226 Universitas Islam Negeri Walisongo ©2016 Universitas Islam Negeri Walisongo Email: budi.cahyono@walisongo.ac.id ISSN: 2088-7868, e-ISSN 2502 – 5708

## Critical thinking of prospective teachers in solving math problems in terms of learning styles
Budi Cahyono 1 , Ahmad Aunur Rohman 2 , Rina Dwi Setyawati 3 , Umi Mustaghfiroh 4
1,2,4 Jurusan Pendidikan Matematika, Fakultas Sains dan Teknologi, Universitas Islam Negeri Walisongo, Semarang, Indonesia.
3 Jurusan Pendidikan Matematika, Fakultas Matematika Ilmu Pengetahuan Alam dan Informatika, Universitas PGRI Semarang, Indonesia.

## Abstract
This study aims to identify how the process of critical thinking of prospective teachers in solving mathematical problems in the Department of Mathematics Education,  Faculty  of  Science  and  Technology,  Walisongo  State  Islamic University,  is  viewed  from  a  qualitative  learning  style.  The  purposive sampling method was used to determine six prospective teachers as research subjects. Each visual, auditory, and kinesthetic learning style is represented by 2 subjects. The auxiliary instruments in this study consisted of a learning style  questionnaire,  a  critical  thinking  ability  test,  and  an  interview  guide. Critical thinking indicators were developed through consideration of the main elements of FRISCO, the level of cognitive thinking according to Bloom and the  Steps  of  Problem  Solving  According  to  John  Dewey.  Data  processing through the stages of data collection, data reduction, and data verification with the  triangulation  method.  The  results  of  the  study  show  that  auditory  and kinesthetic learning styles have lower critical thinking process characteristics than  visual  learning  styles  in  solving  math  problems.  From  the  interview process  it  was  revealed  that  the  ability  to  argue  based  on  valid  and  logical facts,  all  types  of  learning  styles  is  still  quite  low.  However,  all  three  have strong  potential  to  develop  critical  thinking  skills  through  stimulation  from educators.
Kata kunci : Critical thinking, Problem solving, Learning styles.

## Pemikiran Kritis Calon Guru dalam Menyelesaikan Masalah Matematika Ditinjau Dari Gaya Belajar

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  mengenali  bagaimana  proses  berpikir  kritis calon  guru  dalam  menyelesaikan  permasalahan  matematika  pada Jurusan  Pendidikan  Matematika  Fakultas  Sains  dan  Teknologi Universitas  Islam  Negeri  Walisongo  ditinjau  dari  gaya  belajar  secara kwalitatif.  Metode  purposive  sampling  digunakan  untuk  menentukan enam calon guru sebagai subyek penelitian. Setiap gaya belajar visual, gaya belajar auditorial, dan  kinestetik diwakili oleh 2 subyek. Intrumen
bantu  dalam  penelitian  ini  terdiri  dari  angket  gaya  belajar,  tes kemampuan berpikir kritis, dan pedoman wawancara. Indikator berpikir kritis  dikembangkan  melalui  pertimbangan  unsur  utama  FRISCO, tingkatan  berpikir  kognitif  menurut  Bloom  dan  Langkah  Pemecahan Masalah  Menurut  John  Dewey.  Pengolahan  data  melalui  tahapan pengumpulan data, reduksi data, dan verifikasi data dengan triangulasi metode. Hasil penelitian menunjukkan bahwa gaya belajar auditori dan kinestetik mempunyai karakteristik proses berpikir kritis lebih rendah dari  gaya  belajar  visual  dalam  menyeledsaikan  masalah  matematika. Dari proses wawancara terungkap bahwa kemampuan berargumentasi yang didasarkan pada fakta-fakta yang valid dan logis, semua tipe gaya belajar masih  cukup rendah. Namun  demikian, ketiganya mempunyai potensi kuat untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis melalui stimulasi dari pendidik.
Kata kunci : Berpikir kritis, Memecahkan masalah, Gaya belajar.

## PENDAHULUAN
Kemampuan  berfikir  kritis  dan  kreatif  dalam  menyelesaikan  permasalahan  akan membantu  kesiapan  seseorang  dalam  menghadapi  perubahan  karena  perkembangan teknologi pada era industry 4.0. Hal ini sesuai dengan hasil  beberapa penelitiann yang menyatakan bahwa kemampuan berpikir kritis akan mampu meningkatkan daya tahan / daya saing seseorang untuk menjadi yang terbaik dalam mencapai keberhasilan belajar dan  bekerja  di  era  industri  4.0.  (Bermingham,  2015;  B.  Cahyono  et  al.,  2019;  Budi Cahyono, 2016; Hendriana & Dkk, 2017; Kivunja, 2015; Zare & Othman, 2015).
Melimpahnya informasi pada media sosial yang diakibatkan adanya perkembangan teknologi  informatika  yang  pesat,  menuntut  seseorang  untuk  mengembangkan kemampuan menganalisis  dan mengevaluasi informasi sehingga mampu  membedakan informasi  yang  valid  (fakta)  atau  tidak  valid  (Hoaks).  Dalam  kasus  ini  kemampuan berfikir  kritis  akan  sangat  diperlukan,  karena  dengan  pemikiran  kritis  seseorang  akan mampu  menganalisis,  membandingkan  informasi  dan  menyusun  argument  melalui penalaran  logis  yang  tepat,  sehingga  mampu  membedakan  informasi  yang  valid  atau tidak valid (hoaks) dengan tepat (Alwehaibi et al., 2017; Chukwuyenum, 2013). Duron, dkk.(Duron et al., 2006) berfikir kritis dibutuhkan untuk menganalisis dan mengevaluasi informasi. Proses berfikir kritis akan berhubungan dengan penalaran, membuat penilaian dan refleksi (Sternberg et al., 2007). Berpikir kritis adalah berpikir reflektif yang logis mengenai keputusan tentang apa yang dipercaya dan dilakukan orang  (Budi Cahyono,
2017; Mason, 2007; Norris, S. & Ennis, 1989). Sehingga kemampuan berfikir kritis perlu dikembangkan dalam semua bidang kehidupan.
