Warta Pengabdian, Volume 16, Issue 2 (2022), pp. 75-88 doi: 10.19184/wrtp.v16i2.23395 © University of Jember, 2022 Published online September 2022

## KETERAMPILAN  KOLABORASI  GURU  SEKOLAH DASAR UNTUK KEBERHASILAN PENDIDIKAN INKLUSIF
Tita Rosita, Maya Masyita Suherman, Alvian Agung Nurhaqy
Institute of Teacher Training and Education (IKIP) Siliwangi, Cimahi titarosita794@gmail.com

## Abstrak
Sistem  pendidikan  inklusif  merupakan  layanan  pendidikan  bagi  anak  disabilitas  yang ditempatkan pada sekolah reguler bersama anak reguler lainnya. Secara filosofis, sebagian besar pendidik  menganut  konsep  inklusi,  namun  secara  pragmatis  masih  banyak  yang  menentang praktik yang sebenarnya. Kegiatan masyarakat ini bertujuan untuk memberikan informasi pada guru SD mengenai keterampilan dalam berkolaborasi untuk keberhasilan pendidikan inklusif. Kegiatan pengabdian dilakukan melalui kegiatan webinar dengan media zoom meeting. Hasil dari  kegiatan  ini  mendapatkan  apresiasi  positif  dari  guru-guru  SD  terkait  dengan pemahaman  mengenai  keterampilan  yang  diperlukan  dalam  melakukan  kolaborasi untuk mensukseskan terlaksananya pendidikan inklusif di sekolah dasar.
Kata Kunci: Keterampilan Kolaborasi Guru Sekolah Dasar, Pendidikan Inklusif.

## Abstract
The inclusive education system is an educational service for children with disabilities who are placed in regular schools with other regular children. Philosophically, most educators adhere to the concept of inclusion, but pragmatically there are still many who oppose the actual practice. This  community  activity  aims  to  provide  elementary  school  teachers  with  information about skills in collaboration for the success of inclusive education. Community service activities are carried out through webinars with  zoom meeting media. The results of this activity received positive appreciation from elementary school teachers regarding the understanding of the skills needed  to  collaborate  for  the  successful  implementation  of  inclusive  education  in  primary schools.
Keywords : Collaboration Skills for Primary School Teachers, Inclusive Education.

## I. PENDAHULUAN
Pendidikan  inklusif  menurut  Pasal  1  Peraturan  Menteri  Pendidikan  Nasional (Permendiknas)  No.  70  Tahun  2009  yaitu  sistem  penyelenggaraan  pendidikan  yang memberikan  kesempatan  kepada  semua  peserta  didik  yang  memiliki  kelainan  dan memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa untuk mengikuti pendidikan atau pembelajaran dalam satu lingkungan pendidikan secara bersama-sama dengan peserta didik pada umumnya. Adapun yang dimaksud dengan sekolah inklusif adalah sekolah yang  menampung  semua  peserta  didik  di  kelas  yang  sama,  menyediakan  program
pendidikan  yang  layak,  menantang,  tetapi  disesuaikan  dengan  kemampuan  dan kebutuhan setiap peserta didik maupun bantuan dan dukungan yang  dapat diberikan oleh para guru, agar anak-anak berhasil. 1
Untuk mewujudkan sekolah inklusi yang ramah diperlukan kolaborasi. Kolaborasi adalah proses yang dapat terjadi pada berbagai tingkatan atau tingkatan dan pengaturan. Durasi  kolaborasi  mungkin  dalam  jangka  panjang  dalam  beberapa  kasus,  sedangkan dalam kasus lain mungkin hanya berlangsung beberapa menit. Misalnya, orang tua dan guru dapat bekerja bersama untuk mencapai tujuan bersama bagi siswa di lingkungan kelas yang diberikan. Dua guru mungkin bekerja sama dalam suasana kelas yang utama. Seorang guru kelas mungkin berkonsultasi dengan spesialis untuk mempelajari strategi pengajaran spesifik atau metode adaptasi pengajaran.
Ditingkat  sekolah,  tim  kecil  profesional  mungkin  berkolaborasi  untuk mengembangkan  cara-cara  inovatif  untuk  menggabungkan  teknik  pengajaran  baru. Kolaborasi  adalah  proses  dinamis  yang  dirancang  untuk  mencapai  tujuan  bersama. Dalam konteks inklusif, tujuan kolaborasi adalah untuk memberikan peluang bagi siswa penyandang disabilitas untuk menjadi anggota komunitas mereka yang bermakna. Selain itu, pertukaran pengetahuan, keterampilan, dan sumber daya dari berbagai profesional  dengan  pengalaman  beragam  membantu  mengonseptualisasikan  masalah dan  tujuan.  Karena  lebih  banyak  dimensi  masalah  dapat  dieksplorasi,  kolaborasi memperluas  pemahaman  kelompok  tentang  situasi  tertentu. 2 Akhirnya,  kolaborasi menghasilkan  rentang  yang  lebih  luas  dan  jumlah  jawaban  yang  memungkinkan.  Ini mencerminkan pepatah lama bahwa "dua kepala lebih baik dari satu" ketika datang ke kualitas  ide  yang  dihasilkan.  Berdasarkan  hal  tersebut,  peneliti  tertarik  untuk menganalisa  lebih  jauh  mengenai  fenomena  yang  ada  dengan  melakukan  pengabdian berjudul: Upaya Peningkatan Keterampilan Kolaborasi Guru Sekolah Dasar (SD) untuk Keberhasilan Pendidikan Inklusif .
Pengabdian ini secara umum bertujuan untuk memberikan informasi dan wawasan terkait keterampilan kolaborasi guru untuk mewujudkan keberhasilan penyelenggaraan sekolah inklusif tingkat sekolah dasar (SD). Untuk mencapai tujuan tersebut di atas, peneliti  akan  menggunakan  metode  ceramah  secara  online  melalui  webinar  dengan media  zoom  meeting  untuk  memberikan  penjelasan  dan  tanya  jawab  sebagai  wadah untuk sharing dan berbagi ilmu dalam pelatihan. Adapun peserta dari pelatihan ini adalah guru Sekolah Dasar (SD) yang berada di Wilayah Cimahi.

