## PENINGKATAN KEMAMPUAN MAHASISWA MENULIS CERITA ANAK MELALUI STRATEGI MENULIS TERBIMBING
Enny Zubaidah
FIP Universitas Negeri Yogyakarta email: enny_zubaidah@yahoo.com
Abstrak
Penelitian tindakan ini bertujuan meningkatkan kemampuan mahasiswa menulis cerita  anak  melalui  strategi  terbimbing.  Subjek  penelitian  adalah  mahasiswa  PGSD FIP UNY semester tiga. Pengumpulan data menggunakan tes awal dan tes akhir tiap siklus, wawancara, observasi, catatan lapangan, portofolio, dan angket. Analisis data menggunakan statistik deskriptif. Hasil penelitian sebagai berikut. Pertama, penggunaan strategi menulis ter bimbing dapat meningkatan kemampuan mahasiswa menulis cerita anak. Proses pembe lajaran yang dilakukan dengan cara memahamkan kepada mahasiswa tentang  unsur  cerita  anak  dan  unsur  kebahasaan  melalui:  (a)  membaca  cerita  anak karya orang lain, (b) mendiskusikan hasil kegiatan membaca cerita melalui kegiatan menganalisis unsur-unsur cerita, (c) mengisahkan kembali cerita yang telah dibaca, dan (d) menulis cerita secara mandiri. Kedua, kemampuan mahasiswa dalam menulis cerita anak meningkat pada setiap siklus. Hasil tes awal tidak ada mahasiswa (0%) yang memiliki tingkat kemampuan tinggi, 7 mahasiswa (25,9%) sedang, dan 20 mahasiswa (74,1%) kurang. Hasil tes akhir siklus ketiga, 12 mahasiswa (44%)  memiliki tingkat kemampuan tinggi, 15 mahasiswa (56%) sedang, dan tidak ada mahasiswa yang memiliki tingkat kemampuan kurang.
Kata kunci : menulis cerita, cerita anak, strategi menulis terbimbing

## IMPROVING STUDENTS’ SKILLS IN WRITING CHILDREN’S STORIES THROUGH THE GUIDED WRITING STRATEGY
Abstract
This action research study aims to improve students’ skills in writing children’s stories through the guided writing strategy. The research subjects were semester three students of PGSD FIP UNY. The data were collected through a pretest and a posttest in each cycle, interviews, observations, field notes, portfolio, and questionnaires. The data were analyzed using descriptive statistics. The results of the study were as follows. First, the use of the guided writing strategy was capable of improving students’ skills in writing children’s stories. The learning process was implemented by making the students understand elements of a child’s story and language elements through: (a) reading children’s stories by other writers, (b) discussing strory reading results by analyzing story elements, (c) retelling the stories that had been read, and (d) writing stories independently. Second, the students’ skills in writing children’s stories improved in each cycle. Based on the pretest results, no student (0%) had a high level of skills, 7 students (25.9%) had a moderate level of skills, and 20 students (74.1%) had a low level of skills. Based on the posttest results in Cycle 3, 12 students (44%) had a high level of skills, 15 students (56%) had a moderate level of skills, and no student had a low level of skills.
Keywords : story writing, schildren’s stories, guided writing strategy

## PENDAHULUAN
Menulis adalah suatu kegiatan untuk menyampaikan  gagasan,  pikiran,  dan perasaan dalam bentuk tulisan agar da- pat dimengerti oleh pembaca. Untuk itu seorang penulis   perlu tahu apa yang akan ditulis, apa tujuan menulis, untuk siapa hasil  menulis,  dan  bagaimana  caranya menulis. Terdapat beberapa jenis tulisan yang juga menentukan, siapa pembaca- nya, salah satu di antaranya adalah tulisan yang  berupa  cerita  anak  (Tompkins  & Hoskinson, 1995:19).
Cerita anak (CA) idealnya ditulis oleh anak. Akan  tetapi,  kemampuan  menu- lis  CA  pada  anak-anak  masih  kurang. Kurangnya  siswa  dalam  menulis  ini antara  lain  adalah  menjadi  tanggung jawab guru di sekolah. Untuk itu, guru hendaknya memiliki tanggung jawab agar para siswanya memiliki kemampuan itu. Walaupun para guru tidak dituntut untuk menjadi penulis CA.Untuk mendukung hal  itu,  calon  guru  SD-lah  yang  harus dipersiapkan  oleh  lembaga  penyeleng- gara  PGSD  agar  dapat  melaksanakan pembelajaran  tersebut,  termasuk  ma- hasiswa PGSD di UNY yang dilakukan secara terbimbing.
Secara konseptual, pembelajaran me- lalui pembimbingan ini mementingkan dialog atau tanya jawab. Seperti halnya dikatakan Vigotsky (via Berk & Adam W.,
1995:108) bahwa , dalam model pembela- jaran lebih memperhatikan model pene- muan terbimbing ( assisted  discovery ) yang berkembang melalui latihan terbimbing, pengajaran responsive, performansi  ter- bimbing, dan dialog Sokrates di antara peserta didik. Dengan demikian, strategi menulis  terbimbing  (SMT)  merupakan strategi  pembelajaran  yang  dilakukan melalui cara yang ditempuh oleh dosen kepada mahasiswa dalam bentuk pem- berian  bimbingan dan dilakukan melalui tanya jawab.
