Pengaruh Model Problem Based Learning Terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Materi Keanekaragaman Hayati
(1) Rizki Wulandari, (2) Sri Wardhani, (2) Sulton Nawawi*
Pendidikan Biologi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Muhammadiyah Palembang (1) (2) (3)

## Corresponding Author (*)
Rizkiulandari2018@gmail.com (1) , S_wardhaniump@yahoo.com (2), sulton_nawawi@um-palembang.ac.id * (3)

## ABSTRAK
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  pengaruh  dari  model Problem  Based  Learning terhadap keterampilan  berpikir  kritis  siswa.  Metode  yang  digunakan  adalah  metode Quasi  eksperimen dan  desain penelitiannya adalah Non equivalen control group design . Sampel dalam penelitian ini adalah kelas X MIPA 3 SMA Unggul Negeri 4 Palembang sebagai kelas eksperimen dan kelas X MIPA 4 SMA Unggul Negeri 4 Palembang sebagai kelas kontrol. Teknik pengumpulan data yang digunakan adalah teknik tes tertulis berupa soal  yang  yang  berbentuk  uraian  yang  berjumlah  16  soal  yang  mengacu  kepada  soal  berpikir  kritis.  Uji Hipotesis  yang  digunakan  adalah  uji  t  data  berpasangan  ( paired  sample  t  test), hasil  yang  diperoleh  dari perhitungan Paired  Sample  T-Test dengan  (0,05%)  didapatkan  nilai  signifikansi  (2- tailed) 0,000  <  0,05, dengan nilai t-hitung lebih besar dari t-tabel, yaitu didapat nilai t-hitung adalah 7,923 dan nilai t-tabelnya adalah 2,042. Artinya dapat disimpulkan bahwa model Problem Based Learning berpengaruh terhadap keterampilan berpikir kritis siswa kelas X pada materi keanekaragaman hayati.
Kata Kunci : Problem based learning, Keterampilan Berpikir Kritis, Keanekaragaman Hayati

## ABSTRACT
This study aims to determine the effect of the Problem Based Learning  model on students' critical thinking skills. The method used is the Quasi-experimental method, and the research design is a non-equivalent control group design. The sample in this study was class X MIPA 3 of SMA Negeri 4 Palembang as the experimental class and class X of Mathematics 4 of SMA Negeri 4 Palembang as the control class. Data collection techniques used were written test techniques in the form of questions in the form of descriptions totaling 16 questions that referred to critical thinking questions. Hypothesis test used is paired sample t-test, the results obtained from the calculation of Paired Sample T-Test with (0.05%) obtained significance value (2-tailed) 0,000 <0.05, with t -the calculation is more significant than t-table, is the calculated t-value is 7.923, and the t-table value is 2.042. This means that it can be concluded that the Problem Based Learning model influences the critical thinking skills of class X students on biodiversity material
Keywords : problem-based learning, critical thinking skills, biodiversity

