## JURNAL PENELITIAN KEAGAMAAN DAN KEMASYARAKATAN

## Volume 29, Nomor 2, Juli - September 2016
Halaman 189 - 348

## DAFTAR ISI
LEMBAR ABSTRAK  ---------------------------------------------------------------- 189 - 198

## FEMALE LEADERSHIP IN INDONESIAN PESANTREN
Zakiyah  --------------------------------------------------------------------------- 199 - 200

## PENYELENGGARAAN  PENDIDIKAN  INKLUSIF  PADA  MADRASAH  IBTIDAIYAH
(MI) KEJI UNGARAN JAWA TENGAH Umi Muzayanah  ------------------------------------------------------------------ 211 - 226
PELAKSANAAN PROGRAM PENGEMBANGAN SEKOLAH BERBASIS PESANTREN: STUDI KASUS SEKOLAH MENENGAH PERTAMA BERBASIS PESANTREN (SMPBP)
AZZAINIYYAH DAN ISLAM GENERASI DI KABUPATEN SUKABUMI, JAWA BARAT Mulyana  -------------------------------------------------------------------------- 227 - 248

## POLA PIKIR GURU MADRASAH JATENG DAN DIY  DAN DASAR PENGEMBANGAN DIKLAT CHARACTER BUILDING
Mahfud  --------------------------------------------------------------------------- 249 - 264
ASPIRASI  MAHASISWA  TERHADAP  PEMBELAJARAN  PENDIDIKAN  AGAMA ISLAM DI  PERGURUAN TINGGI UMUM: KASUS MAHASISWA FIP UPI BANDUNG Imran Siregar  --------------------------------------------------------------------- 265 - 278

## EVALUASI  PROGRAM  EKSTRAKURIKULER  SENI  KEAGAMAAN  DI  MAN  8 JAKARTA
Ibnu Salman  ---------------------------------------------------------------------- 279 - 296 BAHAN  BACAAN  KEAGAMAAN  AKTIVIS  KAMPUS  DI  UNIVERSITAS PADJADJARAN (UNPAD) BANDUNG Mahmudah Nur  ------------------------------------------------------------------ 297 - 314 EKSISTENSI  YAYASAN  SADHAR  MAPAN  DI  KOTA  SURAKARTA  DAN PERKEMBANGAN SPIRITUALITAS HINDU JAWA Achmad Rosidi  ------------------------------------------------------------------- 315 - 332
PENGINTEGRASIAN  IMAN  DAN  PEMBELAJARAN  ( INTEGRATING  FAITH  AND LEARNING/IFL )  PADA  KEGIATAN  BELAJAR-MENGAJAR  DI  SMP  ADVENT  DKI

## JAKARTA DAN SEKITARNYA
Ketty Diana Tundoong dan Wardani Rahayu ------------------------------------------ 333 - 344 PANDUAN MENULIS JURNAL PENELITIAN KEAGAMAAN DAN KEMASYARAKATAN  --------------------------------------------------------------- 345 - 348

## DARI MEJA REDAKSI
Syukur kepada Tuhan Yang Maha Esa—Allah Swt, Jurnal PENAMAS (Penelitian Keagamaan dan Kemasyarakatan) Volume 29 Nomor 2, Juli-September Tahun 2016 dapat diterbitkan dan hadir di hadapan pembaca.
Jurnal PENAMAS edisi kali ini menyajikan sebanyak 9 (sembilan) artikel, yang terbagi ke dalam artikel-artikel yang terkait dengan bidang kehidupan keagamaan, pendidikan agama dan keagamaan, serta lektur dan khazanah keagamaan. Ketiga bidang penelitian atau kajian ini tetap menjadi fokus Jurnal Penamas, karena sesuai dengan Tugas dan Fungsi kami sebagai lembaga penelitian dan pengembangan di lingkungan Kementerian Agama.
Segenap Dewan Redaksi Jurnal PENAMAS (Penelitian Keagamaan dan Kemasyarakatan) mengucapkan terima kasih kepada para Mitra Bestari Jurnal PENAMAS (Penelitian Keagamaan dan  Kemasyarakatan),  terutama  mereka  yang  memberikan  koreksi  dan  saran  perbaikan ( review ) untuk artikel-artikel Volume 29 Nomor 2, Juli-September Tahun 2016 ini, yakni: Prof. Dr. Nanang Fattah (UIN Sunan Gunung Djati Bandung), Prof. Dr Achmad Fedyani Syaifuddin (Universitas  Indonesia  Depok),  Dr.  Fuad  Fachruddin  (UIN  Syarif  Hidayatullah  Jakarta),  dan Prof. Dr. M. Hisyam (LIPI). Juga, tak lupa kami ucapkan terima kasih kepada Yusri Akhimuddin, MA.Hum., yang telah menerjemahkan abstrak ke dalam bahasa Inggris.
Kami  berharap  artikel-artikel  yang  disajikan  pada  edisi  kali  ini,  dapat  memberikan kontribusi,  baik  sebagai  bahan/dasar  pertimbangan  kebijakan  di  bidang  pembangunan agama maupun pengembangan ilmu pengetahuan agama dan masyarakat secara umum.
Selamat membaca!
Jakarta, Juli 2016 Dewan Redaksi

## PENYELENGGARAAN PENDIDIKAN INKLUSIF PADA MADRASAH IBTIDAIYAH (MI) KEJI UNGARAN JAWA TENGAH

## THE IMPLEMENTATION OF THEINCLUSIVE EDUCATION AT ISLAMIC ELEMENTARY SCHOOL (MI) KEJI UNGGARAN IN CENTRAL JAVA

## UMI MUZAYANAH

## Abstract
The aim of this research was to describe the implementation of the inclusive education at Islamic Elementary School (MI) Keji Unggaran in Central Java. This research used the qulitative approach. The results of research showed that  the  implementation  of  the  inclusive  education  at  MI  Keji  run  well although it was in its restrictiveness. The learning process was conducted with pull out system where the curriculum would be used were modified from the national curriculum, the madrasah curriculum, and the individual education program (PPI) curriculum. The teachers’ existence asthe students’ advisor which were not relevant with their background education did not decrease  their  spirit  to  serve  the  the  equal  education  for  their  disabled students.
Keywords :  Inclusive education, madrasah , disabled students, Semarang

## Abstrak
Melalui  pendekatan  kualitatif,  penelitian  ini  bertujuan  untuk mendeskripsikan pelaksanaan program inklusif di MI Keji Ungaran Jawa Tengah. Hasil penelitian menunjukkan, bahwa penyelenggaraan program inklsuif  di  MI  Keji  berjalan  dengan  baik  di  tengah  keterbatasan  yang dimiliki. Proses pembelajaran dilakukan dengan sistem pull out , di mana kurikulum yang digunakan merupakan modifikasi dari kurikulum nasional, kurikulum madrasah, dan Kurikulum Program Pendidikan Individual (PPI). Keberadaan guru pembimbing dengan latar belakang pendidikan yang kurang relevan tidak menyurutkan semangat mereka untuk memberikan pendidikan yang setara bagi anak berkebutuhan khusus.
Kata Kunci :  Pendidikan inklusif, madrasah, Anak Berkebutuhan Khusus, Semarang

## Umi Muzayanah
Balai Penelitian dan Pengembangan Agama
Semarang
Jalan Untung Suropati Kav. 69-70 Bambankerep Ngaliyan Semarang
email: umimoza78@gmail.com
Naskah Diterima:
Tanggal 12 Mei 2016. Revisi 1-15 Agustus 2016. Disetujui 31 Agustus 2016.

