## JURNAL INOVASI PENDIDIKAN IPA
Volume 1 – Nomor 2, Oktober 2015, (153 - 166)
Available online at JIPI website: http://journal.uny.ac.id/index.php/jipi

## PENGEMBANGAN MULTIMEDIA BERBASIS MASALAH UNTUK MENINGKATKAN MOTIVASI BELAJAR DAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA
Dwi Septiana Sari 1) , Kristian Handoyo Sugiyarto 2)
Prodi Pendidikan Sains PPs UNY 1) , Universitas Negeri Yogyakarta 2) shary.02112008@yahoo.co.id 1) , kristiansugiyarto@yahoo.com 2)

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk: (1) mengembangkan multimedia berbasis masalah dengan materi redoks ,  (2)  menganalisis  kualitas  multimedia  berbasis  masalah,  serta  (3)  menguji  keefektifan  multi- media berbasis masalah dalam meningkatkan motivasi belajar dan kemampuan berpikir kritis peserta didik.  Penelitian  ini  termasuk  dalam  penelitian  dan  pengembangan  berdasarkan  model  Borg  &  Gall. Subjek uji coba dalam penelitian ini meliputi peserta didik kelas X SMA Negeri 6 Yogyakarta. Data dikumpulkan  melalui  angket  untuk  validasi  media,  lembar  observasi  keterlaksanaan  pembelajaran, lembar  observasi  motivasi belajar,  angket  motivasi  belajar, dan tes  kemampuan  berpikir  kritis.  Hasil penelitian  menunjukkan  bahwa  (1)  pengembangan  multimedia  berbasis  masalah  materi redoks dilaksanakan  sesuai  dengan  prosedur  pengembangan,  (2)  secara  umum  kualitas  multimedia  berbasis masalah  termasuk  dalam  kategori  sangat  baik,  dan  (3)  multimedia  berbasis  masalah  efektif  untuk meningkatkan motivasi belajar dan kemampuan berpikir kritis peserta didik pada pembelajaran materi redoks .
Kata kunci : multimedia berbasis masalah, motivasi belajar, kemampuan berpikir kritis.

## DEVELOPING MULTIMEDIA BASED ON PROBLEM TO INCREASE STUDENT’S LEARNING MOTIVATION AND CRITICAL THINKING SKILL

## Abstract
The  aims  of  this  research  are  (1)  developing  the  multimedia  based  on  problem  in  redox’s chapter, (2) analysing the quality of multimedia based on problem, and (3) testing the effectiveness of multimedia based on problem in increasing student’s learning motivation and critical thinking skill. This research used Borg & Gall research and development’s model. The subject of the research is the grade X students of SMA Negeri 6 Yogyakarta. The data were collected by using media validation’s questionnaire,  learning  process  observation  sheet,  learning  motivation’s  questionnaire  and  obser- vation sheet, and critical thinking skill’s test. The results of the research show that (1) the development of multimedia based on problem in redox’s chapter is done based on the development procedure, (2) generally, the quality of multimedia which has been developed can be categorized as very good; and (3) the multimedia based on problem is effective to increase student’s learning motivation and critical thinking skill in redox’s chapter.
Keywords: multimedia based on problem, learning motivation, critical thinking skill .

## Dwi Septiana Sari, Kristian Handoyo Sugiyarto

## PENDAHULUAN
Perkembangan ilmu pengetahuan dan tek- nologi memberikan perubahan hampir di seluruh aspek  kehidupan  manusia.  Kondisi  ini  berpe- ngaruh  di  berbagai  bidang  kehidupan  temasuk bidang  pendidikan.  Oleh  karena  itu,  kualitas sumber daya manusia (SDM) perlu ditingkatkan melalui  peningkatan  kualitas  pendidikan  agar mampu bersaing di era globalisasi.
Pada  abad  ke-21,  peningkatan  kualitas SDM  melalui  bidang  pendidikan  difokuskan pada kemampuan berpikir tingkat tinggi (higher order  thinking  skill,  HOTS).  HOTS  merupakan salah  satu  kemampuan  yang  dibutuhkan  untuk mempersiapkan  lulusan  yang  mampu  bersaing dan  beradaptasi  dengan  perubahan  zaman.  Ke- mampuan  berpikir  kritis  merupakan  salah  satu perwujudan  dari  HOTS.  Lloyd  &  Bahr  (2010, p.2) menyatakan bahwa salah satu tujuan utama pendidikan  saat  ini  di  antaranya  pengembangan kemampuan  berpikir  kritis.  Kemampuan  ini  da- pat  lebih  optimal  dengan  adanya  motivasi belajar  (Semerci,  2011,  p.6184;  Fahim  & Hajimaghsoodi, 2014, p.616). Motivasi merupa- kan  dorongan  dasar  yang  menggerakkan  sese- orang  untuk  bertingkah  laku  (Uno,  2011,  p.1). Motivasi belajar sangat dibutuhkan dalam proses pembelajaran.  Pembelajaran  yang  diikuti  oleh peserta  didik  yang  termotivasi  akan  memudah- kan  pendidik  dalam  menyampaikan  materi pelajaran.
Berdasarkan  Peraturan  Menteri  Pendidik- an  Nasional  Nomor  22  Tahun  2006  disebutkan bahwa  cakupan  pembelajaran  pada  kelompok mata  pelajaran  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi dimaksudkan  untuk  memperoleh  kompetensi lanjut  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi  serta membudayakan  berpikir  ilmiah  secara  kritis, kreatif  dan  mandiri  (Depdiknas,  2006).  Oleh karena  itu,  dalam  pembelajaran  peserta  didik perlu dibekali dengan kemampuan berpikir kritis yang  dapat  digunakan  untuk  menganalisis  dan memecahkan  permasalahan  yang  akan  mereka hadapi  dalam  kehidupan  sehari-hari,  salah  satu- nya dalam pembelajaran kimia.
Berdasarkan  hasil  wawancara  dengan pendidik  kimia  kelas  X  SMA  Negeri  6  Yogya- karta,  pembelajaran  kimia  di  sekolah  masih mengacu pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendi- dikan  (KTSP),  namun  pada  tahun  ajaran  2014/ 2015 akan diberlakukan kurikulum 2013. Kimia juga  merupakan  pelajaran  yang  dianggap  sulit oleh peserta didik. Salah satu materi kimia yang konsepnya  bersifat  abstrak  dan  dianggap  sulit
oleh  peserta  didik  adalah  materi  reaksi  reduksi dan  oksidasi  ( redoks ).  Data  awal  menunjukkan skor rata-rata ulangan harian peserta didik untuk materi redoks pada  tahun  ajaran  2012/2013 adalah 64,91.
Hasil  observasi  awal  yang  dilakukan  di SMA Negeri 6 Yogyakarta pada tanggal 29 dan 30 Juli 2013 menunjukkan bahwa pembelajaran kimia  kurang  menggali  dan  mengembangkan kemampuan  berpikir  kritis peserta  didik.  Proses pembelajaran  juga  terbatas  pada  penyampaian materi oleh pendidik dan pemberian latihan soal, sehingga  motivasi  belajar  peserta  didik  rendah. Selain itu, pendidik kurang memberikan kesem- patan kepada peserta didik untuk berpikir secara divergen  dan  konvergen  dalam  menyelesaikan suatu  permasalahan  yang  terkait  dengan  materi yang dipelajari. Media pembelajaran yang digu- nakan  juga  kurang  memenuhi  kriteria  dalam mengembangkan  kemampuan  berpikir  kritis peserta didik serta kurang memaksimalkan fung- si  LCD  di  setiap  kelas.  Berdasarkan  Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 81 A tahun 2013 disebutkan bahwa pendidik dapat meman- faatkan  teknologi  informasi  dan  komunikasi untuk kepentingan pembelajaran.
Berdasarkan  hasil  studi  lapangan,  perlu dilakukan  pengembangan  pembelajaran  kimia yang lebih bervariasi melalui penggunaan model dan media pembelajaran yang tepat. Media yang dikembangkan  diharapkan  dapat  memanfaatkan Teknologi  Informasi  dan  Komunikasi  (TIK), misalnya berupa multimedia. Penggunaan media ini dapat meningkatkan  motivasi belajar peserta didik  (Ossai-Ugbah,  et  al.,  2012,  p.222).  Peng- gunaan  multimedia  juga  dapat  memperjelas materi yang tidak dapat teramati secara langsung oleh peserta didik.
Penggunaan multimedia dalam peningkat- an  kemampuan  berpikir  kritis  peserta  didik  da- pat dioptimalkan fungsinya jika dikombinasikan dengan model pembelajaran yang tepat (Giavrimis, et al., 2011, p.150). Multimedia da- pat  dikemas  dengan  memaparkan  permasalahan yang terkait dengan aplikasi materi dalam  kehi- dupan sehari-hari, baik melalui gambar maupun tayangan video. Berdasarkan permasalahan yang diberikan, peserta didik akan terpacu untuk men- diskusikan  berbagai  alternatif  pemecahannya bersama dengan kelompoknya. Selain itu, di da- lam  tampilan  media  juga  dapat  disajikan  perta- nyaan  yang  mengarahkan  peserta  didik  untuk mampu  menganalisis  keterkaitan  materi  yang dipelajari  dengan  berbagai  aplikasinya  dalam kehidupan  nyata.  Penggunaan  media  tersebut

