FKIP Universitas Palangka Raya
298

## Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah untuk Topik Usaha dan Energi pada Siswa SMA di Palangka Raya
Pri Ariadi Cahya Dinata (1) , Theo Jhoni Hartanto (2) , Desy Kumala Sari (3) , Mustika Wati (4) , Dewi Dewantara (5) , Frency Sapetrus (6) , Kristanoval Siloam (7) 1,2,6,7 Universitas Palangka Raya, Indonesia
3 Universitas Musamus, Indonesia
4,5 Universitas Lambung Mangkurat, Indonesia
Email: priariadi.c@fkip.upr.ac.id
Diterima:01-08-2024; Disetujui:16-08-2024; Dipublikasi:17-08-2024

## ABSTRAK
Pemecahan masalah merupakan kemampuan penting bagi siswa untuk mampu menyelesaikan soal- soal fisika. Pembelajaran fisika di kelas perlu memperhatikan dan mengembangkan kemampuan ini pada peserta didik. Untuk itu, penelitian ini bertujuan untuk menganalisis kemampuan pemecahan masalah  siswa  sebagai  hasil  belajar  yang  telah diperoleh  oleh  siswa  SMA  di  Kota  Palangkaraya. Jenis penelitian yang digunakan adalah penelitian deskriptif dengan metode survei. Instrumen yang digunakan  adalah  tes  kemampuan  pemecahan  masalah  untuk  topik  usaha  dan  energi.  Instrumen tersebut digunakan pada 232 siswa kelas XII di Palangkaraya. Hasilnya dianalisis secara kuantitatif untuk mengidentifikasi kemampuan menggambarkan permasalahan, mendeskripskan permasalahan, merencanakan  solusi,  melaksanakan  rencana,  serta  mengecek  dan  mengevaluasi.  Hasil menunjukkan bahwa kemampuan menggambarkan dan mendeskripsikan masalah siswa  lebih baik dari pada kemampuan yang lainnya. Mereka dapat mengidentifikasi variabel-variabel di soal dan menggambarkan  situasi  fisis.  Di  samping  itu,  ketika  soal  telah  melibatkan  analisis  rumus  dan perhitungan, banyak peserta didik yang tidak mampu mengidentifikasi persamaan-persamaan yang harus diterapkan. Mereka juga memiliki kendala pada kemampuan matematis untuk memperoleh jawaban  akhir.  Hasil  ini  perlu  menjadi  perhatian  para  pendidik  dalam  merancang  pembelajaran usaha dan energi yang dapat mengakomodasi kemampuan pemecahan masalah siswa.
Kata Kunci : kemampuan pemecahan masalah, penelitian deskriptif, topik usaha dan energi

## PENDAHULUAN
Fisika, sebagai salah satu cabang ilmu sains alam, memegang peran sentral dalam  memahami  dan  menjelaskan  fenomena-fenomena  alam  yang  terjadi  di sekitar kita. Fisika adalah kunci untuk membuka pintu menuju pemahaman yang lebih mendalam tentang dunia ini. Menurut Rovelli (2018), fisika adalah ilmu yang mempelajari prinsip-prinsip dasar yang mengatur alam semesta, mulai dari partikel subatom  hingga  galaksi  yang  jauh.  Dalam  konteks  manusia  sehari-hari,  fisika memberikan  pemahaman  yang  mendalam  tentang  berbagai  aspek  kehidupan, seperti  energi,  gerak,  dan  sifat  materi.  Melalui  pemahaman  ini,  manusia  dapat mengembangkan  teknologi  yang  memudahkan  kehidupan  sehari-hari,  seperti pembangkit  listrik,  kendaraan  bertenaga,  dan  perangkat  elektronik  yang  kita gunakan setiap hari.
DOI: https://doi.org/10.37304/jikt.v15i1.336
Di  Indonesia,  pelajaran  fisika  di  sekolah  menengah  atas  (SMA)  memiliki tujuan  yang  jelas  sesuai  dengan  kurikulum  nasional.  Kurikulum  tingkat  SMA bertujuan untuk mengembangkan keterampilan dan pengetahuan siswa di berbagai bidang,  termasuk  fisika.  Hal  ini  termasuk  pemahaman  konsep-konsep  fisika, penerapan  prinsip-prinsip  fisika  dalam  berbagai  situasi,  pengembangan kemampuan  berpikir,  hingga  pengembangan  kemampuan  pemecahan  masalah (Fathurohman & Lutfi, 2022; Kistiono, 2019; Solehudin, 2018). Dengan memahami fisika,  siswa  diharapkan  dapat  mengembangkan  pemahaman  yang  mendalam tentang  alam  semesta  serta  memperoleh  keterampilan  yang  diperlukan  untuk memecahkan masalah-masalah kompleks dalam kehidupan sehari-hari.
Kemampuan  pemecahan  masalah  adalah  aspek  kritis  dari  pembelajaran fisika. Hal ini sejalan dengan pandangan Wider & Wider (2023) yang menyatakan bahwa fisika bukan hanya tentang menghafal fakta, melainkan tentang kemampuan memecahkan  masalah  fisika  yang  kompleks.  Kemampuan  ini  tidak  hanya melibatkan  penerapan  konsep-konsep  fisika,  tetapi  juga  melibatkan  keterampilan analitis, pemikiran kreatif, dan kemampuan berpikir sistematis. Pemecahan masalah dalam  konteks  fisika  melibatkan  kemampuan  untuk  mengidentifikasi  masalah, merumuskan  hipotesis,  mengumpulkan  dan  menganalisis  data,  serta  menarik kesimpulan yang tepat berdasarkan data yang diperoleh (Zhu et al., 2023). Dengan demikian, pembelajaran fisika yang berhasil seharusnya menciptakan lingkungan yang mendukung perkembangan kemampuan pemecahan masalah siswa.
Lebih  mendalam,  kemampuan  pemecahan  masalah  adalah  kemampuan kunci  dalam  menjawab  berbagai  tantangan  dan  permasalahan  dalam  kehidupan sehari-hari. Olaniyan & Govender (2018) memaparkan bahwa pemecahan masalah memerlukan  beberapa  proses  yang  harus  dilewati,  yaitu  memahami  masalah, merencakan pemecahan masalah, melaksanakan rencana, dan mengevaluasi proses pemecahan  masalah.  Langkah-langkah  ini  dapat  membantu  siswa  dalam menghadapi  masalah  sehari-hari  seperti  menghitung  kecepatan  kendaraan, merancang alat sederhana, atau bahkan mengatasi masalah energi dan lingkungan. Kemampuan pemecahan masalah dibutuhkan ketika siswa memecahkan soal-soal fisika yang berbasis analisis dan hitungan maupun masalah nyata yang ada dalam kehidupan  (Kasemsap,  2021).  Oleh  karena  itu,  memahami  konsep  fisika  dan memiliki  kemampuan  pemecahan  masalah  dalam  konteks  fisika  adalah  suatu keahlian yang sangat berharga.
Penerapan  metode  pemecahan  masalah  dalam  menyelesaikan  soal-soal fisika diwujudkan dalam langkah yang lebih detail lagi. Ketika seorang siswa ingin menyelesaikan soal fisika yang berbasis analisis hitungan, ia perlu menggambarkan situasi  fisis  soal  tersebut  dan  mengidentifikasi  variabel-variabel  yang  terlibat. Kegiatan  ini  merupakan  tahap  memahami  masalah  dan  terhubung  dengan kemampuan  pemodelan  mental  dan  representasi  berganda.  Selanjutnya,  hal  yang perlu  dilakukan  adalah  merencanakan  proses  pemecahan  masalah.  Di  tahap  ini, seorang siswa perlu menguraikan berbagai persamaan fisika dan menentukan cara
DOI: https://doi.org/10.37304/jikt.v15i1.336
yang  diperlukan  untuk  menemukan  jawaban  soal.  Tahap  ini  sangat  berhubungan dengan  kemampuan  metakognitif  yang  berperan  dalam  menyusun  membuat strategi.  Ketika  strategi  telah  ditentukan,  hal  yang  tersisa  adalah  menjalankan perhitungan  sesuai  dengan  rencana  dan  mengevaluasi  hasilnya.  Proses-proses  ini turut berperan dalam mendukung kemampuan pemecahan masalah siswa.
