## Madrasah dan Diskursus Keilmuan Islam
(Satu Sisi Pendidikan Islam di Abad Pertengahan)
M. Muslih 1

## Abstrak
Artikel ini mengungkap seberapa jauh peran madrasah dalam diskurus keilmuan Islam. Islam memberikan posisi tinggi bagi  pengembangan  ilmu.  Namun  secara  historis,  klasfikasi bahkan herarki ilmu dalam Islam bukan tanpa proses sejarah. Berbagai institusi ikut ambil peran. Madrasah, sebagai institusi bagi proses pengembangan dan proses transmisi keilmuan Islam, sejak  kelahirannya  sudah  tentu  turut  ambil  bagian  dalam menentukan ‘wajah’ keilmuan dalam Islam. Sejarah menunjukkan bahwa madrasah kemudian menjadi lembaga pendidikan yang khas  bagi  ilmu  syari’ah. Artinya,  para  fuqaha  menggunakan madrasah sebagai sarana bagi proses pengembangan dan transmisi keilmuannya.  Berbeda  dengan  para failasuf,  mutashawwifin, syi’iyyin , dan mutakallimin, yang pusat studi mereka lebih bersifat informal.
Kata Kunci: Pendidikan Islam, ilmu-ilmu keislaman, klasifikasi ilmu
Keilmuan Islam, seperti yang kita kenal, jelas telah melalui masa- masa pembinaan yang cukup melelahkan, sampai akhirnya menjadi suatu disiplin yang mantap dan mandiri, sekaligus menjadi kekayaan hazanah tradisi  Islam.  Madrasah  sebagai  wahana  (institusi)  bagi  proses pengembangan dan proses transmisi keilmuan Islam sudah tentu turut ambil bagian (untuk tidak mengatakan paling bertanggung jawab) dalam menentukan ‘wajah’ keilmuan tersebut.
Makalah  ini  akan  melihat  peran  madrasah  dalam  proses pendidikan Islam dan dalam proses pembinaan ilmu-ilmu keislaman, serta  beberapa  persoalan  dibelakangnya  yang  juga  tidak  sedikit pengaruhnya dalam proses pendidikan.
1 Dosen  Tetap  Institut  Studi  Islam  Darussalam  (ISID)  PMG,  e-mail: muslihponorogo@yahoo.com

## Madrasah, Lembaga Pendidikan Formal
Pendidikan  Islam,  merupakan  tema  yang  cukup  luas.  Ia mempunyai sejarahnya yang panjang, karena muncul dan berkembang seiring  dengan  kemunculan  Islam  itu  sendiri.  Pendidikan  Islam  juga merupakan  tema  yang  tidak  bisa  dilepaskan  begitu  saja  dengan  tema dakwah Islamiah, karena pada dasarnya ia merupakan bagian dari upaya dakwah  Islamiah  itu  sendiri.  Makanya  jelas,  tidak  cukup  hanya membatasinya dengan satu atau dua jenis pendidikan.
Dalam konteks keberagamaan, pendidikan Islam terjadi atas dasar dua  hal  yang  menjadi  titik  tolak  ( orientasi )  nya.  Kedua  hal  itu  adalah pertama , pandangan bahwa Islam harus dibumisasikan. Pandangan ini berangkat dari keyakinan bahwa Islam merupakan “bahasa Tuhan” yang masih “melangit”, dan harus diturunkan. Artinya Islam sebagai agama, diyakini mengandung ajaran-ajaran yang berasal dari Tuhan, dan karena- nya bersifat absolut dan mutlak yang harus diterima oleh pemeluknya. 2 Makanya, —seperti ditunjukkan—  tugas kenabian, antara lain, adalah “membacakan ayat-ayat Kami kepada kamu dan mensucikan kamu dan mengajarkan kepadamu al-Kitab dan hikmah, serta mengajarkan kamu apa-apa yang belum kamu ketahui”. 3 Dan yang kedua , pandangan bahwa manusia  membutuhkan  Islam.  Kita  dapat  mengingat  betapa  Nabi Ibrahim bersusah-payah mencari Tuhan-nya. 4 Pandangan kedua ini lebih menempatkan persoalan manusia dan kemanusian pada posisi sentral.
Berkaitan dengan upaya dakwah Islamiah, sebagaimana digambar- kan di atas, pada masa awal perkembangan Islam, proses pendidikan berlangsung, meski lebih bersifat informal (dalam arti, belum bersifat formal). Maka di  sini,  bisa dimengerti, jika  proses pendidikan Islam pada awalnya berlangsung di rumah sahabat tertentu (yaitu rumah al- Arqam, misalnya). Baru setelah masyarakat Islam terbentuk, pendidikan diselenggarakan  di  masjid,  dalam halaqah , majlis  al-tadris ,  dan kuttab . 5
2 Prof. DR. Harun Nasution, Islam Rasional, Gagasan dan Pikiran, (Bandung ; Mizan, IV/1996), p. 88 3 Al Qur an Surat 2 ; 151 4 Al Qur an Surat 6 ; 75-80 5 Munir ud-Din Ahmed, Muslin Education and the Scholars’ Social Status up the 5 th centuri Muslim Era (11 th Century Christian Era), Zurich: Verlag der Islam, 1968, p. iv-vii, 52-84; A.S. Tritton, Materials on Muslim Education in the Midle Ages, ( London: Luzac, 1957), p. 98-129;
Sementara pendidikan dalam arti formal baru muncul pada masa lebih belakangan, yaitu dengan kebangkitan madrasah.
