Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 6 (1), 2020, 26-38

## Kemampuan argumentasi siswa: Perbandingan model pembelajaran inkuiri terbimbing dan inkuiri terbimbing dipadu dialog Socrates

## Dewi Ekaputri Pitorini *, Suciati Suciati, Joko Ariyanto
Program Studi Pendidikan Biologi, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Sebelas Maret. Jalan Ir. Sutami 36 A Kentingan, Surakarta, Indonesia.
* Corresponding Author. Email: dewiekaputripitorini@gmail.com
Received: 23 October 2019; Revised: 2 January 2020; Accepted: 13 January 2020
Abstrak : Penelitian bertujuan untuk mengetahui ada atau tidaknya perbedaan kemampuan argumentasi ilmiah tertulis siswa melalui model pembelajaran Inkuiri Terbimbing dengan Inkuiri Terbimbing dipadu Dialog  Socrates.  Penelitian  ini  menggunakan  metode quasi  experimental  research dengan  desain penelitian post-test only with nonequivalent group design . Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa  kelas  XI  IPA  SMA  Negeri  A  Karanganyar  Tahun  Pelajaran  2018/2019.  Teknik  pengambilan sampel yang digunakan adalah cluster random sampling . Sampel dalam penelitian ini adalah kelas XI IPA 1 sebagai kelas eksperimen 1 dengan model pembelajaran Inkuiri Terbimbing dan kelas XI IPA 2 sebagai  kelas  eksperimen 2  dengan model  pembelajaran  Inkuiri  Terbimbing  dipadu  Dialog  Socrates. Teknik pengumpulan data menggunakan teknik tes dan teknik non tes.  Uji hipotesis yang digunakan adalah  uji  t.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  nilai  rata-rata  argumentasi  ilmiah  tertulis  kelas eksperimen 2 lebih tinggi yaitu 74,44 dibandingkan dengan kelas eksperimen 1 yaitu 65,99. Hasil uji t menunjukkan bahwa t hitung >t tabel (4,675>1,99444), artinya terdapat perbedaan kemampuan argumentasi ilmiah  tertulis  siswa  yang  signifikan  antara  kelas  eksperimen  1  dan  kelas  eksperimen  2.  Simpulan penelitian ini adalah bahwa ada perbedaan kemampuan argumentasi ilmiah tertulis siswa melalui model pembelajaran Inkuiri Terbimbing dengan Inkuiri Terbimbing dipadu Dialog Socrates.
Kata Kunci : kemampuan argumentasi ilmiah tertulis, inkuiri terbimbing, dialog socrates

## Students' argumentation skills: A comparison between the guided-inquiry learning model and the Socrates dialogue-integrated guided-inquiry learning model
Abstract:  The  research  aimed  to  determine  whether  there  was  a  difference  in  students’  written  scientific argumentation skills through Guided Inquiry learning model and Guided Inquiry learning model integrated with Socratic Dialogue. The research was quasi experimental research. The research design used was post- test only with nonequivalent group design. The population in this research were all students of class XI IPA of SMA Negeri A Karanganyar academic year 2018/2019. The sampling technique used in this research was cluster random sampling. The sample in this study was class XI IPA 1 as the experimental class 1 with the Guided  Inquiry  learning  model  and  class  XI  IPA  2  as  the  experimental  class  2  with  the  Guided  Inquiry learning model combined with Socrates Dialogue. The data collection technique used was test technique and non-test technique. The hypothesis test used was t test. The results of the research showed that the average scientific written argument for the experimental class 2 was higher at 74.44 compared to the experimental class 1 at 65.99. The t-test results show that t count >t table (4,675> 1,99444), meaning that there were significant differences  in  students'  written  scientific  argumentation  skills  between  the  experimental  class  1  and  the experimental  class  2.  The  conclusion  of  this  study  was  that  there  was  a  difference  in  students'  written scientific  argumentation  skills  through  the  Guided  Inquiry  learning  model  with  Guided  Inquiry  learning model integrated with Socrates Dialogue.
Keywords: written scientific argumentation skills, guided inquiry, socratic dialogue
How to Cite : Pitorini, D., Suciati, S., & Ariyanto, J. (2020). Kemampuan argumentasi siswa: Perbandingan  model  pembelajaran  inkuiri  terbimbing  dan  inkuiri  terbimbing  dipadu  dialog
Socrates. Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 6 (1), 26-38.
doi:https://doi.org/10.21831/jipi.v6i1.27761

## PENDAHULUAN
Pembelajaran yang baik adalah pembelajaran yang mampu mengembangkan keterampilan abad 21  (Kulsum &  Nugraha,  2014).  Trilling  dan  Fadel  (2009)  menyatakan  bahwa  pembelajaran  abad  21 menuntut siswa untuk memiliki keterampilan 4C, yaitu critical thinking and problem solving , creativity and inovation , collaboration , dan communication. Argumentasi ilmiah merupakan salah satu keteram- pilan komunikasi yang memainkan peran penting dalam pembelajaran sains  (Kurniasari & Setyarsih, 2017). Argumentasi merupakan proses memperkuat suatu klaim melalui analisis berpikir kritis berdasar- kan dukungan bukti-bukti dan alasan yang logis (Pangestika, Ramli, & Nurmiyati, 2017). Argumentasi ilmiah terdiri dari claim , evidence dan reasoning (McNeill, et al., 2006).
Argumentasi  ilmiah  berperan  penting  dalam  pembelajaran  sains  karena  dapat  melatih  literasi sains, mengembangkan kemampuan berpikir kritis, meningkatkan pemahaman konseptual siswa, dan merupakan pusat dari penalaran ilmiah (Deane & Song, 2014; Duschl & Osborne, 2002; Osborne, 2010; Pangestika, Ramli, Nurmiyati, et al., 2017). Argumentasi ilmiah dapat membantu siswa dalam membuat keputusan dan memungkinkan siswa bekerja dengan cara para ilmuwan (Faize, Husain, & Nisar, 2018). Argumentasi  ilmiah  tertulis  bermanfaat  untuk  mengembangkan  pengetahuan  ilmiah  dan  kemampuan menulis siswa (Meghan, et al., 2015).
Argumentasi  ilmiah  berperan  penting  dalam  proses  penyelidikan  pada  pembelajaran  Biologi. Biologi sebagai bagian dari sains memiliki perbedaan dengan mata pelajaran lain. Aslan (2014) menya- takan bahwa perbedaan tersebut terlihat dari cara konsep sains dikonstruksi. Proses konstruksi konsep sains  tersebut memengaruhi  pembelajaran  sains.  Bass  et  al.  (2008)  menyatakan bahwa  pembelajaran sains seharusnya memfasilitasi siswa untuk terlibat dalam kegiatan penyelidikan. Penyelidikan merupa- kan aktivitas ilmiah yang digunakan oleh para ilmuwan untuk menjelaskan fenomena alam dan argu- mentasi ilmiah ikut berperan dalam kegiatan penyelidikan tersebut (Wenning, 2005).
Hasil PISA yang diselenggarakan oleh OECD pada 2015 menunjukkan bahwa Indonesia masih di bawah rata-rata dalam hal literasi sains (Organisation for Economic Co-Operation and Development, 2016). Literasi sains diukur berdasarkan kemampuan siswa untuk memberikan argumentasi ilmiah dan kontra-argumen. Hasil menunjukkan bahwa siswa masih sulit untuk menemukan bukti yang menjadi dasar  argumen,  hal  tersebut  dikarenakan  siswa  belum  dapat  mengubah  data  yang  diperoleh  menjadi bukti nyata untuk mendukung klaim (Nurinda et al., 2018b).
Hasil penelitian sebelumnya juga menunjukkan bahwa kemampuan argumentasi ilmiah tertulis siswa masih rendah. Wibawa et al. (2017) menyatakan bahwa berdasarkan analisis hasil observasi kelas X di salah satu SMA di Boyolali, kemampuan argumentasi ilmiah tertulis siswa kelas X SMA masih tergolong  rendah  yaitu  sebesar  36,55%,  yang  terdiri  dari claim sebesar  50,88%; evidence sebesar 35,09%; dan reasoning sebesar 23,68%. Hasil penelitian Amielia et al. (2017) pada kelas XI di salah satu SMA di Surakarta menunjukkan bahwa kemampuan argumentasi siswa masih tergolong rendah, perolehan  presentase  rata-rata  keterampilan  argumentasi  pada  aspek claim sebesar  44,08%; evidence sebesar  26,88%; reasoning sebesar  20,43%;  dan rebuttal sebesar  0%.  Rata-rata  keterampilan argumentasi siswa 22,84%.
