Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 7 (1), 2021, 12-21

## Ketepatan pemilihan pendekatan, metode, dan media terhadap karakteristik materi IPA
Rusyda Mutanaffisah 1 * , Resmi Ningrum 1, 2 , Ari Widodo 1
1 Universitas Pendidikan Indonesia . Jl. Dr. Setiabudi No.229, Bandung, Jawa Barat 40154 Indonesia 2 Sekolah Menengah Pertama Negeri 51 Bandung. Jl. Raya Derwati, Kota Bandung, 40296, Indonesia * Coressponding Author. E-mail: rusydaamutanaffisah@gmail.com
Received: 22 June 2020; Revised: 3 March 2021; Accepted: 10 March 2021
Abstrak : Paper ini memaparkan hasil analisis video kegiatan pembelajaran untuk membandingkan ketepatan pemilihan strategi pengajaran (pendekatan, metode, dan media) oleh tiga subjek penelitian yang memiliki jenjang karier berbeda. Ketiga subjek tersebut adalah mahasiswa jurusan pendidikan yang sedang melakukan simulasi  di  kelasnya,  mahasiswa  tingkat  akhir  yang  sedang  melakukan  Program  Pengalaman  Lapangan (PPL),  dan  guru  berpengalaman.  Hasil  analisis  menunjukkan  bahwa  guru  berpengalaman  menggunakan pendekatan,  metode,  dan  media  yang  tepat  dan  lebih  variatif  dibandingkan  mahasiswa.  Selain  itu,  guru berpengalaman  cenderung  lebih  menguasai  materi  pembelajaran  dan  mampu  mengaitkan  pembelajaran dengan  kehidupan  sehari-hari.  Hal  ini  juga  teramati  pada  mahasiswa  PPL  yang  menggunakan  fenomena sehari-hari  sebagai  bahan  diskusi.  Meski  demikian,  ketiga  subjek  memperlihatkan  pola  distribusi  waktu penyajian  konsep  yang  relatif  sama,  yaitu  lebih  dari  90%  pada  kegiatan  inti  dan  kurang  dari  5%  untuk kegiatan pendahuluan dan penutup. Paper ini diharapkan dapat menyajikan gambaran mengenai realita yang terjadi di lapangan sebagai bahan evaluasi dalam pembelajaran IPA, baik untuk mahasiswa, guru, ataupun semua pihak yang terkait di dunia pendidikan.
Kata Kunci : pendekatan, media, metode, Ilmu Pengetahuan Alam

## The accuracy of the selection of approaches, methods, and media for the characteristics of combined science materials
Abstract: This paper presents the results of a video analysis of learning activities to compare the accuracy of  the  selection  of  teaching  strategies  (approaches,  methods,  and  media)  by  three  subjects  with  different career paths. The three subjects are college students majoring in education conducting simulations in the classroom,  final-year  college  students  conducting  a  Field  Experience  Program  (PPL),  and  experienced teachers. The results of the analysis show that experienced teachers use the right approach, method,  and media that are more varied than both students. Besides, experienced teachers tend to be better at learning material and are able to link learning to everyday life. This was also observed in PPL students who used everyday phenomena as the discussion material. However, the three subjects showed a relatively similar time distribution pattern of the concept presentation, which is more than 90% in core activities and less than 5% for preliminary and closing activities. This paper is expected to present a picture of the reality that occurs in the field as an evaluation material in learning science, both for students, teachers, or all parties involved in the world of education.
Keywords: approach, media, method, Combined Science
How  to  Cite :  Mutanaffisah,  R.,  Ningrum,  R.,  &  Widodo,  A.  (2021).  Ketepatan  pemilihan pendekatan, metode, dan media terhadap karakteristik materi IPA. Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 7 (1), 12-21. doi:https://doi.org/10.21831/jipi.v7i1.32622

## PENDAHULUAN
Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) merupakan cabang ilmu yang bersifat dinamis dan saling berkaitan dengan cabang ilmu lainnya. Pada kenyataannya, masih banyak siswa yang memiliki pemikiran bahwa IPA merupakan kumpulan fakta yang statis, mutlak, dan harus dihapal. Kesalahan pemikiran tersebut terjadi  karena  guru  belum  banyak  memberikan  pemahaman  mengenai  hakikat  IPA  pada  kegiatan pembelajaran di kelas (Ali et al., 2013; McComas et al., 2002). Salah satu penyebabnya adalah karena tingkat  pemahaman  guru  yang  masih  rendah  (Adi  &  Widodo,  2018;  Jumanto  &  Widodo,  2018;
Rochintaniawati et al., 2009). Pemahaman mengenai hakikat IPA perlu dimiliki siswa untuk membantu mereka memahami materi (Mariana & Praginda, 2009). Namun, lebih dari itu, pengetahuan dan pema- haman guru mengenai hakikat IPA akan memengaruhi mereka dalam memilih strategi pengajaran yang akan  digunakan  (McComas  et  al.,  2002).  Dari  sini  kita  bisa melihat  bahwa  pemahaman  hakikat  IPA berhubungan dengan kemampuan pedagogik guru. Kemampuan pedagogik berhubungan dengan praktik mengajar guru dalam menyajikan pelajaran. Tingkat pemahaman hakikat IPA yang rendah menunjuk- kan bahwa guru tidak menguasai pedagogik dengan baik sehingga cara penyajian pelajaran bisa menjadi tidak tepat.
