Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 6 (2), 2020, 184-194
Pemanfaatan multimedia interaktif pada materi hidrokarbon untuk menumbuhkan keterampilan berpikir kritis siswa

## Munirotus Sa’adah *, Siti Suryaningsih, Buchori Muslim
Department of Chemistry Education, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta. Jalan Ir H. Juanda No. 95, Kota Tangerang Selatan, Banten 15412, Indonesia.
* Coressponding Author. E-mail: munirotus72@gmail.com
Received: 17 January 2020; Revised: 30 January 2020; Accepted: 15 December 2020
Abstrak : Berdasarkan hasil PISA Tahun 2018, peringkat siswa Indonesia pada kategori Sains yaitu 71 dari 79 negara dengan memperoleh rata-rata sebesar 396 yang masih dalam kategori dibawah rata-rata interna- sional  yaitu  500.  Hal  tersebut  terjadi  karena  beberapa  faktor,  salah  satunya  yaitu  siswa  Indonesia  masih memiliki  keterampilan  berpikir  kritis  yang  rendah  dalam  menyelesaikan  soal-soal  berpikir  tingkat  tinggi. Penelitian ini bertujuan untuk menumbuhkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui pemanfaatan multi- media interaktif pada materi Hidrokarbon. Sampel pada penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA 2 dan XI IPA 3 yang berjumlah masing-masing 24 dan 25 siswa pada kelas kontrol dan eksperimen. Metode penelitian ini  adalah Quasi  Experiment dengan Nonrandomized  Control  Group  Pre-test-Pottest  Design .  Instrumen penelitian ini berupa soal tes esai dan lembar observasi berdasarkan indikator keterampilan berpikir kritis. Data dianalisis menggunakan SPSS versi 22. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pemanfaatan multimedia interaktif pada materi Hidrokarbon dapat menumbuhkan keterampilan berpikir kritis. Pertumbuhan keteram- pilan  berpikir  kritis  paling  besar  terjadi  pada  indikator  memfokuskan  pertanyaan  sebesar  88,12%  dengan kategori sangat baik. Hasil analisis statistik menunjukkan adanya perbedaan rata-rata antara kelas kontrol dan eksperimen dengan taraf signifikan sebesar 0,00. Hal tersebut juga didukung dengan perolehan rata-rata kelas eksperimen (22) yang memperoleh hasil lebih besar dari rata-rata kelas kontrol (18,56).
Kata Kunci : keterampilan berpikir kritis, multimedia interaktif.

## The use interactive multimedia on hydrocarbon chapter to grow student’s critical thinking skill
Abstract: Based on PISA 2018 results, Indonesia ranked 71 out of 79 participant countries with results below the international average. This happens due to several factors, one of which is that Indonesian students have low critical thinking skills to solving high-order thinking test. This study aims to determine whether the use of interactive multimedia on hydrocarbon chapter is effective to make grow critical thinking skills. Sample in this study were students of XI IPA 2 and XI IPA 3 with 24 and 25 students each control and experimental classes.  The  research  method  is  Quasi  Experiment  with  Nonrandomized  Control  Group  Pre-test-Pottest Design. The research instrument used essay test questions and observation sheets based on indicators of critical thinking skills. Data were analyzed by SPSS version 22. The result showed that interactive multimedia use on Hydrocarbon chapter was effective to grow critical thinking skills. The most critical thinking skill growth occurs in focusing questions indicator with 88,12% on very good category. Statistical analysis result showed there was difference average between control and experimental classes with significant level 0.00. That data also powered by average result of experimental classes (22) bigger then average result of control calsses (18,56).
Keywords: Critical thinking skill, interactive multimedia.
How  to  Cite :  Sa'adah,  M.,  Suryaningsih,  S.,  &  Muslim,  B.  (2020).  Pemanfaatan  multimedia interaktif  pada  materi  hidrokarbon  untuk  menumbuhkan  keterampilan  berpikir  kritis siswa. Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 6 (2), 184-194.
doi:https://doi.org/10.21831/jipi.v6i2.29680

## PENDAHULUAN
Saat  ini,  Indonesia  telah  mengikuti  asesmen  berskala  internasional  sebagai  upaya  pendidikan Indonesia dalam bersaing dengan negara-negara di dunia yaitu Programme for International Student
Assessmen t (PISA) (Manggala, 2015). Peringkat Indonesia pada PISA yang menilai keterampilan dan kemampuan siswa masih tergolong dibawah rata-rata. Hasil penilaian kemampuan sains yang telah dila- kukan oleh tim PISA pada tahun 2018, Indonesia masih berada pada peringkat 71 dari 79 negara yang ikut berpartisipasi (Organisation for Economic Co-operation and Development, 2019).
Dari tahun ke tahun skor Indonesia dalam bidang sains tidak mengalami kenaikan yang signifikan (Pratiwi, 2019). Rendahnya prestasi siswa di Indonesia dalam PISA disebabkan oleh beberapa faktor, salah satunya yaitu lemahnya kemampuan pemecahan masalah soal level tinggi, (Kertayasa, 2012). Ada- pun  soal-soal  yang  digunakan  dalam  studi  PISA  merupakan  soal  yang  terdiri  dari  masalah-masalah kontekstual dalam kehidupan sehari-hari untuk mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi. Dalam menghadapi  soal-soal  ini  siswa  dituntut  untuk  berpikir  kritis  dalam  menjawab  soal-soal  PISA (Suprayitno,  2019).  Sehingga  dapat  dikatakan  berdasarkan  hasil  studi  PISA  menunjukkan  bahwa keterampilan berpikir kritis siswa Indonesia masih tergolong rendah. Oleh karena itu menjadi perhatian khusus  bagi  pemerintah  dan  para  pendidik  di  Indonesia  untuk  dapat  menumbuhkan  keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran di sekolah.