Pada  bidang  pendidikan  kemampuan  berfikir  kritis  merupakan  kemampuan  yang wajib dimiliki dan dikembangkan oleh peserta didik melalui proses pembelajaran. Sesuai dengan  Toheri,  dkk  (Toheri  et  al.,  2020)  yang  menyatakan  kemampuan  berfikir  kritis merupakan salah satu kemampuan esensial yang harus dimiliki oleh peserta didik untuk memecahkan masalah disekolah maupun dikehidupan kedepan. Keterampilan berpikir kritis  secara  konsisten  dimasukkan  dalam  semua  daftar  hal  penting  di  balik  kesiapan perguruan tinggi dan karir (Costa & Kallick, 2014; Kraisuth & Panjakajornsak, 2018). Hal tersebut sesuai dengan pendapat Zainudin dan Istiyono (Zainudin & Istiyono, 2019) mengemukakan bahwa beberapa kemampuan yang harus dimiliki peserta didik, antara lain  keterampilan  berpikir  kritis,  kreativitas  dan  inovasi,  ketrampilan  komunikasi  dan pemecahan masalah.
Kemampuan  berpikir  kritis  yang  baik  tidak  akan  berkembang  dengan  sendirinya, tetapi  harus  diajarkan  (Nold,  2017).  Osborne  (Richard  I.  Arends,  2008)  menyatakan bahwa  pengembangan  kekuatan  berpikir  adalah  salah  satu  tujuan  utama  pendidikan. Bagian  terpenting  dari  pembelajaran  adalah  membantu  siswa  mengembangkan kemampuan  berpikir.  Hal  tersebut  sesuai  dengan  pendapat  Arend  (Richard  I.  Arends, 2008) yang menyatakan bahwa berpikir kritis dapat dimiliki oleh seorang mahasiswa jika mahasiswa tersebut secara konsisten dilatih baik melalui diskusi terarah  maupun dengan difasilitasi oleh seorang instruktur.  Kemampuan   tersebut   akan   membantunya   belajar tentang   apa   yang dibutuhkan atau yang ingin diketahui. Proses ini disebut pembiasaan berpikir kritis. Oleh sebab itu, pembelajaran sangat penting memberikan penekanan pada peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis.  Pembelajaran  tidak  cukup  pada  penguasaan konten.  Pembelajaran  yang  hanya  menekankan  konten  akan  sangat  mudah  dilupakan (Budi Cahyono et al., 2016).
Pada  jenjang  sekolah  sampai  perguruan  tinggi,  cabang  matematika  aljabar merupakan  benang  pemersatu  dari  hampir  semua  materi  matematika.  Aljabar mempelajari  tentang  struktur,  hubungan,  dan  kuantitas.  Dalam  bentuk  paling  umum, aljabar  adalah  ilmu  yang  mempelajari  simbol  matematika  dan  aturan  untuk memanipulasi  simbol  tersebut.  Sesuai  dengan  pendapat  Kieran  (Kieran,  2004)  yang menyatakan  bahwa  berpikir  aljabar  dapat  dikelompokkan  menjadi  tiga  kemampuan
aljabaris sebagai berikut; kemampuan generasional, kemampuan transformasional, dan dan kemampuan metaglobal.
Tujuan pembelajaran  aljabar adalah  agar  siswa memperoleh   rasa    percaya   diri mengenai   kemampuan   matematikanya,   menjadi pemecah  masalah  yang  baik,  dapat berkomunikasi  secara  matematis,  dan  dapat bernalar secara matematis. Kemampuan tersebut  mempunyai  peranan  penting  dalam  mempelajari  matematika  yang  relatif kompleks. Dengan demikian, pemahaman konsep aljabar merupakan  hal  yang penting sebagai  dasar  untuk  memahami  konsep  materi  matematika  lainnya.  Sesuai  dengan pendapat  Usiskin  (2012)  mengngkapkan  bahwa  kemampuan  aljabar  penting  untuk dibekalkan ke siswa dikarenakan aljabar merupakan salah satu konsepsi  yang berguna sebagai alat pemecahan masalah.
Tinggi-rendahnya pemikiran kritis akan mempengaruhi tingkat pemahaman materi aljabar  mahasiswa.  Sesuai  pendapat  Rochmad  et  al.  (Rochmad  et  al.,  2016)  yang menyatakan berpikir kritis dan kreatif merupakan salah satu factor penyebab siswa lemah dalam  memahami  konsep  aljabar.  Agoestanto  et  al.  (Afifah  &  Agoestanto,  2020; Agoestanto  & Sukestiyarno, 2019) dalam penelitiannya mengungkapkan bahwa siswa dengan pemikiran kritis rendah juga mempunyai kemampuan aljabaris pada klasifikasi transforsiaonal  yang  rendah  pula.  Badawi  et  al.  (2016)  mengungkapkan  kemampuan berpikir kritis memiliki hubungan erat dengan kemampuan siswa dalam menyelesaikan permasalahan materi aljabar. Sehingga dengan  mengetahui  kemampuan berpikir kritis siswa,  maka  guru  dapat  menerapkan  urutan  kemampuan  berpikir  siswa, mengembangkan  pembelajaran  dari  pemahaman  siswa  ketika  menghadapi  masalah, informasi  dan  gagasan  baru  khususnya  materi  aljabar.  Selain  itu,  perkembangan pengetahuan  tentang  berpikir  dan  praktik  penggunaan  strategi  berpikir  dapat meningkatkan  motivasi  belajar  dan  pengelolaan  belajar  siswa,  akhirnya  menjadi pemecah masalah dan pemikir yang percaya diri dan mandiri .