## II. PEMBAHASAN

## A. Pengertian Kolaborasi
1 Stainback, W., & Stainback, S. (1984). A rationale for the merger of special and regular education. Exceptional children , 51 (2), 102-111.
2 Phillips, V., & Mccullough, L. (1990). Consultation-based programming: Instituting the collaborative ethic in schools. Exceptional children , 56 (4), 291-304.
Kata kolaborasi berasal dari bahasa Latin collabre , yang berarti bekerja sama atau bekerja bersama. 3 Kolaborasi  adalah  proses  yang  dapat  terjadi  pada  berbagai  tingkatan  atau tingkatan  dan  pengaturan.  Durasi  kolaborasi  mungkin  dalam  jangka  panjang  dalam beberapa  kasus,  sedangkan  dalam  kasus  lain  mungkin  hanya  berlangsung  beberapa menit.  Misalnya,  orang  tua  dan  guru  dapat  bekerja  bersama  untuk  mencapai  tujuan bersama bagi siswa di lingkungan kelas yang diberikan. Dua guru mungkin bekerja sama dalam  suasana  kelas  yang  utama.  Seorang  guru  kelas  mungkin  berkonsultasi  dengan spesialis  untuk  mempelajari  strategi  pengajaran  spesifik  atau  metode  adaptasi pengajaran.
Adapun  menurut  Abdulsyani, 4 Kolaborasi  adalah  suatu  bentuk  proses  sosial, dimana didalamnya terdapat aktivitas tertentu yang ditujukan untuk mencapai tujuan bersama  dengan  saling  membantu  dan  saling  memahami  aktivitas  masing-masing.  Di tingkat  sekolah,  tim  kecil  profesional  mungkin berkolaborasi  untuk  mengembangkan cara-cara  inovatif  untuk  menggabungkan  teknik  pengajaran  baru.  Kolaborasi  adalah proses dinamis yang dirancang untuk mencapai tujuan bersama. Dalam konteks inklusi, tujuan kolaborasi adalah untuk memberikan peluang bagi siswa penyandang disabilitas untuk menjadi anggota komunitas mereka yang bermakna.

## 1. Keterampilan Pemecahan Masalah
Berdasarkan  tinjauan  literatur  dari  konseling,  psikologi,  pendidikan,  dan  bisnis, mengidentifikasi  lima  tahap  umum  dalam  pemecahan  masalah,  yaitu  (a) mengidentifikasi  masalah,  (b)  menghasilkan  solusi  yang  memungkinkan,  (c) memutuskan  rencana  aksi,  (d)  mengimplementasikan  solusi,  dan  (e)  mengevaluasi hasil. 5 Meskipun  setiap  langkah  memiliki  fungsi  penting, 6 tahapannya  tidak  harus diikuti  secara  kaku  atau  berurutan 7 .  Bahkan,  seringkali  ada  tumpang  tindih  antara langkah-langkah, dan tahapan mungkin terulang kembali.
1)  Tahap pertama, identifikasi masalah, biasanya melibatkan pendefinisian situasi yang dianggap  sebagai  masalah  dengan  meninjau  faktor-faktor  yang  berkontribusi terhadapnya.  Jika  situasinya  adalah  peristiwa  yang  berulang,  peristiwa  sejarah seperti apa yang telah dicoba di masa lalu dipertimbangkan. Setelah situasi masalah telah  ditetapkan,  tujuan  tentatif  untuk  menyelesaikan  masalah  atau  memenuhi kebutuhan ditetapkan. Namun, penting untuk mengidentifikasi situasi yang dapat, pada  kenyataannya,  ditangani.  Misalnya,  guru  dapat  melakukan  apa  saja  untuk meminimalkan  kondisi  ketidakmampuan  siswa,  seperti  hiperaktif  atau  cacat kognitif.  Namun,  mereka  dapat  meminimalkan  kesulitan  siswa  dengan mengadaptasi  faktor  lingkungan,  seperti  pengaturan  tempat  duduk,  durasi pengajaran, dan konten serta metode pengajaran. Fokus identifikasi masalah harus pada situasi di mana para peserta memiliki kendali atas hal tersebut.
3 Winitzky,  N.,  Sheridan,  S.,  Crow,  N.,  Welch,  M.,  &  Kennedy,  C.  (1995).  Interdisiplinary collaboration: Variations on a theme. Journal of Teacher Education , 46 (2), 109-119.
4 Abdulsyani. (1994). Sosiologi Skematika, Teori, dan Terapan. Jakarta: Bumi  Aksara
5 Jayanthi, M., & Friend, M. (1992). Interpersonal problem solving: A selective literature review to guide practice. Journal of Educational and Psychological Consultation , 3 (1), 39-53.
6 Fuchs, D., Fuchs, L., Harris, A., & Roberts, P. H. (1996). Bridging the research-to-practice gap with mainstreaming assistance teams: A cautionary tale. School Psychology Quarterly, 11 (3), 244 – 266.
7 Tindal, G., & Marston, D. (1990). Classroom-based assessment: Evaluating instructional outcomes . New York: Merrill.
2)   Tahap kedua, menghasilkan solusi yang memungkinkan. Ini adalah semacam curah pendapat kolektif strategi untuk mencapai tujuan atau sasaran. Karena tujuannya adalah  untuk  menghasilkan  ide  sebanyak  mungkin  untuk  dijadikan  menu  solusi yang  memungkinkan,  penting  untuk  menahan  diri  dari  mengevaluasi  ide  selama proses brainstorming. Hanya setelah daftar lengkap dari solusi yang mungkin telah dikompilasi, peserta harus secara konstruktif menilai ide-ide mana yang tampaknya paling  layak.  Selain  itu,  peserta  harus  menghindari  menguraikan  selama  sesi brainstorming karena ini juga menghambat aliran ide. Klarifikasi dan detail dapat didiskusikan setelah menu ide dihasilkan.
3)    Tahap  ketiga  dari  pemecahan  masalah  melibatkan  pemilihan  ide  dari  daftar kemungkinan solusi. Jika peserta adalah anggota gugus tugas atau komite, proses seleksi dilakukan melalui diskusi dan konsensus. Dalam kasus lain, individu yang mencari bantuan dengan masalah tertentu dapat berkonsultasi dengan kelompok penyelesaian masalah seperti tim bantuan guru (TAT). 8 Namun, konsultanlah yang akan  bertanggung  jawab  untuk  memilih  strategi.  Setelah  strategi  telah  dipilih, proses penyelesaian masalah berlanjut dengan mengembangkan rencana aksi untuk implementasi  strategi.  Ini  bisa  berupa  cetak  biru  manajemen  yang  rumit  atau kesepakatan informal dan verbal tentang siapa yang akan melakukan apa, kapan, di mana, dan mengapa.
4) Tahap  keempat  adalah  implementasi  rencana  strategis,  dilakukan  dengan mengikuti tanggung jawab yang diuraikan dalam rencana aksi.
5) Tahap  kelima,  yaitu  menilai  hasil  dari  tindakan  yang  diambil.  Kolaborasi  yang efektif  terancam  ketika  mitra  tidak  menyadari  proses  penyelesaian  masalah  atau tidak mematuhi kerangka umumnya.