## I. PENDAHULUAN

## 1. Latar Belakang
Kemampuan berpikir kritis merupakan salah-satu bagian dari keterampilan yang dituntut pada  abad  ke-21.  Berpikir  kritis  adalah  suatu  kegiatan  melalui  cara  berpikir  tentang  ide atau  gagasan  yang  behubungan  dengan  konsep  yang  diberikan  atau  masalah  yang dipaparkan.  Berpikir  kritis  juga  dapat  dipahami  sebagai  kegiatan  menganalisis  ide  atau gagasan  ke  arah  yang  lebih  spesifik,  membedakannya  secara  tajam,  memilih, mengidentifikasi,  mengkaji  dan  mengembangkannya  ke    arah  yang  lebih  sempurna (Susanto, 2013). Kemampuan berpikir kritis sangat penting dimiliki setiap orang, karena berpikir kritis merupakan kemampuan yang sangat esensial, dan berfungsi efektif dalam semua aspek kehidupan. Berpikir kritis sangat diperlukan bagi setiap manusia khususnya bagi  siswa. Berikut  adalah penjelasan mengapa berpikir kritis itu penting bagi  siswa:  1)
Wulandari  R,  Wardhani  S,  Nawawi  S  :  Pengaruh  Model  Problem  Based  Learning  Terhadap  Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Materi Keanekaragaman Hayati
Dengan berpikir kritis memungkinkan siswa untuk mengevaluasi bukti asumsi, logika, dan bahasa  yang  mendasari  peryataan  orang  lain.  2)  Dengan  berpikir  kritis  memungkinkan siswa  menemukan  kebenaran  di  tengah-tengah  derasnya  informasi  yang  mengelilingi mereka  setiap  hari.  3)  Dengan  berpikir  kritis  akan  memungkinkan  siswa  untuk memepelajari  masalah  secara  sistematis,  menghadapi  berjuta  tantangan  dengan  cara terorganisasi,  merumuskan pertanyaan inovatif, dan merancang solusi  orisinal (Johnson, 2009).  Sekarang  ini  telah  ada  perubahan  terhadap  kurikulum  pembelajaran,  dimana perubahan tersebut  yaitu dari kurikulum 2006 atau KTSP menjadi  kurikulum 2013, dan juga telah banyak sekolah-sekolah yang sudah menerapkan kurikulum 2013, salah satunya ialah  sekolah  yang  peneliti  pilih,  yaitu  SMA  Unggul  Negeri  4  Palembang.  Menurut Nawawi  (2015)    kurikulum  2013  lebih  menekankan  peserta  didik  untuk  berpikir  secara kritis  dalam  mengidentifikasi,  memahami,  memecahkan  masalah,  dan  mengaplikasikan materi  pembelajaran,  sehingga  hasil  akhirnya  berupa  peningkatan  dan  keseimbangan antara  kemampuan  untuk  menjadi  manusia  yang  baik  ( soft-skill )  dan  manusia  yang memiliki kecakapan serta pengetahuan untuk hidup secara layak dari peserta didik meliputi aspek  kompetensi  sikap,  keterampilan  dan  pengetahuan.  Selain  itu  peningkatan  berpikir kritis juga merupakan salah satu prioritas dalam pembelajaran di sekolah. Oleh karena itu, kemampuan berpikir kritis ini menjadi sangat penting sifatnya dan harus ditanamkan sejak dini  baik  di  sekolah,  di  rumah  maupun  di  lingkungan  masyarakat.  Dalam  proses pembelajaran untuk mencapai hasil yang optimal dibutuhkan berpikir secara aktif. Hal ini berarti  proses  pembelajaran  yang  optimal  membutuhkan  pemikiran  kritis  dari  si pembelajar.  Maka  dari  itu,  berpikir  kritis  sangat  penting  dalam  proses  kegiatan pembelajaran.

## 2. Perumusan Masalah
Pada  kenyataanya,  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  masih  rendah,  Hal  ini  dibuktikan dengan hasil penelitian yang dilakukan oleh Nugroho dkk (2017) yang menyatakan bahwa kemampuan  berpikir  kritis  siswa  khususnya  di  SMA  Negeri  1  Badegan  Kab.  Ponorogo Jawa  Timur  masih  rendah,  kemudian  penelitian  Astuti  dkk  (2015)  menyatakan  bahwa kemampuan  berpikir  kritis  siswa  di  SMA  Negeri  3  Surakarta  masih  tergolong  rendah. Selain itu dari penelitian (Nawawi, 2014) juga membuktikan bahwa kemampuan berpikir kritis  siswa  di  MA  Negeri  Karanganyar  juga  termasuk  kategori  rendah.  Hal  ini  sejalan dengan hasil observasi analisis kebutuhan untuk pengambilan data awal yang telah peneliti lakukan  di  SMA  Unggul  Negeri  4  Palembang.  Dimana  berdasarkan  hasil  observasi pemberian  soal  enam  aspek  berpikir  kritis  Facione  (2013)  telah  didapat  data  sebagai berikut:  1)  kemampuan  interpretasi  peserta  didik 49,09%  dengan  kategori  cukup,  2) kemampuan analisis peserta didik 50,24% dengan kategori cukup, 3) kemampuan evaluasi peserta didik 40,48% dengan kategori kurang, 4) kemampuan menyimpulkan peserta didik 40,84% dengan kategori kurang, 5) kemampuan menjelaskan peserta didik 46,47% dengan kategori cukup, dan 6) kemampuan pengaturan diri peserta didik 38,73% dengan kategori kurang. Berdasarkan persentase hasil penilaian  per aspek berpikir kritis peserta didik kelas X di SMA Unggul Negeri 4 Palembang  di atas diperoleh persentase rata-rata kemampuan berpikir kritis peserta didik sebesar 44,30%, dan dengan kata lain bisa dikatakan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa di SMA Unggul Negeri 4 Palembang termasuk kategori kurang atau masih rendah. Menurut Indarti, Soekamto dan Soelistijo (2013) Kemampuan berpikir kritis dengan persentase 25 – 45,75% termasuk dalam kategori kurang atau rendah.

