yang  diberikan  guru  tidak bermanfaat  bagi  kehidupan  sehari-hari, dunia kerja, dan bidang studi kejuruan saya)
sebanyak  29  siswa  menyatakan  tidak  setuju dan  sangat  tidak  setuju  sedangkan  3  siswa menyatakan setuju dan sangat setuju.
Dari  hasil  interpretasi  pernyataan- pernyataan di atas, dapat disimpulkan bahwa sebagian  besar  siswa  menunjukkan  sikap positif terhadap soal-soal pemahaman matematis yang diberikan.
Pembahasan
Pemahaman  merupakan  terjemahan dari understanding (Utari-Sumarmo,  1987). Definisi  lain  dikemukakan  oleh  Gilbert (Rahman,  2004),  bahwa  pemahaman  adalah kemampuan menjelaskan suatu situasi dengan  kata-kata  yang  berbeda  dan  dapat menginterpretasikan atau menarik kesimpulan  dari  tabel,  data,  grafik,  dan sebagainya.
Pengetahuan  dan  pemahaman  siswa terhadap konsep matematika, menurut NCTM  (1989:  223)  dapat  dilihat  dari kemampuan siswa dalam: (1) mendefinisikan  konsep  secara  verbal  dan tulisan;  (2)  mengidentifikasi  dan  membuat contoh dan bukan contoh; (3) menggunakan model,  diagram,  dan  simbol-simbol  untuk mempresentasikan suatu konsep; (4) mengubah  suatu  bentuk  representasi  ke bentuk  lainnya;  (5)  mengenal  berbagai makna dan interpretasi konsep; (6) mengidentifikasi  sifat  suatu  konsep  dan mengenal  syarat  yang  menentukan  suatu konsep;  dan  (7)  membandingkan  dan membedakan konsep-konsep.
Polya (Utari-Sumarmo,
2005)
mengemukakan  empat  tingkat  pemahaman suatu  hukum,  yaitu  pemahaman  mekanikal, pemahaman  induktif,  pemahaman  rasional, dan pemahaman intuitif. Pemahaman mekanikal,  apabila  siswa  dapat  mengingat dan  menerapkan  rumus  secara  rutin  dan menghitung  secara  sederhana.  Pemahaman induktif,  apabila  siswa  dapat  menerapkan rumus  atau  konsep  dalam  kasus  sederhana atau  dalam  kasus  serupa.  Pemahaman rasional,  apabila  siswa  dapat  membuktikan
kebenaran  suatu  rumus  dan  teorema. Pemahaman  intuitif,  apabila  siswa  dapat memperkirakan  kebenaran  dengan  pasti sebelum menganalisis lebih lanjut.
Menurut  Skemp  (Utari-Sumarmo, 2005),  pemahaman  digolongkan  menjadi dua  jenis,  yaitu  pemahaman  instrumental dan  pemahaman  relasional.    Pemahaman intrumental adalah pemahaman atas konsep/prinsip  tanpa  kaitan  dengan  yang lainnya dan dapat menerapkan rumus dalam perhitungan  sederhana.  Pada  pemahaman relasional, termuat suatu skema atau struktur yang  dapat  digunakan  pada  penyelesaian masalah  yang  lebih  luas  dan  dapat mengaitkan  suatu  konsep/prinsip  dengan konsep/prinsip lainnya.
Suherman dkk. (2003: 263)
mengemukakan  bahwa  guru  memainkan peranan  penting  agar  model  pembelajaran ini  berhasil  dengan  baik.  Materi,  masalah, atau  tugas  yang  diberikan  kepada  siswa harus  disusun  sedemikian  rupa  sehingga setiap  siswa  dapat  menyumbangkan  ide kepada kelompoknya dan menimbulkan rasa saling  membutuhkan  antara  anggota  yang satu  dengan  yang  lain.  Selain  itu,  guru  juga harus  memiliki  pemahaman  yang  baik tentang pembelajaran kooperatif dan memberikan  pengarahan  kepada  siswa ketika akan melaksanakan model pembelajaran ini.