Fakta di lapangan juga menunjukkan bahwa kemampuan argumentasi ilmiah siswa masih rendah. Hasil observasi pra-penelitian menunjukkan bahwa hanya sedikit siswa yang aktif menjawab pertanyaan guru selama proses pembelajaran. Siswa menanggapi pertanyaan guru dengan jawaban singkat. Jawaban yang diberikan oleh siswa bukan merupakan pernyataan argumentatif.
Rendahnya  kemampuan  argumentasi  ilmiah  siswa  disebabkan  oleh  pembelajaran  yang  masih didominasi  oleh  guru  ( teacher  centered ).  Pembelajaran  belum  memfasilitasi  siswa  untuk  melakukan argumentasi ilmiah. Pertanyaan yang diberikan oleh guru juga belum mampu mendorong siswa untuk menyampaikan argumentasi mereka, karena guru lebih banyak mengajukan pertanyaan yang sifatnya hafalan. Hal tersebut didukung dengan temuan hasil observasi lapangan yang dilakukan oleh (Wibawa et al., 2017) di salah satu SMA di Boyolali yang menunjukkan bahwa pembelajaran masih berpusat pada guru sehingga belum mampu memberdayakan kemampuan argumentasi ilmiah tertulis siswa. Hasil pra- penelitian  yang  dilakukan  oleh  Aisyah  dan  Wasis  (2015)  di  salah  satu  SMA  di  Pacet  menunjukkan bahwa  pembelajaran  di  kelas  masih  menggunakan  metode  ceramah,  dimana  siswa  hanya  menerima informasi dari guru kemudian mencatatnya.
Argumentasi ilmiah dapat dikembangkan melalui model pembelajaran yang mengarahkan siswa untuk  melakukan  kegiatan  penyelidikan  layaknya  ilmuwan.  Model  pembelajaran  inkuiri  terbimbing
merupakan  salah  satu  model  pembelajaran  yang  sesuai  untuk  melatihkan  kemampuan  argumentasi ilmiah. Model pembelajaran Inkuiri Terbimbing mengajak siswa untuk mengembangkan pengetahuan mereka  sendiri  melalui  kegiatan  penyelidikan  dengan  bimbingan  dari  guru  (Kuhlthau  et  al.,  2007). Tahapan model Inkuiri terbimbing terdiri dari orientation, conceptualization, investigation, conclusion, dan discussion (Pedaste et al., 2015).
Nurinda  et  al.  (2018b)  menyatakan  bahwa  pembelajaran  berbasis  Inkuiri  melatih  siswa  mem- bangun penjelasan yang mendukung argumen melalui kegiatan penyelidikan fenomena atau masalah. National Research Council (1996) menyatakan bahwa kegiatan inkuiri melatih siswa untuk melakukan penyelidikan ilmiah guna menemukan serta meninjau kembali penjelasan saintifik dengan mengguna- kan logika serta bukti yang telah diperoleh untuk kemudian mengkomunikasikan serta mempertahankan argumentasi ilmiahnya. Aisyah dan Wasis (2015) menjelaskan bahwa pembelajaran Inkuiri dapat mela- tihkan kemapuan argumentasi ilmiah yang meliputi claim, evidence , dan reasoning. Kegiatan merumus- kan  hipotesis  melatih  siswa  mengajukan claim atau  gagasan  berdasarkan  pengetahuan  awal  siswa. Penyelidikan  yang  dilakukan  melatih  siswa  untuk  mengumpulkan  bukti  ( evidence )  guna mendukung gagasan yang diajukan. Kegiatan analisis data pada proses penyelidikan melatih siswa untuk membang- un pembenaran ( reasoning ) guna menguatkan claim yang diajukan.
Kelemahan model pembelajaran Inkuiri yaitu siswa kesulitan merubah cara belajar yang awalnya hanya menerima informasi dari guru menjadi siswa aktif membangun konsep mereka sendiri (Simbolon, 2015). Guru dapat mengatasi kelemahan tersebut dengan cara menyediakan bimbingan kepada siswa melalui kegiatan tanya jawab (Kawalkar & Vijapurkar, 2013). Pertanyaan guru juga dapat melatih argu- mentasi  ilmiah  siswa.  Dialog  Socrates  merupakan  salah  satu  teknik  bertanya  yang  dapat  digunakan untuk membimbing siswa sekaligus melatihkan kemampuan argumentasi ilmiah siswa.
Dialog Socrates merupakan metode yang berasal dari kebiasaan percakapan yang dilakukan oleh filsuf Yunani Kuno, Socrates untuk membimbing siswa-siswanya memahami suatu konsep (Pangestika, Ramli,  Nurmiyati,  et  al.,  2017;  Vyskočilová  &  Praško,  2012).  Pertanyaan  digunakan  dalam  Dialog Socrates untuk membantu memperluas pandangan mengenai masalah tertentu dan kemudian mengubah pandangan berdasarkan hasil dialog bersama. Pertanyaan yang diajukan dalam Dialog Socrates bersifat terbuka dan memiliki lebih dari satu jawaban benar.  Koellner-Clark et al.  (2002) menyatakan bahwa Dialog Socrates melatih kemampuan argumentasi siswa melalui kegiatan penalaran dan komunikasi.
Dialog  Socrates  merupakan  teknik  pembelajaran  di  mana  guru  mengajukan  pertanyaan  untuk membantu siswa meninjau kembali pengetahuan mereka dan memeriksa validitas pernyataan mereka. Dialog Socrates melatih siswa untuk berpikir mengenai alasan ( reasoning ) dan tanggapan ( response ) mereka  (Yengin  &  Karahoca,  2012).  Dialog  Socrates  terdiri  dari  dua  tahapan.  Tahap  pertama,  guru menggunakan dialog untuk menunjukkan kepada siswa bahwa pengetahuan awal yang digunakan untuk menjawab pertanyaan belum memadai. Pertanyaan yang diajukan pertama kali adalah pertanyaan yang bersifat  umum,  seringkali  dalam  bentuk  pertanyaan  “Apa  .  .  .  ?”  dan  kemudian  siswa  menjawab (misalnya, memberikan definisi). Siswa dilatih untuk mengajukan claim berdasarkan pengetahuan awal pada tahap pertama. Tahap kedua menuntut siswa untuk menganalisis masalah lebih detail dan men- dalam untuk mencapai solusi atau pernyataan. Guru mengarahkan siswa untuk membentuk konsep baru melalui  pemikiran  dan  analisis lebih lanjut.  Siswa  dilatih  untuk mengajukan evidence dan reasoning pada tahap kedua (Yengin & Karahoca, 2012; Whiteley, 2006).
Penelitian  sebelumnya  menunjukkan  bahwa  model  pembelajaran  Inkuiri  Terbimbing  dapat melatih kemampuan argumentasi ilmiah siswa. Penelitian yang dilakukan oleh Aisyah dan Wasis (2015) menunjukkan  bahwa  model  pembelajaran  Inkuiri  mampu  meningkatkan  kemampuan  argumentasi ilmiah siswa. Penelitian yang dilakukan oleh Wilson, et al., (2010) menemukan bahwa model pembel- ajaran  Inkuiri  lebih  baik  dibandingkan  model  konvensional  untuk  melatih  kemampuan  argumentasi ilmiah.  Acar  dan  Patton  (2015)  menemukan  bahwa  penerapan  model  pembelajaran  Inkuiri  dapat meningkatkan kemampuan argumentasi siswa. Penelitian yang dilakukan oleh Thoron dan Myers (2012) menunjukkan bahwa siswa yang diajar melalui instruksi berbasis Inkuiri memiliki kemampuan  argu- mentasi yang lebih baik. Penelitian sebelumnya juga menunjukkan bahwa Dialog Socrates dapat melatih kemampuan  argumentasi  ilmiah  siswa.  Gumilar  dan  Budiman  (2018)  menyatakan  bahwa  Dialog Socrates dapat melatih kemampuan argumentasi siswa. Pangestika, Ramli, dan Nurmiyati (2017) mene- mukan  bahwa  penerapan  Dialog  Socrates  memberikan  perubahan  positif  terhadap  kemampuan argumentasi siswa.