## B. Kemampuan berkomunikasi
Bekerja  dengan  orang  lain  selama  pengambilan  keputusan  dan  pemecahan  masalah membutuhkan keterampilan komunikasi interpersonal yang efektif. Komunikasi adalah proses timbal balik untuk mengirim dan menerima pesan, baik verbal maupun nonverbal, seperti bahasa tubuh, ekspresi wajah, dan kontak mata. Kunci komunikasi adalah bahwa pesan  diinterpretasikan  dengan  benar.  Cara  sederhana  untuk  mengetahui  bagaimana seseorang  mengirim  dan  menerima  pesan  adalah  dengan  memonitor  komunikasi seseorang  menggunakan  akronim  CAPS, 9 yang  merupakan  singkatan  dari clarifying, attending,  paraphrasing,  and  summarizing (klarifikasi,  menghadiri,  memparafrasekan,  dan merangkum).

## C. Bentuk Kolaborasi Di Sekolah
Bentuk-bentuk kolaborasi diantaranya yaitu pengajaran tim, konsultasi kolaboratif, tim intervensi, dan tim pemberian layanan siswa multidisiplin.

## a. Pengajaran tim/ Team teaching
Dalam situasi pengajaran tim, dua atau lebih guru bekerja bersama di kelas yang sama,  berbagi  tanggung  jawab  bersama  untuk  pengajaran. 10 Pengajaran  tim  kadang-
8 Chalfant, J. C., & Van Dusen Pysh, M. (1989). Teacher assistance teams: Five descriptive studies on 96 teams. Remedial and Special Education , 10 (6), 49-58.
9 Welch, M., & Sheridan, S. M. (1995). Educational partnerships: Serving students at risk . Wadsworth Publishing Company.
10 Bauwens, J., & Hourcade, J. J. (1995). Cooperative teaching: Rebuilding the schoolhouse for all  students . Pro-Ed, 8700 Shoal Creek Blvd., Austin, TX 78757-689.
kadang  dapat  dianggap  sebagai  "pemrograman  pull-in"  karena  spesialis  sering memberikan  layanan  langsung  dan  tidak  langsung  kepada  siswa  dengan  kebutuhan khusus dalam pengaturan arus utama. 11 12
Team  teaching memiliki  banyak  keunggulan, 13 diantaranya  yaitu  pertama, mengurangi  rasio  guru-murid  di  kelas;  kedua,  instruksi  individual  untuk  siswa berkebutuhan  khusus  lebih  layak  dilakukan  dengan  dua  guru;  ketiga,  pengajaran  tim memungkinkan pendidik kesempatan untuk mengembangkan keterampilan profesional mereka sendiri dengan belajar dari satu sama lain.
b. Konsultasi kolaboratif
Konsultasi didefinisikan sebagai "proses penyelesaian masalah di mana dua orang atau lebih (konsultan) terlibat dalam upaya untuk memberi manfaat kepada satu orang atau  lebih  (klien)  yang  menjadi  tanggung  jawab  mereka  dalam  konteks  tertentu". 14 Gallessich mengkarakterisasi konsultasi memiliki komponen spesifik yang umum untuk semua model, 15 diantaranya yaitu :
• Pertama,  semua  bentuk  konsultasi  memiliki  tujuan  yang  biasanya  melibatkan penyelesaian masalah.
• Kedua, proses penyelesaian masalah dalam konsultasi adalah proses triadik atau tidak langsung di mana seorang konsultan yang memiliki keahlian di bidang pengetahuan khusus dan dalam pemecahan masalah, membantu seorang konsultan, yang kemudian bekerja  secara  langsung  dengan  klien.  Sebagai  contoh,  seorang  guru  pendidikan khusus  mungkin  membantu  guru  kelas  mengembangkan  rencana  untuk  mengelola perilaku  siswa  yang  sedang berakting. Peran  konsultan  dapat  berubah,  tergantung pada keadaan atau situasi. Ini berarti bahwa spesialis seperti psikolog sekolah atau pendidik khusus tidak selalu mengambil peran konsultan.
• Ketiga, interaksi antara konsultan dan konsultan didasarkan pada aturan peran dan hubungan.  Dua  dari  aturan  yang  paling  penting  adalah  bahwa  hubungan  tersebut bersifat sukarela dan bahwa orang yang dikonsultasikan pada akhirnya bertanggung jawab atas situasi tersebut dan karenanya dapat menolak atau menerima strategi apa pun yang diusulkan oleh konsultan.
Konsultasi  kolaboratif  hanya  akan  efektif  jika  konsultan  mengikuti  pedoman dasar. 16 Adapun pedoman untuk konsultasi kolaboratif yaitu setelah proses penyelesaian dan  tahapan  yang  dijelaskan  sebelumnya,  konsultan  bekerja  dengan  konsultan  untuk pertama-tama mengidentifikasi masalah atau situasi dengan klien. Kemudian, para mitra menganalisis situasi untuk mengidentifikasi faktor-faktor yang mungkin berkontribusi terhadap  masalah  tersebut.  Akhirnya,  mereka  mengembangkan  intervensi.  Proses kemudian  bergerak  ke  implementasi  intervensi,  yang  diikuti  oleh  fase  evaluasi  untuk menilai efektivitas intervensi. Dalam kerangka kerja ini, individu yang mencari bantuan
