JURNAL RISET PENDIDIKAN MATEMATIKA Volume 2 – Nomor 1 , Mei 2015, (51 - 62)
Available online at JRPM Website: http://journal.uny.ac.id/index.php/jrpm/index
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
KEEFEKTIFAN PENDEKATAN METAKOGNITIF DITINJAU DARI PRESTASI BELAJAR, KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS,DAN MINAT BELAJAR MATEMATIKA
Maria Isabella Chrissanti 1) , Djamilah Bondan Widjajanti 2)
Biro Administrasi Pembangunan SEKDA DI Yogyakarta 1) , Universitas Negeri Yogyakarta 2) isabella.chrissanti@gmail.com 1) , dj_bondan@yahoo.com 2)

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  keefektifan  pembelajaran  matematika  dengan pendekatan  metakognitif,  pendekatan  konvensional,  dan  perbandingan  keefektifan  pembelajaran matematika  dengan  pendekatan  metakognitif  dan  pendekatan  konvensional  ditinjau  dari  prestasi belajar,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan  minat  belajar  matematika  siswa.  Penelitian  ini  merupakan penelitian  eksperimen  semu.  Populasi  penelitian  ini  adalah  seluruh  siswa  kelas  VIII  SMP  Negeri  3 Banguntapan yang terdiri atas delapan kelas. Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini adalah tes dan non tes sedangkan instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data berupa soal tes prestasi belajar  dan  soal  tes  kemampuan  berpikir  kritis,  serta  angket  minat  belajar  matematika  siswa.  Data dalam  penelitian  ini  diuji  menggunakan  uji  proporsi  dengan  hampiran  normal.  Hasil  penelitian  ini mengindikasikan bahwa pendekatan metakognitif efektif ditinjau dari prestasi belajar siswa dan minat belajar  matematika  siswa,  namun  tidak  efektif  ditinjau  dari  kemampuan  berpikir  kritis  siswa. Pendekatan  konvensional  tidak  efektif  ditinjau  dari  prestasi  belajar  siswa  dan  kemampuan  berpikir kritis, namun tidak efektif ditinjau dari minat belajar matematka siswa. Selain itu diperoleh pula hasil bahwa pendekatan metakognitif lebih efektif dibanding pendekatan konvensional ditinjau dari prestasi belajar siswa dan kemampuan berpikir kritis, namun tidak lebih efektif dibanding ditinjau dari minat belajar matematika siswa.
Kata kunci: pendekatan metakognitif, pendekatan konvensional, prestasi belajar, kemampuan berpikir kritis, dan minat belajar matematika siswa.

## THE EFFECTIVENESS OF METACOGNITIVE APPROACH ACCORDING TO LEARNING ACHIEVEMENT, CRITICAL THINKING SKILL, AND INTEREST IN LEARNING MATHEMATICS

## Abstract
This study is aimed to describe the effectiveness of metacognitive approach, the effectiveness of  conventional  approach,  and  the  effectiveness  of  the  comparison  between  metacognitive  approach and  conventional  approach  according  to  learning  achievement,  critical  thinking  skill,  and  student’s interest  in  learning  mathematics. This  study  was  a  quasi  experiment  whose  object  was  all  the  8 th graders of State Junior High School 3 Banguntapan. The instrument to collect the data was a test to indicate  the  learning  achievement  and  critical  thinking  skill,  and  also  a  questionnaire  to  reveal student’s  interest  in  learning  mathematics.  The  data  were  analyzed  using  the  proportion  test  with normal  approach.  The  results  of  the  study  indicate  that  the  metacognitive  approach  is  effective according  to  learning  achievement  and  student’s  interest  in  learning  mathematics  but  ineffective according  to  critical  thinking  skill.  The  conventional  approach  is  ineffective  according  to  learning achievement  and  critical  thinking  skill,  but  effective  according  to  student’s  interest  in  learning mathematics; the metacognitive approach is more effective than conventional approach according to learning  achievement  and  critical  thinking  skill  but  less  effective  than  conventional  approach according to student’s interest in learning mathematics.
Keywords: metacognitive approach, conventional approach, learning achievement, critical thinking skill, student’s interest in learning mathematics.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 52

## Maria Isabella Chrissanti, Djamilah Bondan Widjajanti
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503

## PENDAHULUAN
Matematika  memiliki  peranan  penting dalam  perkembangan  ilmu  pengetahuan  dan teknologi,  sehingga  penting  untuk  diajarkan pada siswa di sekolah. Hal ini ditegaskan dalam Undang-Undang RI No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem  Pendidikan  Nasional  yang  menyebutkan bahwa  mata  pelajaran  matematika  merupakan salah satu mata pelajaran wajib bagi siswa pada jenjang  pendidikan  dasar  dan  menengah.  Ada- pun  tujuan  pembelajaran  matematika  di  jenjang pendidikan  dasar  dan  pendidikan  menengah menurut Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor  22  Tahun  2006  adalah  untuk  memper- siapkan  siswa  agar  sanggup  menghadapi  per- ubahan  keadaan  di  dalam  kehidupan  dan  di dunia  yang  selalu  berkembang,  melalui  latihan bertindak  atas  dasar  pemikiran  secara  logis, rasional, kritis, cermat, jujur, efisien dan efektif.
Berdasarkan  tujuan  tersebut  maka  ke- mampuan  berpikir  kritis  menjadi  suatu  yang penting untuk dimiliki oleh peserta didik. Hal ini dipertegas  dalam  lampiran  Peraturan  Menteri Pendidikan  Nasional  Nomor  23  Tahun  2006 tentang  Standar  Kompetensi  Lulusan  sekolah menengah  yang  menyatakan  bahwa  salah  satu kompetensi  yang  harus  dimiliki  oleh  peserta didik adalah dapat membangun dan menerapkan informasi  dan  pengetahuan  secara  logis,  kritis, kreatif, dan inovatif; serta menunjukkan kemam- puan  berpikir  logis,  kritis,  kreatif,  dan  inovatif dalam  pengambilan  keputusan.  Hal  senada  juga diutarakan  dalam  Standar  Kompetensi  Lulusan sekolah  menengah  pada  satuan  mata  pelajaran matematika yaitu memiliki kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif serta mempunyai kemampuan kerja sama.
Uraian tersebut menegaskan bahwa setiap siswa  pada  jenjang  sekolah  menengah,  dalam mata pelajaran matematika, diharapkan memiliki kemampuan untuk bersikap logis, kritis, analitis, cermat  dan  teliti.  Selain  itu,  peserta  didik  juga diharapkan  mampu  untuk  bertanggung  jawab, responsif  dan  tidak  mudah  menyerah  dalam memecahkan masalah matematis yang diberikan kepadanya.  Dengan  berbekal  kemampuan-ke- mampuan  tersebut,  diharapkan  siswa  akan  me- miliki  prestasi  yang  baik  dalam  mata  pelajaran matematika.
Namun  pada  kenyataannya,  belum  semua peserta didik memiliki prestasi yang baik dalam mata  pelajaran  matematika.  Tak  terkecuali  di Kabupaten  Bantul.  Data  dari  BALITBANG
menunjukkan bahwa prestasi belajar matematika siswa di Kabupaten Bantul masih belum memu- askan.  Hal  ini  nampak  dari  rata-rata  nilai  UN matematika  di  Kabupaten  Bantul  pada  tahun pelajaran 2012/2013 yang mengalami penurunan dibandingkan  tahun-tahun  sebelumnya.  Penu- runan  rata-rata  nilai  UN  tersebut  dapat  dilihat dalam Tabel 1 di bawah ini.
Tabel 1. Hasil Ujian Nasional SMP/MTS Mata Pelajaran MatematikaKabupaten Bantul
Tahun Pelajaran Klasifikasi Rata-rata 2010/2011 B 7,15 2011/2012 C 6,42 2012/2013 C 6,10
Kemampuan  berpikir  kritis  peserta  didik dapat dikembangkan melalui pembelajaran yang melibatkan para peserta didik secara aktif. Oleh karena  itulah  guru  harus  mampu  memberikan pembelajaran  yang  melibatkan  para  peserta  di- dik  secara  aktif  dalam  mengkonstruksi  penge- tahuannya. Di lain pihak, siswa juga harus mam- pu  melibatkan  dirinya  secara  aktif  dalam  pem- belajaran.  Siswa  harus  mampu  berinisiatif  dan melibatkan  dirinya  dengan  usaha  dalam  mem- pelajari  matematika.  Dengan  demikian  akan timbul suatu interaksi yang baik antara guru dan siswa  dalam  proses  pembelajaran  se-hingga siswa  bukan  lagi  menjadi  objek  pembelajaran, melainkan  pusat  dari  kegiatan  pembelajaran tersebut.
Dalam proses pembelajaran, peserta didik seringkali  menemui  kesulitan  dalam  mempel- ajari  matematika.  Kesulitan  ini  antara  lain  ber- awal  dari  pandangan  bahwa  matematika  meru- pakan  hal  yang  sulit  dan  tidak  menyenangkan, sebagaimana  diungkapkan  oleh  Muijs  dan Reynolds  (2011,  p.256)  bahwa  “ mathematics  is commonly  seen  as  one  of  the  most  difficult subjects by pupils and adults like”.
Salah  satu  penyebab  dianggap  sulitnya matematika  oleh  peserta  didik  maupun  orang dewasa  adalah  pembelajaran  matematika  yang sarat  akan  konsep-konsep  matematis  tanpa disertai  implementasinya  dalam  kehidupan sehari-hari.  Hal  ini  mengakibatkan  matematika dipandang  sebagai  suatu  ilmu  yang  abstrak  dan sulit  diterapkan  dalam  kehidupan  nyata.  Lebih lanjut  Muijs  dan  Reynolds  (2011,  p.256)  juga menyatakan  bahwa  “ in  school  a  lot  of  pupils seem to became disenchanted with mathematics, and  often  question  the  relevance  of  the  large amount  of  time  spent  teaching  this  subjects. Pernyataan  ini  menunjukkan  bahwa  mayoritas

