## Pengaruh Persepsi Dukungan Autonomy dan Dukungan Sosial Terhadap Motivasi Intrinsik Musik
The Influence of Perceived Autonomy Support and Social Support towards Intrinsic Motivation to Play Music

## Jennifer Aristasya Kusuma
Fakultas Psikologi Universitas Ciputra, Surabaya
Livia Yuliawati * 1

## Fakultas Psikologi Universitas Ciputra, Surabaya
Abstract. Learning music through formal lessons have a lot of benefit for teenagers. Unfortunately, data shows that teenagers tend to quit music lessons because of the lack of interest and motivation. Motivation, especially intrinsic  motivation  is  an  important  aspect  in  the  continuation  of  having  formal  music  lessons  because  it  can predict a more effective music practice. Support from teacher and parents are needed in order to increase the student’s intrinsic motivation. The hypothesis is that there is a positive effect between perceived autonomy support and perceived social support towards intrinsic motivation to play music. This research uses quantitative approach with correlational design. Subjects in this research are 120 teenagers who is currently taking music lessons in Surabaya  and  obtained  by  means  of  accidental  sampling.  Data  analysis  shows  the  main  hypothesis  is  only partially  accepted,  where  it  is  found  only  perceived  autonomy  support  can  predict  intrinsic  motivation  while perceived social support have no effect. Further analysis shows that perceived autonomy and social support from music teacher has a significant effect towards teenager’s intrinsic motivation. Other factors such as what age the student start having lessons also have an effect towards their intrinsic motivation as teenagers.

## Keywords: Intrinsic motivation, music, perceived autonomy support, perceived social support
Abstrak. Mempelajari musik melalui kursus formal mempunyai banyak manfaat bagi remaja. Sayangnya, data menunjukkan banyak murid yang berusia remaja berhenti les musik dikarenakan kekurangan minat dan motivasi. Motivasi  khususnya  motivasi  intrinsik  merupakan  aspek  penting  dalam  penerusan  kursus  musik  karena  dapat memprediksi  perilaku  latihan  yang  lebih  efektif.  Untuk  meningkatkan  motivasi  intrinsik,  diperlukan  dukungan dari  guru  dan  orang  tua  murid.  Hipotesis  penelitian  ini  adalah  adanya  pengaruh  positif  antara  persepsi dukungan autonomy dan dukungan sosial terhadap motivasi intrinsik remaja untuk bermain musik. Penelitian ini menggunakan  pendekatan  kuantitatif  dengan  metode  korelasional.  Subjek  penelitian  adalah  120  remaja  yang sedang menjalani kursus musik di Surabaya dan diperoleh dengan teknik accidental sampling. Hasil penelitian menunjukkan hipotesis mayor hanya diterima sebagian, dimana hanya persepsi dukungan autonomy yang dapat memprediksi motivasi intrinsik sedangkan persepsi dukungan sosial tidak berpengaruh. Hasil analisis tambahan juga  menunjukkan  bahwa  dukungan  autonomy  dan  sosial  dari  guru  musik  berpengaruh  secara  signifikan terhadap  motivasi  intrinsik.  Ditemukan  juga  faktor  lainnya  yang  dapat  berkontribusi  pada  motivasi  intrinsik untuk bermain musik yaitu usia saat pertama kali memulai les musik.
Kata kunci: motivasi intrinsik, musik, persepsi dukungan autonomy, persepsi dukungan sosial

## ISSN 2598-649X cetak / ISSN 2598-6503 online
Salah  satu  pembelajaran  yang  bersifat universal dan diimplementasikan ke seluruh  kurikulum  pendidikan  di  dunia adalah pendidikan musik. Hal ini dikarenakan  musik  mempunyai  banyak manfaat  bagi  perkembangan  psikologis anak, terutama bagi remaja (Bryant, 2014). Penelitian Campbell et. all (2007) menemukan bahwa musik memberi remaja “ a  sense  of  belonging ”  dimana  remaja merasa  nyaman  untuk  menjadi  dirinya sendiri  baik  di  sekolah  maupun  di  tempat lainnya dan membantu remaja melepaskan atau mengendalikan emosi  dan membantu mengatasi situasi sulit seperti tekanan dari teman  sebaya,  sekolah  dan  keluarga. Remaja  yang  mengambil  kursus  musik  di luar  sekolah  juga  mengalami  manfaatnya seperti  kepercayaan  diri  yang  lebih  dan akan membantu remaja untuk bersosialisasi dan berprestasi lebih di sekolah (Catherine, 2015).  Sayangnya,  banyak  sekali  anak yang  telah  mempelajari  musik  tetapi berhenti  pada  saat  memasuki  saat-saat remaja.
