## AKSIOMA: Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika
Vol. 11, No. 2 Desember 2020 e-ISSN 2579-7646

## Analisis pertanyaan guru dalam pembelajaran statistika
berdasarkan revisi taksonomi bloom
1 Lely Purnawati, 2 Toto Nusantara
1 Fakultas Matematika dan IPA, Universitas Negeri Malang
2 MTs Negeri 9 Banyuwangi email: lely.rozy@gmail.com

## Abstrak
Pertanyaan  guru  dalam  pembelajaran  merupakan  merupakan  stimulus  yang mendorong  siswa  untuk  berpikir  dan  belajar  agar  lebih  mudah  menguasai materi  atau  konsep  yang diberikan.  Semakin  tinggi  kualitas  pertanyaan  guru semakin  tinggi  pila  kualitas  proses  berpikir  siswa. Penelitian  ini  bertujuan untuk menganalisis jenis pertanyaan guru matematika di MTsN 9 Banyuwangi selama  proses  pembelajaran  daring  melalui  media  Edmodo  pada  materi Statistika. Metode penelitian yang digunakan yaitu metode deskriptif kualitatif. Subjek  penelitian  yaitu  guru  matematika  yang  mengajar  di  kelas  VIII. Pengambilan  sampel  dengan  teknik  purposive  sampling.  Pengumpulan  data menggunakan  lembar  observasi  dan  dokumentasi  (capture  dan  catatan). Tahapan  penelitian meliputi: (1) mencatat dan meng-capture semua pertanyaan guru  pada  saat  pembelajaran  berlangsung;  (2)  mengelompokkan  data berdasarkan  variabel;  dan  (3)  menganalisis  dan  mendeskripsikan  data  hasil penelitian.    Hasil  analisis  menemukan  pertanyaan  C1  (pengetahuan)  42,1%, pertanyaan  C2  (pemahaman)  15,8%,  pertanyaan  C3  (aplikasi)  15,6%, pertanyaan C4 (analisis) 13,2% dan pertanyaanC5 (evaluasi) 13,2%. Pertanyaan dalam kategori C6 tidak nampak selama pembelajaran berangsung.  Dari data tersebut  dapat  disimpulkan  bahwa  pertanyaan  masih  didominasi  dengan pertanyaan berpikir tingkat rendah (Lower Order Thingking Skill). Karena itu, perlu  penjabaran  model-model  pertanyaan  yang  terorientasi  pada  pertanyaan kemampuan berpikir tingkat tinggi (Higher Order Thingking Skill).
Kata kunci: jenis pertanyaan; Statistika; taksonomi Bloom

## Abstract
The teacher's questions in learning are a stimulus that encourages students to think and learn to make it easier to master the material or concept given. The higher the quality of the teacher's questions, the higher the quality of the students' thought  processes.  This  study  aims  to  analyse  the  types  of  questions  the mathematics teachers at MTs N 9 Banyuwangi during the online learning process through  Edmodo  media  on  Statistics  material.  The  research  method  used  is descriptive qualitative method. The research subjects were mathematics teachers teaching in class VIII. Sampling with purposive sampling technique. Collecting data  using  observation  sheets  and  documentation  (capture  and  notes).  The research stages include: (1) recording and capturing all teacher questions during the learning process; (2) classifying data based on variables; and (3) analysing and  describe  the  research  data.  The  results  of  the  analysis  found  question  C1 (knowledge) 42.1%, question C2 (understanding) 15.8%, question C3 (application) 15.6%,  question  C4  (analysis)  13.2%  and  question  C5  (evaluation)  13.2  %. Questions in category C6 do not appear during the learning process. From these data  it  can be  concluded that the  questions  are  still  dominated  by  lower  order thinking  questions  (Lower  Order  Thinking  Skill).  Therefore,  it  is  necessary  to elaborate question models that are oriented to questions of higher order thinking skills (Higher Order Thinking Skills).
Keywords: types of questions, Statistics, Bloom's Taxonomy