Menurut Ibrahim dkk. (2000), model pembelajaran kooperatif dikembangkan untuk mencapai setidak-tidaknya tiga tujuan penting dalam pembelajaran, yaitu:
1. Meningkatkan hasil belajar akademik
Model pembelajaran kooperatif bertujuan untuk meningkatkan kinerja  siswa  dalam  tugas-tugas akademik  dan  membantu  siswa memahami konsep-konsep yang sulit,  sehingga  prestasi  siswa  yang belajar  dalam  kelompok  kooperatif lebih  baik  daripada  mereka  yang belajar  secara  individual.  Selain  itu,
pembelajaran  kooperatif  juga  dapat memberikan  keuntungan  bagi  siswa kurang pandai maupun siswa pandai. Bagi siswa yang kurang pandai, akan lebih termotivasi untuk belajar karena  mereka  tahu  bahwa  tujuan mereka  dapat  tercapai  jika  mereka bersama-sama mencapai tujuan tersebut, dan bagi siswa pandai akan menjadi  tutor  bagi  siswa  kurang pandai.  Proses  tutorial  ini,  selain dapat meningkatkan pemahaman
suatu konsep siswa pandai juga dapat meningkatkan kemampuan
komunikasi  verbal  dan  kemampuan akademiknya  karena  menjadi  tutor membutuhkan  ide-ide  yang  lebih mendalam tentang suatu materi.
2. Penerimaan terhadap perbedaan individual
Pembelajaran  kooperatif  memberi peluang  kepada  siswa  yang  berbeda latar  belakang  dan  kondisi  untuk belajar  saling  bergantung  atas  tugas-
tugas bersama dan saling menghargai. Pembentukan kelompok yang    heterogen,  akan  memberikan kesempatan  kepada  siswa  untuk saling  menerima,  saling  mengajar,
saling mendukung,
dan
meningkatkan  relasi  dan  interaksi antaragama, budaya, dan gender.
3. Pengembangan keterampilan sosial Tujuan  penting  yang  ketiga  dari pembelajaran kooperatif adalah untuk  mengajarkan  kepada  siswa ketrampilan bekerja sama dan kolaborasi.  Ketrampilan  ini  penting untuk dimiliki siswa ketika berada di dalam  masyarakat  dengan  budaya yang  semakin  beragam,  atau  dunia kerja  yang  sebagian  besar  dilakukan dalam organisasi yang saling bergantung satu sama lain.
Johnson  dan  Johnson  (Lie,  2004) mengemukakan  lima  unsur  pembelajaran
kooperatif  agar  dapat  mencapai  hasil  yang maksimal, yaitu:
1. Saling ketergantungan yang positif Setiap  anggota  kelompok  harus memiliki perasaan bahwa
keberhasilan  individu  merupakan keberhasilan  bagi  kelompoknya  dan begitu  pula  sebaliknya.  Hal  ini menuntut guru untuk dapat menciptakan  suasana  belajar  yang dapat mendorong siswa saling membutuhkan  dan  bergantung  satu sama lain di dalam kelompoknya.
2. Tanggung jawab perseorangan Setiap  anggota  kelompok  diberi tanggung  jawab  secara  individual untuk  mengerjakan  bagian  tugasnya sendiri,  mengetahui  apa  yang  harus dipelajari,  dan  mengetahui  apa  yang ditargetkan kelompoknya. Ini bertujuan agar setiap individu merasa dituntut  untuk  memberikan  andil bagi  keberhasilan  kelompok  dan merasa  bertanggung  jawab  untuk melakukan yang terbaik.
3. Tatap muka
Setiap  anggota  kelompok  harus diberi  kesempatan  untuk  bertemu muka dan berdiskusi. Dengan interaksi  tatap  muka,  siswa  dapat melakukan  dialog,  dan  menghargai perbedaan  dengan  memanfaatkan kelebihan  dan  mengisi  kekurangan anggotanya.
4. Komunikasi antaranggota
Unsur ini menghendaki siswa memiliki  kemampuan  berinteraksi, seperti mengajukan pendapat, mendengarkan  opini  teman,  dan mengadakan  kompromi,  negoisasi, atau klarifikasi. Untuk dapat memiliki kemampuan ini, diperlukan proses  yang panjang.  Namun,  proses ini  merupakan  proses  yang  sangat bermanfaat  dan  perlu  ditempuh untuk memperkaya pengalaman
belajar dan pembinaan perkembangan mental dan emosional siswa. 5. Evaluasi proses kelompok Guru  perlu  menjadwalkan  waktu khusus bagi kelompok untuk mengevaluasi proses kerja kelompok dan  hasil  kerja  sama  mereka  agar selanjutnya bisa bekerja sama dengan lebih efektif. Berdasarkan uraian mengenai pembelajaran  kooperatif,  uraian  mengenai proses  atau  kegiatan  yang  terjadi  dalam belajar  kooperatif,  dan  uraian  tentang kelebihan  yang  diperoleh  dengan  belajar kooperatif, maka diharapkan bahwa pembelajaran kooperatif dapat
meningkatkan  kemampuan  pemahaman  dan komunikasi matematis siswa.