Madrasah  pertama,  sebagaimana  diakui  para  sejarawan,  adalah didirikan di Baghdad pada tahun 459/1067, yaitu oleh Nidzam al-Mulk, seorang wazir (‘Perdana Mentri’) pemerintahan Saljuk. Madrasah, yang tipikal Sunni dengan komitmen pada doktrin Asy’ariyah dalam kalam dan ajaran Syafi’I dalam fiqh itu kemudian dikenal dengan madrasah Nidzamiyah. 6 Tidak begitu lama setelah itu, di beberapa wilayah seperti di Basrah, Mosul, Isfahan, dan lain-lain didirikan juga madrasah serupa. Bahkan langkah ini juga diikuti oleh penguasa muslim lain. 7 Madrasah- madrasah  ini  berfungsi  tidak  hanya  sebagai  institusi  bagi  transmisi keilmuan,  tetapi  juga  sebagai locus utama  reproduksi  ulama.  Sampai akhir abad ke-13, madrasah-madrasah ini menjadi wahana utama bagi kebangkitan  Sunni.

## Madrasah dan Problem Dikotomi Ilmu
Perlu  dicatat  bahwa  madrasah-madrasah  itu  dibangun  oleh penguasa (pemerintah!) atau atas harta waqaf dari para dermawan. Inilah yang  kemudian  sebagian  sejarawan  menyimpulkan  bahwa  kecuali motivasi  keagamaan,  pendirian  madrasah  itu  didorong  oleh  motivasi sosial-ekonomi  dan  politik.  Mehdi  Nakosteen  misalnya  menyatakan, dengan berdirinya madrasah, pendidikan Islam memasuki periode baru yaitu  menjadi  fungsi  negara;  sekolah  dilembagakan  untuk  tujuan pendidikan sektarian dan indoktrinasi politik. 8 Namun Fazlur Rahman adalah orang yang pesimis terhadap teori ini, dia menyatakan, adalah tidak  benar  bahwa  madrasah  itu  sebagai  kontra-propaganda  terhadap syi’isme, 9 bahkan  kemenangan  Islam  Sunni  bukan  berkat  dukungan negara, sebaliknya kebijakan negara selalu mendukung kecendrungan yang sudah berakar di antara mayoritas masyarakat. 10
6 George Makdisi, “Muslim Institution of Learning in Eleventh Century Baghdad”, BSOAS, 24, 1961, p. 1-64 7 Bayard Dodge, Muslim Education in Medievel Times, (Washington, D.C.: The Midle East Institut, 1962), hal 19-24 8 Mehdi Nakosteen, Kontribusi Islam atas Dunia Intelektual Barat, (Jakarta; Risalah Gusti, 1996), p. 50 9 Fazlur Rahman, Islam , (New York; Anchor Books, 1968), p. 184 10 Ibid , hal 186
Memang  secara  konseptual,  umat  Islam  sudah  sangat  akrab dengan  persoalan  (kepedulian)  sosial  dan  pendistribusian  kekayaan, karena  dengan  amal  sosial  itu,  mereka  memperoleh  kedudukan terhormat, di  samping memang  sebagai rasa  syukur mereka  terhadap Tuhan. 11 Menurut catatan Makdisi, para dermawan (yang juga wâqif ) itu bebas memilih dan menentukan apa corak lembaga yang diberi harta waqaf  itu. 12 Bahkan  pada  tingkat  tertentu,  berkaitan  dengan  suatu madzhab tertentu, lembaga tersebut dapat digunakan untuk menyebar- luaskan paham yang diakuinya. Dengan demikian para wâqif mempunyai andil besar untuk mengendalikan lembaga yang bersangkutan. 13
Sepanjang  sejarah  Islam,  menurut  Azyumardi  Azra,  madrasah (dan juga al-jâmiah ) selalu diabdikan terutama kepada al-‘ulûm al-dîniyyah dengan penekanan khusus pada bidang fiqh, tafsir dan hadits. 14 Meski ilmu-ilmu seperti ini memberikan peluang kepada akal untuk melakukan ijtihad,  namun  dalam  prakteknya  hanyalah  sekedar  memberikan penafsiran baru dalam kerangka atau prinsip-prinsip doktrin yang mapan dan disepakati.
Dengan demikian, ilmu-ilmu “non agama” (profan), khususnya ilmu-ilmu alam dan eksakta, sejak awal perkembangan madrasah sudah berada pada posisi yang marjinal. Memang sebelum keruntuhan teologi Mu’tazilah pada masa al-Makmun (198-218/813-833), mempelajari ilmu- ilmu umum bukan tidak ada sama sekali dalam kurikulum madrasah. Tetapi dengan ‘pemakruhan’ (atau bahkan ‘pengharaman’) penggunaan nalar, ilmu-ilmu umum ini dicurigai dan dihapuskan dari kurikulum madrasah. 15 Meskipun harus dicatat juga, bahwa ini bukan berarti tidak ada lagi yang mempelajari ilmu umum ini. Mereka yang cendrung dan masih  berminat,  terpaksa  mempelajarinyanya  secara  individu,  atau bahkan  “dibawah  tanah”,  karena  mereka  dipandang  ‘subversif’  yang dapat  menggugat  kemapanan  doktrin  Sunni,  terutama  dalam  bidang kalam  dan  fiqh.  Memang  ada madrasah  al-thibb ,  namun  madrasah
