## PROFIL MULTIPLE INTELLIGENCES DALAM KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA
Rohyatun Handayaningsih a* , Toto Nusantara b
Email: rohyatun.h@gmail.com
a * Pendidikan Matematika, Fakultas MIPA Universitas Negeri Malang, Indonesia
b MTsN 5 Gunungkidul, Yogyakarta, Indonesia

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mendiskripsikan profil multiple inteligences peserta didik pada pemecahan masalah  matematika.  Metode  penelitian  ini  adalah  metode  kualitatif,  subjek  penelitian  ini  sebanyak  32 peserta  didik.  Data  dikumpulkan  dengan  metode  angket,  tes  dan  wawancara,  dan  menggunakan instrumen  angket,  soal  tertulis,  dan  pedoman  wawancara.  Analisis  dilakukan  dengan  empat  tahapan pemecahan masalah Polya yaitu: memahami ( understanding the problem , devising the plan , carrying the plan , dan looking  back. Hasil  penelitian  menunjukkan:  (1)  tipe  verbal  mampu  menyelesaikan  3  tahap  dari  4 tahapan Polya, (2) tipe matematis mampu dalam 3 tahap dari 4 tahap, (4) tipe visual mampu menyelesaikan 1 tahap dari 4 tahap, (5) tipe musik mampu menyelesaikan 2 dari 4 tahap, (6) tipe naturalis secara umum mampu menyelesaikan 2 dari 4 tahap, (6) tipe kinestetik mampu dalam 2 dari 4 tahap, (7) tipe interpersonal mampu dalam semua tahap, dan (8) tipe intrapersonal mampu menyelesaikan 2 dari 4 tahap.
Kata kunci : multiple intelligences , pemecaham masalah, permasalahan matematika

## Abstract
This study aims to describe the profile of students’ multiple intelligences in solving mathematical problems. The research design used was qualitative with 32 students as the subject. The Data were collected by means of questionnaires, tests and interviews. The data were analysed in four stages of Polya's problem solving, namely:  understanding  (understanding  the  problem,  devising  the  plan,  carrying  the  plan,  and  looking back. The results indicated that: (1) verbal types were able to complete 3 stages of 4, (2) mathematical type were able to complete 3 stages of 4, (4) visual types were able to complete 1 stage of 4, (5) musical types were able to complete 2 of 4, (6) naturalist types were able to complete 2 of 4, (6 ) the kinesthetic type were able to complete 2 of 4, (7) the interpersonal type were able to complete 2 of 4 and (8) the intrapersonal type were able to complete 2 of 4 stages of Polya's problem solving.
Keywords: multiple intelligences, problem-solving, mathematical problems

## PENDAHULUAN
Saat ini dunia telah memasuki era revolusi industri 4.0, bahkan di Jepang sudah dimulai masyarakat 5.0 ( society 5.0 ) yang menandai dunia baru dalam teknologi dan infomasi. Pada era  ini,  perkembangan  teknologi  informasi  begitu  cepatnya,  terjadi  pergeseran  ( disrubsi) dimana-mana, cara orang berbelanja bergeser dari fisik ke digital, orang tidak lagi antri di bank untuk mengambil, transfer uang, cukup melalui smartphone yang mereka miliki sudah bisa dilakukan. Oleh karena itu dunia pendidikanpun mengalami pergeseran, pembelajaran tidak cukup hanya transfer pengetahuan, akan tetapi perlu membekali peserta didik dengan keterampilan pemecahan masalah, kreativitas, inovasi, metakognisi, maupun komunikasi agar bisa bertahan di era ini (Rahman, 2019). Dengan pengetahuan dan teknologi yang baru setiap  hari,  peserta  didik  dituntut  agar  membekali  diri  dengan  pengetahuan  dan ketrampilan  matematika  karena  dengan  memahami  dan  menerapkan  matematika  akan memiliki peluang yang signifikan untuk meraih masa depan(NCTM, 2000).
Pembelajaran  Matematika  tidak  terlepas  dari  pemecahan  masalah.  Menurut Wardhani,  dkk  (2016).  pemecahan  masalah  merupakan  jantungnya  pembelajaran matematika.  Peserta  didik  akan  memperoleh  pengalaman  dalam  menggunakan pengetahuan  yang  dimiliki  dalam  pemecahan  masalah.  Peserta  didik  juga  akan bereksplorasi  untuk  menyelesaikan  masalah  dalam  situasi  yang  baru,  akan mengembangkan  pengetahuan  yang  dimiliki  untuk  mencari  solusi  yang  tidak  diketahui sebelumnya.  Peserta  didik  juga  dapat  merefleksikan    pemikiran  mereka,  memungkinkan mereka  bekerja  dengan  berbagai  proses  dan  konsep,  peserta  didik  juga  bebas  membuat keputusan  dalam  menyelesaikan  (Lahinda  &  Jailani,  2015).  Dengan  belajar  pemecahan masalah peserta didik akan memperoleh cara berfikir, kegigihan, keingintahuan dan rasa percayadiri (NCTM, 2000). Menjadi problem solver yang baik akan menjadi pemikir yang baik dalam  bidang  apapun  (Schoenfeld,  1992).  Selain  hal  tersebut  pemecahan  masalah  juga melatih  peserta  didik  dalam  meningkatkan  kemampuan  komunikasi  dan  representasi matematika  (Saragih,  2008)  seta  dapat  mendorong  kreativitas  dan  berpikir  kritis    peserta didik (Rahman, 2019; Schoenfeld, 1992; Zayyadi, dkk., 2019).