Berdasarkan  statistik  dari  survei  yang dilakukan  oleh The  Association  Board  of The  Royal  Schools  of  Music (ABRSM) adanya peningkatan persentase untuk anak yang  pernah  mengambil  kursus  musik tetapi memutuskan untuk berhenti. Saat di usia 8-10 tahun, hanya ada 16% yang dulu pernah les musik tetapi terjadi peningkatan yang drastis mencapai 61% di rentang usia 16-17  tahun.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa saat  anak-anak  mulai  memasuki  fase remaja, banyak dari mereka tidak meneruskan kursus musik. Hasil yang sama juga ditemukan di kota Surabaya, Indonesia.  Menurut  penelitian  Ongko (2009),  hasil  survei  menyatakan  bahwa beberapa  instansi  musik  di  Surabaya mengobservasi  bahwa murid yang banyak berhenti  adalah  anak  remaja.  Hasil wawancara dengan M (tanggal 24 September  2019),  seorang  murid  yang berada  di  Surabaya  dan  putus  les  sejak umur 18 tahun, mengatakan bahwa alasan M  putus  les  musik adalah  karena
kehilangan  minat  dan  motivasi  untuk mempelejari lagu yang lebih sulit.
Untuk mempelajari sebuah lagu dibutuhkan perencanaan  yang  matang  dan  untuk merencanakan sesuatu dibutuhkan motivasi  (Ongko,  2009).  Oleh  karena  itu, dapat  disimpulkan  bahwa  banyak  remaja yang  berhenti  les  musik  karena  hilangnya motivasi.  Kemauan  dan  minat  untuk  terus memainkan  alat  musik  merupakan  proses kompleks  yang  merupakan  gabungan  dari motivasi  intrinsik  dan  motivasi  eksternal (Macintyre et. all, 2017). Motivasi  intrinsik adalah  faktor  yang  jauh  lebih  dapat memprediksi latihan yang efektif daripada motivasi ekstrinsik (Renwick, 2008). Ryan dan Deci (2000a) mendefinisikan motivasi intrinsik  sebagai  keterlibatan  dalam  suatu kegiatan  karena  itu  menyenangkan  dan memuaskan  untuk  dilakukan.  Seseorang yang termotivasi secara intrinsik akan tetap berlatih musik walaupun lagu yang dipilih sulit  dan  tanpa  adanya  tekanan  dari  luar (Cheng & Southcott, 2016).
Menurut Self-Determination Theory ( SDT ) oleh  Deci  dan  Ryan  (1985)  adanya  tiga kebutuhan  dasar  manusia  perlu  terpenuhi terlebih  dahulu  agar  motivasi  intrinsik muncul yaitu otonomi ( autonomy ), kompetensi atau penguasaan ( competence) dan  keterkaitan  dengan  orang  lain ( relatedness ).  Perilaku  yang  bersifat autonomy adalah  perilaku  yang  sesuai dengan perasaan diri dan kemauan pribadi (Jang,  Reeve,  &  Deci,  2010).  Salah  satu kebutuhan yang terkadang tidak terpenuhi dengan  maksimal  dalam  kursus  musik adalah autonomy .  Banyak  institut  dan kursus  musik  cenderung  bersifat  formal dan  mempunyai  pendekatan  yang  sangat kaku, terstruktur dan lebih menyukai musik klasik (Vitale, 2011). Hal ini mengakibatkan  setiap  sesi  kursus  bersifat lebih  preskriptif  dengan  guru  yang memutuskan aktivitas yang akan dilakukan lalu guru menentukan apa saja yang perlu dilatih  untuk  sesi  les  berikutnya  (Evans, 2015).  Murid  tidak  dapat  berkontribusi tentang apa yang mereka ingin lakukan saat
les  dengan  gurunya  menentukan  arah pembelajaran  murid,  terkadang  dengan pilihan  lagu  juga  (Creech,  2012).  Dapat dikatakan  bahwa  murid  tidak  mempunyai kebebasan  untuk  mengekspresikan  diri mereka,  maka  dari  itu  terkadang  motivasi intrinsik tidak dapat tumbuh dalam murid.
Sebenarnya  dukungan autonomy sangat bepengaruh  pada  motivasi  murid  untuk bermain musik. Dukungan autonomy yang dapat  diberikan  dari  guru  adalah  seperti memberi  kebebasan  untuk  memilih  dan memberi  kesempatan  bagi  murid  untuk mengarahkan  diri  sendiri  (Boggiano, 1998).  Renwick  dan  McPherson  (2002) menunjukkan  efek autonomy pada  murid clarinet berumur 12 tahun bernama C. Saat C diperbolehkan mempelajari lagu yang ia pilih  sendiri,  latihan  C  tampak  lebih strategis.  C  menyanyikan  melodinya, mengulangi bar untuk memperbaiki permainan  yang  salah,  dan  berlatih perlahan lalu bertambah tempo. Perbedaan dalam  jumlah  dan  efektivitas  latihannya dikaitkan dengan pilihan lagunya (Renwick & McPherson, 2002).
Kebutuhan autonomy ini  dapat  dipenuhi oleh lingkungan sosial anak (Ryan & Deci, 2002). Lingkungan sosial dan pembelajaran  yang  nyaman  dan  harmonis ini  meningkatkan  motivasi  mereka  untuk bermain musik (Creech, 2012).
