## Available online at: http://journal.uny.ac.id/index.php/jipi

## Pengaruh pembelajaran POGIL berkonteks socioscientific issues terhadap kualitas keterampilan berargumentasi siswa SMA pada materi ikatan kimia
Anisyah Dasa Astarina, Sri Rahayu *, Yahmin Yahmin
Universitas Negeri Malang. Jalan Semarang No.5, Malang, Jawa Timur 65145, Indonesia. * Coressponding Author. E-mail: sri.rahayu.fmipa@um.ac.id
Received: 19 August 2018; Revised: 28 February 2019; Accepted: 8 March 2019
Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menguji  pengaruh  pembelajaran  POGIL  berkonteks  SSI  terhadap  kualitas argumentasi  siswa  kelas  X.  Rancangan  penelitian  adalah mixed-methods .  Data  kuantitatif  berupa  tingkat kualitas  argumentasi  siswa  yang  diperoleh  melalui  instrumen  tes  keterampilan  berargumentasi.  Data kualitatif berupa hasil wawancara siswa tentang sikap siswa terhadap SSI dan argumentasi siswa pada proses pembelajaran. Hasil penelitian menunjukkan bahwa terdapat perbedaan keterampilan berargumentasi antara siswa yang dibelajarkan dengan POGIL berkonteks SSI dengan siswa yang dibelajarkan dengan POGIL dan konvensional.  Pembelajaran  POGIL  berkonteks  SSI  lebih  efektif  dalam  membelajarkan  keterampilan berargumentasi siswa dibandingkan dua kelas lainnya berdasarkan nilai rata-rata kualitas argumentasi. Kata Kunci: keterampilan berargumentasi, POGIL, isu-isu sosiosaintifik, ikatan kimia.

## The effect of POGIL with socioscientific issues context for high school argumentation skills quality in chemical bonding

## Abstract
The aim of the study was to examine the influence of POGIL with SSI context on the quality of high school students argumentation. The research design was mixed-methods. Quantitative data in the form of level of students’ argumentation quality collected by instrument of argument skills. Qualitative was the students’ transcript of interview about their attitude toward SSI and their argumentation in process of learning.The results showed that there was a difference in the skills of argumentation between the students who taught with the POGIL with SSI context and the students taught by POGIL and conventional instruction. POGILS with SSI context was more effective in teaching students’ argumentation skills compared to the other classes based on the average score of student argumentation.
Keywords: argumentation skills, POGIL, socioscientific issues, chemical bonding.
How  to  Cite :  Astarina,  A.,  Rahayu,  S.,  &  Yahmin,  Y.  (2019).  Pengaruh  pembelajaran  POGIL  berkonteks socioscientific issues terhadap kualitas keterampilan berargumentasi siswa SMA pada materi ikatan kimia. Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (1), 31-44. doi:https://doi.org/10.21831/jipi.v5i1.20890
https://doi.org/10.21831/jipi.v5i1.20890 __________________________________________________________________________________

## PENDAHULUAN
Proses  pembelajaran  sains  mengalami perubahan  dari  belajar  sains  sebagai  fakta-fakta menjadi  proses  belajar  yang  searah  dengan kegiatan para ilmuwan. Hal ini dimaksudkan agar terbentuk pemahaman siswa yang lebih koheren tentang  bagaimana  berkembangnya  ilmu  penge- tahuan  alam  (National  Research  Council,  2012, p. 43). Praktek yang ditekankan pada pernyataan tersebut antara lain pemodelan, penjelasan ilmiah dan argumentasi yang belum banyak dikembang- kan dalam kegiatan pembelajaran sains (National Research  Council,  2012,  p.  44).  Argumentasi
penting dilatihkan dalam pembelajaran sains. Hal ini  didukung  oleh  kenyataan  bahwa  dewasa  ini argumentasi  menjadi  salah  satu  dari  delapan praktek  inti  yang  diusulkan Next  Generation  of Science  Standard (NGSS  Lead  States,  2013) serta  menjadi  perhatian  dalam  komunitas  pene- liti-an pendidikan sains (Lin, Lin, & Tsai, 2014). Penggunaan  argumentasi  dalam  pembelajaran sains  memiliki  tujuan  untuk  mengidentifikasi kekuatan  dan  kelemahan  penalaran  ilmiah  dan menemukan  penjelasan  paling  baik  terhadap fenomena alam. Penelitian (Bell & Linn, 2000, p. 812) menyatakan bahwa argumentasi dapat me-
ningkatkan  pemahaman  konseptual  pada  materi cahaya. Selain itu, argumentasi dapat melibatkan penalaran  melalui  dialog  dan  belajar  dengan mengaitkan aspek sosial dan kognitif (Bricker & Bell, 2008, p. 482; Venville & Dawson, 2010, p. 970). Kegiatan argumentasi dapat menantang dan membantu siswa dalam membangun pengetahu- an melalui kegiatan berbagi informasi, merespon pertanyaan dan menguji validitas jawaban terha- dap pertanyaan dengan mendukung klaim meng- gunakan  bukti-bukti  (Bricker  &  Bell,  2008,  p. 489). Kegiatan mengkomunikasikan pemahaman siswa  tentang  suatu  konsep  melalui  kegiatan argumentasi  berdasar  bukti-bukti  yang  dimiliki serta akses untuk mengetahui argumentasi siswa lain  menyebabkan  pemahaman  konsep  siswa menjadi lebih berkembang.
Pembelajaran  dengan  argumentasi  dapat ditunjang  dengan  menggunakan  konteks Socio- scientific  Issues ( SSI ). SSI bermanfaat  sebagai konteks  pembelajaran  karena  memiliki  potensi untuk  melibatkan  siswa  dalam  berargumentasi secara  kompleks  (Osborne,  Erduran,  &  Simon, 2004,  p.  1012;  Zeidler,  Sadler,  Applebaum,  & Callahan,  2009;  Zeidler,  Sadler,  Simmons,  & Howes, 2005, p. 92). SSI juga dapat meningkat- kan  pemahaman  konsep  (Venville  &  Dawson, 2010, p. 970), keterampilan berargumentasi, dan sikap  (Burek,  2012,  p.  87).  Hal  ini  disebabkan karena  SSI  tidak  hanya  mencakup  isu-isu  sains, teknologi, dan sosial tetapi juga mencakup moral dan etika sehingga menarik perhatian siswa dan sangat  memungkinkan  bagi  siswa  untuk  terlibat dalam kegiatan argumentasi.
SSI  dapat  mempengaruhi  sikap  siswa. Hasil  penelitian  (Yahaya,  Nurulazam,  & Karpudewan,  2016,  p.  1186)  menyataka  bahwa sikap  mahasiswa  terhadap SSI melalui  pembel- ajaran SSI terintegrasi dengan argumentasi meng- alami  perubahan  dari  negatif  ke  positif.  Lebih lanjut  (Rundgren,  2010)  menyatakan  bahwa sikap  terhadap  SSI  tidak  berhubungan  dengan tingkat pendidikan, pekerjaan, dan jenis kelamin, tetapi berkaitan dengan atribut SSI. Sikap positif terhadap SSI penting dalam pembelajaran karena dapat  meningkatkan  prestasi  belajar  materi (Hornstra, Denessen, Bakker, van den Bergh, & Voeten, 2010, p. 7). Peningkatan prestasi belajar materi  yang  lebih  tinggi  akan  mempengaruhi kualitas argumentasi siswa.
Argumentasi dengan SSI akan efektif jika diintegrasikan dalam pembelajaran. Oleh karena itu, diperlukan model pembelajaran yang sesuai. Pembelajaran SSI dalam pendekatan pembelajar- an tertentu akan membantu siswa yang memiliki
kesulitan  dalam  menyelesaikan  permasalahan (Yahaya  et  al.,  2016,  p.  1178).  Salah  satu  pen- dekatan  yang  digunakan  adalah  inkuiri.  Inkuiri memiliki beberapa level yaitu inkuiri konfirmasi, inkuiri  terstruktur,  inkuiri  terbimbing,  inkuiri semi  terbuka,  dan  inkuiri  terbuka  (Hook et  al ., 2009,  p.33).  Pendekatan  pembelajaran  inkuiri terbimbing  banyak  digunakan  karena  menuntut siswa  melakukan  proses  belajar  spesifik,  antara lain  membuat  pertanyaan,  menentukan  bukti pendukung untuk menjawab pertanyaan, menje- laskan  bukti-bukti,  menghubungkan  penjelasan dengan  pengetahuan  yang  diperoleh  dalam proses  investigasi,  dan  membuat  argumen  serta justifikasi penjelasan (Bell, 2005, p. 4). Beberapa hasil penelitian menunjukkan bahwa inkuiri ter- bimbing  mempengaruhi  efektifitas  pemahaman konsep, keterampilan proses sains dan sikap sis- wa (Hasanah, 2015, p. 103; Şimşek & Kabapınar, 2010,  p.  1191)  inkuiri  terbimbing  yang  dipadu dengan  pembelajaran  kooperatif  dapat  mening- katkan  hasil  belajar  dan  sikap  siswa  terhadap kimia  (Bilgin,  2009)  inkuiri  terbimbing  efektif dalam meningkatkan ketiga dimensi literasi sains siswa,  yaitu  dimensi  pengetahuan  ilmiah,  kete- rampilan proses dan sikap siswa terhadap kimia (Ni’mah, 2016, p. 100). Berdasarkan hasil-hasil penelitian  terdahulu,  pelaksanaan  proses  belajar mengajar  dengan  pendekatan  tersebut  perlu mendapatkan perhatian.
Salah  satu  model  pembelajaran  dengan pendekatan  inkuiri  terbimbing  adalah  POGIL (Process  Oriented  Guided  Inquiry  Learning). POGIL memiliki  keunggulan yaitu  pembelajar- annya berorientasi pada keterampilan proses, le- bih mengutamakan aktivitas kelompok daripada aktivitas  individu,  dan  memiliki  siklus  belajar dengan  fase  eksplorasi-pembentukan  konsep- aplikasi  (Hanson,  2006,  p.  3).  Model  POGIL melibatkan konteks sederhana dalam pembelajar- annya namun seringkali konteks yang diberikan kepada siswa hanya menekankan pada hubungan antara  situasi  kehidupan  sehari-hari  dengan materi  yang  dipelajari.  Serta  siswa  tidak  diajak untuk  memecahkan  permasalahan-permasalahan yang dihadapi masyarakat saat ini. Hal ini kurang efektif  dalam  menunjang  literasi  sains  siswa, sehingga diperlukan konteks pembelajaran yang melibatkan berbagai aspek dalam menyelesaikan permasalahannya.  Salah  satu  konteks  pembel- ajaran yang melibatkan siswa dalam pemecahan suatu masalah yang dihadapi masyarakat saat ini. Konteks  pembelajaran  tersebut  adalah socio- scientific  issues ( SSI ).  Penerapan  POGIL  ber- konteks SSI mampu  mengajak  siswa  belajar
bagaimana  memecahkan  masalah  kontroversial yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari meng- gunakan  pemahaman  konsep  yang  diperoleh siswa melalui berbagai aspek yaitu, aspek sains, sosial, moral, etika, dan teknologi.
POGIL  berkonteks SSI sesuai  untuk  me- latih  argumentasi  karena  dalam  kegiatannya POGIL  mengharuskan  siswa  berkelompok  de- ngan beban tugas masing-masing dan bergiliran memberikan  argumen.  Hal  ini  sesuai  dengan penelitian  (Heng,  Surif,  &  Seng,  2015,  p.  520) bahwa  argumentasi  secara  berkelompok  lebih baik daripada argumentasi individu. Beban tugas yang berbeda saat berkelompok membuat setiap siswa bertanggung jawab terhadap tugasnya dan dimungkinkan  memiliki  pengalaman  belajar yang sama.
Materi  ikatan  kimia  penting  diajarkan  di sekolah karena merupakan konsep prasyarat yang harus dipahami agar siswa tidak kesulitan mema- hami konsep selanjutnya yang berkaitan dengan konsep ikatan kimia, seperti larutan elektrolit dan non elektrolit (Amanda, 2014). Ikatan kimia me- miliki karakteristik konsep yang abstrak (Kean & Middlecamp, 1985, p. 5) dan melibatkan banyak konsep sehingga diperlukan penggambaran yang baik agar siswa mampu memahami konsep terse- but. Karakteristik  materi  yang  abstrak  membuat siswa  kesulitan  dalam  belajar  ikatan  kimia (Fauziyah,  2016,  p.  17;  Puspaningtari,  2015; Rusdiana, 2010, p. 52). Rendahnya pemahaman konsep siswa pada topik ikatan kimia menunjuk- kan  bahwa  pembelajaran  yang  digunakan  guru selama  ini,  yaitu  pembelajaran  konvensional, kurang  efektif.  Pemahaman  konsep  bersifat  ter- buka,  artinya  pemahaman  konsep  tidak  hanya dilakukan  dengan  mengulang  konsep.  Meng- ulang  konsep  dapat  menyebabkan  pemahaman konsep kurang berkembang (Kean & Middlecamp, 1985, p. 35). Selain menjawab per- tanyaan  dan  penyelesaian  masalah,  argumentasi menjadi  salah  satu  cara  untuk  mengembangkan pemahaman konsep (Asterhan & Schwarz, 2007, p.  626;  de  Vries,  Lund,  &  Baker,  2002,  p.  63). Karakteristik  materi  ikatan  kimia  yang  melibat- kan banyak konsep membuat materi ikatan kimia cocok  diajarkan  melalui  kegiatan  argumentasi. Sehingga,  peneliti  menganggap  pembelajaran argumentasi  sangat  penting  diajarkan  kepada siswa.  Tujuan  dalam  penelitian  ini  yaitu  (1) mengetahui perbedaan keterampilan berargumen siswa  yang  dibelajarkan  dengan  POGIL  Ber- konteks SSI, POGIL, dan pembelajaran konven- sional;  (2)  mengetahui  efektifitas  pembelajaran POGIL  Berkonteks  SSI  dalam  membelajarkan
keterampilan  argumentasi;  dan  (3)  mengetahui sikap  siswa  terhadap  SSI  setelah  mengalami pembelajaran POGIL berkonteks SSI.