Meskipun  memiliki  potensi  besar,  banyak  siswa  di  tingkat  SMA menghadapi  tantangan  dan  hambatan  dalam  mengembangkan  kemampuan pemecahan masalah dalam pelajaran fisika. Zhu et al. (2023) menyatakan bahwa beberapa  faktor  seperti  kurangnya  pemahaman  konsep  dasar  fisika,  kurangnya keterampilan matematika yang diperlukan, dan kurangnya motivasi dapat menjadi hambatan  utama  dalam  memecahkan  permasalahan  fisika.  Beberapa  penelitian mengenai kemampuan pemecahan masalah telah dilakukan sebelumnya.  Makrufi (2016) meneliti kemampuan tersebut untuk topik fluida dinamis pada siswa SMA dan menemukan bahwa peserta didik lebih mampu dalam mengorganisir informasi dan menyatakannya dalam simbol-simbol. Lalu, Astuti et al. (2020) juga meneliti kemampuan pemecahan masalah pada materi getaran dan gelombang untuk siswa SMP.  Hasil  penelitiannya  menunjukkan  bahwa  siswa-siswa  mengalami  kesulitan dalam  mengimplementasikan  rencana  pemecahan  masalah  dan  mengevaluasi prosesnya.  Lebih  lanjut,  Ginting  (2021)  memaparkan  bahwa  pemahaman  konsep siswa  mempengaruhi  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa,  khususnya  dalam memilih  strategi  pemecahan  masalah.  Terakhir,  penelitian  Puspitasari  (2022) tentang  kemampuan  pemecahan  masalah  pada  materi  gerak  menyatakan  bahwa kurangnya pemahaman konsep dan literasi numerasi menjadi kendala dalam proses pemecahan masalah.
Pengukuran yang komprehensif terhadap kemampuan pemecahan masalah siswa  SMA  menjadi  penting  untuk  dilakukan  dalam  rangka  memahami  kendala- kendala  siswa.  Dengan  memahami  sejauh  mana  siswa  menguasai  kemampuan pemecahan masalah, seorang pendidik dapat merancang strategi pembelajaran yang lebih efektif dan mengidentifikasi area-area yang memerlukan perbaikan. Dengan kata  lain,  pengukuran  ini  tidak  hanya  mencerminkan  hasil  pembelajaran  siswa, tetapi  juga  menjadi  landasan  untuk  perbaikan  terus-menerus  dalam  pendidikan fisika.
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah siswa SMA dalam pembelajaran fisika di Kota Palangka Raya. Materi soal yang digunakan adalah usaha dan energi. Melalui pengukuran ini, diharapkan dapat diidentifikasi  sejauh  mana  siswa  menguasai  kemampuan  pemecahan  masalah fisika,  serta  manfaat  yang  dapat  diperoleh  dari  hasil  penelitian  ini  untuk pengembangan  pembelajaran  fisika  yang  lebih  efektif  di  masa  depan.  Dengan demikian,  penelitian  ini  akan  memberikan  kontribusi  penting  dalam  upaya meningkatkan  mutu  pendidikan  fisika  di  SMA  dan  mempersiapkan  siswa  untuk menghadapi tantangan fisika dalam kehidupan sehari-hari yang semakin kompleks.
DOI: https://doi.org/10.37304/jikt.v15i1.336

## METODE PENELITIAN
Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif, yaitu penelitian meneliti dan menggambarkan kecenderungan karakteristik dari popoulasi atau sampel tertentu. Dalam hal ini, populasi yang disasar adalah siswa SMA di Kota Palangkaraya dan objek yang diteliti adalah kemampuan pemecahan masalah. Sampel penelitian pada sekolah  diambil  secara  cluster  random  sampling  pada  siswa-siswa  kelas  XI. Pemilihan siswa kelas XI disebabkan oleh stuktur materi fisika yang telah ditempuh oleh siswa, yaitu usaha dan energi serta dinamika partikel yang ada di kelas XI. Jika memilih  peserta didik kelas XII, kemungkinan lupa terhadap materi yang diukur lebih  tinggi  daripada  peserta  kelas  XI.  Selain  itu,  pemilihan  subjek  kelas  X  juga tidak  memungkinkan.  Mereka  belum  belajar  materi  usaha  energi  dan  dinamika partikel level SMA dan hanya pernah menerima materi yang diukur pada jenjang SMP saja. Dengan memilih kelas XI, validitas internal  pengukuran dapat  terjaga lebih baik. Rincian sekolah dan jumlah siswanya ditunjukkan pada Tabel 1 berikut.
Tabel 1 . Rincian sampel pengukuran No Sekolah Jumlah Sampel Waktu Penelitian 1 SMA A 78 September 2023 2 SMA B 85 September 2023 3 SMA C 42 Oktober 2023 4 SMA D 27 Oktober 2023
Data  kemampuan  pemecahan  masalah  setiap  sampel  dikumpulkan menggunakan instrument tes kemampuan pemecahan masalah yang dikembangkan oleh  Wati  &  Dewantara  (2022).  Instrument  tersebut  dikembangkan  berdasarkan aspek-aspek  kemampuan  pemecahan  masalah  Heller  (Tohir,  2018).  Aspek-aspek tersebut  perlu diterapkan dalam memecahkan setiap soal  fisika yang tertera pada instrument. Materi yang digunakan adalah usaha energi dengan kompetensi dasar “Menganalisis  konsep  energi,  usaha  (kerja)  dan  perubahan  energi,  hukum kekekalan  energi,  serta  penerapannya  dalam  peristiwa  sehari-hari”.  Kisi-kisi instrument yang dibuat dapat dilihat pada Tabel 2 berikut.
Tabel 2 . Instrumen pemecahan masalah
No Indikator Soal Item 1 Diberikan informasi mengenai  sebuah  benda yang ditarik ke samping dengan besar gaya tertentu,  peserta  didik dapat menentukan besarnya  usaha  yang dilakukan  oleh  gaya pada benda tersebut dengan benar Seorang petugas kebersihan sedang menarik gerobaknya  sejauh  10  m sampai ke tempat pembuangan  dengan  gaya sebesar 120 N. Pada gerobak tersebut terdapat besi yang berfungsi sebagai penarik, sehingga  ketika  ditarik  membentuk  sudut  30°  terhadap  arah horizontal.  Tentukan  usaha  yang  dilakukan  oleh  petugas kebersihan pada gerobak tersebut! (cos 30° = 0,87)
FKIP Universitas Palangka Raya
No Indikator Soal Item 2 Diberikan informasi mengenai  massa  dan tinggi suatu objek, beserta  waktu  tempuh, peserta didik dapat menentukan besarnya perbandingan daya objek  1  dan  objek  2 dengan benar Rahma  dan  Alisya  ingin pergi ke kelas mereka yang berada  di  lantai  dua  dan tiga.  Alisya  bermassa  45
kg dan Rahma bermassa 54 kg.  Alisya  menaiki  tangga  yang  tingginya  5  m,  sedangkan Rahma  menaiki  tangga  yang  tingginya  setengah  dari  tangga yang  dinaiki  Alisya.  Keduanya  menempuh  waktu  yang  sama selama 1 menit. Tentukan perbandingan daya oleh Alisya dan
Rahma! (g= 9,8m/s 2 ) 3 Diberikan informasi mengenai  massa  dan kecepatan benda, peserta didik dapat menentukan besarnya perbandingan energi kinetic  benda  tersebut dengan benar. Rani  dan  Fira  sedang  bermain  panahan. Massa anak panah milik Rani besarnya 2 kali  lebih  besar  dari  massa  anak  panah milik Fira. Jika dua buah anak panah Rani dan  Fira  melesat  dengan  kecepatan masing-masing 20 m/s dan 40 m/s, maka tentukan  perbandingan  energi  kinetik
anak panah Rani dengan energi  kinetik anak panah Fira! 4 Diberikan informasi mengenai  orang  yang menaiki  motor  dengan massa,  kecepatan  awal serta waktu yang diketahui,  peserta  didik dapat menganalisis besar usaha yang dilakukan dengan benar. Oci dan Ara sedang pergi ke sebuah toko kue  dengan  menggunakan  sebuah  motor yang dibonceng oleh Oci. Massa mereka beserta  motornya  berjumlah  250  kg  dan melaju dengan kecepatan 13 m/s. Selang beberapa  saat,  Oci  melihat  lampu  merah dari  kejauhan.  Akhirnya,  Oci  mengerem motor  selama  10  detik  hingga    berhenti. Berapakah usaha yang dilakukan Oci selama mengerem motor?
