## PERBEDAAN KEMAMPUAN SPASIAL DAN DISPOSISI MATEMATIS SISWA ANTARA PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL DENGAN PEMBELAJARAN BIASA
Muhammad Rizky Mazaly, Nuraini Sri Bina, Siti Fatimah Sihotang
Prodi Teknik Informatika, Universitas Potensi Utama
Medan, Sumatera Utara, Indonesia
Email: mazalymuhammadrizky@gmail.com

## ABSTRAK
Tujuan  penelitian  ini  adalah:  (1)  Mengetahui  perbedaan  signifikan  antara  kemampuan  spasial  siswa  yang diajar  dengan  pembelajaran  kontekstual  dengan  siswa  yang  diajar  dengan  pembelajaran  biasa,  (2) Mengetahui  perbedaan  signifikan  antara  disposisi  matematis siswa  yang  diajar  dengan  model  kontekstual dengan  siswa  yang  diajar  dengan  pembelajaran  biasa,  (3)  Mengetahui  apakah  terdapat  interaksi  antara pembelajaran  dengan  kemampuan  awal  matematika  siswa  terhadap  kemampuan  spasial  siswa,  (4) Mengetahui  apakah  terdapat  interaksi  antara  pembelajaran  dengan  kemampuan  awal  matematika  siswa terhadap disposisi matematis siswa, (5) Proses jawaban siswa pada masing-masing pembelajaran. Penelitian ini merupakan penelitian kuasi eksperimen. Populasi dalam penelitian ini terdiri dari seluruh siswa kelas VIII SMP Swasta Budi Agung Medan yang berjumlah 345 siswa, dengan mengambil sampel dua kelas berjumlah 60  siswa.  Analisis  data  dilakukan  dengan  Anava  dua  jalur.  Hasil  penelitian  ini  menunjukkan  bahwa  (1) Kemampuan  spasial  siswa  yang  diajar  dengan  pembelajaran  kontekstual  lebih  tinggi  dari  siswa  yang  diajar dengan pembelajaran biasa, (2) Disposisi matematis siswa yang diajar dengan pembelajaran kontekstual lebih tinggi  dari  siswa  yang  diajar  dengan  pembelajaran  biasa,  (3)  Tidak  terdapat  interaksi  antara  pembelajaran dengan kemampuan awal matematika siswa terhadap kemampuan spasial siswa, (4) Tidak terdapat interaksi antara pembelajaran dengan kemampuan awal matematika siswa terhadap disposisi matematis siswa, dan (5) Proses  jawaban  siswa  yang  pembelajarannya  menggunakan  pembelajaran  kontekstual  lebih  lengkap dibandingkan dengan siswa yang menggunakan pembelajaran biasa.

## Kata Kunci:   Pembelajaran Kontekstual, Spasial, dan Disposisi Matematis

## ABSTRACT
The aims of this research were: (1) Knowing significant difference of student spatial ability who  taught with contextual and conventional learning, (2) Knowing significant difference of student mathematical disposition ability  who  taught  with  contextual  and  conventional  learning,  (3)  Knowing  whether  there  existed  an interaction  between  learning  and  student’s  mathematical  initial  abilityto  student’s  spatial  ability,  (4) Knowing whether there existed an interaction between learning and student’s mathematics initial ability to student’s  mathematical  disposition,  (5)  Knowing  student’s  answer  process  in  the  each  of  learning.  This research  type  was  quasi  experiment.  The  population  of  this  research  wasall  grade  VIII  student  of  SMA Swasta  Budi  Agung  Medan  which  consisted  of  345  students,  by  taking  two  classes  which  consisted  of  60 students  as  the  sample.  Data  analysis  was  done  by  two-way  Anava.  This  research  results  showed  that  (1) Spatial  ability  of  student  taught  with  contextual  learning  was  higher  than  with  conventional  learning,  (2) Mathematical  disposition  of  student  taught  with  contextual  learning  was  higher  than  with  conventional learning, (3) There was no interaction between learning and student’s mathematical initial abilityto student’s spatial  ability,  (4)There  was  no  interaction  between  learning  and  student’s  mathematical  initial  ability  to student’s  mathematical  disposition,  and  (5)  Student’s  answer  process  who  taught  with  contextual  learning was more complete than the one who taught with conventional learning.
