## PERSEPSI GURU TENTANG
PRAKTIK KEPEMIMPINAN DAN MANAJEMEN SEKOLAH DALAM MENGEMBANGKAN ORGANISASI PEMBELAJAR
1) Johar Permana, 2) Sahat Maruli
1 Program Studi Administrasi Pendidikan, Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas Pendidikan Indonesia Email: permana_johar@yahoo.com
2 LPMP Bangkabelitung Email: smartpagar2@gmail.com

## Abstract
This study determines the extent to which the relationship between teacher perceptions of effective of school leadership and management in developing organizational learning and  Mathematics  and  Science  teachers’  academic  optimism  of  Junior  High  School  in Pangkal  Pinang  District.  This  study  uses  a  quantitative  approach  with  the  descriptive correlational  method  and multivariate analysis. The number of samples is 60  teachers. The  instrument  is  self-administered  and  Likert  scale  model  survey.  Results  of hypothesis  testing  showed  positive  and  significant  relationship  between  teacher perceptions  of  leadership  and  management  of  school  practices  in  developing  an organizational learning and academic optimism of teachers, while the context have both positive and negative correlation with teacher academic optimism.
Keywords: organizational learning, self-evaluation, academic optimism

## A. PENDAHULUAN
Laporan akuntabilitas penyelenggaraan  pendidikan  Indonesia yang dilakukan oleh
lembaga internasional  OECD mengindikasikan terjadinya penurunan literasi peserta didik mata  pelajaran  Matematika  dan  IPA. Hasil Programme for International
Student Assessment (PISA) 2009 (OECD, 2010) yang dipublikasikan pada tanggal 6
Desember 2010, menjadi salah satu target pendidikan
Indonesia (Kemdiknas, 2010:L2.12)  yang  tidak  tercapai  pada tahun  2010.  Praktik  kepemimpinan  dan manajemen sekolah dalam mengembangkan sekolah sebagai organisasi pembelajar yang efektif
(Kemdiknas,  2007a:5)  belum  terwujud dan menjadi penyebab rendahnya motivasi  dan  komitmen  guru  (Sumintono
(2007  dalam  Shoraku,  2008)  serta  3 komponen  sifat  organisasi  yang  secara konsisten  memprediksikan  pencapaian belajar  peserta  didik,  yaitu  optimisme akademik  (Hoy,  Tarter,  dan  Woolfolk Hoy,  2006:431)  yang  terdiri  atas  tekanan akademik, efficacy kolektif  staf  sekolah dan  kepercayaan  ( trust )  staf  sekolah terhadap  orang  tua  dan  peserta  didik. Dengan kata lain mereka telah melakukan apa  yang  disebut  oleh  Argyris  (1993 dalam  Pedder  dan  MacBeath,  2008:213) sebagai “ defensive routine ” yang menghambat perubahan sekolah. Berdasarkan pengamatan peneliti, kondisi tersebut  juga  menjadi  salah  satu  kendala menurunnya  optimisme  akademik  guru SMP/MTs di Kota Pangkalpinang.
Pengetahuan  guru  menjadi  salah  satu sumber  utama  peningkatan  sekolah.
Kemampuan  guru  merupakan  salah  satu komponen  penting  dalam  pembuatan keputusan sekolah dan begitu juga peserta didik  yang  menjadi  pelanggan  eksternal terdekat sekolah. Visi sekolah merupakan keputusan terpenting sehingga seharusnya diterima  oleh  seluruh  warga  sekolah termasuk pelanggan eksternal terdekatnya.  Kapasitas  (keterampilan  dan pengetahuan) guru dalam mengelola kelas harus terus dikembangkan untuk memberikan  kesempatan  belajar  yang sebesar-besarnya  bagi  peserta  didik. Mereka  perlu  untuk  saling  berbagi pengetahuan dengan koleganya, akademisi, pemerhati pendidikan, administrator kependidikan dan pemangku kepentingan lainnya.
Pengetahuan  guru  yang  sarat  seharusnya terdapat  dalam  kurikulum,  program  dan prosedur yang ada disekolah.
Penelitian  ini  adalah  suatu  bentuk evaluasi ekternal sekolah terhadap kinerja kepemimpinan  dan  manajemen  sekolah dalam  peran  strategisnya  melakukan perubahan di sekolah. Persepsi yang telah dibangun  oleh  kepemimpinan  sekolah diharapkan dapat mengkonseptualisasikan praktik  kepemimpinan  dan  manajemen SMP/MTs yang efektif dalam mengembangkan  organisasi  pembelajar sehingga  dapat  menumbuhkembangkan optimisme  akademik  guru  di  Kota Pangkal Pinang.
Pada  SMP/MTs  setidaknya  ada  1 orang  wakil  kepala  sekolah  (Kemdiknas, 2007b:20).  Sebagian  besar  SMP/MTs  di kota  Pangkal  Pinang  bahkan  telah memiliki  lebih  dari  satu  orang  wakil kepala  sekolah.  Sejak  17  April  2007, kepala  sekolah  telah  ditetapkan  menjadi agen  yang  mengelola  sekolah  menjadi organisasi pembelajar yang efektif. Praktik  itu  tentu  saja  tercakup  dalam peran  kepala  sekolah  sebagai  pemimpin dan  manajer  di  sekolah  yang  tentunya juga dibantu oleh wakilnya. Persepsi guru tentang  praktik  kepemimpinan  (X 1 )  dan
manajemen  (X 2 )  sekolah  merupakan variabel  bebas  ( independent  variable ) dalam penelitian ini.
Praktik  yang telah berjalan selama ini telah  berhasil  menimbulkan  persepsi  para guru  tentang  arti  penting  praktik  tersebut dalam  mengembangkan  sekolah  mereka menjadi  organisasi  pembelajar.  Penelitian ini akan mengkaji sejauhmanakah persepsi pada praktik tersebut memberikan kebermanfaatan bagi pengembangan sekolah menjadi organisasi pembelajar yang efektif. Keberhasilan kepala sekolah dan wakilnya dalam mengembangkan sekolah sebagai  organisasi  pembelajar  dapat dilihat  dari  kapasitas  guru  yang  ada  di dalam  sekolah  itu.  Penelitian  ini  akan menginvestigasi  sejauhmanakah  persepsi tentang praktik kepemimpinan dan manjemen sekolah dalam mengembangkan organisasi pembelajar di SMP/MTs  pada  Kota  Pangkal  Pinang telah  berhasil  meningkatkan  optimisme akademik ( dependent variabel atau variabel Y) gurunya.