Berdasarkan  hasil  penelitian  Nogaj  dan Ossowski  (2015),  dalam  konteks  musik, remaja  menilai  bahwa  sumber  yang memberi dukungan sosial secara signifikan adalah  guru  musik  mereka  dan  orang  tua. Menurut  definisi  Tardy  (1985),  dukungan sosial  dapat  diartikan  sebagai  persepsi individu  tentang  dukungan  umum  atau perilaku  dukungan  spesifik  dari  orang- orang  di  jejaring  sosial  individu  yang meningkatkan  kelakuan  atau  perilaku individu  (Demaray  &  Malecki,  2002). Bentuk  dukungan  sosial  yang  bisa diberikan  orang  tua  dalam  segi  musik adalah  partisipasi  dalam  kegiatan  yang mendukung  seperti  bergabung  dengan komite  musik  sekolah,  duduk  bersama
anak saat berlatih instrumen dan mengekspresikan kegembiraan atas keberhasilan  anak  dan  membeli  sumber daya  tambahan  untuk  meningkatkan pembelajaran  (McPherson,  2008).  Bagi guru  musik,  dukungan  sosial  bisa  berikan adalah  dengan  mengurangi  kecemasan murid ketika dia bersiap untuk pertunjukan atau  ujian  dan  menciptakan  suasana  yang nyaman  dan  ramah  saat  les  dan  saat mempersiapkan repertoar atau lagu (Hallam dalam Nogaj & Ossowski, 2015). Penelitian  sebelumnya  yang  dilakukan  di Surabaya oleh Ongko (2009),
menunjukkan hasil bahwa secara keseluruhan persepsi yang positif terhadap lingkungan sosial (guru, orang tua, teman) dapat  memunculkan  adanya  motivasi belajar musik yang tinggi.
Bagaimana seorang anak mempersepsikan dukungan  yang  telah  diterima  berbeda dengan  dukungan  yang  sebenarnya  anak dapatkan. Contoh persepsi dukungan sosial adalah persepsi individu mengenai ketersediaan dan kepuasan dengan dukungan  yang  diberikan  dari  lingkungan sosial  secara  umum  (Sarason,  Sarason,  & Pierce,  1990).  Berdasarkan  penelitian Haber  et.  all  (2007)  dukungan  yang diterima  dapat  meningkatkan  hasil  hanya jika  itu  memodifikasi  dukungan  yang dirasakan  oleh  individu.  Oleh  karena  itu, hanya  persepsi  dukungan  yang  diterima yang  dapat  berpengaruh  kepada  hasil dibandingkan  dukungan  yang  sebenarnya diterima.
Tujuan  dari  penelitian  ini  adalah  untuk mengetahui  pengaruh  persepsi  dukungan autonomy dari  guru  musik  dan  dukungan sosial  dari  orang  tua  dan  guru  musik terhadap  motivasi  intrinsik.  Penelitian  ini tidak hanya berfokus pada hubungan antara dukungan  sosial  dan  motivasi  tetapi pengaruh autonomy terhadap  motivasi intrinsik dengan membandingkan pengaruh  manakah  yang  lebih  besar; autonomy atau  dukungan  sosial  atau  dua- duanya sama pentingnya dalam membangun  motivasi  intrinsik  dalam

## ISSN 2598-649X cetak / ISSN 2598-6503 online
musik  pada  remaja.  Selain  itu,  penelitian juga  akan  menganalisis  sumber  manakah yang  lebih  berpengaruh  pada  motivasi intrinsik, guru musik atau orang tua.

## METODE
Penelitian ini menggunakan desain penelitian  kuantitatif  dengan  metode korelasional  dengan  pendekatan cross- sectional . Variabel dependen dalam penelitian  ini  adalah  motivasi  intrinsik sedangkan  variabel  independen  adalah persepsi  dukungan autonomy dan  persepsi dukungan  sosial.  Metode  pengumpulan data  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini adalah  dengan  survei online dan offline dalam bentuk booklet . Peneliti membagikan  kuesioner  kepada  guru-guru musik  dan  guru  musik  yang  akan membagikan  kepada  muridnya.  Teknik pengambilan  sampel  yang  digunakan dalam  penelitian  ini  adalah accidental sampling. Penelitian  ini  hanya  akan mengambil sampel untuk anak remaja yang saat  ini  sedang  menjalani  kursus  musik yang  berada  di  Surabaya.  Jumlah  subjek yang  diperoleh  dalam  penelitian  adalah 125. Tetapi karena 5 yang terisi tidak valid, maka  total  hanya  120  yang  dapat digunakan.
Alat pengumpulan data yang digunakan di penelitian  ini  untuk  mengukur  motivasi intrinsik adalah Intrinsic  Motivation Inventory (IMI) yang diciptakan oleh Deci
& Ryan (2000). Peneliti hanya menggunakan satu dimensi yaitu kenikmatan  ( enjoyment) dianggap  secara langsung  menilai  motivasi  intrinsik.  Pada saat  pengisian  skala,  subjek  akan  7 pernyataan mengenai minat atau kenikmatan subjek mengenai pembelajaran dan latihan musik. Skala ini  menggunakan 7 poin skala- Likert dari angka 1 yaitu sangat tidak setuju sampai angka 7 yaitu sangat setuju. Hasil uji reliabilitas penelitian ini menunjukkan bahwa alat ukur  IMI  reliabel  karena  memiliki nilai Alpha  Cronbach α  =  .869  tanpa  ada aitem  yang gugur .
