STRENGTHENING PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE OF PROSPECTIVE CHEMISTRY TEACHER: METACOGNITIVE BASED PREPARATION PROGRAM FOR STUDENTS’ SELF- EFFICACY
Eda Lolo Allo 1 , Anna Permanasari 2 , Wiji 3 , Sri Redjeki 4
1,2,4 Program Studi Pendidikan IPA, Sekolah Pascasarjana, Universitas Pendidikan Indonesia, Jl. Dr. Setiabudi no. 229 Bandung
3 Program Studi Pendidikan Kimia, Universitas Pendidikan Indonesia, Jl. Dr.Setiabudi no. 229 Bandung 1 Program Studi Pendidikan Kimia, Universitas Negeri Makassar, Jl. Malangkeri Makassar
*E-mail: eda.lolo.allo@unm.ac.id
Received: 17 September 2020. Accepted: 17 Januari 2021. Published: 30 Januari 2021 DOI: 10.30870/educhemia.v6i1.9113
Abstract: The self-efficacy of prospective teachers is fostered through a program to prepare prospective  teachers.  Self-efficacy  is  one  factor  that  influences  personal  and  professional development  in  the  future  to  become  a  professional  teacher.  The  research  aimed  to investigate  the  impact  of  metacognition  preparation  in  designing  learning  programs  on prospective  chemistry  teachers'  self-efficacy.  Descriptive  qualitative  research  is  used  as  a method to interpret the data obtained. The subjects of this study were 34 students of the fifth semester of the Chemistry Education Department of the 2019/2020 academic year at one of the  LPTKs  in  the  city  of  Makassar.  Data  collection  was  carried  out  using  a  self-efficacy questionnaire  adapted  from  the  Science  Teaching  Efficacy  Belief  Instrument-Pre  service (STEBI-B),  which  includes  the  dimensions  of  Personal  Science  Teaching  Efficacy  (PSTE) and Science Teaching Outcome Expectancy (STOE). The questionnaire data were analyzed by means of the average class score. The results showed that the metacognition debriefing program in designing learning could increase student self-efficacy as seen from the increase in  the  average  class  score  at  four  stages  of  implementation,  namely:  61.5;  66.1;  67.9;  and 72.2.  The  students'  average  self-efficacy  scores  on  the  PSTE  dimension  were:  33.5;  38.2; 39.0; 41.8. The mean score of student self-efficacy in the STOE dimension was 28.0; 28.0; 28.9; 30.4. Student self-efficacy increased in both dimensions with higher PSTE scores than STOE scores.
Keywords: Self-efficacy; metacognition; STEBI-B; prospective teachers
Abstrak: Efikasi  diri  calon  guru  ditumbuhkembangkan  melalui  program  penyiapan  calon guru  yang  ditempuhnya.  Efikasi  diri  menjadi  salah  satu  faktor  yang  mempengaruhi pengembangan  diri  maupun  profesi  kelak  untuk  menjadi  guru  profesional.  Penelitian  ini bertujuan  untuk  mengetahui  dampak  program  pembekalan  metakognisi  dalam  merancang pembelajaran  terhadap  efikasi  diri  mahasiswa.  Penelitian  deskriptif  kualitatif  digunakan
sebagai metode penelitian untuk mengintepretasi data yang diperoleh. Subjek penelitian ini adalah  34  orang  mahasiswa  Jurusan  Pendidikan  Kimia  semester  V  tahun  akademik 2019/2020  pada  salah  LPTK  di  kota  Makassar.  Pengumpulan  data  dilakukan  dengan menggunakan  kuesioner  efikasi  diri  yang  diadaptasi  dari  Science Teaching  Efficacy  Belief Instrument-Preservice (STEBI-B)  meliputi  dimensi Personal  Science  Teaching  Efficacy (PSTE)  dan Science  Teaching  Outcome  Expectancy (STOE).  Data  kuesioner  dianalisis dengan  skor  rata-rata  kelas.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  program  pembekalan metakognisi  dalam  merancang  pembelajaran  dapat  meningkatkan  efikasi  diri  mahasiswa terlihat  dari  meningkatnya  skor  rata-rata  kelas  pada  empat  tahap  pelaksanaan  yaitu:  61,5; 66,1; 67,9; dan 72,2. Skor rata-rata efikasi diri mahasiswa pada dimensi PSTE yaitu: 33,5; 38,2; 39,0; 41,8.  Skor rata-rata efikasi diri mahasiswa pada dimensi STOE yaitu 28,0; 28,0; 28,9;  30,4.  Efikasi  diri  mahasiswa  meningkat  pada  kedua  dimensi  dengan  perolehan  skor PSTE lebih tinggi daripada skor STOE.
Kata kunci: Efikasi diri; metakognisi; STEBI-B; mahasiswa

## PENDAHULUAN
Eksistensi dan kualitas guru merupakan  penentu  terselenggaranya suatu proses pendidikan yang berkualitas. Guru yang berkualitas dihasilkan melalui suatu penyiapan dalam program pendidikan  calon  guru.  Oleh  karena  itu proses  penyiapan  calon  guru  IPA termasuk kimia haruslah diutamakan dan secara berkesinambungan dilakukan
penataan dan perbaikan untuk memperoleh  hasil  terbaik  sesuai  dengan yang diharapkan.
