## JURNAL RISET PENDIDIKAN MATEMATIKA
Volume 3 - Number 2, November 2016, (221 - 233)
Available online at http://journal.uny.ac.id/index.php/jrpm
KEEFEKTIFAN PROBLEM SOLVING DAN GUIDED INQUIRY DALAM SETTING TAI DITINJAU DARI PRESTASI BELAJAR, KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS,

## DAN KEDISIPLINAN DIRI

## Hesti Setianingsih
SMP Negeri 1 Lebaksiu, Jalan Kauman II, Lebaksiu Lor, Lebaksiu, Tegal, 52461, Indonesia Korespondensi Penulis. Email: hestisetianingsih492@yahoo.co.id
Received: 21 th October 2015; Revised:19 rd September 2016; Accepted: 6 th October 2016

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  keefektifan  dan  membandingkan  keefektifan problem  solving  setting  team  assisted  individualization (TAI)  dengan guided  inquirysetting TAI ditinjau  dari  prestasi  belajar,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan  kedisiplinan  diri  siswa.  Populasi penelitian  ini  adalah  seluruh  siswa  kelas  VII  SMP  Negeri  1  Lebaksiu  yang  terdiri  atas  9  kelas.  Dari populasi  yang  ada  diambil  secara  acak  dua  kelas,  yaitu  kelas  VII  H  dan  kelas  VII  I  sebagai  sampel kelas  penelitian.  Kelas  VII  H  diberi treatment dengan  pendekatan  pembelajaran problem  solving setting TAI,  sedangkan  kelas  VII  I  dengan guided  inquiry  setting TAI.  Data  dianalisis  dengan menggunakan  uji one  sample  t-test, uji  MANOVA  dengan  T 2 Hotteling’s  dilanjutkan  dengan  uji t- Benferroni untuk  menentukan  pendekatan  pembelajaran  mana  yang  lebih  efektif.  Hasil  penelitian menunjukkan bahwa pendekatan pembelajaran problem solving setting TAI dan guided inquiry setting TAI  keduanya  efektif  ditinjau dari  prestasi  belajar,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan  kedisiplinan  diri; pendekatan  pembelajaran guided  inquiry  setting TAIlebih  efektif  daripada problem  solving  setting TAI ditinjau dari masing-masing aspek.
Kata  Kunci : problem  solving,  guided  inquiry,  team  assisted  individualization ,  prestasi  belajar, kemampuan berpikir kritis, kedisiplinan diri

## THE EFFECTIVENESS OF PROBLEM SOLVING AND GUIDED INQUIRY VIEWED FROM STUDENTS’ LEARNING ACHIEVEMENT, CRITICAL THINKING SKILLS, AND SELF-DISCIPLINE

## Abstract
This study aims to describe the effectiveness and compare the effectiveness of problem solving in  team  assisted  individualization  (TAI)  setting  with  guided  inquiry  in  TAI  setting  viewed  from  the students’  learning  achievement,  critical  thinking  skills,  and  self-discipline.  The  research  population comprised  all  Class  VII  students,  consisting  of  9  classes  of  SMP  Negeri  1  Lebaksiu.  From  the population, two groups (classes), class VII H and class VII I, were selected randomly as the research class sample. Class VII H was treated with the approach of learning problem solving in TAI setting, while class VII I was treated with the guided inquiry in TAI setting. The data were analyzed using one sample  t-test,  MANOVA  with  T 2 Hotteling’s  and  then  continued  by  t-Benferroni  test  to  determine which  the  approach  of  learning  is  more  effective.  The  results  of  study  show  that  the  approaches  of learning  problem  solving  in  TAI  setting  and  guided  inquiry  in  TAI  setting  are  both  effective  viewed from students’ learning achievement, critical thinking skills, and self-discipline, and the approach of learning guided inquiry in TAI setting is more effective than problem solving in TAI setting in terms of each aspect.
Keywords :  problem  solving,  guided  inquiry,  team  assisted  individualization,  learning  achievement, critical thinking skills, self-discipline
How  to  Cite :  Setianingsih,  H.  (2016).  Keefektifan  problem  solving  dan  guided  inquiry  dalam  setting  TAI ditinjau  dari  prestasi  belajar,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan  kedisiplinan  diri. Jurnal  Riset  Pendidikan Matematika, 3 (2), 221-233. doi:http://dx.doi.org/10.21831/jrpm.v3i2.6143
Permalink /DOI : http://dx.doi.org/10.21831/jrpm.v3i2.6143

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016 - 222

## PENDAHULUAN
Pertumbuhan  penduduk,  perkembangan ilmu  pengetahuan  dan  teknologi  yang  pesat  di abad  XXI  memberikan  dampak  sekaligus  tan- tangan  terhadap  dunia  pendidikan,  termasuk adanya  ekspansi  perusahaan-perusahaan  ke pasar  bebas  dan  pasar  global.  Hal  ini  menye- babkan  orang-orang  di  seluruh  dunia  bersaing dalam mencarikan sekolah yang berkualitas bagi anaknya,  mendapatkan  uang  maupun pekerjaan, baik  antarwarga  negara  pribumi  maupun  antar- warga negara asing. Untuk menghadapi tantang- an  tersebut,  dituntut  sumber  daya  manusia handal  dan  mampu  berkompetisi  secara  global, yang  memerlukan  keterampilan  tinggi  yang didasari  pemikiran  kritis,  sistematis,  logis, kreatif  dan  kemampuan  bekerja  sama  yang efektif.
Dalam  Paradigma  Pendidikan  Nasional Abad  XXI  berdasarkan  “ 21 st Century  Partner- ship Learning Framework ” (BNSP, 2010, p.44), salah  satu  kompetensi  yang  harus  dimiliki  oleh sumber  daya  manusia  (SDM)  abad  XXI  adalah kemampuan  berpikir  kritis  dan  pemecahan masalah.  Selain  kedua  kompetensi,  tersebut dalam  abad  XXI  diperlukan  pula  SDM  yang memiliki  karakter leadership,  personal  respon- sibility,  ethics,  people  skills,  adaptability,  self- direction,  accountability,  social  responsibility, personal  productivity (BNSP,  2010,  p.45). Menyadari akan  tingginya  tuntutan  SDM,  maka sistem serta model pendidikan harus mengalami transformasi,  seperti  pemanfaatan  teknologi pendidikan  dalam  tukar  menukar  pengetahuan dan  kolaborasi  antar  siswa-siswa  dan  guru-guru di  seluruh  dunia,  guru  berfungsi  sebagai  fasi- litator,  memperbanyak  interaksi  siswa  dengan lingkungan  sekitar, penggunaan metode belajar mengajar  kreatif  dan  materi  ajar  yang  kon- tekstual.  Selain  itu  diperlukan  pula  suatu  prog- ram  pendidikan  yang  dapat  mengembang-kan kemampuan berpikir kritis, sistematis, logis dan kreatif.  Salah  satu  program  pendidikan  tersebut adalah program pembelajaran matematika.
Melihat  pentingnya  program  pembelajar- an  matematika  dan  peranan-matematika  dalam menghadapi  kemajuan  ilmu  pengetahuan  dan teknologi  maka  peningkatan  mutu  pendidikan dan  atau  pembelajaran  matematika  di  semua jenis  dan  jenjang  pendidikan  harus  selalu  di- upayakan.  Salah  satunya  dengan  diberlakukan- nya  Kurikulum  Tingkat  Satuan  Pendidikan (KTSP).
Dalam  Peraturan  Menteri  Pendidikan Nasional Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi  Lulusan  (SKL)  Mata  Pelajaran Sekolah  Menengah  Pertama  (SMP)/Madrasah Tsanawiyah  (MTs)  menyebutkan  bahwa  salah satu  kompetensi  yang  harus  dimiliki  oleh  siswa setelah  mempelajari  matematika  yaitu  memiliki kemampuan  berpikir  logis,  analitis,  kritis,  dan kreatif  serta  mempunyai  kemampuan  bekerja sama.  Salah  satu  keterampilan  yang  harus  di- miliki  siswa  adalah  kemampuan  berpikir  kritis. Hal  ini  karena  kemampuan  berpikir  kritis  akan membantu  siswa  dalam  pengambilan  keputusan yang masuk akal dalam hidupnya. Berpikir kritis penting  bagi  setiap  orang,  sebagaimana  penda- pat  Rudinow  &  Barry  (2008,  p.6)  bahwa  ber- pikir  kritis  merupakan  kemampuan  yang  dapat meningkatkan  peluang  keberhasilan  seseorang dalam hubungan atau karir, kemampuan sebagai konsumen  potensial  produk  dan  jasa,  kemam- puan sebagai warga negara dan anggota masya- rakat  yang  memungkinkan  berperan  dalam berbagai peran sosial.
Secara  teori,  kemampuan  berpikir  kritis menurut Haryani (2012, p.146) diartikan sebagai kemampuan  siswa  dalam  membuat  keputusan yang masuk akal mengenai apa yang dipercayai atau dilakukan. Akan tetapi, fakta menunjukkan hasil yang tidak sesuai dengan yang diharapkan mengenai kemampuan berpikir kritis. Hal  terse- but  didukung  hasil  penelitian  Priatna  (2003) yang  menunjukkan  bahwa  kemampuan  penalar- an  dan  pemahaman  matematika  siswa  SMP  di kota  Bandung  belum  memuaskan,  yaitu  hanya mencapai  sekitar  49%  dan  50%  dari  skor  ideal yaitu 60 dan 58. Begitu pula dengan hasil pene- litian  Mayadiana  (2005)  menunjukkan  kemam- puan berpikir kritis mahasiswa calon guru seko- lah  dasar  masih  rendah,  yakni  hanya  mencapai 36,26% untuk mahasiswa berlatar belakang IPA, 26,62%  untuk  mahasiswa  berlatar  belakang Non-IPA,  serta  34,06%  untuk  keseluruhan mahasiswa dari skor maksimum 60.
Kedua  hasil  penelitian  tersebut  sebagai gambaran  bahwa  siswa  mengalami  masalah  da- lam hal rendahnya kemampuan berpikir kritis.
Kemampuan  berpikir  kritis  dapat  dikem- bangkan melalui kegiatan pembelajaran di kelas. Trilling  &  Fadel  (2009,  p.53)  menyatakan  bah- wa  kemampuan  berpikir  kritis  dan  pemecahan masalah  dapat  dipelajari  melalui  berbagai  prog- ram  kegiatan  penyelidikan  dan  kegiatan  peme- cahan  masalah.  Kedua  kemampuan  tersebut dikembangkan  secara  efektif  melalui  proyek-

