Universitas Dharmawangsa

## PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN MATEMATIKA YANG KOOPERATIF DI SEKOLAH DASAR DAN SEKOLAH LANJUTAN

## Oleh : Sadiana Lase

## Abstrak
Penulisan  makalah  ini  bertujuan  untukmengetahui  penerapan model  pembelajaran  matematika  yang  kooperatif  di  sekolah  dasar  dan sekolah lanjutan. Penulisan makalah ini menggunakan metode tinjauan literatur (library research). Dari pembahasan dapat disimpulkan bahwa fokus  pembelajaran  kooperatif  tidak  saja  tertumpu  pada  apa  yang dilakukan peserta didik tetapi juga pada apa yang dipikirkan peserta didik selama aktivitas belajar berlangsung. Informasi yang ada pada kurikulum tidak ditransfer begitu saja oleh guru kepada peserta didik, tetapi peserta didik difasilitasi dan dimotivasi untuk beninteraksi dengan peserta didik lain dalam kelompok, dengan guru dan dengan bahan ajar secara optimal agar ia mampu mengkonstruksi pengetahuannya sendiri. Dari berbagai pertimbangan dan bukti empirik menunjukkan bahwa model pembelajaran kooperatif  perlu  diterapkan  dalam  pembelajaran  di  sekolah  di  berbagai tingkatan dan berbagai bidang studi, termasuk bidang studi matematika dan sains.
Kata kunci : model pembelajaran, matematika dan sekolah

## 1. Pendahuluan
1.1. Latar Belakang
Pada  umumnya,  pembelajaran  matematika  dan  sains  di sekolah  masih  bersifat  konvensional.  Pembelajaran  konvensional biasanya menggunakan pembelajaran yang bersifat langsung atau disebut  sebagai  model  pembelajaran  langsung  atau  sinonim dengan  pembelajaran  ekspositori.  Model  pembelajaran  ini memiliki  berbagai  ciri.  Dua  diantara  cirri-ciri  tersebut  adalah: pembelajan  yang  terpusat  pada  guru  dan  memiliki  urutan

## Universitas Dharmawangsa
pembelajaran:  penejelasan  --  contoh-contoh---latihan  ----  balikan (Borich, 1992).
Borich (1992) menunjukkan ciri-ciri pembelajaran langsung, yaitu:  1)  pembelajaran  pada  kelas  besar;  2)  peng-organisasian pembelajaran  seputar  pertanyaan  yang  diajukan  guru;  3)  latihan yang rinci dan berlebihan; 4) penyajian materi berupa fakta, aturan dan prosedur baru yang harus dikuasai sebelum fakta, atudan atau prosedur berikutnya disajikan; dan 5) susunan tugas formal kelas untuk  memaksimalkan  latihan  dan  praktek.  Lebih  jauh  Borich mengngungkapkan  bahwa  dengan  pembelajaran  langsung  pada kelas besar ini, maka guru akan membagi informasi dan perhatian kepada  seluruh  peserta  didik  dalam  kelas  tersebut.  Keadaan demikian  tidak  memungkinkan  guru  untuk  memperhatikan  dan “melayani”  masing -masing  peserta  didik  secara  baik.  Dengan demikian, pembelajaran langsung menganggap bahwa karakteristik peserta didik adalah homogen.
Pembelajaran  yang  terpusat  pada  guru  mengakibatkan peserta  didik  kurang  aktif,  oleh  karena  itu  perlu  digeser sedemikian  rupa  sehingga  menjadi  lebih  terpusat  pada  peserta didik. Demikian pula adanya asumsi bahwa seluruh peserta didik di  kelas  mempunyai  karakteristik  sama  membawa  konsekuensi pada  pemberian  perlakuan  belajar  yang  serba  sama  pula  pada mereka,  sehingga  mengurangi  kesempatan  mereka  untuk berkembang  sesuai  perbedaan  yang  dimilikinya.  Menurut Murphy,  seorang  psikolog  kenamaan,  berpandangan  bahwa proses  belajar  terjadi  karena  adanya  interaksi  antara  organisme yang  dasarnya  bersifat  individual  dengan  lingkungan  khusus tertentu (Suryabrata, 2002).
Untuk mempertegas adanya pengaruh kepribadian peserta didik  terhadap  proses  belajar  mengajar,  Erikson  dalam  Borich (1992),  Gage  dan  Berliner  (1984)  mengemukakan  bahwa  setiap peserta  didik  akan  melewati  tiga  tahapan  “krisis”  kepribadian selama bersekolah. Pertama, krisis pencapaian lawan rendah diri ( accomplishment  versus  inferiority ),  yang  dapat  terjadi  selama disekolah  dasar.  Kedua,  krisis  identitas  lawan  kebingungan