Keywords: Contextual learning, Spatial, and Mathematical Disposition

## PENDAHULUAN
Kemajuan  ilmu  pengetahuan    dan teknologi    modern    dewasa    ini,    tidak terlepas    dari    peran  matematika    sebagai ilmu universal.  Aplikasi  konsep matematika dari    yang  sederhana    sampai    yang  rumit digunakan    dalam    kehidupan  sehari-hari.
Masalah-masalah pengukuran dan perhitungan  transaksi  perdagangan  pada dasarnya    menggunakan    prinsip-prinsip matematika.    Oleh    karena    itu,    matematika dapat  dikatakan  memiliki  peranan  yang sangat  besar  dalam  peradaban  kehidupan manusia.
Kondisi    yang  terjadi    saat    ini, kemampuan  berpikir    matematis    siswa    di Indonesia  belum  berkembang  secara  optimal dan  masih  tergolong  rendah.  Hal  ini  berarti peningkatan    dan  pengembangan    mutu pembelajaran    matematika    harus    menjadi prioritas  dan  mutlak dilakukan.  Fakta  yang dapat  dijadikan  indikator  masih  rendahnya mutu  pembelajaran    matematika    di Indonesia,    khususnya  kemampuan  berpikir matematis  siswa  yang  belum  optimal  adalah data  hasil  studi Trends  in  International Mathematics and Science Study (TIMSS) dan
Programme for International Student
Assesment (PISA).
Rendahnya  kompetensi  siswa  dalam matematika  di  atas,  dapat  disebabkan berbagai    faktor.    Diantaranya,    karena matematika    memiliki    karakteristik    yang abstrak,    salah    satunya    materi    geometri. Kariadinata  mengungkapkan  berdasarkan hasil    penelitiannya    bahwa    banyak persoalan    geometri    yang  memerlukan visualisasi  dalam  pemecahan    masalahnya dan pada umumnya  siswa merasa  kesulitan dalam    mengkonstruksi    bangun    ruang geometri.    Artinya,  kemampuan    spasial matematis    siswa    masih  lemah.    Padahal, bentuk-bentuk geometri  dan  bangun  ruang sudah    diperkenalkan    kepada    anak  sejak usia    dini  seperti  mainan  berbentuk  kubus, balok dan bola.
Berdasarkan hasil wawancara peneliti  dengan  bapak  Doni,  S.Pdi  sebagai guru  kelas  VIII  SMP  Budi  Agung  Medan, yang  juga  menjadi  alasan  Saya  memilih lokasi  sekolah  tersebut  untuk  dijadikan tempat  penelitian  Saya  adalah  karena  Saya memiliki  keakraban  dan  sering  berdiskusi tentang  proses  pembelajaran  matematika kepada  guru  tersebut.  Beliau  mengatakan bahwa  kemampuan  dalam  memecahkan masalah matematika masih rendah, serta nilai yang  diperoleh  sebagian  siswa  dalam beberapa ulangan harian masih dibawah nilai KKM  (Kriteria  Nilai  Minimum).  Hal  ini terjadi  karena  minat  belajar  siswa  masih kurang terhadap pembelajaran matematika.
Kemampuan spasial adalah manipulasi  mental  objek  dan  bagian  mereka dalam  2D  dan  3D  ruang.  Penelitiannya menunjukkan  bahwa  kemampuan  spasial yang  penting  dan  dapat  ditingkatkan  melalui kegiatan  yang  sesuai.  Teknik  menggambar dipilih  sebagai  konteks  untuk  dua  alasan penting:  pertama,  memiliki  basis  praktis dalam  situasi  kehidupan  nyata.  Dalam banyak  pekerjaan  teknis,  konvensi  gambar yang  diperlukan  dalam  mengajar.  Pada dasarnya, keterampilan ini melibatkan  objek yang  mewakili  dalam  bentuk  gambar  dan visualisasi objek dari kedua gambar . Kedua, pengalaman  dengan  obyek  geometris  dan mewakili keduanya dalam ruang dua dimensi yang terbukti membantu dalam meningkatkan kinerja siswa dalam visualisasi spasial (OLKUN 2003).
