## 245
MODELING : Jurnal Program Studi PGMI Volume 9, Nomor 1, Maret 2022; p-ISSN: 2442-3661; e-ISSN: 2477-667X, 245-283

## KRITIK TERHADAP MULTIKULTURALISME DAN PENDIDIKAN MULTIKULTURAL
Purwanto, Universitas Islam Negeri Sunan Ampel Surabaya E-Mail: jalamakna@gmail.com

## Abstrak
Banyak  kontroversi  mengenai  multikulturalisme.  Di  antara  para  pengkritik multikulturalisme  adalah  argumen  perspektif  liberal-individualis  (liberal- individualist  perspectives)  dan  perspektif  pendidik  kritis  (critical  educators' perspectives).    Dalam  artikel  ini,  bukan  mengulangi  kembali  kontroversi  yang banyak diperdebatkan melainkan mendeskripsikan gambaran bagaimana para kritikus multikulturalisme menafsirkan dan merepresentasikan konsep tersebut. Penelitian ini adalah jenis penelitian library research dengan menggunakan pisau analisis deskriptif analisis.
Hasil pembahasan tulisan ini adalah: [1]. Para kritikus liberal menganggap tesis di  balik  multikulturalisme  dan  pendidikan  multikultural  ini  bermasalah.  Kritik utama  mereka;  multikulturalisme  sebagai  separatisme,  multikulturalisme sebagai  etnosentrisme  budaya,  multikulturalisme  sebagai  determinisme  dan fundamentalisme budaya, dan; budaya sebagai sumber identitas dipertanyakan. Para  kritikus  liberal  memandang  ‘multikulturalisme’  dan  ‘pendidikan multikultural’  sebagai  sebuah  prinsip  yang  mendukung  pentingnya identitas budaya  di  atas  segalanya.  Mereka  lebih  melihat  kerugian  dari  menghormati budaya dengan cara-cara yang dianjurkan oleh para multikulturalis, karena hal tersebut  menyiratkan  partikularisme  budaya  yang  dapat  mendorong fundamentalisme budaya (cultural fundamentalism), etnosentrisme (ethnocentrism), dan stereotip budaya (cultural stereotypes). Dengan kata lain, para  kritikus  liberal  berpikir  bahwa  perlindungan  identitas  budaya  dan pengembangan  otonomi  individu  saling  bertentangan.  Selanjutnya,  [2].  para pendidik  kritis menilai pendekatan pendidikan multikultural yang ada saat  ini tidak  bersifat  transformatif  atau  memberdayakan.  Multikulturalisme  dinilai sebagai pendekatan yang ambigu dan pasif yang hanya "merayakan keragaman budaya," sambil menghindari isu-isu sosial yang lebih serius seperti kesetaraan, diskriminasi, dan penindasan ekonomi.
Kata  Kunci: kritik;  multikulturalisme;  pendidikan  multikultural;  argumen liberal-individualis; argumen pendidik kritis.

## Abstract
There  is  much  controversy  about  multiculturalism.  Among  the  critics  of multiculturalism  are  arguments  from  liberal-individualist  perspectives  and critical educators' perspectives.  In this article, rather than rehashing the much-
debated controversy, we describe how critics of multiculturalism interpret and represent  the  concept.  This  research  is  a  type  of  library  research  using descriptive analysis.
The results of the discussion of this paper are: [1]. Liberal critics consider the thesis behind multiculturalism and multicultural education to be problematic. Their main criticisms are; multiculturalism as separatism, multiculturalism as cultural  ethnocentrism,  multiculturalism  as  cultural  determinism  and fundamentalism, and; culture as a source of identity is questioned. Liberal critics view  'multiculturalism'  and  'multicultural  education'  as  a  principle  that supports the importance of cultural identity above all else. They rather see the disadvantages of respecting culture in the ways advocated by multiculturalists, as it implies cultural particularism that can encourage cultural fundamentalism, ethnocentrism,  and  cultural  stereotypes.  In  other  words,  liberal  critics  think that  the  protection  of  cultural  identity  and  the  development  of  individual autonomy  are  in  conflict.  Furthermore,  [2].  The  critical  educators  think  that current  multicultural  education  approaches  are  not  transformative  or empowering. Multiculturalism is seen as an ambiguous and passive approach that  only "celebrates  cultural  diversity," while  avoiding  more  serious  social issues such as equality, discrimination, and economic oppression.
Keywords: critique;  multiculturalism;  multicultural  education;  liberal- individualist argument; critical educator argument.

## PENDAHULUAN
Penulis  akan  membahas  kritik utama mengenai multikulturalisme dan implikasinya  terhadap  pendidikan secara  umum.  Penulis  melakukan  hal ini  bukan  untuk  mengulang  kembali kontroversi yang banyak diperdebatkan mengenai multikulturalisme,  melainkan  guna memberikan gambaran umum bagaimana para kritikus multikulturalisme  menafsirkan  dan merepresentasikan konsep tersebut. Di antara  berbagai  kritik  terhadap multikulturalisme, penulis mengidentifikasi  dua  aliran  argumen
yang  berbeda:  perspektif  liberal- individualis (liberal-individualist perspectives) dan  perspektif  pendidik kritis (critical educators' perspectives) . Para pengkritik liberal- individualis berpendapat bahwa multikulturalisme mendorong separatism (separatism) , etnosentrisme budaya (cultural ethnocentrism) ,  dan  determinisme (determinism) .  Dalam  diskursus  ini, multikulturalisme  dianggap  sebagai ancaman  terhadap  pengembangan otonomi  pribadi  dan  pemikiran reflektif  yang  merupakan  tujuan pendidikan utama bagi kaum liberal.
MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022 | 247
Di sisi lain, para pendidik kritis lebih  peduli  pada  isu  pemberdayaan kelompok minoritas. Mereka berpendapat  bahwa  multikulturalisme dan  pendidikan  multikultural  tidak menawarkan  strategi  yang  efektif, dan bahkan  merupakan  strategi  yang kontraproduktif  untuk  memecahkan masalah serius yang dihadapi kelompok  minoritas.  Bahkan  mereka berpendapat kalau pendidikan multicultural,  dengan  memfokuskan diri  pada  isu-isu  budaya,  hanyalah sebuah  strategi  untuk  mengalihkan perhatian  masyarakat  dari  masalah- masalah sosial yang lebih serius seperti kemiskinan dan ketidaksetaraan.

## PEMBAHASAN
Kritik-kritik Liberal terhadap Multikulturalisme Tampaknya  ada  dua  perspektif liberal saat mendiskusikan multikulturalisme.  Beberapa  kaum liberal percaya bahwa mengartikulasikan  agenda mainstream multiculturalism (‘multikulturalisme arus  utama’)  dapat  membahayakan kebebasan  individu  dan  membatasi kapasitas kritis. Ini adalah ’Liberalism 1’ seperti  yang diistilahkan  oleh Walzer. 1
Memang,  kebebasan  individu adalah dasar  dari  liberalisme.  Meskipun mencakup berbagai macam nilai politik dan sosial, kita dapat mengidentifikasi
1 M.  Walzer,  (1995).  Komentar.  Dalam  A. Gutmann (Ed.), Multiculturalism: Examining the politics of recognition (hal. 99-103). Princeton, NJ: Princeton University Press.
beberapa  prinsip  dasar  liberalisme. Sebagai  contoh,  Mill  berpendapat bahwa  dalam  masyarakat  liberal, kebebasan  individu  harus  dilindungi dengan cara apa pun, kecuali jika hal itu menyebabkan kerugian bagi orang lain. Kehidupan harus dipimpin berdasarkan keyakinan individu, bukan konvensi  masyarakat.  Prinsip  ini berasal  dari  keprihatinan  terhadap aturan-aturan yang menindas dan juga pemaksaan oleh "the majority"
(mayoritas) . 2 .  Mill  sangat  prihatin dengan  kecenderungan  sosial  yang membentuk  cara  berpikir  kita  ke  satu arah dan dapat menghambat kemajuan masyarakat.  Menurutnya,  pendapat yang  beragam  harus  diterima  guna menghindari despotisme politik (political  despotism) .  Seperti  yang  Mill nyatakan,
"There needs to be protection also  against  the  tyranny  of the  prevailing  opinion  and feeling, against the tendency of society to impose... its own ideas  and  practices  as  rules of  conduct  on  those  who dissent  from  them;  to  fetter the  development  and,  if possible, prevent the formation of any individuality not in harmony with its ways, and compel all characters
to fashion
2 J.S. Mill, (1956). On liberty . C.V. Shields (Ed.). New York: The Liberal Arts Press, hal. 7.
248 | MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022
themselves upon the model of its own." (perlu ada perlindungan juga terhadap tirani pendapat dan perasaan  yang  berlaku, terhadap kecenderungan masyarakat untuk memaksakan... ide dan praktiknya  sendiri  sebagai aturan perilaku pada mereka yang berbeda pendapat  dengan  mereka; untuk membelenggu perkembangan  dan,  jika mungkin, mencegah pembentukan individualitas apa  pun  yang  tidak  selaras dengan  cara-caranya,  dan memaksa  semua  karakter untuk membuat diri mereka sesuai  dengan  modelnya sendiri). 3
Di sini kita melihat keprihatinan yang kuat dari Mill mengenai pengaruh sosial  yang  menyesakkan  yang  dapat menghambat individu untuk
membentuk  opini  yang  tidak  diterima dengan  baik  di  masyarakat  luas.  Mill menyadari  bahwa  masyarakat,  yang terdiri dari orang-orang di sekitar kita, sering  memaksakan  pendapat  tentang bagaimana  seharusnya  hidup  kepada individu,
yang seringkali mengutamakan  tradisi  dan  cara-cara yang  lazim.  Kebebasan  individu,  yang memastikan
bahwa
seseorang
3 J.S. Mill, (1956). On liberty.
menjalani kehidupannya sesuai dengan apa  yang  dia  inginkan,  merupakan  hal mendasar  dalam  liberalisme  untuk menolak konformitas (to resist conformity) dan  mendorong  kemajuan (to encourage progress) . Kebebasan berpikir dan berdiskusi  adalah  sangat  penting  bagi kaum  liberal  sebab  hanya  dengan mempertimbangkan  pandangan  yang beragam, kita dapat mengetahui bahwa apa  yang  kita  yakini  sebagai  hal  yang baik  memang  betul-betul  baik.  Dalam masyarakat liberal, setiap orang harus dapat menjalani hidup mereka dengan cara apa pun yang mereka sukai, selama itu  tidak  merugikan  orang  lain.  Kaum liberal  berpikir  bahwa  keyakinan tentang apa yang berharga berasal dari dalam  diri,  dan  makna “a  good  life” (kehidupan  yang  baik) ‘tidak  boleh’ dipaksakan  hanya  karena  itu  adalah sebuah tradisi. Di saat yang sama, kaum liberal  mendorong  individu  untuk merevisi  secara  bebas  pendapat mereka  tentang "a  good  life" ketika menemukan  sudut pandang  yang berbeda.  Kymlicka  menggambarkan perspektif liberal sebagai berikut: “We have an ability to detach ourselves from any particular communal practice.  No  particular  task is set for us by society, and no particular  cultural  practice has authority that is beyond individual  judgement  and
MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022 | 249
possible  rejection.  We  can and should acquire our tasks through freely made personal  judgements  about the  cultural  structure,  the matrix  of  understandings and  alternatives  passed down  to  us  by  previous generations,  which  offers  us possibilities  we  can  either affirm  or  reject.” (Kami memiliki kemampuan melepaskan diri dari praktik komunal tertentu. Tidak ada tugas tertentu yang ditetapkan  bagi  kita  oleh masyarakat,  dan  tidak  ada praktik  budaya  tertentu yang memiliki otoritas yang berada  di  luar  penilaian individu  dan  kemungkinan penolakan.  Kita  dapat  dan harus  mendapatkan  tugas- tugas  kita  melalui  penilaian pribadi  yang  dibuat  secara bebas  tentang  struktur budaya, matriks pemahaman  dan  alternatif yang diwariskan kepada kita oleh  generasi  sebelumnya, yang  menawarkan  kepada kita kemungkinan-
kemungkinan  yang  dapat kita akui atau kita tolak). 4
4 W.  Kymlicka,  (1998). Finding  our  way: Rethinking  ethnocultural  relations  in  Canada .
Dengan  demikian,  kaum  liberal peduli dengan pengembangan otonomi peribadi (personal  autonomy) ,  yang ditandai  dengan  kemampuan  kita untuk  secara  bebas  membuat  pilihan pribadi (personal  choices) tentang bagaimana  kita  menjalani  hidup  dan bagaimana  kita  merefleksikan  pilihan kita sendiri, serta merasa bebas untuk merevisinya.
Seperti  yang  akan  kita  lihat  di bawah  ini,  tradisi  liberalisme,  yang melihat  kebebasan  dan  otonomi individu  sebagai  nilai  fundamental, tampaknya ditentang oleh klaim kaum multikulturalis bahwa kelompok- kelompok  budaya  juga  harus  dihargai, bukan  hanya  individu.  Pada  bahasan berikutnya, kita akan melihat bagaimana  ‘multikulturalisme  arus utama’ mengusulkan untuk mengakomodasi perlindungan terhadap  kebebasan  individu  dan  juga perlindungan budaya tertentu. Liberalisme  adalah  penting dalam  membahas  tujuan  pendidikan sebab tujuan ini telah lama mempengaruhi  pemikiran  pendidikan di berbagai belahan dunia, terutama di Amerika Utara dan Inggris. Seperti yang dikatakan oleh Feinberg:
“This influence [the influence of liberalism] extends to our conception  of  educational aims  as  we  emphasize  the importance  of  individual
Don Mills, Kanada: Oxford University Press, hal. 50-51.