Berpikir kritis adalah sebuah proses pembuatan keputusan beralasan berdasarkan pertimbangan bukti  yang  tersedia,  menganalisis  dan  mengevaluasi  argumen  dari  berbagai  sudut  pandang.  Berpikir kritis yang ideal dimulai dengan pemahaman berpikir kritis menjadi tujuan dan penilaian pengaturan diri yang menghasilkan interpretasi, analisis, evaluasi, dan kesimpulan (Facione, 2013). Keterampilan berpikir kritis menjadi wajib dimiliki oleh masing-masing peserta didik dalam belajar ilmu sains karena dengan menumbuhkan  keterampilan berpikir  kritis,  pendidik  dapat melatih kemampuan  siswa  dalam menyelesaikan soal-soal sains yang disediakan oleh PISA sehingga peringkat Indonesia sedikit demi sedikit  akan  semakin  meningkat.  Dalam  upaya  menumbuhkan  keterampilan  berpikir  kritis  tersebut, pendidik perlu menciptakan suasa pembelajaran yang aktif dengan didukung oleh media pembelajaran yang sesuai.
Peraturan  Menteri  Pendidikan  Nasional  Nomor  22  tahun  2006  (Badan  Standar  Nasional Pendidikan, 2006) menegaskan bahwa kemampuan berpikir kritis diperlukan agar siswa dapat menge- lola dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti, dan  kompetitif.  Sejalan  dengan  itu,  Husnidar  et al.  (2014)  berpendapat  bahwa mengajarkan  dan me- ngembangkan  kemampuan  berpikir  kritis  dipandang  sebagai  sesuatu  yang  sangat  penting  untuk dikembangkan di sekolah agar siswa mampu dan terbiasa menghadapi berbagai permasalahan di sekitar- nya.  Hal  ini  menjukkan  bahwa  keterampilan  berpikir  kritis  merupakan  salah  satu  keterampilan  yang penting untuk dikembangkan mulai dari jenjang pendidikan yang paling dasar.
Berdasarkan pembelajaran pada abad 21, untuk menghadapi perubahan dunia yang semakin cepat, ilmu sains perlu dipadukan dengan bidang teknologi. Pada era persaingan abad 21 ini dibutuhkan manu- sia yang dapat menguasai bidang teknologi dan ilmu sains untuk dapat memahami perkembangan dunia yang berubah semakin pesat. Meskipun sains dan teknologi memiliki perbedaan, namun antara sains dan teknologi memiliki kaitan yang erat. Sejak abad ke-17 hingga sekarang menunjukkan bahwa dengan perkembangan  teknologi  memicu  perkembangan  sains,  dan  begitu  pula  dengan  perkembangan  sains dapat memicu terciptanya kemajuan teknologi (Poedjiadi, 2005, p. 63). Perpaduan antara ilmu sains dan bidang  teknologi  dapat  terwujud  menjadi  suatu  media  pembelajaran  yang  memanfaatkan  teknologi dalam pembelajaran sains. Salah satu media pembelajaran yang dapat dimanfaatkan yaitu multimedia interaktif.
Berdasarkan riset yang dilakukan oleh Computer Technology Research (CTR), hasilnya menyata- kan bahwa orang hanya mampu mengingat 20% dari yang dilihat dan 30% dari yang didengar. Tetapi orang dapat mengingat 50% dari yang dilihat dan didengar dan 80% dari yang dilihat, didengar, dan dilakukan sekaligus (Munir, 2016, p. 6). Dari hasil riset tersebut dapat dilihat bahwa persentase paling tinggi yaitu orang dapat mengingat dari apa yang di lihat, di dengar, dan di lakukan sekaligus. Hal terse- but senada dengan fungsi dari multimedia interaktif yang memiliki beberapa keunggulan diantaranya adalah keterlibatan organ tubuh seperti telinga (audio), mata (visual), dan tangan (kinetik). Keterlibatan berbagai organ ini membuat informasi yang disampaikan menjadi lebih mudah diingat dan dimengerti (Arsyad & Anitah, 2017). Oleh karena itu, berdasarkan hasil riset oleh CTR, pemanfaatan multimedia interaktif pada proses pembelajaran dirasa perlu karena mampu meningkatkan daya ingat siswa dengan melihat, mendengar, dan mengoperasikan multimedia interaktif secara bersamaan.
Pemanfaatan  multimedia interaktif  dapat memudahkan  siswa  untuk memahami konsep-konsep sains yang bersifat abstrak (Tapilouw & Juanda, 2009). Salah satu ilmu sains yang memiliki konsep-
konsep yang bersifat abstrak yaitu mata pelajaran Kimia. Mempelajari ilmu kimia berarti mempelajari konsep-konsep dan fakta-fakta yang bersifat abstrak (Sirhan, 2007).
Berdasarkan wawancara peneliti terhadap beberapa peserta didik tingkat SMA yang menunjukkan bahwa materi Hidrokarbon adalah salah satu materi konsep yang dianggap sulit oleh peserta didik karena hampir semua materi Hidrokarbon berisi materi abstrak yang harus dipahami secara nyata dan menda- lam. Kebanyakan peserta didik masih memiliki kemampuan analisis rendah dalam memecahkan perso- alan  yang  berhubungan  dengan  materi  Hidrokarbon.  Oleh  karena  itu,  multimedia  interaktif  ini  bisa menjadi solusi untuk diterapkan pada materi Hidrokarbon. Dengan multimedia interaktif, peserta didik dapat memahami pelajaran dan mendorong peserta didik untuk berpikir lebih kritis dan nyata melalui konten yang ada di dalam multimedia interaktif.
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  apakah  penggunaan  multimedia  interaktif  dapat menumbuhkan keterampilan berpikir kritis siswa dan manfaat dalam penelitian ini yaitu memberikan gambaran kepada para pendidik mengenai media pembelajaran interaktif yang dapat digunakan sebagai alternatif penggunaan media pembelajaran dalam menumbuhkan keterampilan berpikir kritis siswa.

