## KONFLIK KOGNITIF PADA PEMBELAJARAN PECAHAN DI SDI SURYA BUANA MALANG

## Sutopo
Dosen IAIN Tulungagung
Abstract : Cognitive conflict is defined as a conflict between cognitive structure (ie, the structure of organized knowledge in the brain) to the environment (for example, an experiment, demonstration, opinions of peers,  books,  or  other),  in  the  oyher  hand,  cognitive  conflict  also defined  as  a  conflict  between  the  conceptions  of  the  cognitive structure. If a student is finally becoming aware of the fact that he was holding two conflicting views about the situation and this can not be true, this step is referred to as a cognitive conflict or disequilibrium. This  paper  attempts  to  describe  the  various  theories  of  cognitive conflict and its symptoms and how to overcome them. In more detail this  paper  is  trying  to  raise  the  phenomenon  of  cognitive  conflict  in SDI Surya Buana Malang and how the work done by teachers to help students  to  not  get  caught  up  in  this  cognitive  conflict,  especially  in learning fractions.
Abstrak  : Konflik  kognitif  didefinisikan  sebagai  konflik  antara struktur kognitif (yaitu, struktur terorganisir pengetahuan dalam otak) dengan  lingkungan  (misalnya,  sebuah  percobaan,  demonstrasi, pendapat teman  sebaya,  buku, atau yang  lainnya), atau konflik antara konsepsi dalam struktur kognitif. Jika seorang siswa akhirnya menjadi sadar  akan  fakta  bahwa  dia  memegang  dua  pandangan  yang bertentangan  tentang  situasi  dan  tidak  mungkin  benar,  langkah  ini disebut  sebagai  konflik  kognitif  atau  disekuilibrium.  Tulisan  ini mencoba  menjabarkan  berbagai  teori  tentang  konflik  kognitif  dan gejala-gejalanya  serta  bagaimana  cara  mengatasinya.  Secara  lebih detail  Tulsan  ini  mencoba  mengangkat  fenomena  konflik  kognitif  di SDI Surya Buana Malang serta bagaimana usaha yang dilakukan oleh guru  untuk  membantu  para  siswa  agar  tidak  terjebak  dalam  konflik kognitif ini, khususnya dalam pembelajaran pecahan.
Kata kunci : konflik kognitif, pembelajaran, pecahan

## Pendahuluan
Matematika  merupakan  ilmu  pengetahuan  yang  bersifat universal  yang  dapat  dimanfaatkan  sebagai  dasar  bagi  perkembangan disiplin  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi  modern  serta  mempunyai peran  penting  dalam  perkembangan  kemampuan  berpikir  manusia. Demikian  juga  kemajuan  di  bidang  teknologi  informasi  dan komunikasi  dewasa  ini  banyak  dilandasi  oleh  perkembangan matematika  seperti  halnya  geometri,  teori  bilangan,  aljabar,  analisis, teori  peluang,  dan  matematika  diskrit.  Oleh  karena  itu,  dalam penguasaan  dan  pemanfaatan  teknologi  di  masa  depan  tentu  harus didukung  adanya  pemahaman  dan  penguasaan  konsep  matematika melalui pengembangan potensi  yang dimiliki siswa melalui  belajar di sekolah.
Agar  potensi  siswa  dapat  dikembangkan  secara  optimal berdasarkan  perkembangan  aspek  kognitif,  menurut  Ebbutt  dan Straker  (dalam  Depdiknas,  2003)  asumsi  tentang  karakteristik  siswa dan  implikasinya  terhadap  pembelajaran  matematika  diberikan sebagai berikut:
Siswa  akan  mempelajari  matematika  jika  mereka  mempunyai motivasi  dan  implikasi  pandangan  ini  bagi  guru  adalah:  (1) menyediakan  kegiatan  yang  menyenangkan,  (2)  memperhatikan keinginan  siswa.  (3)  membangun  pengertian  melalui  apa  yang diketahui  oleh  siswa,  (4)  menciptakan  suasana  kelas  yang mendukung  kegiatan  belajar,  (5)  memberikan  kegiatan  belajar yang  sesuai  dengan  tujuan  pembelajaran,  (6)  memberikan kegiatan  yang  menantang,  (7)  memberikan  kegiatan  yang memberikan  harapan  keberhasilan,  dan  (8)  menghargai  setiap pencapaian siswa.
Dalam  standar  isi  untuk  satuan  pendidikan  dasar  dan menengah  mata  pelajaran  matematika  (PERMENDIKBUD  No.  64 tahun 2013 tentang standar isi) telah disebutkan bahwa mata pelajaran matematika  perlu  diberikan  kepada  semua  peserta  didik  mulai  dari sekolah  dasar  untuk  membekali  peserta  didik  dengan  kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama.  Mengembangkan  kemampuan  berpikir  logis,  analitis, sistematis, kritis maupun bekerja sama sudah lama menjadi fokus dan perhatian  pendidik  matematika  di  kelas,  karena  hal  itu  berkaitan dengan sifat dan karakteristik keilmuan matematika. Tetapi, fokus dan perhatian  pada  upaya  meningkatkan  kemampuan  berpikir  dalam
matematika jarang atau tidak pernah dikembangkan (Ruggiero, 2005). Padahal  kemampuan  itu  yang  sangat  diperlukan  agar  peserta  didik dapat memiliki kemampuan memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan  informasi  untuk  bertahan  hidup  pada  keadaan  yang selalu berubah, tidak pasti, dan kompetitif.
Perubahan  konseptual  telah  menjadi  salah  satu  domain  yang paling  penting  dari  penelitian  dalam  ilmu  pendidikan.  Menurut Llinares dan Krainer (2006) perubahan konseptual dapat didefinisikan sebagai  pembelajaran  yang  mengubah  keyakinan  dan  pengetahuan yang  ada.  Sehingga  pembelajaran  sebagai  interaksi  antara  konsep- konsep  baru  dan  yang  sudah  ada  serta  menyarankan  empat  kondisi (ketidakpuasan,  kejelasan,  masuk  akal,  dan  keberhasilan)  dan  ini diperlukan  untuk  perubahan  konseptual.  Banyak  studi  tentang perubahan  konseptual  telah  berfokus  pada  strategi  khusus  yang dirancang menggunakan pendekatan konflik kognitif.
Penelitian terkait perubahan konseptual dilakukan Kang (2010) yang  menyatakan  bahwa  konflik  kognitif  dan  minat  situasional sebagai  faktor  yang  mempengaruhi  perubahan  konseptual.  Moody (2008) meneliti mekanisme perubahan konseptual sehubungan dengan besarnya  desimal.  Temuan  penelitian  menunjukkan  bahwa  untuk merangsang  konflik  kognitif  dengan  melibatkan  siswa  dalam  tugas- tugas  praktis  dan  menyediakan  mereka  dengan  umpan  balik  pada kontradiksi  yang timbul  antara bukti  baru dan pemikiran  sebelumnya. Diperkirakan bahwa hasil bukti siswa merupakan faktor penting dalam memulai  langkah-langkah  menuju  resolusi  konflik.  Penelitian  lain dilakukan  Kabaca (2011)  yang  meneliti  miskonsepsi, konflik kognitif dan  perubahan  konseptual  dalam  geometri.  Hasil  yang  didapatkan dalam  penelitian  ini  menunjukkan  bahwa  konflik  kognitif  yang dimunculkan melalui pengajaran dengan bantuan software matematika memerlukan  pengetahuan  sebelumnya  dari  subjek  penelitian. Sehingga  dalam  penelitian  yang  akan  dilakukan,  pengetahuan  awal atau  pengetahuan  sebelumnya  yang  dimiliki  siswa  dirasa  penting untuk diteliti dalam mendapatkan karaktristik konflik kognitif siswa.
Lee&Byun  (2012)  meneliti  pengetahuan  awal  siswa  terkait konflik  kognitif  dan  memberikan  implikasi  pada  guru,  bahwa  situasi belajar  yang  penuh  dengan  konflik  antara  pengetahuan  siswa sebelumnya  dan  informasi  baru  yang  dipelajari,  guru  mungkin mengalami  kesempatan  khusus  untuk  meningkatkan  siswa  belajar setiap  hari.  Jika  seorang  guru  bisa  lebih  memahami  fitur  konflik kognitif  siswa  dan  dampaknya  pada  pembelajaran,  maka  guru  akan
dapat membantu siswanya mengalami konflik kognitif konstruktif dan perubahan  konseptual  dengan  menuntun  mereka  untuk  mengenali kontradiksi,  merasa  tertarik,  mempertahankan  kecemasan  yang relevan, merenungkan situasi, dan mengelola pengetahuan awalnya.

## Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
Masalah dapat dikategorikan menurut apakah mereka memiliki langkah  yang  jelas  untuk  solusi  seperti  Well-structured  problems, memiliki  langkah  yang  jelas  untuk  solusi.  Masalah  ini  juga  yang disebut well-defined  problems . Ill-structured  problems,    kurang  jelas jalur  untuk  solusi.  Masalah  ini  juga disebut ill-defined problem (Shin et  al.,  2003).  Salah  satu  faktor  yang  dapat  menghambat  pemecahan masalah  adalah mental  set -  kerangka  pikiran  yang  melibatkan  model yang  ada  untuk  mewakili  masalah,  konteks  masalah,  atau  prosedur untuk  pemecahan  masalah.  Istilah  lain  untuk  mengatur mental  set adalah entrenchment .  Ketika  pemecah  masalah  memiliki mental  set
yang  mengakar,  mereka  terpaku  pada  strategi  yang  biasanya  bekerja baik dalam memecahkan banyak masalah tapi itu tidak bekerja dengan baik dalam memecahkan masalah tertentu (Stenberg, 2012).
Menurut  Krulik  &  Rudnick (dalam  shin  et  al,  2003),  Masalah timbul  apabila  peserta  didik  mempunyai  suatu  tujuan,  tetapi  tidak mengetahui  bagaimana  cara  mencapai  tujuan  itu.  Masalah  dapat  pula muncul  apabila  kebutuhan  peserta didik  tidak terpenuhi  dengan  baik. Masalah  ( problem )  adalah  suatu  situasi  yang  tak  jelas  jalan pemecahannya  yangmengkonfrontasikan  individu  atau  kelompok untuk  menemukan  jawaban.  Pemecahan  masalah  ( problem  solving ) adalah  upaya  individu  atau  kelompok  untuk  menemukan  jawaban berdasarkan  pemahaman  yang  telah  dimiliki  sebelumnya  dalam rangka memenuhi tuntutan situasi yang tak lumrah.
Jadi  aktivitas  pemecahan  masalah  diawali  dengan  konfrontasi dan  berakhir  apabila  sebuah  jawaban  telah  diperoleh  sesuai  dengan kondisi  masalah.  Pembelajaran  berbasis  pemecahan  masalah  menjadi sangat  penting,  karena  dalam  belajar,  peserta  didik  cepat  lupa  jika hanya dijelaskan secara lisan, mereka ingat jika diberikan contoh, dan memahami jika diberikan kesempatan mencoba memecahkan masalah (Steinbach,  2002).  Gagasan  pembelajaran  untuk  pemahaman  dan pemecahan  masalah  tersebut  sangat  ditentukan  oleh  lingkungan belajar tempat para siswa untuk  melakukan  interaksi akademik dalam membangun  pengetahuan.  Oleh  karena  lingkungan  merupakan  salah satu  fasilitas  bagi  peserta  didik  untuk  mengembangkan  pemahaman
dan  kemampuan  pemecahan  masalah,  maka  konsepsi  interaksi  sosial merupakan salah satu faktor penting untuk dipahami.

