## Pemberian Scaffolding untuk Memperbaiki Proses Berpikir Komputasional Siswa dalam Memecahkan Masalah Matematika
M. Gunawan Supiarmo 1 , Liny Mardhiyatirrahmah 2 , Turmudi 3
1, 2 Program Magister Pendidikan Matematika, Fakultas Tarbiyah dan Ilmu Keguruan, UIN Maulana Malik Ibrahim, Jl. Gajayana No.50, Malang, Indonesia
3 Program Studi Matematika, Fakultas Sains dan Teknologi, UIN Maulana Malik Ibrahim, Jl. Gajayana No.50, Malang, Indonesia gunawansupiarmo@gmail.com

## Abstract
Computational thinking is defined as the process of solving problems using logic gradually and systematically. This thinking ability is needed to help and facilitate students in solving math problems. However, the facts in the  field  show  that  students  have  not  been  able  to  use  abstractions  for  given  mathematical  problems  and perform  algorithms.  This  study  aims  to  describe  the  students'  computational  thinking  process  in  solving mathematics  problems  through  scaffolding  using  HOTS  questions  in  the  PISA  model  of  linear  programming material for class XI at MA Daruttauhid Malang. This type of research is a descriptive study with a qualitative approach. The research data consisted of students' answers, think aloud, and semi-structured interview results. The results showed that scaffolding can help and improve the computational thinking process because giving questions,  instructions,  reminders,  directions,  or  encouragement  makes  students'  computational  thinking optimally active. This is evidenced by the computational thinking stage of students who previously were only able  to  achieve  pattern  recognition,  becoming  students  who  can  reach  the  abstraction  stage  and  algorithmic thinking in solving mathematical problems.
Keywords: Computational Thinking, Scaffolding, Problem Solving.

## Abstrak
Berpikir komputasional didefinisikan sebagai proses pemecahan masalah menggunakan logika secara bertahap dan  sistematis.  Kemampuan  berpikir  ini  sangat  dibutuhkan  untuk  membantu  dan  memudahkan  siswa  dalam memecahkan  masalah  matematika.  Namun,  fakta  di  lapangan  menunjukkan  bahwa  siswa  belum  mampu menggunakan abstraksi terhadap masalah matematika yang diberikan serta melakukan algoritma. Penelitian ini bertujuan mendeskripsikan proses berpikir komputasional siswa pada pemecahan masalah matematika melalui scaffolding menggunakan soal HOTS model PISA materi program linear kelas XI di MA Daruttauhid Malang. Jenis  penelitian  ini  adalah  penelitian  deskriptif  dengan  pendekatan  kualitatif.  Adapun  data  penelitian  terdiri atas  jawaban  siswa,  think  aloud,  dan  hasil  wawancara  semiterstruktur.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa scaffolding  dapat  membantu  dan  memperbaiki  proses  berpikir  komputasional  karena  pemberian  pertanyaan, petunjuk,  pengingat,  arahan,  atau  dorongan  membuat  berpikir  komputasional  siswa  menjadi  aktif  secara optimal.  Hal  ini  dibuktikan  dari  tahapan  berpikir  komputasional  siswa  yang  sebelumnya  hanya  mampu mencapai pengenalan pola, menjadi siswa yang dapat mencapai tahap abstraksi dan berpikir algoritma dalam memecahkan masalah masalah matematika.
Kata kunci: Berpikir Komputasional, Scaffolding, Pemecahan Masalah.
Copyright (c) 2021 M. Gunawan Supiarmo, Liny Mardhiyatirrahmah, Turmudi  Corresponding author: M. Gunawan Supiarmo Email Address: gunawansupiarmo@gmail.com (Jl. Gajayana No.50, Malang, Indonesia) Received 12 Februari 2021, Accepted 08 Maret 2021, Published 08 Maret 2021

## PENDAHULUAN
Berpikir  komputasional  pertama  kali  diperkenalkan  oleh  Seymour  Papert  pada  tahun  1980 (Angeli  &  Giannakos,  2020).  Beberapa  negara  maju  seperti  Inggris,  Australia,  Polandia  dan  Korea Selatan  telah  memperkenalkan  pemikiran  komputasional  mulai  dari  pendidikan  Sekolah  Dasar  dan Sekolah  Menengah  Pertama  (Città  dkk.,  2019).  Kebijakan  ini  dilandasi  kesulitan  guru  untuk memperbarui  metode  pengajaran  monoton  yang  biasa  digunakan  selama  bertahun-tahun  (Nuraisa
dkk., 2019; Wing, 2014).
Berpikir komputasional didefinisikan sebagai proses pemecahan masalah menggunakan logika secara  bertahap  dan  sistematis  (Wing,  2014).  Berpikir  komputasional  menjadi  salah  satu  teknik pemecahan  masalah  yang  tidak  hanya  penting  dalam  proses  pemrograman  komputer  saja,  tetapi dibutuhkan  siswa  pada  berbagai  disiplin  ilmu  tidak  terkecuali  pada  bidang  matematika  (Lee  dkk., 2014).
Berpikir  komputasional  sangat  dibutuhkan  untuk  membantu  dan  memudahkan  siswa  dalam memecahkan masalah matematika karena melibatkan berbagai keahlian dan teknik yang melatih siswa merumuskan masalah dengan menjabarkan masalah tersebut menjadi bagian-bagian yang kecil yang mudah  dipecahkan  (Lee  dkk.,  2014).    Selain  itu,  melalui  berpikir  komputasional  juga  dapat merangsang  siswa  berpikir  kreatif  dalam  meyelesaikan  permasalahan  (Angeli  &  Giannakos,  2020; Wing, 2014).