Hasil penelitian skala internasional yaitu TIMSS (Mullis et al., 2016) dan PISA (Schleicher, 2019) menunjukkan bahwa hasil belajar siswa di Indonesia masih dibawah rata-rata. Padahal, soal-soal yang ada di dalam TIMSS maupun PISA merupakan soal-soal yang kontekstual. Hal ini kemungkinan besar disebabkan  karena  ketidaktepatan  guru  dalam  menyajikan  pembelajaran.  Guru  kurang  mengaitkan materi yang sedang dibahas dengan konteks kehidupan (Ali et al., 2013; Rochintaniawati et al., 2009), sehingga  siswa  kesulitan  mengaplikasikannya.  Selain  itu,  umumnya  pembelajaran  IPA  dilakukan  di dalam  kelas  sehingga  peserta  didik  kurang  berinteraksi  dengan  media  dan  sumber  belajar  lain.  Hal tersebut membuat pembelajaran cenderung bersifat tekstual dan hanya menekankan pada penyelesaian materi  pelajaran.  Guru  lebih  memilih  untuk  menggunakan  metode  ceramah  (Rochintaniawati  et  al., 2009) terutama dalam membelajarkan materi IPA yang mereka anggap sulit (Insani, 2016). Akibatnya, pengalaman  peserta  didik  hanya  sebatas  mendengar  dan  mencatat  penjelasan  guru  (Sitanggang  & Yulistiana, 2015). Kebanyakan guru juga belum menguasai berbagai variasi pendekatan sehingga tidak bisa menerapkannya dalam pembelajaran IPA di kelas (Maryanto & Hariyatmi, 2017).
Seperti diketahui bahwa dalam kegiatan pembelajaran, guru tidak hanya perlu menguasai penge- tahuan mengenai konten materi IPA atau Content Knowledge (CK), namun juga harus mampu memper- kaya wawasannya mengenai perkembangan pengetahuan pedagogik atau Pedagogical Knowledge (PK) dan pengetahuan konten pedagogi atau Pedagogical Content Knowledge (PCK) (Insani, 2016; Loughran et al., 2012). PCK mungkin tidak secara langsung berhubungan dengan kualitas pengajaran guru, namun, PCK  dapat  menjadi  indikator  yang  baik  dari  potensi  guru  untuk  menyampaikan  pengajaran  yang berkualitas (Widodo, 2017a). Guru dengan PCK yang kuat akan akan menyajikan pelajaran dengan lebih efektif dan mendukung pembelajaran siswa (Widodo, 2017b).
Salah  satu  faktor  yang  memengaruhi  kemampuan  PCK  guru  adalah  pengalaman  mengajar (Kastutik  &  Hariyatmi,  2017;  Putra  et  al.,  2017).  Kemampuan  PCK  guru  di  setiap  sekolah  berbeda (Chotimah & Hariyatmi, 2017), namun umumnya guru berpengalaman menunjukkan kemampuan PCK yang terkategori baik. Hal ini juga terlihat pada kemampuan PCK calon guru yang mengalami pening- katan setelah mendapatkan pengalaman praktik mengajar (Großschedl et al., 2015; Padila et al., 2017). Calon  guru  sebenarnya  sudah  bisa  menentukan  dan  memilih  strategi  pembelajaran  untuk  mencapai Kompetensi  Dasar  pembelajaran,  namun  belum  mampu  menerapkannya  secara  maksimal  (Sukaesih, Ridlo, & Saptono, 2017) karena kurangnya pengalaman. Pengalaman mengajar akan membuat seorang guru mampu mengembangkan strategi pembelajaran materi IPA yang tepat sesuai karakteristik siswa dan materinya (Anwar et al., 2016).
Setiap materi dalam pelajaran IPA memiliki karakteristik yang khas. Beberapa materi bisa diajar- kan secara tradisional dengan menggunakan metode ceramah dan tanya jawab. Namun, beberapa materi perlu  dibahas  melalui  kegiatan  diskusi  dan  eksperimen.  Beberapa  konsep  perlu  diajarkan  secara berurutan dan sistematis, namun konsep lainnya dapat berupa pengetahuan yang bisa langsung diperoleh dari pengalaman dan pengamatan sehari-hari (Cakir, 2008). Meskipun tidak ada cara terbaik mengajar setiap materi IPA yang berlaku secara universal, guru IPA perlu mengetahui bagaimana karakteristik setiap materi  dan  karakteristik  siswa  mereka  agar  dapat  berhasil  mengajarkan materi  dengan  dengan efektif dan efisien (National Research Council, 1997; Insani, 2016).
Berbagai penelitian untuk melihat gambaran kegiatan pembelajaran IPA di kelas sudah pernah dilakukan  terhadap  guru  berpengalaman  (Rochintaniawati  et  al.,  2009;  Widodo,  2006,  2017a).  Hasil penelitian-penelitian  tersebut  menunjukkan  bahwa  tidak  semua  guru  berpengalaman  telah  mampu memaksimalkan  waktu  dan  strategi  pembelajaran  secara  efektif  dan  efisien.  Di  sisi  lain,  penelitian mengenai  perbandingan  ketepatan  pemilihan  strategi  pembelajaran  mahasiswa  jurusan  pendidikan, mahasiswa PPL, dan guru berpengalaman belum banyak dilakukan. Padahal, data tersebut bisa mem- berikan  gambaran  mengenai  persamaan  ataupun  perbedaan  yang  ada  pada  ketiga  kelompok  tersebut. Selain  itu,  pandangan  bahwa  guru  berpengalaman  akan  lebih  baik  dari  mahasiswa  yang  cenderung
kurang pengalaman juga akan dapat dijelaskan dengan melakukan penelitian mengenai perbandingan antara ketiganya. Oleh karena itu, paper ini akan memaparkan hasil analisis berdasarkan data empiris mengenai  perbandingan  strategi  pembelajaran  yang  dilakukan  oleh  mahasiswa  jurusan  pendidikan, mahasiswa PPL, dan guru berpengalaman. Penelitian ini bisa menjadi bahan evaluasi dan refleksi untuk masing-masing kelompok dan menjadi pembelajaran untuk kegiatan pembelajaran IPA selanjutnya.