## Dwi Septiana Sari, Kristian Handoyo Sugiyarto
diharapkan  mampu  meningkatkan  motivasi  bel- ajar  dan  kemampuan  berpikir  kritis  peserta didik.  Oleh  karena  itu,  media  tersebut  dapat dikemas  dengan  pendekatan  problem  based learning (PBL).
PBL  merupakan  model  pembelajaran yang  bercirikan  menggunakan  masalah  dalam kehidupan  nyata  sebagai  sesuatu  yang  harus dipelajari  peserta  didik  untuk  melatih  dan  me- ningkatkan kemampuan berpikir dan pemecahan masalah,  serta  mendapatkan  pengetahuan  kon- sep  penting.  Implementasi  PBL  dapat  mening- katkan motivasi belajar dan kemampuan berpikir kritis peserta didik (Susilo, 2012, p.57; Muspita, et  al.,  2013,  p.1).  Proses  pembelajaran  berbasis masalah  dapat  membantu  peserta  didik  untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan mengaplikasikannya  dalam  kehidupan  sehari- hari.
Motivasi belajar dan kemampuan berpikir kritis peserta didik untuk menyelesaikan perma- salahan  yang  terkait  dengan  materi  dalam  pem- belajaran  kimia  masih  kurang  dan  perlu  diting- katkan.  Peningkatan  motivasi  belajar  dan kemampuan  berpikir  kritis  peserta  didik  dapat dilatih menggunakan bantuan multimedia berbasis masalah khususnya pada materi redoks .

## METODE
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  dan pengembangan  (research  and  development  atau R&D).  Penelitian  ini  dilaksanakan  di  SMA Negeri 6 Yogyakarta pada bulan Januari sampai Mei  2014.  Subjek  penelitian  untuk  uji  coba produk  multimedia  berbasis  masalah  yang dikembangkan  dalam  penelitian  ini  meliputi peserta  didik  kelas  X  SMA  Negeri  6  Yogya- karta.  Penelitian  ini  dilakukan  dengan  tahapan yang  diadaptasi  dari  penelitian  dan  pengem- bangan  model  Borg  &  Gall,  yang  meliputi  (1) melakukan  studi  pendahuluan,  (2)  melakukan perencanaan, (3) mengembangkan produk awal, (4)  melakukan  validasi  produk,  (5)  melakukan uji  coba  terbatas,  (6)  melakukan  revisi  untuk menghasilkan  produk  utama,  (7)  melakukan  uji coba  lapangan,  (8)  melakukan  revisi  untuk menghasilkan produk akhir, dan (9) mendesimi- nasikan  produk  secara  terbatas  (Borg  &  Gall, 1983, p.775).
Pada  tahap  studi  pendahuluan  dilakukan studi lapangan dan studi pustaka. Studi lapangan dilakukan  untuk  memperoleh  informasi  tentang kondisi dan fakta pembelajaran kimia di lapang- an.  Studi  pustaka  dilakukan  dengan  melakukan kajian literatur yang relevan dengan penelitian.
Tahap  perencanaan  dilakukan  untuk  me- nentukan  kompetensi  yang  harus  dikuasai  oleh peserta  didik  sesuai  dengan  kurikulum,  menja- barkan topik atau pokok bahasan yang dimasuk- kan dalam media, dilanjutkan dengan menyusun rancangan  perangkat  pembelajaran  dan  instru- men penilaian yang digunakan.
Pada  tahap  pengembangan  produk,  lang- kah yang dilakukan meliputi membuat flowchart dan storyboard, mengumpulkan bahan pelajaran, memasukkan bahan pelajaran ke dalam program media yang dirancang, sehingga menjadi produk dalam  bentuk Compact  Disk (CD).  Langkah selanjutnya  yaitu  menyusun  perangkat  pembel- ajaran  kimia  berbasis  masalah  untuk  materi redoks yang terdiri atas silabus, Rencana Pelak- sanaan  Pembelajaran  (RPP),  Lembar  Kerja  Pe- serta  Didik  (LKPD),  lembar  observasi  motivasi belajar, angket motivasi belajar dan tes kemam- puan  berpikir  kritis.  Selain  itu  juga  menyusun angket  untuk  validasi  media  dan  lembar  obser- vasi  keterlaksanaan  pembelajaran.  Selanjutnya, melakukan  konsultasi  perangkat  pembelajaran kepada  validator,  serta  melakukan  revisi  terha- dap  perangkat  pembelajaran  berdasarkan  kritik dan  saran  dari  validator.  Setelah  itu,  dilakukan validasi  empiris  angket  motivasi belajar  dan  tes kemampuan berpikir kritis dengan mengujicoba- kan  instrumen  tersebut  kepada  peserta  didik yang telah mendapatkan materi redoks .
Tahap  selanjutnya  yaitu  melakukan  vali- dasi  produk  pada  ahli  materi  dan  ahli  media, serta peer  review pada  lima  orang  pendidik  ki- mia  dan  tiga  orang  teman  sejawat.  Analisis  dan revisi  produk  dilakukan  berdasarkan  kritik  dan saran  dari  validator.  Selanjutnya,  produk  yang telah direvisi diujicobakan secara terbatas kepa- da peserta didik.
Uji  coba  terbatas  dilaksanakan  di  SMA Negeri  6  Yogyakarta  dengan  jumlah  peserta didik 15 orang yang dipilih secara acak. Setelah pelaksanaan  uji  coba  terbatas  selesai,  peserta didik  diminta  untuk  memberikan  masukan  dan saran  mengenai  produk  multimedia.  Data  hasil uji  coba  terbatas  dijadikan  masukan  untuk  per- baikan multimedia.
Tahap  selanjutnya  yaitu  melakukan  ana- lisis  data  dan  revisi  produk  berdasarkan  saran dan  masukan  dari  peserta  didik  pada  uji  coba terbatas.  Produk  yang  telah  direvisi  kemudian diujicobakan di lapangan pada peserta didik.
Uji  coba  lapangan  dilakukan  dengan  me- tode  quasi  eksperimen  dengan pretestt-posttest Control Group Design . Setelah uji coba lapang- an  selesai  dilakukan,  dilanjutkan  analisis  data

