FILSAFAT KURIKULUM DAN PENGAJARAN

## Yusuf Seknun
Fakultas Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Alauddin Makassar Jl. H. M. Yasin Limpo No. 36 Samata, Gowa
Abstract:  First  of  all,  on  the  background  of  philosophy  required  an  ontological basis of the science of education. The aspect of reality that reaches the theory and science of education through the experience of the senses is the world of human experience  empirically.  Object  material  science  education  is  a  complete  human, complete  human  aspects  of  his  personality,  namely  humans  who  have  noble character in the educational situation or expected beyond human beings as social beings  remember  as  a  citizen  he  has  the  characteristics  of  good  citizens  (good citizenship  or  the  best  citizenship).  The  epistemological  basis  is  required  by education  or  science  education  experts  to  develop  their  knowledge  productively and responsibly. Although data collection in the field can be partially performed by novice personnel but the study of the formal object of the science of education reveals a phenomenological approach that will establish an empirical study with a  qualitative-phenomenological  study.  The  phenomenological  approach  is qualitative,  meaning  it  involves  the  personal  and  self-researcher  as  a  data collection instrument in post-positivism. Therefore, the study and data collection is  directed  by  educators  or  scientists  as  experts  who  are  honest  and  united  with the object.
Keywords: Curriculum, Philosophy, Education and Teaching

## I. PENDAHULUAN
erdapat  cukup  alasan  yang  baik  untuk  belajar  filsafat,khususnya  apabila  ada pertanyaan-pertanyaan rasional yang tidak dapat atau sayogyanya tidak dijawab oleh  ilmu  atau  cabang  ilmu-ilmu,misalnya  :apakah  yang  dimaksud  dengan pengetahuan  dan  /atau  ilmu?Dapatkah  kita  bregerak  ke  kiri  dan  kanan  didalam  ruang tetapi tidak terikat oleh waktu?masalah yang dibahas dalam makalah ini adalah sekitar pendidikan  dan  ilmu  pendidikan.Kiranya  kegiatan  pendidikan  bukanlah  sekedar  gejala social  yang  bersifat  rasional  semata  mengingat  kita  mengharapkan  pendidikan  yang terbaik  untuk  bangsa  Indonesia.lebih-lebih  untuk  anak-anak  kita  masing-masing:  ilmu pendidikan secara umum sosial dan biologi tetapi tidak berarti bahwa ilmu pendidikan itu sekedar ilmu atau suatu studi terapan berdasarkan hasil-hasil yang dicapai oleh ilmu- ilmu social dan atau ilmu prilaku
Menurut Redja M ( Depdikbud : IKIP Bandung, 199 l),Praktek pendidikan adalah seperangkat  kegiatan  bersama  yang  bertujuan  membantu  pihak  lain  agar  mengalami perubahan  tingkah  laku  yang  diharapkan.Praktik  pendidiakna  dapat  dilihat  dari  tiga aspek,yakni  aspek,tujuan,aspek  proses  kegiatan,aspek  dorongan  (motivasi).Dalam
T
kaitan  ini  Prof.Sikun  Pribadi  (1980)  mengemukakan:  itulah  sebabnya  mengapa  suatu uapaya  pendidikan  tidak  dapat  dan  tidak  boleh  dikemukakan  dalam  bentuk  resep  atau aturan yang tetap untuk dijalankan yang penting bukan resepnya,melainkan kepribadian dan  kreativitas  pendidikan  sendiri.  Pendidikan  (walaupun  harus  didukung  oleh  ilmu pendidikan atau pedagogik) dalam pelaksanaanya lebih merupakan seni dari pada teori”.

## II.   PEMBAHASAN

## A.   Pendidikan Sebagai Kegiatan Ilmu dan Seni
Masalah  pendidikan  mikro  yang  menjadi  focus  disini  khususnya  ialah  dasar  dan landasan  pendidikan  serta  landasan  ilmu  pendidikan  yaitu  manusia  atau  sekelompok kecil manusia dalam fenomena pendidikan.
1.  Pendidikan dalam Praktek Memerlukan teori
Alangkah  pentingnya  kita  berteori  dalam  praktek  di  lapangan  pendidikan  karena pendidikan  dalam  praktek  harus  dipertanggungjawabkan.  Tanpa  teori  dalam  arti seperangkat alasan dan rasional yang konsisten dan saling berhubungan maka tindakan- tindakan  dalam  pendidikan  hanya  didasarkan  atas  alasan-alasan  yang  kebetulan, seketika dan aji mumpung. Hal itu tidak boleh teijadi karena setiap tindakan pendidikan bertujuan  menunaikan  nilai  yang  terbaik  bagi  peserta  didik  dan  pendidik.  Bahkan pengajaran  yang  baik  sebagai  bagian  dari  pendidikan  selain  memerlukan  proses  dan alasan rasional serta intelektual juga teijalin oleh alasan yang bersifat moral. Sebabnya ialah  karena  unsur  manusia  yang  aididik  dan  memerlukan  pendidikan  adalah  makhluk manusia  yang  harus  menghayati  nilai-nilai  agar  mampu  mendalami  nilai-nilai  dan menata perilaku serta pribadi sesuai dengan harkat nilai-nilai yang dihayati itu.
Kita baru saja menyaksikan pendidikan di Indonesia gagal dalam praktek berskala makro  dan  mikro  yaitu  dalam  upaya  bersama  mendalami,  mengamalkan  dan menghayati  Pancasila.  Lihatlah  bagaimana  usaha  nasional  besar-besaran  selama  20 tahun  (1978-1998)  dalam  P-7  (Pembinaan  Pendidikan  Pelaksanaan  Pedoman Penghayatan  dan  Pengamalan  Pancasila)  berakhir  kita  nilai  gagal  menyatukan  bangsa untuk  memecahkan  masalah  nasional  suksesi  kepresidenan  secara  damai  tahun  1998, setelah  krisis  multidimensional  melanda  dan  memporakporandakan  hukum  dan perekonomian  negara  mulai  pertengahan  tahun  1997,  bahkan  sejak  27  Juli  1996 sebelum  kampanye  Pemilu  berdarah  tahun  1997.  itu  adalah  contoh  pendidikan  dalam skala makro yang dalam teorinya tidak pas dengan Pancasila dalam praktek diluar ruang penataran.  Mungkin  penatar  dan  petatar  dalam  teorinya  ber-Pancasila  tetapi  didalam praktek,  sebagian  besar  telah  cenderung  menerapkan  Pancasila  Plus  atau  Pancasila Minus  atau  kedua-duanya.  Itu  sebabnya  harus  kita  putuskan  bahwa  P-7  dan  P-4  tidak dapat  dipertanggungjawabkan,  setidak-tidaknya  secara  moral  dan  sosial.  Mari  kita kembali berprihatin sesuai ucapan Dr. Gunning yang dikutip Langeveld (1955).
