## MULTIPLE INTELLIGENCES: OPTIMALISASI KEGIATAN PEMBELAJARAN BAHASA INDONESIA BERBASIS 8 KECERDASAN
Iis Dyah Ayuningrum 1)
1) MTs Negeri Saradan Email: 1) rohmansolehdwi@yahoo.com.

## Abstrak
Pendidikan adalah kunci terpenting untuk membentuk masyarakat yang lebih berkualitas. Permasalahan yang ada di dunia pendidikan masih pada pengelolaannya yang berantakan. Kondisi  pembelajaran  masih  berjalan  satu  arah,  guru  mengklaim  dirinya  menjadi  satu- satunya  sumber  belajar  yang  paling  benar  dan  tidak  ada  inovasi  baru  dari  kegiatan pembelajaran yang terlaksana. Multiple intelligences adalah salah satu inovasi yang harus dilaksanakan  di  dalam  kegiatan  pembelajaran.  Teori  kecerdasan  yang  dicetuskan  oleh Howard  Gardner  ini  dianggap  efektif  untuk  menyempurnakan  proses  pembelajaran. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengoptimalkan kegiatan pembelajaran berbasis delapan  kecerdasan.  Metode  kualitatif  dianggap  mampu  menjawab  pertanyaan  yang muncul  pada  penelitian  ini.  Hasilnya,  dalam  penelitian  ini  menunjukkan  bahwa  siswa bersemangat  mengikuti  kegiatan  pembelajaran,  dan  pemahaman  guru  tentang  batasan pada istilah siswa ‘pandai - bodoh’ terbangun .
Kata Kunci: Multiple Intelligences, Kegiatan Pembelajaran, Bahasa Indonesia

## PENDAHULUAN
Di Indonesia, lembaga pendidikan diartikan  sebagai  suatu  lembaga  industri otak.  Oleh  sebab  itu  pendidikan  disebut juga sarana olah otak. Dengan pendidikan, setiap  manusia  diajarkan  untuk  berpikir dan  bersikap  lebih  baik,  terutama  bagi sesama(Widodo, 2016; Saddhono, 2015). Di  samping  itu,  pendidikan adalah  salah satu proses  pemartabatan  manusia  menuju puncak  optimasi  potensi  kognitif,  afektif, dan psikomotorik yang dimilikinya. Artinya pendidikan akan mencetak manusia-manusia yang berkualitas.
Di dalam dunia pendidikan terdapat  proses  panjang  yang  disebut pembelajaran. Kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan  selalu  memiliki tujuan  yang akan  dicapai.  Maka  dari  itu  berbagai strategi  hingga  metode  pembelajaran  yang beragam  dilaksanakan  untuk  mencapai keberhasilan di bidang akademik dan non- akademik.
Pendidikan menjadi sangat penting bagi setiap generasi yang hidup di Negara manapun,  tidak terkecuali  di Indonesia. Melalui pendidikan dengan program  yang  beragam dan ditawarkan kepada masyarakat, bertujuan untuk mencerdaskan manusia.
Pendidikan membuat manusia menjadi lebih cerdas dan memiliki eksistensi  yang  lebih bermartabat. Dengan  kata  lain,  tujuan mencapai hal tersebut tentunya harus dilalui manusia lewat  proses  yang  amat panjang,  bahkan terkadang melelahkan, membuat orang putus asa serta membosankan (Widyaningtyas,  Winarni, &Murwaningsih, 2018; Henri &Pudelko,
2003;Abas& Imam 2016). Namun, semakin pentingnya pendidikan  itu  pada  kenyataannya  masih belum  dapat  mencapai  tujuan  yang diharapkan.  Pendidikan  yang  terlaksana hanya  mengklasifikasikan  antara  siswa ‘pandai’  dan  ‘bodoh’,  bukan  bersifat mengembangkan  segala  potensi  yang
dimiliki siswa. Kegagalan dunia pendidikan  seperti  itu  disebabkan  oleh kegiatan pembelajaran  yang tidak optimal. Pembelajaran  adalah  hubungan  timbal balik  antara  guru  dan  siswa(Bakry& Bin Bakar, 2015; Repkina, 2011). Oleh karena itu  pembelajaran  dikatakan efektif  jika seluruh  komponen  terlibat  aktif,  sehingga siswa  akan  dapat  mengaktualisasikan potensi yang dimilikinya.
Potensi-potensi  yang  ada  pada setiap siswa berbeda-beda. Selama ini guru dan  sebagian  besar  masyarakat  hanya menganggap  bahwa  siswa pandai  adalah mereka yang dapat mengerjakan pelajaran- pelajaran  eksak,  contohnya  Matematika, Fisika,  dan  Kimia.  Kebanyakan  dari mereka  terkesan  selalu  ‘memaksakan’ potensi  yang  mungkin  tidak  ada  pada  diri siswa.  Akibatnya,  siswa  merasa  tidak dihargai, potensi-potensi lain yang dimiliki juga tidak berkembang, dan akhirnya akan ‘membunuh’  kreatifitas  dan  potensi  itu sendiri (White &Massiha,
2015; McMahon, Rose, &Parks, 2004).
Kegiatan pembelajaran yang terlaksana  sudah  seharusnya  berubah. Pembelajaran yang berorientasi pada guru, harus  ditinggalkan.  Pembelajaran  harus dapat mengoptimalkan potensi-potensi kecerdasan  yang  ada  dalam  diri  siswa meskipun  berbeda-beda.  Keberagaman potensi  itu  dapat  diatasi  dengan  konsep multiple intelligences yang dicetuskan oleh Howard Gardner. Teori ini mengemukakan ada  delapan  jenis  kecerdasan yang merupakan  sumber  dari  potensi  dan keterampilan  siswa.  Dengan multiple intelligences,  siswa  tidak  lagi  terhakimi oleh ‘paksaan’ dari guru dan mereka dapat mengembangkan keterampilan yang dimiliki.  Hal  itu  telah  dibuktikan  melalui penelitian  di  berbagai  negara  seperti Inggris, Australia, Meksiko, dan India(Council & Journal, 2014; Bruce  et al, 2011; Rich, 2003; Sharma et al, 2016).
Dari  uraian  di  atas  terbukti  ada permasalahan  di  dunia  pendidikan  yang bersumber  pada  kegiatan  pembelajaran. Guru  masih  melaksanakan  pembelajaran
tanpa mempertimbangkan setiap perbedaan kecerdasan yang dimiliki siswa.
Oleh  karena  itu,  penelitian  ini  bertujuan untuk mengoptimalkan kegiatan
pembelajaran
berbasis multiple
intelligences.

