Peningkatan Kualitas Asesmen Guru Bahasa Inggris SMP Melalui Pelatihan dan Pendampingan Online
Francisca Maria Ivone*, Nur Mukminatien, Sintha Tresnadewi Universitas Negeri Malang; Jalan Semarang 5, Malang, +62-341-551312 Program Studi Pendidikan Bahasa Inggris, Fakultas Sastra, Universitas Negeri Malang
Corresponding email: fransisca.maria.fs@um.ac.id

## Abstrak
Kegiatan  pengembangan  profesionalisme  guru  menjadi  kegiatan  wajib  bagi  semua  guru  untuk meningkatkan pengetahuan dan keterampilan mereka secara berkala. Kegiatan yang diadakan secara daring dan berupa rangkaian kegiatan pelatihan dan pendampingan sejawat belum banyak dilaksanakan. Kegiatan pelatihan yang biasanya hanya sekali dilakukan tanpa kegiatan lanjutan hanya meningkatkan pengetahuan guru, tetapi tidak memberi mereka kesempatan untuk mengimplementasikan pengetahuan baru ini di kelas mereka masing-masing. Kegiatan  pengembangan  profesionalisme  guru  yang  dilaksanakan  sebagai  kegiatan  pengabdian  kepada masyarakat  selama  lebih  kurang  satu  bulan  ini  berpotensi  untuk  membantu  guru  merefleksi  dan  berkolaborasi dengan  guru  sejawat  mereka  di  sekolah  yang  sama  sehingga  mereka  dapat  lebih  percaya  diri  dalam mengimplementasikan  pengetahuan  baru  mereka.  Kendala  teknis  maupun  kurangnya  komitmen  guru  untuk mengikuti kegiatan ini secara utuh terjadi dalam program ini. Dampak nyata dari rangkaian kegiatan pelatihan dan pendampingan ini belum dapat dirasakan dalam jangka pendek, akan tetapi dengan dibukanya peluang untuk para guru membentuk komunitas belajar diantara sejawat mereka, diharapkan mereka dapat saling memberikan dukungan baik secara pengalaman maupun emosi.
Kata kunci —Pendampingan sejawat, Pengembangan profesionalisme guru, Guru Bahasa Inggris SMP

## Abstract
Teacher  professional  development  activities  are  mandatory  activities  for  all  teachers  to  improve  their knowledge and skills regularly. Activities held online and in a series of training activities, and peer coaching have not  been  widely  implemented.  Training  activities  usually  carried  out  only  once  without  follow-up  activities  only increase teachers' knowledge but do not allow them to implement the newly acquired knowledge in their language classes. The reported teacher professional development program, carried out as a community service activity for approximately one month, can help teachers reflect on their teaching and collaborate with their peer teachers at the same school so that they can be more confident in implementing new knowledge. Technical obstacles and lack of commitment of teachers to participate in this activity as a whole occurred in this program. The real impact of this  series  of  training  and  coaching  activities  cannot  be  observed  in  the  short  term,  but  with  the  opening  of opportunities for teachers to form learning communities in their own school and collaborate among their peers, it is hoped that they can provide mutual support both experientially and emotionally.