Guna  memahamkan  kepada  maha- siswa sebagai calon penulis CA, perlunya
dipilih  contoh  cerita  anak  karya  orang lain  (CAKOL)  yang  sudah  memenuhi sebagai  cerita  yang  baik  untuk  bahan pembelajaran. Hal ini sebagai dasar dalam mentukan langkah pembelajaran menu- lis  CA.  Menujuk  Tompkins  (1994:218) langkah-langkah  dalam  pembelajaran menulis CA yaitu: (a) membaca cerita, (b) membicarakan/mendiskusikan cerita, (c) mengisahkan kembali cerita, (d) mengkaji struktur cerita, dan (e) menulis cerita. Berdasarkan sejumlah hal di atas, da- lam proses menulis terjadi proses berpikir, terjadi proses pengenalan konsep baru, terjadi proses penyesuaian dengan konsep sebelumnya. Untuk itu, dasar teori bela- jar yang digunakan adalah: teori belajar Vigotsky, teori kognitif Piaget, dan teori Ausubel tentang belajar bermakna.
Zone  of  Proximal  Development  (ZPD) adalah konsep belajar dari Vigotsky, yang menekankan  hubungan antara pembela- jaran  ( learning) dan  perkembangan  ( de- velopment) . Dinyatakan Vigotsky (dalam Bodrova, 1996: 35) bahwa kepandaian dan tingkah laku yang digambarkan bersifat dinamis dan terus menerus berkembang. Apa yang dikerjakan anak hari ini dengan bantuan, adalah apa yang akan dilaku- kan anak secara mandiri esok hari. Apa yang  dibutuhkan  anak  hari  ini  adalah bantuan dan dukungan penuh, ini akan menjadikan anak esok hari dapat melaku- kan  sesuatu  dengan  bantuan  minimal.
Dengan bantuan itulah tingkat prestasi anak berubah meningkat seiring dengan perkembangannya. Skema, adalah pola tingkah laku yang dapat di ulang-ulang dan sifatnya teratur. Skema berhubungan dengan tingkah laku yang dapat diamati dan tingkah laku yang tidak dapat diamati. Piaget percaya bahwa anak-anak mengembangkan skema dari yang ada di dunia ini dan mempertahan- kan  masalah  penting  ( outlines )  dalam ingatan  mereka  (Dworetzky,  1990:243). Dinyatakan Piaget bahwa proses berpikir seseorang dipengaruhi oleh pengalaman
dari lingkungan dan kematangannya, yak- ni sebagai aktivitas bertingkat dari fungsi intelektual  mulai konkrit menuju abstrak. Jadi, menurut Piaget untuk memperlaku- kan anak sebagai objek didasarkan pada tahapan berpikirnya, agar pembelajaran lebih bermakna. Dikatakan Ausubel, Novak, dan Hane- sian (1978: 23) bahwa, belajar bermakna merupakan  suatu  proses  mengaitkan informasi baru pada konsep-konsep yang relevan yang terdapat pada struktur kog- nitif seseorang. Ausubel selanjutnya men- gatakan bahwa, sesuatu yang meaningful atau bermakna dapat diambil dari suatu bahan bacaan yang dibaca atau sesuatu yang berada di luar diri siswa/pebelajar/ mahasiswa. Menurutnya, materi yang di- sajikan melalui bacaan dan hal-hal lain yang  dialami  siswa  dapat  saja  menjadi sesuatu  yang  bermakna.  Morrow,  (via
Spodek, 1994: 325-326) juga menyatakan bahwa “Reading  is  related  to  writing.  In writing, meaning is constructed by construct- ing teks, while in reading teks  is constructed through anticipating meaning”. Sehubungan dengan hal di atas, tampak bahwa keter- ampilan membaca berhubungan dengan keterampilan  menulis.  Dalam  menulis, makna  dibentuk  dengan  membangun teks, sementara dalam membaca, teks di- bangun  melalui  pemahaman  makna. Oleh karena itu, untuk kepentingan da- lam  penelitian  ini,  mahasiswa  sebelum melakukan kegiatan menulis, melakukan kegiatan membaca terlebih dahulu.Untuk itu, agar tidak terjadi salah konsep, perlu bimbingan.
Bimbingan yang diberikan dosen ke- pada mahasiswa pada dasarnya merupak- an pembuka jalan untuk mencapai tingkat kemampuan menulis secara mandiri. Hal tersebut sesuai yang dikatakan Vygotsky melalui Gunning (1992: 400) tentang teori scaffolding nya.  Menurut  Vygotsky  bim- bingan yang diberikan guru/dosen kepada siswa/mahasiswa hanya berfungsi sebagai tangga untuk memperkuat potensi siswa/
mahasiswa untuk mencapai tingkat ke- mampuan maksimal. Bila tangga tersebut telah kuat, siswa/mahasiswa siap menjadi penulis mandiri, dalam hal ini mampu menulis CA secara mandiri. Cerita anak adalah sebuah cerita yang didasarkan pada penggunaan pandangan anak.  Masalah  yang  diceritakan  tidak selalu  dunia  anak,  namun  dapat  juga dari dunia remaja, orang dewasa, bahkan orang tua. Dalam menghadirkan ceritanya selalu didasarkan pada tingkatan perkem- bangan usia anak. Oleh karena itu, CA memiliki unsur: (1) tema dan amanat, (2) tokoh dan penokohan,(3) alur, (4) seting/ latar tempat, (5) seting suasana, (6) seting waktu, (7) sudut pandang, dan (8) gaya penceritaan, (9) ekstrinsik, (10) pendahu- luan, (11) inti, dan (12)  penutup. Di samping itu juga memiliki ciri-ciri yang khas, yaitu adanya: (1) unsur yang berkenaan dengan tema dan amanat, (2) gaya  penceritaan  secara  langsung  dita- mpilkan dalam konteks dunia anak-anak. Oleh karenanya CA hendaklah memiliki tema dan amanat yang jelas, cerita tidak berbelit-belit, dan disajikan berdasarkan kacamata anak. Memiliki isi yang mam- pu:  memberi  pengalaman  (rasa,  emosi, bahasa); (kognitif, sosial, etis, spiritual); eksplorasi dan penemuan, petualangan dan kenikmatan, Saxby & Winch (1991:
5-10). Semua karakteristik dalam CA itu, mahasiswa  hendaklah  mampu  dalam penulisannya. Kemampuan menulis CA adalah suatu kecakapan seseorang  dalam menuangkan gagasannya dalam bentuk cerita untuk anak. Kemampuan itu selain didukung oleh  seluruh  keterampilan  berbahasa, memahami  karakteriktik  CA,  kejiwaan anak,  juga  kemampuan  berpikir,  dan kemampuan  menata  gagasan.  Dalam- halinidilakukan melalui Strategi Menulis Terbimbing.