## KAJIAN TEORI
Harman, Marsha, Kordinak,
&Bruce (2009) dalam penelitiannya bahwa ada  banyak  kecerdasan  dan  terkait  dengan area  otak  dan  simbol  tertentu.  Dia  juga berpendapat bahwa tes kecerdasan individu yang ada saat ini setidaknya dapat mengidentifikasi beberapa kecerdasan ganda. (Phillips, 2010) dalam
penelitiannya  bahwa  penerapan  teori mutiple intelligences dapat dilaksanakan di semua pembelajaran. Dia memiliki pandangan  bahwa  fokus  dan  strategi pembelajaran yang selalu berorientasi pada aspek  kognitif  harus  diperluas  untuk mengembangkan keterampilan- keterampilan  lain  dalam  diri  siswa. (Widiana & Jampel, 2016) dalam penelitiannya bahwa multiple intelligences terbukti  dapat  meningkatkan  keterampilan berpikir  kritis  dan  prestasi  belajar  siswa. Dia  juga  menemukan  bahwa  sikap  siswa yang  mengikuti  pembelajaran  berbasis multiple  intelligences lebih  bersemangat daripada  saat  mengikuti  pembelajaran dengan strategi konvensional.

## METODE
Penelitian ini berbentuk deskriptif kualitatif  dengan  fokus  utama  untuk mendeskripsikan dan menjelaskan
pelaksanaan pembelajaran berbasis multiple  intelligences dan  dampaknya terhadap siswa. Sumber data utama adalah dokumen  dan  informan  yang  terkait dengan  kegiatan  pembelajaran.  Teknik pengumpulan data menggunakan observasi dan wawancara. Triangulasi data digunakan  untuk  memeriksa  validitas  data dengan memanfaatkan hal-hal lain. Teknik triangulasi yang digunakan adalah triangulasi  sumber  data  dan  teori.  Teknik analisis  data  menggunakan  analisis  rantai
interaktif dengan langkah-langkah termasuk  pengumpulan  data,  reduksi  data, penyajian data, dan pengambilan kesimpulan(Creswell, 2016).
Populasi  penelitian  ini  adalah siswa di MTs Negeri Saradan, dan sampel sebanyak  30  siswa  yang  dipilih  secara acak.  Sebelum  melakukan  penelitian tentang pelaksanaan pembelajaran berbasis delapan kecerdasan dan dampaknya terhadap  siswa,  penelitian  tentang  sikap siswa  saat kegiatan  pembelajaran  sebelum penelitian pertama kali dilakukan.
Tahap selanjutnya
adalah mengamati perilaku siswa ketika pelaksanaan pembelajaran berbasis multiple  intelligences untuk  menjelaskan dampaknya. Dalam penelitian ini pelaksanaan  itu  hanya  satu  minggu. Setelah  satu  minggu,  akan  dipastikan dampak  yang  jelas  dari  pelaksanaan penelitian  ini.  Hasil  dari  penelitian  ini adalah pengamatan perilaku siswa sebelum dan  setelah  dilaksanakan  pembelajaran berbasis multiple intelligences.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian Pelaksanaan Pembelajaran Bahasa

## Berbasis Multiple Intelligences
Bahasa  Indonesia  adalah  salah satu pelajaran  bahasa  nasional  yang  wajib diajarkan  pada  semua  jenjang  pendidikan di Indonesia. Pembelajaran bahasa Indonesia  meliputi  kegiatan  membaca, mendengar, menulis, dan berbicara. Keempat  keterampilan  itu  harus  dimiliki setiap siswa. Kualitas pembelajaran bahasa Indonesia  saat  ini  masih  dinilai  buruk. Masih banyak siswa yang belum menguasai  keempat  keterampilan  itu. Rata-rata  siswa  hanya  dapat  memahami pela jaran  ini  sebagai  sebuah  ‘persyaratan formal’  saja  tanpa  dapat  menguasainya. Kondisi  itu  diperburuk  dengan  kesalahan penggunaan strategi dan metode pembelajaran,  sehingga  siswa  semakin malas ketika harus mempelajarinya.
Salah  satu  strategi  yang  dapat mengeliminasi  permasalahan  itu  adalah
dengan menerapkan teori multiple intelligences dalam kegiatan pembelajaran. Howard  Gardner  membagi  delapan  jenis kecerdasan  yang  ada  pada  diri  seseorang. Pada  tahap  awal,  guru  memberikan  tes untuk  mengetahui  jenis  kecerdasan  yang paling  menonjol  dari  diri  siswa.  Tes  ini berupa  kuesioner  yang  merujuk  langsung terhadap karakteristik siswa. Delapan jenis kecerdasan yang ada pada diri siswa dapat terlihat  dari  karakteristik  perilaku  sehari- hari.
Kecerdasan Linguistik
Kecerdasan linguistic adalah kecerdasan dalam mengolah  kata-kata secara efektif,  baik melaui bicara maupun menulis.  Kecerdasan  ini  berpengaruh terhadap  keterampilan  yang  berhubungan dengan  proses  komunikasi  seseorang. Individu  dengan  kecerdasan  linguistik tinggi  mampu  berbahasa  dengan  baik, yang berarti orang itu mempunyai kepekaan yang tinggi terhadap makna kata, urutan  kata,  suara,  ritme  ungkapan  suara serta  perbedaan  fungsi  bahasa.  Ciri-ciri individu  yang  memiliki  kecerdasan  ini adalah dapatberargumentasi,  meyakinkan orang  lain,  menghibur,  atau mengajar dengan efektif lewat  kata-kata; gemar membaca dan dapat mengartikan bahasa tulisan dengan cepat (Snow, 2005).
Guru  memfasilitasi  siswa  yang memiliki  kecerdasan  linguistik  dengan memberikan  pelatihan-pelatihan  terpadu tentang  perkembangan  bahasa.  Pelatihan yang  dimaksud  adalah  dengan  cara memberikan  pemahaman  kepada  siswa tenang  kesalahan  penggunaan  bahasa  dan bagaimana mereka melakukan komunikasi secara  efektif.  Kegiatan  ini  dilakukan untuk mengembangkan keterampilan berbahasa siswa.
Kecerdasan Matematis-Logis Kecerdasan ini adalah jenis kecerdasan dalam hal angka dan logika. Ciri-cirinya: (a) mudah membuat klasifikasi dan kategorisasi;  (b)  berpikir dalam pola sebab akibat;  (c)  menciptakan hipotesis; (d) pandangan hidupnya bersifat rasional (Lunenburg,  Fred.  C  Lunenburg,
2014). Siswa yang memiliki kecerdasan ini dilatih  dengan  memberikan  banyak  tugas yang  memerlukan  keterampilan  berpikir kritis  seperti  meneliti  suatu  hal.  Guru memberikan fasilitas berupa sarana penelitian  untuk tugas  yang  bersifat pengembangan  diri,  karena  orang  dengan kecerdasan matematis-logis yang berkembang  adalah  orang  yang  dapat memecahkan masalah, mampu memikirkan  dan  menyusun  solusi  dengan urutan yang logis, dapat mengerti pola dan hubungan  serta  mampu  melakukan  proses berpikir deduktif dan induktif.