Konteks  (faktor  demografik  dan ukuran sekolah) diidentifikasikan menjadi sangat  diperlukan  dalam  semua  analisis kajian kasus dan mungkin saja dipertimbangkan untuk memberikan kontribusi  pokok  dari  kajian  empiris dalam memunculkan suatu model. Pertimbangan konteks lokal sangat penting  untuk  dilakukan  meskipun  pada sistem  yang  sangat  tersentralisasi  dimana konsep  sekolah  tidaklah  mudah  untuk didefinisikan.  Para  peneliti  menemukan adanya kebutuhan guru untuk mengadaptasikan rencana program
peningkatan sekolah terhadap budaya dan situasi  khusus  dari  sekolah  dan  peserta didik. Faktor demografik dianalisis adalah usia  guru  (X 3 )  dan  masa  kerja  (X 4 ). Ukuran  sekolah  yang  menjadi  perhatian pada  penelitian  ini  adalah  umur  sekolah (X 5 ),  jumlah  guru  (X 6 ),  jumlah  tenaga
kerja (X 7 ), dan jumlah rombongan belajar (X 8 ).

## B.  KAJIAN LITERATUR
Kajian  terbaru  oleh  (Hoy,  Tarter,  dan Woolfolk  Hoy,  2006:  431)  dengan mengontrol  variabel  demografik,  yakni status  sosial  ekonomi  dan  hasil  belajar siswa  sebelumnya  menemukan  adanya efek  yang  besar  pada  pencapaian  hasil belajar  peserta  didik  oleh  variabel  yang dinamakan optimisme
akademik.
Optimisme akademik merupakan kesatuan  variabel  yang  terdiri  atas  tiga bentuk keyakinan
guru, yakni:
kepercayaan  staf  sekolah  kepada  orang tua  dan  peserta  didik, collective  self- efficacy ,  dan  tekanan  akademik.  Ketiga variabel  itu mirip tidak hanya dalam sifat dasar  dan  fungsinya  tetapi  juga  dalam potensi  dan  pengaruh  positifnya  pada pencapaian  hasil  belajar  siswa.  Hoy, Tarter, dan Woolfolk Hoy (2006) memilih istilah optimisme akademik untuk merefleksikan  keyakinan  agen  sekolah. Mereka menjelaskan bahwa:
Optimism is an appropriate overarching  construct  to  unite efficacy,  trust,  and  academic emphasis  because  each  concept contains a sense of the possible … a  school  with  high  academic optimism is a collectivity in which the  faculty  believes  that  it  can make  a  difference,  that  students can learn, and academic performance  can  be  achieved (431).
Namun  pada  penelitian  ini  dilakukan adaptasi  optimisme  akademik  versi  Hoy, Tarter,  dan  Woolfolk  Hoy  (2006)  dengan menggantikan penekanan akademik dengan perilaku kewargaorganisasian
( organisational citizenship behavior ).
Keduanya merupakan aspek perilaku yang berhubungan  dengan  perubahan.  Perilaku kewargaorganisasian  lebih  menekankan pada  kebersediaan  anggota  organisasi
untuk  terlibat  dalam  perubahan  bersama dengan  koleganya  di  luar  kelas  mereka.
Selain  itu,  konsep  Bryk  dan  Schneider (2002:91) mengenai kepercayaan diantara guru  dan  kepercayaan  guru  terhadap pemimpinnya juga menggantikan kepercayaan  staf  sekolah  terhadap  orang tua dan peserta didik. Keduanya merupakan kepercayaan relational. Konsep optimisme akademik yang dipergunakan pada kajian ini adalah versi
Mascall et al. (2008).
Smith,  Organ  dan  Near  (1983:658) memperkenalkan ide perilaku kewargaorganisasian  dengan  pengertian kebijaksanaan berperilaku yang melampaui  peran  resmi  seseorang  dan dimaksudkan  untuk  membantu  orang  lain dalam organisasi atau untuk memperlihatkan kehati-hatian dan dukungan  terhadap  organisasi.  Organ (1988: 4) mendefinisikan perilaku kewargaorganisasian  sebagai  “ Individual behavior(s)  that  is  discretionary,  not directly  or  explicitly  recognized  by  the formal  reward  system,  and  in  the aggregate promotes the effective functioning  of  the  organization ”.  Dalam kajian  ini,  empat  kategori  perilaku kewargaorganisasian  yang  dikemukakan oleh  Organ  didiskusikan  karena  telah dipergunakan secara luas.
Berikut  ini  adalah  keempat  tipe perilaku organisasi  yang diidentifikasikan oleh  Organ  (1988)  dimasukkan  dalam kajian ini.
1. Sifat mementingkan kepentingan orang  lain,  tindakan  sukarela  untuk membantu  seseorang    yang  memiliki masalah  pekerjaan  atau  yang  relevan dengan tugas organisasi.
2. Kesopan-santunan,  tindakan  sukarela yang bertujuan untuk menjaga terjadinya  masalah  yang  berhubungan dengan  pekerjaan  dengan  orang  lain sehingga  terhindar  dari  pertengkaran. Dalam  hal  ini  termasuk  semua  sikap
tinjauan  masa  depan  yang  membantu seseorang menghindari masalah.
3. Sikap  keberhati-hatian  merupakan kebijakan  seseorang  untuk  bertindak secara  sukarela  melampaui  peran minimum  yang  dipersyaratkan  oleh organisasi  dalam  ranah  kehadiran, mematuhi  kaidah  dan  peraturan, mengambil waktu istirahat, dan sebagainya.
4. Memikirkan kepentingan umum merupakan  perilaku  yang  dilakukan individu yang mengindikasikan bahwa dia bertanggung
jawab untuk
berpartisipasi didalamnya, terlibat didalamnya, atau peduli tentang
keberlangsungan  hidup  proses  politik organisasi, termasuk didalamnya menyatakan  pendapat,  membaca  surat elektronik seseorang, menghadiri pertemuan,  dan  terus  mengikuti  isu- isu besar terkait organisasi.
Van  Dyne  dan  LePine  (1998:109)
menyarankan “berpendapat” sebagai perilaku promotif  yang  menekankan pada ekspresi  konstruktif  terhadap  tantangan yang ditujukan bagi peningkatan daripada hanya  mengkritisi  belaka.  Berpendapat adalah  membuat  tanggapan  inovatif  bagi perubahan dan
merekomendasikan modifikasi atas prosedur standar meskipun  yang  lainnya  tidak  setuju.
