## Identifikasi Siswa Berkebutuhan Khusus dan Rancangan Intervensi Melalui Asesmen Psikologi di Sekolah Inklusi
Dahlia Novarianing Asri 1 , Rischa Pramudia Trisnani 2 1, 2 Universitas PGRI Madiun Email: novarianing@unipma.ac.id 1 , pramudiarischa@unipma.ac.id 2

## Info Artikel

## Abstract
Riwayat Artikel Diterima:
Direvisi:
Disetujui:
Dipublikasikan: The purpose of this study is to identify students with special needs and design  intervention  through  psychological  assessment  in  inclusive schools.  The  research  was  conducted  in  SDN  Sukowinangun  2, Magetan Regency, East Java Province. This research uses a descriptive qualitative approach with psychological assessment consisted of CPM and  WISC  intelligence  tests,  documentation,  passive  role  observation, and in-depth interviews as data collection methods. The data sources of this  study  are  informants,  events  or  student  interaction  activities  at school,  and  documents  of  students’  backgrounds  and  other  related documents.  The  subjects  of  this  study  were  26  students  with  special needs.  The  data  were  then  analized  using  an  interactive  analysis model. The results  showed that  there are  10 developmental disorders found on students with special needs namely slow learning disorders, social disorders, attention deficit and hyperactivity disorders (ADHD), communication development disorders, motor coordination development  disorders,  hearing  loss,  slow  learning  and  impairments behaviour,  Down  syndrome,  autism,  and  vision  problems.  Slow learning  is  the  most  common  disorder  experienced  by  students  with special needs. Based on the identification of developmental disorders, then  an  intervention  design  is  prepared,  especially  in  terms  of  the learning strategy aspects.
Artikel ini dapat diakses secara terbuka dibawah lisensi CC-BY

## Keyword:
Identifikasi siswa berkebutuhan khusus Rancangan intervensi melalui asesmen psikologi Sekolah inklusi

## Pendahuluan
Kabupaten Magetan merupakan salah satu kabupaten di Provinsi Jawa Timur yang  mencanangkan  sebagai  kabupaten  pendidikan  inklusif.  Sebanyak  1,7%  dari penduduk di Kabupaten Magetan (118,341 jiwa) merupakan penyandang disabilitas yang  tersebar  di  seluruh  kecamatan  di  Kabupaten  Magetan.  Dari  angka  tersebut, sekitar 900 siswa (0,008%) baru menikmati akses pendidikan melalui SLB (Ningsih, 2006).  Berdasarkan  data  tersebut,  masih  banyak  anak  berkebutuhan  khusus  yang belum  mengenyam  pendidikan  yang  sesuai  kebutuhannya  sehingga  anak berkebutuhan  khusus  terkesan  semakin  merasakan  pendidikan  yang terdeskriminatif.  Untuk  itu,  pemerintah  menyediakan  program  pelayanan pendidikan berupa pendidikan inklusif. Berdasarkan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia No. 70 Tahun 2009, pendidikan inklusif adalah sistem penyelenggaraan pendidikan yang memberikan kesempatan kepada semua peserta
https://doi.org/10.24176/jkg.v3i2.1643
2
didik yang memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa untuk mengikuti pendidikan atau pembelajaran dalam satu lingkungan pendidikan secara bersama- sama dengan peserta didik pada umumnya. Berdasarkan peraturan tersebut, maka pendidikan  inklusif  bertujuan  agar  anak  berkebutuhan  khusus  dapat  dilayani  di sekolah  terdekat,  di  kelas  reguler  bersama  dengan  teman  seusianya  tanpa  harus membedakan  kelas,  dan  aksesibiltas  yang  mendukung  pembelajaran,  serta menciptakan  lingkungan  yang  aman  dan  nyaman  serta  ramah  untuk  dinikmati siswa reguler maupun siswa berkebutuhan khusus.
Pendidikan  inklusif  merupakan  suatu  model  pengajaran  dan  pembelajaran yang  terorganisir  dengan  menerapkan  kebijakan  inklusif  dan  mengembangkan praktik  inklusif  di  sekolah  (Galevska,  N.  A.,  &  Pesic,  2018).  Pendidikan  inklusif memiliki implikasi penting untuk kebijakan dan pendidikan khusus di negara maju dan  berkembang  (Artiles,  dkk,  2011;  &  Muthukrishna,  2014).  Teori  pendidikan inklusif mengandung kajian filosofis, kebijakan dan praktik pendidikan khusus, dan pendidikan  inklusif.  Dalam  teori  ini,  aspek  dari  kedua  pendekatan  tersebut digabungkan  untuk  membentuk  pendidikan  khusus  yang  inklusif.  Tujuan  dari pendidikan  inklusif  adalah  untuk  memastikan  bahwa  semua  anak  berkebutuhan khusus dan difabel secara efektif mendapatkan fasilitas khusus maupun umum dari anak  usia  dini  hingga  sekolah  menengah,  untuk  berpartisipasi  penuh  dalam masyarakat  di  saat  mereka  mengenyam  pendidikan  di  sekolahnya  (Hornby,  2015). Dalam penyelenggaraan pendidikan inklusif sangat diperlukan adanya pengelolaan yang  baik.  Manajemen  sekolah  dan  manajemen  kelas  memegang  peranan  penting dalam  keberterimaan  pendidikan  inklusi  di  sekolah  tersebut.  Tanpa  adanya keterlibatan manajemen yang baik maka pelaksanaan pendidikan di sekolah inklusi tidak  akan  terlaksana  dengan  baik.  Hasil  penelitian  Chan  dan  Yuen  (2014) menunjukkan  bahwa  adanya  guru  pendamping  dari  guru  utama  di  kelas, keterlibatan  orang  tua,  adanya  interaksi  sosial  dan  dukungan  dari  seluruh  pihak sekolah merupakan kunci utama keberhasilan dari pendidikan inklusif.
Mengacu  pada  peraturan  dan  tujuan  tentang  pendidikan  inklusif,  SDN Sukowinangun 2 Kabupaten Magetan merupakan salah satu sekolah penyelenggara pendidikan  inklusi  di  Kabupaten  Magetan  yang  memiliki  sistem  pengajaran  dan pelaksanaannya  menggabungkan  siswa  reguler  (normal)  dan  siswa  berkebutuhan khusus. Sebagai sekolah inklusi, SDN Sukowinangun 2 Magetan memenuhi  syarat sebagai sekolah inklusi sebagaimana mengacu pada syarat yang dikembangkan oleh Suparno  (dalam  Khausar,  2014)  bahwa  sekolah  penyelenggara  pendidikan  inklusif harus  memenuhi  beberapa  syarat,  antara  lain:  a)  keberadaan  anak  berkebutuhan khusus  (ABK),  b)  komitmen  sekolah  terhadap  konsep  pendidikan  inklusif,  c) manajemen  sekolah  penyelenggara  pendidikan  inklusif,  d)  ketersedian  sarana  dan
3
prasarana  pendidikan  inklusi,  dan  e)  ketenagaan  yang  dapat  mendukung pelaksanaan pendidikan inklusif.
Berdasarkan  informasi  yang  diperoleh  dari  Kepala  SDN  Sukowinangun  2 Kabupaten  Magetan,  diperoleh  data  bahwa  di  sekolah  tersebut  terdapat  26  siswa berkebutuhan  khusus  dan  7  guru.  Berdasarkan  wawancara  dengan  kepala  sekolah diperoleh  data  bahwa  dari  jumlah  siswa  tersebut  pemetaan  terhadap  klasifikasi gangguan difabel masih terbatas pada asesmen non tes. Menurut Galevska dan Pesic (2018), asesmen didefinisikan sebagai proses sistematis untuk mengumpulkan data siswa.  Setiap  jenis  pengumpulan  data  meliputi  pengumpulan  bukti,  menafsirkan hasil  pembuktian,  dan  mengkomunikasikan  hasil  interpretasi  kepada  pihak  yang berwenang.  Lebih  lanjut,  Bourke  dan  Mentis  (2014)  menambahkan  meskipun  di berbagai  negara  terdapat  perbedaan  cara  dalam  menggunakan  asesmen pengumpulan  data,  semua  negara  mengakui  bahwa  mengidentifikasi  kebutuhan pendidikan siswa berkebutuhan khusus sangat diperlukan. Setiap negara memiliki seperangkat  prosedur  yang  berbeda  untuk  melakukan  identifikasi  awal  siswa berkebutuhan khusus.
Dalam  penerimaan  siswa  baru  pada  tahun  pelajaran  baru,  pihak  SDN Sukowinangun  2  Magetan  masih  terbatas  melakukan  asesmen  non  tes  untuk pemetaan  klasifikasi  difabel  dengan  menggunakan  observasi  terhadap  siswa  baru, dan  wawancara  kepada  orang  tua  terhadap  perkembangan  fisik  dan  psikologis siswa  dari  prenatal  hingga  postnatal.  Asesmen  ini  dilakukan  karena  adanya keterbatasan  pihak  sekolah  dalam  menggunakan  jasa  tenaga  profesional  untuk melakukan  asesmen  psikologi  dalam  memetakan  gangguan  siswa  berkebutuhan khusus.  Jika  berada  dalam  ranah  pendidikan  inklusif,  proses  asesmen  mutlak diperlukan.  Orang  tua,  guru,  spesialis,  dan  konselor  bergantung  pada  berbagai asesmen  untuk  mengidentifikasi  kekuatan,  kelemahan,  dan  kemajuan  siswa. Asesmen  seringkali  mencakup  berbagai  tes,  baik  standar  atau  referensi  kriteria. Terdapat  beberapa  asesmen  yang  diwajibkan  oleh  masing-masing  sekolah,  yang terdiri dari tes kecerdasan individu,  perkembangan dan riwayat hidup siswa yang diperoleh dari significant others, dan catatan pengamatan.
Berdasarkan  pendapat  tersebut,  maka  peneliti  tertarik  untuk  melakukan penelitian  tentang  pemetaan  gangguan  disabilitas  melalui  asesmen  psikologi,  dan merancang intervensi yang diperlukan terhadap berbagai gangguan disabilitas pada siswa  berkebutuhan  khusus  di  sekolah  dasar  inklusi.  Tujuan  penelitian  ini  adalah untuk  mengidentifikasi  siswa  berkebutuhan  khusus  dan  merancang  intervensi melalui asesmen psikologi di sekolah inklusi.