Moore  (1986:  106-114)  menyatakan bahwa  pembelajaran  menulis  terbim- bing ( Guided writing lessons ) harus terkait
antara isi dengan materi,dilakukan secara bertahap, peran guru/dosen semakin lama semakin berkurang. Jadi, strategi menulis terbimbing  dibutuhkan:  pembimbing/ guru/dosen dan siswa/mahasiswa yang aktif selama pembelajaran berlangsung, adanya proses, tujuan, dilakukan secara kontinyu/terus  menerus  dan  bertahap, dan terjadi perubahan dalam setiap ta- hapan. Menurut Tompkins dan Hoskin- son (1995:330) langkah pembelajarannya adalah: (1) mengenalkan tentang elemen/ unsur cerita, (2) menganalisis unsur cerita, (3) mengungkap isi cerita, dan (4) mereview
sebuah cerita.
Untuk  melihat  kemampuan  maha- siswa dalam menulis CA tersebut, diper- lukan pedoman penilaiannya. Pedoman penilaian  ini  digunakan  skala  analitik dari Paul Diederich 1974; Cooper 1975;
dan Saders dan Littlefield, 1975 (Cooper C.R. & Lee O., 1977), yang diadaptasi dari Tompkins (1994:391-392) seperti disajikan pada Tabel 1. Berdasarkan uraian di atas, penelitian ini bertujuan agar  proses pembelajaran peningkatan kemampuan mahasiswa da- lam menulis CA melalui SMT dilaksana- kan  yang  dilaksanakan  dosen  mening- kat, dan  kemampuan mahasiswa dalam menulis  CA  melalui  SMT  yang  telah dilaksanakan mengalami peningkatan.

## METODE
Penelitian ini adalah jenis penelitian tindakan kelas. Model yang digunakan adalah  disain  Kemmis  dan  Mc  Taggart (1998). Desain ini dilakukan melalui empat tahapan esensial, yakni tahap: (1) peren- canaan tindakan, (2) pelaksanaan tindak-
Tabel 1. Kriteria Penilaian Kemampuan Mahasiswa dalam Menulis CA
Sumber: Cooper dan Odell,  (ed). 1977 dan Tompkins, 1994.
an,  (3)  pengamatan  tindakan,  dan  (4) perefleksian.
Sumber data adalah peneliti, dosen
Bahasa  Indonesia  lain  yang  berperan sebagai  kolaborator.  Mahasiswa  kelas
A6 semester III, dan siswa dari tiga SD di SD kota dan SD di desa. Teknik pe- ngumpulan data yang digunakan adalah:
(1) tes kemampuan menulis mahasiswa,
(2) wawancara dosen dan mahasiswa, (3) observasi, (4) catatan lapangan, (5) foto/ vidio, (6) portofolio, dan (7) angket maha- siswa. Instrumen yang digunakan adalah:
(1) materi/bahan pembelajaran menulis CA, (2) CAKOL, (3) format observasi dan atau catatan lapangan, (4) format lembar tugas kelompok untuk menganalisis CA- KOL, (5) angket bahasa tentang pengua- saan  penulisan CA,  (6) wawancara dosen, (7) hasil penulisan CA karya mahasiswa dari TA sampai Tes Akhir Siklus III, (8) kamera foto/vidio. Analisis data yang di- gunakan adalah model analisis alur Milles and Huberman (1992: 16-20). Oleh karena data  yang  terkumpul  diperlukan  tabel dan grafik, maka analisis data yang di - gunakan statistika deskriptif. Keabsahan data dalam penelitian ini mengacu pada penelitian kualitatif yang dikemukakan Guba (1981) yang dikutip Milles (2003: 78) yakni digunakan langkah: (1) credibility,
(2) transferability , (3) dependability , dan (4) confirmability .