Berpendapat  sangat  penting  ketika  suatu lingkungan organisasi dinamis dan ide-ide baru memfasilitasi peningkatan berkelanjutan. Kepercayaan ( trust ) merupakan
bagian  dari  konsep social  capital (modal sosial).  Kepercayaan  setidaknya  memiliki tiga  bentuk,  yakni;  organik,  kontraktual, dan  relasional  .  Kepercayaan  relasional dikaji  dalam  penelitian  ini.  Tschannen- Moran  dan  Hoy  (2000:556)  memberikan definisi multidimensi kepercayaan sebagai  ’ one  party's  willingness  to  be vulnerable  to  another  party  based  on  the confidence  that  the  latter  party  is  (a)
benevolent, (b) reliable, (c) competent, (d) honest, and (e) open ’.
Ada  tujuh  unsur-unsur  hubungan kepercayaan  yang  menjadi  aspek  penting hubungan  kepercayaan  didalam  sekolah. Suatu kajian analisis faktor yang dilakukan  olah  Hoy  dan  Tschannen- Moran,  (1999:204)  menunjukkan  bahwa semua  unsur-unsur  kepercayaan  saling mendukung dan membentuk suatu gagasan  koheren  kepercayaan.  Ketujuh unsur hubungan kepercayaan itu adalah: 1.   Kebersediaan mengambil risiko
mudah dipengaruhi Kondisi  terpenting  dari  kepercayaan adalah  keadaan  saling  ketergantungan dimana kepentingan seseorang atau kelompok  tidak  akan  tercapai  tanpa menggantungkan  nasibnya  pada  orang atau kelompok lain. Orang atau kelompok yang  dipercayai  menyadari  potensi  untuk penghianatan  dan  kejahatan  dari  pihak lain, dan ketidakpastian mengenai apakah pihak  lain  bermaksud  untuk  dan  akan bertindak  secara  bersesuaian  merupakan sumber risikonya.
2.   Keyakinan
Salah satu hal yang menjadi pertanyaan  mengenai  kepercayaan  adalah apakah  ada  suatu  perilaku  atau  sikap seorang  individu  dalam  suatu  situasi mudah  terpengaruh.  Semakin  banyak mufakat  menyatakan  bahwa  kepercayaan terletak dalam tingkat keyakinan seseorang  untuk  melaksanakan  dengan mengedepankan  risiko  daripada  dengan pilihan  atau  tindakan  yang  meningkatkan risikonya sendiri. Derajat dimana seseorang dapat bersandar dalam ketidakpastian dengan sejumlah keyakinan  merupakan  derajat  dimana seseorang dapat dikatakan percaya. 3.   Kebajikan Unsur permasalahan kepercayaan yang paling umum mungkin saja
kebajikan yakni keyakinan bahwa
seseorang peduli, akan menjaga dan tidak akan  disakiti  oleh  pihak  yang  dipercayai. Kepercayaan  merupakan  jaminan  bahwa pihak  lain  tidak  akan  mengekploitasi kemudahterpengaruhan  seseorang  atau mengambil  keuntungan  dari  seseorang meskipun  ketika  kesempatan  itu  terbuka. Guru  selalu  harus  bersandar  pada  niat baik  kepala  sekolah  ketika  mereka bereksperimen dengan strategi pengajaran yang  baru  dan  membuat  kesalahan  yang tidak dapat terelakkan.
4.   Dapat Dipercaya Pada level dasar, kepercayaan berhubungan  dengan  hal  yang  dapat diperkirakan,  yaitu  konsistensi  perilaku dan mengetahui apa yang diharapkan dari orang lain. Dalam situasi saling ketergantungan dimana sesuatu dibutuhkan dari  seseorang atau kelompok lain, seseorang atau suatu kelompok dapat diharapkan untuk  menyediakan (misalnya ketika tim guru memperhitungkan koleganya  atau  ketika  kepala  sekolah dapat  mengandalkan  gurunya)  adanya perasaan  keyakinan  bahwa  kebutuhan seseorang akan terpenuhi.

## 5.   Berkompetensi
Ada  suatu  waktu  dimana  bermaksud baik saja tidaklah cukup. Ketika seseorang  bergantung  pada  pihak  lain tetapi pada beberapa keterampilan tertentu pihak  lain  tidak  berhasil  memenuhi  suatu harapan  maka  pihak  lain  tersebut  dengan demikian bisa saja tidak dipercaya. 6.   Kejujuran
Kejujuran menyiratkan karakter, integritas,  dan  kebenaran  seseorang. Rotter (1967:651) mendefinisikan
kepercayaan  sebagai  pengharapan  bahwa perkataan,  janji,  pernyataan  tertulis  atau lisan  dari  pihak  lain  dapat  dipercaya. Implikasinya  adalah  pernyataan  dibuat sesuai  dengan  kenyataan  dan  sesuai dengan  apa  yang  terjadi,  setidaknya  dari perspektif  pribadi,  dan  komitmen  dibuat mengenai  tindakan  dimasa  depan  akan
dipatuhi.  Kesesuaian  antara  pernyataan pribadi dan perbuatan baik mengkarakteristikkan integritas. Menerima  tanggung  jawab  atas  tindakan seseorang  dan  menghindari  pembelokan kebenaran  untuk  menghindari  kesalahan dari  pihak  lain  mengkarakteristikkan kebenaran. Banyak akademisi dan peneliti yang  melihat  kejujuran  sebagai  unsur permasalahan terpenting dari kepercayaan. 7.   Keterbukaan Keterbukaan  adalah  sejauh  mana informasi yang relevan tidak disembunyikan.  Keterbukaan  merupakan proses  dimana  orang-orang  merasa  diri mereka sendiri mudah terpengaruh terhadap orang lain dengan saling berbagi informasi (Mishra, 1996:266). Keterbukaan seperti itu menandakan suatu bentuk  timbal  balik  dari  kepercayaan, yaitu  keyakinan  bahwa  baik  informasi maupun individual tidak akan diekploitasi, dan pendengar pada akhirnya dapat merasakan keyakinan yang sama. Albert Bandura memperkenalkan konsep  persepsi efficacy diri  sejak  tahun
1977  dengan  definisi beliefs  in  one’s capacity  to  organize  and  execute  the courses  of  action  required  to  produce given  attainments (Bandura,  1997:3). Sebagaimana Bandura (1997:35) mengobservasi bahwa: A capability is only as good as its execution. The self-assurance with which people approach and manage  difficult  tasks  determines whether  they  make  good  or  poor use  of  their  capabilities.  Insidious self-doubts can easily overrule the best of skills .
