## PENINGKATAN KEMAMPUAN KONEKSI DAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA SMA NEGERI 1 DANAU PARIS MELALUI PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL
Adi Semarto Berutu 1 , Izwita Dewi 2 ,Mukhtar 3

## ABSTRAK
Tujuan penelitian  ini adalah  untuk : (1) Mengetahui apakah peningkatan kemampuan  koneksi  matematis antara siswa yang  diberi  pembelajaran  kontekstual  lebih  tinggi  dari  siswa  yang  diberi  pembelajaran  biasa,  (2)  Mengetahui  apakah peningkatan kemampuan koneksi matematis antara siswa yang diberi pembelajaran kontekstual lebih tinggi dari siswa yang  diberi  pembelajaran  biasa,  (3)  Mengetahui    interaksi  antara    pembelajaran  dan  pengetahuan  awal  matematika siswa terhadap kemampuan koneksi matematis siswa, (4) Mengetahui  interaksi antara pembelajaran dan pengetahuan awal  matematika siswa terhadap  kemampuan komunikasi  matematis siswa. Penelitian ini  merupakan penelitian kuasi eksperimen.  Populasi  dalam  penelitian  ini  adalah  seluruh  siswa  kelas  XII  SMAN  1  Danau  Paris  tahun  pembelajaran 2017/2018  yang  berjumlah  120  siswa,  dengan  mengambil  sampel  dua  kelas  berjumlah  60  siswa  melalui  tekhnik purposif random sampling. Analisis data dilakukan dengan Uji t dan Anava dua jalur. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa (1) peningkatan kemampuan koneksi matematis antara siswa yang diberi pembelajaran kontekstual lebih tinggi dari siswa yang diberi pembelajaran biasa, (2) peningkatan kemampuan komunikasi matematis antara siswa yang diberi pembelajaran  kontekstual  lebih  tinggi  dari  siswa  yang  diberi  pembelajaran  biasa,  (3)    terdapat  interaksi  antara pembelajaran  dan  pengetahuan  awal  matematika  siswa  terhadap  kemampuan  koneksi  matematis  siswa,  (4)  terdapat interaksi  antara  pembelajaran  dan  pengetahuan  awal  matematika  siswa  terhadap    kemampuan  komunikasi  matematis siswa.
Kata Kunci : Pembelajaran Kontekstual, Kemampuan Koneksi Matematis Siswa, KemampuanKomunikasi Matematis.

## PENDAHULUAN
Tujuan
pembelajaran matematika dalam Permendiknas  No.  22  Tahun  2006  (Depdiknas 2006:346) pada hakekatnya meliputi (1) Koneksi antar konsep  dalam  matematika  dan  penggunaannya  dalam memecahkan  masalah,  (2)  Penalaran,  (3)  Pemecahan masalah,  (4)  Komunikasi  dan  representasi,  dan  (5) Faktor  afektif.  Hal  yang  sama  juga  terdapat  dalam NCTM  (2000) tentang standar pendidikan matematika yang  ditetapkan  oleh National  Council  of  Teachers  of Mathematics .  Dalam  NCTM  tersebut,  kemampuan- kemampuan  standar  yang  harus  dicapai  dalam pembelajaran matematika salah satunya adalahkemampuan membuat koneksi ( connection ), dan kemampuan berkomunikasi ( communication ).
Namun  fakta  di  lapangan  menunjukkan  bahwa siswa  mengalami  kewalahan  dalam  menyelesaikan permasalahan  matematika.  Sebagai  contoh  bahwa banyak  siswa  kelas  XII  yang  mengalami  kesulitan untuk menyelesaikan soal adalah  sebagai berikut.
“Dua orang kakak beradik patungan untuk membeli sebuah  kado  untuk  ulang  tahun  pernikahan  orang  tua mereka. Uang yang mereka kumpulkan tidak lebih dari Rp.  75.000,00.  Jika  adiknya  membayar  Rp.  15.000,00 kurang  dari  kakaknya.  Susun  pertidaksamaan  yang memuat  keterangan  diatas,  kemudian  tentukanlah
jumlah uang yang harus diberikan kakaknya?”.
Soal tersebut diujikan kepada 30 orang  siswa, 75% siswa  belum  mampu  menuliskan  apa  yang  diketahui dan ditanyakan, 75% siswa belum mampu mengkoneksikan  permasalahan  sehari-hari  tersebut kedalam  pertidaksamaan  linear,  83%  siswa  belum mampu  melakukan  perhitungan  dengan  benar,    dan 95%  siswa  belum  bisa  memeriksa  kembali    prosedur dan  hasil  penyelesaian.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa masih rendahnya kemampuan koneksi matematis siswa kelas XII tersebut.
Selain  kemampuan  koneksi  matematis,  diperlukan kemampuan komunikasi matematis yang harus dimiliki oleh  siswa,  sebab  matematika  juga  dikenal  sebagai bahasa.  Suriasumantri  (2007:42)  berpendapat  bahwa “matematika  merupakan  bahasa  yang  melambangkan serangkaian  makna  dari  pernyataan  yang  ingin disampaikan”.  Lambang-lambang  matematika  bersifat artifisial  yang  baru  mempunyai  arti  setelah  sebuah makna diberikan padanya, tanpa itu  matematika  hanya merupakan  kumpulan  aksioma,  definisi,  teorema,  dan rumus-rumus  yang  kurang  bermakna.  Melengkapi penelitan-penelitian yang terdahulu, beberapa hal yang masih perlu diungkap lebih jauh yaitu berkaitan dengan pembelajaran matematika yang berdasarkan kemampuan  awal  matematika  untuk  keperluan  sintaks PBM,  KAM  dibedakan  ke  dalam  kelompok  tinggi, sedang, dan rendah.

