## Volume 9 – Nomor 1, Juni 2014, (99-109)
Available online at: http://journal.uny.ac.id/index.php/pythagoras
Pengaruh Pendekatan PMRI terhadap Motivasi Berprestasi, Kemampuan Pemecahan Masalah, dan Prestasi Belajar
Wahidin 1) , Sugiman 2)
1 SMP Negeri 1 Luragung, Jl. Raya Luragung No.03 Dukuhmaja, Luragung, Kabupaten Kuningan, Jawa Barat 45581, Indonesia. Email: wahidinudin71@yahoo.com
2 Pendidikan Matematika, Universitas Negeri Yogyakarta, Jl. Colombo No. 1, Karangmalang, Yogyakarta 55281, Indonesia. Email: sugiman_uny@yahoo.com

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  perbedaan  pengaruh  pendekatan  Pendidikan Matematika  Realistik  Indonesia  (PMRI)  dan  pendekatan  konvensional  serta  keefektifan  pendekatan PMRI  dan  pendekatan  konvensional  ditinjau  dari  motivasi  berprestasi,  kemampuan  pemecahan masalah,  dan  prestasi  belajar  siswa  pada  siswa  kelas  VIII  SMP  Negeri  1  Luragung.  Penelitian  ini merupakan  penelitian  eksperimen  semu  ( quasi  experiment). Populasi  penelitian  ini  adalah  seluruh siswa kelas VIII SMP Negeri 1 Luragung, semester ganjil tahun pelajaran 2013/2014 yang terdiri atas delapan  kelas.  Sampel  dipilih  sebanyak  dua  kelas  dari  8  kelas  dengan  menggunakan  teknik cluster sampling. Perbedaan  pengaruh  dianalisis  menggunakan  uji  multivariat  (MANOVA)  dan  keefektifan dianalisis  dengan  uji one  sample t  test dengan  taraf  signifikansi  0,05.  Hasil  penelitian  menunjukkan bahwa  terdapat  perbedaan  pengaruh  yang  signifikan  antara  pendekatan  PMRI  dan  pendekatan konvensional ditinjau dari motivasi berprestasi, kemampuan pemecahan masalah, dan prestasi belajar siswa dan pendekatan PMRI efektif ditinjau dari motivasi berprestasi.
Kata  Kunci: Pendekatan  Pembelajaran  Matematika  Realistik  Indonesia,  pendekatan  konvensional, motivasi berprestasi, kemampuan pemecahan masalah, prestasi belajar.

## The Effect of the IRME Approach on the Achievement Motivation, Problem Solving Skills, and Learning Achievement

## Abstract
This study aimed to describe (1) Differentiation the effect of Indonesian Realistic Mathematics Education  (IRME)  and  the  conventional  approach  and  (2)  Effectiveness  of  IRME  approach  and  the conventional approach on achievement motivation, problem solving skills, and learning achievement of  the  eighth  grade  students  of  SMP  Negeri  1  Luragung.  This  study  was  a  quasi-experimental  study (quasi-experiment). The population of this research was all the eighth grade students of SMP Negeri 1 Luragung,  semester  I  academic  year 2013/2014 consisting  of  eight  classes.  Two  classes  was  chosen from  8  classes  by  using  cluster  sampling  technique  as  samples.  The  effect  of  IRME  were  analyzed using  multivariate  test  (MANOVA),  and  effectiveness  were  analyzed  using  one  sample  t  test  with  a significance level of 0.05. The results show that there is a significant difference effect between IRME approach  and  the  conventional  approach  on  achievement  motivation,  problem  solving  skills,  and students  learning  achievement.  IRME  approach  effective  on  achievement  motivation  in  the  subject system linear equations in two variables in SMP Negeri 1 Luragung.
Keywords :  Indonesian  Realistic  Mathematics  Education  (IRME)  approach,  the  conventional approach, achievement motivation, problem solving skills, learning achievement.

