DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v21i3.43329

## Pengembangan Kemampuan Berfikir Tingkat Tinggi dalam Pembelajaran Daring Bahasa Inggris

## Promoting Higher-Order Thinking Skills in English Online Learning
Rahmalia Anandayu & Ahmad Bukhori Muslim Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung, Jawa Barat, Indonesia anandayu@upi.edu
Naskah diterima tanggal 22/05/2021, direvisi akhir tanggal 19/06/2021, disetujui tanggal 07/09/2021

## Abstrak
Penelitian  dalam  usaha  pengembangan  kemampuan  berfikir  tingkat  tinggi  atau  HOTS  telah  banyak  dilakukan  dalam lingkungan kelas tradisional, tapi masih sedikit dilakukan pada konteks pembelajaran daring. Oleh karena itu, penelitian ini menginvestigasi  usaha-usaha guru  dalam mengembangkan kemampuan  berfikir  tingkat  tinggi  siswa  melalui  pembelajaran daring.  Dalam  pengumpulan  data,  penelitian  kualitatif  ini  menggunakan  wawancara,  pengamatan  kelas,  dan  analisis dokumentasi  yang  melibatkan  dua  orang  guru  Bahasa  Inggris  di  tingkat  SMA.  Setelah  proses  analisis,  ditemukan  bahwa para guru lebih memilih metode pembelajaran inkuiri untuk memberikan keleluasaan bagi siswa dalam menganalisis materi belajar.  Kemampuan  berfikir  tingkat  tinggi  yang  muncul  meliputi  menganalisa  dan  mengevaluasi  serta  sangat  bertumpu pada  pertanyaan  pada  aktivitas  latihan  dan  tes  melalui  media  asinkron.  Sedangkan,  para guru  mengalami  kesulitan  dalam membangun interaksi yang efektif melalui media sinkron karena dukungan teknis yang tidak begitu baik sehingga terdapat sedikit pertanyaan yang muncul dan hanya sebatas pada proses mengingat dan memahami. Absennya proses mencipta bisa disebabkan  oleh  kesalahpahaman  guru  dalam  memaknai  proses  berfikir  tersebut  yang  mengasosiasikan  mencipta  dengan kegiatan menulis semata. Penemuan-penemuan ini mengimplikasikan bahwa tantangan dalam pengembangan kemampuan berifikir tingkat tinggi dalam pembelajaran daring berkaitan erat dengan pemahaman guru dan dukungan teknis. Penelitian ini juga menyajikan implikasi pedagogis dan rekomendasi untuk penelitian lebih lanjut dalam isu ini.
Kata Kunci: HOTS, kemampuang berfikiri tingkat tinggi, pembelajaran daring.

## Abstract
Studies on promoting higher-order thinking skills (HOTS) have been mostly carried out in traditional classroom settings, but  there  are  still  few  studies  regarding  the  issue  through  online  learning.  Thus,  this  study  investigated  how  HOTS  was promoted  in  the  online  setting  that  involved  two  high  school  English  teachers.  To  gather  the  data,  this  study  utilized interview,  observation,  and  document  analysis.  The  study  found  out  the  teachers  preferred  inquiry  method  in  the  online learning  to  provide  students  time  and  space  to  analyse  texts.  Higher-order  thinking  skills  were  mostly  promoted  through questioning  in  the  exercises  activity  and  assessment  process  through  asynchronous  medias.  Higher-thinking  processes encouraged were analysing and evaluating. Due to technical issue, the teachers had difficulty to build effective interaction through  synchronous  medias  resulting  few  questions  were  prompted  and  limited  to  remembering  and  understanding.  The absence  of  creating  thinking  process  might  be  the  result  of  the  teachers’  misconception  that  associated  creating  with  a merely writing activity. This implied that the challenges in promoting hots in the online learning were mostly related to the teachers’ understanding of higher-order thinking skills and the technical supports. The study offers pedagogical implication as well as suggestion for future research.
Keywords: Higher-order thinking skills, HOTS, online learning.