Penggunaan Dialog Socrates dalam pembelajaran Inkuiri terbimbing dapat menciptakan suasana yang  kondusif  untuk  argumentasi  siswa.  Inkuiri  merupakan  pembelajaran  berbasis  pertanyaan.  Per- tanyaan guru tidak hanya berfungsi untuk mengeksplorasi dan membuat siswa berpikir eksplisit namun juga berfungsi untuk membimbing dan membantu siswa selama kegiatan Inkuiri. Argumen ( argument ) dan penjelasan ( explanation ) membentuk ‘tulang punggung’ dari proses penyelidikan di kelas. Pertanya- an guru, baik yang diprakarsai oleh guru maupun sebagai tanggapan terhadap pertanyaan dan pengamat- an siswa, memiliki potensi untuk menciptakan suasana yang kondusif bagi penalaran ( reasoning ) dan argumentasi  ( argumentation )  yang  berkelanjutan  (Kawalkar  &  Vijapurkar,  2013).  Dialog  Socrates merupakan teknik bertanya guru yang dapat diterapkan dalam pembelajaran inkuiri guna memfasilitasi argumentasi ilmiah siswa.
Berdasarkan  uraian  tersebut,  maka  dilakukan  penelitian  yang  bertujuan  untuk  mengetahui  ada atau  tidaknya  perbedaan  kemampuan  argumentasi  ilmiah  tertulis  siswa  melalui  model  pembelajaran Inkuiri Terbimbing dengan Inkuiri Terbimbing dipadu Dialog Socrates.

## METODE
Penelitian  ini  menggunakan  metode quasi  experimental  research .  Penelitian  dilaksanakan  di SMA Negeri A Karanganyar pada semester genap tahun pelajaran 2018/2019. Subjek penelitian adalah siswa  kelas  XI  IPA  SMA  Negeri  A  Karanganyar  yang  terdiri  dari delapan  kelas  dengan jumlah  287 siswa.  Teknik  pengambilan  sampel  yang  digunakan  adalah cluster  random  sampling .  Sampel  dalam penelitian ini terdiri dari dua kelas yaitu kelas XI IPA 1 sebagai kelas eksperimen 1 dan kelas XI IPA 2 sebagai kelas eksperimen 2 yang seluruhnya berjumlah 72 siswa. Populasi sebelumnya telah melalui uji normalitas dan homogenitas dengan α = 0,05. Data yang digunakan dalam uji normalitas dan homo- genitas adalah data hasil belajar ranah kognitif mata pelajaran Biologi dari nilai asli Penilaian Akhir Semester Ganjil. Hasilnya populasi bersifat normal dan homogen, sehingga sampel yang diambil dapat mewakili populasi.
Desain penelitian yang digunakan adalah post-test only with nonequivalent group design . Desain ini terdiri dari dua kelas, yaitu kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2. Kelas eksperimen 1 diberi perlakuan pembelajaran dengan model Inkuiri Terbimbing. Kelas eksperimen 2 diberi perlakuan pem- belajaran dengan model Inkuiri Terbimbing dipadu Dialog Socrates. Kedua kelas kemudian diberikan post-test untuk  mengukur  kemampuan  argumentasi  ilmiah  tertulis  siswa.  Hasil post-test kemudian dibandingkan untuk mengetahui ada atau tidaknya perbedaan kemampuan argumentasi ilmiah tertulis siswa melalui model Inkuiri Terbimbing dengan Inkuiri Terbimbing dipadu Dialog Socrates.
Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini meliputi teknik tes dan teknik non tes.  Teknik  tes  menggunakan  tes  tertulis  berupa post-test untuk  mengukur  kemampuan  argumentasi ilmiah tertulis siswa yang meliputi claim, evidence, dan reasoning . Post-test yang diberikan berupa soal uraian sebanyak 5 butir soal yang merujuk pada  McNeill et al. (2006). Hasil tes kemudian dianalisis dengan menggunakan rubrik penilaian argumentasi oleh Wilson et al. (2010). Teknik non tes mengguna- kan lembar observasi untuk mengetahui kemampuan argumentasi ilmiah siswa selama proses pembel- ajaran yang dilatih melalui Dialog Socrates serta melihat keterlaksanaan model pembelajaran Inkuiri Terbimbing dan Inkuiri Terbimbing dipadu Dialog Socrates.
Instrumen tes yang digunakan untuk mengambil data telah melalui uji validitas dan reliabilitas. Validasi yang digunakan dalam penelitian ini meliputi validitas konstruk dan validitas isi. Uji validitas instrumen diukur melalui pendapat dari para ahli ( judgment experts ). Soal kemudian diujicobakan untuk selanjutnya dilakukan uji validitas dan reliabilitas. Uji validitas menggunakan teknik korelasi product moment dengan  koefisien  korelasi Pearson (α  =  0,05) . Uji  reliabilitas  menggunakan  rumus Alpha Cronbach (α = 0,05). Hasil analisis menunjukkan bahwa instrumen soal dinyatakan valid dan reliabel. Pengujian hipotesis yang digunakan adalah uji hipotesis komparatif dua sampel yang independen dengan uji t (α = 0,05), untuk menguji signifikansi perbedaan nilai rata-rata argumentasi ilmiah tertulis antara kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2. Uji prasyarat yang harus dilakukan sebelum uji t meliputi uji normalitas dan uji homogenitas.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Data utama kemampuan argumentasi ilmiah tertulis siswa diperoleh melalui tes tertulis berupa post-test . Soal post-test terdiri dari lima butir soal uraian yang mencakup seluruh materi pada KD 3.8.
tentang Sistem Respirasi. Deskripsi data nilai argumentasi ilmiah tertulis siswa dari kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2 disajikan pada Tabel 1.
Tabel 1 . Deskripsi Data Nilai Argumentasi Ilmiah Tertulis Kelas Eksperimen 1 dan Kelas Eksperimen 2
Hasil Statistik Kelas Kontrol Kelas Eksperimen N 36 36 Rata-rata 65,99 74,44 Standar Deviasi 8,16 7,16 Variansi 66,56 51,22 Median 66,67 74,45 Maksimum 80,00 86,67 Minimum 51,11 62,22
Tabel 1. menunjukkan bahwa nilai rata-rata argumentasi ilmiah tertulis pada kelas eksperimen 2 lebih tinggi (74,44) dibandingkan kelas eksperimen 1 (65,99). Standar deviasi dan variansi kelas eksperi- men  2  lebih rendah (7,16 dan  51,22)  dibandingkan  kelas  eksperimen  1 (8,16  dan  66,56),  kondisi  ini menunjukkan bahwa tingkat keragaman nilai pada kelas eksperimen 2 lebih kecil atau lebih homogen dibandingkan dengan kelas eksperimen 1. Median pada kelas eksperimen 2 lebih tinggi (74,45) diban- dingkan dengan kelas eksperimen 1 (66,57). Nilai maksimum dan minimum pada kelas eksperimen 2 juga menunjukkan hasil yang lebih tinggi (86,67 dan 62,22) dibandingkan dengan kelas eksperimen 1 (80,00 dan 51,11). Berdasarkan hasil tersebut maka secara umum dapat dikatakan bahwa kemampuan argumentasi  ilmiah  tertulis  kelas  eksperimen  2  yang  menggunakan  model  pembelajaran  Inkuiri  Ter- bimbing  dipadu  Dialog  Socrates  lebih  baik  daripada  kelas  eksperimen  1  yang  menggunakan  model pembelajaran  Inkuiri  Terbimbing.  Data  perbandingan  nilai  rata-rata  argumentasi  ilmiah  tertulis kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2 disajikan pada Gambar 1.
