## JCAR 5(SpecialIssue) (2023)

## Journal of Classroom Action Research
http://jppipa.unram.ac.id/index.php/jcar/index
___________ Email: anindita_fkip@unram.ac.id
Copyright © 2023, Author et al. This open access article is distributed under a (CC-BY License)

## Pengaruh  Strategi  Pembelajaran
Guided  Inquiry Terhadap
Keterampilan  Metakognitif  Dan  Berpikir  Kritis  Mahasiswa  Pada Perkuliahan Pendidikan IPA SD
Anindita SHM Kusuma 1* , Ahmad Busyairi 2
1 Program Studi Pendidikan Biologi, Universitas Mataram, Indonesia
2 Program Studi Pendidikan Fisika, Universitas Mataram, Indonesia
DOI: https://doi.org/10.29303/jcar.v5iSpecialIssue.3835
Received: 10 Maret, 2023 Revised: 15 Mei, 2023 Accepted: 27 Mei, 2023
Abstract: Students'  metacognitive  skills  and  critical  thinking  ability  in  Elementary  Science  Education  lectures  are still low, one of which is caused by conventional learning strategies that still dominate on lectures. The aim of this study  was  to  determine  the  effect  of  the  guided-inquiry  learning  strategy  on  the  metacognitive  skills  and  critical thinking ability of students in elementary science education courses. The research method uses quasi-experimental quantitative  research,  a  nonequivalent  control  group  design.  The  research  population  was  PGSD  Undergraduate Study Program students who were taking Elementary Science Education lectures. Based on the results of the study it can be concluded that there is an influence of guided-inquiry learning strategies on students' metacognitive skills and critical thinking ability. The corrected average for the metacognitive skills of the experimental class was 79.998, which  was  higher  than  the  corrected  average  for  the  control  class,  which  was  77.003.  This  shows  that  the metacognitive skills of students who are taught using the guided-inquiry strategy are higher than the metacognitive skills of students who are taught using conventional learning strategies. The average corrected critical thinking  for the experimental class, which is 80.950, is higher than the corrected average for the control class, which is 78.105. This shows that the critical thinking ability of students who are taught using the guided-inquiry strategy are higher than the critical thinking ability of students who are taught using conventional learning strategies.
Keyword: guided-inquiry, metacognitive skills, critical thinking ability.
Abstrak: Keterampilan  metakognitif  dan  berpikir  kritis  mahasiswa  pada  perkuliahan  Pendidikan  IPA  SD  masih rendah yang hal  ini  salah  satunya disebabkan  oleh strategi  pembelajaran  konvensional  yang  masih  mendominasi perkuliahan.  Tujuan  dalam  penelitian  ini  adalah  mengetahui  pengaruh  strategi  pembelajaran guided-inquiry terhadap keterampilan metakognitif dan kemampuan berpikir kritis mahasiswa pada perkuliahan Pendidikan IPA SD.  Metode  penelitian  menggunakan  penelitian  kuantitatif  jenis  quasi-experimental ,  nonequivalent  control  group design. Populasi  penelitian  adalah  mahasiswa  Program  Studi  S-1  PGSD  yang  sedang  menempuh  matakuliah Pendidikan  IPA  SD. Berdasarkan  hasil  penelitian  dapat  disimpulkan  bahwa  ada  pengaruh  strategi  pembelajaran guided-inquiry terhadap keterampilan metakognitif dan kemampuan berpikir kritis mahasiswa. Rata-rata terkoreksi keterampilan  metakognitif  kelas  eksperimen  yakni  79.998  lebih  tinggi  daripada  rata-rata  terkoreksi  kelas  kontrol yakni 77.003. Hal ini menunjukkan bahwa keterampilan metakognitif mahasiswa yang diajar menggunakan strategi guided-inquiry lebih  tinggi  daripada  keterampilan  metakognitif  mahasiswa  yang  diajar  menggunakan  strategi pembelajaran  konvensional.  Rata-rata  terkoreksi  kemampuan  berpikir  kritis  kelas  eksperimen  yakni  80.950  lebih tinggi daripada rata-rata terkoreksi kelas kontrol yakni 78.105. Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis mahasiswa yang diajar menggunakan strategi guided-inquiry lebih tinggi daripada kemampuan berpikir kritis mahasiswa yang diajar menggunakan strategi pembelajaran konvensional.
Keywords: guided-inquiry , keterampilan metakognitif, kemampuan berpikir kritis.

## PENDAHULUAN
Ilmu  pengetahuan  alam  (IPA)  atau  sains  adalah cabang  ilmu  yang  mempelajari  objek  dan  fenomena
alam  melalui  proses  penyelidikan  ilmiah  sehingga luaran  hasil  penyelidikannya  merupakan  produk ilmiah seperti fakta, konsep, prinsip, hukum, atau teori (Kurniawan et  al .,  2019;  Madu,  2020;  Ndjangala, et  al .,
2021;  Suantara, et.al ,  2021).  IPA  bagi  siswa  sekolah dasar  merupakan  sarana  untuk  mencari,  menemukan dan  berekplorasi.  Siswa  sekolah  dasar  memiliki  rasa ingin  tahu  yang  alami,  yang  menjadikan  sains sebagai mata  pelajaran  yang  ideal  untuk  mereka  pelajari. Pembelajaran  IPA  memungkinkan  siswa  untuk menjelajahi  dunia  mereka  dan  menemukan  hal-hal baru.  Ini  juga  merupakan  subjek  aktif,  berisi  kegiatan seperti  laboratorium  dan  eksperimen  langsung  yang hal  ini  akan  dapat  berlangsung  jika  didukung  oleh guru  yang  mumpuni  dan  memiliki  pemahaman  yang baik  terhadap  ilmu  pengetahuan  alam  itu  sendiri karena pembelajaran berlangsung sebagai proses saling mempengaruhi  antara  guru  dan  siswa,  yang  antara keduanya terdapat hubungan. Guru  membimbing dan sebaliknya  siswa  belajar.  Keduanya  menunjukkan aktivitas  yang  seimbang  hanya  peran  yang  berbeda (Zakirman, et. al, 2022).
Setiap  guru  menginginkan  peserta  didiknya mendapatkan  hasil  yang  baik  dalam  proses pembelajaran.  Tetapi  untuk  mencapainya  bukanlah suatu  hal  yang  mudah,  karena  keberhasilan pembelajaran  sangat  dipengaruhi  oleh  banyak  faktor diantaranya  guru  itu  sendiri  dan  lingkungan  belajar yang  mendukung.  Begitu  pula  dalam  pembelajaran sains  atau  IPA,  diharapkan  pembelajaran  ini  dapat mencapai  target  keberhasilan  yang  diinginkan  sesuai dengan tujuannya.
Keberhasilan  pembelajaran  sangat  dipengaruhi oleh  kemampuan  guru  dalam  menanamkan  konsep yang  benar  kepada  siswa.  Kemampuan  yang  harus dimiliki  dalam  mempelajari  IPA  termasuk  IPA  SD diantaranya  adalah  metakognitif  dan  kemampuan berpikir kritis. Keterampilan metakognitif dan berpikir kritis  merupakan  kebutuhan  bagi  siswa.  Seseorang yang  memiliki  kemampuan  berpikir  kritis  akan  selalu menganalisa,  meneliti  apakah  pengalaman  yang ditemuinya  ada  kaitannya  dengan  sesuatu  yang  telah diketahuinya  (Maulidiya  &  Nurlaelah,  2018).  Oleh karena itu, dibutuhkan peran guru untuk mengembangkan  kemampuan  berpikir  kritis  siswa (Zakiah  &  Lestari,  2019).  Oleh  karena  itu,  sebelum memberdayakan  siswa  mengembangkan  metakognitif dan kemampuan berpikir kritis maka calon guru/guru terlebih dahulu harus memiliki kemampuan tersebut.