## Dwi Septiana Sari, Kristian Handoyo Sugiyarto
dan  revisi  produk  berdasarkan  hasil  uji  coba lapangan untuk menghasilkan produk akhir mul- timedia berbasis masalah. Produk akhir disebar- luaskan  kepada  pendidik  kimia.  Media  tersebut diharapkan  dapat  dimanfaatkan  untuk  mendu- kung proses pembelajaran kimia.
Data  yang  diperoleh  dalam  penelitian  ini dikelompokkan  menjadi  dua,  yaitu  data  kuali- tatif  dan  data  kuantitatif.  Data  kualitatif  berupa data  hasil  observasi  motivasi  belajar  peserta  di- dik yang dilakukan selama proses pembelajaran, serta  data  tanggapan  yang  diberikan  oleh  ahli materi, ahli media, pendidik, teman sejawat dan peserta  didik  mengenai  kualitas  produk  multi- media berbasis masalah. Data kuantitatif berupa data  penilaian  produk  oleh  validator,  data observasi  keterlaksanaan  pembelajaran,  data  tes kemampuan berpikir kritis serta data angket dan observasi motivasi belajar.
Instrumen yang digunakan pada penelitian ini  berupa  angket,  lembar  observasi,  dan  tes kemampuan berpikir kritis. Angket yang disusun dalam  penelitian  ini  berupa  angket  validasi media  dan  angket  motivasi  belajar.  Instrumen tersebut  disusun  dengan  skala  Likert  dengan empat  pilihan  jawaban.  Skor  yang  diperoleh kemudian  dikonversikan  menjadi  nilai  pada skala empat.
Angket  validasi  media  digunakan  untuk mendapatkan  data  kelayakan  multimedia  hasil pengembangan ditinjau dari aspek pembelajaran, materi,  tampilan  media  dan  pemrograman. Angket tersebut diperuntukkan bagi ahli materi, ahli  media,  pendidik  kimia,  teman  sejawat  dan peserta  didik.  Instrumen  dikembangkan  berda- sarkan  indikator  kualitas  media  pembelajaran pada  empat  aspek  dengan  mengacu  pada  teori dan  pendapat  ahli  sesuai  dengan  bidangnya. Validasi  instrumen  angket  dilakukan  melalui konsultasi dengan ahli materi dan ahli media.
Angket  motivasi  belajar  digunakan  untuk mendapatkan data motivasi belajar peserta didik sebelum  dan  sesudah  mengikuti  pembelajaran menggunakan  multimedia  berbasis  masalah. Pernyataan  dalam  angket  disusun  berdasarkan indikator motivasi belajar. Indikator dikembang- kan  menjadi  deskriptor.  Pernyataan  disusun berdasarkan deskriptor. Angket motivasi belajar berupa  pernyataan  dengan  jumlah  25  pernyata- an.  Sebelum  digunakan,  selain  divalidasi  oleh ahli  materi,  angket  motivasi  belajar juga  divali- dasi empiris. Pada penelitian ini, indikator moti- vasi  belajar  yang  diukur  melalui  angket  disaji- kan pada Tabel 1.
Tabel 1. Indikator Motivasi Belajar yang Diukur melalui Angket
Indikator Deskriptor Pemilihan tugas Menyukai tantangan dalam belajar Optimisme dalam belajar Usaha Kegiatan pencapaian prestasi Mencari berbagai referensi dan sumber informasi Sarana dan prasarana belajar Ketekunan Intensitas belajar Dorongan untuk belajar dari diri sendiri, orang tua, pendidik dan teman Pencapaian Penghargaan prestasi oleh pendidik, sekolah dan orang tua Pemberian dan penginformasian nilai untuk peserta didik selama pembelajaran
Sikap pendidik terhadap peserta didik selama pembelajaran Perasaan bangga terhadap hasil yang dicapai
Lembar  observasi  yang  disusun  dalam penelitian  ini  berupa  lembar  observasi  keterlak- sanaan pembelajaran dan lembar observasi moti- vasi  belajar.  Sebelum  digunakan,  instrumen  ini divalidasi  oleh  ahli.  Lembar  observasi  keterlak- sanaan pembelajaran digunakan untuk mengeta- hui  tingkat  keterlaksanaan  proses  pembelajaran dengan multimedia berbasis masalah, sedangkan lembar  observasi  motivasi  belajar  digunakan untuk  mengetahui  peningkatan  motivasi  belajar peserta didik selama proses pembelajaran meng-
gunakan  multimedia berbasis  masalah.  Aspek pengamatan  dalam  lembar  observasi  motivasi belajar  disusun  berdasarkan  indikator  motivasi belajar  dan  disesuaikan  dengan  indikator  sikap sosial  pada  penilaian  sikap  sesuai  Kurikulum 2013. Indikator dikembangkan menjadi deskrip- tor,  dan  aspek  pengamatan  disusun  berdasarkan deskriptor.  Observasi  dilakukan  selama  proses pembelajaran. Pada penelitian ini, indikator mo- tivasi belajar yang diukur melalui lembar obser- vasi disajikan pada Tabel 2.
Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 1 (2), Oktober 2015 - 157

## Dwi Septiana Sari, Kristian Handoyo Sugiyarto

## Tabel 2. Indikator Motivasi Belajar yang Diukur melalui Lembar Observasi
Indikator/Deskriptor Aspek yang Diamati Sikap sosial a. Disiplin ‐ Intensitas belajar Kehadiran di kelas ‐ Keinginan untuk mencapai cita-cita setinggi mungkin Kerapian dan kelengkapan buku catatan ‐ Mencari berbagai referensi dan sumber informasi yang menunjang prestasi Pemanfaatan sumber belajar dalam pembelajaran ‐ Kegiatan pencapaian prestasi Perhatian dalam mengikuti pembelajaran b. Tanggung jawab ‐ Kegiatan pencapaian prestasi Tanggung jawab dalam mengerjakan tugas c. Toleransi ‐ Menyukai tantangan dalam belajar Partisipasi dalam kelompok saat diskusi di kelas d. Gotong royong ‐ Menyukai tantangan dalam belajar
Kecakapan bekerja sama dalam kelompok
e. Percaya diri ‐ Menyukai tantangan dalam belajar Keterampilan  mempresentasikan  hasil  diskusi  di depan kelas Keaktifan bertanya di kelas Kemampuan dalam menjawab pertanyaan
Instrumen  tes  kemampuan  berpikir  kritis digunakan  untuk  mengetahui  pengaruh  multi- media  berbasis  masalah  terhadap  kemampuan berpikir  kritis  peserta  didik.  Tes  diberikan  dua kali,  yaitu  sebelum  proses  pembelajaran  ( pre- test ) dan setelah seluruh rangkaian pembelajaran selesai  ( posttest ).  Soal  tes  yang  digunakan
berbentuk  uraian.  Sebelum  digunakan,  tes  ke- mampuan berpikir kritis divalidasi oleh ahli dan divalidasi  empiris.  Strategi  penilaian  kemampu- an  berpikir  kritis  yang  digunakan  pada  peneliti- an  ini  terdiri  atas  10  strategi  dari  5  kategori. Strategi  penilaian  kemampuan  berpikir  kritis disajikan pada Tabel 3.
Tabel 3. Strategi Penilaian Kemampuan Berpikir Kritis
Kategori Strategi Memberikan penjelasan sederhana Fokus pada pertanyaan Menganalisis argumen Bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi tantangan Menilai dukungan dasar informasi Mempertimbangkan kredibilitas suatu sumber Mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi Menarik kesimpulan Membuat deduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi Membuat induksi dan mempertimbangkan hasil induksi Membuat dan menilai keputusan Melakukan penjelasan lebih lanjut Mengidentifikasi asumsi Menerapkan strategi dan taktik dalam memecahkan masalah Menentukan suatu tindakan
Data kualitatif berupa kritik dan saran dari ahli  materi,  ahli  media,  pendidik  kimia,  teman sejawat  dan  peserta  didik  dihimpun  dan  disari- kan  sebagai  pedoman  untuk  memperbaiki  pro- duk multimedia.
Analisis  data  angket  validasi  media  dila- kukan  terhadap  skor  tanggapan  validator  yang diperoleh dari setiap aspek yang telah ditabulasi, dan  dihitung  skor  rata-ratanya.  Untuk  mengeta- hui  kualitas  multimedia  berbasis  masalah  dari aspek  pembelajaran,  materi,  tampilan  media, maupun pemrograman, data yang semula berupa
skor  diubah  menjadi  data  interval  dengan  skala empat.  Acuan  pengubahan  skor  tiap  aspek  kri- teria disajikan pada Tabel 4. Sementara itu, skor tanggapan  dari  peserta  didik  mengenai  kualitas multimedia yang diperoleh diubah menjadi data interval dengan dua kategori, yaitu baik (1) dan tidak baik (0).