11 Gelzheiser, L. M., & Meyers, J. (1990). Special and remedial education in the classroom: Theme and variations. Journal of Reading, Writing, and Learning Disabilities International , 6 (4), 419-436.
12 Meyers,  J.,  Gelzheiser,  L.  M.,  &  Yelich,  G.  (1991).  Do  pull-in  programs  foster  teacher collaboration?. Remedial and Special Education , 12 (2), 7-15.
13 Ibid., 9: 4
14 Curtis, M. J., & Meyers, J. (1988). Consultation: A foundation for alternative services in the schools. Alternative educational delivery systems: Enhancing instructional options for all students , 35-48.
15 Gallessich,  J. (1985). Toward a meta-theory of consultation. The Counseling Psychologist , 13 (3), 336-354.
16 Ibid., 9: 4
harus dilibatkan secara aktif dalam proses pengambilan keputusan. Ini berarti bahwa seorang  konsultan  harus  menggunakan  keterampilan  komunikasi  yang  efektif  yang dijelaskan sebelumnya untuk melibatkan konsultan selama dialog penyelesaian masalah.
Penggunaan  protokol  wawancara  terstruktur  atau  serangkaian  pertanyaan  yang mencerminkan  langkah-langkah  proses  penyelesaian  masalah  akan  memfasilitasi interaksi yang efisien. Banyak bentuk konsultasi kolaboratif termasuk rencana aksi yang menguraikan tujuan, peran, tanggung jawab, garis waktu tertentu, dan kriteria evaluasi. c. Tim intervensi
Tim  intervensi  terdiri  dari  pendidik  yang  bertemu  secara  berkala  untuk  membahas perkembangan  perilaku  atau  akademik  seorang  siswa  yang  belum  menerima  layanan dukungan pendidikan khusus. Tujuan dari tim ini adalah untuk meminimalkan jumlah rujukan  yang  tidak  tepat  untuk  pendidikan  khusus  dengan  mengembangkan  dan mengimplementasikan  intervensi  melalui  layanan  tidak  langsung  untuk  memenuhi kebutuhan khusus siswa dalam pengaturan ruang kelas utama. 17
Ada dua jenis utama tim intervensi. Salah satu jenis tim intervensi adalah (TAT). 18 TAT  umumnya  terdiri  dari  tiga  hingga empat  guru  kelas.  Secara  umum,  spesialis  dan administrator  tidak  melayani  di  TAT  sehingga  rasa  kepemilikan  dan  tanggung  jawab untuk siswa dan situasi tercipta di antara para guru. Jenis tim lainnya terdiri dari guru kelas dan profesional seperti penasihat sekolah, psikolog sekolah, dan guru pendidikan khusus. 19 Kedua  jenis  tim  biasanya  memiliki  pemimpin  tim  yang  menjadwalkan, mengoordinasi,  dan  memfasilitasi  pertemuan  tim.  Selain  itu,  ketua  tim  dapat menugaskan  manajer  kasus  untuk  setiap  kasus  individu.  Manajer  kasus  biasanya melakukan “pengambilan” informasi aw al yang mencakup pengamatan atau wawancara dengan individu yang meminta bantuan.
d. Tim pengiriman layanan siswa multidisiplin
Tim  pengiriman  layanan  siswa  multidisiplin  ( Multidisciplinary  Student  Service  Delivery /MSSD)  terdiri  dari  guru,  administrator,  spesialis,  dan  orang  tua.  Tim  ini  meninjau berbagai data penilaian formal dan informal untuk menentukan apakah seorang siswa memenuhi syarat untuk program pendidikan khusus. Setelah kelayakan ditetapkan, tim mengembangkan  program  pendidikan  individual / Individualized Education Program (IEP) yang  terdiri  dari  tujuan  dan  prosedur  khusus  untuk  mencapai  tujuan  tersebut.  IEP berfungsi sebagai cetak biru, menguraikan siapa yang akan menyediakan layanan khusus untuk  memenuhi  tujuan  dan  di  mana  layanan  tersebut  akan  dikirimkan.  Proses pengambilan keputusan dari tim MSSD ( Multidisciplinary Student Service Delivery ) bersifat kolaboratif.
Praktik inklusi didasarkan pada tanggung jawab bersama atas pemberian layanan dalam berbagai pengaturan. Dengan mengingat prinsip ini, pendidik harus menganggap pendidikan  khusus  sebagai  layanan,  bukan  sebagai  tempat.  Dengan  demikian,  peran pendidik  khusus  dapat  direkonseptualisasikan  sebagai  koordinator  IEP  ( Individualized Education  Program) ,  bukan  sebagai  penyedia  layanan  tunggal.  Hal  ini  dikarenakan  IEP berfungsi sebagai alat untuk merencanakan dan mengimplementasikan layanan dalam berbagai  pengaturan,  penting  bagi  semua  pemangku  kepentingan  untuk  memainkan peran yang berarti dalam pengembangannya.
17 Graden,  J.  L.,  Casey,  A.,  &  Christenson,  S.  L.  (1985).  Implementing  a  prereferral intervention system: Part I. The model. Exceptional children , 51 (5), 377-384.
18 Ibid., 8: 4
19 Ibid., 17: 6

