## PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN REPRESENTASI MATEMATIS SISWA
Ria Anzani Artha 1 , Haninda Bharata 2 , Caswita 2 megaarthamht@gmail.com
1 Mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika 2 Dosen Program Studi Pendidikan Matematika

## ABSTRAK
This  quasi-experimental  research  aimed  to  know  whether  the  implementation  of problem-based  learning  model  could  increase  students'  mathematical representations  skill.    This  research  population  was  all  students  of  grade  7 th of SMP  Tamansiswa  Telukbetung  in  academic  year  of  2013/2014  as  many  as  190 students  that  was  distributed  into  five  classes  and  this  research  samples  were students  of  VII  A  and  VII  C  class  that  were  selected  by  purposive  random sampling technique. The design of research was the pretest-posttest control group design.  Based  on  hypothesis  testing,  the  increasing  of  mathematical representations skill by the implementation of problem-based learning model was equal  to  the  conventional  learning.    Thus,  it  can  be  concluded  that  the implementation  of  problem-based  learning  model  couldn’t  increase  students' mathematical representations skill.
Penelitian  eksperimen  semu  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  apakah  penerapan model  pembelajaran  berbasis  masalah  dapat  meningkatkan  kemampuan representasi  matematis  siswa.  Populasi  penelitian  ini  adalah  seluruh  siswa  kelas VII  SMP  Tamansiswa  Telukbetung  tahun  pelajaran  2013/2014  sebanyak  190 siswa yang terdistribusi ke dalam lima kelas dan sampel penelitian ini yaitu siswa kelas  VII  A  dan  VII  C  yang  dipilih  melalui  teknik purposive  random  sampling . Desain  penelitian  yaitu pretest-posttest  control  group  design .  Berdasarkan pengujian  hipotesis,  peningkatan  kemampuan  representasi  matematis  siswa dengan  penerapan  model  pembelajaran  berbasis  masalah  sama  dengan  model pembelajaran  konvensional.  Jadi,  dapat  disimpulkan  bahwa  penerapan  model pembelajaran  berbasis  masalah  tidak  dapat  meningkatkan  kemampuan representasi matematis siswa.
Kata kunci :   kemampuan  representasi  matematis,  konvensional,  pembelajaran berbasis masalah

## PENDAHULUAN
Matematika  merupakan  ilmu yang memiliki banyak manfaat.  Ilmu matematika dapat diaplikasikan dalam  kehidupan  sehari-hari,  seperti dalam  bidang  ekonomi,  geografi, biologi,  dan  fisika.    Selain  dapat  di- aplikasikan  dalam  kehidupan  sehari- hari,  ilmu  matematika  juga  dapat digunakan  untuk  mengembangkan kemampuan  berpikir.  Kemampuan berpikir  yang  dapat  dikembangkan dari  ilmu  matematika  dapat  berupa kemampuan  pemahaman  konsep, pemecahan masalah, penalaran, koneksi,  komunikasi,  representasi, dan berpikir kreatif.
Berdasarkan hasil survei Trends  in  International  Mathematics and  Science  Study (TIMSS)  pada tahun 2011 dalam Mullis dkk (2012: 42), prestasi matematika siswa Indonesia  masih  rendah  dibanding- kan  dengan  negara  lain.  Indonesia memiliki  rata-rata  skor  sebesar  386 dari  skor  maksimal  1000.    Hasil  ini menunjukkan  bahwa  kemampuan berpikir  siswa  Indonesia  masih kurang  baik  untuk  memecahkan masalah yang diberikan dari TIMSS. Penilaian  TIMSS  terdiri  dari  tiga aspek, yaitu (1) pengetahuan,
mencakup fakta, konsep, dan prosedur;  (2)  penerapan,  berfokus pada kemampuan siswa untuk menerapkan pengetahuan untuk menyelesaikan  masalah  matematika; dan  (3)  penalaran,  berfokus  pada penyelesaian  non  rutin  dan  konteks yang kompleks.
Prestasi matematika siswa Indonesia yang rendah terjadi karena kemampuan berpikir matematis siswa  yang  rendah.    Salah  satu kemampuan berpikir matematis yang digunakan untuk menyelesaikan masalah matematika adalah kemampuan  representasi  matematis. Kemampuan  representasi  matematis adalah kemampuan
siswa menciptakan dan menggunakan representasi sebagai alat untuk mengkomunikasikan  ide-ide  atau gagasan matematis yang dimiliki.