Berdasarkan  hasil  observasi  yang  dilakukan  pada mahasiswa  S1  program  studi  PGSD  yang  sedang mengikuti  matakuliah  pendidikan  sains  SD  diketahui bahwa kemampuan menalar menganalisis konsep sains di SD masih sangat kurang sehingga makna dasar sains untuk  siswa  SD  saja  masih  belum  dipahami  dengan baik  oleh  mahasiswa  calon  guru  ini.  Kemampuan untuk memikirkan kembali konsep sains SD yang telah dipelajari  sangat  rendah  yang  ini  berarti  juga keterampilan metakognitifnya juga sangat rendah.  Hal
ini salah satunya disebabkan oleh srategi pembelajaran konvensional  yang  masih  mendominasi  perkuliahan Pendidikan  IPA  SD.  Pembelajaran  juga  masih cenderung  menitikberatkan  pada  hasil  belajar  kognitif berbasis paper and pencil test saat ujian tengah semester (UTS) dan ujian akhir semester (UAS).
Metakognitif  terdiri  dari  kemampuan  untuk menyadari  proses  kognitif  seseorang  (pengetahuan metakognitif)  dan  untuk  mengaturnya  (kontrol metakognitif) (Fleur, et.al , 2021). Penelitian dalam ilmu pendidikan telah mengumpulkan banyak bukti tentang pentingnya  metakognisi  dalam  pembelajaran  dan prestasi  akademik  (Fleur ,  et.al ,  2021).  Peserta  didik yang  sadar  akan  metakognisinya  dan  sering menggunakan  strategi  metakognitif  dalam  proses pembelajaran  akan  menjadi  pembelajar  yang  sukses (Goctu,  2017).  Metakognisi  dalam  teori  psikologi kognitif  dilihat  sebagai  bentuk  kesadaran  tentang kognisi  seseorang,  bagaimana  kognisinya  bekerja,  dan bagaimana  mengaturnya  (Flavell,  1979).  Kemampuan berpikir kritis mahasiswa calon guru SD ini juga dalam range cukup  rendah  yang  ditandai  dengan  tes  awal kemampuan  bepikikir  kritis  banyak  indicator  berpikir kritis yang mendapatkan skor cukup dan kurang.
Berpikir  kritis  merupakan  keterampilan  kognitif atau  strategi  yang  bertujuan  untuk  meningkatkan kemungkinan  hasil  yang  diinginkan.  Mendeskripsikan pemikiran yang penuh dengan tujuan dna berorientasi tujuan  dan  dapat  disebut  juga  pemikiran  yang melibatkan kemmapuan pemecahan masalah, kemampuan  menyimpulkan,  menghitung  peluang yang  ada  dan  membuat  keputusan  (Halpern  &  Dunn, 2021).
Keterampilan  berpikir  kritis juga  akan  membantu mereka memecahkan masalah, yang akan memberikan peluang  bagi  mereka  untuk  mengimplementasikan pengetahuan  yang  diperoleh  dalam  kehidupan  sehari- hari.  Selain  itu  juga  untuk  memberikan  kepuasan kepada  siswa  untuk  menemukan  pengetahuan  baru dan  mengembangkan  pengetahuan  baru  tersebut. Selain itu,berpikir kritis adalah tahap menganalisis ide atau  pemikiran  ke  arah  yang  lebih  spesifik, membedakannya secara
tajam,
menyeleksi, mengidentifikasi, mempelajari, dan
mengembangkannya  ke  arah  yang  sempurna (Jamaludin & Rachmadtullah, 2018).
Perlu
upaya untuk perbaikan kondisi pembelajaran yang diharapkan dapat memberdayakan keterampilan  metakognitif  dan  kemampuan  berpikir kritis  siswa  dan  salah  satu  caranya  adalah  dengan menerapkan strategi pembelajaran berbasis konstruktivisme. Konstruktivisme adalah suatu pendekatan  pengajaran  dan  pembelajaran  yang didasarkan  pada  pandangan  bahwa  kognisi  atau pembelajaran  dianggap  s ebagai  hasil  dari  “konstruksi
mental”.  Dalam  hal  ini  siswa  belajar  dengan  cara mengintegrasikan  pengetahuan  dan  informasi  baru dengan  pengetahuan  dan  informasi  yang  telah diketahuinya (Pribadi, et. al , 2022).
Oleh  karena  itu,  perlu  diterapkan  suatu  strategi pembelajaran  yang  proses  aktivitasnya  melibatkan seluruh  keterampilan  mahasiswa  secara  maksimal untuk mencari dan menyelidiki secara sistematis, kritis, logis,  dan  analitis  sehingga  dapat  memberdayakan keterampilan  metakognitif  dan  kemampuan  berpikir kritis  mahasiswa.  Dengan  terlibat  langsung  dalam kegiatan  pembelajaran,  mahasiswa  dapat  membangun pengetahuan melalui pengalamannya, sehingga Ketika mereka  menjadi  guru,  pengalaman  belajar  tersebut akan diterapkan dalam mnegajar. Strategi pembelajaran  juga  harus  menjadi  cara  untuk menciptakan  proses  kegiatan  pembelajaran  yang optimal  untuk  mencapai  tujuan  pembelajaran  (Iswara & Sundayana, 2021).
Salah  satu  pembelajaran  yang  dapat  diterapkan adalah  strategi  pembelajaran Guided  Inquiry .  Strategi pembelajaran guided-inquiry merupakan  bagian  dari kegiatan pembelajaran dengan pendekatan kontekstual. Siswa diharapkan memperoleh pengetahuan  dan  keterampilan  dari  mengingat  fakta dan menemukan solusi mereka untuk masalah melalui proses berpikir kritis dan analitis (Sanjaya, 2014).
Guided-inquiry dapat  membantu  siswa  dalam menemukan  jawaban  atas  suatu  masalah  yang dikemukakan  oleh  guru  dengan  bimbingan  intensif. Siswa  yang  terlibat  aktif  dalam  setiap  kegiatan pembelajaran  sangat  penting  untuk  mengembangkan keterampilannya  sejak  saat  itu  keterlibatan  adalah aktivitas  mental,  intelektual,  dan  sosial-emosional (Haryati, Alexon & Jurniah, 2018).
Beberapa  penelitian  yang  telah  dilakukan sebelumnya  menjelaskan  bahwa  strategi  pembelajaran Guided Inquiry berpengaruh dan mampu meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa (Seranica, et. al , 2018; Dewi, et.  al ,  2020;  Saekawati, et.  al ,  2021).  Strategi pembelajaran Guided  Inquiry ini  sangat  sesuai diterapkan  pada  pembelajaran  sains  karena  dalam kegiatan  pembelajarannya  melibatkan  kemampuan siswa untuk menyelidiki dan mencari sesuatu terutama yang  berkaitan  dengan  materi  sehingga  siswa  dapat merumuskan  penemuannya  sendiri.  Pembelajaran  ini menekankan  pada  proses  mencari  dan  menemukan sehingga  dapat  mendorong  keaktifan  siswa  dalam pembelajaran  dan  dapat  menumbuhkan  kemampuan berpikir  siswa  khususnya  kemampuan  berpikir  kritis dan juga ketermapilan metakognitif mahasiswa.
