Vol. 3 No. 2 (2023) https://doi.org/10.35877/454RI.eduline1794

## The Development of Cooperative Problem Solving Oriented Teaching Materials to Improve Student Learning Outcomes
Arie Arma Arsyad * , Nurfitra Yanto, & St. Mutia Alfiyanti Muhiddin
Universitas Negeri Makassar, Makassar 90224, Indonesia

## Abstract
This studied aims to produce practical and  effective  cooperative problem solving  oriented teaching  materials to improve student learning outcomes  in  optical  material. This research  was carried out in three stages, namely  defining, designing, and  developing teaching materials by implementing 4 teaching materials for 18 class VIII students of SMP Negeri 3 Makassar in the fourth semester of  the  2014/2015 school  year  used  the  one  group  pretest  posttest  design  and  the  results  research  was  analyzed  with  descriptive analysis techniques. The research data obtained: the validator's assessment of lesson plans, Student Books, LKPD, and assessment sheets with valid categories. Assessment of Student Books and LKS also had a very high level of legibility. The implementation of lesson plans with a score of 3,99 was categorized as well implemented. N-gain student knowledge learning outcomes increased 0,63 and student learning outcomes problem solving skills increased 0,72. Students gave a positive response to the learning activities of the  CPS  model.  The  results  of  the  research  show  that  learning  tools  with  the  CPS  model  are  valid,  practical,  and  effective  for improving student learning outcomes.
Keywords: cooperative problem solving, teaching materials, learning outcome.

## 1. Pendahuluan *
Pada abad ke 21 semua bangsa dihadapkan pada berbagai macam tantangan yang serius dan mendasar, utamanya akan berkaitan dengan kompetisi yang global. Permasalahan yang dihadapi bangsa Indonesia justru terletak pada kesiapan dalam memanfaatkan peluang dan memenangkan persaingan. Kunci persaingan tergantung pada kemampuan bangsa untuk  menguasai  teknologi  dengan  basis  ilmu  pengetahuan  yang  kuat.  Dengan  demikian  upaya  untuk  menguasai, mengembangkan  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi  (IPTEK)  merupakan  agenda  pembangunan  negara  di  masa  depan yang teramat penting dan mendesak untuk mendapatkan prioritas.
Kurikulum 2013 bermaksud untuk mengembangkan potensi dan karakter peserta didik memiliki  sikap rasa ingin tahu, jujur, tanggung jawab, logis, kritis analisis, dan kreatif. Siswa memiliki kemampuan berpikir reflektif bagi penyelesaian masalah  sosial  di  masyarakat.  Mengembangkan  keseimbangan  antara  pengembangan  sikap  spiritual  dan  sosial,  rasa ingin tahu, kreativitas, kerja sama dengan kemampuan intelektual dan psikomotorik. Pola pembelajaran pada Kurikulum 2013 adalah penyempurnaan dari kurikulum sebelumnya, di mana pola pembelajaran yang terpusat pada guru menjadi pembelajaran  berpusat  pada  peserta  didik,  pola  pembelajaran  pasif  menjadi  pembelajaran  aktif-mencari,  pola pembelajaran pasif menjadi pembelajaran kritis (Permendikbud, 2013).
Menurut Permendikbud (2013), IPA berkaitan dengan cara mencari tahu tentang alam secara sistematis, sehingga IPA bukan  hanya  penguasaan  kumpulan  pengetahuan  yang  berupa  fakta-fakta,  konsep-konsep,  atau  prinsip-prinsip  saja tetapi juga merupakan suatu proses penemuan. Pendidikan IPA diharapkan dapat menjadi wahana bagi peserta didik untuk  mempelajari  diri  sendiri  dan  alam  sekitar, serta  prospek  pengembangan  lebih  lanjut  dalam  menerapkannya  di dalam  kehidupan  sehari-hari.  Proses  pembelajarannya  menekankan  pada  pemberian  pengalaman  langsung  untuk mengembangkan kompetensi agar menjelajahi dan memahami alam sekitar secara ilmiah. Pendidikan IPA diarahkan untuk inkuiri dan berbuat sehingga dapat membantu peserta didik untuk memperoleh pemahaman yang lebih mendalam tentang  alam  sekitar.  IPA  diperlukan  dalam  kehidupan  sehari-hari  untuk  memenuhi  kebutuhan  manusia  melalui pemecahan masalah-masalah yang dapat diidentifikasikan.
* Corresponding author.
E-mail address : ariearmaarsyad@unm.ac.id
Sebagai upaya untuk mencapai maksud dan tujuan pendidikan dalam Kurikulum 2013, meningkatkan prestasi belajar, melatihkan  keterampilan problem  solving kepada  siswa  melalui  pembelajaran  di  kelas,  serta  meihat  berbagai permasalahan yang ada, maka selayaknya pola pembelajaran saat ini berorientasi pada keterampilan problem solving . Untuk  memenuhi  harapan  ini  dan  mengingat  masih  minimnya  perangkat  pembelajaran  yang  terintegrasi  dengan keterampilan problem solving di SMP Negeri 3 Makassar khususnya, maka diperlukan suatu perangkat pembelajaran yang memberdayakan keterampilan problem solving siswa.
Berdasarkan uraian di atas, peneliti mengembangkan perangkat pembelajaran dengan model pembelajaran cooperative problem  solving .  Melalui  desain  pembelajran  ini,  maka  sangat  besar  harapan  peneliti  untuk  mewujudkan  situasi pembelajaran yang dapat meningkatkan keterampilan problem solving siswa.
