PROFIL PENGETAHUAN PEDAGOGIK-KONTEN MAHASISWA CALON GURU MATEMATIKA DALAM MELAKSANAKAN PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN PMRI
Riza Agustiani, M.Pd.
Fakultas Tarbiyah dan Keguruan UIN Raden Fatah Palembang Email : riza.mathedu@gmail.com

## Abstract
The  important  factors  that  support  the  reformation  of  education  are  teacher training  and  preservice  teacher  education  in  university.Therefore,  it  is  important  to conduct  research  for  education  quality  development.  The  aim  of  this  research  it  to dercribe the pedagogic content knowledge (PCK) level of preservice teacher.Subjects of this  research  are  two  preservice  teachers  of  Mathematics  Education.Data  collected  in this research is data of learning activity by using PMRI approach. Data in this research was  collected  by  means  observation  and  fieldnotes.The  observation  data  measured  by means PMRI assessment instrument that consists of pedagogic scale, content scale, and context  scale.  The  scales  show  the  level  of  teacher’s  PCK.  According  to  qualitative analysis was found that the level of preservice teacher’s PCK is on the first level. This finding means preservice teacher’s PCK has to develop continously by lecture activity.
Key words: Pedagogical Content Knowledge, Pre-Service Teacher, PMRI

## PROFIL PENGETAHUAN PEDAGOGIK-KONTEN MAHASISWA CALON GURU MATEMATIKA DALAM MELAKSANAKAN PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN PMRI
Riza Agustiani, M.Pd.
Fakultas Tarbiyah dan Keguruan UIN Raden Fatah Palembang Email : riza.mathedu@gmail.com

## Abstrak
Faktor penting yang mendukung reformasi pendidikan adalah pelatihan guru dan pendidikan  guru  di  Lembaga  Pendidikan  Tenaga  Keguruan  (LPTK).  Untuk  itu pengembangan  kualitas  pendidikan  di  LPTK  melalui  penelitian  merupakan  satu keharusan. Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan level pengetahuan pedagogik konten  mahasiswa  calon  guru.Subjek  penelitian  pada  penelitian  ini  adalah  dua mahasiswa calon guru angkatan 2013 program studi Pendidikan Matematika.Data yang dikumpulkan pada penelitian ini adalah data proses pembelajaran. Teknik pengumpulan data  yang  digunakan  pada  penelitian  ini  adalah  observasi  dan  catatan  lapangan ( fieldnotes ).Kegiatan  observasi  dilakukan  dengan  mengamati  video  simulasi pembelajaran  yang  dilaksanakan  oleh  mahasiswa  calon  guru  menggunakan  instrumen penilaian  guru.  Pembuatan  catatan  lapangan  ( fieldnotes )  dilakukan  untuk  melengkapi data  proses  pembelajaran  yang  didapat  dari  video  simulasi  pembelajaran.Karena penelitian  ini  merupakan  penelitian  dengan  pendekatan  kualitatif,  maka  instrumen utama  penelitian  ini  adalah  peneliti  sendiri  dan  instrumen  penilaian  guru.Berdasarkan hasil  analisis  data  didapat  kesimpulan  bahwa  level  PCK  kedua  mahasiswa  calon  guru yang berada pada level 1. Hal ini mengindikasikan bahwa level PCK mahasiswa calon guru  masih  harus  terus  dikembangkan  melalui  kegiatan  perkuliahan  dan  praktik pengalaman lapangan.
Kata kunci: Pengetahuan Pedagogik Konten, Mahasiswa Calon Guru, PMRI

## 1. PENDAHULUAN
Salahsatu  upaya  yang  perlu  dilakukan  untuk  meningkatkan  kualitas  pendidikan matematika  adalah  reformasi  pendidikan  matematika.  MenurutSembiring  (2010:12) reformasi  pendidikan  matematika  menuntut  penigkatan  kualitas  profesionalisme  guru dengan  mereformasi  cara  mengajar  dan  memperlakukan  siswa.  Faktor  penting  yang mendukung perubahan tersebut adalah pelatihan guru dan pendidikan guru di Lembaga Pendidikan Tenaga Keguruan (LPTK).
LPTK  sebagai  bagian  dari  perguruan  tinggi  dituntut  untuk  menyelenggarakan pendidikan  yang  berkualitas  untuk  menghasilkan  sumber  daya  manusia,  khususnya
guru,  yang  memiliki  pengetahuan  dan skill yang  mumpuni  dalam  rangka  mendukung pengembangan masyarakat. Hal tersebut sesuai dengan UU RI tentang perguruan tinggi no 12 pasal 1 ayat 12, “Pembelajaran adalah proses interaksi mahasiswa dengan dosen dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar”. Kualitas pembelajaran dipengaruhi oleh kurikulum dan kultur akademik. Kurikulum dan kultur akademik LPTK diharapkan dapat mendukung terbentuknya guru profesional.
Menurut De Jong (2009: 3-5) terdapat 4 pengetahuan profesi yang harus dimiliki guru sebagai tenaga pendidik: (1) General Pedagogical Knowledge (GPK) /Pengetahuan Kependidikan, (2) Subject Matter Knowledge (SMK) / Pengetahuan Konten, (3) General Contextual Knowledge (GCK) / Pengetahuan Kontekstual, dan (4) Pedagogical Content Knowledge  (PCK) /  Pegetahuan  Pedagogik-Konten.  Fennema  dan  Franke  (dalam Turnuklu  dan  Yesildere,  2007:1)  mengungkapkan  4  komponen  pengetahuan  yang diperlukan oleh seorang guru matematika, yakni: pengetahuan mengenai (1) matematika dan  (2)  representasi  matematika  yang  termasuk  dalam  kategori  pengetahuan  konten (PK).  Serta  pengetahuan  mengenai  (3)  siswa  dan  (4)  pengajaran  dan  pengambilan keputusan  yang  termasuk  dalam  kategori  pengetahuan  pedagogik  konten  (PPK).Dari kedua uraian tersebut  diketahui bahwa salah satu komponen pengetahuan profesi  yang harus dimiliki guru adalah pengetahuan pedagogik konten.
Menurut  Loughran  dkk.  (2012:7),  pengetahuan  pedagogik  konten  didasari  oleh kepercayaan  bahwa  mengajar  memerlukan  pertimbangan  yang  matang  bukan  sekedar menyampaikan  konten  pengetahuan  kepada  siswa  dan  pembelajaran  oleh  siswa  bukan sekedar  proses  menyerap  informasi  untuk  diungkapkan  kembali  dengan  akurat.  Lebih lanjut  Loughran  dkk  (2012:7)  mengemukakan  bahwa  pengetahuan  pedagogik  konten merupakan  pengetahuan  yang  dikembangkan  oleh  guru  secara  terus  menerus,  melalui pengalaman,tentang  bagaimana  mengajar  materi  tertentu  dengan  cara  tertentu  untuk meningkatkan  pemahaman  siswa.Hal  tersebut  berarti  bahwa  seorang  guru  tidak  hanya memerlukan  pengetahuan  materi  matematika  melainkan  juga  pengetahuan  bagaimana mengajarkan  matematika  yang  dikembangkan  secara  terus  menerus  sejak  masa perkuliahan sebagai calon guru.
Menurut  para  ahli,  Shulman  (1987),  Grouws  dan  Schultz  (1996),  Cochran, DeRuiter dan King, Kahan, Cooper dan Bethea (2003), serta An, Kulm dan Wu (2004), (dalam  Turnuklu  dan  Yesildere,  2007:  2)  dalam  pembelajaran  matematika  kebutuhan
akan pengetahuan konten/isi/materi matematika sama urgennya dengan kebutuhan akan PCK. Para ahli juga memgemukakan bahwa Pengetahuan Konten ( Content Knowledge ) merupakan pengetahuan mengenai apa yang akan diajarkan yakni ide matematika yang meliputi penjelasan konsepnya, analogi untuk pemahaman konsep, dan pengorganisasian  antar  konsep . Sedangkan,  PCK  merupakan  pengetahuan  mengenai bagaimana  mengajarkan  konsep/ide  matematika  kepada  siswa  yang  meliputi pengetahuan  mengenai  karakteristik  siswa,  konteks  pendidikan,  serta  hasil  akhir  yang diinginkan,  tujuan  dan  nilai,  berikut  landasan  historis  dan  filosofis  pendidikan.  Lebih lanjut  An,  Kulm  dan  Wu  (dalam  Turnuklu  dan  Yesildere,  2007:  2)  menggambarkan komponen PCK seperti pada diagram berikut ini.

## Gambar 1 Bagan PCK
Menurut An, Kulm dan Wu (dalam Turnuklu dan Yesildere, 2007: 2)
Pengetahuan konten mahasiswa calon guru dapat dilihat ketercapaiannya melalui hasil belajar di akhir perkuliahan. Sedangkan pengetahuan pedagogik konten mahasiswa calon  guru  dapat  dilihat  perkembangannya  melalui  hasil  belajar  di  akhir  perkuliahan, kegiatan  pelaksanaan  Praktek  Pengalaman  Lapangan  Kependidikan,  dan  penyelesaian tugas  akhir  mahasiswa  berupa  penelitian  di  bidang  pendidikan  matematika.Dalam rangka  menyelesaikan  tugas  akhir,  mahasiswa  terlebih  dahulu  membuat  instrumen sebagai alat pengambil data pada kegiatan penelitian.
Berdasarkan  hasil  kegiatan  validasi  instrumen  penelitian  mahasiswa  berupa perangkat pembelajaran didapat fakta bahwa kualitas kegiatan pembelajaran pada RPP dan  Lembar  Kerja  Siswa  (LKS)  yang  dikembangkan  oleh  mahasiswa  termasuk  dalam kategori kurang baik. Perangkat pembelajaran, khusunya Lembar Kegiatan Siswa, yang dikembangkan  oleh  mahasiswa  menunjukkan  bahwa  mahasiswa  masih  kesulitan mengambil keputusan berupa kegiatan pembelajaran yang tepat dalam rangka kontruksi pemahaman siswa. Fakta ini menunjukkan bahwa mahasiswa tingkat akhir masih belum memiliki  pengetahuan  pedagogik  yang  cukup  meskipun  telah  menyelesaikan  semua mata kuliah termasuk mata kuliah yang relevan dengan kemampuan pedagogik konten.
Baik  pengetahun  konten  maupun  pengetahuan  pedagogik  konten  dalam kurikulum  di  LPTK,  khususnya  program  studi  pendidikan  matematika  UIN  Raden Fatah. Pada silabus program studi pendidikan matematika UIN Raden Fatah, salah satu mata  kuliah  yang  memuat  pengetahuan  pedagogik  dan  pedagogik  konten  adalah  mata kuliah  Metodologi  Pengajaran.  Mata  kuliah  metodologi  pengajaran  merupakan  mata kuliah  komponen  Fakultas  Tarbiyah  dan  Keguruan  yang  wajib  diambil  oleh  seluruh mahasiswa pendidikan matematika.
Konten mata kuliah berupa pengetahuan pedagogik dan pedagogik konten, oleh karena  itu  pembelajaran  tidak  cukup  dilakukan  hanya  dengan  perkuliahan  di  kelas. Untuk mencapai tujuan mata kuliah berupa pengetahuan pedagogik konten ditambahkan kegiatan simulasi desain pembelajaran pada mata kuliah Metodologi Pengajaran.Kemampuan  pedagogik  konten  siswa  direpresentasikan  dari  hasil  kegiatan membuat  desain  dan simulasi pembelajaran  matematika di  kelas. Pada kegiatan desain dan  simulasi  pembelajaran  mahasiswa  diberikan  kebebasan  memilih  sekolah  lokasi simulasi,  materi  matematika,  pendekatan  pembelajaran,  metode  pembelajaran,  serta teknik-teknik pembelajaran yang diinginkan.
Salah satu pendekatan pembelajaran yang banyak dipilih mahasiswa calon guru adalah  pendekatan  Pendidikan  Matematika  Realistik  Indonesia  (PMRI).  Menurut Sembiring  (2010:13),  ketiga  prinsip  PMRI,    yakni  penemuan  kembali  konsep matematika  secara  terbimbing  ( guided  reinvention ),  penggunaan  fenomena  nyata  bagi siswa  untuk  pemahaman  konsep (didactical  phenomenology ),  dan  penggunaan  model yang dikembangkan oleh siswa sebagai media peningkatan level pemahaman siswa ( self developed  model ),  didasari  oleh  pandangan  bahwa  matematika  merupakan “aktivitas manusia” .  Selain  itu,  kata  “ real ”  di  dalam  kata  “ realistic ”  berarti  bahwa  pada pembelajaran  dengan  pendekatan  PMRI  digunakan  konteks  yang  nyata  dalam  pikiran siswa  atau  bermakna  bagi  siswa.  Hal  ini  menunjukkan  bagaimana  pembelajaran matematika  dengan  pendekatan  PMRI  membuat  siswa  merasa  dekat  dengan matematika.  PMRI  mengubah  persepsi  siswa  terhadap  matematika,  yang  awalnya merupakan sesuatu “abstrak” menjadi sebagai sesuatu yang “ real ” bagi siswa. Sehingga pembelajaran dengan pendekatan PMRI diharapkan dapat meningkatkan prestasi siswa Indonesia  baik  di  tingkat  nasional  maupun  internasional.  Ditinjau  dari  pengetahuan pedagogik  konten,  dengan  menggunakan  pendekatan  PMRI  diharapakan  pengetahuan pedagogik  konten  mahasiswa  calon  guru  dapat  lebih  mudah  terlihat  dan  dapat dikembangkan seiring bertambahnya kuantitas simulasi.
Berdasarkan  latar  belakang  yang  telah  diuraikan  di  atas,  peneliti  melakukan kajian tentang profil pengetahun pedagogik konten mahasiswa calon guru program studi Pendidikan  Matematika  berdasarkan  hasil  kegiatan  pembuatan  desain  dan  simulasi pembelajaran  matematika  yang  dilaksanakan  sebagai  pengembangan  aktivitas  pada mata  kuliah  Metodologi  Pengajaran.  Judul  penelitian  yang  dilakukan  adalah  Profil Pengetahuan  Pedagogik-Konten  Mahasiswa  Calon  Guru  Matematika  dalam Melaksanakan Pembelajaran dengan Pendekatan PMRI.

## 2. METODE PENELITIAN
Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif kualitatif. Penelitian ini bertujuan untuk  mendeskripsikan  pengetahuan  pedagogik  konten  mahasiswa  calon  guru matematika.  Dalam  penelitian  ini,  peneliti  menyelidiki  level  pengetahuan  pedagogik konten mahasiswa calon guru berdasarkan hasil desain pembelajaran dan video simulasi
pembelajaran  serta  menyelidiki  faktor-faktor  individual  dan  kontekstual  yang mendukung atau pun menghambat proses pembelajaran tersebut.
Subjek penelitian pada penelitian ini adalah dua mahasiswa calon guru angkatan 2013  program  studi  Pendidikan  Matematika  Fakultas  Tarbiyah  dan  Keguruan  UIN Raden  Fatah  Palembang.  Kedua  subjek  penelitian  berasal  dari  dua  kelompok  yang berbeda.  Pemilihan  subjek  penelitian  dilakukan  dengan purposive  sampling ,  sampel diambil dengan tujuan tertentu. Sampel dipilih berdasarkan kesamaan jenis pendekatan pembelajaran  yang  digunakan.  Pendekatan  pembelajaran  yang  digunakan  oleh  subjek penelitian  adalah  pendekatan  Pendidikan  Matematika  Realistik  Indonesia  (PMRI). Subjek penelitian pertama dan subjek penelitian ke dua masing-masing diberi kode S1 dan S2.
Prosedur penelitian ini meliputi tahap persiapan, tahap pelaksanaan, serta tahap analisis data dan penyusunan laporan. Pada tahap persiapan dilakukan pendekatan pada pihak sekolah dan guru, observasi mahasiswa di sekolah, pelaporan hasil observasi oleh mahasiswa calon guru, perkuliahan materi yang relevan dengan pengetahuan pedagogik konten,  pembuatan  desain  pembelajaran.  Pada  tahap  pelaksanaan  yang  dilakukan  di  3 pekan  terakhir  perkuliahan,  mahasiswa  calon  guru  ditugaskan  untuk  membuat  video simulasi pembelajaran di sekolah.
Data  yang  dikumpulkan  pada  penelitian  ini  adalah  data  proses  pembelajaran. Teknik  pengumpulan  data  yang  digunakan  pada  penelitian  ini  adalahobservasi  dan catatan  lapangan  ( fieldnotes ).Kegiatan  observasi  dilakukan  dengan  mengamati  video simulasi  pembelajaran  yang  dilaksanakan  oleh  mahasiswa  calon  guru  menggunakan instrumen  penilaian  guru.  Pembuatan  catatan  lapangan  ( fieldnotes )  dilakukan  untuk melengkapi data proses pembelajaran yang didapat dari video simulasi pembelajaran.
Karena penelitian ini merupakan penelitian dengan pendekatan kualitatif,  maka instrumen  utama  penelitian  ini  adalah  peneliti  sendiri  (Moleong,  2008:9).  Instrumen lainnya adalah instrumen penilaianguru.Instrumen penilaian guru yang digunakan adaah instrumen  penilaian  guru  PMRI,  digunakan  untuk  membantu  menganalisis  proses pembelajaran  yang  dilakukan    guru  atau  menentukan  level  PCK  guru  tersebut  dalam menggunakan  pendekatan  PMRI.  Instrumen  penilaian  guru  yang  digunakan  mengukur pengajaran  guru  melalui  3  aspek/skala  yaitu: Pedagogy  Scale,  Context  Scale, dan Content Scale .
Pada pedagogy  scale kemampuan  guru  untuk  memfasilitasi  konstruksi matematika siswa dinilai berdasarkan kriteria-kriteria berikut. (a) Menggunakan “waktu tunggu”  dalam  hubungannya  dengan  berpikir  siswa  dan  pengembangan  matematika sehingga  mengarah  pada  konstruksi  matematika  siswa.  (b)  Bertanya  yang  sebenar- benarnya  ( genuine  question )  dalam  hubungannya  dengan  berpikir  siswa  dan pengembangan  matematika  sehingga  mengarah  pada  konstruksi  matematika  siswa.  (c) Menimbulkan  teka-teki  dalam  hubungannya  dengan  berpikir  siswa  dan  perkembangan matematika  sehingga  mengarah  pada  konstruksi  matematika  siswa.  (d)  Menunggu  dan memungkinkan  waktu  untuk  berpikir  setelah  mengajukan  satu  pertanyaan  yang menghendaki  pemikiran  yang  mendalam  daripada  jawaban  cepat.  (e)  Menanyakan penalaran siswa dan meminta siswa lainnya mengomentari. (f)  Berusaha  memfasilitasi teka-teki/bertanya-tanya di sekitar ide-ide besar, strategi-strategi yang bisa lebih efisien dan lain-lain. Dan (g) menggunakan, memilih, dan memikirkan tentang penggunaan alat peraga  dalam  hubungannya  dengan  berpikir  siswa.  Sedangkan  pada context  scale penggunaan  konteks  realistik  dan  situasi-situasi  yang  benar-benar  merupakan  suatu masalah  yang  mendidik  diukur  berdasarkan  kriteria-kriteria  sebagai  berikut.  (a)  Guru menggunakan  konteks  yang  sengaja  dirancang  sehingga  membawa  untuk mengembangkan  ide-ide  utama  matematika,  model-model  dan  strategi-strategi  (b) Konteks  digunakan  secara  implisit,  berpotensi  pada  siswa  menyadari  ide-ide matematika  atau  strategi-strategi  yang  dibangun  atau  konteks  yang  mengahlangi strategi-strategi siswa. Dan (c) mengadaptasi atau memodifikasi konteks saat ia bekerja dengan  siswa-siswa  yang  berbeda,  dalam  hubungannya  dengan  penalaran  siswa . Content  scale ,  keterampilan  guru  dalam  mengambil  keuntungan  dari  sebagian  besar atau semua momen matematika serta mengambil peran proaktif dalam mengkonstruksi matematika siswa diukur berdasarkan kriteria-kriteria sebagai berikut. (a) Guru bertanya dan  memfasilitasi  diskusi  di  sekitar  ide-ide  utama  matematika  yang  penting.  (b) Menggunakan  model  matematika  sebagai  jembatan  untuk  memungkinkan  siswa bergerak dari tingkat awal mereka yaitu matematising menuju ke yang lebih formal.

## 3.HASIL DAN PEMBAHASAN
Pada tahap persiapan salah satu kegiatan penting yang dilakukan oleh S1 dan S2 adalah pembuatan desain pembelajaran dengan pendekatan PMRI. Desain pembelajaran yang dibuat  berupa  skenario pembelajaran  yang  dimuat  langkah-langkah  pembelajaran secara  detail.  Kedua  subjek  penelitian  membuat  desain  dan  melaksanakan  simulasi pembelajaran  di  sekolah  dasar  (SD).  Adapun  materi  yang  diajarkan  oleh  S1  dan  S2 masing-masing volume kubus dan pecahan.

## Deskripsi Skala Pedagogik
Profil  pedagogik  calon  guru  diketahui  melalui  video  simulasi  pembelajaran. Video  yang  ada  diamati  menggunakan  instrumen  penilaian  guru  PMRI.  Pengisian dilakukan  dengan  bantuan fieldnotes untuk  mengidentifikasi critical  moment pada aktifitas  pengajaran  di  kelas.  Untuk  mendapatkan  data  selengkap-lengkapnya, pemutaran  video  dilakukan  secara  berulang-ulang.  Kemudian  banyak  kejadian berdasarkan kriteria pada instrumen  yang ditemukan direkapitulasi ke dalam satu tabel yang memuat hasil pengamatan video simulasi pembelajaran untuk melihat profil level PCK  mahasiswa  calon  guru.  Data  kuantitatif  ini  dianalisa  secara  kualitatif  dilengkapi dengan  data fieldnotes .  Berikut  ini  rekapitulasi  data  untuk  skala  pedagogik.  Subjek penelitian pertama dan subjek penelitian ke dua masing-masing diberi kode S1 dan S2.

## Tabel 1. Hasil Observasi Skala Pedagogik
Indikator Pedagogik Banyak Kejadian Muncul Per 2 Menit S1 S2 Level 1 17 14 Menjelaskan materi/konsep/aturan 2 3 Lebih mengutamakan jawaban benar siswa daripada alasannya 9 4 Meminta siswa untuk mengerjakan latihan soal 1 0 Jika guru bertanya, jawaban yang lebih dicari adalah jawaban yang ada di kepala guru, bukan penalaran siswa. 2 6
Menggunakan  alat  peraga  untuk memerlihatkan  dan mendemonstrasikan konsep-konsep dan/atau prosedur- prosedur. 3 1
Level  2 15 12 Menyiapkan  "waktu  tunggu/wait  time”  dan  mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang mengundang penalaran 0 0 Anak  bekerja  berpasangan  dan  mendiskusikan  pekerjaan mereka namun hal  ini dan teknik-teknik pengajaran lain tidak selalu  digunakan  pada  waktu  dan  tempat  yang  tepat  sehingga cenderung berfungsi hanya sebagai “trik” 5 5 Fokus  guru  tampaknya  pada  perilakunya  sendiri,  menerapkan strategi-strategi pengajaran baru  tetapi bukan dalam hubungannya dengan berfikir  siswa. 4 3 Kongres  matematika  mungkin  dilakukan  tetapi  hal  ini  lebih pada  berbagi  tentang  ide-ide  anak-anak  bukan  pada menggunakan  diskusi  itu  untuk  menscaffold  strategi-strategi atau ide-ide matematika penting. 6 4 Level 3 6 8 Menggunakan  “waktu  tunggu”  dalam  hubungannya  denga berfikir  siswa  dan  pengembangan  matematika  sehingga mengarah pada memfasilitasi konstruksi matematika siswa. 0 0 Bertanya  yang  sebenar-benarnya (genuine  question) dalam hubungannya  denga  berfikir  siswa  dan  pengembangan matematika sehingga mengarah pada memfasilitasi konstruksi matematika siswa. 0 0 Mendorong  terjadinya  dialog  kelas  dalam  hubungannya dengan  berfikir  siswa  dan  pengembangan  matematika sehingga mengarah pada memfasilitasi konstruksi matematika siswa. 2 2 Menimbulkan  teka-teki  dalam  hubungannya  dengan  berpikir siswa dan perkembangan matematika sehingga mengarah pada memfasilitasi konstruksi matematika siswa. 0 2 Menunggu  dan  memungkinkan  waktu  untuk  berpikir  setelah mengajukan  satu  pertanyaan  yang  menghendaki  pemikiran yang mendalam daripada jawaban cepat. 0 0 Menanyakan  penalaran  matematika  siswa  dan    mendorong siswa lainnya untuk mengomentarinya 0 0 Berusaha  untuk  memfasilitasi  puzzlement/teka-teki/bertanya- tanya  di  sekitar  ide-ide  besar, strategi-strategi  yang  bisa lebih efisien dll. 0 0 Menggunakan, memilih, dan memikirkan tentang penggunaan alat peraga dalam hubungannya dengan berpikir siswa . 4 4
Berdasarkan  Tabel  1  diketahui  bahwa  untuk  skala  pedagogic,S1  dan  S2  masih cenderung berada di level 1 dengan beda poin untuk level 2 hanya sebesar 2 poin saja. Berikut  ini  uraian  perbandingan  hasil  pengamatan  video  simulasi  pembelajaran  yang dilaksanakan  mahasiswa  calon  guru  pertama  dan  kedua.  Uraian  dilengkapi  dengan catatan lapangan ( fieldnotes ) untuk mengkonfirmasi dan melengkapi hasil yang didapat dari video simulasi pembelajaran.

## Level 1
Pada  level  1  terdapat  5  indikator,  indikator  pertama,  yakni  pemberian ceramah/penjelasan materi/konsep/aturan, dilakukan oleh S1 dan S2. S1 melakukannya sebanyak  2  kali,  yakni  pada  kegiatan  awal  mengingat  kembali  unsur  kubus  dan  pada kegiatan  inti  saat  menyimpulkan  hasil  aktivitas  siswa  tentang  rumus  volume  kubus, sedangkan  S2  melakukannya  sebanyak  3  kali  yakni  pada  momen  yang  relatif  sama dengan  S1  dan  pada  saat  menjelaskan  prosedur  pelaksanaan  aktivitas  siswa  tentang memotong  sosis  sama  besar.  Pada  kedua  subjek  penelitian  (S1  dan  S2)  terlihat  bahwa pengambilan  keputusan  untuk  menjelaskan  materi/konsep/aturan  membuat  S1  dan  S2 momen  diskusi  kelas  yang  menarik.  Hal  tersebut  dikarenakan  baik  S1  maupun  S2 terlihat menghindari jawaban salah dari siswa.
Indikator  ke-2,  yakni  guru  lebih  mengutamakan  jawaban  benar  siswa  daripada alasannya, dilakukan oleh kedua subjek penelitian. Guru sering memberikan pertanyaan kepada siswa, namun sudah merasa cukup menerima jawaban benar saja tanpa mencoba menggali alasan siswa atas jawabannya atau apa yang melatarbelakangi siswa sehingga bisa memberikan jawaban tersebut. Kemunculan indikator ke-2 ini relatif sangat tinggi. Hal ini disebabkan kedua subjek penelitiancenderung tidak banyak bertanya dan jikapun memberikan  pertanyaan  tujuannya  hanya  untuk  memastikan  apakah  pengetahuan  awal siswa  sudah  cukup  atau  apakah  siswa  melaksanakan  kegiatan  sesuai  prosedur.  Guru sesekali  bertanya  bagaimana  cara  menghitungnya  atau  apakah  siswa  sudah  selesai menghitung.  Pertanyaan-pertanyaan  yang  muncul  selalu  berhenti  saat  sudah mendapatkan jawaban, tidak ditindak lanjuti dengan pertanyaan mengenai mengapa dan bagaiman bisa jawaban ditemukan.
Indikator ke-3, yakni guru meminta siswa untuk mengerjakan latihan soal, hanya dilakukan  oleh  S1.  Hal  tersebut  dikarenakan  S1  masih  merasa  perlu  mengecek pemahaman  siswa  tentang  penggunaan  rumus  volume  kubus.  S1  menunjuk  2  orang siswa mengerjakan soal rutin tentang volume kubus ke depan kelas. Hal tersebut tidak dilakukan oleh S2, tujuan pembelajaran yang ingin dicapai S2, yakni pengenalan konsep pecahan  dan  penjumlahan  pecahan,  telah  tercapai  dalam  kerja  kelompok  tanpa  harus memberikan latihan soal. Setiap kelompok pada pembelajaran S2 memiliki  tugas  yang setara namun dengan kondisi masalah yang variatif. Sehingga cukup melalui persentasi
perwakilan anggota kelompok ke depan kelas, setiap siswa sudah mendapatkan kondisi masalah yang variatif untuk pemantapan pemahaman.
Indikator  ke-4,  yakni  jika  guru  bertanya,  jawaban  yang  lebih  dicari  adalah jawaban yang ada di kepala guru, bukan penalaran siswa, Indikator ke-4 dilakukan oleh kedua  subjek  penelitian.  Indikator  ini  lebih  banyak  dilakukan  oleh  S2.  Ketika menanggapi  jawaban  siswa  yang  kurang  tepat  kedua  subjek  penelitian  biasanya  akan memberikan petunjuk jawaban berupa penggalan suku kata jawaban, misalnya jawaban yang  diinginkan  “dua  belas”,  maka  baik  S1  maupun  S2  akan  memberikan  petunjuk  : “du..... ?” .Selain  itu  respon  S1  dan  S2  terhadap  jawaban  siswa  menekankan  bahwa hanya  jawaban  benar  yang  diinginkan,  jika  jawaban  tidak  sesuai  maka  ekspresi  S1  dn S2  langsung  berubah.  Bahkan  pada  kasus  S2,  sering  terdengar  kata-kata  “Asbun!”. Tindakan S1 dan S2 dengan melontarkan pertanyaan seperti itu memperlihatkan bahwa guru  tidak  sedang  bertanya,  hanya  menginginkan  siswa  menjawab  seperti  yang dipikirkannya.  Jika  yang  diharapkan  adalah  penalaran  siswa,  pertanyaan  lanjutan  yang terlontar  seharusnya  “Kenapa  seperti  itu?”  sebagai  usaha  menggali  penalaran  siswa tersebut.  Guru  sebaiknya  juga  menampung  jawaban  siswa  yang  tidak  sesuai  untuk dijadikan bahan diskusi kelas.
Indikator  ke-5,  yakni  menggunakan  alat  peraga  untuk  memerlihatkan  dan mendemonstrasikan  konsep-konsep  dan/atau  prosedur-prosedur,  dilakukan  oleh  kedua subjek  penelitian.  Hal  ini  dilakukan  ketika  S1  dan  S2  ingin  menjelaskan materi/konsep/aturan  seperti  yang  dijelaskan  pada  indikator  pertama.  Akan  tetapi, demonstrasi  tidak mutlak dilakukan oleh  guru saja, siswa juga mempunyai  alat peraga yang sama dan  melakukan kegiatan yang sama (meniru guru).