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil Penelitian Dari hasil pengamatan awal terhadap pelaksanaan  pembelajaran  yang  telah dilakukan peneliti, disimpulkan bahwa dosen  masih  kurang  memberi  peneka- nan secara mendalam pada unsur-unsur
CA dan unsur kebahasaan, serta kurang memberikan pengalaman langsung yang sifatnya  aplikatif.  Di  samping  itu,  ma- hasiswa  kurang  mendapat  bimbingan secara  maksimal.  Hal  ini  tampak  saat dosen bersama mahasiswa melaksanakan pembelajaran, hingga dilakukan kegiatan
menulis CA sebagai tes awal. Untuk itu, dirancang tindakan siklus I. Rencana  tindakan  Siklus  I  ini  ada- lah: (1) memberikan pembekalan materi karakteristik CA, dan karakteristik Anak SD. (2) memberikan pembekalan unsur kebahasaan dan struktur cerita berdasar- kan CAKOL, (3) menyusun sinopsis ber- dasarkan CAKOL. Langkah (1), (2), dan (3) dilakukan secara terbimbing, sedang- kan langkah (4) melakukan penulisan CA secara mandiri berdasarkan tes awal. Rincian proses Tindakan Siklus I seba- gai berikut. Pertemuan kesatu, pembacaan CAKOL secara individual, pembekalan materi  karakteristik  CA,  pembekalan unsur  instrinsik  CA  dan  ekstrinsik  CA melalui tanya jawab, diskusi kelompok, dan  presentasi  hasil  diskusi  kelompok tentang unsur-unsur CA. Pertemuan kedua, pembacaan  CAKOL  secara  individual, tanya jawab dan diskusi tentang unsur kebahasaan dan struktur cerita, diskusi kelompok, dan presentasi hasil diskusi.
Pertemuan  ketiga, pembacaan  CAKOL, penyusunan Sinopsis dari CAKOL yang sudah  dibaca.  Pertemuan  ke  1,  2,dan  3 dilakukan secara terbimbing. Pertemuan keempat, Tes Akhir Siklus I secara mandiri berdasarkan tes awal penulisan CA. Kemampuan mahasiswa dalam menu- lis CA dari Tes Awal ke Siklus I menga- lami peningkatan perolehan skor. Pada Tes Awal, mahasiswa yang berada pada tingkat kemampuan (TK) kurang sejum- lah 20 orang, pada Tes Siklus I berkurang menjadi 5 mahasiswa. Untuk TK sedang,
Tes Awal berjumlah 7 mahasiswa, pada Siklus  I  menjadi  22  mahasiswa.  Untuk TK Tinggi, baik hasil Tes Awal maupun Tes Siklus I belum ada mahasiswa yang memiliki TK Tinggi. Peningkatan kemampuan kelas dalam memaparkan unsur CA dari Tes Awal ke Tes Akhir Sklus I sudah mulai tampak. Untuk  TK  Tinggi  pada  Tes Awal  0,3%, setelah Siklus I meningkat menjadi 0,9%. Untuk TK Sedang pada Tes Awal 31,7%,
setelah Siklus I meningkat menjadi 53%. Untuk TK  Kurang pada Tes Awal 68%, setelah Siklus I meningkat menjadi ting- gal 45,9%.
Refleksi tindakan Siklus I ini, bahwa peningkatan  kemampuan  mahasiswa dalam menulis CA dari Tes Awal ke Tes Siklus I sudah tampak. Mahasiswa yang memiliki skor TK Tinggi masih 0% dan kemampuan  kelas  dalam  memaparkan unsur CA pada TK Tinggi baru 0,9%. Ini berarti masih terdapat masalah dan perlu tindakan yang lebih baik.
Masalah  yang  ditemukan  dari  hasi refleksi Siklus I sebagai berikut. Pertama , pemaparan unsur tema dan amanat, perlu kesesuaian antara judul dan esensi cerita yang  akan  disampaikan. Kedua ,  pema- paran unsur tokoh dan penokohan, per- lukarakter tokoh yang mendidik. Ketiga , pemaparan unsur  alur cerita, hendaklah alurmaju. Keempat ,  pemaparan  unsur seting tempat, hendaklah jelas di mana peristiwa itu terjadi. Kelima , pemaparan unsur  seting  suasana  hendaklah  mem- perhatikan bagaimana dan dalam situasi apa  peritiwa  itu  berlangsung. Keenam , pemaparan seting waktu, hendaklah jelas kapan cerita itu berlangsung. Ketujuh , pe- maparan unsur gaya penceritaan, hendak- lah memperha tikan untuk siapa cerita itu disuguhkan. Kedelapan , pemaparan unsur sudut pandang  karena cerita yang dihasil- kan oleh mahasiswa semua untuk anak SD kelas tinggi, maka sudut pandang orang ketiga lebih pas. Kesembilan , pemaparan unsur ekstrinsik cerita, hendaklah mampu memberikan efek positippada anak. Ke- sepuluh , pemaparan unsur struktur cerita pendahuluan,  hendaklah  memperhati- kan pengenalan tokoh dan tanda-tanda terjadinya konflik. Kesebelas , pemaparan unsur struktur inti cerita, hendaklah ada unsur yang mendidik, walaupun terjadi pertengkaran.  Keduabelas,  pemaparan struktur  cerita  bagian  penutup,  perlu ditampilkan  masalah  yang  mendidik, menyenangkan, dan tidak menimbulkan dendam pada anak.
