Online: http://journal.uny.ac.id/index.php/jppfa
Jurnal Pembangunan Pendidikan: Fondasi dan Aplikasi p-ISSN: 2356-1807 e-ISSN: 2502-1648
PENDIDIKAN BERKEMAJUAN:

## REFLEKSI PRAKSIS PENDIDIKAN K.H. AHMAD DAHLAN
Mohamad Ali, Sodiq A. Kuntoro, Sutrisno FAI Universitas Muhammadiyah Surakarta, Universitas Negeri Yogyakarta, Universitas Islam Negeri Yogyakarta mohamadalisdmuhpk@ymail.com

## Abstrak
Artikel ini bertujuan untuk melacak: (1) fondasi, dimensi, dan filsafat dan teori pendidikan berkemajuan  K.H.  Ahmad  Dahlan  (1868-1923),  dan  (2)  merefleksikan  praksis  pendidikan  K.H. Ahad  Dahlan  untuk  menyusun  bagan  konseptual  pendidikan  berkemajuan.  Penelitian menggunakan  metode  sejarah  yang  mencakup  empat  tahapan:  heuristik,  kritik,  interpretasi,  dan historiografi.  Mengaplikasikan  analisis  historis  pendekatan  situasional  Berkhofer  Jr.  Penelitian berhasil  menemukan  bahwa:  (1)  fondasi  pendidikan  berkemajuan  adalah  agama  yang berdialektika  dengan  kehidupan  sosial;  tiga  dimensi  pendidikan  berkemajuan  mencakup penghargaan  atas  akal  (kecerdasan),  berorientasi  pada  pengamalan  (experience),  dan menggerakkan  kemajuan  sosial  (progress);  filsafat  dan  teori  pendidikan  K.H.  Ahmad  Dahlan bercorak  progresif  religious  yang  mendorong  kemajuan  hidup  duniawi  dan  kemuliaan  hidup akhirat. (2) Secara konseptual pendidikan berkemajuan berlandaskan agama dan kehidupan sosial yang sangat menghargai kecerdasan (akal/inteligen) sebagai piranti untuk memahami pesan-pesan agama  dan  anatomi  kehidupan  sosial,  dan  bertujuan  untuk  menumbuhkan  akal  (kecerdasan) sehingga  bertumbuh  (growth)  utuh  kepribadiannya  dan  bersedia  terlibat  dalam  menggerakkan kemajuan sosial (progress).
Kata kunci : K.H. Ahmad Dahlan, pendidikan progresif, pendidikan berkemajuan.

## PROGRESSIVE EDUCATION: EDUCATION PRAXIS REFLECTION OF K.H. AHMAD DAHLAN
Mohamad Ali, Sodiq A. Kuntoro, Sutrisno FAI Universitas Muhammadiyah Surakarta, Universitas Negeri Yogyakarta, Universitas Islam Negeri Yogyakarta mohamadalisdmuhpk@ymail.com

## Abstract
This  research  is  aimed  at  (1)  investigating  the  foundation,  dimension,  and  phylosophy  of progressive education of K.H. Ahmad Dahlan (1868-1923), and (2) reflecting the education praxis of  K.H.  Ahmad  Dahlan  in  the  arrangement  of  conceptual  design  of  progressive  education.  The research employed historical method including four steps: heuristic, criticism, interpretation, and historiography.  Applying  the  situational-approach  historical  analysis  proposed  by  Berkhofer  Jr., the  research  reveals  that:  (1)  the  foundation  of  progressive  education  is  religion  which  is dialectical with social life; three dimensions of progressive education include appreciation on mind (intelligence),  orientation  to  implementation  (experience),  and  the  move  of  social  advancement (progress);  the  educational  phylosophy  and  theory  of  K.H.  Ahmad  Dahlan  contains  progressive religious pattern which encourages progress in secular life and glory in beyond. (2) Conceptually, progressive  education  stands  on  the  basis  of  religion  and  social  life  with  high  appreciation  in intelligence as a means to understand religious values and social life anatomy, and aims to grow reason  (intelligence) for the betterment of  a person’s whole personality growth which makes him willing to be iinvolved in social progress.
Keywords: K.H. Ahmad Dahlan, progressive education

## 44 – Jurnal Pembangunan Pendidikan: Fondasi dan Aplikasi

## PENDAHULUAN
Pengkaji sejarah pendidikan, Poerbakawatja (1968, pp. 212-220) menyebut tiga tokoh pendidikan pribumi sebagai perintis pendidikan moderen pada perguliran abad ke- 20. Dengan kecerdasan dan kegigihan, mereka meminjam  senjata  pamungkas  (baca:  sistem pendidikan)  kolonial  Belanda,  namun  sistem itu  diolah  dan  diramu  sedemikian  rupa  se- hingga  lebih cocok  dengan  kebutuhan  pendu- duk  pribumi.  Ketiga  tokoh  pendidikan  pribu- mi  itu  adalah  K.H.  Ahmad  Dahlan  (1868- 1923)  melalui  pergerakan  Muhammadiyah yang  didirikan  18  November  1912,  sepuluh tahun  kemudian  Ki  Hadjar  Dewantara  (1889- 1959)  mendirikan  Perguruan  Taman  Siswa pada  tahun  1922,  dan  disusul  Mohammad Sjafei  (1893-1951)  yang  pada  tahun  1926 mendirikan  Ruang  Pendidikan  INS  Kayu- tanam di Sumatra Barat.
Rintisan  pendidikan  modern  yang didirikan  ketiga  tokoh  pendidik  pribumi  ini dikenal dengan pendidikan kebangsaan (parti- kelir,  rakyat,  nasional)  yang  fungsinya  untuk mencerdaskan  bangsa  dan  mengobarkan  se- mangat  nasionalisme,  serta  sebagai  institusi tandingan  dan  perlawanan terhadap  pendidik- an kolonial Belanda (Tsuchiya, 1986, pp. 188- 210). Dikatakan pendidikan kebangsaan kare- na  orientasi  dan  tujuan  pendidikannya  untuk melahirkan  manusia  merdeka  yang  terbebas dari belenggu penjajah. Tujuan pendidikan ini berlawanan  dengan  pendidikan  kolonial  Be- landa.  Tujuan  pendidikan  kaum  kolonial  un- tuk  melanggengkan  kekuasaannya,  atau  seke- dar  mencukupi  kebutuhan  tenaga  kerja  untuk perkebunan,  industri,  dan  memperkuat  struk- tur kepegawaian kolonial.
Gagasan  pendidikan  ketiga  perintis pendidikan modern ini perlu dikaji secara sek- sama. Namun dengan beberapa pertimbangan, studi  ini  memfokuskan  perhatian  pada  satu tokoh saja, yaitu K.H. Ahmad Dahlan. Sedikit- nya  ada  tiga  alasan  yang  menjadi  dasar pertimbangan mengapa tokoh ini yang dipilih menjadi  subjek  penelitian. Pertama ,  dari  tiga tokoh  perintis  pendidikan  nasional,  hanya K.H. Ahmad Dahlan yang belum pernah men- jadi Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Re- publik Indonesia (Siswoyo, 2012, p. 157), se- hingga  tidak  aneh  bila  kiprahnya  cenderung terabaikan  dalam  perbincangan  pergerakan
nasional  (Mulyana,  2008;  Poesponegoro  & Notosusanto,1990)
Kedua ,  meski  cenderung  diabaikan dalam  wacana  pergerakan  nasional,  namun pada  kenyataannya  praksis  pendidikan  K.H. Ahmad  Dahlan  mampu  menyebar  ke  seluruh pelosok  Nusantara,  dan  hingga  saat ini  masih terus  tumbuh  baik  secara  kuantitatif  maupun kualitatif.  Laporan  Pimpinan  Pusat  Muham- madiyah periode 2010-2015 menyebut bahwa jumlah  Perguruan  Tinggi  Muhammadiyah adalah  177  buah,  sedangkan  jumlah  sekolah/ madrasah/pesantren  adalah  5.264  buah  (PP Muhammadiyah,  2015,  pp.  91-233).  Menurut Fakhrudin  (2015,  p.  21)  kunci  suskes  pendi- dikan Muhammadiyah berakar dari pandangan Kyai  Dahlan  yang  menempatkan  pendidikan sebagai wahana tajdid dan dakwah.
Alasan terakhir , K.H. Ahmad Dahlan bukan  hanya  mendirikan  sekolah  modern, karena  pada  saat  bersamaan  juga  merintis pendidikan  untuk  orang  dewasa  dan  kaum perempuan.  Lebih  dari  itu,  ia  juga  menaruh minat  besar  dalam  pengembangan  lembaga sosial yang lebih luas seperti kesehatan, panti asuhan,  kepanduan,  tabligh  dan  lain-lain. Melihat  ruang  gerak  aktivitasnya  yang  begitu luas seolah-olah dia ingin menegaskan bahwa pendidikan  itu  seluas  kehidupan.  Berangkat dari  pemahaman  demikian,  maka  kegiatan pendidikan  harus  melibatkan  peran  berma- cam-macam agent atau kelembagaan sebagai- mana yang rintisnya itu.
Secara  historis  diakui  bahwa  pelopor pendidikan modern pribumi yang paling awal dan  berpengaruh  adalah  Muhammadiyah (Noer,  1994,  p.  84;  Pringgodigdo,  1986,  pp. 91-94).  Makna  penting  kehadiran Muhamma- diyah  dalam  kacamata  pendidikan  dan  per- gerakan kebangsaan dapat dilihat dari dua su- dut pandang. Di satu sisi, pergulatan pendidik- an pada masa pergerakan kebangsaan menjadi memiliki  basis  luas  dan  berakar  kuat  dalam masyarakat  pribumi.  Di  sebelah  lain,  sema- ngat  dan  nilai-nilai  keagamaan  (Islam)  ikut mewarnai  dan  menjadi  basis  pergerakan  ke- bangsaan  (Kuntoro,  2006,  p.136).  Perluasan basis gerakan kebangsaan ini sangat strategis. Sebab, bagi penduduk pribumi yang mayoritas beragama  Islam,  Islam  bukan  hanya  ikatan biasa, tapi benar-benar ikatan kelompok untuk melawan  penjajah  yang  berbeda  agama (Kahin, 1995, p. 50).
Sekalipun  bersaham  besar  dalam meletakkan  dasar-dasar  pendidikan  modern, akan  tetapi  perhatian  peneliti  terhadapanya relatif  kecil.  Maarif  (1996,  p.  98),  ketua umum  Pimpinan  Pusat  Muhammadiyah  peri- ode  1998-2005  menandaskan:  “Amat  sedikit yang telah ditulis orang tentang kyai modernis ini,  sekalipun  pemerintah  Indonesia  telah mengangkatnya  sebagai  salah  seorang  pahla- wan  nasional”.  Minimnya  perhatian  terhadap K.H.  Ahmad  Dahlan  membuat  pemikiran besar  dan  amalannya  yang  fenomenal  belum tergali secara optimal.
Maarif  (1996,  p.  69)  menekankan bahwa  tindakan  Kyai  Dahlan  setelah  berpikir mendalam,  dan  suatu  pemikiran  mendalam harus  berujung  pada  tindakan.  Hal  ini  mene- gaskan  bahwa  bagi  Kyai  Dahlan  berpikir  dan bertindak  adalah  satu  rangkaian.  Minimnya tulisan  yang  ditinggalkan,  tapi  pada  saat bersamaan  meninggalkan  jejak  karya  nyata berlimpah  membuat  sebagian  peneliti  menilai bahwa  K.H.  Ahmad  Dahlan  seorang  pragma- tis. Islamolog asal Belanda, Steenbrink (1994, p.  52)  menandaskan  bahwa:  “Dia  bukan  se- orang teoritikus dalam  bidang  agama.  Dia  le- bih  bersifat pragmatikus yang  sering  mene- kankan semboyan pada murid-muridnya: sedi- kit  bicara  banyak  bekerja”.  Penilaian  bahwa Kyai  Dahlan  sebagai  seorang  pragmatis  juga dikemukakan  pengkaji  sejarah  awal  Muham- madiyah,  Alfian  (1989,  p.  150)  yang  me- nyatakan:
As  a  pragmatist  he  was  bound  not  to have  systematic  ideas  or  teachings, therefore,  if  one  were  to  try  to  find  out what  could  be  said  about  his  systematic ideas  and  teachings  one  would  be  very disappointed,  because  Dahlan  had  so such  thing.  The  only  thing  Dahlan  had left  us  was  this  “pragmatism”.  And  it is this  pragmatism  which  was  truely characteristic  of  Dahlan’s  Islamic modernism.
Penilaian  atas  K.H.  Ahmad  Dahlan sebagai  seorang  pragmatis  penting  digaris- bawahi,  karena  dapat  menjadi  titik  tolak  dan pintu  masuk  untuk  menggali  pemikiran  dan praksis pendidikannya. Apakah pemikiran dan praksis  pendidikan  K.H.  Ahmad  Dahlan  se- nafas dengan penilaian Alfian dan Steenbrink?  Seperti  diketahui,  dalam  tradisi keilmuan  Barat-Amerika,  filsafat  pragmatis
melahirkan  teori  pendidikan  progresif,  seba- gaimana ditampilkan John Dewey.
Kecenderungan  umum  studi  tentang pemikiran  pendidikan  K.H.  Ahmad  Dahlan memfokuskan  pada  dua  sudut  pandang.  Per- tama,  dari  sudut  pandang  sejarah  pendidikan pribumi  nasional  yang  menekankan  pada kontinuitas  dan  perkembangan  pendidikan yang  bermula  dari  pondok  pesantren.  Kedua, sudut  pandang  transnasional  yang  menempat- kan  praksis  pendidikan  Kyai  Dahlan  sebagai bagian dari mata rantai pembaharuan pemikir- an Islam  yang disuarakan Muhammad Abduh di  Mesir  (Wirjosukarto,  1962;  Steenbrink, 1994; Tafsir, 1987; Arifin, 1987; Noer, 1994; Lubis, 1993).
Berbeda  dengan  kecenderungan  di atas,  studi  ini  berupaya  menggali  pemikiran pendidikannya  dari  sudut  pandang  pemikiran (teori)  pendidikan  modern.  Permasalahannya adalah,  teori  pendidikan  modern  mana  yang tepat  dijadikan  kerangka  referensi?  Untuk mengetahui  hal  itu,  tinjauan  sekilas  terhadap pandangan  sejumlah  pakar  atas  praksis  pen- didikan K.H. Ahmad Dahlan perlu dilakukan. Fadjar (2010, p. 68) menekankan bahwa para- digma  pendidikan  Muhammadiyah  adalah paradigma  pembaharuan  (tajdid).  Senada dengan  pandangan  Fadjar,  Abdulgani  (1963, p.  39;  2013,  p.  113)  menilai  bahwa  bidang utama  Muhammadiyah  adalah  “sosial-paeda- gogis”,  atau  pedagogi  sosial  untuk  melawan formalisme  dan  konservatisme  Islam.  Ia  me- nambahkan,  kekhususan  K.H.  Ahmad  Dahlan ialah  mendasarkan  gerak  hati  untuk progress itu  pada  dasar  moral  yang  kokoh  dan  indah, yaitu Islam murni dan modern. Poerbakawatja (1970,  p.  217)  mencatat  bahwa  dasar  dan tujuan  pendidikan  K.H.  Ahmad  Dahlan  ialah sosial, educative-religious , dan nasional. Umnijah  A.  Wardi,  murid  K.H. Ahmad  Dahlan,  menandaskan  bahwa  pesan K.H.  Ahmad  Dahlan  kepada  murid-muridnya adalah: “ dadijo  kjai  sing  kemadjuan  lan  adja kesel-kesel  anggonmu  njambutgawe  kanggo Muhammadiyah “  (Wirjosukarto, 1962, p. 90).
Dalam  bahasa  Indonesia  kurang  lebih  berarti, menjadilah  kyai  yang  mampu  mengikuti perkembangan zaman dan tanpa lelah bekerja untuk Muhammadiyah. Maksud bekerja untuk Muhammadiyah  adalah  bekerja  dan  berjuang untuk  memajukan  dan  menyejahterakan  ma- syarakat.  Makna kyai  yang  berkemajuan ada- lah  seorang  ulama  yang  dapat  mengantisipasi

