## KEMAMPUAN KOMUNIKASI DAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA SMP DENGAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL DAN STRATEGI THINK-TALK-WRITE
Junaidi *  dan Taufiq **
* Junaidi adalah Staf Pengajar Universitas Jabal Ghafur, Sigli, Indonesia Email : junaidi@unigha.ac.id
** Taufiq Staf Pengajar Universitas Jabal Ghafur, Sigli, Indonesia Email : taufiq@unigha.ac.id

## Abstrak
Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk menelaah pengaruh pencapaian dan peningkatan dari pembelajaran melalui pembelajaran kontekstual dan strategi think- talk-write terhadap peningkatan kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematis siswa.  Desain  penelitian  ini  adalah  kelompok  eksperimen  dengan kelompok  kontrol  pretes  dan  postes.  Kelompok  eksperimen  memperoleh pembelajaran  kontekstual  dan  strategi think-talk-write dan  kelompok  kontrol memperoleh pembelajaran konvensional. Untuk mendapatkan data hasil penelitian digunakan instrumen berupa tes kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematis siswa. Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa SMP Negeri 1 Sigli Kabupaten  Pidie  Provinsi  Aceh  dengan  sampel  penelitian  siswa  kelas  VIII sebanyak  dua  kelas  yang  dipilih  secara  purposif.  Analisis  data  dilakukan  secara kuantitatif..  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  kemampuan  komunikasi  siswa yang  memperoleh  pembelajaran  kontekstual  dan  strategi think-talk-write secara statistik lebih baik daripada siswa yang  memperoleh pembelajaran konvensional. Pencapaian  dan  peningkatan  kemampuan  komunikasi  matematik  siswa  yang memperoleh pembelajaran kontekstual dan strategi think-talk-write secara statistik lebih  baik  daripada  siswa  yang  memperoleh  pembelajaran  konvensional.  Hasil kemampuan  pemecahan  masalah matematis  menunjukkan  bahwa  kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang mendapat pembelajaran kontekstual dan strategi think-talk-write lebih baik  daripada  kemampuan  pemecahan  masalah matematis  siswa  yang  memperoleh  pembelajaran  konvensional.  Hasil  penelitian juga  menunjukkan  bahwa  terdapat  korelasi  antara  kemampuan  komunikasi  dan pemecahan  masalah matematis  yang  mendapat  pembelajaran  kontekstual  dan strategi think-talk-write , korelasi termasuk dalam katagori tinggi.
Keyword: Kemampuan  Komunikasi,  Konstektual  dan  pemecahan masalah.

## PENDAHULUAN
Kemampuan  komunikasi  sangat  perlu  dihadirkan  secara  intensif  agar  siswa terlibat  aktif  dalam  pembelajaran  dan  hilangnya  kesan  bahwa  matematika  merupakan pelajaran yang asing dan menakutkan. Kemampuan komunikasi matematik juga sangat

## Junaidi  dan  Taufiq,  Kemampuan Komunikasi …….
penting  karena  matematika  pada  dasarnya  adalah  bahasa  yang  sarat  dengan  notasi  dan istilah  sehingga  konsep  yang  terbentuk  dapat  dipahami  dan  dimanipulasi  oleh  siswa. Menurut Baroody (Yonandi, 2011) matematika bukan hanya sekedar alat bantu berpikir, menemukan pola, menyelesaikan masalah, atau menggambarkan kesimpulan, tetapi juga sebagai  suatu  bahasa  atau  alat  yang  tak  terhingga  nilainya  untuk  mengkomunikasikan berbagai macam ide secara jelas, tepat, dan ringkas.
Untuk  menjadikan  matematika  sebagai  alat  komunikasi  seperti  paparan  di atas, NCTM  (1989:  27)  telah  menggariskan  secara  rinci  keterampilan-keterampilan  kunci komunikasi matematik yang dapat dilakukan di dalam kelas dan harus dipandang sebagai bagian  integral  dari  kurikulum  matematika.  Keterampilan-keterampilan  kunci komunikasi matematik tersebut adalah membuat representasi, berbicara atau berdiskusi, menyimak atau mendengar, menulis, dan membaca.
Pembelajaran  kontekstual  merupakan  suatu  proses  pendidikan  yang  bertujuan membantu  siswa  melihat  makna  dalam  pelajaran  yang  mereka  pelajari  dengan  cara menghubungkannya dengan konteks lingkungan pribadinya, sosialnya, dan budayanya. Selanjutnya  Washington  (Nurhadi,  2004:  12)  mengemukakan  bahwa:  pendekatan kontekstual adalah pengajaran yang memungkinkan siswa memperkuat, memperluas, dan menerapkan  pengetahuan  dan  keterampilan  akademisnya  dalam  berbagai  latar  sekolah dan  luar  sekolah  untuk  memecahkan  seluruh  persoalan  yang  ada  dalam  dunia  nyata. Sedangkan Sanjaya (2008: 255) memberikan pengertian pendekatan kontekstual adalah suatu  strategi  pembelajaran  yang  menekankan  kepada  proses  keterlibatan  siswa  secara penuh untuk dapat menemukan materi yang dipelajari dan menghubungkannya dengan situasi kehidupan nyata sehingga mendorong siswa untuk dapat menerapkannya dalam kehidupan mereka.
Sebagai  alternatif  strategi  pembelajaran  yang  dapat  diterapkan  adalah  dengan strategi think-talk-write (TTW). Strategi ini sangat tepat dalam mengatasi permasalahan- permasalahan  di  atas  dan  dipertegas  dengan  argumentasi  sebagai  berikut:  (1).  Strategi TTW  dapat  membantu  siswa  dalam  mengkonstruksi  pengetahuannya  sendiri  sehingga pemahaman  konsep  siswa  menjadi  lebih  baik,  siswa  dapat  mengkomunikasikan  atau mendiskusikan  pemikirannya  dengan  temannya  sehingga  siswa  saling  membantu  dan saling  bertukar  pikiran.  Hal  ini  akan  membantu  siswa  dalam  memahami  materi  yang diajarkan  oleh  guru.  (2)  Strategi  TTW  dapat  melatih  siswa  untuk  menuliskan  hasil
diskusinya dalam bentuk tulisan secara sistematis sehingga siswa akan lebih memahami materi dan membantu siswa untuk mengkomunikasikan ide-idenya dalam bentuk tulisan.
Berdasarkan Hasil penelitian Huinker dan Laughlin (1996) menyebutkan bahwa aktivitas  yang  dapat  dilakukan  untuk  meningkatkan  kemampuan  pemahaman  konsep matematika  adalah  dengan  menerapkan  strategi  pembelajaran think-talk-write .  Studi Ansari (2004) menghasilkan bahwa strategi think-talk-write dapat menumbuhkembangkan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematik siswa SMA di kota Bandung pada level sekolah tingkat rendah, sedang dan tinggi.
Analisis  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah matematis  serta  temuan beberapa  studi  yang  telah  dikemukakan,  mendorong  peneliti  melakukan  studi  dengan mengimplementasikan  pendekatan  kontekstual  dan  strategi think-talk-write untuk menelaah kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematis siswa SMP.