Gambar 1 . Nilai Rata-rata Argumentasi Ilmiah Tertulis Kelas Eksperimen 1 dan Kelas Eksperimen 2
Berdasarkan  Gambar  1.  dapat  diketahui  bahwa  nilai  rata-rata argumentasi  ilmiah  tertulis  kelas eksperimen  2  lebih  tinggi  (74,44)  dibandingkan  dengan  kelas  eksperimen  1  (65,99).  Perbedaan  nilai rata-rata antara kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2 menunjukkan bahwa kemampuan argumen- tasi  ilmiah  tertulis  siswa  lebih  baik  melalui  model  pembelajaran  Inkuiri  Terbimbing  dipadu  Dialog Socrates  dibandingkan  dengan  model  pembelajaran  Inkuiri  Terbimbing.  Nilai  rata-rata  argumentasi ilmiah tertulis setiap aspek pada kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2 disajikan pada Gambar 2.
65,99 74,44 0 20 40 60 80 100 N il ai R at a -r at a Argumentasi Ilmiah Tertulis Kelas Eksperimen 1 Kelas Eksperimen 2 77,04 71,30 49,63 83,70 82,96 56,67 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Claim Evidence Reasoning N il ai R at a -r at a (%) Aspek Argumentasi Ilmiah Tertulis Kelas Eksperimen 1 Kelas Eksperimen 2
Berdasarkan Gambar 2. dapat diketahui bahwa nilai rata-rata dari ketiga aspek argumentasi ilmiah tertulis kelas eksperimen 2 lebih tinggi dibandingkan kelas eksperimen 1. Aspek argumentasi ilmiah yang memiliki nilai rata-rata tertinggi pada kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2 adalah claim , sedangkan  yang  terendah  adalah reasoning .  Data  pendukung  diperoleh  dari  lembar  observasi  guna mengetahui  kemampuan  argumentasi  ilmiah  siswa  selama  proses  pembelajaran  yang  dilatih  melalui Dialog Socrates. Hasil observasi menunjukkan bahwa aspek argumentasi ilmiah berupa claim, evidence, dan reasoning telah muncul selama proses pembelajaran pada kelas eksperimen 2.
Pengujian hipotesis yang digunakan adalah uji t (α = 0,05), untuk menguji signifikansi perbedaan nilai rata-rata argumentasi ilmiah tertulis antara kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2. Uji pra- syarat yang harus dilakukan sebelum uji t meliputi uji normalitas dan uji homogenitas. Perhitungan uji normalitas menggunakan Uji Kolmogorov-Smirnov (α = 0,05). H 0 dinyatakan bahwa data berdistri-busi normal. H 1 dinyatakan bahwa data tidak berdistribusi normal. Jika nilai sig. dari uji normalitas lebih besar dari α ( sig. > 0,05), maka H 0 diterima sehingga dapat dikatakan bahwa data berdistribusi normal. Hasil uji normalitas nilai argumentasi ilmiah tertulis kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2 disaji- kan pada Tabel 2.
Tabel 2 . Hasil Uji Normalitas Nilai Argumentasi Ilmiah Tertulis Kelas Eksperimen 1 dan Kelas Eksperimen 2
Kelas Sig . Hasil Keputusan Eksperimen 1 0,200 sig. > 0,05 H 0 diterima, Normal Eksperimen 2 0,200 sig. > 0,05 H 0 diterima, Normal
Tabel 2. menunjukkan bahwa nilai sig. dari data nilai argumentasi ilmiah tertulis kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2 lebih besar daripada α ( sig. > 0,05), sehingga H 0 diterima dan dapat dinyatakan bahwa data nilai argumentasi ilmiah tertulis kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2 yang diuji me- miliki distribusi normal. Persyaratan lain yang digunakan untuk uji t adalah data harus homogen. Data homogen dapat diketahui dengan menggunakan uji homogenitas. Perhitungan uji homogenitas meng- gunakan  Uji Levene’s (α  =  0,05).  H 0 dinyatakan  bahwa  setiap  kelas  memiliki  variansi  yang  sama (homogen). H 1 dinyatakan bahwa setiap kelas tidak memiliki variansi yang sama. Jika nilai sig. dari uji homogenitas lebih besar dari α ( sig. > 0,05), maka H 0 diterima sehingga dapat dikatakan bahwa data homogen.  Hasil  uji  homogenitas  nilai  argumentasi  ilmiah  tertulis  kelas  eksperimen  1  dan  kelas eksperimen 2 disajikan pada Tabel 3.
Tabel 3 . Hasil Uji Homogenitas Nilai Argumentasi Ilmiah Tertulis Kelas Eksperimen 1 dan Kelas Eksperimen 2
Tes Sig. Hasil Keputusan Nilai Argumentasi Ilmiah Tertulis 0,456 sig. > 0,05 H 0 diterima, Homogen
Tabel 3. menunjukkan bahwa nilai sig. dari data nilai argumentasi ilmiah tertulis kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2 lebih besar daripada α ( sig. > 0,05), sehingga H 0 diterima dan dapat dinyatakan bahwa  data  nilai  argumentasi  ilmiah  tertulis  kelas  eksperimen  1  dan  kelas  eksperimen  2  yang  diuji bersifat homogen.
Uji hipotesis yang digunakan adalah uji hipotesis komparatif dua sampel yang independen dengan uji t (α = 0,05), untuk menguji signifikansi perbedaan nilai rata-rata argumentasi ilmiah tertulis. Data nilai argumentasi ilmiah tertulis pada penelitian dinyatakan normal dan homogen, sehingga prasyarat uji  t  telah  terpenuhi.  H 0 dalam  penelitian  ini  menyebutkan  bahwa  tidak  ada  perbedaan  kemampuan argumentasi  ilmiah  tertulis  siswa  melalui  model  pembelajaran  Inkuiri  Terbimbing  dengan  Inkuiri Terbimbing  dipadu  Dialog  Socrates,  sedangkan  H 1 menyebutkan  bahwa  ada  perbedaan  kemampuan argumentasi  ilmiah  tertulis  siswa  melalui  model  pembelajaran  Inkuiri  Terbimbing  dengan  Inkuiri Terbimbing dipadu Dialog Socrates. Kriteria yang digunakan dalam pengambilan keputusan hipotesis adalah nilai t hitung . H 0 ditolak jika nilai thitung lebih besar dari t tabel (t hitung >t tabel ). Hasil analisis perban- dingan kemampuan argumentasi ilmiah tertulis siswa melalui model pembelajaran Inkuiri Terbimbing dengan Inkuiri Terbimbing dipadu Dialog Socrates melalui uji t disajikan pada Tabel 4.
Tabel 4 . Hasil Analisis Perbandingan Kemampuan Argumentasi Ilmiah Tertulis Siswa melalui Model Inkuiri Terbimbing dengan Inkuiri Terbimbing dipadu Dialog Socrates
Kelas Mean t hitung sig. t (0,05;70) Hasil Keputusan Uji Eksperimen 1 65,99 4,675 0,000 1,99444 t hitung >t tabel H 0 ditolak Eksperimen 2 74,44
Tabel 4. menunjukkan bahwa nilai rata-rata argumentasi ilmiah tertulis siswa kelas eksperimen 1 adalah 65,99 dan nilai rata-rata argumentasi ilmiah tertulis siswa kelas eksperimen 2 adalah 74,44. Hasil uji t menunjukkan bahwa t hitung lebih besar daripada t tabel (4,675>1,99444), sehingga H 0 ditolak dan dapat dinyatakan  bahwa ada  perbedaan  kemampuan  argumentasi ilmiah  tertulis  siswa  melalui  model  pem- belajaran Inkuiri Terbimbing dengan Inkuiri Terbimbing dipadu Dialog Socrates. Nilai rata-rata kemam- puan argumentasi ilmiah tertulis siswa kelas eksperimen 2 sebesar 74,44 lebih tinggi dibandingkan kelas eksperimen 1 yaitu sebesar 65,99 sehingga dapat diketahui bahwa kemampuan argumentasi ilmiah ter- tulis  siswa  lebih  baik  melalui  model  pembelajaran  Inkuiri  Terbimbing  dipadu  Dialog  Socrates dibandingkan dengan model pembelajaran Inkuiri Terbimbing.

## Argumentasi Ilmiah Tertulis Aspek Claim
Nilai rata-rata argumentasi ilmiah tertulis aspek claim kelas eksperimen 2 lebih tinggi yaitu 83,70 dibandingkan  dengan  kelas  eksperimen  1  yaitu  77,04.  Hasil  kemampuan  argumentasi  ilmiah  tertulis siswa didukung oleh data Dialog Socrates selama proses pembelajaran kelas eskperimen 2. Percakapan antara siswa dan guru dengan menggunakan Dialog Socrates menunjukkan bahwa aspek argumentasi ilmiah claim telah muncul selama proses pembelajaran kelas eksperimen 2. Venville dan Dawson (2010) menyatakan bahwa jika siswa dilatih untuk menyampaikan argumentasinya selama pembelajaran, maka mereka  mampu  menghasilkan  argumentasi  tertulis  yang  lebih  rasional.  Hasil  penelitian  tersebut berkaitan dengan karakteristik tahapan model pembelajaran Inkuiri Terbimbing dipadu Dialog Socrates, yaitu pada tahap conceptualization , conclusion , dan discussion . Tahap conceptualization terdiri dari kegiatan menentukan rumusan masalah dan menyusun hipo- tesis (Pedaste, et al., 2015). Kegiatan merumuskan hipotesis pada tahap conceptualization melatih siswa mengajukan claim atau gagasan berdasarkan pengetahuan awal siswa. Guru membimbing siswa menen- tukan  rumusan  masalah  dan  hipotesis  dengan  menggunakan  Dialog  Socrates.  Dialog  Socrates  yang diberikan guru mampu melatih siswa untuk menyampaikan argumentasi ilmiah aspek claim (Pangestika, et al., 2017). Tahap conceptualization dilakukan secara berkelompok, sehingga terjadi proses interaksi antar-siswa. Bimbingan yang diberikan oleh guru menyebabkan terjadinya interaksi antara guru dengan siswa. Interaksi sosial yang terjadi antar-siswa dan antara guru dengan siswa relevan dengan teori belajar sosiokultural Vygotsky. Teori belajar sosiokultural Vygotsky (Schunk, 2012) memandang bahwa inter- aksi dengan orang-orang dewasa dan teman-teman sebaya dalam ZPD dapat mendorong perkembangan kognitif.  Interaksi  yang  terjadi  pada  tahap conceptualization mendorong  siswa  pada  tingkat  perkem- bangan  aktual  untuk  dapat  mencapai  tingkat  perkembangan  potensial,  sehingga  dapat  memfasilitasi siswa  untuk  mengembangkan  kemampuan  argumentasi  ilmiah  aspek claim .  Hal  ini  didukung  oleh pernyataan Nurinda et al., (2018a) bahwa komponen argumentasi claim diperoleh siswa setelah mereka dihadapkan dengan permasalahan atau konflik.
Tahap conclusion menuntut siswa untuk menyusun kesimpulan berdasarkan hasil penyelidikan (Pedaste et al., 2015). Kesimpulan disusun dalam bentuk argumentasi ilmiah, sehingga tahap conclusion dapat melatih argumentasi ilmiah aspek claim . Conclusion adalah tahap dimana siswa menghubungkan pengetahuan  baru  yang  didapat  dari  penyelidikan  dengan  pengetahuan  awal  yang  telah  dimiliki.  Hal tersebut relevan dengan teori belajar perkembangan kognitif Piaget mengenai  asimilasi yang meman- dang asimilasi sebagai proses kognitif dimana seseorang mengintegrasikan konsep baru ke dalam skema atau pola yang sudah ada di dalam pikirannya (Suparno, 2001). Pada tahap conclusion , siswa tidak seke- dar menghafal konsep-konsep, tetapi menghubungkan pengetahuan awal yang dimiliki dengan konsep- konsep yang telah diperoleh melalui kegiatan penyelidikan untuk menghasilkan pemahaman yang utuh sehingga konsep yang dipelajari akan dipahami secara baik dan tidak mudah dilupakan. Hal tersebut relevan dengan teori belajar bermakna Ausubel (Schunk, 2012) yang memandang bahwa belajar menjadi bermakna ketika materi baru memiliki hubungan sistematis dengan konsep-konsep yang relevan dalam struktur kognitif siswa. Pembelajaran yang bermakna dapat menghasilkan pemahaman konsep yang baik dalam diri siswa, sehingga kemampuan argumentasi ilmiah aspek claim juga dapat meningkat. Hal ini didukung oleh pernyataan National Research Council (1996) bahwa pembelajaran Inkuiri Terbimbing melatih  siswa  untuk  menemukan  serta  meninjau  kembali  penjelasan  saintifik  dengan  menggunakan logika dan bukti melalui kegiatan penyelidikan, sehingga dapat melatih argumentasi ilmiah aspek claim . Tahap discussion menuntut siswa untuk mempresentasikan dan mengkomunikasikan temuan dan kesimpulan mereka kepada orang lain (Pedaste, et al., 2015), sehingga dapat melatih kemampuan argu- mentasi ilmiah  aspek claim .  Interaksi  sosial  yang terjadi  pada tahap conclusion relevan  dengan teori
belajar sosiokultural Vygotsky (Schunk, 2012). Pada tahap discussion , siswa mempresentasikan hasil penyelidikan dan menerima umpan balik dari orang lain, hal tersebut relevan dengan teori belajar per- kembangan kognitif Piaget. Teori perkembangan kognitif Piaget (Schunk, 2012) memandang ekuilibrasi sebagai mekanisme perkembangan kognitif yang utama. Ekuilibrasi terjadi melalui proses asimilasi dan akomodasi.  Umpan  balik  yang  diterima  dapat  memberikan  pengetahuan  baru  bagi  siswa.  Asimilasi terjadi ketika pengetahuan baru memiliki kesesuaian dengan stuktur kognitif siswa. Akomodasi terjadi ketika siswa memperoleh pengetahuan baru yang sama sekali tidak cocok dengan struktur kognitif yang telah ada. Proses asimilasi dan akomodasi dapat mendorong perkembangan kognitif siswa. Jika penge- tahuan yang dimiliki siswa berkembang maka kemampuan argumentasi ilmiah aspek claim juga dapat meningkat. Hal ini didukung oleh pernyataan National Research Council (1996) bahwa tahap discussion melatih siswa untuk mengkomunikasikan serta mempertahankan argumentasi ilmiahnya, sehingga dapat melatih argumentasi ilmiah aspek claim .