## Kecerdasan Visual-Spasial
Kecerdasan jenis ini mencakup kemampuan berpikir dalam gambar,  serta mampu untuk menyerap,  mengubah dan menciptakan kembali berbagai macam aspek  visual. Ciri-cirinya:  (a)  kepekaan tajam untuk  detail  visual,  keseimbangan, warna, garis, bentuk, dan ruang; (b) mudah memperkirakan jarak dan ruang;  (c) mampu membuat sketsa  ide  dengan jelas (Raghuvanshi, 2018; Almeida et al, 2010). Menghadapi siswa yang memiliki kecerdasan visual-spasial, guru harus lebih memiliki kreatifitas tinggi, karena biasanya  siswa  ini  cenderung  tertarik belajar dengan menggunakan media gambar.  Jika  gambar  yang  disusun guru tidak  menarik,  siswa  dengan  kecerdasan ini  tidak  akan  berkembang,  karena  pada dasarnya  seseorang  dengan  kecerdasan ruangvisual memiliki kemampuan membayangkan,  mempresentasikan  diri secara visual atau spasial serta merepresentasikan  diri  secara  ketat dalam matriks  spasial. Hal  tersebut berarti seseorang  dengan  kecerdasan  ruangvisual mampu  menggambarkan  dalam  pikiran, lalu menggambarkan dalam kertas sehingga  orang  lain  dapat  memahami dengan melihatnya.
Kecerdasan Kinestetik-Jasmani
Kecerdasan
dalam hal menggunakan tubuh atau gerak tubuh untuk mengekspresikan gagasan dan perasaan. Ciri-cirinya:  (a)  menikmati kegiatan fisik olahraga; (cekatan dan tidak
bias tinggal diam;  (c)  berminat dengan segala sesuatu (Chongde  & Tsingan, 2003).  Guru  yang  melakukan  interaksi dengan  siswa  yang  memiliki  kecerdasan ini  harus  dapat  menyadari  bahwa  mereka cenderung  sulit  untuk  bersikap  seperti duduk  dengan  tenang.  Guru  memfasilitasi siswa dengan pembelajaran yang berkaitan dengan  kegiatan  olah  fisik. (Gardner, 2011)mengungkapkan  apabila  kecerdasan ini dianggap sebagai ”penyelesaian masalah” kurang intuitif, karena kecerdasan  ini  dapat  digunakan  untuk menyatakan  emosi  (seperti  dalam  dansa), melakukan  permainan  (seperti  dalam olahraga)  atau  untuk  menciptakan  produk baru.

## Kecerdasan Musikal
Kecerdasan
untuk
mengembangkan,  mengekspresikan,  dan menikmati bentuk music dan suara. Ciri- cirinya:  (a)  peka  nada  dan mampu menyayikan lagu dengan tepat;  (b)  dapat mengikuti irama dengan mudah;  (c) mendengar music dengan tingkat ketajaman lebih (Eberle,  2011).  Siswa dengan  kecerdasan  ini  lebih  mudah  untuk difasilitasi  elajaran,  yaitu  dengan  cara menyandingkan  unsur  musik  ke  dalam kegiatan  pembelajaran.  Kemampuan  otak kanan mereka akan dengan cepat memahami  pelajaran  dengan  diiringi musik-musik.

## Kecerdasan Interpersonal
Kecerdasan untuk mengerti dan peka terhadap perasaan,  intens,  motivasi, watak,  dan temperamen  orang  lain. Ciri- cirinya: (a) menghadapi orang lain dengan penuh perhatian,  terbuka;  (b)  menjalin kontak mata dengan baik; (c) menunjukkan empati terhadap  orang  lain; (d)  mampu mendorong  orang  lain  untuk menyampaikan kisahnya (Eberle,  2011). Kecerdasan interpersonal berkaitan dengan kemampuan  seseorang  untuk  menjalin komunikasi  dengan  orang  lain.  Seperti pada  kecerdasan  intrapersonal,  bagian depan otak juga berperan dalam pengetahuan  interpersonal.  Kecerdasan interpersonal  dibangun  atas  kemampuan
inti untuk mengenali perbedaan khususnya perbedaan  besar  dalam  suasana  hati, tempramen, motivasi dan kehendak. Kecerdasan  ini  memungkinkan  orang mempunyai keterampilan membaca kehendak  dan  keinginan  orang  lain, bahkan ketika keinginan itu disembunyikan.  Guru  dapat  memfasiliasi siswa  yang  memiliki  jenis  kecerdasan  ini dengan  banyak  permainan  yang  mengasah otak  seperti  teka-teki  yang  berhubungan dengan  psikologi  kejiwaan.  Memang analisis  psikolgi  menjadi  jurusan  kuliah yang terbaik untuk mengembangkan potensi  mereka,  karena  di  sana  akan diarahkan secara khusus mengenai pemahaman watak tertentu seseorang.
Kecerdasan Intrapersonal
Kecerdasan pengetahuan akan diri sendiri dan mampu bertindak secara adaptif berdasar pengenalan diri. Ciri- cirinya:  (a)  mampu membedakan berbagai macam emosi dengan tepat dan baik;  (b) mudah mengakses perasaan sendiri;  (c) menggunakan pemahamannya untuk memperkaya dan membimbing hidupnya; (d) mawas diri dan suka meditasi; (e) lebih suka kerja sendiri. Kecerdasan intrapersonal  tercermin  dalam  kesadaran mendalam  akan  kesadaran  diri (Stanford, 2003). Kecerdasan ini berhubungan dengan kesadaran dan pengetahuan tentang diri  sendiri,  yang  melibatkan  kemampuan untuk  secara  tepat  dan  nyata  menciptakan gambaran mengenai diri sendiri.
Menghadapi  siswa  dengan  kecerdasan  ini tergolong mudah. Guru hanya memberikan motivasi  dan pendekatan  sebagai  strategi khusus  untuk  mengembangkan  potensi mereka. Orang dengan kecerdasan intrapersonal tinggi pada umumnya mandiri.  Selain  itu,  mereka  memiliki  rasa percaya diri yang besar serta senangbekerja berdasarkan program sendiri dan hanya dilakukan sendirian. Kecerdasan Naturalis
Kecerdasan dalam memahami dan menikmati alam, serta mampu menggunakannya secara produktif dan mengembangkan pengetahuan akan alam.
Ciri-cirinya:  (a)  mencintai lingkungan;  (b) mampu mengenali sifat dan tingkah laku binatang;  (c)  senang kegiatan  di  luar ruangan  yang  berkaitan dengan alam (Armstrong,  2017).  Menghadapi  siswa yang memiliki kecerdasan naturalis dilakukan  guru  dengan  lebih  sering membawa  kegiatan  pembelajaran  di  luar ruangan. Mereka akan bersemangat belajar sambil  menikmati  suasana  alam sekitar, karena kecerdasan ini adalah keterampilan untuk mengenali, membedakan, menggolongkan,  dan  membuat  kategori terhadap  apa  yang  dijumpai  di  alam maupun  di  lingkungan.  Seseorang  dengan kecerdasan  naturalis  yang  tinggi  memiliki kepekaan dan kepandaian dalam mengamati,
mengenali dan mengkategorisasikan hal-hal yang dijumpai di lingkungan baik alami maupun buatan  manusia  serta  suka  memelihara binatang atau tanaman.

