Penerapan Problem-Based Learning untuk Meningkatkan Hasil Belajar di Sekolah Menengah Atas

## Taufiqur Rahman
Universitas Ibrahimy Sukorejo Situbondo taufiqurrahman.info@gmail.com
Siti Rumaidah
Universitas Ibrahimy Sukorejo Situbondo aidapalsix@gmail.com
Abstract: Traditional instruction limited students' autonomy to construct their knowledge.  This  condition  enforces  students'  dependency  on  the  teacher. Consequently,  it  affects  their  learning  outcomes.  an  effort  to  improve  the learning outcomes by applying a problem-based learning model is supported by  several  pieces of  research.  This study  deployed  an  action  research  design carried in  two circles.  The  result  stated  that there  are  improvements  in  three aspects  i.e  attitude,  knowledge  and  skill.  Average  score  of  attitude  aspect increase from 77,48 to 77,86; knowledge aspect from 77,26 to 77,98; skill aspect from  76,52  to  77,80.  The  number  of  students  achieving  classical  mastery learning  criteria  increases  20%  from  the  first  circle  i.e  64%  of  25  students. Therefore, the criteria are achieved. The result also points out that learning tasks carried  by  small  groups  make  knowledge  transfer  as  a  learning  community possible.
Keywords: problem-based learning; learning outcomes
Abstrak: Pembelajaran tradisional kurang memberi otonomi bagi siswa untuk membangun  pemahamannya,  hal  ini  berimplikasi  pada  ketergantungan terhadap  guru  yang  besar  dan  berimplimasi  pada  hasil  belajar.  Penggunaan problem  based  learning untuk  meningkatkan  hasil  belajar  telah  didukung  oleh hasil  penelitian.  Penelitian  ini  menggunakan  penelitian  tindakan,  yang dilakukan  dalam  dua  siklus.  Hasil  yang  dicapai  berdasarkan  aspek, pengetahuan,  sikap  dan  keterampilan  dinyatakan  ada  peningkatan  rata-rata skor  pada  ketiga  aspek  tersebut:  aspek sikap  dari  77,48  menjadi  77,86;  aspek pengetahuan dari 77,26 menjadi 77,98; aspek keterampilan dari 76,52 menjadi 77,80. Sedangkan ketuntasan klasikal meningkat 20% dari siklus pertama, yaitu 64%  dari  25  siswa.  Dengan  demikian,  kriteria  ketuntasan  klasikal  dapat terpenuhi.  Hasil ini juga menunjukkan bahwa tugas belajar dalam kelompok memungkinkan terjadinya transfer pengetahuan sebagai komunitas belajar. Kata Kunci : problem-based learning ; hasil belajar ………………………….………………………………………………………………………………...
Pendahuluan
Qowam  al-mariy  ‘aqluh (HR.  Baihaqi). Nilai  seseorang  adalah  akalnya.  Akal merupakan  penciri  manusia  beragama. Interaksi  manusia  dalam  kehidupan  yang dinamis membutuhkan akal, terutama untuk menyelesaikan masalah-masalah kehidupan. Pengajaran  Pendidikan  Agama  Islam  tidak memfungsikan akal sebatas untuk menghafal dan  memahami  materi  pelajaran,  tetapi mencakup  praktik  dan  kontekstualisasi ajaran  serta  –dalam  tingkatan  tertentu– merumuskan  kaidah-kaidah  umum,  melalui penemuan  fakta-fakta,  pengenalan  pola, abstraksi  dan  penetapan  kaidah-kaidah dalam  menghadapi  realitas  yang  dinamis. Pentahapan tersebut dapat diajarkan melalui pendekatan  pembelajaran  hadap  masalah (problem-based learning). Model pembelajaran ini dicirikan melalui kegiatan kerja kelompok, hadap masalah otentik, pengajuan hipotesis penyelesaian masalah, pengumpulan  informasi  yang  dibutuhkan, penyusunan  pengetahuan  dan  penyelesaian masalah (Alharbi, 2017; Shoimin, 2016).
PBL dikembangkan oleh Borrows pada Program  Kedokteran  Universitas  McMaster tahun  1960-an.  Inovasi ini  dilakukan  karena kekecewaan  mahasiswa  terhadap  materi yang  diajarkan  pada  tiga  tahun  pertama memiliki  relevansi  yang  rendah  dengan praktik  dan  dunia  kedokteran.  Perubahan kurikulum ini  dirancang  untuk  merangsang belajar  dengan  meminta  mahasiswa  untuk menemukan  relevansi  dan  aplikasi  materi dengan  peran  di  masa  depan.  Selanjutnya, PBL diterapkan juga untuk program sarjana dan  sekolah  menengah  (Borrows,  1996), bahkan taman kanak-kanak (Butler, 1998).
Penerapan  PBL  dalam  pembelajaran berdampak  terhadap  sikap  belajar,  perilaku belajar,  dan  pilihan  belajar  (Dole,  2017). Kondisi-kondisi tersebut merupakan variabel antara  pencapaian  hasil  belajar.  Eksperimen yang  dilakukan  terhadap  anak-anak gifted menunjukkan  perbedaan  dengan  kelompok kontrol.  Perlakuan  atau  intervensi  yang
diberikan  kepada  kelompok  eksperimen berupa  penerapan  kurikulum  sains  berbasis problem atau inquiry dan  pelatihan  terhadap guru-gurunya  selama  120  jam  dalam  dua tahun  (Robinson,  Dailey,  Hughes,  & Cotabish, 2014).