Program  penyiapan  calon  guru membekali  mahasiswa  dengan  sejumlah pengetahuan  dan  keterampilan  untuk mempersiapkan  menjadi  guru  yang profesional.  Salah  satunya  dengan membekalkan    Pedagogical  content knowledge  (PCK).  PCK  merupakan pengetahuan  yang  esensial  yang  mesti dimiliki  agar  dapat  melaksanakan
pembelajaran  secara  efektif  (McNeill et al. , 2016). Salah satu bentuk PCK adalah merancang atau merencanakan pembelajaran  (Markić  &  Childs,  2015; Bahriah,  2017).  Ketika  merancang pembelajaran,  kemampuan  metakognisi mahasiswa  perlu  dikembangkan  agar rencana  pembelajaran  yang  dibuat  dapat dipertanggungjawabkan.
Program penyiapan calon guru yang telah  ditata  dengan  sangat  baik  ini diharapkan  memiliki  dampak  terhadap efikasi    diri  mahasiswa.  Efikasi  diri sangat  penting  karena  merupakan  salah satu faktor yang mempengaruhi pengembangan diri maupun profesi untuk menjadi  guru  yang  profesional  di  masa yang akan datang.
Efikasi  diri  didasarkan  pada  teori kognitif  sosial  yang  diperkenalkan  oleh Bandura (Bandura, 1977) yang dimaknai sebagai  keyakinan  seseorang  akan
kemampuan  dirinya  untuk  mengatur  dan melaksanakan  tindakan  yang  diperlukan untuk  mencapai  tujuan  (Bandura,  1997). Selain  Bandura,  terdapat  beberapa pendapat  mengenai  efikasi  diri.  Efikasi diri  adalah  keyakinan  seseorang  tentang kemampuannya  untuk  berhasil  dalam tugas  yang  diberikan  (Lin,  Tan  &  Tsai, 2013).  Sementara  itu,  efikasi  diri didefinisikan sebagai kemampuan seseorang untuk melakukan sesuatu (Niu,
2010). Efikasi diri adalah keyakinan yang dimiliki  seseorang  untuk  mengontrol kehidupannya  (Marzano,  2012).  Dengan demikian, efikasi diri merupakan
pandangan personal mengenai keyakinan seseorang untuk berhasil dalam menyelesaikan tugas tertentu.
Teori kognitif sosial Bandura menggambarkan adanya hubungan antara sikap, keyakinan, dan perilaku (Bandura, 1997;  1999).  Efikasi  diri  seseorang adalah  keyakinan  pada  kemampuan seseorang  untuk  melakukan  tindakan tertentu  dimaknai  sebagai personal efficacy dan  bahwa  tindakan  tersebut akan menghasilkan hasil yang diinginkan dimaknai  sebagai outcome  expectancy (Bandura, 1977) . Dalam konteks pembelajaran  sains,  dua  tipe  keyakinan yang  dimiliki  seorang  guru  berupa personal  science  teaching  efficacy  belief (PSTE ) dan science  teaching  outcome
expectancy (STOE)  (Enochs  &  Riggs, 1990;  Bleicher,  2004).  PSTE  merujuk pada keyakinan guru terkait kemampuannya  dalam  mengajar  sains secara  efektif  dan  STOE  merujuk  pada keyakinan guru akan apa yang dilakukannya  dalam  mengajar  dapat memberikan  hasil  yang  baik  (Bautista, 2011).
Efikasi  diri  merupakan  hal  yang sangat  penting  karena  guru  yang memiliki  efikasi  diri  yang  tinggi  akan mampu  membawa  peserta  didik  dalam memahami  sains,  menunjukkan  sikap positif  terhadap  pembelajaran  sains,  dan menunjukkan  keyakinan  dalam  sains (Baldwin,  2014).  Efikasi  diri  guru  akan berdampak  positif  terhadap  prestasi akademik  siswa  (Shahzad  &  Naureen, 2017;  Alibakhshi,  Nikdel  &  Labbafi,
2020).  Guru  dengan  efikasi  diri  tinggi menunjukkan  keuletan  dalam  mengajar, mempertimbangkan  secara  mendalam pendekatan  pembelajaran  yang  baru, berusaha  lebih  keras,  berkomitmen  dan memiliki  tingkat  kehadiran  di  tempat kerja yang tinggi (de Oliveira Fernandez et  al. ,  2016;  Wiyarsi,  2018).  Meskipun efikasi  diri  merupakan  hal  yang  penting tetapi  pada  sisi  lain  beberapa  penelitian mengungkap bahwa efikasi diri para guru masih perlu untuk ditingkatkan (Avery &
Meyer,  2012;  Huber et  al. ,  2016;
Shahzad & Naureen, 2017).
Faktor-faktor  yang  mempengaruhi terbentuknya  efikasi  diri  seseorang
(Bandura, 1997) yakni: mastery
experience
(pengalaman menguasai sesuatu), v icarious experience (pengalaman  dari  pengamatan  model), social persuation (keyakinan sosial), dan physiological and affective states (kondisi  emosi  dan  fisiologis).  Dalam konteks  pendidikan,  dengan  berdasar pada pendapat Bandura beberapa peneliti mengungkap bahwa pengalaman dan cara mahasiswa dalam memperoleh pengetahuan  serta  penggunaan  strategi pembelajaran tertentu
turut mempengaruhi efikasi diri guru (Dunlap,
2005; Brand & Wilkins, 2007; Menon & Sadler,  2018;  Wiyarsi,  2018;  Graham,
Bohn-Gettler & Raigoza, 2019). Berdasarkan  pendapat  di  atas,  dapat disimpulkan bahwa pengembangan efikasi  diri  guru  sangat  ditentukan  oleh program-program pembekalan yang diberikan  selama  program  penyiapan guru  yang  ditempuhnya.  Pendapat  ini didukung  oleh  pernyataan  peneliti  lain bahwa  pendidikan  guru  memiliki  peran penting  dalam  mengembangkan  efikasi diri  (Menon  &  Sadler,  2016;  Norris, Morris & Lummis, 2018).
