## KONSEP DIRI AKADEMIK MAHASISWA PASCASARJANA
Zuvyati A. Tlonaen, Jusuf Blegur aryanietlonaen@gmail.com, blegur04@yahoo.co.id Magister Pendidikan Bahasa dan Sastra Inggris, Unesa Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, UKAW

## POSTGRADUATE STUDENTS’ ACADEMIC SELF-CONCEPT

## ABSTRACT
This research reports the assessment of academic self-concept of the first semester postgraduate students of education, in language and literature program, Surabaya State University. This research used  descriptive  quantative method. Respondents  involved  were  20  students  (M  =25.2500,  SD  = 2.46822)  in  which  the  determination  of  the  respondents  were  done  by  the  use  of  the  total  sampling. The data were collected using the Academic Self-Concept Questionnaire (ASCQ) developed by Woon C. Liu and Chee K. J. Wang in 2005 by involving two dimensions, that is of academic-conviction and academic effort. The result of the analysis indicated that 13 students (65%) responded to the research questionnaire in the value of 80-100, and 7 students (35%) responded to the questionnaire in the value of 60-80, whereas in the value of 40-60, and of 0-20 were not responded by the students (0%). Finally, it can be inferred that students’ academic self -concept are very good (65%).
Keywords: Academic self-concept, postgraduate students.
Article Info Received date: 23 Juni 2017 Revised date: 9 Agustus 2017 Accepted date: 18 September 2017

## PENDAHULUAN
Konsep diri sebagai komponen pengembangan kepribadian manusia yang  memiliki sifat dan kekhasan  sendiri  (Ghazvini,  2011:1035),  mencerminkan  pandangan  umum  individu  atas  penerimaan dan  kompetensi  sosial,  yaitu  perasaan  pribadi  tentang  dirinya  sendiri  (Bellmore  &  Cillessen, 2006:210). Dalam urusan akademik, konsep diri merupakan komposit umum individu atau pandangan kolektif  diri  sendiri  terhadap  persepsi  multidimensi  akademik  berdasarkan  kemampuan  diri  dan evaluasi  nilai  yang  dibentuk  melalui  pengalaman  dan  interpretasi  atas  lingkungan  sosial  (Sternke, 2010:15).
Pandangan  Sternke  di  atas  menjelaskan  lingkungan  berperan  dalam  pengembangan kepribadian individu. Kontribusinya tidak terbatas pada sejumlah domain afektif yang menetap dalam lingkungan  sejak  lahir,  namun  juga  mempengaruhi  preferensi  sosial,  perkembangan  konsep  diri akademik, dan prestasi akademik individu (Baran & Maskan, 2011:2; Srivastava & Joshi, 2011:331; Bellmore & Cillessen, 2006:209). Hal ini secara luas menyiratkan konsep diri akademik berkembang sebagai implikasi atas interaksi mahasiswa dalam lingkungan sekitarnya, bisa dengan orang tua, rekan- rekan, maupun dosen.
Kerberhasilan  mahasiswa  dalam  mengikuti  proses  pendidikan  dan  pembelajaran  di  kampus sangat dipengaruhi oleh konsep diri akademiknya (Flowers, Raynor, & White, 2013:1; Tan & Yates, 2007:471). Mahasiswa terkondisi untuk mempersepsikan dirinya sebagai pembelajar serta bagaimana dirinya  berinteraksi  dengan  lingkungan  belajarnya  (Emmanuel,  Adom,  Josephine,  &  Solomon, 2014:27)  yang  termanifestasi  melalui  keyakinan  akademik  dan  usaha  akademiknya  (Liu  &  Wang, 2005:21) dalam proses belajar di kelas maupun di luar kelas, misalnya dengan menyajikan presentasi maupun menuliskan uraian.
Konsep diri akademik yang positif mendatangkan keyakinan mahasiswa atas segenap potensi atau  kemampuanya  dalam  bidang  akademik.  Ia  pula  merasa  dirinya  lebih  unggul  dari  mahasiswa lainnya  dalam  kegiatan  akademik  (Ellingsen,  2013:viii;  Baran  &  Maskan,  2011:2).  Serta  diiringi
dengan  usaha-usaha  akademik  untuk  mewujudnyatakan  persepsi  akademik  tersebut.  Oleh  sebabnya, konsep  diri  akademik  memainkan  posisi  penting  selama  berlangsungnya  kegiatan  pembelajaran. Spesifikasinya  dengan  melatih  fungsi  kognitif  mahasiswa  untuk  memberikan  performa  dan  prestasi akademik yang lebih apik (Ordaz-Villegas, Acle-Tomasini, & Reyes-Lagunes, 2013:117).
