## PENGARUH MODEL PROBLEM BASED LEARNING TERHADAP KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA KELAS VII SMP PADA PEMBELAJARAN IPA
Iluh Via Vanellia Darma, I Nyoman Suardana, Kompyang Selamet
Program Studi S1 Pendidikan IPA Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja, Indonesia
e-mail: {vanellia.darma@undiksha.ac.id,nyoman.suardana@undiksha.ac.id, kompyang.selamet@undiksha.ac.id }

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  menganalisis  perbedaan  keterampilan  berpikir  kritis  antara siswa  yang  dibelajarkan  dengan  model problem  based  learning (PBL)  dan  model pembelajaran kooperatif tipe student team achievement division (STAD). Penelitian ini merupakan  penelitian  eksperimen  semu  dengan  rancangan nonequivalent  pretest- posttest control group design . Populasi penelitian adalah seluruh siswa kelas VII SMP Negeri  6  Singaraja  tahun  ajaran  2017/2018  yang  berjumlah  304  orang  yang  tersebar ke dalam 11 kelas. Sampel penelitian berjumlah 50 siswa yang diambil dengan teknik cluster  random  sampling ,  yaitu  siswa  kelas  VIIB  3  sebagai  kelas  eksperimen  yang diberikan  perlakuan  model  PBL  dan  siswa  kelas  VIIB  4  sebagai  kelas  kontrol  yang diberikan perlakuan model kooperatif tipe STAD. Objek penelitian adalah keterampilan berpikir  kritis  siswa.  Data  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  diperoleh  dengan  metode tes dan dianalisis dengan analisis deskriptif dan analisis ANAKOVA satu jalur dengan taraf  signifikansi  5%.  Hasil  penelitian  menunjukan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa yang  dibelajarkan  dengan  model  PBL  lebih  baik  dibandingkan  dengan  siswa  yang dibelajarkan  dengan  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  STAD.  Nilai  rata-rata posttes t siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol berturut-turut sebesar 73,73 dan 68,93.
Kata kunci: model problem based learning , model pembelajaran kooperatif tipe student team achievement division , keterampilan berpikir kritis

## Abstract
This study was aimed to analyze differences critical thinking skill between students taught using problem based learning model and cooperative learning model type student team achievement division  (STAD).  This  study  belongs  to  quasi  experimental  and  used  nonequivalent  pretest- posttest  control  group  design.  The  population  of  study  is  all  students  of  VII  of  SMP  Negeri  6 Singaraja academic year 2017/2018 which amounted to 304 people divided into 11 groups. The sample  of  this  research  is  50  students  taken  by  cluster  random  sampling  technique,  that  is group  VIIB  3  students  as  experiment  group  given  treatment  of  problem  based  learning  model and  grade  VIIB  4  students  as  control  group  given  cooperative  learning  model  type  STAD treatment.  Meanwhile,  the  objects  of  the  study  were  critical  thinking  skill.  The  data  of  critial thinking skill obtained by test method and  analyzed by using descriptive analysis and one-way ANACOVA  at  the  significant 5%.  The  results  showed  students'  critical  thinking  skills  that  were taught by PBL model better than the  students who were taught by  cooperative learning  model type  STAD.  The  average  posttest  value  of  the  experiment  group  and  the  control  group  was 73,73 and 68,93, respectively.
Keywords:   problem based learning model, cooperative learning model type student team achievement division, critical thinking skill

## PENDAHULUAN
Berpikir  kritis  telah  menjadi  suatu kebutuhan  karena  berbagai  nilai  strategis kemampuan berpikir tersebut dalam rangka  memandirikan  seseorang.  Berpikir kritis dan keterampilan berpikir merupakan dua hal yang saling berhubungan. Berpikir kritis  diartikan  sebagai  cara  berpikir  yang sistematis dan mandiri yang menghasilkan suatu  interpretasi,  analisis,  kesimpulan terhadap  sesuatu,  evaluasi,  dan  memberi penjelasan tentang sesuatu dan keterampilan  berpikir  merupakan  alat dalam hidup jangka panjang (Tenggarudin, 2016) Walker (dalam Redhana, 2012)
menyatakan  bahwa  keterampilan  berpikir kritis  merupakan  suatu  proses  yang memungkinkan siswa memperoleh pengetahuan baru melalui proses pemecahan  masalah  dan  kolaborasi. Keterampilan  berpikir  kritis  penting  dalam proses  pembelajaran karena keterampilan ini memberikan kesempatan kepada siswa belajar  melalui  penemuan  (Redhana, 2012).
Berbagai  upaya  telah  dilakukan  oleh pemerintah untuk meningkatkan
keterampilan  berpikir  kritis  siswa  di Indonesia, salah satunya adalah menerapkan  kurikulum  2013.  Salah  satu keunggulan kurikulum ini, guru memeroleh kesempatan secara luas untuk
mengembangkan kreativitas dan mengarahkan
anak didik untuk
melakukan, Observing (pengamatan), Questioning (bertanya), Associating (nalar),  Experimenting  (mencoba),  dan Networking (membentuk  Jaringan).  Salah satu  mata  pelajaran  yang  penting  dalam kurikulum  2013,  yaitu  ilmu  pengetahuan alam  (IPA).  Guna  mencapai  tujuan pendidikan  IPA  dalam  kurikulum  2013, pemerintah  telah  menerapkan  standar pendidikan,  tiga  diantaranya  yaitu  standar isi,  standar  proses  dan  standar  penilaian pendidikan. Idealnya pendidikan IPA dilaksanakan sesuai dengan standar yang telah  ditetapkan  oleh  pemerintah,  apabila hal  ini  sudah  dilaksanakan  dengan  baik dan  benar  maka  keterampilan  berpikir kritis  siswa  di  Indonesia  juga  akan  baik. Fakta  di  lapangan  menunjukan  bahwa
keterampilan  berpikir  kritis  siswa  di Indonesia masih rendah.