Keywords— Peer coaching, Teacher professional development, Junior high school English teacher
1.  PENDAHULUAN
engembangan  profesional  untuk  meningkatkan pengetahuan  dan  keterampilan  guru  dalam sebuah topik atau bidang tertentu membutuhkan lebih  kurang  50  jam  kegiatan  pengembangan profesional  untuk  dapat  meningkatkan  kemampuan mereka  dalam  mengajar  (Darling-Hammond  dkk., 2009).  Selama  ini  sudah  banyak  dilaporkan ketidakefektifan  kegiatan  pengembangan  profesional yang  hanya  dilakukan  satu  kali  dalam  bentuk
pelatihan,  sehingga  banyak  institusi  berlomba  untuk mendesain  kegiatan  atau  program  yang  lebih  efektif dan  berhasil.  Kegiatan  pengembangan  profesional guru yang hanya dilaksanakan satu kali menyiratkan bahwa  masalah  utama  yang  dihadapi  guru  hanyalah kurangnya  pemahaman  mereka  akan  topik  tertentu, dan  bahwa  jika  kesenjangan  pengetahuan  itu  sudah tidak  ada,  guru  akan  dapat  menjadi  guru  yang  lebih baik.  Pada  kenyataannya,  selain  kesenjangan pengetahuan,  guru  juga  dihadapkan  dengan kurangnya  keterampilan  mereka  dalam  menerapkan
P
pengetahuan  yang  sudah  mereka  pelajari  dari berbagai  kegiatan  pengembangan  profesional  ini. Menurut Borko dkk. Koellner (2010), sebagian besar ahli  menyarankan  untuk  beralih  dari  paradigma pelatihan in-service , yaitu saat guru diharapkan untuk belajar  melalui  sebuah  prosedur  yang  sama  seperti yang  sering  dilakukan  dalam  lokakarya  atau  kursus satu  kali  yang  dilaksanakan  di  luar  sekolah.  Metode tradisional  ini  sudah  seharusnya  digantikan  dengan metode  yang  berhubungan  erat  dengan  praktik pembelajaran  di  kelas  sehingga  guru  dapat membentuk  komunitas  belajar  profesional  yang berkelanjutan dan lebih mandiri.
Tidak  dapat  dipungkiri  bahwa  salah  satu rintangan  terbesar  guru  adalah  ketika  mereka mencoba mengadopsi pengetahuan baru yang mereka pelajari  dalam  berbagai  kegiatan  pengembangan profesional  ke  dalam  konteks  pembelajaran  di  kelas mereka masing-masing. Oleh karena itu, agar sebuah program  pengembangan  profesionalisme  guru  dapat berhasil  dengan  baik,  perancang  perlu  memahami masalah  ini  dan  memberikan  dukungan  yang  cukup besar bagi para guru selama periode implementasi di kelas  mereka  masing-masing.  Dengan  kata  lain, selain  masalah  durasi  waktu  dan  frekuensi  kegiatan, model  pengembangan  profesional  guru  juga membutuhkan  perhatian  serius  karena  model  ini mempengaruhi kesuksesan sebuah program pengembangan  profesionalisme  guru.  Kegiatan  yang tidak  ditindaklanjuti  dengan  pendampingan  pasca pelatihan  tidak  akan  memberikan  hasil  yang maksimal.
Pembinaan oleh pelatih profesional ( coaching ) merupakan  salah  satu  komponen  penting  dari program  pengembangan  profesional  yang  efektif. Pembinaan  yang  berhasil  dapat  membangun kemauan,  keterampilan,  pengetahuan,  dan  kapasitas guru  yang  pada  akhirnya  dapat  mempengaruhi kognisi,  perilaku,  praktik,  keyakinan,  nilai,  dan perasaan  mereka. Coaching harus  menciptakan kondisi di mana guru yang dilatih mampu mengakses dan  menerapkan  pengetahuan  baru  yang  mereka pelajari  dalam  pengajaran  sehari-hari  mereka  dan sekaligus  melakukan  refleksi  terhadap  pembelajaran yang mereka sudah dan akan lakukan. Secara umum dapat  disimpulkan  bahwa  pembinaan  yang  berhasil adalah  pembinaan  yang  mendorong  praktik kolaboratif  dan  reflektif  dari  para  guru  yang  terlibat sehingga  dapat  membantu  guru  mengembangkan kemampuan  mereka,  merefleksikan  dan  menerapkan pembelajaran yang lebih baik bersama dengan siswa, serta bekerjasama dengan guru yang lain.
Selain coaching oleh pelatih profesional, guru juga  membutuhkan  pendampingan  dari  sejawatnya
( peer  support ).  Menurut  Westbrook  dkk.  (2013), salah  satu  metode  yang  cocok  untuk  meningkatkan profesionalisme guru adalah melalui kegiatan belajar bersama  sejawat  mereka.  Menurut  tinjauan  mereka, guru  sejawat  harus  berkolaborasi  untuk  berbagi materi  belajar-mengajar,  rencana  pelajaran,  dan praktik  penilaian,  serta  untuk  bersama-sama mengatasi  kesulitan  yang  dihadapi.  Pendampingan sejawat mensyaratkan agar guru bekerja sama dengan rekan  sejawat  mereka  untuk  merefleksikan  praktik mereka,  bertukar  pengalaman  dan  ide,  melakukan penelitian,  meningkatkan  keterampilan  profesional, saling  mendidik,  dan  mengatasi  kesulitan  mengajar (Robbins,  1995)  dengan  saling  mendukung  secara praktis maupun emosional (Cordingley dkk., 2005).
