Vol. 2 No. 2 (2022) https://doi.org/10.35877/454RI.eduline746

## The Effect of Learning Style, Emotional Intelligence, and Adversity Quotient on the Second-grade Students’ Mathematics Learning Achievement of Islamic Senior High School
Rezki Awalia Ainun, Rosidah*, & Hamda
Department of Mathematics, Universitas Negeri Makassar, Makassar, Sulawesi Selatan, Indonesia

## Abstract
This  research  aims  to  determine  the  effect  of  learning  style,  emotional  intelligence,  and  adversity  quotient  on  the  second-grade students’ mathematics learning achievement of Islamic Senior High School. The type of this research is ex post facto, where the total  sample  used  is  100  students  selected  using  random  sampling  technique.  The  data  was  obtained  through  a  learning  style questionnaire,  emotional  intelligence,  adversity  quotient,  and  mathematics  learning  achievement  tests.  The  data  were  analyzed using descriptive statistics and inferential statistics using multiple linear regression analysis. The result showed that: (1) There is no  difference  in  the  type  of  learning  style  in  affecting  students’  mathematics  learning  achievement.  (2)  Students’  emotional intelligence has a positive but not significant effect on their mathematics learning achievement. (3) Students’ Adversity quotient has a positive but not significant effect on their mathematics learning achievement. (4) Learning style, emotional intelligence, and adversity quotient have no significant effect on students’ mathematics learning achievement.
Keywords: learning style, emotional intelligence, adversity quotient, learning achievement.

## 1. Introduction *
Tinggi  atau  rendahnya  prestasi  belajar  matematika  seseorang  dapat  dipengaruhi  oleh  beberapa  faktor,  yakni  faktor internal  dan  faktor  eksternal.  Faktor  internal  merupakan  faktor  yang  berasal  dari  dalam  diri  seseorang  diantaranya faktor  fisiologis/jasmani  (kesehatan,  dan  cacat  tubuh)  dan  faktor  psiokologis  (intelegensi/kecerdasan,  minat,  bakat, dan motivasi). Sedangkan faktor eksternal merupakan faktor yang berasal dari luar diri seseorang, diantaranya faktor keluarga, faktor lingkungan sekolah dan faktor masyarakat (Slameto, 2015).
Hasil  evaluasi  PISA  (Programme  for  International  Student  Asessment)  tahun  2018,  Indonesia  mendapat  skor  379 untuk bidang matematika. Sedangkan hasil evaluasi PISA tahun 2015, menunjukkan Indonesia mendapatkan skor 386 pada bidang matematika. Dari hasil tersebut menunjukkan skor Indonesia pada evaluasi PISA sebelumnya mengalami penurunan,  juga  prestasi  rata-rata  siswa  dalam  bidang  matematika  terbilang  rendah  dibandingkan  dengan  negara- negara  lainnya.  Berkaitan  dengan  itu,  dalam  rangka  mewujudkan  prestasi  belajar  matematika  siswa  yang  lebih  baik maka  diperlukan  adanya  inovasi-inovasi  proses  belajar  yang  dapat  mengembangkan  potensi  internal  dari  setiap pribadi siswa. Diantara potensi itu adalah gaya belajar, kecerdasan emosional, dan advertisy quotient.
Setiap siswa memiliki cara untuk menyerap dan mempelajari informasi-informasi baru yang didapat dari lingkungan sekitarnya,  begitupun  dengan  materi  pelajaran  yang  disampaikan  di  kelas.  Jika  siswa  diajar  dengan  metode  yang standar,  kecil  kemungkinan  siswa  dapat  paham  sepenuhnya  dengan  materi  yang  diajarkan.  Menurut  Deporter  dan Hernacki  (2009)  gaya  belajar  adalah  kombinasi  dari  bagaimana  seseorang  manyerap  dan  kemudian  mengatur  serta mengelolah informasi. Gaya belajar secara umum adalah cara yang dipilih seseorang untuk menyerap dan mengelolah informasi  dengan  mudah.  Kemampuan  seseorang  dalam  menyerap  dan  mengelolah  informasi  juga  berbeda.  Oleh karena itu, mereka harus menempuh suatu cara tertentu untuk dapat memahami sebuah informasi atau pelajaran yang sama.
* Corresponding author.
E-mail address : rosidah.unesa@gmail.com (Rosidah)
Lebih lanjut Uno (2006) menyatakan bahwa apapun cara yang dipilih, perbedaan gaya belajar itu menunjukkan cara tercepat dan terbaik bagi setiap individu untuk bisa menyerap sebuah informasi dari luar dirinya. Dengan mengetahui gaya  belajar  siswa,  guru  dapat  menggunakan  berbagai  metode  yang  dapat  membantu  menyampaikan  informasi  atau materi dengan menggunakan gaya yang berbeda-beda sesuai dengan gaya belajar siswa. Gaya belajar seseorang dapat digolongkan menjadi tiga jenis, diantaranya gaya belajar visual, auditorial dan kinestetik. Gaya belajar visual adalah cara siswa menyerap informasi dengan lebih baik melalui apa yang dilihat. Gaya belajar auditorial adalah cara siswa menyerap  informasi  dengan  lebih  baik  melalui  apa  yang  didengar.  Sedangkan  gaya  belajar  kinestetik  adalah  cara siswa menyerap informasi dengan lebih baik melalui gerakan dan sentuhan.
Beberapa penelitian terkait yang telah dilakukan sebelumnya mengenai gaya belajar siswa, (Bire, dkk, 2012; Prihatin, 2017;  Rahman  dan  Ahmar,  2017;Widyawati,  2016).  Penelitian  yang  dilakukan  oleh  Bire,  dkk  (2014)  menunjukkan bahwa  Gaya  belajar  visual,  auditorial  dan  kinestetik  secara  bersama-sama  berpengaruh  secara  positif  dan  signifikan terhadap  variabel  prestasi  belajar  siswa.  Selain  itu,  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Widyawati  (2016)  juga menunjukkan bahwa mahasiswa yang memiliki gaya belajar visual dan auditorial memiliki prestasi belajar yang lebih baik daripada mahasiswa yang memiliki gaya belajar kinestetik.