(Németh 2007) mengungkapkan pentingnya  kemampuan  spasial  yang  dengan nyata  sangat  dibutuhkan  pada  ilmu-ilmu teknik  dan  matematika,  khususnya  bidang geometri.  Hal  senada  juga  dikatakan  bahwa kemampuan spasial memiliki peranan penting  dalam  mengembangkan  keahlian sains, teknologi, teknik dan matematika. Dari beberapa pendapat tersebut dapat disimpulkan  bahwa  untuk  membantu  siswa meningkatkan  prestasi  belajar  matematika dan  menguasai  konsep-konsep  geometri, maka  perlu  dilatih  dan  dikembangkan kemampuan spasialnya
Prestasi  pembelajaran  di  sekolah tidak  hanya  ditentukan  oleh  kemampuan kognitif peserta didik, namun juga ditentukan oleh  kemampuan  afektifnya.  Kemampuan afektif  yang  dimaksud  pada  makalah  ini adalah  disposisi  berpikir  matematis,  yakni kecenderungan seseorang bersikap dan berpikir  matematis.  Pengalaman  penulis selama mengajar di tingkat sekolah menengah terlihat bahwa disposisi matematis siswa  masih  terlihat  rendah.  Hal  ini  dapat diamati pada sikap peserta didik yang kurang berminat  dalam  menyelesaikan  masalah matematika yang diberikan, seperti rendahnya  rasa  ingin  tahu  peserta  didik,
kurang  imajinatif,  tidak  berani  mengambil resiko,  tidak  mau  bertanya  apabila  ada  yang tidak  dipahami,  dan  lain-lain.  Padahal disposisi  matematis  ini  dapat  dilatih  dan ditingkatkan  dengan  merubah  paradigma peserta  didik  dan  membiasakan  mereka berpikir ( habbits of mind ) (Herlina 2013) Rendahnya sikap positif siswa terhadap  matematika,  rasa  percaya  diri  dan keingintahuan  siswa  berdampak  pada  hasil pembelajaran  yang  rendah.  Hal  tersebut antara  lain  karena  pembelajaran  cenderung berpusat  pada  guru  yang  menekankan  pada proses  prosedural,  tugas  latihan  yang mekanistik,  dan  kurang  memberi  peluang kepada siswa untuk mengembangkan kemampuan  berpikir.  Disposisi  matematis siswa  tidak  akan  tumbuh  dan  berkembang dalam  pembelajaran  yang  disetting  agar siswa  hanya  duduk  dengan  manis  untuk mendengar  dan  menerima  informasi  dari guru.
Namun, pada kenyataannya disposisi matematis yang  dimiliki  siswa  masih tergolong rendah berdasarkan hasil observasi awal  yang  dilakukan  peneliti  di  SMP  Swata Budi  Agung  dengan  jumlah  siswa  21  orang dengan memberikan angket disposisi matematis  berupa angket  skala  tertutup  yang berisikan  5  butir  pernyataan  dengan  pilihan jawaban  selalu  (SL),  Sering  (SR),  Jarang  (J) dan Tidak Pernah (TP) pada siswa.
Secara  keseluruhan  dan  pada  tiap peringkat  sekolah,  disposisi  matematis  siswa yang  mendapat  investigasi  kelompok  dan individual  lebih  baik  dari  siswa  yang mendapat pembelajaran konvensional.
Namun  tidak  terdapat  perbedaan  disposisi matematis  antara  siswa  dengan  FI  dan  siswa dengan FD. Hal ini menyimpulkan
pembelajaran investigasi merupakan prediktor  yang  lebih  baik  dari  peringkat sekolah untuk pencapaian disposisi matematis siswa (Syaban 2009).
Menurut  Sumarmo  (Sefalianti  2014) disposisi matematis adalah keinginan, kesadaran  dan  dedikasi  yang  kuat  pada  diri siswa untuk belajar matematika dan
melaksanakan berbagai kegiatan matematika. Permana (Sefalianti 2014) menyatakan bahwa  disposisi  matematis  siswa  dikatakan baik  jika  siswa  tersebut  menyukai  masalah- masalah  yang  merupakan  tantangan  serta melibatkan  dirinya  secara  langsung  dalam menemukan/menyelesaikan  masalah.  Selain itu  siswa  merasakan  dirinya  mengalami proses  belajar  saat  menyelesaikan  tantangan tersebut.  Dalam  prosesnya  siswa  merasakan munculnya  kepercayaan  diri,  pengharapan dan  kesadaran  untuk  melihat  kembali  hasil berpikirnya. Pada saat ini disposisi matematis belum  sepenuhnya  tercapai.  Hal  ini  karena pembelajaran  masih  cenderung  berpusat kepada guru.