“Praktek  tanpa  teori  adalah  untuk  orang  idiot  dan  gila,  sedangkan  teori  praktek hanya  untuk  orang-orang  jenius”.  Ini  berarti  bahwa  sebaiknya  pendidikan  tidak
dilakukan  kecuali  oleh  orang-orang  yang  mampu  bertanggung  jawab  secara  rasional, sosial  dan  moral.  Sebaliknya  apabila  pendidikan  dalam  praktek  dipaksakan  tanpa teori dan  alasan  yang  memadai  maka  hasilnya  adalah  bahwa  semua  pendidik  dan  peserta didik  akan  merugi.  Kita  merugi  karena  tidak  mampu  bertanggung  jawab  atas  esensi perbutan  masing-masing  dan  bersama-sama  dalam  pengamalan  Pancasila  Pancasila yang  baik  dan  memadai,  konsisten  antara  pengamalan  (lahiriah)  dan  penghayatan (psikologis)  dan  penataan  nilai  secara  internal.  Dalam  hal  ini  kita  bukan  menyaksikan kegiatan  (praktek)  pendidikan  tanpa  dasar  teorinya  tetapi  suatu  praktek  pendidikan nasional tanpa suatu teori yang baik.

## 2.  Landasan Sosial dan Individual Pendidikan
Pendidikan sebagai gejala sosial dalm kehidupan mempunyai landasan individual, sosial  dan  cultural.  Pada  skala  mikro  pendidikan  bagi  individu  dan  kelompok  kecil beralngsung  dalam  skala  relatif  tebatas  seperti  antara  sesama  sahabat,  antara  seorang guru  dengan  satu  atau  sekelompok  kecil  siswanya,  serta  dalam  keluarga  antara  suami dan isteri, antara orang tua dan anak serta anak lainnya. Pendidikan dalam skala mikro diperlukan  agar  manusia  sebagai  individu  berkembang  semua  potensinya  dalam  arti perangkat  pembawaanya  yang  baik  dengan  lengkap.  Pada  skala  makro  pendidikan berlangsung dalam ruang lingkup yang besar seperti dalam masyarakat antar desa, antar sekolah,  antar  kecamatan,  antar  kota,  masyarakat  antar  suku  dan  masyarakat  antar bangsa.
Dalam  skala  makro  masyarakat  melaksanakan  pendidikan  bagi  regenerasi  sosial yaitu  pelimpahan  harta  budaya  dan  pelestarian  nilai-nilai  luhur  dari  suatu  generasi kepada  generasi  muda  dalam  kehidupan  masyarakat  Diharapkan  dengan  adanya pendidikan  dalam  arti  luas  dan  skala  makro  maka  perubahan  sosial  dan  kestabilan masyarakat  berangsung  dengan  baik  dan  bersama-sama.  Pada  skala  makro  ini pendidikan  sebagai  gejala  sosial  sering  terwujud  dalam  bentuk  komunikasi  terutama komunikasi dua arah. Dilihat dari sisi makro, pendidikan meliputi kesamaan arah dalam pikiran dan perasaan yang berakhir dengan tercapainya kemandirian oleh peserta didik. Maka  pendidikan  dalam  skala  makro  cenderung  dinilai  bersifat  konservatif  dan tradisional  karena  sering  terbatas  pada  penyampaian  bahan  ajar  kepada  peserta  didik dan bisa kehilangan ciri interaksi yang afektif.
3. Teori Pendidikan Memadu Jalinan Antara llmu dan Seni
Adanya  aspek-aspek  lahiriah,  psikologis  dan  rohaniah  seperti  disebut  tadi mengisyaratkan  bahwa  manusia  dalam  fenomena  (situasi)  pendidikan  adalah  paduan antara  manusia  sebagai  sebagai  fakta  dan  manusia  sebaai  nilai.  Tiap  manusia  bemilai tertentu  yuang  bersifat  luhur  sehingga  situasi  pendidikan  memiliki  bobot  nilai individual, sosial dan bobot moral. Itu sebabnya pendidikn dalam praktek adalah fakta empiris  yang  syarat  nilai  berhubung  interaksi  manusia  dalam  pendidikan  tidak  hanya timbal  balik  dalam  arti  komunikasi  dua  arah  melainkan  hams  lebih  tinggi  mencapai tingkat  maniusiawi  seperti  saya  atau  siswa  mendidik  diri  sendiri  atas  dasar  hubungan
pribadi  dengan  pribadi  (higher  order  interactions)  antar  individu  dan  hubungan intrapersonal  secara  afektif  antara  saya  (yaitu  I)  dan  diriku  (diri  sendiri  yaitu  my  self atau the self).
Adapun  manusia  sebagai  fakta  empriris  tentu  meliputi  berbagai  variabel  dan hubungan  variabel  yang  terbatas  jumlahnya  dalam  telaah  deskriptif  ilmu-  ilmu. Sedangkan  jumlah  variabelnya  amat  banyak  dan  hubungan-hubungan  antara  variabel amat  kompleks  sifatnya  apabila  pendidik  memelihara  kualitas  interaksinya  dengan peserta didik secra orang perorang (personal).
Sepeti  dikatakan  tentang  siswa  belajar  aktif  oleh  Phenix  (1958:40),  yaitu:  “It possible to conceive of teacher and student as one and same person and the self taught person as one who direct his own development through an internal interaction between the  self  as  I  and  the  self  as  me  on  the  other  hand,  it  is  usual  for  one  teacher  to  teach many students simultaneously. In that even the quality oef the interaction may become generalized and impersonal, or it may, by appropriate means, retain its person to person character”.
