## PERBANDINGAN PENINGKATAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN KOMUNIKASI MATEMATIS ANTARA SISWA YANG MENGGUNAKAN MODEL PEMBELAJARAN THINK TALK WRITE DAN SISWA YANG MENGGUNAKAN MODEL DIRECT INSTRUCTION
Nandang Kusnandar nandang315@gmail.com
STKIP Sebelas April Sumedang

## ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh dan perbandingan penggunaan model pembelajaran think  talk  write dan  model direct  instruction terhadap  pencapaian kemampuan pemahaman dan komunikasi  matematis  siswa pada  materi keliling dan  luas persegi dan persegi panjang. Untuk mengetahui pencapaian kemampuan pemahaman dan komunikasi  matematis  siswa  pada  kelas  eksperimen  I  yang  menggunakan  model pembelajaran think  talk  write dan  kelas  eksperimen  II  yang  menggunakan  model direct instruction maka  dilakukan  penelitian  kuasi  eksperimen dengan  menggunakan  desain penelitian Nonequivalent Control Group Design . Subjek penelitian adalah siswa kelas III (tiga) SD di  Kabupaten Sumedang  yang berjumlah 52 orang siswa yang terbagi dalam  2 kelas  masing-masing  berjumlah  26  orang  siswa.  Perlakuan  ( treatment )  dilakukan sebanyak  enam  pertemuan  pada  setiap  kelas  eksperimen  I  dan  kelas  eksperimen  II. Instrumen  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  berupa  tes  berbentuk  uraian  baik  untuk kemampuan pemahaman maupun kemampuan komunikasi matematis siswa. Berdasarkan hasil  perhitungan  persentase  skor  rata-rata pretest dan posttest kemampuan  pemahaman matematis  pada  kelas think  talk  write didapat  peningkatan  sebesar  18,34%  dan  kelas direct  instruction sebesar  21,3%.  Sedangkan  untuk  kemampuan  komunikasi  matematis pada  kelas think  talk  write didapat  peningkatan  sebesar  19,23%  dan  kelas direct instruction sebesar  17,58%.  Hasil  perhitungan  statistik  parametrik  dengan  uji  perbedaan dua  rata-rata  independen  (uji-t)  menunjukkan  bahwa  tidak  terdapat  perbedaan  yang signifikan  mengenai  peningkatan  kemampuan  pemahaman  dan  kemampuan  komunikasi matematis siswa antara kelas eksperimen I yang menggunakan model pembelajaran think talk  write dan  kelas  eksperimen  II  yang  menggunakan  model direct  instruction . Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa kedua kelas eksperimen memiliki efektivitas  yang  sama  baik  pada    kemampuan  pemahaman  matematis  maupun kemampuan komunikasi matematis siswa.
Kata kunci:  pemahaman matematis , komunikasi matematis , model pembelajaran think talk write , dan model direct instruction .

## A. PENDAHULUAN
Pendidikan  bertujuan  untuk  mengembangkan  individu  baik  jasmani  maupun  rohani secara  optimal  agar  mampu  meningkatkan  hidup,  kehidupan  diri,  keluarga,  dan masyarakatnya.  Dalam  UU  No.  20  tahun  2003  tentang  Sistem  Pendidikan  Nasional  Bab  II Pasal  3  disebutkan  bahwa  Pendidikan  Nasional  bertujuan  untuk  mengembangkan  potensi peserta  didik  agar  menjadi  manusia  yang  beriman  dan  bertakwa  kepada  Tuhan  Yang  Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga Negara yang demokratis  serta  bertanggung  jawab.  Hal  ini  setara  dengan  yang  diungkapkan  dalam dictionary  of  education yang  menyebutkan  bahwa  pendidikan  adalah  proses  dimana seseorang  mengembangkan  sikap  dan  bentuk-bentuk  tingkah  laku  lainnya  di  dalam masyarakat,  proses  sosial  ketika  seseorang  dihadapkan  pada  lingkungan  yang  terpilih  dan terkontrol, sehingga seseorang itu dapat mengembangkan kemampuan sosial dan individunya secara  optimal  .  Rumusan  tujuan  Pendidikan  Nasional  merupakan  rujukan  utama  untuk penyelenggaraan  pembelajaran  bidang  studi  apapun,  termasuk  bidang  studi  matematika sekolah dasar.
Memahami  dan  mampu  menggunakan  matematika  di  dalam  kehidupan  sehari-hari dan di dalam dunia kerja sangatlah penting. Pentingnya penguasaan matematika terlihat pada Undang-Undang  RI  No.  20  Th.  2003  tentang  Sisdiknas  Pasal  37  yang  menegaskan  bahwa mata  pelajaran  matematika  merupakan  salah  satu  mata  pelajaran  wajib  bagi  siswa  pada jenjang pendidikan dasar dan menengah.  Soedjadi (2000, hlm. 29) menyatakan bahwa wujud dari  pelajaran  matematika  di  pendidikan  dasar  dan  menengah  adalah  matematika  sekolah. Matematika  sekolah  adalah  unsur-unsur  atau  bagian-bagian  dari  matematika  yang  dipilih berdasarkan  kepentingan  pendidikan  untuk  menguasai  teknologi  dimasa  depan.  Menurut Wahyudin (2012), enam prinsip untuk matematika sekolah menyoroti tema-tema: 1) keadilan. Keunggulan  mutu  di  dalam  pendidikan  matematika  menuntut  keadilan,  harapan-harapan tinggi,  dan  dukungan  kuat  untuk  semua  siswa;  2)  kurikulum.  Suatu  kurikulum  lebih  dari hanya  sekedar  sekumpulan  kegiatan,  kurikulum  harus  koheren,  berfokus  pada  matematika yang  penting,  serta  diartikulasikan  secara  baik  dari  setiap  tingkat  kelas;  3)  pengajaran. Pengajaran  matematika  yang  efektif  menuntut  pemahaman  atas  apa  yang  siswa  ketahui  dan perlu  pelajari  kemudian  mendukung  mereka  untuk  mempelajarinya  dengan  baik;  4)  belajar. Siswa  harus  mempelajari  matematika  bersama  pemahaman,  secara  aktif  membangun pengetahuan baru dari pengetahuan dan pengalaman sebelumnya; 5) assessment. Assessment harus mendukung dipelajarinya matematika yang penting serta memberikan keterangan yang
berguna  bagi  siswa  dan  guru;  6)  teknologi.  Teknologi  mempengaruhi  matematika  yang diajarkan dan mempertinggi belajar siswa.
