Efektivitas Formasi Tempat Duduk Tipe U dan Chevron terhadap Hasil Belajar Peserta Didik
Novy Kusuma Wardani * , Darlen Sikumbang, Rini Rita T. Marpaung Program Studi Pendidikan Biologi FKIP UNILA Jl. Prof. Dr. Soemantri Brodjonegoro No. 1 Bandarlampung *e-mail : novykusuma17@gmail.com/ Telp. +6285377205616
Received: January 2, 2019 vemr  0 Accepted: January 18, 2019 be Online Published: March 1, 2019 November 16, 2018
Abstract: The  Effectiveness of  Type U and Chevron  Seating  Formations on  Student Learning Outcomes. This study aimed to determine the effectiveness of U, chevron and theater  seating  formation  on  student  learning  outcomes  in  the  subject  matter  of  the plant  tissues  in  Senior  High  School  3  Metro.  The  population  was  XI  grade  science students and samples were XI science 1, XI science 2, and XI science 3 grade’s students which  were  selected  by  purposive  sampling  technique.  The  design  of  this study  was  a non-equivalent  pretest-posttest.  Measurement  of  effectiveness  on  cognitive  aspects based  on  differences  in  N-gain,  while  the  calculation  of  affective  and  psychomotor aspects  based  on  the  interpretation  of  Qualitative  Achievement  Index  and  score improvement  calculation.  The  results  showed  that  the  average  N-gain  value,  affective and psychomotoric aspects of the experimental class I was higher than the experimental class II and control class. In conclusion , there  were differences in the effectiveness of the three seating formations that are determined against learning outcomes and the U was the most effective then chevron and theater formations.
Keywords: effectiveness, learning outcomes, plant tissues, seating formation
Abstrak : Efektivitas Formasi Tempat Duduk Tipe U dan Chevron terhadap Hasil Belajar  Peserta Didik. Penelitian ini bertujuan  mengetahui  efektivitas  formasi tempat duduk  tipe  U  dan Chevron terhadap  hasil  belajar  peserta  didik  pada  materi  pokok jaringan  tumbuhan  di  SMAN  3  Metro.  Populasi  penelitian  ini  adalah  seluruh  peserta didik kelas XI IPA dan sampelnya adalah peserta didik kelas XI IPA 1, XI IPA 2, dan XI IPA 3 yang diambil dengan teknik purposive sampling . Desain penelitian ini adalah pretes-postes non  ekuivalen .  Pengukuran  efektivitas  pada  aspek  kognitif  berdasarkan perbedaan N-gain ,  sedangkan perhitungan aspek afektif dan  psikomotorik  berdasarkan tafsir  indeks  prestasi  kualitatif.  Hasilnya  menunjukkan  bahwa  peserta  didik  kelas eksperimen  I  memiliki N-gain kognitif  dan  peningkatan  nilai  aspek  afektif  dan psikomotorik  tertinggi  daripada  peserta  didik  kelas  eksperimen  II  dan  kelas  kontrol. Kesimpulannya, terdapat perbedaan efektivitas dari ketiga formasi tempat duduk dengan formasi U yang paling efektif daripada formasi chevron dan teater.
Kata kunci : efektivitas, formasi tempat duduk, hasil belajar, jaringan tumbuhan

## PENDAHULUAN
Pendidikan adalah  suatu  usaha sadar  dan  terencana  untuk  menciptakan suasana  belajar  dan  pembelajaran  bagi peserta  didik  untuk  mengembangkan potensi  dirinya  agar  memiliki  ke- mampuan  yang  berguna  bagi  dirinya dan  masyarakat. Proses  belajar  dan pembelajaran  berhubungan  erat  dengan proses pendidikan. Pembelajaran adalah kegiatan  yang  bertujuan  untuk  men- ciptakan  kondisi  belajar.  Melalui  pen- didikan  terjadi  proses  belajar  untuk memperoleh  pengetahuan  dan  kecakap- an  yang  diperlukan  dan  dapat  di- manfaatkan  dalam  kehidupan  (Tim Pengembang  Ilmu  Pendidikan  FIP, 2007:  2).  Kondisi  belajar  yang  efektif dapat  tercapai  jika  pendidik  mampu mengatur  peserta  didik  dan  sarana pembelajaran  dan  mengendali-kannya dalam  suasana  yang  me-nyenangkan untuk  mencapai  tujuan  pembelajaran. (Djamarah dan Aswan, 2006: 174).
Salah  satu  masalah  pokok  yang dihadapi  pendidik  adalah  pengelolaan kelas.  Pengelolaan  kelas  merupakan masalah  tingkah  laku  yang  kompleks, dan  pendidik  menggunakannya  untuk menciptakan dan mempertahankan kondisi  kelas  agar  peserta  didik  dapat mencapai  tujuan  pembelajaran  secara efektif.  Maka  pengelolaan  kelas  yang efektif  adalah  syarat  bagi  pembelajaran yang  efektif  (Djamarah  dan  Aswan, 2006: 173).
Tindakan pengelolaan
kelas adalah  tindakan  yang  dilakukan  oleh pendidik  dalam  rangka  penyediaan kondisi  yang  efektif  agar  pembelajaran berlangsung  efektif.  Tindakan  pendidik tersebut  dapat  berupa  tindakan  pen- cegahan  yaitu  dengan  jalan  menyedia- kan  kondisi  baik  fisik  maupun  sosio emosional  sehingga  peserta  didik  me- rasakan  kenyamanan  dan  keamanan untuk belajar (Rohani, 2010: 127).
Lingkungan  fisik  tempat  belajar adalah salah satu faktor yang menunjang  proses  pembelajaran  di kelas.  Lingkungan  fisik  tempat  belajar mempunyai  pengaruh  penting  terhadap hasil  belajar.  Lingkungan  fisik  yang baik  mendukung  peningkatan  intensitas proses  pembelajaran  peserta  didik  dan berpengaruh positif terhadap pencapaian tujuan pembelajaran
(Rohani,  2010:  127).  Lingkungan  fisik yang  dimaksud  salah  satunya  adalah formasi  tempat  duduk.  Hal  penting dalam  mengatur  tempat  duduk  adalah memungkinkan  terjadinya  tatap  muka, di  mana  dengan  demikian  pendidik sekaligus dapat mengontrol tingkah laku peserta  didik.  Pengaturan  tempat  duduk akan mempengaruhi ke-lancaran pembelajaran (Rohani, 2010: 128).
Terdapat berbagai macam formasi tempat  duduk  yang  dapat  diterapkan  di ruang  kelas  yang  dapat  disesuaikan dengan kebutuhan
pembelajaran.