## PENDAHULUAN
Pandangan  mengenai  proses  pembelajaran  telah  beralih  dari  kegiata  mengingat  dan  alih pengetahuan  menjadi  proses  yang  mendorong  siswa  untuk  menggunakan  proses  berfikir  yang  lebih kompleks  atau  dikenal  dengan higer-order  thinking  skills (HOTS).  Dengan  melatih  proses  berfikir
How to cite (APA Style) : Anandayu, R., & Muslim, A,B., (2021) Pengembangan Kemampuan Berfikir Tingkat Tinggi dalam Pembelajaran Daring Bahasa Inggris. Jurnal Penelitian Pendidikan , 21 (3), 2021. 110-121. doi: https://doi.org/10.17509/jpp.v21i3.43329
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v21i3.43329
tinggi  yang  melibatkan menganalisis,  mengevaluasi, dan mencipta siswa  didorong  untuk mengaplikasikan dan memaknai materi pembelajaran lebih dalam serta mampu merelasikannya dengan permasalahan dunia nyata (Bloom et al. 1956; Roets and Maritz 2017; Vijayaratnam 2012; Zohar and Cohen  2016).  HOTS  juga  dianggap  mampu  meningkatkan  pencapaian  akademik  terlepas  dari  mata pelajaran yang dipelajari (Daher, Tabaja-Kidan, and Gierdien 2017; Hausman, Teemant, and Kigamwa 2016;  Tanujaya,  Mumu,  and  Margono  2017).  Dengan  demikian,  pengembangan  kemampuan  berfikir tingkat tinggi perlu dilakukan dalam pengajaran bahasa (Li 2016; Osman and Kassim 2015).
Usaha-usaha pengembangan HOTS dalam pembelajaran menghadapi banyak tantangan. Masalah biasanya terjadi ketika lingkungan belajar tidak begitu optimal, baik itu berkaitan dengan siswa ataupun dengan  guru.  Dalam  beberapa  kasus,  guru  sering  melalui  pelatihan  untuk  memahami  kemampuan berfikir  tingkat  tinggi,  tetapi  tidak  terlatih  untuk  mengajarkannya  di  dalam  kelas  (Kusumastuti, Fauziati,  and  Marmanto  2019;  Schulz  and  FitzPatrick  2016).  Selain  itu,  guru  juga  harus  menghadapi banyak murid dengan kemampuan Bahasa Inggris yang sangat lemah. Dengan demikian guru terdorong untuk menggunakan metode konvensional seperti ceramah dan kurang memperhatikan proses berfikir tingkat tinggi (Seman, Yusoff, and Embong 2017; Yen and Halili 2015). Masalah terbaru yang sedang dihadapi  yaitu  situasi  pandemik  yang  mengharuskan  pembelajaran  dilakuakan  melalui  media  daring dimana proses interaksi  daring tidak seluwes interaksi langsung. Hal ini menjadi tantangan berat bagi para guru dalam mengembangkan proses berfikir tingkat  tinggi.  Oleh karena itu, penelitian mengenai isu  kemampuan  berfikir  tingkat  tinggi  dalam  pembelajara  daring  sangat  perlu  dilakukan  demi pengembangan kualitas pengalaman belajar dan mengajar.
Kemampuan  berfikir  tingkat  tinggi  didefinisikan  sebagai  kemampuan  dalam  menelaah  dan mengolah  informasi  baru  ataupun  yang  sudah  ada  dalam  kaitannya  memecahkan  suatu  masalah  atau menemukan  solusi  alternatif  saat  seseorang  dihadapkan  dengan  situasi  yang  membingungkan (Brookhart,  2010;  Lewis  &  Smith,  1993).  Dalam  proses  pembelajaran,  para  guru  bisa  mendesain pembelajaran  yang  mencerminkan  aktivitas-aktivitas  berfikir  tingkat  tinggi.  Terdapat  tiga  proses berfikir tingkat tinggi yaitu menganalisa, mengevaluasi, dan mencipta ( Anderson et al., 2001; Bloom et al., 1956).
Situasi  belajar  yang  bisa  mendorong  siswa  untuk  menggunakan  kemampuan  berfikir  tingkat tinggi perlu menampilkan suatu masalah yang membuat siswa bingung sehingga mengajak siswa untuk menilai  dan  menciptakan  kemungkinan  jawaban  sebanyak  mungkin  terhadap  masalah  tersebut  secara mandiri  (Resnick  1987).  Usaha-usaha  yang  bisa  guru  lakukan  dalam  mengembangkan  kemampuan berfikir  tingkat  tinggi  adalah  dengan  membantu  siswa  memahami  konsep  dan  kontes  di  awal pembelajaran (King et al., 1998), memberikan pertanyaan berbasis proses berfikir tingkat tinggi seperti pertanyaan Sokratis atau pertanyaan terbuka (Paul & Elder, 2007; Yusoff & Seman, 2018) , berdiskusi (McCombs  2015),  merefleksikan  pembelajaran  (Dewey,  1933;  Henderson  et  al.,  2004),  dan  metode pembelajaran  berpusat  pada  siswa  seperti  pembelajaran  berbasis  projek  (Ariyana  et  al.  2018), pembelajaran berbasis masalah (Arends 2012), pembelajaran inkuiri (Sund & Trowbridge, 1973), serta kelas terbalik (Bergmann & Sams, 2012).
Penelitian mengenai pengembangan kemampuan berfikir tingkat tinggi sangat banyak dilakukan terhadap  aspek  pemahaman/persepsi  guru  dan  kaitannya  dengan  praktik  pembelajaran  di  kelas tradisional  (Ardini  2018;  Mursyid  and  Kurniawati  2019;  Retnawati  et  al.  2018;  Setyarini  et  al.  2018; Utami et al. 2019). Masih sedikit penelitian mengenai prakteknya di kelas daring karena pembelajaran daring  sangat  membutuhkan  kemandirian  siswa.  Dengan  demikian,  penelitian  tersebut  banyak dilakukan  di  tingkat  perguruan  tinggi,  sebagai  contoh  penelitian  oleh  Johansson  (2020)  dan McLoughlin  dan  Mynard  (2009).  Johansson  (2020)  mengungkan  bahwa  pengembangan  kemampuan berfikir tingkat tinggi sangat mungkin terjadi di pembelajaran daring melalui proses ujian yang bersifat
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v21i3.43329
penulisan  essai  atau  seminar.    Mynard  (2009)  juga  mengungkapkan  bahwa  pembelajaran  dengan aktivitas  diskusi  daring  secara  asinkron  bisa  membantu  siswa  menemukan  alasan  dengan  cara mendebat pendapat siswa lain, tapi metode ini memerlukan perencanaan yang matang terutama dalam aspek  instruksi  kelas,  pertanyaan,  dan  bimbingan  guru.  Berkaitan  dengan  penelitian  sebelumnya, penelitian  ini  akan  menginvestigasi  upaya  pengembangan  kemampuan  proses  berfikir  tingkat  tinggi pada  pembelajaran  Bahasa  Inggris  daring  di  tingkat  Sekolah  Menengah  Atas  (SMA)  dimana  guru menggunakan media sinkron dan asinkron.

## METODE PENELITIAN Metode
Penelitian ini mengadopsi studi kasus yang menarasikan suatu isu dari sudut pandang partisipan dalam kondisi yang nyata tanpa ada campur tangan peneliti (Cohen, Manion, and Morrison 2000). Para partisipan  tidak  mendapatkan  pengarahan  atau  perlakuan  khusus  untuk  mengungkap  kondisi  yang sudah terbentung berkaitan dengan masalah penelitian, yaitu upaya pengembangan kemampuan berfikir tingkat  tinggi  dalam  pembelajaran  daring.  Data  yang  diperoleh  berupa  hasil  wawancara  dan pengamatan  serta  dokumen  penunjang  yang  kemudian  dianalisis  secara  deskriptif.  Hal  ini  dilakukan untuk menjawab dua pertanyaan utama penelitian, yaitu
1. Bagaimana  guru  mengembangkan  kemampuan  berfikir  tingkat  tinggi  dalam  pembelajaran daring?
2. Apa  tantangan  yang  dihadapi  oleh  guru  dalam  mengembangkan  kemampuan  berfikir  tingkat tinggi dalam pembelajaran daring.

## Partisipasi Data
Penelitian ini melibatkan dua orang guru Bahasa Inggris di sebuah SMA di Depok. Pengambilan data  observasi  dilakukan  dalam  2-3  kali  pertemuan  pembelajaran  bagi  setiap  partisipan  yang mencangkup satu topik materi ajar. Setiap partisipan melaksanakan pertemuan pertama melalui media sinkron  seperti  Zoom  dan  Google  Meet.  Pertemuan  kedua  dan  selanjutnya  dilakukan  melalui  media asinkron  seperti  WhatsApp  dan  Google  Classroom.  Setelah  itu,  proses  pengambilan  data  wawancara dilakukan melalui media daring asinkron dimana pertanyaan telah ditentukan sebelumnya oleh peneliti. Data  lain  sebagai  penunjang  penelitian  berupa  rancangan  pembelajaran,  materi  ajar  yang  telah  dibuat oleh partisipan, dan beberapa dokumentasi penugasaan.

