## 8 Jurnal Pendidikan Matematika dan IPA Vol. 2. No. 2.Agustus 2011

## Mendekati Makna “Kreativitas” dan Model Pembelajaran Synectics

## Tomo Djudin
Pendidikan Fisika, FKIP Universitas Tanjungpura

## Abstrak
Basis  utama  bagi  munculnya  kreativitas  adalah  penggunaan  pengetahuan yang telah ada secara imaginatif (kreatif) untuk menghasilkan suatu produk yang baru, tak biasa, dan bermanfaat. Penafsiran suatu masalah dengan cara yang baru dan  berbeda  ( restructuring )  dan  terciptanya  proses  inkubasi  merupakan  basis tambahan  bagi  munculnya  kreativitas.  Upaya  peningkatan  kreativitas  dapat dilakukan guru melalui penerapan strategi brainstorming dan model synectics .
Kata kunci : kreativitas, basis kreativitas, brainstorming, model synectics
Pendahuluan Dalam kehidupan ini,
perubahan  adalah  suatu  keniscayaan. Adanya  perubahan  yang  cepat  di segala bidang dan dimensi kehidupan mengakibatkan kompleksitas  masalah dan  ketidakmenentuan  situasi  dunia masa kini dipastikan  (sangat) berbeda dengan masa-masa sebelumnya. Wajar,  bila  sistem  pendidikan  di seluruh  dunia  terus  mengalami perubahan untuk mengantisipasi berbagai  perubahan  (IPTEK,  sosial, budaya,  ekonomi,  politik)  yang  akan terjadi  di  masa  depan.  Pendidikan diyakini  sebagai  faktor  penentu kemajuan  dan  kesejahteraan  suatu bangsa.  Perubahan  sistem  pendidikan diperlukan  untuk  mempersiapkan sumber manusia suatu bangsa (masyarakat)  agar  mampu  memenuhi permintaaan  dan  tuntuan  tak  terduga di masa depan.
Salah  satu  sentral  sumber  daya manusia    dari  semua  ikhitiar  inovasi pendidikan  adalah  peserta  didik (baca:  siswa).  Untuk  mempersiapkan siswa mampu mengantisipasi berbagai  permintaan  dan  tuntutan  di masa  depan,  tujuan  pendidikan  di semua jejang pendidikan pun diorientasikan pada peningkatan kemampuan  siswa  dalam  domain kognitif  (olah  pikir),  domain  afektif (olah  sikap/etika),  dan  domain psikomotorik (olah fisik/raga). UNESCO (Badan PBB yang mengurusi pendidikan dan kebudayaan)  telah  menggariskan pilar-pilar pendidikan yang selayaknya  dibangun  melalui  suatu kebijakan dan upaya inovasi
pendidikan  suatu  bangsa,  yaitu  : learning  to  be,  learning  to  do, learning to know, dan learning to live together (Depdiknas, 2001). Salah  satu  kemampuan  lain yang diperlukan siswa dalam kehidupan sehati-hari adalah kemampuan berkreasi atau kreativitas.  Gordon  (dalam  Joyce  &
Weil,  1986)  menekankan  bahwa  “ creativity as a part of our daily work and leisure lives “. Melatih kreativitas siswa  dapat  memberikan  kontribusi yang signifikan untuk fleksibilitas dan kemampuan untuk menangani berbagai perubahan dalam
kehidupan/pekerjaan mereka. Memasukkan  peningkatan  kreativitas siswa  dalam  tujuan  pembelajaran suatu  materi  ajar  dan  kurikulum pendidikan merupakan hal yang wajar dan  sepatutnya.  Bahkan,  Morten  & Vanessa  (2007),  menegaskan  bahwa setiap  mata  pelajaran  di  sekolah seharusnya  menekankan  kreativitas, dalam  agenda  yang  mencerminkan karakteristiknya masing-masing. Beaton  (dalam  Morten  &  Vanessa; 2007) menganggap bahwa “ creativity
as  ‘very  important’  for  success  in school  science ”.  Dengan  latihan  dan penyediaan  kondisi  pembelajaran, yang  dirancang  secara  seksama  akan memungkinkan siswa mampu menghasilkan  sesuatu  yang  “baru” dan  karya  yang  sesuai  dengan tuntutan atau keinginan. Walaupun diyakini sangat penting,  namun  kreativitas  belum sepenuhnya  dijadikan  topik  utama dalam  penelitian  pendidikan  dan belum  ditempatkan  pada  posisi  yang penting  dalam  praktik  pendidikan (pembelajaran)  di  sekolah.  Hal  ini tidak  hanya  terjadi  di  tanah  air, melainkan juga di mancanegara (lihat Boden,  2001,  dalam  Morten  & Vanessa;  2007).  Paling  sedikit  ada dua  penyebabnya. Pertama ,  praktik pembelajaran  yang  ditujukan  untuk pemahaman  dan  penguasaan  materi ajar  secara  konseptual  (domain kognitif),  baik  oleh  guru  maupun siswa,  masih  dapat  “dipertanyakan”. Padatnya  materi  ajar  yang  harus disampaikan  guru  sesuai  tuntutan kurikulum  menjadi  alasan  lain.
