## PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN TIME TOKEN UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN DISPOSISI MATEMATIS SISWA SMA
Thesa Kandaga

## Universitas Pasundan

## ABSTRAK
Salah satu  model pembelajaran  yang dipandang tepat  untuk  lebih banyak melibatkan  siswa  dalam  pembelajaran  adalah  Model  Pembelajaran Time- Token yang  secara  langsung  meminta  setiap  siswa  untuk  terlibat  dalam proses  belajar  dan  lebih  berkontribusi  aktif  di  dalam  kelas.  Penelitian  ini menggunakan  desain  kelompok  kontrol  pretes-posttes  dengan  maksud untuk  memperoleh  data  secara  tentang  pengaruh  pembelajaran Time- Token terhadap  peningkatan  kemampuan  pemahaman  dan  disposisi matematis  siswa.  Kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  dipilih  secara  acak berdasarkan  kelas  dari  seluruh  kelas  di  SMAN  1  Cisarua  dengan mengambil  dua  kelas  untuk  menjadi  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol. Pengumpulan  data  pada  penelitian  ini  diperoleh  melalui  Pretes  untuk mengukur  kemampuan  awal  siswa  dan  Posttes  untuk  mengukur kemampuan  siswa  setelah  diberikan  pembelajaran.  Instrumen  yang digunakan  terdiri  atas  tes  kemampuan  pemahaman  matematis  dan kuisioner skala disposisi  matematis  yang telah memenuhi syarat  validitas dan  reliabilitasnya.  Kesimpulan  yang  diperoleh  dari  penelitian  ini:  (1) Siswa yang mendapatkan materi dengan model pembelajaran Time-Token memiliki penngkatan kemampuan pemahaman matematis yang lebih baik dibandingkan  siswa  yang  mendapatkan  materi  dengan  pembelajaran konvensional.  (2)  Peningkatan  disposisi  matematis  siswa  yang mendapatkan  materi  dengan  model  pembelajaran  Time  Token  lebih  baik dari  pada  siswa  yang  mendapatkan  materi  dengan  pembelajaran konvensional.  (3)  Terdapat  asosiasi/hubungan  yang  signifikan  antara kemampuan  pemahaman  matematis  dengan  peningkatan  disposisi matematis.
Kata Kunci: Pembelajaran  Time-Token,  Pemahaman  Matematis,  dan Disposisi Matematis.

## PENDAHULUAN Latar Belakang
Matematika sebagai ilmu memiliki pengertian yang sangat beragam. Hal tersebut menunjukkan bahwa peranan matematika baik terhadap ilmu pengetahuan lain maupun kehidupan sehari-hari sangatlah luas dan penting. Senada dengan itu kurikulum tentang tujuan  pengajaran  matematika  di  sekolah  menyatakan  bahwa  matematika  diupayakan melatih  siswa  untuk  berpikir  kritis,  aktif,  kreatif,  inovatif,  dan  mampu  menyelesaikan masalah  dengan  tepat  dan  singkat  serta  dapat  dipertanggungjawabkan.  Salah  satu aktivitas  siswa  didalam  kelas  yang  dapat  mengukur  keterlibatan  siswa  dalam  proses pembelajaran  adalah  interaksi  di  dalam  pembelajaran  tersebut,  baik  diantara  sesama siswa,  maupun  antara  siswa  dengan  guru.  Interaksi  ini  bisa  berupa  komunikasi  dalam bentuk  pertanyaan,  pendapat,  maupun  kegiatan  lainnya  seperti  mempresentasikan
jawaban latihan. Agar seseorang bisa mulai bertanya atau berpendapat ada beberapa hal baik teknis maupun psikis yang bisa menjadi motivasi. Hal yang paling utama tentu saja pemahaman  mengenai  suatu  materi  yang  akan  ditanyakan  atau  diargumenkan.  Tanpa ada  pemahaman  maka  tidak  ada  yang  bisa  ditanyakan  atau  diargumenkan.  Pertanyaan atau  pendapat  juga  bisa  menggambarkan  seberapa  dalam  pemahaman  seseorang mengenai  suatu  materi.  Selain  pemahaman,  dalam  bertanya  atau  berpendapat  juga diperlukan  rasa  percaya  diri,  keingintahuan,  keinginan  untuk  berbagi,  dan  reflektif terhadap  diri  sendiri.  Keempat  hal  tersebut  adalah  beberapa  indikator  disposisi matematis.  Seperti  menurut  Ennis,  R.  H.  (1987),  disposisi  diantaranya  bisa  dicirikan dengan  bertanya  secara  jelas  dan  beralasan,  serta  berusaha  memahami  dengan  baik. Dengan kata lain, meski ada pemahaman, namun tanpa disposisi matematis maka tidak akan  ada  tindakan  bertanya  atau  berpendapat.  Atas  dasar  hal  tersebut,  kurangnya pemahaman  dan  disposisi  matematis,  baik  salah  satu  maupun  keduanya,  bisa  jadi penyebab rendahnya aktivitas siswa di dalam kelas.