## METODE
Penelitian menggunakan analisis deskriptif dari data yang didapatkan. Subjek penelitian terdiri dari 3 partisipan yang berasal dari kelompok yang memiliki jenjang karier berbeda, yaitu mahasiswa tingkat  3  jurusan  pendidikan  yang  melakukan  simulasi  pembelajaran  di  kelasnya,  mahasiswa  yang sedang melakukan PPL, dan guru IPA yang berpengalaman. Data penelitian dari ketiga subjek diambil dengan  melakukan  observasi  kegiatan  pembelajaran  selama  satu  pertemuan  dari  masing-masing partisipan.  Observasi  tidak  dilakukan  peneliti  secara  langsung  di  kelas,  namun  dengan  merekamnya menjadi video. Penggunaan video memungkinkan peneliti untuk dapat menggambarkan proses pembel- ajaran  secara  lengkap  dan  dapat  diulang-ulang  bila  perlu  untuk  mendapat  kejelasan.  Kelebihan  lain menggunakan video adalah dapat menggabungkan analisis kualitatif dan kuantitatif dengan cara yang tidak mungkin dilakukan dengan jenis data yang lain, dapat memberikan referensi untuk deskripsi guru tentang kualitas pengajaran, dapat memfasilitasi komunikasi hasil penelitian, serta dapat menyediakan sumber gagasan baru untuk cara mengajar. Namun, penggunaan video juga memiliki kekurangan, yaitu siswa dan guru dapat mengubah perilaku alaminya selama perekaman video (Stigler et al., 1999).
Video yang didapatkan dari ketiga subjek kemudian diamati masing-masing sebanyak minimal tiga kali. Pemutaran video pertama kali ditujukan agar peneliti bisa mendapatkan gambaran keseluruhan kegiatan pembelajaran. Namun, peneliti juga mencatat beberapa hal lain yang teramati, misalnya ke- giatan yang dilakukan di luar pembelajaran atau pembahasan konsep. Pada pemutaran video yang kedua, peneliti  mulai  fokus  untuk  mencatat  konsep-konsep  yang  dibahas  oleh  guru  selama  kegiatan  penda- huluan, inti, dan penutup. Untuk mendapatkan hasil analisis yang lebih detail, peneliti menggunakan software tertentu sehingga video dapat diatur agar terus berputar berulang-ulang setiap sepuluh detik. Hasil analisis dibuat dalam sebuah diagram alur untuk mendapatkan gambaran kegiatan pembelajaran, konsep-konsep yang dibahas, serta masing-masing waktu pembahasannya. Selanjutnya, peneliti akan mulai  menganalisis  pendekatan,  metode,  dan  media  yang  digunakan  guru  untuk  membahas  setiap konsep dari pemutaran video yang ketiga.
Ketiga  subjek  mengajarkan  materi  yang  berbeda  dan  dengan  durasi  waktu  yang  berbeda  pula. Mahasiswa membahas “Ekosistem: Rantai dan Jaring-jaring Makanan” untuk kelas 7, mahasiswa PPL membahas “Organ Ekskresi: Kulit” untuk kelas 8, sementara guru berpengalaman membahas “Massa Jenis” untuk kelas 7. Meskipun berbeda materi, namun ketiga subjek sama-sama mengajarkan konsep dalam  pelajaran  IPA  untuk  SMP.  Oleh  karena  adanya  perbedaan  materi  ini,  penelitian  hanya  akan difokuskan  untuk  membahas  pemilihan  pendekatan,  metode,  dan  media  oleh  masing-masing  subjek penelitian.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Sebelum  membahas  mengenai  strategi  pembelajaran  yang  digunakan,  pada  paper  ini  akan dipaparkan  gambaran  kegiatan  pembelajaran  dari  ketiga  subjek  penelitian.  Perbandingan  persentase distribusi waktu untuk pembahasan konsep antara ketiga subjek penelitian dapat dilihat pada Gambar 1.
Secara sekilas, dapat terlihat bahwa guru berpengalaman memiliki nilai persentase penggunaan waktu untuk kegiatan pembelajaran yang paling sedikit dibandingkan dengan kedua mahasiswa. Hasil analisis video menunjukkan bahwa ketiga subjek menggunakan waktu di luar kegiatan pembelajaran dengan kegiatan seperti pendisiplinan siswa (pengorganisasian siswa sebelum praktikum atau kegiatan berkelompok)  dan  jeda  menunggu  waktu  tanggapan  atau  respon  siswa  ketika  berdiskusi.  Selain  itu, mahasiswa PPL dan guru berpengalaman juga beberapa kali memberikan motivasi kepada siswa dalam belajar.  Guru  berpengalaman  bahkan  menghubungkan  motivasi tersebut  dengan  kisah ilmuwan  yang sedang  dibahas  dalam  kegiatan  pembelajaran,  yaitu  Archimedes.  Dalam  pembelajaran  terutama  pel- ajaran IPA, kegiatan seperti ini perlu dilakukan karena guru berperan sangat penting dalam membentuk kepercayaan diri, mindset, dan kemampuan siswa untuk fokus dan bersungguh-sungguh dalam belajar (Darling-Hammond et al., 2020). Namun, hanya guru berpengalaman yang menghubungkan pembel-
ajaran dengan kebermanfaatannya dalam kehidupan sehari-hari, sedangkan yang lainnya tidak melaku- kan hal ini.

## Gambar 1. Persentase Distribusi Penggunaan Waktu Selama Kegiatan Pembelajaran
Secara  umum,  kegiatan  pembelajaran  dapat  dibagi  menjadi  3  tahap,  yaitu  tahap  pendahuluan/ awal,  inti,  dan  penutup  (Majid,  2008).  Ketiga  subjek penelitian  memiliki  total  durasi  mengajar  yang berbeda,  sehingga  pada  paper  ini  digunakan  nilai  persentase  untuk  melihat  perbandingan  distribusi penggunaan waktu yang digunakan dalam kegiatan pembelajaran. Perbandingan distribusi waktu pem- bahasan konsep di setiap tahap kegiatan pembelajaran dapat dilihat pada Gambar 2.
