Media Komunikasi FPIPS Volume 22, Number 1, April 2023, pp. 46-58 DOI: https://doi.org/10.23887/mkfis.v22i1.56610 Open Access: https://ejournal.undiksha.ac.id/index.php/MKFIS/index

## Ekslusi Anak Berkebutuhan Khusus di Sekolah Inklusi
Salsabilla Azzahra 1 , Holy Rafika Dhona 1 *
1 Universitas Islam Indonesia, Indonesia
*e-mail: : holy.rafika@uii.ac.id
Article history: Received 01 January 2023; Accepted 11 March 2023; Available online 01 April 2023

## Abstrak
Riset  ini  ingin  membuktikan  bahwa  praktik  komunikasi  sekolah  inklusi  di Indonesia  justru  merupakan  instrumen  untuk  mengekslusi  siswa  anak berkebutuhan  khusus  (ABK).  Riset  ini  didasari  oleh  gagasan  bahwa  ruang dengan  wacana  tertentu  pada  akhirnya  menghasilkan  proses  interaksi  dan komunikasi  yang  tertentu  pula.  Proses  komunikasi  di  dalam  sekolah  inklusi justru mensubjeksi ABK sebagai liyan. Pertanyaan utama penelitian ini adalah bagaimana  sekolah  inklusi  mengkonstruksi  subjek  anak  berkebutuhan khusus.  Dengan  menggunakan  metode  etnografi  kritis  di  sebuah  sekolah  di Jawa  Tengah,  riset  ini  menemukan  bahwa  eklusi  ABK  sebagai  subjek  yang berbeda terjadi dalam penyeleksian penerimaan ABK. Ekslusi ini diteguhkan dalam  bagaimana  proses  pembelajaran  ABK  yang  berbeda  dari  siswa  biasa dan  akhirnya  memproduksi  kesadaran  ABK  sendiri.  Implikasi  penelitian  ini adalah  ajakan  memindah  diskusi  pendidikan  inklusi  pada  bagaimana mengkonstruksi ‘anak tipikal’ (non -ABK) menerima dan menjadi lingkungan yang supportif bagi ABK.

## Abstract
This research argued that inclusive schools in Indonesia are space to posit the children  with  special  needs  (ABK)  as  'the  other.'  An  inclusive  school  is  an instrument  to  'exclude'  ABK.  This  research  was  inspired  by  media  studies scholars' argument that particular spaces with a certain discourse can produce a  specific  communication  pattern.  The  main  question  of  this  research  is  how inclusive schools construct the subject or subjectivities of children/students with special needs. Using critical ethnography on an inclusive school in Central Java, this  research  found  that  excluding  children  with  special  needs  as  a  different subject  began  with  selecting  students  during  admission.  This  exclusion confirmed how school differs ABK's learning process from ordinary students and ultimately produces ABK's awareness of himself as 'the other.' The implication of this research is an invitation to move the discussion of inclusive education on how  to  construct  'typical  children'  (non-ABK)  to  accept  and  become  a supportive environment for ABK.
This is an open access article under the CC BY-SA license.
Copyright © 2023 by Author. Published by Universitas Pendidikan Ganesha .

## 1. Pendahuluan
Terbitnya Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas) Nomor 70 Tahun 2009 tentang  Pendidikan  Inklusif  bagi  Peserta  Didik  yang  Memiliki  Kelainan  dan  Memiliki  Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat Istimewa menjanjikan untuk adanya kesetaraan dalam pendidikan. Meski  peraturan  ini  telah  berumur  lebih  dari  satu  dekade,  banyak  catatan  diberikan  pada praktik  sekolah  inklusi  di  Indonesia.  Mulai  dari  kelemahan  regulasi  pendidikan  inklusi
Kata Kunci:
Anak Berkebutuhan Khusus; Etnografi Komunikasi;  Foucault; Geomedia; Sekolah Inklusi
Keywords:
Childrens  With  Special Need;  Communication Ethnography;  Foucault;
Geomedia; İnclusive School
(Handayani  &  Rahadian,  2013) ;  masalah  pergantian  kurikulum  (Rahmatika  et  al.,  2020)dan yang  paling  banyak  dicatat  adalah  masalah  ‘implementasi’  pendidikan  inklusi (Kismawiyati, 2022; Saadati & Sadli, 2019; Saleh, 2021) .
Kami,  dalam  tulisan  ini,  berpendapat  bahwa  institusionalisasi  semangat  inklusivitas pendidikan  ke  dalam  label  ‘sekolah  inklusi’  malah  melahirkan  segregasi  tersendiri ,  terutama untuk  siswa  anak  berkebutuhan  khusus  (ABK).  Sekolah  inklusi  yang  visinya  menggabungkan keragaman, salah satunya siswa ABK dan anak tipikal (normal), dalam ruang belajar yang sama itu,  pada  akhirnya  merupakan  instrument  untuk  mengekslusi  ABK  sebagai  kelompok  marjinal dalam budaya modernitas. Koneksi dua ruang yang berbeda menurut Paul C Adams, geographer yang tekun mengamati masalah komunikasi, tidak selalu memunculkan konektivitas antara dua ruang tetapi juga malah memproduksi ruang-ruang ekslusi baru. Adams mengambil contohnya dalam hubungan manusia non-tuli dan tuli  (Adams, 2009). Proses komunikasi yang berupaya mengkoneksikan ABK dan Anak Tipikal dalam sebuah ruang koneksi bernama ‘sekolah inklusi’ malah melahirkan ekslusifitas baru; ekslusi terhadap ABK.
ABK-lah,  dan  bukan  anak  tipikal,  yang  menjadi  objek  dalam  wacana  dominan  sekolah inklusi  di  Indonesia  sekarang.  ABK  menjadi  ‘the  other’  (kelomp ok  liyan)  dalam  wacana pendidikan.  Hal  itu  misalnya  dapat  kita  lihat  dari  tulisan  berjudul  ‘Kemampuan  Guru  dalam Melakukan  Identifikasi  ABK  di  Sekolah  Dasar  Penyelenggara  Pendidikan  Inklusi’ (Hermanto, 2008)  yang  terbit  di  tahun  2008,  setahun  sebelum  terbitnya  Peraturan  Menteri  Pendidikan Nasional  (Permendiknas)  Nomor  70.  Tulisan  tersebut,  sebagai  sebuah  teks  produk  sebuah kebudayaan, memperlihatkan bahwa apa yang penting dalam penyelenggaraan sekolah inklusi, dan  relasinya  dengan  ABK,  adalah  kemampuan  guru  mengidentifikasi  ABK  dan  bukan  anak typical.  ABK  diidentikasi  dan  dilihat  dalam  standar  anak  typical,  dan  bukan  anak  typical  yang diajari nilai-nilai inklusivitas dalam kehidupan.
Tidak heran, pada tahun 2019, seorang peneliti melaporkan bahwa salah satu hambatan implementasi  pendidikan  inklusi  di  sebuah  sekolah  di  Aceh  adalah  “  …dengan  perhatian  yang berulang-ulang  dilakukan  oleh  guru  terhadap  ABK  membuat  anak-  anak  normal  terbengkalai atau  kurang  mendapat  perhatian  yang  lebih,  sehingga  terkadang  mereka  harus  memanggil gurunya  dari  meja  yang  diduduki  oleh  ABK” (Hasan,  2019).  Selain  itu,  hambatan  yang  umum terjadi  adalah “beberapa  orang  tua  murid…keberatan  anaknya  disatu  kelaskan  dengan  anak berkebutuhan khusus” (Munajah et al., 2021) serta bullying terhadap ABK (Mu’ammar, 2017) . Bahkan,  Udhiyanasari    (2019)  menemukan  bahwa  guru  Sekolah  Inklusi  juga  punya kecenderungan  tidak  respek  pada  ABK.  Artinya,  praktik  sekolah  inklusi  di  Indonesia  sendiri rentan menjadi institusi kultural untuk mengeklusi ABK dalam kehidupan sosial.