## METODE
Penelitian ini menggunakan metode Quasi Experiment (Eksperimen Semu) dengan Nonrandomi- zed  Control  Group  Pre-test–Post-test  Design. Penelitian  ini  dilakukan  pada  tanggal  2-19  September 2019  di  SMA  Al-Hasra  di  Jalan  Raya  Parung  Ciputat,  Kecamatan  Bojongsari,  Depok.  Pengambilan sampel dilakukan dengan teknik simple random sampling , yaitu sampel yang diambil sedemikian rupa sehingga tiap unit penelitian dari suatu populasi mempunyai kesempatan yang sama untuk dipiih sebagai sampel (Triyono, 2003). Populasi yang digunakan pada penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA Tahun Ajaran 2019-2020. Dari populasi tersebut diambil sampel penelitian sebanyak 25 siswa kelas XI IPA 3 sebagai kelas kontrol yang menggunakan buku teks sebagai sumber belajar dan 24 siswa kelas XI IPA 2 sebagai kelas Eksperimen yang menggunakan multimedia interaktif sebagai media pembelajaran.
Instrumen penelitian yang digunakan berupa data tes dan data non tes. Data tes dalam penelitian ini menggunakan soal tes esai keterampilan berpikir kritis dan data nontes menggunakan lembar obser- vasi aktivitas siswa berdasarkan indikator keterampilan berpikir kritis siswa. Hasil tes soal esai keteram- pilan  berpikir  kritis  dianalisis  menggunakan  uji  normalitas,  uji  homogenitas,  dan  untuk  mengetahui perbedaan yang terjadi pada kedua kelas dilakukan uji hipotesis independent sample t-test. Sedangkan hasil  tes  lembar  observasi aktivitas  siswa  dianalisis menggunakan  uji  non  parametrik  yaitu  uji  Man- Witney. Uji statistic dilakukan menggunakan SPSS versi 22.
Prosedur penelitian dimulai dengan tahap observasi sekolah untuk memperoleh informasi yang dibutuhkan oleh peneliti. Selanjutnya tahap persiapan yaitu membuat instrument penelitian yang akan digunakan. Tahap ketiga yaitu tahap pelaksanaan penelitian dengan terlebih dahulu melaksanakan pre- test pada kelas kelas kontrol maupun eksperimen. Kemudian dilakukan pembelajaran pada kedua kelas dengan  menggunakan  multimedia  interaktif  pada  kelas  eksperimen  dan  kelas  control  menggunakan buku teks. Di akhir pembelajaran, kedua kelas melakukan post-test dengan soal dan angket yang sama pada saat pelaksanaan pre-test . Tahap terakhir yaitu analisis data dan pengambilan keputusan berdasar- kan data penelitian yang telah di analisis.
Multimedia  interaktif  yang  digunakan  pada  penelitian  ini  merupakan  multimedia  yang  dikem- bangkan oleh Nazalin dan Muhtadi (2016). Oleh karena itu penentuan indikator keterampilan berpikir kritis disesuaikan dengan konten yang ada di dalam multimedia interaktif tersebut.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil
Data keterampilan berpikir kritis siswa diperoleh dari dua jenis instrumen yaitu soal tes keteram- pilan berpikir kritis dalam bentuk essai dan lembar observasi aktifitas siswa. soal essai terdiri dari 13 pertanyaan dari 5 indikator keterampilan berpikir kritis sedangkan lembar observasi berjumlah 13 per- nyataan dari 3 indikator keterampilan berpikir kritis.
Pengukuran keterampilan berpikir kritis siswa dipecah menjadi dua jenis instrumen karena ada beberapa indikator yang tidak dapat diukur menggunakan soal karena harus mengamati aktifitas siswa
dalam proses pembelajaran. Penentuan indikator juga berdasarkan multimedia interaktif yang diguna- kan, sehingga indikator yang diukur tidak keluar dari konten multimedia interaktif yang digunakan.
Data Hasil Tes Soal Keterampilan Berpikir Kritis
Data  keterampilan  berpikir  kritis  yang  diperoleh  dari  hasil pre-test - post-test soal  keterampilan berpikir kritis pada kelas kontrol dan eksperimen ditunjukkan pada Tabel 1.
Tabel 1 . Data hasil nilai pre-test dan post-test kelas kontrol dan eksperimen Data Pre-test Postest Kontrol Eksperimen Kontrol Eksperimen Jumlah Siswa 25 24 25 24 Jumlah Nilai 464 528 1701 1994 Nilai Tertinggi 30 37 93 100 Nilai terendah 7 7 37 67 Rata-rata 18,56 22 68,04 83,08 Median 20 20 67 83 Modus 20 17 67 90 SD 6,44 8,56 14,31 10,12
Berdasarkan data pada Tabel 1, nilai rata-rata pre-test pada kelas kontrol dan eksperimen berturut- turut adalah 18,56 dan 22. Sedangkan nilai rata-rata Post-test pada kelas kontrol dan eksperimen bertu- rut-turut adalah 68,04 dan 83,08. Dari data yang ditampilkan pada Tabel 1 menunjukkan bahwa peroleh- an  rata-rata  kelas  eksperimen  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  rata-rata  yang  diperoleh  pada  kelas kontrol.
Hal  tersebut  terjadi  karena  pembelajaran  pada  kelas  eksperimen  dibantu  dengan  penggunaan multimedia interaktif yang dapat membantu siswa dalam memahami materi karena siswa dituntut untuk terlibat aktif seperti yang dikemukakan oleh Nugent dan Wallston (2016) bahwa pembelajaran tertinggi diperoleh ketika peserta didik menerima sajian informasi melalui multimedia bervariasi. Semakin ba- nyak alat indera yang digunakan untuk menerima dan mengolah informasi semakin besar kemungkinan informasi tersebut diterima dan menyerap dengan mudah serta baik dalam bentuk pesan pada materi yang disajikan (Pito, 2019) .
Data  hasil  tes  soal  esai  berdasarkan  indikator  keterampilan  berpikir  kritis  dapat  dilihat  pada Gambar 1.
