## Penguatan Guru Pendamping Khusus Non Pendidikan Luar Biasa dalam menangani Siswa Berkebutuhan Khusus
Nabila Habibah 1  , Muhammad Abduh 2 , Hendri 3 , Muhammad Nizaar 4
1,2 Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Muhammadiyah Surakarta, Indonesia 3 Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Muhammadiyah Palangka Raya, Indonesia 4 Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Muhammadiyah Mataram, Indonesia

## INFORMASI ARTIKEL ABSTRAK
Histori Artikel: Submit: 2 April 2024 Revisi: 7 Juni 2024
Diterima: 11 Juni 2024 Publikasi: 26 April 2024 Periode Terbit: Juni 2024 Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  kesulitan  mengejar  GPK  non-
PLB di sekolah MIM PK Kartasura. Jenis penelitian yang digunakan ada- lah penelitian studi kasus kualitatif. Subjek penelitian ini meliputi kepala sekolah, Guru Pendamping Khusus Pendidikan Luar Biasa (GPK PLB) dan GPK  non-PLB.  Metode  penelitian  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini adalah  metode  studi  kasus.  Pengumpulan  data  menggunakan  teknik  wa- wancara, observasi dan dokumentasi. Teknik analisis data yang digunakan menggunakan  teknik  analisis  data  interaktif  dengan  langkah-langkah reduksi  data  (reduction  data),  penyajian  data  (data  display),  penarikan kesimpulan.  Berdasarkan  hasil  penelitian  ini  bahwa  sekolah  tidak  hanya menerima anak berkebutuhan khusus yang tergolong kesulitan belajar saja, tetapi  dapat  juga  menerima  Anak  Berkebutuhan  Khusus  (ABK)  seperti tunanetra, hiperaktif, tunarungu, maupun autis karena anak-anak tersebut mempunyai hak yang sama dalam pendidikan tanpa membedakan dengan siswa lainnya. Hambatan yang dialami oleh GPK seperti membangun mood dan  konsentrasi  ABK  agar  dapat  menerima  materi  secara  optimal  serta memilih  materi  yang  dibutuhkan  sesuai  kondisi.    Hal  lain  diantaranya pelatihan  untuk  GPK  untuk  memahami  kemampuan  dan  kebutuhan  pada ABK.
Kata Kunci: guru pendamping  khusus, pendidikan inklusi, siswa berkebutuhan khusus
 Correspondent Author: Nabila Habibah Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Muhammadiyah Surakarta, Indonesia Email : a510200069@student.ums.ac.id

## Pendahuluan
Pendidikan adalah suatu pembelajaran di sekolah melalui kegiatan suatu proses pembela- jaran,  pengetahuan,  keterampilan  dan  kebia- saan  manusia  (sebayang  sofia,  2020).  Pendidi- kan  di  Indonesia  mempunyai  beberapa  jenis seperti  halnya  pendidikan  inklusi.  Pendidikan inklusi  merupakan  sistem  pendidikan  yang menampung anak berkebutuhan khusus (ABK). Menurut  Departemen  Pendidikan  Nasional (2004:2) bahwa anak yang mempunyai kelainan
atau penyimpangan yang bermakna secara fisik, mental – intelektual,  sosial,  emosional  dalam proses  tumbuh  kembangnya  dibandingkan dengan anak lain di umur yang sama karena itu memerlukan  pendampingan  khusus.  Sejalan dengan pendapat (Cahyaningrum, 2012) menya- takan, anak yang berkebutuhan khusus mempu- nyai pendampingan yang berbeda dengan siswa regular.
Pendidikan inklusi seperti yang diketahui banyak  orang  adalah  pendidikan  yang  hanya
doi: 10.23917/bkkndik.v6i1.23652
diperuntukkan bagi siswa berkebutuhan khusus lainnya  seperti  siswa  penyandang  disabilitas fisik  meskipun  selama  ini    pendidikan  inklusi tidak  hanya  diperuntukkan  bagi  siswa  penyan- dang  disabilitas  fisik  namun  juga  berlaku  bagi anak  berkebutuhan  khusus  (ABK).  Siswa  yang dapat  digolongkan  ke  dalam  kelompok  ABK sangat beragam, misalnya: orang termasuk lam- bat belajar, sulit belajar, mudah emosi dan tidak fokus  belajar  (Widodo,  2020)  Sehingga  ABK bukan  hanya  tentang  anak-anak  mereka  mem- iliki  cacat  fisik  namun  mereka  bisa  menjadi mental,  emosional  dan  masalah  sesuatu  yang lain yang berasal dari seorang anak. Oleh kare- na  itu,  Pendidikan  partisipatif  mengadakan belajar  dengan  siswa  reguler  dan  ABK  ber- dasarkan  karakteristiknya  kesatuan  yang  utuh tanpa diskriminasi (Windahasti, 2022).
ABK  didampingi  oleh  guru  pendamping khusus  (GPK)  yang  memiliki  pengetahuan  un- tuk membimbing dan mengatasi ABK di sekolah yang  menyelenggarakan  Pendidikan  inklusi. GPK  berperan  dalam  setiap  proses  pengajaran terhadap peserta didik yang memiliki keterbata- san  dan  perbedaan  pada  segi  psikis  maupun fisik sehingga ABK dapat melakukan pembela- jaran  dengan  pelayanan  guna  meningkatkan efektivitas dan efisiensi pencapaian tujuan bela- jar  yang  ingin  dicapai  (Ansari  et  al.,  2021). Oleh  karena  itu,  peran  guru  tidak  hanya mengajar dengan ceramah atau mendikte tanpa memperhatikan  perbedaan  kemampuan,  bakat dan  minat  siswa  tetapi  juga  mengoptimalkan pelayanan  sekolah  bagi  ABK  (Yusuf,  2022). GPK  dalam  menangani  anak  dapat  merancang dan  memilih  materi  pembelajaran  dan  strategi pembelajaran yang sesuai dengan berbagai latar belakang  siswanya  sehingga  memungkinkan
mereka belajar dengan strategi yang efektif saat proses pembelajaran (Rasyada et al., 2022).
Proses  pembelajaran  yang  baik  terjadi apabila ada guru yang menguasai materi sesuai dengan  mata  pelajarannya  sehingga  tujuan penyelenggaraan  pendidikan  inklusi  dapat  ter- jadi  (Suharti  et  al.,  2024).  Bagi  anak  peserta pendidikan  inklusi,  guru  dan  pihak  sekolah menyiapkan RPP khusus agar mudah dipahami sesuai materi kebutuhan anak yang disesuaikan dengan  kemampuan  masing-masing  ABK (Windahasti, 2022). Sekolah inklusi menggunakan  Program  Pendidikan  Individuali- sasi  (PPI)  yang  merupakan  alat  untuk  men- gidentifikasi dan mengorganisasikan pendidikan sesuai dengan kemampuan individu untuk men- jamin  peningkatan  mutu  sesuai  dengan  kebu- tuhan khusus dan kemampuannya. PPI merupa- kan  sebuah  dokumen  yang  dikembangkan  ber- dasarkan kurikulum ABK hasil musyawarah tim penyusun. Tim ini terdiri dari guru umum, guru pendamping  khusus,  orangtua  dan  bila memungkinkan anak itu sendiri (Frey, 2018).