Untuk siswa yang memiliki motivasi belajar dan tingkat kecerdasan yang relatif baik, bersikap kritis dengan bertanya atau tidak bukanlah suatu masalah. Namun untuk siswa  lainnya,  bertanya  dan  berpendapat  bisa  memberikan  rangsangan  untuk  berfikir, mengungkapkan dan meluruskan pemahaman tanpa harus meniru atau mengutip orang lain.  Seperti  menurut  Hiebert et  al. (2000),  bahwa  proses  refleksi  merupakan  inti  dari psikologi kognitif dan proses komunikasi  merupakan inti dari kognisi sosial, keduanya memberikan  pengaruh  penting  bagi  pembentukan  pemahaman  matematis  siswa. Bertanya  dan  berpendapat  juga  bisa  menjadikan  kondisi  kelas  lebih  dinamis  dan kondusif  untuk  belajar  daripada  duduk  diam,  mendengarkan,  dan  mengerjakan  latihan secara mekanistik.
Namun berbeda dengan yang terjadi di kebanyakan kelas, hasil survey IMSTEP- JICA (1999) menunjukkan bahwa dalam pembelajaran matematika masih berfokus pada hal-hal  yang  prosedural  dan  mekanistik,    pembelajaran  berpusat  pada  guru,  konsep matematika  sering  disampaikan  secara  informatif,  dan  siswa  dilatih  menyelesaikan banyak  soal  tanpa  pemahaman  yang  mendalam.  Begitu  pula  Wahyudin  (1999) menyatakan  bahwa  sebagian  siswa  tampak  mengikuti  dengan  baik  setiap  penjelasan atau  informasi  dari  guru,  siswa  sangat  jarang  mengajukan  pertanyaan  pada  guru sehingga  guru  asyik  sendiri  menjelaskan  apa  yang  telah  disiapkannya,  berarti  siswa hanya menerima saja apa yang disampaikan oleh guru.
Berdasarkan hal tersebut perlu ada model pembelajaran yang merangsang siswa untuk  memahami  secara  mendalam,  menanamkan  keingintahuan,  dan  percaya  diri sehingga  bisa  berpartisipasi  aktif  di  dalam  kelas.  Penggunaan  model  pembelajaran kooperatif  tipe Time  Token yang  diangkat  Arends  (1998)  dipandang  tepat  dalam mengajarkan  keterampilan  sosial  seperti  bertanya  dan  berpendapat,  mendorong  siswa yang  pasif  untuk  berkontribusi  afktif  di  dalam  kelas,  dan  menghindari  dominasi  siswa lain  maupun  guru.  Paper  ini  mengangkat  mengenai  penelitian  penerapan  model pembelajaran Time  Token untuk  meningkatkan  kemampuan  pemahaman  dan  disposisi matematis siswa.