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016 - 223
proyek pembelajaran bermakna dengan melibat- kan pertanyaan dan masalah.
Potensi  yang  dimiliki  siswa  bisa  ber- kembang secara aktif melalui pendidikan. Untuk mengembangkan  potensi  siswa  adalah  dengan membentuk  suasana  belajar  dan  proses  pem- belajaran  yang  baik  untuk  semua  jenjang  pen- didikan  (Undang-Undang,  2003)  sehingga  tuju- an  pembelajaran  yang  dirumuskan  dalam  indi- kator  pencapaian  kompetensi  dapat  dicapai,  ter- masuk  dalam  matematika.  Hal  tersebut  kemu- dian berhubungan dengan prestasi belajar mate- matika  siswa.  Untuk  melihat  baik  atau  tidaknya prestasi  belajar  matematika  siswa  dilakukan dengan cara melihat apakah indikator pencapai- an  kompetensi  tersebut  sudah  tercapai  oleh siswa  atau  tidak.  Prestasi  belajar  matematika diartikan  Muslimin  (2012,  p.382)  sebagai  hasil yang  diperoleh  siswa  selama  pembelajaran matematika  berlangsung  dalam  jangka  waktu tertentu yang dinyatakan dalam bentuk nilai.
Terkait  pentingnya  prestasi  belajar  mate- matika,  menurut  Lovat,  et  al  (2011,  p.6) “since the early 1990s, there has been a concentration of effort aimed at maximizing student achievement  in  school  education” .  Harapan  ini tidak sejalan dengan fakta yang terjadi, sebagai- mana  diungkapkan  Dehya-degary,  et  al  (2012, p.823) “one of the vast crises of the educational system in many countries, especially third world countries  is  the  problem  of  low  academic achievement” . Hal ini sejalan dengan fakta yang terjadi  di  Indonesia  terkait  materi  geometri. Berdasarkan data BSNP mengenai laporan hasil ujian  nasional  (UN)  dua  tahun  terakhir,  tahun pelajaran  2011/2012,  2012/2013  diperoleh  hasil bahwa  nilai  UN  Sekolah  Menengah  Pertama (SMP)  di  Indonesia  untuk  materi  tersebutmasih terletak  di  bawah  kriteria  ketuntasan  minimal (KKM) yang biasanya ditetapkan sekolah, yaitu sebesar  70%.  Hal  tersebut  menjadi  masalah  di SMP  Negeri  1  Lebaksiu  karena  persentase penguasaan  materi  geometri  masih  rendah  yang disajikan dalam Tabel 1.
Selain  penguasaan  materi  geometri  kelas IX  yang  masih  rendah,  hasil  ulangan  akhir semester  (UAS)  mata  pelajaran  matematika kelas  VII  pun  menunjukkan  hal  yang  relatif sama.  Rata-rata  hasil  UAS  dua  tahun  terakhir adalah  65,98  dan  53,07.  Proses  pembelajaran matematika  di  kelas  yang  selama  ini  terjadi belum sesuai dengan yang diharapkan. Pada ke- nyataannya  siswa  sulit  untuk  menguasai  kom- petensi-kompetensi berpikir logis, kritis, kreatif, inovatif, dan penalaran apabila guru menerapkan
metode  yang  kurang  bervariasi.  Setiap  siswa bisa saja memiliki kemampuan baik dalam suatu materi,  tetapi  ketika  dihadapkan  pada  soal nonrutin,  siswa  mengalami  kesulitan  dan menyerah sebelum mencoba menyelesaikan soal tersebut.  Hal  ini  terjadi  karena  sebagian  siswa masih  menganggap  matematika  sebagai  mata pelajaran  yang  menakutkan,  sulit  dipahami, membosankan  bahkan  dijauhi.  Hal  tersebut ditegaskan  oleh  pendapat  Muijs  &  Reynold (2005, p.212) yang menyatakan “ mathematics is commonlyseen  as  one  of  the  most  difficult subject  by  pupils  and  adults  like ”.  Selain  itu, salah  satu  penyebab  rendahnya  prestasi  belajar matematika siswa (McKinley, 2010, p.2) adalah “poor  interpersonal  relationship” atau  rendah- nya  hubungan  antarindividu.  Hal  ini  mengindi- kasikan bahwa pembelajaran di kelas sebaiknya memberikan  kesempatan  kepada  siswa  untuk saling  berinteraksi,  salah  satunya  dengan pemberian tugas-tugas yang bersifat kelompok.
Tabel 1. Persentase Penguasaan Materi Geometri SMP Negeri 1 Lebaksiu
Kemampuan yang Diuji 2011/ 2012 2012/ 2013 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar 24,18 33,89 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan garis-garis istimewa pada segitiga 66,67 46,84 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan keliling bangun datar 83,33 62,79 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas permukaan bangun ruang 57,36 42,42 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan volume bangun ruang 74,02 45,35
Selain  data  tersebut,  berdasarkan  peng- amatan  di  SMP  Negeri  1  Lebaksiu  ditemukan beberapa  hal  berkaitan  dengan  pembelajaran diantaranya  dominasi  guru  dalam  pembelajaran besar,  siswa  kurang  aktif  di  kelas,  siswa  tidak sering  bertanya  padahal  siswa  tidak  bisa  atau kurang  mengerti,  siswa  kurang  konsentrasi  da- lam pembelajaran matematika, siswa lebih fokus menghafal  konsep  dan  rumus  tanpa  diimbangi dengan  pemahaman,  siswa  mudah  menyerah ketika  diberikan  soal  nonrutin,  frekuensi  pem- berian  soal  pemecahan  masalah  dan  penalaran yang  rendah,  pengerjaan  tugas  yang  tidak berhubungan dengan pembelajaran yang sedang berlangsung,  tidak  mengerjakan  tugas  maupun