## Dwi Septiana Sari, Kristian Handoyo Sugiyarto
Tabel 4. Konversi Skor Aktual menjadi Nilai Skala Empat (Direktorat Pembinaan SMA,
2010, p.60) Interval Skor Nilai Kategori Mi + 1,5 Sdi ≤ ≤ Mi + 3,0 Sdi A Sangat Baik Mi + 0 Sdi ≤ < Mi + 1,5 Sdi B Baik Mi - 1,5 Sdi ≤ < Mi + 0 Sdi C Cukup Mi - 3 Sdi ≤ < Mi – 1,5 Sdi D Kurang
Keterangan:
Mi adalah mean ideal Sdi adalah standar deviasi ideal
Untuk  melakukan  observasi  terhadap  ke- terlaksanaan  pembelajaran,  observer  memberi- kan  tanda  (√)  untuk  komponen  yang  diamati muncul  atau tampak,  sedangkan  tanda (-)  untuk komponen yang tidak muncul atau tidak tampak pada  saat  kegiatan  pembelajaran  berlangsung. Data  yang  diperoleh  dari  lembar  observasi  ke- mudian  dihitung  setiap  komponen  untuk  setiap pertemuan  dan  dihitung  persentase  keterlaksa- naannya.
Data  hasil  observasi  motivasi  belajar  di- peroleh dari setiap aspek pengamatan, kemudian ditabulasi,  dan  dihitung  skor  rata-ratanya.  Skor rata-rata  yang  diperoleh  untuk  setiap  aspek pengamatan  diubah  menjadi  data  interval dengan skala empat.
Data  yang  diperoleh  dari  angket  motivasi belajar  dan tes  kemampuan  berpikir  kritis  digu- nakan  untuk  mengetahui  pengaruh  produk  yang dihasilkan. Untuk mengetahui peningkatan moti- vasi  belajar  dan  kemampuan  berpikir  kritis peserta didik, data yang digunakan berupa gain score . Gain  score ( normalized  gain atau  gain standar)  merupakan  teknik  analisis  untuk  me- ngetahui  tingkat  kenaikan  hasil  belajar  peserta didik.  Hake  (1998,  p.65)  menyatakan  bahwa gain score dapat dihitung dengan menggunakan rumus:
Sebanyak tiga kategori hasil analisis gain score , seperti yang disajikan pada Tabel 5.
Tabel 5. Kategori Hasil Analisis Menggunakan Gain Score Nilai Kategori g ≥ 0,7 Tinggi 0,3 ≤ g < 0,7 Sedang g < 0,3 Rendah
Data gain score bagi motivasi belajar dan kemampuan  berpikir  kritis  digunakan  untuk  uji hipotesis  menggunakan  statistik  uji  MANOVA. Sebelum  dilakukan  uji  MANOVA,  terlebih  da- hulu  dilakukan  uji  prasyarat,  yaitu  uji  normal- itas,  uji  homogenitas  varians  dan  uji  homoge- nitas matriks varian atau kovarian.
Uji  normalitas  dilakukan  untuk  menge- tahui  normalitas  distribusi  data  yang  sangat menentukan uji selanjutnya, yaitu menggunakan statistik  parametrik  atau  nonparametrik.  Data disimpulkan  berdistribusi  normal  pada  taraf signifikansi 5% apabila harga probabilitas perhi- tungan lebih besar daripada 0,05. Uji normalitas dilakukan  dengan  menggunakan  statistik  uji Kolmogorov-Smirnov ( Kolmogorov-Smirnov Test ) melalui program SPSS 16.0.
Uji  homogenitas  varians  bertujuan  untuk mengetahui homogen populasi. Uji ini dilakukan setelah  uji  normalitas  terpenuhi.  Sampel  peneli- tian  disimpulkan  berasal  dari  populasi  yang homogen pada taraf signifikansi 5% apabila har- ga probabilitas perhitungan lebih besar daripada 0,05.  Pengujian  homogenitas  dilakukan  dengan menggunakan  statistik  uji  homogenitas  varians melalui program SPSS 16.0.
Uji  homogenitas  matriks  varian  atau kovarian  bertujuan  untuk  mengetahui  kesamaan matriks  kovarian  dari  variabel  terikat  untuk  ke- dua kelas. Matriks varian atau kovarian dari va- riabel  terikat  untuk  sampel  penelitian  dikatakan sama  pada  taraf  signifikansi  5%  apabila  harga probabilitas  atau  signifikansi  >  0,05.  Pengujian homogenitas  matriks  varian  atau  kovarian  dila- kukan  melalui  program  SPSS  16.0.  Apabila  uji homogenitas matriks varian atau kovarian terpe- nuhi maka uji MANOVA dapat dilanjutkan.
Uji  MANOVA  dilakukan  untuk  menguji perbedaan rata-rata motivasi belajar dan kemam- puan  berpikir  kritis  antara  peserta  didik  pada kelas  kontrol  dan  kelas  eksperimen.  Pengujian hipotesis  dengan  Manova  didahului  dengan  uji homogenitas  multivariat.  Perhitungan  dilakukan menggunakan  program  SPSS  16.0.  Jika  nilai probabilitas (signifikansi) < 0,05 maka Ho dito- lak dan Ha diterima.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Multimedia berbasis masalah materi reak- si reduksi dan oksidasi telah selesai dikembang- kan.  Prosedur  pengembangan  multimedia  ber- basis  masalah  ini  dilakukan  melalui  proses modifikasi prosedur pengembangan model Borg & Gall (1983, p.775). Tahapan penelitian terdiri atas  studi  pendahuluan,  perencanaan,  pengem-

## Dwi Septiana Sari, Kristian Handoyo Sugiyarto
bangan  produk  awal,  validasi  produk,  uji  coba terbatas, revisi produk berdasarkan hasil uji coba terbatas, uji coba lapangan, revisi produk berda- sarkan  hasil  uji  coba  lapangan,  dan  diseminasi terbatas.
Pada  tahap  studi  pendahuluan  dilakukan studi pustaka dan studi lapangan. Studi lapangan dilakukan dengan melakukan wawancara kepada pendidik  kimia  dan  peserta  didik  kelas  X  SMA Negeri  6  Yogyakarta  serta  observasi  pada  saat proses pembelajaran kimia di kelas. Berdasarkan wawancara  dengan  pendidik  kimia  kelas  X, diperoleh  informasi  bahwa  pembelajaran  kimia di  sekolah  masih  mengacu  pada  KTSP,  walau- pun  pada  tahun  ajaran  2014/2015  akan  diberla- kukan  kurikulum  2013.  Salah  satu  materi  yang dianggap  sulit  oleh  peserta  didik  adalah  materi reaksi reduksi dan oksidasi. Kondisi ini disebab- kan  beberapa  konsep  materinya  bersifat  abstrak dan  sulit  untuk  bisa  dihadirkan  secara  nyata pada  peserta  didik,  sehingga  diperlukan  sumber belajar untuk memudahkan peserta didik mema- hami  materi redoks .  Peserta  didik  cenderung menghafalkan  materi  yang  diajarkan  daripada memahaminya,  sehingga  ketika  diberi  tugas yang  berupa  soal  analisis,  tidak  semua  peserta didik  dapat  menyelesaikan  tugas  sesuai  dengan yang diharapkan.
Berdasarkan  hasil  wawancara  dengan  pe- serta  didik  kelas  X  diperoleh  informasi  bahwa pada pembelajaran kimia, pendidik hanya mem- berikan  materi  dan  latihan  soal  saja,  sehingga pembelajaran  kimia  cenderung  membosankan dan  kurang  menyenangkan.  Pendidik  masih jarang mengaitkan materi yang diajarkan dengan aplikasinya dalam kehidupan sehari-hari.
Hasil observasi awal menunjukkan bahwa model  pembelajaran  yang  digunakan  pendidik belum  sepenuhnya  menekankan  peran  aktif peserta  didik  dan  masih  terpusat  pada  pendidik ( teacher  centered ),  sehingga  motivasi  belajar peserta  didik  masih  rendah.  Materi  dan  soal yang  diberikan  pendidik  juga  kurang  bersifat aplikatif,  sehingga  peserta  didik  belum  terbiasa menganalisis  hubungan  teori  dan  konsep  yang dipelajari  dengan  aplikasinya  dalam  kehidupan sehari-hari. Akibatnya, kemampuan berpikir kri- tis  peserta  didik  belum  berkembang  dengan  ba- ik.  Selain  itu,  pendidik  jarang  mengoptimalkan ketersediaan  LCD  di  setiap  kelas,  serta  tidak memanfaatkan kepemilikan laptop peserta didik untuk  kepentingan  pembelajaran.  Pendidik jarang  menggunakan  multimedia  dalam  proses pembelajaran  karena  keterbatasan  waktu  dan kemampuan dalam membuatnya.
Studi pustaka dilakukan dengan mengum- pulkan  dan  mempelajari  informasi  mengenai kompetensi  yang  termuat  pada  kurikulum  mata pelajaran  kimia  untuk  kelas  X,  model  pembel- ajaran  berbasis  masalah,  motivasi  belajar  dan kemampuan  berpikir  kritis.  Kegiatan  studi  pus- taka memberikan informasi yang terkait dengan kompetensi yang termuat dalam Kompetensi Inti (KI) dan Kompetensi Dasar (KD) terutama KI 1 dengan  KD  1.1,  KI  2  dengan  KD  2.1,  2.2  dan 2.3 dan KI 3 dengan KD 3.6, serta KI 4 dengan KD  4.7.  Berdasarkan  hasil  analisis,  materi redoks banyak  berhubungan  dengan  kehidupan sehari-hari.  Materi  ini  sangat  potensial  untuk melatih kemampuan berpikir kritis peserta didik. Berdasarkan analisis yang telah dilakukan, dibu- tuhkan multimedia berbasis masalah yang dapat meningkatkan  motivasi  belajar  dan  membantu peserta  didik  dalam  memahami  masalah  yang terkait  dengan  aplikasi redoks dalam  kehidupan sehari-hari.
Tahap  perencanaan  produk  dilakukan  un- tuk menentukan kompetensi yang harus dikuasai oleh  peserta  didik  sesuai  dengan  kurikulum. Langkah ini dimaksudkan untuk mendefinisikan kompetensi atau keterampilan yang dikembang- kan  melalui  produk  media  yang  dihasilkan. Langkah  selanjutnya,  menjabarkan  topik  atau pokok  bahasan  yang  dimasukkan  dalam  media, membuat  rancangan  perangkat  pembelajaran dan instrumen penilaian yang digunakan. Materi yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah reaksi reduksi dan oksidasi.
Materi  yang  dimasukkan  dalam  multime- dia  berbasis  masalah  terdiri  atas  konsep  reaksi reduksi  dan  oksidasi,  konsep  bilangan  oksidasi (biloks), tata nama senyawa dan aplikasi konsep redoks dalam  kehidupan  sehari-hari.  Masalah yang diangkat dalam  media berupa permasalah- an redoks dalam kehidupan sehari-hari.
Tahap  pengembangan  produk  awal  dila- kukan  dengan  menyusun flowchart dan  mem- buat storyboard . Flowchart merupakan  alur penyajian  program  media  dari  pembuka  ( start ), isi  sampai  keluar  program  ( exit ). Storyboard merupakan  deskripsi  komponen visual dan audio dari  setiap  alur  pada flowchart .  Selan- jutnya  dilakukan  pengumpulan  materi  yang relevan  dengan  KI,  KD,  indikator  dan  tujuan pembelajaran  yang  ingin  dicapai.  Materi  yang dikumpulkan  bersumber  dari  buku,  maupun jurnal.  Pengumpulan  materi  meliputi  materi yang berbentuk teks, gambar dan video.
Penyusunan  multimedia  berbasis  masalah pada  penelitian  ini  menggunakan  aplikasi  prog-

