## 13086/17/20136/17/2013@BCL@8C03A5CE

## ESENSI NILAI PENDIDIKAN BAGI DAERAH RAWAN KONFLIK KALIMANTAN BARAT
Oleh: Amrazi Zakso
(Pendidikan Sosiologi, FKIP, Universitas Tanjungpura, Pontianak)
Abstrak: Konflik  antar  etnis  yang  belakangan  ini  sering  terjadi  di  Kalimantan Barat  memerlukan  upaya  serius  untuk  menanganinya.  Boleh  jadi konflik  tersebut  akibat  pendidikan  yang  salah  urus,  terlalu mengagungkan otak  namun  mengabaikan hati.  Itu sebabnya perlu  ada upaya  internalisasi  nilai  multikultural.  Harapannya,  dengan  nilai multikultural  anak-anak  dari  berbagai  kelompok  etnis  kelak  di  masa depan menjadi lebih baik, dan dapat hidup berdampingan secara damai.

## Angka pengngguran terdidik dan kemiskinan yangdewasa ini
Kata Kunci: Konflik Etnis, Esensi Nilai, Pendidikan Multikultural. ikan Entrepreneurs
Pendahuluan Sejarah  Indonesia  mencatat bahwa kemerdekaan bangsa Indonesia  diperoleh  karena  adanya rasa persatuan dan kesatuan di antara berbagai  etnis  yang  mendiami wilayah  nusantara.  Pada  penghujung abad  20  dan  awal  abad  21  ini,  rasa persatuan dan kesatuan serta semangat nasionalisme anggota masyarakat  dari  berbagai  etnis  pada daerah-daerah tertentu tampak seperti  tercabik-cabik  karena  adanya kerusuhan atau konflik yang cenderung melibatkan etnis. Kalimantan  Barat  sebagai  salah  satu daerah  yang  dihuni  oleh  berbagai etnis tidak terlepas dari permasalahan  tersebut.  Mulai  dari peristiwa  Sanggau  Ledo  pada  akhir tahun  1996  hingga  awal  1997,  dan kerusuhan  Sambas  tahun  1999 adalah  contoh  betapa  Kalimantan Barat  sangat  rentan  terhadap  konflik etnis.
Koentjaraningrat (1982) sebenarnya  telah  mengingatkan bahwa Kalimantan Barat menyimpan  potensi  konflik  yang
terpendam  antar  suku  bangsa, selain  Sumatera  Selatan,  Lampung,
Kalimantan  Timur,  Kalimantan Selatan  dan  Sulawesi  Tengah. Dalam pandangan Koentjaraningrat,  selain  daerah  itu relatif  homogen,  juga  karena  tidak adanya kebudayaan dominan (dominant  culture) sebagai  wadah pembauran (melting  pot) dari masing-masing  atau  suku  bangsa yang hidup di daerah tersebut.
Dari catatan Sudagung (1984) diketahui  bahwa  konflik  etnis madura  dengan  etnis  setempat  di Kalimantan  Barat  mulai  terjadi  pada tahun  1933.  Dalam  catatan  Polda Kalbar  (1999)  sejak  1962  hingga 1999  sudah  terjadi  14  kali  konflik etnis  di  Kalimantan  Barat.  Konflik- konflik  tersebut  terjadi  antara komunitas  Dayak  dengan  Tionghoa sebanyak  1  (satu)  kali  tahun  1967, Dayak  dengan  Madura  sebanyak  11 (sebelas)  kali  yakni  konflik  yang terjadi tahun 1962, 1963, 1968, 1972, 1976, 1977, 1979, 1983, 1993, 1994, 1996-1997;  dan  Melayu  dengan Madura  sebanyak  2  (dua)  kali  yakni
Jurnal Pendidikan Sosiologi Dan Humaniora Vol. 2. No. 2. Oktober 2011 131
konflik  tahun  1998  dan  1999. Konflik berikutnya,     tahun 2000 di Kota  Pontianak,  juga  melibatkan etnis Melayu dengan Madura. Sejak konflik pertama hingga terakhir  upaya  memecahkan  konflik selalu dilakukan dengan cara membuat  perjanjian  damai  antar etnis  yang  bertikai.  Begitu  konflik pertama  terjadi,  penyelesaiannya segera  dilakukan  dengan  membuat perjanjian  damai.  Pecah  lagi  konflik kedua,  oleh  penguasa  dibuat  lagi perjanjian  damai.  Mengapa  konflik- konflik  itu  terus  berulang  dan mengapa  pula  etnis  yang  terlibat dalam  konflik  selalu  saja  etnis Madura,  menjadi  pertanyaan  semua orang.
