## Bioedusiana
http://jurnal.unsil.ac.id/index.php/bioed DOI: https://doi.org/10.37058/bioed.v6i1.2465
Studi Kasus SMA di Banten: Proses Pembelajaran Biologi SMA Melalui Pendekatan Saintifik dalam Mengembangkan Keterampilan Pemecahan Masalah Siswa
Senior High School Case Study in Banten: High School Biology Learning Process Though a Scientific Approach in Developing Student Problem Solving Skills.
Umaya Tri Anggraini 1 * , Iing Dwi Lestari 2 , Aditya Rahman KN 3 , Usman 4 , Ika Rifqiawati 5
1  2  3  4  5 Program  Studi  Pendidikan  Biologi  Universitas  Sultan  Ageng  Tirtayasa,  Jl  Raya  Jakarta  Km.  04 Pakupatan, Serang, 42111

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui bagaimana proses pembelajaran biologi SMA melalui pendekatan saintifik dalam mengembangkan  keterampilan  pemecahan  masalah  siswa  SMA  di  Banten  serta  faktor  penghambat  pengembangan keterampilan pemecahan masalah pada implementasi kurikulum 2013. Metode yang digunakan adalah penelitian deskriptif kualitatif  dengan  metode  studi  kasus.  Lokasi  penelitian  ini  pada  7  SMA  negeri  di  Banten.  Sumber  data  dalam  penelitian yaitu  guru  pelajaran  biologi  dan  siswa  kelas  XI.  Teknik  pengumpulan  data  yang  digunakan  terdiri  dari  observasi, wawancara,  dokumentasi  dan  angket  respon  guru  dan  siswa.  Hasil  yang  didapat  dalam  penelitian  ini  yaitu  hasil  observasi memperoleh skor 65 % termasuk dalam ketegori baik dan hasil kuesioner 76 % termasuk dalam ketegori baik. Rata-rata skor yang  didapat  yaitu  71  %  dengan  kategori  baik  Adapun  faktor  pengembangan  keterampilan  pemecahan  masalah  yaitu kurangnya  literasi  membaca,  rendahnya  motivasi  belajar,  rendahnya  rasa  percaya  diri  siswa,  pelaksanaan  pembelajaran masih  menggunakan  model  konvensional,  sarana  prasarana  yang  kurang  mendukung.  Disimpulkan  bahwa  implementasi kurikulum  2013  untuk  pengembangan  keterampilan  pemecahan  masalah  melalui  proses  pembelajaran  dengan  pendekatan saintifik pada 7 SMA negeri di Banten sudah berkategori baik walaupun terdapat faktor yang menghambat pengembangan keterampilan.
Kata kunci : Ke terampilan Pemecahan Masalah, Kurikulum 2013, Pendekatan Saintifik, Pembelajaran Biologi Proses.

## Abstract
This  research  intends  to  know  how  a  biology  learning  process  applies  scientific  approach  to  developing  problem  solving skills  at  senior  high  school  and  inhibiting  factors  for  problem  solving  skills  in  the  2013  curriculum.  The  method  used  a descriptive  qualitative  research  with  a  case  study  method.  The  location  of  this  research  is  at  7  high  schools  in  Banten. Sources of data in the study were biology teachers and class XI students. The  data collection techniques used consisted of observation,  interviews,  documentation,  and  student  &  teacher  response  questionnaires. The  results  obtained  in  this research are  the  results  of  observations  obtained  a  score  of  65%  included  in  the  good  category  and  the  results  of  the questionnaire 76 % included in the good category. The average score obtained is 71% with a good category. The factors for developing problem solving skills lack of reading literacy, low learning motivation, low self-confidence of students, learning implementation  still  uses  conventional  models,  and  infrastructure  that  is  less  supportive.  It  was  concluded  that  the implementation of  the  2013  curriculum  for  the  development  of problem-solving  skills  through  the learning  process  with  a scientific approach at 7 high school schools in Banten was categorized as good even though there were factors that hindered skill development.
Keywords : Biology Learning Process; Curriculum 2013; Problem Solving Skills; Scientific Approach.

## Article History
Received: December 19 th , 2021; Accepted: June 28 th , 2021; Published: June 30 th , 2021 Corresponding Author *
Umaya Tri Anggraini, Universitas Sultan Ageng Tirtayasa, E-mail : trianggrainiumaya@gmail.com © 2021 Bioedusiana. This is an open access article under the CC BY-SA 4.0 license ( https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/ )

## PENDAHULUAN
Kurikulum  merupakan  seperangkat  rencana  dan  pengaturan  tujuan,  isi  materi pembelajaran  dan  metode  yang  digunakan  sebagai  pedoman  dalam  melaksanakan  kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Kurikulum yang berlaku saat ini pada sistem  pendidikan  di  Indonesia  adalah  kurikulum  yang  direvisi  tahun  2013  atau  biasa  disebut dengan  kurikulum  2013  revisi.  Pembelajaran  pada  kurikulum  2013  revisi  secara  tertulis menekankan  pada  pendekatan  saintifik.  Menurut  Salim  (2014)  Pendekatan  saintifik  berarti konsep  dasar  yang  menginspirasi  atau  melatarbelakangi  perumusan  metode  mengajar  dengan penerapan  karakteristik  yang  ilmiah.  Sedangkan,  metode  ilmiah  merupakan  prosedur  yang dijalankan dalam pencarian kebenaran dengan cara kerja sistematis terhadap pengetahuan baru dan  melakukan  tinjauan  kembali  terhadap  pengetahuan  yang  telah  ada  pada  zaman  dahulu (Salim, 2014). Pendekatan saintifik dapat mendukung pembentukan keterampilan abad 21 yang disebut 4C, meliputi collaboration (kolaborasi) , c ommunication (komunikasi) , creative and innovative (kreatif dan inovatif), critical thinking and problem solving (berpikir kritis dan pemecahan masalah) .
