P-ISSN: 2614-3038 Volume 07, Nomor 03, Agustus-November 2023, pp. 2804-2817

## Desain Didaktis Bahan Ajar Aljabar untuk Peserta Didik Kelas V Sekolah Dasar Berdasarkan Kurikulum Merdeka
Via Khoirun Nisa 1  , Dindin Abdul Muiz Lidinillah 2 , Ika Fitri Apriani 3
1, 2 Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar, Kampus Tasikmalaya, Universitas Pendidikan Indonesia, Jl. Dadaha No 18, Tasikmalaya, Indonesia viakhoirunn@upi.edu

## Abstract
This research is motivated by the discovery of learning obstacles experienced by students in algebra learning. This  is  known  based  on  the  results  of  test  questions  conducted  during  the  preliminary  study.  Therefore,  a didactic design for teaching algebra was developed. This reseach aims t o describe the didactic design and its implementation  in  algebra  learning.  This  research  uses  the Didactical  Design  Research  (DDR)  method,  The Suryadi model,  which  consists  of  three  research  phases:  prospective  analysis,  including  Didactic  Design Hypothesis and Pedagogical Didactic Analysis (ADP), metapedadidactic analysis, and retrospective analysis. The  data  collection  technique  used  is  triangulation,  combining  the  results  of  observations,  interviews,  and documentation  studies.  The  research  subjects  are  fifth-grade  students  in  elementary  school.  Based  on  the research results, through the implementation of the didactic design in cycles 1 and 2, it was found that it can minimize the learning obstacles experienced by students in algebra learning. This is indicated by the students' self-assessment, the results of the Student Worksheet (LKPD), and interviews with the teacher.
Keywords: Algebra, Didactic Design, Learning Obstacle

## Abstrak
Penelitian  ini  dilatarbelakangi  oleh  adanya  temuan  learning  obstacle  yang  dialami  peserta  didik  pada pembelajaran  Aljabar.  Hal  ini  diketahui  berdasarkan  hasil  soal  tes  yang  dilakukan  pada  saat  studi pendahuluan. Maka, disusunlah sebuah desain didaktis bahan ajar Aljabar. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk  mendeskripsikan  desain  didaktis  dan  implementasinya  pada  pembelajaran  Aljabar.  Penelitian  ini menggunakan  metode  penelitian  Didactical  Design  Research  (DDR)  model  Suryadi  yang  terdiri  dari  tiga tahap  penelitian,  yakni  prospective  analysis  berupa  Desain  Didaktis  Hipotesis  termasuk  ADP  (Analisis Didaktis Pedagogis), analisis metapedadidaktis, dan  retrospective analysis, dengan teknik pengumpulan data yang  digunakan  berupa  proses  triangulasi,  yakni  dengan  menyatukan  hasil  observasi,  wawancara,  dan  studi dokumentasi.  Subjek  penelitian  adalah  peserta  didik  kelas  V  sekolah  dasar.  Berdasarkan  hasil  penelitian, melalui penerapan desain didaktis yang dilakukan pada siklus 1 dan 2 dapat meminimalisir  learning obstacle yang  dialami  peserta  didik  pada  pembelajaran  Aljabar.  Hal  ini  ditunjukkan  dari  respon  peserta  didik  pada penilaian diri, hasil pengerjaan Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD), serta wawancara terhadap guru. Melalui adanya desain didaktis, guru dapat memprediksi dan mengantisipasi kesulitan peserta didik saat pembelajaran. Kata kunci: Aljabar, Desain Didaktis, Learning Obstacle
Copyright (c) 2023 Via Khoirun Nisa, Dindin Abdul Muiz Lidinillah, Ika Fitri Apriani  Corresponding author: Via Khoirun Nisa Email Address: viakhoirunn@upi.edu (Jl. Dadaha No 18, Tasikmalaya, Indonesia) Received 06 June 2023, Accepted 21 August 2023, Published 22 August 2023 DoI : https://doi.org/10.31004/cendekia.v7i3.2694

## PENDAHULUAN
Salah  satu  tujuan  pembelajaran  matematika  yang  dikembangkan  pada  kurikulum  merdeka adalah  untuk  memajukan  daya  pikir  individu.  Selain  dipandang  sebagai  materi  pembelajaran  yang harus  dipahami,  matematika  di  sekolah  dasar  juga  sebagai  alat  konseptual  untuk  melatih  dan mengembangkan kecakapan berpikir peserta didik untuk memecahkan masalah dalam kehidupannya. Selain itu, pembelajaran matematika dalam kurikulum merdeka dapat meningkatkan soft skill peserta didik  seperti  berpikir  logis,  analitis,  sistematis,  kritis,  dan  kreatif  (Kemendikbudristek  nomor 008/H/KR/2022, 2022). Mata pelajaran matematika pada kurikulum merdeka diorganisasikan dalam
lingkup  lima  elemen  konten  dan  lima  elemen  proses.  Salah  satu  elemen  konten  pada  pembelajaran matematika  di  sekolah  dasar  adalah  Aljabar.  Hal  ini  mengimplikasikan  bahwa  Aljabar  dapat dikembangkan  dalam  pembelajaran  secara  eksplisit.  Radford  (2018)  menyatakan  bahwa  Aljabar adalah bahasa untuk mengekspresikan keumuman dalam matematika.
Pembelajaran  Aljabar  dilakukan  dengan  mengidentifikasi  pola  yang  teratur  berdasarkan pengamatan terhadap sesuatu yang belum diketahui menggunakan pemisalan yang tepat. Demonty et al., (2018) menyatakan bahwa “ Algebraic generalisation comes about through identifying a regular pattern  based  on  observation  of  the  terms  known”. Hal  tersebut  selaras  dengan  indikator  elemen Aljabar  sebagai  berikut:  1)  mengidentifikasi  atau  membangun  pola  numerik,  2)  menjelaskan  pola secara verbal dan merepresentasikan dengan tabel atau simbol 3) mencari dan menerapkan hubungan antara  berbagai  kuantitas  untuk  membuat  prediksi,  4)  menggunakan  notasi,  simbol  standar,  dan variabel yang ditemukan untuk mengekspresikan pola, generalisasi, atau situasi (NCTM, 2000).