Peserta  didik  cenderung  memiliki  perbedaan  dalam  berpikir  dan  memecahkan masalah. Hal tersebut wajar karena setiap siswa memiliki kepribadian yang berbeda-beda sehingga mempunyai  gaya  belajar  yang berbeda  pula. Gaya belajar akan  memberikan pengaruh  yang  besar  terhadap  ketrampilan  berfikir  kritis  peserta  didik,  karena  proses pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan berfikir kritis harus berpusat pada peserta  didik  sehingga  peserta  didik  diberi  keleluasaan  untuk  mengkontruksi
pengetahuan, bekerja sama dalam kelompok, bebas mengajukan pendapat. Sesuai hasil penelitian Nurbaeti et  al.  yang menyatakan bahwa gaya belajar mempunyai hubungan yang  positif  dengan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  (Nurbaeti  et  al.,  2015).  Pada kenyataannya  guru  seringkali  mengabaikan  adanya  perbedaan  gaya  belajar  pada kelompok  belajarnya,  sehingga  proses  pembelajaran  tidak  mengakomodasi  perbedaan tersebut  yang  berakibat  pada kurang optimalnya  hasil belajar  yang diraih  oleh peserta didik.  Kurangnya  pengetahuan  guru  tentang  bagaimana  proses  pemikiran  kritis  dalam pembelajaran khususnya belajar matematika materi aljabar merupakan salah satu factor penyebab guru mengabaikan adanya perbedaan tersebut. Sehingga, dalam upaya untuk meningkatkan  pemikiran  kritis  calon  guru/mahasiswa  maka  diperlukan  analisis pemikiran kritis calon guru/mahasiswa dalam menyelesaikan masalah ditinjau dari gaya belajar.  Hasil  analisis  akan  sangat  bermanfaat  bagi  pendidik  untuk  menentukan model/strategi  pembelajaran  yang paling tepat  dalam rangka meningkatkan pemikiran kritis.
Beberapa hasil penelitian menyatakan bahwa kemampuan berfikir kritis peserta didik diindonesia masih rendah (Hidayati & Sinaga, 2019; Syahrial et al., 2019; Tanudjaya & Doorman,  2020).  Kemampuan  berfikir  seseorang  dalam  memecahkan  masalah dipengaruhi  oleh  perbedaan  gender  (B.  Cahyono  et  al.,  2019;  Budi  Cahyono,  2017; Fitriani et al., 2018; Shubina & Kulakli, 2019). Kemampuan berfikir kritis peserta didik dalam memecahkan masalah dipengaruhi oleh kemampuan matematika (Anjariyah et al., 2018; Jacob, 2012). Beberapa penelitian melalui indikator baru yang dibangun berupaya mendeskribsikan pemikiran kritis siswa dan menggunakannya dalam pelevelan (Paul & Elder,  2008;  Rasiman,  2008).    Metode  Problem  Basic  Learning  dengan  scaffolding argument efektif untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis (Budi Cahyono et al., 2021).  Tipe  kepribadian  memberikan  pengaruh  yang  signifikan  terhadapa  pemikiran kritis  peserta  didik  dalam  memecahkan  masalah  (Fitriana  et  al.,  2018;  Rosidin  et  al., 2019;  Thadea  et  al.,  2018).  Penelitian  yang  dilakukan  berbeda  dan  jarang  dilakukan karena peneliti berupaya membangun indikator baru dari pemikiran kritis melalui unsur utama yang disampaikan Ennis dengan istilah FRISCO dan pemecahan Masalah Yang disampaikan  oleh  John  Dewey.  Indikator  yang  didapat  digunakan  untuk mendeskribsikan pemikiran kritis calon guru ditinjau dari gaya belajar. Sehingga tujuan
penelitian ini adalah untuk menganalisis pemikiran kritis matematis mahasiswa dalam menyelesaikan masalah aljabar ditinjau dari gaya belajar.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengekplorasi  proses  pemikiran  kritis  dalam menyelesaikan  permasalahan  aljabar  oleh  calon  guru/mahasiswa  Jurusan  Pendidikan Matematika  Fakultas  Sains  dan  Teknologi  Universitas  Islam  Negeri  Walisongo  dalam menyelesaikan  masalah  aljabar  ditinjau  dari  gaya  belajar  secara  kwalitatif,  dan selanjutnya  untuk  memudahkan  dalam  mengungkap  kemampuan  berfikir  kritis  dalam menyelesaikan  masalah  aljabar  di  gunakan  istilah  kemampuan  berfikir  kritis  aljabaris. Subyek penelitian terdiri dari 28 calon  guru semester lima yang telah menempuh mata kuliah kalkulus 1 tahun pelajaran 2021/2022.
Tes angket gaya belajar dikembangkan dari 9 indikator yang mengungkap tentang; Kebiasaan  saat  melakukan  sesuatu,  Kegemaran,  Respon  terhadap  seseorang,  Ingatan, Konsentrasi,  Saat  mengambil  keputusan,  Kepribadian,  Pembelajaran  dalam  kelas,  dan Persiapan  saat  menghadapi  ujian  dikembangkan  menjadi  30  pertanyaan  akan mengklasifikasikan subyek penelitian kedalam gaya belajar auditori, gaya belajar visual, dan gaya belajar kinestetik. Uji validitas dan reliabilitas ahli digunakan sebagai pedoman pembenahan supaya angket gaya belajar yang dihasilkan layak digunakan.
Permasalahan aljabar yang terdiri dari 2 soal dan pedoman wawancara digunakan untuk mengukur dan menggali pemikiran kritis aljabaris calon  guru matematika dibuat dalam bentuk pertanyaan semi terbuka. Uji validitas ahli dan kontruks digunakan sebagai pedoman melengkapi dan memperbaiki soal sehinnga layak digunakan untuk menggali pemikiran  kritis  aljabaris  calon  guru.  Sebagai  upaya  menggali  lebih  dalam  proses pemikiran  kritis  aljabaris  dalam  proses  wawancara,  peneliti  menggunakan  metode purposive  sampling  untuk  menentukan  sampel  penelitian  yaitu  2  subyek  dengan  gaya belajar auditori, 2 subyek dengan gaya belajar visual, dan 2 subyek dengan gaya belajar kinestetik yang mendapatkan skor tes pemecahan masalah materi aljabar dengan kriteria tinggi.  Calon  guru  yang  mampu  mengklarifikasi  jawaban  dan  pandai  berkomunikasi menjadi pertimbangan khusus dari peneliti.