## B. Pembahasan
Konsep multiple intelligences yang  dikemukakan  oleh  Howard  Gardner telah  merubah  arah  pendidikan.  Teori delapan kecerdasan itu membawa pendidikan  ke  arah  era  yanglebih  maju, manusiawi dan berkualitas. Secara praktis, dapat  dikatakan  bahwa  setiap  jenis kecerdasan  yang  ada  pada  manusia akan saling melengkapi. Tidak ada keterampilan yang  dibangun  tanpa  melibatkan  seluruh kecerdasan  itu.  Pada  pembelajaran  bahasa Indonesia memang sudah tergambar dengan  jelas  bahwa  kecerdasan  yang mendominasi adalah kecerdasan linguistik, tetapi  jika  menerapkan  konsep  teori multiple  intelligences harus  melibatkan semua  jenis  kecerdasan  itu.  Pembelajaran bahasa Indonesia akan lebih menyenangkan  jika  tidak  hanya  dilakukan di  dalam  kelas,  tetapi  juga  dapat  di  luar ruangan.  Pada  tataran  ini  jika  dipadukan dengan musik-musik klasik akan menambah kesan santai dalam otak siswa, sehingga secara tidak langsung pemahaman  mereka  akan  terbangun. Pembelajaran  bahasa  Indonesia  yang
kompleks  jika  hanya  sekedar  mempelajari apa  yang  tertulis  akan  menjadi  sangat membosankan. Siswa lebih merasa tertantang  jika  dilatih  melakukan  analisis gambar  disertai  angka  dan  beberapa perhitungan  khusus.  Stimulasi  otak  siswa juga  dibangun  atas  dasar  pengenalan  diri sendiri dan orang lain melalui telaah karya sastra  seperti  puisi  dan  novel.  Temuan dalam  penelitian  ini  diperkuat  dengan pernyataan dari (Kahyaoglu, 2013; Armstrong,
2009)bahwa keterlibatan berbagai  kecerdasan  dalam  diri  manusia dibutuhkan untuk membentuk, membangun  dan  mengembangkan  suatu potensi yang baik. Tanpa adanya dukungan kecerdasan  yang  lain,  tidak  akan  dapat individu  menunjukkan  eksistensinya  pada masyarakat.
Berdasarkan analisis
data diperoleh hasil mengenai kondisi pembelajaran  cerpen  di  tempat  penelitian, yaitu  pembelajaran  cerpen  merupakan bagian  dari  mata  pelajaran  Bahasa Indonesia,  dan  dilaksanakan  berdasarkan Kurikulum  Tingkat  Satuan  Pendidikan (KTSP).  Silabus  Bahasa  Indonesia  telah disusun dengan komponen yang benar dan lengkap.  Perumusan  Standar  Kompetensi dan Kompetensi Dasar telah mengacu pada Standar  Isi.  Kompetensi  dasar  tentang cerpen  sebanyak  5  KD  untuk  siswa  kelas IX  semester  I,  dan  ini  dipandang  sudah cukup.  Materi  pembelajaran  dan  indikator pencapaian  kompetensi  telah  disusun dengan benar dan mengacu pada kompetensi  dasar  dalam  silabus.  Materi pembelajaran  yang  dipilih  telah  sesuai dengan  indikator  pencapaian  kompetensi dan mengacu pada Kompetensi Dasar.
Kurikulum  nasional  menerapkan kebijakan  bahwa  pembelajaran  sastra terselenggara secara integral dengan pembelajaran  bahasa.  Kebijakan  tersebut mengacu pada hakikat pembelajaran sastra yang menghendaki diajarkan secara integratif  dengan  bahasa. Bahasa  dan sastra  pada  kenyataannya  merupakan  dua hal  yang  tidak  terpisahkan.  Tiada  sastra tanpa  bahasa,  dan  tiada  bahasa  tanpa
sastra.  Hal  itu  sesuai  dengan  pernyataan Warsiman  (2016:  4)  bahwa  sastrawan  itu pada  dasarnya  adalah  seniman  yang  jatuh cinta  pada  bahasa.  Dengan  bahasa  ia mengutuk  dan  mencaci  maki  dunia,  juga dengan bahasa ia menyanyikan perasaannya  atau  mengembara  ke  dalam angan-angannya.  Pendek  kata,  dengan bahasa maka lahirlah peristiwa sastra.
Kurikulum  pembelajaran  sastra secara  umum  menyebutkan  bahwa  tujuan pembelajaran  sastra  di  sekolah  adalah untuk mengembangkan kepribadian, memperluas wawasan, serta meningkatkan pengetahuan  dan  kemampuan  berbahasa. Seiring dengan tujuan tersebut, pembelajaran  sastra  seyogyanya  dapat mewujudkan  empat  prinsip  untuk  dapat mengemban fungsinya dengan baik. Keempat  prinsip  itu  menurut  Gani  (dalam Warsiman,  2016:  5)  ialah  sebagai  berikut: (1) pembelajaran sastra memberikan kebebasan kepada siswa untuk menampilkan  respon  dan  reaksinya,  (2) pembelajaran sastra memberikan
kesempatan kepada siswa untuk mempribadikan  dan  mengkristalisasikan rasa  pribadinya  pada  cipta  sastra,  (3) pembelajaran sastra
memberikan kesempatan kepada guru untuk menemukan  butir-butir  kontak  di  antara pendapat  para  siswa,  (4)  pembelajaran sastra  memberikan  kesempatan  kepada guru untuk mewujudkan fungsinya sebagai motivator  terhadap  penjelajahan  pengaruh vital  yang  melekat (inheren) di  dalam sastra  itu  sendiri. Pesan-pesan  tersebut sejalan  dengan  pesan  yang  terkandung  di dalam  kurikulum.  Bahwa  di  dalam kurikulum pembelajaran sastra menghendaki diselenggarakan dengan pola yang lebih kooperatif, yakni pola pembelajaran yang memberikan kesempatan lebih luas kepada siswa untuk mengaktualisasikan dirinya.