Mata  pelajaran  matematika  yang  diberikan  di  pendidikan  dasar  dan  menengah  juga dimaksudkan untuk membekali siswa dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis,  dan  kreatif,  serta  kemampuan  bekerjasama.  Kemampuan  tersebut,  merupakan kompetensi  yang  diperlukan  oleh  siswa  agar  dapat  memiliki  kemampuan  memperoleh, mengelola,  dan  memanfaatkan  informasi  untuk  bertahan  hidup  pada  keadaan  yang  selalu berubah,  tidak  pasti,  dan  kompetitif.  Seiring  dengan  perkembangan  ilmu  pengetahuan  dan teknologi, peran matematika sebagai salah satu ilmu dasar yang memiliki nilai esensial yang dapat  diterapkan  dalam  berbagai  bidang  kehidupan  menjadi  sangatlah  penting  (Wahyudin, 2012).
Mencermati  peran  matematika  seperti  itu,  maka  dirumuskan  tujuan  pembelajaran matematika di sekolah menurut Permendiknas No. 22 (Depdiknas, 2006) hendaklah meliputi hal  berikut:  (1)  memahami  konsep  matematika,  menjelaskan  keterkaitan  antar  konsep  dan mengaplikasikan  konsep  atau  algoritma,  secara  luas,  akurat,  efisien,  dan  tepat  dalam pemecahan  masalah;  (2)  menggunakan  pemahaman  pada  pola  dan  sifat,  melakukan manipulasi  matematikadalam  membuat  generalisasi,  menyusun  bukti,  atau  menjelaskan gagasan  dan  pernyataan  matematika;  (3)  memecahkan  masalah  yang  meliputi  kemampuan memahami  masalah,  merancang  model  matematika,  menyelesaikan  model  dan  menafsirkan solusi  yang diperoleh; (4) mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media  lain  untuk  memperjelas  keadaan  atau  masalah;  (5)  memiliki  sikap  menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.
Berdasarkan  tujuan  tersebut,  dapat  dikatakan  bahwa  belajar  matematika  tidak  cukup dengan hanya menyampaikan materi pelajaran sesuai dengan tuntutan kurikulum, tetapi harus disertai dengan makna di mana siswa dapat menggunakan kemampuan dan rasa ingin tahunya dengan  leluasa  dan  tanpa  tekanan.  Hal  ini  sudah  selayaknya  menjadi  konsep  atau  cara pandang  guru  yang  modern  dalam  proses  belajar  mengajar,  karena  pada  hakikatnya matematika  tidak  terletak  pada  penguasaan  matematika  sebagai  ilmu  tetapi  bagaimana menggunakan matematika itu dalam mencapai keberhasilan hidup di masa yang akan datang.
Pembelajaran  matematika  yang  diharapkan  muncul  adalah  kemampuan  memahami konsep  matematika  itu  sendiri.  Siswa  yang  memiliki  pemahaman  konsep  yang  bagus  akan mengetahui  lebih  dalam  tentang  ide-ide  matematika  yang  masih  terselubung.  Pengetahuan
yang dipelajari dengan pemahaman akan memberikan dasar dalam pembentukan pengetahuan baru  sehingga  dapat  digunakan  dalam  memecahkan  masalah-masalah  baru,  setelah terbentuknya  pemahaman  dari  sebuah  konsep,  siswa  dapat  memberikan  pendapat, menjelaskan suatu konsep (Sumarmo, 1987).  Hal ini memberikan pengertian bahwa materi- materi  yang  diajarkan  kepada  siswa  bukan  hanya  sebagai  hafalan  sebagaimana  yang diungkapkan  oleh  Marpaung  (1999,  hlm.  16)  matematika  tidak  ada  artinya  bila  hanya dihafalkan, namun lebih dari itu dengan pemahaman siswa dapat lebih mengerti akan konsep materi pelajaran itu sendiri.
Wardhani  (2008,  hlm.  37),  menjelaskan  indikator-indikatornya  sebagai  acuan  dalam hasil belajar matematika dari kemampuan pemahaman konsep diantaranya sebagai berikut.
1. Kemampuan menyatakan ulang konsep.
2. Kemampuan  mengklasifikasikan  objek  menurut  sifat-sifat  tertentu  sesuai  dengan konsepnya.
3. Kemampuan memberi contoh dan bukan contoh.
4. Kemampuan menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis.
5. Kemampuan mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup dari suatu konsep.
6. Kemampuan mengaplikasikan konsep atau algoritma ke pemecahan masalah.
Selain  memberi  prioritas  pada  pengembangan  kemampuan  pemahaman  dalam  upaya mengembangkan  sikap  ilmiah  siswa,  juga  diperlukan  adanya  kemampuan  komunikasi. Komunikasi adalah bagian esensial dari matematika dan pendidikan matematika (Wahyudin, 2012,  hlm.  42).Pengembangan  komunikasi  juga  menjadi  salah  satu  tujuan  pembelajaran matematika  dan  menjadi  salah  satu  standar  kompetensi  lulusan  dalam  bidang  matematika. Melalui  pembelajaran  matematika,  siswa  diharapkan  dapat  mengkomunikasikan  gagasan dengan  simbol,  tabel,  diagram,  atau  media  lain  untuk  memperjelas  keadaan  atau  masalah (Permen Nomor 23 Tahun 2006). Melalui komunikasi, seseorang akan dapat mengungkapkan gagasan,  temuan  atau  bahkan  perasaannya  terhadap  orang  lain.  Siswa  yang  mendapatkan kesempatan-kesempatan,  dorongan,  dan  dukungan  untuk  berbicara,  menulis,  membaca,  dan menyimak  di  dalam  kelas  matematika  akan  memperoleh  keuntungan  ganda:  mereka berkomunikasi untuk belajar matematika, dan belajar untuk berkomunikasi secara matematis (Wahyudin, 2012, hlm. 43).