Efficacy guru  atau  dapat  disebut  juga sebagai efficacy mengajar personal adalah suatu  ekspektasi  guru  bahwa  guru  akan bisa  membawa  pembelajaran  peserta didik.  Bandura  (1997)  mendalilkan  ada empat  sumber  informasi efficacy diri, yaitu: mastery  experince (berpengalaman
di bidangnya), vicarious experience (seolah-olah  mengalami  sendiri), persuasi sosial, dan emotional arousal (pernyataan emosional). Sumber-sumber ini mengupas secara  kritis  individu  serta  merupakan fundamental pembangunan kolektif
efficacy guru.
Berpengalaman  di  bidangnya  sangat penting  bagi  organisasi  dan  menjadi sumber  informasi efficacy yang  sangat kuat  (Bandura,  1986).  Sebagai  suatu kelompok  atau  individu,  guru  memiliki pengalaman  kesuksesan  dan  kegagalan yang  membangun efficacy -nya.  Guru tidak hanya mengandalkan pengalamannya  sebagai  sumber  utama informasi tentang efficacy kolektif mereka.  Mereka  mendengarkan  cerita tentang  pencapaian  kolega  mereka  begitu juga  cerita  sukses  sekolah  lain.  Sama halnya,  penelitian  tentang  sekolah  yang efektif menyebutkan satu persatu karakteristik sekolah yang patut di contoh. Begitu  juga  ‘seolah-olah  mengalami sendiri’  dan  menyajikan  permodelan adalah cara yang efektif untuk membangun efficacy personal  guru  dan juga  mendukung efficacy kolektif  guru (Goddard,  Hoy,  dan  Woolfolk  Hoy, 2000:484).
Persuasi  sosial  merupakan  salah  satu cara  untuk  memperkuat  pendirian  staf bahwa mereka memiliki kapabilitas untuk mencapai tujuan mereka. Dialog, workshop,  kesempatan  pengembangan profesi,  dan  umpan  balik  pencapaian dapat  mempengaruhi  guru  (Goddard, Hoy,  dan  Woolfolk  Hoy,  2000:484). Semakin  staf  bersatu,  semakin  besar kemungkinan  kelompok  sebagai  suatu kesatuan dipengaruhi oleh argumen suara. Persuasi  verbal  sendiri  sepertinya  tidak mungkin  menjadi  agen  perubahan  yang sangat  kuat.  Jika  digabungkan  dengan model  keberhasilan  dan  pengalaman positif langsung maka dapat mempengaruhi efficacy kolektif  staf (Goddard,  Hoy,  dan  Woolfolk  Hoy,
2000:484).
Organisasi
mempunyai pernyataan  sikap.  Sebagaimana  individu bereaksi  terhadap  stress,  begitu  juga organisasi.  Meskipun  belum  banyak kajian  yang  meneliti  hubungan  antara tingkat  kolektif,  ada  bukti  bahwa  stres guru  mempunyai  efek  negatif  pada efficacy guru  secara  individu  (Ross,
2004). Efficacy organisasi dapat mentolerir tekanan dan krisis dan melanjutkan  fungsi  tanpa  konsekuensi negatif yang sangat berat. Organisasi pembelajar dapat dikatakan sebagai suatu proses pembelajaran  dan  peningkatan  kapasitas organisasi secara kolektif (Dixon,
1994:8). Organisasi pembelajar dilibatkan dalam  semua  proses  adaptasi  terhadap lingkungan  yang  baru  dan  dalam  proses perubahan  tertentu  untuk  meningkatkan efektivitas  sekolah  (Louis,  1994:11). Organisasi pembelajar kependidikan dapat dikonseptualisasikan melalui banyaknya informasi yang relevan, prosedur organisasi untuk memproses dan menginterpretasi informasi, prosedur untuk  evaluasi  dan  monitoring,  jaringan kerja  interpersonal  untuk  saling  berbagi dan mendiskusikan informasi, dan organisasi  sebagai  pemakna  melalui proses  adaptasi  secara  perlahan-lahan, gaya  belajar  intelektual,  dan  saling berbagi asumsi (Senge, 2006:4).
Evaluasi  diri  merupakan  pusat  dari organisasi  pembelajar.  Konsep  Argyris dan Schön (1978, 1996 dalam Pedder dan MacBeath,  2008)  mengenai double-loop learning (pembelajaran  timbal  balik) harus  dipatuhi  dalam  model  evaluasi  diri karena bersumber pada
proses pembelajaran sosial  yang membantu  guru dan  peserta  didik  menjelajahi dan meragukan  keyakinan  dan  pengetahuan yang  membentuk  praktik  mereka  sendiri maupun  praktik  sekolah  mereka.  Ketika guru  dan  peserta  didik  menggunakan instrumen evaluasi diri sekolah yang tepat maka  mereka  mulai  memodifikasi  kata-
kata,  menyusun  ulang  pemikiran  dan mencari  bukti-bukti  untuk  mendukung ide-ide mereka. Untuk memenuhi kualifikasi  telah  benar-benar  berada dalam  loop  kedua,  sekolah  harus  mampu untuk  merefleksikan  pengalaman  mereka sebagai  sarana  belajar,  baik  secara individu  maupun  kolektif,  tentang  diri mereka  sendiri.  Hal  ini  membutuhkan meta analisis  dari  proses  belajar  mereka yang menimbulkan pertanyaan bagaimana organisasi  belajar.  Upaya  untuk  dapat menjawab  pertanyaan  ini  akan  membawa mereka  terfokus  pada  kecerdasan,  sikap, strategi,  dan  politik  kolektif.  Dukungan sistematis  sekolah  bagi  keterlibatan  staf dan  peserta  didik  secara  lebih  luas  dalam merefleksi  secara  disengaja  dan  kritis pada  nilai-nilai  dan  praktik  belajar  dan mengajar merupakan dasar untuk merencanakan  tindakan  di  masa  yang akan datang dan
perubahannya merupakan jantung evaluasi diri sekolah.
Evaluasi  diri  sekolah  merupakan penopang  dasar  yang  sangat  penting dalam  membangun  kesadaran  sekolah untuk  mendukung  pembelajaran  guru. Refleksi  kritis  yang  terjadi  mendorong penciptaan  pengetahuan  tentang  belajar dan  mengajar  melalui  penyelidikan  kelas berbasis  refleksi  di  mana  guru  berperan secara  kritis  dan  strategis.  Hal  ini menghendaki  penataan  ulang  sistem manajemen sekolah dan prosesnya dengan orientasi  untuk  membelajarkan  semua elemen sekolah dan perluasan keterlibatan dalam  pengambilan  keputusan.  Bentuk kegiatan  evaluasi  diri  memungkinkan guru  dan  peserta  didik  untuk  melihat, sebagaimana  melalui  lensa  baru,  perilaku bersifat  rutin,  prioritas  asumsi,  dan bentuk-bentuk  keberhasilan  yang  dapat memperkuat pembelajaran searah. Hal itu membawa  ke  permukaan  perbedaan antara teori yang didukung dan teori yang digunakan.