5 Diberikan informasi mengenai  massa  dan kecepatan  suatu  objek, peserta didik dapat menganalisis  besarnya energi  potensial  objek tersebut dengan benar. Jessy  Rompies  berhasil  menjadi juara  usai  mengalahkan  lawannya pada Sea Games 2015 cabang tennis lapangan  putri.  Pada  saat  bermain,
Jessy  memberikan  servis  dengan melemparkan  bola  ke  atas  yang bermassa  57  gr  dengan  kecepatan sebesar  20  m/s.  Tentukan  energi potensial  bola  pada  titik  tertinggi  yang  dicapai  oleh  bola tersebut! (g= 9,8 m/s)
Jawaban-jawaban  yang  telah  ditemukan  subjek  kemudian  dinilai  dan diberikan  skor  berdasarkan  kriteria  penskoran.  Untuk  kemampuan  pemecahan masalah,  penilaian  tiap  item  soal  dibagi  menjadi  lima  bagian  sesuai  dengan indicator  kemampuan  pemecahan  masalah.  Bagian-bagian  tersebut  yaitu kemampuan  menggambarkan  permasalahan,  mendeskripskan  permasalahan, merencanakan  solusi,  melaksanakan  rencana,  serta  mengecek  dan  mengevaluasi. Bagian-bagian  ini  mengukur  kemampuan  yang  berbeda  sehingga  perlu  laporkan secara  berbeda.  Lembar  jawaban  siswa  untuk  instrument  pemecahan  masalah dianalisis secara deskriptif untuk mendapatkan gambaran kemampuan siswa. Setiap indicator  kemampuan  pemecahan  masalah  akan  dibagi  deskripsi  tambahan mengenai  temuan  yang  ada.  Setiap  temuan  kemudian  akan  diberikan  persentase untuk menentukan kecenderungan karakteristik sampel yang dipilih.
DOI: https://doi.org/10.37304/jikt.v15i1.336

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Rincian  hasil  pengukuran  kemampuan  pemecahan  yang  ditemukan ditunjukkan pada Tabel 3 berikut.
Tabel 3. Profil kemampuan pemecahan masalah siswa
Kemampuan Temuan Persentase pada tiap item 1 2 3 4 5 Menggambarkan permasalahan Menggambarkan situasi fisis dengan tepat 42%  74% 81% 65%  57% Terdapat kesalahan dalam menggambarkan model fisis 58%  21% 5% 20%  23% Terdapat kesalahan dalam menuliskan besaran fisika 39%  18% 19% 19%  18% Mendeskripsikan Masalah Seluruh variabel teridentifikasi 90%  68% 78% 76%  73% Kesalahan menuliskan besaran 2% 28% 22% 20%  22% Kesalahan menuliskan satuan 10%  12% 10% 8% 9% Merencanakan solusi menuliskan persamaan dengan lengkap 90%  48% 71% 48%  44% Persamaan ditulis sebagian 6% 47% 27% 44%  45% Tidak ada persamaan yang ditulis 4% 5% 2% 8% 11% Melaksanakan rencana Perhitungan lengkap dan tepat 83%  42% 68% 47%  42% Terdapat kesalahan perhitungan 12%  36% 22% 34%  35% Tidak mampu melakukan hitungan 5% 22% 10% 19%  23% Mengecek dan mengevaluasi Menuliskan kesimpulan dengan lengkap 79%  38% 63% 44%  40% Menuliskan kesimpulan namun tidak lengkap 19%  40% 24% 36%  36% Tidak menuliskan kesimpulan 2% 22% 13% 20%  24%
Tabel  3  menunjukkan  variasi  kemampuan  pemecahan  untuk  setiap indicator.  Analisis  terhadap  jawaban  siswa  menguak  adanya  kecenderungan kategorisasi  tiap  indicator  kemampuan  pemecahan  masalah.  Sebagai  contoh, kemampuan  menggambarkan  permasalahan  berhubungan  dengan  kemampuan siswa dalam menggambarkan situasi fisis berdasarka pemahaman mereka terhadap soal. Kemampuan ini terhubung langsung dengan pembentukan model mental dan representasi  berganda  (Sutriani  &  Mansyur,  2021).  Representasi  tekstual  perlu diterjemahkan oleh kognitif otak menjadi informasi bermakna, yang kemudian buat ulang ke dalam bentuk representasi diagram atau sketsa. Dalam prosesnya analisis jawaban, terdapat tiga kategori yang bisa dikelompokkan terhadap jawaban siswa. Kategori pertama adalah jawaban yang mampu menggambarkan situasi fisis dengan baik dan lengkap. Kedua, jawaban yang memiliki kesalahan dalam menggambarkan komponen  dalam  situasi  fisis.  Ketiga,  jawaban  yang  memiliki  kesalahan  dalam menuliskan besaran-besaran fisis yang terlibat. Katogori kedua dan ketiga bisa saja terjadi siswa yang sama. Karakteristik ini juga berlaku pada kategori kemampuan mendeskripsikan  masalah  karena  masih  berhubungan  dengan  identifikasi permasalahan awal.
DOI: https://doi.org/10.37304/jikt.v15i1.336
Kemampuan merencanakan solusi, melaksanakan rencana, serta mengecek dan  mengevaluasi  memiliki  kategori  yang  berbeda  dengan  dua  kemampuan sebelumnya.    Hal  ini  dikarenakan  mereka  berhubungan  dengan  kemampuan prosedural sehinggal lebih mudah dalam menentukan kesalahan responden (Ratu & Erfan,  2018).  Sebagai  contoh,  kemampuan  melaksanakan  rencana  dapat  dibagi menjadi  tiga  kategori  utama,  yaitu  mampu  melaksanakan  rencana  hingga  akhir dengan benar, melaksanakan rencana namun masih belum tepat, atau tidak mampu melaksanakan  rencana.  Kategori  responden  dapat  ditentukan  dengan  mudah berdasarkan tahapan jawaban yang telah ia kerjakan.
Soal  nomor  1  dalam  instrument  pemecahan  masalah  berkaitan  mengenai orang  yang  menarik  gerobak  dengan  gaya  yang  membentuk  sudut  tertentu. Responden  diminta  untuk  menentukan  besar  usaha  yang  dilakukan  oleh  orang tersebut.  Untuk  menyelesaikan  masalah  ini,  responden  perlu  menghitung  usaha berdasarkan  besar  gaya  yang  digunakan  sepanjang  jarak  yang  ditempuh.  Karena gaya  tidak  sejajar  dengan  perpindahan,  maka  responden  perlu  memproyeksikan gaya  kepada  sumbu  perpindahan  supaya  memperoleh  besar  gaya  yang menyebabkan gerobak berpindah.