Untuk mengukur dukungan autonomy dari guru, skala yang digunakan adalah learning climate questionnaire ( LCQ) yang diadaptasi oleh Williams dan Deci (1996). LCQ digunakan sehubungan dengan suatu pembelajaran atau kelas tertentu maka dari itu,  pernyataan  dapat  diadaptasi  agar pernyataan  sesuai  dengan  subjek  yang sedang  dipelajari.  Skala  ini  terdiri  dari  15 aitem  dan  hanya  ada  1  pernyataan unfavorable. LCQ adalah skala yang sangat reliabel  mempunyai Alpha  Cronbach α  = 0.924 tetapi dengan satu aitem gugur yaitu aitem 13.
Dukungan  sosial  dari  guru  dan  orang  tua diukur  menggunakan  skala The  Child  & Adolescent Social Support Scale ( CASSS) yang  dikembangkan  oleh  Malecki  & Demaray (2001). Ada 4 dimensi dari skala ini  berdasarkan  sumber  dukungan  sosial yaitu  orang  tua,  guru,  teman  sekelas  dan teman dekat. Penelitian ini hanya memfokuskan  dari  sumber  orang  tua  dan guru  musik.  Ada  dua  versi  CASSS,  yaitu level  1  dan  level  2.  Level  1  digunakan untuk  anak  di  kelas  3-6  dan  level  2 digunakan untuk anak di kelas SMP-SMA. Maka, peneliti menggunakan CASSS  level 2. Setiap dimensi mempunyai 10 aitem dan setiap aitem terdapat aspek frekuensi yang terdiri  dari Skala  Likert  6 poin dari angka 1  untuk  “tidak  pernah”  hingga  6  untuk “selalu”. CASSS adalah skala yang reliabel dikarenakan  hasil  uji  reliabilitas  dalam penelitian  ini  adalah Alpha  Cronbach α  = .884  -  .902  dengan  tidak  ada  aitem  yang gugur di setiap dimensi.
Data  yang  diperoleh  kemudian  dianalisis menggunakan  uji  asumsi,  uji  korelasi  dan uji regresi berganda. Analisis data dibantu dengan  program  SPSS  ver  22.  Uji  asumsi yang  dilakukan  adalah  uji  normalitas menggunakan teknik Kolmogorov-
Smirnoff  dan  ditemukan  bahwa  data berdistribusi  tidak  normal  (p  <  0,05).  Uji korelasi menggunakan Pearson correlation (bila data berdistribusi normal) atau Spearman Correlation (bila data tidak berdistribusi normal) dengan tujuan
mengetahui hubungan antar variabel  lebih jelas lagi. Uji hipotesis dilakukan menggunakan uji regresi berganda.

## HASIL DAN DISKUSI
Hasil  uji  deskriptif  menunjukkan  bahwa 61,7%  dari  subjek  adalah  perempuan  dan sisanya  adalah  laki-laki.  Persentase  umur terbesar  adalah  subjek  yang  berusia  13 tahun  yaitu  27,5%  dan  15,8%  berusia  14 tahun.  24,2%  dari  subjek  masih  berada  di kelas  SMP  1  dan  berdistribusi  rata  dari kelas  SMP  2  sampai  SMA  3.  Dalam penelitian ini setengah dari seluruh subjek memainkan  alat  musik  piano  (50,8%). Ditemukan  juga  49,2%  dari  subjek memulai  les  musik  sejak  usia  6-12  tahun (kelas  SD).  64,2%  dari  subjek  memiliki motivasi  intrinsik  yang  sangat  tinggi  dan 27,5%  memiliki  motivasi  intrinsik  yang tinggi. Data juga menunjukkan bahwa 60% mempersepsikan dukungan autonomy yang sangat  tinggi  dari  guru  musik  dan  60,8% mempersepsikan  dukungan  sosial  yang tinggi secara umum.
Sebelum  dilakukan  uji  regresi,  peneliti melakukan  uji  korelasi  terlebih  dahulu untuk  melihat  hubungan  antara  semua variabel.  Tabel  1  menunjukkan  hasil  uji korelasi terhadap motivasi intrinsik.
Tabel 1 - Hasil Uji Korelasi Antar Variabel Terhadap Motivasi Intrinsik
Hasil  menunjukkan  adanya  korelasi  yang kuat  antara  persepsi  dukungan autonomy
dan motivasi intrinsik (ρ = 0,484; p < 0,01). Dibandingkan  dengan  persepsi  dukungan sosial  total  yaitu  saat  persepsi  dukungan sosial  dari  orang  tua  dan  guru  dijadikan satu,  hanya  mempunyai  hubungan  yang cukup kuat. Tetapi jika persepsi dukungan sosial  tersebut  dipecah  antara  dukungan sosial  dari  orang  tua  dan  guru,  ditemukan bahwa hubungan persepsi dukungan sosial dari guru mempunyai korelasi yang setara dengan  persepsi  dukungan autonomy (ρ  = 0,482;  p  <  0,01).  Bahkan,  persepsi dukungan  sosial  dari  orang  tua  tidak mempunyai  hubungan  dengan  motivasi intrinsik  (ρ  =  0,127;  p  = .168). Uji regresi sesuai  dengan hipotesis dilakukan terlebih dahulu di tabel 2.