Di  level  masyarakat  awam, jawaban  terhadap  pertanyaan  itu memang  bisa  bervariasi.  Sebagian orang  mengatakan  pemerintahlah sebagai pihak yang harus bertanggungjawab  atas  terjadinya konflik  itu.  Begitu  konflik  pertama dapat diselesaikan mestinya pemerintah  tidak  cukup  hanya menyuruh  kedua  etnis  yang  bertikai untuk  menandatangani  perjanjian damai.  Pemerintah  berkewajiban untuk melakukan pembinaan terhadap  kedua  etnis  yang  bertikai agar  perilaku  kedua  etnis  tersebut mengarah  pada  perilaku  kehidupan bernegara yang berwawasan kebangsaan.  Sebagian  orang  lagi mengatakan  bahwa  orang  Madura yang  harus  bertanggung  jawab  atas keseluruhan  konflik  yang  ada  di Kalimantan  Barat,  termasuk  tragedi Sambas yang terjadi tahun 1999 yang memakan  korban  sangat  besar dibanding dengan kerusuhan- kerusuhan  lainnya.  Pendapat  yang kedua  ini  berangkat  dari  realitas
kehidupan  masyarakat  Madura  yang cenderung hidup mengelompok dalam  etnis  mereka  sendiri.  Mereka membangun mesjid  atau  madrasah (sekolah) untuk kelompok masyarakatnya saja meskipun di desa yang  ditempatnya  itu  sudah  ada mesjid  atau  madrasah  (sekolah). Mereka  menyekolahkan  anaknya pada  sekolah  yang  mereka  bangun, dan shalat juga hanya di mesjid yang mereka dirikan. Selain itu, ketidakmampuan  petugas  keamanan menangani  persoalan  premanisme dan pelaku kriminal secara profesional, oleh  masyarakat  juga dituding sebagai bagian dari penyebab  terjadinya  konflik.  Dalam bahasa  yang  banyak  diungkapkan oleh kelompok etnis Madura: “kalau mencuri kasih satu ayam jago, sudah lepas.  Kalau  membunuh,  kasih  satu sapi  sudah  lepas” .  Ini  menunjukkan betapa tindak kriminal yang terjadi di Kalimantan Barat terlindungi. Dalam contoh  lain,  jika  ada  dua  tokoh Madura sama-sama menyuap
petugas,  yang  satu  minta  agar pertunjukkan  ronggeng  (biasanya berkonotasi  negatif)  jangan  diberi izin,  tetapi  yang  kedua  minta  agar ronggeng  diberi  izin,  maka  tokoh Madura  kedua  tadilah  yang  diikuti pendapatnya oleh aparat. Kelemahan atau “ketidakmampuan” aparat keamanan  dalam  menangani  tindak kriminal dan praktek premanisme ini diakui  oleh  Kapolda  Kalbar  juga menjadi salah satu penyebab terjadinya  konflik  (lihat  laporan akhir Polda Kalbar tentang Kerusuhan Sambas, 1999). Upaya mencari akar persoalan konflik telah pula
dilakukan  melalui  penelitian.  Tim Penelitian  IIP  (1997/1998)  dan
Esensi Nilai Pendidikan Bagi Daerah Rawan Konflik Kalimantan Barat (Amrazi Zakso) 132
Yasser  Arafat  (1998)  menemukan bahwa akar persoalan konflik adalah karena  tidak  adanya  asimilasi kebudayaan  antara  etnis  Madura dengan  etnis  setempat.  Meskipun sudah ditemukan bahwa akar persoalan  seperti  itu,  namun  hasil penelitian  tersebut  ternyata  lebih banyak  menimbulkan  pertanyaan baru,  antara  lain  mengapa  etnis Madura itu tidak berasimilasi dengan etnis  setempat,  bagaimanakah  sikap dan perilaku etnis Madura itu sendiri di  tengah-tengah  kebudayaan  etnis setempat,  serta  mengapa  terjadi prasangka  negatif  etnis  setempat terhadap etnis Madura.