Saat berlangsungnya pembelajaran, mahasiswa sibuk dengan gadget-nya, perhatian belajarnya melemah, dan tidak fokus mengikuti kegiatan pembelajaran. Situasi lain yaitu adanya perasaan skeptis terhadap  kemampuan  akademiknya.  Mendapat  banyak  interupsi  dari  pendidik,  saat  memaparkan materi  presentasi  sehingga  mahasiswa  ingin  meninggalkan  kelas  secara  cepat.  Selain  itu,  mahasiswa enggan  menunjukkan  usaha  akademik,  serta  mudah  menyerah  saat  menghadapi  tugas  yang “menantang”. Inilah bentuk buruknya konsep diri akademik mahasiswa (Liu & Wang, 2005:22) ya ng dapat  mempengaruhi  perilaku  “agresi”  dalam  proses  pembelajaran  (Taylor,  Davis -Kean,  & Malanchuk, 2007:131).
Permasalahan  keyakinan  dan  usaha  akademik  di  atas  adalah  penghambat  aktualiasi  diri mahasiswa.  Padahal,  model  peningkatan  diri  menjelaskan  konsep  diri  akademik  merupakan  penentu prestasi akademik. Ini berarti performa dan prestasi akademik sebagai konsekuensi positif dari konsep diri akademik, begitu pun sebaliknya (Emmanuel, Adom, Josephine, & Solomon, 2014:24; Chen, Yeh, Hwang, & Lin, 2013:172; Dramanu & Balarabe, 2013:95; Ghazvini, 2011:1034). Arah kausalitasnya berawal  dari  intervensi  konsep  diri  akademik  yang  dilegitimasi  kayakinan  diri  dalam  mengabdikan usaha dan komitmen guna meningkatkan status akademik (peningkatan diri) (Green, Nelson, Martin, & Marsh, 2006:536; Liu & Wang, 2005:22).
Konsep  diri  akademik  ada  pada  setiap  mahasiswa  yang  terlibat  dalam  proses  pembelajaran, dan  idealnya  konsep  diri  akademik  linear  dengan  tingkat  pendidikan  individu.  Kian  tinggi  level pendidikan, soyogianya kian baik pula himpunan pengetahuan dan sikap yang dimiliki mahasiswa atas status  akademiknya.  Atas  rasionalisasi  demikian,  maka  penelitian  ini  dilaksanakan  untuk  menilai konsep  diri  akademik  mahasiswa  semester  I  program  studi  S2  pendidikan  bahasa  dan  sastra Inggris program  pascasarjana  Universitas  Negeri  Surabaya.  Penelitian  ini  juga  bermanfaat  untuk mengklasifikasi dan membandingkan konsep diri akademik sesuai dengan tingkat pendidikan tertentu. Serta sebagai media untuk memperbaiki konsep diri akademik mahasiswa pascasarjana.

## METODE PENELITIAN
Pendekatan  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  kuantitatif  dengan  jenis  deskriptif. Populasi  yang  dipakai  adalah  mahasiswa  semester  I  program  studi  S2  pendidikan  bahasa  dan  sastra Inggris  (kelas  reguler)  Program  Pascasarjana,  Universitas  Negeri  Surabaya.  Sampel  yang  terlibat dalam penelitian ini berjumlah 20 orang, terdiri dari 8 orang laki-laki dan 12 orang perempuan (M = 25.2500, SD = 2.46822) yang penetapannya menggunakan teknik total sampling.
Data  penelitian  dikumpulkan  menggunakan Academic  Self-Concept  Questionnaire (ASCQ) yang  dikembangkan  oleh  Woon  C.  Liu  dan  Chee  K.  J.  Wang  di  tahun  2005  yang  kemudian dimodifikasi  sejumlah  redaksi  agar  sesuai  dengan  konteks  pendidikan  pascasarjana  (r  =.73).  ASCQ melibatkan  20  pernyataan  tertutup  yang  terdiri  dari  2  sub  variabel,  antara  lain:  1)  Keyakinan akademik,  yaitu  penilaian  tentang  perasaan  dan  persepsi  mahasiswa  tentang  kompetensi  akademik yang  diimilikinya.  Sub  variabel  ini  terwakili  10  pernyataan  bernomor  ganjil.  2)  Usaha  akademik, penilaian  tentang  komitmen  mahasiswa  tentang  keterlibatannya  pada  proses  pembelajaran.  Sub variabel ini terwakili 10 pernyataan bernomor genap.
