## PENERAPAN STRATEGI KOOPERATIF-KOLABORATIF DALAM PEMBELAJARAN MENULIS SURAT RESMI SISWA SMA

## Kusubakti Andajani
Fakultas Sastra Universitas Negeri Malang e-mail: kusubaktiandajani@yahoo.com
Abstract This study aimed to describe the improvement of business letter writing skills through  the  cooperative-collaborative  strategy.  The  design  employed  the  action research  procedure  by  Kemmis  and  McTaggart  (1988),  consisting  of  plan,  action, observation,  and  reflection.  The  subjects  were  Year  XII  students  of  the  Language Program of SMAN 2 Batu. The data were collected through tests, observations, field notes, and interviews and analyzed by means of the qualitative descriptive technique. The results showed that business letter writing was one topic that the students could not master well. They wrote letters based on those the teacher presented because they did not know much about effective sentences, diction, and spelling. Therefore, they did not have creativity in writing letters. This problem was solved using the cooperative-collaborative  strategy.  Through  this  strategy,  the  students  were  more motivated to learn and the quality of the learning outcomes could be enhanced to the maximum.
Keywords: cooperative-collaborative strategy, business letters

## PENDAHULUAN
Menulis merupakan suatu tindak- an  penyampaian  pesan  dengan  men- gunakan  bahasa  tulis  sebagai  alat  atau medianya. Pada era global, ketrampilan menulis  memiliki  fungsi  yang  sangat strategis  dalam  kehidupan  sehari-hari. Hampir  setiap  aktivitas  manusia  me- merlukan  kegiatan  menulis.  Untuk dapat  melakukan  pergaulan  dengan masyarakat  secara  efektif,  seseorang perlu  memiliki  kemampuan  menulis. Menulis  merupakan  wahana  untuk mengembangkan diri. Dengan memiliki kemampuan  menulis,  seseorang  dapat berperan  dalam  mempengaruhi  dan menentukan  kehidupan  bermasyara- kat  atau  dalam  komunikasi  sosialnya. Dengan memiliki kemampuan menulis pula,  segala  gagasan,  kreativitas,  dan perasaan  dapat  disampaikan  kepada orang lain dalam ruang dan waktu yang tidak  terbatas.  Mengingat  pentingnya
fungsi  menulis  tersebut,  perlu  kiranya siswa dibekali kemampuan menulis se- baik mungkin.
Badudu (1998) berpendapat bah- wa ketrampilan menulis siswa di Indo- nesia masih rendah. Hal ini dapat dite- ngarai  oleh  rendahnya  frekuensi  ke- giatan menulis siswa, buruknya kualitas karya tulis siswa, rendahnya antusiasme siswa dalam mengikuti kegiatan pembe- lajaran BI pada umumnya dan menulis pada khususnya, serta rendahnya kreati- vitas  belajar  siswa  pada  saat  kegiatan pembelajaran menulis berlangsung.
Keberhasilan  pembelajaran  me- nulis  di  sekolah  ditentukan  oleh  enam faktor,  yaitu  kurikulum,  guru,  siswa, administrasi,  fasilitas  penunjang,  dan lingkungan belajar. Dalam hal ini, mutu pendidikan berkaitan erat dengan guru. Kunci  keberhasilan  pelaksanaan  pem- belajaran  sangat  ditentukan  oleh  guru. Iklim  belajar  di  kelas  yang  dipimpin
131
oleh guru sangat menentukan arah dan keberhasilan  belajar  para  siswa.  Jika siswa  dalam  kelas  dikelola  oleh  guru yang  profesional  maka  situasi  kelas dan  hasil  belajarnya  dapat  diharapkan menjadi baik. Sebaliknya, jika kelas di- tangani  guru  yang  kurang  profesional maka  tujuan  pembelajaran  yang  telah ditetapkan akan sulit dicapai.
Menurut Tompkins & Hoskisson (1991),  rendahnya  ketrampilan  menu- lis  siswa  bukan  disebabkan  oleh  keter- batasan  atau  ketidakmampuan  siswa dalam menulis, melainkan lebih disebab- kan  oleh  pendekatan  yang  digunakan guru tidak mampu mengarahkan siswa untuk  dapat  belajar  menulis  dengan baik. Materi yang disajikan guru kurang menantang  siswa  untuk  berkreativitas. Selain itu, metode yang digunakan guru sering kurang tepat sehingga pembela- jaran menulis menjadi kurang menarik perhatian siswa.
Smith  (dalam  Suparno  &  Yunus, 2002)  menjelaskan  bahwa  pengalaman belajar  menulis  yang  dialami  siswa  di sekolah tidak terlepas dari kondisi guru yang  membelajarkan  menulis.  Pada umumnya  guru  tidak  trampil  menu- lis.  Guru  juga  tidak  dipersiapkan  un- tuk mumpuni mengajarkan ketrampilan menulis  kepada  siswa.  Program  yang dirancang  guru  masih  belum  berpedo- man  pada  aspek-aspek  yang  perlu  di- perhatikan  dan  dikerjakan  siswa  pada setiap  tahap  menulis.  Akibatnya,  guru tidak optimal dalam membimbing siswa untuk berpikir mengenai apa yang akan ditulis dan bagaimana cara menuangkan gagasan  dalam  bentuk  tulisan.  Siswa pun tidak optimal dalam mengaplikasi- kan kemampuan menulisnya. Abdurrahman  (dalam  Gipayana, 2004)  mengungkapkan  bahwa  strategi pembelajaran  yang  keliru,  pengelolaan kegiatan  belajar  yang  tidak  mampu membangkitkan motivasi belajar siswa, dan  pemberian  tugas  untuk reinforce-
ment yang tidak tepat justru mematikan motivasi  belajar  menulis  siswa.  Faktor lingkungan  belajar  siswa  (termasuk  di antaranya  guru)  memiliki  andil  dalam menentukan  keberhasilan  pembela- jaran.  Lingkungan  yang  mendukung akan  berpengaruh  terhadap  minat, kemampuan,  dan  kebiasaan  menulis siswa. Pembinaan secara terus-menerus dan  menyenangkan  akan  membawa siswa  pada  minat  dan  kebiasaan  yang diinginkan. Cara-cara yang menyenang- kan merupakan pendorong utama siswa untuk  belajar  menulis.  Belajar  sesuatu dengan  cara  mudah  dan  bermanfaat dapat membangkitkan minat dan moti- vasi siswa.
Salah  satu  keterampilan  menulis yang perlu dikuasai siswa SMA adalah menulis  korespondensi  atau  surat  me- nyurat  resmi.  Dalam  banyak  hal,  surat menjadi  alat  komunikasi  tertulis  yang sangat  penting,  baik  bagi  perorangan, organisasi  pemerintah,  bisnis,  maupun kemasyarakatan. Siswa SMA tidak akan merasa kesulitan apabila diminta mem- buat  surat  yang  bersifat  pribadi  dan informal.  Kerumitan  baru  dirasakan apabila  mereka  diminta  menyusun  su- rat  resmi,  karena  surat-surat  tersebut menuntut digunakannya format-format tertentu dengan disertai kepantasan dan ketepatan penggunaan bahasa yang ter- tentu pula.
Menulis  surat  resmi  merupakan satu  materi  yang  tidak  dikuasai  siswa secara baik. Pada umumnya siswa me- nyusun surat berdasarkan contoh yang diberikan  guru.  Bahasa  yang  diguna- kan, komponen surat, dan bentuk surat ditulis siswa sama persis dengan contoh tersebut.  Biasanya  siswa  hanya  meng- gantikan  isi  komponen  surat  contoh dengan isi komponen surat yang sesuai dengan  soal,  misalnya  tanggal  surat, alamat surat, atau pengirim surat. Ber- dasarkan  wawancara  dengan  beberapa siswa SMA, diketahui bahwa hal terse-
Penerapan Strategi Kooperatif-Kolaboratif dalam Pembelajaran Menulis Surat Resmi
but  disebabkan  oleh  kurangnya  pe- nguasaan siswa terhadap kalimat efek- tif,  diksi,  dan  ejaan.  Ketidakpahaman siswa terhadap tiga komponen tersebut berdampak pada tidak adanya kreativi- tas siswa dalam menyusun surat. Berdasarkan  wawancara  den- gan sejumlah guru Bahasa Indonesia di SMA, pada dasarnya guru telah melak- sanakan  prosedur  pembelajaran  seba- gaimana  mestinya.  Terlebih  dulu  guru menyampaikan  materi  tentang  kalimat efektif,  diksi,  dan  ejaan  kepada  siswa. Kemudian,  setelah  memberikan  bebe- rapa contoh surat resmi, guru meminta siswa  mengaplikasikan  pengetahuan tentang kalimat efektif, diksi, dan ejaan dalam wujud surat resmi.