Fakta  ini  dibuktikan  dengan  hasil penelitian oleh IEA ( International Association for the Evaluation of Educational  Achievement )  dalam  event TIMSS  ( Trends  in  Mathematics  and Science  Study )  yang  diselenggarakan pada  tahun  2011  dan  2015.  Hasil penelitian  TIMSS  2011  untuk  bidang sains,  Indonesia  menempati  peringkat  ke- 36  dari  total  42  negara.  Tidak  jauh berbeda,  hasil  penelitian  TIMSS  2015 untuk  bidang  sains,  Indonesia  menempati peringkat  46  dari  51  negara  dengan  skor 397  lebih  rendah  dari  skor  rata-rata  yaitu 500.  Berdasarkan  jumlah  skor  yang dicapai  baik  pada  TIMSS  2011  maupun TIMSS 2015, Indonesia mendapat predikat low  science  benchmark .  Predikat tersebut menyatakan bahwa siswa Indonesia hanya mampu mengenal sebagian  fakta-fakta  dasar  dari  ilmu  sains
(Martin et al ., 2015).
Rendahnya tingkat keterampilan berpikir  siswa  ini  ditunjukan  juga  dari temuan  di  lapangan.  Suardana  dan Selamet  (2017)  menyatakan  rendahnya keterampilan berpikir kritis ditemukan pula pada  siswa  SMA  di  Kabupaten  Buleleng, Provinsi
Bali. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa skor rata-rata keterampilan  berpikir  kritis  siswa  SMA pada tingkat tinggi, menengah, dan tingkat rendah adalah 59,0 (kategori cukup), 43,1 (kategori  rendah),  dan  34,7  (kategori sangat  rendah).  Hal  ini  menunjukkan bahwa  kualitas  sumber  daya  manusia masih  rendah.  Diana et  a l.  (2015) menemukan bahwa siswa kelas X MIPA 1 SMA  N  5  Surakarta  kurang  mampu berpikir secara mendalam dalam membuat gagasan tanpa melihat buku atau catatan. Hasil  tersebut  mengindikasikan  bahwa kemampuan  berpikir  kritis  peserta  didik rendah  dan  belum  terlatihkan  secara optimal.  Didukung  data  prasiklus  yang menunjukkan kemampuan menginterpretasi  59,17%,  menyimpulkan 58,33%, mengevaluasi 35%, menganalisis 55%,
menjelaskan 39,17%, dan
mengevaluasi  konsep  (pengaturan  diri) 44,17%.
Salah satu faktor yang diduga menjadi penyebab rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa adalah peran guru. Peran guru yang  dapat  memengaruhi  keterampilan berpikir  kritis  siswa  adalah  ketidaktepatan guru  memilih  model  pembelajaran  di kelas. Model pembelajaran yang diterapkan oleh guru pada saat pembelajaran  adalah model  pembelajaran kooperatif  tipe student  team  achievement division (STAD),
namun dalam penerapannya  belum  sepenuhnya  sesuai dengan  sintaks  model  tersebut  dan cenderung  bersifat  teacher  centered  yaitu semua  informasi  yang  berkaitan  dengan pembelajaran  masih  bersumber  dari  guru sehingga  mengakibatkan  siswa  kurang aktif  selama  kegiatan  belajar  mengajar. Hal  ini  yang  menyebabkan  keterampilan berpikir  kritis  siswa  kurang  terlatih  karena siswa  cenderung  menunggu  intruksi  dari guru daripada mengontruksi sendiri pengetahuannya. Pembelajaran yang baik adalah  pembelajaran  yang  membiasakan siswa untuk berperan aktif dalam pembelajaran.  Cara  yang  dapat  ditempuh untuk  membiasakan  siswa  berperan  aktif dalam pembelajaran adalah dengan menghadapkan  siswa  dengan  masalah.
Masalah yang dimaksud bukanlah masalah
well-structured melainkan masalah ill-structured atau open ended .
Redhana (2012) mengungkapkan bahwa  pengajuan  masalah ill-structured pada awal pembelajaran dapat
membangkitkan keingintahuan siswa. Masalah ill-structured ini  dapat  bertindak sebagai starting  point untuk  memulai pembelajaran  dan  sebagai  motivator  bagi siswa untuk mempelajari materi IPA.
Salah  satu  model  pembelajaran  yang dapat  melatihkan  keterampilan  berpikir kritis  siswa  adalah  model  pembelajaran berbasis  masalah  atau  yang  lebih  dikenal dengan Problem  Based  Learning (PBL). Barrows (dalam Wardana, 2008),
menyatakan  bahwa  PBL  adalah  model pembelajaran yang didasarkan pada prinsip  bahwa  masalah  ( problem )  dapat digunakan sebagai titik awal untuk mendapatkan  ataupun  mengintegrasikan ilmu (knowledge) baru. Masalah digunakan sebagai sarana agar anak didik
dapat belajar sesuatu yang dapat menyokong keilmuan. Hasil penelitian Kono (2016) menunjukkan  bahwa  model  PBL  dapat melatih  keterampilan  berpikir  kritis  siswa dengan baik. Hasil Penelitian yang sejalan juga  ditunjukkan  oleh  penelitian  Yudhitya, et  al .  dan  Hartati, et  al. (2015), menjelaskan  bahwa  model  PBL  lebih efektif  dalam  meningkatkan  keterampilan keterampilan berpikir kritis siswa.
Barrows  (dalam  Sadia,  2014)  dalam tulisannya  yang  berjudul Problem  Based Learning  in  Medicine  and  Beyond juga mengemukakan  beberapa  karakteristik PBL sebagai berikut, (1) proses pembelajaran  bersifat student  centered ,
(2)  proses  pembelajaran  berlangsung dalam  kelompok  kecil,  (3)  guru  berperan sebagai  fasilitator  atau  pembimbing,  (4) permasalahan-permasalahhan yang disajikan  dalam setting pembelajaran diorganisasi  dalam  bentuk  dan  fokus tertentu dan merupakan stimulus pembelajaran, (5) nformasi baru diperoleh melalui  belajar  secara  mandiri  ( self directed  learning ),  dan  (6)  masalah merupakan wahana untuk mengembangkan keterampilan pemecahhan masalah. Tahapan-tahapan model problem based  learning menurut  Sugiyanto  (2010) terdiri  dari  lima  fase  yaitu,  (1)  orientasi siswa  pada  masalah  aktual  dan  autentik,
(2)  mengorganisasi  siswa  untuk  belajar,
(3) membimbing penyelidikan individual/kelompok,  (4)  mengembangkan dan  menyajikan  hasil  karya,  dan  (5) menganalisis  dan  mengevalusi  proses pemecahan masalah.