Berdasarkan  uraian  penjelasan  tersebut,  maka tujuan  dalam  penelitian  ini  adalah  bagaimana pengaruh strategi pembelajaran guided-inquiry terhadap  keterampilan  metakognitif  dan  kemampuan
beprikir kritis mahasiswa pada perkuliahan Pendidikan IPA SD.

## METODE
Metode  penelitian  menggunakan  penelitian kuantitatif  jenis quasi-experimental , nonequivalent control group  design (Shadish, et.al ,  2002).  Pada  rancangan penelitian mahasiswa di kelas yang diajar menggunakan  strategi Guided  Inquiry diberikan pretest terlebih  dahulu  sebelum  pembelajaran  kemudian selama pembelajaran di ajarkan menggunakan  strategi Guided  Inquiry dan  diakhir  perkuliahan  diberikan posttest .  Tujuan  dalam  penelitian  adalah  untuk mengetahui  pengaruh  strategi  pembelajaran Guided Inquiry terhadap  keterampilan  metakognitif  dan kemampuan  berpikir  krits  mahasiswa.  Populasi penelitian adalah  mahasiswa Program Studi S-1 PGSD yang  sedang  menempuh  matakuliah  Pendidikan  IPA SD.  Secara  skematis  rancangan  penelitian  adalah sebagai berikut,
E X C - (Shadish, et.al, 2002)
Variabel  bebas  ( independent  variable )  dalam penelitian  adalah  strategi  pembelajaran Guided  Inquiry dan  variabel  terikat  ( dependent  variable )  dalam penelitian  ini  adalah  keterampilan  metakognitif  dan kemampuan berpikir kritis. Keterampilan metakognitif diukur menggunakan test tulis terintegrasi dengan test kemampuan bepikir kritis ( Achievement test ) dan dinilai menggunakan  rubrik  keterampilan  metakognitif  yang dikembangkan  oleh  Corebima  (Corebima,  2009). Kemampuan  berpikir  kritis  diukur  menggunakan  tes dan  di  nilai  menggunakan  rubrik  berpikir  kritis (Shively, et.  al ,  2018).  Sesuai  dengan  desain  penelitian yang  digunakan,  maka  uji  analisis  data  dalam penelitian menggunakan Anaysis of Covariance ( Ancova ) dengan pretest sebagai  kovariat  (Wildt  &  Ahtola,  1978; Gravetter & Wallnau, 2017). Sebelum diuji menggunakan  ancova,  data  terlebih  dahulu  diuji dengan  asumsi ancova yakni  uji  normalitas, homogenitas  dan  linieritas  (Raykov  &  Marcoulides, 2008). Uji normalitas menggunakan Uji Shapiro wilk. Uji Shapiro  Wilk digunakan  untuk  mengetahui  distribusi normalitas  data  hasil  penelitian  dengan  sampel  kecil (Siebert, et.al , 2018). Uji homomenitas data menggunakan Levene’s test (Rovai, et.al , 2014; Martin & Brigdmon,  2012).  Uji  linieritas  data pretest-posttest
dalam  penelitian  menggunakan Analysis  of  Variance (Anova).

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil  analisis  uji  asumsi  klasik  anakova  yang pertama  adalah  uji  normalitas.  Uji  normalitas  data dalam analisis kovarian adalah normalitas residu. Hasil ringkasan  uji  normalitas  residu  data  keterampilan metakognitif dapat dilihat pada Tabel 1.
Tabel  1. Ringkasan  Uji  Normalitas  Residu  Data Keterampilan Metakognitif
Perlakuan Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Residual for POST_KET_MET AKOGNITIF E .982 38 .771 C .973 37 .509
Berdasarkan  Tabel  1  dapat  diketahui  bahwa signifikansi  data  keterampilan  metakognitif  kelas eksperimen  adalah  0.771  >  taraf  signifikansi  0.05. Sehingga dapat disimpulkan bahwa data keterampilan metakognitif  kelas  eksperimen  berdistribusi  normal. Nilai signifikansi data keterampilan metakognitif kelas kontrol adalah 0.509 > taraf signifikansi 0.05, sehingga dapat  disimpulkan  bahwa  data  keterampilan metakognitif  kelas  kontrol  berdistribusi  normal.  Uji normalitas  selanjutnya  adalah  data  kemampuan berpikir kritis yang dapat dilihat pada Tabel 2.
Tabel  2. Ringkasan  Uji  Normalitas  Residual  Data Kemampuan Bepikir Kritis
Perlakuan Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Residual for POST_BK E .970 38 .388 C .976 37 .602
Berdasarkan hasil pada Tabel 2 diketahui bahwa bahwa signifikansi  data  kemampuan  berpikir  kritis  kelas
eksperimen  adalah  0.388  >  taraf  signifikansi  0.05. Sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  data  kemampuan berpikir  kritis  kelas  eksperimen  berdistribusi  normal. Nilai signifikansi data kemampuan berpikir kritis kelas kontrol adalah 0.602 > taraf signifikansi 0.05, sehingga dapat  disimpulkan  bahwa  data  kemampuan  berpikir kritis  kelas  kontrol  berdistribusi  normal.  Uji  asumsi klasik  selanjutnya  yakni  uji  homogenitas  varian  data penelitian.  Hasil  ringkasan  uji  homogenitas  dapat dilihat pada Tabel 3.
Tabel  3. Ringkasan  Hasil  Uji  Homogenitas  Data Penelitian
Levene Statistic df1  df2 Sig. PRE_KET_METAK OGNITIF 2.521 1  73 .117 POST_KET_META KOGNITIF 3.022 1  73 .086 PRE_BK .835 1  73 .364 POST_BK 2.911 1  73 .092
Berdasarkan  hasil  pada  Tabel  3  dapat  diketahui bahwa  nilai  signifikansi  data  pretest  keterampilan metakognitif  adalah  0.117  >  taraf  signifikansi  0.05 sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  data  pretest keterampilan  metakognitif  memiliki  varian  homogen. Nilai  signifikansi  posttest  keterampilan  metakognitif adalah  0.086  >  taraf  signifikansi  0.05  sehingga  dapat disimpulkan  bahwa  data  posttest  keterampilan metakognitif  memiliki  varian  homogen.  Nilai signifikansi  pretest  kemampuan  berpikir  kritis  adalah 0.364  >  taraf  signifikansi  0.05  sehingga  dapat disimpulkan  bahwa  data  pretest  kemampuan  berpikir kritis  memiliki  varian  homogen  Nilai  signifikansi posttest kemampuan berpikir kritis adalah 0.092 > taraf signifikansi  0.05  sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa data  posttest  kemampuan  berpikir  kritis  memiliki varian homogen.
Tabel 4. Ringkasan Uji Linieritas Data Keterampilan Metakognitif
Sum of Squares df Mean Square F Sig. POST_KET_METAKOGNITIF * PRE_KET_METAKOGNITIF Between Groups (Combined) 628.321 17 36.960 1.477 .137 Linearity 266.755 1 266.755  10.660 .002 Deviation from Linearity 361.566 16 22.598 .903 .570 Within Groups 1426.399 57 25.025 Total 2054.720 74
Berdasarkan  Tabel  4  dapat  diketahui  bahwa  nilai signifikansi Linearity data  keterampilan  metakognitif adalah  0.002  <  nilai  signifikansi  0.05,  sehingga  dapat dapat disimpulkan bahwa ada hubungan linier pretest dengan  posttest  data  keterampilan  metakognitif.