Dengan  hambatan/kendala  semacam ini, pengembangan dan/atau pengintegrasian    domain  kognitif dengan afektif (perbaikan sikap,etika) dan psikomotorik (peningkatan keterampilan motorik), serta pengembangan kreativitas siswa wajar  akan  minim.  Apapun  kondisi dan  praktik    pembelajaran  di  kelas diharapkan tidak “membunuh” kreativitas  siswa. Kedua ,    apa sesungguhnya  kreativitas  itu  dan bagaimana merancang atau mengembangkan  pembelajaran  yang dapat  menyediakan  kondisi  bagi peningkatan kreativitas siswa diyakini belum banyak diketahui dan dipahami guru.
Tulisan  ini  memuat  secara singkat  beberapa  hal  yang  terkait dengan  kreativitas,  antara  lain;  apa sesungguhnya  kreativitas  itu,  konsep kreativitas  dan  kreativitas  ilmiah dalam  sains  (IPA),  mengajar  untuk kreativitas  versus  mengajar  kreatif, dan model synectics yang ditawarkan untuk meningkatkan kreativitas berpikir  siswa.  Paradigma  kreativitas dan  model  pembelajaran  yang  akan dipaparkan selanjutnya  diharapkan kelak  dapat  dikembangkan  sendiri oleh guru. Tilaar (1999) mengingatkan bahwa bila ada inovasi pendidikan  dan  upaya  peningkatan mutu pendidikan sebaiknya dilakukan dalam  skala  mikro,  yang  berbasis sekolah  kelas  (menyentuh  langsung guru).  Hal  ini  rasional  mengingat guru adalah salah satu faktor penentu terhadap  tinggi  rendahnya  hasil belajar siswa dan mutu pendidikan.
Kreativitas dalam Perspektif Psikologi  Kognitif dan  Faktor- Faktor yang Mempengaruhinya Menurut sebagian ahli
psikologi,  kreativitas  adalah  kualitas atau  ciri  pribadi  ( trait ).  Stenberg  & Lubart  (1999,  dalam    Morten  & Vanessa;  2007)  menyatakan  bahwa
Jurnal Pendidikan Matematika dan IPA Vol. 2. No. 2.Agustus 2011:18-27 10
kemampuan  untuk  menghasilkan kerja  yang  baru  ( novel )  dan  sesuai. Yang  lainnya  menyebutkan  bahwa kreativitas bukan ciri pribadi (bawaan), tetapi merupakan keterampilan  atau  proses  yang menghasilkan  hasil/produk  “kreatif”, misalnya;
lukisan, penemuan, program  computer,  atau  solusi menjadi suatu masalah pribadi. Orang yang kreatif, menurut Gardner (dalam Woolfolk,  1995),  seseorang  yang secara teratur menyelesaikan masalah,
merancang suatu produk, atau
mendefinisikan  suatu  masalah  dalam suatu  domain  (bidang)  sedemikian rupa  sehingga  dianggap  menjadi produk  yang  baru.  Konsep  atau bidang yang  berkaitan dengan kreativitas,  antara  lain;  intellegensi, anak  berbakat  ( gifted ),  seni,  sastra, perekayasaan  teknik  dan  genetika, pemecahan  masalah,  kemampuan berpikir  divergen, dan  tulisan  kreatif. Produk  imanjinatif,  dianggap  baru ( novel ),  dan  asli  ( original )  dalam bidang  tertentu  merupakan  karya orang  berkreativitas  diri  yang  tinggi. Merujuk  beberapa    literatur  terkait kreativitas,  Morten  &  Vanessa  ( 2007) menyebutkan bahwa ada empat dimensi  kreativitas,  yaitu  orang  yang kreatif,
produk, proses, dan lingkungan. Salah  satu  proses  yang  dapat meningkatkan kreativitas adalah brainstorming (Matlin,  1994:368). Brainstorming adalah  suatu  proses yang dilakukan dalam suatu
kelompok  yang  berpedoman  pada empat  petunjuk  dasar;  yaitu  :  (1) Evaluasi ide/gagasan harus  dilakukan di  akhir  kegiatan  kelompok;  karena itu,  kritikan  dihindari;  (2)  Makin “liar”  suatu  ide/gagasan,  makin  baik. Adalah  lebih  mudah  “menjinakkan”