Artinya  sift  manusiawi  dari  pendidikan  (manusia  dalam  pendidikan)  hams terpelihara  demi  kualitas  proses  dan  hasil  pendidikan.  Pemeliharaan  itulah  yang menuntut  agar  pendidik  siap  untuk  bertindak  sewaktu-waktu  secara  kreatif  (berkiat menciptakan  situasi  yang  pas,  apabila  perlu.  Misalnya  atas  dasar  diagnostik  klinis) sekalipun  tanpa  prognosis  yang  lengkap  namun  utamanya  berdasarkan  sikap  afektif bersahabat  terhadap  terdidik.  Kreativitas  itu  didasarkan  kecintaan  pendidik  terhadap tugas mendidik dan mengajar, itu sebabnya gejala atau fenomena pendidikan tidak dapat direduksi  sebagai  gejala  sosial  atau  gejala  komunikasi  timbal  balik  belaka.  Apabila ilmu-ilmu  sosial  atau  behavioral  mampu  menerapkan  pendekatan  dan  metode  ilmiah (Pearson, 1900) secara termodifikasi dalam telaah manusia melalui gejala-gejala sosial, apakah  ilmu  pendidikan  hams  bertindak  sempa  untuk  mengatasi  ketertinggalan-  nya khususnya  ditanah  air  kita?  Atau  seperti  dikatakan  secara  ilmiah  oleh  NL.  Gage (1978:20).
Maka konsep pendidikan yang memerlukan ilmu fdan seni ialah proses atau upaya sadar antar manusia dengan sesama secara beradab, dimana pihak kesatu secara terarah membimbing  perkembangan  kemampuan  dan  kepribadian  pihak  kedua  secara manusiawi  yaitu  orang  perorang.  Atau  bisa  diperluas  menjadi  makro  sebagai  upaya sadar  manusia  dimana  warga  maysrakat  yang  lebih  dewasa  dan  berbudaya  membantu pihak-pihak yangkurang mampu dan kurang dewasa agar bersama-sama mencapai taraf kemampuan  dan  kedewasaan  yang  lebih  baik  (Phenix,  1958:13),  Buller,  1968:10). Dalam  arti  ini  juga  sekolah  laboratorium  akan  memerlukan  jalinan  praktek  ilmu  dan praktek seni. Sebaliknya butir 1 pasal 1, UU No. 2 /1989 kiranya kurang tepat sehingga tentu sulit menuntut siswa ber CBSA padahal guru belum tentu aktif belajar, mengingat defmisi  pendidikan  yang  makro,  yaitu:  “Pendidikan  ialah  usaha  sadar  untuk mempersiapkan  peserta  didik  melalui  kegiatan  bimbingan,  pengajaran  dan  atau  latihan
bagi peranannya dimasa yang akan dating”.
Kiranya  konsep  pendidikan  yang  demikian  yang  demikian  kurang  mampu memberi  isi  kepada  tujuan  dan  semangat  Bab  XIII  UUD  1945  yang  merujuk  bidang pendidikan  sebagai  amanah  untuk  mewujudkan  keterkaitan  erat  antara  sistem pengajaran  nasional  dengan  kebudayaan  kebangsaan.  Karena  itu  dalam  lingkup pendidikan  menurut  skala  mikro  dan  abstark  yang  lebih  makro,  pendidik  harus  juga peduli  dengan  aspek  etis  (moral)  dan  estetis  dari  pengalamannya  berinteraksi  dengan peserta didik selain aspek pengetahuan, kebenaran dan perilaku yang disisyaratkan oleh konsep  pendidikan  menurut  undang-undang  tadi.  Hal  ini  sesuai  dengan  pandangan  Ki Hajar Dewantara (1950) sebagai berikut:
“Taman  Siswa  mengembangkan  suatu  cara  pendidikan  yang  tersebut  didalam Among  dan  bersemboyan  ‘Tut  Wuri  Handayani’  (mengikuti  sambil  mempengaruhi). Arti Tut Wuri aialah mengikuti, namun maknanya ialah mengikuti perkembangan sang anak dengan penuh perhatian berdasarkan cinta kasih dan tanpa pamrih, tanpa keinginan menguasai  dan  memaksa,  dan  makna  Handayani  ialah  mempengaruhi  dalam  arti merangsang, memupuk, membimbing, memberi teladan gar sang anak mengembngkan pribadi masing- masing melalui disiplin pribadi”.
Demikian  bagi  Ki  Hajar  Dewantara  pendidikan  pada  skala  mikro  tidak  terlepas dari pendidikan dalam arti makro, bahkan disipilin pribadi adalah tujuan dan cara dalam mencapai disiplin yang lebih luas. Ini berarti bahwa landasan pendidikan terdapat dalam pendidikan  itu  sendiri,  yaitu  factor  manusianya.  Dengan  demikian  landasan-landasan pendidikan  tidak  mesti  dicari  diluar  fenomena  (gejala)  pendidikan  termasuk ilmu-ilmu lain  dan  atau  filsafat  tertentu  dari  budaya  barat.  Oleh  karena  itu  data  ilmu  pendidikan tidak  tergantung  dari  studi  ilmu  psikologi,  fisiologi,  sosiologi,  antropologi  ataupun filsafat. Lagi pula konsep pengajaran (yang makro) berdasarkan kurikulum formal tidak dengan  sendirinya  bersifat  inklusif  dan  atau  sama  dengan  mengajar.  Bahkan  dalam banyak hal pengajaran itu tergantung hasilnya dari kualitas guru mengajar dalam kelas masing-masing.  Sudah  barang  tentu  asas  Tut  Wuri  Handayani  tidak  akan  menjadikan pengajaran  identik  dengan  sekedar  upaya  sadar  menyampaikan  bahan  ajar  dikelas kepada  rombongan  siswa  mengingat  guru  harus  berhamba  kepada  kepentingan siswanya.

## B. Dasar-dasar Filsafat Ilmu Pendidikan
Baiklah sekarang kita lihat dasar-dasaar fdsafah keilmuan terkait dalam arti dasar ontologis, dasar epistemologis, dan aksiologis, dan dasar antropolgis ilmu pendidikan.