## Universitas Dharmawangsa
( identity  versus  confusion )  yang  kadang-kadang  terjadi  selama  di sekolah  menengah.  Ketiga,  krisis  keakraban  lawan  keterasingan ( intimacy versus isolation ) yang terjadi di awal kedewasaan. Orang tua dan guru mempunyai peran penting pada masa krisis pencapaian lawan rendah diri di sekolah dasar. Pada masa ini  orang  tua  maupun  guru  diperlukan  untuk  memberikan dorongan  semangat  kepada  peserta  didik  sehingga  ia  merasa mampu  ( accomplishment ).  Bila  dorongan  dan  dukungan  yang  ia terima  kurang  cukup,  maka  akan  berkembang  rasa  rendah  diri ( inferiority )  pada  diri  peserta  didik.  Rasa  cemas  yang  berlebihan terhadap kegagalan (karena malu pada teman, takut pada ancaman orang tua) akan mengakibatkan peserta didik mengalami kesulitan dalam menyelesaikan tugas-tugasnya (Borich, 1992). Oleh karena itu, guru dituntut untuk mengatur standar tantangan belajar yang cukup  tinggi  namun  jangan  terlalu  sukar  untuk  dicapai  oleh peserta  didik.  Guru  dituntut  pula  untuk  mengembangkan kepercayaan diri ( selfconfidence ) dan harga diri ( self-esteem ) peserta didik dengan jalan memberikan tugas yang menantang yang dapat meraka selesaikan.
Erikson  dalam  Seifert  (1991)  memberikan  alternatif bagaimana  mewujudkan  pembelajaran  yang  baik.  Pertama, berikan  tugas  dan  aktivitas  yang  diinginkan  dan  yang  dapat dikerjakannya. Tingkatkan semangatnya dengan jalan mengurangi tingkat  kompetisi  dan  yakinkan  bahwa  setiap  peserta  didik mampu  menyelesaikannya.  Sampaikan  pesan  bahwa  semua peserta  didik  dalah  pemenang.  Kedua,  kuatkan  usaha  dan ketekunannya. bagi peserta didik yang mengalami kesulitan, bantu peserta didik tersebut sehingga terpecahkan masalah pertamanya kemudian  pastikan  ia  berkonsentrasi  pada  masalah  berikutnya sampai  selesai.  Saran  erikson  tersebut  bukan  berarti  bahwa kompetisi  sama  sekali  harus  dihilangkan,  namun  kompetisi seharusnya  hanya  digunakan  sewajarnya  ( sparingly )  dan  pada kondisi yang cocok (Johnson dan Johnson, 1987). Kompetisi yang tidak diberikan pada kondisi yang cocok akan mengakibatkan rasa rendah  diri  ( inferiority )  pada  peserta  didik  yang  tidak  berhasil

## Universitas Dharmawangsa
dalam  tugas.  Kompetisi  klas  dapat  dilakukan  pada  dua  kondisi berikut.  Pertama,  pada  klas  yang  memiliki  motivasi  dan kemampuan  yang  sama  dan,  kedua,  hasil-hasil  kompetisi  tidak perlu  dianggap  terlalu  serius.  Kalau  dua  kondisin  ini  tidak dipenuhi, maka peserta didik akan enggan dan mungkin menolak untuk  untuk  mengerjakan  tugas-tugas  dikemudian  hari  (Seifert, 1991).
Model  pembelajaran  kooperatif  nampaknya  merupakan jawaban atas pertanyaan tersebut. Pembelajaran kooperatif adalah kerja  kelompok  yang  terkelola  dan  terorganisasikan  sedemikian sehingga peserta didik bekerja sama dalam kelompok kecil untuk mencapai tujuan-tujuan akademik, effektif dan sosial (Johnson dan Johnson,  1989).  Dalam  model  pembelajaran  kooperatif  terdapat lima  prinsip  yang  harus  tercermin  didalamnya..  lima  prinsip tersebut  adalah  :  1)  saling  ketergantungan  positif;  2)  tanggung jawab perseorangan; 3) tatap muka; 4) komunikasi antar anggota; dan 5) evaluasi proses kelompok (Lie, 2000). Dalam menyelesaikan tugasnya,  peserta  didik  yang  satu  membutuhkak  peserta  didik yang lain, karena mereka bekerja dalam satu team. Masing-masing peserta  didik  memiliki  tanggung  jawab  untuk  memberikan kontribusi pada kelompoknya. Peserta didik yang paham terhadap salah  satu tugas  harus  membantu peserta  didik  lain  yang  belum memahami  tugas  tersebut.  Demikian  pula  peserta  didik  yang belum paham harus meminta penjelasan kepada yang telah paham. Mereka  juga  harus  berinteraksi  satu  sama  lainnya  melalui  tatap muka dan komunikasi. Evaluasi dilakukan baik secara individual maupun  kelompok.  Prinsip-prinsip  pembelajaran  demikian  akan mengeliminasi  kompetisi  yang  menimbulkan  krisis  kepribadian seperti frustasi, kecemasan yang berlebihan, dan rasa rendah diri yang berujung pada motivasi belajar yang rendah.
Dari  uraian  di  atas,  nampak  bahwa  model  pembelajaran koopertif  dapat  menjadi  solusi  alternatif  dalam  pembelajaran matematika.
1.2. Tujuan Penulisan
Penulisan  makalah  ini  bertujuan  untukmengetahui penerapan  model  pembelajaran  matematika  yang  kooperatif  di sekolah dasar dan sekolah lanjutan.
1.3. Metode Penulisan Penulisan  makalah  ini  menggunakan  metode  tinjauan literatur ( library research ).

