## PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DAN KECERDASAN EMOSIONAL TERHADAP HASIL BELAJAR KIMIA SISWA SMA
K.N. Karyawati 1 , I.W. Suja 2 , A.A.I.A.R. Sudiatmika 3
1,2,3 Program Studi Pendidikan IPA, Universitas Pendidikan Ganesha, Singaraja e-mail: nitakaryawati97@gmail.com*

## Abstrak
Tujuan  penelitian  ini  adalah  untuk  mendeskripsikan  dan  menjelaskan  pengaruh  model  pembelajaran berbasis masalah dan kecerdasan emosional terhadap hasil belajar siswa SMA yang difokuskan pada perbedaan hasil belajar antara siswa yang belajar dengan model pembelajaran berbasis masalah dan model  pembelajaran  konvensional,  perbedaan  hasil  belajar  antara  siswa  yang  memiliki  kecerdasan emosional  tinggi  dan  siswa  yang  memiliki  kecerdasan  emosional  rendah,  interaksi  antara  model pembelajaran  dan  kecerdasan  emosional  terhadap  hasil  belajar.  Jenis  penelitian  ini  merupakan penelitian  eksperimen  semu  dengan  rancangan  pretest-posttest  nonequivalent  control  group  design. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X di SMA Negeri 3 Denpasar. Pengambilan sampel menggunakan teknik cluster sampling. Data dalam penelitian ini berupa data hasil belajar dan kecerdasan  emosional  yang  dianalisis  menggunakan  analisis  ANAKOVA  dua  jalur.  Hasil  penelitian menunjukkan  bahwa  terdapat  perbedaan  hasil  belajar  antara  siswa  yang  belajar  dengan  model pembelajaran  berbasis  masalah  (82,47)  dengan  model  pembelajaran  konvensional  (74,68),  terdapat perbedaan  hasil  belajar  antara  siswa  yang  memiliki  kecerdasan  emosional  tinggi  dan  siswa  yang memiliki  kecerdasan  emosional  rendah,  terdapat  interaksi  antara  model  pembelajaran  dan kecerdasan emosional terhadap hasil belajar.
Kata-kata kunci : Hasil Belajar; Kecerdasan Emosional; PBL

## Abstract
The purpose of this study is to describe  and  explain the effect of problem-based learning model and emotional  intelligence  on  chemistry  learning  outcomes  for  high  school  students,  which  is  focused  on differences  in  learning  outcomes  between  students  who  study  using  problem-based  learning  model and  conventional  learning  model,  differences  in  learning  outcomes  between  students  who  have  high emotional  intelligence  and  students  who  have  low  emotional  intelligence,  the  interaction  between learning  model  and  emotional  intelligence  on  learning  outcomes.  The  type  of  this  study  is  a  quasi- experimental study with a pretest - posttest non-equivalent control group design. The population in this study  were  all  students  of  Grade  X  at  SMA  Negeri  3  Denpasar.  Sampling  used  a  cluster  sampling technique.  The  data  in  this  study  in  the  form  of  learning  outcomes  and  emotional  intelligence  were analyzed  using  two-way  ANACOVA  analysis.  The  results  showed  that  there  were  differences  in learning  outcomes  between  students  who  studied  with  problem-based  learning  model  and conventional  learning model, there are differences  in  learning outcomes between students who have high  emotional  intelligence  and  students  who  have  low  emotional  intelligence,  there  is  an  interaction between the learning model and emotional intelligence on learning outcomes.