Kemampuan komunikasi matematis menurut para ahli dapat dikelompokkan menjadi tiga, yaitu: 1) Written Text , yaitu memberikan jawaban dengan menggunakan bahasa sendiri, membuat  model  situasi  atau  persoalan  menggunakan  tulisan,  konkrit,  grafik  dan  aljabar,
menjelaskan  dan  membuat  pertanyaan  tentang  matematika  yang  telah  dipelajari, mendengarkan,  mendiskusikan  dan  menulis  tentang  matematika,  membuat  konjektur, menyusun  argumen  dan  generalisasi;  2) Drawing ,  yaitu  merefleksikan  benda-benda  nyata, gambar  dan  diagram  ke  dalam  ide-idematematik;  3) Mathematical  Expression ,  yaitu mengekspresikan konsep matematika dengan menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika.
Peningkatan kemampuan pemahaman dan komunikasi siswa dapat dilakukan dengan mengadakan perubahan-perubahan dalam pembelajaran. Dalam hal ini, perlu dirancang suatu pembelajaran  yang  membiasakan  siswa  untuk  mengkonstruksi  sendiri  pengetahuannya, sehingga  siswa  lebih  memahami  konsep  yang  diajarkan  serta  mampu  mengkomunikasikan pemikirannya baik dengan guru, teman maupun terhadap materi matematika itu sendiri.
Salah  satu  cara  yang  dapat  dilakukan  untuk  meningkatkan  pemahaman  dan kemampuan komunikasi matematika siswa adalah dengan melaksanakan model pembelajaran yang menuntut peran aktif siswa dalam proses pembelajaran (Hamzah & Muhlisrarini, 2014). Agar  siswa  bisa  termotivasi,  menyenangi  belajar  matematika  dan  mempunyai    sikap  positif terhadap  matematika  serta  dapat  meningkatkan  kemampuan  pemahaman  dan  komunikasi matematika,  maka  diperlukan  upaya  untuk  menciptakan  suatu  pembelajaran  yang menyenangkan siswa dalam belajar.

## B. Model Pembelajaran Think Talk Write
Huinker dan Laughin (1996, hlm. 82) menyatakan bahwa think talk write membangun pemikiran  ,  merefleksi,  dan  mengorganisasi  ide,  kemudian  menguji  ide  tersebut  sebelum siswa  diharapkan  untuk  menulis.  Alur  kemajuan  model think  talk  write dimulai  dari keterlibatan siswa dalam berpikir atau berdialog reflektif dengan dirinya sendiri, selanjutnya berbicara dan berbagi ide dengan temannya, sebelum siswa menulis.
Menurut Porter (1992, hlm. 179) bahwa think talk write adalah pembelajaran dimana siswa diberikan kesempatan untuk memulai belajar dengan memahami permasalahan terlebih dahulu,  kemudian  terlibat  secara  aktif  dalam  diskusi  kelompok,  dan  akhirnya  menuliskan dengan  bahasa  sendiri  hasil  belajar  yang  diperolehnya.  Alur  pembelajaran think  talk  write dimulai dari fase think , siswa diminta membaca, membuat catatan kecil secara individual dari apa  yang  diketahui  atau  tidak  diketahui untuk  dibawa  pada  forum  diskusi.  Selanjutnya  fase talk yaitu  berbicara  dan  membagi  ide  ( sharing )  dengan  temannya  dalam  forum  diskusi sebelum menulis. Suasana seperti ini lebih efektif jika dilakukan dalam kelompok heterogen
antara 3-5 orang siswa. Setelah siswa diminta membaca, membuat catatan kecil, menjelaskan, mendengar, dan membagi ide bersama teman, kemudian mengungkapkannya melalui tulisan ( write ). Aktivitas berpikir, berbicara, dan menulis adalah salah satu bentuk aktivitas belajar- mengajar  matematika  yang  memberikan  peluang  kepada  siswa  untuk  berpartisipasi  aktif. Melalui aktivitas  tersebut  siswa  dapat  mengembangkan  kemampuan  berbahasa  secara  tepat, terutama saat menyampaikan ide-ide matematika.

## C. Model Direct Instruction
Model direct  instruction dilandasi  oleh  teori  belajar  perilaku  yang  berpandangan bahwa  belajar  bergantung  pada  pengalaman  termasuk  pemberian  umpan  balik.  Satu penerapan  teori  perilaku  dalam  belajar  adalah  pemberian  penguatan.  Umpan  balik  kepada siswa  dalam  pembelajaran  merupakan  penguatan  yang  merupakan  penerapan  teori  perilaku tersebut (Arends, 2007).
Model  pengajaran  langsung  dirancang  secara  khusus  untuk  mengembangkan  pengetahuan prosedural  dan  pengetahuan  deklaratif.  Pengetahuan  deklaratif  adalah  pengetahuan  tentang sesuatu  sedangkan  pengetahuan  prosedural  adalah  pengetahuan  tentang  bagaimana melakukan  sesuatu  yang  keduanya  berstruktur  dengan  baik  dapat  dipelajari  selangkah  demi selangkah.