## 2. Uraian Teoritis
2.1.  Teori-Teori pendukung Model Pembelajaran Kooperatif Model  pembelajaran  konvensional  atau  pembelajaran langsung  mempunyai  sandaran  teori  psikologi  behavioristik  dan teori  pembelajaran  sosial,  sedangkan  model  pembelajaran kooperatif  memiliki  basis  pada  teori  psikologi  kognitif  dan  teori pembelajaran sosial (Arends, 1997). Fokus pembelajaran kooperatif tidak saja tertumpu pada apa yang dilakukan peserta didik tetapi juga  pada  apa  yang  dipikirkan  peserta  didik  selama  aktivitas belajar  berlangsung.  Informasi  yang  ada  pada  kurikulum  tidak ditransfer begitu saja oleh guru kepada peserta didik, tetapi peserta didik difasilitasi dan dimotivasi untuk berinteraksi dengan peserta didik lain dalam kelompok, dengan guru dan dengan bahan ajar secara  optimal  agar  ia  mampu  mengkonstruksi  pengetahuannya sendiri.
Dari uraian di atas nampak bahwa guru bukanlah sebagai pusat pembelajaran, sumber utama pembelajaran, serta pentransfer pengetahuan sebagaimana terjadi
pada pembelajaran konvensional.  Pusat  pembelajaran  telah  bergeser  dari  guru  ke peserta  didik.  Dalam  model  pembelajaran  kooperatif,  guru berperan sebagai fasilitator, penyedia sumber belajar bagi peserta didik, pembimbing peserta didik dalam belajar kelompok, pemberi motivasi peserta didik dalam memecahkan masalah, dan sebagai pelatih peserta didik agar memiliki ketrampilan kooperatif. Teori yang  menjadi  pendukung  model  pembelajaran  kooperatif  ini adalah:  1)  Teori  Psikologi  Kognitif-Konstruktivistik  (Piaget  dan

## Universitas Dharmawangsa
Vygotsky), dan 2) Teori Psikologi Sosial (Dewey, Thelan, Allport, dan Lewin).

## a.d. 1.  Teori Psikologi Kognitif-Konstruktivistik
- Kognitif
Jean  Piaget  dan  Lev  Vygotsky  merupakan  dua  ahli psikologi  kognitif  yang  besar  sumbangannya  dalam  mendukung pengembangan  pembelajaran  kooperatif (http://.users.muohio.edu/ shermanlw/wolf_chapter-draft3-25.html). Sumbangan  pemikiran  dan penelitian dari kedua ahli tersebut serta kaitannya dengan model pembelajaran kooperatif dijelaskan dalam uraian berikut. a. Teori Piaget
Piaget (dalam Slavin, 2000) memandang bahwa setiap anak memiliki  rasa  ingin  tahu  bawaan  yang  mendorongnya  untuk berinteraksi dengan lingkungannya. Baik lingkungan fisik maupun sosialnya.  Piaget  meyakini  bahwa  pengalaman  secara  fisik  dan pemanipulasian
lingkungan
akan mengembangkan kemampuannya.  Ia  juga  mempercayai  bahwa  interaksi  sosial dengan teman sebaya, khususnya dalam mengemukakan ide dan berdiskusi  akan  membantunya  memperjelas  hasil  pemikirannya dan  menjadikan  hasil  pemikirannya  lebih  logis.  (Slavin,  2000). Melalui  pertukaran  ide  dengan  teman  lain,  seorang  anak  yang sebelumnya memiliki pemikiran subyektif terhadap sesuatu yang diamati  akan  merubah  pemikirannya  menjadi  obyektif  Aktivitas berpikir  anak  seperti  itu  terorganisasi  dalam  suatu  struktur kognitif (mental) yang disebut dengan "scheme" atau pola berpikir ( patterns of behavior or thinking ).
Berkaitan  dengan  pandangan  Piaget  dalam  hal pembelajaran,  Duckworth  (Slavin,  1995)  mengemukakan  bahwa pedagogi yang balk harus melibatkan anak pada situasi di mana anak  mandiri  melakukan  percobaan,  dalarn  arti  anak  mencoba segala  sesuatu  untuk  melihat  apa  yang  terjadi,  memanipulasi tandatanda,  memanipulasi  simbol,  mengajukan  pertanyaan  dan menemukan  sendiri  jawabannya,  mencocokkan  apa  yang  la temukan dan membandingkan temuannya dengan anak lain.