Permasalahan yang muncul berdasar- kan refleksi Siklus I di atas, disebabkan oleh tiga hal, yaitu: (1) dosen belum mem- berikan bimbingan kepada mahasiswa se- cara optimal. (2) Dosen masih dibingung- kan  oleh  cara  pembimbingan  dengan ruangan yang sempit, dan (3) mahasiswa belum  memanfaatkan  dosen  sebagai pembimbing secara optimal. Untuk itu, dirancang  Rencana  Tindakan  Siklus  II sebagai upaya mengatasi permasalahan tersebut. Deskripsi  Rencana  Tindakan  Siklus II sebagai berikut. Pertama, melakukan pembekalan materi unsur instrinsik dan ekstrinsik secara terbimbing. Kedua, me- lakukan pembekalan unsur kebahasaan dan  struktur  cerita  secara  terbimbing. Ketiga, menganalisis CA karya mahasiswa berkelompok secara terbimbing. Keempat, menulis CA secara mandiri berdasarkan Tes Akhir Siklus I. Deskripsi Tindakan Siklus II sebagai berikut. Pertemuan  kesatu, pembacaan CAKOL  secara  individual,  dilanjutkan pembekalan unsur instrinsik CA dan eks- trinsik CA melalui tanya jawab dan dis- kusi kelompok, presentasi hasil diskusi. Pertemuan  kedua, pembacaan  CAKOL, dilanjutkan dengan tanya jawab dan dis- kusi. presentasi hasil diskusi kelompok. Pertemuan  ketiga, pembacaan  CA  karya mahasiswa  yang  akan  didiskusikan  se- cara berkelompok. Tugas ini mahasiswa menganalisis unsur-unsur CA secara ke- seluruhan. Pertemuan 1,2, dan 3 dilaku- kan secara terbimbing. Pertemuan keempat, dilakukan Tes Akhir penulisan CA Siklus II secara mandiri berdasarkan hasil Tes Akhir Siklus I. Tes berlangsung di dalam kelas  dan atau di luar kelas.
Dari tes akhir Siklus I ke Siklus II ma- hasiswa memperoleh peningkatan skor.
Mahasiswa  yang  memiliki  TK  kurang, Tes Siklus I berjumlah 5 orang, Tes Sik- lus II menjadi 0  mahasiswa. Mahasiswa yang  memiliki  TK  sedang,  Tes  Siklus  I berjumlah 22 orang, Tes Siklus II menjadi

## 26 orang.Mahasiswa yang memiliki TK
Tinggi, Tes Siklus I terdapat 0 mahasiswa,
Tes Siklus II menjadi 1 orang. Peningkatan kemampuan mahasiswa dalam memaparkan unsur CA dari Tes Siklus I ke Siklus II sudah mulai tampak. Mahasiswa yang memiliki TK Tinggi Sik- lus I sebesar 0,9%, Siklus II menjadi 9,9%.
Mahasiswa  yang  memiliki  TK  Sedang Tes Siklus I sebesar 53%, Siklus II  men- jadi 79%. Mahasiswa yang memiliki TK
Kurang Tes Siklus I sebesar 45,9%, Siklus II meningkat menjadi  tinggal 11,1%.
Refleksi Tindakan Siklus II, menun - jukkan bahwa peningkatan kemampuan mahasiswa dalam menulis CA dari Tes Siklus  I  ke  Siklus  II  ini  sudah  tampak, namun  belum  memuaskan.  Skor  TK Tinggi masih 3,7% dan kemampuan kelas dalam memaparkan unsur CA pada TK Tinggi baru 9,9%. Berarti masih terdapat masalah dan perlu tindakan yang lebih baik.  Masalah  yang  ditemukan,  yaitu: (1) pemaparan seting waktu, hendaklah memperhatikan kapan peristiwa itu terja- di; (2) pemaparan unsur gaya penceritaan, hendaklah memperhatikan untuk siapa cerita  itu  disuguhkan;  (3)  pemaparan unsur ekstrinsik cerita, hendaklah jelas dalam  memaparannya;  (4)  pemaparan unsur pendahuluan, hendaklah memper- hatikan  tanda-tanda  terjadinya  konflik; (5) pemaparan unsur struktur inti cerita, hendaklah  menghibur,  menyenangkan; dan (6) pemaparan unsur penutup, perlu ditampilkan masalah yang mendidik dan menyenangkan.
Permasalahan yang muncul berdasar- kan refleksi Siklus II di atas, disebabkan oleh tiga hal, yaitu: (1) mahasiswa belum memanfaatkan  dosen  sebagai  pembim- bing secara optimal, (2) tes Siklus II yang dilakukan di luar kelas dan atau di dalam kelas  masih  kurang  kondusif.  Dengan demikian,  perlu  dilakukan  penulisan CA di rumah masing-masing mahasiswa agar lebih konsentrasi dalam penulisan- nya. Tindakan Siklus II masih dianggap
ada masalah, untuk itu disusun rencana tindakan Siklus III. Deskripsi  Rencana  Tindakan  Siklus
III  sebagai  berikut. Pertemuan  kesatu, pemantapan materi unsur: seting cerita, gaya penceritaan, ekstrinsik cerita, dan struktur cerita. Pertemuan kedua, penulisan CA secara mandiri dikerjakan di rumah masing-masing mahasiswa. Diketik kom- puter Arial 12, hasilnya diserahkan dalam bentuk print-out dan disertai soft-copy .