Berdasarkan uraian tentang pembelajaran  kooperatif,  dapat  diketahui bahwa  banyak  keuntungan  yang  diperoleh dari  model  pembelajaran  ini.  Namun,  tidak semua belajar dalam kelompok bisa dianggap  sebagai  belajar  kooperatif.  Siswa yang duduk berkelompok tetapi mengerjakan  tugasnya  secara  individu,  atau menugaskan  seseorang  dalam  kelompok untuk menyelesaikan seluruh tugas kelompok,  tidak  dapat  dikatakan  sebagai belajar kooperatif.
Salah satu teknik dalam pembelajaran  kooperatif  adalah Think-Pair- Square (TPS).  Teknik  ini  didesain  untuk memberikan  kesempatan  kepada  siswa untuk berpikir dan bekerja secara individual ( think ),  berdiskusi  dengan  teman  pasangan ( pair ),  dan  dilanjutkan  dengan  berdiskusi dengan  pasangan  lain  dalam  kelompok ( square ).
Pembelajaran kooperatif dengan teknik Think-Pair-Square (TPS)  merupakan modifikasi  dari  teknik think-pair-share ,  dan dikembangkan  oleh  Spencer  Kagan  pada tahun  1993.  Kagan  (Maitland,  2001) menyarankan  penggunaan  teknik  TPS  ini
untuk  meningkatkan  kemampuan  berpikir, komunikasi,  dan  mendorong  siswa  untuk berbagi informasi dengan siswa lain.
Berbeda  dengan  teknik think-pair- share ,  dalam  teknik  TPS  guru  membagi siswa  dalam  kelompok  heterogen  yang beranggotakan empat orang. Sebagai kegiatan  awal  adalah think atau  tahap berpikir,  yaitu  sebelum  bekerjasama  dan berdiskusi  dengan  kelompoknya,  setiap siswa  diberi  kesempatan  untuk  membaca, memahami, memikirkan kemungkinan jawaban,  dan  membuat  catatan  tentang  hal- hal yang tidak dipahami atau informasi yang berhubungan  dengan  tugas.  Kegiatan  ini bertujuan agar setiap siswa dapat memberikan  respon  terhadap  ide-ide  yang terdapat  pada  LKS,  untuk  kemudian diterjemahkan ke dalam bahasa sendiri.
Setelah tahap think selesai, dilanjutkan dengan pair , atau tahap berpasangan.  Pada  tahap  ini,  siswa  diminta untuk  berpasangan  dengan  salah  seorang teman dalam kelompoknya untuk mendiskusikan  kemungkinan  jawaban    atau hal-hal yang telah ditulis dalam catatan pada waktu  tahap think .  Dengan  berpasangan, partisipasi aktif siswa dalam kelompok dapat lebih dioptimalisasikan sehingga kemampuan  pemahaman  dan  komunikasi matematis siswa dapat lebih ditingkatkan.
Pada  saat  berpasangan,  siswa  akan belajar  untuk  mengerti  bahwa  setiap  orang dapat  memiliki  jawaban  yang  berbeda dengan  alasannya  sendiri.  Siswa  juga  dapat mencoba semua kemungkinan secara berbeda dengan pasangannya, dan menyaring kembali, kemudian memformulasikan jawaban berdasarkan hasil  diskusi.  Dalam  kegiatan  ini,  setiap siswa  akan  menggunakan  bahasa  dan  kata- kata  mereka  sendiri  untuk  menyampaikan ide-ide matematikanya.
Setelah  pasangan  siswa  berdiskusi, kemudian  pasangan  ini  bergabung  dengan pasangan  lain  dalam  kelompoknya  untuk
membentuk  kelompok  berempat  ( square ). Kedua  pasangan  ini  mendiskusikan  tugas- tugas  yang  belum  dapat  diselesaikan  atau hal-hal  yang  belum  dipahami  ketika  diskusi dengan  pasangan,  dan  menetapkan  hasil akhir jawaban kelompoknya. Pada tahap ini, siswa saling memberikan ide atau informasi yang  mereka  ketahui  tentang  soal  yang diberikan  untuk  memperoleh  kesepakatan dari penyelesaian soal tersebut.