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016 - 224
pekerjaan  rumah,  pengerjaan  dan  pengumpulan tugas  tidak  sesuai  target  waktu,  bolos  dalam pembelajaran, bolos dari sekolah, datang terlam- bat  masuk  sekolah,  dan  seragam  dengan  atribut yang tidak sesuai tata tertib sekolah.
Menurut  McElmeel  (2002,  p.185)  bahwa disiplin  diri  merupakan  kemampuan  untuk mengendalikan, mengelola, atau mengoreksi diri demi  perbaikan.  Pusat  pengendalinya  ada  di dalam dirinya sendiri (Gordon, 1996, p.8). Oleh karena  itu,  diperlukan  pembelajaran  yang  dapat menumbuhkan  sikap  dan  perilaku  positif  dan tanggung  jawab,  sebagaimana  pendapat  yang disampaikan  oleh  Savage  &  Savage  (2010,  p.8) bahwa disiplin akan memfasilitasi pengembang- an  kontrol  diri,  tanggung  jawab  dan  karakter. Begitu  pula  dengan  pendapat  Johnson  (2003, p.10) bahwa sikap dan berbicara positif pada diri sendiri  akan  meningkatkan  ketangguhan  mental dan disiplin diri.
Berdasarkan  data  dari  TIMSS  &  PIRLS International  Study  Center (2012,  p.42)  bahwa Indonesia  dengan  rata-rata  386  menempati peringkat 38 dari 45 negara peserta TIMSS pada tahun  2011.  Domain  kognitif  TIMSS  adalah pengetahuan,  penerapan  dan  penalaran,  sedang- kan domain kontennya adalah bilangan, aljabar, geometri,  serta  data  dan  peluang.  Siswa-siswa Indonesia hanya mampu pada Low , Intermediate International Benchmark. Persentase siswa yang mencapai High  Internasional  Benchmark hanya 2% ,  sedangkan  untuk Advanced  International Benchmark tidak  ada  (TIMSS  &  PIRLS International Study Center , 2012, p.118). Indikator High  International  Benchmark pada  bagian  geometri  adalah  dapat  mengguna- kan  sifat  garis,  sudut,  segitiga,  persegi  panjang dan  prisma  segiempat  untuk  memecahkan masalah,sementara  untuk Advanced  Internasio- nal  Benchmark dapat  memberikan  alasan dengan  menggunakan  gambar  geometri  untuk memecahkan  masalah  (TIMSS  &  PIRLS Inter- national Study Center , 2012, p.13). Berdasarkan data  tersebut  menunjukkan  bahwa  rendahnya kemampuan  penalaran  termasuk  kemampuan berpikir  kritis  dan  pemecahan  masalah  siswa- siswa  Indonesia.  Hal  tersebut  karena  penalaran menurut  Krulik  &  Rudnick  (Happy  & Widjajanti, 2014, p.49) mencakup berpikir dasar ( basic  thinking ),  berpikir  kritis  ( critical    think- ing ), dan berpikir kreatif ( creative thinking ). IMSTEP-JICA  (Herman,  2007,  p.42)  dan McKinley  (2010,  p.2)  mengungkapkan  bahwa penyebab  utama  rendahnya  prestasi  belajar matematika,  kemampuan  berpikir  kritis  dan
sikap siswa terhadap proses pembelajaran mate- matika  adalah  kurangnya  interaksi  atau  keterli- batan  siswa  secara  langsung  dalam  pembelajar- an.  Hal  ini  disebabkan  karena  pembelajaran matematika  di  kelas  cenderung  berpusat  pada guru.  Berdasarkan  atas  hal  ini,  maka  menerap- kan  pendekatan  pembelajaran  yang  melibatkan siswa  secara  langsung  dalam  pembelajaran  di- duga dapat menjadi solusi dari masalah tersebut. Selain itu,  disebutkan juga  bahwa  pembelajaran yang  memperhatikan  pengetahuan  prasyarat siswa dan mengelompokkan siswa dalam kelom- pok-kelompok  kecil  merupakan  solusi  yang tepat  untuk  mengembangkan  prestasi  belajar matematika  dan  sikap  siswa  terhadap  proses pembelajaran matematika (Brownlie, et al, 2003, pp.12-13).
Pendekatan problem  solving merupakan pendekatan pembelajaran yang terpusat pada sis- wa  dan  menitikberatkan  pada  pemberian  masa- lah  oleh  guru  kepada  siswa  untuk  memperoleh konsep matematika yang terkandung dalam pro- ses  pemecahan  masalah  tersebut.  Adapun  lang- kah-langkah pembelajaran dengan menggunakan pendekatan  ini  adalah  memahami  masalah, membuat  rencana,  melaksanakan  rencana,  dan melihat kembali (Polya, 1985, p.5-19).
Keunggulan  pendekatan problem  solving , yaitu dapat mengembangkan sikap positif siswa terhadap proses pembelajaran matematika (Haylock  &  Thangata,  2007,  pp.147-148). Keunggulan  pendekatan problem  solving juga didukung oleh hasil penelitian Jalal (2012) yang menyimpulkan  pendekatan  pemecahan  masalah model  polya  efektif  ditinjau  dari  kemampuan penalaran,  berpikir  kritis,  dan  berpikir  kreatif matematik  siswa.  Hasil  penelitian  Mustamil (2012)  juga  menyimpulkan  bahwa  pendekatan problem  solving mampu  meningkatkan  prestasi belajar  matematika  siswa.  Begitu  pula  dengan hasil  penelitian  Junaidi  (2012)  menyimpulkan bahwa  penerapan  pendekatan problem  solving pada pembelajaran matematika di kelas X SMA mampu  mengembangkan  sikap  positif  siswa terhadap proses pembelajaran matematika.
Guided inquiry merupakan salah satu tipe dari inkuiri . Inkuiri merupakan pendekatan pem- belajaran  dimana  siswa  menemukan  dan  meng- gunakan  berbagai  sumber  informasi  dan  ide-ide untuk  meningkatkan  pemahamannya  tentang masalah,  topik  atau  isu-isu  (Kuhlthau,  et  al, 2007,  p.2).  Inkuiri  tidak  sekedar  untuk  menja- wab  pertanyaan  atau  mendapatkan  jawaban tetapi  memerlukan  investigasi  yang  akan  mena- rik  dan  menantang  bagi  siswa,  melibatkan

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016 - 225
interaksi  sosial  dan  membutuhkan  bimbingan dari  guru  (Kuhlthau,  et  al,  2007,  p.2).  Adapun langkah-langkah  pembelajaran  dengan  menggu- nakan  pendekatan  ini  adalah  mengidentifikasi masalah,  mengumpulkan  data,  memilah  data, analisis data dan mengevaluasi.
Salah  satu  keunggulan  dari  pembelajaran inkuiri  adalah  dapat  membangun  kemampuan mental meneliti dan memproses informasi (Bell, 1978,  p.342).  Selanjutnya  Marzano  (Markaban, 2006, p.18) menambahkan kelebihan dari guided inquiry diantaranya  adalah  siswa  dapat  berpar- tisipasi aktif dalam pembelajaran yang disajikan, menumbuhkan  sekaligus  menanamkan  sikap inkuiri,  materi  yang  dipelajari  dapat  mencapai tingkat kemampuan tinggi dan lebih lama mem- bekas  karena  siswa  dilibatkan  dalam  proses menemukannya.  Trowbridge  &  Bybee  (1986, p.183) menambahkan bahwa selain membangun kemampuan  kognitif,  pembelajaran  inkuiri  juga dapat  membangun  kemampuan  psikomotorik serta  kemampuan  afektif  seperti  objektif,  rasa ingin  tahu,  pikiran  terbuka,  menghargai  model teori,  bertanggungjawab,  menunda  keputusan sampai  memperoleh  data  yang  cukup,  melihat kembali hasil.
Pendekatan problem  solving dan guided inquiry menitikberatkan pada pemberian masalah dimana masalah yang diberikan mungkin diang- gap  sulit  atau  bahkan  tidak  bisa  diselesaikan sendiri oleh beberapa siswa. Akan tetapi bantuan dan  masukan  dari  teman  sebaya  akan  memu- dahkan  siswa  untuk  menyelesaikan  masalah tersebut  sehingga  setting  kooperatif  diperlukan dalam penerapan pendekatan ini.
Penggunaan setting pembelajaran  koope- ratif  tipe  TAI  dalam  pendekatan problem solving dan guided  inquiry memungkinkan  siswa selalu terlibat aktif dalam proses belajar, karena siswa  mempunyai  tanggung  jawab  belajar  yang lebih  besar.  Tanggung  jawab  belajar  ini  dapat terbentuk  salah  satunya  dikarenakan  adanya struktur  tugas  dan  struktur  penghargaan  dalam pembelajaran  kooperatif.    Struktur  tugas  dalam TAI  memungkinkan  siswa  untuk  saling  bekerja sama  untuk  mencapai  tujuan  bersama.  Dalam pembelajaran  kooperatif,  siswa  akan  mencapai tujuan  apabila  siswa  yang  lain  juga  mencapai tujuan  tersebut.  Hal  ini    berarti  bahwa  tujuan akan  dicapai  apabila  seluruh  anggota  kelompok ikut andil untuk mencapai tujuan sehingga akan menimbulkan  ketergantungan  positif  antar- anggota  kelompok.  Tiap  anggota  kelompok memiliki  kontribusi  tersendiri  untuk  melakukan usaha  bersama.  Dengan  adanya  ketergantungan
positif  antaranggota  ini  setiap  siswa  berusaha untuk  mencapai  tujuan  pembelajaran  yang ditetapkan.
Penggunaan setting pembelajaran koopera- tif  tipe  TAI  dalam  pendekatan problem  solving dan guided  inquiry didukung  oleh  penelitian Gok  &  Silay  (2010)  yang  dilakukan  terhadap siswa  kelas  10  di  Turkey  dimana  hasilnya  me- nunjukkan problem  solving lebih  efektif  dari- pada  pembelajaran  konvensional  ditinjau  dari aspek  prestasi  belajar  siswa.  Begitu  pula  hasil penelitian  Bilgin  (2009)  yang  dilakukan  terha- dap  55  mahasiswa  Mustafa  Kemal  University menunjukkan  bahwa  pembelajaran guided inquiry setting  pembelajaran  kooperatif,  maha- siswa memiliki pemahaman yang lebih baik dan sikap  yang  lebih  positif  daripada  menggunakan pembelajaran guided inquiry .
Berdasarkan  uraian  tersebut  rumusan masalah  dari  penelitian  ini  adalah,  (1)  Apakah problem  solvingsetting TAI  dan guided  inquiry setting TAI  pada  pembelajaran  geometri  efektif ditinjau  dari  prestasi  belajar,  kemampuan berpikir  kritis,  dan  kedisiplinan  diri  siswa?;  (2) Manakah yang lebih efektif antara problem solv- ing  setting TAI  dengan guided  inquiry  setting TAI  pada  pembelajaran  geometri  ditinjau  dari prestasi  belajar,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan kedisiplinan diri siswa?
Sesuai  dengan  rumusan  masalah tersebut, maka  tujuan  penelitian  ini  adalah  untuk  men- deskripsikan:  (1)  keefektifan problem  solving setting TAIdan guided inquiry setting TAI pada pembelajaran geometri ditinjau dari prestasi bel- ajar,  kemampuan  berpikir kritis,  dan  kedisiplin- an  diri  siswa;  (2)  perbandingan  keefektifan problem  solving s etting TAI  dan guided  inquiry s etting TAI pada pembelajaran geometri ditinjau dari prestasi belajar, kemampuan berpikir kritis, dan kedisiplinan diri siswa.
Manfaat  dari  penelitian  ini  secara  teori dapat  memberikan  sumbangan  dalam  pembel- ajaran  matematika  yang  berkaitan  dengan problem  solving  setting TAI, guided  inquiry setting TAI  dan  bagaimana  keefektifan  kedua pendekatan pembelajaran tersebut pada pembel- ajaran  geometri  ditinjau  dari  aspek  prestasi belajar, kemampuan berpikir kritis, dan kedisip- linan  diri  siswa.  Sedangkan  secara  praktis dimanfaatkan  sebagai  bahan  pertimbangan dalam  memilih  pendekatan  pembelajaran  yang tepat, terutama jika ingin meningkatkan prestasi belajar, kemampuan berpikir kritis, dan kedisip- linan diri siswa.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016 - 226