ABK  dan  sekolah  inklusi,  sebagai  area  riset,  telah  menarik  banyak  studi  misalnya  studi pendidikan/pedagogi,  psikologi,  hukum,  medis,  arsitektur  dan  tidak  ketinggalan  studi komunikasi.  Beberapa  sarjana  komunikasi  tertarik  pada  komunikasi  pendidik  dalam pembelajaran ABK di sekolah khusus ABK  (Ayuningtyas et al., 2020; Saihu, 2019) , sementara sebagian  lain  tertarik  pola  komunikasi  oleh  ABK    (Ayuningtyas  et  al.,  2020),  dan  penggunaan medium komunikasi tertentu dalam proses pembelajaran ABK (Anggadewi, 2017; Isniawati & Sujarwanto, 2020; Puspitaningtyas & Pratiwi, 2019; Saragi & Sugandi, 2018; Sumarti, 2018) . Sementara  itu  riset  komunikasi  yang  berfokus  pada  sekolah  inklusi  masih  sangat  jarang. Sebagian mereka berfokus pada komunikasi dalam pembelajaran di sekolah inklusi (Berlinda & Naryoso,  2018;  Efendy  et  al.,  2018;  Yohanah  &  Setyawan,  2017) atau  perencanaan komunikasi  di  sekolah  inklusi (Nugroho  &  Marantika,  2019) .  Selain  sedikitnya  riset komunikasi  yang  membicarakan  ABK  dalam  sekolah  inklusi,  secara  umum,  riset  studi komunikasi di Indonesia yang membahas ABK dan Sekolah Inklusi didominasi oleh pandangan yang  optimis  pada  komunikasi  sebagai  instrumen  pembentuk  kesepahaman  ( mutual understanding ). Riset-riset tersebut mengabaikan sikap skeptis pada komunikasi yang alih-alih mengkoneksikan,  malah  melengkapi  instrument  ekslusi  dalam  situs  kebudayaan  modern
sebagaimana sekolah inklusi. Riset ini mengisi kekosongan sikap skeptis yang diabaikan dalam riset-riset komunikasi tersebut.
Sekolah  inklusi  dalam  riset  ini  dilihat  sebagaimana  sebuah  institusi  dalam  budaya modernitas, sebagaimana sekolah atau media massa yang tidak netral.  Ia menjadi medan tindak komunikasi  (diskursus)  dimana  terdapat  praktik-praktik  pengkategorian  yang  kemudian menjadi struktur dalam mendefinisikan anak berkebutuhan khusus (ABK).  Masalah seperti ini masuk  dalam  kategori  studi  struktur  dalam  field ‘ komunikasi  geografi ’ (Dhona,  2018)  atau ‘ geomedia ’ (Dhona  &  Mahatattwo,  2021) dimana  ia  adalah  sub-bidang  yang  mempelajari bagaimana  jalannya  proses  komunikasi  antara  ruang  tertentu  (dalam  hal  ini  anak  tipikal  dan ABK)  pada  akhirnya  membentuk  hierarki  atau  menstrukturkan  ruang  tersebut.  Riset  ini bertujuan  untuk  menjelaskan  bagaimana  sekolah  inklusi  mengkonstruksi  subjek  anak berkebutuhan  khusus  sebagai  sebuah  hasil  struktur  hierarki  dalam  sekolah  inklusi.  Subjek sebagai  produk  kuasa  adalah  konsep  yang  dipopulerkan  oleh  Michel  Foucault, “ it  is  a  form  of power that make individuals subject ” (Foucault, 2001). Subjektivitas seorang individu baik ketika menjadi  objek  kontrol  orang  lain,  maupun  ketika  dalam  kesadaran  identitasnya  (perasaan merdeka/bebasnya),  menurut  Foucault  adalah  produk  dari  kuasa.  Subjektivitas  dapat digambarkan  sebagai  kondisi  seseorang  dan/atau  prosesnya,  yaitu  bagaimana  kita  dibentuk sebagai  subyek  dan  mengalaminya.  “ For  cultural  studies,  subjectivity  is  often  regarded,  after Foucault, as an ‘effect’ of discourse because subjectivity is constituted by the subject positions that discourse obliges us to take up. ” (Barker, 2004).

## 2. Metode
Penelitian  ini  termasuk  penelitian  kualitatif.  Penelitian  kualitatif  menurut  Strauss  dan Corbin  merupakan  penelitian  yang  temuannya  didapatkan  bukan  berdasarkan  prosedur statistik  atau  cara-cara  berhitung  lainnya    (Rianto,  2020).  Metode  yang  digunakan  dalam penelitian ini adalah etnografi kritis. Jika etnografi umumnya didefinisikan oleh tujuannya untuk melibatkan,  menafsirkan,  dan  merekam  makna  sosial,  nilai,  struktur,  dan  perwujudan  dalam domain,  latar,  atau  bidang  interaksi  manusia  tertentu,  misalnya  dalam  metode  ‘etnografi komunikasi’ (Zakiyah, 2008), maka dengan t ambahan istilah ‘kritis’, apa yang khas dari etnografi kritis  adalah  ia  “dimulai  dengan  tanggung  jawab  etis  untuk  mengatasi  proses  ketidakadilan dalam  domain  kehidupan tertentu.” (Madison,  2020).  Jika  etnografi  umumnya  bicara ‘what  is’ , maka etnografi kritis lebih berorientasi pada ‘what could be’ (apa yang bisa/seharusnya terjadi), meski  objek  yang  dibicarakan  adalah  sama;  tindak  komunikasi,  ritual,  event  komunikasi  dst. Tindak komunikasi sekolah inklusi dalam penelitian ini, dengan demikian, dilihat dari perspektif kritis  dengan  melihat  ABK  sebagai  kelompok  marjinal  dalam  sekolah  inklusi.  Hal  ini  sesuai dengan  kecurigaan  dari  studi  komunikasi  geografi,  dimana  koneksi  dua  ruang  yang  berbeda (anak tipikal dan ABK) kadang memunculkan hal yang sebaliknya yakni ekslusi/marjinalisasi.
Riset  ini  mengambil  lokasi  penelitian  di  sebuah  sekolah  Inklusi  di  daerah  Jawa  Tengah berinisial Jannah. Sekolah Jannah adalah sekolah inklusi yang memadai, meski pada tahun 2017, Sekolah  Jannah  dilaporkan  “belum  meme nuhi  standar  aksesibilitas  untuk  anak  berkebutuhan khusus di sekolah tersebut” (Khakim et al., 2017). Guru  dan karyawan yang dimiliki sekolah ini berjumlah  65  orang  dengan  latar  belakang  program  magister  sebanyak  3  orang,  program sarjana  sebanyak  45  orang.  Total  ABK  semester  2  (pandemi)  di  Sekolah  Jannah  sebanyak  62 anak. Total Guru Pendamping Khusus (GPK) di Sekolah Jannah ialah 28 orang degan GPK lintas grade sebanyak 15 orang dan GPK dalam grade sebanyak 3 orang.  Narasumber dalam penelitian ini adalah pengurus Sekolah Jannah. Narasumber terdiri dari Kepala Sekolah, Wali Kelas, serta Guru  Pembimbing  Khusus  (GPK).  Data  yang  digunakan  diambil  melalui  observasi,  dan wawancara  (Croucher & Mills, 2015). Pengumpulan data dilakukan sepanjang 16 bulan antara bulan Februari 2020 sampai bulan Juni 2021.