## Kemampuan Komunikasi Matematis
Komunikasi  membantu  siswa  dalam  mengembangkan  bahasanya  sendiri  untuk mengekspresikan  ide-ide  matematika  dan  apresiasi  terhadap  perlunya  ketelitian  dalam bahasa  yang  digunakannya.  Proses-proses  komunikasi  juga  membantu  membangun pengertian dan keakuratan ide serta membuatnya dapat disampaikan kepada orang lain.
Sejumlah  pakar  mengemukakan  beberapa  pendapat  tentang  komunikasi matematik.  Misalnya,  Greenes  dan  Schulman  (Saragih,  2007)  mengemukakan  bahwa komunikasi matematik merupakan: (1) kekuatan sentral bagi siswa dalam merumuskan konsep  dan  strategi,  (2)  modal  keberhasilan  bagi  siswa  terhadap  pendekatan  dan penyelesaian dalam eksplorasi dan investigasi matematika, (3) wadah bagi siswa dalam berkomunikasi  dengan  temannya  untuk  memperoleh  informasi,  berbagi  pikiran  dan penemuan, curah pendapat, menilai dan mempertajam ide untuk meyakinkan yang lain.
Pengertian  yang  lebih  luas  tentang  komunikasi  matematik  dikemukakan  oleh Romberg dan Chair, yaitu: menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide matematika; menjelaskan ide, situasi dan relasi matematik secara lisan atau tulisan dengan benda nyata, gambar, grafik dan aljabar; menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa  atau  simbol  matematika;  mendengarkan,  berdiskusi,  dan  menulis  tentang matematika;  membaca  dengan  pemahaman  suatu  presentasi  matematika  tertulis,

## Junaidi  dan  Taufiq,  Kemampuan Komunikasi …….
membuat  konjektur,  menyusun  argumen,  merumuskan  definisi  dan  generalisasi; menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika yang telah dipelajari (Saragih, 2007).
Secara  rinci  menurut  Eliot  dan  Kenney,  Eds,  1996,  NCTM,  1989  (Sumarmo, 2004) menyatakan kemampuan komunikasi matematik antara lain meliputi proses-proses matematik  berikut  yaitu:  a)  menyatakan  suatu  situasi  atau  masalah  matematik  atau kehidupan sehari-hari ke dalam bentuk gambar, diagram, bahasa atau simbol matematik, atau  model  matematik;  b)  menjelaskan  suatu  ide  matematik  dengan  gambar,  ekspresi, atau bahasa sendiri secara lisan atau tulisan; c) membuat suatu cerita berdasarkan gambar, diagram, atau model matematik yang diberikan; d) menyusun pertanyaan tentang konten matematik yang diberikan.
Jadi  dari  kesimpulan  para  pakar  maka  dapat  disimpulkan  Kemampuan komunikasi  matematis    meliputi:  a)  Merefleksikan  benda-benda  nyata,  gambar,  dan diagram  ke  dalam  ide  matematika;  b)  Membuat  model  situasi  atau  persoalan menggunakan metode lisan, tertulis, konkrit, grafik, dan aljabar; c) Menyatakan peristiwa sehari-hari  dalam  bahasa  atau  simbol  matematika;  d)  Mendengarkan,  berdiskusi,  dan menulis  tentang  matematika;  e)  Membaca  dengan  pemahaman  suatu  presentasi matematika tertulis;  e)  Membuat  konjektur,  menyusun  argumen,  merumuskan  definisi, dan generalisasi; g) Menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika.

## Kemampuan Pemecahan Masalah
Pembahasan  mengenai  pemecahan  masalah  tentunya  tidak  terlepas  dari pengertian  masalah  itu  sendiri.  Masalah  adalah  suatu  kesenjangan  antara  suatu  yang diharapkan dan kenyataan yang ada. Ruseffendi (1991:336-337) mengemukakan bahwa suatu persoalan merupakan masalah bagi seseorang bila persoalan itu tidak dikenalnya, dan  orang  tersebut  mempunyai  keinginan  untuk  menyelesaikannya,  terlepas  apakah  ia sampai atau tidak kepada jawaban masalah itu. Situasi dikatakan masalah jika seseorang menyadari  keberadaan  situasi  tersebut,  mengakui  bahwa  situasi  tersebut  memerlukan tindakan dan tidak dengan segera dapat menemukan pemecahannya.
Menurut  Hudojo  (2001:162)  suatu  pertanyaan  akan  merupakan  suatu  masalah hanya  jika  seseorang  tidak  mempunyai  aturan/hukum  yang  segera  dapat  dipergunakan untuk  menemukan  jawaban  pertanyaan  tersebut.  Selanjutnya  Hudojo  juga
mengemukakan  bahwa  suatu  pertanyaan  merupakan  suatu  masalah  bergantung  kepada individu  dan  waktu.  Artinya,  suatu  pertanyaan  merupakan  suatu  masalah  bagi  siswa, tetapi mungkin bukan merupakan suatu masalah bagi siswa yang lain. Pertanyaan yang dihadapkan  kepada  siswa  yang  tidak  bermakna  akan  bukan  merupakan  masalah  bagi siswa  tersebut.  Dengan  perkataan  lain,  pertanyaan  yang  dihadapkan  kepada  siswa haruslah dapat diterima oleh siswa tersebut. Jadi, pertanyaan itu haruslah sesuai dengan struktur kognitif siswa.
Pemecahan masalah merupakan bagian dari kurikulum matematika yang sangat penting  karena  dalam  proses  pembelajaran  maupun  penyelesaiannya,  siswa dimungkinkan  memperoleh  pengalaman menggunakan  pengetahuan  serta  keterampilan yang sudah dimiliki untuk diterapkan pada pemecahan masalah yang bersifat tidak rutin (Suherman  dkk,  2001:86).  Dalam  pembelajaran  matematika  pemecahan  masalah  dapat merupakan  pendekatan  dan  sebagai  tujuan  yang  harus  dicapai.  Sebagai  pendekatan, pemecahan  masalah  digunakan  untuk  menemukan  dan  memahami  materi  atau  konsep matematika yang sedang dipelajari. Sedangkan sebagai tujuan pembelajaran adalah agar siswa  mampu:  mengidentifikasi  unsur  yang  diketahui,  unsur  yang  ditanyakan,  dan kecukupan  unsur  yang  diperlukan;  merumuskan  masalah  matematik  atau  menyusun model matematik; menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai masalah di dalam maupun  di  luar  matematika;  menjelaskan  atau  menginterpretasikan  hasil  sesuai permasalahan asal; dan menggunakan matematika secara bermakna (Sumarmo, 2003).
Dari  berbagai  macam  pandangan  tentang  pemecahan  masalah,  dapat  ditarik kesimpulan bahwa pemecahan masalah sebagai tujuan inti dan utama dalam kurikulum matematika, berarti dalam pembelajaran matematika, lebih mengutamakan proses siswa menyelesaikan suatu masalah daripada sekedar hasil, sehingga kemampuan pemecahan masalah dijadikan sebagai kemampuan mendasar yang harus dimiliki siswa dalam belajar matematik. Walaupun tidak mudah untuk mencapainya, akan tetapi karena kepentingan dan  kegunaannya  maka  kemampuan  pemecahan  masalah  hendaknya  diajarkan  kepada seluruh siswa semua tingkatan.
Sudah  banyak  ahli  yang  mengemukakan  aturan  atau  urutan  langkah-langkah dalam pemecahan masalah. Polya (Ruseffendi, 2010:177) menganjurkan sebagai berikut: 1) Memahami persoalan, hal ini dapat dilakukan dengan menuliskan kembali persoalan dengan bahasa sendiri yang dapat lebih dimengerti dan lebih operasional. 2) Membuat