## METODE
Jenis  penelitian  ini  adalah quasi  experi- ment .  Adapun  desain  yang  digunakan  adalah pretest-posttest nonequivalent comparison- group  design . Group (kelompok)  yang  diguna- kan  dalam  penelitian  ini terdiri atas  dua  kelom- pok.  Dua  kelompok  ini  kemudian  diberikan treatment berupa  menerapkan  pembelajaran  de- ngan menggunakan problem solving setting TAI (kelompok  pertama)  dan guided  inquirysetting TAI (kelompok kedua).
Penelitian  ini  dilaksanakan  di  SMP Negeri  1  Lebaksiu  Kabupaten  Tegal  Provinsi Jawa  Tengah  pada  tanggal  23  Maret  sampai dengan 8 Mei 2015.
Populasi dari penelitian ini adalah seluruh siswa  kelas  VII  SMP  Negeri  1  Lebaksiu  Kabu- paten  Tegal  Tahun  Pelajaran  2014/2015  yang berada  dalam  sembilan  kelas.  Dalam  penelitian ini dipilih dua kelas secara acak sebagai sampel. Kelompok  kelas  yang  terpilih  adalah  kelas  VII H  dan  VII  I.  Selanjutnya  secara  acak  terpilih kelas  VII  H  sebagai  kelompok  yang  diberikan treatment pembelajaran  dengan  menggunakan problem  solving  setting TAI  dan  kelas  VII  I sebagai  kelompok  yang  diberikan treatment pembelajaran  dengan  menggunakan guided inquiry s etting TAI .
Desain  penelitian  yang  digunakan  adalah pretest-posttest nonequivalent comparison- group  design .  Siswa  kedua  kelas  diberikan  tes prestasi  belajar,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan angket  kedisiplinan  diri  siswa  baik  sebelum maupun setelah treatment.

## Data, Intrumen, dan Teknik Pengumpulan Data
Jenis data dalam penelitian ini adalah data kuantitatif  yang  diperoleh  dari  data  hasil  tes prestasi  belajar,  tes  kemampuan  berpikir  kritis, dan  angket  kedisiplinan  diri.Untuk  instrumen yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  tes prestasi  belajar,  tes  kemampuan  berpikir  kritis, dan angket kedisiplinan diri.
Pengumpulan  data  untuk  instrumen  tes mengenai  prestasi  belajar  diperoleh  dengan menggunakan  tes  berupa  tes  pilihan  ganda sebanyak 30 butir dan data kemampuan berpikir kritis diperoleh dengan menggunakan tes berupa tes  uraian  sebanyak  5  butir.Pemberian  tes  soal pilihan  ganda  dan  uraian  tersebut  diberikan  ke- pada  kedua  kelas  baik  sebelum  maupun  setelah treatment .  Sedangkan  data  untuk  instrumen nontes  mengenai  kedisiplinan  diri  siswa  diper-
oleh dengan menggunakan angket yang berbentuk checklist dengan  skala  Likert.Angket kedisiplinan diri siswa terdiri atas 30 butir. Tiga belas  butir  pernyataan  menggunakan  skala Likert  dengan  lima  kategori  sangat  setuju, setuju,  ragu-ragu,  tidak  setuju,  dan  sangat  tidak setuju.  Selanjutnya  tujuh  belas  butir  pernyataan berikutnya  menggunakan  skala  Likert  dengan kategori  selalu,  sering,  kadang-kadang,  jarang, dan  tidak  pernah.Angket  kedisiplinan  diri  siswa terdiri dari 18 pernyataan positif dan 12 pernya- taan  negatif.  Aspek  kedisiplinan  diri  yaitu  pe- ngendalian  diri,  koreksi  diri,  dan  ketertiban. Pengendalian diri meliputi mampu mengabaikan hal-hal yang tidak penting dan mampu mengon- trol  diri.  Sedangkan  koreksi  diri  meliputi kemampuan  mengoreksi  diri  dan  melakukan sesuatu  tanpa  disuruh.  Selanjutnya  ketertiban meliputi tertib dan patuh pada aturan.
Teknik  pengumpulan  data  dalam  peneli- tian  ini  melalui  tahapan  sebagai  berikut:  (a) menyusun  instrumen  penelitian  dan  bahan  ajar penelitian;  (b)  meminta  beberapa  dosen  untuk memvalidasi  instrumen  penelitian;  (c)  uji  coba instrumen  penelitian;  (d)  mengajukan  perizinan ke sekolah; (e) memberikan tes dan angket sebe- lum perlakuan pada sampel penelitian; (f) mela- kukan penelitian berkolaborasi dengan guru; (g) memberikan  tes  dan  angket  setelah  perlakuan pada sampel penelitian; (h) analisis data.