Data  etnografi  yang  dikumpulkan  melalui  wawancara  dan  observasi  langsung  tersebut kemudian  dianalisis  dengan  gagasan  Foucauldian  mengenai  pembentukan  subjek  masyarakat modern  yakni; dividing  practices (pemisahan  praktik-praktik  sosial), scientific  classification (klasifikasi ilmiah) dan subjectivication (subjetivikasi) (Foucault, 2001; Rabinow, 1984). Artinya data  etnografis  yang  telah  ditranskrip,  kemudian  dikelompokkan  berdasarkan  tahapan pembentukan  subjek.  Data  wawancara  dan  observasi  harian  di  dalam  kluster  pembentukan subjek  itu  kemudian  diinterpretasi  secara  kritis  sebagai  struktur/pola  komunikasi  yang mengakibatkan eklusi ABK di dalam sekolah inklusi.

## 3. Hasil dan Pembahasan

## Penerimaan siswa ABK sebagai pemisahan praktik sosial
Interaksi atau proses komunikasi ABK dalam sekolah inklusi pada mula pertama adalah masa  perkenalan.  Dalam  masa  ini,  terlihat  bagaimana  sekolah  inklusi  dibentuk  oleh  wacana partikular  mengenai  ABK  yang  pada  akhirnya  mengeklusi  ABK.  Penerimaan  siswa  ABK  di sekolah-sekolah  inklusi  memperlihatkan  karakter  sekolah  inklusi  sebagai  praktik pengkategorian  (dividing  practice).  Skema  dividing  practice  dilakukan  untuk  menjaga  tatanan budaya dalam hal ini  untuk memisahkan,  mengkategorikan,  menormalkan dan melembagakan populasi  manusia.  Sebagaimana  digambarkan  oleh  Foucault,  orang  “tidak  produktif” diidentifikasi sebagai masalah politik dengan ‘kebangkitan modernitas’. Negara membagi orang - orang  ini  menjadi  ‘the  mad’,  ‘the  poor’,  dan  ‘the  delinquent’  lantas  didisiplinka n  di  institusi, rumah sakit jiwa, rumah sakit, penjara, dan sekolah (Powell, 2015)
Menurut  N.  Praptiningrum  (2010)  penyelenggaraan  pendidikan  sekolah  inklusi  tidak sesederhana  menyelenggarakan  sekolah  umum.  Kenyataan  di  lapangan,  ABK  yang  diterima belum  sesuai  kebijakan  seperti  jenis  kekhususan  yang  tidak  dibatasi,  tingkat  kecerdasan  yang masih di bawah rata-rata, belum ada penentuan batas jumlah siswa yang diterima, serta belum ada  syarat  rekomendasi  tertulis  dari  pihak  sekolah,  juga  belum  memadainya  sarana  dan prasarana khusus. Dalam praktiknya, umumnya sekolah inklusi membatasi jumlah penerimaan ABK dengan berbagai pertimbangan atau biasa disebut ‘inklusi terbatas’.
Di  Sekolah  Jannah,  kuota  yang  diberikan  untuk  ABK  ialah  tiga  ABK  per-kelas.    ABK dinyatakan diterima atau tidak berdasarkan diskusi atau pleno dengan asesor yang melakukan asesmen anak di awal masuk PPDB. Asesor terdiri dari OT (Okupasi terapi), TW (Terapi Wicara), Pedagog (PLB), dan konselor. Menurut Er yang menjadi perwakilan Bidang Inklusi, diskusi atau pleno dilakukan karena sejauh ini belum ada patokan atau syarat khusus penerimaan ABK.
“Karena  memang  dari  saya  masuk  itu  belum  ada  patokan  atau  syarat  khususnya,  jadi  ya kita diskusi atau melakukan pleno itu dengan accessor yg meng-asesmen anak di awal dia masuk PPDB. Gimana kriterianya? Apakah dia udah bisa nih? Udah mampu belum nih kelas klasikal? Kayak- kayak gitu.” (Er. Wawancara pribadi, 22 Januari 2021)
Mengenai  karakteristik,  ada  beberapa  poin  yang  memang  belum  baku.  Namun,  syarat penerimaan ABK di Sekolah Jannah bagi ABK adalah ‘ sudah memiliki bina diri yang cukup ’ .
“Kemarin memang ada beberapa poin , karena belum baku sih jadi kami belum melegalkan itu.  Kurang  lebih  memang,  yang  mau  diterima di  sini  itu  ya  mbak?  Itu  bina  dirinya  sudah cukup, dalam artian dia bisa ke kamar mandi sendiri, bisa makan dengan mandiri. Dalam aspek kalau kelas itu memang kita nggak narget banyak ya mbak ya karena memang masih kelas satu.” (Er . Wawancara pribadi, 22 Januari 2021)
Er juga menekankan syarat utama untuk diterima adalah ketika anak sudah tidak merusak lingkungannya.  Ketika  anak  masih  cenderung  merusak  lingkungan  maka  anak  akan
direkomendasikan  ke  salah  satu  unit  layanan  di  bawah  Sekolah  Jannah  yang  berfokus  pada pelayanan asesmen, terapi, pengembangan diri anak, dan konsultasi parenting.
“...yang  paling  utama  adalah  dia  tidak  mendistrak  lingkungan.  Jadi  ketika  anak  masih cenderung acak-acakin barang nih, lempar-lempar atau menyerang orang itu udah disortir duluan.”  (Er. Wawancara priba di, 22 Januari 2021)
Alasan Sekolah Jannah  melaksanakan asesmen pada ABK lalu merekomendasikan ke unit layanan  lain,  bukanlah  untuk  menolak.  Tetapi  menurut  mereka  hal  itu  merupakan  kebutuhan anak.  Er  menjelaskan  bahwa  anak  yang  hendak  bersekolah  itu  akan  diobservasi  sebelum ditentukan  kebutuhannya.  Apakah  anak  tersebut  membutuhkan  terapi  ringan  atau  sedang. Untuk terapi berat akan direkomendasikan ke layanan yang lain. Untuk anak yang sudah mulai bisa dibangun akademiknya namun masih butuh banyak terapi maka akan direkomendasikan ke unit lain yang disebut sebagai Flexi School.
Kategorisasi  awal  sekolah  Inklusi  ini  tampak  lebih  kompleks  ketimbang  kategori  sekolah biasa  karena  sebagaimana  dijelaskan  sebelumnya,  ia  berusaha  membagi  ABK  ke  dalam  level- lev el tertentu. Dalam hal ini, sekolah menyensor ABK yang diprediksi akan ‘aman’ bila diterima di sekolah atau dalam bahasa penyelenggara sekolah “sudah memiliki bina diri yang cukup” yang sebenarnya berorientasi tidak mengganggu kelompok yang lain.
Kepala  Sekolah  Jannah,  Qy,  menjelaskan  bahwa  calon  peserta  didik  berkebutuhan  khusus akan melalui proses asesmen untuk mengetahui kategori ABK. Qy menjelaskan bahwa Sekolah Jannah  tidak  mengadakan  tes  penerimaan  peserta  didik  karena  mengedepankan  humanisme dalam  pendidikan  inklusi.  Sebagai  gantinya,  pemetaan  dilakukan.  Jika  di  sekolah  biasa kategorisasi  awal  anak  didik  dilakukan  dengan  melakukan  tes/ujian,  maka  kategorisasi  awal anak didik dilakukan dengan apa yang mereka istilahkan sebagai ‘pemetaan’.
Lebih jauh, pemetaan ini juga melibatkan orang tua. Qy menjelaskan bahwa orang tua-lah yang  menjalani  tes  berupa  wawancara.  Dengan  mekanisme  itu,  Sekolah  Jannah  dapat  melihat tipe orang tua siswa apakah orang tua tersebut akan menjadi wali yang kooperatif atau tidak.
