AN IMPLEMENTION OF INTEGRATIVE ACTIVE LEARNING STRATEGIES IN ISLAMIC RELIGIOUS EDUCATION

## Ikhrom
Universitas Islam Negeri Walisongo Semarang Jl. Jalan Prof. Hamka, Ngaliyan, Kota Semarang, Jawa Tengah 50185 ikhrom@walisongo.ac.id
Abstract: This article aims to reveal the implication of active-integrative learning strategies  in  Islamic  religious  education  (PAI)  subjects.  This  phenomenological qualitative research relies on observational data, interviews, and documentation.
The  results  indicate  that  there  are  some  problems  in  implementing  active- integrative  learning  strategies  in  PAI  subjects.  This  problem  stems  from  the teacher's lack of steady perspective on the reality and ideality of the material and learning  objectives of  PAI. This  perspective problem has an impact on teachers' courage in implementing active-integrative learning strategies in PAI learning in the  classroom.  The  study  recommends  that  teachers  need  to  renew  their perspective  on  the  meaning  of  integrating  material  and  learning  objectives  of Islamic religious education, as well as the ability and courage to apply active and integrative learning in learning Islamic religious education.
Keywords: Strategy; Integrative- Active Learning, Religious education; Islam.

## Pendahuluan
Sudah banyak tulisan berbicara pengembangan metode pembelajaran PAI, namun  masih  sedikit  yang  mengaitkannya  dengan  strategi  pembelajaran  aktif integrative.    Pembelajaran  PAI  secara  ideal  mencakup  tiga  ranah  tujuan pendidikan  secara  terpadu.  PAI  seharusnya  diarahkan  untuk  menjadikan  siswa tahu,  sadar,  dan  terampil.  Mata  pelajaran  agama  Islam  tidak  cukup  hanya dipandang  sebagai  bidang  studi,  sehingga  sasarannya  hanya  rasio  ( kognitif ). Agama yang intinya keagamaan bersentuhan dengan dimensi rasa ( afektif ), karena itu  sasaran  utamanya  hati  kecil  (hati  nurani, conscience ).  Ungkapan  ini  makin mempertegas  bahwa  pencapaian  tiga  ranah  secara  integral  merupakan  suatu keharusan  dalam  mata  pelajaran  PAI.  Tiga  ranah  tujuan  pendidikan  itu  meliputi ranah  kognitif,  afektif,  dan  psikomotorik.  Untuk  mencapai  ketiga  ranah  secara terpadu  tidak  mungkin  hanya  disampaikan  dengan  metode  ceramah.  Pengajaran verbal hanya menyentuh ranah kognitif.
Sementara metode ceramah merupakan metode paling favorit dan dominan digunakan  oleh  para  guru  PAI.  Dominasi  penggunaan  metode  ceramah  ini berdampak pada minimnya pemberdayaan media dalam proses pembelajarannya. Bahkan  dapat  dikatakan,  bahwa  media  pembelajaran  hampir  tidak  pernah ditemukan  di  kelas  PAI.  Pola  komunikasi  bersifat one-way-communication. Suasana  pembelajaran  di  kelas  bersifat  kaku  dan  membosankan.  Kondisi pembelajaran  PAI  seperti  itu  berdampak  pada  minimnya  pencapaian  tujuan pembelajaran. Pencapaian tujuan pembelajaran PAI hanya sebatas ranah kognitif. Itupun  kognitif  tingkat  rendah,  yaitu, knowledge .  Hal  ini  ditandai  dengan banyaknya model hafalan sebagai cara penyampaian materi. Akhirnya mapel PAI hanya  membentuk  anak  menjadi  tahu  agama  Islam.  Mapel  PAI  belum  mampu membentuk anak mengerti, dan memahami agama Islam. Dengan kata lain, mapel PAI  belum  mampu  menyentuh  pada  upaya  pembentukan  kepribadian  muslim yang mencakup ranah kognitif, afektif, dan psikomotorik secara utuh. Atas dasar kenyataan  itu,  Raharjo  mengatakan  bahwa  pembelajaran  mapel  PAI  masih didominasi metode ceramah, target materi masih menjadi orientasi kegiatan guru di kelas. 1
Pencapaian ketiga ranah  tujuan pembelajaran tersebut  seharusnya bersifat integral.  Integralisasi  pencapaian  ketiga  ranah  tersebut  tidak  hanya  dalam  hasil tetapi  juga  dalam  proses.  Salah  satu  dasar  pertimbangannya  adalah  terdapat hubungan  sangat  erat  antara  kualitas  proses  dengan  kualitas  hasil.  Dari  aspek proses,  kegiatan  pembelajaran  PAI  di  kelas  harus  didisain  sedemikian  rupa melibatkan peserta didik semaksimal mungkin. Pelibatan peserta didik diarahkan pada  upaya  penciptaan  pengalaman  belajar,  baik  secara  kognitif,  afektif,  mapun psikomotorik. 2 Sementara  dari  aspek  hasil  diharapkan  bahwa  mapel  PAI  harus dapat melahirkan muslim paripurna, yaitu, muslim yang shaleh secara pribadi dan shaleh  secara  sosial  sekaligus. 3 Bagaimana  mungkin,  proses  pembelajaran  yang
1 Rahmat  Raharjo, Inovasi Kurikulum Pendidikan Agama Islam, Pengembangan Kurikulum Dan Pembelajaran , 1st ed. (Yogyakarta: Magnum Pustaka, 2010), 140.
2 Zulkipli  Nasution,  “Materi  Pembelajaran  Alquran  Persfektif  Wahdatul  ‘Ulûm  Prodi Pendidikan  Agama  Islam  Fitk  Uin  Sumatera  Utara,” Jurnal  Al-Fatih 6,  no.  1  (March  31,  2023): 19–33, https://jurnal.stit-al-ittihadiyahlabura.ac.id/index.php/alfatih/article/view/246.
3 Rahmat  Raharjo, Inovasi Kurikulum Pendidikan Agama Islam, Pengembangan Kurikulum Dan Pembelajaran (Yogyakarta, Indonesia: Magnum Pustaka, 2010), 68–69.
hanya  bersifat cognitive-oriented dapat  menghasilkan  sebagaimana  pribadi  yang diharapkan tersebut.