## Metode Penelitian
Dahlia Novarianing Asri, dkk (Identifikasi Siswa Berkebutuhan Khusus dan Rancangan Intervensi Melalui Asesmen Psikologi di Sekolah Inklusi)
4
Penelitian ini dilaksanakan selama 5 bulan. Lokasi penelitian yang dipilih yaitu di  SDN  Sukowinangun  2  Kabupaten  Magetan  Provinsi  Jawa  Timur.  Pendekatan penelitian  yang  digunakan  yaitu  pendekatan  deskriptif  kualitatif.  Penelitian  ini dilakukan  dengan  lebih  menekankan  pada  pengamatan  peneliti  dan  asesmen terhadap berbagai gangguan disabilitas pada siswa berkebutuhan khusus di sekolah yang  diteliti.  Selain  itu,  juga  dilakukan  analisis  terhadap  dokumen-dokumen  yang berkaitan dengan latar belakang subjek penelitian. Subjek penelitian ini adalah siswa berkebutuhan khusus sebanyak 26 siswa.
Data  dalam  penelitian  ini  berupa  sejumlah  informasi  yang  berkaitan  dengan berbagai  gangguan  disabilitas  yang  dialami  subjek  penelitian.  Jenis  sumber  data yang  dipergunakan  dalam  penelitian  ini  yaitu:  (1)  informan  sebanyak  30  orang informan utama, yaitu 4 orang guru dan 26 orang tua siswa berkebutuhan khusus, (2)  peristiwa  atau  aktivitas  kegiatan  interaksi  siswa  di  sekolah,  dan  (3)  dokumen atau arsip yang berupa latar belakang kehidupan siswa dan dokumen-dokumen lain yang  terkait.  Sesuai  dengan  karakteristik  dan  jenis  data  yang  diperlukan,  teknik pengumpulan  data  dilakukan  melalui:  (1)  asesmen  psikologi,  terdiri  dari  tes intelegensi  CPM,  dan  WISC,  (2)  dokumentasi,  (3)  observasi  berperan  secara  pasif, dan (4) wawancara mendalam. Pengumpulan data dilakukan oleh tim peneliti yang terdiri dari 2 orang psikolog, 1 orang konselor yang memiliki sertifikat tester, dan 2 orang tim psikologi.
Analisis  data  dilakukan  dengan  model  analisis  interaktif  (Milles  dan Huberman,  1992:16-20;  Sutopo,  2002:95-96),  yang  dilaksanakan  dalam  dua  tahap, yaitu  pada  saat  atau  selama  berlangsungnya  pengumpulan  data  dan  setelah pengumpulan  data.  Analisis  data  dilakukan  melalui  3  alur  kegiatan  yang berlangsung  secara  bersamaan,  yaitu  (1)  reduksi  data,  (2)  penyajian  data,  dan  (3) penarikan simpulan/verifikasi.
Teknik-teknik yang dipilih untuk mengecek keabsahan data dalam penelitian ini,  yaitu  dengan  jalan  sebagai  berikut:  (1)  memperpanjang  keikutsertaan  peneliti, sehingga interaksi antara peneliti dengan informan dapat berlangsung lebih intensif, (2) mengadakan pengamatan dengan tekun dan seksama, agar data yang diperoleh dapat mencerminkan fenomena sosial seperti apa adanya, (3) melakukan triangulasi sumber data, yang dilakukan dengan jalan membandingkan hasil asesmen psikologi dengan  hasil  pengamatan,  hasil  wawancara,  dan  membandingkan  dengan  isi dokumen-dokumen yang dijadikan sumber data penelitian, dan (4) memeriksa hasil temuan melalui diskusi kelompok (focus group discussion).