Berdasarkan indikator di atas, pembelajaran Aljabar di sekolah dasar dikonseptualisasikan ke arah  berpikir  Aljabar.  Menurut Maudy  et al., (2018)  level  berpikir  Aljabar  di  sekolah  dasar  berada pada level generalisasi, abstraksi, dan berpikir analitis. Pada pembelajarannya, peserta didik didorong untuk  melakukan  aktivitas  berpikir  Aljabar  saat  mempelajari  angka  dan  operasi  hitung  dalam menyelidiki pola dan hubungan di antara kumpulan angka yang disajikan.
National  Council  of  Teacher  Mathematics atau  NCTM  (2000)  menginformasikan  standar proses  yang  perlu  dimiliki  oleh  peserta  didik  sekolah  dasar,  salah  satunya  pengetahuan  dalam representasi  matematika  ( knowledge  of  mathematical  representation) dengan  berpikir  Aljabar  di dalamnya. Berpikir Aljabar dapat dipahami sebagai pendekatan terhadap situasi kuantitatif. Berpikir Aljabar  dipelajari  sebagai  seperangkat  konsep  dan  teknik  berkaitan  dengan  representasi  hubungan kuantitatif dan gaya berpikir matematis untuk memformalkan pola, fungsi, dan generalisasi. Sejalan dengan  Kieran  (2018),  bahwa  berpikir  Aljabar  meliputi  pembuatan  dan  mengomunikasikan generalisasi  dalam  sistem  formal  dan  sistem  simbol  konvensional  serta  penalaran  dengan  bentuk simbolis.
Pembelajaran  Aljabar  di  sekolah  dasar  yang  diperoleh  peserta  didik  dijadikan  sebagai landasan  konseptual  untuk  pembelajaran  Aljabar  formal  pada  jenjang  sekolah  yang  lebih  tinggi. Selaras dengan Tagle et al., (2016) yang mengungkapkan bahwa sebelum peserta didik sampai pada belajar  formal  tentang  Aljabar,  peserta  didik  sudah  harus  memiliki  banyak  pengalaman  dalam melakukan  representasi  dan  generalisasi  hubungan  antara  angka  maupun  operasi  hitung  sehingga peserta  didik  terbiasa  dengan  cara  berpikir  Aljabar.  Tetapi,  kenyataannya  pada  pembelajaran matematika  peserta  didik  dibiasakan  untuk  terpaku  pada  perhitungan  prosedural,  sehingga keterampilan berpikir Aljabar peserta didik tidak berkembang. Pada praktiknya, peserta didik secara alamiah  mengalami  kesulitan  belajar  atau  dikenal  dengan learning  obstacle. Terdapat  3  (tiga) hambatan  belajar,  yakni  hambatan  ontogeni  yang  disebabkan  kurangnya  kesiapan  mental  peserta didik  dalam menghadapi  proses  pembelajaran,  hambatan didaktis yang  disebabkan  oleh pengajaran
guru,  dan  hambatan  epistemologi  disebabkan  pengetahuan  peserta  didik  yang  memiliki  konteks aplikasi terbatas (Permatasari, 2021).
Hal  tersebut  didukung  oleh  studi  pendahuluan  yang  telah  dilakukan  peneliti  di  salah  satu sekolah  dasar  di  Kota  Tasikmalaya  dengan  memberikan  tes  pemahaman  tentang  Aljabar  kepada peserta  didik  kelas  VI.  Berdasarkan  hasil  uji  instrumen  untuk  mengetahui learning  obstacle ,  dapat disimpulkan  bahwa  belum  mampu  menggunakan  notasi  atau  simbol  dalam  mengembangkan  pola gambar  berkaitan  dengan  pola  bilangan  yang  melibatkan  operasi  perkalian  karena  tidak  terbiasa belajar dan mengerjakan soal matematika seperti pada soal yang diberikan. Hasil studi pendahuluan menunjukkan bahwa banyak peserta didik tidak dapat menjawab dengan tepat ketika diberikan soal:
Gambar 1. Learning Obstacle Studi Pendahuluan
Ketika peserta didik memberikan respon terhadap soal di atas, peserta didik mengerjakannya dengan cara mengalikan pola yang ditanyakan pada soal dan jumlah bertambahnya titik sudut pada setiap pola atau konfigurasi.  Hal tersebut mengindikasikan bahwa peserta didik memiliki hambatan belajar  terkait  berpikir  Aljabar.  Peserta  didik  memiliki  keterbatasan  konteks  pengetahuan  yang diperolehnya  serta  kurang bermaknanya pengalaman belajar  dari bahan  ajar  yang  digunakan  dalam proses  pembelajaran  sehingga  peserta  didik  belum  terbiasa  untuk  menyelesaikan  soal-soal  yang diberikan  peneliti.  Oleh  karena  itu,  hambatan-hambatan  yang  terjadi  perlu  diminimalisir,  salah satunya dengan mengembangkan bahan ajar berpikir Aljabar di sekolah dasar.
Guru  seyogianya  mampu  dalam  mengembangkan  bahan  ajar  untuk  melaksanakan pembelajaran Aljabar berdasarkan fase. Selaras dengan pernyataan  Papadopoulus & Patsiala (2019) bahwa  guru  perlu  memiliki  kemampuan  untuk  merancang  pembelajaran,  salah  satunya  dengan mengembangkan  bahan  ajar  tentang  Aljabar  dengan  kompetensi  pedagogik  dan  kompetensi profesional  guru.  Guru  harus  mempersiapkan  dengan  matang  kegiatan-kegiatan  pembelajaran  di kelas  yang  dapat  memfasilitasi  peserta  didik  dalam  pembelajaran  Aljabar,  dimulai  dari  proses persiapan, pelaksanaan sampai evaluasi (Yustiana & Fironika Kusumadewi, 2020).