Keberlanjutan dan
potensi transformasi  terletak  pada  keseimbangan
antara  orientasi  eksternal  dan  internal sekolah. Hakekat evaluasi diri merupakan pertimbangan  atas  tingkat  kepercayaan pada  sumber  eksternal  yang  berlawanan dengan sumber internal organisasi maupun  kapasitas  di  dalam  sekolah  yang sering  tersembunyi.  Menggambarkan  apa yang  dinyatakan  oleh  Senge  (2006:9) bahwa  berbagi  visi  merupakan  kondisi penting yang melandasi organisasi pembelajar,  khususnya  selama  masa perubahan yang terjadi begitu cepat.
Sejumlah  konsepsi  tentang  berbagai modus  organisasi  pembelajar  sangat berguna  dalam  memberikan  pemahaman mengenai bagaimana sekolah
menyesuaikan  diri  dengan  lingkungan internal dan eksternal. Brown dan Duguid (1991:51)  membedakan  antara  konsepsi konvensional  inovasi  di  mana  organisasi penemu  bereaksi  terhadap  perubahan yang  terjadi  didalam  lingkungannya, sedangkan konsepsi nonkonvensional inovasi  menempatkan  inovasi  sebagai konsekuensi dari organisasi yang bereksperimen dan menciptakan lingkungannya  sendiri.  March  (1991:71) menggambarkan  perbedaan  ini  dengan istilah  eksploitasi  dan  eksplorasi.  Modus eksploitasi  dari  organisasi  pembelajar dikarakteristikkan dengan perbaikan, pilihan, produksi, efisiensi, seleksi, implementasi,  dan  eksekusi.  Sebaliknya modus eksplorasi dibentuk oleh pencarian,  variasi,  keberanian  mengambil risiko,  bereksperimen,  berperan  serta, fleksibilitas,  penemuan,  dan  inovasi. Pembedaan  serupa  juga  tercermin  dalam perbedaan  yang  dibuat  oleh  Senge (2006:14)  antara  modus  adaptif  dan generatif organisasi pembelajar.
Konsepsi  sekolah  pembelajar  secara mutlak  menghendaki  adanya  dukungan secara  sistematis  bagi  guru  untuk  terus belajar.  Pembelajaran  berkelanjutan  guru merupakan pusat evaluasi diri berlandaskan organisasi pembelajar.
Sekolah  pembelajar  adalah  sekolah  yang
menciptakan  kesempatan  pembelajaran secara terus menerus, mendorong penelitian dan dialog, mendorong kolaborasi dan tim belajar, dan membangun sistem untuk menangkap dan berbagi pembelajaran. Dengan memasukkan  pengetahuan  guru  dan peserta  didik  dalam  perumusan  kebijakan dan tujuan sekolah maka peluang merealisasikan prosedur yang telah ditetapkan  dikaji  secara  lebih  kritis. Pengetahuan awal menjadi semakin terkodifikasikan  melalui  proses  sosial saling  berbagi  antara  staf  dan  peserta didik.
MacGilchrist, Myers, dan Reed
(2004:94)  menggambarkan  pembelajaran guru sebagai unsur penting dalam budaya sekolah  cerdas.  Budaya  penyelidikan  dan refleksi  melingkupi  sekolah  cerdas  dan dukungan  bagi  pembelajaran  individu guru  merupakan  dasar  budaya  ini. Kolaborasi pembelajaran
(Senge, 2006:218) direalisasikan sebagai aset bagi sekolah.  Mutu  pengajaran  peserta  didik ditingkatkan ketika ada sistem dan proses untuk  membentuk  wawasan  yang  berasal dari pembelajaran profesional guru sebagai  sumber  utama  informasi  bagi pengambilan  keputusan  dan  perencanaan kebijakan sekolah.

## C.  METODE PENELITIAN
Mulford (2005:326) dalam Leadership for  Organisational  Learning  and  Student Outcomes (LOLSO) Project di  Australia mempergunakan  ‘suara’  guru  untuk mengevaluasi  kinerja  pemimpin  sekolah dalam mengembangkan
organisasi pembelajar. Begitu  juga  apa yang dilakukan  oleh  Pedder  dan  MacBeath (2008:210) di Inggris juga mempergunakan  ‘suara’  guru  dalam membangun  konseptualisasi  organisasi pembelajar.  Dalam  menentukan  sampel yang akan dijadikan objek dalam penelitian  ini,  peneliti  menggunakan  cara perhitungan sampel yang didasarkan pada
pendugaan  proporsi  populasi  dengan rumus  seperti  yang  dikemukakan  oleh Taro Yamare atau Slovin dalam Riduwan dan  Akdon  (2007:254).  Data  diolah menggunakan  analisis  multivariat  dengan metode backward .  Untuk  menghindari multikollinieritas maka variabel kepemimpinan dan manajemen dimasukkan satu persatu atau
digabungkan  di  dalam  proses  analisisnya (Tabachnick  dan  Fidel,  2007:89).  Kedua variabel  itu  komplemen  dalam  aksinya namun  memiliki  fungsi  dan  karakteristik aktivitas yang berbeda (Kotter, 996:25).
Intrumen persepsi guru tentang praktik  kepemimpinan  dan  manajemen yang diberikan dalam menciptakan kesempatan  bagi  peserta  didik  untuk belajar  diadaptasikan  dari  pengukuran yang dilakukan oleh Pedder dan MacBeath  (2008:210).  Jawaban  pada kategori  ini  adalah  tidak  penting  sama sekali,  cukup  penting,  penting  dan  sangat penting. Pilihan kelima, berdampak negatif, memungkinkan
responden memberikan penilaian yang sangat negatif jika  penyataan  dianggap  sebagai  praktik yang  buruk.  Reliabilitas  untuk  kedua variabel  tersebut  adalah  0,874  dan  0,896 secara  berurutan.  Pengukuran  perilaku kewargaorganisasian
dikombinasikan
dengan  14  pernyataan  berbentuk  skala yang  dibuat  oleh  Podsakoff et  al. (1990:121)  ditambah  dengan  item  dari satu  sub-skala  survey  Van  Dyne  dan LePine  (1998:112).  Keempat  pernyataan saling  percaya  diantara  guru  diadaptasi dari  Bryk  dan  Schneider  (1996:21)  yang berisi beberapa pertanyaan umum mengenai  apakah  guru  mempercayai, menghargai, dan mempunyai penghargaan secara  pribadi  satu  sama  lain.  Guru  juga ditanya mengenai apakah para guru dalam sekolah menghargai guru yang memimpin upaya  peningkatan  sekolah.  Pengukuran kepercayaan  guru  kepada  kepala  sekolah berfokus  pada  sejauh  mana  guru  merasa kepala  sekolah  mereka  menghargai  dan
menyokong  mereka.  Kelima  pernyataan teacher self-efficacy diadaptasi dari Tschannen-Moran et al. (1998 dalam Hoy et  al. ,  2006).  Delapan  skala  penyataan collective teacher efficacy diturunkan dari Ross et al. (2004). Jawaban pada kategori optimisme  akademik  adalah  sangat  tidak setuju, tidak setuju, ragu-ragu, setuju, dan sangat setuju. Reliabilitas perilaku kewargaorganisasian,  kepercayaan,  dan efficacy guru  adalah  0,885,  0,830,  dan 0,467 secara berurutan.