## Hasil dan Pembahasan
Berdasarkan  hasil  studi  pendahuluan  diperoleh  data  bahwa  SDN Sukowinangun 2 Kabupaten Magetan memiliki 7 orang guru dengan rincian 2 orang
Dahlia Novarianing Asri, dkk (Identifikasi Siswa Berkebutuhan Khusus dan Rancangan Intervensi Melalui Asesmen Psikologi di Sekolah Inklusi)
5
guru  memiliki  latar  belakang  bidang  ilmu  pendidikan  luar  biasa,  dan  5  guru memiliki  bidang  ilmu  kependidikan,  dan  dibantu  dengan  1  orang  tenaga kependidikan.    Jumlah  siswa  keseluruhan  sebanyak  98  siswa,  26  di  antaranya merupakan  siswa  berkebutuhan  khusus,  sehingga  terdapat  72  siswa  reguler (normal)  dengan  latar  belakang  sosial  ekonomi  orang  tua  yang  bekerja  sebagai pegawai negeri sipil, wiraswasta, petani, dan pedagang.
Observasi  terhadap  sarana  dan  prasarana,  diperoleh  data  bahwa  SDN Sukowinangun 2 Kabupaten Magetan memiliki sarana prasarana sebagai berikut: (1) memiliki 6 ruang kelas; (2) memiliki 1 ruang perpustakaan; dan (3) tidak memiliki ruang laboratorium. Observasi terhadap data sanitasi diuraikan berikut: (1) kurang memiliki  kecukupan  air;  (2)  sekolah  tidak  memproses  air  sendiri;  (3)  siswa  tidak disediakan air minum sehingga mayoritas membawa bekal air minum dari rumah; (4)  ada  kamar  mandi,  dan  toilet  dengan  3  jamban  yang  dapat  digunakan  siswa dengan tipe jamban jongkok, namun tidak memiliki toilet berkebutuhan khusus; (5) sumber  air  sanitasi  berasal  dari  ledeng  PDAM;  dan  (6)  sekolah  tidak  memiliki ketersediaan air di lingkungan sekolah.
Untuk  mendapatkan  data  terhadap  26  siswa  berkebutuhan  khusus  tentang riwayat  gangguan  perkembangan  saat  berada  dalam  kandungan  (prenatal),  saat kelahiran  (neonatal),  dan  perkembangan  fisik  dan  psikologis  pada  saat  balita, dilakukan  teknik  pengumpulan  data  berupa  wawancara  mendalam  kepada  orang tua  siswa  berkebutuhan  khusus.  Hasil  deskripsi  data  riwayat  gangguan perkembangan  saat  prenatal  dan/atau  neonatal,  serta  riwayat  gangguan perkembangan fisik dan psikologi pada saat balita diuraikan secara rinci pada Tabel 1.

## Tabel 1. Riwayat Mengalami Gangguan Perkembangan
Riwayat Mengalami Gangguan Perkembangan Prenatal dan/atau neonatal Balita Ada Tidak Ada Tidak 16 anak 10 anak 18 anak 8 anak
Tabel  1  menunjukkan  bahwa  terdapat  16  siswa  berkebutuhan  khusus  yang memiliki riwayat mengalami gangguan perkembangan pada saat prenatal dan/atau neonatal,  dan  10  siswa  berkebutuhan  khusus  tidak  memiliki  riwayat  mengalami gangguan  perkembangan  pada  saat  prenatal  dan/atau  neonatal.  Grafik  data disajikan pada gambar 1.
0 5 10 15 20 Prenatal dan/neonatal Balita

## Riwayat Mengalami Ganggguan Perkembangan
Dahlia Novarianing Asri, dkk (Identifikasi Siswa Berkebutuhan Khusus dan Rancangan Intervensi Melalui Asesmen Psikologi di Sekolah Inklusi)
6