Faktanya, pendekatan pembelajaran saat ini membatasi siswa mengembangkan proses berpikir komputasional (Marcelino dkk., 2018). Guru sering kali menggunakan metode pengajaran monoton, sehingga  siswa  kurang  tertarik  untuk  belajar  (Tedre  &  Denning,  2016).  Guru  terbiasa  memecahkan masalah matematika menggunakan  rumus,  kemudian siswa menyalin  formula  tersebut  untuk  dihafal dan  digunakan  menemukan  jawaban  benar  ketika  ujian  (Lee  dkk.,  2014;  Selby,  2013).  Tentunya metode  tersebut  membuat  siswa  kurang  tertarik  dan  aktif  dalam  mengembangkan  kemampuan berpikir  komputasional,  sehingga  berdampak  terhadap  kemampuan  berpikir  komputasional  siswa menjadi rendah (Tedre & Denning, 2016).
Berdasarkan  pra-penelitian  yang  dilakukan  di  kelas  XI  MA  Daruttauhid  Malang  melalui pemberian  tes  awal  menunjukkan  bahwa  siswa  masih  mengaplikasikan  prosedur  umum  seperti menggunakan  contoh, substitusi  dan  eliminasi  dalam memecahkan masalah  program linear.  Adapun tahapan berpikir komputasional yang dilakukan oleh siswa hanya sampai pada tahap dekomposisi dan pengenalan  pola  saja.  Tak  hanya  itu,  siswa  juga  belum  mampu  menggunakan  abstraksi  terhadap masalah matematika yang diberikan. Keterampilan berpikir algoritma siswa juga belum terlihat karena terdapat tahapan-tahapan pemecahan masalah yang dilakukan siswa secara tidak logis dan sistematis. Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa kemampuan berpikir komputasional siswa masih rendah.
Rendahnya kemampuan berpikir komputasional siswa sesuai dengan hasil kajian literatur yang dilakukan oleh peneliti-peneliti sebelumnya. Penelitian-penelitian terdahulu menunjukkan bahwa rata- rata  kemampuan  berpikir  komputasional  siswa  masih  berada  di  kategori  rendah  karena  siswa  hanya mampu mencapai tahapan pengenalan pola dan prosedur yang diaplikasikan kurang koheren. Hal ini disebabkan  siswa  belum  memunculkan  keterampilan  abstraksi  dan  berpikir  algoritma  dalam memecahkan masalah matematika. Adapun siswa yang memiliki kemampuan berpikir komputasional kategori  tinggi,  yaitu  siswa  yang  dapat  mencapai  tahapan  abstraksi  dan  berpikir  algoritma  masih sangat sulit  ditemukan (Afitra  Ilham  Rodhan  Syah,  2020;  Ayub dkk.,  2017;  Brackmann  dkk.,  2017; Harsa Wara Prabawa, 2019; Tedre & Denning, 2016).
Berdasarkan  masalah  tersebut,  siswa  perlu  mendapatkan treatment yang  dapat  menstimulasi proses berpikir komputasional siswa dari yang hanya mampu melakukan dekomposisi dan pengenalan pola, menjadi siswa yang dapat mencapai tahap abstraksi dan berpikir algoritma. Beberapa penelitian terdahulu  telah  mengaplikasikan  beragam treatment untuk  memperbaiki  tahapan  berpikir komputasional siswa, antara lain menggunakan tantangan bebras task (Ayub dkk., 2017), melakukan pengembangan dan penerapan modul bahasa pemrogaman scratch (Afitra Ilham Rodhan Syah, 2020), menerapkan model quantum teaching and learning dalam multimedia pembelajaran interaktif (Harsa Wara Prabawa, 2019), melalui latihan pemrograman komputer, dan dengan aktivitas unplugged yang tidak memerlukan penggunaan perangkat digital atau jenis perangkat keras tertentu (Brackmann dkk., 2017).  Empat treatment berbeda  yang  telah  dilakukan  untuk  melengkapi  tahapan  berpikir komputasional  siswa.  Adapun  pada  penelitian  ini, treatment yang  digunakan  memperbaiki  langkah- langkah berpikir komputasional siswa adalah melalui scaffolding .
Scaffolding adalah upaya memberikan bantuan kepada siswa untuk mengatasi hambatan dalam memecahkan masalah matematika (Fatimah dkk., 2019; Maharani & Subanji, 2018). Adapun bantuan tersebut berupa pertanyaan, petunjuk, pengingat, arahan, atau dorongan yang diberikan kepada siswa saat melakukan  kesalahan dalam menemukan  solusi penyelesaian terhadap masalah  yang  ditemukan (Maharani  &  Subanji,  2018).  Selain  itu, scaffolding dapat  membantu  siswa  dalam  mengembangkan keterampilan  berpikirnya  dengan  baik  dalam  pemecahan  masalah  matematika  (Sunaryo  &  Fatimah, 2019).
Penggunaan scaffolding dalam  penelitian  ini  bertujuan  untuk  memperbaiki  proses  berpikir komputasional  siswa. Scaffolding dilakukan  dengan  memberikan  pertanyaan,  petunjuk,  pengingat, arahan,  atau  dorongan  yang  menstimulus  siswa  untuk  memeriksa  kembali  langkah-langkah pemecahan  masalah  yang  sudah  dilakukan  sehingga  siswa  dapat  memperbaiki  dan  melengkapi tahapan  berpikir  komputasional  tersebut  secara  optimal.  Hal  ini  juga  ditunjang  dengan  belum ditemukannya  penelitian  terkait  pemberian scaffolding untuk  melengkapi  tahapan  berpikir komputasional  siswa  dari  yang  hanya  mampu  mencapai  dekomposisi  dan  pengenalan  pola,  menjadi siswa  yang  dapat  mencapai  tahap  abstraksi  dan  berpikir  algoritma  dalam  memecahkan  masalah matematika. Oleh sebab itu, peneliti akan melakukan penelitian yang berjudul “Pemberian Scaffolding untuk  Memperbaiki  Proses  Berpikir  Komputasional  Siswa  dalam  Memecahkan  Masalah Matematika”.