## D.  HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil  uji  normalitas  dengan  Uji Chi- square memperlihatkan  distibusi  variabel X 1 , X 2 dan Y adalah normal. Nilai z untuk masing-masing  variabel  adalah  0,223; 0,67  dan  0,842  secara  berurutan,  yang berada  diatas 0,05  mengindikasikan normalnya  distribusi  variabel  persepsi guru  tentang  praktik  kepemimpinan  dan manajemen sekolah dalam mengembangkan  organisasi  pembelajar dan  optimisme  akademik  guru.  Rasio antara skewness dan standard  error  of skewness ,  yakni:  -1,06472;  -0,77346;  dan –0,38188  untuk  X 1 ,  X 2 dan  Y  secara berurutan  berada  diantara  2  dan  –2 menunjukkan  normalitas  distribusi  skor ketiga  variabel  itu.  Rasio  antara kurtosis dan standard  error  of  kurtosis ,  yakni:  - 0,00329;  0,620;  dan  –0,689  untuk  untuk X 1 ,  X 2 dan  Y  secara  berurutan  berada diantara 2 dan –2  menunjukkan
normalitas  distribusi  skor  ketiga  variabel itu.
Hubungan  antara  variabel  X 1 dan  X 2 dengan Y bersifat linier.
Taraf signifikansi α yang diperoleh adalah 0,001 untuk tiap variabel dengan deviation from liniearity adalah  0,375;  0,144  dan  0,001 secara berurutan. Dengan demikian penelitian dapat dilanjutkan dengan pengujian hipotesis menggunakan metode parametrik dengan analisis multivariat. Model yang
menggambarkan hubungan  antara  variabel  bebas  dan
terikat  hanya  didapatkan  melalui  metode backward .  Metode stepwise , foreward , remove dan enter tidak  menghasilkan model  atau  model  yang  dihasilkan  tidak memenuhi uji yang dipersyaratkan. Metode backward menghasilkan  tiga model,  yaitu:  model  yang  didapatkan dengan  menggabungkan  variabel  X 1 X 2 (model pertama) dan dengan memasukkan salah satu variabel X 1 (model kedua) atau X 2 (model  ketiga)  ke  dalam  model  untuk menghindari  multikollinieritas.  Ketiga model  mengikutsertakan  konteks  yang terdiri  atas  umur  sekolah  (X 5 ),  jumlah guru (X 6 ) dan jumlah tenaga kependidikan  (X 7 ).  Jumlah  prediktor setiap model adalah empat.
Ketiga model yang diperoleh berhasil melalui  uji  asumsi.  Uji  Durbin-Watson untuk  setiap  model  dengan  jumlah prediktor empat bernilai  1,734; 1,742 dan 1,733,  secara  berurutan,  yang  berada diantara  nilai  regresi  residu  atas  Durbin- Watson (d u ) = 1,730 dan (4 - d u ) sehingga disimpulkan  tidak  terjadi  autokorelasi pada error model regresi yang didapatkan dengan  tingkat  keyakinan alpha =  0,05. Hasil  itu  juga  didukung  oleh  statistik kollinieritas dimana toleransi setiap variabel  prediktor  tidak  ada  yang  kurang dari 0,10 dan berarti tidak ada multikollinieritas  antara  variabel  terikat. Nilai Variance Inflation Factor (VIF) tiap variabel prediktor yang merupakan inverse  dari  toleransi  tidak  ada  yang melebihi  10  yang mendukung  kebebasan variabel prediktor dari asumsi multikollinieritas.  Distribusi  nilai  yang teramati  dari  variabel  prediktor  terhadap optimisme akademik guru berada disekitar  garis  lurus.  Dengan  demikian asumsi  normalitas  juga  telah  terpenuhi. Nilai  kritis  untuk  Jarak  Mahalanobis dengan  jumlah  variabel  prediktor  empat adalah 18,47. Nilai maksimum Mahalanobis  hitung  secara  berurutan untuk ketiga model adalah adalah 17,171; 16,837;  16,982  yang  berada  di  bawah
nilai  kritisnya  yang  mengindikasikan adanya  kemiripan  nilai  ragam  data residual. Dengan demikian, error variabel prediktor  juga  memiliki  nilai  ragam  yang homogen atau disebut juga homoskedastic .  Dengan  demikian,  model yang  diperoleh  diuji  dengan  simultan model regresinya.
Pengujian  hubungan  interaksi  regresi linier adalah untuk  melihat apakah model yang diperoleh benar-benar dapat
diterima,  yaitu  adanya  hubungan  linier antara  variabel  prediktor  (persepsi  guru tentang praktik kepemimpinan dan manajemen sekolah dalam mengembangkan  organisasi  pembelajar, umur  sekolah,  jumlah  tenaga,  dan  jumlah guru)  dengan  optimisme  akademik  guru. Hipotesis yang diajukan adalah H 0 :  1 =  5 =  6 =  7 =  0;            dan H 1 :  1 ≠  5 ≠  6 ≠  7 ≠ 0.
Dimana  adalah  koefisien  terstandar setiap  variabel  prediktor  pada  model regresi linier. Jika F hitung  F tabel (4,56) maka terima H 0 , sedangkan Jika F hitung > F tabel (4,56) maka tolak H 0 . Nilai  F tabel (4,56)  pada alpha =  0,05 adalah 2,536 yang lebih kecil dari F hitung = 5.257;  5.519  dan  4.818  secara  berurutan untuk  ketiga  model,  berarti  H 0 ditolak sehingga  model  regresi  yang  diperoleh dapat dipergunakan dengan tingkat keyakinan 95%. Selanjutnya dilakukanlah uji parsial.