1. Dasar Ontologis Ilmu Pendidikan
Pertama-tama pada latar filsafat diperlukan dasar ontologis dari ilmu pendidikan. Adapun  aspek  realitas  yang  dijangkau  teori  dan  ilmu  pendidikan  melalui  pengalaman pancaindra  ialah  dunia  pengalaman  manusia  secara  empiris.  Objek  materil  ilmu pendidikan  ialah  manusia  seutuhnya,  manusia  yang  lengkap  aspek-  aspek kepribadiannya,  yaitu  manusia  yang  berakhlak  mulia  dalam  situasi  pendidikan  atau
diharapokan  melampaui  manusia  sebagai  makhluk  sosial  mengingat  sebagai  warga masyarakat ia mempunyai ciri warga yang baik (good citizenship atau kewarganegaraan yang sebaik-baiknya)
Agar  pendidikan  dalam  praktek  terbebas  dari  keragu-raguan,  maka  objek  formal ilmu  pendidikan  dibatasi  pada  manusia  seutuhnya  di  dalam  fenomena  atau  situasi pendidikan.  Didalam  situiasi  sosial  manusia  itu  sering  berperilaku  tidak  utuh  hanya menjadi  makhluk  berperilaku  individual  dan/atau  makhluk  sosial  yang  berperilaku kolektif.  Hal  itu  boleh-boleh  saja  dan  dapat  diterima  terbatas  pada  ruang  lingkup pendidikan  makro  yang  berskala  besar  mengingat  adanya  konteks  sosio-budaya  yang terstruktur  oleh  sistem  nilai  tertentu.  Akan  tetapipada  latar  mikro,  sistem  nilai  harus terwujud dalam hubungan inter dan antar pribadi yang menjadi syarat mutlak (conditio sine  qua  non)  bagi  terlaksananya  mendidik  dan  mengajar,  yaitu  kegiatan  pendidikan yang  berskala  mikro.  Hal  itu  teijadi  mengingat  pihak  pendidik  yang  berkepribadiaan sendiri  secara  utuh  memperlakukan  peserta  didiknya  secara  terhormat  sebagai  pribai pula, terlpas dari factor umum, jenis kelamin ataupun pembawaanya. Jika pendidik tidak bersikap afektif utuh demikian makaa menurut Gordon (1975: Ch. I) akan teijadi mata rantai  yang  hilang  (the  missing  link)  atas  factor  hubungan  serta  didik-pendidik  atau antara  siswa-guru.  Dengan  egitu  pendidikan  hanya  akan  teijadi  secar  kuantitatif sekalipun  bersifat  optimal,  misalnya  hasil  THB  summatif,  NEM  atau  pemerataan pendidikan yang kurang mengajarkan demokrasi jadi kurang berdemokrasi. Sedangkan kualitas manusianya belum tentu utuh.

## 2. Dasar Epistemologis Ilmu Pendidikan
Dasar epistemologis diperlukan oleh pendidikan atau pakar ilmu pendidikan demi mengembangkan  ilmunya  secara  produktif  dan  bertanggung  jawab.  Sekalaipun pengumpulan  data  di  lapangan  sebagaian  dapat  dilakukan  oleh  tenaga  pemula namuntelaah  atas  objek  formil  ilmu  pendidikan  memerlukaan  pendekatan fenomenologis yang akan menjalin stui empirik dengan studi kualitatif-fenomenologis. Pendekaatan  fenomenologis  itu  bersifat  kualitaatif,  artinya  melibatkan  pribadi  dan  diri peneliti  sabagai  instrumen  pengumpul  data  secara  pasca  positivisme.  Karena  itu penelaaah dan pengumpulan data diarahkan oleh pendidik atau ilmuwan sebagaai pakar yang  jujur  dan  menyatu  dengan  objeknya.  Karena  penelitian  tertuju  tidak  hnya pemahaman  dan  pengertian  (verstehen,  Bodgan  &  Biklen,  1982)  melainkan  unuk mencapai  kearifan  (kebijaksanaan  atau  wisdom)  tentang  fenomen  pendidikan  maka vaaliditas  internal  harus  dijaga  betul  dalm  berbagai  bentuk  penlitian  dan  penyelidikan seperti  penelitian  koasi  eksperimental,  penelitian  tindakan,  penelitian  etnografis  dan penelitian  ex  post  facto.  Inti  dasar  epistemologis  ini  adalah  agar  dapat  ditentukan bahaawa  dalam  menjelaskaan  objek  formaalnya,  telaah  ilmu  pendidikan  tidaak  hanya mengembangkan  ilmu  terapan  melainkan  menuju  kepada  telaah  teori  dan  ilmu pendidikan sebgaai ilmu otonom yang mempunyi objek formil sendiri atau problematika sendiri  sekalipun  tidak  dapat  hnya  menggunkaan  pendekatan  kuantitatif  atau  pun
eksperimental  (Campbell  &  Stanley,  1963).  Dengan  demikian  uji  kebenaran pengetahuan  sangat  diperlukan  secara  korespondensi,  secara  koheren  dan  sekaligus secara praktis dan atau pragmatis (Randall &Buchler,1942).

## 3. Dasar aksiologis ilmu pendidikan
Kemanfaatan teori pendidikan tidak hanya perlu sebagai ilmu yang otonom tetapi juga diperlukan untuk memberikan dasar yang sebaik-baiknya bagi pendidikan sebagai proses  pembudayaan  manusia  secara  beradab.  Oleh  karena  itu  nilai  ilmu  pendidikan tidak hanya bersifat intrinsic sebagai ilmu seperti seni untuk seni, melainkan juga nilai ekstrinsik dan ilmu untuk menelaah  dasar-dasar kemungkinan bertindak dalam praktek mmelalui  kontrol  terhadap  pengaruh  yang  negatif  dan  meningkatkan  pengaruh  yang positif  dalam  pendidikan.  Dengan  demikian  ilmu  pendidikan  tidak  bebas  nilai mengingat  hanya  terdapat  batas  yang  sangat  tipis  antar  pekeijaan  ilmu  pendidikan  dan tugas  pendidik  sebagi  pedagok.  Dalam  hal  ini  relevan  sekali  untuk  memperhatikan pendidikan  sebagai  bidang  yang  sarat  nilai  seperti  dijelaskan  oleh  Phenix  (1966).  Itu sebabnya  pendidikan  memerlukan  teknologi  pula  tetapi  pendidikan  bukanlah  bagian dari  iptek.  Namun  harus  diakui  bahwa  ilmu  pendidikan  belum  jauh  pertumbuhannya dibandingkan  dengan  kebanyakan  ilmu  sosial  dan  ilmu  prilaku.  Lebih-lebih  di Indonesia.