Selain gaya belajar, ada faktor lain yang dapat mempengaruhi prestasi belajar matematika siswa, salah satunya adalah kecerdasan.  Kecerdasan  merupakan  hal  yang  dimiliki  oleh  setiap  siswa,  yang  membedakan  hanyalah  tingkat kecerdasan antara siswa satu dengan  yang  lainnya. Sering kita  mendengar bahwa kecerdasan  intelektual (IQ) sangat penting dalam proses belajar. Sejak lama pemahaman bahwa IQ  dianggap penting dalam meraih kesuksesan di masa depan.  Namun  terkadang  seseorang  dangan  IQ  tinggi  dapat  dikalahkan  oleh  orang  yang  memiliki  kecerdasan emosional yang tinggi. Menurut Goleman (2002), IQ hanya menyumbang 20% bagi kesuksesan seseorang, sedangkan 80% adalah sumbangan dari  faktor-faktor lain, diantaranya kecerdasan emosional  yaitu kemampuan  memotivasi diri sendiri, mengatasi frustasi, mengontrol desakan hati, mengatur suasana hati, berempati serta kemampuan bekerjasama.
Kecerdasan  emosional  adalah  kemampuan  seseorang  dalam  mengendalikan  emosinya,  serta  mampu  merasakan, memahami  dan  mengontrol  emosinya  sendiri  dan  orang  lain  sehingga  mampu  mengelolah  emosi  tersebut  untuk membimbing  pikiran  untuk  mengambil  keputusan  terbaik  dan  menjadi  berguna  untuk  hal-hal  yang  baik.  Goleman (2002)  menyatakan  ada  lima  domain  utama  dalam  kecerdasan  emosional,  yaitu  kesadaran  diri,  pengaturan  diri, motivasi,  empati,  dan  keterampilan  sosial.  Kecerdasan  emosional  ini  sangat  berpengaruh  karena  juga  menyangkut kemampuan dalam mengendalikan emosi dan beradaptasi dengan lingkungan.
Penelitian  terkait  yang  juga  membahas  mengenai  kecerdasan  emosional,  (Alzak  dan  Rustam,  2015;  Aswin,  2018; Daud,  2012).  Penelitian  yang  dilakukan  oleh  Daud  (2012)  menyatakan  bahwa  ada  pengaruh  yang  positif  dan signifikan  variabel  kecerdasan  emosional  terhadap  hasil  belajar  siswa.  Kemudian  Aswin  (2018)  juga  dalam penelitiannya  menyatakan  bahwa  kecerdasan  emosional  berpengaruh  positif  dan  signifikan  terhadap  prestasi  belajar siswa.
Keberhasilan  siswa  dalam  belajar  juga  tergantung  pada  bagaimana  siswa  tersebut  mengatasi  kesulitan  yang  ada. Adversity  quotient  atau  lebih  dikenal  dengan  istilah  AQ  dikembangkan  oleh  seorang  konsultan  bisnis  yang  dikenal dengan nama Paul G. Stoltz. Stoltz mendefinisikan AQ adalah kemampuan seseorang dalam mengamati kesulitan dan mengolah  kesulitan  tersebut  dengan  kecerdasan  yang  dimiliki  sehingga  menjadi  sebuah  tantangan  untuk menyelesaikannya.  Leonard  dan  Amanah  (2014)  mendefinisikan  secara  sederhana  AQ  sebagai  kecerdasan  individu dalam  menghadapi  kesulitan-kesulitan,  hambatan-hambatan  maupun  tantangan  dalam  hidup.  Secara  umum  dapat didefinisikan  adversity  quotient  adalah  kecerdasan  yang  dimiliki  seseorang/siswa  dalam  menghadapi  kesulitan  atau masalah dan dapat mengubahnya menjadi peluang dan tantangan untuk diselesaikan.
AQ  yang  dimiliki  oleh  setiap  siswa  dapat  membantu  untuk  mengatasi  masalah  yang  terjadi  saat  proses  belajar berlangsung. Daya juang yang tinggi yang dimiliki oleh siswa juga sangat penting untuk membantu bagaimana siswa dapat  menyelesaikan  masalah  dan  tidak  menyerah  terhadap  kesulitan-kesulitan  yang  dialami  ketika  dalam  proses belajar mengajar. Stoltz (2005) membagi AQ menjadi 3 kelompok, yakni climber, camper dan quitter. Climber adalah mereka  yang  terus  berjuang  dan  bertahan  menghadapi  masalah  atau  kesulitan.  Dalam  pembelajaran,  siswa  climber adalah  mereka  yang  memiliki  target  dan  terus  berjuang  untuk  mendapatkan  hasil  yang  maksimal  dengan  ulet  dan gigih.  Camper  adalah  mereka  yang  menunjukkan  sedikit  semangat  dan  beberapa  usaha  dalam  menghadapi  masalah atau kesulitan, namun  mudah  menyerah dan tidak mau  mengambil resiko besar. Dalam pembelajaran, siswa camper adalah  mereka  yang  sudah  berusaha  namun  menyerah  atau  berhenti  karena  beberapa  faktor,  sehingga  mereka  cepat merasa  puas  atas  hasil  yang  diperoleh.  Quitter  adalah  mereka  yang  kurang  berusaha  dan  mudah  menyerah  ketika
menghadapi  masalah  atau  kesulitan  dalam  hidupnya.  Dalam  pembelajaran,  siswa  quitter  adalah  mereka  yang menganggap  pelajaran  itu  sulit  namun  tidak  ada  usaha  untuk  belajar  dan  mudah  putus  asa  dalam  menghadapi persoalan yang dihadapi.
