## MEMAHAMI ANAK USIA SEKOLAH DASAR (TELAAH TERHADAP GENDER DAN SARA)
Dony Khoirul Aziz

## STAIN Purwokerto
dkhoirulazis@yahoo.co.id
Abstrak: Setiap  anak  adalah  unik.  Ia  memiliki  karakter  yang  berbeda  dengan  anak lainnya.  Demikian  pula  anak  lainnya  memiliki  karakter  yang  berbeda  dengannya.  Oleh karena  itu,  setiap  anak  menuntut  perlakuan  berbeda.  Di  sinilah  pentingnya  aspek memahami anak bagi guru. Perlu ada understanding dari guru terkait karakter setiap anak tersebut,  sehingga  ia  bisa  menerapkan  metode  pembelajaran  yang  tepat  sesuai  dengan keunikan  dan  kekhasan  masing-masing  anak.  Tidak  ada  anak  yang  bodoh,  yang  ada hanyalah ia belum menemukan cara belajar yang tepat, untuk itu dengan pemahaman yang baik  terhadap  keunikan anak,  seorang  guru  diharapkan  bisa  membimbingnya  menemukan cara  belajar  yang  tepat  sesuai  karakternya.  Tema  inilah  yang  menjadi  fokus  bahasan makalah ini.
Kata Kunci: Anak Usia Dasar, Gender, dan SARA

## A. PENDAHULUAN
Anak-anak  memiliki  budaya  mereka  sendiri  yang  berbeda  dengan  budaya  yang  ada  di sekolah maupun  budaya dari kelas di mana ada peran serta dari seorang  guru.  Keadaan Ini juga merupakan bagian dari iklim kelas. Hal ini berkaitan dengan bagaimana anak-anak dapat hidup  dengan  teman  sebaya,  bagaimana  anak-anak  bereaksi  terhadap  terhadap  tingkah  laku dari teman-temannya, bagaimana anak-anak dapat mengelola fakta bahwa ada penilaian yang berlangsung terus menerus terhadap anak-anak yang terjadi baik dilakukan oleh guru maupun oleh  anak-anak  lainnya,  bahkan  akan muncul    budaya  dalam  kelompok  anak-anak  di  dalam kelas mereka.
Sejumlah  keterampilan  sosial  yang  melibatkan  kompetensi  anak-anak  maka  akan menghasilkan sebuah budaya anak-anak, termasuk bagaimana untuk dapat masuk ke kegiatan kelompok,  bagaimana  mengekspresikan  diri  sendiri  dan  bertindak  dengan  rekan-rekan mereka  dan  bagaimana mengelola  konflik  sehingga  dapat  diatasi  secara  singkat,  bagaimana
menjadi anggota dari kelompok, siapa yang bisa mempertahankan dan bertindak atas makna bersama dan pemahaman yang telah dibangun oleh mereka. 1
Beberapa  anak  akan  menemukan  kesulitan  dalam  memperoleh  keterampilan  ini  dan mungkin  perlu  bantuan  orang  lain  dalam  berhubungan  dengan  teman  sebayanya.  Budaya anak-anak memberikan norma-norma dan kendala bagi anak-anak yang mereka harus belajar untuk mengelola.

## B. MENJADI PRIBADI SENDIRI
Anak-anak  yang  sedang  dalam  proses  menjadi  individu.  Pring  mengemukakan  bahwa: 2 Apa  yang  khas  tentang  kepribadian  anak  adalah  kesadaran  tidak  hanya  berasal  dari  orang lain,  tetapi  berasal  dari  diri  sendiri  sebagai  pribadi  yang  mempunyai  nilai  dan  martabat, mempunyai kapasitas untuk memikirkan masalahnya sendiri, agar dapat bertahan ketika hal- hal menjadi sulit dan rumit, untuk latihan pada nilai-nilai dan keyakinan. Dengan ini mereka dapat melakukan kontrol pada keadannya sendiri.
Dia  juga  menulis  tentang  kemampuan  untuk  berpikir,  introspeksi  diri,  belajar  dari pengalaman  orang  lain,  terlibat  secara  kritis  dengan  menerima  nilai-nilai,  keyakinan  dan asumsi  bahwa  seseorang  dihadapkan  dengan  sebagai  bagian  dari  kepribadian.  Seorang  guru perlu  mempertimbangkan  bagaimana  kapasitas  ini  dikembangkan  pada  anak-anak  usia sekolah  dasar  untuk  mencari  kesempatan  agar  dapat  membantu  anak-anak  untuk merefleksikan pengalaman mereka.
Anak-anak membutuhkan rasa aman jika mereka ingin berkembang. Ada 6 hal di dalam kelas yang perlu mereka ketahui:
1. Apa yang guru harapkan dari anak;
2. Bagaimana cara yang anak-anak lakukan untuk mendapatkan persetujuan dari guru;
3. Apa yang dapat anak-anak  lakukan dan tidak dapat dilakukan;
4. Ke mana anak-anak  mungkin atau tidak mungkin untuk  pergi;
5. Apa yang anak-anak mungkin atau mungkin tidak menggunakan;
6. Ketika mereka mungkin atau mungkin tidak melakukan hal-hal tertentu.
Pada saat situasi tidak aman dalam bekerja untuk mencapai keamanan. Jumlah yang tepat dari ketidakamanan memberikan motivasi untuk belajar tapi terlalu banyak dapat mencegah
1 Pollard, A., The Social World of the Primary School (London: Holt, Rinehart and Winston, 1985), hlm. 47.
2 Pring,  R.,  ‘Personal  and  social  education  in  the  primary  school’,  in  Lang,  P.  (ed.) Thinking  about Personal and Social Education in the Primary School (Oxford: Blackwell, 1988), hlm. 44.
anak  dari  mengambil  risiko  karena  takut  menimbulkan  ketidaksenangan  sang  guru.  Anak- anak sangat mungkin merasa tidak aman ketika mereka datang ke dalam situasi baru apakah ini adalah sekolah baru atau hanya kelas baru. Sampai mereka tahu apa yang diharapkan dari mereka,  mereka  cenderung  cemas  dan  pada  saat  demikian  guru    bekerja  untuk  membuat mereka lebih aman secepat mungkin.
Anak-anak  memerlukan  rasa  aman  berkaitan  erat  dengan  harga  diri  mereka.  Seseorang merasa  tidak  kuat  ketika  kebanggaan  dari  dirinya  berhadapan  dengan  resiko.  Harga  diri rendah  dapat  dimotivasi  jika  anak-anak  merasa  bahwa  mereka  dapat  mengubah  situasi sehingga mereka dapat berhasil. Namun, ancaman terhadap harga diri dapat membuat anak- anak merasa tidak berdaya serta membuat anak-anak merasakan sesuatu tanpa pengharapan, sekedar  hanya  menyalahkan  orang  lain  atas  kegagalan  mereka  sehingga  harga  diri  mereka dilindungi.