Artikel didasarkan pada argumen bahwa pendidikan agama (Islam) berkait erat dengan pembentukan moral karakter 4 . Senada dengan itu, pembentukan moral karakter  tidak  bisa  hanya  menekankan  pada  aspek  kognitif  semata,  namun  harus diimbangi  dengan  aspek  afektif,  dan  pragmatik.  Hal  itu  menegaskan, pembelajaran  PAI  harus  mendorong  siswa  tidak  sekedar  tahu  dan  paham (kognitif),  melainkan  memiliki  sikap  (afektif)  dan  juga  memiliki  keterampilan (psikomotorik).  Hal  itu  sejalan  dengan  ungkapan  Lickona 5 bahwa  pembentukan moral karakter harus melibatkan tiga dimensi: dimensi knowing , dimensi feeling , dan  dimensi behavior .  Hal  demikian  mengisyaratkan,  variasi  dimensi  tersebut mendorong urgensi diterapkannya strategi pembelajaran PAI yang tepat sasaran. 6 merekomendasikan,  pemilihan  metode  pembelajaran  pendidikan  agama  sesuai kebutuhan dan tuntutan psikologi peserta didik mendesak dilakukan.

## Kerangka Teori

## Strategi pembelajaran
Terdapat  perbedaan  istilah  terkait  dengan  strategi  dan  metode. MelSilbermen  lebih  suka  menggunakan  istilah  strategi  dari  pada  metode pembelajaran.  Dalam  karya  akademik  monumentalnya ’101  strategies  of  active learning’ dipaparkan  berbagai  strategi  pembelajaran  aktif,  walau  yang dimaksudkan  ’metode’.  Sementara  Robert  E.  Slavin  lebih  suka  menggunakan istilah  metode  pembelajaran  dari  pada  strategi  pembelajaran.  Dalam  artikel  ini, penulis  menggunakan  istilah  strategi  pembelajaran,  karena  dalam  praktiknya banyak  menggunakan  beberapa  variasi  strategi  pembelajaran  yang  diambil  dari karya  MelSilbermen.  Sejalan  dengan  itu,  strategi  atau  metode  pembelajaran
4 L.  Philip  Barnes, Learning  to  Teach  Religious  Education  in  the  Secondary  School:  A Companion to School Experience, Third Edition , ed. Andrew Wright and Ann-Marie Brandom, 1st ed. (London, UK; New
York, USA: Routledge Falmer, 2017), https://doi.org/10.4324/9781315768519.
5 Thomas  Lickona, Educating  for  Character:  How  Our  Schools  Can  Teach  Respect  and Responsibility (Random House Publishing Group, 2009).
6 Elzbieta  Bednarz,  “Selection  of  Teaching  Methods  in  Implementation  of  Religious Education  Classes  According  to  Thematic  and  Problem-  Based  Learning.  LEGO®  Education Maker as a Methodological Proposal,” Rocznik Teologiczny , 2020, https://doi.org/10.36124/rt.2020.57.
berarti  berbagaimana  cara  atau  langkah-langkah  yang  dilakukan  guru  dalam menyampaikan dan menyajikan materi pelajaran agar para siswa mudah menerima dan  memahaminya.  Naomichi  Makinae  (2019)  mengatakan,  materi  akan  mudah dipahami dan diserap siswa ketika diajarkan dan disajikan sesuai intuisi dan cara siswa belajar. Panagiotis et.al-- Implementing embodied learning in the classroom , (2019)  menguatkan  metode  pembelajaran  yang  menekankan  keterlibatan  siswa berdampak  positif  terhadap  ketuntasan  belajar  siswa.  Senada  dengan  itu,  Ihsan 7 menegaskan,  metode  pembelajaran  yang  menekankan  pada  keaktifan  siswa  di kelas  berkait  erat  dengan  optimalisasi  tingkat  keberhasilan  pembelajaran.  Hal demikian  menunjukkan,  strategi  atau  metode  pembelajaran  memiliki  andil  beda dalam menentukan keberhasilan proses pembelajaran.

## Integrative-Active learning
Ungkapan  Confusius  yang  dikutip  MelSilbermen  ’ what  I  hear,  I  forget , what I see, I remember a little, and what I do, I understand’. Ungkapan  tersebut memperlihatkan  betapa  keterlibatan  siswa  dalam  pembelajaran  berhubungan  erat dengan  tingkat  penguasaan  materi  pembelajaran  ( what  I  do,  I  understand ). Sementara  kepasifan siswa  dapat  berdampak pada rendahnya tingkat  penyerapan siswa  terhadap  materi  pembelajaran  yang  disajikan  guru  di  kelas  ( what  I  hear,  I forget;  what  I  see,  I  remember  a  little ).  Keterlibatan  siswa  dalam  proses pembelajaran itulah yang disebut ’pembelajaran aktif’.
Selanjutnya, Integrative-active  learning dimaknai  proses  pembelajaran yang secara maksimal, tidak hanya menekankan keterlibatan dan keaktifan siswa, tetapi  juga  menekankan  pada  terwujudnya  hasil  pembelajaran  yang mengintegrasikan  ranah  kognitif,  afektif,  dan  psikomotor. 8 Bersamaan  dengan itu,  pembelajaran  aktif-integratif  menekan  pada  keberimbangan  antara  kualitas
7 Ihsan  Satrya  Azhar,  “Penerapan  Strategi  Pembelajaran  Praktik  Ibadah  Multi  Mazhab  Dan Relevansinya  Terhadap  Pembangunan  Semangat  Pluralisme  Di  Mahasiswa  Prodi  Pai  Fitk  Uinsu Ta  2021-2022,” Jurnal  Al-Fatih 5,  no.  2  (December  29,  2022):  349–67,  https://jurnal.stit-al- ittihadiyahlabura.ac.id/index.php/alfatih/article/view/233.
8 Zulianah Rovita and Nanang Khoirul Umam, “Penerapan Strategi Sq3r Pada Keterampilan Membaca Pemahaman Peserta Didik Kelas Iv Upt Sd Negeri 304 Gresik,” Jurnal Al-Fatih 6, no. 1 (February 18, 2023): 1–18, https://jurnal.stit-al-
ittihadiyahlabura.ac.id/index.php/alfatih/article/view/224.
proses  dan  kualitas  hasil  pembelajaran. 9 Dengan  kata  lain,  pembelajaran  aktif- integratif  merupakan  upaya  dan  rekayasa  guru  dalam  mewujudkan  kualitas pembelajaran yang mencakup: integrasi ketiga ranah kompetensi, integrasi ketiga tipe  belajar  (visual,  auditori,  dan  kinestetik),  dan  integrasi habit  of  mind (pembiasaan aspek kognitif) , habit of heart (pembiasaan aspek rasa) , dan habit of action (pembiasaan aspek perilaku) dalam pembelajaran.