250 | MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022
development and choice, and it extends to our understanding of educational  research  where the more prominent paradigms  take  as  the primary  unit  of  analysis individual differences in such things as motivation, intelligence or environment.” (Pengaruh  ini  [pengaruh liberalisme]  meluas  pada konsepsi kita tentang tujuan pendidikan  karena  kita menekankan pentingnya perkembangan  dan  pilihan individu,  dan  meluas  pada pemahaman  kita  tentang penelitian  pendidikan  di mana paradigma yang lebih menonjol menjadikan perbedaan  individu  sebagai unit  analisis  utama  dalam hal-hal  seperti  motivasi, kecerdasan, atau lingkungan." 5
Secara umum, pandangan liberal tentang  tujuan  pendidikan  yang esensial meliputi:
“(1)  the  aim  of  developing autonomy;  (2)  an  emphasis on fundamental and general knowledge; (3)  an  aversion
5 W.  Feinberg,  (1995).  Liberalism  and  the aims of multicultural education. Journal of Philosophy  of  Education ,  29(2),  203-216, hal. 203.
to  mere  instrumentality  in determining  what  is  to  be learnt; and (4) a concern for the  development  of  critical reason which. notwithstanding the complex issues (not least of interpretation) to which they give rise, constitute fundamental elements in the basic  concept  of  liberal education”. (Pertama, tujuan untuk mengembangkan otonomi;  kedua,  penekanan pada  pengetahuan  dasar dan umum; ketiga, keengganan untuk menjadi  sekedar  instrumen dalam  menentukan  apa yang  harus  dipelajari;  dan keempat, kepedulian terhadap pengembangan nalar  kritis  yang  terlepas dari isu-isu kompleks (tidak terkecuali interpretasi) yang ditimbulkannya, merupakan  elemen-elemen fundamental  dalam  konsep dasar pendidikan liberal). 6
Seperti  yang  akan  kita  lihat  di bawah  ini,  pengembangan  otonomi (development  of  autonomy) dan
6 T.H.  McLaughlin,  (1992).  The  ethics  of separate  schools.  Dalam  M.  Leicester  &  M. Taylor  (Eds.), Ethics,  Ethnicity,  and  Education . London: Kogan Page Limited, hal. 116-117.
MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022 | 251
kemampuan  refleksi  kritis (critical reflection) merupakan  dua  perhatian utama para pengkritik liberal terhadap multikulturalisme. Dalam kritik mereka terhadap  multikulturalisme,  mereka menganggap  bahwa  multikulturalisme mengancam prinsip-prinsip inti pendidikan liberal. Penulis juga ingin mengklarifikasi konteks umum di mana kritik-kritik  liberal  tertanam.  Hal  ini penting  karena  beragan  tipe  kritikus seringkali memandang multikulturalisme  dan  pendidikan multikultural  secara  berbeda.  Kritik liberal  terhadap  multikulturalisme yang  penulis  bahas  di  bawah  ini sebagian  muncul  sebagai  tanggapan atas  implementasi  program  dan kebijakan  yang  didukung  oleh  para "multikulturalis". Sebagai contoh, pada tahun  1989,  The  Commissioner  of Education (Komisaris  Pendidikan) di Negara  Bagian  New  York  mengajukan laporan  yang  disebut: A  Curriculum  of Inclusion , proposing that "all curricular materials  be  prepared  on  the  basis  of multicultural contributions to all aspects of  our  society" (‘Kurikulum  Inklusi’, yang mengusulkan agar "semua materi kurikuler disiapkan berdasarkan
7 Laporan  Satuan  Tugas  Komisaris  tentang Minoritas:  Kesetaraan  dan  Keunggulan (the Commissioner's Task Force on Minorities: Equity and  Excellence) ,  dikutip  oleh  R.K.  Fullinwider,
(1996).  Pendidikan  multikultural:  konsep, kebijakan,  dan  kontroversi.  Dalam  R.K. Fullinwider  (Ed.), Public  education  in  a multicultural  society:  Policy,  theory,  critique
kontribusi  multikultural  untuk  semua aspek masyarakat kita)” . 7
Menurut  Fullinwider,  laporan tersebut  melihat  bahwa  kurikulum yang ada saat ini secara sistematis bias terhadap budaya Eropa sehingga salah mendidik semua anak. Oleh karena itu, laporan  tersebut  menyarankan  agar materi kurikulum memasukkan kontribusi  penduduk  asli  Amerika, Puerto Rico, Latin, Afrika-Amerika, dan
Asia-Amerika  sehingga  anak-anak dari kategori  ini  dapat  memiliki  harga  diri yang lebih besar, sementara anak-anak keturunan  Eropa  menjadi  kurang Eurosentris. 8 Para  kritikus  liberal  juga menganggap  revisi  "daftar  bacaan" (reading lists) baru-baru ini di sekolah- sekolah  menengah  di  San  Francisco sebagai  contoh  lain  dari  pengaruh "multikultural". Pada bulan Maret 1998, Dewan  Pendidikan  San  Francisco merevisi  daftar  bacaan  untuk  siswa sekolah  menengah  atas  karena  daftar yang ada hanya mencakup penulis kulit putih  dan  laki-laki.  Tujuan  dari tindakan  ini  adalah  untuk  membantu siswa  minoritas  berhubungan  dengan para penulis, yang pada akhirnya akan membantu siswa untuk
(hal.  3-22).  Cambridge:  Cambridge  University Press, hal. 4. 8 R.K.  Fullinwider,  (1996).  Multicultural education: concepts, policies, and controversies. In R.K. Fullinwider (Ed.), Public education  in  a  multicultural  society:  Policy, theory,  critique (pp.  3-22).  Cambridge: Cambridge University Press.
252 | MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022
mengembangkan rasa percaya diri dan menjaga  nilai  mereka  tetap  tinggi. Menurut salah satu penulis inisiatif ini, "[i]n a district that is nearly 90 percent students of color, the point of education is not to glorify Europe, but to (let) students  see  themselves  in the  curriculum". (Di  sebuah distrik  yang  hampir  90 persen  siswanya  adalah orang kulit berwarna, tujuan pendidikan  bukanlah  untuk mengagungkan  Eropa,  tapi untuk  (membiarkan)  siswa melihat  diri  mereka  sendiri di dalam kurikulum). 9
Akhirnya,  Dewan  Pendidikan San Francisco menjadi yang pertama di negara  ini  yang  mewajibkan  daftar bacaan  yang  memuat  penulis  dari berbagai budaya. Ketentuan-ketentuan baru tersebut adalah sebagai berikut:
“(1) Works of literature read in  class  in  grades  9  to  11... must  include  works  by writers of color, which reflect the diversity of culture. race, and class of the students. (2) The required reading in high schools  shall  include  those works...  referenced  on  the
9 J.  Guthrie,  (1998,  Maret  10).  Dewan pendidikan  S.F.  mewajibkan  hingga  70% dari bacaan wajib siswa berasal dari orang kulit berwarna [Online].
SAT.  (3)  Writers  who  are known  to  be  lesbian,  gay, bisexual,  or  transgender shall
be appropriately identified in the curriculum”. ((1)  Karya  sastra  yang dibaca di kelas 9 hingga 11... harus  mencakup  karya- karya penulis kulit berwarna, yang mencerminkan  keragaman budaya,  ras,  dan  kelas  para siswa.  (2)  Bacaan  yang diwajibkan di sekolah menengah atas harus mencakup karya-karya yang direferensikan  dalam  SAT. (3)  Penulis  yang  dikenal sebagai lesbian, gay, biseksual,  atau  transgender harus  diidentifikasi  secara tepat dalam kurikulum.") 10
Ketika  kaum  liberal  mengkritik multikulturalisme  atau  pendidikan multikultural, mereka umumnya melihat multikulturalisme sebagai teori di balik gerakan-gerakan multikultural jenis  ini.  Ini  berarti,  bagi  banyak kritikus liberal terhadap multikulturalisme, mereka mendukung tesis berikut ini: Budaya adalah sumber utama  identitas  yang  harus  diakui;
10 N.  Asimov,  (1998,  Maret  21).  Sekolah menengah S.F. mendapatkan daftar penulis yang beragam [Online].
MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022 | 253
ruang  publik  saat  ini,  termasuk pendidikan publik, dari suatu masyarakat tidak netral secara budaya, melainkan lebih mendukung pandangan  kulit  putih,  Anglo-Eropa; hal  ini  memarjinalkan  budaya  non- dominan dan merusak harga diri siswa minoritas;  oleh karena  itu,  pendidikan harus
merepresentasikan latar belakang budaya siswa agar harga diri mereka  ditegaskan  secara  positif  dan Anglo-Eropa-sentrisme harus dihindari. Para kritikus liberal menganggap tesis di balik multikulturalisme  dan  pendidikan multikultural ini bermasalah. Beberapa kritik  utama  kaum  liberal  terhadap multikulturalisme adalah:
Pertama, Multikulturalisme  sebagai Separatisme
Salah  satu  kritik  populer terhadap  multikulturalisme  adalah bahwa  karena  menekankan  pada perbedaan  budaya,  maka  hal  ini mengancam kohesi kesatuan sosial dan mengarah  pada  fragmentasi  budaya dari  kesatuan  politik.  Sebagai  contoh,
Schlesinger prihatin dengan melemahnya  kohesi  nasional  sebagai akibat  dari  terlalu  banyak  penekanan pada  identitas  ras  dan  etnis.  Dengan menyebut  multikulturalisme  sebagai "the cult of ethnicity" (kultus etnisitas) dan "the new ethnic gospel," (injil etnis baru), ia  mengkritik  konsep  tersebut sebagai berikut:
“The  new  ethnic  gospel rejects the unifying vision  of individuals  from  all  nations melted  into  a  new  race.  Its underlying philosophy is that America  is  not  a  nation  of individuals at all but a nation of  groups,  that  ethnicity  is the  defining  experience  for Americans,  that  ethnic  ties are permanent and indelible, and that division into ethnic communities  establishes  the basic  structure  of  American society  and  the  basic meaning of American history.” (Injil  etnis  baru menolak  visi  pemersatu individu-individu dari semua bangsa yang melebur menjadi  ras  baru.  Filosofi yang  mendasarinya  adalah bahwa Amerika sama sekali bukan  sebuah  bangsa  yang terdiri dari individu- individu,  melainkan  sebuah bangsa  yang  terdiri  dari kelompok-kelompok, bahwa etnisitas adalah pengalaman yang menentukan bagi orang Amerika, bahwa ikatan-ikatan  etnis  bersifat permanen dan tak terhapuskan,  dan  bahwa pembagian ke dalam komunitas-komunitas  etnis membentuk  struktur  dasar masyarakat  Amerika  dan
254 | MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022
makna  dasar  dari  sejarah Amerika). 11
Dia berpendapat bahwa, karena penekanan  identitas  kelompok  ini, identitas  nasional  dipertaruhkan  di Amerika  Serikat.  Baginya,  pendidikan multikultural merupakan sarana untuk mendorong  "kebanggaan  etnis  atau ras" (ethnic  or  racial  pride) siswa minoritas,  bukan  memprioritaskan identitas  nasional.  Ia  menyatakan sebagai berikut:
“The  impact  of  ethnic  and racial pressures on our public schools  is  more  troubling.
The  bonds  of  national cohesion  are  sufficiently fragile already. Public education  should  aim  to strengthen  those  bonds,  not to weaken them. If separatist tendencies  go  on  unchecked,
the  result  can  only  be  the fragmentation,
resegregation, and tribalization  of  American life.” (Dampak tekanan etnis dan  ras  di  sekolah-sekolah negeri kita lebih meresahkan.  Ikatan  kohesi nasional sudah cukup rapuh. Pendidikan publik
11 A.M. Schlesinger, (1998). The disuniting of America:  Reflections  on  a  multicultural society. (Revisi  ed.).  New  York  &  London: W.W. Norton & Company, hal. 20-21.
seharusnya bertujuan untuk memperkuat ikatan tersebut, bukan melemahkannya. Jika kecenderungan separatis terus  dibiarkan,  hasilnya hanya akan berupa fragmentasi, resegregasi, dan tribalisasi dalam kehidupan masyarakat Amerika). 12 Schlesinger memandang multikulturalisme hanya sebagai serangan  terhadap  teori  asimilasi tradisional  tentang "melting  pot". Namun,  teori  alternatif  ini  tidak berhasil  karena,  seperti  yang  dilihat Schlesinger,  multikulturalisme  dan pendidikan  yang  didukung  oleh  kaum multikulturalis  hanya  berfungsi  untuk memisahkan  orang  Amerika  ke  dalam sub-kelompok  etnis  dan  budaya. Baginya, multikulturalisme adalah teori yang  secara  keliru  memprioritaskan identitas etnis dan ras di atas identitas nasional. Dalam konteks Kanada, Bissoondath setuju dengan Schlesinger. Ia khawatir bahwa:
"It  [multiculturalism]  is leading us into a divisiveness so entrenched that we face a
12 A.M.  Schlesinger,  (1998). The  disuniting  of America: Reflections on a multicultural society.
MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022 | 255
future  of  multiple  solitudes with  no  central  notion  to bind  us"
(hal  itu – multikulturalisme — membawa  kita  ke  dalam perpecahan  yang  begitu mengakar  sehingga  kita menghadapi  masa  depan yang penuh dengan kesendirian  tanpa  gagasan sentral yang mengikat kita). 13 Bissoondath mengkritik
kebijakan  multikultural  resmi  Kanada,
Undang-Undang Multikulturalisme,
dengan  menyatakan  bahwa  kebijakan tersebut mengacu pada asumsi bahwa:
“[immigrant] people, coming here from elsewhere, wish to remain what they have been; that  personalities  and  ways of  doing  things,  ways  of looking at the world, can be frozen  in  time". 14 The  act
Bissoondath  criticizes  states that  "the  Constitution  of Canada recognizes the importance  of  preserving and enhancing the
multicultural  heritage  of
13 A.M.  Schlesinger,  (1998). The  disuniting  of America:  Reflections  on  a  multicultural  society, hal. 192.
14 N.  Bissondath,  (1994). Selling  illusions:  The cult of multiculturalism in Canada. Harmondsworth, England: Penguin Books, hal. 43. 15 N.  Bissondath,  (1994). Selling  illusions:  The cult of multiculturalism in Canada.