Power  dkk.  (2012)  menekankan  pentingnya pembelajaran sebaya dalam pertumbuhan profesional guru. Dukungan rekan sejawat memungkinkan untuk terjadinya  “pemodelan  pelajaran”  dan  “belajar dengan  menonton.”  Hal  ini  bisa  terjadi  secara spontan  dan  tidak  memerlukan  bantuan  fasilitator dari luar (Avalos, 2011). Guru dapat belajar melalui keikutsertaan  dalam  diskusi  dan  kegiatan  dengan sebaya  dan  mereka  juga  dapat  belajar  sebanyak mungkin  dari  rekan-rekan  mereka  seperti  yang mereka  dapat  dari  pelatih  profesional.  Dengan menggabungkan coaching dan peer  support ,  guru diharapkan dapat menyelesaikan masalah profesionalisme  mereka  dengan  lebih  mandiri  di kemudian hari.
Hasil  analisis  kebutuhan  yang  dilakukan kepada para guru sekolah menengah pertama (SMP) di  kota  Malang  menunjukkan  bahwa  masalah  yang dihadapi  guru  pengajar  bahasa  Inggris  di  tingkat pendidikan ini sebagian besar bersumber pada empat hal  berikut:  1)  penggunaan  metode  asesmen  yang tidak sesuai dengan pembelajaran yang dialami siswa karena  guru  diharuskan  menghasilkan  nilai  berupa angka  sebagai  bentuk  asesmen  pembelajaran,  2) kegiatan  belajar  dan  asesmen  yang  tidak  otentik sehinga  siswa  tidak  diberi  kesempatan  mempelajari pengetahuan  dan  keterampilan  yang  dapat  ditransfer dan  digunakan  dalam  kehidupan  sehari-hari  mereka, 3)  ketidakmampuan  guru  Bahasa  Inggris  untuk membuat  dan  menggunakan  rubrik  untuk  menilai kemampuan  berbicara  dan  menyimak  siswa  mereka, dan 4) minimnya penggunaan teknologi digital dalam asesmen.  Keempat  permasalahan  ini  menyebabkan guru  menghindari  menggunakan  penilaian  non-tes yang  membutuhkan  rubrik,  menggunakan  rubrik penilaian  yang  tidak  sesuai  dengan  keterampilan yang  dinilai,  dan  tidak  mampu  melakukan  penilaian dalam  kelas  secara  efisien  karena  rubrik  yang digunakan terlalu rumit, tidak sesuai dengan kegiatan
ISSN: 1978-1520
yang diases, dan menghabiskan banyak waktu dalam penggunaannya. Guru juga tidak membedakan antara rubrik  yang  digunakan  oleh  mereka  dengan  rubrik yang  digunakan  oleh  siswa  ketika  siswa  harus melakukan asesmen sejawat atau asesmen diri.
Kemampuan  siswa  dalam  berbahasa  Inggris umumnya  dilihat  dari  nilai  tes  mereka,  akan  tetapi seringkali  hasil  asesmen  ini  tidak  mencerminkan kondisi  dan  kemampuan  siswa  yang  sebenarnya  dan hanya  digunakan  untuk  menghasilkan  nilai  sumatif. Hal ini patut disayangkan karena dari asesmen yang tidak sesuai, guru tidak akan mendapatkan informasi yang diperlukannya untuk membantu siswanya dalam belajar.  Selain  itu,  asesmen  juga  dapat  memberikan efek  baik  positif  maupun  negatif  terhadap perkembangan belajar siswa. Efek ini dikenal dengan istilah washback dan sering digunakan untuk merujuk pada  efek  tes  pada  pengajaran  dan  pembelajaran  di tingkat  kelas  (Tsagari  &  Cheng,  2016).  Efek  positif dari asesmenlah yang tentunya perlu ditingkatkan.