Namun,  formasi  tempat  duduk  yang digunakan  di  kelas  pada  umumnya adalah  model  teater.  Formasi  tempat duduk  teater  adalah  formasi  yang  biasa kita temui dalam kelas-kelas tradisional. Menurut  Silberman  (2001:  13),  dengan menggunakan  formasi  tempat  duduk tradisional  di  kelas,  peserta  didik mampu  dijangkau  oleh  pandangan pendidik, kelas tampak lebih teratur dan rapi,  serta  pendidik  dapat  mengawasi dari  depan.  Namun,  pendidik  biasanya kurang  memperhatikan  peserta  didik yang  ada  di  belakang.  Peserta  didik yang  tempat  duduknya  di  belakang tidak  dapat  menerima  pelajaran  secara maksimal.
Berdasarkan  wawancara  kepada salah  satu  pendidik  mata  pelajaran biologi  yang  dilakukan  di  SMA  Negeri 3  Metro  pada  tangga  14  Mei  2018, diperoleh  informasi  hasil  belajar  kelas
XI  tahun  ajaran  2017/2018  pada  materi pokok  jaringan  tumbuhan.  Pada  materi pokok  jaringan  tumbuhan,  ketuntasan hasil  belajar  peserta  didik  (aspek kognitif)  hanya  mencapai  50%  dengan rata-rata  nilai  ulangan  harian  48, sedangkan  Standar  Kriteria  Ketuntasan Minimal  (KKM)  yang  ditetapkan  oleh SMA  Negeri  3  Metro  adalah  ≥75.  Dari aspek  afektif  (disiplin)  hanya  peserta didik yang posisi duduknya berada pada barisan  depan  yang  cenderung  disiplin, sedangkan  untuk  aspek  psikomotorik (bertanya  dan  mengemukakan  gagasan) cenderung hanya dilakukan oleh peserta didik pada barisan depan sehingga dapat dikatakan  bahwa  pembelajaran  yang dilaksanakan juga kurang ideal.
Salah  satu  jenis  formasi  tempat duduk  yang  dapat  diterapkan  di  kelas dan  memiliki  dampak  positif  pada proses  pembelajaran  adalah  formasi tempat duduk U. Menurut Anam (2016: 66),  dengan  formasi  U  peserta  didik dapat  melihat  pendidik  serta  media visual  dengan  mudah dan  mereka  dapat saling berhadapan langsung dengan satu sama  lain,  susunan  ini  juga  ideal  untuk membagi  bahan  ajar  kepada  peserta didik secara cepat karena pendidik dapat masuk  dan  cepat  menjangkau  peserta didik pada formasi ini.
Selain  jenis  formasi  U,  formasi tempat  duduk  yang  dapat  diterapkan  di kelas  dan  memiliki  dampak  positif dalam  pembelajaran  adalah  formasi chevron .  Silberman  (2001:  13)  men- jelaskan bahwa bentuk  formasi chevron bisa  sangat  membantu  dalam  usaha mengurangi  jarak  antar  peserta  didik maupun  antara  peserta  didik  dan  pen- didik,  sehingga  peserta  didik  dan  pen- didik mempunyai pandangan yang lebih baik  terhadap  lingkungan  kelas  dan mampu  aktif  dalam  pembelajaran  di kelas.  Formasi  ini  memberikan  sudut pandang  baru  bagi  peserta  didik, sehingga mereka mampu menjalani pro-
ses  pembelajaran  dengan  antusias,  me- nyenangkan, dan terfokus.
Hal  ini  sesuai  dengan  beberapa hasil  penelitian  yang  telah  dilakukan. Callahan  (2004:  71-72)  menunjukkan bahwa  ada  hubungan  yang  signifikan antara  lingkungan  fisik  yang  men- dukung teknologi dan lingkungan sosial atau  kelas.  Hasil  penelitian  yang  di- lakukan  oleh  Meeks  (2013:  383-384) juga  menyatakan  bahwa  pemilihan tempat duduk di kelas dapat berdampak pada  kinerja  peserta  didik  dan  peserta didik itu sendiri.
Penelitian  yang  dilakukan  oleh Kaur  (2014:  56)  menyatakan  bahwa pengaturan tempat duduk U shape telah terbukti  mampu  meningkatkan  kon- sentrasi  belajar  peserta  didik.  Barokah (2014:  5)  menyatakan  bahwa  motivasi dan  prestasi  belajar  peserta  didik  kelas VB  SD  N  Denggung  Sleman  berada pada  kategori  sangat  tinggi  setelah menggunakan  formasi  tempat  duduk  U dan  prestasi  belajar  IPA  peserta  didik kelas  VB  berada  pada  kategori  tinggi setelah  menggunakan  formasi  tempat duduk c hevron .
Oleh  karena  itu  peneliti  sangat tertarik  untuk  melakukan  penelitian dengan  judul  “Efektivitas  Formasi Tempat  Duduk  terhadap  Hasil  Belajar
Peserta Didik pada Pembelajaran Biologi Materi Pokok Jaringan Tumbuhan  (Kuasi  Eksperimental  pada Peserta Didik Kelas XI Semester Ganjil
SMA  Negeri  3  Metro  Kota  Metro Tahun Pelajaran 2018/2019)”.

## METODE
Penelitian dilaksanakan pada Bulan  Agustus 2018 di SMAN 3 Metro Kota Metro  pada  semester  ganjil Tahun Pelajaran  2018/2019.  Populasi  dalam penelitian  ini  adalah  seluruh  peserta didik  kelas  XI.  Pengambilan  sampel dilakukan  dengan  teknik purposive
sampling. Peneliti  dengan  arahan  pen- didik  mata  pelajaran  memilih  sampel dengan mempertimbangkan kondisi kognitif, afektif, dan psikomotorik yang hampir  sama  pada  ketiga  kelas  yang terpilih,  selain  itu,  peneliti  juga  mem- pertimbangkan  homogenitas  rata-rata hasil belajar mata pelajaran biologi pada ketiga  kelas  dengan  tujuan  agar  tidak terdapat  perbedaan  hasil  belajar  yang signifikan.  Terpilihlah  kelas  XI  IPA  1 sebagai kelas kontrol (31 peserta didik), kelas XI IPA 3 sebagai kelas eksperimen  I  (32  peserta  didik),  dan kelas XI IPA 2 sebagai kelas eksperimen II (32 peserta didik).