Setiap  pemecahan  masalah  peserta  didik  mengalami  proses  berpikir  (Lailiyah, Ndkk., 2015). Seseorang yang biasa berpikir akan terlihat dalam tingkah lakunya bahwa dia sedang  berpikir,  namun  tidak  dapat  dilihat  secara  langsung  proses  berpikirnya  ketika dihadapkan  pada  sebuah  pertanyaan,  proses  berpikir  dapat  dilihat  dari  respon  yang diberikan (Hidayanto, 2015), dapat dilihat hasil karya mereka (Sapti dkk., 2019) dapat pula dilakukan dengan meminta peserta didik menceritakan langkah yang ada dalam pikirannya (Wardhani dkk., 2016). Menurut Polya (1985) Proses berpikir seseorang dalam memecahkan masalah  dapat  ditelusuri  dalam  :  (1)  memahami  masalah  ( understanding  the  problem ),  (2) merencanakan penyelesaian ( devising the plan ), (3) melaksanakan penyelesaian ( carrying the plan ) dan (4) melihat kembali ( looking back).
Observasi yang penulis lakukan dalam proses pembelajaran terdapat respon peserta didik, “Harus diapakan bu?“, “Digambar tidak?” ketika mereka mengerjakan sebuah soal. Hal  ini  mengindikasikan  bahwa  peserta  didik  belum  terbiasa  dengan  pemecahan  soal, peserta  didik  belum  mengimplemantasikan  proses  pemecahan  masalah.  Dari  hal  di  atas penting bagi guru mengetahui proses berpikir peserta didik dalam menyelesaikan sebuah masalah.  Dengan  mengetahui  proses  berpikir  peserta  didik  dalam  memecahkan  masalah guru akan mengetahui kesulitan peserta didik di dalam menyelesaikan masalah sehinggga guru  dapat  merancang  pembelajaran  yang  memberikan  kesempatan  peserta  didik  untuk
menjadi problem solver . Hal ini didukung oleh penelitan sebelumnya (Arifani, dkk., 2017; Sapti,  dkk.,  2019;  Wardani,  2013)  yang  menyatakan  dengan  mengetahui  proses  berfikir peserta didik, guru akan memperoleh gambaran pemikiran peserta didik dalam mengolah informasi,  melihat  potensi  peserta  didik  dalam  memecahkan  suatu  masalah  serta memahami  kesulitan  peserta  didik  yang  akan  sangat  bermafaat  bagi  perbaikan  proses pembelajaran.  Guru  juga  dapat  mengarahkan  peserta  didik  untuk  dapat  memiliki kemampuan berpikir kritis (As’ari, dkk., 2019) sehingga mampu menjawab tantangan abad 21.
Proses  berpikir  masing  masing  peserta  didik  dalam  pemecahan  masalah  berbeda beda  bergantung  juga  pada  kecerdasan  yang  mereka  miliki    (Nurjanah,  dkk.,  2017; Wardhani  dkk.,    2016).  Menurut  Gardner  (Pavelka  dkk.,  2011)  manusia  memiliki  banyak cara  berbeda  untuk  belajar  dan  memproses  informasi  ( multiple  intelligences ).  Gardner membagi multiple intelligences menjadi delapan tipe kecerdasan, yaitu visual, spasial, lisan atau  linguistik,  matematis  logis,  kinestetik,  naturalis,  musik,  interpersonal,  dan intrapersonal.  Berdasarkan  latar  belakang  tersebut  penelitian  ini  bertujuan  untuk mendiskripsikan  profil multiple  intelligences peserta  didik  pada  pemecahan  masalah matematika.

## METODE
Penelitian ini  bertujuan untuk  mengetahui  profil multiple inteligences peserta  didik  dalam kemampuan  memecahkan  masalah  matematika,  jenis  penelitian  ini  adalah  penelitian deskriptif. Lokasi penelitian dilakukan di MTs N 2 Gunungkidul dengan subyek penelitian peserta didik kelas VIID sebanyak 32 peserta didik. Pengambilan sampel dilakukan melalui teknik snowball, yaitu  teknik  pengambilan    sampel  sumber  data  yang  pada  awalnya jumlahnya  sedikit  lama  lama  menjadi  besar,  hal  ini  dilakukan  karena  jumlahnya  yang sedikit  tersebut  belum  mampu  memberikan  data  yang  memuaskan,  maka  akan  mencari orang lain yang dapat digunakan dalam sumber data (Sugiyono, 2016).
Data  penelitian  ini  diperoleh  dengan  metode  angket,  tes  dan  wawancara,  angket digunakan  untuk  mengetahui multiple  inteligences peserta  didik,  tes  digunakan  untuk mengetahui  respon  peserta  didik  dalam  menyelesaikan  masalah,  sedangkan  wawancara sebagai data tambahan untuk memperkuat data pokok tentang kemampuan menyelesaikan masalah matematika.
Instrumen  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  berupa  angket,  soal  pemecahan masalah  dan  pedoman  wawancara.  Angket  yang  berisi  tentang  pernyataan  ditujukan kepada  peserta  didik  untuk  menentukan  tipe multiple  intelligences .  Instrumen  angket merupakan adapatasi dari Candler ( 2011). Angket terdiri  dari 3 pernyataan untuk setiap tipe  karena ada delapan tipe maka secara keseluruhan ada 24 pernyataan, jawaban angket berupa  angka  dari  rentang  nilai  0  sampai  dengan  5  sesuai  dengan  kondisi  peserta  didik. Adapun indikator multiple intelligences ditunjukkan Tabel 1.
