Vol. 5, No. 2, Mei 2024, Doi: http://doi.org/10.36709/amalilmiah.v5i2.206 Availaible Online at https://amalilmiah.uho.ac.id

## Pembelajaran Berdiferensiasi Untuk Meningkatkan  Pengetahuan Dan Keyakinan Guru Kimia
Fahyuddin 1) *, Jahidin 1) , Abraham Rahman 1) , La Ode Safiuddin 1)
1 Program Studi S2 Pendidikan IPA, Pascasarjana Universitas Haluoleo. Kota Kendari,
Indonesia Diterima: 19 April 2024 Direvisi: 22 Mei 2024 Disetujui: 31 Mei 2024 Abstrak
Pengabdian  ini  bertujuan  untuk  meningkatan  pengetahuan  dan  keyakinan  guru  Kimia  terkait penerapan pembelajaran berdiferensiasi. Mitra pengabdian terdiri atas 15 guru kimia SMA di Kabupaten Konawe  yang  tergabung  dalam  musyawarah  guru  mata  pelajaran  (MGMP)  kimia.  Modul  pelatihan menggunakan  pendekatan situated  learning (sesuai  kondisi  Guru).  Tahapan  pelatihan  meliputi: identifikasi pengetahuan dan keyakinan awal mitra, pengembangan materi pembekalan berdasarkan data awal, dan pelaksanaan.  Analisis data awal menunjukkan bahwa pengetahuan dan keyakinan mitra sangat beragam  dan  ada  yang  miskonsepsi.  Sebagian  besar  mitra  tidak  meyakini  bahwa  pembelajaran berdiferensiasi dapat meningkatkan prestasi belajar  kimia  siswa. Berdasarkan pengetahuan awal mitra, dikembangkan salah satu contoh diferensiasi konten menggunakan strategi kesukaran terdegradasi. Hasil pelaksanaan pelatihan menunjukkan bahwa pengetahuan mitra terkait konsep pembelajaran beriferensiasi meningkat,  dan  sebagian  besar  mitra  mempunyai  keyakinan  bahwa  penggunaan  strategi  kesukaran terdegradasi pada pembelajaran kimia dapat meningkatkan minat belajar dan prestasi belajar kimia. Mitra guru  kimia  mengalami  peningkatan  secara  kualitatif  dan  kuantitatif  terkait  dengan  keyakinan  dan pengetahuan  desain  pembelajaran  berdiferensiasi.  Mereka  memberikan  komentar  positif  terkait implementasi pembelajaran berdiferensiasi, seperti siswa berbakat akan semakin berkembang karena tidak perlu lagi menunggu temannya yang belum paham. Hasil analisis data kuantitatif menunjukkan terjadi peningkatan pengetahuan sebesar 40% dan keyakinan sebesar 80%.
Kata kunci: karekateristik siswa; kesukaran tergradasi; kurikulum merdeka; pembelajaran berdiferensiasi,

## Differentiated learning to improve chemistry teachers' knowledge and confidence

## Abstract
This training aims to increase the knowledge and confidence of Chemistry teachers regarding the application of differentiated learning. The service partners consist of 15 high school chemistry teachers in Konawe Regency who are members of the chemistry subject teacher discussion (MGMP). This service uses a situated learning approach (according to the teacher's conditions). Procedures include: identification of partners' belief and initial knowledge, development of training materials , and implementation of service. Preliminary  data  analysis  shows  that  partners'  knowledge  and  beliefs  vary  widely  and  some  have misconceptions. Most partners do not believe that differentiated learning can improve student learning achievement.  Based  on  the  partners'  initial  knowledge,  an  example  of  content  differentiation  using  a degraded difficulty strategy was developed. The results of the service implementation show that partners' knowledge regarding the concept of differentiated learning has increased, and all partners have the belief that  the  use  of  reduced  difficulty  strategies  in  chemistry  learning  can  increase  learning  interest  and chemistry  learning  achievement.  Chemistry  teacher  partners  experienced  qualitative  and  quantitative improvements  related  to  beliefs  and    knowledge  ofdifferentiated  learning  design.  They  gave  positive comments regarding the implementation of differentiated learning, such as talented students will further develop because they no longer need to wait for friends who don't understand. The results of quantitative data analysis show an increase in knowledge of 40% and confidence of 80%.
Keywords: student characteristics; graded difficulty; murikulum merdeka; differentiated learning.

## PENDAHULUAN
Pemerintah  Indonesia  mulai  tahun  2022  telah  merapkan  kurikulum  baru  pengganti kurikulum 2013 dengan kurikulum baru yang disebut dengan  “Kurikulum Merdeka Belajar” (Permendikbudristek,  2022).  Setiap  pergantian  kurikulum,  terdapat  perubahan  pada  empat komponen kurikulum, yaitu: komponen isi, tujuan, proses, dan evaluasi. Salah satu perubahan mendasar  adalah  proses  pembelajaran  berdasarkan  karakteristik  dan  kebutuhan  siswa, sehingga pembelajaran di kelas dilakukakan secara berdiferensiasi dan mencermingkan suatu prinsip “ Teaching at the right level ”. Pembelajaran berdiferensiasi berdasarkan fakta bahwa karakteristik  siswa    pada  setiap  kelas  sangat  beragam,  sehingga  perbedaan  antar  siswa melekat dalam konteks kelas (Coubergs et al., 2017).