Paparan  di  atas  ditunjang  oleh pengamatan  awal  yang  peneliti  laku- kan  terhadap  surat-surat  resmi  siswa kelas  III  SMA  Negeri  2  Batu,  tampak sebagian  besar  siswa  di  antaranya  ti- dak mampu menulis surat resmi secara baik dan benar. Hasil identifikasi terha- dap  surat-surat  tersebut  menunjukkan bahwa kelemahan umum yang dialami siswa terjadi pada: (1) penggunaan for- mat surat yang tidak baku dengan indi- kasi tidak dikemukakannya secara tepat dan lengkap beberapa bagian surat, (2) penggunaan  bahasa  yang  berbelit-be- lit  dengan  susunan  kalimat  yang  tidak efektif,  (3)  penggunaan  pilihan  kata yang  kurang  cermat  sehingga  sering terjadi  kesenjangan  antara  maksud  su- rat dengan isi surat, serta (4) terjadi ke- salahan penggunaan ejaan, termasuk di antaranya penggunaan tanda baca yang tidak pada tempatnya.
Pada  hakikatnya,  ada  kesamaan komponen pembangun yang mendasar antara  surat  resmi  satu  dengan  surat resmi  yang  lain.  Komponen  yang  di- maksud  meliputi  format  surat  dan  ba- hasa  surat. Ada  beberapa  format  surat yang  bisa  dipilih  siswa  dalam  menulis surat resmi, yang mana masing-masing
format menuntut adanya bagian-bagian surat  dalam  formasi-formasi  tertentu. Hal yang sering dilakukan siswa adalah mencampuradukkan  penggunaan  satu format surat dengan format surat yang lain  sehingga  kebakuan  surat  tidak dapat dipertahankan. Dalam kaitannya dengan  bahasa  surat,  hal  yang  sering dilakukan  siswa  adalah  menggunakan kalimat secara berbelit-belit, tidak logis, dan  tidak  lengkap  unsur-unsur  pem- bentuknya (SPOK-nya). Selain itu, siswa kurang  cermat  dalam  melakukan  pe- milihan kata sehingga sering terjadi ke- senjangan antara maksud surat dengan isi surat. Dalam hal ejaan, siswa banyak melakukan  kesalahan  dalam  menulis- kan huruf kapital dan penggunaan tan- da baca. Selama  ini  guru  cenderung  me- ngatasi  kelemahan-kelemahan  siswa tersebut  dengan  melakukan  semacam analisis  terhadap  kesalahan-kesalahan yang  dibuat  siswa  dalam  surat  resmi yang  mereka  susun.  Guru  berasumsi bahwa siswa akan belajar dari kesalah- an-kesalahan yang pernah dibuat sebe- lumnya dan tidak akan mengulangi ke- salahan-kesalahan yang sama pada pe- nyusunan surat-surat resmi yang lain. Tindakan  guru  tersebut  didasar- kan  pada  pola  pikir  kaum  behavioris yang  melihat  pengetahuan  sebagai kumpulan  pasif  dari  subjek  dan  objek yang  diperkuat  oleh  lingkungannya, dan  melihat  mengajar  sebagai  suatu upaya mengatur lingkungan agar dapat membantu  siswa  dalam  belajar.  Dapat diambil  suatu  pengertian  bahwa  kaum behavioris menempatkan kegiatan bela- jar mengajar lebih sebagai suatu proses pengajaran, bukan pembelajaran. Dalam hal  ini  gurulah  yang  aktif mendulang siswa  dengan  berbagai  informasi  pela- jaran.  Strategi  mengajar  seperti  di  atas ditengarai berpotensi membentuk siswa menjadi individu yang pasif. Kreativitas siswa  tidak  berkembang,  kemampuan
bernalar  siswa  tidak  tersalurkan,  pe- ngetahuan siswa tidak tergali, sehingga kemandirian  siswa  dalam  belajar  pun menjadi hilang.
Kiranya,  strategi  kooperatif-ko- laboratif menjadi satu alternatif strategi yang tepat untuk digunakan dalam ke- giatan  pembelajaran  surat  resmi  bagi siswa  SMA.  Strategi  kooperatif-ko- laboratif  merupakan  salah  satu  bentuk strategi  pembelajaran  yang  didasarkan pada  filsafat  konstruktivisme,  yang mengorientasikan  belajar  pada  siswa ( student-centered learning ), bukan student- centered teaching ataupun teacher-centered teaching . Dengan strategi kooperatif-ko- laboratif,  siswa  dapat  secara  bersama- sama berusaha memahami karakteristik isi dan bentuk surat resmi yang dicon- tohkan  guru  sekaligus  menganalisis surat resmi yang telah mereka buat se- belumnya melalui serangkaian kegiatan diskusi, baik antara siswa dengan siswa maupun antara siswa dengan guru. Dari hasil  diskusi  tersebut  diperoleh  suatu kesepakatan makna sebagai wujud kon- struksi  baru,  yang  kemudian  menjadi pengetahuan baru bagi siswa.
Fenomena  rendahnya  kemam- puan  siswa  dalam  menulis  surat  resmi terjadi  pada  siswa  kelas  III  SMAN  2 Batu. Hal ini dirasa cukup merisaukan. Penulisan surat yang kurang jelas akan menghambat  arus  informasi,  sehingga sering  terjadi  salah  tafsir  terhadap  isi surat.  Karenanya,  perlu  dikaji  lebih lanjut  upaya  pemecahan  masalahnya sekaligus upaya meningkatkan kemam- puan siswa dalam menulis surat resmi. Penelitian  yang  perlu  dilakukan  untuk mengkaji fenomena semacam ini adalah penelitian  tindakan  kelas  ( classroom  ac- tion  research ).  Dengan  demikian,  pene- litian  ini  bertujuan  meningkatkan  ke- mampuan  menulis  surat  resmi  melalui strategi kooperatif-kolaboratif siswa ke- las III SMA.

## METODE
Penelitian ini dilaksanakan untuk mengatasi masalah pembelajaran, yaitu rendahnya  kemampuan  siswa  dalam menulis surat resmi. Tindakan yang di- lakukan  untuk  meningkatkan  kemam- puan  menulis  surat  resmi  ini  adalah strategi kooperatif-kolaboratif.
Selama  penelitian  berlangsung, dibutuhkan  keterlibatan  guru  yang bekerja secara kolaboratif. Paparan terse- but menyiratkan bahwa (1) terdapat per- masalahan faktual dalam pembelajaran, yaitu  kemampuan  siswa  dalam  menu- lis  surat  resmi  masih  rendah,  (2)  ada tindakan  yang  dilakukan  untuk  mem- perbaiki  permasalahan  tersebut,  yaitu penggunaan strategi kooperatif-kolabo- ratif,  serta  (3)  terjadi  kolaborasi  antara peneliti dengan guru selama penelitian berlangsung. Berdasarkan ciri-ciri terse- but, penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas ( classroom action research ) dengan  satu  kasus  dalam  satu  situs (Suyanto, 2002).