Praktik PBL dalam proses pembelajaran  di  Indonesia  telah  dikaji  oleh banyak  peneliti.  Penelusuran  kepustakaan tentang  PBL  dan  hasil  belajar  pada  portal Garda  Rujukan  Digital  (Garuda)  Ristekbrin ditemukan  25  laporan  penelitian.  Konteks penelitian  tersebut  adalah  latar  Sekolah Menengah Pertama, Sekolah Menengah Atas dan  Sekolah  Menengah  Kejuruan  pada kelompok  mata  pelajaran  eksakta  dan  ilmu sosial.  Seluruh  penelitian  menyimpulkan pengaruh positif PBL terhadap hasil belajar.
Kajian empiris tentang efektivitas PBL terhadap  hasil  belajar  pada  mata  pelajaran Pendidkan  Agama  Islam  belum  dilaporkan pada  portal  tersebut.  Materi  Pendidikan Agama Islam,  dalam  konteks  pendidikan  di Indonesia, harus mencakup  Kompetensi  Inti aspek spiritual. Karakteristik mata pelajaran ini  dapat  berimplikasi  pada  hasil  belajar siswa (Tallmadge & Shearer, 1971).
Pendidikan Agama Islam adalah mata pelajaran  yang  bertujuan  untuk  membekali peserta  didik  untuk  memiliki  kecakapan memecahkan masalah kehidupan dan mengambil  keputusan  sarta  menyikapi persoalan-persoalan  tersebut  berdasar  pada ketentuan-ketentuan  dalam  ajaran  agama Islam.  Hal  ini  sebagaimana  tujuan  yang ditetapkan  dalam  mata  Pelajaran  PAI  pada jenjang sekolah  menengah  atas, yaitu  untuk berperilaku  sesuai  dengan  agama  yang dianut sesuai dengan perkembangan remaja.
Penelitian  tindakan  ini  dirancang untuk  menguji  bahwa problem-based  learning dapat meningkatkan hasil belajar siswa pada mata  pelajaran  Pendidikan  Agama  Islam. Hasil  belajar  dilihat  pada  aspek  sikap terhadap  masalah,  dimensi  pengetahuan (faktual, konseptual dan prosedural),
tingkatan  kognitif,  keterampilan  proses pelaksanaan  PBL,  dan  skor  yang  diperoleh berdasarkan kriteria yang ditetapkan.

## Pengertian dan Karakteristik Problem- based learning
Problem-based  learning adalah  model pembelajaran  yang  berpusat  pada  siswa dimana siswa dihadapkan pada masalah dan guru  berperan  sebagai  fasilitator  (Angelle, 2018)  yang  mengarahkan  siswa  (Hmelo- Silver,  Duncan,  &  Chinn,  2007)  untuk menemukan  penyelesaian  masalah  dengan menggunakan  informasi  dari  berbagai sumber serta pengalaman sehari-hari.
PBL merupakan pendekatan pembelajaran  yang  menempatkan  siswa sebagai pusat pembelajaran (Yuan, Williams, &  Fan,  2008).  Siswa  difasilitasi  untuk berkelompok dan bekerja bersama (kolaboratif)  dalam  investigasi  menemukan solusi  masalah  yang  dihadapkan  kepada siswa.  Guru  berperan  sebagai enabler atau fasilitator, yang memungkinkan siswa untuk bekerja bersama dalam penyelesaian masalah.
PBL dilakukan dalam secara kolaboratif  dalam  kelompok  kecil  (Yew  & Schmidt,  2009).  Bekerja  dalam  kelompok akan  membangun  persepsi  siswa  tentang pergeseran konsepsi otoritas sumber pengetahuan (Cockrell, Caplow, &
Donaldson, 2000). Kerja kelompok memungkinkan  siswa  untuk  berinteraksi dengan  sumber  eksternal  dan  bekerja  sama dalam  mengkaji sumber  tersebut. Para  guru yang menerapkan PBL melihat bahwa siswa berpartisipasi aktif dalam kegiatan pembelajaran  (Gómez-Pablos,  Martín  del Pozo, & Muñoz-Repiso, 2017).
PBL  menekankan  kepada  proses penyelesaian masalah daripada hasil akhirnya  (Angelle,  2018).  Penyelesaian masalah  yang  dihadapkan  kepada  siswa merupakan  aktivitas  belajar  yang  menjadi tanggung jawab siswa. Situasi ini
berhubungan  dengan  motivasi,  dan  rasa kebersamaan  siswa  (Wijnen  et  al.,  2018) dalam  menyelesaikan  masalah.  Penekanan pada  proses  ini  didukung  penggunaan penilaian diri dan penilaian sejawat ( self- and peer-assessment ) untuk mengukur kompetensi dalam penyelesaian masalah yang dihadapi.