suatu  ide  daripada  memunculkannya; (3)  Makin  banyak  ide  yang  muncul, makin  baik;  dan  (4)  Orang  dapat menggabungkan  dua  atau  lebih  ide yang  diusulkan  orang  lain.  Semangat sesi brainstorming dianggap  penting dan  diperlukan,  apalagi  bila  disertai penciptaan  suana  bersahabat  dan dalam  kerangka  pikiran  yang  relaks (menyenangkan).  Dinyatakan  bahwa keefektifan brainstorming dalam meningkatkan kreativitas belum didukung  bukti  atau  hasil  penelitian yang mencukupi. Woolfolk (1995:307)  menegaskan  bahwa  “ the basic  tenet  of  brainstorming  is  to separate the process of creating ideas from  the  process  evaluating  them, because  evaluation  often  inhibits creativity and problem solving ”.
Faktor lain yang mempengaruhi peningkatan kreativitas adalah lingkungan  sosial.  Seseorang  dapat menjadi  kreatif  baik  dalam  bekerja bersama-sama (berkelompok) maupun  bekerja  sendirian.  Namun, mengharapkan seseorang untuk mengevaluasi karya/pekerjaan (sehingga  dinilai  kurang  kesesuaian secara  teknis  atau  tidak  memperoleh pengakuan) berpeluang dapat mengurangi  kreativitas. Amabile (1990, dalam Matlin, 1994), menyebutkan  faktor  (lingkungan) sosial dapat menurunkan atau mengurangi  kreativitas  seseorang dalam  kondisi-kondisi  berikut;  (1) Ketika  seseorang  sedang  menonton Anda, ketika Anda bekerja; (2) Ketika Anda  ditawari  suatu  hadiah  untuk menjadi  kreatif;  (3)  Ketika  Anda berkompetisi untuk suatu hadiah; dan (4)  Ketika  seseorang  menghalangi atau  membatasi  pilihan Anda  untuk mengekpresikan kreativitas Anda.
Stenberg (1985, dalam Woolfolk,  1995)  menjelaskan  bahwa kreativitas  berasal  dari  penggunaan komponen-komponen perolehan pengetahuan  ( knowledge-acquisition components )  dengan  cara  yang  jelas. Basis bagi kreativitas adalah mempunyai  pengetahun  yang  luas dalam suatu bidang, tetapi “pengetahuan yang lain” juga diperlukan.    Pengetahuan  yang  lain yang  dimaksud    adalah  kemampuan mengubah  ( restructuring )  masalah dalam  cara-cara  baru  (berbeda)  yang akan  mengarahkan  pada  kejelasan ( insight) yang  tiba-tiba.  Sering,
kejelasan  ( insight) yang  tiba-tiba  ini terjadi ketika seseorang telah berusaha  keras  menyelesaikan  suatu masalah, kemudian ia dapat menyelesaikannya  secara  tiba-tiba. Penyelesaian  secara  tiba-tiba  disebut inkubasi  ( incubation )  suatu  bentuk kerja (proses mental) tak sadar ketika kita  tidak  tahu  (terpisah  dari  )  suatu masalah  (Woolfolk,  1995:  304).
Yaniv & Meyer (1987, dalam Matlin, 1994:370) menjelaskan bahwa inkubasi akan muncul ketika seseorang  sedang  menyelesaikan suatu  masalah  yang  sulit  dan  selang waktu  ditempatkan  diantara  periode waktu  kerja  yang  intens  and  periode kerja selanjutnya.
Menurut  Matlin  (1994:364), kreativitas  merupakan  bagian  ( area ) dari  pemecahan  masalah,  namun “ problem  solving  sounds  so  routine , whereas  creativity  sounds  inspired ”.
Kreativitas  adalah  proses  berpikir secara  kreatif  untuk  memperoleh “cahaya bola lampu di atas kepalanya”.  Ia  juga  menegaskan bahwa  sebagian  besar  para  ahli sepakat  bahwa  kebaharuan  ( novelty ) adalah salah satu unsur penting dalan
kreativitas.