Desain dalam penelitian ini adalah desain  pretes-postes  non  ekuivalen. Kelas  eksperimen  I,  kelas  eksperimen II,  maupun  kelas  kontrol  menggunakan kelas  yang  ada  dan  satu  level  dengan kondisi yang homogen. Kelas
eksperimen  I  diberi  perlakuan  meng- gunakan formasi U, kelas eksperimen II diberi  perlakuan  menggunakan  formasi chevron , sedangkan kelas kontrol menggunakan  formasi  teater  (formasi tradisional).  Hasil  pretes  dan  postes pada ketiga kelas subjek dibandingkan.
Struktur  desain  penelitian  ini sebagai berikut:
Kelas Pretes Perlakuan  Postes I O 1 X 1 O 2 II O 1 X 2 O 2 III O 1 C O 2
Ket:    I  :  KelompokEksperimen  I;  II:  Kelompok Eksperimen  II;  III:    Kelompok  Kontrol;  O 1 : Pretes; O 2 : Postes; X 1 : Perlakuan Eksperimen I  (Formasi  berbentuk  U);  X 2 :  Perlakuan Eksperimen II (Formasi chevron ); C:
Perlakuan Kontrol (Formasi teater)
Gambar 1.  Desain pretes postes tak ekuivalen (dimodifikasi dari Purwanto dan Sulistyastuti, 2007: 67)
Data dalam penelitian ini merupa- kan  data  kuantitatif  dan  kualitatif  beru- pa  hasil  belajar  yang  meliputi  aspek
kognitif  (data  kuantitatif),  aspek  afektif (data  kualitatif)  dan  aspek  psikomotor (data  kualitatif)  peserta  didik  pada  ma- teri  pokok  jaringan  tumbuhan.  Data kuantitatif  berupa  nilai  pretes,  postes, dan N-gain ,  sedangkan  data  kualitatif berupa  nilai  dari  penilaian  diri  aspek afektif  peserta  didik  (sikap  jujur, disiplin, percaya diri, dan toleransi), dan nilai  lembar  pengamatan  psikomotor peserta didik (menampilkan hasil pengamatan  dan  diskusi  pada  kegiatan di LKPD, melakukan kegiatan praktikum tentang jaringan yang menyusun organ tumbuhan, dan
berbicara  dengan  suara  yang  dapat didengar  oleh audience .)  pada  kelas eksperimen  I,  eksperimen  II,  dan kontrol.
Data kuantitatif tersebut dianalisis dengan  menggunakan  bantuan  program software IBM SPSS Statistics 22 melalui uji One-way Anova,  yang  sebelumnya dilakukan  uji  prasyarat  berupa  uji normalitas  dan  uji  homogenitas.  Lalu aspek  kualitatif  (aspek  afektif  dan psikomotorik)  pada  pertemuan  I  dan  II dianalisis  dengan  menginterpretasikan Indeks  Prestasi  Kualitatif.  Kemudian untuk  mengetahui  peningkatan  nilai kualitatif maka dicari selisih antara nilai kulaitatif pada pertemuan III-IV dengan nilai  kualitatif  pada  pertemuan  I-II (rata-rata  nilai  kualitatif  II  –  rata-rata nilai kualitatif I).

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil penelitian berupa data kuantitatif N-gain hasil  belajar  aspek kognitif yang diperoleh dari hasil pretes dan  postes  yang  sebelumnya  dilakukan uji  instrumen,  kemudian  dianalisis menggunakan  uji One-way  Anova, dan data  kualitatif  yaitu  aspek  afektif  dan aspek  psikomotorik  yang  diperoleh  dari lembar  penilaian  diri  afektif  peserta didik  dan  lembar  pengamatan  aspek
psikomotorik  peserta  didik  kemudian digolongkan  menggunakan  kriteria  IPK (Indeks Prestasi Kualitatif) dan peningkatan nilai. Tabel  1.  Hasil  uji  statistik  terhadap N- gain hasil belajar aspek
kognitif  pada  kelas  kontrol, kelas  eksperimen  I,  dan  kelas eksperimen II
Aspek Kuantitatif (Aspek Kognitif)
Kls N-gain Kognitif PI PII  X Sd 
X Sd (Interpretasi N-gain ) Uji One- way
ANOVA Uji Independent Sample t-test K vs E I K vs E II E I vs E II K 49.25 ± 9.69 76.34
± 9.86 54.72
± 14.48
(Sedang)
F hitung (14,541) > F tabel (3,10) t hitung (-5,751) > t tabel
(1,999)
(BS) t hitung (-2,558) > t tabel (1,999) (BS) t hitung (2,109) > t tabel (1,999) (BS) E I 36.46 ± 10.16 85.00 ± 10.30 76.45 ± 15.47 (Tinggi)
E II 44.58 ±
9.94 79.79 ± 11.79 65.16 ± 17.81 (Sedang)
Ket:  BS  =  Berbeda  signifikan;  E  I  =  Eksperi-men  I
(formasi  berbentuk  U);  E  II  =  Eks-perimen  II (formasi chevron );  IPK  =  Indeks  Prestasi
Kualitatif;  K=  Kontrol  (formasi  teater);  Sd  = Standar deviasi; 𝑋̅ = Rata-rata.
Data  pada  Tabel  1  menunjukkan bahwa  dari  hasil uji One-way ANOVA, nilai N-gain rata-rata hasil belajar aspek kognitif  ketiga  kelas  berbeda  secara signifikan.  Dari  hasil  uji Independent Sample t-test , nilai N-gain rata-rata hasil belajar  aspek  kognitif  antara  kelas kontrol  dengan  kelas  eksperimen  I, kelas  kontrol  dengan  kelas  eksperimen II,  maupun  kelas  eksperimen  I  dengan kelas  eksperimen  II  ketiganya  berbeda signifikan.  Urutan  nilai N-gain dari yang  tertinggi  hingga  yang  terendah adalah  kelas  eksperimen  I,  kelas eksperimen II, dan kelas kontrol.
KKM yang ditetapkan oleh sekolah adalah ≥75, maka rata-rata nilai postes peserta didik yang telah mencapai  KKM  pada  kelas  eksperimen I  (yang  menerapkan  formasi  berbentuk
U) adalah 78,12%.  Kelas  eksperimen II (yang  menerapkan  formasi chevron ) adalah  59,37%.  Dan  pada  kelas  kontrol (yang  menggunakan  formasi  teater) adalah  48,39%.  Ketuntasan  belajar peserta didik belum mencapai 100%.