11 Charles Michael Stanton, Higher Learning in Islam, The Classical Period A.D.
700-1300, (USA; Rowman & Littlefield Publishers, Inc, 1990), p. 34
12 George  Makdisi, The  Rise  of  Colleges  of  Learning  in  Islam  and  the  West .,
(Endinburgh; Endinburgh University Press, 1992), p. 35
13 Charles Michael Stanton, Op. Cit. , p. 35-36
14 Azyumardi Azra, Pendidikan Islam, Tradisi dan Modernisasi Menuju Mellinium Baru, (Jakarta: Logos, 1999), p. ix 15 Ibid.
kedokteran ini tidak dapat mengembangkan ilmu kedokteran dengan layak,  karena  sering  terbentur  dengan  gugatan  para  ahli  fiqih  yang misalnya, tidak memperkenankan penggunaan organ mayat sekalipun, untuk  dibedah dan  diselidiki. 16 Dengan  demikian, jika  pada  masa  al- Makmun  perkembangan  ilmu  (barangkali  juga  teknologi)  mencapai puncaknya, maka hampir dapat dipastikan tidak lahir dari madrasah.
Pemilahan secara ketat antara ilmu agama dan ilmu umum (secara dikhotomis dan antagonis), bahkan supremasi lebih diberikan pada ilmu- ilmu agama, pada gilirannya berdampak cukup luas, tidak hanya terhadap perkembangan  ilmu  pengetahuan  di  dalam  Islam  tetapi  juga  pada peradaban Islam secara umum. Inilah barangkali yang menjadi alasan kenapa  problem  klasifikasi  (dan  herarki)  ilmu  menjadi concern para ilmuwan Islam kala itu. Yang adalah untuk mempertemukan dan pada akhirnya  –diharapkan-  menghilangkan  supremasi  satu  ilmu  atas  yang lain.  Tetapi,  seperti  yang  sekarang  kita  alami,  rupanya  usaha  tidak membuahkan  hasil.

## Madrasah dan Dominasi Ilmu Fiqih
Pendidikan  Islam  yang  dilaksanakan  melalui  sistem  madrasah, berjalan  seiring  dengan  perkembangan  yang  telah  mencetak  dan melahirkan  berbagai  bentuk  intelektualisme.  Di  mana  pada  awalnya ‘ilmu’ kalam dan fiqih telah ‘bersatu’ sebagai materi utama madrasah, disusul ilmu Hadits dan Tafsir. Namun orientasi syari’ah, sebagaimana ditampilkan para fuqaha’ tampaknya lebih dominan. 17 Sementara kalam ortodoks, sebagaimana dikemukakan Fazlur Rahman, hanyalah sebagai reaksi  balik  atas  faham  Khawarij  dan  lebih  khusus  lagi  faham Mu’tazilah. 18 Karenanya, kata Rahman, meskipun awalnya kedua ilmu itu  mengaku  sebagai  pembela  hukum,  dalam  rangka  bersaing ‘memperebutkan’ kedudukan puncak dalam skema ilmu pengetahuan Islam, ia justru tampil sebagai pengganti filsafat-rasional. 19 Dan akhirnya 16 Isma’il R. al-Faruqi & Lois Lamya al-Faruqi, The Cultural Atlas of Islam, (New York, 1986), p. 324-325 17 Azyumardi Azra, Jaringan Ulama Timur Tengah dan Kepulauan Nusantara Abad XVII dan XVIII, Melacak Akar-Akar Pembaruan Pemikiran Islam di Indonesia, ( Bandung: Mizan, 1998/viii). P. 67 18 Fazlur Rahman, “Trend Baru Kajian Islam” , Jurnal PESANTREN , No.4/ Vol. III/1986, p. 5 19 Fazlur Rahman, Islam .. Op. Cit. p. 187
menjadi suatu disiplin tersendiri.
Sementara mistisisme juga tidak pernah menemukan jalan masuk ke dalam sistem pendidikan resmi dan karena itu mencari tempatnya sendiri dalam pusat-pusat sufisme, meskipun bukan tidak lazim para calon ulama  yang  belajar  di  madrasah,  juga  terlibat  sebagai  murid  seorang Syekh Sufi, baik selama maupun setelah pendidikan madrasah mereka. Tradisi keilmuan sufistik kemudian ‘ditampung’ dalam apa yang disebut ribath . Keberadaan ribath ini dimaksudkan tidak saja sebagai pusat praktik sufi, tetapi juga terlibat dalam proses keilmuan Islam, 20 bahkan proses pendidikannya lebih “bebas” ketimbang di madrasah, meskipun memang muatan materinya ada terdapat perbedaan. 21 Munculnya ‘institusi’ ribath ini, menjadikan tradisi keilmuan yang berorientasi syari’ah sebagaimana dikembangkan  para fuqaha’ dan  tradisi  keilmuan  sufistik  seperti dipahami kaum sufi sebagai ‘mitra’ yang saling mengisi. Kenyataan ini mengindikasikan, sufisme mulai diterima sebagai bagian dari doktrin sunni, meskipun baru sepenuhnya diterima ke dalam pelukan ortodoksi sunni, menjelang abad ke-15. 22
Kecuali ilmu berhitung dasar,  ulama sunni tampak mengesam- pingkan pengajaran filsafat, dan matematika. Menurut Fazlur Rahman, sikap ini dipilih adalah untuk memberikan kedudukan yang utama bagi ilmu hukum fiqih. 23 Hanya terdapat beberapa madrasah saja, khususnya di Persia, yang mengajarkan beberapa bidang ilmu-ilmu yang diharamkan pada  madrasah-madrasah  Sunni,  seperti  filsafat  dan  ilmu  pasti. 24
Demikianlah, jika selama ini kita mengenal ilmu Fiqh, Tasawuf, Falsafah, dan  Ilmu  Kalam,  sebagaimana  disebutkan  Nurcholish  Madjid, merupakan  empat  keilmuan  klasik  yang  telah  tumbuh  dan  menjadi bagian dari tradisi kajian tentang agama Islam, 25 maka sebenarnya ilmu fiqihlah yang diberikan kedudukan paling dominan.
