## PROFIL KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS PESERTA DIDIK DENGAN INTEGRASI STEM
Zulfawati 1) , Tantri Mayasari 1)
1) Pendidikan Fisika, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas PGRI Madiun, Madiun, Jawa Timur, Indonesia Corresponding author : Zulfawati E-mail : sonyaspen.zulfa@gmail.com
Diterima 19 Februari 2021, Direvisi 24 Februari 2021, Disetujui 26 Februari 2021

## ABSTRAK
Kemampuan berpikir kritis menjadi kemampuan yang dibutuhkan dimasa depan karena membantu dalam menyelesaikan masalah. Tujuan dari penelitian ini yaitu untuk mengetahui profil kemampuan berpikir kritis peserta didik setelah menggunakan integrasi STEM di SMA pada pembelajaran fisika. Penelitian ini menggunakan quasy experiment dengan one group posttest only design . Subyek dari penelitian ini yaitu peserta didik kelas XI MIPA 5 di SMAN 6 Kota Madiun. Instrumen dari penelitian ini yaitu tes kemampuan berpikir kritis dengan metode posttest . Selanjutnya data dianalisis dengan mengunakan statistik deskriptif. Simpulan dari penelitian ini yaitu kemampuan berpikir kritis peserta didik terdistribusi kedalam tiga indikator yaitu indikator memberikan penjelasan sederhana rata-rata sebesar 94,62 kategori sangat tinggi, indikator membangun keterampilan dasar rata-rata sebesar 95,38 kategori sangat tinggi dan indikator memberikan penjelasan lanjut rata-rata sebesar 64,62 kategori sedang.
Kata kunci: kemampuan berpikir kritis; STEM .

## ABSTRACT
Critical thinking skills are required in the future because it can help solving the problems. The aim of the research is to know the profile of the students critical thinking skills after applying the STEM integration of senior high school students in the physics learning. The research use quasy experiment in the form of one group posttest only design. The subject of the research in the student of XI MIPA 5 in SMAN 6 Madiun. The instrument of the research is the critical thinking skills test using posttest as the method. The next data are analyzed using descriptive statistic. The conclusion of the research in the critical thinking skills are distributed on three critical thinking indicator, the giving simple explanation indicator average is 94,62 very high category, the building main skill indicator average is 95,38 very high category, and the giving next explanation indicator average is 64,62 medium category.
Keywords: critical thinking skills; STEM.
PENDAHULUAN Abad 21 menjadi momentum besar karena  pada abad  ini terjadi perubahan yang ditandai meluasnya pemanfaatan Information and Communication Technology (ICT) berbagai bidang.  Sejalan dengan perubahan tuntutan kompetensi yang harus dikuasai yaitu critical thinking skills, collaboration, problem solving dan communication . Penguasaan keterampilan abad 21 sangat penting karena sebagai sarana mewujudkan kesuksesan ditengah dinamisnya perkembangan dunia (Septikasari & Frasandy, 2018). Dunia kerja semakin luas dan keadaan ekonomi menjadi lebih global mengharuskan adanya upaya peningkatan kualitas dari human resources sebagai aktor utama yang nantinya berkiprah dan berkontribusi dalam abad 21. Individu yang sukses dalam pengetahuan dan keterampilan memungkinkan untuk sukses dan
mampu menikmati keuntungan dibandingkan mereka yang tertinggal secara pendidikan. Oleh karena itu diperlukan suatu lembaga pendidikan berkualitas sebagai upaya mempersiapkan peserta didik yang nantinya  mampu bersaing, berkontribusi dan survive di abad 21. Salah  satu  keterampilan yang harus dimiliki peserta didik yaitu berpikir kritis (critical thinking skills) . Kemampuan untuk berpikir kritis dalam perkembangannya perlu untuk dilatihkan pada peserta didik karena dapat membiasakan memilih pilihan alternatif terbaik versi dirinya, mampu bersikap secara rasional serta memiliki keberanian  untuk mempertanggungjawabkan segala keputusan yang diambil (Firdaus  dkk., 2019). Dengan berpikir kritis, maka secara tidak langsung akan tumbuh dalam diri peserta didik untuk peka terhadap isu maupun permasalahan.