Tabel  2.  Peningkatan  nilai  aspek  kuali- tatif  (aspek  afektif  dan  aspek psikomotorik)  peserta  didik pada  kelas  kontrol,  kelas  eks- perimen  I,  dan  kelas  ekspe- rimen II
Aspek Kualitatif Aspek Afektif Aspek Psikomotor Kelas Pertemuan PN Pertemuan PN I-II III-IV I-II III-IV  X Sd
(Interpretasi IPK)  X Sd  X Sd (Interpretasi IPK)  X
Sd
K 2.74 ± 0.43 (C) 3.18 ± 0.45 (B) 0.43 ± 0.20 2.29 ± 0.35 (CT) 2.75 ± 0.56 (T) 0.46 ± 0.32
E I 2.73 ± 0.39 (C) 3.50 ± 0.30 (SB) 0.77 ± 0.42 2.61 ± 0.26 (T) 3.59 ± 0.32 (ST) 0.98 ± 0.30
E II 2.67 ± 0.39 (C) 3.28 ± 0.36 (B) 0.61 ± 0.28 2.45 ± 0.30 (CT) 3.20 ± 0.48 (T) 0.76 ± 0.26
Ket:  B:  Baik;  C:  Cukup; CT:  Cukup Terampil; E I =  Eksperimen  I  (formasi  berbentuk  U);  E  II =  Eksperimen  II  (formasi chevron );IPK  = Indeks  Prestasi  Kualitatif;  K=  Kontrol (formasi  teater);  Sd  =  Standar  deviasi; 𝑋̅ = Rata-rata.
Data  pada  Tabel  2  menunjukkan bahwa  peningkatan  nilai  aspek  afektif ketiga  kelas  berbeda.  Peningkatan  nilai aspek  afektif peserta didik  yang tertinggi  adalah  kelas  eksperimen  I (kelas  yang  menggunakan  formasi  U) dibandingkan dengan dua formasi lainnya  (formasi chevron dan  teater). Data  pada  Tabel  2  juga  menunjukkan bahwa peningkatan nilai aspek psikomotorik  ketiga  kelas  bebeda. Peningkatan  nilai  aspek  psikomotorik peserta  didik  tertinggi  adalah  kelas eksperimen I (kelas  yang  menggunakan formasi berbentuk U) dibandingkan dua kelas  lainnya  (kelas  dengan  formasi chevron dan teater). Selanjutnya, dilakukan penelaahan terhadap
peningkatan  nilai pada  setiap  sub aspek afektif.  Maka,  pada  Tabel  3  disajikan peningkatan  nilai  sub  aspek  afektif peserta didik pada ketiga kelas.
Tabel  3.Tabulasi  perbandingan  nilai sub  aspek  afektif  kelas  (per- temuan  I-II,  pertemuan  III- IV,  dan  peningkatan  nilai subaspek afektif)
Sub Aspek Afektif SA Kelas K EI
EII A PI-II 2.67 ± 1.19 2.38 ± 1.11 1.63 ± 0.81 PIII-IV 3.01 ± 1.19 3.00 ± 1.02 2.13 ± 1.12 PN 0.34 ± 0.77 0.63 ± 0.76 0.52 ± 0.95 B PI-II 1.89 ± 0.90 2.42 ± 0.79 2.83 ± 0.81 PIII-IV 2.49 ± 1.02 3.38 ± 0.68 3.50 ± 0.66 PN 0.60 ± 0.67 0.96 ± 1.03 0.67 ± 0.96 C PI-II 3.05 ± 0.92 2.79 ± 1.14 2.83 ± 1.21 PIII-IV 3.61 ± 0.70 3.78 ± 0.60 3.83 ± 0.49 PN 0.56 ± 0.75 1.00 ± 1.07 0.96 ± 1.14 D PI-II 3.68 ± 0.91 3.63 ± 0.79 3.75 ± 0.67 PIII-IV 3.81 ± 0.60 4.00 ± 0.00 3.94 ± 0.35 PN 0.13 ± 0.50 0.38 ± 0.79 0.19 ± 0.60
Ket:  A:  Jujur;  B:  Disiplin;  C:  Percaya  Diri;  D:
Toleransi;  E  I  =  Kelas  Eksperimen  I;  E  II  = Kelas  Eksperimen  II;  IPK  =  Indeks  Prestasi Kualitatif;  K  =  Kelas  Kontrol;  P  I  =
Pertemuan I-II; P II = Pertemuan III-IV; PN = Peningkatan Nilai
Data  pada  Tabel  3  menunjukkan bahwa  peningkatan  nilai  sub  aspek afektif  ketiga  kelas  berbeda.  Diketahui juga bahwa  peningkatan nilai sub aspek jujur, disiplin, percaya diri, dan toleransi  yang  tertinggi  adalah  kelas eksperimen I (kelas  yang  menggunakan formasi  U)  dibandingkan  dua  kelas lainnya  (kelas  dengan  formasi chevron dan teater).
Data  pada  Tabel  2  menunjukkan bahwa  terdapat  perbedaan  peningkatan nilai  aspek  psikomotorik  peserta  didik pada  ketiga  kelas  yang  memerlukan penelaahan  terhadap  peningkatan  setiap sub  aspek  psikomotorik.  Maka,  pada Tabel  4  disajikan  peningkatan  nilai  sub aspek  psikomotorik  peserta  didik  pada ketiga kelas.
Tabel  4.  Tabulasi  perbandingan  nilai sub aspek psikomotorik kelas (pertemuan I-II, pertemuan III-IV, dan peningkatan  nilai  sub  aspek psikomotorik) Sub AspekPsikomotorik SA Kelas
K EI
EII A PI-II 2.58 ± 0.56 2.75 ± 0.44 2.56 ± 0.50 PIII-IV 2.97 ± 0.60 3.69 ± 0.54 3.31 ± 0.86 PN 0.39 ± 0.56 0.94 ± 0.72 0.75 ± 0.44 B PI-II 2.23 ± 0.50 2.44 ± 0.50 2.28 ± 0.46 PIII-IV 2.55 ± 0.77 3.50 ± 0.62 3.09 ± 0.53 PN 0.32 ± 0.48 1.06 ± 0.44 0.81 ± 0.40 C PI-II 1.97 ± 0.55 2.66 ± 0.48 2.50 ± 0.62 PIII-IV 2.45 ± 0.93 3.66 ± 0.48 3.19 ± 1.03 PN 0.48 ± 0.51 1.00 ± 0.00 0.69 ± 0.47 D PI-II 2.39 ± 0.67 2.59 ± 0.50 2.44 ± 0.56 PIII-IV 3.03 ± 0.91 3.53 ± 0.51 3.22 ± 0.94 PN 0.65 ± 0.49 0.94 ±0.67 0.78 ± 0.61
Ket:      A  =  Menampilkan  hasil  pengamatan  pada LKPD;  B  =  Melakukan  pengamatan  struktur jaringan hewan; C = Posisi tubuh dan kontak pandangan  mata;  D  =  Berbicara  dengan suara yang dapat didengar oleh audience ; E I  =  Kelas  Eksperimen  I;  E  II  =  Kelas Eksperimen  II;  IPK  =  Indeks  Prestasi Kualitatif;  K  =  Kelas  Kontrol;  P  I  = Pertemuan  I-II;  P  II  =  Pertemuan  III-IV; PNSAP  =  Peningkatan  Nilai  Sub  Aspek Psikomotorik;  KT  =  Kurang  terampil;  CT  = Cukup  terampil;  T  =  terampil;  ST  =  Sangat terampil
Data  pada  Tabel  4  menunjukkan bahwa peningkatan nilai pada setiap sub aspek  psikomotorik  pada  ketiga  kelas berbeda.