## D. Hambatan Kolaborasi
Berbagai  macam  hambatan  dapat  dikelompokkan  ke  dalam  empat  kategori,  yaitu hambatan konseptual, praktis, sikap, dan profesional. 20
a. Hambatan Konseptual
Hambatan  konseptual  terdiri  dari  harapan  "bagaimana  hal-hal  dilakukan"  di sekolah. Ini sering mencerminkan budaya sekolah, sebagaimana disebutkan sebelumnya dapat menghambat kolaborasi. Harapan peran dibentuk melalui proses sosialisasi yang telah berkembang selama bertahun-tahun dan diperkuat oleh individu di dalam dan di antara berbagai profesi.
Tradisi  adalah  salah  satu  penentu  terbesar  tentang  bagaimana  orang  lain  dalam peran tertentu akan dirasakan dan dimanfaatkan di masa depan. Peran tradisional guru pendidikan  khusus  adalah  untuk  memberikan  "perawatan"  khusus  atau  intervensi kepada  siswa  penyandang  disabilitas  dalam  pengaturan  yang  terpisah. 21 Pendidik khusus disiapkan untuk peran ini dalam program pendidikan guru mereka. Akibatnya, banyak guru dan orang tua percaya bahwa beberapa pendidik khusus tidak mendukung praktik inklusi.
Hal ini dikarenakan sistem ganda pendidikan umum dan khusus yang telah ada di sekolah,  banyak  guru  tidak  merasa  itu  adalah  peran  mereka  untuk  memberikan pengalaman pendidikan bagi anak-anak dengan kebutuhan khusus. Selain itu, banyak guru percaya bahwa mereka tidak memiliki keterampilan untuk mengajar siswa-siswa ini. Asumsi ini didasarkan pada sejarah dan tradisi.
b. Hambatan Pragmatis Hambatan  pragmatis  sering  dianggap  sebagai  penghalang  terbesar  untuk kolaborasi dalam pengaturan sekolah. Hambatan ini biasanya dikaitkan dengan faktor sistemik  dan  logistik  di  sekolah,  seperti  kurangnya  waktu  untuk  melaksanakan konsultasi  dan  kolaborasi. 22 Kesulitan  pragmatis  lainnya  terkait  dengan  jumlah  besar spesialis, masalah penjadwalan, kebijakan, persaingan dan peningkatan tanggung jawab, dan struktur birokrasi di sekolah.
Bahkan hanya kumpulan dokumen yang diperlukan untuk menentukan kelayakan dan layanan yang mencerminkan birokrasi yang sering menyulitkan proses pemenuhan kebutuhan  siswa.  Misalnya,  banyak  program  pendidikan  khusus  berlokasi  di  tempat yang dikenal sebagai “unit mandiri” di bagian terpencil sekolah, tempat siswa dengan kebutuhan khusus menghabiskan seluruh hari mereka.
c. Hambatan Attitudinal
Sikap adalah respons afektif yang terkait dengan keyakinan. Dengan kata lain, individu akan  merasa  positif  atau  negatif  tentang  suatu  situasi  berdasarkan  apa  yang  mereka pikirkan  atau  yakini.  Perasaan  dan  sikap  pendidik  tentang  bekerja  bersama  akan didasarkan pada apa yang mereka ketahui atau harapkan sebagai akibat dari perilaku atau tindakan mereka. Juga berkontribusi mungkin terhadap status quo "takut akan hal yang tidak diketahui" dan alasan "itulah yang selalu dilakukan di sekitar sini."
d. Hambatan Profesional
20 Phillips,  V.,  &  Mccullough,  L.  (1990).  Consultation-based  programming:  Instituting  the collaborative ethic in schools. Exceptional children , 56 (4), 291-304.
21 Ibid., 9: 4 22 Idol-Maestas, L., & Ritter, S. (1985). A follow-up study of resource/consulting teachers: Factors that facilitate and inhibit teacher consultation. Teacher Education and Special Education , 8 (3), 121- 131.
Hambatan  utama  untuk  kolaborasi  dalam  mempromosikan  inklusi  adalah  kurangnya atau  perbedaan  dalam  pelatihan  di  antara  berbagai  disiplin  ilmu. 23 Perbedaan  dalam program  persiapan  profesional  lintas  disiplin  dapat  menghasilkan  pengetahuan  dan pengalaman yang tidak proporsional dalam kolaborasi. Meskipun psikolog sekolah dan pendidik  khusus  kadang-kadang  menerima  pelatihan  pra-tugas  dalam  pemecahan masalah  dan  keterampilan  komunikasi, 24 guru  kelas  biasanya  tidak.  Sayangnya, perbedaan  filosofis  dan  kurangnya  pengetahuan  dan  keterampilan  dalam  pemecahan masalah  sering  membatasi  kemampuan  guru  untuk  berpartisipasi  penuh  dalam kemitraan kolaboratif.

## E. Pendidikan Inklusif
a. Pengertian
Pendidikan  inklusif  adalah  sebuah  pelayanan  pendidikan  bagi  peserta  didik  yang mempunyai  kebutuhan  pendidikan  khusus  di  sekolah  regular  (SD,  SMP,  SMU,  dan SMK)  yang  tergolong  luar  biasa  baik  dalam  arti  kelainan,  lamban  belajar  maupun berkesulitan  belajar  lainnya. 25 Adapun  pendapat  lain  bahwa  pendidikan  inklusif merupakan  sistim  penyelenggaraan  pendidikan  bagi  anak-anak  yang  memiliki keterbatasan  tertentu  dan  anak-anak  lainnya  yang  disatukan  dengan  tanpa mempertimbangkan keterbatasan masing-masing. 26