Proses pembelajaran yang ideal terjadi hubungan tiga segitiga antara guru, peserta didik dan materi.  Segitiga  didaktis  yang  menggambarkan  hubungan  pedagogis  antara  guru  dengan  peserta didik serta hubungan didaktis antara peserta didik dengan materi ajar (Lidinillah, 2012). Artikel ini bertujuan  untuk  mendeskripsikan  desain  didaktis  bahan  ajar  Aljabar  yang  disusun  peneliti  dalam rangka meminimalisir learning obstacle yang terjadi.

## METODE
Penelitian ini dilakukan untuk menyusun dan mengembangkan bahan ajar (desain didaktis) elemen Aljabar pada pembelajaran matematika di sekolah dasar berdasarkan pada hambatan belajar (learning  obstacle) yang  dialami  peserta  didik.  Penelitian  ini  menggunakan  pendekatan  kualitatif dengan  metode  penelitian Didactical  Design  Research model  Suryadi.  Menurut  Suryadi  (2010), prosedur penelitian Didactical Design Research terbagi dalam tiga tahap, yakni prospective analysis, analisis  metapedadidaktis,  dan retrospective  analysis. Langkah-langkahnya  dijelaskan  sebagai berikut:
1. Prospective Analysis
Pada  tahap  ini  dilakukan  analisis  situasi  didaktis  untuk  mengetahui learning  obstacle yang terjadi dalam pembelajaran. Peneliti menyusun desain didaktis dengan mempertimbangkan learning obstacle yang  terjadi,  membuat  prediksi  respon  peserta  didik  yang  mungkin  muncul  saat  desain didaktis  diimplementasikan,  dan  mempersiapkan  antisipasi  dari respon  peserta  didik  yang mungkin muncul saat pembelajaran.
2. Analisis Metapedadidaktis
Tahap ini dilakukan saat teaching experiment dengan mengimplementasikan desain didaktis yang  telah  disusun  serta  menganalisis  situasi,  respon  peserta  didik,  dan  antisipasi  terhadap  respon peserta  didik  saat  desain  didaktis  diimplementasikan.  Tahap  kedua  ini  menjadi  tahap  untuk mengumpulkan data dari lapangan.
3. Retrospective Analysis
Pada  tahap  ini  peneliti  mengaitkan  prediksi  respon  dan  antisipasi  yang  telah  dibuat sebelumnya dengan respon peserta didik yang terjadi pada saat implementasi desain didaktis. Setelah tahap  ini  akan  diperoleh  desain  didaktis  empirik yang  tidak  menutup  kemungkinan  untuk  terus disempurnakan melalui tiga tahapan DDR .
Berdasarkan  langkah-langkah  di  atas,  kegiatan  penelitian  ini  dilaksanakan  menggunakan instrumen  tes,  wawancara,  dan  observasi.  Peneliti  juga  membuat  instrumen  berupa  desain  didaktis berbentuk  Lembar  Kerja  Peserta  Didik  (LKPD)  mengenai  pembelajaran  Aljabar  di  sekolah  dasar. Instrumen  ini  dikembangkan  berdasarkan learning  obstacle yang  ditemukan  pada  peserta  didik berkaitan  dengan  berpikir  Aljabar.  Penyusunan  LKPD  ini  mengacu  pada hypothetical  learning trajectory yang  dibuat  sebelumnya  mencakup  tujuan  pembelajaran,  kegiatan  belajar,  dan  hipotesis belajar untuk memprediksi bagaimana proses berpikir dan pemahaman peserta didik dalam konteks
kegiatan belajar (Suryadi, 2013).

## HASIL DAN DISKUSI
Hasil  dari  penelitian  ini  berupa  lembar  kerja  peserta  didik  (LKPD)  pada  pokok  bahasan Aljabar di kelas V sekolah dasar. Penyusunan LKPD ini disusun menggunakan desain didaktis yang didasarkan pada learning obstacle yang muncul pada pembelajaran Aljabar. LKPD yang dibuat dapat memberikan  kesempatan  kepada  peserta  didik  untuk melakukan  kegiatan  eksplorasi  terhadap  suatu fenomena atau kejadian dalam rangka mengembangkan dan membangun pengetahuan peserta didik. Hal  ini  selaras  dengan  Freudenthal  yang  memandang  pembelajaran  matematika  sebagai  suatu aktivitas yang dilakukan oleh manusia (Ruli et al., 2019).
Proses  pembelajaran  yang  ideal  memerlukan  perencanaan  pembelajaran  yang  tidak  hanya memuat  uraian  formal,  namun  guru  perlu  menyiapkan  antisipasi  didaktis  dan  pedagogis  sebagai pedoman  guru  untuk  menghadapi  kemungkinan  kesulitan  belajar  yang  dihadapi  peserta  didik. Penyusunan desain didaktis sejalan dengan Wijaya (2009) mencakup tujuan pembelajaran, kegiatan pembelajaran,  serta  antisipasi  didaktis  dan  pedagogis  sebagai  prediksi  respon  peserta  didik  saat pembelajaran.
1. Capaian Pembelajaran
Mengacu pada kurikulum merdeka, elemen Aljabar kelas V yang berkaitan dengan learning obstacle yang  ditemukan  peneliti  berada  pada  fase  C  yaitu  “Peserta  didik  dapat  mengidentifikasi, meniru, dan mengembangkan pola bilangan membesar dan mengecil yang melibatkan perkalian dan pembagian” (Kemendikbudristek nomor 008/H/KR/2022, 2022).
2. Tujuan Pembelajaran
Berdasarkan  capaian  pembelajaran  di  atas,  dapat  disusun  tujuan  pembelajaran  sebagai berikut:
a. Menemukan  atau  membuat  persamaan  sederhana  menggunakan  operasi  perkalian  atau pembagian
b. Mengidentifikasi  dan  mengembangkan  pola  gambar  atau  pola  bilangan  yang  meibatkan operasi perkalian atau pembagian
3. Kegiatan Pembelajaran
Berdasarkan  tujuan  pembelajaran  yang  telah  disusun,  kegiatan  pembelajaran  untuk  elemen Aljabar  dilaksanakan  dalam  satu  kali  pertemuan  dalam  waktu  3  x  35  jam  pelajaran.  Penelitian  ini menggunakan  Lembar  Kerja  Peserta  Didik  (LKPD),  respon  peserta  didik  dan  respon  guru,  serta dokumentasi.

