## PEMAHAMAN KONSEP SISWA MELALUI SKEMA BLENDED
LEARNING MENGGUNAKAN LEMBAR KERJA BERBASIS SIMULASI
Ogi Danika Pranata 1 , Seprianto 2
Tadris Fisika, IAIN Kerinci 1,2 ogidanika@gmail.com
Abstract:  Student’s Conceptual Understanding through Blended Learning Using Worksheet-based Simulation. Learning, especially in physics, could be done in a combination of face-to-face and online. However, the scheme of this combination is unclear. Both type of learning need to be synchronized so that learning becomes effective. The solution is to involve technology in the learning process. Technology can be used as a learning medium and assessment. Blended learning scheme using worksheet based on PhET (Physics Education Technology) simulation was applied in Basic Physics course. This solution is expected to create link between face-to- face  and  online  learning.  Mixed  methods  with  embedded  design  was  applied  to explore  students’  conceptual  understanding  through  blended  learning.  The population is quite small, namely 32 students so that all population is applied as a sample.  Data  on  students'  conceptual  understanding  were  collected  using  a  test based on simulation. Quantitative data was analyzed using descriptive statistic and qualitative  data  which  was  further  explored  through  interviews.  Conceptual understanding was found in the high category for vector and projectile motion when taught through a blended learning scheme using student worksheets. The averages scores  for  vector  in  1  dimension  and  2  dimensions  are  85.94  and  77.93, respectively. Then the average scores for the projectile motion is 80.93. So we can concluded that the blended learning scheme was effective as learning methods.
keywords: blended  learning,  conceptual  understanding,  projectile  motion, simuation, vector.
Abstrak:  Pemahaman  Konsep  Siswa  Melalui  Skema  Blended  Learning Menggunakan  Lembar  Kerja  Berbasis  Simulasi. Pembelajaran,  khususnya dalam ruang lingkup fisika, dapat dilakukan melalui kombinasi antara tatap muka dan  daring.  Namun  skema  kombinasinya  masih  belum  jelas.  Keduanya  perlu disinkronisasikan  agar  pembelajaran  menjadi  efektif  dan  dapat  menjadi blended learning .  Salah  satu  solusinya adalah  dengan  melibatkan teknologi  dalam  proses pembelajaran. Teknologi dapat dimanfaatkan sebagai media belajar dan penilaian. Skema blended  learning menggunakan  lembar  kerja  berbasis  simulasi  PhET ( Physics Education Technology ) diterapkan pada mata kuliah Fisika Dasar. Solusi ini  diharapkan  dapat  penghubung  antara  pembelajaran  tatap  muka  dan  daring. Mixed  methods desain embedded diterapkan  untuk  mengeksplor  pemahaman konsep  melalui blended  learning .  Populasi  cukup  kecil,  yaitu  32  mahasiswa
Volume 6 | Nomor 1 | 9 p-ISSN: 2622-9641   e-ISSN: 2655-1276
sehingga  diterapkan whole  population  sampling .  Data  mengenai  pemahaman konsep  dikumpulkan  menggunakan  instrumen  tes  uraian  berhubungan  dengan simulasi.  Data  kuantitatif  dianalisis  secara  statistik  deskriptif  dan  didukung  oleh data kualitatif yang ditelusuri lebih lanjut melalui wawancara. Pemahaman konsep ditemukan  dalam  kategori  tinggi  untuk  materi  vektor  dan  gerak  parabola  ketika diajarkan  melalui  skema blended  learning dengan  bantuan  lembar  kerja  berbasis simulasi.  Rata-rata  untuk  nilai  vektor  1  dimensi  dan  2  dimensi  adalah  85.94  dan 77.93.  Kemudian  rata-rata  untuk  nilai  gerak  parabola  adalah  80.93.  Jadi  dapat disimpulkan bahwa skema blended learning yang diterapkan cukup efektif sebagai metode pembelajaran.
Kata  kunci: blended  learning ,  gerak  parabola,  pemahaman  konsep,  simulasi, vektor

## PENDAHULUAN
Kegiatan  pembelajaran  pada  dasarnya merefleksikan  bagaimana  lingkungan  belajar. Lingkungan  belajar  telah  banyak  berubah, terutama ketika menghadapi pandemi. Pembelajaran dilakukan dengan berbagai skema seperti  dalam  jaringan  (daring)  atau online dan kombinasi  daring  dan  tatap  muka.  Lingkungan seperti  ini  berdampak  pada  bagaimana  kegiatan dalam proses pembelajaran.
Sekarang pandemi telah usai dan menuju new normal . Kebiasaan baru yang muncul sejak pandemi  terus  berkembang.  Dasarnya  adalah pengalaman belajar di masa pandemi, khususnya daring  dan  kombinasi  ( blended ).  Walaupun blended  learning pernah  diterapkan,  namun skemanya masih belum jelas. Pembelajaran tatap muka  dan  daring  belum  terhubung  dengan  baik sehingga  keduanya  perlu  disinkronisasikan  agar pembelajaran menjadi efektif.
Berdasarkan  hasil  wawancara  dengan beberapa  dosen  tadris  fisika  dan  mahasiswa ditemukan  fakta  terkait blended  learning ,  yaitu pembelajaran  tatap  muka  dan  daring  masih terpisah dan belum terhubung atau tidak sinkron, terutama dari sudut pandang proses dan aktivitas belajar.  Dengan  kata  lain  pembelajaran  belum dapat dikatakan “ blended ”. Beberapa mahasiswa juga  menjelaskan  bahwa  proses  pembelajaran secara daring lebih sulit dipahami dibandingkan dengan  tatap  muka,  bahkan  kedua  bentuk pembelajaran  sulit  dihubungkan,  baik  dari  sisi proses maupun kontennya.