Seorang GPK yang memiliki keterampilan untuk  mengajar  siswanya  sedemikian  rupa  se- hingga  siswa  memahami  pelajaran  yang  diajar- kan.  GPK  dituntut  profesional  dalam  pelaksa- naan pembelajaran karena kehadiran guru yang profesional  memberikan  dampak  positif  bagi anak.  Mengenai  keterampilan  mengajar  guru seperti  guru  yang  profesional  dalam  membuka dan  menutup  pembelajaran,  memimpin  pelaja- ran, mengadakan variasi, keterampilan mengajar  maupun  ketegasan  sesuai  dengan keadaan  siswa  sehingga  siswa  menerima  dan menganggap  guru  sebagai  pengajar  yang  me- nyenangkan  (Ningsih,  2022;  Winarti  et  al., 2023).
Menurut  pedoman  penyelenggara  pen- didikan inklusi, GPK adalah guru yang berlatar belakang  pendidikan  khusus  atau  yang  sudah pernah  mengikuti  pelatihan  yang  diselenggara- kan  oleh  sekolah  inklusi  (Nurvitasari,  S., Azizah,  L.  Z.,  &  Sunarno,  2018).  Sekolah inklusi  membutuhkan  guru  yang  memiliki pengetahuan  khusus  tentang  pembelajaran  dan pendidikan  anak  yang  umumnya  berkebutuhan khusus  adanya  GPK  menjadi  penguat  khusus (Havida, 2022).
GPK  memiliki  beberapa  tugas  yaitu  ma- najemen  administrasi,  evaluasi,  persiapan  pro- gram pelatihan inklusi (PPI), mengubah kuriku- lum,  mengelola  dan  memperoleh  alat  peraga, pelatihan  ABK,  penyuluhan  keluarga,  mem- bangun  relasi  dengan  pihak  penyelenggaran pendidikan  inklusif  dan  pengembangan  pen- didikan  inklusi.  GPK  bertanggung  jawab  me- rencanakan  dan  mengerjakan  program  khusus, melakukan  proses  identifikasi,  evaluasi  dan persiapan  PPI,  membuat  perubahan  kurikulum dengan  guru  kelas,  memberikan  penilaian  dan pemantauan,  membuat  program  dan  mengem- bangkan siswa sesuai dengan kebutuhan mereka harus memenuhi tugas dan tanggung jawab ter- sebut  dengan  demikian  layanan  bagi  siswa  di sekolah inklusi dapat berfungsi secara (Wardah, 2019).
Perbedaan  yang  mendasar  pada  guru sekolah regular tanpa adanya ABK dengan GPK yang  memiliki  ABK,  harus  memiliki  kesabaran lebih  untuk  menghadapi  anak-anak  dengan kebutuhan  yang  berbeda.  GPK  harus  memiliki pengetahuan  emosional  yang  baik  untuk mengantisipasi reaksi emosional anak (Murthado et al., 2021). Sehingga sebagai guru dapat merasakan apa yang anak rasakan sesuai dengan  situasi  yang  sedang  mereka  hadapi
(Rizky, 2019). GPK harus bisa memahami kon- disi  dari  setiap  anak,  pembelajaran  pada  anak inklusi disesuaikan dengan pembelajaran regu- lar  dengan  memanfaatkan  beberapa  sumber belajar  seperti  buku,  alat,  atau  benda-benda yang  ada  telah  difasilitasi  sekolah  untuk melengkapi pembelajaran (Abduh, 2023).Adapun  permasalahan  yang  dihadapi guru  di  kelas  inklusi  seperti  halnya  kurangnya penguasaan GPK dalam menguasai kelas. Pada penilitian (Rizqianti et al., 2022) mengungkap- kan    bahwa  Permasalahan  utama  yang  banyak dikeluhkan  guru  adalah  kurangnya  Guru  Pen- damping  Kelas  (GPK)  sebesar  27,39%,  ku- rangnya  kompetensi  guru  dalam  menangani ABK  sebanyak  19,64%,  guru  kesulitan  dalam Kegiatan  Belajar  Mengajar  (KBM)  sebanyak (17,86%),  kurangnya  pemahaman  guru  tentang ABK  dan  Sekolah  Inklusi  sebanyak  (16,67%), latar  belakang  pendidikan  guru  yang  tidak sesuai  (5,95%),  beban  administrasi  yang  se- makin  berat  untuk  guru  (5,36%),  kurangnya kesabaran  guru  dalam  menghadapi  ABK (2,39%) dan terakhir guru mengalami kesulitan dengan orangtua (1,78%).  Dalam pembelajaran yang dilakukan terdapat juga beberapa hambat- an dihadapi pada kelas inklusi, sejalan dengan penelitian  yang  dilakukan  (Rizqianti  et  al., 2022)  Kendala-  kendala  yang  ditemui  oleh peneliti  berdasarkan  hasil  wawancara  adalah sebagai    berikut:    1)    tidak    sebandingnya jumlah  ABK  dengan  jumlah  GPK;    serta  2) guru  reguler      merasa      kewalahan      untuk mengontrol   siswa   ABK   di   kelas   reguler. macam-macam  sifat  dan  perilaku  ABK  yang sering  berubah  ubah  membuat  guru  kesulitan dalam  memanajemen  kelas.  Kesulitan  yang  di- alami  oleh  GPK  salah  satunya  anak  berkebu- tuhan khusus dengan berbagai macam perilaku
doi: 10.23917/bkkndik.v6i1.23652
dan kondisi yang sering berubah-ubah dan tidak dapat diprediks (Rahamaniar, 2016).
Berdasarkan  banyak  penelitian  yang  te- lah  dikemukakan  bahwa  GPK  kurang  adanya pelatihan maupun pengetahuan mengenai kelas inklusi.  Penelitian  ini  bertujuan  untuk  me- mahami  masalah  yang  dihadapi  oleh  GPK  da- lam jenis-jenis  kesulitan  mengajar  ABK.  Peran GPK dalam menyusun dan melaksanakan pem- belajaran khusus merancang serta melaksanakan program kekhususan seperti hal- nya  identifikasi  awal,  asesmen  dan  menyusun program pembelajaran individual, membuat ba- han  ajar  menjadi  alternatif  pembelajaran  pada ABK,  melakukan  evaluasi  untuk  mengetahui progres  pemahaman  dan  perkembangan  ABK (Khiyarusoleh,  n.d.)  Dalam  penyelenggaraan sekolah  inklusi  yang  berdasarkan  kepada  ku- rikulum  disesuaikan  dengan  kebutuhan  dan karakteristik  masing-masing  ABK,  kesulitan dalam  pembelajaran  harus  disesuaikan  dengan metode,  strategi,  fasilitas,  maupun  media  pem- belajaran  guna  untuk  meningkatkan  target  ku- rikulum  yang  telah  dibuat  (Siswanto,  2019). Kesulitan  yang  dialami  GPK  dalam  mengajar lebih  banyak  berkaitan  dengan  gangguan psikologis,  seperti  kecemasan,  hambatan penyesuaian  diri,  gangguan  emosi,  sehingga kesulitan dalam belajar dapat berkaitan dengan faktor psikologis terutama kepribadian, gangguan,  penyesuaian  diri  dan  kepercayaan diri (Nurfadillah, 2022.).