Dengan  adanya  tahap pair dan square , terjadi lebih banyak diskusi sehingga  dapat  lebih  meningkatkan  dan mengoptimalisasikan  partisipasi  aktif  siswa dalam kelompok. Selain itu, siswa juga akan memiliki  lebih  banyak  kesempatan  untuk berkontribusi  dalam  kelompoknya,  dan interaksi  antara  siswa  juga  menjadi  lebih mudah  (Lie,  2004).  Jadi,  diharapkan  tidak ada  lagi  siswa  yang  tidak  aktif  dalam kelompoknya.
Teknik Think-Pair-Square memiliki kelebihan dan kekurangan dalam pengimplementasiannya.
Kelebihan -
kelebihan  pembelajaran  kooperatif  dengan teknik TPS ini, diantaranya adalah :
1. Merupakan teknik yang paling
sederhana dalam pembelajaran kooperatif  dan  mudah  dilaksanakan dalam kelas, sehingga model pembelajaran  ini  dapat  dilakukan secara mendadak dan mudah
digunakan dalam kelas dengan jumlah siswa yang banyak ( Instructional Strategies Online , 2005).
2. Dengan anggota kelompok berempat, guru  akan  lebih  mudah  memonitor dan mudah dipecah menjadi berpasangan, dan lebih banyak tugas yang dapat dilakukan (Lie, 2004).
3. Lebih banyak terjadi percakapan atau diskusi, baik pada waktu berpasangan maupun dalam
kelompok  berempat,  sehingga  akan lebih banyak ide muncul.
4. Optimalisasi  partisipasi  siswa  dan memberi  kesempatan  kepada  siswa untuk  dikenali  dan  menunjukkan partisipasi mereka kepada orang lain.
5. Siswa  diberi  kesempatan  untuk berdiskusi  dan  berpasangan  dengan siswa  yang  lebih  pintar  atau  lemah, daripada  cara  klasikal  yang  hanya satu  orang  atau  beberapa  orang  saja yang berbicara.
6. Kegiatan  guru  dalam  proses  belajar mengajar  semakin  berkurang.  Guru hanya  berperan  sebagai  fasilitator yang  mengarahkan  dan  memotivasi siswa  untuk  belajar  mandiri  serta menumbuhkan rasa tanggung jawab. Pembelajaran kooperatif dengan teknik  TPS  ini  juga  memiliki  kekurangan, yaitu  membutuhkan  pengaturan  waktu  dan sosialisasi yang baik, serta dapat menyulitkan proses pengambilan suara (Lie, 2004). Untuk mengatasi kekurangan tersebut, maka hal-hal yang harus diperhatikan adalah:
1. Guru  harus  pandai  mengatur  waktu yang  tersedia  seefisien  mungkin sesuai  dengan  tingkat  kesulitan materi.
2. Meminta siswa untuk terlebih dahulu mempelajari materi di rumah.
3. Guru  harus  dapat  mensosialisasikan dengan baik tentang manfaat, tujuan, keuntungan  yang  diperoleh,  dan tahap-tahap  yang  harus  dilalui,  agar siswa  memahami  dan  tertarik  untuk melakukan proses pembelajaran dengan teknik TPS ini.
Berdasarkan  uraian  tentang  kegiatan atau  tahapan-tahapan  yang  harus  dilalui siswa  ketika  melaksanakan  pembelajaran kooperatif  dengan  teknik  TPS,  langkah pembelajarannya, dan kelebihan- kelebihannya,  maka  diharapkan  bahwa pembelajaran  kooperatif  dengan  teknik think-pair-square dapat meningkatkan
kemampuan  pemahaman  dan  komunikasi matematis siswa.
Teori belajar yang mendasari pembelajaran  kooperatif  dengan  teknik  TPS adalah  teori  belajar  yang  berpandangan konstruktivisme. Pandangan ini menekankan peran  aktif  siswa  dalam  membangun pengetahuannya.
Teori  belajar  konstruktivisme  dari Piaget  mengatakan  bahwa  pengetahuan seseorang  terbentuk  berdasarkan  keaktifan orang  itu  sendiri  dalam  berhadapan  dengan persoalan,  bahan  atau  lingkungan  baru.  Hal ini  berarti  orang  itu  sendirilah  yang  aktif membentuk pengetahuannya.