Pada sub aspek A (menampilkan hasil pengamatan gambar  pada  LKPD),  sub  aspek  B (melakukan pengamatan jaringan
tumbuhan),  sub  aspek  C  (posisi  tubuh dan  kontak  pandangan  mata)  dan  sub aspek  D  (berbicara  dengan  suara  yang dapat  didengar  oleh audience ),  kelas dengan  peningkatan  nilai  tertinggi adalah  kelas  eksperimen  I  (kelas  yang menggunakan formasi berbentuk U).

## PEMBAHASAN
Perbedaan efektivitas formasi tempat duduk tipe teater, U dan chevron terhadap peningkatan hasil belajar aspek kognitif  peserta  didik  ditunjukkan  pada Tabel 1. Kemampuan awal peserta didik
pada  kelas  eksperimen  I  (kelas  yang menerapkan  formasi  U)  adalah  yang terendah  dibandingkan  dengan  kelas eksperimen  I  dan  kelas  eksperimen  II. Sedangkan,  setelah  mengikuti  kegiatan pembelajaran, kelas eksperimen I memiliki kemampuan penguasaan konsep  yang lebih tinggi  daripada kelas eksperimen II dan kelas kontrol.
KKM yang ditetapkan oleh
sekolah  adalah  ≥75,  rata-rata  nilai postes peserta didik yang telah mencapai  KKM  pada  kelas  eksperimen I  (yang  menerapkan  formasi  berbentuk U)  memiliki  presentase  yang  lebih tinggi  daripada kelas  eksperimen II  dan kelas  kotrol.  Ketuntasan  belajar  peserta didik  belum  mencapai  100%  mungkin dikarenakan  terdapat  faktor-faktor  lain pada  peserta  didik  yang  tidak  diukur pada  penelitian  ini.  Hal  ini  sesuai pernyataan Dalyono (2007: 55-60) yang mengemukakan  bahwa  terdapat  faktor- faktor  yang  mempengaruhi  efektivitas pembelajaran.  Faktor  internal  (yang berasal  dari  dalam  diri)  adalah  faktor kesehatan,  intelegensi  dan  bakat,  minat dan motivasi, dan cara belajar. Sedangkan faktor eksternal (yang bersal dari  luar  diri)  adalah  faktor  keluarga, sekolah,  masyarakat,  dan  lingkungan sekitar.
Data  menunjukkan  bahwa N-gain kelas eksperimen I (kelas yang menggunakan  formasi  U)  adalah  yang tertinggi  (interpretasi N-gain tinggi) daripada  kelas  eksperimen  II  (kelas yang  menggunakan  formasi chevron )
dan kelas kontrol (kelas yang menggunakan  formasi  teater) (Tabel 1). Hasil  analisis  uji One-way ANOVA, menunjukkan bahwa terdapat perbedaan yang  signifikan  antara  rata-rata N-gain kognitif  peserta  didik  pada  kelas formasi teater (kelas kontrol), formasi U (kelas  eksperimen  I),  dan  formasi chevron (kelas eksperimen II) (Tabel 1). Hasil analisis uji Independent-Sample t-
test menunjukkan bahwa terdapat perbedaan  yang  signifikan  antara N- gain kognitif  peserta  didik  pada  kelas kontrol  vs  kelas  eksperimen  I  ( N-gain kelas eksperimen I lebih tinggi daripada kelas kontrol) dan kelas eksperimen I vs kelas  eksperimen  II  ( N-gain kelas eksperimen I lebih tinggi daripada kelas eksperimen II) (Tabel 1). Maka formasi tempat  duduk  yang  terbaik  untuk meningkatkan hasil belajar aspek kognitif  peserta  didik  pada  materi pokok Jaringan Tumbuhan adalah formasi U.
Data  hasil  belajar  aspek  afektif menunjukkan bahwa terdapat perbedaan peningkatan  nilai  aspek  afektif  peserta didik pada ketiga formasi tempat duduk yang  diterapkan  terhadap  hasil  belajar aspek afektif (Tabel 2). Kelas eksperimen I memiliki peningkatan nilai aspek afektif tertinggi (Tabel 2). Peserta didik kelas eksperimen I memiliki sikap yang lebih baik daripada kelas eksperimen  II  dan  kelas  kontrol  pada kegiatan  pembelajaran,  karena  kelas eksperimen  I  memiliki  nilai  sub  aspek afektif   jujur,  disiplin,  percaya  diri,  dan toleransi  yang  lebih  tinggi  daripada kelas  eksperimen  II  dan  kontrol.  Maka formasi yang terbaik untuk meningkatkan hasil belajar aspek afektif peserta  didik  pada  materi  pokok Jaringan Tumbuhan adalah formasi U. Data hasil belajar aspek psikomotorik menunjukkan bahwa terdapat  perbedaan  efektivitas  dari ketiga  formasi  tempat  duduk  yang diterapkan  terhadap  hasil  belajar  aspek psikomotorik (Tabel 2). Kelas eksperimen  I  (kelas  dengan  formasi  U) memiliki peningkatan nilai aspek psikomotorik peserta didik paling tinggi daripada  kelas  eksperimen  II  dan  kelas kontrol  (Tabel  2).  Data  menunjukkan bahwa pada sub aspek A (menampilkan hasil pengamatan pada LKPD
pertemuan  I-II  dan  III-IV),  kelas
eksperimen  I  (kelas  dengan  formasi  U) memiliki  nilai  tertinggi  daripada  kelas eksperimen  II  dan  kelas  kontrol  (Tabel 4).  Begitu  pula  pada  sub  aspek  B (melakukan  kegiatan  praktikum  tentang jaringan yang menyusun organ tumbuhan),  sub  aspek  C  (posisi  tubuh dan  kontak  pandangan  mata),  dan  sub aspek  D  (berbicara  dengan  suara  yang dapat didengar oleh audience ).