Beberapa penelitian terkait yang telah dilakukan sebelumnya yang membahas mengenai AQ (Hasanah, 2010; Leonard dan  Amanah,  2014;  U.S,  2013;  Wardiana,  dkk,  2014).  Hasil  penelitian  Leonard  dan  Amanah  (2014)  menunjukkan bahwa  AQ  memberikan  pengaruh  positif  dan  signifikan  terhadap  prestasi  belajar  matematika  siswa.  Wardiana  dkk (2014) juga menyatakan bahwa ada hubungan positif signifikan antara AQ dengan prestasi belajar matematika siswa.
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  gaya  belajar,  kecerdasan  emosional,  dan  AQ  yang  dimilliki  oleh  siswa. Selain  itu,  penelitian  ini  juga  bertujuan  untuk  mengetahui  ada  atau tidaknya  pengaruh  dari  gaya  belajar,  kecerdasan emosional,  dan  AQ  secara  bersama-sama  ataupun  pengaruh  dari  masing-masing  variabel  tersebut  terhadap  prestasi belajar matematika siswa.

## 2. Research Methods
Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian kuantitatif dengan jenis penelitian ex post facto. Populasi  dalam  penelitian  ini  berjumlah  331  siswa,  kemudian  dipilih  sampel  penelitian  sebanyak  100  orang  siswa dengan menggunakan teknik random sampling . Adapun desain penelitian ini adalah sebagai berikut:
Gambar 1. Desain Penelitian
Berdasarkan diagram pada gambar 1, dapat dituliskan model persamaan strukturalnya sebagai berikut :
Y = 𝑎 + 𝑏 1 𝐷 1 + 𝑏 2 𝐷 2 + 𝑏 3 𝐷 3 + 𝑏 4 𝐷 4 + 𝑏 5 𝐷 5 + 𝑏 6 𝐷 6 + 𝑏 7 𝑋 2 + 𝑏 8 𝑋 3 + 𝜀 (1)
Keterangan :
a = nilai konstanta 𝑏 (1,2…𝑛) = nilai koefisien regresi 𝐷 1 = variabel dummy (1 jika gaya belajar visual, 0 jika tidak) 𝐷 2 = variabel dummy (1 jika gaya belajar auditorial, 0 jika tidak) 𝐷 3 = variabel dummy (1 jika gaya belajar kinestetik, 0 jika tidak) 𝐷 4 = variabel dummy (1 jika gaya belajar visual dan auditorial, 0 jika tidak ) 𝐷 5 = variabel dummy (1 jika gaya belajar visual dan kinestetik, 0 jika tidak) 𝐷 6 = variabel dummy (1 jika gaya belajar auditorial dan kinestetik, 0 jika tidak) X 2 = Kecerdasan Emosional X 3 = Adversity Quotient Y = Prestasi Belajar Matematika
𝜀
= Error / Variabel residu
𝑏 1 𝑏 2 𝑏 3 𝑏 123 𝜀 X 1 X 2 X 3 Y
Variabel  dalam  penelitian  ini  terbagi  menjadi  dua,  yakni  variabel  terikat  dan  variabel  bebas.  Variabel  terikat  dalam penelitian  ini adalah prestasi  belajar  matematika  siswa, dan  variabel  bebas dalam penelitian  ini adalah gaya  belajar, kecerdasan  emosional  dan adversity  quotient dengan  variabel  gaya  belajar  sebagai  variabel dummy. Teknik  yang digunakan dalam pengumpulan data  yaitu dengan tes dan kuisioner. Instrumen  yang digunakan dalam penelitian  ini yaitu tes prestasi belajar matematika, dan kuisioner gaya belajar, kecerdasan emosional dan adversity quotient .
Data  yang  telah  terkumpul  kemudian  diolah  dengan  teknik  analisis  statistik,  yakni  analisis  statistik  deskriptif  dan analisis statistik inferensial dengan menggunakan analisis regresi linear berganda.

## 3. Results and Discussion
All.

## 3.1. Hasil Analisis Statistik Deskriptif

## 3.1.1. Prestasi belajar matematika
Tabel 1. Statistik Nilai Prestasi Belajar Matematika Siswa Deskripsi Nilai statistik Total Sampel (N) 100 Skor ideal 100 Nilai Tertinggi (Max) 52 Nilai Terendah (Min) 4 Modus 16 Rata-rata (Mean) 21,92 Median 24,00 Standar Deviasi 9,44 Variansi 89,04
Berdasarkan  tabel  1,  diperoleh  skor rata-rata tes prestasi  belajar  matematika  siswa  sebesar  21,92, yang  artinya  rata- rata prestasi belajar siswa berada pada kategori sangat rendah. Standar deviasi 9,44, menunjukkan bahwa penyebaran skor prestasi belajar matematika siswa tidak terlalu besar artinya data hanya berada di sekitar nilai rata-rata.
Tabel 2. Distribusi Frekuensi dan Persentase Nilai Prestasi Belajar Matematika
Interval Kategori Frekuensi Persentase (%) 85 ≤ skor ≤ 100 Sangat Tinggi 0 0% 75 ≤ skor < 85 Tinggi 0 0% 55 ≤ skor < 75 Sedang 0 0% 40 ≤ skor < 55 Rendah 4 4% Skor < 40 Sangat Rendah 96 96% Jumlah 100 100
Dari  hasil  pada  tabel  2,  dapat  dilihat  bahwa  prestasi  belajar  matematika  yang  siswa  sangat  rendah.  Faktor  yang mempengaruhi rendahnya prestasi belajar matematika siswa berdasarkan pengamatan peneliti adalah kurangnya minat belajar  dan  motivasi  belajar  siswa  terhadap  pelajaran  matematika,  terlebih  lagi  karena  pembelajaran  secara  daring, siswa  tidak  mendapatkan  dorongan  psikologis  dari  guru  secara  langsung  untuk  meningkatkan  motivasi  dan  minat belajar matematika siswa. Pembelajaran secara daring juga mempengaruhi kemampuan pemahaman konsep terhadap materi  yang  dipelajari  oleh  siswa.  Terlebih  bagi  beberapa  orang,  beberapa  materi  matematika  sulit  dipahami  tanpa adanya penjelasan materi dan contoh penerapan yang jelas. Selain itu, keterbatasan fasilitas belajar, jaringan internet
yang  kekuatan  atau  kecepatannya  tidak  merata,  dan  kuota  internet  yang  tidak  selalu  ada  dimiliki  oleh  siswa  adalah beberapa  alasan  yang  menjadi  faktor  penghambat  pembelajaran  secara  daring  sehingga  juga  menjadi  hal  yang mempengaruhi prestasi belajar matematika siswa.