Beberapa keunggulan terpenting dari pembelajaran langsung ini adalah adanya fokus akademik,  arahan  dan  kontrol  guru,  harapan  yang  tinggi  terhadap  perkembangan  siswa, sistem  manajemen  waktu,  dan  atmosfer  akademik  yang  cukup  netral  (Joyce,  Weil,  & Calhoun, 2009). Fokus akademik berarti prioritas tertinggi yang diletakkan dalam penugasan dan penyelesaian tugas akademik. Arahan dan kontrol guru diberikan saat guru memilih dan mengarahkan  tugas  pembelajaran,  menegaskan  peran  inti  selama  memberi  instruksi,  dan meminimalisir  jumlah  percakapan  siswa  yang  tidak  berorientasi  akademik.  Guru  memiliki pengharapan  yang  tinggi  pada  siswa-siswanya  serta concern dalam  bidang  tersebut  akan berusaha  menghasikan  kemajuan  akademik  yang  istimewa  serta  perilaku  kondusif  demi terciptanya kemajuan dalam pendidikan. Pengajaran langsung berpegang teguh pada asumsi bahwa  sebagian  besar  yang  dipelajari  berasal  dari  mengamati  orang  lain.  Belajar  dengan meniru  tingkah  laku  orang  lain  dapat  menghemat  waktu,  menghindarkan  siswa  dari  belajar melalui coba-coba atau trial and error.
Dua tujuan utama dari direct instruction adalah memaksimalkan waktu belajar siswa dan  mengembangkan  kemandirian  dalam  mencapai  dan  mewujudkan  tujuan  pembelajaran.
Perilaku-perilaku  guru  yang  tampak  berhubungan  dengan  prestasi  siswa  sesungguhnya  juga berhubungan  dengan  waktu  yang  dimiliki  siswa  dan  taraf  kesuksesan  mereka  dalam mengerjakan  tugas  yang  pada  gilirannya  juga  berubungan  erat  dengan  prestasi  siswa.  Pada akhirnya,  guru  harus  menghindari  perilaku  yang  akan  berpengaruh  negatif  terhadap  prestasi dan pencapaian siswa, seperti mencela perilaku siswa (Joyce, Weil, & Calhoun, 2009).
Tahapan  atau  sintaks  model  pembelajaran  langsung  menurut  Joyce,  Weil,  dan Calhoun (2009, hlm. 428), adalah sebagai berikut.
Tahap  Pertama:  Orientasi .  Sebelum  menyajikan  dan  menjelaskan  materi  baru,  akan  sangat menolong siswa jika guru memberikan kerangka pelajaran dan orientasi terhadap materi yang akan disampaikan.
Tahap Kedua: Presentasi . Pada fase ini guru dapat menyajikan materi pelajaran baik berupa konsep-konsep maupun keterampilan.
Tahap  Ketiga:  Latihan  terstruktur .  Pada  fase  ini  guru  memandu  siswa  untuk  melakukan latihan-latihan.  Peran  guru  yang  penting  dalam  fase  ini  adalah  memberikan  umpan  balik terhadap  respon  siswa  dan  memberikan  penguatan  terhadap  respon  siswa  yang  benar  dan mengoreksi respon siswa yang salah.
Tahap  keempat:  Latihan  terbimbing .  Pada  fase  ini  guru  memberikan  kesempatan  kepada siswa  untuk  berlatih  konsep  atau  keterampilan.  Latihan  terbimbing  ini  baik  juga  digunakan oleh  guru  untuk  mengases/menilai  kemampuan  siswa  untuk  melakukan  tugasnya.  Pada  fase ini peran guru adalah memonitor dan memberikan bimbingan jika diperlukan.
Tahap  Kelima:  Latihan  mandiri . Pada  fase  ini  siswa  melakukan  kegiatan  latihan  secara mandiri,  fase  ini  dapat  dilalui  siswa  jika  telah  menguasai  tahap-tahap  pengerjaan  tugas  85- 90% dalam fase bimbingan latihan.

## D. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan uraian di atas, hipotesis penelitian ini adalah sebagai berikut.
a. Terdapat  perbedaan  peningkatan  kemampuan  pemahaman  matematis  antara  siswa  yang menggunakan  model  pembelajaran think  talk  write dengan  siswa  yang  menggunakan model direct instruction .
b. Terdapat  perbedaan  peningkatan  kemampuan  komunikasi  matematis  antara  siswa  yang menggunakan  model  pembelajaran think  talk  write dengan  siswa  yang  menggunakan model direct instruction .
c. Pengaruh ( effect size ) model pembelajaran think talk write dan model direct instruction terhadap kemampuan pemahaman matematis siswa termasuk klasifikasi besar.
d. Pengaruh ( effect size ) model pembelajaran think talk write dan model direct instruction terhadap kemampuan komunikasi matematis siswa termasuk klasifikasi besar.

## E. Metode dan Desain Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan dengan menggunakan metode penelitian eksperimen semu ( quasi  experiment ).  Metode  ini  memiliki karakteristik  yaitu  mengkaji  keadaan  praktis  suatu objek,  yang  didalamnya  tidak  mungkin  untuk  mengontrol  semua  variabel  yang  relevan kecuali  variabel-variabel  yang  diteliti  (Panggabean,  1996).  Metode  ini  dipandang  cocok untuk  penelitian  pendidikan,  mengingat  faktor  yang  dipredikasi  berpengaruh  terhadap  hasil penelitian yang tidak dapat atau sulit untuk dikontrol. Dalam penelitian ini, subyek yang akan diteliti  merupakan  siswa-siswa  yang  sudah  terdaftar  dengan  kelasnya  masing-masing, sehingga tidak dimungkinkan untuk membuat kelompok baru secara acak. Sebagaimana yang dikemukakan  oleh  Ruseffendi  (2006)  bahwa  pada  quasi  eksperimen  subyek  tidak dikelompokkan secara acak, tetapi peneliti menerima keadaan subyek apa adanya.
Pada penelitian ini, ada dua kelompok subyek penelitian yaitu kelompok eksperimen I dan  kelompok  eksperimen  II.  Kelompok  eksperimen  I  mendapat  perlakuan  pembelajaran matematika  dengan  menggunakan  model  pembelajaran think  talk  write dan  kelompok eksperimen  II  mendapat  perlakuan  pembelajaran  matematika  dengan  menggunakan  model direct  instruction .  Kedua  kelompok  diberikan pretest dan posttest dengan  menggunakan instrumen  tes  yang  sama.  Desain  eksperimen  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah desain nonequivalent control group design (Sugiono, 2014).