## Universitas Dharmawangsa
b. Teori Vygotsky
Lev  Semionovich  Vygotsky,  seorang  ahli  psikologi  Rusia memiliki kesamaan dengan Piaget (ahli psikologi dan biologi dari Switzerland)  dalam  memandang  perkembangan  kognitif  anak Vygotsky memandang bahwa akuisisi "sistem isyarat" ( sign system ) terjadi  dalam  sekuen  tahapan  yang  invarian  untuk  setiap  anak sebagaimana disampaikan oleh Piaget. Namun, Vygotsky berbeda dalam  memandang  "pemicu"  perkembangan  kognitif  anak.  Ia meyakini bahwa perkembangan kognitif anak terkait sangat kuat dengan masukan dari orang lain. Vygotsky mendasarkan karyanya pada  dua  ide  utama.  Pertama,  perkembangan  intelektual  dapat dipahami hanya bila ditinjau dari konteks pengalaman historis dan budaya  anak.  Kedua,  perkembangan  bergantung  pada  sistem- sistem  isyarat  ( sign  system )  di  mana  ia  tumbuh.  Sistem  isyarat mengacu  kepada  simbol-simbol  yang  diciptakan  oleh  budaya untuk membantu orang bertikir, berkomunikasi dan memecahkan masalah. Teori Vygotsky di atas mempunyai dua implikasi utama dalam  pembelajaran,  yaitu,  perlunya  pengelola  pembelajaran secara  kooperatif  dengan  pengelompokkan  peserta  didik  secara heterogen dari sisi kemampuan akademik, dan kedua, pendekatan pembelajaran  yang  menekankan  pentingnya  scaffolding,  dengan menekankan pentingnya tanggung jawab peserta didik pada tugas belajarnya. (Slavin, 2000).
Vygotsky  menekankan  pentingnya  peranan  lingkungan kebudayaan  dan  interaksi  sosial  dalam  perkembangan  sifat-sifat dan  tipe-tipe  manusia.  Menurut  Vygotsky  (Slavin,  2000),  peserta didik  belajar  melalui  interaksi  dengan  orang  dewasa  dan  teman sebaya  yang  lebih  mampu.  Interaksi  sosial  ini  memacu terbentuknya ide baru dan memperkaya perkembangan intelektual peserta  didik.  Pada  setting  kooperatif,  peserta  didik  dihadapkan pada  proses  berpikir  teman  sebaya  mereka.  Tutorial  oleh  teman yang  lebih  kompeten  akan  sangat  efektif  dalam  mendorong petrtumbuhan  daerah  perkembangan  proximal  ( Zone  of  Proximal Development ) anak.
Vygotsky  yakin  bahwa  tujuan  belajar  akan  tercapai  jika anak  belajar  menyelesaikan  tugas-tugas  yang  belum  dipelajari tetapi  tugas-tugas  tersebut  masih  berada  dalam  daerah perkembangan  terdekat  mereka.  Daerah  perkembangan  terdekat adalah  tingkat  perkembangan  sedikit  di  atas  tingkat perkembangan orang saat ini . Zone of Proximal Development (ZPD) adalah jarak antara tingkat perkembangan aktual, yang ditentukan melalui  penyelesaian  masalah  secara  mandiri  dan  tingkat perkembangan  potensial  anak,  yang  ditentukan  melalui pemecahan masalah dengan bimbingan ( scaffolding ) orang dewasa atau  teman  sebaya.  Menurut  Vygotsky,  pada  saat  peserta  didik bekerja  di  dalam  daerah  perkembangan  terdekat  mereka,  tugas- tugas  yang  tidak  dapat  mereka  selesaikan  sendiri  akan  dapat mereka  selesaikan  dengan  bimbingan  ( scaffolding )  orang  dewasa atau teman sebaya.
- Konstruktivisme
Piaget  dan  Vygotsky  adalah  dua  ahli  psikologi  yang sekaligus dua orang konstruktivis. Vygotsky yang memiliki latar belakang hidup masyarakat sosialis lebih cenderung menekankan pentingnya  konstruksi  sosial,  sementara  Piaget  yang  seorang biologist  lebih  cenderung  menekankan  pentingnya  konstruksi personal.  Teori  tentang  konstruksi  pengetahuan  oleh  kognisi sendiri ini -- disebut juga teori kontruktivistik atau teori kognitif- konstruktivistik,  sangat  populer  di  masa  sekarang  ini  dan  juga merupakan  basis  teori  dari  model  pembelajaran  kooperatif (Arends, 1997).
Konstruktivisme memandang
bahwa pengetahuan merupakan  hasil  konstruksi  kognitif  melalui  aktivitas  seseorang. Kaum  konstruktivisme  beranggapan  bahwa  pengetahuan  adalah hasil konstruksi manusia. Manusia mengkonstruksi pengetahuan mereka  melalui  interaksi  mereka  dengan  objek,  fenomena, pengalaman dan lingkungan mereka.
Doolittle & Camp (1999) mendasarkan pada pendapat Von Glasprsfeld, Garrison, Gergen, Dewey, dll, mengemukakan bahwa
terdapat 4 prinsip epistemologi yang esensial dari konstruktivisme, yaitu:  1)  pengetahuan  tidak  dihimpun  secara  pasif,  tetapi merupakan  hasil  dari  kesadaran  ( kognizing )  aktif  individual;  2) kognisi  merupakan  proses  adaptif  yang  berfungsi  membuat perilaku  individual  lebih  bersemangat  pada  lingkungan  tertentu yang  diberikan;  3)  mengorganisasi  kognisi  dan  membuat pengertian  ( sense )  dari  pengalaman  seseorang,  dan  bukan  sutu proses  untuk  mengubah  suatu  representasi  akukrat  dari kenyataan;  4)  pengetahuan  berakar  dalam  konstruksi biologis/neurologis  dan  dalam  interaksi  sosial,  budaya  clan bahasa.