Proses  analisis  menggunakan  deskriptif  kuantitatif  dengan  bantuan SPSS  20  for  windows. Hasil analisis data (ferkuensi dan persentasi) kemudian diinterpretasikan sebagai berikut: sangat baik (80-100), baik (60-80), cukup baik (40-60), kurang baik (20-40), dan tidak baik (0-20).

## HASIL DAN PEMBAHASAN Keyakinan Akademik
Pada  dimensi  keyakinan  akademik,  responden  dinilai  perasaan  dan  persepsinya  tentang kompetensi  akademik  yang  dimilikinya.  Dari  10  pernyataan  yang  ditanggapi  responden,  seluruhnya memberikan jaminan kepada derajat keyakinan akademik yang baik (M = 38; SD = 4.14221).

## Tabel 1. Frekuensi dan Persentase Keyakinan Akademik Responden
Pernyataan Tanggapan SS S CS KS TS Saya dapat mengikuti pelajaran dengan mudah. 11 55% 6 30% 3 15% 0 0% 0 0% Saya  dapat  membantu  teman  sekelas  saya  dalam menyelesaikan tugas-tugas. 1 5% 13 65% 5 25% 1 5% 0 0% Jika  saya  bekerja  keras,  saya  berpikir  bahwa  saya  dapat melanjutkan studi (program doktoral). 12 60% 7 35% 0 0% 1 5% 0 0% Kebanyakan  teman-teman  sekelas  saya  lebih  pintar  dari saya (-) . 0 0% 3 15% 12 60% 3 15% 2 10%
Dosen  saya  merasa  bahwa  saya  sangat  tidak  baik  dalam tugas-tugas saya (-) . 13 65% 3 15% 3 15% 1 5% 0 0%
Saya sering melupakan apa yang saya telah pelajari (-) . 4 20% 7 35% 7 35% 2 10% 0 0%
Saya  merasa  takut  ketika  saya  diberikan  pertanyaan  oleh dosen atau ketika ditanyai dosen (-) . 1 5% 7 35% 9 45% 3 15% 0 0% Saya baik hampir di semua mata kuliah di kampus. 2 10% 8 40% 8 40% 2 10% 0 0% Saya selalu gagal dalam ujian atau tes (-) . 11 55% 7 35% 1 5% 1 5% 0 0% Saya  dapat  melakukan  yang  lebih  baik  dari  teman-teman saya hampir semua mata kuliah. 0 0% 3 15% 9 45% 7 35% 1 5%
Catatan: SS (sangat sesuai), S (sesuai), CS (cukup sesuai), KS (kurang sesuai), TS (tidak sesuai).
Mahasiswa  lazimnya  yakin  terhadap  kemampuan  akademik  yang  milikinya  hingga memudahkannya  saat  mengikuti  proses  pembelajaran  (Flowers,  Raynor,  &  White,  2013:1;  Tan  & Yates, 2007:471) serta memiliki performa akademik yang baik (Ghazvini, 2011:1037). Pembelajaran tidak dilihat sebagai sesuatu yang sulit atau memberatkan, justru sebaliknya. Unggul secara akademik, membuat  mereka  saling  menunjukkan  sikap  kooperatif  diantara  sesama  teman  saat  menyelesaikan tugas-tugas akademik.
Hal  ini  sangatlah  nampak,  sebab  proses  pembelajaran  didesain  dalam  dua  metode  belajar utama, yakni metode presentasi dan metode tugas uraian. Kedua metode kian memudahkan mahasiswa untuk  menyalurkan  dan  mewujudkan  keyakinan  akademiknya.  Sebagai  contoh,  pada  saat menyampaikan  materi sudah mesti modal dasar yang dimiliki adalah keyakinan terhadap diri sendiri dan disitulah awal dari ketuntasan atau keberhasilannya. Mahasiswa berani menampilkan dirinya serta tenang dan santai saat “berorasi” di depan kelas.