20 Tentang peranan ribath dan institusi sufi lainnya dalam proses keilmuan, lihat Sa’id Isma’il ‘Ali, Ma’ahid al-Ta’lim al-Islam, (Kairo: Dar al-Tsaqafah, 1978), p. 249-257 21 A.S. Tritton, Op. Cit. p. 108, 110-112
22 George Makdisi, The Rise of Humanism in Classical Islam and the Christian West .,
(Endinburgh: Endinburgh University Press, 1990), p. 59, 74
23 Fazlur Rahman, Islam.. Op. Cit, p. 187
24 Seyyed Hossein Nasr, Islamic Science: An Illustrated Study, (London: 1976), p. 17-19
25 Nurcholish Madjid menyebut keempat disiplin itu sebagai keilmuan klasik Islam. Lihat Nurcholish Madjid, Islam Doktrin dan Peradaban, ( Jakarta: Yayasan Wakaf Paramadina, 1992), p. 201
Mengapa  ilmu  fiqih  bisa  begitu  dominan  dalam  lembaga pendidikan Islam? menurut Azyumardi Azra, hal itu terjadi setidaknya ada  tiga  alasan. 26 Pertama ,  ini  berkaitan  dengan  pandangan  tentang ketinggihan  syariah  dan  ilmu-ilmu  keagamaan  lainnya  dalam  hirarki keilmuan Islam. Kedua, secara institusional, lembaga-lembaga pendidikan Islam  memang  dikuasai  oleh  mereka  yang  ahli  dalam  bidang-bidang agama. Mereka, bahkan berhasil membangun struktur akademis yang cukup canggih dan elaborate . Karena itu dalam kelembagaan madrasah yang  baik,  misalnya,  terdapat masyyakhat  al-Qur’an ( professorship – kegurubesaran al-Qur’an), masyyakhat al-Hadits, masyyakhat al-Nahwu dan sebagainya.  Sebaliknya,  tidak  dikenal,  misalnya masyyakhat  al-kimiyya, masyyakhat al-thibb dan seterusnya dalam struktur akademis madrasah. Lebih jauh, sebagai sebuah kelompok fungsional, para fuqaha’ terbentuk menjadi kelompok cukup padu karena dukungan institusional lembaga- lembaga pendidikan itu sendiri, sehingga siap menangkis kemunculan –yang dipandang sebagai tantangan- kaum ilmuwan (saintis) muslim yang tidak punyai dukungan institusional; mereka yang disebut terakhir ini terorganisir  hanya  sebagai  kelompok  informal  yang  sangat  longgar, seperti Dar al-‘Ilm (Akademi Sains). Karena itulah para saintis Muslim tidak  berdaya  menghadapi  kaum  fuqaha’  yang  mengklaim  legimitasi religius sebagai the guardian of God’s given law .
Faktor  ketiga,  berkenaan  dengan  kenyataan,  bahwa  hampir seluruh madrasah atau al-jamiah didirikan dan dipertahankan dengan dana wakaf  baik dari dermawan  kaya atau penguasa  politik. Motivasi kesalehan mendorong para dermawan untuk mengarahkan madrasah bergerak dalam lapangan ilmu-ilmu agama yang dipandang akan lebih mendatangkan  banyak  pahala,  ketimbang  ilmu-ilmu  umum  yang mempunyai  aura  “profan”  –dan  karena  itu  tidak  terkait  begitu  jelas dengan soal pahala. Pada pihak lain, para penguasa politik pemrakarsa pendirian madrasah, apakah karena didorong kepentingan-kepentingan politik tertentu atau motivasi murni untuk menegakkan “orthodoksi” Sunni, sering mendikte madrasah atau al-jami’ah untuk tetap berada dalam kerangka “orthodoksi” itu sendiri, tegasnya dalam kerangka syari’ah.
Dengan  demikian,  maka  tidak  mengherankan  jika  madrasah menjadi  lembaga  pendidikan  yang  memang  khas  bagi  ilmu  syari’ah.