## Jurnal
PENAMAS Volume 29, Nomor 2, Juli-September 2016, Halaman 211 - 226

## PENDAHULUAN
Pendidikan  yang  berkeadilan  dan  tidak diskriminatif mengamanatkan adanya sistem  pendidikan  yang  mewadahi  hak seluruh warga Indonesia untuk memperoleh pendidikan yang setara. Hak warga negara untuk  memperoleh  pendidikan  yang  sama dijamin  dalam  Undang-Undang  Nomor  20 Tahun  2003  Pasal  5  ayat  (1),  yang  secara tegas  menyatakan,  bahwa  “setiap  warga negara  mempunyai  hak  yang  sama  untuk memperoleh  pendidikan  yang  bermutu”. Hal ini berlaku untuk seluruh warga negara dengan  latar  belakang  yang  berbeda, tidak  terkecuali  latar  belakang  kondisi  jiwa (mental) dan raga yang berbeda.
Kondisi  keterbatasan  fisik  dan  mental tidak  sedikit  dialami  oleh  anak  Indonesia, baik  yang  disandang  sejak  ia  lahir  ke dunia  maupun  karena  sebab  tertentu. Anak  yang  memiliki  keterbatasan  ini  lazim disebut  sebagai  anak  berkebuthan  khusus. Berdasarkan  klasifikasi  dan  jenis  kelainan yang disandang, anak berkebutuhan khusus digolongkan menjadi tiga klasifikasi utama, yaitu:  kelainan  fisik,  kelainan  mental,  dan kelainan karakteristik sosial (Abdullah 2013, 1).
Kelainan fisik adalah jenis kelainan yang terjadi pada organ-organ tertentu, sehingga kehilangan  fungsi  sebagaimana  mestinya. Kelainan  fisik  yang  lazim  dijumpai  adalah tunarungu, tunanetra, dan tunawicara. Selain itu, kelainan pada alat motorik tubuh yang disebut  sebagai  tunadaksa  juga  tergolong pada  jenis  kelainan  fisik  (Abdullah  2013, 1-2).
Kelainan  mental  merupakan  penyim- pangan kemampuan berpikir secara kritis dan logis. Di antara kelainan mental yang banyak
terjadi  di  Indonesia  adalah  tunagrahita. Berdasarkan tingkat ketunaan yang diderita, Hallhan  &  Kaufman  (1991)  membagi kelainan  tunagrahita  menjadi  menjadi  tiga golongan: Pertama ,  tunagrahita  dengan IQ 50-75 yang disebut sebagai tunagrahita mampu  didik. Kedua ,  tunagrahita  dengan rentang  IQ  25-50  yang  disebut  sebagai tungrahita  mampu  latih. Ketiga ,  tunagrahita yang memiliki rentang IQ 25 ke bawah yang disebut sebagai tungrahita mampu rawat.
Kelainan  karakteristik  sosial  dalam dunia pendidikan inklusif sering diistilahkan dengan tunalaras. Amin dan Dwidjosumarto (1979) dalam Abdullah (2013, 5) mendefinisi- kan  kelainan  karakteristik  sosial  sebagai kesulitan untuk menyesuaikan diri terhadap lingkungan,  tata  tertib,  norma  sosial,  dan lain-lain.  Sikap  anak  yang  masuk  pada kategori kelainan perilaku sosial ini biasanya memiliki  kompensasi  berlebihan,  sering bentrok dengan lingkungan, dan melakukan pelanggaran hukum/norma maupun kesopanan.
Berdasarkan data dari BPS tahun 2014, di Indonesia terdapat sekitar 1,48 juta anak berkebutuhan  khusus  dan  baru  sekitar 26  persen  yang  memperoleh  layanan pendidikan.  Hal  ini  karena  akses  yang terbatas  bagi  anak  berkebutuhan  khusus untuk  memperoleh  pendidikan,  yang biasanya  diselenggarakan  dalam  bentuk sekolah luar biasa (SLB). Di Indonesia, jumlah SLB kurang lebih 1.311 sekolah dan hanya 23 persen  di  antaranya  yang  berstatus  negeri (http://kabar-banten.com). Selain jumlah SLB yang hanya di bawah 1 persen, keberadaan SLB  yang  mayoritas  di  Jawa  dan  ibu  kota provinsi,  kabupaten/kota  menyebabkan kesempatan  anak  berkebutuhan  khusus menyelesaikan  pendidikan  dasar  hanya
Penyelenggaraan Pendidikan Inklusif pada Madrasah Ibtidaiyah (MI) ...    (Umi Muzayanah)
63  persen  dibandingkan  anak  normal,  dan akan  kian  kecil  untuk  jenjang  pendidikan tinggi (http://edukasi.kompas.com).
Realitas  ini  sangat  ironis  dengan  prinsip penyelenggaraan  pendidikan nasional yang  termaktub  dalam  beberapa  regulasi yang  menjamin  pendidikan  bagi  anak berkebutuhan khusus.
Dalam  penyelenggaraan  pendidikan, meski  kondisi  fisik  dan  mental  berbeda, mereka  memiliki  hak  yang  sama  dengan anak  pada  umumnya.  Hal  ini  secara  tegas dinyatakan  dalam  Undang-Undang  Nomor 4  Tahun  1997  tentang  Penyandang  Cacat, Pasal 6 ayat (1), bahwa “setiap penyandang cacat  berhak  memperoleh  pendidikan pada semua satuan, jalur, jenis, dan jenjang pendidikan”. Selain melalui jalur SLB, untuk memenuhi kebutuhan pendidikan bagi anak penyandang  cacat  juga  diselenggarakan melalui  program  pendidikan  inklusif. Penyelenggaraan pendidikan inklusif secara praktis  diatur  dalam  Permendiknas  Nomor 70 Tahun 2009.
Kementerian Agama mulai merintis dan bertekad untuk mengembangkan pendidikan inklusif  di  madrasah.  Hal  ini  disampaikan oleh  Direktur  Pendidikan  Madrasah  Ditjen Pendidikan  Islam  M.  Nur  Kholis  Setiawan, bahwa  pengembangan  madrasah  inklusif harus  didesain  mulai  dari  perancangan regulasi, penataan kelembagaan, kurikulum, tenaga  pendidik,  dan  kependidikan  (PTK) serta fasilitas pembelajaran bagi anak-anak tersebut (http://kemenag.go.id/). Madrasah yang secara praktis telah menyelenggarakan pendidikan  inklusif,  di  antaranya  MI  Keji, yang terletak di Kabupaten Semarang Jawa Tengah.
MI Keji merupakan madrasah pada level sekolah dasar yang telah menyelenggarakan pendidikan inklusif bagi anak berkebutuhan khusus.  Madrasah  yang  terletak  di Kecamatan  Ungaran  Barat  ini  memiliki  22 siswa  berkebutuhan  khusus,  di  antara  147 siswa  yang  dimilikinya.  Penyelenggaraan madrasah  inklusif  di  MI  Keji  dilakukan dengan  menyediakan  sistem  pengajaran yang  disesuaikan  dengan  kebutuhan anak  tanpa  kebutuhan  khusus  dan  anak kebutuhan  khusus  melalui  adaptasi kurikulum,  pembelajaran,  penilaian,  dan sarana prasarananya (http://nujateng.com/). Penyelenggaraan  pendidikan  inklusif  pada MI  Keji  ini  dapat  dijadikan  percontohan sekaligus memberikan kesempatan bagi  anak  berkebutuhan  khusus  untuk memperoleh hak atas pendidikan yang layak pada sekolah reguler.
Penelitian ini dilakukan untuk mengkaji lebih dalam pelaksanaan madrasah inklusif pada MI Keji Ungaran Kabupaten Semarang. Penelitian  ini  mencoba  untuk  mengupas sistem penyelenggaraan pendidikan inklusif di  MI  Keji,  dilihat  dari  aspek  manajemen, kurikulum  dan  pembelajaran,  sarana- prasarana serta kompetensi guru.
Kajian tentang pendidikan inklusif sudah cukup  banyak  dilakukan  melalui  beberapa penelitian. Istiningsih (2005) dan Wati (2014) mengkaji  penyelenggaraan  pendidikan inklusif  dari  sisi  manajemen  sekolah.  Hasil penelitian  menunjukkan,  bahwa  penerapan manajemen  kurikulum  pendidikan  inklusif dapat  dilakukan  dengan  memadukan kurikulum  reguler  yang  disesuaikan dengan  mempertimbangkan  kondisi  anak berkebutuhan khusus. Selain itu, manajemen juga  dilakukan  dengan  memberikan pelatihan  kepada  guru,  memodifikasi
Jurnal PENAMAS Volume 29, Nomor 2, Juli-September 2016, Halaman 211 - 226
kurikulum,  dan  mengupayakan  sarana prasarana seusia dengan kebutuhan siswa.
Berbeda  dengan  kedua  penelitian  di atas,  Ma’ruf  (2009)  melakukan  penelitian yang  mengkaji  model  pendidikan  inklusif di  Madrasah  Aliyah.  Manajemen  kurikulum yang  diacu  oleh  MAN  Maguwoharjo dalam  melaksanakan  pendidikan  inklusif sepenuhnya menggunakan kurikulum Departemen  Agama.  Meski  demikian, siswa yang menyandang kebutuhan khusus mampu mencerna pelajaran yang diberikan. Bahkan  hampir  setiap  tahun,  peserta  didik terbaik  justru  berasal  dari  peserta  didik berkebutuhan khusus.
Dalam  penyelenggaraan  pendidikan tidak  terlepas  dari  faktor  guru  sebagai pihak  yang  berhadapan  langsung  dengan anak  berkebutuhan  khusus  dalam  porses pembelajaran.  Elisa  dan  Aryani  (2013) melakukan  penelitian  tentang  sikap  guru terhadap  pendidikan  inklusi.  Sikap  guru berdasarkan  hasil  penelitian  yang  mereka lakukan terdiri dari sikap positif dan negatif. Sikap  positif  ditandai  dengan  penerimaan guru terhadap kehadiran anak berkebutuhan khusus  di  dalam  kelasnya,  sedang  sikap negatif  ditunjukkan  dengan  kurangnya dukungan guru terhadap penempatan anak berkebutuhan khusus di kelas inklusi secara penuh,  dan  pandangan  guru  yang  negatif terhadap  kemampuan  anak  berkebutuhan khusus.
Dari  beberapa  kajian  terdahulu  dapat dikatakan,  bahwa  pelaksanaan  pendidikan inklusif  di  sekolah  reguler  dapat  berjalan dengan  baik,  tentunya  tidak  terlepas  dari manajemen  sekolah  dan  sikap  guru  yang mengajar  anak  berkebutuhan  khusus. Berbeda  dengan  penelitian  sebelumnya,
penelitian  yang  dilakukan  di  sini  mengkaji tentang penyelenggaraan pendidikan inkulsif  pada  tingkat  MI,  baik  dari  aspek menajemen,  kurikulum  dan  pembelajaran, sarana prasarana serta kompetensi guru.
Hasil  penelitian  ini  diharapkan  dapat memberikan  manfaat  secara  teoritis  dan praktis.  Secara  teoritis,  hasil  penelitian ini diharapkan dapat memberikan referensi  ilmiah  tentang  penyelenggaraan pendidikan  inklusif  di  madrasah.  Secara praktis,  hasil  penelitian  dapat  dijadikan acuan  dalam  mengembangkan  madrasah inklusif  sebagaimana  yang  saat  ini  sedang digagas  oleh  Kementerian  Agama.  Hasil penelitian  ini  memberikan  gambaran praksis  penyelenggaraan  program  inklusif di  madrasah,  sehingga  dapat  dijadikan pemetaan kebutuhan, baik dalam penyusunan  regulasi  maupun  dalam pengembangan  madrasah  inklusif  itu sendiri.