## Desain Didaktis Aljabar
Desain  didaktis  yang  dirancang  didasarkan  pada learning  obstacle yang  ditemukan. Berdasarkan learning obstacle yang muncul, kesulitan peserta didik diakibatkan karena keterbatasan informasi  yang  diperoleh  serta  kurangnya  pengalaman  belajar  yang  dimiliki  dari  bahan  ajar  yang
digunakannya  untuk  belajar.  Hambatan  belajar  ini  disebut  dengan  hambatan  epistemologi  dan hambatan didaktis (Armiyansyah et al., 2021). Desain didaktis dibuat dengan memperhatikan teori- teori  yang  relevan  dengan  karakteristik  peserta  didik  sekolah  dasar.  Teori  yang  menjadi  pijakan dalam  penyusunan  desain  didaktis  diantaranya  teori  metapedadidaktik,  pendidikan  matematika realistik, dan Bruner. Suryadi et al. (2017), menyatakan bahwa metapedadidaktik adalah kemampuan guru  untuk:  (1)  memandang  komponen-komponen  segitiga  didaktis  yang  dimodifikasi  yaitu  ADP, HD,  dan  HP  sebagai  suatu  kesatuan  utuh,  (2)  mengembangkan  tindakan  sehingga  tercipta  situasi didaktis  dan  pedagogis  yang  sesuai  dengan  kebutuhan  peserta  didik,  (3)  mengidentifikasi  serta menganalisis  respon  peserta  didik  sebagai  akibat  tindakan  didaktis  maupun  pedagogis  yang dilakukan,  (4)  melakukan  tindakan  didaktis  maupun  pedagogis  lanjutan  berdasarkan  hasil  analisis respon peserta didik menuju pencapaian target pembelajaran.
Dalam  penyusunan  desain  didaktis  tersebut,  disusun  pula hypothetical  learning  trajectory yang  terdiri  dari  alur  dan  tujuan  pembelajaran,  penjabaran  kegiatan  pembelajaran  yang  akan dilaksanakan, prediksi respon peserta didik beserta antisipasi didaktis pedagogis sebagai dasar untuk menyusun  desain  pembelajaran  yang  memungkinkan  dapat  meminimalisir learning  obstacle . Kemudian,  dirancanglah  skema  sebagai  gambaran  dari  kegiatan  pembelajaran  desain  didaktis  yang disebut dengan skema kegiatan pembelajaran bahan ajar Aljabar.
Gambar 2. Skema Kegiatan Pembelajaran Bahan Ajar Aljabar Kegiatan pembelajaran bahan ajar Aljabar berawal dari kehidupan sehari-hari peserta didik . Hal ini sejalan dengan Pendidikan Matematika Realistik yang menyatakan bahwa untuk memperoleh pembelajaran bermakna, maka pembelajaran harus diawali dari dunia nyata agar peserta didik dapat
membayangkannya  dan  terlibat  dalam  proses  pembelajaran  (Fauziah  et  al.,  2018).  Desain pembelajaran  dilanjutkan  dengan  memberikan  contoh  permasalahan  kontekstual (Contextual Problem) dengan sajian permasalahan. Berikut kegiatan yang diberikan kepada peserta didik:
1. Kegiatan Ayo Mencari Tahu: Peserta didik diberikan soal yang sifatnya kontekstual.
Dalam kegiatan ini setiap peserta didik sudah mendapatkan LKPD. Pada kegiatan ini, peserta didik harus mempunyai kemampuan prasyarat mengenai operasi hitung perkalian dan pembagian.
Tabel 1. Prediksi Respon Peserta Didik dan ADP Kegiatan “Ayo Mencari Tahu” No. Prediksi Respon Peserta didik ADP 1. Peserta  didik  membuat  gambar  sebagai deskripsi cerita pada soal. - 2. Peserta  didik  menghitung  dengan  membuat gambar secara berurutan, seperti jika menyatukan  tiga  meja  akan  ada  berapa  orang yang dapat ditampung, dan seterusnya. a. Uraikan  apa  yang  diketahui  dan  apa yang ditanyakan pada soal! b. Sajikan  apa  yang  diketahui  dalam bentuk  tabel  hubungan  meja  dan orang yang dapat ditampung! c. Perhatikan pola pada tabel hubungan meja dan orang yang dapat ditampung! 3. Peserta didik menemukan pola setiap bertambah  satu  meja  maka  orang  yang ditampung bertambah empat orang. - 4. Peserta  didik  menghitung  dengan  meneruskan tabel  hubungan  meja  dan  orang  yang  dapat ditampung,  yakni  sesuai  dengan  pola  yang telah peserta didik temukan. a. Perhatikan tabel hubungan meja dan orang yang dapat ditampung! b. Cari  pola  pada  hubungan  meja  dan orang  yang  dapat  ditampungnya sebagai  petunjuk,  bukan  hanya  pada orang yang dapat ditampung! c. Contoh (ditulis pada tabel) : jika ada tujuh  meja  maka  akan  ada  30  orang yang dapat ditampung.
d. Aturannya seperti apa?
e. Lengkapi  kalimat  ini: banyak  orang yang dapat ditampung adalah………
f. Buat kalimat matematika dari kalimat yang telah kamu lengkapi di atas!
5. Peserta didik melakukan kesalahan menghitung dalam menyelesaikan soal. Periksa  kembali  hasil  menghitungmu dengan benar.