Atau  dengan  kata  lain,  para  fuqaha  menggunakan  madrasah  sebagai
26 Azyumardi Azra, Pendidikan Islam,…… , p. ix-x
sarana bagi proses pengembangan dan transmisi keilmuannya. Berbeda dengan para failasuf, mutashawwifin, syi’iyyin , dan mutakallimin, yang tidak menggunakan madrasah sebagai pusat studi mereka 27

## Klasifikasi ilmu dalam Islam
Abu Hamid Al-Ghazali (w. 1111 M) membagi ilmu menjadi empat sistem klasifikasi yang berbeda: pertama, pembagian ilmu menjadi teoretis dan praktis. Pembagian ini didasarkan atas pembedaan antara intelek teoretis dan intelek praktis, yang umumnya diterapkan pada ilmu-ilmu agama,  bukan  filosofis. Kedua, pembagian  pengetahuan  menjadi pengetahuan huduri dan  pengetahuan husuli, yang  didasarkan  atas perbedaan  tentang  cara-cara  mengetahui.  Pengetahuan huduri lebih unggul ketimbang husuli , karena terbebas dari kesalahan dan keraguan, yang  memberikan  kepastian  tertinggi  mengenai  kebenaran-kebenaran spiritual. Ketiga, pembagian atas ilmu-ilmu agama (s yari‘ah) dan intelektual ( ‘aqli , yah, gayr al-syari‘ah), yang didasarkan atas pembedaan sumber wahyu dan sumber akal. Keempat, pembagian ilmu--ilmu menjadi fardlu ain dan fardlu  kifayah ,  yang  didasarkan  atas  perbedaan  antara  dua  macam kewajiban yang berhubungan dengan pencarian pengetahuan.
Hadis “Mencari ilmu itu wajib bagi setiap Muslim” telah melahir- kan berbagai pembahasan, seperti: ilmu apa yang —dikategorikan— wajib dicari oleh seorang muslim. Sebagian ulama memang hanya memasuk- kan  cabang-cabang  ilmu  yang  secara  langsung  ber-hubungan  dengan agama  ke  dalam  “kategori”  wajib,  sementara  tipe-tipe  ilmu  yang  lain, mereka menyerahkan kepada umat untuk menentukan ilmu mana yang paling bermanfaat bagi mereka. “Kalian lebih tahu soal urusan kalian sendiri” demikian sabda Rasul.
Al-Ghazali  sendiri  menemukan  banyak  jawaban  yang  berbeda terhadap permasalahan di atas. 28 Para mutakallimun (ahli ilmu kalam) me-mandang  bahwa  belajar  teologi  merupakan  sebuah  kewajiban,
27 Hassan Muhammad dan Nadiyah Jamaluddin misalnya menggambarkan: failasuf menggunakan  Dar  al-Hikah,  al-Muntadiyat,  Hawanit  dan  Warraqi’in; mutashawwifin menggunakan  al-Zawaya,  al-Masjid,  dan  Halaqat  al-dzikr; syi’iyyin menggunakan Dar al-Hikmah, al-Masajid, dan mutakallimin menggunakan al-Masajid, al-Maktabat, Hawanit, al-Warraqi’in dan al-Muntadiyat; Fuqaha menggunakan al-Katatib, al-Madaris, al-Masajid. Lihat Hassan Muhammad dan Nadiyah Jamaluddin, Madaris al-
Tarbiyah fi al-Hadarah al-Islamiyah, (Kairo: Dar al-Fikr al-‘Arabi, 1988), p. 16-23
28 AI-Ghazali, Ihya Ulumuddin, Jilid I, p. 14
sementara  para fuqaha (ahli-ahli  fiqih)  berpikir  bahwa  fiqih  Islamlah yang dicantumkan di dalam hadis Rasulullah itu. Al-Ghazali sendiri lebih memandang bahwa ilmu yang wajib dicari menurut agama adalah yang terkait  pada pelaksanaan  kewajiban-kewajiban  syariat  Islam, 29 karenanya harus  di-ketahui  dengan  pasti.  Misalnya,  seseorang  yang  kerjanya beternak  bina-tang,  haruslah  mengetahui  aturan  zakat.  Atau  bila seseorang menjadi pedagang yang melakukan usahanya di dalam sistem riba,  maka  orang  itu  harus  menyadari  doktrin  agama  mengenainya, sehingga dapat menjauhinya.
Selanjutnya soal ilmu yang termasuk wajib kifayah 30 (sesuatu yang wajib atas keseluruhan masyarakat selama kewajiban untuk memenuhi kebutuhan sosial tersebut masih ada, tapi setelah kewajiban itu dilaksana- kan oleh sejumlah individu, maka oto-matis yang lainnya terbebas dari kewajiban itu), Al-Ghazali mengklasifikasi-kan ilmu kepada “ilmu agama” dan “ilmu nonagama”. Dengan “ilmu agama (‘ulum syar’i), beliau maksud- kan kelompok ilmu yang diajarkan lewat ajaran-ajaran Nabi dan wahyu. Sedangkan yang lainnya dimasukkan dalam kelompok “ilmu nonagama”.