## Kerangka Konsep
Pendidikan  inklusif  sering  diistilahkan sebagai  pendidikan  inklusi.  Inklusi  sendiri berasal  dari  bahasa  Inggris,  dari  kata inclussion, yang berarti ‘penyertaan’. Inklusi mendidik  semua  peserta  didik,  termasuk yang  mengalami  hambatan  yang  parah ataupun majemuk, di sekolah reguler yang biasanya  dimasuki  peserta  didik  yang tidak  berkebutuhan  khusus  (Ormrod  2008 dalam  Elisa  2013,  3).  Senada  dengan  itu, Nofrianto  (2008,  146)  menjelaskan,  bahwa pendidikan  inklusi  menyertakan  sebagian anak  yang  memiliki  kebutuhan  khusus yang diintegrasikan ke dalam kelas reguler, sehingga anak berkebutuhan khusus dapat memperoleh  haknya  atas  pendidikan  yang
Penyelenggaraan Pendidikan Inklusif pada Madrasah Ibtidaiyah (MI) ...    (Umi Muzayanah) setara.  Dengan  demikian,  pendidikan inklusi merupakan penyelenggaraan pendidikan  yang  menyertakan  peserta didik  dari  kelompok  anak  berkebutuhan khusus  dengan  peserta  didik  yang  tidak berkebutuhan  khusus  dalam  pembelajaran reguler.
Penyelenggaraan pendidikan inklusif di sekolah  reguler  memiliki  beberapa  model pembelajaran  yang  dapat  diacu.  Model pendidikan  inklusif  yang  dimaksud  adalah (Ashman, 1994 dalam Emawati, 2008):
1.  Model reguler/inklusi penuh, kegiatan  pembelajaran  di  mana  anak berkebutuhan  khusus  dan  anak  yang tidak memiliki kebutuhan khusus berada di  kelas  regular  yang  sama  dengan kurikulum yang sama.
2.  Model regular dengan cluster , kegiatan  pembelajaran  di  mana  anak berkebutuhan  khusus  dengan  anak yang  tidak  memiliki  kebutuhan  khusus dalam  satu  kelas  regular  yang  sama yang  berada  dalam  sebuah  kelompok khusus.
3.  Model  kelas  regular  dengan pull  out , kegiatan  pembelajaran  di  mana  anak berkebutuhan  khusus  dengan  anak yang tidak berkebutuhan khusus belajar bersama  di  kelas  regular,  namun  ada kalanya  anak  berkebutuhan  khusus ditarik  dari  kelas  regular  ke  kelas  lain untuk belajar dengan guru pembimbing khusus.
4.  Kelas  regular  dengan cluster dan pull out ,  kegiatan  pembelajaran  di  mana anak  berkebutuhan  khusus  dengan anak  yang  tidak  berkebutuhan  khusus belajar bersama di kelas regular dalam kelas  khusus,  dan  ada  kalanya  pada
waktu  tertentu  anak  berkebutuhan khusus ditarik dari kelas regular tersebut untuk belajar di ruang lain dengan guru pembimbing khusus.
5.  Kelas khusus dengan berbagai pengintegrasian, kegiatan pembelajaran di  mana  anak  berkebutuhan  khusus belajar  pada  kelas/kelompok  khusus dalam  sekolah  regular,  namun  pada bidang  tertentu  anak  berkebutuhan khusus  dapat  belajar  bersama  dengan anak  yang  tidak  berkebutuhan  khusus dalam kelas regular.
6.  Kelas khusus penuh, kegiatan pembelajaran di mana anak berkebutuhan  khusus  belajar  di  kelas khusus pada sekolah regular. Dalam mewujudkan pendidikan inklusif  di  sekolah  regular,  tentunya menjadi  tantangan  yang  cukup  besar bagi  penyelenggara  pendidikan  inklusif, terutama  bagi  guru.  Menurut  Johnsen  (tt) prinsip  pendidikan  dalam  sekolah  inklusif mengakibatkan adanya tuntutan yang besar, bagi guru reguler maupun pendidik khusus. Pendidikan  inklusif  menuntut  adanya pergeseran  pembelajaran  dari  tradisi “mengajarkan  materi  yang  sama  kepada semua  siswa  di  kelas”,  menjadi  “mengajar setiap  anak  sesuai  dengan  kebutuhan individualnya,  tetapi  dalam  seting  kelas”. Dengan demikian, guru memiliki tanggung jawab yang lebih berat untuk mendidik anak dengan latar belakang berkebutuhan khusus dan non kebutuhan khusus dalam satu kelas reguler.
Pendidikan inklusif dapat diselenggara- kan di sekolah-sekolah reguler, baik sekolah umum maupun madrasah. Penyelenggaraan pendidikan  inklusif  di  madrasah  telah
Jurnal PENAMAS Volume 29, Nomor 2, Juli-September 2016, Halaman 211 - 226
disinggung  dalam  PMA  Nomor  90  Tahun 2013,  meski  belum  mengatur  secara operasional. Dalam PMA tersebut ditegaskan, bahwa madrasah wajib menyediakan akses bagi  peserta  didik  berkebutuhan  khusus. Hal ini tertuang dalam Pasal 14, 16, dan 18 yang berlaku pada setiap jenjang madrasah, mulai dari MI, MTs, dan MA/MAK.