## Analisis Data
Proses  pengamatan  dilakukan  dengan  bantuan  daftar  cek  yang  berisi  aktivitas-aktivitas  atau karakter pembelajaran yang mengilustrasikan atau mendukung berkembangnya proses berfikir tingkat tinggi,  baik  itu  di  tahap  awal,  tengah,  atau  di  akhir  pembelajaran.  Aktivitas  yang  muncul,  kemudian, dikategorikan  berdasarkan  Taksonomi  Bloom  yang  telah  direvisi  (Anderson  et  al.  2001)  dan  sintaks metode  pembelajaran  yang  dipakai.  Sedangkan,  data  wawancara  ditulis  ulang  dan  ditata  untuk dikategorikan  berdasarkan  pemahaman  guru  terhadap  kemampuan  berfikir  tingkat  tinggi,  cara mengembangkannya, dan tantangan yang dihadapi dalam proses tersebut.
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v21i3.43329

## HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil

## Pemahaman guru terhadap kemampuan berfikir tingkat tinggi
Berdasarkan  hasil  wawancara,  partisipan  mengasosiasikan  kemampuan  berfikir  tingkat  tinggi dengan kemampuan membentuk alasan dan memecahkan masalah. Mereka percaya bahwa pada tahap awal belajar murid harus memahami konsep dan konteks yang tersaji pada teks atau materi ajar untuk membentuk pondasi sebelum masuk pada kegiatan menjawab pertanyaan yang lebih kompleks. Mereka percaya  bahwa  dengan  memberikan  pertanyaan  di  awal  proses  pembelajaran  siswa  akan  terstimulasi untuk  berfikir.  Selain  itu,  mereka  menganggap  penggunaan  gambar,  video,  diagram,  diskusi,  dan menyajikan materi yang berkaitan dengan dunia siswa bisa membantu siswa dalam melakukan proses berfikir lebih kompleks.

## Penggunaan metode inkuiri
Berdasarkan rencana proses pembelajaran yang dibuat, kedua partisipan memilih metode inkuiri. Topik belajar di kelas partisipan 1 adalah past simple tense dengan tujuan pembelajaran menganalisis fitur kebahasaan teks naratif. Sedangkan , topik ajar partisipan 2 adalah explanation texts dengan tujaun pembelajaran  membedakan  ciri  fungsi  sosial  dari explanation  text serta  memahami  dan  membuat explanation texts . Hasil pengamatan menunjukan susunan aktivitas dari kedua kelas sebagai berikut.
Tabel 1. aktivitas dalam proses pembelajaran
T1 T2 Meeting 1 Melalui media sinkron Pendahuluan -> siswa mengamati beberapa gambar dan menjawab pertanyaan “ what did he do?” -> guru menjelaskan past simple tense -> siswa berlatih menemukan bentuk past dari beberapa kata ->
mengulas pelajaran -> penutup
Pendahuluan -> siswa mengamati beberapa gambar dan menjawab pertanyaan “what is the picture about?” “can you tell me what’s going on the picture”? -> siswa mengamati teks berpasangan diikuti dengan instruksi “What’s the aim of the text?” dan “Write the contents of the text by using your own words in a good paragraph” -> penutup Meeting 2 melalui media asinkron Guru mengirim link assessmen past simple tense Link tugas mencari teks explanation diikuti dengan instruksi menuliskan kembali teks tersebut dan menulis konten teks dengan bahasa sendiri. Meeting 3 melalui Gform Assessmen daring berupa kegiatan membaca dengan 8 butir pertanyaan.
Kegiatan  pembelajaran  melibatkan  gambar  dan  beberapa  pertanyaan  sebagai  usaha  guru  dalm menstimulasi kegiatan berfikir. Sayangnya, pembelajaran tata bahasa lebih banyak berfokus pada guru dibandingkan  siswa  karena  guru  secara  langsung  menjelaskan  materi.  Sedangkan  pembelajaran  teks lebih  banyak  meluangkan  waktu  untuk  mengamati  dan  menganalisis  bacaan.  Sayangnya,  proses menganalisis  teks  berpasangan  menyita  banyak  waktu  sehingga  tidak  ada  kesempatan  untuk menampilkan hasil kerja siswa dalam proses pembelajaran. Guru juga tidak dapat memastikan apakah siswa bekerja bersama atau tidak dan setelah beberapa saat memilih untuk mengakhir pembelajaran dan memberikan tenggat waktu untuk penyerahan hasil kerja di luar jam belajar.
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v21i3.43329
Pembelajaran daring juga membuat guru lebih sedikit melakukan interakasi dengan siswa karena koneksi jaringan internet yang tidak stabil. Guru harus menunggu respon anak lebih lama atau bahkan tidak  mendapatkan  respon  sama  sekali.  Tidak  heran  jika  pembelajaran  daring  terkesan  hanya  sebatas penugasan semata karena itu dirasa lebih efektif dan praktis dalam membuat anak beraktivitas.

## Pertanyaan tingkat tinggi
Guru  sadar  bahwa  pertanyaan-pertanyaan  dalam  proses  pembelajaran  harus  mengilustrasikan pertanyaan  berfikir  tingkat  tinggi.  Akan  tetapi,  mereka  menyadari  membuat  pertanyaan  seperti  itu bukan  sesuatu  yang  mudah  sedangkan  mereka  tidak  memiliki  tempat  konsultasi  secara  langsung  saat mereka kebingungan.
Pada proses pembelajaran tata bahasa, partisipan 1 tidak menampilkan aktivitas inkuiri. Kegiatan yang  ditampilkan  lebih  mirip  metode  ceramah.  pertanyaan-pertanyaan  yang  muncul  tidak mengilustrasikan  HOTS  begitu  pula  pada  item  tes  yang  dibuat,  hanya  mengandalkan  kemampuan mengingat. Contoh bentuk assessmen sebagai berikut.
1. I …. French at school
a. Studied
b. Study
c. Studying
d. Is study
e. Student
2. The prisoner….
a. Escape
b. Is escape
c. Escaped
d. Will escaped
e. Was escaped
Alasan dibalik proses ini diungkapkan oleh partisipan 2 bahwa pada umumnya guru mengalami kesulitan  membuat  atau  mendesain  pembelajaran  berbasis  kemampuan  berfikir  tingkat  tinggi  dalam materi tata bahasa. Hal ini karena kebanyakan siswa memiliki kemampuan  Bahasa Inggris yang tidak terlalu baik sehingga kadang guru langsung menjabarkan materi agar tidak menyita banyak waktu.
Sedangkan  proses  belajar  menganalisis  teks  oleh  kelas  partisipan  2  mampu  menyajikan  proses menganalisis  dan  mengevaluasi  dalam  bentuk  pilihan  ganda.  Instruksi  menemukan  tujuan  teks termasuk ke dalam menganalisis dan bisa diamati dalam kegiatan proses belajar. Proses mengevaluasi sendiri muncul di salah satu soal tes di pertemuan ke-3. Berikut butir soal tes partisipan 2 berdasarkan Taksonomi Bloom yang direvisi (Anderson et al. 2001).