Anak-anak secara bertahap datang untuk mengalami efek persaingan bahkan jika seorang guru  bekerja  keras  untuk  menghindari  kerugian  dari  suasana  kompetitif  di  kelas.  Fontana menjelaskan  bagaimana  anak-anak  menyadari  kinerja  mereka  relatif  sendiri  dengan  anak- anak  lain.  "Di  sekolah  bayi,  anak  menjadi  sangat  sadar  bahwa  tingkat  tertentu  kinerja diharapkan  dari  dia  dengan  gurunya  dan  ia  mulai  membandingkan  usahanya  sendiri  untuk mencapai tingkat ini dengan jenis kesuksesan dipenuhi oleh anak-anak lain." 3
Dia  melanjutkan  dengan  mengatakan  bahwa  jika  ia  tidak  berhasil  ia  mungkin menunjukkan penerimaan pasif dan keengganan untuk mencoba hal-hal baru di masa depan, atau  mungkin  ia  memberontak  melawan  itu  dan  menunjukkan  penolakan  terhadap  semua kegiatan  sekolah  yang  mengingatkan  dia  dari  itu.  Ini  semua  menunjukkan  pentingnya pencocokan  bekerja  untuk  anak-anak  dan  mencoba  untuk  melihat  bahwa  semua  anak mengalami ukuran keberhasilan.

## C. PERKEMBANGAN MORAL PADA ANAK USIA SD
Selama  tahun-tahun  utama mereka  anak-anak  mulai  mengembangkan  rasa  moral. Anak- anak kecil mengambil dan menginternalisasi ajaran orang tua dan guru mereka sebagai aturan untuk  melakukan  hal  yang  benar  atau  salah.  Ajaran  tersebut  menjadi  bagian  dari pengembangan hati nuraninya. Secara bertahap anak-anak mulai mengembangkan rasa moral pribadi yang timbul dari interaksi mereka dengan orang lain dan sejauh mana mereka mampu merefleksikan pengalaman dalam kehidupan sehari-hari.
3 Fontana, D., ‘Personality and personal development’, in Cohen, A. and Cohen, (t.kp.: t.p., 1988), hlm. 88.
Guru dapat mempengaruhi sejauh mana anak-anak membuat refleksi tersebut dengan cara di mana guru berurusan dengan peristiwa yang terjadi di kelas dan taman bermain dari hari ke hari.  Misalnya,  cara  yang  berurusan  dengan  perilaku agresi  dan  dapat membantu  anak-anak untuk  belajar  bagaimana  mengelola  situasi  yang  muncul  lebih  serius  dan  dengan keterampilan  yang  lebih  besar.  Anak-anak  perlu  dibantu  untuk  memikirkan  apa  yang  telah terjadi dan membayangkan cara yang lebih baik bertindak terutama di mana ini menyangkut hubungan dengan orang lain.
Braddy menulis daftar tujuan  pendidikan moral untuk anak-anak sebagai berikut: 4
1. Memberikan  kesempatan  bagi  anak-anak  untuk  membuat  pilihan  di  dalam    kehidupan sehari-hari;
2. Mengembangkan strategi pembelajaran dengan anak-anak untuk pemecahan masalah;
3. Mengembangkan teknik dengan anak-anak untuk mengatasi situasi konflik;
4. Mendorong anak-anak untuk menyadari niat mereka sendiri dalam belajar di sekolah;
5. Memberikan kesempatan bagi anak-anak untuk melatih tanggung jawab dan kepercayaan.
Sebagai  guru  yag  ingin  menyertakan  untuk  membantu  anak-anak  dalam  mengenali  dan menerima serta mengikuti prinsip-prinsip moral yang masyarakat kita percaya untuk menjadi penting bagi kehidupan anak-anak di masa depannya. Sebagian besar pembelajaran ini akan berlangsung dalam perjalanan sehari-hari hidup di dalam kelas dan guru perlu menggunakan peluang  yang  muncul  untuk  diskusi  tentang  cara-cara    berperilaku  yang  baik  di  lingkungan keluarga dan masyarakat.
Sejumlah  nilai-nilai  inti  yang  ada  di  sekolah  harus  peduli  untuk  meningkatkan  moral anak.  Contohnya  adalah  toleransi,  rasa  hormat, tanggung  jawab  pribadi,  pengembangan  diri dan harga diri, pengakuan orang lain kontribusi dan layak, kejujuran dan keadilan, kesediaan untuk  mengakui  pendapat  orang  lain,  empati,  kerjasama,  pertimbangan  lainnya  orang  dan lingkungan.
Beberapa  sekolah  dan  kelas  menggunakan  apa  yang  dikenal  sebagai  lingkaran  waktu untuk  membahas  masalah-masalah  yang  anak  hadapi  dalam  pengalaman  mereka  sehari-hari dan  berpikir  bersama  tentang  cara-cara  pemecahan  masalah  tersebut.  Banyak  masalah  akan dilakukan  dengan  hubungan  dan  diskusi  akan  peduli  dengan  cara-cara  alternatif  akting. Wooster  mengemukakan  bahwa  kegiatan  ini  mungkin  mulai  dengan  masing-masing  anak menanggapi sebentar untuk topik-topik seperti saat aku merasa benar-benar bahagia, saat aku
4 Braddy, S., ‘Personal, social and moral education in the infants school: a practical approach’, in Lang, P. (ed.) Thinking about Personal and Social Education in the Primary School, (Oxford: Blackwell, 1988), hlm. 161.
merasa  benar-benar  marah,  suatu  waktu  ketika  aku  merasa  benar-benar  takut.  Dia menyarankan bahwa kelompok mungkin brainstorming ide-ide tentang kemarahan misalnya, mencari  cara  untuk  berurusan  dengan  perasaan  marah.  Kemudian  diskusikan  untuk menentukan perencanaan dan penetapan tujuan. 5
Wright  menunjukkan  bahwa  moralitas  adalah  antara  orang-orang  dalam  arti  bahwa  itu merupakan  cara  ideal  di  mana  hubungan  antara  orang-orang  harus  diatur.  Dia  juga menunjukkan  bahwa  inti  moralitas  harus  ditemukan  dalam  jumlah  terbatas  dari  ide-ide  inti, tidak  dalam  seperangkat  aturan  perilaku. Ide-ide  inti  moral  yang  dia  daftar  sebagai  berikut: menghormati orang, kejujuran dan keadilan, kebenaran dan menepati janji dan kontrak yang sangat penting untuk semua kehidupan masyarakat. 6

## D. KONSEP DIRI ANAK USIA SD
Anak-anak secara bertahap memperoleh pandangan diri dari interaksi dengan orang lain, baik  orang  dewasa  dan  anak-anak  lainnya.  Konsep  diri  dengan  demikian  sesuatu  yang dipelajari  dari  reaksi  orang  lain.  Kontribusi  guru  dengan  demikian  sangat  penting  dalam pembentukan  konsep  diri  dalam  pandangan  membawa  otoritas.  Oleh  karena  itu  guru  harus sangat sadar bahwa komentar yang cukup kecil pada bagian tertentu dapat memiliki pengaruh yang besar pada konsep diri dan harga diri anak. Hal ini juga penting bahwa guru memastikan kepada  setiap  anak  sejauh  mungkin  untuk  mencapai  kesuksesan.  Ini  berarti  mengurus pekerjaan sangat cocok untuk individu anak. Gurney melanjutkan dengan mengatakan bahwa murid yang mengembangkan harga diri rendah akan kehilangan kepercayaan dan mengambil menyalahkan kegagalan (meskipun mungkin tidak ada salahnya) dan pandangan dasar bahwa anak memiliki harga diri akan tahan terhadap perubahan setelah itu didirikan. 7
Schunk menulis tentang cara bahwa anak-anak atribut keberhasilan atau kegagalan untuk penyebab  yang  berbeda  seperti  kemampuan,  usaha,  tugas  kesulitan  atau  keberuntungan  dan efek atribusi ini terhadap efektivitas dengan mana anak beroperasi dan dengan demikian pada konsep diri. Anak-anak cenderung untuk atribut keberhasilan usaha dan saat mereka tumbuh dewasa  mereka  atribut  lebih  dengan  kemampuan.  Hal  ini  mempengaruhi  harapan  mereka sukses dan peran upaya penurunan penting. Schunk membuat pendapat bahwa  Murid sering
5 Wooster, A., ‘Social Skills Training in the Primary School’, in Lang, P. (ed.) Thinking about Personal and Social Education in the Primary School, (Oxford: Blackwell, 1988), hlm. 206.