## Teknik Analisis Data
Analisis  deskriptif  digunakan  untuk  men- deskripsikan  data  hasil  penelitian.  Analisis  des- kriptif  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini untuk data prestasi belajar, kemampuan berpikir kritis,  dan  kedisiplinan  diri  siswa  adalah  rata- rata,  standar  deviasi,  varians,  skor  maksimum, dan  skor  minimum.Data  penelitian  yang dianalisis  adalah  data  hasil pretest dan posttest pada aspek prestasi belajar, kemampuan berpikir kritis,  dan  kedisiplinan  diri  siswa  baik  sebelum maupun setelah treatment .
Data prestasi belajar yang diperoleh mela- lui  pengukuran  dengan  instrumen  tes  yang berbentuk  pilihan  ganda  dikonversi  sehingga menjadi  nilai  dengan  rentang  antara  skor  0 sampai 100.Skor tersebut kemudian digolongkan dalam kriteria ketuntasan minimal (KKM) yang ditetapkan  oleh  sekolah  untuk  pelajaran  mate- matika yaitu minimal 71.
Data  kemampuan  berpikir  kritis  siswa menggunakan  tes  berbentuk  uraian  sebanyak  5 soal.  Penilaian  setiap  soal  berdasarkan  rubrik penskoran  kemampuan  berpikir  kritis  siswa

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016 - 227
yang  telah  ditentukan  berdasarkan  rubrik  pen- skoran.  Skor  tersebut  kemudian  digolongkan dalam KKM yang ditetapkan oleh sekolah untuk pelajaran matematika yaitu minimal 71. Sedang- kan  skor  keefektifan  untuk  kedisiplinan  diri siswa  adalah  pada  kategori  B  artinya  lebih  dari 100  pada  skala  30  sampai  150.  Untuk  setiap pernyataan responden akan diberikan skor sesuai dengan  nilai  skala  kategori  jawaban  yang diberikannya  berdasarkan  kategori  kedisiplinan diri  siswa  yang  diadaptasi  dariAzwar  (2013, p.163) sebagai berikut.
Tabel 2. Kriteria Kedisiplinan Diri Siswa
Interval Kategori 120 X 150 A 100 X 120 B 80 X 100 C 60 X 80 D 30 X 60

## E
Selanjutnya,  untuk  mengetahui  keefektif- an dari masing-masing pendekatan pembelajaran yang  diterapkan  ditinjau  dari  masing-masing aspek  yaitu  prestasi  belajar,  kemampuan  berpi- kir kritis, dan kedisiplinan diri siswa digunakan uji  statistik one  sample  t-test .Secara  umum hipotesis statistik yang diuji adalah:
H 0 :
H a :
Rumus  yang  digunakan  dalam  uji one sample t-test adalah sebagai berikut ̅

## √
(Kirk, 1995, p.53) Keterangan: ̅ = Nilai rata-rata = Nilai yang dihipotesiskan S  = Standar deviasi sampel n  = Ukuran sampel Kriteria  keputusan  yaitu  H 0 ditolak  jika nilai  signifikansinya  lebih  kecil  dari  0,05.  Ada- pun m erupakan rata-rata nilai siswa berdasar- kan kriteria ketuntasan minimal yang ditetapkan SMP Negeri 1 Lebaksiu yaitu minimal 71 untuk tes  prestasi  belajar  matematika  dan  tes  kemam- puan  berpikir  kritis,  dan  rata-rata  skor  siswa dalam  kategori  B  yaitu  lebih  dari  100  untuk angket kedisiplinan diri.
Selanjutnya,  untuk  mengetahui  pendekat- an  pembelajaran  yang  lebih  efektif  maka digunakan  uji  lanjut  univariat  dengan  kriteria
Bonferroni  setelah  dilakukan  uji  MANOVA T 2 Hotelling’s . Hipotesis yang akan diuji disimbolkan:
H 01 : ( )   ( )
H a1 : ( )   ( )
Keterangan:
=  rerata  prestasi  belajar  dengan  menggu- nakan problem solving setting TAI
=  rerata  prestasi  belajar  dengan  menggu- nakan guided inquiry setting TAI
= rerata kemampuan berpikir kritis dengan menggunakan problem  solving  setting
TAI
=  rerata kemampuan berpikir kritis dengan menggunakan guided  inquiry  Setting TAI
=  rerata  kedisiplinan  diri  siswa  dengan menggunakan problem  solving  setting TAI
=  rerata  kedisiplinan  diri  siswa  dengan menggunakan guided  inquiry  Setting TAI
Adapun  rumus  yang  digunakan  untuk  uji multivariat T 2 Hotelling’s (MANOVA)  adalah sebagai berikut:
( ̅̅̅ ̅̅̅) ( ̅̅̅ ̅̅̅)
(Stevens, 2009, p.151) Keterangan: T 2 = Hotelling’s Trace n 1 = banyak anggota sampel I n 2 = banyak anggota sampel II ̅̅̅ - ̅̅̅ = mean vektor S -1 = invers matriks kovariansi
Selanjutnya  nilai T 2 Hotteling’s ditrans- formasikan untuk memperoleh nilai distribusi F dengan formula sebagai berikut:

## ( )
dengan p adalah  banyaknya  variabel  terikat. Adapun kriteria pengujiannya adalah H 01 ditolak jika nilai signifikansinya lebih kecil dari 0,05.
Jika  pada  uji  MANOVA  diperoleh  hasil uji  kesamaan  rata-rata  ( mean )  skor  pada  setiap kelompok berbeda signifikan maka uji hipotesis selanjutnya  adalah  uji  univariat  ( t )  dengan menggunakan  kriteria Benferroni atau t-

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016 - 228
Benferroni .  Hipotesis  yang  akan  diuji  adalah sebagai berikut:
H 02 : H a2 :
H 03 :
H a3 :
H 04 : H a4 :
Adapun  rumus  yang  digunakan  untuk  uji univariat  ( t )  dengan  menggunakan  kriteria Benferroni adalah:
̅̅̅ ̅̅̅ √( ) ( ) ( )
(Stevens, 2009, p.147) Keterangan: ̅̅̅ = nilai rata-rata sampel I
̅̅̅ = nilai rata-rata sampel II = varians sampel I = varians sampel II n 1 = banyak anggota sampel I n 2 = banyak anggota sampel II
Kriteria  pengujian  untuk  statistik  uji tersebut adalah H 0 ditolak jika
≥ ( ) .
Sebelum  dilakukan  uji  MANOVA  terle- bih  dahulu  harus  dipenuhi  dua  asumsi  yaitu  uji normalitas  multivariat  dan  uji  homogenitas matriks  varian-kovarian  sebelum  dan  setelah treatment pada  kedua  kelompok.  Uji  normalitas multivariat  dilakukan  dengan  menggunakan Mahalanobis ( ) .  Asumsi  normalitas  multiva- riat  terpenuhi  jika  sekitar 50%  data  mempunyai nilai (     ) .  Untuk  uji  homogenitas  ma- triks  varian-kovarian  dilakukan  dengan  uji homogenitas Box’s M dengan kriteria data dika- takan  telah  memenuhi  uji  asumsi  homogenitas matriks  varian-kovarian  jika  nilai  signifikansi- nya  lebih  besar  dari  0,05  dengan  bantuan SPSS 16 for windows .

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Deskripsi  hasil  penelitian  merupakan gambaran  data  yang  diperoleh  dari  penelitian yang  dilaksanakan  sebanyak  sepuluh  kali pertemuan, untuk mendukung pembahasan hasil penelitian.  Deskripsi  masing-masing  data  sebe- lum  perlakuan  dan  setelah  perlakuan  dijelaskan dalam uraian berikut.
Tabel 3. Deskripsi Data Prestasi Belajar Matematika
Deskripsi PS Setting TAI GI Seting TAI Pre Post Pre Post Rerata 37,26 75,98 38,89 79,39 Max 50,00 86,67 56,67 93,33 Min 20,00 60,00 20,00 66,67 SD 8,02 5,96 9,63 6,48 Variansi 64,29 35,55 92,83 41,98
Keterangan:
SD = Standar Deviasi
Berdasarkan  hasil  analisis  statistik  des- kriptif pada Tabel 3 menunjukkan bahwa terda- pat  peningkatan  skor  rata-rata  prestasi  belajar sebelum treatment dengan  setelah treatment pada  kelompok problem  solving  setting TAI terdapat  peningkatan  sebesar  38,72,  sedangkan pada kelompok guided inquiry setting TAI 40,5.
Tabel 4. Deskripsi Data Kemampuan Berpikir Kritis
Deskripsi PS Setting TAI GI Seting TAI Pre Post Pre Post Rerata 34,38 72,74 35,06 75,94 Max 57,00 84,00 59,00 88,00 Min 19,00 64,00 15,00 68,00 SD 8,92 4,81 10,45 4,46 Variansi 79,58 23,17 109,25 19,87
Berdasarkan  hasil  analisis  statistik  des- kriptif  pada  Tabel  4  menunjukkan  bahwa terdapat  peningkatan  skor  rata-rata  kemampuan berpikir kritis sebelum treatment dengan setelah treatment pada  kelompok problem  solving setting TAI terdapat peningkatan sebesar 38,86, sedangkan  pada  kelompok guided  inquiry setting TAI 40,88.
Tabel 5. Deskripsi Data Kedisiplinan Diri Siswa
Deskripsi PS Setting TAI GI Seting TAI Pre Post Pre Post Rerata 99,74 111,06 98,79 116,61 Max 106 127 103 132 Min 91 101 88 104 SD 3,69 6,09 3,18 5,86 Variansi 13,59 37,15 10,11 34,37
Berdasarkan  hasil  analisis  statistik  des- kriptif  pada  Tabel  5  menunjukkan  bahwa  pada kelompok problem solving setting TAI, terdapat peningkatan  skor  rata-rata  kedisiplinan  diri  sis- wa  sebelum treatment dengan  setelah treatment sebesar 11,32, sedangkan pada kelompok guided inquiry setting TAI 17,82.
Data  penelitian  ini  selanjutnya  di  analisis untuk  mengetahui  keefektifan  dari  masing- masing  pendekatan  pembelajaran  ditinjau  dari

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016 - 229
prestasi  belajar,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan kedisiplinan diri. Analisis keefektifan ini meng- gunakan uji one sample t-test . Sedangkan untuk mengetahui  perbandingan  keefektifan  dari  ma- sing-masing kelompok eksperimen akan dilaku- kan  uji  univariat  dengan  kriteria  Bonferroni pada  taraf  5%.  Sebelum  dilakukan  uji one sample  t-test dan  uji  univariat  dengan  kriteria Bonferronimaka  terlebih  dahulu  dilakukan  uji MANOVA  dengan  melihat  nilai  signifikansi T 2 Hotelling’s maka pemenuhan asumsi-asumsi multivariat  perlu  dilakukan.  Berikut  hasil  ana- lisis  pemenuhan  asumsi  normalitas  dan  homo- genitas multivariat baik sebelum maupun setelah treatment ditunjukkan pada Tabel 5 dan Tabel 6.
Tabel 5. Hasil Uji Normalitas Multivariat
Kelas Sebelum Treatment Setelah Treatment PS Setting TAI 50% 55,88% GI Setting TAI 54,55% 48,48% Tabel 6. Hasil Uji Homogenitas Matriks Varian-Kovarian Sebelum Treatment Setelah P Treatment Box’s M 7,822 12,872 F 1,238 2,038 Sig. 0,283 0,057
Hasil analisis menunjukkan bahwa semua data  baik  sebelum  maupun  setelah treatment berdistribusi  normal  dan  memenuhi  asumsi  ho- mogenitas matriks-kovarians.Oleh karena kedua asumsi  terpenuhi  maka  uji  MANOVA  dan  uji univariat dapat dilakukan.
Selanjutnya  dilakukan  uji  MANOVA untuk  mengetahui  perbedaan  mean  masing- masing kelompok baik sebelum maupun setelah treatment dengan melihat kriteria T 2 Hotelling’s . Berikut  data  hasil  uji  MANOVA  baik  sebelum maupun  setelah treatment yang  ditunjukkan pada Tabel 7.
Tabel 7. Hasil MANOVA ( T 2 Hotelling’s)
Kelas F Sig. Sebelum Treatment 0,676 0,570 Setelah Treatment 4,686 0,005
Berdasarkan hasil uji MANOVA sebelum treatment menunjukkan angka signifikansi lebih besar dari 0,05 (0,570 > 0,05) maka hal ini me- nunjukkan  bahwa  kedua  kelompok  eksperimen memiliki  mean  kelompok  yang  sama  artinya sebelum  penelitian  dilakukan  peneliti  telah memastikan bahwa kedua kelompok berasal dari mean yang sama secara multivariat (H 0 diterima
atautidak  terdapat  perbedaan  kemampuan  awal antara kelas problem solving setting TAIdengan kelas guided inquiry setting TAIditinjau dari as- pek  prestasi  belajar,  kemampuan  berpikir  kritis, dan kedisiplinan diri siswa). Sedangkan hasil uji MANOVA  setelah  perlakuan  menunjukkan bahwa  angka  signifikansi  yang  lebih  kecil  dari 0,05  (0,005  <  0,05)  maka  hal  ini  menunjukkan bahwa setelah treatment kedua kelompok terda- pat  perbedaan mean  multivariate (H 0 ditolak atauterdapat  perbedaan  keefektifan problem solving  setting TAI  dengan guided  inquiry setting TAI  ditinjau  dari  aspek  prestasi  belajar, kemampuan berpikir kritis, dan kedisiplinan diri siswa)  artinya  bahwa  setelah  diberikan  perlaku- an  kedua  kelompok  tersebut  menunjukkan  ada- nya  perbedaan  keefektifan  dari  masing-masing kelompok  eksperimen  terhadap  prestasi  belajar, kemampuan berpikir kritis, dan kedisiplinan diri siswa.  Untuk  mengetahui  keefektifan  masing- masing  kelompok  eksperimen  maka  akan  dila- kukan  uji one  sample  t-test sedangkan  untuk mengetahui perbandingan keefektifan kelompok eksperimen  ditinjau  dari  prestasi  belajar,  ke- mampuan  berpikir  kritis,  dan  kedisiplinan  diri siswa  maka  dilakukan  uji  Bonferroni.  Adapun hasil one  sample  t-test dan  uji  Bonferroni  akan disajikan  berturut-turut  dalam  Tabel 8, Tabel  9, dan Tabel 10.
Tabel 8. Uji keefektifan
PS Setting TAI t Sig. Prestasi Belajar Matematika 4,870 0,000 Kemampuan Berpikir Kritis 2,102 0,0215 Kedisiplinan Diri 10,580 0,000 Tabel 9. Uji keefektifan GI Setting TAI t Sig. Prestasi Belajar Matematika 7,441 0,000 Kemampuan Berpikir Kritis 6,365 0,000 Kedisiplinan Diri 16,271 0,000
Berdasarkan  Tabel  8  dan  Tebal  9  diketa- hui  bahwa problem  solving  setting TAI  dan guided inquiry setting TAI ditinjau dari prestasi belajar, kemampuan berpikir kritis, dan kedisip- linan  diri  siswa  masing-masing  memiliki  nilai signifikansi sebesar 0,000 dan 0,000 untuk pres- tasi belajar, 0,0215 dan 0,000 untuk kemampuan berpikir  kritis  dan  kedisiplinan  diri  siswa sebesar 0,000 dan 0,000. Nilai signifikansi untuk ketiga aspek tersebut masing-masing lebih kecil dari  0,05  sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa problem solving setting TAI dan guided inquiry setting TAI efektif ditinjau dari prestasi belajar,