## AKSIOMA: Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika
Vol. 11, No. 2 Desember 2020 e-ISSN 2579-7646

## A. Pendahuluan
Proses belajar mengajar merupakan gabungan dua konsep yaitu belajar yang dilakukan oleh siswa dan mengajar yang dilakukan oleh guru. Belajar tertuju oleh apa yang harus dilakukan oleh seseorang sebagai subjek yang menerima  pelajaran,  sedangkan  mengajar  tertuju  pada  apa  yang  harus dilakukan  oleh  guru  sebagai  pemberi  pelajaran  (Dong  dkk.,  2017).  Dua konsep  tersebut  menjadi  terpadu  pada  suatu  kegiatan  pada  saat  terjadi interaksi antara guru dan siswa. Dalam kegiatan pembelajaran, baik guru maupun  siswa  bersama-sama  menjadi  pelaku  terlaksananya  tujuan pembelajaran (Fusco, 2012).
Menurut  (Happy  &  Widjajanti,  2014)  salah  satu  bagian  penting  dari tujuan  pembelajaran  matematika  adalah  pembentukan  sifat  yaitu  pola berpikir kritis dan kreatif. Pembentukan sifat tersebut perlu memperhatikan daya imajinasi dan rasa ingin tahu siswa, yang akan membuat murid selalu ditantang untuk berpikir (Bataineh & Al-Shbatat, 2019). Peran guru sangat penting  dalam  intervensi  untuk  memajukan  pemikiran  anak-anak  dalam matematika  (Conner  dkk.,  2014;  Katarina,  2017;  Rochmad  dkk.,  2018; Sahamid, 2016). Salah satu bentuk dalam intervensi tersebut, ‘pertanyaan’ merupakan  bagian  penting  dalam  menyusun  sebuah  pengalaman  belajar bagi siswa (Cumhur & Matteson, 2017; Feng, 2014; Zhu & Edwards, 2019).
Sebagian besar pertanyaan penting untuk mendorong pemikiran selama proses mengajar dan belajar. Meskipun terdapat banyak strategi yang dapat digunakan  guru  matematika  untuk  mempengaruhi  proses  berpikir  siswa, namun Chikiwa & Schäfer (2018) mengemukakan bahwa pertanyaan guru memiliki  dampak  terbesar.  Tingkat  berfikir  siswa  berdasarkan  hasil penelitian  Sahamid  (2016)  berbanding  lurus  dengan  sifat  dan  tingkat pertanyaan guru.
Menurut (Otero & Llanos, 2019), jika guru ingin siswa hanya mengingat pengetahuan  tertentu,  tanyakan  kepada  mereka  pertanyaan  konvergen tingkat rendah (Bloom Taxonomy). Namun, jika guru ingin melihat apakah siswa  memahami  dan  dapat  mentransfer  pengetahuan,  kemudian  ajukan pertanyaan yang berbeda kepada mereka (Otero & Llanos, 2019). Demikian pula,  mereka  menunjukkan  bahwa  pertanyaan  divergen  tingkat  rendah harus ditanyakan untuk melihat apakah siswa dapat membuat kesimpulan, menemukan  sebab  dan  akibat  dari  suatu  masalah,  dan  membuat generalisasi;  di  sisi  lain,  untuk  membuat  mereka  berspekulasi,  membuat evaluasi, dan berpikir kreatif, mereka harus ditanyakan pertanyaan tingkat tinggi yang berbeda(Cumhur & Matteson, 2017).
Tingkat  kognitif  pertanyaan  adalah  tingkat  kemampuan  berpikir  yang merupakan  tingkatan  dari  sistem  yang  menyediakan  beragam  pemikiran strategis  yang  dibutuhkan  seseorang  untuk  memanipulasi  dan menggunakan pengetahuan (Davis & Torr, 2016; Etemadzadeh  dkk., 2013; Sullivan  &  Lilburn,  2002).  Tingkat  kognitif  pertanyaan  diukur  melalui

## AKSIOMA: Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika
Vol. 11, No. 2 Desember 2020 e-ISSN 2579-7646
pendeskripsian  kemampuan  kognitif  yang  digunakan  dalam  menjawab pertanyaan.  Dalam  Taksonomi  Bloom  versi  revisi,  pertanyaan  mengenai tingkat  kognitif  dapat  dikelompokkan  menurut  jenjang  kognitif  yaitu pertanyaan pada kognitif tingkat rendah yang meliputi ingatan ( remember ), pengertian ( understand ), penerapan ( apply ), dan pertanyaan kognitif tingkat tinggi  yang  meliputi  analisis  ( analyse ),  evaluasi  ( evaluasi ),  dan  mencipta ( create ).  Indikator  pertanyaan  dalam  pembelajaran  berdasarkan  revisi Taksonomi Bloom dijabarkan pada Tabel 1.
Tabel 1. Format Penentuan Tingkat Kognitif Pertanyaan
Tingkat Kognitif Indikator C1. Mengingat • Menggunakan Kata Operasional Mengingat Kembali atau Mengenali • Kemampuan yang digunakan Mengenali atau Mengingat Kembali pengetahuan yang telah dipelajari sebelumnya berupa istilah, fakta konsep, prosedur, dan metode. C2. Memahami • Menggunkan kata operasional Menafsirkan, Mencontohkan, Mengklasifikasikan, Merangkum, Menyimpulkan, Membandingkan, atau Menjelaskan. • Kemampuan yang digunakan berupa Mengkonstruksi makna dari materi pembelajaran, termasuk yang diucapkan, ditulis, dan digambar oleh guru. C3. Mengaplikasikan • Menggunakan kata operasional Mengeksekusi atau Mengimplementasi. • Kemampuan yang digunakan berupa Menerapkan atau menggunakan prosedur dalam keadaan tertentu. C4. Menganalisis • Menggunakan kata operasional Membedakan, Mengorganisasi atau Mengatribusi. • Kemampuan yang digunakan berupa Memecah materi menjadi bagian-bagian penyusunnya dan menentukan hubungan-hubungan antarbagian itu dan hubungan dengan keseluruhan struktur C5. Mengevaluasi • Menggunakan kata operasional Memeriksa atau Mengkritik. • Kemampuan yang digunakan Mengambil keputusan berdasarkan kriteria dan/atau standar C6. Mencipta • Menggunakan kata operasional Merumuskan, merencanakan, atau membuat. • Memadukan bagian-bagian untuk membentuk sesuatu yang baru atau produk yang orisinil.
Berdasarkan  uraian  diatas  terkait  dengan  kemampuan  guru  dalam mengembangkan  kemampuan  berpikir  siswa  maka  dilakukan  penelitian yang  mengkaji  pertanyaan-pertanyaan  guru  selama  pembelajaran matematika  siswa  MTs  N  9  Banyuwangi  Tahun  2019/2020.  Tujuan penelitian  ini  adalah  untuk  mendeskripsikan  pertanyaan-pertanyaan  guru dalam  pembelajaran      matematika  berdasarkan  dimensi  revisi  Taksonomi Bloom, yang akan memberikan manfaat  : 1) dapat dijadikan sebagai bahan evaluasi dan masukan untuk selalu mengembangkan kemampuan berpikir siswa;  2)  memberikan  informasi  gambaran  kemampuan  guru  matematika menyusun pertanyaan pembelajaran   matematika dalam mengembangkan kemampuan  berpikir  yang  dapat  digunakan  sebagai  bahan  pertimbangan