## METODE
Rancangan  penelitian  yang  digunakan adalah embedded mixed  method dengan  desain kuantitatif quasi experiment posttest-only design. Populasi  adalah  siswa  kelas  X  SMA  di  Kabu- paten  Malang  dan sampel dipilih  dengan teknik convenience  sampling (N=105).  Sampel  terdiri dari  tiga  kelompok/kelas  yaitu  satu  kelompok kontrol  dan  dua  kelompok  eksperimen  I  dan  II. Kelas  kontrol  diberi  perlakuan  pembelajaran konvensional (ceramah dan praktikum verifikasi) sedangkan  kelas  eksperimen  I  diberi  perlakuan pembelajaran  POGIL  berkonteks  SSI  dan  kelas eksperimen II diberi pembelajaran POGIL tanpa konteks SSI. Kemampuan awal sampel penelitian diperoleh dari nilai rata-rata siswa di kelas dan uji anova  one  way menunjukkan  nilai  signifikansi sebesar 0,786 yang berarti kemampuan awal ke- tiga  kelompok  sampel  tidak  ada  beda.  Pembel- ajaran pada penelitian ini dilakukan sebanyak 15 jam pembelajaran pada bulan Oktober- Desember.
Instrumen  tes  keterampilan  argumentasi dikembangkan  oleh  peneliti  berdasarkan  tipe pertanyaan competing  theories (Osborne  et  al., 2004)  yang  memungkinkan rebuttal dalam argumen tertulis siswa. Hasil uji coba instrumen diperoleh  reliabilitas  sebesar  0,758  termasuk dalam  kategori  reliabilitas  tinggi  (Landis  & Koch, 1977, p. 165) . Instrumen tes keterampilan berargumentasi berisi soal SSI dan soal konsep- tual. Kualitas keterampilan argumentasi diklasifi- kasikan  berdasarkan  kriteria  (Osborne  et  al., 2004,  p.  1008).  Argumen  tertulis  siswa  berupa jawaban essay. Oleh karena itu pengukuran hasil penelitian  memerlukan interater  reliability di mana  peneliti  bersama  satu  orang  interater bersama-sama  mengklasifikasi  komponen  dan tingkat  kualitas  argumen  siswa.  Sebelum  itu, peneliti dan interater menyamakan prinsip bagai- mana mengidentifikasi komponen dan megklasi- fikasikan  kualitas argumen.  Tingkat  kualitas  ar- gumentasi dari peneliti dan interrater kemudian diuji  untuk  menentukan  koefisien Kappa ,  untuk menentukan  kategori  reliabilitas  dari  hasil penelitian.  Koefisien  Kappa  pada  penelitian  ini sebesar  0,849  yang  termasuk  dalam  kategori sangat tinggi.
Analisis  perbedaan  kualitas  argumen  an- tara kelas kontrol dan kelas ekperimen dilakukan menggunakan  uji  Kruskall-Walis  dan Mann-
Whitney  U karena  data  kelompok  kontrol  tidak berdistribusi normal, selain itu data tingkat kua- litas argumen merupakan data ordinal. Hipotesis penelitian  (H 1 )  diterima  jika  nilai  signifikasi<0, 05  yang  berarti  bahwa  terdapat  perbedaan keterampilan  argumentasi  siswa  kelas  kontrol dan eksperimen.
Data  kualitatif  berupa  hasil  angket  sikap siswa terhadap SSI (Yahaya et al., 2016) wawan- cara dan keterampilan argumentasi selama proses pembelajaran digunakan untuk  mendukung data kuantitatif.  Data  ini  dikumpulkan  selama penelitian sampai setelah penelitian berlangsung.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Argumentasi Sosiosaintifik
Keterampilan  berargumen  siswa  diper- oleh dari jawaban siswa terhadap tiga pertanyaan yang  terdiri  dari  satu  pertanyaan SSI ,  dan  dua pertanyaan saintifik. Berdasarkan tipe pertanya- an keterampilan berargumen dibedakan menjadi keterampilan argumentasi SSI dan keterampilan argumentasi  saintifik.  Jawaban  siswa  pada  tes tulis keterampilan berargumen kemudian diiden- tifikasi komponen-komponen argumentasi menurut Toulmin kemudian diklasifikasikan ke dalam  tingkat  atau  level  kualitas  argumentasi
Erduran,  et  al.  (2004,  p.928).  Persentase  hasil keterampilan berargumen disajikan Tabel 1.
Berdasarkan  data,  kelas  yang  diberi  per- lakuan  pembelajaran  POGIL  berkonteks  SSI memfasilitasi  kualitas  argumen  siswa  paling tinggi  pada  level  2  dengan  persentase  sebesar 86,11%;  kelas  POGIL  memfasilitasi  kualitas argumen siswa paling tinggi pada level 1 dengan persentase sebesar 58,33%; dan kelas konvensio- nal memfasilitasi kualitas argumen siswa paling tinggi  dalam  level  1  dan  2  dengan  persentase masing-masing  41,67%  dan  50,00%.  Persentase kualitas  argumentasi  tertinggi  atau  level  5  pada kelas  dengan  pembelajaran  POGIL  berkonteks SSI,  POGIL,  dan  konvensional  secara  berturut- turut  adalah  8,33%;  5,56%;  dan  0%.  Hal  ini menunjukkan  bahwa  siswa  pada  kelas  POGIL berkonteks SSI dan POGIL memiliki keterampil- an  berargumentasi  dengan  menyampaikan  dua sangahan atau rebuttal yang jelas. Hal ini berbeda dengan  kelas  konvensional  yang  tidak  dapat menyampaikan  dua  sanggahan  atau  rebuttal dengan  jelas.  Keterampilan  berargumentasi sosiosaintifik  kelas  konvensional  paling  tinggi berada  pada  Level  4  dimana  siswa  hanya  dapat menyampaikan satu sanggahan atau rebuttal yang jelas.  Gambar  1  dan  Gambar  2  adalah  contoh jawaban siswa pada level 1, dan level 2.
Tabel 1. Persentase Tingkat Argumentasi Sosiosaintifik No Soal Katagori/ Level Kelas POGIL Berkonteks SSI Kelas POGIL Kelas Konvensional N (%) Rata-rata N (%) Rata-rata N (%) Rata-rata 1. SSI 1 0 0,00 2,3 21 58,33
1,6
15 41,67 1,5 2 31 86,11 11 30,56 18 50,00 3 1 2,78 1 2,78 0 0,00 4 1 2,78 0 0,00 1 2,78 5 3 8,33 2 5,56 0 0,00 2. Saintifik 1 6 17,14 3,9 5 14,29
3,1
32 91,43 0,9 2 3 8,57 4 11,43 1 2,86 3 4 11,43 5 14,29 0 0,00 4 0 0,00 16 45,71 0 0,00 5 23 65,71 0 0,00 0 0,00 3. Saintifik 1 2 5,56
1,9
29 80,56
1,2
19 52,78 0,8 2 34 94,44 6 16,67 4 11,11 3 0 0,00 0 0,00 0 0,00 4 0 0,00 0 0,00 0 0,00 5 0 0,00 0 0,00 0 0,00