Jadi  dapat  disimpulkan  bahwa  kita melakukan  kegiatan  pembelajaran  darurat  di masa pandemi. Sebenarnya kondisi tersebut tidak
akan  menjadi  masalah  jika  diikuti  dengan pengembangan  dasar  untuk  peningkatan  dan pengembangan kualitas pembelajaran (Barbour et al. , 2020), khususnya dengan penerapan blended learning . Blended learning dapat terus diterapkan sekarang dan ke depan.
Skema blended learning yang belum jelas akan  berdampak  negatif  pada  hasil  belajar, khususnya pemahaman konsep secara konseptual. Walaupun  berbagai  skema  telah  hadir  untuk blended learning , bukti prakteknya secara aktual ( evidence-based  practice )  dalam  pembelajaran masih  kurang.  Bagaimana  sumber  daya  dalam pembelajaran  tatap  muka  dan  daring  disatukan masih  belum  jelas  (Hew  and  Cheung,  2015). Untuk itu penting untuk memperjelas skemanya Gagasan  solusi  sebagai  langkah  awal untuk  menciptakan  kondisi  dan  skema blended learning diperlukan. Sebenarnya telah dikembangkan  skema blended  learning seperti rotasi antara pembelajaran tatap muka dan dalam jaringan, termasuk rotasi aktivitas lab (Horn and Staker, 2017). Keterlibatan teknologi mendukung desain  dalam  skema  blended  learning  (Jobst, 2016; Medina, 2018). Teknologi dapat dimanfaatkan sebagai media belajar dan juga cara untuk penalaian kinerja mahasiswa (Rehn et al. , 2013).  Penulis  mengajukan  satu  solusi  kreatif dengan mengembangkan Skema Blended Learning Menggunakan  Lembar  Kerja  Berbasis Simulasi PhET ( Physics Education Technology ) Pada Mata Kuliah Fisika Dasar.
Solusi di atas diharapkan dapat penghubung antara pembelajaran tatap muka dan daring.  Solusi  tersebut  juga  dapat  diterapkan untuk  menilai  pemahaman  konsep  mahasiswa
Volume 6 | Nomor 1 | 10 p-ISSN: 2622-9641   e-ISSN: 2655-1276
dan  mengungkapkan  miskonsepsi  siswa  dan penyebabnya.  Pada  akhirnya blended  learning dapat  diterapkan  untuk  berbagai  kondisi,  tidak hanya  saat  pandemi,  bahkan    pasca  pandemi seperti sekarang.

## METODE
Penelitian  ini  merupakan  bagian  dari kegiatan aktulisasi untuk menyelesaikan masalah yang  sedang  dihadapi  oleh  pendidik  terkait proses pembelajaran. Metode metode kuantitatif dan  kualitatif  ( mixed  methods )  dengan  desain embedded diterapkan. Desain ini fokus pada data kuantitatif  dan  didukung  oleh  data  kualitatif untuk  menjelaskan  bagian  data  kuantitatif (Creswell and Clark, 2017).
Peneliti mengumpulkan data pemahaman konsep  menggunakan  instrumen  tes.  Soal-soal uraian  disesuaikan  dengan  materi  dan  simulasi yang  digunakan  pada  lembar  kerja  berbasis PhET.  Selanjutnya  dilaksanakan  diskusi  yang menjadi dasar untuk wawancara dengan beberapa mahasiswa.  Hasil  wawancara  menjadi  data pendukung  untuk  hasil  tes.  Populasi  dalam penelitian  ini  adalah  mahasiswa  kelas  fisika dasar,  yaitu  sebanyak  32  mahasiswa.  Karena populasi cukup kecil, peneliti menerapkan semua populasi  sebagai  sampel  ( whole  population sampling ).  Data  yang  telah  dikumpulkan dianalisis menggunakan SPSS untuk memperoleh  gambaran  data  secara  deskriptif. Data  dan  hasil  diskusi  menjadi  dasar  untuk penulusuran lebih lanjut melalui wawancara.
Simulasi PhET (Physics Education Technology) Kemudahan dan kelancaran akses menjadi  kunci  utama  keberhasilan blended learning .  Secara  umum blended  learning yang memanfaatkan teknologi sebaiknya tidak memberikan  beban  dan  masalah  bagi  pengajar dan  siswa  (Jones  and  Sharma,  2021)  karena tantangan terbesar bagi pengajar dalam menerapkan blended learning adalah penggunaan teknologi untuk proses pembelajaran (Rasheed,  Kamsin  and  Abdullah,  2020).  Jadi penting  untuk  memilih  teknologi  yang  tepat untuk diterapkan dalam blended learning (Bower et  al. ,  2015).  Untuk  ruang  lingkup  sains, khususnya  fisika  terdapat  simulasi  yang  dapat langsung  diterapkan  untuk  pembelajaran,  yaitu
simulasi  yang  terangkum  dalam  PhET  ( Physics Education  Technology ).  Simulasi  PhET  telah banyak  digunakan  dalam  pembelajaran  fisika untuk  berbagai  kondisi  seperti  kelas,  individu, kelompok  kecil,  tugas  rumah,  dan  kegiatan  lab (Wieman et  al. ,  2010),  termasuk  pembelajaran daring  (Siu-Ping  and  Chak-Him,  2020).  PhET juga  menyediakan  kemudahan  akses  dalam mendukung proses pembelajaran yang berkualitas (Moore and Perkins, 2018).