## AKSIOMA: Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika
Vol. 11, No. 2 Desember 2020 e-ISSN 2579-7646
dalam mengembangkan profesionalisme guru; serta 3)  hasil penelitian dapat digunakan  sebagai  referensi  untuk  mengembangkan  kemampuan  berpikir siswa.

## B. Metode Penelitian
Penelitian ini dilakukan pada bulan April 2020 di MTsN 9 Banyuwangi, dimana  pada  bulan  tersebut  seluruh  kegiatan  pembelajaran  merupakan pembelajaran daring .    Subjek  utama  dalam  penelitian  adalah  satu  orang guru  matematika  kelas  VIII  MTsN  9  Banyuwangi.  Pemilihan  subjek dilakukan  dengan  menggunakan purposive  sampling .  Pengumpulan  data dilakukan pada natural setting (kondisi yang alamiah) dan dengan sumber data primer.
Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah deskriptif kualitatif. Teknik pengumpulan data pada  penelitian ini adalah observasi. Data  penelitian  adalah  seluruh  pertanyaan  guru  dalam  kegiatan pembelajaran daring pada  materi  Statistika.  Data  yang  diperoleh didapatkan  dari  pengamatan  selama  proses  pembelajaran daring yang berlangsung di dalam kelas tersebut. Media pembelajaran yang dipilih guru dalam pembelajaran daring matematika adalah media Edmodo .
Instrumen  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  lembar pengamatan  dan  transkrip  pertanyaan.  Untuk  memperoleh  data  dalam penelitian  ini,  peneliti  menggunakan  teknik  observasi  dan  wawancara. Pengumpulan data dilakukan dengan langkah-langkah berikut ini: 1) penulis menentukan kelas yang akan diobservasi. 2) Penulis mempersiapkan lembar pengamatan,  dan  lembar  wawancara.  3)  Penulis  mencatat  pertanyaan- pertanyaan  yang  diajukan  guru  selama  pembelajaran,  dan  pada  akhir kegiatan pembelajaran penulis melakukan wawancara dengan guru.
Setelah  penulis  mengumpulkan  data,  selanjutnya  penulis  menghitung jumlah  pertanyaan  guru  selama  proses  pembelajaran daring berlangsung. Kemudian pertanyaaan dikategorikan berdasarkan Taksonomi Bloom revisi Anderson  dan  Krathwall.  Analisis  dilakukan  dengan  mencocokkan pertanyaan ke dalam Taksonomi Bloom revisi Anderson dan Krathwall, yaitu mengingat  (C1),  memahami  (C2),  menerapkan  (C3),  menganalisis  (C4), mengevaluasi  (C5),  dan  mengkreasi  (C6).  Setelah  kategorisasi,  data dikelompokkan ke dalam Lower Order Thinking Skills (LOTS) atau Higher Order Thinking Skills (HOTS).