## 46 – Jurnal Pembangunan Pendidikan: Fondasi dan Aplikasi
perkembangan  zaman,  mampu  menerjemah- kan  dan  mengamalkan  pesan-pesan  agama sesuai  dengan  konteks  zamannya.  Karena zaman  modern  ditandai  perkembangan  ilmu dan teknologi, maka agamawan harus mampu memahami  dan  memfungsikan  ilmu  dan teknologi  untuk  memahami  pesan-pesan agama.
Bertitik  tolak  dari  penilaian  para pakar di atas, dapat diidentifikasi lima konsep kunci untuk memahami pemikiran dan praksis pendidikan  K.H.  Ahmad  Dahlan,  yaitu:  prag- matis,  progresif,  sosial-paedagogis,  pembaha- ruan  (tajdid),  dan  berkemajuan.  Kelima  kon- sep  itu  tidaklah  saling  bertentangan,  tetapi saling  menopang  dan  menguatkan  antar  satu konsep  dengan  konsep  lainnya.  Dari  lima konsep itu, peneliti cenderung memilih istilah berkemajuan  untuk  mencandra  dan  menamai gagasan  pendidikan  K.H.  Ahmad  Dahlan,  se- cara singkat  disebut  dengan  nama  pendidikan berkemajuan. Ini artinya pendidikan berkema- juan  itu  menggunakan  basis  nilai-nilai  agama (Islam)  untuk  mencapai  kemajuan  dalam kehidupan  yang  diarahkan  bagi  individu  dan sosial yang terus menerus (berkelanjutan) ber- usaha aktif melakukan perbaikan kehidupan.
Secara  hipotetik  lima  konsep  kunci yang  menjadi  keunikan  pendidikan  berkema- juan bila disandingkan dengan dan dilihat dari perspektif teori-teori pendidikan modern lebih mendekati  teori  pendidikan  progresif  yang diperkenalkan  John  Dewey  (1859-1952)  di Amerika Serikat. Ornstein & Levin (1985, pp. 238-241)  menyebut  gagasan  pendidikan  John Dewey  sebagai  pendidikan/pembelajaran  me- lalui  pengalaman/aktivitas  ( learning  throught experience/activity ).  Dewey  menentang  suatu konsep  belajar  statis  dan  persekolahan  tradi- sional  yang  menekankan  pemberian  pengeta- huan  teoritis-abstrak  yang  terpisah  dari  ke- hidupan.  Apabila  pengetahuan  (teori)  diper- oleh  melalui  pengalaman,  maka  kebenaran suatu  pengetahuan  terletak  pada  makna pengalamannya  untuk  memecahkan  masalah kehidupan.  Teori  dibuktikan  oleh  kebermak- naan  dalam  aktivitas  pemecahan  masalah, maka begitu juga pengetahuan yang diperoleh dari  agama  kebermaknaannya  apabila  di- amalkan  bagi  pemecahan  masalah  kehidupan untuk mencapai kemajuan, sebagaimana K.H. Ahmad Dahlan mengkonsepsikannya.
Knight  (1982,  pp.  79-80)  menandas- kan  bahwa  teori pendidikan  progresif  berakar
pada filsafat (pendidikan) pragmatis. Sebagai- mana  disinggung  sebelumnya,  Alfian  dan Steenbrink  menyebut  K.H.  Ahmad  Dahlan juga  sebagai  seorang  pragmatis.  Meski terdapat  titik-titik  kesejajaran,  harus  hati-hati untuk  menarik  kesimpulan  bahwa  pendidikan berkemajuan sama dengan pendidikan progresif  Dewey.  Sebab,  fondasi  pemikiran keduanya  berlainan.  Fondasi  pendidikan Dewey  (2001,  p.  332)  bertolak  dari  filsafat kehidupan  sosial  empirik,  sedangkan  K.H. Ahmad  Dahlan  berlandaskan  agama  (Hadjid, 2008).  Atau  lebih  jelasnya  agama  yang  di- amalkan  dalam  pemecahan  masalah  kehidup- an,  sebagaimana  K.H.  Ahmad  Dahlan  meng- ajarkan pada murid-muridnya tentang kandungan surat Al-Ma’un.
Tujuan  penelitian  ini  untuk:  (1) melacak fondasi pendidikan berkemajuan; (2) mengkaji  dimensi  pendidikan  berkemajuan; (3)  mengkaji  filsafat  dan  teori  pendidikan K.H.  Ahmad  Dahlan;  dan  (4)  merekonstruksi pemikiran pendidikan berkemajuan.
Penelitian  ini  diharapkan  dapat  ber- manfaat  untuk:  (1)  memperkaya  filsafat  pen- didikan  dan  teori-teori  pendidikan,  terutama dalam  upaya  pengembangan  teori  dan  filsafat pendidikan  yang  berakar  pada  dinamika  inte- lektual  dan  budaya  Indonesia;  (2)  masukan bagi  Kementerian  Pendidikan  agar  dalam mengambil  kebijakan  pendidikan  senantiasa mempertimbangkan  khasanah  pemikiran  dan praksis  pendidikan  yang  berakar  pada  agama dan budaya Indonesia sebagai salah satu dasar pertimbangan;  (3)  menginspirasi  pelaku  pen- didikan untuk terus mengembangkan pemikir- an  dan  eksperimen  baru;  (4)  menyegarkan kembali  ingatan  pegiat  pendidikan  Muham- madiyah  akan  akar  pendidikan  yang  dirintis K.H.  Ahmad  Dahlan;  dan  (5)  memperjelas permasalahan  pendidikan  di  Indonesia  saat sekarang  ini,  lebih  khusus  lagi  permasalahan pendidikan Muhammadiyah. Karena sejatinya peristiwa  terdahulu  menjadi causa  efficient bagi peristiwa yang terjadi sesudahnya.