## Level 2
Pada  level  2  terdapat  4  indikator,  indikator  pertama,  yakni  guru  menyiapkan waktu  tunggu  dan  mengajukan  pertanyaan  yang  mengundang  penalaran,  tidak  terjadi pada kedua subjek penelitian. Hal tersebut dikarenakan S1 dan S2 fokus pada jawaban benar  yang  mendukung  keberlangsungan  langkah-langkah  pembelajaran.  Sehingga, ketika  muncul  pertanyaan  dan  siswa  membutuhkan  waktu  di  luar  rencana  pada  desain pembelajaran,  guru  segera  mengambil  alih  jawaban  tanpa  memberikan  waktu  tunggu yang cukup.
Indikator  ke-2,  yakni  anak  diminta  bekerja  berpasangan  dan  mendiskusikan pekerjaan  mereka  namun  hal  ini  dan  teknik-teknik  pembelajaran  lain  tidak  selalu digunakan  pada  waktu  dan  tempat  yang  tepat  sehingga  cendrung  berfungsi  hanya sebagai  trik,  terjadi  pada  kedua  subjek  penelitian.  Kedua  pembelajaran,  S1  dan  S2, menggunakan  sistem  belajar  kelompok,akan  tetapi  pembelajaran  kelompok  tidak memperlihatkan  adanya  kerjasama  dan  diskusi  seperti  idealnya  fungsi  pembelajaran kelompok.  Hasil  yang  diambil  dari  tiap  kelompok  juga  bukan  merupakan  hasil kerjasama  semua  anggota  kelompok  melainkan  hasil  kerja  beberapa  anggotanya  saja. Hal ini berulang-ulang muncul karena kondisi kerja kelompok tidak dibenahi sejak awal hingga  akhir  pembelajaran.  Selain  itu  pada  S2  terdapat  kegiatan  identifikasi  model pecahan  dengan  nilai  tertentu  di  tengah-tengah  kegiatan  pembelajaran,  namun  setelah siswa berhasil mengidentifikasi model pecahan kegiatan langsung selesai dan beralih ke kegiatan selanjutnya. Sehingga kelas lagi-lagi kehilangan momen diskusi.
Indikator ke-3, yaknifokus guru tampaknya pada perilakunya sendiri, menerapkan strategi-strategi  pengajaran  baru  tetapi  bukan  dalam  hubungannya  dengan  berfikir siswa,  muncul  lebih  banyak  pada  kasus  S1.  Hal  tersebut  terlihat  jelas  karena  S1  tidak menjalin  interaksi  saat  siswa  bekerja,  S1  menyerahkan  proses  diskusi  pada  teman sejawat yang merupakan anggota kelompoknya. Berbeda halnya dengan S2, S2 terlihat berkeliling  mengamati  dan  sesekali  bertanya  tentang  proses  kegiatan  diskusi  siswa walaupun  hal  tersebut  juga  dilakukan  sebatas  untuk  memastikan  apakah  kegiatan berjalan sesuai keinginan atau tidak. Baik S1 maupun S2 hanya fokus S1 dan S2 masih pada  keberlangsungan  desain  saja.  Hal  tersebut  dapat  dimaklumi  karena  S1  dan  S2 adalah calon guru yang untuk pertama kalinya melakukan pembelajaran di kelas dengan pendekatan PMRI.
Indikator ke-4,  yakni kongres matematika mungkin dilakukan tetapi hal  ini lebih pada  berbagi  tentang  ide-ide  anak-anak  bukan  pada  menggunakan  diskusi  itu  untuk mendapatkan  strategi-strategi  atau  ide-ide  penting  matematika,  terjadi  baik  pada  kasus S1 dan S2. Hal ini disebabkan guru hanya mendaftar ide-ide siswa, seperti tentang apa yang siswa lakukan, cara apa yang siswa gunakan, berapa hasil yang siswa dapat, tanpa mediskusikan lebih jauh makna dari ide-ide tersebut sebagai ide-ide penting matematika yang menjadi tujuan pembelajaran.