## a.d.2. Teori Psikologi Sosial
- Teori John Dewey dan Herbert Thelan
Menurut  Dewey  (Arends,  1997),  kelas  seharusnya merupakan  cermin  dari  masyarakat  luas  dan  berfungsi  sebagai laboratorium belajar dalam kehidupan nyata. Dewey menegaskan bahwa  guru  perlu  menciptakan  sistem  sosial  yang  bercirikan demokrasi  dan  proses  ilmiah  dalam  lingkungan  belajar  peserta didik  dalarn  kelas.  Tanggung  jawab  utama  guru  adalah memotivasi  peserta  didik  untuk  belajar  secara  kooperatif  dan memikirkan masalah-masalah sosial yang penting setiap hari.
Bersamaan  dalam  aktivitasnya  rnemecahkan  masalah  di kelompoknya,  peserta  didik  belajar  prinsip-prinsip  demokrasi melalui interaksi dengan peserta didik lain. Beberapa tahun setelah Dewey,  Thelan  (dalam  Arends,  1997)  berpendapat  bahwa  kelas haruslah merupakan laboratorium atau miniatur demokrasi yang bertujuan  mengkaji  masalah-masalah  sosial  dan  masalah  antar pribadi.  Thelan  tertarik  dengan  dinamika  kelompok  dan rnengernbangkan  bentuk  yang  lebih  rinci  dan  terstruktur  dari penyelidikan  kelompok,  dan  mempersiapkan  dasar  konseptual untuk pengembangan pembelajaran kooperatif (Arends, 1997).
- Teori Gordon Allport
Aliport  (Arends,  1997)  berpandangan  bahwa  hukum  saja tidaklah cukup untuk mengurangi kecurigaan dan meningkatkan
Universitas Dharmawangsa
penerimaan  secara  baik  antar  kelompok.  Pandangan  Allport dikenal  dengan  " The  Nature  of  Prejudice ".  Untuk  mengurangi kecurigaan dan meningkatkan penerimaan satu sama lain adalah dengan jalan mengumpulkan mereka (antar suku atau ras) dalam satu lokasi, kontak langsung dan bekerjasama antar mereka.
Shlomo Sharan dan koleganya menyimpulkan adanya tiga kondisi dasar untuk memformulasikan pandangan Allport untuk mengurangi  kecurigaan  antar  kelompok  dan  meningkatkan penerimaan antar mereka. Tiga kondisi tersebut adalah: 1) kontak langsung  antar  suku  atau  ras;  2)  dalam  seting  tertentu,  mereka bekerjasama dan berperan aktif dalam kelompok; 3) dalam seting tersebut,  mereka  secara  resmi  menyetujui  adanya  kerjasama (Arends, 1997).
- Teori Kurt Lewin
Kurt  Lewin  yang  lahir  pada  tahun  1890  di  Polandia  ini dapat dipandang sebagai Bapak Psikologi Sosial. (http://.users.muohio.  edu/shermanlw/wolf_  chapter-draft3-
25.html). Lewin sangat tertarik pada masalah-masalah pergerakan yang  dinamis  dalam  kelompok  ( group  dynamics  movement ), terutama tentang resolusi konflik sosial yang terjadi di antara para peserta didik. Dalam suatu kelompok, ada dua kernungkinan yang dapat terjadi, yaitu: mendorong penerimaan sosial ( promote social acceptance )  atau  meningkatkan  jarak/ketegangan  sosial  ( increase social  distance ).  Pandangan-pandangan  Lewin  tentang  dinamika kelompok  ini  kemudian  dikembangkan  oleh  para  peserta didikpeserta didiknya. D. Johnson, E. Aronson, R. Schmuck dan L. Sherman  adalah  generasi  ke-tiga  dari  Lewin  (peserta  didik  dari peserta  didik  Lewin)  yang  turut  mengembangkan  pandangan- pandangan Lewin tersebut di atas.
Para penerus Lewin mencari cara bagaimana memfasilitasi integrasi  dan  memajukan  hubungan  antar  manusia,  mendorong demokrasi  dan  mengurangi  timbulnya  konflik.  Dari  sini  muncul berbagai  strategi  pembelajaran  kooperatif.  Para  penerus  Lewin (terutama  generasi  kedua  dan  ketiga  Lewin)  mengembangkan