## 3.1.2. Gaya Belajar
Tabel 3. Distribusi Gaya Belajar Siswa Jenis Gaya Belajar Frekuensi Persentase (%) Visual 21 21% Auditorial 34 34% Kinestetik 9 9% Visual dan Auditorial 8 8% Visual dan Kinestetik 8 8% Auditorial dan Kinestetik 12 12% Visual, Auditorial, dan Kinestetik 8 8% Jumlah 100 100%
Data  variabel  gaya  belajar  pada  penelitian  ini  diperoleh  dari  skor  instrumen  angket  yang  terdiri  dari  30  pernyataan yang  terbagi  menjadi  3  bagian,  diantaranya  10  pernyataan  yang  mewakili  gaya  belajar  visual,  10  pernyataan  yang mewakili gaya belajar auditorial dan 10 pernyataan yang mewakili gaya belajar kinestetik. Berdasarkan tabel 3, dapat diketahui jumlah siswa pada tiap-tiap jenis gaya belajar dan beberapa siswa yang memiliki kecenderungan kepada dua atau  lebih  jenis  gaya  belajar.  Dapat  dilihat  bahwa  paling  banyak  siswa  memiliki  gaya  belajar  auditorial,  yakni sebanyak  34  siswa  (34%).  Hasil  penelitian  ini  menunjukkan  bahwa  siswa  cenderung  mudah  menangkap,  mengolah dan memahami matematika dengan menggunakan gaya belajar auditorial.

## 3.1.3. Kecerdasan emosional
Tabel 4. Statistik Hasil Skor Kecerdasan Emosional Siswa Deskripsi Nilai Statistik Total Sampel (N) 100 Skor ideal 200 Nilai Tertinggi (Max) 171 Nilai Terendah (Min) 86 Modus 132 Rata-rata (Mean) 134,70 Median 135,00 Standar Deviasi 14,56 Variansi 211,89
Berdasarkan tabel 4, diperoleh bahwa rata-rata skor kecerdasan emosional siswa berada pada kategori sedang. Dengan standar  deviasi  sebesar  14,56  yang  menunjukkan  bahwa  penyebaran  skor  kecerdasan  emosional  siswa  tidak  terlalu besar.
Tabel 5. Distribusi Frekuensi dan Persentase Kecerdasan Emosional Siswa Interval Kategori Frekuensi Persentase (%) 163 – 200 Sangat Tinggi 2 2 % 138 – 162 Tinggi 43 43 % 131 – 137 Sedang 49 49 %
Interval Kategori Frekuensi Persentase (%) 88 – 112 Rendah 5 5 % 0 – 87 Sangat Rendah 1 1 % Jumlah 100 100 %
Berdasarkan tabel 5, dapat dilihat bahwa kebanyakan siswa memiliki kecerdasan emosional yang sedang. Siswa yang memiliki  kecerdasan  emosional  yang  tinggi  dan  sangat  tinggi  berarti  bahwa  mereka  telah  mampu  mengenali kemampuan mereka sendiri yang dapat diukur melalui kemampuannya dalam mengenali diri dan emosi, mengatur dan mengendalikan diri dan emosi,  memotivasi diri, mengenali emosi orang  lain, dan keterampilannya dalam kehidupan dan  hubungan  sosial.  Sedangkan  siswa  yang  memiliki  kecerdasan  emosional  yang  sedang  mengindikasikan  bahwa mereka sudah memiliki kecerdasan emosional yang baik namun kemungkinan masih belum optimal. Selain itu siswa yang memiliki kecerdasan emosional yang rendah artinya mereka masih belum dapat mengatur dan mengolah emosi mereka dan  mengendalikan emosinya, serta belum  mampu  merasakan,  memahami dan  mengontrol emosinya sendiri dan orang lain.

## 3.1.4. Adversity quotient
Table 6. Statistik Skor Adversity Quotient Siswa Deskripsi Nilai Statistik Total Sampel (N) 100 Skor ideal 200 Nilai Tertinggi (Max) 200 Nilai Terendah (Min) 68 Modus 129 Rata-rata (Mean) 130,49 Median 129,00 Standar Deviasi 18,78 Variansi 352,72 Tabel 7. Distribusi Frekuensi dan Persentase Adversity Quotient Siswa Interval Kategori Frekuensi Persentase (%) 166 – 200 Climber 6 6 % 95 – 134 Camper 65 65 % 0 – 59 Quitter 0 0 % Jumlah 71 100%
Dari tabel 7, dapat dilihat banyaknya siswa pada tiap-tiap kategori, yakni pada kategori climber, camper dan quitter. Adapun sisanya, yakni sebanyak 26 siswa (26%) barada pada peralihan kategori climber-camper , sedangkan sebanyak 3 siswa (3%) berada pada peralihan kategori camper-quitter.