Berdasarkan latar belakang di atas, maka dirumuskan masalah penelitian sebagai berikut:
1. Bagaimanakah validitas perangkat pembelajaran yang dikembangkan?
2. Bagaimanakah kepraktisan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) pada materi optik dengan menggunakan model pembelajaran cooperative problem solving ?
3. Bagaimanakah efektivitas perangkat pembelajaran yang dikembangkan?
a. Bagaimanakah  aktivitas  siswa  selama  KBM  berlangsung  dengan  menggunakan  perangkat  pembelajaran dengan model pembelajaran cooperative problem solving ?
b. Bagaimana hasil belajar siswa setelah diterapkan model pembelajaran cooperative problem solving ?
c. Bagaimana respon siswa setelah diterapkan model pembelajaran cooperative problem solving ?

## 2. Metode Penelitian
Penelitian ini termasuk penelitian pengembangan bahan ajar dengan model cooperative problem solving pada peserta didik  SMP.  Bahan ajar  yang dikembangkan adalah Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP),  Materi Ajar, Lembar Kerja  Peserta  Didik  (LKPD),  Lembar  Penilaian  (LP).  Desain  penelitian  menggunakan one  group  pretest-posttest design. Penelitian dilaksanakan pada semester genap tahun pelajaran 2014/2015  di SMP Negeri 3 Makassar. Obyek penelitian adalah perangkat pembelajaran cooperative problem  solving yang dikembangkan. Subjek penelitian dalam menggunakan 18 peserta didik kelas VIII SMP Negeri 3 Makassar.
Instrumen  yang dikembangkan  meliputi:  a)  instrumen Penilaian RPP, Buku Siswa, dan LKS,  b)  instrumen Validasi Lembar Penilaian, c) Instrumen Pengamatan keterlaksanaan RPP, d) aktivitas peserta didik, dan kendala yang dihadapi selama KBM, e) instrumen  tes butir soal untuk mengukur kemampuan peserta didik sebelum dan sesudah mengikuti proses pembelajaran CPS, dan e) instrumen angket respon peserta didik.
Dalam  penelitian  ini,  desain  menggunakan  rancangan  eksperimen one  group  pretest-posttest  design. Sebelum melaksanakan penelitian dilaksanakan pretest O 1 , dan setelah melaksanakan pembelajaran CPS X dilakukan posttest O 2 . Teknik analisis data desain secara deskriptif kualitatif dan deskriptif kuantitatif. Prosedur penelitian dapat dilihat pada Gambar 1.
Teknik  pengumpulan  data  digunakan  untuk  memperoleh  bahan-bahan  yang  relevan,  akurat,  dan  dapat  digunakan dengan tepat sesuai tujuan penelitian. Teknik pengumpulan data  yang digunakan dalam penelitian ini adalah: (1) tes dan observasi kinerja; (2) observasi; dan (3) angket.

## Teknik Analisis Data
Analisis  hasil  pengembangan  perangkat  pembelajaran  dan  hasil  ujicoba  perangkat  pembelajaran  fisika  yang menggunakan model pembelajaran inkuiri terbimbing dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
1) Analisis Validitas Perangkat Pembelajaran
Teknik analisis data validitasi perangkat pembelajaran meliputi RPP,  materi ajar, LKPD, instrumen tes pengetahuan, instrumen  penilaian  sikap,  instrumen  tes  kinerja  dan  keterampilan  penyelesaian  masalah  menggunakan  deskriptif kualitatif. Data yang diperoleh dianalisis dengan rata-rata skor tiap aspek.
2) Analisis Keterlaksanaan Pembelajaran
Teknik  analisis  data  keterlaksanaan  pembelajaran  menggunakan  deskriptif  kuantitatif  dan  kualitatif.  Nilai  dari keterlaksanaan  pembelajaran  yang  dilakukan  oleh  dua  pengamat  yang  sudah  memahami  lembar  pengamatan  secara benar, kemudian data diolah dengan menghitung dengan menggunakan persamaan sebagai berikut:
P = Jumlah tahap pembelajaran yang dilaksanakan jumlah seluruh tahap pembelajaran 𝑥 100%
Gambar 1. Prosedur Penelitian
Pelaksanaan pengamatan  masing-masing pengamat  memberikan penilaian.  Kriteria penilaian  yang diperoleh dengan membandingkan rata-rata skala penilaian diberikan kedua pengamat dengan kriteria penilaian di bawah ini:
1.00 – 1.49 : Tidak baik
1.50 – 2.49 : Kurang baik 2.50 – 3.49 : Cukup baik 3.50 – 4.49 : Baik 4,50 – 5,00 : Sangat Baik (Ratumanan & Laurens, 2011)

## 3) Analisis Aktivitas Siswa
Teknik analisis data pengamatan aktivitas siswa menggunakan deskriptif kuantitatif dan kualitatif. untuk memberikan deskripsi  aktivitas  siswa  selama  kegiatan  pembelajaran  dengan  model  pembelajaran  inkuiri  terbimbing.  Data  hasil pengamatan  aktivitas  siswa  selama  kegiatan  pembelajaran  dianalisis  dengan  menggunakan  persentase.  Rumus persentase aktivitas siswa dapat disajikan dalam bentuk persamaan berikut.