Unsur lain yang merupakan  syarat  kreativitas  adalah pencapaian  suatu  tujuan  atau  solusi masalah  yang  praktis  ( practical ),  tak biasa  ( unusual ),  dan  bermanfaat ( useful ).
Para  ahli  psikologi  kognitif mengemukakan definisi yang beragam  tentang  kreativitas.  Bahkan, dianatara  mereka  ada  yang  tidak setuju,  memperdebatkan,  mengkritik dengan  suatu  definisi  atau  cara mengukur kreativitas. Namun, mereka setuju dalam mendukung dan mengapresiasi  definisi  dan  instrumen kreativitas yang diajukan serta upaya- upaya dilakukan untuk  meningkatkan kreativitas    (lihat  Matlin,  1994:368  ; Morten  &  Vanessa;  2007).  Ada beberapa tes yang diusulkan para ahli untuk  mengukur  kreativitas.  Guilford (1967)  mengembangkan Divergent Production Tests. Mednick & Mednick (1967) telah merancang The Rote Associates Tests (RAT). Amabile (1983) telah mengembangkan  teknik Consensual Assesment  Technique (lihat  Matlin, 1994:  365-368).      Untuk  mengukur kreativitas  siswa  di  kelas,  guru  dapat menggunakan  The Rating Scale  of Creativity oleh  Jerome  Sattler,  1992 (lihat Woolfolk, 1995:307).
Mengajar untuk Kreativitas (Ilmiah) vs Mengajar Kreatif Disebabkan tidak ditemukannya
“satu”  pendekatan  atau  definisi  yang secara umum  dianggap “benar”,  juga karena  suatu  bidang  (domain)  akan menggunakan penafsiran  atau konsep yang  berbeda  tentang  kreativitas, Morten  &  Vanessa          (2007) mengusulkan  konsep  “kreativitas ilmiah  ( scientific  creativity )”  dalam
Jurnal Pendidikan Matematika dan IPA Vol. 2. No. 2.Agustus 2011:18-27
12
konteks  pendidikan  sains.  Konsep kreativitas  ilmiah  diharapkan  dapat mentolerir penggunaan konsep kreativitas yang kadang sulit dipahami  dan  beragam  antarkonteks. Disamping  itu,  menurut  Morten  & Vanessa  (2007),  sebagian  besar literatur pendidikan sains menggunakan label “kreativitas, hanya  sebagai  deskriptif,  “… because it is not truly investigating creativity ”. Mereka  mengajukan  dua  kriteria kreativitas
ilmiah.
Pertama ,
kreativitas  ilmiah  harus  didasarkan pada aktivitas  yang dilakukan ilmuan sejati  ( real  scientists ).  Kreativitas ilmiah  dan  sains  di  sekolah  harus berakar  dan  mencerminkan  aspek kreativitas  dilihat  dari  penelitian ilmiah. Kedua ,    setiap  pendekatan kreativitas ilmiah seharusnya menyusun  suatu  kerangka  kerja ( framework )  yang  sesuai  dengan kebutuhan dan kemampuan siswa.
Dalam  pendidikan  sains,  ada perbedaan  antara  “mengajar  untuk kreativitas  ( teaching  for  creativity )” dan pengajaran (yang) kreatif ( creative teaching )” (NACCCE; 1999,  dalam  Morten  &  Vanessa, 2007).    Yang  pertama  menempatkan kreativitas sebagai hasil pembelajaran,  sedangkan  yang  kedua hanya  merupakan  karakteristik  dari pengajaran. Morten & Vanessa, 2007)
menambahkan,  pengajaran  (yang) kreatif  adalah  penggunaan  imajinatif oleh guru untuk menciptakan pembelajaran lebih menarik, menyenangkan, dan efektif.
Pengajaran  (yang)  kreatif  terkait dengan  “ open-ended,  student- oriented,  exploratory,  and  group- based  learning  strategies,  including “hand-on  activities  in  the  laboratory or outdoors ”. Namun, perlu dipahami
bahwa pengajaran (yang) kreatif tidak terbatas  dalam  satu  konteks  tertentu (misalnya; laboratorium, kelas, di luar kelas,  bekerja  dalam  kelompok,  atau secara  perorangan), tetapi pada cara- cara  yang  dilakukan  guru  dalam mengelola dan
mengorganisasi pembelajaran.