“Ilmu non-agama” masih diklasifikasikan kepada ilmu yang terpuji (mahmud), dibolehkan (mubah) dan  tercela (madzmum ).  Menurut  al- Ghazali,  ilmu  sejarah  termasuk  kategori  ilmu  mubah;  sihir  termasuk kategori  “ilmu”  tercela.  Ilmu-ilmu  terpuji,  yang  penting  di  dalam kehidupan  sehari-hari,  termasuk  wajib kifayah; lebih  dari  itu,  hanya memberi manfaat tambahan kepada mereka yang mempelajarinya. Ilmu tentang  obat,  matematika,  dan  kerajinan-kerajin-an  yang  diperlukan oleh masyarakat dimasukkan dalam kategori wajib kifayah. Penyelidikan yang  lebih  terinci  dan  mendalam  terhadap  masalah--masalah  ilmu kedokteran  atau  matematika  diletakkan  pada  kategori  kedua;  yaitu bermanfaat  untuk  orang  yang  mempelajarinya  tanpa  ada  keharusan untuk melakukannya.
Al-Ghazali  juga  mengklasifikasikan  “ilmu  agama”  dalam  dua kelompok:  terpuji (mahmud) dan  tercela (madzmum). Yang  dimaksud dengan “ilmu  agama tercela”  adalah ilmu  yang tampaknya  diarahkan kepada  syariah,  tapi  nyatanya  menyimpang  dari  ajaran-ajarannya. Sedangkan “ilmu agama terpuji” dibagi dalam empat kelompok:
29 Al-Ghazali, ibid., Jilid I, p. 15 30 Al-Ghazali, ibid., p. 16
1. Ushul (dasar-dasar; yaitu: Al-Quran, Al-Sunnah, ijma’ atau konsensus dan tradisi [kebiasaan] para sahabat Nabi).
2. Furu‘ (masalah-masalah sekunder atau cabang; yaitu: masalah-masalah fiqih, etika, dan pengalaman mistik.
3. Studi-studi pengantar (qaidah, sharaf, bahasa Arab, dan lain--lain).
4. Studi-studi  pelengkap (membaca  dan  menerjemahkan  Al--Quran, mempelajari  prinsip-prinsip  fiqih, ‘ilm  al—rijal atau  penyelidikan biografi para perawi hadis-hadis, dan lain--lain).
Al-Ghazali memandang ilmu yang tercakup di dalam empat ke- lompok di atas sebagai wajib kifayah.
Sampai di sini kita bisa membuat kesimpulan sementara bahwa ilmu  itu  merupakan  tangkapan  manusia  sebagai  subjek  atas  realitas sebagai  objek  terkait  pokok permasalahan  tertentu.  Perbedaan  pokok permasalahan  membuat  ilmu  menjelma  menjadi  beberapa  bidang, sebagaimana klasifikasi di atas.
Sebenarnya berkaitan manusia sebagai subjek dan realitas sebagai objek  juga  melahirkan  klasifikasi  yang  lain  lagi.  Sebagai  subjek  tahu, manusia  itu  memiliki  potensi  indera,  perasaan,  pikiran,  intuisi,  dan spiritual,  sementara  realitas  itu  juga  terdiri  dari  objek  indrawi,  objek pikir, objek rasa, objek iman. Tentang beberapa hal ini tampaknya juga diisyarakat  oleh  al-Quran  dan  al-Hadits,  seperti  (a)  perintah  untuk memperhatikan unta, langit, dll (misalnya QS al-Ghasiyah: 17-20) yang terkait dengan objek inderawi; (b) perintah untuk berkata yang lembut, atau larangan untuk saling berolok-olok, yang terkait dengan objek rasa; (c) perintah untuk memikirkan hakikat manusia, hakikat ciptaan Allah, ini pertanda ada objek pikir; (d) terkait hakikat Tuhan, malaikat, dan hal-hal yang ghaib, berarti objek iman.
Dari perbedaan inilah kemudian kita mengenal pembagian ilmu menjadi beberapa “spisies”, yaitu pengalaman (pre-ilmiah), sains (ilmu pengetahuan),  filsafat,  dan  ilmu  agama. 31 Dengan  demikian  “ilmu” merupakan istilah generik yang tercakup di dalamnya segala jenis ilmu. 32

## Beberapa spisies ilmu ini bisa dibedakan pada beberapa aspeknya, yaitu
31 Dalam khazanah Islam, kadang dibedakan pula pengetahuan itu kepada tiga “tipe” yaitu: idrak (persepsi), ilmu (pengetahuan) dan ma’rifat (kenal).
32 Jujun S. Suriasumantri, Filsafat Ilmu, Sebuah Pengantar, (Jakarta: Sinar Harapan, 1984), p. 299
objeknya, metodenya, validitasnya, termasuk subjeknya.

## Integrasi ilmu, suatu Keniscayaan
Klasifikasi  ilmu  menjadi  beberapa  bidang,  seperti  bidang  ilmu agama ( syari’ah ) dan bidang ilmu non-agama ( ghair syari’ah ) yang biasanya juga disebut ilmu umum atau menjadi beberapa jenis seperti pengala- man, sains, filsafat, dan ilmu agama, sebenarnya realistis karena sudah didasarkan pada alasan yang kuat serta melalui proses yang benar. Lebih- lebih jika dilihat dari sudut objek dan metodologinya. Namun kondisi ini  pada  kenyataannya  membuat  ilmu  menjadi  terpolarisasi,  sebagai akibatnya disintegrasi ilmu menjadi tak terelakkan. 33 Tetapi belakangan, seiring dengan masuknya sistem pendidikan sekuler yang ke dunia Islam dan dominasi keilmuan Barat, problem dikotomi ilmu menimbulkan persoalan baru dengan dampak yang begitu dahsyat, yaitu dominasi ilmu- ilmu  modern  (baca  sains)  atas  ilmu-ilmu  agama, 34 bahkan  ilmu-ilmu agama dipandang bukan bagian dari ilmu, kuno dan harus dieliminasi. 35
Dalam perspektif Islam, bahkan bisa dikatakan ilmu (terutama ilmu  non  agama)  semakin  menjauh  dan  tercerabut  dari  akar  dan semangat  semula.  Inilah  yang  belakangan  menjadi  perhatian  banyak ilmuwan muslim untuk terjadinya integrasi ilmu-ilmu.