Penggunaan  representasi  untuk mengkomunikasikan  gagasan  atau ide-ide  matematika  dapat  menambah pemahaman  siswa  terhadap  konsep yang dipelajari.  Hutagaol (2013: 92) mengatakan bahwa representasi dalam  komunikasi  matematis  dapat membantu  proses  penyempurnaan pemahaman  ide-ide  matematika  dan membantu  membangun  arti  dan
kekekalan suatu ide.  Lebih lanjut di- ungkapkan  oleh  McCoy  (1996:  41), cara  terbaik  untuk  membantu  siswa memahami matematika melalui representasi  adalah  dengan  men- dorong  mereka  untuk  menemukan atau  membuat  suatu  representasi sebagai  alat atau cara berpikir dalam mengkomunikasikan  gagasan  mate- matika.
Kemampuan representasi matematis  membantu  siswa  untuk memecahkan  masalah  matematika berdasarkan  ide  yang  dimiliki.  Ide tersebut  disajikan  ke  dalam  bentuk representasi  yang  sesuai.    Oleh karena  itu,  rendahnya  kemampuan berpikir  matematis  siswa  Indonesia dapat  disebabkan  oleh  kemampuan representasi  matematis  siswa  yang masih rendah.
Kemampuan representasi matematis  siswa  yang  rendah  terjadi di  SMP  Tamansiswa  Telukbetung. Hal  ini  ditunjukkan  dari  hasil  tes kemampuan  representasi  matematis siswa pada pokok bahasan himpunan bahwa hanya 14% dari 29 siswa yang mampu menyajikan kembali informasi    dari  masalah  yang  diberi- kan  dan  menggunakan  representasi
visual/simbolik untuk  menyelesaikan masalah.
Kemampuan representasi matematis  siswa  yang  rendah  dapat disebabkan  oleh  kegiatan  pem- belajaran  yang  diterapkan  di  kelas. Pada umumnya, pembelajaran matematika dilakukan dengan metode  ceramah  dan  pemberian tugas  berupa  soal-soal  rutin.  Soal- soal  rutin  yang  diberikan  oleh  guru belum  tentu  dapat  meningkatkan kemampuan  representasi  matematis siswa.
Pembelajaran matematika yang dilakukan  di  sekolah  sebaiknya diatur  agar  dapat  meningkatkan kemampuan  representasi  matematis siswa.    Untuk  meningkatkan  ke- mampuan  representasi  matematis siswa  diperlukan  suatu  pembelajaran yang  melatih  siswa  untuk  meng- komunikasikan  ide-ide  atau  gagasan matematisnya.    Menurut  Jaenudin (2008:  8),  salah  satu  cara  untuk melatih kemampuan representasi matematis  siswa  adalah  dengan memberikan tugas-tugas yang meminta  siswa  berpikir  dan  bernalar tentang ide-ide dan konsep matematik. Tugas-tugas tersebut
dapat berupa masalah-masalah
matematika  yang  memungkinkan siswa  untuk  menemukan  sendiri konsep yang mereka pelajari.
Model pembelajaran yang memiliki  karakteristik  pemberian tugas  di  sekitar  kegiatan  pemecahan masalah  adalah  model  pembelajaran berbasis  masalah  ( Problem  Based Learning ). Berns dan Erickson
(2001: 4) mengungkapkan “ Problem- based  learning  is  an  approach  that engages  learners  in  problem-solving investigations  that  integrate  skills and  concepts  from  many  content areas ” (pembelajaran berbasis masalah merupakan pendekatan pembelajaran  yang  melibatkan  siswa dalam  memecahkan  masalah  dengan mengintegrasi  berbagai  konsep  dan keterampilan  dari  berbagai  disiplin ilmu).  Pemberian  masalah  kepada siswa  merupakan  kegiatan  yang  ter- dapat  di  dalam  sintaks  pembelajaran berbasis  masalah.  Sintaks  pembe- lajaran berbasis masalah yaitu mengorientasi  siswa  pada  masalah, mengorganisasikan siswa untuk
belajar,  membimbing  penyelidikan individu atau
kelompok, mengembangkan  dan  menyajikan hasil  karya,  dan  menganalisis  dan mengevaluasi proses pemecahan.