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 53

## Maria Isabella Chrissanti, Djamilah Bondan Widjajanti
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
peserta  didik  tidak  tertarik  dengan  matematika dan mempertanyakan relevansi banyaknya wak- tu yang digunakan untuk mempelajari matematika.
Dalam  hal  ini,  minat  belajar  matematika menjadi salah satu faktor penting dalam menen- tukan  keberhasilan  pembelajaran  matematika. Minat  siswa  untuk  belajar  matematika  akan menentukan  respon-respon  yang  akan  diberikan oleh  siswa  tersebut  terhadap  hal-hal  yang  ber- kaitan  dengan  pembelajaran  matematika.  Siswa yang  memiliki  minat  yang  tinggi  dalam  mem- pelajari  matematika  akan  cenderung  memberi- kan  respon  positif  terhadap  pembelajaran  mate- matika. Mereka akan cenderung memiliki inisia- tif dan kemauan untuk  mempelajari matematika lebih dalam dan meraih prestasi yang baik dalam pelajaran matematika. Lain halnya dengan siswa yang kurang berminat dalam mempelajari mate- matika.  Mereka  akan  cenderung  memberikan respon  negatif  terhadap  pembelajaran  matema- tika. Hal ini ditandai dengan rendahnya kesadar- an  untuk  mempelajari  matematika  maupun keinginan berprestasi dalam pelajaran matematika.
Berdasarkan  hasil  observasi  awal  menge- nai  minat  belajar  matematika  siswa  SMP  yang dilakukan  oleh  peneliti  terhadap  28  siswa  kelas VIII  SMP  Negeri  3  Banguntapan,  diperoleh hasil bahwa 10,7% siswa memiliki minat sedang terhadap  matematika,  71,4%  siswa  memiliki minat  tinggi  dalam  mempelajari  matematika, dan  17,9%  siswa  memiliki  minat  sangat  tinggi dalam  mempelajari  matematika.  Meskipun rata- rata  siswa  memiliki  minat  tinggi  dalam  mem- pelajari  matematika,  namun  sebanyak  75% siswa  menyatakan  jarang  bahkan  tidak  pernah mewakili  kelompok  dalam  mempresentasikan hasil  diskusi.  Sebanyak  50%  siswa  menyatakan jarang dan bahkan tidak pernah mengungkapkan pendapat saat mengerjakan tugas kelompok. Hal ini  mengindikasikan  bahwa  masih  terdapat masalah  mengenai  minat  belajar  matematika siswa  terkait  dengan  keaktifan  dan  partisipasi siswa  dalam  proses  pembelajaran  matematika. Siswa  cenderung  menjadi  objek  pasif  dalam pembelajaran  dan  hanya  menunggu  instruksi yang diberikan oleh guru.
Adanya  masalah  dalam  prestasi  belajar, kemampuan  berpikir  kritis,  serta  minat  belajar matematika  siswa  tersebut  mengindikasikan kurang  berhasilnya  pembelajaran  yang  diterap- kan oleh guru selama ini. Salah satu solusi untuk mengatasi  permasalahan-permasalahan  di  atas
adalah  dengan  memperbaiki  proses  pembel- ajaran.  Mengembangkan  kemampuan  berpikir kritis  yang  merupakan  salah  satu  keterampilan bepikir  tingkat  tinggi  akan  sulit  dicapai  jika hanya menerapkan pembelajaran biasa yang ber- sifat  konvensional.  Pembelajaran  konvensional yang  cenderung  kurang  variatif  juga  diduga kurang berpotensi untuk mengembangkan minat siswa  dalam  mempelajari  matematika.  Hal  ini tentu  akan  berdampak  pada  prestasi  belajar siswa.
Pendekatan  pembelajaran  dalam  matema- tika  yang  diduga  mampu  untuk  mengatasi masalah-masalah  tersebut  adalah  pendekatan metakognitif.  Menurut  beberapa  kajian  teori (Nitko & Brookhart, 2011, p.459; Moore, 2009, p.228;  Halpern,  2003,  p.19;  Lai,  2011,  p.12) metakognisi  diartikan  sebagai  kesadaran  sese- orang  tentang  proses  berpikirnya  sendiri.  Meta- kognisi  juga  merujuk  pada  kemampuan  untuk menggunakan  pengetahuan  yang  dimiliki  sese- orang  dalam  mengarahkan  dan  memperbaiki proses belajar dan berpikirnya.
Metakognisi  terdiri  atas  dua  rangkaian kemampuan  yang  berhubungan.  Kemampuan pertama  adalah  pemahaman  tentang  kemampu- an, strategi, dan sumber yang dibutuhkan dalam sebuah tugas, yang meliputi: (1) menemukan ide pokok,  (2)  melatih  informasi,  (3)  membentuk asosiasi atau gambaran, (4) menggunakan teknik mengingat, mengorganisir materi, mencatat, atau menggaris bawahi, dan (5) menggunakan teknik uji  coba.  Sedangkan  kemampuan  yang  kedua adalah tahu bagaimana dan kapan menggunakan kemampuan-kemampuan  dan  strategi  tersebut untuk memastikan agar tugas dapat diselesaikan dengan  sempurna.  Hal  ini  meliputi:  (1)  menge- cek  tingkat  pemahaman,  (2)  memprediksi  hasil, (3) mengevaluasi keefektifan, (4) merencanakan kegiatan,  dan  (5)  mengatur  waktu  (Baker  & Brown dalam Schunk, 2012, p.286)
Kemampuan  metakognitif  merupakan  ke- mampuan  kognitif  yang  dipandang  paling  rele- van  dengan  kemampuan  berpikir  kritis.  Hal  ini karena  metakognitif  merupakan  kemampuan berpikir  derajat  dua  yang  memerlukan  penge- tahuan  tentang  pengetahuannya  sendiri  dan pengetahuan orang lain. Oleh sebab itu kemam- puan  metakognitif  merupakan  kunci  bagi  pe- ngembangan  kemampuan  berpikir  kritis  (Kuhn, 1999, p.17).
Pendekatan  metakognitif  berawal  dari pemikiran  bahwa  prestasi  dapat  ditingkatkan melalui  pemahaman  dan  kesadaran  yang  lebih

