http://ojs.umrah.ac.id/index.php/kiprah p-ISSN 2354-7278 | e-ISSN 2580-6947

## Analisis Miskonsepsi Siswa pada Materi Bangun Datar dan Bangun Ruang
Urip Nurul Fajari*
SDN 1 Sirandu, Purbalingga, Indonesia
Pengiriman: 26/02/2020; Diterima: 19/10/2020; Publikasi: 20/11/2020
DOI: 10.31629/kiprah.v8i2.2071

## Abstrak
Matematika merupakan bidang studi yang memegang peranan penting dalam pendidikan. Geometri adalah salah satu  materi  dari  matematika  yang  diajarkan  di  sekolah  dasar.  Geometri  sering  dianggap  sebagai  materi  yang paling sulit dipahami karena memiliki istilah-istilah yang tidak mudah untuk dipahami. Permasalahan geometri yang  paling  sering  muncul  di  sekolah  dasar  adalah  miskonsepsi.  Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menganalisis miskonsepsi siswa pada materi bangun datar dan bangun ruang, penyebab, dan solusi penanganannya. Penelitian ini  menggunakan  metode  kualitatif  dengan  pendekatan  deskriptif  eksploratif.  Subjek  penelitian  ini  adalah  56 siswa siswa kelas 5 SDN 2 Karangreja dan Sekolah Dasar (SD) Negeri 1 Sirandu. Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa mengalami miskonsepsi pada materi: (1) posisi posisi segiempat, istilah segiempat, dan hubungan antar bentuk-bentuk segiempat; (2) istilah luas daerah bangun datar; (3) alas prisma; (4) garis tinggi limas; (5) sisi balok; dan (6) rusuk kerucut. Miskonsepsi siswa disebabkan oleh beberapa faktor, yaitu (1) penjelasan guru yang  tidak  menyeluruh;  (2)  siswa  belum  memahami  istilah-istilah  dasar  seperti  sisi,  rusuk,  dll.;  (3)  siswa terbiasa  dengan  posisi  bangun  datar  atau  bangun  ruang  yang  horizontal;  (4)  pembelajaran  tanpa  visualisasi benda  konkret.  Adapun  solusi  penanganannya  adalah  dengan  menggunakan  media  pembelajaran  yang  konkret dan menarik serta menjelaskan perbedaan istilah-istilah bangun datar maupun bangun ruang secara menyeluruh.
Kata kunci: bangun datar; bangun ruang; matematika; miskonsepsi; sekolah dasar

## Abstract
Mathematics is a field of study that plays an important role in education. Geometry is one of the materials from mathematics  taught  in  elementary  schools.  Geometry  is  often  considered  the  most  difficult  material  to understand because it has terms that are not easy to understand. The most common geometry problem that arises in  elementary  schools  is  misconception.  This  study  aims  to  analyze  students'  misconceptions  on  two- dimensional figure material and geometry, their causes, and their handling solutions. The research method used is qualitative with a descriptive exploratory approach. The subjects of this study were 56 fifth grade students of SDN  2  Karangreja  and  SDN  1  Sirandu.  The  results  showed  that  there  were  students'  misconceptions  on  the material: (1) quadrilateral positions, quadrilateral terms, and relationships between quadrilateral forms; (2) the term area of a two-dimensional figure; (3) the base of the prism; (4) pyramid altitude; (5) cuboid side; and (6) cone edge. Student misconceptions are caused by several factors, namely (1) incomplete teacher explanation; (2) students have not yet understood basic terms such as sides, edges, etc.; (3) students are accustomed to horizontal two-dimensional  figure  or  geometry  positions;  (4)  learning  without  visualization  of  concrete  objects.  The solution  is  to  use  concrete  and  interesting  learning  media,  and  explain  the  differences  in  terms  of  two- dimensional figures and geometry as a whole.
Keywords: geometry; mathematics; misconception; primary school; two-dimensional figure
*Email Korespondensi: uripnf123@gmail.com

## PENDAHULUAN
Matematika  merupakan  bidang  studi yang  memegang  peranan  penting  sebagai dasar,  rujukan,  atau  pedoman  dari  ilmu pengetahuan  lain.  Salah  satu  pelajaran  yang banyak  menimbulkan  miskonsepsi  pada  siswa sekolah  dasar  adalah  geometri.  Geometri adalah penguraian tentang objek-objek dimensi  baik  satu,  dua,  maupun  tiga  dimensi untuk  membekali  siswa  dengan  kemampuan visual  objek.  Geometri  merupakan  bagian matematika  yang  sulit  dipahami  siswa,  dan juga  sulit  diajarkan  oleh  guru  (Sutiarso  & Coesamin,  2013).  Hal  ini  juga  sejalan  dengan hasil  wawancara  Guru  kelas  V  yang menyatakan,  “Materi  yang  paling  banyak membuat  siswa  bingung  adalah  geometri. Siswa  mengaku  sudah  memahaminya,  tetapi saat diminta mengerjakan soal, mereka banyak salahnya”.  Fakta  tersebut  juga  didukung  oleh hasil  ulangan  harian  siswa  pada  materi geometri,  dari  56  siswa,  hanya  27  siswa  atau sekitar  48,21%  yang  mempunyai  nilai  di  atas KKM sekolah.