Problem  solving atau  pemecahan  masalah  merupakan  bagian  dari  keterampilan  untuk memecahkan suatu masalah (Sulasmono, 2012). Memecahkan masalah merupakan dasar untuk mengidentifikasi  masalah,  mempertimbangkan  pilihan,  dan  membuat  pilihan  bijak  untuk memecahkan  masalah.  Dengan  menggunakan  keterampilan  pemecahan  masalah  dalam  proses pembelajaran  diharapkan  mampu  bersaing  di  era  globalisasi  dan  mampu  memanfaatkan kemajuan teknologi. Bahri et al., (2018) menyatakan bahwa perlunya keterampilan pemecahan masalah dalam proses pembelajaran karena menggunakan scientific approach , berpikir sistematis, logis,  teliti  dan  teratur.  Sehingga  diharapkan  siswa  mampu  belajar  dengan  aktif  baik  individu ataupun kelompok dalam proses memecahkan masalah.
Guru  merupakan  tenaga  pendidik  yang  berperan  sangat  penting  dalam  proses pembelajaran.  Menurut  Kirom  (2017)  guru  memiliki  3  peran  fungsi  utama  pada  proses pembelajaran  yaitu,  sebagai  perencana,  penyelenggara,  dan  evaluator.  Proses  kegiatan  belajar mengajar  perlu  dirancang  oleh  guru  agar  dapat  mengevaluasi  siswa.  Rancangan  pembelajaran tersebut  dimuat  dalam  bentuk  RPP  (Rancangan  Proses  Pembelajaran).  Guru  mata  pelajaran biologi  selain  memberikan  pembelajaran  dalam  bentuk  teori,  guru  juga  memberikan pembelajaran dalam bentuk praktikum. Tujuannya adalah untuk menambah pemahaman siswa dalam  memahami  materi  pembelajaran.  Sehingga,  perlu  perencanaan  pembelajaran  yang  baik pada  teori  maupun  praktik.  Kemudian  dalam  mempersiapkan  teori  dan  praktik  perlu dikembangkan  juga  keterampilan  pemecahan  masalah  siswa,  karena  sesuai  dengan  tuntutan pembelajaran di abad 21.
Hasil  wawancara  Guru  Biologi  pada  7  sekolah  SMA  kelas  XI  di  Banten  yang  dipilih berdasarkan sekolah yang terakreditasi A dan terdapat di daerah Kota dan daerah Kabupaten di Provinsi  Banten.  Hasil  wawancara  yakni  hampir  semua  guru  sudah  mengetahui  tentang keterampilan  pemecahan  masalah.  Guru  sudah  mengimplementasikan  dalam  proses pembelajaran. Namun dalam mengimplementasikan KPM (Keterampilan Pemecahan Masalah) tersebut tidak terbilang mudah karena terdapat faktor yang menjadi penghambat berkembangnya keterampilan  pemecahan  masalah  dalam  pembelajaran  biologi  diantaranya  yaitu  minat  siswa dalam membaca rendah, kurang termotivasi dalam belajar dan siswa terlihat pasif dalam proses pembelajaran karena sebagian guru masih terpaku pada pembelajaran yang konvensional seperti metode  ceramah.  Seharusnya  implementasi  pendekatan  saintifik  dalam  proses  pembelajaran menggunakan metode pembelajaran yang modern, seperti salah satu contoh model pembelajaran PBL  ( Problem  Base  Learning )  yang  terfokus  pada  siswa  aktif  untuk  memecahkan  suatu permasalahan,  dimana  dalam  proses  pembelajarannya  siswa  diberikan  suatu  permasalahan terkait materi pembelajaran kemudian siswa memecahkan permasalahan tersebut baik individu maupun kelompok. Jika metode pembelajaran masih terpaku pada metode konvensional maka akan  berpengaruh  terhadap  hasil  belajar  siswa, seperti  yang  dikatakan  oleh  Mahdiyanto  et  al., (2017)  penggunaan  metode  pembelajaran  konvensional  memiliki  hasil  belajar  yang  rendah dibandingkan menggunakan metode pembelajaran modern.  Hal tersebut juga diperkuat dengan data  dari  hasil  belajar  siswa  pada  Ujian  Nasional  SMA/MA  2019  bidang  IPA  yang  dimana terdapat mata pelajaran Biologi tingkat SMA.  Hasil yang didapat untuk provinsi Banten yang hanya  memiliki  rerata  Nilai  UN  untuk  jenjang  SMA/MA  Bidang  IPA  sebesar  53,3  %. Sedangkan  provinsi  DKI  Jakarta  sebagai  provinsi  terdekat  menurut  letak  geografisnya  dari provinsi  Banten,  memiliki  rerata  nilai  Ujian  Nasional  SMA/MA  Bidang  IPA  sebesar  66,9  % (Puspendik, 2019).