P = ∑ 𝑅 ∑ 𝑁 𝑥 100%
Keterangan : P : persentase aktivitas siswa ∑R : jumlah frekuensi kategori pengamatan ∑N : jumlah frekuensi seluruh kategori pengamatan
(Ibrahim, 2005)

## 4) Analisa Hasil Belajar
Perhitungan nilai untuk hasil belajar siswa meliputi  pengetahuan dan keterampilan problem solving dihitung dengan menggunakan rumus:
Nilai = Skor yang Diperoleh Skor Maksimal x 100%
Ketuntasan tujuan pembelajaran dihitung dengan menggunakan rumus:
Ketuntasan tujuan pembelajaran = ∑ Siswa yang mencapai TP ∑ Siswa x 100%
Suatu tujuan pembelajaran dikatakan tuntas apabila  70% siswa mencapai tujuan pembelajaran.
N-gain menunjukkan peningkatan keterampilan penyelesaian masalah berbasis multi representasi fisika siswa sebelum dan setelah perlakuan.
Dengan  :
<g> : Nilai gain
Spost : Nilai posttest Spre
: Nilai pretest
Selanjutnya dari hasil perhitungan n-gain tersebut kemudian dikonversi dengan kriteria pada Tabel 1.
Tabel 1. Kriteria normalized gain
Skor N-Gain Kriteria Normalized Gain 0.70 < N-Gain Tinggi 0.30 ≤ N-Gain ≤ 0.70 Sedang N-Gain < 0.30 Rendah (Hake, 1999)
Berdasarkan  data  hasil  belajar  keterampilan problem  solving dilakukan  analisis  secara  deskriptif  kualitatif  dari perolehan skor siswa. Analisis keterampilan problem solving siswa dilakukan dengan memberikan skor siswa dalam menjawab soal berbentuk essay. Pemberian skor berdasarkan skala keterampilan problem solving , yaitu tidak terampil, kurang terampil, terampil, dan sangat terampil seperti pada tabel 2.
Tabel 2. Interpretasi Skor Keterampilan Problem Solving
No Rentang Keterangan 1 1,00-1,50 Tidak Terampil 2 1,51-2,50 Kurang Terampil 3 2,51-3,50 Terampil 4 3,50-4,00 Sangat Terampil diadopsi dari Rasmawan (2013)
Perkembangan keterampilan problem solving siswa dilihat melalui analisis berdasarkan nilai tes problem solving pada saat pretest dan posttest kemudian dianalisis dengan menggunakan N-gain .  Keterampilan problem solving siswa setelah diberikan perlakuan menggunakan model CPS, dilakukan analisis statistik inferensial dengan SPSS 16.
5) Analisis untuk Data Respon Siswa
Data  tentang  respon  siswa  diperoleh  dari  angket  respon  siswa  terhadap  kegiatan  pembelajaran,  dan  selanjutnya dianalisis dengan menggunakan deskriptif kualitatif. Data respon yang diperoleh digunakan menindaklanjuti kegiatan pembelajaran dengan menggunakan model inkuiri terbimbing. Analisis data angket respon siswa menggunakan skala Guttman .  Siswa  menjawab  Ya  bernilai  (1)  dan  siswa  menjawab  Tidak  bernilai  (0).  Data  dianalisis  berdasarkan
kelompok responden yang menjawab “Ya” dan kelompok responden yang menjawab “Tidak”. Secara matematis dapat ditulis sebagai berikut:
𝑃 = ∑𝐾 ∑𝑁 𝑥 100%
Keterangan: P :   Persentase skor respon siswa ∑𝐾 : Jumlah siswa yang memilih jawaban Ya atau    Tidak
∑𝑁 :  Jumlah siswa yang mengisi angket

## 3. Hasil dan Pembahasan
Hasil pengembangan bahan ajar model cooperative problem solving yang dikembangkan valid untuk digunakan dalam pembelajaran IPA untuk meningkatkan hasil belajar SMP.
Keterangan:
1. RPP 2. LKS 3. Buku Peserta Didik
4. Instrumen Tes Pengetahuan
5. Instrumen Tes Keterampilan Problem Solving
Gambar 2. Hasil validasi pengembangan bahan ajar 1) Keterlaksanaan RPP
Semua  tahap-tahap  kegiatan  yang  ada  di  dalam  RPP  di  kelas  terlaksana  dan  secara  rata-rata  keseluruhan  skor keterlaksanaannya adalah 3.99 dengan kategori baik. dan rata-rata reliabilitas 97%. Pada penelitian ini, pembelajaran IPA  dengan  model  pembelajaran  CPS  menempatkan  guru  sebagai  fasilitator  dan  peserta  didik  sebagai  subyek pembelajaran, hal tersebut tergambar dari aktivitas siswa yang dominan dalam mengikuti proses pembelajaran, antara lain:  membaca,  mendiskusikan tugas, mendengarkan penjelasan dari guru dan teman, dan  menyampaikan pendapat, data ini menjelaskan bahwa kegiatan pembelajaran berpusat pada peserta didik.
Aktivitas lain yang terlihat adalah kecenderungan kelompok terlibat adu argumen untuk mempertanyakan kebenaran pada  guru  dan  merasa  tidak  yakin  terhadap  argumen  yang  mereka  miliki  sendiri.  Peserta  didik  masih  menganggap bahwa jawaban dari guru adalah suatu kebanaran yang mutlak yang tidak perlu untuk diperdebatkan kebenarannya. Hal ini terjadi karena system budaya  yang selama  ini  dipegang oleh  peserta didik  bahwa guru adalah  satu-satunya pusat informasi sehingga mengekang kebebasan peserta didik dalam mencari informasi. Hal ini diperkuat dengan pendapat Slavin  (2009)  bahwa  peserta  didik  harus  membangun  pengetahuan  dalam  pikiran  mereka  sendiri,  guru  dapat memfasilitasi  proses  ini  dengan  mengajar  cara-cara  yang  menjadikan  informasi  bermakna  dan  relevan  bagi  siswa dengan  memberikan  kesempatan  kepada  siswa  menemukan  gagasan  mereka,  mengetahui  dan  dengan  sadar menggunakan strategi mereka.