Geometri  dianggap  materi  yang  sulit dipahami  karena  karakteristik  geometri  yang membutuhkan kemampuan visual atau imajinasi  dan  kemampuan  menganalisis  yang tinggi  untuk  memahami  objek  yang  tidak nyata,  sedangkan  siswa  sekolah  dasar  berada pada  tahap  operasional  konkret  yang  harus menggunakan  benda-benda  konkret  untuk memahami sesuatu. Hal inilah yang menyebabkan  geometri  memiliki  peluang besar  menimbulkan  miskonsepsi  matematika pada siswa sekolah dasar.
Sholihat  et  al.  (2017)  menyatakan, “Miskonsepsi  merupakan  ketidaksesuaian pemahaman  yang  sering  dialami  siswa  yang menimbulkan  hambatan  penguasaan  materi”.
Lebih  lanjut  lagi,  Ross  et  al.  (2006)  dan A’yun,  Q.,  Harjito,  &  Nuswowati  (2018) mendefinisikan miskonsepsi sebagai pemahaman  konsep  yang  tidak  sesuai  dengan penjelasan  ilmiah  sehingga  menyebabkan kesulitan belajar seorang siswa. Hal ini sejalan dengan  pendapat  Putra  et  al.  (2016)  yang mengemukakan bahwa miskonsepsi
merupakan  konsep  awal  yang  dimiliki  siswa dan terus-menerus dipegang sebagai pedoman, tetapi tidak sesuai dengan konsep ilmiah.
Faktor-faktor yang menyebabkan terjadinya  miskonsepsi  yaitu:  siswa,  guru, buku  teks,  konteks,  dan  metode  mengajar (Tayubi,  2005).  Miskonsepsi  memiliki  sifat yang tahan terhadap perubahan, sehingga sulit sekali  untuk  diubah.  Miskonsepsi  pada  siswa juga  dapat  disebabkan  oleh  prakonsepsi  yang salah  dari  pemahaman  sebelumnya  yang mereka  miliki,  mulai  dari  kurang  lengkapnya informasi atau bahkan salah  informasi (Sheftyawan et al., 2018). Namun,
miskonsepsi  ini  sering  disalahartikan  dengan kesalahan  siswa  yang  disebabkan  oleh kemampuan spasial  siswa yang belum memadai.  Kemampuan  spasial  itu  sendiri merupakan kemampuan individu untuk melihat  dan  membayangkan  benda-benda ruang dengan hanya membuat gambar-gambar benda ruang tersebut di atas kertas (Anjarsari, 2019). Sering kali miskonsepsi dianggap sama dengan rendahnya kemampuan spasial siswa.
Fakta di lapangan menunjukkan adanya  miskonsepsi  siswa  pada  materi geometri.  Miskonsepsi  ditemukan  pada  siswa jenjang  sekolah  dasar  hingga  jenjang  sekolah menengah  atas  (Adriani  et  al.,  2019;  Gradini, 2016; Subanji, T, K., Sulandra, 2016). Bahkan penelitian  Dzulfikar  &  Vitantri  (2017) menunjukkan  bahwa  terdapat  miskonsepsi matematika  pada  guru  sekolah  dasar  terutama materi  geometri.  Lebih  lanjut  lagi,  penelitian yang  dilakukan  oleh  Mutia  (2017)  dengan judul  “Analisis  Kesulitan  Siswa  SMP  dalam Memahami Konsep Kubus Balok dan Alternatif Pemecahannya” menunjukkan
bahwa bahwa siswa masih kesulitan memahami  konsep  kubus  dan  balok  yang dikarenakan kebiasaan siswa menghafal bukan memahami  konsep.  Penelitian  ini  dengan penelitian  tersebut  mempunyai  persamaan yaitu  mengangkat  tema  miskonsepsi  pada materi geometri. Adapun perbedaannya terletak  pada  subjek  penelitian  dan  cakupan materi  penelitian.  Subjek  penelitian  ini  adalah siswa kelas V sekolah dasar, sedangkan subjek
penelitian  tersebut  adalah  siswa  sekolah menengah pertama. Selain itu, cakupan materi penelitian ini lebih luas yaitu bangun datar dan bangun  ruang,  sedangkan  penelitian  tersebut hanya  menggunakan  materi  balok  dan  kubus saja.
Miskonsepsi jika tidak segera ditangani  sejak  dini  dengan  cara  yang  tepat akan  menimbulkan  berbagai  masalah  di pembelajaran selanjutnya atau bahkan menimbulkan  miskonsepsi  yang  berkelanjutan (Adriani  et  al.,  2019).  Selain  itu,  miskonsepsi juga  harus  dikaji  terutama  oleh  guru  karena pemahaman  guru  mengenai  miskonsepsi merupakan salah satu bentuk dari pedagogical content knowledge (Schoenfeld, 2015) . Pembelajaran  matematika  di  sekolah  dasar memerlukan  pemahaman  konsep  yang  tinggi. Siswa  yang  sudah  mengalami  miskonsepsi pada  materi  dasar  akan  memegang  konsep yang  salah  ke  jenjang  ke  depannya.  Oleh karena itu, perlu adanya pengkajian miskonsepsi di jenjang sekolah dasar.