Proses  tindakan  Siklus  III  sebagai
berikut. Pertemuan  kesatu, pembacaan CAKOL secara individual, pemantapan pemahaman materi tentang unsur seting cerita, gaya penceritaan, ekstrinsik cerita dan struktur cerita. Dilakukan melalui dis- kusi, tanya jawab, dan presentasi secara terbimbing. Pertemuan  kedua, penulisan CA secara mandiri dikerjakan di rumah masing-masing mahasiswa. Diserahkan ke dosen keesokan harinya dalam bentuk print-out dan soft-copy . Mahasiswa  dalam  menulis  CA  dari Tes Siklus II ke Tes Siklus III telah me- ngalami peningkatan skor. Tidak ada lagi mahasiswa  yang  memiliki  TK  Kurang. Mahasiswa  yang  memiliki  TK  Sedang, pada  hasil  Tes  Siklus  II  berjumlah  26 mahasiswa, Siklus III menjadi tinggal 15 mahasiswa.TK Tinggi, pada Tes Siklus II terdapat  1  mahasiswa,  pada  Tes  Siklus III meningkat menjadi 12 mahasiswa. Pe- ningkatan kemampuan mahasiswa dalam memaparkan unsur CA dari Tes  Siklus II ke Siklus III sudah tampak. Mahasiswa yang  memiliki  TK  Tinggi  Tes  Siklus  II sebesar 9,9%, setelah Siklus III meningkat 57%. TK Sedang Tes Siklus II  sebesar 79%, setelah Siklus III meningkat tinggal 43%. TK  Kurang Tes Siklus II sebesar 11,1%, setelah Siklus III meningkat menjadi 0%. Peningkatan kemampuan mahasiswa dalam menulis CA dari Tes Awal sampai Tes Akhir Siklus III, tampak sekali. Pe- ningkatan perolehan skors sebagai beri- kut.  Pertama,  untuk  skor  81-100  (TK Tinggi)  sejak  Tes Awal  sampai  Tes  S-II
tidak  ada  mahasiswa  yang  bertingkat kemampuan Tinggi. Siklus-III terdapat 12 mahasiswa yang bertingkat kemampuan Tinggi. Kedua, untuk skor 41-80 (TK Se- dang) pada TA terdapat 7 mahasiswa, se- telah dilakukan tes akhir tindakan Siklus I meningkat menjadi  22 mahasiswa, pada S-II terdapat 26 mahasiswa, dan pada S-III tinggal 15 mahasiswa. Ketiga, untuk skor 20-40 (TK Kurang) pada TA terdapat 20 mahasiswa, pada S-I berkurang menjadi 5 mahasiswa, S-II dan siklus III 0 mahasiswa yang berarti tidak ada lagi mahasiswa di TK kurang. Gambaran peningkatan skor tersaji pada Grafik 1 dan hasil peningkat- an skor tersaji pada Tabel 2.
Peningkatan kemampuan mahasiswa dalam memaparkan unsur CA dari Tes Awal sampai Siklus III peningkatannya dipaparkan  berikut.  Pertama,  skor  TK Tinggi: pada tahap Tes Awal baru dicapai 0,3 %, pada Silus-I 0,9%, pada Siklus-II 9,9%, dan pada S-III meningkat menjadi
57%. Kedua, skor TK Sedang: pada tahap Tes Awal sudah mencapai 32,7 %, pada Siklus-I 53,3%, pada Siklus-II 79%, dan pada  S-III  menjadi  43%.  Ketiga,  skor TK Kurang: pada tahap Tes Awal 67 %, pada S-I berkurang menjadi 45,6%, pada
Siklus-II  menurun  lagi  menjadi  11,1%, dan pada S-III tinggal 0% atau tidak ada
lagi. Hal tersebut tersaji pada tabel 3 di bawah ini.
Pembahasan
Penerapan pembelajaran menulis me- lalui  SMT  ini  memerlukan  dukungan dosen bahasa Indonesia yang lain, betapa pembelajaran dengan strategi ini dapat meningkatkan kemampuan menulis CA pada mahasiswa. Hal ini karena maha- siswa diberi kesempatan untuk menuang- kan gagasan secara bebas dengan meng- gunakan bahasanya sendiri namun tetap dibimbing  oleh  dosen.  Pembimbingan dengan cara: (1) memaparkan unsur tema dan amanat perlu kesesuaian antara judul dan esensi cerita yang akan disampaikan,
(2) memaparkan unsur tokoh dan peno- kohan  perlukarakter  tokoh  yang  men- didik, (3) memaparkan unsur alur cerita, hendaklah  alur  maju,  (4)  memaparkan unsur seting tempat hendaklah jelas di mana  peristiwa  itu  terjadi,  (5)  mema- parkan unsur seting suasana hendaklah memperhatikan  bagaimana  dan  dalam situasi apa peritiwa itu berlangsung, (6) memaparkan  seting  waktu,  hendaklah jelas kapan cerita itu berlangsung, (7) me- maparkan unsur gaya penceritaan, hen- daklah memperhatikan untuk siapa cerita itu disuguhkan, (8) memaparkan unsur
Grafik 1.
Gambaran Peningkatan Skor Kemampuan Mahasiswa dalam  Menulis CA dari Tes Awal Sampai dengan Tes Akhir Siklus III.
sudut pandang karena cerita yang dihasil- kan oleh mahasiswa semua untuk anak SD  kelas  tinggi,  maka  sudut  pandang orang ketiga lebih pas, (9) memaparkan unsur ekstrinsik cerita, hendaklah mampu memberikan efek positif pada anak, (10) memaparkan unsur struktur cerita pen- dahuluan, hendaklah memperhatikan pe- ngenalan tokoh dan tanda-tanda terjadi- nya  konflik,  (11)  memaparkan  unsur struktur inti cerita, hendaklah ada unsur yang mendidik,walaupun terjadi perteng- karan,  dan  dalam  (12)  memaparkan struktur  cerita  bagian  penutup,  perlu ditampilkan  masalah  yang  mendidik, menyenangkan dan tidak menimbulkan dendam pada anak. Pembimbingan ini walaupun melalui proses yang dilakukan secara bertahap dan  berulang-ulang,  mulai  dari  prose- dur: membaca CAKOL, mendiskusikan CAKOL  tentang  unsur-unsur  cerita, menyusun sinopsis berdasarkan CAKOL yang telah dibaca dan menulis CA secara mandiri berdasarkan Tes Awal baik lang- sung  maupun  tidak  langsung  mampu meningkatkan  kemampuan  mahasiswa dalam menulis CA. Membaca CAKOL se-
Tabel 2.  Hasil Peningkatan Skor Kemampuan Mahasiswa dalam Menulis CA dari Tes Awal sampai Tes Akhir Siklus III
Tabel 3. Peningkatan Memaparkan Unsur CA dari Tes Awal sampai ke Tes Akhir Siklus 3
cara individu dalam pembelajaran menu- lis CA yang dilakukan secara terbimbing baik  langsung  maupun  tidak  langsung mampu  memahamkan  mahasiswa  ten- tang  unsur-unsur  CA,  tentang  konsep dasar  dalam  menulis  CA.  Mendiskusi- kan CAKOL tentang unsur-unsur cerita berdasarkan CAKOL yang telah dibaca dan  dilakukan  secara  terbimbing,  baik langsung maupun tidak langsung pula mampu meningkatkan kemampuan ma- hasiswa dalam memahami konsep dasar
CA, unsur-unsur CA, dan meningkatkan kemampuan menulis CA.