Keunggulan  model problem  based learning diantaranya adalah sebagai berikut,  (1)  siswa  didorong  untuk  memiliki keterampilan memecahkan masalah- masalah  dalam  situasi  nyata,  (2)  siswa memiliki keterampilan membangun pengetahuannya  sendiri  melalui  aktivitas belajar,  (3)  pembelajaran  berfokus  pada masalah  sehingga  materi  yang  tidak  ada hubungannya  tidak  perlu  dipelajari  oleh siswa.  Hal  ini  mengurangi  beban  siswa dengan menghafal atau menyimpan informasi,  (4)  terjadi  aktivitas  ilmiah  pada siswa  melalui  kerja  kelompok,  (5)  siswa
terbiasa  menggunakan  sumber-sumber pengetahuan,  baik  dari  perpustakaan, internet,  wawancara,  dan  observasi,  (6) siswa memiliki keterampilan menilai kemajuan  belajarnya  sendiri,  (7)  siswa memiliki  keterampilan  untuk  melakukan komunikasi  ilmiah  dalam  kegiatan  diskusi atau  presentasi  hasil  pekerjaan  mereka, dan  (8)  kesulitan  belajar  siswa  secara individual  dapat  diatasi  melalui  kerja kelompok  dalam  bentuk peer  teaching Barrows  (dalam  Wardana,  2008).  Model pembelajaran ini dipandang memiliki
efektivitas  yang  besar  dalam  melatihkan dan mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa secara optimal.
Berdasarkan  kajian  teoritis  tersebut, perlu  dilakukan  penelitian  lebih  lanjut tentang  pengaruh  model problem  based learning terhadap  keterampilan  berpikir kritis siswa kelas VII SMP pada pembelajaran IPA.

## METODE
Penelitian  ini  merupakan  penelitian eksperimen semu dengan rancangan n on- equivalent  pretest-posttest  control  group design .  Populasi  dalam  penelitian  ini adalah  seluruh  siswa  kelas  VII  semester genap  tahun  pelajaran  2017/2018  di  SMP Negeri  6  Singaraja  yang  berjumlah  304 orang  yang  tersebar  ke  dalam  11  kelas. Pengambilan  sampel  dalam  penelitian  ini dilakukan  dengan  menggunakan  teknik Cluster  Random  Sampling .  Siswa  kelas VIIB  3  sebagai  kelas  eksperimen  yang diberikan perlakuan model problem  based learning dan  siswa  kelas  VIIB4  sebagai kelas  kontrol  yang  diberikan  perlakuan model  pembelajaran  kooperatif  tipe  STAD dengan  jumlah  masing-masing  25  orang. Objek dalam penelitian ini adalah keterampilan  berpikir  kritis  siswa.  Data keterampilan berpikir kritis siswa
dikumpulkan
menggunakan
tes
keterampilan berpikir kritis yang berjumlah enam  soal  uraian.  Karakteristik  tes  dalam penelitian  ini  memiliki  konsistensi  internal butir 0,439 hingga 0,695, memiliki reliabilitas  sebesar  0,775,  dan  indeks kesukaran butir 0,31 sampai 0,70.
Data  dianalisis  secara  deskriptif  dan satistik  inferensial.  Data  keterampilan berpikir  kritis  siswa  pada  kelompok
eksperimen  dan  kelompok  kontrol  diuji menggunakan  uji  ANAKOVA  satu  jalur dengan  taraf  signifikansi  5%.  Sebelum dilaksanakan  uji  hipotesis,  data  yang diperoleh  harus  memenuhi  beberapa asumsi, yakni uji normalitas, uji homogenitas, uji linearitas dan uji homogenitas  kemiringan  garis  regresi, semua pengujian dibantu dengan program SPSS 17.0  for Windows .

## HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil
Nilai  rata-rata pretest digunakan untuk  mengukur  keterampilan  berpikir kritis  awal  siswa  sedangkan  nilai  rata-rata posttest digunakan untuk mengukur keterampilan  berpikir  kritis  akhir  siswa. Grafik  perbandingan  nilai  rata-rata pretest dan  nilai  rata-rata posttest disajikan  pada Grafik 1.
Gambar 1. Perbandingan Nilai Rata-Rata Pretest dan Nilai Rata-Rata Posttest
Berdasarkan Gambar 1. menunjukan bahwa  nilai  keterampilan  berpikir  kritis siswa  pada  masing-masing  kelompok mengalami  perubahan  yang  positif.  Jika dilihat  dari  nilai pretest kelompok  MPBL dan  MSTAD  memiliki  nilai  rata-rata  yang hampir  sama.  Namun  setelah  diberikan perlakuan terhadap masing-masing kelompok  nilai  rata-rata  kelompok  MPBL memperoleh  nilai  rata-rata  yang  lebih tinggi  dibandingkan  dengan  kelompok MSTAD.
Secara lebih rinci perbandingan nilai rata-rata  setiap  komponen  keterampilan berpikir kritis kelompok MPBL dan kelompok MSTAD ditunjukkan pada Gambar 2.
Gambar 2. Perbandingan Nilai Rata-rata Setiap Komponen Keterampilan Berpikir Kritis pada Masing-masing Kelompok
Berdasarkan  Gambar  2.  nilai  rata- rata setiap komponen keterampilan berpikir  kritis  pada  kelompok  MPBL memiliki nilai rata-rata lebih tinggi
dibandingkan  kelompok  MTAD.  Kelompok MPBL  lebih  baik  pada  empat  komponen yaitu  komponen  interpretasi,  analisis, inferensi  dan  eksplanasi.  Namun  pada komponen  evaluasi,  kelompok  MPBL memeroleh  nilai  rata-rata  yang  lebih rendah dibandingkan kelompok MSTAD.
Sebelum  uji  hipotesis  dilakukan  uji asumsi.  Hasil  uji  asumsi  menunjukan semua  sebaran  data  berdistribusi  normal, varians antar kelompok homogen, hubungan  antara  variabel  kovariat  dan variabel  terikat  linier,  dan  tidak  ada interaksi  antara  variabel  kovariat  dan variabel  bebas.  Jadi,  uji  ANAKOVA  satu jalur  dapat  dilanjutkan.  Adapun  hasil  uji hipotesis  yang  diperoleh  disajikan  pada Tabel 1.