Gambar 2 . Persentase Distribusi Waktu Pembahasan Konsep di Setiap Tahap Kegiatan Pembelajaran
Secara keseluruhan, dapat dilihat bahwa distribusi waktu untuk tahap inti oleh ketiga subjek pene- litian memiliki persentase yang paling besar, bahkan hingga melebihi 90%. Hal ini menunjukkan bahwa ketiga subjek penelitian sudah memaksimalkan pembahasan konsep pada tahap inti dengan baik. Tahap inti merupakan tahap yang paling penting karena pada tahap inilah terjadinya proses pembelajaran yang sebenarnya.  Namun,  dari  ketiganya,  hanya  guru  berpengalaman  yang  membahas  konsep  pada  saat kegiatan penutup. Padahal, pada tahap penutup, guru seharusnya mengajak siswa untuk menyimpulkan pembelajaran  (Rochintaniawati et  al.,  2009)  dan mengaitkannya  dengan  konsep yang  akan  dipelajari pada pertemuan berikutnya. Pembahasan konsep pada bagian penutup sangat sebentar dilakukan oleh mahasiswa PPL dan bahkan tidak dilakukan sama sekali oleh mahasiswa. Hasil yang sama juga terlihat pada penelitian sebelumnya terhadap calon guru biologi (Sukaesih et al., 2017). Hal ini menunjukkan bahwa  hanya  guru  berpengalaman  yang  mampu  memaksimalkan  kegiatan  penutup  dengan  baik. Analisis lebih lanjut menunjukkan bahwa ketiga subjek penelitian menggunakan strategi pembelajaran yang  berbeda  dalam  menjelaskan  materi  yang  sifatnya  berbeda.  Strategi  pembelajaran  yang  diamati
83 90 73 17 10 27 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Mahasiswa Mahasiswa PPL Guru Berpengalaman Kegiatan Pembahasan Konsep
Kegiatan di Luar Pembahasan Konsep
3.51 0.28 2.46 96.49
98.86 94.71
0 0.85 2.83 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Mahasiswa Mahasiswa PPL Guru Berpengalaman Pendahuluan
Inti Penutup
adalah dalam hal dalam pemilihan pendekatan, metode, dan media. Perbedaan sifat materi dan pemilihan strategi pembelajaran oleh ketiga subjek penelitian dapat dilihat pada Tabel 1.
Tabel 1 . Pendekatan, Metode, dan Media yang Digunakan Ketiga Subjek Penelitian
No. Subjek Sifat Materi Pendekatan Metode Media 1. Mahasiswa Perlu observasi Konsep Ceramah Teks dan gambar 2. Mahasiswa PPL Perlu visualisasi  Konsep, konstruktivisme  Ceramah, diskusi  Gambar 3. Guru berpengalaman Eksploratif Konsep, proses, historis  Ceramah, diskusi, praktikum Teks, gambar, video, contoh benda-benda padat

## Pemilihan Pendekatan
Berdasarkan Tabel 1, dapat dilihat bahwa ketiga subjek penelitian memilih pendekatan konsep sebagai salah satu pendekatan yang digunakan selama kegiatan pembelajaran. Namun, hanya mahasiswa yang memilih pendekatan konsep sebagai satu-satunya pendekatan yang digunakan. Jika dibandingkan dengan mahasiswa, mahasiswa PPL dan guru berpengalaman sudah menggunakan pendekatan konsep dengan  tepat.  Pemilihan  pendekatan  dalam  pembelajaran  sangat  penting.  Guru  yang  menerapkan pendekatan yang inovatif bisa mengembangkan keterampilan berpikir dan keterampilan proses siswa (Sukaesih, Ridlo, & Saptono, 2019).
Pemilihan pendekatan konsep oleh mahasiswa tidak cukup untuk membelajarkan materi menge- nai “Ekosistem” yang sifatnya perlu observasi. Pendekatan konsep memang diperlukan untuk mencegah miskonsepsi  mengenai  zat,  energi,  siklus  nutrisi,  dan  aliran  energi  pada  materi  ekosistem  (National Science Teachers Association, 2009), namun konsep ini akan lebih baik dipahami dan dimaknai siswa dengan pendekatan lingkungan (Widodo, Rachmadiarti, & Hidayati, 2017). Guru bisa mengajak siswa secara berkelompok untuk mengamati lingkungan sekitar, kemudian siswa mengelompokkan komponen biotik dan abiotik lalu membuat rantai makanan dan jaring-jaring makanan.
Mahasiswa PPL menggunakan pendekatan konsep dan konstruktivisme dalam kegiatan pembel- ajaran. Dari total 12 konsep, hanya ada 2 konsep yang menggunakan pendekatan konsep yaitu kulit dan aktivitas  tubuh  sebagai  konsep  awal  yang  digunakan  pada  tahap  pendahuluan  diskusi.  Pemilihan pendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran materi ini kurang tepat. Pembahasan materi ekskresi ini sebaiknya  menggunakan  pendekatan  saintifik  (Zubaidah  et al., 2017).  Selain  itu, mahasiswa  PPL juga dapat menerapkan pendekatan proses, yaitu dengan memberikan aktivitas yang menunjukkan pro- ses  pembentukan  keringat.  Misalnya,  dengan  meminta  beberapa  siswa  untuk  berlari  di  tempat  atau melakukan  aktivitas  (olahraga)  tertentu.  Setelah  itu,  mahasiswa  PPL  bisa  menghubungkan  konsep pembentukan keringat dengan konsep suhu, detak jantung, pori-pori, dan bau badan.
Guru berpengalaman menggunakan 3 jenis pendekatan berbeda selama kegiatan pembelajaran, yaitu pendekatan konsep, proses, dan historis. Ketiga pendekatan ini digunakan secara tepat oleh guru. Pendekatan konsep digunakan dengan menghubungkan konsep yang sedang dipelajari dengan konsep- konsep yang telah dipelajari sebelumnya. Pendekatan proses digunakan untuk membangun pemahaman konsep utama pembelajaran yang sifatnya eksploratif, yaitu mengenai massa jenis. Para siswa secara berkelompok  melakukan  kegiatan  pengukuran  massa  jenis  dan  mendapatkan  pemahaman  mengenai massa  jenis  melalui  kegiatan  tersebut.  Hal  ini  sejalan  dengan  apa  yang  disarankan  di  dalam  buku pegangan  guru,  bahwa  untuk  mengajarkan  konsep  ini  sebaiknya  menggunakan  pendekatan  proses (Widodo et al., 2017). Selain pendekatan proses, guru berpengalaman juga menggunakan pendekatan konsep dan historis, sehingga lebih bervariatif dan melebihi pendekatan yang disarankan dalam buku pegangan guru. Pendekatan historis digunakan guru untuk memberikan pemahaman awal sebelum siswa memahami  konsep  massa  jenis.  Guru  menyajikan  sebuah  cerita  di  masa  lalu  mengenai  penemuan Archimedes  dan  bagaimana  penemuannya  berguna  hingga  saat  ini,  terutama  dalam  mengetahui  nilai massa  jenis.  Strategi  pemilihan  pendekatan  historis  pada  materi  massa  jenis  ini  sudah  tepat.  Hal  ini terlihat  dari  bagaimana  siswa  akhirnya  mampu  mensimulasikan  penemuan  Archimedes  dan  meng- hubungkan  pentingnya  pemahaman  tersebut  dalam  kehidupan  sehari-hari.  Pendekatan  historis  yang digunakan dalam pembelajaran IPA tidak hanya menarik untuk siswa yang menyukai pelajaran IPA, tapi  juga  untuk  siswa  yang  kurang  menyukai  IPA  karena  berbagai  alasan,  misalnya  karena  mereka menganggap  konsep  dalam  IPA  sulit  dipahami,  atau  karena  mereka  tidak  menyukai  rumus  dan perhitungan (Mamlok-Naaman et al., 2005).