Gambar 1 . Hasil persentase indikator keterampilan berpikir kritis siswa data tes esai
Keterangan pada Gambar 1 yaitu: MP adalah Memfokuskan Pertanyaan; MA adalah Mengana- lisis Argumen; BMP adalah Bertanya dan menjawab pertanyaan; MHP yaitu Membuat dan menentukan hasil pertimbangan; dan MD adalah Mempertimbangkan suatu definisi.
Berdasarkan hasil yang disajikan pada Gambar 1 dapat dilihat bahwa indikator keterampilan ber- pikir kritis yang digunakan pada soal tes keterampilan berpikir kritis yaitu sebanyak lima indicator yang dapat dilihat bahwa indikator tertinggi yang diperoleh pada kelas kontrol yaitu indikator memfokuskan pertanyaan  dengan  memperoleh  persentase  sebesar  72,25  dengan  kategori  baik.  Begitupun  indikator tertinggi  yang  diperoleh  pada  kelas  eksperimen  yaitu  sama  pada  indikator  memfokuskan  pertanyaan dengan  memperoleh  persentase  sebesar  88,12  dengan  kategori  sangat  baik.  Adapun  penjelasan  hasil penelitian berdasarkan kelima indikator tersebut akan dijelaskan sebagai berikut.
Indikator keterampilan berpikir kritis yang pertama adalah memfokuskan pertanyaan. Berdasar- kan  penelitian  dari  Muslim  (2014)  menyatakan  bahwa  indikator  memfokuskan  pertanyaan  bertujuan
72,25 71 63 62,5 69,33 88,12 82 78 73 87 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 MP MA BMP MHP MD p erse n tas e indikator Kontrol Eksperimen
untuk melatih siswa agar fokus dalam menentukan pertanyaan yang terdapat pada soal. Hasil yang diper- oleh menunjukkan persentase kelas eksperimen (88,12%) lebih tinggi daripada kelas kontrol (72,25%). Di  dalam  soal  diberikan  beberapa  pilihan  yang  hampir  sama.  Hal  ini  dilakukan  sebagai  pengecoh sehingga siswa dilatih untuk tetap fokus pada pertanyaan sehingga siswa dapat menentukan jawaban se- cara tepat. Hal serupa diungkapkan oleh Lusi et al. (2018) bahwa kemampuan berpikir kritis juga dapat diberdayakan oleh guru yang memberikan pertanyaan atau masalah yang menantang pemikiran siswa. Sehingga dengan memberikan pertanyaan jebakan dapat melatih keterampilan berpikir kritis siswa.
Indikator keterampilan berpikir kritis yang kedua adalah menganalisis argumen. Pada indikator ini, siswa dihadapkan dengan soal-soal berupa kasus dan peristiwa dalam kehidupan sehari-hari yang berhubungan dengan materi Hidrokarbon. Argumentasi memiliki arti penting sebagai indikator keteram- pilan yang harus dimiliki pada Abad 21 ini, karena merupakan bagian dari keterampilan intelektual ting- kat tinggi yang disebut sebut sebagai berpikir kritis (Crowell & Kuhn, 2014). Pada indikator ini, siswa dilatih  dalam  menganalisis  argumen  yang  sesuai  untuk  menjawab  soal  yang  disediakan.  Hasil  yang diperoleh pada indikator ini adalah persentase kelas eksperimen (82%) lebih tinggi dari kelas kontrol (71%). Hal ini sesuai dengan penelitian Yörük et al. (2010) yang juga menghasilkan indikator meng- analisis argumen pada kelas eksperimen memperoleh persentase lebih tinggi dibandingkan dengan kelas control. Hal tersebut terjadi karena didukung oleh pembelajaran menggunakan multimedia interaktif. Hal ini dikemukakan oleh Nugent dan Wallston (2016) bahwa pembelajaran tertinggi diperoleh ketika peserta  didik  menerima  sajian  informasi  melalui  multimedia  bervariasi.  Semakin  banyak  alat  indera yang digunakan untuk menerima dan mengolah informasi semakin besar kemungkinan informasi terse- but diterima dan menyerap dengan mudah serta baik dalam bentuk pesan pada materi yang disajikan (Pito, 2019).
Indikator ketiga adalah bertanya dan menjawab pertanyaan. Perolehan hasil persentase kelas eks- perimen (78%) lebih tinggi dari kelas kontrol (63%). Hal tersebut terjadi karna perlakuan pada kelas kontrol yang hanya menggunakan media konvensional yaitu buku cetak membuat siswa kurang terasah rasa ingin tahunya  karena guru lebih  banyak  berperan  aktif  dalam menjelaskan  materi  tanpa dibantu oleh  media  yang  dapat  menumbuhkan  rasa  ingin  tahu  siswa.  Sehingga  siswa  masih  mengandalkan ingatan dan hafalan yang dijelaskan oleh guru. Berpikir kritis dalam ilmu kimia tidak dapat dilakukan dengan cara mengingat dan menghafal konsep-konsep, tetapi mengintegrasikan dan mengaplikasikan konsep-konsep yang telah dimiliki (Mulyani, 2018) . Sutama et al. (2014) mengungkapkan bahwa de- ngan metode konvensional, informasi hanya dihafal tanpa melalui proses berpikir. Hal ini menyebabkan pemahaman dan keterampilan berpikir kritis siswa masih belum sepenuhnya terasah.