Tabel 1. Hasil Uji Hipotesis
Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Corrected Model 1282,865 a 2 641,433 10,715 0,000 Intercept 9292,395 1 9292,395 155,224 0,000 Keterampilan berpikir kritis Awal 999,645 1 999,645 16,698 0,000 Model Pembelajaran 265,914 1 265,914 4,442 0,040 Error 2813,635 47 59,865 Total 255437,000 50 Corrected Total 4096,500 49 Berdasarkan Tabel 1, angka signifikansi pada lajur model pembelajaran menunjukan  angka  signifikansi  sebesar 0,040.  Angka  signifikansi  tersebut  lebih kecil  dari  0,05,  sehingga  dapat  diambil keputusan H 0 ditolak dan dapat disimpulkan  bahwa  terdapat  perbedaan pengaruh model pembelajaran PBL dengan  model  pembelajaran  kooperatif tipe  STAD  terhadap  keterampilan  berpikir kritis siswa pada pembelajaran IPA.

## Pembahasan
Hasil  analisis  menyatakan  bahwa keterampilan  berpikir  kritis  siswa  yang diberikan perlakuan model PBL lebih tinggi dibandingkan dengan keterampilan berpikir kritis siswa yang diberikan
perlakuan  model  pembelajaran  kooperatif tipe STAD.
Keterampilan berpikir kritis awal siswa yang diukur menggunakan pretest merupakan  variabel  kovariat.  Nilai  rata- rata pretest kelompok MPBL dan kelompok  MSTAD  menunjukan  nilai  rata- rata  yang  hampir  sama,  yaitu  46,93  dan 46,53.  Berdasarkan  hasil  tersebut  maka nilai  rata-rata pretest dapat  dikendalikan dalam penelitian ini sehingga tidak memengaruhi  keterampilan  berpikir  kritis siswa.  Hal  tersebut  dipertegas  oleh  uji interaksi,  pada  pengaruh  interaktif  antara keterampilan berpikir kritis awal dan model pembelajaran  tampak  angka  signifikansi yang  lebih  besar  dari  0,05.  Hal  ini  berarti tidak terdapat interaksi antara keterampilan  berpikir  kritis  awal  dengan
model pembelajaran terhadap
keterampilan  berpikir  kritis  akhir  siswa. Berdasarkan hasil analisis terebut, keterampilan  berpikir  kritis  akhir  siswa hanya dipengaruhi oleh model pembelajaran setelah dilakukan
pengendalian  terhadap  variabel  kovariat. Variabel kovariat berfungsi sebagai kontrol terhadap  semua  perlakuan  yang  tidak terkontrol terhadap variabel terikat. Trochim  (2006)  menyatakan  variabel kovariat  adalah  variabel  yang  digunakan untuk  menghilangkan  atau  mengurangi noise pada analisis data yang disebabkan oleh  variabel  lain  selain  variabel  yang diteliti  sehingga  efek  dari  variabel  yang diteliti  dapat  terlihat  lebih  jelas.  Setelah diberikan perlakuan, nilai rata-rata posttest kelompok  MPBL  lebih  tinggi  dibandingkan dengan  kelompok  MSTAD,  yaitu  73,73 pada  kelompok  MPBL  dan  68,93  pada kelompok MSTAD.
Hal tersebut menunjukan model PBL lebih efektif dalam melatihkan dan
mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dibandingkan  dengan  model  kooperatif tipe STAD.
Hasil penelitian ini juga didukung oleh penelitian  yang  dilakukan  oleh  Hartati (2015),  dalam  penelitiannya  ditemukan bahwa  keterampilan  berpikir  kritis  siswa pada  kelas  eksperimen  setelah  diberikan perlakuan model PBL mengalami peningkatan  yang  cukup  baik.  Penelitian Astika (2013) menyatakan bahwa terdapat perbedaan  sikap  ilmiah  dan  keterampilan berpikir  kritis  antara  siswa  yang  belajar model  PBL  dengan  siswa  yang  belajar model  pembelajaran  ekspositori.  Sikap ilmiah  dan  keterampilan  berpikir  kritis siswa  yang  belajar  menggunakan  model PBL  lebih  baik  daripada  siswa  yang belajar menggunakan model pembelajaran ekspositori.
Perbedaan keterampilan berpikir kritis siswa pada kelompok MPBL dan kelompok  MSTAD  disebabkan  karena pada  model  PBL  siswa  terlebih  dahulu diberikan  permasalahan dunia  nyata  yang bersifat ill-structured tanpa adanya bimbingan  dari  guru.  Siswa  dituntut mencari  dan  mengontruksi  sendiri  materi pelajaran yang terkait dengan permasalahan serta akan
mengembangkan  kemampuannya  dalam berpikir. Berkaitan dengan hal ini, Redhana  (2012)  mengungkapkan  bahwa pengajuan  masalah ill-structured pada awal  pembelajaran  dapat  membangkitkan keingintahuan siswa. Masalah ill- structured ini  dapat  bertindak  sebagai starting point untuk memulai pembelajaran dan  sebagai  motivator  bagi  siswa  untuk mempelajari  materi  IPA.  Kono  (2016) mengungkapkan bahwa model PBL menitik  beratkan  pada  kemandirian  siswa dalam mengeksplorasi pengetahuan mereka  saat  memecahkan  masalah  yang telah  dirumuskan  sehingga  siswa  dapat menemukan  sendiri  jawaban  dari  setiap permasalahannya.  Berbeda  halnya  pada model pembelajaran kooperatif tipe STAD, siswa terlebih dahulu diajarkan materi oleh guru.  Guru  menyajikan  materi  di  depan kelas  secara  ceramah  yang  difokuskan pada  konsep-konsep  materi  yang  akan dibahas,  setelah  itu  siswa  hanya  berfokus pada  diskusi  kelompok  sehingga  siswa yang  memiliki  kemampuan  kurang  dalam berdiskusi  dan  malu  bertanya  kurang terbiasa menggunakan keterampilan
berpikirnya. Berdasarkan  tahapan  kegiatan  model
PBL, pada kegiatan menganalisis masalah,  siswa  diberikan  LKS  yang  berisi permasalahan yang telah dirancang untuk diselesaikan.  Pada  kegiatan  ini,  siswa didorong untuk bisa merumuskan masalah, mengidentifikasi masalah,
menemukan  informasi  dari  masalah  yang diberikan, menyusun hipotesis dan mencoba merancang penyelesaian masalah yang diberikan. Pemberian masalah  di  awal  pembelajaran  akan memotivasi  siswa  untuk  belajar.  Sesuai dengan pendapat dari Jumaisyaroh (2014) yang menyatakan bahwa melalui pemberian masalah pada awal
pembelajaran  akan  mendorong  siswa untuk dapat menyelesaikan permasalahan yang diberikan melalui kegiatan menganalisis,  mengkritik,  dan  menarik kesimpulan  dari  permasalahan  tersebut sehingga  dapat  melatih  keterampilan berpikir kritis siswa. Hal ini sejalan dengan teori  belajar  penemuan  Bruner  terutama dalil  penemuan  dan  dalil  pengaitan. Metode  penemuan  memang  merupakan
konsep  yang  mendasari  model  PBL karena  dalam  model  PBL  siswa  diberikan masalah untuk ditemukan
cara penyelesaiannya oleh siswa dan
penemuannya tersebut merupakan pengetahuan  yang  berkaitan  dengan pengetahuan  dari  materi  yang  akan diajarkan.  Dalil  pengaitan  juga  mendasari model PBL karena dalam pembelajaran ini setiap  konsep  berkaitan  dengan  konsep lainnya (Sunaryo, 2014).
Kegiatan  melaksanakan  percobaan terhadap rancangan penyelesaian masalah yang telah dibuat. Pada kegiatan ini  siswa  di  dalam  kelompoknya  sudah mendapatkan  LKS,  kemudian  siswa  akan berdiskusi  dengan  teman  sekelompoknya untuk  merencanakan  solusi  penyelesaian masalah  yang  terdapat  pada  LKS.  Peran guru  hanya  memberikan  bantuan  atau scaffolding secara  tidak  langsung  berupa petunjuk,  pertanyaan  atau  informasi  yang dapat  membantu  siswa  yang  berkaitan dengan  materi  pembelajaran.  Salah  satu karateristik  pembelajaran  PBL  dalam penelitian ini yaitu siswa diberi kebebasan untuk  mencari  dan  menemukan  sendiri alternatif  penyelesaian  masalah  autentik yang  dikerjakan.  Hal  ini  sejalan  dengan pendapat yang dikemukakan oleh Tenggarudin  (2016),  adanya  kebebasan berpikir  dalam  menyelesaikan  masalah autentik  oleh  siswa  merupakan  peluang untuk  mengasimilasi  pengetahuan  yang dimiliki sebelumnya sehingga dapat meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis siswa.
Kegiatan  menyampaikan  solusi  yang diberikan  untuk  menyelesaikan  masalah serta  hasil  dari  penyelesaian  masalah tersebut.  Pada  kegiatan  ini  kelompok  lain bisa memberikan tanggapan kepada kelompok  yang  presentasi,  sehingga terjadi  proses  diskusi  untuk  mendapatkan hasil  yang  benar.  Tahap  pembentukan keterampilan  berpikir  kritis  terjadi  pada saat siswa membandingkan hasil pekerjaan kelompoknya dengan hasil kerja kelompok  lain  dan  pada  saat  siswa mengajukan pertanyaan kepada kelompok penyaji.  Jadi,  siswa  tidak  menerima informasi  dari  orang  lain  begitu  saja. Vygotsky  percaya  bahwa  pengetahuan tidak bisa ditransfer dari pikiran orang lain
ke  pikiran  seseorang,  melainkan  orang tersebut  yang  harus  membangun  sendiri pengetahuannya  melalui  interaksi  dengan orang lain (Sunaryo, 2014).
Di lain pihak, nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis pada kelompok siswa  yang  diberi  perlakuan  model pembelajaran  kooperatif  tipe  STAD  lebih rendah  daripada  kelompok  siswa  yang diberi  perlakuan  model  PBL.  Hal  ini dikarenakan  pada  model  pembelajaran kooperatif tipe STAD siswa tidak diarahkan  untuk  merancang  sendiri  solusi penyelesaian  masalah  yang  dihadapinya, siswa langsung
mendiskusikan penyelesaian  masalah  yang  terdapat  di LKS secara berkelompok. Proses pembelajaran yang demikian kurang efektif, karena siswa tidak diberi kesempatan untuk mengidentifikasi
masalah dan menyusun solusi penyelesaian  masalah  yang  dihadapinya. Siswa  mengerjakan  LKS  sesuai  dengan rancangan  yang  telah  disediakan  pada LKS.  Hal  ini  menyebabkan  siswa  malas berpikir  sehingga  kegiatan  diskusi  akan berlangsung  lama  karena  siswa  kurang paham  mengenai  rancangan  solusi  yang terdapat  pada  LKS  sehingga  guru  harus menjelaskan  kembali  maksud  dari  LKS. Selain  itu,  siswa  yang  malas  cenderung hanya memanfaatkan teman sekelompoknya  untuk  mengerjakan  LKS sehingga  kontribusi  seluruh  siswa  dalam proses  pembelajaran  tidak  berlangsung optimal. Hal ini sejalan dengan pernyataan yang  dikemukakan  oleh  Miftahul  dalam Hidayat  (2013)  yang  menyatakan  bahwa salah  satu  kendala  dari  pembelajaran kooperatif  adalah  munculnya free  rider atau  pengendara  bebas,  yang  dimaksud free  rider adalah  beberapa  siswa  yang tidak  bertanggung  jawab  secara  personal pada  tugas  kelompoknya.  Mereka  hanya mengekor  saja  apa  yang  dilakukan  oleh teman-teman  satu  kelompoknya.  Selain itu, pembelajaran dengan model pembelajaran  kooperatif  tipe  STAD  tidak terdapat kegiatan yang mampu melatihkan keterampilan berpikir kritis siswa sehingga siswa  tidak  mampu  merefleksikan  solusi yang telah digunakan dalam menyelesaikan masalah yang dihadapinya. Berdasarkan pemaparan
sebelumnya, model PBL mampu melatihkan  keterampilan  berpikir  kritis siswa  lebih  baik  dibandingkan  dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD.