## KAJIAN TEORITIS
1. Kemampuan Koneksi Matematis Siswa
Koneksi  matematis  ( mathematical  connection ) merupakan  salah  satu  dari  lima  kemampuan  standar
————————————————
1 Corresponding Author: Adi Semarto Berutu Program Magister Pendidikan Matematika, Universitas Negeri Medan, Medan, 20221, Indonesia E-mail: adyberutul@gmail.com
2 Co-Author: Izwita Dewi & Mukhtar
Program Studi  Pendidikan Matematika, Universitas Negeri Medan, Medan, 20221, Indonesia

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 12, No. 2, Desember 2019
yang  harus  dimiliki  siswa  dalam  belajar  matematika yang  ditetapkan  dalam  NCTM  (2000:  29)  yaitu kemampuan  pemecahan  masalah  ( problem  solving ), kemampuan penalaran ( reasoning ), kemampuan komunikasi  ( communication ),  kemampuan  membuat koneksi  ( connection ),  dan  kemampuan  representasi ( representation ).
Menurut  Suhenda  (2007:22)  “koneksi  matematis adalah hubungan satu ide atau gagasan dengan  ide atau gagasan lain dalam lingkup yang sama atau bidang lain dalam lingkup lain”.
Menurut  Sumarmo  (2003:52),  kemampuan  koneksi matematika siswa dapat dilihat dari indikator-indikator berikut:  (1)  Mengenali  representasi  ekuivalen  dari konsep  yang  sama;  (2)  Mengenali  hubungan  prosedur matematika  suatu  representasi  keprosedur  representasi yang  ekuivalen;  (3)  Menggunakan  dan  menilai keterkaitan  antar  topik  matematika  dan  keterkaitan diluar  matematika;  dan  (4)  Menggunakan  matematika dalam kehidupan sehari-hari.
Sedangkan  dalam  NCTM  (2000:64),  indikator untuk  kemampuan  koneksi  matematika  yaitu:  (a) Mengenali  dan  memanfaatkan  hubungan-hubungan antara  gagasan  dalam  matematika;  (b)  Memahami bagaimana  gagasan-gagasan  dalam  matematika  saling berhubungan  dan  mendasari  satu  sama  lain  untuk menghasilkan  suatu  keutuhan  koheren;  (c)  Mengenali dan  menerapkan  matematika  dalam  kontek-konteks  di luar  matematika.  Berdasarkan  uraian  di  atas,  maka yang dimaksud dengan kemampuan koneksi matematis adalah  kemampuan  siswa  dalam  mencari  hubungan suatu  representasi  konsep  dan  prosedur,  memahami antar  topik  matematika,  dan  kemampuan  siswa mengaplikasikan konsep matematika dalam bidang lain atau dalam kehidupan sehari-hari.
2. Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa
Komunikasi  adalah  suatu  proses  penyampaian informasi (pesan, ide, gagasan) dari satu pihak kepihak lain melalui perilaku verbal (lisan) maupun  non verbal. Dalam  proses  pembelajaran  sering  terjadi  komunikasi antara  guru  dengan  siswa  sebagai  penerima  pesan. Matematika  sangat  berkaitan  dengan  bahasa  sebagai sarana  komunikasi.  Oleh  karena  adanya  hubungan antara  bahasa  dan  matematika  ini,  maka  Cooke  dan Buchholz (2005:265) menyarankan “agar guru mampu membuat  suatu  hubungan  antara  matematika  dan bahasa”. Hubungan ini dapat membantu siswa  mampu mengekspresikan  suatu  masalah  ke  dalam  masalah matematika, bahasa simbol atau model matematika.
Kategori Komunikasi matematika Menurut Ontario Ministry of Education (2005:17) dikatakan bahwa :
“Kategori  komunikasi  matematika  adalah ekspresi  dan  organisasi  ide-ide  dan  berpikir matematika  (misalnya,  kejelasan,   ekspresi, organisasi,  logis),  dengan  menggunakan   lisan, visual,  dan  ditulis  bentuk  (misalnya,  grafis, dinamis,  numerik,  aljabar  bentuk,  material konstruktif).
Standar kemampuan komunikasi matematis menurut  NCTM  (dalam  Van  de  Walle,2008:5)  harus memungkinkan  semua  siswa  untuk  :   mengatur  dan
menggabungkan  pemikiran  matematis  mereka  melalui komunikasi; mengkomunikasikan pemikiran matematika  mereka  secara  koheren  dan  jelas  kepada teman,  guru  dan  orang  lain;  menganalisa  dan  menilai pemikiran  dan  strategi  matematis  orang  lain;  sera menggunakan  bahasa  matematika  untuk  menyatakan ide matematika dengan tepat.
Kemampuan komunikasi matematis yang dimaksud dalam penelitian ini dibatasi hanya komunikasi tertulis saja.  Aspek  yang  akan  diukur  adalah  sebagai  berikut: (a) Kemampuan siswa dalam membaca dan menafsirkan  data  dalam  bentuk  diagram  ke  dalam  ide matematika,  (b)  Kemampuan  siswa  dalam  membaca dan  menafsirkan  data  dalam  bentuk  tabel  ke  dalam model  matematika,  (c)  Kemampuan  siswa  menyajikan pernyataan  matematika  ke  dalam  bentuk  tabel,  (d) Kemampuan  memvisualisasikan  masalah  kedalam diagram,  (e)  Kemampuan  menentukan  konsep  dari suatu persoalan dan menggunakannya dalam kehidupan sehari-hari.
3. Pembelajaran Kontesktual Menurut Depdiknas (2003:1)
Pendekatan kontekstual  adalah  pendekatan  konsep  belajar  yang membantu  guru  mengaitkan  antara  materi  yang diajarkan  dengan  situasi  nyata  siswa  dan  mendorong siswa  membuat  hubungan  antara  pengetahuan  yang dimilikinya  dengan  penerapannya  dalam  mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat .
Sa’ud  (2008:163),  menyatakan  bahwa  :  “Model pembelajaran  kontekstual  memiliki  lima  karakteristik penting  dalam  pelaksanaannya,  yaitu:  1)  Pembelajaran kontekstual merupakan proses pengaktifan pengetahuan  yang  sudah  ada,  artinya  apa  yang  akan dipelajari  tidak  terlepas  dari  pengetahuan  yang  sudah dipelajari,  dengan  demikian  pengetahuan  yang  akan diperoleh  siswa  adalah  pengetahuan  yang  utuh  yang memiliki  keterkaitan  satu  sama  lain;  2)  Pembelajaran kontekstual  adalah  belajar  dalam  rangka  memperoleh dan  menambah  pengetahuan  baru,  yang  diperoleh dengan  cara  deduktif,  artinya  pembelajaran  dimulai dengan cara mempelajari secara keseluruhan, kemudian memperhatikan detailnya; 3) Pemahaman pengetahuan, artinya  pengetahuan  yang  diperoleh  bukan  untuk dihafal  tapi  untuk  dipahami  dan  diyakini,  misalnya dengan cara meminta tanggapan dari yang lain tentang pengetahuan  yang  diperolehnya  dan  berdasarkan tanggapan tersebut baru pengetahuan itu dikembangkan;  4)    Mempraktekkan  pengetahuan  dan pengalaman tersebut, artinya pengetahuan dan pengalaman yang diperolehnya harus dapat diaplikasikan dalam kehidupan siswa, sehingga tampak perubahan  perilaku  siswa;  5)  Melakukan  refleksi terhadap  strategi  pengembangan  pengetahuan.  Hal  ini dilakukan sebagai umpan balik untuk proses perbaikan dan penyempurnaan strategi”.
Selanjutnya Bettye P. Smith (2010:12) menyatakan bahwa  “dalam  model  pembelajaran  kontekstual,  tugas guru  adalah  membantu  siswa  mencapai  tujuannya. Tujuan  tersebut  adalah  untuk  membantu  siswa  agar aktif  dalam  pembelajarannya,  yaitu  mengeksplorasi, investigasi, validasi dan diskusi.