## Table 1 butir soal berdasarkan kompleksitas berfikir
Tipe proses berfikir Butir soal Deskripsi Memahami Manakah yang menjadi topik teks di atas?
Ide pokok dari teks di atas adalah…
Teks ini menceritakan tentang…
Mencari ide pokok
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v21i3.43329
Copyright © authors, 2021
Menganalisis Teks ini mengimplikasikan bahwa gempa tidak akan terjadi ketika … Bencana  alam  mana  yang  berkaitan  dengan  pergerakan lempeng tektonik bumi di Indonesia? Teks tersebut mengimplikasikan bahwa… Apa fungsi sosial dari teks di atas? Mencari  informasi  relevan,  mencari  asumsi implisit dan tujuan penulis/teks. Mengevaluasi Informasi tentang tsunamis berikut adalah benar berdasarkan teks, kecuali ….
Mencari kesalahan berdasarkan kriteria internal.

## Tantangan yang dihadapi
Secara  umum  tantangan  yang  muncul  berasal  dari  tiga  aspek  yaitu  siswa,  guru,  dan  dukungan teknis. Walaupun media sinkron bisa mempertemukan siswa secara nyata, interaksi daring terasa sangat terbatas  dan  menghabat  proses  pengawasan  serta  bantuan  spontan  dari  guru.  Hal  ini  membuat  siswa lebih pasif dari pada kegiatan belajar di kelas tradisional. Berkaitan dengan guru, partisipan menyadari mereka kadang ragu apakah pertanyaan yang telah mereka buat sudah mengilustrasikan proses berfikir tingkat  tinggi  atau  belum.  Bahkan  salah  satu  partisipan  juga  secara  implisit  mengaitkan  tingkat kesulitan dengan tingkat kompleksitas berfikir.
P2:  “ terkadang,  karena  saya  pikir  soal  tersebut  sudah  HOTS  ternyata  masih  mudah  di pemahaman siswa.”
Kemampuan  merancang  proses  pembelajaran  masih  berkembang  diakibatkan  dukungan  dalam kemampuan pedagogik yang tidak begitu intens. Apalagi dalam pembelajaran daring, literasi teknologi mutlak  diperlukan.  Para  guru  juga  tidak  memiliki  waktu  banyak  untuk  memodifikasi  materi  ajar sehingga  bertumpu  pada  buku  sedangakn  buku  tersebut  tidak  tertulis  untuk  kegiatan  daring.  Aspek terakhir  berkaitan  masalah  teknis  merupakan  masalah  yang  sangat  nyata  dalam  iklim  pembelajaran daring  secara  umum  di  Indonesia,  yakni  data  internet  yang  tidak  mencukupi,  koneksi  internet  yang tidak stabil, ketersediaan aplikasi dan software yang lebih canggih.

## Pembahasan

## Kesenjangan metode pembelajaran
Secara  teori,  pemahaman  guru  terhadap  konsep  pengembangan  kemampuan  berfikir  tingkat tinggi sudah benar dimana kemampuan tersebut  dikaitkan dengan keterampilan memecahkan masalah dan  mencari  alasan  untuk  solusi  alternatif  yang  ditemukan  (Brookhart,  2010;  Lewis  &  Smith,  1993). Para guru juga sudah mengetahui metode belajar yang menunjang  keterampilan tersebut. Akan tetapi, aktivitas pembelajaran kadang tidak mengikuti metode yang telah dipilih, yakni metode inkuiri. Metode tersebut meliputi proses mengamati, mengidentifikasi masalah, mengumpulkan data berkaitan masalah tersebut,  memproses  data,  mengevaluasi  hasil  analisis  data,  dan  menarik  kesimpulan  (Sund  & Trowbridge, 1973). Seperti pada pembelajaran tata bahasa, siswa tidak banyak melakukan analisis atau mengevaluasi. Kegiatan terbatas pada mengingat bentuk lampau dari suatu kata. Agar proses interaksi lebih  efektif,  guru  sering  menghindari  interkasi  lebih  lama  atau  intens  dan  memilih  mengajar  secara langsung  berkaitan  manajemen  waktu    (Seman  et  al.  2017;  Yen  and  Halili  2015).  Sedangkan,  pada pembelajaran  berbasis  teks  guru  berhasil  mendorong  anak  untuk  menganalisis  dan  memproses  hasil temuan mereka. Akan tetapi, tidak banyak waktu tersisa untuk mengevaluasi temuan siswa. Masalah ini secara  umum  berkaitan  dengan  dukungan  dan  kemampuan  pedagogis  guru.  Pelatihan  yang  sering
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v21i3.43329
diselenggarakan pada umumnya lebih menekankan pada pemahaman, bukan pada keterampilan praktis (Kusumastuti  et  al.  2019;  Schulz  and  FitzPatrick  2016).  Oleh  karena  itu,  para  guru  selalu  merasa kesulitan  dalam  menyesuaikan  metode  belajar  dengan  kelas  yang  dimiliki  terutama  dalam  hal manajemen  waktu.  Terlebih  pembelajaran  daring  merupakan  isu  yang  sangat  baru  bagi  para  guru  di Indonesia.
Kegiatan menganalisis dalam pembelajaran daring menghabiskan banyak waktu dan tidak efektif dilakukan  secara  kelompok  atau  pasangan.  Komunikasi  daring  tidak  secepat  komunikasi  langsung sehingga guru tidak bisa memantau aktivitas siswa dengan mudah. Salah satu peserta guru mendorong siswa  untuk  menganalisis  teks  secara  berpasangan.  Para  siswa  kemudian  harus  mematikan  kamera mereka  karena  mereka  harus  menggunakan  aplikasi  lain  untuk  berdiskusi  dengan  pasangan  mereka sendiri.  Pada  akhirnya,  kelas  menjadi  tidak  kondusif  karena  beberapa  siswa  terputus  dan  tidak merespon.  Guru  harus  menarik  perhatian  siswa  untuk  kembali  aktif  dan  itu  sangat  memakan  waktu. Proses pembelajaran mungkin menuntut siswa untuk terlibat secara aktif, tetapi sangat sulit bagi guru untuk  memantau  aktivitas  mereka.  Meskipun  guru  telah  mencoba  untuk  mendukung  kegiatan menganalisis,  perkembangan  berpikir  tingkat  tinggi  itu  sendiri  tampaknya  sangat  tergantung  pada otonomi  siswa.  Temuan  ini  menggambarkan  bahwa  kemampuan  memanfaatkan  sumber  dan  media pembelajaran sangat mempengaruhi manajemen waktu (Sotiriou et al., 2020). Bekerja dalam tim yang membutuhkan  komunikasi  kelompok  secara  simultan  juga  merupakan  sesuatu  yang  harus  dihindari selama  pembelajaran  daring  ketika  dukungan  teknologi  tidak  mencukupi  (Hassenburg,  2009).  Oleh karena  itu,  para  guru  dan  perancang  instruksional  mempertimbangkan  sifat  interaksi  daring  dalam merancang  dan  memilih  teknologi  yang  tepat  untuk  mendukung  praktik  pengajaran  (Murray  et  al., 2017).
Kasus  ini  menunjukkan  bahwa  penerapan  metode  inkuiri  untuk  mempromosikan  HOTS kehilangan  maknanya  ketika  tidak  ada  proses  menganalisis,  mengevaluasi,  atau  mencipta. Keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi  yang  muncul  hanya  sebatas  menganalisis  yang  memakan  waktu. Oleh karena itu, guru membutuhkan dukungan untuk meningkatkan kemampuan pedagogiknya dalam menciptakan desain belajar-mengajar yang lebih baik. Terakhir, tentunya fasilitas seperti perangkat dan internet, baik untuk guru maupun siswa, sangat mempengaruhi proses pembelajaran. Tanpa kedua hal tersebut,  media  sinkron,  yang  dikatakan  mampu  memberikan  cara  berkomunikasi  yang  mirip  dengan komunikasi langsung, tidak terlalu membantu.