Pada paper ini dijelaskan mengenai penerapan model pembelajaran Time Token untuk meningkatkan kemampuan pemahaman matematis dan disposisi matematis siswa. Kemampuan  pemahaman  matematis  yang  dimaksud  pada  paper  ini  mengacu  kepada pendapat  Skemp  (1976)  yang  membagi  pemahaman  matematis  menjadi  dua,  yaitu pemahaman  instrumental  dan  pemahaman  relasional.  Sementara  disposisi  matematis yang  dimaksud  adalah  keinginan,  kesadaran,  ketertarikan  dan  apresiasi  terhadap
matematika yaitu kecenderungan untuk berpikir dan bertindak dengan positif, meliputi: Kepercayaan  diri,  Keingintahuan,  Fleksibilitas,  Reflektif,  dan  Menilai  aplikasi matematika  dalam  kehidupan  sehari-hari.Peneliti  disini  berusaha  untuk  meningkatkan kemampuan  pemahaman  matematis  melalui  model  pembelajaran Time  Token dengan modal  berupa  disposisi  matematis  awal  siswa.  Akibatnya  selain  melihat  peningkatan kemampuan  pemahaman  dan  disposisi  matematis,  juga  perlu  ada  korelasi  diantara keduanya.  Berdasarkan  latar  belakang  masalah  yang  diuraikan  di  atas,  peneliti merumuskan permasalahan sebagai berikut : 1. Apakah  peningkatan  ( gain )  pemahaman  matematis  siswa  yang  mendapatkan  materi dengan  model  pembelajaran Time  Token lebih  baik  daripada  siswa  yang mendapatkan materi dengan pembelajaran konvensional?
2. Apakah  peningkatan  ( gain )  disposisi  matematis  siswa  yang  mendapatkan  materi dengan  model  pembelajaran Time  Token lebih  baik  daripada  siswa  yang mendapatkan materi dengan pembelajaran konvensional?
3. Apakah  terdapat  korelasi  antara  kemampuan  pemahaman  matematis  dan  disposisi matematis siswa?

## Pemahaman Matematis
Menurut  Skemp  (1976)  pemahaman  matematis  dibagi  menjadi  dua  jenis,  yaitu pemahaman  instrumental  dan  pemahaman  relasional.  Pada  pemahaman  instrumental, pemahaman  atas  konsep  cenderung  terpisah,  terkecuali  untuk  siswa  berkemampuan khusus, siswa hanya hafal rumus dan mengetahui cara menerapkannya tanpa alasan dan penjelasan  yang  tepat.  Sebagai  contoh,  siswa  sangat  terampil  mencari  gradien  suatu garis  dalam  bentuk  eksplisit,  namun  ketika  diberikan  garis  dengan  bentuk  yang  tidak rutin,  seperti  bentuk  implisit,  siswa  dengan  tingkat  pemahaman  instrumental  akan kebingungan.  Pembelajaran  matematika  dengan  tingkat  pemahaman  instrumental  lebih sering  ditemui  karena  cenderung  lebih  mudah  dan  cepat,  sedangkan  pada  pemahaman relasional  termuat  suatu  struktur  pengetahuan  yang  kompleks  dan  saling  berhubungan yang  dapat  digunakan  pada  penyelesaian  masalah  yang  lebih  luas.  Pada  siswa, pemahaman  relasional  dapat  mengaitkan  sesuatu  dengan  sesuatu  lainnya  secara  benar dan  menyadari  proses  yang  dilakukan.  Untuk  memahami  suatu  materi  dengan pemahaman  relasional  membutuhkan  waktu  lebih  lama  daripada  pemahaman instrumental,  karena  butuh  banyak  pengetahuan  dan  konstruksi  pikiran  yang  benar. Selain  itu  juga  pemahaman  relasional  untuk  beberapa  materi  terlalu  sulit  bahkan  tak jarang  jauh  di  atas  materi  yang  layak  untuk  diajarkan.  Hampir  senada  dengan  Skemp, Hiebert  dan  Carpenter  (1992)  membagi  pemahaman  menjadi  dua,  yaitu  pemahaman prosedural  yang pengertiannya mirip dengan pemahaman instrumental dari Skemp dan pemahaman kontekstual yang perngertiannya seperti pemahaman relasional dari Skemp. Hanya  saja  Hiebert  dan  Carpenter  memandang  kedua  jenis  pemahaman  ini  saling terhubung  dan  saling  mendukung.  Menurutnya  pemahaman  matematis  memerlukan suatu proses untuk menempatkan secara tepat informasi atau pengetahuan yang sedang dipelajari  kedalam  jaringan  internal  dari  representasi  pengetahuan  yang  sudah  dimiliki sebelumnya  di  dalam  struktur  kognitif  siswa.  Sutawidjaja  (1997)  berpendapat  bahwa memahami  konsep  saja  tidak  cukup,  karena  di  dalam  praktek  kehidupan  siswa memerlukan  keterampilan  matematika,  sedangkan  dengan  memahiri  keterampilannya saja  siswa  tidak  mungkin  memahami  konsepnya.  Hal  tersebut  menunjukkan  bahwa prosedur rutin  dalam  pengerjaan suatu  masalah  matematika bukanlah sesuatu hal  yang buruk. Karena dari rutinitas itulah siswa justru diharapkan bisa memilih berbagai skema
yang  ada  dan  menduga  teknik  yang  efisien  dalam  konsep  yang  baru.  Kemampuan pemilihan ini merupakan bentuk pemahaman matematis.