Penelitian lain dilakukan oleh Sarlito  (2002)  mencoba  mengurai konflik  antar  etnis  di  Kalimantan Barat. Dari  hasil  penelitiannya dengan  menggunakan  teori  nilai motivasi    yang  dikembangkan  oleh S.H.  Schwartz  (1992;  1994),  Sarlito (2002)  menyimpulkan  bahwa  dalam kehidupan  masyarakat  di  tiga  etnis yang  diamati,  nilai  motivasi  lebih ditujukan pada etnis sendiri
ketimbang  menyeberang  ke  antar etnis. Di samping itu, keinginan yang sama  kuat  untuk  mempertahankan tradisi di kalangan etnis Madura dan Dayak  mengakibatkan  konflik  antar etnis  Madura  dengan  Dayak  lebih sering terjadi ketimbang dengan etnis Melayu  yang  lebih  terbuka  terhadap adat  istiadat dan  kebudayaan  etnis lainnya.
Hasil-hasil penelitian  di  atas ini sesungguhnya tidak mengherankan  karena  hasil polling
yang  dilakukan  sebelumnya  oleh Forum  Komunikasi  Pemuda  Melayu Sambas  terhadap  siswa  kelas  V  dan
VI  sekolah  dasar  pasca  kerusuhan 1999  sebagaimana  dikutip  oleh Harry S. Hartono (2001) menunjukkan bahwa seluruh responden (putra dan putri) menganggap  etnis  Madura  sebagai musuh. Selain sikap rasial, kehidupan  berkebangsaan  di  daerah Kalimantan  Barat  juga  dihadapkan pada  persoalan  identitas  keetnisan. Amrazi  Zakso  dkk.  (2007)  yang melakukan penelitian terhadap identitas  keetnisan  siswa  SLTP  dan SLTA  di  daerah  rawan  konflik  di Kalimantan  Barat    menemukan tingginya  identitas  keetnisan  pada masing-masing kelompok etnis. Identitas  keetnisan  dalam  penelitian tersebut didefinisikan sebagai “how strongly  the  individual  feels  about being his/her ethnic, having his/her friends  with  the  same  ethnic,  and viewing  someone  of  a  different ethnic  background” ,  sebagaimana dikonsepsikan  oleh  Rosenthal  dan Feldman (1992). Penonjolan identitas  keetnikan  ini,  seperti  juga penonjolan  identitas  kultural,  dapat menjadi  pemicu  terjadinya  konflik antar etnis.
Terlepas  dari  jawaban  mana yang benar terhadap alasan
terjadinya  konflik  antara  etnis Madura dengan etnis lain yang ada di Kalimantan Barat, yang jelas konflik itu  telah memberikan indikasi belum terasimilasikannya  etnis  Madura dalam  sistem  budaya  setempat .
Lantas ,  apa  makna  pendidikan  yang diselenggarakan kalau hasilnya prejudice  antar  etnis,  sikap  antar etnis yang negatif dan konflik ?.
Pendidikan Salah Urus Dalam  rangka  pembangunan bangsa, asimilasi (pembauran)
merupakan  masalah  penting  yang perlu  mendapat  perhatian  bersama.
Jurnal Pendidikan Sosiologi Dan Humaniora Vol. 2. No. 2. Oktober 2011
133
Pembauran  ini  mutlak  dimantapkan agar stabilitas keamanan dan ketertiban negara tetap terjamin bagi terwujudnya pembangunan itu sendiri. Meskipun pembauran bangsa di  Kalimantan  Barat  tidak  hanya ditujukan  pada  etnis  Madura  saja namun  hal  ini  menjadi  semakin penting  berkenaan  dengan  seringnya terjadi  konflik  antara  etnis  Madura dengan  etnis  lain  (Dayak  dan/atau Melayu) di daerah ini.
Upaya  untuk  mewujudkan suasana  pembauran  perlu  dilakukan sedini  mungkin,  terutama  kepada anak-anak  sebagai  generasi  penerus bangsa  melalui  berbagai  bidang seperti lembaga pendidikan. Lembaga-lembaga pendidikan formal  mempunyai  peran  yang sangat  besar  mengingat  fungsi  yang dibebankan ke lembaga ini.