Selanjutnya,  desain  pembelajaran  dirancang  agar  peserta  didik  memperoleh  pengalaman (Experience) dengan  cara  mengalaminya  dalam  kegiatan  pembelajaran.  Aktivitas  ini  dilaksanakan agar  peserta  didik  mengalami  proses  penemuan  konsep  Aljabar  pada  pembelajaran.  Bruner menyebutkan bahwa pembelajaran bermakna hanya dapat terjadi melalui belajar penemuan (Hatip & Setiawan, 2021). Berikut kegiatan-kegitan yang dilakukan peserta didik:
2. Kegiatan  1:  Peserta  didik  memasang  keramik  dari sticky  notes sebanyak  6  pola  pemasangan berdasarkan langkah kerja yang disajikan.
Dalam  kegiatan  ini,  setiap  kelompok  sudah  mendapatkan sticky  notes dan  kertas  karton. Peserta  didik  diberikan  kesempatan  untuk  memasang  keramik  dari sticky  notes sebanyak  6  pola
Via Khoirun Nisa, Dindin Abdul Muiz Lidinillah, Ika Fitri Apriani
pemasangan  sesuai  dengan  langkah  kerja  yang  disajikan  pada  lembar  kerja.  Pada  kesempatan  ini, peserta didik harus mempunyai kemampuan prasyarat tentang titik sudut dan istilah matematika.
Tabel 2. Prediksi Respon Peserta Didik dan ADP Kegiatan 1 No. Prediksi Respon Peserta didik ADP 1. Peserta  didik  kesulitan  memasang  keramik sesuai  pola  yang  disajikan  dalam  langkah kegiatan pada lembar kerja. a. Apa  yang  belum  dipahami  dalam langkah kegiatan? b. Lihatlah keramik yang kamu injak dan perhatikan setiap titik sudutnya! c. Bagaimana pemasangan keramik? d. Berimpit  dikenal  dengan  istilah pertemuan  dua  komponen  yang sama  pada  tempat  yang  sama menjadi satu komponen.
3. Kegiatan 2: Peserta didik mengidentifikasi pola pada pemasangan keramik dari sticky notes .
Dalam  kegiatan  ini,  setiap  kelompok  peserta  didik  sudah  selesai  memasang  keramik  dari sticky  notes sesuai  pola  yang  disajikan  pada  kegiatan  1.  Peserta  didik  diberikan  kesempatan  untuk mengamati  keramik  dari sticky  notes yang  telah  dipasang  dan  mengidentifikasi  pola  banyaknya keramik  dan  titik  sudut.  Pada  kegiatan  ini,  peserta  didik  harus  mempunyai  kemampuan  prasyarat tentang titik sudut, operasi hitung campuran, dan kalimat matematika.
Tabel 3. Prediksi Respon Peserta Didik dan ADP Kegiatan 2
No. Prediksi Respon Peserta didik ADP 1. Peserta  didik  melakukan  kesalahan  dalam menghitung  banyaknya  titik  sudut  pada keramik  dari sticky  notes yang  dibuat berimpit. a. Ada  berapa  titik  sudut  pada  pola ke-1? b. Jika keramik dibuat berimpit seperti pola ke-2, ada berapa titik sudut?
c. Hitunglah  dengan benar  banyaknya titik sudut pada setiap pola! 2. Peserta  didik  kesulitan  mengidentifikasi pola  yang  berkembang  pada  setiap  keramik dari sticky  notes yang  dipasang  atau ditempel. a. Tuliskan  banyaknya  titik  sudut pada  setiap  pola  yang  telah  kamu buat!
b. Sajikan  banyaknya  titik  sudut berdasarkan  pola  dalam  bentuk diagram! c. Perhatikan pola bertambahnya jumlah  titik  sudut  pada  setiap keramik  dari sticky  notes yang kamu buat!
3. Peserta didik menemukan pola bahwa setiap konfigurasi bertambah 3 titik sudut. Namun, peserta  didik  kesulitan  menghitung  titik sudut pada konfigurasi ke-100. Cari  pola  pada  diagram  konfigurasi dan  titik  sudut  sebagai  petunjuk, bukan  hanya  memerhatikan  pada bagian titik sudutnya!
4. Peserta  didik  mengalami  kesulitan  dalam membuat persamaan sederhana untuk menyimpulkan bertambah banyaknya jumlah  titik  sudut  pada  setiap  pola  keramik dari sticky notes .
a. Perhatikan  diagram  yang  berisi banyaknya  titik  sudut  pada  pola yang telah kamu sajikan!
b. Lengkapi kalimat berikut: banyaknya  titik  sudut  pada  setiap pola adalah ………. c. Buat  kalimat  matematika  dari
kalimat yang telah kamu lengkapi!
4. Kegiatan  3:  Peserta  didik  melakukan  latihan  soal  tentang  aljabar  dalam  konteks  soal  cerita  atau gambar.
Kangguru  terkenal  sebagai  pelompat  yang  ulung.  Setiap  kali dia  melompat, dia menempuh jarak yang sama. Ketika dia melakukan 4 lompatan dan 8 langkah, artinya kangguru melakukan 52 langkah. Berapa langkah yang dilakukan kangguru jika dia melakukan:
a. 2 lompatan dan 4 langkah?
b. 1 lompatan dan 2 langkah?
c. 8 lompatan dan 16 langkah?
Soal  di  atas  diberikan  kepada  peserta  didik  untuk  mengetahui  sejauh  mana  kemampuan peserta didik dalam berpikir aljabar.
Tabel 4. Prediksi Respon Peserta Didik dan ADP Kegiatan 3
No. Prediksi Respon Peserta didik ADP 1. Peserta  didik  kesulitan  membuat  kalimat matematika berdasarkan cerita pada soal. a. Baca lagi setiap kalimat dalam soal! b. 4 lompatan dan 8 langkah. Dan disini jika  dalam  simbol  matematika  ditulis apa? c. Artinya melakukan 52 langkah. Artinya jika dalam simbol matematika ditulis apa? d. 4  lompatan  dan  8 langkah,  artinya  52 langkah  dalam  simbol  matematika ditulis? 2. Peserta  didik  kesulitan  menemukan  pola  dari cerita pada soal. a. Perhatikan pola berikut: b. 4  lompatan  dan  8  langkah  artinya  52 langkah.
c. 2  lompatan  dan  4  langkah  artinya berapa langkah?
d. Dari 4 lompatan menjadi 2 lompatan, dari  8  langkah  menjadi  4  langkah. Maka dari 52 langkah menjadi? e. Begitu  juga  8  lompatan  dan  16 langkah. 3. Peserta didik melakukan kesalahan menghitung dalam menyelesaikan soal. Periksa  kembali  hasil  menghitungmu dengan benar.