Dari  fakta  hasil  belajar  yang  sudah  dijabarkan,  dapat  diartikan  bahwa  terdapat perbedaan  hasil  belajar  yang  cukup  signifikan.  Hal  tersebut  mengindikasikan  bahwa  terdapat proses pembelajaran yang salah sehingga memunculkan nilai kognitif yang rendah dan tentunya akan berpengaruh bagi siswa dalam keterampilan memecahkan masalah. Sama dengan apa yang dikatakan  Veronica  et  al.,  (2018)  bahwa  keterampilan  memecahkan  masalah  berdampak  pada hasil belajar siswa. Keterampilan pemecahan masalah dapat mengatur dan mengontrol apa yang dipelajari  oleh  siswa  contohnya  yaitu  keterampilan  memahami  ruang  lingkup  masalah  dan menemukan  informasi  yang  relevan  untuk  menyelesaikan  suatu  permasalahan.  Apabila  siswa sudah dapat memahami lingkup dari suatu masalah maka siswa dapat dengan baik memahami soal-soal  materi  pembelajaran.  Sehingga  siswa  memperoleh  nilai  yang  baik  dari  hasil  belajar. Maka  dari  itu  perlu  adanya  penelitian  tentang  bagaimana  proses  pembelajaran  biologi  SMA
melalui  pendekatan  saintifik  dalam  mengembangkan  keterampilan  pemecahan  masalah  siswa SMA di Banten.

## METODE
Penelitian  ini  menggunakan  jenis  penelitian  kualitatif  dengan  metode  studi  kasus  dan secara  keseluruhan  melakukan  survei  langsung  ke  7  sekolah  untuk  mengumpulkan  data penelitian.  Menurut  Bog  dan  Taylor  (Moleong,  2016)  metodologi  kualitatif  sebagai  prosedur penelitian yang menghasilkan data deskriptif berupa kata-kata tertulis atau lisan dari orang-orang dan  perilaku  yang  dapat  diamati.  Pelaksanaan  penelitian  ini  pada  bulan  Oktober  2019 – Juli 2020. Adapun lokasi penelitian ini bertempat pada 7 sekolah yang ada di Banten, diantaranya SMAN  11  Kab.  Tangerang,  SMAN  20  Kab.  Tangerang,  SMAN  6  Kota Tangerang,  SMAN  7 Kota Tangerang, SMAN 1 Pandeglang, SMAN 4 Pandeglang dan SMAN 1 Pamarayan. Subjek penelitian yang digunakan yaitu 7 orang guru bidang studi biologi dan 105 orang siswa/i kelas XI.  Teknik  pengumpulan  data  yang  dilakukan  adalah  pengamatan  proses  pembelajaran (Observasi),  Wawancara,  Kuesioner  berupa  angket  skala  Likert  dengan  rentan  skor  1-5  dan Dokumentasi  berupa  video  proses  pembelajaran  di  kelas.    Indikator  keterampilan  pemecahan masalah  yang  diadaptasi  dari  Reys  et  al., (1998).  Dimana  terdapat  17  indikator  keterampilan pemecahan masalah, kemudian peneliti memodifikasi menjadi 15 indikator pemecahan masalah. adapun indikator keterampilan pemecahan masalah sebagai berikut :
1. Mengidentifikasi masalah
2. Merumuskan masalah dalam bentuk pertanyaan
3. Memahami kata dalam konteks
4. Memilih masalah sendiri
5. Mendeskripsikan berbagai strategi
6. Mengidentifikasi asumsi
7. Mendeskripsikan masalah
8. Memberi alasan solusi
9. Memberi alasan strategi yang digunakan
10. Memecahkan masalah berdasarkan data dan masalah
11. Membuat strategi lain
12. Menggunakan analogi
13. Menyelesaikan masalah secara terencana
14. Mengevaluasi kualitas solusi
15. Mengevaluasi strategi sistematika.
Analisis  data  menggunakan    model  Miles  dan  Huberman  (2014),  yang  dimana  setelah pengumpulan  data  penelitian.  Tahap  yang  pertama  adalah reduksi  data  merupakan  suatu bentuk  analisis  yang  dapat  mempertajam,  mengklasifikasi,  membimbing  ,  menghapus  data yang  tidak  perlu  dan  mengatur  data  sedemikian  rupa  sehingga  dapat  menarik  kesimpulan akhir  dan  memverifikasi  (Miles  &  Huberman,  2014).  Setelah  mengumpulkan  dan mengategorikan semua data, maka perlu dilakukan reduksi dan disesuaikan dengan rumusan masalah  dalam  penelitian.  Hasil  reduksi  data  berupa  catatan  lapangan,  catatan  awal, ringkasan tambahan.  Dengan cara ini, data yang  direduksi akan tergambar dengan jelas dan lebih terfokuskan.
Tahap  kedua  yaitu penyajian  data  yang  dimana  data  dapat  disajikan  dalam  bentuk matriks,  bagan,  grafik,  diagram,  kategori  dan  hubungan  antar  teks  naratif.  Miles  dan Huberman (2014) mengatakan bahwa teks naratif  paling sering digunakan untuk menyajikan data  dalam  penelitian  kualitatif.  Tujuan  penyajian  data  adalah  untuk  memudahkan  dalam memahami data dan menarik kesimpulan. Representasi data selesai setelah selesai direduksi.
Tahap  ketiga  yaitu  menarik  kesimpulan.  Menurut  Miles  &  Huberman  (2014)  proses penarikan kesimpulan harus ditunjang dengan bukti-bukti yang ada serta diverifikasi selama penelitian  berlangsung.    Penarikan  kesimpulan  dilakukan  dari  hasil  temuan  dan  melakukan verifikasi  data.  Miles  &  Huberman  (2014)  menyatakan  bahwa  penarikan  kesimpulan  harus ditunjang  dengan  bukti-bukti  yang  ada  serta  diverifikasi  selama  penelitian  berlangsung. Kesimpulan yang diambil dengan cara ini adalah kesimpulan yang kredibel.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil
Hasil  observasi  proses  pembelajaran  melalui  pendekatan  saintifik  dalam mengembangkan keterampilan pemecahan masalah (KPM)  dilaksanakan pada 7 sekolah SMA Negeri yang berada di provinsi Banten. Pengamatan ini dilakukan di kelas XI pada awal proses pembelajaran  sampai  akhir  proses  pembelajaran  dalam  satu  pertemuan.  Adapun  hasil  yang didapat dari observasi proses pembelajaran, yaitu pada Tabel 1.