## C. Hasil dan Pembahasan

## Hasil Penelitian
Untuk  mendapatkan  data  pertanyaan-pertanyaan  guru  dalam pembelajaran  Statistika,  penulis  berkoordinasi  dengan  guru  untuk  dapat mengakses kegiatan pembelajaran  daring di kelas tersebut. Atas ijin guru, penulis diberi akses masuk untuk log in sebagai siswa selama pembelajaran

## AKSIOMA: Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika
Vol. 11, No. 2 Desember 2020 e-ISSN 2579-7646
Statistika dan bersedia untuk keluar dari kelas tersebut ketika pembelajaran Statistika  dinyatakan  selesai.  Dengan  demikian  penulis  dapat  mengamati dan  mengakses  kegiatan  serta  mencatat  pertanyaan-pertanyaan pembelajaran  Statistika  yang  diberikan  guru  selama  pembelajaran  daring melalui media Edmodo .
Pada awal kegiatan pembelajaran guru membuka pembelajaran dengan kalimat pengantar dan mengupload file materi, link pembelajaran, maupun link video dari YouTube yang bisa langsung diakses siswa secara langsung tanpa  harus  mencari  secara  mandiri.  Berikutnya  guru  memberikan kesempatan berdiskusi untuk menyelesaikan hal-hal yang belum dipahami siswa  dan  memberikan  tugas  untuk  kegiatan  belajar  siswa  di  luar  jam pembelajaran.  Tugas  tersebut  harus  dikerjakan  oleh  masing-masing  siswa dan  guru  memberikan  batas  akhir  pengumpulan.  Hal  ini  dimaksudkan untuk  melatih  tanggung  jawab  dan  kedisiplinan  tugas  dalam  pengerjaan. Gambar  1,  2  dan  3  adalah  gambaran  pembelajaran daring melalui  media Edmodo yang dilakukan oleh guru.
Gambar 1. Kelas Pembelajaran Matematika

## AKSIOMA: Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika
Vol. 11, No. 2 Desember 2020 e-ISSN 2579-7646

## Gambar 2. Awal Pembelajaran Statistika
Gambar 3. Contoh Hasil Pekerjaan Siswa dalam Diskusi
Pembelajaran Statistika diberikan dalam 4 kali kegiatan pembelajaran daring dengan durasi waktu masing masing kegiatan 60 menit. Dari setiap kegiatan  pembelajaran  peneliti  mencatat  pertanyaan-pertanyaan  guru selama kegiatan diskusi dan pertanyaan guru yang diberikan dalam bentuk Lembar Kerja Siswa. Berdasarkan analisis hasil observasi yang dilakukan selama 4 kali kegiatan pembelajaran didapatkan bahwa jumlah pertanyaan yang  diajukan  guru  terkait  dengan  materi  Statistika  sebanyak  38 pertanyaan.  Dari  38  pertanyaan  tersebut  16  pertanyaan  diajukan  guru dalam kegiatan diskusi dan 22 diberikan guru dalam bentuk tugas berupa Lembar Kerja Siswa (LKS) seperti yang disajikan dalam Gambar 4.

## AKSIOMA: Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika
Vol. 11, No. 2 Desember 2020 e-ISSN 2579-7646
Gambar 4. Contoh LKS yang Dibagikan Guru dan Diakses oleh Siswa Selanjutnya,  pertanyaan-pertanyaan  dalam  seluruh  pembelajaran tersebut  dikelompokkan  berdasarkan  tingkat  kognitif  Taksonomi  Bloom revisi, dan diperoleh prosentase hasil penyebaran seperti pada Tabel 2.
Tabel 2. Distribusi Pertanyaan Berdasarkan Tingkat Kognitif
No Level Kognitif Pertemuan ke- Jumlah Jumlah Persentase 1 2 3 4 1. C1 (Mengingat) 4 3 5 4 16 42,1 % 2. C2 (Memahami) 2 2 - 2 6 15,8 % 3. C3 (Mengaplikasikan) - 1 3 2 6 15,8 % 4. C4 (Menganalisis) 2 2 - 1 5 13,2 % 5. C5 (Mengevaluasi) 1 2 1 1 5 13,2 % 6. C6 (Mencipta) - - - - - Jumlah 9 10 9 10 38
Dari data persentase yang didapat, guru memberikan pertanyaan paling banyak  pada  jenis  pertanyaan  mengingat  (C1)  yaitu  sebanyak  42,1%. Berikutnya  pada  jenis  pertanyaan  memahami  (C2)  dan  pertanyaan mengaplikasikan (C3) masing-masing sebanyak 15,8% dan jenis pertanyaan menganalisis  (C4)  dan  pertanyaan  mengevaluasi  (C5)  masing-masing sebanyak  13,2%.  Sedangkan  pertanyaan  mencipta  belum  pernah dimunculkan dalam pembelajaran Statistika tersebut.
Berdasarkan  hasil  wawancara  di  akhir  kegiatan  pembelajaran,  dalam mengajukan  pertanyaan,  guru  berupaya  untuk  mengkombinasikan pertanyaan  pada  tingkat  pengetahuan  (C1)  ,  pemahaman  (C2),  penerapan (C3), analisis (C4) dan evaluasi (C5). Namun, guru mengakui belum mampu menyusun  pertanyaan  dengan  kategori  mencipta  (C5).  Pertanyaan- pertanyaan  tersebut  dibuat  oleh  berdasarkan  tujuan  pembelajaran  yang diharapkan dalam pembelajaran statistika. Sedangkan teknik penyusunan soal, guru mengadopsi soal-soal yang ada sudah ada dalam buku paket/buku pegangan  siswa  dengan  memodifikasi  nilai  dan  obyek  dalam  soal,  juga mengadopsi soal-soal yang terdapat di internet.