Tabel 1. Indikator Multiple Intelligences
No Tipe Kecerdasan Indikator 1 Linguistik (Verbal) Peserta  didik  memiliki  minat  yang  melibatkan  membaca, menulis atau permainan kata kata 2 Matematis-Logis Peserta  didik  memiliki  minat  yang  melibatkan  logika,serta dapat menghitung dengan mudah. 3 Spasial (Visual) Peserta  didik  memiliki  minat  pada  seni  grafis,  dan  mudah belajar melalui gambar 4 Musikal Peserta didik memiliki minat pada music 5 Naturalis Peserta didik memiliki minat flora/fauna dan alam 6 Kinestetik Peserta didik memiliki minat pada olahraga atau kegiatan fisik 7 Interpersonal Peserta  didik  memiliki  minat  berinteraksi  dengan  orang  lain, mudah bergaul, dan mengekspresikan ide secara terbuka 8 Intrapersonal Peserta didik meluangkan waktu untuk intopeksi, memikirkan tujuan diri dan mengenali kekuatan dan keterbatasan diri.
(Amstrong, 2009; Sreenidhi, 2017)
Instrumen tes berupa soal pemecahan masalah yang disajikan sebagai berikut: “Andi dan Rian  diberikan  tugas  dari  guru  untuk  membaca  suatunbuku.  Andi  dapat  membaca  16 halaman dalam satu jam, sedangkan Rian dapat membaca 12 halaman dalam satu jam. Jika mereka  membaca  tanpa  berhenti,  dan  Andi  mulai  membaca  pada  pukul  12.00  WIB sedangkan Rian mulai pukul 10.00 WIB pada pukul berapa mereka menghabiskan   halaman bacaan dengan jumlah halaman yang sama.”
Pedoman  wawancara  digunakan  untuk  mengkonfirmasi  jawaban  peserta  didik dalam menyelesaikan soal tes penyelesaian masalah. Pedoman wawancara pada penelitian ini berupa pertanyaan tidak terstruktur, yaitu wawancara dimana peneliti menuliskan garis besar  permasalahan  yang  akan  ditanyakan  dan  pertanyaan  dikembangkan  pada  saat wawancara (Creswell, 2012).
Data  yang  diperoleh  pada penelitian  ini  berupa data angket dan hasil tes yang dikonfirmasi  dengan  hasil  wawancara.  Data  angket  dianalisis  dengan  cara  menghitung perolehan total skor masing -masing tipe setiap peserta didik, kemudian diambil total skor tertinggi pada delapan tipe multiple intelligence . Data tes  berupa uraian  jawaban  peserta didik  selanjutnya  dikonfirmasi  melalui  wawancara  dan  selanjutnya  dianalisis    proses berpikirnya dengan tahapan pemecahan masalah Polya. Adapun indikator proses berpikir disajikan pada Tabel 2.
Tabel 2. Rubrik Proses Berpikir Peserta didik
No  Proses pemecahan masalah Indikator 1 Memahami masalah 1. memahami data apa saja yang terdapat dalam soal, 2. merumuskan apa yang diketahui dan ditanyakan. 3. menuliskan  masalah  dalam  bahasa  opersional  sehingga mudah untuk dipecahkan. 2 Merencanakan penyelesaian
1. membuat  koneksi  antara  data    yang  diketahui  dan ditanyakan, 2. mengingat kembali soal yang sama polanya,
3. mencari kemungkinan kemungkinan penyelesainnya. 3 Melaksanakan
penyelesaian 1. menjalankan penyelesaian yang sudah direncanakan,
2. memeriksa setiap langkah penyelesaian. 4 Melihat kembali
1. memeriksa kembali hasil yang didapatkan apakah sudah benar, 2. apakah  ada  strategi  yang  lebih  efektif  yang  dapat digunakan apakah strategi yang dibuat dapat digunakan untuk menyelesaikan masalah sejenis,
3. apakah strategi dapat dibuat generalisasinya.
Proses analisis data dalam penelitian ini dilakukan dengan (1) mengumpulkan data verbal (hasil angket, lembar jawab peserta didik, transkrip hasil wawancara) (2) melakukan reduksi data  (3) menganalisis proses berpikir, dan (4) membuat kesimpulan (Creswell, 2012).

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Berdasarkan    angket  penggolongan multiple  intelligence didapatkan  data  dari  32  peserta didik  terdapat  3  peserta  didik  deangan  tipe  linguistik  (verbal),  2  peserta  didik  tipe matematis-logis,  4  peserta  didik  dengan  tipe  spasial (visual),  3  peserta  didik  dengan  tipe musical,  7  peserta  didik  dengan  tipe  naturalis,  3  peserta  didik  dengan  tipe  kinestetik,  6 peserta didik tipe interpersonal dan 4 peserta didik dengan tipe interpersonal.. Adapun hasil penggolongan multiple intelligence yang dapat dilihat pada  Gambar 1. di bawah ini.
Gambar 1. Data multiple intelligence peserta didik Subjek tipe linguistik (verbal) adalah V1, V2 dan V3. Subjek tipe linguistik (verbal) secara umum mampu memahami masalah dengan baik ditunjukkan oleh peserta didik V1 dan V3.
3 2 4 3 7 3 6 4 0 1 2 3 4 5 6 7 8 b an y ak pese rt a di di k Tipe multiple Intelligences Data multiple intelligence peserta didik kelas
VII D MTsN 2 Gunungkidul
Pekerjaan  V1  dapat  dilihat  pada  Gambar  2.  Tipe  verbal  secara  umum  juga  mampu merencanakan penyelesaian dan melaksanakan strategi ditunjukkan oleh peserta didik V1. V2 dan V3. Pada indikator melihat kembali. Baik V1, V2 dan V3 tidak melakukannya.