## Ketiadaan proses mencipta
Berdasarkan  pemaparan  penemuan  sebelumnya,  proses  pembelajaran  tata  bahasa  tidak  mampu menampilkan  aktivitas  yang  mendorong  pengembangan  kemampuan  proses  berfikit  tingkat  tingga sehingga  butir  soal  pun  demikian.  Hal  ini  berkaitan  dengan  persepsi  guru  bahwa  tingkat  kemampuan Bahasa  Inggris  siswa  pada  umumnya  rendah  sehingga  fokus  pembelajaran  lebih  menekankan  pada kegiatan mengingat bentuk lampau beberapa kata kerja saja.
Di  lain  pihak,  sebagian  guru  sudah  berusaha  memfasilitasi  proses  menganalisis  dalam  proses pembelajaran  melalui  media  sinkron  dengan  materi  ajar  berbasis  teks.  Sayangnya,  proses  tersebut memakan  waktu  yang  lama  terkait  dengan  karakter  komunikasi  daring  yang  terbatas  serta  dukungan teknis  yang  kurang  baik.  Fungsi  guru  sebagai  pengawas  juga  terbatas  dan  mengakibatkan  banyaknya instruksi atau tugas yang harus dikerjakan oleh siswa. Proses menganalisis dan mengevaluasi juga hadir pada soal tes. Dari 8 butir soal, 6 diantaranya mencerminkan proses berfikir tingkat tinggi.
Dari keseluruhan tidak ada proses mencipta padahal kegiatan tersebut ada pada salah satu tujuan pembelajaran  partisipan  2,  yakni  membuat  suatu  teks.  Guru  merealisasikan  tujuan  pembelajaran tersebut  dengan  instruksi  menulis  kembali  atau  menuliskan  konten  dari  sebuah  teks.  Hal  itu  tidak
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v21i3.43329
mencerminkan  kegiatan  mencipta.  Kegiatan  mencipta  bertujuan  agar  siswa  bisa  menampilkan  atau membuat  sesuatu  produk  baru  sebagai  hasil  dari  proses  belajar  yang  mereka  lalui  (Anderson  et  al. 2001). Menulis ulang atau meringkas lebih tepat pada kategori memahami.

## Interaksi daring yang terbatas
Guru mengeluh tentang kemampuan bahasa siswa yang memperlambat kecepatan belajar. Upaya guru  untuk  membantu  siswa  tersebut  adalah  termasuk  dengan  menerjemahkan  pertanyaan  dan membantu siswa untuk membangun jawaban mereka sendiri. Ini adalah isu klasik di EFL (Ansori et al., 2019; Setyarini et al., 2018; Tyas et al., 2020). Selain itu, siswa dengan kemampuan bahasa yang lebih rendah biasanya merasa rendah diri yang mempengaruhi kepercayaan diri dan motivasi mereka untuk aktif  di  kelas.  Dengan  demikian,  para  guru  biasanya  menghindari  pemberian  pertanyaan  terbuka  atau bentuk pertanyaan tingkat tinggi lainnya (Ginting & Kuswandono, 2020; Yulia & Budiharti, 2019).
Interaksi  daring  melalui  media  sinkron  masih  belum  memberikan  peran  monitoring  bagi  guru. Mereka tidak dapat melihat apa yang terjadi pada siswa saat mereka tidak dapat merespon. Apakah itu karena koneksi internet atau siswa tidak mengerti, mereka tidak akan pernah tahu. Daripada membuang waktu  dengan  menunggu  siswa  menjawab,  guru  lebih  memilih  memanggil  siswa  lain  yang  mungkin ada dan siap menjawab pertanyaan.
Tampaknya,  diskusi  daring  lebih  baik  dilakukan  melalui  media  asynchronous  ketika  dukungan teknis tidak memadai, terutama ketika koneksi internet tidak stabil. Media asinkron juga meminimalkan lingkungan  yang  menakutkan  bagi  siswa  berprestasi  rendah  karena  mereka  tidak  harus  berhadapan langsung dengan guru dan siswa lainnya (Comer & Lenaghan, 2013). Mereka diberi waktu dan ruang untuk berpikir sebelum menyampaikan pendapat (McLoughlin & Mynard, 2009; Rollag, 2010).