Tabel  1. Hasil  Observasi  Keterlaksanaan  Proses  Pembelajaran  Biologi  dalam  Mengembangkan  KPM  di setiap Sekolah
Sekolah Guru Siswa Skor (%) Kategori Skor (%) Kategori A1 45 Cukup 39 Cukup A2 87 Sangat Baik 81 Sangat Baik A3 71 Baik 68 Baik A4 87 Baik 87 Sangat Baik A5 87 Sangat Baik 84 Sangat Baik A6 58 Cukup 58 Cukup A7 84 Sangat Baik 74 Baik
Grafik 1. Hasil Observasi Proses Pembelajaran Biologi Yang Mengembangkan KPM
Grafik 2. Hasil Kuesioner Keterampilan Pemecahan Masalah
100 89 86 86 71 14 71 86 86 57 79 14 86 64 100 43 68 100 89 57 86 57 14 71 71 71 57 79 14 64 64 86 43 68 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 P er oleha n Sk or ( %) Indikator Pemecahan Masalah Guru Siswa 86.4 77.1 81.4 82.8 82.8 74.2 75.7 80.9 87.1 82.8 85.7 74.2 80 83.8 83.8 71.4 72.3 75.6 72.8 75.8 73 67 69.9 67.5 78.4 66.7 62.5 69.6 69.6 72.9 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 P er ol ehan Sk or (%) Indikator Pemecahan Masalah Guru
Siswa
Grafik 3. Persentase Perbandingan Hasil Observasi dan Hasil Kuesioner

## Pembahasan

## Hasil Observasi
Hasil observasi proses pembelajaran biologi pada kelas XI IPA dapat dilihat pada Tabel 1 bahwa sekolah yang memiliki skor tertinggi dalam mengembangkan keterampilan pemecahan masalah  (KPM)  adalah  sekolah  A4  dengan  perolehan  skor  87%  untuk  guru  dan  siswa dengan kategori sangat baik. Skor ini menjadi yang tertinggi diantara skor lainnya. Hal ini dikarenakan ketika observasi kelas dilaksanakan, guru di sekolah A4 ini memaksimalkan proses pembelajaran yang  mengembangkan  keterampilan  pemecahan  masalah  dan  siswa terlihat aktif  dalam  proses diskusi. Berdasarkan hasil wawancara siswa di sekolah A4 bahwa guru sering memberikan tugas berupa  studi  kasus dan  soal  HOTS  ( Higher  Order  Thingking  Skills ).  Menurut  Lestari (2020)  soal HOTS dapat  mengukur  kemampuan  seseorang  dalam  mengaitkan  konsep  materi,  kemudian mengukur  kemampuan  kognitif  dalam  memecahkan  masalah  serta  menelaah  ide  secara  kritis. Maka dari itu, memberikan soal HOTS kepada siswa dapat melatih tingkat berpikir siswa dalam mengembangkan keterampilan pemecahan masalah. Dari hasil observasi kelas, penugasan yang diberikan oleh guru nantinya akan dibahas bersama-sama dengan metode diskusi kelompok.
Sekolah yang memiliki perolehan skor terendah yaitu pada sekolah A1 dengan perolehan skor  45%  untuk  guru  dan  39%    untuk  siswa dengan  kategori  cukup.  Hal  tersebut  dikarenakan hasil  yang  teramati  dalam  proses  pembelajaran,  guru  menyampaikan  materi  pembelajaran biologi menggunakan metode ceramah atau pembelajaran yang konvensional. Menurut Winarti et  al.,  (2019)  keterampilan  pemecahan  masalah  dapat  terlaksana  ketika  proses  pembelajaran yang  diterapkan  memunculkan  suatu  pokok  permasalahan  atau  pembelajaran  yang  berbasis masalah,  salah  satu  contohnya  yaitu  penerapan  model  pembelajaran  PBL  ( Problem  Based
Learning ).  Menurut  Usman  et  al., (2017)  memecahkan  suatu  masalah  dengan  berdiskusi merupakan salah satu bentuk proses pendekatan saintifik yang terdapat dalam kurikulum 2013. Oleh  sebab  itu,  proses  pembelajaran  dengan  cara  berdiskusi  dapat  melatih  kegiatan  5M (Pendekatan saintifik) yaitu mengamati, menanya, mengumpulkan data, menalar/mengasosiasi dan mengkomunikasikan.