Simulasi PhET dapat diakses secara online dan  offline.  Secara  online  dapat  diakses  melalui link https://phet.colorado.edu/ .  Akses offline dapat diperoleh setelah mengunduh aplikasi PhET melalui  link https://phet.colorado.edu/en/offline- access dan kemudian meng- install di laptop atau PC.  Namun  dalam  pembelajaran  kali  ini mahasiswa  menggunakan  akses  online  karena sebagian besar mahasiswa menggunakan smartphone . Peneliti sendiri menggunakan akses secara offline agar simulasi dapat berlajan lancar walaupun terjadi gangguan akses internet.
Setelah memahami akses menuju simulasi PhET,  peneliti  menentukan  simulasi  PhET  yang akan  diterapkan  dalam blended  learning .  Untuk menciptakan pembelajaran yang efektif menggunakan simulasi, pemilihan simulasi harus mempertimbangkan tingkat kesulitan (Podolefsky et  al. ,  2010).  Simulasi  cukup  sulit  dengan  tatap mempertahankan kertarikan mahasiswa dan tidak terlalu  sulit  sehingga  tidak  dapat  diikuti  dan dipahmi  oleh  mahasiswa.  Peneliti  memilih  2 simulasi  untuk  diterapkan  dalam  pembelajaran, yaitu Analisis Vektor ( Vector Addition ) dan Gerak Parabola  ( Projectile  Motion ).  Kedua  simulasi tersebut dapat diakses melalui QR code berikut.
(a) (b)
Gambar 1. QR code : (a) Analisis Vektor dan (b) Gerak Parabola
Untuk  dapat  mengarahkan  pembelajaran  sesuai dengan  tujuan  yang  diharapkan,  peneliti  juga mengembangkan  lembar  kerja  sesuai  dengan simulasi yang telah ditentukan.
Volume 6 | Nomor 1 | 11 p-ISSN: 2622-9641   e-ISSN: 2655-1276

## Lembar Kerja
Pengajar  merancang  lembar  kerja  untuk mendukung  skema blended  learning sesuai dengan  simulasi  (analisis  vektor  dan  gerak parabola).  Lembar  kerja  menjadi  panduan  bagi mahasiswa dalam mengeksplor simulasi. Lembar kerja  dirancang  dengan  tingkat  arahan  yang minim.  Tingkat  arahan  yang  minim  ini  telah terbukti  efektif  dalam  penelitian  pengembangan PhET  (Adams,  Paulson  and  Wieman,  2008). Kondisi  ini  dapat  memberikan  kesempatan  bagi mahasiswa  untuk  mengeksplor  simulasi  dan meningkatkan motivasi belajar.
Pada  setiap  lembar  kerja  juga  terdapat beberapa  soal  yang  dirancang  sesuai  dengan simulasi.  Soal  dapat  mendukung  penggunaan simulasi secara efektif (Rehn et al. , 2013). Untuk simulasi vektor terdapat 16 soal yang terdiri dari 8  soal  untuk  vektor  1  dimensi  dan  8  soal  untuk vektor 2 dimensi. Kemudian untuk simulasi gerak parabola terdapat 10 soal yang terdiri dari 5 soal untuk  menentukan  waktu  benda  bergerak  dan  5 soal  untuk  menentukan  kecepatan  horizontal benda. Simulasi PhET dapat menjadi representasi konsep  fisika,  bersifat  interaktif,  dan  terhubung dengan  alam  real.  Fitur  tersebut  memudahkan mahasiswa dalam menjawab soal-soal (Podolefsky,  Perkins  and  Adams,  2010).  Setiap lembar  kerja  ditambahkan link dan QR  Code untuk  memudahkan  akses  bagi  mahasiswa menuju website simulasi sesuai dengan pembelajaran  seperti  yang  ditunjukkan  pada Gambar 1.

## Proses pembelajaran
Pembelajaran  melalui  skema blended learning mengacu  pada  lembar  kerja  berbasis simulasi yang telah didesain. Setiap lembar kerja akan digunakan untuk 1 kali pembelajaran daring dan 1 kali pembelajaran tatap muka seperti yang ditunjukkan oleh Gambar 2.
Pertemuan  pertama  untuk  pengenalan yang  bertujuan  memberikan  penjelasan  awal mengenai simulasi PhET dan cara menggunakannya. Pada akhir pertemuan pertama diberikan  penjelasan  untuk  rencana  pertemuan kedua  secara  daring  menggunakan  simulasi Analisis  Vektor dan  pembagian  lembar  kerja. Mahasiswa  kemudian  mengikuti  pembelajaran secara daring sesuai arahan menggunakan dengan lembar  kerja.  Selanjutnya  diikuti  dengan
pertemuan  ketiga  secara  tatap  muka  untuk mendikusikan  hasil  yang  telah  diperoleh  oleh mahasiswa pada pembelajaran daring sebelumnya.  Penggunaan  simulasi  PhET  dapat membantu pengajar dalam memfasilitasi kegiatan diskusi di kelas (Perkins et al. , 2012) dan sebagai alat  konfirmasi  bagi  pelajar  (Pranata,  2023). Pertemuan  ketiga  ini  diakhiri  oleh  penjelasan singkat  mengenai  rencana  pertemuan  keempat secara  daring  menggunakan  simulasi  Gerak Parabola dan pembagian lembar kerja.