Pembelajaran  berbasis  masalah menekankan peran aktif siswa sebagai  pemecah  masalah.  Hal  ini sesuai  dengan  pendapat  Pierce  dan Jones  (1998:  78)  bahwa  proses  yang harus  dimunculkan  dalam  pem- belajaran  berbasis  masalah  yaitu “ engagement , inquiry  and  investiga- tion,  performance,  and  debriefing ”.
Proses  “ engagement ”  merupakan proses yang menuntut siswa berperan aktif  sebagai  pemecah  masalah. Kemudian  proses  “ inquiry and investigation ” meliputi kegiatan menyelidiki  berbagai  macam  cara dari masalah yang diberikan, mengumpulkan, mendistribusikan informasi  yang  berhubungan  dengan masalah,  dan  melakukan  pemeriksa- an terhadap proses pemecahan masalah.  Lalu proses “ performance ” yaitu siswa menyajikan hasil temuan yang  diperoleh.  Proses  “ debriefing ” yaitu  tanya  jawab  yang  bertujuan untuk  menguji  proses  pemecahan masalah  dan  keefektifan  dari  proses pemecahan masalah yang digunakan.
Melalui  kegiatan  pemecahan masalah,  siswa  dilatih  untuk  me- representasikan  ide-ide  atau  gagasan matematisnya.  Ide-ide  yang  diguna- kan  siswa  untuk  menyelesaikan
masalah  diungkapkan  dan  disajikan ke  dalam  bentuk  representasi  yang sesuai.    Representasi  yang  sesuai memudahkan  siswa  untuk  men- dapatkan  penyelesaian  dari  masalah tersebut.  Pada akhirnya, siswa dapat menemukan solusi dari permasalahan dengan  bantuan  representasi  yang digunakan.  Oleh  karena  itu,  dilaku- kan  penelitian  untuk  mengetahui apakah penerapan model pem- belajaran  berbasis  masalah  dapat meningkatkan  kemampuan  represen- tasi matematis siswa.

## METODE PENELITIAN
Populasi  penelitian  ini  adalah seluruh  siswa  kelas  VII  semester genap  SMP  Tamansiswa  tahun pelajaran  2013/2014  sebanyak  190 siswa  yang  terdistribusi  ke  dalam lima kelas.  Dari lima kelas tersebut, dipilih  dua  kelas  sebagai  sampel penelitian menggunakan teknik purposive  random  sampling yaitu kelas VII A sebagai kelas eksperimen  dan  kelas  VII  C  sebagai kelas kontrol.
Desain  penelitian  ini  adalah pretest-posttest control group design. Pada  kelas  eksperimen  diterapkan model pembelajaran berbasis
masalah  dan  pada  kelas  kontrol diterapkan model pembelajaran konvensional.
Data  penelitian  berupa  data kemampuan  representasi  matematis siswa.  Teknik  pengumpulan  data adalah  tes.    Tes  diberikan  kepada kedua  kelas  sebelum  dan  sesudah diberikan perlakuan. Instrumen penelitian adalah tes berupa soal-soal uraian  untuk  mengukur  kemampuan representasi  matematis  siswa.    Soal- soal  tersebut  dibuat  dan  disesuaikan dengan indikator kemampuan representasi  matematis  siswa  yang diukur.    Indikator  yang  digunakan dalam  penelitian  ini  antara  lain menyajikan  kembali  informasi  dari masalah  yang  diberikan,  membuat representasi  untuk  mengkomunikasi- kan ide-ide, dan menggunakan representasi  visual  dan  simbolik untuk menyelesaikan masalah.
Instrumen tes kemampuan representasi  matematis  siswa  yang sudah dibuat kemudian diuji validitas isi  dan  dihitung  reliabilitasnya. Berdasarkan penilaian guru matematika,  instrumen  yang  diguna- kan telah memenuhi validitas isi dan dinyatakan  valid  kemudian  diuji- cobakan kepada kelas di  luar sampel
penelitian.
Berdasarkan hasil
analisis  data  tes  uji  coba,  koefisien reliabilitas instrumen tes yang
digunakan  sebesar  0,77  sehingga instrumen tes kemampuan representasi matematis memiliki reliabilitas  yang  tinggi  dan  layak untuk digunakan dalam penelitian.
Data dianalisis dan diterjemah- kan  ke  dalam  skor gain .  Kemudian dilakukan  uji  prasyarat  analisis  yaitu uji normalitas dan uji homogenitas.