Pengembangan instrumen kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa dilakukan dengan tahap-tahap sebagai berikut: 1) menyusun kisi-kisi soal, 2) melakukan uji coba  instrumen,  3)  melakukan  analisis  butir  soal.  Analisis  butir  soal  dilakukan  dengan  cara uji coba instrumen untuk menguji validitas soal, reliabilitas soal, tingkat kesukaran, dan daya pembeda.  Hal  ini  juga  disarankan  Tandiling  (2012)  melalui  penelitian  yang  dilakukannya menyarankan  agar  instrumen  yang  dipakai  baik  untuk  pengambilan  data  penelitian  maupun untuk  mengukur  hasil  belajar  siswa  sebaiknya  terlebih  dahulu  ditentukan  validitas  dan reliabilitasnya agar data yang akan dikumpulkan tidak menjadi bias atau menyimpang.
Tabel 1. Hasil Uji Coba Soal Tes Kemampuan
Nomor Validitas Tingkat Kesukaran Daya Pembeda Reliabilitas
Soal Nilai Kategori Nilai Kategori Nilai Kriteria 1 0,597 Valid 0,692 Sedang 0,231 Cukup
0,842
Kategori: SangatTinggi 2 0,645 Valid 0,564 Sedang 0,205 Cukup 3 0,619 Valid 0,885 Mudah 0,231 Cukup 4 0,773 Valid 0,462 Sedang 0,205 Cukup 5 0,694 Valid 0,577 Sedang 0,231 Cukup 6 0,601 Valid 0,731 Mudah 0,231 Cukup 7 0,787 Valid 0,260 Sukar 0,212 Cukup 8 0,653 Valid 0,513 Sedang 0,205 Cukup 9 0,644 Valid 0,885 Mudah 0,231 Cukup 10 0,681 Valid 0,436 Sedang 0,205 Cukup
Dari  perhitungan  hasil  uji  coba  instrumen  yang  telah  dilakukan,  baik  uji  validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, maupun daya pembeda, dapat disimpulkan bahwa soal-soal tes kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa dapat digunakan, sehingga jumlah soal yang akan digunakan untuk penelitian ( pretest dan posttest ) berjumlah 10 soal uraian.
Dalam  pengumpulan  data,  teknik  penelitian  yang  akan  digunakan  adalah  tes kemampuan  pemahaman  dan  komunikasi  matematis  dalam  bentuk  uraian.  Peningkatan kemampuan pemahaman dan  komunikasi matematis ditinjau berdasarkan perbandingan nilai gain yang dinormalisasi ( N-gain ) antara kelompok eksperimen I dan kelompok eksperimen II.
Besarnya  pengaruh  model  pembelajaran  terhadap  kemampuan  pemahaman  dan  komunikasi matematis dianalisis menurut analisis effect size Cohen.
Effect size adalah ukuran kuantitatif dari perbedaan antara dua kelompok yang diteliti (Cohen  dalam  Becker,  2000).  Dalam  tinjauan  sistematis  dan  meta  analisis  dari  intervensi, effect size dihitung berdasarkan perbedaan standar rata-rata antara dua kelompok yang diteliti, yaitu  perbedaan  antara  skor  rata-rata  hasil posttest kelompok  eksperimen  I  dan  kelompok eksperimen II.

## F. Analisis Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis Siswa
Analisis kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa pada penelitian ini terdiri dari analisis perbandingan skor pretest dan posttest, analisis peningkatan kemampuan matematis  siswa,  dan  analisis  pengaruh  model  pembelajaran  terhadap  kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa.

## 1. Perbandingan Skor Pretest dan Posttest
Kemampuan  pemahaman  dan  komunikasi  matematis  siswa  pada  materi  keliling  dan luas persegi dan persegi panjang, diukur dengan tes berbentuk uraian sebanyak 10 soal yang
terdiri dari 5 soal yang berkaitan dengan pemahaman matematis serta 5 soal yang  berkaitan dengan komunikasi matematis siswa.
Gambar 1. Skor Pretest dan Posttest Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa
Dari  gambar  1.  terlihat  bahwa  perbedaan  persentase  skor  hasil pretest kemampuan pemahaman matematis siswa untuk materi keliling dan luas persegi dan persegi panjang pada kelas  eksperimen  I  dan  kelas  eksperimen  II  sebesar  37,87%  -  33,14%  =  4,73%,  dengan rincian  siswa  yang  berada  di  kelas  eksperimen  I  persentasenya  lebih  besar  daripada  siswa yang berada di kelas eksperimen II.
Skor  hasil posttest setelah  perlakuan  memperlihatkan  kenaikan  persentase  skor  dari kedua kelas yang diteliti. Untuk skor hasil posttest kemampuan pemahaman matematis, siswa pada kelas eksperimen I mendapatkan persentase yang lebih besar daripada siswa pada kelas eksperimen II, walaupun perbedaannya tidak terlalu besar, yaitu sebesar  56,21% - 54,44% = 1,77%.
37.87 33.14 56.21 54.44 Pemahaman Kelas Eksperimen I Pemahaman Kelas Eksperimen II Hasil Tes Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa (%) Pretest Posttest
29.67 29.12 48.90 46.70 Komunikasi Kelas Eksperimen I Komunikasi Kelas Eksperimen II
Hasil Tes Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa (%)
Pretest Posttest
Gambar 2. Skor Pretest dan Posttest Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa
Berdasarkan  gambar  2.  terlihat  bahwa  perbedaan  persentase  skor  hasil pretest kemampuan komunikasi matematis siswa untuk materi keliling dan luas persegi dan persegi panjang pada kelas eksperimen I dan kelas eksperimen II sebesar29,67% - 29,12% = 0,55%, dengan  siswa  yang  berada  di  kelas  eksperimen  I  persentasenya  lebih  besar  daripada  siswa yang berada di kelas eksperimen II.