Jika  mengacu  pada  Undang- Undang  Nomor  20  Tahun  2003 tentang  Sistem  Pendidikan  Nasional sebenarnya arah pendidikan nasional (termasuk  pendidikan  di  daerah) sudah  jelas  sebagaimana  tampak dalam  rumusan  tujuan  pendidikan dalam  ketentuan  tersebut.  Namun, kesalahan-kesalahan penanganan pendidikan  di  Kalimantan  Barat, kalau  dianalisis,  tampak  mulai  dari unsur  peran  hingga  rancangan  aksi. Pada  unsur  peran,  terjadi  tarik menarik  antar  berbagai  institusi dalam penanganan lembaga pendidikan persekolahan. Pada jenjang  sekolah  dasar,  di  samping Departemen Pendidikan, Departemen Dalam    Negeri  melalui  Dinas Pendidikan  juga  ingin  mengatur pendidikan.  Di  lingkup  sekolah lanjutan  tingkat pertama  maupun sekolah lanjutan tingkat atas (SMU/SMK)  terjadi  tarik  menarik kepentingan antara operasional pendidikan  (yang  dipegang  sekolah) dengan  birokrasi  pendidikan  (yang dipegang Dinas Pendidikan). Kondisi seperti  ini  mengakibatkan  konflik antar peran institusi dalam penanganan  pendidikan  menjadi besar.  Akibatnya,  sulit  diharapkan pendidikan akan berhasil sebagaimana  tujuan  yang  sudah ditetapkan. Di  samping  konflik  antar peran, ketrampilan pengelolaan pendidikan (baik pada level operasional sekolah: terutama ketrampilan  mengajar  guru,  maupun level birokrasi administrasi pendidikan:  dinas  pendidikan)  juga patut dipertanyakan. Kesalahan pengadaan  guru  yang  sistematis (mulai  dari  rekrutmen  mahasiswa calon  guru,  pendidikan  calon  guru hingga rekrutmen guru dan pembinaan  guru)  mengakibatkan jumlah  guru  yang immerse dengan profesinya  tidak  banyak.  Insentif yang  juga  belum  memadai  meng- akibatkan guru seperti kurang energi, kurang  inisiatif  dan  frustasi dalam melaksanakan  tugas  yang  menjadi tanggung  jawabnya. Dari  sisi  lain, masuk-nya  sejumlah  orang  yang tidak  memahami  esensi  pendidikan ke dalam Dinas Pendidikan mengakibatkan institusi yang menangani  birokrasi  pendidikan menjadi  institusi sarang  penyamun yang hanya berpikir untuk kepentingan  pribadi  dan  kelompok mereka. Karena kelembagaan pendidikan  ditangani  oleh  orang- orang yang tidak memahami hahekat pendidikan,  maka  program-program pendidikan  yang  disusun  lebih banyak salah  langkah dan  tidak
Esensi Nilai Pendidikan Bagi Daerah Rawan Konflik Kalimantan Barat (Amrazi Zakso) 134
sesuai dengan visi maupun misi yang mau dicapai. Kesalahan-kesalahan  seperti ini mengakibatkan pendidikan seakan-akan tidak mampu berkontribusi  dalam  memecahkan konflik  yang sering terjadi di daerah ini.  Jika  pengelolaan  pendidikan terus seperti itu, maka tidak mustahil konflik-konflik  tersebut  akan  terus berulang,  dan  yang  rugi  adalah masyarakat Kalimantan Barat
sendiri.

## Pendidikan Multikulur
Kalimantan  Barat  dengan potensi  konflik  yang  sangat  besar, membutuhkan  lembaga  pendidikan yang  mampu  menjadi  lembaga pembudayaan  yang  kokoh  dalam merekat rasa persatuan  dan kesatuan di  kalangan  masyarakatnya.  Dalam praktek, lembaga ini menjadi sebuah lembaga  birokrasi  yang  mekanistik, yang  hanya  berfungsi  mentransfer ilmu  sebagai  produk  kepada  peserta didiknya,  sehingga,  “banyak  hasil pembelajaran  di  sekolah  tidak membumi dan sulit untuk direalisasikan (Purwasasmita, 2002:50). Ketidakmampuan lembaga pendidikan menjadi lembaga pembudayaan  ini  lebih  disebabkan oleh hal-hal yang telah disebutkan di atas.