Asumsi  linieritas  data  keterampilan  metakognitif  juga didukung oleh nilai signifikansi Deviation from Linearity yakni  0.570  >  taraf  signifikansi  0.05.  Karena  nilai signifikansi Deviation  from  Linearity lebih  besar daripada  taraf  signifikansi  yang  ditentukan,  maka
dapat  disimpulkan  bahwa  data  pretest-posttest keterampilan  metakognitif  memiliki  hubungan  linier.
Hasil ringkasan uji linieritas data kemampuan berpikir kritis dapat dilihat pada Tabel 5.
Tabel 5. Ringkasan Uji Linieritas Data Kemampuan Berpikir Kritis Sum of Squares df Mean Square F Sig. POST_BK * PRE_BK Between Groups (Combined) 977.598 24 40.733 1.072 .405 Linearity 172.404 1 172.404 4.539 .038 Deviation from Linearity 805.194 23 35.008 .922 .572 Within Groups 1898.989 50 37.980 Total 2876.587 74
Berdasarkan  Tabel  5  dapat  diketahui  bahwa  nilai signifikansi Linearity data  kemampuan  berpikir  kritis adalah  0.038  <  nilai  signifikansi  0.05,  sehingga  dapat dapat disimpulkan bahwa ada hubungan linier pretest dengan  posttest  data  kemampuan  berpikir  kritis. Asumsi  linieritas data  kemampuan  berpikir  kritis  juga
didukung oleh nilai signifikansi Deviation from Linearity yakni 0.570 > taraf signifikansi 0.05, yang berarti bahwa data  memiliki  hubungan  linier.  Hasil  ringkasan  uji analisis kovarian data keterampilan metakognitif dapat dilihat pada Tabel 6.
Tabel 6. Ringkasan Uji Analisis Kovarian Data Keterampilan Metakognitif Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Corrected Model 433.456 a 2 216.728 9.625 .000 Intercept 5870.087 1 5870.087 260.689 .000 PRE_KET_METAKOGNITIF 226.815 1 226.815 10.073 .002 PERLAKUAN 166.701 1 166.701 7.403 .008 Error 1621.264 72 22.518 Total 464459.000 75 Corrected Total 2054.720 74
Berdasarkan  Tabel  6  dapat  diketahui  bahwa  nilai signifikansi perlakukan adalah 0.008 < taraf signifikansi 0.05,  sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  H 0 yang menyatakan  bahwa  tidak  ada  pengaruh  strategi pembelajaran guided-inquiry terhadap  keterampilan metakognitif,  ditolak  dan  H a yang  menyatakan  bahwa ada  pengaruh  strategi  pembelajaran guided-inquiry terhadap  keterampilan  metakognitif,  diterima.  Nilai signifikansi pretest keterampilan  metakognitif  adalah 0.002  <  taraf  signifikansi  0.05,  sehingga  dapat disimpulkan bahwa nilai pretest atau kemampuan awal memiliki pengaruh terhadap keterampilan metakognitif.  Sebagai  pendukung  jawab  kesimpulan hipotesis  penelitian,  maka  ditampilkan  juga  hasil perbadingan rata-rata terkoreksi keterampilan metakognitif kelas eksperimen yang diajar menggunakan  strategi guided-inquiry dengan  kelas control  yang  diajar  menggunakan  pembelajaran
konvensional.  Hasil  rata-rata  terkoreksi  dapat  dilihat pada Tabel 7.
Tabel  7. Hasil  Ringkasan  Rata-rata  Terkoreksi Keterampilan  Metakognitif  Kelas  Eksperimen  dan Kelas Kontrol
Perlakuan Mean Std. Error 95% Confidence Interval Lower Bound Upper Bound E 79.998 a .771 78.460 81.535 C 77.003 a .782 75.444 78.561
Berdasarkan  Tabel  7  dapat  diketahui  bahwa  rata- rata  terkoreksi  kelas  eksperimen  yakni  79.998  lebih tinggi daripada rata-rata terkoreksi kelas kontrol yakni 77.003.  Hasil  ringkasan  uji  analisis  kovarian  data kemampuan  berpikir  kritis  dapat  dilihat  pada  Tabel  8 berikut,
Tabel 8. Ringkasan Uji Analisis Kovarian Data Kemampuan Berpikir Kritis Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Corrected Model 323.940 a 2 161.970 4.569 .014 Intercept 6509.105 1 6509.105 183.596 .000
PRE_BK 183.960 1 183.960 5.189 .026 PERLAKUAN 151.536 1 151.536 4.274 .042 Error 2552.646 72 35.453 Total 477452.000 75 Corrected Total 2876.587 74
Berdasarkan  Tabel  8  dapat  diketahui  bahwa  nilai signifikansi perlakuan adalah 0.042 < taraf signifikansi 0.05,  sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  H 0 yang menyatakan  bahwa  tidak  ada  pengaruh  strategi pembelajaran guided-inquiry terhadap  kemampuan berpikir kritis, ditolak dan H a yang menyatakan bahwa ada  pengaruh  strategi  pembelajaran guided-inquiry terhadap  kemampuan  berpikir  kritis,  diterima.  Nilai signifikansi  pretest  kemampuan  berpikir  kritis  adalah 0.026  <  taraf  signifikansi  0.05,  sehingga  dapat disimpulkan bahwa nilai pretest atau kemampuan awal memiliki  pengaruh  terhadap  kemampuan  berpikir kritis.  Sebagai  pendukung  jawab  kesimpulan  hipotesis penelitian,  maka  ditampilkan  juga  hasil  perbadingan rata-rata  terkoreksi  kemampuan  berpikir  kritis  kelas eksperimen  yang  diajar  menggunakan  strategi guided- inquiry dengan kelas control yang diajar mneggunakan pembelajaran  konvensional.  Hasil  rata-rata  terkoreksi dapat dilihat pada Tabel 9 berikut,
Tabel  9. Hasil  Ringkasan  Rata-rata  Terkoreksi Kemampuan  Berpikir  Krits  Kelas  Eksperimen  dan Kelas Kontrol
Perlakuan Mean Std. Error 95% Confidence Interval Lower Bound Upper Bound E 80.950 a .966 79.024 82.876 C 78.105 a .979 76.153 80.057
Berdasarkan hasil pada Tabel 9 dapat diketahui bahwa  rata-rata  terkoreksi  kelas  eksperimen  yakni 80.950 lebih tinggi daripada rata-rata terkoreksi kelas kontrol yakni 78.105.
Berdasarkan hasil penelitian diketahui bahwa  ada pengaruh strategi pembelajaran guided-inquiry terhadap keterampilan  metakognitif.  Berdasarkan  hasil  rata-rata terkoreksi  kelas  eksperimen  yakni  79.998  lebih  tinggi daripada rata-rata terkoreksi kelas kontrol yakni 77.003. Hal ini menunjukkan bahwa keterampilan metakognitif mahasiswa  yang  diajar  menggunakan  strategi guided- inquiry lebih tinggi daripada keterampilan metakognitif mahasiswa  yang  diajar  menggunakan  strategi pembelajaran konvensional.