Berdasarkan  pendahuluan  di  atas, penelitian  ini  bertujuan  untuk  menganalisis miskonsepsi  siswa  pada  materi  bangun  datar dan  bangun  ruang,  penyebab,  dan  solusi penanganannya.  Adapun  rumusan  masalah penelitian ini adalah: (1) “bagaimana miskonsepsi  siswa  pada  materi  bangun  datar, penyebab,  dan  solusi  penanganannya?”;  dan (2) “bagaimana miskonsepsi siswa pada materi bangun ruang, penyebab, dan solusi penanganannya?”.

## METODE PENELITIAN
Metode penelitian yang . digunakan dalam metode penelitian  kualitatif dengan
pendekatan . . deskriptif
eksploratif.
(Mudjiyanto,  2018)  menyatakan,  “Penelitian tipe deskriptif eksploratif merupakan penelitian yang bertujuan untuk memperdalam pengetahuan dan mencari  ide-ide baru mengenai  suatu  gejala  atau  fenomena  tertentu dan menjelaskan bagaimana terjadinya fenomena tersebut secara lebih terperinci”.
Penelitian .. ini . dilaksanakan . di SD Negeri 2 Karangreja dan SD Negeri 1 Sirandu.
Subjek  penelitian  ini  adalah  23  siswa  kelas  V SD Negeri 2 Karangreja dan 23 siswa kelas V SD  Negeri  1  Sirandu,  serta  guru  kelas  V  di sekolah  masing-masing.  Selain  itu,  beberapa siswa  dipilih  sebagai  informan  dengan pertimbangan:  (1)  ketersediaan  siswa;  (2) mudah  diajak  berkomunikasi;  serta  (3) jawaban siswa mengindikasikan adanya miskonsepsi.
Teknik . pengumpulan . data . penelitian ini  terbagi  menjadi  teknik  tes  dan  non  tes. Teknik . tes . dilakukan  dengan  memberi  soal mengenai  bangun  datar  dan  bangun  ruang yang  sudah  dikonsultasikan  terlebih  dahulu dengan  guru  kelas.  Adapun  teknik  non  tes dilakukan  dengan  mewawancarai  siswa  dan guru  untuk  mendapatkan  tambahan  data. Instrumen  yang  digunakan  pada  penelitian  ini adalah instrumen tes tertulis bangun datar dan bangun ruang, serta pedoman wawancara.
Teknik uji keabsahan . . data . menggunakan  teknik  triangulasi yang terdiri dari . triangulasi  teknik . dan . sumber  data. Triangulasi  teknik  yang  dimaksud  adalah dengan menggunakan teknik pengambilan data lebih  dari  satu  agar  data  lebih  absah.
Selanjutnya,  triangulasi  sumber  data  yang dimaksud  adalah  penelitian  ini  menggunakan tiga  sumber  data  yaitu  dokumen,  siswa,  dan guru kelas.
Analisis  data  pada  penelitian  ini dilakukan  dengan  mengacu  pada  model analisis  data  Miles  dan  Huberman,  yaitu reduksi  data, penyajian  data, dan .  . penarikan simpulan  (Sugiyono,  2016).  Reduksi  data merupakan  proses  pemilihan,  pengkategorian atau pengelompokkan data sesuai dengan tema penelitian.  Penyajian  data  adalah  representasi data  penelitian  dalam  bentuk  tabel,  grafik, diagram,  bagan,  dll.  Sementara  itu,  penarikan simpulan  adalah  proses  verifikasi  data  secara bertahap hingga mendapatkan simpulan penelitian final.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Data  miskonsepsi  pada  penelitian  ini diperoleh dari hasil tes 56 siswa materi . bangun datar . dan . bangun . ruang.  Soal  tes  terdiri  dari
tiga  puluh  soal  uraian  yang  penuh  dengan gambar bangun datar dan bangun ruang.

## Miskonsepsi Bangun Datar
Terdapat  beberapa  miskonsepsi  siswa pada materi bangun datar, yaitu (1) miskonsepsi posisi segiempat, istilah segiempat  serta  hubungan  antar  bangun  datar segiempat  dan  (2)  istilah  luas  daerah  bangun datar.  Miskonsepsi  yang  pertama  adalah miskonsepsi  siswa  pada  posisi  segiempat. Siswa  menganggap  bahwa  segiempat  yang posisinya  tidak  mendatar  bukan  merupakan segiempat.
Gambar 1. Miskonsepsi Posisi Persegi Panjang
Gambar 1 menunjukkan adanya miskonsepsi  siswa  terhadap  posisi  persegi panjang,  Sebanyak  enam  s iswa  menjawab bangun  datar  4,  yang  berarti  mereka menganggap  persegi .  . panjang  hanya  jika dalam .  . posisi  horizontal  yaitu  dengan  sisi mendatar . (dalam arah . pandang pembaca) adalah . sisi  terpanjang,  sedangkan  persegi panjang  dengan  posisi  tidak  mendatar bukan merupakan persegi panjang.

## Gambar 2. Miskonsepsi Posisi Persegi
Gambar  2  menunjukkan  bahwa  siswa tidak  hanya  miskonsepsi  akan  posisi  persegi
panjang  saja  melainkan  juga  pada  posisi persegi.  Tiga  belas  siswa  menjawab  bangun datar  1  yang  berarti  mereka  menganggap persegi  hanya  sebagai  bangun  datar  yang berbentuk  persegi  dan  mendatar,  sedangkan persegi dengan posisi tidak mendatar dianggap bukan  persegi.  Miskonsepsi  siswa juga  terjadi pada  bentuk  jajargenjang,  trapesium,  persegi panjang, persegi, dan layang-layang.