## Gambar 1. Riwayat Mengalami Gangguan Perkembangan
Berdasarkan  data  yang  tersaji  pada  Tabel  1  dan  Gambar  1,  selanjutnya ditindaklanjuti  dalam  bentuk  wawancara  mendalam  kepada  orang  tua  khususnya ibu dari siswa berkebutuhan khusus. Hasil wawancara menyimpulkan bahwa ketika proses  kehamilan  ibu  mengalami  gangguan  berupa  kesulitan  bernafas  sehingga harus  berulang  kali  dirawat  secara  intensif  di  rumah  sakit  dengan  menggunakan alat  bantu  pernafasan  dan  berbagai  macam  alat  kedokteran,  terlalu  banyak mengkonsumsi obat dosis tinggi sehingga mengalami kecemasan yang berpengaruh terhadap kondisi janin, mengalami benturan yang keras, terlalu banyak duduk pada saat  mengandung,  mengalami  tekanan  psikologis  saat  kehamilan,  dan  janin  tidak banyak  gerak.  Berdasarkan  hasil  wawancara  dengan  ibu  dari  siswa  berkebutuhan khusus,  juga  diperoleh  data  bahwa  pada  saat  proses  kelahiran  berlangsung (neonatal)  ada  yang  mengalami  kondisi  bayi  tidak  menangis  saat  lahir,  bayi  tidak bisa  melakukan  banyak  gerak,  lahir  prematur  sehingga  dimasukkan  ke  dalam inkubator  yang  kebetulan  suhu  lampunya  terlalu  panas,  dan  proses  kelahiran menggunakan alat bantu medis berupa vakum.
Ditinjau  dari  riwayat  gangguan  perkembangan  pada  saat  balita,  Tabel  1 menunjukkan  data  bahwa  sebagian  besar  siswa  berkebutuhan  khusus  (18  dari  26 siswa  berkebutuhan  khusus)  mengalami  gangguan  pada  saat  balita.  Hasil wawancara mendalam dengan orang tua siswa berkebutuhan khusus menunjukkan gangguan  perkembangan  yang  dialami  saat  balita  di  antaranya  mendapatkan pukulan yang keras di telinga, mengalami pencernaan yang belum sempurna, sulit tengkurap dan merayap menggunakan tangan, tidak melewati masa perkembangan miring  dan  tengkurap  sehingga  langsung  bisa  duduk,  tidak  mampu  mengangkat kepala  maupun  guling-guling,  usia  2  tahun  baru  bisa  mengucapkan  2-3  kata, mengalami sakit herpes yang tidak kunjung sembuh, sering mengalami panas tinggi dan  kejang  sehingga  harus  mengkonsumsi  banyak  obat,  usia  2  tahun  belum  bisa berjalan  dan  belum  bisa  berbicara,  sejak  usia  1,5  tahun  hingga  4  tahun  suka memutar-mutar barang di depan mata, loncat-loncat tidak terkendali, tidak mampu menambah kosakata hingga usia 2 tahun, ada beberapa anak yang kesulitan duduk dengan  tenang,  malas  berbicara  serta  tidak  merespon  jika  ada  panggilan,  pola berbicaranya tidak jelas.
Untuk  memperoleh  data  intelegensi  siswa  berkebutuhan  khusus,  dilakukan asesmen  psikologi  berupa  tes  intelegensi  CPM  dan  WISC.  Hasil  tes  intelegensi diuraikan pada Tabel 2.
Dahlia Novarianing Asri, dkk (Identifikasi Siswa Berkebutuhan Khusus dan Rancangan Intervensi Melalui Asesmen Psikologi di Sekolah Inklusi)

## Tabel 2. Hasil Tes Intelegensi Siswa Berkebutuhan Khusus
Skor IQ Klasifikasi Jumlah (orang) > 170 Genius 0 140 – 169 Sangat Superior 0 120 – 139 Superior 0 110 – 119 Di atas rata-rata 2 90 – 109 Rata-rata 5 80 – 89 Di bawah rata-rata 4 70 – 79 Borderline 0 30 – 69 Defektif secara mental 8 < 29 Tidak terklasifikasi 7
Tabel  2  menunjukkan  bahwa  berdasarkan  tes  intelegensi  CPM  dan  WISC diperoleh hasil 2 siswa memiliki tingkat intelegensi di atas rata-rata, 5 siswa berada dalam klasifikasi rata-rata, 4 siswa tingkat intelegensinya berada di bawah rata-rata, 8  siswa  berada  dalam  klasifikasi  defektif  secara  mental,  dan  7  siswa  tingkat intelegensinya tidak terklasifikasi. Grafik data disajikan pada Gambar 2.

## Gambar 2. Hasil Tes Intelegensi Siswa Berkebutuhan Khusus
Berdasarkan  teknik  pengumpulan  data  dengan  melakukan  wawancara mendalam,  observasi  perkembangan  psikologis  terhadap  siswa  berkebutuhan khusus,  dan  asesmen  psikologi  berupa  tes  intelegensi  CPM,  dan  WISC,  diperoleh hasil  pemetaan  gangguan  perkembangan  pada  26  siswa  berkebutuhan  khusus  di sekolah inklusi SDN Sukowinangun 2 Kabupaten Magetan, sebagaimana diuraikan pada Tabel 3.
Tabel 3. Hasil Pemetaan Gangguan Siswa Berkebutuhan Khusus Jenis Gangguan Jumlah (orang)  Persentase (%) Lamban belajar 11 42,31 Gangguan Sosial 1 3,85 Attention Deficit Hiperactivity Disorders (ADHD) 2 7,69 Gangguan Perkembangan Komunikasi 3 11,54 Gangguuan Perkembangan Koordinasi Motorik 1 3,85
0 2 4 6 8 10 Genius Sangat Superior Superior Di atas rata- rata Rata-rata Di bawah rata-rata Borderline Defektif secara mental Tidak terklasifikasi