Konstruktivisme  menurut  Piaget  ini disebut  konstruktivisme  personal  karena lebih  menekankan  keaktifan  seseorang secara  individu  dalam  mengkonstruksi pengetahuannya
Menurut  Piaget  (Suparno,  2001) pengetahuan  tidak  diberikan  dalam  bentuk jadi, tetapi siswa membentuk pengetahuannya  sendiri  melalui  proses asimilasi  dan  akomodasi.  Proses  asimilasi terjadi  apabila  struktur  pengetahuan  baru dibentuk  berdasarkan  pengetahuan  yang sudah  ada.  Proses  akomodasi  merupakan proses  menerima  pengalaman  baru  yang tidak  sesuai  dengan  pengetahuan  lama sehingga terjadi ketidakseimbangan ( disequilibrium ). Untuk
mencapai keseimbangan
( equilibrium ), struktur pengetahuan lama dimodifikasi dan menyesuaikan  dengan  pengetahuan  baru tersebut.
Selain  Piaget,  konstruktivis  lainnya adalah  Vygotsky.  Teori    belajar  Vygotsky mengatakan  bahwa  belajar  dilakukan  oleh seseorang ketika berinteraksi dengan lingkungan  sosial  maupun  fisiknya,  atau dengan  kata  lain  perkembangan  intelektual anak dipengaruhi oleh faktor sosial. Konstruktivisme  menurut  Vygotsky  ini disebut  pula  sebagai  konstruktivisme  sosial. Slavin (1995: 17) mengatakan bahwa proses
belajar  menurut  pandangan  konstruktivisme sosial Vygotsky ini ditekankan pada hakekat sosiokultural  dari  pembelajaran  itu  sendiri. Suparno  (2001)  juga  mengatakan  bahwa Vygotsky  lebih  memfokuskan  perhatiannya pada hubungan dialektik antara individu dan masyarakat dalam pembentukan pengetahuan. Dari kedua pendapat tentang konstruktivisme,  dapat  dikatakan  bahwa teori  konstruktivisme  menegaskan  bahwa pengetahuan tidak dapat dipindahkan begitu saja  dari  pikiran  guru  kepada  pikiran  siswa, tetapi  siswa  aktif  membentuk  sendiri pengetahuannya.  Namun,  ada  perbedaan antara pandangan antara Piaget dan Vygotsky. Menurut Piaget pengetahuan baru dibentuk  melalui  konstruksi  seseorang  yang sedang  berpikir  secara  individu,  sedangkan menurut Vygotsky pengetahuan baru dibentuk  melalui  konstruksi  pribadi  yang berinteraksi dengan lingkungannya.
Berdasarkan  uraian  mengenai  teori belajar  konstruktivisme  dari  Piaget  dan Vygotsky,  maka  ciri-ciri  pembelajaran  yang berbasis  pada  konstruktivisme  sangat  sesuai dengan  pembelajaran  kooperatif  dengan teknik  TPS  yang  akan  diterapkan  pada penelitian  ini.  Dalam  pembelajaran  ini, diawali  dengan  siswa  secara  individu mengkonstruksi  pengetahuannya  melalui kegiatan think (berpikir), dilanjutkan dengan kegiatan berdiskusi dengan teman pasangannya melalui kegiatan pair (berpasangan)  dan  dengan  pasangan  lain dalam kelompoknya melalui kegiatan square (berempat),kemudian merepresentasikan hasil pembentukan konsep atau pengetahuan ke seluruh kelas.
Pembelajaran  konvensional  dalam penelitian  ini  adalah  pembelajaran    yang biasa  dilakukan  oleh  guru  sehari-hari,  yaitu secara  tradisional  atau  klasikal.  Proses pembelajaran diawali dengan guru menjelaskan materi pelajaran di depan kelas, dilanjutkan dengan memberi contoh soal dan
cara  menyelesaikannya,  sedangkan  siswa memperhatikan  dan  mencatat  materi  yang disampaikan  oleh  guru.  Kemudian  guru memberi  kesempatan  kepada  siswa  untuk menanyakan hal-hal yang belum dimengerti. Setelah  itu  guru  memberi  soal  untuk dikerjakan siswa sebagai latihan ( drill ).
Dalam  pembelajaran  ini,  guru  pada umumnya  mendominasi  kelas  dan  lebih banyak  menggunakan  bentuk  komunikasi searah  dari  guru  kepada  siswa,  sedangkan siswa jarang sekali bertanya atau mengemukakan pendapatnya walaupun sudah diberi kesempatan. Menurut Ruseffendi  (1991:  350)  siswa  dalam  kelas ini  memiliki  kemampuan  pada  syarat minimal untuk tingkat itu. Minat, kepentingan,  kecakapan,  dan  kecepatan belajar siswa diasumsikan relatif sama.