## METODE PENELITIAN
Jenis  penelitian  ini  adalah  penelitian historis  (sejarah)  yang  menggunakan  metode sejarah  untuk  mencari,  menguji  dan  meng- analisa secara kritis rekaman dan peninggalan masa  lampau  dan  usaha  mensintesakan  data menjadi  penyajian  dan  kisah  sejarah  yang
terpercaya (Gottschalk, 2008, p. 39; Barnadib, 1982,  p.  38).  Seperti  disinggung  di  atas, penelitian ini berupaya mengkaji praksis pen- didikan  K.H.  Ahmad  Dahlan.  Azra  (1999,  p. 227)  menandaskan  bahwa  kajian  sejarah pendidikan  (diskursus  intelektual)  termasuk wilayah kajian sejarah sosial. Sedangkan seja- rah sosial mempunyai bahan garapan yang sa- ngat  luas  dan  beraneka  ragam  (Kuntowijoyo, 2003,  p.  39),  proses  penyajiannya  dapat menggunakan  dua  model,  sinkronis  dan diakronis. Penelitian ini mengutamakan model sinkronis  yang  lebih  mengutamakan  lukisan yang  meluas  dalam  ruang  dengan  tidak memikirkan terlalu banyak mengenai dimensi waktunya.
Instrumen  utama  penelitian  adalah peneliti  sendiri  yang  aktif  mencari  data-data sejarah  tentang  jejak  dan  pemikiran  pen- didikan K.H.  Ahmad  Dahlan,  menyeleksinya, menggolong-golongkan,  dan  menginterpre- tasikan  data-data  tersebut.    Perlu  ditandaskan bahwa  metode  penelitian  yang  digunakan dalam  penelitian  ini  adalah  metode  penelitian sejarah  model  penelitian  historis  faktual mengenai tokoh (Baker & Zubair, 1990, p. 61) pendidikan  bernama  K.H.  Ahmad  Dahlan. Oleh  karena  itu,  data-data  yang  dicari  dan kumpulkan  berkaitan  data-data  historis,  atau sumber-sumber sejarah tentang tokoh pendidikan tersebut.
Untuk  menganalisis  data  yang  telah berhasil  dikumpulkan,  digunakan  analisis sejarah  pendekatan  situasional,  atau action frame of reference yang diperkenalkan Robert F.  Berkhofer,  Jr.  Adapun  unit  analisisnya adalah  situasi  yang  mengkombinasikan  orga- nisme  manusia  dengan  lingkungannya  dalam skema  analitik  yang  tidak  dapat  dianggap terpisah (Alfian, 1992, p. 416). Sedikitnya ada empat  faktor  yang  harus  dianalisis  oleh peneliti,  yaitu:  situasi  pelaku,  interpretasi  pe- laku  terhadap  situasi  yang  ada  di  lingkung- annya,  tindakan-tindakan  yang  dilakukan pelaku  sebagai  tanggapan  atau  reaksi  atas lingkungannya,  dan  hasil  atau  akibat  dari tindakannya  baik  yang  diinginkan  maupun yang  tidak  diinginkannya  yang  pada  urutan- nya  menjadi  umpan  balik  ( feedback )  bagi pelaku  untuk  mendefinisikan  dan  meng- interpretasikan  kembali  situasi  lingkungan yang baru.
Dalam  analisis  sejarah,  langkah- langkah  yang  dikemukakan  di  atas  barulah
tugas  pertama,  yaitu  menjelaskan  bagaimana pelaku  memberi  interpretasi  terhadap  situasi yang  dihadapinya  dan  bagaimana  aksi  atau tindakan yang diambil untuk mengatasi situasi yang demikian. Pembahasan atas ketiga lang- kah tersebut peneliti kemukakan pada deskrip- si  data.  Tugas  kedua  dalam  analisis  sejarah adalah  mengemukakan  pandangan  peneliti terhadap  pelaku  sejarah,  pemikiran,  dan  tin- dakannya  setelah  mencermati  seluruh  dina- mika situasi (Alfian, 1992, p. 417).

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Berdasarkan alur uraian di atas, untuk merekonstruksi pendidikan berkemajuan secara utuh, alur pembahasan bagian ini ditata menjadi empat bagian. Bagian pertama, mela- cak  fondasi  pendidikan  berkemajuan  sampai ditemukan  bahwa  agama  berkemajuan  dan kehidupan  sosial  adalah  fondasinya;  kedua, menelusuri kunci-kunci pemikiran pendidikan K.H.  Ahmad  Dahlan  yang  bermuara  pada temuan tiga dimensi pendidikan berkemajuan; ketiga,  mengkonstruksi  filsafat  pendidikan dan  teori  pendidikan  berkemajuan;  dan  ke- empat, merefleksikan praksis pendidikan K.H. Ahmad Dahlan sehingga bisa ditampilkan dan direkonstruksi  pemikiran  pendidikan  ber- kemajuan.

## Fondasi Pendidikan Berkemajuan
Berdasarkan  pelacakan  konteks  so- sial-historis, dapat disimpulkan bahwa fondasi pendidikan  berkemajuan  adalah  agama,  lebih tepatnya  agama  yang  berkemajuan.  Hal  ini berbeda  dengan  pemikiran  pendidikan  prog- resif  John  Dewey  yang  berlandaskan  pada filsafat,  lebih  tepatnya  filsafat  pragmatis.  Se- kalipun  secara  umum  fondasi  pendidikannya berlainan; agama di satu sisi dan filsafat di sisi yang  lain,  tetapi  ada  titik  kesepadanan  yang menghubungkannya.  Titik  kesepadanan  yang dimaksud adalah kata sifat yang menerangkan atau  menyifatinya:  agama  berkemajuan,  dan filsafat  pragmatisme.  Agama  berkemajuan berpandangan  bahwa  agama  harus  menggem- birakan  bagi  pemeluknya,  dan  menginspi- rasinya  untuk  bertindak  dan  terlibat  dalam memecahkan  masalah  kehidupan,  sehingga mampu  mendorong  kemajuan  sosial.  Hal  itu senada  dengan  pemikiran  filsafat  pragmatis yang  melihat  kegunaan  filsafat  dari  dampak yang  ditimbulkan  dalam  memajukan  kehi-

## 48 – Jurnal Pembangunan Pendidikan: Fondasi dan Aplikasi
dupan.  Dengan  demikian  titik  kesepadanan- nya    terletak  pada  pragmatisme,  yaitu  agama maupun filsafat yang membumi, yang diterap- kan dalam kehidupan sosial.
Sebagaimana disinggung di atas, baik agama  berkemajuan  maupun  filsafat  prag- matis,  mencurahkan  dan  memberi  perhatian besar  pada  kehidupan  sosial  sebagai  orientasi dasar keagamaan di satu pihak, maupun orien- tasi  filsafatnya.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa kedua orientasi pemikiran pendidikan tersebut menyadari  bahwa  proses  pendidikan  berlang- sung  dalam  suatu  ruang  sosial,  pengalaman kehidupun,  yaitu  kehidupan  sosial.  Bertolak dari  penjelasan  tersebut  dapat  disimpulkan bahwa  fondasi  pendidikan  berkemajuan  Kyai Dahlan adalah agama dan kehidupan sosial.