## Level 3
Untuk level 3, hanya 2 dari 8 indikator yang muncul pada kedua subjek penelitian. Kuantitas  kemunculan  indikator  pada  kedua  kasus  relatif  sama.  Hampir  sepanjang proses  pembelajaran,  S1  dan  S2  memanfaatkan  alat  peraga  untuk  membantu  siswa berdiskusi  menjawab  masalah  yang  disampaikan.  Alat  peraga  dipilih  dengan  tepat dalam  rangka  membantu  proses  berpikir  siswa.  Akan  tetapi,  penggunaan  alat  peraga pada akhirnya tidaksampai membawa siswa mengkontruksi pemahaman tentang konsep dan  prinsip  volume  kubus  pada  S1.  Berbeda  halnya  dengan  S2,  kontruksi  pemahaman berhasil tertutama pada kegiatan menjumlahkan pecahan berbeda penyebut.

## Deskripsi Skala Konteks
Tabel 2. Hasil Observasi Skala Konteks
Indikator Konteks Banyak Muncul (per 2 menit) Subjek 1 Subjek 2 Level 1 7 0 Menjelaskan kepada siswa bahwa mereka  telah  belajar  mengenai  suatu topic  misalnya  penjumlahan  dan  mereka akan mengerjakan beberapa masalah/soal yang berkaitan dengan topik tersebut. 0 0 Guru  tidak  menggunakan  konteks  sama sekali  atau  ketika  konteks  digunakan masalahnya  adalah  soal  cerita  yang sudah umum dikerjakan di sekolah/trivial untuk  melihat  apakah  siswa  dapat menerapkan operasi-operasi dan prosedur-prosedur  yang  telah  diajarkan pada mereka. 7 0 Level  2 0 2 Memasukkan  matematika  sekolah  ke dalam  maslah/soal  cerita.  Guru  dapat menggunakan nama siswa dalam masalah  untuk  memotivasi  dan  menarik perhatian siswa tetapi konteksnya sepele/trivial  dan  kemungkinannya  tidak menghasilkan  strategi-startegi  baru  atau tidak membawa ide-ide besar matematika 0 2
untuk didiskusikan atau eksplorasi. Level 3 0 11 Guru menggunakan konteks yang sengaja dirancang  sehingga  membawa  untuk mengembangkan ide-ide besar matematika,  model-model,  dan  strategi- strategi. 0 4 Konteks  yang  digunakan  secara  inplisit berpotensi  siswa  menyadari  saran-saran tentang  ide-ide  matematika  atau  strategi- strategi  yang  dibangun  atau  konteks berpotensi  menghalangi  strategi-strategi yang dibangun oleh siswa. 0 4 Mengadaptasi atau memodifikasi konteks saat  ia  bekerja  dengan  siswa-siswa  yang berbeda,  dalam  hubungannya  dengan penalaran siswa. 0 3
Dari  Tabel  2  diketahui  bahwa  untuk  skala  konteks,S1  masih  berada  di  level  1 sedangkan S2 sudah cenderung masuk ke level 3.Berikut ini uraian perbandingan hasil pengamatan  video  simulasi  pembelajaran  yang  dilaksanakan  mahasiswa  calon  guru pertama  dan  kedua.  Uraian  dilengkapi  dengan  catatan  lapangan  ( fieldnotes )  untuk mengkonfirmasi dan melengkapi hasil yang didapat dari video simulasi pembelajaran.
Pada  pembelajaran  yang  dilaksanakan  oleh  S1,  konteks  dunia  nyata  dari  konsep kubus hanya disinggung saat apersepsi dengan menanyakan benda apa yang berbentuk kubus.  Setelah  itu,  kegiatan  pembelajaran  berlangsung  tanpa  penggunaan  konteks hingga akhir. Masalah yang dimunculkan S1 baik dalam untuk keperluan pembelajaran maupun latihan soal sama sekali tidak menyentuh konteks nyata. Siswa hanya diberikan alat  peraga  untuk  menjawab  masalah  yang  diajukan.  Berbeda  halnya  dengan  kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan S2, sejak awal pembelajaran digunakan konteks nyata, yakni  pembagian  sosis  kepada  anggota  kelompok,  dalam  rangka  membantu  kontruksi pemahaman  siswa.  Konteks  nyata  yang  dimiliki  siswa  digambarkan  dalam  kertas sebagai  model  siswa.  Konteks  S2  juga  memberikan  variasi  masalah  ke  siswa  yang berbeda  dalam  rangka  menyediakan  kondisi/jawaban  yang  variatif  untuk  membantu penalaran siswa.