## Pythagoras, 9 (1), Juni 2014 - 100

## PENDAHULUAN
Permendiknas  RI  nomor  41  tahun  2007 tentang  standar  proses,  menyatakan  bahwa pelaksanaan  pembelajaran  harus  secara  inter- aktif,  inspiratif,  menyenangkan,  menantang, memotivasi  peserta  didik  untuk  berpartisipasi aktif,  serta  memberikan  ruang  yang  cukup  bagi prakarsa, kreativitas dan kemandirian sesuai de- ngan bakat, minat dan perkembangan fisik serta psikologis peserta  didik. Kegiatan  ini  dilakukan secara  sistematis  dan  sistemik  melalui  proses eksplorasi,  elaborasi,  dan  konfirmasi.  Pernyata- an  tersebut  dipertegas  oleh  Permendikbud  No 81A  tahun  2013  tentang  implementasi  kuriku- lum  pedoman  umum  pembelajaran.  Dinyatakan bahwa  untuk  mencapai  kualitas  yang  telah dirancang  dalam  dokumen  kurikulum,  kegiatan pembelajaran  perlu  menggunakan  prinsip  yang (1)  berpusat  pada  peserta  didik,  (2)  mengem- bangkan  kreativitas  peserta  didik,  (3)  mencip- takan  kondisi  menyenangkan  dan  menantang, (4)  bermuatan  nilai,  etika,  estetika,  logika,  dan kinestetika,  dan  (5)  menyediakan  pengalaman belajar  beragam  melalui  penerapan  berbagai strategi dan metode belajar yang menyenangkan, kontekstual, efektif, efisien, dan bermakna.
Slavin  (2006,  p.243),  mengemukakan “ One  of  the  most  important  principles  of  edu- cational  psychology  is  that  teachers  cannot simply  give  students  knowledge.  Student  must construct knowledge in their own mind .“ Dalam pandangan  psikologi  pendidikan  prinsip  yang paling penting adalah guru tidak dapat memberi- kan begitu saja pengetahuan pada siswa. Dengan kata lain guru harus berperan sebagai fasilitator, pembimbing,  dan  inspirator  yang  dapat  mem- bangkitkan keinginan siswa untuk belajar. Siswa harus  diberi  ruang  dan  kesempatan  untuk  bisa mengkonstruksi pengetahuan dalam dunianya.
Selanjutnya  Slavin  (2006,  p.243)  mem- berikan  petunjuk  bagaimana  guru  dapat  me- nyediakan ruang dan kesempatan bagi siswa. Pe- ran  guru  sebagai  fasilitator  harus  mampu  mem- buat  informasi  atau  pengetahuan  menjadi  ber- makna  dan  relevan  bagi  siswa,  kemudian  guru juga  harus  memberi  siswa  kesempatan  untuk menemukan  dan  menerapkan  idenya  sendiri. Tugas  guru  adalah  menyediakan  tangga  bagi siswa  untuk  dijadikan  sarana  menggapai pemahaman yang lebih tinggi.
Pembelajaran  yang  dilaksanakan  harus mampu  menumbuhkan  motivasi  peserta  didik untuk  berpartisipasi  secara  aktif.  Motivasi  ber- prestasi merupakan komponen yang paling kritis
dalam  pembelajaran,  sebagaimana  yang  diung- kapkan oleh Slavin (2006, p.316) “ motivation is one  of  the  most  critical  components  of learning. “  Hal  senada  juga  disampaikan  dalam OECD (2010, p.122) “ student’s motivation is an important  aspect  of  their  learning.” Motivasi merupakan  salah  satu  aspek  penting  dalam proses belajar siswa.
Secara  umum,  menurut  Elliot,  et  al. (2000,  p.332)  orang  yang  memiliki  motivasi lebih  tinggi  akan  meraih  hasil  yang  lebih baik.  Bahkan  Orlich,  et  al.  (2007,p.18) menyatakan  “ teachers  can  teach  only  if  the learner  has  some  desire  to  learn.  We  call  that desire is motivation. ” Ini menunjukkan betapa pentingnya motivasi dalam pembelajaran.
Motivasi  didefinisikan  sebagai  suatu  ke- adaan  internal  yang  membangkitkan  kita  untuk bertindak,  mendorong  kita  ke  arah  tertentu,  dan membuat/mempertahankan  kita  terlibat  dalam kegiatan tertentu, sebagaimana yang dinyatakan oleh  Elliot,  et al. (2000,  p.332) “ motivation is defined  as  an  internal  state  that  arouses  us  to action,  pushes  us  in  particular  directions,  and keeps  us  engaged  in  certain  activities.” Hal senada  juga  diungkapkan  oleh  Dai  &  Sternberg (2004,  p.11)  yang  menyatakan  bahwa “motiva- tion  is  indicated  by  the  intensity  (or  energy), direction,  and  persistence  of  a  goal-directed behavior  or  action.” Artinya  motivasi  ditandai dengan  intensitas,  arah,  dan  ketekunan  yang diarahkan  pada  tujuan.  Santrock  (2011,  p.438) menyatakan  bahwa  motivasi  sebagai  sesuatu yang  memberi  energi,  mengarahkan,  dan  mem- pertahankan perilaku.
Brophy  (2010,  p.2)  mengemukakan  bah- wa  motivasi  mencerminkan  alasan  di  balik pilihan dan tindakan yang kita lakukan. Keya- kinan  tentang  alasan-alasan  ini  melandasi pemahaman mengenai motivasi seseorang, dan kita  cenderung  melihat  orang  lain  saat  kita mencoba untuk memahami motivasi dalam di- ri  mereka.  Lebih  lanjut,  dalam  konteks  belajar, Brophy  (2010,  p.3)  menyatakan  bahwa  konsep motivasi  siswa  digunakan  untuk  menjelaskan sejauh  mana  siswa  menginvestasikan  perhatian dan  usaha  dalam  berbagai  kegiatan.  Motivasi siswa berakar pada pengalaman subjektif siswa, khususnya yang berhubungan dengan kesediaan dan alasan mereka untuk terlibat dalam aktivitas pembelajaran.
Motivasi  berprestasi  matematika  adalah dorongan  yang  menggerakkan,  mengarahkan, dan  mempertahankan  perilaku  siswa  dalam kegiatan  belajar  matematika,  yang  timbul  baik

## Pythagoras, 9 (1), Juni 2014 - 101
dari  dalam  diri  siswa  maupun  dari  luar  diri siswa, yang tercermin dari usaha dan ketekunan siswa  untuk  mencapai  hasil  belajar  sebaik mungkin.  Seseorang  yang  belajar  matematika dengan motivasi yang tinggi akan melaksanakan kegiatan  belajarnya  dengan  sungguh-sungguh, penuh  semangat  dan  bergairah,  serta  mengerah- kan  segala  perhatian  dan  kemampuan  yang dimilikinya.  Sebaliknya  siswa  yang  belajar dengan  motivasi  yang  rendah,  usaha  yang  dila- kukannya  tidak  maksimal,  akan  menjadi  malas bahkan tidak mau mengerjakan tugas-tugas yang berhubungan dengan pelajaran.
Fakta  di  lapangan  menunjukan  adanya permasalahan  terhadap  motivasi  siswa.  Pada penelitian  pendahuluan  ditemukan  fakta  bahwa motivasi  berprestasi  siswa  kelas  VIII  SMP  Ne- geri 1 Luragung secara umum tergolong sedang. Dengan  perincian  3%  kategori  sangat  tinggi, 32%  kategori  tinggi,  35%  kategori  sedang  dan 30% termasuk kategori bermotivasi rendah.
Salah  satu  strategi  untuk  meningkatkan motivasi belajar siswa adalah melalui pelaksana- an  pembelajaran  kontekstual.  “ The  students’ interest  and  motivation  in  mathematics  class- room  towards  the  subject  as  a  whole  may  be increased  by  using  and  applying  mathematics ” (Maaz & Odonoghue, 2011, p.45). Pemanfaatan berbagai  contoh  di  kehidupan  sehari-hari  dapat membangkitkan motivasi siswa.
NCTM  (2000,  p.29)  menyatakan  bahwa kemampuan pemecahan masalah ( problem solv- ing )  sebagai  salah  satu  kemampuan  dasar  yang harus  dimiliki  siswa.  Permendiknas  Republik Indonesia  Nomor  22  Tahun  2006,  tentang  stan- dar  isi  mata  pelajaran  matematika  untuk  semua jenjang  pendidikan  dasar  dan  menengah  men- cantumkan kemampuan pemecahan  masalah se- bagai  salah  satu  tujuan  mata  pelajaran  mate- matika  di  sekolah.  Dalam  dokumen  tersebut dinyatakan  bahwa  siswa  harus  mampu  meme- cahkan  masalah  yang  meliputi  kemampuan  me- mahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan  model,  dan  menafsirkan  solusi yang diperoleh.
Kemampuan  pemecahan  masalah  dipan- dang  sebagai  tujuan  utama  dalam  pembelajaran matematika di sekolah. Perkembangan pendidik- an  matematika  sekarang  ini  menekankan pentingnya  pengembangan  kemampuan  siswa dalam  memecahkan  masalah  (NCTM,  2000, p.1). “ the main reason for studying mathematics is to solve problems .”
Sugiman,  Kusumah,  &  Sabandar,  (2009, p.1),  mengatakan  bahwa  pemecahan  masalah
merupakan  suatu  aspek  yang  sangat  penting dalam  proses  belajar  dan  pengembangan  mate- matika,  sehingga  pembelajaran  matematika  di sekolah  seharusnya  berfokus  pada  peningkatan kemampuan  siswa  dalam  memecahkan  masalah matematika  yang  meliputi  pengetahuan  konsep- tual,  prosedural,  strategi,  komunikasi,  dan  aku- rasi. Kemampuan pemecahan masalah mendapat perhatian yang serius dalam pembelajaran mate- matika.  Kemampuan  pemecahan  masalah  men- jadi  fokus  dalam  pembelajaran  matematika, karena kemampuan tersebut bisa digunakan sis- wa  tidak  hanya  untuk  memecahkan  masalah matematika  tapi  juga  bisa  digunakan  dalam pelajaran  lain,  dan  yang  terpenting  bisa digunakan dalam kehidupan sehari-hari.
Waters  and  Logan  (2004,  p.7)  mengung- kapkan  bahwa  “ problem  solving  at  the  heart  of mathematics.  The  main  reason  for  studying mathematics  is  to  solve  problems.  Without  the ability  to  solve  problems,  the  usefulness  and effect  of  mathematical  ideas,  knowledge  and skills are severely limited.” Pemecahan masalah berada  di  jantung  matematika.  Alasan  utama belajar  matematika  adalah  untuk  memecahkan masalah.  Tanpa  kemampuan  pemecahan  masa- lah, kegunaan dan pengaruh ide-ide matematika, pengetahuan dan kemampuan sungguh terbatas.
Banyak  manfaat  yang  bisa  diperoleh  sis- wa  dari  keterampilan  memecahkan  masalah, diantaranya  dengan  belajar  memecahkan  masa- lah siswa  belajar  cara  berpikir, terbiasa  berperi- laku  tekun,  selalu  ingin  tahu  dan  mempunyai rasa percaya diri dalam menghadapi situasi yang tidak biasa dihadapi, baik situsai di dalam mate- matika  itu  sendiri,  dalam  pelajaran  lain  dan terutama  dalam  kehidupan  sehari-hari.  Seperti yang dikemukakan dalam NCTM (2000, p.52)
Selain  manfaat  di  atas,  terdapat  manfaat lain  yang  bisa  dipetik  dari  pemecahan  masalah yaitu  pemecahan  masalah  memberikan  siswa kesempatan  untuk  membangun  konten  penge- tahuannya selama proses memecahkan  masalah. Siswa  dapat  belajar  banyak  hal  dari  proses  pe- mecahan  masalah  diantaranya  untuk  mempel- ajari  dan  mempraktekkan  berbagai  strategi pemecahan  masalah.  Disamping  itu  siswa  juga dapat  mengaitkan  atau  membuat  koneksi  antar konten  matematika,  sehingga  siswa  bisa  me- mahami  matematika  sebagai  bagian  yang  utuh (NCTM, 2000, p.335)
Hasil  penelitian  pendahuluan  menunjuk- kan  bahwa  kemampuan  pemecahan  masalah siswa kelas VIII SMP Negeri 1 Luragung masih tergolong  rendah,  dengan  nilai  rata-rata  hanya