Dalam  penelitian  juga  terungkap bahwa pembelajaran cerpen di  MTs  PSM Tirak hanya  berpusat  pada guru  dan bersifat  teoretis.  Dalam  pembelajaran cerpen, guru lebih  banyak  berceramah  di
depan  siswa sehingga  pengembangan aspek kreativitas sangat minim. Pembelajaran yang bersifat teoretis tersebut  tampak  dari  prosedur  yang dilakukan  guru,  yaitu  diawali  dengan pembekalan teori tentang pengertian cerpen,  unsur-unsur  pembangun  cerpen, kemudian dilanjutkan dengan tugas memahami cerpen.  Tidak  ada  diskusi terhadap  materi  cerpen  yang  dibacanya. Hal yang sering ditemukan misalnya, guru hanya menekankan pada aspek hafalan.
Hasil penelitian tersebut  sesuai dengan  penelitian  Mustakim  (2010)  yang menunjukkan bahwa pembelajaran apresiasi sastra di sekolah belum menyentuh kemampuan inferensial, evaluatif, dan apresiatif. Hal itu tidak lepas dari  kenyataan  umum  pembelajaran  sastra yang masih berada pada sekitar pembicaraan  tentang  sastra,  menghafal karya,  dan  pelaksanaan  pembelajaran dengan ceramah. Menurut Atmazaki (2005:  6), masalah  yang  sering  terjadi adalah  bahwa  pembelajaran  sastra  belum mampu  membuka  mata  para siswa terhadap  daya  tarik  sastra.  Kalau  sekadar menghafal  nama  pengarang,  judul  karya, dan  periodisasi  sastra  saja  memang  belum cukup  menarik  bagi  siswa.  Sekadar menentukan  unsur-unsur  intrinsik  dan ekstrinsik  karya  sastra,  tanpa  mengaitkan dengan  pengalaman  siswa  juga  belum mampu membuka mata siswa. Yang terjadi dewasa  ini  pembelajaran  sastra  telah  jauh membawa  anak  dengan  berbagai  kegiatan yang  serta  merta  dapat  menjenuhkan  dan membosankan. Bahkan, dapat menimbulkan  kebencian  anak  terhadap sastra.
Kenyataan  memang  demikian, pembelajaran  sastra  lebih  menekankan pada  segi  sejarah,  teori,  kritik  dan sebagainya,  sementara  sentuhan-sentuhan pengalaman serta terabaikan. Dalam penelitiannya, Warsiman (2016: 6)
mensinyalir  bahwa  dalam  pembelajaran sastra,  seringkali  terjadi  kecenderungan membicarakan  sejarah,  teori  dan  kritik, dan  dalam  proses  pembelajarannya  guru
masih  menjai  sosok  yang  menakutkan, bukan sebagai tokoh yang mampu pemberi teladan.  Pembelajaran  model  demikian  itu akan  membosankan,  dan  dapat  pula melahirkan pemahaman yang keliru tentang sastra.
Keluhan  dan  kekecewaan  dari banyak kalangan terhadap hasil pembelajaran  sastra  sebenarnya  tidak hanya  baru-baru  ini  disampaikan.  Sejak tahun  50-an  keluhan  itu  telah  muncul seiring  dengan  kegagalan  pembelajaran sastra  terhadap  anak  didik  (Warsiman, 2016:  7).  Lontaran-lontaran  kekecewaan tentang pembelajaran sastra tersebut meneguhkan  kenyataan  betapa  buruknya kondisi  pembelajaran  sastra  di  Indonesia. Sayuti  (dalam  Warsiman,  2016:  8) mengatakan  bahwa  masalah  pembelajaran sastra  khususnya  apresiasi  sastra,  sejak kurang  lebih  tahun  1955  sampai  saat  ini belum  memenuhi  harapan.  Kegagalan  itu salah  satu  di antaranya  disebabkan  oleh pembelajaran  sastra  yang  tidak  mengena pada sasaran.
Menurut peneliti, agar pengajaran sastra di sekolah dapat mengemban tujuan dan  fungsi  yang  telah  dirumuskan,  perlu ada  perubahan cara  mengajar  guru yang lebih menekankan pemerolehan pengalaman  sastra  dan  bukan sekadar menghafal berbagai definisi tentang pengertian  sastra  atau  mengidentifikasi sejumlah tokoh, tema, latar, dan alur dalam sebuah  cerita. Pada  saat  membicarakan karya  sastra  di  kelas,  aneka  tafsir  yang dikemukakan  oleh  siswa  harus  dihargai. Dalam  hal  ini  tidak  ada  tafsir  tunggal terhadap  karya  sastra.  Guru  harus  terbuka terhadap  pendapat  siswa  yang  beragam, sepanjang  pendapat  itu  dikemukakan dalam kerangka berpikir yang logis.
Banyak faktor yang menyebabkan pembelajaran  cerpen di  MTs  PSM  Tirak tidak  berlangsung  secara  ideal.  Menurut guru, para  siswa tidak  menggemari  sastra karena menurut mereka sastra itu dianggap bukan  kebutuhan  utama  mereka,  atau mungkin  mereka  menganggap  sastra  itu sulit dipelajari. Selain itu, juga disebabkan
oleh  minat  membaca  mereka  terhadap karya sastra yang masih sangat rendah. Ini juga  disebabkan  oleh  terbatasnya  akses mereka  terhadap  bacaan-bacaan  sastra yang  bermutu.  Seharusnya  siswa  tidak hanya  dijejali  dengan  teori-teori  melulu, tetapi  harus  diimbangi  dengan  kegiatan membaca karya sastra secara langsung dan mencipta dan berkreasi, misalkan mencipta puisi, cerpen, dan sebagainya.
Kondisi tersebut di atas didukung oleh  penelitian  Irmawati  (2016),  yang menyatakan  bawa rendahnya  kualitas pembelajaran  cerpen penyebabnya  adalah siswa  kurang termotivasi  untuk  belajar cerpen  yang  diakibatkan karena  siswa merasa  jenuh  dengan  pembelajaran yang disampaikan oleh guru, itu sebabnya salah satu tugas  guru  adalah  memberikan pembelajaran dengan menggunakan metode yang tepat dan dapat digemari oleh siswa,  agar  siswa  lebih  aktif  dan  Dalam pembelajaran  menulis  cerpen  di  SMP masih ditemukan  berbagai  kendala  dan hambatan,  hal  ini yang  berkaitan  dengan ketepatan penggunaan kreatif.
Menurut Ismail (2004: 7),
pembelajaran  sastra  seharusnya  berangkat dari  sebuah  karya  sastra  secara  konkret. Siswa  harus  dilibatkan  secara  langsung dengan  kegiatan  pembacaan  karya  sastra dan  bukan  melalui  ringkasan  atau  resensi tentang  karya  sastra.  Dengan  membaca karya  sastra  secara  langsung,  siswa  dapat memperoleh  nilai-nilai  tentang  kehidupan sekaligus dapat meningkatkan kemampuan berbahasanya.  Siswa  harus  dibimbing untuk  memasuki  dunia  sastra  dengan nikmat  dan  gembira.  Pendekatan  dalam pembelajaran  sastra  bukanlah  pendekatan keilmuan  seperti  memahami  fisika  dan juga  bukan  pendekatan  hafalan  seperti penghafalan  tahun-tahun  sejarah.  Dalam pembelajaran  sastra,  guru  harus  mampu membentuk  cita  sastra  di  hati  siswa sebagai  sesuatu  yang  menyenangkan, membuat  mereka  antusias  dan  mereka merasa memerlukan.