## Junaidi  dan  Taufiq,  Kemampuan Komunikasi …….
rencana  atau  cara  untuk  menyelesaikannya,  disini  juga  dapat  dibuat  dugaan-dugaan jawaban  yang  mungkin.  3)  Menjalankan  rencana  yang  telah  dibuat  pada  butir  2  atau menyelesaikan  masalah  sesuai  dengan  rencana  yang  telah  disusun.  4)  Melihat  atau memeriksa kebenaran jawaban yang diperoleh.

## Pendekatan Kontekstual dan Strategi Think-Talk-Write
Pendekatan  pembelajaran  kontekstual  menurut  Depdiknas  (2003)  adalah pendekatan    yang  mengaitkan  materi  yang  diajarkan  dengan  situasi  dunia  nyata  siswa dalam  mendorong  siswa  membuat  hubungan  antara  pengetahuan  yang  dimilikinya dengan  penerapannya  dalam  kehidupan  mereka.  Belajar  dan  mengajar  kontekstual berasumsi bahwa belajar adalah merepresentasikan suatu konsep untuk mengaitkan mata pelajaran yang dipelajari siswa dengan konteks dimana materi tersebut digunakan serta berhubungan  dengan  bagaimana  cara  siswa  belajar.  Pembelajaran  dengan  pendekatan kontekstual biasanya dimulai dengan mengambil permasalahan-permasalahan kehidupan sehari-hari atau permasalahan kehidupan yang disimulasikan, kemudian melalui dialog, diskusi,  tanya  jawab  dan  representasi,  masalah  tersebut  kemudian  diangkat  ke  dalam konsep yang akan dipelajari  dan dibahas oleh peserta didik melalui proses pembelajaran sehingga  siswa  dapat  mengkontruksi  pengetahuannya  sendiri  dibawah  bimbingan  guru dalam menyelesaikan permasalahan-permasalahan yang diberikan.
Owens (Yonandi, 2011) menyatakan bahwa pengajaran kontekstual secara praktis menjanjikan    serta  peningkatan  minat  (ketertarikan)  belajar  siswa  dari  berbagai  latar belakang  untuk  meningkatkan  partisipasi  siswa  dengan  mendorong  secara  aktif  dalam memberikan  kesempatan  kepada  mereka  untuk  menerapkan  pemahaman  pengetahuan, mengkoneksikan dan mengaplikasikan pengetahuan yang telah mereka peroleh sehingga dapat  meningkatkan  pemecahan  masalah  matematik  dalam  kehidupan  sehari-hari. Pendapat  ini  mengisyaratkan  bahwa  didalam  pembelajaran  kontekstual  memberikan kepada  siswa  untuk  mendorong  aktif  kemampuannya  dalam  menerapkan  pemahaman kemampuan  dan  mengaplikasikan  pengetahuan  yang  telah  diperolehnya  tersebut  agar berguna dalam kehidupan sehari-hari.
Pendekatan pembelajaran kontekstual dapat dilakukan dengan mengembangkan ke  tujuh  komponen  utamanya  sebagai  langkah  penerapan  dalam  pembelajaran (Depdiknas, 2003: 10), yaitu:
1. Kembangkan  pemikiran  bahwa  siswa  akan  belajar  lebih  bermakna  dengan  cara bekerja  sendiri,  menentukan  sendiri,  dan  mengkontruksi  sendiri  pengetahuan  dan keterampilan barunya ( contrutivism ).
2. Melaksanakan  sebisa  mungkin  kegiatan  penemuan  dalam  proses  pembelajarannya ( inquiry ).
3. Kembangkan sifat ingin tahu siswa melalui pertanyaan ( questioning ).
4. Ciptakan suasana ‘masyarakat belajar’dengan melakukan belajar kelompok ( learning community ).
5. Hadirkan ‘model’ sebagai alat bantu dan contoh dalam pembelajaran ( modelling ).
6. Lakukan reflesi di akhir pertemuan ( reflection ).
7. Lakukan  penilaian  yang  sebenarnya  dengan  berbagai  cara.  Penilaian  yang sebenarnya  dilakukan  dengan  mempertimbangkan  setiap  aspek  kegiatan  yang dilakukan siswa selama proses pembelajaran berlangsung ( authentic assesmen t).
Strategi  pembelajaran think-talk-write yang  diperkenalkan  oleh  Huinker  dan Laughlin  (1996:  82)  dengan  alasan  bahwa  strategi  pembelajaran think-talk-write ini membangun secara tepat untuk berpikir dan refleksikan serta untuk mengorganisasikan ide-ide serta mengetes ide tersebut sebelum siswa diminta untuk menulis.
Dalam  kegiatan  pembelajaran  matematika  sering  ditemui  bahwa  ketika  siswa diberikan tugas tertulis, siswa selalu mencoba untuk langsung memulai menulis jawaban. Walaupun hal itu bukan sesuatu yang salah, namun akan lebih bermakna jika dia terlebih dahulu melakukan kegiatan berpikir, merefleksikan dan menyusun ide-ide, serta menguji ide-ide  itu  sebelum  memulai  menulisnya.  strategi think-talk-write yang  dipilih  pada penelitian  ini  dibangun  dengan  memberikan  waktu  kepada  siswa  untuk  melakukan kegiatan tersebut (berpikir, merefleksikan dan untuk menyusun ide-ide, dan menguji ide- ide itu sebelum menulisnya).
Strategi TTW dimulai dengan bagaimana siswa memikirkan penyelesaian suatu tugas (masalah), kemudian diikuti dengan mengkomunikasikan hasil pemikirannya, dan akhirnya  melalui  diskusi  siswa  dapat  menuliskan  kembali  hasil  pemikiran  tersebut. Keuntungan  lain,  penggunaan  strategi think-talk-write dalam  pembelajaran  adalah:  (1) mempercepat kemahiran dalam menggunakan strategi, (2) membantu siswa mempercepat pemahaman,  (3)  memberi  kesempatan  pada  siswa  mendiskusikan  suatu  strategi penyelesaian  untuk  mempercepat problem  solving maupun reasoning .  Oleh  sebab  itu kajian dampak dari pemanfaatan TTW ini cukup diperlukan terutama untuk mengetahui bagaimana k emampuan k omunikasi dan pemecahan masalah secara matematis.