## Anisyah Dasa Astarina, Sri Rahayu, Yahmin Yahmin
Gambar 1 . Kualitas Argumentasi Sosiosaintifik Siswa Pada Level 1
Gambar 2. Kualitas Argumentasi Sosiosaintifik Siswa Pada Level 2
Argumentasi siswa pada Gambar 1 menun- jukkan  adanya  klaim  dengan warrant ,  namun tidak  terdapat  data  yang  mendukung.  Berdasar- kan  komponen  argumentasi  tersebut,  kualitas argumentasi  menurut  (Erduran,  Simon,  & Osborne,  2004,  p.  928)  berada  pada  level  1. Selanjutnya,  argumentasi  siswa  pada  Gambar  2 menunjukkan adanya komponen klaim, data dan penjelasan  ( Warrant ).  Kualitas  argumentasi  sis- wa tersebut termasuk dalam level 2. Berdasarkan nilai  rata-rata  kete-rampilan  argumentasi  siswa pada  kelas  POGIL  berkonteks  SSI  lebih  tinggi daripada  kelas  POGIL  dan  kelas  konvensional. Hal  ini  menun-jukkan  bahwa  pembelajaran POGIL  berkonteks  SSI  mampu  meningkatkan keterampilan berargu-mentasi siswa.

## Perbedaan Keterampilan Argumentasi Sosiosaintifik
Uji  beda  keterampilan  argumentasi  sosio- saintifik dilakukan pada data keterampilan argu- men  siswa  soal  nomor  satu.  Hasil  uji  Kruskall- Walis  terhadap  keterampilan  argumentasi  sosio- saintifik  diperoleh  nilai  signifikansi  sebesar 0,000001.  Nilai  signifikansi  ini  lebih  kecil  dari 0,05 sehingga dapat disimpulkan bahwa ada per- bedaan  keterampilan  argumentasi  sosiosaintifik pada kelas POGIL berkonteks SSI, kelas POGIL, dan kelas konvensional. Uji lanjut Mann-Whitney argumentasi  sosiosaintifik  dilakukan  pada  skor jawaban argumentasi siswa pada soal nomor satu. Uji Mann-Whitney U dilakukan melalui program
SPSS  23  for  Windows pada  taraf  kepercayaan 95%. Hasil uji Mann-Whitney U pada keterampil- an berargumen siswa disajikan pada Tabel 2.
Berdasarkan  Tabel  2  uji  beda  pada  Kelas POGIL  berkonteks  SSI  &  konvensional  dan Kelas  POGIL  berkonteks  SSI  &  POGIL  me- miliki  nilai  signifikansi  sebesar  0,00004  dan 0,000002 secara berturut-turut. Nilai signifikan- si  ini  lebih  kecil  dari  pada  0,05  sehingga  dapat disimpulkan  ada  perbedaan  keterampilan  ber- argumentasi  sosiosaintifik.  Pada  uji  beda  antara Kelas  POGIL  &  konvensional  diperoleh  nilai signifikansi  sebesar  0,630. Nilai  signifikansi  ini lebih besar dari pada 0,05 sehingga dapat disim- pulkan bahwa tidak ada perbedaan keterampilan argumentasi  sosiosaintifik  antara  kelas  POGIL dan kelas konvensional.
Analisis effect  size dilakukan  untuk  me- ngetahui seberapa besar pengaruh perlakuan pada sampel penelitian. Analisis effect size dilakukan pada keterampilan argumentasi sosiosaintifk dan keterampilan  argumentasi  saintifik.  Nilai effect size beserta kriteria disajikan pada Tabel 3.

## Proses Pembelajaran Argumentasi
Pada  proses  pembelajaran  argumentasi, keterampilan  berargumentasi  dikatagorikan  ber- asarkan kualitas argumentasi setelah proses dis- kusi kelas berlangsung. Hasil argumentasi siswa baik  pada  argumentasi  sosiosaintifik  maupun argumentasi saintifik disajikan pada Tabel 4.
Tabel 2. Hasil Uji Lanjut Mann-Whitney U Argumentasi Sosiosintifik
Kelas POGIL berkonteks SSI & konvensional Kelas POGIL berkonteks SSI & POGIL Kelas POGIL & konvensional Mann-Whitney U 311,500 271,000 592,500 Wilcoxon W 977,500 901,000 1222,500 Z -4,610 -4,715 -,482 Asymp. Sig. (2-tailed) 0,00004 0,000002 0,630 Tabel 3. Effect Size Keterampilan Berargumentasi Sosiosaintifik Kelas Nilai Effect Size (ES) Kriteria POGIL SSI POGIL 0,77 Besar/Kuat POGIL SSI Konvensional 0,98 Sangat Besar/Kuat POGIL Konvensional 0,08 Kecil/Lemah

## Tabel 4. Kualitas Berargumentasi Sosiosaintifik Siswa Pada Proses Pembelajaran
No. Topik SSI Level Argumentasi 1. Kelangkaan garam 4 2. Penggunaan kembali DDT untuk memerangi Virus Zika, setujuhkah anda? 4 3. Limbah obat, kemanakah harus dibuang? 4 4. Amankah aluminium foil sebagai pembungkus makanan saat memasak? 2