Disposisi matematis merupakan salah  satu  faktor  penunjang  keberhasilan belajar matematika siswa. Siswa memerlukan disposisi  matematis  untuk  bertahan  dalam menghadapi masalah, mengambil tanggungjawab dan membiasakan kerja yang baik dalam matematika. Sikap dan kebiasaan berpikir  yang  baik  pada  hakikatnya  akan membentuk  dan  menumbuhkan  disposisi matematis ( mathematical disposition ).
Faktor  lain  yang  diduga  juga  dapat berkontribusi terhadap perkembangan kemampuan  spasial  dan  disposisi  matematis siswa  adalah  kemampuan  awal  matematis siswa. Kemampuan awal matematis merupakan  kemampuan  yang  telah  dimiliki siswa sebelum memulai pelajaran yang baru. Kemampuan  ini  menjadi  tolok  ukur  bagi kesiapan siswa dalam mengikuti
pembelajaran. Upaya    untuk    meningkatkan kemampuan    spasial    dan    disposisi matematik
dengan menciptakan
pembelajaran    matematika    yang    inovatif, melibatkan    aspek    kognitif,    afektif    dan psikomotor. Agar dapat lebih mengoptimalkan  kemampuan  spasial  siswa, guru  dapat merancang  proses  pembelajaran yang  melibatkan  siswa  secara  aktif.  Guru melibatkan aktifitas aktif siswa selama proses belajar mengajar dan menciptakan materi ajar yang    memiliki    pertanyaan    divergen.
Alternatif    solusi    yang    dapat  mengatasi permasalahan dalam pendidikan matematika ini adalah dengan
meningkatkan baik kuantitas maupun kualitas  pembelajaran  melalui  pembelajaran kontesktual. Melalui
pembelajaran kontekstual    aktifitas    siswa    dalam    belajar lebih terfasilitasi.
(Glynn and Winter 2004) dalam studi kasusnya  mengatakan  bahwa  penggunaan strategi  pembelajaran  kontekstual  dapat membantu  guru  SD  dalam  memenuhi tantangan  yang  dihadapi  mereka  ketika mengajarkan  ilmu  kepada  peserta  didik. Dilanjut  oleh  (Suryadi,  Sumarmo,  and Rakhmat  2014)  menyebutkan  pembelajaran kontekstual  akan  mendapatkan  hasil  yang lebih  baik  jika  didukung  oleh  pengajaran yang baik pula.
Pendekatan  kontekstual  merupakan wahana  yang  sangat  tepat  bagi  guru  untuk memberdayakan potensi siswa sesuai dengan kebutuhan  serta  lingkungan  sekolah  dan kehidupannya. Model pembelajaran kontekstual tidak bersifat ekslusif akan tetapi dapat digabung dengan model-model pembalajaran yang lain, misalnya: penemuan, keterampilan proses, eksperimen, demonstrasi,  diskusi,  dan  lain-lain.  Agar pendekatan kontekstual
dapat diimplementasikan  dengan  baik,  dituntut adanya  kemampuan  guru  yang  inovatif, kreatif,  dinamis,  efektif  dan  efisien  guna menciptakan pembelajaran yang kondusif .
Dari  beberapa  uraian  diatas,  penulis berpendapat bahwa pembelajaran kontekstual penting dalam upaya meningkatkan kemampuan  spasial  dan  disposisi  matematis siswa.  Sebagai  upaya  untuk  meningkatkan kemampuan  spasial  dan  disposisi  matematis siswa  dalam  memahami  konsep  geometri, maka dilakukan penelitian untuk mengetahui apakah  dengan  pembelajaran  kontekstual dapat  meningkatkan  kemampuan  spasial  dan disposisi matematis siswa SMP.