Berdasarkan  uji  normalitas,
kedua data gain kemampuan representasi  matematis  siswa  berasal dari  populasi  berdistribusi  normal. Kemudian dilakukan uji homogenitas untuk  mengetahui  kedua  populasi bersifat homogen atau tidak homogen ditinjau dari variansnya.
Berdasarkan  uji  homogenitas, data gain kedua  populasi  bersifat homogen  ditinjau  dari  variansnya. Dengan  demikian,  untuk  menguji hipotesis  digunakan  uji  kesamaan dua rata-rata satu pihak dengan uji t.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Data  kemampuan  representasi matematis siswa disajikan pada tabel berikut.
Tabel 1. Data Kemampuan Representasi Matematis Siswa Data Model Pembelajaran n ̅ s Awal PBM 39 8,48 4,72 Konvensional  36 5,30 3,96 Akhir PBM 39  46,77  16,72 Konvensional  36  42,70  18,55
NMI = 100
Berdasarkan  Tabel  1,  rata-rata nilai pretest dan posttest siswa  yang mengikuti model pembelajaran berbasis  masalah  lebih  tinggi  dari rata-rata  nilai pretest dan posttest siswa  yang  mengikuti  model  pem- belajaran  konvensional.    Jika  dilihat dari  simpangan  baku,  kemampuan awal  representasi  matematis  siswa yang  mengikuti  model  pembelajaran berbasis  masalah  lebih  beragam  dari kemampuan awal representasi matematis  siswa  yang  mengikuti model  pembelajaran  konvensional, sedangkan kemampuan akhir representasi  matematis  siswa  yang mengikuti model pembelajaran konvensional  lebih  beragam  dari kemampuan akhir representasi matematis  siswa  yang  mengikuti model pembelajaran berbasis
masalah.
Data  kemampuan  representasi matematis siswa kemudian di- terjemahkan  ke  dalam gain seperti yang disajikan pada tabel berikut.
Tabel 2. Data Gain Nilai Kemampuan Representasi Matematis Siswa Data Model Pembelajaran n ̅ s Gain Nilai PBM 39 0,42 0,18 Konvensional  36 0,40 0,18 NMI = 1,00
Berdasarkan  Tabel  2,  rata-rata
gain kemampuan representasi matematis  siswa  yang  mengikuti model pembelajaran berbasis masalah  lebih  tinggi  dari  rata-rata
gain kemampuan representasi matematis  siswa  yang  mengikuti model  pembelajaran  konvensional. Dilihat dari simpangan baku, sebaran data peningkatan kemampuan representasi  matematis  siswa  yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah  sama  dengan  sebaran  data peningkatan kemampuan representasi matematis  siswa  yang  mengikuti pembelajaran konvensional.
Selanjutnya  dilakukan  uji  ke- samaan  dua  rata-rata  satu  pihak menggunakan uji t.   Berdasarkan uji hipotesis, rata-rata peningkatan kemampuan  representasi  matematis siswa  dengan  penerapan  model pembelajaran  berbasis  masalah  sama dengan rata-rata peningkatan
kemampuan  representasi  matematis siswa  dengan  penerapan  model pembelajaran  konvensional.  Jadi,
penerapan model pembelajaran berbasis masalah tidak dapat meningkatkan  kemampuan  represen- tasi  matematis  siswa.    Hal  ini berbeda dengan hasil penelitian yang dilakukan oleh Widarti (2014) bahwa penerapan model pembelajaran berbasis  masalah  dapat  meningkat- kan kemampuan representasi matematis siswa.   Hasil ini ditunjuk- kan  dari  peningkatan  kemampuan representasi  matematis  siswa  yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah  lebih  tinggi  dibandingkan dengan siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional.
Penyebab tidak adanya perbedaan  peningkatan  kemampuan representasi  matematis  siswa  secara signifikan melalui pembelajaran berbasis masalah dapat terjadi karena siswa  masih  merasa  kesulitan  ketika harus  menciptakan  atau  mengguna- kan  representasi  sebagai  alat  untuk mengungkapkan ide-ide atau gagasan matematisnya.    Terkadang,  bentuk representasi  yang  dihasilkan  siswa tidak  sesuai  dengan  ide-ide  atau gagasan  matematis  yang  dimiliki. Hal  ini  yang  mengakibatkan  siswa merasa  kesulitan  dalam  menemukan solusi  dari  suatu  permasalahan  yang
diberikan.  Seperti yang diungkapkan Hudiono  (2005:  6),  permasalahan menjadi sulit dipecahkan jika penggunaan representasinya keliru.
