## Implementasi Instrumen Asesmen Argumentasi Ilmiah Materi Laju Reaksi
Ismiatul Zaroh 1*) , Muntholib 2 , dan Ridwan Joharmawan 3
1,2,3 Universitas Negeri Malang, Jawa Timur, Indonesia
*) E-mail: ismiatul.zaroh.2003318@students.um.ac.id

## ORBITAL: JURNAL PENDIDIKAN KIMIA
Website : jurnal.radenfatah.ac.id/index.php/orbital
ISSN 2580-1856 (print)  ISSN 2598-0858 (online)

## ARTICLE INFO
Article History:
Received May 2022 Revised form June 2022 Accepted June 2022 Published online June 2022 Abstract: Scientific  argumentation  is  a  critical  part  of scientific  practice  that  should  be  learned  by  learner  in  the science  classroom.  Scientific  argumentation  can  deepen students'  understanding  and  make  their  reasoning  apparent. Integrating  argumentation  in  instruction  necessitates  the availability  of  assessment  instruments.  This  study  aims  to develop a scientific argumentation test and investigate students' argumentation  skills  on  reaction  rates.  This  study  applied  a research  and  development  design  to  develop  a  scientific argumentation test followed by a survey on students' scientific argumentation skills. The analysis of the validity and reliability of the scientific argumentation test involved three experts and 199 high school students. Meanwhile, the survey on students' scientific  argumentation  skills  involved  86  high  school students.  The  expert  panel  gave  an  average  score  of  94.8% (very  worthy)  to  the  developed  scientific  argumentation  test. The empirical analysis of the test shows that all items (9 essay items) were valid with reliability of 0.777. The survey showed that  students'  abilities  in:  making  claims  were  moderate (56.59%), providing  evidence  were  very  weak  (18.35%),  and making  explanations  were  also  very  weak  (14.21%).  The results  of  this  study  imply  that  learning  strategies  that  can improve students' scientific argumentation skills are needed.
Keywords: reaction rates, scientific argumentation instrument, scientific argumentation skill Abstrak: Argumentasi  ilmiah  adalah  bagian  penting  dari praktik ilmiah yang harus dipelajari oleh siswa di kelas sains. Argumentasi  ilmiah  dapat  memperdalam  pemahaman  siswa dan memperjelas penalaran mereka. Pengintegrasian argumentasi  dalam  pembelajaran  memerlukan  ketersediaan instrumen penilaian. Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan  tes  argumentasi  ilmiah  dan  mengetahui kemampuan argumentasi siswa terhadap laju reaksi.