Penerapan  pembelajaran  berdiferensiasi  pada  kurikulum “Merdeka Belajar” bertujuan untuk mengatasi perbedaan diantara siswa,  dan dapat memberikan kesempatan terbaik bagi semua  siswa  untuk  belajar  (Coubergs  et  al.,  2017).  Tujuan  utama  pembelajaran berdiferensiasi    adalah    memberikan  kesempatan  belajar  seluas  luasnya  kepada  seluruh siswa.  Guru yang tidak mendasarkan proses pembelajaran pada keragaman siswa atau tidak mempertimbangkan  perbedaan  diantara  siswa    dapat  merugikan  atau  menghambat  siswa belajar (Belfi et al., 2012). Misalnya, jika seorang siswa memiliki kecerdasan verbal/linguistik yang dominan, ia akan lebih memilih untuk mengerjakan pidato, debat, atau artikel surat kabar (Adlam,  2016).  Di  sisi  lain,  jika  seorang  siswa  memiliki  kecerdasan  tubuh/kinestetik  yang dominan, dia akan lebih memilih untuk terlibat dalam permainan peran, ekspresi dramatis, dan pusat  pembelajaran.  Jika  guru  menggunakan  pengajaran  yang  berbeda  dan  dipadukan dengan teori kecerdasan majemuk ketika mereka merencanakan pembelajaran, siswa akan dapat memperoleh hasil maksimal dari pembelajaran dan pembelajaran akan terjadi Mengabaikan keragaman siswa dengan menerapkan satu pendekatan  pembelajaran atau pengajaran tunggal dapat menyebabkan  sejumlah besar siswa yang tidak sesuai dengan strategi guru merasa bosan, tertinggal, kehilangan motivasi, sehingga secara otomatis mereka gagal  belajar  dan  tidak  memaksimalkan  potensinya  (Tomlinson,  2017).  Sejumlah  hasil penelitian menunjukkan bukti bahwa dengan pemberian pengajaran yang efektif, sekitar 40- 50% siswa dengan kebutuhan belajar dapat memperoleh hasil yang baik. Untuk memastikan bahwa semua siswa mendapatkan manfaat maksimal dari proses belajar mengajar, maka guru mempunyai  tanggung  jawab  untuk  memastikan  bahwa  semua  siswa  di  kelas  reguler, semaksimal mungkin, mencapai kemajuan dalam pembelajaran mereka terlepas dari segala bentuk  perbedaan  individu  (Heacox,  2012;  Spencer-Waterman,  2014). Menurut (Campbell, 2008)  memandang  pembelajaran  yang  dibedakan  sebagai  serangkaian  tindakan  untuk mengajar  siswa  dengan  kemampuan  berbeda  dalam  satu  kelas.  Sebagian  siswa  adalah pembelajar auditori, beberapa lainnya kinestetik dan yang lainnya belajar lebih baik secara visual. Selain itu,  beberapa siswa belajar lebih baik dalam suasana formal dan yang lainnya dalam suasana yang lebih santai (Ahuja et al., 2005; Brissett, 2019).
Pembelajaran berdiferensiasi mengharuskan guru untuk mengubah praktik mereka dari pedagogi  berbasis  program  menjadi  pedagogi  berbasis  siswa,  guru  untuk  menciptakan pelajaran yang memungkinkan siswa menghubungkan konten dengan minat mereka sendiri (Tobin,  2005;  Tomlinson,  2017).  Paradigma  kurikulum  merdeka  belajar  lebih  menekankan pembelajaran berdasarkan karakteristik siswa, sehingga guru yang menjadi garda terdepan harus  menyesuaikan  dengan  setiap  perubahan  melalui  pengembangan  kompetensi  pada aspek  kompetensi  profesional  dan  pedagogi.  Guru  dituntut  mempunyai  kompetensi  dalam mendisain  dan  melaksanakan  pembelajaran  berdiferensiasi.  Akan  tetapi,  fakta  dilapangan menunjukkan bahwa dapat menghadirkan tantangan bagi guru (Tomlinson, 2017).
Guru-guru kimia yang menjadi mitra masih mengalami hambatan dalam menerapkan pembelajaran  berdiferensiasi.  Hasil  analisis  awal  menunjukkan  bahwa      pengetahuan  dan pemahaman  Mitra  (guru  kimia)  masih  relatif  rendah  pada  konsep,  teori,  dan  strategi pembelajaran  berdiferensiasi.  Selain  itu,  keyakinan  mitra  akan  manfaat  dan  efektifitas pembelajaran berdiferensiasi masih rendah. Hasil wawancara diperoleh sejumlah pernyataan dari Mitra, seperti kami masih bingun dengan pembelajaran berdiferensiasi, apa yang akan dideferensiasi?,  Bagaimana  cara  mendiferensiasi  materi  atau  proses?,  Pengetahuan  awal Mitra yang mereka miliki bahwa pembelajaran berdifensiasi sama dengan mengelompokkan siswa berdasarkan gaya belajar mereka, yaitu; audio, visual dan kinestetika, tetapi  mereka tidak dapat memberikan penjelasan mengapa siswa perlu dikelompokkan. Konsep, teori, dan manfaat pembelajaran berdiferensiasi belum mereka kitehui dan pahami oleh mitra.
Mitra belum mempertimbangan karakteristik siswa dalam setiap pembelajaran, bahkan belum mempunyai pengetahuan hubungan antara kemampuan dan karakteristik siswa dengan kualitas proses  pembelajaran  dan prestasi  belajar. Guru mitra juga mengakui  bahwa fakta siswa di kelas berbeda dalam kekuatan, kebutuhan, preferensi belajar, latar belakang, minat, kemampuan dan disabilitas, gender, dan pengalaman pendidikan, dan gaya belajar (Onyishi &  Sefotho,  2020).  Oleh  karena  itu,  meskipun  sejumlah  sekolah  menengah  atas  (SMA)  di Kabupaten Konawe sudah menerapkan kurikulum “Merdeka Belajar”, tetapi belum ada yang menerapkan  pembelajaran  berdiferensiasi  dalam  pembelajaran  kimia.  Pembelajaran berdiferensiasi atau pengajaran yang berbeda mengharuskan guru untuk mengubah praktik mereka  dari  pedagogi  berbasis  program  menjadi  pedagogi  berbasis  siswa,  guru  untuk menciptakan  pelajaran  yang  memungkinkan  siswa  menghubungkan  konten  dengan  minat belajar siswa (Tobin, 2005; Tomlinson, 2017).