Adalah  pendekatan  inkuiri  dan diskoveri    yang sering  dirujuk  dan ditemukan  dalam  banyak  literatur pendidikan  sains  terkait  pengajaran sains  yang  kreatif  (lihat  Trowbridge & Bybee, 1990; Carin & Sund, 1995). Inkuiri  ilmiah  dianggap  sejalan dengan  hakikat  sains,  sebagai  proses dan produk. Inkuiri ilmiah mencerminkan  apa  yang  dilakukan ilmuan sungguhan dalam mengembangkan suatu produk ilmiah (konsep  dan  prinsip).  Persoalannya adalah  apakah  pengajaran  sains berbasis inkuiri ( inquiry-based science  teaching )—yang  saat  ini masih  menjadi  slogan  pengajaran sains  yang  kreatif  di  banyak  negara maju  (baca:  Amerika  Serikat  dan Inggris),  benar-benar  menawarkan suatu  arena  bagi  pengembangan kreativitas  ilmiah  siswa  masih diperdebatkan.    Anderson  (2002, dalam  Morten  &  Vanessa,  2007), misalnya, menyimpulkan, pada umumnya,  penelitian  menunjukkan bahwa pengajaran inkuiri
menghasilkan  hasil  yang  positif. Sebaliknya, hasil penelitian Welch, et al .  (1981)  yang  menganalisis  peran inkuri  dapat  pengajaran  sains  di  AS dalam kurun waktu 1960 sampai 1980 mendokumentasikan adanya “gap/kesenjangan”  antara  “keadaan yang  diinginkan”  dan  “apa/keadaan yang sebenarnya” Apa yang sebenarnya terjadi masih sangat  jauh dari  apa  diharapkan.  Bukti  kuat
terkait  pertentangan  efektivitas  ini disinyalir  sering  diabaikan.      Di Inggris,  studi  Donnelly, et.al (1996) yang mengevaluasi kurikulum pendidikan  sains  dari  tahun  1980 sampai  1990,  dengan  cara  meminta siswa  berusia  11  – 16  tahun  untuk melakukan  investigasi  perorangan (dalam Program “ Science I ”), menyimpulkan  bahwa  investigasi ilmiah  secara  mendasar  kurang dipahami siswa ( ill-conceived ). Dalam  suatu  yang  studi  yang dilakukan Bills (1971), yang menghubungkan kreativitas  dan sains inkuiri,  melibatkan  sebanyak  306 siswa kelas 8 yang berumur 14 tahun dalam  penelitian  eksperimental  semu (kelompok eksperimen dilatih tentang “berpikir  divergen”  melalui  tugas- tugas  inkuiri  terbuka  ( open-ended inquiry  tasks ),  menyimpulkan  bahwa pelatihan tidak  berpengaruh terhadap kemampuan  menyelesaikan  tugas- tugas  yang  diberikan.  Ada  dua penjelasan  Bill  terkait  temuan ini. Pelatihan tidak mampu mengembangkan kreativitas dan kreativitas yang dikembangkan dalam tugas  sains  tersebut  tidak  mampu ditransfer  pada  tugas-tugas  yang diujikan. Hasil-hasil studi yang dikemukakan  dalam  tulisan  ini kiranya dapat memberikan pesan atau fakta  empiris  bahwa  penerapan strategi  pengajaran  sains  berbasis inkuiri  dalam  mata  pelajaran  sains (IPA) tidak menjamin adanya peningkatan  kreativitas  ilmiah  siswa. Keyakinan berlebihan seorang peneliti  (guru)  terhadap  efektivitas penerapan  inkuiri  sains  (faktor ekternal, experimenter  bias )  terhadap peningkatan  kreativitas  ilmiah  siswa akan, misalnya, berpotensi
memberikan  perlakuan  yang  tidak alamiah (berpura-pura, tidak rasional/jujur) pada kelompok eksperimen  untuk  “membuktikan” apa  yang  diyakininya.  Internal validitas  peneltian  eksperimen  juga dapat dipengaruhi oleh faktor
instrumentation .  Instrumen  penelitian yang  dirancang  hendaknya  benar- benar  dapat  mengukur  apa  yang seharusnya  akan  diukur  (reliable). Mendefinisikan  secara  operasional variable penelitian  menggunakan kriteria yang dapat diamati berdasakan  teori-teori  yang  relevan turut menentukan validitas instrument penelitian.
Model Synectics : Sebuah Tawaran Model mengajar Synectics dikembangkan  oleh  William  Gordon (1961).  Model  ini  didasarkan  pada  4 (empat) pemikiran/gagasan yang bertentangan dengan pendangan konvensional  tentang  kreativitas.