Peneliti  juga  menyusun  rencana  pelaksanaan  pembelajaran  dalam  bentuk  modul  ajar  agar pembelajaran  dapat  dilaksanakan  dengan  terstruktur  dan  dapat  mencapai  tujuan  pembelajaran. Setelah  desain  didaktis  awal  diimplementasikan,  maka  desain  tersebut  dianalisis  untuk  lebih dikembangkan kembali dengan menyusun desain didaktis revisi. Urutan konsep dari desain didaktis revisi  pada  dasarnya  sama  dengan  urutan  konsep  pada  desain  didaktis  awal.  Beberapa  revisi  yang dilakukan yakni terkait dengan konteks soal dan prediksi respon.

## Hasil Analisis Implementasi Desain Didaktis
Implementasi  desain  didaktis  dilaksanakan  dalam  2  siklus.  Desain  didaktis  yang diimplementasikan pada siklus 1 disebut dengan desain didaktis awal sedangkan desain didaktis yang
dilaksanakan pada siklus 2 disebut dengan desain didaktis revisi. Pada implementasi desain didaktis awal,  terdapat  beberapa  temuan  yang  sesuai  dengan  prediksi  dan  ada  yang  tidak  sesuai  dengan prediksi.  Berdasarkan  implementasi  peneliti,  pada  siklus  1  waktu  yang  telah  direncanakan sebelumnya yakni 3 x 35 menit tidak cukup untuk membahas seluruh kegiatan pembelajaran. Hal ini disebabkan  karena  peserta  didik  yang  belum  terbiasa  melakukan  kegiatan  seperti  yang  diberikan peneliti  sehingga  peserta  didik  perlu  dibimbing  lebih  agar  tidak  kaku  dalam  memberikan  respon. Pada  bagian  desain  didaktis  ini  juga  peneliti  memberikan  bimbingan  dalam  bentuk  diagram  dan pertanyaan-pertanyaan singkat sebagai panduan peserta didik untuk memperoleh kesimpulan ketika menyelesaikan  soal  yang  disajikan.  Melalui  panduan  ini,  peserta  didik  dapat  menemukan  konsep yang sedang dipelajarinya dengan ide yang dimilikinya (Hadi & Faradillah, 2019).
Adanya  respon  peserta  didik  yang  tidak  terprediksikan  sebelumnya  dalam  implementasi desain  didaktis  menjadi  suatu  hal  yang  wajar  dalam  proses  pembelajaran.  Hal  ini  selaras  dengan komponen fleksibilitas dalam teori metapedadidaktik yang harus dikuasai oleh guru. Guru harus siap dan mampu untuk memberikan bimbingan kepada peserta didik walaupun respon peserta didik tidak sesuai dengan apa yang telah diprediksikan sebelumnya (Lidinillah, 2012).
Pembelajaran yang dilakukan dalam setiap siklus adalah pembelajaran berkelompok. Tujuan dibentuknya  kelompok  ini  agar  peserta  didik  saling  termotivasi  dan  menumbuhkan  sikap  gotong royong  pada  setiap  peserta  didik  (Wibowo,  2015).  Kelompok  belajar  pada  pembelajaran  desain didaktis awal berjumlah 7 kelompok. Setiap kelompok terdiri dari 4  - 5 peserta didik. Tetapi, setiap peserta  didik  diberikan  LKPD  yang  harus  dikerjakannya  masing-masing.  Kelompok  dalam pembelajaran berperan saat melakukan praktik yang dijadikan sebagai jembatan peserta didik untuk mengalami proses pembelajaran bermakna dalam mengembangkan kemampuan berpikir Aljabar.
Berdasarkan desain didaktis awal yang telah diimplementasikan dan dianalisis, maka peneliti melakukan  revisi  untuk  memperbaiki  kekurangan  yang  ada  pada  desain  didaktis  awal.  Dalam pelaksanaanya,  desain didaktis  revisi  ini  dilaksanakan  di  rombel  yang  berbeda  dengan  pelaksanaan desain didaktis awal. Kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan mengacu pada desain didaktis yang telah  disusun.  Pada  prosesnya,  kelompok  belajar  pada  pembelajaran  desain  didaktis  revisi  ini berjumlah 5 kelompok. Setiap kelompok terdiri dari 5 peserta didik yang dibentuk secara heterogen berdasarkan  kemampuan  peserta  didik.  Hal  ini  bertujuan  untuk  memberikan  kesempatan peer tutoring saat  pembelajaran  (Wibowo,  2015).  Seperti  implementasi  desain  didaktis  awal, implementasi  pada  desain  didaktis  revisi  juga  setiap  peserta  didik  diberikan  LKPD  yang  harus dikerjakannya masing-masing.
Respon  peserta  didik  saat  impelementasi  desain  didaktis  revisi  lebih  baik  daripada impelementasi desain didaktis awal. Respon peserta didik sesuai dengan prediksi yang sudah peneliti prediksi sebelumnya sehingga kesulitan yang dialami peserta didik dapat diantisipasi. Pada desain ini juga peserta didik mulai tidak terlihat kebingungan lagi karena kalimat pada pertanyaan-pertanyaan singkat yang harus diisi dan dilengkapi peserta didik sudah lebih disederhanakan. Kalimat sederhana
merupakan  salah  satu  aspek  konstruksi  yang  perlu  diperhatikan  dalam  penyusunan  LKPD  untuk mengarahkan  peserta  didik  menemukan  konsep-konsep  melalui  aktivitas  yang  telah  dilakukan (Noprinda  &  Soleh,  2019).  Peserta  didik  sangat  antusias  ketika  melakukan  kegiatan  pembelajaran pada siklus 2 ini karena mereka dilibatkan secara aktif dalam proses pembelajaran sehingga proses pembelajaran sesuai dengan apa yang diharapkan.