## METODE
Rancangan eksperimen yang digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah Post- test only control design. Dalam rancangan ini terdapat  dua  kelompok  yang  masing-masing dipilih secara random (R). Kelompok pertama diberi perlakuan (X) dan kelompok yang lain tidak.  Kelompok  yang  diberi  perlakuan disebut  kelompok  eksperimen  dan  kelompok yang tidak diberi perlakuan disebut kelompok kontrol. Pengaruh adanya perlakuan (treatment)  adalah  (T 1 :T 2 ).  Dalam  penelitian yang  sesungguhnya,  pengaruh  treatment dianalisis  dengan  uji  beda,  pakai  statistik  t- test misalnya. Kalau terdapat perbedaan yang signifikan  antara  kelompok  eksperimen  dan kelompok  kontrol,  maka  perlakuan  yang diberikan  berpengaruh  secara  signifikan. Pertimbangan  lainnya  adalah  siswa  telah mempelajari  materi  prasyarat  di  kelas sebelumnya. Rancangan eksperimennya disajikan pada tabel 3.1 berikut.
Tabel 3.1 Rancangan Eksperimen Kelompok Treatment Posttes Eksperimen X T 2 Kontrol Y T 2 Keterangan :
X = pembelajaran kontekstual Y = pembelajaran biasa T 2 = post test
Teknik  pengumpulan  data  dalam penelitian  ini  menggunakan  instrumen  tes kemampuan spasial  dan  skala  disposisi matematis  siswa . Data  yang  diperoleh melalui tes digunakan untuk melihat perbedaan pembelajaran kontekstual terhadap kemampuan kemampuan spasial dan disposisi siswa.

## HASIL DAN PEMBAHASAN (11pt)
Data  yang  dianalisis  adalah  hasil  tes kemampuan  spasial  dan  disposisi  matematis siswa.  Hasil  tes  tersebut  memberikan informasi tentang kemampuan siswa sesudah dilakukan  proses  pembelajaran,  baik  itu  di kelas  eksperimen  dengan  menggunakan pembelajaran  kontekstual  maupun  di  kelas
kontrol  dengan  menggunakan  pembelajaran biasa
Hasil Postest tes Kemampuan Spasial
Untuk memperoleh gambaran posttest tes  kemampuan  spasial  siswa dilakukan  perhitungan  rerata  dan  simpangan baku,  sedangkan  hasil  rangkuman  disajikan pada tabel 4.5 berikut:
Tabel 4.5 Deskripsi
Postest
Tes
Kemampuan  Spasial  Siswa  Berdasarkan Pembelajaran
Dari  tabel  4.5  terlihat  bahwa  skor minimal posttest kemampuan spasial siswa di kelas  yang  diajar  dengan  pembelajaran kontekstual  (26)  lebih  tinggi  dibandingkan siswa di kelas yang diajar dengan pembelajaran  biasa  (22),  begitu  juga  skor maksimal  kemampuan  spasial  siswa  di  kelas yang diajar dengan pembelajaran kontekstual (41)  lebih  tinggi  dibandingkan  siswa  yang diajar  dengan  pembelajaran  biasa  (36), demikian dengan skor rerata postest kemampuan  spasial  untuk  kelas  yang  diajar dengan  pembelajaran  kontekstual  (33,50) lebih  tinggi  dibanding  rerata postest siswa untuk kelas yang diajar dengan pembelajaran biasa  (29,233),  demikian  juga  simpangan baku postest siswa dalam kemampuan spasial untuk kelas yang diajar dengan pembelajaran kontekstual  (4,023)  lebih  tinggi  dibanding simpangan  baku postest kemampuan  spasial untuk kelas yang diajar dengan pembelajaran biasa  (3,865).  Selanjutnya  rata-rata posttest kemampuan  spasial  siswa  dilakukan  analisis uji normalitas dan homogenitas pada masing- masing pembelajaran
Hasil pengujian menunjukkan bahwa kelompok  data  kemampuan  spasial  berasal dari  populasi  yang  berdistribusi  normal dengan  varians  masing-masing  pasangan kelompok  data  homogen,  maka  selanjutnya dilakukan  analisis  statistik  ANAVA  dua
Jalur.  Hasil  perhitungan  selengkapnya  dapat dilihat  pada  Lampiran-D,  sedangkan  hasil rangkuman tersajikan pada Tabel 4.8 berikut: Tabel 4.6 Hasil Uji ANAVA Dua Jalur
Adapun pengujiannya dilakukan berdasarkan hipotesis:
H 0 :    Tidak  terdapat  perbedaan  signifikan antara  kemampuan  spasial  siswa  yang diajar  pada  pembelajaran  kontekstual dengan  yang  diajar  pada  pembelajaran biasa.