Karakteristik utama pada soal nomor 1 terletak pada keberadaan gaya yang membentuk  sudut  saat  bekerja  pada  gerobak.  Responden  perlu  menganalisis  dan menguraikan  gaya  ini  pada  sumbu-sumbunya  (Gambar  1).  Bagian  inilah  yang menjadi  kendala  bagi  para  responden.  Mereka  memang  mampu  menuliskan keberadaan vector gaya, tetapi mereka kesulitan dalam membuat proyeksi vector gaya  tersebut  pada  sumbu  x  dan  sumbu  y.  Terdapat  68  responden  yang  tidak lengkap  atau  keliru  dalam  membuat  cerminan  vector  gaya.  Padahal  di  bagian mendeskripsikan masalah, 90% responden dapat menuliskan variable-variabel yang ada  pada  soal.  Hal  ini  menyiratkan  mayoritas  responden  dapat  mengidentifikasi variable  yang  ada  pada  soal,  tetapi  belum  mampu  menyatakan  variable  tersebut dalam bentuk representasi diagram gaya.
Gambar 1. Uraian diagram gaya pada sumbu x dan sumbu y
Secara  rumus  dan  perhitungan,  soal  nomor  1  tergolong  sederhana  karena hanya  menyertakan  empat  variable  saja.  Tabel  3  menunjukkan  90%  responden dapat  menuliskan  persamaan  dengan  lengkap,  85%  responden  dapat  melakukan perhitungan  dengan  baik,  dan  79%  responden  menuliskan  kesimpulan  jawaban dengan benar. Artinya, Sebagian besar responden mampu menerapkan pemecahan masalah  dengan  baik  pada  bagian  ini.  Namun,  kesalahan-kesalahan  yang  terjadi
DOI: https://doi.org/10.37304/jikt.v15i1.336
pada proses ini terletak pada hal-hal teknis, seperti proses hitungan atau penulisan satuan akhir.
Rincian  kesalahan-kesalahan  yang  ditemukan  pada  jawaban  responden untuk soal nomor 1 dapat dilihat pada Tabel 4. Kesalahan nomor 1 dan 2 pada Tabel 10  merupakan  kesalahan  yang  paling  banyak  terjadi  pada  para  responden.  Pada kesalahan nomor 1, responden menggambarkan vector gaya tanpa mempertimbangkan  faktor  proporsi  panjang  pendeknya.  Hal  ini  menunjukkan bahwa responden yang melakukan hal tersebut masih belum memiliki pemahaman konsep  yang  tepat  tentang  vector.  Gaya  merupakan  besaran  vector,  sehingga panjang  dan  arah  panah  merupakan  deskripsi  dari  gaya  itu  sendiri.  Lebih  lanjut, pada kesalahan kedua, para responden tidak menguraikan gaya pada sumbu x dan sumbu  y  dengan  tepat.  Pencerminan  vector  perlu  memperhatikan  sudut  dan proporsinya,  sehingga  terdapat  gaya-gaya  yang  harusnya  saling  tegak  lurus. Komponen  sumbu  x  dan  sumbu  y  memiliki  besaran  yang  berbeda  sehingga pencerminannya  harus  tepat.  Ketika  komponen  vector  gaya  digambar  tidak  tepat atau tertukar antara sumbu x dan sumbu y, maka kesalahan akan terjadi. Dua poin ini  memberikan  informasi  pada  para  pendidik  untuk  memperkuat  kemampuan analisis vector dan pencerminannya pada peserta didik.
Tabel 4. Kesalahan Dominan pada Soal Nomor 1
No Jenis Kesalahan 1 Salah menggambarkan vector gaya, terutama pada bagian Panjang pendeknya.
2 Salah dalam menguraikan komponen gaya, yaitu pencerminan pada sumbu x dan y
3 Salah dalam hitungan dan menuliskan satuan
Kesalahan nomor 3 berhubungan dengan proses menjalankan rencana dan mengevaluasi pemecahan masalah. Kendala pada bagian ini lebih mengarah pada hal-hal  teknis  dalam  proses  hitungan  ketimbang  pada  konsep  fisika  itu  sendiri. Ternyata,  ada  kelompok  peserta  didik  yang  masih  kesulitan  dalam  melakukan proses hitungan matematis. Ada yang responden yang memasukkan nilai gaya saja tanpa nilai cosinusnya. Ada responden yang salah dalam menghitung nilai usaha. Ada pula responden yang tidak memasukkan satuan yang tepat di akhir pemecahan masalah. Khusus bagian evaluasi, kesalahan yang sama terus terjadi pada soal-soal lainnya, tidak hanya pada soal nomor 1. Para pendidik perlu memperhatikan dengan serius aspek ini dalam kegiatan pembelajaran.
Soal  nomor  2  instrumen  pemecaham  masalah  berhubungan  dengan  dua orang yang menaiki tangga dengan selang waktu yang sama. Massa kedua orang tersebut  berbeda  dan  ketinggian  tangga  yang  dinaiki  juga  berbeda.  Responden diminta  untuk  menentukan  perbandingan  daya  yang  dikeluarkan  kedua  orang tersebut ketika mereka berhasil mencapai puncak tangga. Daya merupakan usaha yang keluarkan tiap satuan waktu. Untuk mencari besar usaha, maka konsep yang digunakan adalah konversi usaha dan energi. Besar usaha dapat ditentukan dengan melihat perubahan energi potensial yang dimiliki oleh kedua orang tersebut.
DOI: https://doi.org/10.37304/jikt.v15i1.336
Komponen  menggambarkan  permasalahan  dan  mendeskripskan  masalah memperoleh persentasi ketepatan yang cukup tinggi. Terdapat 64% responden yang dapat menggambarkan situasi fisis dengan tepat dan 68% responden yang mampu mengidentifikasi seluruh variable yang ada. Pada bagian ini, kesalahan yang terjadi adalah adanya responden yang menggambarkan tangga dengan bentuk yang sama, padahal  harusnya  berbeda  karena  ketinggiannya  berbeda  (Gambar  2).  Selain  itu, responden  juga  mengalami  kesalahan  dalam  menuliskan  pemodelan  matematis antara  dua  tangga,  yaitu  tangga  yang  dinaiki  Rahma  setengah  dari  tangga  yang dinaiki  Aisya.  Kedua  hal  ini  menunjukkan  adanya  hambatan  pada  siswa  dalam menerjemahkan teks soal ke dalam model matematis, yakni 𝑇 𝑅 = 1 2 𝑇 𝐴 (Nurjumiati et  al.,  2022).  Responden  ada  yang  tertukar  untuk  hubungan  tersebut  dan  justru menuliskan 𝑇 𝐴 = 1 2 𝑇 𝑅 .
Gambar 2. Situasi fisis soal nomor 2
Lebih  lanjut,  kendala  utama  pada  soal  nomor  2  terletak  pada  bagian merencanakan  solusi,  melaksanakan  rencana,  dan  mengecek  dan  mengevaluasi. Pada  bagian  ini,  hanya  ada  38%  responden  yang  mampu  menuliskan  persamaan dengan lengkap, 27% responden dapat melaksanakan rencana yang ditulis, dan 24% responden  yang  dapat  menuliskan  kesimpulan  jawaban  dengan  benar.  Ketiga kemampuan  ini  terhubung  satu  sama  lain  karena  merupakan  keterampilan prosedural. Ketika responden tidak mampu membuat rencana dengan baik, maka sudah pasti pelaksanaan  rencana akan terkendala  dan tidak ada kesimpulan yang dapat diperoleh. Lalu, saat rumus diidentifikasi, kendala selanjutnya terletak pada proses  perhitungan  perbandingan.  Cukup  banyak  responden  yang  keliru  dalam menghitung perbandingan, bahkan ada yang tidak menyelesaikan proses hitungan. Rincian kesalahan pada soal nomor 2 dapat dilihat pada tabel 5.
Tabel 5. Kesalahan Dominan pada Soal Nomor 2
No Jenis Kesalahan 1 Salah menggambarkan ketinggian tangga.
2 Salah menuliskan pemodelan matematis antara dua tangga
3 Tidak memahami hubungan antara daya, energi potensial, dan usaha
4 Tidak memahami makna perbandingan dalam penyelesaian soal
5 Ketidaktepatan dalam mengotak-atik rumus
DOI: https://doi.org/10.37304/jikt.v15i1.336
Kesalahan  dalam  membuat  hubungan  matematis  antara  dua  tangga merupakan  indikasi  bahwa  responden  tidak  terbiasa  menyelesaikan  soal  dalam bentuk  implisit  (Sari, 2020), Ketika informasi  penting tidak langsung disebutkan angkanya,  maka  ada  responden  yang  kebingungan  untuk  menemukannya.  Lebih lanjut,  Ketidakmampuan  membuat  rencana  pemecahan  masalah  menunjukkan adanya  kelemahan  dalam  menerapkan  konsep  daya  dan  konversi  usaha  energi (Alamsyah  et  al.,  2018).  Ketika  seseorang  menaiki  tangga,  ia  akan  memperoleh energi potensial. Konsep konversi usaha energi menjelaskan bahwa jumlah energi potensial  yang  diperoleh  ini  berasal  dari  usaha  yang  dikeluarkan  orang  tersebut. Besar  usaha  inilah  yang  digunakan  untuk  menghitung  daya.  Guru-guru  perlu memberikan  perhatikan  lebih  dalam  memberikan  pembelajaran  yang  konstuktif untuk menanamkan konsep konversi usaha energi pada peserta didik dengan lebih baik.
Kesalahan  nomor  4  dan  5  terhubung  langsung  dengan  kemampuan matematis  dalam  menyelesaikan  persamaan  fisika  (Saman  et  al.,  2018).  Secara umum, soal dalam bentuk penerapan (level kogntif C3) dapat diselesaikan peserta didik  dengan  memasukkan  nilai-nilai  pada  tiap  variable  yang  diketahui  dalam rumus.  Namun,  ada  kalanya  soal  dalam  fisika  memasukkan  variable  tanpa  nilai yang membuat analisis menjadi lebih kompleks (Siswanto et al., 2018). Penentuan perbandingan meminta responden untuk menguraikan rumus fisika supaya variable yang  ditanyakan  dapat  ditemukan.  Hal  ini  tentu  membutuhkan  kemampuan matematika  dan  kemampuan  berpikir  level  analisis  (C4)  yang  baik  agar  nilai persamaan  tidak  berubah.  Guru-guru  perlu  merancang  pembelajaran  yang  dapat memperkuat kemampuan HOTS peserta didik dalam konteks matematika.
Selanjutnya,  soal  ketiga  pada  instrument  pemecahan  masalah  adalah  soal tentang  perbandingan  energi  kinetic  antara  dua  anak  panah.  Kedua  anak  panah tersebut  memiliki  massa  yang  berbeda  dan  bergerak  dengan  kecepatan  yang berbeda  pula.  Pada  akhirnya,  responden  diminta  untuk  membandingkan  energi kinetic antara kedua anak panah tersebut. Secara konsep, soal ini tidak kompleks karena  responden  dapat  langsung  menerapkan  persamaan  energi  kinetic  untuk mencari nilainya pada masing-masing anak panah. Tantangan yang perlu dicermati ada pada tahap membandingkan nilai energi kinetic pada anak-anak panah tersebut.
Hasil  analisis  pada  Tabel 6  menunjukkan  bahwa  komponen menggambarkan masalah responden paling tinggi pada soal nomor 3 dibandingkan soal lainnya. Terdapat 81% responden yang mampu menggambarkan situasi fisis dengan benar pada soal  ini. Memang, situasi  fisis pada soal  ini tidak melibatkan banyak deskripsi. Variabel yang terlibat hanya massa dan kecepatan saja (Gambar 3). Di samping itu, kemampuan responden dalam mendeskripsikan masalah pada soal  ini  cukup  baik.  Ada  78%  responden  yang  dapat  mengidentifikasi  variabel massa dan kecepatan dengan tepat.
FKIP Universitas Palangka Raya
Gambar 3. Situasi fisis soal nomor 3
Lebih  lanjut,  kemampuan  responden  dalam  merencanakan  solusi, melaksanakan rencana, dan mengevaluasi pada soal nomor 3 lebih baik daripada soal  nomor  2.  Terdapat  71%  responden  yang  mampu  membuat  rencana  solusi dalam  membandingkan  energi  kenetik  kedua  anak  panah,  68%  responden  dapat melaksanakan  rencana  tersebut,  dan  64%  responden  menuliskan  kesimpulan dengan benar. Lebih dari setengah respon dapat melaksanakan hal-hal procedural dan matematis pada bagian ini. Kesalahan yang ditemukanpun cenderung minim. Kendala responden dalam menjawb soal nomor 3 identic dengan kendala pada soal nomor  2,  yaitu  kesulitan  ketika  variabel  yang  diketahui  hanya  dalam  bentuk perbandingan saja (rincian pada Tabel 6) (Yaumi et al., 2019). Responden ada yang tertukar ketika memasukkan nilai perbandingan massa. Harusnya 𝑚 𝑎 = 2𝑚 𝑏 , tetapi justru ada yang menulis 𝑚 𝑏 = 2𝑚 𝑎 , yang tentunya memberikan hasil yang keliru. Selain  itu,  kesulitan  dalam  menyelesaikan  perbandingan  energi  kinetic  kembali muncul pada soal nomor 3, meskipun tidak sebanyak pada jawaban soal nomor 2.
Tabel 6. Kesalahan Dominan pada Soal Nomor 3
No Jenis Kesalahan
1 Kesalahan memasukkan nilai variabel massa
2 Kesalahan perbandingan
Berikutnya,  soal  nomor  4  instrumen  pemecahan  masalah  memuat  kasus tentang  pengendara  sepeda  motor  yang  melakukan  pengereman  hingga  berhenti. Hal  yang  diinformasikan  soal  adalah  massa  total  pengendara  dan  kendaraannya, kecepatan sebelum pengereman, dan total waktu pengereman. Responden diminta menentukan usaha yang dilakukan oleh rem untuk menghentikan motor tersebut. Kasus  ini  memiliki  metode  pemecahan  lebih  dari  satu  (Yusup,  2012).  Pertama, responden  dapat  menentukan  perlambatan  dan  jarak  tempuh  motor  dengan menggunakan  persamaan  Gerak  Lurus  Berubah  Beraturan  (GLBB).  Ketika perlambatan dan jarak pengereman didapat, maka usaha pengereman dapat dihitung dengan  persamaan 𝑊 = 𝐹. 𝑠 .  Selain  dengan  metode  tersebut,  usaha  pengereman dapat diketahui dengan konsep konversi usaha dan energi kinetic. Responden dapat mencari  besar  energi  kinetic  sebelum  dan  sesudah  pengereman.  Selisih  antara energi kinetic pada kedua situasi tersebut merupakan besar usaha pengereman yang dicari.
Soal nomor 4 menguak adanya kendala responden dalam menggambarkan permasalahan.  Pada  soal  ini,  responden  perlu  menggambarkan  komponen- komponen yang terlibat dalam situasi fisis yang diskenariokan, seperti kecepatan
DOI: https://doi.org/10.37304/jikt.v15i1.336
awal,  kecepatan  akhir,  massa  total,  dan  waktu  pengereman.  Meskipun  begitu, terdapat  76%  responden  yang  dapat  menuliskannya  dengan  lengkap  ke  dalam komponen  yang  diketahui.  Lalu,  dari  total  reponden  yang  ada,  hanya  65% responden  dapat  menggambarkan  situasi  fisis  dengan  lengkap.  Kebanyakan kesalahan  terletak  pada  komponen  kecepatan  akhir  yang  tidak  disertakan  dalam bagian  situasi  fisis.  Kecepatan  akhir  merupakan  elemen  penting,  karena penyelesaian soal yang melibatkan konsep GLBB maupun konversi usaha-energi kinetic tetap membutuhkan informasi tersebut.
Gambar 4. Situasi Fisis Soal Nomor 4
Proses  identifikasi  variabel-variabel  pada  soal  nomor  4  lebih  mudah daripada  proses  penyelesaiannya.  Untuk  soal  nomor  4,  ada  48%  responden  yang mampu menuliskan persamaan dengan lengkap, 47% dapat melaksanakan rencana yang  telah  disusun,  dan  44%  berhasil  menemukan  kesimpulan  dengan  tepat. Sisanya,  banyak  responden  yang  menghadapi  kendala  dan  kesulitan  untuk menjalankan proses perhitungan untuk memecahkan soal. Akar dari permasalahan penyelesaian  soal  nomor  4  ini  terletak  pada  tahap  merencanakan  solusi.  Jika responden tidak mampu membuat rencana pemecahan masalah, maka tentu ia tidak akan bisa melakukan proses hitungan dan tidak akan dapat menemukan kesimpulan yang tepat (Mohd Abeden & Siew, 2022). Soal nomor 4 dapat diselesaikan dengan konsep GLBB atau konversi energi kinetic. Jika responden tidak mampu membuat rencana  pemecahan  untuk  kasus  ini,  maka  hal  itu  merupakan  indikasi  bahwa responden memiliki kendala dalam memahami konsep GLBB dan konversi energy kinetic. Rincian kendala yang ditemukan pada soal ini dapat dilihat pada Tabel 7 berikut.
Tabel 7. Kesalahan Dominan pada Soal Nomor 4
No Jenis Kesalahan 1 Kesalahan menggambarkan kecepatan akhir pada situasi fisis
2 Tidak memahami hubungan antara usaha dan perubahan energi kinetic
3 Tidak menguasai konsep hubungan antara GLBB, Gaya, dan usaha
Kesalahan nomor 1 pada Tabel 7 lebih bersifat teknis dan minor ketimbang kesalahan 2 dan 3. Konsep GLBB dan konversi energi kinetik merupakan metode utama dalam menentukan besar usaha. Padahal, para responden telah mempelajari materi  kinematika  gerak,  dinamika,  serta  usaha  energi  sebelumnya.  Tidak mampunya responden menerapkan konsep konversi usaha menjadi energi kinetic
DOI: https://doi.org/10.37304/jikt.v15i1.336
dapat  disebabkan  oleh  berbagai  hal.  Responden  ada  yang  tidak  mampu  merecall memory  tentang  topik  usaha  energi  dan  persamaannya,  dan  ada  yang  tidak menguasai  konsep  konsep-konsep  perubahan  dan  kekekalan  energi.  Terjadinya factor  pertama  bermakna  bahwa  konsep  usaha  dan  energi  tidak  tersimpan  dalam memori  jangka  panjang  responden  (Rizaldi  &  Fatimah,  2023).  Lalu,  terjadinya factor kedua bermakna bahwa tidak tercapainya proses belajar pada responden saat mempelajari  materi  usaha  energi  (Casnan  et  al.,  2022).  Kedua  factor  tersebut memerlukan  solusi  berupa  perbaikan  proses  pembelajaran  yang  signifikan  dari guru. Pembelajaran yang diperlukan adalah pembelajaran yang dapat membangun konsep usaha dan energi secara bermakna pada peserta didik (Lana & Ismail, 2021; Megawati et al., 2022; Nuriyah et al., 2021).
Kesalahan nomor tiga memiliki kombinasi faktor yang lebih banyak. Faktor lupa dan tidak menguasai konsep tetap ada. Akan tetapi, jika ternyata peserta didik paham  tentang  konsep-konsep  GLBB  dan  Gaya  secara  terpisah,  namun  tidak terpikirkan untuk menerapkannya ketika disuguhkan permasalahan tentang Usaha, maka  dapat  dikatakan  bahwa  responden  tersebut  memiliki  pemahaman  konsep fisika yang tersekat dan terpisah. Penelitian-penelitian menunjukkan bahwa siswa yang baru belajar fisika akan membagi konsep yang dipelajarinya ke dalam bagian- bagian tertentu (Cicyn Riantoni et al., 2023; Koponen & Pehkonen, 2010; Reif & Allen, 1992). Siswa pemula ini memiliki anggapan bahwa masing-masing materi fisika  berdiri  sendiri  tanpa  terhubung  satu  sama  lain.  Ketika  soal  yang  diberikan hanya  menggunakan  satu  konsep  saja,  maka  mereka  bisa  menyelesaikannya. Namun  jika  soal  yang  diberikan  penyelesaiannya  memerlukan  konsep-konsep lainnya, maka mereka kesulitan dalam menentukan hubungan antar konsep. Untuk mengatasi  kondisi  ini,  guru  perlu  memberikan  pembelajaran  yang  melibatkan beberapa materi fisika sekaligus.
Soal kelima dari instrument pemecahan masalah adalah tentang bola yang dilempar  dengan  kecepatan  tertentu.  Dengan  massa  dan  kecepatan  awal  telah diketahui, responden diminta menentukan energi potensial maksimum yang dapat diraih oleh bola. Nilai energi potensial dapat ditentukan dengan persamaan 𝐸 𝑝 = 𝑚𝑔ℎ, akan tetapi nilai ketinggian bola tidak tersedia di narasi soal. Oleh karena itu, responden  harus  melakukan  analisis  gerak  vertical  ke  atas  untuk  menentukan ketinggian maksimum  yang dapat  dicapai  bola.  Ketika nilai  ketinggan diperoleh, maka energi potensial dapat ditentukan.
Deskripsi pada Tabel 8 menunjukkan bahwa pada soal nomor 5, responden yang  mampu  mendeskripsikan  masalah  berjumlah  73%  dari  total  yang  ada. Responden perlu mengidentifikasi variabel massa bola, percepatan gravitasi bumi, kecepatan awal, dan kecepatan akhir. Komponen kecepatan akhir tidak disebutkan langsung oleh soal, namun merupakan konsekuensi logis bahwa kecepatan di titik tertinggi  pada  gerak  vertical  ke  atas  adalah  nol  (Gambar  5).  Meskipun  begitu, jumlah  responden  yang  mampu  menggambarkan  permasalahan  hanya  57%  saja, yang  mana  persentase  itu  lebih  sedikit  daripada  jumlah  responden  yang  mampu
mengidentifikasi variabel. Responden yang mampu menuliskan variabel kecepatan akhir sebesar 0 ternyata ada yang tidak bisa menggambarkan situasi fisisnya.
Gambar 5. Situasi fisis soal nomor 5
Profil  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  pada  soal  nomor  5  hampir identic dengan profil pada soal nomor 4. Pada soal nomor 5, ada 44% responden yang  mampu  merencanakan  solusi  pemecahan  masalah  dengan  tepat,  42%  dapat menyelesaikan  rencana  dengan  benar,  dan  40%  mampu  menarik  kesimpulan dengan lengkap. Sama seperti soal nomor 4, kendala pada bagian ini dimulai dari perencanaan  pemecahan  masalah.  Lebih  dari  separuh  responden  tidak  mampu menentukan ketinggian maksimum dari bola untuk kemudian mendapatkan energi potensial  maksimum.  Karena  perencanaan  solusi  tidak  tercapai,  maka  tidak  ada proses  pelaksanaan  rencana  dan  pengevaluasi  hasil  yang  ditemukan.  Rincian temuan  masalah  yang  dominan  untuk  soal  nomor  5  dapat  dilihat  pada  Tabel  8 berikut.
Tabel 8. Kesalahan Dominan pada Soal Nomor 5
No Jenis Kesalahan 1 Kesalahan menggambarkan kecepatan titik tertinggi bola
2 Tidak  dapat  menerapkan  persamaan  gerak  1  dimensi  untuk  menganalisis  ketinggian maksimum bola
Kendala  yang  muncul  pada  soal  nomor  menunjukkan  bahwa  banyak responden yang masih memiliki pemahaman parsial terhadap konsep-konsep fisika. Mereka  tidak  mampu  memanfaatkan  konsep  dari  materi-materi  terdahulu  untuk menyelesaikan  permasalahan  yang  dihadapi  (Koponen  &  Nousiainen,  2019; Koponen  &  Pehkonen,  2010;  Malone,  2008).  Sebenarnya,  tahap  merencanakan solusi  merupakan  tahap  fundamental  dalam  pemecahan  masalah.  Pada  tahap  ini, seseorang  harus  menggunakan  berbagai  kemampuan  dan  pengetahuannya  untuk mengatasi masalah yang dihadapi. Kemampuan metakognitif berperan di tahap ini untuk menentukan metode-metode yang potensial dalam memecahkan masalah.
