## Membangun Karakter Mandiri pada Anak Berkebutuhan Khusus Melalui Strategi Scrum di Negara Totochan

## Andhy Surya Hapsara
SMA Negeri 7 Yogyakarta Email: ansasos@yahoo.com
Abstrak: Kemandirian  merupakan  karakter  utama  yang  perlu  ditumbuhkan  pada  anak berkebutuhan  khusus  (ABK),  yang  dapat  dibentuk  melalui  pendidikan  inklusi  di  sekolah  reguler maupun pendidikan khusus di SLB. Jepang merupakan salah satu negara yang mewajibkan sistem inklusi di seluruh sekolah pada semua jenjang pendidikan. Pemberdayaan ABK di Jepang dilakukan secara komprehensif melalui pembentukan tim scrum yang terdiri tim medis (dokter), pemerintah, sekolah (guru), perguruan tinggi (dosen), dan orang tua. Tim scrum bekerja sama secara kontinu untuk mendampingi dan memberikan rekomendasi di setiap jenjang pendidikan hingga pemilihan lapangan kerja yang tepat bagi ABK. Karakter mandiri pada ABK merupakan kunci bagi mereka untuk berlepas diri  sebagai  beban  keluarga  dan  masyarakat.  Dukungan  pemerintah,  keluarga,  dan  masyarakat diperlukan  untuk  membentuk  kemandirian  ABK.  Sistem  pendidikan  inklusi  di  Jepang  merupakan salah satu model ideal yang dapat diadaptasikan di Indonesia dengan segala tantangannya, baik dari segi teoritis maupun praktis.
Kata kunci: anak berkebutuhan khusus, kemandirian, scrum, pendidikan inklusif.

## Building Independent Character of Children with Special Needs Through the Scrum Strategy in the Homeland of Totochan
Abstract: Independence is the main character that needs to be grown in children with special needs, which can be formed through inclusive education in regular schools and special education in special schools. Japan is one of countries that employs inclusive education in all schools at all levels of education. The empowerment of children with special needs in Japan is comprehensively carried out through the  formation of a  Scrum  team  that  involves  medical  teams  (physician),  government, schools (teachers), universities (lecturers), and parent. The Scrum team works together continuously to  assist  and  provide  recommendations  at  every  level  of  education  followed  by  the  selection  of appropriate employment opportunities for children with special needs. The independent character of children with special needs is the key for them to free themselves as a burden on their family and society.  Government,  family,  and  community  supports  are  needed  to  shape  the  independence character of children with special needs. The inclusive education system in Japan is one of the ideal models that can be adapted in Indonesia with all of its challenges, both theoretical and practical. Keywords : children with special needs, independence, scrum, inclusive education.

## PENDAHULUAN
Tottochan  adalah  sebuah  novel  buah karya  Tetsuko  Kuroyanagi  dari  Jepang  yang sudah  diterjemahkan  ke  dalam  bahasa Indonesia.  Novel  Tottochan  menceritakan seorang  anak  yang  sangat  senang  di  sekolah barunya.  Melalui  novel  tersebut,  Tottochan menceritakan kondisi sekolah, rasa sayang dan bangga  pada  kepala  sekolah  dan  gurunya, metode  pengajaran  yang  unik,  teman- temannya  yang  kompak,  serta  kehidupannya sehari-sehari.  Konsep  yang  sangat  menarik tentang  pendidikan  inklusif  dapat  kita temukan  di  Tomoe  Gakuen,  sekolah  yang diceritakan  dalam  novel  Tottochan.  Sekolah
yang  memiliki  tujuan  menggali  dan menghargai  potensi  yang  ada  pada  setiap individu  siswa dengan  berbagai  kapasitasnya (individual  differences) .  Melalui  konsep tersebut,  setiap  peserta  didik  dapat  lebih ekspresif  dalam  menuangkan  hasrat  dan  ide- idenya ketika berada dalam proses pembelajaran,  sehingga  terbentuk  karakter mandiri  serta  tangguh  ( survival  child )  dalam menghadapi segala tantangan di masa depan.
Delapan puluh tahun silam atau tepatnya pada  tahun  1937,  Tottochan,  sebagaimana digambarkan  melalui  novel  yang  ditulisnya sendiri,  merupakan  suatu  fenomena  seorang siswa Sekolah Dasar di Jepang yang menjalani
proses  pendidikan  inklusif  bersama  teman- temannya  yang  mengalami  cacat  fisik  dan lambat  belajar (slow  learner) .  Tottochan melukiskan  kebanggaan  terhadap  sekolah tempat  dia  belajar.  Tokoh  utama  novel  ini ingin  mempertahankan  eksistensi  sekolahnya walaupun  di  mata  sebagian  siswa  sekolah lainnya, sekolah tersebut termasuk sekolah apa adanya, alias jelek dipandang. Ruang kelas di Tomoe Gakuen menggunakan gerbong kereta tua  peninggalan  zaman  perang.  Bagi Tottochan,  Tomoe  Gakuen  adalah  sekolah hebat  karena  kepala  sekolahnya  selalu  mau mengerti dan mau mendengar segala keluhan siswa-siswanya. Kepala sekolah tidak pernah menyalahkan  perilaku-perilaku  ‘unik’  siswa, dan  cenderung  mengarahkan  mereka  ke perilaku yang lebih baik (Kuroyanagi, 2005).
Pada penyelenggaraan pendidikan inklusif,  kita  mengenal  istilah  peserta  didik berkebutuhan  khusus  ( students  with  special needs )  dan  peserta  didik  lainnya.  Istilah peserta  didik  berkebutuhan  khusus  bukan merupakan  pengganti  istilah  peserta  didik dengan disabilitas karena istilah peserta didik berkebutuhan khusus bermakna lebih luas dan positif.  Istilah  peserta  didik  berkebutuhan khusus dan peserta didik lainnya menggambarkan keberagaman peserta didik di sekolah.  Adapun  kebutuhan  khusus  peserta didik dapat disebabkan oleh perbedaan suku, agama,  gender,  bahasa,  keadaan  sosial- ekonomi, dan keadaan fisik.