## Disposisi Matematis
Ketika  siswa  mencapai  pemahaman  relasional  ia  akan  merasakan  bahwa matematika  bisa  diaplikasikan  pada  banyak  hal  dalam  kesehariannya.  Sikap  atau kebiasaan  berpikir  seseorang  yang  tumbuh  setelah  seseorang  tersebut  selalu menggunakan kompetensi  matematis dalam  kebiasaan berpikirnya dalam mengahadapi permasalahannya  ini  biasa  disebut  sebagai  Disposisi  Matematis.  Sikap  ini  sangat penting  dalam  keberhasilan  belajar  siswa  seperti  menurut  Kilpatrick et  al. (2001:131). Disposisi  siswa terhadap matematika bisa dilihat melalui sikap dan tindakannya dalam bermatematika.  NCTM  (1989)  menyatakan  disposisi  matematis  adalah  keterkaitan  dan apresiasi  terhadap matematika  yaitu suatu kecenderungan untuk  berpikir dan bertindak dengan  cara  yang  positif.  Sumarmo  (2006)  berpendapat  bahwa  disposisi  matematis adalah  keinginan,  kesadaran,  dan  dedikasi  yang  kuat  pada  diri  siswa  untuk  belajar matematika dan melaksanakan berbagai kegiatan matematika. Menurut Wardani (2009) disposisi  matematis  adalah  ketertarikan  dan  apresiasi  terhadap  matematika  yaitu kecenderungan untuk berpikir dan bertindak dengan positif, termasuk kepercayaan diri, keingintahuan, ketekunan, dan antusias dalam belajar, gigih menghadapi permasalahan, fleksibel,  mau  berbagi  dengan  orang  lain,  dan  reflektif  dalam  kegiatan  matematik. Sementara  Bandura  (1997)  menekankan  bahwa  disposisi  matematis  melibatkan  tiga proses yang saling berkaitan, yaitu observasi diri, evaluasi diri, dan rekreasi diri. Ketiga proses  ini  merupakan  bagian  metakognisi  dari  penetapan  tujuan  dalam  disposisi matematis. Dengan disposisi matematis yang baik siswa akan merasakan dan menyadari dirinya  mengalami  proses  belajar  dan  berusaha  menyelesaikan  permasalahan  yang dihadapi.  Proses  pembelajaran  tidak  lagi  menjemukan  tapi  memberikan  tanggung jawab,  kepercayaan  diri,  dan  pengharapan  untuk  melihat  hasil  belajarnya.  Inilah mengapa  disposisi  matematis  dipandang  sebagai  salah  satu  faktor  yang  menentukan keberhasilan  belajar  siswa.  Selanjutnya  NCTM  (2000)  menyatakan  bahwa  sikap  siswa dalam menghadapi matematika dan keyakinannya dapat mempengaruhi prestasi mereka dalam matematika. Dari beberapa pendapat tersebut dapat ditarik benang merah bahwa disposisi  matematis  adalah  keinginan,  kesadaran,  kepercayaan  diri,  keingintahuan, ketekunan,  gigih  menghadapi  permasalahan, fleksibel, mau berbagi  dengan orang lain, dan reflektif dalam kegiatan matematik.