Guided-inquiry merupakan  strategi  pembelajaran dengan  memberikan  arahan  atau  bimbingan  pada siswa  untuk  menemukan      pemahamannya      sendiri melalui      sebuah      penelitian  (Thursinawati,  2012). Guided-inquiry dapat  meningkatkan  kemampuan berpikir  divergen  siswa  yaitu  siswa  mampu  mencari
jawaban  atau  solusi  dengan  berbagai  masalah (Kurniawan,  2013).  Sehingga  model  pembelajaran  ini menekankan  pada  cara  berpikir  siswa  dan  cara  siswa mengolah informasi yang diperoleh. Strategi pembelajaran guided-inquiry atau  disebut  juga  dengan inkuiri  terbimbing  terdiri  dari  enam  fase  yakni,  (a) perencanaan, (b) informasi, (c) mengolah informasi, (d) membuat informasi, (e) mengkomunikasikan informasi, dan  (f)  mengevaluasi  (Alberta,  2004).  Partisipasi  aktif siswa  dalam  pelajaran  dengan  mengambil  bagian dalam  kegiatan  dan  menjawab  pertanyaan  yang diajukan  oleh  peneliti  di  dalam  dan  di  antara  diskusi kelompok  memberikan  kontribusi  positif  untuk pengembangan  tingkat  berpikir  kritis  mereka.  Diskusi meningkatkan  tingkat  pemikiran  kritis  peserta, membantu  siswa  meningkatkan  kemampuan  mereka untuk membuat hubungan antara klaim dan bukti, dan dengan demikian, meningkatkan keterampilan berpikir kritis (Duran & Dokme, 2016)
Langkah-langkah  dalam guided-inquiry adalah  (a) orientasi,  merupakan  kegiatan  memancing  rasa  ingin tahu tentang suatu topik dan mengatasi permasalahan, (b)  konseptualisasi,  proses  menyatakan  pertanyaan berbasis  teori  dan/atau  hipotesi,  (c)  investigasi, merupakan  proses  perencanaan  eksplorasi  atau bereksperimen, mengumpulkan dan mneganalisis data berdasarkan  pada  desain  eksperimen  atau  eksplorasi, (d)  kesimpulan,  proses  menjelaskan  kesimpulan  dari data,  membandingkan  kesimpulan  yang  dibuat berdasarkan  data  dengan  hipotesis  atau  pertanyaan penelitian, (e) diskusi, proses penyajian hasil pada fase tertentu  atau  seluruh  siklus  penyelidikan  melalui berkomunikasi  dengan  orang  lain  dan/  atau mengendalikan seluruh proses pembelajaran atau fase- fase dengan terlibat dalam kegiatan reflektif (Hastuti & Wiyanto, 2019). Pembelajaran guided-inquiry memungkinkan  peserta  didik  untuk  membangun pengetahuan  secara  mandiri  dan  membantu  mereka mengembangkan  pemahaman  konsep  representatif mereka (Pandey, et al , 2011).
Kegiatan  yang  terangkum  dalam  fase-fase guided- inquiry tersebut akan melatih keterampilan metakognitif  mahasiswa  tentang  bagaimana  mereka merencanakan,  bagaimana  merek  dapat  mengelola memantau dan mengelola proses belajarnya, mengevaluasi  kegiatan  belajar  yang  merak  telah lakukan  dan  juga  bagaimana  mereka  mampu melakukan  perbaikan.  Hasil  penelitian  Irawati, et.  al (2015)  menjelaskan  bahwa guided-inquiry berpengaruh
terhadap  keterampilan  metakognitif.  Hasil  penelitian sebelumnya yang dilakukan oleh Adnan & Bahri (2018) juga  menjelaskan  bahwa  keterampilan  metakognitif siswa  berhasil  ditingkatkan  melalui  model  inkuiri terbimbing  lebih  tinggi  daripada  pembelajaran konvensional.
Keterampilan  metakognitif  berkaitan  dengan keterampilan  penting  yang  harus  dimiliki  mahasiswa sebagai  pebelajar  mandiri  yakni  perencanaan ( planning ), mengelola/pemantauan ( monitoring ), mengevaluasi (evaluating )  dan  melakukan  perbaikan ( revising )  (Schraw  &  Dennison,  1994;  Thomas, et.al , 2008).  Langkah-langkah  dalam  model  pembelajaran guided-inquiry sudah mencerminkan aspek keterampilan  metakognitif.  Tahap  orientasi  masalah, menentukan  inti  masalah  pokok,  menyusun  hipotesis, dan  merencanakan  pemecahan  masalah  merupakan aspek keterampilan merencanakan dalam keterampilan metakognitif.  Tahap  investigasi,  merupakan  proses perencanaan ( planning ). Eksplorasi atau bereksperimen, mengumpulkan  dan  menganalisis  data  berdasarkan pada  desain  eksperimen  atau  eksplorasi  merupakan aspek monitoring dalam keterampilan metakognitif.
Dalam  kegiatan  pemantauan  ( monitoring  skill ), siswa  mengambil  tindakan  paling  tepat  untuk memecahkan  masalah,  mengingat  informasi  penting, dan  mengecek  apakah  sudah  pada  jalur  yang  benar. Selama  siswa  melakukan  pemantauan,  siswa  akan bertanya  pada  dirinya  sendiri  informasi  terkait  apa yang  penting  untuk  diingat  dan  apa  yang  harus dilakukan  untuk  memecahkan  masalah  tersebut. Selanjutnya  berdasarkan  informasi  yang  diketahui dalam  soal,  siswa  dapat  menentukan  langkah selanjutnya  yang  harus  dilakukan  agar  soal  dapat diselesaikan (Adnan & Bahri, 2018).
Dalam  kegiatan  evaluasi  ( evaluation  skill ),  siswa akan  mengecek  kesesuaian  antara  yang  diketahui dengan  langkah-langkah  yang  digunakan  untuk menyelesaikan  masalah.  Siswa  dapat  bertanya  pada diri  sendiri  seberapa  baik  mereka  telah  memecahkan masalah.  Hal  ini  ditunjukkan  dengan  pengungkapan alasan siswa dalam menentukan langkah penyelesaian masalah berdasarkan pengetahuan sebelumnya.
Dalam pembelajaran IPA SD, guided-inquiry sangat erat  kaitannya  dengan  kegiatan  eksplorasi  untuk mencari  baik  melalui  kegiatan  praktikum  di laboratorium  atau  eksplorasi  di  lingkungan  sekitar. Melibatan  mahasiswa  untuk  menyajikan  masalah  atau fenomena,  membantu  siswa  dalam  merumuskan hipotesis  untuk  menjelaskan  masalah  atau  fenomena tersebut, mendorong
mahasiswa
untuk mengumpulkan data, merumuskan penjelasan, merefleksi situasi masalah dan proses berpikir (Arend, 2009).
Melalui guided-inquiry , dosen membantu mengarahkan  mahasiswa  untuk  memiliki  kemampuan untuk  menyelidiki  masalah  dan  menemukan  serta mengkonstruksi  sendiri  konsepnya.  Dalam  proses konstruksi  konsep,  mahasiswa  didorong  untuk melakukan  pemantauan  terhadap  setiap  tahapan  yang dilakukan  pertanyaan  terbimbing.  Karena  tahapan inkuiri mahasiswa terjadi berulang-ulang, maka proses monitoring belajar  mandiri  juga  terjadi  lebih  dari  satu kali. Kondisi demikian dapat merangsang pemberdayaan keterampilan metakognitif.