## Pendidikan Agama (Islam)
Pendidikan  agama  (Islam)  telah  menjadi  rujukan  dalam  mengenalkan nilai-nilai  dan  praktik  agama  dalam  masyarakat. 10 Di  beberapa  negara  seperti Finlandia,  pendidikan  agama  menjadi  sesuatu  yang  diwajibkan  untuk  pelajari. 11
Hal  ini  karena  pendidikan  agama  dipandang  sebagai  ruang  tepat  untuk menanamkan  nilai  moral. 12 Menurut  Sterkens  &  Yusuf  pendidikan  agama memiliki  dua  model.  Pertama, mono  religious  education yang  mengutamakan keterlibatan  siswa  untuk  berpartisipasi  dalam  agama.  Kedua, inter-religious education yang  menitikberatkan  pada  pembentukan  identitas  agama  melalui dialog  antar  penganut  agama.  Namun  menurut  Unstad  &  Fjørtoft  kesuksesan pendidikan  agama  tidak  hanya  dipengaruhi  oleh  model  tetapi  juga  kemampuan siswa  dalam  belajar  dan  memahami  buku  teks,  kitab  suci,  dan  di  situlah  siswa mengenal  rasa  hormat,  toleransi,  atau  bahkan  intoleransi.  Oleh  sebab  itu, kurikulum  pendidikan  agama  (Islam)  dimodelkan  secara  sederhana,  namun  tidak terlalu inklusif hingga dapat mendorong siswa bersikap intoleran. 13
9 Indah  Rohmalinda,  “Efektivitas  Teknik  Membaca  Accelerated  Learning  Terhadap Kemampuan Menulis Resensi Buku Pada Siswa Kelas Xi Sma Negeri 1,” Jurnal Al-Fatih 5, no. 1 (June 19, 2022): 57–68, https://jurnal.stit-al-
ittihadiyahlabura.ac.id/index.php/alfatih/article/view/167.
10 L.  Philip  Barnes,  “Humanism,  Religious  Education  and  the  Former  Archbishop  of Canterbury,” Theology 119, no. 1 (2016): 18–25, https://doi.org/10.1177/0040571X15603042.
11 Kaisa Viinikka and Martin  Ubani,  “The Expectations of  Finnish  RE Student Teachers of Their Professional Development in Their Academic Studies in the Light of Twenty-First-Century Skills,” Journal  of  Beliefs  and  Values 40,  no.  4  (October  2,  2019):  447–63, https://doi.org/10.1080/13617672.2019.1618153.
12 Julie  C.  Herbstrith  et  al.,  “Religion  in  the  Public  Schools:  An  Examination  of  School Personnel  Knowledge  of  the  Law  and  Attitudes  toward  Religious  Expression,” Research  in Education 106, no. 1 (January 8, 2020): 77–97, https://doi.org/10.1177/0034523718821705.
13 Matthew Clayton and David Stevens, “What Is the Point of Religious Education?,” Theory and Research in Education 16, no. 1 (2018): 65–81, https://doi.org/10.1177/1477878518762217.
Pendidikan  agama  (Islam)  diakui  mampu  mengajarkan  pemahaman  dan sikap  keterbukaan. 14 Kuenzi  menegaskan,  keterbukaan  terhadap  informasi  dan pengetahuan  dalam  pendidikan  justru  berdampak  pada  penurunan  religiusitas dalam  beragama. 15 Oleh  karena  itu,  pendidikan  agama  menjadi  bagian  penting untuk diajarkan terutama sebagai instrumen dalam menanamkan nilai agama dan pluralisme  di  sekolah.    Dalam  konteks  ini,  pendidikan  agama  menjadi  suatu preferensi  pedagogis  untuk membentuk  karakter  dan perilaku siswa  agar  mampu memaknai nilai keragaman dalam masyarakat. Senada dengan itu,  Halafoff et  al. menuliskan bahwa pendidikan agama dapat  memberikan pembelajaran nilai-nilai etika,  humanisme  dan  rasionalisme  sehingga  mengurangi  kesalahan  informasi, stereotipe negatif dan intoleransi tentang pemeluk agama tertentu. Sejalan dengan itu, Parker menjelaskan bahwa pendidikan agama dipahami sebagai pembelajaran untuk  mengenalkan  nilai-nilai  kebaikan  dan  humanisme  dalam  bingkai pengetahuan.

## Metode Penelitian
Penelitian  ini  melihat  dominasi  aspek  kognitif,  dan  kurang  menekankan pada  aspek  afektif  dan  psikomotor  merupakan  fenomena  pembelajaran  PAI  baik di tingkat sekolah maupun perguruan tinggi. Bila kondisi demikian dibiarkan bisa berdampak pada kegagalan pembentukan  moral  dan karakter sebagai  misi  utama pendidkan  agama  Islam  di  sekolah  hingga  perguruan  tinggi.  Atas  alasan  itulah, artikel ini disusun.
Penelitian  kualitatif  fenomenologik  16  ini  mengungkap  gambaran  utuh tentang  bagaimana  proses  pembelajaran  PAI  dilaksanakan  di  sekolah  dan perguruan  tinggi.  Pendekatan  fenomenologi  17  digunakan  untuk  mengungkap gambaran  utuh  kegiatan  pembelajaran  PAI  dalam  upaya  menanamkan  dan membentuk moral karakter peserta didik. Pendekatan fenomenologi ini juga untuk
14 L.  Philip  Barnes,  “Religious  Education  for  Free  and  Equal  Citizens,” British  Journal  of Religious Education , 2020, 1–11, https://doi.org/10.1080/01416200.2020.1854687.
15 Hasnawati, “Pembelajaran Pendidikan Agama Islam Berbasis Multikultural,” EDUKASI 8, no. 2 (December 31, 2020): 157–70, https://doi.org/10.32520/judek.v8i2.1163.
16 (Bdair, 2021; Lansangan & Gonzales, 2020)
17 Alessandro  Salice  and  Hans  Bernhard  Schmid,  eds., The  Phenomenological  Approach to Social Reality: History, Concepts, Problems (Cham, Switzerland: Springer, 2016), 35 8.
mengungkap  bagaimana  penerapan  strategi  pembelajaran  aktif  integrative  mata pelajaran PAI.