## Pemilihan Metode
Ketiga  subjek  menggunakan  metode  yang  berbeda  sesuai  sifat  materi  pelajaran  yang  dibahas. Namun, sama seperti pada pemilihan pendekatan, guru berpengalaman menggunakan metode yang lebih variatif  dibandingkan  mahasiswa  dan  mahasiswa  PPL.  Ketiganya  menggunakan  metode  ceramah. Namun, hanya mahasiswa yang menggunakan metode ceramah ini sebagai satu-satunya metode yang digunakan selama  kegiatan  pembelajaran, meskipun  penggunaannya  kurang  tepat  untuk  karakteristik materi  Ekosistem.  Mahasiswa  PPL  dan  guru  berpengalaman  yang  sudah  tepat  menerapkan  metode ceramah  dan  menggabungkannya  dengan  metode  lain,  seperti  diskusi.  Guru  berpengalaman  bahkan menambahkan pendekatan historis sebelum masuk ke dalam kegiatan inti berupa praktikum. Kurangnya variasi yang digunakan mahasiswa kemungkinan karena adanya rasa kurang percaya diri, khawatir, dan ragu-ragu dalam membawakan materi di fase awal mengajar (Sukaesih et al., 2017).
Pada kegiatan pendahuluan, mahasiswa memberikan pertanyaan apersepsi mengenai komponen Ekosistem kepada siswa, kemudian siswa menjawab dan mahasiswa   menanggapinya. Pada kegiatan inti, mahasiswa menjelaskan tentang peranan komponen ekosistem, rantai makanan, dan jaring-jaring makanan.  Kemudian, siswa duduk berkelompok untuk menjawab pertanyaan pada Lembar Kegiatan Siswa (LKS) dan menyusun beberapa gambar menjadi jaring-jaring makanan. Selanjutnya, perwakilan kelompok  mempresentasikan  hasil  diskusinya  diikuti  dengan  kegiatan  menjawab  pertanyaan  dari kelompok lain. Setelah diskusi, mahasiswa membahas kembali pertanyaan-pertanyaan yang ada di LKS, tanpa menarik kesimpulan bersama siswa. Secara keseluruhan, dapat dikatakan bahwa mahasiswa hanya menggunakan metode ceramah selama kegiatan pembelajaran, meskipun beberapa kali terjadi kegiatan tanya jawab baik dari guru ke siswa, maupun sebaliknya. Pemilihan metode ini kurang tepat, karena metode  ceramah  untuk  jumlah  siswa  yang  relatif  banyak  dan  pasif  hanya  akan  memberikan  sedikit pemahaman nyata kepada siswa (National Research Council, 1997). Materi seperti Ekosistem memerlu- kan keaktifan siswa untuk mengobservasi langsung lingkungan di sekitarnya (Sitanggang & Yulistiana, 2015). Observasi akan mengasah kemampuan siswa untuk menggali pengetahuan dari setiap objek yang diamati (Rochintaniawati et al., 2009). Hal ini sejalan dengan buku pegangan guru (Widodo et al., 2017) yang menyarankan bahwa pada saat pembelajaran materi ekosistem ini sebaiknya menggunakan metode pengamatan langsung. Jika pun ada kendala untuk membawa siswa keluar kelas, akan lebih baik jika guru mengombinasikan metode ceramah dengan metode lain, misalnya role playing . Metode ini akan membuat  siswa  lebih  memahami  tentang  peranan  komponen  ekosistem  dan  proses  terjadinya jaring- jaring makanan.
Mahasiswa  PPL  menggunakan  metode  ceramah  untuk  merangsang  pengetahuan  dasar  siswa dengan memunculkan pertanyaan apersepsi berupa “apakah setelah berenang selama berjam-jam, kita akan berkeringat?” pada kegiatan pendahuluan. Pertanyaan yang merangsang pengetahuan dasar siswa seperti ini merupakan awal yang baik dalam memulai diskusi (Wierdsma et al., 2016). Setelah itu, pada bagian  inti,  mahasiswa  PPL  teramati  menggunakan  metode  diskusi.  Pemilihan  metode  diskusi  pada pembelajaran  pembentukan  keringat  sudah  tepat.  Siswa  dilatih  untuk  berpikir  kritis  seiring  jalannya diskusi  (National  Science  Teachers  Association,  2009),  baik  ketika  mendengarkan  pertanyaan  guru, ataupun ketika mendengarkan pertanyaan dan sanggahan dari teman-temannya. Namun, mahasiswa PPL sebenarnya  bisa  mengemas  kegiatan  diskusi  dengan  melakukan  rekontekstualisasi,  yaitu  dengan mengadaptasi konsep ekskresi di kulit ke dalam suatu konteks yang baru (Wierdsma et al., 2016). Selain itu,  guru  juga  bisa  menggunakan  metode  praktikum  dengan  meminta  setiap  kelompok  melakukan beberapa  aktivitas  tertentu  dan  mengamati  berbagai  variabel  yang  mempengaruhi  proses  berkeringat setiap orang (misalnya apakah cepat lamanya seseorang dipengaruhi berat badan, suhu lingkungan, jenis aktivitas yang dilakukan, dsb).  Hal ini sejalan dengan pernyataan Zubaidah et al. (2017) dalam buku pegangan  guru  yang  menyarankan  bahwa  pada  saat  pembelajaran  materi  ekskresi  ini  sebaiknya menggunakan  metode  praktikum.  Dengan  demikian  penggunaan  metode  yang  dilakukan  mahasiswa PPL kurang tepat.