Telah  dikembangkan  suatu  program pembekalan  perkuliahan  yang  bertujuan untuk membekalkan kemampuan metakognisi  bagi  mahasiswa  dalam merancang pembelajaran. Selain pengembangan kemampuan metakognisi, program ini diharapkan memberi dampak pada  peningkatan  efikasi  diri  mahasiswa kimia. Dengan demikian, tujuan dilakukannya  penelitian  ini  adalah  untuk melihat  kontribusi  program  pembekalan metakognisi  terhadap  perubahan  efikasi diri  mahasiswa.  Telah  banyak  yang mengkaji  dampak  program  pembekalan terhadap  efikasi  diri  akan  tetapi  belum banyak penelitian yang mengkaji dampak program  pembekalan  metakognisi  dalam merancang pembelajaran terhadap efikasi diri  mahasiswa  calon  guru  khususnya calon guru kimia.

## METODE
Penelitian  ini  merupakan  penelitian deskriptif  kualitatif.  Data  efikasi  diri mahasiswa  diperoleh  melalui  kuesioner efikasi  diri  yang  diberikan  pada  tahap identifikasi  awal  (sebelum  program pembekalan  diimplementasikan),  setelah tahap 1 (fasilitasi dosen), setelah tahap 2 (kelompok),  dan  setelah  tahap  3 (mandiri). Sebanyak 34 orang mahasiswa calon  guru  semester  V  tahun  akademik 2019/2020  di  salah  satu  universitas  di
kota Makassar yang sementara memprogramkan mata kuliah Perencanaan Pembelajaran Kimia menjadi subyek penelitian ini. Instrumen penelitian berupa
kuesioner  efikasi  diri  yang  diadaptasi dari  Science Teaching  Efficacy  Belief Instrument-Preservice (STEBI-B) (Riggs and  Enochs,  1990;  Bleicher,  2004). Kuesioner  efikasi  diri  divalidasi  untuk melihat  kesesuaian  penerjemahan  dari teks  asli  berbahasa  Inggris  ke  dalam bahasa  Indonesia.  Kuesioner  efikasi  diri terdiri  atas  23  pernyataan  meliputi dimensi Personal  Science  Teaching Efficacy (PSTE)  dan Science  Teaching Outcome  Expectancy (STOE)  dengan empat  pilihan  jawaban  sangat  setuju (SS),  setuju  (S),  tidak  setuju  (TS),  dan sangat tidak setuju (STS).
Teknik  analisis  data  hasil  jawaban kuesioner diolah dengan cara mengkonversi  pilihan  jawaban  ke  dalam skor. Pemberian skor ini didasarkan skala sikap  atau  skala  Likert,  dimana  teknik penskoran  dilakukan  berbeda  untuk pernyataan positif dan pernyataan negatif (Sudjana  &  Ibrahim,  1989).  Teknik penskoran  terlihat  pada  Tabel  1.  Setelah diperoleh skor efikasi diri masing-masing mahasiswa, maka dilanjutkan menghitung  skor  rata-rata  kelas.  Setelah diperoleh  skor  rata-rata  kelas  maka
dilakukan  interpretasi  terhadap  skor efikasi  diri  mahasiswa  yang  diperoleh pada setiap tahapan program pembekalan yang dilakukan.
Tabel 1. Teknik Penskoran Alternatif Jawaban Kuesioner Pilihan jawaban Pernyataan Positif  Negatif Sangat setuju (SS) 4 1 Setuju (S) 3 2 Tidak setuju (TS) 2 3 Sangat tidak setuju (STS) 1 4

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Efikasi  diri  dalam  penelitian  ini diukur  menggunakan  kuesioner  efikasi diri yang diberikan pada tahap identifikasi  awal  (sebelum  program pembekalan  diimplementasikan),  setelah tahap 1 (fasilitasi dosen), setelah tahap 2 (kelompok),  dan  setelah  tahap  3 (mandiri).  Berdasarkan  hasil  pengolahan data diperoleh skor efikasi diri mahasiswa  seperti  yang  tersaji  pada Gambar 1.
Gambar 1. Skor efikasi diri mahasiswa pada setiap tahapan program pembekalan metakognisi dalam merancang pembelajaran
Gambar  1  menunjukkan  skor  rata- rata  efikasi  diri  mahasiswa  mahasiswa
pada setiap tahapan program pembekalan.  Tahap  identifikasi  awal dilakukan  untuk  mengetahui  efikasi  diri awal  mahasiswa  sebelum  mengikuti program pembekalan metakognisi.
Terlihat  bahwa  skor  rata-rata  efikasi  diri mahasiswa  pada  tahap  identifikasi  awal sebesar  61,5.  Pada  tahap  1  (fasilitasi dosen)  mengalami  kenaikan  menjadi 66,1. Pada tahap 2 (kelompok) mengalami kenaikan dari tahap 1 menjadi 67,9.  Pada  tahap  3  (mandiri)  mengalami kenaikan  dari  tahap  2  menjadi  72,2. Dengan  demikian  dapat  disimpulkan bahwa  efikasi  diri  mahasiswa  makin membaik  setelah  mengikuti  program pembekalan
metakognisi dalam merancang  pembelajaran.  Hal  ini  berarti bahwa program pembekalan metakognisi dalam
merancang pembelajaran memberikan  dampak  positif  terhadap peningkatan efikasi diri mahasiswa.