Penelitian ini
juga mengungkapkan bahwa dalam
pembelajaran cerpen, guru telah melakukan pengembangan kreativitas namun  pengembangan  kreativitas  tersebut belum dilakukan secara maksimal. Menurut peneliti, hal ini bisa terjadi karena guru  tidak  memiliki  kemampuan  yang mumpuni dalam mengembangkan kreativitas  siswa.  Dalam  pembelajaran cerpen yang peneliti amati, guru menggunakan  model  pembelajaran  yang konvensional. Rutinitas mengajarnya hampir  sama,  yaitu  mengajar  dengan memberikan bekal teori, kemudian sesekali  memberi  tugas  mengapresiasi cerpen,  dan  tugas-tugas  itu  sangat  jarang dibahas di dalam kelas.
Dalam  penelitiannya Sufanti  dkk. (2018:  11)  menyatakan  bahwa walaupun sedikit  terdapat  guru  yang  kreatif  dalam pembelajaran cerpen.  Guru  memberikan bacaan  yang  beragam  dan  membentengi siswa  dari  bacaan  yang  tidak  mendidik. Berdasarkan  alasan  ini,  dapat  diketahui bahwa  dalam  rangka  memperbanyak bacaan  siswa  guru  juga  telah  melakukan seleksi  dengan  berbagai  pertimbangan antara  lain  cerpen  yang  dipilih  adalah cerpen  yang  mempunyai  nilai  didik  atau memuat pendidikan karakter. Hasil penelitian  tersebut  dapat  dijadikan  bahan pertimbangan bagi LPTK (Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan) khususnya FKIP Program Studi Pendidikan Bahasa Indonesia dalam merekonstruksi kurikulum supaya menghasilkan guru-guru yang kreatif yang mampu  mengajar  dengan  memanfaatkan berbagai sumber belajar.
Dalam  upaya  mengembangkan kreativitas siswa pada pembelajaran cerpen di  MTs  PSM  Tirak,  guru  menerapkan model pengembangan kreativitas. Implementasi model pengembangan kreativitas  yang  dilakukan  oleh  guru  telah sesuai  dengan  model  yang  dikembangkan oleh  Cahyono  (2016:  47). Struktur  model pengembangan kreativitas dalam pembelajaran  cerpen  dilakukan  melalui dua  kegiatan,  yaitu kegiatan  rekreasi  dan prokreasi. Kegiatan pada  tahap rekreasi
menekankan  pada  aspek  kesenangan, kenikmatan,  rasa  asyik  dalam  membaca cerpen,  serta  menemukan  hal-hal  baru  di dalam membaca cerpen. Kegiatan apresiasi pada  tingkat  rekreasi  bersifat  reseptif. Kegiatan  pada  tahap  prokreasi dibedakan menjadi  dua  tingkatan,  yaitu  responsi  dan produksi. Responsi berpijak pada pemahamannya  atas  karya  sastra,  siswa melalui  analisis  yang  intensif  berusaha memberikan  tanggapan  (respons)  terhadap apa  yang  ditemukan  dalam  karya  sastra yang diapresiasinya sesuai dengan wawasan  dan  horizon  harapannya.  Siswa diberi  kesempatan  seluas-luasnya  untuk memberikan  tanggapannya  berdasarkan pengalaman  hidupnya  dan  fenomena kehidupan  yang  dilihatnya  atau  realitas sosial yang ada di lingkungannya. Aktivitas-aktivitas  belajar  dalam  tingkat responsi yaitu: think-alouds dan retelling.
Prokreasi dalam tingkatan produksi  atau  penghasilan  dapat  dalam bentuk  lisan  maupun  tertulis.  Jika dalam bentuk tulis, siswa diharapkan sudah dapat mengungkapkan  penilaiannya  terhadap cerpen  yang  dibacanya.  Untuk  itu,  kritik- kritik  sederhana  sudah  mulai  dilakukan oleh  siswa.  Dalam  penilaian,  siswa  tidak hanya  mengandalkan  intuisi,  melainkan juga berpikir kritis dan imajinasi kreatifnya.  Kegiatan  yang  sangat  penting dalam  tingkatan  prokreasi  adalah menulis kreatif  yang  diinspirasi  oleh  cerpen  yang dibacanya,  misalnya  menulis esai, cerpen, puisi, naskah drama, dan sebagainya.
Pengembangan dimensi kreativitas  pada  pembelajaran cerpen di sekolah  bertujuan  agar  siswa  mampu menikmati, memahami, dan memanfaatkan karya sastra untuk mengembangkan kepribadian, memperluas wawasan kehidupan,
serta
meningkatkan pengetahuan
dan
kemampuan berbahasanya.  Sasaran  akhir  pembelajaran cerpen  berbasis  pengembangan  kreativitas adalah tercapainya tingkat apresaiasi sastra yang  baik  pada  diri  siswa.  Hal  ini  telah dibuktikan pada penelitian Cahyono (2016)  yang  membandingkan  antara  kelas
yang  diajar  dengan  model  pembelajaran konvensional  dengan  kelas  yang  diajar dengan  model  pembelajaran  berbasis pengembangan kreativitas.
Hasilnya menunjukkan bahwa kemampuan mengapresiasi cerpen kelas yang menggunakan model pembelajaran berbasis  pengembangan  kreativitas  lebih baik  dibandingkan  dengan  kelas  yang diajar dengan model konvensional.
Menurut  Lahane (dalam Cahyono 2016:  36),  rendahnya  kreativitas  siswa disebabkan karena mereka kurang mendapatkan rangsangan untuk mengembangkan  imajinasi,  padahal  pada batas-batas  tertentu  imajinasi  berkaitan erat  dengan  kreativitas.  Menurut  peneliti, pembelajaran cerpen harus mengutamakan kegiatan  berekspresi  sastra,  terutama dalam  kegiatan  produktif  berupa  menulis dan  mengarang  harus  diselenggarakan dengan  menyenangkan  dan  tidak  menjadi beban  bagi  siswa.  Kegiatan  menulis  atau mengarang  harus  diupayakan  menjadi salah  satu  media  ekspresi  diri  yang melegakan  perasaan  siswa.  Kegiatan kreatif  tidak  hanya  berupa  menulis  karya sastra, tetapi mampu menggugah imajinasi dan  menuntun  ketajaman  berpikir  melalui kegiatan berpikir kritis.