Indikator  pemikiran  kritis  aljabaris  dikembangkan  melalui  aspek  utama  berfikir kritis yang disampaikan oleh Ennis (B. Cahyono et al., 2019; Ennis, 1993, 2011; Fisher, 2000;  Mason,  2007)  yaitu  unsur  Focus,  Reason,  Inference,  Situation,  Clarity,  and
Overview  yang disingkat dengan istilah FRISCO dan proses pemecahan masalah  yang disampaikan oleh John Dewey dengan tahapan-tahapan (1) Mengenali masalah (confront problem), (2) Mendefinisikan masalah (diagnose or define problem), (3) Penemuan solusi (inventory several solution) atau Mengembangkan beberapa hipotesis: hipotesis adalah alternatif  penyelesaian  dari  pemecahan  masalah,  (4)  Menguji  beberapa  ide  (conjecture consequences  of  solutions),  (5)  Mengambil  hipotesis  terbaik  (test  consequences). Indikator pemikiran kritis aljabaris disajikan dalam tabel sebagai berikut;
Unsur Utama Berfikir Kritis (Ennis ) Langkah Pemecahan Masalah Menurut John Dewey Indikator Proses Berfikir Kritis Focus 1) Mengenali masalah (confront problem), 1. Menafsirkan informasi malalui kegiatan menyebutkan/menuliskan/  menyeleksi  semua informasi penting yang diberikan dan mendukung proses penyelesaian masalah dengan jelas dan lengkap 2) Mendefinisikan masalah (diagnose or define problem) Reason 3) Penemuan solusi (inventory several solution) atau Mengembangkan beberapa hipotesis: hipotesis adalah alternatif penyelesaian dari pemecahan masalah, 2. Mengorganisasikan/mengungkap definisi, aksioma  atau  rumus  yang  telah  pelajari sebelumnya yang berkaitan dengan permasalahan  (menemukan  pola  (sketsa)). memformulasikan masalah dalam bentuk variabel,  memodelkan  permasalahan  dalam persamaan aljabar) 3. Menggunakan definisi, aksioma atau rumus yang telah  pelajari  sebelumnya  untuk  menyusun strategi penyelesaian masalah Inference Situation
4) Menguji beberapa ide (conjecture consequences of solutions), 4. Menetapkan satu asumsi/hipotesis dari beberapa hipotesis/asumsi sebagai  alternatif penyelesaian masalah yang tepat. 5. Melaksanakan  rencana  dalam  menyelesaikan masalah matematika dengan tepat Clarity 5) Mengambil hipotesis terbaik (test consequences). 6. Menarik kesimpulan dari proses untuk menentukan solusi yang paling tepat. 7. Melakukan pemeriksaan ulang secara
menyeluruh  sehingga  bisa  menyusun  argument yang  didasarkan  pada  logika  yang  valid  untuk setiap kesimpulan yang ditetapkan dengan benar.
Overview
Prosedur  pengumpulan  data  pada  proses  pemikiran  kritis  aljabaris  meliputi  tes ketrampilan  berfikir  kritis  aljabaris  dan  wawancara  lanjutan  dengan  keenam  subjek penelitian. Selama proses penyelesaian dan wawancara direkam menggunakan perekam video. Analisis validitas dengan menggunakan model interaktif  yang meliputi kegiatan (1) reduksi data, (2) penyajian data, dan (3) penarikan kesimpulan (Miles & Huberman, 1994). Teknik analisis kaebsahan data menggunakan triangulasi sumber dan waktu. Data
yang dapat diandalkan diperoleh dari dua subjek yang menyelesaikan beberapa tes dengan jenis jawaban yang sama, kemudian melanjutkan ke triangulasi analisis waktu.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Berdasarkan hasil analisis dan olah data angket tes gaya belajar yang dikembangkan didapatkan mengklasifikasikan 28 calon guru/mahasiswa ke dalam tiga gaya belajar yang ada yaitu 11 subyek dengan gaya belajar auditori, 5 subyek dengan gaya belajar visual dan  11  subyek  dengan  gaya  belajar  kinestektik.  Hasil  tes  pemecahan  masalah  materi aljabar  mengklasifikasikan  calon  guru  menjadi  9  calon  guru  dengan  skor  rendah (0≤skor≤22), 12 calon guru dengan skor sedang ( 23≤skor≤40) dan 7 calon guru (3 Gaya belajar visual, 2 gaya belajar auditori, dan 2 gaya belajar kinestetik) dengan skor tinngi (41≤skor≤56).  Selanjutnya  berdasarkan  hasil  angket  dan  skor  tes  pemecahan  masalah aljabar dengan kriteria tinngi, melalui teknik purposive sampling ditentukan enam subyek penelitian  yang  akan  diwawancara  mendalam  sebagai  upaya  untuk  mengeksplorasi bagaimana proses pemikiran kritis aljabaris   mereka, enam subyek yang dipilih disajikan dalam table 1 sebagai berikut;
Tabel  1  :  Daftar  subyek  penelitian  berdasarkan  gaya  belajar  dan  tingkat  pemikiran  kritis dengan skor tinggi.
No Skor    Pemecahan Masalah Aljabar Kode Subyek Gaya Belajar 1 44, 43 A1, A2 Gaya belajar auditori 2 44, 42 V1,V2 Gaya belajar visual 3 43, 44 K1,K2 Gaya belajar kinestetik
Berdasarkan  hasil  analisis  proses  analisis  jawaban  tertulis  dan  analisis  hasil wawancara  melalui  triangulasi  waktu,  yaitu  dengan  menggunakan  pengulangan wawancara untuk mencari kesesuaian data yang bersumber dari masalah pada soal no. 1 dan masalah pada soal no. 2 yang setara, dapat disajikan proses pemikiran kritis aljabaris calon  guru  ditinjau  dari  gaya  belajar  sebagai  berikut;  Pada  unsur  utama Focus, dapat dikatakan  keenam  subyek  mampu  melampui  tahapan  ini  dengan  lancar.  Namun  hanya subyek dengan gaya belajar visual yang sempurna dalam jawaban tertulis dan wawancara, sedangkan  pada  gaya  belajar  auditori  dan  kinestetik s ubyek  kurang  teliti  dalam menuliskan  informasi  penting  yang  diberikan  dan  merumuskan  pokok-pokok permasalahan  sehingga  terdapat  beberapa  yang  terlewatkan  namun  dalam  proses
wawancara  subyek  mampu  menyebutkan  semua  informasi  penting  dari  soal  dan merumuskan  pokok-pokok  permasalahan  setelah  diberikan  stimulus  pertanyaan  dari peneliti, sesuai transkip wawancara berikut;
Peneliti-5 :  Menurut  saudara,  informasi/fakta  apa  yang  anda  dapatkan,  setelah  membaca permasalahan pada soal no 1 A1-5 :  Menurut  pendapat  saya,  pada  soal  no  1  diketahui,    selembar  kertas  karton berbentuk persegi panjang yang mempunyai lebar 5 dm dan panjang 8 dm, dan akan dibuat sebuah kotak tanpa tutup. Peneliti-6 :  Informasi itu saja yang saudara dapatkan?, coba saudara baca ulang!