## Tiga Dimensi Pendidikan Berkemajuan
Rumusan  pemikiran  progresivisme pendidikan  John  Dewey  yang  paling  repre- sentatif  dan  belakangan  dirumuskan  secara komprehensif  termuat  dalam  bukunya, Expe- rience  and  Education .  Buku  ini  menjelaskan secara akurat sikap dan posisi pemikiran John Dewey  di  tengah  dua  arus  pemikiran  dan praktik pendidikan yang menonjol di Amerika Serikat pada paruh awal abad ke-20. Dari sini diketahui  ciri  khas  progresivisme  dihadapan arus  pendidikan  tradisional  dan  pendidikan romantis. Setelah mencermati gagasan Dewey di  buku  tersebut,  sedikitnya  ada  tiga  istilah kunci yang  menonjol. Tiga istilah kunci yang dimaksud adalah konsep “ experience ”, “ intel- ligence” ,  dan  “ progress” .  Bila  tiga  dimensi pendidikan berkemajuan K.H. Ahmad Dahlan disandingkan  dengan  tiga  konsep  kunci progresivisme pendidikan John Dewey terlihat demikian  jelas  titik-titik  kesepadanannya sebagaimana nampak pada Tabel 1.
Tabel 1. Konsep Kunci Pendidikan Ahmad
Dahlan dan Dewey
No K.H. Ahmad Dahlan John Dewey 1  Akal Intelligence 2  Pengamalan Experience 3  Berkemajuan Pogress
Sumber: Diolah dari berbagi sumber
Menurut  Dewey,  tujuan  pendidikan adalah  untuk  melakukan  rekonstruksi  atau reorganisasi  pengalaman  secara  terus-mene-
rus.  Pendidikan  berangkat  dari  pengalaman, oleh  pengalaman,  dan  untuk  pengalaman. Secara  ontologis,  kenyataan  adalah  interaksi antara  individu  dengan  lingkungan  (baca: pengalaman). Dari sudut epistemologi, penge- tahuan  merupakan  produk  dari  pengalaman yang  menggunakan  metode  saintifik.  Sebagai penulis  produktif,  untuk  menjelaskan  idenya itu Dewey menulis sejumlah buku, antara lain: Democracy  and  Education dan Experience and Education .
Senafas  dengan  Dewey,  Dahlan  juga memandang  bahwa  pengamalan  (amal  saleh) sangat  penting  dalam  proses  pendidikan.  Hal ini  dapat  kita  simak  dari  pesan  dan  kata-kata hikmah yang berulangkali di sampaikan kepa- da  murid-muridnya  berikut  ini:  “sedikit  bica- ra,  tapi  perbanyaklah  bekerja”;  “siapa  mena- nam,  akan  mengetam”;  hidup-hidupilah  Mu- hammadiyah,  jangan  mencari  penghidupan  di Muhammadiyah”.  Pesan-pesan  demikian  me- negaskan  bahwa  Kyai  Dahlan  memandang perbuatan/amal  saleh  itu  sangat  penting. Sebab  dengan  berbuat/beramal  saleh  sese- orang  akan  mendapatkan  pengalaman  baru, pengalaman  itu  akan  digunakan  untuk  me- ningkatkan  kualitas  perbuatan/pengalaman berikutnya sehingga menjadi lebih realistik.
Pesan “sedikit bicara, tapi perbanyak- lah  bekerja”  mengandung  arti  bahwa  ajaran agama,  ataupun  teori-teori  ilmu  pengetahuan modern  tidak  akan  pernah  bermakna  bagi kehidupan  kalau  hanya  diceramahkan  dan didiskusikan  terus-menerus.  Kata-kata,  atau perbincangan  di  tingkat  wacana  tanpa  diba- rengi  dengan  tindakan  dan  aksi  sosial  hanya melahirkan  verbalisme,  omong  kosong.  Hal itu  juga  berlaku  sebaliknya,  tindakan  tanpa disertai  refleksi  melahirkan  aktivisme,  atau manusia tukang. Hanya saja, menurut analisis sosial Kyai Dahlan, pemimpin umat pada saat itu  banyak  yang  terperangkap  pada  verbalis- me. Ajaran agama diceramahkan dan dibicara- kan, tetapi tidak bersedia untuk mengamalkan. Menurutnya,  ada  tiga  kelemahan  mendasar pemimpin:  (1)  terbatasnya  ilmu  pengetahuan; (2)  lebih  banyak  omong  tinimbang  aksi/ berbuat; dan (3) lebih mementingkan diri sen- diri  dan  kelompoknya  dari  pada  kepentingan umum  (Dahlan,1923;  Maarif,  2000,  p.  31). Dengan membaca konteks sosial di mana kali- mat itu dikemukakan, kita semakin bertambah paham  betapa  ajakan  untuk  lebih  banyak bekerja  dan  beramal  (bertindak)  itu  benar-
benar  menjadi  gerakan  perlawanan  untuk menghadapi arus besar masyarakat yang lebih gemar ngomong dari pada bertindak.
K.H.  Ahmad  Dahlan  tidak  berhenti pada kata-kata, tapi menjelaskan dan mencon- tohkan  secara  kongkrit  dengan  perbuatan. Dalam  novel Sang  Pencerah, Basral,  p.  337) pada episode
“membahas kentut di Kweekschool”  menjelaskan  bagaimana  cara mengajar  K.H.  Ahmad  Dahlan  lewat  penga- laman  aktual  anak  (suasana  kelas),  kemudian dielaborasi  dengan  metode  saintifik,  dan diakhiri  dengan  refleksi  tentang  kehidupan. Pembahasan  masalah  kentut  bermula  dari peristiwa yang  sesungguhnya, kentut seorang siswa  di  kelas.  Dari  peristiwa  itu  kemudian menjadi  pembuka  pintu  untuk  memasuki materi  pelajaran  tentang  pengenalan  agama Islam.  Namun  sebelum  itu,  kentut  dielaborasi dari sudut pandang ilmu biologi dan kesehatan manusia sehingga peserta didik diajak berpikir dan berdialog tentang agama (khalik-pencipta) melalui  sudut  pandang  ilmu  pengetahuan. Proses  pembelajaran  melalui  pengalaman  dan permasalahan  aktual  yang  dialami  anak, kemudian  dilihat  dari  sudut  keilmuan  dan diakhiri  dengan  refleksi  keagamaan  yang ternyata  sangat  mengesankan  dan  menarik minat  anak-anak  untuk  terus  belajar  kepada Kyai Dahlan.
Contoh  paling  popular  tentang  pen- tingnya  beramal/bertindak  /pengamalan  ter- cermin  ketika  mengajarkan  surat  Al-Maun. Kyai  Dahlan  memulai  dengan  penjelasan konsep-konsep  kunci,  kemudian  surat  dipa- hami  dan  dihafal  di  luar  kepala  oleh  murid- muridnya.  Sampai  di  sini  dikira  sudah  ram- pung,  namun  dia  menuntut  dan  mengajak murid-muridnya  mengamalkan  isi  surat  itu dalam  kehidupan  dengan  jalan  membantu fakir  miskin.  Dalam  pandangan  Kyai  Dahlan, memahami  berarti  mengamalkan  apa  yang telah diketahuinya itu dalam kehidupan sosial.
Beralih  ke  dimensi  berkemajuan.  Se- bagaimana  telah  dibicarakan  di  muka,  pesan K.H.  Ahmad  Dahlan  yang  berulangkali  di- sampaikan  kepada  murid-muridnya,  sebagai- mana dituturkan salah satu muridnya bernama Umnijah  ketika  diwawancarai  Wirjosukarto (1962,  p.  90)  adalah  “ dadijo  kjai  sing kemadjuan. Artinya,  menjadilah  kyai  (ulama- intelektual)  yang  berkemajuan  (progresif). Kyai  ataupun  intelektual  berkemajuan  adalah ilmuwan  yang  mampu  menangkap  tanda-
tanda  zaman,  membaca  ke  arah  mana  arus perubahan  bergerak,  sehingga  tidak  berhenti di  tempat.  Ilmuwan  berkemajuan  mampu mengantisipasi  perubahan  yang  akan  terjadi berdasarkan  pengalaman  yang  dilalui.  Meng- antisipasi  perubahan  berarti  mampu  berpikir projektif  (visioner)  dan  bertindak  secara antisipatif.
Dimensi  berkemajuan  sebagai  orien- tasi  pendidikan  bukan  hanya  digerakkan kesadaran  bahwa  kehidupan  sosial  selalu berkembang,  tetapi  juga  berlandaskan  pada semangat  ajaran  agama.  Kuntowijoyo  (1998, p.  xvii),  sejarawan  UGM  yang  aktivis  Mu- hammadiyah,  mengutip Suwara  Muhamma- diyah tahun  I  (1915)  Nomor  2,  p.  29,  ditulis:
“ awit  miturut  paugeraning  agami  kita  Islam, serta  cocok  kaliyan  pikajenganipun  jaman kemajengan ”.  (Sebab  menurut  tuntunan  aga- ma  kita  Islam,  serta  sesuai  dengan  kemauan zaman  berkemajuan).  Kutipan  tersebut  mene- gaskan  bahwa  dimensi  berkemajuan  dalam pendidikan  juga  merupakan  tuntunan,  atau sesuai  dengan  ajaran  agama  Islam.  Ajaran Islam  yang  dipahami  dengan  akal  suci  dan ilmu  mantik  mendorong  semangat  untuk berijtihad,  bekerja  keras  untuk  mengeluarkan hukum-hukum  agama.  Dengan  jalan  demiki- an,  maka  agama  Islam  bisa  fungsional  dalam memecahkan problematika kehidupan.
Dimensi  terakhir  dari  tiga  dimensi pendidikan berkemajuan K.H. Ahmad Dahlan adalah  dimensi  akal.  Dalam  pandangannya, watak akal adalah menerima hal-hal yang suci dan  bersih  berupa  ilmu  pengetahuan.  Untuk lebih  gamblangnya  berikut  kami  cuplikan konsep  akal  menurut  penuturan  Dahlan (1923):
Watak  akal  itu  menerima  segala  penge- tahuan  dan  memang  pengetahuan  itulah yang menjadi kebutuhan akal, sebab akal itu  seperti  biji  yang  terbenam  di  dalam bumi. Agar biji itu dapat tumbuh menjadi pohon  yang  besar,  tentu  perlu  disirami secara  ajek  dan  dipenuhi  kebutuhan lainnya.  Demikian  juga  akal  manusia, niscaya  tidak  dapat  bertambah  sampai kepada  kesempurnaannya,  apabila  tidak diberi  siraman  dengan  pengetahuan. Dan  semuanya  itu  mesti  sesuai  dengan kehendak Tuhan Yang Kuasa.
Sungguh menarik penjelasan analogis tersebut. Akal dianalogikan dengan biji pohon

## 50 – Jurnal Pembangunan Pendidikan: Fondasi dan Aplikasi
yang  terbenam  atau  berada  di  dalam  tanah. Supaya  biji  itu  dapat  tumbuh  secara  optimal dan  diikuti  dengan  buah  yang  lebat  dibutuh- kan  tangan  manusia  untuk  menyiram  dan merawatnya  secara  terus-menerus.  Sebalik- nya,  apabila  biji  yang  secara  potensial  dapat bertumbuh  menjadi  pohon  yang  lebat  namun bila  tidak  dirawat  bisa  mengalami  kegagalan. Atau,  kalaupun  bisa  tumbuh  menjadi  pohon, pertumbuhannya  tidak  terjadi  secara  optimal. Mengilustrasikan  akal  dengan  biji  sangat tepat. Sebab, sebagaimana biji, akal pun akan mengalami  keadaan  yang  sama  bila  tidak disirami  dengan  pengetahuan  melalui  proses pendidikan  dan  interaksi  sosial.  Pengetahuan yang digunakan untuk merawat akal itu harus sejalan  dengan  kehendak  Allah  Yang  Maha Kuasa.
Dalam  penjelasan  selanjutnya,  Dah- lan  melihat  bahwa  setinggi-tinggi  pengetahu- an  untuk  menyirami  akal  adalah  ilmu  mantik (ilmu  tentang  logika/cara  berpikir  yang  be- nar).  Dari  uraian  tentang  dimensi  akal,  dapat ditarik  garis  kesepadanan  dengan  konsep intelligence , kecerdasan seperti yang dirumus- kan  John  Dewey.  Baik  K.H.  Ahmad  Dahlan maupun  John  Dewey  memahami  akal  atau kecerdasan sebagai pisau analisis untuk mem- bedah  dan  memecahkan  masalah-masalah kehidupan  yang  membelit  manusia.  Dengan demikian,  keduanya  memahami  akal  ( intelli- gence )  sebagai  sebuah  proses,  sebagai  kata kerja.  Dimensi  akal  menjadi  titik  pembeda manusia  dengan  makhluk-makhluk  yang  lain. Dengan  kemampuan  akal  inilah  manusia menatap  masa  depan  secara  optimis,  bahwa semua  tantangan  dan  permasalahan  dapat diurai dan dipecahkan.