## Hasil Tes Intelegensi Siswa Berkebutuhan Khusus
Jumlah Siswa
Dahlia Novarianing Asri, dkk (Identifikasi Siswa Berkebutuhan Khusus dan Rancangan Intervensi Melalui Asesmen Psikologi di Sekolah Inklusi)
8 Gangguan Pendengaran 2 7,69 Lamban belajar dan Gangguan Perilaku 1 3,85 Down Syndrome 2 7,69 Autis 2 7,69 Gangguan Mata 1 3,85
Berdasarkan  Tabel  3,  terdapat  10  jenis  gangguan  yang  dialami  siswa berkebutuhan  khusus  di  SDN  Sukowinangun  2  Kabupaten  Magetan,  yang  terdiri dari  11  orang  (42,31%)  siswa  berkebutuhan  khusus  mengalami  jenis  gangguan lamban  belajar  (slow  learner);  1  orang  (3,85%)  mengalami  gangguan  sosial;  2  orang (7,69%)  mengalami  gangguan  pemusatan  perhatian  dan  hiperaktivitas  (ADHD);  3 orang  (11,54%)  mengalami  gangguan  perkembangan  komunikasi;  1  orang  (3,85%) mengalami  gangguan  perkembangan  koordinasi  motorik;  2  orang  (7,69%) mengalami  gangguan  pendengaran;  1  orang  (3,85%)  mengalami  gangguan  lamban belajar dan gangguan perilaku; 2 orang (7,69%) mengalami down syndrome; 2 orang (7,69%)  mengalami  gangguan  autisme;  dan  1  orang  (3,85%)  mengalami  gangguan mata.  Dapat  disimpulkan  bahwa  gangguan  perkembangan  yang  paling  banyak dialami oleh siswa berkebutuhan khusus adalah lamban belajar sebanyak 11 siswa (42,31%).
Berdasarkan Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 72 Tahun 1991 tentang  Pendidikan  Luar  Biasa,  bahwa  peserta  didik  berkebutuhan  khusus mempunyai  hak:  (1)  memperoleh  perlakuan  sesuai  dengan  bakat,  minat, kemampuan,  dan  kelainannya;  (2)  memperoleh  pendidikan  agama  sesuai  dengan agama yang dianutnya; (3) mengikuti program pendidikan yang bersangkutan atas dasar  pendidikan  berkelanjutan,  baik  untuk  mengembangkan  kemampuan  diri maupun  untuk  memperoleh  pengakuan  tingkat  pendidikan  tertentu  yang  telah dibakukan;  (4)  memperoleh  bantuan  fasilitas  belajar,  beasiswa,  atau  bantuan  lain sesuai dengan kelainan yang di sandang dan persyaratan yang berlaku; (5) pindah ke sekolah yang sejajar atau melanjutkan ke tingkat yang lebih tinggi sesuai dengan kelainan  yang  disandang  dan  persyaratan  penerimaan  siswa  pada  sekolah  yang hendak dimasuki; (6) memperoleh penilain hasil belajar; (7) menyelesaikan program pendidikan  lebih  awal  dari  waktu  yang  telah  ditentukan;  dan  (8)  memperoleh pelayanan khusus sesuai dengan jenis kelainan yang disandang.
Dalam mengenyam pendidikan, anak berkebutuhan khusus memiliki hak yang sama  dengan  anak  pada  umumnya.  Hal  ini  ditegaskan  dalam  Pasal  31  Undang- Undang  Dasar  1945  yang  menyatakan  bahwa  “Tiap-tiap  warga  negara  berhak mendapat pengajaran”. Pasal 8 ayat 1 Undang-Undang No. 20 Tahun 2003 mengatur tentang  hak  warga  negara  yang  memiliki  kelainan  fisik  dan  mental  untuk
Dahlia Novarianing Asri, dkk (Identifikasi Siswa Berkebutuhan Khusus dan Rancangan Intervensi Melalui Asesmen Psikologi di Sekolah Inklusi)
9
memperoleh  pendidikan  luar  biasa.  Aspek  pendidikan  yang  dapat  ditempuh melalui pendidikan khusus pada semua satuan, jenis dan jenjang pendidikan. Oleh karena  itu,  anak  berkebutuhan  khusus  berhak  memperoleh  pendidikan  layanan khusus,  termasuk  di  dalamnya  berhak  mendapatkan  pendidikan  layanan  khusus. Menurut  (Pratiwi,  2015),  pendidikan  anak  berkebutuhan  khusus  tidak  terbatas  di sekolah luar biasa, namun juga memungkinkan dapat mengenyam pendidikan yang terintegrasi,  yang  disebut  dengan  pendidikan  inklusif  yang  memungkinkan  anak berkebutuhan khusus dapat belajar bersama dengan anak normal.
Sekolah inklusi adalah sekolah yang memberikan pelayanan pendidikan yang menerapkan  konsep  multidimensi  tanpa  membedakan  kondisi  fisik,  sosio- emosional,  intelegensi,  dan  kondisi  lainnya,  serta  menerapkan  keseimbangan  hak asasi  manusia,  dan  keadilan  sosial  sehingga  anak  berkebutuhan  khusus  dapat belajar  bersama  dengan  anak  normal  dan  mendapatkan  fasilitas  pendidikan  yang sama  (Kozleski  dkk,  2011;  Loreman  dkk,  2011;  Topping,  2012).  Sekolah  inklusi menerapkan  pendidikan  inklusif  yang  menekankan  strategi  yang  bertujuan  untuk mengurangi  bahkan  menghilangkan  batasan  dalam  mengakses  pendidikan  bagi penyandang  disabilitas.  Semangat  yang  memberikan  keuntungan  bagi  siswa berkebutuhan khusus, di antaranya membangun kepercayaan diri, konsep diri, dan kompetensi sosial. Konsep diri sangat penting untuk  dimiliki oleh setiap individu. Bagaimana  penilaian  seseorang  terhadap  dirinya  maupun  penilaian  orang  lain terhadap  dirinya,  akan  membentuk  konsep  diri  seseorang.  Selain  itu,  siswa berkebutuhan khusus dapat mengembangkan kompetensi sosial dengan berinteraksi dengan temannya yang normal (Wilson dkk, 2011).
Hasil analisis data menunjukkan bahwa siswa berkebutuhan khusus di sekolah inklusi  SDN  2  Sukowinangun  2  Kabupaten  Magetan  mengalami  berbagai  macam gangguan  fisik  dan  psikologis,  yang  disebabkan  karena  gangguan  perkembangan saat  masih  berada  di  dalam  janin,  saat  proses  kelahiran,  maupun  ketika  dalam perkembangan  masa  balita.  Hasil  analisis  data  menunjukkan  bahwa  berdasarkan asesmen psikologi diperoleh data dari 26 siswa berkebutuhan khusus mengalami 10 macam gangguan perkembangan fisik maupun psikologi. Gangguan perkembangan yang  paling  banyak  dialami  siswa  berkebutuhan  khusus  adalah  gangguan  lamban belajar.
Siswa  lamban  belajar  bukan  siswa  yang  memerlukan  pendidikan  luar  biasa namun  lebih  kepada  siswa  yang  memiliki  gangguan  yang  secara  akademik diidentikkan  dengan  tingkat  intelegensi  di  bawah  rata-rata  dengan  skor  IQ  antara 75-89 yang ditunjukkan dengan kemampuan berpikir yang lebih lambat dibanding dengan siswa pada umumnya  (Dibia & Ajoku, 2018: Karen.M, 2014; Malik & Hanif, 2012;  Vasudevan,  2017).  Siswa  lamban  belajar  tidak  dianggap  sebagai  siswa  yang memiliki retardasi mental.  Oleh karena itu, dalam hal pendidikan meskipun siswa
Dahlia Novarianing Asri, dkk (Identifikasi Siswa Berkebutuhan Khusus dan Rancangan Intervensi Melalui Asesmen Psikologi di Sekolah Inklusi)
lamban belajar memerlukan pendidikan khusus, mereka tidak cocok dengan sistem pendidikan  khusus  dan  umumnya  belajar  di  sekolah  reguler  dengan  beradaptasi menyesuaikan dengan kemampuan belajar yang lebih lambat (Chauhan, 2011; Malik &  Hanif,  2012).  Mereka  umumnya  lamban  belajar  ketika  dihadapkan  pada  tugas- tugas yang membutuhkan keterampilan abstrak, simbolik, dan konseptual (Lenhard &  Lenhard,  2013;  Malik  &  Hanif,  2012),  bermasalah  pada  pelajaran  matematika, membaca,  dan  mengalami  gangguan  koordinasi  seperti  menulis,  melakukan gerakan olah raga, atau mengenakan pakaian (Ramlakshmi, 2013).
Secara  psikologis,  siswa  lamban  belajar  seringkali  menjadi  individu  yang pendiam,  pemalu,  dan  sulit  berteman.  Siswa  lamban  belajar  tidak  boleh  dibuat merasa diabaikan oleh orang lain karena dapat menciptakan perasaan rendah diri. Mereka sangat sensitif dan sadar diri terhadap kelemahan yang dimilikinya. Hal ini dikarenakan rendahnya kepercayaan diri dan pada akhirnya berpengaruh terhadap harga diri yang dimilikinya. Oleh karena itu, tanggung jawab seorang guru adalah membangun  kepercayaan  diri  siswa  dan  meyakinkan  bahwa  mereka  bukanlah inferior dibanding teman lainnya (Amrita, 2011; Dibia & Ajoku, 2018; Ramlakshmi, 2013). Hal utama yang diperlukan dalam pembelajaran dengan siswa lamban belajar adalah  kualitas  guru  yang  terampil  dan  mampu  membangun  komunikasi  dan kenyamanan  psikologis  bagi  siswa  (Rozek  &  Stobäus,  2016;Thomas  &  Whitten, 2012). Secara akademis, siswa slow learner menunjukkan karakteristik yaitu memiliki kapasitas  kognitif  yang  terbatas,  memiliki  ingatan  yang  buruk,  kurang  dapat berkonsentrasi,  tidak  mampu  dalam  mengungkapkan  ide  dengan  jelas  melalui perkataan, memiliki imajinasi, dan pandangan masa depan yang buruk (Bhatt, 2009, dalam  Malik  &  Hanif,  2011;  Chauhan,  2011),  seringkali  menunjukkan ketidakmatangan  dalam  menjalin  hubungan  dengan  orang  lain,  berprestasi  buruk karena  tidak  dapat  mengerjakan  masalah  yang  kompleks,  bekerja  sangat  lamban, dan  memiliki  kesulitan  dalam  mengaitkan  materi  pelajaran  yang  telah  dipelajari dengan  tugas  yang  diberikan  akibat  dari  kemampuan  konsentrasi  yang  buruk (Ramlakshmi, 2013). Lemahnya aktivitas belajar yang nampak dalam aspek kognitif, afektif,  dan  psikomotorik  dimanifestasikan  dalam  bentuk  tingkah  laku  baik  secara langsung  maupun  tidak  langsung  dalam  proses  belajar  maupun  hasil  belajar  yang dicapai (Rosada, 2016).
Berdasarkan  karakteristik  siswa  lamban  belajar,  maka  rancangan  intervensi yang dapat diberikan kepada siswa lamban belajar adalah memberikan rekomendasi berupa  program  pendidikan  yang  beragam  yang  menekankan  pada  empat komponen  yaitu:  (1)  lingkungan,  yaitu  dengan  cara    mengurangi  gangguan  yang berada di sekitar lingkungan sekolah, mengubah posisi tempat duduk secara bergilir setiap  minggunya,    dan  memberikan  banyak  wakti  untuk  istirahat;  (2)  pemberian materi  dan  tugas,  dilakukan  dengan  cara  menggunakan  berbagai  teknik  yang
Dahlia Novarianing Asri, dkk (Identifikasi Siswa Berkebutuhan Khusus dan Rancangan Intervensi Melalui Asesmen Psikologi di Sekolah Inklusi)
menyenangkan seperti memodifikasi buku dan alat peraga yang menarik, bermain peran,  bermain  drama,  dan  presentasi,  mengulang  kembali  pekerjaan  dengan berbagai  variasi  teknik  pembelajaran,  dan  memberikan  tenggat  waktu  dalam mengerjakan tugas yang berbeda antara siswa regular dan siswa lamban belajar. Jika siswa regular diberi waktu 5 menit dalam mengerjakan 1 soal, maka siswa lamban belajar  diberi  tenggat  waktu  10  menit;  (3)  pengukuran,  melakukan  pengukuran dengan  menggunakan  shorter  tests,  oral  testing,  redoing  tests,  memberikan reinforcement  dan  feedback  terhadap  tugas  dan  perilaku  yang  diinginkan,  dan  tidak menciptakan situasi untuk bersaing; dan (4) perilaku, dengan cara melatih daily good behavior  exercise  dalam  rutinitas  sehari-hari  dengan  memberikan  “model  good behavior”  seperti  mengucapkan  salam,  meminta  maaf,  dan  mengucapkan  terima kasih.  Hal  ini  melatih  keterampilan  sosial  siswa.  Program  intervensi  akademik  ini efektif  dalam  meningkatkan  perkembangan  keterampilan  adaptif  (self-care  dan tanggung  jawab  personal),  keterampilan  berkomunikasi  (interaksi  dengan  teman sebaya dan ekspresi komunikasi), keterampilan motorik, dan keterampilan kognitif (perhatian dan daya ingat) siswa lamban belajar dalam berbagai latar sosial budaya (Malik  &  Hanif,  2012;  Ramlakshmi,  2013).  Dalam  penerapan  intervensi  akademik bagi siswa lamban belajar, hal yang harus dihindarkan adalah penggunaan strategi cooperative learning yang dapat mengisolasi dan menempatkan siswa lamban belajar dalam  situasi  yang  tidak  menyenangkan.  Hal  yang  harus  didorong  dalam pembelajaran  siswa  lamban  belajar  adalah  mengelompokkan  dengan  teman sebayanya,  belajar  tentang  minat,  dan  menempatkan  siswa  lamban  belajar  untuk bertanggung  jawab  terhadap  dirinya.  Penggunaan  taksonomi  Bloom  untuk pemberian  tugas  siswa  lamban  belajar  sangat  dianjurkan  dalam  pelaksanaan pembelajaran (Ramlakshmi, 2013)
Strategi  belajar  yang  dapat  diterapkan  untuk  siswa  slow  learner  adalah memberikan  pendekatan  individual  agar  siswa  lamban  belajar  dapat  menguasai keterampilan  sama  seperti  siswa  pada  umumnya  (Puwatiningtyas  (2014).  Guru dapat meningkatkan keterampilan belajar siswa lamban belajar dengan mengajarkan membuat catatan, membuat garis besar materi yang diajarkan, dan mendengarkan. Guru  perlu  membuat  variasi  bahan  ajar  dengan  menggunakan  bahasa  yang  jelas, dan memanfaatkan media pembelajaran yang menarik. Dalam proses pembelajaran, guru  dapat  menggunakan  teknik  pencatatan,  instruksi  terprogram,  dan pendampingan  secara  individual  (Dibia  &  Ajoku,  2018;  Ramlakshmi,  2013; Vasudevan,  2017).  Seorang  guru  yang  kompeten  harus  memahami  iklim  kelas khususnya  yang  dapat  mempengaruhi  proses  belajar  siswa  lamban  belajar.  Oleh karena  itu,  guru  harus  memainkan  peran  dalam  mengidentifikasi  dan  mendorong siswa  lamban  belajar  agar  dapat  memperoleh  pencapaian  kerja  yang  maksimal. Guru  harus  mengidentifikasi  siswa  lamban  belajar,  dan  selanjutnya  merumuskan
Dahlia Novarianing Asri, dkk (Identifikasi Siswa Berkebutuhan Khusus dan Rancangan Intervensi Melalui Asesmen Psikologi di Sekolah Inklusi)
evaluasi  untuk  mengidentifikasi  kelemahan  siswa  tersebut.  Setelah  melakukan evaluasi,  maka  perlu  menentukan  bagaimana  cara  menangani  mereka  di  kelas, strategi  belajar  yang  digunakan,  dan  jenis  kelas  yang  dibutuhkan  siswa  tersebut (Dibia & Ajoku, 2018).
Secara  psikologis,  siswa  lamban  belajar  membutuhkan  kualitas  guru  yang terampil  dan  mampu  membangun  komunikasi  dan  kenyamanan  psikologis  bagi siswa  (Rozek  &  Stobäus,  2016;Thomas  &  Whitten,  2012).  Seorang  guru  dapat membantu  dan  meningkatkan  perilaku  belajar  siswa  lamban  belajar  dengan  cara membangun  kepercayaan  diri  dan  menekankan  bahwa  mereka  tidak  kalah dibanding  teman  lainnya  di  kelas.  Guru  juga  perlu  menunjukkan  cinta  dan  kasih sayang kepada mereka, berinteraksi secara intens dan memperhatikan siswa secara individual,  menghindari  mereka  dari  situasi  yang  memunculkan  frustrasi,  dan meningkatkan  harga  diri  mereka.  Selain  itu,  Dibia  &  Ajoku  (2018)  menambahkan bahwa sekolah dapat bekerja sama dengan konselor atau tenaga profesional untuk melakukan  tes  psikologi  yang  meliputi  observasi,  wawancara,  studi  kasus,  dialog dengan  orang  tua  untuk  meningkatkan  kemampuan  belajar  siswa  lamban  belajar. Konselor harus memiliki empati terhadap siswa lamban belajar dan menggunakan teknik  perilaku  untuk  memfasilitasi  pembelajaran  yang  efektif  bagi  siswa  lamban belajar.  Hal  ini  didukung  oleh  Chauhan,  (2011)  yang  menyatakan  bahwa  siswa lamban belajar memerlukan perhatian dari semua pihak agar dapat meminimalisir kelambanan dalam belajar.
Mengacu pada hasil penelitian ini, dapat diuraikan bahwa dalam pendidikan inklusif di sekolah inklusi SDN 2 Sukowinangun 2 Kabupaten Magetan diperlukan guru  yang  mampu  menerapkan  strategi  pembelajaran  sesuai  kebutuhan  siswa normal  maupun  siswa  berkebutuhan  khusus,  termasuk  di  dalamnya  adalah penilaian  siswa  yang  merupakan  salah  satu  elemen  sistem  yang  mendukung pendidikan  inklusif.  Guru  harus  membantu  siswa  lamban  belajar  untuk memperoleh nilai yang baik sesuai dengan kemampuannya. Konsep penilaian harus konsisten  dengan  konsep  sekolah  secara  keseluruhan  yang  di  dalamnya  mengacu pada visi, misi, dan tujuan dari sekolah inklusi. Menurut Kratochvilova, (2014) hal ini dapat mempengaruhi kualitas pembelajaran dan pengalaman keberhasilan siswa, termasuk  pengalaman  psikologis  seperti  harga  diri,  dan  persepsi  terhadap  efikasi diri  yang  sangat  penting  bagi  siswa  dalam  pendidikan  inklusif  untuk  meraih keberhasilan belajar.