Karakteristik masalah yang dihadapkan  kepada  siswa  dalam  PBL berkaitan dengan masalah dunia nyata yang tidak  terstruktur  atau (ill-structured  problem) siswa  (Savery,  2006;  Walker  &  Leary,  2009). Guru  yang  menerapkan  PBL  dengan karakteristik  masalah  di  atas  menunjukkan perbedaan dengan kelas yang menggunakan pengajaran  tradisionnal  dalam  hal  tujuan instrinsik, strategi belajar elaboratif, berpikir kritis,  regulasi  diri,  dan  pembelajaran kelompok (Sungur & Tekkaya, 2006).

## Metode Penelitian
Penelitian ini menggunakan penelitian tindakan  kelas (Classroom  Action  Reseach ) yang dilakukan secara bersiklus yaitu terdiri dari  perencanaan,  pelaksanaan,  observasi dan  refleksi.  Penelitian  ini  dilaksanakan  di SMA  Ibrahimy  Wongsorejo  pada  bulan  Juli sampai  bulan  Agustus  2019  pada  semester ganjil.  Subyek  dalam  penelitian  ini  adalah siswa  kelas  X  Sekolah  Menengah  Atas Ibrahimy  Wongsorejo  karena  daya  serap siswa  pada  mata  pelajaran  Pendidikan Agama  Islam  banyak  yang  kurang  dari ketentuan nilai KKM. Data tersebut menunjukkan  bahwa  rata-rata  nilai  hasil belajar siswa pada mata pelajaran Pendidikan Agama  Islam  masih  tergolong  rendah  atau kurang.
Gambaran ini dijadikan pangkal untuk melihat berbagai permasalahan dalam usaha meningkatkan hasil belajar siswa pada mata pelajaran  PAI  di  kelas  X  dan  dengan penelitian tindakan kelas ini diharapkan agar hasil belajar siswa dapat meningkat.

## Hasil Penelitian
Hipotesis pada penelitian ini menyatakan  bahwa: problem-based  learning dapat  meningkatkan  hasil  belajar  siswa. Kriteria  keberhasilan  tindakan  mengacu pada  Kriteria  Ketuntasan  Minimal  (KKM) dan ketuntasan klasikal. Pembuktian keberhasilan  tindakan  dilakukan  dalam  dua siklus.  Penelitian  ini  dilaksanakan  secara kolaboratif  antara  peneliti  dan  mitra  guru (kolaborator).
Pada  siklus  pertama,  64%  siswa mencapai  KKM,  yaitu  75.  Kegagalan  untuk mencapai ketuntasan klasikal pada siklus ini disebabkan siswa belum terbiasa menggunakan  model  pembelajaran  berbasis masalah.  Tehnik  penilaian  yang  digunakan adalah  penilaian  proyek  berupa  penelitian dan pelaporan praktek zakat di media masa. Aktivitas proyek ini mencakup perencanaan, pelaksanaan,  pelaporan  dan  persentasi. Kriteria  pada  tahap  perencanaan  mencakup penulisan  diagram  konsep  yang  akan  dikaji dan  tahapan  kerja  penelitian.  Pada  tahap pelaksanaan, kinerja siswa dilihat dalam hal perumusan  masalah;  pemilihan  sumber, pengumpulan dan dokumentasi data; strategi  pengolaahn  data;  dan  prosedur penarikan  kesimpulan.  Kriteria  laporan penelitian  mencakup  kesesuaian  sistematika dan ketepatan tata tulis. Pada saat presentasi, kinerja  siswa  dilihat  pada  penggunaan media, cara dan sistematika peyampaian.
Guru  mengidentifikasi  aspek-aspek sikap, dan pengetahuan pada konten laporan dan  presentasi  siswa.  Aspek  sikap  dikenali dengan  ‘keberpihakan’  atau  kecederungan terhadap  kewajiban  dan  perilaku  zakat. Aspek  ini  diukur  berdasarkan  taksonomi tingkatan afektif. Aspek pengetahuan dilihat pada  dimensi  dan  tingkatan  kognitif  siswa. Indikator keterampilan mencakup kerjasama kelompok,  keterampilan  mengumpulkan, mencatat,  menyimpan,  mengelompokkan,
dan  menvisualisasikan  data,  keterampilan membuat  media  dan  mempresentasikan laporan.
Proses  pembelajaran  pada  siklus  I dilaksanakan  selama  135  menit  dalam  dua kali  tatap  muka.  Pembelajaran  dimulai dengan  kegiatan  pendahuluan,  dilanjutkan dengan penyajian materi secara singkat yang diakhiri  dengan  sebuah  pertanyaan  sebagai tema penugasan kelompok. Bentuk penugasannya  adalah  penelitian  tentang praktik zakat yang dimuat media massa dan media  online.  Guru  juga  menyampaikan kriteria penilaian yang akan digunakan. Pada langkah  selanjutnya,  guru  mendampingi siswa  dalam  merencanakan  kegiatan  yang akan dilaksanakan untuk menjawab pertanyaan tersebut.
Pada pertemuan kedua siklus pertama, siswa melaporkan proyek penelitian tentang praktik  zakat  di  media.  Guru  memberikan umpan  balik  terhadap  hasil  kerja  siswa berdasarkan  kriteria  penilaian.  Selanjutnya guru  mengajak  siswa  untuk  melakukan refleksi  terhadap  kegiatan  proyek  yang dilakukan.