A1-6 :   (subyek membaca ualng permasalahan pada soal no 1), semua yang diketahui telah saya sebutkan pak! Peneliti-7 :  Coba saudara cermati kembali! A1-7 :  Mohon maaf pak, ternyata saya kurang teliti, ada info yang belum saya sebutkan yaitu pada setiap pojok karton dipotong persegi yang sisinya x dm.
Peneliti-8 :  Apakah yang saudara pikirkan telah diungkapkan semua? A1-8 :  Ya, sudah pak Peneliti-9 :  Pada soal no 1, permasalahan apa yang harus diselesaikan? A1-9 :  Mencari volume optimal dari balok tanpa tutup yang akan dibuat.
Peneliti-10  :  Apakah  saudara paham akan makna dari volume optimal yang dimaksud?
A1-10 :  Membuat ruangan paling luas!....(terdengar ragu-ragu).
Peneliti-11  :  Coba saudara piker ulang?
A1-11 :  Subyek kemudian membaca masalah sekali lagi, kemudian, terdiam lama….
Peneliti-12  :  Bagaimana cara saudara mendapatkan volume optimal dari balok tersebut?.
A1-12 :  (terdiam mikir) sambil membaca masalah lagi.
Peneliti-13  :  Dalam menentukan volume balok, apa saja yang menentukan? A1-13 :   Panjang, lebar dan tinggi balok tersebut.
Pada unsur utama Reason, semua s ubyek yang terdiri dari tiga gaya belajar mampu mampu  mengungkap  fakta-fakta  (aksioma,  definisi,  lemma  atau  rumus)  yang  telah dipelajari sebelumnya dan mendukung proses pemecahan masalah. Subyek telah mampu menemukan  pola  atau  bentuk  dari  permasalahan,  memformulasikan  permasalahan  ke dalam variabel dan memodelkan permasalahan dalam persamaan aljabar. Sehingga dapat dikatakan semua gaya belajar mampu melampui tahapan ini dengan lancar. Pada unsur utama Inference, semua  gaya  belajar mampu  mengakomodasi  fakta-fakta  (aksioma, definisi,  lemma  atau  rumus)  yang  telah  dipelajari  sebelumnya  menjadi  strategi penyelesaian  permasalahan  yang  tepat.  Gaya  belajar  auditori  dan  kinestetik  proses wawancara memerlukan stimulus pertanyaan dari peneliti untuk mengungkap secara tepat dan lengkap.
Pada unsur utama Saturation, semua gaya belajar hanya mampu membangun satu asumsi/hipotesis  dari  strategi  tunggal  yang  dibuat,  atau  dapat  dikatakan  subyek  belum mampu  menyusun  beberapa  asumsi/hipotesis  dari  beberapa  alternative  strategi  yang
dibuat. Sehingga dapat dikatakan subyek belum mampu melampui unsur utama saturation dengan baik.  Pada unsur utama Clarity , semua gaya belajar telah mampu melaksanakan strategi  yang  dibuat  dengan  baik,  sehingga  solusi  dari  permasalahan  bisa  terpecahkan, dalam  memberikan  verifikasi  pada  saat  wawancara,  keenam  subyek  yang  mewakili semua  gaya  belajar  kurang  cakap  atau  kesulitan  dalam  menyusun  argument mengklarifikasi  jawaban  yang  telah  subyek  tuliskan.  Contoh  jawaban  tertulis  subyek sebagai berikut;
Pada unsur utama Overview , keenam subyek yang mewakili semua gaya belajar belum cukup mampu melakukan proses evaluasi atau meninjau ulang kebenaran jawaban yang telah  dibuat  melalui  logika  yang  valid.  Karena  menurut  subyek  untuk  mengevaluasi/ meninjau ulang cukup dengan membaca ulang jawaban yang telah dituliskan, hal tersebut terungkap pada transkip wawancara berikut;
Peneliti-62 :  Bagaimana  cara  anda  memeriksa  kembali  jawaban  no  2  bahwa  langkah- langkah penyelesaianya sudah benar?
V1-62 :  Cara  yang  saya  lakukan  adalah  membaca  ulang  tiap-tiap  langkah  dari  hasil pekerjaan saya dan semua sudah benar, hanya ada kesalahan sedikit dan sudah saya benarkan Peneliti-63 :  Bagaimana anda memeriksa bahwa hasil perhitungan anda sudah benar? V1-63 :  Saya baca ulang perhitungan yang telah saya kerjakan.
Peneliti-64 :  Bagaimana anda yakin dengan membaca ulang perhitungan anda benar? dan
apakah saudara punya cara lain mengerjakannya?
V1-64 :  Ya, Saat ini belum mendapatkan solusi alternative pak.