Miskonsepsi siswa tersebut disebabkan oleh kebiasaan guru saat menjelaskan  persegi  panjang  yang  selalu dalam posisi horizontal. Guru selalu menggambar  bentuk  persegi  panjang  dengan memvisualisasikan  posisi .  . sisi  terpanjang .
. mendatar  terhadap .  . arah  pembaca,  sehingga saat siswa dihadapkan dengan persegi panjang yang  posisinya  tidak  horizontal,  maka  mereka tidak bisa mengidentifikasinya. Hal ini sejalan dengan pendapat Dedy & Sumiaty (2017) yang mengemukakan  bahwa  siswa  menjadi  miskin konteks  karena  selalu  meniru  contoh  yang sudah  ada  dan  tidak  memahami  konstruksi konsep dari hasil pemikirannya sendiri.
Adapun  alternatif  solusi  penanganan permasalahan segi empat yaitu guru menjelaskan  bentuk-bentuk  segiempat  dengan berbagai posisi sehingga siswa tidak miskonsepsi  dengan  posisi    segi  empat. Kemudian,  guru  sebaiknya  menanamkan pemahaman dengan menyajikan gambar persegi panjang atau menggunakan alat peraga dengan berbagai posisi. Hal ini didukung oleh pendapat  Gita  et  al.  (2018)  yang  menyatakan miskonsepsi  yang  terjadi  dapat  disebabkan oleh cara mengajar dan penyajian gambar.
Miskonsepsi  siswa  selanjutnya  adalah siswa  mengalami  miskonsepsi  mengenai istilah  segiempat.  Terdapat  dua  siswa  yang menganggap  layang-layang  dan  trapesium dianggap bukan segiempat.
Gambar 3. Miskonsepsi Istilah Segiempat
Gambar 3 menunjukkan adanya miskonsepsi  siswa  pada  istilah  segiempat karena  siswa  menganggap  layang-layang  dan trapesium  bukan  merupakan  bangun  datar segiempat.  Hasil  wawancara . dengan  Guru kelas  V .  . menunjukkan  bahwa  guru  telah menjelaskan  kepada  siswa  dengan  jelas dengan  menanamkan  pemahaman  bahwa segiempat  adalah  bangun  yang  “pucuknya” atau  sudutnya  berjumlah  empat.  Selain  itu, pada  soal  yang  menguji  miskonsepsi  siswa terhadap  hubungan  antar  bangun  datar,  siswa menganggap  persegi  bukan  merupakan  jenis persegi panjang. Hal ini nampak pada jawaban siswa di Gambar 4 berikut.
Gambar 4. Miskonsepsi Hubungan antar Bangun Datar Segiempat
Gambar 4 menunjukkan adanya miskonsepsi.  Hal  ini  dikarenakan  seluruh siswa  menjawab  persegi  panjang  sebagai bangun  datar  yang  ditunjukkan  oleh  nomor  2, 4,  dan  6,  sedangkan  bangun  datar  1,  3,  dan  5
bukan  persegi  panjang.  Padahal  persegi termasuk  jenis  persegi  panjang,  karena pengertian dari persegi . adalah persegi . panjang yang . semua . sisinya  sama . panjang.  Penelitian Dzulfikar & Vitantri (2017) juga menyimpulkan  bahwa  terdapat  24  responden guru sekolah dasar yang mengalami miskonsepsi  akan  hal  yang  sama.  Hal  ini mengindikasikan  bahwa  siswa  mengalami miskonsepsi  dan  tidak  memahami  hubungan antar bangun datar segiempat.
Miskonsepsi siswa mengenai hubungan  antar  bangun  datar  ini  disebabkan oleh  minimnya  penjelasan  keterkaitan  bangun datar  secara  menyeluruh.  Selama  ini  guru menjelaskan  bangun  datar  satu  per  satu,  atau dengan kata lain guru langsung mengerucut ke pengertian masing-masing bangun datar sehingga  siswa  tidak  menyadari  keterkaitan tersebut.  Hal  ini  didukung  oleh  pendapat Kiswanto  et  al.  (2015)  yang  menyatakan, “Persepsi  dan  fokus  perhatian  siswa  mengacu pada  informasi  yang  diperolehnya”.  Guru terlalu  fokus  mempelajari  bentuk-bentuk khusus segiempat tanpa menyinggung hubungan  antar  segiempat  secara  umum.
Padahal  konsepsi  siswa  dominan  bergantung pada  keluasaan  informasi  yang  dihadirkan guru (Kusaeri, 2017).
Adapun solusi penanganan
miskonsepsi  hubungan  antar  bangun  datar adalah dengan menjelaskan secara menyeluruh keterkaitan  antar  bangun  datar  dengan  bagan atau mind mapping, sehingga siswa memahami  keterkaitannya.  Hal  ini  didukung oleh  pendapat  Irfan  (2017)  dan  Liu  et  al. (2014)  yang . menyatakan . bahwa  kelebihan mind  mapping  yaitu  memberi  pandangan  atau gambaran materi secara menyeluruh, membantu  memahami,  mengatur,  mengingat, membandingkan, dan membuat hubungan atau keterkaitan,  memfokuskan  pembelajaran  pada inti  materi  serta  lebih  menarik  bagi  siswa.