Skor  hasil posttest setelah  perlakuan  memperlihatkan  kenaikan  persentase  skor  dari kedua  kelas  yang  diteliti.  Perbedaan  persentase  skor  hasil posttest kemampuan  komunikasi matematis siswa pada kelas eksperimen I dan kelas eksperimen II sebesar 48,90% - 46,70% = 2,20%,  dengan  rincian  siswa  yang  berada  di  kelas  eksperimen  I  persentasenya  lebih  besar daripada  siswa  yang  berada  di  kelas  eksperimen  II,  walaupun  perbedaan  itu  tidak  terlalu besar.

## 2. Peningkatan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis Siswa
Pengujian  statistik  untuk  mengetahui  perbandingan  peningkatan  kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa dilakukan dengan uji normalitas, homogenitas, dan uji hipotesis dengan menggunakan gain ternormalisasi ( n-gain ) antara kedua kelas yang diteliti.
Tabel 2. Rekapitulasi Analisis Hasil N-Gain Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa Komponen Peninjau Think Talk Write (Kelas Eksperimen I) Direct Instruction (Kelas Eksperimen II) Jumlah Siswa 26 26 ∑ g 7,437 8,102 Rata-rata 0,2860 0,3116 Standar Deviasi 0,1107 0,0869 Uji Normalitas (Lilliefors) dengan L hitung < L tabel (α = 0,05; L tabel = 0,1706)
maka data berdistribusi normal L hitung 0,1291 0,0902 Interpretasi Normal Normal Uji Homogenitas(Uji-F) dengan F hitung < F tabel (α = 0,05; db = 25; F tabel = 1,95)
maka data homogeny F hitung 1,6219 Interpretasi Varians Homogen
Uji Hipotesis (Uji-t) dengan t hitung < t tabel (α = 0,05; df = 50; t tabel = 1,6759) maka tidak terdapat perbedaan
t hitung 0,9269 Interpretasi Tidak Terdapat Perbedaan Signifikan
Hasil perhitungan statistik seperti yang terlihat pada tabel 2. menunjukkan bahwa skor n-gain pemahaman matematis kedua kelas yang diteliti berdistribusi normal dan variansinya homogen. Kemudian dilanjutkan dengan uji perbedaan dua rata-rata untuk sampel bebas (uji- t) untuk mengetahui apakah ada perbedaan parameter rata-rata populasi atau tidak.
Setelah  dilakukan  perhitungan  uji-t,  hasilnya  menyatakan  bahwa  tidak  terdapat perbedaan  yang  signifikan  antara  skor n-gain kemampuan  pemahaman  matematis  siswa  di kelas  eksperimen  I  dan  kelas  eksperimen  II.  Hal  ini  dapat  dilihat  dari  hasil  perhitungan dimana t hitung = 0,9269 lebih kecil daripada t (0,05)(50) = 1,6759. Sehingga melalui uji hipotesis ini  dapat  dinyatakan  bahwa  peningkatan  kemampuan  pemahaman  matematis  siswa  antara kedua perlakuan tidak terdapat perbedaan yang signifikan atau dengan kata lain, baik model pembelajaran think talk write maupun model direct instruction sama efektivitasnya.
Tabel 3. Rekapitulasi Analisis Hasil N-Gain Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa Komponen Peninjau Think Talk Write (Kelas Eksperimen I) Direct Instruction (Kelas Eksperimen II) Jumlah Siswa 26 26 ∑ g 6,961 6,268 Rata-rata 0,2677 0,2411 Standar Deviasi 0,1034 0,0952 Uji Normalitas (Lilliefors) dengan L hitung < L tabel (α = 0,05; L tabel = 0,1706)
maka data berdistribusi normal L hitung 0,1475 0,1580 Interpretasi Normal Normal Uji Homogenitas(Uji-F) dengan F hitung < F tabel (α = 0,05; db = 25; F tabel = 1,95)
maka data homogeny F hitung 1,1784 Interpretasi Varians Homogen Uji Hipotesis (Uji-t) dengan t hitung < t tabel (α = 0,05; df = 50; t tabel = 1,6759)
maka tidak terdapat perbedaan t hitung 0,9663 Interpretasi Tidak Terdapat Perbedaan Signifikan
Hasil perhitungan statistik seperti yang terlihat pada tabel 3. menunjukkan bahwa skor n-gain kemampuan komunikasi matematis kedua kelas yang diteliti berdistribusi normal dan variansinya homogen.
Setelah  dilakukan  perhitungan  uji-t,  hasilnya  menyatakan  bahwa  tidak  terdapat perbedaan  yang  signifikan  antara  skor n-gain kemampuan  komunikasi  matematis  siswa  di kelas  eksperimen  I  dan  kelas  eksperimen  II.  Hal  ini  dapat  dilihat  dari  hasil  perhitungan, dimana t hitung = 0,9663 lebih kecil daripada t (0,05)(50) = 1,6759. Sehingga melalui uji hipotesis ini dapat dinyatakan bahwa tidak terdapat perbedaan yang signifikan  mengenai  peningkatan kemampuan  komunikasi  matematis  siswa  antara  kelas  eksperimen  I  yang  menggunakan model  pembelajaran think  talk  write dengan  kelas  eksperimen  II  yang  menggunakan  model direct  instruction, atau  dengan  kata  lain,  baik  model  pembelajaran think  talk  write maupun model direct instruction sama efektivitasnya.
3. Pengaruh  Model  Pembelajaran Think  Talk  Write dan  Model Direct  Instruction terhadap Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis Siswa
Pengujian  statistik  untuk  mengetahui  seberapa  besar  pengaruh  model  pembelajaran terhadap  kemampuan  pemahaman  dan  terhadap  kemampuan  komunikasi  matematis  siswa dilakukan dengan analisis skor hasil posttest kedua kelas yang diteliti dengan menggunakan rumus effect size Cohen.