Jamaris  (dalam  Cahyono,  2016: 57)  mengemukakan  bahwa  secara  umum karakteristik  dari  suatu  bentuk  kreativitas tampak dalam proses berpikir saat seseorang  memecahkan  masalah  yang berhubungan dengan: (1) kelancaran dalam memberikan jawaban dan atau mengemukakan  pendapat  atau  ide-ide;  (2) kelenturan  berupa  kemampuan  untuk mengemukakan  berbagai  alternatif  dalam memecahkan masalah; (3) keaslian berupa kemampuan  untuk  menghasilkan  berbagai ide  atau  karya  yang  asli  hasil  pemikiran sendiri;  (4)  elaborasi  berupa  kemampuan untuk  memperluas  ide  dan  aspek-aspek yang  mungkin  tidak  terpikirkan  atau terlihat  oleh  orang  lain;  dan  (5)  keuletan dan  kesabaran  dalam  menghadapi  suatu situasi  yang  tidak  menentu.  Selain  itu, kreativitas  memiliki  ciri-ciri non-aptitude,
seperti rasa ingin tahu, senang mengajukan pertanyaan,  dan  selalu  ingin  mencari pengalaman-pengalaman baru.
Menurut  Priyatni  (2004:  50-51), kegiatan kreatif dalam pembelajaran cerpen ditandai oleh adanya hal-hal berikut ini. Pertama, adanya  keterlibatan  personal secara  langsung  dalam  membaca  cerpen secara intensif, berulang, dan berkelanjutan. Kedua, adanya  pemikiran kreatif yang ditandai oleh adanya kegiatan mental  dalam  menghubungkan  hal-hal yang  ada  dalam  teks  dengan  pengetahuan dan  pengalaman  yang  dimiliki  apresiator, mengaitkan  pengetahuan  dan  pengalaman yang terdapat dalam teks dengan sesuatu di luar  teks  yang  dianggap  relevan,  dan kegiatan  eksplorasi  untuk  mendapatkan pemahaman  yang  utuh  terhadap  teks  yang diapresiasi. Ketiga, kegiatan kreatif ditandai  dengan  adanya  reaksi  dan responsi  terhadap  teks cerpen yang diapresiasi.  Reaksi  dan  responsi  ini merupakan buah pemahaman dan penghayatannya terhadap teks cerpen yang dibacanya.
Menurut peneliti, kelemahan dalam pengembangan kreativitas disebabkan karena selama ini pembelajaran  cerpen  kurang  menekankan pada  kebiasaan  menulis  karya  sastra. Implementasi pengembangan dimensi kreativitas memerlukan dukungan, terutama yang berkaitan dengan pengembangan kemampuan menulis siswa. Menurut Kuwato (1993: 42), secara umum ada  tiga  faktor  yang  mempengaruhi kreativitas,  yaitu  (1) faktor  kemampuan berpikir  yang  mencakup  inteligensi  dan pemerkayaan  bahan  berpikir,  (2) faktor kepribadian, seberapa  jauh  seseorang menunjukkan  kreativitasnya  tidak  hanya tergantung  pada  aspek  intelektualnya, tetapi  juga  ditentukan  oleh  faktor-faktor kepribadian, (3) faktor lingkungan, karena kreativitas  akan  dapat  berkembang  bila lingkungan memberi dukungan dan kebebasan sebagai suasana yang mendukung perkembangan kreativitas..
Setiap siswa pada dasarnya memiliki  bakat  kreatif  dan  kemampuan untuk  mengungkapkan  dirinya  secara kreatif,  meskipun  masing-masing  dalam bidang  dan  dalam  kadar  yang  berbeda- beda.  Yang  terutama  penting  bagi  dunia pendidikan  ialah  bahwa  bakat siswa tersebut dapat dikembangkan dan ditingkatkan.  Hal  itu  sesuai  dengan pendapat  Waluyo  (1999:  60-62),  yang menyatakan  bahwa  kreativitas  bukan semata-mata faktor bakat atau pembawaan, namun dapat dikembangkan, ditumbuhkan, atau digali. Guru hendaknya menggali dan menumbuhkan atau mengembangkan potensi  kreatif  siswa  yang  merupakan hidden  potential  excellent, karena  bakat kreatif itu kelak mungkin akan bermanfaat bagi masyarakat di sekitarnya.
Pengembangan kreativitas melalui
penerapan model pengembangan kreativitas  mengacu pada  pengertian mampu  menciptakan  sesuatu  yang  baru, gagasan-gagasan  baru  yang  orisinil  dan berguna.  Hal  ini  mengacu  pada  pendapat Munandar  (2012:  25), yang  menyatakan bahwa kreativitas  adalah  kemampuan umum  untuk  menciptakan  sesuatu  yang baru, sebagai kemampuan untuk memberikan  gagasan-gagasan  baru  yang dapat diterapkan dalam pemecahan masalah,  atau  sebagai  kemampuan  untuk melihat  hubungan-hubungan  baru  antara unsur-unsur yang sudah ada sebelumnya.
Kendala-kendala  yang  dihadapi siswa  terutama  yang  berkaitan  dengan kemampuan  siswa  dalam  membaca  dan memahami  karya  sastra.  Kemampuan siswa  dalam  memahami  cerpen,  terutama cerpen  yang  tingkat  kesulitannya  agat tinggi, kurang baik. Hal ini karena mereka kurang  terlatih  dalam  memahami  karya sastra. Kemampuan berbahasa mereka juga sangat  minim,  sehingga  akan  menghadapi kendala ketika mereka diminta mengutarakan  pendapatnya,  menjawab pertanyaan guru dan temannya, dan ketika diminta  untuk  mempresentasikan  hasil diskusi kelompoknya. Rata-rata para siswa
keberaniannya kurang jika diminta bertanya dan mengemukakan pendapatnya.
Hasil penelitian tersebut didukung oleh penelitian Mudmainah (2016). Dalam penelitiannya
Mudmainah (2016) menemukan beberapa kendala yang ditemui  dalam  pembelajaran  cerpen,  yaitu anya  sarana  multimedia,  ruang  kelas  yang kurang  mendukung,  terbatasnya  buku kumpulan  cerpen.  Solusi  yang  diambil yaitu  dengan  mengikutsertakan  MGMP dalam  penyusunan  rencana  pembelajaran, guru  mengikuti  seminar  pembelajaran tentang  cerpen,  melaksanakan  supervisi, dan melengkapi sarana multimedia. Upaya lain  guru  memanfaatkan  media  secara maksimal  dan  sekolah  menambah  koleksi buku kumpulan cerpen.
Dalam penelitiannya yang dilakukan  pada  siswa  SMA  Negeri  1 Sukoharjo,  Ramadhan  (2013)  menemukan beberapa  kendala  dalam  pembelajaran cerpen,  yaitu minat  siswa  untuk  menulis cerpen  sangat  minim,  siswa  kesulitan dalam mencari ide cerita, kurang memadainya  bahan  ajar,  siswa  enggan bertanya jika mengalami kesulitan, perhatian  dan  konsentrasi  siswa  kurang maksimal,  siswa  berorientasi  pada  hasil, kurangnya  alokasi  waktu  pembelajaran, dan  suasana  kelas  yang  monoton.  Kedua hasil  penelitian  tersebut  mempertegas bahwa  dalam  pembelajaran  cerpen  di sekolah,  banyak  kendala  yang  dihadapi oleh  guru  dan  siswa.  Kendala-kendala tersebut  harus  dicarikan  solusi  agar pembelajaran  cerpen  dapat  berlangsung secara baik.