Jika dibandingkan dengan mahasiswa dan mahasiswa PPL, guru berpengalaman menggunakan metode yang lebih variatif, yaitu metode ceramah, praktikum dan diskusi. Metode ceramah digunakan pada kegiatan awal pembelajaran, yaitu ketika guru mencoba menjelaskan mengenai konsep zat dan zat padat secara umum. Meskipun menggunakan metode ceramah, komunikasi yang terjadi tidak hanya satu arah dari guru saja. Awalnya, guru menayangkan beberapa gambar contoh-contoh zat padat, lalu mena- nyakannya kepada siswa. Siswa kemudian akan menjawab sesuai pengetahuan mereka, lalu selanjutnya
guru  akan  memberikan  jawaban  dan  penjelasan  yang  tepat.  Kegiatan  dilanjutkan  dengan  praktikum. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk memahami LKS yang diberikan dan membiarkan siswa  berdiskusi  dan  bekerja  sama  dalam  kelompok  untuk  melakukan  praktikum  pengukuran  massa jenis. Pemilihan metode praktikum ini sudah tepat (Bella & Bachri, 2020). Hal ini sejalan dengan buku pegangan guru (Widodo et al., 2017) yang menyarankan bahwa pada saat pembelajaran materi massa jenis sebaiknya menggunakan metode praktikum. Siswa akan lebih mengingat konsep, terutama rumus dalam pelajaran fisika, dengan melakukannya sendiri. Selain itu, kegiatan praktikum adalah kegiatan yang dianggap menyenangkan oleh siswa dalam pelajaran sains (Maison et al., 2020). Pemilihan metode diskusi  dalam  materi  ini  juga  tepat.  Metode  diskusi  menjadi  pilihan  banyak  guru  IPA  karena  akan mengurangi intensitas penjelasan guru di depan kelas dan membuat siswa menjadi aktif dalam kegiatan pembelajaran (Insani, 2016). Dengan demikian metode pembelajaran guru berpengalaman sudah sesuai dengan yang disarankan dalam buku pegangan guru bahkan lebih variatif lagi. Hal ini sesuai dengan (Anwar et al., 2014) yang menyatakan bahwa hal yang membedakan antara guru berpengalaman dan tidak  berpengalaman  yaitu  guru  berpengalaman  dalam  memilih  metode  tidak  hanya  terkait  dengan karakteristik  materi  tetapi  juga  terkait  pada  latar  belakang  dan  karakteristik  siswa.    Selain  itu  guru berpengalaman  lebih  kepada  penggunaan  multi  metode  sedangkan  guru  tidak  berpengalaman  lebih cenderung kepada model-model pembelajaran.

## Pemilihan Media
Dalam pemilihan media, dapat dilihat bahwa guru berpengalaman juga menggunakan media yang lebih  variatif  dibandingkan  mahasiswa  dan  mahasiswa  PPL.  Di  antara  ketiganya,  hanya  guru  berpe- ngalaman pula yang sudah memilih media pembelajaran dengan tepat. Mahasiswa dan mahasiswa PPL hanya menggunakan media berupa gambar dua dimensi dan teks, bahkan belum secara optimal. Padahal jenis materi  yang  dibahas menuntut mereka untuk  menggunakan media yang lebih tepat.  Kurangnya variasi  penggunaan  media  oleh  mahasiswa  calon  guru  menunjukkan  mereka  belum  menerapkan pemahaman terhadap kurikulum, hakikat belajar, dan prinsip belajar aktif secara maksimal (Sukaesih et al., 2017).
Mahasiswa  menggunakan  media  berupa  teks  yang  ditampilkan  pada  slide  power  point.  Media lainnya adalah gambar-gambar dua dimensi yang harus disusun oleh siswa secara berkelompok untuk membentuk jaring-jaring makanan. Padahal, media terbaik yang seharusnya dipilih mahasiswa dalam membahas materi “Ekosistem” adalah media asli yang dapat ditemui siswa lingkungan di sekitar siswa. Dengan melakukan observasi lingkungan, siswa akan mendapatkan pengalaman belajar yang tidak akan pernah  dilupakannya.  Pembelajaran  juga  akan  berlangsung  secara  kontekstual  karena  siswa  dapat melihat  langsung  teori  yang  dipelajari  di  buku  dengan  keadaan  langsung  di  lapangan.  Selain  itu, penggunaan media laboratorium alam atau lingkungan terbukti dapat meningkatkan hasil belajar biologi siswa  (Sitanggang  &  Yulistiana,  2015).  Hal  ini  sejalan  dengan  Widodo  et  al.  (2017)  dalam  buku pegangan  guru  yang  menyarankan  bahwa  pada  saat  pembelajaran  materi  ekosistem  ini  sebaiknya menggunakan media asli yang diperoleh dari lingkungan sekitar. Dengan demikian penggunaan media yang dilakukan mahasiswa kurang tepat.