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 54

## Maria Isabella Chrissanti, Djamilah Bondan Widjajanti
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
baik dari seseorang atas proses berpikirnya sen- diri.  Dengan  demikian  mengajarkan  kesadaran diri merupakan dasar dari pendekatan ini. Dalam pembelajaran  dengan  pendekatan  metakognitif, guru  membimbing  peserta  didik  untuk  meren- canakan,  memantau,  serta  mengevaluasi  peker- jaan  mereka  sendiri.  Hal  ini  penting  untuk membuat  peserta  didik  menyadari  apa  yang harus mereka lakukan saat melakukan suatu ke- salahan. Selain itu, dengan mengevaluasi peker- jaannya para peserta didik dapat menilai strategi mana  yang  efektif  untuk  digunakan  dan  mana yang  kurang  efektif.  Dengan  demikian  kemam- puan berpikir kritis siswa akan lebih berkembang.
Pendekatan  metakognitif  bertujuan  untuk meningkatkan  metakognisi  siswa,  salah  satunya adalah kesadaran bertanya pada diri sendiri. Me- lalui pendekatan ini, siswa diajak untuk menya- dari  kekurangan  serta  kelebihan  yang  dimiliki- nya dalam mempelajari matematika serta bagai- mana  mengatasinya.  Pembelajaran  dengan  pen- dekatan  ini  cenderung  lebih  banyak  melibatkan siswa  secara  aktif  sebagai  pusat  pembelajaran dibanding  pembelajaran  konvensional.  Siswa tidak  lagi  menjadi  objek  pasif  di  dalam  kelas. Melainkan  secara  aktif  mengontrol  proses  ber- pikir  dan  belajarnya.  Matematika  juga  disajikan sebagai  suatu  kegiatan  berpikir  dan  bernalar, bukan  sebagai  penanaman  konsep-konsep  abs- trak. Kegiatan  yang  lebih bervariasi inilah  yang kemudian  diduga  berpotensi  untuk  mengatasi masalah  minat  siswa  terhadap  matematika  yang selama  ini  menjadi  salah  satu  kendala  untuk berprestasi dalam bidang matematika.
Kramarski  dan  Mevarech  (1997,  p.376) berpendapat  bahwa  pembelajaran  dengan  pen- dekatan  metakognitif  dapat  dilakukan  dengan metode  IMPROVE  yang  didasarkan  pada  kesa- daran  bertanya  pada  diri  sendiri  melalui  peng- gunaan  pertanyaan  metakognitif,  yang  difokus- kan  pada:  (1)  Memahami  masalah  (Tentang apakah  permasalahan  tersebut?),  (2)  Mengons- truksi hubungan antara pengetahuan sebelumnya dengan  pengetahuan  baru  (Apakah  perbedaan/ persamaan  permasalahan  yang  saat  ini  dihadapi dengan  permasalahan  sebelumnya?),  (3)  Meng- gunakan  strategi  pemecahan  masalah  yang sesuai  (Apakah  strategi  yang  sesuai  untuk memecahkan masalah tersebut? Mengapa?), dan (4)  Merefleksikan  proses  dan  solusi  yang diperoleh  (Apakah  terdapat  kesalahan?  Apakah solusi ini masuk akal?).
Kramarski  dan  Mevarech  (2003,  p.284) juga  menyatakan  bahwa  pembelajaran  meta- kognitif menggunakan tiga set pertanyaan meta- kognitif  yang  ditujukan  pada  diri  sendiri,  yang meliputi:  (a) Comprehension  questions (untuk merefleksikan  suatu  masalah  sebelum  menyele- saikannya), antara lain membaca dan memahami permasalahan, menjelaskan konsep yang relevan dengan  permasalahan  tersebut  menggunakan bahasa mereka sendiri, dan berusaha memahami maksud  dari  konsep  tersebut,  (b) Strategic questions (untuk  mempertimbangkan  strategi yang  sesuai  untuk  menyelesaikan  suatu  tugas atau  masalah),  antara  lain  strategi  apa  yang  da- pat digunakan untuk menyelesaikan permasalah- an tersebut, mengapa strategi tersebut dipandang sesuai,  dan  bagaimana  langkah-langkah  pada strategi  tersebut  dapat  digunakan,  dan  (c) connection  questions (untuk  melatih  siswa mengenali  persamaan  atau  perbedaan  permasa- lahan yang sedang dihadapi dengan yang pernah diselesaikan  sebelumnya),  misalnya  tentang  apa perbedaan/persamaan masalah ini dengan masalah sebelumnya.
Berdasarkan  uraian  yang  telah  disampai- kan,  peneliti  berpendapat  bahwa  mengembang- kan pembelajaran matematika dengan pendekat- an metakognitif penting untuk dilakukan. Untuk itulah  perlu  diteliti  lebih  lanjut  mengenai keefektifan  pendekatan  metakognitif  dalam pembelajaran  matematika  ditinjau  dari  prestasi belajar,  kemampuan  berpikir    kritis,  dan  minat siswa terhadap matematika.

## METODE
Penelitian ini menggunakan jenis peneliti- an  eksperimen  semu.  Desain  yang  digunakan dalam  penelitian  ini  adalah pretest-posttest, nonequivalent  control  group  design .  Variabel bebas  dalam  penelitian  ini  adalah  pendekatan yang  digunakan  dalam  pembelajaran  matema- tika.  Pendekatan  pembelajaran  yang  digunakan adalah  pendekatan  metakognitif  dan  konvensio- nal.  Variabel terikat  dalam  penelitian ini  adalah prestasi  belajar,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan minat belajar matematika.
Populasi dalam penelitian ini adalah selu- ruh siswa kelas VIII SMP  Negeri 3 Banguntap- an, Bantul tahun ajaran 2013/2014. Populasi ini terdiri atas 7 kelas paralel, dengan asumsi bahwa kelas-kelas tersebut homogen. Dari 7 kelas para- lel  dipilih  dua  kelas  secara  acak  untuk  menen- tukan  kelompok  eksperimen  dan  kelompok control.  Selanjutnya,  Kelas  VIII  G  yang