Untuk meningkatkan pengetahuan dan pemahaman guru kimia di Kabupaten Konawe, program studi Penddidikan IPA memberikan pelatihan  melalui suatu kegiatan yang disebut pengabdian  kelompok  masyarakat  (PKM).  Peningkatan  professional  guru  dapat  dilakukan melalui workshop atau lokakarya. Aldossari (2018) merekomendasikan untuk lokakarya bagi guru untuk melatih mereka dalam kegiatan pengajaran yang berbeda. Lokakarya  sebaiknya menekankan pada kualitas daripada kuantitas dalam pengajaran merupakan hasil akumulasi keahlian diberbagai bidang ilmu. Tantangan yang dihadapi sistem pendidikan adalah luasnya spektrum perbedaan, kebutuhan dan perhatian siswa, serta pola berpikir. Perbedaan tersebut menuntut guru untuk menyikapinya dengan menggunakan berbagai pendekatan. Guru harus mempunyai  keterampilan  dasar  mengajar  agar  proses  pendidikan  menjadi  lebih  baik,  dan meningkatkan pencapaian tujuan pembelajaran. Mitra adalah guru kimia SMA di Kabupaten Konawe  propinsi  Sulawesi  Tenggara  yang  terhimpun  dalam  Kelompok  Musyawarah  Guru Mata Pelajaran (MGMP) kimia Kabupaten Konawe
Berdasarkan hasil  analisis  pengetahuan, pemahaman,  dan  keyakinan mitra terhadap pembelajaran  berdiferensiasi,  kami  Tim  PKM  memperoleh  kesimpulan  bahwa  mitra mempunyai sejumlah permasalahan prioritas yang perlu diatasi. Oleh karena itu disepakati secara  bersama  antara  tim  pengusul  PKM  dan  anggota  MGMP  kimia  kabupaten  Konawe bahwa permasalahan prioritas yang perlu diatasi saat ini adalah: 1) peningkatan pengetahuan dan pemahaman mitra pada konsep, teori, dan strategi  pembelajaran berdiferensiasi dan 2) peningkatan  keyakinan  mereka  terhadap  efektifitas  dan  manfaat  pembelajaran berdieferensiasi.  Keyakinan  merupakan  hal  penting  yang  dapat  menggerakan  seseorang dalam melaksanakan suatu kegiatan.

## METODE
Kelompok MGMP kimia Mitra beranggotakan 32 orang dengan jarak lokasi mitra (MGMP kimia Konawe) dari pascasarjana Universitas Halu Oleo  sekitar 61 km dan ditempuh selama 1,5 jam. Jumlah guru yang dilibatkan dalam kegiatan pengabdian ini sebanyak 15 orang guru kimia dan 3 orang mahasiswa prodi S2 pendidikan IPA. Kriteria pemilihan partisipan meliputi: pengalaman mengajar,  motivasi untuk berpartisipasi dalam kegiatan pengabdian, dan bukti dukungan  dari  kepala  sekolah.  Guru  mitra yang  parstisipan mempunyai  keragaman  dalam kemampuan  dan  pengalaman  mengajar  kimia.  Guru-guru  yang  berpartisipasi  mempunyai pengetahuan  atau  sudah  pernah  membaca  dan  mendengar  gterakit  dengan  pembelajaran berdiferensisasi.
Fokus  sentral  adalah  penerapan  pembelajaran  berdiferensisasi  dalam  pembelajaran kimia.  Jenis  jenis  pembelajaran  diferensiasi  adalh  sebagai  berikut:  Pertama,  Diferensiasi Konten merujuk pada materi pelajaran yang harus dipelajari siswa. Menurut (Vygotsky, 1978) mendefinisikan  zona  perkembangan  proksimal  yang  mana  seorang  siswa  dapat  berhasil menguasai tingkat pemahaman atau kognitif tertentu dengan bantuan atau  dukungan dari teman atau guru. Menurut (Tomlinson et al., 2003) menyatakan bahwa PB harus mendorong setiap  siswa  ke  dalam  zona  perkembangan  proksimalnya.  Kedua,  Diferensiasi  Proses mengacu  pada  cara  pembelajaran  siswa,  terkait  dengan  kegiatan  pembelajaran  untuk mencapai  tujuan  pembelajaran.  Tujuan  utamanya  adalah  agar  guru  merancang  berbagai metode  pengajaran  yang  disesuaikan  dengan  kebutuhan  belajar  siswa,  minat  atau  profil belajar. Menurut (Tomlinson, 2014) mengemukakan beberapa strategi pengajaran diferensiasi di  kelas,  yaitu:  kontrak  belajar,  pengajaran  berjenjang,  dan  pusat  pembelajaran.  Para pendukung PB  telah menyatakan bahwa prinsip dan pedoman berakar pada penelitian dan teori (Hall, 2002). Ketiga, Diferensiasi Produk merupakan hasil dan pencapaian pembelajaran berdasarkan  bukti    tujuan  yang  telah  dicapai  oleh  siswa    (Tomlinson  &  Imbeau,  2010). Mengetahui di mana posisi awal siswa, kesulitan yang mereka hadapi, dan apa yang sudah dicapai  dan  berhasil  dengan  baik  adalah  hal  yang  penting  sekaligus  bertujuan  untuk membedakan siswa berdasarkan produk (Coubergs et al., 2017).