Selain  tugas  presentasi,  tugas  uraian  juga  selalu  mendapat  umpan  balik  positif  dari  dosen. Lembar kerja mereka dihiasi dengan kata “ good work ”. Hal ini pun kian melegitimasi mahasiswa atas kemampuan  akademiknya.  Malahan  apresiasi  dan  keberhasilan  tersebut  menjadi  strategi  baru  dalam menyelesaikan  tugas  uraian  lainnya  yang  diberikan  oleh  dosen.  Ini  merupakan  representasi  kognitif mahasiswa  atas  dirinya  sendiri saat  menyelesaikan  tugas  belajar  dari  dosen  selama  terjadinya  proses pembelajaran semesteran (Taylor, Davis-Kean, & Malanchuk, 2007:131).
Meski  umumnya  mahasiswa  menunjukkan  persepsi  dan  perilaku  keyakinan  akademik  yang baik, tetap saja persiapan sangat diperlukan untuk mengafirmasi keyakinan tersebut. Mahasiswa yang minim  persiapan  cenderung  mengelak  pertanyaan-pertanyaan  yang  diutarakan  dosen,  bahkan  sering keluar masuk kelas saat pembelajaran berlangsung.  Inilah catatan-catatan pengembangan konsep diri yang negatif di kalangan mahasiswa (Ghazvini, 2011:1035; Liu & Wang, 2005:22).
Mapannya keyakinan akademik bukan secara spontanitas, melainkan adanya persepsi afirmatif yang memicunya serta komitmen melatih dan menekuninya. Bisa saja dari rekam jejaknya mahasiswa pada pengalaman belajar sebelumnya (diapreasi, IPK yang tinggi, publikasi ilmiah, dll.), tingkat usia
(remaja  dan  dewasa)  (Chen,  Yeh,  Hwang,  &  Lin,  2013:172;  Ghazvini,  2011:1038),  status  sosial (menikah  dan  lajang),  dan  gaya  mengajar  dosen.  Semuanya  berpengaruh  terhadap  tingkat  persiapan mahasiswa untuk mengikuti proses pembelajaran dan menuntaskan tugas.
Selama  sikap,  perasaan,  persepsi  keyakinan  akademik  mahasiswa  baik,  maka  dirinya  akan yakin dan percaya terhadap kemampuan akademik yang dimilikinya (Dramanu & Balarabe, 2013:94). Ini  tidak  berdiri  secara  parsial  dari  atribut  lainnya.  Keyakinan  ini  lahir  karena  adanya  berbagai pengalaman yang dilewati mahasiswa dalam interaksi dan interpretasi lingkungan sosialnya (Sternke, 2010:15).  Apalagi  belaja r  dalam  lingkungan  yang  “baru”,  masa  pengamatan  sangat  membantu mahasiswa melakukan evaluasi terhadap keyakinan akademik dirinya sendiri dengan mediasi aktivitas akademik rekan-rekan kelas.

## Usaha Akademik
Pada  dimensi  usaha  akademik,  responden  diukur  dalam  komitmennya  untuk  berpartisipasi penuh  pada  proses  pembelajaran.  Dari  10  pernyataan  yang  ditanggapi  responden,  seluruhnya memberikan jaminan kepada derajat usaha akademik yang sangat baik (M = 43.75; SD = 4.70022).
Saat mahasiswa mempersepsikan kemampuan atau kompetensinya dibidang akademik,  maka dimensi  usaha  akademik  akan  mengarahkan  dan  menunjukkan  usaha-usaha  apa  saja  yang  dilakukan mahasiswa sebagai seorang pembelajar dalam menyikapi lingkungan belajar guna mencapai performa dan  prestasi  akademik  (Emmanuel,  Adom,  Josephine,  &  Solomon,  2014:27;  Dramanu  &  Balarabe, 2013:95;  Ghazvini,  2011:1034).  Usaha  ini  dilakukan  secara  komprehensif  dan  sustanaibel  disetiap interaksi dalam lingkungan belajarnya (kampus atau kos).