Gambar 2. Skema Blended Learning
Mahasiswa
kemudian mengikuti pembelajaran  secara  daring  kembali  untuk simulasi  kedua  sesuai  dengan  lembar  kerja. Selanjutnya  diikuti  dengan  pertemuan  kelima secara  tatap  muka  untuk  mendikusikan  hasil yang  telah  diperoleh  oleh  mahasiswa  pada pertemuan  sebelumnya.  Jadi  pembelajaran daring  merupakan  kegiatan  belajar  mahasiswa secara  mandiri  untuk  menjawab  soal-soal  yang telah  disusun  pada  lembar  kerja.  Kemudian selanjutnya  pembelajaran  tatap  muka  untuk mendikusikan  hasil  yang  telah  ditemukan  pada pembelajaran daring sebelumnya. Skema pembelajaran  dalam  bentuk  kombinasi  dari kedua pembelajaran inilah yang disebut sebagai blended learning . Kegiatan pembelajaran seperti ini  dapat  berulang  untuk  simulasi  selanjutnya jika masih ada. Siklus seperti ini dalam blended learning dapat  mendukung  kemandirian  belajar mahasiswa.
Volume 6 | Nomor 1 | 12 p-ISSN: 2622-9641   e-ISSN: 2655-1276

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Gambar 3. Soal vektor 1 dimensi Gambar 3a. Kesalahan dalam operasi tanda negatif Gambar 3b. Vektor digambarkan tidak akurat Gambar 3c. Arah vektor hasil tidak tepat Feedback : Jawaban merepresentasikan operasi penjumlahan kedua vektor, bukan pengurangan. Ketika  F 3 di  kurangi  dengan  F 4 , maka  seharusnya  arah  vektor  F 3 menjadi terbalik atau ke kanan.
Feedback : Operasi  yang  dilakukan  sudah benar,  namun  panjang  vektor  F 3 tidak  akurat.  Seharusnya  vektor  F 3 bernilai  4  kotak,  sedangkan  yang digambarkan 3 kotak.
Feedback : Operasi  dan  akurasi  besar  dan arah  vektor  sudah  benar.  Namun mahasiswa keliru dalam menenukan arah hasil. Seharusnya mengarah ke kanan. Gambar 4. Soal vektor 2 dimensi Gambar 4a. Kesalahan dalam operasi tanda negatif Gambar 4b. Vektor digambarkan tidak akurat Gambar 4c. Arah vektor hasil tidak tepat Feedback :
Kedua vektor digambarkan sesuai dengan  soal,  sebenarnya  ketika pengurangan, arah vektor F 3 harus dibalik  (berlawanan  arah  dengan arahnya sekarang).
Feedback : Vektor  F 3 digambarkan  dengan tidak akurat. Seharusnya vektor F 3 memiliki komponen x (horizontal) dan y (vertikal) sama-sama sebesar 3 kotak, bukan 4 kotak.
Feedback : Walaupun  menerapkan  operasi dengan  benar  dan  akurat,  arah hasilnya  salah.  Seharusnya  hasil digambarkan dari titik awal menuju titik akhir, bukan sebaliknya.
Volume 6 | Nomor 1 | 13 p-ISSN: 2622-9641   e-ISSN: 2655-1276

## Analisis Vektor
Berdasarkan tes soal yang diberikan untuk materi vektor diperoleh data pemahaman konsep vektor yang tinggi yang ditunjukkan dengan nilai rata-rata  nilai  untuk  1  dimensi  dan  2  dimensi adalah  85.94  dan  77.93.  Nilai  untuk  1  dimensi sedikit  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  nilai untuk  2  dimensi.  Kondisi  ini  dapat  diterima secara logis mengingat semakin tinggi dimensinya,  maka  semakin  banyak  bagian  yang harus  diperhatikan  oleh  mahasiswa  ketika mengoperasi vektor.
Konsep  vektor  penting  dalam  fisika  dan ditemukan pada berbagai ruang lingkup, terutama dalam  mengkonstruksi  diagram  gaya  atau free- body  diagram (Pranata  and  Lorita,  2023)  untuk menganalisis resultan gaya dan torsi yang bekerja pada benda (Pranata, Yuliati and Wartono, 2017). Untuk  itu  pemahaman  mengenai  konsep  vektor menjadi bagian penting dari pembelajaran fisika. Walaupun nilai rata-rata mahasiswa tinggi, masih terdapat  kesalahan  umum  ketika  mahasiswa mengoperasikan  vektor.  Berdasarkan  jawaban mahasiswa  ditemukan  3  pola  kesalahan  yang umum  terjadi  ketika  mengoperasikan  vektor, yaitu  kesalahan  dalam  operasi  tanda  negatif, akurasi  vektor,  dan  arah  vektor  hasil.  Beberapa contoh kesalahan ini ditunjukkan oleh Gambar 3 dan 4.