Asesmen  merupakan  bagian  penting  dalam proses  belajar  mengajar  di  kelas  yang  dapat menentukan  kesuksesan  siswa  dalam  belajar  Bahasa Inggris. Ada beberapa jenis asesmen yang umumnya dilakukan  guru  bahasa  untuk  menilai  proses  serta produk  belajar.  Asesmen  ini  pada  umumnya berbentuk  tes  karena  bentuk  ini  lebih  mudah  dibuat dan  digunakan,  terlebih  untuk  kelas  dengan  jumlah siswa yang banyak. Tes juga bersifat obyektif karena tersedia  kunci  jawaban  yang  dapat  digunakan  untuk menilai benar atau salah jawaban siswa. Akan tetapi asesmen  jenis  ini  sering  kali  tidak  sesuai  jika digunakan  untuk  menilai  kegiatan  belajar  otentik. Untuk  menilai  kegiatan  belajar  otentik  diperlukan asesmen  yang  otentik  pula.  Assessment  otentik adalah  sebuah  gerakan  untuk  mengembalikan penilaian  kelas  ke  pendekatan  yang  lebih  realistis, berpusat pada siswa, dan mengukur pemikiran siswa yang lebih kompleks dan dalam (Frey, 2014).
Asesmen  otentik  sering  digunakan  dalam penilaian  kegiatan  berbicara  dan  menulis.  Untuk menilai  kedua  keterampilan  berbahasa  ini,  guru biasanya  menggunakan  metode  penilaian  non-tes yang  mengharuskan  digunakannya  rubrik  penilaian. Guru  seringkali  menghindari  digunakannya  rubrik dalam penilaian karena berbagai alasan, diantaranya, ketidaktahuan mereka akan bagaimana membuat dan menggunakan  rubrik  penilaian  yang  sesuai  dengan keterampilan  yang  akan  dinilai.  Rubrik  sebaiknya ditulis  dalam  bahasa  yang  mudah  dimengerti  dan didasarkan  pada  karakteristik  produk  atau  kinerja yang  dapat  diamati  secara  langsung,  dan  kriteria harus  didasarkan  pada  tuntutan  kinerja  yang  dapat diamati  (Frey,  2014).  Karena  didasarkan  pada
pengamatan,  maka  pembuatan  rubrik  harus memudahkan penggunanya untuk melakukan penilaian  berdasarkan  kriteria  yang  mudah  diamati. Menentukan  kriteria  yang  mudah  diamati  dan melakukan  pengamatan  sesuai  kriteria  inilah  yang seringkali sulit dilakukan oleh para guru. Oleh sebab itu  dibutuhkan  pelatihan  asesmen  secara  berkala untuk  guru  prajabatan  maupun  dalam  jabatan (Stoynoff, 2012).
Jika  dicermati,  tidak  banyak  perbedaan  yang substansial  dalam  pembelajaran  Bahasa  Inggris  di kota Malang ataupun metode penilaian yang diadopsi untuk  mengukur  efektivitasnya.  Walaupun  dalam proses  belajar  mengajar  banyak  guru  telah  berusaha menggunakan teknologi, secara umum asesmen yang dilakukan  guru  bahasa  di  sekolah  hampir  tidak terpengaruh  oleh  perkembangan  teknologi.  Hal  ini patut  disayangkan  karena  teknologi  untuk  asesmen sudah  berkembang  pesat,  namun  secara  umum  guru hanya  menggunakan  teknologi  untuk  merekam  hasil belajar  dan  menghitung  nilai  siswa.  Padahal,  proses penilaian dan umpan balik dapat ditingkatkan melalui penggunaan  teknologi  secara  kreatif  (Deeley,  2018). Bergantung  pada  jumlah  kelas  dan  siswa  di  setiap kelasnya, membuat penilaian dalam berbagai bentuk, menilai  siswa  dan  memberikan  umpan  balik  secara tepat  waktu  dapat  menjadi  sangat  rumit  dan memakan  waktu.  Namun,  dengan  banyaknya program  dan  aplikasi  digital  yang  tersedia,  guru memiliki  banyak  pilihan  untuk  menilai  siswa. Berbagai  program  dan  aplikasi  digital  ini  dapat dengan  cepat  memberikan  hasil  penilaian  sehingga umpan  balik  dapat  diberikan  kepada  siswa  dengan cepat  pula  sehingga  siswa  dapat  segera  belajar  dari hasil  penilaian  tersebut.  Yang  perlu  menjadi  catatan adalah  bahwa  penggunaan  teknologi  dalam  asesmen perlu diselaraskan dengan jenis penilaian dan umpan balik (Biggs & Tang, 2011).