Hasil  belajar  siswa  pada  siklus pertama,  pada  kriteria  sikap,  skor  rata-rata siswa adalah 77,48; kriteria pengetahuan skor rata-rata  siswa  adalah  77,26;  dan  aspek keterampilan  skor  rata-rata  siswa  adalah 76,52.  Skor  rata-rata  keseluruhan  adalah 77,08.  Adapun  ketuntasan  klasikal  adalah 64%.
Pada  siklus  II,  berdasarkan  temuan pada  siklus  sebelumnya,  peneliti  dan kolaborator melakukan penyesuaian rencana pembelajaran yang akan dilakukan. Penyesuaian  tersebut  menuliskan  lebih  rinci langkah-langkah  pengerjaan  proyek  dan diskusi  tentang  langkah-langkah  tersebut. Pada  siklus  ini,  aspek  sikap,  skor  rata-rata siswa adalah 77,86; kriteria pengetahuan skor rata-rata  siswa  adalah  77,98;  dan  aspek keterampilan  skor  rata-rata  siswa  adalah 77,80.  Skor  rata-rata  keseluruhan  adalah
77,88.  Adapun  ketuntasan  klasikal  adalah 84%.  Dengan  demikian  kriteria  ketuntasan klasikal, yaitu 80% dapat terpenuhi.
Penerapan Problem-Based Learning
Mata  pelajaran  Pendidikan  Agama Islam  dan  Budi  Pekerti  menekankan  pada penerapan materi ajar, daripada pemahaman konsep-konsep.  Relevansi  materi  terhadap kebutuhan  nyata  siswa  menjadi  prioritas dalam proses  pembelajaran. Langkah- langkah  pembelajaran  berbasis  masalah dijabarkan sebagai berikut:

## Menyatakan tujuan pembelajaran
Sintaks  proses  pembelajaran  dimulai dengan menyampaikan tujuan pembelajaran dalam  bentuk  kompetensi  yang  dinyatakan secara operasional (Permendikbud nomor 22 tahun  2016).  Kompetensi  ini  menjadi  acuan dalam proses dan penilaian pembelajaran.
Rencana  pelaksanaan  pembelajaran mengacu  pada  prinsip-prinsip:  keragaman individu, siswa  sebagai  pusat  pembelajaran, keterlibatan  aktif  siswa,  pengembangan budaya membaca dan menulis, umpan balik, keterkaitan dan keterpaduan serta akomodasi terhadap ragam moda pembelajaran dan adopsi teknologi informasi dan komunikasi dalam pembelajaran (Yunus & Alam, 2018).
Prinsip-prinsip tersebut memberi ruang  bagi  penerapan  pembelajaran  yang mendorong siswa untuk membangun pengetahuannya  secara  mandiri  dengan bantuan dari guru ( more knowledgeable others ). Prinsip  tersebut  selaras  dengan  asumsi konstruktivisme yang mendasari PBL.

## Memaparkan materi pelajaran
Strategi yang digunakan untuk menyampaikan content berupa  kompetensi dapat dilakukan dengan berbagai cara, tidak
terbatas  penggunaan  metode mainstream seperti ceramah dan tanya jawab. Pemaparan materi berbantuan komputer untuk
memfasilitasi komunikasi pembelajaran semakin jamak digunakan. Moda pengajaran ini dipandang efektif (Asubiojo & Ajayi, 2017; Naidu,  Barrett,  &  Olseb,  2011).  Selain  itu, kesesuaian  antara  gaya  belajar  dan  moda penyampaian  berdampak pada peningkatan hasil  belajar  siswa.  Moda  penyampaian  itu termaktub dalam learning style based approach in instructional delivery (Vaidya & Joshi, 2018). Paparan  materi oleh  guru  merupakan tahap observasi awal siswa dalam memahami konsep-konsep yang akan dijadikan landasan dalam  mengenali  dan  menjawab  masalah dunia  nyata.  Pengenalan  ‘medan  kajian’  ini selaras dengan adagium “ we come to field with open  head,  not  empty  head ”  dalam  penelitian kualitatif.

## Membagi kelompok kerja
Kerja kelompok merupakan salah satu karakteristik  PBL.  Pengelompokan  siswa  ini dilakukan  dapat  dilakukan  setelah  paparan materi  atau  lebih  awal.  Cara  kerja  ini  akan membangun keterampilan kerjasama, semangat  kebersamaan  ( espirit  de  corps ), pertukaran ide, dan penularan pengetahuan.
Kerja  kelompok  dalam  PBL  yang berdampak terhadap hasil belajar dipengaruhi  oleh  beberapa  faktor,  yaitu: pertama ,  pengetahuan  awal  siswa  yang tercurah untuk memahami dan menjelaskan masalah  yang  dihadapkan  kepada  siswa; kedua, pemahaman  awal  siswa  tersebut menjadi  dasar  dalam  merangkai  informasi baru yang relevan untuk menjawab masalah; ketiga , motivasi (intrinsik) siswa yang tumbuh dan  berkembang  untuk  menyelesaikan masalah  dan  menyesuikan  dengan  kriteria kinerja;  dan keempat ,  perilaku  guru  yang efektif dalam membimbing siswanya. Efektivitas  perilaku  ini  dipengaruhi  oleh kesetaraan sosial, keahlian dalam materi ajar, dan  kemampuan  untuk  menyelaraskan
dengan  tingkat  kognitif  siswa  (Schmidt  & Moust, 2000).