## Keywords: Learning Outcomes; Emotional Intelligence; PBL

## PENDAHULUAN
Kimia  merupakan  subjek  yang  didasarkan  pada  konsep  yang  abstrak  sehingga  sulit dipahami, terutama ketika siswa ditempatkan pada posisi untuk mempercayai sesuatu tanpa melihat.  Dalam  ilmu  kimia  terdapat  konsep-konsep  yang  kompleks  serta  fenomena  yang abstrak dan tidak teramati (Nastiti et al ., 2012). Dari sudut pandang ilmu kimia, semua topik kimia tidak cukup dikaji dari aspek makroskopis, karena topik-topik tersebut memiliki tingkat keabstrakan yang tinggi. Jika pengkajian materi pembelajaran tidak tepat, maka materi yang bersifat  abstrak  dapat  membuat  siswa  mengalami  miskonsepsi  dan  menyebabkan rendahnya hasil belajar. Hal tersebut dibuktikan dari hasil PISA.
Programme  for  International  Student  Assessment (PISA)  merupakan  sebuah  survei yang  diselenggarakan  oleh Organisation  for  Economic  Cooperation  and  Development (OECD)  dalam  mengevaluasi  berbagai  kemampuan  literasi,  seperti  literasi  membaca, matematika,  dan  sains.  Capain  nilai  PISA  tahun  2015  berfokus  pada  literasi  sains mengungkapkan  bahwa  literasi  sains  siswa  Indonesia  menduduki  peringkat  ke-64  dari  72 negara peserta dengan perolehan skor 403 dimana rata-rata skor OECD adalah 493 (OECD, 2016).  Capaian  nilai  PISA  tahun  2018, siswa  Indonesia  menduduki  peringkat  ke-74  dari  79 negara  peserta  dengan  perolehan  skor  396  yang  jauh  di  bawah  rata-rata  skor  OECD sebesar  489  (OECD,  2019).  Berdasarkan  capaian  nilai  PISA,  Indonesia  mengalami penurunan skor dalam literasi sains. Hal tersebut menunjukkan bahwa siswa Indonesia sulit menerima makna dari pembelajaran sains dan mengakibatkan mereka mengalami kesulitan dalam  menggunakan  sains  untuk  memecahkan  berbagai  permasalahan  yang  terjadi  di lingkungan  hidup.  Kemendikbud  (2018)  menyatakan  bahwa  hasil  rata-rata  nilai  Ujian Nasional  kimia  di  Provinsi  Bali  tahun  pelajaran  2017/2018  sebesar  61,64,  sementara  rata- rata  nilai  Ujian  Nasional  kimia  tahun  pelajaran  2018/2019  mengalami  penurunan  menjadi 57,62. Hasil rata-rata Ujian Nasional menunjukkan bahwa siswa masih mengalami kesulitan dalam memahami konsep kimia yang bersifat abstrak.
Hasil  belajar  merupakan  perolehan  yang  dicapai  oleh  siswa  setelah  melakukan kegiatan  pembelajaran.  Hasil  belajar  tidak  didapatkan  dalam  waktu  singkat,  karena  belajar merupakan  suatu  proses  yang  panjang  dan  kompleks.  Andriani  (2014)  menyatakan  bahwa hasil  belajar  hanya  bergantung  pada  kecerdasan  intelektual  atau intelligence  quotient  ( IQ) saja,  karena  inteligensi  merupakan  bakal  potensial  yang  memudahkan  dalam  belajar  dan meningkatkan  hasil  belajar  secara  optimal.  Namun,  hasil  belajar  tidak  cukup  jika  hanya bermodalkan kecerdasan intelektual (IQ) saja, tetapi juga dibutuhkan kecerdasan emosional untuk  mencapai  hasil  belajar  yang  optimal.  Dalam  proses  pembelajaran,  perlu  adanya keseimbangan  antara  kecerdasan  intelektual  (IQ)  dan  kecerdasan  emosional  (EQ),  sebab kecerdasan intelektual (IQ) tidak akan berfungsi tanpa adanya penghayatan emosi terhadap mata pelajaran di sekolah (Herawati, 2017). Ketika siswa tidak bisa mengontrol kecerdasan emosionalnya,  maka  situasi  tersebut  akan  berpengaruh  pada  proses  berfikir  dan  hasil belajarnya.  Menurut  Goleman  (2005)  bahwa  keseimbangan  antara  kecerdasan  intelektual (IQ)  dan  kecerdasan  emosional  (EQ)  akan  mengantarkan  siswa  mencapai  keberhasilan belajar  di  sekolah.  Namun,  kenyataan  di  lapangan  masih  banyak  permasalahan  yang dihadapi dalam proses pembelajaran.
Permasalahan umum yang dihadapi dalam pembelajaran sains saat ini adalah adanya krisis  paradigma  berupa  kesenjangan  antara  tujuan  yang  dicapai  dan  paradigma  yang digunakan.  Pembelajaran  yang  biasa  dilakukan  selama  ini  di  sekolah  cenderung memindahkan pengetahuan secara utuh dari pikiran guru ke pikiran siswa, sehingga dalam pembelajaran  guru  lebih  aktif  daripada  siswa.  Siswa  kurang  dilatih  dalam  menemukan sendiri  pengetahuan,  sehingga  minat  dan  perhatian  siswa  cenderung  berkurang  dalam belajar  yang  berdampak  pada  rendahnya  hasil  belajar  (Riyanto,  2019).  Siswa  juga  belum terbiasa  bekerja  dalam  sebuah  kelompok  yang  mengindikasikan  kurang  terlaksananya keterampilan  sosial  seperti  kurangnya  interaksi  dan  diskusi  antaranggota  dalam  kelompok (Artini et al , 2013). Selain itu, model pembelajaran yang digunakan selama ini adalah model pembelajaran  konvensional  yang  menekankan  pada  produk  saja  dan  belum  melibatkan siswa  secara  utuh  dalam  proses  pembelajaran.  Model  pembelajaran  konvensional  yang dilakukan  guru  sangat  kental  dengan  transfer  pengetahuan  dan  lebih  menekankan  pada latihan  soal  yang  sifatnya  hitungan.  Hal  tersebut  menyebabkan  siswa  mengalami  kesulitan dalam memecahkan masalah yang diberikan dan berdampak pada hasil belajar.
Sebagian  besar  sekolah  menjadikan  hasil  belajar  sebagai  patokan  utama  dari perkembangan  intelektual  tanpa  memperhatikan  perkembangan  emosional  para  siswanya, sehingga  tidak  jarang  para  siswa  mengalami  stres  ketika  akan  menghadapi  ujian  dan ditambah  lagi  ketika  melihat  prestasi  belajarnya  yang  tidak  mengalami  peningkatan. Wiratmaja, et  al. (2014)  menyatakan  bahwa  kecerdasan  emosional  bahkan  lebih  penting bagi  keberhasilan  hidup  dibandingkan  dengan  kecerdasan  intelektual,  dimana  IQ  hanya memberi  kontribusi  sekitar  20%  terhadap  kesuksesan  seseorang  dan  sisanya  80%
ditentukan  oleh  faktor-faktor  kekuatan  lain  diantaranya  kecerdasan  emosional  (Artini et  al , 2013).
Menurut  Setyawan  dan  Simbolon  (2019),  kecerdasan  emosional  memegang  peranan penting  dalam  pencapaian  keberhasilan  di  segala  bidang,  begitu  pula  pada  siswa  untuk mencapai hasil belajar yang baik. Keterkaitan antara kecerdasan emosional dan hasil belajar dibuktikan  oleh  beberapa  penelitian.  Edhe et.  al. (2019)  menyatakan  bahwa  terdapat hubungan  yang  positif  antara  kecerdasan  emosional  dengan  hasil  belajar  siswa.  Hasil penelitian  ini  menunjukkan  bahwa  kecerdasan  emosional  sangat  berperan  memberikan sumbangan terhadap hasil belajar siswa. Semakin tinggi kecerdasan emosional yang dimiliki oleh  siswa,  maka  semakin  tinggi  pula  hasil  belajar  yang  diperolehnya.  Jan et.  al. (2018) menyatakan  bahwa  kecerdasan  emosional  berpengaruh  terhadap  hasil  akademik  siswa. Kecerdasan  emosional  yang  tinggi  akan  mampu  mengatasi  emosi  negatif  sehingga  dapat meningkatkan  hasil  belajar  siswa.  Hal  ini  menggambarkan  bahwa  tinggi  rendahnya  hasil belajar siswa disebabkan oleh kecerdasan emosional siswa.
Model  pembelajaran  yang  aktif  dan  inovatif  merupakan  solusi  untuk  mengatasi rendahnya  hasil  belajar  dan  menyelesaikan  masalah  sains.  Model  pembelajaran  berbasis masalah  merupakan  pembelajaran  konstruktivistik  berorientasi student  centered  learning yang mampu menumbuhkan jiwa kreatif, kolaboratif, berpikir metakognisi, mengembangkan kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi,  meningkatkan  pemahaman  akan  makna,  meningkatkan kemandirian,  memfasilitasi  pemecahan  masalah,  dan  membangun  kerja  sama  (Sofyan, 2016).  Berdasarkan  penelitian  Wiratmaja, et  al. (2014)  terdapat  perbedaan  hasil  belajar antara  siswa  yang  belajar  dengan  model  pembelajaran  berbasis  masalah  dengan  siswa yang  belajar  dengan  model  pembelajaran  langsung.  Selain  itu,  Fahmidani, et  al (2019) menyatakan  bahwa  model  pembelajaran  berbasis  masalah  dengan  LKS  berbasis  masalah memberikan  pengaruh  yang  positif  dan  signifikan  terhadap  hasil  belajar  kimia  siswa. Prafitriyani, et  al (2019)  menyatakan  bahwa  terdapat  pengaruh  positif  antara  kecerdasan emosional  terhadap  prestasi  matematika  siswa.  Sejalan  dengan  penelitian  tersebut, beberapa penelitian menyatakan bahwa terdapat pengaruh kecerdasan emosional terhadap hasil belajar (Setyawan & Simbolon, 2018; Suharti et al ., 2015).
Berdasarkan  permasalahan  di  atas,  peneliti  tertarik  untuk  melakukan  penelitian mengenai  “Pengaruh  Model  Pembelajaran  Berbasis  Masalah  dan  Kecerdasan  Emosional terhadap Hasil Belajar Kimia Siswa SMA”. Tujuan dari penelitian ini adalah mendeskripsikan dan  menjelaskan  perbedaan  hasil  belajar  antara  siswa  yang  belajar  dengan  model pembelajaran  berbasis  masalah  dan  model  pembelajaran  konvensional,  perbedaan  hasil belajar  antara  kelompok  siswa  yang  memiliki  kecerdasan  emosional  tinggi  dan  kelompok siswa  yang  memiliki  kecerdasan  emosional  rendah,  dan  interaksi  model  pembelajaran  dan kecerdasan emosional terhadap hasil belajar.