Tabel 2.  Frekuensi dan Persentase Usaha Akademik Responden
Pernyataan Tanggapan SS S CS KS TS Saya banyak menghayal di dalam kelas (-) . 11 55% 3 15% 3 15% 3 15% 0 0% Saya sering mengerjakan tugas tanpa berpikir (-) . 11 55% 6 30% 0 0% 3 15% 0 0% Saya memperhatikan dosen selama berlangsungnya perkuliahan. 8 40% 12 60% 0 0% 0 0% 0 0% Saya belajar dengan giat untuk ujian atau mengikuti tes. 11 55% 9 45% 0 0% 0 0% 0 0% Saya selalu tertarik mengerjakan tugas-tugas saya. 10 50% 4 20% 5 25% 1 5% 0 0% Saya berkeinginan melakukan yang terbaik untuk lulus semua mata kuliah. 15 75% 5 25% 0 0% 0 0% 0 0%
Saya sering merasa ingin keluar dari kampus atau tidak ingin kuliah (-) . 18 90% 2 10% 0 0% 0 0% 0 0%
Saya selalu menunggu kapan pembelajaran berakhir (-) . 1 5% 7 35% 7 35% 5 25% 0 0% Saya tidak mudah menyerah ketika menghadapi kesulitan dalam tugas-tugas. 11 55% 6 30% 2 10% 0 0% 1 5% Saya tidak ingin terlalu berusaha dalam mengerjakan tugas-tugas saya (-) . 13 65% 5 25% 1 5% 1 5% 0 0%
Catatan: SS (sangat sesuai), S (sesuai), CS (cukup sesuai), KS (kurang sesuai), TS (tidak sesuai).
Secara  populatif,  jumlah  mahasiswa  tergolong  “kecil”  sehingga  kegiatan  pembelajaran  lebih menekankan  pada  pengembangan  keterampilan  individu  (berpikir,  menulis,  dan  menyampaikan). Mahasiswa melaksanakan presentasi dan menyelesaikan uraian lebih dari satu kali untuk setiap mata kuliah. Sebut saja untuk mata kuliah “ General outlook of literature ”, setiap mahasiswa melaksanakan 5  kali  presentasi.  Sedangkan  mata  kuliah  “ Pragmatics,  linguistic,  dan English  an  international language ” setiap mahasiswa menyelesaikan 5 uraian selama proses pembelajaran (1 semester).
Meski  tidak  sama  secara  kuantitas,  ini  berlaku  untuk  mata  kuliah  lainnya  sehingga  usaha sangatlah  penting.  Waktu  lebih  banyak  mahasiswa  fokus  dan  investasikan  dalam  kegiatan pembelajaran (Jen & Chien, 2008:1). Tugas-tugas dikerjakan dengan apik, perilaku belajar yang giat selalu  ditunjukkan  untuk  setiap  aktivitas  belajar,  tidak  hanya  saat  memasuki  tes  atau  ujian,  namun selama proses pembelajaran terjadi. Membaca dan menganalisis narasi dalam buku teks maupun jurnal dikediaman (rumah dan kos) lalu dikontekstualisasikan dalam kehidupan nyata adalah salah satu usaha yang  dilakukan  mahasiswa  agar  dapat  mendiskusikan  hasil  analisis  yang  bermakna  dengan  rekan lainnya.
Tidak  ada  usaha  positif  yang  membuahkan  hasil  negatif.  Jikapun  ada  usaha  yang  belum berhasil  maka  itu  hanyalah  penundaan  yang  memerlukan  alternatif  solusinya,  bukan  menghentikan usahanya.  Mahasiswa  harus  distimulasi  untuk  melakukan  usaha-usaha  akademik  yang  dapat dipertanggungjawab  secara  akademik  pula  sebagai  strategi  melatih  fungsi  kognitifnya  (Ordaz- Villegas,  Acle-Tomasini,  &  Reyes-Lagunes,  2013:117).  Evaluasi  secara  langsung  sebagai  salah  satu langkah  efektif  yang  digunakan  dosen  untuk  menilai  produk  usaha  setiap  mahasiswanya  (Sternke, 2010:15). Evaluasi diri juga memberikan masukan kritis kepada mahasiswa agar selalu dan senantiasa memperbaiki usaha dan performa akademiknya  dalam kelas (Goldberg, 2014:2-3).
Semua mahasiswa ingin maksimal atas performa dan prestasi akademiknya. Inilah kesadaran moril atas tuntutan akademiknya saat kelak menyandang status sebagai seorang masgister pendidikan (apapun profesinya). Selain itu, usaha-usaha ini bertujuan untuk membiasakan mahasiswa agar selalu berusaha dan bekerja keras dalam menjawab tuntutan lingkungan kerja ketika menjalankan tugas dan tanggung  jawabnya.  Sebagai  dosen  yang  berkualitas  dan  kompeten  adalah  salah  satu  contoh pengembangan dari dimensi usaha akademik.