## SIMPULAN
Secara  keseluruhan  penelitian  ini telah mendeskripsikan pelaksanaan kegiatan  pembelajaran  bahasa  berbasis multiple  intelligences.  Meskipun  ada batasan
dalam peyampaian dan penjelasannya,
pembelajaran bahasa Indonesia  berbasis multiple  intelligences terbukti efektif mengembangkan
keterampilan  siswa.  Di  sisi  lain,  perilaku siswa  terlihat  lebih  bersemangat  belajar.
Keterampilan berbahasa yang dimiliki jadi lebih  baik  daripada  penggunaan  metode konvensional.  Dengan  kelebihan  yang ditawarkan  teori multiple  intelligences, guru  juga  harus  memahami  bahwa keterampilan mengajar yang mereka miliki haruslah  ditingkatkan  untuk  membuat kualitas dunia pendidikan semakin baik

## REFERENSI
Abas,  Maripaz,C.  &  Ombra,A.I.  (2016).
Graduates’
Competence on Employability Skills and Job
Performance. International  Journal of  Evaluation  and  Research  in
Education 5(2).
Almeida, Leandro,S., Maria,D.P., Aristides,I.F., Maria,R.B., Mercedes, Ferrando, & Carmen,F. (2010).
Intelligence  Assessment:  Gardner Multiple  Intelligence  Theory  as  an Alternative. Learning and Individual Differences 20(3).
Armstrong,T. (2017). The Healing Balm of Nature:
Understanding and Supporting the Naturalist Intelligence in Individuals
Diagnosed with ASD. Physics of Life Reviews20.
Bakry,  B.  &  Md.,N,Bakar.  (2015). The Process  of  Thinking  among  Junior High  School  Student  in  Solving
HOTS Question.” International
Journal  of  Evaluation  and Research in Education (IJERE)4(3).
Bruce,  Christine.  (2011). Information Literacy  Programs  and  Research: Reflections  on  Information  Literacy Programs and Research. The Australian Library Journal 60(4).
Chongde,L  &  Li  Tsiningan.  (2003).
Multiple
Intelligence and the Structure  of  Thinking. Theory  & Psychology 13(6).
Council,N.,  &  The  English  Journal. (2014). Watch  What  You  A  First- Year Teach: Teacher Refuses to Play It Safe. English Journal 98(4).
Creswell,J,W.  (2016). Research  Design:
Pendekatan Metode Kualitatif,
Kuantitatif, Dan Campuran. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Eberle,  S.  (2011). Playing  with  the Multiple  Intelligences. American
Journal of Play 4: (19 – 51).
Gardner, H. (2011). Frames of Mind : The
Theory  of  Multiple Intelligences(3rd Edition). Batam Centre: Interaksara.
Harman, M,J,. Kordinak,S., Bruce,
A.Jerry. (2009). Multiple Intelligences:  Current  Trends  in Assessment,  Journal  on  Educational
Psychology,  2009.” Journal  on Educational Psychology 2(3). Henri,  F,.  & B.,  Pueldoko.  (2003). Understanding and
Analysing
Activity  and  Learning  in  Virtual
Communities. Journal  of  Computer
Assisted Learning 19(4).
Kahyaoglu,  M.  (2013). Evaluation  of  the
Relationship  between  High  School Students’ Attitudes towards Environmental and Their Intelligence  Types. Egitim  Bilimleri Fakultesi Dergisi 46(2).
Lunenburg,  F.,  C.,  Melody,  R.  (2014). Applying  Multiple  Intelligences  in the  Classroom:  A  Fresh  Look  at Teaching Writing. Internatıonal Journal  Of  Scholarly  Academıc Intellectual  Dıversıty  Diamond  &
Hopson 16(1).
McMahon,  Susan,  D.,  Dale,  S.,R  & Michaela, P. (2004). Multiple Intelligences and Reading Achievement:  An  Examination  of
the  Teele  Inventory  of  Multiple
Intelligences. Journal of Experimental Education 73(1). Phillips, H. (2010). Multiple Intelligences : Theory and Application.
Perspectives  in  Learning:  A  Journal of  the  College  of  Education  & Health Professions 11(1).
Raghuvanshi, D. (2018). Artificial Intelligence: Basics and Terminology. International  Journal of  Trend  in Scientific  Research  and Development 2(6). Repkina,  N.,V.  (2011). Memory  in  the Learning Activity of the
Schoolchild.Journal  of  Russian  & East European Psychology 49(3).
Rich, P. (2003). A New Journal and a New Agenda: The Need for More Inspired
Work in Policy Studies.Policy Studies Journal 31(1).
Saddhono,  K.  (2015).  Integrating  Culture in Indonesian Language Learning for Foreign  Speakers  at  Indonesian Universities. Journal  of  Language and Literature 6(2).
Sharma,  Amit,  Ashish,  K.,S.,  Raghav,  & Vijay,  K.  (2016). Indian  Journal  of Science  and  Technology. Indian Journal  of  Science  and  Technology 9(2).
Snow,  Richard,  E.  (2005). Frames  of
Mind:  The  Theory  of  Multiple IntelligencesHoward Gardner.
American  Journal  of  Education
94(1).
Stanford,  P.  (2003). Multiple  Intelligence for  Every  Classroom.” Intervention in School and Clinic 39(2).
White, Jeffry, L, & G.H., Massiha. (2015). Strategies to Increase Representation
of  Students  with  Disabilities  in Science,  Technology,  Engineering
and
Mathematics (STEM).
International  Journal  of  Evaluation and Research in Education 4(3).
Widiana,  I.  Wayan,  &  I.,  N.,  Jampel.
(2016). Improving
Students’ Creative  Thinking  and  Achievement through  The  Implementation  of Multiple  Intelligence  Approach  with Mind Mapping. International
Journal  of  Evaluation  and  Research in Education 5(3).
Widodo,  S.,T.  (2016). The  Concept  of  a Social  Organism:  The  Response  of Javanese  Society  to  Modernism  in the  Serat  Wedhatama  by  Kangjeng
Gusti Pangeran Adipati Arya (K.G.P.A.A.) Mangkunegara IV.Pertanika  Journal  of  Social Sciences and Humanities 24(1).
Widyaningtyas,  H.,  Retno,  W.,  &  Tri,  M.
(2018).  Teachers’  Obstacles  in
Implementing Numbered Head
Together in Social Science Learning. International  Journal  of  Evaluation and Research in Education 7(1).