## b. Tujuan
Secara umum pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi pribadinya  untuk  memiliki  kekuatan  spiritual  keagamaan,  pengendalian  diri, kepribadian,  kecerdasan,  akhlaq  mulia  dan  keterampilan  yang  diperlukan  dirinya, masyarakat, bangsa dan Negara (UU No 20 tahun 2003, Pasal 1 ayat 1). Oleh sebab itu inti  dari  pendidikan  inklusif  adalah  hak  azasi  manusia  atas  pendidikan.  Suatu konsekuensi  logis  dari  hak  ini  adalah  semua  anak  mempunyai  hak  untuk  menerima pendidikan  yang  tidak  mendiskriminasikan  dengan  kecacatan,  etnis,  agama,  bahasa, jenis  kelamin,  kemampuan  dan  lain-lain.  Tujuan  praktis  yang  ingin  dicapai  dalam pendidikan inklusi meliputi tujuan langsung oleh anak, oleh guru, oleh orang tua dan oleh masyarakat.
c. Falsafah Pendidikan Inklusif
Falsafah  pendidikan  inklusif  adalah  upaya  mewujudkan  sekolah  yang  ramah  dalam pembelajaran, diantaranya yaitu :
1) Sekolah ramah adalah pendidikan yang menghargai hak dasar manusia
2) Sekolah ramah adalah pendidikan yang memperhatikan kebutuhan individual
3) Sekolah ramah berarti menerima keanekaragaman
4) Sekolah ramah berarti tidak deskriminatif
5) Sekolah ramah menghindari labelisasi
23 Goodlad, J. I., & Field, S. (1993). Teachers for renewing schools. Integrating general and special education , 229-252.
24 Ibid., 20: 7 25 Lay Kekeh Marthan. (2007). Manajemen Pendidikan Inklusif . Jakarta: DIRJEN DIKTI.
26 Garnida, Dadang. (2015). Pengantar Pendidikan Inklusif. Bandung : PT. Refika Aditama.
Pendidikan  inklusif  terdapat  empat  prinsip  utama  berdasarkan filosofi  inklusi yang  dipraktikkan  yaitu  pertama,  memberikan  semua  peserta  didik  kurikulum pendidikan umum yang menantang, menarik dan fleksibel; kedua, merangkul keragaman dan  daya  tanggap  terhadap  kekuatan  dan  tantangan  individu;  ketiga,  menggunakan praktik  reflektif  dan  instruksi  yang  berbeda;  dan  keempat,  membangun  komunitas berdasarkan  kolaborasi  antara  siswa,  guru,  keluarga,  profesional  lain,  dan  lembaga masyarakat. 27

## d. Permasalahan Pendidikan Inklusif
Salah  satu  parameter  penting  untuk  pendidikan  berkualitas  adalah  menyambut keragaman dan memberikan fleksibilitas dalam pembelajaran. Pendekatan inklusif juga berupaya  untuk  mempromosikan  kualitas  pembelajaran  di  kelas  dengan  memberikan fleksibilitas dan menawarkan pendidikan setiap individu yang relevan melalui berbagai metode  dan  pembelajaran  individual  dan  variasi  dalam  peluang  optimal  untuk pengembangan  pertumbuhan  pribadi  semua  siswa.  Florian  mengungkapkan  bahwa pendidikan  inklusif  harus  dipahami  sebagai  hak  asasi  manusia  dan  sarana  untuk mencapai  hak  asasi  manusia.  Namun  demikan  dalam  implementasinya,  pendidikan inklusif  saat  ini  belum  berjalan  sesuai  dengan  harapan,  karena  masih  ada  resistensi terhadap praktik inklusif di sekolah-sekolah di seluruh dunia. 28
Sikap guru terhadap pendidikan inklusif di setiap negara juga berbeda-beda, ada yang berdasarkan jenis hambatan siswa. Siswa dengan gangguan emosi dan perilaku dan hambatan  intelektual  dipandang  menyebabkan  perhatian  yang  jauh  lebih  besar  pada guru  daripada  murid  dengan  jenis  hambatan  lainnya.  Secara  khusus,  guru  telah menunjukkan  kemauan  terbesar  untuk  dimasukkannya  siswa  dengan  cacat  fisik, kesulitan belajar tertentu, atau gangguan sensorik. 29 Selain karena jenis disabilitas, sikap guru  juga  terkait  juga  dengan  variabel  lain,  seperti  pengalaman  guru.  Guru  dengan pengalaman di pendidikan inklusif memiliki lebih banyak sikap positif daripada mereka yang kurang berpengalaman. 30
Selain itu kualitas pengalaman sangat penting; guru yang memiliki pengalaman sukses  memiliki  sikap  positif  terhadap  inklusi  daripada  mereka  yang  tidak  memiliki pengalaman  atau  pengalaman  yang  tidak  berhasil. 31 Keyakinan  dan  sikap  guru memainkan peran penting dalam keberhasilan pendidikan dan praktik inklusif. 32 Namun demikian yang terjadi dilapangan, bahwa mayoritas guru ragu-ragu atau negatif dalam keyakinan  mereka  tentang  pendidikan  inklusif  dan  tidak  menilai  diri  mereka  sebagai orang yang sangat berpengetahuan tentang mendidik siswa berkebutuhan khusus, serta
27 Salend,  S.  J.,  &  Duhaney,  G.  (2011).  Chapter  1  Historical  and  philosophical  changes  in  the education of students with exceptionalities. History of special education , 21 , 1-20.
28 Forlin, C., Earle, C., Loreman, T., & Sharma, U. (2011). The sentiments, attitudes, and concerns about  inclusive  education  revised  (SACIE-R)  scale  for  measuring  pre- service  teachers’ perceptions about inclusion. Exceptionality Education International , 21 (3).
29 Moberg, S., and H. Savolainen. (2003) . “Struggling for Inclusive E ducation in the North and the  South:  Educators’  Perceptions  on  Inclusive  Education  in  Finland  and  Zambia.” International Journal of Rehabilitation Research 26 (1): 21 – 31. doi:10.1097/01.mrr.0000054970.12822.d6 30 Kalyva,  E.,  D.  Gojkovic,  and  V.  Tsakiris.  2007. “Serbian Teachers’ Attitudes  Towards Inclusion.” International Journal of Special Education 22: 31 – 36.
31 Ibid., 29: 10
32 Ibid., 28: 9
mereka merasa tidak kompeten dan percaya diri dalam mengajar siswa dengan berbagai jenis kebutuhan khusus. 33
Guru  yang  tidak  terlatih  dalam  menghadapi  hambatan  dalam  pelaksanaan pendidikan inklusif, kurang memiliki sikap positif  terhadap siswa dengan kebutuhan khusus.  Hal  ini  karena  kurangnya  pengetahuan,  pendidikan,  pemahaman,  atau  upaya para  guru  memberikan  tugas  kepada  siswa,  yang  pada  akhirnya  menyebabkan ketidakpuasan siswa dan kualitas pembelajaran yang buruk. Bahkan ketika hambatan- hambatan  nyata  ini  tidak  ada,  guru  terkadang  tidak  memiliki  pemahaman  tentang bagaimana secara efektif menyesuaikan lingkungan dan pedagogi mereka untuk menjadi inklusif. 34