Demikian  pula  penelitian  menemukan  bahwa keterampilan metakognitif siswa mengalami peningkatan  dalam  setiap  tatap  muka  ketika  diajari guided-inquiry (Mu’ minim  &  Azizah,  2014). Guided- inquiry membuat  siswa  mengkonstruksi  konsep  dan berdiskusi  dalam  penemuan  konsep  sehingga  siswa memperoleh pengetahuan yang lebih bermakna dalam jangka  panjang.  Keterampilan  metakognitif  berguna untuk  membuat  siswa  menjadi  pembelajar  yang mengatur  diri  sendiri,  mendorong  mereka  untuk menjadi  manajer  mereka  sendiri  serta  menilai pemikiran  dan  pembelajaran  mereka  sendiri  (Peter, 2000).
Jika  seseorang  khususnya  siswa  mengetahui  dan menyadari  bagaimana  cara  belajar  dan  strategi  yang tepat  untuk  dirinya,  atau  dapatkah  seseorang dikatakan  memiliki  keterampilan  metakognisi  yang baik, maka dapat dipastikan bahwa proses belajar dan pemahaman  dalam  belajar  akan  lebih  baik  dan  hasil belajar yang diperoleh juga akan lebih baik (Hidayah & Lestari,  2014).  Upaya  peningkatan  keterampilan kognitif seseorang perlu didukung dengan peningkatan  keterampilan  metakognitif  (Adnan  & Bahri,  2018).  Dalam  penerapannya  dalam  kegiatan pembelajaran atau pemecahan masalah, proses kognitif dan metakognitif dapat berlangsung secara bersamaan, yang  saling  mendukung  (Yustina,  2012;  Purba, et  al . 2018).
Jika  dikaitkan  dengan  proses  pembelajaran, metakognisi  sangat  penting  dalam  pembelajaran karena  pengetahuan  tentang  proses  kognitif  dapat membimbing  kita  dalam  menyusun  dan  memilih strategi  untuk  meningkatkan  kinerja  kognitif. Kesadaran metakognisi merupakan keterampilan yang menyebabkan  seseorang  terlatih  untuk  selalu merancang strategi terbaik dalam memilih, mengingat, mengenali  kembali,  mengelola  informasi  yang  mereka dapatkan,  dan  dalam  memecahkan  masalah  (Muhali, 2013).
Berdasarkan hasil penelitian selanjutnya diketahui bahwa  ada  pengaruh  strategi  pembelajaran guided- inquiry terhadap kemampuan berpikir kritis. Berdasarkan hasil rata-rata terkoreksi kelas eksperimen yakni  80.950  lebih  tinggi  daripada  rata-rata  terkoreksi
kelas kontrol yakni 78.105. Hal ini menunjukkan bahwa kemmapuan  berpikir  kritis  mahasiswa  yang  diajar menggunakan  strategi guided-inquiry lebih  tinggi daripada  kemampuan  berpikir  kritis  mahasiswa  yang diajar menggunakan strategi pembelajaran konvensional.
Pembelajaran menggunakan strategi guided-inquiry memotivasi  siswa  untuk  menemukan  jawaban  atas masalah.  Sedangkan  menemukan  jawaban  atas masalah  adalah  kemampuan  berpikir  kritis  (Dewi, et. al ,  2020).  Berpikir  kritis  adalah  cara  berpikir  tentang subjek, konten, atau masalah apa pun di mana pemikir meningkatkan  kualitas  pemikirannya  dengan  secara terampil  (Greenstein,  2012).  Berpikir  kritis  merupakan usaha  untuk  mengumpulkan,  menginterpretasi, menganalisis,  dan  megevaluasi  dengan  tujuan  untuk mengambil  kesimpulan  yang  dapat  dipercaya  dan valid (Fristadi & Barata, 2015).
Kemampuan kognitif dalam konsep berpikir kritis yaitu  interpretasi,  analisis,  penjelasan,  evaluasi, pengaturan  diri  dan  inferensi.  Kemampuan  berpikir kritis  adalah  kemampuan  yang  memungkinkan  kita untuk  menganalisis  dan  mempersatukan  informasi untuk  memecahkan  masalah  dalam  cakupan  tertentu (Fristadi  &  Barata,  2015).  Kegiatan  siswa  yang  terlibat dalam  pembelajaran guided-inquiry meliputi  observasi, mengajukan pertanyaan, menguji hipotesis, membuktikan secara eksperimen, memberikan penjelasan  sederhana,  memberikan  penjelasan  lebih lanjut,  memprediksi,  dan  mempresentasikan  hasilnya. Aktivitas  tersebut  sebagian  besar  merupakan kemampuan berpikir kritis (Dewi, et. al , 2020).
Keterampilan  berpikir  kritis juga  akan  membantu mereka memecahkan masalah, yang akan memberikan peluang  bagi  mereka  untuk  mengimplementasikan pengetahuan  yang  diperoleh  dalam  kehidupan  sehari- hari.  Selain  itu  juga  untuk  memberikan  kepuasan kepada  siswa  untuk  menemukan  pengetahuan  baru dan  mengembangkan  pengetahuan  baru  tersebut. Selain itu, berpikir kritis adalah tahap menganalisis ide atau  pemikiran  ke  arah  yang  lebih  spesifik, membedakannya secara tajam, menyeleksi, mengidentifikasi, mempelajari, dan mengembangkannya ke arah yang sempurna.
Tingkat  berpikir  kritis  siswa  yang  mendapat perlakuan pembelajaran inkuiri terbimbing lebih tinggi dibandingkan dengan siswa yang mendapat perlakuan pembelajaran  langsung  ( direct  instruction )  (Supartini, 2021). Keterampilan berpikir kritis sangat penting bagi siswa  untuk  menjawab  berbagai  tes  akademik  secara akurat  dan  membekali  siswa  dengan  keterampilan hidup  sehingga  memiliki  keterampilan  dalam mengambil keputusan. Siswa yang memiliki keterampilan  berpikir  kritis  biasanya  cenderung memberikan komentar untuk menyanggah ide dengan
analisis logis, memberikan perbandingan, memberikan saran  dan  kritik,  tidak  setuju,  berpikir  luas,  atau berpikir mengerucut dan memiliki keterampilan dalam memecahkan masalah (Amri, 2015).
Kemampuan berpikir kritis adalah proses berpikir tingkat  tinggi  yang  memungkinkan  seseorang menyelidiki bukti, asumsi, atau logika yang mendasari gagasan  orang  lain  (Nasution,  2018).  Memiliki kemampuan  berpikir  kritis  akan  melatih  peserta  didik untuk  menganalisis  suatu  masalah  dan  memecahkan masalah  salh  satunya  masalah  dalam  bidang  sains. Memiliki  kemampuan  berpikir  kritis  dapat  membantu kita  dalam  berpikir  secara  rasional  dalam  mengatasi masalah  yang  sedang  kita  hadapi  serta  mencari  dan mengembangkan  alternatif  pemecahannya.  masalah. Berpikir  kritis  sebagai  proses  yang  terarah  dan  jelas yang  digunakan  dalam  kegiatan  pembelajaran  seperti pemecahan masalah dalam pembelajaran, pengambilan keputusan, kemampuan analisis dan penelitian ilmiah Pembelajaran  berbasis  inkuiri  terbimbing  dapat meningkatkan  keterampilan  berpikir,  baik  secara langsung  maupun  tidak  langsung.  Siswa  yang mengikuti  pembelajaran  inkuiri  sudah  dipersiapkan dengan  baik  kemampuan  berpikir  kritisnya  (Rafiqa, et al .,  2017).  Praktik  berbasis  inkuiri  memiliki  tahapan yang  dapat  mengkondisikan  siswa  sedemikian  rupa untuk  mengembangkan  keterampilan  berpikir  kritis. Siswa  dapat  meningkatkan  kemampuan  berpikir kritisnya  jika  kurikulum  dirancang  secara  eksplisit untuk  meningkatkan  kemampuan  berpikir  kritis melalui  urutan  pembelajaran  inkuiri  dari  konsep  yang dipahami dan dapat diamati menuju konsep yang tidak dipahami dan abstrak.