## Dwi Septiana Sari, Kristian Handoyo Sugiyarto
ram Adobe  Flash  Profesional CS  4  yang  didu- kung dengan program lain, yaitu Media Convert Master untuk  mengubah  format  video, Total Audio Converter untuk mengubah format audio, Ulead  VideoStudio  11 untuk  menyusun  video, dan SwishMAX 4 untuk membuat animasi. Pem- buatan  media  didasarkan  pada flowchart dan storyboard yang  telah  dirancang.  Selanjutnya, produk  media  yang  dihasilkan  dikemas  dalam bentuk Compact Disc (CD).
Menu  yang  terdapat  pada  multimedia berbasis masalah untuk materi redoks terdiri dari 8  menu  utama.  Pertama,  menu  petunjuk  yang berisi penjelasan atau deskripsi tombol navigasi dan  cara  penggunaannya.  Kedua,  menu  tujuan pembelajaran  yang  berisi  kompetensi  dasar  dan tujuan pembelajaran. Ketiga, menu pendahuluan yang berisi apersepsi mengenai penjelasan sing- kat  konsep redoks dan  aplikasinya  dalam  kehi- dupan  sehari-hari  untuk  menarik  minat  peserta didik  dalam  mempelajari  materi redoks .  Ke- empat, menu kegiatan inti yang berisi penyajian video  permasalahan  terkait  aplikasi  konsep redoks dalam kehidupan sehari-hari. Pada materi konsep redoks ,  video  yang  disajikan  berupa video korosi besi dan video pembakaran kembang tetes (magnesium) dalam  media dry  ice .  Untuk  materi  konsep  bilangan  oksidasi (biloks),  video  yang  disajikan  berupa  video reaksi  pembentukan  senyawa  garam  dapur (NaCl)  dan  senyawa  air  (H 2 O).  Pada  materi konsep tata nama senyawa, video yang disajikan berupa  video  zat  aditif  pada  makanan.  Untuk materi  aplikasi  konsep redoks dalam  kehidupan sehari-hari,  video  yang  disajikan  berupa  video praktikum  korosi  pada  beberapa  jenis  logam, video  penggunaan  baterai  dan  aki,  dan  video praktikum fotosintesis. Peserta didik dapat men- diskusikan  pemecahan  permasalahan  yang  disa- jikan  pada  video  secara  berkelompok  melalui kegiatan  yang  ada  pada  Lembar  Kerja  Peserta Didik.  Pada  kegiatan  diskusi,  peserta  didik dibagi  menjadi  8  kelompok  dan  masing-masing kelompok terdiri atas 4 orang peserta didik.
Kelima,  menu  latihan  soal yang  menyaji- kan 10 buah pertanyaan yang dapat diselesaikan peserta  didik  baik  secara  individu  maupun  ber- kelompok.  Soal  digunakan  untuk  mengetahui tingkat  pemahaman  dan  kemampuan  berpikir kritis  peserta  didik  setelah  mengikuti  pembel- ajaran  dengan  multimedia.  Keenam,  menu  glo- sarium  yang  berisi  penjelasan  mengenai  istilah yang  digunakan  pada  materi redoks .  Ketujuh, menu  referensi  yang  berisi  daftar  referensi  atau
sumber materi yang disajikan. Kedelapan, menu profil yang memuat profil dari pengembang.
Tahap  selanjutnya  berupa  penyusunan perangkat  pembelajaran  kimia  berbasis  masalah untuk  materi redoks yang  terdiri  atas  silabus, RPP,  LKPD, lembar  observasi  motivasi  belajar, angket  motivasi  belajar,  dan  tes  kemampuan berpikir  kritis.  Selain  itu juga  menyusun  angket validasi media dan lembar observasi keterlaksa- naan pembelajaran.
Seluruh  perangkat  pembelajaran  dan  ins- trumen  penilaian  yang  telah  disusun  kemudian dikonsultasikan  kepada  validator,  selanjutnya dilakukan  revisi  perangkat  pembelajaran  berda- sarkan kritik dan saran. Angket motivasi belajar dan  tes  kemampuan  berpikir  kritis  divalidasi secara emperis untuk mengetahui reliabilitas dan kelayakan itemnya.
Tahap  selanjutnya  berupa  melakukan validasi produk. Tahap yang dilakukan meliputi: (1)  memvalidasi  produk  pada  ahli  materi  dan ahli  media;  (2)  menganalisis  dan  merevisi  pro- duk berdasarkan kritik dan saran dari ahli materi dan  ahli  media.  Produk  yang  dihasilkan  dieva- luasi oleh peer reviewer , yakni lima orang pen- didik  kimia  dan  tiga  orang  teman  sejawat,  (3) menganalisis  dan  merevisi  produk  berdasarkan kritik dan saran dari peer reviewer ; dan (4) pro- duk  yang  telah  direvisi  berdasarkan  kritik  dan saran  dari peer  reviewer diujicobakan  kepada peserta  didik.  Uji  coba  produk  yang  dilakukan meliputi uji coba terbatas dan uji coba lapangan.
Tahap uji coba terbatas dilakukan pada 15 orang  peserta  didik  SMA  Negeri  6  Yogyakarta. Peserta didik berasal dari kelas X-5 yang dipilih secara acak, namun dengan memperhatikan ting- katan kemampuannya yaitu peserta didik dengan kemampuan  rendah,  sedang,  dan  tinggi.  Peserta didik diminta untuk memberikan tanggapan dan masukan  atau  saran  mengenai  produk  multi- media yang  dikembangkan  setelah  pelaksanaan uji  coba  terbatas  selesai.  Data  hasil  uji  coba terbatas  dijadikan  masukan  untuk  perbaikan media.
Analisis data dan revisi produk dilakukan berdasarkan hasil uji coba terbatas. Produk yang telah  direvisi  kemudian  diujicobakan  pada  pe- serta didik untuk melakukan uji coba lapangan.
Produk  hasil  revisi  diujicobakan  pada pembelajaran  di  kelas  yang  sesungguhnya.  Uji coba  lapangan  menggunakan  metode  quasi  eks- perimen dengan Pretestt-Posttest Control Group Design .  Subjek  uji  coba  lapangan  meliputi  dua kelas X SMA Negeri 6 Yogyakarta yang dipilih secara  acak  untuk  dijadikan  kelas  kontrol  dan