Pada  tanggal  4-25  Maret  2019  penulis mendapatkan kesempatan untuk mengunjungi negara  Jepang  dalam  program Teacher Training  on  Inclusive  Education .  Dalam kesempatan  tersebut,  penulis  merekam sejumlah pelajaran berharga terkait pengembangan  karakter  mandiri  pada  Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) yang dilaksanakan di sekolah-sekolah inklusif pada semua jenjang pendidikan di Jepang. Karakter mandiri  yang  ditanamkan  antara  lain  berupa keterampilan hidup (life skill) yang diterapkan secara  langsung  dalam  setiap  proses pembelajaran dalam bentuk kegiatan merawat tanaman (plan  watering) ,  memberi  makan ikan (fish  feeding) ,  dan  bersama-sama memanen  tanaman (harvest  time) .  Sekolah inklusif membekali ABK dengan life skiil lain berupa  kemampuan  memproduksi  makanan dan  souvenir  (gantungan  kunci,  magnet kulkas, hiasan), selain  melatih juga
kemampuan sosial ABK dalam hal berinteraksi dengan orang lain, menggunakan fasilitas umum, dan melatih kemandirian ABK dalam memenuhi kebutuhan pribadi.
Banyak  hal  yang  bisa  dipelajari  dari sekolah-sekolah di Jepang. Semua sekolah di Jepang  diwajibkan  menerapkan  sistem inklusif pada seluruh jenjang pendidikan, baik sekolah  negeri  maupun  swasta.  Berdasarkan pengamatan  penulis  selama  menjalani pelatihan di Jepang, guru dan kepala sekolah memiliki  keinginan  untuk  menghargai  dan mengerti  terhadap  segala  perbedaan  siswa, sehingga siswa lebih banyak diberi kesempatan  untuk  berekspresi  dan  memilih apa yang hendak dipelajarinya hari itu. Siswa dibangun  jiwanya  untuk  peduli  terhadap sesama  dan  perhatian  pada  kesulitan  yang dihadapi  oleh  teman-temannya,  terutama teman  yang  berkebutuhan  khusus.  Dan  yang tidak  kalah  penting,  sekolah  menjadi  tempat bagi  siswa  untuk  menumbuhkan  kecakapan hidup (life skill) dengan melakukan kegiatan- kegiatan yang dapat membangun kepercayaan diri  dan  jati  diri  mereka  sebagai  insan  yang tangguh.

## TINJAUAN PUSTAKA
Dalam  Undang-undang  Nomor  8  Tahun 2016 tentang Penyandang Disabilitas, terdapat ketentuan  bahwa  pada  setiap  lembaga, termasuk  sekolah  dan  tempat  kerja,  baik negeri maupun swasta, untuk dapat menerima para  penyandang  disabilitas.  Sebelum  terbit peraturan  tersebut,  pendidikan  inklusif  telah ditegaskan dalam Peraturan Menteri Pendidikan  Nasional  Nomor  70  tahun  2009 tentang  Pendidikan  Inklusif.  Pasal  1  pada peraturan  tersebut  menyebutkan  bahwa Pendidikan inklusif adalah “sistem penyelenggaraan pendidikan yang
memberikan  kesempatan  kepada  semua peserta  didik  yang  memiliki  kelainan  dan memiliki  potensi  kecerdasan  dan/atau  bakat istimewa  untuk  mengikuti  pendidikan  atau pembelajaran dalam satu lingkungan pendidikan  secara  bersama-sama  dengan peserta didik pada umumnya”.
Pendidikan inklusif diharapkan mengarah pada  pendidikan  integrasi,  yang  tidak  hanya memfasilitasi siswanya untuk belajar bersama dalam  hal  waktu  dan  tempat  saja,  namun mengarah pada bersatunya ABK dengan anak normal  pada  waktu,  tempat,  dan  materi pelajaran  yang  sama.  Pendidikan  integrasi
dapat  diterapkan  di  tingkat  PAUD  dan  TK. Pada jenjang SD, SMP, dan SMA umumnya lebih  sulit  untuk  menyamakan  materi pembelajaran  antara  anak  normal  dan  ABK. Pendidikan  integrasi  merupakan  bentuk penerimaan  ABK  untuk  dididik  (belajar)  di ruang khusus pada waktu-waktu yang khusus di sekolah regular sebagai bentuk pengayaan dan  pendampingan  khusus  bagi  ABK.  Pada waktu-waktu  tertentu,  anak-anak  tersebut bersosialisasi dengan anak-anak reguler yang lain (Ashman dan Elkins, 2005).
Terminologi  ‘karakter’  berasal  dari bahasa  Yunani  yaitu charassein yang  berarti mengukir  hingga  terbentuk  pola.  Memiliki akhlak  mulia  merupakan  kondisi  yang  tidak secara  otomatis  dimiliki  oleh  setiap  manusia sejak  lahir.  Akhlak  yang  baik  didapatkan melalui  proses  yang  panjang  dalam pengasuhan  dan  pendidikan  yang  merupakan proses  pengukiran  (Samani  &  Hariyanto, 2012).  Dengan  demikian  karakter  dapat diartikan sebagai suatu bakat maupun potensi yang dimiliki manusia sebagai bawaan hidup manusia  sejak  lahir  yang  dipengaruhi  juga oleh  lingkungan  hidupnya.  Pendidikan karakter  di  Indonesia  secara  filosofis  telah dirumuskan  oleh  bapak  pendidikan  nasional Ki Hadjar Dewantara yang menyatakan bahwa ‘pendidikan  merupakan  daya  upaya  untuk memajukan  bertumbuhnya  budi  pekerti/ karakter, pikiran ( intelectual ), dan tubuh anak, sehingga  bagian-bagian  itu  tidak  boleh dipisahkan  agar  kita  dapat  memajukan kesempurnaan hidup anak-anak kita’. Pengembangan  pendidikan  karakter  dapat dimasukkan  dalam:  (1)  kegiatan  belajar mengajar,  (2)  kegiatan  keseharian  dalam bentuk  budaya  sekolah,  (3)  kegiatan  ko- kurikuler  dan/atau  ekstra  kurikuler,  (4) kegiatan keseharian di rumah, dan (5) kegiatan dalam masyarakat ( Grand Design Pendidikan Karakter Indonesia dalam Peraturan Presiden Nomor  87  Tahun  2017  tentang  Penguatan Pendidikan Karakter).