Salah  satu  alternatif  model pengembangan  lembaga  pendidikan sebagai  lembaga  pembudayaan  yang kokoh terutama dalam kaitan dengan pemecahan  masalah  konflik  adalah penyelenggaraan  pendidikan  yang berbasis  multikultural.  Pendidikan multikultur  merupakan  proses  yang tujuan  utamanya  adalah  mengubah struktur  sosial  masyarakat  melalui pengubahan kultur sekolah yang diisi
oleh  beragam  etnis  maupun  kelas sosial (Alkin, 1992).
Ada  5  (lima)  dimensi  pokok dalam pendidikan multikultur, yakni:
(a). content intergration, (b). knowledge  construction  process,  (c). prejudice  reduction,  (d). equity pedagogy,  dan  (e). empowering school  culture  (Banks,  1989;  1991; 1993). Integrasi  isi (content intergration) berkenaan dengan upaya-upaya guru untuk memasukkan  informasi  keetnisan dalam pembelajaran, seperti memberikan  contoh,  data,  maupun informasi  dari  berbagai  kebudayaan ras atau etnis sebagai ilustrasi dalam menjelaskan  konsep-konsep  kunci dari  mata  pelajaran  yang  diajarkan.
Proses konstruksi pengetahuan (knowledge  construction  process) berkenaan dengan prosedur bagaimana  guru  membantu  siswa memahami  materi  pembelajaran  dan bagaimana  posisi  individual  dan kelompok  etnis/ras  dan  kelas  sosial berpengaruh terhadap upaya memahami materi tersebut. Dimensi pengurangan prasangka sosial (prejudice reduction) dalam pendidikan multikultur berkenaan  dengan  karakteristik  sikap rasial  siswa  dan  strategi-strategi  yang dapat  digunakan  untuk  membantu mereka menumbuhkan sikap dan nilai- nilai  yang  lebih  demokratis. Dimensi keadilan pembelajaran (equity pedagogy) berkenaan  dengan  upaya guru memfasilitasi berbagai kelompok etnis atau kelas sosial agar mendapat  kesempatan  yang  sama dalam perolehan pembelajaran.
Sedangkan  dimensi  pemberdayaan kultur  sekolah  berkenaan  dengan proses  merestrukturisasi  kebudayaan dan  organisasi  sekolah  agar  siswa
Jurnal Pendidikan Sosiologi Dan Humaniora Vol. 2. No. 2. Oktober 2011 135
dari  berbagai  etnis  dan  kelas  sosial yang  beragam  itu  berkesempatan yang  sama  untuk  memperoleh pendidikan. Kategorisasi dimensi pendidikan  multikultur  ini  tidak mutual  exclusive ,  boleh  jadi  ada dimensi  yang  tumpang  tindih. Namun  pengkategorisasian  seperti ini sangat dibutuhkan untuk mempermudah konseptualisasi pendidikan multikultur. Dalam  kaitan  pendidikan multikultur sebagai proses mengubah struktur sosial masyarakat  melalui  pendidikan, berbagai  studi  telah  dilakukan antara  lain  oleh  Gordon  (1985); Gordon,  Miller  &  Rollock  (1990), Hilliard, Payton, & William (1990), dan  Banks  (1988).  Hasil-hasil penelitian  yang  mereka  lakukan menunjukkan  bahwa  dari  sisi proses,  faktor  terpenting  dalam pendidikan multikultur adalah strategi pembelajaran yang digunakan oleh guru untuk menyampaikan isi pendidikan multikultur  yang  terintegrasi  dalam materi pembelajaran.