## 3. Tujuan Penelitian
Selanjutnya jika ditinjau dari hasil observasi pada saat kegiatan belajar mengajar dikelas, dapat dilihat bahwa  kebanyakan peserta didik kurang terlatih dalam bertanya, berpendapat,
Wulandari  R,  Wardhani  S,  Nawawi  S  :  Pengaruh  Model  Problem  Based  Learning  Terhadap  Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Materi Keanekaragaman Hayati
menjelaskan,  mempertimbangkan  sumber  yang  relevan  serta  kurang  mencermati  dan mengkritisi sanggahan terhadap pendapat  yang telah diajukan. Hal ini juga menandakan bahwa  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  di  SMA  Unggul  Negeri  4  Palembang  masih rendah. Dari hasil wawancara dengan peserta didik, ada beberapa hal yang dikeluhkan oleh peserta didik  salah satunya ialah mengenai materi pelajaran biologi yang menurut mereka cukup sulit untuk dipahami. Menurut mereka, materi keanekaragaman hayati adalah materi yang  cukup  sulit  untuk  dipelajari.  Hal  ini  dibuktikan  dari  hasil  soal  berpikir  kritis  yang peneliti berikan ketika observasi pengambilan data awal, dimana mereka masih bingung ataupun  tidak  bisa    membedakan  dari  ketiga  tingkatan  dalam  keanekaragaman  hayati. Menurut  siswa  hal  ini  disebabkan  karena  ketika  proses  belajar  mereka  hanya  menerima informasi dari guru ( teacher center ) dan mereka tidak diberi kesempatan untuk mencari informasi  yang  relevan  dengan  cara  melakukan  eksperimen.  Namun  jika  ditinjau  dari lingkungan  di  sekitar  sekolah,  sekolah  tersebut  memiliki  keaneragamanan  hayati  yang cukup baik, baik itu tingkat gen, jenis,  maupun ekosistem. Jadi akan lebih baik jika guru memanfaatkan  lingkungan  tersebut  sebagai  media  bagi  siswa  untuk  mendapatkan informasi mengenai keanekaragaman hayati secara nyata dan relevan. Jika peserta didik hanya  menerima  informasi  dari  guru  tanpa  terlebih  dahulu  membuktikan  dan mempertimbangkan informasi yang didapat, hal ini  tentu saja membuat siswa cenderung pasif  dalam  proses  belajar  dan  tentu  saja  berpengaruh  terhadap  keberhasilan  belajar maupun  kemampuan  berpikir  kritis  peserta  didik.  Selain  itu  hal  lain  yang  dikeluhkan peserta didik ketika wawancara ialah model serta strategi  pembelajaran  yang diterapkan oleh  guru pada saat mengajar. Dijelaskan bahwa model dan metode pembelajaran  yang digunakan guru kurang menarik dan tidak bervariatif, dimana guru hanya menggunakan medel  pembelajaran  konvensional  dan  guru  bertindak  sebagai  satu-satunya    pusat pembalajaran.  Hal  ini  juga  dibuktikan  dengan  hasil  wawancara  dengan  beberapa  guru biologi  dimana  guru  tersebut  menyatakan  bahwa  mereka  masih  menggunakan  metode ceramah sewaktu mengajar, sehingga membuat peserta didik menjadi kurang aktif  dalam proses pembelajaran dan akan berdampak terhadap kemampuan berpikir kritis siswa. Oleh karena  itu  diperlukan  suatu  solusi  yang  dapat  meningkatkan  kemampuan  berpikir  kritis siswa. Menurut Astuti, dkk (2015) peningkatan kemampuan berpikir kritis dapat dilakukan dengan cara memulai pembelajaran dengan suatu masalah atau pertanyaan.

## II. METODE PENELITIAN
Metode  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  yaitu  metode  penelitian  eksperimen  semu ( quasi  exsperimental ).  Desain  penelitian  yang  digunakan  adalah Non  equivalen  control group design .

## Populasi dan Sampel Penelitian
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X MIPA SMA Unggul Negeri 4 Palembang.  Sampel  dalam  penelitian  ini  adalah  seluruh  siswa  kelas  X  MIPA  3  yang berjumlah 31 orang dan seluruh siswa kelas X MIPA 4 yang berjumlah 30 orang di SMA Negeri 4 Palembang. Teknik pengambilan sampel dalam penelitian ini menggunakan teknik purposive sampling .