Canadians". (Orang-orang [imigran]  yang  datang  ke sini  dari  tempat  lain,  ingin tetap menjadi seperti mereka  yang  dulu;  bahwa kepribadian  dan  cara-cara melakukan  sesuatu,  cara- cara  memandang  dunia,
dapat dibekukan oleh waktu). 15
Undang-undang  yang  dikritik oleh Bissoondath menyatakan bahwa:
"The  Constitution  of  Canada recognizes the importance of preserving  and  enhancing the multicultural heritage of Canadians" (Konstitusi Kanada mengakui pentingnya melestarikan dan  meningkatkan  warisan multikultural warga Kanada). 16 Alih-alih "melestarikan" (preserving) dan "meningkatkan" (enhancing) warisan leluhur, Bissondath  ingin  melihat  sebuah budaya  baru  yang  umum  dan  sentral, yang tidak bertujuan untuk:
Harmondsworth,  Inggris:  Penguin  Books,  hal. 43.
16 Kutipan  dari The  Canadian  Multiculturalism Act (Undang-Undang Multikulturalisme Kanada),  dikutip  dari  W.  Kymlicka,  (1998).
Finding  our  way:  Rethinking  ethnocultural relations in Canada . Don Mills, Canada: Oxford University Press, hal. 184.
256 | MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022
"Preserving  differences  but at blending them into a new vision of Canadianness, pursuing  a  Canada  where inherent  differences  and inherent  similarities  meld easily  and  where  no  one  is alienated  with  hyphenation"
(melestarikan  perbedaan, tetapi untuk memadukannya  ke  dalam visi  baru  tentang  ke- Kanada-an,  mengupayakan Kanada  di  mana  perbedaan yang melekat dan persamaan  yang  melekat menyatu dengan mudah dan di  mana  tidak  seorang  pun diasingkan  dengan  kata penghubung). 17
Kedua, Multikulturalisme  sebagai Etnosentrisme Budaya
Dalam  lingkungan  pendidikan, separatisme  multikulturalisme  berarti mendorong segregasi-meskipun secara sukarela-berdasarkan  latar  belakang budaya  siswa.  Sebagai  contoh,  Appiah tidak  setuju  dengan  "separatisme"
(separatism) dari "pendidikan multikultural" (multicultural education). Menurutnya,  separatisme adalah “ The thought that the way to deal with  our  many  cultures  in  public
17 N.  Bissondath,  (1994). Selling  illusions:  The cult of multiculturalism in Canada , hal. 224.
18 K.A. Appiah, (1994b). Identity against culture: Understandings  of  multiculturalism .  (Vol.  1).
education  is  to  teach  each  child  the culture  of  'its'  group:  in  order,  say,  to define  and  strengthen  her  or  his  self- esteem” (Pemikiran  bahwa  cara  untuk menghadapi  berbagai  budaya  dalam pendidikan  umum  adalah  dengan mengajarkan  setiap  anak  budaya kelompok'nya': untuk, misalnya,
mendefinisikan dan memperkuat harga dirinya) , 18 seperti  yang  disukai  oleh beberapa  Afro  sentris  dan  beberapa pendidik  dwibahasa  untuk  orang Hispanik. Dia berpendapat bahwa perbedaan budaya dapat mempengaruhi bagaimana kita mengajar siswa, tetapi bukan apa yang kita ajarkan, karena dia percaya bahwa: "Traditions are worth teaching  in  our  public schools and colleges because they  are  beautiful  and  good and true-or, at least, interesting  and  important and  useful-never  because they are ours or yours, mine or  thine” (Tradisi  layak diajarkan  di  sekolah  umum dan  perguruan  tinggi  kita karena tradisi itu indah dan baik dan benar
– atau, setidaknya,  menarik  dan penting  dan  berguna — bukan  karena  tradisi  itu
Berkeley, CA: The Regents of the University of California, hal. 12.
MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022 | 257
milik  kita  atau  milik  Anda, milik  Penulis  atau  milik Anda). 19
Jika  ada  perbedaan  budaya, menurut  Appiah,  hal  itu  tidak  perlu diperkuat di sekolah. Ia percaya bahwa sekolah  seharusnya  berfungsi  untuk menghilangkan pemahaman partikularistik budaya terhadap dunia, bukannya  menekankannya.  Menurut Appiah, etnisitas dan agama seharusnya dipupuk di rumah, bukan di sekolah  umum.  Dia  merangkum argumennya  menentang  pendidikan separatis multikultural sebagai berikut:
“....  consider  what  might happen if we adopted a policy in  which  the  public  schools set  out  to  teach  children according  to  their  identities and  subcultures;  that  not only  taught  about  collective identities  but  set  out  to reinforce and transmit them.
If carried out to its ultimate, this  policy  would  require segregation into cultural and religious groups either within  or  between  public schools,  in  ways  that  would be plainly unconstitutional in the  United  States  since  the Brown decision” (.... Pertimbangkan  apa  yang mungkin  terjadi  jika  kita
19 K.A. Appiah, (1994b). Identity against culture: Understandings of multiculturalism . (Vol. 1), hal.
13.
mengadopsi  kebijakan  di mana sekolah-sekolah negeri mulai mengajar anak- anak sesuai dengan identitas  dan  subkultur mereka;  yang  tidak  hanya mengajarkan tentang identitas kolektif tetapi juga mulai  memperkuat  dan menyebarkannya. Jika dilaksanakan secara maksimal,  kebijakan  ini akan mengharuskan adanya segregasi ke dalam kelompok-kelompok budaya  dan  agama  baik  di dalam  maupun  di  antara sekolah-sekolah negeri, dengan cara-cara yang jelas- jelas  tidak konstitusional  di Amerika Serikat sejak keputusan Brown). 20
Appiah mendukung pendekatan liberalisme minimalis, yang bermaksud menciptakan  ruang  publik  yang  netral secara budaya dan agama, dengan jelas membedakan isu-isu privat dan publik. Para  pengkritik  liberal  juga berpendapat bahwa terlalu menekankan  pada  bagian  budaya  dari identitas  pribadi  tidaklah  tepat  untuk mendidik  siswa  dalam  masyarakat multikultural,  bukan  hanya  karena  hal tersebut mengancam persatuan nasional,  namun  juga  karena  hal
20 K.A. Appiah, (1994b). Identity against culture: Understandings of multiculturalism . (Vol. 1), hal.
15.
258 | MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022
tersebut
mempromosikan etnosentrisme budaya. Sebagai contoh,
Gutmann  menentang  gagasan  untuk mendukung  segala  jenis  sekolah terpisah  untuk  siswa  minoritas.  Dia memperingatkan bahwa jenis pendidikan  multikultural  seperti  itu hanya  bertujuan  untuk  meningkatkan harga  diri  siswa  dari  budaya  yang terpinggirkan.  Menurut  Gutmann,  hal ini  menjadi  masalah  karena  jenis pendidikan ini mengajarkan anak-anak tersebut bahwa budaya, etnis, atau ras mereka  lebih  baik  daripada  yang  lain. Dia menyatakan:
“They  [some  contemporary American  educators]  defend schools designed primarily to cultivate the separatist cultural identities of minorities and to bolster the self-esteem of students based on  their  membership  in  a separatist culture… The chief problem with such segregation  academies  from a democratic perspective is ... their  attempt  to  cultivate among these children a sense of superiority based on race.
These  schools  try  to  teach racial  discrimination,  albeit for differing reasons” (Mereka – beberapa pendidik Amerika kontemporer — membela
21 Gutmann, A. (1994). Pendahuluan. Dalam A. Gutmann (Ed.), Multiculturalism:  Examining the
sekolah-sekolah yang dirancang  terutama  untuk mengembangkan  identitas budaya  separatis  minoritas dan  untuk  meningkatkan harga diri siswa berdasarkan  keanggotaan mereka dalam budaya separatis...  Masalah  utama dengan  akademi  segregasi semacam itu dari perspektif demokrasi  adalah...  upaya mereka untuk mengembangkan  di  antara anak-anak ini rasa superioritas berdasarkan ras.  Sekolah-sekolah  ini mencoba mengajarkan diskriminasi rasial, meskipun  dengan  alasan yang berbeda). 21 Karena kemungkinan mendorong "identitas budaya separatis" (separatist cultural identities) dan  etnosentrisme,  ia menyimpulkan  bahwa  pendidikan multikultural "separatis"  (separatist)
seperti  itu  tidak  dapat  didukung  di sekolah-sekolah umum dalam masyarakat demokratis. Schlesinger  juga  mengamati bahwa kurikulum sejarah yang didukung  oleh  kaum  multikulturalis pada  dasarnya  dimaksudkan  untuk menegaskan kebanggaan etnis
politics of recognition . Princeton, NJ: Princeton University Press, hal. 2.
MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022 | 259
kelompok  minoritas  dan  berpendapat bahwa hal ini mengakibatkan dukungan terhadap etnosentrisme. Dia menyatakan bahwa, “’ [m]ulticulturalism' arises as a reaction against  Anglo- or  Eurocentrism”
(multikulturalisme'  muncul  sebagai reaksi terhadap
Anglo- atau
Eurosentrisme), 22 tetapi multikulturalisme hanyalah bentuk lain dari  etnosentrisme  karena  mencoba mengajarkan mitos-mitos yang mengagungkan masa lalu etnis leluhur seseorang sehingga dapat menegaskan rasa kebanggaan.
Schlesinger berpendapat bahwa setiap sejarah yang diajarkan di bawah bendera  etnis  adalah  "buruk"  karena mengagungkan masa lalu dan membahayakan "objektivitas" (objectivity) sejarah. Menurutnya, argumen  kaum  Afrocentrist  bahwa:
"black Africa is the birthplace of science, philosophy, religion,
medicine, technology,  of  the  great  achievements that  have  been  wrongly  ascribed  to Western civilization" (Afrika kulit hitam adalah tempat kelahiran ilmu pengetahuan, filsafat,
agama, kedokteran, teknologi, dari pencapaian besar  yang  secara  keliru  dianggap berasal dari peradaban Barat), 23 adalah salah, karena banyak cendekiawan non-
22 A.M.  Schlesinger,  (1998). The  disuniting  of America:  Reflections  on  a  multicultural  society. New York & London: W.W. Norton & Company, hal. 80.
Afrosentris yang berpendapat sebaliknya.  Dia  juga  mengkritik proposisi  Afrocentric  yang  umum bahwa  Mesir  kuno  adalah  sebuah negara  Afrika  berkulit  hitam  yang mempengaruhi  peradaban  Yunani. Sekali  lagi,  dia  menunjukkan  bahwa banyak  sarjana  lain  yang  tidak  setuju dengan  pandangan  tersebut.  Daftar alasan  historis  yang  mendukung Afrosentrisme  dapat  terus  berlanjut, namun Schlesinger menyatakan bahwa sebagian  besar  dari  mereka  adalah "mitos"  (myths) yang  "membawa  kita kembali  ke  'kebohongan  mulia'  Plato " (carry  us  back  to  Plato's  'noble  lies'). 24
Paling-paling,
pengandaian Afrosentrisme  masih  kontroversial.
Sebagai  hasilnya,  ia  menyimpulkan bahwa  kaum  multikulturalis  berniat untuk  meningkatkan  harga  diri  para siswa  dari  kelompok-kelompok  sosial yang terpinggirkan dengan mempertahankan  pemahaman  sejarah yang  subjektif  dan  tidak  akurat.  Dia mengkritik kaum multikulturalis karena  memutarbalikkan  fakta  dan mengubah  sejarah  menjadi  mitologi yang mengagungkan pencapaian seseorang, benar atau salah.