Tahapan pelaksanaan pengabdian meliputi: 1) pertemuan tim dengan beberapa mitra untuk kesepakatan kegiatan;  2) pelaksanaan tes diagnostik pengetahuan awal dan keyakinan mitra  PKM terkait dengan pembelajaran berdiferensiasi, 3) analisis pengetahuan awal dan tingkat keyakinan mitra terkait dengan pembelajaran berdiferensiasi; 4) pengembangan bahan ajar, tugas, dan latihan; 5) pelaksanan kegiatan PKM (workshop).
Penjelasan  dari  setiap  Tahapan  Pelaksanaan  Pengabdian  adalahs  sebagai  berikut: Pertama, Pertemuan dengan anggota MGMP kimia kabupate Konawe. Tim pengusul PKM melakukan koordinasi awal dengan ketua, sekretaris MGMP dan beberapa anggota, kemudian mengedarkan undangan pada seluruh anggota MGMP kimia untuk mengahadiri pertemuan. Tim  pengusul  memberikan  gambaran  pelaksanaan  kegiatan  dan  persyaratan  mengikuti kegiatan  kegiatan.  Tim  PKM  memberikan  gambaran  umum  terkait  konsep  dan  teori pembelajaran berdiferensiasi. Kedua,  Tes Diagnostik. Keselurahan mitra kelompok MGMP kimia  yang  berjumlah  32  orang  diberikan    tes  secara  online  (angket)  untuk  menjaring pengetahuan dan pemahaman serta keyakinan terhadap pembelajaran berdiferensiasi.  Tes diagnosis dikembangkan oleh tim pengusul dengan mengadaptasi instrument dari hasil hasil hasil  penelitian  terdahulu.  Ketiga,  Analisis  Kondisi  awal  (situated  Learning)  dan  Partisipasi Mitra.  Hasil  analisis  tes diagnostik  menjadi  salah satu  dasar    untuk pemilihan peserta  dan pengembangan  bahan  ajar  untuk  kegiatan  penngabdian.  Pengetahuan  dan  persepsi  awal mitra terkait dengan pembelajaran berdiferensiasi menjadi kondisi awal sehingga peningkatan
yang  terjadi  setelah  workshop  merupakan  akibat  dari  PKM.  Selain  itu,  persyaratan  utama menjadi  peserta  atau  mitra  PKM  adalah  mengisi  pernyataan  kesediaan  mengikuti  seluruh kegiatan  pelatihan  dan  mendapat  surat  ijin  dari  atasan  langsung.  Peserta  pelatihan  (mitra PKM)  adalah  sebanyak  15  orang.  Keempat,  pengembangan  Pelatihan  Sesuai  Kebutuhan. Modul  pelatihan  dikembangkan  berdasarkan  kondisi  awal  mitra  (situated  learning)  pada konsep dan teori pembelajaran berdiferensiasi.  Modul pelatihan terdiri atas dua aspek utama. Pertama, modul pelatihan yang menguaraikan konsep dan teori pembelajaran berdiferensiasi. Hasil penelitian terdahulu dan kajian akademik terkait dengan pembelajaran berdiferensiasi disajikan  pada  modul  pertama.  Kedua,  modul  contoh  perencanaan  dan  pelaksanaan pembelajaran  berdiferensiasi.  Kelima,  Pelaksanaan  program  Pengembangan  Kompetensi Mitra.
Data yang dikumpulkan adalah persepsi, pengetahuan, pemahaman, dan implementasi pembelajaran berdiferensiasi. Data persepsi, pengetahuan, dan pemahaman pembelajaran berdiferensiasi  menggunakan  angket  dan  tes,  sedangkan  data  kemampuan  implementasi pembelajaran diukur dari hasil perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran berdiferensiasi di kelas.    Dua  analisis  pokok  yang  dilakukan  berkaitan  dengan  pengembangan  kompetensi profesional  guru  kimia,  yaitu  analisis  kualitatif  dan  kuantitatif.  Analisis  kualitatif  dilakukan melalui observasi langsung selama implementasi. Analisis kuantitatif  berfokus pada persepsi, pengetahuan  dan  pemahaman  mitra  terkait  dengan  pembelajaran  berdiferensiasi.  Analisis kuantitatif meliputi nilai rata-rata, standar deviasi, minimum, dan maksimum

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Mitra  masih  mempunyai  pengetahuan  dan  pemahaman  yang  relatif  rendah  terkait konsep, prinsip, dan teori pembelajaran berdiferensiasi yang merupakan standar proses pada kurikulum “Merdeka Belajar”.  Mitra (guru kimia) mempunyai persepsi dan pengetahuan yang beragam  terkait  dengan  pembelajaran  berdiferensiasi.  Pengetahuan  tentang  pembelajaran berdiferensiasi masih sangat rendah. Pihak terkait yang telah mensosialisakan pembelajaran berdiferensiasi masih belum maksimal memberikan pembekalan kepada Mitra, khusunya pada aspek teori dan prosedur pelaksanaanya. Deskripsi persepsi mitra (guru kimia) di   Kabupaten Konawe terhadap pembelajaran berdiferensiasi disajikan pada Tabel 1. Sikap mitra terhadap efektifitas pembelajaran berdiferensiasi masih tergolong rendah. Hal ini diduga karena guru belum  pernah  memperoleh  informasi  terhadap  konsep  dan  manfaat  pembelajaran berdiferensiasi.  Pengetahuan  dan  pemahaman  mitra  yang  masih  rendah  terkait  dengan definisi atau pengertian pembelajaran berdiferensiasi dan dasar melakukan diferensiasi.