Dari  uraian  di  atas  tampak bahwa betapa pendidikan multikultur perlu  mendapat  perhatian  dalam sistem pendidikan di di daerah rawan konflik  etnis  seperti  di  Kalimantan Barat.  Dengan  memasukkan  konsep pendidikan multikultur dalam kurikulum pendidikan dan memberdayakan  kultur  sekolah  ke arah iklim kebudayaan yang multikultur  diharapkan  di  masa depan,  konflik  antar  etnis  yang sering  terjadi  tidak  akan  terulang lagi.   Selain  itu,  tampak  pula  bahwa jalan  terbaik  untuk  mengembangkan pendidikan multikultur adalah
melalui  model  pembelajaran  yang mendorong  anak  dari  berbagai  etnis untuk  bekerja  bersama  dalam  satu kelompok yang ada dalam kelasnya. Untuk mengembangkan pendidikan multikultur, proses pembalajaran  di  sekolah  juga  harus bermuatan  multikultural.  Oleh  sebab itu  model  pembelajaran  yang  cocok adalah  model  pembelajaran  yang mampu mendorong anak dari berbagai etnis  untuk  bekerja  bersama  dalam satu kelompok, kemudian berkompetisi  dengan  kelompok  lain dengan anak  dari  berbagai  etnis  pula yang  ada  dalam  kelasnya.  Model pembelajaran  yang  demikian  hanya ditemui  dalam  model  pembelajaran kooperatif.
Agar  model  pembelajaran kooperatif ini efektif untuk pendidikan multikultur, maka pengelompokkan anak harus didasarkan  atas  keragaman  etnis.
Setiap  kelompok  belajar  harus mengandung anak dari berbagai etnis yang  ada  di  kelas.  Mereka  didorong untuk  bekerjasama  antar  berbagai etnis  tersebut.  Mereka  juga  dilatih untuk saling menghargai, mengurangi identitas keetnikan  yang tinggi,  serta  dibiasakan  dalam pergaulan yang sehat antar etnis yang beragam.

## Penutup
Bertitik  tolak  dari  uraian  di atas  maka  dapat  disimpulkan  bahwa konflik di Kalimantan Barat di masa yang  akan  datang  sesungguhnya dapat diminimalisasi dengan membangun  sistem  pendidikan  yang lebih  bersifat  multikultural  baik dalam  isi,  stragegi  pembelajaran, maupun penciptaan kultur sekolahnya.
Esensi Nilai Pendidikan Bagi Daerah Rawan Konflik Kalimantan Barat (Amrazi Zakso) 136
Dalam  strategi  pembelajaran pendidikan  multikultur  tersebut, model  pembelajaran  yang  mampu mendorong  anak dari berbagai etnis untuk  bekerja  bersama  dalam  satu kelompok,  kemudian  berkompetisi dengan  kelompok  lain  dengan  anak dari  berbagai  etnis  pula  yang  ada dalam  kelasnya.  Setiap  kelompok belajar  yang dibentuk  harus  memuat anak  dengan  beragam  etnis.  Dengan model  pembelajaran  yang  demikian, maka  pendidikan  multikultur  yang dilakukan diharapkan dapat memberikan hasil sebagaimana diharapkan. Daftar Pustaka
Alkin,  Marvin  C.  (Ed.)  (1992).
Encyclopedia  of  Educational Research . New York: Macmillan Publishing Company. Amrazi  Zakso.  (2000). “Sikap  Rasial Siswa  SLTP  Daerah  Rawan Konflik  di  Kalimantan  Barat. Studi Pendahuluan untuk Pengembangan Pendidikan Multikultur  di  Kalimantan Barat”. Laporan  Penelitian .
Pontianak:  Badan  Perencanaan Pembangunan  Daerah  Propinsi Kalimantan Barat. Amrazi  Zakso.  (2001).  “Identitas Keetnikan  Siswa  di  Daerah Rawan  Konflik  Kalimantan Barat.  Studi  pada  Siswa  SLTP dan  SLTA  Daerah  Rawan Konflik  Kalimantan  Barat”.
Laporan Penelitian . Pontianak: Badan Penelitian dan Pengembangan Daerah (BALITBANGDA) Kalimantan Barat. Aronson, E., & Bridgeman, D. (1976).
Jigsaw  Groups  and  the
Desgregated  Classroom:  In Persuit  of  Common  Goals . Personality and Social Psyhology    Bulletjn,  5,  438- 446. Banks,  James  A.  (1988). Ethnicity, Class, Cognitive, and Motivational  Styles:  Research and Teaching  Implications . Journal  of  Negro  Education, 57, 452-466. Banks,  James  A.  (1989). Integrating the  Curriculum  with  Ethnic Content:Approaches and Guidelines .  Dalam  J.A.  Banks & A.M. Banks (Eds.). Multicultural Education: Issues and  Perspectives  (pp.189-207) .