## AKSIOMA: Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika

## Pembahasan
Dalam  proses  pembelajaran,  pertanyaan  mempunyai  peranan  yang sangat penting. Salah satu peranan pertanyaan adalah sebagai alat untuk meningkatkan  efektifitas  proses  belajar  mengajar  (Basri  dkk.,  2019). Pertanyaan  yang  diajukan  guru  dapat  digunakan  sebagai  acuan  untuk mengetahui  sejauh  mana  tujuan  dari  pembelajaran  yang  sudah  tercapai, keefektifan  metode  yang  dipakai,  serta  kelemahan-kelemahan  proses pembelajaran (Bulent dkk., 2016).
Hasil analisis dari pertanyaan tingkat kognitif pada  Tabel 2, diperoleh penyebaran  persentase  pertanyaan  terkait  tingkat  kognitif  berdasarkan taksonomi Bloom terdiri dari enam tingkatan yaitu :
1. Pertanyaan terkait tingkat pengetahuan (C1)
2. Pertanyaan terkait tingkat memahami (C2)
3. Pertanyaan terkait tingkat mengaplikasikan (C3)
4. Pertanyaan terkait tingkat menganalisis (C4)
5. Pertanyaan terkait tingkat mengevaluasi (C5)
6. Pertanyaan terkait tingkat mencipta (C6)
Pada  pertanyaan  pengetahuan  (C1)  didapatkan  persentase  pertanyaan terbesar  yaitu  42,1%  hal  ini  menunjukkan  bahwa  guru  ingin  membentuk kemampuan  awal  dengan  melalui  pertanyaan  pengetahuan  yang dimaksudkan  untuk  membentuk  kemampuan  awal  siswa  mengingat terhadap  apa  yang  telah  dipelajari  sebelumnya.  Contoh  pertanyaan  yang muncul  pada  pertanyaan  level  pengetahuan  (C1)  oleh  guru  pada pembelajaran  ini  antara  lain adalah  “ 1)  apakah  yang  dimaksud  dengan statistika? 2) apakah yang dimaksud dengan data? 3) sebutkan dan jelaskan macam- macam  data  dalam  statistika!” .    Pertanyaan  tersebut  merupakan contoh  pertanyaan  yang  bersifat  mengingat.  Untuk  menjawab  pertanyaan tersebut siswa cukup mengingat definisi dari data dalam statistika. Menurut (Franke dkk., 2009) pertanyaan pada level C1 hanya mengukur kemampuan menyatakan kembali fakta, konsep, prinsip, prosedur yang telah dipelajari oleh siswa.
Pertanyaan pemahaman (C2)  dengan persentase  15,8% menunjukkan bahwa  guru  memiliki  tujuan  agar  siswa  mampu  menggunakan kemampuannya  untuk  memahami  apa  yang  diajarkan,  selain  itu dimaksudkan  juga  untuk  mengasah  dan  mempertajam  kemampuan sebelumnya.  Contoh  pertanyaan  yang  muncul  pada  level  pemahaman  (C2) yaitu “ Dari dua jenis data yang kalian ketahui, maka data di atas (dalam hal ini terkait dengan soal sebelumnya) termasuk pada jenis data yang mana?, Berikan  alasan  dan  buatlah  suatu  contoh  data  lain  yang  menunjukkan perbedaan  dengan  jenis  tersebut !”.  Untuk  menjawab  pertanyaan ini  siswa dituntut mengetahui terlebih dahulu jenis-jenis data statistika, selanjutnya menentukan  pilihan  dengan  disertai  alasan  yang  mendukung.  Pertanyaan pada  jenjang  C2  menuntut  siswa  menujukkan  kemampuannya  untuk