“ Kita wawancara. Dari wawancara itu… jadi wawancara dengan kepala sekolah kemudian setelah dengan kepala  sekolah  baru  dengan bendahara,  baru  kita  putuskan  diterima atau tidak.  Karena  dari  wawancara  itu  nanti  akan  terlihat  orang  tua  ini  jenis  orang  tua,  tipe orang  tua  yang  bagaimana  apakah  bisa  kooperatif  dengan  sekolah  atau  tidak.  Support dengan program- program sekolah atau tidak, dari situ akan kelihatan.” (Qy, Kepala Sekolah, wawancara pribadi. 19 April 2021)
Artinya  proses  seleksi  ABK  kemudian  turut  menyeleksi  orang  tua  ABK;  apakah  ia  dapat dianggap kooperatif  atau  tidak dengan program  sekolah.  Tetapi  hal  ini  dianggap  sudah umum dalam  sekolah  inklusi  karena  keterlibatan  orang  tua  ABK  dalam  penyelenggaraan  sekolah inklusi  banyak  dibahas  oleh  para  sarjana.  Misalnya  Praptiningrum    (2010)  menuliskan  bahwa sekolah  inklusi  seyogianya  melibatkan  orang  tua  terutama  dalam  proses  perencanaan  pada pendidikan inklusi.
Selain itu, menurut Er alasan penyeleksian ABK juga didasari pada kesadaran bahwa latar belakang  guru  pendamping  yang  berbeda-berbeda.  Dalam  sekolah  inklusi,  guru  pendamping atau sering disebut sebagai Guru Pembimbing Khusus (GPK) merupakan seseorang yang dapat
membantu  guru kelas dalam mendampingi anak berkelainan atau siswa  berkebutuhan khusus pada saat diperlukan sehingga proses belajar mengajar dapat berjalan dengan lancar (Prastowo dalam Tjasmini & Z, 2012).
“…kami mengakui bahwa guru pendamping kami itu basic -nya macam macam dan keadaan anak  ketika  dipaksakan  di  sekolah    reguler  bisa  jadi  malah  lebih  tertekan  atau  mungkin perkembangannya  terhambat  misalnya  eee  ada  tunarungu  nih.  Tuna  rungu  nih  ada tunarungu  berat,  katakanlah  dia  sblm  sekolah  ga  terapi,  itu  kosa  katanya  dia  kan  nol banget, itu diterima di tempat kami dan yah.. nanti direkomendasikan terapis ambil jalan. Berbenah dari kejadian itu kita memutuskan untuk gimana kita menyeleksi biar anak itu ttp kita  terima  sesuai  kebutuhannya  dia.  Pelayanan  kami  sesuai  dengan  kebutuhannya  dia, apakah itu di SD atau di pusat peterapi kami, atau di fleksi school. ..... jadi biar itu sih, anak itu  ga  eman-eman  udah  lama  di  sini  tp  ternyata  perkembangannya  sedikit  karena  tidak terlayani kebutuhan terapinya. Karena guru pendamping kami dari berbagai macam latar belakang.  Ada  yg  s.hum  ada  yang  s.p,s.pd  sh  kaya- kaya  gitu.”  (Er,  wawancara  pribadi,  22 Januari 2021)
Ka tegorisasi  atau  seleksi  ABK  dalam  penerimaan  siswa  Sekolah  Jannah  didasari  oleh wacana dan pengetahuan penyelenggara sekolah mengenai ABK. Di Sekolah Jannah pengetahuan tentang  siswa  ABK  didapat  dari  para  profesional  di  bidangnya.  Para  profesional  itu  terlibat dalam  aspek-aspek  inklusi  seperti  ketika  proses  penerimaan  siswa  ABK  hingga  turut memberikan pembekalan dan berbagi informasi tentang ABK kepada guru-guru, terutama Guru Pembimbing Khusus (GPK) yang lebih banyak berinteraksi langsung dengan ABK.
Sebagaimana dijelaskan sebelumnya syarat mendasar diterimanya ABK di Sekolah Jannah adalah harus memiliki bina diri yang baik dan tidak merusak lingkungan. Sebenarnya, Sekolah Jannah  pernah  merumuskan  persyaratan  masuk  yang  baku  bagi  ABK,  namun  karena beragamnya  ABK,  Sekolah  Jannah  memutuskan  rapat  pleno  oleh  para  ahli  sebagai  penentu penerimaan ABK.
“Persyaratannya  karena  memang  kita  tuh  ga  bisa  matok  karena  ABK  itu  beragam,  jadi misalnya  kita  tentukan  oh  anak  itu  tidak  mendistrak  tapi  bina  dirinya  masih  ini  apa  ini banget,  perlu  dibimbing  baget,  atau  mungkin  bina  dirinya  sudah  bagus,  tapi…  tapi  tapi tapinya tuh banyak… kita gabisa kasih standar ke abk… Jadi dulu itu kata pendahulu saya, pernah  dirumuskan  tapi  itu  gagal  lagi  karena  kembali  ke  situ,  abk  itu  beragam.”  (Er, wawancara pribadi, 22 Januari 2021)
Yang menarik dari peristiwa ini adalah ditempatkannya ‘forum para ahli’ sebagai pengganti sebuah seleksi yang objektif. Ukuran p enerimaan dengan demikian tetaplah ‘saintifik’ meski ia relatif dan berubah-ubah. Foucault menjelaskan bahwa tumbuhnya kekuasaan impersonal baru bersamaan  dengan  zaman  modern  dapat  membangun  kebenaran  baru  perihal  manusia  yang membedakan  perilaku  normal  dan  abnormal.  Disiplin  akademis  muncul,  seperti  psikologi, sosiologi, dan kriminologi. Disiplin ini mulai memproduksi argumen baru dan kontra argumen yang  seharusnya  membangun  wawasan  ilmiah  tentang  kebenaran  perilaku  manusia.  Kisaran diskusi, studi, survey, teori, dan laporan (secara kolektif disebut wacana) yang dihasilkan oleh disiplin ilmu ini tidak selalu konsisten (Mansfield, 2000).
Meski masih belum ada kepastian tentang syarat penerimaan ABK, dijelaskan bahwa tujuan dari  Sekolah  Jannah  melakukan  pemetaan  calon  siswa  ABK  salah  satunya  agar  ABK  terpenuhi dan  terlayani  sesuai  kebutuhannya.  ABK  yang  sudah  dianggap  memenuhi  ‘persyaratan’  untuk
bisa  bergabung di  sekolah inklusi  akan dimasukkan di  Sekolah Jannah.  ABK  yang  sudah mulai bisa  dibangun  akademiknya  maka  akan  disarankan  untuk  masuk  Flexi  School.  ABK  yang membutuhkan fokus terapi maka akan direkomendasikan untuk melakukan terapi di unit yang lain.  Forum  para  ahli  yang  meski,  tampak  belum  utuh  dan  belum  punya  kepastian,  mampu berkoordinasi  dengan  institusi  yang  ada,  pada  saat  yang  sama,  untuk  membenarkan  berbagai jenis terapi dan pendidikan.
Perlakuan pada ABK sebagai ‘ siswa berbeda ’ dan klasifikasi ilmiah
Produksi  pengetahuan  mengenai  ABK  di  level  lokal  Sekolah  Jannah  juga  terus  dibangun. Misalnya beragamnya latar belakang GPK membuat Sekolah Jannah kerap melakukan pelatihan pada guru-guru, terutama GPK. Beberapa hal yang diajarkan ketika pelatihan kepada GPK ialah membuat  smart  plan  dan  PPI  (Program  Pembelajaran  Individu).  Dalam  smart  plan  bagi  siswa ABK, terdapat capaian dan target tertentu yang disesuaikan dengan masing-masing anak dengan cukup  detail.  Selain  akademik,  ada  juga  target  dan  review  attitude.  GPK  bisa  tahu  bagaimana karakter  siswanya,  bahkan  GPK  bisa  mengetahui  lagu  yang  tidak  disukai  siswanya  karena alasan-alasan tertentu. Smartplan ini dibuat berdasarkan observasi GPK dan dilaporkan kepada wali kelas serta dikonsultasikan dengan bidang inklusi.