H 1 :  Terdapat  perbedaan  signifikan  antara kemampuan  spasial  siswa  yang  diajar pada pembelajaran kontekstual dengan yang diajar pada pembelajaran biasa.
Hipotesis statistiknya :
H 0 : µ A1 = µ A2 H 1 :  µ A1 ≠ µ A2 Keterangan : µ A1 adalah rata-rata kemampuan spasial siswa yang mendapat pembelajaran kontekstual µ A2 adalah rata-rata kemampuan spasial siswa yang mendapat
pembelajaran biasa
Berdasarkan  Tabel  4.6  diatas,  dapat diketahui  bahwa  F  pada  faktor  pembelajaran (Pembelajaran  kontekstual  dan  pembelajaran biasa) sebesar 85,227 dengan nilai signifikansi  0,000  lebih  kecil  dari  taraf signifikansi  0,05,  sehingga  H o ditolak.  Maka diperolehlah 𝐻 1 ∶   𝜇 1 > 𝜇 2 sehingga  dapat disimpulkan  bahwa  rata-  rata  kemampuan spasial  dengan  pembelajaran  kontekstual
lebih  tinggi  daripada  rata-  rata  kemampuan spasial dengan pembelajaran biasa
Hipotesis  yang  diajukan  untuk  diuji dengan  menggunakan  uji  ANAVA  dua  jalur dirumuskan sebagai berikut:
H 0 :      Tidak  terdapat  interaksi  antara  model pembelajaran  dan  kemampuan  awal matematika siswa
terhadap
kemampuan spasial siswa.
H 1 :  Terdapat  interaksi  antara  model
pembelajaran  dan  kemampuan  awal matematika siswa terhadap kemampuan spasial siswa.
H
0 : µ AiBj = 0 ; i = 1,2 j = 1,2,3 H 1 : µ AiBj ≠ 0 ; i = 1,2
j = 1,2,3
Keterangan : A i adalah pembelajaran i B j adalah kemampuan awal µ adalah rata-rata kemampuan spasial
Kriteria pengujian: jika nilai significance (sig)  lebih  besar  dari 𝛼 =  0,05, maka    H 0 diterima;  dalam  hal  lainnya  di tolak. Selanjutnya dilakukan analisis statistik ANAVA dua Jalur. Berdasarkan perhitungan uji  ANAVA  dua  jalur  rata-  rata  kemampuan spasial  siswa  pada  Tabel  4.8  dapat  terlihat faktor  pembelajaran  yang  berhubungan dengan  kemampuan  awal  siswa  diperoleh nilai F sebesar 0,464 dengan nilai signifikansi  sebesar  0,631  lebih  besar  dari taraf  signifikansi  yaitu  0,05,  sehingga  H 0 diterima.  Maka  dapat  disimpulkan  bahwa tidak  terdapat  interaksi  antara  pembelajaran dengan  kemampuan  awal  siswa  (tinggi, sedang  dan  rendah)  terhadap  kemampuan spasial  siswa.  Secara  grafik,  interaksi tersebut dapat dilihat pada Gambar  4.3.