Model  PBL  dinyatakan  lebih  baik dalam  melatihkan  keterampilan  berpikir kritis  siswa  dibandingkan  dengan  model pembelajaran  kooperatif  tipe  STAD  juga dilihat dari nilai rata-rata setiap komponen keterampilan  berpikir  kritis.  Nilai  rata-rata setiap  komponen  keterampilan  berpikir kritis kelompok MPBL lebih tinggi dibandingkan
kelompok
MSTAD,
kelompok  MPBL  lebih  baik  pada  empat komponen  yaitu  komponen  interpretasi, analisis, inferensi, dan eksplanasi. Namun pada komponen evaluasi, kelompok MPBL memperoleh  nilai  rata-rata  yang  lebih rendah dibandingkan kelompok MSTAD.
Nilai  rata-rata  komponen  interpretasi yang  diperoleh  kelompok  MPBL  lebih tinggi  daripada  kelompok  MSTAD  karena pada  kelompok  MPBL,  pada  saat  siswa diberikan  masalah  siswa  dituntut  untuk merancang  sendiri  solusi  penyelesaian masalah yang dihadapinya, siswa dibiasakan untuk menafsirkan solusi-solusi yang  dapat  digunakan  menyelesaikan masalah yang terdapat di LKS.
Nilai rata-rata komponen analisis yang diperoleh  kelompok  MPBL  lebih  tinggi dibandingkan  dengan  kelompok  MSTAD karena pada proses pembelajaran dengan model  PBL,  siswa  diberikan  rangsangan berupa masalah-masalah yang membutuhkan kemampuan analisis siswa, sehingga  siswa  terbiasa  menganalisis suatu permasalahan.
Nilai rata-rata yang diperoleh kelompok MPBL pada komponen evaluasi lebih rendah dibandingkan dengan kelompok  MSTAD.  Rendahnya  komponen evaluasi pada kelompok MPBL disebabkan kurangnya waktu latihan yang diberikan  kepada  siswa  untuk  membahas soal  yang  hampir  sama  dengan  soal-soal pada  saat  tes,  siswa  memerlukan  latihan berulang-ulang mengatasi masalah tersebut  dan  juga  untuk  membiasakan siswa  berpikir  secara  kritis.  Faktor  lain yang dapat berpengaruh yaitu memerlukan  perencanaan  yang  matang dalam  menerapkan  model  PBL  dalam
pembelajaran,  agar  hasil  yang  diperoleh lebih optimal.
Nilai rata-rata yang diperoleh
kelompok MPBL pada komponen menyimpulkan  (inferensi)  lebih  tinggi dibandingkan  pada  kelompok  MSTAD. Perbedaan  nilai  rata-rata  ini  menunjukan bahwa  siswa  di  kelompok  MSTAD  kurang dalam  hal  mengidentifikasi  dan  memilih elemen  yang  dibutuhkan  untuk  menyusun simpulan  yang  memiliki  alasan,  untuk menduga  dan  menegakkan  diagnosis, serta  untuk  memutuskan  konsekuensi yang  harus  diambil  dari  data,  informasi, pernyataan, kejadian prinsip, opini, konsep.
Nilai  yang  diperoleh  kelompok  MPBL pada  komponen  eksplanasi  lebih  tinggi dibandingkan  dengan  kelompok  MSTAD. Dilihat dari nilai rata kelompok MPBL yang lebih besar  dari MSTAD, mengindikasikan siswa  pada  kelompok  MPBL  lebih  baik dalam  kemampuan  menyampaikan  hasil, menjelaskan prosedur, dan mempresentasikan argumen siswa.
Keunggulan model PBL juga ditunjang oleh aktivitas belajar siswa selama proses pembelajaran  di  kelas.  Aktivitas  belajar siswa  yang  dibelajarkan  menggunakan model  PBL  lebih  baik  daripada  aktivitas belajar siswa yang dibelajarkan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD.
Hasil  penelitian  ini  belum  tercapai secara  maksimal  karena  terdapat  kendala dalam  proses  pembelajaran  di  kelas. Adapun  beberapa  kendala  yang  dialami dalam  penelitian  ini,  beserta  cara  yang telah  ditempuh  untuk  menanggulanginya dipaparkan  sebagai  berikut. Pertama , siswa  pada  kelompok  MPBL  belum terbiasa  belajar  dengan  metode  diskusi karena  biasanya  siswa  hanya  mendapat informasi  dari  guru  melalui  metode ceramah, dimana siswa menerima informasi  secara  penuh.  Kendala  ini diatasi dengan menuntun dan membimbing  siswa  secara  intensif  agar siswa terbiasa belajar dengan menggunakan  metode  diskusi. Kedua , siswa  pada  kelompok  MPBL  maupun MSTAD  belum  terbiasa  melaksanakan kegiatan  praktikum  secara  mandiri.  Pada saat melakukan kegiatan praktikum
banyak  siswa  yang  masih  kebingungan apa  yang  harus  dikerjakan.  Akibatnya, waktu  untuk  melaksanakan  praktikum banyak  terbuang.  Antisipasi  terhadap permasalahan, penulis memberikan tuntunan kepada siswa sehingga kegiatan praktikum  dapat  berjalan  dengan  optimal. Ketiga , pelaksanaan praktikum dan kegiatan  diskusi  pada  masing-masing kelompok masih didominasi oleh beberapa orang siswa saja dan beberapa siswa lain hanya  diam.  Akibatnya  sedikit  siswa  yang mengerti  makna  pembelajaran  tersebut. Antisipasi untuk permasalahan ini, peneliti memberikan  penilaian  secara  individu yang  menyangkut  seluruh  komponen belajar siswa selama kegiatan pembelajaran. Keempat ,  siswa  belum terbiasa  dengan  kegiatan  presentasi  di kelas,  sehingga  ketika  guru  memberikan kesempatan  pada  salah  satu  kelompok untuk  melakukan  presentasi  terhadap hasil  yang  diperoleh,  siswa  masih  belum menunjukan inisiatif sendiri untuk mempresentasikan hasil kelompoknya dan saling menunggu sehingga waktu pembelajaran banyak
terpotong.