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 55

## Maria Isabella Chrissanti, Djamilah Bondan Widjajanti
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
merupakan  kelompok  eksperimen  diberi  pem- belajaran  matematika  dengan  pendekatan  meta- kognitif,  sedangkan  kelas  VIII  H  yang  merupa- kan kelompok kontrol menggunakan pendekatan konvensional.
Data  dalam  penelitian  ini  dikumpulkan melalui tes dan nontes yang dilaksanakan mela- lui pretest dan posttest .  Instrumen  tes  berupa soal  prestasi  belajar  dan  soal  kemampuan  ber- pikir kritis. Sedangkan instrumen nontes berupa angket minat belajar matematika siswa.
Teknik analisis data yang digunakan ada- lah  analisis  deskriptif  dan  analisis  inferensial. Teknik  statistik  yang  digunakan  untuk  analisis deskriptif meliputi rata-rata dan standar deviasi. Sedangkan  untuk  menguji  hipotesis  penelitian ini  digunakan  uji  proporsi  dengan  hampiran normal dan uji selisih dua proporsi.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Deskripsi Hasil Penelitian
Data  yang  dideskripsikan pada  bagian  ini adalah  hasil  tes  yang  dicapai  siswa  dan  hasil angket  minat  baelajar  matematika  siswa  yang dikumpulkan  sebelum  diberikan  perlakuan  dan sesudah  diberikan  perlakuan.  Data  prestasi  bel- ajar siswa disajikan pada Tabel 2 berikut ini.
Tabel 2 Skor Rata-rata Pretes dan Postes Prestasi Belajar Matematika pada Kelompok Eksperimen dan Kontrol
Kelompok Eksperimen Kelompok Kontrol pre post pre post Rata-rata 48,70 79,28 51,44  70,29 Standar deviasi 9,09 7,31 10,58 7,52 Skor tertinggi 66,67 90 66,67  86,67 Skor terendah 26,67 66,67 33,33 60 Skor maksimum teoritik 100 100 100 100 Skor minimum teoritik 0 0 0 0
Pada Tabel 2 tersebut tampak bahwa sete- lah  diberikan  perlakuan,  terjadi  peningkatan skor  prestasi  belajar  matematika  baik  di  kelom- pok  eksperimen  maupun  kelompok  kontrol. Peningkatan  ini  memiliki  rentang  yang  berbeda pada  masing-masing  kelompok.  Pada  kelompok eksperimen  terjadi  peningkatan  skor  sebesar 30,59  dari  skor  awal  48,69  menjadi  79,28.  Se- dangkan  pada  kelompok  kontrol  terjadi  pening- katan  skor  sebesar  18,85  dari  skor  awal  51,44 menjadi 70,29.
Persentase  siswa  yang  memperoleh  skor mencapai KKM yaitu 70, untuk kedua kelompok sebelum  dan  setelah  perlakuan  disajikan  dalam Tabel 3 berikut.
Tabel 3. Persentase Siswa yang Mencapai KKM pada Tes Prestasi Belajar Sebelum dan Setelah
Perlakuan Skor Kelompok Eksperimen n = 23 Kelompok Kontrol n = 23 Pre (%) Post (%) Pre (%) Post (%) ≥70 0 95,65 0 52,17% <70 100 4,35 100% 47,83%
Dari  Tabel  3  tersebut  tampak  bahwa persentase  siswa  yang  memperoleh  skor  lebih dari  sama  dengan  70  maupun  kurang  dari  70 sebelum perlakuan pada kedua kelompok adalah sama.  Sedangkan  persentase  siswa  yang memperoleh  skor  lebih  dari  sama  dengan  70 setelah  perlakuan  pada  kelompok  eksperimen lebih besar dari kelompok kontrol.
Data  hasil  pretes  dan  postes  kemampuan berpikir kritis siswa pada kelompok eksperimen dan  kelompok  kontrol  disajikan  dalam  Tabel  4 berikut.
Tabel 4. Skor Rata-Rata Pretes dan Postes Kemampuan Berpikir Kritis pada Kelompok Eksperimen dan Kontrol
Kelompok Eksperimen Kelompok Kontrol pre post pre post Rata-rata 17,48 22,43 15,43  18,09 Standar deviasi 5,19 3,74 4,75 3,86 Skor tertinggi 27 28 27 25 Skor terendah 9 16 9 16 Skor maksimum teoritik 30 30 30 30 Skor minimum teoritik 0 0 0 0
Pada  Tabel  4  tampak  bahwa  setelah diberikan  perlakuan,  terjadi  peningkatan  skor kemampuan berpikir kritis siswa baik di kelom- pok  eksperimen  maupun  kelompok  kontrol. Peningkatan  ini  memiliki  rentang  yang  berbeda pada  masing-masing  kelompok.  Pada  kelompok eksperimen  terjadi  peningkatan  skor  rata-rata sebesar 4,95 dari skor rata-rata awal 17,48 men- jadi  22,43.  Sedangkan  pada  kelompok  kontrol terjadi  peningkatan  skor  rata-rata  sebesar  2,66 dari skor rata-rata awal 15,43 menjadi 18,09.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 56

## Maria Isabella Chrissanti, Djamilah Bondan Widjajanti
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
Data  yang  diperoleh  berdasarkan  skor tersebut  kemudian  digolongkan  dalam  beberapa kategori menggunakan kriteria yang dikembang- kan oleh Azwar (2013, p.148). Persentase siswa
yang  memperoleh skor minimal 17,5 atau mini- mal  berada  pada  kategori  tinggi,  untuk  kedua kelompok sebelum dan setelah perlakuan disaji- kan dalam Tabel 5 berikut.
Tabel 5. Persentase Siswa yang Mencapai KKM pada Tes Kemampuan Berpikir Kritis Sebelum dan
Setelah Perlakuan Skor Kriteria Kelompok Eksperimen Kelompok Kontrol Pre (%) Post (%) Pre (%) Post (%) X 7,5 Sangat rendah 0 0 0 0 7,5 X 12,5 Rendah 8,69 0 21,74 4,35 X 17,5 Sedang 47,83 21,74 56,52 52,17 17,5 X 22,5 Tinggi 43,48 13,04 21,74 17,39 22,5 Sangat tinggi 0 65,22 0 26,09
Dari  Tabel  5  tersebut  tampak  bahwa  per- sentase  siswa yang memperoleh skor lebih dari sama  dengan  17,5  maupun  kurang  dari  17,5 sebelum perlakuan pada kedua kelompok ekspe- rimen  lebih  besar  dari  kelompok  kontrol. Demikian  pula  persentase  siswa  yang  memper- oleh  skor  lebih  dari  sama  dengan  17,5  setelah perlakuan pada kelompok eksperimen juga lebih besar  dari  kelompok  kontrol.  Dapat  pula  dilihat bahwa peningkatan persentase siswa yang mem-
peroleh  skor  lebih  dari  sama  dengan  17,5  sebe- lum  dan  setelah  perlakuan  pada  kelompok eksperimen lebih besar dari kelompok kontrol.
Peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis siswa  juga  dapat  dilihat  melalui  persentase  per- olehan  skor  pada  masing-masing  indikatornya. Persentase perolehan skor tiap indikator kemam- puan berpikir kritis siswa disajikan dalam Tabel 6 berikut ini.
Tabel 6. Persentase Perolehan Skor Tiap Indikator Kemampuan Berpikir Kritis pada Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol
Indikator Kelas Ekperimen Kelas Kontrol Pre (%) Post (%) Pre (%) Post (%) Menginterpretasi suatu pernyataan maupun permasalahan. 89,13 94,56 90.22 94.56 Menganalisa  suatu  pernyataan  maupun  permasalahan  berdasarkan  teori atau fakta-fakta yang ada. 56,88 74,27 47.83 61.23 Menilai kebenaran suatu pernyataan serta menjelaskan alasannya. 64,49 85,5 60.87 79.71 Membuat kesimpulan. 40,22 57,6 29.35 27.17
Berdasarkan  data  pada  Tabel  6  tesebut diketahui  bahwa  terjadi  peningkatan  pada  tiap indikator  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  di kelompok eksperimen.  Sedangkan di kelompok
kontrol  terjadi  penurunan  persentase  skor  pada indikator keempat.
Data hasil pretes dan postes minat belajar matematika  siswa  disajikan  dalam  Tabel  7 berikut.
Tabel 7. Data Pretes dan Postes Minat Belajar Matematika Siswa pada Kelompok Eksperimen dan Kontrol KelompokEksperimen Kelompok Kontrol pre post pre post Rata-rata 84,43 92,78 84,74 88,04 Standar deviasi 5,03 6,57 4,07 4,78 Skor tertinggi 95 106 93 96 Skor terendah 78 83 75 79 Skor maksimum teoritik 125 125 125 125 Skor minimum teoritik 25 25 25 25