Sehingga  formasi  yang  terbaik  untuk meningkatkan hasil belajar aspek
psikomotorik  peserta  didik  pada  materi pokok Jaringan Tumbuhan adalah formasi U.
Formasi  tempat  duduk  U  adalah yang  terbaik  untuk  meningkatkan  hasil belajar  aspek  kognitif,  afektif,  dan psikomotorik  peserta  didik  pada  materi pokok Jaringan Tumbuhan. Hal tersebut dapat  terjadi  karena  kelas  eksperimen  I yang menerapkan formasi tempat duduk U  memiliki  aksesibilitas  dan  mobilitas yang baik, sehingga memudahkan peserta  didik  untuk  berkonsentrasi  saat kegiatan pembelajaran berlangsung, memudahkan terjadinya interaksi antara peserta  didik  dan  pendidik  maupun antar  peserta  didik.  Hal  ini  mendukung terjadinya  peningkatan  hasil  belajar aspek kognitif, afektif, dan
psikomotorik peserta didik.
Hal tersebut didukung oleh pendapat  Hamid  (2014:  126-127)  yang menyatakan  bahwa  pengaturan  formasi tempat duduk dilakukan untuk
memenuhi beberapa aspek, yaitu aksesibilitas  yang  membuat  peserta didik  mudah  menjangkau  alat  atau sumber  belajar  yang  tersedia,  mobilitas yang  membuat  peserta  didik  dan pendidik  mudah  bergerak  dari  satu bagian  ke  bagian  lain  dalam  kelas,  dan interaksi  yang  memudahkan  terjadinya komunikasi  antara  pendidik,  peserta didik, maupun antar peserta didik.
Hamid (2014: 131), juga berpendapat  bahwa  formasi  tempat
duduk  U  memfasilitasi  pendidik  untuk aktif dengan bergerak dinamis ke segala arah dan langsung berinteraksi berhadap-hadapan dengan peserta didik. Peserta  didik  pun  mampu  berinteraksi secara langsung, sehingga akan mendapatkan  respons  dari  pendidik secara langsung. Hal tersebut juga dipertegas dengan  hasil  penelitian  yang  dilakukan oleh Kaur (2014:56), bahwa pengaturan tempat duduk U shape (treatment) telah terbukti mampu meningkatkan konsentrasi  belajar  siswa.  Setiyadi  dan
Ramdani  (2016:1)  juga  menyatakan bahwa terdapat pemahaman materi yang lebih  tinggi  ketika  kelas  menggunakan formasi  tempat  duduk  U  karena  saat pembelajaran  jarak  antar  siswa  dengan media  ajar  dan  pendidik  tidak  ada penghalang,  sehingga  membuat  siswa lebih  fokus  selama  pembelajaran.  Lotfy (2012:  66-67)  juga  berpendapat  bahwa peserta  didik  yang  diberi  perlakuan berupa  duduk  dengan  formasi  tempat duduk U lebih aktif dua kali lipat dalam hal  berbicara  dibandingkan  dengan peserta didik yang duduk dalam formasi teater.
Kelas  eksperimen  II  (kelas  yang menerapkan  formasi  tempat  duduk chevron )  memiliki  kemampuan  awal lebih rendah dibandingkan dengan kelas eksperimen I dan lebih tinggi dibandingkan  kelas  eksperimen  II. Setelah mengikuti kegiatan pembelajaran,  kelas  eksperimen  II memiliki kemampuan penguasaan konsep  yang lebih tinggi  daripada kelas kontrol dan lebih rendah daripada kelas eksperimen I.
N-gain kelas  eksperimen  II (kelas dengan  formasi chevron )  lebih  rendah daripada  kelas  eksperimen  I  dan  lebih tinggi  daripada  kelas  kontrol  dengan interpretasi N-gain sedang  (Tabel  1). Hasil analisis uji Independent-Sample t- test menunjukkan  bahwa N-gain pada
kelas eksperimen II lebih tinggi daripada kelas kontrol  dan N-gain pada kelas  eksperimen  II  lebih  rendah daripada  kelas  eksperimen  I  (Tabel  1). Maka  formasi chevron tidak  lebih  baik daripada  formasi  U.  Namun,  formasi chevron lebih  baik  daripada  formasi teater  untuk  meningkatkan  hasil  belajar aspek kognitif peserta didik pada materi pokok Jaringan Tumbuhan.
Data  hasil  belajar  aspek  afektif menunjukkan  bahwa  kelas  eksperimen II  memiliki  peningkatan  nilai  aspek afektif yang lebih rendah daripada kelas eksperimen  I  dan  lebih  tinggi  daripada kelas  kontrol  (Tabel  2).  Peserta  didik kelas  eksperimen  II  memiliki  sikap yang  lebih  baik  daripada  kelas  kontrol pada  kegiatan  pembelajaran.  Karena kelas  eksperimen  II  memiliki  nilai  sub aspek  afektif    jujur,  disiplin,  percaya diri,  dan  toleransi  yang  lebih  tinggi daripada  kelas  kontrol.  Tetapi,  peserta didik  kelas  eksperimen  II  memiliki sikap  yang  tidak  lebih  baik  daripada kelas  eksperimen  I  pada  kegiatan pembelajaran.  Karena kelas  eksperimen II memiliki nilai sub aspek afektif  jujur, disiplin, percaya diri, dan toleransi yang lebih  rendah  daripada kelas eksperimen I.  Maka  formasi chevron lebih  baik daripada  formasi  teater,  tetapi  tidak lebih  baik  daripada  formasi  U  untuk meningkatkan hasil belajar aspek afektif peserta  didik  pada  materi  pokok Jaringan Tumbuhan.
Data hasil belajar aspek
psikomotrik  menunjukkan  bahwa  kelas eksperimen  II  (kelas  dengan  formasi chevron )  memiliki  peningkatan  nilai aspek  psikomotorik  peserta  didik  yang lebih  rendah  daripada kelas eksperimen I dan lebih tinggi daripada kelas kontrol (Tabel  2).  Data  menunjukkan  bahwa pada  sub  aspek  A  (menampilkan  hasil pengamatan  pada LKPD  pertemuan I-II dan  III-IV),  kelas  eksperimen  II  (kelas dengan  formasi chevron )  memiliki
peningkatan  nilai  yang  lebih  rendah daripada  kelas  eksperimen  I  dan  lebih tinggi  daripada  kelas  kontrol  (Tabel  4). Begitu pula pada sub  aspek  B (melakukan  kegiatan  praktikum  tentang jaringan yang menyusun organ tumbuhan),  sub  aspek  C  (posisi  tubuh dan  kontak  pandangan  mata),  dan  sub aspek  D  (berbicara  dengan  suara  yang dapat didengar oleh audience ).