## Pythagoras, 9 (1), Juni 2014 - 102

## Wahidin, Sugiman
34,69.  Siswa  yang  memiliki  kemampuan  peme- cahan masalah dengan kategori tinggi hanya 4%, kategori  sedang  33%,  kategori  rendah  25%  dan sisanya 38% tergolong sangat rendah.
Perlu  usaha  maksimal  dari  semua  pihak yang  terlibat  dalam  dunia  pendidikan  untuk membantu  siswa  dalam  mencapai  tujuan  pem- belajaran  matematika  seperti  yang  diharapkan. Guru  sebagai  ujung  tombak  dalam  pendidikan harus  dapat  memilih  dan  menerapkan  berbagai strategi  pembelajaran  yang  tepat  dan  sesuai dengan  kondisi  siswa.  Penerapan  pendekatan pembelajaran  yang  sesuai  diharapkan  dapat membuat  siswa  memahami  konsep  matematika dengan  baik  dan  mampu  mengembangkan kemampuan pemecahan masalah matematika.
Mengingat  peran  motivasi  dan  kemam- puan  pemecahan  masalah  yang  begitu  penting dalam  pembelajaran  matematika  maka  motivasi dan  kemampuan  pemecahan  masalah  perlu mendapat  perhatian  untuk  lebih  dikembangkan. Motivasi  dan  kemampuan  pemecahan  masalah memberikan dampak langsung pada hasil belajar siswa.
Prestasi belajar digunakan sebagai indika- tor keberhasilan peserta didik dalam suatu mata pelajaran.  Prestasi  belajar  juga  digunakan  seba- gai  indikator  kualitas  penyelenggaraan  institusi pendidikan  tertentu.  Gage  &  Berliner  (1984, p.82)  mendefinisikan  prestasi  belajar  sebagai suatu  hasil  yang  telah  diperoleh  siswa  yang mencerminkan  sejauh  mana  siswa  dapat  men- capai  tujuan  yang  telah  ditetapkan  pada  setiap jenjang studi.
Presatasi  belajar  merupakan  bagian  dari hasil  belajar.  Prestasi  belajar  diperoleh  melalui suatu  kegiatan  pengukuran  dengan  mengguna- kan  tes  prestasi  belajar.  Menurut  Klausmeier  & Goodwin (1966, p.605) tes prestasi belajar dide- sain untuk mengukur perkembangan yang diper- oleh siswa sebagai hasil dari proses pembelajar- an. Prestasi belajar mengukur tingkat pemaham- an fakta, konsep, kemampuan pemecahan masa- lah dan ketrampilan psikomotor. Prestasi belajar lebih mencerminkan kemampuan kognitif peserta didik.
Informasi  prestasi  belajar  yang  akurat, diperoleh  dari  alat  ukur/tes  yang  memenuhi kriteria  tertentu,  seperti  kevalidan  dan  reliabili- tas.  Gregory  dalam  Santrock  (2011,  p.521) menyebutkan “ an  achievement  test  is  intended to  measure  what  student  has  learned  or  what skills the student has mastered ” yang artinya tes prestasi  sebagai  tes  yang  dimaksudkan  untuk
mengukur  apa  yang  telah  diepelajari  atau keahlian apa yang dikuasai siswa.
Berdasarkan  uraian  prestasi  belajar  terse- but  dapat  disimpulkan  prestasi  belajar  adalah hasil  yang  dicapai  siswa  setelah  mengikuti  pro- ses belajar dalam  kurun  waktu  tertentu,  prestasi belajar  berupa  pengetahuan,  pemahaman,  dan keterampilan.  Prestasi  belajar  dalam  penelitian ini  diperoleh  melalui  pelaksanaan  tes  berupa ulangan  harian  yang  dilaksanakan  di  akhir pembelajaran.
UN  merupakan  salah  satu  representasi hprestasi  belajar  siswa.  Hasil  UN  tahun  2012 menunjukkan  prestasi  matematika  SMP  Negeri 1  Luragung  belum  menggembirakan.  SMP Negeri  1  Luragung  menempati  ranking  51  dari 90  sekolah  yang  mengikuti  UN  baik  negeri maupun swasta, dan menempati ranking 41 dari 76  sekolah  negeri  yang  mengikuti  UN  di Kabupaten  Kuningan.  Daya  serap  untuk  KD sistem  persamaan  linier  dua  variabel  ternyata juga  masih  rendah.  Daya  serap  KD  tersebut hanya  33,10  lebih  kecil  dibandingkan  dengan daya  serap  kabupaten  (48,03),  daya  serap  pro- pinsi (72,22) dan daya serap nasional (73,97).
Dari  uraian  tersebut  dapat  diidentifikasi beberapa  masalah  antara  lain  pembelajaran  ma- sih  berpusat  pada  guru,  siswa  kurang  terampil dalam  meyelesaikan  soal-soal  aplikasi,  masih rendahnya  kemampuan  siswa  dalam  memecah- kan  masalah,  motivasi  berprestasi  siswa  masih rendah,  prestasi  belajar  siswa  masih  rendah, daya  serap  KD  Sistem  Persamaan  Linier  Dua Variabel  masih  rendah,  pembelajaran  yang dilaksanakan  kurang  memberikan  kesempatan pada  siswa  untuk  mengembangkan  kemampuan pemecahan  masalah,  dan  pembelajaran  yang dilaksanakan kurang menggugah motivasi siswa.
Salah  satu  alternatif  yang  dianggap  tepat untuk  merespon  berbagai  masalah  yang  telah terpapar  tersebut  adalah  dengan  menerapkan pendekatan  pembelajaran  yang  variatif.  Pende- katan  pembelajaran  yang  digunakan  harus  me- nempatkan siswa sebagai subjek, memberi siswa kesempatan yang luas, dan mengkaitkan dengan kehidupan nyata.
Pendekatan  pembelajaran  PMRI  meng- gunakan  dunia  nyata  sebagai starting  point . Pembelajaran PMRI dimulai dengan menyajikan masalah  kontekstual,  kemudian  siswa  diberi kesempatan  secara  bebas  untuk  dapat  mendis- kripsikan,  menginterpretasikan  dan  menyelesai- kan  masalah  kontekstual  tersebut  dengan  cara mereka sendiri sesuai dengan pengetahuan yang dimiliki.  Proses  penjelajahan,  interpretasi,  dan