Keterangan:
1. Kegiatan Pendahuluan
2. Kegiatan Inti
3. Kegiatan Penutup
4. Suasana Kelas

## Gambar 3. Keterlaksanaan RPP di kelas VIII
Pengalaman peserta didik harus dibangun sendiri melalui proses pembelajaran, membangun pengetahuan dari apa yang telah siswa  lakukan sehingga belajar akan  lebih  bermakna. Hal  ini  sesuai dengan teori konstruktivisme (dalam Nur, 2008) yang mempunyai pemahaman tentang belajar yang menekankan pada proses dari pada hasil. Hasil belajar sebagai tujuan dinilai penting, tapi proses yang melibatkan cara dan strategi dalam belajar juga dinilai penting. Dalam proses belajar, hasil belajar, cara belajar, dan strategi belajar akan mempengaruhi cara berpikir dan skema berpikir seseorang. Sebagai  upaya  memperoleh  pemahaman  atau  pengetahuan,  siswa  “mengkonstruksi”  pemahamannya  terhadap fenomena yang ditemui dengan menggunakan pengalaman, struktur kognitif, dan keyakinan yang dimilikinya.
Hasil belajar pengetahuan peserta didik yang tidak tuntas yaitu bernama DAL, TTA, HYO, MFA, MSA, MAL. Untuk yang berinisial HYO dan MFA, hasil pengamatan pada keterampilan problem solving juga menunjukkan kompetensi yang rendah. Sedangkan untuk beberapa peserta didik yang tidak tuntas pada kompetensi pengetahuan tapi tuntas pada kompetensi keterampilan problem solving seperti yang berinisial DAL, TTA, MSA, dan MAL dan peserta didik yang bernama DUP dan NHI tuntas untuk kompetensi pengetahuan tetapi tidak tuntas pada kompetensi keterampilan problem solving . Hal ini diperkuat dengan temuan Berry (dalam Davidson, 2003) mengatakan bahwa:
“ correlations  between  problem  solving  performance  and  knowledge  tended  to  be  negative.  In  contrast,  informing problem solvers about the principles of the system after the first practice block improved structural knowledge but did not affect performance”
Hal  ini  mengindikasikan  bahwa  tidak  terdapat  pengaruh  positif  antara  kompetensi  pengetahuan  dengan  kompetensi keterampilan problem solving .  Untuk beberapa peserta didik  lainnya yang tuntas pada kompetensi pengetahuan dan kompetensi keterampilan problem solving , hal ini diperkuat dengan hasil temuan dari Lopez (2014) menyatakan bahwa “ knowledge structures are the key predictor problem solving performance and account for a significant proportion of the variation in students’ problem solving scores .” Hasil penelitian menunjukkan bahwa struktur pengetahuan terkait dengan keterampilan problem solving dan mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap skor problem solving siswa.
Hasil  tersebut  menunjukkan  bahwa  proses  pembelajaran  dengan  menggunakan  model pembelajaran cooperative problem  solving berhasil  membuat  siswa  mencapai  standar  kompetensi  yang  diharapkan  sesuai  dengan  pencapaian tujuan pembelajaran yang diharapkan pada proses pembelajaran.

## Tabel 3. Rangkuman Hasil Belajar Peserta Didik
No. Inisial Peserta Didik Penilaian Hasil Belajar N-gain Keterangan Pengetahuan Keterampilan Problem Solving Bobot Keterangan Bobot Keterangan 1 ARI 2,89 B- 3,52 ST 0,65 Tuntas 2 NCE 2,81 B- 3,12 T 0,63 Tuntas 3 DAL 2,59 C+ 3,08 T 0,57 Remedial 4 IZA 3,04 B 3,20 T 0,70 Tuntas 5 TTA 2,00 C 2,96 T 0,42 Remedial 6 AFA 2,81 B- 3,08 T 0,63 Tuntas 7 HYO 2,59 C+ 2,72 T 0,57 Remedial 8 MFA 2,30 C 2,72 T 0,50 Remedial 9 MSA 2,44 C+ 3,08 T 0,53 Remedial 10 MAL 2,67 B- 3,00 T 0,59 Remedial 11 YML 2,81 B- 2,84 T 0,63 Tuntas 12 DUP 3,19 B 2,48 KT 0,74 Tuntas 13 TAN 2,89 B- 2,92 T 0,65 Tuntas 14 PKH 3,04 B 3,00 T 0,70 Tuntas 15 NFA 2,81 B- 3,20 T 0,63 Tuntas 16 TNI 3,04 B 3,60 ST 0,70 Tuntas 17 NHI 3,11 B 2,56 T 0,72 Tuntas 18 RSL 3,04 B 2,84 T 0,70 Tuntas
Data pada Tabel 3  mengindikasikan bahwa peserta didik tersebut memiliki kecepatan dan cara belajar yang berbeda dalam membangun pengetahuan. Peserta didik tersebut memerlukan tambahan waktu, bimbingan, atau cara lain dalam belajar untuk lebih menguasai konsep, hukum, dan teori yang dipelajar, seperti pendapat Vygotsky ( dalam Nur, 2008) bahwa perubahan kognitif peserta didik terjadi jika konsepsi-konsepsi yang telah dipahami sebelumnya diolah melalui ketidakseimbangan  dalam  upaya  memahami  informasi-informasi  baru.  Hasil  belajar  keterampilan problem  solving menunjukkan  bahwa  peserta  didik  mengalami  peningkatan  di  menunjukkan  bahwa  semua  peserta  didik  mengalami peningkatan keterampilan problem solving , peningkatan paling besar pada kategori tidak terampil menjadi terampil.