Bagan penjelasan yang bisa digunakan sebagai referensi dalam menjelaskan keterkaitan bangun  datar  dapat  dilihat . pada . gambar  5 berikut.
Gambar 5. Bagan Hubungan Antar Segiempat
Miskonsepsi  bangun  datar  selanjutnya adalah  siswa  miskonsepsi  mengenai  istilah luas . daerah  bangun . datar  dan . luas . bangun datar.  Padahal  luas . daerah  bangun . datar  dan luas . bangun . datar  memiliki  definisi  yang berbeda.  Miskonsepsi  siswa  ini  nampak  saat pembelajaran. Guru dan siswa selalu menyebut luas bangun datar tanpa mengetahui perbedaan istilah  luas  daerah  bangun  datar  dan  luas bangun datar.
Solusi  yang  dapat  diterapkan  yaitu dengan  menjelaskan  perbedaan  luas  daerah bangun . datar . dan luas  bangun . datar . dengan tegas,  serta  membiasakan  penggunaan  istilah luas  daerah  bangun  datar.  Sebagai  contoh, guru seharusnya menjelaskan lingkaran sebagai . tempat . kedudukan . titik-titik  yang jaraknya  sama  ke  suatu  titik  tertentu. Berdasarkan  pemahaman  pengertian  tersebut, maka  siswa  seharusnya  memahami  berapapun jari-jarinya maka luas lingkaran seharusnya 0, sedangkan  rumus  luas  lingkaran  yang  selama ini diajarkan merupakan rumus untuk mengitung luas daerah yang dibatasi oleh titik- titik  yang  disebut  lingkaran  tersebut.  Hal  ini didukung oleh pendapat Chick & Baker (2005) yang menyatakan bahwa guru . harus menanamkan  pemahaman . dan . penguasaan konsep . yang . baik  serta  mengetahui  letak
miskonsepsi siswa agar terhindar dari miskonsepsi.

## Miskonsepsi Bangun Ruang
Terdapat  beberapa  miskonsepsi  pada materi  bangun  ruang  yaitu  miskonsepsi  istilah (1)  alas  prisma  segitiga;  (2)  garis  tinggi  limas segiempat;  (3)  rusuk  kerucut;  dan  (4)  sisi balok.  Miskonsepsi  siswa pada  materi  bangun ruang yang pertama adalah miskonsepsi dalam penentuan  alas  bangun  ruang.  Sama  seperti miskonsepsi  pada  bangun  datar,  siswa  tidak bisa  mengidentifikasi  alas  bangun  ruang  saat bangun  yang  disuguhkan  tidak  dalam  posisi horizontal  atau  mendatar.  Pada  miskonsepsi bangun ruang, siswa tidak bisa mengidentifikasi  bagian-bagian  bangun  ruang saat bangun ruang tersebut tidak berada dalam posisi  vertical.  Hal  ini  ditunjukkan  dengan menganalisis  jawaban  siswa  pada  Gambar  6 berikut.
Gambar 6. Miskonsepsi Alas Prisma
Gambar 6 menunjukkan adanya miskonsepsi karena 22 siswa menganggap alas prisma  segitiga  selalu  berada  di  sisi  paling bawah pada berdiri atau vertikal, apapun jenis bangun ruangnya. Miskonsepsi siswa terhadap alas  prisma  ini  disebabkan  oleh  pemahaman siswa  akan  prisma  itu  sendiri.  Siswa  lebih memahami prisma sebagai bangun ruang yang memiliki  alas  dan  atas  dibandingkan  dengan bangun . ruang  yang . dibatasi  oleh . 2  bidang yang  bentuk  dan  ukurannya  sama  dan  sejajar. Hal  ini  yang  menyebabkan  siswa  kesulitan mengidentifikasi  alas  dan  atas  saat  prisma tidak dalam posisi berdiri atau vertikal.
Beberapa  penelitian  juga  menyatakan siswa mengalami kesulitan dalam menentukan alas  prisma  saat  prisma  tidak  dalam  posisi vertikal (Ainiyah & Sugiyono, 2016; Nurjanatin  et  al.,  2017;  Rosilawati  & Alghadari,  2018).  Lebih  lanjut  lagi,  siswa mengalami  miskonsepsi  dalam  menentukan garis  tinggi  limas  segiempat.  Hal  ini  nampak pada jawaban siswa yang tertera di Gambar 7.
Gambar 7. Miskonsepsi Tinggi Limas
Gambar  7  menunjukkan  bahwa  siswa mengalami miskonsepsi pada saat menentukan garis  tinggi  limas  segiempat.  13  siswa menyatakan  bahwa  limas  yang  ditidurkan tidak  memiliki  garis  tinggi.  Selain  itu,  23 siswa  juga  menjawab  garis  PR  merupakan tinggi  limas  3.  Hal  ini  didukung . oleh . hasil wawancara . dengan . siswa  yang . menyatakan bahwa  siswa  menganggap  bahwa  garis  tinggi limas posisinya selalu vertikal.