## PENDAHULUAN
Landasan  penting  dari  pendekatan  saintifik  dalam  pembelajaran  adalah mengupayakan  siswa  berpikir  dan  bertindak  seperti  ilmuwan  (Irwansyah  & Ariyansyah, 2019). Argumentasi adalah praktik yang penting bagi seorang ilmuwan begitu pula bagi siswa. Argumentasi merupakan aktivitas sentral dalam investigasi kelas yaitu ketika siswa menggunakan bukti dan alasan untuk mendukung klaimnya atau  meyakinkan  orang  lain.  Siswa  memerlukan  pemahaman  konten  yang mendalam  dan  hakikat  argumentasi  agar  dapat  membuat  argumentasi  yang berkualitas  (Grooms  et  al.,  2018).  Oleh  karena  itu,  argumentasi  membuat  siswa tidak  hanya  berfokus  pada  apa  yang  diketahuinya  tentang  konten  namun  juga bagaimana  cara  mengetahui  dan  mengapa  mempercayai  apa  yang  diketahui (Duschl,  2007).  Sebagai  bagian  dari  ilmu  pengetahuan,  termasuk  kimia, pembelajaran argumentasi membutuhkan instrumen penilaian. Namun ketersediaan instrumen  penilaian  argumentasi  masih  sangat  terbatas.  Oleh  karena  itu,  untuk pembelajaran  IPA  dengan  materi  pelajaran  yang  relevan,  perlu  dikembangkan instrumen penilaian argumentasi.
Menurut  Sampson  dan  Blanchard  (2012),  argumentasi  ilmiah  berusaha  untuk memvalidasi kesimpulan atau pernyataan berdasarkan penalaran. Individu berusaha untuk  mempertahankan,  membantah,  atau  merevisi  posisi  berbasis  bukti  dalam argumen ilmiah. Pembelajaran kimia membutuhkan penguasaan konten dan praktik yang  seimbang.  Argumentasi  berbasis  bukti  adalah  praktik  epistemik  yang ditekankan dalam penyelidikan ilmiah (Erduran et al., 2015). Proses menciptakan argumentasi memberi siswa kesempatan untuk memahami apa yang mereka lihat atau lakukan dengan menunjukkan pemikiran dan penalaran mereka (Sampson & Groom, 2010). Memahami mengapa klaim, pernyataan, keputusan dibuat penting diketahui siswa untuk mengembangkan pemahaman konten dan praktik kimia.
Para  ahli  seperti  Lawson  (2003)  dan  Sampson  et  al.  (2011)  telah mengembangkan  kerangka  argumentasi  ilmiah  untuk  tujuan  evaluasi.  Lawson menyatakan  bahwa  argumen  dapat  dinilai  dengan  siklus  argumen  prediktif hipotetis. Siklus ini dimulai dengan adanya fenomena yang membutuhkan jawaban,
Penelitian ini menggunakan desain research and development untuk  mengembangkan  tes  argumentasi  ilmiah  yang dilanjutkan  dengan  survei  kemampuan  argumentasi  ilmiah siswa. Analisis validitas dan reliabilitas tes argumentasi ilmiah melibatkan  tiga  ahli  dan  199  siswa  SMA.  Sedangkan  survei keterampilan  argumentasi  ilmiah  siswa  melibatkan  86  siswa SMA.  Panel  ahli  memberikan  skor  rata-rata  94,8%  (sangat layak)  untuk  tes  argumentasi  ilmiah  yang  dikembangkan. Analisis empiris  tes menunjukkan bahwa semua item (9 item esai) valid dengan reliabilitas 0,777. Hasil survei menunjukkan bahwa  kemampuan  siswa  dalam:  membuat  klaim  sedang (56,59%),  memberikan  bukti  sangat  lemah  (18,35%),  dan membuat  penjelasan  juga  sangat  lemah  (14,21%).  Hasil penelitian  ini  mengimplikasikan  bahwa  diperlukan  strategi pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan argumentasi ilmiah siswa.
Kata Kunci: instrumen argumentasi ilmiah, keterampilan argumentasi ilmiah, laju reaksi
perumusan  hipotesis,  menghasilkan  beberapa  prediksi  yang  masuk  akal,  dan melaksanakan  tes  yang  direncanakan  untuk  memperoleh  data.  Data  tersebut kemudian  berfungsi  sebagai  bukti  dan  dibandingkan  dengan  prediksi.  Jika  bukti cocok,  maka  hipotesis  sesuai.  Dalam  kerangka  Lawson,  komponen  argumen diperlakukan  secara  lebih  rinci  dan  khusus.  Sebaliknya,  Sampson  merancang kerangka  argumentasi  ilmiah  yang  terdiri  dari  klaim,  bukti,  dan  penalaran. Kerangka  kerja  ini  banyak  digunakan  untuk  melatih  siswa  yang  baru  mengenal praktik argumentasi ilmiah.
Siswa di kelas 11 IPA belajar tentang laju reaksi sebagai bagian dari kurikulum kimia mereka. Konten dalam laju reaksi mengandung banyak penalaran grafis (Bain &  Towns,  2016)  dan  merupakan  topik  yang  sangat  kuantitatif  (Rodriguez  et  al., 2019).  Topik  laju  reaksi  berisi  teori-teori  seperti  teori  kinetik  partikel,  teori tumbukan, teori energi aktivasi, teori konsentrasi, dan teori luas permukaan yang diperlukan untuk menjelaskan bukti dari analisis data pengamatan dan pengukuran. Selain itu, laju reaksi dapat memberikan ketidakpastian dalam pembelajaran, seperti apakah  laju  reaksi  selalu  konstan  dari  awal  hingga  akhir  atau  apakah  semua konsentrasi  reaktan  mempengaruhi  laju.  Ketidakpastian  ini  diperlukan  untuk mendorong aktivitas  argumentasi  karena siswa akan berkolaborasi  dengan teman sekelasnya  untuk  mengembangkan  penjelasan  ilmiah  yang  kredibel  (Chen  et  al., 2019).  Dengan  ini,  laju  reaksi  berpotensi  untuk  mengembangkan  keterampilan argumentasi  ilmiah.Hingga  saat  ini  penelitian  tentang  argumentasi  meliputi pengembangan  pembelajaran berbasis argumen (Keys et  al.,  1999;  Walker et  al., 2011),  mengembangkan  kerangka  kerja  untuk  mengevaluasi  argumen  (Lawson, 2003;  Sampson  &  Walker,  2012),  menyelidiki  keterampilan  argumentasi  guru kimia (Sampson & Blanchard, 2012), menyelidiki kesiapan calon guru kimia untuk mempromosikan  argumentasi  (Archila,  2014).  Namun,  sedikit  literatur  yang tersedia tentang studi pengembangan tes argumentasi ilmiah dan survei ketrampilan argumentasi siswa terutama pada kimia. Instrumen dalam kimia saat ini ada untuk kesetimbangan  kimia,  asam  basa,  dan  hidrolisis  garam  (Muntholib,  et  al.,  2021; Muntholib,  et  al.,  2021;  Parlan  et  al.,  2020).  Belum  ada  penelitian  untuk mengembangkan  instrumen  argumentasi  tentang  laju  reaksi  dan  menyelidiki kemampuan  argumentasi  siswa  pada  topik  tersebut..  Untuk  itu,  penelitian  ini bertujuan  untuk  mengembangkan  tes  argumentasi  ilmiah  yang  valid  dan  reliabel pada  laju  reaksi  dan  menginvestigasi  keterampilan  argumentasi  ilmiah  siswa. Instrumen ini dikembangkan untuk mendukung penilaian berbasis argumentasi dan mendukung guru menerapkan cara penilaian baru yang membuat penalaran siswa terlihat dengan menyertakan bukti dan alasan dari jawaban atau keputusan dibuat.