## Metode Pelaksanaan
Penelitian  yang  digunakan  dalam metode ini  menggunakan  metode  penelitian  kualitatif dengan  jenis  metode  studi  kasus  untuk  mem- peroleh data yang diinginkan bisa menggunakan metode  pengumpulan  data  pada  penelitian
dengan  metode  wawancara,  observasi  dan dokumentasi.  Penentuan  subjek  didasarkan dengan  Teknik  purposive  sampling.  Adapun subjek dalam penelitian ini adalah kelas inklusi di  sekolah  MIM  PK  Kartasura  yang  menjadi Guru  Pendamping  Khusus(GPK)  dikarenakan terdapat  beberapa  GPK  yang  bukan  lulusan non-PLB.
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menggali lebih dalam bagaimana kesulitan GPK non-PLB dalam  mengatasi  Anak  berkebutuhan  Khusus (ABK).  Teknik  pengumpulan  data  dilakukan dengan  Langkah  pertama  yaitu  melakukan  ob- servasi  dilanjutkan  wawancara  dan  juga  doku- mentasi.  Teknik  analisis  data  yang  digunakan dalam penelitian ini yaitu menggunakan Teknik analisis  data  interaktif  menurut  Miles  dan  Hu- berman (1984) mengemukakan bahwa aktivitas analisis  data  kualitatif  dilakukan  secara  inter- aktif  dan  berlangsung  secara  terus  menerus sampai  tuntas,  sehingga  datanya  jenuh.  Teknik analisis  data  yang  digunakan  dalam  penelitian ini  yaitu  reduksi  data,  penyajian  data,  penari- kan kesimpulan dengan menggunakan Langkah- langkah sebagai berikut :
1. Reduksi  data  (Reduction  Data)  dalam penelitian  ini  adalah  merangkum,  memilih hal-hal yang pokok, memfokuskan hal pent- ing dari sumber data penelitian.
2. Penyajian  data  (Data  Display)  pada penelitian  ini  merupakan  sekumpulan  in- formasi  yang  memberikan  kemungkinan untuk menarik kesimpulan.
3. Penarikan kesimpulan dalam penelitian ini merupakan penarikan kesimpulan dan veri- fikasi yang dilakukan dengan menguraikan deskripsi suatu objek yang sebelumnya be- lum jelas.

## Hasil Pelaksanaan dan Pembahasan
Berdasarkan  hasil  dari  penelitian  yang dilakukan  di  MIM  PK  Kartasura  merupakan sekolah  yang  mempunyai  kelas  inklusi  disebut dengan sekolah  berbasis  inklusi.  Pemilihan in- forman  dilakukan  berdasarkan  GPK  non-PLB sebanyak  6  orang  diambil  secara  acak.  Untuk mengetahui  kesulitan  GPK  saat  mengajar  yang bukan  lulusan  PLB  maka  peneliti  melakukan wawancara terhadap beberapa guru.

## a. Karakteristik GPK
Kesulitan  yang  dialami  oleh  guru  meru- pakan  sebuah  tantangan  saat  mengajar,  sebab guru  yang  bukan  lulusan  PLB  tidak  banyak mendapatkan  teori  pembelajaran  mengenai ABK  saat  melakukan  masa  perkuliahan.  Se- hingga  saat  mengajar  di  kelas  inklusi  dan  me- nangani ABK harus melakukan proses adaptasi terhadap  anak.  Berdasarkan  hasil  wawancara terkait  kesulitan  mengajar  ABK  didapatkan hasil :

## 1. Hasil Wawancara dengan GPK
Guru A (GPK Kelas III) “Saya bukan lu- lusan  PLB  melainkan  lulusan  psikolog  tetapi sebelumnya pernah mengajar di sekolah inklusi lain selama 2 tahun”
Guru  D  (GPK  Kelas  IV)  “Bukan  lulusan PLB  namun  lulusan  bimbingan  konseling  saat ini  masih  menjadi  mahasiswa,  sebelumnya  be- lum  pernah  menjadi  guru  namun  pegawai restoran”
Guru  R  (GPK  Kelas  II)  “Bukan  lulusan PLB  melainkan  lulusan  bimbingan  konseling saat  ini  sudah  mengampu  ABK  di  sekolah  ini hampir  2  tahun,  1  tahun  yang  lalu  di  kelas  1 dan saat ini mengajar anak kelas 2”
Guru  H  (GPK  Kelas  II)  “Lulusan  PLB namun pernah mengajar ABK sebelumnya”
Guru  A  (GPK  kelas  III)  “Lulusan  PLB selama ini mengampu ABK”

## 2. Hasil Wawancara dengan Kepala Sekolah
Guru  R  “apabila  kami  mencari  yang  lu- lusan  PLB  itu  berat  masuknya  di  SLB  karena terkait  kesejahteraan,  selain  PLB  biasanya mengambil  dari  Psikologi,  Bimbingan  Konsel- ing, Fisioterapi, okupasi terapi yang lingkungan keilmuan  lebih  menangani  anak  berkebutuhan khusus. Namun lulusan BK/BKI mereka dimata kuliah  hanya  sedikit  dikenalkan  mengenai inklusi  tetapi  lebih  dikenalkan  bagaimana  me- nangani  kasus  pembelajaran  atau  sebagai  kon- selor  namun  apabila  terkait  dikampus  telah mendapatkan  materi  terkait  inklusi  atau  sudah berpengalaman  di  sekolah  inklusi  kita  tidak masalah.  Apabila  ada  yang  dari  lulusan  PAI, ekonomi,  ataupun  sarjana  lain  kami  juga menerima tetapi nanti urutan kesekian dan apa- bila mau belajar itu bisa dipertimbangkan kare- na lebih mengutamakan yang sudah mempunyai basicnya”.
Respon  hasil  dari  wawancara  tersebut dapat  disimpulkan  bahwa  guru  pendamping khusus yang bukan lulusan PLB dapat diterima di  sekolah  tersebut  namun  yang  mempunyai basic  pengetahuan  mengenai  inklusi  maupun yang pernah menangani ABK.
Berdasarkan  hasil  penelitian  yang  dil- akukan  di  MIM  PK  Kartasura,  GPK  non-PLB yang  mengajar  merasa  kesulitan  karena penyesuaian  terhadap  ABK.  Dengan  demikian dapat  disimpulkan  bahwa  hasil  dari  penelitian terhadap  beberapa  GPK  yang  telah  dilakukan mengenai  kesulitan  dalam  mengajar  karena bukan  lulusan  PLB.  Namun,  di  sekolah  ini dapat  menerima  GPK  yang  bukan lulusan PLB seperti halnya ada yang lulusan bimbingan kon-
doi: 10.23917/bkkndik.v6i1.23652
seling,  psikolog,  terapi  wicara  dan  pendidikan lainnya  karena  sebagian  besar  lulusan  PLB banyak di sekolah luar biasa. dengan demikian, GPK  yang  bukan  lulusan  PLB  tetap  harus mendapatkan materi mengenai ABK. GPK ada- lah  seorang  guru  yang  memiliki  latar  belakang Pendidikan Khusus/Pendidikan luar biasa atau- pun  yang  pernah  mendapatkan  pelatihan  ten- tang  pendidikan  khusus/luar  biasa  yang  di- tugaskan  pada  sekolah  inklusif  (Vela  et  al., 2008).  GPK  non-PLB  diberikan  pengetahuan mengenai  ABK  maupun  kelas  inklusi  dengan adanya kegiatan yang diadakan sekolah  seperti sabtu belajar dan webinar. Sehingga GPK non- PLB  dapat  menambah  pengetahuan,  wawasan maupun  dapat  mengenali  macam-macam  ABK dengan  sharing  sessions  maka  dengan  adanya kegiatan  tersebut  dapat  meningkatkan  penge- tahuan  dan  kualitas  pada  pembelajaran  kelas inklusi.  Sejalan  dengan  penelitian    (Lau et  al., 2023) diadakannya kegiatan workshop mengenai kompetensi guru untuk meningkatkan kualitas  pembelajaran  pada  anak  inklusif  se- hingga  sesuai  dengan  perkiraan  sekolah  dan menghasilkan anak yang berkualitas.