Menurut  Aini  dan  Taman  (2012:54), karakter  mandiri  adalah  kebiasaan  dan  pola pikir  untuk  tidak  menggantungkan  diri  pada orang  lain.  Berdasarkan  pendapat  tersebut, siswa diharapkan memiliki bekal kemandirian yang  baik  sehingga  mampu  mengurangi ketergantungannya  kepada  orang  lain. Karakter  mandiri  telah  menjadi  salah  satu aspek sikap dalam pendidikan karakter, yang
dituangkan  dalam  Peraturan  Presiden  Nomor 87 Tahun 2017 tentang Penguatan Pendidikan Karakter. Perpres tersebut menjelaskan bahwa karakter  mandiri  merupakan  sikap  yang dimiliki individu untuk belajar dengan inisiatif sendiri  dalam  upaya  menginternalisasi pengetahuan  tanpa tergantung atau mendapat bimbingan  langsung  dari  orang  lain.  Lebih lanjut  mengenai  sikap  kemandirian  belajar, Listyani  (2010)  menjelaskan  bahwa  terdapat enam  buah  indikator  sikap  kemandirian belajar,  yaitu:  (1)  Ketidaktergantungan terhadap orang lain, (2) Memiliki kepercayaan diri, (3) Berperilaku disiplin, (4) Memiliki rasa tanggung jawab, (5) Berperilaku berdasarkan inisiatif  sendiri,  dan  (6)  Melakukan  kontrol diri.
Menurut  Gea  (2002),  mandiri  adalah kemampuan  seseorang  untuk  mewujudkan keinginan  dan  kebutuhan  hidupnya  dengan kekuatan  sendiri.  Parker  (2006)  juga berpendapat  bahwa  kemandirian  juga  berarti adanya  kepercayaan  terhadap  ide-idenya sendiri.  Kemandirian  berkenaan  dengan menyelesaikan sesuatu hal sampai tuntas serta berkenaan dengan kompetensi fisikal tertentu, sehingga ketika seseorang berupaya mencapai suatu  sasaran  maka  tidak  akan  pernah mengalami hilangnya kekuatan atau koordinasi. Seseorang yang memiliki kemandirian  tidak  akan  ragu-ragu  dalam menetapkan tujuan, serta tidak merasa dibatasi oleh kekuatan dan kegagalan (Parker, 2006).
Para  ahli  lain  menyebutkan  bahwa kemandirian  merupakan  salah  satu  jiwa wiraswasta  yang  tumbuh  dan  berkembang seiring dengan pemahaman dan konsep hidup, yang  mengarah  pada  kemampuan,  kemauan, keuletan,  ketekunan  dalam  menekuni  bidang yang  digeluti.  Seorang  wiraswastawan  yang berhasil  dipastikan  memiliki  jiwa  mandiri (makarya). Pada dunia ekonomi, jiwa mandiri (kemandirian) dikenalkan oleh Cantillon sejak tahun  1755  yang  dikenal  dengan  istilah entrepreneur , dan dikembangkan lagi setengah  abad  kemudian  oleh  Schumpeter tahun  1911  dan  oleh  Sombart  tahun  1929, sehingga  pada  pertengahan  abad  tersebut menjadi titik awal cikal bakal perkembangan entrepreneur di  dunia  ekonomi  modern (Winardi,  2003).  Pembangunan  masyarakat mandiri  dikenal  sejak  PBB  memberikan batasan  definisi  ‘pembangunan  masyarakat’ (community  development) pada  tahun  1956.
Pada definisi tersebut disebutkan bahwa: ...the participation  of  the  people  themselves  in efforts to improve their level of living with as much  reliance  as  possible  on  their  own initiative,  and  the  provision  of technical and other  services  in  ways  which  encourage initiative, self-help and mutual help and make these more effective (UN, 1956).
Sejalan dengan konsep pendidikan, core value pendidikan nasional adalah
independency (kemandirian).  Kemandirian dalam  hal  ini  diartikan  sebagai  bentuk karakteristik individu  yang  mampu  membuat keputusan  sendiri  setelah  secara  masak, konsekuen,  dan  mampu  mensistemkan  dan mensinergikan  lingkungannya  dengan  baik. Secara  tegas  DePorter  (1999)  menyebutkan, bahwa independency tampil  dalam  proses pendidikan sebagai sebuah proses
empowering atau  pemberdayaan.  Artinya dengan berbagai pembekalan isi dan wawasan, ditumbuhkan  kreativitas  individu  dan  satuan sosial,  dan  secara  jeli  dan  cerdas  mampu mensistemkan sekaligus mensinergikan lingkungannya untuk menggapai kemandirian (DePorter, 1999). Strategi  Scrum  adalah  sebuah  kerangka kerja  di  mana  orang-orang  dengan  berbagai elemen  dapat  menyelesaikan  permasalahan kompleks  secara  bertahap,  yang  akan menghasilkan  produk  dengan  nilai  setinggi mungkin  secara  kreatif  dan  produktif (Sutherland  dan  Schwaber , 2013).  Kerangka kerja  Scrum  terdiri  dari  Tim  Scrum,  serta peran-peran mereka di dalamnya; acara-acara; artefak-artefak;  dan  aturan-aturan.  Setiap komponen  di  dalam  kerangka  kerja  Scrum memiliki  maksud  tertentu  dan  peran  penting demi  keberhasilan  penerapan  strategi  Scrum. Strategi  Scrum  dalam  menangani  ABK diimplementasikan sebagai  bentuk kerjasama yang  melibatkan  berbagai  pihak  untuk memberikan penanganan ABK hingga mereka memiliki  masa  depan  yang  cerah.  Langkah- langkah  yang  dilakukan  pada  implementasi strategi  scrum  pada  pemberdayaan  ABK  di Jepang  sebagai  berikut:  diagnosa  tim  medis, penanganan  oleh  pemerintah,  pembentukan tim scrum untuk setiap ABK, rapat pertukaran informasi,  konsultasi  individu,  konsultasi sekolah,  dan  pemberian  rekomendasi  karir setiap ABK.

## PEMBAHASAN
Implementasi  Pendidikan  Inklusif  di Jepang
Strategi pendidikan inklusif diawali pada tahun 1970 di Inggris dengan menerima ABK di tempat yang sama untuk membaur dengan anak biasa lainnya (integrasi). Kemudian pada tahun 1990, pendidikan inklusif mulai dikenal dan  menyebar  ke  seluruh  dunia.  Pendidikan inklusif merupakan perkembangan terkini dari model pendidikan bagi anak berkelainan yang secara  formal  kemudian  ditegaskan  dalam ‘Pernyataan  Salamanca’  pada  Konferensi Dunia  tentang  Pendidikan  Berkelainan  bulan Juni 1994. ‘Pernyataan Salamanca’ menyebutkan  bahwa  prinsip  mendasar  dari pendidikan inklusif adalah: selama memungkinkan,  semua  anak  seyogyanya belajar  bersama-sama  tanpa  memandang kesulitan  ataupun  perbedaan  yang  mungkin ada  pada  mereka.  Jepang  dan  Indonesia termasuk  bagian  dari  92  negara  yang menandatangani ‘Pernyataan Salamanca’ dan Kerangka Aksi tentang Pendidikan Kebutuhan Khusus tersebut. Beberapa proyek pendidikan inklusif  di  wilayah  Asia  dan  Pasifik  didanai oleh Japanese  Funds-in-Trust (JFIT),  yang diprakarsai pada tahun 2002 oleh UNESCO.