6 Wright, D., ‘Towards an Adequate Conception of Early Years Moral Development’, in Rogers, C. and Kutnick, P. (eds) The Social Psychology of the Primary School (London: Routledge, 1985), hlm. 139.
7 P. Gurney, ‘The Enhancement of Self-Esteem in Junior Classrooms’, in Docking, J. (ed.) Education and Alienation in the Junior School (London: Falmer, 1990), hlm. 8-9.
membandingkan  kinerja  mereka  dengan  orang-orang  dari  rekan-rekan  mereka  dan  merasa lebih  (kurang)  berkhasiat  ketika  mereka  percaya  bahwa  mereka  mencapai  lebih  (kurang) bekerja. Peers model penting dan mengamati model adalah bentuk perbandingan sosial. 8
Schunk  juga  mencatat  bahwa  kredibilitas  pembujuk  ini  penting  karena  murid  dapat mengalami  keberhasilan  yang  lebih  tinggi  ketika  diberitahu  mereka  mampu  belajar  dengan sumber  yang  dapat  dipercaya  (misalnya  guru)  sedangkan  mereka  dapat  diskon  nasihat  dari sumber  yang  kurang  kredibel.  Dia  juga  melaporkan  penelitian  yang  menunjukkan  bahwa anak-anak yang menerima umpan balik tentang kemampuan dengan guru berkomentar bahwa seorang anak pandai sesuatu tidak lebih baik daripada anak-anak yang menerima umpan balik pada upaya seperti komentar  seorang anak telah bekerja keras.
Gurney menyatakan bahwa kegiatan  ekstra kurikuler dapat menawarkan kontribusi yang sangat  berguna  untuk  diri  anak-anak.  Murid  adalah  Relawan  dan  karena  ingin  belajar, suasana  lebih  santai,  ukuran  kelompok  biasanya  lebih  kecil  dan  guru  bisa  lebih  konsentrasi dalam  pembelajarannya.  Dia  juga  menunjukkan  bahwa  guru  harus  memuji  anak-anak  untuk membuat pernyataan positif tentang diri mereka sendiri 9 .
Docking  mencatat  bahwa  kebanggaan  diri  jelas  dipengaruhi  oleh  banyak  faktor,  namun berikut ini tampaknya sangat penting: 10
1. memiliki kesempatan untuk berhasil,
2. menghargai keberhasilan sendiri,
3. percaya bahwa orang lain menghargainya, dan
4. memiliki rasa identitas yang kuat.
Sebagai guru berada dalam posisi yang sangat kuat dalam kaitannya dengan titik-titik ini. Docking  juga  menunjukkan  bahwa  apa  yang  dibutuhkan  adalah  sebuah  tantangan  yang berada  di  luar  level  saat  murid  yang  berprestasi  tetapi  juga  dalam  genggaman  mereka.  Dia menyarankan  bahwa  anak-anak  dapat  didorong  untuk  membuat  daftar  hal-hal  yang  mereka anggap  baik,  termasuk  kegiatan  siswa  di  luar  kelas/sekolah,  dan  merevisinya  dari  waktu  ke waktu.
Cooper dan McIntyre menyatakan bahwa  Sejauh mana siswa melihat hasil dari kegiatan kelas  dan  sekolah  mereka  umumnya,  karena  tergantung  pada  kemampuan  mereka,  pada upaya mereka sendiri, pada pilihan mereka sendiri, pada tindakan dan penilaian guru mereka
8 Schunk, D.H., ‘Self-Concept and School Achievement’, in Rogers, C. And Kutnick, P. (eds) The Social Psychology of the Primary School (London: Routledge. Select Committee on Race Relations and Immigration, 1990), hlm. 80–81.
9 P. Gurney, ‘The Enhancement…”, hlm. 10
10 J. Docking, Managing Behaviour in the Primary School (London: David Fulton in association with the Roehampton Institute, 1992), hlm. 79.
atau  faktor-faktor  lain  seperti  keberuntungan  mungkin  mempunyai  pengaruh  yang  sangat penting pada pembelajaran mereka. 11

## E. PERBEDAAN USIA DALAM KELAS
Mortimore  menemukan  bahwa  guru  cenderung  mengabaikan  perbedaan  usia  anak-anak. Guru cenderung berpikir bahwa anak-anak kurang mampu padahal sebenarnya mereka hanya lebih muda.  Mereka juga menemukan bahwa guru juga mendengarkan gugur lahir anak baca lebih sering daripada mereka mendengarkan rekan-rekan mereka yang lebih muda, meskipun anak-anak yang lebih tua mencetak lebih tinggi dalam penilaian membaca dan dinilai sebagai kemampuan  yang  lebih  tinggi.  Kurang  dari  sepertiga  dari  para  guru  melaporkan  bahwa mereka memberi murid yang lebih muda dan lebih tua kerja yang berbeda dalam bahasa dan matematika. 12
Efek  dari  semua  ini  adalah  bahwa  anak-anak  muda  memiliki  pandangan  yang  kurang menguntungkan  sekolah.  Masalah  ini  sangat  jelas  di  sekolah-sekolah  kecil  di  mana  kelas mungkin berisi anak-anak dari kelompok yang berbeda tahun.

## F. PENGARUH LATAR BALAKANG SOSIAL
Mortimore,  juga  menemukan  bahwa  ada  hubungan  yang  kuat  antara  kelas  sosial  dan prestasi.  Perbedaan  hampir  sepuluh  bulan  di  usia  membaca  ditemukan  antara  anak  dengan ayah  dalam  pekerjaan  non-manual  profesional  atau  menengah  dan  mereka  yang  memiliki ayah  dalam  pekerjaan  manual  terampil.  "Hubungan  antara  kelas  sosial  dan  prestasi  tetap sepanjang  waktu  anak-anak  dihabiskan  di  SMP  dan  meningkat  sebagai  anak-anak  tumbuh dewasa.  Dalam  membaca  ada  juga  korelasi  dengan  kemajuan  serta  prestasi.  Dalam matematika ada perbedaan kelas sosial saat masuk ke SMP  tetapi ini tidak meningkat dengan waktu dan tidak terkait dengan kemajuan.
Dalam  keluarga  profesional,  ibu mendorong  anak  untuk  membuat  perbandingan,  untuk mengingat  masa  lalu  dan  mengantisipasi  masa  depan  untuk  memberikan  penjelasan  dan mencari  perbedaan,  dia  membacakan  sebuah  cerita,  mendorong  kegiatan indoor kreatif  dan bermain  imajinatif.  Karena  anak  kelas  pekerja  telah  memiliki  kurang  dari  jenis-jenis pengalaman  ia  masuk  sekolah  dengan  set  yang  berbeda  dari  makna  dan  tidak  merespon
11 P. Cooper and D. Mc Intyre, Effective Teaching and Learning: Teachers’ and Students’ Perspectives, (Buckingham: Open University Press, 1996), hlm. 22.
12 P. Mortimore, Sammons, Stoll P., Lewis L. and R. Ecob, School Matters (London: Open Books, 1988), hlm. 132.
dengan  cara  yang  guru  berharap  untuk  tugas-tugas  dia  menetapkan  dia.  Tanggapannya biasanya untuk memutuskan bahwa 'bahasanya miskin dan mencoba untuk memperluas kosa kata  dan  sintaks  nya.  Apa  yang  dia  butuhkan,  bagaimanapun  adalah  bantuan  dalam pengembangan kemampuan berpikir verbal.
Para  guru  harus  didorong  untuk  tidak  hanya  meminta  kepada  siswa  mendengarkan ceramahnya  di  kelas,  tetapi  guru  diharapkan  dapat  membantu  siswa  untuk  mengajukan pertanyaan  di  kelas,  memecahkan  masalah,  mengeksplorasi  makna  dari  situasi  tertentu,  dan dapat  menggunakan  bahasa  Indonesia  sebagai  alat  pembelajaran.  Tizard  dan  Hughes 13 mempelajari tiga puluh gadis sekolah pra dengan ibu mereka di rumah, setengah dari mereka berasal  dari  kelas  menengah  dan  setengah  dari  keluarga  kelas  pekerja.  Mereka  menemukan bahwa semua ibu menghabiskan waktu berbicara dengan anak-anak mereka dan kedua -kelas menengah  dan  ibu-  kelas  pekerja  bertanya  dan  menjawab  pertanyaan  dengan  anak-anak mereka. Mereka berbicara tentang masa lalu dan masa depan dan dibahas orang dan hal-hal yang  tidak  hadir.  Anak-anak  sering  diberi  informasi  tentang  warna,  ukuran  dan  jumlah  dan juga  informasi  yang  mungkin  diklasifikasikan  sebagai  pengetahuan  umum.  Mereka ditemukan  tidak  ada  perbedaan  kelas  sosial  yang  signifikan  dalam  jumlah  percakapan, panjang  percakapan,  atau jumlah  kata  dalam  baik  ibu  atau  anak  perempuan ternyata  bicara. "Semua  ibu  membuat  perbandingan,  menawarkan  penjelasan  digunakan  "jika  ...  maka" konstruksi, dan peristiwa terkait dalam waktu dan semua kecuali satu bahasa yang digunakan untuk mengingat dan untuk membahas masa depan.
Perbedaan  yang  mereka  temukan  adalah  sebagai  berikut:  para  ibu  kelas  menengah membahas  berbagai  topik  yang  lebih  besar  dengan  anak-anak  mereka  daripada  ibu  kelas pekerja.  Sebuah  proporsi  yang  signifikan  lebih  besar  dari  percakapan  mereka  khawatir dengan  topik  yang  melampaui  sini  dan  sekarang.  Artinya,  mereka  lebih  sering  berbicara dengan anak-anak mereka tentang orang-orang  yang tidak hadir  dan tentang peristiwa masa lalu dan masa depan. Lebih lanjut proporsi yang lebih besar dari pembicaraan mereka prihatin dengan menyampaikan informasi kepada anak-anak dan mereka memberi anak-anak mereka lebih  dari  jenis  informasi  yang  kami  diklasifikasikan  sebagai  pengetahuan  umum  (ilmu pengetahuan, sejarah, geografi).
Mereka  melanjutkan  studi  anak-anak  yang  sama  di  sekolah  pembibitan  di mana mereka menemukan  bahwa  tingkat  percakapan  yang  jauh  lebih  terbatas  daripada  anak-anak  yang mengalami  di  rumah.  Guru  di  sana  juga  cenderung  meremehkan  anak  kelas  pekerja  yang
13 Tizard  B. and  M. Hughes, Young Children Learning: Talking and Thinking at  Home  and at  School, (London: Fontana, 1984).
mengajukan  pertanyaan  lebih  sedikit  daripada  anak-anak  kelas  menengah,  berbicara  kurang untuk  guru  dan  cenderung  untuk  meminta  bantuan  dalam  berurusan  dengan  anak-anak  lain lebih sering daripada anak-anak kelas menengah. "Dampak dari karakteristik ini adalah untuk membuat gadis-gadis kelas pekerja tampak sangat tidak tegas, tenang dan dewasa di sekolah. Gadis-gadis  kelas  menengah,  yang  perilakunya  jauh  kurang  terpengaruh  sehingga  muncul terasa lebih tegas, tenang dan percaya diri.
Mortimore 14 juga  menemukan  bahwa  kelas  sosial  memiliki  efek  pada cara  guru  menilai anak-anak mereka, yang bertahan bahkan ketika hasil aktual menunjukkan bahwa perbedaan yang  kurang  dari  guru  diasumsikan.  Ada  perbedaan  yang  sangat  ditandai,  menurut  kelas sosial  ayah  dalam  persentase  murid  dinilai  oleh  guru  kelas  mereka  seperti  di  atas  atau  di bawah  rata-rata.  Pada  musim  gugur  tahun  kedua  48  persen  dari  non  manual,  dibandingkan dengan  hanya  25  persen  dari  kelompok  pengguna  semi  terampil  dan  dinilai  sebagai  di  atas kemampuan  rata-rat.  Hanya  16  persen  dari  non  manual  namun  32  persen  dari  kelompok pengguna semi terampil dan dinilai sebagai di bawah kemampuan rata-rata. Pada tahun ketiga perbedaan  yang  lebih  besar.  Guru  cenderung  memiliki  pandangan  yang  sedikit  lebih menguntungkan  mereka  yang  berasal  dari  latar  belakang  non  manual.  Dengan  demikian harapan  guru  yang  lebih  tinggi  dapat  menjadi  faktor  yang  berkontribusi  terhadap  kemajuan yang  lebih  besar  dalam  membaca  dan  menulis  yang  dibuat  oleh  kelompok  non  pengguna dibandingkan dengan kelompok lain selama tahun lebih muda. Bukti ini semua menunjukkan bahwa guru perlu mempertanyakan diri banyak tentang asumsi mereka tentang pekerja anak kelas.

## G. PERBEDAAN GENDER PADA ANAK SD
Ada perbedaan perilaku antara anak perempuan dan laki-laki dari tahap yang sangat awal. Whyte membuat pengamatan berikut: 15
Dalam  kedua  jenis  kelamin,  kecenderungan  untuk  menyesuaikan  diri  dengan  perilaku seks  peran  konvensional  berlebihan  ketika  orang  lain  hadir.  Dalam  sebuah  penelitian  yang diatur dalam ruang bermain ditemukan bahwa anak-anak yang bermain dengan mainan cross- sex  (anak  laki-laki  dengan  piring  dan  boneka,  gadis  dengan  truk  dan  pesawat  terbang) meninggalkan  mereka  demi  sebuah  sex  toy  yang  sesuai  ketika  anak  lain  memasuki  ruang bermain mereka.
14 P. Mortimore, Sammons, Stoll P., Lewis L. and R. Ecob, School…, hlm 138.
15 Whyte, J. ‘The “Hidden Curriculum”, in Cohen, A. and Cohen, L. (eds), Early Education: The School Years: A Source Book for Teachers (London: Paul Chapman, 1988), hlm. 153.
Dia  juga  menemukan  bahwa  bermain  seks  menjadi  lebih  distereotipkan  sebagai  anak- anak  tumbuh  dewasa.  Anak  laki-laki  menggunakan  bermain  lebih  konstruksi  dan  bermain dengan  batu  bata,  mobil  dan  kereta  api  dan  perempuan  menggunakan  sudut  rumah  boneka. Anak  perempuan  dan  anak  laki-laki  berkembang  pada  tingkat  yang  berbeda  dan  anak  laki- laki  pada  tahap  sekolah  dasar  cenderung  berkembang  lebih  lambat  dibandingkan  anak perempuan. Sammons dan Mortimore 16 menemukan perbedaan dalam kemampuan membaca berikut dalam studi mereka dari  London  sekolah junior :  Hanya 17 persen anak perempuan, dibandingkan  dengan  33  persen  dari  anak  laki-laki,  diperoleh  skor  dalam  kuartil  bawah distribusi di masuk ke SD. Sebaliknya 31 persen anak perempuan, dibandingkan dengan 19 persen dari anak laki-laki memperoleh skor di kuartal atas distribusi. Pada akhir tahun ketiga, 19  persen  anak  perempuan  memperoleh  skor  di  kuartal  bawah.  Selain  itu,  31  persen  anak perempuan  dan  hanya  21  persen  dari  anak  laki-laki  memperoleh  skor  di  kuartal  atas distribusi. Mereka menemukan bahwa gadis tidak membuat lebih besar atau kurang kemajuan dalam membaca selama bertahun-tahun junior daripada anak laki-laki.
Situasi  ini  sama  di  mana  menulis  prihatin.  Gadis  melampaui  anak-anak  ke  tingkat  yang signifikan  dalam  panjang  tulisan  mereka  dan  dalam  kualitas  dan  ide-ide.  Situasi  ini  agak berbeda dalam matematika di mana tidak ada perbedaan yang signifikan meskipun ada sedikit perbedaan tapi tidak signifikan dalam mendukung gadis-gadis di akhir Tahun 5. Gadis dibuat sedikit lebih maju daripada anak laki-laki selama tahun-tahun sekolah dasar. Tidak ada bukti bahwa  anak  perempuan  memiliki  pandangan  kurang  positif  matematika  daripada anak  laki- laki.
Tizard  dkk  menemukan  bahwa  guru  cenderung  menilai  kemampuan  perempuan  sebagai lebih  rendah  daripada  anak  laki-laki.  Mereka  mencatat  bahwa  dari  usia  sekitar  4  gadis menunjukkan  kecemasan  yang  lebih  besar  tentang  kegagalan  daripada  anak  laki-laki  dan lebih  sensitif  terhadap informasi  negatif. Sammons  dan  Mortimore  juga  menemukan  bahwa meskipun  fakta  bahwa  anak  perempuan  mengungguli  anak  laki-laki  hingga  batas  tertentu, penilaian  guru  dari  anak-anak  mereka  cenderung  mendukung  anak  laki-laki  walaupun perbedaannya tidak signifikan.
Mereka  menemukan  bahwa  anak  perempuan  juga  memiliki  lebih  positif  konsep  diri dalam  kaitannya  dengan  sekolah  daripada  anak  laki-laki  dalam  semua tahun  tapi  perbedaan jenis  kelamin  dalam  sikap  dengan  kurikulum  yang  lemah  atau  tidak  ada.  Anak  laki-laki kurang  mungkin  dibandingkan  perempuan  untuk  menilai  diri  tinggi  untuk  kecemasan  .
16 P.  Sammons  and  P.  Mortimore,  ‘Pupil  Achievement  and  Pupil  lienation  in  The  Junior  School’,  in  J. Docking, (ed.) Education and Alienation in the Junior School (London: Falmer, t.th.), hlm. 139.
Mortimore et  al  . menemukan  menemukan  bahwa  guru  dikomunikasikan  lebih  pada  tingkat individu  dengan  anak  laki-laki  dibandingkan  dengan  perempuan.  Mereka  juga  mendengar mereka membaca lebih sering.
Sejumlah  studi  menunjukkan  perbedaan  dalam  cara  guru  memperlakukan  anak  laki-laki dan perempuan . Kelly dalam review penelitiannya terutama di Amerika, menjadi perbedaan gender  dalam  interaksi  guru  atau  murid.  Dia  menyimpulkan  bahwa  rata-rata,  studi menemukan bahwa anak-anak perempuan menerima 44 persen dari semua interaksi kelas dan anak  laki-laki  menerima  56  persen.  Gadis  hanya  menerima  35  persen  dari  kritik  ,  ari  yang hanya  32  persen  prihatin  dengan  perilaku.  Mereka  menerima  44  persen  dari  pertanyaan,  44 persen  peluang  respon  dan  48  persen  dari  pujian.  Anak  perempuan  lebih  mungkin  untuk menjadi sukarelawan jawaban dari anak laki-laki. 17
Croll juga menemukan bahwa anak laki-laki mendapat perhatian lebih dibandingkan anak perempuan,  tetapi  menyimpulkan  bahwa  sampai  batas  tertentu  ini  dijelaskan  oleh  fakta bahwa  lebih  anak  laki-laki  dibandingkan  anak  perempuan  memiliki  kebutuhan  pendidikan khusus.  Gadis  dengan  kebutuhan  khusus juga  mendapat  perhatian  yang  lebih  besar  tapi  ada juga  anak  laki-laki  yang  tidak  memiliki  kebutuhan  khusus  yang  mendapat  perhatian  lebih dibandingkan anak perempuan. Croll melaporkan bahwa tidak ada studi menemukan bahwa perempuan  mendapat  perhatian  lebih  dari  anak  laki-laki.  Galton  dan  Simon  menemukan bahwa  anak  perempuan  cenderung  memiliki  lebih  banyak  kecemasan  dari  anak  laki-laki tetapi mereka lebih puas dengan sekolah dan   lebih kuat termotivasi untuk melakukan  yang terbaik  dan  menyenangkan  guru.  Temuan  ini  semua  menunjukkan  bahwa  guru  harus  sangat peka  terhadap  caranya  memperlakukan  anak  laki-laki  dan  perempuan.  Fakta  bahwa  guru tampaknya membuat komentar kritis sedikit untuk anak perempuan menunjukkan bahwa ada kepekaan  terhadap  reaksi  anak  perempuan  untuk  komentar  negatif.  Ini  mungkin  bermanfaat untuk  mencatat  peluang  cara  untuk  merespon  didistribusikan  selama  sesi  diskusi.  Hanya menjadi  sadar  kemungkinan  bahwa  anak  laki-laki  menerima  lebih  dari  berbagi  wajar perhatiannya  dapat  membantu  ke  kanan keseimbangan.  Mungkin  juga  ada  alasan yang  baik untuk ketidakseimbangan yang guru merasa sadar dan bereaksi terhadap.

## H. PERBEDAAN ETNIS ANAK DI SD
17 A.  Kelly,  ‘Gender  Differences  in  Teacher-Pupil  Interaction:  A  Meta-Analytic  Review’, Research  in Education 39: 1–23.
Guru  di  banyak  sekolah  memiliki  anak  dari  berbagai  latar  belakang  budaya  di  kelas mereka. Houlton  menyatakan bahwa guru perlu: 18
Sebuah  pemahaman  fitur  kunci  dari  sistem  budaya  dari  kelompok  etnis  utama  yang tinggal  di  Inggris.  Pada  tingkat  minimum  ini  termasuk  kesadaran  bahasa  yang  dipakai, keyakinan  agama,  nama  dan  sistem  penamaan,  gaya  berpakaian.  Untuk  guru  dalam  kontak dekat dengan kelompok etnis minoritas data yang jauh lebih besar basis mungkin  diperlukan. Dia  melanjutkan  dengan  menunjukkan  bahwa  ini  mungkin  mencakup  aturan  etiket,  sistem nilai, adat dan tradisi, praktik pengasuhan anak dan struktur keluarga. Dia juga membuat titik bahwa guru perlu menyadari sikap mereka sendiri terhadap etnis minoritas.
Mortimore  melaporkan bahwa anak-anak dari Karibia dan latar belakang  Asia membuat kemajuan  yang  lebih  buruk  dalam  membaca  dibandingkan  kelompok  lain  tetapi  tidak  ada bukti efek etnis kemajuan dalam matematika. Ada perbedaan dalam kemampuan yang terkait dengan bahasa rumah anak-anak membaca. Speaker Gujarat adalah pembaca yang lebih baik daripada  speaker  Punjabi.  Ada  kecenderungan  anak-anak  Asia,  Karibia  dan  Turki  untuk menghasilkan  potongan  yang  lebih  pendek  tertulis  oleh  tahun  ketiga  tetapi  jika  menulis dinilai dari segi kualitas dan bukan panjangnya, anak-anak dari latar belakang etnis lakukan serta kelompok lainnya.
Sammons  dan  Mortimore  mencatat  bahwa  ada  insiden  yang  lebih  tinggi  dari  kesulitan perilaku di sekolah (menurut guru kelas assessment ) di antara anak-anak Karibia daripada di antara  kelompok-kelompok  lain.  Ini  terutama  berkaitan  dengan  kesulitan  belajar.  "Dalam setiap  tahun,  anak-anak  dari  latar  belakang  Caribbean  hadir  untuk  persentase  yang  lebih tinggi dari waktu daripada kelompok bahasa Inggris, sementara anak-anak dari latar belakang Asia, rata-rata, tidak ada untuk persentase yang lebih tinggi dari waktu ke waktu.

## I. HUBUNGAN SOSIAL ANAK SD
Anak-anak mulai sekolah, baik dari rumah atau ketentuan sekolah memiliki banyak untuk mengatasi  dalam  hal  sosial.  Cleave  mencatat  bahwa  anak  harus  beradaptasi  dengan  hal-hal berikut:
1. Berada di tengah orang banyak, terutama di tempat bermain
2. Kehadiran orang dewasa yang belum familier dengan anak-anak
3. Proses organisasi seperti berbaris, antrian, atau menunggu
4. Kompetisi untuk mendapatkan sebuah perhatian dari orang dewasa
18 D. Houlton, ‘Teachers and Diversity’, in  A. Cohen and L. Cohen (eds), Early Education: The School Years: A Source Book for Teachers (London: Paul Chapman, 1988), hlm. 23.
5. Ditangani sebagai salah satu dari kelompok atau kelas
6. Pembatasan gerakan dan kebisingan
7. Kendala organisasi tepat waktu dengan kemungkinan yang terakhir atau tertinggal .
Sebagai  guru  akan  peduli  dengan  cara  di  mana  anak-anak  berhubungan  satu  sama  lain. Suatu  bagian  penting  dari  pembelajaran  di  sekolah  adalah  bagaimana  untuk  mendapatkan dengan  orang  lain  dan  caranya  mengatur  pekerjaan  di  dalam  kelas  mungkin  atau  mungkin tidak berkontribusi untuk mengembangkan keterampilan ini. Anak-anak belajar keterampilan sosial  melalui  persahabatan  mereka  dan  guru  bisa  membantu  anak-anak  yang  menemukan kesulitan  dalam  membuat  teman-teman  dengan  berbicara  kepada  mereka  tentang keterampilan bergaul dengan orang lain.
Maxwell  membuat  hal-hal  berikut  tentang  hal  ini:  Jika  salah  satu  tujuan  utama  sekolah adalah untuk mendorong pengembangan murid menjadi baik disesuaikan, orang dewasa yang kompeten secara sosial, maka kehidupan sosial kelas harus diberikan pertimbangan oleh para guru. Ini harus mencakup membina hubungan  yang tepat dalam kelompok dan memfasilitasi kegiatan  kelompok  konstruktif  antara  teman-teman  dan  perakaran  pengalaman  pendidikan yang  dirancang  untuk  mempromosikan  pembangunan  sosial  dan  moral  dalam  konteks  hari anak untuk hari pengalaman sosial dengan teman-teman mereka sendiri. 19
Dalam  perjalanan  tugasnya  di  sekolah  ,  sebagian  besar  guru  sekolah  dasar  dilaporkan murid  menunjukkan  kurangnya  kepedulian  terhadap  orang  lain.  Docking  mengemukakan bahwa  Anak-anak  dapat  belajar  secara  bertahap  menjadi  kurang  agresif  terhadap  satu  sama lain  jika  mereka  didorong  untuk  merenungkan  emosi  dan  reaksi  mereka  terhadap  situasi  di mana mereka biasanya akan memukul keluar secara fisik atau verbal. 20
Needham  menjelaskan  kelas  di  mana  anak-anak  melihat  situasi  bermain  peran  seperti bagaimana  untuk  bergabung  dalam  permainan,  bagaimana  untuk  menolak  masuk  ke permainan  tanpa  menyebabkan  marah,  bagaimana  untuk  menyelesaikan  konflik  bermain tanpa meminta guru bertugas untuk campur tangan. Catatan  Maxwell bahwa tampaknya ada hubungan antara memiliki teman dekat dan kepekaan sosial terhadap perasaan orang lain. Dia juga  menunjukkan  bahwa  guru  harus  menggunakan  pengelompokan  persahabatan  bila memungkinkan. Di sisi lain studi kerja kelompok cenderung untuk menemukan bahwa anak- anak  bekerja  lebih  efektif  dalam  kelompok  campuran  jender  sementara  kelompok persahabatan  cenderung  anak-anak  dari  jenis  kelamin  yang  sama.  Kelompok  kerja  adalah
19 W.  Maxwell,  ‘The Nature of  Friendship  in  The  Primary School’,  in  C.  Rogers and  P.  Kutnick (eds), The Social Psychology of the Primary School (London: Routledge, 1990), hlm. 184.