Simulasi  PhET  untuk  analisis  vektor seharusnya dapat memudahkan mahasiswa dalam melakukan operasi
penjumlahan
dan pengurangan  vektor.  Kesalahan  pada  operasi pengurangan lebih banyak ditemukan dibandingkan  dengan  kesalahan  pada  operasi penjumlahan. Hasil penelitian lain juga mengkonfirmasi  kondisi  ini,  kesalahan  operasi pengurangan  vektor  ditemukan  pada  1  dimensi dan  2  dimensi  (Barniol  and  Zavala,  2014). Kesalahan  pada  operasi  pengurangan  banyak ditemukan  karena  mahasiswa  menghubungkan operasi  ini  dengan  koordinat  kartesius  dimana arah  kiri  merepresentasikan  negatif  dan  arah kanan  positif.  Kedua  konsep  ini  berhubungan tetapi tanda negatif (-) dalam koordinat kartesius berhubungan  dengan  arah  kiri  bukan  operasi pengurangan.  Inilah  yang  menjadi  penyebab utama  kesalahan  dalam  menjawab  soal  yang berhubungan dengan operasi pengurangan.
Kesalahan  selanjutnya  adalah  akurasi panjang vektor yang digambarkan oleh mahasiswa. Kondisi ini menunjukkan bahwa kita tidak  selalu  akurat  secara  visual,  bahkan  ketika masalahnya  dalam  1  dimensi  dan  2  dimensi. Sebagian  mahasiswa  menggambarkan  vektor lebih panjang atau lebih pendek. Hasil yang sama juga  ditemukan  sebagai  kesalahan  umum  dalam operasi  vektor  (Barniol  and  Zavala,  2010). Peneliti menemukan bahwa beberapa mahasiswa menggunakan  angka  ketika  mengoperasikan vektor  untuk  merepresentasi  panjang  vektor seperti yang ditunjukkan oleh Gambar 5. Cara ini terbukti  dapat  mengantisipasi  masalah  akurasi ketika  menggambarkan  vektor.  Representasi angka  dipandang  lebih  mudah  dibandingkan dengan  representasi  visual  ketika  melakukan operasi  penjumlahan  dan  pengurangan  vektor (Heckler and Scaife, 2015). Salah satu mahasiswa menjelaskan bahwa ia menggunakan angka untuk meyakinkan  dirinya  ketika  menggambarkan vektor (Gambar 5).
Gambar 5. Representasi angka untuk vektor
Kesalahan  umum  yang  terakhir  adalah kesalasahan ketika menentukan arah hasil vektor. Berdasarkan  lembar  jawaban  ditemukan  banyak terjadi  kesalahan  ketika  menentukan  arah  hasil operasi  vektor.  Mahasiswa  yang  menjawab seperti  Gambar  3c  menjelaskan  bahwa  untuk keadaan  seimbang  maka  diperlukan  vektor hasil ke arah kiri. Dasar pemikiran keadaan seimbang inilah  yang  membuat  arah  hasil  vektor  menjadi salah.  Sebenarnya  arah  hasil  operasi  vektor didasari  oleh  prinsip  dari  titik  awal  menuju  titik akhir. Kondisi yang identik ditemukan juga pada vektor  2  dimensi  seperti  Gambar  4c  yang menggambarkan  hasil  vektor  terbalik,  dari  titik akhir  ke  awal.  Kesalahan  seperti  ini  konsisten dengan  penelitian  lain  (Wutchana  and  Emarat, 2011;  Wutchana,  Bunrangsri  and  Emarat,  2015)
Volume 6 | Nomor 1 | 14 p-ISSN: 2622-9641   e-ISSN: 2655-1276
dan  disebut  sebagai loop tertutup  ( closing  loop ) (Barniol and Zavala, 2010).
Selanjutnya  data  jawaban  mahasiswa dianalisis  menggunakan  SPSS  melalui  uji korelasi  Pearson.  Tujuannya  adalah  untuk mengetahui korelasi antara vektor 1 dimensi dan vektor 2 dimensi. Kedua data terdistribusi secara normal  yang  dtiunjukkan  oleh  data  statistik skewness masih  berada  pada  rentang  antara  -1 sampai  dengan  1.  Kedua  data  juga  memiliki korelasi linear yang ditunjukkan oleh grafik pada Gambar 6. Kedua kondisi ini merupakan kondisi yang  memungkinkan  untuk  melakukan  ujia korelasi  Pearson,  yaitu  r  (30)  =  0.485.  Nilai korelasi ini menunjukkan bahwa hubungan ( effect size ) antara 1 dimensi dan 2 dimensi berada pada rentang medium dan mendekati tinggi (Morgan et al. , 2004).
Gambar 6. Korelasi antara vektor 1 dimensi dan 2 dimensi

## Gerak Parabola
Skema blended  learning berlanjut  ke materi  kedua,  yaitu  gerak parabola.  Simulasinya dapat diakses menggunakan scan QR code seperti yang ditunjukkan pada Gambar 1b. Lembar kerja juga  telah  disiapkan  untuk  simulasi  ini. Mahasiswa dapat mengakses simulasi menggunakan link dan QR code yang tersedia di halaman  awal  lembar  kerja.  Nilai  rata-rata  yang tinggi  juga  ditemukan  untuk  materi  gerak parabola, 80.93.
Materi gerak parabola dalam lembar kerja terbagi menjadi dua bagian, yaitu 1). menentukan hubungan  waktu  benda  di  udara  dengan kecepatan  awal  benda  dan  2).  menentukan kecepatan horizontal dari gerak parabola. Lembar
kerja  menjadi  panduan  bagi  mahasiswa  untuk mengikuti blended  learning untuk  kedua  bagian materi tersebut.
Pada bagian pertama, mahasiswa menyiapkan parameter (seperti ketinggian, sudut, dan  kecepatan  awal)  untuk  gerak  parabola menggunakan  proyektil  yang  terdapat  dalam simulasi (Gambar 7).