23 A.M.  Schlesinger,  (1998). The  disuniting  of America:  Reflections  on  a  multicultural  society, hal. 81-2.
24 A.M.  Schlesinger,  (1998). The  disuniting  of America:  Reflections  on  a  multicultural  society, hal. 85.
260 | MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022
Ketiga, Multikulturalisme  sebagai
Determinisme dan Fundamentalisme Budaya Multikulturalisme  juga  sering disebut sebagai pendukung determinisme  dan  fundamentalisme budaya.  Hal  ini  mungkin  menjadi perhatian  paling  serius  bagi  para kritikus  liberal,  karena  dianggap demikian, multikulturalisme jelas bertentangan  dengan  prinsip  liberal tentang kebebasan individu. Multikulturalisme  dipahami  di  sini sebagai teori yang berpendapat sebagai berikut: orang bergantung pada budaya sebagai sumber identitas; representasi budaya  dalam  kurikulum  sangat penting  sehingga  kekurangannya  akan merusak  harga  diri  dan  hal  ini mengarah pada pencapaian yang lebih rendah  dari  siswa.  Kaum  liberal berpendapat bahwa teori ini menganjurkan fundamentalisme budaya, yaitu bahwa manusia ditentukan oleh budaya dan anak-anak hanya  dapat  belajar  dalam  kerangka kerja budaya tertentu. Sebagai contoh, Ravitch, yang menyebut multikulturalisme sebagai partikularisme, menyatakan: Para pendukung partikularisme
mengusulkan  kurikulum  etnosentris untuk  meningkatkan  harga  diri  dan prestasi akademis anak-anak dari latar belakang ras dan etnis minoritas. Tanpa
25 D.  Ravitch,  (1990).  Multiculturalism:  E Pluribus  Plures. The  American  Scholar (Summer), 337-354, hal. 340.
bukti, mereka mengklaim bahwa anak- anak dari latar belakang minoritas akan berprestasi  baik  di  sekolah  hanya  jika mereka  dibenamkan  dalam  versi budaya leluhur mereka yang positif dan membanggakan. Jika anak-anak berasal dari,  misalnya,  keturunan  Fredonia, mereka  harus  mendengar  bahwa Fredonia  adalah  orang  yang  penting dalam  matematika,  sains,  sejarah,  dan sastra.  Jika  mereka  belajar  tentang orang-orang  Fredonia  yang  hebat  dan jika  pelajaran  mereka  menggunakan contoh-contoh  Fredonia  dan  konsep- konsep Fredonia, mereka akan berhasil di  sekolah.  Jika  tidak,  mereka  akan memiliki  harga  diri  yang  rendah  dan akan berprestasi buruk. 25
Dengan  persepsi  seperti  ini, para multikulturalis tampaknya mendukung  pandangan  bahwa  belajar adalah tentang mengkonsumsi warisan budaya sendiri saja. 26 Para
pengkritiknya  berpendapat  bahwa pembelajaran  seharusnya  tidak  hanya sekedar mentransmisikan pengetahuan dan nilai-nilai budaya tertentu; namun lebih  dari  itu,  pembelajaran  adalah tentang  mendorong  pemikiran  kritis dan  membangun  perspektif  baru. Burtonwood  menjelaskan  masalah  ini dengan  menggunakan  analogi  yang membandingkan model ilmu pengetahuan  normal  Kuhn  dengan pandangan  Popper  tentang  ilmu
26 A.O. Rorty, (1995). Runes and ruins: teaching reading  cultures. Journal  of  Philosophy  of Education , 29(2), 217-222.
MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022 | 261
pengetahuan.  Dalam  model  sains normal  Kuhn,  para  peneliti  terlibat dalam  eksperimen  dalam  sebuah paradigma,  semacam  kerangka  kerja konseptual yang memiliki bahasa yang sama seperti halnya orang-orang dalam budaya yang sama. Mereka mengumpulkan  pengetahuan  namun perkembangannya bersifat linier karena  sifat  ilmuwan  di  sini  dapat digambarkan  sebagai  pemecah  teka- teki (puzzle-solving) dalam  tradisi. 27 Menurut  Burtonwood,  dalam  model Kuhn,  para  ilmuwan  pendidikan menerima  terbatas  pada  keterampilan teoritis  dan  metodologis  yang  sesuai untuk  pemecahan  teka-teki  tersebut.
Burtonwood menyatakan bahwa Popper menentang pandangan pendidikan  yang  sesuai  dengan  ilmu pengetahuan  biasa  dan  menekankan aspek  kritis  dan  transformatif  dari pendidikan  yang  diperlukan  untuk penyelidikan ilmiah. Alih-alih mempersiapkan siswa dengan identitas budaya  tertentu  untuk  memiliki pandangan  dunia  yang  kaku,  Popper mempromosikan  benturan  budaya, mengundang sudut pandang lain untuk refleksi kritis.
Mengutip  sebuah  contoh  atlet kulit  hitam  yang  menjadi  panutannya, Mikhail  Baryshnikov,  Ravitch  menolak
27 Burtonwood,  N.  (1985).  Kuhn  dan  Popper sebagai model yang kontras untuk pendidikan murid  etnis  minoritas. Educational  Review , 37(2), 119-130, hal. 120.
28 D.  Ravitch,  (1990).  Multiculturalism:  E Pluribus Plures, hal. 354.
klaim  kaum  multikulturalis  bahwa kurangnya pengakuan dan representasi budaya  dalam  masyarakat  luas  adalah tidak  adil.  Ia  menulis: "How  narrow- minded it is to believe that people can be inspired  only  by  those  who  are  exactly like them in race and ethnicity" (Betapa sempitnya  pemikiran  yang  meyakini bahwa  orang  hanya  bisa  terinspirasi oleh  orang-orang  yang  sama  persis dengan  mereka  dalam  hal  ras  dan etnisitas). 28
Banyak  kritikus  menunjukkan bahwa  determinisme  budaya  dan fundamentalisme dalam argumen kaum  multikulturalis  berasal  dari konsep  budaya  yang  terlalu  statis  dan deterministik. Bagi Bissoondath, hal ini terlihat  jelas  dalam  acara-acara 'multikultural'  seperti  Caravan  yang menampilkan  makanan,  pakaian,  adat istiadat, dan sebagainya yang eksotis. Ia mengkritik acara-acara budaya seperti itu  karena  mereduksi  kompleksitas budaya dan memperlakukannya sebagai  komoditas,  yang "can  be displayed,  performed,  admired,  bought, sold  or  forgotten" (dapat  ditampilkan,
dipertunjukkan, dikagumi, dibeli,
dijual, atau dilupakan). 29 Ia berpendapat bahwa pendekatan "festival" semacam ini hanya mempromosikan
stereotip, 29 N.  Bissondath,  (1994). Selling  illusions:  The cult of multiculturalism in Canada.
Harmondsworth,  Inggris:  Penguin  Books,  hal. 83.
menyangkal  kompleksitas  dan  sifat non-statis
budaya. Vertovec mengidentifikasi  pemahaman  budaya yang  tersirat  dalam  beragam  jenis multikulturalisme sebagai berikut: "a  kind  of  package...  of collective behavioural- moral-aesthetic  traits  and 'customs', rather mysteriously transmitted between  generations,  best suited to particular geographical  origins  yet largely unaffected by history of a change of context, which instils a discrete quality into the feelings, values, practices, social relationships, predilections  and  intrinsic nature  of  all  who  'belong  to ...it'" ("semacam  paket... sifat-sifat  perilaku-moral- estetika  kolektif  dan  'adat istiadat', yang secara misterius ditransmisikan antar  generasi,  yang  paling sesuai  dengan  asal-usul geografis  tertentu  namun sebagian besar tidak terpengaruh  oleh  sejarah
30 S.  Vertovec,  (1996).  Multiculturalism, culturalism  and  public  incorporation. Ethnic and Racial Studies , 19(1), 49-69, hal.
51.
31 A.M.  Schlesinger,  (1998). The  disuniting  of America:  Reflections  on  a  multicultural  society. (ed.).  New  York  &  London:  W.W.  Norton  & Company , hal. 87.
perubahan  konteks,  yang menanamkan suatu kualitas yang  berbeda  ke  dalam perasaan, nilai-nilai, praktik, hubungan sosial, kecenderungan  dan  sifat intrinsik  semua  orang  yang 'menjadi  bagian  dari  ... itu'"). 30
Konsepsi multikulturalisme sebagai  suatu  entitas  yang  homogen dan  statis  yang  menentukan  sifat-sifat moral dan perilaku individu juga telah disebut sebagai jenis lain dari rasisme, 31
"fundamentalisme budaya",
"kulturalisme", 32
"penyederhanaan budaya" , 33 atau esensialisme budaya . 34 Hal  ini  memang  bermasalah bukan  hanya  karena  'kulturalisme' (culturalism) menyebarkan  stereotip, tetapi  juga  karena  hal  ini  melibatkan relativisme  budaya.  Teori  relativisme budaya  bertumpu  pada  konsepsi budaya  yang  statis  dan  holistik  yang dipromosikan  oleh  para  antropolog terdahulu.  Dalam  konteks  ini,  budaya didefinisikan sebagai: "The source of the individual  and  communal  world  view" (sumber pandangan dunia individu dan
32 S.  Vertovec,  (1996).  Multiculturalism, culturalism  and  public  incorporation. Studi Etnis dan Ras , 19(1), 49-69
33 N.  Bissondath,  (1994). Selling  illusions:  The cult of multiculturalism in Canada , hal. 83.
34 A.O.  Rorty,  (1995).  Runes  and  ruins: teaching  reading  cultures. Journal  of Philosophy of Education , 29(2), 217-222.
MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022 | 263
komunal) yang "provides  both  the individual  and  the  community  with  the values and interests to be pursued in life, as  well  as  the  legitimate  means  for pursuing them" (memberikan nilai-nilai dan  kepentingan  yang  harus  dikejar dalam  hidup,  serta  cara-cara  yang  sah untuk  mengejarnya). 35 Konsepsi  klasik tentang  budaya  ini  dipahami  sebagai: "system  of  elements  in  relationship  to one  another''; (‘sistem  elemen -elemen yang  berhubungan  satu  sama  lain’); "analyzable whole"; (‘keseluruhan yang dapat dianalisis’); dan "could be looked at by itself, without necessary reference to  things  outside  of  it,  and  could  be understood as parts working together as a  whole" (‘dapat  dilihat  dengan sendirinya,  tanpa  perlu  mengacu  pada hal-hal di luarnya, dan dapat dipahami sebagai  bagian-bagian  yang  bekerja bersama sebagai suatu keseluruhan’). 36
Kerangka kerja konseptual yang statis,  stabil,  dan  koheren  ini  akan diterima  dengan  baik  oleh,  misalnya, Ruth  Benedict  dan  para  antropolog budaya  sebelumnya.  Di  sini,  diakui bahwa  budaya,  bukan  individu,  yang menentukan  tujuan  hidupnya,  yang menunjukkan perbedaan tajam dengan cita-cita  liberal  tentang  otonomi pribadi dan kapasitas kritis.
35 A.A.  An-Na'im,  (1992).  Menuju  pendekatan lintas  budaya  untuk  mendefinisikan  standar internasional  hak  asasi  manusia:  Makna perlakuan  atau  hukuman  yang  kejam,  tidak manusiawi,  atau  merendahkan  martabat. Dalam  A.A.  An-Na'im  (Ed.), Human  rights  in cross-cultural perspectives: A quest for consensus
Mengandalkan  konsepsi  budaya  ini, kaum  relativis  budaya  mengklaim bahwa individu dilahirkan dan dibesarkan sebagai anggota komunitas budaya  tertentu  dan  lingkungan budaya di sekitar mereka menentukan cara mereka melihat dunia. Oleh karena itu,  pandangan  dunia,  nilai-nilai, moralitas,  dan  sebagainya  bersifat relatif  terhadap  budaya  dan  tidak  ada gunanya  membuat  klaim  universal yang  melibatkan  penilaian  yang melintasi  batas-batas  budaya  yang kaku.
Relativisme  budaya  berhasil mempertanyakan  superioritas  nilai- nilai Barat dan meningkatkan kesadaran kita akan nilai keanekaragaman  budaya.  Relativisme budaya  telah  menantang  superioritas pemikiran  Barat  yang  membenarkan kolonialisme Barat, dengan menyatakan bahwa orang-orang dalam masyarakat Barat tidak dapat menyebut  budaya  non-Barat  sebagai 'primitif'  karena  pandangan  dunia, nilai, moralitas, dan sebagainya bersifat relatif secara budaya. Namun, teori ini memiliki  beberapa  keterbatasan  yang serius.
Pertama, teori ini saling bertentangan.  Para  relativis  budaya
(hal.  19-43).  Philadelphia:  University  of Pennsylvania Press, hal. 23.
36 R.  Redfield,  (1956). Peasant  society  and culture:  An  anthropological  approach  to civilization. Chicago  &  London:  The University of Chicago Press, hal. 35.
264 | MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022
berpendapat bahwa, misalnya, moralitas  relatif  terhadap  budaya. Namun,  klaim  relativisme  budaya  ini juga  relatif  terhadap  budaya.  Teson menunjukkan  kontradiksi  relativisme budaya sebagai berikut:
“[cultural  relativists  claim that]  (a)  there  are  no universal  moral  principles;
(b)  one  ought  to  act  in accordance with the principles  of  one's  own group;  and  (c),  (d)  is  a universal moral principle ... If it  is  true  that  no  universal moral  principles  exist,  then the relativist engages in self- contradiction  by  stating  the universality  of  the  relativist principle...".
([relativis budaya  mengklaim  bahwa] (a) tidak ada prinsip-prinsip moral  yang  universal;  (b) seseorang  harus  bertindak sesuai dengan prinsip- prinsip kelompoknya sendiri;  dan  (c),  (d)  adalah prinsip moral yang universal... Jika benar bahwa tidak ada prinsip moral yang universal, maka kaum relativis terlibat  dalam kontradiksi  diri  sendiri dengan menyatakan
37 F.R. Teson, (1992). International Human
Rights  and  Cultural  Relativism  (Hak  asasi manusia  internasional  dan  relativisme budaya). Dalam R.P. Claude & B.H. Weston
universalitas prinsip relativis..."). 37
Kedua, relativisme budaya, yang menyatakan  bahwa  setiap  budaya memiliki  konsepsi  moralitas  yang berbeda, menyangkal prinsip moral apa pun yang melintasi batas-batas budaya.