Berdasarkan hasil observasi indikator (Grafik 1) yang memperoleh skor tertinggi adalah indikator  ke-1  mengidentifikasi  masalah  pada  guru  dan  siswa SMA  negeri di  Banten  memiliki kategori  yang  sangat  baik  dengan  perolehan  skor  89%.  Indikator  mengidentifikasi  masalah  ini menjadi  indikator  yang  paling  tertinggi  dalam  15  indikator  keterampilan  pemecahan  masalah. Hasil  tersebut  didapat  dari  kegiatan  ketika  guru  memberikan  apersepsi  pembelajaran  kepada siswa, kegiatan apersepsi ini bermacam-macam ada yang mengajukan pertanyaan kepada siswa dan ada juga yang menampilkan video pembelajaran. Kemudian guru menyiapkan pertanyaan terkait materi kepada siswa. Mengajukan beberapa pertanyaan kepada siswa dapat dinilai dapat mengetahui  tingkat  kemampuan  mengidentifikasi  masalah  siswa  (Laksana  &  Dasna,  2017). Didukung dari hasil wawancara guru yang telah dilakukan, pada awal pembelajaran guru telah menyiapkan  pertanyaan  yang  nantinya  akan  diajukan  kepada  siswa,  dan  didukung  juga berdasarkan  hasil  kuesioner  keterampilan  pemecahan  masalah  guru  pada  indikator mengidentifikasi  masalah  memiliki  kategori  yang  baik  dengan  skor  86,4%  dan  untuk  siswa memiliki  kategori  baik  dengan  perolehan  skor  71,4%.  Selanjutnya  adalah  Indikator  ke-14 mengevaluasi kualitas solusi, guru selalu membimbing siswa dalam mengevaluasi kualitas suatu solusi  pada  saat  proses  diskusi  dan  di  akhir  pembelajaran.  Ketika  kegiatan akhir  pembelajaran guru  mengevaluasi  dan  mengulas  kembali  kegiatan  pembelajaran  dengan  cara  guru  menunjuk siswa  untuk  membuat  kesimpulan  materi  yang  sudah  dipelajari.  Fitrianti  (2018)  mengatakan bahwa evaluasi merupakan kegiatan yang sengaja dilakukan dengan perencanaan yang matang untuk  menentukan  nilai  yang  diperoleh  siswa  setelah  mengikuti  rangkaian  aktivitas pembelajaran.  Sehingga  kegiatan  di  akhir  pembelajaran  perlu  diadakan  evaluasi  untuk mengetahui  perkembangan  pengetahuan  siswa.  Tingkat  kemampuan  dalam  mengevaluasi kualitas solusi terbilang sangat baik dengan perolehan skor 100% untuk guru dan siswa sebesar 86% dengan kategori sangat baik.
Indikator  pemecahan  masalah  yang  mendapatkan  perolehan  skor  terendah  (Grafik  1) adalah pada Indikator ke-5 yaitu mendeskripsikan berbagai strategi. Berdasarkan hasil observasi, indikator mendeskripsikan berbagai strategi dalam proses pembelajaran biologi SMA di Banten terlihat  sangat  kurang  baik  dengan  perolehan  skor  14%  untuk  guru  dan  siswa.  Indikator  ini memiliki  perolehan  skor  terendah  dalam  indikator  keterampilan  pemecahan  masalah.  Hal tersebut  dikarenakan  ketika  mengamati  proses  pembelajaran  di  7  sekolah  tersebut  peneliti melihat hampir seluruh siswa dan guru tidak memunculkan indikator mendeskripsikan berbagai
strategi. Hal tersebut diduga tingkat berpikir kreatif yang masih rendah, karena dalam berpikir kreatif menurut Laurita et al. , (2018) dapat memahami, menguasai suatu masalah yang ada dan mampu  menyelesaikan  masalah  tersebut  dengan  berbagai  cara  secara  bervariasi  sesuai  dengan ide.  Selanjutnya  adalah  Indikator  ke-11  membuat  strategi  lain.  Berdasarkan  hasil  observasi indikator  membuat  strategi  lain  jarang  sekali  terlaksana  karena  pembelajaran  yang  diberikan tidak menuntut siswa untuk membuat strategi lain. Sebagian besar guru yang telah diamati pada 7  sekolah  SMA  Negeri  di  Banten  dalam  melaksanakan  proses  pembelajaran  tidak memaksimalkan  siswa untuk  membuat  strategi  yang lain  atau  berbeda  dari  sebelumnya. Salah satu  pengaruh  dalam  pengembangan  keterampilan  pemecahan  masalah  siswa  yaitu  budaya belajar  yang  tidak  mendorong  atau  kurang  memberikan  kesempatan  kepada  siswa  untuk bereksplorasi  dan  melakukan  berbagai  penyelidikan  dari  berbagai  sudut  pandang  terhadap masalah  yang  dihadapi.  Ketika  itu  dibiarkan  maka  tidak  akan  membuat  siswa  terbiasa  dan terampil memecahkan masalah. Sehingga siswa juga akan memiliki tingkat kemampuan dalam membuat strategi lain yang rendah menurut Napitupulu (2008) guru seharusnya memperlihatkan bagaimana  masalah  dipecahkan  dengan  berbagai  strategi  yang  dapat  diterapkan  untuk memecahkan beberapa masalah.

## Hasil Kuesioner Keterampilan Pemecahan Masalah
Berdasarkan Grafik 2 keterampilan guru dalam memecahkan masalah memiliki tingkat kategori  sangat  baik  dengan  perolehan  skor  81,3%.  Hal  tersebut  terlihat  dalam  proses pembelajaran  bahwa  guru  telah  membimbing  siswa  dalam  memecahkan  suatu  permasalahan saat proses pembelajaran dimulai. Selain itu dari hasil wawancara juga guru mengatakan bahwa model  pembelajaran  yang  diterapkan  yaitu  PBL, Inquiry ,  atau  PJBL.  Model  pembelajaran tersebut dapat merangsang dan melatih kemampuan guru dalam merancang proses pembelajaran yang  berbasis  masalah.  Rahayu  (2019)  mengatakan  bahwa  model  pembelajaran  yang  cocok untuk diaplikasikan dalam upaya meningkatkan hasil belajar kemampuan pemecahan masalah adalah  model  pembelajaran Problem  Based  Learning (PBL).  Dilihat  dari  hasil  kuesioner  guru bahwa  Indikator  pemecahan  masalah  yang  memiliki  skor  tertinggi  yaitu  pada  indikator  ke-9 memberi  alasan  strategi  yang  digunakan.  Indikator  ke-9  ini  memperoleh  skor  87,14%  dengan kategori sangat baik. Sedangkan Indikator pemecahan masalah yang memperoleh skor terendah dibandingkan 15 indikator lainnya yaitu pada indikator ke-6 mengidentifikasi asumsi dan ke-12 menggunakan  analogi  dengan  perolehan  skor  74,29%.  Walaupun  memperoleh  skor  yang terendah namun masih dalam kategori baik.