## Merumuskan masalah dunia nyata
Karakteristik  masalah  dalam  PBL adalah  masalah  tidak  struktur  dengan  jelas atau Ill-structured problems , yaitu:
“ possess multiple solutions, solution paths,
fewer parameters which are less
manipulable,  and  contain  uncertainty about  which  concepts,  rules,  and principles are necessary for the solution or how  they  are  organized  and  which solution is best (Jonassen, 2009, p. 65).”
Masalah  yang  dihadapkan  kepada siswa  memiliki  berbagai  kemungkinan pilihan  dan  langkah  menemukan  solusi, ketidakjelasan  konsep,  aturan  dan  prinsip yang tercakup untuk menyelesaikan masalah secara  tepat.  Tugas  belajar  siswa  untuk menyelesaikan  masalah  ini  menjadi  rumit. Siswa  perlu  menentukan  tujuan,  sumber informasi  yang  tepat,  prosedur  pengerjaan yang efektif, dan pemenuhan kriteria-kriteria yang disepakati dalam kontrak belajar.

## Mendiskusikan kriteria penilaian
Kriteria  penilaian  digunakan  sebagai petunjuk kerja ( guidance ) sekaligus daftar cek yang digunakan siswa untuk menilai proses dan  hasil  karyanya. Guidance dipahami sebagai pemberian informasi tentang konsep dan prosedur yang dibutuhkan siswa untuk belajar,  dan  berfungsi  sebagai  strategi pembelajaran yang selaras dengan arsitektur kognitif  manusia  (Kirschner,  Sweller,  & Clark,  2006).    Pemberian  petunjuk  ini  tidak untuk  membatasi  kebebasan  siswa  dalam menemukan  jawaban  masalah.  Petunjuk kerja memberikan roadmap dan rambu-rambu dalam menyelesaikan masalah.
Proses penetapan kriteria ini dilakukan melalui kesepakatan antara siswa
dan guru melalui proses dialog. Aktivitas ini menjadi  tahap tashghir ,  atau  gambaran tentang  langkah-langkah  kunci  yang  harus ditempuh untuk menyelesaikan proyek. Pada tahap  ini,  siswa  secara  tidak  langsung mendapatkan guidance tentang  prosedur kerja  untuk  menemukan  jawaban  sekaligus membangun pemahaman tentang tema yang dipelajari.

## Siswa melaksanakan proyek
Guru,  selanjutnya menyampaikan masalah dan meminta siswa untuk menemukan  jawaban  terhadap  masalah tersebut.  Penugasan  yang  diberikan  guru dilengkapi  dengan  lembar  kerja  yang mencakup  kriteria,  prosedur  kerja  dan sistematika pelaporan, serta penilaian diri.
Pemahaman  tentang  konsep  tema, kriteria-kriteria yang disepakati, lembar kerja dan anggota kelompok menjadi langkah awal dalam  merencanakan,  melaksanakan  dan melaporkan  proyek  yang  akan  dilakukan. Pada  tahap  perencanaan,  siswa  menyusun konsep-konsep yang relevan dengan masalah yang  akan  dikaji.  Konsep  ini  dapat berkembang  sesuai  dengan  temuan  siswa. Setelah  itu,  siswa  menyepakati  prosedur kerja yang akan dilakukan dengan mengacu pada lembar  kerja. Pada  tahap  pelaksanaan, siswa mengumpulkan data, me- manage data, dan menuliskan laporan kerja kelompok.

## Guru memberikan umpan balik
Feedback atau umpan balik merupakan komponen  vital  keberhasilan  PBL  (Hmelo- Silver  &  Barrows,  2006;  Mubuuke,  Louw,  & Van  Schalkwyk,  2017).  Respon  siswa terhadap  umpan  balik  yang  diberikan  guru dapat  beragam.  Sebagian  siswa  dapat termotivasi  dengan  umpan  balik  positif, sebagain  dengan  umpan  balik  negatif, sebagian oleh keduanya (Van Dijk & Kluger, 2011).  Peran  guru  adalah  penting  dalam
memberikan komentar yang seimbang untuk mendorong  siswa  belajar  (Carless,  2006). Penyeimbangan tersebut dengan cara menilai kompetensi  yang  dimiliki  siswa  dan mengidentifikasi  kesenjangan  dalam  bidang kinerja yang dilakukan.
Faktor-faktor yang menentukan efektivitas umpan balik dalam pembelajaran telah  banyak  dijelaskan.  Efektivitas  tersebut ditentukan oleh tiga pertanyaan: (1) kemana saya akan pergi? atau feed up ; (2) bagaimana saya  pergi?  atau feed  back ;  dan  (3)  apa selanjutnya?  atau feed  forward (Hattie  & Timperley, 2007) . Penelitian dengan menggunakan perspektif feedback  intervention  theory ,  yang didasari  asumsi  bahwa  pemberian  umpan balik akan merubah tiga lokus kontrol, yaitu: tugas  belajar  ( learning  task ),  motivasi  tugas ( task motivation ), dan meta-task . Penelitian ini menyimpulkan  bahwa  efektivitas  akan menurun ketika perhatian dekat dengan diri, dan jauh dari tugas  (Kluger & Denisi, 1996). Namun,  umpan  balik  akan  memberikan dampak yang berkelanjutan bila siswa diberi ruang  untuk  melakukan  pengawasan  diri ( self-monitoring ) terhadap kinerjanya (Carless, Salter,  Yang,  &  Lam,  2011).  Umpan  balik seharusnya memberikan  ruang  siswa  untuk menilai tugas yang diberikan secara mandiri ( self-assessment ),  dan  tetap  fokus  pada pengerjaan tugas.