## METODE
Jenis  penelitian  ini  adalah  penelitian  deskriptif  dengan  pendekatan  kualitatif.  Adapun  subjek penelitian  sebanyak  2  siswa  dari  49  siswa  kelas  XI  MA  Daruttauhid  Malang.  Pemilihan  subjek dilakukan  dengan  teknik purposive  sampling yaitu  siswa  yang  memiliki  kemampuan  berpikir komputasional  rendah  dan  mempunyai  kemampuan  komunikasi  yang  lancar  berdasarkan  hasil  tes. Teknik  pengumpulan  data  dilakukan  melalui  tes, think  aloud ,  dan  wawancara  semi  terstruktur.
Wawancara semi terstruktur digunakan untuk membantu siswa dalam melakukan think aloud ketika  peneliti  ingin  mendalami  dan  mengklarifikasi  proses  berpikir  komputasional  siswa yang belum jelas dari jawaban siswa. Adapun roadmap pada penelitian ini dapat dilihat pada diagram berikut.
Diagram 1. Roadmap penelitian
Berdasarkan roadmap di  atas,  seluruh  siswa  diberikan  1  soal  HOTS  model  PISA  yang dikembangkan  oleh  tim  Pendidikan  Matematika  Realistik  Indonesia  atau  PMRI  (2011).  Meskipun telah  dikembangkan  oleh  tim  khusus,  k eabsahan  data  kembali  dilakukan  dengan  perpanjangan keikutsertaan,  ketekunan  pengamatan,  triangulasi,  pengecekan  anggota,  uraian  rinci,  dan pengecekan  sejawat.  Peneliti  ikut  tergabung  dalam  proses  dan  aktivitas  terkait  dengan mengamati, memahami bahkan berada di lingkungan yang sama dengan subjek yang diteliti dalam rangka pengumpulan data. Tak hanya itu, peneliti juga melakukan pengamatan dengan terjun  langsung  di  lokasi  pengumpulan  data  guna  melihat  bagaimana  kondisi  eksternal  dan internal  subjek.  Berikut  ini  soal  yang  diberikan  kepada  siswa  untuk  mengambil  data penelitian.
Pabrik kue menyediakan dua jenis kue berbentuk cakram dengan ketebalan sama, tetapi ukuran beda. Permukaan kue yang kecil dan besar masing‐masing berdiameter 10 cm dan 15 cm.
Calon Subjek Sesuai Diberikan 1 soal HOTS model PISA Memiliki Kemampuan komunikasi yang lancar Subjek
Penelitian Tidak Sesuai?
Think alound dan wawancara semi terstruktur Hasil Penelitian Jawaban dianalisis sesuai indikator kemampuan komputasional
Gambar 1. Kue
Jika  setiap  kue  yang  kecil  dan  besar  dijual  masing‐masing  dengan  harga  Rp10.000,00  dan Rp15.000,00, manakah  yang  lebih menguntungkan, membeli tiga  kue  yang  kecil atau  dua  kue  yang besar? Tuliskan alasan Anda.
Selanjutnya  jawaban  siswa  siswa  dilihat  berdasarkan  indikator  proses  berpikir  komputasional (Lee,  2014),  antara  lain  dekomposisi,  pengenalan  pola,  abstraksi,  dan  berpikir  algoritma.  Kemudian peneliti mengambil 2  subjek  penelitian,  antara lain  1  kategori  subjek  berpikir  komputasional rendah pertama (SBKR 1), dan 1 kategori subjek berpikir komputasional rendah kedua (SBKR 2). Kategori SBKR  1  yaitu  subjek  yang  mampu  mencapai  tahap  pengenalan  pola  tanpa  melakukan  dekomposisi terlebih  dahulu,  sedangkan  SBKR  2  adalah  subjek  yang  dapat  melakukan  dekomposisi  dan pengenalan pola.
Subjek  penelitian  kemudian  diwawancarai  untuk  memperjelas  hasil  pekerjaan  subjek  dalam memecahkan  masalah  matematika.  Ketika  proses  wawancara,  subjek  diminta  menyampaikan  proses berpikirnya  ( think  aloud )  dalam  memecahkan  masalah  matematika,  sehingga  diketahui  kekurangan proses  berpikir  komputasional  siswa  yang  kemudian  menjadi  pedoman  peneliti  untuk  melakukan scaffolding .  Adapun  teknik  analisis  data  pada  penelitian  ini  dilakukan  melalui  tahap  antara  lain reduksi data, penyajian data, dan penarikan kesimpulan atau verifikasi. Selain itu, verifikasi data juga dilakukan melalui triangulasi dengan melakukan wawancara terhadap subjek.

## HASIL DAN DISKUSI
Proses Berpikir Komputasional S1 pada Pemecahan Masalah Matematika
1. Proses Berpikir Komputasional S1 pada Pemecahan Masalah Matematika Sebelum Scaffolding S1 merupakan Kategori SBKR 1 yaitu subjek yang mampu mencapai tahap pengenalan pola tanpa melakukan dekomposisi. Berikut disajikan jawaban dan hasil wawancara terkait proses berpikir komputasional pada pemecahan masalah matematika yang dilakukan S1.