## Perubahan Konseptual
Meskipun  teori  perubahan  konseptual  telah  diterapkan  untuk menjelaskan fenomena dalam mengajar matematika dan pembelajaran secara  umum  (Tirosh  &  Tsamir,  2006)  pendekatan  ini  hampir  tidak pernah  digunakan  untuk  memahami  perubahan  dalam  keyakinan. Namun  demikian,  Pehkonen  (2006)  menunjukkan  bahwa  teori perubahan konseptual bisa menjelaskan kesulitan mengenai perubahan guru  dalam  keyakinan.  Dia  menunjuk  ke  situasi  yang  kompleks  dari seorang  guru  yang  memiliki  pengetahuan  pedagogis  baru  tapi  pada saat yang sama tidak berubah nya keyakinan tentang pengajaran.
Menurut  Linares  dan  Krainer  (2006)  perubahan  konseptual dapat  didefinisikan  sebagai  pembelajaran  yang  mengubah  keyakinan dan  pengetahuan  yang  ada:  pandangan  konstruktivis  pembelajaran merupakan dasar dari banyak penelitian pada belajar mengajar, namun mereka  tetap  dalam  banyak  kasus  implisit.  Dari  perspektif  ini,  siswa guru 'pembelajaran dapat dibuktikan dengan perubahan keyakinan dan pengetahuan mereka dan dikonseptualisasikan sebagai proses dinamis membangun  keyakinan  yang  didukung  oleh  mahasiswa  guru  refleksi selama  latihan  (hal.  437).  Lebih  tepatnya,  teori  perubahan  konseptual menggambarkan "jenis pembelajaran yang diperlukan ketika informasi baru  yang  harus  dipelajari  datang  dalam  konflik  dengan  pengetahuan peserta  didik  biasanya  diperoleh  berdasarkan  pengalaman  sehari-hari "(Vosnadiou  &  Lieven,  2004).  Asumsi  dasar  adalah  bahwa  dalam beberapa kasus siswa membentuk kesalahpahaman tentang fenomena, bahwa  kesalahpahaman  ini  berdiri  kontras  dengan  teori-teori  yang diterima  menjelaskan  fenomena  ini,  dan  bahwa  kesalahpahaman  ini kuat. Teori ini memiliki empat kriteria utama untuk relevansi, yang di sini  disesuaikan  dengan  keyakinan:  pengalaman  hidup,  keyakinan penolakan, penggantian keyakinan, dan model sintetik.
Ketika  informasi  baru  ini  diproses  situasi  yang  berkembang dapat digambarkan oleh tiga kemungkinan:
- Identical  fit:  Informasi  baru  dapat  membentuk  kesamaan  yang cocok  jelas  dengan  ide  yang  sudah  ada.  Ini  berarti  bahwa  siswa dapat memahami informasi baru atas dasar pengetahuan yang ada. Ini tidak berarti kebenaran penjelasan siswa.
- Approximate  fit:  Informasi  baru  merupakan  perkiraan  sesuai dengan ide yang sudah ada di mana aspek yang dipandang terkait,
namun  rincian  mungkin  tidak  jelas.  Siswa-siswa  ini  menemukan ide-ide  baru,  tetapi  jangan  menyerah  yang  lama.  Namun,  bahkan jika  bertentangan,  mereka tidak mencapai  situasi  di  mana konflik kognitif  bisa terjadi.  Oleh karena  itu,  informasi  baru berasimilasi tetapi tidak ditampung.
- Incomplete  fit:  Informasi  baru  diakui  tidak  sedang  menjelaskan oleh  ide-ide  yang  mencoba  lebih  jauh.  Incomplete  fit  ini informasinya  menghasilkan  konflik  kognitif.  Ketika  siswa mengalami  Incomplete  fit  mereka  mencoba  untuk  mengurangi konflik  dengan  mencari  informasi  yang  mungkin  memberikan solusi.
Mekanisme  utama  untuk  perubahan  dalam  model  Appleton adalah  konflik  kognitif.  meskipun    awalnya  dipahami  dalam  konteks perubahan  pengetahuan  mekanisme  ini  sama  berlaku  dalam  konteks perubahan keyakinan.