Penilaian Problem-Based Learning
Penerapan PBL membutuhkan penilaian  yang  menekankan  pada  tingkat aplikasi  daripada  tingkat  konsep  (Walker  & Leary,  2009).  Penggunaan  bentuk  penilaian pilihan  ganda  tidaklah  relevan  dengan kebutuhan  pembelajaran  ini.  Penilaian  PBL menekankan  pada  proses  dan  melibatkan semua  aktor  belajar.  Penilaian  PBL  adalah formatif dan partisipatif. Titik kritis penilaian adalah  kriteria.  Penetapan  kriteria  melalui proses  diskusi  yang  partisipatif  akan berdampak pada pemahaman siswa tentang
kriteria  yang  akan  digunakan  (Mulder, Swaak, & Kessels, 2002).
Kriteria  sebagai  acuan  pembelajaran akan menjadikan penilaian sebagai pembelajaran  ( assessment  as  learning ),  bukan sekedar  penilaian  pembelajaran  (Torrance, 2007). Prosedur, proses dan kriteria penilaian merupakan kegiatan pembelajaran. Pelaksanaan  penilaian  tidak  semata-mata untuk  mendapatkan grade semata,  tetapi menjadikan  kriteria  penilaian sebagai  acuan tingkat capaian dan kesesuaian hasil belajar.
Penggunaan  kriteria  dalam  penilaian disebut rubrik. Lebih lanjut, rubrik didefinisikan sebagai “ a coherent set of criteria for  students’  work  that  includes  descriptions  of levels  of  performance  quality  on  the  criteria (Brookhart, 2013).” Definisi tersebut mencakup  pada  dua  aspek  pokok,  yaitu serangkaian  kriteria  ( coherent  set  of  criteria ), dan  deskripsi  tingkat  kinerja  ( descriptions  of levels  of  performance )  bagi  kriteria  tersebut. Rubrik  menekankan  pada  deskripsi  kinerja bukan  untuk  ‘menghakimi’  kinerja  siswa. Selain  itu.0f,  rubrik  dapat  digunakan  untuk mengevaluasi tugas siswa. Dengan demikian, kualitas  rubrik  terkait  dengan  penentuan kriteria dan deskripsi kinerja.
Tujuan  penggunaan  rubrik  adalah untuk menilai kinerja siswa. Daftar deskripsi dalam  rubrik  menunjukkan  kinerja  yang dapat  dilakukan  siswa,  bukan  apa  yang seharusnya siswa lakukan. Ketika
kompetensi yang ditetapkan dapat tergambar  dalam  daftar  kinerja  tersebut, maka  rubrik  menjadi  cara  terbaik  untuk menilainya.  Kinerja  merupakan  indicator hasil belajar. Penilaian diri (dan metakognitif)  dapat  meningkatkan  hasil belajar siswa (Wardana, Agung, & Garminah, 2016).
Beberapa  bentuk  penilaian  formatif kompatible untuk digunakan dalam penilaian problem-based  learning .  Namun, penggunaan self-assessment atau  penilaian diri lebih disarankan. Penilaian diri merupakan  tindakan  deskripsi  dan  evaluasi
yang  dilakukan  siswa  tentang  kinerja  dan kemampuan akademiknya (Brown & Harris, 2013). Siswa mendeskripsikan dan memberikan  skor  terhadap  proses  dan produk kerjanya sendiri (Panadero, Brown, & Strijbos,  2016).  Tujuan  penilaian  ini  untuk mendapatkan  informasi  tentang  kesesuaian proses  dan  produk  dengan  kriteria,  dan berperan sebagai umpan balik yang digunakan  untuk  meningkatkan  kinerja belajarnya (Andrade, 2019). Bentuk penilaian ini tersirat  pada pasal 6  ayat (1) Permendikbud nomor 23 tahun 2016 tentang standar penilaian.
Penerapan  teknik  penilaian  ini  dapat dilaksanakan  melalui  strategi  berikut:  (1) menjadikan  penilaian  diri  sebagai  bagian integral  dalam  proses  pembelajaran;  (2) memahamkan  siswa  tentang  nilai  penilaian diri  bagi  pencapaian  kompetensi;  (3) memberikan kriteria yang jelas; (4) mengembangkan  iklim  kolaboratif  antar siswa,  dan  antara  siswa  dan  guru;  (5) memberikan  umpan  balik,  dapat  berupa pertanyaan,    yang  dapat  membantu  siswa untuk  melakukan  refleksi  tentang  proses belajarnya, dan (6) melakukan variasi dalam pelaksanaan penilaian diri (Kusaeri, 2004).