Penelitian ini bersandar pada data observasi, wawancara, dan dokumentasi. Observasi untuk mengungkap penerapan strategi pembelajaran aktif integrative di kelas.  Observasi  dilakukan  minimal  tiap  kelas  pada  tiap  minggu,  sehingga  dapat diperoleh  gambaran  utuh  proses  pembelajaran  di  sekolah  dan  juga  perguruan tinggi.  Wawancara  mendalam  (indepth  interview)  dilakukan  untuk  menggali  apa yang dipikirkan dan dirasakan peserta didik di  saat  mengikuti  secara aktif dalam pembelajaran  aktif  integrative  PAI  di  kelas.  Sementara  dokumentasi  digunakan untuk mengungkap data-data tertulis, yang mencakup: bahan ajar yang digunakan dalam pembelajaran PAI di kelas oleh guru, media pembelajaran, dan juga catatan peserta didik selama mengikuti kegiatan pembelajaran PAI.
Analisis  data  dilakukan  dalam  dua  bentuk.  Pertama,  pengolahan  data mengikuti tahapan Miles & Huberman. 18 Dimulai dari kondensi data wawancara, observasi, dan data dokumen.  Display data dilakukan dalam bentuk summary dan synopsis  sesuai  tema-tema  temuan  lapangan,  dan  verifikasi  data  untuk  proses penyimpulan.  Kedua,  analisis  data  untuk  proses  penyimpulan  dilakukan  dengan tiga langkah interpretasi. Pertama, langkah restatement atas data  yang ditemukan dari  wawancara.  Kedua,  dilakukan  dengan  description  data  untuk  menemukan pola atau kecenderungan data. Ketiga, interpretation untuk pengungkapan makna dari data yang telah dikumpulkan.

## Hasil Riset

## Ranah Tujuan Mapel PAI (Idealitas dan Realitas)
Menurut Benyamin S. Bloom 19 ranah tujuan pembelajaran terbagi menjadi tiga (3), yakni, ranah kognitif, ranah afektif, dan ranah psikomotor. Ranah kognitif disebut  juga ranah pengetahuan, ranah afektif merupakan ranah sikap, dan ranah psikomotor  diartikan  sebagai  ranah  perilaku  atau  ketrampilan.  Masing-masing ranah  meliputi  unsur-unsur  yang  bersifat  hierarkis,  dari  tingkatan  paling  rendah
18 Matthew  B.  Miles,  A.  Michael  Huberman,  and  Johnny  Saldaña,  eds.,  Qualitative  Data Analysis: A Methods Sourcebook, 3rd Ed. (Los Angeles, London, New Delhi: Sage Publications, 2014 ). 19 Benjamin S. Bloom et al., eds., Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals (Grosvenor Street, London, UK: Longmans, Green and Co. Ltd, 19 83).
menuju tingkatan paling tinggi. Ranah kognitif memiliki 6 unsur yang meliputi :
(1) Knowledge (Pengetahuan), (2) Comprehension (Pemahaman), (3) Application (Penerapan),  (4) Analysis (Analisis),  (5) Synthesis (Sintesa),  dan  (6) Evaluation (Evaluasi). Ranah afektif terdiri dari 5 tingkatan. Tingkatan ranah afektif tersebut meliputi  :  (1) Recieving (Penerimaan),  (2) Responding (Partisipasi),  (3) Valuing (Penilaian/Penentuan Sikap ), (4) Organization (Organisasi), dan (5) Charactization (Pembentukan  Pola  Hidup).  Sedangkan  ranah  psikomotor memiliki  7  tingkatan,  yaitu,  (1) Perception (Persepsi),  (2) Set (Kesiapan),  (3) Guided Response (Gerakan Terbimbing), (4) Mechanism (Gerakan Mekanis/Terbiasa ),  (5) Complex  Overt  Response (Gerakan/Respon  Kompleks),
(6) Adaptation (Penyesuain Pola Gerakan), dan (7) Organization (Kreatifitas).
Implikasi  taksonomi  Bloom  tersebut  tentu  berlaku  untuk  semua  mata pelajaran.  Mata  pelajaran  merupakan  perwujudan  dari  sebuah  ilmu  pengetahuan. Ilmu  pengetahuan  tidak  cukup  hanya  untuk  diketahui,  tetapi  tentu  juga  untuk membentuk  sikap,  dan  sekaligus  perilaku.  Pengkajian  terhadap  suatu  ilmu pengetahuan  seharusnya  dapat  melahirkan  ketiga  ranah  (paham,  sikap,  dan perilaku).  Penyatuan  ketiga  ranah  tersebut  makin  menguat  terlebih  dalam  ilmu pengetahuan  agama  Islam.  Hal  demikian  menegaskan  bahwa  pendidikan  agama Islam (PAI) tidak cukup hanya dipandang sebagai bidang studi,  yang sasarannya lebih pada rasio (kognitif), karena agama yang intinya keimanan lebih menyentuh dimensi  rasa  (afektif),  dengan  sasaran  utamanya  hati  kecil  (hati  nurani, conscience ). 20
Secara ideal, setiap kegiatan pembelajaran harus berupaya mencapai ketiga ranah tujuan pembelajaran tersebut secara integral. Peserta didik harus diupayakan memperoleh  ranah  pengetahuan,  ranah  sikap,  dan  juga  sekaligus  ranah ketrampilan.  Persoalan  pada  tingkatan  mana  di  setiap  ranah  itu  tergantung  pada tingkatan  kelas  dan  kapasitas  kepandaian  tiap  peserta  didik.  Berkait  dengan ungkapan  tersebut,  muncullah  istilah  system  belajar  tuntas.  Sistem  belajar  tuntas diartikan  sebagai  suatu  kondisi  ketika  seorang  peserta  didik  telah  menguasai
20 E.  Miroshnikova  and  V.  Skvortsov,  “Religious  Education  in  Germany,” Sovremennaya Evropa , 2018, https://doi.org/10.15211/soveurope12018114125.
secara  tuntas  standar  kompetensi  maupun  kemampuan  dasar  dari  suatu  unit pelajaran.