Implikasinya ialah bahwa ilmupendidikan lebih dekat kepada ilmu prilaku kepada ilmu-ilmu sosial, dan harus menolak pendirian lain bahwa di dalam kesatuan ilmu-ilmu terdapat unifikasi satu-sayunyaa metode ilmiah (Kalr Perason,1990).

## 4. Dasar antropologis ilmu pendidikan
Pendidikan yang intinya mendidik dan mengajar ialah pertemuan antara pendidik sebagai subjek dan peserta didik sebagai subjek pula dimana teijadi pemberian bantuan kepada  pihak  yang  belakangan  dalaam  upaayanya  belajr  mencapai  kemandirian  dalam batas-batas yang diberikan oleh dunia disekitamya. Atas dasar pandangan filsafah yang bersifat  dialogis  ini  maka  3  dasar  antropologis  berlaku  universal  tidak  hanya  (1) sosialitas  dan  (2)  individualitas,  melainkan  juga  (3)  moralitas.  Kiranya  khusus  untuk Indonesia apabila dunia pendidikan nasional didasarkan atas kebudayaan  nasional yang menjadi konteks dari sistem pengajaran nasional disekolah, tentu akan diperlukan juga dasar  antropologis  pelengkap  yaitu  (4)  religiusitas,  yaaitu  pendidik  dalam  situasi pendidikan  sekurangkurangnya  secara  mikro  berhamba  kepada  kepentingan  terdidik sebagai bagian dari pengabdian lebih bssar kepada Tuhan Yang Maha Esa.

## C. Perangkat Asumsi Filosofis Pendidikan Guru
Program  Pendidikan  Guru  Berdasarkan  Kompetensi  (PGBK)  dikembangakan bertolak dari perangkat kompetensi yang diperkirakan dipersyaratkan  bagi pelaksanaan tugas-tugas  keguruan  dan  kependidikan  yang  telah  ditetapkan  dan  bermuara  pada pendemonstrasian  perangkat  kompetensi  tersebut  oleh  siswa  calon  guru  setelah mengikuti sejumlah pengalaman belajar.
Perangkat kompetensi yang dimaksud, termasuk  proses pencapaiannya, dilandasi oleh  asumsi-asumsi  filosofis,  yaitu  pertanyaan-pertanyaan  yang  dianggap  benar,  baik atas  dasar  bukti-bukti  empirik,  dugaan-dugaan  maupun  nilai-nilai  masyarakat berdasarkan Pancasila. Asumsi-asumsi tersebut merupakan batu ujian di dalam menilai perancangan  dan  implementasi  program  dari  penyimpangan-penyimpangan  pragmatis ataupun dari serangan-serangan konseptual.
Asumsi-asumsi yang dimaksud mencakup 7 bidang yaitu yang berkenaan dengan hakekat-hakekat manusia, masyarakat, pendidikan, subjek didik, guru, belajar-mengajar dan  kelembagaan.  Tentu  saja  hasil  keija  tersebut  diatas  perlu  dimantapkan  dan diverifikasi lebih jauh melalui forum-forum yang sesuai seperti
Komisi  Kurikulum,  Konsorsium  Ilmu  Kependidikan,  LPTK  bahkan  kalangan yang  lebih  luas  lagi.  Hasil  rumusan  tim  pembaharuan  pendidikan  (1984)  dapat disimpulkan sebagai berikut:
1. Hakekat Manusia
a. Manusia  sebagai  makhluk  Tuhan  mempunyai  kebutuhan  bertaqwa  kepada Tuhan Yang Maha Esa.
b. Manusia membutuhkan lingkungan hidup berkelompok untuk mengembangkan dirinya.
c. Manusia  mempunyai  potensi-potensi  yang  dapat  dikembangkan  dan kebutuhan-kebutuhan materi serta spiritual yangharus dipenuhi.
d. Manusia  itu  pada  dasamya  dapat  dan  harus  dididik  serta  dapat  mendidik  diri sendiri.
2. Hakekat Masvarakat
a. Kehidupan  masyarakat  berlandaskan  sistem  nilai-nilai  keagamaan,  sosial  dan budaya  yang  dianut  warga  masyarakat;  sebagian  daripada  nilai-nilai  tersebut bersifat  lestari  dan  sebagian  lagi  terns  berubah  sesuai  dengan  perkembangan ilmu dan teknologi.
b. Masyarakat  merupakan  sumber  nilai-nilai  yang  memberikan  arah  normative kepada pendidikan.
c. Kehidupan  bermasyarakat  ditingkatkan  kualitasnya  oleh  insane-insan  yang berhasil mengembangkan dirinya melalui pendidikan.
3. Hakekat Pendidikan
a. Pendidikan merupakan proses interaksi manusiawi yang ditandai keseimbangan antara kedaulatan subjek didik dengan kewibawaan pendidik.
b. Pendidikan  merupakan  usaha  penyiapan  subjek  didik  menghadapi  lingkungan yang mengalami perubahan yang semakin pesat.
c. Pendidikan meningkatkan kualitas kehidupoan pribadi dan masyarakat.
d. Pendidikan berlangsung seumur hidup.
e. Pendidikan  merupakan  kiat  dalam  menerapkan  prinsip-prinsip  ilmu
pengetahuan dan teknologi bagi pembentukan manusia seutuhnya.
4. Hakekat Subjek Didik
a. Subjek  didik  betanggungjawab  atas  pendidikannya  sendiri  sesuai  dengan wawasan pendidikan seumur hidup.
b. Subjek  didik  memiliki  potensi,  baik  fisik  maupun  psikologis  yang  berbeda- beda sehingga masing-masing subjek didik merupakan insane yang unik.
c. Subjek  didik  merupakan  pembinaan  individual  serta  perlakuan  yang manusiawi.
d. Subjek  didik  pada  dasamya  merupakan  insane  yang  aktif  menghadapi lingkungan hidupnya.