Permasalahan ini diatasi dengan menunjuk  secara  langsung  salah  satu kelompok  untuk  mempresentasikan  hasil diskusi praktikumnya dan menunjuk kelompok lain untuk memberikan perbandingan. Kelima , siswa tidak terbiasa mengerjakan LKS yang menuntut keterampilan berpikir kritis sehingga siswa sering mengalami kesulitan dalam menentukan  solusi  yang  tepat  untuk menyelesaikan  masalah  yang  terdapat pada  LKS.  Kendala  ini  diminimalisir dengan mengarahkan siswa agar terbiasa membaca petunjuk pengerjaan LKS terlebih dahulu agar pengerjaan LKS lebih terstruktur.  Keenam,  ketersediaan  bahan ajar yang mendukung proses pembelajaran  belum  cukup.  Buku  adalah sumber  daftar  pustaka  yang  digunakan siswa  untuk  menggali  informasi  yang terkait  dengan  materi  pembelajaran  di kelas.  Jika  sumber  daftar  pustaka  yang dimiliki  oleh  siswa  terbatas  maka  proses pembelajaran  tidak  dapat  berlangsung dengan  optimal.  Kendala  ini  berusaha diminimalisir  dalam  penelitian  ini  dengan
cara  menyediakan  sumber-sumber  yang relevan dengan materi pembelajaran.

## SIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan pembahasan dapat dibuat simpulan bahwa  terdapat  perbedaan  keterampilan berpikir  kritis  siswa  kelas  VII  antara kelompok  siswa  yang  diberikan  perlakuan model  PBL  dengan  kelompok  siswa  yang diberikan  perlakuan  model  pembelajaran kooperatif tipe STAD. Keterampilan berpikir  kritis  kelompok  siswa  yang dibelajarkan dengan model PBL lebih baik dibandingan  keterampilan  berpikir  kritis siswa  yang  dibelajarkan  dengan  model pembelajaran kooperatif tipe STAD. Terlihat  dari  rata-rata  nilai posttest kelas eksperimen  sebesar  73,33  lebih  tinggi daripada  rata-rata  nilai posttest kelas kontrol sebesar 68,93.
Berdasarkan  hasil  penelitian  ini, maka  dapat  diajukan  beberapa  saran sebagai berikut. (1) Guru (khususnya guru IPA) disarankan untuk menerapkan model PBL  dalam  pembelajaran  di  kelas  karena model PBL mampu melatihkan keterampilan  berpikir  kritis  siswa,  agar penerapan model PBL dapat berpengaruh dengan optimal, maka guru harus merancang  problem  yang  benar-benar mampu merangsang daya nalar, keterampilan  berpikir,  dan  kemampuan pemecahan  masalah  siswa.  Selain  itu, problem yang dirancang hendaknya berkaitan  dengan  kehidupan  sehai-hari siswa.  Guru  juga  diharapkan  untuk  lebih memperhatikan  komponen  keterampilan berpikir  kritis,  terutama  pada  komponen yang  ditemukan  masih  rendah,  yaitu komponen interpretasi dan evaluasi. Penerapan model PBL dalam pembelajaran dapat dilakukan lebih maksimal  dengan  menekankan  latihan dalam mengerjakan soal, dengan pemberian  latihan  secara  intensif  akan membantu  siswa  untuk  mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan keterampilan  mengatasi  masalah.  (2) sekolah  diharapkan  melengkapi  sarana dan  prasarana  yang  belum  terpenuhi untuk  menunjang  proses  pembelajaran agar  menjadi  lebih  bermakna,  dan  (3) peneliti lain diharapkan melakukan
penelitian  lebih  lanjut  tentang  upaya peningkatan  keterampilan  berpikir  kritis siswa  dengan  pemilihan  materi  yang berbeda,  alokasi  waktu  yang  lebih  lama, jumlah  sampel  lebih  banyak,  dan  desain penelitian  yang  lebih  tepat  sehingga  hasil penelitian dapat tercapai dengan baik.

## DAFTAR PUSTAKA
Apriyani, N. H. 2013. Pengaruh Penggunaan Media Kartu Bergambar Melalui Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Number Head Together (NHT) Terhadap Keterampilan Berpikir Kritis  Pada  Materi  Pokok Protista. Skripsi: Universitas Lampung, Bandar Lampung. Astika, K U, I K Suma, I W Suastra. 2013. Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis  Masalah  Terhadap  Sikap Ilmiah  dan  Keterampilan  Berpikir Kritis. e-Journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan  Ganesha ,  3  tahun  2013. Tersedia pada http://pasca.undiksha.ac.id/ejournal/i ndex.php/jurnal_ipa/article/view/81 (diakses pada tanggal 15 November
2017).
Candiasa,  I  M.  2011. Statistik  Multivariat
Disertai  Aplikasi  SPPS .  Singaraja: Unit Penerbitan Universitas Pendidikan Ganesha. Dewi, N. Riandi. 2016. Analisis Kemampuan Berpikir Kompleks Siswa Melalui Pembelajaran Berbasis  Masalah  Berbantuan Mind Mapping . EDUSAINS ,  8  (1),  2016,
98-107. Tersedia pada http://journal.uinjkt.ac.id/index.php/e dusains/article/view/1805 (diakses pada tanggal 08 Juli 2018) Dewi,  S.R,  I  Made  Citra  Wibawa,  Ni  Luh Pande Latria Devi. 2017. Kemampuan  Berpikir  Kritis  Dan Keterampilan Proses Dalam Pembelajaran  Siklus  Belajar  7e Berbasis Kearifan Lokal. 6(1). Tersedia pada https://ejournal.undiksha.ac.id/index. php/JPI/article/view/9476 (diakses pada tanggal 8 januari 2018).
Diana,  N.  Puguh  Karyanto,  Suciati, Indriyati. 2015. Penerapan E-Module Berbasis Problem  Based  Learning untuk  Meningkatkan  Kemampuan
Berpikir Kritis dan Mengurangi Miskonsepsi  pada  Materi  Ekologi Siswa  Kelas  X  MIPA  1  SMA  Negeri 5 Surakarta Tahun Pelajaran 2014/2015. Biologi, Sains, Lingkungan,  dan  Pembelajarannya . SP-005-2. Tersedia pada https://media.neliti.com/media/public ations/176152-ID-none.pdf    (diakses pada tanggal 08 Juli 2018).