Menyusun sinopsis berdasarkan CA- KOL yang telah dibaca secara individu dalam pembelajaran menulis CA yang di- lakukan secara terbimbing  baik langsung maupun  tidak  langsung  mampu  mem- berikan pengalaman menulis berdasarkan pemahaman  unsur-unsur  CA,  konsep dasar  CA,  konsep  dasar  menulis  CA, dan mampu meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam menulis CA. Menulis
CA yang dilakukan secara mandiri meru- pakan implementasi praktis dari sejumlah pengetahuan dan pemahaman yang telah dimiliki mahasiswa setelah mendapatkan bimbingan  dari  dosen.  Jadi,  penerapan pembelajaran menulis melalui SMT dapat diimplementasikan sebagai alternatif pada matakuliah Bahasa Indonesia khususnya pada pembelajaran  menulis di PGSD.

## SIMPULAN
Penggunaan  SMT  sebagai  strategi pembelajaran  ternyata  efektif  mening- katan  kemampuan  mahasiswa  dalam menulis  cerita  anak.  Cara  yang  ditem- puh sebagai berikut. Pertama, membaca
CAKOL  dilakukan  secara  individual mampu  memahamkan  mahasiswa  ten- tang unsur-unsur CA. Pemahaman ma- hasiswa  terhadap  unsur-unsur  cerita, akhirnya kemampuan mahasiswa dalam menulis CA semakin meningkat. Kedua, mendiskusikan CAKOL yang telah dibaca untuk  menganalisis  unsur-unsur  cerita secara terbimbing. Proses diskusi dalam berkelompok  yang  dilakukan  secara terbimbing itulah terjadi tukar pendapat tentang  hal-hal  yang  berkaitan  dengan pengetahuan yang telah dimiliki. Ketiga, mengisahkan kembali cerita berdasarkan CAKOL yang telah dibaca yang dilakukan secara terbimbing, mampu memahamkan mahasiswa terhadap bentuk tulisan, apa yang akan ditulis, dan bagaimana caranya menulis. Keempat, menulis cerita secara mandiri  merupakan  muara  dari  prose-
dur dalam SMT. Pemahaman mahasiswa tentang unsur-unsur cerita, isi cerita, dan bagaimana caranya menulis cerita, maha- siswa semakin tinggi tingkat kemampuan menulisnya. Strategi pembimbingan dalam peneli- tian ini memberikan kesempatan kepada mahasiswa untuk memahami secara in- dividual  bagaimana  cara  menulis  CA. Dengan kemampuan memaparkan unsur- unsur cerita tersebut, skor hasil menulis CA yang telah dilakukan mahasiswa pun semakin meningkat. Peningkatan kemampuan mahasiswa dalam menulis CA dari Tes Awal sampai tindakan Siklus III  mengalami peningkat- an skor. Hal itu terbukti dari pencapaian skor rata-rata Tes Awal sebesar 38,26, Tes Akhir Siklus I sebesar 48,22, Tes Akhir Si- klus II sebesar 62,09, dan setelah dilaku- kan tindakan Siklus III meningkat, dengan rata-rata skor menjadi sebesar 79,70. Dari  mahasiswa  yang  berjumlah  27 tersebut, skor yang diperoleh mahasiswa pada hasil Tes Awal terdapat 20 maha- siswa (74,1%) berada pada TK Kurang, pada  Siklus  I  terdapat  5  mahasiswa (18,6%), pada Siklus II dan Siklus III  tidak ada  mahasiswa yang memperoleh skor bertingkat kemampuan Kurang. Skor  TK Sedang, hasil Tes Awal terdapat 7 maha- siswa  (25,9%),  pada  Tes Akhir  Siklus  I terdapat 22 mahasiswa (81,4%), pada Tes Akhir Siklus II terdapat  26 mahasiswa (96,3%), dan setelah Siklus III menjadi  15 mahasiswa (56%). Skor Tes Awal dan Tes Siklus I tidak  ada mahasiswa (0%) yang memiliki TK Tinggi, pada Tes Akhir Siklus II  terdapat 1 mahasiswa (0%), dan pada hasil Tes Akhir Siklus III terdapat 12 ma- hasiswa (44%) berada pada TK Tinggi. Kemampuan kelas dalam memapar- kan unsur CA dari Tes Awal sampai Tes Akhir Siklus III semakin meningkat. Dari mahasiswa yang berjumlah 27 tersebut, pada hasil Tes Awal terdapat (68%) berada pada TK Kurang, pada Siklus I terdapat (45,9%), pada Siklus II terdapat (11,1 %),
dan pada Siklus III (0%). Pada TK Sedang, hasil Tes Awal terdapat (31,7%), pada Tes Akhir Siklus I terdapat (53,3%), pada Tes Akhir Siklus II terdapat  (79%), dan setelah Siklus III kemampuan kelas dalam mema- parkan unsur CA menjadi (43%). Untuk
TK Tinggi, pada hasil Tes Awal terdapat (0,3%), Tes Akhir Siklus I terdapat (0,9%),
Tes Akhir Siklus II terdapat (9,9%), dan Tes Akhir Siklus III kemampuan kelas dalam memaparkan unsur CA terdapat (57%).