Mahasiswa PPL menggunakan media gambar dua dimensi dalam membahas konsep mengenai aktivitas tubuh. Gambar yang digunakan berjumlah dua, yaitu berupa seseorang yang sedang berlari di bawah sinar matahari dan seseorang yang sedang berenang. Media gambar tersebut pada awalnya bisa menarik perhatian siswa, namun kemudian media tersebut menjadi kurang berguna. Media yang tepat untuk menjelaskan proses yang berlangsung dalam tubuh seperti proses pembentukan keringat adalah video  dan  model  organ.  Mahasiswa  PPL  seharusnya  bisa  memaksimalkan  perkembangan  media  dan teknologi  untuk  menciptakan  pengalaman  belajar  yang  lebih  menarik  bagi  siswa  (Sack,  2019). Penggunaan video dan model organ akan membantu siswa mendapatkan visualisasi dari proses yang tidak dapat dilihatnya secara langsung, sehingga materi akan lebih dipahami siswa (Ilhamsyah, 2017). Selain itu, sebenarnya guru bisa memaksimalkan media asli. Proses pembentukan keringat merupakan proses alami yang bisa terjadi, dapat dibuktikan, dan bisa diamati oleh siswa. Guru bisa meminta siswa melakukan beberapa olahraga ringan yang bisa dilakukan di dalam kelas dan melihat reaksi tubuh yang terjadi setelahnya,  dan membahasnya  bersama.  Hal ini  sejalan  dengan  (Zubaidah  et  al., 2017)  dalam buku  pegangan  guru  yang  menyarankan  bahwa  pada  saat  pembelajaran  materi  ekskresi  (kulit)  ini sebaiknya menggunakan media asli yaitu kulit. Media lain yang pernah digunakan dalam pembelajaran sistem ekskresi manusia adalah media permainan truth or dare (Rahayu & Martini, 2019). Media ini
terbukti dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Dengan demikian, penggunaan media oleh guru PPL kurang tepat.
Selain  menggunakan  media  teks  dan  gambar  dua  dimensi,  guru  berpengalaman  menggunakan media  berupa  video  tentang  sejarah  penemuan  massa  jenis  dan  berbagai  benda  padat  yang  akan digunakan selama praktikum. Hal ini sejalan dengan saran yang diberikan dalam buku pegangan guru (Widodo et al., 2017) bahwa pada saat pembelajaran materi massa jenis sebaiknya menggunakan media asli yang digunakan pada saat praktikum. Guru berpengalaman menggunakan berbagai media tersebut secara tepat. Materi pelajaran fisika seperti massa jenis memerlukan pengalaman belajar berupa eksplo- rasi besaran-besaran yang saling berkaitan dalam suatu formula. Siswa akan memahami hubungan antar besaran dengan pengukuran dan pembuktian langsung.

## SIMPULAN
Hasil analisis video menunjukkan bahwa guru berpengalaman menggunakan strategi pembelajaran berupa  pemilihan  pendekatan,  metode,  dan  media  yang  lebih  variatif  dibandingkan  mahasiswa  dan mahasiswa  PPL.  Selain  itu,  pemilihan  tersebut  juga  sudah  tepat  digunakan  selama  kegiatan  pembel- ajaran. Hasil analisis lebih lanjut menunjukkan bahwa hanya guru berpengalaman yang memaksimalkan kegiatan penutup untuk membahas konsep, baik yang telah dipelajari pada pertemuan hari itu ataupun mengaitkannya dengan pertemuan berikutnya. Namun, ada satu pola yang sama diantara ketiganya yaitu menggunakan  kegiatan  inti  yang  lebih  dominan  dibandingkan  kegiatan  pendahuluan  dan  kegiatan penutup.

## DAFTAR PUSTAKA
Adi, Y. K., & Widodo, A. (2018). Pemahaman hakikat sains pada guru dan siswa Sekolah Dasar. Edukasi Journal , 10 (1), 55–72. https://doi.org/10.31603/edukasi.v10i1.1831
Ali, L. U., Suastra, I. W., & Sudiatmika, A. (2013). Pengelolaan pembelajaran IPA ditinjau dari hakikat sains pada SMP di Kabupaten Lombok Timur. Jurnal Pendidikan Dan Pembelajaran IPA Indonesia , 3 (1). http://119.252.161.254/e-journal/index.php/jurnal_ipa/article/view/750 Anwar, Y., Rustaman, N. Y., Widodo, A., & Redjeki, S. (2014). Kemampuan pedagogical content knowledge guru biologi yang berpengalaman dan yang belum berpengalaman. Jurnal Pengajaran MIPA , 19 (1), 69–73. https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004
Anwar, Y., Rustaman, N. Y., Widodo, A., & Redjeki, S. (2016). Perkembangan kemampuan pedagogical content knowledge (PCK) calon guru biologi pada pendekatan konkuren. Jurnal Cakrawala Pendidikan , 35 (3), 349–356. https://doi.org/10.21831/cp.v35i3.8251
Bella, O. K., & Bachri, B. S. (2020). Pengaruh model problem based learning terhadap hasil belajar pada materi massa jenis mata pelajaran ilmu pengetahuan alam kelas vii di sekolah menengah pertama Surabaya. Jurnal Mahasiswa Teknologi Pendidikan , 10 (10).
Cakir, M. (2008). Constructivist approaches to learning in science and their implication for science pedagogy: A literature review. International Journal of Environmental and Science Education , 3 (4), 193–206.
Chotimah, K., & Hariyatmi. (2017). Gambaran kemampuan pedagogicalcontent knowledge guru IPA kelas VII SMP Negeri se-Kabupaten Sukoharjo. Seminar Nasional Pendidikan Biologi Dan Saintek II , 16 , 671–678.
Darling-Hammond, L., Flook, L., Cook-Harvey, C., Barron, B., & Osher, D. (2020). Implications for educational practice of the science of learning and development. Applied Developmental Science , 24 (2), 97–140. https://doi.org/10.1080/10888691.2018.1537791
Großschedl, J., Harms, U., Kleickmann, T., & Glowinski, I. (2015). Preservice biology teachers’ professional knowledge: structure and learning ppportunities. Journal of Science Teacher Education , 26 (3), 291–318. https://doi.org/10.1007/s10972-015-9423-6
Ilhamsyah, E. (2017). Pemanfaatan model ginjal dan LKS berjenjang dalam pembelajaran sistem ekskresi manusia untuk meningkatkan motivasi dan hasil belajar siswa kelas IX SMP Negeri 1 Wawo. Jurnal Ilmiah Mandala Education , 3 (2), 232–242.
https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004
Insani, M. D. (2016). Studi pendahuluan identifikasi kesulitan dalam pembelajaran pada guru IPA SMP se-Kota Malang. Jurnal Pendidikan Biologi , 7 (2), 81–93.
Jumanto, & Widodo, A. (2018). Pemahaman hakikat sains oleh siswa dan guru SD di Kota Surakarta.