## Konflik Kognitif
Menurut  Kwon&Lee  (2003),  konflik  kognitif  didefinisikan sebagai  konflik  antara  struktur  kognitif  (yaitu,  struktur  terorganisir pengetahuan  dalam  otak)  dengan  lingkungan  (misalnya,  sebuah percobaan,  demonstrasi,  pendapat  teman  sebaya,  buku,  atau  yang lainnya),  atau  konflik  antara  konsepsi  dalam  struktur  kognitif.  Jika seorang anak akhirnya menjadi sadar akan fakta bahwa dia memegang dua  pandangan  yang  bertentangan  tentang  situasi  dan  tidak  mungkin benar, langkah ini  disebut  sebagai  konflik  kognitif  atau disekuilibrium.  Pendapat  lain  dikemukakan  Moody  (2008),  bahwa konflik kognitif merupakan istilah yang digunakan untuk menggambarkan ketegangan  yang diciptakan ketika bukti  baru diakui oleh  siswa  dan  bertentangan  dengan  pengetahuan  sebelumnya. Adapun  reaksi  emosional  yang  dimunculkan  siswa  pada  situasi konflik  kognitif  misalnya  ragu,  bingung,  mengalami  ketidakpastian, cemas,  egamg  dan  selalu  melihat  kebelakang  (Lee&Kwon,  2003; Limon, 2003).
Menurut  Lee&Kwon  (2003),  konflik  kognitif  dikembangkan untuk  menjelaskan  ketika  seorang  siswa  dihadapkan  dengan  situasi anomali  yang  tidak  sesuai  dengannya  atau  prekonsepsinya  dalam pembelajaran.  Data  anomali  memainkan  peran  penting  dalam pembelajaran  ilmu  pengetahuan  dan  telah  digunakan  secara  luas dalam  pengajaran  untuk  mempromosikan  perubahan  konseptual  (Lin, 2007).    Tujuan  utama  dari  pengajaran  konflik  dalam  mengajar
matematika adalah untuk membantu siswa merefleksikan pemahaman matematika  mereka  saat  ini,  menghadapi  kontradiksi  yang  muncul dalam  situasi  di  mana  beberapa pemahaman  ini tidak sesuai  lagi, dan mengakui  pentingnya  (kebutuhan)  memodifikasi  pemahaman  ini untuk  menyelesaikan permasalahan  yang  berbeda (Stylianides, 2008). Model  ini  memiliki  tiga  tahap:  tahap  awal,  tahap  konflik,  dan  tahap resolusi.
Tahap  awal  adalah  tahap  sebelum  konflik  kognitif  dan termasuk  proses  keyakinan/konsepsi  yang  sudah  ada sebelumnya  dan menerima  situasi  anomali  sebagai  sesuatu  yang  asli  (yaitu,  hasil eksperimen  yang  diperoleh  oleh  seorang  guru).  Dalam  model  ini, proses  atau  tahap  konflik  kognitif  didefinisikan  setelah  siswa  (1) mengakui  situasi  anomali, (2)  mengungkapkan  minat atau kecemasan dalam  mengatasi  konflik  kognitif,  dan  (3)  terlibat  dalam  penilaian kembali  kognitif.  Misalnya,  ketika  seorang  siswa  mengakui  bahwa situasinya adalah aneh dengan konsepsinya, dia harus tertarik dan atau cemas tentang situasi ini. Setelah tahap ini atau bersamaan dengan ini, siswa akan  menaksir situasi konflik kognitifnya untuk  menyelesaikan atau hanya untuk berhenti itu (Lee&Kwon, 2003).
Dalam  situasi  konflik  kognitif,  siswa  akan  memanfaatkan kemampuan  kognitifnya  dalam  upaya  mencari  justifikasi,  konfirmasi atau verifikasi terhadap pendapatnya. Artinya kemampuan kognitifnya memperoleh  kesempatan  untuk  diberdayakan,  disegarkan,  atau dimantapkan,  apalagi  jika  siswa  tersebut  masih  terus  berupaya. Misalnya  siswa  akan  memanfaatkan  daya  ingatnya,  pemahamannya akan  konsep-konsep  matematika  ataupun  pengalamannya  untuk membuat  suatu  keputusan  yang  tepat.  Dalam  situasi  konflik  kognitif seperti  ini,  siswa  dapat  memperolh  kejelasan  dari  lingkungannya, antara  lain  dari  guru  ataupun  siswa  yang  lebih  pandai  (scaffolding). Dengan kata lain , konflik kognitif yang ada pada diri seseorang yang direspon  secara  tepat  atau  positif  dapat  menyegarkan  dan memberdayakan kemampuan kognitif yang dimiliki siswa (Liu, 2010).
Pada  situasi  pemecahan  masalah,  siswa  biasanya  dihadapkan kepada  tantangan-tantangan  dan  sering  mereka  berhadapan  dengan kebuntuan.  Dengan  menghadirkan  suatu  konflik  kognitif  dengan secara sengaja merupakan suatu upaya untuk membiasakan siswa dan memberi pengalaman bagaimana menghadapi suatu situasi yang tidak dikehendaki,  memberi tantangan dan kesempatan  kepada siswa untuk memantapkan  pengetahuan  dan  ketrampilan  matematika  yang dimilikinya (Stylianides, 2008).
Kwon  &  Lee  (2003)  menyajikan  tiga  jenis  konflik  kognitif. Acuan  berfikirnya    dari  ketidakseimbangan  kognitif  Piaget  adalah konflik  kognitif  antara  struktur  kognitif  dan  lingkungan  seseorang. Selain  itu  menggunakan  analisis  Hashweh,  Kwon  juga  menganggap konflik metakognitif sebagai konflik kognitif lainnya yang merupakan konflik antara schemata kognitif. Konflik kognitif ini akan terangsang ketika  seseorang  dapat  memeriksa/kognisi  nya  sendiri  tanpa  perlu menghubungi  lingkungannya.  Bahkan  dalam  konsep  disequilibria yang  Piaget  tekankan,  ada  makna  yang  mirip  dengan  jenis  konflik kognitif;  Hashweh  membuat  konsep  yang  jelas.  Selain  kedua  jenis konflik  kognitif,  Kwon  menyarankan  jenis  ketiga  konflik  kognitif. Konflik  semacam  ini  kognitif  dapat  terangsang  ketika  sebuah  konsep baru, yang mungkin konsepsi ilmiah baru dipelajari, tidak kompatibel dengan pengalaman masa lalu individu dan/atau akrab dengan/konsepsinya  lamanya.  Kwon  menunjukkan  tiga  jenis  konflik kognitif.
Figure 1. Kwon's cognitive conflicts model
Bagian  atas  merupakan  struktur  kognitif  dan  bagian  bawah merupakan  lingkungan.  Untuk  instruksi  ilmu,  struktur  kognitif  dapat mengganti dengan konsepsi ilmiah. C 1 merupakan prakonsepsi siswa atau  kesalahpahaman.  Dalam  situasi  kelas  sebagian  besar  mengalami kesalahpahaman.  C2  merupakan  konsepsi  ilmiah  yang  harus dipelajari. R1  merupakan  lingkungan  yang dapat juga dijelaskan oleh Cl,  sedangkan  R2  adalah  lingkungan  apapun  hanya  dijelaskan  oleh C2. R1 dan R2 tidak hanya mewakili satu fenomena eksternal tunggal.
Ini  mewakili  seluruh  sekelompok  pengamatan  dan  rangsangan  dari lingkungan seseorang. Dalam diagram ini, konflik kognitif oleh Piaget adalah  konflik  antara  Cl  dan  R2  (typeI),  konflik  kognitif  oleh Hashweh konflik antara Cl dan C2 (Tipe III).
Namun,  dalam  diagram  yang  dapat  dengan  mudah  mengenali jenis  lain  dari  konflik  kognitif  antara  C2  dan  Rl.  Kwon  mengusulkan ini  sebagai  jenis  lain  dari  konflik  kognitif  (Tipe  II).  Orang  mungkin berpendapat  bahwa  ini  hanyalah  Tipe I  kognitif  konflik.  Ini  mungkin benar,  tetapi  untuk  tujuan  instruksional,  untuk  mengkategorikan  ini sebagai konflik yang berbeda akan bermakna. Sejak Tipe I dan Tipe II adalah semua konflik kognitif antara struktur kognitif dan lingkungan, kedua  konflik  kognitif  dapat  dikategorikan  sebagai  jenis  yang  sama. Dalam situasi seperti nyata sebagai seorang guru desain instruksi baru, bagaimanapun,  dua  jenis  konflik  kognitif  akan  berfungsi  sangat berbeda  dalam  penyusunan  bahan  ajar  dan  alokasi  waktu  kegiatan. Oleh  karena  itu,  untuk  mengkategorikan  Type  II  sebagai  tipe independen konflik kognitif sangat berarti.
Ketika kita berpikir tentang  jenis konflik kognitif, diagram  ini akan  berguna  karena  kesederhanaannya.  Tapi  dari  penafsiran  kita tentang  konflik  kognitif,  Cl  dan  C2  seharusnya  tidak  hanya pra/konsepsi baru mana yang dipelajari dalam perjalanan waktu, tetapi juga  keyakinan,  sub-struktur,  struktur  total,  atau  sesuatu  yang  ada  di dalam  struktur  kognitif,  seperti  yang  telah  disebutkan  di  definisi konflik kognitif.

## Tanda Konflik Kognitif
Banyak  peneliti  telah  mencoba  untuk  mengamati  konflik kognitif  dan  menemukan  tanda-tanda  yang  beragam  itu.  Misalnya, Miller  (dalam  Kwon,  2003)  mengamati  keraguan,  ketegangan, kebimbangan,  dan  blocking  lengkap  dalam  situasi  konflik  kognitif. Berlyne  menjelaskan  konflik  konseptual  memiliki  sesuatu  seperti  ini:
keraguan, kebingungan, kontradiksi, keganjilan konseptual, kebingungan, dan tidak relevan. Berdasarkan  artikel  yang  ditulis  Kwon  (2003),  Berlyne ketidakpastian tingkat berpikir anak-anak (tentang informasi anomali) sebagai  tanda  utama  (indikator)  dari  tingkat  konflik  kognitif  mereka (konflik konseptual). Ia mengukur konflik kognitif oleh ketidakpastian subyektif  (yang  disediakan  oleh  anak-anak  mereka  diri).  Smedslund menemukan ragu-ragu (waktu reaksi), tampak bolak-balik,
kegelisahan, dan ketegangan sebagai anak-anak dalam konflik kognitif situation. Zimmerman dan Blom konflik kognitif siswa diukur 'dengan mengamati  tingkat  ketidakpastian,  dan  respon  latency  dengan menggunakan  metode  yang  mirip  dengan  Berlyne  itu.  Movshovitz- Hadarand  Hadass  menemukan  ekspresi  siswa  dalam  keadaan  konflik kognitif dari diskusi direkam.
Mereka  mengatakan  siswa  menunjukkan  ekspresi  rasa  ingin tahu  gairah  dan  ekspresi  dari  dorongan  batin  untuk  menyelesaikan, serta  ekspresi  frustrasi,  ekspresi  kepuasan  dengan  mengatasi ketidakmampuan  untuk  melanjutkan,  dan  ekspresi  kepuasan  dengan perasaan percaya diri tentang keadaan gemetar.
Singkatnya,  banyak  peneliti  menemukan  banyak  tanda-tanda konflik  kognitif  yang  dapat  diamati  dan  mereka  menggunakan  tanda- tanda  ini  sebagai  indikator  dari  tingkat  konflik  kognitif.  Menurut literatur  ini,  kita  bisa  menyimpulkan  konstruksi  psikologis  konflik kognitif. Misalnya, ketidakpastian, keraguan, kebingungan, kontradiksi,  keganjilan  konseptual,  tidak  relevan,  yang  luar  biasa adalah tanda-tanda konflik kognitif ketika seseorang mengakui situasi anomali yang bertentangan dengan harapan seseorang. Jadi pengakuan anomali  akan  menjadi  salah  satu  konstruk  konflik  kognitif.  Sebagai tanda-tanda  lain  dari  konflik  kognitif,  ragu  untuk  respon  dan  atau untuk  melihat  ke  belakang  dan  sebagainya  adalah  perilaku  ketika seseorang  mencoba  tidak  hanya  untuk  menyelesaikan  konflik,  tetapi juga  untuk  memutuskan  untuk  terus  melakukan  atau  tidak.  Dalam keadaan  internal  seseorang,  satu  reappraises  situasi  konflik.  Jadi menilai  kembali  situasi  konflik  kognitif  adalah  membangun  lain konflik kognitif.
Berdasarkan  Anderson  dan  Bourke  (2000)  's  klasifikasi  ranah afektif, kami mengklasifikasikan banyak tanda afektif konflik kognitif menjadi  minat  dan  kecemasan.  Misalnya,  mengungkapkan  rasa  ingin tahu  adalah  tanda-tanda  konflik  kognitif  sebagai  konstruk  dari  minat. Ketegangan,  kegelisahan,  dan  frustrasi  adalah  tanda-tanda  konflik kognitif  sebagai  konstruk  dari  kecemasan.  Setelah  semua,  ada  empat konstruksi  psikologis  dalam  konflik  kognitif.  Mereka  adalah pengakuan anomali, penilaian kembali  situasi konflik kognitif,  minat, dan  kecemasan.  Menurut  empat  konstruksi  konflik  kognitif, Kwon&Lee (2003) mengklasifikasikan tanda-tanda sebagai berikut:

## Pengakuan Anomali
Ketika siswa mengakui bahwa prediksi mereka tidak konsisten dengan  hasil  dari  demonstrasi,  mereka  mengajukan  pertanyaan,
bertanya-tanya dan bergumam hasilnya untuk diri mereka sendiri, atau mengatakan hasilnya aneh:

## Interest
Setelah  melihat  hasil  anomali,  siswa  menyatakan  minatnya  dengan tertawa atau tampaknya penasaran ingin tahu:

## Anxiety
Dalam  hal  ini,  kita  bisa  menemukan  laporan  lisan  dari  siswa  ketika mereka  menyaksikan  hasil  the  anomalous.  Mereka  mengaku  sulit untuk memecahkan masalah dan mengalami konflik.

## Penilaian kembali dari Situasi Konflik Kognitif (ragu-ragu untuk Response)
Ketika siswa menyaksikan hasil anomali, banyak dari mereka menilai masalah  itu  harus  diselesaikan  atau  tidak.  Seorang  siswa  tidak bergerak, dan berpikir tentang hasil yang sangat lama.

## Proses Konflik Kognitif
Berdasarkan  kajian  literatur  dan  studi  kasus,  Lee  et  al  (2003) telah  mengusulkan  model  proses  konflik  kognitif  dan  menurut  model ini, konflik kognitif  mengharuskan siswa memiliki preconception dan
percaya  bahwa  ia  sedang  dihadapkan  dengan  situasi  yang  anomali (bukan  seperti  biasanya).  Jika preconception atau  situasi  anomali
kurang,  maka  tidak  ada  konflik  kognitif.  Dalam  model  ini,  konflik kognitif  dianggap  sebagai  keadaan  psikologis  yang  dihasilkan  ketika seorang  pelajar  dihadapkan  dengan  situasi  yang  anomali.  Dalam keadaan ini, pelajar (1) mengakui situasi anomali, (2) mengungkapkan minat dan/atau kecemasan dalam menyelesaikan konflik kognitif, dan (3)  terlibat  dalam  penilaian  kembali  kognitif  situasi  untuk menyelesaikan  konflik  ini.  Setelah  tahap  ini  atau  bersamaan  dengan ini,  ia  /  dia  akan  menaksir  /  situasi  konflik  kognitif  nya  untuk menyelesaikan atau hanya untuk berhenti itu.
Dengan demikian, model ini mengasumsikan empat konstruksi psikologis dalam konflik kognitif: pengakuan situasi anomali, interest , kecemasan, dan penilaian kembali kognitif.
Figure 1. Cognitive conflict process model.
Table  1. Variabel  yang  mungkin  berkontribusi  merangsang  konflik kognitif  yang  bermakna.  Diadaptasi  dari  Limo'n,  (dalam Lee et al, 2003). Variabel yang berhubungan dengan pelajar Pengetahuan  sebelumnya  Motivasi  dan  minat Keyakinan  Epistemologic  (tentang  belajar  dan mengajar  dan  tentang  materi  pelajaran  yang harus  dipelajari)  nilai-nilai  dan  sikap  terhadap pembelajaran Strategi pembelajaran dan keterlibatan  kognitif  dalam  tugas-tugas  belajar kemampuan penalaran Variabel yang berhubungan dengan konteks sosial di mana pembelajaran terjadi Peran teman sebaya Hubungan guru-pelajar Variabel yang berhubungan dengan guru Pengetahuan  materi  pelajaran  Domain-spesifik Motivasi  dan  minat  Keyakinan  Epistemologic tentang belajar dan  mengajar dan tentang  materi pelajaran  yang  diajarkan  Nilai-nilai  dan  sikap terhadap belajar dan mengajar strategi pengajaran  Tingkat  pelatihan  untuk  menjadi guru
Table  2. Definisi  operasional  dari  komponen  pengukuran  konflik kognitif. Diadaptasi dari Limo'n, (dalam Lee et al, 2003).
stage Components Operational Definition Cognitive conflict stage Recognition of contradiction Konsepsi  Mengenali  seseorang  tidak konsisten  dengan  hasil  percobaan  / wacana / buku pelajaran, dll (diragukan, kejutan, keanehan) Interest Menjadi tertarik dalam situasi anomali  (minat,  rasa  ingin  tahu, perhatian) Anxiety Menjadi cemas tentang situasi anomali  (kebingungan,  penderitaan, depresi) Cognitive reappraisal of situation Menilai  kembali  situasi  anomali;  itu konflik kognitif dan masalah (suspend  perhatian,  berpikir  sedikit lebih lama, mencari lebih dasar yang masuk akal) Table 3. Final items of Cognitive Conflict Level Test. Diadaptasi dari Limo'n, (dalam Lee et al, 2003), Measurement Components Test Items Pengakuan kontradiksi 1.  Ketika  saya  melihat  hasilnya,  saya punya keraguan tentang alasan. 2.  Ketika  saya  melihat  hasilnya,  saya terkejut dengan hal itu. 3.  Perbedaan  antara  hasil  dan  harapan saya membuat saya merasa aneh. Interest 4. Hasil demonstrasi menarik. 5.  Karena  saya  melihat  hasilnya,  saya telah  ingin  tahu  tentang  hal  itu. 6.  Hasil  demonstrasi  menarik  perhatian saya. Anxiety 7.  Hasil  demonstrasi  membingungkan saya. 8. Karena saya tidak dapat  memecahkan masalah, saya tidak nyaman. 9.  Karena  saya  tidak  bisa  memahami alasan hasilnya, saya merasa tertekan.
Penilaian kembali Kognitif situasi 10.  Saya  ingin  memastikan  lebih  lanjut apakah ide saya salah. 11. Saya perlu  memikirkan alasan untuk hasil sedikit lebih lama. 12.  Aku  harus  menemukan  dasar  yang tepat untuk menjelaskan hasilnya.