## METODE PENELITIAN Desain Penelitian
Penelitian ini mencakup dua kegiatan utama yaitu pengembangan instrumen argumentasi  dan  survei  keterampilan  argumentasi.  Tahapan  pengembangan instrumen menyesuaikan langkah-langkah menurut Muntholib et al. (2020), yaitu kajian  literatur,  pengembangan  prototipe,  validasi  ahli,  revisi  instrumen,  uji lapangan, dan finalisasi instrumen (Gambar 1).

## Gambar 1. Tahap Pengembangan Instrumen
Kajian literatur adalah kegiatan untuk menetapkan (1) kerangka argumentasi dan komponennya dan (2) pengetahuan faktual, konseptual, dan prosedural tentang laju reaksi  yang  relevan  dengan  kerangka  argumentasi  ilmiah.  Kerangka  argumentasi yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  kerangka  Sampson  dengan mempertimbangkan  kesulitan  dari  kerangka  lain.  Kerangka  Sampson  terdiri  dari klaim,  bukti,  penjelasan  yang  merupakan  inti  dari  argumentasi.  Langkah selanjutnya  adalah  membuat  prototip  instrumen  yang  terdiri  dari  kisi-kisi  dan pertanyaan jawaban terbuka sejumlah 9 item, jawaban, dan rubrik penilaian. Setiap pertanyaan menuntut siswa untuk membuat klaim, termasuk bukti, dan menjelaskan mengapa bukti tersebut sesuai untuk mendukung klaim dengan menggunakan teori yang tepat. Proses selanjutnya adalah validasi instrumen soal oleh ahli yaitu satu dosen  kimia  dan  dua  guru  kimia untuk  menentukan  validitas  konstruk  dan mendapatkan masukan mengenai kebenaran konsep dan konstruksi soal. Instrumen soal lalu diuji validitas dan reliabilitas melalui uji lapangan kepada siswa yang telah mempelajari  topik  laju  reaksi.  Hasil  uji  lapangan  memperoleh  nilai  validitas  dan reliabilitas  item.  Kedua  ukuran  tersebut  mencerminkan  kualitas  soal  untuk mengukur keterampilan argumentasi ilmiah siswa.

## Sasaran Penelitian
Uji  lapangan  melibatkan  199  siswa  kelas  XII  di  salah  satu  SMA  di  kota Banyuwangi. Instrumen argumentasi tersebut lalu diimplementasikan sebagai studi survei terhadap 86 siswa kelas XII di salah satu SMA di Kota Malang yang telah mendapatkan  materi  laju  reaksi.  Penelitian  survei  mengikuti  tahapan  seperti Gambar 2.

## Gambar 2. Tahapan Penelitian Survey
Proses pengkodean dan tabulasi merupakan tahap untuk menilai jawaban siswa sesuai  dengan  rubrik  penilaian.  Proses  ini  diperlukan  untuk  menganalisis keterampilan argumentasi siswa dan menggolongkannya sesuai tingkat penguasaan keterampilan yaitu sangat baik, baik, cukup baik, lemah, dan sangat lemah.

## Data Penelitian
Data  yang  dikumpulkan  adalah  data  penilaian  tiga  validator  ahli  terhadap instrumen yang dikembangkan dan jawaban siswa terhadap soal argumentasi ilmiah laju reaksi pada saat uji lapangan dan survey.