Sistem  pendidikan  inklusif  di  Jepang dikembangkan  dengan  baik  dan  profesional mulai  tahun  2006.  Regulasi  tentang pendidikan  inklusif  di  Jepang  terdapat  pada Undang-Undang  nomor  24  tahun  2007  yang direvisi  pada  tahun  2013, yang  memasukkan pendidikan  bagi  ABK  di  sekolah-sekolah reguler.  Sebelum  ada  aturan  tersebut,  ABK hanya  dianjurkan  untuk  bersekolah  di  SLB. Pada  Undang-Undang  tersebut,  disampaikan masalah  penyetaraan  hak  bagi  penyandang disabilitas  yang  berjumlah  4%  dari  total penduduk  Jepang.  Penyandang  disabilitas memiliki  kesempatan  yang  sama  dalam  hal pendidikan  dan  kehidupan  sehari-hari  seperti kesempatan menonton konser, sepakbola, dan sebagainya. Sejalan dengan hal tersebut maka selanjutnya  pemerintah  Jepang  menyediakan fasilitas  umum  yang  ramah  bagi  ABK. Terdapat 5 pilar pendidikan inklusif di Jepang yaitu menciptakan masyarakat yang simbiosis, konsultasi pendidikan dan karier, penanganan maksimal, tempat belajar yang bervariasi, dan meningkatkan  keahlian  para  guru.  Di  Italia, sistem  pendidikan  inklusif  menempatkan siswa ABK secara bercampur di kelas umum.
Hal ini berbeda dengan Amerika, Inggris, dan Jepang  yang  memisahkan  ABK  dalam  kelas khusus  pada  sekolah  umum/regular  dengan menggunakan sistem kelas sebagai berikut; (1) Kelas  bimbingan  khusus:  ABK  yang  masuk kelas  reguler  namun  pada  mapel  tertentu disendirikan;  (2)  Kelas  khusus:  ABK  yang mengalami  gangguan  sedikit  lebih  berat kemudian  disendirikan  ke  dalam  kelas  yang berbeda  dengan  regular;  (3)  SLB:  sekolah yang  mendidik  ABK  dengan  gangguan  yang berat.
Ada  tiga  hal  penting  yang  dapat  kita pelajari dari penerapan pendidikan inklusif di Jepang. Pertama, pola  pikir  pendidikan inklusif.  Pada  tahun  2006,  regulasi  tentang hak-hak orang dengan disabilitas dibentuk di Jepang. Dalam regulasi tersebut tertulis bahwa orang  dengan  disabilitas  harus  memperoleh pendidikan  yang  sama  dengan  orang  lain, sesuai dengan penerapan wajib belajar hingga tingkat  SMP. Pada  tahun 2012, dilaksanakan musyawarah  kementerian  pendidikan  Jepang untuk memberikan rekomendasi pada anggota dewan  dalam  membuat  sistem  pendidikan baru  di  Jepang.  Sistem  pendidikan  baru tersebut  selanjutnya  menerapkan  3  macam layanan  di  sekolah  berupa  kelas  khusus  dan kelas bimbingan khusus pada sekolah inklusif, serta pendidikan luar biasa di SLB. Pada tahun 2016, muncul aturan baru tentang pendidikan untuk  anak  yang  mengalami  disabilitas  di Jepang.  Pendidikan  inklusif  dibagi  menjadi dua  pandangan:  yang  pertama  berupa pembelajaran bersama antara anak normal dan ABK, yang kedua berupa pendidikan pribadi sesuai  kebutuhan.  Sejak  saat  itu,  terdapat peningkatan  jumlah  ABK  yang  menjalani pendidikan  di  sekolah  inklusif  setiap tahunnya. Hal tersebut kemudian diiringi oleh peningkatan  jumlah  dan  kemampuan  guru inklusif.
Kedua, terdapat  tiga  upaya  yang  kerap ditemui  pada  pendidikan  inklusif  di  Jepang, antara lain:
1. Menciptakan kelas yang hangat agar siswa merasa  aman,  nyaman,  dan  senang bersekolah.  Sekolah  tidak  memberikan beban kepada anak. Siswa SD kelas 1 dan 2 mempelajari  tentang  ilmu  yang  berkait dengan  karakter  dan  budaya  dalam kehidupan sehari-hari. Pada kelas 3 dan 4, siswa  mulai  dikenalkan  dengan  ilmu kemasyarakatan (sosiologi) dan lingkungan
(geografi), selanjutnya pada kelas 5 dan 6 siswa mulai mengenal sains. Tempat duduk di kelas inklusi ditentukan oleh guru. Anak berkebutuhan  khusus  ditempatkan  pada bangku  depan  dan  jauh  dari  jendela  agar konsentrasi  mereka  tidak  terganggu.  Guru semaksimal  mungkin  sering  melakukan kontak  mata  dengan  siswa  ABK  di kelasnya. Sistem piket di kelas dilaksanakan  menggunakan  kontrol  kartu. Dalam kartu tertulis tugas-tugas yang harus dilakukan,  seperti  memimpin  permulaan makan,  membersihkan  kelas,  menyiapkan peralatan di kelas, dan lain-lain.
2. Menciptakan  pembelajaran  yang  mudah dipahami  dan  menyenangkan.  Guru  di sekolah dasar menyampaikan pengetahuan melalui kegiatan bermain. Selain itu, guru mampu  mengolah  potensi  yang  dimiliki oleh setiap peserta didik dengan menyediakan  media  pembelajaran  yang mengolah ketrampilan dan kreatifitas.
3. Menyediakan  bimbingan  atau  dukungan yang  dibutuhkan  oleh ABK,  menanamkan jiwa  mandiri,  kerap  memuji  atau memberikan  kalimat  penyanjung  kepada siswa  ABK.  Sanjungan  dan  penghargaan kepada  siswa  tingkat  sekolah  dasar  dapat berupa  pemberian  stiker.  Selain  banyak memberikan  penghargaan/apresiasi  dan dukungan  kepada  siswa,  guru  juga memberikan  hukuman  yang  disesuaikan dengan tingkat pelanggarannya.