Boston: Allyn and Bacon.
Banks,  James  A.  (1991). The Dimensions  of  multicultural education . Multicultural Leader, 4, 5-6 . Banks, James A. (1993). Multicultural Education: Historical Development, Dimensions, and Practice . Dalam Hammond,  Linda Darling (Ed.). Review  of  Research  in Education . Washington: American Educational Research Association Publ. Cross,  W.E.  Jr.  (1991). Shades  of Black:  Diversity  in  African American Identity. Philadelphia: Temple University Press. Davidson,  N.  (1985). Small  group
Learning  and  Teaching  in Mathematics:  A  Selective Review  of  the  Literature . Dalam,  R.E.  Slavin,  S.Sharan, S.Kagan,  R.  Lazarowizt,  C.
Webb  &  R.  Schmuck  (Eds.). Learning to Cooperate, Cooperating  to  Learn (pp.
Jurnal Pendidikan Sosiologi Dan Humaniora Vol. 2. No. 2. Oktober 2011 137
211-230). New York. Macmillan. Gay,  G.  (1992). The  State  of Multicultural  Education  in the United Stated . Dalam K. Adam Moodley (Ed.). Education in Rural Societies: International Perspectives
(pp. 47-66) . Calgary, Alberta, Canada: Detselig. Gordon, E.W. (1985). Social Science Knowledge  Production  and the Afro American Experience . Journal of
Negro  Education,  54,  117-
133. Gordon, E.W. Miller, M., & Rollock, D.  (1990). Coping  with Communicentric  Bias  in Knowledge  Production  in the Social Sciences . Educational  Researcher,  19, 14-19 .
Hilliard,  A.G.III.,  Payton,  Steward L.,  &  William,  L.O.  (Eds.). (1990). Infusion  of  African and African American Content in the School Curriculum .  Morristown,  NJ:
Aaron Press. IDRD. Kalimantan  Review . Nomor 44 April 1999 . Klein,  S.S.  (Ed.).  (1985). Handbook for  Achieving  Sex  Equity through Education . Baltimore:  Johns  Hopkins University Press. Koentjaraningrat.  (1982). Masalah- masalah Pembangunan (Bunga  Rampai  Antropologi Terapan). Jakarta: LP3ES. Lynch. J. (1987).
Prejudice Reduction  and  the  Schools .
New York: Nichols. Miles,  B. M.  (1984). Qualitative Data Analysis: A
Sourcebook of New Methods .  Beverly  Hills: Sage Publication.
Polda Kalbar. (1999). Laporan Akhir Kerusuhan  Sosial  Sambas . Pontianak:  Polda  Kalimantan Barat.
Rosenthal,  D.A.,  &  Feldman,  S.S. (1992).  “The  Nature  and Stability of Ethnic Identity in Chinese  Youth”. Journal  of Cross Cultural  Psychology ,
23, 214-227. Slavin,  R.E.  (1985). Cooperative Learning: Applying Contact Theory in Deseggated Schools . Journal of Social Issues, 41, 45-62.
Sadker,  M.P.  &  Sadker,  D.M. (1982). Sex Equity Handbook for  School .  New  York: Longman. Sarlito  Wirawan  Sarwono.  (2002). “Nilai Motivasi  Tiga Etnis  di Kalimantan  Barat”, JPS: Jurnal  Psikologi  Sosial ,  Vol.
8, No. 01. Juli 2002, h.60-65.
Schmuck,  R.A.  &  Schmuck,  P.A.
(1983). Group Process in  the Classroom . USA: W.C. Brown Company Publishers. Tim  Peneliti  IIP.  (1997/1998). Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi  Kerusuhan di Kalimantan Barat. Laporan Penelitian . Kerjasama  IIP  dan  Pemda Tingkat I Kalbar. Yasser  Arafat.  (1998). Konflik  dan Gerakan Etnik Dayak- Madura  Di  Kalimantan Barat Studi Mengenai Komunikasi Antaretnis dan Prasangka  Sosial. Tesis. Yogyakarta:  Program  Pasca Sarjana UGM.