## Analisis Data
Indikator  dari  kualitas  instrumen  yang  dikembangkan  salah  satunya digambarkan dengan nilai validasi isi. Dalam keperluan ini penulis melibatkan tiga validator ahli untuk menilai vaiditas isi instrumen. Penilaian ketiga validator ahli direkap  menggunakan  lembar  validasi.  Lembar  validasi  berisi  indikator  yang memiliki  skala  penilaian  1  sampai  dengan  4.  Skor  validitas  dianalisis  secara kualitatif dengan teknik persentase sebagai berikut:

## % 𝑠𝑘𝑜𝑟 = Σ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑑𝑖𝑝𝑒𝑟𝑜𝑙𝑒ℎ
Σ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙 𝑥 100%
Menurut Arikunto, (2021) kategori validitas produk diklasifikasikan sesuai Tabel 1.
Tabel 1. Kriteria validitas produk Score (%) Level 80 – 100 Sangat baik 66 – 79 Baik 56 – 65 Cukup baik 50 – 55 Kurang 30 – 39 Sangat kurang
Validitas isi perlu didukung oleh validitas empirik. Pada penelitian ini validitas empirik diperoleh dengan uji lapangan terhadap soal dan menganalisis butir-butir soal secara statistik dengan uji Korelasi Pearson dan Cronbach's Alpha pada tingkat kepercayaan  95%.  Selanjutnya  dilakukan  penelitian  survey  diikuti  pengkodean
jawaban  siswa  dengan  rubrik  yang  sama  dengan  uji  lapangan.  Nilai  siswa  yang diperoleh  dikonversi  ke  tingkat  penguasaan  keterampilan  argumentasi  yang dikelompokkan pada Tabel 2 berikut (Heng et al., 2014).
Tabel 2. Tingkat Penguasaan Keterampilan Argumentasi, Penalaran, dan Berpikir Kritis
Skor (%) Level 80.00 – 100.00 Sangat baik 60.00 – 79.99 Baik 40.00 – 59.99 Cukup baik 20.00 – 39.99 Lemah 0.00 – 19.99 Sangat lemah

## HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil Pengembangan Instrumen
Instrumen laju reaksi yang dikembangkan mengandung konsep-konsep penting yaitu  konsep  laju  reaksi,  persamaan  laju  reaksi,  orde  reaksi,  faktor  yang mempengaruhi laju reaksi, teori tumbukan, dan waktu paruh. Indikator soal yang dikembangkan sebagai kisi-kisi secara rinci disajikan pada Tabel 3. Instrumen ini terdiri dari halaman sampul, kisi-kisi, pertanyaan, dan rubrik penilaian.
Tabel 3. Konsep Penting dan Indikator Soal
No Konsep Penting Indikator Soal 1 Konsep laju reaksi Disajikan sebuah persamaan reaksi kimia, siswa dapat menyatakan gagasan untuk mengukur laju reaksi berdasarkan persamaan reaksi tersebut. 2 Orde reaksi Disajikan data percobaan, siswa dapat memberikan kesimpulan mengenai reaksi orde 0 dan reaksi orde 2 3 Faktor yang mempengaruhi laju reaksi Disajikan sebuah konteks, siswa dapat menyimpulkan fungsi dari sebuah alat berkenaan dengan laju reaksi 4 Persamaan laju reaksi Diberikan suatu hasil percobaan konsentrasi awal dan laju awal, siswa dapat menganalisis apakah semua reaktan dalam reaksi kimia mempengaruhi laju reaksi 5 Teori tumbukan Diberikan gambar mengenai tumbukan antar reaktan, siswa dapat menentukan orientasi tumbukan yang menghasilkan tumbukan yang efektif 6 Faktor yang mempengaruhi laju reaksi Diberikan fenomena kimia, siswa dapat membandingkan laju reaksi yang lebih cepat 7 Faktor yang mempengaruhi laju reaksi Diberikan fenomena kimia yang berkaitan dengan laju reaksi, siswa dapat menjelaskan penyebab suatu fenomena 8 Orde reaksi Diberikan data percobaan, siswa dapat menentukan orde reaksi. 9 Waktu paruh Diberikan gambaran submikroskopik, siswa dapat menentukan waktu paruh reaksi.
Berdasarkan  indikator  soal  yang  dikembangkan,  selanjutnya  contoh pengembangan instrumen dapat dilihat secara singkat pada Gambar 4.
Gambar 3. Contoh Instrumen Argumentasi Ilmiah