b. Kesulitan yang dihadapi GPK Berdasarkan  wawancara  mengenai  kesu- litan  guru  mengajar  yang  bukan  lulusan  PLB didapatkan hasil:

## 1. Hasil Wawancara  dengan GPK
Guru  A  “kesulitan  yang  saya  alami  saat ini  mengajar  anak  dengan  gangguan  disleksia (kesulitan  membaca  dan  menulis),  sebetulnya dia  pinter  tapi  karena  pelajaran  berhadapan dengan  buku,  tulisan  di  papan  tulis  itu  masa- lahnya  disitu  namun  apabila  disampaikan  di papan tulis dia bisa memahami. Contohnya saat
membaca  saya  terangkan  ulang  dia  insya  allah paham  cumin  yang  menjadi  masalah  itu  mood- nya kadang lagi capek karena menulis jadi anak itu moodswing .
Terkadang  anak  itu  saya  lepas  bisa  me- nangkap  materi  tapi  kadang  juga  kita  perlu jelaskan  ulang,  saat  ini  kelas  III  kan  banyak menulisnya  jadi  saya  tulis  ulang atau  saya  foto kemudian  anak  itu  nulis  sehingga  anak  itu bingung karena tidak bisa terlalu banyak angka dan huruf contohnya jika disuruh menulis huruf b tetapi dia kebalik malah menulis huruf d, be- gitu  juga  dengan  angka  apabila  saya  suruh menulis angka 13 dia menulisnya angka 31”
Guru  D  “saat  ini  saya  mengampu  anak autis tingkat berat, penyesuaian saat saya disini itu  anaknya  tidak  semua  cocok  dengan  guru istilahnya masih pilih-pilh namun saat pertama saya  disini  anak  itu  langsung  cocok  dengan saya.  Untuk  anak  yang  saya  ampu  ini  orang- tuanya  sadar  bahwa  anaknya  autis  berat  jadi orangtuanya tidak menuntut anaknya di akade- mis namun difokuskan di perilaku. Seperti hal- nya di kelas anak ini biasanya tidak bisa diam mondar-mandir  gitu  kalo  untuk  jam  tidurnya dirumah  apabila  jam  12  malam  keatas  nanti mempengaruhi  mood  anaknya,  di  sekolah  pun apabila moodnya tidak baik diajak belajar juga tidak bisa.
Anak ini saat tidak mood biasanya nangis atau  menyakiti  dirinya  sendiri  seperti  nyubit atau pukul-pukul diri sendiri, apabila ada guru yang  lewat  bisa  dicubit.  Kesulitan  lain  yang saya rasakan seperti membuat metode baru da- lam akademis yang tidak bisa dan keterampilan juga  tidak  bisa  namun  anak  itu  dapat  menulis dan membaca bisa, kemudian anak itu dibiasa- kan  aktivitas  baru  agak  susah,  hal  lain  berso- sialisasi  juga  susah  karena  anak  ini  apabila
terdengar suara yang berisik dia akan menutup telinganya”.
Guru  R  “selama  mengajar  abk  ini  pada perilakunya  yang  dulu  sudah  mulai  membaik, sekarang mulai menurun  lagi jadi yaitu pr biar dia  mau  belajar  lagi.  Karena  anak  ini  IDAI (keterlambatan  dalam  perkembangan)  untuk belajarnya  ini  belum  terbentuk  masih  bosen- bosenan. Untuk masalah pembelajaran anak ini mood-moodan apabila  anak  ini moodnya baik diberi pertanyaan seperti apa dijawab, anak ini mengerti  dengan  huruf  namun  untuk  angka hanya  mengetahui  sampai  13.  Anak  ini  mudah ke  distract  apabila  di  kelas  inklusi  ramai  dia tidak mau diajak belajar”
Guru  H  “saat ini  anak  yang saya  pegang ini speech delay (keterlambatan berbicara) teta- pi  untuk  kemampuannya  dia  belum  usia  SD, untuk materi di kelas dia belum bisa mengikuti jadi kita turunkan, terkadang saya tidak paham dengan yang dimaksud anak karena anak terse- but biasanya mengucap akhir kata saja misalnya mau  makan  dia  hanya  bicara  kan  seperti  itu. Anak ini yang susah itu dikarenakan moodswing yang anak ini susah makan bisa jadi selama sa- tu minggu dia tidak makan nasi ketika tidak tau anaknya  ini  lapar  atau  gak  itu  kan  saya  tidak tau,  atau  misalnya  anak  ini  gak  bisa  bab  itu pengaruh ke moodnya dari pagi sampai sore tid- ak  akan  mau  diajak  belajar  atau  hanya  diam saja.
Guru  A  “saat ini  saya  megang  anak  tuna rungu kesulitan yang saya hadapi saat pelajaran agama,  contohnya  memahamkan  Allah  karena tidak  bisa  digambarkan  berupa  kalimat,  kosa- kata  anak  masih  terbatas  jadi  ditahap  dasar, membaca  pemahaman,  bisa  membaca  tapi masih  awam  seperti  menyebrangi  itu  apa  jadi kita harus memberi menyebrangi itu seperti apa.
Anak  ini  untuk  memahami  kalimat  untuk SPOK-nya belum bisa, untuk menghafal seperti doa iftitah ini selama 3 bulan ini masih  proses menghafal, terkadang anak ini drama contohnya apabila  melihat  temannya  sakit  dia  ikut-ikutan sakit  hingga  terbawa  di  rumah.  Pengucapan anaknya sendiri masih terbatas.
Respon  dari  beberapa  wawancara  dan berbagai  tanggapan,  bahwa  kesulitan  guru  da- lam  mengatasi  ABK  berdasarkan  mood  anak tersebut  yang  tidak  bisa  terkontrol  karena pengaruh  pada  kondisi  tempat maupun  kondisi anak  yang  berbeda-beda  dan  kesulitan  dalam pembelajaran  waktu  mengajar  anak  dalam memberikan pengetahuannya.
GPK  dalam  mengembangkan  pembelaja- ran  yang  efektif  harus  memahami  perasaan emosional  anak  berkebutuhan  khusus  tersebut. Pada  dasarnya  anak  berkebutuhan  khusus mempunyai  perasaan  emosi  sesuai  dengan perkembangannya  dengan  adanya  emosi  anak dapat  mengekspresikan  perasaannya,  namun anak yang tidak bisa mengontrol emosinya akan mengalami  pertarungan  batin  yang  akan  meng- ganggu kemampuan untuk belajar sehingga pe- rubahan mood  (swing) yang  dialami  anak  bisa disebabkan  karena  beban  tugas  sekolah  atau kegiatan  sehari-hari  di  rumah  (Fadliansyah  & Primagraha,  2022).  Perubahan  perasaan  pada anak  tidak  bisa  diprediksi  sehingga  menjadi hambatan guru dalam melaksanakan pembelaja- ran  (Awaludin  et  al.,  2022).  sejalan  dengan penelitian (Adawiyah et al., 2022) mengungkapkan  bahwa  untuk  melaksanakan tugas sebagai GPK banyak tantangan dan kesu- litan yang dihadapi, seperti meningkatkan mood anak agar dapat menerima pembelajaran dengan baik, meningkatkan konsentrasi ABK agar tetap fokus  dalam  pembelajaran,  memilih  materi
doi: 10.23917/bkkndik.v6i1.23652
pembelajaran  sesuai  dengan  kemampuan  anak, menggunakan media pembelajaran yang sesuai.