## Filsafat Pendidikan dan Teori Pendidikan Berkemajuan
Sebagaimana  dijelaskan  secara  ske- matis pada tabel 2 di bawah, secara ontologis (metafisika),  hakikat  tentang  sesuatu  yang ada, terdapat perbedaan mendasar antara filsa- fat  pendidikan  K.H.  Ahmad  Dahlan  dengan John Dewey. Meminjam istilah Knight (1982, p.  14),  K.H.  Ahmad  Dahlan  menganut  pema- haman  metafisika  teologis  (metafisika  reli- gius). “Sesungguhnya tidak ada yang lain dari maksud  dan  kehendak  manusia  itu  ialah  me- nuju  kepada  keselamatan  dunia  dan  akhirat”, tandas  K.H.  Ahmad  Dahlan  (1923).  Dalam pemahaman  Dahlan,  Allah  SWT  adalah  Pen-
cipta  (Sang  Khalik)  alam  semesta  dan  seisi- nya,  termasuk  manusia.  Sedangkan  alam  se- mesta dan manusia adalah hasil ciptaan Allah SWT (makhluk). Di sebelah lain, pengalaman manusia yang merupakan produk dari interak- si manusia dan alam (lingkungan), merupakan ontologi dalam filsafat pendidikan Dewey.
Konsep  pengalaman  manusia  dalam pemahaman ontologi Dewey itu seluas konsep makhluk dalam pandangan K.H. Ahmad Dah- lan.  Pada  titik  ini,  konsep  pengalaman  dalam pandangan  John  Dewey  yang  merupakan proses interaksi terus-menerus antara manusia dengan  lingkungannya,  memiliki  area  yang sama  dengan  konsep  makhluk  dalam  pan- dangan K.H. Ahmad Dahlan. Manusia sebagai khalifah  (wakil  Allah  SWT  di  muka  bumi (alam/lingkungan)  harus  bergerak  aktif  untuk membangun  kebaikan  dan  membaguskan kehidupan.  Titik  perbedaan  terletak  pada  ke- tiadaan dimensi teologis, religiusitas, maupun konsep  Tuhan  sebagai  Pencipta  dalam  pan- dangan ontologi John Dewey.
Berangkat dari konsep khalifah fil ard (wakil  Allah  di  bumi),  K.H.  Ahmad  Dahlan berpandangan  bahwa  manusia  adalah  pelaku aktif dalam menciptakan kehidupan yang baik di  muka  bumi.  Kehidupan  di  dunia  ini  me- rupakan tantangan yang harus dijawab dengan jalan melibatkan diri dalam upaya membagus- kan  kehidupan.  “Siapa  yang  menanam,  akan mengetam”, kata K.H. Ahmad Dahlan. Dunia ini  adalah  lahan  dan  ladang  tempat  untuk menanam  kebaikan  dan  mengolah  seluruh sumber  daya  yang  ada  di  dalamnya  untuk kemakmuran rakyat dan memajukan kehidup- an.  Panggilan  iman  untuk  terlibat  aktif  dalam membaguskan  dan  memajukan  kehidupan manusia  di  dunia  ini  merupakan  jalan  mem- peroleh  kebahagiaan  akhirat.  Dengan  kata lain,  kehidupan  agama  berkemajuan  dalam pandangan  K.H.  Ahmad  Dahlan,  bukanlah kehidupan  religius  yang  membelakangi  kehi- dupan  duniawi,  tetapi  yang  terjun  langsung menggumuli  dan  memecahkan  masalah-ma- salah kehidupan empirik (duniawi).
K.H.  Ahmad  Dahlan  optimis  bahwa manusia  dapat  mengemban  tugas  kekhalifah- an,  sebab  manusia  dibekali  dengan  akal  yang digunakan  untuk  berpikir.  Sementara  itu, optimisme  John  Dewey  atas  manusia  karena manusia  memiliki intelligence (kecerdasan). Kapasitas  berpikir,  atau  kecerdasan  inilah yang  menjadi  modal  utama  manusia  untuk
memahami  dan  memecahkan  permasalahan yang muncul, baik masalah-masalah personal, sosial, kebangsaan maupun global. Pendidikan bertugas  untuk  melatih  akal  dan  mengasah kecerdasan,  sehingga  potensi  akal  tumbuh optimal. Optimalisasi pertumbuhan akal ditan- dai  dengan  kemampuan  dan  kesanggupannya dalam memecahkan problematika kehidupan.
Kapasitas berpikir, ataupun kecerdas- an  yang  melekat  pada  diri  setiap  orang  inilah yang  memungkinkan  manusia  untuk  menye- lami  dan  memiliki  kebebasan,  K.H.  Ahmad Dahlan  memakai  istilah  “kamerdekan”.  De- ngan  kebebasan  yang  dimilikinya,  manusia dapat memilih berbagai jalan kehidupan seca- ra bertanggungjawab. Pengertian bertanggung jawab  dalam  pemahaman  John  Dewey  lebih bermakna  untuk  kemajuan  empirik  dunia- wiyah,  sedangkan  dalam  pandangan  K.H. Ahmad  Dahlan  pertanggungjawaban  manusia itu  meliputi  kemajuan  empirik  duniawi sekaligus  keselamatan  dan  kemuliaan  hidup ukhrowi (metafisik/transendental).
Namun  demikian,  pemahaman  K.H. Ahmad  Dahlan  atas  wahyu  tidak  berhenti pada  konsep  normatif-tekstual,  tapi  menelisik masuk  ke  dalam  ranah  kontekstual.  Bahkan, tidak  berhenti  pada  pemahaman  kontekstual. Teks-teks normatif wahyu dijadikan kerangka dasar  untuk  aksi  sosial  (beramal  shalih),  dan K.H.  Ahmad  Dahlan  sendiri  adalah  penerje- mah  dan  pelaku  utama  atas  perintah  wahyu
tersebut.  Singkatnya,  kebenaran  normatif wahyu  diterjemahakan  dalam  perilaku  dan praksis  sosial.  Dengan  cara  demikian,  kebe- naran  wahyu  menjadi  aktual  dan  fungsional sehingga  benar-benar  termanifestasi  dalam kehidupan sosial.
Secara  aksiologis,  garis  penghubung gagasan pendidikan berkemajuan K.H. Ahmad Dahlan  dengan  progresivisme  pendidikan John  Dewey  terletak  pada  nilai  kemanfaatan dalam  kehidupan  sebagai  tolak  ukur  untuk menilai kebenaran suatu gagasan. Hanya saja, nilai  kemanfaatan  itu  bagi  K.H.  Ahmad  Dah- lan  bukan  hanya  semata-mata  untuk  kepen- tingan  kebaikan  dan  kesejahteraan  kehidupan di  dunia  ini,  namun  berimplikasi  jauh  hingga kehidupan  akhirat  (eskatologis).  Sebab,  K.H. Ahmad Dahlan meyakini bahwa ada kehidup- an  yang  lebih  kekal  setelah  kehidupan  di dunia ini berakhir, yaitu kehidupan akhirat.
Postur filsafat pendidikan K.H. Ahmad  Dahlan  yang  disandingkan  dengan John Dewey secara mudah dan skematis dapat disimak pada Tabel 2. Secara ringkas dan pa- dat  dapat  lihat  titik-titik  kesapadanan  yang membingkainya  enjadi  suatu  mazhab  pendi- dikan  progresif.  Pada  saat  bersamaan  juga tampak  begitu  jelas  garis-garis  persilangan seperti tergambar dalam kunci-kunci pemikir- an  kedua  tokoh  pendidikan  ini  apabila  dilihat dari sudut pandang ontologi, epistemologi dan aksiologinya.

## Tabel 2. Konstruksi Filsafat Pendidikan K.H. Ahmad Dahlan
No.  Filsafat Pendidikan K.H. Ahmad Dahlan John Dewey 1 Ontologi Khalik (pencipta) dan Makhluk (pengalaman empirik) Makhluk/Pengalaman empirik- sekularistik. 2 Epistemologi Sumber pengetahuan meliputi wahyu, akal dan pengalaman. Kebenaran adalah memfungsikan ketiga sumber itu untuk memecahkan masalah kehidupan empiric duniawi dan mencapai kebaikan akhirat. Pengetahuan olahan pengalaman dengan metode keilmuan, kebenaran adalah berfungsinya pengetahuan dalam memecahkan masalah kehidupan empirik duniawai 3 Aksiologi Nilai baik-buruk sebagian bersifat relatif, wahyu bernilai mutlak, tetapi pemahaman manusia atas wahyu adalah relatif. Nilai baik-buruk dari pengalaman empirik-sekularistik bersifat situasional dan  relatif.
Sumber: Dikembangkan dari Knight, 1982,  pp. 12-34; Wirjosukarta, 1962, p. 67.