## Metode Penelitian
Penelitian  ini  menggunakan  pendekatan kualitatif,  dengan  teknik  pengumpulan data  dilakukan  melalui  studi  dokumentasi, wawancara,  dan  observasi.  Sasaran  utama penelitian  ini  adalah  MI  Ma'arif  Keji Kabupaten  Semarang,  yang  terletak  di Jalan  Bimasakti  Raya  Desa  Keji  Ungaran Barat,  dengan  sumber  data  adalah  kepala madrasah,  wakil  kepala  madrasah,  guru, dan  siswa,  serta  dokumen-dokumen  yang relevan dengan fokus penelitian.
Analisis data dilakukan dengan membuat catatan lapangan ( field note ) selama proses pengumpulan  data  di  lapangan,  yang terdiri  dari:  catatan  hasil  wawancara  dan catatan  observasi.  Selanjutnya,  membaca kembali  seluruh  teks  yang  ada  pada catatan  lapangan  dan  membuat  ringkasan serta  menghilangkan  duplikasi-duplikasi. Ringkasan  yang  telah  dibuat  kemudian dilakukan  klasifikasi  data  ( coding )  yang akan  menghasilkan  pola-pola  umum  dan dikelompokkan  berdasarkan  fokus/kajian. Selanjutnya,  dilakukan  analisis  terhadap hasil klasifikasi yang dikaitkan dengan teori- teori yang relevan.

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN MI Keji Menuju Madrasah Inklusif
MI  Keji  merupakan  satu  di  antara  156  MI swasta yang berada di Kabupaten Semarang Jawa  Tengah.  Meskipun  berstatus  swasta, namun  madrasah  ini  memiliki bargaining position di  antara  madrasah  lain  pada jenjang madrasah ibtidaiyah. Setidaknya ada 3 (tiga) alasan mengapa madrasah ini patut diperhitungkan dalam jajaran madrasah yang unggul  di  Kabupaten  Semarang. Pertama , MI  Keji  sudah  menyandang  akreditasi  A dari  BAN  S/M  dengan  perolehan  skor  88. Kedua ,  MI  Keji  merupakan  satu-satunya MI  swasta  di  Kabupaten  Semarang  yang dipercaya menjadi pilot project pelaksanaan pendampingan  Kurikulum  2013. Ketiga ,  MI Keji  merupakan  satu-satunya  madrasah penyelenggara  pendidikan  inklusif  di Kabupaten  Semarang,  dan  satu  di  antara sedikit  madrasah  penyelenggara  program inklusif di Jawa Tengah.
Penyelenggaraan  pendidikan  inklusif merupakan  salah  satu  program  unggulan MI  Keji  di  antara  tiga  program  unggulan lainnya.  Meski  legalitas  MI  Keji  sebagai madrasah  inklusif  sampai  saat  ini  masih dalam proses penetapan oleh Kementerian Agama RI, namun pendidikan inklusif sudah dapat berjalan dengan cukup baik. Berawal dari  sebuah  madrasah  kecil  yang  memiliki keterbatasan  pada  jumlah  siswa,  MI  Keji kerap  memperoleh  siswa  pindahan  dari madrasah  atau  sekolah  umum  lainnya.  Di antara  siswa  pindahan  tersebut  ada  yang terindikasi  sebagai  siswa  berkebutuhan khusus dan ada juga yang karena tidak naik kelas, hingga pandangan “sekolah sampah” sempat  terbersit  dalam  benak  kepala madrasah pada saat itu.
Penyelenggaraan Pendidikan Inklusif pada Madrasah Ibtidaiyah (MI) ...    (Umi Muzayanah)
Seiring  perjalanan  waktu,  siswa berkebutuhan  khusus  semakin  meningkat dalam aspek kuantitas. Pada tahun pelajaran 2015/2016, terdapat 22 anak berkebutuhan khusus  di  antara  147  siswa  yang  menjadi anak  didik  di  madrasah  ini.  Pada  seluruh jenjang  kelas  terdapat  anak  berkebutuhan khusus yang mengikuti pembelajaran reguler dan  dibimbing  oleh  guru  pendamping. Kebutuhan  khusus  yang  disandang  oleh ke-22  siswa  tersebut  cukup  bervariasi, mulai dari retadasi mental, autis, hiperaktif, disgrafia, disleksia, lamban belajar, tunalaras, gangguan emosi, epilepsi, dan tunadaksa.
Dilihat  dari  tingkat  kelainan  atau ketunaan  yang  disandang  siswa,  madrasah membagi  siswa  berkebutuhan  khusus menjadi  dua  kelompok,  yaitu  siswa berkebutuhan  khusus  dengan  tingkat yang  signifikan  dan  siswa  dengan  tingkat kebutuhan khusus tidak signifikan.

## 1.  Siswa dengan tingkat kebutuhan khusus
yang signifikan
Siginifikan  di  sini  berarti,  bahwa kondisi  kebutuhan  khusus  yang  disandang siswa  cukup  berat  dan  membutuhkan penanganan  khusus,  bahkan  beberapa siswa  membutuhkan  guru  pendamping khusus atau shadow teacher . Jenis ketunaan yang tergolong pada kategori signifikan di sini adalah retadasi mental, autis, hiperaktif, lamban  belajar  disleksia,  gangguan  emosi, dan tuna laras.
Retadasi mental, berarti jenis ketunaan yang  ditandai  dengan  fungsi  intelektual  di bawah rata-rata serta rendahnya kemampuan untuk  menyesuaikan  diri.  Retadasi  mental terbagi menjadi  empat klasifikasi,  yaitu: (1) retadasi  mental  ringan  dengan  tingkat  IQ 50-70,  (2)  retadasi  mental  sedang  dengan
IQ 35-49, (3) retadasi mental berat dengan tingkat  intelektual  20-34,  dan  (4)  retadasi mental  sangat  berat  dengan  tingkat intelektual kurang dari 20 (Irawati 2014). Jika dilihat  dari  tanda-tanda  retadasi  mental, maka ketunaan ini identik dengan kelainan mental  atau  tunagrahita.  Hasil assessment yang telah dilakukan oleh psikolog terhadap dua  siswa  penyandang  tunagrahita  yang ada  di  MI  Keji,  mereka  terkategori  sebagai tunagrahita mampu didik, karena memilliki IQ antara 50-75. Dengan kata lain, retadasi mental  yang  disandang  kedua  siswa  kelas I ini masih tergolong pada retadasi mental ringan.
Jenis  ketunaan  yang  disandang mayoritas siswa berkebutuhan khusus di MI Keji  adalah  lambat  belajar.  Lambat  belajar yang  termasuk  pada  kategori  signifikan di  sini  adalah  lambat  belajar  disleksia. Menurut  Weinstein  (2007,  xxiii),  disleksia adalah  ketidakmampuan  seseorang  untuk mengenal huruf dan suku kata dalam bentuk tertulis, di mana faktor penyebabnya adalah faktor  genetis/turunan.  Kesulitan  siswa penyandang disleksia untuk mengenal huruf dan  suku  kata  inilah  yang  menyebabkan anak memerlukan bimbingan khusus terkait kebutuhan untuk membaca.
Autisme  merupakan  jenis  ketunaan yang dianggap memiliki tingkat signifikansi yang  cukup  berarti.  Autis  atau  autisme menurut  Ghani  dan  Aznan  (2011) merupakan  gangguan  dalam  komunikasi, interaksi  sosial,  pola  bermain,  dan  perilaku emosi.Anak  penyandang  autisme  biasanya terkesan  berada  dalam  dunianya  sendiri. Siswa  MI  Keji  yang  menyandang  ketunaan jenis  autisme  berjumlah  dua  anak,  yang merupakan siswa kelas II dan kelas VI.

## Jurnal
PENAMAS Volume 29, Nomor 2, Juli-September 2016, Halaman 211 - 226
Jenis  kebutuhan  khusus  lain  yang masuk  pada  kategori  signifikan  adalah tunalaras,  yang  merupakan  jenis  kelainan karakteristik sosial. Anak yang menyandang tunalaras  biasanya  sering  bentrok  dengan lingkungan,  melanggar  hukum/norma  dan kesopanan. Penyandang tunalaras pada MI Keji  hanya  satu  anak,  yang  saat  ini  duduk di  kelas  V  dan  merupakan  pindahan  dari sekolah  lain.  Perilaku  sosial  anak  tersebut pada  mulanya  tidak  terkontrol,  sehingga menimbulkan  ketakutan  pada  siswa  lain. Setelah mengikuti bimbingan dan terapi di MI  Keji,  anak  penderita  tunalaras  tersebut sudah dapat berperilaku sosial dengan baik.