Model  rancangan  penelitian  tin- dakan  kelas  yang  digunakan  dalam penelitian  ini  adalah  model  rancangan yang  dikembangkan  oleh  Kemmis  dan McTaggart (1992). Model ini mengikuti alur yang terdiri dari empat komponen pokok, yaitu perencanaan, pelaksanaan tindakan,  pengamatan,  dan  refleksi. Pada  tahap  awal  dilakukan  studi  pen- dahuluan  dan  pengamatan  terhadap proses  pembelajaran  menulis  surat resmi  untuk  mengidentifikasi  perma- salahan yang ada di kelas. Berdasarkan hasil pengamatan tersebut disusun Ren- cana Tindak Siklus I yang diwujudkan dalam bentuk Satuan Pembelajaran. Se- lanjutnya,  Rencana  Tindak  Siklus  I  itu diaplikasikan  dalam  Pelaksanaan  Tin- dakan Pembelajaran yang nyata di kelas dengan  melibatkan  keberadaan  guru sebagai  tenaga  pelaksananya.  Semen- tara  itu,  dilakukan  pengamatan  secara
Penerapan Strategi Kooperatif-Kolaboratif dalam Pembelajaran Menulis Surat Resmi
langsung terhadap proses pembelajaran tersebut  sambil  mencatat  hal-hal  yang sekiranya  perlu  mendapat  perlakuan baru.  Hasil  pengamatan  direfleksikan dan  dijadikan  dasar  bagi  penyusunan rencana tndakan Siklus II yang juga di- wujudkan dalam bentuk Satuan Pembe- lajaran.  Selanjutnya,  rencana  tindakan Siklus  II  tersebut  diaplikasikan  dalam pelaksanaan  tindakan  pembelajaran yang nyata di kelas dengan tetap meli- batkan keberadaan guru sebagai tenaga pelaksananya.
Data dalam penelitian ini berupa data  tindakan,  data  tuturan,  dan  data hasil  penilaian.  Data  tindakan  meru- pakan data nonverbal berupa informasi tindakan  pembelajaran  yang  diberikan oleh guru dan aktivitas siswa berkaitan dengan  pemberian  tindakan  tersebut. Data  tuturan  merupakan  data  verbal yang  berupa  tuturan  lisan  dan  tertulis yang  diperoleh  sebelum,  selama,  dan setelah tindakan berlangsung. Data ha- sil  penilaian  diperoleh  melalui  kajian terhadap  proses  dan  produk  tindakan di  tiap  tahap  pembelajaran.  Proses  tin- dakan  pada  setiap  tahap  pembelajaran dikaji  melalui  dinamika  kerjasama  ke- lompok dan perkembangan siswa dalam kelompok, sedangkan produk tindakan pada  setiap  tahap  pembelajaran  dikaji melalui  perkembangan  kemampuan siswa  dalam  menulis  surat  resmi  de- ngan  strategi  kooperatif-kolaboratif. Tiga  jenis  data  yang  bersumber  dari siswa  dan  guru  tersebut  menggambar- kan  proses  dan  produk  tindakan  pem- belajaran  menulis  surat  resmi  dengan strategi  kooperatif-kolaboratif. Adapun sumber data dalam penelitian ini adalah siswa  kelas  III  Bidang  Bahasa  dari SMAN 2 Batu dan guru Bahasa Indone- sia di sekolah tersebut.
Proses  pembelajaran  dinilai  ber- dasarkan  dinamika  kelompok.  Kare- nanya,  rambu-rambu  analisis  yang  di- gunakan  dalam  menganalisis  proses
pembelajaran  disesuaikan  dengan  as- pek-aspek yang membangun kelompok, yang  selanjutnya  ditetapkan  sebagai indikator  proses  pembelajaran  menulis surat resmi dengan strategi kooperatif- kolaboratif.  Indikator  yang  dimaksud meliputi (1) keseriusan, (2) keresponsi- fan,  (3)  kerja  sama,  dan  (4)  ketepatan waktu.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian  dilakukan  dalam  tiga siklus dengan tujuan meningkatkan ke- mampuan  siswa  kelas  III  SMA  dalam menulis  surat  resmi  melalui  strategi kooperatif-kolaboratif.  Masing-masing siklus dilakukan dalam dua kali perte- muan. Pada  siklus  I,  keterlibatan  guru dalam  kegiatan  pembelajaran  di  kelas dibatasi.  Intensitas  pembelajaran  diori- entasikan pada kemandirian siswa. Hal ini  dilakukan  mengingat  siswa  yang diajar  adalah  siswa  kelas  12  (SMA  ke- las III). Bimbingan guru terhadap siswa hanya berupa arahan-arahan mengenai prosedur  pembelajaran  yang  disam- paikan pada awal kegiatan. Di luar itu guru hanya memberi bimbingan terba- tas pada kelompok-kelompok yang me- minta bantuan selama pelaksanaan dis- kusi  tersebut.  Pembentukan  kelompok diserahkan  sepenuhnya  kepada  siswa. Dari  32  siswa  yang  hadir,  terbentuk  4 kelompok  dengan  masing-masing  ke- lompok  beranggotakan  8  siswa.  Dasar pembagian  siswa  menjadi  4  kelompok adalah  jumlah  aspek  dalam  surat-me- nyurat yang perlu dikaji oleh siswa, yai- tu format surat, ejaan, pilihan kata, dan kalimat  efektif.  Kelompok-kelompok tersebut  dinamakan Kelompok  1,  Kelom- pok 2, Kelompok 3, dan Kelompok 4 . Diketahui bahwa kelompok yang terbentuk  cenderung  homogen  dalam hal kualitas akademik. Para siswa berke- lompok  sesuai  dengan  kedekatan  me- reka  dalam  berteman  sehari-hari,  yang
pada  umumnya  memiliki  kebiasaan sama. Sementara, kebiasaan yang sama berpengaruh    pada  kesetaraan  prestasi belajar  atau  kemampuan  akademik siswa.  Akibatnya,  ada  kecenderungan siswa  dengan  kemampuan  akademik tinggi  berkelompok  dengan  siswa  lain dengan  kemampuan  akademik  yang tinggi pula, siswa dengan kemampuan akademik  menengah  juga  cenderung berkelompok  dengan  siswa  lain  de- ngan kemampuan akademik menengah, sedangkan  siswa  dengan  kemampuan akademik rendah pun cenderung berke- lompok  dengan  siswa  lain  dengan  ke- mampuan  akademik  rendah.  Namun, pola  pengelompokan  homogen  yang demikian  tidak  berlaku  secara  mutlak. Artinya,  dalam  jumlah  terbatas,  terjadi juga pembauran siswa dengan kemam- puan akademik yang berbeda. Setelah guru menyampaikan tiga contoh  surat  lamaran  pekerjaan  dan siswa  mencermati  dengan  seksama  as- pek-aspek  pembangun  yang  terdapat dalam  tiga  surat  lamaran  pekerjaan tersebut,  selanjutnya  guru  meminta siswa pada tiap kelompok membagi diri menjadi  4  kelompok  baru,  yang  ang- gotanya diambil dari 2 siswa kelompok awal, sehingga setiap kelompok berang- gotakan  8  siswa  yang  berbeda  dengan kelompok  awal.  Pembentukan  kelom- pok  baru  ini  juga  sepenuhnya  diserah- kan kepada siswa, tanpa pertimbangan akademis  apapun.  Masing-masing  ke- lompok  baru  mendapat  tugas  menda- lami  satu  aspek  dalam  penulisan  surat resmi. Karenanya, kelompok-kelompok baru tersebut mendapat sebutan Kelom- pok Format Surat, Kelompok Ejaan, Kelom- pok Pemilihan Kata, dan Kelompok Kalimat Efektif . Kelompok  baru  yang  terben- tuk  ternyata  lebih  heterogen  daripada kelompok  awal.  Meski  masih  dalam komposisi  yang  belum  berimbang  dan tidak  beraturan,  setiap  kelompok  se-
lalu  beranggotakan  siswa  lengkap  dari tiga tingkat akademik, yaitu berkemam- puan  akademik  tinggi,  menengah,  dan rendah.  Seperti  misalnya,  pada Kelom- pok  Format  Surat jumlah  anggota  dari tingkat akademik atas hanya satu orang, dari tingkat akademik bawah juga satu orang, sementara dari tingkat akademik menengah ada lima orang. Guru  meminta  setiap  anggota kelompok  baru  terlebih  dulu  mendis- kusikan  aspek  yang  ditugaskan  pada masing-masing  kelompok,  kemudian mengaplikasikan  pemahaman  mereka terhadap aspek yang telah dikaji terse- but  pada  contoh-contoh  surat  lamaran pekerjaan yang ditunjukkan guru sebe- lumnya. Selama proses diskusi berlang- sung, guru berkeliling dari satu kelom- pok  baru  ke  kelompok  baru  yang  lain untuk  melihat  proses  pelaksanaan  dis- kusi dan keseriusan siswa dalam mengi- kuti  pembelajaran.  Namun,  kegiatan guru sebatas menjaga keseriusan siswa dalam melaksanakan diskusi kelompok baru.  Aspek  yang  ditekankan  dalam Siklus  I  ini  adalah  kemandirian  siswa dalam  upaya  memahami  materi  ajar yang diberikan. Sehingga, dalam Siklus I ini guru tidak secara intensif membimb- ing siswa dalam memahami aspek yang didiskusikan, melainkan sekedar mem- berikan  jawaban  seperlunya  terhadap setiap  pertanyaan  siswa  yang  muncul. Siswa  dibebaskan  bereksplorasi  untuk memperoleh  pemahaman  baru  melalui diskusi kelompok baru tersebut.