## METODE
Jenis penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semu dengan rancangan pretest- posttest  nonequivalent  control  group  design .    Desain  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini adalah eksperimen faktorial 2 x 2. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X di SMA Negeri 3 Denpasar. Sebelum menentukan kelas kontrol dan kelas eksperimen yang akan  digunakan  dalam  penelitian,  terlebih  dahulu  dilakukan  uji  kesetaraan  populasi penelitian  menggunakan  ANAVA  1  jalur.  Untuk  menentukan  kelas  sebagai  kelompok eksperimen  dan  kontrol  dilakukan  menggunakan  teknik cluster  sampling. Pada  tahap berikutnya,  masing-masing  kelompok  dipilih  menjadi  dua,  yaitu  kelompok  siswa  yang memiliki  kecerdasan  emosional  tinggi  dan  kelompok  siswa  yang  memiliki  kecerdasan emosional  rendah.  Instrumen  yang  digunakan  dalam  penelitian,  yaitu  tes  hasil  belajar  dan instrument skala kecerdasan emosional.  Data dalam  penelitian ini berupa data hasil belajar dan hasil instrument skala yang dianalisis menggunakan analisis ANAKOVA dua jalur.

## HASIL  DAN PEMBAHASAN

## Hasil Pretest dan Posttest Siswa
Kelompok siswa yang belajar dengan model pembelajaran berbasis masalah memiliki hasil  yang  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  kelompok  siswa  yang  belajar  dengan  model pembelajaran  konvensional.  Hal  tersebut  dapat  dilihat  dari  hasil  rata-rata posttest kelas eksperimen  dan  kontrol  masing-masing  sebesar  82,47  dan  74,68.  Secara  deskriptif,  model pembelajaran  berbasis  masalah  lebih  unggul  dibandingkan  dengan  model  pembelajaran konvensional.

## Uji Normalitas Sebaran Data
Uji  normalitas  sebaran  data  menggunakan  statistik  Shapiro-Wilk  karena  sampel  pada masing-masing  kelompok  kurang  dari  50.  Data  yang  digunakan  adalah  hasil pretest dan posttest dari  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol.  Adapun  dasar  pengambilan  keputusan dalam uji normalitas ini, data berdistribusi normal jika angka signifikansi lebih dari 0,05. Hasil uji normalitas pretest dan posttest disajikan pada Tabel 1.
Tabel 1. Hasil Uji Normalitas Pretest dan Posttest
Kelas Pretest Kelas Postest Statistik Df Sig. Statistik Df Sig. Eksperimen 0,964 48 0,151 Eksperimen 0,956 48 0,072 Kontrol 0,971 48 0,266 Kontrol 0,961 48 0,112
Berdasarkan  data  di  atas,  diperoleh  signifikansi pretest dan posttest pada  kelas eksperimen dan kontrol lebih dari tingkat  signifikansi 0,05. Hal ini berarti asumsi  normalitas terpenuhi.

## Uji Normalitas Residual
Uji  normalitas  residual  dengan  menggunakan One  Sample  Kolmogorov-Smirnov dinyatakan berdistribusi normal jika signifikansi lebih dari 0,05 (Sig > 0,05), sedangkan data tidak  terdistribusi  normal  jika angka  signifikansi  kurang  dari  atau  sama  dengan  0,05  (Sig  ≤ 0,05). Hasil uji normalitas residual dapat dilihat pada Tabel 2.
Tabel 2. Hasil Uji Normalitas Residual
Kelas One-Sample Kolmogorov Smirnov Kolmogorov-Smirnov Z Sig. Eksperimen 0,814 0,521 Kontrol 0,868 0,438
Berdasarkan data di atas, diperoleh nilai signifikansi pada kelas eksperimen dan kelas kontrol  masing-masing  sebesar  0,521  dan  0,438.  Nilai  probabilitas  ini  lebih  dari  tingkat signifikansi 0,05. Dengan demikian, residual terdistribusi secara normal.

## Uji Homogenitas
Uji  homogenitas  data  dilakukan  dengan  menggunakan  teknik  statistik Levene’s  Test. Uji homogenitas dilakukan menggunakan data nilai pretest dan posttest kelas ekperimen dan kelas  kontrol.  Dasar  pengambilan  keputusan  adalah  melihat  angka  probabilitas,  dengan ketentuan jika nilai Sig . > 0.05  maka asumsi homogenitas terpenuh, sebaliknya nilai Sig . < 0.05 maka asumsi homogenitas tidak terpenuhi. Hasil uji homogenitas disajikan pada Tabel 3.
Tabel 3. Hasil Uji Homogenitas
F df 1 df 2 Sig. Pretest 0,313 1 94 0,577 Posttest 3,502 1 94 0,064
Berdasarkan data di atas, diperoleh nilai signifikasi masing-masing sebesar 0,577 dan 0,064.  Nilai  probabilitas  ini  lebih  dari  0,05.  Hal  ini  berarti  data pretest dan posttest kelas ekpserimen dan kelas kontrol memenuhi asumsi homogenitas.

## Uji Linieritas
Uji linieritas data dilakukan dengan menggunakan teknik statistik Test of Linearity . Uji linieritas  ini  dilakukan  menggunakan  data pretest dan  data posttest dari  masing-masing kelas.  Hubungan  dikatakan  linier  apabila  nilai  signifikansi  yang  diperoleh  lebih  dari  0,05. Hasil uji linieritas pada dilihat pada Tabel 4.
Tabel 4. Hasil Uji Linieritas Deviation from Linearity F Df Sig. Eksperimen 1,821 11 0,088 Kontrol 1,254 11 0,291
Berdasarkan data di atas, diperoleh nilai signifikansi deviation from linearity untuk kelas eksperimen 0,088 dan kelas kontrol 0,291. Kedua angka signifikansi tersebut lebih dari 0,05. Hal  ini  menunjukkan  hubungan  antara  data pretest dan  data posttest pada  masing-masing kelas secara keseluruhan adalah linier.

## Uji Kemiringan Garis Regresi (Uji Interaksi)
Uji kemiringan garis regresi atau uji interaksi bertujuan untuk mengetahui adanya atau tidaknya  pengaruh  model  pembelajaran  terhadap  hasil  belajar.  Jika  terdapat  interaksi diperoleh  nilai  signifikansi  lebih  dari  0,05  (p<  0,05),  sedangkan  jika  tidak  terdapat  interaksi nilai  signifikansi  kurang dari  0,05 (p<  0,05).  Hasil  uji  interaksi  atau kemiringan  garis  regresi ditunjukkan pada Tabel 5.
Tabel 5. Hasil Uji Kemiringan Garis Regresi
Source Type III Sum of Squares Df Mean Square F Sig. Corrected Model 3199,001 a 25 127,960 3,218 0,000 Intercept 471412,976 1 471412,976 1,185 0,000 Kelas 1241,487 1 1241,487 31,219  0,000 Pretest 1713,412 15 114,227 2,872 0,002 Model* Pretest 74,692 9 8,299 0,209 0,992 Error 2743,883 69 39,766 Total 593950,000 95 Corrected Total 5942,884 94
Berdasarkan data di atas, diperoleh nilai signifikansi pada baris Model*Pretest sebesar 0,992. Angka signifikansi tersebut lebih dari 0,05. Hal tersebut menunjukkan bahwa variabel kovariat tidak berpengaruh secara signifikan terhadap hasil belajar siswa. Dengan kata lain, variabel  hasil  belajar  siswa  hanya  dipengaruhi  oleh  variabel  model  pembelajaran  yang diterapkan.

## Uji Hipotesis
Pengujian  hipotesis  dilakukan  dengan  menggunakan  ANAKOVA  dua  jalur.  Teknik analisis dilakukan dengan menggunakan program SPSS 22.0 for Windows. Hasil analisis uji hipotesis menggunakan ANAKOVA dua jalur dapat dilihat pada Tabel 6.
Tabel 6. Hasil Uji Hipotesis Source Type III Sum of Squares Df Mean Square F Sig. Corrected Model 2661,270 a 4 665,317 18,040 0,000 Intercept 46630,249 1 46630,249 1,264E3  0,000 Pretest 903,686 1 903,686 24,504 0,000 Kelas 2229,368 1 2229,368 60,450 0,000 Emosional 348,683 1 348,683 9,455 0,003 Kelas*Emosional 147,584 1 147,584 4,002 0,042 Error 3356,064 91 36,880 Total 598850,000 96 Corrected Total 6017.333 95
Berdasarkan  data  di  atas,  pada  baris  kelas  diperoleh  nilai  F  sebesar  60,450  dengan angka signifikansi 0,000 < 0,05 atau H 0 ditolak. Dengan demikian, terdapat perbedaan rata- rata hasil belajar antara siswa yang dibelajarkan dengan model berbasis masalah dan siswa yang dibelajarkan dengan model konvensional setelah mengontrol pengetahuan awal siswa. Pada  baris  emosional  diperoleh  harga  F  sebesar  9,455  dengan  signifikansi  0,003  <  0,05. Dengan demikian, terdapat perbedaan hasil belajar antara siswa yang memiliki kecerdasan emosional tinggi dan siswa yang memiliki kecerdasan emosional rendah, setelah mengontrol pengetahuan  awal  siswa.  Pada  baris  kelas*emosional,  diperoleh  harga  F  sebesar  4,002 dengan signifikansi 0,042 < 0,05 atau H 0 ditolak. Dengan demikian, terdapat interaksi model pembelajaran  dan  kecerdasan  emosional  terhadap  hasil  belajar  siswa,  setelah  mengontrol pengetahuan awal siswa.

## Perbedaan  Hasil  Belajar  antara  Siswa  yang  Belajar  dengan  Model  Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Model Pembelajaran Konvensional
Berdasarkan  hasil  uji  hipotesis  yang  dilakukan  menunjukkan  bahwa  terdapat perbedaan  hasil  belajar  antara  siswa  yang  belajar  dengan  model  pembelajaran  berbasis masalah  dengan  model  pembelajaran  konvensional.  Hal  tersebut  dibuktikan  dari  hasil ANAKOVA  dua jalur,  pada  baris  kelas  diperoleh  nilai  F  sebesar  60,450 dengan  signifikansi 0,000  <  0,05  atau  H 0 ditolak.  Hasil  penelitian  ini  sejalan  dengan  hasil  penelitian  yang dilakukan  oleh  Veronika et  al.  ( 2018); Ratnaningsih et  al. (2018);  Malmia et  al.  ( 2019); Fahmidani et al . (2019); Islamiati (2020); Rizka et al (2021); Antara (2022) yang menyatakan bahwa  terdapat  perbedaan  hasil  belajar  antara  siswa  yang  belajar  dengan  model pembelajaran  berbasis  masalah  dengan  model  pembelajaran  konvensional.  Model pembelajaran  berbasis  masalah  memberikan  kesempatan  kepada  siswa  untuk  aktif  dalam proses  pembelajaran.  Siswa  dapat  menyelesaikan  permasalahan  yang  diberikan  oleh  guru dengan  cara  melakukan  eksperimen  dan  diskusi.  Penelitian  tersebut  didukung  oleh penelitian Ilmi, et al (2022) yang menunjukkan bahwa model pembelajaran berbasis masalah memberikan  pengaruh  positif  terhadap  hasil  belajar  dibandingkan  model  pembelajaran konvensional. Hasil belajar pada kelompok siswa yang belajar dengan model pembelajaran berbasis  masalah  lebih  baik  dibandingkan  dengan  kelompok  siswa  yang  belajar  dengan model pembelajaran langsung.
Keunggulan model pembelajaran berbasis masalah dibandingkan model pembelajaran konvensional  disebabkan  oleh  beberapa  faktor.  Pertama,  pembelajaran  berbasis  masalah menyajikan  masalah  dunia  nyata  berkaitan  dengan  materi  ajar  yang  akan  dipelajari. Permasalahan  ini  akan  menarik  dan  merangsang  siswa  aktif  untuk  memecahkan
permasalahan  dalam  pembelajaran,  sehingga  menjadi  pengalaman  yang  berkesan  bagi siswa. Pengalaman pembelajaran yang menarik akan meningkatkan self determination siswa yang  pada  akhirnya  mempengaruhi  hasil  belajar  siswa  (Sergis et  al .,  2018).  Kedua, pembelajaran  berbasis  masalah  memberikan  ruang  bagi  siswa  untuk  berinteraksi  dalam kelompok dengan tujuan menyelesaikan permasalahan dalam pembelajaran. Interaksi siswa dalam  pembelajaran  yang  intens  akan  meningkatkan  hasil  belajar.  Ketiga,  pada  tahapan pembelajaran  berbasis  masalah  terdapat  diskusi  kelas  dan  penyajian  hasil  karya  yang menjadi  poin  positif  karena  dengan  hal  tersebut  siswa  dapat  bertukar  pendapat  dengan temannya  serta  menumbuhkan  motivasi  untuk  dapat  berperan  sebaik-baiknya  dalam pembelajaran.  Dengan  pembelajaran  aktif  dan  inovatif  inilah  peserta  didik  memiliki  peluang untuk mengonstruk pengetahuannya sendiri.
Temuan  dalam  penelitian  ini  adalah  pembelajaran  berbasis  masalah  mampu menciptakan  pembelajaran  yang  mampu  membuat  siswa  semangat  dan  antusias  dalam belajar  serta  dapat  mendorong  siswa  menjadi  aktif.  Pengalaman  belajar  yang  menuntut siswa menemukan ide-ide untuk menyelesaikan masalah membuat pemikiran siswa menjadi lebih  berkembang  dan  didukung  dengan  adanya  diskusi  kelompok  yang  membuat  mereka saling  bertukar  pendapat  untuk  merencanakan  penyelesaian  masalah.  Selain  itu, pembelajaran  yang  diterapkan  ini  menumbuhkan  efikasi  diri,  rasa  tanggung  jawab,  kerja sama,  saling  menghargai,  dan  persaingan  yang  sehat  serta  dapat  mengembangkan  rasa ingin  tahu,  percaya  diri,  berani  bertanya  dan  mengemukakan  pendapat,  dan  berani mengambil  resiko.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  pembelajaran  yang  diterapkan  dapat mengakomodasi  hal-hal  yang  seharusnya  menjadi  perhatian  dalam  proses  pembelajaran sehingga  siswa  tidak  hanya  sebagai  pendengar  yang  pasif  dan  menerima  ilmu  yang disampaikan.  Dengan  demikian,  pembelajaran  berbasis  masalah  dapat  mengembangkan pemahaman dan penghayatan siswa terhadap prinsip, nilai, dan konsep yang nantikan akan membuka jalan bagi siswa untuk menumbuhkan daya nalar, berpikir logis, kritis, dan kreatif sehingga akan berdampak pula pada hasil belajar siswa.
Berbeda  dengan  temuan  yang  didapatkan  pada  model  pembelajaran  konvensional. Pada pembelajaran konvensional, diawali dengan pemaparan atau penyajian materi secara langsung.  Dalam  hal  ini,  kedudukan  guru  sebagai  penyedia  dan  transfer  pengetahuan  ke siswa.  Dengan  kata  lain,  siswa  bersifat  pasif  hanya  sebagai  penerima  dengan  cara mendengarkan dan mencatat hal-hal yang dianggap penting. Kegiatan pembelajaran dengan model  pembelajaran  konvensional  secara  otomatis  membatasi  kesesmpatan  siswa  dalam menggali  masalah,  belajar  berpendapat,  merencanakan  pemecahan  masalah,  dan melaksanakan  pembuktian  pemecahan  masalah.  Hal  tersebut  menyebabkan  hasil  belajar siswa rendah.
Kelompok siswa yang belajar dengan model pembelajaran berbasis masalah memiliki kemampuan  menyimpan  pengetahuan  pada  memori  jangka  panjang  ( long-term  memory ). Hal  tersebut  disebabkan  oleh  adanya  tahapan  dimana  siswa  melakukan  kegiatan  diskusi kelompok  sebagai  tahap  pemecahan  masalah.  Pada  sintaks  ini,  siswa  melakukan  kerja sama  untuk  mencari  penyelesaian  masalah  dalam  suasana  kooperatif  baik  pada  diskusi kelompok,  maupun  diskusi  kelas.  Aktivitas  siswa  pada  tahapan  tersebut  menunjukkan adanya  kegiatan  belajar  dari  melakukan  ( learning  by  doing )  dan  belajar  bersama  ( learning together ). Dengan demikian, siswa menerima informasi bukan hanya berasal dari guru, akan tetapi juga berasal dari kegiatan belajarnya sendiri dan kerja sama dengan teman-temannya.