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  dapat  disimpulkan bahwa  ada  pengaruh  strategi  pembelajaran guided- inquiry terhadap keterampilan metakognitif. Berdasarkan hasil rata-rata terkoreksi kelas eksperimen yakni  79.998  lebih  tinggi  daripada  rata-rata  terkoreksi kelas kontrol yakni 77.003. Hal ini menunjukkan bahwa keterampilan  metakognitif  mahasiswa  yang  diajar menggunakan  strategi guided-inquiry lebih  tinggi daripada  keterampilan  metakognitif  mahasiswa  yang diajar menggunakan strategi pembelajaran konvensional. Strategi pembelajaran guided-inquiry juga berpengaruh  terhadap  kemampuan  berpikir  kritis. Berdasarkan hasil rata-rata terkoreksi kelas eksperimen yakni  80.950  lebih  tinggi  daripada  rata-rata  terkoreksi kelas kontrol yakni 78.105. Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan  berpikir  kritis  mahasiswa  yang  diajar menggunakan  strategi guided-inquiry lebih  tinggi daripada  kemampuan  berpikir  kritis  mahasiswa  yang diajar menggunakan strategi pembelajaran
konvensional.  Saran  rekomendasi  untuk  penelitian selanjutnya  adalah  bahwa  akan  sangat  baik  jika pembelajaran  menggunakan guided-inquiry dapat dikombinasi  dengan  strategi  pembelajaran  lain  untuk mendukung  pemberdayaan  kemampuan  lain  selain metakognitif dan berpikir kritis.

## UCAPAN TERIMAKASIH
Terimakasih  penulis  sampaikan  kepada  mahasiswa Program  Studi  S-1  PGSD  yang  sedang  menempuh matakuliah  Pendidikan  IPA  SD  dan  pihak-pihak  yang telah  membantu  selama  penelitian  hingga  penulisan artikel hasil penelitian ini selesai.

## REFERENSI
Adnan  &  Bahri,  A.  (2018).  Beyond  effective  teaching: Enhancing students’  metacognitive  skill  through guided inquiry. IOP Conf. Series: Journal of Physics: Conf.  Series  954  (2018) 012022 doi:10.1088/1742- 6596/954/1/012022.
Alberta, L. (2004). Focus on Inquiry: a teacher ’s guide to implementing  inquiry-based  learning.  Edmonton: Alberta education.
Amri,  S.  (2015). Implementasi  pembelajaran  aktif  dalam kurikulum 2013 . Jakarta: Prestasi Pustakakarya. Arends, R. I. (2009). Learning to Teach. New York: Mc Graw Hill.
Corebima,  A.  D.  (2009). Metacognitive  Skill Measurment Integrated  in  Achievement  Test. Makalah  disajikan pada The Third CosMED di Penang, Malaysia. Dewi,  E.  P.  P.,  Ratman  &  Mustapa,  K.  (2020).  The

## Implementation  of  Guided  Inquiry  Learning
Model  to  Enhance  Students’  Critical  Thinking Skills  on  Reaction  Rate  Topic:  The  Case  of  An Indonesian  Public  School. Jurnal  Pembelajaran Kimia . Vol. 5, No. 2, Desember 2020, hal. 66-77.
Duran, M & Dokme, I. (2016). The effect of the inquiry- based  learning  approach  on  student’s  critical - thinking  skills. Eurasia  Journal  of  Mathematics,
Science & Technology Education . 12(12), 2887-2908. Fleur,  D.  S.,  Bredewerg,  B.,  &  Bos,  W.  V.  D.  (2021). Metacognition:  Ideas  and  Insights  From  Neuro  and Educational  Sciences . npj  Science  of  Learning Vol. 6,
No. 13 (2021)
Flavell,  J.  H.  (1979).  Metacognition  and  Cognitive Monitoring  a  New  Area  of  Cognitive — Developmental  Inquiry. American  Psychologist , 34(10),  906 – 911.  https://doi.org/10.1037/0003- 066x.34.10.906
Fristadi,  R  &  Bharata,  H.  (2015).  Meningkatkan Kemampuan  Berpikir  Kritis  Siswa  Dengan Problem  Based  Learning. Seminar  Nasional
Matematika  dan  Pendidikan  Matematika  Uny  2015 . ISBN. 978-602-73403-0-5.
Goctu, R. (2017). Metacognitive Strategies in Academic Writing. Journal  of  Education  in  Black  Sea  Region , 2(2), 82 – 96. Gravetter, F. J & Wallnau, L. B. (2017). Statistics for The Behavioral Sciences 10 th . Boston: Cengage Learning. Greenstein,  L.  (2012). Assessing  21st  Century  Skills:  A Guide to Evaluating Mastery and Authentic Learning . CA: SAGE Publications, Inc.
Halpern, D. F & Dunn, D. S. (2021). Critical Thinking: A Model  of  Intelligence  for  Solving  Real-World Problems. Journal of Intelligence 9: 22. https://doi.org/ 10.3390/jintelligence9020022.
Hidayah,  R  &  Lestari,  F.  D.  (2014).  Implementation  of
Guided- Inquiry to Promote Students’
Metacognitive  Self-Regulation  in  XI  Grade. Procceding  of  International  Conference  on  Research, Implementation  and  Education  of  Mathematics  and Sciences . Universitas Negeri Yogyakarta) p 91-96. Irawati,  F.,  Kurniawan  H.  C.,  Primandiri,  P.  R  & Santoso A. M. (2015). The Effect of Guided Inquiry Studying  Models  Toward  Skills  of  Inquiry  and Skills  of  Metacognition  for  Students  of  XI  Science Grade SMAN 6 Kediri. Procceding National Seminar of Biologi Education XII . Faculty of Teacher Training and  Educational  Science,  Universitas  Negeri Sebelas Maret, Solo) p 483-487.
Iswara,  E  &  Sundayana,  R.  (2021).  Penerapan  Model Pembelajaran  Problem  Posing  dan  Direct Instruction  dalam  Meningkatkan  Kemampuan Pemecahan  Masalah  Matematis  Siswa. Plusminus: Jurnal Pendidikan Matematika , 1(2), 223-234.
Jamaluddin,  U.,  &  Rachmadtullah.,  R.  (2018). Pembelajaran  Pendidikan  IPS  (Teori  Konsep  dan Aplikasi  Bagi  Guru  dan  Mahasiswa).  Bekasi:  CV Nurani.
Kurniawan,  D.  A.,  Astalini,  A.,  Darmaji,  D.,  & Melsayanti,  R.  (2019).  Students’  Attitude  towards Natural  Sciences . International      Journal      of Evaluation   and   Research   in   Education , 8(3), 455 – 460. https://doi.org/10.11591/ijere.v8i3.16395.
Kurniawan,  A.  D.  (2013).  Metode  Inkuiri  Terbimbing dalam  Pembuatan  Media  Pembelajaran  Biologi untuk  Meningkatkan  Pemahaman  Konsep  dan Kreativitas  Siswa  SMP. Jurnal  Pendidikan  IPA Indonesia , 2(1), 8 – 11. https://doi.org/10.15294/jpii.v2i1.2503.