## Evaluasi Desain Didaktis Bahan Ajar Aljabar
Sajian  permasalahan  yang  kontekstual  tanpa  diawali  dengan  memberikan  stimulus  kepada peserta  didik  menjadikan  peserta  didik  kurang  memahami  dan  kebingungan  dalam  memberikan respon.  Selain  itu,  adanya  kata-kata  yang  tidak  sederhana  mengakibatkan  peserta  didik  mengalami kesulitan  dalam  memberikan  respon.  Sajian  gambar  dan  kata-kata  yang  peneliti  susun  pada  bahan ajar  harus  diperbaiki  dengan  memperhatikan  tingkat  perkembangan  peserta  didik.  Hal  ini mengindikasikan  bahwa  desain  didaktis  awal  perlu  adanya  perbaikan,  sehingga  disusun  desain didaktis revisi.
Desain  didaktis  revisi  disusun  berdasarkan  analisis  dari  hasil  implementasi  desain  didaktis awal  pada  pembelajaran,  yakni  respon  dari  penilaian  diri  peserta  didik  terhadap  bahan  ajar  dan pembelajaran  Aljabar  serta  wawancara  dan  penilaian  guru  terhadap  bahan  ajar.  Penilaian  diri  yang diberikan  kepada  peserta  didik  setelah  selesai  pembelajaran  dibuat  untuk  mengetahui  persepsi, pendapat,  serta  sikap  peserta  didik  setelah  melakukan  pembelajaran  Aljabar.  Penilaian  diri  peserta didik  ini terdiri  dari  4  pilihan,  yakni  Sangat  Setuju  (SS),  Setuju  (S),  Tidak  Setuju (TS)  dan  Sangat Tidak Setuju (STS).
Sajian  bahan  ajar  desain  didaktis  revisi  sama  dengan  urutan  konsep  desain  didaktis  awal. Desain  didaktis  revisi  ini  dapat  meminimalisir learning  obstacle yang  muncul.  Sajian  bahan  ajar desain  didaktis  revisi  ini  disusun  dengan  kalimat  yang  sudah  disederhanakan  lagi,  terutama  pada bagian  kesimpulan.  Selain itu,  setiap langkah  kegiatan  yang  disajikan  dapat  mempermudah  peserta didik  untuk  mengikuti  dan  menyelesaikan  kegiatan  pembelajaran.  Berdasarkan  implementasi  yang telah  dilakukan,  kemampuan  prasyarat  yang  dimiliki  peserta  didik  serta  pengkajian  respon  peserta didik  beserta  antisipasinya  harus  dipahami  dan  dikuasai  sehingga  kemampuan  peserta  didik  dalam berpikir Aljabar dapat dimiliki dengan lebih baik.

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian,  dapat  diperoleh  beberapa  kesimpulan  sebagai  berikut:  peserta didik mengalami learning obstacle ketika diberikan soal berkaitan dengan Aljabar. Kesulitan peserta didik diakibatkan karena keterbatasan informasi yang diperoleh serta kurangnya pengalaman belajar yang  dimiliki  dari  bahan  ajar  yang  digunakannya  untuk  belajar.  Maka,  disusunlah  desain  didaktis bahan  ajar  untuk  meminimalisir learning  obstacle yang  ditemukan  yang  diimplementasikan  dalam bentuk Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD). Desain didaktis bahan ajar ini dapat : 1) meminimalisir learning  obstacle pembelajaran  Aljabar  yang  dialami  peserta  didik,  karena  penyusunan  desain
didaktis  memperhatikan  respon  peserta  didik;  dan  2)  menjadi  panduan  guru  untuk  membimbing peserta didik ketika peserta didik mengalami kesulitan belajar Aljabar. Melalui penelitian yang telah dilakukan peneliti, diharapkan peneliti selanjutnya dapat mendesain bahan ajar yang lebih baik lagi dalam rangka menyusun desain didaktis pada pembelajaran Aljabar. Tidak ada desain didaktis yang sempurna,  yang  ada  hanyalah  desain  didaktis  yang  digunakan  dan  perlu  untuk  dikembangkan menjadi  lebih  baik  lagi.  Oleh  karena  itu,  diperlukan  pengkajian  yang  lebih  mendalam  dalam penyusunan prediksi respon  peserta  didik  dan  penyusunan  antisipasi  didaktis  pedagogis.  Selain itu, dalam  penyusunan  bahan  ajar  Aljabar  perlu  mempertimbangkan karakteristik  peserta  didik, lingkungan belajar, penyajian pembelajaran, dan waktu yang diperlukan agar seluruh isi dari bahan ajar yang telah disusun dapat dilakukan atau dikerjakan saat pembelajaran.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Dalam kesempatan ini penulis menyampaikan ucapan terima kasih kepada:
1. Bapak Prof. Dr. Nandang Rusmana, M.Pd. selaku Direktur UPI Kampus Tasikmalaya.
2. Bapak Dr. Dian Indihadi, M.Pd. selaku Ketua Program Studi S1 Pendidikan Guru Sekolah Dasar UPI Kampus Tasikmalaya.
3. Bapak Dindin Abdul Muiz Lidinillah, S.Si., S.E., M.Pd. selaku Dosen Pembimbing I yang telah meluangkan  waktunya  untuk  membimbing,  mengarahkan,  dan  memberikan  saran  dalam penulisan artikel ini.
4. Ibu Ika Fitri Apriani, M.Pd. selaku Dosen Pembimbing II yang telah meluangkan waktunya untuk membimbing, mengarahkan, dan memberikan saran dalam penulisan artikel ini.
5. Ibu  Hj.  Nina  Nuroni,  S.Pd.  selaku  kepala  sekolah  tempat  penelitian  yang  telah  memberikan kesempatan penulis untuk melakukan penelitian.