Selain  itu,  pelaksanaan  model pembelajaran  berbasis  masalah  pada pertemuan  pertama  tidak  berjalan dengan  optimal.    Siswa  merasa  ke- sulitan  dalam  menjawab  pertanyaan- pertanyaan  yang  terdapat  di  dalam LKK  karena  mereka  tidak  terbiasa menghadapi  masalah-masalah  non rutin.  Umumnya  siswa  menerima masalah  matematika  yang  memiliki jawaban singkat. Seperti yang dikatakan  Hudiono  (2005:  178)
bahwa  permasalahan  matematika yang disajikan kepada siswa didominasi  oleh  bentuk  jawaban singkat  ataupun  soal  uraian  dengan satu  prosedur  atau  jawaban  benar, sedangkan  masalah  yang  terdapat dalam  LKK  meminta  siswa  untuk memberikan  alasan  dan  membuat suatu  hubungan  dari  keadaan  yang mereka temukan dalam LKK.
Tidak terbiasanya siswa menghadapi  masalah-masalah  non rutin  membuat    siswa  kurang  ber- minat  untuk  memecahkan  masalah tersebut.  Hal  ini  mengakibatkan siswa  mengalami  kesulitan  dalam
menghadapi  masalah  non  rutin. Sesuai  dengan  pendapat  Dalyono (1997:  235),  tidak  adanya  minat seorang anak terhadap suatu pelajaran  akan  timbul  kesulitan belajar.  Keadaan demikian membuat siswa  sering  bertanya  kepada  guru mengenai  penyelesaian  dari  masalah yang  diberikan  dan  guru  pun memberikan  pertanyaan-pertanyaan penuntun kepada siswa.
Pada  pertemuan  berikutnya, siswa  mulai  beradaptasi  dengan pembelajaran berbasis masalah.
Guru memberikan pengarahan terlebih  dahulu  kepada  siswa  bahwa mereka  akan  mendapatkan  per- masalahan non rutin seperti pertemuan  sebelumnya.    Hal  ini membuat siswa tidak kaget menghadapi  masalah-masalah  non rutin sehingga siswa langsung berdiskusi ke dalam kelompoknya.
Walaupun  siswa  sudah  mulai beradaptasi  dengan  pembelajaran berbasis  masalah,  namun  pada  saat diskusi  berlangsung,  ada  beberapa siswa  yang  tidak  menggunakan kemampuan  representasi  matematis- nya  untuk  menyelesaikan  masalah yang  diberikan.  Beberapa  siswa hanya mengandalkan teman
sekelompoknya  yang  mereka  anggap pintar  sehingga  siswa  tersebut  tidak membantu  menyelesaikan  masalah yang  terdapat  di  dalam  LKK.    Pada tahap menyajikan hasil diskusi masih ada  beberapa  siswa  tidak  peduli  dan enggan untuk memberikan tanggapan kepada  kelompok  penyaji.    Seperti yang  diungkapkan  Nurhanurawati (2011: 160), siswa yang ber- kemampuan  rendah  cenderung  diam, jarang  bertanya  dan  mengemukakan pendapat pada saat belajar kooperatif.
Untuk  mengatasi  kendala  yang terjadi,  pada  pertemuan  berikutnya guru  memberikan  tanggung  jawab kepada siswa-siswa yang tidak fokus pada  saat  pembelajaran  berlangsung. Hal ini ternyata membuat siswa yang tidak  fokus  merasa  dihargai  dan menjadi  semangat  untuk  mengikuti pembelajaran. Oleh karena itu, pembelajaran  berbasis  masalah  pun berjalan dengan optimal untuk pertemuan-pertemuan berikutnya.