## 52 – Jurnal Pembangunan Pendidikan: Fondasi dan Aplikasi
Sejalan  dengan  konsep  ontologis filsafat  pendidikan  K.H.  Ahmad  Dahlan  yang bercorak  empirik-religius,  maka  tujuan  pen- didikannya  juga  berhaluan  empirik-religius. Meskipun  selama  hidupnya  K.H.  Ahmad Dahlan  belum  merumuskan  secara  eksplisit tujuan  pendidikannya,  namun  Wirjosukarto (1962,  p.  59)  berdasarkan  wawancara  dengan murid-murid pendiri Muhammadiyah itu, me- negaskan  bahwa  rumuskan  tujuan  pendidik- annya  adalah  untuk  melahirkan  manusia  reli- gius  yang  seluruh  potensi  pribadi  (indivi- dualitas)  dapat  tumbuh  secara  bulat  (utuh- optimal), bermoral tinggi, dan memiliki sikap sosial  positif  yang  termanifestasi  dalam  ben- tuk  aksi  sosial  untuk  memajukan  kehidupan dan mensejahterakan masyarakat.
Tujuan  pendidikan  K.H.  Ahmad Dahlan  sebagaimana  dirumuskan  di  atas, memiliki  titik  kesajajaran  dengan  rumusan tujuan  pendidikan  John  Dewey.  Titik  temu keduanya  pada  istilah  pertumbuhan.  Baik Kyai  Dahlan  maupun  Dewey  menekankan pada  pertumbuhan  pribadi atau individu  yang utuh.  Hanya  saja,  dalam  trisula  tujuan  pen- didikan Dahlan sedikit berbeda dengan tujuan pendidikan  Dewey. Trisula  tujuan  pendidikan Dahlan  adalah  pertumbuhan  individu,  moral, dan  sosial,  sedangkan  trisula  tujuan  pendi- dikan  Dewey  meliputi  pertumbuhan  individu, sosial,  dan  intelektual.  Dari  situ  terlihat seolah-olah  Dewey  lebih  menekankan  pada dimensi  intelektual,  sedangkan  Dahlan  lebih menekankan  pada  moral,  atau  akhlak.  Cara pandang  demikian  tidak  bisa  dibenarkan. Gagasan  K.H.  Ahmad  Dahlan  tentang  pen- didikan  akal,  sebagaimana  tertuang  dalam tulisannya  yang  berjudul  “tali  pengikat  hi- dup”,  menegaskan  komitmennya  atas  pen- didikan dan pertumbuhan akal sebagai instru- ment untuk memahami wahyu dan membedah realitas sosial secara dialektis.
Sebagaimana  nampak  pada  pema- haman  ontologi  ataupun  metafisika  filsafat pendidikannya,  titik  persimpangan  tujuan pendidikan  Dahlan  dan  Dewey  terjadi  dalam melihat  manusia.  K.H.  Ahmad  Dahlan  me- lihatnya  sebagai  manusia  religius,  sedangkan John  Dewey  adalah  manusia  sekular.  Dewey menekankan  dan  mengutamakan  kesejah- teraan  dan  kemajuan  kehidupan  di  dunia  ini. Sedangkan  K.H.  Ahmad  Dahlan  meyakini adanya  kehidupan  setelah  kehidupan  dunia ini,  kesadaran  eskatologis.  Oleh  karena  itu,
K.H.  Ahmad  Dahlan  memandang  kehidupan dunia ini sangat penting sebagai lahan bekerja keras  untuk  mewujudkan  kesejahteraan  umat manusia  dan  memajukan  kehidupan  sebagai manifestasi  amal  shaleh  di  mana  amal  shaleh itu  akan  mendapat  balasan  kehidupan  yang baik  di  akhirat  (pahala  surga).  Keyakinan eskatologis  inilah  yang  menjadi  titik  persim- pangan  jalan  antara  tujuan  pendidikan  K.H. Ahmad Dahlan dan John Dewey.
Setelah  sketsa  tujuan  pendidikan  ter- gambar  secara  jelas,  langkah  berikut  adalah menelusuri  program  pendidikan,  atau  kuriku- lumnya  yang  merupakan  jalan  untuk  meraih tujuan  atau  cita-cita  yang  telah  ditetapkan. Baik  Kyai  Dahlan  maupun  John  Dewey menekankan  penemuan-penemuan  manusia yang  paling  maju  sebagaimana  termanifestasi dalam  perkembangan  ilmu  pengetahuan  dan teknologi  modern  sebagai  muatan  kurikulum pendidikan. Dalam hal ini tidak ada perbedaan mendasar  antara  kedua  pemikir  pendidikan ini.  Hanya  saja  karena  tujuan  pendidikannya berlainan:  menjadi  manusia  progresif-religius (ulama  berkemajuan)  di  satu  dan  manusia progresif-sekular  di  sisi  yang  lain,  maka kurikulumnya juga ada perbedaan. Kurikulum pendidikan menurut K.H. Ahmad Dahlan ada- lah  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi  modern plus agama  Islam.  Perlu  ditekankan  di  sini bahwa  pengajaran  agama  Islam  dalam  pan- dangan  K.H.  Ahmad  Dahlan  tidak  secara doktriner,  tapi  disesuaikan  dengan  pengala- man  kemajuan  manusia  (ilmu  pengetahuan dan  teknologi  modern).  Dengan  demikian, pengajaran  agama  Islam  dalam  konsepsi kurikulum  K.H.  Ahmad  Dahlan  terintegrasi dan  sebangun  dengan  ilmu  pengetahuan  dan teknologi modern.
Pada  tahun  1924,  tepat  setahun setelah K.H. Ahmad Dahlan meninggal dunia, bagian  sekolah  mempublikasikan  kurikulum ( Leerplan )  untuk  Sekolah  Muhammadiyah  II (Angka Lara) mulai dari kelas 1 hingga kelas 6  ( Suara  Muhammadiyah No.4/1924).  Seba- gaimana  terbaca  dalam  lampiran,  di  situ  di- jelaskan  secara  rinci  dan  mendetil  bagaimana kurikulum  sekolah  Muhammadiyah  untuk setiap  kelas.  Pada  intinya  untuk  mata  pel- ajaran  umum  sekolah  Muhammadiyah  meng- ikuti dan menyesuaikan diri dengan kebijakan pendidikan  pemerintah  kolonial  Belanda (Hindia  Belanda),  namun  dengan  menambah- kan mata pelajaran agama Islam.
Sebagaimana  dijelaskan  di  bab-bab terdahulu,  Kyai  Dahlan  tidak  membedakan secara  diametral  antara  mata  pelajaran  umum dengan  mata  pelajaran  agama.  Sebab,  pada hakikatnya  sumber  kebenaran  hanya  satu, yaitu  Allah.  Mata  pelajaran  agama  Islam berisi  pemahaman  manusiawi  dan  rumusan- rumusan  doktrin  atas  wahyu  (al-Quran)  dan Sunnah  Nabi  Muhammad.  Di  sebelah  lain, mata  pelajaran  umum  merupakan  ikhtiar manusia  untuk  memahami  dan  merumuskan ayat-ayat  Allah  SWT  yang  terbentang  dalam bentuk  alam  semesta  beserta  seluruh  isinya. Dengan demikian, baik mata pelajaran agama Islam  maupun  mata  pelajaran  umum  pada hakikatnya  berasal  dari  sumber  yang  sama, yaitu Allah SWT. Pemahaman yang demikian inilah yang membuat Kyai Dahlan sama sekali tidak  canggung  ketika  meminjam  temuan- temuan kemajuan dan kemodernan yang pada saat  itu  identik  dengan  kaum  penjajah  Be- landa.  Perkakas  kemoderenan  yang  dipinjam- nya antara sistem persekolahan, ilmu pengeta- huan  dan  teknologi  modern,  dan  pembangun- an rumah sakit.
K.H.  Ahmad  Dahlan  memahami subjek  didik  atau  murid  sebagai  pribadi  yang aktif dalam mencari kebenaran dan memecah- kan  permasalahan  kehidupan  sosial  umat Islam.  Dia  lebih  banyak  menghadapi  murid- murid  yang  sudah  dewasa,  sehingga  murid- muridnya  diposisikan  sebagai  teman  dialog dalam  memecahkan  masalah-masalah  kehi- dupan  yang  dihadapi.  Pandangan  demikian, memposisikan  murid  sebagai  teman  dialog, sejalan  dengan  konsep  agama  sebagai  fitrah yang  dimiliki  semua  manusia.  Manifestasi konsep fitrah dalam pendidikan adalah mema- hami  anak  (peserta  didik)  sebagai  pribadi yang  aktif  untuk  terlibat  dalam  proses  pen- carian  kebenaran.  Sebangun  dengan  konsep K.H.  Ahmad  Dahlan, John  Dewey  juga  meli- hat  anak  (peserta  didik)  sebagai  pribadi  yang aktif  untuk  bergerak.  Karena  anak  dipandang sebagai pribadi yang aktif,  maka baik Dahlan maupun  Dewey  menyarankan  agar  anak  di- libatkan  secara  aktif  dalam  proses  pembel- ajaran.
Cara untuk mengaktifkan siwa adalah dengan  mengajak  siswa  untuk  memasuki permasalahan-permasalahan  aktual  kehidup- an.  Permasalahan  aktual  kehidupan  ini  men- jadi  tantangan  dan  eksperimen  untuk  meng- asah  kemampuan  intelektual,  dalam  istilah
Dahlan  meningkatkan  kapasitas  akal.  Ke- mampuan  akal  ataupun  kapasitas  intelektual terasah  dengan  jalan  latihan  terus  menerus untuk  memahami  dan  memecahkan  masalah- masalah  aktual  kehidupan.  Kecerdasan  se- orang  subjek  didik  tidak  diukur  dari  kemam- puan  dalam  menghafal  teks-teks  pelajaran, namun  secara  dinamis-dialektis  terlihat  dari kemampuannya  dalam  memecahkan  masalah kehidupan  yang  membelit  dirinya,  masyara- katnya,  dan  problem  kemanusiaan  secara global.
John  Dewey  maupun  K.H.  Ahmad Dahlan  mendambakan  pendidik  yang  mampu mengoptimalkan  pertumbuhan  segenap  po- tensi peserta didik. Pendidik yang ideal adalah pendidik  berkemajuan  atau  progresif,  yaitu pendidikan  mampu  menciptakan  suasana  dan lingkungan pembelajaran yang kondusif untuk tumbuh  kembang  warga  belajar  dan  men- stimulasi  mekarnya  segenap  potensi  subjek didik  secara  optimal.  Pendidik  berkemajuan adalah  pendidik  (guru)  yang  juga  murid,  di samping  dia  sebagai  guru yang  mengajar,  dia juga berperan sebagai murid yang belajar dari pengalaman  berkomunikasi  dengan  siswa. Pendidik  terus-menerus  belajar  sepanjang hidup dan belajar dari proses sosial. Pada titik ini  nampaknya  tidak  terdapat  titik  perbedaan antara  Dewey  dan  Dahlan  dalam  memahami guru, atau pendidik yang ideal.
Namun  bila  ditelaah  lebih  dalam, sebetulnya  ada  satu  titik  perbedaan.  K.H. Ahmad  Dahlan  mengidealkan  pendidik  yang bukan  saja  mampu  menciptakan  lingkungan dan  situasi  pembelajaran  yang  kondusif, namun  juga  meniscayakan  pendidik  yang mampu  menjadi  tauladan  dalam  bertindak kebaikan.  Keteladanan  pendidik  (guru)  men- dapat  penekanan  sebagaimana  ditandaskan dalam  “Ketentuan  Sekolah  Muhammadiyah” yang  dikeluarkan  oleh  Muhammadiyah  Ba- gian  Sekolahan  pada  tahun  1924  (Terlampir) menyatakan:  “Dalam  hal  tertib,  kebersihan dan  lakoe  kebajikan,  semoea  goeroe  haroes beroesaha  akan  menjadi  tjontoh  kepada moerid-moerid dan orang sekampoengnya”.
Pembahasan tentang pendidik ideal di atas  telah  sedikit  menyiratkan  metode  pem- belajarannya.  Metode  pembelajaran  yang  pa- ling  baik  untuk  menciptakan  suasana  belajar yang  kondusif  adalah  metode  pemecahan masalah  ( problem  solving ).  John  Dewey  se- cara  jelas  merumuskan  metode  belajarnya

## 54 – Jurnal Pembangunan Pendidikan: Fondasi dan Aplikasi
dengan sebutan pendekatan saintifik/keilmuan yang  dimulai  dengan  identifikasi  masalah, merumuskan  hipotesis,  dan  mengumpulkan data, dan terakhir menguji hipotesis (Akinpelu,1988:  145).  Sebagai  implementasi pendekatan  saintifik  lalu  dikembangkan  me- tode projek, di mana tema-tema pembelajaran dikembangkan  menjadi  seperangkat  aktivitas yang  perlu  dilakukan  siswa.  Dengan  me- lakukan aktivitas tersebut, peserta didik meng- alami  dan  menghayati  permasalahan  dan proses pemecahan masalah secara langsung.
Untuk lebih memudahkan memahami postur  teori  pendidikan  berkemajuan,  seba- gaimana diuraikan di atas, secara ringkas dan padat disajikan Tabel 3.
Dari  tampilan  Tabel  3  dapat  dilihat lebih  jelas  bagaimana  titik-titik  kesepadanan pemikiran  pendidikan  yang  membingkai kedua  tokoh  pendidikan  ini.  Oleh  karena  itu, tidak  berlebihan  dan  sudah  pada  tempatnya apabila  digolongkan  dan  ditempatkan  dalam satu  mazhab,  yaitu  progresivisme  pendidikan atau  pendidikan  progresif.  Namun  demikian, pada  saat  bersamaan  juga  dapat  dicermati garis persimpangan yang membelah keduanya kepada  dua  percabangan  progresivisme  pen- didikan,  yaitu  pendidikan  progresif  religius dan pendidikan progresif sekular. Diskusi dan upaya  penajaman  atas  konsepsi  atau  pemi- kiran pendidikan progresif religius akan dikaji lebih lanjut pada bagian refleksi di bawah ini.