Gambar 4.3 Interaksi Antara

## Pembelajaran dan KAM Terhadap Kemampuan Spasial Siswa
Dari Gambar 4.3 di atas, terlihat bahwa tidak terdapat  interaksi  antara  pembelajaran  dan kemampuan awal siswa terhadap kemampuan spasial
siswa. Hasil  Posttest  Skala  Disposisi  Matematis Siswa Untuk memperoleh gambaran posttest tes  disposisi  siswa  dilakukan perhitungan  rerata  dan  simpangan  baku, sedangkan  hasil  rangkuman  disajikan  pada tabel 4.7 berikut:
Tabel 4.7 Deskripsi Posttest Skala Disposisi  Matematis  Siswa  Berdasarkan Pembelajaran
Dari  tabel  4.7  terlihat  bahwa  skor minimal posttest disposisi matematis siswa di kelas yang diajar dengan model pembelajaran kontekstual  (60)  lebih  tinggi  dibandingkan siswa  di  kelas  yang  diajar  dengan  model pembelajaran  biasa  (56),  begitu  juga  skor maksimal  disposisi  matematis  siswa  di  kelas yang diajar dengan pembelajaran kontekstual (73)  lebih  tinggi  dibandingkan  siswa  yang diajar  dengan  pembelajaran  biasa  (70), demikian dengan skor rerata postest disposisi matematis  untuk  kelas  yang  diajar  dengan pembelajaran  kontekstual  (66,9)  lebih  tinggi dibanding  rerata postest siswa  untuk  kelas yang  diajar  dengan  pembelajaran  biasa
(63,6),  demikian  juga  simpangan  baku postest siswa  dalam  disposisi  matematis untuk kelas yang diajar dengan pembelajaran kontekstual  (3,72)  lebih  tinggi  dibanding simpangan  baku postest disposisi  matematis untuk kelas yang diajar dengan pembelajaran biasa (3,66). Untuk mengetahui dengan pasti perbedaan rata-rata postest disposisi matematis  siswa  terlebih  dahulu  dilakukan analisis  normalitas  dan  homogenitas  pada masing-masing pembelajaran
Hasil  pengujian  menunjukkan  bahwa kelompok  data  disposisi  matematis  siswa berasal  dari  populasi  yang  berdistribusi normal dengan varians masing-masing pasangan  kelompok  data  homogen,  maka selanjutnya dilakukan analisis statistik ANAVA dua Jalur, sedangkan hasil rangkuman tersajikan pada Tabel 4.8 berikut:
Tabel 4.8 Hasil Uji ANAVA Dua Jalur
Hipotesis yang diajukan yaitu terdapat perbedaan signifikan antara disposisi matematis siswa yang diajar pada pembelajaran  kontekstual  dan  yang  diajar pada pembelajaran biasa.
Adapun pengujiannya dilakukan berdasarkan hipotesis:
H 0 :  Tidak  terdapat  perbedaan  signifikan antara  disposisi  matematis  siswa  yang diajar  pada  pembelajaran  kontekstual dengan  yang  diajar  pada  pembelajaran biasa.
H 1 :    Terdapat  perbedaan  signifikan  antara disposisi  matematis  siswa  yang  diajar pada pembelajaran kontekstual dengan yang diajar pada pembelajaran biasa.
Hipotesis statistiknya :
H 0 : µ A1 = µ A2 H 1 :  µ A1 ≠ µ A2 Keterangan : µ A1 adalah rata-rata disposisi matematis siswa yang mendapat pembelajaran kontekstual µ A2 adalah rata-rata disposisi matematis siswa yang mendapat pembelajaran biasa Berdasarkan  tabel  4.12  diperoleh nilai F hitung 19,478 dengan nilai signifikansi  0,000  lebih  kecil  dari  taraf signifikansi  0,05  berarti  H 0 ditolak  sehingga dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan signifikan  antara  disposisi  matematis  siswa yang  diajar  pada  pembelajaran  kontekstual dan yang diajar pada pembelajaran biasa.
Hipotesis  yang  diajukan  untuk  diuji dengan  menggunakan  uji  ANAVA  dua  jalur dirumuskan sebagai berikut:
H 0 :      Tidak  terdapat  interaksi  antara  model pembelajaran  dan  kemampuan  awal matematika siswaterhadap peningkatan disposisi siswa. H 1 :      Terdapat  interaksi  antara  model pembelajaran  dan  kemampuan  awal matematika siswa terhadap peningkatan disposisi matematis
siswa.