Setelah  setiap  kelompok  baru memperoleh  kesepakatpahaman  me- ngenai aspek surat resmi yang menjadi tanggung jawab mereka, guru meminta masing-masing  siswa  kembali  ke  ke- lompok  awal.  Selanjutnya,  siswa  di- minta  menyampaikan  pemahamannya kepada teman anggota kelompok awal. Selama proses diskusi berlangsung guru berkeliling dari satu kelompok awal ke kelompok  awal  yang  lain  untuk  mem-
Penerapan Strategi Kooperatif-Kolaboratif dalam Pembelajaran Menulis Surat Resmi
perhatikan kinerja siswa dalam diskusi kelompok  awal  tersebut  sambil  mem- peringatkan beberapa siswa yang tidak serius  berdiskusi.  Sebagaimana  pada diskusi sebelumnya, diskusi kali ini juga ditekankan kemandirian siswa. Guru ti- dak  mengarahkan  pemahaman  siswa terhadap  materi  yang  didiskusikan karena diasumsikan wakil siswa dari ke- lompok baru telah mampu menyampai- kan  pemahamannya  kepada  temannya yang  di  kelompok  awal.  Sebagaimana disampaikan  sebelumnya,  setiap  dari setiap  kelompok  awal  diambil  2  siswa untuk  mendalami  aspek  tertentu  surat resmi  dalam  kelompok  baru.  Diharap- kan 2 siswa tersebut dapat bekerjasama dengan baik dalam memahamkan aspek tersebut  kepada  teman-teman  anggota kelompok awalnya.
Setelah  diskusi  kelompok  awal ini selesai, dilakukan diskusi kelas. Pada saat diskusi kelas ini guru lebih berperan pengamat  terhadap  keseriusan,  keres- ponsifan,  dan  kerjasama  siswa.  Peran sebagai problem solver dilakukan dalam kapasitas  terbatas.  Diharapkan,  antara satu  kelompok  awal  dengan  kelompok awal yang lain dapat saling mengisi dan tukar informasi. Namun, dalam diskusi panel ini diketahui bahwa ternyata han- ya siswa-siswa tertentu saja yang mam- pu mengemukakan pendapatnya berke- naan  dengan  aspek-aspek  dalam  surat resmi,  sementara  sebagian  besar  siswa yang lain cenderung pasif. Dan setelah guru  menugasi  mereka  untuk  menulis satu contoh surat resmi, sangat tampak bahwa  surat resmi yang disusun siswa secara  individual  tersebut  cenderung identik dengan surat yang dicontohkan guru,  baik  dari  aspek  format  maupun bahasanya.
Hasil  rekapitulasi  nilai  evaluasi produk akhir dalam Siklus I menunjuk- kan  bahwa  pada  umumnya  siswa  dari tingkat  akademik  bawah  memperoleh skor di bawah 50. Sepuluh skor terting-
gi  didominasi  oleh  siswa  dari  tingkat akademik  tinggi.  Sementara  siswa  dari tingkat  akademik  menengah  menem- pati  posisi  medium,  yaitu  beberapa siswa  memperoleh  skor  di  bawah  50 dan  sebagian  besar  yang  lain  mem- peroleh  skor  di  atas  50.  Skor  terendah 31,5 diduduki oleh siswa dari kelompok bawah,  sedangkan  skor  tertinggi  77,75 diduduki  oleh  siswa  dari  kelompok tinggi.  Dari  hasil  perbandingan  antara pengamatan  terhadap  aktivitas  siswa selama  pembelajaran  dengan  skornya dapat  diketahui  bahwa  sebagian  besar siswa  yang  memperoleh  skor  minim tersebut  adalah  siswa  yang  tidak  aktif dalam  diskusi  asal  maupun  ahli.  Se- mentara  siswa  dari  tingkat  akademik menengah  maupun  atas  yang  serius mengikuti  pembelajaran  pada  umum- nya  mendapat  skor  di  atas  50.  Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa pem- belajaran pada Siklus I ini belum men- capai standar ketuntasan minimal yang ditetapkan.  Berdasarkan  hasil  tersebut, maka  dilakukanlah  tindakan  Siklus  II sebagai upaya penyempurnaan Siklus I. Secara umum, prosedur pelaksa- naan  tindakan  Siklus  II  ini  identik  de- ngan prosedur pada Siklus I. Bedanya, dalam Siklus II ini keterlibatan guru pada kegiatan  pembelajaran  di  kelas  lebih ditingkatkan. Bimbingan guru terhadap siswa tetap hanya berupa arahan-arahan mengenai prosedur pembelajaran yang disampaikan  pada  awal  kegiatan.  Na- mun, kualitas arahan tersebut ditingkat- kan. Guru menjelaskannya sampai detil dengan  penekanan-penekanan  yang mendalam pada hal-hal yang dianggap perlu  mendapat  perhatian  siswa.  Bah- kan,  secara  halus  guru  juga  memberi ancaman  kepada  siswa  terkait  dengan dampak yang terjadi apabila siswa tidak mlaksanakan  diskusi  secara  sungguh- sungguh.  Bimbingan  mengenai  materi pembelajaran  tetap  dilakukan  terbatas pada kelompok-kelompok yang memin-
ta bantuan selama pelaksanaan diskusi tersebut. Pembentukan  kelompok  diten- tukan  oleh  guru  dengan  mempertim- bangkan  kemampuan  akademik  siswa, sedangkan  pembentukan  kelompok baru  diserahkan  sepenuhnya  kepada siswa.  Pada  saat  diskusi  kelas  (setelah diskusi  kelompok  baru  dan  kelompok awal) guru berperan sebagai moderator. Dengan demikian, guru dapat mengen- dalikan  secara  langsung  situasi  kelas pada saat diskusi kelas ini berlangsung. Siswa  pun  menjadi  lebih  aktif  dalam berdiskusi.  Setidaknya  jumlah  peserta diskusi yang pasif atau destruktif dapat ditekan  dengan  teguran  langsung  oleh moderator.  Karena  posisinya  sebagai moderator, dalam diskuai kelas ini guru tidak menempatkan diri sebagai problem solver . Permasalahan yang muncul atau tidak terselesaikan dalam diskusi tidak diselesaikan  oleh  guru.  Dengan  kata lain, ‘kedaulatan’ diskusi ada di tangan siswa selaku peserta diskusi itu sendiri. Setelah kegiatan  diskusi panel ini sele- sai dilakukan, guru memberi penegasan terhadap  sejumlah  pengetahuan  baru tentang penulisan surat lamaran peker- jaan  yang  diperoleh  siswa  selama  ke- giatan  pembelajaran.  Penegasan  guru diberikan dengan menyertakan ilustrasi- ilustrasi yang jelas. Guru juga memberi- kan pemecahan terhadap permasalahan kalimat efektif yang banyak dibicarakan dalam diskusi kelas. Siswa cukup antu- sias mengikuti penegasan guru ini. Hasil  rekapitulasi  nilai  evaluasi produk akhir dalam Siklus II menunjuk- kan bahwa sudah ada peningkatan pada seluruh  siswa  dari  tingkat  akademik bawah,  tengah,  maupun  atas.  Skor  ter- endah 55,57 masih diduduki oleh siswa dari  kelompok  bawah,  sedangkan  skor tertinggi 78,5 juga masih diduduki oleh siswa dari kelompok tinggi. Tampak ada peningkatan skor yang cukup signifikan. Meski sepuluh nilai akhir tertinggi ma-
sih  didominasi  oleh  siswa  dari  tingkat akademik tinggi, dan siswa dari tingkat akademik  menengah  tetap  menempati posisi medium, tetapi secara umum ter- dapat peningkatan kualitas pemahaman siswa  terhadap  surat  resmi.  Dari  hasil perbandingan antara pengamatan terha- dap aktivitas siswa selama pembelajaran dengan skornya dapat diketahui bahwa sebagian besar siswa yang memperoleh nilai minim tersebut adalah siswa yang tidak  aktif  dalam  diskusi  asal  maupun ahli. Dari paparan nilai evaluasi terse- but  diketahui  bahwa  telah  terjadi  pe- ningkatan  kualitas  hasil  belajar  siswa. Namun,  proses  pembelajaran  Siklus II  ini  tidak  berlangsung  dengan  baik. Ditengarai  masih  banyak  siswa,  tidak berdiskusi  secara  serius.  Hal  ini  teru- tama  terjadi  saat  pelaksanaan  diskusi kelompok baru. Hal ini sejalan dengan kondisi yang terjadi pada Siklus I, yaitu kelompok  yang  dibentuk  sendiri  oleh siswa  ternyata  memunculkan  adanya kelompok-kelompok  dengan  kemam- puan  akademik  yang  homogen.  Siswa dengan  tingkat  akademik  rendah  cen- derung  berkelompok  dengan  siswa dengan  tingkat  akademik  yang  sama. Demikian  halnya  dengan  siswa  lain dengan  tingkat  akademik  tengah  dan atas.  Akibatnya,  sejumlah  siswa  yang tidak mengikuti aktivitas diskusi secara serius pada tahap kelompok baru tidak dapat  menginformasikan  hasil  diskusi- nya kepada kelompok awalnya. Dan, hal ini berdampak pada kualitas pemaham- an  materi  oleh  siswa  yang  lain  dalam kelompok awalnya. Akibatnya, pening- katan  kualitas  hasil  belajar  siswa  tidak bisa maksimal. Dengan demikian, perlu dilakukan  tindakan  Siklus  III  sebagai upaya penyempurnaan Siklus II.