## Deskripsi Skala Konten

## Tabel 3. Hasil Observasi Skala Konten
Indikator Konten Banyak Muncul (per 2 menit) Subjek 1 Subjek 2 Level 1 4 9 Pertanyaan  guru  berpusat  pada  prosedur- prosedur  atau  penggunaan  alat  misalnya  alat peraga  yang  digunakan  siswa  atau  apakah jawaban benar sudah ditemukan. 2 3 Potensi  diskusi  dipersekitaran  ide-ide  besar matematika atau strategi-strategi yang powerful hilang 0 2 Focus  pada  prosedur,  keterampilan,  dan jawaban 2 4 Level  2 2 3 Pertanyaan guru seputar konsep dan pemahaman,  tetapi  tidak  memandang  ide kritis atau strategi mebangun ide. 1 2 Penekanan  ditempatkan  pada  matematika sebagai konsep dari disiplin untuk dipahami, bukan kognitif. 1 1 Level 3 0 3 Guru  bertanya  dan  memfasilitasi  diskusi  di sekitar  ide-ide  besar  dan  strategi-strategi penting matematika. 0 0 Menggunakan  model  matematika  sebagai jembatan  untuk  memungkinkan  siswa  untuk bergerak  dari  tingkat  informal  menuju  ke tingkat formal. 0 3
Dari  Tabel  3  diketahui  bahwa  dari  skala  konten  pada  kedua  subjek  penelitian cenderung berada di level 1. Hal ini disebabkan isi pertanyaan guru hanya terbatas pada prosedur,  keterampilan,  dan  jawaban  seperti  hanya  menanyakan  bagaimana  cara  yang digunakan siswa atau berapa hasil yang siswa dapat tanpa menelaah alasan sebagai jalan menuju konstruksi konsep atau setidaknya sebagai bentuk menggali ide-ide kritis siswa.
Selain  itu,  potensi-potensi  diskusi  juga  tidak  digunakan  dengan  baik,  beberapa kesempatan  seperti  saat  S1,  misalnya  saat  siswa  melakukan  persentasi  ke  depan  kelas mengenai  hasil kerjanya  momen ini sebenarnya  cukup bagus untuk  digunakan sebagai bahan  diskusi  kelas.  Guru  bisa  saja  melemparkan  pertanyaan  “Apakah  jawaban  sudah benar?  Bagaimana  mengetahui  jawaban  itu  benar?”,  untuk  memancing  diskusi  kelas. Perdebatan atau mungkin kebingungan siswa akan membuat kegiatan diskusi lebih kaya lagi  sebagai  jalan  menelusuri  ide-ide  kritis  bahkan  menjadi  jalan  konstruksi  konsep matematika yang diinginkan.
Dari uraian di atas terlihat jelas bahwa pengalaman pertama mengajar membuat mahasiswa calon guru belum dapat sepenuhnya fokus pada proses yang dialami siswa. Berdasarkan  desain  pembelajaran  yang  diajukan,  peneliti  berekpektasi  sangat  positif mengenai hasil simulasi pembelajaran. Akan tetapi, hasil simulasi menunjukkan bahawa baik  S1  maupun  S2  banyak  kehilangan  momen  penting  yang  seharusnya  dapat dimanfaatkan untuk keberlangsungan kontruksi pemahaman siswa sesuai rencana. Dari ketiga skala yang diukur, rata-rata capaian kedua subjek penelitian masih pada level 1. Hasil  yang  signifikan  berbeda  dapat  dilihat  hanya  pada  skala  konteks  untuk  S2.  Hal tersebut  dikarenakan  desain  pembelajaran  yang  diajukan  S2  sudah  kaya  akan  konteks nyata.
Berdasarakan  teori  PCK  menurut  Loughran  (2012:7),  pengetahuan  pedagogik konten  merupakan  pengetahuan  yang  dikembangkan  oleh  guru  secara  terus  menerus, melalui  pengalaman,  tentang  bagaimana  mengajar  materi  tertentu  dengan  cara  tertentu untuk  meningkatkan  pemahaman  siswa.  Hal  tersebut  mengindikasikan  level  PCK mahasiswa  calon  guru  dapat  terus  ditingkatkan  sejalan  dengan  meningkatnya pengalaman mengajar di  kelas sebenarnya. Karena kedua subjek penelitian merupakan mahasiswa  calon  guru  semester  4,  masih  banyak  kesempatan  untuk  menambah pengetahuan  dan  pengalaman  dari  kegiatan  perkulihan  dalam  rangka  meningkatkan level PCKnya.

## 4. SIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan  hasil  analisis  data  didapat  kesimpulan  bahwa  level  PCK  kedua mahasiswa calon  guru  yang berada pada level  1. Hal ini mengindikasikan bahwa level PCK  mahasiswa  calon  guru  masih  harus  terus  dikembangkan  melalui  kegiatan perkuliahan dan praktik pengalaman lapangan. Kegiatan perkuliahan baik teori maupun praktik harus dievaluasi kembali untuk memenuhi kebutuhan pengembangan level PCK mahasiswa  calon  guru  matematika.  Pengembangan  silabus  dan  satuan  acuan perkuliahan  (SAP)  diharapkan,  tidak  hanya  fokus  pada  pengetahuan  dan  penalaran tetapi juga fokus pada keterampilan.

## 5. DAFTAR PUSTAKA
De  Jong,  Onno.  2009.  Exploring  and  Changing  Teachers’  Pedagogical  Content Knowledge:  An  Overview.  Onno  De  Jong  dan  Lilia  Halim  (Eds.). Teachers’ Professional  Knowledge  in  Science  and  Matehmatics  Education:  Views  From Malaysia  And  Abroad, 1-34.  Selangor:  Faculty  of  Education  Universiti Kebangsaan Malaysia.
Loughran,  John,  Berry,  Amanda,  &  Mulhall,  Pamela.  2012. Understanding  and Developing Science Teachers’ Pedagogical Content Knowledge .Rotterdam: Sense Publisher.
Sembiring,  R.K..  2010.  Pendidikan  Matematika  Realistik  Indonesia  (PMRI): Perkembangan dan Tantangannya. Indo MS J.M.E , Vol. 1 (1), 11-16.
Turnuklu,  Elif  B.  &Yesildere,  Sibel.  2007.  The  Pedagogical  Content  Knowledge  in Mathematics: Pre-Service Primary Mathematics Teachers’ Perspective in Turkey. IUMPST: The Journal , (Online), Vol. 1 ( Content Knowledge) , (http://www.k12prep.math.ttu.edu/journal/contentknowledge/yesildere01/article.p df diakses tanggal 9 Mei 2011).
UU RI No 12 Tahun 2012 tentang Perguruan Tinggi .  2012.Tersedia  di http://www.iuli.ac.id/files/downloads/UU-012-2012-Pendidikan_Tinggi-English.pdf diakses tanggal 23 Agustus, 2015.