Hal ini menjadi masalah karena, dengan tidak  adanya  sarana  penilaian  lintas budaya,  hal  ini  mengarah  pada subjektivisme moral yang memperbolehkan  apa  pun  atas  nama budaya.  Seperti  yang  dikatakan  oleh Burtonwood:
“
"Relativism so easily becomes  a  defense  of  the current  orthodoxy:  what  is, ought  to  be.  In  suggesting that  other  cultures  must remain  hidden  from  us  it denies that very intercultural experience which is so vital to our  awareness  of  our  own cultural  bias" (Relativisme dengan  mudahnya  menjadi pembelaan terhadap ortodoksi  yang  ada:  apa yang  ada,  seharusnya  ada. Dengan  menyatakan  bahwa budaya  lain  harus  tetap tersembunyi dari kita, hal ini menyangkal pengalaman
(Eds.), Human  rights  in  the  world community:  Issues  &  action (hal.  42-51). Philadelphia:  University  of  Pennsylvania Press, hal. 48.
MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022 | 265
antar  budaya  yang  sangat penting bagi kesadaran kita akan  bias  budaya  kita sendiri). 38
Ketiga,
relativisme budaya mendukung pandangan bahwa pemahaman antarbudaya tidak mungkin  terjadi.  Pandangan  ini,  yang disebut "the incommensurability thesis" (tesis
ketidakmungkinan),
patut dipertanyakan  karena  ada  banyak orang  yang  berkomunikasi  lintas budaya  dalam  masyarakat  kita  yang beragam  secara  budaya,  di  mana kontak antarbudaya
menjadi pengalaman  sehari-hari  bagi  banyak orang.
Keempat, Budaya  sebagai  Sumber Identitas Dipertanyakan
Akhirnya,  beberapa  kritikus mempertanyakan asumsi para multikulturalis bahwa harga diri terkait secara  eksklusif  dengan  identitas budaya seseorang. Fierlbeck menunjukkan  bahwa  banyak  orang merasa  harga  diri  mereka  terluka karena sifat-sifat pribadi daripada latar belakang  budaya  mereka.  Sebagai contoh, orang dapat memiliki harga diri yang  rendah  karena  mereka  memakai kacamata  tebal,  gemuk,  kurus,  dan
38 N.  Burtonwood,  (1986). The  Culture Concept  in  Educational  Studies .  Berkshire,
UK:  The  NGER-NELSON Publishing Company, hal. 19.
sebagainya.  Karena  berbagai  sumber identitas ini, dia berpendapat bahwa: "it is difficult to expect people always to intuit which traits or  characteristics  are  most fundamental  to  a  person's identity,  and  even  more formidable  politically  to institutionalize this responsibility to be sensitive" (Sulit  untuk  mengharapkan orang untuk selalu mengetahui  ciri-ciri  atau karakteristik  mana  yang paling mendasar dari identitas  seseorang,  dan bahkan  lebih  sulit  lagi secara politis untuk melembagakan tanggung jawab untuk menjadi sensitif). 39
Rorty juga menyatakan: “An  individual's  cultural identity  is  by  no  means  the sole  or  even  the  dominant influence  on  his  or  her conception  of  a  good  life. Many  other  groups  and associations  also  shape  the habits-the frames of interpretation and categorization,  the  primary practices,  interests,  and
39 K.  Fierlbeck,  (1996).  The  Ambivalent Potential  of  Cultural  Identity. Canadian Journal  of  Political  Science ,  XXIX(1),  3-22, hal. 16.
266 | MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022
motivational preoccupations-that  express, actualize,  and  define  an individual's identity.” (Identitas budaya seseorang bukanlah  satu-satunya  atau bahkan satu-satunya pengaruh  yang  dominan terhadap konsepsi kehidupan yang baik. Banyak kelompok dan asosiasi  lain  yang  juga membentuk kebiasaan- kebiasaan-bingkai interpretasi dan kategorisasi, praktik- praktik  utama,  minat,  dan keasyikan motivasi-yang mengekspresikan, mengaktualisasikan, dan mendefinisikan identitas seseorang). 40
Bahkan  jika  dapat  ditunjukkan bahwa  budaya  lebih  penting  daripada elemen-elemen lain dalam membentuk identitas  seseorang,  tampaknya  sulit untuk  mendukung  argumen  kaum multikulturalis  karena  mereka  juga harus mendukung perlindungan publik terhadap berbagai
sifat atau karakteristik  yang  secara  umum  tidak dihargai  dalam  masyarakat  luas.  Jika
40 A.O. Rorty, (1994). The Hidden Politics of Cultural  Identification. Political  Theory , 22(1), 152-166, hal. 154.
kita  ingin  mempraktikkan  apa  yang dianjurkan  oleh  kaum  multikulturalis di  sini,  kita  harus menyertakan  semua karakteristik  dan  sifat  manusia,  baik personal  maupun  kultural,  fisik maupun  mental,  ketika  menggunakan ilustrasi untuk menggambarkan manusia.  Namun  selalu  ada  batasan untuk  sikap  inklusif  seperti  itu. Mungkin,  kasus  yang  paling  ekstrem adalah  melindungi  fundamentalisme agama atau segala jenis fundamentalisme. Macedo berpendapat bahwa  kaum  multikulturalis  harus mendukung  fundamentalisme  agama karena  banyak  kaum  fundamentalis yang merasakan "kurangnya pengakuan"  ( lack  of  recognition )  dan marjinalisasi yang menjadi keprihatinan kaum multikulturalis. 41
Kritik ‘ Pendidik  Kritis ’ terhadap Multikulturalisme
Kritik utama lainnya datang dari para pendidik kritis, yang disebut atau menyebut diri mereka dengan berbagai nama,  misalnya  ‘pendidik  anti -rasis, pedagog  kritis,  dan  multikulturalis kritis’ (anti-racist  educators,  critical pedagogues, and critical multiculturalists). Penulis ingin menyebut  mereka  sebagai  ‘pendidik kritis’ (critical  educators) untuk
41 S.  Macedo,  (1995).  Liberal  Civic Education and Religious Fundamentalism: The case of God v. John Rawls? Ethics , 105, 468-496.
MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022 | 267
selanjutnya  demi  kenyamanan  diskusi ini,  meskipun  tidak  berarti  mereka semua memiliki pandangan yang sama tentang  apa  yang  mereka  anggap sebagai masalah dalam situasi pendidikan  saat  ini  dan  bagaimana mereka mengusulkan untuk menyelesaikan masalah tersebut, seperti  halnya  tidak  semua  kritikus liberal memiliki visi yang sama tentang pendidikan dan masyarakat yang baik. Namun demikian, sebagaimana banyak kaum liberal yang memiliki keprihatinan  yang  sama  mengenai multikulturalisme, para pendidik kritis juga  memiliki  pandangan  yang  sama mengenai pendidikan, masyarakat, dan pendidikan multikultural secara umum. Banyak  pendidik  kritis  yang sebenarnya  memiliki  kekhawatiran yang sama dengan para kritikus liberal. Seperti  halnya  para  kritikus  liberal, para  pendidik  kritis  memandang bahwa  multikulturalisme  mengacu pada  gagasan  deterministik  tentang identitas budaya, yang mengarah pada dukungan  terhadap  fundamentalisme budaya.  Sebagai  contoh,  McCarthy, yang  mengusulkan "a  critical  or emancipatory  multicultural  education" (pendidikan  multikultural  yang  kritis atau  emansipatoris) , menggambarkan satu masalah pendidikan multikultural sebagai berikut:
“Current multicultural formulations  tend  to  define
42 C. McCarthy, (1994). Multicultural discourses and  curriculum  reform:  A  critical  perspective. Educational Theory , 44(1), 81-98, hal. 92.
racial  identities  in  static  or essentialist  terms.  By  this  I mean  that  proponents  tend to treat racial identities as a settled  matter  of  physical, cultural, and linguistic traits. Minority groups are therefore defined as homogeneous entities.” (Rumusan multikultural saat ini cenderung mendefinisikan identitas ras dalam  istilah  yang  statis atau esensialis. Yang Penulis maksudkan  adalah  para pendukungnya  cenderung memperlakukan  identitas rasial sebagai suatu hal yang sudah  pasti  dalam  hal  ciri- ciri  fisik,  budaya,  dan bahasa.  Oleh  karena  itu,
kelompok-kelompok minoritas didefinisikan sebagai entitas yang homogen.) 42
Watkins,  yang  menawarkan pandangan  kritis  lain  mengenai multikulturalisme  dan  pendidikan multikultural, juga mengkritik praktik- praktik multikulturalisme yang populer saat ini karena mengacu pada gagasan nasionalisme  budaya  dan  konsepsi antropologis  tentang  budaya.  Dia mencatat
bahwa pendidikan multikultural  saat  ini  menekankan
268 | MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022
pada "the  similarities  of  people  within the  same  cultural  group" (kesamaan orang-orang  dalam  kelompok  budaya yang  sama) , 43 yang  berfokus  pada "group behavior and custom" (perilaku dan  kebiasaan  kelompok) , 44 dan identitas kelompok. Kritik semacam ini sangat  mirip  dengan  kritik  dari  para kritikus liberal yang baru saja kita lihat di atas.
Namun, jenis pendidikan multikultural  yang  dikritik  oleh  para pendidik  kritis  pada  umumnya  sedikit berbeda  dengan  yang  dikritik  oleh kaum  liberal.  Seperti  yang  telah  kita lihat
sebelumnya, kaum liberal memandang  pendidikan  multikultural sebagai jenis pendidikan yang mendukung  pendidikan  yang  peka terhadap  budaya,  bukan  pendidikan yang berpusat pada Inggris atau Eropa, untuk  meningkatkan  harga  diri  etnis atau  ras.  Secara  khusus,  kaum  liberal memandang bahwa agenda multikultural  utama  adalah  membuat kurikulum  mencerminkan  keragaman budaya dari demografi saat ini sehingga anak-anak  minoritas  tidak  merasa bahwa  mereka  dikucilkan.  Para pendidik  kritis  juga  tidak  mendukung pendidikan  multikultural  seperti  ini, seperti  yang  telah  kita  lihat  di  atas. Namun,  mereka  juga  skeptis  terhadap pendidikan
multikultural
yang
43 W.H.  Watkins,  (1994).  Multicultural education:  Toward  a  historical  and  political inquiry. Educational Theory , 44(1), 99-117 , p. 106.
bermaksud  untuk  mempromosikan rasa hormat terhadap keanekaragaman budaya,  seolah-olah  hal  itu  akan menyelesaikan  masalah  sosial  yang lebih serius.
Secara  lebih  spesifik,  para pendidik kritis prihatin dengan definisi dan  tujuan  pendidikan  multikultural yang tidak jelas yang dapat ditemukan dalam  banyak  dokumen  yang  relatif lebih awal yang mendukung "pendidikan  multikultural."  Sebagai contoh,  pada  tahun  1973,  pendidikan multikultural  didefinisikan  sebagai berikut:
“[M]ulticultural  education affirms  that  schools  should be  oriented  toward  the cultural  enrichment  of  all children  and  youth  through programs  rooted  to  the preservation  and  extension of cultural  alternatives. Multicultural education recognizes  cultural  diversity as  a  fact  of  life  in  American society,  and  it  affirms  that this  cultural  diversity  is  a valued  resource  that  should be  preserved  and  extended.” (Pendidikan  multikultural menegaskan bahwa sekolah harus  berorientasi  pada pengayaan  budaya  semua
44 W.H.  Watkins,  (1994).  Multicultural education...., hal. 106.
MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022 | 269
anak  dan  remaja  melalui program-program yang berakar  pada  pelestarian dan  perluasan  alternatif budaya. Pendidikan multikultural mengakui keanekaragaman budaya sebagai  fakta  kehidupan dalam masyarakat Amerika, dan  menegaskan  bahwa keanekaragaman budaya ini merupakan  sumber  daya yang  berharga  yang  harus dilestarikan dan dikembangkan . ) 45
Definisi pendidikan
multikultural  dari  Thomas  L  Wells dalam  Debat  Legislatif  Ontario  juga menunjukkan hal yang serupa:
“It  [multicultural  education] is an education in which the individual  child  of  whatever origin  finds,  not  mere acceptance or tolerance, but respect and understanding. It is  an  education  in  which cultural diversity is seen and used  as  a  valuable  resource to enrich the lives of all. It is an  education  in  which
45 Commission  on  Multicultural  Education (Komisi Pendidikan Multikultural). (1973). Tidak  ada  satu  model  Amerika. Journal  of Teacher  Education ,  24  (Winter),  264-265, hal. 264.
46 Wells, dikutip dalam Michalski, C. (1977). Teacher  education  for  a  multicultural
differences  and  similarities are used for positive ends. It is  an  education  in  which every child has the chance to benefit  from  the  cultural heritage of others as well as his or her own". (Pendidikan multikultural adalah pendidikan  di  mana  setiap anak dari mana pun asalnya menemukan,  bukan  hanya penerimaan  atau  toleransi, tetapi juga rasa hormat dan pengertian. Ini adalah pendidikan di mana keragaman  budaya  dilihat dan  digunakan  sebagai sumber daya yang berharga untuk memperkaya kehidupan semua orang. Ini adalah  pendidikan  di  mana perbedaan  dan  persamaan digunakan  untuk  tujuan positif. Ini adalah pendidikan  di  mana  setiap anak  memiliki  kesempatan untuk mendapatkan manfaat dari warisan budaya  orang  lain  dan  juga warisan budayanya sendiri).
46
society: Some global trends and the Ontario Ministry  of  Education  position.  Dalam  V. D'Oyley (Ed.), The Impact of Multi-Ethnicity on  Canadian  Education .  Toronto,  Kanada: The Urban Alliance on Race Relations, hal. 81.