## Wahidin, Sugiman
penemuan  kembali  dalam  PMRI  menggunakan konsep  matematisasi  horizontal  dan  vertikal, yang  diinspirasi  oleh  cara-cara  pemecahan informal siswa (Freudenthal, 1991, p.14).
Landasan filosofi yang melekat pada Pen- didikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI) adalah Realistic Mathematics Education (RME). Freudenthal  (1991,  p.14)  menyatakan  bahwa matematika  merupakan  aktivitas  insani  dan harus  dikaitkan  dengan  realitas.  Pembelajaran matematika  tidak  dapat  dipisahkan  dari  sifat matematika  seseorang  dalam  memecahkan masalah,  dan  mengorganisasi  atau  matematisasi materi  pelajaran.  Siswa  tidak  dapat  dipandang sebagai  penerima  pasif  matematika  yang  sudah jadi.  Pendidikan  matematika  harus  diarahkan pada penggunaan berbagai situasi dan kesempat- an  yang  memungkinkan  siswa  menemukan kembali  ( reinvention )  matematika  berdasarkan usaha mereka sendiri.
Pengertian  masalah  nyata  dalam  hal  ini bisa benar-benar masalah yang disajikan berasal dari  kehidupan  sehari-hari,  namun  bisa  juga berupa  suatu  masalah  yang  dapat  dibayangkan dalam  benak  siswa.  Hal  ini  juga  dapat  dikate- gorikan  sebagai  masalah  nyata.  Panhuizen (2001,  p.3)  mengatakan  bahwa  dunia  formal matematika pun dapat dijadikan sebagai masalah konstektual sepanjang hal itu nyata dalam benak siswa.
Berbeda dengan pembelajaran konvensio- nal pembelajaran  PMRI tidak dimulai dari defi- nisi,  teorema  atau  sifat-sifat  dan  selanjutnya diikuti  dengan  contoh-contoh  soal  dan  penerap- annya.  Namun  sifat-sifat,  definisi,  teorema  itu diharapkan ditemukan kembali oleh siswa mela- lui  kegiatan  pembelajaran  pemecahan  masalah dengan  konteks  yang  relevan  (Wijaya,  2012, p.28).
PMRI  adalah  pendekatan  pembelajaran yang  diadopsi  dari  RME,  sehingga  memiliki ciri-ciri yang hampir sama dengan ciri-ciri yang dimiliki  RME  (Wijaya,  2012,  pp.21-23),  yaitu sebagai  berikut.  (1)  penggunaan  masalah  kon- tekstual, (2) penggunaan model , (3) pemanfaatan hasil  konstruksi  siswa,  (4)  interaktif,  dan  (5) keterkaitan
Secara  teoritis  pendekatan  PMRI  dapat memberikan jawaban untuk permasalahan moti- vasi, kemampuan pemecahan masalah dan pres- tasi belajar. Alasan dugaan tersebut adalah kare- na  PMRI  merupakan  pendekatan  pembelajaran matematika  sekolah  yang  dilaksanakan  dengan menepatkan  masalah  nyata  (konstektual),  dan lingkungan siswa sebagai titik awal pembelajar-
an.  Siswa  diberi  kebebasan  untuk  menyelesai- kan  masalah  tersebut  dengan  caranya  sendiri baik  secara  individu  maupun  dalam  kelompok kecil.  Kemudian  dengan  bimbingan  guru  siswa diarahkan  untuk  dapat  merumuskan  penyelesai- an  masalah  tersebut  dalam  bentuk  matematika formal.
Terkait  dengan  uraian  tersebut  maka  pe- nelitian  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan perbedaan  pengaruh  pendekatan  Pendidikan Matematika  Realistik  Indonesia  (PMRI)  dan pendekatan  konvensional  serta  keefektifan  pen- dekatan  PMRI  dan  pendekatan  konvensional ditinjau  dari  motivasi  berprestasi,  kemampuan pemecahan  masalah,  dan  prestasi  belajar  siswa pada siswa kelas VIII SMP Negeri 1 Luragung.

## METODE

## Jenis Penelitian
Penelitian ini menggunakan metode ekpe- rimen semu, dengan rancangan penelitian meng- gunakan nonequivalent  groups  pretest-posttest design (Trochim,  2006,  p.1),  atau  dalam  buku lain  (Ary,  2009,  p.316)  dinamakan nonrandom- ized control group pretest-posttest design .

## Subjek Penelitian
Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas  VIII  SMP  Negeri  1  Luragung  tahun  pel- ajaran  2013/2014,  Kabupaten  Kuningan  yang terdiri atas 8  kelas  paralel.  Teknik  pengambilan sampel yang digunakan adalah Cluster Sampling. Ary (2009, p.154) Dari 8 kelas dipilih secara  acak  dua  kelas,  kemudian  dari  dua  kelas ditentukan  secara  acak  kelas  eksperimen  dan kelas  kontrol.  Setelah  dilakukan  pengundian terpilih  kelas  VIII  2  sebagai  kelas  eksperimen dan kelas VIII 6 sebagai kelas kontrol.