## Simpulan
Identifikasi  gangguan  pada  siswa  berkebutuhan  khusus  di  sekolah  inklusi SDN  Sukowinangun  2  Kabupaten  Magetan  dilakukan  dengan  menggunakan asesmen  psikologi  sehingga  diperoleh  hasil  bahwa  siswa  berkebutuhan  khusus memiliki  berbagai  macam  gangguan  disabilitas,  dan  diperlukan  rancangan
Dahlia Novarianing Asri, dkk (Identifikasi Siswa Berkebutuhan Khusus dan Rancangan Intervensi Melalui Asesmen Psikologi di Sekolah Inklusi)
intervensinya. Dalam proses pembelajaran, diperlukan para profesional yang ahli di bidang  masing-masing,  seperti  guru,  konselor,  dan  psikolog  untuk  membantu perkembangan  psikologis  siswa,  dan  perkembangan  belajarnya.  Perlu  ada  strategi mengajar  dari  guru  yang  berperan  aktif  memberikan  stimulus  dan  kenyamanan psikologis dalam proses belajar sehingga perkembangan belajar siswa berkebutuhan khusus  dapat  berjalan  dengan  baik  sesuai  dengan  tujuan  pendidikan  inklusif. Penelitian  selanjutnya  diharapkan  dapat  menerapkan  strategi  pembelajaran  yang sesuai  dengan  pendidikan  inklusif  agar  dapat  meningkatkan  motivasi  belajar maupun  efikasi  diri  akademik  pada  siswa  berkebutuhan  khusus  sehingga  dapat meraih keberhasilan belajar.