Pengaruh model pembelajaran think talk write dan model direct instruction terhadap kemampuan pemahaman matematis siswa, berdasarkan hasil analisis didapat  nilai d = 0,205 dan  termasuk  ke  dalam  klasifikasi  rendah.  Dengan  demikian  interpretasi effect  size yang didapat  adalah  sebesar  14,7%.  Artinya  pengaruh  model  pembelajaran think  talk  write dan model direct  instruction terhadap  kemampuan  pemahaman  matematis  siswa  adalah  sebesar 14,7%.
Sedangkan pengaruh model pembelajaran think talk write dan model direct instruction terhadap kemampuan komunikasi matematis siswa, berdasarkan hasil analisis didapat  nilai d =  0,291  dan  termasuk  ke  dalam  klasifikasi  rendah.  Dengan  demikian interpretasi effect  size yang  didapat  adalah  sebesar  21,3%.  Artinya  pengaruh  model  pembelajaran think  talk  write dan  model direct  instruction terhadap  kemampuan  komunikasi  matematis  siswa  adalah sebesar 21,3%.

## G. Pembahasan
Dari hasil skor pretest dan posttest yang diberikan kepada siswa di kelas eksperimen I dan  kelas  eksperimen  II,  menunjukkan  bahwa  perbandingan  kemampuan  pemahaman matematis  siswa  di  kelas  eksperimen  I  sedikit  lebih  baik  dibandingkan  siswa  di  kelas
eksperimen  II.  Demikian  juga  dengan  perbandingan  kemampuan  komunikasi  matematis. Siswa  di  kelas  eksperimen  I  mempunyai  kemampuan  komunikasi  yang  sedikit  lebih  baik daripada  siswa  di  kelas  eksperimen  II,  walaupun  perbedaannya  tidak  signifikan.Temuan  ini menunjukkan  bahwa  siswa  pada  kedua  kelas  yang  diteliti  mempunyai  kemampuan  yang setara. Hal ini memenuhi karakteristik penelitian  eksperimen  yang dikemukakan Ruseffendi (2010)  bahwa,  kesetaraan  subjek  penelitian  dalam  kelompok-kelompok  yang  berbeda  perlu ada,  agar  hasil  yang  diperoleh  kelompok  bila  berbeda  bukan  disebabkan  karena  tidak ekuivalennya kelompok-kelompok tersebut, tetapi karena adanya perlakuan yang berbeda.
Peningkatan  kemampuan  pemahaman  matematis  antara  siswa  yang  menggunakan model  pembelajaran think  talk  write dengan  siswa  yang  menggunakan  model direct instruction tidak  terdapat  perbedaan  yang  signifikan.  Demikian  juga  dengan  peningkatan kemampuan  komunikasi  matematis,  tidak  terdapat  perbedaan  yang  signifikan  antara  siswa yang  menggunakan  model  pembelajaran think  talk  write dengan  siswa  yang  menggunakan model direct  instruction. Artinya,  pengaruh  dari  perlakuan  yang  diberikan  kepada  kedua kelas, baik kelas eksperimen I maupun kelas eksperimen II menghasilkan dampak yang sama. Hal  ini  dapat  dilihat  dari  analisis  gain  ternormalisasi  dari  hasil pretest dan posttest soal kemampuan pemahaman dan kemampuan komunikasi matematis siswa. Dari hasil analisis uji normalitas,  homogenitas,  dan  uji  hipotesis n-gain kemampuan  pemahaman  dan  komunikasi matematis,  didapatkan  data  yang  berdistribusi  normal,  bervariansi  homogen,  dan  tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara siswa yang diberi perlakuan dengan menggunakan model pembelajaran think talk write dan yang menggunakan model direct instruction .
Walaupun secara statistik kemampuan pemahaman dan komunikasi matematik siswa tidak  terdapat  perbedaan  yang  signifikan  antara  kedua  kelas  yang  diteliti,  namun  untuk kemampuan  pemahaman  matematis,  siswa  yang  menggunakan  model direct  instruction memiliki  nilai  pencapaian  yang  lebih  baik  dibandingkan  siswa  yang  menggunakan  model pembelajaran think  talk  write .  Hal  ini  bisa  dilihat  dari  hasil  rata-rata n-gain ,  dimana  siswa yang  menggunakan  model direct  instruction rata-rata  n-gainnya  lebih  besar  daripada  siswa yang  menggunakan  model  pembelajaran think  talk  write .  Sebaliknya,  untuk  kemampuan komunikasi  matematis,  siswa  yang  menggunakan  model  pembelajaran think  talk  write memiliki  nilai  pencapaian  yang  lebih  baik  dibandingkan  siswa  yang  menggunakan  model direct  instruction .  Hal  ini  bisa  dilihat  dari  hasil  rata-rata n-gain ,  dimana  siswa  yang menggunakan  model  pembelajaran think  talk  write rata-rata  n-gainnya  lebih  besar  daripada siswa yang menggunakan model direct instruction .
Pengaruh model pembelajaran think talk write dan model direct instruction terhadap kemampuan pemahaman matematis siswa dalam penelitian ini termasuk ke dalam klasifikasi rendah  yaitu  sebesar  14,7%.  Sedangkan  pengaruh  model  pembelajaran think  talk  write dan model direct instruction terhadap kemampuan komunikasi matematis siswa dalam penelitian ini  juga  termasuk  ke  dalam  klasifikasi  rendah  yaitu  sebesar  21,3%.  Hal  ini  mungkin disebabkan  oleh  waktu  penelitian  yang  singkat,  yaitu  hanya  dilakukan  selama  enam  kali pertemuan,  sehingga  waktu  adaptasi  siswa  terhadap  kedua  model  pembelajaran  ini  kurang maksimal.  Dalam  kerja  kelompok  juga  seringkali  interaksi  yang  terjadi  kurang  maksimal, karena  terlalu  didominasi  oleh  siswa  yang  mampu,  sehingga  siswa  yang  kemampuannya kurang  kehilangan  kepercayaan  diri  dan  seringkali  hanya  menjadi  penonton.  Tingkat kesukaran  soal  yang  tinggi  juga  berkontribusi  terhadap  rendahnya  pengaruh  model pembelajaran terhadap kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa.