## Refleksi
Problem akademis yang coba dijawab oleh penelitian ini adalah bagaimana implikasi dan  formulasi  pragmatisme  K.H.  Ahmad Dahlan  dalam  pendidikan  yang  dikembang- kannya.  Tesis  yang  dikemukakan  sejumlah pakar,  sebagaimana  banyak  dibicarakan  di
muka, menyatakan bahwa Kyai Dahlan adalah seorang  pragmatis,  pragmatikus,  manusia amal,  berorientasi  pada  praksis  sosial,  dan lebih  mengutamakan  bertindak  ketimbang merumuskan  gagasan  secara  literer,  nampak- nya  sulit  dibantah.  Namun  demikian,  harus segera  ditambahkan  bahwa  pernyataan  itu bukan  berarti  bahwa  ketika  bertindak  dan beramal  saleh  Kyai  Dahlan  tidak  memikir- kannya  secara  mendalam  dan  mendasar.  Tin- dakan  dan  praksis  sosial  yang  dilakukannya justru  merupakan  manifestasi,  atau  perwujud- an  dari  pemikiran  baru  (tajdid)  yang  dipikir- kannya  secara  mendalam.  Karena  dalam  pan- dangan  pragmatis-progresivisme,  berpikir  bu- kan  sekedar  merenungkan  problem-problem abstrak  yang  melangit  di  mana  sang  pemikir berdiri di atas menara gading, atau duduk-du- duk  di  balik  meja.  Dalam  pandangan  progre- sivisme,  berpikir  berarti  berusaha  mengubah dunia,  berupaya  memecahkan  problem-prob- lem empirik kehidupan di muka bumi.
Berangkat  dari  tesis  pragmatisme Kyai  Dahlan  inilah  peneliti  terusik  untuk menjajagi  dan  mengeksplorasi  lebih  jauh apakah  pragmatismenya itu juga terejawantah dalam  praksis  pendidikan  yang  diselenggara- kan dan diperjuangkannya. Sebagaimana dije- laskan  di  atas,  dalam  tradisi  filsafat  Barat- Amerika  Serikat  aliran  filsafat  pragmatisme kemudian  melahirkan  progresivisme  pendi- dikan  yang  melekat  pada  diri  John  Dewey. Dari  pembahasan  lika-liku  perjuangan  Kyai Dahlan  dalam  merintis  pendidikan  berkema- juan  menunjukkan  bahwa  hasil  penelitian  ini semakin  memperkuat  tesis  bahwa  Kyai  Dah- lan  benar-benar  seorang  manusia  pragmatis, manusia  amal  yang  berorientasi  pada  tin- dakan,  dan  hal  itu  terlihat  dari  butir-butir pemikiran dan praksis pendidikannya.

## Tabel 3. Konstruksi Teori Pendidikan Berkemajuan
Tujuan Kurikulum Subjek Didik Pendidik Metode Menjadi manusia religius yang secara individul kecerdasan
tumbuh ( growth ) optimal dan secara sosial bersedia terlibat dalam memajukan ( progress ) kehidupan masyarakat. Ilmu dan teknologi modern plus agama Islam. Pelaku sosial aktif, kapasitas akal/ kecerdasannya mampu memahami dan memecahkan permasalahan kehidupan. Menstimulasi akal suci /kecerdasan subjek didik agar tumbuh optimal dan mampu menjadi teladan bagi subjek didik.
Dialog, problem solving & metode projek melalui pengalaman aktual kehidupan.
Sumber: Dikembangkan dari Wirjosukarta, 1962, p. 67.
Kembali  ke  dimensi  pemikiran  pen- didikan  Kyai  Dahlan.  Tinjauan  dan  analisis terhadap  kunci-kunci  pemikiran  pendidikan Kyai  Dahlan  menemukan  tiga  konsep  kunci, yaitu:  akal  ( intelligence )  atau  kecerdasan sebagai  piranti  manusia  memecahkan  masa- lah-masalah  kehidupan  sosial,  pengamalan ( experience )  merupakan  interaksi  individu dengan  lingkungan,  dan  kehidupan  sosial yang  berkemajuan  ( progress ).  Ketiga  konsep kunci  itu,  sebagaimana  tampak  pada  tanda kurung  di  belakang  masing-masing  konsep, memiliki  titik-titik  kesepadanan  yang  saling beririsan  dengan  tiga  dimensi  pendidikan progresif John Dewey. Kyai Dahlan meyakini bahwa  manusia  dengan  kemampuan  akalnya dapat  memecahkan  masalah-masalah  yang dihadapi  dalam  kehidupan  di  dunia  ini. Pertumbuhan kapasitas akal manusia dimung- kinkan karena terjadinya proses interaksi terus menerus  dengan  lingkungan.  Interaksi  manu- sia  dengan  lingkungan  menghasilkan  penga- laman.  Proses  interaksi  terus-menerus  antara manusia  dengan  lingkungannya  ini  secara individual  akan  menumbuhkan  kecerdasan akal  melalui  proses  rekonstruksi  pengalaman secara berkelanjutan. Sedangkan secara sosial proses  interaksi  sosial  mendorong  dan  mem- bawa  dampak  pada  kemajuan  kehidupan sosial-empirik.  Sementara  itu,  kehidupan  itu sendiri  bersifat  dinamis  dan  selalu  berubah serta  penuh  ketidakpastian,  sehingga  selalu memunculkan  masalah-masalah  baru  yang menunggu  untuk  dipecahkan  oleh  manusia dengan cara-cara yang baru pula.
Berpangkal  tolak  dari  sudut  pandang kunci-kunci  pokok  pemikirannya,  tidaklah berlebihan  bila  disebut  bahwa  pemikiran  dan praksis  pendidikan  Kyai  Dahlan  berdamping- an  dalam  satu  mazhab  dengan  John  Dewey, yaitu berada pada mazhab pendidikan progre- sif.  Namun  demikian,  agar  proses  identifikasi pemikiran  pendidikan  lebih  utuh  mestinya tidak berhenti pada telaah atas konsep-konsep kunci  yang  digunakan,  tetapi  juga  harus  me- libatkan  sudut  pandang  yang  lain.  Dari  sudut pandang  lain,  dalam  hal  ini  sudut-sudut  fil- safat  pendidikan  dan  teori  pendidikan,  ter- nyata ditemukan garis persilangan yang mem- belah progresivisme menjadi dua haluan. Fon- dasi  pendidikan  berkemajuan  Kyai  Dahlan adalah  agama  dan  kehidupan  sosial,  sehingga lebih  tepat  diidentifikasi  sebagai  pendidikan progresif  religius,  sedangkan  progresivisme
pendidikan  John  Dewey  berlandaskan  pada filsafat  empirik  sekuler  dan  pengalaman kehidupan  (kehidupan  sosial),  sehingga  bisa disebut sebagai pendidikan progresif sekuler.
Dilihat  dari  sudut  filsafat  pendidikan yang  peneropongannya  meliputi  tiga  aspek, yaitu:  ontologi,  epistemologi  dan  aksiologi, garis persilangan kedua percabangan itu sudah mulai  terlihat.  Meskipun  secara  ontologis (realitas)  keduanya  meletakkan  pengalaman empirik,  yang  merupakan  produk  dari  inter- aksi  individu  dan  lingkungannya  sebagai  su- atu  realitas.  Namun  dalam  pandangan  Kyai Dahlan  pengalaman  empirik  bukan  satu- satunya  kebenaran,  karena  masih  ditambah wahyu dan akal sebagai suatu realitas. Karena mengakui  kebenaran  wahyu,  maka  onto- logi/metafisika  Kyai  Dahlan  disebut  dengan metafisika pengalaman empirik-religius.
Nuansa  perbedaan  ontologis  ini  ke- mudian  meluas  dan  merambah  pada  aspek epistemologis dan aksiologisnya. John Dewey meletakkan pengalaman empirik sebagai satu- satunya  jalan  mencapai  kebenaran,  sementara Kyai  Dahlan  mengakui  tiga  sumber  pengeta- huan;  pengalaman  empirik,  akal  dan  wahyu. Secara  aksiologis,  Kyai  Dahlan  memandang kebaikan  (nilai  baik-buruk)  bersifat  relatif untuk  hal-hal  yang  merupakan  produk  dari pengalaman dan olah pikir manusia, termasuk pemahaman  manusia  atas  wahyu.  Tetapi untuk  kebenaran  wahyu  (al-Quran)  bersifat mutlak.  Sementara  itu,  nilai  baik-buruk menurut  John  Dewey  selalu  bersifat  relatif dan situasional. Demikianlah, dari sudut filsa- fat pendidikan, titik-titik kesepadanan maupun garis  yang  membelah  mazhab  progresif  ke dalam  dua  percabangan  sudah  terlihat  sema- kin  jelas:  progresif  sekular  di  satu  sisi,  dan progresif religius di sisi yang lainnya.
Titik-titik kesepadanan maupun garis- garis  yang  membelahannya  semakin  terlihat apabila  memasuki  perbincangan  teori  pendi- dikan.  Untuk  membedah  teori  pendidikan  di- gunakan  sistematika  berikut:  tujuan,  kuriku- lum,  subjek  didik,  pendidik,  dan  metode pembelajaran.  Tujuan  pendidikan  menurut John  Dewey  maupun  Kyai  Dahlan  mengasah dan  membangkitkan  kecerdasan  (akal  atau inteligen)  sehingga  seluruh  potensi  kepriba- dian  (individu)  seseorang  dapat  tumbuh ( growth )  dalam  interaksi  dan  keterlibatannya dengan  lingkungan.  Interaksi  dan  keterlibatan sosial  seseorang  yang  cerdas  (inteligen/ber-