## Dukungan pedagogis
Kurangnya  dukungan  berkelanjutan  berkontribusi  pada  pemahaman  guru  tentang  pemikiran tingkat tinggi. Meskipun guru telah mengikuti pelatihan, pada kenyataannya mereka selalu mengalami kesulitan untuk meningkatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi di kelas. Alih-alih tingkat kerumitan berpikir,  guru  terkadang  mengaitkan  HOTS  dengan  tingkat  kesulitan.  Selama  waktu  kerja,  mereka tidak  memiliki  waktu  dan  akses  untuk  berkonsultasi  dengan  masalah  mereka  secara  langsung.  Tugas institusional  yang  melimpah  dan  rekan  kerja  yang  juga  berada  di  kapal  yang  sama  adalah  dua  dari banyak alasan mengapa  desain pembelajaran daring dan pengembangan keterampilan berpikir tingkat tinggi mungkin tidak selalu berkembang dengan baik.
Mengenai  sifat  pembelajaran  daring,  perancang  pembelajaran  harus  mempertimbangkan  sifat komunikasi  daring.  Seperti  yang  telah  disebutkan  pada  bagian  sebelumnya  bahwa  interaksi  daring membutuhkan  banyak  waktu  dan  tidak  seefisien  interaksi  konvensional.  Dengan  demikian,  proses pembelajaran  perlu  lebih  fleksibel  seperti  memanfaatkan  metode  kelas  terbalik  (Alsowat,  2016; Bergmann  &  Sams,  2012).  Metode  ini  memungkinkan  siswa  untuk  membaca  materi  di  luar  kelas,  di mana  guru  membimbing  mereka  dengan  pertanyaan  pemahaman.  Kemudian,  dalam  konferensi  video guru dapat melakukan kegiatan utama seperti menganalisis teks dan mempresentasikan pendapat siswa. Satu-satunya  tantangan  adalah  inisiatif  guru  untuk  mempersiapkan  pertanyaan  dan  kegiatan  sebelum kelas  dimulai.  Mereka  tidak  punya  banyak  waktu,  katakanlah,  memodifikasi  materi  sehingga  metode pembelajaran mengandalkan buku teks yang tidak dirancang untuk pembelajaran daring.

## Dukungan teknis
Masalah  utama  penggunaan  media  sinkron  dalam  proses  pembelajaran  daring  adalah  dukungan dan    kompetensi  teknologi.  Pertama,  guru  dan  siswa  tidak  dapat  menggunakan  media  sinkron  setiap
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v21i3.43329
minggu  karena  menghabiskan  banyak  data  internet.  Media  sinkron  sendiri  sangat  dibutuhkan  ketika ingin  bertatap  muka,  menampilkan  unjuk  kerja  siswa,  atau  sekedar  menjalankan  fungsi  pengawasan bagi  siswa.  Kedua,  internet  yang  tidak  stabil  yang  mempengaruhi  interaksi  dan  manajemen  waktu. Tearkhir,  proses  pembelajaran  akan  selalu  dikaitkan  dengan  pemberian  tugas  bukan  pembelajaran ketika  pendidik  tidak  merancang  proses  pembelajaran  dengan  baik  atau  menggunakan  semua  fitur aplikasi daring secara kreatif. Literasi teknologi dan akses terhadap teknologi yang lebih tinggi masih menjadi  tantangan utama dalam penyelenggaraan pembelajaran daring secara umum  (Febrianto  et  al., 2020; Ganapathy et al., 2017).