## Hasil Validasi Ahli dan Validasi Empiris
Penilaian  ketiga  validator  ahli  memperoleh  rata-rata  94,8%  dari  segi  materi, rubrik penilaian, konstruk, tampilan dan penerapan, serta penggunaan bahasa. Nilai ini  menunjukkan  bahwa  produk  instrumen  memiliki  kriteria  sangat  baik  untuk digunakan  dalam  evaluasi.  Gambar  4  menampilkan  persentase  penilaian  secara rinci dari ketiga validator ahli.
Gambar 4. Penilaian Validator terhadap Instrumen
100 100 91.7 100 100 94.8 90 100 100 100 91.7 95 87.5 75 91.7 100 0 20 40 60 80 100 120 Materi Rubrik Konstruk
Tampilan dan keterterapan Penggunaan bahasa Rata-rata keseluruhan
Penilaian Produk Instrumen (%)
validator 1 validator 2 validator 3
Soal diinput dalam google form dan dikerjakan oleh siswa dalam kelas. Jawaban siswa  kemudian  dianalisis  secara  kuantitatif  dan  kualitatif.  Analisis  kuantitatif adalah transformasi respon siswa ke dalam angka-angka menurut rubrik penilaian lalu  menjadi  bentuk  persentase.  Sementara  analisis  kualitatif  adalah pengelompokan  jawaban  ke  dalam  kategori  tertentu  sesuai  dengan  hasil  analisis kuantitatif dimana skor 3 = benar, 2 = cukup benar, 1 = kurang tepat, dan 0 = salah. Hasil validitas empiris untuk setiap pertanyaan tercantum di Tabel 4.
Tabel 4. Validitas Empiris
Item r hitung r tabel Keterangan 1 0.338 0.1398 Valid 2 0.580 0.1398 Valid 3 0.656 0.1398 Valid 4 0.636 0.1398 Valid 5 0.409 0.1398 Valid 6 0.774 0.1398 Valid 7 0.613 0.1398 Valid 8 0.684 0.1398 Valid 9 0.684 0.1398 Valid
Seluruh  item  dinyatakan  valid  karena  r hitung untuk  setiap  item  lebih  besar  dari r tabel .  Uji  dengan  Cronbach  Alpha  mencatatkan  reliabilitas  0,777  sehingga  soal dinyatakan valid dan memiliki tingkat konsistensi yang tinggi.