## Dwi Septiana Sari, Kristian Handoyo Sugiyarto
kelas  eksperimen.  Berdasarkan  hasil  pengundi- an,  terpilih  kelas  X-6  sebagai  kelas  eksperimen dan  kelas  X-4  sebagai  kelas  kontrol.  Analisis data  dan  revisi  produk  dilakukan  berdasarkan hasil  uji  coba  lapangan,  sehingga  menghasilkan produk akhir multimedia berbasis masalah.
Tahap  desiminasi  (penyebarluasan)  pro- duk  akhir  multimedia  berbasis  masalah  yang telah  dikembangkan  pada  skala  yang  lebih  luas kepada lima orang pendidik kimia yang menjadi validator  pada  saat  pengembangan  media,  yaitu pendidik  kimia  SMAN  6  Yogyakarta,  SMAN  2 Sleman, SMAN 1 Kasihan Bantul dan MAN III Yogyakarta.  Media  tersebut  diharapkan  dapat digunakan  pada  proses  pembelajaran  kimia untuk  meningkatkan  motivasi  belajar  dan  ke- mampuan berpikir kritis peserta didik.
Kualitas  produk  multimedia  berbasis  ma- salah  yang  dikembangkan  pada  penelitian  ini ditinjau  dari  empat  aspek,  yaitu  aspek  pembel- ajaran,  materi,  tampilan  media  dan  pemrogram- an.  Skor  yang  diperoleh  pada  setiap  aspek  di- konversikan menjadi nilai. Pada penilaian kuali- tas  media  untuk  aspek  pembelajaran  dengan skor maksimal 60, skor total yang diperoleh dari ahli  materi  adalah  57  dengan  kategori  A;  dari pendidik  kimia  diperoleh  skor  total  48  dengan kategori  B;  dan  dari  teman  sejawat  diperoleh skor  total  50,67  dengan  kategori  A.  Perban- dingan  hasil  penilaian  kualitas  media  dari  ahli materi, pendidik kimia dan teman sejawat untuk aspek pembelajaran disajikan pada Gambar 1.
Gambar 1. Hasil Penilaian Kualitas Media dari Aspek Pembelajaran
Pada penilaian kualitas media untuk aspek materi dengan skor maksimal 64, diperoleh skor total dari ahli materi sebesar 61 dengan kategori A; dari pendidik kimia diperoleh skor total 51,8 dengan  kategori  B;  dan  dari  teman  sejawat diperoleh  skor  total  54,33  dengan  kategori  A. Perbandingan hasil penilaian kualitas media dari ahli  materi,  pendidik  kimia  dan  teman  sejawat untuk aspek materi disajikan pada Gambar 2.
Gambar 2. Hasil Penilaian Kualitas Media dari Aspek Materi
Pada penilaian kualitas media untuk aspek tampilan media dengan skor maksimal 92, diper- oleh skor total dari ahli media sebesar 89 dengan kategori  A;  dari  pendidik  kimia  diperoleh  skor total  73,4  dengan  kategori  B;  sedangkan  dari teman  sejawat  diperoleh  skor  total  75  dengan kategori  A.  Perbandingan  hasil  penilaian  kuali- tas  media  dari  ahli  media,  pendidik  kimia  dan teman  sejawat  untuk  aspek  tampilan  media disajikan pada Gambar 3.
Gambar 3. Hasil Penilaian Kualitas Media dari Aspek Tampilan Media
Pada penilaian kualitas media untuk aspek pemrograman  dengan  skor  maksimal  48,  diper- oleh  skor  total  dari  ahli  media  sebesar  47;  dari pendidik  kimia  diperoleh  skor  total  sebesar  39; dan dari teman sejawat diperoleh skor total sebe- sar  43,33.  Ketiga  skor  tersebut  termasuk  kate- gori  A.  Perbandingan  hasil  penilaian  kualitas media  dari  ahli  media,  pendidik  kimia  dan teman sejawat untuk aspek pemrograman disaji- kan pada Gambar 4.

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 1 (2), Oktober 2015 - 162
Gambar 4. Hasil Penilaian Kualitas Media dari Aspek Pemrograman
Tanggapan  peserta  didik  terhadap  produk multimedia berbasis  masalah  diperoleh  dengan menggunakan  angket.  Data  yang  diperoleh  dari angket  berupa  penilaian  dan  tanggapan  peserta didik terhadap aspek materi dan tampilan media. Angket  yang  digunakan  berisi  12  pernyataan dengan  pilihan  jawaban  ya  (1)  dan  tidak  (0). Pernyataan yang terdapat pada angket mencakup penilaian kualitas media ditinjau dari aspek ma- teri dan tampilan media. Skor rata-rata tanggap- an peserta didik pada uji coba terbatas terhadap kualitas  multimedia berbasis  masalah  adalah 9,33 dari skor maksimal 12. Skor yang diperoleh termasuk kategori baik. Skor rata-rata tanggapan peserta  didik  pada  uji  coba  lapangan  terhadap kualitas  multimedia berbasis  masalah  sebesar 9,906  dari  skor  maksimal  12.  Skor  yang  diper- oleh tersebut termasuk kategori baik.
Multimedia berbasis masalah yang dikem- bangkan,  dirancang  sebagai  alat  bantu  pendidik dalam  proses  pembelajaran  untuk  menciptakan pembelajaran yang efektif, menarik minat peser- ta  didik  untuk  belajar serta  dapat  meningkatkan kemampuan  berpikir  kritis  peserta  didik.  Oleh karena  itu,  dilakukan  uji  coba  lapangan  untuk melihat  keefektifan  media  dalam  pembelajaran serta  untuk  mengetahui  tanggapan  peserta  didik terhadap multimedia berbasis masalah.
Subjek uji coba lapangan dalam penelitian ini meliputi peserta didik pada dua kelas X SMA Negeri  6  Yogyakarta  yang  dipilih  secara  acak untuk dijadikan kelas kontrol dan kelas eksperi- men. Berdasarkan hasil pengundian, terpilih ke- las  X-6  sebagai  kelas  eksperimen,  sedangkan kelas X-4 sebagai kelas kontrol.
Pembelajaran  yang  dilakukan  di  kelas eksperimen  menggunakan  multimedia  berbasis masalah,  sedangkan  pada  kelas  kontrol  tanpa menggunakan  multimedia  berbasis  masalah. Peserta didik diberi pretest kemampuan berpikir kritis  dan  angket  motivasi  belajar  sebelum
pembelajaran  dimulai.  Langkah  ini  bertujuan untuk  mengetahui  tingkat  kemiripan  kondisi awal  kedua  kelas.  Berdasarkan  hasil  analisis terhadap  skor pretest diketahui  bahwa  kedua kelas  bersifat  homogen,  sehingga  kedua  kelas memiliki kondisi awal yang sama. Alokasi wak- tu  pembelajaran  pada  kedua  kelas  relatif  sama, yakni  8  jam  pelajaran  dalam  4  kali  pertemuan untuk  pembelajaran  di  kelas.  Alokasi  waktu untuk setiap pertemuan selama 90 menit.
Pembelajaran dengan multimedia berbasis masalah  diawali  dengan  orientasi  permasalahan kepada  peserta  didik,  pembagian  peserta  didik menjadi beberapa kelompok, dilanjutkan penya- jian  permasalahan  autentik  terkait  aplikasi  kon- sep redoks dalam kehidupan sehari-hari melalui tayangan  video  pada  media.  Snyder  &  Snyder (2008,  p.97)  menyatakan  bahwa  penyampaian materi  yang  dikaitkan  dengan  penerapannya dalam  kehidupan  sehari-hari  dapat  mengem- bangkan  kemampuan  berpikir  kritis  peserta  di- dik.  Langkah  selanjutnya,  pendidik  membim- bing  peserta  didik  untuk  memecahkan  perma- salahan  yang  diberikan,  dan  mengonstruksikan pengetahuannya  secara  mandiri  sesuai  kegiatan yang  ada  dalam  Lembar  Kerja  Peserta  Didik melalui  diskusi  kelompok.  Pada  akhir  pem- belajaran  diadakan  latihan  soal.  Pembelajaran dengan  media  tersebut  mampu  meningkatkan motivasi  belajar  peserta  didik  yang  mampu memberi  pengaruh  positif  terhahap  kemampuan berpikir kritis.
Pembelajaran  juga  diaplikasikan  pada kegiatan  nyata  melalui  praktikum.  Peserta  didik diajak untuk merancang percobaan dengan topik pembersihan uang logam yang sudah kusam dan menghitam  secara  berkelompok.  Peserta  didik diminta untuk mendiskusikan prinsip kerja prak- tikum,  alat  dan  bahan  yang  digunakan  serta membuat  hipotesis.  Rancangan  yang  telah  di- buat kemudian dikonsultasikan kepada pendidik dan  dipresentasikan  di  depan  kelas.  Kegiatan praktikum  dilakukan  sesuai  dengan  rancangan yang  telah  dibuat.  Pada  kegiatan  ini,  peserta didik diarahkan untuk mengonstruksikan konsep materi  melalui  hasil  percobaan  yang  dilakukan dan  didukung  kajian  pustaka  (buku  kimia), sehingga  peserta  didik  dapat  menyimpulkan materi  dari  hasil  temuannya.  Pada  akhir  pelak- sanaan  praktikum,  peserta  didik  diharuskan mempresentasikan  hasil  praktikum  dan  me- ngumpulkan  laporan  sementara  (sebagai  pro- duk), serta laporan praktikum.
Proses  pembelajaran  yang  dilakukan  di- amati  oleh  dua  orang observer untuk  menge-