## Daftar Pustaka
Amrita, G. (2011). How teachers can help slow learners to come out with flying colours . Clarity Digital. Grpllcd/b/a examiner.com Educational and Schools
Artiles, A. J., Kozleski, E. B, & Waitoller, F. R. (eds). (2011). Inclusive Education: international policy and practice . Bourke, R., & Mentis, M. (2014). An assessment framework for inclusive education: integrating assessment approaches. Assessment in Education: Principles, Policy &
Practice . 21(4) , 384–397.
Chan, T., & Yuen, M. (2015). Inclusive Education An International School: A Case Study from Hong Kong. International Journal of Special Education , 30(3) , 86–97. Chauhan, S. (2011). Slow Learners: Their Psychology and Educational Programmes. International Journal of Multidisciplinary Research , 3(8) , 279–289. www.zenithresearch.org.in.
Dibia, N., & Ajoku, M. U. (2018). Teachers’ Role in Identification and Support for Slow Learners at The Lower basic Education Levels: Implication for Counselling. European Journal of Education Studies , 4(4) , 130-141. Galevska, N. A., & Pesic, M. I. (2018). Assessing Children with Special Educational Needs in The Inclusive Classrooms.
Hornby, G. (2015). Inclusive special education: development of a new theory for the education of children with special educational needs and disabilities. British Journal of Special Education , 42(3) , 234–256.
Karen.M. (2014). What is the difference- slow learner or learning disabled? News letter. News Letter, SPELD Inc. ABN. Infor. @speld.sa.org.au.
Khausar. (2014). Pemetaan Potensi Sekolah Inklusif Berbasis Welcoming School untuk Anak Berkebutuhan Khusus di SDN Luar Biasa Kabupaten Aceh Barat Daya. Jurnal Bina Gogik , 1(1) , 1–9. Kratochvilova, J. (2014). Pupil Assessment Within The Context of Inclusive Education in Primary Schools. (Section Ed).
Loreman, T., Deppeler, J. & Harvey, D. (2011). Inclusive Education: supporting diversity in the classroom (second edition).
Malik, N., & Hanif, R. (2012a). Effects of Academic Intervensions on the Developmental Skills of Slow Learners. Pakistan Journal Of Psychological Research , 27(1) , 135–151. Malik, N., & Hanif, R. (2012b). Effects of Academic Intervensions on the Developmental Skills of Slow Learners. Pakistan Journal Of Psychological Research , 27 (1), 135–151. Matthew B Milles, M. A. (1992). Analisis Data Kualitatif (terj. Tjetjep Rohendi Rohidi) .