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 57

## Maria Isabella Chrissanti, Djamilah Bondan Widjajanti
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
Dari Tabel 7 tersebut tampak bahwa rata- rata minat belajar matematika siswa pada kedua kelompok  sebelum  perlakuan  relatif  sama.  Na- mun,  rata-rata  minat  belajar  matematika  siswa setelah  perlakuan  pada  kelas  eksperimen  lebih tinggi dari kelas kontrol. Demikian pula dengan standar  deviasi  data  tersebut.  Standar  deviasi sebelum  perlakuan  pada  kelompok  eksperimen lebih  tinggi  dari  kelompok  kontrol.  Meskipun demikian, standar deviasi pada kedua kelompok sama-sama  mengalami  peningkatan  setelah perlakuan.
Persentase  minat  belajar  matematika siswa dideskripsikan berdasarkan kategori minat belajar  siswa  yang  ditentukan  dari  rentang  skor yang diperoleh siswa. Batasan keefektifan minat belajar  matematika  siswa  adalah  jika  siswa memperoleh  skor  lebih  dari  83,33,  atau  dengan kata lain siswa berada pada kategori tinggi atau sangat  tinggi.    Pada  Tabel  8  di  bawah  ini disajikan  distribusi  frekuensi  minat  belajar matematika siswa sebelum dan sesudah perlakuan.
Tabel 8. Persentase Minat Belajar Matematika Siswa Sebelum dan Sesudah Perlakuan
Skor Kriteria Kelompok Eksperimen Kelompok Kontrol Pre (%) Post (%) Pre (%) Post (%) X ≤ 50 Sangat rendah 0 0 0 0 50 < X ≤ 66,67 Rendah 0 0 0 0 66,67 < X ≤ 83,33 Sedang 60,87 4,35 43,48 8,7 83,33 < X ≤ 100 Tinggi 39,13 78,26 56,52 91,3 X > 100 Sangat tinggi 0 17,39 0 0
Berdasarkan  Tabel  8  tersebut  diketahui bahwa  sebelum  perlakuan,  minat  belajar  mate- matika  siswa  pada  kelompok  kontrol  relatif lebih  tinggi  dari  kelompok  eksperimen.  Namun setelah  perlakuan,  jumlah  total  frekuensi  minat belajar  matematika  siswa  pada  kategori  tinggi dan  sangat  tinggi  untuk  kelas  eksperimen  lebih tinggi dibandingkan kelompok kontrol.

## Hasil Uji Hipotesis
Uji Keefektifan Pendekatan Metakognitif
Uji  keefektifan  ini  bertujuan  untuk  me- ngetahui  efektif  tidaknya  pendekatan  metakog- nitif  ditinjau  dari  prestasi  belajar,  kemampuan berpikir  kritis,  dan  minat  belajar  matematika. Pendekatan metakognitif dikatakan efektif ditin- jau  dari  masing-masing  variabel  terikat  apabila lebih dari 75% siswa mencapai KKM. Pengujian ini  menggunakan  uji  proporsi  dengan  hampiran normal  sebagai  landasan  kriteria  keputusan . Kriteria  keputusannya  adalah  H 0 ditolak  jika .
Adapun  hipotesis  yang  diuji  adalah sebagai berikut.
a.) H 0 :
H a :
b.) H 0 :
H a :
c.) H 0 : H a :
Hasil uji proporsi disajikan dalam Tabel 9 berikut ini.
Tabel 9. Hasil Uji Proporsi Pendekatan Metakognitif No. Variabel Keputusan a. Prestasi belajar 2,287 1,645 H 0 ditolak b. Kemampuan berpikir kritis 0,361 1,645 H 0 tidak ditolak c. Minat belajar matematika siswa 2,287 1,645 H 0 ditolak
Dari Tabel 9 tersebut diketahui bahwa uji proporsi  untuk  menguji  keefektifan  pendekatan metakognitif  ditinjau  dari  prestasi  belajar menghasilkan yaitu  2,287  > 1,645.  Hal  ini  mengakibatkan  H 0 ditolak. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa pen- dekatan  metakognitif  efektif  ditinjau  dari prestasi belajar.
Pada  uji  proporsi  untuk  menguji  keefek- tifan  pendekatan  metakognitif  ditinjau  dari kemampuan  berpikir  kritis  diperoleh  nilai .  Hal  ini  berarti yang  mengakibatkan  H 0 tidak ditolak. Ha- sil  ini  menunjukkan  bahwa  pendekatan  meta- kognitif  tidak  efektif  ditinjau  dari  kemampuan berpikir kritis.
Berikutnya,  uji  proporsi  untuk  menguji keefektifan  pendekatan  metakognitif  ditinjau

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 58

## Maria Isabella Chrissanti, Djamilah Bondan Widjajanti
dari minat belajar matematika siswa menghasil- kan  nilai .  Berarti yang  mengakibatkan  H 0 ditolak.  Jadi, pendekatan  metakognitif  efektif  ditinjau  dari minat belajar matematika siswa.
Uji Keefektifan Pendekatan Konvensional
Uji  keefektifan  ini  bertujuan  untuk mengetahui efektif tidaknya pendekatan konven- sional ditinjau dari prestasi belajar, kemampuan berpikir  kritis,  dan  minat  belajar  matematika. Pengujian ini menggunakan uji proporsi dengan hampiran  normal  sebagai  landasan  kriteria keputusan.  Adapun  hipotesis  yang  diuji  adalah sebagai berikut.
a.) H 0 :
H a : b.) H 0 :
H a : c.) H 0 :
H a :
Hasil  uji  proporsi  disajikan  dalam  Tabel 10 berikut ini.
Tabel 10. Hasil Uji Proporsi Pendekatan Konvensional No. Variabel Keputusan a. Prestasi belajar -2,528 1,645 H 0 tidak ditolak b. Kemampuan berpikir kritis -3,009 1,645 H 0 tidak ditolak c. Minat belajar matematika siswa 1,805 1,645 H 0 ditolak
Dari  Tabel  10  tersebut  diketahui  bahwa uji  proporsi  untuk  menguji  keefektifan  pende- katan konvensional ditinjau dari prestasi belajar menghasilkan yaitu  -2,528  < 1,645.  Akibatnya,  H 0 tidak  ditolak.  Dengan demikian  dapat  disimpulkan  bahwa  pendekatan konvensional  tidak  efektif  ditinjau  dari  prestasi belajar.
Sedangkan  dari  uji  proporsi  untuk  meng- uji keefektifan pendekatan konvensional ditinjau dari  kemampuan  berpikir  kritis  diperoleh  nilai .  Hal  ini  berarti yang  mengakibatkan  H 0 tidak  ditolak.
Hasil  ini  menunjukkan  bahwa  pendekatan  kon- vensional tidak efektif ditinjau dari kemampuan berpikir kritis.
Uji  proporsi  untuk  menguji  keefektifan pendekatan  konvensional  ditinjau  dari  minat belajar  matematika  siswa  menghasilkan  nilai 1,805.  Berarti yang
mengakibatkan  H 0 ditolak.  Jadi,  pendekatan konvensional  efektif  ditinjau  dari  minat  belajar matematika siswa.
Uji Selisih Dua Proporsi untuk Membandingkan Keefektifan Pendekatan Metakognitif dengan Pendekatan Konvensional
Uji  ini  bertujuan  untuk  membandingkan keefektifan  pendekatan  metakognitif  dengan pendekatan  konvensional  ditinjau  dari  prestasi belajar,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan  minat belajar matematika. Pengujian ini menggunakan uji selisih dua proporsi dengan hampiran normal sebagai  landasan  kriteria  keputusan.  Adapun hipotesis yang diuji adalah sebagai berikut.
a.) H 0 : H a : b.) H 0 : H a : c.) H 0 : H a : Pada  uji  yang  dilakukan  sebelumnya, telah  diperoleh  hasil  bahwa  pendekatan  meta- kognitif  efektif  ditinjau  dari  prestasi  belajar sedangkan  pendekatan  konvensional  dinyatakan tidak  efektif.  Dengan  demikian  jelas  bahwa pendekatan  metakognitif  lebih  efektif  diban- dingkan  pendekatan  konvensional  ditinjau  dari prestasi  belajar  siswa.  Oleh  sebab  itu,  pada  uji selisih  dua  proporsi  ini  hanya  akan  dibanding- kan keefektifan pendekatan metakognitif dengan pendekatan  konvensional  ditinjau  dari  kemam- puan  berpikir  kritis  dan  minat  belajar  matema- tika siswa.
Kriteria  keputusannya  adalah  H 0 ditolak jika . Hasil uji proporsi disajikan dalam Tabel 11 berikut ini.
Tabel 11. Hasil Uji Selisih Dua Proporsi untuk
Membandingkan Keefektifan Pendekatan
Metakognitif dengan Pendekatan Konvensional
No Variabel Keputusan a. Kemampuan berpikir kritis 2,121 1,645 H 0 ditolak b. Minat belajar matematika siswa 0,685 1,645 H 0 tidak ditolak
Pada uji keefektifan yang telah dilakukan sebelumnya  diperoleh  kesimpulan  bahwa  baik pendekatan  metakognitif  maupun  pendekatan konvensional  tidak  efektif ditinjau  dari  kemam- puan  berpikir  kritis  siswa.  Namun  meskipun demikian  masih  dapat  dilakukan  perbandingan diantara  kedua  pendekatan  tersebut  untuk mengetahui  pendekatan  manakah  yang  lebih