Pertama, kreativitas berperan penting dalam  kehidupan  sehari-hari.  Model ini  dirancang  untuk  meningkatkan kemampuan  pemecahan  masalah, pengungkapan gagasan kreatif, empati,  pemahaman  dalam  hubungan social.  Makna  suatu  gagasan  dapat ditingkatkan melalui  aktivitas  kreatif. Kedua ,  proses  kreatif  bukanlah  suatu hal  yang  misterius.  Proses  kreatif dapat  dideskripsikan  dandilatihkan kepada  orang  lain  secara langsung untuk  meningkatkan  kreativitasnya.
Gordon berasumsi bahwa jika individu memahami dasar-dasar proses kreatif, mereka dapat
memahami  pemahaman  itu  untuk meningkatkan kreativitas secara bebas dalam  kehidupan  dan  pekerjaannya. Kreativitas dapat ditingkatkan melalui analisis  sadar  yang  mengarahkannya
Jurnal Pendidikan Matematika dan IPA Vol. 2. No. 2.Agustus 2011:18-27 14
untuk mendeskripsikannya
dan menciptakan  prosedur  pelatihan  yang dapat diterapkan di  sekolah  dan pada setting (lingkungan) yang lain.
Ketiga ,  penemuan  kreativitas sama  untuk  semua  bidang  (tidak hanya  pada  seni)  dan  dicirikan  oleh kesamaan  proses  intelektual  yang mendasarinya.
Keempat , Invensi/penemuan  (berpikir  kreatif) baik  secara  perorangan  maupun berkelompok  memiliki  kesamaan. Individu dan kelompok menghasilkan gagasan dalam cara/pola yang hampir sama.  Kreativitias  bukanlah  semata- mata pengalaman pribadi, tetapi dapat disumbangkan ( be shared ) orang lain. Proses  khusus  dari synectics dikembangkan  dari  sejumlah  asumsi psikologis.  Asumsi  pertama  adalah dengan  melibatkan  siswa  dalam proses kreatif secara sadar dan dengan mengembangkan alat bantu kreativitas,  kita  dapat  meningkatkan kemampuan kreativitas secara perorangan  maupun  berkelompok. Asumsi kedua adalah komponen/unsur  emasional  lebih penting  daripada  unsure  intelektual, unsur irasional lebih penting daripada undur  rasional.  Keadaan  irasional merupakan lingkungan mental terbaik bagi eksplorasi,peluasan, pemunculan gagasan  segar.  Asumsi  ketiga  adalah unsur  emosional,  unsur  irasional harus  dipahami  untuk  meningkatkan kemungkinan kesuksesan dalam pemecahan  masalah  (Gordon,  1961, dalam Joyce & Weil, 1987).  Dengan demikian,  analisis  proses  irasional dan  emosional  dapat  membantu seseorang dan kelompok meningkatkan kreativitas melaui penggunaan irasionalitas secara konstruktif. Asumsi yang dikemukakan  Gordon ini  sejalan dengan faktor social yang mempengaruhi kreativitas (lihat Amabile, 1990) dan proses brainstorming .
Aspek-aspek  irrasional  dapat dipahami  dan  dikontrol  secara  sadar menggunakan  metafora  ( metaphor ) dan  analogi  ( analogy ).  Keduanya adalah  obyek synectics .  Melalui keduanya,  proses  kreativitas  menjadi proses yang sadar ( conscious process ). Metafora adalah proses membangun suatu hubungan kesamaan,  perbandingan  antara  suatu benda/ide dengan benda/ide yang lain, menempatkan  benda  pertama  di tempat  benda/ide  lain  tersebut.