Indikator yang keempat yaitu membuat dan menentukan hasil pertimbangan. Hasil yang diperoleh pada indikator ini yaitu  persentase  kelas  eksperimen (73%) lebih  tinggi  dari  kelas  kontrol  (62,50%). Indikator ini menuntut siswa untuk membuat pertimbangan atas suatu keputusan yang diambil. Sehingga jawaban siswa dalam soal harus berdasarkan pertimbangan yang sesuai. Ennis mengatakan bahwa dalam membuat pertimbangan suatu nilai keputusan berdasarkan fakta harus dilakukan dengan teliti karena harus bisa membedakan mana suatu fakta atau bukan fakta. Pernyataan tersebut senada dengan (Muslim, 2015) yang mengatakan bahwa tujuan dari indikator membuat dan menilai hasil pertimbangan adalah mempertimbangkan  dan  menentukan  hasil  pertimbangan  berdasarkan  fakta.  Hal  ini  ditunjukkan  dari pembelajaran dengan menggunakan multimedia interaktif yang didalamnya disediakan fakta-fakta me- narik dalam kehidupan sehari-hari sehingga bisa dijadikan bahan pertimbangan siswa dalam menentu- kan hasil pertimbangan. Hal tersebut yang membuat hasil pada kelas eksperimen memperoleh persentase lebih tinggi karena adanya dukungan dari pemanfaatan multimedia interaktif.
Indikator terakhir yaitu mempertimbangkan suatu definisi. Hasil yang diperoleh pada kelas eks- perimen (87%) lebih tinggi dari kelas kontrol (69,33%). Sunaryo (2014) mengungkapkan siswa cende- rung hanya menerima pengetahuan dari guru saat kegiatan pembelajaran, begitu pula guru hanya sekedar menyampaikan informasi pengetahuan tanpa melibatkan siswa secara aktif untuk menggunakan kemam- puan berpikir kritis. Pembelajaran secara aktif didukung oleh model atau media pembelajaran yang dapat merangsang  siswa  dalam  berpikir.  Hal  ini  yang  menyebabkan  hasil  pada  kelas  eksperimen  dalam indikator ini memperoleh hasil lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol karena di dalam kelas eksperimen didukung oleh media pembelajaran yang dapat menunjang kemampuan berpikir kritis siswa.
Indikator ini termasuk kedalam indikator yang membutuhkan pemahaman tinggi. (Sutama et al., 2014) menjelaskan bahwa pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh siswa bukan dari mengingat atau  menghafal  informasi  berupa  fakta,  konsep,  atau  teori,  tetapi  melalui  pengalaman  nyata  yang  di
bangun dan dikonstuk sendiri. Soal pada indikator ini menuntut siswa untuk faham terhadap suatu istilah sehingga siswa dapat mendefinisikan istilah tersebut menggunakan penalaran pribadinya.
Dari hasil persentase setiap indikator keterampilan berpikir kritis  tersebut maka diperoleh hasil rata-rata persentase keseluruhan indikator pada kelas kontrol dan eksperimen yang dapat dilihat pada Gambar 2.
Gambar 2 . Hasil rata-rata persentase kelas kontrol dan eksperimen berdasarkan indikator
Berdasarkan Gambar 2 dapat dilihat bahwa rata-rata persentase indikator pada kelas kontrol sebe- sar 67,61 dengan kategori baik, sedangkan rata-rata pada kelas eksperimen sebesar 81,62 dengan kate- gori sangat baik. Dari penjelasan kelima indikator yang dicapai pada soal tes keterampilan berpikir kritis tersebut  menunjukkan  bahwa  rata-rata  persentase  kelas  eksperimen  yang  menggunakan  multimedia interaktif memperoleh persentase lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol yang menggunakan buku teks biasa. Hasil tersebut dapat dilihat pada salah satu jawaban siswa yang merupakan indikator dengan perolehan persentase paling tinggi yang ditunjukkan pada Gambar 3 dan Gambar 4.
Gambar 3 . Jawaban siswa pada kelas eksperimen
Gambar 4 . Jawaban siswa pada kelas kontrol
Dapat  dilihat  dari  salah  satu  jawaban  siswa  pada  kelas  kontrol  dan  eksperimen  secara  umum jawaban siswa pada kelas kontrol tidak menjabarkan argumen yang sesuai dengan soal. Berdasarkan penjelasan dari masing-masing indikator yang didukung dengan gambaran jawaban siswa secara umum maka dapat disimpulkan bahwa pemanfaatan multimedia interaktif dapat menumbuhkan keterampilan berpikir kritis siswa.
Hasil kelima indikator ini kemudian diperkuat dengan hasil lembar observasi aktifitas siswa yang juga mengukur tiga indikator keterampilan berpikir kritis lainnya.
Data Hasil Lembar Observasi Aktifitas Siswa
Data  hasil  observasi  aktifitas  berdasarkan  indikator  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  dalam bentuk lembar observasi dapat dilihat pada Gambar 5.
67,61 81,62 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 p ers en ta se Kelas Kontrol Eksperimen
Gambar 5 . Hasil persentase indikator keterampilan berpikir kritis siswa data lembar observasi aktifitas siswa
Keterangan pada Gambar 5 yaitu: MMO adalah Mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi; MT adalah Menentukan suatu Tindakan; dan BOL adalah Berinteraksi dengan orang lain
Berdasarkan hasil yang disajikan pada Gambar 5 dapat dilihat bahwa indikator keterampilan ber- pikir kritis yang digunakan pada lembar observasi aktifitas siswa yaitu sebanyak tiga indikator dengan hasil indikator tertinggi yang diperoleh pada kelas kontrol yaitu indikator mengobservasi dan memper- timbangkan hasil observasi dengan perolehan persentase sebesar 71,33 dengan kategori baik, begitupun indikator tertinggi yang diperoleh pada kelas eksperimen juga sama yaitu indikator mengobservasi dan mempertimbangkan  hasil  observasi  dengan  memperoleh  persentase  sebesar  85,41  dengan  kategori sangat baik. Adapun penjelasan hasil penelitian berdasarkan ketiga indikator tersebut akan dijelaskan sebagai berikut.