20 J.  Docking, Managing  Behaviour  in  the  Primary  School (London:  David  Fulton  in  Association  with the Roehampton Institute, 1992), hlm. 91.
salah satu cara di mana anak-anak dapat belajar keterampilan sosial dan bukti adalah bahwa sementara sebagian besar kelas utama anak-anak duduk dalam kelompok-kelompok, jumlah kelompok yang sebenarnya bekerja sama yang berlangsung terbatas. 21
Brier  menulis  tentang  perlunya  anak-anak  untuk  mengembangkan  kemampuan  untuk peka  terhadap  diri  sendiri  dan  orang  lain  dan  menunjukkan  bahwa  tujuan  guru  harus membantu  anak-anak  untuk  belajar  bahwa  orang  yang  berbeda  merasa  berbeda,  perasaan berubah dan adalah mungkin untuk mengidentifikasi ini melalui mendengarkan, melihat dan berbicara.  Dia  juga  menunjukkan  bahwa  memperluas  pemikiran  anak-anak  dan  dengan demikian  mereka  "perilaku  kosakata"  menawarkan  mereka  lebih  luas  perilaku  dari  yang untuk  memilih  tindakan  mereka,  mereka dengan  demikian  membantu  untuk  menjadi  efektif dalam mengatasi hubungan interpersonal dan peristiwa-peristiwa yang mereka hadapi sehari- hari. 22
Gurney  mencatat  bahwa  Murid  sering  merasa  takut  atau  bersalah  sehingga  mereka memiliki perasaan negatif yang kuat mereka terhadap orang tua atau saudara kandung untuk mengatasi perasaan negatif tersebut dapat dilakukan dengan cara siswa untuk menulis cerita, karena dengan menulis cerita pribadinya mereka memiliki kesempatan yang baik.  Bagi anak- anak  untuk  menulis  perasaan  mereka  melalui  deskripsi  tentang  bagaimana  karakter  fiksi dirasakan, sehingga perasaan negatif dapat berkurang dan siswa bisa menjadi percaya diri. 23

## J. PENENTUAN TUJUAN BAGI ANAK SD
Ada banyak yang bisa dikatakan untuk menetapkan tujuan bagi anak-anak atau membantu mereka  untuk  menetapkan  tujuan  bagi  diri  mereka  sendiri.  Ini  membantu  mereka  melihat kemajuan mereka sendiri karena mereka mencapai setiap tujuan. Ada keuntungan pada anak- anak yang bekerja berpasangan untuk menetapkan tujuan yang mereka dapat memantau satu sama  lain.  Tujuan  harus  spesifik  mungkin,  sehingga  mudah  untuk  melihat  ketika  telah tercapai.
Schunk  menggambarkan  sebuah  studi  di mana  separuh  anak-anak  di  kelas  diberi  tujuan untuk setiap sesi dari program pembelajaran yang dirancang untuk mengajarkan divisi. Anak-
21 J. Needham, ‘An approach to Social and Personal Education in the Primary School; or How One City School Teacher Tried to Make Sense of Her Job’, in A. Pollard and J. Bourne, (eds), Teaching and Learning in the Primary School (London: Routledge, 1994), hlm. 126.
22 Brier, J. ‘Developing a Structural Social Development Programme in an Inner City School’, in Lang, P. (ed.) Thinking about Personal and Social Education in the Primary School (Oxford: Blackwell, 1988), hlm. 126.
23 Gurney,  P.  ‘The  Enhancement of  Self-Esteem  in  Junior  Classrooms’,  in  Docking,  J.  (ed.) Education and Alienation in the Junior School (London: Falmer, 1990), hlm. 19.
anak di bagian lain dari kelas hanya disarankan untuk bekerja secara produktif. Kelas ini juga dibagi dua lagi dan setengah diberi informasi tentang sejumlah masalah bahwa anak-anak lain yang  serupa  telah  selesai  dan  setengah  lainnya  tidak  diberi  informasi  tersebut.  Anak-anak yang  menerima  kedua  gol  dan  informasi  komparatif  tidak  lebih  baik  dari  anak-anak  lain. Schunk juga menunjukkan bahwa tujuan yang menggabungkan standar kinerja tertentu lebih mungkin  untuk  meningkatkan  efektivitas  pembelajaran  karena  kemajuan  menuju  tujuan eksplisit lebih mudah untuk mengukur. Ia juga mencatat bahwa tujuan yang dekat pada hasil tangan dalam motivasi yang lebih besar daripada yang lebih jauh. Proyek  nasional  dalam  berhitung  mengharuskan  para  guru  untuk  memberikan  setiap  anak konferensi individu sekitar sepuluh menit setiap istilah di mana kemajuan dibahas dan sampai tiga target yang ditetapkan untuk dicapai dengan konferensi berikutnya. Target harus dicatat dan disalin ke orang tua sehingga dukungan mereka diperoleh.
Gaine  menemukan  bahwa  guru  di  sekolah  dasar  di  mana  ada  beberapa  anak-anak  dari etnis  minoritas  cenderung  untuk  meragukan  bahwa  sikap  rasis  ada  pada  anak-anak.  Dia menyarankan  bahwa  ini  adalah  sebagian  karena  mereka  tidak  memeriksa  asumsi  mereka sendiri  tentang  ras,  imigrasi,  dan  prasangka  sehingga  hal-hal  yang  siswa  mengatakan  hanya mungkin  tidak  parut  pada  telinga  mereka  cara  mereka  akan  pada  orang  lain.  Dalam  buku kemudian  ia menunjukkan bahwa ketika guru mengeksplorasi pemikiran anak-anak mereka mereka cenderung melihat hal-hal secara berbeda. Dia menyarankan bahwa tujuannya harus ’bagi orang yang tidak dikategorikan oleh sesuatu seperti warna kulit, tetapi untuk menerima perlakuan yang sama sebagai individu'.
Sebuah kesimpulan utama yang kita merasa harus sayangnya ditarik dari temuan proyek ini, dalam kaitannya dengan keberadaan luas rasisme, baik disengaja dan laten   atau terbuka dan  agresif  di  sekolah  yang  dikunjungi.  Proyek  ini  mengungkapkan  bukti  luas  rasisme  di semua  bidang  yang  tercakup,  mulai  dari  rasisme  yang  tidak  disengaja  dan  ide-ide merendahkan  dan  stereotip  tentang  kelompok  minoritas  etnis  dikombinasikan  dengan ketidaktahuan  mengerikan  dari  latar  belakang  budaya  mereka  dan  fakta  ras  dan  imigrasi, ekstrim kebencian secara terang-terangan.
Guru  perlu untuk membahas bersama-sama dengan cara mereka harus mencapai tujuan yang  diberikan  di  atas  dengan  semua  anak-anak  mereka.  Proses  mendiskusikan  hal  ini  dan produksi kebijakan sekolah tidak banyak untuk mengklarifikasi masalah dan membantu orang untuk  berpikir  apa  pandangan  mereka  sendiri.  Gurnah  menemukan  bahwa  banyak  guru memegang  stereotip  anak-anak  mereka  yang  tidak  hanya  membagi  mereka  dari  anak-anak putih  tapi  juga  dari  anak-anak  dari  komunitas  kulit  hitam  lain  orang  tua  hitam.  Ia  juga
mencatat bahwa orang tua belum menemukan sekolah yang cukup ramah untuk ingin terlibat dengan mereka sebagai orang tua 24 .
Semua sekolah membutuhkan kebijakan pendidikan multikultural yang berkaitan dengan rasisme.  Guru  perlu  melihat  kurikulum  mereka  dari  sudut  pandang  multikultural  pandang. Mereka juga perlu untuk menyelidiki pandangan bahwa anak-anak terus. Gaine menunjukkan bahwa  hal  itu  dapat  bermanfaat  untuk  memberikan  anak-anak  selembar  kertas  dan memberitahu mereka bahwa mereka duduk di rumah menonton televisi ketika ada ketukan di pintu.  Ketika  mereka  pergi  untuk  menjawabnya  ada  seorang  pria  kulit  hitam  atau  Pakistan atau  seorang  gadis  Cina.  Anak-anak  kemudian  menulis  tentang  apa  yang  terjadi  kemudian. Temuan -Nya dalam melakukan penelitian ini adalah bahwa Biasanya antara lima puluh dan enam  puluh  persen  dari  kelas  akan  menulis  sesuatu  yang  menandakan  rasa  ancaman, permusuhan atau keanehan yang dirasakan.