## Argumentasi Ilmiah Tertulis Aspek Evidence
Nilai rata-rata argumentasi ilmiah tertulis aspek evidence kelas eksperimen 2 lebih tinggi yaitu 82,96  dibandingkan  dengan  kelas  eksperimen  1  yaitu  71,30.  Hasil  kemampuan  argumentasi  ilmiah tertulis  siswa  didukung  oleh  data  Dialog  Socrates  selama  proses  pembelajaran  kelas  eskperimen  2. Aspek argumentasi ilmiah evidence telah muncul selama proses pembelajaran pada kelas eksperimen 2. Hasil penelitian tersebut berkaitan dengan karakteristik tahapan model pembelajaran Inkuiri Terbimbing dipadu Dialog Socrates, yaitu pada tahap investigation , conclusion , dan discussion . Tahap investigation terdiri dari menyusun rancangan penyelidikan, melakukan penyelidikan, dan melakukan  analisis  data  (Pedaste  et  al.,  2015).  Penyelidikan  yang  dilakukan  melatih  siswa  untuk mengumpulkan bukti ( evidence ) guna mendukung gagasan yang diajukan. Guru menggunakan Dialog Socrates  untuk  membimbing  siswa  merancang  penyelidikan  dan  melakukan  analisis  data.  Dialog Socrates  yang  diberikan  guru  mampu  melatih  siswa  untuk  menyampaikan  argumentasi  ilmiah  aspek evidence (Pangestika, et al., 2017). Etemadzadeh, et al. (2013) menambahkan bahwa salah satu kategori pertanyaan dalam Dialog Socates adalah pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti sebagai dasar argumen, sehingga penggunaan Dialog Socrates selama pembelajaran dapat melatih argumentasi ilmiah aspek evidence . Tahap investigation dilakukan secara berkelompok dengan bimbingan dari guru, sehing- ga terjadi proses interaksi sosial. Interaksi sosial yang terjadi relevan dengan teori belajar sosiokultural Vygotsky (Schunk, 2012). Tahap investigation menuntut siswa mengembangkan pengetahuan mereka sendiri melalui kegiatan penyelidikan dengan bimbingan dari guru. Hal tersebut relevan dengan teori belajar  penemuan  Bruner  (Schunk,  2012)  yang  memandang  bahwa  cara  terbaik  untuk  mempelajari konsep adalah dengan mengkontruksi sendiri konsep. Pemahaman konsep siswa menjadi lebih baik jika siswa menemukan sendiri konsepnya, pemahaman konsep yang baik dapat meningkatkan kemampuan argumentasi ilmiah aspek evidence . Hal ini didukung oleh pernyataan  Nurinda et al., (2018a) bahwa komponen argumentasi evidence diperoleh siswa melalui kegiatan pengamatan atau penyelidikan. Tahap conclusion menuntut siswa untuk menyusun kesimpulan berdasarkan hasil penyelidikan (Pedaste  et  al.,  2015).  Tahap conclusion dapat  melatih  argumentasi  ilmiah  aspek reasoning karena kesimpulan disusun dalam bentuk argumentasi ilmiah. Pada tahap conclusion , siswa menghubungkan pengetahuan  baru  yang  didapat  dari  penyelidikan  dengan  pengetahuan  awal  yang  telah  dimiliki.  Hal tersebut relevan dengan teori belajar perkembangan kognitif Piaget mengenai asimilasi (Suparno, 2001). Pada tahap conclusion , siswa tidak sekedar menghafal konsep-konsep, tetapi menghubungkan penge- tahuan awal yang dimiliki dengan konsep-konsep yang telah diperoleh melalui kegiatan penyelidikan untuk menghasilkan pemahaman yang utuh sehingga konsep yang dipelajari akan dipahami secara baik dan tidak mudah dilupakan. Hal tersebut relevan dengan teori belajar bermakna Ausubel (Schunk, 2012). Pembelajaran  yang  bermakna  dapat  menghasilkan  pemahaman  konsep  yang  baik  dalam  diri  siswa, sehingga kemampuan argumentasi ilmiah aspek evidence juga dapat meningkat. Hal ini didukung oleh pernyataan National Research Council (1996) bahwa pembelajaran Inkuiri Terbimbing melatih siswa untuk menemukan serta meninjau kembali penjelasan saintifik dengan menggunakan logika dan bukti melalui kegiatan penyelidikan, sehingga dapat melatih argumentasi ilmiah aspek claim . Tahap discussion menuntut siswa untuk mempresentasikan dan mengkomunikasikan temuan dan kesimpulan mereka kepada orang lain (Pedaste, et al., 2015), sehingga dapat melatih kemampuan argu- mentasi ilmiah aspek evidence . Interaksi sosial yang terjadi pada tahap discussion relevan dengan teori belajar sosiokultural Vygotsky (Schunk, 2012). Pada tahap discussion , siswa mempresentasikan hasil
penyelidikan dan menerima umpan balik dari orang lain, hal tersebut relevan dengan teori belajar per- kembangan kognitif Piaget mengenai ekuilibrasi (Schunk, 2012). Ekuilibrasi dapat mendorong perkem- bangan kognitif siswa. Jika pengetahuan yang dimiliki siswa berkembang maka kemampuan argumenta- si ilmiah aspek evidence juga dapat meningkat. Hal ini didukung oleh pernyataan  National Research Council (1996) bahwa tahap discussion melatih siswa untuk mengkomunikasikan serta mempertahan- kan argumentasi ilmiahnya, sehingga dapat melatih argumentasi ilmiah aspek evidence .

## Argumentasi Ilmiah Tertulis Aspek Reasoning
Nilai rata-rata argumentasi ilmiah tertulis aspek reasoning kelas eksperimen 2 lebih tinggi yaitu 65,67  dibandingkan  dengan  kelas  eksperimen  1  yaitu  49,63.  Hasil  kemampuan  argumentasi  ilmiah tertulis  siswa  didukung  oleh  data  Dialog  Socrates  selama  proses  pembelajaran  kelas  eskperimen  2. Percakapan antara siswa dan guru dengan menggunakan Dialog Socrates menunjukkan bahwa aspek argumentasi  ilmiah reasoning telah  muncul  selama  proses  pembelajaran  kelas  eksperimen  2.  Hasil penelitian  tersebut  berkaitan  dengan  karakteristik  tahapan  model  pembelajaran  Inkuiri  Terbimbing dipadu Dialog Socrates, yaitu pada tahap investigation , conclusion , dan discussion .
Kegiatan  analisis  data  pada  proses  penyelidikan  melatih  siswa  untuk membangun  pembenaran ( reasoning ) guna menguatkan claim yang diajukan. Guru menggunakan Dialog Socrates untuk mem- bimbing siswa merancang penyelidikan dan melakukan analisis data. Dialog Socrates yang diberikan guru mampu melatih siswa untuk menyampaikan argumentasi ilmiah aspek reasoning (Pangestika, et al., 2017). Etemadzadeh, et al. (2013) menambahkan bahwa salah satu kategori pertanyaan dalam Dialog Socates  adalah  pertanyaan  yang  menyelidiki  alasan  dan  bukti  sebagai  dasar  argumen,  sehingga penggunaan Dialog Socrates selama pembelajaran dapat melatih argumentasi ilmiah khususnya aspek reasoning . Tahap investigation dilakukan secara berkelompok dengan bimbingan dari guru, sehingga terjadi  proses  interaksi  sosial.  Interaksi  sosial  yang  terjadi  relevan  dengan  teori  belajar  sosiokultural Vygotsky (Schunk, 2012). Tahap investigation menuntut siswa mengembangkan pengetahuan mereka sendiri melalui kegiatan penyelidikan dengan bimbingan dari guru. Hal tersebut relevan dengan teori belajar penemuan Bruner (Schunk, 2012). Pemahaman konsep siswa menjadi lebih baik ketika siswa menemukan  sendiri  konsepnya,  pemahaman  konsep  yang  baik  dapat  meningkatkan  kemampuan argumentasi ilmiah aspek reasoning . Hal ini didukung oleh pernyataan Nurinda et al., (2018a) bahwa komponen  argumentasi reasoning dapat  dilatihkan  melalui  kegiatan  analisis  hasil  pengamatan  atau penyelidikan dan kegiatan diskusi.
Tahap conclusion menuntut siswa untuk menyusun kesimpulan berdasarkan hasil penyelidikan (Pedaste et al., 2015). Pada tahap conclusion , siswa menyusun kesimpulan dalam bentuk argumentasi ilmiah, sehingga tahap conclusion dapat melatih argumentasi ilmiah aspek reasoning . Conclusion adalah tahap dimana siswa menghubungkan pengetahuan baru yang didapat dari penyelidikan dengan penge- tahuan awal yang telah dimiliki. Hal tersebut relevan dengan teori belajar perkembangan kognitif Piaget mengenai  asimilasi  (Suparno,  2001).  Pada  tahap conclusion , siswa  tidak  sekedar  menghafal  konsep- konsep,  tetapi  menghubungkan  pengetahuan  awal  yang  dimiliki  dengan  konsep-konsep  yang  telah diperoleh melalui kegiatan penyelidikan untuk menghasilkan pemahaman yang utuh sehingga konsep yang dipelajari akan dipahami secara baik dan tidak mudah dilupakan. Hal tersebut relevan dengan teori belajar  bermakna  Ausubel  (Schunk,  2012).  Pembelajaran  yang  bermakna  dapat  menghasilkan  pema- haman konsep yang baik dalam diri siswa, sehingga kemampuan argumentasi ilmiah aspek reasoning juga  dapat  meningkat.  Hal  ini  didukung  oleh  pernyataan  National  Research  Council  (1996)  bahwa pembelajaran Inkuiri Terbimbing melatih siswa untuk menemukan serta meninjau kembali penjelasan saintifik dengan menggunakan logika dan bukti melalui kegiatan penyelidikan, sehingga dapat melatih argumentasi ilmiah aspek reasoning .
Tahap discussion menuntut siswa untuk mempresentasikan dan mengkomunikasikan temuan dan kesimpulan mereka kepada orang lain (Pedaste, et al., 2015), sehingga dapat melatih kemampuan argu- mentasi ilmiah siswa aspek reasoning . Interaksi sosial yang terjadi pada tahap discussion relevan dengan teori belajar sosiokultural Vygotsky (Schunk, 2012). Pada tahap discussion , siswa mempresentasikan hasil penyelidikan dan menerima umpan balik dari orang lain, hal tersebut relevan dengan teori belajar perkembangan kognitif  Piaget mengenai  ekuilibrasi  (Schunk,  2012).  Ekuilibrasi  mendorong  perkem- bangan kognitif dalam diri siswa. Jika pengetahuan yang dimiliki siswa berkembang maka kemampuan argumentasi ilmiah aspek reasoning juga dapat meningkat. Hal ini didukung oleh pernyataan National
Research Council (1996) bahwa tahap discussion melatih siswa untuk mengkomunikasikan serta mem- pertahankan argumentasi ilmiahnya, sehingga dapat melatih argumentasi ilmiah aspek reasoning . Aspek  argumentasi  ilmiah claim memiliki  nilai  rata-rata  tertinggi  dibandingkan  dengan  aspek lainnya pada kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2. Hal ini sejalan dengan pernyataan Mcneill & Martin (2010) bahwa claim adalah komponen yang paling sederhana dari suatu argumen dan seringkali merupakan bagian yang menurut siswa paling mudah. Aspek argumentasi ilmiah reasoning memiliki nilai rata-rata terendah dibandingkan dengan aspek lainnya pada kelas eksperimen 1 dan kelas eksperi- men 2, hal tersebut sesuai dengan hasil penelitian McNeill, et al., (2006). Penelitian yang dilakukan oleh (McNeill et al., 2006) menunjukkan bahwa reasoning merupakan bagian yang paling sulit bagi siswa. Siswa  mengalami  kesulitan  dalam  menjelaskan  mengapa  data  yang  digunakan  dianggap  sebagai evidence untuk  mendukung claim , serta  kesulitan  dalam  menjelaskan  hubungan  antara claim dan evidence dengan  memasukkan  prinsip-prinsip  ilmiah  yang  sesuai.  Ketika  siswa  membangun  argu- mentasi yang buruk, kesulitan siswa dapat berasal dari kurangnya pemahaman mereka mengenai konten atau  kurangnya  pemahanam  mereka  mengenai  argumentasi.  Salah  satu  alasan  mengapa  siswa mengalami kesulitan menyusun bagian reasoning adalah karena mereka belum memahami makna dari reasoning . Reasoning merupakan pernyataan yang menghubungkan evidence dan claim , siswa mungkin belum memahami apa yang dimaksud dengan ‘menghubungkan’. Osborne, Erduran, dan Simon (2004) menambahkan  bahwa  kurangnya  pengetahuan  mengenai  teori  atau  konsep  yang  relevan  dapat menghambat  siswa  dalam  menyusun reasoning .  Dengan  demikian  Dialog  Socrates  berperan  penting dalam penerapan model pembelajaran Inkuiri Terbimbing guna meningkatkan kemampuan argumentasi ilmiah khususnya aspek reasoning .
Hasil analisis data dengan menggunakan uji t menunjukkan bahwa t hitung >t tabel , sehingga H 0 ditolak dan dapat dinyatakan bahwa ada perbedaan kemampuan argumentasi ilmiah tertulis siswa melalui model pembelajaran  Inkuiri  Terbimbing  dengan  Inkuiri  Terbimbing  dipadu  Dialog  Socrates.  Nilai  rata-rata kemampuan argumentasi ilmiah tertulis siswa kelas eksperimen 2 sebesar 74,44 lebih tinggi disbanding- kan kelas eksperimen 1 yaitu sebesar 65,99 sehingga dapat diketahui bahwa kemampuan argumentasi ilmiah tertulis siswa lebih baik melalui model pembelajaran Inkuiri Terbimbing dipadu Dialog Socrates dibandingkan dengan model pembelajaran Inkuiri Terbimbing. Hal tersebut berkaitan dengan karakter- istik tahapan model pembelajaran Inkuiri Terbimbing dipadu Dialog Socrates. Tahap conceptualization melatih argumentasi ilmiah aspek claim. Tahap investigation melatih argumentasi ilmiah aspek evidence dan reasoning .  Tahap conclusion melatih  argumentasi  ilmiah  aspek claim , evidence ,  dan reasoning . Tahap discussion melatih argumentasi ilmiah aspek claim , evidence , dan reasoning . Penggunaan Dialog Socrates selama pembelajaran Inkuiri Terbimbing sangat membantu dalam meningkatkan kemampuan argumentasi ilmiah. Dengan demikian guru disarankan untuk melatih kemampuan argumentasi ilmiah siswa dengan menggunakan pertanyaan-pertanyaan yang sifatnya membimbing.
Berdasarkan hasil pembahasan terlihat ada ada perbedaan kemampuan argumentasi ilmiah tertulis siswa  melalui  model  pembelajaran  Inkuiri  Terbimbing  dengan  Inkuiri  Terbimbing  dipadu  Dialog Socrates. Kemampuan argumentasi ilmiah tertulis siswa lebih baik melalui model pembelajaran Inkuiri Terbimbing dipadu Dialog Socrates dibandingkan dengan model pembelajaran Inkuiri Terbimbing.

## SIMPULAN
Hasil penelitian menunjukkan bahwa nilai rata-rata argumentasi ilmiah tertulis kelas eksperimen lebih tinggi yaitu 74,44 dibandingkan dengan kelas kontrol yaitu 65,99. Hasil uji t menunjukkan bahwa t hitung >t tabel (4,675>1,99444), artinya terdapat perbedaan kemampuan argumentasi ilmiah tertulis siswa yang signifikan antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpul- kan bahwa ada perbedaan kemampuan argumentasi ilmiah tertulis siswa melalui model pembelajaran Inkuiri Terbimbing dengan Inkuiri Terbimbing dipadu Dialog Socrates.

## DAFTAR PUSTAKA
Acar, O., & Patton, B. R. (2012). Argumentation and formal reasoning skillsin an argumentation-based guided  inquiry  course. Procedia  -  Social  and  Behavioral  Sciences , 46 ,  4756–4760. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.06.331
Aisyah, I., & Wasis, W. (2015). Penerapan model pembelajaran inkuiri untuk melatihkan kemampuan argumentasi ilmiah siswa pada materi kalor di SMAN 1 Pacet. Inovasi Pendidikan Fisika , 4 (2),
83–87. https://jurnalmahasiswa.unesa.ac.id/index.php/inovasi-pendidikan- fisika/article/view/12304
Amielia, S. D., Suciati, S., & Maridi, M. (2017). Profil keterampilan argumentasi siswa SMA Negeri 5 Surakarta. Seminar Nasional Pendidikan Sains , 163–168.
Aslan,  S.  (2014).  Analysis  of  students’  written  scientific  argument  generate  and  evaluation  skills.
Journal of Theory
and Practice in Education , 10 (1), 41–74.
http://acikerisim.lib.comu.edu.tr:8080/xmlui/handle/COMU/1126
Bass, J. E., Contant, T. L., & Carin, A. A. (2008). Teaching science as inquiry (11th ed.). Pearson.
Bathgate, M., Crowell, A., Schunn, C., Cannady, M., & Dorph, R. (2015). The learning benefits of being willing  and  able  to  engage  in  scientific  argumentation. International  Journal  of  Science Education , 37 (10), 1590–1612. https://doi.org/10.1080/09500693.2015.1045958
Deane, P., & Song, Y. (2014). A case study in principled assessment design: Designing assessment to measure  and  support  development  of  argumentative  reading  and  writing  skill. Psicologia Educativa , 12 (2), 85–99. https://doi.org/10.1016/j.pse.2014.10.001
Duschl,  R.  A.,  &  Osborne,  J.  (2002).  Supporting  and  promoting  argumentation  discourse  in  science education.