Ketiga ,  sistem  pelatihan  dan  kerjasama pada pendidikan inklusif. Pendidikan inklusif disusun  dengan  sistem  bimbingan  dengan model  guru  pengampu  sebagai key  person . Koordinasi  di  sekolah  inklusif  dilakukan antara  guru,  koordinator  inklusif,  PIC  ruang sumber, dan kepala sekolah dalam menentukan jenis pelayanan berdasarkan self assessment yang dipergunakan untuk menyusun  jenis  pelatihan  dan  kerjasama dengan  pihak-pihak  yang  terkait.  Koordinasi tersebut dapat berupa rapat dewan guru, rapat komite  internal,  dan  rapat  kasus  yang melibatkan  pihak  luar  secara  terencana. Pelaksanaan  pelatihan  dan  seminar  untuk sekolah  penyelenggara  pendidikan  inklusif juga  melibatkan  perguruan  tinggi, education center , dan SLB.
Strategi Scrum untuk Membangun Karakter Mandiri ABK Pemberdayaan anak berkebutuhan khusus  di  Jepang  menjadi  tanggungjawab pemerintah  pusat,  propinsi,  dan  pemerintah daerah  sekitar.  Tanggungjawab  tersebut meliputi  jaminan  karier,  jaminan  hak  asasi manusia,  kemandirian,  dan  kesempatan berpartisipasi dalam kehidupan ber- masyarakat.  Guna  menjalankan  tanggung- jawab  tersebut,  pemerintah  menanamkan karakter  mandiri  pada  ABK  melalui  strategi scrum. Manajemen scrum pada pemberdayaan ABK  di  Jepang  melibatkan  beberapa  pihak, antara  lain  pemerintah  daerah  setempat, orangtua, dokter, rumah sakit, konselor, guru dari  pendidikan  terendah  sampai  pendidikan tertinggi yang ditempuh seorang ABK.
Langkah pertama dalam  strategi  scrum adalah  penanganan  secara  dini.  Ketika orangtua  mulai  menyadari  adanya  gangguan perkembangan  pada  anaknya,  layanan pemeriksaan  medis  dan  diagnosa  terhadap gangguan perkembangan anak mulai dilakukan  pada  usia  anak  2  tahun.  Diagnosa pertama kali dilakukan di rumah sakit melalui medical  check-up untuk  mengetahui  jenis gangguan,  kemudian  menentukan  jenis  obat dan treatment (terapi)  yang  diperlukan  oleh anak,  dilanjutkan  dengan  layanan  kelas bimbingan anak dan orangtua, serta dukungan kemandirian dalam bermasyarakat. Dukungan dan kelapangan hati keluarga sangat  diperlukan  sejak  mereka  menerima hasil medical check-up . Sekolah TK dan SD di Jepang  tidak  diperbolehkan  menolak  ABK. Penolakan  sekolah  terhadap  ABK  pada  era sebelum  penerapan  pendidikan  inklusi umumnya  dikaitkan  dengan  kondisi  ABK yang kerap mengalami
kesulitan berkomunikasi  di  sekolah.  Kondisi  tersebut menjadi  hal  yang  memalukan  dan  membuat sedih keluarga dalam menerima anak mereka yang  memiliki  kebutuhan  khusus,  sehingga keluarga mengalami kesulitan dan stress pada kehidupan  sehari-hari.  Orangtua  merasa  sulit dalam  bekerja,  kesulitan  makan  diluar, kesulitan  dalam  kehidupan  sehari-hari,  dan tidak ada harapan terhadap masa depan anak yang mengalami kebutuhan khusus.
Ketika  ABK  menempuh  pendidikan  di sekolah dasar di Jepang, guru yang tergabung dalam  tim  scrum  akan  membimbing  dan merencanakan  kelanjutan  pendidikan  anak
tersebut  pada  tingkat  SMP.  Di  tingkat  SMP juga  demikian,  guru-guru  menggunakan  data rekam  jejak  untuk  mengarahkan  kelanjutan studi  di tingkat  SMA. Saat  duduk  di  bangku kelas 2 SMA, siswa ABK mulai diproyeksikan masa  depannya:  mereka  perlu  melanjutkan pendidikan di perguruan tinggi atau memulai karier  dalam  dunia  kerja.  Strategi  tersebut merupakan  langkah kedua dalam  strategi scrum,  yaitu  membuat  program  pendidikan dalam  rangka  penanganan  disabilitas  di Jepang.  Implementasi  strategi  scrum  sebagai program  pendidikan  inklusif  tersebut  antara lain;  1)  Penelitian  di  bidang  pendidikan inklusif  yang  ditujukan  untuk  mendapatkan pembaharuan  strategi  dan  metode  mengajar; 2)  Proyek  pelatihan  pemahaman  yang  benar tentang penyandang disabilitas; 3) Diklat bagi pengajar  yang  memiliki  pengetahuan  praktik dan ahli di bidang gangguan perkembangan; 4) Penempatan school  counsellor pada  masing- masing  sekolah  yang  selalu  hadir  setiap seminggu  sekali.  Secara  struktural, school counsellor bekerja di bawah dinas pendidikan dan digaji oleh pemerintah kota. Tugas school counsellor di  sekolah  inklusif  antaralain memberikan  layanan  konsultasi  bagi  siswa ABK,  guru  dan  orangtua  ABK,  melakukan rapat  internal  di  sekolah,  rekonsiliasi  dan pelatihan  untuk  murid  dan  guru,  penanganan dan  diagnosa  secara  psikologis,  melakukan manajemen stress bagi guru dan murid, serta melakukan  penanganan  darurat  apabila terdapat kasus kecelakaan dan bencana. Latar belakang  pendidikan school  counsellor biasanya  psikologi  klinis,  namun  beberapa orang  diantara  mereka  yang  memiliki  latar belakang pendidikan lain.
Langkah ketiga dalam  strategi  scrum adalah membuat program dan dukungan bagi penyandang disabilitas, diantaranya; 1) Social skill  training ;  2) Parenting  training ;  3) Pelatihan assessment  tool ;  4)  Pengembangan parent mentor ; 5) Menempatkan manajer tim scrum  di  instansi  regional  yang  bertugas melakukan  penanganan  kasus  yang  sulit, berkoordinasi  dengan  instansi medical treatment serta mendukung pihak pemerintah kota  dan  perusahaan  dalam  menyediakan sistem  dukungan  bagi  anak  yang  mengalami gangguan perkembangan.