## Prosedur Penelitian
Proses penelitian dimulai dengan melaku- kan  tes  awal  ( pretest ). Pretest dilakukan  sebe- lum  perlakuan  untuk  mengetahui  pengetahuan awal  siswa  yang  berkaitan  dengan  variabel  ter- ikat.  Melaksanakan  perlakuan  berupa  pembel- ajaran.  Kelas  eksperimen  diberi  perlakuan  de- ngan  pembelajaran  menggunakan  pendekatan PMRI  dan  kelas  kontrol  dengan  pembelajaran konvensional.  Memberikan  tes  akhir  ( posttest ) yang  dilaksanakan  setelah  perlakuan  dengan tujuan  untuk  mengetahui  pengaruh  perlakuan yang  diberikan. Posttest untuk  prestasi  belajar berisi soal-soal yang ekuivalen dengan soal pre- test ,  sedangkan  untuk  angket  motivasi  dan  tes

## Wahidin, Sugiman
kemampuan  pemecahan  masalah  menggunakan soal yang sama.

## Instrumen Penelitian
Ada  dua  jenis  instrumen  yang  digunakan dalam penelitian ini yaitu tes kemampuan peme- cahan  masalah,  tes  prestasi  belajar,  dan  angket motivasi  berprestasi.  Instrumen  tes  terdiri  atas soal tes awal dan soal tes akhir yang setara. Soal tes  awal  diberikan  kepada  peserta  didik  untuk mengetahui  kemampuan  awal  peserta  didik sebelum  diberikan  perlakuan  dan  soal  tes  akhir diberikan  kepada  peserta  didik  setelah  peserta didik diberikan perlakuan.
Instrumen angket penelitian terdiri atas 30 butir  pernyataan  yang  diajukan  kepada  siswa untuk  mengumpulkan  data  tentang  motivasi berprestasi.  Pernyataan  yang  ada  dalam  angket merupakan  pernyataan  positif  dan  negatif. Angket ini disusun berdasarkan skala Likert.
Validitas  isi  diperoleh  melalui  analisis rasional terhadap isi instrumen oleh ahli ( expert judgment ). Ada dua tipe validitas isi, yaitu vali- ditas tampilan dan validitas logis (Allen & Yen, 1979,  p.95).  Validitas  logis  diperoleh  melalui pemeriksaan  terhadap  item  instrumen  untuk membuat  kesimpulan  bahwa  instrumen  meng- ukur  aspek  yang  relevan.  Validitas  tampilan dilihat dari format tampilan instrumen.
Sedangkan untuk validitas konstruk dibuktikan  dengan  melakukan  analisis  faktor dengan bantuan software SPSS 16.0 for windows terhadap  data  hasil  angket  motivasi  siswa  yang diperoleh pada kelas uji coba . Validitas konstruk mengacu  pada  sejauh  mana  suatu  instrumen mengukur  trait  atau  konstruk  teoretik  yang hendak  diukurnya.  Kriteria  yang  digunakan adalah  nilai Kaiser-Meyer-Olkin  Measure  of Sampling  Adequacy  (KMO). Apabila  nilai Kaiser-Meyer-Olkin  Measure  of  Sampling Adequacy (KMO) < 0,5 maka item-item tersebut dikeluarkan  secara  bertahap  dari  yang  paling kecil sampai memperoleh nilai KMO > 0,5. Reliabilitas  menunjuk  kepada  keajegan pengukuran.  Instrumen  dikatakan  reliabel  apa- bila  dengan  tes  yang  sama  diberikan  kepada kelompok  peserta  didik  yang  berbeda,  atau  tes yang  berbeda  diberikan  pada  kelompok  yang sama  akan  memberikan  hasil  yang  sama.  Per- hitungan  koefisien  reliabilitas  instrumen  peneli- tian  ini  menggunakan  rumus Alpha  Cronbach (Ebel,  1986,  p.78).  Setelah  diperoleh  koefisien reliabilitas  instrumen  dengan  formula Alpha Cronbach ,  dilakukan  penghitungan  SEM  untuk masing-masing instrumen.

## Teknik Analisis Data
Data  yang  diperoleh  dari  pengukuran pada  variabel  penelitian  (variabel  terikat)  yaitu prestasi  belajar,  kemampuan  pemecahan  masa- lah,  dan  motivasi  berprestasi  siswa  selanjutnya dianalisis.  Analisis  deskriptif  yang  digunakan dalam  penelitian ini  adalah  rata-rata,  skor  mini- mum,  skor  maksimum,  standar  deviasi,  dan varian.
Data  tentang  prestasi  belajar  matematika diperoleh melalui pengukuran dengan instrumen tes  yang  berbentuk  pilihan  ganda  yang  terdiri atas  30  soal.  Skor  yang  diperoleh  selanjutnya dikonversi  sehingga  menjadi  nilai  dengan rentang 0 sampai 100.
Data  tentang  motivasi  berprestasi  siswa diperoleh  dengan  menggunakan  instrument nontes  yang  berbentuk checklist dengan  skala Likert. Penskoran  untuk  motivasi  memiliki rentang  antara  30  sampai  dengan  150.  Untuk menentukan kriteria hasil pengukuran digunakan klasifikasi  berdasarkan  rata-rata  ideal  (Mi)  dan standar  deviasi  ideal  (Si)  dengan  konversi  data kuantitatif  ke  kualitatif  dengan  skala  lima (Azwar,  2011,  p.108).  Selanjutnya  dihitung persentasenya  untuk  masing-masing  kategori, yaitu  sangat  tinggi,  tinggi,  sedang,  rendah,  dan sangat rendah.
Data  yang  diperoleh  sebelum  perlakuan dan setelah perlakuan dianalisis dengan uji mul- tivariat.  Uji  multivariat  yang  digunakan  adalah uji  Manova  dua  kelompok.  Sebelum  dianalisis, data  harus  memenuhi  asumsi  normalitas  homo- genitas  multivariat,  seperti  yang  dinyatakan Stevens (2009, p.218) Uji normalitas multivariat yang  digunakan  yaitu  dengan  uji  Box’s  M, sedangkan  uji  homogenitas  digunakan  perhi- tungan jarak mahalanobis secara manual.
Uji  normalitas  dilakukan  secara  manual dengan  menentukan  nilai  jarak  kuadrat  (maha- lanobis) untuk  setiap  titik  pengamatan  pada setiap  kelas.  Kriterianya  adalah  jika  pada  tiap kelas sekitar 50% nilai
p;0,5 = berarti data berdistribusi normal (Johnson & Wichern, 2007, pp.177-187).
Uji  homogenitas  dilakukan  untuk  menge- tahui  homogenitas  matriks  varians-kovarians dua kelompok dengan tiga variabel terikat seca- ra  simultan.  Pengujian  dilakukan  dengan  uji Box-M .  Uji  homogenitas  dilakukan  dengan bantuan program SPSS 16.0 for window. Homo- gen jika nilai signifikansinya lebih dari 0,05.
Setelah asumsi terpenuhi, selanjutnya data tes  awal  dianalisis  dengan  menggunakan