Penggunaan  penilaian  diri  dalam problem-based  learning ditopang  oleh  rubrik dan  umpan  balik.  Penyusunan  instrumen penilaian  didasarkan  pada  kriteria,  dan diwujudkan  dalam  bentuk  rubrik.  Aspek penting  dalam  rubrik  adalah  deskripsi tentang  kompetensi  atau  kinerja yang harus dicapai  oleh  siswa,  bukan  semata-mata penskoran  kinerja.  Pemberian  umpan  balik terhadap penilaian diri siswa, akan meningkatkan  keterampilan  reflektif  siswa atau  dimensi  pengentahuan  metakognitif siswa.  Refleksi  ini  penting  dalam  penilaian formatif,  sebagai milestone perbaikan  belajar siswa dan proses pembelajaran.
Peningkatan  hasil  belajar  melalui problem-based  learning dijembatani  oleh variabel-variabel  penilaian  diri  siswa  dan
umpan balik guru. Penilaian diri memberikan  skor  dan  deskripsi  kompetensi atau kinerja, yang menggambarkan tingkatan belajar siswa. Umpan balik membantu siswa untuk mengidentifikasi level belajarnya, dan mendorong  siswa  untuk  memperbaiki kinerjanya.

## Kesimpulan
Penelitian ini dilaksanakan dalam dua siklus. Hasil yang dicapai berdasarkan aspek, pengetahuan, sikap dan keterampilan dinyatakan  terdapat  peningkatan  rata-rata skor pada kegita aspek tersebut: aspek sikap dari 77,48 menjadi 77,86; aspek pengetahuan dari 77,26 menjadi 77,98; aspek keterampilan dari  76,52  menjadi  77,80.  Sedangkan ketuntasan  klasikal  meningkat  20%  dari siklus  pertama,  yaitu  64%  dari  25  siswa. Dengan demikian, kriteria ketuntasan klasikal  dapat  terpenuhi.    Hasil  ini  juga menunjukkan  bahwa  tugas  belajar  dalam kelompok memungkinkan terjadinya transfer  pengetahuan  sebagai  komunitas belajar.

## Daftar Pustaka
Alharbi, H. A. (2017). The Effectiveness of Problem Based Learning: Literature Review. International Journal of Current Research , 9 (4), 49559–49565. Retrieved from http://www.journalcra.com
Andrade, H. L. (2019). A Critical Review of Research on Student Self-Assessment.
Frontiers in Education , 4 . https://doi.org/10.3389/feduc.2019.00087 Angelle, S. (2018). Project-based and Problem- based Instruction: A Literature Review (Western Kentucky University). Retrieved from https://digitalcommons.wku.edu/stu_h on_theses/725
Asubiojo, R. O., & Ajayi, J. A. (2017). The
Role of Information and Communication Technology in Enhancing Instructional Effectiveness in Teachers ’ Education in Nigeria . KIU Journal of Social Sciences , 3 (2), 289–295. Borrows, H. S. (1996). Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview. New Directions for Teaching and Learning. New Directions for Teaching and Learning , 68 , 3–12. https://doi.org/10.1002/tl.37219966804 Brookhart, S. M. (2013). How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and Grading . Alelxandria, VA: ASCD.
Brown, G. T. L., & Harris, L. R. (2013).
Student Self-Assessment. In James H. McMillan (Ed.), SAGE Handbook of Research on Classroom Assessment (pp. 367–393).
https://doi.org/10.4135/9781452218649.n 21
Butler, S. M. (1998). The Process of Problem-
Based Learning: A Literature Review. Journal of Health Occupations Education ,
13 (1), 133–167. Retrieved from http://stars.library.ucf.edu/jhoe/vol13/is s1/9
Carless, D. (2006). Differing perceptions in the feedback process. Studies in Higher Education , 31 (2), 219–233. https://doi.org/10.1080/030750706005721
32
Carless, D., Salter, D., Yang, M., & Lam, J.
(2011). Developing sustainable feedback practices. Studies in Higher Education , 36 (4), 395–407. https://doi.org/10.1080/030750710036424
49 Cockrell, K. S., Caplow, J. A. H., & Donaldson, J. F. (2000). A context for learning: Collaborative groups in the problem-based learning environment. Review of Higher Education , 23 (3), 347– 363. https://doi.org/10.1353/rhe.2000.0008 Gómez-Pablos, V. B., Martín del Pozo, M., & Muñoz-Repiso, A. G.-V. (2017). Project-
based learning (PBL) through the incorporation of digital technologies: An evaluation based on the experience of serving teachers. Computers in Human Behavior , 68 , 501.
https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.11.056
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research , 77 (1), 81–112.
https://doi.org/10.3102/003465430298487
Hmelo-Silver, C. E., & Barrows, H. S. (2006).
Goals and Strategies of a Problem- based Learning Facilitator.
Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning , 1 (1). https://doi.org/10.7771/1541-5015.1004 Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: A response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist , 42 (2), 99–107. https://doi.org/10.1080/004615207012633 68
Jonassen, D. H. (2009). Instructional design models for well-structured and III- structured problem-solving learning outcomes. Educational Technology Research and Development Volume , 45 , 65– 94. https://doi.org/10.1007/BF02299613
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E.
(2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist , 41 (2), 75–86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102
_1
Kluger, A. N., & Denisi, A. (1996). The
Effects of Feedback Interventions on Performance: A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory. Psychological Bulletin , 9 (2), 254–284. https://doi.org/10.1037/0033-
2909.119.2.254
Kusaeri. (2004). Acuan dan teknik penilaian proses dan hasil belajar dalam kurikulum 2013 . Yogyakarta: Ar Ruzz Media.