Melalui substitusi ini proses kreativitas akan muncul, yang
menghubungkan  ide  yang  dikenal dengan  yang  belum  dikenal,  atau menciptakan  ide  yang  baru  dari  ide yang  lama  (sebelumnya).  Metafora mengandung  jarak  konseptual  antara siswa  dengan  objek  atau  materi  ajar. Metafora  memberikan  tanda-tanda atas  pemikiran  yang  original  (asli). Berikut ini disajikan contoh metafora: Dari  yang  telah  dikenal  ke  sesuatu yang baru ( Apa  yang Anda pikirkan, jika  buku  teks  Anda  sebagai  sepatu tua  atau  sebuah  sungai ”),  dari  yang baru  ke  sesuatu  yang  telah  diketahui (“ Apa  yang Anda pikirkan, jika tubuh Anda sebagai sistem transportasi ”). Objek synectics yang  kedua adalah  analogi.  Ada  tiga  bentuk analogi yang dapat digunakan sebagai dasar latihan synectics, yaitu: analogi pribadi, analogi langsung, dan konflik mampatan  ( compressed  conflict ). Dalam analogi pribadi, siswa diminta untuk  menjadi  bagian  dari  unsure- unsur  fisik  suatu  masalah  atau  objek (orang, tumbuhan, hewan, atau benda
mati).  Analogi  personal  menekankan pada  keterlibatan  empatik.  Contoh,  “
Jadilah sebuah mesin mobil. Bagaimana perasaan Anda?. Deskripsikan  perasaan  Anda  ketika Anda  dihidupkan  pada  pagi  hari; ketika  aki  Anda  habis;  ketika  Anda sampai  pada  lampu  merah  (tanda berhenti)! “ Jelaskan bagaimana tekanan  udara  seperti    Anda  berada dalam  ruangan  kecil  dan  banyak orang ” Analogi langsung adalah perbandingan  sederhana  dua  objek atau  konsep.  Perbandingan  tersebut tidak  harus  identik  dalam  semua sisi/aspek.    Fungsi  dari  perbadingan tersebut  hanya  untuk  mengubah kondisi-kondisi  situasi  topik  atau masalah  yang  sesungguhnya  menjadi situasi  lain  untuk  memunculkan ide/gagasan  baru.  Identifikasi  dapat terhadap  orang,  tumbuhan,  hewan, atau  benda  mati.  Contoh,  “ lensa cekung  menunjukkan    sikap  orang seperti  apa ”, Bagaimana  upaya mencapai kesuksesan seperti mengupas kulit bawang ; “bagaimana  kalau  beruang  kutub seperti minuman yogurt yang dingin”; “bagaimana keadaan energi dalam  sistem  bila  disamakan  dengan sistem pengeluran (eksresi) tubuh; “. Konflik mampatan, pada umumnya,  mendeskripsikan  suatu benda menggunakan dua kata berlawanan  atau  berkontradiksi  satu dengan  lainnya.    Konflik  mampatan merefleksikan  kemampuan  siswa menggabungkan  dua  kerangka  acuan terhadap suatu objek tunggal. Semakin  luas  jarak  antara  dua kerangka  acuan  tersebut,  fleksibilitas mental semakin tinggi pula. Contoh: “ “ Musuh yang bersahabat “; “ perusak
yang  menyelamatkan  kehidupan ” “ keagresifan yang lembut ”.
Berikut    akan  disajikan  sintaks (langkah-langkah)
pembelajaran model synectics sebagai  berikut  ini. Ada dua strategi atau model mengajar yang didasarkan pada synectics .
Strategi  pertama: menciptakan sesuatu  yang  baru,    dirancang  untuk menjadikan  sesuatu  yang  telah dikenal  (masalah,  ide,  produk) menjadi  sesuatu  yang  baru  atau dengan sudut pandang yang kreatif.

## Sintaks  Strategi Pertama Model
Synectics :
Menciptakan Sesuatu yang sudah dikenal menjadi sesuatu yang baru
Tahap 1 : Deskripsikan kondisi saat ini
Guru meminta siswa mendeskripsikan situasi  atau  topik  ketika  mereka melihatnya sekarang.
Tahap 2 : Analogi Langsung
Siswa menyarankan analogi langsung, memilih  satu,  dan  mengeksplorasi (mendeskripsikan)nya lebih jauh.
Tahap 3 : Analogi Personal Siswa “menjadi” seperti analogi yang dipilih siswa pada tahap 2.
Tahap 4 : Analogi Mampatan
Siswa menggunakan deskripsi mereka dari tahap 2 dan 3, dan menyarankan beberapa analogi konflik, dan memilih satu diantaranya.
Tahap 5 : Analogi Langsung
Siswa  membuat  dan  memilih  analogi langsung  yang  lain,  didasarkan  pada analogi konflik mampatan
Jurnal Pendidikan Matematika dan IPA Vol. 2. No. 2.Agustus 2011:18-27

## 16
Tahap 6 : Pengujian ulang tugas semula Guru  meminta  siswa  kembali  ke tugas,  topic,  masalah  semula  dengan menggunakan analagi terakhir
dan/atau seluruh analogi .