## Pythagoras, 9 (1), Juni 2014 - 105

## Wahidin, Sugiman
MANOVA ( Multivariate Analysis of Variance ). Analisis  dilakukan  untuk  mengetahui  kesamaan rata-rata  dari  variabel  yang  diamati.  Analisis dilakukan  dengan  bantuan  program  SPSS.  Kri- teria keputusan, H 0 ditolak jika nilai signifikansi ≤ 0,05, pada tingkat kepercayaan 95% .
Prestasi belajar dikatakan efektif jika nilai rata-rata yang diperoleh lebih dari KKM sekolah untuk materi sistem persamaan linier dua varia- bel  yaitu  70,  sedangkan  untuk  variabel  kemam- puan pemecahan masalah dan motivasi berpres- tasi  dikatakan  efektif  jika  telah  mencapai  kate- gori  yang  ditetapkan  oleh  peneliti  karena  di sekolah  tempat  penelitian  pengukuran  terhadap kemampuan  pemecahan  masalah  dan  motivasi berprestasi belum pernah dilakukan.
Setelah  menentukan  hipotesis  yang  diuji selanjutnya  untuk  melihat  keefektifan  masing- masing  model  pembelajaran  terhadap  motivasi berprestasi,  kemampuan  pemecahan  masalah, dan  prestasi  belajar  dilakukan  uji  t one  sample pada taraf signifikansi 5%.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Motivasi berprestasi siswa diukur meng- gunakan angket. Angket motivasi berprestasi ini terdiri atas 30 pernyataan berupa pernyataan po- sitif dan negatif. Skor minimal 30 dan maksimal 150. Angket ini diberikan baik sebelum maupun setelah  perlakuan  pada  kelas  eksperimen  dan kelas  kontrol.  Data  hasil  pengukuran  motivasi berprestasi tersebut disajikan pada Tabel 1.
Berdasarkan  data  pada  Tabel  1,  rata-rata motivasi  berprestasi  siswa  sebelum  diberikan perlakuan  pada  kelas  PMRI  adalah  100,80  dan kelas  kontrol  100,71  Rata-rata  skor  motivasi sebelum  perlakuan  pada  setiap  kelas  berada pada interval skor 100 X 120, yaitu termasuk
pada  kriteria  tinggi.  Rata-rata  skor  motivasi siswa  setelah  diberikan  perlakuan pada  kelas PMRI  109,36  dan  kelas  kontrol  101,68.  Rata- rata skor motivasi setelah perlakuan pada kedua kelas  berada  pada  interval  skor  100 X 120, yaitu termasuk pada kriteria tinggi.
Gain pada kelas PMRI sebesar 17% lebih tinggi jika dibandingkan gain pada kelas kontrol yang  hanya  sebesar  2%.  Hal  ini  mengindikasi- kan  pengaruh  pendekatan  PMRI  lebih  baik  jika dibandingkan  dengan  pengaruh  pendekatan konvensional.
Frekuensi  dan  persentase  banyaknya siswa  pada  setiap  kriteria  motivasi  berprestasi dihitung  berdasarkan  rentang  skor  yang  telah ditentukan.  Distribusi  frekuensi  dan  persentase motivasi  berprestasi  siswa  sebelum  dan  setelah diberikan perlakuan disajikan pada Tabel 2.
Data  pada  Tabel  2  menunjukkan  bahwa sebelum  diberi  perlakuan,  dari  25  siswa  pada pada  kelas  PMRI , 13  siswa  (52%)  berada  pada kriteria  sedang,  11  siswa  (44%)  berada  pada kategori  tinggi,  dan  1  siswa  (4%)  berada  pada kategori sangat tinggi. Dari 24 siswa kelas kon- trol, banyaknya siswa yang berada pada kategori sedang  adalah  11  siswa  (46%)  dan  13  siswa (54%) pada kategori motivasi tinggi.
Data setelah perlakuan pada kelas PMRI terjadi pergeseran banyaknya siswa dari kategori sedang ke kategori tinggi. Kategori sedang men- jadi 12% dan kategori tinggi bertambah menjadi 76%  dan  sisanya  12%  kategori  sangat  tinggi. Jika  dibandingkan  dengan  sebelum  perlakuan, dapat dilihat bahwa secara umum terjadi pening- katan  persentase  siswa  pada  kategori tinggi  dan kategori sangat tinggi pada kelas eksperimen.
Tabel 1. Skor Motivasi Berprestasi
Ukuran Statistik Kelas PMRI Kelas Kontrol Pretest Posttest Gain Pretest Posttest Gain Banyak Siswa 25 25 24 24 Rata-rata 100,80 109,36 17% 100,71 101,63 2% Simpangan Baku 9,28 7,78 7,95 8,16
Tabel 2. Distribusi Frekuensi dan Persentase Motivasi Berprestasi
Interval Skor Kriteria PMRI (n =) Kontrol (n =) sebelum Setelah Sebelum Setelah F % F % F % f % 120 X 150 Sangat Tinggi 1 4% 3 12% 0 0% 0 0% X 120 Tinggi 11 44% 19 76% 13 54% 13 54% X 100 Sedang 13 52% 3 12% 11 46% 11 46% 60 X 80 Rendah 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 30 X 60 Sangat Rendah 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%

## Tabel 3. Skor Kemampuan Pemecahan Masalah
Ukuran Statistik Kelas PMRI Kelas Kontrol Pretest Posttest Gain (%) Pretest Posttest Gain (%) Banyak siswa 25 25 24 24 Rata-rata 13,83 45,32 37% 13,98 29,51 18% Simpangan Baku 5,48 15,24 5,81 11,00

## Tabel 4. Rata-rata skor tiap aspek Kemampuan Pemecahan Masalah
Aspek Skor Ideal Kelas PMRI Kelas Kontrol Pretest Posttest Gain Pretest Posttest Gain Pemahaman 4 0,43 1,89 41% 0,44 1,55 31% Strategi 4 0,25 1,72 39% 0,39 0,93 15% Akurasi 4 0,98 1,82 28% 0,85 1,06 7%