## Konsep Diri Akademik
Rangkuman hasil analisis data menemukan konsep diri akademik responden tergolong sangat baik  (lihat  gambar  1).  Simpulan  ditarik  berdasarkan  hasil  analisis  data  yang  menjelaskan  bahwa  13 responden  (65%)  responden  menanggapi  kuesioner  penelitian  yang  mengarah  pada  rentang  nilai  80- 100 (sangat baik) dan 7 responden (35%) pada rentang nilai 60-80 (baik).
0 2 4 6 8 10 12 14 Sangat baik
Baik Cukup baik Kurang baik Tidak baik KDA 13 7 0 0 0 65% 35% 0% 0%
0%

## Gambar 1. Interpretasi Konsep Diri Akademik Responden
Konsep  diri  akademik  merupakan  kontruksi  psikologis  yang  digunakan  untuk menggambarkan  keyakinan  mahasiswa  tentang  kemampuan  mereka  di  bidang  akademik  (Flowers, Raynor, & White, 2013:1). Persepsi dan usaha akademik ini sangatlah penting sebab sebagai prediktor penting  untuk  meningkatkan  performa  dan  prestasi  akademik.  Pada  saat  yang  sama  (performa  dan prestasi  meningkat),  individu  mulai  melakukan  evaluasi  diri  dan  menginterpretasi  kemampuan akademik yang dimilikinya. Proses ini bersifat kausalistik, sehingga untuk membangun performa dan prestasi akademik mahasiswa, dosen harus memberi perhatian juga kepada konsep diri akademik para mahasiswanya.
Penelitian ini telah memberi bukti dasar bahwa konsep diri akademik berjalan searah dengan tingkat pendidikan mahasiswa. Semakin tinggi tingkat pendidikan yang ditempuh mahasiswa, semakin tinggi  pula  konsep  diri  akademiknya.  Tingginya  tingkat  pendidikan  menawarkan  determinasi lingkungan belajar yang melibatkan berbagai ras dan golongan serta “ketidaknyamanan” dalam belajar membuat  peserta  dengan  mudah  membuat  preferensi  usaha  akademik  dan  sosial  dalam  aktivitas pembelajarannya (Bellmore & Cillessen, 2006:209; Liu & Wang, 2005:21).
Meski  telah  menunjukkan  konsep  diri  akademik  yang  sangat  tinggi,  mahasiswa  tetap  saja memiliki  kelemahan-kelemahan  atau  kekurangan-kekurangan  ketika  mengkontruksi  konsep  diri akademiknya.  Sebagai  contoh,  berfantasi  di  dalam  kelas  dan  ketidakkeseriusan  dalam  mengerjakan tugas  belajar.  Kasus  ini  kerap  muncul  saat  mahasiswa  tidak  memiliki  “ mood ”  dalam  proses pembelajaran.  Untuk  itu,  dosen  perlu  melatih  mahasiswa  mengkonsepsikan  diri  dalam  hal  akademik serta desain suasana kelas yang friendly untuk kepentingan pembelajaran.
Konsep diri akademik yang telah terbentuk dengan sangat baik ini (65%) harus selalu dijaga dengan metode dan lingkungan belajar yang syarat akan “tuntutan” akademik. Ini dapa t terpola dalam proses  belajar,  karena  fasilitas  belajar  yang  tinggi  berkorelasi  positif  dengan  tingginya  konsep  diri akademik  dan  prestasi  akademik  mahasiswa  (Emmanuel,  Adom,  Josephine,  &  Solomon,  2014:24; Chen,  Yeh,  Hwang,  &  Lin,  2013:172;  Dramanu  &  Balarabe,  2013:95;  Ghazvini,  2011:1034; Srivastava & Joshi, 2011:331). Hasil positif ini wajibnya dipertahankan dan ditingkatkan, dosen harus dapat  menciptakan  iklim  belajar  yang  akademistik  selama  berlangsungnya  pembelajaran  agar  tetap menjaga persepsi dan usaha akademik setiap mahasiswanya.
Saat  konsep  diri  akademik  mahasiswa  menjadi  baik  akan  sangat  berguna  atau  berdampak terhadap  pengaturan  pendidikan  (Green,  Nelson,  Martin,  &  Marsh,  2006:535),  motivasi  belajar (Srivastava  &  Joshi,  2011:331;  Green,  Nelson, Martin,  &  Marsh,  2006:534),  lebih  efisien  dalam mengatasi  masalah,  tekun,  dan  lebih  mampu  mengontrol  waktu  belajar  (Goldberg,  2014:22), meningkatkan  kesejahteraan  emosional  individu  (Srivastava  &  Joshi,  2011:331),  serta  mahasiswa lebih sukses dalam kegiatan pembelajaran (Jen & Chien, 2008:1).