Peningkatan  tersebut  terjadi  karena  dalam  pembelajaran  dengan  menggunakan  model cooperative  problem  solving memotivasi  dan  memfasilitasi  siswa dalam melatih  keterampilan problem  solving ,  sebagai  contoh  kemampuan membuat kesimpulan yang dilatihkan melalui fasilitas LKPD, artinya peserta didik benar-benar dilatih untuk membuat kesimpulan dan dituliskan dalam LKPD.
Temuan  di atas sesuai dengan pendapat Solomon (dalam Hanze, 2007) yang  menyatakan  bahwa  “ positive effects of cooperative  learning  on  interpersonal  attitudes, behaviours ,  and  skills .”  Kemudian  ditambahkan  pula  oleh  Gupta (2004) bahwa cooperative learning offered many benefits to students in terms of graduate attributes such as teamwork, communication, lifelong learning, and problem solving .” Di mana pembelajaran kooperatif memberikan dampak positif untuk para siswa seperti kerja sama,  berkomunikasi, pembelajaran  sepanjang  hayat, dan problem  solving . Hal sama juga ditemukan dikemukakan oleh Barczi (2013) yang menyatakan bahwa “ cooperative learning can be considered to be an effective tool for developing problem solving skills ,” Hal ini mengindikasikan bahwa pembelajaran kooperatif dapat meningkatkan keterampilan di  mana keterampilan  yang dilatihkan pada pembelajaran  ini adalah keterampilan problem solving .
Pembelajaran  dengan  model cooperative  problem  solving memiliki  langkah-langkah  yang  mengkondisikan  dan cenderung  menuntut  seorang  guru  untuk  memfasilitasi  peserta  didik  untuk  memecahkan  masalah.  Dengan  adanya perangkat  pembelajaran  yang  memadai  dalam  hal  ini  adalah  pengembangan  perangkat  pembelajaran  yang  meliputi RPP, Materi Ajar, dan LKPD maka peserta didik dapat mempergunakan sebagaimana semestinya untuk meningkatkan keterampilan problem solving . Bahan ajar yang digunakan juga memiliki tingkat validitas yang berada pada kategori sangat baik.
Faktor  pendukung  lainnya  yang  menyebabkan  terdapat  dominan  peserta  didik  yang  memiliki  keterampilan  pada kategori terampil adalah frekuensi pertemuan pembelajaran yang dilakukan hanya empat kali pertemuan, padahal untuk mampu  melatihkan  keterampilan problem  solving perlu  beberapa  kali  pertemuan  dalam  pembelajaran  bahkan memerlukan  waktu  yang  panjang  sehingga  memberikan  kesempatan  kepada  peserta  didik  untuk  senantiasa  terlatih dengan  pertanyaan-pertanyaan  dari  guru  yang  sifatnya  menantang  peserta  didik  untuk  mengemukakan  gagasannya
sendiri. Hal ini sejalan dengan teori Vygotsky (dalam Rahmawati, 2012: 146) bahwa pendidik harus mencoba untuk membantu peserta didik terlibat dalam pemikiran tingkat yang lebih tinggi melalui bantuan terstruktur telah semakin diterima dalam dekade ini.
Dari  hasil  penelitian,  peserta  didik  memberikan  respon  yang  positif  terhadap  ketertarikan  komponen  pembelajaran, keterbaharuan komponen pembelajaran, dan kemudahan dalam memahami komponen pembelajaran. Respon tersebut menunjukkan bahwa peserta didik dapat menerima dengan baik semua komponen pembelajaran yang meliputi Materi Ajar  LKPD,  materi  pelajaran,  suasana  belajar,  dan  cara  guru  mengajar.  Hal  ini  mengindikasikan  bahwa  perangkat pembelajaran  dengan  model  pembelajaran cooperative  problem  solving dapat  diterima  dengan  mudah  oleh  peserta didik.  Hal  ini  terlihat  bahwa  setiap  proses  pembelajaran,  siswa  menggunakan  materi  ajar  sebagai  dasar  pencarian informasi-informasi untuk menyelesaikan masalah yang terdapat dalam LKPD dan peserta didik antusias mengerjakan LKPD yang berisikan masalah-masalah yang harus diselesaikan oleh peserta didik.
Hasil analisis respon  peserta didik  terhadap  materi ajar dan  LKPD, proses pembelajaran, dan keterampilan problem solving menunjukkan bahwa 86% peserta didik merasa tertarik terhadap komponen (materi ajar, LKPD, suasana belajar, dan cara guru mengajar). Respon peserta didik terhadap keterbaruan komponen menunjukkan bahwa 82% peserta didik menyatakan baru. Respon peserta didik terhadap kemudahan dalam memahami komponen menunjukkan bahwa 70% peserta  didik  menyatakan  mudah.  Respon  tersebut  menunjukkan  bahwa  siswa  dapat  menerima  dengan  baik  semua komponen pembelajaran yang meliputi LKPD, materi pembelajaran, suasana belajar, dan cara guru mengajar.