## III. METODE PELAKSANAAN
Metode pengabdian ini dengan menggunakan metode ceramah dan diskusi melalui zoom meeting . Metode ceramah merupakan metode yang tepat digunakan untuk teknik pemberian informasi kepada guru Sekolah Dasar (SD). Metode ceramah dipilih untuk memberikan penjelasan tentang keterampilan kolaborasi guru pendidikan sekolah dasar (SD) untuk keberhasilan pendidikan inklusif.
Metode  tanya  jawab  adalah  metode  pemberian  layanan  yang  memungkinkan terjadinya komunikasi langsung yang bersifat two ways traffic sebab pada saat yang sama terjadi dialog antara pemberi materi dengan guru-guru SD. Dalam komunikasi ini terlihat adanya hubungan timbal balik secara langsung antara pemateri dengan peserta. Metode tanya  jawab  ini  bertujuan  sebagai  wadah  untuk sharing dan  berbagi  ilmu  serta pengalaman  seputar  cara  meningkatkan  keterampilan  kolaborasi  guru  SD  untuk keberhasilan pendidikan inklusif.

## IV. HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil  pengabdian  menunjukan  bahwa  ada  peningkatan  pemahaman  guru-guru sekolah  dasar  (SD)  terkait  dengan  keterampilan  dalam  melakukan  kolaborasi  untuk keberhasilan  pendidikan  inklusif.  Hal  ini  terlihat  pada  saat  kegiatan  diskusi,  setelah pemberian  materi.  Guru-guru  sekolah  dasar  yang  awalnya  belum  tahu  keterampilan kolaborasi  dalam  mensukseskan  program  pendidikan  inklusif,  mereka  akhirnya memperolah  informasi  dan  memahami  informasi  tersebut  sehingga  menjadi  sebuah keterampilan kolaboratif dalam melaksanakan kegiatan di sekolah inklusif.
Selain itu, guru-guru juga mendapat infromasi terkait dengan program pendidikan inklusif  yang  saat  ini  dalam  implementasinya  belum  menyeluruh  dan  belum  optimal karena  terkendala  infrastruktur  dan  wawasan  guru  dalam  penanganan  anak-anak berkebutuhan  khusus  di  sekolah  dasar  yang  masih  minim.  Sehingga  dengan  adanya kegiatan  ini  memberikan  dampak  khusus  terutama  dalam  memberikan  pemahaman guru-guru sekolah dasar dalam pendampingan anak-anak kebutuhan khusus di sekolah inklusi.
33 de Boer, A., S. J. Pijl, and A. Minnaert. 2011. “Regular Primary Schoolteachers’ Attitudes Towards Inclusive Education: A Review of the Literature.” International Journal of Inclusive Education 15 (3):
331 – 353. doi:10.1080/13603110903030089
34 Pandit, P. (2017). Effect of Gender, Academic Stream and Print Media Use on Educational Preferences of Senior Secondary School Students.
Guru-guru SD juga menyampaikan terkait hambatan dalam melakukan kolaborasi penanganan  anak  berkebutuhan  khusus  di  sekolah  mereka  yaitu  tidak  adanya  SDM seperti psikolog dan guru pendidikan khusus, sehingga mereka hanya mengandalakan kolaborasi  sesama  guru  SD  yang  memiliki  kefahaman  terbatas  mengenai  penanganan anak-anak berkebutuhan khusus.
Adapun dokumentasi kegiatan webinar melalui zoom meeting sebagai berikut :
Gambar 1. Pelaksanaan kegiatan webinar melalui zoom meeting
Kegiatan pengabdian ini membawa dampak positif seperti memperkaya wawasan guru  guru  SD  dalam  menangani  berbagai  keterampilan  pemecahan  masalah  dalam menghadapi  keberagaman  siswa  di  sekolah,  kemampuan  dalam  komunikasi  dengan rekan guru lain, dan mampu memahami kolaborasi tim. Adapun materi yang diberikan pada  saat  webinar  yaitu  tahapan  dalam  pemecahan  masalah  yaitu  yaitu  (a) mengidentifikasi  masalah,  (b)  menghasilkan  solusi  yang  memungkinkan,  (c) memutuskan rencana aksi, (d) mengimplementasikan solusi, dan (e) mengevaluasi hasil. Kemudian  cara  sederhana  untuk  mengetahui  bagaimana  seseorang  mengirim  dan menerima pesan dengan memonitor komunikasi seseorang menggunakan akronim CAPS yang  merupakan  singkatan  dari clarifying,  attending,  paraphrasing,  and  summarizing (klarifikasi, menghadiri, memparafrasekan, dan merangkum). 35 Selain itu disampaikan juga  terkait  dengan  bentuk-bentuk  kolaborasi  diantaranya  yaitu  pengajaran  tim, konsultasi kolaboratif, tim intervensi, dan tim pemberian layanan siswa multidisiplin.
Berdasarkan  dari  pemaparan  materi  di  atas,  guru-guru  memberikan  tanggapan terkait  permasalahan  di  lapangan  bahwa  melakukan  kolaborasi  memiliki  tantangan tersendiri, terutama dalam penyampaian komunikasi yang seringkali terdapat perbedaan persepsi  dalam  penyelesaian  masalah  sehingga  implementasi  pendidikan  inklusif  di sekolah dasar kurang optimal.