Hartati, R, Hayat Solihin. (2015). Meningkatkan  Keterampilan  Berpikir Kritis  Siswa  Melalui  Implementasi
Model  Problem  Based  Learning (PBL) Pada Pembelajaran IPA
Terpadu  Siswa  SMP. Prosiding
Simposium  Nasional  Inovasi  dan Pembelajaran  Sains  2015  (SNIPS
2015) . Tersedia pada http://www.academia.edu/29127135 (diakses pada tanggal 20 Desember 2017).
Kementrian  Pendidikan  dan  Kebudayaan. 2014. Ilmu pengetahuan alam
SMP/MTs  Kelas  VII  Semester  2 – edisi  revisi .  Jakarta:  Kementerian
Pendidikan dan Kebudayaan.
Kono,  R.  2016.  Pengaruh  Model  Problem Based  Learning  (PBL)  Terhadap Pemahaman  Konsep  Biologi  Dan Keterampilan  Berpikir  Kritis  Siswa Tentang  Ekosistem  Dan  Lingkungan Di  Kelas  X  SMA  Negeri  1  Sigi. Mahasiswa  Program  Studi  Magister
Pendidikan Sains Pascasarjana Universitas Tadulako, Dosen Program  Studi  Magister  Pendidikan Sains Pascasarjana Universitas Tadulako. Jurnal Sains dan Teknologi Tadulako , 5(1), hlm 28-38. Tersedia pada http://jurnal.untad.ac.id/jurnal/index.p hp/JSTT/article/download/6958/5595 (diakses pada tanggal 15 Desember 2017). Litbang Kemendikbud. 2015. Survei International Programme for International  Student  Assessment (PISA) . Tersedia pada http://litbang.kemdikbud.go.id/index.
php/survei-internasional-pisa (diakses pada tanggal 17 Desember 2017)
Martin, O. M, Ina V. S. Mullis, Pieree Foy, Martin  Hooper.  2015. International
Results  in  Science .  Tersedia  pada http  :  //  timssandpirls  .  bc  .  edu  / timss2015  /  international –results  / wp –content  /  uploads  /  filebase  / full%20pdfs  /  T15 –International  – Results – in –Science – Grade – 8 . pdf  (diakses  pada  tanggal  1  Juli 2018).
Oktiningrum,  W.  2014.  Evaluasi  Ujian Nasional  (UN),  PISA  dan  TIMSS. Jakarta:  Sampoerna  Foundation. http://news.detik.com/read/2013/12/1 2/010409/2439467/158/1/mendikbud -survei-pisa-makin-memperkuat- pentingnya-kurikulum-2013  (diunduh tanggal 06 Juni 2018).
Peraturan Menteri Pendidikan dan
Kebudayaan  No.  22  Tahun  2016 tentang Standar  Proses  Pendidikan Dasar dan Menengah.
Peraturan  Menteri  Pendidikan  Nasional No.  20 Tahun 2016 tentang Standar Kompetensi  Lulusan  untuk  Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah.
Redhana, I W. 2012. Model Pembelajaran Berbasis  Masalah  dan  Pertanyaan Socratik Untuk Meningkatkan Keterampilan  Berpikir  Kritis  Siswa. FMIPA Universitas
Pendidikan Ganesha. Cakrawala  Pendidikan , november  2012,  th.  XXXI,  no.  3. Tersedia pada https://journal.uny.ac.id/index.php/cp /article/view/1136 (diakses pada tanggal 17 Desember 2017). Redhana,  I  W.  2010.  Pengaruh  Model Pembelajaran Berbasis Peta Argumen terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Siswa pada Topik Laju Reaksi. Jurnal Pendidikan dan Pengajaran , 43(2): 141 –148. Tersedia pada https://ejournal.undiksha.ac.id/index. php/JPP/article/view/1721  (diakses pada tanggal 20 Desember 2017).
Suardana,  I.  N,  I  Nyoman  Selamet.  2012.
Analisis  Keterampilan  Berpikir  Kritis Siswa  SMA  Di  Kabupaten  Buleleng. Prosiding  Seminar  Nasional  MIPA .
Tersedia
pada https://ejournal.undiksha.ac.id/index. php/semnasmipa/article/view/2800 (diakses pada tanggal 20 Desember 2017). Tenggarudin.  2016.  Strategi  Pelatihan Guru dan Siswa Model Pembelajaran Problem Based Learning  (PBL)  Terintegrasi  Lesson Study untuk Melatihkan Kemampuan Berpikir  Kritis  pada  Pembelajaran Biologi. Proceeding Biology Education Conference , (ISSN: 2528- 5742),  Vol  13(1)  2016:  381-387. Tersedia
pada https://media.neliti.com/media/public ations/173827-ID-strategi-pelatihan- guru-dan-siswa-model.pdf.  (diakses pada tanggal 14 Juni 2018) Trochim, W M. K, Donnelly J P. 2006. The Research Methods Knowledge Base. Third Edition. Connel University. Ullynuha, L. 2015. Pengaruh Pembelajaran Problem Based Learning (PBL) Terhadap Kemampuan  Berpikir  Kritis  Siswa Kelas  X  SMA  Negeri  6  Surakarta
Tahun  Pelajaran  2012/2013. Jurnal
Pendidikan  Biologi ,  Vol  7  No  1. Tersedia pada https://media.neliti.com/media/public ations/118169-ID-none.pdf.  (diakses pada tanggal 29 Juni 2018).
Undang-Undang  Republik  Indonesia  No.
20  Tahun  2003  tentang Sistem Pendidikan Nasional .
Yudhitya, L, Tri Jalmo, Rini Rita
Marpaung.  2015.  Pengaruh  Model PBL Terhadap Keterampilan Berpikir Kritis  Dan  Aktivitas  Belajar  Siswa.
Jurnal  Bioterdidik ,  3  (9)  (2015).
Tersedia
pada http://jurnal.fkip.unila.ac.id/index.php
/JBT/article/view/9731 (diakses pada tanggal 17 Desember 2017).
Zubaidah,  S.2015.  Assesmen  Berpikir
Kritis Terintegrasi Tes Essay.
Proceeding  Symposium  on  Biology Education hal  200  ISBN:  978-602- 72412-0-6.