GPK  biasanya  menyesuaikan  dengan keseharian anaknya apabila anak merasa bosan maka  diajak  keluar  kelas  ataupun  bermain menggunakan  media-media  yang  ada  di  kelas inklusi  seperti  halnya  pada  anak  yang  merasa bosan  belajar  maka  GPK  akan  memberikan seperti media buku gambar agar anak mewarnai atau  menggambar  sesuai  dengan mood  mereka. Media juga merupakan salah satu faktor penting dalam  menciptakan  pembelajaran  yang  efektif dan  menyenangkan.  Sejalan  dengan  penelitian (Junaidi  et  al.,  2019)  yang  menyatakan  bahwa sebuah  media  dalam  proses  belajar  mengajar sangat  dibutuhkan  dan  berperan  penting  agar suatu pembelajaran berjalan dengan baik, efek- tif,  dan  efisien.  agar  anak  tidak  bosan  tempat pembelajaran  juga  bisa  disesuaikan,  sejalan pada  penelitian  (Haryati,  2016)  dalam penelitiannya  mengungkapkan  bahwa  hasil belajar  kelas  eksperimen  atau  kelas  yang  me- manfaatkan lingkungan sekolah sebagai sumber belajar lebih tinggi dari pada hasil belajar kelas kontrol  atau  kelas  yang  tanpa  memanfaatkan lingkungan  sekolah  sebagai  sumber  belajar (metode  konvensional).  GPK  juga  mengajak anak  untuk  bermain  agar  anak  tetap fokus  dan tidak mudah bosan. Apabila terdapat ABK yang merasa  bosan  dalam  pembelajaran  maka  GPK akan  memberi  waktu  agar  anak  dapat  bermain atau menyesuaikan mood anak. Sejalan dengan penelitian (Sa’diyah  &  Suhaimy,  2023) mengungkapkan  bahwa  guru  diharapkan  mam- pu  menciptakan  suasana  belajar  yang  me- nyenangkan  bagi  anak  dalam  menyerap  materi pelajaran yang disampaikan guru, dengan mem- berikan  ice  breaking  di  awal  atau  di  tengah- tengah  ataupun  di  akhir  pembelajaran,  agar
anak tidak mudah bosan dengan kegiatan pem- belajaran  sehingga  anak  lebih  aktif  dan  segar. Guru  harus  memiliki  strategi  pembelajaran tersendiri  apabila  kendala  yang  dihadapi  guru merasa  kesulitan  mengajar  dapat  memberikan strategi  yang  menarik  dan  menyenangkan  agar kondisi  siswa  tidak  jenuh  dan  lelah  (Minsih  & Galih, 2018).
c. Upaya guru dalam mengalami kesulitan Berdasarkan  wawancara  mengenai  upaya guru  saat  mengalami  kesulitan  didapatkan hasil:

## 1. Hasil Wawancara dengan GPK
Guru  A  “saat  itu  saya  menyampaikan secara verbal saat pembelajaran, kebetulan un- tuk  anak  yang  saya  pegang  itu  Sebagian  saya ikutkan  kelas  Sebagian  ada  yang  saya  full  out seperti mtk, bta itu ful materi dari saya, selama ini  apabila  moodnya  jelek  saya  tawari  di  kelas atau diluar selama 5-10 menit nanti belajar lagi. Untuk pembelajaran biasanya saya garis bawahi point-pointnya  atau  saya  terangkan  lewat  gam- bar, apabila anaknya gak mood perlu waktu un- tuk membujuk anak. Apabila ada praktik seper- ti olahraga anak itu bisa mengetahui intruksinya tapi  kalua  materi  baca  tulis  kita  bacakan  soal- nya dia menulis”.
Guru  D  “saat  saya  tangani  itu  anaknya sudah  membaik,  saat  dia  melukai  diri  sendiri saya ancam seperti menyentil itu anaknya sudah takut. Dalam pembelajaran pun anaknya apabi- la merasa bosen saya ajak untuk bermain puzzle karena  kesukaan  dia,  seperti  kemaren  ada  se- buah  permainan  baru  di  kelas  inklusi  jungkat- jungkit  anaknya  itu  tidak  mau  bermain  itu kemudian  beberapa  hari  saya  melakukan  pem- biasaan  sampai  anaknya  mengenali  permainan
itu sekarang sudah mau. Apabila anak itu bosan di  kelas  kadang  saya  ajak  keluar  jalan-jalan disekitar sekolah setiap pagi”
Guru  R  “anak  ini  maunya  praktek  kalua dijelaskan  kurang  paham,  misalnya  dalam  Ba- hasa  Indonesia  mempelajari  tentang  novel  jadi ya harus ada benda novel itu, untuk proses bela- jar  anak  ini  harus  suasana  yang  tenang,  bi- asanya untuk di kelas saya taruh di kelas bagian belakang  lesehan  gitu,  karena  kemaren  daya ingatnya menurun dari menulis angka bisa sam- pai  17  saat ini  hanya  bisa  sampai  13  sehingga saya  harus  menyesuaikan  lagi  untuk  melatih anak agar meningkat lagi.
Guru H “biasanya apabila anaknya mera- sa gak mood atau merasa bosan saya bicara ke anak  seperti  contohnya  yaudah  ya  gak  usah belajar  ya  anti  anaknya  cuman  diem  gitu kemudian 5 menit dia mungkin mikir terus anak itu saya ajak keluar kelas main ke tk, anak itu untuk rasa bosennya dia perlu mikir lama nanti anak itu mau. Mungkin di itu lebih keingatann- ya jadi dia itu cepet banget lupa setiap hari ha- rus  mengulang  pembelajaran  kemaren,  seperti halnya menulis huruf ia harus dibantu. Hal lain seperti  pengucapannya  yang  mengeja  di  akhir kata  sekarang  sudah  ada  peningkatan  me- nyebutkan  seperti  memanggil  temannya  sudah bisa  full  kata,  atau  halnya  huruf  m  kita  harus menggunakan simbol seperti kakinya 3.
Guru  A  “untuk  kata  benda  masih  saya beri contoh konkrit, biasanya saya menggunakan media seperti flashcard atau saya beri contoh melalui gambar dihp, anak ini  jadi saya  latih  kesehariannya  mengenali  kebiasaan seperti menghafal surat al fatihah dan doa sholat saja satu ayat doa iftitah jadi harus saya bimb- ing setiap hari. Pembelajaran menggunakan bu- ku  paket  sendiri  malah  tidak  terpakai  tetapi
saya  menggunakan  kartu  tadi,  namun  anaknya apabila  melihat  temannya  membuka  buku  dia pengen ada buku jadi buku harus ada walaupun tidak dipakai.”
Respon dari hasil wawancara dan bebera- pa  tanggapan  dapat  disimpulkan  bahwa  upaya kesulitan  guru  dilakukan  berdasarkan  kondisi anak  yang  berbeda-beda  yang  pada  dasarnya kesulitan  guru  tersebut  harus  menyesuaikan kondisi anak yang berbeda sesuai dengan mood yang  dialami  anak  sesuai  permintaan  atau keinginan  anak  tersebut  namun  sebagai  guru juga harus memahami kondisi anak dan keingi- nan anak  tersebut apabila  masih  dapat  dituruti kemauannya.