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 59

## Maria Isabella Chrissanti, Djamilah Bondan Widjajanti
berpotensi  efektif  ditinjau  dari  kemampuan berpikir  kritis  siswa.  Dari  Tabel  11,  diperoleh bahwa
yaitu  2,121 1,645.  Hal  ini mengakibatkan  H 0 ditolak.  Dengan  demikian, dapat  ditarik  kesimpulan  bahwa  pendekatan metakognitif  lebih  efektif  dibandingkan  pende- katan  konvensional  ditinjau  dari  kemampuan berpikir kritis siswa.
Berikutnya,  dari  Tabel  11  diketahui  pula bahwa  uji  selisih  dua  proporsi  untuk  memban- dingkan  keefektifan  pendekatan  metakognitif dengan  pendekatan  konvensional  ditinjau  dari minat  belajar  matematika  siswa  menghasilkan yaitu  0,685 1,645.  Artinya,  H 0 tidak ditolak.  Berdasarkan  hasil  tersebut  dapat  disim- pulkan  bahwa  pendekatan  metakognitif  tidak lebih efektif dibanding pendekatan konvensional ditinjau dari minat belajar matematika siswa.

## Pembahasan
Hasil analisis data berdasarkan uji propor- si  dengan ,  menunjukkan  bahwa pendekatan  metakognitif  efektif  ditinjau  dari prestasi belajar siswa.
Hasil  penelitian  ini  sejalan  dengan pendapat  yang  dikemukakan  oleh  Alexander, Graham,  &  Harris  (Moore,  2009,  p.229)  yang menyatakan  bahwa  membelajarkan  strategi metakognitif  kepada  siswa  dapat  meningkatkan prestasi  belajar  mereka.  Pendapat  ini  diperkuat oleh teori yang dikemukakan oleh Moore (2009, p.228)  bahwa  penggunan  strategi  metakognitif memungkinkan  siswa  untuk  mengukur  pema- hamannya  sendiri  dan  memilih  rencana  yang efektif untuk mengatasi masalahnya.
Selain  itu,  analisis  data  berdasarkan  uji proporsi dengan menunjukkan bahwa pendekatan  metakognitif  tidak  efektif  ditinjau dari kemampuan berpikir kritis siswa.
Hasil  penelitian  ini  ternyata  tidak  sejalan dengan  pernyataan  Kuhn  (1999,  p.17)  bahwa kemampuan metakognitif merupakan kunci bagi pengembangan kemampuan berpikir kritis. Mes- kipun  dari  hasil  penelitian  ini  diperoleh  bahwa pembelajaran  matematika  dengan  pendekatan metakognitif  tidak  efektif  ditinjau  dari  kemam- puan  berpikir  kritis  siswa,  namun  dari  Tabel  6 diketahui bahwa pendekatan metakognitif mam- pu  meningkatkan  beberapa  kemampuan  siswa yang  merupakan  indikator  kemampuan  berpikir kritis.
Kemampuan  menginterpretasi  suatu  per- nyataan  maupun  permasalahan  yang  sejak  awal sudah  cukup  baik  yaitu  89,13%,  meningkat
menjadi  94,56%  setelah  proses  pembelajaran. Sedangkan  kemampuan  siswa  dalam  mengana- lisa  suatu  pernyataan  maupun  permasalahan berdasarkan  teori  atau  fakta-fakta  yang  ada, yang  semula  hanya  56,88%  meningkat  menjadi 74,27%.  Hal  ini  dipengaruhi  oleh  kegiatan selama  proses  pembelajaran  dengan  pendekatan metakognitif  dimana  siswa  dibiasakan  untuk menganalisa setiap informasi yang terdapat pada permasalahan  yang  dihadapi  serta  mengaitkan- nya dengan teori atau rumus-rumus yang relevan untuk memecahkan masalah tersebut. Pada jenis permasalahan  tertentu,  kegiatan  tersebut  kemu- dian dilanjutkan dengan  membandingkan antara hasil  analisa  dengan  pernyataan  yang  ingin diketahui  kebenarannya.  Dengan  melakukan analisa,  siswa  bukan  hanya  mampu  menilai kebenaran suatu pernyataan namun juga menge- mukakan alasan yang mendasari penilaian terse- but.  Melalui  kegiatan  ini  kemampuan  siswa dalam menilai kebenaran suatu pernyataan serta menjelaskan  alasannya  meningkat  dari  64,49% menjadi 85,5%.
Dalam kegiatan pembelajaran matematika dengan  pendekatan  metakognitif,  siswa  senan- tiasa  diajak  untuk  melihat  kembali  hasil-hasil pekerjaan  mereka.  Kemudian  siswa  diminta untuk  membuat  kesimpulan  berdasarkan  hasil pekerjaan mereka. Kegiatan ini ternyata mampu meningkatkan  persentase  kemampuan  membuat kesimpulan dari 40,22% menjadi 57,6%.
Pendekatan metakognitif dikatakan efektif ditinjau  dari  minat  belajar  matematika  siswa apabila  lebih  dari  75%  siswa  mendapat  skor lebih dari 83,33 atau dengan kata lain mencapai kriteria tinggi atau sangat tinggi. Sementara itu, banyaknya  siswa  yang  memperoleh  nilai  lebih dari  83,33  setelah  diberi  perlakuan  adalah  22 siswa dari 23 siswa yang mengikuti pembelajar- an  dengan  pendekatan  metakognitif.  Dari  hasil analisis  data  berdasarkan  uji  proporsi  dengan diperoleh  bahwa  pendekatan  meta- kognitif  efektif  ditinjau  dari  minat  belajar matematika  siswa.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa pembelajaran  matematika  dengan  pendekatan metakognitif  memiliki  keunggulan  apabila digunakan untuk mengembangkan minat belajar matematika siswa.
Terkait  dengan  pendekatan  konvensional, hasil  analisis  data  berdasarkan  uji  proporsi dengan diperoleh  bahwa  pendekatan konvensional  tidak  efektif  ditinjau  dari  prestasi belajar  siswa . Hal  ini  mengindikasikan  bahwa pembelajaran  matematika  dengan  pendekatan