## AKSIOMA: Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika
Vol. 11, No. 2 Desember 2020 e-ISSN 2579-7646
mengerti  makna  dari  informasi  yang  diperoleh  baik  berupa  fakta,  konsep, dan prinsip (Memolo, 2016).
Pertanyaan aplikasi (C3) memiliki persentase sebesar memiliki 15,8%. Hal  ini  menunjukkan  bahwasannya  guru  ingin  membangun  kerangka berfikir siswa kearah yang lebih konkrit. Siswa menggunakan materi yang sudah didapatkan serta dipahami kedalam situasi yang konkrit, nyata, dan baru. Kemampuan mengaplikasikan mencangkup penggunaan rumus, teori, prinsip, konsep dan pengetahuan (Davis & Torr, 2016). Contoh pertanyaan yang muncul pada level C3 adalah “ d ari 8 orang tukang sampah diperoleh 4,55  kuintal  sampah.  Tentukan  rata-rata  sampah  yang  diperoleh  masing- masing  tukang  sampah!”.  Untuk  menjawab  pertanyaan  ini  siswa  dapat menggunakan rumus menentukan nilai rata-rata pada konsep Statistika.
Sama halnya dengan pertanyaan aplikasi, pertanyaan analisis (C4) pada penelitian ini  memiliki persentase sebesar memiliki 13,2%. Pertanyaan pada jenjang analisis menuntut kemampuan menguraikan suatu informasi yang diperoleh  menjadi  komponen-komponennya,  sehingga  struktur  informasi serta hubungan antar komponen informasi tersebut menjadi jelas (Memolo, 2016). Contoh pertanyaan analisis yang diberikan guru pada pembelajaran ini adalah “ diketahui data hasil ulangan matematika Anton dan Yuli yaitu, Anton  =  7,  6,  9,  4,  7,  5,  8    dan  Yuli  =  7,  8,  3,  6,  4,  8,  6.    Tentukan  nilai perbandingan mean dan median dari hasil ulangan matematika Anton dan Yuli!”.  Untuk  menjawab  pertanyaan  ini  siswa  perlu  mengetahui  terleb ih dahulu cara menentukan nilai mean dan median, berikutnya menggunakan konsep perbandingan untuk menyelesaikannya.
Selanjutnya  pertanyaan  mengevaluasi  (C5)  yang  memiliki  persentase sebesar 13,2%. Melalui pertanyaan mengevaluasi guru mengharapkan siswa mampu mengevaluasi informasi yang telah diterimanya untuk menentukan suatu  keputusan.  Menurut  (Hadiryanto  &  Thaib,  2017)  p ada  jenjang  ini, evaluasi  diartikan  sebagai  kemampuan  menilai  manfaat  suatu  hal  untuk tujuan  tertentu  berdasarkan  kriteria  yang  jelas,    berkenaan  dengan  nilai suatu  ide,  kreasi,  cara  atau  metode.  Contoh  pertanyaan  jenjang  C5  pada pembelajaran ini adalah “ Rataan suatu hasil penjualan buku gambar yang terdiri dari sepuluh buku gambar ialah 7. Apabila ditambah (1 + 3m) dan (1 + 5m) pada hasil penjualan buku gambar tersebut, maka rataannya menjadi 10.  Tentukan  nilai  m! ”.  P enyelesaian  pertanyaan  ini  menggabungkan berbagai  konsep  pengetahuan,  melalui  proses  berpikirnya  siswa  dituntut bisa  menemukan  suatu  cara  untuk  dapat  membuat  suatu  kesimpulan jawaban.
Menurut  Taksonomi  Bloom  yang  telah  direvisi  proses    kognitif  terbagi menjadi kemampuan berpikir tingkat rendah ( Lower Order Thinking Skill ) dan  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  ( Higher  Order  Thinking  Skill ). Kemampuan  yang  termasuk LOTS adalah  kemampuan  mengingat (remember), memahami (understand), dan menerapkan (apply), sedangkan