Pembelajaran yang efektif di kelas inklusi juga  harus  ada  kolaborasi  antar  guru  kelas dengan  GPK  untuk  memudahkan  memantau perkembangan  fisik  maupun  perilaku  pada ABK.  Aktivitas  saat  melakukan  pembelajaran dilakukan  dengan  berkoordinasi  dan  berkomu- nikasi  antara  guru  kelas  dan  GPK  sehingga dapat  menerapkan  pembelajaran  dengan  baik (Minsih  et  al.,  2021).  GPK  harus  mengerti berbagai  macam  karakteristik ABK  yang diam- pu  agar  bisa  menyesuaikan  pembelajarannya. Sejalan  dengan  penelitian  (Kiswari,  2018).  Se- bagai guru harus  memahami karakteristik anak mengenai penerapan gaya belajar dengan pem- ilihan  strategi.  Gaya  belajar  yang  digunakan GPK  menyesuaikan  kemampuan  anak  sesuai dengan  kebutuhannya.  Sebagaimana  dengan pernyataan (Andani, 2023) bahwa pembelajaran pada ABK membutuhkan strategi sendiri untuk menyesuaikan  kebutuhannya  masing-masing. Pihak sekolah juga memberikan tes psikolog di awal  masuk  sekolah  guna  untuk  mendeteksi masalah  belajar  atau  kesulitan  yang  dialami anak  serta  membantu  mengenali  gaya  belajar
doi: 10.23917/bkkndik.v6i1.23652
anak dengan lebih akurat. Sebagai sekolah yang menyelenggarakan  sekolah  inklusi  dengan menerima  berbagai  macam  karakteristik  anak, identifikas dan asesmen yang dilakukan diawal sangatlah  penting  untuk  mengidentifikasi layanan  dan  bimbingan  yang  tepat  bagi  anak yang  memiliki  kebutuhan  khusus  (Nugroho, 2021; Rahayu et al., n.d.; Susanti et al., 2020). Pada saat pembelajaran berlangsung ABK memil- liki  karakteristik  yang  berbeda  serta  memiliki hambatan  belajar  maka  dalam  memilih  media belajar  harus  diperhatikan  langkah-langkahnya serta  penggunaannya  (jurnal  flashcard).  Pembela- jaran  yang  dilakukan  selain  melibatkan  GPK  dan siswa diperlukan juga pendukung yang lain seper- ti  alat  pelajaran,  cara  penggunaan  model  atau metode  dengan  tepat,  penggunaan  media  yang menarik,  serta  kondisi  lingkungan  yang  baik (jurnal  23168).  Penggunaan  media  belajar  sangat diperlukan  guna  untuk  mempermudah  proses belajar  mengajar  karena  mampu  meningkatkan daya  ingat  anak  terhadap  materi  yang  dipelajari dengan  kemampuannya  sendiri  (jurnal  lencana). Dengan memahami karakteristik ABK, maka GPK dapat  memiliki  gambaran  mengenai  kelebihan dan  kekurangan  ABK.  Hal  tersebut  mempermu- dah  GPK  untuk  menyusun  rencana  pembelajaran (jurnal leonita).
Berikut  gambar  proses  belajar  siswa  ABK yang didampingi oleh GPK .
Gambar 1. Proses Pembelajaran di Kelas
Gambar 2. Bahan Ajar yang digunakan oleh GPK

## Gambar 3. Contoh Soal Ujian ABK
Pada  sekolah  inklusi  memiliki  dimensi implementasi  perbedaan  seperti  mengoptimal- isasikan kebutuhan anak dan pengarahan sum- ber  daya  (Pratiwi,  2019;  Salpina  et  al.,  n.d.). Sebagai seorang guru harus menyesuaikan pem- belajaran  terhadap  anak  yang  diampu  sesuai kebutuhan dan kemampuan anak. Seorang guru
dapat  menggembangkan  sebuah  pembelajaran dengan  cara  belajar  pada  anak  dengan  mem- berikan  motivasi  maupun  bimbingan  (Kiswari, 2018).  Dalam  pembelajaran  di  kelas  inklusi ABK mendapatkan pendidikan yang layak sep- erti  anak  normal  dan  tidak  merasa  dibeda- bedakan  meskipun  memiliki  keterbatasan (Kamil et al., 2023).
Berdasarkan  hasil  penelitian  dengan kepala sekolah, dan guru pendamping khusus di MIM  PK  Kartasura  yang  telah  dilakukan menggunakan teknik  wawancara, observasi dan dokumentasi  mengenai  kesulitan  pembelajaran GPK yang non-PLB. Penelitian yang dilakukan mengenai  pendampingan  GPK  dalam  kesulitan mengajar  menggunakan  media  maupun  metode yang  berbeda  sesuai  dengan  keinginan  anak. Apabila terdapat ABK yang merasa bosan dalam pembelajaran  maka  GPK  akan  memberikan waktu  agar  anak  dapat  bermain  atau  me- nyesuaikan  mood  anak.  Biasanya  GPK  me- nyesuaikan dengan keseharian anaknya apabila anak  merasa  bosan  maka  diajak  keluar  kelas ataupun  bermain  menggunakan  media-media yang  ada  di  kelas  inklusi  seperti  halnya  pada anak  yang  merasa  bosan  belajar  maka  GPK akan  memberikan  seperti  media  buku  gambar agar  anak  mewarnai  atau  menggambar  sesuai dengan mood mereka.
Jadi  apabila  adanya  GPK  non-PLB  maka guru  tersebut  diberikan  pengetahuan  mengenai ABK  maupun  kelas  inklusi  dengan  adanya kegiatan  yang  diadakan  sekolah  seperti  sabtu belajar  dan  webinar.    Sehingga  GPK  non  PLB dapat  menambah  pengetahuan,  wawasan  mau- pun  dapat  mengenali  macam-macam  ABK dengan  sharing  sessions  maka  dengan  adanya kegiatan  tersebut  dapat  meningkatkan  penge- tahuannya.  Peran  GPK  dapat  menentukan
doi: 10.23917/bkkndik.v6i1.23652
keberhasilan  penerapan  program  kelas  inklusi yang  harus  dipersiapkan  sedemikian  rupa  agar dapat membimbing dengan baik dengan adanya ABK (Sutisna et al., 2020).

## Simpulan
Kesulitan  yang  dihadapi  GPK  dalam proses  pembelajaran  berbeda-beda,  harus  me- nyesuaikan  dengan  kondisi  dan  kemampuan dari  anak  berkebutuhan  khusus  tersebut.  Se- hingga penyesuaian mengajar GPK perlu waktu untuk  mengenali  kebutuhan  dan  kemampuan anak.  Penyesuaian  yang  dilakukan  oleh  GPK memerlukan  beberapa  waktu  terlebih  dahulu untuk  mengenali  anak  berkebutuhan  khusus, sehingga  didapatkan  gaya  belajar  yang  akan diterapkan  pada  ABK  tersebut.  Pada  MIM  PK Kartasura untuk menjadi GPK tidak diharuskan dari    lulusan  PLB,  namun  diutamakan  yang memiliki  pengalaman  dalam  mengampu  ABK ataupun yang mendapatkan teori dalam perkuli- ahan mengenai ABK.