## Tabel 5. Skor Prestasi Belajar Sebelum dan Setelah Perlakuan
Kelas PMRI Kelas Kontrol Pretest Posttest Gain Pretest Posttest Gain Banyak Siswa 25 25 24 24 Rata-rata 24,20 68,40 58% 23,54 61,04 49% Simpangan Baku 12,05 10,18 10,98 10,53
Tes  kemampuan  pemecahan  masalah terdiri  atas  4  soal  uraian.  Sebelum  dan  setelah diberikan  perlakuan  diberikan  tes  baik  pada  ke- las  eksperimen  maupun  kelas  kontrol.  Hasil  tes kemampuan pemecahan masalah tersebut disaji- kan pada Tabel 3.
Berdasarkan  Tabel  3,  rata-rata  skor  ke- mampuan  pemecahan  masalah  siswa  sebelum diberikan perlakuan pada pada kelas PMRI ada- lah 13,83 dan kelas kontrol 13,98 Rata-rata skor kemampuan  pemecahan  masalah  setelah  diberi- kan  perlakuan pada  kelas  PMRI  adalah  45,32 dan  kelas  kontrol  29,51.  Terjadi  peningkatan rata-rata skor pada kelas PMRI sebesar 37% dan pada  kelas  kontrol  18%.  Terlihat  bahwa  pada kedua  kelas  terjadi  peningkatan  rata-rata  skor kemampuan pemecahan masalah jika dibanding- kan  antara  rata-rata  skor  sebelum  perlakuan dengan rata-rata skor setelah perlakuan.
Skor  kemampuan  pemecahan  masalah dibagi dalam tiga aspek yaitu pemahaman, stra- tegi,  dan  akurasi.  Rata-rata  skor  tiap  aspek  ke- mampuan  pemecahan  masalah  disajikan  dalam Tabel  4.  Dari  Tabel  4  tersebut  nampak  siswa yang  mengikuti  pembelajaran  dengan  pende- katan  PMRI  memiliki  rata-rata  skor  yang  lebih baik  dibandingkan  siswa  yang  mengikuti  pem- belajaran dengan pendekatan konvensional pada semua  aspek  kemampuan  pemecahan  masalah. Peningkatan tertinggi di kelas PMRI terjadi pada aspek  pemahaman,  begitu  juga  pada  kelas  kon- trol.  Namun  jika  dicermati  dari  peningkatan nilain pretest dan posttest maka  keas  PMRI mengalami peningkatan yang lebih tinggi.
Tes  prestasi  belajar  terdiri  atas  20  soal pilihan ganda. Tes prestasi belajar dilakukan dua kali,  yaitu pretest yang  diberikan  sebelum perlakuan  dan posttest yang  diberikan  setelah perlakuan.  Data  prestasi  belajar  sebelum  ( pre- test ) dan setelah diberi perlakuan ( posttest ) pada kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  disajikan pada  Tabel  5.  Rata-rata  prestasi  belajar  siswa kelas PMRI, dan kelas kontrol sesudah perlaku- an, berturut-turut adalah 68,40 dan 61,04. Secara deskriptif, hasil posttest kelas PMRI lebih tinggi daripada kelas kontrol. Setelah diberi perlakuan, terjadi peningkatan pada kedua kelas, yaitu 58% pada kelas PMRI, dan 49% pada kelas kontrol.
Untuk  menjawab  hipotesis  penelitian maka  akan  dilakukan  analisis  inferensial.  Sebe- lum  melakukan  analisis,  himpunan  data  yang diperoleh  harus  dipastikan  homogen  dan  ber- distribusi  normal. Hasil  uji  normalitas  multi- variat disajikan pada Tabel 6.
Tabel 6. Hasil Uji Normalitas
Kelas nilai Pretest Posttest PMRI 52% 48% Kontrol 46% 54%
Data  hasil  uji  normalitas  pada  masing- masing  kelas  menunjukkan  nilai  yang  kurang dari  2,366  berkisar  pada  nilai  50%,  maka  dapat disimpulkan  data  berdistribusi  normal  multi- variat.  Jadi  asumsi  normalitas  multivariat  sebe- lum dan setelah perlakuan terpenuhi. Sedangkan

## Pythagoras, 9 (1), Juni 2014 - 107

## Wahidin, Sugiman
untuk  hasil  uji  homogenitas  disajikan  pada Tabel 7.
Tabel 7. Hasil Uji Homogenitas
Nilai Box’M Signifikansi Sebelum Perlakuan 7,386 0,333 Setelah Perlakuan 11,236 0,107
Nilai  signifikansi  yang  diperoleh  dari hasil  uji  homogenitas  sebelum  dan  setelah perlakuan  nilainya  lebih  dari  0,05,  maka  dapat disimpulkan  data  tersebut  homogen.  Berarti asumsi homogenitas multivariat terpenuhi.
Setelah  asumsi  awal  terpenuhi  maka  uji hipotesis siap dilaksanakan. Pengujian dilakukan dengan menggunakan uji manova. Kriteria yang digunakan  adalah  H 0 diterima  jika  nilai signifikansi  lebih  dari  0,05.  Hasil  uji  manova disajikan dalam Tabel 8.

## Tabel 8. Hasil Uji Manova
Nilai F Signifikansi Sebelum Perlakuan 0,026 0,994 Setelah Perlakuan 8,094 0,000
Nilai signifikansi yang diperoleh hasil uji manova sebelum perlakuan adalah 0,994 sehing- ga  H 0 diterima.  Hasil  uji  hipotesis  ini  meng- indikasikan  bahwa  tidak  terdapat  perbedaan prestasi  belajar,  kemampuan  pemecahan  masa- lah,  dan  motivasi  berprestasi  antara  kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.
Nilai signifikansi yang diperoleh hasil uji manova  setelah  perlakuan  adalah  0,000,  berarti H0 ditolak. Hasil uji hipotesis ini mengindikasi- kan  bahwa  terdapat  perbedaan  pengaruh  pene- rapan pendekatan pembelajaran yang digunakan terhadap variabel yang diamati antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.
Uji  lanjut  diperlukan  untuk  mengetahui pendekatan  mana  yang  berpengaruh  terhadap variabel  terikat  motivasi  berprestasi.  Hipotesis yang diajukan adalah rata-rata motivasi berpres- tasi  siswa  yang  mendapat  pembelajaran  dengan
pendekatan  PMRI  lebih  dari  siswa  yang  belajar dengan  pendekatan  konvensional.  Adapun  hasil uji lanjut dipaparkan pada Tabel 9.
Tabel 9. Hasil Uji Lanjut
Variabel Terikat t hit t tab Keputusan Motivasi Berprestasi 3,395  2,012 H 0 ditolak Kemampuan Pemecahan Masalah 4,149  2,012 H 0 ditolak Prestasi Belajar 2,488  2,012 H 0 ditolak
Berdasarkan data pada Tabel 9 H 0 ditolak untuk  ketiga  variabel  terikat.  Hal ini  berarti  pe- nerapan  pendekatan  PMRI  memberikan  penga- ruh  yang  lebih  baik  dibandingkan  dengan  pen- dekatan  konvensional  untuk  ketiga  variabel terikat yang diamati.
Selanjutnya akan diuji keefektifan  pende- katan  PMRI  dan  pendekatan  konvensional sehingga  diketahui  kebenaran  hipotesis  yang telah ditetapkan. Uji yang digunakan adalah uji t one  sample dilakukan  dengan  perhitungan manual.  Kriteria  yang  digunakan  adalah  lebih dari  100  untuk  variabel  motivasi  berprestasi, lebih  dari  41,67  untuk  variabel  kemampuan  pe- mecahan  masalah,  dan  lebih  dari  70  untuk variabel  prestasi  belajar.  Uji  t one  sample ini dilakukan  secara  manual  dengan  taraf  signifi- kansi  0,05,  dengan  kriteria  tolak  H 0 jika  t hitung ≥ t tabel .  Hasil  perhitungan  uji  t one  sample secara ringkas disajikan pada Tabel 10.
Berdasarkan  Tabel  10,  pada  kelas  PMRI, untuk  variabel  motivasi  berprestasi  t hitung  > t tabel berarti  H 0 ditolak,  untuk  variabel  kemampuan pemecahan  masalah  t hitung  < t tabel berarti  H 0 dite- rima,  dan  untuk  variabel  prestasi  belajar  t hitung  < t tabel berarti  H 0 diterima.  Dengan  demikian, pembelajaran  dengan  pendekatan  PMRI  efektif ditinjau  dari  motivasi  berprestasi  dan  tidak efektif  ditinjau  dari  kemampuan  pemecahan masalah dan prestasi belajar.
Tabel 10. Hasil Uji Keefektifan Pendekatan PMRI dan Konvensional
Variabel Terikat Kelas t hitung t tabel Keputusan Motivasi Berprestasi PMRI 6,015 2,064 H 0 ditolak Konvensional 0,979 2,069 H 0 diterima Kemampuan Pemecahan Masalah PMRI 1,196 2,064 H 0 diterima Konvensional -5,549 2,069 H 0 diterima Prestasi Belajar PMRI -0,786 2,064 H 0 diterima Konvensional -4,177 2,069 H 0
diterima