6. Bapak Riksa Komara, S.Pd., Ibu Habsah Hayati S.Pd. SD., dan Bapak R. Sigit Pamungkas, S.Pd., yang telah membantu penulis selama melakukan penelitian.

## REFERENSI
Armiyansyah,  A.,  Sugiatno,  S.,  &  Bistari,  B.  (2021).  Hambatan  Peserta  didik  Dalam  Belajar Matematika  Dikaji  Dari  Kepercayaan  Matematis. Jurnal  AlphaEuclidEdu , 2 (1),  41. https://doi.org/10.26418/ja.v2i1.42878
Demonty, I., Vlassis, J., & Fagnant, A. (2018). Algebraic thinking, pattern activities and knowledge for teaching at the transition between primary and secondary school. Educational Studies in Mathematics , 99 (1), 1–19. https://doi.org/10.1007/s10649-018-9820-9
Papadopoulos, I., & Patsiala, N. (2019). When the “Tug-of-War” Game Facilitates the Development of Algebraic Thinking. International Journal of Science and Mathematics Education , 17 (7),
1401–1421. https://doi.org/10.1007/s10763-018-9928-5
Fauziah,  A.,  Putri,  R.  I.  I.,  Zulkardi,  &  Somakim.  (2018).  Primary  school  student  teachers’
perception  to  Pendidikan  Matematika  Realistik  Indonesia  (PMRI)  instruction. Journal  of Physics: Conference Series , 943 (1). https://doi.org/10.1088/1742-6596/943/1/012044
Hadi,  W.,  &  Faradillah,  A.  (2019).  The  Algebraic  Thinking  Process  in  Solving  Hots  Questions Reviewed from Student Achievement Motivation. Al-Jabar : Jurnal Pendidikan Matematika , 10 (2), 327–337. https://doi.org/10.24042/ajpm.v10i2.5331
Hatip,  A.,  &  Setiawan,  W.  (2021).  Teori  Kognitif  Bruner  Dalam  Pembelajaran  Matematika. PHI: Jurnal Pendidikan Matematika , 5 (2), 87. https://doi.org/10.33087/phi.v5i2.141
Kemendikbudristek nomor 008/H/KR/2022. (2022). Capaian Pembelajaran PAUD Dikdasmen pada kurikulum merdeka . 021 , 1–1076.
Kieran, C. (2018). Seeking, Using, and Expressing Structure in Numbers and Numerical Operations:
A Fundamental Path to Developing Early Algebraic Thinking . 79–105. https://doi.org/10.1007/978-3-319-68351-5_4
Lidinillah,  D.  A.  M.  (2012).  Design  Research  sebagai  Model  Penelitian  Pendidikan. Artikel  Pada Kegiatan  Pembekalan  Penulisan  Skripsi  Mahapeserta  didik  S1  PGSD  UPI  Kampus Tasikmalaya , 2 , 40–41.
Maudy, S. Y., S., D., & M., E. (2018). Student’ Algebraic Thinking Level. International Journal of Information and Education Technology , 8 (9), 672–676.
https://doi.org/10.18178/ijiet.2018.8.9.1120
NCTM. (2000). Principles and Standards for School Mathematics . Reston:NCTM.
Noprinda,  C.  T.,  &  Soleh,  S.  M.  (2019).  Pengembangan  Lembar  Kerja  Peserta  Didik  (LKPD) Berbasis  Higher  Order  Thinking  Skill  (HOTS). Indonesian  Journal  of  Science  and Mathematics Education , 2 (2), 168–176. https://doi.org/10.24042/ijsme.v2i2.4342
Permatasari,  K.  G.  (2021).  Problematika  pembelajaran  matematika  di  sekolah  dasar/  madrasah
ibtidaiyah. Jurnal Ilmiah Pedagogy , 17 (1), 68–84.
http://www.jurnal.staimuhblora.ac.id/index.php/pedagogy/article/view/96
Radford,  L.  (2018). The  Emergence  of  Symbolic  Algebraic  Thinking  in  Primary  School .  3–25. https://doi.org/10.1007/978-3-319-68351-5_1
Ruli, R. M., Prabawanto, S., & Mulyana, E. (2019). Didactical design research of quadratic function based  on  learning  obstacle  and  learning  trajectory. Journal  of  Physics:  Conference  Series , 1157 (4), 6–12. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1157/4/042060
Suryadi, D. (2010). Metapedadidaktik & Didactical Design Research (DDR) (Riset Disain Didaktis).
Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika , 1-33.
Suryadi,  D.  (2013).  Didactical  Design  Research  (DDR)  dalam  Pengembangan  Pembelajaran
Matematika. Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika , 3–12.
Suryadi,  D.,  Prabawanto,  S.,  &  Takashi.  (2017).  A  Reflective  Framework  of  Didactical  Design Research in Mathematics and Its A Reflective Framework of Didactical Design Research in Mathematics and Its Implication. Journal of Physics: Conference Series 895 012091
Tagle,  J.,  Belecina,  R.  R.,  &  Ocampo,  J.  M.  (2016).  Developing  Algebraic  Thinking  Skills  among Grade  Three  Pupils  through  Pictorial  Models. EDUCARE:  International  Journal  for Educational Studies , 8 (2), 147–158. www.mindamas-journals.com/index.php/educare Wibowo,  D.  H.  (2015).  Penerapan  Pengelompokan  Peserta  didik  Berdasarkan  Prestasi  di  Jenjang
Sekolah Dasar. Jurnal Psikologi Undip , 14 (2), 148–159.
https://doi.org/10.14710/jpu.14.2.148-159
Wijaya,  A.  (2009). Hypothetical  Learning  Trajectory  dan  Peningkatan  Pemahaman  Konsep Pengukuran Panjang . Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika 2009 .
Yustiana, S., & Fironika Kusumadewi, R. (2020). Pengembangan Bahan Ajar Modul Berbasis CTL Sebagai  Bagian  Dari  Pengembangan  SSP. Jurnal  Ilmiah  KONTEKSTUAL , 1 (02),  1–6. https://doi.org/10.46772/kontekstual.v1i02.155