Berdasarkan  hasil  penelitian  ini  bahwa sekolah  tidak  hanya  menerima  anak  berkebu- tuhan  khusus  yang  tergolong  kesulitan  belajar saja,  tetapi  dapat  juga  menerima  ABK  seperti tunanetra,  hiperaktif,  tunarungu,  maupun  autis karena anak-anak tersebut mempunyai hak yang sama  dalam  pendidikan  tanpa  membedakan dengan  siswa  lainnya.  Sumber  belajar  yang digunakan  untuk  memenuhi  keperluan  belajar pada anak seperti media yang digunakan harus memperhatikan  setiap  pembelajarannya.  Media yang  dipilih  dikembangkan  sesuai  dengan tujuan  pembelajaran  pada  kebutuhan  dan  kon- disi  anak.  Melalui  berbagai  metode  maupun media  pembelajaran  akan  mempengaruhi  in- teraksi secara aktif dengan memanfaatkan sega- la  yang  dimiliki.  Media  yang  digunakan  harus
dimanfaatkan secara maksimal untuk mencapai tujuan belajar dengan pemanfaatan media pada dasarnya  dimaksudkan  untuk  membantu  agar proses  pembelajaran  lebih  efektif  dan  efisien dalam pembelajaran.

## Daftar Pustaka
Adawiyah,  R.,  Aini,  N.,  &  Lestari,  W.  M.
(2022). Studi kasus peran shadow teacher pada  blended  learning  di  SDI  Al- Chusnaini  kloposepuh  sukodono. Lintang Songo : Jurnal Pendidikan , 5 (2), 73 – 79.
Agama,  I.,  Negeri,  I.,  Curup,  I.,  Susanti,  E., Agama,  I.,  Negeri,  I.,  & Curup,  I.  (2019). Manajemen  Pengembangan  Kurikulum Sekolah Inklusi Siswanto . 3 (2).
Andani, F., Octavia, R., Pahera, D., Alisah, S., Erda, W., & Andani, N. S. (2023). Strategi Guru  Dalam  Memberikan  Pembelajaran Pada Anak Berkebutuhan Khusus Di Kelas III  Sekolah  Luar  Biasa  (  SLB  )  Negeri  5 Kota  Bengkulu. JKIP:  Jurnal  Kajian  Ilmu Pendidikan , 4 (1), 152 – 165.
Ansari,  M.  I.,  Barsihanor,  B.,  &  Nirmala,  N.
(2021).  Peran  Guru  Pendamping  Khusus Dalam  Mengembangkan  Emosional  Anak Autisme  di  Kelas  1  A  SDIT  Al-Firdaus Banjarmasin. Al-Madrasah: Jurnal Pendidikan Madrasah Ibtidaiyah , 6 (1), 21. https://doi.org/10.35931/am.v6i1.418
Awaludin,  A.,  Prayitno,  H.  J.,  &  Haq,  M.  I. (2022).  Using  Digital  Media  During  the COVID-19  Pandemic  Era:  Good  Online Program  in  Higher  Education. Indonesian Journal  on  Learning  and  Advanced Education (IJOLAE) , 5 (1), 1 – 12.
https://doi.org/10.23917/IJOLAE.V5I1.19
574
Cahyaningrum,  R.  K.  (2012).  Tinjauan Psikologis Kesiapan Guru Dalam Menangani  Peserta  Didik  Berkebutuhan Khusus  Pada  Program  Inklusi  (Studi Deskriptif  Di  Sd  Dan  Smp  Sekolah  Alam Ar-Ridho). Educational
Psychology Journal , 1 (Kebutuhan Anak), 1 – 10.
Fadliansyah, F., & Primagraha, U. (2022). Studi Literatur :  Dampak  permainan  ular  tangga terhadap emosi siswa sekolah dasar. Jurnal Upg , 03 (01), 41 – 51.
Frey,  B.  B.  (2018).  Individualized  Education Program. The  SAGE  Encyclopedia  of Educational  Research,  Measurement,  and Evaluation ,
III (01), 41 – 49. https://doi.org/10.4135/9781506326139.n
323
Haryati,  D.  (2016).  Efektivitas  Pemanfaatan Lingkungan  Sekolah  Sebagai  Sumber Belajar  Terhadap  Hasil  Belajar  IPA Peserta  Didik  Kelas  IV  SD  Inpres  BTN IKIP 1 Makassar. Jurnal Pendidikan Dasar Islam , 3 (2),
80 – 96. https://doi.org/10.24252/auladuna.v3i2a4. 2016 Havida,  B.  K.  N.  (2022). Strategi  guru pendamping khusus (GPK) dalam mengajar anak berkebutuhan khusus (ABK) slow  learner  di  SDN  Sumbersari  1  Kota Malang .
Junaidi.  (2002).  Peran  Media  Pembelajaran Dalam  Proses  Belajar  Mengajar. Jurnal Manajemen  Pendidikan  Dan  Pelatiihan ,
3 (14), 1 – 12.
Kamil, N., Sholihah, M., & Dewi, U. K. (2023). Pemberian  Layanan  Pendidikan  untuk Anak Autis : Metode Pendekatan
Pembelajaran Prompting. Murhum : Jurnal Pemdidikan  Anak  Usia  Dini , 4 (2),  211 – 221. https://doi.org/10.37985/murhum.v4i2.187 Kesulitan,  A.,  Siswa,  B.,  Sekolah,  D.  I.,  & Negeri,  D.  (n.d.). A  l  y  s . 2 (November 2022), 646 – 660.
Khiyarusoleh,  U.  (n.d.). PERAN  ORANGTUA
DAN  GURU  PEMBIMBING  KHUSUS
KEPADA ANAK BERKUBUTAHAN KHUSU  (  SLOW  LEARNER  )  DI  SD NEGERI 5 . 1 – 10. Kiswari,  F.  R.  (2018). Gaya  mengajar  guru berbasis kecerdasan naturalis dan kinestetis di mim pk kartasura .
Lau, H., Aryaningrat, R. A. R., & Rosmaladewi,
O.  (2023).  Workshop  Kompetensi  Guru Inklusi Untuk Meningkatkan Pembelajaran Siswa  Sekolah  Dasar  Inklusif  Di Kecamatan Cililin. Jurnal Ilmu Pendidikan (ILPEN) , 2 (1), 1 – 12. Minsih,  &  Galih,  A.  (2018).  Peranan  Guru Dalam  Pengelolaan  Kelas. Lentera Pendidikan :  Jurnal  Ilmu  Tarbiyah  Dan
Keguruan , 13 (2), 192 – 210. https://doi.org/10.24252/lp.2010v13n2a6 Minsih,  Taufik,  M.,  &  Tadzkiroh,  U.  (2021). Urgensi  pendidikan  inklusif  dalam membangun  efikasi  diri  guru  sekolah dasar. Jurnal  Ilmiah  Pendidikan  Citra Bakti , 8 (2), 191 – 204.
Murthado,  F.,  Arung,  F.,  Boeriswati,  E.,  & Rahman,  S.  (2021).  Syntax  Device  and Unit  Disorder  in  Children  with  Mental Retardation: A Neurolinguistic Perpspective  on  Language  Learning Innovations  and  Progressive  Education. Indonesian  Journal  on  Learning  and Advanced Education (IJOLAE) , 3 (2), 114 – 129. https://doi.org/10.23917/IJOLAE.V3I2.11 885 Ningsih, R. P. (2022). Penerapan Pembelajaran Berbasis  Gender  Sosial  Inklusi  di  SD Immersion Ponorogo .