## METODE PENELITIAN

## Tempat dan Obyek penelitian
Penelitian  ini  dilakukan  di SMP  Negeri  1  di  Sigli ,  sedangkan  waktu  penelitian  pada semester ganjil tahun pelajaran 2019/2020. Populasi pada penelitian ini adalah seluruh siswa SMP Negeri 1 di Sigli Kabupaten Pidie Provinsi Aceh. Sampel penelitian dipilih dengan menggunakan purposive  sampling yaitu  siswa  dari  dua  kelas  VIII  yang  dipilih  dari  5 kelas  VIII.  yaitu  kelas  VIII-2  sebanyak  27  orang  siswa  sebagai  kelas  eksperimen  dan VIII-3  sebanyak  28  orang  siswa  sebagai  kelas  kontrol.  Dari  beberapa  kelas  yang  ada tersebut  dikelompokkan  menjadi  dua  kelompok  pembelajaran,  yaitu  kelompok  yang menggunakan  pendekatan  kontekstual  dan  strategi think-talk-write sebagai  kelas eksperimen, dan kelompok yang menggunakan pembelajaran konvensional sebagai kelas kontrol.

## Pendekatan dan Jenis Penelitian
Penelitian  ini  merupakan  studi  “ Kuasi-Eksperimen” ,  sehingga  subjek  tidak dikelompokkan  secara  acak,  tetapi  keadaan  subjek  diterima  sebagaimana  adanya. Pemilihan  studi  ini  didasarkan  pertimbangan  bahwa,  kelas  yang  ada  telah  terbentuk sebelumnya dan tidak mungkin dilakukan pengelompokan siswa secara acak.
Desain  dalam  penelitian  ini  menggunakan  kelompok  kontrol  pretes  dan  postes yang dinyatakan sebagai berikut:
Kelompok eksperimen O X O Kelompok kontrol O O
Dengan: O    : Pretes dan Postes (komunikasi dan pemecahan masalah)
X    : Pembelajaran kontekstual dengan Strategi think-talk-write
(Ruseffendi, 2010:53)

## Teknik Pengumpulan Data
Teknik pengumpulan data adalah cara yang digunakan peneliti untuk mendapat kan  data  yang  diperlukan  dalam  penelitian.  Penelitian  ini  mengguanakan  instrument berupa soal tes yaitu tes kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematik. Jumlah soal tes masing-masing sebnayak 5 butir soal tes.

## Teknik Analisis Data
1. Analisis Data Komunikasi dan Pemecahan Masalah Matematik
Setelah  diperoleh  data  pretes  dan  postes,  dibuat  tabel  pretes  dan  postes.  Kemudian dihitung  rerata  dan  standar  deviasi  skor  pretes  dan  postes.  Lalu  dihitung gain ternormalisasi dilakukan berdasarkan kriteria indeks gain (Hake, 1999). Dengan rumus :
Gain ternormalisasi (g) = 𝑠𝑘𝑜𝑟 (𝑝𝑜𝑠𝑡𝑒𝑠)− 𝑠𝑘𝑜𝑟 (𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠) 𝑠𝑘𝑜𝑟 (𝑖𝑑𝑒𝑎𝑙)− 𝑠𝑘𝑜𝑟 (𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠)
Adapun tahapan uji perbedaan rerata yang mungkin dilalui adalah :
a.  Uji Normalitas
Menguji  normalitas  skor  pretes  dan  skor  postes,  dengan  menggunakan  rumus  uji Kolmogorov-smirnov .
b.  Homogenitas
Pengujian  homogenitas  antara  kelompok  eksperimen  dan  kelompok  kontrol  dilakukan untuk mengetahui apakah varians kedua kelompok sama atau berbeda dengan menggunka uji-f. c. Uji Perbedaan Rerata
Melakukan  uji  kesamaan  dua  rata-rata  pada  data  pretes  dan  post-tes  kedua  kelompok eksperimen  dan  kontrol  untuk  kemampuan  komunikasi  dan  pemecahan  masalah  matematik. Selanjutnya  melakukan  uji  perbedaan  dua  rerata  untuk  data gain ternormalisasi  pada  kedua kelompok tersebut. Berikut ini adalah rumusan hipotesisnya:
Hipotesis  1:    “Peningkatan  kemampuan  komunikasi  matematik  siswa,  yang  mendapat pembelajaran  kontekstual  dan  strategi think-talk-write lebih  baik  daripada  kemampuan  siswa yang mendapat pembelajaran konvensional”.
Hipotesis  2:  “Peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematik  siswa,  yang mendapat pembelajaran kontekstual dan strategi think-talk-write lebih baik daripada kemampuan siswa yang mendapat pembelajaran konvensional”.
Jika  kedua  rata-rata  skor  berdistribusi  normal  dan  homogen  maka  uji  statistik  yang digunakan adalah Uji- t .
2.  Korelasi antara Kemampuan Komunikasi dengan Pemecahan Masalah Matematik Sebelum melakukan analisis untuk melihat korelasi kemampuan komunikasi matematik dengan pemecahan masalah matematik maka perlu dilakukan terlebih dahulu pengujian prasyarat analisis  yaitu  uji  normalitas  dan.  dan  homogenitas.  Analisis  yang  digunakan  adalah  korelasi r pearson memakai angka kasar.
Hipotesis 3: “Terdapat korelasi antara kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah
Junaidi  dan  Taufiq,  Kemampuan Komunikasi …….
matematik siswa pada kelas yang menggunakan pembelajaran kontekstual dan strategi think- talk-write” .

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Pembahasan hasil penelitian ini berdasarkan pada faktor-faktor yang diamati dan ditemukan dalam penelitian.
Data  kuantitatif  diperoleh  melalui  tes  kemampuan  komunikasi  dan  pemecahan masalah matematis di awal dan akhir pembelajaran. Data tersebut didapat dari 55 orang siswa, terdiri dari  27 siswa kelas eksperimen yang mendapat pembelajaran kontekstual dan  strategi think-talk-write dan  28  siswa  kelas  kontrol  yang  mendapat  pembelajaran konvensional. Berikut ini uraian hasil penelitian.