Gambar 2. Jawaban S1
Data proses berpikir komputasional S1 dapat dilihat pada kutipan wawancara berikut ini. Wawancara [1]
P    :  “Coba  adik  jelaskan  bagaimana  langkah-langkah  adik  menemukan  jawaban  terhadap  masalah ini?”
S1:  “Nggih  kak,  jadi  saya  melakukan  pemisalan  kalau  kue  kecil  adalah  A  dan  kue  besar  itu  B.
Kemudian  saya  mencari  luas  permukaan  kedua  kuenya.  Lalu  saya  pakai  rumus  luas  lingkaran kak, yaitu mmm πr 2 . Nah baru kemudian saya menghitung luas kue kecil adalah 3,14 × 10 2 = 314 cm.  Trus  saya  hitung  luas  kue  besar  itu  jadinya  3,14  ×  15 2 =  706,5  cm.  Selanjutnya  saya menghitung luas dari 3 kue kecil yaitu 942 cm dan luas kue besar 1.413 cm. Jadi lebih untung itu kalau membeli 2 kue besar.”
P  : “Apa yang kamu pahami dari masalah ini?”
S1: “Kan kita diminta menghitung mana yang lebih meguntungkan membeli 2 kue besar atau 3 kue kecil kak.”
P  : “Lalu bagaimana strategi yang adik gunakan untuk menjawab masalah ini?” S1: “Saya pakai luas lingkaran kak karena bentuk cakram itu lingkaran jadi πr 2 .”
Berdasarkan  jawaban  dan  hasil  wawancara  di  atas  dapat  diketahui  bahwa  pada  tahap memahami  masalah,  S1  tidak  menguraikan  informasi  yang  diketahui  dan  ditanyakan  pada  masalah yang  diberikan.  Hal  ini  membuktikan  bahwa  S1  tidak  mengawali  proses  berpikirnya  dengan melakukan dekomposisi terlebih dahulu.
Selanjutnya, pada tahap menyusun strategi S1 melakukan pemisalan, dimana S1 menemukan karateristik  serupa  dan  menghubungkan  masalah  tersebut  dengan  materi  yang  sudah  diperoleh sebelumnya  yaitu  luas  lingkaran.  S1  membuat  pemisalan  bahwa  kue  kecil  =  A  dan  kue  besar  =  B. Kemudian S1 langsung menghitung luas masing-masing kue dengan formula luas lingkaran yaitu πr 2 .
Hal ini membuktikan bahwa S1 melakukan pengenalan pola terhadap masalah yang diberikan.
Pada  tahap  melaksanakan  rencana  S1  melakukan  kesalahan  dimana  saat  menghitung  luas permukaan  kue  kecil  dan  kue  besar  S1  tidak  terlebih  dahulu  mencari  jari-jari  kedua  kue  tersebut.
Terlihat  pada  proses  perhitungan  yang  dilakukan,  S1  melakukan  substitusi  terhadap  nilai  diameter lingkaran,  sehingga  didapatkan  hasil  hitung  dari  3,14  ×  10  adalah  314  cm.  Selain  itu,  pada perhitungan luas permukaan kue besar S1 juga melakukan substitusi dengan nilai diameter sehingga diperoleh luas kue adalah 706,5 cm.
Kesalahan  yang  dilakukan  S1  dalam  menghitung  luas  permukaan  kue  kecil  dan  besar berdampak pada langkah selanjutnya. S1 menemukan luas 3 kue kecil adalah 942 cm dan luas 2 kue besar  adalah  1.413  cm.  Adapun  pada  tahap  menemukan  solusi  penyelesaian,  S1  tidak  membuat kesimpulan  jawaban  sehingga  S1  dinyatakan  belum  mencapai  indikator  abstraksi  pada  pemecahan masalah matematika.
Berdasarkan  proses  pemecahan  masalah  yang  dilakukan  secara  keseluruhan  dapat disimpulkan  bahwa  S1  juga  belum  mencapai  tahap  berpikir  algoritma  karena  terdapat  langkah- langkah pemecahan masalah yang kurang lengkap seperti tidak menguraikan informasi yang diketahui dan  ditanyakan,  kesalahan  dalam  menghitung  luas  permukaan  kedua  kue,  dan  tidak  membuat kesimpulan dari solusi penyelesaian yang ditemukan terhadap masalah tersebut.

## 2. Proses Berpikir Komputasional S1 pada Pemecahan Masalah Matematika Saat Scaffolding
Berdasarkan  pencapaian  berpikir  komputasional  yang  belum  lengkap  diketahui  bahwa  S1 tidak  melakukan  dekomposisi,  abstraksi  dan  berpikir  algoritma,  sehingga  peneliti  melakukan scaffolding untuk  memperbaiki  dan  melengkapi  tahapan  berpikir  komputasional  S1  secara  optimal. Berikut kutipan wawancara peneliti dengan S1 untuk memperbaiki proses berpikir komputasional S1 pada pemecahan masalah matematika melalui scaffolding .
Wawancara [2]
P  : “Coba sekarang adik identifikasi apa saja informasi yang diketahui pada masalah tersebut?”
S1: “Yang diketahui itu diameter permukaan kue kecil adalah 10 cm harganya Rp. 10.000, sedangkan diameter permukaan kue besar = 15 cm dengan harga Rp. 15.000 kak.”
P  : “Lalu apa informasi yang ditanyakan pada masalah ini?”
S1: “Mana yang lebih menguntungkan antara membeli tiga kue kecil atau dua kue besar.”