## METODE PENELITIAN Desain Penelitian
Penelitian  yang  dilakukan  menggunakan  metode  kuasi  eksperimen  dengan pendekatan  kuantitatif  yang  dimaksudkan  untuk  mengetahui  kemampuan  pemahaman dan disposisi matematis siswa. Adapun desain penelitian yang digunakan adalah desain kelompok  kontrol  pretest-postest (pretest-posttest  control  group  design) .  Sampel  pada penelitian  ini  dibagi  menjadi  dua  kelompok,  yaitu  kelompok  kontrol  dan  kelompok eksperimen.  Kedua  kelompok  tersebut  diberi  perlakuan  yang  berbeda  untuk  kemudian dibandingkan  dan  ditelaah  hasilnya.  Menurut  Ruseffendi  (1994  :  46)  desain  penelitian ini secara singkat dapat digambarkan sebagai berikut:
O X O O - O
Keterangan : X   = Pembelajaran berbasis Time Token
O   = Pemberian Pretes / Pemberian Postes
Pada penelitian ini yang menjadi objek penelitiannya adalah seluruh siswa kelas XI  SMA  Negeri  1  Cisarua  Kabupaten  Bandung.  Teknik  sampling  yang  digunakan adalah Cara Kelompok atau Cluster Random Sampling (Ruseffendi, 1994: 84).

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Pemahaman Matematis
Data  hasil  penelitian  yang  berhasil  dikumpulkan  adalah  data  skor  pretes  kelas eksperimen dan kelas kontrol meliputi kemampuan pemahaman matematis dan disposisi matematis  siswa,  dan  data  posttes  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  meliputi kemampuan  pemahaman  matematis  dan  disposisi  matematis  siswa.  Data  tersebut kemudian  dianalisis  untuk  mengetahui  ketercapaiannya.  Pada  penelitian  ini  taraf kepercayaan yang digunakan adalah 95% atau 𝛼 = 5% . Tabel 1. Deskripsi Skor Data Kemampuan Pemahaman Matematis
𝒙 Pretes 𝒙 Postest N-gain % Gain Kelas Eksperimen 24.72 79.03 0.73 73.36 Kelas Kontrol 29.50 73.56 0.62 62.32
Dikarenakan  perbedaan  yang  tidak  terlalu  jauh  tersebut  dikhawatirkan  muncul ketidak-akuratan analisis dan pengambilan kesimpulan. Atas dasar alasan  tersebut pada penelitian  ini  peningkatan  kemampuan  pemahaman  siswa  tidak  ditinjau  dari  hasil posttes, namun ditinjau dari gain ternormalisasinya.
Gambar 1. Diagram skor rata-rata pretes kemampuan pemahaman matematis
Berdasarkan  hasil  analisis  data  penelitian  diperoleh  kesimpulan  kemampuan pemahaman  matematis  siswa  yang  pembelajarannya  menggunakan  model Time-Token lebih baik daripada siswa yang menggunakan pembelajaran konvensional. Hal tersebut disimpulkan  dari  hasil  uji  t  satu  pihak  yang  menghasilkan  t hitung = 2,218 lebih  besar daripada  t tabel = 1,672 ,  sehingga  H 0 ditolak  yang  berarti  kemampuan  pemahaman matematis  siswa  kelas  eksperimen  dengan  model  pembelajaran Time-Token lebih  baik daripada kelas kontrol dengan pembelajaran konvensional.