270 | MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022
Ungkapan-ungkapan seperti "cultural  enrichment  for  all  children," "cultural  diversity  is  a  valuable resource" (pengayaan  budaya  untuk semua anak, keragaman budaya adalah sumber  daya  yang  berharga), dan "differences  are  good" (perbedaan  itu baik), semuanya  terdengar  nyaman  di telinga kita, namun bagi para pendidik yang  kritis,  hal  ini  tampaknya  hanya basa-basi belaka, sehingga
menghalangi  kita  untuk  menghadapi isu-isu  nyata  yang  dialami  oleh  para siswa dari budaya yang terpinggirkan: ‘ketidaksetaraa n  ekonom i  dan  politik’ (economic and political inequality) . Misalnya, bagi Watkins, masalah dengan pendekatan multikultural dalam  pendidikan  adalah  bahwa pendekatan  ini  hanya  memudahkan mayoritas  orang  untuk  menerima  isu- isu  keragaman  budaya  tanpa  secara kritis  memeriksa  hubungan  antara penindasan  sosial  dengan  ras,  etnis, gender,  dan  kategori-kategori  sosial lainnya.  Ia  berpendapat  bahwa  versi multikulturalisme  yang  ada  saat  ini
47 W.H.  Watkins,  (1994).  Multicultural education:  Toward  a  historical  and  political inquiry. Educational Theory , 44(1), 99-117, hal.
106.
48 W.H.  Watkins,  (1994).  Multicultural education:... hal. 115.
49 B.H. Suzuki, (1984). Curriculum transformation  for  multicultural  education.
Education  and  Urban  Society ,  16(3),  294-322;
J.C.  Young,  (1984).  Education  in  multicultural society:  What  sort  of  education?  What  sort  of society?  In  J.R.  Mallea  &  J.C.  Young  (Eds.),
memisahkan budaya dari politik karena "[c]ultural  nationalism  in  its  most harmless  version  is  easily  and  readily acceptable  to  the  mainstream  political and  educational  communities  alike" (nasionalisme  multikultural  dalam versinya  yang  paling  tidak  berbahaya dapat  dengan  mudah  dan  cepat diterima  oleh  komunitas  politik  dan pendidikan  arus  utama). 47 Akibatnya, kaum multikulturalis "do not get at the fundamental  arrangements  of  an economically  and  politically  stratified society" (tidak  memahami  pengaturan mendasar  dari  masyarakat  yang terstratifikasi  secara  ekonomi  dan politik). 48
Terutama  dalam  praktiknya,
terlihat bahwa pendidikan multikultural  cenderung  diperlakukan sebagai " embel-embel "  (frill). Isu-isu multikultural tampaknya tidak membutuhkan  perhatian  serius  dari para  siswa  seperti  halnya  kurikulum inti  lainnya.  Banyak  yang  mengamati berbagai  jenis  program  pendidikan yang diimplementasikan sebagai pendidikan multikultural, 49 dan analisis
Cultural  diversity  and  Canadian  education: Issues  and  innovations (pp.  412-430).  Ottawa, Canada: Carleton University Press; C.E. Sleeter, &  C.A.  Grant,  (1987).  An  analysis  of multicultural  education  in  the  United  States. Harvard Educational Review , 57 (4); Edwards, J.
(1992).  Multiculturalism  and  multicultural education  in  contemporary  context. Canadian Ethnic  Studies ,  XXXIV(3),  23-34;  S.P.  Martin, (1993).  The  problem  of  multicultural education:  Background,  definitions  and  future
MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022 | 271
mereka mengungkapkan bahwa praktik  yang  paling  umum  adalah festival  makanan  atau  apresiasi  musik etnis yang mereduksi multikulturalisme menjadi isu-isu non- politik dan non-ekonomi. Paling banter, program multikultural seringkali merupakan  studi  etnis,  yang  berfokus pada  sejarah  dan  tradisi  kelompok budaya tertentu, yang tidak mempertanyakan apa yang memisahkan "kita" dan "budaya  lain"
yang eksotis. McCarthy juga menyatakan bahwa pendidikan multikultural diimplementasikan hanya di bawah tema-tema "pemahaman budaya" (cultural understanding) dan "pelatihan kepekaan" (sensitivity  training). Ia menyesalkan bahwa: "[t]he transformative themes of the multicultural movement were quietly rearticulated into just another  reformist  set  of discourses  to  be  absorbed into the dominant curriculum". (tema-tema transformatif  dari  gerakan multikultural  secara  diam- diam diartikulasikan kembali  menjadi  sekedar seperangkat wacana reformis  yang  diserap  ke
agenda. Multicultural Education Journal , 11, 9- 20.
50 McCarthy, C. (1994). Multicultural discourses and  curriculum  reform:  A  critical  perspective. Educational Theory , 44(1), 81-98, hal. 82.
dalam kurikulum yang dominan). 50 Demikian pula, seorang pendidik  kritis  lainnya,  McLaren, berpendapat  bahwa  multikulturalisme yang  menekankan  pentingnya  budaya tanpa menangani transformasi struktural  ekonomi  dan  politik  tidak efektif sebagai strategi untuk membayangkan masyarakat yang lebih adil. Ia mengkategorikan sudut pandang  multikulturalisme  menjadi: (1) conservative or corporate multiculturalism, (2) liberal multiculturalism,  and  (3)  left-liberal multiculturalism. ((1) multikulturalisme  konservatif  atau korporat, (2) multikulturalisme liberal, dan (3) multikulturalisme liberal-kiri). Multikulturalis konservatif atau korporat  "memberikan  basa-basi  pada kesetaraan kognitif semua ras" (pay lip- service  to  the  cognitive  equality  of  all races) , 51 dan  mengafirmasi  persepsi kolonial  tentang  Eurosentrisme  dan supremasi  kulit  putih.  McLaren mengkritik  multikulturalisme  liberal karena secara naif percaya bahwa kita dapat  mencapai  kesetaraan  relatif  di antara kelompok-kelompok sosial yang berbeda  tanpa  membongkar  struktur sosial  dan  ekonomi  yang  ada.  Ia menolak multikulturalisme konservatif
51 p.  McLaren,  (1993).  White  terror  and oppositional  agency:  Towards  a  critical multiculturalism. Strategies , 7, 99-131, hal. 101.
272 | MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022
dan  liberal  secara  sama  karena keduanya "benar-benar tentang politik asimilasi" (really  about  the  politics  of assimilation).
52 Yang terakhir, multikulturalisme  liberal-kiri,  mirip dengan multikulturalisme
yang dicirikan  oleh  para  kritikus  liberal, seperti yang dikatakan oleh McLaren:
“Left -liberal multiculturalism emphasizes cultural  differences  and suggests  that  the  stress  on the equality of races smothers  those  important cultural  differences  between races that are responsible for different  behaviors,  values, attitudes,  cognitive  styles, and  social  practices.  Left- liberal  multiculturalists  feel that mainstream approaches to  multiculturalism  occlude characteristics and differences  related  to  race, class, gender, and sexuality.” (Multikulturalisme  liberal- kiri menekankan perbedaan budaya  dan  menyatakan bahwa tekanan pada kesetaraan ras menenggelamkan perbedaan  budaya  yang penting  di  antara  ras-ras yang  bertanggung  jawab
52 McLaren,  p.  (1995). Critical  Pedagogy  and Predatory  Culture:  Oppositional  Politics  in  a Postmodern  Era .  London  dan  New  York: Routledge, hal. 213.
atas  perilaku,  nilai,  sikap, gaya  kognitif,  dan  praktik- praktik sosial yang berbeda. Multikulturalis  liberal-kiri merasa  bahwa  pendekatan- pendekatan  arus  utama terhadap  multikulturalisme mengesampingkan karakteristik dan perbedaan-perbedaan  yang berkaitan dengan ras, kelas, gender, dan seksualitas). 53 Menurut McLaren,
multikulturalisme haruslah "kritis", dan ia  menuntut  penggantian  ketiga  jenis multikulturalisme, termasuk multikulturalisme  liberal-kiri,  dengan multikulturalisme kritis. McLaren menyarankan  bahwa  para  guru  dan pekerja budaya: "Need  to  build  a  politics  of alliance-building, of dreaming together, of solidarity that moves beyond the  condescension  of,  say, 'race awareness week' which actually serves to keep forms of  institutionalized  racism intact"
(perlu  membangun politik  membangun  aliansi, bermimpi bersama, solidaritas yang bergerak di luar kerendahan hati,
53 p.  McLaren,  (1993).  White  terror  and oppositional agency:... hal. 105.
MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022 | 273
katakanlah, 'pekan kesadaran ras' yang sebenarnya berfungsi untuk menjaga bentuk-bentuk rasisme yang dilembagakan tetap utuh). 54
Bagi  para  pendidik  kritis, pengakuan terhadap perbedaan budaya  yang  dianjurkan  oleh  banyak ahli multikulturalisme sebagai
perhatian  utama  terhadap  budaya minoritas  cukup  terbatas  sebagai tujuan  dari  masyarakat  multikultural yang ideal. Mereka menyatakan bahwa kita harus memerangi rasisme, seksisme,  dan  jenis  diskriminasi lainnya  dengan  menantang  struktur politik dan ekonomi yang ada, termasuk "patriarchy,  capitalism,  and  white supremacy" (patriarki, kapitalisme, dan supremasi  kulit  putih). 55 Seperti  yang dikatakan  McLaren,  multikulturalisme kritis adalah:
"an attempt to transform the very value of hierarchy itself, followed by a challenge to the material  structures  that  are responsible for the overdetermination of structures of difference in the direction of oppression, injustice, and human
suffering" .  (Upaya  untuk mengubah  nilai  hierarki  itu
54 p.  McLaren,  (1993).  White  terror  and oppositional  agency:  Towards  a  critical multiculturalism. Strategies , 7, 99-131, hal. 112.
sendiri, diikuti dengan tantangan terhadap struktur material  yang  bertanggung jawab atas struktur perbedaan  yang  terlalu menentukan ke arah penindasan,  ketidakadilan, dan  penderitaan  manusia).
56
Oleh karena itu, meskipun para pendidik  kritis  sama  dengan  kaum liberal  dalam  hal  kepeduliannya mengenai  isu  otonomi  pribadi  namun para  pendidik  kritis  dapat  dibedakan dari  kaum  liberal  karena  kepedulian lainnya,  yaitu  dimungkinkan  bahwa multikulturalisme merupakan pengalihan dari penindasan sosial yang lebih  serius  karena  menekankan pentingnya identitas budaya. Perhatian utama para pendidik kritis tidak hanya terfokus  pada  otonomi  individu  atau kapasitas  refleksi  kritis.  Sebaliknya, mereka  lebih  peduli  pada  isu pemberdayaan  kelompok  sosial  yang tertindas.  Bagi  para  pendidik  kritis, multikulturalisme tampaknya menggantikan diskusi tentang penindasan  sosial  yang  bersifat struktural  dan  sistemik  dengan penindasan kultural. Dengan kata lain,
para pendidik kritis umumnya menganggap bahwa pendekatan pendidikan multikultural yang ada saat
55 p.  McLaren,  (1993).  White  terror  and oppositional agency:... hal. 114. 56 p.  McLaren,  (1993).  White  terror  and oppositional agency:... hal. 114.
ini  tidak  bersifat  transformatif  atau memberdayakan
sebagaimana mestinya  bagi  para  siswa  dari kelompok-kelompok sosial yang terpinggirkan. Akibatnya, para pendidik kritis memandang multikulturalisme  sebagai  pendekatan yang  ambigu  dan  pasif  yang  hanya
"merayakan keragaman budaya," sambil menghindari isu-isu sosial yang lebih  serius  seperti  kesetaraan, diskriminasi, dan penindasan ekonomi.
Para pendidik kritis sering menganggap multikulturalisme sebagai ideologi lain yang cenderung melemahkan
pendekatan  transformatif  yang  dapat melawan  penindasan  politik  dan ekonomi.

## DISKUSI
Kritik pertama terhadap multikulturalisme  adalah  aliran  ini dianggap  sebagai  ancaman  terhadap persatuan  nasional.  Sebagai  contoh, Kymlicka melakukan tugas yang cukup berat untuk menilai kritik Schlesinger- Bissoondath  tentang "multiculturalism as  a  threat  to  national  unity" (multikulturalisme  sebagai  ancaman terhadap  persatuan  nasional) dengan mencari  bukti-bukti  empiris  untuk mendukung pandangan ini. 57
Kita  dapat  mencari  beberapa bukti  empiris  untuk  menentukan apakah kebijakan multikultural Kanada
57 W.  Kymlicka,  (1998). Finding  our  way: Rethinking  ethnocultural  relations  in  Canada . Don Mills, Kanada: Oxford University Press.
telah  mendorong  disintegrasi  nasional atau  tidak,  seperti  yang  diyakini  oleh Schlesinger dan Bissondath. 58 Meskipun sulit  untuk  menilai  pertanyaan  besar seperti apakah kebijakan multikultural resmi  di  Kanada  mendorong  integrasi imigran atau tidak, Kymlicka menyarankan  agar  kita  dapat  melihat beberapa  kriteria  yang  berkaitan dengan  proses  integrasi  imigran. Misalnya, kriteria yang ia teliti meliputi: tingkat  naturalisasi (naturalization rates); tingkat  partisipasi  politik (the level  of  political  participation) ;  tingkat penguasaan  bahasa  resmi (the  level  of acquiring official language competence) ; tingkat perkawinan campur (intermarriage  rates) ;  dan sebagainya. 59 Jika  kritik  Schlesinger- Bissoondath benar,  maka  angka-angka dari  indikator-indikator  tersebut  akan menunjukkan  tren  yang  menurun.