Berdasarkan  simpulan  di  atas,  di- sampaikan saran-saran sebagai berikut.
Pertama , Dosen Bahasa Indonesia PGSD dalam  meningkatkan  kemampuan  ma- hasiswa  dalam  pembelajaran  menulis, khususnya dalam penulisan CA disaran- kan menggunakan Strategi Menulis Ter- bimbing. Kedua , sistem pemberian tugas dan penilaian dalam pembelajaran bahasa
Indonesia, khususnya  menulis CA melalui SMT hendaknya menggunakan berbagai cara dalam prosesnya. Ketiga , penataan kelas  perlu  disesuaikan  dengan  tugas yang harus dikerjakan mahasiswa. Keem-
pat , mahasiswa PGSD sebagai calon guru SD yang telah memiliki pengetahuan dan pemahaman tentang cara menulis CA, apa yang akan ditulis, dan bagaimana cara- nya menulis, disarankan berani mencoba menulis  cerita  untuk  anak  SD. Kelima , pengelola PGSD sebagai lembaga yang menyiapkan guru SD, hendaknya mem- beri kesempatan kepada dosen mata ku- liah Bahasa Indonesia untuk memberikan pelatihan  kepada  guru-guru  SD  serta mahasiswa PGSD tentang penulisan CA. Keenam ,  hasil  penelitian  menunjukkan bahwa SMT memiliki nilai positif dalam strategi pembelajaran menulis CA khusus- nya  bagi  dosen.  Untuk  itu,  disarankan kepada peneliti berikutnya agar meneliti dengan menggunakan SMT baik di seko- lah maupun di  kampus.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Ucapan terima kasih kepada kedua promotor penulis Prof. Dr. Sabarti Akha-
diah dan Prof. Dr. Njaju Jenny M.T. Hard- jatno,  yang  telah  membimbing  penulis hingga disertasi ini selesai dan penulis dinyatakan  lulus,  Ketua  Jurusan  dan Sekretaris  Jurusan  Pendidikan  Bahasa UNJ, dan Ketua Jurusan dan Sekretaris Jurusan Prodi PGSD yang telah banyak membantu penulis untuk kelancaran studi ini. Dosen Mata kuliah Bahasa Indonesia dan mahasiswa PGSD yang telah berse- dia  untuk  dijadikan  subjek  penelitian, dan  Siswa-siswa  SDNP  1  Yogyakarta,
SD  Gedongkiwo  Yogyakarta,  dan  SD Sampangan Bantul yang telah bersedia membaca CA karya mahasiswa. Ucapan terima  kasih  juga  disampaikan  kepada Dewan  Redaksi  Jurnal Litera ,  terutama kepada ketua dan sekretaris yang telah bersedia mereviu tulisan ini menjadi lebih baik.  Semoga Allah  Yang  Maha  Kuasa melimpahkan  Taufik  dan  HidayahNya kepada semua yang telah menjembatani penulis hingga tulisan ini terbit di Jurnal Litera FBS UNY.

## DAFTAR PUSTAKA
Ausubel, David P., Joseph D. Novak, dan Hele H . 1978. Educational Psychology . New York: Holt, Rinehard and Win- ston. Bodrova, E. dan Deborah J.L. 1996. Tool of the Mind, The Vygotskian Approach to Early Childhood Education. Columbus: Merill an imprint of Prentice Hall. Brek, L.E dan Adam W. 1995. Scaffolding Childrens Learning,Vigotsky and Early Childhood Education . Washington, DC: NAEYC  Research  Info  Practice  Se- ries. Cooper, C.R. & Lee O. 1977. Evaluating Writing  Describing,  Measuring,  and Judging. New York: State University of New York at Buffalo.
Dworetzky, J.P. 1990. Introduction to Child Development , New York: West, Publish- ing Company.
Gunning, G.T. 1992. Creating Reading In- struction for All Children . Boston: Allyn and Bacon.
Kemmis,  S.  dan  R.  Mc.  Taggart.  1988. The Action Research Planner . Victoria: Deakin Univercity. Miles,  M.B.,  dan A.  Michel  Huberman.
1984. Qualitative Data Analysis: A Sour- cebook of New Methods . London: Sage Publications. Mills, G.E. 2003. Action Research: A Guide for the Teacher Researcher . New Jersey: Merrill Prentice Hall. Moore, D.W., Sharon M., Patricia M; Cun- ningham;  James  W.  Cunningham,
1996. Developing Readers and Writers in the Content  Area . New York: Long-
man.
Saxby,  M.  dan  Gordon  W.  (ed).  1991. Give  Them  Wings,  The  Exsperience  of Children’s Literature. Melbaurne: The Macmillan Company. Spodek, B. dan Olivia N.S. 1994. Right from the Start: Teaching Children Ages Three to Eight . London: Allyn and Bacon. Tompkins, G.E. 1994. Teaching Writing: Bal- ancing Process and Product . Macmillan: Collage Publishing Company, Inc. Tompkins,  G.E.  dan  Kenneth  H.  1995. Language  Arts.  Content  and  Teaching Strategies. New Jersey: Prentice Hall,
Inc.