Meskipun  begitu,  kenyataan  dilapangan  mengungkap  bahwa  banyak responden tidak mampu membuat rencana pemecahan masalah untuk soal nomor 5.  Hal  ini  berarti  para  responden  tersebut  belum  memiliki  pengetahuan  yang
DOI: https://doi.org/10.37304/jikt.v15i1.336
diperlukan dan kemampuan metakognitif yang memadai untuk mengatasi masalah (Lestari & Deta, 2021). Ada faktor konsep responden tentang gerak vertical ke atas tidak  terkoneksi  ke  konsep  energi  potensial.  Untuk  itu,  pendidik  perlu  mencari model, strategi, dan metode pembelajaran yang dapat mengaitkan berbagai konsep fisika. Peserta didik perlu disadarkan bahwa materi-materi fisika masih terhubung satu  sama  lain.  Energi  potensial  adalah  energi  yang  diperoleh  karena  ketinggian yang  dimiliki  benda.  Ketika  membahas  ketinggian,  maka  hal  tersebut  terhubung dengan konsep gerak vertical ke atas dan gerak jatuh bebas.
Lebih lanjut, berbagai hal menarik dapat diinferensikan dari data pada Tabel 3. Pertama, masih ada responden yang tidak menuliskan satuan di bagian deskripsi masalah dan mengevaluasi pemecahaman masalah. Hal ini tentu tidak tepat karena sudut pandang fisika bergantung pada satuan yang digunakan. Jika tidak memiliki satuan,  maka  suatu  besaran  tidak  akan  bermakna.  Para  pendidik  perlu menggarisbawahi  temuan  ini  dalam  menentukan  pendekatan  pembelajaran.  Para peserta  didik  perlu  memahami  pentingnya  menuliskan  satuan  pada  setiap pemecahan soal fisika, khususnya pada bagian menulis kesimpulan.
Kedua,  pada  soal  nomor  1,  4,  dan  5,  responden  lebih  mampu  dalam mengidentifiasi  variabel  daripada  menggambarkan  situasi  fisis.  Hal  ini kemungkinan  dikarenakan  proses  mengidentifikasi  variabel  hanya  memerlukan level kognitif C2 dan C3. Di sisi lain, menggambakan situasi fisis memerlukan level kogntif  C6.  Tidak  semua  beserta  didik  memiliki  persepsi  yang  sama  ketika membaca  soal.  Oleh  karena  itu,  mereka  perlu  dibiasakan  untuk  menggambarkan situasi fisis tiap kali menghadapi soal-soal fisika.
Ketiga,  masih  ada  responden  yang  tidak  menuliskan  persamaan  untuk pemecahan masalah dan tidak mampu melakukan proses hitungan. Tidak menulis persamaan bermakna bahwa responden tidak mampu mengingat dan menentukan persamaan  yang  tepat  untuk  pemecahan  masalah.  Kemudian,  kategori  tidak melakukan  proses  hitungan  merupakan  kategori  untuk  responden  yang  tidak melakukan kegiatan menghitung atau juga responden yang berhenti menghitung di tengah-tengah  proses  hitungan.  Fenomena  ini  dapat  mengungkap  karakter  dari responden  yang  mengalami  hal  tersebut.  Berhenti  menghitung  di  tengah  jalan menunjukkan bahwa responden tersebut adalah orang yang cepat menyerah dalam menghadapi kesulitan di hadapannya (Lee et al., 2021; Napis, 2018; Reddy, 2020).
Terakhir, tiga kemampuan akhir dari indicator pemecahan masalah saling terhubung  satu  sama  lain.  Siswa  yang  mampu  merencanakan  solusi  dan melaksanakan rencananya bisa jadi mendapat kesulitan dalam mengevaluasi atau mengecek ulang. Siswa mampu merencanakan solusi tetapi mengalami kesalahan dalam melaksanakan rencananya, maka sudah pasti ia akan kelirus saat membuat evaluasi  akhir.  Lalu,  siswa  yang  tidak  mampu  merencakan  solusi,  sudah  pasti  ia tidak akan mampu melaksanakan rencana dan mengeluasi hasilnya. Kemampuan- kemampuan ini merupakan keterampilan procedural yang diperlukan dalam proses pemecahan masalah.
DOI: https://doi.org/10.37304/jikt.v15i1.336

## KESIMPULAN
Hasil  pengukuran  menunjukkan  bahwa  siswa  SMA  di  Kota  Palangka memiliki kemampuan pemecahan masalah dan literasi sains yang bervariasi. Untuk kemampuan  pemecahan  masalah,  peserta  didik  didik  lebih  mampu  dalam mendeskripsikan  permasalahan  ketimbang  memecahkannya  dengan  analisis hitungan. Hal-hal yang menjadi kendala dalam proses pemecahan masalah antara lain belum tepat dalam konversi satuan, belum ideal dalam menggambarkan situasi fisis, tidak dapat menguraikan rumus fisika, serta kurangnya kemampuan matematis dalam mengoperasikan hitungan. Di sisi lain, pada kemampuan literasi sains peserta didik  lebih  mampu  dalam  menyelesaikan  soal-soal  yang  bersifat  konseptual  dan penerapan  konsep  ketimbang  soal-soal  yang  membutuhkan  pembuktian  dalam bentuk  analisis  data.  Hal-hal  yang  perlu  menjadi  perhatian  adalah  miskonsep- miskonsepsi yang menjadi hambatan peserta didik dalam menjawab soal. Peserta didik perlu dilatih bagaimana membuat argument berdasarkan teori dan data yang tersedia.

## DAFTAR PUSTAKA
Alamsyah,  A.,  Mansyur,  J.,  &  Kade,  A.  (2018).  Analisis  kesulitan  siswa  dalam
memecahkan soal fisika smp pada materi usaha dan energi. JPFT (Jurnal Pendidikan Fisika Tadulako Online) , 6 (1).
https://doi.org/10.22487/j25805924.2018.v6.i1.10017
Astuti,  N.  H.,  Rusilowati,  A.,  Subali,  B.,  &  Marwoto,  P.  (2020).  Analisis kemampuan pemecahan masalah model polya materi getaran, gelombang, dan bunyi siswa SMP. UPEJ Unnes Physics Education Journal , 9 (1).
Casnan,  C.,  Purnawan,  P.,  Firmansyah,  I.,  &  Triwahyuni,  H.  (2022).  Systems thinking  in  physics  learning  process. Berkala  Fisika  Indonesia:  Jurnal Ilmiah Fisika, Pembelajaran dan Aplikasinya , 13 (2). https://doi.org/10.12928/bfi-jifpa.v13i2.23848
Cicyn  Riantoni,  Rusdi,  Maison,  &  Upik  Yelianti.  (2023).  Analysis  of  student problem  solving processes in  physics. International Journal of  Education and Teaching Zone , 2 (1). https://doi.org/10.57092/ijetz.v2i1.107
Fathurohman,  A.,  &  Lutfi,  H.  M.  (2022).  Analisis  proses  pembelajaran  fisika berbasis  problem  based  learning. JPF  (Jurnal  Pendidikan  Fisika) , 10 (2). https://doi.org/10.24252/jpf.v10i2.30733
Ginting, F. W. (2021). Analisis kemampuan pemecahan masalah mahasiswa calon guru fisika dalam menyelesaikan soal  dinamika rotasi. Jurnal Pendidikan Fisika . 10(1), 23-35.