Miskonsepsi  siswa  terhadap  tinggi limas  ini  disebabkan  oleh  kebiasaan  guru dalam  menvisualisasikan  garis  tinggi  limas yang  selalu  dalam  posisi  vertikal  sehingga siswa  tidak  bisa  mengidentifikasi  garis  tinggi limas  saat  limas  dimiringkan  atau  horizontal. Persepsi  visual  siswa  berperan  penting  dalam menentukan keberhasilan siswa untuk mengidentifikasi  bagian-bagian  bangun  datar. Adanya  persepsi  yang  tidak  sesuai  konsep dikarenakan  minimnya  pemahaman  yang hanya  berdasar  pada  pengalaman  perseptual saja  (Bueno,  2013).  Hal  ini  sejalan  dengan penelitian Rosilawati & Alghadari (2018) yang mengungkapkan bahwa perspektif setiap siswa dengan  kemampuan  pengamatan  dan  konsep geometri yang berbeda akan memberikan hasil
yang  berbeda  pula.  Ainiyah  &  Sugiyono (2016)  dalam  penelitiannya  juga  menyatakan, “Siswa dapat mengalami miskonsepsi klasifikasional  yang  meliputi  kesalahan  dalam menentukan  unsur-unsur  yang  terdapat  pada bangun ruang, salah satunya limas”.
Kemudian, siswa mengalami miskonsepsi mengenai garis pelukis dan rusuk kerucut. Siswa miskonsepsi dengan menganggap  garis  pelukis  pada  kerucut sebagai  rusuknya.  Hal  ini  ditunjukkan  oleh jawaban siswa pada Gambar 8 berikut.
Gambar 8. Miskonsepsi Rusuk Kerucut
Gambar  8  menunjukkan  siswa  tidak bisa  membedakan  garis  pelukis  dengan  rusuk kerucut. Sebanyak 38 siswa mengira garis TA dan  TB  merupakan  rusuk  kerucut,  sehingga kerucut  merupakan  bangun  ruang  dengan  3 rusuk. Hal ini disebabkan oleh penjelasan guru mengenai  unsur-unsur  kerucut  yang  dominan menggunakan  gambar  atau  dua  dimensi  saja. Siswa  melihat  kerucut  yang  divisualisasikan dengan  media  dua  dimensi  sebagai  garis  yang sama-sama  terlihat  seperti  garis  pada  prisma, limas,  balok,  dan  kubus.  Oleh  karena  itu, miskonsepsi siswa terjdai dengan menganggap garis TA dan TB sebagai rusuk.
Fakta  adanya  miskonsepsi  siswa  pada materi  kerucut  ini . didukung . oleh . penelitian Mutia  (2017)  yang  menyatakan  bahwa  siswa kesulitan mengidentifikasi bagian-bagian kerucut. Miskonsepsi tersebut bisa disebabkan oleh  rendahnya  kecerdasan  visual-spasial siswa  (Gradini,  2016).  Miskonsepsi  bangun ruang  selanjutnya  adalah  miskonsepsi  siswa pada  penentuan  sisi  bangun  ruang  balok. Siswa  sering  mengira  jika  sisi  bangun  ruang adalah  rusuk,  begitupun  sebaliknya,  rusuk adalah  sisi.  Hal  ini  nampak  pada  jawaban siswa yang tertera di Gambar 9.
Gambar 9. Miskonsepsi Sisi Balok
Gambar  9  menunjukkan  miskonsepsi siswa  terhadap  sisi  dan  rusuk  bangun  ruang. Terdapat  sebelas  siswa  yang  mengalami miskonsepsi  akan  hal  tersebut.  Berdasarkan hasil wawancara dengan beberapa siswa, siswa dapat menyebutkan jumlah dari sisi dan rusuk pada  balok  dengan  benar,  tetapi  saat  diminta untuk  menunjukkan  letak  rusuk  dan  sisi tersebut  mereka  masih  kebingungan.  Hal  ini dikarenakan  siswa  menggunakan  ingatannya dalam  menghafalkan  bagian-bagian  balok  dan bentuk  bangun  ruang  lain.  Miskonsepsi  siswa ini  disebabkan  karena  cara  siswa  dalam memahami  materi  yaitu  dengan  menghafal tanpa memperhatikan konsepnya  (Kiswanto et al., 2015).
Penyebab timbulnya miskonsepsi klasifikasional  adalah siswa tidak bisa membayangkan gambar pada soal dengan baik (Sopiany  &  Rahayu,  2019).  Maka  dari  itu, pembelajaran  sisi  dan  rusuk  bangun  ruang akan  mudah  dipahami  saat  siswa  dapat memegang  bentuk  dari  bangun  ruang  itu sendiri.  Padahal  selama  ini,  siswa  disuguhkan dengan  gambar-gambar  yang  berbentuk  garis- garis  saja  sehingga  konsep  bangun  ruang mempunyai potensi yang besar untuk menimbulkan  miskonsepsi  siswa.  Beberapa penelitian  juga  menyimpulkan  hal  yang  sama yaitu  adanya  miskonsepsi  pada  bagian-bagian balok  dan  kubus  (Ainiyah  &  Sugiyono,  2016; Mutia, 2017; Rosilawati & Alghadari, 2018).