Tabel 1. Deskripsi Persepsi Dan Pengetahuan Awal Mitra Mengenai Pembelajaran
Berdiferensiasi Aspek Penilaian Parameter Deskripsi Rata- rata SD Min Maks Sikap efektifitas Pembelajaran Berdiferensiasi 52 15 50 65 Definisi Pembelajaran berdiferensiasi 36 12 20 45 Teori dasar pembelajaran berdiferensasi 38 10 30 42 Apa yang dibedakan di dalam kelas 30 8 26 35 Dasar untuk melakukan diferensiasi 40 16 27 54
Kemampuan pedagogik seperti  strategi pembelajaran berdiferensiasi dari Mitra masih relatif  rendah.  Selain  itu  itu,  mitra  belum  mendapatkan  sejumlah  informasi  hubungan pembelajaran berdiferensiasi dengan prestasi belajar siswa. Penelitian (Garba, 2015; Kreitzer, 2016)  menemukan  bahwa  pengajaran  yang  berbeda  telah  meningkatkan  prestasi  belajar siswa.  Pengajaran  yang  berbeda  melibatkan  siswa,  merangsang  minat  mereka  dan menyediakan pengalaman yang memuaskan (Wiselby, 2014). Hal ini dapat didasarkan pada temuan  penelitian  yang  menunjukkan  bahwa  anak-anak  belajar  paling  baik  menggunakan gaya belajar pilihan mereka, namun beberapa guru mengabaikan fakta ini dan mereka tidak mengizinkan siswa untuk belajar menggunakan gaya belajar pilihan mereka (Smit & Humpert, 2012).  Melalui  proses  diferensiasi,  guru  menawarkan  beragam  cara  bagi  siswa  dapat mengakses kurikulum (Walton, 2017).
Mitra  masih  mengabaikan  perbedaan  kemampuan  diantara  siswa  dalam merencanakan dan melaksanakan pembelajaran karena pengetahuan dan pemahaman yang masih rendah terhadap pembelajaran berdiferensiasi. Mengabaikan keragaman siswa dengan menerapkan satu pendekatan  pembelajaran  atau pengajaran tunggal dapat menyebabkan sejumlah  besar  siswa  yang  tidak  sesuai  dengan  strategi  guru  merasa  bosan,  tertinggal, kehilangan  motivasi,  sehingga  secara  otomatis  mereka  gagal  belajar  dan  tidak memaksimalkan potensinya (Tomlinson, 2013).   Sejumlah hasil penelitian menunjukkan bukti bahwa dengan pemberian pengajaran yang efektif, sekitar 40-50% pelajar dengan kebutuhan belajar dapat memperoleh hasil yang baik.
Kendala yang dilamai mitra bersifat umum, dan  seperti di Negara lain. Menurut (Adlam, 2016)  menemukan  bahwa  guru-guru  di  Nigeria  menghadapi  banyak  kendala,  termasuk kesulitan dalam merencanakan pembelajaran dan mengadaptasi metode pengajaran untuk memungkinkan  terjadinya  diferensiasi.  Berbeda  dengan  temuan  (Aldossari,  2018)  yang melaporkan bahwa tantangan terkait siswa menduduki peringkat pertama, disusul tantangan terkait  lingkungan sekolah,  kemudian  sifat  pembelajaran  yang berbeda,  disusul  tantangan terkait  guru,  dan  terakhir  tantangan  terkait  materi  pelajaran.  Namun,  hasil  tersebut  tidak signifikan secara statistik untuk variabel jenjang pendidikan  dasar dan menengah Hasil  analisis  awal  terhadap  persepsi  dan  pengetahuan  guru  pada  konsep pembelajaran berdiferensiasi masih tergolong rendah. Mereka memberikan komentar bahwa masih  bingung  dengan  pembelajaran  berdiferensiasi.  Apa  yang  mau  dideferensiasi? Bagaimana  cara  mendiferensiasi?  Pengetahuan  awal  yang  mereka  miliki  adalah  siswa dikelompokkan berdasarkan gaya belajar mereka, yaitu; audio, visual dan kinestetika, tetapi mereka  tidak  dapat  memberikan  penjelasan  mengapa  siswa  perlu  dikelompokkan.  Hasil analisis situasi tersebut berupakan dasar bagi kami tim PKM melakukan pengabdian. Guru merupakan faktor paling berpengaruh pada kualitas proses belajar mengajar disekolah, dan peranannya tidak dapat tergantikan dalam proses pendidikan di berbagai jenjang. Guru yang merencanakan  dan  melaskanakan  pembelajaran  bagi  siswa.  Tuntutan  akan  guru  yang memiliki kompetensi pedagogik yang memadai merupakan suatu keniscayaan pada setiap usaha peningkatan kualitas pembelajaran dan prestasi belajar siswa.
Hasil  analisis  pengetahuan  dan  keyakinan  mitra  terkait  dengan  pembelajaran berdiferensiasi (PB) disajikan pada Tabel 2. Sikap mitra terkait dengan manfaat PB mengalami peningkatan  setelah  workshop.  Selama  kegiatan  ditunjukkan  contoh  strategi  kesukaran terdegradasi.  Setiap  siswa  dapat  memilih  tugas  sesuai  dengan  kemampuan  mereka. Pengetahuan mitra mengenai PB dan dasar diferensiasi juga mengalami peningkatan setelah kegiatan pengabdian.