Tabel  2  –  Hasil  Uji  Statistik    Terhadap Motivasi Intrinsik
Hasil  uji  regresi  berganda  pada  tabel  2 menunjukkan  bahwa  hanya  persepsi dukungan autonomy secara  signifikan memprediksi  motivasi  intrinsik,  F  (2,117) =  14.736,  p  <  0.001  dengan  persamaan Motivasi  intrinsik  =  20.517  +  .237 (Persepsi  dukungan autonomy )  +  .010
(Persepsi dukungan sosial) dan berkontribusi 20% pada motivasi intrinsik. Hal  ini  berarti  bahwa  hipotesis  mayor diterima  sebagian  dimana  hanya  satu variabel yang berpengaruh terhadap motivasi  intrinsik.  Maka  dapat  dikatakan bahwa saat dibandingkan bersama, persepsi  dukungan autonomy mempunyai
Variabel Hasil Uji Statistik (Motivasi Intrinsik) Persepsi Dukungan Autonomy ( ρ = 0,484; p < 0,01) Persepsi Dukungan Sosial (Total) ( ρ = 0,324; p < 0,01) Persepsi Dukungan Sosial (Guru) ( ρ = 0,482; p < 0,01) Persepsi Dukungan Sosial (Orang Tua) ( ρ = 0,127; p = .168)
Variabel B Std. Error Sig. Konstanta 20.517 Persepsi Dukungan Autonomy .237 .055 .000 Persepsi Dukungan Sosial .010 .049 .838
R 𝟐 .201
pengaruh yang lebih signifikan dibandingkan persepsi dukungan sosial.
Tetapi  setelah  melihat  hasil  uji  korelasi  di tabel  1,  peneliti  memutuskan  untuk melakukan  uji  regresi  berganda  dengan persepsi dukungan sosial terpisah. Tabel 3 menunjukkan hasil uji regresi tersebut.
Tabel  3  -  Hasil  Uji  Regresi  Dukungan Sosial Orang Tua & Guru
Variabel B Std. Error Sig. Konstanta 14.600 Persepsi Dukungan Autonomy .128 .066 .056 Persepsi Dukungan Sosial (Ortu) -.030 .050 .552 Persepsi Dukungan Sosial (Guru) .320 .121 .009
R 𝟐 .251
Regresi  linear  berganda  pada  tabel  4.3 menunjukkan  hasil  yang  berbeda  dari  uji regresi  sebelumnya.  Terlihat  bahwa  saat persepsi  dukungan  sosial  dispesifikasikan, persepsi  dukungan autonomy bukan  lagi pengaruh  yang  paling  besar  melainkan persepsi  dukungan  sosial  dari  guru.  Dapat dikatakan bahwa persepsi dukungan sosial dari  guru  secara  signifikan  memprediksi motivasi  intrinsik  F  (3,116)  =  12.998,  p  = 0.009 dengan persamaan Motivasi Intrinsik =  14.600  +  .128  (Persepsi  dukungan autonomy ) - .030 (Persepsi dukungan sosial ortu)  +  .320  (Persepsi  dukungan  sosial guru)  dan  berkontribusi  25,1%  pada motivasi intrinsik.
Dari hipotesis di tabel 2, dapat disimpulkan  bahwa  persepsi  dukungan autonomy dari guru mempunyai pengaruh
yang lebih signifikan dibandingkan persepsi  dukungan  sosial  dari  orang  tua dan guru. Hasil penelitian oleh Feng, Xie, Gong, Gao, dan Cao (2019) menunjukkan bahwa dukungan autonomy dari orang tua dan dukungan guru matematika keduanya secara positif memprediksi motivasi untuk mengerjakan  PR  matematika.  Menurut Feng  et.  all  (2019)  dukungan autonomy dari  guru  juga  berpengaruh  terhadap motivasi untuk mengerjakan PR matematika     karena     dari     teori   SDT, dukungan autonomy ,  dukungan  kognitif, dan  dukungan  emosional  yang  diberikan oleh guru memenuhi kebutuhan psikologis dasar  siswa,  yang  mengarah  pada peningkatan  dalam  upaya  pekerjaan  PR siswa.  Hasil  penelitian  oleh  Stroet, Opdenakker  dan  Minnaert  (2013)  juga menemukan  bahwa  adanya  hubungan positif  antara  persepsi  siswa  tentang pengajaran  yang  bersifat need-supportive dengan  motivasi  dan  keterlibatan  siswa.
Sesuai dengan teori SDT, pengajaran yang bersifat need-supportive adalah pengajaran  yang  memenuhi  kebutuhan autonomy ,  kompetensi  dan  keterkaitan.