## Perbedaan  Hasil  Belajar  antara  Siswa  yang  Memiliki  Kecerdasan  Emosional  Tinggi dan Siswa yang Memiliki Kecerdasan Emosional Rendah
Berdasarkan hasil analisis ANAKOVA dua jalur, pada baris emosional diperoleh harga F  sebesar  9,455  dengan  signifikansi  0,003  <  0,05.  Dengan  demikian,  terdapat  perbedaan hasil  belajar  antara  siswa  yang  memiliki  kecerdasan  emosional  tinggi  dan  siswa  yang memiliki  kecerdasan  emosional  rendah.  Hasil  penelitian  ini  sejalan  dengan  penelitian  yang dilakukan  oleh  Prayitno et  al. (2021)  yang  menyatakan  bahwa  terdapat  perbedaan  hasil belajar  antara  siswa  yang  memiliki  kecerdasan  emosional  tinggi  dan  siswa  yang  memiliki kecerdasan emosional rendah.  Hasil penelitian tersebut juga didukung oleh penelitian  yang
dilakukan  oleh  Pawiro  (2015);  Paloloang  (2016)  menyatakan  bahwa  siswa  dengan kecerdasan emosional tinggi mempunyai hasil belajar yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang mempunyai kecerdasan mosional rendah.
Temuan yang diperoleh dalam proses pembelajaran adalah siswa dengan kecerdasan emosional  tinggi  memiliki  komunikasi  yang  baik  dalam  diskusi  kelompok  sehingga  siswa mampu  mengemukakan  dan  menjelaskan  gagasan-gagasan  baru  dan  siswa  lebih  antusias dalam  menyelesaikan  permasalahan  yang  diberikan.  Namun,  siswa  dengan  kecerdasan emosional  rendah  tampak  agak  sulit  untuk  berbaur  dengan  siswa  lain  dalam  diskusi kelompok. Siswa tersebut sulit mempercayai orang lain dan mereka lebih cenderung kurang memiliki  rasa  peduli.  Siswa  yang  memiliki  kecerdasan  emosional  rendah  cenderung  lebih sulit dalam memahami masalah yang diberikan dan berdampak pula pada tahapan kegiatan pemecahan  masalah.  Siswa  dengan  kecerdasan  emosional  rendah  tidak  mampu  menahan kendala  atas  emosinya  dan  akan  mengalami  pertarungan  batin  yang  merusak kemampuannya  dalam  memusatkan  perhatian  pada  tugas-tugasnya.  Dengan  demikian, siswa  tersebut  tidak  memiliki  pikiran  yang  jernih  untuk  menyelesaikan  permasalahan  yang diberikan dan akan berdampak pada hasil yang diperoleh.
Siswa  yang  memiliki  kecerdasan  emosional  tinggi  cenderung  lebih  terampil  dalam menenangkan  diri  dan  memusatkan  perhatian  dalam  memahami  materi  pelajaran,  memiliki hubungan  yang  lebih  baik  dengan  orang  lain,  lebih  cakap  memahami  orang,  memiliki persahabatan  yang  baik  dengan  orang  lain,  dan  memiliki  hasil  belajar  yang  lebih  baik (Setyawan et  al., 2018;  Agustina,  2021;  Prayitno,  2021).  Dengan  demikian,  semakin  tinggi kecerdasan  emosional  siswa  maka  akan  semakin  meningkatkan  hasil  belajar  kimia.  Siswa yang  tidak  dapat  menahan  kendali  atas  timbulnya  emosional  dalam  proses  pembelajaran akan  menyebabkan  siswa  sulit  untuk  memusatkan  perhatian  dan  menghayati  materi pelajaran,  sehingga  akan  menurunkan  hasil  belajar.  Seseorang  yang  memiliki  kecerdasan emosional  tinggi  memiliki  tingkat  optimisme  yang  tinggi  pula.  Di  sisi  lain,  kecerdasan emosional  menunjang  kemampuan  berpikir  secara  rasional.  Artinya,  seorang  individu  akan mampu  berpikir  secara  tenang  dengan  tidak  meninggalkan  dasar-dasar  ilmiah  berkaitan dengan  jawaban  yang  akan  dilontarkannya.  Selaras  dengan  hal  tersebut,  seseorang  yang memiliki  kecerdasan  emosional  rendah  akan  cenderung  gelisah  dalam  berpikir  dan mengambil keputusan.