## Tabel 2. Deskripsi Pengetahuan dan Keyakinan Mitra Mengenai Pembelajaran
Berdiferensiasi Aspek Penilaian Parameter Deskripsi Sebelum kegiatan Setelah kegiatan Rata- rata SD Rata- rata SD Keyakinan efektifitas Pembelajaran Berdiferensiasi 52 15 80 10 Definisi Pembelajaran berdiferensiasi 36 12 75 22 Teori dasar pembelajaran berdiferensasi 38 10 70 16 Apa yang dibedakan di dalam kelas 30 8 72 14 Dasar untuk melakukan diferensiasi 40 16 75 16
Pembelajaran berdiferensiasi (PB) membutuhkan perubahan pendidikan pada isi dan jadwal. Hal ini ditegaskan juga oleh (Smets et al., 2020) bahwa meningkatnya keberagaman siswa    ternyata  berdampak  pada  proses  Pendidikan.  Mitra  merasa  kesulitan  untuk menyesuaikan praktik di kelas berdasarkan keragaman yang siswa. Selanjutnya (Smets et al., 2020) menemukan bahwa guru merasa kesulitan melakukan diferensiasi untuk menyesuaikan dengan perbedaan kemampuan siswa. Menciptakan lingkungan belajar yang memungkinkan keberhasilan  bagi  semua  siswa  merupakan  salah  satu  tantangan  utama  bagi  guru  (Voltz, 2003).  Sebagian  besar  Mitra  menyakini  bahwa  PB  memenuhi  kebutuhan  siswa  dengan kemampuan  tinggi  dan  kemampuan  rendah.  Siswa  yang  mempunyai  kemampuan  tingkat tinggi    dan  siswa  yang  sering  mengalami  kesulitan  di  kelas  dapat  dimaksimalkan  belajar mereka    di  kelas  dengan  menerapkan  pembelajaran  berdiferensiasi  atau  membedakan pengajaran dari segi isi, proses, dan produk sesuai dengan kebutuhan, kesiapan, minat dan profil belajar (Tomlinson 2001).
Mitra yang mempunyai pola pikir tumbuh cenderung mempunyai keyakinan bahwa PB dapat mengatasi masalah pembelajaran di kelas yang beragam. Menurut (Tomlinson, 2017), agar  guru  dapat  mempertimbangkan  perbedaan  di  antara  siswa,  mereka  perlu  memahami perbedaan diantara siswa.  Menurut (Tomlinson, 2014) menyebutkan konsep pola pikir dalam model  PB  dengan  menyatakan  bahwa  pola  pikir  seorang  guru  dapat  mempengaruhi keberhasilan  penerapan  PB  (Sousa  &  Tomlinson  2011).  Guru  yang  mempunyai  Pola  pikir berkembangan  meyakini  bahwa  Jika  siswa  dibekali  dengan  komitmen  dan  keterlibatan, mereka dapat belajar lebih banyak dari yang diperkirakan sebelumnya (Dweck 2006).
Pada akhir pelatihan, mitra (guru kimia) diberikan tugas untuk meningkatkan kemampuan mereka  pada  perencanaan  pembelajaran  berdiferensiasi  menggunakan  strategi  kesukaran tergradasi. Materi tersebut seharusnya menjadi bagian dari materi, tetapi keterbatasan dana dan waktu akhirnya menajdi tugas peserta. Sejumlah materi tugas disajikan di bawah ini. Guru memerlukan bimbingan dalam merencanakan PB untuk memenuhi kebutuhan siswa.
Modul pelatihan terdiri atas dua bagian. Modul pertama untuk pembekalan konsep, teori pembelajaran berdiferensiasi. Pelatihan modul satu  dilaksanakan selama satu hari dengan durasi  3  x  60  menit.  Hasil  pertemuan  pertama  menghasilkan  rencana  pembelajaran berdiferensiasi. Pelatian modul kberfokus pada praktek pembelajaran berdiferensiasi selama satu  hari pertemuan. Pada akhir pelatihan (pertemuan kedua) dilaksanakan praktek mengajar pembelajaran  berfierensiasai.  Salah  seorang mitra praktek mengajar menngunakan  desain pembelajaran berfirensiasi seperti ditunjukkan pada Gambar 1.
Gambar 1. Salah seorang mitra Praktek Pembelajaran Berdiferensiasi Contoh  LKPD  pembelajaran  berdiferensiasi menggunakan  strategi  kesukaran tergradasi disajikan  yang  menjadi  bahan  pembekalan  mitra  disajikan  pada  Gambar  2.  Dokumen pelaksanaan PKM untuk mengembangan pengetahuan dan pemahaman mitra terkait dengan pembelajaran berdifensiasis ditunjukkan pada Gambar 3.
Gambar 2. Contoh LKPD Pembelajaran Berdiferensiasi Strategi Kesukaran
Gambar 3. Pembekalan Konsep dan Prinsi Pembelajaran Berdiferensiasi
Temuan  PKM  ini  mengungkapkan  bahwa  sebagian  besar  guru  yang  berpartisipasi belum  mempunyai  pngetahuan  terkait  pembeajaran  berdiferensiasi.  Beberapa  guru mempunyai pemahaman bahwa strategi pengajaran yang berbeda harus menggunakan pra- penilaian.  Hal  ini  mungkin  disebabkan  karena  strategi  tersebut  tidak  memerlukan  banyak persiapan untuk diterapkan.  Banyak strategi yang dapat digunakan dalam belum diketahui oleh  peserta,  seperti  bahan  ajar  yang  bervariasi,  pusat  pembelajaran,  pengelompokan fleksibel,  tugas  berjenjang,  dan  pengajaran  individual  sangat  rendah  dikalangan  peserta. Belum ada peserta yang sudah menerapkan pembelajaran berdiferensiasi di kelas meskipun sekolah  mereka sudah menerapkan kurikulum merdeka belajar. Hal ini menunjukkan bahwa guru  kimia  yang  tergabung  dalam  MGMP  Kabupaten  Konawe  belum  menggunakan pembelajaran berdiferensiasi sesuai dengan konsep dan strategi yang baik.