Dapat dikatakan bahwa dukungan autonomy guru  meningkatkan  fungsi positif  siswa,  karena  dukungan  tersebut memelihara dan mendukung rasa kebutuhan mereka (Kaplan, 2017). Penelitian-penelitian  tersebut  mendukung hasil  penelitian  ini  bahwa  dukungan autonomy dari guru musik sudah memenuhi  seluruh  kebutuhan  remaja untuk  mempunyai  motivasi  intrinsik bermain musik.
Tetapi  ketika  dijabarkan  lebih  detil  lagi, terlihat bahwa sebenarnya dukungan sosial dari  guru  juga  mempunyai  pengaruh  yang signifikan  terhadap  motivasi  intrinsik sedangkan  dukungan  dari  orang  tua  tidak berpengaruh (tabel 3).
Secara umum, ada kecenderungan dukungan orangtua yang menurun selama masa  remaja  ketika  dukungan  dari  teman meningkat  (Cheng  &  Chan  dalam
Hombrados-Mendieta  et.  all.,  2012). Dikarenakan kecenderungan ini, dukungan  sosial  dari  orang  tua  tidak berpengaruh  terhadap  motivasi  intrinsik karena  orang  tua  sebenarnya  memberi dukungan  sosial  tetapi  tidak  dirasakan secara  signifikan  oleh  remaja.  Dalam konteks musik, ada kemungkinan pengaruh dukungan dari guru lebih  dapat dirasakan  oleh  remaja  karena  orang  tua tidak  bisa  terlibat  dalam  pembelajaran musik  karena  kekurangan  pengetahuan dan  ketrampilan  mengenai  musik.  Hasil penelitian  mempunyai  hasil  yang  sama dengan  penelitian  Pyaperlita  (2019) mengenai dukungan sosial anak SD-SMA di  Surabaya.  Didapat  hasil  bahwa  anak merasakan  dukungan  sosial  yang  tinggi dari orangtua akan tetapi dukungan sosial tersebut tidak mempengaruhi pembentukan nilai dan keyakinan diri anak sebagai  bekal  pembentukan  motivasi berprestasi anak.
Dari  hasil  semua  uji  regresi  berganda, dapat disimpulkan bahwa persepsi dukungan  dari  guru,  baik autonomy atau dukungan  sosial berpengaruh  secara signifikan  terhadap  motivasi  intrinsik murid.  Seorang  guru  musik  sering  kali merupakan  orang  dewasa  pertama  yang ditemui  seorang  anak,  selain  anggota keluarga.  Seorang  guru  musik  dapat menghabiskan  waktu  hingga  satu  jam setiap  minggu  dengan  seorang  anak, seringkali  selama  beberapa  tahun.  Ini adalah  hubungan  belajar  yang  unik  dan mungkin  kritis  yang  mungkin  memiliki efek  jangka  panjang  pada  anak  (Ryan, Boulton, O’Neill & Sloboda, 2000).
Kursus  musik  biasanya  dilakukan  dengan sifat one-on-one dan hubungan ini bersifat sangat  intim  karena  dipandang  sebagai pembelajaran yang intens dan membangun hubungan  seperti master dan apprentice. Selain  itu,  menurut  Cheng  dan  Southcott (2016),  kursus  musik  biasanya  bersifat individual  ( Individualise  teaching) dan tidak  bisa  disamakan  semua  murid.  Guru musik  seharusnya  bisa  menyesuaikan
sesuai  dengan  ketertarikan,  keterampilan dan  preferensi  murid.  Maka  dari  itu,  guru musik menjadi figur terpenting yang dapat menentukan  tujuan  dan  tantangan  yang sesuai bagi murid.
Berdasarkan Chandler (2016) ada 7 faktor yang menjadi pendorong motivasi intrinsik  yaitu  tantangan,  kuriositas, kontrol, fantasi, kompetisi, kooperasi dan pengakuan.  Guru  dapat  memberi  lagu yang menjadi tantangan tetapi tidak terlalu sulit untuk murid, guru dapat meningkatkan  rasa  ingin  tahu  murid dengan  memberi  sejumlah  lagu  yang berbeda-beda,  guru  yang  mengontrol durasi les musik dan perkembangan murid. Selain  itu,  guru  musik  dapat  melibatkan murid dalam suatu kompetisi dan memberi pengakuan  dengan  pujian  dan  hadiah. Dapat  dikatakan  bahwa  guru  musiklah yang  memberi  seluruh  sumber  motivasi intrinsik  dalam pembelajaran  musik, bukan orang tua.