Indikator  pertama  adalah mengobservasi  dan mempertimbangkan  hasil  observasi.  Indikator  ini bertujuan  untuk  mengukur  aktifitas  siswa  dalam  melaksanakan  percobaan  pada  materi  Hidrokarbon. Aktifitas belajar dapat terwujud apabila peserta didik terlibat belajar secara aktif. Hal ini senada dengan pernyataan Putri et al. (2017) yang mengemukakan bahwa ciri-ciri pembelajaran pada dasarnya merupa- kan tanda-tanda upaya guru mengatur unsur-unsur dinamis dalam pembelajaran, sehingga dapat meng- aktifkan  siswa  dalam  kegiatan  belajar  mengajar  agar  terjadi  proses  belajar  dan  tujuan  pembelajaran dapat tercapai. Data yag diperoleh menunjukkan persentase kelas eksperimen (85,41%) lebih tinggi dari kelas kontrol (71,33%).
Subhan et al. (2018) menyatakan bahwa adapun jenis-jenis kegiatan aktivitas belajar peserta didik dalam  pembelajaran  terdiri  dari:  Peserta  didik  melihat,  peserta  didik  mengamati,  peserta  didik  men- dengar,  partisipasi  peserta  didik,  motivasi,  ketekunan  dan  antusiasme  peserta  didik,  hubungan  antar peserta didik, hubungan peserta didik dengan guru, dan efektifitas pemanfaatan waktu. Dari pernyataan tersebut terbukti bahwa aktivias pembelajaran siswa lebih terpenuhi pada pembelajaran di kelas eksperi- men karena didukung oleh multimedia interaktif yang menuntut siswa untuk dapat melihat, mengamati, mendengar, dan berpartisipasi aktif dalam pembelajaran.
Indikator selanjutnya adalah menentukan suatu tindakan. Indikator ini bertujuan untuk mengukur aktifitas  siswa  dalam  menentukan  suatu  tindakan  yang  harus  ditempuh  siswa  untuk  meng  konstruk keterampilan  berpikir  kritis  siswa.  Seperti  bertanya  kepada  guru  atau  teman  lain  ketika  menjumpai kesulitan. hal tersebut dapat melatih keterampilan berpikir kritis dengan menyesuaikan tindakan sesuai dengan semestinya. Diperoleh hasil persentase kelas eksperimen (78,12%) lebih tinggi dari kelas kontrol (71,25%), hal tersebut dikarenakan pembelajaran pada kelas kontrol yang hanya fokus terhadap buku ajar  cetak  sehingga  pembelajaran  di  kelas  tidak  banyak  menimbulkan  suatu  tindakan  yang  membuat siswa  aktif  dalam  pembelajaran.  Berbeda  dengan  pembelajaran  menggunakan  multimedia  interaktif yang membuat siswa berperan aktif dalam pembelajaran seperti mengoperasikan multimedia interaktif secara mandiri karena penggunaan aplikasi multimedia interaktif dalam pembelajaran akan meningkat- kan efisiensi, motivasi, serta memfasilitasi belajar aktif, belajar eksperimental, konsisten, dengan belajar yang berpusat pada siswa (Fitriana, 2010).
Indikator yang terakhir adalah berinteraksi dengan orang lain. Pada indikator ini, siswa dituntut aktif dalam berinteraksi dengan guru, teman kelompok, atau teman dari kelompok lain (Subhan et al., 2018).  Hal  ini  dapat  menumbuhkan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  karena  siswa  tidak  hanya disibukkan dengan memahami materi sendiri, melainkan melibatkan orang lain juga dalam pemahaman siswa mengenai materi. Seperti menanggapi penjelasan teman lain yang sedang mempresentasikan hasil
71,33 71,25 67,66 85,41 78,12 82,11 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 MMO MT BOL p erse n tas e indikator Kontrol Eksperimen
diskusinya di depan kelas. Perolehan persentase kelas eksperimen (82,11%) lebih tinggi dibandingkan dengan  kelas  kontrol (67,66%).  Hasil  tersebut  disebabkan  karena  pembelajaran menggunakan  multi- media dapat melatih komunikasi siswa dengan siswa lain. Karna dengan mengoperasikan multimedia interaktif,  terdapat  sebagian  siswa  yang  dapat  memahami  materi  dengan  mudah  sehingga  dapat memberikan saran atau memberi pemahaman kepada siswa lain, atau ketika mengalami kesulitan dalam mengoperasikan multimedia bisa bertanya kepada kelompok lain sehingga timbul suatu interaksi yang dapat dibangun dalam pembelajaran menggunakan multimedia interaktif (Nafisa & Wardono, 2019) . Dari hasil persentase setiap indikator keterampilan berpikir kritis pada lembar observasi tersebut maka diperoleh hasil rata-rata persentase keseluruhan indikator pada kelas kontrol dan eksperimen yang dapat dilihat pada Gambar 6.
Gambar 6 . Hasil rata-rata persentase kelas kontrol dan eksperimen berdasarkan indikator
Berdasarkan Gambar 6 dapat dilihat bahwa rata-rata persentase indikator pada kelas kontrol sebe- sar  70,08  dengan  kategori  baik,  sedangkan  rata-rata  pada  kelas  eksperimen  sebesar  81,88  dengan kategori sangat baik.
Berdasarkan penjelasan dari delapan indikator keterampilan berpikir kritis tersebut dapat diketa- hui bahwa hasil tes keterampilan berpikir kritis maupun lembar observasi menunjukkan rata-rata kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol. Hal ini disebabkan adanya beberapa faktor salah satunya yaitu penggunaan multimedia interaktif yang diterapkan pada kelas eksperimen sehingga media tersebut dalam menunjang siswa untuk menumbuhkan keterampilan berpikir kritis siswa.
Sunaryo (2014) mengungkapkan siswa cenderung hanya menerima  pengetahuan dari guru saat kegiatan  pembelajaran,  begitu  pula  guru  hanya  sekedar  menyampaikan  informasi  pengetahuan  tanpa melibatkan siswa secara aktif untuk menggunakan kemampuan berpikir kritis. Pembelajaran secara aktif didukung oleh model atau media pembelajaran yang dapat merangsang siswa dalam berpikir. Hal ini yang menyebabkan hasil pada kelas eksperimen dalam penelitian ini memperoleh hasil lebih tinggi di- bandingkan dengan kelas kontrol karena di dalam kelas eksperimen didukung oleh media pembelajaran yang dapat menunjang kemampuan berpikir kritis siswa.