Indikator yang memiliki skor tertinggi yaitu pada indikator ke-10 memecahkan masalah berdasarkan data dan masalah. Indikator ini memperoleh tingkat kategori baik dengan perolehan skor  78,4%.  Artinya  bahwa  siswa  dapat  dengan  baik  memecahkan  masalah  berdasarkan  data
dan masalah. Berdasarkan hasil observasi, data dan masalah yang diberikan guru berupa lembar kerja  diskusi  (LKD).  KD  merupakan  bentuk  dari  lembar  kerja  siswa  (LK)  melalui  LK  siswa berkesempatan  untuk  mengemukakan  temuan-temuan  yang  diperoleh  pada  saat  diskusi (Wardhani, 2015). Selama diskusi, terjadi pertukaran informasi yang saling melengkapi sehingga siswa  mempunyai  pemahaman  yang  benar  terhadap  suatu  konsep.  Dari  aktivitas  ini  siswa didorong  agar  belajar  secara  bermakna,  tidak  hanya  menghafal  atau  mengikuti  pengerjaan. Sedangkan  indikator  yang  memperoleh  skor  terkecil  dari  hasil  kuesioner  siswa  yaitu  pada indikator  ke-12  menggunakan  analogi  yang  memperoleh  skor  62,5%  dengan  kategori  baik. Walaupun memperoleh skor terendah namun masih memiliki kategori yang baik. Sama seperti data  hasil  kuesioner  guru  yang  dimana  skor  terendah  terdapat  pada  indikator  ke-12.  Namun indikator  ini  masih  tergolong  baik  dalam  pelaksanaannya.  Penggunaan  analogi  ketika pembelajaran  itu  sangat  penting.  Karena  perlunya  pemahaman  atau  gambaran  lebih  terhadap suatu  teori.  Menurut  Ayuningrum  dan  Endah  (2016)  pembelajaran  biologi  ini  identik  dengan praktikum,  kegiatan  praktikum  penting  dilakukan  pada  mata  pelajaran  Biologi  dan  diperlukan faktor pendukung agar kegiatan praktikum berjalan sesuai rencana. Faktor pendukung tersebut adalah keadaan ruang laboratorium yang nyaman serta alat dan bahan praktikum yang lengkap dan  terawat.  Karena  praktikum  cukup  membutuhkan  waktu  yang  lama,  guru  sering menganalogikan suatu teori dengan hal lain yang mudah dipahami oleh siswa.

## Faktor Yang Menghambat Pengembangan Keterampilan Pemecahan Masalah
Berdasarkan hasil wawancara yang telah dilakukan oleh guru SMAN di Banten bahwa faktor  yang  menjadi  penghambat  berkembangnya  keterampilan  pemecahan  masalah  dalam pembelajaran  biologi  diantaranya  yaitu:  1)  kurangnya  literasi  membaca,  berdasarkan  hasil wawancara  kondisi  seperti  itu  memang  hampir  ditemukan  di  setiap  sekolah,  terkadang  siswa terlihat tidak bersemangat dalam proses pembelajaran. Selain itu guru mengatakan bahwa minat membaca  siswa  yang  rendah,  dikarenakan  siswa  lebih  asik  bermain gadget dibandingkan membaca buku.  Ketika minat  membaca  yang  rendah  terus dibiarkan maka  dapat  berpengaruh terhadap  kurangnya  pengetahuan  siswa,  karena  pengetahuan  dapat  dijadikan  suatu  landasan siswa dalam menyelesaikan suatu permasalahan; 2) kurangnya motivasi siswa dalam belajar dan pelaksanaan  pembelajaran  yang  masih  menggunakan  model  pembelajaran  konvensional. Yuliani (2013) mengatakan bahwa motivasi belajar dipengaruhi oleh lingkungan belajar siswa. Oleh  karena  itu,  untuk  menciptakan  pembelajaran  yang  baik  maka  dibutuhkan  lingkungan sekolah yang kondusif, kondusif secara lingkungan fisik dan juga sosial. Selain itu, pelaksanaan pembelajaran  dengan  model  yang  konvensional  contohnya  seperti  penggunaan  model pembelajaran  dengan  metode  ceramah,  ketika  metode  tersebut  sering  diterapkan  maka  siswa kurang  memaksimalkan  kreatifitas  siswa  dalam  proses  pembelajaran,  karena  siswa  hanya
mendapatkan informasi hanya dari guru mata pelajaran; 3) sarana dan prasarana yang kurang mendukung. Kondisi sarana dan prasarana yang didapat dari hasil wawancara bahwa, alat-alat elektronik  seperti  infokus,  kondisi  ruang  kelas,  yang  masih  terdapat  belum  memadai.  Seperti pada  sekolah  A2,  alat  infokus  yang  masih  terbatas  penyediaannya.  Minimnya  sarana  dan prasarana ini menyebabkan siswa hanya mengandalkan teori tanpa adanya realisasi yang nyata dalam  proses  pembelajaran,  contohnya  dalam  belajar  biologi  tentang  proses  peredaran  darah tentunya guru membutuhkan visualisasi seperti penayangan video pembelajaran tentang proses peredaran darah dalam tubuh manusia agar siswa dapat lebih memahami materi pembelajaran. Menurut  Bahri  (2018)  salah  satu  faktor  yang  mempengaruhi  rendahnya  hasil  pencapaian keterampilan  pemecahan  masalah  siswa  yaitu  berasal  dari  dalam  diri  siswa  itu  sendiri.  Minat membaca  yang  rendah  dapat  berpengaruh  terhadap  kurangnya  pengetahuan  siswa.  Karena pengetahuan dapat dijadikan suatu landasan siswa dalam menyelesaikan suatu permasalahan.