Salah satu  teknik yang digunakan untuk mengelola  ABK  adalah Positive  Behavior Support (PBS)  melalui  program parent
training , yaitu pelatihan untuk orang tua agar memiliki  pemahaman  pada  fase  pengobatan, dengan  selalu  memberikan  semangat  dan sanjungan  yang  positif  kepada  ABK.  Selain ditujukan bagi orangtua ABK, pelatihan juga diberikan kepada guru yang menangani ABK. (Bradley dalam Hallahan dkk., 2009)
Gangguan  perkembangan  pada  anak dapat dideteksi dengan analisis ABA ( Applied Behavior  Analysis ).  Bentuk  teknik  ABA antaralain analisis perilaku dengan menggunakan ABC Model . ABC model merupakan  salah  satu  teori  yang  digunakan untuk  melakukan  analisis  terhadap  perilaku spesifik yang kerap muncul, termasuk perilaku anak  autis  yang  kurang  dipahami  oleh  orang lain. ABC  model merupakan  akronim  dari Antecedent :  Kejadian  sebelum  perilaku muncul; Behavior :  perilaku  yang  dapat diamati; Consequence :  apa  yang  terjadi setelah perilaku muncul. (Sukinah, 2005). Beberapa  pertanyaan  yang  umumnya diajukan  oleh  orangtua  setelah  mengetahui hasil medical check-up pada ABK antara lain: 1) Apakah ada gangguan perkembangan pada anak?  2)  Mengapa  bisa  terjadi  gangguan perkembangan  pada  anak?  3)  Apakah ganggunan  perkembangan  tersebut  bisa sembuh? dan 4) Bagaimana cara mengatasinya? Dalam mengatasi permasalahan terkait ABK, pemerintah Jepang mencanangkan  Program  Pengasuhan  Anak ( parenting program ) yang telah diterapkan di beberapa kota. Program ini ada yang berbayar dan  ada  yang  difasilitasi  oleh  pemerintah. Program tersebut bertujuan untuk meluruskan sudut pandang keluarga yang memiliki ABK, agar keluarga menjadi tempat untuk mendidik anak-anak dan tempat tumbuh kembang yang baik bagi anak berkebutuhan khusus.
Melalui  Program  Pengasuhan  Anak  di Jepang,  dilakukan  komunikasi  dan  pencarian informasi untuk penanganan ABK.
Selanjutnya  dibuatlah  program  penanganan sebagai  berikut;  1)  Tukar  pengalaman  antar orangtua  yang  memiliki  ABK;  2)  Program parenting ;  3) Social  special  training ;  4) Membuat jaringan komunitas orangtua ABK; 5)  Tindak  lanjut  secara  emosional;  6) Menyarankan  konsultasi  dahulu  ke  lembaga profesional  sebelum  memasukkan  ke  SLB. Adapun  teknik  yang  diterapkan  dalam menyampaikan  informasi  tentang  ABK antaralain: 1) Menjadi pendengar yang baik, 2)
Menghindari kata-kata yang bersifat memerintah,  3)  Dalam  memberikan  saran memakai  sudut  pandang  saya  (konselor), misalnya  dengan  menggunakan  kalimat “Apabila saya yang mengalami hal ini, maka …”.
Dalam  menumbuhkan  karakter  mandiri, program  pengasuhan  anak  mengikutsertakan ABK  dan  anak  biasa  sebagai  bagian  dari masyarakat.  Masyarakat  normal  merupakan masyarakat  yang  bahu  membahu  dan  hidup rukun tanpa  membeda-bedakan. Perencanaan pengasuhan  inklusif  dapat  dilakukan  dengan strategi  berikut:  1)  Modifikasi  pembelajaran yang  dapat  mengakomodasi  ABK;  2) Koordinasi antara pengajar dengan para ahli; 3)  Pendekatan  dan  penanganan  personal;  4) Menciptakan kesempatan kepada ABK untuk saling  berkomunikasi  dan  menanamkan kesadaran  kepada  ABK  untuk  berteman;  5) Mengontrol  dan  menciptakan  suasana  kelas, untuk  kelas  yang  memiliki  perbedaan  usia harus  meminimalisir  terjadinya  gap;  6) Menyediakan  model  pengasuhan  yang bervariasi,  seperti  kegiatan  kelompok, kegiatan  beda  usia,  dan  kegiatan  dengan memanfaatkan alam.
Berikut  beberapa  contoh  penerapan pendidikan  inklusi  tingkat  sekolah  dasar  di Jepang:
1) Haruka seorang anak berusia 6 tahun yang mengalami  kelumpuhan  otak.  Dia  duduk atau  berbaring  di  dekat  guru  untuk menyaksikan  kegiatan  belajar outdor
teman-temannya.
Ketika dilakukan
kegiatan game ,  Haruka  dapat  dilibatkan dengan cara teman-teman harus menyentuh Haruka sebagai bagian dari permainan atau berlari-lari  kecil  mengelilingi  Haruka. Meskipun  Haruka  tidak  dapat  melakukan aktivitas  fisik,  tetapi  Haruka  merasa gembira  karena  memiliki  teman-teman yang baik.
2) Yukari  seorang  anak  usia  8  tahun  yang sering tantrum. Dia tidak paham peraturan dan  urutan.  Orang  lain  mungkin  berpikir bahwa Yukari seorang anak yang egois dan pelanggar  aturan.  Hal  yang  sebaiknya dilakukan  apabila  ada  kasus  seperti  ini adalah  menambah  keikutsertaan  Yukari dalam  kegiatan  kelompok,  kemudian diperlukan  perjanjian  antara  guru  dengan murid,  misal  sebelum  berlari  atau mengambil  bola  harus  memberi  isyarat atau izin kepada guru.
3) Shinggo  seorang  anak  yang  suka mengganggu anak lain ketika bermain atau belajar.  Anak  seperti  Shinggo  tidak  bisa mengatakan  “aku  ikut  main  ya?”  ketika ingin ikut bermain dengan temannya, yang akhirnya  hanya  bisa  mengganggu.  Pada penanganan  kasus  seperti  ini,  guru  harus bisa  menjadi  mediator  yang  baik  seperti mengatakan  “Shinggo  juga  terampil bermain  seperti  kalian”.  Kalimat  tersebut dapat  memotivasi  Shinggo  untuk  tampil bermain dengan temannya.
4) Maki  seorang  anak  7  tahun  yang  suka mondar-mandir  saat  jam  makan.  Dia kesulitan  berkomunikasi  dan  tidah  betah untuk  tenang.  Diperlukan  tempat  yang aman dan nyaman untuk penanganan bagi Maki,  oleh  karena  itu  untuk  sementara waktu  Maki  perlu  disendirikan  agar perasaannya menjadi tenang.