Gambar 7. Tampilan simulasi gerak parabola

## Bagian I
Kemudian  mahasiswa  mengukur  waktu  yang benda di udara atau waktu yang diperlukan oleh benda  untuk  sampai  ke  permukaan.  Pengukuran ini  dilakukan  dengan  memvariasikan  kecepatan awal.  Seharusnya  ditemukan  waktu  yang  sama, walaupun  kecepatan  awal  benda  bervariasi. Sebagian  besar  mahasiswa  terkejut  dengan temuan  mereka  sendiri .  Benda  yang  bergerak cepat  atau  lambat  (dengan  kompensasi  lintasan bergantung  kecepatan)  akan  berada  di  udara dengan  waktu  yang  sama.  Kondisi  ini  berlaku ketika  parameter  lain  tidak  diubah  kecuali kecepatan  awal.  Jadi  dapat  disimpulkan  bahwa waktu  benda  di  udara  tidak  bergantung  pada kecepatan awal benda.
Pada  bagian  kedua,  mahasiswa  juga menyiapkan parameter (seperti ketinggian, sudut, dan  kecepatan  awal)  seperti  yang  ditunjukkan oleh Gambar 8.
Gambar 8. Tampilan simulasi gerak parabola Bagian II
Volume 6 | Nomor 1 | 15 p-ISSN: 2622-9641   e-ISSN: 2655-1276
Kemudian mahasiswa mengukur jarak dan waktu pada beberapa titik lintasan benda menggunakan fitur  alat  ukur  yang  tersedia  dalam  simulasi. Seharusnya ditemukan nilai kecepatan yang sama untuk  setiap  pengukuran. Sekali  lagi,  sebagian besar mahasiswa merasa terkejut dengan temuan mereka  sendiri .  Benda  yang  tampak  bergerak dengan  kecepatan  yang  bervariasi  ternyata memiliki  kecepatan  horizontal  yang  sama  pada semua titik pada lintasan. Jadi dapat disimpulkan bahwa  kecepatan  horizontal  selalu  sama  pada gerak  parabola.  Kesimpulan  yang  mengejutkan ini dapat ditampilkan dalam simulasi PhET.
Sebagai alternatif, kesimpulan yang sama juga  dapat  ditunjukkan  melalui  pembelajaran eksperiental  (Yuliati,  Nisa  and  Mufti,  2020), menggunakan Tracker (Wee et  al. ,  2012),  dan simulasi  MATLAB  (Jahangir et  al. ,  2020). Konsep  kecepatan  dan  percepatan  pada  gerak parabola  dapat  dipahami  dengan  baik  ketika menggunakan  representasi  vektor  (Yuliati,  Nisa and  Mufti,  2020)  seperti  yang  telah  dipelajari pada materi sebelumnya. Sehingga pembelajaran pada  materi  gerak  parabola  dapat  dihubungkan dengan  konsep  vektor.  Hubungan  antar  materi seperti  ini  penting  untuk  menunjukkan  bahwa terdapat konsep-konsep dalam fisika tidak dalam keadaan yang terisolasi dan mendukung pandangan unity  of  phsyics dalam  kurikulum fisika (Grayson, 2006).

## Kendala dan antisipasi
Beberapa hal yang menjadi kendala dalam skema blended learning dan alternatif solusi yang dapat diterapkan sebagai berikut.
• Proses  pembelajaran  memerlukan  gawai, sebaiknya laptop, atau minimal smartphone .  Gawai  ini  menjadi  kunci utama  untuk  akses  menuju  simulasi  PhET yang  diterapkan  dalam blended  learning . Masalah  yang  sering  ditemukan  adalah masalah  akses  (Pilgrim,  Hornby  and Macfarlane,  2018).  Jadi  ketika  terdapat mahasiswa tidak memiliki gawai, pengajar harus  merespon  dengan  cepat  seperti mengubah  proses  pembelajaran  dari  kerja individu  menjadi  kerja  pasangan  atau kelompok  sesuai  dengan  kondisi  yang ditemukan saat pembelajaran.
• Kontrol  terhadap  mahasiswa  cukup  sulit untuk  kedua  fase  pembelajaran.  Ketika pembelajaran  tatap  muka,  pengajar  harus dapat  memastikan  apakah  mahasiswa mengikuti  kegiatan  pembelajaran  kelas sesuai  dengan  lembar  kerja  atau  tidak. Mungkin  saja  mahasiswa  mengakses aplikasi  lain  pada  gawai  mereka  ketika berdiskusi  di  kelas.  Untuk  itu  diperlukan strategi monitoring yang  tepat  (Medina, 2018).  Dalam  hal  kontrol  terhadap mahasiswa,  pengajar  meminta  bantuan kepada  asisten  pengajar  sebagai  pengamat ( observer ), merekam kegiatan yang berlangsung, atau dengan membatasi waktu untuk  setiap  fase  pembelajaran  sehingga mahasiswa  tidak  memiliki  banyak  waktu luang  untuk  mengakses  aplikasi  lain. Namun kontrol untuk pembelajaran daring belum  diterapkan  secara  efisien  dan merupakan  salah  satu  tantangan  besar untuk blended  learning (Zacharis,  2015). Tantangan  ini  menjadi  ruang  lingkup penelitian selanjutnya.