24.72 29.50 0.00 10.00 20.00 30.00 40.00 50.00 Kelas Eksperimen Kelas Kontrol R ata -r ata Sko r Pr e te s Pem ah am an
Gambar 2. Diagram rata-rata N-Gain kemampuan pemahaman matematis

## Disposisi Matematis
Instrumen  data  skala  disposisi  matematis  pada  penelitian  ini  menggunakan model  skala  Likert  akibatnya  data  yang  diperoleh  berskala  ordinal,  sehingga  dalam pengolahannya  dapat  dilakukan  dengan  tes  statistik  non-parametrik.  Namun  setelah melakukan  pendalaman  lebih  lanjut,  data  skala  disposisi  matematis  tersebut  ternyata berdistribusi normal sehingga memenuhi syarat bagi model tes statistik parametrik. Ada dua  alasan  utama  penggunaan  tes  statistik  parametrik  pada  pengolahan  data  skala disposisi matematis ini, diantaranya seperti yang diungkapkan Budiarto (2002):
1. Hasil  pengujian  hipotesis  dengan  statistika  non-parametrik  tidak  setajam  dengan statistika  parametrik.  Misalnya,  interval  estimasi  pada  derajat  kepercayaan  95% dengan  statistika  non-parametrik  bisa  dua  kali  lebih  besar  daripada  estimasi  pada statistika  parametrik.  Akibatnya  jika  suatu  data  memenuhi  syarat  bagi  model  tes statistik  parametrik,  maka  kekuatan  efisiensi  perngukuran  data  dengan  tes  statistik non-parametrik menjadi lebih rendah. Hal ini tentunya sangat riskan mengingat data skala disposisi yang diperoleh dari kedua kelas memiliki perbedaan skor yang sangat kecil, hingga seperseratusnya, terutama pada nilai gain kedua kelas.
2. Hasil statistika non-parametrik tidak dapat diekstrapolasikan ke populasi studi seperti pada statistika parametrik. Hal ini dikarenakan pada statistika non-parametrik asumsi normal tidak dapat dipenuhi.
Agar  data  skala  disposisi  matematis  yang  berskala  ordinal  dapat  diolah menggunakan  tes  statistik  parametrik,  data  tersebut  ditransformasikan  terlebih  dahulu kedalam  skala  interval  dengan  menggunakan  metode  yang  dikemukakan  Hays  (1976), yaitu Method of Successive Interval (MSI).
0.73 0.62 0.00 0.20 0.40 0.60 0.80 1.00 Kelas Eksperimen Kelas Kontrol Rata -r ata N -g ai n Pem ah am an
Gambar 3. Diagram Skor Rata-Rata Postes Disposisi Matematis Berdasarkan  hasil  analisis  data  skala  disposisi  matematis  diambil  kesimpulan bahwa, disposisi matemtis siswa kelas eksperimen yang pembelajarannya menggunakan model Time-Token lebih  baik  daripada  siswa  yang  menggunakan  pembelajaran konvensional.  Hal  tersebut  disimpulkan  dari  hasil  uji  t  satu  pihak  yang  menghasilkan t hitung = 1,722 lebih  besar  daripada  t tabel = 1,672 ,  sehingga  H 0 ditolak  yang  berarti disposisi  matematis  siswa  kelas  eksperimen  dengan  model  pembelajaran Time-Token lebih baik daripada kelas kontrol dengan pembelajaran konvensional.

## Korelasi Pemahaman Matematis dengan Disposisi Matematis
Hasil  analisis  data  korelasi  antara  disposisi  matematis  dengan  kemampuan pemahaman matematis pada penelitian tersebut disimpulkan bahwa disposisi matematis memberikan  pengaruh  yang  cukup  signifikan  terhadap  pemahaman  matematis.  Hal tersebut  disimpulkan  dari  perhitungan  korelasi  Pearson  yang  menghasilkan  nilai korelasi sebesar 0,437 dengan nilai signifikansi 0,001.

## PENUTUP Kesimpulan
Berdasarkan  hasil  analisis  penelitian  dan  pembahasan  kesimpulan  pada penelitian untuk menjawab rumusan masalah yang sebelumnya telah diajukan adalah:
1. Peningkatan  kemampuan  pemahaman  matematis  dari  siswa  yang  mendapatkan materi  dengan  model  pembelajaran Time-Token lebih  baik  dibandingkan  dengan siswa yang mendapatkan materi dengan pembelajaran konvensional.
2. Peningkatan  disposisi  matematis  siswa  yang  mendapatkan  materi  dengan  model pembelajaran Time-Token lebih  baik  dari  pada  siswa  yang  mendapatkan  materi dengan pembelajaran konvensional.