Berdasarkan  kutipan  wawancara  [2],  peneliti  memberikan scaffolding berupa  perintah  untuk melakukan identifikasi terhadap apa yang diketahui dan ditanyakan pada masalah yang diberikan. Hal ini  dilakukan  untuk  memunculkan  keterampilan  dekomposisi  S1  dalam  memecahkan  masalah matematika.  Melalui scaffolding tersebut,  S1  menguraikan  informasi  menjadi  lebih  sederhana, sehingga memungkinkan untuk memudahkannya membangun penyelesaian.
Setelah  kemampuan  dekomposisi  S1  dapat  dimunculkan,  peneliti  kembali  memberikan scaffolding berupa  petunjuk,  pengingat  dan  pertanyaan  yang  merangsang  siswa  untuk  melakukan abstraksi yang dapat dilihat pada kutipan wawancara berikut.
Wawancara [3]
P  :  “Oke,  pada  jawaban  adik  menghitung  luas  permukaan  kue  dengan  rumus  luas  lingkaran.  Apa alasannya?”
S1: “Ya karena luas permukaan saja kan kak, makanya saya menggunakan luas lingkaran.”
P  : “Iya tepat sekali, disini adik menulis luas lingkaran = πr 2 , sekarang coba inget kembali apa itu r!” S1: “r itu kan jari-jari lingkaran kak.”
P  : “Nah, kalau begitu bagaimana cara menemukan jari-jari?”
S1: “Astaga ia kak jari-jari adalah setengah dari diameter, sebelumnya saya salah berarti.”
P  : “Nah sekarang adik dapat memperbaiki kesalahan dalam menghitung tersebut.”
S1:  “Nggih  kak,  sebelumnya  saya  menghitung  luas  permukaan  kedua  kue  dengan  mengkuadratkan diameternya langsung (sambil memperbaiki jawaban).”
S1: “(2 menit setelah S1 melakukan perbaikan) Kalau begitu sekarang adik sudah menemukan hasil hitung yang benar, lalu apa kesimpulan yang dapat diambil dari solusi yang adik dapatkan?.”
P  :  “Kesimpulannya lebih menguntungkan membeli 2  kue  besar  ketimbang  3 kue  kecil karena  luas permukaan 2 kue besar itu lebih besar dari 3 kue kecil.”
Berdasarkan  kutipan  wawancara  [3],  peneliti  memberikan  pertanyaan  yang  merangsang  S1 untuk  membuat  kesimpulan  terhadap  solusi  penyelesaian  yang  ditemukan.  Melalui  pertanyaan tersebut,  terlihat  S1  membuat  kesimpulan  bahwa  pilihan  yang  tepat  adalah  dengan  membeli  2  kue besar karena luas permukaannya lebih besar dari 3 kue kecil.
Selanjutnya,  setelah  kemampuan  abstraksi  S1  dapat  dimunculkan,  peneliti  kembali memberikan scaffolding berupa  pertanyaan  yang  merangsang  siswa  untuk  berpikir  secara  algoritma yang dapat dilihat pada kutipan wawancara berikut.
Wawancara [4]
P  :  “Setelah  kakak  memberikan  petunjuk  dan  pertanyaan  kepada  adik,  sekarang  coba  dijelaskan bagaimana langkah-langkah yang dilakukan adik untuk menemukan solusi penyelesaian terhadap masalah yang diberikan?”.
S1: “Awalnya kita menentukan apa yang diketahui dan ditanyakan, diketahui itu diameter permukaan kue  kecil  adalah  10  cm  harganya  Rp.  10.000,  sedangkan  diameter  permukaan  kue  besar  = 15 cm  dengan  harga  Rp.  15.000  kak,  dan  yang  ditanya  adalah  mana  yang  lebih  menguntungkan antara membeli tiga kue kecil atau dua kue besar. Selanjutkan melakukan pemisalan bahwa kue kecil = A dan kue besar = B. Kemudian menghitung luas permukaan kedua kue melalui rumus lingkaran yaitu πr 2 . Setelah menemukan luasnya baru kemudian menyimpulkan bahwa membeli 2 kue besar lebih untung dari pada 3 kue kecil.”
Berdasarkan  kutipan  wawancara  [4],  peneliti  memberikan  pertanyaan  yang  merangsang  S1 menjabarkan  langkah-langkah  untuk  menemukan  solusi  penyelesaian.  Melalui  pertanyaan  tersebut, terlihat S1 memaparkan bagaimana proses pemecahan masalah yang dilakukan dari tahap memahami masalah sampai menemukan solusi akhir. S1 menjelaskan apa yang diketahui pada masalah, apa yang ditanyakan  masalah,  dan  bagaimana  langkah-langkah  untuk  menemukan  solusi  dengan  melakukan
pemisalan, menghitung luas permukaan kedua kue, melakukan perbandingan dan diakhiri kesimpulan jawaban. Berikut jawaban siswa setelah diberikan scaffolding .
Gambar 3. Scaffolding S1

## Proses Berpikir Komputasional S2 pada Pemecahan Masalah Matematika
1. Proses Berpikir Komputasional S2 pada Pemecahan Masalah Matematika Sebelum Scaffolding S2  merupakan  Kategori  SBKR  2  yaitu  subjek  yang  dapat  melakukan  dekomposisi  dan pengenalan  pola.  Berikut  disajikan  jawaban  dan  hasil  wawancara  terkait  proses  berpikir komputasional pada pemecahan masalah matematika yang dilakukan S2.
Triangulasi data mengenai proses berpikir komputasional S2 yang dapat dilihat pada kutipan wawancara berikut ini.
Wawancara [1]
P    :  “Sekarang,  coba  jelaskan  bagaimana  langkah-langkah  yang  adik  lakukan  untuk  menemukan jawaban terhadap masalah tersebut?”
P  : “Dijelasin semuanya kak?”
S2: “Ya dek, langkah-langkahnya bagaimana?”