## Efektifitas Pembelajaran POGIL Berkonteks SSI Terhadap Keterampilan Berargumentasi Sosiosaintifik
Hasil penelitian menunjukkan bahwa rata- rata  keterampilan  berargumentasi  sosiosaintifik kelas  POGIL  berkonteks  SSI  lebih  tinggi daripada kelas POGIL. Terdapat perbedaan yang signifikan  dalam  keterampilan  berargumentasi sosiosaintifik  antara  kelas  POGIL  berkonteks SSI, kelas POGIL, dan kelas konvensional. Hasil uji  lanjutan  menunjukkan  bahwa  ada  perbedaan keterampilan berargumentasi sosiosaintifik antara kelas POGIL berkonteks SSI dengan kelas POGIL  serta  kelas  POGIL  berkonteks  SSI dengan kelas konvensional.
Pada kelas POGIL berkonteks SSI pembel- ajaran  argumentasi  diberikan  kepada  siswa secara eksplisit, dimana siswa diberi pengetahuan tentang  argumentasi  dan  komponen-komponen argumentasi  serta  bantuan  guru  selama  diskusi kelas  melalui  pertanyaan-pertanyaan  penuntun pada  fase  aplikasi.  Argumentasi  sosiosaintifik siswa  pada  kelas  POGIL  berkonteks  SSI  dapat memfasilitasi  siswa  hingga  level  5  dengan  per- sentase sebesar 8,33%, persentase ini lebih besar dari  pada  argumentasi  sosiosaintifik  siswa  pada kelas POGIL yaitu sebesar 5,71% dan kelas kon- vensional  sebesar  0%.  Hal  ini  menunjukkan bahwa pembelajaran argumentasi yang diekspli- sitkan dan adanya intervensi guru dalam pembel- ajaran mempengaruhi keterampilan berargumen- tasi  sosiosaintifik  siswa.  Hal  ini  sejalan  dengan penelitian  sebelumnya  yang  menyatakan  bahwa pembelajaran  argumentasi  yang  dieksplisitkan serta  intervensi  guru  dapat  meningkatkan  kete- rampilan berargumentasi (Evagorou & Osborne, 2013; Kuhn & Udell, 2003, p. 1255; Osborne et al., 2004, p. 1015; Venville & Dawson, 2010, p. 969; Zohar & Nemet, 2002, p. 35). Selain pem- belajaran  argumentasi  dan  intervensi  guru,  SSI memiliki peran dalam keterampilan berargumen- tasi siswa. Karakteristik SSI yang memiliki lebih dari  satu  penyelesaian,  memungkinkan  siswa untuk  mengajukan  argumen-argumen  yang  ber- beda.  Hal  ini  menjadikan  kegiatan  argumentasi dalam  pembelajaran SSI sangat  dimungkinkan muncul rebuttal atau  sanggahan.  Penelitian-
penelitian sebelumnya  menunjukkan bahwa SSI dapat  memfasilitasi  argumen  siswa  (Pratiwi, 2016, p. 89; Venville & Dawson, 2010, p. 969) (Erduran et al. , 2004, p.1012;).
Tingginya kualitas argumentasi pada kelas POGIL  berkonteks  SSI  didukung  dengan  data kualitatif argumentasi sosiosaintifik siswa selama proses  pembelajaran  dimana  kualitas  argu- mentasi  sosiosaintifik  mencapai  level  4  pada topik  SSI  “Kelangkaan  garam”,  “Penggunaan kembali  DDT  untuk  memerangi  Virus  Zika, setujuhkah  Anda?,  dan  “Limbah  obat,  kemana- kah  harus  dibuang?”.  Proses  argumenasi  sosio- sainifik melalui topik SSI yang diberikan mampu memfasilitasi keterampilan berargumentasi sosiosaintifik  siswa  pada  level  yang  tinggi.  Hal ini  didukung  penelitian  terdahulu  dimana SSI dapat  memfasilitasi  argumentasi  sampai  pada level  4  dengan  empat  kali  pembelajaran (Evagorou  &  Osborne,  2013,  p.  222),  serta SSI dapat  memfasilitasi  argumentasi  tertulis  pada level tertinggi sebesar 16% (Erduran et al., 2004, p.  1012),  23%  (Venville  &  Dawson,  2010,  p. 968). Walaupun keterampilan argumentasi sosio- saintifik siswa pada topik SSI “Amankah alumi- nium  foil  sebagai  pembungkus  makanan  saat memasak?” mengalami penurunan pada level 2. Hal ini dikarenakan permasalahan yang diberikan hanya  mendukung  argumentasi  pada  level  2. Pada  proses  pembelajaran  kualitas  argumentasi sosiosaintifik  mencapai  level  4, tetapi  pada saat postest level  argumentasi  sosiosaintifik  siswa mencapai level 5 atau level paling tinggi dikare- nakan  pada  proses  pembelajaran  argumentasi saintifik  topik  karies  gigi  siswa  dapat  berargu- mentasi oral hingga mencapai level 5. Meskipun prinsip soal antara argumentasi sosiosaintifik dan argumentasi  saintifik  pada LKS  berbeda  namun penilaian dan tata cara berargumentasi tetap sama sehingga  dapat  membantu  keterampilan  argu- mentasi siswa pada saat Postest . SSI diberikan pada fase aplikasi, dikarena- kan  pemecahan  SSI  merupakan  hal  yang  sulit. Siswa  perlu  memahami  konsep  terlebih  dahulu sebelum  membahas  masalah SSI .  Hal  ini didukung oleh penelitian (Zeidler et al., 2005, p. 365)  yang  menyatakan  bahwa SSI merupakan permasalahan  yang  sulit  diselesaikan  siswa.
Untuk  mengurangi  kesulitan  tersebut  peneliti mengajarkan  konsep  pada  fase  eksplorasi  dan pembentukan  konsep,  kemudian SSI diberikan kepada  siswa  pada  tahap  aplikasi.  Penggunaan SSI pada  materi  ikatan  kimia  penting  diberikan karena  siswa  dapat  mengetahui  hubungan pengetahuan  konsep  ikatan  kimia  dengan  pe- mecahan masalah kehidupan sehari-hari. Hal ini didukung oleh hasil wawancara yang dilakukan peneliti  kepada  siswa  mengenai  sikap  siswa terhadap SSI . Berikut transkrip hasil wawancara mengenai SSI yang diberikan kepada siswa pada kelas POGIL berkonteks SSI .
Peneliti : “menurut  kalian,  apakah  pembel- ajaran  di  sekolah  sebaiknya  hanya  belajar konsep  atau  dihubungkan  dengan  masalah- masalah di kehidupan sehari-hari seperti isu- isu sosiosaintifik yang telah diberikan?”
Siswa 1 : “menurut saya pembelajaran terasa kurang  menyenangkan  jika  hanya  bertumpu pada  konseptual  tanpa  mengetahui  realita yang  terjadi  dikehidupan  sehari-hari.  Maka dari itu, perlu adanya penghubungan antara konsep dengan masalah sehari-hari” Siswa  2 : “dihubungkan  dengan  kehidupan sehari-hari,  karena  dengan  pembelajaran seperti  itu  kita  juga  mendapat  bekal  untuk menyelesaikan masalah yang sekiranya akan terjadi”
Penggunaan SSI sebagai  konteks  pembel- ajaran turut memberikan pengaruh terhadap kete- rampilan  berargumentasi  sosiosaintifik  siswa. Hal ini didukung oleh analisis effect Size antara keterampilan  sosiosaintifik  kelas  POGIL  ber- konteks  SSI  dan  kelas  POGIL;  kelas  POGIL berkonteks  SSI  dan  kelas  konvensional  pada Tabel 3 Yang  menunjukkan bahwa POGIL ber- konteks  SSI  memiliki  pengaruh  besar  terhadap keterampilan berargumentasi sosiosaintifik siswa.
Mayoritas keterampilan argumentasi sosiosaintifik  berada  pada  level  2  untuk  kelas POGIL berkonteks SSI dengan persentase sebe- sar  86,11%;  level  1  untuk  kelas  POGIL  dengan persentase  sebesar  58,33%;  serta  level  1  dan  2 pada  kelas Konvensional. Mayoritas  level  argu- mentasi siswa kelas POGIL berkonteks SSI lebih tinggi dari pada kelas POGIL. Hal ini dikarena- kan  pada  kelas  POGIL  berkonteks  SSI  siswa sudah  berhadapan  dengan  4  topik  SSI  dalam pembelajaran  ikatan  kimia  sedangkan  kelas POGIL dan konvensional tidak pernah berhadap- an  dengan  topik  SSI  sehingga  siswa  pada  kelas POGIL  dan  konvensional  cenderung  memiliki
argumentasi  dengan  komponen  klaim  dengan data atau warrant . Selain itu, siswa kelas POGIL dan konvensional  melakukan argumentasi tanpa memahami bagaimana membangun argumentasi yang  baik,  tanpa  pengetahuan  ini  argumentasi yang dikonstruk siswa lebih menggunakan kon- sepsi  dan  penalaran  intuitif  (Acar,  Turkmen,  & Roychoudhury,  2010,  p.  1192).  Konsepsi  dan penalaran  intuitif  ini  akan  menghasilkan  argu- mentasi pada level 1. Oleh karena itu pengetahu- an  siswa  akan  komponen  argumen  sangat diperlukan  dalam  membelajarkan  argumentasi kepada siswa.
Kualitas  argumentasi  sosiosaintifik  siswa pada  kelas  POGIL  berkonteks  SSI  mayoritas berada  pada  level  2  dimungkinkan  karena  topik SSI  yang  digunakan  pada posttest tidak  dekat dengan siswa. Topik SSI yang dekat dengan sis- wa mampu meningkatkan kualitas atau komplek- sitas  argumentasi  siswa  (Evagorou  &  Osborne, 2013,  p.  151).  Keterampilan  argumentasi  sosio- saintifik  memerlukan  pengetahuan  awal  siswa mengenai  isu-isu  yang  diberikan  kepada  siswa. Pengetahuan awal siswa mengenai isu-isu sosio- saintifik  ini  bergantung  pada  pengalaman  siswa dalam  kehidupan  sehari-hari.  Siswa  yang  tidak memiliki  pengalaman  terhadap  isu-isu  sosio- saintifik yang diberikan guru menyebabkan siswa kesulitan berargumentasi. Hal ini sejalan dengan penelitian  (Osborne  et  al.,  2004,  p.  1015)  yang menyatakan  bahwa  argumentasi  sosiosaintifik memerlukan  ide  dan  pengetahuan  yang  dikem- bangkan siswa melalui pengalaman di kehidupan sehari-hari.
Data  pada  Tabel  1  menunjukkan  bahwa rata-rata kualitas argumentasi pada kelas POGIL lebih  tinggi  dari  pada  kelas  konvensional.  Na- mun,  secara  statistik  pada Tabel  2  keterampilan argumentasi  sosiosaintifik  antara  kelas  POGIL dan  kelas  konvensional  tidak  ada  beda.  Hal  ini disebabkan pada pembelajaran kelas POGIL dan kelas konvensional siswa tidak diberi SSI sebagai konteks  pembelajaran  serta  pembelajaran  argu- mentasi  secara  eksplisit,  sehingga  siswa  kelas POGIL dan konvensional tidak terbiasa menyele- saikan SSI dan tidak mengetahui bagaimana cara berargumentasi  dengan  baik.  Hal  ini  menunjuk- kan  bahwa  pada  kegiatan  pembelajaran  argu- mentasi  hendaknya SSI diintegrasikan  sehingga siswa memiliki pengalaman bagaimana menyele- saikan permasalahan SSI (Evagorou & Osborne, 2013,  p.  232;  Kuhn  &  Udell,  2003,  p.  1255; Osborne  et  al.,  2004,  p.  1015;  Venville  & Dawson,  2010,  p.  969;  Yahaya  et  al.,  2016,  p. 1174; Zohar & Nemet, 2002, p. 35) .
Pembelajaran  di  kelas  POGIL  dapat memfasilitasi  argumentasi  sosiosaintifik  siswa hingga  Level  5,  yaitu  sebesar  5,71% sedangkan pada  kelas  konvensional  kegiatan  pembelajaran dapat  memfasilitasi  argumentasi hingga  level  4. Perbedaan  ini  disebabkan  pengalaman  belajar siswa dalam kegiatan argumentasi terdapat pada kelas POGIL sedangkan kelas konvensional tidak memiliki  pengalaman  belajar  dalam  kegiatan argumentasi.  Argumentasi  sosiosaintifik  siswa pada kelas POGIL berlangsung tanpa intervensi guru. Walaupun intervensi guru selama kegiatan argumentasi  tidak  ada,  namun  siswa  mampu mencapai  Level  5  pada  kelas  POGIL.  Hal  ini menunjukkan bahwa model pembelajaran POGIL  mampu  memfasilitiasi  argumentasi sosiosaintifik  siswa  lebih  baik.  Pada  model POGIL memberi kesempatan kepada siswa untuk melakukan  kegiatan  diskusi  atau  komunikasi yang  dilakukan  secara  aktif.  Argumentasi sosiosaintifik siswa pada kelas POGIL lebih baik dari  pada  kelas  konvensional  karena  kegiatan diskusi. Kegiatan diskusi mampu  meningkatkan kualitas  argumentasi  karena  selama  proses diskusi,  siswa  melakukan  validasi  terhadap argumentasi  sosiosaintifik  siswa  lain  (Evagorou &  Osborne,  2013,  p.  229).  Dilihat  dari  segi mayoritas  kualitas  argumentasi  sosiosaintifik siswa pada kelas POGIL dan kelas konvensional adalah  sama  yaitu  berada  pada  level  1  dan  2. Mayoritas  kualitas  argumentasi  sosiosaintifik yang  sama  antar  kedua  kelas  ini  didukung  oleh nilai effect  size yang  menyatakan  bahwa pembelajaran POGIL dan konvensional memiliki pengaruh  kecil  atau  lemah  dalam  argumentasi sosiosaintifik.
Secara  umum,  Pembelajaran  POGIL  ber- konteks  SSI  mampu  meningkatkan  kualitas argumentasi  sosiosaintifik  siswa  dibandingkan pembelajaran  POGIL  maupun  pembelajaran konvensional. Faktor yang berpengaruh terhadap argumentasi  sosiosaintifik  adalah  kegiatan  dis- kusi  aktif  pada  model  pembelajaran  konstruk- tivistik,  pengetahuan SSI, dan  pembelajaran argumentasi yang dieksplisitkan.

## Argumentasi Saintifik
Keterampilan argumentasi saintifik diper- oleh  dari  jawaban  siswa  pada  pertanyaan-per- tanyaan konseptual mengenai ikatan kimia. Data keterampilan  argumentasi  saintifik  disajikan pada  Tabel  1.  Berdasarkan  data  persentase kualitas argumen siswa pada soal nomor 2 yaitu, kelas yang diberi perlakuan pembelajaran POGIL berkonteks  SSI  memfasilitasi  kualitas  argumen
siswa paling besar dalam level 5 dengan persen- tase sebesar 65,71%, kelas yang diberi perlakuan pembelajaran  POGIL  memfasilitasi  kualitas argumen siswa paling besar dalam level 4 dengan persentase sebesar 45,71%, dan kelas yang diberi perlakuan  pembelajaran  konvensional  memfasi- litasi kualitas argumen siswa paling besar dalam level  1  dengan  persentase  91,43%.  Persentase kualitas  argumentasi  saintifik  siswa  pada  level paling tinggi atau level 5 pada kelas yang diberi perlakuan pembelajaran POGIL berkonteks SSI, POGIL,  dan  konvensional  secara  berturut-turut adalah 65,71%; 0%; dan 0%. Gambar 3 merupa- kan contoh argumentasi saintifik siswa.
Berdasarkan jawaban argumen siswa pada Gambar  3,  kelas  yang  diberi perlakuan pembel- ajaran  POGIL  berkonteks  SSI  memfasilitasi kualitas argumen siswa paling besar dalam level 2 dengan persentase sebesar 94,44%; kelas yang diberi perlakuan pembelajaran POGIL memfasi- litasi kualitas argumen siswa paling besar dalam level 1 dengan persentase sebesar 80,86%; kelas yang  diberi  perlakuan  pembelajaran  konvensio- nal memfasilitasi kualitas argumen siswa paling besar  dalam  level  1  dengan  persentase  52,78%. Serta  kualitas  argumentasi  pada  level  tertinggi atau level 5 pada ketiga kelas sebesar 0%.

## Perbedaan Keterampilan Berargumentasi Saintifik
Uji  beda  keterampilan  argumentasi  sain- tifik dilakukan pada data keterampilan argumen siswa soal nomor 2 dan 3. Uji beda keterampilan argumentasi  saintifik  dilakukan  pada  total  skor soal  nomor  2  dan  nomor  3  menggunakan  uji Kruskal-Wallis melalui  program SPSS  23  for Windows dengan  taraf  kepercayaan  95%.  Hasil Uji Kruskal-Wallis Keterampilan  argumentasi saintifik diperoleh nilai signifikansi (p) sebesar p < 0,05. Nilai signifikansi tersebut lebih kecil dari 0,05  sehingga  dapat  disimpulkan  terdapat  per- bedaan  keterampilan  argumentasi  saintifik  pada kelas POGIL berkonteks SSI, kelas POGIL, dan kelas  konvensional.  Uji  lanjut Mann-Whitney U pada  keterampilan  argumentasi  saintifik  dilaku- kan melalui program SPSS 23 for Windows pada taraf kepercayaan 95%. Hasil Uji Mann-Whitney U argumentasi  saintifik  disajikan  pada  Tabel  5 berikut.  Berdasarkan  Tabel  5  nilai  signifikansi lebih  keci  dari  pada  0,05  sehingga  dapat  disim- pulkan  bahwa  terdapat  perbedaan  keterampilan argumentasi saintifik pada kelas POGIL berkon- teks SSI  &  konvensional; kelas POGIL berkon- teks  SSI  &  POGIL;  dan  kelas  POGIL  & konvensional.
Analisis Effect Size
Analisis effect  size dilakukan  untuk  me- ngetahui seberapa besar pengaruh perlakuan pada sampel  penelitian . Analisis effect  size dilakukan pada keterampilan argumentasi sosiosaintifk dan keterampilan  argumentasi  saintifik.  Nilai effect size beserta kriteria disajikan pada Tabel 6.
Pemahaman Konsep
Pemahaman  konsep  pada  penelitian  ini digunakan sebagai data pendukung keterampilan berargumentasi  sehingga  tidak  dibahas  secara mendalam. Untuk itu, peneliti hanya menampil- kan  rata-rata  dari  pemahaman  konsep  siswa. Tabel 7 menunjukkan bahwa pemahaman konsep siswa  pada  kelas  POGIL  berkonteks  SSI  lebih baik  dari  pada  kelas  POGIL  dan  kelas  konven-
sional.  Serta,  pemahaman  konsep  siswa  kelas POGIL lebih baik daripada kelas konvensional.