## Universitas Dharmawangsa
berbagai  teknik  pembelajaran  kooperatif  yang  menggabungkan pandangan teori psikologi sosial dari Lewin dan psikologi kognitif. Deutsch  (dalam  Slavin,  1995)  mengembangkan  prinsip "ketergantungan" ( interdpendence ), yang kemudian ia bagi menjadi ketergantungan  positip  dan  negatif.  Johnson  &  Johnson mengembangkan  "creative  conflict"  dan  Slavin  dengan  " group contingencies ".
Banyak  hasil  penelitian  Lewin  yang  mengetengahkan pentingnya  partisipasi  aktif  dalam  kelompok  untuk  mempelajari ketrampilan baru, mengembangkan sikap baru, dan memperoleh pengetahuan.  Hasil  penelitiannya  juga  menunjukkan  betapa produktifnya kelompok bila anggota-anggotanya berinteraksi dan kemudian  saling  merefleksikan  pengalaman-pengalamannya. (Johnson & Johnson, 2000).

## 3. Pembahasan
Setiap model pembelajaran biasanya dicirikan oleh adanya tiga struktur yang termuat dalam pembelajaran itu. Tiga struktur tersebut  adalah  struktur  tugas,  struktur  tujuan  dan  struktur penghargaan.  Struktur  tugas  mengacu  pada  bagaimana pembelajaran  diorganisasikan  dan  jenis  kegiatan  yang  dilakukan peserta  didik.  Sedangkan  struktur  tujuan  mengacu  pada  jenis ketergantungan yang dibutuhkan peserta didik pada saat mereka mengerjakan  tugas.  Biasanya  dibedakan  atas  struktur  tujuan individualistik, kompetitif dan kooperatif. Struktur tujuan disebut individualistik  bila  dalam  mencapai  tujuan  belajarnya  peserta didik  tidak  memerlukan  interaksi dengan  orang  lain.  Sedangkan pada  struktur  tujuan  kompetitif  peserta  didik  dapat  mencapai tujuan  jika  dan  hanya  jika  orang  lain  tidak  mencapai  tujuan tersebut.  Pada  struktur  tujuan  kooperatif,  peserta  didik  dapat mencapai tujuannya jika dan hanya jika peserta didik lain dengan siapa  mereka  bekerja  sama  mencapai  tujuan  tersebut.  Analog dengan  struktur  tujuan,  struktur  penghargaan  juga  dibedakan dalam  tiga  struktur,  yaitu  struktur  penghargaan  individual, kompetitif dan struktur penghargaan kooperatif.
Pada  sekolah-sekolah  dengan  model  pembelajaran  yang berstruktur  tujuan  kompetitif,  maka  kelas  di  sekolah  itu  akan terbagi menjadi dua bagian. Pertama adalah bagian peserta didik yang sukses berkompetisi dan sebagian besar yang lainnya hanya puas dengan predikat rata-rata, (Lie, 2000). Sebagian peserta didik dengan  predikat  rata-rata  tersebut  dianggap  "kurang  berhasil" dibandingkan segelintir peserta didik yang "berhasil". Rasa rendah diri  akan  sangat  mungkin  muncul  pada  sebagian  besar  peserta didik  yang  berpredikat  rata-rata  tersebut.  Krisis  rendah  diri  ini yang oleh Erikson disarankan agar dihindarkan jauh-jauh dari diri peserta didik.
Dalam  praktek  pembelajaran  juga  sering  dijumpai  guru memberikan  berbagai  pujian  kepada  beberapa  peserta  didik  di hadapan  peserta  didik  yang  lain  karena  peserta  didik  tersebut mempunyai prestasi akademik yang menonjol. Ungkapan seperti "Jalal, masak soal begini saja tidak bisa", "Jalil itu lho hebat" atau yang senada dengan itu sering terjadi di kelas. Situasi seperti ini tidak membuat Jalal bangkit, melainkan tambah putus asa. Hal ini akan diperparah, kalau di rumah juga dianggap anak bodoh oleh orangtuanya.  Kalah  berkompetisi  di  kelas  dan  penilaian  kurang mampu dari orang di sekitarnya akan mengkondisikan dia untuk menganggap dirinya memang tak mampu.