Kegiatan  pengabdian  pada  masyarakat  ini ditujukan  untuk  menyelesaikan  keempat  masalah yang  diidentifikasi  dibagian  awal  sub-bagian  ini dengan  cara  membantu  guru  Bahasa  Inggris  SMP memahami  konsep  pembelajaran  dan  penilaian otentik,  mengases  kegiatan  menulis  dan  berbicara yang  otentik,  serta  menggunakan  teknologi  untuk membantu  guru  melakukan  penilaian  guru,  dan membantu  siswa  melakukan  penilaian  sejawat  dan diri sendiri.
Hasil  yang  diharapkan  dari  pelatihan  dan pendampingan  ini  adalah  meningkatnya  kemampuan dan  kemandirian  para  guru  untuk  membuat  dan menggunakan  rubrik  penilaian  otentik  digital  untuk menilai  keterampilan  berbicara  dan  menulis  siswa SMP.

## 2.  METODE
Kegiatan pengabdian kepada masyarakat yang dilaporkan  dalam  artikel  ini  melibatkan  21  orang guru  yang  berasal  dari  8  SMP  di  wilayah  sekitar Kampus  1  Universitas  Negeri  Malang.  Seleksi peserta pelatihan dan pendampingan didasarkan pada kriteria berikut:
• Belum  pernah  mendapatkan  pelatihan  tentang asesmen otentik
• Mengajarkan  keterampilan  berbicara  dan menulis kepada anak didiknya
• Bersedia  mengikuti  semua  rangkaian  pelatihan dan  pendampingan  yang  diadakan  tim pelaksana.
• Bersedia  bekerjasama  dengan  salah  satu  atau lebih guru Bahasa Inggris di sekolah yang sama untuk mengikuti semua rangkaian pelatihan dan pendampingan yang diadakan tim pelaksana.
Karena  kondisi  Kota  Malang  berada  pada  level PPKM  4  ketika  kegiatan  ini  dilaksanakan,  semua guru  yang  terseleksi  mengikuti  rangkaian  kegiatan pelatihan  dan  pendampingan  seperti  dirangkum dalam Gambar 1 secara daring.
Gambar 1. Rangkaian Kegiatan Pelatihan dan Pendampingan
Dalam  kegiatan  pelatihan  dan  pendampingan, para  guru  bekerjasama  dengan  paling  sedikit  satu orang  guru  lain  di  sekolahnya  dalam  membuat maupun  menggunakan  rubrik  penilaian.  Kolaborasi ini diharapkan dapat membuat guru saling membantu dalam  proses  belajar  mengajar,  mulai  dari  tahap persiapan  sampai  dengan  refleksi.  Dengan  demikian mereka akan mendapatkan dukungan tidak hanya dari para  pelatih  dalam  kegiatan  pengabdian  dalam masyarakat  ini,  tetapi  juga  dari  kolega  terdekat mereka  di  sekolah  masing-masing.  Hal  ini
diharapkan  dapat  menciptakan  kondisi  untuk terciptanya  komunitas  belajar  di  tiap  sekolah  yang dapat  menunjang  peningkatan  profesionalisme  guru secara berkesinambungan.
Seperti  dapat  dilihat  di  Gambar  2, Google Classroom digunakan  untuk  mengirimkan  dan mengumpulkan tugas yang diberikan dalam kegiatan pelatihan ke-1, 2, dan 3. Ketika tugas dikerjakan oleh para  guru,  mereka  mendapatkan  masukan  dan komentar  dari  pelatih  yang  dituliskan  di Google Classroom .  Gambar  3  menunjukkan  contoh penggunaan Padlet untuk  galeri  pengumpulan  tugas dalam  proses  pendampingan.  Platform  ini  dipilih supaya  semua  guru  dapat  saling  melihat  hasil  kerja guru lain dan bekerja sama.