## KESIMPULAN
Sehubungan  dengan  tujuan  pertama,  penelitian  ini  menemukan  bahwa  guru  memilih  metode inkuiri  untuk  mempromosikan  pemikiran  tingkat  tinggi  dalam  pembelajaran  daring  karena  metode tersebut  mampu  menciptakan  lingkungan  belajar  yang  berpusat  pada  siswa.  Untuk  merangsang  dan memfasilitasi  proses  berpikir,  mereka  memberikan  instruksi  dan  pertanyaan  yang  mencakup  proses mengingat,  memahami,  menganalisis,  dan  mengevaluasi.  Mempromosikan  keterampilan  berpikir tingkat  tinggi  tidak  berarti  menghilangkan  pertanyaan  berpikir  tingkat  rendah.  Pertanyaan  mengingat dan memahami digunakan untuk  membantu  pemahaman siswa tentang materi  pembelajaran  atau teks sebelum  masuk  ke  tingkat  pertanyaan  yang  lebih  tinggi.  Sayangnya,  metode  pembelajaran  terkadang tidak dilakukan dengan tepat. Dalam satu kasus, guru mencantumkan metode inkuiri, tapi memberikan metode  ceramah  pada  prakteknya.  Hal  ini  mempengaruhi  aktivitas  kelas  dan  proses  penilaian  yang hanya  sebatas  meningkatkan  kemampuan  mengingat.  Guru  beralasan  bahwa  mempromosikan  HOTS sangat sulit saat mengajarkan tata bahasa. Hal ini berkaitan dengan rendahnya kemampuan berbahasa siswa. Dengan demikian, pengajaran langsung seperti metode ceramah membuat proses pembelajaran tidak memakan banyak waktu.
Mengenai  media,  baik  sinkron  dan  asinkron  digunakan  dalam  pembelajaran  daring.  Para  guru percaya  bahwa  media  sinkron  memfasilitasi  mereka  untuk  menciptakan  pengajaran  yang  nyata  dan menghindari  stereotip  bahwa  peran  guru  selama  pembelajaran  daring  hanya  mengirimkan  tugas. Namun, dukungan teknologi dan literasi memainkan peran penting. Media sinkron tidak akan tersedia setiap  pertemuan  karena  koneksi  internet  yang  mempengaruhi  sifat  interaksi  antara  guru  dan  siswa sehingga  memakan  waktu.  Selain  itu,  guru  tidak  bisa  sepenuhnya  mengeksplorasi  fitur-fitur  yang disediakan  dalam  media.  Pada  akhirnya,  isu  media  pembelajaran  berkaitan  dengan  kemampuan  guru dalam  memanfaatkan  media  dan  merancang  proses  pembelajaran.  Namun,  pada  intinya  dalam pembelajaran daring, kegiatan dan pertanyaan yang diberikan sangat menentukan proses berpikir yang terlibat.  Media  sinkron  atau  asinkron  hanya  berdampak  pada  fungsi  guru  sebagai  fasilitator  dan pengawasan aktivitas siswa serta pada faktor afektif siswa dan guru dalam proses pembelajaran.
Upaya  guru  untuk  meningkatkan  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  juga  tampak  pada  proses penilaian.  Meskipun  penilaian  berupa  pilihan  berganda,  salah  satu  guru  berhasil  mendukung  proses menganalisis dan mengevaluasi.  Tidak adanya pertanyaan berpikir tingkat tinggi  dalam penilaian tata bahasa  disebabkan  oleh  faktor  guru  karena  mereka  merasa  sulit  untuk  mempromosikan  atau membangun  pertanyaan  berpikir  tingkat  tinggi  untuk  pelajaran  tata  bahasa.  Pemahaman  guru  tentang keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi  juga  berkontribusi  pada  ketiadaan  keterampilan  mencipta. Mungkin  guru  salah  mengartikan  keterampilan  mencipta  sebagai  kegiatan  menulis  semata.  Jika instruksi  hanya  mengharuskan  siswa  untuk  menulis  ulang  atau  meringkas  teks,  itu  tidak  dihitung sebagai  proses  mencipta  sekalipun  menggunakan  kata-kata  sendiri  karena  ide  asli  siswa  tidak ditampilkan melalui kegiatan tersebut.
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v21i3.43329
Berdasarkan penjelasan di atas, tantangan peningkatan kemampuan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran  online  secara  umum  melibatkan  tiga  faktor  utama.  Pertama,  sifat  komunikasi  online menyebabkan siswa lebih enggan untuk berkomunikasi dan aktif dalam proses pembelajaran.  Kedua, terkait dengan masalah pedagogis seperti pemahaman guru tentang keterampilan berpikir tingkat tinggi dan mendesain  pembelajaran daring. Salah  satu  guru masih mengaitkan keterampilan berpikir tingkat tinggi dengan tingkat kesulitan daripada kompleksitas berpikir. Selain itu, para guru memang memiliki banyak  waktu  dan  dukungan  langsung  untuk  berkonsultasi  masalah  mereka  dalam  merancang pembelajaran  online  atau  membangun  item  berpikir  tingkat  tinggi  dalam  proses  penilaian.  Untuk menentukan  kegiatan  kelas,  tampaknya  guru  mengandalkan  buku  teks  dan  tidak  banyak  melakukan modifikasi  sedangkan  buku  teks  tidak  dirancang  untuk  pembelajaran  online.  Terakhir,  dukungan teknologi  perlu  ditingkatkan.  Misalnya,  koneksi  internet  yang  tidak  stabil  yang  berkontribusi  pada kecepatan  belajar  dan  keterbatasan  data  internet  menuntut  proses  pembelajaran  dilakukan  seefisien mungkin bahwa proses pembelajaran online adalah tentang instruksi dan tugas guru.
Pada tahap ini, pembelajaran daring rupanya tidak dimaksudkan untuk terus dilakukan dan hanya sebagai solusi sementara dalam merespon pembatasan sosial terkait bencana alam yang sedang terjadi. Cara  guru  menggunakan  teknologi  dan  merancang  proses  pembelajaran  masih  mengacu  pada  kelas tradisional  yang  menyiratkan  bahwa  para  guru  sangat  berharap  untuk  mengadakan  kelas  tradisional seperti  dulu.  Namun,  guru  dan  pendidik  yang  terlibat  harus  mempertimbangkan  untuk  meningkatkan literasi  teknologi  dalam  pendidikan  karena  teknologi  berkembang  pesat  dan  menjadi  salah  satu kebutuhan  siswa,  terlepas  dari  subjek  pembelajaran.  Ada  juga  faktor  yang  jauh  lebih  penting  dari sekedar  pemahaman  teknologi  yaitu  pemahaman  konsep  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  dalam proses pembelajaran. Secanggih apapun teknologi yang disediakan, jika guru tidak memahami inti dari kemampuan berpikir tingkat tinggi, proses pembelajaran tidak akan membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir tinggi mereka. Terkahir, pembelajaran daring yang sukses sangat bergantung pada otonomi  dan  kemanjuran  siswa  yang  berada  di  luar  kendali  guru.  Melalui  pembelajaran  online,  guru merasa kesulitan untuk melakukan proses monitoring, sehingga kedua hal tersebut sangat menentukan keberhasilan pembelajaran.