Kesulitan  yang  dihadapi  guru  dalam  melaksanakan  pembelajaran  berdiferensiasi, sebagian  besar  adalah  kurangnya  pengetahuan  terhadap  konsep,  manfaat  dan  strategi pembekajaran  yang  berbeda.  Selain  itu,  kendala  waktu  dalam  perencanaan  strategi pembelajaran  yang  berbeda. Mereka mengungkapkan    bahwa   mereka merasa  sulit  untuk membuat isi kurikulum secara berbeda sesuai dengan kemampuan awal siswa  dalam waktu yang ditentukan. Kesulitan lain yang dihadapi guru jumlah siswa  yang banyak banyak dalam satu kelas, bahan belajar tidak memadai, ruang kelas yang tidak mendukung untuk mengatur ulang kursi dalam usaha  menciptakan pusat pembelajaran agar siswa dapat menyelesaikan tugasnya;  kekakuan  jadwal  sekolah.  Kesulitan  guru  kimia  di  Kabupaten  Konawe    sejalan dengan temuan (Coubergs et al., 2017) yang melaporkan  bahwa waktu merupakan faktor kendala  dalam  penerapan  pembelajaran  berdiferensiasi  guru.  Menurut  ( Holloway ,  2016) mengungkapkan  bahwa guru akan mengalami kesulitan dalam menerapkan pembelajaran berdiferensiasi pada kelas dengan jumlah siswa lebih dari 20 orang. Hal ini juga menegaskan hal  tersebut  terlalu  banyak  anak  dalam  satu  kelas  merupakan  salah  satu  kesulitan  yang dihadapi guru  dalam menerapkan pembelajaran berdiferensiasi.
Hasil  pengabdian  ini  menunjukkan  juga    bahwa  guru  kimia  setuju  agar  mereka mendapatkan pengetahuan dan  informasi lebih lanjut tentang cara mengembangkan rubrik; cara  mengelola  kelas  besar  sambil  menerapkan  pengajaran  yang  berbeda.  Mitra  PKM mengaharapkan pelataihan lanjut mengenai metode atau teknik merencanakan pembelajaran berdiferensiasi  tanpa  mengurangi  isi  kurikulum.  Menurut  (Sousa  &  Tomlinson,  2011) mengemukakan    bahwa  guru  dapat  merencanakan  dan  melaksanakankan  pembelajaran berdiferensiasi    dengan    efektif  hanya  jika  mereka:  (1)  memahami  cara  siswa  belajar  dan
berpikir; (2) mengetahui bebagai strategi  pengajaran berdiferensiasi; (3) dapat menerapkan pengajaran yang berbeda pada sejumlah topik atau materi; (4) memiliki orientasi motivasi yang sesuai. Untuk dapat melakukan diferensiasi dalam pembelajaran secara  efektif, guru harus mempunyai  pengetahuan  pedagogi  dan  konten  dalam  pengajaran,  pembelajaran,  dan diferensiasi.  Faktor  lain  adalah  motovasi  karena  meskipun  guru  sudah  memperoleh pengetahuan  yang  baik    tentang  pembelajaran  berdieferensiasi,  mereka  membutuhkan motivasi  dan  kepercayaan  diri  untuk  menerapkannya  di  dalam  kelas.  Pemerintah  harus memberikan  lebih  banyak  pelatihan  mengenai  pembelajaran  berdiferensiasi  dari  waktu  ke waktu sebelum mereka dapat menerapkannya secara efektif.  Pemerintah harus membentuk tim pemantau khusus untuk mengawasi penggunaan diferensiasi oleh guru. Temuan pengabdian ini menegaskan temuan (Aldossari, 2018) yang melaporkan bahwa kegagalan mempersiapkan calon guru di perguruan tinggi sebelum mengabdi dengan cara yang sesuai dengan persyaratan pengajaran yang berbeda merupakan tantangan besar bagi pembelajaran berdieferensiasi di sekolah. Aldosari lebih lanjut menemukan bahwa rendahnya pengetahuan dan kesadaran guru tentang strategi dan kegiatan pembelajaran berdiferensiasi merupakan tantangan tambahan dalam penggunaannya

## KESIMPULAN
Mitra guru Kimia mengalami peningkatan pengetahuan pembelajaran berdiferensiasi secara  kualitatif  dan  kuantitatif.  Pengetahuan  awal  mereka  adalah  pembelajaran berdiferensiasi  dilakukan  dengan  pengelompokkan  siswa  hanya  berdasarkan  gaya  belajar audio,  gaya  belajar  visual,  dan  kinestetika.    Pengetahuan  mitra    meningkat  pada  konsep definisi  pembelajaran  berdiferensiasi,  aspek  pembelajaran  yang  dideferensiasi  (konten, proses,  dan  produk),  dasar  diferensiasi  (kesiapan,  minat,  dan  profil  belajar).  Guru  belum menerapkan pembelajaran berdiferensiasi karena faktor-faktor berikut: keterbatasan waktu, kurangnya  pengetahuan  dan  pemahaman,  serta  keterampilan  guru,  ruang  kelas  untuk menata ulang tempat duduk sehingga tercipta pusat pembelajaran atau tempat kerja dimana siswa  dapat  menyelesaikan  tugasnya;  dan  kekakuan  dalam  jadwal  sekolah.  Penerapan pembelajaran  berdiferensiasi  diyakini  guru  kimia  sebagai  mitra  sebagai  pendekatan  yang paling  efektif  untuk  mengajar  di  kelas  dengan  kemampuan  dan  karakteristik  siswa  yang beragam pengabdian.