Semangat eksplorasi dan eksploitasi yang terjadi pada sains selama ini  tampaknya  memprihatinkan  seorang  Harun  Yahya,  sehingga  ia mengusung  “rahasia  penciptaan”  dalam  sains  Islam.  Demikian  juga semangat liberalisme dalam filsafat, mendorongnya untuk melahirkan “deep  thinking”  seorang  muslim.  Dua  gagasan  ini  (untuk  menyebut beberapa  saja)  menunjukkan  bagaimana  seharusnya  psoses  sains  dan filsafat  itu  dilakukan  sekaligus  menunjukkan  bagaimana  seharusnya
33 Problem dikotomi ilmu; agama dan umum, dunia dan akhirat, dianggap sebagai pangkal penyebabnya. Sebenarnya, dikotomi ilmu dalam tradisi keilmuan Islam bukanlah hal baru. Dalam karya-karya klasik Islam telah dikenal dikotomi ilmu, seperti yang dilakukan al-Ghazali (w 1111 M) dengan membagi ilmu kepada ilmu syar‘iyyah dan ghayr syar‘iyyah , atau Ibnu Khaldun (w. 1406 M) yang membaginya dengan istilah al-‘ulûm al- naqliyyah dan al-‘ulûm al-‘aqliyyah . 34 Mulyadhi Kartanegara, Integrasi Ilmu, Sebuah Rekonstruksi Holistik (Bandung : Arasy Mizan dan UIN Jakarta Press), p. 19 35 Penjelasan singkat mengenai pengertian paradigma dan penjelasan masing- masing paradigma ini dapat dibaca pada buku penulis, Filsafat Ilmu, Kajian atas Asumsi Dasar, Paradigma, dan Kerangka Teori Keilmuan (Yogyakarta: Belukar, 2003)
scientist dan filsuf muslim beoperasi.
Semangat  westernisasi  ilmu  yang  pada  gilirannya  menjadi westernasi  budaya  memprihatinkan  Seyyed  Naquib  Attas,  sehingga melahirkan “islamisasi ilmu” yang dipilihnya sebagai trade mark gerakan keilmuannya.
Dominasi  paradigma  Cartesian-Newtonian  dengan  pandangan mekanistis  terhadap  alam,  sehingga  alam  dilihat  hanya  sebagai  objek dan komponen-komponen yang terkait dengan relasi kausal dan kering sama  sekali  dari  makna,  juga  menarik  sejumlah  ilmuwan  dan cendikiawan. Dari kalangan muslim, Seyyed Hossein Nasr menawarkan “Kosmologi Islam” sebagai pardigma baru dalam melihat alam.
Demikian juga dalam bidang ilmu sosial yang selama ini didominasi oleh  paradigma  positivistik,  sehingga  banyak  ilmuwan  muslim  yang mengembangkan sosiologi Islam, psikologi Islam, ekonomi Islam, dll. Umumnya ilmu-ilmu ini ditemukan dasar-dasarnya pada wilayah teologis, tasawuf, filsafat Islam, dll.
Semangat integrasi ilmu dapat kita lakukan dengan menelusuri pandangan  Al-Qur’an  tentang  objek,  sumber  dan  tujuan  ilmu pengetahuan. Selain itu dalam Al-Qur’an kita juga dapat menemukan prinsip-prinsip nilai yang memungkinkan, bahkan mengharuskan, upaya integrasi tersebut.
Dengan upaya-upaya ini, maka tidak hanya terjadi integrasi antara suatu bidang ilmu dengan bidang ilmu yang lain, tetapi yang terpenting adalah terintegrasinya ilmu dengan agama. Pencarian ilmu, penggalian ilmu, atau pengembangan ilmu tetap dengan semangat mengapai ilmu- ilmu  Allah.  Penyelidikan  atas  fenomena  alam,  fenomena  sosial,  dan fenomena keagamaan didasarkan pada keyakinan atas kebenaran wahyu; al-Qur’an dan al-Sunnah.
Sepanjang uraian ini kita menjadi tahu bahwa al-Qur’an ternyata memuat  informasi  yang  luar  biasa  luasnya.  Al-Qur’an  ternyata  bicara tentang  Tuhan,  penciptaan,  manusia  dengan  berbagai  sifat  dan  ciri- cirinya,  berbicara  tentang  alam  beserta  hukum-hukumnya,  berbicara tentang makhluk baik yang dapat dikenali oleh panca indera maupun yang  abstrak  ( ghaib ),  seperti  malaikat,  jin,  dan  setan.  Al-Qur’an  juga berbicara tentang jagad raya (kosmos, al-’âlam ), berbicara tentang bumi atau tanah ( al-’ardh ), matahari ( as-syams ), bulan ( al-qamar ), bintang ( an - nujûm ), air ( al-mâ’ ), gunung ( al-jabal ), petir ( al-barq ), laut ( al-bahr ), binatang
( al-’an’âm, al-bahâ’îm ) dan tumbuh-tumbuhan ( an-nabâtât ), dan lain-lain. Al-Qur’an juga berbicara tentang keselamatan ( an-najât, al-falâh ), baik di dunia dan di akhirat.