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Hasil  penelitian  dan  diskusi  telah  membuktikan  bahwa  mahasiswa  semester  I  program  studi S2 pendidikan bahasa dan sastra Inggris Program Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya memiliki konsep  diri  akademik  yang  sangat  baik  (65%).  Selain  itu,  dari  dua  dimensi  konsep  diri  akademik, mahasiswa memiliki usaha akademik yang lebih baik daripada keyakinan akademiknya (43.75 > 38).
Agar  tetap  menjaga  tren  positif  konsep  diri  akademik,  mahasiswa  harus  terbiasa  dengan suasana dan iklim belajar yang akademistik. Mahasiswa perlu dibiasakan untuk mempersepsikan diri sebagai pribadi yang memiliki keunggulan atau kelebihan akademik sehingga mampu menyelesaikan tugas  dan  tanggung  jawab  belajarnya.  Serta  dorongan  niat  untuk  tampil  maksimal  selama  proses pembelajaran  akan  memberikan  keseimbangan  terhadap  niat  dan  usaha  mahasiswa  terhadap  kualitas akademiknya.
Sebagai  mahasiswa  kelas  tinggi  (pascasarjana),  dosen  dapat  menerapkan  metode  mengajar yang  menuntut  keterampilan  berpikir  serta  intensitas  tugas  tingkat  tinggi.  Ini  sebagai  upaya  dosen untuk  membiasakan  mahasiswa  membentuk  komitmennya  dalam  berkerja  dan  berupaya  melewati setiap “tantangan” dengan strategi yang akseptabel. Dan harapan dan tujuan lebih ting gi adalah model (kerja  keras  dan  usaha)  ini  dapat  didifusikan  dalam  segala  aktivitas  akademik  mahasiswa  yang kompleks (akademik dan non-akademik).

## Saran
Meski menunjukkan konsep diri akademik sangat baik, masih ada mahasiswa yang mengalami kecemasan  saat mendapat  pertanyaan.  Ketidaksiapan  ini  membuat  mahasiswa  menghindari pertanyaan-pertanyaan  dari  dosen  atau  rekan  lainnya  saat  presentasi.  Selain  itu,  mahasiswa  juga menyangsikan kemampuannya untuk sukses disetiap pelajaran dan ini sebagai manifestasi instabilitas kepercayaan akademik.
Ketika  tidak  fokus,  ada  responden  berfantasi  dalam  kelas  belajar.  Ini  berlanjut  saat mengerjakan  tugas-tugas  akademiknya.  Tugas  dikerjakan  tanpa  mempertimbangan  kualitasnya, orientasi  pada  ketuntasan  hanyalah  ritual.  Alhasil responden  ingin  kelas  belajar  segera  berlalu.
Perasaan-perasaan  ini  bersifat  fluktuatif  dari  usaha  akademik  responden  selama  proses  pembelajaran dan hanya kasuistik.

## DAFTAR PUSTAKA
Baran,  M.,  &  Maskan,  A.  K.  (2011).  A  study  of  relationship  between  academic  self  concepts,  some selected variables and physics course achievement. International Journal of Education, 3(1), 1-12.
Bellmore, A. D., & Cillessen, A. H. N. (2006). Reciprocal in ﬂuences of victimization, perceived social preference, and self-concept in adolescence. Self and Identity, 5, 209-229.
Chen,  S.  K.,  Yeh,  Y.  C.,  Hwang,  F.  M.,  &  Lin,  S.  S.  J.  (2013).  The  relationship  between  academic self-concept  and  achievement:  A  multicohort-multioccasion  study. Learning  and  Individual Differences, 23, 172-178.
Dramanu,  B.  Y.,  &  Balarabe,  M.  (2013).  Relationship  between academic  self-concept  and  academic performance of junior high school students in Ghana. European Scientific Journal, 9(34), 93- 104.
Ellingsen,  V.  J.  (2013).  Academic  self-concept  under  typical  and  maximal  environmental  press. A research paper submitted in partial fulfilment of the requirements for the masters of science in psychology degree. Georgia Institute of Technology, North Ave NW, Atlanta, United States.
Emmanuel,  A.  O.,  Adom,  E.  A.,  Josephine,  B.,  &  Solomon,  F.  K.  (2014).  Achievement  motivation, academic  self-concept  and  academic  achievement  among  high  school  students. European Journal of Research and Reflection in Educational Science, 2(2), 24-37.