Meskipun  pembelajaran  ber- basis masalah berjalan dengan optimal,  peningkatan  kemampuan representasi  matematis  siswa  kurang maksimal.  Hal  ini  terlihat  dari jawaban  permasalahan  dari  LKK
yang  diberikan  oleh  siswa.    Pada tahap  menyajikan  hasil  diskusi, beberapa kelompok penyaji menunjukkan  kemampuan  represen- tasi matematis yang belum maksimal.    Hal  ini  ditunjukkan  dari representasi  yang  digunakan  kurang tepat  untuk  mengungkapkan  ide-ide atau gagasan matematis yang mereka miliki sehingga jawaban yang mereka  berikan  juga  kurang  tepat. Kemudian  pada  tahap  menganalisis dan  mengevaluasi  proses  pemecahan masalah,  tidak  hanya  kelompok penyaji  melainkan  kelompok  lain pun  menunjukkan  bahwa  represen- tasi  yang  digunakan  kurang  tepat untuk  mengungkapkan  ide-ide  atau gagasan  matematis  mereka.    Oleh karena  itu,  guru  mengarahkan  siswa untuk  menentukan  representasi  yang sesuai  agar  mendapatkan  penyelesai- an  yang  tepat.  Seperti  pendapat Hudiono (2005: 6), pemilihan bentuk representasi  yang  dimiliki  siswa sangat  berperan  dalam  pengambilan keputusan strategi pemecahan masalah  matematika  yang  tepat  dan akurat.
Kendala lain yang me- nyebabkan kurang maksimalnya peningkatan kemampuan representasi
matematis  siswa  pada  kelas  yang menerapkan model pembelajaran berbasis  masalah  yaitu  manajemen waktu  yang  kurang  efektif.    Hal  ini terjadi karena jam pelajaran matematika pada kelas yang menerapkan model pembelajaran berbasis  masalah  terpotong  oleh  jam istirahat  yang  cukup  lama  yaitu  30 menit.  Setelah jam istirahat berakhir, dibutuhkan waktu lebih untuk mengkondusifkan  kembali  suasana kelas. Hal ini sesuai dengan pendapat Firmansyah  (2010:  48)  bahwa  perlu adanya  kondisi  yang  kondusif  dan nyaman untuk mempelajari
matematika.    Hal  ini  mengakibatkan waktu yang diperlukan untuk berjalannya  diskusi  pun  kurang sehingga kesempatan untuk meningkatkan  kemampuan  represen-
tasi matematis siswa kurang maksimal.
Pada  pembelajaran  konven- sional,  konsep  dari  materi  yang dipelajari  lebih  banyak  disampaikan oleh  guru.    Seperti  yang  dikatakan Risdiyanto  (2011:  12)  bahwa  pem- belajaran  berbasis  masalah  tidak dirancang  untuk  membantu  guru memberikan  informasi  sebanyak- banyaknya melainkan untuk
membantu  siswa  mengembangkan kemampuan  berpikir,  pemecahan masalah, dan keterampilan intelektual.    Setelah  siswa  mem- peroleh  materi  pada  pembelajaran konvensional, guru memberikan contoh  soal  beserta  penyelesaiannya. Kemudian  guru  memberikan  soal- soal  rutin  kepada  siswa  untuk dikerjakan.
Pada  pembelajaran  konven- sional, siswa kurang mendapat kesempatan untuk melatih kemampuan  representasi  matematis- nya.  Hal ini sejalan dengan pendapat Hudiono  (2005:  3)  bahwa  kebiasaan siswa  belajar  dengan  cara  konven- sional  belum  memungkinkan  untuk mengembangkan  daya  representasi siswa  yang  optimal.    Siswa  hanya mendapatkan  masalah  dari  soal-soal rutin  dalam  pembelajaran  konven- sional.  Dalam  menyelesaikan  soal- soal  rutin,  siswa  cenderung  meniru penyelesaian  yang  diberikan  oleh guru pada saat  diberikan contoh  soal sebelumnya.  Seperti yang diungkap- kan oleh Hudiono (2005: 183) bahwa dalam  pembelajaran  konvensional ada  kecenderungan  siswa  untuk mengikuti langkah-langkah yang dicontohkan oleh guru tanpa
memahami  mengapa  harus  me- lakukan  hal  tersebut.    Oleh  karena itu, kemampuan representasi matematis  siswa  pada  kelas  yang menerapkan model pembelajaran konvensional tidak mengalami
peningkatan secara optimal. Berdasarkan kendala yang
terjadi dalam penelitian ini, penerapan model pembelajaran berbasis  masalah  dapat  meningkat- kan kemampuan
representasi
matematis  siswa  secara  optimal  jika manajemen waktu dan kelas
diperhatikan  dengan  baik.    Dengan waktu  yang  cukup,  siswa  memiliki kesempatan untuk melatih ke- mampuan  representasi  matematisnya semaksimal  mungkin.    Dengan manajemen  kelas  yang  baik,  tidak hanya siswa yang memiliki kemampuan  lebih  dapat  mengem- bangkan  kemampuan  representasi matematisnya  melainkan  juga  siswa lain  yang  memiliki  kemampuan rendah  dapat  mengembangkan  ke- mampuan representasi matematisnya.