Gambar 2. Pekerjaan subjek tipe V1
Berdasarkan Gambar 2. di atas Subjek V1 memahami masalah dengan menuliskan apa yang diketahui  dan  ditanyakan.  Selain  hal  tersebut  pada  proses  wawancara  V1  dapat mendiskripsikan  kembali  masalah  dengan  bahasa  sendiri  tampak  seperti  pada  kutipan wawancara berikut:
P : “Apa yang Anda pahami setelah membaca soal?”
V1 :  “  Andi  dapat membaca  16  halaman dalam  1  jam sedangkan  Rian  dalam  1 jam  dapat membaca 12 halaman”. Mereka mulai membaca pukul 12.00 dan 10.00
P : “Selain itu adalagi?.”
V1 :  “Pada  pukul  berapa  mereka  akan  menghabiskan  halaman  bacaan  dalam  jumlah  yang sama”.
P : “Apa inti masalah dalam soal tersebut menurut Anda?” V1: “ Mencari jumlah halamanyang sama dari keduanya.”
Berdasarkan  kutipan  wawancara  di  atas  V1  mengetahui  inti  permasalahan  dalam soal serta mampu merumuskan inti masalah setelah mendiskripsikan kembali soal dengan bahasa sendiri. Pada langkah menyusun rencana penyelesaian, berdasarkan hasil jawaban dan  wawancara,  peserta  didik  V1  mampu  mengaitkan  soal  yang  serupa    untuk  mencari kemungkinan penyelesaian, V1 juga mampu membuat koneksi dari data yang diketahui dan ditanyakan.  Langkah selanjutnya yakni melaksanakan rencana penyelesaian, peserta didik V1 dengam cara mencari KPK kemudian menentukan penyelesaian walaupun kesimpulan yang ditunjukkan masih salah. Berdasarkan jawaban dan wawancara, baik V1, V2 dan V3 belum mampu membuktikan jawabannya.
Subjek  tipe  matematis  dalam  penelitian  ini  adalah    M1,  M2.  Berdasarkan  hasil jawaban  peserta  didik  dan  wawancara  baik  subjek  M1  maupun  M2  mampu  memahami masalah  masalah,  merencanakan  penyelesaian  dan  melaksanakan  rencana  penyelesaian dengan baik, namun pada saat melihat kembali baik M1 dan M2 tidak melakukan dengan baik.
Memahami masalah M1 dan M2 dapat mengeksplorasi informasi dan mencari inti masalah,  meskipun  M2  tidak  menuliskan  apa  yang  diketahui  dan  ditanyakan    seperti tampak Gambar 3 dan kutipan wawancara berikut:
Gambar 3.  Pekerjaan subjek tipe M2
P: “Apa yang Anda pahami setelah membaca soal?”
M2: “ Andi dapat membaca16 halaman dalam waktu  satu jam, Rian 12 halaman dalam satu jam mereka mulai di waktu yang berbeda.
P: “ Menurut  Anda apa inti masalah dalam soal tersebut?”
M2: “ Mencari halaman yang sama”.
Berdasarkan  kutipan wawancara  dan hasil pekerjaan subjek M2 pada gambar 3. di atas M2 memahami  data  apa  saja  yang  terdapat    dalam  soal  namun  tidak  menuliskan  di  lembar jawab.  M2  menuliskan  penyelesaian  dengan  matematis . Tahap  menyusun  rencana penyelesaian  dilakukan  M2  dengan  membuat  koneksi  antara  yang  diketahui  dan ditanyakan  dengan  pengetahuan  yang  dimiliknya  (Prayekti,dkk.,  2020)  .  Pada  saat wawancara M2 menyatakan pernah mengerjakan soal yang serupa yaitu soal KPK. Langkah selanjutnya  yakni  melaksanakan  rencana  penyelesaian,  berdasarkan  jawaban  dan wawancara,  subjek  M2  melaksanakan  penyelesaian  masalah  sesuai  dengan  rencana penyelesaian seperti tampak pada kutipan wawancara berikut:
P: “Bagaimana kamu merencanakan untuk menyelesaikan soal tersebut?” M2: “ mencari KPK dari 16 dan 12 Buk”. P: “Terus?”
M2:  KPK  dibagi  16  dan  12    terus  hasilnya  ditambahkan  dengan  waktu  pada  anak  mulai membaca.
Pada  langkah  melihat  kembali,  tipe  mamatis  kurang  teliti  dalam  memeriksa  jawaban dengan soal, M2 mengecek halaman yang sama namun tidak mengecek waktu yang sama.
Subjek tipe visual adalah Vs1, Vs2, Vs3 dan Vs4. Seacara umum tipe visual dapat menyusun  strategi  dalam  menyelesaikan  masalah,  namun  pada  indikator  memahami masalah,  melaksanakan  strategi  dan  melihat  kembali  belum  dapat  melakukan.    Pada indikator  memahami  masalah  Subjek  Vs2,  Vs3,  Vs4  tidak  memahami  soal  dengan  benar. Pada indikator melaksakan strategi Vs2 dan Vs4 tidak melakukan dengan baik. Pekerjaan Vs2 ditunjukkan Gambar 4.  Pada indikator melihat kembali baik Vs1, Vs2, Vs3 dan Vs 4 tidak melakukan.
Gambar 4. Pekerjaan subjek Vs2
Berdasarkan hasil jawaban peserta didik dan wawancara dalam memahami masalah, subjek Vs2 tidak dapat memahami data apa saja yang terdapat dalam soal pada saat wawancara Vs2  menyatakan  bahwa  ia  akan  menghitung  KPK,  Pada  langkah  menyusun  rencana penyelesaian  berdasarkan  hasil  jawaban  dan  wawancara,  peserta  didik  Vs2  mampu mengingat  kembali  soal  yang  sama    pada  saat  diwawancara  Vs2  menyatakan  pernah mengerjakan soal yang serupa dan diselesaikan dengan  KPK. Pada langkah melaksaanakan penyelesaian  berdasarkan  hasil  jawaban  dan  wawancara,  peserta  didik  Vs2  menjelaskan langkah  penyelesaia  dengan  mencar  KPK,  kemudian  membagi  KPK  dengan  16  dan  12 kemudian menjumlahkan, kesimpulan akhirnya tidak sesuai dengan apa yang ditanyakan pada masalah tersebut,  Pada langkah melihat kembali, Vs 2 berdasarkan wawancara belum mampu  membuktikan  jawabannya  salah  atau  benar,  pada  saat  wawancara  Vs2  merasa yakin dengan jawabannya namun tidak dapat dapat menemukan cara lain untuk mengecek kembali jawabannya.
Subjek penelitian pada tipe musikal adalah Ms1, Ms2 dan Ms3. Secara umum tipe musikal  mampu  dalam  indikator  merencanakan  penyelesaian  dan  melaksanakan penyelesaian  baik  Ms1,  Ms2  dan  Ms3  dapat  melakukan  dengan  baik.  Pada  indikator memahami tipe musikal Ms1 melakukan dengan baik, namun Ms2 dan Ms3 belum mampu memahami dengan benar, ditunjukkan pada Gambar 5.

## Gambar 5. Pekerjaan subjek tipe Ms2
Berdasarkan  hasil  jawaban  peserta  didik  dan  wawancara  dalam  memahami masalah, peserta didik Ms2 tidak dapat memahami data apa saja yang terdapat dalam soal pada  saat  wawancara  tidak  dapat  mengidentifikasi  semua  yang  diketahui.  Pada  langkah menyusun rencana penyelesaian berdasarkan hasil jawaban dan wawancara, peserta didik Ms2 mampu mengingat kembali soal yang sama  pada saat diwawancara Ms2  menyatakan pernah  mengerjakan  soal  yang  serupa  dan  diselesaikan  dengan    KPK.  Pada  langkah melaksanakan penyelesaian berdasarkan hasil jawaban dan wawancara, peserta didik Ms2 dapat melaksanakan sesuai dengan rencana, hanya saja yang menjadi kesimpulan akhirnya tidak  sesuai  dengan  apa  yang  ditanyakan  pada  masalah  tersebut,  Pada  langkah  melihat
kembali,  berdasarkan  wawancara  baik  Ms1,  Ms2  dan  Ms3  belum  mampu  membuktikan jawabannya salah atau benar,
Subjek tipe naturalis adalah N1, N2, N3, N4, N5, N6, N7. Subjek tipe naturalis secara umum mampu merencanakan penyelesaian dengan mengingat-ingat kembali masalah yang pernah  diselesaikan  yang  memiliki  kemiripan  sifat/pola  dengan  masalah  yang  akan dipecahkan (Polya, 1985) ditunjukkan oleh peserta didik N1, N2, N3, N4, N5, N6, N7. Tipe naturalis secara umum juga mampu melaksanakan strategi ditunjukkan oleh peserta didik N2,  N4,  N5,  N6,  N7,  sementara  beberapa  peserta  didik  belum  mampu  memahami  soal dengan benar seperti ditunjukkan Gambar 6. Pada indikator melihat kembali. Baik N1, N2, N3, N4, N5, N6, N7 tidak melakukannya.
Gambar 6. Pekerjaan subjek tipe N1
Berdasarkan  hasil  jawaban  peserta  didik  dan  wawancara  dalam  memahami masalah, peserta didik N1 tidak dapat memahami data apa saja yang terdapat dalam soal N1  belum  menuliskan  apa  yang  diketahui,  pada  saat  wawancara  tidak  dapat mengidentifikasi  semua  yang  diketahui.  Pada  langkah  menyusun  rencana  penyelesaian berdasarkan hasil jawaban dan wawancara, peserta didik N1 mampu mengingat kembali soal  yang  sama    pada  saat  diwawancara  N1  menyatakan  pernah  mengerjakan  soal  yang serupa  dan  diselesaikan  dengan    KPK.  Pada  langkah  melaksaanakan  penyelesaian berdasarkan hasil jawaban dan wawancara,  peserta didik N1 dapat melaksanakan sesuai dengan  rencana,  hanya  saja  yang  menjadi  kesimpulan  akhirnya  tidak  sesuai  dengan  apa yang  ditanyakan  pada  masalah  tersebut,  Pada  langkah  melihat  kembali,  N1  berdasarkan wawancara  belum  mampu  membuktikan  jawabannya  salah  atau  benar,  pada  saat wawancara N1 merasa yakin dengan jawabannya, tidak dapat dapat menemukan cara lain untuk mengecek kembali jawabannya.
Subjek tipe kinestetik adalah K1, K2, K3. Secara umum tipe kinestetik mampu dalam indikator menyusun strategi dan melaksanakan strategi namun pada indikator memahami masalah dan melihat kembali belum dapat melakukan. Pada Indikator memahami masalah K1,  K2,  K3  belum  memahami  soal  dengan  benar.  Hasil  pekerjaan  pada  subjek  tipe  K2 ditunjukkan gambar 7.
Gambar 7. Pekerjaan subjek tipe K2
Berdasarkan  hasil  jawaban  peserta  didik  dan  wawancara  dalam  memahami masalah, peserta didik K2 tidak dapat memahami data apa saja yang terdapat dalam soal
K2  belum  menuliskan  apa  yang  diketahui,  pada  saat  wawancara  tidak  dapat mengidentifikasi  semua  yang  diketahui.  Pada  langkah  menyusun  rencana  penyelesaian berdasarkan hasil jawaban dan wawancara,  peserta didik K2 mampu mengingat kembali soal  yang  sama    pada  saat  diwawancara  K2  menyatakan  pernah  mengerjakan  soal  yang serupa  dan  diselesaikan  dengan    KPK.  Pada  langkah  melaksaanakan  penyelesaian berdasarkan hasil jawaban  dan  wawancara,  peserta  didik K2  dapat  melaksanakan  sesuai dengan  rencana,  hanya  saja  yang  menjadi  kesimpulan  akhirnya  tidak  sesuai  dengan  apa yang  ditanyakan  pada  masalah  tersebut,  Pada  langkah  melihat  kembali,  berdasarkan wawancara K1, K2 dan K3 belum mampu membuktikan jawabannya salah atau benar.
Subjek tipe interpersonal adalah I1, I2, I3, I4, scara umum tipe interpersonal mampu dalam semua indikator . Hasil pekerjaan subjek tipe I2 ditunjukkan pada Gambar 8 .

## Gambar 8. Pekerjaan subjek tipe I2
Berdasarkan hasil jawaban peserta didik dan wawancara dalam I2 dapat data apa saja  dalam  soal,  dapat merumuskan  apa  yang diketahui  dan  ditanyakan  walaupun  tidak menuliskan  pada  hasil  pekerjaan.  saat  wawancara  memahami  soal  pada  pukul  berapa mereka  menghabiskan  bacaan  dengan  halaman  yang  sama,  Kemudian  pada  langkah merencanakan  penyelesaian,  subjek  I2  menyatakan  pernah  mengerjakan  soal  yang    yang sama polanya, subjek I2 mencari kemungkinan penyelesaian dengan cara mencari halaman yang  sama  dengan  waktu  yang  sama.  Pada  langkah  selanjutnya  yakni  melaksanakan rencana  subjek  I2  menyelesaiakan  soal  dengan  langkah  mengalikan  16  dengan  suatu bilangan sehingga menghasilakan 96 begitu  juga mengalikan 12 dengan bilangan sehingga menghasilkan  96.  I2  dapat  menyelesaikan  permasalah  sesuai  dengan  pertanyaan.  dan hasilnya benar. Berdasarkan jawaban dan wawancara, subjek I2 mampu menunjukkan dan meyakinkan  bahwa  jawabannya  benar. Pada langkah  terakhir  melihat kembali    subjek I2 mampu membuktikan jawabannya benar.
Subjek tipe personal adalah P1, P2, P3, P4, P5 P6 , secara umum tipe personal mampu dalam  indikator  menyusun  strategi  dan  melaksanakan  strategi  namun  pada  indikator memahami  masalah  dan  melihat  kembali  belum  dapat  melakukan.  Pada  indikator menyususn  strategi  subjek  P1,  P2,  P3,  P4,  P5  P6  melakukan  dengan  baik,  pada  indikator melaksanakan  strategi  P1,  P2,  P4,  P5,  namun  pada  memahami  masalah  hanya  dilakukan dengan baik oleh subjek P2 dan P4 sedangkan P1, P3, P5 dan  P6 belum melakukan dengan baik. Hal ini ditunjukkan oleh pekerjaan P1 yang ditunjukkan Gambar 9.

## Gambar 9. Pekerjaan subjek tipe P1
Berdasarkan  hasil  jawaban  peserta  didik  dan  wawancara  dalam  memahami  masalah, peserta  didik  P1  data  terdapat  dalam  soal  tidak  dipahami  dengan  sempurna  pada  saat wawancara P1 memahami apa yang diketahui namun tidak pada apa yang ditanyakan, P1 memahami  soal  sebagai  soal  KPK.  Pada  langkah  menyusun  rencana  penyelesaian berdasarkan hasil  jawaban  dan  wawancara,  peserta  didik P1  mampu  mengingat  kembali soal  yang  sama    pada  saat  diwawancara  P1  menyatakan  pernah  mengerjakan  soal  yang serupa  dan  diselesaikan  dengan    KPK.  Pada  langkah  melaksaanakan  penyelesaian berdasarkan  hasil  jawaban  dan  wawancara,  peserta  didik  P1  dapat  melaksanakan  sesuai dengan  rencana,  hanya  saja  yang  menjadi  kesimpulan  akhirnya  tidak  sesuai  dengan  apa yang  ditanyakan  pada  masalah  tersebut,    Pada  langkah  melihat  kembali,  berdasarkan wawancara  baik  P1,  P2,  P3,  P3,  P4,  P5  dan  P6  belum  mampu  membuktikan  jawabannya salah atau benar
Berdasarkah  hasil  penelitian  didapatkan  bahwa  tipe  linguistik  (verbal)  dapat memahami soal dengan baik, merumuskan apa yang diketahui dengan baik dan menuliskan masalah dalam bahasa operasional dengan baik. Hal ini sesuai dengan yang disampaikan Sreenidhi,  (2017) bahwa  tipe linguistik  memiliki  kempauan  dalam kata kata,  juga  sejalan dengan hasil penelitian Ahvan, dkk. (2016) yang menunjukkan bahwa peserta didik dengan tipe Verbal (lingusitik) mempunyai hubungan yang signifikan terhadap prestasi akademis. Subjek  tipe  linguistik  (verbal)  melaksanakan  penyelesaian  sesuai  dengan  rencana penyelesaian yakni dengan KPK, namun kurang teliti dalam melihat kembali anatara soal dan jawaban. Hal ini memperkuat hasil penelitian yang dilakukan (Cho & Kim, 2020) bahwa peserta  didik  menyelesaikan  soal  tidak  tepat  dikarenakan  ketidak  telitian  peserta  didik dalam melihat kembali.
Tipe matematis dan interpersonal juga mampu melaksanakan penyelesaian dengan baik.  Subjek  tipe  matematis  dan  interpersonal  mampu  memahami  masalah  dengan  baik, mampu  merumuskan  inti  masalah  dan  mendiskripsikan  kembali  soal  dengan  bahasa sendiri.  Hal  ini  sejalan  dengan  penelitian  yang  dilakukan  Guzman,  dkk.,  (2016)  bahwa peserta  didik  akan  memiliki  pemahaman  lebih  ketika  ia  dapat  menceritakan  kembali masalah  dengan  bahasa  sendiri  meskipun  tidak  menuliskan  apa  yang  diketahui  dan ditanyakan. Tipe matematis cenderung menggunakan logika dan angka angka (Nolen, 2003) dalam  proses  penyelesaian.  Subjek  tipe  matematis  dan  interpersonal  merenacanakan penyelesaian dengan melakukan recall pengetahuan yang ada kemudian merestrukturisasi informasi  baru  dan  menghubungkan  pengetahuan  yang  lalu  (Hidayat,  2019). Pada tahap memeriksa kembali tipe matematik kurang teliti dalam memeriksa soal dan jawaban. Tipe matematis  melihat  halaman  yang  sama  namun  tidak  mengecek  waktu  yang  sama, sedangkan tipe interpersonal melakukan melihat kembali dengan baik. Hasil penelitian ini mendukungnpenelitian yang  dilakukan  Ahvan dkk.  (2016);  Zhang,  dkk.,(2019);  Yavich & Rotnitsky, (2020) bahwa tipe logis (matematis) memiliki kemampuan yang signifikan dalam penyelesaian tes.
Subjek  tipe  musik,  naturalis,  kinestetik  dan  intra  personal  kurang  mampu memahami  masalah  dengan  baik,  mereka  menyatakan  pernah  mengerjakan  soal  yang serupa  dan  diselesaikan  dengan    KPK  sehingga  merencanakan  penyelesaian  dengan mengingat-ingat  kembali  masalah  yang  pernah  diselesaikan  yang  memiliki  kemiripan sifat/pola  dengan  masalah  yang  akan  dipecahkan  (Polya,  1985)  namun  tidak  dapat mengidentifikasi semua yang diketahui dan apa yang ditanyakan sehingga jawaban mereka tidak benar. Pada tahap memeriksa kembali  mereka tidak melihat kembali antara jawaban dan pertanyaan. Hal ini memperkuat hasil penelitian yang dilakukan Can, (2020); Fatimah, dkk.,  (2019)  bahwa  ketidak  telitian  peserta  didik  dalam  memahami  masalah  serta  tidak memeriksa  kembali  kesimpulan  dan  pertanyaan  membuat  peserta  didik  salah  dalam menjawab soal.

## SIMPULAN
Simpulan menunjukkan bahwa (1) tipe verbal mampu menyelesaikan 3 tahap dari 4 tahapan pemecahamn masalah, (2) tipe matematis mampu dalam 3 tahap dari 4 tahap, (4) tipe visual mampu menyelesaikan 1 tahap dari 4 tahap, (5) tipe musik mampu menyelesaikan 2 dari 4 tahap,  (6)  tipe  naturalis  secara  umum  mampu  menyelesaikan  2  dari  4  tahap,  (6)  tipe kinestetik mampu dalam 2 dari 4 tahap, (7) tipe interpersonal mampu dalam semua tahap, dan (8) tipe intrapersonal mampu menyelesaikan 2 dari 4 tahap.

## DAFTAR PUSTAKA
[1] Ahvan,  Y.  R.,  Zainalipour,  H.,  Jamri,  M.,  &  Mahmoodi,  F.  (2016).  The  correlation  between Gardner ’ s multiple intelligences and the problem-solving styles and their role in the academic performance  achievement  of  high  school  students. european  online  journal  of  natural  and  social sciences , 5(1), 32–39.
[2] Amstrong, T. (2009). Multiple intelligences in the classroom (3rd ed). Alexandria: Association For Supervision And Curriculum Development.
[3] Arifani, N. H., As’ari, A. R., & Abadyo, A. (2017). Menyelesaikan soal matematika timss materi besar sudut dalam bentuk geometris. Pendidikan: Teori, Penelitian, dan Pengembangan , 2(7), 946– 954.
[4] As’ari, A. R., Kurniati, D., & Subanji. (2019). Teachers expectation of students’ thinking processes in  written  works:  A  survey  of  teachers’  readiness  in  making  thinking  visible. Journal  on Mathematics Education , 10(3), 409–424. https://doi.org/10.22342/jme.10.3.7978.409-424
[5] Can, D. (2020). The mediator effect of reading comprehension in the relationship between logical reasoning  and  word  problem  solving. Participatory  Educational  Research ,  7(3),  230–246. https://doi.org/10.17275/per.20.44.7.3
[6] Candler, L. (2011). Teaching multiple intelligence theory. Teaching Resources .