Siswa yang tergolong dalam kategori climbers artinya siswa tersebut sudah memiliki kemampuan untuk menghadapi kesulitan  yang  berat dan terus bergerak maju dan ke atas (Stoltz, 2005). Yanti dan Syazali (2016) juga  menjelaskan bahwa siswa dengan tipe climbers dalam menyelesaikan masalah matematika, mereka memiliki keyakinan yang tinggi bahwa  setiap  masalah  pasti  bisa  terselesaikan,  mereka tidak  menyerah  ataupun  berputus  asa  sesulit  apapun  masalah yang  dihadapi  sampai  mereka  mendapatkan  jawaban  yang  benar.  Sedangkan  siswa  yang  berada  pada  peralihan climber-camper (skor  135-165)  artinya  siswa  tersebut  sudah  cukup  bertahan  menembus  tantangan-tantangan  dan memanfaatkan sebagian besar potensi yang berkembang tiap harinya (Stoltz, 2005).
Siswa  yang  berada  dalam  kategori campers berarti  mereka  sudah  lumayan  baik  menempuh  lika-liku  hidup  yang berjalan relatif lancar, namun mungkin mengalami penderitaan akibat  kemunduran yang besar ataupun menjadi kecil hati  dengan  menumpuknya  frustasi  dan  tantangan  hidup  (Stoltz,  2005).  Yanti  dan  Syazali  (2016)  juga  menjelaskan
siswa  kategori campers dalam  menyelesaikan  masalah  matematika,  jika  mengalami  kesulitan  maka  siswa    tersebut akan  tetap  berusaha  untuk  bisa  menyelesaikan  masalahnya.  Meski  akhirnya  menyerah  karena  memilih  untuk  tidak mengambil  resiko  dan  cepat  puas  atas  hasil  yang  mereka  dapatkan.  Sedangkan  siswa  yang  berada  dalam  peralihan kategori camper-quitter (skor 60-94) akan cenderung kurang memanfaatkan potensi yang dimilikinya (Stoltz, 2005). Mereka  yang  berada  dalam  kategori quitter s  perlu  berjuang  lebih  keras  dan  tidak  gampang  menyerah  atas  kesulitan yang dihadapi.

## 3.2. Hasil Analisis Statistik Inferensial
3.2.1. Uji prasyarat analisis
a) Uji Normalitas
Tabel 8. Hasil Uji Normalitas Data Penelitian Uji Kolmogorof-Smitnov Sig. Asymp. Sig. (2-tailed) 0,181
Hasil dari tabel  8 tersebut menunjukkan bahwa nilai signifikansi pada kolom Asymp. Sig. (2-tailed) yang dihasilkan adalah 0,181, dimana 0,181 > α = 0,05, maka dapat disimpulkan bahwa data tersebut berdistribusi normal.
b) Uji Multikolinearitas
Tabel 9. Hasil Uji Multikolinearitas Data Penelitian Model Collinearity Statistics Tolerance VIF Visual 0,340 2,943 Auditorial 0,284 3,524 Kinestetik 0,487 2,052 Visual-Auditorial 0,535 1,869 Visual-Kinestetik 0,518 1,931 Auditorial-Kinestetik 0,445 2,246 Kecerdasan Emosional 0,855 1,169 Adversity Quotient 0,843 1,187
Hasil yang ditunjukkan oleh tabel 9 tersebut atas semua variabel bebas menunjukkan nilai tolerance > 0,10 dan nilai VIF < 10,00, sehingga dapat disimpulkan  bahwa  tidak terjadi gejala  multikolinearitas pada  model regresi penelitian ini.
c) Uji Heteroskedastisitas
Tabel 10. Hasil Uji Heteroskedastisitas Variabel Sig. Visual 0,530 Auditorial 0,207 Kinestetik 0,778 Visual-Auditorial 0,994 Visual-Kinestetik 0,775 Auditorial-Kinestetik 0,500 Kecerdasan Emosional 0,566 Adversity Quotient 0,474
Dasar  pengambilan  keputusan  pada  uji glejser menyatakan  bahwa  jika  nilai  signifikansi  >  α  =  0,05  untuk  semua variabel  bebas  (independen)  maka  tidak  terjadi  gejala  heteroskedastisitas.  Dari  data  pada  tabel  10  tersebut  dapat dilihat bahwa nilai signifikansi setiap  variabel lebih besar dari α = 0,05. Berdasarkan hal tersebut dapat disimpulkan bahwa tidak terjadi gejala heteroskedastisitas pada model regresi penelitian ini.

## 3.2.2. Pengujian hipotesis
Tabel 11. Hasil Uji Regresi Linear Uji Regresi Linear Variabel Bebas Koefisien Beta Sig. koefisien R 2 Sig. Anova 1 Visual -0,881 0,825 0,035 0,755 Auditorial -3,912 0,301 Kinestetik -1,833 0,694 Visual-Auditorial -0,500 0,917 Visual-Kinestetik -6,000 0,213 Auditorial-Kinestetik -3,167 0,470 2 Kecerdasan Emosional 0 ,050 0,330 0,010 0,330 3 Adversity Quotient 0,078 0,123 0,024 0,123 4 Visual -0,816 0,839 0,065 0,611 Auditorial -4,315 0,256 Kinestetik -3,172 0,507 Visual-Auditorial -0,498 0,918 Visual-Kinestetik -5,207 0,288 Auditorial-Kinestetik -2,165 0,623 Kecerdasan Emosional 0,027 0,631 Adversity Quotient 0,086 0,126
a) Pengujian Hipotesis 1
Terdapat  perbedaan  tipe  gaya  belajar  dalam  mempengaruhi  prestasi  belajar  matematika  siswa.  Dalam  hipotesis statistik adalah sebagai berikut:
𝐻 0 :    𝛽 1 = 0 lawan 𝐻 1 :    𝛽 1 ≠ 0
Berdasarkan  hasil analisis pada tabel 11, uji regresi  linear 1 diperoleh  bahwa signifikansi  anova  sebesar 0,755  yang lebih besar dari α = 0,05 dan juga signifikansi koefisien tiap variabel lebih bear dari α = 0,05. Maka dengan demikian dapat disimpulkan bahwa 𝐻 0 diterima, yang berarti bahwa tidak ada perbedaan tipe gaya belajar dalam mempengaruhi prestasi  belajar  matematika  siswa.  Diketahui  pula  bahwa  nilai  R 2 =  0,035,  yang  artinya  variabel  bebas  gaya  belajar menjelaskan  atau  memprediksi  variabel  terikat  prestasi  belajar  matematika  hanya  sebesar  3,5%,  sisanya  96,5% dijelaskan oleh variabel lain.