## Sikap Siswa terhadap SSI
Data  sikap  siswa  terhadap  SSI  diperoleh dari  jawaban  siswa  terhadap  angket  sikap  ter- hadap SSI (Yahaya et al., 2016). Data sikap pada penelitian ini digunakan sebagai data pendukung keterampilan  berargumentasi.  Jawaban  siswa dari  angket  sikap  terhadap SSI kemudian diklasifikasikan kedalam sikap positif dan negatif berdasarkan skor rata-rata tiap komponen sikap. Kategori  sikap  siswa  pada  tiap  komponen disajikan  pada  Tabel  8.  Siswa  memiliki  sikap positif  pada  komponen  sikap  ketertarikan,  nilai, dan komitmen sedangkan pada komponen sikap keterampilan sikap siswa netral.
Gambar 3. Argumentasi Saintifik Siswa Level 4
Tabel 5. Hasil Uji Lanjut Mann-Whitney U Argumentasi Saintifik Kelas POGIL SSI & konvensional Kelas POGIL SSI & POGIL Kelas POGIL & konvensional Mann-Whitney U 12,000 358,000 70,500 Wilcoxon W 678,000 988,000 736,500 Z -7,348 -3,221 -6,585 Asymp. Sig. (2-tailed)  2,0114E-13 0,001 4,557E-11 Tabel 6. Effect Size Keterampilan Berargumentasi Saintifik Kelas Nilai Effect Size (ES) Kriteria POGIL SSI POGIL 0,73 Besar/Kuat POGIL SSI Konvensional 3,63 Sangat besar/kuat POGIL Konvensional 2,56 Sangat Besar/Kuat Tabel 7. Rata-Rata Pemahaman Konsep Ikatan Kimia Siswa Kelas Skor Rata-rata Pemahaman Konsep POGIL SSI 12,53 POGIL 10,89 Konvensional 8,71 Tabel 8. Sikap Siswa terhadap SSI Komponen sikap Mean Kategori Ketertarikan 3,07 Positif Keterampilan 2,50 Netral Nilai 2,86 Positif Komitmen 3,02 Positif
Efektifitas Pembelajaran POGIL Berkonteks SSI Terhadap Keterampilan Berargumentasi Saintifik
Hasil analisis data pada Tabel 1 menunjuk- kan bahwa rata-rata keterampilan berargumentasi saintifik siswa pada kelas POGIL berkonteks SSI lebih  tinggi  dari  pada  kelas  POGIL  dan  kelas konvensional.  Secara  statistik  hasil  uji Kruskal- Wallis menunjukkan  bahwa  ada  perbedaan signifikan  antara  keterampilan  berargumentasi saintifik  antara  kelas  POGIL  berkonteks SSI , kelas POGIL, dan kelas konvensional. Kemudian uji  lanjut  pada  Tabel  5  menunjukkan  bahwa antara  kelas  POGIL  berkonteks SSI dan  kelas POGIL;  kelas  POGIL  berkonteks SSI dan  kelas konvensional  terdapat  perbedaan  keterampilan berargumentasi saintifik.
Pembelajaran  argumentasi  pada  kelas POGIL berkonteks SSI dan kelas POGIL diberi- kan  secara  berbeda.  Pada  kelas  POGIL  berkon- teks SSI pembelajaran  argumentasi  dilakukan dengan  pemberian  informasi  mengenai  kompo- nen argumentasi kepada siswa kemudian selama berargumentasi  siswa  dibimbing  oleh  guru  agar diskusi  kelas  mencapai  level  atau  kualitas argumentasi  yang  tinggi,  sedangkan  pada  kelas POGIL  proses  argumentasi  berlangsung  tanpa intervensi  guru  karena  peneliti  ingin  melihat bagaimana  perbedaan  kualitas  argumentasi  jika diskusi  berjalan  dengan  sendirinya  oleh  siswa. Soal  argumentasi  saintifik  diberikan  kepada siswa  pada  fase  aplikasi,  karena  pada  fase  apli- kasi  siswa  telah  memahami  konsep  yang diajarkan karena siswa membangun konsep pada fase pembelajaran sebelumnya yaitu, fase eksplo- rasi  dan  pembentukan  konsep.  Kegiatan  argu- mentasi  akan  berjalan  dengan  baik  pada  siswa yang  memiliki  pemahaman  konsep  yang  baik serta  mengerti  bagaimana  cara  berargumentasi saintifik. Hal ini didukung oleh penelitian (Lewis &  Leach,  2006,  p.  1267)  dimana  siswa  dapat terlibat dalam kegiatan argumentasi setelah men- dapatkan konsep yang diperlukan kemudian (von Aufschnaiter, Erduran, Osborne, & Simon, 2008, p. 101) menemukan bahwa faktor penting ketika siswa melakukan argumentasi adalah pemaham- an konten dan pengetahuan awal siswa. Pada soal argumentasi saintifik nomor 2, siswa pada kelas POGIL berkonteks SSI mampu mencapai level 5 dengan  persentase  sebesar  65,71%  sedangkan siswa pada kelas POGIL mampu mencapai level 4 dengan persentase sebesar 45,71%. Mayoritas keterampilan berargumentasi pada kelas POGIL berkonteks SSI berada  pada  level  5  sedangkan
pada  kelas  POGIL  berada  pada  level  4.  Hal  ini menunjukkan  bahwa  pembelajaran  POGIL  ber- konteks SSI dengan kegiatan argumentasi secara eksplisit  lebih  baik  dari  pada  pembelajaran POGIL dengan argumentasi yang tidak diekspli- sitkan.  Sejalan  dengan  penelitian  sebelumnya yang  menyatakan  bahwa  pembelajaran  argu- mentasi  yang  dieksplisitkan  mampu  meningkat- kan kualitas argumentasi saintifik siswa (Evagorou  &  Osborne,  2013,  p.  232;  Kuhn  & Udell,  2003,  p.  1255;  Osborne  et  al.,  2004,  p. 1015; Venville  & Dawson, 2010, p. 969; Zohar &  Nemet,  2002,  p.  32).  Pada  kelas  POGIL berkonteks SSI dan POGIL siswa diajarkan untuk melakukan  kontruksi  konsep  kemudian  diminta memecahkan  masalah SSI melalui  diskusi sedangkan  pada  kelas  konvensional  siswa  tidak membangun konsep serta tidak melakukan peme- cahan  masalah SSI. Pada  kelas  konvensional siswa menerima informasi melalui guru menge- nai  konsep  ikatan  kimia.  Pada  kelas  POGIL berkonteks SSI dan  POGIL,  siswa  terlibat  aktif dalam membangun konsep ikatan kimia. Pembel- ajaran yang melibatkan siswa dalam membangun konsep seperti pada model pembelajaran POGIL terbukti  mampu  meningkatkan  pemahaman konsep  siswa,  hal  ini  sejalan  dengan  penelitian sebelumnya  yang  menyaatakan  bahwa  POGIL dapat  meningkatkan  hasil  belajar  (Walker  & Warfa,  2017)  dan  pemahaman  konsep  (Şen, Yilmaz, & Geban, 2016). Keterampilan berargu- mentasi  saintifik  memerlukan  pemahaman  kon- sep yang baik (Osborne et al., 2004, p. 1015). Hal ini  didukung  hasil  analisis  pemahaman  konsep siswa  pada  kelas  POGIL  berkonteks SSI dan POGIL lebih baik dibandingkan kelas konvensio- nal  (Tabel  7).  Oleh  karena  itu,  model  pembel- ajaran  konstruktivistik  sangat  mempengaruhi keterampilan berargumentasi saintifik siswa. Hal ini  didukung  dari  analisis effect  size yang menyatakan bahwa model pembelajaran POGIL berkonteks SSI dan  POGIL  memiliki  efek  ter- hadap keterampilan berargumentasi siswa dalam kategori  sangat  besar  dibandingkan  kelas konvensional.
Selain model pembelajaran, SSI juga men- jadi pengaruh terhadap keterampilan argumentasi saintifik  siswa.  Hal  ini  dikarenakan SSI dapat menarik  perhatian  siswa  dalam  belajar  dan kegiatan argumentasi. Hal ini didukung oleh hasil penelitian  didasarkan  angket  sikap  siswa  terha- dap SSI ,  dimana  pada  aspek  ketertarikan  me- miliki skor rata-rata sebesar 3,07 yang termasuk dalam kategori sikap yang positif. Sejalan dengan penelitian (Yahaya et al., 2016, p. 1186), keter-
tarikan  siswa  pada SSI membuat  siswa  tertarik untuk  belajar, sehingga  pemahaman  konsep  sis- wa pada kelas POGIL berkonteks SSI juga lebih baik  daripada  kelas  POGIL.  Hal  ini  didukung oleh  penelitian  sebelumnya  yang  menyatakan bahwa sikap positif terhadap SSI penting karena dapat  meningkatkan  penerimaan  konten  dan pencapaian  lebih  tinggi  (Rennie  &  Goodrum, 2007, p. 7) (Hostra et al , 2010, p.8). Pemahaman konsep  ikatan  kimia  dibutuhkan  dalam  melaku- kan argumentasi saintifik, berbeda dengan argu- mentasi  sosiosaintifik  yang  memerlukan  penga- laman  siswa  terkait SSI (Osborne et  al. 2004, p.1015),  sehingga  keterampilan  argumentasi saintifik siswa pada kelas POGIL berkonteks SSI lebih  baik  daripada  kelas  POGIL.  Hal  ini  didu- kung oleh hasil analisis effect size yang menun- jukkan  bahwa  pembelajaran  POGIL  berkonteks SSI memiliki  pengaruh  terhadap  keterampilan berargumentasi  saintifik  dalam  kategori  besar atau kuat dibandingkan dengan kelas POGIL.
Berdasarkan Tabel 6 kualitas argumentasi siswa  pada  soal  nomor  2  lebih  tinggi  dari  pada soal nomor 3 untuk kelas POGIL berkonteks SSI , kelas  POGIL,  dan  kelas  konvensional.  Hal  ini dikarenakan pada soal nomor 2 mengenai kepo- laran  senyawa,  siswa  mendapatkan  pemahaman konsep yang baik karena dibahas pada LKS 4 dan 5.  Pada  LKS  4  siswa  diajarkan  membangun konsep mengenai kepolaran molekul berdasarkan momen ikatan, momen dipol dan bentuk molekul. Kemudian  pemahaman  konsep  siswa  diperkuat melalui  kegiatan  praktikum  mengenai  kelarutan senyawa ionik dan kovalen dalam air pada LKS 5. Siswa yang mengalami proses inkuiri saintifik melalui  kegiaan  praktikum  menyebabkan  siswa dapat  mengembangkan  pemahaman  konsep  ke- polaran molekul atau senyawa. Hal ini didukung oleh  hasil  penelitian  (Kakisako  et  al.,  2016) kegiatan  laboratorium  pada  topik  kesadahan  air dapat mempengaruhi pemahaman konsep siswa. Keterampilan  argumentasi  saintifik  dipengaruhi oleh  pemahaman  konsep  siswa  (Osborne et  al. , 2004,  p.1015),  sehingga  pemahaman  konsep yang  baik  akan  menghasilkan  kualitas  argu- mentasi saintifik yang baik pula.
Pembelajaran  POGIL  berkonteks SSI mampu meningkatkan kualitas argumentasi sain- tifik  siswa.  Pengaruh  utama  pada  keterampilan berargumentasi  saintifik  siswa  adalah  model pembelajaran  dan  sikap  positif  siswa  terhadap SSI .  Model  pembelajaran  konstruktivistik  dapat meningkatkan  kualitas  argumentasi  saintifik siswa  dibandingkan  model  pembelajaran  yang masih  berpusat  pada  guru  karena  pada  model
kosntruktivistik,  siswa  dapat  memahami  konsep secara mendalam. Serta ketertarikan siswa terha- dap SSI mendorong  siswa  untuk  memahami konsep  ikatan  kimia  sehingga  pemahaman  kon- sep  siswa  lebih  baik.  Pemahaman  konsep  yang baik  memperngaruhi  keterampilan  berargumen- tasi saintifik siswa.