S2:  “Awalnya  saya  melakukan  pemisalan,  kue  kecil  =  A  dan  kue  =  B.  Trus  saya  menghitung  luas permukaan  kedua  kue  tersebut  karena  permukaan  kue  itu  bentuknya  lingkaran  maka  saya menggunakan rumus πr 2 . Trus saya mencari luas, 3,14 × 5 2 = 78,5 cm. Lalu saya menghitung luas kue menjadi 3,14 × 7,5 2 = 176,635 cm. Jadinya luas kue kecil itu 3 × 78,5 = 235,5 cm dan luas  kue  besar  2  ×  176,  635  =  353,25  cm.  Berati  membeli  2  kue  besar  lebih  menguntungkan kak.”
P  : “Sebelumnya apa yang adik pahami dari masalah ini?”
S2: “Kita disuruh milih kak, apakah lebih untung itu membeli 2 kue besar atau 3 kue kecil kak.” P  : “Trus bagaimana strategi yang adik gunakan untuk menjawab masalah ini?”
S2: “Saya menghitung dan membandingkan luas lingkaran dari kedua kue itu kak.”
Berdasarkan  jawaban  dan  hasil  wawancara  tersebut  dapat  diketahui  bahwa  pada  tahap memahami masalah, S2 menguraikan informasi yang diketahui yaitu diameter kue kecil adalah 10 cm dengan harga Rp.10.000,00 dan diameter kue besar adalah 15 cm harga Rp. 15.000,00. Selain itu, S2 juga  menjabarkan  informasi  yang  ditanyakan,  yakni  “lebih  untung  beli  tiga  kue  kecil  atau  2  kue besar”  pada  jawabnnya.  Hal  ini  membuktikan  bahwa  S2  telah  melakukan  dekomposisi  dengan menyederhanakan masalah untuk memudahkan membangun penyelesaian.
Selanjutnya,  S2  melakukan  pemisalan  pada  tahap  penyusunan  strategi  dengan  menyatakan kue  kecil  =  A  dan  kue  besar  =  B.  Kemudian,  S2  menghitung  luas  permukaan  kedua  kue  tersebut menggunakan  formula  πr 2 .  Hal  ini  membuktikan  bahwa  S2  menemukan  karateristik  serupa  dan menghubungkan masalah yang ada dengan materi yang sudah diperoleh yaitu luas lingkaran, sehingga dapat diklaim S2 melakukan pengenalan pola dalam memecahkan masalah tersebut.
Pada  tahap  melaksanakan rencana,  S2  melakukan  substitusi  terhadap  jari-jari  kedua  kue.  S2 melakukan perhitungan dan ditemuka bahwa luas 3 kue kecil adalah 235,5 cm, sedangkan luas 2 kue besar adalah 353,25 cm. Namun setelah menemukan luas permukaan total dari kedua kue tersebut S2 tidak  membuat  kesimpulan  jawaban,  sehingga  dapat  diklaim  bahwa  S2  belum  mencapai  indikator abstraksi. Selain itu, S2 juga belum mencapai tahap berpikir algoritma karena masih terdapat langkah- langkah yang tidak logis dan sistematis dalam memecahkan masalah tersebut
2. Proses Berpikir Komputasional S2 pada Pemecahan Masalah Matematika Saat Scaffolding
Berdasarkan Indikator berpikir komputasional, S2 hanya mampu mencapai tahap pengenalan pola.  Maka  peneliti  melakukan scaffolding untuk  merangsang  tahapan  berpikir  komputasional  S2
secara  optimal,  sehingga  dapat  melakukan  abstraksi  dan  berpikir  algoritma.  Berikut  kutipan wawancara  peneliti  dengan  S2  untuk  memperbaiki  proses  berpikir  komputasional  S2  dalam memecahkan masalah matematika melalui scaffolding .
Wawancara [2]
P : “Setelah melihat jawaban adik, terlihat kalau adik sudah menentukan informasi yang diketahui dan informasi  yang  ditanyakan  pada  masalah  tersebut.  Kemudian  menghitung  luas  permukaannya. Apakah benar?”
S2: “Nggih kak.”
P  : “Bagaimana adik mengetahui bahwa r atau jari-jari kue kecil itu 5 dan jari-jari kue besar itu 7,5?” S2: “r = ½ d kak rumusnya.”
P  : “Oke, selanjutnya adik menghitung bahwa luas kue kecil atau kue A = 235,5 cm, sedangkan kue besar  atau  kue  B  =  353,  25  cm,  dan  terdapat  tanda  ini  maksudnya  apa?  (sambil  menunjuk jawaban siswa).”
S2: “Maksudnya lebih untung membeli kue besar kak.”
P  : “Apa alasan adik mengatakan lebih untung membeli 2 kue besar?.”
S2: “Karena setelah dihitung luas permukaan 2 kue besar itu lebih luas dari pada 3 kue kecil.”
P : “Mmm kalau begitu apa kesimpulannya yang dapat diambil terkait solusi penyelesaian yang adik temukan?
S2: “Kesimpulannya adalah membeli 2 kue besar lebih menguntungkan dari pada 3 kue kecil karena 3 kue besar memiliki luas 353, 25 cm, sementara 3 kue kecil 235,5 cm.”
Berdasarkan  kutipan  wawancara  [2],  peneliti  memberikan  pertanyaan  yang  merangsang  S2 untuk  membuat  kesimpulan  terhadap  solusi  penyelesaian  yang  ditemukan.  Melalui  pertanyaan tersebut, terlihat  S2  membuat kesimpulan  bahwa lebih  menguntungkan membeli  2  kue  besar  karena luas permukaannya lebih besar dari 3 kue kecil.