Hasil  tabulasi  silang  juga  menunjukkan bahwa  usia  mulai  les  musik  juga mempengaruhi  motivasi  intrinsik  untuk bermain  musik  (p  =  .038).  Data menunjukkan  bahwa  48,1%  dari  subjek yang mempunyai motivasi intrinsik sangat tinggi  mulai  les  musik  sejak  umur  6-12 tahun.  Di  kategori  Tinggi,  54,5%  dari subjek juga memulai les musik sejak 6-12 tahun. Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa  umur  6-12  tahun  adalah  umur optimal  dimana  motivasi  intrinsik  dapat tumbuh  dengan  baik.  Hal  ini  dapat disebabkan pembelajaran musik dari dini, menjadikan musik sebagai sebuah kebiasaan.  Ketersediaan  musik,  peluang untuk  bermain  musik  dan  akses  untuk memainkan instrumen sejak dini berkontribusi  pada  persepsi  anak  bahwa musik  adalah  bagian  dari  kehidupan mereka dan mempelajari musik adalah hal yang  natural  (Ghazali,  2006).  Sebagai hasilnya,  anak-anak  yang    memiliki sebagai  musisi  cenderung  memberikan investasi  yang lebih banyak dalam musik (Hallam  dalam  Ghazali,  2016)  dan  akan
lebih  meningkatkan  motivasi  mereka untuk mempelajari musik.

## SIMPULAN
Dapat disimpulkan bahwa saat membandingkan antara persepsi dukungan autonomy dari  guru  musik  dan  dukungan sosial  dari  guru  musik  dan  orang  tua, persepsi  dukungan autonomy dari  guru mempunyai pengaruh yang lebih signifikan terhadap  motivasi  intrinsik  remaja  untuk bermain musik. Tidak ada pengaruh antara persepsi dukungan sosial dari orang tua dan guru secara keseluruhan terhadap motivasi intrinsik untuk bermain musik pada remaja. Hal  ini  disebabkan  karena  persepsi dukungan autonomy dari guru musik sudah memenuhi seluruh kebutuhan remaja untuk mempunyai  motivasi  intrinsik  bermain musik  seperti  kebutuhan  untuk autonomy, kompetensi  dan  keterkaitan  menurut  teori SDT  (Feng,  2019;  Stroet,  2013;  Kaplan, 2017).
Tetapi, persepsi dukungan sosial dari guru musik  sebenarnya  mempunyai  pengaruh yang  sangat  signifikan  terhadap  motivasi intrinsik  murid  remaja  untuk  bermain musik. Dapat disimpulkan bahwa persepsi dukungan dari guru musik sangat berpengaruh  kepada  motivasi  intrinsik murid remaja untuk bermain musik. Dalam pembelajaran musik, hubungan guru musik dan  murid  adalah  hubungan  yang  sangat intim dan mempunyai efek jangka panjang pada  anak  (Ryan,  Boulton,  O’Neill  & Sloboda, 2000). Guru musik menjadi figur terpenting  yang  dapat  menentukan  tujuan dan  tantangan  yang  sesuai  bagi  murid. Maka  dari  itu,  dukungan  sosial  dari  guru musik dapat membangun motivasi intrinsik murid dengan memberi tantangan, kuriositas,  kontrol,  kompetisi,  kooperasi dan pengakuan dalam pembelajaran musik (Chandler, 2016)
Faktor lain yang diduga juga berpengaruh pada motivasi intrinsik remaja adalah usia mulai  les  musik.  Ditemukan  bahwa  anak yang  memulai  les  sejak  umur  6-12  tahun
mempunyai motivasi intrinsik yang cenderung  tinggi.  Hal  ini  disebabkan pengalaman bertahun-tahun bermain musik sejak dini menjadikan musik sebagai kebiasaan bagi anak dan juga menumbuhkan  rasa  motivasi  intrinsik dalam diri untuk terus bermain musik.

## REFERENSI
ABRSM. (2014, September). Diunduh dari https://gb.abrsm.org/en/making- music/4-the-statistics/
Bryant, S. (2014, Juni). How children benefit from music education in schools. NAMM Foundation . Diunduh dari: https://www.nammfoundation.org/articles/ 2014-06-09/how-children-benefit-music- education-schools
Campbell, P. S., Connell, C., & Beegle, A. (2007). Adolescents expressed meanings of music  in  and  out  of  school. Journal  of Research in Music Education , 55 (3), 220-
236.
Chandler, J. (2016, Desember). The factors that promote intrinsic motivation. Pivotal Education . Diunduh dari: https://pivotaleducation.com/hidden- trainer-area/training-online-resources/the- factors-that-promote-intrinsic-motivation/
Cheng,  Z.,  &  Southcott,  J.  (2016). Improving students’ intrinsic motivation in piano    learning:    Expert    teacher voices. Australian  Journal  of  Music  Education , 50 (2), 48–57.
Creech, A. (2012). Interpersonal behaviour in  one-to-one  instrumental  lessons:  An observational  analysis. British  Journal  of Music Education , 29 (03), 387–407.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and  self-determination in human  behavior .  Berlin:  Springer  Science
& Business Media.
Demaray, M. K., Fredrick, S. S., Malecki, C., & Lyell, K. (2012, January). Promoting
Social Support.  In Brock, S., &  Jimerson, S.  (Eds.), Best  Practices  in  Crisis Prevention and Intervention in the Schools (hlm.  79-95).  DeKalb,  Illinois:  National Association of School Psychologists.
Evans,  P.  (2015).  Self-determination theory: An approach to motivation in music education. Musicae  Scientiae , 19 (1),  65– 83.