Dalam  Siklus  III  ini  keterlibatan guru pada kegiatan pembelajaran di ke- las dipertahankan sama dengan keterli- batan dalam Siklus II. Guru memberikan
Penerapan Strategi Kooperatif-Kolaboratif dalam Pembelajaran Menulis Surat Resmi
arahan-arahan mengenai prosedur pem- belajaran  di  awal  kegiatan  secara  detil dan rinci dengan penekanan-penekanan yang  mendalam  pada  hal-hal  yang  di- anggap perlu mendapat perhatian siswa. Bahkan, secara halus guru juga memberi ancaman  kepada  siswa  terkait  dengan dampak yang terjadi apabila siswa tidak melaksanakan  diskusi  secara  sungguh- sungguh.  Bimbingan  mengenai  materi pembelajaran  tetap  dilakukan  terbatas pada  kelompok-kelompok  yang  me- minta bantuan selama pelaksanaan dis- kusi  tersebut.  Pembentukan  kelompok asal dan kelompok ahli ditentukan oleh guru  dengan  mempertimbangkan  ke- mampuan akademik dan keakraban so- sial sehari-hari siswa. Pada saat diskusi kelas  (setelah  diskusi  kelompok  ahli dan kelompok asal) guru berperan seba- gai moderator, dan ketika memberikan penegasan  terhadap  pengetahuan  baru siswa  guru  berperan  sebagai problem solver .  Secara  umum,  pelaksanaan  tin- dakan Siklus III ini identik dengan sik- lus-siklus sebelumnya.
Secara  umum,  dapat  dikatakan bahwa pembelajaran dalam Siklus III ini berlangsung  dalam  kondisi  tertib  dan lancar.  Hampir  seluruh  siswa  bekerja dengan  serius.  Candaan  dan  gurauan siswa  pun  jauh  berkurang  dibanding dengan  dua  siklus  sebelumnya.  Me- mang  masih  ada  satu  dua  siswa  yang tidak serius, tetapi secara umum hal itu tidak  berpengaruh  signifikan  terhadap pelaksanaan diskusi kelompok ini. Dan, hal  ini  berdampak  pada  kualitas  hasil belajar  surat  resmi  yang  dicapai  siswa. Hasil rekapitulasi nilai evaluasi produk akhir  dalam  Siklus  III  menunjukkan bahwa  ada  banyak  peningkatan  pada seluruh  siswa  dari  tingkat  akademik bawah,  tengah,  maupun  atas.  Skor  ter- endah 66,75 masih diduduki oleh siswa dari  kelompok  bawah,  sedangkan  skor tertinggi 92,25 juga masih diduduki oleh siswa  dari  kelompok  tinggi.  Namun,
peningkatan  skor  yang  terjadi  sangat signifikan. Tidak ditemui lagi skor akhir di  bawah  50.  Dengan  demikian,  dari segi hasil produksi, pembelajaran surat resmi  dengan  strategi  kooperatif-kola- boratif ini dapat dikategorikan berhasil Berdasarkan hasil tindakan Siklus I dapat ditarik suatu pengertian bahwa pembelajaran  dengan  strategi  koopera- tif-kolaboratif  yang  diterapkan  dalam Siklus I ini belum benar-benar dipahami siswa.  Dapat  dikatakan  bahwa  upaya guru  dalam  menyampaikan  prosedur pembelajaran  belum  efektif.  Hal  ini ditengarai  oleh  banyaknya  yang  siswa tidak  melaksanakan  diskusi  secara serius, sehingga beberapa aspek dalam surat  lamaran  pekerjaan  tidak  dapat dipahamkan secara menyeluruh kepada setiap siswa dengan baik. Siswa belum menyadari  bahwa  pada  hakikatnya prosedur pembelajaran dengan strategi kooperatif-kolaboratif merupakan suatu proses yang panjang dan terpadu. Pem- belajaran  dengan  strategi  tersebut  di- laksanakan dalam dua kali pertemuan, dengan pertemuan kedua sebagai lanjut- an dari pertemuan pertama. Kerumitan strategi tersebut terletak pada kegiatan pembentukan  kelompok  yang  dilaku- kan  hingga  dua  kali,  yaitu  kelompok awal  dan  kelompok  baru.  Pembentuk- an  dua  jenis  kelompok  ini  menuntut siswa melakukan dua diskusi yang ber- beda. Hal inilah yang membingungkan siswa.  Banyak  siswa  memandang  bah- wa kedua diskusi ini tidak terkait satu sama  lain.  Mereka  belum  menyadari bahwa  ketidakseriusannya  dalam  dis- kusi  kelompok  baru  berdampak  pada tidak terkuasainya suatu aspek tertentu, bukan saja oleh dirinya sendiri melain- kan juga oleh teman-teman sekelompok awalnya. Dengan demikian, seharusnya guru tidak hanya memahamkan kepada siswa  mengenai  bagaimana  prosedur pembelajaran  tersebut  dilakukan,  me- lainkan  lebih  dari  itu  guru  hendaknya
mendeskripsikan  kemungkinan  yang terjadi apabila siswa tidak memperhati- kan pembelajaran tersebut dengan baik. Pembentukan kelompok awal dan kelompok  baru  diserahkan  sepenuh- nya kepada siswa dengan alasan faktor kepercayaan  dan  kemandirian  siswa. Ternyata hal ini tidak sepenuhnya tepat. Kebebasan yang diberikan guru kepada siswa  dalam  menentukan  anggota  ke- lompok awal dan kelompok baru men- jadikan  siswa  cenderung  berkelompok (bergerombol)  dengan  teman  seper- mainannya.  Mereka  tidak  mempertim- bangkan perlunya pemerataan kemam- puan akademik sebagai salah satu fak- tor penentu keberhasilan pembelajaran. Akibatnya, terjadi pengelompokan yang bersifat  homogen,  yaitu  siswa  berke- mampuan  akademik  tinggi  cenderung berkumpul dengan siswa lain yang juga berkemampuan akademik tinggi, siswa berkemampuan  akademik  menengah cenderung  berkumpul  dengan  siswa lain  yang  juga  berkemampuan  aka- demik  menengah,  sementara  siswa berkemampuan  akademik  rendah  cen- derung  berkumpul  dengan  siswa  lain yang  juga  berkemampuan  akademik rendah.  Meski  pola  pengelompokan yang  demikian  tidak  berlaku  mutlak pada  semua  kelompok,  atau  dengan kata  lain  dalam  jumlah  terbatas  ma- sih  terjadi  pembauran  siswa  dengan kemampuan  akademik  yang  berbeda- beda,  pada  kenyataannya  pengelom- pokan dengan cara demikian mengaki- batkan pembelajaran tidak berlangsung efektif.  Banyak  terjadi  ketidakseriusan siswa dalam belajar. Seharusnya, untuk meminimalkan  ketidakseriusan  siswa dengan tetap menekankan kemandirian siswa  dalam  belajar,  pembentukan  ke- lompok awal dilakukan oleh guru kelas dengan  mempertimbangkan  pemerata- an faktor kemampuan akademik siswa. Dasar pemikirannya, apabila kelompok awal  diatur  sedemikian  rupa  sehingga