5. Hakekat Guru dan Tenadga Kependidikan
a. Guru dan tenaga kependidikan merupakan agen pembaharuan.
b. Guru  dan  tenaga  kependidikan  berperan  sebagai  pemimpin  dan  pendukung nilai-nilai masyarakat.
c. Guru  dan  tenaga  kependidikan  sebagai  fasilitator  memungkinkan  terciptanya kondisi yang baik bagi subjek didik untuk belajar.
d. Guru dan tenga kependidikan bertanggungjawab atas tercapainya hasil belajar subjek didik.
e. Guru  dan  tenaga  kependidikan  dituntut  untuk  menjadi  conoh  dalam pengelolaan  proses  belajar-mengajar  bagi  calon  guru  yang  menjadi  subjek didiknya.
f. Guru  dan  tenaga  kependidikan  bertanggungjawab  secara  professional  untuk terus-menerus meningkatkatkan kemampuannya.
g. Guru dan tenaga kependidikan menjunjung tinggi kode etik profesional.
6. Hakekat Belajar Mengaiar
a. Peristiwa belajar mengajar teijadi apabila subjek didik secara aktif berinteraksi dengan lingkungan belajar yang diatur oleh guru.
b. Proses belajar mengajar yang efektif memerlukan strategi dan media/teknologi pendidikan yang tepat.
c. Program belajar mengajar dirancang dan diimplikasikan sebagai suatu sistem.
d. Proses  dan  produk  belajar  perlu  memperoleh  perhatian  seimbang  didalam pelaksanaan kegiata belajar-mengajar.
e. Pembentukan  kompetensi  profesional  memerlukan  pengintegrasian  fungsional antara teori dan praktek serta materi dan metodeiogi penyampaian.
f. Pembentukan kompetensi professional memerlukan pengalaman lapangan yang bertahap,  mulai  dari  pengenalan  medan,  latihan  keterampilan  terbatas  sampai dengan  pelaksanaan  penghayatan  tugas-tugas  kependidikan  secara  lengkap aktual.
g. Kriteria  keberhasilan  yang  utama  dalam  pendidikan  profesional  adalah
pendemonstrasian penguasaan kompetensi.
h. Materi pengajaran dan sistem penyampaiannya selalu berkembang.
7. Hakekat Kelembagaan
a. LPTK  merupakan  lembaga  pendidikan  profesional  yang  melaksanakan pendidikan  tenaga  kependidikan  dan  pengembangan  ilmu  teknologi kependidikan bagi peningkatan kualitas kehidupan.
b. LPTK  menyelenggarakan  program-program  yang  relevan  dengan  kebutuhan masyarakat baik kualitatif maupun kuantitatif.
c. LPTK  dikelola  dalam  suatu  sistem  pembinaan  yang  terpadu  dalam  rangka pengadaan tenaga kependidikan.
d. LPTK memiliki mekanisme balikan yang efektif untuk  meningkatkan kualitas layanannya kepada masyarakat secara terus-menerus.
e. Pendidikan  pra-jabatan  guru  merupakan  tanggungjawab  bersamaantara  LPTK dan sekolah-sekolah pemakai (calon) lulusan.
Hal  perlu  diperhatikan  bahwa  Pendidikan  berdasarkan  kompetensi  bagi  tenaga kependidikan lainnya memerlukan perangkat asumsi yang berbeda.

## D. Implikasi Landasan Filsafat Pendidikan
1.   Implikasi Bagi Guru
Apabila kita konsekuen terhadap upaya memprofesionalkan pekerjaan guru maka filsafat pendidikan merupakan landasan berpijak yang mutlak. Artinya, sebagai pekerja professional,  tidaklah  cukup  bila  seorang  guru  hanya  menguasai  apa  yang  harus diketjakan  dan  bagaimana  mengeijakannya.  Kedua  penguasaan  ini  baru  tercermin kompetensi seorang tukang.
Di  samping  penguasaan  terhadap  apa  dan  bagaimana  tentang  tugasnya,  seorang guru juga harus menguasai mengapa ia melakukan setiap bagian serta tahap tugasnya itu dengan  cara  tertentu  dan  bukan  dengan  cara  yang  lain.  Jawaban  terhadap  pertanyaan mengapa  itu  menunjuk  kepada  setiap  tindakan  seorang  guru  didalam  menunaikan tugasnya,  yang  pada  gilirannya  harus  dapat  dipulangkan  kepada  tujuan-tujuan pendidikan  yang  mau  dicapai,  baik  tujuan-  tujuan  yang  lebih  operasional  maupun tujuan-tujuan yang lebih abstrak. Oleh karena itu maka semua keputusan serta perbuatan instruksional serta non- instruksional dalam rangka penunaian tugas-tugas seorang guru dan  tenaga  kependidikan  harus  selalu  dapat  dipertanggungjawabkan  secara  pendidikan (tugas  professional,  pemanusiaan  dan  civic)  yang  dengan  sendirinya  melihatnya  dalm perspektif  yang  lebih  luas  dari  pada  sekedar  pencapaian  tujuan-tujuan  instruksional khusus, lebih-lebih yang dicekik dengan batasan-batasan behavioral secara berlebihan.
Di  muka  juga  telah  dikemukakan  bahwa  pendidik  dan  subjek  didik  melakukan pemanusiaan  diri  ketika  mereka  terlihat  di  dalam  masyarakat  profesional  yang dinamakan  pendidikan  itu;  hanyalah  tahap  proses  pemanusiaan  itu  yang  berbeda, apabila diantara keduanya, yaitu pendidik dan subjek didik, dilakukan perbandingan. Ini
berarti  kelebihan  pengalaman,  keterampilan  dan  wawasan  yang  dimiliki  guru  semata- mata bersifat kebetulan dan sementara, bukan hakiki. Oleh karena itu maka kedua belah pihak  terutama  harus  melihat  transaksi  personal  itu  sebagai  kesempatan  belajar  dan khusus untuk guru dan tenaga kependidikan, tertumpang juga tanggungjawab tambahan menyediakan serta  mengatur kondisi untuk membelajarkan subjek didik, mengoptimalkan  kesempatamn  bagi  subjek  didik  untuk  menemukan  dirinya  sendiri, untuk  menjadi  dirinya  sendiri (Learning  to  Be,  Faure  dkk,  1982). Hanya  individu- individu  yang  demikianlah  yang  mampu  membentuk  masyarakat  belajar,  yaitu masyarakat  yang  siap  menghadapi  perubahan-perubahan  yang  semakin  lama  semakin laju tanpa kehilangan dirinya.