Flowers,  L.  O.,  Raynor,  J.  E.,  &  White,  E. N.  (2013).  Investigation  of  academic  self-concept  of undergraduate in STEM course. Journal of Studies in Social Science, 5(1), 1-11.
Ghazvini,  S.  D.  (2011).  Relationships  between  academic  self-concept  and  academic  performance  in high school students. Procedia Social and Behavioral Science, 15, 1034-1039.
Goldberg,  Y.  T.  (2014).  The  effect  of  ability  grouping  for  talmud  on  the  academic  self-concept  of jewish  orthodox  middle  school  students. A  research  paper  submitted  in  partial  fulfilment  of the  requirements  for  the  doctor  of  philosophy  in  psychology  degree.  Walden  University, Minneapolis, United States.
Green,  J.,  Nelson,  G.,  Martin,  A.J.,  &  Marsh,  H.  (2006).  The  causal  ordering  of  self-concept  and academic  motivation  and  its  effect  on  academic  achievement. International  Education Journal, 7(4), 534-546.
Jen,  T.  H.,  &  Chien,  C.  L.  (2008). The  influences  of  the  academic  self-concept  on  academic achievement: From a perspective of learning motivation (draft). The Proceedings of IRC, 1-8.
Liu,  W.  C.,  &  Wang,  C. K.  J.  (2005).  Academic  self-concept:  A  cross-sectional  study  of  grade  and gender differences in a Singapore secondary school. Asia Pacific Education Review, 6(1), 20- 27.
Ordaz-Villegas, G., Acle-Tomasini, G., & Reyes-Lagunes, L. I. (2013). Development of an academic self concept for adolescents (ASCA) scale. Journal of Behavior, Health & Social Issues, 5(2), 117-130.
Srivastava,  R.,  &  Joshi,  S.  (2011).  The  effect  of  school  and  area  on  academic  selfconcept  and academic achievement of adolescents. Delhi Psychiatry Journal, 14(2), 331-336.
Sternke, J. C. (2010). Self-concept and self-esteem in adolescents with learning disabilities. A research paper  submitted  in  partial  fulfilment  of  the  requirements  for  the  masters  of  science  in education degree. University of Wisconsin-Stout, Menomonie, United States.
Tan,  J.  B.  Y.,  &  Yates,  S.  M.  (2007).  A  rasch  analysis  of  the  academic  self-concept  questionnaire. International Education Journal, 8(2), 470-484.
Taylor,  L.  D.,  Davis-Kean,  P.,  &  Malanchuk,  O.  (2007).  Self-esteem,  academic  self-concept,  and aggression at school. Aggressive Behavior, 33, 130-136.
Yengimolki,  S.,  Kalantarkousheh,  S.  Y.,  &  Malekitabar,  A.  (2015).  Self-concept,  social  adjustment and  academic  achievement  of  Persian  student. International  Review  of  Social  Science  and Humanities, 8(2), 50-60.

## Profile Singkat
Zuvyti  A.  Tlonaen,  lahir  di  Kupang,  17  Januari  1985;  menyelesikan pendidikan  sarjana  pada  program  studi  bahasa  dan  sastra  Inggri,  Universitas Warmadewa,  Bali  (2003-2007).  Melanjutkan  pendidikan  magister  pada program  studi  pendidikan  bahasa  dan  sastra  Inggris,  Universitas  Negeri Surabaya  (2016  sampai  sekarang).  Sebagai  dosen  tetap  program  studi Pendidikan  Bahasa  Inggris,  Fakultas  Keguruan  dan  Ilmu  Pendidikan, Universitas Kristen Artha Wacana, Kupang
Jusuf  Blegur,  lahir  di  Kalabahi,  04  Juli  1988;  menyelesikan  pendidikan sarjana  pada  program  studi  pendidikan  jasmani,  kesehatan,  dan  rekreasi, Universitas  Kristen  Artha  Wacana,  Kupang  (2006-2011)  dan  magister  pada program  studi  pendidikan  olahraga,  Universitas  Negeri  Surabaya  (2011- 2013).  Sejak  bulan  April  2014  tercatat  sebagai  dosen  tetap  program  studi Pendidikan  Jasmani,  Kesehatan,  dan  Rekreasi,  Fakultas  Keguruan  dan  Ilmu Pendidikan, Universitas Kristen Artha Wacana, Kupang