## 56 – Jurnal Pembangunan Pendidikan: Fondasi dan Aplikasi
akal)  pada  urutannya  dapat  mendorong  dan menggerakkan  kemajuan  sosial  ( progress ). Hanya saja, perlu digarisbawahi bahwa meta- fisika Kyai Dahlan juga mencakup kebenaran agama  (wahyu),  sehingga  konsep  individu yang  dimaksudkannya  adalah  manusia  (indi- vidu) religius yang meyakini adanya kehidup- an  atau  alam  akhirat  setelah  kehidupan empirik-duniawiyah.  Bagi  manusia  religius, tujuannya bukan hanya kebaikan di dunia ini, tetapi  juga  kebaikan  kehidupan  akhirat (surga).
Berdasarkan  alur  uraian  di  atas  dapat disimpulkan  bahwa  fondasi  pemikiran  pen- didikan berkemajuan berpijak pada agama dan kehidupan  sosial  yang  bergerak  secara  inter- aktif-dialektis.  Di  atas  fondasi  itu  tegak  ber- diri  dimensi  akal  (kecerdasan/inteligen)  yang memiliki  fungsi  sentral  untuk  memahami pesan-pesan  agama  di  satu  sisi,  dan  mema- hami anatomi masalah kehidupan sosial di sisi lain  secara  dinamis-kreatif  dan  dialektis. Dengan  kemampuan  akalnya,  manusia  bukan hanya  mampu  memahami,  tetapi  juga  ber- usaha  memecahkan  permasalahan  kehidupan sosial.  Karena  begitu  strategisnya  fungsi  akal bagi  manusia,  maka  Kyai  Dahlan  menan- daskan  bahwa  setinggi-tingginya  pendidikan adalah  pendidikan  akal,  yang  untuk  meng- asahnya  diperlukan  pengajaran  ilmu  mantik (logika).  Penandasan  ini  menunjukkan  bahwa Kyai  Dahlan  sangat  menghargai  akal  (kecer- dasan/inteligen),  sehingga  pendidikan  harus mampu  mendorong  dan  merangsang  pertum- buhan  ( growth )  akal  (kecerdasan)  secara terus-menerus  melalui  interaksi  sosial  yang menantang.  Keterlibatan  dan  pergumulan manusia yang telah terasah akalnya (inteligen) dalam  kehidupan  sosial  mampu  menggerak- kan kemajuan sosial (progress )
Bila  bagan  konseptual  pendidikan berkemajuan  Kyai  Dahlan  diilustrasikan  se- perti  bangunan  rumah,  maka  atapnya  adalah tujuan pendidikan. Sebagaimana dijelaskan di atas,  tujuan  pendidikan  menurut Kyai  Dahlan adalah  mengasah  dan  membangkitkan  kecer- dasan  (akal  atau  inteligen)  sebagai  pembuka seluruh  potensi  kepribadian  (individu)  dapat tumbuh  ( growth )  optimal  melalui  interaksi dan  keterlibatannya  dengan  lingkungan.  Pada saat  bersamaan  keterlibatan  dan  interaksi sosial itu juga menggerakkan kemajuan sosial ( progress ).  Tujuan  pendidik  progresif  John Dewey  hanya  sampai  di  sini  (pengalaman
empirik-duniawi),  sedangkan  Kyai  Dahlan melampauinya, karena juga meliputi kebaikan kehidupan akhirat (surga).
Dari  paparan  reflektif  di  atas  dapat disimpulkan bahwa pragmatisme K.H. Ahmad Dahlan  juga  termanifestasi  dalam  praksis pendidikan.  Kyai  Dahlan  menempatkan  pen- didikan  sebagai  wahana  tajdid  dan  dakwah. Pendidikan  berkemajuan  dapat  dipahami sebagai  praksis  pendidikan  progresif  religius yang  tidak  hanya  mendorong  kemajuan  ke- hidupan empirik duniawi, tapi juga kemuliaan kehidupan  eskatologis-ukhrowiyah.  Pendidik- an  berkemajuan  berlandaskan  agama  dan  ke- hidupan sosial yang sangat menghargai kecer- dasan  (akal/inteligen)  sebagai  piranti  untuk memahami  pesan-pesan  agama  dan  anatomi kehidupan  sosial,  dan  bertujuan  untuk  me- numbuhkan  akal  (kecerdasan)  sehingga  selu- ruh  kepribadiannya  bertumbuh  ( growth )  dan menggerakkan kemajuan sosial ( progress ).

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Berdasarkan  pembahasan  di  atas dapat  disimpulkan  bahwa:  (a)  fondasi  pen- didikan  berkemajuan  adalah  agama  yang  ber- interaksi secara dialektis dengan problematika kehidupan  sosial;  (b)  ditemukan  tiga  dimensi pendidikan  berkemajuan,  yaitu  akal  (kecer- dasan/inteligen),  pengamalan  (pengalaman), dan  berkemajuan  ( progress ),  di  mana  ketiga dimensi  tersebut  sebangun  dengan  dimensi pendidikan  progresif John Dewey;  (c) filsafat dan teori pendidikan K.H. Ahmad Dahlan ber- corak  progresif  religius;  dan  (d)  pendidikan berkemajuan  berlandaskan  agama  dan  kehi- dupan  sosial  yang  sangat  menghargai  kecer- dasan  (akal/inteligen)  sebagai  piranti  untuk memahami  pesan-pesan  agama  dan  anatomi kehidupan  sosial,  dan  bertujuan  untuk  me- numbuhkan  akal  (kecerdasan)  sehingga  se- luruh kepribadiannya bertumbuh ( growth ) dan menggerakkan kemajuan sosial ( progress ).

## Saran
Dari  simpulan  di  atas,  saran  berikut perlu  dipertimbangkan,  bahwa  arah  inovasi pendidikan  dikembangkan  pada  tiga  dimensi, yaitu  menghargai  akal/kecerdasan,  berlan- daskan moralitas agama, dan mendorong kerja sama dan kepedulian sosial

## DAFTAR PUSTAKA
Alfian. (1989). Muhammadiyah: The political behavior  of  a  Muslim  modernist organization
under
Dutch colonialism. Yogyakarta: UGM Press
Alfian,  T.  I  (1992).  Tentang  metodologi sejarah. Dalam Ibrahim Alfian, T et.al (Eds.). Dari  babad  dan  hikayat sampai  sejarah  kritis. Yogyakarta:
UGM Press.
Akinpelu,  J.A.  (1988). An  introduction  to philosophy  of  education. London  & Basingstoke: Macmillan
Arifin,  M.T.  (1987). Gagasan  pembaharuan Muhammadiyah  dalam  pendidikan. Jakarta: Pustaka Jaya.
Barnadib,  I.  (1982). Arti  dan  metode  sejarah pendidikan. Yogyakarta: Yayasan Penerbitan FIP-IKIP Yogyakarta.
Barnadib,  I.  (2002). Filsafat  pendidikan. Yogyakarta: Adi Cita.
Brameld, T. (1955). Philosophies of education in  cultural  perspective. New  York:
Holt, Rinehart & Winston.
Brubacher,  J.S.  (1978). Modern  philosophies of  education. New  York:  McGraw- Hill Book Company.
Basral, A.N. (2010). Sang pencerah. Bandung: Mizan.
Dahlan,  K.H.  A.  (1923).  Tali  pengikat  hidup manusia. Dokumentasi Suara
Muhammadiyah.
Dahlan,  K.H.A.  (1922).  Peringatan  bagi sekalian  Muslimin  (Muhammadiyah).
Dokumentasi Suara Muhammadiyah.
Dahlan, K.H.A. (1915). Agama  Islam. Dalam Suara Muhammadiyah No.2 /Th I.
Dahlan,  K.H.A.  (1935). Faqih  tjekakan. (Kadjawekaken  saking  kitab  Fathoe’l Qorib). Surakarta:  Moehammadijah Bg Taman Poestaka Soerakarta.
Dewey,  J.  (1997). Experience  &  education. New York: Simon & Schuster.
Dewey,  J.  (2001). Democracy  and education.
Pennsylvania: The Pennsylvania State University.
Dewey, J. (1920). Reconstruction in philosophy. New York: Henry Holt &
Company.
Fadjar,  A.  M.  (2010).  Paradigma  Pendidikan Muhammadiyah. Dalam Suyatno et.al.  (ed.). Revitalisasi  pendidikan Muhammadiyah di tengah persaingan nasional dan global. Jakarta: Uhamka Press.
Fakhrudin, A .R. (2015). Tak lelah membimbing umat. Yogyakarta: SM.
Gottschalk,  L.  (2009). Mengerti  sejarah.
Terjemahan  Nugroho  Notosusanto. Jakarta: UI-Press.
Gutek,
G.L. (1974). Philosophical alternatives  in  education. Columbus: A Bell & Howell Company.
Hadjid,  KRH.  (2008). Pelajaran  K.H.A. Dahlan:  7  falsafah  ajaran  dan  17 kelompok ayat Al-Qur’an.
Yogyakarta: LPI PP Muhammadiyah.
Kahin,  G.M.T.  (1995). Nasionalise  dan revolusi kemerdekaan Indonesia.
Surakarta: UNS Press.
Kenji,  T.  (Maret  1986).  Kartini’s  image  of Java’s landscape. East Asian Cultural Studies. Vol. XXV , pp. 1-4.
Kneller,  G.F.  (1971). Introduction  to  the philosophy  of  education. New  York: John Wiley & Sons, Inc.
Knight,  G.R.  (1982). Issues  and  alternatives in  educational  philosophy. Michigan: Andrews University Press.
Kuntowijoyo.  (2003). Metodologi  sejarah.
Yogyakarta: Tiara Wacana.
Kuntowijoyo.  (1998).  Pengantar.  Dalam Shihab,  Alwi. Membendung  arus: Respon gerakan Muhammadiyah terhadap    penetrasi  misi  Kristen  di Indonesia. Bandung: Mizan.
Kuntoro,  S,  A.  (1985). Dimensi  manusia dalam pemikiran pendidikan. Yogyakarta: Nur Cahaya. Kuntoro, S.A.
(2006). Menelusuri perkembangan  pendidikan  nasional Indonesia:  Peran  pendidikan  bagi integrasi  bangsa.  Dalam  Sismono  La Ode  &  Rodhi  As’ad.  (Ed.). Kearifan

## 58 – Jurnal Pembangunan Pendidikan: Fondasi dan Aplikasi
sang  professor,  bersuku-suku  untuk saling  mengenal. Yogyakarta:  UNY Press.
Kuntoro,  S.A.  (2015).  Revitalisasi  sistem
pendidikan Muhammadiyah menghadapi MEA: pokok-pokok pembahasan, Makalah disampaikan dalam FGD Revitalisasi sistem pendidikan Muhammadiyah menghadapi MEA yang diselenggarakan  Majelis  Dikti  PP Muhammadiyah,  tanggal  27  Juni
2015 di UMY
Lubis,  A.  (1993). Pemikiran  Muhammadiyah dan  Muhammad  Anduh. Jakarta:
Bulan Bintang.
Maarif,  A.  S.  (1996). Islam  dan  masalah kenegaraan. Jakarta: LP3ES.
Majelis  Pengajaran  Muhammadiyah.  (1924).
Leerplan  sekolah  Muhammadiyah 1922. Suara Muhammadiyah  No. 4.
Noer,  D.  (1994). Gerakan  modern  Islam  di Indonesia 1900-1942. Jakarta: LP3ES. Ornstein,  A.C.  &  Levine,  D.U.  (1989).
Foundations  of  education. Boston: Houghton Mifflin Company.
Poerbakawatja,  S.(1970). Pendidikan  dalam alam  Indonesia  merdeka. Jakarta: Gunung Agung.
Steenbrink, K.A. (1994). Pesantren madrasah sekolah. Jakarta: LP3ES.
Tafsir,  A.  (1987).  Konsep  pendidikan  formal dalam  Muhammadiyah. Disertasi , tidak  dipublikasikan.  IAIN  Syarif Hidayatullah Jakarta.
Van  Peursen,  C.A.  (1980). Orientasi  di  alam filsafat. (Terjemahan  Dick  Hartoko). Jakarta: Gramedia.
Wirjosukarto,  A.H..  (1962). Pembaharuan pendidikan  &  pengajaran  Islam  jang diselenggarakan oleh pergerakan Muhammadijah.
Yogyakarta: Penjelenggara Publicasi Pembaharuan
Pendidikan/ Pengadjaran Islam.
Zamroni. (2010). Pendidikan Muhammadiyah pada  abad  ke-21.  Dalam  Suyatno  et. al.  (Eds). Revitalisasi  pendidikan Muhammadiyah di tengah persaingan nasional dan global. Jakarta: Uhamka Press.