Hasil  penelitian  ini  tidak  sejalan  dengan  hasil  penelitian  yang  ditemukan  oleh  Bire,  dkk  (2014)  yang  menyatakan bahwa gaya belajar visual, gaya belajar auditorial, dan gaya belajar kinestetik secara simultan/bersama-sama maupun secara  terpisah/  masing-masing  dapat  mempengaruhi  prestasi  belajar  siswa.  Namun  di  sisi  lain  terdapat  penelitian yang sejalan dengan hasil penelitian ini, salah satunya adalah Prihatin (2017) yang menyatakan bahwa tidak terdapat perbedaan tipe gaya belajar siswa dalam mempengaruhi hasil belajar siswa.
Hasil  penelitian  ini  yang  menunjukkan  bahwa  tidak  ada  perbedaan  tipe  gaya  belajar  siswa  dalam  meningkatkan prestasi  belajar  matematika  siswa  bisa  terjadi  karena  beberapa  alasan.  Penggunaan  metode  penelitian  yang  berbeda ataupun kondisi dan situasi siswa saat mengisi kuisioner atau angket yang diberikan tidak maksimal. Hal tersebut juga bisa  terjadi  jika  guru  tidak  mengetahui  gaya  belajar  yang  dimiliki  siswa  dan  tidak  mampu  memvariasikan  cara
mengajarnya  untuk  membantu  siswa  dalam  memaksimalkan  gaya  belajarnya  dalam  meningkatkan  prestasi  belajar matematika. Maka dari itu pentingnya guru untuk mengetahui gaya belajar yang dimiliki siswa juga dapat membantu siswa  untuk  bagaimana  memanfaatkan  gaya  belajarnya  secara  maksimal  dalam  memahami  materi  matematika  yang diberikan  sehingga  dapat  membantu  meningkatkan  prestasi  belajar  matematikanya  juga.  Siswa  sendiri  juga  perlu mengetahui dan  memahami gaya belajar  mana  yang cocok untuk dirinya dalam  memahami  materi  matematika  yang diberikan, sehingga materi tersebut dapat dipahami dengan lebih baik.
b) Pengujian Hipotesis 2
Terdapat  pengaruh  positif  dan  signifikan  kecerdasan  emosional  terhadap  prestasi  belajar  matematika  siswa.  Dalam hipotesis statistik adalah sebagai berikut:
𝐻 0 :    𝛽 2 ≤ 0 lawan 𝐻 1 :    𝛽 2 > 0
Berdasarkan hasil  analisis pada tabel 11,  uji regresi  linear  2 diperoleh bahwa signifikansi  anova sebesar 0,330  lebih besar  dari  α  =  0,05,  dengan  koefisien  yang  bernilai  positif,  maka  dengan  demikian  dapat  disimpulkan  bahwa 𝐻 0 diterima,  yang  berarti  bahwa  terdapat  pengaruh  positif  dan  tidak  signifikan  kecerdasan  emosional  terhadap  prestasi belajar  matematika siswa.  Selain  itu diperoleh koefisien determinasi (R 2 ) sebesar 0,010, yang artinya  variabel  bebas kecerdasan emosional  menjelaskan atau memprediksi  variabel terikat prestasi  belajar  matematika hanya sebesar 1%, sisanya 99% dijelaskan oleh variabel lain.
Hasil  ini  sejalan  dengan  hasil  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Alzak  dan  Rustam  (2015)  yang  menyatakan  bahwa kecerdasan  emosional  siswa  dikatakan  berpengaruh  tidak  signifikan  terhadap  prestasi  belajar  matematika  siswa. Namun hasil penelitian ini tidak sejalan dengan hasil penelitian yang ditemukan oleh Aswin (2018) yang menyatakan bahwa kecerdasan emosional berpengaruh positif dan signifikan terhadap prestasi belajar siswa.
Adanya perbedaan hasil penelitian tersebut bisa terjadi karena beberapa alasan, diantaranya adalah adanya perbedaan metode dan situasi ketika penelitian dilakukan. Pembelajaran yang diterapkan di  sekolah ini  hanya berorientasi pada pengetahuan  dan  pengembangan  kecerdasan  intelektual,  sedangkan  untuk  pengembangan  kecerdasan  emosional sendiri belum diperhatikan. Guru masih belum menyadari pentingnya kecerdasan emosional dalam membantu proses belajar  siswa.  Gusniwati  (2015)  menjelaskan  bahwa  siswa  yang  cerdas  secara  emosi  memiliki  kemampuan memotivasi diri dengan baik dan bisa mengendalikan emosinya sehingga mampu memusatkan perhatiannya terhadap pelajaran  matematika.  Jadi,  dengan  adanya  kecerdasan  emosional  dalam  belajar  matematika,  siswa  akan  mampu mengendalikan emosinya dan memotivasi dirinya untuk mencapai prestasi belajar yang lebih baik.
c) Pengujian Hipotesis 3
Terdapat  pengaruh  positif  dan  signifikan adversity  quotient terhadap  prestasi  belajar  matematika  siswa.  Dalam hipotesis statistik adalah sebagai berikut:
𝐻 0 :    𝛽 3 ≤ 0 lawan 𝐻 1 :    𝛽 3 > 0
Berdasarkan hasil  analisis pada tabel 11,  uji regresi  linear 3 diperoleh bahwa signifikansi  anova sebesar 0 ,123 lebih besar  dari  α  =  0,05,  dengan  koefisien  yang  bernilai  positif,  maka  dengan  demikian  dapat  disimpulkan  bahwa 𝐻 0 diterima, yang berarti bahwa terdapat pengaruh positif dan tidak signifikan adversity quotient terhadap prestasi belajar matematika  siswa.  Selain  itu  diketahui  pula  bahwa  nilai  R 2 =  0,024,  yang  artinya  variabel  bebas adversity  quotient menjelaskan  atau  memprediksi  variabel  terikat  prestasi  belajar  matematika  hanya  sebesar  2,4%,  sisanya  97,6% dijelaskan oleh variabel lain.