## a. Kemampuan Komunikasi Matematik
Data kemampuan komunikasi matematik diperoleh melalui pre-test dan post-test , n - gain. Berikut deskripsi pre-test, post-test dan n - gain pada kedua kelas pembelajaran.
Tabel 1
Data Statistik Deskriptif Pre-Test, Post-test , dan Gain Ternormalisasi Kemampuan Komunikasi Matematik Nilai Kontekstual dan TTW Konvensional n 𝒙 ̅ s n 𝒙 ̅ s Pre-test 27 4,33 2,17 28 3,89 1,77 Post-test 27 9,70 2,63 28 7,93 2,48 Gain Ternormalisasi 27 0,36 0,10 28 0,25 0,11 Skor Maksimum Ideal = 20
Berdasarkan Tabel di atas diperoleh rataan pre-test kelas kontekstual dan strategi TTW sebesar 4,33 dan rataan pre-test kelas konvensional sebesar 3,89. Rataan pre-test kedua  kelas  relatif  sama,  hal  tersebut  bermakna  bahwa  kedua  kelas  sebelum  diberi perlakuan mempunyai kemampuan yang relatif sama. Rataan skor post-test kemampuan komunikasi matematik pada kelas kontekstual dan strategi TTW adalah 9,70 lebih tinggi daripada kelas konvensional dengan rataan post-test sebesar 7,93. Sedangkan rataan gain ternormalisasi  kemampuan  komunikasi  matematik  siswa  pada  kelas  kontekstual  dan strategi TTW adalah 0,36 dan untuk kelas konvensional sebesar 0,25.
Rataan  skor pre-test kelas  kontekstual  dan  strategi  TTW  dengan  kelas konvensional  tidak jauh  berbeda,  hal ini menunjukkan  bahwa  kemampuan  awal  kedua kelas relatif sama sebelum perlakuan diberikan. Sedangkan untuk rataan post-test kelas yang mendapat pembelajaran kontekstual dan strategi think-talk-write menunjukkan hasil yang  lebih  tinggi  dibandingkan  kelas  yang  hanya  mendapatkan  pembelajaran konvensional. Dari data di atas menunjukkan bahwa terjadi peningkatan skor kemampuan komunikasi matematik siswa setelah pembelajaran dilaksanakan.
a. Analisis Skor Pre-test dan Post-test Kemampuan Komunikasi
Analisis skor pre-test menggunakan uji perbedaan pre-test dan uji perbedaan post- test . Uji perbedaan pre-test bertujuan untuk memperlihatkan apakah terdapat perbedaan yang  signifikan  kemampuan  awal  kedua  kelas.  Sedangkan  uji  perbedaan post-test bertujuan  untuk  melihat  apakah  terdapat  perbedaan  yang  signifikan  kemampuan  akhir setelah  perlakuan  diberikan  pada  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol.  Sebelum  data dianalisis  terlebih  dahulu  dilakukan  uji  prasyarat  analisis  yaitu  uji  normalitas  dan  uji homogenitas.
1) Uji Perbedaan Rataan Pre-test
Setelah diketahui bahwa data skor pre-test memenuhi uji prasyarat kenormalan dan homogenitas,  maka  untuk  melihat  apakah  terdapat  perbedaan  skor  kemampuan  awal siswa  dapat  dilanjutkan  pada  uji  perbedaan  rataan pre-test dengan  menggunakan independent sample t-test dengan bantuan program SPSS.
Tabel 2 Data Hasil Uji Perbedaan Rataan Skor Pre-test Kemampuan Komunikasi Matematik t-test for Equality of Means Kesimpulan t Df Sig. (2-tailed) 0,692 53 0,492 H 0 Diterima
Tabel 2 di atas diperoleh t hitung = 0,692 untuk  α = 0,05 dengan Df = 53, nilai t tabel = 2,00, maka t hitung berada di daerah penerimaan H 0 , atau nilai signifikan 0,492 > α = 0,05. Hal ini menunjukkan bahwa H 0 diterima, artinya tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara skor pre-test kemampuan komunikasi matematik siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol. Dengan demikian kemampuan awal kedua kelas sama.

## Junaidi  dan  Taufiq,  Kemampuan Komunikasi …….

## 2) Uji Perbedaan Rataan Post-test
Setelah diketahui bahwa data skor post-test memenuhi uji prasyarat kenormalan dan homogenitas, maka bisa dilanjutkan pada uji perbedaan post-test dengan menggunakan independent sample t-test.