Kata  ‘menguasai  secara  tuntas’  dapat  diartikan  ‘menguasai  kemampuan dasar’  dari  suatu  unit  pelajaran  baik  dari  ranah  kognitif,  ranah  afektif,  dan  juga ranah  psikomotor.  Namun  pada  kenyataannya,  pemisahan  ketiga  ranah  tujuan pembelajaran sering terjadi  pada setiap  upaya pencapai  tujuan pembelajaran dari setiap unit pelajaran. Sebagai contoh: ketika seorang guru mengajarkan pelajaran Fiqih,  dengan  kompetensi  dasar  (KD):  (menyebutkan  rukun  shalat  –Kelas  IV/I), maka  ranah  tujuan  pembelajaran  hanya  focus  pada  ranah  kognitif.  Metode  yang paling favorit digunakan hanyalah metode ceramah. Kondisi proses pembelajaran yang cenderung beku dan tidak ada dinamika tersebut sering ditemukan di kelas- kelas PAI.
Bila  model  pembelajaran  PAI  terbukti  kaku  dan  beku,  biasanya  hal  itu terjadi  pemisahan  ranah  kognitif  dari  kedua  ranah  afektif  dan  ranah  psikomotor secara  ekstrim.  Ini  jelas  merupakan  problem  sangat  serius.  Pelajaran  PAI  hanya berorientasi  kognitif. Padahal  seorang  guru harus menyadari, bagaimana dampak negative  yang  timbul,  bila  mapel  PAI  hanya  mampu  memberikan  kemampuan kognitif semata kepada para peserta didik?
Seorang  guru  PAI  seharusnya  menyadari,  bahwa  mapel  PAI  harus dibelajarkan  kepada  para  peserta  didik  di  kelas  dengan  upaya  integralisasi  ranah tujuan pembelajarannya. Dalam kasus sebagaimana dalam contoh KD, guru dapat mencapai  penguasaan  KD  tersebut  melalui  kegiatan  pembelajaran  praktik  shalat. Kelas  diseting  dalam  bentuk  kelompok  praktik  dan  kelompok  pengamat.  Ketika kelompok  lain  sedang  mempraktikkan  shalat,  maka  kelompok  pengamat  diminta mencatat hasil pengamatan. Kegiatan tersebut dapat dilakukan secara bergantian. Kelompok  pengamat  di  kesempatan  lain  menjadi  kelompok  praktik.  Setelah masing-masing kelompok melakukan praktik dan pengamatan, dilanjutkan dengan sharing  atau  diskusi.  Guru  sebaiknya  berada  di  tengah  diskusi.  Guru  selanjutnya mengajak peserta didik merekonstruksi pelaksanaan shalat setahap demi setahap. Hal  ini  dilakukan  untuk  menemukan  perilaku  atau  bacaan  yang  termasuk  dalam kategori  ‘rukun  shalat’.  Proses  ini  akan  semakin  menarik,  bila  guru  sudah mempersiapkan media  yang berisi  urutan rukun  shalat. Yang harus diperhatikan,
para  peserta  didik  dimotivasi  secara  bergantian  terlibat  dalam  proses  penemuan rukun-rukun shalat.
Berkait dengan hal tersebut, Rahmat Raharjo 21 mengatakan, pembelajaran harus: (1) mengarah pada dunia nyata, (2) mengutamakan pengalaman nyata, (3) berpusat  pada  peserta  didik,  (4)  peserta  didik  aktif  dan  kritis,  (5)  pengetahuan bermakna dalam kehidupan, (6) perubahan perilaku, (7) peserta didik melakukan praktik,  bukan  menghafal,  (8)  pemecahan  masalah,  dan  (9)  peserta  didik  aktif, sementara  guru  mengarahkan,  memotivasi  dan  menjadikan  peserta  didik  bisa melakukan secara mandiri.

## Makna Integralisasi Ranah Tujuan Mapel PAI
Intergralisasi  berasal  dari  kata  ‘integrate’  yang  berarti  ‘ to  unite  with something  else ’.  Kata  ’ integrate ’  juga  sinonim  dengan  kata  ’utuh’.  Dalam  kosa kata Indonesia, orang sering mengungkapkan istilah ’integral’, yang artinya ’suatu kesatuan  yang  tak  terpisahkan’.  Oleh  karena  itu,  kata  integralisasi  diartikan sebagai  upaya  atau  proses  menyatukan  antar  berbagai  unsur  yang  terpisah.  Kata integralisasi juga dapat diartikan sebagai sebuah upaya penyatuan  berbagai unsur yang  saling  bertautan,  namun  sering  dipisah  antara  unsur  satu  dengan  unsur lainnya.  Integralisasi  juga  diartikan  sebagai  upaya  memaksimalkan  pencapaian ranah  tujuan  pembelajaran.  Selain  integralisasi  mengandung  arti  ‘menyatukan antar ketiga ranah tujuan pembelajaran, juga mengandung arti ‘pencapaian tujuan pembelajaran pada tiap ranah tidak hanya level dasar saja, tetapi level yang lebih tinggi’.  Lawan  kata  ’integral’  biasanya  digunakan  istilah  ’dikotomik’,  yang artinya ’pemisahan antara satu unsur dengan unsur lainnya, padahal dua unsur itu merupakan satu kesatuan.
Penggunaan istilah integralisasi dalam pengkajian ranah tujuan Mapel PAI ini  didasarkan  pada  pernyataan  bahwa  dilihat  dari  segi  taksonomi,  maka pengembangan  kurikulum  PAI  yang  ingin  dicapai  dapat  diformulasikan  secara komprehensif  yang  meliputi  aspek  normatif,  kognitif,  afektif,  dan  psikomotorik yang  integratif  dan  tidak  dapat  dipisahkan  aspek  per  aspek.  Bahkan  dengan mengikuti teori Lickona dapat dijelaskan, ketiga dimensi tersebut saling berkaitan
21 Raharjo, Inovasi  Kurikulum  Pendidikan  Agama  Islam,  Pengembangan  Kurikulum  Dan Pembelajaran , 2010, 53.
dan saling mempengaruhi terutama proses pendidikan moral karakter sebagai inti pendidikan agama Islam.
Penggunaan  istilah  integralisasi  ini  sebenarnya  mengarah  agar  tidak  ada pemisahan antara pendidikan nasional dan pendidikan Agama Islam. Sebagaimana dituangkan  dalam  pendahuluan,  bahwa  agama  selalu  termasuk  dalam  program pembangunan nasional, sebagai bagian integral. Hal demikian menegaskan bahwa kata  integral  diartikan  ’sebagai  satu  kesatuan’.  Kata  integralistik  juga  diarahkan pada  upaya  pemahaman  pendidikan  agama  Islam  (PAI)  harus  diposisikan  secara tepat.  Tidak  dibenarkan  jika  PAI  di  sekolah  hanya  dipahami  sebagai  pelajaran daripada  pendidikan,  yang  karenanya  lebih  menyentuh  ranah  kognitif,  dan  tidak atau  kurang  pada  ranah  afektif  dan  psikomotorik.  Jadi  –  tegas  Ludjito  – pendekatannya harus lebih bersifat integralistik yang menyangkut semua dimensi dan  ranah.  Bila  kata  integralistik  dimaknai  sebagai  suatu  pendekatan,  maka penulis  menggunakan  kata  dasar  yang  sama  yakni ’integral’ sebagai  upaya realisasi dari pendekatan integralistik tersebut.