Pada  tahap  identifikasi  awal,  efikasi diri  yang  dimiliki  mahasiswa  ini diperoleh  dari  pembekalan-pembekalan sebelumnya  yang  diikuti  mahasiswa melalui  serangkaian  mata  kuliah  baik konten  kimia  maupun  pada  mata  kuliah pendidikan  yang  dimaksudkan  untuk membekali dan mempersiapkan mahasiswa      agar  memiliki  kesiapan
dalam mengajar.   Hal ini sejalan dengan pendapat  ahli  bahwa  efikasi  diri dipengaruhi  oleh  penguasaan  mahasiswa terkait  pengetahuan  konten  maupun pengetahuan  pedagogis  (Knaggs  & Sondergeld, 2015)
Program  pembekalan  metakognisi dalam merancang pembelajaran menggunakan  setting  pembelajaran  yang dilakukan dalam tiga tahapan pembelajaran  yaitu  melalui  fasilitasi dosen,  berkelompok,  dan  mandiri.  Pada semua  tahapan  pembekalan,  mahasiswa mengikuti  perkuliahan  dengan  mengisi LKM berorientasi keterampilan metakognisi yang merujuk pada kerangka kerja  (Schraw,  1998;  Schraw et  al. , 2012).  Keterampilan  metakognisi  yang dimaksud meliputi keterampilan merencanakan, memantau dan
mengevaluasi. Pada tahap fasilitasi dosen dilakukan  diskusi  kelas  dengan:  1. Melakukan  analisis  kompetensi  dasar kimia SMA berdasarkan Kurikulum 2013 pada  KD  3.8,  4.8  Kelas  X.  Melalui analisis  KD  maka  dapat  dilakukan perumusan indikator pencapaian kompetensi  (IPK)  setelah  itu  dilakukan perumusan  tujuan  pembelajaran.  2. Melakukan  analisis  kedalaman  dan keluasan  materi  pembelajaran  KD  3.8, 4.8  Kelas  X.  Analisis  kedalaman  materi berdasarkan  rujukan  buku  teks general
chemistry untuk  menentukan  konsep- konsep  esensial,  sementara  analisis keluasaan  materi  didasarkan  pada  IPK. Dari  analisis  keluasaan  materi  maka dilakukan perumusan pengetahuan faktual,  konseptual,  dan  prosedural materi  pembelajaran.  3.  Melakukan analisis  jenis-jenis  pendekatan,  model, dan  metode  pembelajaran.  Dari  kegiatan ini  dipilih  jenis  pendekatan  yang  sesuai IPK,  jenis  model  pembelajaran  yang sesuai  dengan  pendekatan  pembelajaran, dan  jenis  metode  pembelajaran  yang sesuai  dengan  model  pembelajaran.  4. Mengkaji sintaks dari model pembelajaran  yang  dipilih.  Berdasarkan sintaks  model  yang  dipilih  maka dilakukan  penyusunan  langkah-langkah pembelajaran  yang  meliputi  kegiatan pendahuluan,  inti,  dan  penutup.  5. Menganalisis  jenis  media  dan  sumber belajar  dan  6.  Menganalisis  kesesuaian berbagai  teknik  dan  bentuk  penilaian dengan  IPK  dan  berdasarkan  IPK  yang telah ditetapkan dibuat instrumen penilaian.  Pada  tahap  fasilitasi  dosen diperoleh RPP buatan mahasiswa berdasarkan KD 3.8, 4.8 Kelas X.
Pada  tahap  kelompok,  mahasiswa
bekerja secara kolaborasi dalam kelompok untuk menyusun RPP kelompok  pada  KD  3.6,  4.6  Kelas  XI. Pada  tahap  mandiri,  masing-masing
mahasiswa  mahasiswa  menyusun  RPP berdasarkan KD yang diberikan.
Meningkatnya efikasi diri calon guru setelah implementasi program pembekalan metakognisi dalam merancang pembelajaran diuraikan dengan  mendasarkannya  pada  faktor- faktor  yang  mempengaruhi  terbentuknya efikasi  diri  seseorang  (Bandura,  1997). Faktor  ini  ditinjau  dari  peran mastery experience (pengalaman menguasai sesuatu), v icarious experience (pengalaman  dari  pengamatan  model), social  persuation (keyakinan  sosial), serta physiological  and  affective  states (kondisi emosi dan fisiologis).