Pada  penelitian  ini  juga ditemukan  bahwa  terdapat  76%  peserta didik  menyatakan komponen keterampilan problem solving jelas dan  mudah diikuti selama proses pembelajaran berlangsung. Hal  ini  menunjukkan bahwa keterampilan problem solving mudah diajarkan ke seluruh peserta didik, meskipun hampir semua peserta didik menyatakan bahwa komponen  keterampilan problem  solving merupakan  sesuatu  yang  baru  bagi  mereka.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa perangkat pembelajaran yang dikembangkan dengan model cooperative problem solving dapat digunakan dalam proses pembelajaran.  Ini  sesuai  dengan  data  hasil  respon  positif  yang  diberikan  oleh  peserta  didik  yang  sebagian  besar menunjukkan  bahwa keterampilan problem solving mudah untuk dipahami. Respon positif  peserta didik  ini  muncul karena  dalam  pembelajaran  melatihkan  keterampilan problem  solving siswa  ini  terkait  dengan  model  pembelajran cooperative problem solving dimana siswa diberikan kesempatan belajar secara kooperatif sehingga mereka memiliki waktu untuk bertukar pikiran sesame teman kelompoknya, memperoleh penghargaan dari teman lain, dan mendapatkan dorongan dari guru dan teman. Pernyataan ini sejalan dengan teori motivasi Ethington (dalam Slavin, 2000: 335) dalam pembelajaran yang menyatakan bahwa peserta didik percaya akan kemampuannya dalam menyelsaikan sesuatu karena mendapatkan penghargaan berupa pujian dan dorongan dari teman kelompok belajar sehingga tujuan pribadi maupun kelompok akan tercapai hanya apabila dalam kelompok itu berhasil.oleh karena itu kondisi ini mendorong setiap peserta didik dalam kelompoknya melakukan upaya maksimum untuk mencapai kesuksesan.
Melatih keterampilan problem solving peserta didik sampai pada kategori terampil tidak cukup hanya dalam beberapa kali pertemuan, melainkan membutuhkan waktu lama untuk membiasakan dan memberdayakan keterampilan problem solving siswa.  Hal  ini  didukung  dengan  hasil  penelitian  Wass  (2011)  yang  menyatakan  bahwa  dibutuhkan  waktu panjang sekitar dua sampai tiga tahun untuk mengubah set mental  peserta didik  yang telah  lama terbentuk sehingga siswa mampu mengintegrasikan ide-ide mereka dan emnerapkan problem solving untuk hal-hal yang baru.
Hal yang dapat dijadikan bahan pertimbangan adalah hasil tes keterampilan problem solving peserta didik, dari hasil penelitian terjadi adanya perubahan keterampilan problem solving peserta didik dapat mengindikasikan  bahwa pada proses pembelajaran dengan model CPS yang dilakukan dapat melatihkan keterampilan problem solving siswa. Hal ini tercermin  dari  aktivitas  siswa  lakukan  pada  proses  pembelajaran  yang  dapat  memicu  siswa  untuk  menggunakan keterampilan problem solving yang diberikan.
Berdasarkan  uraian  di  atas  dan  hasil  respon  peserta  didik  setelah  pembelajaran,  model  pembelajaran cooperative problem solving dapat meningkatkan ketuntasan tujuan pembelajaran pengetahuan dan keterampilan problem solving , Berdasarkan pandangan Bruner (dalam Carin, 1993) bahwa potensi intelektual seseorang akan berkembang hanya jika ia menggunakan potensi tersebut. Dengan demikian anak belajar terbaik jika pikiran mereka bekerja terhadap apa yang akan dipelajari. Gillies (dalam Hanze, 2007) “ emphasized that is structured forms of cooperative learning in particular that lead to better learning outcomes than traditional methods of direct instruction .” Hal ini mengindikasikan bahwa pembelajaran kooperatif dapat berdampak postif terhadap hasil belajar siswa dibandingkan dengan model pembelajaran lainnya.
Kendala utama dalam penelitian ini adalah peserta didik belum terbiasa melakukan langkah-langkah problem solving , sehingga  siswa-siswa  masih  kesulitan  selama  pembelajaran  dan  memerlukan  waktu  yang  lebih  lama  lagi  bagi  guru
Arsyad et.al |  EduLine: Journal of Education and Learning Innovation, 2023, 3(2): 263–273
untuk menjelaskannya. Peneliti berpendapat bahwa penjelasan tentang keterampilan problem solving dapat dilakukan sebelum  pembelajaran  (menyediakan  waktu  khusus),  sehingga  skenario  pembelajaran  dapat  berjalan  sesuai  dengan yang direncanakan.
Kurang  disiplinnya  peserta  didik  dalam  merakit  dan  merapikan  alat  percobaan  serta  mengadakan  transisi  untuk membentuk  kelompok.  Hal  ini  ditandai  dengan  lambatnya  siswa  baik  dalam  merangkai  alat  percobaan  maupun mengambil  posisi  tempat  duduk  sesuai  dengan  kelompoknya  masing-masing.  Oleh  karena  itu  guru  membentuk kelompok  sebelum  kegiatan  pembelajaran  dan  setiap  sebelum  kegiatan  proses  pembelajaran  dimulai,  guru  meminta siswa  untuk  langsung  duduk  sesuai  dengan  kemlompoknya.  Dalam  hal  transisi,  guru  dibantu  dengan  pengamat menyediakan  alat  percobaan  dan  LKPD  di  meja  peserta  didik  sebelum  kegiatan  pembelajaran  berlangsung. Keterbatasan  alat  bantu  belajar  dan  tenaga  pembelajaran  di  sekolah  menyebabkan  pembelajran  masih  belum  mapu mencapai hasil maksimal dalam hal melatihkan keterampilan problem soving siswa. Untuk mengatasi hal ini, peneliti tetap  mengusahakan  dengan  mengoptimalkan  kondisi  belajar  peserta  didik  agar  mereka  dapat  mengoptimalkan kemampuannya  secara  individual  dalam  mengkuti  proses  pembelajaran.  Dalam  hal  ini,  peserta  didik  dengan kemampuan yang rendah akan mendapat bantuan secara optimal dari peserta didik yang berkemampuan lebih tinggi sedangkan peserta didik yang berkemampuan lebih tinggi akan menjadi tutor bagi peserta didik yang berkemampuan lebih rendah (Arends, 1997).