Strategi  Kedua: menciptakan  sesuatu yang  baru  atau  ide  yang  belum dikenal  menjadi  sesuatu  yang  lebih bermakna (yang lebih dikenal).
Sintaks  Strategi Kedua Model Synectics : Menciptakan sesuatu yang baru menjadi sesuatu lebih dikenal
Tahap 1: Input Substantif Guru  menyediakan  informasi  pada topik baru
Tahap 2 : Analogi Langsung Siswa menyarankan analogi langsung dan  meinta  siswa    mendeskripsikan analogi tersebut.
Tahap 3 : Analogi Personal Siswa “menjadi” seperti analogi yang dipilih siswa pada tahap 2.
Tahap 4 : Membandingkan Analogi
Siswa mengidentifikasi dan menjelaskan  poin-poin  kesamaan antara  materi  (topic)  baru  yang  telah dipilih dan analogi langsung.
Tahap 5 : Menjelaskan perbedaan Siswa  menjelaskan  mengapa  analogi yang dibuat mereka tidak sesuai topic (baru) yang telah dipilih.
Tahap 6 : Membuat  Analogi Siswa  menyajikan  analogi  mereka sendiri dan mengeksplorasi (mencari) kesamaan dan perbedaan-perbedaan  .
Untuk  memperoleh  gambaran yang  lebih  jelas,  ada  baiknya  guru yang  tertarik  ingin  menerapkan sintaks  model synectics membaca contoh  scenario  pembelajaran  yang disajikan  dalam  buku Models  of
Teaching (Joyce  &  Weil,  1987:  hal. 159 – 163).
Ada  dua  dampak/efek  yang diharapkan  dari  penerapan  model synectics,  yaitu  efek  pembelajaran (langsung)  dan  efek  penyerta.  Dari sisi  efek  pembelajaran  model  ini diduga dapat meningkatkan kemampuan  kreatif  umum  dan kemampuan  kreatif  domain  materi ajar.  Sedangkan,  efek  penyertanya adalah  terjadinya  peningkatan  hasil belajar  suatu  materi  ajar  dan  ikatan kebersamaan dalam kelompok (cohesion) dan peningkatan produktivitas. Penutup
Sesungguhnya,  tidak  ada  satu pun  metode,  model,  pendekatan mengajar,  apapun  istilah  lainnya, yang  dianggap  “paling  baik  dan cocok”  untuk  semua  kondisi  dan materi  ajar.  Implikasinya,  diperlukan pertimbangan pedagogis dalam memilih dan menerapkan suatu model mengajar. Misalnya, terkait karakteristik  dan  konten  materi  ajar, alokasi  waktu,  tujuan,  ketersediaan sarana  dan  prasarana,  karakteristik siswa,  dan  efek  yang  diinginkan. Dalam  konteks  ini,  modifikasi  suatu model mengajar, mungkin, diperlukan agar penerapannya dapat lebih efektif dan efisien (berhasil guna). Keberanian  untuk  mencoba menerapkan suatu model pembelajaran  pasti  akan  memberikan “pengalaman  pribadi”  yang  sangat berarti.  Kemauan/semangat  untuk
memperbaiki diri secara berkelanjutan ini  lah  yang  menjadi,  salah  satu, faktor  yang  turut  mempengaruhi peningkatan kualitas seorang guru.

## Daftar Pustaka
Carin & Sund, (1989), Teaching Modern Science . New Jersey : Merril      Printice Hall
Joyce, B. & Weil, M. (1986). Models of Teaching (3 rd edition). New Jersey : Printice-Hall, Inc.
Depdiknas, (2001). Dengan Buku Jelajahi Dunia. Buletin Pusat Perbukuan .
Matlin, M.W.(1994). Cognition. (3 rd edition). Florida, USA : Harcourt Brace Publishers.
Morten,P. & Vanessa, K. (2007). Creativity in Science Education : Perspectives and Challenges for Developing School Science .
( http://www . redorbit.com/news/science/9153 20/ Creativity_in_Science Education_ Perspectives_and_ Challenges_ for_ Developing School/index.htm l)
Tilaar,H.A.R (1999), Beberapa Agenda Reformasi Pendidikan Nasional dalam Perspektif Abad 21, Magelang: Tera Indonesia
Trowbridge, L.W & Bybee, R.W. (1990). Becoming a Secondary School Science Teacher (5 rd
edition). Columbus, USA : Merril  Publishing Company
Woolfolk, A.E (1995), Educational Psychology (6 rd edition) . Boston, USA: Allyn and Bacon