Praktik  Sekolah  Jannah  memberikan  pelatihan  bagi  GPK  yang  berasal  dari  berbagai  latar belakang  jurusan  pendidikan  merupakan  upaya  pendisiplinan  pengetahuan  tenaga  pendidik terkait siswa berkebutuhan khusus. Disiplin ilmu pengetahuan yang membagi manusia ke dalam kategori berbeda merupakan salah satu instrumen kekuasaan. (Mansfield, 2000). Pendisiplinan pengetahuan  tenaga  pendidik  Sekolah  Jannah  pada  akhirnya  terus  memposisikan  subjek  ABK sebagai ABK, yang bukan seperti anak lainnya. Artinya, ia dapat dilihat sebagai cara bagaimana klasifikasi dalam sebuah komunitas sosial dilakukan dengan cara-cara atau metode saintifik atau yang disebut oleh Rabinow sebagai ‘ scientific classification ’.
Meski demikian, ada kesadaran dalam diri tenaga pendidik bahwa ABK adalah subjek yang kompleks yang mungkin tidak atau belum didefinisikan dalam pelatihan-pelatihan yang mereka terima.  Bagaimana  kemudian  tenaga  pendidik  bertindak  dalam  situasi  dimana  ia  tidak mempunyai pengetahuan mengenai ABK?
Salah  satu  wali  kelas  3,  At,  yang  sudah  menjadi  tenaga  pendidik  di  Sekolah  Jannah  sejak tahun 1999, bercerita bagaimana Sekolah Jannah mula-mula mulai menjadi sekolah inklusi dan belum bisa memilih murid. Saat itu At belum mengetahui apa itu sekolah inklusi maupun siswa ABK. Ia mengaku mendidik dengan ‘naluri ibu’ menjadi pilihan
“Saya du lu mengajar sejak ada Sekolah Jannah. Saya tahun pertama. Yang namanya tahun pertama, sekolah mempunyai program ini, ini, ini. Pulangnya habis ashar, di kota ini tahun 1999 itu wow banget gitu loh, sehingga kita itu dapet murid 56 orang. Itu tahun pertama dan  itu  saya  tidak  bisa  memilih  murid.  Jadi  bentuk  apapun  murid  kita  terima.  Saya  baru tahu beberapa tahun kemudian, ini ABK, ini, ini. Dan di situlah karena saya tidak tahu dia ABK, saya justru mendekati dia. Kamu pengennya apa mas? Kamu belajarnya pengen belajar apa? Coba yuk ini ini ini…. Woah. Saya baru tahu kalau di situ, oh itu namanya anak ABK. Saya jadi secara ibu saja lah. Mengajar saya sebagai ibu sajalah. Kalau anaknya seperti ini saya harus apain?” (At, Wali Kelas 3, wawancara pribadi. 1 Februar i 2021)
Kurangnya pengetahuan guru Sekolah Jannah tentang ABK di awal-awal berdiri membuat guru merespons mendidik siswa ABK dengan naluri ibu. Selain karena belum adanya juklak dan juknis, guru juga menyebutkan alasan lainnya adalah pengandaian jika itu terjadi pada anaknya. Artinya, ia mengandaikan anaknya sendiri adalah ABK. Sebagai Ibu, ia ingin anaknya bisa layak di dunia pendidikan. Berbagai cara dilakukan untuk mendekati anak, memodifikasi materi, serta berkoordinasi  dengan  orang  tua  untuk  mewujudkan  siswa  ABK  yang  bahagia  dan  merasa diterima di sekolah.
Naluri ibu yang digunakan oleh guru untuk merespon kurangnya pengetahuan guru tentang siswa berkebutuhan khusus saat itu selain menunjukkan adanya kuasa guru dalam memandang ABK,  juga  memperlihatkan  bagaimana  kemudian  guru  bertindak  berdasarkan  pendefinisian anak  didik  sebagai  ABK  semenjak  mula.  Aturan  perlakuan  khusus  terhadap  ABK-lah  yang menjadi  dasar  tenaga  pendidik  Sekolah  Jannah  memperlakukan  ABK  sebagai  ABK,  termasuk dalam menggunakan naluri ibu.
Kini,  Sekolah  Jannah  memiliki  bidang  khusus  yang  menangani  permasalahan  sekolah inklusi,  pelatihan  serta  pembekalan.  Meski  begitu,  naluri  atau  feeling  Ibu  tetap  menjadi  salah satu  upaya  pendekatan  yang  dilakukan  oleh  guru  karena,  menurut  mereka,  ada  kepuasan tersendiri ketika menempatkan diri menjadi sosok Ibu. Hal yang menarik yang berkembang di lokal  Sekolah  Jannah  adalah  bahwa  feeling  Ibu  juga  tidak  serta  merta  didapat  dengan  mudah, butuh  pengalaman  bertahun-tahun  sebagai  guru  untuk  bisa  menjadikan  feeling  ibu  sebagai pendekatan  kepada  siswa,  untuk  menentukan  treatment  yang  sesuai.  Artinya  naluri  ibu  yang muncul  sebagai  respon  ketidaktahuan  pada  ABK  kemudian  diinstitusionalisasikan  oleh  para guru  sebagai  ‘kemampuan  yang  hanya  bisa  didapatkan  setelah  b ertahun-tahun  mendampingi ABK’.
“….  biasanya  feeling  yang  saya  pakai itu  berdasarkan observasi  yang  sudah  saya  lakukan. Setelah  bertanya  dengan  guru  kelas  sebelumnya,  GPK  sebelumnya,  ataupun  tim  yang  lain, biasanya  saya  akan  menarik  kesimpulan  secara  garis  besar  nggih,  anak  ini  sebenarnya  di rumah  seperti  apa?  Terus  saat  dia  bergaul  di  sekolah  seperti  apa?  Bagaimana  di  kelas kesehariannya. Dari situ saya baru mendekati anak itu dengan feeling kami sebagai seorang Ibu. Karena kan ini bukan setahun dua tahun, kami menghadapi anak-anak berkebutuhan khusus  nggih,  hampir  belasan  tahun.  Jadi  sepertinya  feeling  kami  itu  untuk  anak  ini diapakan  itu  akan  muncul  dengan  sendirinya:  ooh,  kalau  ngomong  dengan  Mas  Td  harus seperti ini”. Kalau dengan Da harus seperti ini, kalau dengan Rg harus seperti ini, gitu. Jadi memang  treatmentnya  beda-beda  dan  itu  sesuatu  yang  memang  sulit  untuk  dijelaskan karena kami melakukannya berdasarkan pengalaman yang sudah kami lakukan selama ini.” (Rn, Wali Kelas 3, wawancara pribadi, 10 Mei 2021)
Feeling yang muncul dengan sendirinya membuat Rn memberikan treatment berbeda pada setiap  siswa  ABK.  Misalnya  dengan  siswanya  bernama  Da,  Rn  melakukan  pendekatan  dengan hati-hati  dan  tidak  di  depan  banyak  orang.  Lain  lagi  ketika  memberikan  treatment  pada siswanya bernama Rg, Rn berusaha untuk berbicara secara hati-hati dan sebisa mungkin tidak membuat down. Hal itu dilakukan karena menurutnya Rg cenderung dimanja di rumah karena tahu bapaknya seseorang yang memiliki kedudukan.
