Jurnal Pedagogik, Vol. 04 No. 02, Juli-Desember 2017
ISSN : 2354-7960, E-ISSN : 2528-5793

## IMPLEMENTASI LABORATORY TRAINING

## SEBAGAI SOLUSI PEMBELAJARAN DIKOTOMIS

## M. Bakir 1
1 Universitas Nurul Jadid Email: bakir.muzanni@gmail.com

## Abstract
This  article  is  aimed  to  introduce  the  possible  implementation  of  laboratory training  in  order  to  reduce  a  dicotomic  based  learning  in  Islamic  education. Laboratory  training  assumes  that  first-hand  experience  in  observation  and manipulation  of  the  materials  of  science  is  superior  to  other  methods  of developing  understanding  and  appreciation.  Laboratory  training  is  also frequently  used  to  develop  skills  necessary  for  advanced  study  and  research. During the binarary opposition between West and East, between Islam and non- Islam,  the  educational  institution  needs  a  empircal  ground  of  laboratory training  as  useful  ways  to  provide  the  learners  and  educators  attitudes  and practical  experiments  to  understand  the  possible  effects  of  that  dicotomy.  This study further argues that laboratory training is to make sure that students are encouraged to have religious humanism  as a philosophical  basic of  the  Islamic teaching.
Keywords: dicotomic learning, laboratory training, Islamic education

## Pendahuluan
Ada  fenomena  kehidupan  yang  memprihatinkan  dan  perlu  direspon secara serius di negeri ini. Di satu sisi betapa kehidupan beragama secara fisik berkembang sangat menggembirakan di seluruh lapisan masyarakat, namun di sisi lain betapa banyaknya perbuatan masyarakat itu sendiri yang bertentangan dengan  ajaran-ajaran  agama  yang  dianautnya.  Kedua  kecenderungan  ini tampak  berjalan  paralel.  Ini  mengindikasikan  bahwa  hasil  pendidikan  belum berhasil melahirkan manusia seutuhnya. Krisis moral, yang melakukan praktek KKN  misalnya,  ternyata  adalah  mereka  yang  berasal  dari  kalangan  terdidik dalam  hal  ini  Tim  Reformasi  Pendidikan  dan  Pengembangan  SDM berkesimpulan  bahwa  pengelola  pendidikan  selama  beberapa  dekade  ini

## melahirkan  manusia  dengan  kepribadian  pecah
(split  personality) (Tim Reformasi, 2001: 33) .
Krisis  moral  yang  melanda  bangsa,  yang  juga  di  kalangan  terdidik, menunjukkan  sistem  pendidikan  kita  melahirkan  kepribadian  pecah  (split personality). Ini berakakr pada sisitem pendidikan yang  dikomotis. Untuk itu agaknya  mendesak  dilakukan  perumusan  paradigma  baru  pendidikan  yang non  dikotomik.  Secara  teoritis,  ajaran  dasar  Islam  tidak  memberikan  tempat pada  pola  pikir  dikotomis,  dalam  pendidikan  dan  juga  keilmuan.  Kebenaran, misi, dan subtansi ajaran Islam adalah universal dan kaffah serta tidak mengenal sekat ruang dan waktu.
Pendidikan  sebagai  salah  satu  pilar  memperjuangkan  kebenaran,  misi, dan  subtansi  ajaran  Islam  bag  manusia,  hendaknya  mengacu  kepada  ajaran dasar  Islam  yang  sangat  manusiawi (humanis). Praktik  pendidikan  dalam sejarah,  telah  banyak  tercerabut  dari  nilai-nilai  dan  potensi  dasar  manusia. Kembali  kepada  ajaran  Islam  yang  manusiawi,  adalah  sebagai shock  therapy terhadap  ketidak  seimbangan paradigmatik  yang  berkembang  dalam  dunia pendidikan  Islam  Humanisme  relegius  sebagai  paradigma  baru  pendidikan Islam,  dan  sebuah  terobosan  terhadap  kejumudan  yang  terjadi  dalam  Islac learning. Humanisme dalam pendidikan adalah proses pendidikan yang lebih memperhatikan  aspek  potensi  manusia  sebagai makhluk  relegius dan makhluk sosial, abdullah dan khalifatullah, serta sebagai individu yang diberi kesempatan oleh Allah untuk mengembangkan potensi-potensinya.
Pengembangan potensi manusia yang memiliki beragam kecenderungan individual,  tentunya  lebih  berhasil  dengan  memberikan  kesempatan  yang seluas-luasnya  bagi  perkembangan  individu.  Ini  sesuai  dengan  paradigma pembelajaran konstruktivistik. Karena  itu  sistem  pembelajaran  perlu  ditata dengan media dan sumber belajar yang memungkinkan siswa mengembangkan potensinya  seluas-luasnya  sesuai  dengan  kecenderungan  individual  masing- masing.  Tatanan  media  dan  sumber  belajar  sebagai  suatu  tatanan  lingkungan belajar-pembelajarandalam  sebuah  laboratorium  pembelajaran  (laboratory training).  Tentunya  lab-T  harus  didukung  dengan  guru  profesional    dengan fungsi dan peran yang konstruktivistik.
Banyaka  ahli  berpandangan  bahwa  akar  dari  persoalan  ini  adalah berkembangnya cara berfikir serba diskotomis , seperti Islam vis a vis non-Islam, Timur-Barat,  pendidikan  agama-pendidikan  umum,  dan  ilmu-ilmu  agama versus ilmu-ilmu sekuler. Konsep pemikiran beberapa ahli telah mewacanakan paradigma baru  kependidikan  yang  non-dikotomik,  namun  belum  melahirkan model pembelajaran yang aplikatif sebagai implementasi dari paradigma baru
Jurnal Pedagogik, Vol. 04 No. 02, Juli-Desember 2017 ISSN : 2354-7960, E-ISSN : 2528-5793
tersebut.
Tulisan  ini  merupakan  sebuah  gagasan  tentang  model  pembelajaran yang  dikehendaki  sebagai  implementasi  paradigma  non-dikotomik  yang didasarkan  pada  pemikiran  filosofis  pendidikan  Islam  dan  teori pembelajarannya.  Dengan  metode deskriptif  analitif, tulisan  ini  berupaya mengkaji  beberapa  pemikiran  terdahulu  tentang  uapaya  keluar  dari  penyakit dikotomi yang melanda umat Islam, khususnya melalui pendidikan.