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 60

## Maria Isabella Chrissanti, Djamilah Bondan Widjajanti
konvensional  kurang  mampu  untuk  meningkat- kan prestasi belajar matematika siswa.
Hasil penelitian ini sejalan dengan penda- pat  Broph  &  Good,  Good,  Shuell  (Woolfolk, 2007, p.487) yang menyatakan bahwa penerapan pembelajaran  langsung  memungkinkan  adanya penurunan  prestasi  belajar  siswa.  Meskipun demikian,  menurut  Elliot,  et.  Al  (2000,  p.525) penerapan  pendekatan  konvensional  dengan pembelajaran  langsung  dapat  menjadi  efektif apabila materi atau informasi yang disampaikan merupakan  materi  yang  sulit  untuk  ditemukan. Selain  itu,  guru  juga  harus  mempresentasikan materi  yang  diajarkan  dalam  langkah-langkah kecil yang jelas dan terstruktur dengan baik pada setiap  langkahnya  (Muijs&Reynolds,  2011  p. 51).
Selain  menunjukkan  bahwa  pendekatan konvensional  tidak  efektif  ditinjau  dari  prestasi belajar siswa, hasil analisis data berdasarkan uji proporsi  juga  menunjukkan  bahwa  pendekatan konvensional  tidak  efektif ditinjau  dari  kemam- puan berpikir kritis siswa.
Berdasarkan Tabel 6 diketahui bahwa ke- mampuan  siswa  dalam  menginterpretasi  suatu pernyataan maupun permasalahan setelah meng- alami pembelajaran dengan pendekatan konven- sional  meningkat  dari  90,22%  menjadi  94,56%. Demikian pula dengan kemampuan siswa dalam menganalisa  suatu  pernyataan  maupun  perma- salahan  berdasarkan  teori  atau  fakta-fakta  yang ada, mengalami peningkatan sebesar 13,4% dari 47,83% menjadi 61,23%. Sedangkan peningkat- an  terbesar  terjadi  pada  kemampuan  menilai kebenaran  suatu  pernyataan  serta  menjelaskan alasannya, yang meningkat menjadi 79,71% dari 60,87%.
Meskipun  ketiga  kemampuan  lain  meng- alami  peningkatan,  namun  tidak  demikian  de- ngan  kemampuan  membuat  kesimpulan.  Ke- mampuan  siswa  dalam  membuat  kesimpulan mengalami  penurunan  dari  29,35%  menjadi 27,17%.  Penyebab  penurunan  ini  antara  lain karena selama proses pembelajaran dengan pen- dekatan  konvensional  yakni  pembelajaran  lang- sung, siswa tidak terbiasa untuk membuat suatu kesimpulan  dari  hasil  pekerjaan  mereka.  Pem- belajaran  ini  lebih  memfokuskan  pada  penyele- saian soal-soal yang diberikan kepada siswa.
Hasil  penelitian  ini  sejalan  dengan  pen- dapat yang disampaikan oleh Muijs & Reynolds (2011,  p.50)  yang  menyatakan  bahwa  pembel- ajaran langsung kurang efektif untuk meningkat- kan  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  siswa
yang  salah  satunya  adalah  kemampuan  berpikir kritis. Karena untuk dapat memiliki kemampuan berpikir kritis yang baik, peserta didik harus bel- ajar  mengidentifikasi  persoalan,  mengidentifi- kasi  hubungan  antar  elemen,  menyimpulkan implikasi,  menduga  alasan,  mengombinasikan elemen bebas untuk membentuk pola pikir baru (kreatifitas),  dan  membuat  interpretasi  asli.  Hal ini tidak diperoleh dalam pembelajaran langsung yang cenderung menjadikan siswa sebagai objek pasif dalam pembelajaran.
Pendekatan  konvensional  dikatakan  efek- tif  ditinjau  dari  minat  belajar  matematika  siswa apabila  lebih  dari  75%  siswa  mendapat  skor lebih dari 83,33 atau dengan kata lain mencapai kriteria tinggi atau sangat tinggi. Sementara itu, banyaknya  siswa  yang  memperoleh  nilai  lebih dari  83,33  setelah  diberi  perlakuan  adalah  21 siswa  dari  23  siswa  yang  mengikuti  pembel- ajaran  dengan  pendekatan  konvensional.  Dari hasil  analisis  data  diperoleh  bahwa  pendekatan konvensional  efektif  ditinjau  dari  minat  belajar matematika siswa.
Hasil  penelitian  ini  sejalan  dengan  pen- dapat yang disampaikan oleh Elliot, et al (2000, p.525) bahwa pembelajaran langsung dipandang lebih  baik  dibanding  metode  membaca  buku, latihan-latihan  tertulis,  dan  sejenisnya  dalam upaya  untuk  mempertahankan  minat  siswa. Pendapat ini didukung oleh Borich (Elliot, et al, 2000,  p.525)  yang  menyatakan  bahwa  antu- siasme  guru  dalam  mempresentasikan  materi dengan  cara  yang  menyenangkan  menjadi  poin yang  perlu  diperhatikan,  karena  hal  inilah  yang kemudian  dapat  menarik  minat  siswa  terhadap materi yang disampaikan tersebut.
Pada  uji  proporsi  yang  telah  dilakukan sebelumnya  diperoleh  gambaran  bahwa  pende- katan  metakognitif  lebih  memiliki  keunggulan dibanding pendekatan konvensional ditinjau dari prestasi  belajar  siswa.  Keunggulan  ini  dipenga- ruhi  oleh  penerapan  strategi-strategi  metakog- nitif  dalam  proses  pembelajaran.  Strategi  ini memungkinkan  peserta  didik  untuk  mengukur pemahamannya  sendiri  dan  memilih  rencana yang  efektif  untuk  mengatasi  masalah  belajar- nya. Penerapan strategi metakognitif inilah yang dapat  mendorong  peningkatan  prestasi  belajar siswa.  Di  lain  pihak,  pembelajaran  langsung membuat  siswa  cenderung  pasif  dalam  meng- ikuti  pembelajaran  sehingga  siswa  sangat  ter- gantung  kepada  guru.  Akibatnya,  pendekatan konvensional  dengan  pembelajaran  langsung kurang  efektif  apabila  dibandingkan  dengan