Feng,  X.,  Xie,  K.,  Gong,  S.,  Gao,  L.,  & Cao,  Y.  (2019).  Effects  of  parental autonomy  support  and  teacher  support  on middle school students’ homework effort: Homework  autonomous  motivation  as mediator. Frontiers in Psychology , 10 , 612.
Ghazali, M. G. (2006). Factors influencing Malaysian  children's  motivation  to  learn music. (Unpublished  master’s  thesis). University of New South Wales, Australia.
Haber,  M.  G.,  Cohen,  J.  L.,  Lucas,  T.,  & Baltes,  B.  B.  (2007).  The  relationship between self-reported received and perceived  social  support:  A  meta-analytic review. American  Journal  of  Community Psychology , 39 (1-2), 133–144.
Hombrados-Mendieta,  M.  I.,  Gomez- Jacinto,  L.,  Dominguez-Fuentes,  J.  M., Garcia-Leiva,  P.,  &  Castro-Travé,  M. (2012).  Types  of  social  support  provided by parents, teachers, and classmates during adolescence. Journal of Community Psychology , 40 (6), 645–664.
Jang, H., Reeve, J., and Deci, E. L. (2010). Engaging students in learning activities: It is  not  autonomy  support  or  structure,  but autonomy support and  structure. Journal of Educational Psychology. 102, 588–600.
Kaplan,  H.  (2017).  Teachers’  autonomy support, autonomy suppression and conditional negative regard as predictors of optimal  learning  experience  among  high- achieving Bedouin students. Social Psychology of Education , 21 (1), 223–255.
Macintyre,  P.  D.,  Schnare,  B.,  &  Ross,  J. (2017).  Self-determination  theory  and motivation for music. Psychology of Music , 46 (5), 699–715.
Malecki, C. K., & Demary, M. K. (2002). Measuring  perceived  social  support: Development  of  the  child  and  adolescent social support scale (CASSS). Psychology in the Schools , 39 (1), 1-18.
McPherson,  G.  E.  (2008).  The  role  of parents in children’s musical development.
Psychology of Music , 37 (1), 91–110.
Nogaj,  A.  A.,  &  Ossowski,  R.  (2015).
Social  support  as  a  mediator  for  musical achievement. Polish Psychological Bulletin , 46 (2), 300–308.
Ongko,  E.  S.  (2009). Hubungan  Antara Persepsi  Terhadap  Dukungan  Sosial  Dan Motivasi  Belajar  Musik  Pada  Remaja. Skripsi  sebagai  salah  satu  syarat  guna memperoleh  gelar sarjana  psikologi
(skripsi S1). Universitas Surabaya,
Surabaya, Indonesia.
Pyaperlita  (2019). Pengaruh  Dukungan Sosial Yang Diterima Anak Dari Orangtua, Guru  Dan  Teman  Terhadap  Motivasi Berprestasi  Kanak-kanak  Akhir (skripsi S1). Universitas Ciputra, Surabaya, Indonesia.
Renwick,  J.  M.  (2008). Because  I  love playing  my  instrument:  Young  musicians’ internalised  motivation  and  self-regulated practising behaviour . (PhD thesis). University of New South Wales, Australia.
Renwick,  J.  M.,  &  Mcpherson,  G.  E. (2002).  Interest  and  choice:  Student- selected  repertoire  and  its  effect  on practising  behaviour. British  Journal  of Music Education , 19 (02).
Ryan,  K.,  Boulton,  M,  O’Neill,  S.  A.  & Sloboda,  J.  A.  (2000).  Perceived  social support  and  children’s  participation  in music. Science, Music & Society:
Proceedings  of  the  6 th International
Conference  on  Music  Pereption  and Cognition .  Keel  University.  Newcastle, Staffordshire.
Ryan,  R.  M.,  &  Deci,  E.  L.  (2000a). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions.
Contemporary  Educational  Psychology ,
25 (1), 54–67.
Ryan,  R.  M.,  &  Deci,  E.  L.  (2002). Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective. In E. L. Deci  &  R.  M.  Ryan  (Eds.), Handbook  of self-determination  research (hlm.  3-33). Rochester,  NY:  University  of  Rochester Press.
Sarason, B. R., Sarason, I. G., & Pierce, G. R.  (Eds.).  (1990). Wiley  series  on personality  processes.  Social  support:  An interactional view. John Wiley & Sons.
Stroet, K., Opdenakker, M.-C., &
Minnaert,  A.  (2013).  Effects  of  need supportive  teaching  on  early  adolescents’ motivation  and  engagement:  A  review  of the literature. Educational Research Review , 9 , 65–87.
Tardy, C. (1985). Social support measurement. American Journal of Community Psychology , 13 (2), 187–202.
Vitale,  J.  (2011).  Formal  and  informal music learning: Attitudes and perspectives of  secondary  school  non-music  majors.
Teachers International Journal of
Humanities and Social Science, 1 (5), 1– 14.
Williams,  G.  C.,  &  Deci,  E.  L.  (1996). Internalization  of  biopsychosocial  values by  medical  students:  A  test  of  self- determination theory.
Journal of Personality  and  Social  Psychology , 70 ,
767-779.