Kegiatan  pembekalan  yang  diikuti seperti  dipaparkan  di  atas  memberi pengalaman kepada mahasiswa dalam hal pengetahuan  kurikulum,  pengetahuan materi pelajaran (konten kimia), pengetahuan tentang strategi pembelajaran  dan  cara  mengajarkan materi kimia dengn strategi tertentu yang diaktualisasikan  melalui  perancangan rencana pembelajaran memberi sumbangsih pada peningkatan efikasi diri mahasiswa. Pengalaman ini oleh Bandura disebut  sebagai mastery  experience .  Hal ini diperkuat oleh hasil penelitian bahwa pengalaman  dan  cara  mahasiswa  dalam memperoleh pengetahuan turut mempengaruhi  efikasi  diri  (Brand  &
Wilkins,  2007;  Wang,  Tsai  and  Wei, 2015; Saputro et al. , 2020; Pujaningsih &
Ambarwati,  2020).  Kegiatan  yang melibatkan  mahasiswa  dalam  memaknai peran  mereka  sebagai  guru  masa  depan
misalnya merancang RPP akan meningkatkan penguasaan kognitif pedagogis  (Baldwin,  2014).  Pengalaman mahasiswa  terkait  penguasaan  konten atau materi pelajaran, penguasaan tentang pedagogi dapat meningkatkan efikasi diri (Palmer, 2006; Tschannen-Moran & Hoy, 2007).  Oleh  sejumlah  peneliti, mastery experience merupakan faktor yang paling berpengaruh  pada  efikasi  diri  (Bandura, 1997; Usher & Pajares, 2008; Joët, Usher & Bressoux, 2011; Chen & Usher, 2013; Butz  &  Usher,  2015).  Faktor  yang mempengaruhi  tumbuhnya  efikasi  diri seseorang  adalah  persuasi  sosial (social persuation) yang  diperoleh  secara  verbal maupun  nonverbal  melalui  guru,  teman sebaya, dan orang lain yang ada di sekitar kita. Setting pembelajaran yang
dilakukan  dalam  tahapan  fasilitasi  dosen dan  kelompok  turut  berperan  pada peningkatan  efikasi  diri  mahasiswa. Ketika mahasiswa
merancang pembelajaran, mereka mendapatkan umpan  balik  terkait  rancangan  RPP  dari dosen  maupun  dari  teman  sebaya.  Hasil penelitian  ini  diperkuat  oleh  sejumlah pendapat  peneliti  yang  menyatakan
bahwa  pemberian  umpan  balik  baik  dari teman  sebaya,  guru,  maupun  instruktur turut berperan dalam penumbuhan efikasi diri (Margolis & Mccabe, 2006; Chen & Usher,  2013;  Baldwin,  2014;  Conrad  & Kowalske, 2017; Kinskey, 2018).
Vicarious  experience merupakan salah satu faktor yang dapat membangun efikasi  diri  seseorang  yang  dapat dibentuk  melalui  proses  observasi terhadap pengalaman orang lain (Bandura,  1997).  Setting  pembelajaran yang dilakukan dalam tahapan kelompok dimana pembentukan kelompok didasarkan  atas  dasar  kemampuan mahasiswa merancang RPP pada tahap 1 (fasilitasi  dosen).  Melalui  kolaborasi dalam  kelompok,  mahasiswa  yang kemampuannya masih perlu ditingkatkan dalam merancang RPP melakukan proses observasi  terhadap  pengalaman  teman sebayanya  dengan  kemampuan  yang lebih baik. Mahasiswa dengan kemampuan  yang  lebih  baik  dijadikan sebagai  model  oleh  mahasiswa  lainnya. Melalui  observasi  terhadap  pengalaman model  dalam  merancang  RPP  maka mahasiswa lainnya mendapatkan pelajaran  berharga  yang  dapat  dijadikan suatu  pertimbangan  dalam  mengambil keputusan.  Selain  itu,  adanya  aktivitas presentasi  hasil  rancangan  RPP  tiap kelompok  memberi  ruang  kepada  setiap
mahasiswa,  baik  secara  pribadi  atau kelompok untuk merefleksi hasil pekerjaannya.
Pada  sisi  lain,  penggunaan  strategi metakognitif melalui
kegiatan merencanakan, memantau, dan
mengevaluasi memberikan peluang
kepada
mahasiswa untuk memaksimalkan  segala  potensi  yang  ada pada  dirinya  untuk  mencapai  tujuannya dengan  cara  merencanakan,  memantau dan mengevaluasi tindakan yang dilakukan  dalam  mencapai  tujuan  yang diinginkan.  Kegiatan  merencanakan, memantau  dan  mengevaluasi/merefleksi berjalan  secara  berkesinambungan  dan berkaitan  dalam  aktivitas  metakognisi (Sudjana  &  Wijayanti,  2018).  Dengan demikian,  ketika  metakognisi  seseorang difasilitasi  atau  ditumbuhkembangkan dengan  baik,  maka  diharapkan  efikasi dirinya  akan  meningkat.  Pendapat  ini dikuatkan  oleh  penelitian  Gomaa  bahwa program  pelatihan  strategi  metakognitif efektif  dalam  meningkatkan  efikasi  diri sains  peserta  didik  (Gomaa,  2016). Sejalan  dengan  Gomaa,  hasil  penelitian lain  menunjukkan  bahwa  penerapan pelatihan metakognitif
dapat
meningkatkan  efikasi  diri  mahasiswa (Graham,  Bohn-Gettler  &  Raigoza, 2019).
Analisis dilakukan untuk mengungkap  kontribusi  faktor  lain terhadap  efikasi  diri  mahasiswa  melalui angket terbuka. Hasil analisis menunjukkan  bahwa  kondisi  fisik mahasiswa  turut  berkontribusi  pada efikasi  diri  mereka.  Kelelahan  yang dirasakan  mahasiswa  karena  pemberian tugas yang banyak dan banyaknya tugas- tugas  mata  kuliah  lainnya  menyebabkan mereka kurang maksimal dalam mengikuti  perkuliahan.  Hal  ini  sejalan dengan  pendapat  yang  diungkapkan  oleh Bandura  bahwa  salah  satu  faktor  yang mempengaruhi efikasi diri adalah kondisi fisiologis dan emosional seseorang ketika menghadapi  suatu  situasi  dan  kondisi tertentu  (Bandura,  1997).  Kondisi fisiologis  dan  emosional  dalam  hal  ini dapat  berupa  suasana  hati,  stress, kecemasan,  kelelahan  bahkan  rasa  sakit. Jika  kondisi  emosional  dalam  keadaan baik  maka  efikasi  diri  seseorang  akan meningkat (Aydin & Boz, 2010).