Gambar 2. Contoh Kegiatan di Google Classroom
Gambar 3. Contoh Kegiatan di Padlet
Gambar 4. Contoh Rubrik di Google Classroom
Gambar 4 dan 5 menunjukkan berbagai contoh rubrik  yang  dibuat  di  Google  Classroom  dan ForAllRubrics  yang  digunakan  pada  pelatihan  ke-3. Pada  akhir  setiap  kegiatan,  para  peserta  diminta
ISSN: 1978-1520
memberikan  masukan  terhadap  jalannya  pelatihan dan  pendampingan.  Sayangnya  tidak  semua  guru memberikan evaluasi yang disebarkan menggunakan Google Form .
Gambar 5. Contoh Rubrik di ForAllRubrics

## 3.  HASIL DAN PEMBAHASAN
Kegiatan  pelatihan  mendapatkan  penilaian positif  dari  para  guru  karena  kesesuaian  materi dengan  kebutuhan  mereka,  kemanfaatan  pelatihan, dan kepuasan mereka terhadap peforma pelatih pada hari dilaksanakannya pelatihan secara daring. Secara keseluruhan  penilaian  mereka  terhadap  pelaksanaan pelatihan dapat dilihat di Gambar 6.
Pada  pelatihan  ke-2  terjadi  sedikit  kesalahan teknis  sehubungan  dengan  file  yang  salah  terkirim sehingga  ada  satu  peserta  yang  menunjukkan ketidakpuasannya.
Tabel 1. Pendapat Peserta Mengenai Kesesuaian Materi
Nilai 1 2 3 4 Pelatihan ke-1 (n=16) 0% 0% 12,5%  87,5% Pelatihan ke-2 (n=12) 8,3%  8,3%  16,7%  66,7% Pelatihan ke-3 (n=5) 0% 0% 20% 80%
Catatan: nilai 1 = sangat tidak sesuai; nilai 4 = sangat sesuai
Jika  mencermati  Tabel  1,  dapat  dilihat  bahwa materi  yang  disajikan  pada  pelatihan  1  yang  adalah pembuatan  kegiatan  belajar  dan  asesmen  otentik untuk kegiatan berbicara mendapatkan respon positif dari  semua  peserta  yang  memberikan  evaluasi.  Jika dilihat  dari  kesesuaian  materi,  ada  sedikit permasalahan  pada  pelatihan  ke-2  yang  mengambil topik  pembuatan  kegiatan  belajar  dan  asesmen otentik  untuk  kegiatan  menulis  karena  ada  dua peserta yang tidak memberikan nilai positif terhadap aspek  ini.  Pelatihan  ke-3  secara  keseluruhan  juga mendapatkan  nilai  yang  positif  dari  para  peserta pelatihan dalam hal kesesuaian materi.
Tabel 2. Pendapat Peserta Mengenai Narasumber
Nilai 1 2 3 4 Pelatihan ke-1 (n=16) 0% 0%  12,5% 87,5% Pelatihan ke-2 (n=12) 8,3%  0% 25% 66,7% Pelatihan ke-3 (n=5) 0% 0% 20% 80%
Catatan: nilai 1 = sangat tidak menarik; nilai 4 = sangat menarik
Prosentase  nilai  evaluasi  yang  diberikan  oleh peserta  yang  disajikan  dalam  Tabel  2  menunjukkan bahwa  narasumber  pada  pelatihan  1  menyampaikan materi  dengan  menarik  dan  sangat  menarik.  Jika dilihat dari aspek ini, ada sedikit permasalahan pada pelatihan  ke-2  karena  ada  satu  peserta  yang  tidak memberikan  nilai  positif  terhadap  kejelasan penyampaian  narasumber.  Pelatihan  ke-3  secara keseluruhan mendapatkan nilai yang positif dari para peserta  pelatihan  dalam  hal  kejelasan  penyampaian narasumber.
Tabel  3. Pendapat  Peserta  Mengenai  Kemanfaatan
Kegiatan dalam Pelatihan Nilai 1 2 3 4 Pelatihan ke-1 (n=16) 0% 0% 12,5% 87,5% Pelatihan ke-2 (n=12) 0% 0% 25% 75% Pelatihan ke-3 (n=5) 0% 0% 20% 80%
Catatan: nilai 1 = sangat tidak bermanfaat; nilai 4 = sangat bermanfaat
Dari  segi  kemanfaatan  kegiatan  dalam  tiap pelatihannya,  para  peserta  semuanya  memberikan evaluasi  yang  positif.  Hal  ini  dapat  dilihat  dari prosentase pada Tabel 3.