## Dwi Septiana Sari, Kristian Handoyo Sugiyarto
tahui tingkat keterlaksanaan pembelajaran. Hasil pengamatan  dari  kedua  observer  dihitung  skor rata-ratanya untuk menentukan persentasi keter- laksanaannya.  Hasil  observasi  untuk  persentase keterlaksanaan  pembelajaran  pada  pertemuan pertama  sebesar  90,901%;  pertemuan  kedua  se- besar 95,454%, pertemuan ketiga sebesar 100%, serta  pertemuan  keempat  sebesar  100%.  Hasil observasi  menunjukkan  bahwa  proses  pembel- ajaran  dengan  multimedia  berbasis  masalah dapat  dilaksanakan  dengan  baik  karena  hampir seluruh deskriptor muncul pada proses pembelajaran.
Gambar 5. Perbandingan Skor Pretest dan Posttest Motivasi Belajar
Perbandingan  skor  rata-rata pretest ,  dan Posttest motivasi belajar peserta didik kelas eks- perimen (X-6) dan kelas kontrol (X-4) ditunjuk- kan  pada  Gambar  5,  sedangkan  perbandingan gain  score rata-rata  motivasi  belajar  peserta didik  baik  kelas  eksperimen  maupun  kontrol ditunjukkan pada Gambar 6.
Gambar 6. Perbandingan Gain Score
Motivasi Belajar
Perbandingan  skor  rata-rata pretest ,  dan Posttest kemampuan berpikir kritis peserta didik kelas  eksperimen  (X-6)  dan  kelas  kontrol (X-4) ditunjukkan pada Gambar 7.
Gambar 7. Perbandingan Skor Pretest dan
Posttest Kemampuan Berpikir Kritis
Perbandingan gain  score rata-rata  ke- mampuan berpikir kritis peserta didik baik kelas eksperimen  maupun  kontrol  ditunjukkan  pada Gambar 8.
Gambar 8. Perbandingan Gain Score Kemampuan Berpikir Kritis
Berdasarkan  Gambar  5,  6,  7,  dan  8,  skor rata-rata Posttest dan gain score motivasi belajar dan kemampuan berpikir kritis peserta didik ke- las  eksperimen  lebih  tinggi  dibandingkan  kelas kontrol.  Kondisi  ini  dikarenakan  peserta  didik pada  kelas  eksperimen  mendapatkan  pembel- ajaran  yang  lebih  optimal  dengan  penggunaan multimedia berbasis  masalah.  Temuan  ini  juga didukung  data  hasil  observasi  motivasi  belajar yang  dilakukan  selama  proses  pembelajaran. Pada  observasi  motivasi  belajar,  ada  10  aspek yang  diamati,  yaitu  (1)  kehadiran  di  kelas,  (2) pemanfaatan  sumber  belajar  dalam  pembelajar- an, (3) perhatian dalam mengikuti pembelajaran, (4)  kelengkapan  buku  catatan,  (5)  kecakapan bekerja  sama  dalam  kelompok,  (6)  partisipasi dalam  kelompok  saat  diskusi  di  kelas,  (7)  kete- rampilan  mempresentasikan  hasil  diskusi  di depan kelas, (8) keaktifan bertanya di kelas, (9) kemampuan  dalam  menjawab  pertanyaan,  dan (10)  tanggung  jawab  dalam  mengerjakan  tugas. Perbandingan  hasil  observasi  motivasi  belajar

## Dwi Septiana Sari, Kristian Handoyo Sugiyarto
peserta  didik  pada  kelas  eksperimen  (X-6)  dan kelas kontrol (X-4) dapat dilihat pada Gambar 9.
Gambar 9. Perbandingan Hasil Observasi Motivasi Belajar
Pada  Gambar  9  terlihat  bahwa  skor  rata- rata  untuk  hampir  setiap  aspek  pengamatan motivasi  belajar  peserta  didik  kelas  eksperimen lebih  tinggi  daripada  kelas  kontrol.  Untuk mengetahui  perbedaan  skor  rata-rata  motivasi belajar  dan  kemampuan  berpikir  kritis  antara peserta  didik  kelas  eksperimen  dengan  peserta didik  kelas  kontrol  digunakan  uji  MANOVA. Data yang digunakan untuk analisis berupa data gain  score  motivasi  belajar  dan  kemampuan berpikir kritis. Sebelum melakukan uji MANOVA,  terlebih  dahulu  dilakukan  uji  pra- syarat analisis. Uji prasyarat analisis meliputi uji normalitas  dan  uji  homogenitas.  Setelah  uji prasyarat  terpenuhi,  selanjutnya  dilakukan  uji MANOVA. Berdasarkan hasil pengujian MANOVA,  dapat  disimpulkan  bahwa  terdapat perbedaan  yang  signifikan  antara  skor  rata-rata motivasi  belajar  dan  kemampuan  berpikir  kritis peserta didik kelas eksperimen dengan skor rata- rata  motivasi  belajar  dan  kemampuan  berpikir kritis peserta didik kelas kontrol.
Perbedaan  tersebut  disebabkan  oleh  ada- nya  penggunaan  multimedia  berbasis  masalah yang  mampu  menciptakan  proses  pembelajaran menjadi  lebih  efektif  dan  bermakna.  Pengguna- an  media  mampu  menyajikan  permasalahan autentik berupa objek yang tidak teramati secara langsung  atau  materi  yang  abstrak  dan  di  luar pengalaman sehari-hari. Oleh karena itu, peserta didik  dapat  memperoleh  gambaran  permasalah- an  dengan  lebih  jelas,  sehingga  memudahkan dalam melakukan penyelidikan untuk memecah-
kan permasalahan yang diberikan oleh pendidik. Kombinasi  komponen  audio  dan  visual  pada media  juga  menjadikan  pembelajaran  menjadi lebih menarik. Hancock, et al. (2002, p.371) dan Onasanya  (2004,  p.133)  menyatakan  bahwa pembelajaran berbantuan komputer dan berpusat pada peserta didik dapat meningkatkan motivasi belajar peserta didik.
Langkah selanjutnya, peserta didik dibim- bing  untuk  mengonstruksikan  konsep  materi berdasarkan  hasil  pemecahan  permasalahan yang  disajikan  melalui  kegiatan  yang  disajikan dalam  LKPD  dengan  memanfaatkan  sumber belajar atau referensi yang dimiliki. Selain itu, di dalam media dan LKPD juga disajikan soal yang aplikatif.  Permasalahan  dalam  soal  yang  disaji- kan  berupa  aplikasi  konsep redoks dalam  kehi- dupan  sehari-hari  yang  menuntut  kemampuan berpikir  tingkat  tinggi  dalam  penyelesaiannya. Bissell  &  Lemons  (2006,  p.71)  menyatakan bahwa  pemberian  soal  aplikatif  yang  memiliki variasi  jawaban  pemecahannya  dapat  mengukur tingkat kemampuan berpikir kritis peserta didik. Selain  itu,  juga  meningkatkan  motivasi  belajar peserta  didik  (Hancock,  2001,  p.288).  Melalui pembelajaran dengan multimedia berbasis masa- lah,  peserta  didik  menjadi  lebih  tertarik  untuk terlibat  aktif  dalam  pembelajaran,  sehingga motivasi  belajar  peserta  didik  meningkat  dan memahami  materi  secara  lebih  mendalam,  serta kemampuan  berpikir  kritis  akan  meningkat. Kondisi  ini  sejalan  dengan  penelitian  yang dilakukan  oleh  Riggs  &  Hellyer-Riggs  (2014, p.7)  yang  menyatakan  bahwa  motivasi  belajar dan  kemampuan  berpikir  kritis  merupakan  dua variabel yang saling memengaruhi.
Pada  penelitian  ini,  kemampuan  berpikir kritis yang dapat dikembangkan melalui pembel- ajaran  dengan  multimedia  berbasis  masalah, antara lain berupa (a) fokus pada pertanyaan, (b) menganalisis  argumen,  (c)  bertanya  dan  menja- wab  pertanyaan  klarifikasi  tantangan,  (d)  mem- pertimbangkan  kredibilitas  suatu  sumber,  (e) mengobservasi  dan  mempertimbangkan  hasil observasi, (f) membuat deduksi dan mempertim- bangkan hasil deduksi, (g) membuat induksi dan mempertimbangkan  hasil  induksi,  (h)  membuat dan  menilai  keputusan,  (i)  mengidentifikasi asumsi, dan (h) menentukan suatu tindakan.
Berdasarkan  uraian  tersebut,  dapat  disim- pulkan  bahwa  penggunaan  multimedia  berbasis masalah  memberikan  pengaruh  positif  terhadap motivasi  belajar  dan  kemampuan  berpikir  kritis peserta didik. Hasil penelitian ini sejalan dengan penelitian  yang  dilakukan  oleh  Sulaiman  et  al.