Analisis lebih lanjut dilakukan untuk melihat gambaran efikasi diri mahasiswa mahasiswa  pada  dimensi Personal Science  Teaching  Efficacy (PSTE)  dan Science  Teaching  Outcome  Expectancy (STOE) yang dipaparkan pada Gambar 2. PSTE  merujuk  pada  keyakinan  guru terkait  kemampuannya  dalam  mengajar sains  secara  efektif  dan  STOE  merujuk
pada  keyakinan  guru  akan  apa  yang dilakukannya  dalam  mengajar  dapat memberikan  hasil  yang  baik  (Bautista,
2011). Gambar 2 memperlihatkan efikasi
diri  mahasiswa  pada  kedua  dimensi
efikasi  diri  yaitu  PSTE  dan  STOE mengalami peningkatan setelah penerapan program pembekalan metakognisi.
Gambar 2 . Skor rata-rata dimensi PSTE dan STOE pada tahapan program pembekalan
Berdasarkan Gambar 2 dapat disimpulkan  bahwa  mahasiswa  memiliki keyakinan  yang  lebih  tinggi  terkait kemampuannya  dalam  mengajar  sains secara  efektif  dibanding  keyakinannya dalam  mengajar  akan  memberikan  hasil yang  baik.  Hal  ini  terlihat  dari  lebih tingginya  skor  PSTE  dibanding  STOE.
Beberapa hasil penelitian dirangkum oleh Deehan  menunjukkan  hasil  yang  sama dengan  temuan  penelitian  ini  yaitu perolehan  skor  PSTE  lebih  tinggi daripada  skor  STOE  (Deehan,  2017). Lebih  rendahnya  skor  STOE  diduga karena  mahasiswa  belum  memiliki pengalaman  langsung  dalam  mengajar baik  pada  kelas microteaching maupun pada kelas sesungguhnya ketika
melaksanakan praktek lapangan. Temuan penelitian  ini  diperkuat  oleh  pendapat peneliti  lain  bahwa  variabel  eksternal seperti  karakteristik  sekolah,  siswa,  dan komunitas  sekolah  lainnya  lebih  banyak mempengaruhi peningkatan STOE (Ramey-Gassert,  Shroyer  &  Staver,
1996).
Hasil  pembahasan  ditemukan  bahwa semakin  banyak  sumber-sumber  efikasi diri  yang  diaktifkan  maka  akan  semakin baik. Vicarious  experience,  social persuation, serta  kondisi  fisiologis  dan emosional  seseorang  berpengaruh  secara signifikan  terhadap  efikasi  diri  ketika mastery  experience tidak  memadai, meskipun mastery experience merupakan faktor  yang  paling  kuat  mempengaruhi
pengembangan  efikasi  diri  seseorang (Tschannen-Moran  &  Hoy,  2007).  Tidak ada  faktor  tunggal  yang  menjadi kontributor  utama  efikasi  diri  tetapi keseimbangan dari banyak faktor diperlukan  (Howitt,  2007;  (Webb- Williams,  2018;  Arslan,  2019;  Wangid, Mustadi & Mokshien, 2020). Pengaktifan segala  sumber-sumber  efikasi  diri  sangat diperlukan  dalam  pembelajaran  untuk menghasilkan  mahasiswa  agar  memiliki efikasi diri yang lebih baik.

## KESIMPULAN
Meningkatnya efikasi diri mahasiswa mahasiswa  untuk  mengajar  di  SMA
merupakan bukti bahwa program pembekalan metakognisi dalam merancang pembelajaran memberi kontribusi  terhadap  peningkatan  efikasi diri  mahasiswa  kimia.  Peningkatan efikasi  diri  mahasiswa  terjadi  pada dimensi  PSTE  maupun  pada  dimensi STOE dengan perolehan skor PSTE yang lebih  tinggi  dari  skor  STOE.  Hasil penelitian  ini  berimplikasi  pada  tata kelola perkuliahan Perencanaan Pembelajaran Kimia sebaiknya membekalkan metakognisi untuk meningkatkan efikasi diri mahasiswa.

## DAFTAR RUJUKAN
Alibakhshi,  G.,  Nikdel,  F.  and  Labbafi,
A. (2020) ‘Exploring
the consequences  of  teachers’  self- efficacy:  a  case  of  teachers  of English  as  a  foreign  language’, Asian-Pacific Journal of Second and Foreign  Language  Education ,  5(23), pp. 1–19.
Arslan, A. (2019) ‘The Mediating Role of
Prospective Teachers’ Teaching Self- Efficacy between Self-Efficacy
Sources  and  Attitude  towards Teaching  Profession’, International Journal of Educational Methodology ,
5(1), pp. 87–96.
Avery,  L.  M.  and  Meyer,  D.  Z.  (2012) ‘Teaching  Science  as  Science  Is Practiced:  Opportunities  and  Limits for Enhancing Preservice Elementary Teachers’  Self-Efficacy  for  Science and  Science  Teaching’, School Science  and  Mathematics ,  112(7),
pp. 395–409.
Aydin,  S.  and  Boz,  Y.  (2010)  ‘Pre-
Service Elementary Science Teachers’ Science Teaching Efficacy Beliefs and Their Sources’,
Elementary  Education  Online ,  9(2), pp. 694–704.
Bahriah,  E.  S.  (2017)  ‘Analisis
Kemampuan  Pedagogical  Content Knowledge  Mahasiswa  Calon  Guru Kimia Ma/Sma’, EduChemia (Jurnal Kimia dan Pendidikan) , 2(1), pp. 73– 87.