Kasemsap, K. (2021). Advocating problem-based learning and creative problem- solving  skills  in  global  education. Research  Anthology  on  Developing Critical Thinking Skills in Students. 1372–1398. https://doi.org/10.4018/978-1-7998-3022-1.ch072
Kistiono, K. (2019). Pengembangan tes kemampuan berpikir tingkat tinggi fisika
FKIP Universitas Palangka Raya
SMA. Jurnal  Inovasi  dan  Pembelajaran  Fisika, 6(1),  70–81. https://doi.org/10.36706/jipf.v6i1.7817
Koponen,  I.  T.,  &  Nousiainen,  M.  (2019).  Pre-service  teachers’  knowledge  of
relational structure of physics concepts: Finding key concepts of electricity and magnetism. Education Sciences , 9 (1). https://doi.org/10.3390/educsci9010018
Koponen, I. T., & Pehkonen, M. (2010). Coherent knowledge structures of physics represented  as  concept  networks  in  teacher  education. Science  and Education , 19 (3). https://doi.org/10.1007/s11191-009-9200-z
Lana,  K.,  &  Ismail,  S.  (2021).  Penerapan  model  pembelajaran  problem  based learning  (PBL)  untuk  meningkatkan  hasil  belajar  fisika  kelas  VIII  SMP Negeri  1  Waikafia  pada  materi  usaha  dan  energi. KUANTUM:  Jurnal Pembelajaran Sains dan Fisika , 2 (2).
Lee, S., Choi, Y. il, & Kim, S. W. (2021). Roles of emotions induced by immediate feedback  in  a  physics  problem-solving  activity. International  Journal  of Science Education , 43 (10).
https://doi.org/10.1080/09500693.2021.1922778
Lestari,  N.  A.,  &  Deta,  U.  A.  (2021).  The  correlation  between  physics  problem- solving  skill  and  metacognitive  ability  from  collaboration  of  socratic dialogue-modeling  instruction  implementation. IOP  Conference  Series: Earth  and  Environmental  Science , 1796 (1).  https://doi.org/10.1088/1742- 6596/1796/1/012093
Makrufi, A. (2016). Analisis kemampuan pemecahan masalah sisiwa pada materi fluida dinamis. Jurnal Pembelajaran Fisika , 4 (5).
Malone,  K.  L.  (2008).  Correlations  among  knowledge  structures,  force  concept inventory, and problem-solving behaviors. Physical Review Special Topics - Physics Education Research , 4 (2).
https://doi.org/10.1103/PhysRevSTPER.4.020107
Megawati,  Fitriah,  L.,  &  RahmawatiIrma.  (2022).  Pengembangan  e-lks  berbasis strategi  react  bermuatan  kearifan  lokal  pada  materi  usaha  dan  energi. FORDETAK:  Seminar  Nasional  Pendidikan:  Inovasi  Pendidikan  di  Era Society 5.0 .
Mohd Abeden, N. A., & Siew, N. M. (2022). Assessing students’ critical thinking
and physics problem-solving skills in secondary schools. Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities (MJSSH) , 7 (6). https://doi.org/10.47405/mjssh.v7i6.1584
Napis,  N.  (2018).  Analysis  of  physics  problem  solving  in  the  perspective  of  self efficacy and adversity quotient. Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA , 8 (1). https://doi.org/10.30998/formatif.v8i1.2298
Nuriyah,  H.,  Suwarma,  I.  R.,  &  Kaniawati,  I.  (2021).  Penerapan  pembelajaran flipping stem classroom terhadap penguasaan konsep dan kreativitas siswa pada materi usaha dan energi. WaPFi (Wahana Pendidikan Fisika) , 6 (2).
DOI: https://doi.org/10.37304/jikt.v15i1.336
Nurjumiati,  N.,  Yulianci,  S.,  &  Asriyadin,  A.  (2022).  Peningkatan  kemampuan pemodelan  matematis  dan  bahasa  simbolik  fisika  melalui  pembelajaran model  inquiry  berbasis  literasi  numerasi. JURNAL  PENDIDIKAN  MIPA , 12 (3).
Olaniyan, A. O., & Govender, N. (2018). Effectiveness of polya problem-solving and target-task collaborative learning approaches in electricity amongst high school  physics  students. Journal  of  Baltic  Science  Education , 17 (5). https://doi.org/10.33225/jbse/18.17.765
Puspitasari,  W.  D.  (2022).  Analisis  kemampuan  pemecahan  masalah  mahasiswa calon guru pada materi gerak. Unnes Physics Education Journal , 11 (1). Ratu,  T.,  &  Erfan,  M.  (2018).  Meningkatkan  keterampilan  procedural  dan keterampilan berpikir tinggi mahasiswa melalui model pemecahan masalah pada perkuliahan elektronika dasar. Jurnal Pendidikan Fisika dan Keilmuan (JPFK) , 4 (1). https://doi.org/10.25273/jpfk.v4i1.2017
Reddy, L. (2020). An evaluation of undergraduate south african physics students’ epistemological beliefs when solving physics problems. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education , 16 (5). https://doi.org/10.29333/ejmste/7802
Reif, F., & Allen, S. (1992). Cognition for interpreting scientific concepts: A study of acceleration. Cognition and Instruction , 9 (1). https://doi.org/10.1207/s1532690xci0901_1
Rizaldi, D. R., & Fatimah, Z. (2023). Efforts to create an interesting and meaningful physics  learning  environment  with  a  project-based  learning  model. AMPLITUDO: Journal of Science … .
Rovelli,  C.  (2018).  Physics  needs  philosophy.  Philosophy  needs  physics. Foundations of Physics , 48 (5). https://doi.org/10.1007/s10701-018-0167-y Saman,  M.  I.,  Koes-H,  S.,  &  Sunaryono,  S.  (2018).  Procedural  e-scaffolding  in improving  students’  physics  problem  solving  skills. Unnes  Science Education Journal , 7 (2). https://doi.org/10.15294/usej.v7i2.23290
Sari, D. K. (2020). Analisis instrumen penilaian kemampuan pemodelan matematis pada  kelas  fisika  menggunakan  rasch  model. MEGA:  Jurnal  Pendidikan Matematika , 1 (1), 46–52.
Siswanto, J., Susantini, E., & Jatmiko, B. (2018). Practicality and effectiveness of the  IBMR  teaching  model  to  improve  physics  problem  solving  skills. Journal of Baltic Science Education , 17 (3). https://doi.org/10.33225/jbse/18.17.381
Solehudin, S. (2018). Pengaruh pembelajaran berbasis stem terhadap pemahaman konsep,  keterampilan  berpikir  kritis,  berpikir  kreatif,  dan  keterampilan bekerjasama pada konsep elektroplating. Jurnal Redox , 7(1), https://elearning.umc.ac.id/index.php/JRE/article/view/519
Sutriani, & Mansyur, J. (2021). The analysis of students’ ability in solving physics
problems  using  multiple  representations. Journal  of  Physics:  Conference
FKIP Universitas Palangka Raya DOI: https://doi.org/10.37304/jikt.v15i1.336
Series , 1760 (1). https://doi.org/10.1088/1742-6596/1760/1/012035
Wider, C., & Wider, W. (2023). Effects of metacognitive skills on physics problem- solving skills among form four secondary school students. Journal of Baltic Science Education , 22 (2). https://doi.org/10.33225/jbse/23.22.257
Yaumi,  M.,  Sutopo,  S.,  &  Parno,  P.  (2019).  Pembelajaran  fisika  menggunakan pemodelan  untuk  meningkatkan  pemahaman  konsep  pada  materi  hukum Newton  gravitasi  dan  hukum  Kepler. EduSains:  Jurnal  Pendidikan  Sains dan Matematika , 7 (1), 21–27.
Yusup, M.  (2012). Pendekatan pemodelan matematis  dalam pembelajaran fisika. Jurnal Penelitian Pendidikan .
Zhu,  G.,  Su,  X.,  Du,  J.,  Chen,  Q.,  Xiong,  B.,  &  Chiang,  F.  K.  (2023).  A  quasi- experimental  study  on  the  influence  of  different  media  scaffolds  toward physics  problem-solving  processes. Interactive  Learning  Environments , 31 (2). https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1815222