## 4. Conclusion
Berdasarkan hasil uji coba perangkat, analisis, diskusi, dan pembahasan, maka secara umum dapat disimpulkan bahwa perangkat  pembelajaran  IPA  model  CPS  yang  dikembangkan  valid,  praktis,  dan  efektif  untuk  meningkatkan  hasil belajar siswa.

## References
Arends, Richard I. (2009). Learning to Teach . New York: The McGraw-Hill Companies, Inc.
Barczi, Kriztina. (2013). “Applying Cooperative Techniques in Teaching Problem Solving”. CEPS Journal 3 . Pp. 61- 78.
BSNP. (2006). Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah . Jakarta: BSNP.
Brookhart, Susan M. (2010). How to Assess Higher Order Thinking Skills in Your Classroom . Virginia USA: ASCD.
B.W, T. (1978). Conducting Educational Research . New York: Harcourt Brace Jovanovic Publishers.
Carin, A. 1993. Teaching Science through Discovery Seventh Edition . New York: Macmillan Publishing Company.
Davidson, Janet E. dan Robert J. Sternberg. 2003. The Psychology of Problem Solving . United Kingdom: Cambridge University Press.
Depdiknas.  (2008). Strategi  Pembelajaran  MIPA .  Jakarta:  Direktorat  Tenaga Kependidikan ,  Direktorat  Jenderal Peningkatan Mutu Pendidik dan  Tenaga Kependidikan, Departemen Pendidikan Nasional.
Eggen, P. Kauchak, D. (2012). Strategi dan Model  Pembelajaran: Mengajarkan Konten dan Keterampilan  Berpikir ( Terjemahan ). Jakarta Barat: Permata Puri Media.
Froschouer, L. (2009). ” Creating Problem Solvers ”. Science and Children 47.2 (2009): p6.
Gupta,  Madan  L.  (2004).  “Enhancing  Student  Performance  Through  Cooperative  Learning  in  Physical  Sciences”.
Assessment and Evaluation in Higher Education . Vol. 29 No. 1 Feb 2004. Pp. 63-73.
Hasan, Mokhamad. (2006). Pengembangan Perangkat Pelatihan Keterampilan Proses Guru IPA KKM MAN Surabaya pada  Pokok  Bahasan  Hukum  Newton  tentang  Gerak  dengan  Menerapkan  Strategi  Modeling (Tesis  tidak dipublikasikan). Surabaya: Universitas Negeri Surabaya.
Hanze,  M  &  Roland  B.  (2007).  “Cooperative  Learning,  Motivational  Effects,  and  Student  Characteristics:  An Experimental Study Comparing Cooperative Learning and Direct Instruction in 12th Grade Physics Classes”. Learning and Instruction 17 Pg 29-41.
Heller, P. (1991). Teaching Problem Solving Through Cooperative Grouping . United Stated: University of Minnesota.
Heller,  Patricia  dan  Kenneth.  (2010). Cooperative  Problem  Solving  in  Physics  A User’s Manual .  United  Stated: University of Minnesota.
Grondlund. (1985). Constructing Achievement Test. New York: Prentice Hall, Inc.
Ibrahim, M. (2005). Asesmen Berkelanjutan . Surabaya: Unipres Unesa.
Johnson, D. W, Johnson, R. T. & Smith, K. A. ( 2006 ). Active learning: Cooperation i n the college classroom. 3 rd Ed . Edina MN, Interaction Book Company.
Khabibah,  S.  (2006). Pengembangan  Model  Pembelajaran  Matematika  dengan  Soal  Terbuka  untuk  Meningkatkan Kreativitas Siswa Sekolah Dasar (Disertasi tidak dipublikasikan) . Surabaya: Universitas Negeri Surabaya.
Kemdikbud. (2013). Rasional Kurikulum 2013 . http://sertifikasi.fkip.uns.ac.id. Diakses pada tanggal 21 Februari 2015.
Krisnawati, Nofi M. (2014). Pengembangan Perangkat Pembelajaran Biologi Model Kooperatif dengan Pendekatan Scientific untuk Melatih Berpikir Kritis Siswa SMA (Tesis tidak dipublikasikan). Surabaya: Universitas Negeri Surabaya.
Lynn, Jennifer. (2009). Development and Validation of A Physics Problem Solving Assessment Rubric (Dissertation) . United Stated: University of Minnesota.
Lopez, Enrique J., Shavelson, Richard J., Nandagopal, K., Szu, E., Penn, J. (2014). “Factors Contributing to Problem Solving Performance in First Semester Organic Chemistry”. Journal of Chemical Education . Vol. 91 No. 7 Jul 2014. pp. 976-981.