kemampuan  akademik  siswa  merata maka  konsentrasi  belajar  siswa  dapat lebih  ditingkatkan.  Pengaturan  pola pengelompokan  pada  kelompok  awal dengan  cara  demikian  ini  diharapkan akan  menekan  kemungkinan  terben- tuknya kelompok baru yang homogen, tetapi  tetap  dapat  mengupayakan  ter- bentuknya kemandirian dan rasa tang- gung jawab siswa dalam kegiatan pem- belajaran. Pada  Siklus  I  dirancang  guru  ti- dak  membimbing  diskusi  kelompok awal  maupun  kelompok  baru,  melain- kan  sekedar  sebagai  pengamat.  Hanya pada  saat  tertentu  saja  guru  ikut  cam- pur dalam kegiatan pembelajaran, yaitu saat  memberikan  instruksi  dan  ketika ada siswa yang bertanya karena ketida- kpahamannya  terhadap  materi  pembe- lajaran. Itu pun, informasi yang diberi- kan guru tidak maksimal. Siswa hanya dipancing  dengan  persoalan-persoalan lain  yang  sejenis  sehingga  diharapkan siswa  bisa  menemukan  sendiri  jawab- annya. Hal ini dimaksudkan untuk me- maksimalkan  kemandirian  dan  tang- gung  jawab  siswa,  mengingat  siswa yang diajar adalah siswa kelas 12 (kelas III  SMA).  Ternyata,  kemandirian  yang diharapkan  belum  dapat  diberlakukan sepenuhnya  bagi  kelas  yang  dijadikan objek  teliti.  Pada  aspek  format  surat dan ejaan dapat dikatakan relatif tidak ada permasalahan. Namun pada aspek pemilihan  kata  dan  penyusunan  kali- mat  efektif  terjadi  banyak  kerancuan. Beberapa  hal  yang  disepakati  siswa baik dalam diskusi kelompok baru, ke- lompok  awal,  maupun  diskusi  kelas ternyata tidak benar. Dengan demikian, seharusnya  guru  perlu  meningkatkan pembimbingannya pada setiap diskusi, bukan hanya dengan cara memberikan pancingan-pancingan  persoalan  lain yang sejenis, melainkan juga memberi- kan ilustrasi dan sedikit penjelasan yang dapat mengarahkan pemahaman siswa
Penerapan Strategi Kooperatif-Kolaboratif dalam Pembelajaran Menulis Surat Resmi
pada jawaban yang benar.
Pada  saat  diskusi  kelas,  guru memposisikan  diri  sebagai  pengamat yang  mengamati  pelaksanan  diskusi, sementara diskusi itu sendiri dimodera- tori oleh siswa. Ternyata, hal ini kurang tepat.  Suasana  kelas  yang  sejak  awal tidak  konsentrsi  penuh  pada  pelaksa- naan diskusi (beberapa siswa tampak ti- dak serius mengikuti diskusi kelompok awal),  menjadi  lebih  tidak  terkendali dan sedikit gaduh pada saat diskusi ke- las berlangsung. Siswa moderator tidak mampu  mengendalikan  suasana  kelas yang sejak awal tidak terkondisi dengan baik.  Sejumlah  siswa  tampak  berbisik- bisik  atau  tertawa-tawa  (meski  mereka segera  diam  saat  guru  memperhatikan kelakuan  mereka,  tapi  kemudian  me- ngulanginya lagi). Dalam hal ini, seha- rusnya  peran  guru  lebih  ditingkatkan. Guru  bukan  saja  pengamat  melainkan juga pengawas. Guru mengawasi siswa, yang berarti berimplikasi pada memberi teguran  atau  ‘hukuman’  kepada  siswa yang  tidak  serius  mengikuti  pembela- jaran. Menurut  pengamatan  terhadap rekapitulasi nilai evaluasi produk akhir dalam  Siklus  I  diketahui  bahwa  skor tinggi cenderung didominasi oleh siswa dengan tingkat akademik tinggi, semen- tara skor rendah tetap didominasi oleh siswa dengan tingkat akademik rendah. Berdasarkan  hasil  pengamatan  lebih lanjut terhadap rekapitulasi nilai evalu- asi produk akhir dalam Siklus I, diten- garai bahwa pada umunya skor rendah didominasi oleh siswa yang tidak aktif dalam  pembelajaran,  baik  dari  kelom- pok  tingkat  akademik  rendah  maupun menengah. Adapun skor tinggi didomi- nasi  oleh  siswa  yang  aktif  dalam  pem- belajaran,  baik  dari  kelompok  tingkat akademik  tinggi  maupun  menengah. Dapat disimpulkan bahwa kemampuan akademik siswa dan kesungguhan siswa dalam mengikuti pembelajaran berkore-
lasi  positif  dengan  skor  yang  dicapai siswa.  Pada  beberapa  siswa  didapati bahwa  kesungguhan  dalam  mengikuti pembelajaran saja yang berkorelasi posi- tif  dengan  skor  yang  diperoleh  siswa, sedangkan  kemampuan  akademiknya berkorelasi negatif dengan skor. Dengan demikian, seharusnya guru mampu me- ningkatkan  keseriusan,  keresponsifan, dan kerjasama siswa dalam pembelajar- an. Sebab, ada indikasi bahwa kesung- guhan  dalam  mengikuti  pembelajaran berkorelasi  positif  lebih  tinggi  dengan pencapaian skor daripada kemampuan akademik siswa.