## Jurnal Konseling Gusjigang
Universitas Indonesia. Ningsih, N. (2006). Implementasi Kebijakan Pendidikan Inklusif Tingkat Sekolah Dasar dalam Mewujudkan Pemerataan Pendidikan di Kabupaten Magetan (Studi Pada Dinas Pendidikan Kabupaten Magetan).
Pratiwi, J., C. (2015). Sekolah Inklusi untuk Anak Berkebutuhan Khusus: Tanggapan Terhadap Tantangan Kedepannya. (237-242).
Puwatiningtyas, M. (2014). Strategi Pembelajaran Anak Lamban Belajar (Slow Learners) di Sekolah Inklusi SD Negeri Giwangan Yogyakarta. Universitas Negeri Yogyakarta. Ramlakshmi, T., B. (2013). Slow Learners: Role of Teachers in Developing the Language Skills. Shanlax International Journal of English , 2 (1), 21–28.
Rosada, U., D. (2016). Diagnosis of Learning Difficulties and Guidance Learning Services to Slow Learner Student. GUIDENA. Journal of Guidance and Counseling , 6(1) , 61–69.
Rozek, M., & Stobäus, S., D. (2016). eachers Dealing with Learning Difficulties during the Process of Schooling. (Creative E, pp. 2696–2709.).
Singal, N., & Muthukrishna, N. (2014). Introduction: education, childhood and disability in countries of the South – re-positioning the debates. Childhood Education , 1–15. Sutopo, H., B. (2002). Metodologi Penelitian Kualitatif Dasar. Teori dan Terapannya dalam Penelitian. UNS Press.
Thomas, G., & Whitten, J. (2012). Learning Support for Students with Learning Difficulties in India and Australia: Similarities and Differences. The International Education JournalComparative Perspectives: , 11(1) , 3-21. Topping, K. (2012). Conceptions of inclusion: widening ideas, in C. Boyle and K. Topping (eds) Ehat works in Inclusion? Maidenhead. Open University Press. Vasudevan, A. (2017). Slow learners- Causes, problems and educational programmes. International Journal of Applied Research , 3 (12), 308–313. Wilson, C. H., Ellerbee, K., & Christian, S. H. (2011). Best Practice of Inclusion at The Lementary Level . ERIC.