5) Atom  seorang  anak  usia  9  tahun  yang sangat  aktif,  tetapi  senang  memukul, menarik,  dan  memeluk  temannya  dari belakang,  suka  berlari  berkeliling,  keluar dari  kelas,  dan  tidak  ingin  ikut  kegiatan yang  tidak  diminati.  Dia  sangat  pandai dalam  merapikan  cerita  bergambar  dan mainan  sesuai  jenisnya.  Penanganan teradap  kondisi  siswa  seperti  Atom memerlukan  sebuah  tempat  dan  waktu yang  dapat  membuat  anak  nyaman,
kemudian mengajak anak tersebut membuat  perjanjian  dengan  senang  hati mengenai  peraturan  dalam  belajar,  antara lain dengan membuat wayang kartun anak sedang  duduk  yang  berisi  perintah  untuk duduk yang rapi. Terakhir guru harus selalu memuji hal-hal yang dia kuasai.

## Lapangan kerja bagi ABK
Soja  merupakan  salah  satu  kota  di Prefektur  Okayama  bagian  selatan.  Karena letaknya di tengah kota, daerah ini cukup aman terhadap  bencana  tsunami.  Daerah  ini memiliki program pendampingan dan penyediaan  lapangan  kerja  bagi  1000  orang berkebutuhan  khusus  sejak  tahun  2011,  atau sebagai  kota  pionir  pertama  di  Jepang  yang kemudian  dicontoh  oleh  beberapa  kota  lain sejak tahun 2015. Sejak lulus SLB, ABK sulit mendapatkan  pekerjaan,  oleh  karena  itu Pemerintah Soja membuat program ini untuk membimbing  mereka  memiliki  keahlian dalam  bekerja.  Pada  tahun  2012-2017, terdapat progress perkembangan diterimanya
ABK di pekerjaan sektor umum (perusahaan) maupun pelayanan sosial di kota Soja.
Berdasarkan pemaparan program
penyediaan  lapangan  kerja  bagi  ABK  yang disampaikan  oleh  staf  Dinas  Sosial  dan Kesejahteraan  Kota  Soja,  Okayama,  Jepang (Maret,  2019),  keterpurukan  ekonomi  di Amerika  menyebabkan  banyak  perusahaan  di Jepang  mengalami  kebangkrutan.  Kondisi tersebut  berdampak  pada  pengurangan  tenaga kerja,  khususnya  tenaga  kerja  yang  memiliki kebutuhan  khusus.  Secara  umum  jumlah penyandang  disabilitas  sebanyak  4%  dari  total keseluruhan penduduk Jepang. Oleh karena itu perlu  ada  pendampingan  khusus  bagi  tenaga kerja  berkebutuhan  khusus,  utamanya  di  Kota Soja.  Pemberdayaan  1000  orang  tenaga  kerja dengan  kebutuhan  khusus  dimulai  pada  tahun 2011 dengan target waktu 5 tahun, namun target tersebut  tidak  tercapai  dan  baru  dapat  tercapai pemenuhan 1000 pekerja pada tahun 2017.
Saat  ini  target  1000  orang  pekerja disabilitas  sudah  terpenuhi,  maka  selanjutnya pemerintah kota Soja memberlakukan program lanjutan  dengan  target  1500  tenaga  kerja disabilitas.  Sejak  dimulai  program  kelanjutan pada tahun 2017, sampai saat ini baru tercapai 1013  tenaga  kerja,  atau  hanya  menambah  13 penyandang  disabilitas.  Spesifikasi  jenis lapangan kerja bagi peyandang disabilitas adalah pekerjaan  ringan,  yang  terbagi  menjadi pekerjaan  jenis  A  (dengan  kontrak  kerja,  di pabrik  bekal  makanan,  bidang  pertanian packaging/  pengepakan  produk  pertanian  dan buah, manufacturing /  onderdil  kendaraan, penjualan  roti,  minimarket,  jasa delivery , pakaian,  mebel)  dan  pekerjaan  jenis  B  (tanpa kontrak kerja, di pabrik sarung tangan, makanan ‘nato’  dari  kedelai,  pom  bensin, cleaning service , perusahaan kerajinan tangan, penggilingan  kopi).  Sistem  distribusi  pekerja disabilitas  di  kota  Soja  dilakukan  secara kerjasama dengan “ Hallowork ” (badan penyalur tenaga kerja).
Program  1500  lapangan  kerja  bagi penyandang  disabilitas  di  kota  Soja  diawali dengan sosialisasi di sekolah oleh tim scrum. Program tersebut terintegrasi dengan pendidikan  inklusi,  dimana  setiap  sekolah telah melakukan medical check-up bagi ABK, yang dilanjutkan dengan pemberian keterampilan  secara  terintegrasi  dalam  buku- buku  pelajaran.  Dalam  upaya  pemenuhan target  1500  lapangan  kerja  tersebut,
penyandang  disabilitas  harus  mendaftar terlebih  dahulu  di  kantor  dinas.  Dinas  akan melasanakan pembelajaran tentang kehidupan sehari-hari  dan  keterampilan  sesuai  minat masing-masing. Perekrutan selalu dikabarkan melalui berita televisi dan media masa. Proses interview dilakukan  untuk  menyesuaikan keterampilan  dengan  minat  pekerja,  dimana para  ABK  memiliki  catatan  khusus  untuk menentukan jenis pekerjaan mereka.
Di kota Soja, kita bisa menemukan café dan convension  store yang  dikelola  oleh pekerja  yang  kebutuhan  khusus.  Umumnya pendapatan  pekerja  berkebutuhan  khusus semakin  lama  semakin  naik,  sehingga  gaji mereka dapat disamakan dengan pekerja lain. Selain  mempekerjakan  para  penyandang disabilitas  usia  produktif  (18-65  tahun), lapangan kerja di Soja juga menerima pekerja yang  melampaui  usia  produktif  (>65  tahun), serta menampung pekerja ABK di bawah usia kerja  (<18  tahun).  Tidak  ada  syarat  khusus bagi  pekerja  ABK  dari  segi  Pendidikan formal. Bagi pekerja usia lanjut tersedia juga fasilitas  panti  jompo.  Bagi  penyandang kebutuhan khusus yang kompleks, pembiayaan  hidup  ditanggung  oleh  negara dengan sumber dana pajak pensiun. Ketika  ada  konflik  antara  pekerja  ABK dengan  pekerja  lain  maka  dinas  akan  turun tangan  dengan  melakukan  studi  kasus  dan menjalin  komunikasi,  karena  masalah  yang umum  terjadi  biasanya  masalah  komunikasi. Tujuan pencanangan program 1500 lapangan kerja bagi penyandang disabilitas adalah untuk mempersiapkan kehidupan yang mandiri bagi mereka  dalam  memenuhi  kebutuhan  hidup sehari-hari. Proses pendampingan bagi pekerja dengan  kebutuhan  khusus  dan  penyandang disabilitas berupa bimbingan dari perusahaan yang di pandu oleh pihak pelaksana program dengan menggunakan data-data yang dimiliki, yang  secara  periodik  dilanjutkan  dengan pemantauan dan kunjungan ke tempat mereka berkerja.  Sama  halnya  dengan  pekerja  lain, mereka juga menjalani orientasi kerja selama satu  pekan  sebelum  bekerja.  Total  biaya program  ini  sepenuhnya  ditanggung  oleh pemerintah  kota  Soja.  Adapun  penyandang disabilitas  dan  pekerja  dengan  kebutuhan khusus  yang  mendaftar  program  tersebut boleh  berasal  dari  luar  kota  Soja.  Selain menjadi pekerja, ABK yang berminat menjadi wirausahawan  akan  diakomodasi  oleh
pemerintah kota Soja dengan pembimbingan, pengenalan regulasi, cara berwirausaha, studi banding,  dan  pemberian  modal  dari pemerintah  dengan  syarat  mengajukan proposal yang baik.