Semua  sekolah  untuk  mempersiapkan  siswa  untuk  hidup  di  masyarakat  yang  beragam etnis, apakah atau tidak mereka memiliki murid etnis minoritas di roll. Mereka berpendapat bahwa  melalui  etos  dan  kurikulum  sekolah  harus  mempromosikan  pemahaman  dan  rasa hormat  di  antara  semua  murid  untuk  kelompok  etnis  yang  berbeda  yang  sekarang berkontribusi terhadap kehidupan nasional kita.

## K. PENUTUP
Sekolah  harus  bertujuan  untuk  membantu  anak-anak  agar  menjadi  pembelajar  mandiri. sebagai seorang guru pada jenjang sekolah dasar maka guru harus dapat mengajarkan kepada siswa  bagaimana    siswa  dapat    belajar  tanpa  guru.  Maka  dengan  cara  tersebut  siswa  dapat belajar  di  manapun  mereka  berada  tanpa  mengandalkan  keberadaan  guru,  misalnya  ketika guru  tidak  dapat  masuk  kelas  karena  ada  tugas  lain  namun  kegiatan  belajar  di  kelas  dapat berjalan  dengan  lancar.  Begitu  juga  ketika  siswa  berada  di  rumah,  maka mereka  juga  dapat belajar serta mereka merasa butuh untuk belajar bukan hanya sebagai kewajiban saja
Holt  mencatat  bahwa  Salah  satu  hal  paling  penting  yang  dapat  dilakukan  guru  untuk siswa    mana  pun   mereka menjadi  pelajar  mandiri  serta  tidak  terikat  dengan  adanya  guru. 25 Kutnick menunjukkan bahwa ini harus direncanakan dengan hati-hati dan tidak tersisa untuk kesempatan.  Dia  menunjukkan  bahwa  pengetahuan  dibangun  melalui  kegiatan  bersama  dan
24 A. Gurnah, ‘Gatekeepers and Caretakers: Swann, Scarman and the Social Policy of Containment’, in B. Troyna, Racial Equality in Education (London: Tavistock Publications, 1987), hlm. 15.
25 J.  Holt,  ‘How  Children  Learn  and  Fail’,  in  Pollard  A.  and  J.  Bourne, Teaching  and  Learning  in  the Primary School (London: Routledge, 1994), hlm. 8.
wacana. Dewasa dan rekan-rekan masing-masing memiliki kontribusi yang unik dan tumpang tindih untuk membuat perkembangan ini. 26 '
Webb dan Vulliamy menyatakan bahwa membantu anak-anak untuk menjadi pembelajar independen  terlibat  berbagi  tujuan  di  balik  tugas  dengan  anak-anak  dan  membantu  mereka untuk memahami dan berkontribusi terhadap kriteria yang pekerjaan mereka akan dihakimi. Mereka  menyarankan  mengajukan  pertanyaan  tentang  menyelesaikan  pekerjaan  seperti  Apa pendapat  Anda  tentang  itu?  Apa  yang  Anda  sukai  tentang  hal  itu?  Bagaimana  Anda  bisa membuatnya  lebih  baik?  Lembar  Evaluasi  menanyakan  apa  yang  baik  dan  apa  yang  tidak adalah saran lain. 27
Guru  harus  bekerja  untuk  membuat  anak-anak  pelajar  yang  mandiri.  Mereka  harus didorong untuk mengajukan pertanyaan dan mencari jawaban bukannya tergantung sepanjang waktu  pada  pengetahuan  yang  berasal  dari  guru.  Ini  berarti  melihat  bahwa  anak-anak memiliki  banyak  pengalaman  tangan  pertama,  belajar  untuk  mengamati,  mengajukan pertanyaan  dari  orang-orang  yang  mungkin  tahu  jawabannya,  belajar  untuk  berpendapat, memilah  informasi  dan  belajar  dari  satu  sama  lain  melalui  mendiskusikan  apa  yang  telah mereka temukan. Mereka juga perlu belajar untuk menggunakan Internet untuk menemukan hal-hal  keluar.  Penggunaan  pertanyaan  mungkin  juga  memiliki  pengaruh.  Guru  yang mengajukan pertanyaan yang membuat anak-anak berpikir mungkin pertanyaan yang mereka tidak  memiliki  jawaban  langsung  membantu  anak-anak  untuk  menjadi  pemikir  yang  lebih independen.  Studi  pertanyaan  guru  meminta  menyarankan  agar  mereka  meminta  jauh  lebih banyak pertanyaan yang aresimply masalah recall dari pertanyaan yang menuntut pemikiran independen.

## DAFTAR PUSTAKA
Brier, J. ‘Developing a Structural Social Development Programme in an Inner City School’, in Lang, P. (ed.) Thinking about Personal and Social Education in the Primary School, Oxford: Blackwell, 1988.
Cooper,  P.  and  McIntyre,  D., Effective  Teaching  and  Learning:  Teachers’  and  Students’ Perspectives, Buckingham: Open University Press, 1996.
Docking,  J., Managing  Behaviour  in  the  Primary  School, London:  David  Fulton  in Association with the Roehampton Institute, 1992.
26 Kutnick, P. ‘Social Development of The  Child and  The  Promotion of  Autonomy’,  in Rogers, C. and Kutnick, P. (eds) The Social Psychology of the Primary School (London: Routledge, 1990), hlm. 119.
27 Webb,  R.  and  Vulliamy,  G. Roles  and  Responsibilities  in  the  Primary  School-  Changing  Demands, Changing Practices (Buckingham: Open University Press, 1996), hlm. 46.
Gaine,  C., No  Problem  Here:  A  Practical  Approach  to  Education  and  ‘Race’  in  White Schools, London: Hutchinson, 1987.
Gurnah,  A.,  ‘Gatekeepers  and  caretakers:  Swann,  Scarman  and  the  social  policy  of containment’,  in  Troyna,  B.  (ed.) Racial  Equality  in  Education, London:  Tavistock Publications, 1987.
Holt,  J.,    ‘How  children  learn  and  fail’,  in  Pollard  A.  and  Bourne,  J.  (eds) Teaching  and Learning in the Primary School, London: Routledge, 1994.
Mortimore,  P.,  Sammons,  P.,  Stoll,  L.,  Lewis,  D.  and  Ecob,  R., School  Matters, London:
Open Books, 1988.
Needham, J., ‘An approach to Social and Personal Education in the Primary School; or How One City School Teacher Tried to Make Sense of Her Job’, in Pollard, A. and Bourne, J. (eds) Teaching and Learning in the Primary School, London: Routledge, 1994. Wooster, A., ‘Social Skills Training in the Primary School’, in Lang, P. (ed.) Thinking about Personal and Social Education in the Primary School, Oxford: Blackwell, 1988.
Wright,  D.,  ‘Towards  an  Adequate  Conception  of  Early  Years  Moral  Development’,  in Rogers, C. and Kutnick, P. (eds) The Social Psychology of the Primary School, London:
Routledge, 1985.