## SIMPULAN
Hasil  penelitian  ini  menunjukkan  bahwa terdapat  perbedaan  yang  signifikan  dalam keterampilan  argumentasi  sosiosaintifik  antara kelas  POGIL  berkonteks SSI dan  kelas  POGIL serta  kelas  POGIL  berkonteks SSI dan  kelas konvensional sedangkan antara kelas POGIL dan kelas  konvensional  tidak  ada  perbedaan  signifi- kan.  Terdapat  perbedaan  yang  signifikan  dalam keterampilan  argumentasi  saintifik  antara  kelas POGIL  berkonteks SSI ,  kelas  POGIL  dan  kelas konvensional.
Argumentasi  sosiosaintifik  siswa  pada kelas  POGIL SSI ,  kelas  POGIL  dan  Kelas konvensional  mampu  mencapai  level  5  dengan persentase  berturut-turut sebesar 8,33%; 5,71%; dan 0%. Keterampilan argumentasi sosiosaintifik siswa  kelas  POGIL  berkonteks  SSI  mayoritas berada  pada  level  2  dengan  persentase  86,11%. Pada kelas POGIL dan konvensional keterampil- an  argumentasi  sosiosaintifik  siswa  mayoritas berada pada level 1 dan 2. Argumentasi saintifik siswa  (soal  nomor  2)  pada  kelas  POGIL  Ber- konteks  SSI  mampu  mencapai  level  5  dengan persentase  sebesar  65,71,  pada  kelas  POGIL mampu  mencapai  level  4  dengan  persentase 45,71%  dan  kelas  konvensional  hanya  mampu mencapai  level  2  dengan  persentase  sebesar 2,86%.  Sedangkan  keterampilan  argumentasi pada kelas POGIL berkonteks SSI , kelas POGIL dan  kelas  konvensional  mayoritas  berturut-turut berada pada level 5, 4 dan 1. Argumentasi sainti- fik  siswa  (soal  nomor  3)  pada  kelas  POGIL berkonteks SSI mampu mencapai level 2 dengan persentase 94,44%, pada kelas POGIL dan kelas konvensional  mampu  mencapai  level  2  dengan persentase  sebesar  17,14%  dan  11,11%.  Kete- rampilan  berargumentasi  siswa  kelas  POGIL berkonteks SSI, kelas POGIL dan kelas konven- sional  secara  mayoritas  berturut-turut  mencapai level 2, 1, dan 1. Serta skor rata rata keterampilan berargumentasi  sosiosaintifik  dan  argumentasi saintifik pada kelas POGIL berkonteks SSI lebih tinggi dari pada kelas POGIL dan konvensional, sehingga,  pembelajaran  POGIL  berkonteks SSI efektif  dalam  membelajarkan  keterampilan argumentasi.