## Instrument dan Teknik Pengumpulan Data
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini yaitu instrumen tes tertulis. Tes tertulis ini berupa  tes  awal  dan  tes  akhir  soal-soal  mengenai  materi  keanekaragaman  hayati,  dalam bentuk soal essay (uraian)  yang disesuaikan dengan karakteristik soal berpikir kritis dengan mengacu  kepada  indikator    berirpikir  kritis  menurut  Facione  (2013),  dengan  jumlah  soal
Wulandari  R,  Wardhani  S,  Nawawi  S  :  Pengaruh  Model  Problem  Based  Learning  Terhadap  Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Materi Keanekaragaman Hayati
sebanyak 16 soal.  Instrumen yang akan digunakan dalam penelitian ini sebelumnya akan diujicobakan terlebih dahulu kepada responden di luar kelas eksperimen dan kelas kontrol untuk mengetahui syarat-syarat suatu tes yang baik seperti uji validitas dan reliabilitas. Pada analisis  data,  sebelum  melakukan  uji  prasyarat  dan  uji  hipotesis,  dilakukan  suatu  analisis terhadap persentasi peningkatan per indikator berpikir kritis, guna mengetahui peningkatan berpikir  kritis  siswa  per  indikator.  Untuk  analisis  persentase  peningkatan  per  indikator berpikir kritis, data yang telah diperoleh dari hasil tes kemampuan berpikir kritis di analisis dengan rumus:
Jawaban benar Jumlah siswa 𝑥 100 %
Selanjutnya  untuk  melakukan  uji  hipotesis,  terlebih  dahulu  harus  dilakukan  uji  prasyarat untuk menentukan statistik uji hipotesis yang akan digunakan. Umumnya uji prasyarat yang digunakan  untuk  uji  dua  sampel  adalah  uji  normalitas  dan  uji  homogenitas.  Uji  hipotesis yang digunakan ialah uji-t. Uji ini dilakukan untuk melihat pengaruh model pembelajaran PBL  terhadap  keterampilan  berpikir  kritis  sebelum  diberi  perlakuan  dan  sesudah  diberi perlakuan, maka uji-t yang digunakan adalah uji-t data berpasangan ( Paired sample T test ).

## III. HASIL DAN PEMBAHASAN
Tabel 1. Hasil Uji Deskriptif
Jumlah Nilai Minimum Nilai Maksimum Rata-rata Tes_Awal_PBL  31 50 75 62,10 Tes_Akhir_PBL  31 60 90 76,61 Tes_Awal_Kontr ol 30 50 70 59,67 Tes_Akhir_Kontr ol 30 50 80 66,83
Berdasarkan Tabel 1 dapat dilihat bahwa jumlah siswa untuk kelas eksperimen (PBL) adalah 31  orang  siswa    dan  kelas  kontrol  adalah  30  siswa.  Pada  hasil  uji  deskriptif  untuk  kelas eksperimen (PBL) diperoleh data tes  awal  dan akhir pembelajaran, dimana pada tes awal nilai terendahnya adalah 50, nilai tertingginya adalah 75, dan rata-rata nilainya adalah 62,10. Pada tes akhir kelas eksperimen nilai terendahnya adalah 60, nilai tertingginya adalah 90, dan rata-rata nilainya adalah 76,61.
Hasil uji deskriptif untuk kelas kontrol diperoleh data untuk tes awal dan tes akhir, dimana pada tes awal dapat dilihat nilai terendah untuk kelas kontrol adalah 50, nilai tertingginya adalah  70,  dan  rata-rata  nilainya  dalah  59,  67.  Pada  tes  akhir  untuk  kelas  kontrol  nilai terendahnya adalah 50, nilai tertingginya 80 dan rata nilainya adalah 66,83.

## Persentase Tingkat Berpikir Kritis Siswa pada Tes Awal
Tabel 2. Persentase Tingkat Berpikir Kritis Siswa pada Tes Awal Kelas Eksperimen
dan Kelas Kontrol No. Indikator Kelas  Eskperimen (%) Kelas Kontrol (%) 1 Interpretasi 44,08 43,32 2 Analisis 58,05 47,73 3 Evaluasi 12,86 10 4 Kesimpulan 36,55 35,55 5 Penjelasan 42,96 42,22 6 Pengaturan Diri 49,99 44,99