## Tabel 3
Rataan Skor Post-test Kemampuan Komunikasi Matematik t-test for Equality of Means Kesimpulan t Df Sig. (2-tailed) 2,633 53 0,011 H 0 Ditolak
Tabel diatas diperoleh t hitung = 2,633 untuk  α = 0,05 dengan Df = 53, nilai t tabel = 2,00, maka t hitung berada di daerah penolakan H 0 , atau nilai signifikan 0,011 < α = 0, Hal ini  menunjukkan  bahwa  H 0 ditolak,  artinya  pencapaian  kemampuan  komunikasi matematik siswa yang mendapat pembelajaran kontekstual dan strategi think-talk-write lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran konvensional.
b. Analisis Skor Gain Ternormalisasi Kemampuan Komunikasi Matematik
Analisis  skor gain  ternormalisasi  kemampuan  komunikasi  matematik menggunakan  data  gain  ternormalisasi.  Data  gain  ternormalisasi  juga  menunjukkan klasifikasi peningkatan skor siswa  yang dibandingkan dengan skor maksimal idealnya. Rataan  gain  ternormalisasi  menggambarkan  peningkatan  kemampuan  komunikasi matematik siswa yang mendapat pembelajaran kontekstual dan strategi think-talk-write dengan siswa yang hanya mendapat pembelajaran konvensional.
Adapun rangkuman rataan gain ternormalisasi kemampuan komunikasi matematik siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol disajikan dalam tabel berikut:
Tabel 4 Data Rataan dan Klasifikasi Gain ternormalisasi Kemampuan Komunikasi Matematik Kelas Rataan Gain ternormalisasi Klasifikasi Eksperimen 0,36 Sedang Kontrol 0,25 Rendah
Skor  gain  ternormalisasi  siswa  yang  mendapatkan  pembelajaran  kontekstual  dan strategi think-talk-write memiliki  skor  lebih  tinggi  dari  siswa  yang  hanya  mendapat pembelajaran  konvensional.  Klasifikasi  skor  gain  ternormalisasi  kelas  eksperimen
dengan kelas kontrol termasuk kategori sedang dan rendah.
Hal ini menunjukkan bahwa peningkatan kemampuan komunikasi matematik siswa kelas  eksperimen  jauh  berbeda  dengan  kelas  kontrol.  Namun  untuk  lebih  meyakinkan apakah benar peningkatan kemampuan komunikasi matematik siswa yang mendapatkan pembelajaran  kontekstual  dan  strategi think-talk-write sama  dengan  siswa  yang  hanya mendapatkan pembelajaran konvensional perlu dilakukan uji statistik lanjutan.
Uji  Perbedaan  Rataan  Skor  Gain  Ternormalisasi  Kemampuan  Komunikasi Matematik.  Berdasarkan  hasil  uji  normalitas  yang  telah  dilakukan  didapat  kesimpulan bahwa skor gain ternormalisasi kelas eksperimen dan kelas kontrol berdistribusi normal. Sedangkan untuk uji homogenitas menunjukkan bahwa varians skor gain ternormalisasi kedua kelompok homogen. Sehingga untuk membuktikan bahwa skor gain ternormalisasi kemampuan komunikasi matematik siswa kelas eksperimen berbeda dengan kelas kontrol dilakukan uji perbedaan rataan skor gain ternormalisasi dengan menggunakan uji-t.
Berikut rangkuman hasil uji perbedaan rataan skor gain ternormalisasi pada taraf signifikansi α = 0,05.
Tabel 5 Data Hasil Uji Perbedaan Rataan Skor Gain Ternormalisasi Kemampuan Komunikasi Matematik t-test for Equality of Means Kesimpulan t Df Sig. (2-tailed) 3,629 53 0,001 H 0 Ditolak
Tabel di atas diperoleh t hitung = 3,629 untuk  α = 0,05 dengan Df = 53, nilai t tabel = 2,00, maka t hitung berada di daerah penolakan H 0 , atau nilai signifikan 0,001 < α = 0,05 sehingga  menunjukkan  bahwa  H 0 Ditolak  sehingga  H a diterima  yang  artinya  terdapat perbedaan yang signifikan antara peningkatan kemampuan komunikasi matematik siswa yang  mendapat  pembelajaran  kontekstual  dan  strategi think-talk-write dan  siswa  yang hanya mendapat pembelajaran kontekstual. Dengan demikian, peningkatan kemampuan komunikasi matematik siswa yang mendapat pembelajaran kontekstual dan strategi think- talk-write lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran konvensional.

## b. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik
Data  kemampuan  pemecahan  masalah  matematik  siswa  diperoleh  melalui pre- test, post-test ,  dan  gain  ternormalisasi.  Adapun  hasil  skor  kemampuan  pemecahan
Junaidi  dan  Taufiq,  Kemampuan Komunikasi …….
masalah  matematik  siswa  dapat  dilihat  deskripsi pre-test , post-test ,  dan  gain ternormalisasi kemampuan pemecahan masalah matematik siswa pada kelas kontekstual dan strategi TTW dan kelas konvensional.
Tabel 6 Data Statistik Deskriptif Skor Pemecahan Masalah Nilai Kontekstual dan TTW Konvensional n 𝒙 ̅ s n 𝒙 ̅ s Pre-test 27 4,30 2,00 28 4,04 1,91 Post-test 27 9,19 2,90 28 6,57 2,25 Gain Ternormalisasi 27 0,32 0,13 28 0,15 0,12 Skor Maksimum Ideal = 20
Berdasarkan Tabel 6 diperoleh rataan pre-test kelas kontekstual dan strategi TTW sebesar 4,30 dan rataan pre-test kelas konvensional sebesar 4,04. Rataan pre-test kedua kelas relatif sama, hal tersebut bermakna bahwa kedua kelas sebelum diberi perlakuan mempunyai kemampuan yang relatif sama. Rataan skor post-test kemampuan pemecahan masalah  matematik  pada  kelas  kontekstual  dan  strategi  TTW  adalah  9,19  lebih  tinggi daripada kelas konvensional dengan rataan post-test sebesar 6,57. Sedangkan rataan gain ternormalisasi kemampuan pemecahan masalah matematik siswa pada kelas kontekstual dan  strategi  TTW  adalah  0,32  lebih  tinggi  daripada  kelas  konvensional  dengan  rataan sebesar 0,15 dengan peningkatan di kelas kontekstual dan strategi TTW pada kualifikasi sedang dan kelas konvensional pada kualifikasi rendah.
Kemampuan  awal  kedua  kelas  relatif  sama  sebelum  perlakuan  diberikan. Sedangkan  untuk  rataan post-test kelas  yang  mendapat  pembelajaran  kontekstual  dan strategi think-talk-write menunjukkan  hasil  skor  yang  lebih  tinggi  dibandingkan  kelas yang  mendapatkan  pembelajaran  konvensional.  Dari  data  di  atas  menunjukkan  bahwa terjadi  peningkatan  skor  kemampuan  pemecahan  masalah  matematik  siswa  setelah pembelajaran dilaksanakan.
c. Analisis Skor Pre-test dan Post-test Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik
Analisis skor pre-test menggunakan uji perbedaan pre-test dan uji perbedaan post- test . Uji perbedaan pre-test bertujuan untuk memperlihatkan apakah terdapat perbedaan yang signifikan antara kemampuan awal kedua kelas. Sedangkan uji perbedaan post-test bertujuan untuk melihat apakah terdapat perbedaan yang signifikan antara kemampuan
akhir  setelah  perlakuan  diberikan  pada  kelas  kontekstual  dan  strategi  TTW  dan  kelas konvensional.  Sebelum  data  dianalisis  terlebih  dahulu  dilakukan  uji  prasyarat  analisis yaitu uji normalitas dan uji homogenitas.

## 1) Uji Perbedaan Rataan Pre-test
Setelah diketahui bahwa data skor pre-test kemampuan pemecahan masalah kelas kontekstual dan strategi TTW berdistribusi normal dan kedua data homogen, maka bisa dilanjutkan pada uji perbedaan rataan pre-test dengan menggunakan uji-t dengan bantuan program  SPSS.  Berikut  rangkuman  hasil  uji  perbedaan  rataan  skor pre-test pada  taraf signifikansi α = 0,05.
Tabel 7
Data Hasil Uji Perbedaan Rataan Skor Pre-test Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik t-test for Equality of Means Kesimpulan t Df Sig. (2-tailed) 0,494 53 0,623 H 0 Diterima
Tabel diatas diperoleh t hitung = 0,494 untuk  α = 0,05 dengan Df = 53, nilai t tabel = 2,00, maka t hitung berada di daerah penerimaan H 0 , atau nilai signifikan 0,623 > α = 0,05. Hal ini menunjukkan bahwa H 0 diterima, artinya tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara  skor pre-test kemampuan  pemecahan  masalah  matematik  kelas  kontekstual  dan strategi TTW dan kelas konvensional. Dengan demikian kemampuan awal kedua kelas sama.