Berdasarkan hasil analisis data tersebut di atas terungkap bahwa gaya belajar visual, mempunyai pemikiran kritis aljabaris sedikit lebih baik dari pada gaya belajar auditori dan kinestetik. Hasil penelitian ini sejalan dengan beberapa penelitian yang meyatakan bahwa siswa dengan gaya belajar visual mempunyai kecenderungan untuk mempunyai
pemikiran kritis yang tinggi (Arifah et al., 2020; Papilaya & Huliselan, 2016; Setiana & Purwoko, 2020). Firdaus dan Rustina  dalam hasil penelitiannya mengungkapkan bahwa siswa yang mempunyai gaya belajar visual mampu mengidentifikasi permasalahan dan membuat  kesimpulan  secara  general  serta  cenderung  teliti  dan  detail  di  bandingkan dengan gaya belajar auditori dan kinestetik (Firdaus & Rustina, 2019). Sehingga dapat disimpulkan  perbedaan  gaya  belajar  memberikan  dampak  yang  signifikan  terhadap proses dan hasil pemikiran kritis aljabaris mahasiswa. Sesuai  hasil  beberapa  penelitian yang mengungkapkan bahwa kemampuan    berfikir kritis siswa dapat dilihat dari gaya belajar  yang  mereka  miliki  (Arifah  et  al.,  2020;  Ghazivakili  et  al.,  2014;  Setiana  & Purwoko, 2020).  Dilekli mengungkapkan  bahwa  pemikiran kritis yang dimiliki siswa mempunyai hubungan dengan bagaimana  cara  belajar  yang    digunakan   oleh siswa tersebut, sehingga gaya belajar memberikan  dampak signifikan terhadap   keterampilan 'evaluasi',  'penalaran  induktif'  dan  'berpikir  kritis (Dilekli, 2017). Ghofur et al. dalam penelitiannya menyatakan bahwa gaya belajar merupakan faktor pendorong tercapainya keterampilan berpikir kritis dalam proses pembelajaran (Ghofur et al., 2016).
Proses evaluasi pada unsur utama overview yang menuntut subyek untuk mampu menyusun  argument  melalui  informasi  yang  valid  dan  logis  perlu  menjadi  perhatian khusus,  karena  semua  subyek  gaya  belajar  belum  mampu  melampui  tahapan  ini. Kemampuan  berargumentasi  melalui  informasi  yang  valid  dan  logis  perlu  dilatihkan dalam  proses  pembelajaran  yang  bertujuan  untuk  melatihkan  pemikiran  kritis  siswa, Sesuai pendapat beberapa ahli yang menyatakan kemampuan berargumentasi merupakan salah satu indikator untuk menilai kemampuan berfikir kritis (Budi Cahyono et al., 2021; Ennis, 2011; Facione, 2011; Perkins, C., & Murphy, 2006). Sumaryati (Sumaryati, 2013) dan jannah (Jannah et al., 2019) berpendapat bahwa ketrampilan menganalisis argument merupakan  salah  satu  kemampuan  yang  harus  dimiliki  oleh  seorang  pemikir  kritis. Kemampuan  berpikir  kritis  dapat  diamati  melalui  kemampuan  seseorang  menyatakan argument (Lailly & Wisudawati, 2015).

## SIMPULAN
Penelitian  ini  menyipulkan  bahwa  gaya  belajar  memberikan  dampak  yang signifikan terhadap pemikiran kritis aljabaris mahasiswa. Gaya belajar visual cenderung mempunyai  tingkat  kemampuan  berfikir  kritis  yang  lebih  baik  daripada  gaya  belajar
auditori dan kinestetik. Subyek dari ketiga gaya belajar telah mampu menemukan pola dari  permasalahan,  memformulasikan  masalah  dalam  bentuk  variabel,  memodelkan permasalahan dalam persamaan aljabar. Proses evaluasi pada unsur utama overview yang menuntut  subyek untuk  mampu menyusun argument melalui informasi  yang valid dan logis perlu menjadi perhatian khusus, karena semua subyek gaya belajar belum mampu melampui  tahapan  ini.  Kemampuan  berargumentasi  melalui  informasi  yang  valid  dan logis  perlu  dilatihkan  dalam  proses  pembelajaran  yang  bertujuan  untuk  melatihkan pemikiran  kritis  siswa,  karena  kemampuan  berargumentasi  merupakan  salah  satu indikator  untuk  menilai  kemampuan  berfikir  kritis.  Setiap  gaya  belajar  mempunyai karakteristik  tersendiri  dalam  proses  belajar,  hendaknya  seorang  pendidik  dalam menentukan  metode/model  pembelajaran  dapat  mengakomodir  perbedaan  tersebut sehingga, hasil belajar bisa optimal bagi semua siswa dalam hal ini kemampuan berfikir kritis siswa dapat ditingkatkan.

## DAFTAR PUSTAKA
Afifah,  S.  A.,  &  Agoestanto,  A.  (2020).  Mathematical  Critical  Thinking  Ability  in Solving Open-Ended Questions Viewed from Students’ Curiosity. Unnes Journal Of Mathematics Education, 9(1), 36–42. https://doi.org/10.15294/ujme.v9i1.38099
Agoestanto,  A.,  &  Sukestiyarno,  Y.  L.  (2019).  Analysis  of  the  ability  to  interpreting information in algebraic critical thinking. Unnes Journal of Mathematics Education, 8(3), 157–164.
Alwehaibi, H. U., Noura, P., Abdulrahman, B., Arabia, S., Noura, P., & Abdulrahman, B. (2017). Novel Program to Promote Critical Thinking among Higher Education Students : Empirical Study from Saudi Arabia.  Asian Social Science, 8(11), 193– 204. https://doi.org/10.5539/ass.v8n11p193
Anjariyah, D., Juniati, D., & Siswono, T. Y. E. (2018). Critical Thinking Skill of High- Performance Mathematics Teacher in Solving Mathematical Problem. 157(Miseic), 138–141. https://doi.org/10.2991/miseic-18.2018.34
Arifah, U., Suyitno, H., Rachmani Dewi, N., & Kelud Utara, J. (2020). Unnes Journal of Mathematics  Education  Research  Mathematics  Critical  Thinking  Skills  based  on Learning Styles and Genders on Brain-Based Learning Assisted by Mind-Mapping. Unnes  Journal  of  Mathematics  Education  Research,  11(1),  2022–2049. http://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/ujmer
Bermingham, M. (2015). Clearing up “Critical Thinking”: Its Four Formidable Features. Creative Education, 06(04), 421–427. https://doi.org/10.4236/ce.2015.64042
Cahyono, B., Kartono, Waluyo, B., & Mulyono. (2019). Analysis critical thinking skills in  solving  problems  algebra  in  terms  of  cognitive  style  and  gender.  Journal  of Physics: Conference
Series, 1321(2). https://doi.org/10.1088/1742-
6596/1321/2/022115
Cahyono,  Budi.  (2016).  Korelasi  Pemecahan  Masalah  dan  Indikator  Berpikir  Kritis.