## Pentingnya counterexample dalam konflik kognitif
Tantangan  umum  yang  dihadapi  oleh  pendekatan  konflik kognitif  untuk  mengajar  matematika  adalah  bahwa  siswa  sering memiliki  'pemahaman  bertentangan' (dari  sudut pandang  matematika) tanpa  merasa  perlu  intelektual  untuk  mengatasi  inkonsistensi  dalam pemahaman  mereka  (Zazkis  &  Chernoff,  2008).  Dengan  kata  lain, ketika pengajaran  melibatkan  para siswa dalam  situasi  matematika di mana  beberapa  pemahaman  yang  sudah  ada  tentang  ide  atau  topik tidak  tahan  lama,  siswa  sering  tidak  melihat  pentingnya  (atau kebutuhan)  untuk  terlibat  dalam  proses  memodifikasi  pemahaman mereka  untuk  menyelesaikan  kontradiksi  dan  mereka  cenderung memperlakukan kontradiksi sebagai pengecualian. Situasi matematika seperti memberikan kesempatan untuk potensi konflik, yang mungkin atau  mungkin  tidak  berkembang  menjadi  konflik  kognitif  bgi  siswa. Dengan  cara  apa  pengajaran  mengubah  potensi  konflik  yang direkayasa  oleh  pengajaran  menjadi  konflik  kognitif  bagi  siswa  yang terlibat dengan tugas-tugas yang terdiri dari urutan pengajaranonal?
Sebuah  cara  untuk  mengatasi  masalah  ini  adalah  dengan strategis memasukkan ke dalam urutan koleksi instruksional tandingan yang  penting  (Zazkis  &  Chernoff,  2008).  Menurut  Zazkis  dan Chernoff,  counterexample  adalah  penting  bagi  siswa  jika  itu menciptakan  titik  balik  dalam  persepsi  kognitif  siswa,  yaitu,  jika  itu menciptakan  disonansi  dalam  pemahaman  benar  atau  tidak  lengkap siswa dari suatu topik atau ide tertentu atau, di  lain kata-kata, jika itu membantu  mengembangkan  potensi  konflik  menjadi  konflik  kognitif bagi  siswa.  Meskipun  counterexample  adalah  sebuah  konsep matematika, sebuah counterexample penting adalah konsep pedagogis (Zaslavsky 2005). Oleh karena itu, tidak seperti counterexample yang dapat  ditentukan  secara  universal,  -balik  penting  hanya  dapat diantisipasi  dan  diakui  sebagai  demikian  hanya  setelah  pelaksanaan urutan  instruksional  dimana  ia  berasal.  Perbedaan  antara  gagasan matematika  counterexample  dan  gagasan  pedagogis  counterexample
penting menawarkan alat teoritis berguna untuk menjelaskan mengapa beberapa  counterexample  yang  disajikan  kepada  siswa  dengan maksud  untuk  menciptakan  konflik  kognitif  diberhentikan  oleh  siswa dan diperlakukan sebagai pengecualian. Namun, perbedaan itu sendiri tidak  memberikan  titik  terang  pada  kondisi  di  mana  counterexample memiliki  potensi  yang  baik  untuk  menjadi  penting  bagi  siswa. Memahami  kondisi  ini  memiliki  implikasi  untuk  desain  urutan instruksional  yang  bertujuan  untuk  menggunakan  counterexample penting  untuk  menciptakan  konflik  kognitif  yang  dapat  mendukung perkembangan tertentu dalam pengetahuan siswa.

## Pembahasan

## Hasil Pengamatan di SDI Surya Buana Malang
Berdasarkan hasil Observasi di SDI Surya Buana, materi yang disampaikan  pada  pembelajaran  matematika  saat  itu  adalah  pecahan. Penyampaian  materi  dilakukan  dengan  metode  demonstrasi  dengan tujuan siswa aktif.
Adapun  rangkaian  kegiatan  pembelajaran  dilakukan  sebagai berikut;
1. Pada  tahap  pendahuluan,  guru  membimbing  siswanya  untuk berdoa  dan  menyampaikan  tujuan  pembelajaran  terkait  pokok bahasan pecahan serta dilanjutkan pemberian motivasi.
2. Pada  tahap  inti,  guru  menjelaskan  cara  membaca  simbol  ½,  ¼,
1/3, dan 1/6. Pada saat memunculkan simbol ½ guru mengatakan “anak  anak  ini  dibaca  satu  perdua  atau  setengah”.    Selanjutkan guru  mengambil  semangka  dan  menarohnya  diatas  meja. Semangka  tersebut  selanjutnya  di  iris  menjadi  dua  bagian  dan ditunjukkan  pada  siswa.  Guru  mengatakan  bahwa  ½  merupakan satu  bagian  dari  semangka  yang  diiris  menjadi  dua.  Penekanan yang lain dari guru, bahwa semangka ini kalau digabungkan akan membentuk satuan kembali  atau bernilai  satu. Pada saat kegiatan demonstrasi  guru  berusaha  membangkitkan  keaktifan  siswa supaya mau bertanya.
Kegiatan  pembelajaran  selanjutnya,  menyuruh  siswa untuk  menunjukkan  ¼  dengan  mengiris  semangka  yang sebelumnya  sudah  teriris  menjadi  2  bagian.  Pertanyaanpun dilontarkan  guru  pada  siswa,  “bagaimana  dengan  hasil  irisan
semangka  yang  ada didepan,  bear  mana ½  dengan  ¼”.  Siswapun ramai ramai menjawab “besar ½ bu”.
Kegiatan  selanjutnya,  guru  menunjukkan  1/3  dengan mendemonstrasikan pemotongan pepaya dan senjutnya menunjukkan hasilnya kepada siswa yang kemudian menawarkan kepada  siswa  untuk  memotong  pepaya  menjadi  6  bagian  guna menjalaskan 1/6.
Pada  kegiatan  ini  dilanjutkan dengan  memberikan  latihan kepada  siswa  melalui  lembar  kerja  siswa  yang  berisikan pengangsiran guna menunjukkan bagian pecahannya.
3. Pada  tahap  penutup,  guru  menanyakan  kepada  siswa  apakah masih ada yng ditanyakan terkait dengan pecahan dan selanjutnya diikuti dengan membuat kesimpulan bersama siswa.