Studies in Science Education , 38 (1), 39–72.
https://doi.org/10.1080/03057260208560187
Etemadzadeh,  A.,  Seifi,  S.,  &  Far,  H.  R.  (2013).  The  role  of  questioning  technique  in  developing thinking skills: The ongoing effect on writing skill. Procedia - Social and Behavioral Sciences , 70 , 1024–1031. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.01.154
Faize, F. A., Husain, W., & Nisar, F. (2017). A critical review of scientific argumentation in science education. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education , 14 (1), 475–483. https://doi.org/10.12973/ejmste/80353
Gumilar, S., & Budiman, D. M. (2018). Meningkatkan argumentation skill dan kemampuan kognitif calon guru IPA SD melalui socratic method. Gravity , 4 (1), 23–32. https://doi.org/10.30870/gravity.v4i1.3115
Kawalkar, A., & Vijapurkar, J. (2013). Scaffolding science talk: The role of teachers’ questions in the inquiry  classroom. International  Journal  of  Science  Education , 35 (12),  2004–2027. https://doi.org/10.1080/09500693.2011.604684
Koellner-Clark,  K.,  Stallings,  L.  L.,  &  Hoover,  S.  A.  (2002).  Socratic  seminars  for  mathematics.
Mathematics Teacher , 95 (9), 682–687. https://www.sjsd.k12.mo.us/cms/lib/MO01001773/Centricity/Domain/75/socratic-seminar- article.pdf
Kuhlthau, C. C., Caspari, A. K., & Maniotes, L. K. (2007). Guided inquiry: Learning in the 21st century . ABC-CLIO.
Kulsum,  &  Nugraha.  (2014).  Penerapan  model  pembelajaran  cooperative  problem  solving  untuk meningkatkan kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi ilmiah siswa pada mata pelajaran fisika. Unnes Physics Education Journal , 18 (2), 25–32. https://doi.org/10.15294/upej.v3i2.3600 Kurniasari, I. S., & Setyarsih, W. (2017). Penerapan model pembelajaran argument driven inquiry (ADI) untuk melatihkan kemampuan argumentasi ilmiah siswa pada materi usaha dan energi. Inovasi Pendidikan  Fisika , 06 (03),  171–174.  https://jurnalmahasiswa.unesa.ac.id/index.php/inovasi- pendidikan-fisika/article/view/20276
McNeill, K. L., Lizotte, David, J., Krajcik, J., & Marx, R. W. (2006). Supporting students’ construction of  scientific  explanations  by  fading  scaffolds  in  instructional  materials. The  Journal  of  the Learning Sciences , 15 (2), 153–191. https://doi.org/10.1207/s15327809jls1502
Mcneill,  K.  L.,  &  Martin,  D.  (2010).  Strengthening  science  writing  and  inquiry:  Helping  students develop claims with evidence and reasoning. National Science Teachers Association , 2–9.
National Research Council. (1996). National science education standards . National Research Council.
Nurinda, S., Sajidan, & Prayitno, B. A. (2018a). Effectiveness of problem-based learning module as an
instructional  tool  in  improving  scientific  argumentation  skill. Biosaintifika , 10 (2),  334–340. https://doi.org/10.15294/biosaintifika.v10i2.12600
Nurinda, S., Sajidan, S., & Prayitno, B. A. (2018b). Enhancing High School Students’s Rebuttals as An Important  Aspect  of  Scientific  Argumentation  Skill  Through  Problem  Based  Learning. Proceedings of the 1st Annual International Conference on Mathematics, Science, and Education (ICoMSE 2017) , 218 , 201–204. https://doi.org/10.2991/icomse-17.2018.35
Organisation  for  Economic  Co-Operation  and  Development.  (2016). PISA  2015  results  (Volume  I): Excellence and equity in education: Vol. I . OECD. https://doi.org/10.1787/9789264266490-en
Osborne, J. (2010). Arguing to learn in science: The role of collaborative, critical discourse. Science , 328 (5977), 463–466. https://doi.org/10.1126/science.1183944
Osborne, J., Erduran, S., & Simon, S. (2004). Enhancing the quality of argumentation in school science. Journal of Research in Science Teaching , 41 (10), 994–1020. https://doi.org/10.1002/tea.20035
Pangestika, I. W., Ramli, M., & Nurmiyati. (2017). The changing of oral argumentation process of grade XI students through socratic dialogue. International Journal of Science and Applied Science , 2 (1), 198–208. https://doi.org/10.20961/ijsascs.v2i1.16710
Pangestika, I. W., Ramli, M., Nurmiyati, N., & Sapartiwi, S. (2017). Hasil belajar biologi siswa kelas XI MIPA melalui penerapan dialog socrates. Proceeding Biology Education Conference , 14 (1), 305–310. https://jurnal.uns.ac.id/prosbi/article/view/17872
Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L. A., de Jong, T., van Riesen, S. A. N., Kamp, E. T., Manoli, C. C., Zacharia, Z. C., & Tsourlidaki, E. (2015). Phases of inquiry-based learning: Definitions and the inquiry cycle. Educational Research Review , 14 , 47–61.
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.02.003
Schunk, D. H. (2012). Learning theories: An educational perspective . Pearson.
Simbolon, D. H. (2015). Pengaruh model pembelajaran inkuiri terbimbing berbasis eksperimen riil dan laboratorium  virtual  terhadap  hasil  belajar  fisika  siswa. Jurnal  Pendidikan  Dan  Kebudayaan , 21 (3), 299–316. https://doi.org/10.24832/jpnk.v21i3.192
Suparno, P. (2001). Teori perkembangan kognitif jean piaget . Kanisius.
Thoron, A., & Myers, B. (2012). Effects of inquiry-based agriscience instruction on student scientific reasoning.
Journal of Agricultural Education , 53 (4), 156–170.
https://doi.org/10.5032/jae.2012.04156
Trilling, B., & Fadel, C. (2009). 21st century skills: Learning for life in our times . Jossey-Bass.
Venville, G. J., & Dawson, V. M. (2010). The impact of a classroom intervention on grade 10 students’ argumentation  skills,  informal  reasoning,  and  conceptual  understanding  of  science. Journal  of Research in Science Teaching , 47 (8), 952–977. https://doi.org/10.1002/tea.20358
Vyskočilová, J., & Praško, J. (2012). Socratic dialogue and guided discovery in cognitive behavioral supervision.
Activitas Nervosa Superior Rediviva , 54 (1), 35–45. http://www.rediviva.sav.sk/54i1/35.pdf
Wenning, C. J. (2005). Levels of inquiry: Hierarchies of pedagogical practices and inquiry processes.
Journal of Physics Teacher Education , 2 (3), 3–12.
http://www.phy.ilstu.edu/pte/publications/levels_of_inquiry.pdf
Whiteley, T. R. (2006). Using the socratic method and Bloom’s taxonomy of the cognitive domain to enhance  online  discussion,  critical  thinking,  and  student  learning. Developments  in  Business Simulation and Experiential Learning , 33 , 65–70. https://absel-ojs- ttu.tdl.org/absel/index.php/absel/article/view/499
Wibawa,  R.  A.  P.,  Prayitno,  B.  A.,  &  Marjono,  M.  (2017).  Penerapan  problem  based  learning  pada materi  pencemaran  lingkungan  untuk  meningkatkan  kemampuan  argumentasi  ilmiah  tertulis siswa  kelas  X  MIPA. Proceeding  Biology  Education  Conference:  Biology,  Science, Enviromental, and Learning , 14 (1), 361. https://jurnal.uns.ac.id/prosbi/article/view/18808
Wilson, C. D., Taylor, J. A., Kowalski, S. M., & Carlson, J. (2010). The relative effects and equity of
inquiry-based  and  commonplace  science  teaching  on  students’  knowledge,  reasoning,  and argumentation. Journal of Research in Science Teaching , 47 (3), 276–301. https://doi.org/10.1002/tea.20329
Yengin, I., & Karahoca, A. (2012). “What is socratic method?” the analysis of socratic method through “self determination theory” and “unified learning model.” Information Technology & Computer Science , 2 , 357–365. http://archives.un-pub.eu/index.php/P-ITCS/article/viewArticle/670