Hasil  penelitian  ini  tidak  sejalan  dengan  hasil  penelitian  Leonard  dan  Amanah  (2014)  yang  menyatakan  bahwa adversity  quotient memberikan  pengaruh  positif  dan  signifikan  terhadap  prestasi  belajar  matematika  siswa.  Berbeda dengan  penelitian  tersebut,  ada  juga  penelitian  yang  sejalan  dengan  penelitian  ini,  yakni  penelitian  yang  dilakukan oleh Hasanah (2010) yang  menemukan  bahwa tidak ada hubungan  yang signifikan antara adversity quotient dengan prestasi belajar siswa.
Hasil  analisis  penelitian  ini  menunjukkan  bahwa  tidak  ada  pengaruh  yang  signifikan adversity  quotient terhadap prestasi belajar  matematika, artinya  bahwa tinggi  atau rendahnya adversity quotient siswa tidak  menjamin tingginya prestasi  belajar  siswa.  Hal  ini  kemungkinan  terjadi  karena  keterbatasan  dan  situasi  yang  berbeda  saat  dilakukannya penelitian.  Keadaan  atau  situasi  pandemi  yang  mengharuskan  siswa  belajar  dari  rumah  (secara  daring)  membuat banyak  siswa  merasa  kewalahan  dan  stres  akibat  perubahan  kebiasaan  belajar.  Siswa  diharapkan  mampu
memposisikan kesulitan sebagai alat untuk memperbaiki diri, bukan sebagai penghambat besar dalam kehidupan yang menyebabkan prestasi belajarnya turun.
d) Pengujian Hipotesis 4
Terdapat  pengaruh  signifikan  gaya  belajar,  kecerdasan  emosional,  dan adversity  quotient secara  bersama-sama terhadap prestasi belajar matematika siswa. Dalam hipotesis statistik adalah sebagai berikut:
𝐻 0 :    𝛽 123 = 0 lawan 𝐻 1 :    𝛽 123 ≠ 0
Berdasarkan hasil  analisis pada tabel 11,  uji regresi  linear  4 diperoleh bahwa signifikansi  anova sebesar 0 ,611 lebih besar  dari  α  =  0,05,  sehingga  dapat  dikatakan  bahwa 𝐻 0 diterima,  yang  artinya  variabel  gaya  belajar,  kecerdasan emosional,  dan adversity  quotient secara  bersama-sama  memiliki  pengaruh  yang  tidak  signifikan  terhadap  prestasi belajar  matematika  siswa.  Selain  itu  dapat  dilihat  bahwa  nilai  R 2 yang  diperoleh  adalah  sebesar  0,065,  yang  berarti bahwa variabel gaya belajar, kecerdasan emosional dan adversity quotient secara bersama-sama mampu menjelaskan perubahan  yang  terjadi  pada  variabel  prestasi  belajar  matematika  hanya  sebesar  6,5%.  Sedangkan  93,5%  dijelaskan oleh variabel lain diluar variabel yang diteliti.
Berdasarkan tabel 11 juga dapat diperoleh bentuk persamaan regresi sebagai berikut:
Y = 9.201 − 0.816𝐷 1 − 4.315𝐷 2 − 3.172𝐷 3 − 0.498𝐷 4 − 5.207𝐷 5 − 2.165𝐷 6 +  0.027𝑋 2 + 0.086𝑋 3 + 𝜀
Lemahnya peranan ketiga variabel yakni gaya belajar, kecerdasan emosional dan adversity quotient terhadap prestasi belajar matematika siswa juga bisa disebabkan karena beberapa faktor lain yang dapat mempengaruhi prestasi belajar metematika siswa  yang  mungkin  lebih dominan, diantaranya  minat siswa, perhatian terhadap  materi  yang dipelajari, motivasi,  faktor  keluarga,  faktor  sekolah,  faktor  lingkungan  dan  lain-lain  (Slameto,  2015).  Hasil  tersebut  juga  bisa diperoleh karena beberapa keterbatasan yang dialami saat penelitian ini dilakukan. Salah satunya karena penelitian ini dilakukan di masa pandemi Covid-19 , sehingga pembelajaran dilakukan dirumah secara daring yang membuat  siswa maupun guru secara fisik dan mental harus beradaptasi dengan hal tersebut. Selama pembelajaran daring, siswa hanya menggunakan  aplikasi Whatsapp .  Sedangkan  Mahmudin  (2021)  dalam  penelitiannya  menunjukkan  bahwa penggunaan media WAG ( WhatsApp Grup ) dalam pembelajaran daring mata pelajaran matematika siswa adalah tidak atau  kurang  efektif.hal  itu  bisa  disebabkan  karena  kurangnya  interaksi  antara  siswa  dan  guru  selama  pembelajaran berlangsung, dimana interaksi hanya siswa dan guru hanya sebatas pemberian tugas oleh guru.

## 4. Conclusion
Berdasarkan hasil dan pembahasan, diperoleh kesimpulan bahwa:
1) Tidak ada perbedaan tipe gaya belajar dalam mempengaruhi prestasi belajar matematika siswa.