## KESIMPULAN
Berdasarkan . analisis . hasil . penelitian dan . pembahasan,  maka . dapat  diperoleh informasi bahwa siswa mengalami miskonsepsi  pada  materi:  (1)  posisi  posisi segiempat,  istilah  segiempat,  dan  hubungan antar bentuk-bentuk segiempat; (2) istilah luas daerah bangun datar; (3) alas prisma; (4) garis tinggi  limas;  (5)  sisi  balok;  dan  (6)  rusuk kerucut.  Miskonsepsi  siswa  disebabkan  oleh beberapa  faktor,  yaitu  (1)  penjelasan  guru yang  tidak  menyeluruh;  (2)  siswa  belum memahami  istilah-istilah  dasar  seperti  sisi, rusuk,  dll.;  (3)  siswa  terbiasa  dengan  posisi bangun  datar  atau  bangun  ruang  yang horizontal;  dan  (4)  pembelajaran  tanpa visualisasi benda konkret. Adapun solusi untuk menangani  miskonsepsi  siswa  tersebut  adalah dengan  menggunakan  media  pembelajaran yang  konkret  dan  menarik,  dan  menjelaskan perbedaan istilah-istilah  bangun  datar  maupun bangun ruang secara menyeluruh.
Penelitian  ini  hanya  berdasarkan  hasil analisis miskonsepsi di dua sekolah dasar saja, sehingga  fakta  yang  dijabarkan  belum  tentu dapat  mewakili  sekolah  dasar  lain.  Selain  itu, mungkin  masih  ada  miskonsepsi  yang  belum sepenuhnya  terungkap.  Oleh  karena  itu, penelitian selanjutnya seharusnya dapat memperluas subjek penelitian serta mengambil cakupan  materi  yang  lebih  dalam  dan beragam,  sebagai  contoh  satu  mata  pelajaran dengan berbagai kompetensi dasar, atau tema- tema yang ada di kurikulum 2013.

## REFERENSI
A’yun, Q., Harjito, & Nuswowati, M. (2018). Analisis Miskonsepsi Siswa Menggunakan  Tes  Diagnostic  Multiple Choice  Berbantuan  CRI  (Certainty  Of Response Index). Jurnal Inovasi Pendidikan Kimia , 12 (1), 2108–2117.
Adriani,  W.,  Selaras,  G.  H.,  &  Yogica,  R. (2019).  The  Identification  of  Levels  of Concept Understanding Using Three-Tier
Multiple Choice Diagnostic Test Identifikasi  Tingkat  Pemahaman  Konsep Menggunakan Three-Tier Multiple Choice Diagnostic Test. Atrium Pendidikan Biologi , 4 (2), 11–19.
Ainiyah,  L.  A.,  &  Sugiyono.  (2016).
Identifikasi  Miskonsepsi  Siswa  Dalam Materi  Geometri  Pada  Pembelajaran Matematika  Siswa  Kelas  Viii  Smp Negeri  1  Punggelan. Jurnal  Pendidikan Matematika-S1 , 5 (11), 1–10.
Anjarsari, E. (2019). Mengembangkan Kemampuan  Spasial  Siswa  Melalui Pendekatan Saintifik dalam Pembelajaran Matematika. Jurnal  Reforma , 7 (2),  55– 61. https://doi.org/10.30736/rfma.v7i2.77
Bueno, O. (2013). Perception and Conception:
Shaping  Human  Minds. Biosemiotics ,
6 (3), 323–336.
https://doi.org/10.1007/s12304-013-
9170-z
Chick,  H.  L.,  &  Baker,  M.  (2005).
Investigating  Teachers’Responses  To Student  Misconceptions. Psychology  of Mathematics Education , 2 , 249–256.
Dedy,  E.,  &  Sumiaty,  E.  (2017).  Desain Didaktis  Bahan  Ajar  Matematika  SMP Berbasis Learning Obstacle dan Learning Trajectory. Jurnal  Review  Pembelajaran
Matematika , 2 (1), 69–80. https://doi.org/10.15642/jrpm.2017.2.1.6 9-80 Dzulfikar,  A.,  &  Vitantri,  C.  A.  (2017).
Miskonsepsi  Matematika  pada  Guru Sekolah Dasar. Suska Journal of Mathematics  Education , 3 (1),  41–48. https://doi.org/10.24014/sjme.v3i1.3409 Gita, A., Murnaka, N. P.,  & Sukmawati, K. I. (2018).  Penerapan  Model  Pembelajaran Conceptual  Understanding  Procedures (CUPS) sebagai Upaya Mengatasi Miskonsepsi  Matematis  Siswa. Journal of  Medives :  Journal  of  Mathematics Education IKIP Veteran Semarang , 2 (1),
65–76.
https://doi.org/10.31331/medives.v2i1.52 1
Gradini,  E.  (2016).  Miskonsepsi  Dalam Pembelajaran Matematika Sekolah Dasar di  Dataran  Tinggi  Gayo. Journal  of Chemical  Information  and  Modeling , 3 (2), 52–60.
Irfan,  M.  (2017).  Pengembangan  Lembar Kerja Siswa Berbasis Metode Mind Map Pada  Mata  Pelajaran  IPA  Di  Sekolah Dasar. JIKAP PGSD: Jurnal Ilmiah Ilmu
Kependidikan , 1 (2), 107–114. https://doi.org/10.26858/jkp.v1i2.5278
Kiswanto, Rahman, U., & Sulasteri, S. (2015).