Selanjutnya,  penggunaan  istilah  integralisasi  sebenarnya  diilhami  oleh tulisan Abdurrahman Mas’ud, dalam bukunya yang berjudul ” Menggagas Format Pendidikan Non Dikotomik, Humanisme Religius sebagai Paradigma Pendidikan Islam ”. 22 Kata  integral  yang  diartikan  sebagai  ’suatu  kesatuan  yang  tidak  bisa dipisahkan’  diungkapkan  oleh  Abdurrahman  Mas’ud  dengan  istilah ”nondikotomik”.  Dalam paparan di bagian akhir, dikatakan: ”selama ini evaluasi terhadap  siswa  hanya  terbatas  pada  ranah  kognitif  dan  itu  pun  lebih  berorientasi pada  sejauh  mana  siswa  mampu  mengingat  dan  menghafal  sekian  materi  yang telah  dikenalkan  guru.  Domain  sikap  afektif,  apalagi  psikomotorik,  lepas  dari proses evaluasi.  Ini berarti proses belajar mengajar hanya mengejar penumpukan materi dan informasi”. 23
Paparan  di  atas  menunjukkan,  walau  istilah  ’non-dikotomik’  digunakan untuk  persoalan  pendidikan  secara  makro,  namun  sebenarnya  istilah  tersebut dapat  digunakan  untuk  persoalan  pendidikan  dan  pembelajaran  secara  teknis.
22 Abdurrahman  Mas’ud, Menggagas  Format  Pendidikan  Non-Dikotomik,  Humanisme Religius  Sebagai  Paradigma  Pendidikan  Islam ,  1st  ed.  (Yogyakarta,  Indonesia:  Gama  Media, 2002).
23 Mas’ud, 212.
Istilah non-dikotomik tidak hanya digunakan untuk membahas pendidikan Islam – pendidikan  umum,  ilmu-ilmu  Islam  –  ilmu-ilmu  umum,  pendidikan  barat  – pendidikan Islam, dan sebagainya. Istilah non-dikotomik ternyata juga digunakan untuk membahas tentang bagaimana implikasi pendidikan non dikotomik tersebut di  lapangan.  Ini  berarti,  implikasi  pendidikan  non-dikotomik  tersebut  seirama dengan istilah integralisasi.
Untuk  lebih  mempertegas  paparan  di  atas,  berikut  ini  akan  ditunjukkan bagaimana  al-Quran  berbicara  tentang  integralisasi.  Dari  hasil  penelusuran sederhana  ditemukan  bahwa  dalam  al-Quran,  istilah  integralisasi  sebenarnya sudah  banyak  diungkapkan.  Integralisasi  antara  iman  dan  amal  dapat  dijadikan contoh yang paling populer. Al-Quran hampir tidak pernah menyebut kata ’iman’ kecuali  disertai  dengan  sebutan  ’amal  shalih’.  Berdasarkan  hitungan  para  ulama, jumlah  integralisasi  ’iman’  dan ’amal  shalihah ’  tidak  kurang  dari  70  ayat.
Banyaknya jumlah penyebutan al-Quran terhadap kata ’ iman ’ dan ’amal shalihah ’ makin  memperkuat  bahwa  upaya  integralisasi  ranah  kognitif,  afektif,  dan psikomotorik dalam pembelajaran mapel PAI memiliki fundasi kuat. Integralisasi ketiga  ranah  tujuan  mapel  PAI  tidak  hanya  didasarkan  pada  teori  pendidikan, tetapi juga didasarkan pada ajaran Qurani. Namun lepas dari hal tersebut, satu hal yang  harus  diperpegangi  adalah  integralisasi  ketiga  ranah  tujuan  pembelajaran mapel  PAI  dapat  mengoptimalisasi  pencapaian  tujuan  yang  diharapkan.  Bila tujuan  pembelajaran  mapel  PAI  adalah  untuk  melahirkan  muslim  paripurna  – yakni muslim yang shaleh secara pribadi dan shaleh secara sosial sekaligus, maka mana mungkin bila hanya ranah kognitif yang menjadi bidikan utama.
Dari  uraian  di  atas,  dapat  dipahami  bahwa  integralisasi  ranah  tujuan pembelajaran  mapel  PAI  dimaknai  sebagai  proses  atau  upaya  penyatuan  ketiga ranah  –  kognitif,  afektif,  dan  psikomotorik  –  dalam  satu  kesatuan.  Upaya penyatuan ketiga ranah tujuan pembelajaran mapel PAI tidak hanya terlihat dalam hasil  (produk),  tetapi  juga  dalam  proses  pembelajarannya.  Hal  demikian,  senada dengan pandangan ulama yang melihat integralisasi Iman dan amal, demikian pula integralisasi kognisi, sikap, dan perilaku. 24
24 Husnul Yaqin, “Shaykh Muhammad Arsyad Al-Banjari’s Thought on Education,” Journal of Indonesian Islam , 2011, https://doi.org/10.15642/JIIS.2011.5.2.335-352.
Integralisasi  ranah  tujuan  Mapel  PAI  dengan  penerapan  jenis-jenis Pembelajaran Aktif
Penerapan  paikem  bukan  sekedar  dianjurkan,  melainkan  merupakan sebuah  keharusan.  Pernyataan  ini  muncul  sebagai  akibat  bergesernya  paradigma pada ranah pendidikan. Ada pergeseran paradigma  yang cukup serius dan urgen, di  antaranya  adalah  paradigma  konsep.  Pergeseran  konsep  meliputi  :  konsep siswa, pengajaran, guru, kelas, dan metode pengajaran.
Paradigma  baru  tersebut  makin  menguat  setelah  diungkapnya  beberapa sumber baik yang bersifat klasik maupun yang terakhir muncul. Beberapa sumber yang  memperkuat  implementasi  model  pembelajaran  paikem  terdiri  dari  :  (1) amanat dalil naqli, (2) amanat standar proses, (3) amanat Kurikulum, (4) Amanat Perkembangan  Kejiwaan  Anak,  (5)  amanat  tipe-tipe  belajar.,  dan  (6)  Amanat Pendidikan Karakter.