## Gambar 1. Diagram Perbandingan Persentase pada Tes Awal Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Berdasarkan  Tabel  2  dan  Gambar  1  dapat  dilihat  persentase  tingkat  berpikir  kritis  per indikator pada tes awal untuk kelas kontrol dan kelas eksperimen. Tabel di atas menunjukkan bahwa terdapat 6 indikator berpikir kritis. Pertama persentase nilai tes awal untuk indikator interpretasi  pada  kelas  eksperimen  adalah  44,08%  dan  untuk  kelas  kontrol  ialah  43,32%. Persentase kedua indikator analisis pada kelas eksperimen adalah 58,05%  dan kelas kontrol ialah 47,73%.  Persentase ketiga indikator evaluasi pada kelas eksperimen adalah 12,86% dan  kelas  kontrol  yaitu  10%.  Persentase  keempat  indikator  kesimpulan  pada  kelas eksperimen  yaitu  36,55%  dan  untuk  kelas  kontrol  35,55%.  Persentase  kelima  indikator penjelasan  pada  kelas  eksperimen  ialah  42,96%  dan  kelas  kontrol  42,22%.  Persentase terakhir indikator pengaturan diri pada kelas eksperimen ialah 49,99% dan persentase untuk kelas kontrol adalah 44,99%.
0 20 40 60 80 Kelas Eksperimen Kelas Kontrol

## Persentase Tingkat Berpikir Kritis Siswa pada Tes Akhir
Tabel 3. Persentase Tingkat Berpikir Kritis Siswa pada Tes Akhir Kelas Eksperimen
dan Kelas Kontrol No. Indikator Kelas  Eskperimen (%) Kelas Kontrol (%) 1 Interpretasi 74,18 48,88 2 Analisis 72,03 50 3 Evaluasi 40,91 24,99 4 Kesimpulan 51,61 46,66 5 Penjelasan 64,43 54,44 6 Pengaturan Diri 75,80 70

## Gambar 2. Diagram Perbandingan Persentase pada Tes Akhir Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Berdasarkan  Tabel  3  dan  Gambar  2  dapat  dilihat  persentase  tingkat  berpikir  kritis  per indikator  pada  tes  akhir  untuk  kelas  kontrol  dan  kelas  eksperimen.  Tabel  di  atas menunjukkan bahwa terdapat 6 indikator berpikir kritis. Pertama persentase nilai tes akhir untuk indikator interpretasi pada kelas eksperimen adalah 74,18% dan untuk kelas kontrol ialah 48,88%. Persentase kedua indikator analisis pada kelas eksperimen adalah 72,03%  dan kelas kontrol ialah 50%.  Persentase ketiga indikator evaluasi pada kelas eksperimen adalah 40,91%  dan  kelas  kontrol  yaitu  24,99%.  Persentase  keempat  indikator  kesimpulan  pada kelas eksperimen yaitu 51,61% dan untuk kelas kontrol 46,66%. Persentase kelima indikator penjelasan  pada  kelas  eksperimen  ialah  64,43%  dan  kelas  kontrol  54,44%.  Persentase terakhir indikator pengaturan diri pada kelas eksperimen ialah 75,80% dan persentase untuk kelas kontrol adalah 70%. Dari hasil uji normalitas nilai tes awal kelas eksperimen diperoleh nilai signifikansi 0.133 > 0,05 taraf signifikansi, untuk nilai tes awal kelas kontrol diperoleh nilai signifikansi 0.062 > 0,05 taraf signifikansi.  Hasil uji normalitas nilai tes akhir kelas eksperimen diperoleh nilai signifikansi yaitu 0,119  > 0,05 taraf signifikansi, kemudian nilai tes  akhir  kelas  kontrol  nilai  signifikansinya  yaitu  0,090  >  0,05  taraf  signifikansi.  Jadi
0 10 20 30 40 50 60 70 80 Kelas Eksperimen Kelas Kontrol
Wulandari  R,  Wardhani  S,  Nawawi  S  :  Pengaruh  Model  Problem  Based  Learning  Terhadap  Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Materi Keanekaragaman Hayati
berdasarkan hasil tersebut dapat ditarik kesimpulan bahwa seluruh data baik itu nilai tes awal dan tes akhir dari kelas eksperimen maupun kelas kontrol terdistribusi secara normal. Hasil uji homogenitas tes awal  diperoleh nilai signifikansi sebesar 0,187, atau lebih besar dari 0,05. Berdasarkan kriteria suatu data dikatakan homogen apabila nilai signifikansi lebih besar atau sama dengan taraf 5% atau 0,05. Jadi bisa ditarik kesimpulkan bahwa nilai pretes baik dari kelas eksperimen maupun kontrol terbukti homogen.