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Pendekatan pembelajaran kontekstual dapat dilakukan  dengan  mengembangkan  ketujuh  komponen utamanya sebagai langkah penerapan dalam pembelajaran (Depdiknas, 2003: 10), yaitu :
1. Kembangkan  pemikiran  bahwa  anak  akan  belajar lebih  bermakna  dengan  cara  bekerja  sendiri, menemukan  sendiri  dan  mengkontruksi  sendiri pengetahuan dan keterampilan barunya.
2. Melaksanakan  sejauh  mungkin  kegiatan  penemuan dalam proses pembelajaran.
3. Mengembangkan  sikap  ingin  tahu  siswa  dengan bertanya.
4. Menciptakan  suasana  masyarakat  belajar  dengan melakukan belajar dalam kelompok.
5. Menghadirkan  ‘model’  sebagai  alat  bantu  dan contoh dalam pembelajaran.
6. Melakukan refleksi diakhir pertemuan.
7. Melakukan  penilaian  yang  sebenarnya  dengan berbagai cara. Penilaian yang sebenarnya dilakukan dengan  mempertimbangkan  setiap  aspek  kegiatan yang  dilakukan  siswa  selama  proses  pembelajaran berlangsung.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  eksperimen  semu ( quasi eksperiment ).

## Subjek dan Objek Penelitian
Penelitian ini dilakukan di SMA Negeri 1 Danau Paris Kelas XII. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa  kelas  XII  SMA  Negeri  1  Danau  Paris.  Proses pengambilan sampel merujuk pada ukuran populasi.Teknik  pengambilan  sampel  kelompok dilakukan  secara acak (cluster  random sampling) . Kelas  XII  terdiri  dari  4  kelas.  Sampel  yang  terpilih adalah  siswa  kelas  XII-1  yang  berjumlah  30  siswa sebagai  kelas  eksperimen  (dengan  pembelajaran kontekstual)  dan  siswa  kelas  XII-2  yang  berjumlah  30 siswa  sebagai  kelas  kontrol  (dengan  pembelajaran biasa).  Instrumen  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini adalah  tes  kemampuan  koneksi  matematis  yang  terdiri dari  3  butir  soal  dan  tes  kemampuan  komunikasi matematis  yang  terdiri  dari  4  butir  soal.  Instrumen  ini sebelumnya telah divalidasi oleh ahli dan diujicobakan kepada  siswa  dan  telah  memenuhi  kriteria  valid  untuk digunakan.

## Instrumen dan Teknik Analisis Data
Instrumen  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini menggunakan  tes.  Instrumen  tes  adalah  instrumen untuk  mengukur  kemampuan  awal  siswa,  kemampuan koneksi dan komunikasi matematis siswa.

## 2.1.Validitas Perangkat Pembelajaran
Perangkat pembelajaran divalidasikan kepada para ahli yaitu  lima  orang  validator  dengan  memberikan  skor  1 hingga 5 di setiap  kolom penilaian berdasarkan aspek: (1)  format,  (2)  bahasa,  (3)  isi,  dan  (4)  ilustrasi. Selanjutnya  penilaian  ahli  secara  keseluruhan  diproses dengan  menghitung  skor  rata-rata  untuk  mendapatkan kriteria penilaian validitassebagai berikut:
Tabel 1. Kriteria Tingkat Kevalidan
No Va atau Nilai Rerata Total Kriteria Kevalidan 1 1 ≤ Va < 2 Tidak valid 2 2 ≤ Va < 3 Kurang valid 3 3 ≤ Va < 4 Cukup valid 4 4 ≤ Va < 5 Valid 5 Va = 5 Sangat valid Keterangan: Va :  Nilai  penentuan  tingkat  kevalidan  perangkat pembelajaran dengan pendekatan saintifik.
Perangkat pembelajaran dengan pendekatan kontekstual  memenuhi  validitas  yang  diharapkan  jika penilaian  rata-rata  validator  dari  semua  perangkat pembelajaran  valid  atau  sangat  valid.  Selanjutnya, instrumen tes kemampuan komunikasi matematis siswa diujicobakan  di  luar  kelas  sampel  untuk  mengukur validitas  dan  reliabilitas  instrument  tersebut.  Validitas butir  soal  dihitung  menggunakan  rumus  korelasi Product Moment (Sugiyono, 2017)
xy r =             2 2 2 2 y y N x x N N y x xy         
Keterangan: r xy :  Koefesien antara variabel x dan y xy  :  Jumlah hasil perkalian antara x dan y
x :  Skor perolehan butir soal
y :  Skor total
N :  Jumlah siswa
Koefisien  reliabilitas  soal  dihitung  menggunakan rumus Alpha (Arikunto, 2013)
𝑟 11 =   ( 𝑘 (𝑘−1) ) (1 − ∑ 𝜎ℎ 2 𝜎𝑡 2 )
Keterangan: 𝑟 11 :  Koefisien reliabilitas tes
K
:  Jumlah butir soal
∑ 𝜎 ℎ 2 :  Jumlah varians skor setiap butir tes 𝜎 𝑡 2 :  Varians total
2.2.  Peningkatan  Kemampuan  Koneksi  Matematis Siswa
Besarnya  peningkatan  kemampuan  koneksi  matematis siswa  dihitung  dengan  rumus N-gain dari  Meltzer (2002:1260) sebagai berikut:
pretest skor ideal skor pretest skor postest skor g   
Dengan kriteria indeks gain seperti berikut:
Tabel 2. Kriteria Skor Gain Ternormalisasi
Skor Gain Interpretasi g ≥ 0,7 Tinggi 0,3 ≤ g < 0,7 Sedang g < 0,3 Rendah