## Dikotomi Pendidikan Islam
Pendidikan Islam hendaknya memiliki dimensi yang utuh ( kaffah ) , sesuai dengan  hakikat  Islam  yang kaffah. Keutuhan  Islam  itu  berkisar  pada  dua dimensi  hidup:  penanaman  ketaqwaan  kepada  Allah  SWT.  ( hablun  minallah ), dan penanaman kemanusia kepadasesama ( hablun minannas ), atau dengan kata lain, dimensi ketuhanan dan dimensi kemanusiaan.
Dalam bahasa al-Qur‟an dimensi ketuhanan disebut juga jiwa rabbaniyah (sebagaimana  disebutkan  dalam  Q.S.  Ali  Imran;  3:79).  Wujud  nyata  atau subtansi jiwa ketuhanan itu, kita dapatkan nilai-nilai keagamaan pribadi yang amat  penting  yang  harus  ditanamkan  kepada  setiap  anak  didik.  Kegiatan menanamkan nilai-nilai itu yang paling mendasar ialah iman, islam, ihsan, taqwa, ikhlash, tawakal, syukur, dan shabr (sabar).
Keberhasilan  pendidikan  tidak  cukup  diukur  hanya  dari  segi  seberapa jauh  anak  menguasai  hal-hal  yabg  bersifat  kognitif  atau  penegtahuan  tentang suatu  semata.  Justru  yang  lebih  penting  adalah  seberapa  jauh  tertanam  nilai- nilai kemanusiaan yang  mewujud-nyata dalam tingkah laku dan budi pekerti sehari-hari (dimensi kemanusiaan). Perwujudan nyata nilai-nilai tersebut dalam tingkah laku dan budi pekerti sehari-hari akan melahirkan al akhlaq al karimah. Nilai-nilai al akhlaq al karimah ini sesungguhnya dapat kita ketahui secara akal sehat  atau  “common  sense”  mengikuti  hati  nurani  kita.  Di  antara  nilai-nilai akhlak  yang  sangat  penting  untuk  ditanamkan  kepada  anak  didik  ialah silaturrahmi, persaudaraan ( ukhuwah ), persamaan ( al musawah ), adil, baik sangka ( husnu zhann ), rendah hati ( tawadlu’ ), tepat janji ( al wafa’ ), lapang dada ( insyirah ), dapat  dipercaya  ( anamah ),  perwira  ( ‘iffah ),  hemat  ( qawamiyah ),  dermawan  ( al juud ) atau munfiqun.
Hasil  produk  dari  pendidikan  yang  belum  kaffah,  dengan  kepribadian pecah  ( split  personality )  seperti  dewasa  ini  memang  menunjukkan  masih  ada masalah  serius  dengan  proses  pendidikan  kita  selama  beberapa  dekade  ini. Perlu kajian ulang yang mendasar agar tidak melahirkan produk yang timpang atau  tidak  ada  keseimbangan.  Ketidak  seimbangan  ini  bertentangan  dengan
karakteristi  ajaran  Islam  itu  sendiri  yang tawazun atau  tidak  berat  sebelah karena  mengedepankan  satu  aspek  sementara  mengabaikan  aspek  yang  lain. Mengedepankan  kognitif,  menonjolkan  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi, sementara lemah dalam konatif, afektif, dan psikomotorik, mengabaikan nilai- nilai akhlak karimah, atau sebaliknya, hanya akan melahirkan outcome dengan berbagai  ketimpangan.  Dan  itulah  yang  terjadi  selama  beberapa  dekade terakhir.  Di  satu  sisi  rasionalitas  berkembang  tanpa  kendali  moralitas,  dan  di sisi lain moralitas tanpa diikuti rasionalitas memunculkan kejumudan.
Geovanni Pico Della Mirandola (filusuf humanisme dan ahli hermenurtika zaman  renaissance  Eropa),  sebagaimana  dikutib  Ahmad  Gaus  AF,  dihadapan para peminpin gereja membeberkan bahwa fondasi humanisme modern Barat dipelajari dari Islam (Gaus dan Majid, 2001: 39). Di samping itu, adalah sebuah realitas  bahwa  aspek  humanisme  dalam  Islam  bisa  dirujuk  pada  doktrin- doktrin al-Qur‟an, Hadits Nabi SAW, maupun sejarah perkembangan Islam itu sendiri. Hal ini bisa dilihat dari prinsip egalitarianisme atau persamaan manusia menurut  ajaran  Islam  (lihat,  misalnya,  QS  Al-Hujarat  [49:  13]  tentang  derajat manusia di hadapan Allah).
Fakta  historis  mengindikasikan  bahwa  penyebab  utama  layunya intelektual  Islam  adalah  saat  terjadi  dikotomi  keilmuan  dalam  dunia pendidikan  Islam.  Selain  masalah  dikotomi  ilmu  agama  dengan  ilmu  non agama  (umum),  dunia  pendidikan  Islam  juga  mengemban  masalah  dikotomi antara  wahyu  dan  alam,  serta  antara  wahyu  dan  akal  (Mas‟ud,  2003:  9). Dikotomi  yang  pertama  telah  melanggengkan  supremasi  ilmu-ilmu  agama, dikotomi  kedua  telah  menyebabkan  kemiskinan  penelitian  empiris  dalam pendidikan Islam, serta dikotomi yang ketiga telah menjauhkan displin filsafat dari pendidikan Islam.
Secara  teoritis,  ajaran  dasar  Islam  tidak  memberikan  tepat  pada  pola pikir  dikotomis  dalam  pendidikan  dan  keilmuan  Islam.  Kecenderungan  pola pikir  dikotomis  itu  lebih  merupakan mainstream historis  yang  dibatasi  oleh ruang dan waktu. Sedangkan kebenaran, misi, dan subtansi ajaran Islam yang universal tidak mengenal batas-batas sekat ruang dan waktu.