Apabila  demikianlah  keadaannya  maka  sekolah  sebagai  lembaga  pendidikan formal hanya akan mampu menunaikan fungsinya serta tidak kehilangan hak hidupnya didalam  masyarakat,  kalau  ia  dapat  menjadikan  dirinya  sebagai  pusat  pembudayaan, yaitu sebagai tempat bagi manusia untuk meningkatkan martabatnya. Dengan perkataan lain, sekolah harus menjadi pusat pendidikan. Menghasilkan tenaga keija, melaksanakan sosialisasi,  membentuk  penguasaan  ilmu  dan  teknologi,  mengasah  otak  dan mengeijakan  tugas-tugas  persekolahan,  tetapi  yang  paling  hakiki  adalah  pembentukan kemampuan  dan  kemauan  untuk  meningkatkan  martabat  kemanusiaan  seperti  telah diutarakan  di  muka  dengan  menggunakan  cipta,  rasa,  karsa  dan  karya  yang dikembangkan dan dibina.
Perlu digarisbawahi di sini adalah tidak dikacaukannya antara bentu dan hakekat Segala  ketentuan  prasarana  dan  sarana  sekolah  pada  hakekatnya  adalah  bentuk  yang diharapkan mewadahi hakekat proses pembudayaan subjek didik. Oleh karena itu maka gerakan ini hanya berhenti pada “penerbitan” prasarana dan sarana sedangkan transaksi personal antara subjek didik dan pendidik, antara subjek didik yang satu dengan subjek didik  yang  lain  dan  antara  warga  sekolah  dengan  masyarakat  di  luamya  masih  belum dilandasinya,  maka  tentu  saja  proses  pembudayaan  tidak  teijadi.  Seperti  telah diisyaratkan  dimuka,  pemberian  bobot  yang  berlebihan  kepada  kedaulatan  subjek didikakan  melahirkan  anarici  sedangkan  pemberian  bobot  yang  berlebihan  kepada otoritas  pendidik  akan  melahirkan  penjajahan  dan  penjinakan.  Kedua  orientasi  yang ekstrim itu tidak akan menghasilkan pembudayaan manusia.
2.   Implikasi bagi Pendidikan Guru dan Tenaga Kependidikan
Tidaklah berlebihan kiranya bila dikatakan bahwa di Indonesia kita belum punya teori  tentang  pendidikan  guru  dan  tenaga  kependidikan.  Hal  ini  tidak  mengherankan karena kita masih belum saja menyempatkan diri untuk menyusunnya. Bahkan salahsatu prasaratnya yaitu teori tentang pendidikan sebagimaana diisyaratkan pada bagian-bagian sebelumnya,  kita  masih  belum  berhasil  memantapkannya.  Kalau  kita  terlibat  dalam berbagi  kegiatan  pembaharuan  pendidikan  selama  ini  maka  yang  diperbaharui  adalah pearalatan luamya bukan bangunan dasamya.
Hal  diatas  itu  dikemukakan  tanpa  samasekali  didasari  oleh  anggapan  bahwa
belum ada diantara kita yang memikirkan masalah pendidikan guru itu. Pikiran-pikiran yang  dimaksud  memang  ada  diketengahkan  orang  tetapi  praktis  tanpa  kecuali  dapat dinyatakan  sebagi  bersifat  fragmentaris,  tidak  menyeluruh.  Misalnya,  ada  yang menyarankan masa belajar yang panjang (atau, lebih cepat, menolak program-program pendidikan  guru  yang  lebih  pendek  terutama  yang  diperkenalkan  didalam  beberapa tahun  terakhir  ini)  ;  ada  yang  menyarankan  perlunya  ditingkatkan  mekanisme  seleksi calon  guru  dan  tenaga  kependidikan;  ada  yang  menyoroti  pentingnya  prasarana  dan sarana  pendidikan  guru;  dan  ada  pula  yang  memusatkan  perhatian  kepada  perbaikan sistem  imbalan  bagi  guru  sehingga  bisa  bersaing  dengan  jabtan-jabatan  lain dimasyarakaL  Tentu  saja  semua  saran-saran  tersebut  diatas  memiliki  kesahihan, sekurang-kurangnya  secara  partial,  akan  tetapi  apabila  di  implementasikan,  sebagian atau  seluruhnya,  belum  tentu  dapat  dihasilkan  sistem  pendidikan  guru  dan  tenaga kependidikan yang efektif.
Sebaiknya  teori  pendidikan  guru  dan  tenaga  kependidikan  yang  produktif  adalah yang memberi rambu-rambu yang memadai didalam merancang serta mengimplementasikan  program  pendidikan  guru  dan  tenaga  kependidikan  yang lulusannya  mampu  melaksanakan  tugas-tugas  keguruan  didalam  konteks  pendidikan (tugas  professional,  kemanusiaan  dan  civic).  Rambu-rambu  yang  dimaksud  disusun dengan  mempergunakan  bahan-bahan  yang  diperoleh  dari  tiga  sumber  yaitu:  pendapat ahli, termasuk yang disangga oleh hasil penelitian ilmiah, analisis tugas kelulusan serta pilihan nilai yang dianut masyarakat.
Rambu-rambu  yang  dimaksud  yang  mencerminkan  hasil  telaahan  interpretif, normative  dan  kritis  itu,  seperti  telah  diutarakan  didalam  bagian  uraian  dimuka, dirumuskan  kedalam  perangkat  asumsi  filosofis  yaitu  asumsi-asumsi  yang  memberi rambu-rambu  bagi  perancang  serta  implementasi  program  yang  dimaksud.  Dengan demikian,  perangkat  rambu-rambu  yang  dimaksud  merupakan  batu  ujian  didalam menilai  perancang  dan  implementasi  program,  maupun  didalam  “mempertahankan” program dari penyimpngan-penyimpangan pelaksanaan ataupun dari serangan-serangan konseptual.