## 2) Uji Perbedaan Rataan Post-test
Setelah diketahui bahwa data skor post-test kedua kelompok normal, dan kedua data homogen sehingga dilanjutkan pada uji perbedaan post-test dengan menggunakan uji-t dengan bantuan program SPSS.
Tabel 8
Data Hasil Uji Perbedaan Rataan Skor Post-test Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik t-test for Equality of Means Kesimpulan t Df Sig. (2-tailed) 3,745 53 0,000 H 0 Ditolak
Tabel diatas diperoleh t hitung = 3,745 untuk  α = 0,05 dengan Df = 53, nilai t tabel = 2,00, maka t hitung berada di daerah penolakan H 0 , atau nilai signifikan 0,000 < α = 0,05.
Junaidi  dan  Taufiq,  Kemampuan Komunikasi …….
Hal  ini  menunjukkan  bahwa  H 0 ditolak,  artinya  pencapaian  kemampuan  pemecahan masalah matematik  siswa  yang  mendapat  pembelajaran  kontekstual  dan  strategi think- talk-write lebih baik daripada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional.

## d. Analisis Skor Gain Ternormalisasi Pemecahan Masalah Matematik
Analisis  skor  gain  ternormalisasi  kemampuan  pemecahan  masalah  matematik menggunakan  data  gain  ternormalisasi,  data  gain  ternormalisasi  juga  menunjukkan klasifikasi peningkatan skor siswa  yang dibandingkan dengan skor maksimal idealnya. Rataan  gain  ternormalisasi  menggambarkan  peningkatan  kemampuan  pemecahan masalah matematik siswa yang mendapatkan pembelajaran kontekstual dan strategi think- talk-write maupun yang hanya mendapat pembelajaran konvensional.
Rangkuman  rataan  Gain  ternormalisasi  kemampuan  pemecahan  masalah matematik  siswa  pada  kelas  kontekstual  dan  strategi  TTW  dan  kelas  konvensional disajikan dalam Tabel berikut:
Tabel 9 Data Rataan dan Klasifikasi Gain ternormalisasi Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Kelas Rataan Gain ternormalisasi Klasifikasi Kontekstual dan TTW 0,32 Sedang Konvensional 0,15 Rendah
Skor gain ternormalisasi siswa yang mendapatkan pembelajaran kontekstual dan strategi think-talk-write (kelas  eksperimen)  dengan  siswa  yang  hanya  mendapat pembelajaran  konvensional  memiliki  perbedaan  yang  tidak  signifikan.  Klasifikasi  skor gain  ternormalisasi  kelas  kontekstual  dan  strategi  TTW  dengan  kelas  konvensional termasuk kategori sedang dan rendah.
Hal  ini  menunjukkan  bahwa  peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah matematik siswa kelas kontekstual dan strategi TTW lebih baik dari kelas konvensional. Namun untuk meyakinkan apakah benar peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik  siswa  yang  mendapatkan  pembelajaran  kontekstual  dan  strategi think-talk- write lebih  baik  dari  siswa  yang  hanya  mendapatkan  pembelajaran  konvensional  perlu dilakukan uji statistik.
e. Uji Perbedaan Rataan Skor Gain Ternormalisasi Kemampuan Pemecahan Masalah
Berdasarkan  hasil  uji  normalitas  yang  telah  dilakukan  sebelumnya  didapat kesimpulan bahwa skor gain ternormalisasi kelas kontekstual dan strategi TTW dan kelas konvensional  berdistribusi  normal.  Sedangkan  untuk  uji  homogenitas  menunjukkan bahwa  varians  skor  gain  ternormalisasi  kemampuan  pemecahan  masalah  matematik kedua kelompok homogen. Sehingga untuk membuktikan bahwa skor gain ternormalisasi kemampuan  pemecahan masalah  matematik  siswa  kelas  kontekstual  dan  strategi  TTW berbeda  dengan  kelas  konvensional  dilakukan  uji  perbedaan  rataan  skor  gain ternormalisasi dengan menggunakan uji- t .
Peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematik  yang  mendapat pembelajaran  kontekstual  dan  strategi think-talk-write lebih  baik  daripada  siswa  yang mendapat pembelajaran konvensional.
Berikut rangkuman hasil uji perbedaan rataan skor gain ternormalisasi pada taraf signifikansi α = 0,05.
Tabel 10 Data Hasil Uji Perbedaan Rataan Skor Gain Ternormalisasi t-test for Equality of Means Kesimpulan t Df Sig. (2-tailed) 4,974 53 0,000 H 0 Ditolak
Tabel 1 di atas diperoleh t hitung = 4,974 untuk  α = 0,05 dengan Df = 53, nilai t tabel = 2,00, maka t hitung berada di daerah penolakan H 0 , atau nilai signifikan 0,000 < α = 0,05 sehingga H 0 Ditolak yang artinya terdapat perbedaan yang signifikan antara peningkatan kemampuan  pemecahan  masalah  matematik  siswa  yang  mendapat  pembelajaran kontekstual  dan  strategi think-talk-write .  Dengan  demikian  peningkatan  kemampuan pemecahan  masalah  matematik  siswa  yang  mendapat  pembelajaran  kontekstual  dan strategi think-talk-write lebih  baik  daripada  siswa  yang  mendapatkan  pembelajaran konvensional.

## f. Korelasi  antara  Kemampuan  Komunikasi  dengan  Pemecahan  Masalah Matematik Kelas Pembelajaran Kontekstual dan TTW
Untuk  melihat  ada  dan  tidaknya  korelasi  antara  kemampuan  komunikasi  dan pemecahan  masalah  matematik  digunakan  korelasi r  pearson .  Hipotesis:  “Terdapat korelasi antara kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematik siswa pada
Junaidi  dan  Taufiq,  Kemampuan Komunikasi …….
kelas yang menggunakan pembelajaran kontekstual dan strategi think-talk-write” . Kriteria pengujian hipotesis:
H 0 :   Tidak  terdapat  korelasi  yang  signifikan  antara  kemampuan  komunikasi  dan pemecahan masalah matematik.
Ha : Terdapat korelasi yang signifikan antara kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematik.
Tabel 11 Hasil Uji Korelasi Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan Masalah Matematik Korelasi r Pearson Sig. Kesimpulan 0,917 0,000 H 0 ditolak
Berdasarkan Tabel 11 di atas diperoleh nilai Sig. yaitu 0,000, sehingga H 0 ditolak. Hal  ini  menunjukkan  bahwa  terdapat  korelasi  yang  signifikan  antara  kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematik. Nilai koefisien r pearson menunjukkan besarnya  koefisien  antara  kemampuan  komunikasi  dan  pemecahan  masalah matematik yaitu  0,917.  Koefisien  tersebut  menunjukkan  hubungan  yang  positif  dan  kuat,  artinya semakin tinggi skor kemampuan komunikasi matematik siswa, semakin tinggi pula skor kemampuan pemecahan masalah matematik siswa.