## DAFTAR PUSTAKA
Anderson,  Lorin  W.,  David  R.  Krathwohl,  Peter  W.  Airasian,  K.  A.  Cruikshank,  R.  E.  Mayer,  P. Pintrich, J. Raths, and M. C. Wittrock. 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assesing: A  Revision  of  Bloom’s  Taxonomy  of  Educational  Objectives .  New  York:  Addison  Wesley Longman, Inc.
Ardini, Sukma Nur. 2018. “Teachers’ Perception, Knowledge and Behaviour of Higher Order Thinking Skills (HOTS).” ETERNAL (English Teaching Journal) 8(2). doi: 10.26877/eternal.v8i2.3045. Arends, Richard. 2012. Learning to Teach . 9th ed. Dubuque, Iowa: McGraw-Hill. Ariyana,  Yoki,  Ari  Pudjiastuti,  Reisky  Bestary,  and  Zamroni.  2018. Buku  Pegangan  Pembelajaran Berorientasi  Pada  Keterampilan  Berpikir  Tingkat  Tinggi .  Jakarta:  Direktorat  Jendral  Guru  dan Tenaga Kependidikan.
Bergmann,  Jonathan,  and  Aaron  Sams.  2012. Flip  Your  Classroom:  Reach  Every  Student  in  Every Class Every Day . Eugene, Or: International Society for Technology in Education.
Bloom,  Benjamin  S.,  Max  D.  Engelhart,  Edward  J.  Furst,  Walker  H.  Hill,  and  David  R.  Krathwohl.
1956. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, Handbook 1 Codnitive Domain . London: Longmans, Green & Co Ltd.
Brookhart,  Susan  M.  2010. How  to  Assess  Higher-Order  Thinking  Skills  in  Your  Classroom .  USA: ASCD.
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v21i3.43329
Cohen, Louis, Lawrence Manion, and Keith Morrison. 2000. Research Methods in Education . 5th ed. London ; New York: RoutledgeFalmer.
Daher,  Wajeeh,  Amal  Tabaja-Kidan,  and  Faaiz  Gierdien.  2017.  “Educating  Grade  6  Students  for Higher-Order  Thinking  and  Its  Influence  on  Creativity.” Pythagoras 38(1).  doi: 10.4102/pythagoras.v38i1.350.
Dewey, John. 1933. How We Think . Boston: D.C Heath and Company.
Hausman, Charles, Annela Teemant, and James Kigamwa. 2016. “The Effect of Higher Order Thinking on Students Achievement and English Proficiency.” The Intesol Journal 13(1).
Johansson, Evelina. 2020. “The Assessment of Higher-Order Thinking Skills in Online EFL Courses:
A  Quantitative  Content  Analysis.” Nordic  Journal  of  English  Studies 19(1):224–56.  doi: 10.35360/njes.519.
Kusumastuti, Ima, Endang Fauziati, and Sri Marmanto. 2019. “Revealling Teachers’ Belief of Higher Order Thinking Skills in Teaching Reading at Junior High School.” 3rd  English Language and Literature International Conference 3:8.
Lewis,  Arthur,  and  David  Smith.  1993.  “Defining  Higher  Order  Thinking.” Theory  into  Practice 32(3,):131–37.
Li, Li. 2016. “Integrating Thinking Skills  in  Foreign  Language Learning:  What  Can We Learn  from Teachers’ Perspective?” Thinking Skills and Creativity 1–16. doi: 10.1016/j.tsc.2016.09.008. McCombs,  Barbara.  2015.  “Learner-Centered  Online  Instruction.”  Pp.  57–71  in Contructivism Reconsidered in the Age of Social Media . Vol. 144, New Directions for Teaching and Learning . Wiley Online Library.
McLoughlin, D., and J. Mynard. 2009. “An Analysis of Higher Order Thinking in Online Discussions.”
Innovations in Education and Teaching International 46(2):147–60.
doi: 10.1080/14703290902843778.
Mursyid, Mursyid, and Nia Kurniawati. 2019. “Higher Order Thinking Skills among English Teachers across Generation in EFL Classroom.” English Review: Journal  of  English Education 7(2):119. doi: 10.25134/erjee.v7i2.1775.
Osman, Najah, and Hafizoah Kassim. 2015. “Exploring Strategic Thinking Skills in Process Oriented Task  in  ESL  Classroom.” Procedia  -  Social  and  Behavioral  Sciences 171:937–44.  doi: 10.1016/j.sbspro.2015.01.212.
Paul,  Richard,  and  Linda  Elder.  2007. The  Thinker’s  Guide  to  the  Art  of  Socratic  Questioning . California: Foundation of Critical Thinking.
Resnick,  Lauren  B.  1987. Education  and  Learning  to  Think .  Washington,  D.C:  National  Academy Press.
Retnawati,  Heri,  Hasan  Djidu,  Kartianom,  Eri  Apino,  and  Risqa  D.  Anazifa.  2018.  “Teachers’ Knowledge  about  Higher  Order  Thinking  Skills  and  Its  Learning  Strategy.” Problems  of Education in the 21th Century 76(2):215–30.
Roets,  Lizeth,  and  Jeanette  Maritz.  2017.  “Facilitating  the  Development  of  Higher-Order  Thinking Skills  (HOTS)  of  Novice  Nursing  Postgraduates  in  Africa.” Nurse  Education  Today 49:51–56. doi: 10.1016/j.nedt.2016.11.005.
Schulz, Henry, and Beverly FitzPatrick. 2016. “Teachers’ Understandings of Critical and Higher Order Thinking  and  What  This  Means  for  Their  Teaching  and  Assessments.” Alberta  Journal  of Educational Research 62(1):61–86.
Seman, Shamilati Che, Wan Mazwati Wan Yusoff, and Rahimah Embong. 2017. “Teachers Challenges in  Teaching  and  Learning  for  Higher  Order  Thinking  Skills  (HOTS)  in  Primary  School.”
DOI: https://doi.org/10.17509/jpp.v21i3.43329
Copyright © authors, 2021
International Journal of Asian Social Science 7(7):534–45. doi:
10.18488/journal.1.2017.77.534.545.
Setyarini,  Sri,  Ahmad  Bukhori  Muslim,  Dwi  Rukmini,  Issy  Yuliasri,  and  Yanuarius  Mujianto.  2018. “Thinking  Critically  While  Storytelling:  Improving  Children’s  HOTS  and  English  Oral Competence.” Indonesian Journal of Applied Linguistics 8(1). doi: 10.17509/ijal.v8i1.11480. Sund,  Robert  B.,  and  Leslie  W.  Trowbridge.  1973. Teaching  Science  by  Inquiry  in  the  Secondary School . 2nd ed. Ohio: Charles E. Merill.
Tanujaya,  Benikdiktus,  Jeine  Mumu,  and  Gaguk  Margono.  2017.  “The  Relationship  between  Higher Order  Thinking  Skills  and  Academic  Performance  of  Student  in  Mathematics  Instruction.” International Education Studies 10(11). doi: 10.5539/ies.v10n11p78.
Utami,  Fajar  Dwi,  Joko  Nurkamto,  Sri  Marmanto,  and  Lita  Liviani  Taopan.  2019.  “The Implementation of Higher-Order Thinking Skills in EFL Classroom: Teachers’ Perceptions.” Pp. 64–72 in.
Vijayaratnam, Phawani. 2012. “Developing Higher Order Thinking Skills and Team Commitment via Group  Problem  Solving:  A  Bridge  to  the  Real  World.” Procedia  -  Social  and  Behavioral Sciences 66:53–63. doi: 10.1016/j.sbspro.2012.11.247.
Yen,  T.  S.,  and  S.  H.  Halili.  2015.  “Effective  Teaching  of  Higher-Order  Thinking  (HOT)  in Education.” The Online Journal of Distance Education and E-Learning 3(2):41–47. Yusoff, Wan Mazwati Wan, and Shamilati Che Seman. 2018. “Teachers’ Knowledge of Higher Order Thinking and Questioning Skills: A Case Study at a Primary School in Terengganu, Malaysia.” International Journal of Academic Research in Progressive Education & Development 7(2):19. Zohar, Anat, and Adar Cohen. 2016. “Large Scale Implementation of Higher Order Thinking (HOT) in Civic  Education:  The  Interplay  of  Policy,  Politics,  Pedagogical  Leadership  and  Detailed Pedagogical Planning.” Thinking Skills and Creativity 21:85–96. doi: 10.1016/j.tsc.2016.05.003.