## Pembahasan
Proses  pembelajaran  pada  kelas  eksperimen  dilakukan  sesuai  dengan  langkah-langkah model  pembelajaran  PBL.  Seperti  yang  sudah  dijelaskan  sebelumnya,  bahwa  setiap  kelas baik  kelas  eksperimen  maupun  kontrol  akan  diberikan  tes  awal  dan  tes  akhir.  Pada  kelas eksperimen  ini,  tes  awal  diberikan  sebelum  proses  pembelajaran  dimulai,  setelah  soal  tes awal  diberikan  dan  telah  dijawab  oleh  siswa,  kemudian  masuk  ke  proses  pembelajaran dengan  menggunakan  model  pembelajaran  PBL.Model  pembelajaran problem  based learning (PBL)  adalah  model  yang  pada  proses  pembelajarannya  terdapat  suatu  masalah, untuk  itu  pada  LKS  yang  akan  digunakan  terdapat  suatu  permasalahan  yang  harus diselesaikan oleh siswa. Pada model pembelajaran PBL ini terdiri dari 5 tahap pembelajaran. Tahap pertama adalah tahap orientasi siswa, pada tahap ini siswa dibagi dalam  kelompok yang  terdiri  dari  4-5  orang  siswa,  lalu  peneliti  menyampaikan  tujuan  pembelajaran, kemudian memberikan sedikit ulasan mengenai materi yang akan dibahas pada pertemuan kali ini. Selain itu pada tahap ini peneliti juga memotivasi  siswa agar terlibat  aktif dalam kegiatan pembelajaran. Tahap kedua adalah tahap menggorganisasikan siswa untuk belajar. Pada  tahap  ini  peneliti  membagikan  LKS  (lembar  kerja  siswa)  kepada  setiap  kelompok, dalam LKS tersebut telah disediakan suatu permasalahan yang harus diselaikan oleh siswa, selanjutnya  peneliti  membantu  siswa  untuk  mengorganisasikan  tugas  belajar  yang  ada  di dalam LKS. Tahap ketiga adalah tahap membimbing penyelidikan, pada tahap ini peneliti mendorong  siswa  untuk  mencari  informasi  yang  sesuai  untuk  dapat  memecahkan permasalahan  yang  ada  di  dalam  LKS,  seperti  dengan  mendorong  siswa  melakukan pengamatan langsung di lingkungan sekolah. Tahap keempat adalah tahap mengembangkan dan  menyajikan  data,  pada  tahap  ini  peneliti  meminta  siswa  untuk  mendiskusikan  hasil penyelidikan yang telah mereka lakukan serta memberi kesempatan kepada setiap anggota kelompok  untuk  mempresentasikan  hasil  diskusi  mereka.  Tahap  terakhir  adalah  tahap menganalisis dan mengevaluasi  proses pemecahan masalah. Pada tahap ini  siswa diminta untuk  melakukan  refleksi  dan  evaluasi  hasil  diskusi  kelompok,  seperti  mengkoreksi  hasil diskusi  kelompok  mereka,  dan  mencatat  jawaban  yang  dari  kelompok  lain  yang  mereka anggap benar, setelah proses pembelajaran selesai, pada akhir pertemuan diberikan soal tes akhir, guna untuk melihat peningkatan berpikir kritis siswa sebelum diberikan perlakuan dan sesudah diberi perlakuan dengan menggunakan model PBL.  Data dari nilai tes awal dan tes akhir dilakukan uji deskriptif guna mengetahui peningkatan nilai ketika dilakukan tes awal dan tes akhir (setelah diberi perlakuan dengan model PBL). Berdasarkan hasil uji deskriptif dapat dilihat pada Tabel 4.3 bahwa nilai rata-rata untuk tes awal adalah sebesar 62,10 dan pada tes akhir mengalami peningkatan nilai rata-rata yaitu sebesar 76,61. Berarti pada kelas eksperimen terjadi peningkatan nilai rata-rata dari tes awal ke tes akhir sebesar 14,51%. Hal ini disebabkan karena di dalam langkah-langkah model pembelajaran PBL siswa tidak hanya semata-mata  menerima  materi  yang  diberikan  oleh  guru,  tetapi  mereka  ikut  berperan langsung dalam proses pembelajaran, selain itu mereka juga berupaya sendiri untuk mencari informasi guna memecahkan permasalahan  yang disediakan oleh oleh guru di dlam LKS, seperti  melakukan  pengamatan  di  luar  kelas,  dan  mencari  informasi  yang  relevan  dari berbagai referensi.
Wulandari  R,  Wardhani  S,  Nawawi  S  :  Pengaruh  Model  Problem  Based  Learning  Terhadap  Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Materi Keanekaragaman Hayati
Proses  pembelajaran  untuk  kelas  kontrol  berbeda  dengan  kelas  eksperimen,  pada  kelas eksperimen  proses  pembelajarannya  dilakukan  sesuai  dengan  langkah-langkah  yang  ada pada model pembelajaran PBL, dimana pada kelas eksperimen disediakan sebuah masalah dalam  bentuk  LKS  (lembar  kerja  siswa),  dan  siswa  diminta  untuk  memecahkan permasalahan  tersebut  dengan  melakukan  pengamatan  secara  langsung  maupun  mencari informasi  dari berbagai  referensi  atau bisa dikatakan bahwa pada kelas eksperimen siswa dituntut  supaya  ikut  aktif  dalam  proses  pembelajaran  dan  tidak  semerta-merta  menerima informasi dari guru melainkan mencari informasi yang relevan dari berbagai referensi. Beda halnya  dengan  kelas  eksperimen,  pada  kelas  kontrol  ini  proses  pembelajarannya  hanya menggunakan metode ceramah, yaitu proses pembelajaran yang bersifat teacher center atau pembelajaran yang berpusat kepada guru, dimana guru menjadi satu-satunya sumber belajar. Pada  kelas  kontrol  juga  diberikan  tes  awal  di  awal  pertemuan  dan  tes  akhir  di  akhir pertemuan. Nilai tes awal dan tes akhir kelas kontrol juga dilakukan uji deskriptif, dimana dari hasil uji tersebut  diperoleh data bahwa nilai rata-rata untuk tes awal di  kelas kontrol adalah  sebesar  59,67    dan  nilai  rata-rata  untuk  tes  akhir  adalah  sebesar  66,83  Berarti peningkatan nilai rata-rata untuk kelas kontrol adalah sebesar 7,16.