Berdasarkan hasil yang telah dijabarkan, selanjutnya data penelitian dilakukan uji hipotesis meng- gunakan uji independent sample t-test . Hasil uji hipotesis soal tes keterampilan berpikir kritis ditunjuk- kan pada Tabel 2.
Tabel 2. Hasil uji hipotesis independent sample t-test data tes esai
t-test for equality of means Kesimpu-lan t df Sig. (2-tailed) Equal variances assumed 4.026 47 0.000 H 1 diterima Equal variances not assumed 4,030 46,999 ,000
Berdasarkan data pada Tabel 2 menunjukkan bahwa hasil uji hipotesis data Post-test pada kelas kontrol dan eksperimen memperoleh nilai sig. ( 2-tailed ) sebesar 0,00. Hal ini menunjukkan bahwa nilai sig.  ( 2-tailed )  <  α  (0.05),  sehingga  H 0 diterima  dan  H 1 ditolak.  Sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa terdapat perbedaan rata-rata hasil keterampilan berpikir kritis siswa antara kelas kontrol dan eksperimen setelah  diterapkan  multimedia  interaktif  pada  pembelajaran  di  kelas.  Hal  serupa  juga  dijumpai  pada penelitian  yang  dilakukan  oleh  (Husein  et  al.,  2017;  Retnosari  et  al.,  2016;  Stephenson  &  Sadler-
70,08 81,88 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 p erse n tas e indikator Kontrol Eksperimen
McKnight, 2016). Hal ini menandakan bahwa penggunaan multimedia interaktif efektif dalam menum- buhkan keterampilan berpikir kritis siswa.
Hasil uji hipotesis data lembar observasi aktifitas siswa di uji menggunakan uji non parametrik yaitu uji Man-Witney yang ditunjukkan pada Tabel 3.
Tabel 3. Hasil uji hipotesis Mann-Whitney data lembar observasi aktifitas siswa
Mann-Whitney U Wilcoxon W Z 81 406 -4,407 Asymp. Sig. (2-tailed) 0,000 Kesimpulan H 0 diterima
Berdasarkan data pada Tabel 3 menunjukkan bahwa hasil uji hipotesis data Post-test pada kelas kontrol dan eksperimen memperoleh nilai sig. ( 2-tailed ) sebesar 0,00. Hal ini menunjukkan bahwa nilai sig. ( 2-tailed ) < α (0.05), sehingga H 0 diterima dan H 1 ditolak. Sehingga dapat disimpulkan bahwa terda- pat perbedaan rata-rata hasil lembar observasi keterampilan  berpikir kritis siswa antara kelas kontrol dan eksperimen setelah diterapkan penggunaan multimedia interaktif. Hal ini menandakan bahwa peng- gunaan multimedia interaktif efektif dalam menumbuhkan keterampilan berpikir kritis siswa berdasar- kan aktifitas di kelas.

## SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan maka dapat disimpulkan bahwa pemanfaatan multi- media interaktif pada materi Hidrokarbon dapat menumbuhkan keterampilan berpikir kritis siswa yang dilihat dari hasil uji hipotesis yang menunjukkan adanya perbedaan rata-rata antara kelas kontrol dan eksperimen baik pada hasil tes esai amupun hasil lembar observasi aktifitas siswa. Selain itu didukung juga dengan hasil rata-rata persentase indikator pada kelas eksperimen menunjukkan hasil lebih tinggi dari kelas kontrol baik pada hasil tes esai maupun hasil lembar observasi aktifitas siswa.

## DAFTAR PUSTAKA
Arsyad, A., & Anitah, S. (2017). Media pembelajaran . PT Raja Grafindo Persada.
Badan Standar Nasional Pendidikan. (2006). Standar isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah: Standar kompetensi dan kompetensi dasar SMA/MA . Badan Standar Nasional Pendidikan.
Crowell, A., & Kuhn, D. (2014). Developing dialogic argumentation skills: A 3-year intervention study. Journal of Cognition and Development , 15 (2), 363–381. https://doi.org/10.1080/15248372.2012.725187
Facione, P. A. (2013). Critical thinking: What it is and why it counts. In Insight Assesment . Measured Reasons and The California Academic Press. https://www.nyack.edu/files/CT_What_Why_2013.pdf
Fitriana, I. S. (2010). Penggunaan multimedia interaktif (MMI) dalam proses pembelajaran materi teori kinetik gas untuk meningkatkan pemahaman konsep dan keterampilan berpikir kreatif siswa SMA . Universitas Pendidikan Indonesia.
Husein, S., Herayanti, L., & Gunawan, G. (2017). Pengaruh penggunaan multimedia interaktif terhadap penguasaan konsep dan keterampilan berpikir kritis siswa pada materi suhu dan kalor. Jurnal Pendidikan Fisika Dan Teknologi , 1 (3), 221–225. https://doi.org/10.29303/jpft.v1i3.262
Husnidar, H., Ikhsan, M., & Rizal, S. (2014). Penerapan model pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan disposisi matematis siswa. Jurnal Didaktik Matematika , 1 (1). http://www.e-repository.unsyiah.ac.id/DM/article/view/1288 Kertayasa, I. K. (2012). Pengembangan soal model PISA berbasis online . Indonesia PISA Center. Lusi, D. F., Yerimadesi, Y., & Zainul, R. (2018). Efektivitas modul larutan elektrolit dan nonelektrolit berbasis discovery learning terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa kelas X MIPA SMAN 2 Bukittinggi . INA-Rxiv. https://doi.org/10.31227/osf.io/b2vtx
Manggala, I. S. A. (2015). Peningkatan literasi matematis dan self-esteem siswa SMP melalui pembelajaran concrete-representational-abstract (CRA):(Studi kuasi eksperimen pada siswa

## Munirotus Sa’adah, Siti Suryaningsih, Buchori Muslim
kelas VIII SMP Negeri di Cimahi) [Universitas Pendidikan Indonesia]. http://repository.upi.edu/22777/
Mulyani, S. D. (2018). Efektivitas lks berbasis multipel representasi kimia dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit . Universitas Lampung.