## PENUTUP
Skema blended  learning menggunakan lembar  kerja  berbasis  simulasi  PhET  dengan menerapkan  rotasi  antara  pembelajaran  tatap muka  dan  daring  terbukti  efektif.  Temuan  ini disimpulkan  berdasarkan  proses  pembelajaran melalaui  penerapan blended  learning yang  telah dilaksanakan dan data pemahaman konsep siswa pada  kategori  tinggi  untuk  konsep  vektor  dan gerak parabola.
Rata-rata  nilai  vektor  1  dimensi  dan  2 dimensi adalah 85.94 dan 77.93. Kemudian rata- rata  untuk  nilai  gerak  parabola  adalah  80.93. Selanjutnya  melalui  diskusi  dan  wawancara ditemukan  juga  miskonsepsi  dan  penyebabnya. Seperti pada konsep vektor ditemukan miskonsepsi  ketika  operasi  menggunakan  tanda negatif, tidak akuratnya panjang dan arah vektor, serta  arah  vektor  hasil  yang  tidak  tepat.  Pada gerak parabola, mahasiswa menemukan kesimpulan  yang  mengejutkan  mereka  sendiri, yaitu waktu benda saat bergerak tidak bergantung pada  kecepatan  awal  dan  kecepatan  horizontal selalu sama pada gerak parabola.
Volume 6 | Nomor 1 | 16 p-ISSN: 2622-9641   e-ISSN: 2655-1276
Untuk  sekarang  skema blended  learning menggunakan lembar kerja berbasis PhET hanya terbatas untuk ruang lingkup sains saja, terutama fisika.  Hal  ini  karena  sebagian  besar  simulasi yang terdapat dalam PhET adalah simulasi untuk materi fisika, walaupun terdapat beberapa lainnya mendukung  untuk  matematika,  kimia,  dan biologi.  Walaupun  demikian,  skema blended learning menggunakan  lembar  kerja  dapat diterapkan  pada  semua  ruang  lingkup  dengan melibatkan  kreatifitas  seorang  pendidik  untuk menyesuaikan  dan  memanfaatkan  sumber  daya dan  teknologi  yang  tersedia.  Pendidik  atau pengajar  dapat  merancang  lembar kerja  berbasis teknologi  lainnya  seperti  simulasi,  video,  dan sebagainya.  Lembar  kerja  ini  kemudian  dapat menjembatani  dua  bentuk  pembelajaran  yang berbeda ke dalam satu skema yang sama, blended learning .

## DAFTAR PUSTAKA
Adams,  W.  K.,  Paulson,  A.  and  Wieman,  C.  E. (2008)  ‘What  levels  of  guidance  promote engaged  exploration  with  interactive simulations?’,
AIP Conference
Proceedings ,  1064,  pp.  59–62.  doi: 10.1063/1.3021273.
Barbour,  M.  K. et  al. (2020)  ‘Understanding pandemic  pedagogy:  differences  between emergency  remote,  remote,  and  online teaching’, … :  K-12  e-Learning  in  … , (December).
Available at: https://vtechworks.lib.vt.edu/handle/1091
9/101905.
Barniol,  P.  and  Zavala,  G.  (2010)  ‘Vector Addition :  Effect  of  the  Context  and Position of the Vectors’, in AIP Conference Proceedings , pp. 73–76.
doi:
10.1063/1.3515252.
Barniol,  P.  and  Zavala,  G.  (2014)  ‘Test  of understanding  of  vectors:  A  reliable multiple-choice  vector  concept  test’, Physical  Review  Special  Topics  -  Physics Education Research , 10(1), pp. 1–14. doi: 10.1103/PhysRevSTPER.10.010121. Bower,  M. et  al. (2015)  ‘Design  and implementation factors in blended synchronous learning environments: Outcomes  from  a  cross-case  analysis’, Computers  and  Education ,  86,  pp.  1–17.
doi: 10.1016/j.compedu.2015.03.006. Creswell,  J.  W.  and  Clark,  V.  L.  P.  (2017) ‘Designing  and  Conducting  Mixed Methods Research’. London: Sage.
Grayson, D. J. (2006) ‘Rethinking the content of physics courses’, Physics Today , 59(2), pp. 31–36. doi: 10.1063/1.2186279.
Heckler, A. F. and Scaife, T. M. (2015) ‘Adding and subtracting vectors: The problem with the arrow representation’, Physical Review Special  Topics  -  Physics  Education Research , 11(1), pp. 1–17. doi:
10.1103/PhysRevSTPER.11.010101. Hew,  K.  F.  and  Cheung,  W.  S.  (2015) Using blended learning: Evidence Based
Practices , British  Journal  of  Educational Technology .
Horn,  M.  B.  and  Staker,  H.  (2017) The  Blended Workbook: Learning to Design the Schools of Our Future . San Francisco: Jossey-Bass. Jahangir, M. et al. (2020) ‘MATLAB simulation for  teaching  projectile  motion’, Advanced Journal Of Science and Engineering , 1(2), pp. 59–61. doi: 10.22034/AJSE.2012059.
Jobst,  V.  J.  .  (2016)  ‘Diving  into  the  Blended
Learning Pool: One
University’s Experience.’, Journal of Higher Education Theory  &  Practice ,  16(4),  pp.  89–104.
Available
at:
http://ezproxybib.pucp.edu.pe:2048/login? url=http://search.ebscohost.com/login.asp x?direct=true&db=eue&AN=120149392& lang=es&site=eds-live&scope=site.
Jones,  K.  A.  and  Sharma,  R.  S.  (2021) Higher Education 4.0: The Digital Transformation of  Classroom  Lectures  to  Blended Learning , Springer .