Deskripsi  Pemahaman  Konsep  Materi Geometri  ditinjau  dari  Kepribadian Sensing  dan  Intuition  pada  Siswa  Kelas IX SMP N 33 Makassar. MaPan: Jurnal Matematika  Dan  Pembelajaran , 3 (1), 42–58.
Kusaeri,  K.  (2017).  Terbentuknya  Konsepsi
Matematika Pada Diri Anak dari Perspektif  Teori  Reifikasi  dan  Apos.
JPM :  Jurnal  Pendidikan  Matematika , 1 (2),
101–105. https://doi.org/10.33474/jpm.v1i2.244
Liu,  Y.,  Zhao,  G.,  Ma,  G.,  &  Bo,  Y.  (2014).
The  Effect  of  Mind  Mapping  on Teaching and Learning ： A Meta- Analysis. Standard Journal of Education and Essay , 2 (1), 017–031.
Mudjiyanto,  B.  (2018).  Tipe  Penelitian
Eksploratif Komunikasi Exploratory
Research  in  Communication  Study.
Jurnal  Studi  Komunikasi  Dan  Media , 22 (1), 65–74.
Mutia,  M.  (2017).  Analisis  Kesulitan  Siswa SMP  dalam  Memahami  Konsep  Kubus Balok  dan  Alternatif  Pemecahannya.
Beta  Jurnal  Tadris  Matematika , 10 (1),
83–102.
https://doi.org/10.20414/betajtm.v10i1.10
7
Nurjanatin,  I.,  Sugondo,  G.,  &  Manurung,  M. M.  (2017).  Analisis  Kesalahan  Peserta Didik  Dalammenyelesaikan  Soal  Cerita Padamateri  Luas  Permukaan  Balok  Di Kelas Viii – F Semester Ii Smp Negeri 2 Jayapura. Jurnal Ilmiah Matematika Dan Pembelajaranya , 2 (1), 22–31.
Putra,  I.,  Adlim,  A.,  &  Halim,  A.  (2016).
Analisis Miskonsepsi dan Upaya Remediasi Pembelajaran Listrik Dinamis dengan Menggunakan Media
Pembelajaran  Lectora  Inspire  dan  PHET Simulation  di  SMAN  Unggul  Tunas Bangsa. Jurnal Pendidikan Sains Indonesia , 7 (2), 147–153.
Rosilawati,  R.,  &  Alghadari,  F.  (2018).
Konsepsi  Siswa  pada  Suatu  Bentuk Bangun  Ruang  Terkait  dengan  Rusuk dan  Diagonal  Sisi. PRISMA , 7 (2),  164–
176. https://doi.org/10.35194/jp.v7i2.459 Ross, P., Tronson, D., & Ritchie, R. J. (2006). Modelling  photosynthesis  to  increase conceptual  understanding. Journal  of
Biological  Education , 40 (2),  84–88. https://doi.org/10.1080/00219266.2006.9 656019
Schoenfeld,  A.  H.  (2015).  Mathematics
Teaching  and  Learning.  In Handbook  of Educational  Psychology .  University  of California. https://doi.org/10.4324/9780203874790.c h21 Sheftyawan,  W.  B.,  Prihandono,  T.,  & Lesmono,  A.  D.  (2018).  Identifikasi Miskonsepsi  Siswa  Menggunakan  Four- tier  Diagnostic  Test  pada  Materi  Optik Geometri. Jurnal  Pembelajaran  Fisika ,
7 (2), 147–153. Sholihat, F. N., Samsudin, A., & Nugraha, M.
G.  (2017).  Identifikasi  Miskonsepsi  dan Penyebab Miskonsepsi Siswa Menggunakan  Four-Tier  Diagnostic Test Pada  Sub-Materi  Fluida  Dinamik:  Azas Kontinuitas. Jurnal Penelitian & Pengembangan  Pendidikan  Fisika , 3 (2), 175–180. https://doi.org/10.21009/1.03208 Sopiany,  H.  N.,  &  Rahayu,  W.  (2019). Analisis Miskonsepsi Siswa Ditinjau dari Teori Kontruktivisme Pada Materi Segiempat. Jurnal Pendidikan Matematika , 13 (2), 185–200.
https://doi.org/10.22342/jpm.13.2.6773.1 85-200 Subanji,  T,  K.,  Sulandra,  S.  I.  (2016). Miskonsepsi  Pada  Penyelesaian  Soal
Aljabar  Siswa  Kelas  VIII  Berdasarkan Proses Berpikir Mason. Jurnal Pendidikan  -  Teori,  Penelitian,  Dan Pengembangan , 1 (10), 1917–1925. https://doi.org/10.17977/jp.v1i10.6942
Sugiyono. (2016). Metode penelitian kuantitatif, kualitatif,dan R&D. Bandung: Alfabeta. Sutiarso,  S.,  &  Coesamin,  M.  (2013). Identifikasi  Kesalahan  Matematis  Siswa
Kelas V Sekolah Dasar Dalam Geometri. Jurnal  Pendidikan  MIPA  Universitas Lampung , 14 (1), 33–38. Tayubi, Y. R. (2005). Identifikasi Miskonsepsi pada Konsep-Konsep Fisika Menggunakan  Certainty  of  Response Index (CRI). Jurnal UPI , 24 (3), 4–9.