## IV. KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian, dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran Problem Based Learning (PBL)  memberikan  pengaruh  yang  signifikan  untuk  meningkatkan  kemampuan berpikir kritis siswa khususnya pada materi keanekaragaman hayati di SMA Unggul Negeri 4 Palembang.

## DAFTAR PUSTAKA
Afcariono,  Muchamad.  (2008).  Penerapan  Pembelajaran  Berbasis  Masalah  Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa pada Mata Pelajaran Biologi. Jurnal Pendidikan Inovatif. Vol. 3 No.2. (Online)
( https://jurnaljpi.files.wordpress.com/2009/09/vol-3-no-2-muchamad-afcariono.pdf ) (Diakses pada tanggal 24 Mei 2017).
Ahmatika,  Deti.  (2016).    Peningkatan  Kemampuan  Berpikir  Kritis Siswa  Dengan Pendekatan Inquiry/Discovery . Jurnal Euclid. Vol 3. No 1. (Online), ( Htt //Fkip Unswagati.Ac.Id/Ejournal/Index.Php/Euclid/Article/View/240 ), (Diakses pada
tanggal 7 Mei 2017).
Astuti. (2015). Penerapan Problem Based Learning Pada Materi Pencemaran Lingkungan Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik Kelas X MIA 3 SMA Negeri  3  Surakarta. Jurnal  Pendidikan  Biologi .  Vol.  7    No.  3.  (Online) ( file:///C:/Users/user/Downloads/7385-15518-1-SM.pdf ) (Diakses pada 4 Mei 2017). Danisa.,  Sri  Dwiastuti.,  dan  Suciati.  (2013).  Pengaruh  Model Quided  Inquiry Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Pada Pembelajaran Biologi. Jurnal Pendidikan Biologi . Vol. 3 No. 6. (Online) (Diakses pada tgl. 15 November 2017)
Dimyati & Mudjiono. (2013). Belajar dan Pembelajaran . Jakarta: Rineka Cipta. Fachrurazi.  (2011).    Penerapan  Pembelajaran  Berbasis  Masalah  untuk  Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Komunikasi Matematis  Siswa Sekolah Dasar. Jurnal UPI. Vol. 1. (Online) (Diakses pada tanggal 12 Oktober 2017). Facione, Peter A. (2013). Critical  Thinking:  What  It  Is and Why  It  Counts. Facione, PA,
“Critical Thinking: What It is and Why it Counts” . (Online).
( https://www.nyack.edu/files/CT_What_Why_2013.pdf , diakses pada tanggal 28 Mei 2017).
Indarti, M., Soekamto, H., & Soelistijo, D. (2013). Pengaruh Penerapan Model Pembelajaran Group  Investigation  terhadap  Kemampuan  Berpikir  Kritis  Siswa  Kelas  X  di  SMA
Negeri  1  Tugu  Kabupaten  Trenggalek. Jurnal  Pendidikan  Geografi .  Vol.  2  No.  2). (Online)
( http://jurnal- online.um.ac.id/data/artikel/artikelB83E93A7220073F2EE29160D6EE7B0F2.pdf ) (Diakses pada tanggal 28 Mei 2017).
Johnson,  Elaine  B.  (2009). Contextual  Teaching  &  Learning .  Bandung:  Mizan  Learning Center (MLC).