Baldwin,  K.  A.  (2014)  ‘The  Science
Teaching Self-Efficacy of Prospective  Elementary  Education Majors  Enrolled  in  Introductory Geology  Lab  Sections’, School
Science  and  Mathematics ,  114(5),
pp. 206–213.
Bandura,  A.  (1977)  ‘Self-efficacy:
Toward  a  Unifying  Theory  of Bahavioral  Change’, Psychological Review , 84(2), pp. 191–215.
Bandura,  A.  (1997) Self-efficacy:  The Exercise  of  Control .  New  York:
Freeman.
Bandura,  A.  (1999)  ‘Social  cognitive theory :  An  agentic’, Asian  Journal of Social Psychology , 2, pp. 21–41.
Bautista,  N.  U.  (2011)  ‘Investigating  the
Use  of  Vicarious  and  Mastery
Experiences  in  Influencing  Early Childhood  Education  Majors’  Self-
Efficacy Beliefs’, Journal of Science Teacher  Education ,  22(4),  pp.  333–
349.
Bleicher,  R.  E.  (2004)  ‘Revisiting  the STEBI-B :  Measuring  Self-Efficacy in  Preservice  Elementary  Teachers’,
School  Science  and  Mathematics ,
104(8), pp. 383–391.
Brand, B. R. and Wilkins, J. L. M. (2007) ‘Using self-efficacy as a construct for evaluating  science  and  mathematics methods courses’, Journal of Science Teacher  Education ,  18(2),  pp.  297– 317.
Butz,  A.  R.  and  Usher,  E.  L.  (2015) ‘Salient sources of early adolescents’ self-efficacy  in  two  domains’,
Contemporary Educational
Psychology , 42, pp. 49–61. Chen,  J.  A.  and  Usher,  E.  L.  (2013)
‘Profiles  of  the  sources  of  science self-efficacy’,
Learning and Individual  Differences ,  24,  pp.  11– 21.
Conrad,  A.  W.  and  Kowalske,  M.  G.
(2017) ‘Using self-efficacy beliefs to understand how students in a general chemistry  course  approach  the  exam process’, Chemistry Education
Research  and  Practice ,  19(1),  pp.
265–275.
Deehan,  J.  (2017) The  science  teaching efficacy  belief  instruments  (STEBI  A and  B):  A  comprehensice  review  of methods  and  findings  from  25  years of  science  education  research .
Switzerland: Springer.
Dunlap,  J.  C.  (2005)  ‘Problem-based learning  and  self-efficacy:  How  a capstone course prepares students for
a profession’, Educational Technology Research and Development , 53(1), pp. 65–83. Enochs,  L.  G.  and  Riggs,  I.  M.  (1990) ‘Further Development of an Elementary Science Teaching Efficacy  Belief  Instrument :  A Preservice Elementary Scale’, School
Science  and  Mathematics ,  90(8),  pp.
694–706.
Gomaa,  O.  M.  K.  (2016)  ‘The  Effect  of Metacognitive  Strategy  Training  on Science  Process  Skills  and  Science
Self Efficacy among First Year Prep Students with Learning Disabilities.’, International  Journal  of  Psycho- Educational Sciences , 5(3), pp. 121– 129.
Graham,  K.  J.,  Bohn-Gettler,  C.  M.  and
Raigoza, A. F. (2019) ‘Metacognitive Training in Chemistry Tutor Sessions
Increases  First  Year  Students’  Self-
Efficacy’, Journal  of  Chemical
Education , 96(8), pp. 1539–1547. Howitt, C. (2007) ‘Pre-Service
elementary  teachers’  perceptions  of factors  in  an  Holistic  Methods Course  Influencing  their  Confidence in  Teaching  Science’, Research  in
Science Education , 37(1), pp. 41–58.
Huber, M. J. et al. (2016) ‘Teacher Self-
Efficacy  and  Student  Outcomes:  A
Transactional
Approach to
Prevention’, Journal  of  Education and  Human  Development ,  5(1),  pp.
46–54.
Joët,  G.,  Usher,  E.  L.  and  Bressoux,  P.
(2011)  ‘Sources  of  self-efficacy:  An investigation  of  elementary  school students  in  France’, Journal  of Educational  Psychology ,  103(3),  pp. 649–663.
Kinskey,  M.  (2018)  ‘Using  action research to improve science teaching self-efficacy’, International  Journal of  Science  Education ,  40(15),  pp.
1795–1811.
Knaggs,  C.  M.  and  Sondergeld,  T.  A.
(2015) ‘Science as a Learner and as a Teacher:  Measuring  Science  Self- Efficacy  of  Elementary  Preservice Teachers’, School  Science  and
Mathematics , 115(3), pp. 117–128. Lin,  T.  J.,  Tan,  A.  L.  and  Tsai,  C.  C. (2013) ‘A Cross-Cultural Comparison  of  Singaporean  and Taiwanese  Eighth  Graders  ’  Science
Learning Self-Efficacy from a Multi-
Dimensional Perspective’,
International  Journal  of  Science
Education , 35(7), pp. 1083–1109.
Margolis,  H.  and  Mccabe,  P.  P.  (2006) ‘Improving self-efficacy and
motivation: What to do, what to say’, Intervention  in  School  and  Clinic , 41(4), pp. 218–227.
Markić,  S.  and  Childs,  P.  E.  (2015)
‘Planning a Good Chemistry
Lesson’,  in  Maciejowska,  I.  and Byers, B. (eds) A Guidebook of Good Practice for the Pre-Service Training of  Chemistry  Teachers .  Krakow:
Faculty  of  Chemistry  Jagiellonian University, pp. 67–84.