Praktek-praktek  membentuk  "kelas  unggulan"  atau  "kelas akselerasi" di beberapa sekolah juga membawa dampak terhadap meningkatnya  krisis  rendah  diri  sebagian  besar  peserta  didik. Pengelompokkan  kelas  unggulan  jelas  akan  memunculkan  kelas yang tidak unggul. Apalagi kalau ada urutan kelas mulai dari kelas paling unggul dengan kelas paling tidak unggul. Pengelompokkan kelas  seperti  itu  setidaknya  akan  berdampak  pada  tiga  hal. Pertama,  sikap  peserta  didik  di  kelas  unggul  akan  nampak "arogan" dan mungkin terkesan "sombong". Kedua, peserta didik di kelas tidak unggul akan merasa rendah diri dan merasa tidak beruntung. Ketiga, sebagian guru merasa enggan mengajar di kelas kurang unggul dan begitu sebaliknya.
Kehadiran peserta didik pandai di dalam kelas atau di kelas unggulan, akan membawa “'rasa tidak senang " pada peserta didik yang  kurang  pandai  atau  kelas  bukan  unggulan.  Hai  ini disebabkan karena kehadiran peserta didik pandai akan membawa dampak pada pemberian atribut kurang pandai pada diri peserta didik  yang  kurang.  Banyak  penelitian  menyebutkan  bahwa keberadaan peserta didik pandai justru tidak menyenangkan bagi peserta  didik  yang  lain,  karena  peserta  didik  yang  lain  tidak memperoleh manfaat dan keberadaannya. Berbeda halnya dengan keberadaan peserta didik yang pintar menyanyi atau pintar olah raga.
Keberadaannya  tidak  merugikan  peserta  didik  yang  lain, bahkan  akan  mengangkat  nama  baik  kelasnya.  Praktek-praktek pembelajaran  dan  dampaknya  sebagaimana  diuraikan  di  atas menunjukkan  bahwa  pembelajaran  senngkali  lebih  dipandang sebagai ajang kompetensi dari pada wahana melatih peserta didik untuk bekerja sama secara kooperatif.
Berbagai hasil penelitian menunjukkan bahwa hasil belajar akademik peserta didik pada pembelajaran kooperatif lebih unggul dibandingkan  dengan  hasil  belajar  akademik  pada  pembelajaran konvensional.  Slavin  (dalam  Nur,  2000)  mengemukakan  bahwa dari  45  laporan  penelitian,  37  di  antaranya  menunjukkan  bahwa hasil  belajar  akademik  peserta  didik  pada  kelas  dengan pembelajaran  kooperatif  lebih  tinggi  dari  kelas  konvensional. Delapan diantaranya tidak ada perbedaan. Jadi tidak ada satupun yang  menunjukkan  pengaruh  negatif.  Telaah  Slavin  didasarkan alas penelitian pembelajaran kooperatif mulai tahun 1972 sampai tahun  1986  di  sekolah-sekolah  kota,  pinggiran  dan  pedesaan  di Amerika Serikat. reneiitian tersebut di atas dilakukan pada semua jenjang keias  sekolah dasar  pada bidang  studi matematika sains, bahasa, geografi dan ilmu sosial.
Keberhasilan  penerapan  pembelajaran  kooperatif  juga dilaporkan  oleh  Puma,  Jones,  Rock  dan  Fernandes  (1993) mengemukakan bahwa 79% dari guru SD dan 62% dari guru SL terus menerapkan model pembelajaran kooperatif pada kelas yang

## Universitas Dharmawangsa
dibinanya.  Hal  ini  dikarenakan  pembelajaran  kooperatif disamping  unggul  dalam  mempengaruhi  hasil  belajar  akademik, juga dalam pencapaian tujuan sosial dan affektif peserta didik. Dari berbagai  hasil  penelitian  eksperimental  dan  korelasional membuktikan bahwa pembelajaran kooperatif lebih unggul dalam beberapa hal dibandingkan dengan pembelajaran lain yang bersifat kompetitif  dan  individualistik.  Keunggulan  dimaksud  adalah:  a) pencapaian hasil belajar akademik lebih tinggi; b) lebih peduli dan mendukung  hubungan  pertemanan;  c)  lebih  sehat  secara psikologis,  meningkatkan  kompetensi  sosial  dan  lebih meningkatkan
kepercayaaan
diri (http://www. clcrc. com/pages/cl.html)