Amanat  Dalil  Naqli . Dalam  uraian  sebelumnya  sudah  disinggung,  bahwa secara  naqli  telah  ditemukan  bahwa  sikap  dan  pendekatan  seorang  pendidik menjadi kunci keberhasilan proses pembelajaran di kelas. Salah satunya, QS. Ali Imron: 150: ” fa bima rahmatin min al-Allahi linta lahum, walau kunta fadhdhan ghalidhan  lan  fadhdhu  min  khaulik,  fa’fu  anhum,  was  taghfir  lahum,  wa  sawir hum  fil  amri ”.  Ayat  ini  biasanya  digunakan  dalam  pembahasan  manajemen.
Namun  tidak  terlalu  salah  untuk  diterapkan  dalam  proses  pembelajaran. Pendekatan  seorang  guru  terhadap  seharusnya  menggunakan  sistem  komunikasi yang  humanis  (memanusiakan  peserta  didik).  Bahasanya  halus,  apresiatif,  dan penuh kehangaran. Model pendekatan guru seperti ini memungkinkan optimalisasi komunikasi  dengan  peserta.  Optimalisasi  komunikasi  sangat  menentukan optimalisasi  ketuntasan  penyerapan  materi  pelajaran.  Sebaliknya,  sistem komunikasi  yang  kurang  apresiatif,  kasar,  dan  mencemaskan  menyebabkan komunikasi  tidak  efektif.  Guru  yang  menerapkan  sistem  komunikasi  seperti  itu cenderung  menimbulkan  jarak  dengan  peserta  didik.  Jarak  komunikasi  dalam pembelajaran  ini  selanjutnya  menjadi  perisai,  yang  menghalangi  optimalisasi penyerapan materi pelajaran. Dalam ayat tersebut dikatakan ”jika engkau bersifat keras dan kasar, maka mereka akan menjauh dari sekitar kamu”. Implikasi dalam pembelajaran,  guru  mengalami  kesulitan  untuk  ’merangkul  hati’  peserta  didik.
Bagaimana  kelas  dapat  tercipta  suasa  pembelajaran  yang  hangat,  bila  guru  dan murid ada perisai?
Sedangkan  Sabda  Rasul  SAW  mengatakan, ’Yassiru  wa  la  tu’assiru, basysyiru  wa  la  tu’assiru” .  Artinya,  ”permudahlah,  jangan  engkau  persulit; bikinlah senang, jangan engkau bikin cemas, atau takut”. Amanat Rasul SAW ini –  bila  diimplikasikan  dalam  proses  pembelajaran--  bisa  difungsikan  sebagai penegas  dan  penguat,  bahwa  suasana  dan  sistem  komunikasi  seorang  guru berpengaruh  sangat  besar  terhadap  efektifitas  pencapaian  tujuan  pembelajaran. Seorang guru harus mampu menanamkan kesan ’menyenangkan’ di pikiran dan di hati  peserta  didik.  Menyenangkan  itu  bisa  berasal  dari  cara  mengajarnya,  cara menjelaskannya, cara mendekatinya, dan cara memperlakukan para peserta didik ketika  di  kelas.  Dengan  demikian,  seorang  guru  sudah  mulai  menyadari,  bahwa ancaman  atau  hukuman,  apapun  bentuk  dan  caranya,  dapat  merusak  kehangatan hubungan guru dan murid. Sebaliknya, pemberian hadiah dan penghargaan dapat secara efektif menghangatkan sistem komunikasi guru dan murid di kelas. 25
Amanat standar proses . Proses pembelajaran sudah distandarisasi berdasar pada  Permendiknas  tentang  standar  proses,  yang  menjadi  bagian  penting  dari  8 butir  Standar  Nasional  Pendidikan  (SNP).    Apakah  seorang  guru  mengajar  di kelas  sudah  sesuai  standar  dengan  prinsip  Eksplorasi,  Elaborasi,  dan  Konfirmasi (Kurikulum  KTSP),  Pendekatan  saintifik  (Kurikulum  2013),  dan  Pendekatan Deferensiasi  (Kurikulum  Merdeka  Belajar).  Prinsip  dari  semua  pendekatan  yang diberlakukan  pada  semua  kurikulum  di  Indonesia  sebenarnya  sinkron  dengan ungkapan, bahwa What I hear, see, discuss, dan do, I acquire knowledge and skill, and what I teach to another, I master. 26
Amanat Perkembangan Kejiwaan Anak. Anak bukan orang dewasa. Anak adalah  anak.  Mereka  berbeda  dengan  guru.  Perbedaannya  melibatkan  sekian banyak  aspek.  Aspek  perbedaan  itu  meliputi:  usia,  pengalaman,  kekayaan  kosa kata,  dan  bahkan  secara  fisik.  Peserta  didik  yang  jarak  usia  sangat  jauh  dengan
25 Raihan Raihan, “Penerapan Reward Dan Punishment Dalam Peningkatan Prestasi Belajar Pendidikan Agama Islam Terhadap Siswa SMA Di Kabupaten Pidie,” DAYAH: Journal of Islamic Education , 2019, https://doi.org/10.22373/jie.v2i1.4180.
26 Mel  Silberman, Active  Learning,  101  Strategi  Pembelajaran  Aktif ,  2nd  ed.  (Yogyakarta: Yappendis, 2002), 1.
guru,  biasanya  akan  mengalami  perbedaan  lebih  tajam,  dibandingkan  dengan peserta  didik  SMA  dan  Perguruan  Tinggi.  Peserta  didik  tingkat  SMA,  dan  PT secara  fisik  tidak  terlalu  berbeda  dengan  gurunya.  Kekayaan  kosa  kata  biasanya juga  tidak  terlalu  tajam  beda.  Aspek  pengalaman  juga  tidak  menjadi  aspek perbedaan  yang  sangat  berarti.  Bahkan  kadang  aspek  usia  tidak  terlalu  dianggap sebagai  sekat  perbedaan  antara  guru  dan  peserta  didik.  Setidak-tidaknya  yang harus  diperhatikan  para  guru  PAI,  aspek  perkembangan  dan  kondisi  kejiwaan peserta  didik  SMA  dan  PT  merupakan  faktor  determinan  keberhasilan  kegiatan pembelajaran.