## 2.  Siswa dengan tingkat kebutuhan khusus yang tidak signifikan
Kondisi  kebutuhan  khusus  yang  tidak signifikan  adalah  mereka  yang  memiliki kebutuhan  khusus  pada  taraf  ringan, sehingga  dalam  proses  pembelajaran dapat  mengikuti  kelas  reguler  secara penuh,  hanya  sesekali  memperoleh  terapi dari  guru  pendamping.  Yang  tergolong dalam  kebutuhan  khusus  tidak  signifikan di  sini  adalah  lambat  belajar  disgrafia  dan tunadaksa.
Lambat  belajar  jenis  disgrafia  adalah kesulitan  yang  dialami  anak  dalam menyampaikan  hal  yang  ada  di  pikiran dalam  bentuk  tulisan.  Kesulitan  ini  dapat menyebabkan  masalah  sampingan  bagi anak tersebut, misalnya saja menulis dengan terbalik,  menulis  dengan  susunan  yang tidak benar, dan bentuk tulisan yang buruk (Muhammad 2008, 137). Siswa penyandang disgrafia di MI Keji berjumlah 4 anak, yang merupakan siswa kelas II, III, dan IV.
Dalam  pendataan  siswa  berkebutuhan khusus,  madrasah  membuat  klasifikasi
berdasarkan assessment menjadi  dua kategori,  yaitu  lengkap  dan  tidak  lengkap. Kategori  lengkap  dimaksudkan,  bahwa siswa  telah  memperoleh assessment secara  lengkap  untuk  mengidentifikasi kebutuhan  belajarnya,  baik assessment yang  dilakukan  oleh  sekolah,  orangtua, maupun  dari  pihak  psikolog.  Sedangkan siswa  yang  tidak  mendapatkan assessment dari  psikolog  masuk  pada  kategori  tidak lengkap.  Kelengkapan assessment siswa lebih  dikarenakan  oleh  faktor  kemampuan orangtua siswa terkait pembiayaan
assessment dari psikolog yang cukup tinggi.

## Penyelenggaraan Pendidikan Inklusif di MI Keji
Penyelenggaraan layanan pendidikan inklusif bagi siswa berkebutuhan khusus di MI Keji sudah berjalan meski dengan kondisi yang serba  terbatas.  Dengan  bermodalkan  rasa kemanusiaan  yang  tinggi  dan  penerapan manajemen  serta  pembelajaran  “ by  heart ”, MI Keji berupaya untuk menyelenggarakan pendidikan  inklusif  secara  profesional dengan  mengedepankan  prinsip-prisnip pendidikan inklusif.
Manajemen penyelenggaraan pendidik- an  inklusif  telah  diterapkan  meski  masih relatif sederhana. Hal ini dikarenakan masih terbatasnya sarana prasarana dan SDM guru pendamping  yang  dimiliki  MI  Keji.  Namun demikian, kondisi keterbatasan yang dimiliki mampu mengantarkan madrasah ini menjadi salah  satu  madrasah  inklusif  percontohan, khususnya di Jawa Tengah.
Pada  aspek  perencanaan,  program pendidikan  inklusif  di  MI  Keji  sudah terkandung dalam misi yang disusun, yaitu
pada  poin  5  yang  berbunyi  menyeleng- garakan program pendidikan inklusif. Melalui misi  inilah  sekolah  menyusun  rencana kerja  madrasah,  di  samping  rencana  kerja yang  menyangkut  pembelajaran  reguler juga  memuat  rencana  kerja  terkait  dengan program pendidikan inklusif.
Pada aspek pengorganisasian, madrasah  memiliki  struktur  organisasi yang secara tegas mengatur job description masing-masing  bidang  sesuai  dengan tugas  yang  diembannya.  Komponen  yang ada  pada  struktur  organisasi  madrasah terdiri  dari  pengurus,  kepala  madrasah, komite,  narasumber,  guru,  dan  TU.  Guru dalam struktur organisasi madrasah terbagi menjadi  guru  kelas,  guru  mata  pelajaran, guru pembimbing khusus, dan guru taḥfidh . Masing-masing  unit  organisasi  memiliki tanggungjawab  yang  berbeda,  namun masih saling berkoordinasi satu sama lain.
Pada  aspek  pelaksanaan  manajemen madrasah, penyelenggaraan program pendidikan inklusif sudah diterapkan dengan cukup  baik  meski  masih  memiliki  banyak keterbatasan. Pelaksanaan program inklusif mencakup  proses  rekrutmen,  kurikulum, proses  dan  penilaian  pembelajaran, penyediaan  sarana  prasarana,  SDM  guru pembimbing khusus serta jalinan kerja sama dengan orangtua dan pihak luar. Sedangkan pada  aspek  pengawasan,  program  inklusif langsung  di  bawah  pengawasan  kepala madrasah.
Penyelenggaraan program inklusif di MI Keji dapat dideskripsikan sebagai berikut:
1.  Penerimaan siswa baru
Penerimaan  siswa  baru  bagi  anak berkebutuhan  khusus  tentunya  akan berbeda dengan siswa lain yang tanpa
kebutuhan  khusus.  Penerimaan  siswa tanpa  kebutuhan  khusus  dilaksanakan sesuai  dengan  proses  rekrutmen yang  lazim  diterapkan  di  sekolah  atau madrasah  reguler  lainnya.  Penerimaan siswa  berkebutuhan  khusus  terdapat beberapa  persyaratan  yang  harus dipenuhi,  terkait assessment dalam rangka  proses  identifikasi  kebutuhan khusus  yang  disandangnya.  Dalam memenuhi  persyaratan  tersebut,  pihak madrasah, dalam hal ini kepala madrasah menerapkan  langkah  profesional  dan langkah kemanusiaan.
Langkah  profesional  dilakukan  dengan melakukan  serangkaian  tes  IQ  dan assessment lain  yang  dilakukan  oleh guru, orangtua, dan terutama dari pihak psikolog  yang  lebih  berkompeten. Hasil  tes  IQ  dari  psikolog  selanjutnya didiskusikan  dengan  orangtua  siswa untuk menentukan model pembelajaran yang tepat bagi siswa tersebut. Langkah kemanusiaan  dalam  penerimaan  siswa berkebutuhan khusus dilakukan dengan mempertimbangkan
kemampuan ekonomi orangtua dalam hal pembiayaan assessment dari psikolog.
2.  Sarana prasarana Dalam  menyelenggarakan  pendidikan inklusif,  madrasah  memiliki  sarana prasarana yang masih terbatas. Sumber dan media pembelajaran yang tersedia bagi  anak  berkebutuhan  khusus  masih belum  mampu  mencukupi  kebutuhan mereka  secara  ideal.  Ruang  sumber yang  digunakan  sebagai  ruang  khusus pendidikan  dan  terapi  inklusif  hanya tersedia  satu  unit,  yang  berada  di lantai  2  gedung  madrasah.  Dengan jumlah  siswa  yang  mencapai  22  anak,
satu  ruang  sumber  yang  berukuran tidak  terlalu  luas  tersebut  menjadikan pembelajaran tidak berjalan optimal.  Keterbatasan  ruang  sumber menyebabkan pembelajaran dan terapi inklusif  terkadang  dilakukan  di  ruang perustakaan yang berada di lantai 1.
Sumber  belajar  yang  ada  di  ruang sumber  pun  masih  terbatas  jenis  dan jumlahnya.  Untuk  mengasah  motorik halus  siswa  misalnya,  di  ruang sumber hanya  terdapat  peraga  bongkar pasang, perangkat pembelajaran asah  otak  dan  logika,  beberapa buku  panduan  pembelajaran  inklusif, drumb,  keyboard,  angklung,  beberapa informasi  pengetahuan  yang  dikemas dalam bentuk hiasan dinding, dan dua set  perangkat  komputer.  Selain  itu, ruang  sumber  dilengkapi  juga  dengan dua buah meja belajar yang berbentuk memanjang  yang  tidak  dilengkapi dengan kursi (lesehan).
Buku-buku pembelajaran
yang digunakan  oleh  guru  pembimbing khusus  berupa  buku  panduan  yang diperoleh  melalui  kegiatan  pelatihan- pelatihan.  Selain  dari  pelatihan,  buku- buku yang dianggap penting diperoleh dengan  sumber  dana  pribadi.  Sumber belajar  yang  dijadikan  referensi utama  adalah  buku-buku  panduan pendidikan  inklusif  yang  diterbitkan oleh  Kementerian  Pendidikan  dan Kebudayaan, di antaranya bekerja sama dengan Yayasan Inklusi dan Pendidikan Non-Diskriminasi  (IDPN  Foundation Indonesia).
3.  Guru pembimbing khusus Guru  pembimbing  khusus  yang ditunjuk langsung oleh kepala
madrasah  berjumlah  empat  orang, yang terdiri dari tiga orang perempuan dan  satu  orang  laki-laki.  Status  guru pendamping khusus adalah satu orang guru tetap yayasan dan tiga orang guru tidak  tetap.  Latar  belakang  pendidikan guru  pembimbing  khusus  sebagian besar adalah sarjana Pendidikan Agama Islam,  hanya  satu  orang  yang  berlatar belakang  pendidikan  sarjana  sastra Jawa. Dengan demikian, keempat guru pembimbing  khusus  tidak  memiliki latar belakang pendidikan yang relevan dengan pendidikan inklusif.
Meski  tidak  dibekali  dengan  latar belakang yang relevan dengan penanganan anak berkebutuhan khusus,  namun  tidak  menyurutkan semangat  mereka  untuk  memberikan layanan terbaik bagi siswa berkebutuhan khusus  di  MI  Keji.  Pengetahuan  dan keterampilan  terkait  penanganan  anak berkebutuhan khusus mereka dapatkan melalui pelatihan-pelatihan dan kegiatan workshop. Selain itu, madrasah juga sesekali mengundang narasumber dari  luar,  yang  biasanya  berasal  dari Yayasan Autisma Yogasmara Semarang untuk  memberikan  bimbingan  khusus pendidikan  inklusif  di  madrasah. Kegiatan  studi  banding  juga  beberapa kali  dilakukan,  dengan  sasaran  studi adalah  SLB  dan  sekolah  inklusif  di Boyolali.
Di  antara  empat  orang  guru pembimbing  khusus,  terdapat  dua orang  guru  yang  bertugas  sebagai shadow  teacher ,  yang  diperuntukkan bagi  siswa  berkebutuhan  khusus  yang memiliki  ketunaan  pada  kategori signifikan. Shadow  teacher dalam

## Jurnal
PENAMAS Volume 29, Nomor 2, Juli-September 2016, Halaman 211 - 226
pembelajaran inklusif dapat difungsikan sebagai  pengawas  sekaligus  instruktur yang dapat bekerja sama dengan guru dan terapis (Arief dan Ihsan tt, 3). Pada MI  Keji,  satu  orang shadow  teacher bertanggungjawab  membimbing  dua orang  siswa  yang  duduk  pada  kelas yang sama. Siswa berkebutuhan khusus yang  didampingi  oleh shadow  teacher terdapat empat siswa, dua siswa duduk di kelas I dan dua siswa lainnya duduk di kelas II. Jenis ketunaan yang disandang keempat  siswa  adalah  autis,  tuna grahita, dan hiperaktif. Shadow teacher ini  melakukan  pendampingan  khusus kepada  siswa  berkebutuhan  khusus pada  saat  mengikuti  kelas  reguler maupun  pada  saat  siswa  mengikuti pembelajaran  khusus  di  ruang  sumber ( pull out ).
4.  Pelaksanaan pembelajaran Model  pembelajaran  inklusif  yang dilaksanakan  di  sekolah  regular dapat  dilakukan  dengan  beberapa kemungkinan, yang
disesuaikan dengan kebutuhan siswa berkebutuhan khusus.  Ashman  (1994)  seperti  yang dikutip dalam Emawati (2008) membagi pendidikan  inklusif  menjadi  beberapa model,  yaitu  model  reguler/inklusi penuh,  model  reguler  dengan cluster , model  reguler  dengan pull  out ,  model reguler  dengan cluster dan pull  out , kelas  khusus  dengan  pengintegrasian, dan model kelas khusus penuh.
Model  pembelajaran  inklusif  yang diterapkan  di  MI  Keji  adalah  model kelas  reguler  dengan pull  out .  Dalam pembelajaran model ini, siswa berkebutuhan
khusus mengikuti pembelajaran  bersama  siswa  non
kebutuhan  khusus  dalam  satu  kelas reguler,  namun  pada  saat  tertentu mereka ditarik dari kelas khusus untuk memperoleh  bimbingan  dari  guru pembimbing khusus.
Pembelajaran  dengan  model pull  out diterapkan  pada  seluruh  jenjang  kelas, mulai dari kelas I sampai dengan kelas VI. Intensitas pull out untuk setiap kelas dan siswa berbeda, disesuaikan dengan tingkat  kebutuhan  dan  perkembangan siswa.  Bagi  siswa  yang  memiliki kebutuhan  khusus  dalam  kategori signifikan  akan  memilliki  jadwal pull out lebih  intensif  dibanding  dengan siswa  dengan  kebutuhan  khusus tidak  signifikan.  Sedangkan  untuk penyandang  kebutuhan  khusus  yang tidak  signifikan  selain  mengikuti  kelas reguler secara penuh, mereka memiliki jadwal  terapi  yang  disesuikan  dengan kesulitan yang mereka alami. Untuk saat ini, jadwal terapi masih dilakukan pada saat pembelajaran, karena jika dilakukan setelah  jam  efektif  pembelajaran  siswa akan  mengalami  kelelahan.  Kondisi seperti  ini  tidak  seluruhnya  didukung oleh  guru  kelas,  namun  dengan pertimbangan yang terbaik untuk siswa, maka hal ini sudah bisa dimaklumi.
Dalam  penyelenggaraan  pendidikan dan  pembelajaran  inklusif,  guru pembimbing khusus melakukan koordinasi  dan  bekerja  sama  dengan guru  kelas.  Guru  kelas  juga  berperan dan  bertanggungjawab  penuh  dalam pembelajaran  inklusif  manakala  siswa berkebutuhan khusus mengikuti pembelajaran  di  kelas  reguler,  terlebih lagi  bagi  kelas  yang  tidak  didampingi oleh shadow  teacher .  Dalam  proses
Penyelenggaraan Pendidikan Inklusif pada Madrasah Ibtidaiyah (MI) ...    (Umi Muzayanah)
pembelajaran  di  kelas  reguler,  siswa berkebutuhan khusus biasanya
mendapatkan tempat duduk  di  bagian depan. Hal ini untuk memudahkan guru kelas dalam mengamati perkembangan siswa  berkebutuhan  khusus  dalam mengikuti proses pembelajaran di kelas.
Pelaksanaan pembelajaran untuk siswa berkebutuhan khusus tidak terlepas dari kurikulum yang diterapkan di madrasah. Menurut  Rohmadi  (tt,  70),  kurikulum yang  dapat  diacu  dalam  pendidikan inklusif  terdapat  empat  kategori, yaitu: (1) duplikasi, di mana kurikulum program inklusif  disamakan  dengan  kurikulum umum, (2) modifikasi, di mana kurikulum umum diubah dan disesuaikan dengan kebutuhan  dan  kemampuan  siswa,  (3) substitusi,  di  mana  beberapa  bagian dari  kurikulum  umum  dihilangkan  dan diganti  dengan  yang  hampir  setara, dan (4) omisi, di mana beberapa bagian kurikulum  dihilangkan  sama  sekali karena tidak memungkinkan bagi siswa berkebutuhan khusus.
Kurikulum  yang  digunakan  dalam pendidikan inklusif di MI Keji termasuk pada  kategori  kurikulum  modifikasi. Pembelajaran  inklusif  mengacu  pada kurikulum  nasional,  yaitu  Kurikulum 2013  untuk  kelas  I,  II,  IV,  dan  V  dan Kurikullum 2006 untuk kelas III dan kelas VI.  Untuk  siswa  berkebutuhan  khusus yang  tidak  dapat  mengikuti  kurikulum nasional  secara  utuh,  pembelajaran
dilakukan berdasarkan
modifikasi
antara  kurikulum  nasional,  kurikulum madrasah,  serta  Kurikulum  Program Pendidikan  Individual  (PPI).  Kurikulum madrasah yang dikembangkan mengacu  pada  kurikulum  nasional,
dengan  menurunkan  sedikit  di  bawah standar yang ada.
Proses  penilaian  sebagai  bagian dari  rangkaian  proses  pembelajaran dilakukan  sebagaimana  di  sekolah reguler pada umumnya. Seperti halnya pada proses pembelajaran, soal tes yang diberikan  kepada  siswa  berkebutuhan khusus  juga  disesuaikan  dengan kemampuan  dan  kebutuhan  mereka. Beberapa  siswa  mampu  mengerjakan soal ulangan dengan kurikulum nasional secara  penuh  di  dalam  kelas  reguler. Beberapa  siswa  mampu  mengerjakan soal  tes  kurikulum  nasional  dengan didampingi  oleh  guru  pembimbing khusus, dan ada juga siswa yang tidak mampu mengerjakan soal tes kurikulum nasional, sehingga soal ulangan dibuat mandiri oleh guru pembimbing khusus. Siswa  berkebutuhan  khusus  yang mampu  mengikuti  soal  tes  kurikulum nasional  secara  penuh  biasanya mereka yang memiliki ketunaan lambat belajar nondiskleksia dan nondisgrafia. Sedangkan  siswa  yang  membutuhkan bimbingan khusus dalam mengerjakan soal  tes  kurikulum  nasional  adalah mereka  yang  menyandang  lambat belajar  disleksia  dan  disgrafia.  Siswa penyandang tunagrahita/retadasi mental  dan  gangguan  konsentrasi mengerjakan  soal  tes  ulangan  yang dibuat  sendiri  oleh  guru  pembimbing khusus,  serta  dibimbing  penuh  oleh guru pembimbing.
5.  Sumber dana Pembiayaan  yang  digunakan  untuk proses  pembelajaran  inklusif  di  MI Keji  seluruhnya  bersumber  dari  dana mandiri  orangtua  siswa  berkebutuhan