“Feeling  itu  akan  mu ncul  dengan  sendirinya,  oh  Da  itu  perlu  pendekatan  secara  hati-hati. Bicara pun juga harus dengan mungkin tidak bisa dengan langsung di depan banyak orang, jadi itu feeling seperti itu akan muncul secara sendirinya. Atau mungkin kalau misalnya kita bicara  dengan  Mas  Rg,  kita  itu  tidak  boleh  bicara  dengan  Mas  Rg  tanpa  apa  nggih,
istilahnya  itu  langsung  gitu,  men-down- kan,  meskipun  apapun  yang  dibuat…  apa  yang dibuat Mas Rg itu tidak sesuai, tetapi kita tetap akan melakukannya dengan hati-hati dan halus,  misalnya  Mas  Rg  itu  kan  terbiasa  dimanja  ya  di  rumah,  dia  tahu  bahwa  bapaknya seorang  yang  punya  kedudukan,  jadi  dia  itu  terbiasa  memerintah  gitu,  jadi  kita  harus mengambil sela-sela dari kebiasaan anak- anak itu baik di rumah dan di sekolah.” (Rn, Wali Kelas 3, wawancara pribadi 10 Mei 2021)
Feeling yang muncul dengan sendirinya membuat Rn memberikan treatment berbeda pada setiap  siswa  ABK.  Misalnya  dengan  siswanya  bernama  Da,  Rn  melakukan  pendekatan  dengan hati-hati  dan  tidak  di  depan  banyak  orang.  Lain  lagi  ketika  memberikan  treatment  pada siswanya bernama Rg, Rn berusaha untuk berbicara secara hati-hati dan sebisa mungkin tidak membuat down. Hal itu dilakukan karena menurutnya Rg cenderung dimanja di rumah karena tahu bapaknya seseorang yang memiliki kedudukan.
Pembedaan  siswa  ABK  dengan  siswa  tipikal  Dalam  Sekolah  Jannah,  juga  terlihat  pada apparatus  sekolah  bagi  siswa  ABK.  siswa  ABK  tidak  hanya  diwajibkan  untuk  patuh  terhadap guru kelas maupun guru mata pelajaran, namun juga pada GPK-nya. Bentuk kepatuhan itu salah satunya  diwujudkan  dengan  mengerjakan  tugas-tugas  khusus  yang  diberikan  oleh  guru pendamping.  Tugas  khusus  diberikan  sebagai  upaya  untuk  memperkuat  materi  pembelajaran. Tidak  hanya  tugas  untuk  penguatan  materi,  tak  jarang  siswa  ABK  juga  diberikan  tugas  untuk menunjang life skill misalnya untuk melatih kedisiplinan, tanggung jawab, dan kerapian.  Dengan demikian,  tugas  bagi  ABK  lebih  banyak  dari  siswa  anak  tipical.  Siswa  ABK  memiliki  target tersendiri  selain  target  kelas.    “Betul -betul  sebenarnya  lebih  banyak.  Maksudnya  kita  punya target sendiri. Dari materi kelas, materi kelas punya target sendiri juga. Lebih banyak sih.” (Dn, wawancara  pribadi,  5  Februari  2020).  Termasuk  dalam  tugas  ini  adalah  kegiatan  tahunan Science  Fair  yang  diadakan  Sekolah  Jannah.  Dalam  kegiatan  itu,  peserta  didik  diminta  untuk presentasi  atau  melakukan  eksperimen  sederhana  dan  disaksikan  oleh  guru,  teman-teman, bahkan tamu undangan seperti orang tua/wali murid.

## Subjektivikasi ABK
Pada  akhirnya  praktik-praktik  ekslusi  melahirkan  subjek  melalui  proses  subjektivikasi. Dengan  istilah  subjektivikasi,  Foucault  ingin  memperlihatkan  proses  pembentukan  kedirian seseorang  di  mana  orang  tersebut  juga  aktif  membentuk  dirinya  (Rabinow,  1984).  Proses subjektivikasi kurang lebih berarti ketika seseorang ABK menyadari dirinya sebagai ABK dengan definisi-definisi  yang  dimekanisasi  melalui  praktik  ekslusi  tertentu.  Dengan  kata  lain,  ketika seseorang  ABK  memodifikasi  tubuhnya  sesuai  dengan  kuasa  atau  praktik  diskursif  yang diterimanya dalam sekolah inklusi.
Mekanisme subjektivikasi yang muncul di Sekolah Jannah salah satunya melalui pemberian tugas.  Beragamnya jenis tugas dan target bagi siswa ABK membuat siswa ABK ‘menjadi terbiasa’ mengerjakan  tugas-tugas  khususnya.  Dn  yang  menjadi  GPK  siswa  kelas  3,  bercerita  bahwa dirinya kerap memberi tugas tambahan setiap harinya sehingga saat ia tidak memberikan tugas tambahan, peserta didiknya meminta untuk diberikan tugas.
“…Dia itu walaupun slow learner tak akuin mbak semangat belajarnya tuh tinggi, mbak. Jadi dari kelas satu itu saya dampingi dia udah 3 tahun. Ini tahun ketiga. Saya sering kasih PR, jadi  satu  hari  itu  PR  ya  satu  lembar.  Itu  berulang-ulang  karena  dia  harus  diulang-ulang. Pernah kelas 2 itu saya nggak kasih PR itu. Dia minta. Maksa. Harus PR. Karena dia udah
kayak….  ya  belajar.  Ada  jadwalnya  belajar.  Ya  itu  tadi  kalau  malam  habis  isya  itu  dia dibelajarin  sama  mamanya  di  rumah.  Jadi  harus  ada  PR  gitu  loh.  Kadang  sayanya  sendiri sudah capek gitu loh bikin PR tapi dia itu semangatnya tinggi sih.” (Dn, wawancara pribadi, 5 Februari 2021)
Bentuk  kontrol  dari  GPK  berupa  tugas  khusus  tidak  hanya  menumbuhkan  kontrol  pada siswa ABK tetapi juga pada guru pendamping khusus sendiri. Guru pendamping khusus Sekolah Jannah dituntut untuk kreatif dan inovatif dalam mengembangkan tugas khusus yang nantinya diberikan pada siswa. Misalnya, seorang guru pendamping memberikan tanaman agar dirawat oleh siswanya dalam rangka mengajarkan kedisiplinan dan kepedulian. Tugas khusus yang mau tidak  mau  harus  dikerjakan  oleh  siswa  ABK  membuat  siswa  ABK  terbiasa  dengan  tugas-tugas yang diberikan dan membuat jadwal belajarnya sendiri.
Tugas  merupakan  salah  satu  bentuk  kontrol  yang  diberikan  oleh  guru  kepada  siswanya. Dalam konteks subjek, Foucault menjelaskan bahwa subjek merupakan produk dari kekuasaan yang  membuat  orang-orang  tunduk.  Namun,  kuasa  tidak  hanya  mengarah  pada  mekanisme kontrol  negatif,  tetapi  juga  produktif  (Barker,  2004).  Siswa  ABK  yang  lebih  banyak  diberikan tugas akan membuat jadwal belajarnya sendiri berdasarkan kebiasaan mengerjakan tugas-tugas tersebut seperti pada malam hari atau ketika bersama guru les. Kedirian seorang anak sebagai ABK  tumbuh  dalam  mekanisme  tugas  yang  mengatur  ruang  dan  waktu  ABK,  tidak  hanya  di sekolah tapi juga di rumah.