## AKSIOMA: Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika
Vol. 11, No. 2 Desember 2020 e-ISSN 2579-7646
HOTS meliputi  kemampuan  menganalisis  ( analyse ),  mengevaluasi ( evaluate ), dan menciptakan ( create ) (Etemadzadeh dkk., 2013).
Dilihat dari hasil penelitian pertanyaan guru tampak pada kategori C1- C5,  guru  tidak  nampak  memberikan  pertanyaan  pada  kategori  C6. Berdasarkan hasil distribusi pada tabel 2, tingkat kognitif pertanyaan guru masih  berada  pada  level LOTS .  Dengan  kata  lain,  guru  lebih  banyak mengajukan  pertanyaan  pada  jenjang  kognitif  tingkat  rendah.  Menurut McCarthy dkk. (2016) meskipun pertanyaan pengetahuan dan pemahaman adalah  dasar  dari  kemampuan  kognitif  berpikir  tingkat  tinggi,  namun pengembangan  dari  pertanyaan  ingatan  yang  berlebihan  serta  tidak diimbangi    dengan  pertanyaan  kognitif  tingkat  tinggi  akan  kurang  baik, karena bagaimanapun pertanyaan yang baik dapat memberikan konstribusi yang lebih baik dalam proses pembelajaran yaitu pertanyaan kognitif tinggi.
Melalui  pengamatan  penulis,  dalam  pembelajaran  guru  lebih  banyak memberikan  pertanyaan  dalam  bentuk  tugas  yang  dikerjakan  di  luar  jam pembelajaran.  Siswa  mempelajari  materi  secara  otodidak  dari  dari  modul dan link yang  dibagikan  oleh  guru.  Hal  ini  membuat  siswa  kurang memahami  materi  saat  kegiatan  pembelajaran  berlangsung  karena  tidak seluruh siswa mampu secara mandiri mempelajari suatu konsep. Menurut (Astuti dkk., 2017)  untuk dapat memberdayakan HOTS di kelas, siswa tidak boleh  hanya  memiliki  pengetahuan  dasar  dan  pemahaman  konsep  namun dapat  menerapkan  apa  yang    mereka  pelajari.  Guru  perlu  merangsang pemikiran kritis dalam proses berpikir mereka (Chikiwa & Schäfer, 2018). Proyek dan tugas harus mencakup pertanyaan yang menantang siswa untuk mengklarifikasi  pemahaman  mereka,  mengemukakan  alasan  dan  bukti pemikiran  mereka,  menentukan  sudut  pandang  dan  perspektif  mereka, menentukan implikasi dan konsekuensi, dan mengevaluasi konsep.
Salah  satu  alternatif  peningkatan  kemampuan  berpikir  siswa  adalah dengan  menggalakkan  beragam  pertanyaan  yang  memacu  proses  berpikir siswa. Pertanyaan adalah bunga api yang memicu proses berpikitr siswa dan salah  satu  kegunaan  terpenting  dari  pertanyaan  adalah  untuk  memacu keterampilan berpikir tinggi  (Katarina, 2017).

## D. Simpulan
Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan dapat disimpulkan bahwa pertanyaan  yang  diajukan  guru  selama  kegiatan  pembelajaran  masih didominasi  dengan  pertanyaan  berpikir  tingkat  rendah  ( Lower  Order Thinking Skill ). Pada pertanyaan dengan tingkatan berpikir tingkat tinggi ( Higher  Order  Thinking  Skill ),  guru  hanya  menerapkan  tingkat  kognitif pertanyaan  hanya  pada  kategori  C4  dan  C5.  Guru  belum  memberikan pertanyaan  pada  kategori  C6  yaitu  pertanyaan  mencipta.  Sehingga, berdasarkan  kesimpulan  tersebut  peneliti  memberikan  saran  hendaknya guru membuat perencanaan pertanyaan sebelum pembelajaran berlangsung yang  nantinya  akan  diajukan  dalam  kegiatan  pembelajaran.  Hal  ini

## AKSIOMA: Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika
Vol. 11, No. 2 Desember 2020 e-ISSN 2579-7646
dikarenakan pertanyaan yang menuntut proses kognitif tingkat tinggi pada umumnya  tidak  mudah  dirumuskan,  sehingga  pertanyaan  tersebut  tidak mungkin diajukan secara spontan. Dengan menggunakan perencanaan yang baik,  maka  guru  akan  dapat  memberikan  pertanyaan  yang  menjadikan siswa berpikir kognitif tingkat tinggi.

## E. Daftar Pustaka
Astuti, P., Purwoko, P., & Indaryanti, I. (2017). Pengembangan LKS Untuk melatih kemampuan berpikir kritis dalam mata pelajaran matematika di kelas VII SMP. Jurnal Gantang , 2 (2), 145 – 155. https://doi.org/10.31629/jg.v2i2.244
Basri,  H.,  Purwanto,  P.,  As’ari,  A.  R.,  &  Sisworo,  S.  (2019).  Investigating critical  thinking  skill  of  junior  high  school  in  solving  mathematical problem. International  Journal  of  Instruction , 12 (3),  745 – 758. https://doi.org/10.29333/iji.2019.12345a
Bataineh,  R.  F.,  &  Al-Shbatat,  M.  I.  (2019).  Is  questioning  a  catalyst  for critical  reading  among  Jordanian  EFL  learners? Cypriot  Journal  of Educational Sciences , 14 (3), 384 – 400.
https://doi.org/10.18844/cjes.v14i3.3485
Bulent, D., Erdal, B., Ceyda, A., Betul, T., Nurgul, C., & Cevahir, D. (2016). An  analysis  of  teachers  questioning  strategies. Educational  Research and Reviews , 11 (22), 2065 – 2078. https://doi.org/10.5897/ERR2016.3014 Chikiwa, C., & Schäfer, M. (2018). Promoting critical thinking in Multilingual mathematics  classes  through  questioning. Eurasia  Journal  of Mathematics, Science and Technology Education , 14 (8). https://doi.org/10.29333/ejmste/91832
Conner, A., Singletary, L. M., Smith, R. C., Wagner, P. A., & Francisco, R. T. (2014). Teacher support for collective argumentation: A framework for examining how teachers support students’ engagement in mathematical activities. Educational  Studies  in  Mathematics , 86 (3),  401 – 429. https://doi.org/10.1007/s10649-014-9532-8
Cumhur,  F.,  &  Matteson,  S.  M.  (2017).  Mathematics  and  science  teacher
c andidates’ beliefs of developing questioning skills in Turkey. Journal of Teacher Education and Educators , 6 (3), 297 – 318.
Davis, B., & Torr, J. (2016). Educators’ use of questioning as a pedagogical strategy  in  long  day  care  nurseries. Early  Years , 36 (1),  97 – 111. https://doi.org/10.1080/09575146.2015.1087974
Dong,  L.,  Seah,  W.,  &  Clarke,  D.  (2017).  Pedagogical  tensions  in  t eacher’s questioning practices in the mathematics classroom: A case in Mainland China. Eurasia  Journal  of  Mathematics,  Science  and  Technology Education . https://doi.org/10.12973/ejmste/79630
Etemadzadeh,  A.,  Seifi,  S.,  &  Far,  H.  R.  (2013).  The  Role  of  questioning technique  in  developing  thinking  skills:  The  ongoing  effect  on  writing kkill. Procedia  -  Social  and  Behavioral  Sciences , 70 ,  1024 – 1031. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.01.154