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 12, No. 2, Desember 2019
2.3. Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa Besarnya peningkatan kemampuan komunikasi dihitung  dengan  rumus N-gain dari  Hake  (1999) sebagai berikut:
pretest skor ideal skor pretest skor postest skor gain N    
Dengan kriteria indeks gain seperti berikut:
Tabel 3. Kriteria Skor Gain Ternormalisasi
Skor Gain Interpretasi g ≥ 0,7 Tinggi 0,3 ≤ g < 0,7 Sedang g < 0,3 Rendah

## HASIL PENELITIAN

## 1. Deskripsi  Kemampuan  Awal  Matematika  (KAM) Siswa
Tes  Kemampuan  Awal  Matematika  (KAM) diberikan kepada siswa di kelas eksperimen  dan kelas kontrol  dengan  tujuan  untuk  mengelompokkan  siswa kedalam  kelompok  berkemampuan  tinggi,  sedang  dan rendah.
Selanjutnya,  berdasarkan  KAM  tersebut  siswa dikelompokkan  ke  dalam  tiga  kategori  yaitu  tinggi, sedang, dan rendah. Siswa yang memiliki KAM ≥ 𝑥̅ + s masuk  dalam  kategori  tinggi,  siswa  yang  memiliki 𝑥̅ – s <  KAM  < 𝑥̅ + s masuk  dalam  kategori  sedang,  dan siswa  yang  memiliki  KAM  ≤ 𝑥̅ – s masuk  dalam kategori rendah. Pada kelas eksperimen, nilai 𝑥̅ = 71,33 dan s = 16,66, sehingga 𝑥̅ + s = 87,99 dan 𝑥̅ – s = 54,67. Sedangkan pada kelas kontrol, nilai 𝑥̅ = 68,50 dan s = 18,53,  sehingga 𝑥̅ + s =  87,03  dan 𝑥̅ – s =  49,97. Ringkasan hasilnya disajikan pada  Tabel 4. berikut:
Tabel 4. Sebaran Sampel Penelitian
Kelas
Kategori Jumlah Tinggi   Sedang  Rendah Eksperimen 5 20 5 30 Kontrol 5 19 6 30 Jumlah 10 39 11 60

## 2. Deskripsi Kemampuan Koneksi Matematis Siswa
Besar  peningkatan  kemampuan  koneksi  matematis siswa di kelas eksperimen dan kelas kontrol ditentukan dengan  rumus  indeks  Normalized  Gain  (g).  Setelah diperoleh  data  hasil  penghitungan  indeks  Normalized Gain  (g)  tersebut  maka  dilakukan  penghitungan  rata- rata  dan  standar  deviasi.  Ringkasan  hasilnya  disajikan pada Tabel 5. berikut.
Tabel 5. Rata-rata dan Standar Deviasi Data Indeks N-Gain Kemampuan Koneksi Matematis Siswa
Berdasarkan  Tabel  5.  dapat  dilihat  bahwa  rata-rata indeks N-Gain kemampuan  koneksi  matematis  kelas eksperimen  sebesar  0,45  lebih  tinggi  dari  indeks N- Gain kemampuan  koneksi  kelas  kontrol  yaitu  sebesar 0,26.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  peningkatan kemampuan  koneksi  matematis  siswa  yang  diberikan pembelajaran  kontekstual  lebih  tinggi  dibanding
peningkatan  kemampuan  koneksi  matematis  siswa yang  diberikan  pembelajaran  biasa.  Selain  itu,  standar deviasi  indeks N-Gain pada  kelas  eksperimen  sebesar 0,19  lebih  besar  sedikit  dibanding  standar  deviasi indeks N-Gain pada  kelas  kontrol  yaitu  sebesar  0,13. Sekalipun  tidak  jauh  berbeda,  namun  hasil  ini menunjukkan  bahwa  penyimpangan  indeks N-Gain terhadap  rata-ratanya  pada  kelas  kontrol  lebih  kecil dibanding  dengan  penyimpangan  indeks N-Gain pada kelas eksperimen.
Rata-rata  indeks Normalized  Gain  (g) kemampuan koneksi  matematis  siswa  berdasarkan  indikator disajikan pada Tabel 6. berikut.
Tabel  6. Rata-rata  Data  Indeks N-Gain Kemampuan
Koneksi Matematis  Siswa Setiap Indikator Indikator Kelas Eksperimen Kelas Kontrol Indikator 1 0.56 0.51 Indikator 2 0.44 0.40 Indikator 3 0.39 0.19
Berdasarkan  Tabel  6.  dapat  dilihat  bahwa  rata-rata N-Gain Indikator 1 kelas eksperimen sebesar 0,56 lebih tinggi  dibanding  kelas  kontrol  sebesar  0,51,  untuk Indikator  2  rata-rata  indeks N-Gain pada  kelas eksperimen  sebesar 0,44 lebih tinggi dari kelas kontrol sebesar 0,40, dan untuk Indikator 3 diperoleh rata-rata indeks N-Gain pada  kelas  eksperimen    sebesar  0,39 lebih  tinggi  dari  kelas  kontrol  sebesar  0,19. Berdasarkan uraian tersebut,  dapat disimpulkan bahwa peningkatan  kemampuan  koneksi  matematis  siswa yang memperoleh pembelajaran kontekstuallebih tinggi dibanding peningkatan  kemampuan koneksi  matematis siswa  yang  memperoleh  pembelajaran  biasauntuk semua  indikator.  Namun,  dari  semua  indeks N-Gain yang  diperoleh  menunjukkan  bahwa  peningkatan kemampuan  koneksi  matematis  siswa  yang  dicapai hanya tergolong sedang.
Rata-rata  indeks  Normalized  Gain  (g)  kemampuan koneksi  matematis  siswa  berdasarkan  KAM  siswa disajikan pada Tabel 7. berikut.
Tabel 7. Rata-rata Data Indeks N-Gain
Kemampuan  Koneksi  Matematis    Siswa  Berdasarkan KAM
Tabel  7.  menunjukkan  rata-rata  indeks N-Gain berdasarkan kategori KAM siswa. Pada kategori KAM tinggi,  rata-rata  indeks  NGain  di  kelas  eksperimen sebesar 0,71 lebih tinggi dari rata-rata indeks N-Gain di kelas  kontrol  yaitu  sebesar  0,41.  Rata-rata  dikelas eksperimen menunjukkan bahwa peningkatan tergolong  kategori  tinggi  dan  di  kelas  kontrol  kategori sedang. Pada kategori KAM sedang, rata-rata indeks N-
Kelas Eksperimen Kelas Kontrol Rata-rata 0.49 0.45 Standar Deviasi 0.17 0.27

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 12, No. 2, Desember 2019
Gain di kelas eksperimen sebesar 0,42 lebih tinggi dari rata-rata  indeks N-Gain di  kelas  kontrol  yaitu  sebesar 0,24.  Kedua  rata-rata  tersebut  menunjukkan  bahwa peningkatan  tergolong  kategori  sedang.  Sementara pada kategori KAM rendah, rata-rata indeks N-Gain di kelas eksperimen sebesar 0,27 lebih tinggi dari rata-rata indeks N-Gain di  kelas  kontrol  yaitu  sebesar  0,17. Rata-rata  tersebut  menunjukkan  bahwa  peningkatan tergolong kategori rendah. Berdasarkan uraian tersebut dapat disimpulkan bahwa untuk semua kategori KAM, siswa  yang  diberikan  pendekatan  kontekstual  selalu lebih  unggul  dibandingkan  dengan  siswa  yang  diberi pendekatan biasa.
3.  Deskripsi  Kemampuan  Komunikasi  Matematis Siswa
Besar peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa di kelas eksperimen dan kelas kontrol ditentukan dengan rumus indeks Normalized Gain (g). Setelah  diperoleh  data  hasil  penghitungan  indeks Normalized  Gain  (g)  tersebut  maka  dilakukan penghitungan  rata-rata  dan  standar  deviasi.  Ringkasan hasilnya disajikan pada Tabel 8. berikut.
Tabel 8. Rata-rata dan Standar Deviasi Data Indeks N- Gain Kemampuan   Komunikasi Matematis Siswa
Berdasarkan  Tabel  8.  dapat  dilihat  bahwa  rata-rata indeks  N-Gain  kemampuan  komunikasi  matematis kelas  eksperimen  sebesar  0,49  lebih  tinggi  dari  indeks N-Gain  kemampuan  koneksi  kelas  kontrol  yaitu sebesar 0,45. Hal ini menunjukkan bahwa peningkatan kemampuan  komunikasi  matematis  siswa  yang diberikan pendekatan Kontekstual lebih tinggi dibanding peningkatan kemampuan komunikasi matematis  siswa  yang  diberikan  pendekatan  Biasa. Selain  itu,  standar  deviasi  indeks  N-Gain  pada  kelas eksperimen  sebesar  0,17  lebih  kecil  dibanding  standar deviasi indeks N-Gain pada kelas kontrol yaitu sebesar 0,27.  Sekalipun  tidak  jauh  berbeda,  namun  hasil  ini menunjukkan  bahwa  penyimpangan  indeks N-Gain terhadap rata-ratanya pada kelas eksperimen lebih kecil dibanding  dengan  penyimpangan  indeks N-Gain pada kelas kontrol.
Tabel  9. Rata-rata  Data  Indeks N-Gain Kemampuan
Komunikasi Matematis Siswa  Setiap Indikator Indikator Kelas Eksperimen Kelas Kontrol Indikator 1 0.51 0.19 Indikator 2 0.46 0.31 Indikator 3 0.46 0.31 Indikator 4 0.49 0.38
Berdasarkan  Tabel  9.  dapat  dilihat  bahwa  rata-rata N-Gain Indikator  1  kelas  eksperimen  1  sebesar  0,51 lebih tinggi dibanding kelas kontrol sebesar 0,19, untuk
Indikator  2  rata-rata  indeks N-Gain pada  kelas eksperimen  sebesar 0,46 lebih tinggi dari kelas kontrol sebesar 0,31, untuk Indikator 3 rata-rata indeks N-Gain pada  kelas  eksperimen    sebesar  0,46  lebih  tinggi  dari kelas  kontrol  sebesar  0,31,  dan  untuk  Indikator  4 diperoleh  rata-rata  indeks N-Gain pada  kelas eksperimen  sebesar 0,49 lebih tinggi dari kelas kontrol sebesar  0,38.  Berdasarkan  uraian  tersebut,  dapat disimpulkan  bahwa  peningkatan  kemampuan  koneksi matematis  siswa  yang  memperoleh  pembelajaran kontekstuallebih tinggi dibanding peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran biasauntuk semua indikator. Namun,  dari  semua  indeks N-Gain yang  diperoleh menunjukkan  bahwa  peningkatan  kemampuan  koneksi matematis siswa yang dicapai hanya tergolong sedang.
Rata-rata  indeks  Normalized  Gain  (g)  kemampuan komunikasi  matematis  siswa  berdasarkan  KAM  siswa disajikan pada Tabel 10. berikut.
Tabel  10. Rata-rata  Data  Indeks N-Gain Kemampuan Komunikasi  Matematis Siswa Berdasarkan KAM
Tabel  10.  menunjukkan  rata-rata  indeks N-Gain berdasarkan kategori KAM siswa. Pada kategori KAM tinggi,  rata-rata  indeks N-Gain di  kelas  eksperimen sebesar 0,79 lebih tinggi dari rata-rata indeks N-Gain di kelas  kontrol  yaitu  sebesar  0,53.  Kedua  rata-rata tersebut  menunjukkan  bahwa  peningkatan  tergolong kategori  tinggi.  Pada  kategori  KAM  sedang,  rata-rata indeks N-Gain di  kelas  eksperimen  sebesar  0,43  lebih tinggi  dari  rata-rata  indeks N-Gain di  kelas  kontrol yaitu sebesar 0,42. Kedua rata-rata tersebut menunjukkan  bahwa  peningkatan  tergolong  kategori sedang.  Sementara  pada  kategori  KAM  rendah,  rata- rata  indeks N-Gain di  kelas  eksperimen  sebesar  0,38 lebih  tinggi  dari  rata-rata  indeks N-Gain di  kelas kontrol  yaitu  sebesar  0,16.  Kedua  rata-rata  tersebut menunjukkan  bahwa  peningkatan  tergolong  kategori sedang. Berdasarkan uraian tersebut dapat disimpulkan bahwa  untuk  semua  kategori  KAM,  siswa  yang diberikan  pendekatan  kontekstual  selalu  lebih  unggul dibandingkan  dengan  siswa  yang  diberi  pendekatan biasa.

## PEMBAHASAN
1. Peningkatan  Kemampuan  Koneksi  Matematis Siswa.
Berdasarkan  hasil  analisis  data  secara  deskriptif, sebelum  diberikan  perlakuan,  siswa  di  kedua  kelas memiliki  kemampuan  koneksi  matematis  yang  tidak berbeda  secara  signifikan.  Hal  ini  dapat  dilihat  dari skor pretest kelas  eksperimen  dan  kontrol  masing- masing  adalah  5,9  dan  5,0.  Setelah  diberi  perlakuan, kemampuan  koneksi  siswa  yang  belajar  dengan pendekatan  kontekstual  lebih  tinggi  dari  siswa  yang
KAM Kelas Eksperimen Kelas Kontrol Tinggi 0.71 0.41 Sedang 0.42 0.24 Rendah 0.27 0.17
KAM Kelas Eksperimen Kelas Kontrol Tinggi 0.79 0.53 Sedang 0.43 0.42 Rendah 0.38 0.16

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 12, No. 2, Desember 2019
belajar dengan pendekatan pembelajaran biasa. Hal ini ditunjukkan  oleh  rata-rata  skor posttest kelas eksperimen    yaitu  8,5,  sementara  di  kelas  kontrol sebesar 6,7. Skor maksimum posttest siswa pada kedua kelas  eksperimen  tidak  menunjukkan  perbedaan  yang siginifikan,  dimana  skor  maksimum posttest kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol  masing-masing  11  dan 10.  Kedua  skor  maksimum  ini  diperoleh  siswa  yang memiliki  KAM  tinggi.  Hal  ini  jelas  dapat  diterima sebab  anak  yang  memiliki  KAM  tinggi  tentu  dapat menguasai  materi  yang  baru  dengan  baik  dan  mudah. Sementara,  skor  minimum posttest siswa  kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol  masing-masing  4  dan  3. Kedua  skor  ini  diperoleh  siswa  yang  memiliki  KAM rendah. Lebih lanjut, peningkatan kemampuan koneksi matematis  yang  terjadi  di  kedua  kelas  juga  berbeda. Setelah  diberi  perlakuan,  peningkatan  kemampuan koneksi  matematis  siswa  di  kelas  eksperimen  lebih tinggi dari kelas kontrol, sebagaimana ditunjukkan oleh rata-rata  indeks N-Gain kelas  eksperimen  dan  kelas kontrol  berturut-turut  sebesar  0,45  tergolong  sedang dan  0,25  dengan  kategori  peningkatan  tergolong rendah.
Berdasarkan  hasil  analisis  statistik  inferensial dengan  Uji t maka  dapat  disimpulkan  bahwa  terdapat perbedaan  yang  signifikan  peningkatankemampuan koneksi  matematis  antara  siswa  yang  diajar  dengan pendekatan  kontekstual  dengan  pembelajaran  biasa, dimana  peningkatan  kemampuan  koneksi  matematis siswa yang diajar dengan pendekatan kontekstual lebih tinggi dari peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa  yang  diajar  dengan  pendekatan  pembelajaran biasa.
2. Peningkatan Kemampuan Komunikasi

## Matematis Siswa.
Berdasarkan  hasil  analisis  data  secara  deskriptif, sebelum  diberikan  perlakuan,  siswa  di  kedua  kelas memiliki  kemampuan  komunikasi  matematis  yang tidak  berbeda  secara  signifikan.  Hal  ini  dapat  dilihat dari skor pretest kelas eksperimen dan kontrol masing- masing adalah 6,63 dan 6,13. Setelah diberi perlakuan, kemampuan  komunikasi  siswa  yang  belajar  dengan pendekatan  kontekstual  lebih  tinggi  dari  siswa  yang belajar dengan pendekatan pembelajaran biasa. Hal ini ditunjukkan  oleh  rata-rata  skor posttest kelas eksperimen    yaitu  11,53,  sementara  di  kelas  kontrol sebesar 8,6. Skor maksimum posttest siswa pada kedua kelas  eksperimen  menunjukkan  perbedaan  yang siginifikan,  dimana  skor  maksimum posttest kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol  masing-masing  15  dan 11.  Kedua  skor  maksimum  ini  diperoleh  siswa  yang memiliki  KAM  tinggi.  Hal  ini  jelas  dapat  diterima sebab  anak  yang  memiliki  KAM  tinggi  tentu  dapat menguasai  materi  yang  baru  dengan  baik  dan  mudah. Sementara,  skor  minimum posttest siswa  kelas eksperimen sebesar 7 cukup jauh lebih besar dibanding dengan  skor  minimum posttest siswa  kelas  kontrol yaitu  sebesar  4.  Kedua  skor  ini  diperoleh  siswa  yang memiliki KAM rendah. Ini berarti bahwa siswa dengan KAM  rendah  pada  kelas  yang  diberikan  pendekatan Kontekstual  mengalami  peningkatan  kemampuan komunikasi matematis yang lebih baik dibanding kelas
yangdiberikan  pendekatan  pembelajaran  Biasa.  Lebih lanjut, peningkatan kemampuan komunikasi matematis yang terjadi di kedua kelas juga berbeda. Setelah diberi perlakuan, peningkatan kemampuan komunikasi matematis  siswa  di  kelas  eksperimen  lebih  tinggi  dari kelas  kontrol,  sebagaimana  ditunjukkan  oleh  rata-rata indeks N-Gain kelas  eksperimen  sebesar  0,54  dengan kategori  peningkatan  sedang  dan  kelas  kontrol  sebesar 0,25 dengan kategori peningkatan tergolong rendah.
Berdasarkan  hasil  analisis  statistik  inferensial dengan  Uji t maka  dapat  disimpulkan  bahwa  terdapat perbedaan  yang  signifikan  peningkatan  kemampuan komunikasi matematis antara siswa yang diajar dengan pendekatan  Kontekstual  dengan  pembelajaran  biasa, dimana peningkatan kemampuan komunikasi matematis  siswa  yang  diajar  dengan  pendekatan Kontekstual  lebih  tinggi  dari  peningkatan  kemampuan komunikasi  matematis  siswa  yang  diajar  dengan pendekatan pembelajaran biasa.
3.  Interaksi  antara  Pendekatan  Pembelajaran  dan KAM  terhadap  Peningkatan  Kemampuan  Koneksi Matematis Siswa.
Tabel 10. Hasil Uji Hipotesis Ketiga dengan ANAVA
Dua Jalur Sumber Varians JK Db Kuadrat Tengah F rc F tabel = F (2,54) Baris (R) 0,72 2 0,36 0,40 3,168 Kolom (C) 0,55 1 0,55 Interaksi (RC) 0,05 2 0,02 Dalam (W) 0,69 54 0,19
Pada Tabel 10. ditunjukkan bahwa  untuk interaksi antara  pendekatan  pembelajaran  dengan  kemampuan awal  matematika  terhadap  peningkatan  kemampuan koneksi matematis siswa, diperoleh F rc < F tabel . Dengan demikian  H 0 diterima,  sehingga  dapat  disimpulkan bahwa  tidak  terdapat  interaksi  antara  pendekatan pembelajaran  dan  kemampuan  awal  matematika terhadap  peningkatan  kemampuan  koneksi  matematis siswa.  Hasil  ini  juga  dapat  dideskripsikan  melalui Gambar 1 berikut.
Gambar 1. Grafik Peningkatan Kemampuan Koneksi Matematis  Siswa Berdasarkan Pendekatan Pembelajaran dan KAM Berdasarkan hasil analisis deskriptif hanya pendekatan  pembelajaran  yang  memberikan  pengaruh signifikan  terhadap  peningkatan  kemampuan  koneksi
0.00 0.50 1.00 Pendekata n CTL Pendekata n Biasa

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
matematis  siswa.  Sementara  faktor  kemampuan  awal matematika  menunjukkan  bahwa  siswa  di  kelas eksperimen  maupun  di  kelas  kontrol  mengalami peningkatan kemampuan sesuai dengan level kemampuan awal yang dimiliki masing-masing. Dalam hal  ini,  dapat  disimpulkan  secara  umum  bahwa Berdasarkan  hasil  analisis  statistik  inferensial  dengan Uji ANAVA dua jalur maka dapat disimpulkan bahwa tidak  terdapat  interaksi  secara  signifikan  antara pendekatan  pembelajaran  dan  kemampuan  awal matematika terhadap peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa. 4.  Interaksi  antara  Pendekatan  Pembelajaran  dan KAM terhadap Peningkatan Kemampuan Komunikasi Siswa.
Tabel  11. Hasil  Uji  Hipotesis  Keempat  dengan ANAVA Dua Jalur Sumber Varians JK Db Kuadrat Tengah F rc F tabel = F (2,54) Baris (R) 0,81 2 0,47
1,01 3,168 Kolom (C) 0,62 1 0,61 Interaksi (RC) 0,07 2 0,03 Dalam (W) 0,75 54 0,32
Pada Tabel 11. ditunjukkan bahwa  untuk interaksi antara  pendekatan  pembelajaran  dengan  kemampuan awal  matematika  terhadap  peningkatan  kemampuan komunikasi  matematis  siswa,  diperoleh  F rc <  F tabel . Dengan  demikian  H 0 diterima,  sehingga  dapat disimpulkan  bahwa  tidak  terdapat  interaksi  antara pendekatan  pembelajaran  dan  kemampuan  awal matematika terhadap peningkatan kemampuan komunikasi  matematis  siswa.  Hasil  ini  juga  dapat dideskripsikan melalui Gambar 2 berikut.
Gambar 2. Grafik Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis  Siswa Berdasarkan Pendekatan Pembelajaran dan KAM Berdasarkan hasil analisis deskriptif hanya pendekatan  pembelajaran  yang  memberikan  pengaruh signifikan terhadap peningkatan kemampuan komunikai matematis siswa. Sementara faktor kemampuan  awal  matematika  menunjukkan  bahwa siswa  di  kelas  eksperimen  maupun  di  kelas  kontrol mengalami  peningkatan  kemampuan  sesuai  dengan level  kemampuan  awal  yang  dimiliki  masing-masing.
Dalam hal ini, dapat disimpulkan secara umum bahwa Berdasarkan  hasil  analisis  statistik  inferensial  dengan Uji ANAVA dua jalur maka dapat disimpulkan bahwa tidak  terdapat  interaksi  secara  signifikan  antara pendekatan  pembelajaran  dan  kemampuan  awal matematika terhadap peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa.

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  analisis  data  penelitian  tentang peningkatan  kemampuan  koneksi  dan  komunikasi matematis  siswa  yang  diajar  dengan  pendekatan Kontekstual,  maka  diperoleh  beberapa  kesimpulan sebagai berikut:
1. Peningkatan  kemampuan  koneksi  matematis  siswa yang  memperoleh  pembelajaran  kontekstual  lebih tinggi  dari  siswa  yang  memperoleh  pembelajaran biasa.
2. Peningkatan  kemampuan  komunikasi  matematis siswa  yang  memperoleh  pembelajaran  kontekstual lebih tinggi dari siswa yang memperoleh pembelajaran biasa.
3. Tidak terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran  dan  kemampuan  awal  matematika terhadap peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa.
4. Tidak terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran  dan  kemampuan  awal  matematika terhadap  peningkatan  kemampuan  komunikasi matematis siswa.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Pada  kesempatan  ini  penulis  mengucapkan  terima kasih kepada Direktur dan Asisten Direktur Pascasarjana  UNIMED,  Kepala  Prodi  Pendidikan Matematika  Pascasarjana  UNIMED  dan  pihak  sekolah SMA  Negeri  1  Danau  Parisyang  telah  memberikan kesempatan  kepada  saya  sehingga  penelitian  ini  dapat diselesaikan sebagaimana yang diharapkan .

## REFERENSI
Ansari,  B.  2012. Komunikasi  Matematik:Strategi Berfikir  dan  Manajemen  Belajar. Banda  Aceh: PeNa Arikunto S. 2013. Dasar- dasar Evaluasi Pembelajaran. Jakarta : Bumi Aksara
Asep Jihad. 2012. Evaluasi Pembelajaran. Yogyakarta : Multi Pressindo.
Asrori  M,  Ali  M.  (2014). Metodologi  dan  Aplikasi Riset Pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara Baroody,  A.  J.  (1993). Problem  Solving,  Reasoning  & Communicating,  K-8:  Helping  Children  Think Mathematically. New  York :  McMillan  Publishing Company.
Bettye P. Smith. (2010). Instructional     Strategies in Family                    and  Consumer  Sciences:
Implementing              the  Contextual  Teaching  and Learning Pedagogical Mode. Journal of Family  & Consumer  Sciences        Education,  28 (1) , 2010  : University of Georgia.
0.00 0.20 0.40 0.60 0.80 1.00 Pendekata n CTL Pendekata n Biasa

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 12, No. 2, Desember 2019
Brenner,  M.  E.  (1998).  Development  of  Mathematical Communication  in  Problem  Solving  Groups  by Language  Minority  Students. Bilingual  Research Journal , 22: 2, 3, & 4 Spring, Summer, & Fall.
Cooke,  B.  D.  dan  Buchholz,  D.  (2005).  Mathematical Communication  in  the  Classroom:  A  Teacher Makes  a  Difference. Early  Childhood  Education Journalx , Springer Netherland, Vol. 32, Number 6/ June, 2005. p.365-369. [Online]. Tersedia: http://www.springerlink.com/content/g4285724576 5 6_536/ [11 Oktober 2017]
Dahar,  Ratwa  Wilis.  (2012).  Teori-teori  Belajar.
Jakarta: Erlangga
Elanie.B  Johnson.  (2010). Contextual  Teaching  and Learning:  Menjadikan  Kegiatan  Belajar  Mengajar Mengasyikan dan Bermakna . Bandung: Kaifa.
Fachrurazi. (2011). Penerapan Pembelajaran
Berbasis  Masalah                          Untuk  Meningkatkan Kemampuan  Berpikir  Kritis  dan        Komunikasi Matematis  Siswa  Sekolah  Dasar.  ISSN  1412-565X. Edisi  Khusus  No.          Agustus  2011. Diakses  Pada Tanggal 26 Agustus 2015.
Glass  Gene  V  &  Hopkins  Kenneth  D.  (2008). Statistical  Methods  In  Education  and  Psycholohy. Englewood Cliffs. NJ: Prentice-Hall.
Hariwijaya. (2013). Meningkatkan     Kecerdasan Matematika . Yogyakarta:Tugupublisher.
Karno  To.  (1996). Mengenal      Analisis  Tes (Perngantar ke Program Komputer
Anates). Bandung: IKIP Bandung.
.
NCTM. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. USA: NCTM N.Kusumawati,  dkk.  (2012). Pembelajaran  Program Linear  Berkarateristik Kewirausahaan  Untuk
Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematik.
Unnes Journal Of Mathematics Education Research. Universitas Negeri Semarang.
Nurhadi.  (2014). Pembelajaran  Kontekstual  dan Penerapannya dalam KBK . Jakarta: Grasindo. OECD  (Organization  for  Economic  Corporation  and Development).  (2012) .  Mathematics  Framework: Draft  Subject  to  Possible  revision  after  the  Field Trial .  Diakses  tanggal  16  Juli  2018  dari www.oecd.org.
Ontario  Ministry  of  Education.  (2006).  A  guide  to effective  instruction  in  mathematics,  Kindergarten to  grade  6:  Volume  2  –  Problem  solving  and communication.  Toronto,  ON:  Queen’s  Printer  for Ontario.
Polla,  G.  (1999), Efforts  to  Increase  Mathematics  for all  through  Communication  in  Mathematics Learning . [Online]. Tersedia: http://72.14.203.104/search? q=eache:IVSmQCvwl-4J:www.icmc- organiser.dk/dg03/Gerardus.doc+ gerardus+polla%2Bin+mathematics&hl=id&gl=id &ct=clnk&cd=5. Raudatul  Husna,  dkk. Peningkatan  Pemecahan Masalah  Dan  Komunikasi  Matematik  Melalui Pendekatan Matematika Realistik Pada Siswa SMP kelas  VII  Langsa .  Jurnal  Pendidikan  Matematika
PARADIKMA,  Vol  6  Nomor  2.  Prodi  Pendidikan Matematika Pascasarjana, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan alam, Universitas Negeri Medan (UNIMED),  20221  Medan,  Sumatera  Utara, Indonesia.
Ruspiani.  (2000). Kemampuan  Siswa              dalam Melakukan    KoneksiMatematik. Bandung  :  Tesis
PPs UPI. Tidak diterbitkan
Sa’ud,  Udin  S.  (2008). Inovasi  Pendidikan .  Bandung:
Alfabeta.
Shimada,  S.  (2006). Senior  Secondary          Education Project 2006.      The Open
Ended  Approach.  A  New  Tesis  for  Teaching Mathematics . Reston: Prentice Hall Inc. Sudjana,  Nana.  (2002). Metode  Statistika. Bandung: Tarsito
Sugiyono.  (2010). Metode      Penelitian  Pendidikan Pendekatan            Kuantitatif,Kualitatif  dan  R&D .
Bandung: CV. ALFABETA
Suhenda.  (2007). Materi  Pokok  Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika. Jakarta : Universitas Terbuka.
Sumarmo,  U.  (2003). Daya      dan  Disposisi Matematik :  Apa,     Mengapa dan
Bagaimana Dikembangkan pada Siswa Sekolah Dasar dan  Menengah. Makalah    disajikan  pada  Seminar Sehari   di Jurusan Matematika   ITB,
(http://educare.efkipunla.net/index.php?option=com_c ontent&task=view&id=62  Jurnal  Pendidikan  dan Budaya) . diakses tanggal 5 Oktober 2014.
Suriasumantri,  Jujun  S.  (2012). Filsafat  Ilmu  Sebuah Pengantar Populer . Jakarta: Pustaka Sinar Harapan.
TIMSS.  (2012). TIMSS  2011  International  Results  in Mathematics .  Chestnut  Hill:  TIMSS  &  PIRLS International Study Center.
Tim Pascasarjana Unimed. (2010). Pedoman Administrasi  dam  Penulisan  Tesis  &  Disertasi . Medan :PPs UNIMED.
Yosmarniati,  dkk  (2012). Upaya  meningkatkan kemampuan  komunikasi  matematika  Siswa  melalui pendekatan pendidikan matematika realistic Vol. 1 No.  1 (2012)  :  Jurnal  Pendidikan  Matematika,  Part 3.