Dengan  demikian,  model  pembelajaran think  talk  write dan  model direct  instruction dapat  digunakan  sebagai  alternatif  model  dalam  pembelajaran matematika  di  sekolah  dasar. Kemampuan  guru  dalam  menggunakan  model  pembelajaran  yang  dapat  membangkitkan semangat siswa merupakan suatu keharusan agar proses belajarnya semakin menyenangkan. Tingkat  pemahaman  siswa  dalam  kemampuan  matematisnya  perlu  ditunjang  oleh kemampuan  komunikasinya,  karena  kedua  hal  ini  sangatlah  berhubungan.  Dengan kemampuan  komunikasi  matematis  siswa  mampu  menyampaikan  konsep-konsep  matematis kepada orang lain sebagai informasi. Oleh karena itu, kedua model ini memberikan kontribusi yang  positif  bagi  kemajuan  dan  peningkatan  proses  belajar  siswa  sehingga  hasil  belajar matematikanya meningkat.

## H. Simpulan
Kemampuan  pemahaman  dan  komunikasi  matematis  siswa  merupakan  dua  hal  yang sangat berkaitan dan perlu mendapatkan perhatian pada saat proses pembelajaran.  Simpulan yang dapat diambil dari hasil penelitian yang telah dilakukan antara lain sebagai berikut.
1. Tidak  terdapat  perbedaan  peningkatan  kemampuan  pemahaman  matematis  secara signifikan  antara  siswa  yang  menggunakan  model  pembelajaran think  talk  write dengan siswa yang menggunakan model direct instruction .
2. Tidak  terdapat  perbedaan  peningkatan  kemampuan  komunikasi  matematis  secara signifikan  antara  siswa  yang  menggunakan  model  pembelajaran think  talk  write dengan siswa yang menggunakan model direct instruction .
3. Pengaruh  ( effect  size )  model  pembelajaran think  talk  write dan  model direct  instruction terhadap kemampuan pemahaman matematis siswa termasuk klasifikasi rendah.
4. Pengaruh  ( effect  size )  model  pembelajaran think  talk  write dan  model direct  instruction terhadap kemampuan komunikasi matematis siswa termasuk klasifikasi rendah.

## I. Daftar Pustaka
Arends, R. I. (2007). Learning to teach (belajar untuk mengajar). Diterjemahkan oleh Helly Prayitno Soetjipto dan Sri Mulyantini Soetjipto. Jakarta: Pustaka Pelajar.
Becker,  L. (2000). Effect size calculators. College of Letters, Ads, and Sciences. University of Colorado, Colorado Springs. [Online]. Diakses dari: http://www.uccs.edu/lbecker/effect-size.html.[15 Juni 2016, 9:17].
Hamzah,  A.,  &  Muhlisrarini.  (2014). Perencanaan  dan  strategi  pembelajaran  matematika. Jakarta: PT. RajaGrafindo Persada.
Huinker, D., & Laughlin, C. (1996). Talk your way into writing. P.C. Elliot, & M.J. Kenney (Ed.),  Communication  in  Mathematics:  K”12  and  Beyond. Yearbook  of  the  National Council of Teachers of Mathematics.
Joyce, B., Weil, M., & Calhoun, E., (2009). Models of teaching. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Marpaung,  Y.(1999). Struktur  kognitif  dalam  pembentukan  konsep  algoritma  matematis.
Dimuat dalam kumpulan Makalah FMIPA IKIP Sanata Dharma Yogyakarta. Editor: Y. Marpaung, Paul Suparno.
Panggabean,  L.  P.  (1996). Penelitian  pendidikan .  Bandung:  Jurusan  Pendidikan  Fisika FPMIPA UPI.
Peraturan Menteri No. 23 Tahun 2006 Tentang Standar Kompetensi Lulusan.
Porter, B. (1992). Quantum learning. Bandung: Kaifa.
Ruseffendi, E.T. (2006). Pengantar kepada membantu guru mengembangkan kompetensinya dalam  pengajaran  matematika  untuk  meningkatkan  cara  belajar  siswa  aktif  (CBSA). Bandung: Tarsito.
Soedjadi.  (2000). Kiat  pendidikan  matematika  di  Indonesia. Jakarta:  Direktorat  Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan Nasional.
Sugiono. (2014). Metode penelitian kuantitatif kualitatif dan R & D. Bandung: Alfabeta.
Sumarmo,  U.  (1987).  Kemampuan  pemahaman  dan  penalaran  matematika  siswa  SMA dikaitkan dengan kemampuan penalaran logik siswa dan beberapa unsur proses belajar mengajar . Disertasi . FPs IKIP Bandung: Tidak diterbitkan.
Sumarmo,  U.  (2007). Pembelajaran  matematika  dalam  rujukan  filsafat,  teori  dan  praktis ilmu  pendidikan. (Natawidjaja  R,  Sukmadinata,  Ibrahim  R,  Djohar  A,  Editor). Bandung: UPI Press.
Tandilling,  E.  (2012).  Pengembangan  instrumen  untuk  mengukur  kemampuan  komunikasi matematik,  pemahaman  matematik,  dan  self-regulated  learning  siswa  dalam pembelajaran  matematika  di  sekolah  menengah  atas .  Jurnal  Penelitian  Pendidikan , Vol. 13, No. 01, April, hal: 24-31.
Wahyudin. (2012). Filsafat dan model-model pembelajaran matematika. Bandung: Mandiri.
Wardhani,  S.  (2008). Analisis  SI  dan  SKL  mata  pelajaran  matematika  SMP/MTs  untuk optimalisasi  mata  pelajaran  matematika .  Yogyakarta:  Departemen  Pendidikan Nasional.