Namun, pemeriksaan Kymlicka mengungkapkan bahwa data di bawah kriteria  tidak  ada  yang  mendukung tesis Schlesinger-Bissoondath. Kymlicka juga membandingkan indikator  tingkat  integrasi  imigran  di Kanada dengan di Amerika Serikat, dan menunjukkan bahwa dicapai kesimpulan  yang  sama.  Kymlicka menyimpulkan sebagai berikut:
“In  short,  there  is  no  evidence  to support the claim that multiculturalism  is  promoting
58 Schlesinger (1998) dan Bissoondath (1994)
59 W. Kymlicka, (1998). Finding our  way:... hal. 17-21.
MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022 | 275
ethnic  separateness  or  impeding immigrant  integration.  Whether we  examine  the  trends  within Canada  since  1971  or  compare Canada  with  other  countries,  the conclusion  is  the  same:  the multiculturalism program is working.” (Singkatnya,  tidak  ada bukti  yang  mendukung  klaim bahwa multikulturalisme mendorong  keterpisahan  etnis atau menghambat integrasi imigran. Apakah kita meneliti tren di Kanada sejak tahun 1971 atau membandingkan  Kanada  dengan negara-negara
lain,
kesimpulannya  sama:  program multikulturalisme berhasil). 60
Namun,  tidak  ada  konsensus bahwa  angka-angka  yang  dikutip Kymlicka di atas adalah indikator yang paling tepat untuk persatuan nasional. Khususnya,  ketika  kita  menyadari bahwa Kanada, negara dengan multikulturalisme yang sukses menurut  standar  Kymlicka  di  atas, sedang  berjuang  untuk  menangani masalah kedaulatan Quebec. Akhirnya,
kesimpulan  Kymlicka  dipertanyakan. Dapat dikatakan bahwa baik
60 W. Kymlicka, (1998). Finding our  way:... hal.
22.
61 W.  Kymlicka,  (1998). Finding  our  way:.. hal. 95-6. 62 Perbedaan  antara  "imigran"  dan  "minoritas nasional".
63 Kapica, The  Globe  and  Mail ,  14  Desember 1993,  dikutip  oleh  N.  Bissondath,  (1994). Selling illusions: The cult of multiculturalism in
Schlesinger maupun Bissoondath lebih peduli  pada  disintegrasi  negara  dari sudut  pandang  imigran.  Bissoondath menulis tentang pengalamannya datang  ke  Kanada  sebagai  seorang imigran,  dan  dia  tidak  terlalu  peduli dengan  hubungan  antara  Quebec  dan wilayah lain di Kanada. Schlesinger juga tidak  membahas  minoritas  nasional, karena dia secara singkat menyebutkan Indian Amerika dan membuat pengecualian  untuk  mereka  dalam argumennya. 61 Namun,  hal  itu  akan menunjukkan bahwa multikulturalisme hanya berlaku bagi para imigran, yang berarti multikulturalisme dapat mendorong  separatisme  bagi  kaum minoritas nasional. 62
Lebih  jauh  lagi,  penilaian semacam  ini  tidak  menjelaskan mengapa, "(m]ost Canadians believe the multicultural  mosaic  isn't  working" (sebagian besar orang Kanada percaya bahwa  mosaik  multikultural  tidak berfungsi) . 63 Penilaian  ini  juga  tidak menjelaskan  mengapa  banyak  orang Kanada setuju dengan pernyataan anti- imigran dan minoritas seperti: Kanada mengizinkan  terlalu  banyak  imigran; dan ada terlalu banyak minoritas yang terlihat di Kanada. 64
Canada. Harmondsworth,  Inggris:  Penguin Books, hal. 1.
64 N.  Bissondath,  (1994). Selling  illusions: The  cult  of  multiculturalism  in  Canada. Harmondsworth,  Inggris:  Penguin  Books, hal. 2.
276 | MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022
Sederhananya, tampaknya masih  terlalu  dini  untuk  memeriksa sepenuhnya  apakah  multikulturalisme seperti  yang  dikonseptualisasikan dalam konteks kontemporer mengarah pada ketidakstabilan politik atau tidak. Konsep ini muncul sekitar pertengahan tahun  1960-an  dan  awal  tahun  70-an. Sejauh  ini,  tidak  ada  negara  yang menganut  multikulturalisme  sebagai kebijakan  resmi  atau  sebaliknya  yang benar-benar  memecah  belah  entitas- entitas  budaya,  tetapi  kita  tidak  tahu apakah tren ini akan terus berlanjut.
Tampaknya  berada  di  luar cakupan  diskusi  ini  untuk  menilai sepenuhnya  pertanyaan  besar  apakah multikulturalisme mendorong disintegrasi  persatuan  nasional  atau tidak.  Namun,  seperti  yang  telah disebutkan  dalam  menggambarkan kritik liberal kedua terhadap multikulturalisme,  kekhawatiran  akan separatisme dalam lingkungan pendidikan  diterjemahkan  ke  dalam kekhawatiran akan identitas separatis. Ini  adalah  kekhawatiran  bahwa  jenis pendidikan  multikultural  tertentu mempromosikan segregasi berdasarkan  perbedaan  budaya.  Oleh karena itu, dalam tulisan ini,
multikulturalisme sebagai separatisme yang  menyangkut  promosi  identitas separatis dan bukan masalah persatuan nasional. Jelas bahwa kritik-kritik terhadap multikulturalisme yang disebutkan di atas, dengan
pengecualian  kritik  yang  pertama,
secara  langsung  berkaitan  dengan keprihatinan  kaum  liberal  untuk mengembangkan  otonomi  pribadi, yang,  seperti  yang  terlihat  di  atas, dianggap  sebagai  salah  satu  tujuan pendidikan  yang  paling  penting dalam masyarakat liberal. Para kritikus liberal memandang ‘multikulturalisme’  dan ‘pendidikan multikultural ’ (multicultural education) sebagai sebuah  prinsip  yang  mendukung pentingnya  identitas  budaya  di  atas segalanya.  Para  kritikus  liberal  setuju dengan  klaim  para  multikulturalis bahwa budaya leluhur kita penting dan kita  harus  menghormati  keragaman budaya  kita,  tetapi  tidak  melihat mengapa  budaya  begitu  penting sehingga harus dilindungi, dilestarikan, dan direpresentasikan di ruang publik. Mereka  lebih  melihat  kerugian  dari menghormati budaya dengan cara-cara yang dianjurkan oleh para multikulturalis,  karena  hal  tersebut menyiratkan  partikularisme  budaya yang dapat mendorong fundamentalisme  budaya (cultural fundamentalism) , etnosentrisme
(ethnocentrism) ,  dan  stereotip  budaya (cultural  stereotypes) .  Bagi  para kritikus  liberal,  penekanan  pada identitas  budaya  membuat  mereka khawatir  karena  hal  ini  menandakan kemungkinan mengesampingkan otonomi  individu.  Dengan  kata  lain, para  kritikus  liberal  berpikir  atau beranggapan  bahwa  perlindungan identitas  budaya  dan  pengembangan otonomi individu saling bertentangan.
MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022 | 277
Kritik-kritik  ini  tampak  cukup masuk akal seperti yang dirangkum di atas. Partikularisme budaya tidak dapat dan  tidak  boleh  dipertahankan, terutama  dalam  satu  pemerintahan, karena  hal  ini  dapat  mengakibatkan kohesi  moral  dan  sosial  yang  tidak memadai.  Tanpa  adanya  konsensus, sebuah  komunitas  tidak  akan  dapat berfungsi  sebagai  tempat  bagi  orang- orang untuk mengejar kehidupan yang bermakna. Jika, seperti yang dikatakan oleh para pengkritik multikulturalisme, multikulturalisme  harus  menghormati dan  mentoleransi  semua  tradisi budaya,  maka  hak-hak  individu  tidak dapat  dipertahankan  dan  penindasan budaya  internal  tidak  dapat  dihindari. Fenomena  budaya  memang  kompleks, dan  tampaknya  cukup  sulit  untuk membenarkan perlindungannya ketika hal itu dapat memungkinkan terjadinya etnosentrisme  dan  fundamentalisme budaya.
Pemberdayaan  dan  keadilan sosial  juga  merupakan  isu-isu  penting yang  harus  dimasukkan  dalam  diskusi multikulturalisme karena, seperti yang akan segera kita lihat, kaum multikulturalis  memang  menuntut pengakuan  budaya  sebagai  cara  untuk membebaskan  identitas  mereka  yang tertindas sebagai akibat dari devaluasi warisan budaya mereka. Multikulturalisme yang tidak bertujuan untuk pemberdayaan jelas tidak masuk akal.
Pandangan  para  pendidik  yang kritis ini dapat segera ditentang karena
"transformasi" (transformation) atau "pemberdayaan" (empowerment) adalah  tujuan  yang  terlalu  ambisius yang  dapat  dicapai  oleh  pendidikan. Penulis beranggapan bahwa pendidikan  tidak  bisa  sendirian menyelesaikan berbagai masalah sosial.  Terlalu  berat  bagi  pendidikan untuk  bertanggung  jawab  atas  tugas- tugas yang sulit tersebut. Namun, akan menjadi  sebuah  kesalahan  bagi  para pendidik  untuk  menyimpulkan  bahwa upaya kita untuk mendidik masyarakat yang  lebih  baik  tidak  membuahkan hasil.  Jika  demikian,  berarti  kita menerima  determinisme  sosial  bahwa manusia  tidak  mampu  melawan lingkungannya. Oleh karena itu, Penulis ingin mempertahankan bahwa pemberdayaan adalah tujuan pendidikan yang masuk akal dan yang harus  dikejar  dalam  pendidikan multikultural.  Penulis  pikir  kita  harus secara  serius  mempertimbangkan kepedulian  para  pendidik  yang  kritis terhadap pemberdayaan. Namun, sebelum kita sepenuhnya  setuju  dengan  para kritikus  ini,  kita  harus  memeriksa apakah mereka yang disebut multikulturalis benar-benar mendukung  partikularisme  budaya, menyangkal pentingnya otonomi individu,  dan  mencoba  menginspirasi etnosentrisme budaya tanpa pemberdayaan. Karena menurut Penulis,  jika  kaum  multikulturalis memang berargumen tentang konsekuensi-konsekuensi  ini,  maka
mereka  tidak  rasional.  Apakah  kaum multikulturalis benar-benar
mendukung  konsekuensi-konsekuensi ini?  Jika  tidak,  mengapa  mereka dituduh  dengan  label-label  yang mengerikan ini?
Penting juga untuk memperjelas
apa arti multikulturalisme dan pendidikan  multikultural,  karena  kita telah  mengetahui  bahwa  kaum  liberal dan pendidik kritis memahami multikulturalisme  dan  pendidikan multikultural  secara  berbeda.  Hal  ini memperumit  kontroversi  mengenai multikulturalisme  dan  pendidikan multikultural.

## KESIMPULAN
Bertolak  dari  pembahasan  di atas dapat disimpulkan sebagai berikut: Pertama,  Banyak  kontroversi mengenai multikulturalisme. Di antara para  pengkritik  multikulturalisme adalah  argumen  perspektif  liberal- individualis
(liberal-individualist perspectives) dan  perspektif  pendidik kritis (critical educators' perspectives) .
Kedua,  Para  kritikus  liberal- individualis (liberal-individualist) menganggap tesis di balik multikulturalisme  dan  pendidikan multikultural ini bermasalah. Beberapa kritik  utama  kaum  liberal-individualis terhadap  multikulturalisme  adalah: Pertama, multikulturalisme  sebagai separatisme, kedua, multikulturalisme sebagai  etnosentrisme  budaya, Ketiga, multikulturalisme sebagai determinisme  dan  fundamentalisme
budaya, dan; Keempat, budaya sebagai sumber  identitas  dipertanyakan.  Para kritikus liberal memandang
‘multikulturalisme’  dan  ‘pendidikan multikultural ’ (multicultural edu cation)
sebagai sebuah prinsip yang mendukung pentingnya identitas budaya di atas segalanya. Mereka lebih melihat  kerugian  dari  menghormati budaya dengan cara-cara yang dianjurkan  oleh  para  multikulturalis, karena  hal  tersebut  menyiratkan partikularisme  budaya  yang  dapat mendorong  fundamentalisme  budaya (cultural fundamentalism) , etnosentrisme (ethnocentrism) ,  dan stereotip budaya (cultural stereotypes) . Para  kritikus  liberal  berpikir  atau beranggapan  bahwa  perlindungan identitas  budaya  dan  pengembangan otonomi  individu  saling  bertentangan. Fenomena  budaya  memang  kompleks, dan  tampaknya  cukup  sulit  untuk membenarkan perlindungannya ketika hal itu dapat memungkinkan terjadinya etnosentrisme  dan  fundamentalisme budaya.
Ketiga,  para  pendidik  kritis ( critical educators ) menilai pendekatan pendidikan multikultural yang ada saat ini  tidak  bersifat  transformatif  atau memberdayakan.
Multikulturalisme dinilai  sebagai  pendekatan  yang ambigu  dan  pasif  yang  hanya "merayakan keragaman budaya," sambil menghindari isu-isu sosial yang lebih  serius  seperti  kesetaraan, diskriminasi, dan penindasan ekonomi. Pandangan para pendidik yang kritis ini
MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022 | 279
dapat segera ditentang karena
"transformasi" (transformation) atau "pemberdayaan" (empowerment)
adalah  tujuan  yang  terlalu  ambisius yang  dapat  dicapai  oleh  pendidikan. Penulis beranggapan bahwa pendidikan  tidak  bisa  sendirian menyelesaikan berbagai masalah sosial.