Nugroho,  W.  S.  (2021).  Melalui  program identifikasi dan asesmen. Jurnal Pendidikan  Dasar  Flobamorata , 2 (1),
111 – 117. Nurvitasari,  S.,  Azizah,  L.  Z.,  &  Sunarno,  S. (2018).  Konsep  dan  Praktik  Pendidikan Inklusi  di  Sekolah  Alam  Ramadhani Kediri. Indigenous: Jurnal Ilmiah Psikologi , 3(1) , 15 – 22. https://doi.org/10.23917/indigenous.v3i1.5 743
Prastiwi, Z., & Abduh, M. (2023). Implementasi Pembelajaran  Inklusi  di  Sekolah  Dasar. Jurnal  Elementaria  Edukasi , 6 (2),  668 – 682.
doi: 10.23917/bkkndik.v6i1.23652
https://doi.org/10.31949/jee.v6i2.5235
Pratiwi, N. A. (2019). Implementasi Pendidikan Inklusif  di  sekolah  dasar  implementation of  inclusive  education  in  sekolah  dasar. Jurnal  Widia  Ortodidaktika , 8 (2),  1014 – 1024.
Rahamaniar,  F.  A.  (2016).  Tugas  guru pendamping khusus (GPK) dalam memberikan  pelayanan  pendidikan  siswa berkebutuhan  khusus  di  sekolah. Jurnal Widia Ortodidaktika , 5 (12), 1252 – 1263. Rahayu, E., … I. I. -I. J. I., & 2021,  undefined. (n.d.). Increasing socio-emotional competence of childern through boy-boyan traditional  games  with  the  experiental learning  method. Journals.Ums.Ac.IdEW
Rahayu, I Iswinarti, SS FasikhahIndigenous: Jurnal Ilmiah Psikologi, 2021•journals.Ums.Ac.Id . Retrieved April 20, 2024, from https://journals.ums.ac.id/index.php/indige nous/article/view/12409
Rasyada, A., Zulfah, R., & Hasanah, U. (2022). Peran  Guru  Dalam  Proses  Pembelajaran Anak  Berkebutuhan  Khusus  Di  SDLBN  1 Amuntai. Islamic Education , 1 (1), 2. Rizky,  A.  N.,  &  Fasikhah,  S.  S.  (2019). Pengaruh self efficacy terhadap kompetensi  emosi  guru  sekolah  luar  biasa di  kota  malang. Jurnal  RAP  UAP , 10 (1),
1 – 13.
Rizqianti,  N.  A.,  Ningsih,  P.  K.,  Ediyanto,  & Sunandar,  A.  (2022).  Implementasi  Tugas Guru  Pembimbing  Khusus  Serta  Kendala sebagai  Tenaga  Pendidik  Profesional  di Sekolah  Inklusi  Kota  Surabaya. Jurnal Pendidikan  Kebutuhan  Khusus , 6 (1),  67 – 75.
Sa’diyah,  K.,  &  Suhaimy,  F.  (2023).  Pengaruh Penggunaan  ICE  Breaking  Terhadap Konsentrasi  Belajar  Siswa  Studi  Survei  di Smk  Negeri  7  Jakarta. Jurnal  Ilmiah Mandala  Education  (JIME) , 9 (3),  1880 – 1893. https://doi.org/10.58258/jime.v9i1.5752/ht
tp Safitri,  A.,  Nisa,  L.,  Almu’arif,  N.,  &  Sari,  V. (2008). Manajemen  pengelolaan  guru pendamping  khusus  di  sekolah  inkl  usi sekolah dasar negeri semangat dalam 2 . Salpina, S., (ECRJ), D. P.-E. C. R. J., & 2023, undefined.  (n.d.).  Implementation  Of  The Pull  Out  Learning  Model  In  Inclusive Education  Programs  To  Optimize  The Development  Of  Children  With  Special Needs At Pelangi Anak. Journals.Ums.Ac.IdS Salpina, DAJ
PutriEarly  Childhood  Research  Journal (ECRJ),  2023•journals.Ums.Ac.Id ,  2655 – 9315.  Retrieved  April  23,  2024,  from https://journals.ums.ac.id/index.php/ecrj/ar ticle/view/20528 Sebayang,  S.,  &  Rajagukguk,  T.  (2019). Pengaruh  pendidikan,  pelatihan  dan mootivasi  kerja  terhaadap  kinerja  guru  di SD dan SMP swasta budi murni 3 Medan. Jurnal Ilmu Manajemen Methonomix , 2 (2),
105 – 114. Suharti, P., Listiana, L., Daesusi, R., Sutarni, S., Rahmaniati, R., Zakaria, Y., & Nagy, E. K. (2024). Advancing Collaborative Competence: Instrumentation Development and  Integration  Strategies  for  Effective Learning. Indonesian  Journal  on  Learning and  Advanced  Education  (IJOLAE) , 6 (1),
137 – 155.
https://doi.org/10.23917/IJOLAE.V6I1.23 214 Susanti, I. N., Yuspendi, Y., & Megarini, M. Y. (2020). The effect of autonomy training on student  engagement  in  junior  high  school students. Indigenous:  Jurnal  Ilmiah Psikologi , 5 (2), 151 – 163. Sutisna,  D.,  Indraswati,  D.,  Nursaptini, Novitasari,  S.,  &  Sobri,  M.  (2020). Penerapan  program  pendidikan  inklusi  di SDN  1  Sangkawana  Lombok  Tengah. Jurnal Progres Pendidikan , 1 (1), 115 – 127. Wardah,  E.  Y.  (2019).  Peranan  Guru Pembimbing  Khusus  Lulusan  Non-
Pendidikan  Luar  Biasa  (Plb)  Terhadap Pelayanan Anak Berkebutuhan Khusus Di Sekolah Inklusi Kabupaten Lumajang. JPI (Jurnal  Pendidikan  Inklusi) , 2 (2),  93. https://doi.org/10.26740/inklusi.v2n2.p93-
108
WIDODO, A. (2020). Proses Internalisasi Nilai-
Nilai  Karakter  Madrasah  Inklusi  (Studi Deskriptif Di Mi Nw Tanak Beak Lombok Barat). Jurnal  Pendidikan  Islam  Al-Ilmi ,
3 (1),  27 – 38.  https://doi.org/10.32529/al- ilmi.v3i1.562
Winarti,  A.,  Iriani,  R.,  Butakor,  P.  K., Meiliawati,  R.,  &  Syarpin,  S.  (2023). Transcript-Based  Lesson  Analysis:  The Analysis  of  Classroom  Communication  in Chemistry  Implementing  Case-Based  and Project-Based
Learning. Indonesian Journal  on  Learning  and  Advanced Education (IJOLAE) , 6 (1), 1 – 13. https://doi.org/10.23917/IJOLAE.V6I1.23 160 Windahasti,  N.  (2022). Analisis  pelaksanaan pendidikan  inklusi  di  sd  negeri  genuksari 01 . Yusuf,  H.  T.  (2022).  Teachers  Evaluation  of
Concurrent  and  Consecutive  Teacher Education  Models  in  South-west,  Nigeria. Indonesian  Journal  on  Learning  and Advanced Education (IJOLAE) , 4 (2), 107 – 117. https://doi.org/10.23917/IJOLAE.V4I2.17 599