Marzano,  R.  J.  (2012)  ‘Teaching  self- efficacy  with  personal  projects’, Supporting  Beginning  Teachers ,
69(8), pp. 86–87.
McNeill, K. L. et al. (2016) ‘Pedagogical content knowledge of argumentation: Using  classroom  contexts  to  assess high-quality PCK rather than pseudoargumentation’, Journal  of
Research in Science Teaching , 53(2), pp. 261–290.
Menon,  D.  and  Sadler,  T.  D.  (2016)
‘Preservice  Elementary  Teachers’
Science  Self-Efficacy  Beliefs  and Science Content Knowledge’, Journal of Science Teacher Education , 27(6), pp. 649–673.
Menon,  D.  and  Sadler,  T.  D.  (2018) ‘Sources  of  Science  Teaching  Self- Efficacy  for  Preservice  Elementary Teachers in Science Content
Courses’, International  Journal  of
Science and Mathematics Education ,
16(5), pp. 835–855.
Niu,  H.  (2010)  ‘International  Journal  of
Hospitality Management Investigating  the  effects  of  self- efficacy  on  foodservice  industry employees  ’  career  commitment’, International  Journal  of  Hospitality Management , 29(4), pp. 743–750.
Norris, C. M., Morris, J. E. and Lummis,
G.  W.  (2018)  ‘Preservice  teachers’ self-efficacy to teach primary science based on “science learner” typology’, International  Journal  of  Science Education , 40(18), pp. 2292–2308. de Oliveira Fernandez, A. P. et al. (2016)
‘Overview  of  research  on  teacher self-efficacy  in  social  cognitive perspective’, Anales  de  Psicología , 32(3), p. 793.
Palmer,  D.  H.  (2006)  ‘Sources  of  self- efficacy in a science methods course for  primary  teacher  education students’, Research  in  Science
Education , 36(4), pp. 337–353.
Pujaningsih  and  Ambarwati,  U.  (2020)
‘Self efficacy changes in
collaborative  course  for  inclusive education preservice teachers’,
Cakrawala  Pendidikan ,  39(1),  pp.
79–88.
Ramey-Gassert,  L.,  Shroyer,  M.  G.  and
Staver,  J.  R.  (1996)  ‘A  qualitative study  of  factors  influencing  science teaching  self-efficacy  of  elementary level  teachers’, Science  Education ,
80(3), pp. 283–315.
Riggs,  I.  M.  and  Enochs,  L.  G.  (1990)
‘Toward  the  Development  of  an Elementary Teacher’s Science Teaching Efficacy Belief Instrument’, Science Education ,
74(6), pp. 625–637.
Saputro,  A.  D. et  al. (2020)  ‘Enhancing
Pre-service  Elementary  Teachers’ Self-Efficacy  and  Critical  Thinking using  Problem-Based  Learning’, European  Journal  of  Educational Research , 9(2), pp. 765–773.
Schraw,  G.  (1998)  ‘Promoting  general
metacognitive
awareness’,
Instructional  Science ,  26(1),  pp.
113–125.
Schraw,  G. et  al. (2012)  ‘Metacognitive knowledge  and  field-based  science learning in an outdoor environmental education program’, in Zohar, A. and Dori,  Y.  J.  (eds) Metacognition  in Science  Education:  Trends  in
Current Research . Dordrecht: Springer, pp. 57–77. Shahzad,  K.  and  Naureen,  S.  (2017) ‘Impact  of  Teacher  Self-Efficacy  on Secondary School Students’ Academic  Achievement’, Journal  of Education and Educational Development , 4(1), p. 48. Sudjana,  D.  and  Wijayanti,  I.  E.  (2018)
‘Analisis  Keterampilan  Metakognitif
pada Materi Kelarutan dan Hasil Kali
Kelarutan melalui Model Pembelajaran  Pemecahan  Masalah’,
EduChemia  (Jurnal  Kimia  dan Pendidikan) , 3(2), pp. 206–221.
Sudjana,  N.  and  Ibrahim  (1989) Penelitian dan Penilaian Pendidikan .
Bandung: Sinar Baru.
Tschannen-Moran,  M.  and  Hoy,  A.  W.
(2007)  ‘The  differential  antecedents of self-efficacy beliefs of novice and experienced  teachers’, Teaching  and Teacher  Education ,  23(6),  pp.  944–
956.
Usher,  E.  L.  and  Pajares,  F.  (2008) ‘Sources  of  Self-Efficacy  in  school: Critical  review  of  the  literature  and future directions’, Review of Educational  Research ,  78(4),  pp.
751–796.
Wang,  Y.,  Tsai,  C.  and  Wei,  S.  (2015) ‘International Journal of Science The Sources  of  Science  Teaching  Self- efficacy  among  Elementary  School Teachers :  A  mediational  model approach’, International  Journal  of Science Education , 37(14), pp. 2264–
2283.
Webb-Williams,  J.  (2018)  ‘Science  Self-
Efficacy  in  the  Primary  Classroom: Using  Mixed  Methods  to  Investigate Sources  of  Self-Efficacy’, Research in Science Education , 48(5), pp. 939–
961.
Wiyarsi,  A.  (2018)  ‘Enhancing  of Preservice Chemistry Teachers’ Self- Efficacy  Through  the  Preparation  of Pedagogical  Content  Knowledge  in Vocational Context’, Jurnal Pendidikan Sains (Jps) , 6(1), p. 14.