Beberapa  peserta  mengeluhkan  masalah jaringan  internet  yang  membuat  mereka  tidak  dapat secara  nyaman  mengikuti  pelatihan  yang  diadakan secara  daring  ini.  Karena  sistem  seleksi  yang diadakan  mengharuskan  peserta  mengikuti  pelatihan dengan  teman  sejawat  dari  satu  sekolah,  beberapa peserta  tidak  sepenuhnya  merasa  antusias  mengikuti tiga rangkaian pelatihan ini. Hal ini juga terlihat dari jumlah peserta yang menurun dari pelatihan pertama ke  kedua,  yaitu  dari  20  ke  16  orang.  Dari  pelatihan kedua  ke  pelatihan  ketiga  yang  hanya  dihadiri  11 orang.  Mereka  menyarankan  digunakannya  angket kebutuhan  untuk  menggali  minat  dan  menyaring peserta.
Selain  itu,  banyak  peserta  yang  merasa pelaksanaan  pelatihan  secara  daring  pada  hari  Sabtu pagi  kurang  efektif  karena  mereka  berharap  bisa menghabiskan  waktu  dengan  keluarga  pada  hari Sabtu,  tetapi  ketika  kegiatan  pelatihan  ketiga dipindah  ke  Jumat  sore,  pesertanya  semakin berkurang.  Beberapa  peserta  juga  menyatakan kepenatan dalam mengikuti pelatihan yang sepanjang empat jam.
Dalam  proses  pendampingan  yang  dilakukan juga  secara  daring,  ditemukan  kendala  terhadap komitmen  para  peserta  untuk  mengimplementasikan kegiatan  berbicara  dan  menulis  yang  sudah  mereka rancang  dalam  pelatihan  ke-1  dan  ke-2  di  kelas mereka. Mereka merasa kesulitan untuk menyesuaikan  kegiatan  dengan  jadwal  kegiatan  di sekolah mereka masing-masing. Hal ini mengakibatkan diperpanjangnya waktu untuk mereka melakukan  implementasi  dan  pendampingan  sejawat di sekolah masing-masing.
Dari berbagai masukan dari para peserta, dapat dilihat bahwa pelaksanaan pelatihan
dan pendampingan secara daring memiliki permasalahannya  yang  khas  yaitu  berhubungan dengan  jaringan  internet  dan  komitmen.  Jika dibandingkan dengan pembelajaran atau kelas online secara  umum,  kedua  permasalahan  ini  sering  sekali ditemui.  Menurut  Heyman  (2010),  salah  satu tantangan  utama  dalam  pembelajaran  online  adalah tingkat  dropout  yang  sangat  tinggi  di  seluruh  kelas online  jika  dibandingkan  dengan  kelas  reguler. Bahkan  menurut  Herbert  (2006),  siswa  yang  tidak bertahan  mengikuti  kelas  online  mencapai  10% hingga  20%  lebih  tinggi  daripada  mereka  yang mengikuti kelas tatap muka.
Secara  umum,  peserta  merasa  rangkaian kegiatan  pelatihan  dan  pendampingan  ini  berguna, tetapi  dampak  dari  kegiatan  pengabdian  kepada masyarakat  ini  tentu  saja  belum  dapat  dilihat.  Hasil
kegiatan  yang  dirancang  para  peserta  masih memerlukan masukan dan diujicobakan beberapa kali dengan murid di kelas mereka masing-masing selama beberapa  waktu  sehingga  dampak  jangka  panjang untuk guru dan siswa dapat dilihat dengan jelas.
Idealnya,  para  guru  yang  terlibat  sebagai peserta dalam program ini dapat membuat penelitian tindakan  kelas  di  kelas  mereka  masing-masing. Berbagai kegiatan berbicara dan menulis otentik yang sudah  mereka  rancang,  sekaligus  rubrik  penilaian oleh  guru  dan  siswa  yang  dapat  digunakan  untuk melakukan  penilaian  sejawat  serta  diri  sendiri  dapat digunakan  untuk  melakukan  kegiatan  belajar  dan asesmen  otentik  untuk  kemudian  dievaluasi  tingkat keberhasilannya  sehingga  dampak  dari  kegiatan pengabdian  kepada  masyarakat  ini  dapat  diamati lebih lanjut.