Phenomenon : Jurnal Pendidikan MIPA, 5(1), 15. https://doi.org/10.21580/phen.2015.5.1.87
Cahyono,  Budi.  (2017).  Analisis  Ketrampilan  Berpikir  Kritis  Dalam  Memecahkan
Masalah Ditinjau Perbedaan Gender. Aksioma, 8(1), 50.
https://doi.org/10.26877/aks.v8i1.1510
Cahyono,  Budi,  Kartono,  K.,  Waluya,  B.,  Mulyono,  M.,  &  Setyawati,  R.  D.  (2021).
Problem-based  learning  supported  by  arguments  scaffolding  that  affect  critical thinking teacher candidates. Cypriot Journal of Educational Sciences, 16(6), 2956– 2969. https://doi.org/10.18844/cjes.v16i6.6480
Cahyono,  Budi,  Romadiastri,  Y.,  &  Maslikhah,  S.  (2016).  Pengembangan  Perangkat Pembelajaran melalui E-Comic Berbasis Scientifik Approach pada Mata Pelajaran Matematika Materi Limit Fungsi. Kontinu: Jurnal Penelitian Didaktik Matematika, 4(1), 71–83.
Chukwuyenum, A. N. (2013). Impact of Critical thinking on Performance in Mathematics among Senior Secondary School Students in Lagos State. IOSR Journal of Research &  Method  in  Education  (IOSRJRME),  3(5),  18–25.  https://doi.org/10.9790/7388- 0351825
Costa, A. l, & Kallick, B. (2014).  Dispositions: Reframing teaching and learning. CA: Corwin.
Dilekli,  Y.  (2017).  The  Relationships  Between  Critical  Thinking  Skills  And  Learning Styles Of Gifted Students. 3(4), 69–96. https://doi.org/10.5281/zenodo.344919
Duron,  R.,  Limbach,  B.,  &  Waugh,  W.  (2006).  Critical  thinking  framework  for  any discipline.  International  Journal  of  Teaching  and  Learning  in  Higher  Education, 17(2), 160–166.
Ennis, R. H. (1993). Critical thinking assessment. Theory Into Practice, 32(3), 179–186. https://doi.org/10.1080/00405849309543594
Ennis, R. H. (2011). The Nature of Critical Thinking: An Outline of Critical Thinking Dispositions and Abilities.
Facione,  P.  a.  (2011).  Critical  Thinking :  What  It  Is  and  Why  It  Counts.  Insight
Assessment, ISBN 13: 978-1-891557-07-1., 1–28. https://www.insightassessment.com/CT-Resources/Teaching-For-and-About-
Critical-Thinking/Critical-Thinking-What-It-Is-and-Why-It-Counts/Critical- Thinking-What-It-Is-and-Why-It-Counts-PDF
Firdaus,  N.,  &  Rustina,  R.  (2019).  Analisis  Kemampuan  Berpikir  Kritis  Matematis Ditinjau  dari  Gaya  Belajar.  Prosiding  Seminar  Nasional  &  Call  For  Papers,  432– 437.
Fisher, A. (2000). Book Reviews: Critical Thinking Prentice Hall). Robert H.Ennis, 1996. Argumentation, 40(1), 51–56.
https://doi.org/https://doi.org/10.1023/A:1007850227823
Fitriana, L. D., Fuad, Y., & Ekawati, R. (2018). Student’s Critical Thinking in Solving
Open-Ended  Problems  Based  on  Their  Personality  Type.  Journal  of  Physics: Conference Series, 947(1). https://doi.org/10.1088/1742-6596/947/1/012007
Fitriani,  H.,  Asy’Ari,  M.,  Zubaidah,  S.,  &  Mahanal,  S.  (2018).  Critical  Thinking Disposition of Prospective Science Teachers at IKIP Mataram, Indonesia. Journal of Physics:  Conference  Series,  1108(1),  5–11.  https://doi.org/10.1088/1742- 6596/1108/1/012091
Ghazivakili, Z., Norouzi Nia, R., Panahi, F., Karimi, M., Gholsorkhi, H., & Ahmadi, Z. (2014). The role of critical thinking skills and learning styles of university students in  their  academic  performance.  Journal  of  Advances  in  Medical  Education  &
Professionalism, 2(3), 95–102.
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/25512928%0Ahttp://www.pubmedcentral.ni h.gov/articlerender.fcgi?artid=PMC4235550 Ghofur, A., Nafisah, D., & Eryadini, N. (2016). Gaya Belajar dan Implikasinya Terhadap Kemampuan  Berfikir  Kritis  Mahasiswa.  Journal  An-Nafs:  Kajian  Penelitian Psikologi, 1(2), 166–184. http://ejournal.iai-
tribakti.ac.id/index.php/psikologi/article/view/285%0Ahttp://ejournal.iai- tribakti.ac.id/index.php/psikologi/article/view/285
Hendriana, & Dkk. (2017). Hard Skills dan Soft Skills Matematik Siswa. Bandung: PT. Refika Aditama.
Hidayati,  Y.,  &  Sinaga,  P.  (2019).  The  profile  of  critical  thinking  skills  students  on science learning. Journal of Physics: Conference Series, 1402(4). https://doi.org/10.1088/1742-6596/1402/4/044075
Jacob,  S.  M.  (2012).  Mathematical  achievement  and  critical  thinking  skills  in asynchronous  discussion  forums.  Procedia  -  Social  and  Behavioral  Sciences, 31(2011), 800–804. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.12.144
Jannah,  U.  R.,  Saleh,  H.,  &  Wahidah,  A.  (2019).  Scaffolding  untuk  Pembelajaran Matematika di Kelas Inklusi. 2682, 61–72.
Kieran,  C.  (2004).  Algebraic  Thinking  in  the  Early  Grades :  What  Is  It?  Mathematics Educator, 8(1), 139–151.
Kivunja,  C.  (2015).  Using  De  Bono’s  Six  Thinking  Hats  Model  to  Teach  Critical Thinking  and  Problem  Solving  Skills  Essential  for  Success  in  the  21st  Century Economy (pp. 380–391).