## DAFTAR PUSTAKA
An-Na'im, A. A. (1992). Toward a cross- cultural  approach  to  defining international  standards  of  human rights:  The  meaning  of  cruel, inhuman,  or  degrading  treatment or  punishment.  In  A.A.  An-Na'im (Ed.), Human  rights  in  cross- cultural  perspectives:  A  quest  for consensus (pp. 19-43). Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Appiah,  K.A.  (1994b). Identity  against culture: Understandings of multiculturalism . (Vol. 1). Berkeley, CA: The Regents of the University of California.
Asimov, N. (1998, March 21). S.F. high schools  to  get  diverse  authors  list [Online].
Banks, J.A. (1994). Multiethnic education:  Theory  and  practice .
(Third ed.). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.
Beck,  C.M.  (1990). Better  schools:  a values  perspective .  London  &  New
York: Falmer Press. Bissondath, N. (1994). Selling illusions: The  cult  of  multiculturalism  in
Canada. Harmondsworth, England: Penguin Books. Bromwich,  D.  (1995).  Culturalism,  the euthanasia  of  liberalism. Dissent,
(Winter) 89-102.
Burtonwood,  N.  (1986). The  culture concept  in  educational  studies . Berkshire,  UK:  The  NGER-NELSON
Publishing Company.
Chretien,  J.  (1997).  Introduction. Annual  report  on  the  operation  of the  Canadian  Multiculturalism  Act . Ottawa:  Department  of  Canadian Heritage Commission on Multicultural Education.  (1973).  No  one  model American. Journal  of  Teacher Education , 24(Winter), 264-265. Cummins,  J.  (1996a). Negotiating identities: Education for empowerment  in  a  diverse  society . Ontario, California: California Association for Bilingual Education. Cummins,  J.  (1996b).  Foreword, Affirming  diversity:  Sociopolitical context  of  multicultural  education (pp. xv-xvii). New York: Longman. Edwards,  J.  (1992).  Multiculturalism and  multicultural  education  in contemporary  context. Canadian
Ethnic Studies , XXXIV(3), 23-34. Eldering,  L.  (1996).  Multiculturalism and  multicultural  education  in  an international perspective. Anthropology & Education Quarterly , 27(3), 315-330.
Feinberg, W. (1995). Liberalism and the aims  of  multicultural  education.
280 | MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022
Journal  of  Philosophy  of Education , 29(2), 203-216. Feinberg,  W.  (1996). The  goals  of multicultural  education:  A  critical re-evaluation [Online].
Fierlbeck,  K.  (1996).  The  ambivalent potential  of  cultural  identity. Canadian  Journal  of  Political Science , XXIX(1), 3-22.
Fraser,  N.  (1998).  From  redistribution to recognition? Dilemmas of justice in a "post-socialist" age. In C. Willett (Ed.), Theorizing  multiculturalism:
A  guide  to  the  current  debate .
Malden,  MA  &  Oxford,  England: Blackwell Publishers Ltd.
Fullinwider,  R.K.  (1996).  Multicultural education:  concepts,  policies,  and controversies.  In  R.K.  Fullinwider (Ed.), Public  education  in  a multicultural society: Policy, theory, critique (pp.  3-22).  Cambridge: Cambridge University Press. Gibson,  M.A.  (1976).  Approaches  to multicultural  education  in  the
United  States:  Some  concepts  and assumptions.
Anthropology &
Education Quarterly , 7(4), 7-18.
Gibson,  M.A.  (1991).  Minorities  and schooling:  Some  implications.  In M.A.  Gibson  &  J.U.  Ogbu  (Eds.), Minority  status  and  schooling:  A comparative study of immigrant and involuntary  minorities (pp.  357- 381). New York: Garland
Publishing.
Goldberg,  D.T.  (1994).  Introduction:
Multicultural  conditions.  In  D.T. Goldberg  (Ed.), Multiculturalism: A
critical reader (pp. 1-44), Cambridge: Blackwell Publishers. Gollnick, D.M., Klassen, F. H., and Yff, J. (1976). Multicultural education and ethnic  studies  in  the  United  States:
An analysis and annotated bibliography  of  selected  ERIC documents . Washington, D.C.: American  Association  of  Colleges for  Teacher  Education,  ERIC Clearinghouse on Teacher Education. Gordon,  M.M.  (1964). Assimilation  in
American  life .  New  York:  Oxford University Press.
Guthrie, J. (1998, March 10). S.F. board of  education  ready  to  require  that up  to  70%  of  students'  required reading  be  by  people  of  color [Online].
Gutmann, A. (1994). Introduction. In A.
Gutmann  (Ed.), Multiculturalism: Examining the politics of recognition . Princeton, NJ: Princeton University Press. Herzog,  P.J.  (1993). Japan's  pseudo- democracy .  New  York:  New  York
University  Press. Hoffman, D.M. (1996). Culture and self in multicultural education: Reflections  on  discourse,  text,  and practice. American  Educational Research Journal , 33(3), 545-569.
Ishida,  T.,  &  Krauss,  E.S.  (1989).
Democracy  in  Japan:  Issues  and questions. In T. Ishida & E. S. Krauss (Eds.), Democracy  in  Japan (pp.  3- 16).  Pittsburgh,  PA:  University  of Pittsburgh Press.
MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022 | 281
Kukathas,  C.  (1992).  Are  there  any cultural  rights? Political  Theory , 20(1), 105-139. Kymlicka,  W.  (1989). Liberalism, community  and  culture .  Oxford,
England  &  New    York:  Oxford University Press.
Kymlicka,  W.  (1995). Multicultural citizenship . Oxford, England: Clarendon Press.
Kymlicka,  W.  (1998). Finding our  way:
Rethinking  ethnocultural  relations in  Canada .  Don  Mills,  Canada: Oxford University Press. Ladson-Billings,  G.  (1995a).  But  that's just  good  teaching!  The  case  for culturally relevant pedagogy. Theory  into  Practice ,  34(3),  159-
165.
Ladson-Billings,  G.  (1995b).  Toward  a theory  of  culturally  relevant pedagogy. American  Educational
Research Journal , 32(3), 465-491. Macedo,  S.  (1995).  Liberal  civic education and religious fundamentalism: The case of God v.
John Rawls? Ethics , 105, 468-496. Maina,  F.  (1997).  Culturally  relevant pedagogy:  First  Nations  education in Canada. The Canadian Journal of Native Studies , XV/1(2), 293-314.
Martin,  S.P.  (1993).  The  problem  of multicultural education: Background, definitions and future agenda. Multicultural  Education Journal , 11, 9-20.
McCabe,  C.  (1986).  Broken  English. Critical Quarterly , 28 (1&2), 3-14.
McCarthy,  C.  (1994).  Multicultural discourses and curriculum reform: A  critical  perspective. Educational Theory , 44(1), 81-98.
McLaren,  P.  (1993).  White  terror  and oppositional  agency:  Towards  a critical multiculturalism. Strategies , 7, 99-131. McLaren,  P.  (1995). Critical  pedagogy and predatory culture: Oppositional politics in a postmodern era . London and New York: Routledge. McLaren,  P.,  &  Lankshear,  C.  (1994). Politics  of  liberation:  paths  from Freire. London  &  New  York: Routledge. McLaren, P., & Leonard, p. (1993). Paulo Freire: a critical encounter. London & New York: Routledge.
McLaughlin,  T.H.  (1992).  The  ethics  of separate schools. In M. Leicester & M.  Taylor  (Eds.), Ethics,  ethnicity, and education . London: Kogan Page Limited.
McRoberts,  K.  (1997). Misconceiving Canada:  The  struggle  for  national unity. Toronto,  Canada:  Oxford
University Press.
Michalski, C. (1977). Teacher education for  a  multicultural  society:  Some global  trends  and  the  Ontario Ministry of Education position. In V. D'Oyley (Ed.), The impact of multi- ethnicity  on  Canadian  education . Toronto,  Canada:  The  Urban Alliance on Race Relations.
Mill, J.S. (1956). On liberty . C.V. Shields (Ed.).  New  York:  The  Liberal  Arts Press.
282 | MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022
Mullard,
C. (1982). Multiracial education in Britain: From assimilation  to  cultural  pluralism.
In J. Tierney (Ed.), Race, migration and schooling . London: Halt.
Mullard, C. (1984).
Anti-racist education.  The  three  'o's. National Association for Multiracial Education. Ng,  R.  (1995).  Multiculturalism  as ideology:  A  textual  analysis.  In  M.
Campbell  &  A.  Manicom  (Ed.), Knowledge,  experience,  and  ruling relations:  Studies  in  the  social organization of knowledge (pp. 35- 48). Toronto, Canada: University of
Toronto Press.
Nieto, S. (1996). Affirming diversity: The sociopolitical context of multicultural  education .  (2  ed.).
White Plains, NY: Longman. Olneck,  M.  (1990).  The  recurring dream: Symbolism and ideology in intercultural  and  multicultural education. American  Journal  of Education , 98(2), 147-74.
Osborne,  A.B.  (1996).  Practice  into theory  into  practice:  Culturally relevant pedagogy for students we have marginalized and normalized. Anthropology & Education Quarterly , 27(3), 285-314. Poole,  R.  (1996).  National  identity, multiculturalism,  and  Aboriginal rights:  An  Australian  perspective.
In  J.  Couture,  K.  Nielsen,  &  M.
Seymour (Eds.), Rethinking nationalism  (Canadian  Journal  of Philosophy,  Supplementary  Volume 22) (Vol. 22, pp. 407- 438). Calgary,
Canada:  University  of  Calgary Press. Pratte, R. (1983). Multicultural education: Four normative arguments. Educational Theory , 33, 21-32. Redfield, R. (1956). Peasant society and culture: An anthropological approach  to  civilization. Chicago  &
London: The University of Chicago Press.
Rezai-Rashti,  G.  (1995).  Multicultural education,  anti-racist  education, and  critical  pedagogy:  Reflections on  everyday  practice.  In  R.  Ng,  p.
Staton, & J. Scane (Eds.),
Anti-racism,  feminism;  and  critical approaches to education (pp. 3-19). Toronto, Canada: OISE Press. Rorty, A.O. (1994). The hidden politics of  cultural  identification. Political Theory , 22(1), 152-166. Sakai,  N.  (1996). Shizan  sareru Nihongo/Nihon jin [Stillborn Japanese language and people: The historic-geopolitical  location  of "Japan"] . Tokyo: Shinyo sha. Samuda,  R.J.  (1989).  Multiculturalism: Perspectives and challenges,
Assessment  and  placement  of minority  students (pp.  5-14). Toronto, Canada: C.J. Hogrefe.
Schierup, C.-U. (1997). Multiculturalism and  universalism  in  the  United States  and  EU-Europe.  In  H.-R. Wicker (Ed.), Rethinking nationalism  and  ethnicity:  The struggle  for  meaning  and  order  in
MODELING, Volume 9, Nomor 1, Maret 2022 | 283
Europe (pp.  111-126).  Oxford, England & New York: Berg. Schlesinger, A.M. (1998). The disuniting of  America:  Reflections  on  a multicultural  society. (Revised  and Enlarged ed.). New York & London: W.W. Norton & Company. Sleeter,  C.  E.,  &  Grant,  C.A.  (1987).  An analysis of multicultural education in  the  United  States. Harvard Educational  Review ,  57(4),  421-
444.
Suzuki,  B.H.  (1984).  Curriculum transformation  for  multicultural education. Education  and  Urban Society , 16(3), 294-322.
Taylor,  C.  (1991). The  malaise  of modernity. Concord, Canada: House of Anansi Press Limited.
Taylor,  C.  (1994).  The  politics  of recognition.  In  A.  Gutmann  (Ed.), Multiculturalism:  Examining  the politics  of  recognition (pp.  25-73).
Princeton, NJ: Princeton University Press.
Teson,  F.R.  (1992).  International human rights and cultural relativism.  In  R.P.  Claude  &  B.H. Weston (Eds.), Human rights in the world  community:  Issues  &  action (pp.    42-51  ).  Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Troyna, B. (1987). Beyond multiculturalism:  towards  the enactment  of  anti-racist  education in  policy,  provision  and  pedagogy.
Oxford  Review  of  Education ,  13(3), 307-320.
Vertovec,  S.  (1996).  Multiculturalism, culturalism and public incorporation. Ethnic  and  Racial Studies , 19(1), 49-69.
Walker,  B.  (1997).  Plural  cultures, contested  territories:  A  critique  of Kymlicka. Canadian  Journal  of Political Science , 30(2), 213-234. Walzer,  M.  (1995).  Comment.  In  A.
Gutmann  (Ed.), Multiculturalism: Examining the politics of recognition (pp. 99-103). Princeton, NJ: Princeton University Press. Watkins,  W.H.  (1994).  Multicultural education: Toward a historical and political inquiry. Educational Theory , 44(1), 99-117. Wax,  M.L.  (1993).  How  culture misdirects multiculturalism. Anthropology & Education Quarterly, 24(2), 99-115.
Yamauchi,  M.  (1996). Minzoku  mondai nyumon  [Introduction  to  Ethnic Problems]. Tokyo: Chuokoron Sha. Young,  L.M.  (1990). Justice  and  the politics of difference . Princeton, NJ:
Princeton University Press.
Young,  J.C.  (1984).  Education  in multicultural society:  What sort of education? What sort of society? In J.R.  Mallea  &  J.C.  Young  (Eds.), Cultural  diversity  and  Canadian education:  Issues  and  innovations (pp.  412-430).  Ottawa,  Canada: Carleton University Press.