## Perbandingan Hasil Observasi Dengan Kuesioner Keterampilan Pemecahan Masalah
Berdasarkan  hasil  observasi  dan  kuesioner  (Grafik  3)  jika  dilihat  dalam  poin  per indikator terdapat beberapa skor yang tidak sesuai antara hasil observasi dengan hasil kuesioner. Hasil  persentase  skor  yang  memiliki  perbedaan  cukup  signifikan  seperti  pada  indikator  ke-5 mendeskripsikan  berbagai  strategi  dan  indikator  ke-11  membuat  strategi  lain.  Data  yang diperoleh  dari  hasil  observasi  pada  indikator  5  memperoleh  skor  14%  dengan  kategori  sangat kurang  baik.  Kemudian  untuk  hasil  kuesioner  memperoleh  skor  77%  dengan  kategori  baik. Selain  itu,  data  yang  diperoleh  untuk  indikator  ke-11  hasil  observasi  memperoleh  skor  14% dengan kategori sangat kurang baik dan hasil kuesioner memperoleh skor 76% dengan kategori baik.
Hasil analisis indikator dalam lembar observasi, tercatat bahwa guru tidak memberikan stimulus  kepada  siswa  untuk  merancang  strategi  dalam  memecahkan  masalah  guru  tidak membimbing  siswa  menemukan  strategi  baru  (berbeda  dari  strategi  sebelumnya)  dalam menyelesaikan masalah. Proses pembelajaran yang diimplementasikan tidak menstimulus siswa untuk  membuat  strategi-strategi  dalam  memecahkan  masalah.  Hal  tersebut  diduga  tingkat berpikir kreatif yang masih rendah, karena dalam berpikir kreatif menurut Laurita et al., (2018) dapat  memahami  serta  menguasai  masalah  yang  ada  dan  mampu  menyelesaikan  masalah dengan  berbagai  cara  sesuai  dengan  ide.  Proses  pembelajaran  yang  diimplementasikan  tidak mendorong  atau  kurang  memberikan  stimulus  kepada  siswa  untuk  mengeksplorasi  dan melakukan  berbagai  investigasi  dari  berbagai  perspektif  masalah  langsung.  Rata-rata  dari  hasil kuesioner memiliki perolehan skor yang tinggi dibandingkan hasil observasi, menurut Setiawan et  al., (1997)  lembar  penilaian  diri  rentan  terhadap  ketidak  jujuran  dalam  pengisian  kuesioner
penilaian  diri.  Hal  tersebut  memunculkan  indikasi  bahwa  terdapat  ketidak  jujuran  terhadap pengisian  kuesioner  penilaian  diri.  Sehingga  memunculkan  skor  yang  berbeda.  Akan  tetapi perolehan  skor  yang  didapat  dari  hasil  kuesioner  dan  hasil  observasi  baik  guru  maupun  siswa masih sama-sama tergolong dalam kategori yang baik dengan skor hasil observasi 65% dan 76% hasil kuesioner. Hal ini menandakan bahwa implementasi guru dalam proses pembelajaran yang mengembangkan keterampilan pemecahan masalah melalui pendekatan saintifik terhadap siswa sudah baik dengan hasil rerata skor 71 % menurut acuan pengkategorian skor Widyoko (2009) jika persentase 81% - 100% adalah berkategori sangat baik; 61% - 80% berkategori baik; 41% - 60% berkategori cukup; 21% - 40% berkategori kurang; < 20 % berkategori sangat kurang baik.

## SIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  yang  telah  dilakukan  pada  7  SMA  negeri  di  provinsi Banten,  memperoleh  hasil  observasi  sebesar  65%  dengan  kategori  baik  dan  hasil  kuesioner sebesar  76%  dengan  kategori  baik.  Hal  ini  menandakan  bahwa  implementasi  guru  dalam mengembangkan keterampilan pemecahan masalah terhadap siswa sudah baik dengan rata-rata skor  71%.  Sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  proses  pembelajaran  biologi  SMA  dalam mengembangkan keterampilan pemecahan masalah melalui pendekatan saintifik  pada 7 SMA negeri di provinsi Banten sudah berkategori baik.
Adapun faktor-faktor  yang  menghambat  pengembangan  keterampilan  pemecahan masalah  dalam  proses  pembelajaran  biologi  SMA  di  Banten  yaitu  1)  kurangnya  literasi membaca; 2) motivasi belajar siswa yang rendah dan proses pembelajaran masih menggunakan model pembelajaran konvensional; 3) sarana prasarana yang kurang mendukung.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Terimakasih  kepada  para  dosen  pembimbing  penelitian  saya  yang  telah  bersedia meluangkan  waktunya  untuk  memberikan  arahan  terhadap  penelitian  saya,  serta  pihak  yang telah berpartisipasi terhadap penelitian saya, terutama pihak sekolah SMAN 11 Kab. Tangerang, SMAN  20  Kab.  Tangerang,  SMAN  6  Kota  Tangerang,  SMAN  7  Kota  Tangerang,  SMAN  1 Pandeglang, SMAN 4 Pandeglang dan SMAN 1 Pamarayan.

## REFERENSI
Ayuningrum, S., & P. Endah. (2016). Analisis Hambatan Guru Biologi SMA Di Kota Semarang Dan Pemecahannya Dalam Implementasi Kurikulum 2013. Journal Of Biology Education. 5(1), 1-7.