Madu,  B.  C.  (2020).  Scientific  Explanation  of Phenomenon, Imagination and Concept Formation as  Correlates  of  Students’  U nderstanding  of Physics  Concepts. Journal  of  Natural  Sciences Research , 11(16), 17 – 28. https://doi.org/10.7176/jnsr/11-16- 03https://doi.org/10.11591/ijere.v10i1.20732.
Martin,  W.  E  &Bridgmon,  K.  D.  (2012). Quantitatif and Statistical  Research  Methods .  CA:  John  Willey  & Sons, Inc.
Maulidiya,  M  &  Nurlaelah,  E.  (2018).  The  effect  of Problem-based  Learning  on  Critical  Thinking Ability  in  Mathematics  Education. International Conference  on  Mathematics  and  Science  Education (ICMScE 2018) .
doi:10.1088/1742-
6596/1157/4/042063.
Muhali. (2013). Analisis kemampuan metakognisi siswa dalam  pembelajaran  kimia.  Jurnal  Kependidikan Kimia “Hydrogen”, 1(1), 1 -7. Mu’minin ,  S.  K.  F  &  Azizah.  U.  (2014).  Student Metacognitive  Skill  Through  Inquiry  Learning Models  in  Acid  Base  Matter  in  SMAN  1  Pacet  Xi Grade. UNESA Journal of Chemical Education Vol. 3, No.02, pp.67-74, May 2014. ISSN: 2252-9454. Nasutin,  S.  W.  R.  (2018).  Penerapan  Model  Inkuiri Terbimbing
(Guided-inquiry) dalam
Meningkatkan  Kemmapuan  Berpikir  Kritis  pada Pembelajaran  Fisika.  Jurnal  of  Education  and Development. Vol. 3, No. 1, Jnauari 2018.
Ndjangala,  M.  N.  N.,  Abah,  J.,  &  Mashebe,  P.  (2021). Teachers’  views  on  challenges  affecting  learners’ performance  in  natural  science. International Journal  of  Evaluation  and  Research  in  Education , 10(1), 48 – 56.
Pandey, G. K. Nanda & Ranjan, V. (2011). Effectiveness of  inquiry  training  model  over  conventional teaching  method  on  academic  achievement  of science  student  in  India. Journal  of  Innovative Research in Education .1 (1), March, (2011). (pp.7-20). Peters,  M.  (2000).  Does  constructivist  epistemology have a place in nurse education? Journal of Nursing Education 39 166-170.
Pribadi, B. A., Icwan., & Purnama, D. A. (2022). Online Learning  Based  on  Constructivism  to  Support Universitas  Terbuka  Distant  Learners .  Jurnal Teknodik Vol. 26, No.1.
Purba, D. N., Damanik, M., Silaban, S., & Simatupang,
L.  (2018).  The  Difference  Of Student’s  Activit ies and  Learning  Outcome  With  Problem-Based Learning  Using  Macromedia  Flash  and  Handout. Jurnal  Pendidikan  Kimia ,  10(3),  403 – 408,  doi: 10.24114/jpkim.v10i3.12704.
Rafiqa, I., Tjandrakirana, & Soetjipto. (2017). Penerapan perangkat Pembelajaran model inkuiri terbimbing (Guided Inquiry) untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa SMA. Journal of Biology Education, 6(3), 265 – 273.
Raykov, T & Marcoulides, G. A. (2008). An Introduction to  Applied  Multivariate  Analysis.  UK:  Routledge, Taylor & Francis, Inc.
Rovai,  A.  P.,  Baker,  J.  D.,  Ponton,  M.  K.  (2014). Social Science  Research  Design  and  Statistics:  A
Practiti oner’s  Guide  to  Research  Methods  and  IBM SPSS Analysis . US: Wtertree Press LLC.
Sanjaya,  W.  (2014).  Strategi  pembelajaran:  Berorientasi standar  proses  pendidikan.  Jakarta:  Kencana Prenada Media.
Seranica,  C.,  Purwoko,  A.  A.,  &  Hakim,  A.  (2018). Influence  of  Guided  Inquiry  Learning  Model  to Critical  Thinking  Skills.  IOSR  Journal  of  Research &  Method  in  Education  (IOSR-JRME)  e-ISSN: 2320 – 7388,  p-ISSN:  2320 – 737X  Volume  8,  Issue  1 Ver. II (Jan. – Feb. 2018).
Saekawati,  R.  &  Nasrudin,  H.  (2021).  Effectiveness  of guided  inquiry-based  on  blended  learning  in improving critical thinking skills. Jurnal Penelitian Ilmu Pendidikan, 14(1), 53-68.
Schraw,  G.,  &  Dennison,  R.S.  (1994). Assesing Metacognitive Awareness. Contemporary Educational Psychology 19, 460-475
Shively,  K.,  Rubenstein,  R.  D  &  Stith,  K.  (2018).
Measuring  What  Matters:  Assessing  Creativity, Critical  Thinking  and  the  Design  Process.  Gifted Child Today Journal, Vol. 41, No. 3.
Siebert,  C.  F  & Siebert,  D. C.  (2018). Data Analysis with Small Samples and Non-Normal Data Nonparametrics and Other Strategies . UK: Oxford University Press. Suantara, I. K. T., Hartono., Susilaningsih, E. (2022). The Effectiveness  of  Guided-inquiry  Learning  Model Using  TPS      Approach      of      Science      Process Skills      and      Conceptual  Understanding . International  Journal  of  Elementary  Education ,  6 (3).https://doi.org/10.23887/ijee.v6i3.49345. Supartini, K. W. (2021). Penerapan Model Pembelajaran Direct Learning Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Mata  Pelajaran  Food  and  Beverage  pada Kompetensi  Menerapkan  Teknik  Platting  dan Garnish. Journal  of  Education  Action  Research ,  5(2), 194-199. https://doi.org/10.23887/jear.v5i2.33340.
Thomas,  G.,  Anderson,  D.,  Nashon,  S.  2008.
Development  of  An  Instrument  Designed  to Investigated Elements of
Science Students Metacognition, Self-Efficacy and Learning Process: The SEMLI-S. International  Journal  of  Science Education  Vol.  30,  No.  13,  17  October  2008,  pp. 1701-1724.
Thursinawati,  T.    (2012).    Penerapan  Pembelajaran
Inkuiri Terbimbing Untuk Meningkatkan
Penguasaan  Konsep  dan  Pemahaman  Hakikat Sains Siswa. Visi, III (1), 83 – 99.
Wildt,  A.  R  &  Ahtola,  O.  T.  (1978).  Analysis  of Covariance. CA: SAGE Publications, Inc.
Yustina,  I.  I.,  &  Sugiarto,  B.  (2012).  Korelasi  antara keterampilan  metakognitif  dengan  hasil  belajar siswa  di  senior  high  schooln  1  Dawarblandong, Mojokerto. Unesa  Journal  of  Chemical  Education , 1(2), 78-83.
Zakirman.,  Gusta,  W.,  Rahayu,  C.  (2022).  Analysis  of Problems  in  Science  Learning  at  The  Elementary School. Jurnal  Ilmiah  Profesi  Pendidikan ,  7  (1). https://doi.org/10.29303/jipp.v7i1.349. Zakiah,  L.,  &  Lestari,  I.  (2019). Berpikir  Kritis  dalam Konteks  Pembelajaran .  Bogor:  Erzatama  Karya Abadi.