## III. PENUTUP
Landasan  filsafat  pendidikan  memberi  perspektif  filosofis  yang  seyogyanya merupakan  “kacamata”  yang  dikenakan  dalam  memandang  menyikapi  serta melaksanakan  tugasnya.  Oleh  karena  itu  maka  ia  hams  dibentuk  bukan  hanya mempelajari  tentang  filsafat,  sejarah  dan  teori  pendidikan,  psikologi,  sosiologi, antropologi atau disiplin ilmu lainnya, akan tetapi dengan memadukan konsep-konsep, prinsip-prinsip serta pendekatan-pendekatannya kepada kerangka konseptual kependidikan.
Dengan  demikian  maka  landasan  filsafat  pendidikan  hams  tercermin  didalam semua, keputusan serta perbuatan pelaksanaan tugas- tugas keguruan, baik instmksional
maupun  non-instruksional,  atau  dengan  pendekatan  lain,  semua  keputusan  serta perbuatan gum yang dimaksud hams bersifat pendidikan.
Akhimya,  sebagai  pekeija  professional  gum  dfan  tenaga  kependidikan  hams memperoleh  persiapan  pra-jabatan  gum  dfan  tenaga  kependidikan  hams  dilandasi oleh seperangkat asumsi filosofis yang pada hakekatnya merupakan penjabaran dari konsep yang lebih tepat daripada landasan ilmiah pendidikan dan ilmu pendidikan.

## DAFTAR PUSTAKA
Abudin  Nata, Tafsir  Ayat-ayat  Pendidikan;  (Tafsir  Ayat-ayat  Tarbawy), Jakarta:  PT.
Raja Grafindo Persada, 2002.
Ahmad Ludjito, “Pendekatan Integralistik Pendidikan Agama Pada Sekolah Indonesia” dalam Chabib Thoha, dkk., (ed.), Reformulasi Filsafat Pendidikan Islam , Pustaka Pelajar, Yogyakarta, 1996.
Ahmad Musthafa al-Maraghi, Tafsir al-Maraghi, Juz I, Beirut: Daar al-Fikr, t.th.
Anna Fatiha, Nilai-nilai Pendidikan Islam Dalam Surah Al-Fatihah , Skipsi Semarang: Fakultas Tarbiyah IAIN Walisongo Semarang, 2015.
Al-Zamakhsyari, al-Kasyf, Juz I, Beirut-Libanon: Daar al-Kitab al-Ilmiah, t.th.
Bustami  A.  Gani,  dkk., al-Qur’an  dan  Terjemahnya Madinah:  Mujamma’  al-Malik Fahdli Thiba’at al-Mushaf al-Syarif, 1418 H.
Ibn  Katsir  al-Damasqy, Tafsir  al-Qur’an  al-Adhim, Juz  I,  Beirut:  Maktabah  al-Nur  al- Ilmiah, t.th.
Irvan, “Konsep Ibadah Dalam Al-Qur’an Kajian Surah Al-Fatihah Ayat 1-7” , Jakarta:
Jurusan  Pendidikan  Agama  Islam  Fakultas  Ilmu  Tarbiyah  Dan  Keguruan Universitas Islam Negri UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2014.
Jalaluddin  al-Syuyuthi, al-Dur  al-Mansur  fi  Tafsir  al-Mansur, Juz  I,  Beirut-Libanon: Daar al-Kitab al-Imiah, t.th.
John  W.  Santrock, Educational  Psychology (Dallas:  MCGraw-Hill,  2004).  Terj.  Tri Wibowo, Psikologi Pendidikan .
Komisi  Pendidikan  KWI/  WNPK, Sekolah  dan  Pendidikan  Nilai ,  Editor  Em.  K. Kaswardi, Pendidikan  Nilai  Menghadapi  Tahun  2000 (Jakarta:  Gramedia  Widia Sarana, 1993).
Muhaimin dan Abdul, Pemikiran pendidikan Islam, Bandung , Trigenda, 1993.
Muhammad Syatha’, Di Kedalaman Samudra Al-Fatiha h, Jakarta: Mirqat, 2008.
M.Quraisy Shihab, Tafsir al-Qur’an al-Karim; Tafsir Surat-surat Pendek Berdasarkan
Urutan Turunnya Wahyu, Bandung: Pustaka al-Hidayah, 1999.
M.  Arifin., Ilmu  Pendidikan  Islam;  Tinjauan  Teoriti  dan  Praktis  Berdasarkan PendekatanInterdisipliner, Jakarta: Bumi Aksara, 2003.
Nawawi  efendi, Aktualisasi  Nilai-nilai  Tauhid  Surah  al-Fatihah  Pada  Pendidikan Islam , Tesis (Surakarta: Program Studi Magister Pendidikan Islam Program Pasca Sarjana Universitas Muhammadiah Surakarta, 2011.
Nasiruddin  bin  Muhammad  al-Syairazi  al-Baidhawi, Tafsir  al-Baidhawi  al-Musamma al-Nur  al-Tanzil  wa  al-Israr  al-Ta’wil, Juz  I,  Beirut-Libanon:  Daar  al-Kitab  al- Ilmiah, t.th.
Sudirman  N.,  dkk., Ilmu  Pendidikan:  Kurikulum,  Program  Pengajaran,  Efek Instruksional  dan  Pengiring,  CBSA,  Metode  Mengajar,  Media  Pendidikan, Pengelolaan  Kelas,  Evaluasi  Hasil  Belajar Cet.  III;  Bandung:  Remadja  Karya, 1989.
Sugiyono, Metode Penelitian pendidikan pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R & D , Cet 22; Bandung: Alfabeta 2015.
Suharsimi  Arikunto, Dasar-dasar  Evaluasi  Pendidikan (Cet.  XII;  Jakarta:  Bumi Aksara).
Tatang  Syarifuddin, Landasan  Pendidikan Cet.  1;  Jakarta:  Direktorat  Jenderal Pendidikan Islam Depag. RI., 2009.
Universitas Islam Negeri Alauddin, Pedoman Penulisan Karya Tulis Ilmiah: Makalah, Skripsi, Tesis, Disertasi, dan Laporan Penelitian.
Wina  Sanjaya, Kurikulum  dan  Pembelajaran:  TeoridanPraktik  Pengembangan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan KTSP.
Wiratna Sujarweni, Metodologi Penelitian , Cet I; Yogyakarta: 2014.