## SIMPULAN
Penyelenggaraan  pendidikan  di  Jepang mewajibkan  seluruh  anak  usia  0  –  15  tahun untuk sekolah (wajib belajar hingga usia SMP). Setiap  sekolah  wajib  menerima  semua  anak, tanpa  kecuali.  Anak  berkebutuhan  khusus diperbolehkan  untuk  masuk  ke  sekolah  yang diinginkan  atas  rekomendasi  dari  dinas pendidikan. Sebelum masuk sekolah, dilakukan medical  check  up untuk  para  ABK  agar  dapat memastikan  jenis  bantuan  yang  dibutuhkan supaya  mereka  bisa  belajar  secara  maksimal sesuai  dengan  kondisi  dan  kemampuannya. Memasuki usia SMA, anak diberi pilihan untuk memilih dan menentukan masa depannya.
Perencanaan  pendidikan  bagi  ABK dimulai  dari  kesadaran  orang  tua  yang merasakan  adanya  kebutuhan  khusus  pada anaknya untuk dilakukan medical check up di rumah sakit. Dengan membawa hasil medical check  up ,  orang  tua  melapor  ke  pemerintah kota setempat  yang  kemudian  ditindaklanjuti dengan  pembentukan  tim  scrum  untuk melayani kebutuhan pendidikan hingga karier ABK  tersebut.  Pemerintah  kota  melalui  tim scrum  memberikan  rekomendasi  bagi  ABK untuk  menempuh  pendidikan  SD  di  sekolah reguler inklusif atau di SLB. Ketika memasuki jenjang SMP, tim scrum kembali memberikan rekomendasi  sekolah  yang  sesuai  bagi penyandang disabilitas. Pemberian rekomendasi  tersebut  berlanjut  hingga pendidikan  tingkat  SMA  maupun  tahap penyediaan lapangan pekerjaan.
Pembimbingan  ABK  di  kelas  inklusif dilakukan  oleh  pembimbing  khusus  yang bersertifikat.  Model  pembimbingan  dan pendampingan  anak  berkebutuhan  khusus dilakukan  secara  komprehensif,  melibatkan banyak  pihak,  dan  berkelanjutan.  Pendidikan inklusif  di  Jepang  dilaksanakan  di  seluruh sekolah mulai dari jenjang TK, SD, SMP, dan SMA/SMK.  Belajar  dari  sistem  pendidikan inklusif  di  Jepang,  maka  terlepas  dari  segala tantangan  teoritis  maupun  praktis,  penerapan sekolah inklusif di Indonesia dapat mengadopsi sistem yang yang sama di setiap jenjang  pendidikan  agar  terbentuk  karakter ABK yang mandiri dan produktif.

## DAFTAR PUSTAKA
Aini,  Pratista  Nor  dan  Taman,  Abdullah. (2012). “ Pengaruh Kemandirian Belajar dan Lingkungan Belajar Siswa terhadap Prestasi  Belajar  Akuntansi  Siswa  Kelas XI  IPS  SMA  Negeri  1  Sewon  Bantul Tahun  Ajaran  2010/2011 ”  Jurnal Pendidikan Akuntansi Indonesia, Vol. X (1), hlm. 48–65.
Ashman,  A.  and  Elkins,  J.  (eds).  (2005). Educating  Children  with  Special  Needs . Sidney: Prentice Hall of Australia Pty Ltd.
DePorter, N., dkk. (1999). Quantum Learning: Membiasakan  Belajar  Nyaman  dan Menyenangkan . Bandung: Kaifa.
Gea, A.A. (2002). Relasi dengan Diri Sendiri . Jakarta: Elex Media Komputindo.
Hallahan, D. P., Kauffman, J. M., & Pullen, P. G.  (2009). Exceptional  Learners,  an Introduction  to  Special  Education  11th ed . New Jersey: Pearson Education Inc.
Kuroyanagi,  Tetsuko.  (2005). Totto-Chan Gadis  Cilik  di  Jendela .  Jakarta:  PT Gramedia Pustaka Utama.
Listyani,  Endang.  &  Hidayati,  Kana.  (2010) Pengembangan  Instrumen  Kemandirian Belajar Mahasiswa . Jurnal Penelitian dan Evaluasi  Pendidikan.  Vol.14  No.1  hlm. 84-99.  Retrieved  from  https://journal. uny.ac.id/index.php/jpep/article/view/19 77/1625.
Parker,  Deboar  K.  (2006). Menumbuhkan Kemandirian  dan  Harga  Diri  Anak .
Jakarta: Prestasi Pustakarya.
Peraturan  Menteri  Pendidikan  Nasional Nomor 70 tahun 2009 tentang Pendidikan Inklusif.
Peraturan  Presiden  Nomor  87  Tahun  2017 tentang Penguatan Pendidikan Karakter.
Samani,  Muchlas  dan  Hariyanto.  (2012).
Konsep dan Model Pendidikan Karakter.
Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.
Sukinah.  (2005). Penata  Laksana  Perilaku Anak  Autisme  Dengan  Metode  Applied Behavior  Analysis .  Jurnal  Pendidikan Khusus.  Vol.1  No.2  November  2005 hlm.124.
Sutherland,  Jeff  dan Schwaber,  Ken. (2013) . Panduan Scrum. ScrumGuides.org . Diakses pada 26 Juli 2019.
Undang-undang Nomor 8 Tahun 2016 tentang Penyandang Disabilitas.
Winardi, J, Prof. Dr. SE., (2003).
Entrepreneur and Entrepreneurship . Jakarta: Kencana.