Berangkat dari pemikiran itu, maka upaya integrasi ilmu mestinya bukan sekedar cita-cita. Melalui al-Qur’an dan al-Hadis, akan  diperoleh penjelasan  dan  petunjuk  tentang  alam  dan  jagat  manusia,  yang selanjutnya dapat dijadikan titik tolak ( starting point ) untuk melakukan eksperimentasi, observasi, dan juga kontemplasi. Demikian pula, hasil- hasil kajian ilmiah bisa digunakan untuk memperluas wawasan dalam rangka memahami kitab suci maupun hadis-hadis Nabi.
Madrasah dan lembaga pendidikan Islam pada umumnya sudah tentu memiliki peran yang tidak kecil bagi terwujudnya visi suci ini.

## Akhirul Kalam
Polarisasi keilmuan Islam ternyata sudah dimulai sejak masa awal perkembangan  Islam,  atau  paling  tidak  (seperti  ditunjukkan  dalam artikel ini) sejak berdirinya madrasah sebagai lembaga pendidikan Islam. Dikotomi ilmu juga tampak sudah sangat mengakar pada umat Islam. Begitu juga pendekatan yang sya’riah oriented membuat madrasah, dengan kelebihan yang dimiliki (misal, dana, sistem dll) yang semestinya dapat menjadi agent  of  development bagi  keilmuan  Islam,  justru  hanya menjadikan  fiqih  sebagai  ilmu  yang  paling  dihargai.  Maka  tak  heran jika pendekatan halal-haram, sah-batal menjadi pendekatan yang khas bagi tradisi Islam.
Wallahu a’lam bi al-shawab

## Daftar Pustaka
AI-Ghazali, Ihya Ulumuddin, Jilid I ‘Ali, Sa’id Isma’il, Ma’ahid al-Ta’lim al-Islam, (Kairo: Dar al-Tsaqafah, 1978) Ahmed, Munir ud-Din, Muslin Education and the Scholars’ Social Status up the 5 th centuri Muslim Era (11 th Century Christian Era), ( Zurich: Verlag der Islam, 1968) al-Faruqi, Isma’il R.  & Lois Lamya al-Faruqi, The Cultural Atlas of Islam,
(New York: 1986)
Azra  Azyumardi, Pendidikan  Islam,  Tradisi  dan  Modernisasi  Menuju Mellinium Baru , (Jakarta: Logos, 1999)
—————, Jaringan  Ulama  Timur  Tengah  dan  Kepulauan  Nusantara  Abad XVII dan XVIII, Melacak Akar-Akar Pembaruan Pemikiran Islam di Indonesia, ( Bandung: Mizan, 1998/viii) Dodge, Bayard, Muslim Education in Medievel Times, ( Washington, D.C.: The Midle East Institut, 1962) Kartanegara,  Mulyadhi, Integrasi  Ilmu,  Sebuah  Rekonstruksi  Holistik
(Bandung : Arasy Mizan dan UIN Jakarta Press)
Madjid, Nurcholish, Islam Doktrin dan Peradaban, ( Jakarta: Yayasan Wakaf Paramadina, 1992)
Makdisi, George, “Muslim Intitution of Learning in Eleventh Century Baghdad”, dalam BSOAS , 24, 1961
—————, The Rise of Colleges of Learning in Islam and the West ., (Endinburgh:
Endinburgh University Press, 1992)
—————, The Rise of Humanism in Classical Islam and the Christian West .,
(Endinburgh: Endinburgh University Press, 1990) Muhammad, Hassan dan Nadiyah Jamaluddin, Madaris al-Tarbiyah fi al- Hadarah al-Islamiyah, (Kairo: Dar al-Fikr al-‘Arabi, 1988) Muslih, Mohammad, Filsafat Ilmu, Kajian atas Asumsi Dasar, Paradigma, dan Kerangka Teori Keilmuan (Yogyakarta: Belukar, 2003) Nakosteen, Mehdi, Kontribusi Islam atas Dunia Intelektual Barat, (Jakarta: Risalah Gusti, 1996) Nasr, Seyyed Hossein, Islamic Science: An Illustrated Study, (London: 1976) Nasution,  Harun,  Prof.  DR., Islam  Rasional,  Gagasan  dan  Pikiran,
(Bandung: Mizan, IV/1996)
Rahman, Fazlur, “Trend Baru Kajian Islam” , dalam PESANTREN , No.4/ Vol. III/1986 —————, Islam , (New York: Anchor Books, 1968) Stanton, Charles Michael, Higher Learning in Islam, The Classical Period A.D. 700-1300, (USA: Rowman & Littlefield Publishers, Inc, 1990) Suriasumantri, Jujun S., Filsafat Ilmu, Sebuah Pengantar, (Jakarta: Sinar Harapan, 1984) Tritton, A.S., Materials on Muslim Education in the Midle Ages, ( London: Luzac, 1957)