Pada Siklus II dilakukan sejumlah modifikasi, terutama terkait dengan pe- ran guru dalam pembelajaran di kelas. Pada pelaksanaan pembelajaran Siklus II ini guru telah menyampaikan prosedur pembelajaran  dengan  strategi  koopera- tif-kolaboratif secara cukup jelas, tetapi ternyata hal tersebut belum benar-benar dipahami  siswa.  Dapat  dikatakan  bah- wa  upaya  guru  dalam  menyampaikan prosedur pembelajaran belum sepenuh- nya  efektif.  Hal  ini  ditengarai  oleh  ba- nyaknya yang siswa tidak melaksanakan diskusi secara serius, sehingga beberapa aspek  dalam  surat  resmi  masih  tidak dikuasai secara tuntas oleh setiap siswa dengan  baik.  Sebenarnya  siswa  telah menyadari  bahwa  pembelajaran  pada pertemuan I dan II saling berhubungan dan  berkelanjutan.  Namun,  kesadaran akan  tanggung  jawab  bahwa  pemaha- mannya  berdampak  pada  pemahaman teman  sekelompok  awalnya  ternyata masih  rendah.  Seharusnya  guru  tidak hanya memahamkan kepada siswa me- ngenai bagaimana prosedur pembelaja- ran tersebut dilakukan, melainkan lebih dari itu guru hendaknya mendeskripsi- kan secara detil kemungkinan-kemung- kinan  yang  terjadi  apabila  siswa  tidak memperhatikan  pembelajaran  tersebut dengan baik. Guru harus lebih rinci lagi menjelaskan prosedur ini kepada siswa,
disertai deskripsi resiko jangka pendek dan jangka panjang apabila siswa tidak mampu  mentransfer  informasi  materi pembelajaran secara tepat dan benar ke- pada siswa lain yang sekelompok awal. Pada  Siklus  II  ini,  pembentukan kelompok awal dilakukan oleh guru de- ngan mempertimbangkan keseimbangan komposisi kemampuan akademik siswa pada  setiap  kelompoknya.  Alasannya, diharapkan upaya ini dapat meningkat- kan pemahaman siswa terhadap aspek- aspek surat lamaran pekerjaan yang di- ajarkan secara merata. Akan tetapi, tin- dakan ini tidak berhasil maksimal apabi- la pertimbangan kemampuan akademik siswa hanya dilakukan pada kelompok awal saja. Pembentukan kelompok baru diserahkan  sepenuhnya  kepada  siswa dengan  pertimbangan  faktor  keperca- yaan  dan  kemandirian  siswa.  Ternyata kebebasan yang diberikan guru kepada siswa  dalam  menentukan  anggota  ke- lompok  baru  menjadikan  siswa  cende- rung  berkelompok  (bergerombol)  de- ngan  teman  sepermainannya,  sehingga bersifat homogen dari segi kemampuan akademik.  Namun,  berdasarkan  hasil diskusi antara peneliti dengan guru-guru pada saat refleksi terhadap pelaksanaan pembelajaran dalam Siklus 2, ditemukan bahwa ketidakefektifan proses dan hasil diskusi  pada  dua  siklus  pembelajaran yang telah dilaksanakan lebih dikarena- kan  oleh  ketidakseriusan  siswa  dalam melaksanakan diskusi. Adapun ketidak- seriusan siswa tersebut lebih disebabkan oleh  berkumpulnya  siswa  berdasarkan keakraban sosial sehari-harinya. Karena keakraban  tersebut,  maka  siswa-siswa yang memiliki dasar tidak serius dalam belajar  (biasanya  sifat  ini  dimiliki  oleh siswa dengan tingkat kemampuan aka- demik  bawah)  akan  cenderung  tetap bergurau  meski  dalam  kegiatan  pem- belajaran.  Sementara  siswa-siswa  yang memiliki  dasar  serius  dalam  pembela- jaran  (biasanya  sifat  ini  dimiliki  oleh
siswa dengan tingkat kemampuan aka- demik atas) akan cenderung tetap serius belajar.  Kondisi  semacam  ini  sangat  ti- dak tepat diterapkan dalam pembelaja- ran  dengan  strategi  kooperatif-kolabo- ratif,  sebab  akan  ada  kelompok  siswa yang  tidak  kooperatif-kolaboratif  dan akan  ada  kelompok  siswa  yang  san- gat  kooperatif-kolaboratif.  Penerapan strategi  kooperatif-kolaboratif  dalam pembelajaran ibarat sebuah sistem yang bulat dan utuh. Apabila satu komponen saja dari sistem tersebut tidak berfungsi, maka kerja seluruh sistem tersebut akan terganggu.  Dalam  hal  ini,  kelompok siswa  yang  tidak  kooperatif-kolabora- tif  identik  dengan  sebuah  komponen dalam suatu sistem yang tidak berfung- si. Keberadaannya sangat mengganggu jalannya  sistem  pembelajaran  secara utuh,  bahkan  berpotensi  menggagal- kan pembelajaran tersebut sepenuhnya. Seharusnya,  pembentukan  kelompok awal  maupun  ahli  sepenuhnya  dilaku- kan oleh guru. Dasar pertimbangannya bukan pemerataan tingkat kemampuan akademik  siswa  pada  masing-masing kelompok  saja,  melainkan  juga  meme- cah  keakraban  sosial  sehari-hari  siswa tersebut, dengan harapan siswa menjadi lebih berkonsentrasi dalam belajar. Perlu digarisbawahi bahwa kemandirian tidak selalu  ditandai  dengan  pembentukan kelompok  yang  dilakukan  sepenuhnya oleh siswa. Dalam hal ini, kemandirian lebih ditekankan pada kesempatan yang dimiliki siswa dalam bereksplorasi un- tuk  memperluas  wawasannya  berkai- tan  dengan  materi  pembelajaran  surat resmi. Pada  Siklus  II  dirancang  guru tidak  membimbing  diskusi  kelompok awal.  Guru  lebih  memberikan  sedikit perhatian  lebih  pada  saat  diskusi  ke- lompok  baru.  Bila  pada  saat  diskusi kelompok  awal  guru  memposisikan diri  sebagai  pengawas,  dalam  diskusi kelompok baru guru memposisikan diri
Penerapan Strategi Kooperatif-Kolaboratif dalam Pembelajaran Menulis Surat Resmi
sebagai  pengawas  sekaligus  pembim- bing.  Dalam  perannya  sebagai  penga- was, selama proses diskusi berlangsung guru  berkeliling  dari  satu  kelompok baru  ke  kelompok  baru  yang  lain  un- tuk melihat proses pelaksanaan diskusi dan  aktivitas  siswa  dalam  mengikuti pembelajaran.  Adapun  dalam  peran- nya  sebagai  pembimbing,  guru  mem- berikan ilustrasi dan sedikit penjelasan yang  dapat  mengarahkan  pemahaman siswa pada jawaban yang benar. Dengan demikian, diharapkan siswa masih me- miliki  kesempatan  bereksplorasi  untuk memperoleh  pemahaman  baru  melalui diskusi  kelompok  baru  tersebut.  Tin- dakan  ini  dianggap  cukup  efektif.  Ber- dasarkan  hasil  evaluasi  produk  siswa diketahui  bahwa  ada  peningkatan  ke- mampuan dan pemahaman siswa terha- dap surat lamaran pekerjaan.
Pada  saat  diskusi  kelas,  guru memposisikan  diri  bukan  saja  sebagai pengamat atau pengawas melainkan le- bih dari itu sebagai moderator. Ternyata, tindakan ini sangat efektif. Suasana ke- las menjadi lebih terkendali. Siswa pun menjadi  lebih  aktif  dalam  berdiskusi. Dalam  kondisi  ini,  faktor  segan  sangat berperan dalam membentuk keseriusan siswa dalam belajar. Siswa yang semula tidak aktif dalam diskusi kelompok awal maupun kelompok baru, menjadi serius (meski  dalam  keadaan  pasif)  memper- hatikan  pemaparan  teman-temannya. Setidaknya,  meski  tidak  seperti  yang diharapkan,  keseriusan  siswa  dalam memperhatikan  pemaparan  temannya menjadikan wawasannya bertambah. Menurut  pengamatan  terhadap rekapitulasi nilai evaluasi produk akhir dalam  Siklus  II  diketahui  bahwa  skor tinggi masih cenderung didominasi oleh siswa  dengan  tingkat  akademik  tinggi, sementara  skor  rendah  masih  tetap  di- dominasi oleh siswa dengan tingkat ak- ademik  rendah.  Namun,  secara  umum
telah  ada  peningkatan  kualifikasi  aka- demik siswa dalam penguasaannya ter- hadap surat lamaran perkerjaan. Dipre- diksikan,  keseriusan  siswa  dalam  dis- kusi kelas dan perhatian siswa terhadap penegasan  guru  dapat  meningkatkan pemahaman siswa terhadap materi su- rat resmi. Pada  pelaksanaan  pembelajaran Siklus  III,  upaya  guru  untuk  mema- hamkan prosedur pembelajaran kepada siswa  tidak  hanya  dilakukan  dengan mendeskripsikan  bagaimana  pembela- jaran  itu  dilaksanakan,  melainkan  juga memaparkan  secara  detil  kemungki- nan-kemungkinan  yang  terjadi  apabila siswa tidak memperhatikan pembelajar- an  tersebut  dengan  baik.  Bahkan,  bila perlu  guru  juga  menunjukkan  resiko jangka pendek dan jangka panjang yang terjadi apabila siswa tidak mampu men- transfer  informasi  materi  pembelajaran secara tepat dan benar kepada siswa lain yang sekelompok asal. Hal ini membuat siswa menjadi lebih hati-hati dalam ber- tingkah-laku  selama  pembelajaran  ber- langsung. Pembentukan  kelompok  asal maupun kelompok ahli yang dilakukan oleh guru ternyata dapat mengatur ke- seimbangan  kualitas  setiap  kelompok dengan  mempertimbangkan  pemera- taan  tingkat  kualitas  akademik  siswa menurut  aspek-aspek  pembelajaran yang  akan  dibebankan  kepada  siswa. Pengaturan kesimbangan kualitas setiap kelompok juga dapat dilakukan dengan mempertimbangkan  kualitas  keakrab- an  sosial  sehari-hari  siswa.  Berdasar- kan pengalaman, dapat diamati bahwa ternyata  keakraban  sosial  tidak  selalu dapat  diberlakukan  pada  kegiatan  dis- kusi dalam pembelajaran di kelas. Pada saat  tertentu  keakraban  tersebut  justru merugikan sehingga perlu dipecah agar siswa menjadi lebih serius dalam melak- sanakan pembelajaran.