Jurnal Komunikasi Pendidikan , 2 (1), 20–31. https://doi.org/10.32585/jkp.v2i1.61
Kastutik, A. W., & Hariyatmi. (2017). Profil kemampuan Pedagogical Content Knowledge (PCK) guru IPA kelas VIII SMP Negeri di Kabupaten Sukoharjo. Seminar Nasional Pendidikan Biologi Dan Saintek II , 643–648.
Loughran, J., Berry, A., & Mulhall, P. (2012). Understanding and developing science teachers’ pedagogical content knowledge (2nd ed.). Sense Publisher.
Maison, M., Kurniawan, D. A., & Pratiwi, N. I. S. (2020). Pendidikan sains di sekolah menengah pertama perkotaan: Bagaimana sikap dan keaktifan belajar siswa terhadap sains? Jurnal Inovasi Pendidikan IPA , 6 (2), 135–145. https://doi.org/10.21831/jipi.v6i2.32425
Majid, A. (2008). Perencanaan pembelajaran mengembangkan standar kompetensi guru . PT Remaja Rosdakarya.
Mamlok-Naaman, R., Ben-Zvi, R., Hofstein, A., Menis, J., & Erduran, S. (2005). Learning science through a historical approach: Does it affect the attitudes of non-science-oriented students towards science? International Journal of Science and Mathematics Education , 3 (3), 485–507. https://doi.org/10.1007/s10763-005-0696-7
Mariana, I. M. A., & Praginda, W. (2009). Hakikat IPA dan pendidikan IPA . Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Ilmu Pengetahuan Alam.
Maryanto, J., & Hariyatmi. (2017). Profil pedagogical knowledge guru IPA kelas VIII SMP Muhammadiyah se-Kota Surakarta. Seminar Nasional Pendidikan Biologi Dan Saintek II , 666– 670.
McComas, W. F., Clough, M. P., & Almazroa, H. (2002). The nature of science in science education: Rationales and strategies (W. F. McComas (ed.)). Kluwer Academic Publishers.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., & Hooper, M. (2016). TIMSS 2015 international results in science . TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College,.
National Research Council. (1997). Science teaching reconsidered: A handbook . The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/5287
National Science Teachers Association. (2009). The biology teacher’s handbook (4th ed.). BSCS NSTA Press.
Padila, T. M., Anwar, Y., & Madang, K. (2017). Analisis kemampuan Pedagogical Content Knowledge (PCK) mahasiswa calon guru biologi FKIP Unsri sebelum dan setelah praktik mengajar. Prosiding Seminar Nasional Pendidikan IPA 2017 , 571–581.
Putra, M. J. A., Widodo, A., & Sopandi, W. (2017). Science teachers’ pedagogical content knowledge and integrated approach. Journal of Physics: Conference Series , 895 (1), 012144. https://doi.org/10.1088/1742-6596/895/1/012144
Rahayu, W., & Martini. (2019). Penggunaan media permainan truth or dare pada materi ekskresi manusia untuk meningkatkan hasil belajar peserta didik di SMP Negeri 3 Sidoarjo. Jurnal Pendidikan Sains (JPS) , 7 (2), 279–283.
Rochintaniawati, D., Wulan, A. R., & Sriyati, S. (2009). Kebutuhan guru sekolah dasar di Cimahi dan Kabupaten Bandung dalam melangsungkan pembelajaran IPA. Jurnal Penelitian , 10 (2), 1–11.
Sack, J. D. (2019). Classroom materials and media reviews. The American Biology Teacher , 81 (6), 459. https://doi.org/https://doi.org/10.1525/abt.2019.81.6.459. THE
Schleicher, A. (2019). PISA 2018: Insights and interpretations . OECD Publishing.
https://www.oecd.org/pisa/PISA 2018 Insights and Interpretations FINAL PDF.pdf
Sitanggang, N. D. H., & Yulistiana, Y. (2015). Peningkatan hasil belajar ekosistem melalui penggunaan laboratorium alam. Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA , 5 (2), 156–167. https://doi.org/10.30998/formatif.v5i2.335
Stigler, J. W., Gonzales, P., Kawanaka, T., Knoll, S., & Serrano, A. (1999). The TIMSS videotape
classroom study: Methods and findings from an exploratory research project on eighth-grade ,athematics instruction in Germany, Japan, and the United States (Issue February). U.S. Government Printing Office.
Sukaesih, S, Ridlo, S., & Saptono, S. (2019). Development of biology teaching management textbooks based on competency and conservation to maximize Pedagogical and Content Knowledge (PCK) the prospective teachers. Journal of Physics: Conference Series , 1321 (3), 1–6. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1321/3/032114
Sukaesih, Sri, Ridlo, S., & Saptono, S. (2017). Profil kemampuan Pedagogical Content Knowledge (PCK) calon guru biologi. Lembaran Ilmu Kependidikan , 46 (1), 68–74. https://doi.org/10.15294/lik.v46i2.11026
Widodo, A. (2017a). Teacher Pedagogical Content Knowledge (PCK) and students’ reasoning and wellbeing. Journal of Physics: Conference Series , 812 .
Widodo, A. (2017b). Experienced biology teachers’ pedagogical content knowledge (PCK) on photosynthesis. AIP Conference Proceedings , 1848 (May). https://doi.org/10.1063/1.4983985 Widodo, A. (2006). The feature of biology lessons: Results of a video study. Second UPI-UPSI Joint International Conference , 1–17.
Widodo, W., Rachmadiarti, F., & Hidayati, S. N. (2017). Buku guru ilmu pengetahuan alam SMP/MTs kelas VII (Edisi Revi). Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Wierdsma, M., Knippels, M. C., van Oers, B., & Boersma, K. (2016). Recontextualising cellular respiration in upper secondary biology education. Characteristics and practicability of a learning and teaching strategy. Journal of Biological Education , 50 (3), 239–250. https://doi.org/10.1080/00219266.2015.1058842
Zubaidah, S., Mahanal, S., Yuliati, L., Dasna, I. W., Pangestuti, A. A., Puspitasari, D. R.,
Mahfudhillah, H. T., Robitah, A., Kurniawati, Z. L., Rosyida, F., & Sholihah, M. (2017). Buku guru ilmu pengetahuan alam kelas VIII SMP/MTs . Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia.