## RELEVANSI MODEL SUPERVISI KLINIS PADA BIMBINGAN PPL DI LPTK
Teguh Suharto 1) , Dwi Setiyadi 2) , Elly’s Mersina Mursidik 3) ,
Ermi Adriani Meikayanti 4) 1,2,3,4) Universitas PGRI Madiun Email: 1) suharto_teguh@yahoo.com;
2) dwisetiyadi@unipma.ac.id;
3) elmemu82@gmail.com;
4) ermiadriani@unipma.ac.id.

## Abstrak
Pendidik wajib menciptakan suasana pendidikan yang bermakna, menyenangkan, kreatif, dinamis,  dan  dialogis.  Karena  itu,  pendidik  harus  memiliki  keterampilan  mengajar, kompetensi  pedagogis, dan  profesional  yang  memadai.  Kompetensi  pedagogis  berkaitan dengan  kemampuan  merumuskan  tujuan  instruksional  dan  indikator-indikator  terukur, organisasi materi, pemilihan  metode, media, dan teknik evaluasi. Kompetensi profesional berkaitan  dengan  kemampuan  mengimplementasikan  desain  instruksional  yang  telah dibuat pada praktik pembelajaran di kelas. Untuk memenuhi kompetensi keguruan di atas, LPTK  perlu  mengembangkan program  pelatihan  calon  guru  yang  efektif, efisien, sistematis  dan  berkesinambungan baik melalui PPL. Pada PPL mahasiswa  berlatih mengajar dan  nonmengajar  untuk  pengembangan  diri  siswa. Bimbingan pembelajaran mikro  dapat  dilensakan  dengan  berbagai  model  dan  cara,  diantaranya  ialah  dapat menggunakan  model  supervisi  klinis. Supervisi  klinis  merupakan  bentuk  bimbingan profesional  yang diberikan kepada  praktikan  berdasarkan  kebutuhannya  melalui  siklus yang  sistematis dengan segera setelah praktek mengajar untuk memperkecil jurang antara perilaku  mengajar  nyata  dengan  perilaku  mengajar  yang  ideal. Supervisi  klinis relevan dengan  karakteristik  dan  langkah  pada  pembelajaran  mikro.  Dengan  demikian, diharapkan model supervisi klinis dapat efektif untuk menyiapkan calon pendidik dengan lebih optimal.
Kata kunci: Model, Supervisi Klinis, PPL

## PENDAHULUAN
Sesuai  visinya,  LPTK bertujuan menghasilkan  tenaga  kependidikan  yang memiliki  kualifikasi,  kompetensi  secara profesional dan komprehensif.  UU nomor 20  (2003:  29)  mengamanatkan  bahwa pendidik  wajib  menciptakan  suasana pendidikan yang bermanka, menyenangkan,  kreatif,  dinamis,  dan dialogis.  Berdasarkan  hal  ini,  maka pendidik  harus  memiliki  keterampilan mengajar  yang  mencakup  kompetensi pedagogis maupun profesional.
Kompetensi  pedagogis  berkaitan  dengan kemampuan merumuskan tujuan
instruksional dan indikator-indikator terukur,  organisasi  materi,  pemilihan metode,  media,  dan  teknik  evaluasi. Kompetensi  profesional  berkaitan  dengan kemampuan  mengimplementasikan  desain instruksional  yang  telah  dibuat  pada praktik  pembelajaran  di  kelas  (Sudjana, 2000:  59-60). Tujuan di  atas menuntut perlunya dikembangkan program pelatihan calon guru  yang efektif, efisien, sistematis dan berkesinambungan melalui pembelajaran  mikro  dan  PPL.  Dalam pembelajaran  mikro  mahasiswa  berlatih delapan  keterampilan  dasar  mengajar, dalam PPL mahasiswa  berlatih  mengajar
dan  nonmengajar  untuk  pengembangan diri siswa.

## PEMBAHASAN
A. Praktik Pengalaman Lapangan (PPL)
1. Konsep PPL
PPL adalah kegiatan praktik latihan mengajar dan melaksanakan tugas-tugas kependidikan,
mengajar  secara  terbimbing  dan terpadu  untuk  membentuk  profesi kependidikan  (IKIP  PGRI  Madiun, 2013:  11).  Hal  ini selaras  dengan hakikat  PPL  ialah  pelatihan untuk menerapkan  pengetahuan,  sikap, keterampilan dalam proses
pembelajaran yang utuh dan terintegrasi. PPL merupakan muara dan  aplikasi  dari  seluruh  materi yang  diterima  peserta  didik  selama mengikuti  pelajaran  di  perkuliahan (Asril, 2010: 91)
2. Prosedur Pelaksanaan Prosedur PPL: (1) pembentukan kelompok mahasiswa praktikan; (2) observasi; (4)
membuat  persiapan  (silabus/ RPP);
(5)  praktik mengajar;  (6)  diskusi dan evaluasi oleh observers sebagai umpan balik; (7) membuat persiapan;  (8)  praktik mengajar kedua;  (9) diskusi dan  evaluasi kedua oleh  observers sebagai umpan  balik;  (10)  ujian;  (11)
penulisan laporan PPL (IKIP PGRI
Madiun, 2013: 20).
3. Penilaian PPL Penilaian ujian PPL meliputi dua aspek, yaitu
perencanaan pembelajaran dan pelaksanaan praktik mengajar.
Perencanaan mencakup: (a) kejelasan  rumusan  tujuan;  (b) pemilihan materi; (c) pengorganisasian materi; (d) pemilihan  sumber/  media;  (e) kejelasan  skenario:  (f)  kerincian skenario;  (g)  kesesuaian  teknik dengan  tujuan;  (h)  kelengkapan instrumen.  Praktik  meliputi:  (a)
menguasai materi; (b) kaitan materi dengan kehidupan dan pengetahuan;  (c)  keruntutan  dan kesesuaian  dengan  kompetensi  dan waktu; (d) pembelajaran konstektual;  (e)  penguasaan  kelas; (f) menggunakan media; (g) menumbuhkan keceriaan, antusisme  dan  partisipasi  aktif siswa;  (h)  keterbukaan  terhadap respons siswa; (i) memantau kemajuan belajar; (j) menggunakan bahasa  dan  gaya/  penampilan;  (k) melakukan  refleksi,  rangkuman, memberikan tugas sebagai pengayaan  (IKIP  PGRI  Madiun, 2014: 23).
B. Supervisi Klinis
1. Pengertian Supervisi Klinis Supervisi  klinis merupakan bentuk    bimbingan    profesional yang   diberikan   kepada praktikan (calon guru) berdasarkan kebutuhannya  melalui  siklus  yang sistematisdengan    segera  setelah praktek mengajar (Krajewski dalam Bafadal,  2003:  65). Dilakukan secara khusus  melalui  tatap  muka dengan praktikan (Sahertian,  2008: 36). Supervisi  klinis dilakukan untuk  memperkecil  jurang  antara perilaku  mengajar  nyata  dengan perilaku mengajar seharusnya  yang ideal.  Supervisi  klinis diharapkan dapat menolong  guru-guru  agar mengerti  inovasi  dan  mengubah penampilan mereka  agar  cocok dengan inovasi itu.
Supervisi  klinis dilakukan untuk membantu  pengembangan profesional  guru  dalam  pengenalan mengajar  melalui  observasi  dan analisis data  secara  objektif dan teliti sebagai dasar untuk mengubah  peilaku  mengajar  guru. Klinik  identik dengan  menangani orang  sakit yang  perlu diagnosis, untuk menemukan aspek-aspek mana  yang membuat guru itu tidak dapat mengajar dengan baik.
Kemudian aspek-aspek itu satu per satu  diperhatikan  secara  intensif. Supervisi  klinis  merupakan  suatu model supervisi untuk menyelesaikan  masalah mengajar berdasarkan hasil observasi.
Supervisi klinik diwujudkan dalam bentuk hubungan tatap muka antara  supervisor  dan calon guru yang  sedang  berpraktik. Menurut Cogan (1973:  54) supervisi  klinik yang  dilaksanakan  meliputi lima aspek, yaitu proses supervisi klinik, interaksi  antara  calon  guru  dan murid,  performansi  calon  guru dalam  mengajar,  hubungan  calon guru dengan supervisor, dan
analisis  data  berdasarkan  peristiwa aktual di kelas.
Asumsi yang menjadi alasan perlunya dilakukan supervisi klinik ialah: (1)Pengajaran merupakan  aktivitas  yang  sangat kompleks yang memerlukan pengamatan  dan  analisis  secara serius.  Melalui  pengamatan  dan analisis ini, supervisor akan mudah mengembangkan  kemampuan  guru dalam praktik
pembelajaran.
(2)Guru-guru  yang  profesionalnya ingin dikembangkan lebih menghendaki  cara  yang  kolegial daripada  cara  yang  outoritarian (Sergiovanni, 1987: 4). Berdasarkan asumsi tersebut, supervisi  klinik  dirancang  sebagai salah  satu  model  atau  pendekatan dalam melakukan supervisi
pengajaran  terhadap  calon  guru yang sedang berpraktek mengajar.
Sesuai  dengan  konsep  dan kegunaannya,  supervisi  klinis    di LPTK digunakan dalam bimbingan micro  teaching  dan  bimbingan PPL. Dengan  supervisi  klinis, mahasiswa peserta  microteaching dan  PPL akan  menemukan  sendiri cara-cara meningkatkan kompetisinya melalui analisis
(sharing) bersama  (dosen,  guru
pamong, dan mahasiswa praktikan). Dalam  supervisi  klinis, guru dan dosen tidak boleh merasa sebagai  instruktur  yang  otoritas, tetapi harus relasi kolegial, interaktif  yang  bersifat  demokratis. Proses pembimbingan selalu datang dari  mahasiswa  sesuai  dengan kebutuhan  mereka  dan  bersifat deskriptif analitik (bukan
evaluatif).  Guru  dan  dosen  tidak banyak  memberikan  ceramah  atau intruksi, yang sebaliknya
mahasiswalah  yang  aktif  bertanya untuk analisis diri.
2. Tujuan Supervisi Klinis
Tujuan  supervisi  klinis menurut Bafadal (2003: 66) untuk membantu  memodifikasi  pola- pola  pengajaran  yang  tidak  atau kurang  efektif.Acheson  dan  Gall (1987:  17;  Bafadal,  2003:  66) menyebutkan tujuan  supervisi klinik adalah meningkatkan pengajaran    guru  dikelas.  Tujuan ini dapat dirinci  lagi  sebagai berikut: menyediakan umpan balik  yang  obyektif  terhadap calon guru  mengenai  pengajaran yang dilaksanakannya;
mendiagnosis dan membantu memecahkan masalah-masalah pengajaran; membantu guru mengembangkan keterampilannnya  menggunakan strategi pengajaran; mengevaluasi guru  untuk  kepentingan  promosi jabatan  dan  keputusan  lainnya; membantu  guru  mengembangkan satu sikap positif terhadap pengembangan  profesional  yang berkesinambungan. Berdasarkan beberapa
pendapat  di  atas  maka dapat disentesiskan tujuan supervisi klinis: memperbaiki perilaku calon  guru  yang  kronis,  artinya perilaku  yang  tidak  kronis  bisa diperbaiki dengan teknik supervisi  yang  lain;  menyediakan
umpan  balik  secara  objektif  bagi calon guru  tentang  kegiatan proses pembelajaran yang dilakukannya sebagai cermin agar calon guru dapat melihat apa yang dilakukan  agar  segera  dapat memberi respon positif; mendiagnosis  dan  memecahkan berbagai  problema  yang  dihadapi dalam proses pembelajaran. Sesuai tujuannya, supervisi  klinis  memiliki  peranan dalam  pembelajaran  mikro  dan PPL, yaitu (1) memberikan informasi  riil  kepada  mahasiswa tentang kompetensinya dalam menyusun  silabus,  RPP,  dan praktik mengajar; (b) memberikan pertimbangan  kepada  mahasiswa tentang  kemelahan  yang  masih dimilikinya dan bagaimana alternatif  untuk  meningkatkan kompetensinya menjadi lebih baik; (c)  memberikan  bimbingan kepada  calon  guru  berdasarkan kebutuhannya sesuai balikan secara cepat dan objektif.
3. Ciri Supervisi Kinis
Enam karakteristik supervisi  klinis  ialah:  supervisi klinis  berlangsung  dalam bentuk hubungan  tatap  muka  antara supervisor dan guru; tujuan supervisi  klinis  adalah  untuk pengembangan  profesional  guru; kegiatan supervisi
klinis ditekankan pada aspek-aspek yang menjadi perhatian guru serta observasi  kegiatan  pengajaran  di kelas;  observasi  harus  dilakukan secara  cermat  dan  mendetail; analisis  terhadap  hasil  observasi harus  dilakukan  bersama  antara supervisor  dan  guru;  hubungan antara  supervisor  dan  guru  harus bersifat  kolgial  bukan  otoritarian (Bafadal, 2003: 67).
Ciri supervisi klinis sebagai  berikut:  dalam  supervisi klinis,  bantuan  yang  diberikan
bukan  bersifat instruksi  atau perintah, tetatpi tercipta hubungan manusiawi  sehingga  guru-guru memiliki  rasa  aman;  apa  yang akan  disupervisi  itu  timbul  dari harapan  dan  dorongan  dari  guru sendiri  karena  dia  memang  butuh bantuan  itu;  satuan  tingkah  laku mengajar  yang  dimiliki  guru merupakan satuan yang terintegrasi, harus dianalisis sehingga terlihat kemampuan apa, keterampilan  apa  yang  spesifik yang  harus  diperbaiki;  suasana dalam pemberian supervisi adalah suasana  yang  penuh  kehangatan, kedekatan, dan keterbukaan; supervisi  yang  diberikan  tidak saja  pada  keterampilan  mengajar tapi  juga  mengenai  aspek-aspek kepribadian  guru; instrumen  yang digunakan untuk observasi disusun  atas  dasar  kesepakatan antara supervisor dan guru; balikan  yang  diberikan  harus secepat  mungkin  dan  sifatnya objektif;  dan  dalam  percakapan balikan  seharusnya  datang  dari pihak  guru  lebih  dahulu,  bukan dari  supervisor (Sahertian, 2008: 38). 4. Prinsip-Prinsip Supervisi Klinis Prinsip-prinsip supervisi klinis  adalah  sebagai  berikut: supervisi klinis yang dilaksanakan harus  berdasarkan  inisiatif  para guru  terlebih  dahulu;  ciptakan hubungan manusiawi yang bersifat interaktif dan rasa kesejawatan;  ciptakan  suasana bebas di mana setiap orang bebas mengemukakan apa yang dialaminya;  objek  kajian  adalah kebutuhan  profesional  guru  yang riil  yang  mereka  sungguh  alami; perhatian  dipusatkan  pada  unsur- unsur  yang  spesifik  yang  harus diangkat untuk diperbaiki
(Sahertian, 2008: 39)
5. Langkah Supervisi Klinis Goldhammer, Anderson, dan  Krajewski  (dalam  Bafadal,
2003:  70)  mengemukakan  lima kegiatan  dalam  supervisi  klinis, yakni: pertemuan sebelum observasi,  observasi,  analisis  dan strategi,  pertemuan supervisi, dan analisis sesudah pertemuan supervisi. Menurut  Cogan  (1973: 60-61) ada delapan, yaitu membangun  dan  memantapkan hubungan guru-supervisor, perencanaan bersama guru,
perencanaan  strategi  observasi, observasi pengajaran, analisis
proses pembelajaran, perencanaan strategi  pertemuan,  pertemuan, dan penjajakan
rencana
pertemuan berikutnya. Menurut Mosher dan Purpel (1972: 23), Bafadal (2003: 69-70), dan  Sahertian  (2008:  40)
merangkum tiga  aktifitas esensial proses  supervisi  klinis,  yaitu (1) tahap  pertemuan  awal,  (2)  tahap observasi mengajar, dan (3) tahap pertemuan  balikan/evaluasi  atau akhir.
(1) Tahap Pertemuan Awal
Secara teknis, ada delapan  kegiatan  yang  harus dilaksanakan dalam pertemuan  awal  ini,  yaitu menciptakan  suasana  yang akrab dan terbuka, mengidentifikasi  aspek-aspek yang  akan  dikembangkan guru dalam pengajaran. menerjemahkan perhatian guru  ke  dalam  tingkah  laku yang bisa diamati, mengidentifikasi prosedur untuk memperbaiki pengajaran  guru,  membantu guru  memperbaiki  tujuannya sendiri  menetapkan  waktu observasi  kelas,  menyeleksi instrumen  observasi  kelas, dan memperjelas konteks
pengajaran  dengan  melihat data yang akan direkam.
Goldhammer,
Anderson, dan Krajewski (dalam  Depdiknas,  2008:  38) mendeskripsikan  agenda  yag harus dihasilkan pada pertemuan awal, yaitu: a. Menetapkan persetujuan antara supervisor dan guru tentang apa saja yang akan diobservasi. Hal ini meliputi: tujuan instruksional  umum  dan khusus pengajaran; hubungan tujuan pengajaran dengan keseluruhan program pengajaran yang diimplementasikan; aktivitas yang akan diobservasi;  kemungkinan perubahan formal aktivitas, sistem, dan unsur-unsur lain berdasarkan persetujuan interaktif antara supervisor dan guru; deskripsi spesifik  butir-butir  atau masalah-masalah yang balikannya diinginkan guru. b. Menetapkan mekanisme atau aturan-aturan observasi  meliputi waktu (jadwal) observasi, lamanya  observasi,  tempat observasi c. Menetapkan rencana spesifik untuk melaksanakan  observasi. Hal  ini meliputi dimana supervisor  akan  duduk selama observasi; akankah supervisor menjelaskan kepada murid-murid mengenai tujuan observasinya jika demikian,  kapan  sebelum ataukah  setelah  pelajaran;
akankah supervisor mencari satu tindakan khusus; akankah supervisor berinteraksi dengan murid-murid; perlukah  adanya  material atau  persiapan  khusus; bagaimanakah  supervisor akan mengakhiri observasi (2) Tahap Observasi Pembelajaran Observasi harus dilakukan secara  sistematis dan objektif. Perhatian observasi  ini  ditujukan  pada (1) guru dalam bertindak dan (2) kegiatan-kegiatan  kelas sebagai hasil tindakan guru.Waktu dan tempat observasi mengajar ini sesuai dengan  kesepakatan  bersama antara  supervisor dan  guru pada waktu mengadakan pertemuan awal. Menurut Daresh (dalam  Depdiknas  2008:  39- 41) ada dua aspek yang harus dilaksanakan  oleh  supervisor sebelum dan sesudah melaksanakan observasi mengajar, yaitu (1) menentukan aspek-aspek yang  akan  diobservasi, dan (2) bagaimana teknik  dan instrumen mengobservasi. Aspek-aspek yang akan diobservasi harus sesuai dengan  hasil  diskusi  antara supervisor  dan  guru  pada waktu pertemuan awal. Masalah teknik, Acheson dan Gall (dalam Depdikbud, 2008:  22) mengemukakan beberapa  teknik,  yaitu:  (a) selective verbatim, (b) rekaman observasional
berupa seating  chart,  (c) wide-lens techniques, (d) checkliss (Flanders) and
timeline codingtechnique.
Observasiharus memperhatikan  pinsip antara lain:  (1)  harus  luwes,  (2) tidak mengganggu  proses pembelajaran,
(3) tidak bersifat menilai, (4) mencatat dan  merekam  hal-hal  yang terjadi dalam proses pembelajaran sesuai kesepakatan bersama, dan (5) menentukan teknik pelaksanaan observasi. (3) Tahap Pertemuan Balikan Pertemuan balikan penting untuk mengembangkan perilaku calon guru.  Balikan  ini  harus deskriptif,  spesifik,  konkrit, bersifat  memotivasi,  aktual, dan  akurat  sehingga  betul- betul  bermanfaat  bagi  guru (Sergiovanni dalam Depdiknas  2008:  42). Ada lima manfaat menurut Goldhammer,  Anderson,  dan Krajewski  (dalam  Depdiknas 2008: 42), yaitu, (1) guru bisa diberik penguatan dan kepuasan, sehingga bisa termotivasi  dalam  kerjanya,
(2)  isu-isu  dalam  pengajaran bisa  didefinisikan  bersama supervisor  dan  guru  dengan tepat,  (3)  supervisor  bila mungkin  dan  perlu,  bisa berupaya mengintervensi secara  langsung  guru  untuk memberikan bantuan didaktis dan  bimbingan,  (4)  guru  bisa dilatih  dengan  teknik  ini untuk  melakukan  supervisi terhadap  dirinya  sendiri,  dan (5) guru busa diberi pengetahuan  tambahan  untuk meningkatkan tingkat analisis profesional  diri  pada  masa yang akan datang.
Berikut  ini  beberapa langkah  penting  yang  harus dilakukan  selama  pertemuan
balikan menurut  Depdikbud (2008: 25-26).
a. Menanyakan perasaan guru  secara  umum  atau kesannya terhadap pengajaran yang dilakukan, kemudian supervisor berusaha memberikan penguatan
(reinforcement).
b. Menganalisa pencapaian tujuan  pengajaran.  Di  sini supervisor  bersama  guru mengidentifikasi perbedaan antara  tujuan pengajaran yang direncanakan  dan  tujuan pengajaran yang dicapai. c. Menganalisa target keterampilan dan perhatian  utama  guru.  Di sini  (supervisor  bersama guru mengidentifikasi target ketrampilan dan perhatian utama yang telah dicapai  dan  yang  belum dicapai.  Bisa  jadi  pada saat ini supervisor menunjukkan hasil rekaman observasi, sehingga  guru  mengetahui apa  yang  telah  dilakukan dan  dicapai,  dan  yang belum sesuai dengan target ketrampilan dan perhatian utama guru sebagaimana disepakati pada tahap pertemuan awal. Apabila dalam kegiatan observasi supervisor merekam proses  belajar  mengajar dengan  alat  elektronik, misalnya dengan menggunakan alat syuting, maka sebaiknya hasil rekaman ini dipertontonkan kepada guru  sehingga  ia  dengan bebas melihat dan menafsirkannya sendiri. d. Supervisor menanyakan perasaannya setelah enganalisis target keterampilan dan perhatian utamanya. e. Menyimpulkan  hasil  dari apa yang telah diperolehnya selama proses  supervisi  klinik. Disini supervisi memberikan  kesempatan kepada guru untuk menyimpulkan target keterampilan dan perhatian  utamanya  yang telah dicapai selama proses supervisi klinis.
f. Mendorong  guru  untuk merencanakan latihan- latihan  berikut  sekaligus menetapkan rencana berikutnya. Dalam diskusi balikanini, hal  yang  harus diperhatikan:  (1)  memberi penguatan; (2) mengulas kembali tujuan pembelajaran; (3) mengulas kembali hal-hal yang telah disepakati bersama,  (4)  mengkaji  data hasil  pengamatan,  (5)  tidak bersifat  menyalahkan,  (6) data  hasil  pengamatan  tidak disebarluaskan,
(7) penyimpulan, (8) hindari saran  secara  langsung,  dan (9) merumuskan kembali kesepakatan-kesepakatan sebagai  tindak  lanjut  proses perbaikan.
6. Supervisi Klinis Sebagai Model
Bimbingan PPL Joyce, Weil, Calhoun(2000: 6-7; terjemahan
Achmad  &  Ateilla,  2009:  7-8) menerangkan  bahwa  model  adalah sebagai berikut.
“Model  of  teaching  are really  models  of  learning. As we help student acquire information,  ideas,  skill, values,  ways  of  thingking, and  mean  of  expressing themselves,  we  are  also teaching  them  how  to learn.  In fact,  the  most important long-term outcome of instruction may  be  the  student’s increased  capabilities  to
learn  more  easily  and
effectively  in  the  future,
both because of the knowledge  and  skill  they have acquired and because they have mastered learning pro cessed” Sesuai  dengan  pernyataan
di  atas,  dapat  disimpulkan  bahwa meskipun “model pengajaran”
berpusat  pada  guru,  tetapi  karena pada akhirnya mampu membimbing siswa bagaimana belajar, maka dapat diganti istilahnya menjadi “model pembelajaraan”. Hal ini dikarenakan guru sudah melibatkan siswa dalam tugas-tugas yang sarat muatan  kognitif  dan  sosial,  serta mengajari mereka bagaimana mengerjakan  tugas-tugas  tersebut secara produktif. Istilah “model pembelajaran” lahir pertama kalinya oleh Joyce pada tahun 1972 (Joyce, Weil,  Calhoun,  2000:  xvii;
terjemahan  Achmad  Fawaid  dan
Ateilla Mirza, 2009: xx). Bersumber  dari  teori  tersebut, sampai  saat  ini  guru-guru  dapat mengembangkan profesionalismenya dalam mengemban tugas menjadi pendidik  melakukan  pembelajaran di  kelas.  Karena  itu,  bukunya
sampai  sekarang  menjadi “a  book for all seasons”.
Bagaimana pengertian model pembelajaran. Dorin, Demmin, dan Gabel (dalam Mergel,  1998:  2)  secara  umum menyatakan  bahwa  “ a  model  is  a mental  picture  that  helps  us understand  somethink  we  cannot see  or  experience  directly”. Model adalah  gambaran  mental  yang membantu memahami sesuatu yang tidak dapat dilihat atau pengalaman langsung. Selain pengertian  ini, model pembelajaran memiliki beberapa definisi lain sesuai dengan bidang ilmu atau pengetahuan  yang  mengadopsinya. Salah satu definisi model dikemukakan  Dilworth  (1992:  74) sebagai berikut.
“A  model  is  an  abstract representation  of  some  real world process, system, subsystem.  Model  are  used in  all  aspect  of  life.  Model are  useful  in depicting alternatives and in analysing their performance” Berdasarkan pendapat
tersebut  dapat  dikatakan  bahwa model merupakan representasi abstrak  dari  proses,  sistem,  atau subsistem  yang  konkret. Model digunakan  dalam  seluruh  aspek kehidupan. Model bermanfaat dalam  mendeskripsikan  pilihan- pilihan  dan  dalam  menganalisis tampilan  pilihan-pilihan  tersebut. Dewey (dalam Joyce, Weil,
Calhoun,  2000:  13)  mengatakan bahwa “ The  core  of  the  teaching process  is  the  arrangement  of environments  within  which  the student can interact and study how to  learn.  Selanjutnya  dijelaskan lebih lanjut bahwa  berdasarkan hal itu, maka:
“A  model  of  teaching  is  a description  of  a  learning environment.
The descriptions have many uses, ranging from planning curriculum,  courses,  units, and  lessons  to  designing instructional  materials – books and workbooks, multy media programs, and computer  assisted  learning program” Menurut Chauhan
(1979:20)  model mengajar  sebagai berikut. “Model  of  teaching  can  be defined  as  an  instructional design  which  describes  the process  of  specifying  and producing particular environmental situations which  cause  the  students  to interact in such a way that a specific  change  occurs  in their behavior” Suryaman (2004: 66) merumuskan model  pembelajaran adalah  kerangka  konseptual  yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar  untuk  mencapai  tujuan belajar  tertentu  dan  berfungsi sebagai pedoman bagi para perancang  pembelajaran  dan  para pengajar  dalam  merencanakan  dan melaksanakan aktivitas pembelajaran. Dari beberapa pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa  model  mengajar  dapat diartikan  sebagai  suatu  rencana atau  pola  yang  digunakan  dalam menyusun  kurikulum,  mengatur materidan siswa, serta memberi petunjuk  kepada guru dalam men- setting  pengajaran dan  mengatur komponen lainnya.
Berkaitan  dengan  setting pengajaran  dan  pengaturan  ini, Joyce, Weil,  &  Calhoun (2000: 135), menjelaskan  bahwa semua model mengajar mengandung unsur model berikut:
a. orientasi model, yaitu fokus atau kerangka acuan yang  menyangkut  tujuan pengajaran dan aspek lingkungan; b. urutan  kegiatan (syntax), yaitu  tahapan  tindakan model; c. sistem sosial (social system), yakni norma (sikap, keterampilan, pengertian) yang menyangkut hubungan antara guru dan siswa,
d. prinsip reaksi (principle of reaction);
e. sistem  penunjang (support system),  yakni  instrumen
pendukung terhadap keberhasilan guru dan siswa  seperti  teks,  OHP; dan f. dampak  instruksional  dan penyerta (instructional and nurturant effect). Untuk mengenali lebih dalam  mengenai  model  mengajar, model  mengajar  pada  umumnya memiliki  ciri-ciri  khusus  sebagai berikut:
a. memiliki  prosedur  yang
sistematis untuk memodifikasi perilaku siswa berdasarkan asumsi- asumsi tertentu;
b. hasil  belajar  ditetapkan secara khusus dalam bentuk  unjuk  kerja  yang dapat diamati; c. penetapan lingkungan secara khusus yang meliputi faktor-faktor pendukung seperti silabus/
RPP,  media  pembelajaran,
dan lain sebagainya; d. ukuran (kriteria) keberhasilan yang ditunjukkan  dalam  bentuk unjuk kerja siswa; e. interaksi dengan lingkungan yang menetapkan bagaimana siswa  melakukan  interaksi dan mereaksi dengan lingkungan  (Abdul Azis Wahab, 2008: 54-55). Model pembelajaran memiliki  peran  penting  dalam proses pembelajaran. Adapun pentingnya  sebuah  model  dapat digambarkan  melalui  fungsinya yang menurut Chauhan (1979: 201)
meliputi:  (1)  sebagai  pedoman yang  menjelaskan  apa  yang  harus dilakukan  guru;  (2)  membantu pengembangan kurikulum; (3) menetapkan bahan-bahan pengajaran, (4) membantu perbaikan dalam mengajar. Dengan demikian model
mengajar merupakan cetak biru untuk mengajar,  sebuah  prosedur  yang riil. Secara konseptual pembelajaran mikro dapat diartikan sebagai  cara  latihan  keterampilan keguruan  atau  praktik  mengajar dalam lingkup kecil/ terbatas (Knight  dalam  Asril,  2010:  43).
Dalam  konsepnya  sebagai  suatu latihan,  pola  supervisi  klinis  tepat sekali diterapkan untuk memberikan  bimbingan  kepada calon guru. Hal ini karena supervisi klinis merupakan bentuk bimbingan    profesional        yang diberikan kepada  praktikan (calon guru) berdasarkan      kebutuhannya melalui  siklus  yang    sistematis dengan    segera  setelah  praktik mengajar
(Krajewski
dalam Bafadal, 2003: 65).
Berkaitan  dengan  konsep model, supervisi klinis dapat dijadikan model bimbingan/ pembelajaran mikro. Hal ini karena supervisi  klinis  yang  memiliki konsepsi  sendiri,    dapat  menjadi cara  pandang/  gambaran  mental bagaimana bimbingan/ pembelajaran mikro itu
dilaksanakan secara supervisi klinis. Dorin,  Demmin,  dan  Gabel (dalam  Mergel,  1998:  2)  secara umum  menyatakan  bahwa  “ a model is a mental picture that helps us understand somethink we cannot see  or  experience  directly”. Model adalah  gambaran  mental  yang membantu memahami sesuatu yang tidak dapat dilihat atau pengalaman langsung. Ditinjau dari ciri maupun unsur  pembangun  supervisi  klinis, maka supervisi klinis dapat dijadikan  model  karena  supervisi klinis memenuhi ciri-ciri dan unsur-unsur  yang  harus  ada  pada suatu model. Digunakannya supervisi
klinis  sebagai  model  bimbingan PPL ini integrasi langkah skenarionya  dapat  dilihat  pada tabel di bawah ini.
Tabel Rincian Skenario Supervisi
Klinis dengan Pendekatan PTK Langkah PTK Langkah Pembelajaran Mikro Rincian Urutan kegiatan Supervisi Klinis Plan 1. Diskusi tentang “penampilan” guru yang baik dan analisis unsur-unsur ketrampilan mengajar 1. Pembicaraan awal dengan tempat dan suasana santai, akrab, dan terbuka selama 20-39 menit 2. Pemberian contoh atau model penampilan guru mengajar 3. Praktikan diberi tugas untuk membuat persiapan mengajar (silabus dan RPP) untuk praktik mengajar PPL
2. Mengidentifika si dan memperjelas
RPP (tujuan metode, waktu, aktivitas, media, evaluasi,
dan lain-lain yang terkait dengan pelajaran) yang akan dikembangkan praktikan sebagai kontrak yang akan diobservasi 3. Menyeleksi, menentukan teknik, aturan- aturan dan instrumen observasi (waktu,/ tahap, lama, tempat/ alat) 4. Penciptaan kepercayaan praktikan terhadap supervisi agar praktikan yakin akan maju Langkah PTK Langkah Pembelajaran Mikro Rincian Urutan kegiatan Supervisi Klinis Do and Se Praktik mengajar PPL 1. Identifikasi dan tetapkan objek observasi 2. Laksanakan observasi sesuai instrumen yang ditetapkan (catat secara lengkap yang penting dan perilaku praktikan dan murid) Refleksi Evaluasi/ diskusi/ kritik oleh observers (merupakan umpan balik) 1. Menanyakan perasaan praktikan secara umum/ kesan terhadap pelajaran yang dilakukan, selanjutnya dosen memberi penguatan 2. Dosen dan praktikan menganalisis dan mengidentifik asi tujuan yang ditetapkan dan kernyataan yang dicapai praktikan 3. Dosen bersama praktikan menganalisis dan mengidentifik asi target keterampilan dan perhatian utama
praktikan. Jika
perlu putar rekaman pelajaran 4. Menanyakan perasaan praktikan setelah analisis target kekerampilan dan perhatian utama praktikan 5. Menyimpulka n hasil yang diperoleh dari proses supervisi Tugas memperbaiki Silabus dan RPP untuk putaran II (perbaikan) 6. Mendorong praktikan untuk perbaikan pada periode berikutnya. Jika perlu dosen memberikan intervensi untuk perbaikan praktikan Catatan: Skenario ini dikembangkan  dengan  mengintegrasikan langkah PPL dengan  langkah  supervisi klinis.

## SIMPULAN
Bimbingan PPL dapat dilakukan dengan berbagai model dan cara,
diantaranya menggunakan model supervisi klinis. Supervisi  klinis  merupakan  bentuk bimbingan  profesional  yang      diberikan kepada praktikan berdasarkan kebutuhannya melalui siklus yang sistematis  dengan  segera  setelah  praktek mengajar untuk memperkecil jurang antara perilaku  mengajar  nyata  dengan  perilaku mengajar  yang  ideal. Supervisi  klinis relevan  dengan  karakteristik  dan  langkah pada PPL.  Dengan  demikian, diharapkan model  supervisi  klinis dapat efektif  untuk menyiapkan  calon  pendidik  dengan  lebih optimal.

## REFERENSI
Abdul  Azis  Wahab.  2008. Metode  dan Model-Model  Mengajar.  Bandung: Alfabeta.
Asril,  Zainal.  2010. Micro  Teaching. Jakarta: Rajawali Press.
Bafadal, Ibrahim. 2003. Peningkatan Profesionalisme Guru Sekolah
Dasar. Jakarta : BumiAksara.
Chauhan,  S.  S.,  1979. Innovation  in Teaching  and Learning  Process.
New  Delhi:  Vikas  Publishing Hause PVT.
Cogan,  M.L.  1973. Clinical  Supervision. Bootm: Houghton Mifflin Comp.
Depdiknas.  2008. Metode  dan  Teknik Supervisi. Jakarta: Dikdasmen.
Dilworth,
J.B. 1992. Operations Management:  Design,  Planing  and Control for Manufacturing. Hamalik. 2009. Manajemen Pengembangan Kurikulum. Bandung: Rosdakarya. IKIP  PGRI  Madiun.  2013. Pedoman Praktik Kependidikan. Madiun UPK IKIP PGRI Madiun. Joyce,  Bruce,  Marsha  Weil,  & Emily Calhoun. 2000. Models of
Teaching. USA: Library of Congress Cataloging-in- Publication Data. ______. 2009. Model of Teaching: Model-
Model Pengajaran Edisi 8 (Terjemahan  Achmad  Fawaid  & Ateilla Mirza). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Mergel,  Brenda.  1998. The  Instructional
Design and Learning Theory (dalam http://www.usask.ca/educations/co
ursework/802papers/mergel/brenda .htm Diunduh  tanggal  11  Januari 2010).
Mosher, J.T. dan  Purpel,  D.E. 1972. Supervision:
The
Reluctant
Profession. Boston: Honghton.
Sergiovanni,  T.J.  dan  R.J.  Starrat.  1979.
Supervision:  Human  Perspective. New  York:  McGraw-Hill  Book Company.
Sudjana,  Nana.  2000. Dasar-dasar  Proses Belajar  Mengajar. Bandung:  Sinar Baru.
Undang-undang  Nomor  20  Tahun  2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional Indonesia.