## 4. Penutup
Berdasarkan rumusan masalah dan pembahasan yang telah dikemukakan sebelumnya, kesimpulan yang dapat dikemukakan di  sini  adalah:  Teori-teori  yang  menjadi  sandaran  model pembelajaran  kooperatif  adalah:  1)  Teori  Psikologi  Kognitif- Konstruktivistik dari Piaget dan Vygotsky; dan 2) Teori Psikologi Sosial dari Dewey, Thelan, Allport, dan Lewin.
Fokus  pembelajaran  kooperatif  tidak  saja  tertumpu  pada apa  yang  dilakukan  peserta  didik  tetapi  juga  pada  apa  yang dipikirkan  peserta  didik  selama  aktivitas  belajar  berlangsung. Informasi  yang  ada  pada  kurikulum  tidak  ditransfer  begitu  saja oleh guru kepada peserta didik, tetapi peserta didik difasilitasi dan dimotivasi  untuk  beninteraksi  dengan  peserta  didik  lain  dalam kelompok, dengan guru dan dengan bahan ajar secara optimal agar ia mampu mengkonstruksi pengetahuannya sendiri.
Dari  berbagai  pertimbangan  dan  bukti  empirik menunjukkan  bahwa  model  pembelajaran  kooperatif  perlu diterapkan  dalam  pembelajaran  di sekolah  di berbagai tingkatan dan berbagai bidang studi, termasuk bidang studi matematika dan sains.  Model  Pembelajaran  ini  unggul  dalam  berbagai  hal  jika dibandingkan dengan pembelajaran konvensional, di antaranya: a) pencapaian hasil belajar akademik lebih tinggi; b) lebih kondusif

## Universitas Dharmawangsa
untuk meningkatkan hubungan antar (pertemanan); c) lebih sehat secara  psikologis,  meningkatkan  kepercayaan  diri  dan keterampilan sosial.

## Daftar Pustaka
Arends, Richard I. 1997. Classroom Instruction and Management . New York: Mc Graw Hill. ………………… 2001. Learning to Teach . New York : Mc Graw Hill. Borich,  Gary  D.  1992. Effective  Teaching  methods. New  York: Macmillan Publishing Co. Dayakisni,  T.  dan  Hudaniah.  2003. Psikologi  Sosial .  (edisi  Revisi).
Malang: UMM Press.
Doolttle, Peter E., & Camp, William G. 1999. Constructivism: The Career  and  Technical  Education  Perspective. Journal  of Vocational  and  Technical  Education  Perspective .  Volume  16, Number l 1999. Gage,  N.L.  dan  Berliner,  David  C.  1984. Educational  Psychology .
Boston : Houghton Miflin Co. http://www.  users.  muohio.  edu/shermanlw/wol  f_chapter- draft3-25. Htm. http://wwwm successforall.met/resource/researce/cooplearn.htm. Johnson, D. W. & Johnson, F. P. 2000. Joining Together. Group Theory and Group Skills. Boston: Allyn and Bacon.
Johnson,  D.W.  &  Johnson,  RT.  1989. Cooperation  and  Competion: Theory and Research . Edina, MN: Interaction Book Company. http://www.clcrc.com/pages/cl.html. Lie,  Anita.  2002. Cooperative  Learning.  Mempraktikkan  Cooperative Learning di Ruang-Ruang Kelas . Jakarta : Grasindo.
Nur, M. 2000. Pembelajaran Kooperatif . Surabaya : University Press. Ong  Eng  Tek.  1998.  The  effect  of  Cooperative  Learning  on  the Mathematics  Achievement  of  Form  4  Students  in  A Malaysian  Secondary  School. Journal  of  Science  and Mathematics  Education  Southeast  Asia  SEAMEO,  Regional
Universitas Dharmawangsa
Centre  in  Science  and  Mathematics. Penang,  Malaysia.  Vol. XXI. No. 2. December 1998. Sears, David O.  1991 . Psikologi Sosial . Edisi 5. Jilid 2. Alih Bahasa Michael Adryanto. Jakarta : Erlangga. Seifert, Kelvin L. 1991. Educational Psychology . Boston : Houghton Miflin Co. Slavin, Robert E. 1995. Cooperative Learning. Theory, Reasearch, and Practice. Second Edition. Massachusetts: Allyn & Bacon Co. Slavin, Robert E. 2000. Educational Psychology: Theory and Practice .
Massachusetts: Allyn & Bacon Publishers.
Suryabrata,  Sumadi.  2002. Psikologi  Kepribadian .  Jakarta:  PT.
RajaGrafindo Persada.
Tim Penyusun Kamus. 1999. Kamus Besar Bahasa Indonesia . Jakarta: Balai Pustaka.