## Hasil Keterampilan Argumentasi Ilmiah pada Laju Reaksi
Keterampilan argumentasi siswa terdiri dari membuat klaim, memberikan bukti, dan menjelaskan bukti. Tabel 4 menunjukkan ringkasan hasil survei keterampilan argumentasi yang dilakukan pada 86 siswa kelas XII SMA di Kota Malang.
Tabel 5. Keterampilan Argumentasi Ilmiah Siswa Kriteria Skor setiap komponen (%) Membuat klaim Menyediakan bukti Menjelaskan bukti Benar 50.39 15.89 10.85 Cukup benar 6.20 2.45 3.36 Kurang tepat 4.39 16.67 13.31 Salah 39.02 64.99 72.48 Keseluruhan (benar + cukup benar) 56.59 18.35 14.21 Level Cukup baik Sangat lemah Sangat lemah
Kemampuan  argumentasi  siswa  pada  laju  reaksi  adalah  cukup  baik  dalam membuat  klaim.  Keterampilan  dalam  memberikan  bukti  dan  menjelaskan  bukti keduanya berada pada level  sangat lemah. Terdapat tren penurunan keterampilan dari membuat klaim hingga menjelaskan bukti yang sejalan dengan penelitian Heng et  al.  (2015)  dan  Muntholib,  et  al.,  (2021).  Dalam  penelitian  sebelumnya  siswa
belum terampil dalam memberikan bukti karena argumentasi ilmiah yang mereka bangun  didasarkan  keyakinan  pribadinya  sendiri  dan  mengalami  kesulitan membedakan  antara  fakta  dan  opini  sementara  itu  keterampilan  memberikan penjelasan yang rendah disebabkan oleh pemahaman konseptual siswa yang belum memadai.
Persentase  membuat  klaim  yang  cukup  baik  dibandingkan  komponen  lainnya menunjukkan  bahwa  siswa  dapat  membuat  klaim,  tetapi  tidak  semua  siswa  yang dapat  membuat  klaim  dapat  memberikan  bukti  dan  penjelasan.  Menjawab  klaim sama dengan menjawab pertanyaan, tetapi dalam argumentasi, memberikan bukti dan alasan merupakan bagian penting yang membentuk landasan bagaimana siswa sampai  pada  klaim  yang  mereka  nyatakan.  Bukti  merupakan  komponen fundamental  dari  argumentasi  ilmiah  yang  mencirikan  sifat  argumentasi  yang berusaha  meyakinkan  orang  lain  dan  memperkuat  dasar  posisi  yang  diambil seseorang  (Osborne  &  Patterson,  2011).  Klaim  yang  dikemukakan  memerlukan dukungan dari bukti ilmiah yang sesuai dan penjelasan yang menghubungkan bukti dengan klaim.
Sebagian besar siswa masih berpegang pada pengetahuan awal mereka pada laju reaksi  dalam  memberikan  bukti.  Tabel  6  mengkonfirmasi  temuan  ini.  Misalnya, soal  pada  Gambar  4  meminta  siswa  untuk  memberikan  bukti  yang  mendukung kesimpulan  tentang  reaksi  orde  nol  dan  reaksi  orde  dua.  Hasilnya  menunjukkan bahwa mereka belum bisa mengamati dan menganalisis bukti yang tersirat dalam data  eksperimen  atau  pertanyaan.  Siswa  belum  bisa  memanfaatkan  data  untuk memberikan bukti yang mendukung klaim yang disebutkan. Siswa juga mengalami kesulitan menafsirkan atau mengidentifikasi pola dari data yang diberikan.
Tabel 6. Contoh Bukti yang Diberikan Siswa Bukti yang benar (diperoleh dari observasi data) Bukti yang tidak tepat (berdasarkan pengetahuan awal) Dalam reaksi orde nol, laju awal tidak berubah sama  sekali  yaitu  tetap  0,15  meskipun  ada perlakuan pada konsentrasi awal.
Dalam  reaksi  orde  kedua,  laju  awal  berubah.
Pada  percobaan  pertama,  konsentrasi  awal adalah  0,1  dan  laju  reaksi  adalah  0,015. Kemudian  pada  percobaan  kedua,  konsentrasi awal adalah 0,2 dan laju reaksi adalah 0,6.
Orde  reaksi  tidak  dapat  ditentukan  dari persamaan  reaksi.  Orde  reaksi  hanya  dapat ditentukan  dari  hasil  percobaan  dengan mengubah  variabel  tekanan  (terutama  untuk reaksi gas) atau molaritas (reaksi dalam bentuk larutan dan gas).
Hasil  juga  menunjukkan  bahwa  siswa  belum  terampil  dalam  menjelaskan mengapa  bukti  dapat  mendukung  klaim.  Temuan  ini  sejalan  dengan  penelitian Sadler (2004), Sampson & Clark (2009), dan Parlan et al. (2020). Ketika mereka memberikan  bukti  yang  tidak  tepat,  maka  penjelasan  yang  dibangun  tidak berkesinambungan dengan klaim yang dinyatakan. Soal-soal tersebut mengandung konsep penting tentang laju reaksi sehingga penulis berasumsi bahwa mereka telah memperoleh  konsep  tersebut  saat  belajar  di  sekolah.  Namun,  siswa  tidak menerapkan  pengetahuan  ini  saat  dibutuhkan.  Telah  didokumentasikan  dalam penelitian sebelumnya bahwa pemahaman akan pengetahuan konten mempengaruhi kualitas argumen ilmiah siswa (Grooms et al., 2018).
Lemahnya  keterampilan  argumentasi  ilmiah  siswa  sekurang-kurangnya  dapat disebabkan  oleh  tiga  hal.  Pertama,  pemahaman  konseptual  siswa.  Kedua, keterampilan kognitif siswa. Ketiga, pengalaman belajar siswa. Pemahaman konsep laju  reaksi  yang  belum  memadai  disebabkan  oleh  belum  berkembangnya kemampuan kognitif siswa dalam pembelajaran (Testiana & Sholeh, 2017), selain itu pemahaman yang rendah merupakan tanda bahwa siswa mengalami  kesulitan dalam proses belajar (Laksono, 2020). Pengalaman siswa di kelas adalah sumber pengetahuan mereka. Pemikiran kritis siswa belum dioptimalkan oleh pengalaman belajar  dengan direct  instruction ,  dan  ini  mencerminkan  kurangnya  kemampuan mereka untuk membuat argumen ilmiah dan mengevaluasi argumen. Berpikir kritis merupakan aktivitas yang memberi perhatian besar untuk mengevaluasi argumen, membuat keputusan, mengambil tindakan dan membuktikan (Laksono, 2018). Temuan  ini  mengimplikasikan  bahwa  mengembangkan  argumentasi  siswa membutuhkan banyak upaya, seperti memberikan kesempatan untuk berargumen di lingkungan  kelas.  Selain  memperkaya  pemahaman  konten  pengetahuan,  siswa perlu  diperkenalkan  dengan  hakikat  argumentasi  ilmiah  dan  penilaian  berbasis argumentasi  ilmiah.  Guru  dapat  memulainya  dengan  mengemas  kegiatan argumentasi menjadi lebih sering dan menyenangkan seperti menggunakan aplikasi atau  media  sosial  sebagai  media  untuk  berargumentasi  (Rowland  et  al.,  2017). Banyak peneliti telah mengembangkan strategi pembelajaran berorientasi argumen seperti Argument Based Instruction (Science Writing Heuristic), Argument Driven Inquiry ,  argumentasi  dalam  konteks  sosio-ilmiah,  dan Explicit  Scientific  Inquiry Instruction sehingga  diharapkan  guru  dapat  meninjau  strategi  ini,  melakukan adaptasi sesuai keperluan, dan menerapkannya di kelas.
Implikasi  temuan  ini  adalah  perlunya:  (1)  strategi  pembelajaran  yang memberikan pengalaman kepada siswa untuk mengembangkan argumetasi ilmiah dan  (2)  memberikan  kesempatan  kepada  siswa  untuk  menelaah  fenomena  sosial terkait  sains  dan  mengembangkan  argumentasi  ilmiah  berdasarkan  fenomena tersebut.