## AKSIOMA: Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika
Vol. 11, No. 2 Desember 2020 e-ISSN 2579-7646
Feng,  Z.  (2014).  Using  teacher  questions  to  enhance  EFL  s tudents’ critical thinking  ability. Journal  of  Curriculum  and  Teaching , 2 (2),  p147. https://doi.org/10.5430/jct.v2n2p147
Franke, M. L., Webb, N. M., Chan, A. G., Ing, M., Freund, D., & Battey, D. (2009). Teacher questioning to elicit s tudents’ mathematical thinking in elementary  school  classrooms. Journal  of  Teacher  Education , 60 (4), 380 – 392. https://doi.org/10.1177/0022487109339906 Fusco, E. (2012). Effective questioning strategies in the classroom: A step-by- step approach to engaged thinking and learning, K-8 . Teachers College Press.
Hadiryanto, S., & Thaib, D. (2017). Peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa  SMP  melalui  pembelajaran  berbasis  masalah  pada  konsep respirasi. Edu Humaniora | Jurnal Pendidikan Dasar Kampus Cibiru , 8 (1), 55. https://doi.org/10.17509/eh.v8i1.5122
Happy,  N.,  &  Widjajanti,  D.  B.  (2014).  Keefektifan  PBL  ditinjau  dari kemampuan  berpikir  kritis  dan  kreatif  matematis,  serta  self-esteem siswa  SMP. Jurnal  Riset  Pendidikan  Matematika , 1 (1),  48. https://doi.org/10.21831/jrpm.v1i1.2663
Katarina, D. (2017). Pengaruh  kemampuan berpikir kritik dan konsep diri terhadap  prestasi  belajar  matematika. Formatif:  Jurnal  Ilmiah Pendidikan MIPA , 7 (1). https://doi.org/10.30998/formatif.v7i1.1288
McCarthy, P., Sithole, A., McCarthy, P., Cho, J., & Gyan, E. (2016). Teacher questioning  strategies  in  mathematical  classroom  discourse:  A  case study  of  two  grade  eight  teachers  in  Tennessee,  USA. Journal  of Education and Practice , 7 (21), 80 – 89. Memolo, T. (2016). Bertanya Efektif dalam Pembelajaran Matematika Materi Peluang. Prosiding Seminar Matematika Dan Pendidikan Matematika , 796 – 801.
Otero,  M.  R.,  &  Llanos,  V.  C.  (2019).  Difficulties  Faced  by  the  In-service Mathematics Teachers Planning Lessons based on Questioning during a Training Course. International Journal of Research in Education and Science , 5 (2), 429 – 436.
Rochmad, Agoestanto, A., & Kharis, M. (2018). Characteristic of critical and creative thinking of students of mathematics education study program.
Journal of Physics: Conference Series , 983 , 012076.
https://doi.org/10.1088/1742-6596/983/1/012076
Sahamid,  H.  (2016).  Developing  critical  thinking  through  Socratic Questioning:  An  Action  Research  Study. International  Journal  of Education and Literacy Studies , 4 (3). https://doi.org/10.7575/aiac.ijels.v.4n.3p.62
Sullivan, P., & Lilburn, P. (2002). Good questions for math teaching: Why ask them and what to ask, K-6 . Math Solutions Publications. Zhu,  Y.,  &  Edwards,  F.  (2019).  Teacher  questioning  in  a  Chinese  context: Implications  for  New  Zealand  classrooms. Teachers  and  Curriculum , 19 (1). https://doi.org/10.15663/tandc.v19i1.340