## DAFTAR PUSTAKA
Acar,  O.,  Turkmen,  L.,  &  Roychoudhury,  A. (2010).  Student  difficulties  in  socio‐ scientific  argumentation  and  decision‐ making  research  findings:  Crossing  the borders of two research lines.
International Journal of Science Education , 32 (9), 1191–1206. https://doi.org/10.1080/095006909029918
05
Amanda,  N.  A.  (2014). Identifikasi  kesulitan siswa  kelas  X  SMA  Negeri  1  Boyolangu Tulungagung  dalam  memahami  materi larutan elektrolit dan nonelektrolit .
Universitas Negeri Malang.
Asterhan, C. S. C., & Schwarz, B. B. (2007). The effects  of  monological  and  dialogical argumentation  on  concept  learning  in evolutionary theory. Journal of
Educational  Psychology , 99 (3),  626–639. https://doi.org/10.1037/0022- 0663.99.3.626
Bell,  P.  (2005). The  school  science  laboratory: Considerations  of  learning,  technology, and scientific practice . Seattle: University of Washington.
Bell,  P.,  &  Linn,  M.  C.  (2000).  Scientific arguments as learning artifacts: designing for  learning  from  the  web  with  KIE. International
Journal of Science Education , 22 (8), 797–817. https://doi.org/10.1080/095006900412284
Bilgin,  I.  (2009).  The  effects  of  guided  inquiry instruction  incorporating  a  cooperative learning approach on university students’ achievement  of  acid  and  bases  concepts and  attitude  toward  guided  inquiry instruction. Scientific Research and Essay , 4 (10), 1038–1046. Retrieved from http://www.academicjournals.org/sre Bricker, L. A., & Bell, P. (2008). Conceptualizations of argumentation from science  studies  and  the  learning  sciences and their implications for the practices of science  education. Science  Education , 92 (3),
473–498. https://doi.org/10.1002/sce.20278
Burek,  K.  (2012). The  impact  of  socioscientific issues
based-curriculum involving environmental  outdoor  education  for fourth grade students . University of South Florida. Retrieved from http://scholarcommons.usf.edu/etd/3997
de  Vries,  E.,  Lund,  K.,  &  Baker,  M.  (2002).
Computer-mediated  epistemic  dialogue: Explanation and argumentation as vehicles for  understanding  scientific  notions. Journal  of  the  Learning  Sciences , 11 (1), 63–103. https://doi.org/10.1207/S15327809JLS11
01_3
Erduran,  S.,  Simon,  S.,  &  Osborne,  J.  (2004).
TAPping into argumentation:
Developments  in  the  application  of Toulmin’s Argument Pattern for studying science  discourse. Science  Education , 88 (6),
915–933. https://doi.org/10.1002/sce.20012 Evagorou,  M.,  &  Osborne,  J.  (2013).  Exploring young students’ collaborative argumentation  within  a  socioscientific issue. Journal  of  Research  in  Science Teaching , 50 (2), 209–237.
https://doi.org/10.1002/tea.21076
Fauziyah,  N.  (2016). Identifikasi letak kesulitan dan  faktor  yang  mempengaruhi  kesulitan belajar  belajar  siswa  kelas  X  IPA  SMA Negeri  4  Malang  pada  materi  ikatan kimia . Universitas Negeri Malang.
Hanson,  D.  M.  (2006). Instructor’s  guide  to process-oriented  guided-inquiry learning . New York, N.Y.: Stony Brook University. Hasanah,  U.  (2015). Pengaruh  metode  inkuiri terbimbing  terhadap  hasil  belajar  dan keterampilan  bernalar  ilmiah  (scientific reasoning  skiil)  siswa  sekolah  menengah kejuruan  (SMK)  kompetensi  keahlian kimia  analisis  pada  meteri  kimia  analisis terapan .  Universitas  Negeri  Malang.
Retrieved from http://karya- ilmiah.um.ac.id/index.php/disertasi/article /view/39060
Heng,  L.  L.,  Surif,  J.,  &  Seng,  C.  H.  (2015). Malaysian students’ scientific argumentation:  Do  groups  perform  better than individuals? International Journal of Science  Education , 37 (3),  505–528. https://doi.org/10.1080/09500693.2014.99 5147
Hornstra,  L.,  Denessen,  E.,  Bakker,  J.,  van  den Bergh, L., & Voeten, M. (2010). Teacher attitudes  toward  dyslexia:  Effects  on teacher  expectations  and  the  academic achievement  of  students  with  dyslexia. Journal  of  Learning  Disabilities , 43 (6),
515–529.
https://doi.org/10.1177/002221940935547

## 9
Kakisako,  M.,  Nishikawa,  K.,  Nakano,  M., Harada,  K.  S.,  Tatsuoka,  T.,  &  Koga,  N. (2016). Stepwise inquiry into hard water in a  high  school  chemistry  laboratory. Journal  of  Chemical  Education , 93 (11),
1923–1928. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.6b00 217
Kean,  E.,  &  Middlecamp,  C.  (1985). Panduan belajar  kimia  dasar .  (  trans.  A.  . Pudjaatmaka, Ed.). Jakarta: Gramedia.
Kuhn, D., & Udell, W. (2003). The development of  argument  skills. Child  Development ,
74 (5),
1245–1260. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00605
Landis,  J.  R.,  &  Koch,  G.  G.  (1977).  The measurement  of  observer  agreement  for categorical  data. Biometrics , 33 (1),  159. https://doi.org/10.2307/2529310
Lewis,  J.,  &  Leach,  J.  (2006).  Discussion  of socio-scientific issues: The role of science knowledge. International  Journal  of Science  Education , 28 (11),  1267–1287. https://doi.org/10.1080/095006905004393 48
Lin,  T.  C.,  Lin,  T.  J.,  &  Tsai,  C.  C.  (2014). Research trends in science education from 2008  to  2012:  A  systematic  content analysis  of  publications  in  selected journals. International Journal of Science Education . https://doi.org/10.1080/09500693.2013.86 4428
National Research Council. (2012). A framework for  K-12  science  education:  Practices, crosscutting  concepts,  and  core  ideas . National Academies Press.
NGSS  Lead  States.  (2013). Next  generation science  standards:  For  states,  by  states . The National Academies Press.
Ni’mah, F. (2016). Keefektifan model pembelajaran inkuiri semi terbuka (coupled  inquiry)  dan  inkuiri  terbimbing (guided  inquiry)  dalam  mengembangkan literasi  sains  siswa  SMA  Kelas  XI  pada materi kimia . Universitas Negeri Malang.
Osborne,  J.,  Erduran,  S.,  &  Simon,  S.  (2004). Enhancing the quality of argumentation in school  science. Journal  of  Research  in Science  Teaching , 41 (10),  994–1020.
https://doi.org/10.1002/tea.20035
Pratiwi,  Y.  N.  (2016). Pengaruh  socioscientific issue (SSI) sebagai konteks pembelajaran kooperatif  pada  materi  laju  reaksi terhadap pemahaman konsep, keterampilan berpikir kritis, dan keterampilan berargumentasi siswa . Universitas  Negeri  Malang.  Retrieved from http://karya- ilmiah.um.ac.id/index.php/disertasi/article /view/50389
Puspaningtari,  W.  (2015). Analisis  kesulitan peserta didik Sekolah Menengah Kejuruan (SMK)  Negeri  1  Lumajang  dalam memahami materi ikatan kimia . Universitas Negeri Malang.
Rennie, L. J., & Goodrum, D. (2007). Australian school  science  education National  Action Plan  2008-2012,  Volume  2.  Background research and mapping . Commonwealth of Australia.
Rundgren,  S.-N.  C.  (2010).  How  does background affect attitudes to socioscientific  issues  in  Taiwan? Public Understanding of Science , 20 (6), 722–732. https://doi.org/10.1177/096366250935999 8
Rusdiana, I. (2010). Identifikasi kesulitan belajar dan  pemahaman  konsep  siswa  dalam materi  ikatan  kimia  kelas  X  semester  1 SMA Negeri 6 Malang . Universitas Negeri Malang.  Retrieved  from  http://karya- ilmiah.um.ac.id/index.php/kimia/article/vi ew/5525
Şen,  Ş.,  Yilmaz,  A.,  &  Geban,  Ö.  (2016).  The effect of Process Oriented Guided Inquiry Learning  (POGIL)  on  11th  Graders’
conceptual
understanding of electrochemistry. Asia-Pacific  Forum  on Science  Learning  and  Teaching , 17 (2).
Retrieved from
https://www.eduhk.hk/apfslt/v17_issue2/s en/index.htm#con
Şimşek, P., & Kabapınar, F. (2010). The effects of  inquiry-based  learning  on  elementary students’  conceptual  understanding  of matter, scientific process skills and science attitudes. Procedia - Social and Behavioral  Sciences , 2 (2),  1190–1194. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.03.1 70
Venville,  G.  J.,  &  Dawson,  V.  M.  (2010).  The impact  of  a  classroom  intervention  on
grade  10  students’  argumentation  skills, informal reasoning, and conceptual understanding  of  science. Journal  of Research in Science Teaching , 47 (8), 952– 977. https://doi.org/10.1002/tea.20358 von Aufschnaiter, C., Erduran, S., Osborne, J., & Simon,  S.  (2008).  Arguing  to  learn  and learning  to  argue:  Case  studies  of  how students’  argumentation  relates  to  their scientific knowledge. Journal of Research in  Science  Teaching , 45 (1),  101–131.
https://doi.org/10.1002/tea.20213
Walker,  L.,  &  Warfa,  A.-R.  M.  (2017).  Process oriented guided inquiry learning (POGIL®)  marginally  effects  student achievement  measures  but  substantially increases  the  odds  of  passing  a  course. PLOS  ONE , 12 (10),  e0186203.  Retrieved from https://doi.org/10.1371/journal.pone.0186 203
Yahaya,  J.  M.,  Nurulazam,  A.,  &  Karpudewan, M.  (2016).  College  students’  attitudes towards  sexually  themed  science  content:
a  socioscientific  issues  approach  to resolution. International Journal of Science  Education , 38 (7),  1174–1196. https://doi.org/10.1080/09500693.2016.11 74349
Zeidler, D. L., Sadler, T. D., Applebaum, S., & Callahan,  B.  E.  (2009).  Advancing reflective judgment through Socioscientific Issues. Journal of Research in  Science  Teaching , 46 (1),  74–101. https://doi.org/10.1002/tea.20281
Zeidler, D. L., Sadler, T. D., Simmons, M. L., & Howes,  E.  V.  (2005).  Beyond  STS:  A research-based framework for socioscientific  issues  education. Science Education , 89 (3), 357–377. https://doi.org/10.1002/sce.20048
Zohar,  A.,  &  Nemet,  F.  (2002).  Fostering students’  knowledge  and  argumentation skills  through  dilemmas  in  human genetics. Journal  of  Research  in  Science Teaching , 39 (1), 35–62. https://doi.org/10.1002/tea.10008