Bentuk  subjektivikasi  yang  lain  dari  siswa  ABK  di  sekolah  Jannah  yang  kami  temukan  di lapangan  adalah  keinginan  ABK  lepas  dari  ketergantungan  di  Sekolah  Jannah.  Menurut penuturan  GPK  di  kelas  3,  siswa  kelas  3  belum  pernah  mempertanyakan  keberadaan  GPK  di sisinya.  Namun,  menurut  wali  kelas  6,  beberapa  siswa  kelas  6  pernah  merasa  malu  karena didampingi  GPK.  Solusi  yang  diberikan  bagi  siswa  berkebutuhan  khusus  yang  terlihat  malu adalah melakukan pendampingan dari jarak jauh
“.... di  kasus- kasus  tertentu  ….  pendampingnya  ini  akan  mengawasi  dari  jauh.  Misalnya karena  sudah  besar  nggih  kelas  6  itu  sudah  besar  jadi  kalau  didampingi  deket-deket  itu mereka sudah agak mulai malu anaknya ini. Tapi pendampingnya ya sudah nunggunya dari jauh  aja  enggak  di  dekat-dekat.  Ya  kalau  sudah  mulai  kelas  4,  5,  6  tuh  pendamping  akan duduk di kursi-kursi mereka sendiri di belakang kelas.  Kalau untuk kelas 1,2,3 mereka masih duduk di sampingnya anak-anak itu itu biasanya akan munculnya di kelas 6 beberapa mulai kayak nggak… nggak PD kalau didampingi gitu.” (Ra, wali kelas 6, wawancara  pribadi, 24 Maret 2021)
Siswa  ABK  perlahan-lahan  memodifikasi  diri  untuk  mencapai  keadaan  tertentu  yang menurutnya baik. Siswa berkebutuhan khusus di kelas 4,5, dan 6 mulai malu ketika didampingi GPK  sehingga  meminta  didampingi  dari  jauh.  Perasaan  malu  didampingi  GPK  barangkali disebabkan  karena  keinginan  siswa  ABK  untuk  seperti  yang  lain.  Hal  itu  dapat  dibaca  sebagai tumbuhnya  kesadaran  ABK  untuk  berlaku  seperti  anak  tipikal.  Meski  demikian,  ia  lebih  tepat dibaca  sebagai  keberhasilan  mekanisme  sekolah  inklusi  untuk  memproduksi  kesadaran  diri seorang ABK, sehingga ia punya keinginan untuk menjadi “yang lain” , atau seperti anak tipikal.

## Komunikasi di sekolah inklusi: menjalin koneksi atau membangun ekslusi?
Temuan penelitian, sebagaimana yang dijelaskan sebelumnya, memperlihatkan bagaimana praktik  tindak  komunikasi  dalam  sekolah  inklusi  cenderung  mengekslusi  ABK  dengan  cara
mengkonstruk  ABK  sebagai ‘liyan’  ( the  other ).  Ekslusi  ini  tidak  timbul  dari  kurangnya infrastruktur atau kurangnya pengetahuan pelaku pendidikan pada ABK, melainkan muncul dari sudut  pandang  ( epistemic )  bagaimana  wacana  kebudayaan  mengidentifikasi  ABK  sebagai the other, dan  sekolah  inklusi  dipandang  sebagai  instrumen  untuk  menundukkan  ABK.  Hal  itu dilakukan melalui proses pemisahan praktik sosial, klasifikasi ilmiah dan pembangunan kedirian ABK.
Dengan  temuan  ini,  riset  yang  berfokus  pada  proses  komunikasi  dalam  pembelajaran  di sekolah/kelas  inklusi  (Berlinda  &  Naryoso,  2018;  Efendy  et  al.,  2018;  Yohanah  &  Setyawan, 2017)  dapat  dibaca  dengan  pembacaan  lain.  Riset-riset  tersebut  semenjak  awal  menyadari bahwa  sekolah  inklusi  punya  konteks-konteks  sendiri  karena  kehadiran  siswa  ABK,  sehingga guru menjadi penting dalam proses komunikasinya. Riset tersebut menyimpulkan bahwa posisi guru  dalam  proses  pembelajaran  sangat  menentukan.  Efendy,  Moerdijati  &  Yoanita  bahkan menyimpulkan bahwa guru menjadi ‘penceramah satu arah’ dalam proses komunikasi dengan siswa ABK. Temuan keduanya, semakin menegaskan bahwa pembelajaran sekolah inklusi dapat menjadi  instrumen  inklusi  bagi  ABK,  karena  proses  pembelajarannya  sangat  bergantung  pada guru.
Temuan  dalam  riset  kami  juga  menolak  hasil  riset  yang  membahas  pentingnya perencanaan  komunikasi  bagi  siswa  ABK (Nugroho  &  Marantika,  2019) yang menyederhanakan perencanaan komunikasi sebagai proses perencanaan komunikasi umumnya dari identifikasi khalayak, perencanaan tujuan, perencanaan pesan, perencanaan media hingga evaluasi. Dengan  meminjam  konsep  ‘perencanaan  komunikasi’  yang  lahir dari  area  studi komunikasi  pembangunan – dan  tidak  cocok  dengan  kondisi  sekolah  inklusi,  kedua  penulis tersebut  menyimpulkan  bahwa  perencanaan  komunikasi  untuk  peserta  didik  berkebutuhan khusus sangatlah dibutuhkan untuk mencapai tujuan yang diharapkan dari sekolah inklusi. Riset keduanya  melihat  komunikasi,  khususnya  perencanaan  komunikasi,  sebagai  hal  yang dibutuhkan  oleh  siswa  ABK,  karena  keduanya  melihat  sekolah  inklusi  adalah  institusi  sosial yang  netral,  alamiah  dan  tanpa  kepentingan.  Mereka  melihat  sekolah  inklusi,  sebagaimana pandangan  para  teoretisi  komunikasi  pembangunan  melihat  media,  sekolah,  atau  masyarakat sebagai  institusi  sosial  yang  netral  dan  sanggup  membawa  masyarakat  dunia  ketiga  ke  arah kemajuan.  Dengan  demikian,  secara  epistemologis,  riset  keduanya  justru  menyamakan  ABK dengan anak tipikal dan tidak berempati pada ABK sebagai subjek yang unik/istimewa.

## 4. Simpulan dan Saran
Riset  ini  didasari  dari  asumsi  field  geomedia/komunikasi  geografi  dimana  ruang tertentu  memproduksi  proses  komunikasi  yang  tertentu  pula.  Dalam  hal  ini  komunikasi  tidak melulu berarti interaksi subjek-subjek yang setara yang selalu bertujuan kesepahaman ( mutual understanding )  tetapi  juga  menjadi  instrument  kekuasaan  dalam  rangka  penundukan.  Sekolah inklusi yang distrukturkan oleh wacana pengkategorian ABK pada akhirnya menciptakan proses komunikasi atau proses koneksi yang menempatkan ABK sebagai liyan. Pada akhirnya, sekolah inklusi adalah ruang yang memproduksi subjek ABK, seorang yang dianggap punya kesadaran sebagai ABK.  Riset ini bukan bertujuan untuk mengabaikan upaya penyebaran ide pendidikan inklusif  di  Indonesia.  Riset  ini  lebih  bertujuan  untuk  mengingatkan  bahwa  pada  dasarnya sekolah inklusi yang berjalan sekarang adalah instrument ekslusi ABK, karena wacana dominan dalam  sekolah  inklusi  adalah  bagaimana  mengatasi  ABK  yang  ‘harus’  diikutsertakan  dalam pendidikan.  Yang  tidak  menjadi  pembahasan  utama  dalam  diskusi  pendidikan  inklusi  adalah bagaimana  mengkonstruksi  ‘anak  tipikal’  untuk  menerima  dan  menjadi  lingkungan  yang supportif  bagi  ABK?  Bagaimana  kesiapan  anak  tipikal  di  sekolah  non  iklusi  untuk  menerima ABK?  Riset  tentang  pendidikan  inklusi  yang  akan  datang  lebih  baik  diarahkan  pada  masalah tersebut.

## Daftar Pustaka
Adams,  P.  C.  (2009). Geographies  of  media  and  communication:  A  critical  introduction . Wiley- Blackwell.
Anggadewi,  B.  E.  T.  (2017).  Digital  Story  Telling  sebagai  Media  Bagi  Guru  untuk Mengembangkan  Komunikasi  Anak  Berkebutuhan  Khusus. Prosiding  Temu  Ilmiah  X Ikatan Psikologi Perkembangan Indonesia .
Ayuningtyas,  F.,  Venus,  A.,  Suryana,  A.,  &  Yustikasari.  (2020).  Pola  Komunikasi  Insan Berkemampuan  Khusus:  Studi  Etnografi  Komunikasi  Pada  Interaksi  Sosial  Insan Berkemampuan Khusus di Rumah Autis Cabang Depok. Jurnal Ilmu Komunikasi , 3 (2), 98 – 109. Barker, C. (2004). The Sage Dictionary of Cultural Studies . SAGE Publications Ltd.