## SIMPULAN DAN SARAN
Instrumen  penilaian  keterampilan  argumentasi  ilmiah  materi  laju  reaksi  yang dikembangkan  dalam  penelirian  ini  terdiri  atas  9  buti  soal  yang  valid  dengan reliabilitas  0,777.  Keterampilan  siswa  dalam  membuat  klaim  tergolong  sedang (skor 56,59%), memberikan bukti tergolong sangat lemah (18,35 %), dan membuat penjelasan juga tergolong sangat lemah (14,21%).
Implikasi penelitian ini menunjukkan bahwa penelitian serupa diperlukan untuk menyelidiki  kemampuan  argumentasi  siswa  pada  topik  kimia  lainnya.  Banyak upaya  yang  perlu  dilakukan  untuk  mengembangkan  argumentasi  siswa,  seperti memberikan  kesempatan  untuk  berargumentasi  di  dalam  kelas  dengan menggunakan strategi pembelajaran dan instrumen evaluasi berbasis argumentasi ilmiah. Guru perlu menentukan model argumentasi yang tepat sesuai dengan mata pelajaran, siswa, dan penataan kelas.

## DAFTARPUSTAKA
Archila, P. A. (2014). Are science teachers prepared to promote argumentation? A case  study  with  pre-service  teachers  in  Bogotá  city.  In All  Rights  Reserved. References Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching (Vol. 15, Issue 1).
Arikunto, S. (2021). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan Edisi 3 . Bumi Aksara. Bain, K., & Towns, M. H. (2016). A review of research on the teaching and learning of chemical kinetics. In Chemistry Education Research and Practice (Vol. 17,
Issue 2, pp. 246–262). Royal Society of Chemistry.
https://doi.org/10.1039/c5rp00176e
Chen,  Y.  C.,  Benus,  M.  J.,  &  Hernandez,  J.  (2019).  Managing  uncertainty  in scientific argumentation. Science Education , 103 (5), 1235–1276. https://doi.org/10.1002/sce.21527
Duschl,  R.  A.  (2007).  Quality  argumentation  and  epistemic  criteria.  In Argumentation in science education (pp. 159–175). Springer. Erduran, S., Ozdem, Y., & Park, J. Y. (2015). Research trends on argumentation in science education: a journal content analysis from 1998–2014. International Journal of STEM Education , 2 (1). https://doi.org/10.1186/s40594-015-0020-1
Grooms,  J.,  Sampson,  V.,  &  Enderle,  P.  (2018).  How  concept  familiarity  and experience  with  scientific  argumentation  are  related  to  the  way  groups participate  in  an  episode  of  argumentation. Journal  of  Research  in  Science Teaching , 55 (9), 1264–1286. https://doi.org/10.1002/tea.21451
Heng, L. L., Surif, J., & Seng, C. H. (2014). Individual versus group argumentation: Student’s  performance  in  a  Malaysian  context. International  Education Studies , 7 (7), 109–124. https://doi.org/10.5539/ies.v7n7p109
Heng,  L.  L.,  Surif,  J.,  &  Seng,  C.  H.  (2015).  Malaysian  Students’  Scientific
Argumentation:  Do  groups  perform  better  than  individuals? International Journal of Science Education , 37 (3), 505–528. https://doi.org/10.1080/09500693.2014.995147
Irwansyah,  M.,  &  Ariyansyah,  A.  (2019).  Perangkat  Pembelajaran  Biologi Berorientasi  Pendidikan  Karakter  Untuk  Meningkatkan  Sikap  Dan Pengetahuan  Siswa. Lentera  Pendidikan:  Jurnal  Ilmu  Tarbiyah  Dan Keguruan , 22 (1), 94–102.
Keys, C. W., Hand, B., Prain, V., & Collins, S. (1999). Using the Science Writing Heuristic as a Tool for Learning from Laboratory Investigations in Secondary Science. In J Res Sci Teach (Vol. 36).
Laksono,  P.  J.  (2018).  Pengembangan  Dan  Penggunaan  Instrumen  Two-Tier Multiple  Choice  Pada  Materi  Termokimia  Untuk  Mengukur  Kemampuan Berpikir Kritis. Orbital: Jurnal Pendidikan Kimia , 2 (2), 80–92. Laksono, P. J. (2020). Pengembangan Three Tier Multiple Choice Test Pada Materi Kesetimbangan  Kimia  Mata  Kuliah  Kimia  Dasar  Lanjut. Orbital:  Jurnal Pendidikan Kimia , 4 (1).
Lawson,  A.  (2003).  The  nature  and  development  of  hypothetico‐predictive argumentation with implications for science teaching. International Journal of Science Education , 25 (11), 1387–1408. https://doi.org/10.1080/0950069032000052117
Muntholib, M., Hidayati, K., Purnajanti, L., Utomo, Y., & Hariyanto,  H. (2021). Impact  of  explicit  scientific  inquiry  instruction  on  students’  scientific argumentation  skills  in  salt  hydrolysis. AIP  Conference  Proceedings , 2330 . https://doi.org/10.1063/5.0043237
Muntholib, M., Munadhiroh, A., Setiawan, N. C. E., & Yahmin, Y. (2021). High school  students’  scientific  argumentation  on  chemical  equilibrium. AIP Conference Proceedings , 2330 . https://doi.org/10.1063/5.0043236 Muntholib, Mauliya, A. H., Utomo, Y., & Ibnu, M. S. (2020). Assessing high school student’s chemical literacy on salt hydrolysis. IOP Conference Series: Earth and Environmental Science , 456 (1). https://doi.org/10.1088/1755- 1315/456/1/012065
Osborne,  J.,  Erduran,  S.,  &  Simon,  S.  (2004).  Enhancing  the  quality  of argumentation  in  school  science. Journal  of  Research  in  Science  Teaching , 41 (10), 994–1020. https://doi.org/10.1002/tea.20035
Osborne,  J.  F.,  &  Patterson,  A.  (2011).  Scientific  argument  and  explanation:  A necessary distinction? Science Education , 95 (4), 627–638.
https://doi.org/10.1002/sce.20438
Parlan, P., Latifah, U., & Muntholib, M. (2020). Development and Implementation of  Students’  Scientific  Argumentation  Skills  Test  in  Acid-Base  Chemistry.
Tadris: Jurnal Keguruan Dan Ilmu Tarbiyah , 5 (2), 179–190. https://doi.org/10.24042/tadris.v5i2.6388
Rodriguez,  J.  M.  G.,  Bain,  K.,  Hux,  N.  P.,  &  Towns,  M.  H.  (2019).  Productive features of problem solving in chemical kinetics: More than just algorithmic manipulation of variables. Chemistry Education Research and Practice , 20 (1), 175–186. https://doi.org/10.1039/c8rp00202a
Rowland, A., Craig-Hare, J., Ault, M., Ellis, J., & Bulgren, J. (2017). Social media: How  the  next  generation  can  practice  argumentation. Educational  Media International , 54 (2), 99–111.
Sampson,  V.,  &  Blanchard,  M.  R.  (2012).  Science  teachers  and  scientific argumentation: Trends in views and practice. Journal of Research in Science Teaching , 49 (9), 1122–1148. https://doi.org/10.1002/tea.21037
Sampson, V., & Clark, D. (2009). The Impact of collaboration on the outcomes of scientific argumentation.
Science Education , 93 (3), 448–484. https://doi.org/10.1002/sce.20306
Sampson, V., & Groom, J. (2010). Generate an Argument: An Instructional Model. The Science Teacher , 77 (5), 32–37.
Sampson, V., Grooms, J., & Walker, J. P. (2011). Argument-Driven Inquiry as a way to help students learn how to participate in scientific argumentation and craft written arguments: An exploratory study. Science Education , 95 (2), 217– 257. https://doi.org/10.1002/sce.20421
Sampson, V., & Walker, J. P. (2012). Argument-Driven Inquiry as a Way to Help Undergraduate  Students  Write  to  Learn  by  Learning  to  Write  in  Chemistry. International  Journal  of  Science  Education , 34 (10),  1443–1485. https://doi.org/10.1080/09500693.2012.667581
Testiana, G., & Sholeh, M. I. (2017). Hubungan Kualitas Kegiatan Online Terhadap Pemahaman  Konsep  Laju  Reaksi  Pada  Pembelajaran  Berbasis  Blended
Learning. Orbital: Jurnal Pendidikan Kimia , 1 (1), 1–11.
https://doi.org/10.19109/ojpk.v1i1.1585
Walker, J. P., Sampson, V., & Zimmerman, C. O. (2011). Argument-driven inquiry: An  introduction  to  a  new  instructional  model  for  use  in  undergraduate chemistry  labs. Journal  of  Chemical  Education , 88 (8),  1048–1056. https://doi.org/10.1021/ed100622h