H 0 : µ AiBj = 0 ; i = 1,2 j = 1,2,3
H 1 : µ AiBj ≠ 0 ; i = 1,2 j = 1,2,3 Keterangan : A i adalah pembelajaran i B j adalah kemampuan awal
µ adalah rata-rata disposisi matematis
Kriteria pengujian: jika nilai significance (sig)  lebih  besar  dari 𝛼 =  0,05, maka    H 0 diterima;  dalam  hal  lainnya  di tolak. Selanjutnya dilakukan analisis statistik ANAVA dua Jalur. Berdasarkan perhitungan uji  ANAVA  dua  jalur  rata-  rata  kemampuan spasial  siswa  pada  Tabel  4.12  dapat  terlihat faktor  pembelajaran  yang  berhubungan dengan  kemampuan  awal  siswa  diperoleh nilai F sebesar 1,563 dengan nilai
signifikansi  sebesar  0,219  lebih  besar  dari taraf  signifikansi  yaitu  0,05,  sehingga  H 0 diterima.  Maka  dapat  disimpulkan  bahwa tidak  terdapat  interaksi  antara  pembelajaran dengan  kemampuan  awal  siswa  (tinggi, sedang  dan  rendah)  terhadap  kemampuan spasial  siswa.  Secara  grafik,  interaksi tersebut dapat dilihat pada Gambar  4.4.
Gambar 4.4 Interaksi Antara Pembelajaran dan KAM Terhadap disposisi matematis Siswa
Dari Gambar 4.4 di atas, terlihat bahwa tidak terdapat  interaksi  antara  pembelajaran  dan kemampuan  awal  siswa  terhadap  disposisi matematis siswa

## SIMPULAN
1. Terdapat  perbedaan  signifikan  antara kemampuan  spasial  siswa  yang  diajar pada  pembelajaran  kontekstual  dan  yang diajar pada pembelajaran biasa
2. Terdapat  perbedaan  signifikan  antara disposisi  matematis  siswa  yang  diajar pada  pembelajaran  kontekstual  dan  yang diajar pada pembelajaran biasa
3. Tidak terdapat interaksi antara
pembelajaran  dengan  kemampuan  awal matematika  siswa  terhadap  kemampuan spasial siswa
4. Tidak terdapat interaksi antara pembelajaran  dengan  kemampuan  awal matematika  siswa  terhadap  disposisi matematis siswa
5. Proses  penyelesaian  tes  kemampuan spasial  siswa  melalui  pembelajaran kontekstual  lebih  lengkap  dibanding dengan pembelajaran biasa.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Ucapan  terima  kasih  terutama  ditujukan kepada pemberi dana penelitian atau donatur. Ucapan terima kasih dapat juga disampaikan kepada pihak-pihak yang membantu pelaksanaan penelitian.

## DAFTAR PUSTAKA
Glynn,  Shawn  M.,  and  Linda  K.  Winter. 2004.  “Contextual  Teaching  and
Learning  of  Science  in  Elementary Schools.” Journal of Elementary Science  Education 16  (2):  51–63. https://doi.org/10.1007/bf03173645. Herlina, Elda. 2013. “Meningkatkan Disposisi  Berpikir  Kreatif  Matematis Melalui  Pendekatan  Apos.” Infinity Journal 2 (2): 169. https://doi.org/10.22460/infinity.v2i2.3 3. Németh, Brigitta. 2007. “Measurement of the Development  of  Spatial  Ability  by Mental Cutting Test.” Annales Mathematicae et Informaticae 34: 123– 28.
OLKUN, Sinan. 2003. “Making Connections
Improving Spatial Abilities with Engineering Drawing Activities.”
International  Journal  for  Mathematics
Teaching  and  Learning ,  no.  April:  1– 10. https://doi.org/10.1501/0003624. Sefalianti, Berta. 2014. “Penerapan Pendekatan Inkuiri Terbimbing Terhadap Kemampuan Komunikasi
Dan  Disposisi  Matematis  Siswa.”
Jurnal Pendidikan Dan Keguruan 1 (2): 11–20.
Suryadi,  Didi,  Utari  Sumarmo,  and  Cece
Rakhmat.  2014.  “Teacher  Education through Ethnomathematics-Based Contextual Learning” 2 (8): 439–52. Syaban, Mumun. 2009. “Menumbuhkembangkan  Daya  Dan Disposisi  Matematis  Siswa  Sekolah
Menengah  Atas  Melalui  Pembelajaran Investigasi.” Jurnal  Pendidikan 3  (2): 129–36.