Munir, M. (2016). Multimedia konsep & aplikasi dalam pendidikan . Alfabeta.
Muslim, B. (2014). Pengaruh model pembelajaran pemecahan masalah terhadap keterampilan berpikir kritis dan efikasi diri siswa pada konsep hidrolisis garam . Universitas Pendidikan Indonesia.
Muslim, B. (2015). Pembelajaran hidrolisis garam menggunakan model pembelajaran pemecahan masalah tipe gallet. Jurnal Penelitian Dan Pembelajaran IPA , 1 (1), 76–90.
Nafisa, D., & Wardono, W. (2019). Model pembelajaran discovery learning berbantuan multimedia untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. PRISMA, Prosiding Seminar Nasional Matematika , 2 , 854–861. https://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/prisma/article/view/29280 Nazalin, N., & Muhtadi, A. (2016). Pengembangan multimedia interaktif pembelajaran kimia pada materi hidrokarbon untuk siswa kelas XI SMA. Jurnal Inovasi Teknologi Pendidikan , 3 (2), 221. https://doi.org/10.21831/jitp.v3i2.7359
Nugent, L. E., & Wallston, K. A. (2016). Modified social learning theory re-examined: correlates of self-management behaviors of persons with Type 2 diabetes. Journal of Behavioral Medicine , 39 (6), 947–956. https://doi.org/10.1007/s10865-016-9753-7
Organisation for Economic Co-operation and Development. (2019). PISA 2018 results (Volume I) . OECD. https://doi.org/10.1787/5f07c754-en
Pito, A. H. (2019). Metode pendidikan dalam Al-Qur’an. Andragogi: Jurnal Diklat Teknis Pendidikan Dan Keagamaan , 7 (1), 113–129. https://doi.org/10.36052/andragogi.v7i1.74
Poedjiadi, A. (2005). Sains teknologi masyarakat model pembelajaran kontekstual bermuatan nilai . Remaja Rosdakarya.
Pratiwi, I. (2019). Efek program PISA terhadap kurikulum di Indonesia. Jurnal Pendidikan Dan Kebudayaan , 4 (1), 51. https://doi.org/10.24832/jpnk.v4i1.1157
Putri, S. R., Wahyuni, S., & Suharso, P. (2017). Penggunaan media pembelajaran edmodo untuk meningkatkan aktivitas dan hasil belajar siswa Kelas X Pemasaran di SMK Negeri 1 Jember Tahun Ajaran 2016/2017. JURNAL PENDIDIKAN EKONOMI: Jurnal Ilmiah Ilmu Pendidikan, Ilmu Ekonomi Dan Ilmu Sosial , 11 (1), 111–116. https://doi.org/10.19184/jpe.v11i1.5011 Retnosari, N., Susilo, H., & Suwono, H. (2016). Pengaruh model pembelajaran inkuiri terbimbing berbantuan multimedia interaktif terhadap berpikir kritis siswa kelas XI SMA Negeri di bojonegoro. Jurnal Pendidikan: Teori, Penelitian, Dan Pengembangan , 1 (8), 1529–1535. https://doi.org/10.17977/jp.v1i8.6635
Sirhan, G. (2007). Learning difficulties in chemistry: An overview. The Journal of Turkish Science Education , 4 (2), 2–20. http://dspace.alquds.edu/handle/20.500.12213/742
Stephenson, N. S., & Sadler-McKnight, N. P. (2016). Developing critical thinking skills using the Science Writing Heuristic in the chemistry laboratory. Chemistry Education Research and Practice , 17 (1), 72–79. https://doi.org/10.1039/C5RP00102A
Subhan, S., Salempa, P., & Danial, M. (2018). Pengaruh media animasi dalam model pembelajaran inkuiri terbimbing terhadap keterampilan berpikir kritis dan aktivitas belajar peserta didik pada materi kesetimbangan kimia. Chemistry Education Review (CER) , 1 (2), 125. https://doi.org/10.26858/cer.v0i1.5616
Sunaryo, Y. (2014). Model pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematik siswa sma di kota tasikmalaya. Jurnal Pendidikan Dan Keguruan , 1 (2), 209679. http://pasca.ut.ac.id/journal/index.php/JPK/article/view/58
Suprayitno, T. (2019). Pendidikan di Indonesia: Belajar dari hasil PISA 2018 . Badan Penelitian dan Pengembangan Pendidikan, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Sutama, I. N., Arnyana, I. B. P., & Swasta, I. B. J. (2014). Pengaruh model pembelajaran inkuiri terhadap ketrampilan berpikir kritis dan ketrampilan proses sains pada pelajaran biologi Kelas XI IPA SMA Negeri 2 Amlapura. Jurnal Pendidikan Dan Pembelajaran IPA Indonesia , 4 (1). https://ejournal-pasca.undiksha.ac.id/index.php/jurnal_ipa/article/view/1091/0
Tapilouw, F. S., & Juanda, E. A. (2009). How interactive multi media (IMM) affected students’cognition in learning biology at the middle and higher education level? Procedding International Conference on Rural Information and Communication Technology , 209–215.
Triyono, T. (2003). Teknik sampling dalam penelitian. In Penataran Analisis Data Penelitian bagi Dosen PTS Kopertis XI . Lembaga Layanan Pendidikan Tinggi (LLDIKTI) Wilayah XI Kalimantan.
Yörük, N., Morgil, I., & Seçken, N. (2010). The effects of science, technology, society, environment (STSE) interactions on teaching chemistry. Natural Science , 02 (12), 1417–1424. https://doi.org/10.4236/ns.2010.212173