Sehingga  formasi chevron tidak  lebih baik  daripada  formasi  U, tetapi  formasi chevron lebih  baik  daripada  formasi teater  untuk  meningkatkan  hasil  belajar aspek  psikomotorik  peserta  didik  pada materi pokok Jaringan Tumbuhan.
Formasi chevron tidak  lebih  baik daripada formasi U untuk meningkatkan hasil  belajar aspek  kognitif, afektif,  dan psikomotorik  peserta  didik  pada  materi pokok  Jaringan  Tumbuhan.  Hal  ini dapat  terjadi  karena  formasi chevron memiliki  aksesibilitas  dan  mobilitas yang  tidak  lebih  baik  daripada  formasi U.  Hal  tersebut  disebabkan  karena penyusunan  tempat  duduk  formasi chevron yang  diterapkan  peneliti  tidak mengikuti bentuk ruangan yang
berbentuk segi empat, sedangkan formasi  U  yang  diterapkan  peneliti disusun  menyesuaikan  bentuk  ruangan, maka ruang gerak pada formasi chevron lebih sempit daripada formasi U. Hal ini menyebabkan ruang kelas yang
menerapkan  formasi chevron terkesan tidak  lebih  rapi  dan  lebih  sempit daripada  ruang  kelas  yang  menerapkan formasi  U  yang  menyebabkan  peserta didik  lebih  mudah  menjangkau  sumber belajar  dan  lebih  mudah  berinteraksi pada  pembelajaran  yang  menerapkan formasi  U  daripada  formasi chevron . Sehingga  formasi chevron tidak  lebih efektif daripada formasi U.
Hal tersebut sesuai dengan pernyataan Hamid (2014:126-127),
bahwa pengaturan formasi tempat duduk  dilakukan  untuk  memenuhi
beberapa aspek, yaitu aksesibilitas yang membuat peserta didik mudah
menjangkau  alat  atau  sumber  belajar yang  tersedia,  mobilitas  yang  membuat peserta  didik  dan  pendidik  mudah bergerak dari satu bagian ke bagian lain dalam kelas, dan interaksi yang memudahkan  terjadinya  komunikasi antara  pendidik,  peserta  didik,  maupun antar  peserta  didik.  Hal  tersebut  juga didukung pernyataan (Anam, 2016: 72), bahwa  kekurangan  dari  formasi  tempat duduk chevron adalah susunan ini ideal untuk kelas dengan jumlah peserta didik yang tidak banyak.
Formasi chevron lebih baik daripada formasi teater untuk meningkatkan hasil belajar aspek kognitif,  afektif,  dan  psikomotorik peserta  didik  pada  materi  pokok Jaringan  Tumbuhan.  Hal  ini  dapat terjadi karena formasi chevron memiliki visibilitas,  aksesibilitas  dan  mobilitas yang lebih baik daripada formasi teater. Pendidik  masih  dapat  menjangkau  dan mengawasi kedua barisan yang
berbentuk  V  pada  formasi chevron ,
sedangkan  pada  formasi  teater pendidik hanya dapat menjangkau dan mengawasi  dua  barisan  depan,  tetapi tidak  pada  barisan  belakang  (barisan ketiga dan keempat). Peserta didik lebih mudah  menjangkau  sumber  belajar  dan lebih  mudah  bergerak  pada  formasi chevron daripada formasi teater. Sehingga  formasi chevron lebih  efektif diterapkan dalam pembelajaran dibandingkan dengan formasi teater. Hal tersebut sesuai dengan pendapat  Silberman  (2001:  13),  bahwa formasi  tempat  duduk  teater  memiliki keterbatasan,  yaitu  pendidik  biasanya kurang  memperhatikan  peserta  didik yang duduk di bagian  belakang, pandangan  peserta didik  yang berada di belakang juga sering terganggu
sehingga  peserta  didik  tersebut  tidak dapat menerima pelajaran secara
maksimal.  Anam  (2016:  76)  juga berpendapat  bahwa  pada  formasi teater, mobilitas  peserta  didik    tidak  bisa leluasa. Akibatnya pendidik sulit menjangkau  semua  peserta  didik,  fokus pandangan  pendidik  terbagi  kesegala arah.  Formasi  ini  juga  sulit  ketika adanya  diskusi,  ketika  peserta  didik diminta  untuk  mengubah  arah  tempat duduknya  akan  memakan  waktu  yang lama dan tidak efektif.
Kelas kontrol (kelas yang
menerapkan  formasi  tempat  duduk teater)  memiliki kemampuan awal yang terendah  dibandingkan  dengan  kelas eksperimen  I  dan  kelas  eksperimen  II. Namun,  setelah  mengikuti  kegiatan pembelajaran,  kelas  kontrol  memiliki kemampuan  penguasaan  konsep  yang terendah  daripada  kelas  eksperimen  I dan kelas eksperimen II.
Data  menunjukkan  bahwa N-gain kelas  kontrol  lebih  rendah  daripada kelas eksperimen I dan kelas eksperimen  II  dengan  interpretasi N- gain sedang  (Tabel  1).  Berdasarkan hasil  analisis  uji Independent-Sample  t- test , diketahui bahwa N-gain pada kelas kontrol  lebih  rendah  daripada  kelas eksperimen  I  dan N-gain pada  kelas kontrol  lebih  rendah  daripada  kelas eksperimen  II  (Tabel  1).  Maka  formasi tempat  duduk  teater  tidak  lebih  baik untuk  meningkatkan  hasil  belajar aspek kognitif  peserta  didik  pada  materi pokok  Jaringan  Tumbuhan  daripada formasi U dan chevron .
Data  hasil  belajar  aspek  afektif menunjukkan  bahwa  kelas  kontrol memiliki peningkatan nilai aspek afektif terendah  (Tabel  2).  Peserta  didik  kelas kontrol memiliki  sikap yang tidak lebih baik  daripada  kelas  eksperimen  I  dan kelas  eksperimen  II  pada  kegiatan pembelajaran.  Karena  kelas  kontrol memiliki  nilai  sub  aspek  afektif    jujur, disiplin, percaya diri, dan toleransi yang lebih  rendah  daripada kelas eksperimen
I dan kelas eksperimen II. Maka formasi teater  tidak  lebih  baik  daripada  formasi U  dan chevron untuk  meningkatkan hasil  belajar  aspek  afektif  peserta  didik pada materi pokok Jaringan Tumbuhan.