Pendidikan  Islam  tentu  harus  mengacu  pada  ajaran  dasar  Islam  itu sendiri  yang kaffah seperti  dijelaskan  di  atas,  dan  tidak  memilah-milah  antara duania  dan  akhirat.  Dalam  konteks  ini  dunia  tidak  memiliki  spektrum  yang sempit  dan  tidak  dikotomis,  yakni  segala  fasilitas  untuk  kepentingan pendidikan  Islam,  termasuk  akal,  alam  bumi  langit,  dan  lingkungan  sekitar. Semuanya  merupakan  bukti  karya  agung  Allah  atau  ayat-ayat-Nya (ayat kauniyah) .  Manusia  dalam  kerja  sebagai khalifah Allah  di  bumi  dan  sekaligus
Jurnal Pedagogik, Vol. 04 No. 02, Juli-Desember 2017 ISSN : 2354-7960, E-ISSN : 2528-5793
sebagai Abdullah, dari  perencanaan, invesment, dan  pemanfaatan  alam  sudah seharusnya  merupakan  manifestasi  pengabdian  ( ibadah )  kepada  Allah.  Oleh karenanya, ada sinergitas antara acuan wahyu ( ayat qur’aniyah ) dan akal. Singkat kata secara ontologis pendidikan Islam tidak mengenal dikotomi yang akhirnya akan mempersempit makna pendidikan Islam itu sendiri.
Dalam Pendidikan  Islam  di  Indonesia, Amrullah  Ahmad    (1991:  52-53) merinci  kegagalan-kegagalan  sebagaimana  yang  terjadi  dewasa  ini  akibat penyakit  dikotomi  dibiarkan  mewabah  dalam  dunia  pendidikan  Islam,  yaitu berakar  pada  kegagalan  merumuskan  tauhid  dan  bertauhid  melahirkan syirik yang berakibat adanya dikotomi fikrah islamiyah. Penyakit syirik ini mewabah, dimana  peserta  didik  memposisikan  semisalijazah,  nilai,  atau  lainnya  pada posisi  yang  seharusnya  ditempati  Allah  ( mardhatillah )  sebagai  tujuan  dan orientasi ta’allum -nya.  Pada  gilirannya  dikotomik  fikrah  islamiyah  ini menyebabkan  adanya  dikotomi  kurikulum,  kemudian  melahirkan  dikotomi dalam  proses  pencapaian  tujuan  pendidikan.  Proses  pencapaian  tujuan pendidikan yang dikotomis dalam interaksi sehari-hari di lembaga pendidikan menyebabkan  dikotomi  output  pendidikan  dalam  bentuk  kepribadian  ganda ( split personality ) dalam bentuk kemusyrikan, sikap, cita-cita, dan prilaku yang disebut  sekularisme.  Lembaga  pendidikan  dengan  suasana  dikotomik  yang melembaga dalam sistem pengelolaannya akan melahirkan dan memperkokoh sistem  kehidupan  umat  sekularistik  dan  materialistik.  Tata  kehidupan  umat menjadi  Barat  sekuler  yang  dipoles  dengan  nama  Islam.  Dalam  proses regenerasi  umat,  terjadilah  pemisahan  kehidupan  sosial-politik-ekonomi-ilmu pengetahuan –teknologi dengan ajaran Islam. Agama urusan akhirat dan ilmu pengetahuan-teknologi urusan dunia.
Menyadari  parahnya  penyakit  dikotomik  ini,  harus  ada  kesungguhan untuk mengadakan perubahan yang mendasar. Beberapa ahli telah melakukan analisa kritis. Isma‟il Raji Al-Faruqi menawarkan Islamisasi pengetahuan sebagai ssolusi  yang  dipandang  paling  tepat.  Tawaran  ini  berangkat  dari  pandangan bahwa  ada  empat  faktor  penyebab  kelesuan  intelektualisme  Islam  yang berhubungan  dengan  dikotomi,  yaitu  (sebagaimana  dikutip  Abdurrahman Mas‟ud): proses penyempitan makna fikih serta status fakih yang jauh berbeda dengan  para  pendiri  mazhab,  pertentangan  antara  wahyu  dan  akal, keterpisahan antara kata dan perbuatan, serta sekularisme dalam memandang budaya dan agama (Mas‟ud, 2003: 5).
Muhammad Al-Naquib Al-Attas, setelah mengkaji beberapa terminologi yang  terkait  dengan  pendidikan  Islam  secara  filosofis,  memandang  istilah tarbiyah tidak  tepat  sebagai  term  yang  mewakili  konsep  pendidikan  dalam
Islam. Oleh karera itu Al-Attas menawarkan istilah ta’dib yang dipandang lebih tepat dan mencakup ilmu dan amal sekaligus. Kemudian dengan berbagai dasar pemikiran,  akhirnya  sampai  pada redifinisi pendidikan  Islam  sebagai: pengenalan  dan  pengakuan  yang  secara  berangsur-angsur  ditanamkan  ke  dalam  diri manusia  tentang  tempat-tempat  yang  tepat  dari  segala  sesuatu  di  dalam  tatanan penciptaan yang sedemikian rupa, sehingga hal ini membimbingnya ke arah pengenalan tempat Tuhan yang tepat di dalam tatanan wujud dan keperibadatan.
Menurut  Qodri  Azizy  (2003:  48-61),  harus  ada  kesungguhan  untuk mengadakan  perubahan  yan  mendasar  dengan  melakuka  minimal  empat  hal berikut.
Pertama, pemanfaatan  ilmu  bantu  untuk  pemahaman  ulang (reinterpretasi)  ajaran  Islam. Kedua, mereformasi  posisi  beberapa  ilmu,  yang disebut  dengan  ilmu  bantu,  dari  segi  metode  pengajarannya,  sampai  dengan pengembangannya. Ketiga, perlu merekontruksi kajian Islam di PTAI. Keempat, mengembangkan  disiplin  ilmu-ilmu  keislaman.  Untuk  ini  terutama  sekali membawa ilmu keislaman yang dianggap hanya untuk akhirat, kealam dunia yang  realistik  dan  dalam  hal-hal  tertentu  empirik.  Tahap  keempat  ini  paling paling  berat  dibandingkan  dengan  tuntutan  ketiga  hal  pertama  di  atas.  Yang pertamam  menuntut  agar  menjadikan  ilmu-ilmu  bantu  sebagai  alat  analisis atau  metodologi  dalam  kajian  Islam,  sehingga  mampu  menjadikan  Islam menjadi kontekstual, hidup dan aktif yang mampu memberi jawaban terhadap tuntutan  umat.  Di  sini  ilmu-ilmu  keislaman  sebagai  obyek  diisi  oleh  ilmu bantu.  Yang  kedua  menuntut  agar  mampu  menjadikan  ilmu-ilmu  keislaman mengisi,  memperkaya,  mengembangkan  dan  memberi ruh (sebagai  subyek) terhadap  ilmu-ilmu  keislaman  dan  doktrin  agama  sebagai  hasil  pemikiran ulama  terdahulu,  sehingga  ajaran  Islam  bukan  saja  diharapkan  mampu membumi, namun juga mampu menjadi pegangan dalam kehidupan di dunia. Yang  keempat  menuntut  agar  mampu  mengembangkan  ilmu-ilmu  keislaman bukan  hanya  yang  berkaitan  dengan  keakhiratan  sebagai  panduan  beribadah dalam  pengertian  sempit  ( ibadah  mahdlah ),  namun  juga  mampu  menjadikan ilmu-ilmu keislaman sebagai panduan dan pedoman kehidupan di dunia.