## Interaksi  antara  Model  Pembelajaran  dan  Kecerdasan  Emosional  terhadap  Hasil Belajar
Hasil  analisis  kovarian  (ANAKOVA)  dua  jalur,  pada  baris  kelas*emosional  diperoleh harga F sebesar 4,002 dengan signifikansi 0,042 <  0,05 atau H 0 ditolak. Dengan demikian, terdapat  interaksi  model  pembelajaran  dan  kecerdasan  emosional  terhadap  hasil  belajar siswa,  setelah  mengontrol  pengetahuan  awal  siswa.  Interaksi  yang  dimaksud  dalam penelitian  ini  adalah  kerjasama  dua  variabel  bebas  atau  lebih  dalam  mempengaruhi  suatu variabel  terikat.  Interaksi  terjadi  apabila  suatu  variabel  bebas  memiliki  efek-efek  yang berbeda  terhadap  suatu  variabel  terikat  pada  berbagai  tingkat  dari  suatu  variabel  bebas lainnya. Hasil penelitian ini menyatakan bahwa terdapat interaksi, hal tersebut menunjukkan bahwa  model  pembelajaran  bekerja  secara  simultan  dengan  kecerdasan  emosional  dalam memberikan  kontribusi  terhadap  hasil  belajar.  Dengan  demikian,  kecerdasan  emosional yang  dimiliki  siswa  memberikan  suatu  akibat  terhadap  hasil  belajar  dan  dipengaruhi  juga oleh model pembelajaran yang diterapkan.
Penelitian ini sejalan dengan penelitian yang dilakukan oleh Jatmika (2016); Amin et al . (2017);  dan  Purwanti  (2020)  yang  menyatakan  bahwa  terdapat  pengaruh  interaksi  yang signifikan  model  pembelajaran  dan  kecerdasan  emosional  terhadap  hasil  belajar  siswa. Ketiga  penelitian  tersebut  menggunakan  model  pembelajaran  yang  menuntut  peran  aktif siswa  dalam  mengontruksi  pengetahuan  siswa.  Penerapan  model  pembelajaran  tersebut telah  mampu  memengaruhi  hasil  belajar  yang  bermuara  pada  perbaikan  mutu  pendidikan berdasarkan  kecerdasan  emosional  yang  dimiliki  oleh  siswa.  Salah  satu  faktor  yang  dapat memengaruhi  peningkatan  hasil  belajar  adalah  kecerdasan  emosional.  Semakin  tinggi tingkat kecerdasan emosional, maka semakin tinggi pula hasil belajar yang diperoleh siswa.
Sebaliknya,  semakin  rendah  tingkat  kecerdasan  emosional,  maka  akan  menurunkan  hasil belajar  yang  diperoleh  siswa.  Kecerdasan  emosional  yang  tinggi  akan  mampu  mengatasi emosi  negatif  sehingga  meningkatkan  hasil  belajar  siswa  (Jan et  al., 2018;  Setiadi.,  2018; Setyawan & Simbolon, 2018).
Selama  pembelajaran  berbasis  masalah  berlangsung  siswa  dibagi  menjadi  beberapa kelompok  dan  siswa  dituntut  untuk  bekerja  sama  dan  berkolaborasi  untuk  menyelesaikan kasus yang diberikan. Dalam bekerja sama tersebut akan membuat siswa saling berinteraksi antar anggota kelompok sehingga memungkinkan siswa untuk mengembangkan kecerdasan emosionalnya  terlebih  untuk  mengembangkan  kemampuannya.  Penelitian  yang  dilakukan oleh Hartman et al. (2013) dan Barrows (2012) menunjukkan bahwa pembelajaran berbasis masalah  memberikan  dampak  positif  terhadap  kemampuan  afektif,  termasuk  pengelolaan emosi  siswa.  Melalui  permasalahan  yang  diberikan  selama  proses  pembelajaran  akan memungkinkan  siswa  untuk  meningkatkan  kemampuan  pengelolaan  emosinya  terhadap beban  stres  yang  muncul  saat  menghadapi  masalah  yang  diberikan.  Penelitian  ini  memiliki hasil  yang  berbeda  dengan  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Ramadhan  (2020)  yang mengaitkan  tiga  model  pembelajaran,  yaitu  model  pembelajaran  berbasis  masalah,  model pembelajaran  inkuiri  terbimbing,  dan  model  pembelajaran  konvensional.  Hasil  penelitian tersebut menunjukkan  bahwa  tidak  terdapat  pengaruh  interaksi  antara model  pembelajaran dan kecerdasan emosional terhadap hasil belajar.

## SIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, maka dapat ditarik kesimpulan bahwa terdapat  pengaruh  model  pembelajaran  berbasis  masalah  dan  kecerdasan  emosional terhadap  hasil  belajar.  Adapun  kesimpulan  khusus  dalam  penelitian  ini  diantaranya,  yaitu terdapat  perbedaan  hasil  belajar  antara  siswa  yang  belajar  dengan  model  pembelajaran berbasis  masalah  dengan  model  pembelajaran  konvensional,  terdapat  perbedaan  hasil belajar  antara  siswa  yang  memiliki  kecerdasan  emosional  tinggi  dan  siswa  yang  memiliki kecerdasan  emosional  rendah,  dan  terdapat  interaksi  antara  model  pembelajaran  dan kecerdasan  emosional  terhadap  hasil  belajar.  Penelitian  lebih  lanjut  mengenai  pengaruh model  pembelajaran  berbasis  masalah  dan  kecerdasan  emosional  terhadap  hasil  belajar sebaiknya menambahkan satu variable terikat yaitu efikasi diri.