## Jurnal
PENAMAS Volume 29, Nomor 2, Juli-September 2016, Halaman 211 - 226
khusus.  Dana  diperoleh  melalui  iuran yang  dibayarkan  kepada  madrasah setiap  bulan  yang  tidak  ditentukan besarannya. Untuk siswa berkebutuhan khusus, besaran iuran bulanan bergradasi  satu  sama  lain,  mulai  dari yang bebas biaya karena orangtua tidak mampu  sampai  pada  orangtua  yang mampu memberikan iuran bulanan lebih dari  Rp.  100.000,-.  Dengan  demikian, biaya  program  pendidikan  inklusif merupakan  hasil  subsidi  silang  antar orangtua  siswa  berkebutuhan  khusus. Untuk siswa berkebutuhan khusus yang memperoleh  jam  tambahan  belajar dan  memiliki shadow  teacher ,  mereka dikenakan biaya tambahan di luar uang iuran bulanan.
Sumber belajar dan media pembelajaran yang  digunakan  berupa  buku-buku panduan  pendidikan  inklusif  diperoleh dari  keikutsertaan  guru  pada  kegiatan pelatihan  dan  workshop.  Namun  ada beberapa buku yang diperoleh dengan bersumber  dari  dana  pribadi  guru, mengingat  pentingnya  buku  tersebut untuk  pembelajaran  inklusif  bagi siswa  berkebutuhan  khusus.  Bantuan dari  pihak  luar  juga  sesekali  diterima madrasah,  salah  satunya  adalah  alat musik keyboard.
Dalam  rangka  pengembangan  sarana prasarana  pembelajaran  inklusif,  saat ini  Kementerian  Agama  melalui  Dirjen Pendis  memberikan  bantuan  kepada MI  Keji  untuk  pembangunan  satu  unit gedung  khusus  pendidikan  inklusif. Gedung  ini  terletak  tidak  jauh  dari gedung  utama  madrasah,  masih  satu area  dengan  masjid  yang  terletak  di seberang jalan gedung madrasah.
6.  Kerjasama dengan pihak luar
MI  Keji  dalam  menyelenggarakan program  pendidikan  inklusif  menjalin kerjasama  dengan  Yayasan  Autisma Yogasmara  Semarang,  yang  berkantor di Jl. Mulawarman Utara I No. 39 Kramas Tembalang,  Semarang,  Jawa  Tengah. Yayasan  yang  didirikan  pada  tahun 2006  ini  didedikasikan  pada  individu dengan  kebutuhan  khusus,  termasuk autisma,  dan  kepada  seluruh  anggota masyarakat pemerhati individu dengan kebutuhan  khusus  (https://yogasmara. wordpress.com).
Bentuk  kerjasama  yang  dijalin  MI  Keji dengan  Yayasan  Autisma  Yogasmara Semarang  salah  satunya  adalah  dalam hal pengembangan SDM guru madrasah, khususnya  guru  pembimbing  khusus, misalnya  melalui  kegiatan  pelatihan. Pelatihan  ini  biasanya  diikuti  oleh seluruh  guru  madrasah,  tidak  terbatas pada guru inklusif saja, tetapi juga guru kelas dan guru mapel. Hal ini bertujuan agar  guru  kelas  dan  guru  mapel  juga memiliki  pemahaman  tentang  hakikat pendidikan  inklusif  dalam  rangka mewujudkan  prinsip  pendidikan  yang adil dan tidak diskriminasi.
Kerjasama  juga  dilakukan  dengan mengundang narasumber dari yayasan tersebut ke sekolah untuk memberikan bimbingan terkait pelaksanaan pendidikan inklusif kepada seluruh guru. Selain  itu,  kerjasama  juga  dilakukan dalam  pelaksanaan assessment siswa berkebutuhan khusus.
7.  Dukungan kepala madrasah
Legalitas  MI  Keji  sebagai  madrasah inklusif  sampai  saat  ini  belum  berhasil
dikantongi  oleh  madrasah,  namun sudah  dalam  proses  penetapan  oleh Kementerian  Agama  RI.  Salah  satu kendala  yang  ditemui  terkait  izin  atau penetapan  madrasah  inklusif  adalah belum adanya regulasi yang mengatur tentang  penyelenggaraan  pendidikan inklusif  di  madrasah.  Regulasi  yang mengatur  pendidikan  inklusif  pada madrasah  terbatas  pada  Peraturan Menteri Agama Nomor 90 Tahun 2013. Namun  secara  operasional,  regulasi tentang pendidikan inklusif di madrasah belum ada. Oleh karena itu, dalam upaya untuk  memperoleh  surat  penetapan MI  Keji  sebagai  madrasah  inklusif, kepala madrasah terus berupaya untuk mendapat  legalitas  dari  pemerintah, yang diupayakan mulai dari pemerintah tingkat kabupaten/kota, provinsi, sampai  Kementerian  Agama  tingkat pusat. Dalam rangka memberikan pemahaman  kepada  guru  tentang pendidikan  inklusif,  kepala  madrasah mengikutsertakan  seluruh  guru,  tidak terbatas pada guru pembimbing khusus untuk mengikuti kegiatan pelatihan dan workshop.  Selain  itu,  kepala  madrasah juga  memberikan  kesempatan  kepada guru  pembimbing  khusus  untuk berkonsultasi  secara  intens  dengan narasumber dalam hal penaganan siswa berkebutuhan khusus. Kepala madrasah juga  tidak  jarang  mengikutsertakan para guru dalam kegiatan studi banding ke  beberapa  sekolah  penyelenggara pendidikan  inklusif,  seperti  kunjungan ke SLB di Semarang dan sekolah inklusif di Boyolali.
Kerja  keras  kepala  madrasah  dalam mengangkat MI Keji sebagai madrasah inklusif merupakan wujud dorongan hati dan  kepeduliannya  dalam  memenuhi hak  pendidikan  yang  setara  bagi anak  penyandang  disabilitas.  Geliat program  pendidikan  inklusif  di  MI  Keji di  bawah  asuhan  Bapak  Supriyono  ini mulai mendapat perhatian massa, baik dari  kalangan  pemerintah  maupun masyarakat  secara  umum.  MI  Keji sebagai  madrasah  percontohan  bagi pilot  project program  inklusi  telah menerima  kunjungan  dari  pihak-pihak yang  terkait,  di  antaranya  ada  empat madrasah  yang  menjadi  sasaran pilot project program inklusi di Jawa Tengah. Capaian  program  inklusif  di  MI  Keji merupakan  hasil  gayung  bersambut antara  kerja  keras  kepala  madrasah dan  guru  madrasah,  khususnya  guru pembimbing khusus program inklusif. Kepala  MI  Keji,  Supriyono  merupakan salah  satu  anggota  timtrainer  untuk pengembangan  pendidikan  inklusif AusAID.  Posisi  tersebut  tentu  memiliki kontribusi  besar  bagi  pengembangan program  inklusif  di  MI  Keji.  Misalnya saja, assessment siswa  berkebutuhan khusus  yang  dibuat  oleh  madrasah dapat  mengadopsi  instrumen  yang dikembangkan  oleh  AusAID,  dengan melakukan modifikasi dengan
buku  panduan  dari  Kemendikbud. Meski  demikian, assessment yang dikembangkan  madrasah  tidak  sampai pada  justifikasi  kebutuhan  khusus siswa, melainkan harus dikonsultasikan kepada narasumber atau psikolog.