Medina, L. C. (2018) ‘Blended learning: Deficits and  prospects  in  higher  education’,
Australasian  Journal  of  Educational Technology ,  34(1),  pp.  42–56.  doi: 10.14742/ajet.3100.
Moore,  E.  B.  and  Perkins,  K.  K.  (2018)
‘Advances in PhET interactive
simulations: Interoperable and accessible’,
Cyber-Physical Laboratories
in
Engineering  and  Science  Education ,  pp. 141–162.  doi:  10.1007/978-3-319-76935- 6_6.
Morgan, G. A. et al. (2004) SPSS for Introductory
Volume 6 | Nomor 1 | 17 p-ISSN: 2622-9641   e-ISSN: 2655-1276
Statistics.  Use  and  Interpretation .  New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. All.
Perkins, K. et al. (2012) ‘Towards research-based strategies  for  using  PhET  simulations  in middle  school  physical  science  classes’, AIP  Conference  Proceedings ,  1413,  pp. 295–298. doi: 10.1063/1.3680053.
Pilgrim,  M.,  Hornby,  G.  and  Macfarlane,  S. (2018)  ‘Enablers  and  barriers  to developing  competencies  in  a  blended learning programme for specialist teachers in  New  Zealand’, Educational  Review , 70(5), pp. 548–564. doi:
10.1080/00131911.2017.1345860. Podolefsky,  N.  S. et  al. (2010)  ‘Characterizing complexity  of  computer  simulations  and implications  for  student  learning’, AIP Conference  Proceedings ,  1289,  pp.  257– 260. doi: 10.1063/1.3515215.
Podolefsky, N. S., Perkins, K. K. and Adams, W.
K.  (2010)  ‘Factors  promoting  engaged exploration  with  computer  simulations’, Physical  Review  Special  Topics  -  Physics Education  Research ,  6(2),  pp.  1–11.  doi:
10.1103/PhysRevSTPER.6.020117.
Pranata,  O.  D.  (2023)  ‘Physics  Education Technology (PhET) as Confirmatory Tools in  Learning  Physics’, Jurnal  Riset  Fisika Edukasi dan Sains ,  10(1), pp.  29–35. doi: 10.22202/jrfes.2023.v10i1.6815.
Pranata,  O.  D.  and  Lorita,  E.  (2023)  ‘Analisis Korelasi  Kemampuan  Berbahasa  Panah Dengan  Kualitas  Free-Body  Diagram Siswa  Pada  Materi  Dinamika’, Jurnal
Pendidikan Fisika dan Sains , 6(1), pp. 22– 31. doi: https://doi.org/10.52188/jpfs.v6i1.394.
Pranata,  O.  D.,  Yuliati,  L.  and  Wartono  (2017) ‘Concept  Acquisition  of  Rotational Dynamics  by  Interactive  Demonstration and  Free-Body  Diagram’, Journal  of Education  and  Learning  (EduLearn) , 11(3), pp. 291–298. doi:
10.11591/edulearn.v11i3.6410.
Rasheed, R. A., Kamsin, A. and Abdullah, N. A.
(2020)  ‘Challenges  in  the  online component  of  blended  learning:  A systematic  review’, Computers and
Education ,  144(September  2019),  p.
103701. doi:
10.1016/j.compedu.2019.103701. Rehn, D. A. et al. (2013) ‘Tools for high-tech tool use: A framework and heuristics for using interactive  simulations’, Journal of Teaching  and  Learning  with  Technology ,
2(1), pp. 31–55.
Siu-Ping,  N.  and  Chak-Him,  F.  (2020)  ‘Flipped
Classroom With Simulation Assists Students Learning the Vector Knowledge’,
Journal of Education and Training Studies , 8(12), p. 35. doi: 10.11114/jets.v8i12.5093. Wee,  L.  K. et  al. (2012)  ‘Using  tracker  as  a pedagogical tool for understanding projectile  motion’, Physics  Education , 47(4),  pp.  448–455.  doi:  10.1088/0031- 9120/47/4/448.
Wieman,  C.  E. et  al. (2010)  ‘Teaching  Physics Using  PhET  Simulations’, The  Physics Teacher , 48(4), pp.  225–227.  doi: 10.1119/1.3361987.
Wutchana,  U.,  Bunrangsri,  K.  and  Emarat,  N. (2015) ‘Teaching Basic Vector Concepts : A Worksheet for the Recovery of Students ’ Vector Understanding’, Eurasian Journal of Physics and Chemistry Education , 7(1), pp.
18–28. Available at:
http://www.ijpce.org/Teaching-Basic- Vector-Concepts-A-Worksheet-for-the- Recovery-of-Students-Vector- Understanding,78454,0,2.html.
Wutchana, U. and Emarat, N. (2011) ‘Students ’ Understanding of Graphical Vector Addition  in  One  and  Two  Dimensions’, 3(2), pp. 102–111.
Yuliati,  L.,  Nisa,  F.  and  Mufti,  N.  (2020) ‘Acquisition of projectile motion concepts on phenomenon based physics’ experiential learning’, Journal of Physics:
Conference Series , 1422(1). doi: 10.1088/1742-6596/1422/1/012007.
Zacharis, N. Z. (2015) ‘A multivariate approach to  predicting  student  outcomes  in  web- enabled blended learning courses’, Internet and Higher Education , 27, pp. 44–53. doi:
10.1016/j.iheduc.2015.05.002.