2) Kecerdasan emosional memiliki pengaruh yang positif dan tidak signifikan terhadap prestasi belajar matematika siswa.
3) Adversity  quotient memiliki  pengaruh  yang  positif  dan  tidak  signifikan  terhadap  prestasi  belajar  matematika siswa.
4) Gaya belajar, kecerdasan emosional, dan adversity quotient secara bersama-sama memiliki pengaruh yang tidak signifikan terhadap prestasi belajar matematika siswa.
5) Siswa  memiliki  berbagai  macam gaya belajar, baik yang cenderung hanya pada satu jenis gaya belajar  maupun yang cenderung pada dua atau lebih jenis gaya belajar. Dengan gaya belajar terbanyak yang dimiliki siswa adalah gaya belajar auditorial.
6) Kecerdasan  emosional  siswa  berada  pada  kategori  sedang, Adversity  quotient yang  dimilliki  siswa  juga  berada pada kategori sedang. Sedangkan untuk prestasi belajar matematika siswa berada pada kategori sangat rendah.

## References
Alzak, A., & Rustam. (2015). Pengaruh  minat dan kecerdasan emosional terhadap prestasi belajar matematika siswa SMP. Jurnal Kajian Pendidikan dan Pengajaran. 1(2) . 120-127.
Aswin.  (2018). Pengaruh  efikasi  diri,  kecerdasan  emosional,  dan  motivasi  belajar  terhadap  prestasi  belajar matematika siswa kelas XI IPA (Skripsi, tidak dipublikasikan). Universitas Negeri Makassar.
Bire,  A.  L.,  Uda  G.,  &  Josua  B.  (2014).  Pengaruh  gaya  belajar  visual,  auditorial,  dan  kinestetik  terhadap  prestasi belajar siswa. Jurnal Kependidikan. 44(2) . 168-174.
Daud, F. (2012). Pengaruh kecerdasan emosional (eq) dan motivasi belajar terhadap hasil belajar biologi siswa sma 3 negeri kota palopo. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran. 19(2). 243-255
DePorter,  B.  &  Hernacki,  M.  (2009). Quantum  learning  :  membiasakan  belajar  nyaman  dan  menyenangkan . Bandung : Kaifa
Goleman, D. (2002). Kecerdasan emosional. Jakarta : PT Gramedia
Gusniwati,  M.  (2015).  Pengaruh  kecerdasan  emosional  dan  minat  belajar  terhadap  penguasaan  konsep  matematika siswa SMAN di kecamatan kebon jeruk . Jurnal Formatif. 5(1). 26-41.
Hasanah,  H.  (2010). Hubungan  antara  adversity  quotient  dengan  prestasi  belajar  siswa  smun  102  Jakarta  timur (Skripsi, dipublikasikan) Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.
Leonard  &  Amanah,  N.  (2014).  Pengaruh  adversity  quotient  (aq)  dan  kemampuan  berpikir  kritis  terhadap  prestasi belajar matematika. Perspektif Ilmu Pendidikan. 28 (1). 55-64.
Mahmudin. (2021). Efektifitas penggunaan whatsapp dalam pembelajaran daring mata pelajaran matematika . Seminar Nasional Pendidikan Matematika. 2(1) . 263-270
OECD.  (2016). Country  Note:  Indonesia.  Program  for  international  student  assessment  (PISA)  Resul  from  PISA 2015 . https://www.oecd.org/pisa/PISA-2015-Indonesia.pdf (diakses pada 25 Januari 2020)
OECD.  (2016). Country  Note:  Indonesia.  Program  for  international  student  assessment  (PISA)  Resul  from  PISA 2018 . https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_IDN.pdf (diakses pada 25 Januari 2020)
OECD. (2019). PISA 2018 Results : Combined executive summaries volume I, II, & III . https://www.oecd.org/pisa/Combined_Executive_Summaries_PISA_2018.pdf  (diakses  pada  25  Januari 2020)
Prihatin,  M.  S.  (2017) .  Pengaruh  fasilitas  belajar,  gaya  belajar  dan  minat  belajar  terhadap  hasil  belajar  mata pelajaran  ekonomi  siswa  kelas  x  iis  sma  negeri  1  seyegan  tahun  ajaran  2016/2017 (Skripsi, dipublikasikan). Universitas Negeri Yogyakarta.
Rahman, A. &  Ahmar, A. S. (2017). Relationship between learning style and learning achievements in mathematics based on gender. World Transactions on Engineering And Technology Education. 15 (1). 74-77
Slameto. (2015). Belajar dan faktor-faktor yang mempengaruhi. Jakarta: Rineka Cipta
Stoltz, P. G. (2005). Adversity quotient : mengubah hambatan menjadi peluang. Jakarta : PT Grasindo.
U.S., Supardi. (2013). Pengaruh adversity qoutient terhadap prestasi belajar matematika. Jurnal Formatif. 3(1). 61-71
Uno, H. B. (2006). Orientasi baru dalam psikologi pembelajaran. Jakarta : Bumi Aksara
Wardiana, I. P. A., Wiarta, I. W., & Zulaikha, S. (2014). Hubungan antara adversity quotient (AQ) dan minat belajar dengan prestasi belajar matematika pada siswa  kelas V SD di kelurahan Pedungan. Jurnal mimbar PGSD Universitas Pendidikan Ganesha. 2(1).
Widyawati,  S.  (2016).  Pengaruh  gaya  belajar  terhadap  prestasi  belajar  mahasiswa  program  studi  pendidikan matematika (IAIM NU) Metro. Jurnal Pendidikan Matematika . 7(1) . 107-114.
Yanti,  A.  P.  &  Syazali,  M.  (2016).  Analisis  proses  berpikir  siswa  dalam  memecahkan  masalah  matematika berdasarkan  langkah-langkah  bransford  dan  stein  ditinjau  dari  adversity  quotient. Jurnal  Pendidikan Matematika. 7(1) . 64-74