Data hasil belajar aspek psikomotorik menunjukkan bahwa kelas kontrol  (kelas  dengan  formasi  teater) memiliki peningkatan nilai aspek psikomotorik  peserta  didik  terendah daripada  kelas  eksperimen  I  dan  kelas eksperimen  II  (Tabel  2),  sehingga formasi    teater  tidak  lebih  baik  untuk meningkatkan hasil belajar aspek psikomotorik  peserta  didik  pada  materi pokok  Jaringan  Tumbuhan  daripada formasi  U  dan  formasi chevron .  Data menunjukkan  bahwa  pada  sub  aspek  A (menampilkan  hasil  pengamatan  pada LKPD pertemuan I-II dan III-IV), kelas kontrol  (kelas  dengan  formasi  teater) memiliki  peningkatan  nilai  terendah daripada  kelas  eksperimen  I  dan  kelas eksperimen  II  (Tabel  4).  Begitu  pula pada  sub  aspek  B  (melakukan  kegiatan praktikum tentang jaringan yang menyusun  organ  tumbuhan),  sub  aspek C  (posisi  tubuh  dan  kontak  pandangan mata),  dan  sub  aspek  D  (berbicara dengan  suara  yang  dapat  didengar  oleh audience ).
Formasi  teater  tidak  lebih  baik daripada  formasi  U  dan chevron untuk meningkatkan hasil belajar aspek kognitif,  afektif,  dan  psikomotorik peserta  didik  pada  materi  pokok Jaringan  Tumbuhan.  Hal  ini  dapat terjadi  karena  formasi  teater  memiliki visibilitas,  aksesibilitas  dan  mobilitas yang  tidak  lebih  baik  daripada  formasi U  dan chevron .  Pendidik  masih  dapat menjangkau  dan  mengawasi  kedua barisan  pada  formasi  U  dan chevron , sedangkan  pada  formasi  teater pendidik hanya dapat menjangkau dan mengawasi  dua  barisan  depan,  tetapi tidak  pada  barisan  belakang  (barisan ketiga dan keempat). Peserta didik lebih
mudah  menjangkau  sumber  belajar, lebih  mudah  bergerak  dan  berinteraksi pada  formasi  U  dan chevron daripada formasi  teater.  Sehingga  formasi  teater tidak  lebih  efektif  diterapkan  dalam pembelajaran dibandingkan dengan formasi U dan chevron . Hal tersebut sesuai dengan
pendapat  Anam  (2016:  76),  bahwa formasi  tempat  duduk  teater  sangat memiliki  keterbatasan  yaitu  pandangan peserta  didik  yang  duduk  di  belakang sering  terganggu.  Mobilitas  peserta didik juga tidak bisa leluasa.  Akibatnya pendidik sulit menjangkau semua peserta didik, fokus pandangan pendidik terbagi  kesegala  arah.  Formasi  ini  juga sulit  ketika  adanya  diskusi.  Silberman (2001:  13)  juga  berpendapat  bahwa formasi  tempat  duduk  teater  memiliki keterbatasan,  yaitu  pendidik  biasanya kurang  memperhatikan  peserta  didik yang duduk di bagian  belakang, pandangan  peserta didik  yang berada di belakang juga sering terganggu sehingga  peserta  didik  tersebut  tidak dapat menerima pelajaran secara maksimal.

## SIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan pembahasan,  maka  dapat  disimpulkan bahwa  terdapat  perbedaan  efektivitas dari  ketiga  formasi  tempat  duduk  yang diterapkan terhadap hasil belajar peserta didik  pada  materi  jaringan  tumbuhan. Formasi berbentuk U merupakan formasi  yang  paling  efektif    terhadap hasil  belajar  kognitif,  afektif  dan psikomotor  dari  pada  formasi chevron dan teater.

## DAFTAR RUJUKAN
Anam, K. 2016. Pembelajaran Berbasis Inkuiri  Metode  dan  Aplikasi. Yogyakarta:  Pustaka    Pelajar.
Barokah,  F.  N.  2016. Perbedaan Formasi Tempat Duduk  U Shape dan Chevron   Terhadap Motivasi dan Prestasi Belajar IPA pada Peserta didik  Kelas  V  SD  N  Deng-gung
Sleman . Yogyakarta: Universitas PGRI   Yogyakarta.
Callahan,  J.  2004. Effects  of  Different Seating Arrangements in Higher Education Computer Lab Classrooms on Student Learning,  Teaching  Style,  and Classroom  Appraisal (Theses). Florida: University of Florida. Dalyono, M. 2007. Psikologi
Pendidikan .  Jakarta:  Rineka Cipta.
Djamarah,  S.  B  dan  Aswan  Z.  2006.
Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka Cipta.
Hamid, M. S. 2014. Metode Edutainment . Yogyakarta: DIVA Press. Kaur,  D.  2014. Pengaruh  Pengaturan Tempat Duduk U Shape terhadap  Konsentrasi  Belajar Siswa Primary  di  Harvard English  Course  Sei  Rampah (Skripsi).  Medan:  Universitas Sumatera Utara.
Lotfy,  N.  2012. Seating  Arrangement and Cooperative Learning Activities: Students’ On-t ask/Off-task Participation in
EFL  Classrooms .  Tesis.  Cairo: American  University  in  Cairo.
Meeks,  M.  D,  Tami  L.  K,  Karen  D.  J, Felice  W,  John  A.  V,  dan  Amy
O.  W.  2013.  The  Impact  of
Seating  Location  and  Seating Type  on  Student  Performance. Education  Science .  3(1):  375- 386.
Purwanto,  E.  dan  Sulistyastuti,  D.  R. 2007. Metode Penelitian Kuantitatif,  untuk  Administrasi Publik,  dan  Masalah-masalah Sosial . Yogyakarta: Gaya Media. Rohani, A. 2010. Pengelolaan Pembelajaran .  Jakarta:  Rineka Cipta. Setiyadi,  B.  R.  dan  Ramdani,  S.  D. 2016. Perbedaan Pengaturan Tempat  Duduk  Siswa  pada Pembelajaran  Saintifik  di  SMK. Journal of Mechanical Engineering  Education. 1  (1): 29-42.  (Online),  (http://jurnal. untirta.ac.id/index.php/vanos, diakses  pada  20  Oktober  2018 Pukul 21.18 WIB).
Silberman,  ML.  2001. Active  Learning . Yogyakarta: Yappendis.
Tim Pengembang Ilmu Pendidikan FIP.
2007. Ilmu dan Aplikasi Pendidikan  Bagian  I .  Bandung: PT Imperial Bhakti Utama.