Dengan tahapan ini, diharapkan mampu menghasilkan ilmu-ilmu sosial, ilmu  humaniora  dan  bahkan  bila  perlu natural sceinces  yang  berangkat  dari wahyu  ( fenomena  naqliyah ).  Untuk  rekonstruksi  ilmu  pengetahuan,  kaitannya dengan  islam  ini,  tentu  dimulai  dari  kajian  filosofis.  Pengembangan  dari  segi filsafat  ilmu-ilmu  keislaman  ini  yang  akan  mampu  mewujudkan  integrasi antara ‟ilmu umu‟ dan ‟ilmu agama‟, di satu sisi; dan untuk mayakinkan secara keilmuan  bahwa  jenis-jenis  pengembangannya  itu  sebagai  wujud  cabang  dari
Jurnal Pedagogik, Vol. 04 No. 02, Juli-Desember 2017 ISSN : 2354-7960, E-ISSN : 2528-5793
ilmu-ilmu  keislaman,  yang  berarti  masih  menjadi  wilayah  keilmuan  kita ( Islamic studies ).
Menurut Hasan Baharun dan Akmal Mundiri (2011: 56) salah satu sebab berkembangnya kecenderungan dikotomi adalah kegagalan manusia (Muslim) memahami secara proporsional hubungan antara ilmu dan agama. Oleh karena itu  dia  mengilustrasikan  salah  satu  model  pendekatan  hubungan  antara  ilmu dan agama, yang diharapkan dapat membantu pemahaman yang proporsional tersebut.  Hubungan  antara  ilmu  fan  agama  lebih  proporsional  bila  ditatap bukan  sebagai  suatu  keadaan  atau status, melainkan  sebagai  suatu proses. Disebut  suatu  proses  karena  dalam  perjalanan  sejarah,  istilah  tersebut mengalami  suatu evolusi, dan makro evolusi (perkembangan  pemahaman  yang terjadi karena perkembangan peradaban dan budaya antara generasi manusia), maupun mikro  evolusi (perkembangan  pemahaman  pada  tingkat  individu). Evolusi  dimaksud  adalah  suatu  perjalanan  panjang  yang  tidak  berujung  dari manusia  dalam  upaya  menangkap  dan  memahami Al-haq. Dengan  kata  lain hubungan  antara  ilmu  dan  agama  adalah  hubungan  yang  bersifat dinamik evolutif, yaitu:  suatu interpretasi manusia  terhadap kebenaran  hakiki Allah, melalui fenome  kauniyah dan fenomena naqliyah, yang  berkembang  secara  terus menerus.
Inti  pemahaman  hubungan  tersebut  ialah keimanan dan ketundukan mutlah manusia  kepada  Allah,  yang  antara  lain  tercermin  dalam  pemikiran, sikap  dan  prilaku: Pertama, bahwa kebenaran mutlak (Al  Haq)  hanya  ada  pada Allah  semata  dan  yang  dapat  dicapai  manusia  (dengan  interpretasi  kauniyah maupun  naqliyahnya),  hanya kebenaran  relatif, dalam skala temporal maupun special.  Kedua, kesadaran  akan  keterbatasan  interpretasi  tersebut  akan  timbul sikap dan prilaku (amanah) dari Allah; dan motivasi penerapannya diupayakan dalam  rangka  pemenuhan  amanah  tersebut. Ketiga, keyakinan  akan  tiadanya pertentangan  antara  ilmu  dan  agama,  karena  keduanya  berasal  dari  sumber yang sama. ”Pertentangan” yang dujumpai dalam praktek adalah semu , sebagai akibat  kekeliruan interpretasi ayat kauniyah dan naqliyah atau  keduanya. Keempat, kesadaran  bahwa  ilmu  bukan  satu-satunya  sumber  kebenaran  dan bukan satu-satunya jalan pemecahan bagi problem kehidupan manusia.
Dengan  pemahaman  dan  pemikiran  tersebut,  sampailah  pada  hakikat ilmu dalam Islam, yaitu bahwa semua ilmu datang adri Allah ( ilmu Allah), hany cara kedatangannya,  yaitu hushul dan wusul serta (meminjam istilah Al Attas) fakultas-fakultas dan indera-indera yang menerima dan menafsirkan berbeda. Ini sesuai  dengan  wujud  batiniyah  ( ruh,  nafs,  qalb,  ’aql ),  dan  jadas,  fakultas jasmaniah dan indera-inderanya. Kemudian dari segi hukum mempelajarinya,
ada  yang  bersifat fardlu ’ain (fardlu  atas  semua  muslim)  dan  ada  yang fardlu kifayah (fardlu bagi sebagian muslim saja).
Tentang klasifikasi ini, Al Ghazali membedakan kepada ilmu mu’amalah dan ilmu mukasyafah. Ilmu  mu‟amalah  ini  yang  diklasifikasikan  kepada fardlu ’ain dan fardlu  kifayah  fardlu  kifayah yang  dasar  klasifikasi  itu  adalah  tingkat mendesaknya kebutuhan, baik secara individu maupun kolektif ( dlarariy fi haqqi kulli syakhsy ) (Al-Ghazali, 1995: 26-30), bukan suatu bentuk dikotomik.