## 4. SIMPULAN
Kegiatan  pelatihan  dan  pendampingan  yang dilaksanakan penuh secara daring dalam hubungannya  dengan  peningkatan  profesionalisme guru  selama  ini  belum  banyak  dilakukan.  Kendala yang  dihadapi  selain  masalah  teknis  seperti  koneksi internet  dan  waktu  pelaksanaan  adalah  komitmen para  peserta  dan  kesiapan  narasumber  serta  panitia pelaksana  kegiatan  daring.  Oleh  karena  itu  perlu diadakan  penelitian  yang  lebih  komprehensif  untuk mengetahui  kendala  serta  dampak  dari  kegiatan sejenis di masa yang akan datang.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Para  penulis  mengucapkan  terima  kasih sebesar-besarnya  kepada  Universitas  Negeri  Malang yang  telah  memberi  dukungan  moral  dan  dana terhadap program pengabdian masyarakat ini melalui program PNBP UM tahun 2021.

## DAFTAR RUJUKAN
Avalos, B. (2011). Teacher professional development in  teaching  and  teacher  education  over  ten years. Teaching and Teacher Education, 27 (1), 10-20.
Biggs,  J.,  &  C.  Tang.  (2011). Teaching  for  quality learning  at  university (4 th ed.).  Open University Press, Maidenhead.
Borko,  H.,  Jacobs,  J.,  &  Koellner,  K.  (2010).
Contemporary approaches to teacher professional development. International Encyclopedia of Education, 7 , 548-556. Cordingley, P., M. Bell, S. Thomason, and A. Firth. 2005.  The  impact  of  collaborative  continuing professional development (CPD) on Classroom teaching  and  learning.  Review:  How  do
ISSN: 1978-1520
collaborative and sustained CPD and Sustained but not collaborative CPD affect teaching and learning?  Research  evidence  in  education library.  EPPI-Centre,  Social  Science  Research Unit,  Institute  of  Education,  University  of London, London. Darling-Hammond,  L.,  Wei,  R.  C.,  Andree,  A., Richardson,  N.,  &  Orphanos,  S.  (2009). Professional  learning  in  the  learning profession. National  Staff  Development
Council, Washington, DC.
Deeley,  S.  J.  (2018).  Using  technology  to  facilitate effective assessment for learning and feedback in higher education, Assessment & Evaluation in Higher Education, 43 (3), 439-448. Frey,  B.  B.  (2014). Modern  classroom  assessment . SAGE Publications, Ltd.
Herbert,  M.  (2006).  Staying  the  course:  A  study  in online  student  satisfaction  and  retention. Online  Journal  of  Distance  Learning Administration , 9 (4), 1-14. Heyman,  E.  (2010). Overcoming  student  retention issues in higher education online programs: A Delphi study (Doctoral dissertation). Power, T., Shaheen, R., Solly, M., Woodward, C., & Burton,  S.  (2012).  English  in  action:  School based  teacher  development  in  Bangladesh.
Curriculum Journal, 23 (4), 503-529.
Robbins,  P.  (1995).  Peer  coaching:  Quality  through collaborative  work. School  Improvement
Programs, 12 , 205-28.
Stoynoff,  S.  (2012).  Looking  backward  and  forward at  classroom-based  language  assessment. ELT
Journal, 66 , 523-532.
Tsagari,  D.  &  Cheng,  L.  (2016).  Washback,  impact and  consequences.  In  E.  Shohamy  and  N.  H. Hornberger  (eds.), Encyclopedia  of  Language and  Education ,  3rd  Edition,  Volume  7: Language  Testing  and  Assessment,  pp.  359- 372. Educational Linguistics: Springer.
Westbrook,  J.,  Durrani,  N.,  Brown,  R.,  Orr,  D., Pryor,  J.,  Boddy,  J.,  &  Salvi,  F.  (2013). Pedagogy,  curriculum,  teaching  practices  and teacher  education  in  developing  countries. Education Rigorous Literature Review. DFID, London.