Maghfirotunnisa’, Laily. (2012). Pengembangan Perangkat Pembelajaran IPA untuk Siswa SMP pada Materi Hukum Newton yang Mengintegrasikan Perilaku Berkarakter (Tesis tidak dipublikasikan). Surabaya: Universitas Negeri Surabaya.
Makhrus, Muh. (2004). Pengembangan Kompetensi Merancang dan Melakukan Eksperimen bagi Siswa Kelas 1 dengan Modul Pengajaran Langsung pada Pokok Bahasan Hukum Newton tentang Gerak di SMU Negeri 17 Surabaya. Surabaya: Universitas Negeri Surabaya.
Meyer, R. E. (1992). Thinking, problem solving, cognition (2 nd ed) Freeman , New York.
Mourtos, N. J., dkk. (2004). Defining, Teaching, and Assessing Problem Solving. California: San Jose State University.
Nur, M. (2009). Keterampilan Proses Sains . Surabaya: Unipress Universitas Negeri Surabaya.
Nur, M. dan Wikandari, P. R. (2000). Pembelajaran Berpusat pada Mahasiswa dan Pendekatan Konstruktivis dalam Pembelajaran . Surabaya: Unipress Universitas Negeri Surabaya.
OECD. (2004). Problem Solving for Tomorrow’s World: First Measures of Cross Curricular Competencies from PISA 2003 .
Paris:
OECD.
http://www.oecd.org/edu/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/34009000.pdf. Diakses pada tanggal 9 April 2013.
Oktaviana, R. (2011). Penerapan Pembelajaran Kooperatif Teknik Kancing Gemerincing pada Materi Bangun Ruang di Kelas VIII-I SMP Negeri 3 Sidoarjo. Skripsi Tidak dipublikasikan . Surabaya: UNESA.
Palupi, Hesti. (2012). Pengembangan Perangkat Pembelajaran Kooperatif STAD pada Pokok Bahasan Hukum Newton . Surabaya: Universitas Negeri Surabaya. Tesis tidak dipublikasikan.
Permendikbud. (2013). Kurikulum 2013 SMP/MTs . Jakarta: Depdikbud.
Pierce, W. (2009).
Designing
rubrics for Assessing Higher Order Thinking . http:// academic .pgcc.edu/~wpierce/MCCCTR/Designingrubricassessingt.
Polya, G. (1973). How To Solve It . New Jersey: Princeton University Press.
Prasetyoningrum,  R.  (2014).  “Penerapan  Pembelajaran Cooperative  Problem  Solving (CPS)  untuk  Meningkatkan Kreativitas  dan  Prestasi  Belajar  pada  Materi  Pokok  Hidrolisis  Garam  Siswa  Kelas  XI  IPA1  Semester  Genap SMA Neheri 2 Sukoharjo Tahun Pelajaran 2013/2014”. Jurnal Pendidikan Kimia. ISSN 2337-9959 Vol. 3 No. 3. http://journal.unnes.ac.id. Diakses pada tanggal 7 Maret 2015.
Pribadi, Benny A. (2009). Model Desain Sistem Pembelajaran. Jakarta: Rakyat.
Rahmawati.  2012. Pengembangan  Perangkat  Pembelajaran  dengan  Metode  Pembelajaran  Penemuan  Terbmbing (Guided  Discovery  Learning)  untuk  Melatih  Keterampilan  Berpikir  Kritis  pada  Siswa  SMP .  Surabaya: Universitas Negeri Surabaya. Tesis tidak dipublikasikan.
Ratumanan,  T.  G  dan  Laurens,  T.  (2003). Evaluasi  Hasil  Belajar  yang  Relevan  dengan  Kurikulum  Berbasis Kompetensi. Surabaya: Yayasan Pengkajian Pengembangan Pendidikan Indonesia Timur dan Unes University Press.
Raehanah,  dkk.  (2014).  “Pembelajaran  Kimia  Menggunakan  Model Problem  Solving Tipe Solve  Create  And  Share (SSCS)  dan Cooperative  Problem  Solving (CPS) Ditinjau  dari  Kemampuan Berpikir Kritis  dan  Kemampuan Matematis. Jurnal Inkuiri . ISSN: 2252-7893, Vol. 3 No. 1 2014. Pp 19-27. http://jurnal.fkip.uns/ac/id. Diakses pada tanggal 7 Maret 2015.
Sears & Zemansky. (1962). IPA untuk Universitas 1: Mekanika, Panas, dan Bunyi . Jakarta: Trimitra Mandiri.
Serway,  R.  A  &  Jewett,  J.  W.  2004. Physics  for  Scientists  and  Engineers Pomona:  California  State  Polytechnic University .
Slameto. ( 2010 ). Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhi . Jakarta: Rineka Cipta.
Slavin,  R.  E.  (2009). Educational  Psychology  Theory  and  Practice,  Eight  Edition .  Massacushet:  Allyn  and  Bacon Publisher.
Suyatno. (2009). Menjelajah Pembelajaran Inovatif . Sidoarjo. Mesmedia Busana Pustaka.
TIMSS. (2011). Kementrian Pendidikan Nasional Badan Penelitian dan Pengembangan. Diterima tanggal 18 Oktober 2011,  dari  Kementrian  Pendidikan  Nasional  Badan  Penelitian  dan  Pengembangan.  Website: http://litbang.kemdikbud.go.id.
Widodo, A. (2011). Pengembangan LKS Inkuiri dengan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Investigasi Kelompok pada  Pokok  Bahasan  Gerak  Melingkar  Beraturan .  Surabaya:  Universitas  Negeri  Surabaya.  Tesis  tidak dipublikasikan.