3. Terdapat asosiasi/hubungan yang signifikan antara disposisi matematis siswa dengan peningkatan  kemampuan  pemahaman  matematis  siswa.  Siswa  yang  memiliki disposisi matematis tinggi, maka peningkatan kemampuan pemahaman matematisnya tinggi  pula.  Pada  taraf  kepercayaan  95%  didapatkan  asosiasi  antara  disposisi matematis  dengan  peningkatan  kemampuan  pemahaman  matematis  yang diinterpretasikan cukup kuat.
74.87 68.67 50.00 55.00 60.00 65.00 70.00 75.00 80.00 Kelas Eksperimen Kelas Kontrol R ata -r ata Sko r Po ste s Di sp o si si

## Saran
Berdasarkan beberapa kendala yang dialami peneliti dalam melakukan penelitian ini  ada  beberapa  saran  dalam  penelitian  serupa  yang  perlu  diperhatikan,  diantaranya adalah: alokasi waktu  yang tersedia, baik alokasi yang dirancang oleh peneliti maupun alokasi  yang  tersedia  dari  sekolah  kurang  mencukupi  dan  kurang  tertata  dengan  baik. Antisipasi  cara  guru  dalam  mengatur  kelas  pun  perlu  diperhatikan,  dikarenakan antusiasme  siswa  yang  diluar  dugaan  mengalami  motivasi  besar  pada  proses pembelajaran.

## DAFTAR PUSTAKA
Arends,  R.  I.  1998.      Resource  handbook. Learning  to  teach  (4th  ed.) .    Boston,  MA: McGraw-Hill.
Bandura, A. 1997. Self-efficacy: Pelaksanaan kontrol . New York: Freeman.
Budiarto, E. 2002. Biostatistika: Untuk Kedokteran dan Kesehatan Masyarakat. Jakarta:
EGC.
Ennis, R. H. 1987. Teaching for thinking: A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities, eds Baron JB, Sternberg RJ (Freeman, New York), pp 9–26.
Hariwijaya.  2009. Meningkatkan  Kecerdasan  Matematika .    Yogyakarta:  Tugu Publisher.
Hiebert,  J.  &  Carpenter,  T.  1992.  “Learning  and  teaching  with  understanding”.  In  D. Grouws  (Ed.). Handbook  of  research  on  mathematics  research  and  teaching. New York: MacMillan.
IMSTEP-JICA. 1999. Permasalahan Pembelajaran Matematika SD, SLTP, dan SMU di Kota Bandung . Bandung: FPMIPA IKIP Bandung. Kilpatrick, J., Swafford, J., & Findell,  B. (Eds.). 2001. Adding it up: Helping children learn mathematics . Washington DC: National Academy Press. National  Council  of  Teachers  of  Mathematics  (NCTM).  1989. Curriculum  and evaluation  standards  for  school  mathematics .  Reston,  Virginia:  The  National Council of Teachers of Mathematics.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). 2000. Principles and Standards for School Mathematics . [Online]. Tersedia di: http://www.nctm.org/uploadedfiles/math_standards/12752_exec_pssm.pdf [15
Maret 2012]
Ruseffendi. 1991. Pendekatan Model Pembelajaran Ekspositori. Jakarta: Gema Ilmu. Skemp. 1976. “Relational understanding and instrumental understanding”. Mathematics Teaching. No 77.
Sumarmo,  U.  2006. Berfikir  Matematik  Tingkat  Tinggi. Makalah  pada  Seminar Pendidikan Matematika UNPAD, Bandung.
Sutawidjaja,  A.  1997.  “Pembelajaran  Matematika  di  Sekolah  Dasar”. Jurnal Matematika, Ilmu Pengetahuan, dan Pengajarannya . Volume 26(2):175-187. Wahyudin. (1999). Kemampuan Guru Matematika, Calon Guru Matematika, dan Siswa dalam  Mata  Pelajaran  Matematika .  Disertasi  pada  PPS  UPI.  Bandung:  Tidak diterbitkan.
Wardani.  2009. Meningkatkan  kemampuan  berfikir  kreatif  dan  disposisi  matematik siswa  SMA  melalui  pembelajaran  dengan    pendekatan  model  Sylver. Disertasi SPS UPI. Tidak diterbitkan.