## Simpulan
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan analisis  data,  diperoleh  kesimpulan  sebagai berikut:
1. Peningkatan kemampuan pemahaman  matematis  siswa  yang mendapat pembelajaran dengan teknik  TPS  lebih  tinggi  daripada siswa  yang  mendapat  pembelajaran konvensional.
2. Aktivitas  siswa  yang  memperoleh pembelajaran kooperatif dengan teknik TPS adalah baik.
3. Siswa  menunjukkan  sikap  yang positif terhadap pelaksanaan pembelajaran kooperatif dengan teknik TPS.

## Daftar Pustaka
Ansari,  B.I.  (2004). Menumbuhkembangkan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi  Matematis  Siswa  SMU melalui Strategi Think-Talk-Write. Disertasi  Doktor  pada  PPS  UPI Bandung: tidak dipublikasikan.
Cai,  J.,  Lane,  S.,  dan  Jakabcsin,  M.S.
(1996b).  “The  Role  of  Open-Ended
Task  and  Holistic  Scoring  Rubrics:
Assessing Students Mathematical Reasoning and Communication” . Dalam Communication in Mathematics K-12  and  Beyond,  1996  Year  Book . National  Council  of  Teachers  of Mathematics. Dahlan, J.A. (2004). Meningkatkan Kemampuan Penalaran dan Pemahaman Matematika Siswa Sekolah  Lanjutan  Tingkat  Pertama melalui Pendekatan Pembelajaran Open-Ended. Disertasi  Doktor  pada PPS UPI
Bandung: tidak dipublikasikan.
Departemen  Pendidikan  Nasional.  (2001).
Kamus  Bsar  Bahasa  Indonesia  Edisi Ketiga. Jakarta: Balai Pustaka.
Dinas  Pendidikan  Propinsi  Jawa  Barat. (2004). Pelajaran  Matematika  untuk SMK Kelas 1. Bandung: CV Andira. Furchan,  A.  (2005). Pengantar  Penelitian dalam Pendidikan. Yogyakarta:
Pustaka Pelajar.
Gullo,  W.  (2002). Metodologi  Penelitian.
Jakarta: Gramedia.
Ibrahim,  M., et  al .  (2000). Pembelajaran Kooperatif . Pusat Sains dan Matematika Sekolah Program Pascasarjana UNESA: University
Press.
Lie,  A.  (2004). Cooperative  Learning. Jakarta: Grasindo. National Council of Teachers of Mathematics.  (2000). Principles  and Standards  for  School  Mathematics . Reston, VA: NCTM.
Paul  Suparno.  2001.  Teori  perkembangan kognitif  Jean  Piaget.  Yogyakarta: Kanisius.
Ruseffendi,  H.E.T.  (1998). Statistika  Dasar untuk Penelitian Pendidikan.
Bandung: IKIP Bandung Press Rusgianto. (2002). Contextual Teaching and Learning. Disajikan  dalam  Seminar
Pendidikan  Matematika  3  November 2002. FMIPA UNY: tidak diterbitkan. Santoso,  Z.  (2000). Struktur  dan  Pola Pembelajaran  Mekanika  di  Sekolah Kejuruan  dengan  Model  Pengajaran Konstruktivisme. Thesis pada PPS UPI Bandung: tidak dipublikasikan.
Slavin,  R.E.  (1995). Cooperative  Learning.
USA: Allyn and Bacon. Sudjana. (2005). Metode Statistika. Bandung: Tarsito.
Sugiyono. (2001). Statistika untuk
Penelitian . Bandung: Alfabeta.
Suherman,  E.  dan  Kusumah,  Y.S.  (1990).
Petunjuk  Praktis  untuk  Melaksanakan Evaluasi Pendidikan Matematika. Bandung: Wijayakusumah 157.
Suherman,  E., et  al .  (2003). Strategi Pembelajaran Matematika
Kontemporer. Bandung: FPMIPA- JICA UPI Bandung. Sukmadinata, N.S. (2005). Metode Penelitian Pendidikan , Bandung: Remaja Rosdakarya. Utari-Sumarmo. (2005).  ” Pembelajaran Matematika untuk Mendukung Pelaksanaan  Kurikulum  Tahun  2002
Sekolah  Menengah”. Makalah  pada Seminar  Pendidikan  Matematika  di FPMIPA Universitas Negeri Gorontalo . Wahyudin. (1999). Kemampuan Guru Matematika,  Calon  Guru  Matematika, dan Siswa dalam Pelajaran Matematika. Disertasi  Doktor  pada PPS UPI Bandung:
tidak dipublikasikan.