Bahri,  A.,  Putriana,  D.,  &  Idris,  I.  S.  (2018).  Peran  PBL  dalam  Meningkatkan  Keterampilan Pemecahan  Masalah  Biologi.  Sainsmat:  Jurnal  Ilmiah  Ilmu  Pengetahuan  Alam,  7(2), 114-124.
Fitrianti, F. (2018). Prinsip  Kontinuitas  Dalam  Evaluasi  Proses  Pembelajaran. Al-Ishlah:  Jurnal Pendidikan.10 (1),89-102.
Kirom,  A.  (2017).  Peran  Guru  Dan  Peserta  Didik  Dalam  Proses  Pembelajaran  Berbasis Multikultural. Jurnal Al-Murabbi. 3(1),69-80.
Laksana,  D.  N.  L.,  &  Dasna,  I.  W.  (2017).  Bagaimana  Melakukan  Penilaian  Proses  Pada Pembelajaran Berbasis Inquiry?. Journal of Education Technology . 1 (4),224-230.
Laurita,  S.  E.  A.,  Hobri,  H.,  &  Murtikusuma,  R.  P.  (2018).  Analisis  Kemampuan  Berpikir Kreatif  Siswa pada Materi  Aritmetika  Sosial Berbasis Jumping  Task Ditinjau  dari  Gaya Kognitif Field Dependent dan Field Independent . KadikmA, 9 (3), 171-182. Lestari,  I.  D.  (2020).  Kemampuan  Mahasiswa  Calon  Guru  Pendidikan  Biologi  UNTIRTA dalam  Pembuatan  Soal Higher  Order  Thingking  Skill (HOTS). Prosiding  Seminar  Nasional Pendidikan FKIP. 3(1), 126-128.
Mahdiyanto,  A.  Eko  S.  M.  &  A.G.  Tamrin.  (2017).  Perbandingan  Penggunaan  Model Pembelajaran  Konvensional  dan  Model  Pembelajaran Project    Based  Learning Terhadap Hasil Belajar Gambar Konstruksi Bangunan Siswa Kelas XI TGB A SMKN 2 Surakarta Tahun Ajaran 2016/2017. Indonesian Journal Of Civil Engineering Education, 3 (1).
Miles,  M.B.,  &  A.M.  Huberman  (2014). Analisis  Data  Kualitatif. Jakarta:  Penerbit  Universitas Indonesia (UI-Press).
Moleong, Lexy J. (2016). Metodologi Penelitian Kualitatif . Jakarta : Rosdakarya.
Napitupulu,  E.  E.  (2008).  Mengembangkan  Strategi  dan  Kemampuan  Siswa  Memecahkan Masalah Matematik. Pythagoras: Jurnal Pendidikan Matematika, 4 (2), 26-36. Puspendik. (2019). Capaian Ujian Nasional Tahun Pelajaran 2018/2019. Diakses 24 November 2019, dari https://hasilun.puspendik.kemdikbud.go.id/
Rahayu,  I.  A.  T.  (2019).  Mengembangkan  Keterampilan  Memecahkan  Masalah  Melalui Pembelajaran Berdasarkan Masalah. Journal Of Vocational And Technical Education (JVTE).
1 (1), 1-6.
Reys,  R.  E.,  Suydam,  M.N,  Lindquist,  M.  M.,  &  Smith,  N.  L.  (1998). Helping  Children  Learn Mathematics (5 th ed.). Usa : Allyn And Bacon.
Salim,  A.  (2014).  Pendekatan  saintifik  dalam  pembelajaran  pendidikan  agama  islam  (pai)  di madrasah. Cendekia: Jurnal Kependidikan Dan Kemasyarakatan, 12(1), 33-48.
Setiawan,  J. et  al. (1997).  Pengaruh  Distorsi  Motivasi  Terhadap  Tes Forced  Choice.  Psikologika: Jurnal Pemikiran dan Penelitian Psikologi. 2(2), 67-76. Sufairoh.  (2016).    Pendekatan  Saintifik  Dan  Model  Pembelajaran  K13. Jurnal  Pendidikan Profesional. 5 (3), 116-125 Sulasmono, B. S. (2012). Problem solving: Signifikansi, pengertian, dan ragamnya. Satya Widya , 28(2), 155-166. https://doi.org/10.24246/j.sw.2012.v28.i2.p155-166
Usman,  U.,  Susilowati,  S.  M.  E.,  &  Widiyaningrum,  P.  (2017).  Analisis  Kesesuaian  RPP terhadap  Pelaksanaan  Pembelajaran  Biologi  dalam  Mengembangkan  Keterampilan Berpikir Kritis Siswa. Journal of Innovative Science Education, 6 (2), 243-251.
Veronica,  T.,  Swistoro,  E.,  &  Hamdani,  D.  (2018).  Pengaruh  Pembelajaran  dengan  Model Problem  Solving Fisika  terhadap  Hasil  Belajar  dan  Kemampuan  Pemecahan  Masalah Fisika Siswa Kelas XI IPA SMAN 1 Lebong. Jurnal Kumparan Fisika , 1 (2 Agustus), 31- 39.
Widyoko, E.P.S. (2009). Evaluasi Pembelajaran (Panduan Praktis Bagi Pendidik Dan Calon Pendidik). Yogyakarta : Pustaka Pelajar.
Winarti,  W.,  Haerani,  I.,  &  Muftianti,  A.  (2019).  Penggunaan  Model  Pembelajaran Problem Based  Learning dalam  Upaya  Meningkatkan  Kemampuan  Berpikir  Kritis  Matematis Siswa (Studi Kuasi Eksperimen Pada Siswa Kelas IV SDN 157 Sukaraja Kota Bandung). COLLASE (Creative of Learning Students Elementary Education), 2 (1), 26-32.