Berlinda, L. M., & Naryoso, A. (2018). Kompetensi Komunikasi Guru Pendamping Khusus di Sekolah Inklusi. Interaksi Online. Interaksi Online , 6 (4), 411 – 422. Croucher, S. M., & Mills, D. C. (2015). Understanding Communication Research Methods: A Theoretical and Practical Approach . Routledge.
Dhona,  H.  R.  (2018).  Komunikasi  Geografi. Jurnal  Komunikasi , 13 (1),  1 – 16. https://journal.uii.ac.id/jurnal-komunikasi/article/view/11584
Dhona,  H.  R.,  &  Mahatattwo,  G.  (2021).  Pangkalan  Gojek:  Ruang  Produk  Kapitalisme Digital. Jurnal Komunikatif , 10 (1), 1 – 15.
Efendy,  K.  A.,  Moerdijati,  S.,  &  Yoanita,  D.  (2018).  Classroom  Communication  Process dalam Pendidikan Inklusif Sekolah Dasar Galuh Handayani. Jurnal E-Komunikasi , 6 (2), 1 – 12.
Foucault,  M.  (2001).  The  Subject  and  Power.  In  J.  D.  Faubion  (Ed.), Essential  works  of Foucault 1954-1984,  Power (Vol. 3, pp. 326 – 348). The New Press.
Handayani,  T.,  &  Rahadian,  A.  S.  (2013).  Peraturan  Perundangan  dan  Implementasi Pendidikan Inklusif . Masyarakat Indonesia , 39 (1), 27 – 48.
Hasan,  M.  (2019).  Implementasi  Pendidikan  Inklusi  di  Sekolah  Dasar  Negeri  54  Yayasan Tahija Banda Aceh. Fitrah , 1 (2), 1 – 22.
Hermanto.  (2008).  itrah.  1  (2).  Hermanto.  (2008).  Kemampuan  Guru  dalam  Melakukan Identifikasi  Anak  Berkebutuhan  Khusus  di  Sekolah  Dasar  Penyelenggara  Pendidikan Inklusi. Dinamika Pendidikan , 15 (2), 94 – 107.
Isniawati,  &  Sujarwanto.  (2020).  Pengembangan  Media  Social  Stories  Berbasis  Android dalam Pembelajaran Interaksi Sosial Bagi Anak Autis. Jurnal Pendidikan Khusus , 15 (1). Khakim,  A.  al,  Prakosha,  D.,  &  Himawanto,  D.  A.  (2017).  Aksesibilitas  Bagi  Anak Berkebutuhan  Khusus  dalam  Lingkup  Pendidikan  Sekolah  Inklusi  di  Karisidenan Surakarta. Indonesian Journal of Disability Studies (IJDS) , 4 (1), 16 – 18.
Kismawiyati,  R.  (2022).  Implementasi  Program  Intervensi  Dini  pada  Peserta  Didik Berkebutuhan  Khusus  dengan  Hambatan  Intelektual  di  Sekolah  Paud  Inklusi  Jember. Journal of Specific Education , 5 (2), 41 – 47. Madison,  D.  S.  (2020). Critical  Ethnography,  Method,  Ethics  and  Performance (3rd  ed.). Sage.
Mansfield, N. (2000). Subjectivity: Theories of the self from Freud to Haraway . NYU Press. Mu’ammar, M. A. (2017). Hate Speech dan Bullying Pada Anak Berkebutuhan Khusus (Studi Kasus  di  Sekolah  Inklusi  Model  di  Kabupaten Gresik). Jurnal  Pendidikan  Islam , 8 (1), 19 – 32.
Munajah,  R.,  Marini,  A.,  &  Sumantri,  M.  S.  (2021).  Implementasi  Kebijakan  Pendidikan Inklusi di Sekolah Dasar. Jurnal Basicedu , 5 (3), 1183 – 1190.
Nugroho,  H.,  &  Marantika,  N.  (2019).  Perencanaan  Komunikasi  Pendidikan  Karakter  Bagi Anak  Berkebutuhan  Khusus  Sekolah  Dasar  Muhammadiyah  Kota  Madiun. Sahafa: Journal of Islamic Communication , 1 (2), 157 – 170.
Powell, J. L. (2015). Foucault, Power and Culture. International Journal of Humanities and Cultural Studies , 1 (4), 401 – 419. http://hdl.handle.net/10034/346771
Praptinigrum,  N.  (2010).  Fenomena  Penyelenggaraan  Pendidikan  Inklusif  Bagi  Anak Berkebutuhan Khusus. Jurnal Pendidikan Khusus , 7 (2), 32 – 39.
Puspitaningtyas, A. R., & Pratiwi, V. (2019). Peningkatan Kemampuan Kosa Kata Pada Anak Autis  Dengan  Menggunakan  Media  Visual  (Gambar). Prosiding  Conference  on Innovation and Application of Science and Technology (CIASTECH) 2019 , 101 – 109. Rabinow, P. (1984). The Foucault Reader (P. Rabinow, Ed.). Pantheon Books.
Rahmatika,  N.,  Ratrianasari,  D.,  &  Widodo,  H.  (2020).  Implementasi  Kurikulum  2013  di Sekolah  Inklusi  Sekolah  Dasar  International  Islamic  School  (INTIS). EduHumaniora: Jurnal Pendidikan Dasar , 12 (1), 55 – 61. Rianto, P. (2020). Modul Penelitian Kualitatif . Penerbit Komunikasi UII.
Saadati, B. A., & Sadli, M. (2019). Implementasi Pendidikan Inklusi Berbasis Pengembangan Diri di Sekolah Alam Jogja Green School. Ẽ l-Midad: Jurnal PGMI , 11 (2), 117 – 132. Saihu.  (2019).  Komunikasi  Pendidik  Terhadap  Anak  Berkebutuhan  Khusus  di  Sekolah Khusus Asy-Syifa Larangan. Andragogi, Jurnal Pendidikan Islam , 1 (3), 418 – 440. Saleh, M. (2021). Implementasi Pendidikan Karakter di Sekolah Inklusi. Hikmah: Journal of Islamic Studies , 17 (2), 101 – 108.
Saragi, E., & Sugandi, M. S. (2018). Strategi Komunikasi Guru Dalam Proses Belajar Anak Tunanetra Dengan Menerapkan Multimodal Learning Di Sekolah Luar Biasa Negeri A Bandung. Jurnal Ilmu Komunikasi Dan Bisnis , 4 (1), 34 – 44. Sumarti,  E.  (2018).  Pendidikan  Karakter  Anak  Autis  Melalui  Dongeng. BASINDO:  Jurnal Kajian Bahasa, Sastra Indonesia, Dan Pembelajarannya , 2 (1), 82 – 87. Tjasmini, M., & Z, M. C. (2012). eran Guru Pembimbing Khusus (GPK) dalam Pembinaan Perilaku  Adaptif  Anak  Tunagrahita  Ringan  di  Sekolah  Inklusi. Jurnal  Jassi  Anakku, , 11 (1), 61 – 68.
Udhiyanasari,  K.  Y.  (2019).  Sikap  Guru  Terhadap  Anak  Berkebutuhan  Khusus  di  Sekolah Inklusi. Journal of Education and Instruction (JOEAI) , 2 (1), 15 – 24.
Yohanah, I. D., & Setyawan, A. (2017). Pola Komunikasi Antara Guru dan Anak Didik pada Sekolah Dasar Model Inklusi. Jurnal Komunikasi , 8 (2), 132 – 135. Zakiyah, K. (2008). Penelitian Etnografi Komunikasi: Tipe dan Metode. Mediator , 9 (1), 181 – 188.