Dalam perkembangan sekolah sebagai lembaga penyelenggara pendidikan dituntut
untuk mampu memperhatikan berbagai aspek yang berpengaruh dalam masa depan peserta didik. Sehingga pembelajaran yang diberikan harus mampu mengembangkan kemampuan peserta didik yang tentunya tidak lepas dari sarana pendukung, sebagaimana ditampiklan pada gambar 1.
Gambar 1 . Pembelajaran abad 21 dan pendukung (Redhana, 2019).
Erat kaitannya dengan pembelajaran abad 21 sebagaimana pada gambar 1 bahwa pembelajaran abad 21 dituntut untuk mampu mengembangkan kehidupan dan keterampilan karir, pembelajaran dan keterampilan inovatif (yang terdiri dari berpikir kritis, kreativitas komunikasi, kolaborasi), kemampuan informasi, media serta teknologi, subyek  inti (yang terdiri dari 3 R (reading, writing, arithmatic) dan tema abad 21). Pendukungnya yaitu pengembangan professional,  standar dan assesmen, instruksi beserta kurikulum, dan lingkungan belajar yang mendukung.
Upaya untuk mendukung terbentuknya keterampilan abad 21 dan juga menghasilkan lulusan  yang  memiliki kualitas unggul seperti yang termaktub dalam Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003  tentang Sistem Pendidikan Nasional dapat dilakukan melalui pembelajaran yang komprehensif salah satunya yaitu melalui integrasi Science, Technology, Engineering and Mathematic (STEM) . STEM mampu digunakan menyelesaikan masalah (Putri dkk, 2019).
Erat kaitannya dengan STEM (Honey dkk,  2014)  menjelaskan empat disiplin ilmu yang terangkum dalam STEM yaitu: a) Sains adalah studi tentang alam termasuk fisika, kimia, biologi dan perlakuan terhadap penerapan konsep,  fakta dan prinsip terkait disiplin ilmu tersebut, b) Teknologi meskipun bukan disiplin ilmu yang paling ketat, terdiri dari seluruh sistem orang, organisasi, nilai dan pengetahuan, perangkat digunakan dalam mengoperasikan serta membuat teknologi, c) Teknik merupakan tubuh pengetahuan tentang kreasi produk atau desain  karya manusia serta proses guna memecahkan masalah,  serta  d) Matematika
merupakan studi tentang hubungan dan pola antara bilangan, besaran serta ruang.
STEM cocok untuk diterapkan guna meningkatkan dari kemampuan berpikir kritis peserta didik. Berdasarkan studi literatur hasil penelitian  (Sumardiana  dkk, 2019)  bahwa terdapat pengaruh pembelajaran project based learning melalui STEM pada  kemampuan berpikir kritis peserta didik dengan N-Gain sebesar 0,432451. Hal ini sejalan dengan hasil penelitian (Oonsim & Chanprasert, 2017) yang menunjukkan jika STEM mampu meningkatkan kemampuan berpikir kritis rata-rata hingga 44%.
Tujuan dari penelitian ini yaitu untuk mengetahui profil kemampuan berpikir kritis peserta didik setelah dilakukan integrasi STEM.

## METODE PENELITIAN
Jenis Penelitian Jenis penelitian yang digunakan yaitu penelitian kuantitatif, hal ini didasarkan dalam menganalisis data-data erat kaitannya dengan angka serta melalui pengolahan menggunakan metode statistik untuk memperoleh hasil yang selanjutnya dideskripsikan untuk menjabarkan kesimpulan.

## Tempat dan Waktu Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di SMAN 6 Kota Madiun berlokasi di Jalan Suhud Nosingo, Mojorejo, Kecamatan Taman, Kota Madiun, Jawa Timur  63139.  Waktu  pelaksanaan penelitian di  bulan November 2020 tepatnya pada semester ganjil tahun ajaran 2020/2021.
Populasi dan Sampel Populasi dalam penelitian ini adalah peserta didik kelas XI MIPA dengan sampelnya yaitu peserta didik kelas XI MIPA 5 berjumlah 13  peserta didik  yang diambil secara random sampling . Sampel yang diambil tidak satu kelas penuh, dikarenakan adanya pandemi Covid-19 sehingga untuk kegiatan pembelajaran secara tatap muka dilakukan dengan sistem ganjil genap setiap kelas sehingga bergantian setiap pekannya.
Prosedur Penelitian Penelitian ini menggunakan quasy experiment dalam  bentuk one group posttest only design . Desain dari satu kelompok hanya dengan posttest sebagaimana  dideskripsikan pada gambar 2.
Gambar 2 . Desain satu kelompok hanya pengukuran pasca perlakuan (Hastijarjo, 2019).

## X                         O
Keterangan X : Perlakuan O : Pengukuran/ Pengamatan Dalam penelitian ini hanya melibatkan satu kelas sebagai kelas eksperimen dengan metode Numbered Head Together (NHT) serta model direct instruction .  Penggunaan metode NHT dimaksudkan menumbuhkan partisipasi aktif peserta didik pada pembelajaran sehingga tidak didominasi beberapa orang saja. Model direct instruction dipilih  karena  memiliki kelebihan yaitu mampu mengembangkan sikap mandiri  peserta didik.
Dalam pelaksanaannya penelitian ini dilakukan secara blended research yaitu daring dan luring. Hal ini dikarenakan adanya pandemi Covid-19 sehingga Jam Pelajaran (JP) untuk alokasi 1 JP yang awalnya 45 menit menjadi 30 menit. Kegiatan pembelajaran dilakukan secara tatap muka dan virtual learning menggunakan google meet, sementara  kegiatan posttest dilaksanakan secara daring.
Instrumen dan Teknik Pengumpulan Data Instrumen yang digunakan didalam penelitian berupa tes kemampuan berpikir kritis berupa uraian dengan sistem penilaian rubrik. Teknik pengumpulan data dilakukan dengan cara memberikan soal posttest kepada peserta didik selanjutnya dikerjakan dalam batas waktu tertentu dan dikumpulkan untuk dikoreksi oleh pendidik.
Teknik Analisis Data Terkait dengan teknik analisis data di penelitian ini yaitu untuk konten atau isi dari posttest melalui validitas pakar dan dianalisis menggunakan rumus Aiken’s V .  Uji prasyarat normalitas menggunakan Uji Liliefors , untuk kemampuan kognitif (kemampuan berpikir kritis)  dianalisis dengan  mentransformasikan skor mentah kedalam skala 100 menggunakan rumus:
𝑁𝑁𝑁𝑁𝑁𝑁𝑁𝑁𝑁𝑁 = 𝑆𝑆𝑆𝑆𝑆𝑆𝑆𝑆 𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦𝑦 𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑆𝑆𝑆𝑆𝑑𝑑𝑑𝑑ℎ 𝑆𝑆𝑆𝑆𝑆𝑆𝑆𝑆 𝑚𝑚𝑦𝑦𝑆𝑆𝑚𝑚𝑑𝑑𝑚𝑚𝑦𝑦𝑑𝑑 × 100
Selanjutnya pengkategorian terdiri dari lima kategori yaitu sangat tinggi, tinggi, sedang, rendah, dan sangat rendah dengan interval nilai seperti pada tabel 1.
Tabel 1 . Kategori KBK (Setyowati dkk, 2011) . Statistik Kategori 0 43,75 BK < ≤ Sangat Rendah 43,75 62,5 BK < ≤ Rendah 62,5 71,5 BK < ≤ Sedang 71,5 81,25 BK < ≤ Tinggi 81,25 100 BK < ≤ Sangat Tinggi

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Untuk mengetahui lebih lanjut dari kemampuan berpikir kritis peserta didik dilihat dari jawaban peserta didik sesuai dengan indikator dari  keterampilan berpikir kritis Ennis pada posttest . Sebelum posttest disebarkan kepada peserta didik terlebih dahulu melalui proses validasi. Validasi yang digunakan yaitu berupa validitas pakar yang melibatkan dosen dan guru fisika, hasil dianalisis menggunakan Aiken’s  V ,  dengan rumus yaitu  Azwar dalam (Bashooir & Supahar, 2018):
𝑉𝑉 = ∑ 𝑚𝑚 𝑦𝑦 ( 𝑐𝑐−1 ) V : Koefisien validitas Aiken’s V s ∑ : Angka dari validator dikurangi angka penilaian validitas terendah n : Jumlah validitor c : Angka penilaian validitas tertinggi
Hasil pengolahan skor setiap item yang diperolah  dari validator  rata-rata  0,83  dengan kategori sangat relevan dengan indikator soal serta soal sudah komunikatif dan data sesuai isi konsep materi yang akan diteliti. Selanjutnya uji normalitas menggunakan Uji Liliefors melalui Microsoft Excel diperoleh data terdistribusi normal, hal ini terlihat dari L o 0,213 < R tabel 0,234 untuk sampel 13 peserta didik.
Penelitian menggunakan materi  teori kinetik gas.  Terdapat respon jawaban dari peserta didik dilihat dari hasil posttest sesuai dengan masing-masing indikator. Hasil statistik deskriptif menyatakan skor minimun, rata-rata dan maksimum seperti pada tabel 2.
Tabel 2 . Statistik Deskriptif KBK. Statistik Nilai Minimum 67 Maksimum 90 Rerata 85 Berdasarkan tabel 2  data mengenai rekapan statistik deskriptif Kemampuan Berpikir Kritis (KBK) peserta didik hasil posttest yang telah dilakukan diperoleh nilai terendah 67, nilai tertinggi 90 dan rerata 85. Sedangkan sebaran untuk kemampuan berpikir kritis peserta didik sebagaimana tabel 3.
Tabel 3 . Data Hasil Belajar KBK Peserta Didik Rentang Nilai Kriteria Frekuensi % 62,5-71,5  Sedang 1 7,70 71,5-81,25 Tinggi 2 15,38 81,25-100  Sangat Tinggi 10 76,92
Berdasarkan tabel 3 terkait hasil belajar peserta didik bahwa untuk rentang nilai 62,5- 71,5 dengan kategori KBK sedang sejumlah 1 peserta didik (7,70%), rentang nilai 71,5-81,25 dengan kategori KBK tinggi sejumlah 2 peserta didik (15,38%), rentang nilai 81,25-100 dengan kategori KBK sangat tinggi sejumlah 10 peserta didik  (76,92%).  Dari tabel 3 terlihat distribusi kemampuan berpikir kritis pada  peserta didik. Mayoritas peserta didik sudah dalam kategori sangat tinggi dengan jumlah 10 peserta  didik dari 13 peserta didik yang diujikan. Peserta didik dengan kategori berpikir kritis sangat tinggi mampu menyelesaikan soal dengan baik dibandingkan dengan peserta didik dengan kategori sedang. Hal ini sejalan dengan studi literatur hasil penelitian (Retnowati  dkk, 2016) pada peserta didik yang memiliki kategori
tinggi mampu mengidentifikasi informasi dan mampu menggunakan pengetahuan awal untuk menyelesaikan persoalan, sedangkan pada peserta didik yang memiliki kategori sedang cenderung mengalami kesalahan perhitungan dan kurang tepat.
Indikator berpikir kritis yang diujikan didasarkan  indikator  menurut  (Ennis, 1985) mencakup memberikan penjelasan sederhana (elementary clarification), indikator membangun keterampilan dasar (basic support) ,  kemudian indikator  memberikan penjelasan lebih  lanjut (advanced clarification) .  Hasil posttest yang telah dilakukan kemudian dicari sebaran kemampuan berpikir kritis peserta didik yang ditinjau dari masing-masing indikator. Sebaran kemampuan berpikir kritis peserta didik yaitu sebagaimana pada tabel 4. Tabel 4 . Kategori KBK setiap Indikator Soal. Aspek Rata-Rata Nilai Kategori Memberikan penjelasan sederhana (elementary clarification) 94,62 Sangat Tinggi Membangun keterampilan dasar (basic support) 95,38 Sangat Tinggi Memberikan penjelasan lanjut (advanced clarification) 64,62 Sedang Berdasarkan sebaran soal yang telah diberikan untuk posttest , diperoleh persentase masing-masing indikator berpikir kritis. Dari tabel  4  mengenai persentase posttest untuk masing-masing indikator berpikir kritis diperoleh, indikator memberikan penjelasan dengan sederhana nilai rata-rata sebesar 94,62 dengan kategori  sangat tinggi, indikator membangun keterampilan dasar nilai rata-rata sebesar 95,38 dengan kategori sangat  tinggi, dan indikator memberikan penjelasan secara lanjut sebesar 64,62  dengan kategori sedang.  Dari sebaran tersebut diketahui bahwa kemampuan berpikir kritis tingkat tinggi pada indikator memberikan penjelasan secara sederhana dan membangun keterampilan dasar, sedangkan kemampuan berpikir kritis tingkat sedang  pada indikator memberikan penjelasan lanjut.
Berdasarkan hasil proses berpikir kritis peserta didik kelas XI MIPA 5, bahwa peserta didik sudah mampu melakukan berpikir kritis dengan baik. Sesuai pendapat (Chukwuyenum, 2013) menyatakan proses berpikir kritis peserta didik SMA yaitu kemampuan memahami dan menyatakan maksud, identifikasi hubungan, menarik kesimpulan, proses penalaran, serta menemukan alternatif pemecahan. Soal yang digunakan untuk posttest berjumlah 3 soal berupa uraian yang terdiri dari 3 indikator berpikir kritis.  Pemberian soal dari posttest dilaksanakan daring mengoptimalkan google classroom dengan pembatasan waktu pengumpulan lembar jawaban peserta didik, ini
bertujuan  mengantisipasi serta meminimalisir segala bentuk kerjasama.
Untuk mengetahui tentang  profil dari kemampuan berpikir kritis peserta didik yang mendapatkan nilai posttest rendah  dan tinggi, peneliti memberikan sampel contoh pengerjaan dari masing-masing kategori. Alasan peneliti hanya memberikan sampel untuk peserta didik yang mendapat nilai posstest rendah tinggi, hal ini untuk memberikan perlakuan lanjutan agar peserta didik yang hasil posttest rendah bisa memperbaiki, hasil  dari posttest tinggi bisa mempertahankan. Sampel pengerjaan yaitu sebagaimana pada gambar 3.
Gambar 3 . Lembar pengerjaan posttest peserta didik yang mendapatkan  nilai terendah
Sampel lembar pengerjaan posttest yang mendapatkan nilai terendah sebagaimana pada gambar 3. Dari masing-masing indikator untuk nomor 1 dengan indikator memberikan penjelasan sederhana terlihat peserta didik terbalik dalam menuliskan persamaan sehingga berpengaruh terhadap hasil akhir, untuk nomor 2  dengan indikator membangun keterampilan dasar  peserta didik  terkecoh memasukkan semua nilai kedalam persamaan dan adanya konversi kurang tepat sehingga berpengaruh di hasil akhir, untuk nomor 3 dengan indikator memberikan penjelasan lanjut peserta didik terlihat kurang memaknai soal dan perintah yang ditujukan menentukan energi sedangkan peserta didik mencari selisih energi.
Gambar 4 . Lembar pengerjaan posttest peserta didik yang mendapatkan nilai tertinggi
Sampel lembar pengerjaan posttest peserta didik yang mendapatkan nilai tertinggi sebagaimana pada gambar 4. Dari masing- masing indikator terlihat  bagaimana peserta didik mampu menangkap dan memahami soal dengan cukup bagus. Hanya saja terdapat sedikit yang kurang tepat. Dari masing indikator untuk nomor 1 dengan indikator memberikan penjelasan sederhana terlihat peserta didik mencoba untuk memberikan argumentasi sendiri (besarnya nilai dari konstanta) namun angka yang diberikan kurang tepat sehingga berpengaruh terhadap hasil akhir, untuk nomor 2 dengan indikator membangun keterampilan dasar peserta didik mampu menyelesaikan dengan tepat dan tidak terkecoh, untuk nomor 3 dengan indikator peserta didik sudah mampu mengkonstruksi pengetahuannya  hanya saja ada yang kurang tepat dalam memasukkan angka serta persamaan. Sebagai upaya tindak lanjut terhadap kemampuan berpikir kritis peserta didik, karena setiap peserta didik memiliki kemampuan yang berbeda-beda  sehingga diperlukan evaluasi
yang berbeda pula baik yang mendapatkan nilai posttest rendah maupun tinggi.  Sebagaimana yang diungkapkan (Ratnawulan & Rusdiana, 2014) yaitu menggunakan tes uraian bebas, tes uraian terbatas dan tes uraian terstruktur. Untuk nilai posttest rendah dengan uraian terbatas dan uraian terstruktur. Uraian terbatas dengan bentuk pertanyaan yang diarahkan pada hal tertentu atau terdapat pembatasan, dengan uraian terstruktur yaitu soal yang jawabannya berangkai antara soal pertama dan soal berikutnya,  hal ini bertujuan membentuk dan mengarahkan pemikiran peserta didik. Untuk nilai posttest tinggi dengan uraian bebas yaitu jawaban  tidak terbatas sesuai dengan sudut pandang peserta didik.
Untuk  mengembangkan kemampuan berpikir kritis peserta didik, pendidik harus mampu mencipatakan strategi yang yang tepat dengan membangun suasana kelas yang dapat mendorong, melatih dan menantang peserta didik untuk menulis serta mengembangkan pemikirannya (Nuraida, 2019).
Pembelajaran dengan STEM Pembelajaran menggunakan STEM di penelitian yaitu mengoptimalkan pada aspek Sains, Technology dan Mathematic . Sains dan mathematic yang terdapat dalam proses belajar mengajar serta saat peserta didik mengerjakan posttest , sedangkan untuk aspek technology yang digunakan yaitu teknologi sebagai media pendukung pembelajaran. Dalam pemanfaatan teknologi menggunakan bantuan simulasi Phet colorado simulation yang bertujuan agar dapat memberikan kepahaman pada peserta didik pada materi yang abstrak dan susah dipahami. STEM dalam pembelajaran sangat bermanfaat dalam  membantu  mengarahkan  peserta didik melihat hubungan antara matematika dan sains melalui integrasi konten (Sukmana, 2017). Hal yang sama juga disampaikan (Martín-Páez dkk, 2019)  bahwa STEM bermanfaat untuk tingkat kognitif, sikap dan prosedural. Pada kognitif, STEM memperkuat keterampilan peserta didik untuk mentransfer pengetahuan yang diperoleh ke konteks lain.
Pembelajaran STEM dilihat dari hasil penelitian yang dilakukan  berkontribusi dalam melatih kemampuan berpikir kritis peserta didik pada kriteria sedang, tinggi dan sangat tinggi. Pembelajaran dengan STEM mampu melatih kemampuan berpikir kritis peserta didik karena STEM memiliki kelebihan yaitu melalui integrasi empat aspek STEM melatih peserta didik agar mampu  menyelesaikan  permasalahan  serta meningkatkan pemahaman konsep dari peserta didik (Fathoni dkk, 2020).

## SIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan analisis hasil diketahui bahwa profil kemampuan berpikir kritis peserta didik terdistribusi pada indikator memberikan penjelasan dengan sederhana sebesar 94,62 dengan kategori sangat tinggi, membangun keterampilan dasar sebesar 95,38  kategori sangat tinggi, indikator memberikan penjelasan secara lanjut sebesar  64,62  kategori  sedang. Pembelajaran dengan STEM mampu melatih peserta didik berpikir kritis tahap sedang, tinggi hingga sangat tinggi.
One group posttest only design pada penelitian pendahuluan  ini  kurang cukup memberikan gambaran pengaruh terhadap kemampuan berpikir kritis peserta didik, peneliti memilih one group posttest only design dikarenakan waktu yang terbatas sebab adanya pandemi Covid-19 sehingga kurang memungkinkan untuk dilaksanakan pretest . Pengambilan posttest yang dilakukan secara daring perlu adanya pengkajian karena peneliti kurang mampu memantau aktivitas peserta didik secara penuh. Untuk peneliti kedepannya yang akan meneliti dibidang yang sama dan ditengah pandemi Covid-19  dengan proporsi 70% daring 30% luring agar memperhatikan prosedur baik dari segi teknis, waktu maupun metode  yang mampu  mengembangkan  dan melatih kemampuan berpikir kritis peserta didik.

## DAFTAR RUJUKAN
Bashooir, K., & Supahar, S. (2018). Validitas dan reliabilitas instrumen asesmen kinerja literasi sains pelajaran Fisika berbasis
STEM. Jurnal Penelitian Dan Evaluasi Pendidikan , 22 (2), 219–230.
https://doi.org/10.21831/pep.v22i2.20270 Chukwuyenum, A. N. (2013). Impact of Critical thinking on Performance in Mathematics among Senior Secondary School Students in Lagos State. IOSR Journal of Research & Method in Education
(IOSRJRME) , 3 (5), 18–25. https://doi.org/10.9790/7388-0351825
Ennis, R. H. (1985). A Logical Basis for Measuring Critical Thinking Skills. In Educational Leadership .
https://pdfs.semanticscholar.org/80a7/c7 d4a98987590751df4b1bd9adf747fd7aaa. pdf Fathoni, A., Muslim, S., Ismayati, E., Rijanto, T., Munoto,  &  Nurlaela,  L.  (2020).  Stem : Inovasi Dalam Pembelajaran  Vokasi. Jurnal Pendidikan Teknologi Dan Kejuruan , 17 (1), 33–42. Firdaus, A., Nisa, L. C., & Nadhifah, N. (2019). Kemampuan Berpikir Kritis Siswa pada Materi Barisan dan Deret Berdasarkan Gaya Berpikir. Kreano, Jurnal Matematika
Kreatif-Inovatif , 10 (1), 68–77. https://doi.org/10.15294/kreano.v10i1.178 22 Hastijarjo, T. D. (2019). Rancangan Eksperimen-Kuasi Quasi-Experimental Design (Vol. 27, Issue 2, pp. 187–203). https://doi.org/10.22146/buletinpsikologi.3 8619 Honey, M., Pearson, G., & Schweingruber, H. (2014). STEM Integration in K-12 Education :  Status  ,  Prospects  ,  an d an Agenda  for  Research  Engineering ; National Research Council (C. on I. S. E. N. A. of E. N. R. Council (ed.)). Martín-Páez, T., Aguilera, D., Perales-Palacios,
F. J., & Vílchez-González, J. M. (2019). What Are We Talking About When We Talk About STEM Education? A Review of Literature. In Science Education (Vol. 103, Issue 4, pp. 1–24).
https://doi.org/10.1002/sce.21522
Nuraida, D. (2019). Peran Guru Dalam
Mengembangkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Dalam Proses Pembelajaran. Jurnal  Teladan:  Jurnal Ilmu Pendidikan Dan Pembelajaran , 4 (1), 51–60. Oonsim, W., & Chanprasert, K. (2017). Developing Critical Thinking Skills of Grade 11 Students by STEM Education: A Focus on Electrostatic in Physics. Rangsit Journal of Educational Studies , 4 (1), 54– 59. https://doi.org/10.14456/rjes.2017.4 Putri, N. T., Wangi, N. S. F. A., & Sari, N. S. F. A. (2019). Study Literasi Penerapan Pembelajaran Fisika Berbasis STEM dalamSiklus Belajar 5E untuk Meningkatkan Kemampuan Memecahkan Masalah Siswa pada Pembelajaran Fisika. Seminar Nasional Pendidikan Sains , 103– 106. Ratnawulan, E., & Rusdiana, H. A. (2014).
Evaluasi Pembelajaran . Pustaka Setia Bandung. http://dx.doi.org/10.1016/j.cirp.2016.06.00 1%0Ahttp://dx.doi.org/10.1016/j.powtec.2 016.12.055%0Ahttps://doi.org/10.1016/j.ij fatigue.2019.02.006%0Ahttps://doi.org/10 .1016/j.matlet.2019.04.024%0Ahttps://doi .org/10.1016/j.matlet.2019.127252%0Ahtt p://dx.doi.o Redhana, I. W. (2019). Mengembangkan Keterampilan Abad ke-21 dalam Pembelajaran Kimia. Jurnal Inovasi Pendidikan Kimia , 13 (1), 2239–2253. Retnowati, D., Sujadi, I., & Subanti, S. (2016). Proses Berpikir Kritis Siswa Kelas XI Farmasi SMK Citra Medika Sragen dalam Pemecahan Masalah Matematika. Jurnal Elektronik Pembelajaran Matematika , 4 (1),
105–116.

## Septikasari, R., & Frasandy, R. N. (2018). Keterampilan 4C Abad 21 dalam Pembelajaran Pendidikan Dasar.
Tarbiyah Al-Awlad , VIII (2), 112–122.
Setyowati, A., Subali, B., & Mosik, M. (2011). Implementasi Pendekatan Konflik Kognitif dalam Pembelajaran Fisika untuk Menumbuhkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP Kelas VIII. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia , 7 , 89–96. Sukmana, R. W. (2017). Pendekatan Science,
Technology, Engineering and Mathematics (Stem) Sebagai Alternatif Dalam Mengembangkan Minat Belajar Peserta Didik Sekolah Dasar. Pendas : Jurnal Ilmiah Pendidikan Dasar , 2 (2),
191–199. https://doi.org/10.23969/jp.v2i2.798 Sumardiana, S., Hidayat, A., & Parno, P. (2019).
Kemampuan Berpikir Kritis pada Model Project Based Learning disertai STEM Siswa SMA pada Suhu dan Kalor. Jurnal Pendidikan:  Teori,  Penelitian,  Dan Pengembangan , 4 (7), 874–879.