## DAFTAR PUSTAKA
Adlam,  E.  (2016). Differentiated  Instruction  in  the  Elementary  School:  Investigating  the Knowledge  Elementary  Teachers  Possess  When  Implementing  Differentiated Instruction In Their Classrooms. Retrieved from web4.uwindsor.ca/units/researchEthicsBoard
Ahuja, A., Ainscow, M., Bouya-Aka, A., Cruz, M., Eklindh, K., & Ferreira, W. (2005). Guidelines for inclusion: Ensuring access to education for all. Paris: UNESCO. Retrieved June, 15(2015), 401-416.
Aldossari, A. T. (2018). The Challenges of Using the Differentiated Instruction Strategy: A Case Study  in  the  General  Education  Stages  in  Saudi  Arabia. International  Education Studies, 11(4), 74-83. https://doi.org/10.5539/ies.v11n4p74
Belfi, B., Goos, M., De Fraine, B., & Van Damme, J. (2012). The effect of class composition by gender and ability on secondary school students’ school well -being and academic self- concept: A literature review. Educational Research Review, 7(1), 62 – 74.
Brissett, N. O. (2019). Evolution of Educational Inclusion Policy Discourse in Jamaica: From Colonialism to Globalization. In Achieving Inclusive Education in the Caribbean and Beyond. International Journal of Higher Education, 9(6), 17-33. https://doi.org/10.1007/978-3-030-15769-2_2
Coubergs,  C.,  truyven, K.,  Vanthournout, G.,  and Engels,  E.  (2017). “Measuring Teachers’
Perceptions  About  Differentiated  Instruction:  The  DI- Quest  Instrument  and  Model.” Studies in Educational Evaluation, 53, 41 – 54. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2017.02.004
Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: RandomHouse. Garba, A. A., & Muhammad, S. A. (2015). The effectiveness of differentiated instruction on students'  geometric  achievement  in  Kebbi  state  senior  secondary  schools,  Nigeria. International Journal of Scientific & Engineering Research, 6(1).
Hall,  T.  2002.  Differentiated  Instruction.  Effective  Classroom  Practices  Report.  National Center  on  Accessing  the  General  Curriculum,  US  Office  of  Special  Education Programs  Hacieminoglu,  E.  2016.  Elementary  School  Students’  Attitude  toward Science and Related Variables. International J. Sci. Env. Ed., 11(2), 35-52.
Heacox, D. (2012). Differentiating instruction in the regular classroom: How to reach and teach all learners. Golden Valley, MN: Free Spirit Publishing.
Holloway,  J.  H. (2016). Preparing  teachers  for  differentiated  instruction. Educational Leadership, 58, 82 – 83 .
Koeze,  P.  A.  (2007).  Differentiated  Instruction:  the  effect  on  student  achievement  in  an elementary  school. Master's  Theses  and  Doctoral  Dissertations.  Paper  31. http://commons.emich.edu/theses.
Onyishi,  N.  &  Sefotho,  M.M.  2020.  Teachers’  Perspectives  on  the  Use  of  Differentiated Instruction  in  Inclusive  Classrooms:  Implication  for  Teacher  Education  Charity  . International Journal of Higher Education, 9(6), 136 -150
Permendikbudristek  No.  56  Tahun  2022 . Pedoman  Penerapan  Kurikulum  dalam  Rangka Pemulihan Pembelajaran.
Smets, W., Struyven, K., Zhang, & Lawrence, J. (2020). A teachers’ professional development programme to implement differentiated instruction in secondary education: How far do teachers reach ?. Cogent Education, 7(1), https://doi.org/10.1080/2331186x.2020.1742273 Smit,  R.,  &  Humpert,  W.  (2012).  Differentiated  instruction  in  small  schools. Teaching  and teacher education, 28, 1152-1162. http://doi.org /10.1016/j.tate.2012.07.003
Sousa, D. A., and Tomlinson, C.A.  (2018). Differentiation and the Brain: How Neuroscience Supports the Learner – Friendly Classroom. Solution Tree Press: Bloomingto.
Spencer-Waterman,  S.  (2014). Handbook  on  Differentiated  Instruction  for  Middle  &  High School. Abingdon, Oxon, UK: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315856230.
Tobin,  R.  (2005). “Responding  to diversity:  Differentiating in the  language arts classroom.” [Electronic Version], Language and Literacy, 7(2)
Tomlinson, C. A. (2017). How to Differentiate Instruction in Academically Diverse Classrooms. Alexandria: ASCD
Tomlinson,  C.  A.  (2014). The  Differentiated  Classroom:  Responding  to  the  Needs  of  All Learners. ASCD.
Tomlinson, C. A. (2003) ‘ Fulfilling the Promise of the Differentiated Classroom: Strategies and Tools  for  Responsive  Teaching .’  Alexandria,  VA:  Association  for  Supervision  and Curriculum Development.
Tomlinson, C. A. (2000). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Association for Supervision and Curriculum Development.
Voltz, D. L. (2003). “Collaborative Infusion: An Emerging Approach to Teacher Preparation for Inclusive Education.” Action in Teacher Education , 25(1), 5 – 13.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind and society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard Education Press.
Walton, E. (2017). Inclusive education in initial teacher education in South Africa: practical or professional knowledge? Journal of Education, 67, 101-128.
.