## Dwi Septiana Sari, Kristian Handoyo Sugiyarto
(2004),  Tosun  &  Taşkesenligil  (2011),  serta Huang  &  Wang  (2012a  dan  2012b)  yang  me- nunjukkan  bahwa  pembelajaran  berbasis  masa- lah dapat meningkatkan motivasi belajar peserta didik, dan penelitian yang dilakukan oleh Yuan, et al. (2008), Zabit (2010) dan Sulaiman (2013) yang  menunjukkan  bahwa  PBL  dapat  mening- katkan kemampuan berpikir kritis peserta didik.
Hasil penelitian ini kurang sejalan dengan penelitian yang dilakukan oleh Masek & Yamin (2011)  yang  menunjukkan  bahwa  perlu  waktu yang  lama  untuk  membuktikan  pengaruh  PBL terhadap  kemampuan  berpikir  kritis  peserta didik.  Pada  penelitian  yang  dilakukan  oleh Sulaiman (2011), menunjukkan bahwa tidak ter- dapat  perbedaan  kemampuan  kritis  yang  signi- fikan  antara  peserta  didik  yang  diajar  dengan model  PBL  dengan  yang  tidak  menggunakan model  PBL.  Pada  penelitian  ini,  peserta  didik yang  mengikuti  pembelajaran  dengan  model PBL hanya memiliki kemampuan menginferensi dan  mengasumsi  yang  lebih  baik  dibandingkan dengan  peserta  didik  yang  mengikuti  pembel- ajaran dengan model pembelajaran langsung.

## SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pengem- bangan,  dapat  disimpulkan  bahwa:  (1)  tahapan pengembangan  multimedia  berbasis  masalah meliputi studi pendahuluan, perencanaan, pengembangan produk awal, validasi produk, uji coba terbatas, revisi produk berdasarkan hasil uji coba  terbatas,  uji  coba  lapangan,  revisi  produk berdasarkan hasil uji coba lapangan, dan disemi- nasi  terbatas;  (2)  kualitas  multimedia  berbasis masalah  yang  telah  dikembangkan  untuk  ke- empat  aspek  penilaian,  yaitu  pembelajaran,  ma- teri, tampilan media dan pemrograman termasuk dalam  kategori  A  (sangat  baik).  Dengan  demi- kian,  produk  multimedia  berbasis  masalah  yang telah  dikembangkan  layak  untuk  digunakan dalam proses pembelajaran, serta (3) pengguna- an  multimedia  berbasis  masalah  dalam  pembel- ajaran  kimia  dapat  meningkatkan  motivasi belajar  dan  kemampuan  berpikir  kritis  peserta didik. Hasil penelitian ini terlihat dari skor rata- rata Posttest dan gain score motivasi belajar dan kemampuan  berpikir  kritis  peserta  didik  kelas eksperimen yang terbukti lebih tinggi dibanding- kan  kelas  kontrol.  Selain  itu,  berdasarkan  hasil pengujian  MANOVA  menunjukkan  bahwa terdapat  perbedaan  yang  signifikan  antara  skor rata-rata antara motivasi belajar dan kemampuan berpikir  kritis  peserta  didik  kelas  eksperimen dengan kelas kontrol.

## DAFTAR PUSTAKA
Bissell,  A.N.  &  Lemons,  P.P.  (2006).  A  new method for assessing critical thinking in the  classroom. Bioscience,  Proquest Research Library , 56, 66-72.
Borg,  W.R.,  &  Gall,  M.D.  (1983). Educational research  an  introduction (4 th ed.). New York: Logman, Inc.
Depdiknas. (2006). Peraturan menteri pendidik- an  nasional  nomor  22  tahun  2006 tentang  standar  isi  untuk  satuan pendidikan dasar dan menengah.
Depdiknas. (2013). Peraturan menteri pendidik- an  nasional  nomor  81  a  tahun  2013 tentang implementasi kurikulum.
Direktorat  Pembinaan  SMA.  (2010). Juknis penyusunan  perangkat  penilaian  afektif di  sma .  Jakarta:  Direktorat  Pembinaan SMA
Fahim,  M  &  Hajimaghsoodi,  A.  (2014).  The relationship  between  motivation  and critical  thinking  ability  of  Iranian  EFL learners. International Journal of
Language Learning and Applied
Linguistics  World  (IJLLALW) ,  5(2),
605-619.
Giavrimis,  P.,  Papanis,  E.  &  Papanis,  E.-M. (2011). Information and communication technologies and development of learners’  critical  thinking:  primary school  teachers’attitudes. International Education Studies , 4 (3), 150-160.
Hake,  R.R.  (1998).  Interactive-engagement versus  traditional  methods:  a  six- thousand-student  survey  of  mechanics test  data  for  introductory  physics courses. American  Journal  of  Physics , 66 (1), 64-74.
Hancock,  D.R.  (2001).  Effects  of  test  and evaluative threat on
students’achievement  and  motivation. The  Journal  of  Educational  Research ,
94 (5), 284-290.
Hancock, D.R., Bray, M & Nason, S.A. (2002).
Influencing university
students’achievement and  motivation in a  technology  course. The  Journal  of Educational Research , 95 (6), 365-372.
Huang,  K.  &  Wang,  T.  (2012a).  Applying problem  based  learning  (PBL)  in

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 1 (2), Oktober 2015 - 166 Dwi Septiana Sari, Kristian Handoyo Sugiyarto
university  english  translation  classes. The  Journal  of  International  Manage- ment Studies , 7 (1), 121-127.
Huang,  K.  &  Wang,  T.  (2012b).  Utilizing problem-based  learning  (PBL)  in  a university  english  interpretation  class. The  Journal  of  Human  Resource  and Adult Learning , 8 (1), 7-15.
Llyod,  M.  &  Bahr,  N.  (2010).  Thinking critically  about  critical  thinking  in higher  education. International  Journal for  The  Scholarship  of  Teaching  and Learning, 4(2), 1-16.
Masek,  A.  &  Yamin,  S.  (2011).  The  effect  of problem  based  learning  on  critical thinking  ability:  a  theoritical  and empirical  review. International  Review of  Social  Sciences  and  Humanities ,  2 (1), 215-221.
Muspita,  Z.,  Lasmawan,  I.W.,  &  Sariyasa. (2013).  Pengaruh  model  pembelajaran berbasis  masalah  terhadap  kemampuan berfikir kritis, motivasi belajar, dan hasil belajar  IPS  siswa  kelas  VII  SMPN  1 AIKMEL. e-Journal Program Pascasarjana  Universitas  Pendidikan Ganesha  Program  Studi  Pendidikan
Dasar , 3, 1-8.
Onasanya, S.A. (2004). Selection and utilization of  instructional  media  for  effective practice  teaching. Institute  Journal  of Studies in Education , 2 (1), 127-133.
Ossai-Ugbah, N.B., Ogunrombi, S.A., & Ameh, I.O.  (2012).  Motivating  use  of  audio- visual  in  a  Nigerian  Technological University Library. Journal of Educational and Social Research , 2 (1), 217-223.
Riggs,  L.W.  &  Hellyer-Riggs,  S.  (2014). Development  and  motivation  in/for critical  thinking. Journal  of  College Teaching & Learning , 11 (1), 1-8.
Semerci,  Ç.  (2011).  The  relationships  between achievement  focused  motivation  and critical  thinking. African  Journal  of Business  Management ,  5  (15),  6180- 6185.
Snyder,  L.G.  &  Snyder,  M.J.  (2008).  Teaching critical  thinking  and  problem  solving skills. The  Delta  Pi  Epsilon  Journal ,  L (2), 90-99.
Sulaiman, F., Atan, H., Idrus, R.M., & Dzakiria, H.  (2004).  Problem-based  learning:  a study  of  the  web-based  synchronous collaboration. Malaysian Online
Journal  of  Instructional  Technology (MOJIT) , 1 (2), 58-66.
Sulaiman, F., Atan, H., Idrus, R.M., & Dzakiria, H.  (2011). The  effectiveness  of  problem based  learning  online  on  students’ creative and critical thinking in physics at  tertiary  level  in  Malaysia .  Disertasi Doktor,  tidak  diterbitkan,  University  of Waikato, New Zealand.
Sulaiman, F., Atan, H., Idrus, R.M., & Dzakiria, H.  (2013).  Problem-based  learning online in a physics course: a preliminary study at The Universiti Malaysia Sabah. Proceeding  of  the  Global  Summit  on Education, Kuala Lumpur, 657-667.
Susilo,  A.B.  (2012).  Pengembangan  model pembelajaran  IPA  berbasis  masalah untuk  meningkatkan  motivasi  belajar dan  berpikir  kritis  siswa  SMP. Journal of Primary Educational , 1 (1), 57-63.
Tosun, C. & Taşkesenligil, Y. (2011). The effect of  problem  based  learning  on  student motivation  towards  chemistry  classes and  on  learning  strategies. Journal  of Turkish  Science  Education ,  9  (1),  126- 131.
Uno,  H.B.  (2010). Teori  motivasi  dan  peng- ukurannya. Jakarta: PT Bumi Aksara.
Yuan,  H.,  Kunaviktikul,  W.  &  Klunklin,  A. (2008).  Promoting  critical  thinking skills  through  problem-based  learning. Chiang  Mai  University  Journal  of Social  Science  and  Humanities ,  2  (2),
85-100.
Zabit, M.N.Md. (2010). Problem-based learning on  students’  critical  thinking  skills  in teaching business education in malaysia: a literature review. American Journal of Business Education , 3 (6), 19-32.