Selanjutnya,  setelah  kemampuan  abstraksi  S2  dapat  dimunculkan,  peneliti  kembali memberikan scaffolding berupa  pertanyaan  yang  merangsang  siswa  untuk  berpikir  secara  algoritma yang dapat dilihat pada kutipan wawancara berikut.
Wawancara [3]
P  :  “Setelah  kakak  pertanyaan-pertanyaan  tadi,  sekarang  sekarang  apakah  adik  dapat  menjelaskan bagaimana  langkah-langkah  untuk  menemukan  solusi  penyelesaian  terhadap  masalah  yang diberikan?”.
S2: “Pertama menentukan yang diketahui dan ditanyakan, trus kita misalkan kue kecil itu A dan kue besar  sebagai  B.  Trus  dihitung  luas  permukaan  kedua  kue,  sehingga  nanti  kita  temukan  bahwa membeli 2 kue besar lebih menguntungkan dari 3 kue kecil karena luas permukaanya kue besar lebih luas.”
Berdasarkan  kutipan  wawancara  [4],  peneliti  memberikan  pertanyaan  yang  merangsang  S2 menjabarkan  langkah-langkah  untuk  menemukan  solusi  penyelesaian.  Kemduian  S2  memaparkan
bagaimana langkah-langkah penyelesaian masalah dari awal hingga akhir. S2 menjelaskan apa yang diketahui  pada  masalah,  apa  yang  ditanyakan  masalah,  dan  bagaimana  langkah-langkah  untuk menemukan solusi dengan melakukan pemisalan, menghitung luas permukaan kedua kue, melakukan perbandingan terhadap luas permukaan kedua kue dan diakhiri kesimpulan jawaban.
Berikut jawaban siswa setelah diberikan scaffolding :

## Gambar 5. Scaffolding S2
Berpikir  komputasional  sangat  dibutuhkan  untuk  membantu  dan  memudahkan  siswa  dalam memecahkan  masalah  matematika.  Kemampuan  berpikir  ini  diperlukan  karena  melibatkan  berbagai keahlian dan teknik yang melatih siswa merumuskan masalah dengan menjabarkan masalah tersebut menjadi  bagian-bagian  yang  kecil  yang mudah  dipecahkan  (Lee  dkk.,  2014).  Hal  ini terbukti  dalam penelitian ini bahwa ketika siswa memecahkan masalah yang diberikan, langkah-langkah pemecahan masalah  yang  tidak  lengkap  dan  tidak  sistemas  serta  logis.  Ketidaklengkapan  langkah-langkah pemecahan  masalah  yang  dimaksud  seperti  tidak  menguraikan  informasi  yang  diketahui  dan ditanyakan,  kesalahan  dalam  menghitung,  dan  tidak  membuat  kesimpulan  dari  solusi  penyelesaian yang  ditemukan  terhadap  masalah  tersebut.  Kesalahan-kesalahan  inilah  yang  membuat  siswa  belum mampu mencapai tahap algoritma dalam berpikir komputasional.
Kesalahan-kesalahan  yang  dilakukan  ternyata  dapat  diperbaiki  dengan  berbagai  perlakuan, salah  satunya  melalui scaffolding . Scaffolding yang  diberikan  dapat  membantu  siswa  dalam mengembangkan  keterampilan  berpikirnya  dengan  baik  dalam  pemecahan  masalah  matematika (Sunaryo & Fatimah, 2019). Hal ini terbukti dengan pemberian scaffolding yang ternyata mendorong
siswa mampu berpikir komputasional secara optimal ketika memecahkan masalah matematika, Selain itu, scaffolding yang diberikan tidak hanya berupa pertanyaan saja, tetapi juga berupa dorongan dan tuntunan hingga siswa dapat memecahkan masalah secara mandiri. Artinya, bantuan bisa berupa apa saja seperti pertanyaan, petunjuk, pengingat, arahan, atau dorongan yang diberikan kepada siswa saat melakukan  kesalahan  dalam  menemukan  solusi  penyelesaian  terhadap  masalah  yang  ditemukan (Khatimah dkk., 2017; Maharani & Subanji, 2018).
Scaffolding terbukti  tidak  hanya  dapat  membantu  proses  berpikir  siswa  secara  umum,  tetapi juga  secara  khusus  seperti  berpikir  komputasional.  Secara  umum, scaffolding digunakan  untuk memperbaiki  struktur  berpikir  dan  juga  membantu  siswa  dalam  memecahkan  masalah  matematika (Chairani,  2015).  Meskipun  begitu,  pemberian scaffolding ternyata  tidak  hanya  membantu,  namun juga  memperbaiki  proses  berpikir  komputasional  siswa  atau  kemampuan  berpikir  lainnya,  seperti berpikir  kritis  (Kurniasih,  2012).  Penelitian  ini  dan  penelitian  Kurniasih  terkait scaffolding untuk berpikir kritis ternyata sejalan karena keduanya menunjukkan bahwa scaffolding juga dapat diberikan dan membantu meningkatkan kemampuan berpikir secara spesifik pada diri siswa.

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  dan  diskusi, scaffolding dapat  membantu  dan  memperbaiki  proses  berpikir komputasional melalui pertanyaan, petunjuk, pengingat, arahan, atau dorongan yang diberikan hingga siswa mampu berpikir komputasional secara optimal ketika memecahkan masalah matematika. Hal ini dibuktikan  dari  tahapan  berpikir  komputasional  siswa  yang  sebelumnya  hanya  mampu  mencapai pengenalan  pola  menjadi  siswa  yang  dapat  mencapai  tahap  abstraksi  dan  berpikir  algoritma  dalam memecahkan masalah matematika.