## Jurnal
PENAMAS Volume 29, Nomor 2, Juli-September 2016, Halaman 211 - 226

## PENUTUP
Penyelenggaraan  program  pendidikan inklusif  di  MI  Keji  sudah  berjalan cukup  efektif  meski  dengan  berbagai keterbatasan  yang  dimiliki.  Program pendidikan  inklusif  sudah  terdapat  pada seluruh  aspek  manajamen,  meski  masih relatif  sederhana.  Kurikulum  yang  dipakai dalam  pembelajaran  inklusif  merupakan modifikasi  dari  kurikulum  nasional  dengan kurikulum madrasah, yang didasarkan pada kemampuan  siswa  berkebutuhan  khusus. Rekrutmen  siswa  berkebutuhan  khusus dilakukan  melalui assessment dari  pihak madrasah,  orangtua,  dan  psikolog  untuk mengidentifikasi  kebutuhan  belajar  siswa. Model  pembelajaran  yang  diterapkan adalah model kelas reguluer dengan sistem pull out , dengan sarana dan prasarana yang sangat terbatas.
Mengingat  keterbatasan  yang  dimiliki MI  Keji  dalam  penyelenggaraan  program inklusif,  maka  Kementerian  Agama  perlu memberikan  dukungan  terkait  pemenuhan sarana  dan  prasarana  serta  SDM  guru
pembimbing
khusus. Kementerian Agama  juga  perlu  menyusun  regulasi yang  dapat  dijadikan  payung  hukum bagi  penyelenggaraan  program  inklsuif di  madrasah,  sehingga  penyelenggaraan madrasah inklusif dapat dilaksanakan pada jenjang  pendidikan  dasar  dan  menengah. Hal ini perlu dilakukan sebagai upaya untuk memfasilitasi  anak  berkebutuhan  khusus dalam menuntaskan wajib belajar.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Penulis  mengucapkan  terima  kasih  kepada Balai  Litbang  Agama  Semarang  yang  telah memberikan  dana  penelitian,  sehingga penelitian  dapat  terlaksana  dengan  baik dan  melahirkan  tulisan  ini.  Penulis  juga menyampaikan ucapan terima kasih kepada para  pihak  yang  telah  berkontribusi  dalam kegiatan  penelitian,  khususnya  kepala  MI Keji beserta para guru pembimbing khusus yang telah menerima penulis dengan sangat baik  dan  memberikan  data  serta  informasi yang relevan dengan fokus penelitian.
Penyelenggaraan Pendidikan Inklusif pada Madrasah Ibtidaiyah (MI) ...    (Umi Muzayanah)

## DAFTAR PUSTAKA
Abdullah, Nandiyah. 2013. "Mengenal Anak Berkebutuhan Khusus". Magistra No. 86 Th. XXV Desember 2013. Halaman 1-10.
Amin, M., & Dwidjosumarto, A. 1979. Pengantar Pendidikan Luar Biasa . Jakarta: PT. New Aqua Press.
Arief,  Fadilah  Husna  dan  Muhammad  Ihsan.Tt. Sistem  Playgroup  untuk  TK  Inklusi  sebagai  Terapi Perencanaan Motorik .Jurnal Tingkat Sarjana Seni Rupa dan Desain.
Ashman, A. dan Elkins, J. 1994. Educating Children with Special Needs . New York: Prentice Hall.
Elisa, Syafrida dan Aryani Tri Wrastari.2013. “Sikap Guru terhadap Pendidikan Inklusi Ditinjau dari Faktor Pembentuk Sikap”. Jurnal Psikologi Perkembangan dan Pendidikan Vol. 2 No. 01 Februari 2013.
Emawati. 2008. “Mengenal Lebih Jauh Sekolah Inklusi.” Pedagogik Jurnal Pendidikan , Volume 5 No. 1 Tahun 2008.
Ghani, Mohd Zuri dan Aznan Che Ahmad. 2011. Pengantar Pendidikan Khas . Malaysia: Universitas Sains Malaysia.
Jurnal PENAMAS Volume 29, Nomor 2, Juli-September 2016, Halaman 211 - 226
https://yogasmara.wordpress.com/about/ diakses tangal 14 Desember 2015.
Irawati, Trina Primalla. Retadasi Mental. Diakses tanggal 14 Desember 2015 dari http://www.kerjanya. net/faq/6650-retardasi-mental.html.
Istiningsih. 2005. "Manajemen Pendidikan Inklusi Sekolah Dasar Negeri Klego 1 Kabupaten Boyolali". Tesis . Surakarta: Program Pascasarjana Universitas Muhammadiyah Surakarta.
Johnsen,  Bert  H.  Tt.  Kurikulum  untuk  Plurailitas  Kebutuhan  Belajar  Individual:  Beberapa  Pemikiran Mengenai Inovasi Praktis Menuju Kelas dan Sekolah Inklusif. Diperoleh melalui http://www.idp- europe.org/docs/uio_upi_inclusion_book/15-Kurikulum.pdf , diakses tanggal 4 Desember 2015.
Jumlah SLB Di bawah Satu Persen.Diakses tanggal 2 Desember 2015 dari http://edukasi.kompas.com/ read/2013/02/23/02471270/Jumlah.SLB.di.Bawah.Satu.Persen.
Kemenag  Kembangkan  Madrasah  Inklusi.  Diakses  tanggal  2  Desember  2015  dari  http://kemenag. go.id/index.php?a=berita&id=280243.
Ma’ruf, Amir. 2009. “Model Pendidikan Inklusi di Man Maguwoharjo Depok Sleman Yogyakarta.” Skripsi . Yogyakarta: Fakultas Tarbiyah UIN Sunan Kalijaga.
MI Maarif Keji Terapkan Madrasah Inklusi. 2015. Diakses tanggal 3 Desember 2015 dari http://nujateng. com/2015/09/mi-maarif-keji-terapkan-madrasah-inklusi/.
Muhammad, Jamila, K.A. 2008. Special Education for Special Children . Jakarta: Penerbit Hikmah.
Nofrianto, Sulung. 2008. The Golden Teacher . Depok: PT. Lingkar Pena Kreativa.
Ormrod, J. E. 2008. Psikologi Pendidikan: Membantu Siswa Tumbuh dan Berkembang . Jakarta: Erlangga.
Pendidikan  Inklusif  di  Madrasah.  Diakses  tanggal  2  Desember  2015  dari  http://kabar-banten.com/ news/detail/26369.
Peraturan Menteri Agama Nomor 90 Tahun 2013 tentang Penyelenggaraan Madrasah.
Rohmadi, Syamsul Huda. Tt. Kurikulum Berbasis Inklusi di Madrasah . Conference Proceeding (Annual Intrenational Conference of Islamic Studies (AICIS XII).
Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.
Undang-Undang Nomor 4 Tahun 1997 tentang Penyandang Cacat.
Peraturan  Menteri Pendidikan Nasional Nomor 70 Tahun 2009 tentang Pendidikan Inklusif (Pensif) bagi Peserta Didik yang Memiliki Kelainan dan memiliki Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat Istimewa.
Wati, Ery. 2014. “Manajemen Pendidikan Inklusi di Sekolah Dasar Negeri 32 Kota Banda Aceh.” Jurnal Ilmiah DIDAKTIKA . Volume XIV No. 2 Tahun 2014.
Weinstein, Lissa. 2007. Living With Dyslexia . Bandung: Mizan Media Utama.