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian dan pembahasan, diperoleh
kesimpulan  bahwa  penerapan  model
pembelajaran  berbasis  masalah  tidak dapat meningkatkan kemampuan representasi  matematis  siswa.    Hal ini ditunjukkan dari rata-rata peningkatan kemampuan representasi matematis  siswa  dengan  penerapan model pembelajaran berbasis masalah sama dengan rata-rata peningkatan kemampuan representasi matematis  siswa  dengan  penerapan model pembelajaran konvensional.

## DAFTAR PUSTAKA
Berns,  R.  G.  dan  Erickson,  P.  M. 2001. Contextual Teaching and
Learning:  Preparing  Students for The New Economy . Columbus:
Educational Resource Information Center.
Dalyono.  1997. Psikologi  Pen- didikan . Jakarta: Rineka Cipta.
Firmansyah,  M.  2010. Pengaruh Iringan Musik dalam Penyelesaian  Soal  Matematika terhadap  Motivasi  dan  Hasil Belajar Matematika Siswa SMP Negeri 6 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2010/2011. Skripsi.  Bandar Lampung: Universitas Lampung. Hudiono,  B.  2005 .  Peran  Pem- belajaran Diskursus Multi Representasi terhadap Pengembangan Kemampuan Matematik dan Daya Representasi pada Siswa SLTP . Disertasi. Bandung:
Universitas Pendidikan Indonesia. Hutagaol,  K.  2013.  Pembelajaran Kontekstual  untuk  Meningkat- kan  Kemampuan  Representasi Matematis Siswa Sekolah Menengah Pertama. Jurnal Ilmiah Program Studi Matematika  STKIP  Siliwangi Bandung .  Vol  2,  No.  1. Halaman 85-99. [Online] http://www.e-journal.stkip siliwangi.ac.id.  [12  Februari 2014]. Jaenudin.  2008. Pengaruh  Pen- dekatan  Kontekstual  terhadap Kemampuan Representasi Matematik Beragam Siswa SMP. Skripsi. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia. McCoy,  L.  P.,  Baker,  T.  H.,  dan Little,  L.  S.  1996.  Using Multiple  Representations  to Communicate: An Algebra Challenge. Communication  in
Mathematics, K-12 and Beyond,  Vol  58 .  Reston,  VA:
National Council of Teacher of
Mathematics.
Mullis,  I.  V.  S.,  Martin,  M.  O.,  Foy,
P., dan Arora, A. 2012. TIMSS 2011  International  Result  in Mathematics. Chestnut  Hill: TIMSS  &  PIRLS  International Study Center.
Nurhanurawati.  2011.  Pembelajaran Kooperatif  Tipe  STAD  untuk
Meningkatkan  Aktivitas  dan Motivasi  Belajar  Matematika Siswa. Prosiding Seminar Nasional  Pendidikan  MIPA. Halaman 153-161. Bandar
Lampung: Jurusan PMIPA FKIP Universitas Lampung. Pierce,  J.  W.  dan  Jones,  B.  F.  1998. Problem Based Learning: Lear- ning  and  Teaching  in  The Context of Problems. Contextual Teaching and Learning Preparing Teacher to Enhance  Student  Success  in
The  Workplace  and  Beyond . Halaman  75-106 . Columbus: ERIC  Clearinghouse  on  Adult, Career, and Vocational Education dan ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education. Risdiyanto. 2011. Model Pem- belajaran  Berbasis  Masalah dengan  Penekanan  Represen- tasi  untuk  Meningkatkan  Hasil Belajar  dan  Kerjasama  dalam Kelompok Pokok Bahasan Teorema Pythagoras pada Siswa  Kelas  VIII  A  Semester  1 SMPN 4 Randudongkal Pemalang  Tahun  Pelajaran 2010/2011 .  Skripsi.  Semarang:
IKIP PGRI Semarang.
Widarti,  S.  2014. Penerapan  Model PBL untuk Meningkatkan Kemampuan Representasi Matematis Siswa . Skripsi.
Bandar  Lampung:  Universitas Lampung.