Penelitian  ini  tentunya  masih  dapat  diperdalam  lagi  dengan  berbagai  penelitian  terkait  seperti memperjelas  jenis  kesalahan  yang  dilakukan  siswa  melalui  skema  struktur  berpikir  dan  proses defragmentasinya. Tak hanya itu, jenis scaffolding yang diberikan juga dapat diteliti lebih lanjut untuk mengetahui  bentuk  bantuan  yang  cocok  untuk  diberikan  kepada  siswa.  Efektivitas scaffolding juga perlu dikaji kembali terhadap perbaikan kemampuan berpikir hingga defragmentasi struktur berpikir pada siswa.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Ucapan  terima  kasih  kepada  Prof.  Dr.  H.  Turmudi,  M.  Si.,  Ph.  D.  selaku  pembimbing  dan penasihat dalam penyusunan artikel ini.

## REFERENSI
Angeli,  C.,  &  Giannakos,  M.  (2020).  Computational  thinking  education:  Issues  and  challenges.
Computers in Human Behavior , 105 .
Ayub,  M.,  Wijanto,  M.  C.,  Senjaya,  W.  F.,  Karnalim,  O.,  &  Kandaga,  T.  (2017).  Edukasi  Berpikir Komputasional  melalui  Pelatihan  Guru  dan  Tantangan  Bebras  untuk  Siswa  di  Bandung  pada
tahun 2016. Seminar Nasional Pengabdian Kepada Masyarakat , 2 (2), 12–18.
Brackmann,  C.  P.,  Moreno-León,  J.,  Román-González,  M.,  Casali,  A.,  Robles,  G.,  &  Barone,  D. (2017).  Development  of  computational  thinking  skills  through  unplugged  activities  in  primary school. ACM International Conference Proceeding Series , 65–72.
Chairani, Z. (2015). Scaffolding dalam pembelajaran matematika. Math Didactic: Jurnal Pendidikan Matematika , 1 (1), 39–44.
Città,  G.,  Gentile,  M.,  Allegra,  M.,  Arrigo,  M.,  Conti,  D.,  Ottaviano,  S.,  Reale,  F.,  &  Sciortino,  M. (2019).  The  effects  of  mental  rotation  on  computational  thinking. Computers  and  Education , 141 (June), 0–10.
Fatimah, S., Muhsetyo, G., & Rahardjo, S. (2019). Proses Berpikir Tingkat Tinggi Siswa SMP dalam Menyelesaikan  Soal  PISA  dan  Scaffoldingnya. Jurnal  Kajian  Pembelajaran  Matematika , 3 (1), 24–33.
Harsa  Wara  Prabawa,  &  H.  R.  S.  M.  (2019).  Peningkatan  Kemampuan  Berpikir  Komputasi  Siswa Melalui  Multimedia  Interaktif  Berbasis  Model  Quantum  Teaching  and  Learning. International Journal of Computer Science Education in Schools , 8 (1), 41.
Khatimah, K., Sa’dijah, C., & Susanto, H. (2017). Pemberian Scaffolding untuk Mengatasi Hambatan Berpikir Siswa dalam Memecahkan Masalah Aljabar. Jurnal Kajian Pembelajaran Matematika , 1 (April), 52–63.
Kurniasih, A. W. (2012). Scaffolding sebagai Alternatif Upaya Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Matematika. Kreano, Jurnal Matematika Kreatif-Inovatif , 3 (2), 113–124.
Lee, T. Y., Mauriello, M. L., Ahn, J., & Bederson, B. B. (2014). CTArcade: Computational Thinking with Games in School Age Children. International Journal of Child-Computer Interaction , 2 (1), 26–33.
Maharani,  I.  P.,  &  Subanji,  S.  (2018).  Scaffolding  Based  on  Cognitive  Conflict  in  Correcting  the Students’  Algebra  Errors. International  Electronic  Journal  of  Mathematics  Education , 13 (2), 67–74.
Marcelino,  M.  J.,  Pessoa,  T.,  Vieira,  C.,  Salvador,  T.,  &  Mendes,  A.  J.  (2018).  Learning Computational Thinking and scratch at distance. Computers in Human Behavior , 80 , 470–477.
Nuraisa, D., Azizah, A. N., Nopitasari, D., & Maharani, S. (2019). Exploring Students Computational Thinking  based on  Self-Regulated  Learning  in the  Solution  of  Linear  Program Problem. JIPM (Jurnal Ilmiah Pendidikan Matematika) , 8 (1), 30.
Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI). (2011). Kontes Literasi Matematika (KLM) . 1– 26.
Selby, C. (2013). Computational Thinking : The Developing Definition. ITiCSE Conference 2013 , 5– 8.
Seymour Papert. (1980). Papert_Mindstorms.Pdf .
Sunaryo,  Y.,  &  Fatimah,  A.  T.  (2019).  Pendekatan  Kontekstual  dengan  Scaffolding  untuk
Meningkatkan  Kemampuan  Berpikir  Kritis  Matematis. JNPM  (Jurnal  Nasional  Pendidikan Matematika) , 3 (1), 66.
Syah,  A.  I.  R.,  &  Anistyasari,  Y.  (2020).  Pengembangan  Modul  Pemrogaman  Dasar  untuk Meningkatkan  Kemampuan  Berpikir  Komputasi. IT-Edu :  Jurnal  Information  Technology  and Education , 5 (1), 1–6.
Tedre, M.,  &  Denning,  P. J.  (2016).  The  long  quest  for  computational  thinking. ACM  International Conference Proceeding Series , 120–129.
Wing, J. (2014). Computational thinking benefits society. Journal of Computing Sciences in Colleges , 24 (6), 6–7.