## V. PENUTUP
Kesimpulan  dari  pelaksanaan  pengabdian  melalui  webinar  dengan  tema “Keterampilan  Kolaboratif  Guru  S ekolah  Dasar  Untuk  Keberhasilan  Pendidikan Inklusif” adalah sebagai berikut :
1. Hasil  pengabdian  menunjukan  bahwa  ada  peningkatan  pemahaman  mengenai keterampilan  yang  diperlukan  dalam  melakukan  kolaborasi  untuk  mensukseskan terlaksananya pendidikan inklusif di sekolah dasar. Hasil diperoleh dari observasi dan evaluasi selama proses diskusi dalam kegiatan tersebut.
35 Ibid., 9: 4
2. Adanya  dampak  positif  dari  pelaksanaan  pengabdian.  Hal  ini  diketahui  dari tanggapan  positif  yang  diberikan  guru-guru  atas  pelaksanaan  pengabdian  ini, diantaranya yakni pernyataan bahwa pengabdian ini menambah pengetahuan baru terkait tahapan dalam pemecahan masalah, kemampuan dalam berkomunikasi, dan bentuk-bentuk  kolaborasi  untuk  optimalisasi  implementasi  pendidikan  inklusif. Selain itu juga guru-guru juga mendapat pemahaman dalam pelaksanaan pendidikan inklusif di sekolah dasar.

## VI. DAFTAR PUSTAKA
Abdulsyani. (1994). Sosiologi Skematika, Teori, dan Terapan. Jakarta: Bumi Aksara Bauwens, J., & Hourcade, J. J. (1995). Cooperative teaching: Rebuilding the schoolhouse for all students . Pro-Ed, 8700 Shoal Creek Blvd., Austin, TX 78757-689.
Chalfant, J. C., & Van Dusen Pysh, M. (1989). Teacher assistance teams: Five descriptive studies on 96 teams. Remedial and Special Education , 10 (6), 49-58.
Curtis, M. J., & Meyers, J. (1988). Consultation: A foundation for alternative services in the schools. Alternative educational delivery systems: Enhancing instructional options for all students , 35-48.
de Boer, A., S. J. Pijl, and A. Minnaert. 2011. “Regular Primary Schoolteachers’ Attitudes Towards  Inclusive Education: A Review of the Literature.” International Journal of Inclusive Education 15 (3): 331 – 353. doi:10.1080/13603110903030089
Fuchs, L. S., & Fuchs, D. (1991). Curriculum-based measurements: Current applications and  future  directions. Preventing  School  Failure:  Alternative  Education  for  Children  and Youth , 35 (3), 6-11.
Forlin, C., Earle, C., Loreman, T., & Sharma, U. (2011). The sentiments, attitudes, and concerns  about  inclusive  education  revised  (SACIE-R)  scale  for  measuring  pre- service teachers’ perceptions about inclusion. Exceptionality  Education International , 21 (3).
Fuchs, D., Fuchs, L., Harris, A., & Roberts, P. H. (1996). Bridging the research-to-practice gap  with  mainstreaming  assistance  teams:  A  cautionary  tale. School Psychology Quarterly, 11 (3), 244 – 266.
Idol-Maestas, L., & Ritter, S. (1985). A follow-up study of resource/consulting teachers: Factors that facilitate and inhibit teacher consultation. Teacher Education and Special Education , 8 (3), 121-131.
Ilahi,  Mohammad  Takdir.  (2013). Pendidikan Inklusif Konsep dan Aplikasi .  Jogyakarta:  Ar- ruzz Media
Gallessich,  J.  (1985).  Toward  a  meta-theory  of  consultation. The  Counseling Psychologist , 13 (3), 336-354.
Garnida, Dadang. (2015). Pengantar Pendidikan Inklusif. Bandung : PT. Refika Aditama.
Gelzheiser, L. M., & Meyers, J. (1990). Special and remedial education in the classroom: Theme  and  variations. Journal  of  Reading,  Writing,  and  Learning  Disabilities International , 6 (4), 419-436.
Graden,  J.  L.,  Casey,  A.,  &  Christenson,  S.  L.  (1985).  Implementing  a  prereferral intervention system: Part I. The model. Exceptional children , 51 (5), 377-384.
Goodlad,  J.  I.,  &  Field,  S.  (1993).  Teachers  for  renewing  schools. Integrating general and special education , 229-252.
Jayanthi, M., & Friend, M. (1992). Interpersonal problem solving: A selective literature review to guide practice. Journal of Educational and Psychological Consultation , 3 (1), 39- 53.
Kalyva,  E.,  D.  Gojkovic,  and  V.  Tsakiris.  2007. “Serbian Teachers’ Attitudes  Towards Inclusion.” International Journal of Special Education 22: 31 – 36.
Lay Kekeh Marthan. (2007). Manajemen Pendidikan Inklusif . Jakarta: DIRJEN DIKTI.
Meyers,  J.,  Gelzheiser,  L.  M.,  &  Yelich,  G.  (1991).  Do  pull-in  programs  foster  teacher collaboration?. Remedial and Special Education , 12 (2), 7-15.
Moberg, S., and H. Savolainen. (2003) . “Struggling for Inclusive Education in the North and  the  South:  Educators’  Perceptions  on  Inclusive  Education  in  Finland  and Zambia.” International  Journal  of  Rehabilitation  Research 26  (1):  21 – 31. doi:10.1097/01.mrr.0000054970.12822.d6
Pandit, P. (2017). Effect of Gender, Academic Stream and Print Media Use on Educational Preferences of Senior Secondary School Students.
Phillips, V., & Mccullough, L. (1990). Consultation-based programming: Instituting the collaborative ethic in schools. Exceptional children , 56 (4), 291-304.
Salend, S. J., & Duhaney, G. (2011). Chapter 1 Historical and philosophical changes in the education of students with exceptionalities. History of special education , 21 , 1-20.
Stainback, W., & Stainback, S. (1984). A rationale for the merger of special and regular education. Exceptional children , 51 (2), 102-111.
Tindal,  G.,  &  Marston,  D.  (1990). Classroom-based  assessment:  Evaluating  instructional outcomes . New York: Merrill.
Wade, S.E. (2000). Inclusive Education: A Casebook and Readings for Prospective and Practicing Teachers – Chapter 4. Mahwah , NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Welch,  M.,  &  Sheridan,  S.  M.  (1995). Educational  partnerships:  Serving  students  at  risk . Wadsworth Publishing Company.
Winitzky, N., Sheridan, S., Crow, N., Welch, M., & Kennedy, C. (1995). Interdisiplinary collaboration: Variations on a theme. Journal of Teacher Education , 46 (2), 109-119.