[7] Cho, M. K., & Kim, M. K. (2020). Investigating elementary students’ problem solving and teacher scaffolding in solving an Ill-structured problem. International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology , 8(4), 274–289.
[8] Creswell,  J.  W.  (2012). Educational  research:  planning,  conducting,  and  evaluating  quantitative  and qualitative research (4th ed). Boston: Pearson.
[9] Fatimah, S., Muhsetyo, G., & Rahardjo, S. (2019). Proses berpikir tingkat tinggi siswa SMP dalam menyelesaikan soal PISA dan scaffoldingnya. Jurnal kajian Pembelajaran Matematika , 3(1), 24–33.
[10] Guzman,  L.  A.  M.  De,  Fortes,  E.  C.,  &  Belecina,  R.  A.  (2016).  Learning  styles  and  cognitive processes of students in performing problem-solving tasks in mathematics. The Normal Lights , 10(2), 104–126.
[11] Hidayanto, E. (2015). Proses berpikir aritmetika dan berpikir aljabar dalam menyelesaikan soal cerita. In Prosiding Seminar Nasional Aljabar dan Pembelajarannya (hal. 173–176). Malang: Jurusan
Matematika FMIPA Universitas Negeri Malang.
[12] Hidayat,  A.  (2019). Proses  berpikir  siswa  sma  bergaya  kognitif  field  dependent  dan  field  independent dalam menyelesaikan masalah geometri berdasarkan tahapan polya . Universitas Negeri Malang.
[13] Lahinda, Y., & Jailani, J. (2015). Analisis proses pemecahan masalah matematika siswa sekolah menengah pertama. Jurnal Riset Pendidikan Matematika , 2(1), 148–161.
[14] Lailiyah, S., Nusantara, T., Sa’dijah, C., & Irawan, E. B. (2015). Proses berpikir versus penalaran matematika. In Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika (hal. 1016–1023). Surabaya: Universitas Negeri Surabaya, 25 April 2015.
[15] NCTM. (2000). Principles and standards for school mathematics . (NCTM,Ed.). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
[16] Nolen, J. (2003). Multiple intelligences in the classroom. Education (Vol. 124).
[17] Nurjanah, S., Hidayanto, E., & Rahardjo, S. (2017). Proses  berpikir siswa dalam menyelesaikan ill structured problems matematis. Jurnal Pendidikan: teori penelitian dan pengembangan , 21(2010), 1441–1447.
[18] Polya,  G.  (1985). How  to  solve  it.  a  new  aspect  of  mathematical  method (2nd  ed).  New  Jersey: Princenton University Press.
[19] Prayekti, N., Nusantara, T., Sudirman, Susanto, H., & Rofiki, I. (2020). Students’ mental models in mathematics problem-solving. Journal of Critical Reviews , 7(12), 468–470.
[20] Rahman, M. M. (2019). 21st century skill “problem solving”: defining the concept. Asian Journal of Interdisciplinary Research , 2(1), 71–81.
[21] Sapti,  M.,  Purwanto,  Irawan,  E.  B.,  As’ari,  A.  R.,  Sa’dijah,  C.,  Susiswo,  &  Wijaya,  A.  (2019). Comparing model-building process: A model prospective teachers used in interpreting students’ mathematical thinking. Journal on Mathematics Education , 10(2), 171–184.
https://doi.org/10.22342/jme.10.2.7351.171-184
[22] Saragih, S. (2008). Mengembangkan keterampilan berfikir matematika. In Semnas Matematika dan Pendidikan  Matematika (Vol.  2,  hal.  310–327).  Yogyakarta:  Seminar  Nasional  Pendidikan Matematika di UNY.
[23] Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathenatically: problem solving, meetacognition, and sense making mathematics. Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning . New York: Mac Millan.
[24] Sreenidhi,  S.  K.  (2017).  Multiple  intelligence  assessment  based  on  howard  gardner’s  research. International Journal Of Scientific And Research , 4(7), 203–213.
[25] Sreenindhi, S., & Helena, T. C. (2017). Multiple  intelligence. international journal of scientific and research Publications , 7(4), 2250–3153.
[26] Sugiyono. (2016). Metode penelitian pendidikan, pendekatan kuantitatif, kualitatif dan R&D . Bandung: Alfabeta.
[27] Wardani, F. T. dkk. (2013). Penggunaan media gambar untuk meningkatkan pemahaman siswa pada mata pelajaran sosiologi. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran , 2(3), 1–12.
[28] Wardhani, W. A., Subanji, S., & Dwiyana, D. (2016). Proses berpikir siswa berdasarkan kerangka kerja mason. Jurnal Pendidikan: Teori, Penelitian, dan Pengembangan , 1(3), 297–313.
[29] Yavich,  R.,  &  Rotnitsky,  I.  (2020).  Multiple  intelligences  and  success  in  school  studies. International Journal of Higher Education , 9(6), 107–117. https://doi.org/10.5430/ijhe.v9n6p107
[30] Zayyadi, M., Nusantara, T., Subanji, Hidayanto, E., & Sulandra, I. M. (2019). A commognitive framework:  The  process  of  solving  mathematical  problems  of  middle  school  students. International  Journal  of  Learning,  Teaching  and  Educational  Research ,  18(2),  89–102.  Diambil  dari https://doi.org/10.26803/ijlter.18.2.7
[31] Zhang, M., Liu, H., & Sun, L. (2019). Research on the theory of multiple intelligences in training mode of college students’ innovative ability. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1237, hal. 1–6). Shandong: Shandong Women’s University.