## SIMPULAN
Hasil  penelitian  ini  membukti- kan  bahwa  strategi  kooperatif-kolabo- ratif  dapat  meningkatkan  kemampuan menulis surat resmi siswa kelas III SMA bidang  Bahasa.  Untuk  upaya  mema- hamkan  prosedur  pembelajaran  yang didasarkan pada strategi kooperatif-ko- laboratif  kepada  siswa,  tindakan  guru tidak  cukup  hanya  dilakukan  dengan mendeskripsikan  bagaimana  pembela- jaran  itu  dilaksanakan,  melainkan  juga harus dipaparkan secara detil kemung- kinan-kemungkinan  yang  terjadi  apa- bila  siswa  tidak  memperhatikan  pem- belajaran tersebut dengan baik. Bahkan, bila  perlu  guru  juga  menunjukkan  re- siko jangka pendek dan jangka panjang yang terjadi apabila siswa tidak melak- sanakan pembelajaran secara serius. Pembentukan  kelompok  dalam pelaksanaan  pembelajaran  tidak  dapat dilakukan sendiri oleh siswa, sebab hal ini  akan  memicu  terbentuknya  kelom- pok-kelompok yang homogen, baik ber- dasarkan tingkat kemampuan akademik siswa maupun tingkat keakraban sosial siswa. Karenanya, pembentukan kelom- pok  sepenuhnya  dilakukan  oleh  guru. Dengan demikian guru dapat mengatur keseimbangan kualitas setiap kelompok dengan  mempertimbangkan  pemera- taan  tingkat  kualitas  akademik  siswa menurut  aspek-aspek  pembelajaran yang  akan  dibebankan  kepada  siswa. Pengaturan  kesimbangan  kualitas  se- tiap  kelompok  juga  dilakukan  dengan mempertimbangkan kualitas keakraban sosial sehari-hari siswa, sebab pada ke- nyataannya  keakraban  sosial  tidak  se- lalu  dapat  diberlakukan  pada  kegiatan diskusi  dalam  pembelajaran  di  kelas. Pada  saat  tertentu  keakraban  tersebut justru merugikan sehingga perlu diatur sedemikian  rupa  sehingga  siswa  men- jadi  lebih  serius  dalam  melaksanakan pembelajaran.
Dalam pelaksanaan pembelajaran di kelas, guru tidak perlu memberikan bimbingan kepada siswa pada saat dis- kusi  kelompok  awal.  Bimbingan  dan perhatian  yang  lebih  perlu  diberikan kepada siswa pada saat diskusi kelom- pok  baru.  Pada  saat  diskusi  kelompok awal  guru  memposisikan  diri  sebagai pengawas,  sedangkan  dalam  diskusi kelompok baru guru memposisikan diri sebagai  pengawas  sekaligus  pembim- bing.  Dalam  perannya  sebagai  penga- was, selama proses diskusi berlangsung guru  berkeliling  dari  satu  kelompok ke  kelompok  yang  lain  untuk  melihat proses  pelaksanaan  diskusi  dan  aktivi- tas  siswa  dalam  mengikuti  pembelaja- ran.  Adapun  dalam  perannya  sebagai pembimbing,  guru  memberikan  ilus- trasi dan sedikit penjelasan yang dapat mengarahkan  pemahaman  siswa  pada jawaban yang benar. Dengan demikian, siswa  akan  memiliki  kesempatan  ber- eksplorasi untuk memperoleh pemaha- man baru melalui diskusi kelompok ahli tersebut. Pada  saat  diskusi  kelas,  guru memposisikan  diri  sebagai  moderator sekaligus, dalam proporsi terbatas, ber- peran  sebagai problem  solver .  Dengan menempatkan  diri  sebagai  moderator, situasi  pembelajaran  di  kelas  menjadi lebih  terkendali,  siswa  pun  menjadi lebih  aktif  dalam  berdiskusi.  Dengan menempatkan diri sebagai problem solver secara terbatas, guru tetap dapat mem- bantu  siswa  menyelesaikan  permasa- lahan-permasalahan  yang  muncul  da- lam diskusi dan mendesak untuk diulas. Namun, dengan peran terbatas tersebut, kemandirian  siswa  dalam  memahami materi  yang  diajarkan  cukup  dapat diandalkan.  Hal  ini  perlu  dilakukan, mengingat  siswa  yang  menerima  pem- belajaran ini adalah siswa kelas 12 (SMA kelas III).
Pembelajaran  dengan  strategi kooperatif-kolaboratif  seperti  ini  dapat diterapkan  pada  materi  pelajaran  yang lain,  baik  bahasa  maupun  sastra.  Pada pembelajaran unsur intrinsik, misalnya, strategi  ini  juga  dapat  diterapkan  den- gan baik. Strategi kooperatif-kolaboratif juga tidak hanya dapat diterapkan pada siswa kelas III SMA saja. Kelas-kelas lain jenjang  SMA  bidang  apa  pun,  bahkan jenjang  SMP  pun,  juga  dapat  meman- faatkan strategi ini untuk melaksanakan pembelajaran bahasa dan sastra. Dapat dikatakan, bahwa selama penerapannya dilakukan secara tepat dan benar, maka materi  apa  pun  dapat  diajarkan  de- ngan  memanfaatkan  strategi  ini.  De- ngan  strategi  ini  memberi  kesempatan kepada siswa berlaku aktif untuk beker- ja sama dalam kelompok. Selain merasa senang, siswa juga memiliki kesempatan untuk  bereksplorasi  dengan  schemata yang  dimilikinya  dan  mengaitkannya dengan materi yang dipelajarinya. Kare- nanya,  penerapan  strategi  kooperatif kolaboratif dalam pembelajaran bahasa dan sastra, khususnya Indonesia, sangat disarankan.

## UCAPAN TRIMA KASIH
Ucapan terima kasih disampaikan kepada Bapak/Ibu Guru Bahasa Indone- sia dan para siswa kelas III Bidang Ba- hasa SMA Negeri Batu yang telah mem- bantu  pelaksanaan  penelitian.  Ucapan terima  kasih  juga  disampaikan  kepada mitra  sejawat  yang  telah  membantu kegiatan verifikasi dan triangulasi data dan hasil penelitian.

## DAFTAR PUSTAKA
Badudu,  J.S.  1995.  “Bahasa  Indonesia, Pengajaran  Bahasa  di  Sekolah Dasar  dan  Kurikulum  1994”. Makalah  disajikan  pada Seminar Sehari  Bahasa  dan  Sastra  Indonesia di  hadapan  guru-guru  SD,  SMP, SMA Kabupaten Garut pada tang- gal 18 November 1995. Burns,  Anne.  1999. Collaborative  Ac- tion  Research  for  English  Language Teacher. United  Kingdom:  Cham- bridge University Press. Gipayana,  Muhana.  2004.  Pengajaran Literasi  dan  Penilaian  Portofo- lio  dalam  Konteks  Pembelajaran Menulis di SD. Dalam Jurnal Ilmu Pendidikan .  LPTK-ISPI.  Jilid  11
No. 1.
Kemmis,  S.  &  Taggart,  M.C.  1992. The Action  Research  Planner. Victoria: Deakin University Press.
Suparno  &  Yunus,  M.  2002. Keterampi- lan  Dasar  Menulis .  Jakarta:  Pusat Penerbitan Universitas Terbuka.
Tomkins, Gail E., 1994. Teching Writing: Balancing Process and Product . NY: Macmillan  College  Publishing Company.