## Kajian kritis terhadap hasil observasi dan wawancara;
Pada  saat  kegiatan  observasi  pembelajaran  berlangsung, observer berusaha melakukan wawancara dengan siswi yang bernama AS sambil memberikan pertanyaan. Pertanyaan yang observer berikan terkait  dengan  “pemaknaan  simbol  pada  pecahan”.  Observer menunjukkan  selembar  kertas,  dan  selanjutnya  kertas  itu  dibagi menjadi 3 bagian  yang tidak sama luasnya. Pertanyaan  yang observer berikan kepada AS adalah “ bagaimana AS memaknai aksiran-aksiran pada  kertas  ini?”  AS  pun  tampak  kelihatan  bingung,  hal  ini  terlihat dari  raut  wajah,  bengong,  tola  toleh,  bibirnya  berkeming  sendiri  dan akhirnya  dikatan  “yang  diaksir  ini  masing  masing  sepertiga,  karena kalau dijadikan satu akan membentuk satu lembar kertas utuh.
Dalam  hal  ini  tampak  bahwa  AS  belum  memiliki  penguasaan yang  penuh  terhadap  makna  dari  pecahan  (yaitu  1/3).  Pada  kondisi inilah  konflik  kognitif  muncul  pada  anak  dengan  ditandai keinginan/minat  siswa  untuk  melakukan  penyelesaian,  munculnya perasaan  cemas  dari  pekerjaan  yang  dihasilkan  serta  memunculkan penilaian kembali kognitifnya.
Setelah  melakukan  penggalian  data  melalui  wawancara,  hasil yang didapatkan adalah;
- Subjek  wawancara  memiliki  pemahaman  bahwa  pecahan  itu ada benda yang dibagi menjadi beberapa bagian
- Berdasarkan  penjelasan  guru  terkait  konsep  pecahan,  siswa beranggapan  bahwa  pecahan  itu  membagi  tidak  harus  sama dan jika di jadikan satu membentuk satuan.
1/3
1/3 1/3
- Siswa  mengalami  konflik  pada  saat  dimunculkan  pertanyaan bahwa kertas  yang  dibagi  tidak sama  jika digabung  juga akan membentuk  nilai  satu.  Subjekpun  mengatakan  masing-masing bagiannya  1/3  meskipun  kertas  yang  diaksir  memiliki  bagian yang tidak sama, karena kalau digabung membentuk nilai satu. Perbandingan  yang  dimunculkan  1/3  dengan  2/4.  Siswa menjawab besar 1/3. - Saat  siswa  disuruh  melakukan  perbandingan  pecahan berdasarkan  pengetahuan  yang  dimiliki,  subjek  atas  nama  AS masih  bingung  karena  contoh  penyangkal  yang  diberikan peneliti  dianggap  memiliki  makna  yang  berbeda  dg  apa  yang diajarkan guru.

## Kesimpulan Dan Implikasi
Berdasarkan hasl observasi dan wawancara diatas dapat ditarik kesimpulan berserta implikasinya sebagai berikut:
Konflik  kognitif  adalah  keadaan  persepsi  di  mana  satu pemberitahuan  tidak  cocok  antara  struktur  kognitif  seseorang  dan lingkungan  (informasi  eksternal),  atau  antara  komponen  struktur kognitif  seseorang  (misalnya,  konsepsi  seseorang,  keyakinan,  sub- struktur  dan  sebagainya  yang  dalam  struktur  kognitif).  Ada  empat konstruksi  psikologis  konflik  kognitif:  pengakuan  anomali,  minat, kecemasan,  dan  penilaian  kembali  situation  konflik  kognitif.  Konflik kognitif  memiliki  konstruktif,  destruktif,  atau  berarti  potensi.  Hal  ini sangat  terkait  dengan  bagaimana  siswa  mengalami  konflik  kognitif. Dengan  memeriksa  tanda-tanda  konflik  kognitif,  kita  bisa  melihat potensi konflik kognitif.
Ketika  seorang  guru  mencoba  untuk  menggunakan  fenomena anomali untuk mendorong perubahan konseptual, ia akan menggunakan  model  proses  konflik  kognitif  untuk  mengantisipasi bagaimana  siswa  mungkin  mengalami  konflik  kognitif.  Hal  ini  dapat
1/3 1/3
1/3
1/4 1/4 1/4 1/3
membantu  guru  untuk  tidak  membiarkan  siswanya  mengalami conflict.

## Daftar Pustaka
Kabaca,  T.  2011. Misconception, Cognitive Conflict  And  Conceptual Changes In Geometry:  A  Case  Study  With  Pre-Service Teachers . Mevlana International Journal  of  Education (MIJE) Vol. 1(2), pp.44-55, 30 December, 2011 Kwon, J., Park, H., Kim, J., Lee, Y. J., & Lee. G. 2003. What Do We Know About Students' Cognitive Conflict In science Classroom: A  Theoretical  Model  Of  Cognitiveconflict  Process .  Research
Report on Subject EducationRR98-VI-11, Ministry of Education in Korea.
Lee, G., Kwon, J., Park, S.-S., Kim, J.-W., Kwon, H.-G., & Park, H.- K. (2003). Development  of  an  instrument  for  measuring cognitive conflict in secondary-level science classes .  Journal of Research in Science Teaching, 40(6), 585-603. Lee, G & Byun T. 2011. An Explanation for the Difficulty of Leading Conceptual Change Using a Counterintuitive Demonstration: The Relationship Between Cognitive Conflict and Responses . Res Sci Educ DOI   10.1007/s11165- 011-9234-5
Lin,  J.-Y.  (2007). Responses  to  anomalous  data  obtained  from repeatable experiments  in  the  laboratory .  Journal  of Research in Science Teaching,  44(3), 506-528. Llinares,  S.  &  Krainer,  K.  (2006). Mathematics  (Student)  Teachers and Teacher Educators  as  Learners.  In  A.  Gutierrez  &  P. Boero (Eds.) Handbook of Research  on  the  Psychology  of Mathematics Education . Past, Present and Future.  (pp.  429- 459) Rotterdam: Sense Publishers. Kang,  Hunsik&  C.  Scharman.  2010. Cognitive conflict and  situational interest as factors influencing conceptual change.
International Journal of Environmental  &  Science  Education.
Vol. 5, No. 4, October 2010, 383-405 Moody,  Bruce.  2008.  Connecting  The Points: Cognitive Conflict And Decimal Magnitude. Proceedings  of  the  33rd  annual conference of the Mathematics  Education  Research  Group  of Australasia.
Zaslavsky,  O.,  &  Lavie,  O.  (2005). Teachers’  use  of  instructional examples . Paper presented  at  the  15 th ICMI  study conference, Águas de Lindóia, Brazil,  May.
Zazkis, R., Liljedahl, P., & Chernoff, E. (2008). The role of examples in forming and   refuting generalizations. ZDM
The International Journal on   Mathematics   Education, 40(1), 131-141