Pengujian parsial untuk melihat signifikansi  kontribusi  dari  setiap  variabel prediktor  terhadap  kriteriumnya.  Hasil yang diperoleh menunjukkan bahwa semua variabel  prediktor  yang  masuk  dalam model  dapat  memprediksikan  variansi optimisme  akademik.  persamaan  regresi linier ganda yang diperoleh adalah: Model I Y = 83,946 + 0,371X 1 - 0,272X 5 + 0,736X 6 - 1,672X 7
Model II Y = 83,352 + 0,856X 1 -
0,256X 5 + 0,673X 6 - 1,721X 7
Model III Y  =  84,273  +  0,601X 1 - 0,282X 5 + 0,784X 6 - 1,664X 7 Model  yang  terbaik  yang  dapat menjelaskan  hubungan  antara  variabel prediktor  tersebut  dengan  optimisme akademik  guru  adalah  model  yang memiliki  residu  terkecil.  Oleh  karena  itu, ukuran yang terbaik untuk membandingkan  ketiga  model  itu  adalah standard  error  mean  of  predicted  value . Perbandingan mean  standard  error  of predicted  value antara  ketiga  model  ini tipis,  yaitu adalah 3,141; 3,125 dan 3,178 secara berurutan. Model pertama mencakup  variabel  persepsi  guru  tentang praktik  kepemimpinan  dan  manajemen dalam mengembangkan
organisasi pembelajar  dan  merupakan  esensi  dari penelitian  ini  dan  menjadi  model  yang terbaik  untuk  menggambarkan  optimisme akademik guru dilapangan.
Guru  menyatakan  perlunya  praktik kepemimpinan  dan  manajemen  sekolah dalam mengembangkan organisasi pembelajar  yang  berhubungan  secara signifikan  dan  positif  dengan  optimisme akademik  guru  di  Kota  Pangkal  Pinang.
Korelasi  parsial  antara  gabungan  variabel persepsi  guru  tentang  kepemimpinan  dan menajemen sekolah dalam mengembangkan  organisasi  pembelajar dengan  optimisme  akademik  guru  adalah 0,384. Tugas kepemimpinan dalam mengembangkan  organisasi  pembelajar lebih banyak dari peran manajemen dalam mengembangkan  organisasi  pembelajar. Persepsi guru tentang praktik kepemimpinan sekolah dalam mengembangkan  organisasi  pembelajar dapat  menjelaskan  varians  optimisme akademik  guru  sebesar  27,7%.  Korelasi antara  variabel  kepemimpinan  dengan manajemen sekolah dalam mengembangkan  organisasi  pembelajar juga sangat kuat, yakni: 0,881.
Harmonisasi  parktik  kepemimpinan  dan manajemen ini dapat meningkatkan sinergi,  minimnya  perdebatan,  tingginya
mutu, jelasnya arah dan tujuan, berkembangnya  kapasitas  sekolah,  dan pada  akhirnya  menghasilkan  perubahan yang diharapkan yakni tingginya outcomes peserta didik.
Ada 3 konteks dari 6 variabel konteks yang  diujikan  dalam  penelitian  ini  yang berhubungan dengan optimisme akademik guru,  yaitu:  umur  sekolah,  jumlah  guru, dan  jumlah  tenaga.  Umur  sekolah  dan jumlah  tenaga  berkorelasi  secara  negatif dengan optimisme akademik guru sedangkan jumlah guru berkorelasi positif dengan  jumlah  guru.    Sementara  itu jumlah  rombongan  belajar,  umur  guru, dan masa kerja tidak berhubungan dengan optimisme akademik guru. Hasil perhitungan  dengan  menggunakan WMS menunjukkan adanya
perbedaan optimisme  akademik  guru  antara  jenis kelamin, mata pelajaran namun tidak pada penghargaan atau status sertifikasi.

## D.  SIMPULAN DAN REKOMENDASI
Pemahaman  guru  mata  pelajaran Matematika dan IPA jenjang SMP di Kota Pangkal  Pinang  mengenai  pelibatan  guru dan  peserta  didik  dalam  pembuatan keputusan  sekolah  tidaklah  buruk  namun masih  perlu  diperbaiki.  Tidak  ada perbedaan persepsi guru berdasarkan jenis kelamin  tentang  praktik  kepemimpinan sekolah dalam mengembangkan
organisasi  pembelajar.  Guru  muda  dan berusia muda memiliki potensi yang lebih baik  untuk  dipimpin.  Administrator, LPMP, Universitas, dan pemangku kepentingan  lainnya  harus  tanggap  untuk membina  mereka.  Guru  madya  dan  guru senior  dapat  membantu  kepala  sekolah untuk mengelola sekolah menjadi organisasi pembelajar  yang efektif karena pemahaman  meraka  yang  baik  untuk  itu. Kesadaran  para  guru  mata  pelajaran Matematika dan IPA jenjang SMP di Kota Pangkal  Pinang  untuk  dipimpin  dan
dikelola  untuk  mewujudkan  sekolah pembelajar  sudah  sangat  baik.  Hal  itu berarti adanya suatu keinginan yang besar untuk membangun sekolah, mengembangkan diri secara berkelanjutan, dan bekerja secara
profesional.  Itu  merupakan  modal  utama bagi  agen-agen  perubahan  untuk  mulai mengubah  sekolah  menjadi  organisasi pembelajar yang efektif.
Perlu  adanya  upaya  ekstra  untuk meningkatkan efficacy guru  bersertifikat melalui berbagai bentuk instrumen evaluasi  diri  termasuk  secara  khusus  per mata  pelajaran.  Evaluasi  diri  yang belandaskan  teori  sosial  kognitif  Bandura sendiri  dapat  digunakan  karena  telah banyak  digunakan  dan  berhasil  di berbagai  negara  seperti  Inggris,  Amerika, dan  Australia.  Guru  perempuan  mata pelajaran  Matematika  dan  IPA  harus didorong  untuk  lebih  vokal  menyuarakan pendapat  mereka.  Budaya  konvensional yang  menghambat  mereka  untuk  angkat suara  tidak  mengembangkan  kesetaraan jenis  kelamin.  Tenaga  kependidikan diharapkan  dapat  memiliki  pendidikan yang lebih tinggi dan jumlah yang sedikit sehingga mempermudah terjadi komunikasi dan pemahaman warga sekolah  dan  pada  akhirnya  memperbaiki iklim  sekolah.  Pekerjaan  sebagai  guru mata  pelajaran  Matematika  dan  IPA sepertinya  lebih  cocok  bagi  perempuan. Namun  perlu  adanya  pengukuran  secara spesifik  per  mata  pelajaran  untuk  melihat perbedaan efficacy guru berdasarkan jenis kelamin. Guru mata pelajaran Matematika harus  didorong  lebih  berani  untuk mengungkapkan  pendapat  mereka  di dalam  dan  di  luar  kelas.  Kecenderungan tidak bersuara membuat mereka dan siswa mereka  sulit  untuk  mengkomunikasikan dengan  baik  ide-ide  yang  ada  dalam benak  mereka.  Kepala  sekolah  perlu untuk diberikan pengetahuan yang komprehensif  mengenai  kepemimpinan dan  manajemen  dalam  mengembangkan
organisasi pembelajar dengan baik
sehingga  dapat  mengeksekusinya  dengan sempurna.