Karim  dan  Normaya.  (2015).  Kemampuan  Berpikir  Kritis  Siswa  dalam  Pembelajaran matematika dengan Menggunakan Model JUCUMA di Sekolah Menengah Pertama. Jurnal  Pendidikan  Matematika. Vol.  3,  No.1.  (Online)  (Diakses  pada  tanggal  24 September 2017).
Sulton,  N.  (2016).  POTENSI  MODEL  PEMBELAJARAN  CHALLENGE  BASED LEARNING DALAM MEMBERDAYAKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS. In Prosiding  Seminar  Nasional  Pendidikan  FKIP  Universitas  Muhammadiyah Palembang (Vol. 1, No. 1). Universitas Muhammadiyah Palembang.
Nopia,  Rani.,  Yulia.,  Atep  Sujana.  (2016).  Pengaruh  Model Problem  Based  Learning Terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Sekolah Dasar Pada Materi Daur Air. Jurnal Pena Ilmiah, Vol. 1, No.1. (Online) (http://ejournal.upi .edu/index.php/penailmiah/article/viewFile/2996/pdf. (Diakses  pada  tanggal  27  Mei 2017).
Palestina., Siti, Maryam, dan Padhila. (2014). Penerapan Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah  Terhadap  Peningkatan  Kemampuan  Berpikir  Kritis  Pada  Konsep  Sistem Pernapasan Manusia. Jurnal Biotik . Vol. 2 No. 1. (Online) (file:///C:/Users/user/Downloads/237-431-1-SM.pdf) (Diakses pada 22 April 2017). Prabowo,  P.  (2018).  Pengaruh  Model  Cooperative  Integrated  Reading  and  Composition Terhadap  Hasil  Belajar  Siswa  Pada  Materi  Ekosistem  di  SMA  Nurul  Amaliyah Tanjung Morawa. BEST Journal. Vol. 1 No. 2. (Online). https://doi.org/10.30743/best.v1i2.854
Pratiwi.,  Rosa,  Dewi.  (2014).  Penerapan Constructive  Controversy Dan Modified  Free Inquiry Terhadap HOTS Mahasiswa Pendidikan Biologi. Jurnal Fomatif . Vol. 4 No. 2. (Online) (http://journal.lppmunindra.ac.id/index.php/Formatif/ article/view/144/138) (Diakses pada tanggal 14 Mei 2017).
Shoimin,  Aris.  (2014). 68 Model  Pembelajaran Inovatif  Dalam Kurikulum 2013. Jakarta: Ar.Ruzz Media.
Susanto, Ahmad. (2013). Teori Belajar dan Pembelajaran . Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Triyuningsih, Eka. (2011). Pengaruh Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah ( Problem Based  Learning) Terhadap  Kemampuan  Berpikir  Kritis  Siswa. Skripsi .  Universitas Islam Negeri (UIN) Syarif Hidayatullah Jakarta.
(Online) ( http://repository.uinjkt.ac.id/dspace/bitstream/123456789/1602/1/101621- EKA%20TRIYUNINGSIH-FITK.pdf ) (Diakses pada 15 Mei 2017).
Wijaya.,  Etistika,  Yuni.  (2016).  Tranformasi  Pendidikan  Abad  21  Sebagai  Tuntutan Pengembangan Sumber Daya Manusia Di Daerah Global. Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika 2016-Uniersitas Kanjuruhan Malang. Vol.1 No.3. (0nline), ( http://repository.unikama.ac.id/840/32/2
63 (Diakses pada tanggal 12 Mei 2017).