Mubuuke, A. G., Louw, A. J. N., & Van Schalkwyk, S. (2017). Cognitive and Social Factors Influencing Students ׳
Response and Utilization of Facilitator Feedback in a Problem Based Learning Context. Health Professions Education ,
3 (2), 85–98.
https://doi.org/10.1016/j.hpe.2016.09.003
Mulder, I., Swaak, J., & Kessels, J. (2002).
Assessing group learning and shared understanding in technology-mediated interaction. Journal of Educational Technology & Society , 5 (1), 35–47.
Retrieved from https://www.jstor.org/stable/jeductechs oci.5.1.35
Naidu, S., Barrett, J., & Olseb, P. (2011). Improving instructional effectiveness with computer-mediated communication. Research in Learning
Technology , 3 (2), 63–75.
https://doi.org/10.3402/rlt.v3i2.9611 Panadero, E., Brown, G. T. L., & Strijbos, J. W. (2016). The Future of Student Self- Assessment: a Review of Known Unknowns and Potential Directions.
Educational Psychology Review , 28 (4), 803–830. https://doi.org/10.1007/s10648-
015-9350-2
Robinson, A., Dailey, D., Hughes, G., &
Cotabish, A. (2014). The Effects of a Science-Focused STEM Intervention on Gifted Elementary Students’ Science Knowledge and Skills. Journal of Advanced Academics , 25 (3), 189–213. https://doi.org/10.1177/1932202X145337
99
Savery, J. R. (2006). Overview of Problem- based Learning: Deﬁnitions and Distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning , 1 (1). https://doi.org/10.7771/1541-5015.1002 Schmidt, H. G., & Moust, J. H. C. (2000).
Factors affecting small-group tutorial learning: a review of research. In D. H. Evensen & C. E. Hmelo-Silver (Eds.), Problem-based Learning: A Research Perspective on Learning Interactions (pp. 19–52). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc. Shoimin, A. (2016). 68 Model Pembelajaran Inovatif dalam Kurikulum 2013 . Yogyakarta: Ar-Ruzz Media. Sungur, S., & Tekkaya, C. (2006). Effects of problem-based learning and traditional instruction on self-regulated learning.
Journal of Educational Research , 99 (5),
307–320.
https://doi.org/10.3200/JOER.99.5.307- 320
Tallmadge, G. K., & Shearer, J. W. (1971).
Interactive relationships among learner characteristics, types of learning, instructional methods, and subject matter variables. Journal of Educational Psychology , 62 (1), 31–38.
https://doi.org/10.1037/h0030792
Torrance, H. (2007). Assessment as learning?
How the use of explicit learning objectives, assessment criteria and feedback in post-secondary education and training can come to dominate learning. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice , 14 (3), 281– 294.
https://doi.org/10.1080/096959407015918 67 Vaidya, R., & Joshi, M. (2018). Use of Learning Style Based Approach in Instructional Delivery. Lecture Notes in Networks and Systems , 18 , 199–209. https://doi.org/10.1007/978-981-10-6916- 1_18
Van Dijk, D., & Kluger, A. N. (2011). Task type as a moderator of positive/negative feedback effects on motivation and performance: A regulatory focus perspective. Journal of Organizational Behavior , 32 (8), 1084–
1105. https://doi.org/10.1002/job.725
Walker, A., & Leary, H. (2009). A Problem Based Learning Meta Analysis: Differences Across Problem Types, Implementation Types, Disciplines, and Assessment Levels. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning , 3 (1), 3–24. https://doi.org/10.7771/1541- 5015.1061 Wardana, I. W. I. E., Agung, A. A. G., & Garminah, N. N. (2016). Pengaruh Model Pembelajaran Metakognitif dan Penilaian Diri Terhadap Hasil Belajar Matematika Siswa Kelas V Sekolah Dasar di Gugus VIII Kecamatan Buleleng Kabupaten Buleleng Tahun Pelajaran 2015/2016. MIMBAR PGSD Undiksha , 4 (1), 1–10. https://doi.org/10.23887/jjpgsd.v4i2.7732 Wijnen, M., Loyens, S. M. M., Wijnia, L., Smeets, G., Kroeze, M. J., & Van der Molen, H. T. (2018). Is problem-based learning associated with students’ motivation? A quantitative and qualitative study. Learning Environments Research , 21 (2), 173–193. https://doi.org/10.1007/s10984-017-9246- 9
Yew, E. H. J., & Schmidt, H. G. (2009).
Evidence for constructive, self- regulatory, and collaborative processes in problem-based learning. Advances in
Health Sciences Education , 14 (2), 251–273. https://doi.org/10.1007/s10459-008-9105-
7
Yuan, H., Williams, B. A., & Fan, L. (2008). A systematic review of selected evidence on developing nursing students’ critical thinking through problem-based
learning. Nurse Education Today , 28 (6), 657–663. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2007.12.00 6 Yunus, H., & Alam, H. V. (2018). Perencanaan Pembelajaran Berbasis Kurikulum 2013 . Sleman: Penerbit Deepublish.