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016 - 230
kemampuan berpikir kritis, dan kedisiplinan diri siswa.
Hal  tersebut  sejalan  dengan  kajian  teori yang  mengungkapkan  bahwa  pendekatan prob- lem solvingsetting TAI diharapkan efektif ditin- jau dari aspek prestasi belajar matematika siswa. Pada  pendekatan problem  solving  setting TAI sesama  anggota  dalam  satu  kelompok  saling membantu  untuk  menyelesaikan  masalah-masa- lah  yang  diberikan  sehingga  berimbas  masalah lebih mudah untuk diselesaikan dan siswa dapat mempelajari  konsep  dengan  lebih  baik.  Hal  ini pun  sesuai  dengan  pendapat  Wray  (2010,  p.45) yang  mengungkapkan  bahwa  pengetahuan  yang dibangun  oleh  pikiran  sendiri  berdasar  kenyata- an  dan  pengalaman  yang  diperoleh  akan  lebih mudah  diterima  dan  relatif  membekas  lebih lama  dalam  pikiran.  Begitu  pula  dengan  penda- pat  Vygotsky  (Slavin,  2008,  p.45)  yang  meng- ungkapkan  bahwa  siswa  akan  belajar  dengan baik  jika  berada  pada Zone  of  Proximal  Deve- lopment ,  siswa  menghadapi  masalah  yang  tidak bisa ia selesaikan sendiri, tetapi ia dapat menye- lesaikannya melalui bantuan orang lain
Untuk  aspek  kemampuan  berpikir  kritis siswa, problem  solving memiliki  karakteristik menyajikan masalah pada siswa. Siswa akan ter- tarik dengan pembelajaran yang diawali dengan masalah  yang  terkait  dengan  materi  yang  dipel- ajari.  Selain  itu, setting TAI  dalam  proses memecahkan  masalah  juga  memberikan  kesem- patan  siswa  untuk  belajar  secara  individu.  Hal ini  memberikan  kesempatan  lebih  banyak  bagi siswa  untuk  belajar  sesuai  dengan  kemampuan dan menggunakan cara mereka sendiri sehingga ketika  siswa  mengalami  kesulitan,  maka  hal tersebut dapat mereka diskusikan dan selesaikan bersama  dengan  teman  sekelompoknya.Hal tersebut  pun  sesuai  dengan  pendapat  Trilling  & Fadel (2009, p.53) yang mengungkapkan bahwa keterampilan  berpikir  kritis  dan  pemecahan masalah  dapat  dipelajari  melalui  berbagai penyelidikan dan kegiatan pemecahan masalah.
Berkaitan  dengan  kedisiplinan  diri  siswa, problem solving memiliki karakteristik menyaji- kan  masalah  pada  siswa.  Pada  penelitian  dalam proses  pembelajaran  dengan  pendekatan prob- lem  solving, siswa  terlibat  langsung  dari  awal pembelajaran  sampai  dengan  akhir  pembelajar- an,  baik  dalam  memahami  masalah,  maupun dalam  menemukan konsep yang terkandung da- lam penyelesaian masalah. Ketika siswa berhasil menyelesaikan  masalah  akan  berdampak  pada sikap  positif  siswa  terhadap  pembelajaran.  Sis- wa  yang  memiliki  sikap  positif  terhadap  pem-
belajaran  akan  sungguh-sungguh  dalam  belajar, aktif  dalam  diskusi,  dan  menyelesaikan  tugas tepat  waktu  sehingga  berimbas  pada  kedisiplin- an  diri  siswa.  Selain  itu,  adanya  penghargaan dalam  pendekatan problem  solving  setting TAI membuat  siswa  lebih  bertanggung  jawab  dalam mencapai kesuksesan kelompoknya, sebab peng- hargaan kelompok diberikan sebagai pengharga- an  atas  usaha  bersama  semua  anggota  dalam satu  kelompok.  Hal  ini  membuat  setiap  siswa lebih  bertanggung  jawab  dalam  mencapai kesuksesan.
Selanjutnya, dalam kaitannya pende-katan guided  inquiry  setting TAI  efektif  ditinjau  dari prestasi  belajar  bahwa  setelah  siswa  melakukan penyelidikan  dan  menemukan  apa  yang  dicari kemudian dilanjutkan dengan memeriksa apakah hasilnya  benar  dengan  menyelesaikan  soal  atau masalah  sehingga  menjadikan  materi  lebih bermakna.  Selain  itu  dalam  satu  kelompok, siswa  saling  membantu  dalam  menyelesaikan masalah sehingga siswa akan belajar lebih baik. Pembelajaran dengan pendekatan guided inquiry juga  memberikan  stimulus  pada  minat  dan keinginan  siswa  untuk  memecahkan  masalah dengan  kemampuan  yang  mereka  miliki  karena mereka  terlibat  langsung  dalam  penyelidikan. Pengetahuan yang dibangun oleh pikiran sendiri akan lebih mudah diterima dan membekas lebih lama  dalam  pikiran  sebagaimana  pendapat Wray.
Untuk  aspek  kemampuan  berpikir  kritis siswa, guided  inquiry memiliki  karakteristik menyajikan  masalah  pada  siswa  untuk  diseli- diki.Siswa  lebih  dilatih  untuk  berpikir  dan bernalar  dalam  menyelesaikan  soal-soal  atau masalah  matematika.  Selain  itu  dengan guided inquiry juga  menumbuhkan  dan  menanamkan sikap  inkuiri,  salah  satunya  adalah curiosity. Adanya curiosity diwujudkan dengan selalu ber- tanya  tentang  berbagai  hal,  kemudian  direalisa- sikan  dengan  mencari  informasi  sebanyak- banyaknya  dengan  bertanya  kepada  siapa  saja yang  diperkirakan  mengetahui  atau  membaca dari berbagai sumber.  Melalui kegiatan tersebut siswa  dilatih  untuk  kritis,  yang  akan  berimbas pada kemampuan berpikir siswa apabila dilaku- kan  terus  menerus  dalam  jangka  waktu  relatif lama.  Hal  tersebut  sejalan  dengan  pendapat Trilling  &  Fadel  yang  mengungkapkan  bahwa keterampilan  berpikir  kritis  dan  pemecahan masalah  dapat  dipelajari  melalui  berbagai  pe- nyelidikan  dan  kegiatan  pemecahan  masalah. Selain  itu  dengan guided  inquiry, mendorong siswa  membangun  solusi  kreatif  dalam  meme-

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016 - 231
cahkan  masalah  dan  adanya setting TAI  dalam proses penyelidikan juga memberikan kesempat- an  siswa  untuk  belajar  secara  individu,  sesuai dengan  kemampuan  dan  menggunakan  cara mereka sendiri.
Selanjutnya  untuk  aspek  kedisiplinan  diri siswa,  adanya  penghargaan  dalam  pendekatan guided inquiry setting TAI membuat siswa lebih bertanggung  jawab  dalam  mencapai  kesuksesan kelompoknya. Penghargaan kelompok diberikan sebagai  penghargaan  atas  usaha  bersama  semua anggota  dalam  satu  kelompok  sehingga  mem- buat  setiap  siswa  lebih  bertanggung  jawab  da- lam  mencapai  kesuksesan.  Setelah  timbul  rasa tanggung  jawab  pada  diri  siswa,  maka  akan timbul  pula  dalam  diri  siswa  disiplin  dalam mengikuti  pembelajaran.  Hal  tersebut  sejalan dengan  pendapat  Trowbrideg  &  Bybee  (1986, p.183)  bahwa  pembelajaran guided  inquiry se- lain  membangun  kemampuan  kognitif  juga membangun  kemampuan  afektif  dalam  hal  ini membangun  sikap  salah  satunya  adalah  tang- gung jawab

## Tabel 10. Uji Perbedaan Keefektifan
Aspek t-Benferroni Prestasi Belajar Matematika 2,2451 2,1742 Kemampuan Berpikir Kritis 2,8247 2,1742 Kedisiplinan Diri Siswa 3,7950 2,1742
Berdasarkan  Tabel  10  menunjukkan  bah- wa  pada  perbandingan  kelompok problem  solv- ing  setting TAI  dan guided  inquiry  setting TAI ditinjau  dari  prestasi  belajar,  kemampuan berpikir kritis, dan kedisiplinan diri siswa nilai t- Benferroni masing-masing  2,2451;  2,8247; 3,7950 lebih besar dari t tabel = 2,1742 sehingga H 0 ditolak.  Dengan  demikian  dapat  disimpulkan bahwa guided  inquiry  setting TAI  lebih  efektif daripada  pendekatan problem  solving  setting TAI  ditinjau  dari  prestasi  belajar,  kemampuan berpikir kritis, dan kedisiplinan diri siswa.
Hasil  analisis  yang  menunjukkan  bahwa pendekatan pembelajaran guided inquiry setting TAI  lebih  efektif  daripada problem  solving setting TAI. Hal ini karena siswa dalam pembel- ajaran  dengan guided  inquiry  Setting TAIlebih banyak  keterlibatannya  dibandingkan  dengan siswa  dalam  kelas problem  solving  setting TAI . Dalam  pembelajaran  dengan guided  inquiry setting TAI , setelah  siswa  melakukan  penyeli- dikan  dan  menemukan  apa  yang  dicari  kemudi- an  dilanjutkan  dengan  memeriksa  apakah  hasil- nya  benar  dengan  menyelesaikan  soal  atau masalah  sehingga  menjadikan  materi  lebih bermakna. Selain itu, dalam pelaksanaan guided
inquiry , guru memberikan pengarahan dan bim- bingan kepada siswa dalam melakukan kegiatan- kegiatan  sehingga  siswa  yang  berkemampuan rendah  tetap  mampu  mengikuti  kegiatan-ke- giatan yang sedang dilaksanakan dan siswa yang mempunyai  kemampuan  tinggi  tidak  mendomi- nasi  kegiatan.  Hal  ini  akan  membantu  siswa dalam  pengonstruksian  pengetahuannya.  Ada- nya  tahapan  memilah  data,  menganalisis  dan mengevaluasi dalam pembelajaran guided inquiry membuat  siswa  lebih  dilatih  untuk berpikir dan bernalar dalam menyelesaikan soal- soal  atau  masalah,  sehingga  materi  yang dipelajari  lebih  bermakna  karena  siswa  terlibat dalam  penyelidikan,  mendukung  kemampuan pemecahan masalah dan mendorong siswa kritis dalam  membangun  solusi  kreatif  dalam  meme- cahkan  masalah.  Selanjutnya,  pembelajaran  de- ngan  pendekatan guided  inquiry  setting TAI dapat  menumbuhkan  dan  menanamkan  sikap inkuiri,  memberikan  stimulus  pada  minat  dan keinginan  siswa  untuk  memecahkan  masalah dengan  kemampuan  yang  mereka  miliki,  serta meningkatkan keyakinan diri siswa. Hal tersebut berimbas  pada  sikap  dan  kedisiplinan  siswa dalam pembelajaran.

## SIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan  pem- bahasan diperoleh simpulan sebagai berikut: (1) pendekatan  pembelajaran problem  solving  sett- ing TAIdan guided  inquiry  setting TAI  efektif ditinjau  dari  prestasi  belajar,  kemampuan  ber- pikir kritis, dan kedisiplinan diri; (2) pendekatan guided inquiry setting TAI lebih efektif daripada pendekatan problem solving setting TAI ditinjau dari prestasi belajar, kemampuan berpikir kritis, dan kedisiplinan diri.

## DAFTAR PUSTAKA
Azwar,  S.  (2013). Tes  prestasi:  Fungsi  dan pengukuran prestasi belajar . Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
BNSP.(2010). Paradigma  pendidikan  nasional abad  XXI .  Jakarta:  Badan  Nasional Standar Pendidikan.
Bell,  F.  H  (1978). Teaching  and  learning mathematics  (in  secondary  schools) Dubuque, Lowa: William C. Brown CO.
Bilgin,  I.  (2009).  The  effects  of  guided  inquiry instruction  incorporating  a  cooperative learning approach on university students’ achievement  of  acid  and  bases  concepts and  attitude  toward  guided  inquiry

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016 - 232
instruction  [Versi  electronik]. Journal  of Scientific  Research  and  Essay .  4(10),
1038-1046
Brownlie, F., et al. (2003). Enhanching learning: Report  of  the  student  achievement  task force .  British  Columbia .  Diambil  pada tanggal 13 Agustus 2014, dari http://www.bced.gov.bc.ca/taskforce/achi eve_task_rep.pdf.
Dehyadegary,  E.,  et  al.  (2012).  Academic engagement as a mediator in relationships between emotional intelligence and academic achievement among adolescents in  kerman-iran  [Versi  electronik]. Journal of American Science , 8, 9, 823-832.
Gok  &  Silay.  (2010).  The  effects  of  problem solving strategies on students’
achievement,  attitude  and  motivation [Versi electronik]. Latin-American Journal of Physics Education, l 4, 7-21.
Gordon,  T.  (1996). Mengajar  anak  berdisiplin diri di
rumah dan di
sekolah .(Terjemahan  S.  Suprayitna  & Amitya  Kumara).  Jakarta:  Gramedia Pustaka  Utama.  (Buku  asli  diterbitkan 1989)
Happy, N., & Widjajanti, D. (2014). Keefektifan PBL  ditinjau  dari  kemampuan  berpikir kritis  dan  kreatif  matematis,  serta  self- esteem siswa SMP. Jurnal Riset Pendidikan  Matematika,  1 (1),  48-57.
doi:http://dx.doi.org/10.21831/jrpm.v1i1.
2663
Haryani,  D.  (2012).  Profil  proses  berpikir  kritis siswa  SMA  dengan  gaya  kognitif  field independen dan berjenis kelamin laki-laki dalam  memecahkan  masalah  matematika. Prosiding  SNMPM  Universitas  Sebelas Maret , 145-163.Haylock,  D. & Thangata, F. (2007). Keyconcept in teaching primary mathematics . Thousand Oaks, CA: SAGE Publication.
Herman,  T.  (2007).  Pembelajaran  berbasis masalah untuk meningkatkan kemampuan penalaran matematis siswa SMP. Cakrawala Pendidikan , XXVI, 1, 41-62.
Jalal,  A.  (2012).  Keefektifan  pembelajaran matematika
dengan pendekatan
pemecahan  masalah  model  Polya  ditinjau dari  kemampuan  penalaran,  berpikir kritis, dan berpikir kreatif matematis pada
siswa  SMA  N  5  Kota  Ternate. Tesis magister ,  tidak  diterbitkan,  Universitas Negeri Yogyakarta, Yogyakarta.
Mustamil,  H.  (2012).  Pengembangan  perangkat pembelajaran multilevel dengan
pendekatan problem solving untuk meningkatkan  sikap  dan  prestasi  belajar matematika  siswa  SMP  pada  materi lingkaran. Tesis magister , tidak diterbitkan, Universitas Negeri Yogyakarta, Yogyakarta.
Johnson, K.L (2003). Willpower: The secrets of self-discipline .  California:  Louis  &  Ford Publishing.
Junaidi.  (2012).  Perbandingan  pembelajaran matematika  dengan  pendekatan  open ended  dan  problem  solving  ditinjau  dari sikap siswa terhadap proses pembelajaran matematika  dan  kemampuan  pemecahan masalah  matematika  di  kelas  X  SMAN  1 Pringgarata Lombok Tengah tahun ajaran 2011/2012. Tesis Magister , tidak diterbitkan, Universitas Negeri Yogyakarta, Yogyakarta. Kemendiknas. (2006). Peraturan Menteri Pendidikan  Nasional  Nomor  23  Tahun 2006, tentang Standar Kompetensi
Lulusan.
Kirk,  R.E.  (1995). Experimental  design:
Procedures  for  the  behavioral  sciences .
California:
Brooks/Cole Publishing Company.
Kuhlthau,  C.C.,  Maniotes,  L.K.,  &  Caspari, A.K.  (2007). Guided  inquiry:  learning  in the  21st  century. London:  Libraries Unlimited.
Lovat,  T.,  et  al.  (2011). Value  pedagogy  and student achievement: Contemporary research  evidence .  London:  Springer Science+Business Media.
Markaban.(2006). Model  penemuan  terbimbing pada  pembelajaran  matematika  SMK [Versi  elektronik].  Yogyakarta:  P4TK,
Dinas Pendidikan Nasional.
Mayadiana,  D.  (2005).  Pembelajaran  dengan pendekatan diskursif untuk meningkatkan kemampuan  berpikir  kritis  matematik mahasiswa  calon  guru  sekolah  dasar. Tesis magister , tidak diterbitkan, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016 - 233
McElmeel,  S.  L.  (2002). Character  education: A  book  guide  for  teachers,  librarians, and parents . Greenwood village: Librries unlimited.
McKinley,  J.  (2010). Raising  black  students’ achievement through culturally
responsive  teaching .  Alexandria,  VA:
ASCD.
Muijs,  D.  &  Reinold,  D.  (2005). Effective teaching:  Evidence  practice  (2 nd ed.). London, UK: SAGE Publications.
Muslimin, Z.I. (2012). Prestasi belajar mahasiswa ditinjau dari jalur penerimaan mahasiswa  baru,  asal  sekolah,  dan  skor tes  potensi  akademik. Jurnal  Penelitian Psikologi , 3, 1, 381-393.
Polya, G. (1985). How to solve it: A new aspect of mathematical method . Princeton:
Princenton University Press.
Priatna,  N.  (2003 ). Kemampuan  penalaran  dan pemahaman  matematika  siswa  kelas  III SLTP  di  Kota  Bandung. Disertasi ,  tidak diterbitkan, Universitas Pendidikan
Indonesia, Bandung.
Republik  Indonesia.(2003). Undang-Undang  RI Nomor  20,  Tahun  2003,  tentang  Sistem Pendidikan Nasional.
Rudinow, J. & Barry, V.E. (2011). Invitation to critical  thinking. Belmont:  Thomson
Wadsworth.
Savage,  T.V.,  &  Savage,  M.K.  (2010).
Successful  classroom  management  and discipline:  Teaching  self  control  and responsibility. Thousand  Oaks,  CA. SAGE Publications, Inc.
Slavin,  R.E.  (2006). Educational  psychologi: Theory,  research,  and  practice.  (8 th ed) . London: Pearson Education, Inc.
Stevens,  J.  P.  (2009). Applied  multivariate statistics  for  the  social  sciences .  New York: Taylor & Francis Group, LLC.
TIMSS  &  PRILS.  (2012). TIMSS  2011: International  results  in  mathematics. TIMSS  &  PIRLS  International  Study Center,  Lynch  School  of  Education,
Boston College.
Trilling,  B  &  Fadel,  C.  (2009). 21 st century skills: Learning for life in our times . San Fransisco: Jossey Bass.
Trowbridge, L.W. & Bybee, R. W. (1986). Becoming  a  secondary  school science teacher (4 th ed.). Colombus, Ohio: Merrill Publishing Company.
Wray, D. (2010). Looking at learning. Dalam J. Arthur  &  T.  Cremin  (Eds.), Learning  to teach  in  the  primary  school (2 nd ed.) (pp.41-52).
Madison Ave, NY: Routledge.