## Humanisme Religius sebagai Paradigma Pendidikan Islam(?)
Dalam  konteks  pendidikan  saat  ini, humanisme  religius bisa  dianggap shock  therapy terhadap ketidakseimbangan  paradigmatic  yang  berkembang dalam  dunia  pendidikan,  dan  sebuah  terobosan  baru  terhadap  kejumudan yang terjadi dalam Islac learning.
Yang  dimaksud  humanisme  dalam  pendidikan  adalah  proses pendidikan yang lebih memperhatikan aspek potensi manusia sebagai makhluk religius dan makhluk sosial, abdullah dan khalifatullah, serta sebagai individu yang diberi  kesempatan  oleh  Allah  untuk  mengembangkan  potensi-potensinya. Humanisme  dimaknai  sebagai  kekuatan  atau  potensi  individu  untuk mengukur  dan  mencapai  ranah  ketuhanan  dan  mpenyelesaian  permasalahan- permasalahan sosial, dengan melaksanakan nilai-nilai universal kemanusiaan. Melaksanakan  nilai-nilai  kemanusia  adalah  bagian  horizontal  dari pengaplikasian  nilai-nilai  ke-Islaman,  sebab  di  dalam  Islam,  di  samping digariskan  norma-norma  dan  kaidah-kaidah  Ilahiyyah,  juga  nilai-nilai  yang berhubungan  dengan  dasar-dasar  kemanusiaan  (sebagaimana  dalam  QS  Ali- Imran  [3]:  112).  Setiap  individu  selalu  dalam  proses  menyempurnakan  diri ( istikmal )  didalam  berbagai  aspek  kehidupannya  (baca:  keberagamannya). Syaikh  Nawawi  Al-Bantani  ketika  menafsirkan  ayat Iyyaka  na’budu  wa  iyyaka nasta’in mengisyaratkan  bahwa  ayat  ini  mengindikasikan  perlunya istiqamah yang pada intinya adalah perlunya disiplin diri, yag hanya bisa dicapai melalui pendidikan (Al-Jawi, t.t.: 3).
Humanisme dalam Islam tidak mengenal sekularisme karena tidak ada sekularisme dalam Islam. Sebagaimana dikemukakan di atas, ke-Islam-an yang kaffah yang  menyakut  dimensi vertikal (sebagai  dimensi  mikro)  dan  dimensi horizontal (sebagai  dimensi  makro)  yang  berjalan  secara  paralel.  Manusia sebagai khalifatullah (mandataris Allah) memiliki sperangkat tanggung jawab. Dalam  topik  ini  yang  pailng  penting  adalah  tanggung  jawab  sosial  dan tanggung jawab lingkungan hidup.
Jurnal Pedagogik, Vol. 04 No. 02, Juli-Desember 2017 ISSN : 2354-7960, E-ISSN : 2528-5793
Islam  sangat  besar  perhatiannya  terhadap  manusia  dan  kemanusiaan. Rasulullah  SAW  dalam  pidatonya  yang  terkenal  pada  peristiwa haji wada’ di antaranya menyampaikan pokok-pokok pikiran : prinsip persamaan di antara sesamam manusia (merujuk pada QS Al Hujurat: 13); kesucian darah (jiwa dan nyawa)  seseorang,  harta  dan  kehormatan,  dan  karena  itu  harus  dilindungi, tidak  boleh  dilanggar;  sesama  muslim  adalah  saudara,  karena  itu  tidak dibenarkan melanggar hak sesamanya; setiap manusia akan mempertanggungjawabkan  segala  perbuatannya  dari  perbuatan  orang  lain; tidak  boleh  menindas  dan  tidak  boleh  ditindas  (QS  al  Baqarah:  279);    wanita dan pria memiliki hak dan keawajiban secara timbal balik (hak wanita adalah kewajiban pria, dan hak pria adalah kewajiban wanita); dan lain-lain.
Ada  beberapa  alasan,  seperti  disampaikan  abdurraman  Mas‟ud mengapa humanisme religius  perlu dibangun dan dkembangkan dalam proses pendidikan  Islam  di  Indonesia.  Alasan-alasan  yang  merupakan  motif  dan paradigma lama yang sampai saat ini masih menjadi fenomena sosial, yaitu;
Pertama, keberagaman  yang  cenderung  menekankan  hubungan  vertikal dan  kesemarakan  ritual.  Implikasinya,  realias  sosial  dihiasi  dengan  budaya ritualistik,  kaya  kultur  yang  bernuansa  agama,  tapi  miskin  dalam  nilai-nilai spiritual  yang  berpihak  pada  manusia. Kedua, sebagai  akibat  dari  persoalan pertama di atas, kesalehan sosial agaknya masih jauh dari orientasi masyarakat. Ketiga, potensi  serta  peserta  didik  belum  dikembangkan  secara  proporsional, pendidikan  belum  berorientasi  pada  pengembangan  sumber  daya  manusia atau belum individual-oriented. Keempat, kemandirian anak didik dan tanggung jawab  ( responsibility )  masih  jauh  dalam  capaian  dunia  pendidikan.  Konsep khilafatullah masih kurang diperhatikan jika dibanding dengan konsep abdullah. Tanggung  jawab  vertikal  cukup  lekat,  tetapi  tanggung  jawab  horizontal, lingkungan sosial, dan lingkungan hidup terabaikan. Tanggung jawab individu dalam membumikan ajaran Allah yang berhubungan dengan masalah-masalah hablun minannas mengalami kesulitan.
Humanisme  religius  merupakan  sebuah  konsep  keagamaan  yang menempatkan  manusia  sebagai  manusia,  serta  upaya  humanisasi  ilmu-ilmu dengan  tetap  memperhatikan  tanggung  jawab  hablun  minallah  dan  hablun minannas. Konsep ini jika diimplementasikan dalam praktek duani pendidikan Islam  akan  berfokus  pada  akal  sehat  atau common  sense, individualisme kemandirian  dan  tanggung  jawab, thirst  for  knowledge (kehausan  akan pengetahuan), pendidikan pluralisme, kontekstualisme yang lebih mementingkan fungsi dari pada simbol, serta keseimbangan antara reward dan punishment.  Melihat  realitas  sosial  dan  keberagaman  di  Indonesia  seperti  di
kemukakakn  pada  alasan-alasan  di  atas,  implementasi  konsep  ini  agaknya merupakan sebuah kebutuhan yang mendesak dalam dunia pendidikan Islam.
Pendidikan, dalam pengertian luas maupun sempit, berkaitan langsung dengan  pembentukan  sumberdaya  manusia  secara  utuh  dan  berkualitas. Masalah  kualitas  manusia  dan  sumberdaya  ini,  pada  umumnya  dilihat  dari empat  dimensi,  yaitu  kepribadian,  kreativitas,  produktivitas,  dan  sosial komitmen  (Hasan,  2000:  11).  Dimensi-dimensi  tersebut  agaknya  masih  sulit terwujud  secara  utuh  dengan  paradigma  pendidikan  lama  yang  telah dilaksanakan dengan penyakit dikomatiknya.

## Teori Belajar-Pembelajaran dan Laboratory Training
Dari paradigma humanisme religius dalam dunia pendidikan, bila ditarik benang  merah kepada  teori  belajar  dan  pembelajaran,  terdapat  titik  singkron dengan paradigma konstruktivistik .  Beberapa  prinsip  dasar  belajar  dan pembelajaran  yang  konstruktivistik  dapat  dikemukakan  sebagai  berikut: Pertama, belajar  adalah  menyusun  pengetahuan  dari  pengalaman  kongkrit, aktivitas kolaboratif, dan refleksi serta interpretasi. Sedangkan mengajar adalah menata  lingkungan  agar  siswa  termotivasi  dalam  menggali    makna  serta menghargai ketidakmenentaun. Kedua, siswa akan memiliki pemahaman yang berbeda  terhadap  pengetahuan  tergantung  pada pengalamannya, dan pespektif yang  dipakai  dalam  menginterpretasikannya. Ketiga, mind  berfungsi  sebagai alat  untuk  menginterpretasikan  peristiwa,  obyek,  atau  perspektif  yang  ada dalam  dunia  nyata  sehingga  makna  yang  dihasilkan  bersifat unik dan individualistik.  Keempat, tentang  penataan  lingkungan  belajar-pembelajaran, siswa  harus  bebas,  karena  kebebasan  menjadi  unsur  yang  esensial  dalam lingkungan  belajar.  Siswa  adalah  subyek  yang  harus  mampu  mengunakan kebebesan  untuk  melakukan  mengatur  diri  dalam  belajar.  Dan Kelima, tujuan pembalajaran  ditekankan  pada belajar  bagaimana  belajar  (learning  how  to  learn) , sehingga  pembelajaran  menekankan  pada proses (Degeng,  2001:  4-9) . Berdasarkan  teori  ini,  belajar  terjadi  lebih  banyak  ditentukan  karena  adanya karsa  individu.  Keaktifan  siswa  menjadi  unsur  yang  sangat  penting  dalam menentukan kesuksesan belajar.
Persoalan  pokok  bagi  pendidikan  dan  para  guru  dalam  aplikasinya adalah  bagaimana  menumbuhkan kemauan dan keaktifan (konatif)  anak. Berkaitan dengan hal ini agaknya penciptaan dan penataan lingkungan belajar menjadi  sangat  urgen.  Dari  sini  perlu  kajian  mendalam  tentang  model pembelajaran  yang  strategis  dengan  paradigma  humanisme  religius  dan konstruktivistik. Model pembelajaran dengan situasi dan lingkungan (semacam
Jurnal Pedagogik, Vol. 04 No. 02, Juli-Desember 2017 ISSN : 2354-7960, E-ISSN : 2528-5793
laboratorium keilmuan dan pendidikan yang memiliki karakteristik pendidikan Islam. Pertama, penguasaan  ilmu  pengetahuan,  mengingat  ajaran  dasar  Islam sangat  memfardlukan  mencari  ilmu  pengetahuan  bagi  setiap  muslim  dan muslimat. Kedua, pengembangan ilmu pengetahuan (ilmu yang telah dikuasai harus disampaikan dan dikembangkan kepada orang lain. Karakteristik Ketiga adalah penekanan pada nilai-nilai akhlaq dan penguasaan dan pengembangan ilmu  pengetahuan.  Karakteristik Keempat adalah,  bahwa  penguasaan  dan pengembangan  ilmu  pengetahuan,  hanyalah  untuk  pengabdian  kepada  Allah dan  kemashlatan  umum.  Kakakteristik Kelima adalah  penyesuaian  kepada perkembangan  anak,  sesuai  dengan  umur,  kemampuan,  perkembangan  jiwa dan  bakat  anak.  Kakakteritik Keenam adalah  penegtahuan  kepribadian.  Ini berkaitan  dengan  seluruh  nilai  dan  system  Islam,  sehingga  setiap  anak  didik dapat  diarahkan  untuk  mencapai  tujuan  Islam.  Dan  karakteristik Ketujuh adalah penekanan pada amal saleh dan tanggung jawab, karena amal saleh dan tanggung  jawab  itulah  yang  menghantarkan  anak  kepada  kebahagiaan kemudian (Azra, 1998: 12-14).
Salah  satu  tatanan  situaasi  dan  lingkungan  belajar  yang  ekuivalen dengan  paradigma  humanisme  dan  konstruktivistik,  dengan  situasi  yang memaksa  dan  menumbuhkan  kemauan  belajar,  adalah  model  pembelajaran laboratory training (untuk selanjutnya sebut Lab-T), sebuah model pembelajaran dalam  bentuk  kelompok  sosial  yang  diujicobakan  oleh  para  ahli  psikologi  di Bethel,  Maine,  termasuk  diantaranya  Kurt  Lewin  (dalam  Joyce  &  Weil,  1986: 277),  tentunya  dengan  formasi  yang  mendasar  pda  karakteristik  pendidikan Islam. Model ini bukan barang baru dalam dunia pendidikan Islam. Pesantren , dengan format tertentu, telah banyak memiliki karakteristik model ini, dengan inovasi metode dan strategi belajar-pembelajaran.
Beberapa  konsep dasar tentang Lab-T dapat disarikan sebagai berikut:
1. Kelompok  merupakan  bagian  dari  metode  intruksional  selama  beberapa tahun, yang lebih sebagai sebuah setting organisasi, yang disebut T-Group. Normalnya sebuah T-group yang terdiri 10 – 12 orang.
2. Lab-T  dapat  dirancang  dengan  berbagai  cara  dengan empat aktivitas pembelajaran  utama,  yaitu:  Aktifitas pertama adalah T-Group itu  sendiri sebagai  kelompok  dasar  pembelajaran  yang  di  dalamnya  terjadi pengamatan  pribadi  dan  diagnosis  atas  pertumbuhan  dan  perkembangan kelompok. Kedua, sessi teori (theory sessions) yang mentiapkna kerangka kerja konseptual  bagi  pengalaman  kelompok.  Aktivitas ketiga adalah  latihan- latihan terfokus ( focused exercise ) dengan tujuan pembelajarn yang spesifik. Dalam  hal  ini  T-Group  dapat  menjadi  kelompok-kelompok  kecil  yang
terdiri dari 3 atau 4 orang. Dan sebagai aktivitas keempat kemungkinan ada Ieksperimentasi denga  problem  kehidupan  nyata  terkait  agenda  kerja  atau profesi. Aktivitas-aktivitas lain dapat dirancang untuk melengkapi struktur T-Group  berupa  seminar  mengenai  topik  tertentu,  interview,  atau percobaan-percobaan  yang  di  dalamnya  kelompok-kelompok  kecil memfasilitasi  penyampaian  masalah  merupakan  sessi  yang  bersifat inforrmal dan terbuka.
3. Ada  empat  elemen  dasar  dalam  model  Lab-T,  yaitu: pertama, situasi  awal yang ambigu; siswa dihadapkan pada situasi tanpa tujuan, kepeminpinan, dan  agenda.  Ambiguitas  situasi  ini,  menjadikan  stres  dan  kemungkinan peserta pertama-tama memberi respon yang tidak sesuai dan bebas, tetapi pada akhirnya ada pengarahan diri (self directions). Kedua, orientasi ke arah pertumbuhan  dan  perkembangan  kelompok;  meskipun  tujuan  umumnya pembelajaran individual, realisasinya melibatkan perhatian dan kerja sama di  antara  seluruh  anggota  kelompok.  Elemen ketiga adalah data  untuk analisis,  berupa  pengalaman-pengalaman  dan  feedback  peserta  ketika usaha bersama, pengalaman aktual masa lampau dikesampingkan sehingga pembelajaran  bersifat  aktif  dan  langsung  memungkinkan  konsep berkembang dari pengalaman itu. Dan keempat, peserta dan pelatih (guru) harus berperan sebagai peserta pengamat; yang menyangkut pengumpulan dan  analisis  informasi  sekaligus  juga  eksperimentasi  dan  generalisasi. Elemen  keempat  ini  merupakan  elemen  dasar sistem  sosial; yang mengambarkan  hubungan  guru-murid  dan  peran  guru  yang  bersifat fasilitator, menata  lingkungan  belajar.  Oleh  karena  itu  sebagai  sistem pendukung  yang  optimal  tentu  saja  seorang  guru  sekaligus  pelatih  yang berpengalaman  dan  idealnya  mengunakan  tempat  yang  terpisah  dari duania sosial siswa sebelumnya (lingkungan keluarga dan tempat tinggal), di mana kelompok dapat bertemu jauh dari pola-pola yang mapan. Dalam hal ini agaknya sistem pondok pesantren merupakan salah satu model yang sangat  lekat  dengan  karakteristik  tersebut,  untuk  dijadikan  sebuah laboratory training (Lab-T).
Hubungan  guru-murid,  dan  hubungan  antar  murid,  mendasar  pada prinsipbahwa setiap orang adalah guru sekaligus murid (Dryden & Vos, 2001: 16) , sehingga  terjadi  pendekatan tutor  sebaya. Jadi  guru  tidak  lagi  tampil  sebagai pengajar  (teacher), seperti  fungsinya  yang  menonjol  selama  ini,  melainkan beralih  sebagai pelatih  (coach),  pembimbing  (counselor),  dan  manajer  belajar (learningmanager), di samping sebagai fasilitator.
Jurnal Pedagogik, Vol. 04 No. 02, Juli-Desember 2017 ISSN : 2354-7960, E-ISSN : 2528-5793
Namun,  kelengkapan  sumber  belajar  perlu  penataan,  baik  berupa sumber  alami  maupun  referensi.  Pentingnya  sumber  belajar  ini  sehingga memungkinkan siswa belajar sesuai minat, dan masalah yang dihadapi secara individu  maupun  kelompok  dengan  referensi  berbagai  disiplin,  termasuk sumber-sumber naqli.
Sebagai  fasilitator,  guru  tidak  bersikap  meminpin,  tetapi  mengarahkan agar  mengoptimal  sebanyak  mungkin  potensi,  karena  kita  belajar  menurut Vernon, A. Magnesen (1983), sebagai mana dikutip Bobbi de Potter: 10 % dari apa  yang  kita  baca;  20  %  dari  apa  yang  kita  dengar;  30  %  dari  apa  yang  kita lihat; 50 % dari apa yang kita lihat dan dengar; 70 % dari apa yang kita katakan; dan 90 % dari apa yang kita katakan dan lakukan (de Potter, Reardon, Nourie, 2001: 57).
Karena itu guru hendaknya berupaya menumbuhkan dan meningkatkan kreativitas  anak  dengan: pertama, menciptakan  dan  menata  lingkungan yang menumbuhkan  kreativitas,  dalam  bentuk  lingkungan  yang  memberi  banyak rangsangan  untuk  munculnya  pemikiran  kreatif,  suasana  yang  nyaman  dan memberi  dukungan  terhadap  munculnya  gagasan-gagasan  kreatif,  tidak menerapkan peraturan-peraturan yang menghambat kreativitas, dan memberi kesempatan  pada  anak  untuk  berkenalan  dan  berkomunikasi  dengan  orang dewasa  yang  kreatif  (Widayati,  dkk.:  2002,  53).  Dan kedua, mengutamakan proses  belajar yang  mendorong  kreatifitas.  Dalam  hal  ini  agaknya,  terdapat urgensi belajar  konstruktivistik. Anak  dilatih  membangun  suatu  konsep pengetahuan  yang  menyeluruh.  Konsep  yang  benar  tentang  sesuatu  akan memberikan  dasar  pengetahuan  yang  akan  berkembang  dengan  banyaknya pengalaman  yang  ditemui.  Kemudian belajar  menemukan. Anak  dilatih  untuk menemukan  sendiri  jawaban  persoalan-persoalan  yang  harus  diselesaikan, sesuai dengan  masa pertumbuhannya.  Demikian pula, belajar dan bereksplorasi. Anak  diberi  kesempatan  melihat  berbagai  keindahan  dunia  dan  dibantu menemukan  keunikan-keunikan  yang  ada  di  baliknya  (mempelajari  dan meneliti ayat-ayat kauniyah ),  serta  diikuti  dengan tugas-tugas realistis dan berarti (belajar berdasarkan obyek).

## Penutup
Pengalaman  belajar  T-Group  dalam  Lab-T  ini  dirancang  untuk mengembangkan multi-kecerdasan, yang  merupakan potensifitrah manusia.  Ini dirancang  untuk  mengembangkan multi-kecerdasan, yang  merupakan potensi fitrah manusia. Sebagai model pembelajaran  kelompok sosial, pada dasarnya, Lab-T memang menitikberatkan pada empat bidang: intrapersonal, interpersonal, dinamika  kelompok dan pengarahan  diri ( self  direction )  –  beberapa  aspek kecerdasan  emosional  yang  terabaikan  dalam  paradigma  lam  kependidikan. Padahal  penelitian  terakhir  menunjukkan  bahwa  IQ  (intellectual  Quotient)  – yang  selam  ini  dijadikan  ukuran  keberhasilan  –  hanya  berperan  20  % menunjang  kesuksesan  seseorangg,  sedang  80  %  nya  justru  ditentukan  EQ (Emotional Quotient) dan SQ (Spiritual Quotient).
Seperti  diungkapkan  Daniel  Golemen,  kemampuan  mengendalikan emosi  diri,  kemampuan  mengelola  emosi,  kemampuan  memanfaatkan  emosi secara  produktif,  kemampuan  memotivasi  diri,  kemampuan  membaca  dan mengenali  emosi  orang  lain,  dan  kemampuan  membina  hubungan  (Goleman, 2002: 403-405), lebih banya menentukan kesuksesan seseorang. Kemudian yang lebih  penting  lagi,  bahwa  dengan  rancangan  Lab-T  yang  ditata  dengan multi media dan sumber  dari  berbagai  disiplin, serta  pembelajaran  berdasarkan  obyek dan  pemecahan  masalah  dalam  pengalaman  individu  dan  kelompok, diharapkan model ini tidak lagi melahirkan dikotomi.
Jurnal Pedagogik, Vol. 04 No. 02, Juli-Desember 2017 ISSN : 2354-7960, E-ISSN : 2528-5793

## DAFTAR PUSTAKA
Ahmad,  Amrullah.  (1991). Pendidikan  Islam  di  Indonesia,  antara  Cita  dan  Fakta. Yogyakarta: Tiara Wacana.
Al  Jawi,  Muhammad  Nawawi.  (t.t.). Marah Labid li Kasyfi Ma’na Qur’an Majid. Jakarta: Daar Ihya‟ al Kutub al „Arabiyah.
Al-Attas,  Naquib.  (1984). Konsep  Pendidikan  dalam  Islam:  Suatu  Rangka  Pikir Pembinaa Filsafat Pendidikan Islam. Bandung: Mizan.
Al-Ghazali, Imam. (1415 H/1995 M). Ihya’ulum al Din . Beirut: Daar al Fikr
Azizy,  Qadry.  (2003). Pengembangan  Ilmu-ilmu  Keislaman. Semarang:  Aneka Ilmu.
Azra, Ayzumardi. (1998). Esei-esei Intelektual Muslim & Pendidikan Islam. Jakarta: Logos Wacana Ilmu.
Baharun, H., & Mundiri, A. (2011). Metodologi Studi Islam: Percikan Pemikiran Tokoh Dalam Membumikan Agama. Jogjakarta: Ar-Ruzz Media .
Baharun, H. (2017). Pengembangan Kurikulum; Teori dan Praktik (Konsep, Prinsip, Pendekatan dan Langkah-langkah Pengembangan Kurikulum PAI . Yogyakarta: CV Cantrik Pustaka.
Hasan  Baharun,  Z.  (2017). Manajemen  Mutu  Pendidikan :  Ikhtiar  dalam Meningkatkan  Mutu  Pendidikan  Madrasah  melalui  Pendekatan  Balanced Scorecard . Tulungagung: Akademia Pustaka.
de  Potter,  B.,  Reardon,  M.,  &  Nourie,  S.S.  (2001). Quantum  Teaching: Mempraktikan Quantum Learning di Ruang-ruang Kelas. Penerjemah:  Ary Nilandari; Penyunting Femmy Syahrani. Bandung: Kaifa.
Degeng, I Nyoman S. (2001). Teori Belajar dan Pembelajaran. Malang: LP3 UM.
Dryden,  G.,  &  Vos,  J.  (2001). Revolusi  Cara  Belajar  (The  Learning  Revolution).
Penerjemah & Penyunting, Ahmad Baiquni. Bandung: Kaifa.
Gaus, Ahmad. (2001). Kehampaan Spiritual asyarakat Modern. Jakarta: Mediacita.
Goleman,  D.  (2002). Emotional  Intellegence. Penyunting:  T.  Hermaya.  Jakarta:
Gramedia Pustaka Utama.
Hasan,  Muhammad  Tolchah.  (2000). Diskursus  Islam  dan  Pendidikan:  Sebuah Wacana Kritis. Jakarta: Bina Wiraswasta Insan Indonesia.
Joyce, B., & Weil, M. (1986). Models of Teaching. New Jersey: Prentice-Haal.
Majid,  Nurcholis.  (2001). Menuju Masyarakat Belajar, Menggagas Paradigma Baru Pendidikan. Jakarta: Logos.
Mas‟ud,  Abdurrahman . (2003). Mengagas  Format  Pendidikan  Nondikotomik. Yogyakarta: Gama Media.
Tim  Reformasi.  (2001). Platform Reformasi Pendidikan dan Pengembangan Sumber Daya Manusia. Jakarta: Logos.
Widayati, dkk. (2002). Reformasi Pendidikan Dasar, Menyiapkan Pribadi berkualitas menghadapi Persaingan Global. Jakarta: Grasindo.