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  pengolahan  data,  analisis,  temuan  dan  pembahasan  diperoleh kesimpulan  sebagai  berikut:  (1)  Pencapaian  dan  peningkatan  kemampuan  komunikasi matematik  siswa  yang  mendapat  pembelajaran  dengan  pendekatan  kontekstual  dan strategi think-talk-write lebih  baik  daripada  siswa  yang  mendapatkan  pembelajaran konvensional. (2) kemampuan pemecahan masalah siswa yang mendapat pembelajaran dengan  pendekatan  kontekstual  dan  strategi think-talk-write lebih  baik  daripada kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  yang  memperoleh  pembelajaran  konvensional. (3)  Korelasi  antara  kemampuan  komunikasi  matematik  dan  kemampuan  pemecahan masalah  pada  kelas  yang  mendapat  pembelajaran  pendekatan  kontekstual   dan  strategi think-talk-write termasuk korelasi tinggi.

## DAFTAR PUSTAKA
 Apriana,    E.A.E.,    2017.    Pengaruh    Program    Perkuliahan    Biologi    Konservasi Dengan  Pendekatan  Kontekstual  Berbasis  Kearifan  Lokal  Aceh  Terhadap Peningkatan Literasi Lingkungan. JURNAL SERAMBI ILMU , 28 (1).
 Ansari,  B.  I.  (2004). Menumbuhkembangkan  Kemampuan  Pemahaman  dan Komunikasi  Matematik  melalui  Strategi  Think-Talk-Write  (Eksperimen  di  SMUN Kelas I Bandung). Disertasi Doktor pada FPMIPA UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
 Ansari, B. I. 2009. Komunikasi Matematik . Banda Aceh: Yayasan Pena.
 Cai,  J.,  Lane,  S.,  dan  Jakabcsin,  M.S.  1996. The  Role  of  Open-Ended  Tasks  and Holistic  Scoring  Rubrics:  Assessing  Student’s  Mathematical  Reasoning  and Communication. Dalam P.C Elliot dan M.J Kenney (Eds). Yearbook Communication in Mathematics K-12 and Beyond. Reston, VA: The National Council of Teachers of Mathematics.
 Departemen  Pendidikan  Nasional.  2003. Pendekatan  Kontekstual  (Contextual Teaching and Learning (CTL). Jakarta: Depdiknas.
 Hudojo.  2001. Common  Textbook  :  Pengembangan  Kurikulum  Dan  Pembelajaran Matematika. Malang : JICA Universitas Negeri Malang.
 Huinker, D. & Laughlin. 1996. ” Talk Your Way Into Writing ”. In P.C Elliot, and M.J. Kenney  (Eds.)  1996 Yearbook.  Communication in  Mathematics , K-12 and  beyond . USA: NCTM.
 National  Council  of  Teachers  of  Mathematics.  1989. Curriculum  and  Evaluation Standards for School Mathematics . Reston VA:  The National Council of Teachers of Mathematics Inc.
 Basyirudin,  B.,  2017.  Meningkatkan  Hasil  Belajar  Matematika  Dengan  Penerapan Model Problem Based Learning Pada Materi Program Linier Siswa. Jurnal Serambi Ilmu , 18 (2). Pp. 11-118
 National  Council  of  Teacher  of  Mathematics.  1991. Professional  Standards  for Teaching Mathematics . Reston, VA: NCTM.
 National  Council  of  Teachers  of  Mathematics  2000. Principles  and  Standarts  for School Mathematics . Reston, VA: NCTM.
 Nurhadi  dan  Senduk,  A.G.  2004. Pembelajaran  Kontekstual  dan Penerapannya dalam KBK . Malang: Universitas Negeri Malang.
 Nurlaili,  N.,  2016.  Penerapan  Model  Pembelajaran  Contextual  Teaching  And Learning  (Ctl)  Dalam  Meningkatkan  Hasil  Belajar  Siswa  Pada  Mata  Pelajaran
Junaidi  dan  Taufiq,  Kemampuan Komunikasi …….
Geografi Kelas XI. 1 Is Di SMA Negeri 5 Banda Aceh. JURNAL SERAMBI ILMU ,
27 (2).
 Ruseffendi,  E.  T.  1991. Penilaian  Pendidikan  dan  Hasil  Belajar  Siswa  Khususnya dalam Pengajaran Matematika untuk Guru dan Calon Guru. Bandung.
 Ruseffendi, E. T.  2010. Dasar-dasar Penelitian Pendidikan & Bidang Non-Eksakta Lainnya . Bandung: Tarsito.
 Sanjaya,  W.  2008. Strategi  Pembelajaran  Berbasis  Standar  Proses  Pendidikan . Jakarta: Kencana Prenada Media.
 Saragih,  S.  2007. Mengembangkan  Kemampuan  Berpikir  Logis  Dan  Komunikasi Matematik  Siswa  Sekolah  Menengah  Pertama  Melalui  Pendekatan  Matematika Realistik . Disertasi. UPI: Tidak diterbitkan.
 Suherman, E. dkk. 2001. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer . Bandung: Tim MKBPM JICA UPI Bandung.
 Sumarmo,  U.    2004. Pembelajaran  Matematika  untuk  Mendukung  Pelaksanaan Kurikulum  Berbasis  Kompetensi. Makalah  pada  Pertemuan  MGMP  Matematika SMPN I Tasikmalaya.
 Sumarmo,  U.  2003. Pembelajaran  Ketrampilan  Membaca  pada  Siswa  Sekolah Menengah dan Mahasiswa Calon Guru. Makalah pada Seminar Nasional Pendidikan MIPA UPI Bandung.
 Sumarmo, U.  2010. Evaluasi dalam Pembelajaran Matematika. Makalah dalam Teori Paradigma,  Prinsip,  Pendekatan  Pembelajaran  MIPA  dalam  Konteks  Indonesia. FPMIPA UPI: Tidak diterbitkan.
 Yana,  S.Y.S.,  2018.  Pendidikan  Berbasis  Kompetensi  Pada  Sekolah  Menengah Kejuruan  (SMK)  (Pembelajaran  Terhadap  Pengendalian  Mutu  Produk  Roti  Nusa Indah Bakery). JURNAL SERAMBI ILMU , 17 (2), pp.125-130.
 Yonandi.  2011. Meningkatkan  Kemampuan  Komunikasi  dan  Pemecahan  Masalah Matematik  melalui  Pembelajaran  Kontekstual  Berbantuan  Komputer  pada  Siswa Sekolah Menengah Atas . Disertasi SPS UPI Bandung: Tidak diterbitkan.