## DAFTAR RUJUKAN
Agustina,  B.  V.  2021.  Pengaruh  Model  Pembelajaran  Problem  Based  Learning  Terhadap Kecerdasan Emosional dan Keterampilan Membaca Pemahaman Siswa. Jurnal Ilmiah Pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia, 9 (1), 19-23.
Antara,  A.  2022.  Model  Problem  Based  Learning  untuk  Meningkatkan  Hasil  Belajar  Kimia pada Pokok Bahasan Termokimia. Journal of Education Action Research , 6 (1), 15-21.
Amin,  D.  N.  F.,  Tuti,  N.,  &  Sarkadi.  2017.  Pengaruh  Model  Pembelajaran  dan  Kecerdasan Emosional terhadap  Hasil  Belajar  Sejarah  di  SMAI  Al-Azhar  4  Kemang Pratama  Kota Bekasi. Jurnal Pendidikan Sejarah, 6 (1), 11-18.
Artini,  N.  P.  J.,  I.  W.  Muderawan.,  &  I.  W.  Karyasa.  2013.  Pengaruh  Model  Pembelajaran Berbasis  Proyek  terhadap  Kecerdasan  Emosional  Siswa. e-Journal  Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha, 3 (1), 1-11.
Barrows, Howard. 2012. Model Problem Based Learning . Jakarta: Rineka Cipta.
Darmayanti,  S.  2019.  Penerapan  Model  Pembelajaran  Berbasis  Masalah  terhadap  Hasil Belajar  Siswa  SMA  Kelas  X Materi  Ikatan  Kimia. Jurnal  Pendidikan  Kimia  Universitas Darussalam Ambon , 4 (1), 200-207.
Edhe, M. R., Engge, Y., & Deke, O. 2019. Hubungan antara Kecerdasan Emosional dengan Prestasi  Belajar  Fisika  Siswa  Kelas  VIII  SMP  Se-Kecamatan  Kota  Tambolaka  Tahun Akademik 2018/2019. Jurnal Penelitian Pendidikan IPA Sumba , 1 (1), 5-13.
Fahmidani,  Y.,  Yayuk,  A.,  Januar,  S.,  &  Agus,  A.  P.  2019.  Pengaruh  Model  Pembelajaran Berbasis  Masalah  dengan  Media  Lembar  Kerja  terhadap  Hasil  Belajar  Siswa  SMA. Jurnal Chemistry Education Practice, 2 (1), 1-5.
Goleman, D. 2005. Working with Emotional Intelligence: Kecerdasan Emosi untuk mencapai Puncak Prestasi . Jakarta: PT Gramedia
Hartman,  K.  B.,  Christopher,  R.  M.,  &  Jamie,  M.  L.  2013.  Effectiveness  of  Problem-Based Learning  in  Introductory  Business  Courses. Journal  of  Instructional  Pedagogies, (12), 1-13.
Herawati.  2017.    The  Correlation  Among  Students’  Emotional  Intelligence  and  Reading Motivation on Reading Comprehension Achievement of Eleventh Students of SMAN 2 Kota Lubuklinggau. Journal STKIP PGRI Bandar Lampung , 2, 12-28.
Ilmi,  A.  R.  M  &  Erna,  P.  2022.  Efektifitas  Pembelajaran  Berbasis  Masalah  untuk Meningkatkan  Hasil  Belajar  Peserta  Didik  SMA  pada  Era  Pembelajaran  Tatap  Muka Terbatas. Jurnal Rekayasa Teknologi dan Sains, 6 (1), 1-4.
Islamiati,  N.,  Rahmawati.,  &  Mukhtar,  H.  2020.  Pengaruh  Model  Pembelajaran  Berbasis Masalah terhadap Hasil Belajar Kimia Siswa Kelas X MS SMA N 1 Kediri pada Materi Reaksi Reduksi dan Oksidasi. Chemistry Education Practice, 3 (2), 112-115.
Jan,  S.  U.,  Anwar,  M.  A.,  &  Warraich,  N.  F.  2018.  The  Relationship  between  Emotional Intelligence,  Library  Anxiety,  and  Academic  Achievement  Among  the  University Student. Journal of Librarianship and Information Science , 52 (1), 1-12.
Malmia, W., Siti, H. M., Syafa, L., Azwan, A., Irma, M., Hasanudin, T., & Chairul, B. U. 2019. Problem-Based Learning as an Effort to Improve Student Learning Outcomes. Journal of Scientific and Technology Research, 8 (9), 1140-1143.
Mutmainah,  S.,  Tri,  A.  K.,  &  Riyadi.  2015.  Eksperimentasi  Model  Problem  Based  Learning dan  Group  Investigation  ditinjau  dari  Kategori  Kecerdasan  Emosional  terhadap Kemampuan  Berpikir  Matematis. Jurnal  Elektronik  Pembelajaran  Matematika,  3 (8), 837-847.
Pawiro,  Y.  P.,  Budiyono.,  &  Isnandar,  S.  2015.  Eksperimentasi  Model  PBL  dan  Model Discovery Learning serta Model Think Pair Share Materi Kubus dan Balok ditinjau dari Kategori  Kecerdasan  Emosional  pada  Kemampuan  Bepikir  Matematis  Tingkat  Tinggi Peserta Didik SMP Negeri Kelas VIII di Kabupaten Sukoharjo, 5 (1), 51-59.
Prafitriyani, S., Irma, M., Nur, F. A., Irmawati., & Chairul, B. U. 2019. Influence of Emotional Intelligence  Mathematics  Learning  Outcomes  of  Class  VII  Middle  School  9  Buru Students. Journal of scientific and technology research, 8 (10), 1490-1494.
Prayitno,  S.  H.,  Hesty,  P.  D.  U.  2021.  Perbedaan  Hasil  Belajar  Matematika  Siswa  dengan Discovery Learning dan Problem Based Learning ditinjau dari Kecerdasan Emosional. Jurnal Pendidikan Matematika, 7 (2), 159-169.
Purwanti, P. 2020. Pengaruh Model Pembelajaran STAD terhadap Hasil Belajar ditinjau dari Kecerdasan Emosional. Prosiding Seminar Nasional Sains, 1 (1), 85-92.
Ramadhan, P. L. 2020. Pengaruh Model Pembelajaran dan Kecerdasan Emosional terhadap Hasil Belajar Peserta Didik. Journal Chemistry Education Review. 3 (1), 172-184.
Ratnaningsih, S., Nahartini, D., & Yuliayani, A. 2018. The Effect of Problem-Based Learning Methods and Self Confidence to English Learning Outcomes in the Elementary School. Journal of Education in Muslim Society , 5 (2), 135-144.
Riyanto, P & Philipus, B. 2019. Effect of Student Learning Model on Emotional Intelligence. International Journal of Management (IJM), 10 (6), 54-60.
Rizka,  B  &  Lismalinda.  2021.  The  Effect  of  Problem-Based  Learning  Model  on  the Sociolinguistics  Learning  Outcomes  of  Private  University  Students  in  Aceh. Getsempena English Education Journal (GEEJ), 8 (1), 14-25.
Sergis,  S.,  Sampson,  D.  G.,  &  Pelliccione,  L.  2018.  Investigating  the  Impact  of  Flipped Classroom on Students' Learning Experiences: A Self-Determination Theory approach. Computers in Human Behavior , 78 ,368-378.
Setiadi,  Y.  2018.  Hubungan  Konsep  diri,  Kecerdasan  Emosional,  dan  Kecemasan  Belajar dengan  Prestasi  Belajar  Mahasiswa. Jurnal  JNPM  (Jurnal  Nasional Pendidikan Matematika) , 2 (1), 119-132.
Setyawan, A. A & Dumora, S. 2018. Pengaruh Kecerdasan Emosional terhadap Hasil Belajar Matematika  Siswa  SMK  Kansai  Pekanbaru. Jurnal  Penelitian  dan  Pembelajaran Matematika, 11 (1), 11-18.
Sofyan,  H.  2016.  Pembelajaran  Problem  Based  Learning  dalam  Implementasi  Kurikulum 2013 di SMK. Jurnal Pendidikan Vokasi, 6 (3),260-271.
Simone, C. D. 2014. Problem Based Learning in Teacher Education: Trajectories of Change. International Journal of Humanities and Social Science, 4 (12), 17-29.
Veronika, U., Atiek, W., & Almubarak. 2018. Meningkatkan Kecerdasan Emosional dan Hasil Belajar  pada  Materi  Koloid  melalui  Model  Pembelajaran  Problem  Based  Learning. Journal of Chemistry and Education, 2 (2), 63-70.
Wiratmaja,  C.  G.  A.,  Sadia.,  &  Suastra.  2014.  Pengaruh  Model  Pembelajaran  Berbasis Masalah  terhadap  Self-efficacy  dan  Emotional  Intelligence  Siswa  SMA. E-Journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha , 4 , 1-11.