## Pythagoras, 9 (1), Juni 2014 - 108

## Wahidin, Sugiman

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Pendekatan  PMRI  efektif  ditinjau  dari motivasi  berprestasi,  tapi  tidak  efektif  ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah, dan pres- tasi  belajar  siswa.  Terdapat  perbedaan  pengaruh yang  signifikan  antara  siswa  yang  mengikuti pembelajaran  dengan  pendekatan  PMRI  diban- dingkan  dengan  siswa  yang  mengikuti  pembel- ajaran secara konvensional ditinjau dari prestasi belajar,  kemampuan  pemecahan  masalah,  dan motivasi  berprestasi.  Pendekatan  PMRI  mem- berikan  pengaruh  yang  lebih  baik  dalam  me- ningkatkan  motivasi  berprestasi,  kemampuan pemecahan masalah, dan prestasi belajar siswa.

## Saran
Pendekatan PMRI perlu diterapkan dalam skala  lebih  luas  sebagai  salah  satu  alternatif pendekatan  pembelajaran  untuk  meningkatkan motivasi  berprestasi,  kemampuan  pemecahan masalah,  dan  prestasi  siswa  sekolah  menengah pertama.  Selama  proses  pembelajaran  dengan pendekatan PMRI untuk meningkatkan motivasi berprestasi  siswa,  disarankan  guru  lebih  banyak menggunakan  masalah  kontekstual  yang  mena- rik  bagi  siswa.  Untuk  meningkatkan  kemampu- an  pemecahan  masalah  dapat  digunakan  pen- dekatan  PMRI  dipadukan  dengan  LKS  yang dikembangkan  sesuai  dengan  kebutuhan  dan keadaan  siswa.  Pendekatan  PMRI  dapat  dijadi- kan  sebagai  alternatif  pendekatan  pembelajaran untuk meningkatkan prestasi belajar siswa.

## DAFTAR PUSTAKA
Allen, M. J., & Yen, W. M. (1979) Introduction to  measurement  theory. Bakersfield,  CA: Brooks/Cole Publishing Company.
Ary, D., et al (2009). Introduction to research in education  (8 th ed.) .  Belmont:  Wadwort Cengage Learning.
Azwar,  S.(2011). Reliabilitas  dan  validitas . Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Brophy,  J.  (2010). Motivating  student  to  learn, (third ed.). New York: Routledge.
Dai,  D.  Y,  &  Sternberg,  J.  R.  (2004).
Motivation, emotion and cognition.
Mahwah:  Lawrence  Erlbaum  Associates, Inc. Depdiknas. (2006). Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 22 Tahun 2006, tentang Standar Isi. Depdiknas. (2007). Peraturan Menteri
Pendidikan Nasional No. 41 Tahun 2007, tentang Standar Proses.
Ebel,  R.  L.,  &  Frisbie,  D. A.  (1986). Essentials of  educational  measurement  (4 th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc. Elliot,  S.  N.,  et  al.  (2000). Education psychology:  effective  teaching,  effective learning. Third Edition. Boston: Mcgraw- Hill Higher Education.
Freudenthal,  H.  (1991). Revisiting  mathematics education Dordrecht:  Kluwer  Academic Publisher.
Gage,  N.  L.  &  Berliner,  D.  C.  (1984).
Educational psychology (third ed.). London: Houghton Mifflin Company.
Johnson,  R.  A.  &  Wichern,  D.  W.  (2007).
Applied  multivariate  statistical  analysis . New Jersey: Pearson Prentice Hall.
Klausmeier,  H.  J.  &  Goodwin,  W.  (1966).
Learning and human abilities: Educational  Psychology. New  York: Harper & Row, Publisher.
Maaz,  J.  &  Odonoghue,  J.(2011). Real-World problems for secondary school mathematics  students. Rotterdam:  Sense Publisher.
NCTM ( National  Council  of  Teacher  of Mathematics ).  (2000). Principles  and standards for school mathematics. Reston, VA: Author.
Orlich,  et  al.  (2007). Teaching  Strategies:  a Guide  of  effective  instruction,  Ninth Edition. Boston: Wadswort.
Panhuizen, M. H. (2001). Realistic mathematics education as work in progress, Proceedings of 2001 The Netherlands and Taiwan  Conference  on  Mathematics Education ,  Taipei,  Taiwan,  19  –  23 November 2001
OECD.  (2010). Mathematics  teaching  and learning strategies in PISA. Corrigenda to OECD publications.
Santrock,  J.  W.  (2011). Educational psychology , (5 th ed.) .  New  York: McGrawhill.
Slavin,  R.  E.  (2006). Educational  Psychologi: Theory and practice, 8th Edition. Boston:
Pearson.
Stevens,  J.  P.  (2009). Applied  multivariate statistics  for  the  social  science. New York: Routledge.
Sugiman, Kusumah, Y.S., & Sabandar,J. (2009). Pemecahan  Masalah  Matematik  Dalam
Matematika Realistik, Makalah.
Trochim,W.  M.  K.  (2006).  The  non  equivalent group  design.  Diambil  tanggal  12  Maret 2014, dari
http://www.socialresearchmethods.net/kb/ quasnegd.php .
Wijaya,  A.  (2012). Pendidikan  matematika realistik:  Suatu  alternatif  pendekatan pembelajaran  matematika. Yogyakarta: Graha Ilmu.