## E. REFERENSI
Bandura,  A.  1997. Self-Efficacy:  The Exercise of Control . New York: W. H. Freeman.
Brown,  J.S.  dan  Duguid,  P.  1991. Organizational Learning and Communities  of  Practice:  Towards  a Unified  View  of  Working,  Learning and Innovation. Organizational
Science , 2, h 40-57. Bryk, A.S.  dan Schneider, B. 2002. Trust in  Schools:  A  Core  Resource  for Improvement . New York, NY: Russell Sage Foundation.
Dixon,  N.  1994.  The  Organisational
Learning  Cycle:  How  We  Can  Learn Collectively.  New  York:  McGraw- Hill.
Goddard, R.D., Hoy, W.K.  dan  Woolfolk
Hoy,  A.  2000.  Collective  Teacher Efficacy:  Its  Meaning,  Measure,  and Impact  on  Student  Achievement. American Educational Research Journal , 37(2), h 479-507.
Hoy,  W.K.,  Tarter,  C.J.,  dan  Woolfolk Hoy, A.W. 2006. Academic Optimism of  Schools:  A  force  for  Student Achievement. American  Educational Research Journal , 43(3), h 425-446.
Hoy,  W.  K.  dan  Tschannen-Moran,  M. 1999.  Five  Faces  of  Trust:  An Empirical  Confirmation  in  Urban
Elementary Schools. Journal of School Leadership , 9. h 184-208. Kementerian  Pendidikan  Nasional.  2010. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional  Nomor  2  tentang    Rencana Strategis  Kementerian  Pendidikan Nasional 2010-2014 . Indonesia: Kemdiknas. Tersedia: http://planipolis.iiep.unesco.org/uploa d/Indonesia/Indonesia%20UNDAF.pd f .
Kementerian Pendidikan Nasional. 2007b. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional  Nomor  19  tentang    Standar Pengelolaan  Pendidikan  oleh  Satuan Pendidikan  Dasar  dan  Menengah . Jakarta: Kemdiknas. Kementerian Pendidikan Nasional. 2007a. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional  Nomor  13  tentang    Standar Kepala Sekolah . Jakarta: Kemdiknas. Kotter, J.P. (1996). Leading Change . New York: Harvard Business School Press.
Louis,  K.S.  1994.  Beyond  ‘Managed Change’:  Rethinking  how  school improve. School  Effectiveness  and School Improvement , 5(1), h 2-24.
MacGilchrist, B., Myers, K., dan Reed, J.
2004. The Intelligent School. London: Sage. March,  J.G.  1996.  Exploration  and Exploitation in Organizational
Learning.  Cohen,  M.D.  dan    Sproull, L.S.  (Eds.). Organizational  learning , h  101–123.  Thousand  Oaks,  CA: Sage.
Mascall,  B.,  Leithwood,  K.,  Straus,  T., dan  Sacks  R.  2008.  The  Relationship between  Distributed  Leadership  and Teachers’ Academic Optimism. Journal of Educational Administration ,  46(2),  h  214-228 halaman.
Mishra,  A.  K.  1996.  Organizational
Responses to Crisis: The Centrality of Trust. In R. Kramer & T. Tyler (Eds.).
Trust  in  Organizations ,  h  261-287.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Mulford,  Bill.  2005.  Quality  evidence about  leadership  for  Organizational and  Student  Learning  in  Schools. School  Leadership  &  Management ,
25(4), h 321-330.
OECD.  2010. PISA  2009  Results:  What Students Know and Can Do – Student Performance in Reading, Mathematics and  Science(Volume  I). Canada: OECD Publishing.
Organ.  D.  W.  1988. Organizational Citizenship  Behavior:  The  Good Soldier  Syndrome. Lexington,  MA:
Lexington Books.
Pedder,  D.  dan  MacBeath,  J.  2008. Organisational  Learning  Approaches to School Leadership and Management:  Teachers’  Values  and Perceptions of Practice. School Effectiveness and School Improvement , 19(2), h 207-224. Riduwan  dan  Akdon.  2007.  Rumus  dan Data dalam Aplikasi Statistika.
Bandung: Alfabeta. Podsakoff,  P.,  MacKenzie,  S.,  Moorman, R., dan Fetter, R. 1990. Transformational  Leader  Behaviors and Their Effects on Followers’ Trust in Leader Satisfaction and Organizational  Citizenship  Behaviors. Leadership  Quarterly ,  1(2),  h  107- 142.
Ross, J.A., Hogaboam-Gray, A. dan Gray,
P.  2004.  Prior  Student  Achievement,
Collaborative  School  Processes  and Collective Teacher Efficacy. Leadership  and  Policy  in  Schools ,
3(3), h 163-188.
Rotter,  J.  B.  1967.  A  New  Scale  for  the Measurement  of  Interpersonal  Trust.
Journal  of  Personality .  35.  651-665 halaman.
Senge,  P.M.  2006. TheFifth  Discipline. New York: Doubleday. Shoraku, Ai. 2008. Educational Movement Toward School-Based Management in East Asia: Cambodia, Indonesia and Thailand . Paris:
UNESCO. Smith,  C.A.,  Organ,  D.W.  dan  Near,  J.P. 1983. Organizational Citizenship Behavior: Its Nature and Antecedents. Journal of Applied Psychology . 68(44). h 653-663.
Tabachnick,  B.G.  dan  Fidel,  L.S.  2007. Using  Multivariate  Statistics (Fifth Edition) .  USA:  Pearson  Education Inc.
Tschannen-Moran,  M.  dan  Hoy,  W.K. 2000.  A  Multidisiplinary  Analysis  of the Nature, Meaning, and Measurement  of  Trust. Review  of Educational  Research. 70(4).  h  547- 593. Van  Dyne,  L.  dan    LePine,  J.  A.  1998. Helping and Voice Extrarole Behavior:  Evidence  of  Construct  and Predictive Validity. Academy of Management Journal . 41. h 108-119.