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 61

## Maria Isabella Chrissanti, Djamilah Bondan Widjajanti
pendekatan  metakognitif  ditinjau  dari  prestasi belajar siswa.
Selain itu, diperoleh pula hasil bahwa ba- ik pendekatan metakognitif  maupun pendekatan konvensional  tidak  efektif ditinjau  dari  kemam- puan  berpikir  kritis  siswa.  Namun  meskipun demikian  masih  dapat  dilakukan  perbandingan diantara  kedua  pendekatan  tersebut  untuk mengetahui  pendekatan  manakah  yang  lebih unggul  ditinjau  dari  kemampuan  berpikir  kritis siswa.  Berdasarkan  hasil  analisis  dengan  meng- gunakan uji selisih antara dua proporsi diperoleh bahwa  pendekatan  metakognitif  lebih  unggul dibanding pendekatan konvensional ditinjau dari kemampuan berpikir kritis.
Hal  ini  tidak  terlepas  dari  perbedaan karakteristik antara pendekatan metakognitif dan pendekatan  konvensional  yang  diterapkan  pada masing-masing  kelas.  Pendekatan  metakognitif lebih menekankan pada keaktifan berpikir siswa. Kegiatan  pembelajaran  dengan  pendekatan metakognitif,  sebagaimana  tampak  pada  LKS yang  digunakan,  memungkinkan  siswa  untuk berpikir  secara  lebih  sistematis  serta  mengajak siswa  untuk  mengenali  kelebihan  serta  keku- rangannya  dalam  belajar.  Dalam  pembelajaran ini  siswa  bukan  lagi  berperan  sebagai  objek pasif,  melainkan  sebagai  pelaksana  aktif  dari setiap  kegiatan  dalam  pembelajaran  tersebut. Dengan  menerapkan  berbagai  strategi  metakog- nitif, siswa secara aktif telah membangun penge- tahuannya  serta  mengemangkan  kemampuan berpikirnya.  Hal  inilah  yang  kemudian  memicu peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa.
Di lain pihak, pembelajaran konvensional dengan  pembelajaran  langsung  dipandang  seba- gai  metode  yang  paling  baik  untuk  membel- ajarkan aturan, prosedur, dan kemampuan dasar sebagaimana diungkapkan oleh Good & Brophy dalam Muijs & Reynolds (2011, p.50). Akan te- tapi  pendekatan  konvensional  dengan  pembel- ajaran langsung dipandang kurang efektif untuk mengembangkan  kemampuan  berpikir  tingkat tinggi  siswa.  Dalam  pembelajaran  langsung, siswa  berperan  sebagai  objek  pasif  yang  hanya menerima  pengetahuan  yang  disampaikan  oleh guru.  Kegiatan  dalam  pembelajaran  ini  dido- minasi  dengan  penyampaian  materi  oleh  guru dan dilanjutkan dengan latihan-latihan soal yang terstruktur.  Akibatnya,  siswa  kurang  dapat mengembangkan kemampuan berpikirnya secara aktif.  Hal  inilah  yang  mengakibatkan  pendekat- an  konvensional  kurang  unggul  dibandingkan
pendekatan  metakognitif  ditinjau  dari  kemam- puan berpikir kritis siswa.
Sedangkan  ditinjau  dari  minat  belajar matematika  siswa,  diketahui  bahwa  pendekatan metakognitif  tidak  lebih  efektif  dibanding pendekatan  konvensional.  Terkait  hal  tersebut, perlu  disadari  bahwa  mengembangkan  minat belajar  matematika  siswa  dibutuhkan  waktu yang  tidak  sebentar.  Siswa  memerlukan  waktu untuk  menyesuaikan  diri  terhadap  kegiatan-ke- giatan  pembelajaran  dengan  pendekatan  meta- kognitif. Kondisi inilah yang diduga menyebab- kan pendekatan metakognitif menjadi tidak lebih efektif  dibanding  pendekatan  konvensional ditinjau  dari  minat  belajar  matematika  siswa. Pelaksanaan  pembelajaran  dengan  pendekatan metakognitif  yang  hanya  sebanyak  enam  kali pertemuan  serta  terkendala  pelaksanaan  try  out dan  ujian  nasional  ternyata  belum  mampu memberikan  hasil  yang  lebih  efektif  dari pendekatan  konvensional  ditinjau  minat  belajar matematika siswa.

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Berdasarkan  hasil  penelitian  yang  diper- oleh,  dapat  disimpulkan  bahwa  pendekatan metakognitif efektif ditinjau dari prestasi belajar siswa  dan  minat  belajar  matematika  siswa, namun  tidak  efektif  ditinjau  dari  kemampuan berpikir  kritis  siswa.  Sedangkan  pendekatan konvensional  tidak  efektif  ditinjau  dari  prestasi belajar  siswa  dan  kemampuan  berpikir  kritis, namun  tidak  efektif  ditinjau  dari  minat  belajar matematka siswa. Selain itu diperoleh pula hasil bahwa  pendekatan  metakognitif  lebih  efektif dibanding pendekatan konvensional ditinjau dari prestasi  belajar  siswa  dan  kemampuan  berpikir kritis,  namun  tidak  lebih  efektif  dibanding ditinjau dari minat belajar matematika siswa.

## Saran
Para  guru  matematika  direkomendasikan untuk  mencoba  menerapkan  pendekatan  meta- kognitif  dalam  pembelajaran  matematika  di sekolah  apabila  ingin  meningkatkan  prestasi belajar  dan  minat  belajar  matematika  siswa. Penerapan pendekatan metakognitif dalam pem- belajaran  matematika  hendaknya  dilakukan secara berkesinambungan dengan alokasi waktu yang  cukup  sehingga  diperoleh  hasil  belajar yang maksimal.
Selain  itu,  para  guru  matematika  hendak- nya  lebih  aktif  dalam  mendorong  siswa  untuk

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2 (1), Mei 2015 - 62

## Maria Isabella Chrissanti, Djamilah Bondan Widjajanti
Copyright © 2015, Jurnal Riset Pendidikan Matematika Print ISSN: 2356-2684, Online ISSN: 2477-1503
mengembangkan  kemampuan  metakognitifnya, yaitu  dengan  memberikan  pertanyaan-pertanya- an  yang  dapat  membantu  siswa  dalam  meng- arahkan  proses  berpikirnya.  Selain  itu,  guru dapat  pula  menyusun  LKS  yang  memuat  per- tanyaan-pertanyaan  metakognitif  untuk  melatih siswa  menerapkan  strategi-strategi  metakognitif dalam proses belajarnya.

## DAFTAR PUSTAKA
Azwar,  S.  (2013). Penyusunan  skala  psikologi . Yogyakarta: Pustaka Pelajar Offset.
Republik Indonesia. (2003). Undang-Undang RI Nomor  20,  Tahun  2003,  tentang  Sistem Pendidikan Nasional.
Menteri  Pendidikan  dan  Kebudayaan.  (2006) . Peraturan  Menteri  Pendidikan  Nasional RI  Nomor  22,  Tahun  2006,  tentang Standar Isi.
Menteri  Pendidikan  dan  Kebudayaan.  (2006). Peraturan  Menteri  Pendidikan  Nasional RI  Nomor  23,  Tahun  2006,  tentang Standar Kompetensi Lulusan.
Elliot, & Stephen. (2000). Educational
psychology:  effective  teaching,  effective learning. New  York:  The  McGraw-Hill Companies.
Halpern,  D.F.  (2003). Thought  and  knowledge: an  introduction  to  critical  thinking  (4 th ed.) .  New  Jersey:  Lawrence  Erlbaum Associates, Inc., Publishers.
Kramarski,  B  &  Mevarech,  Z.  R.  (1997). IMPROVE:  A  Multidimensional  method
for teaching mathematics ini
heterogeneous classroom. American Educational  Research  Journal, 34,  365- 394.
Kramarski,  B  &  Mevarech,  Z.  R.  (2003). Enhancing  mathematical  reasoning  in  the classroom:  The  effects  of  cooperative learning  and  metacognitive  training. American  Educational  Research  Journal, 40, 281-310.
Kuhn,  D.  (1999).  A  Developmental  Model  of
Critical Thinking .Educational
Researcher, 28(2), 16-25, 46.
Lai,  E.R.  (2011).  Metacognition:  a  literature review . Research  report  of  Pearson.
Diakses  pada  tanggal  26  Agustus  2014 dari http://www.pearsonassessments.com
Moore,  K.D.  (2009). Effective  instructional strategies  from  theory  to  practice. Thousands Oaks: SAGE Publications.
Muijs,  D.,  &  Reynolds,  D.  (2011). Effective teaching evidence and practice. Thousand Oaks: SAGE Publications.
Nitko,  A.  J.,  &  Brookhart,  S.  M.  (2011). Educational asessment of student. Columbus: Pearson Merrill Prentice Hall.
Schunk,  D.  H.  (2012). Learning  theories:  an educational  perspective,  sixth  edition. Pearson Education, Inc
Woolfolk,  A.  (2007). Educational  psychology. Tenth Edition. Pearson Education, Inc.