Creative Education. Vol 6.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.4236/ce.2015.63037
Kraisuth,  D.,  &  Panjakajornsak,  V.  (2018).  Thai  AEC  Engineer  Readiness:  A Confirmatory Factor Analysis. SAGE Open, 8(1).
https://doi.org/10.1177/2158244017745346
Lailly, N. R., & Wisudawati, A. W. (2015). Analisis Soal Tipe Higher Order Thinking Skill ( Hots ) Dalam Soal UN Kimia SMA Rayon B Tahun 2012 / 2013 Program Studi  Pendidikan  Kimia  Fakultas  Sains  dan  Teknologi  Universitas  Islam  Negeri Sunan Kalijaga Yogyakarta. Kaunia, XI(1), 27–39.
Mason, M. (2007). Critical thinking and learning. Educational Philosophy and Theory, 39(4), 339–349. https://doi.org/10.1111/j.1469-5812.2007.00343.x
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). An Expanded Sourcebook: Qualitative Data
Analysis. Sage Publications.
Nold, H. (2017). Using Critical Thinking Teaching Methods to Increase Student Success: An  Action  Research  Project.  International  Journal  of  Teaching  and  Learning  in Higher Education, 29(1), 17–32. http://www.isetl.org/ijtlhe/
Norris, S., & Ennis, R. (1989). Evaluating critical thinking. Critical Thinking Press and Software.
Nurbaeti,  Suryanti,  S.,  &  Pursitasari,  I.  D.  (2015).  Hubungan  Gaya  Belajar  Dengan Keterampilan Berpikir Kritis Dan Kemampuan Kognitif Siswa Pada Mata Pelajaran Kimia Di Kelas X Smkn 1 Bungku Tengah. E-Jurnal Mitra Sains, 3(2), 24–33.
Papilaya,  J.  O.,  &  Huliselan,  N.  (2016).  Identifikasi  Gaya  Belajar  Mahasiswa.  Jurnal Psikologi Undip, 15(1), 56. https://doi.org/10.14710/jpu.15.1.56-63
Paul,  R.,  &  Elder,  L.  (2008).  Critical  Thinking  (Fifth  Edit).  Foundation  for  Critical Thinking Press. www.criticalthinking.org
Perkins, C., & Murphy, E. (2006). Identifying and measuring individual engagement in critical  thinking  in  online  discussions:  An  exploratory  case  study.  Educational Technology & Society, 9(1), 298–307.
Rasiman.  (2008).  Leveling  of  Critical  Thinking  Abilities  of  Students  of  Mathematics Education in Mathematical Problem. IndoMSJME, 6(1), 40–52.
Richard I. Arends. (2008). Learning To Teach. Pustaka Pelajar, Yogyakarta.
Rochmad,  R.,  Agoestanto,  A.,  &  Kurniasih,  A.  W.  (2016).  Analisis  Time-Line  dan Berpikir  Kritis  Dalam  Pemecahan  Masalah  Matematika  Pada  Pembelajaran Kooperatif Resiprokal. Kreano, Jurnal Matematika Kreatif-Inovatif, 7(2), 217–231. https://doi.org/10.15294/kreano.v7i2.4980
Rosidin,  U.,  Kadaritna,  N.,  &  Hasnunidah,  N.  (2019).  Can  argument-driven  inquiry models have impact on critical thinking skills for students with differentpersonality types? Cakrawala Pendidikan, 38(3), 511–526.
https://doi.org/10.21831/cp.v38i3.24725
Setiana, D. S., & Purwoko, R. Y. (2020). Analisis kemampuan berpikir kritis ditinjau dari gaya belajar matematika siswa. Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 7(2), 163–177. https://doi.org/10.21831/jrpm.v7i2.34290
Shubina, I., & Kulakli, A. (2019). Critical Thinking , Creativity and Gender Differences for Knowledge Generation in Education Critical Thinking , Creativity and Gender Differences  for  Knowledge  Generation  in  Education.  Literacy  Information  and Computer Education Journal (LICEJ), 10(1).
https://doi.org/10.20533/licej.2040.2589.2019.0405
Sternberg,  R.  J.,  Roediger,  H.  L.,  &  Halpern,  D.  F.  (2007).  Critical  thinking  in psychology. Cambridge University Press.
Sumaryati, E. (2013). Pendekatan Induktif-Deduktif Disertai Strategi Think-Pair-Square- Share  Untuk  Meningkatkan  Kemampuan  Pemahaman  Dan  Berpikir  Kritis  Serta Disposisi Matematis Siswa Sma. Infinity Journal,
2(1), 26.
https://doi.org/10.22460/infinity.v2i1.22
Syahrial, S., Asrial, A., Kurniawan, D. A., & Pratama, R. A. (2019). Towards improving
the critical thinking skills of pre-service teachers in Indonesia. Journal of Education and Learning (EduLearn), 13(4), 575–582. https://doi.org/10.11591/edulearn.v13i4.13613
Tanudjaya, C. P., & Doorman, M. (2020). Examining higher order thinking in Indonesian lower secondary mathematics classrooms. Journal on Mathematics Education, 11(2), 277–300. https://doi.org/10.22342/jme.11.2.11000.277-300
Thadea, O. S. A., Putra, S. T., & Putra, I. G. N. G. S. (2018). The Relationship Between Galen’s Personality Type Theory and Emotional Intelligence Level. Biomolecular and Health Science Journal, 1(2), 80. https://doi.org/10.20473/bhsj.v1i2.9579
Toheri,  Winarso,  W.,  &  Haqq,  A.  A.  (2020).  Where  exactly  for  enhance  critical  and creative  thinking:  The  use  of  problem  posing  or  contextual  learning.  European Journal  of  Educational  Research,  9(2),  877–887.  https://doi.org/10.12973/eu- jer.9.2.877
Zainudin,  M.,  &  Istiyono,  E.  (2019).  Scientific  approach  to  promote  response  fluency viewed  from  social  intelligence:  Is  it  effective?  European  Journal  of  Educational Research, 8(3), 801–808. https://doi.org/10.12973/eu-jer.8.3.801
Zare, P., & Othman, M. (2015). Students’ perceptions toward using classroom debate to develop  critical  thinking  and  oral  communication  ability.  Asian  Social  Science, 11(9), 158–170. https://doi.org/10.5539/ass.v11n9p158