Pada  kenyataannya,  belum  banyak  guru  yang  memandang  para  peserta didik  seperti  halnya  memandang  dirinya  sendiri.  Kemampuan  seorang memposisikan  dirinya  dalam  posisi  yang  tepat  di  hadapan  kelas  tentu  menjadi faktor  sangat  penting.  Seorang  guru  berpendidikan  sarjana  (S.1),  umpama,  jelas memiliki  kapasitas  keilmuan,  kosa  kata,  dan  juga  pengalaman  yang  jauh melampaui  peserta  didik  SD,  SMP,  dan  atau  SMA.  Sepandai  apapun  seorang peserta  didik  di  ketiga  level  itu,  pasti  tidak  ada  sebanding  dibandingkan  dengan guru tersebut. Itu artinya, seorang guru harus berusaha ’menurunkan’ pilihan kosa kata  yang  sesuai  taraf  perkembangan  dan  pengalaman  peserta  didik.  Perspektif guru  terhadap  peserta  didik  menjadi  aspek  penting  penyumbang  keberhasilan peserta didik. 27
Walau  kelihatan  sederhana,  perspektif  positif  guru  merupakan  persoalan yang  sering  membuat  kurang  nyambungnya  komunikasi  pembelajaran  di  kelas. Tanpa  disadari,  guru  sering  kecewa,  lantaran  di  penghujung  jam  pelajaran ditemukan  peserta  didik  yang  ternyata  tidak  mengerti  yang  disampaikan  guru  di kelas.  Jam  pelajaran  sudah  keburu  berakhir.    Pengulangan  pelajaran  tentu  dapat merusak  pelaksanaan  kurikulum  yang  sudah  ditata  rapi.  Alokasi  waktu pelaksanaan  kurikulum  di  setiap  semester  sudah  diatur  sedemikian  rupa,  sesuai alokasi  waktu  yang  tersedia.  Penambahan  dan  atau  pengurangan  jam  pelajaran
27 Jason  Metcalfe  and  Daniel  Moulin-Stożek,  “Religious  Education  Teachers’  Perspectives on  Character  Education,” British  Journal  of  Religious  Education 43,  no.  3  (2021):  349–60, https://doi.org/10.1080/01416200.2020.1713049.
tentu  akan  berdampak  serius  terhadap  ketuntasan  pelaksanaan  dan  pencapain kurikulum.

## Penerapan  Model  Pembelajaran  Aktif  Sebagai  Upaya  Integralisasi  Ranah Tujuan Pembelajaran PAI
Upaya integralisasi ranah tujuan pembelajaran diawali dengan integralisasi modalitas  belajar  siswa.  Upaya  ini  dilakukan  untuk  menciptakan  atmosfir  kelas dan  pengajaran  yang  pro  peserta  didik,  yakni  menyertakan  gaya  ajar  visual, auditori  dan  kinestetik.  Berkait  dengan  hal  tersebut, 28 memberikan  penegasan, bahwa  “ given  that students  clearly  have  different  learning  styles,  varying communication  styles,  and  modalities  in  a  lecture  has  long  been  argued  as  an essential  component  of  good  practical ”.  Dalam  upaya  ini,    peserta  didik  harus dibimbing  untuk  menemukan  gaya  belajar  mereka  masing-masing.  Pernyataan Confusius  yang  saya  dengar,  saya  lupa.  Yang  saya  lihat,  saya  ingat.  Yang  saya kerjakan,  saya  pahami,  bisa  menjadi  berkah  bagi  dunia  pendidikan  di  era millennium  ini.  Dalam  sebuah  penelitian,  ditemukan  bahwa  dalam  perkuliahan bergaya-ceramah,  kurang  menaruh  perhatian  selama  40  %  dari  seluruh  waktu kuliah  Namun  ketika  pembelajaran  melibatkan  media  visual,  ingatan  siswa meningkat  dari  14  hingga  38  persen. 29 Guna  memenuhi  kebutuhan  tersebut, pengajaran  harus  bersifat  multisensori  dan  penuh  variasi.  Hal  ini  bisa  dilakukan dengan  cara  beragam,  baik  dari  segi  strategi  maupun  media.  Ini  berlaku  pada semua mata pelajaran. Pembelajaran seperti ini hanya dapat dilaksanakan dengan menerapkan  model-model  pembelajaran  aktif  yang  bersifat  kombinatif  dan eklektif.
Hal  lain  yang  harus  dicermati,  adalah  bahwa  komunikasi  dalam pembelajaran seharusnya diartikan sebagai suatu proses seorang guru membangun sebuah  komunikasi  efektif  dan  mengena  dengan  peserta  didik.  Dengan  cara  ini, peserta  didik  mendapatkan  kesempatan  semaksimal  mungkin  dalam  lingkungan
28 Stephen  D  Brookfield, The  Skillful  Teacher  On  Technique,Trust,and  Responsiveness  in The Classroom , 2nd Ed (San Fransisco: Jossey-Bass, 2006), 102.
29 Melvin  L  Silberman, Training  the  Active  Training  Way:  8  Strategies  to  Spark  Learning and Change, Pfeiffer Essential Resources for Training and Professionals (San Francisco: Pfeiffer, 2006).
pembelajaran 30 .  Pemaknaan  komunikasi  dalam  kelas  seperti  itu  makin memperjelas bagaimana seharusnya seorang guru bersikap terhadap peserta didik. Guru  memahami  betul  bahwa  yang  belajar  adalah  peserta  didik.  Guru  yang  baik tentunya guru  yang mampu menciptakan kelas  yang menarik dan menyenangkan bagi  suasana  belajar  peserta  didik.    Guru  tidak  menganggap  dirinya  superior. Sebaliknya guru memandang peserta didik sama penting dengan diri. Guru benar- benar  memiliki  suatu  keyakinan  bahwa  terdapat  hubungan  timbal  balik  antara dirinya dengan peserta didik di kelas. Ini dekat dengan ungkapan, bahwa “a good teacher makes good students,  and then good students  make us better teachers”; “Good teachers make good students. Good students make good teachers”. 31
Atas dasar teori di atas, dapat dikatakan bahwa keberhasilan pembelajaran mapel  PAI  terletak  pada  perbaikan  kualitas  komunikasi  pembelajarannya. Komunikasi dikatakan berkualitas tentu bila bisa pesan yang disampaikan kepada peserta  tepat  sasaran.  Kualitas  komunikasi  pembelajaran  ini  benar-benar  tidak mudah  dilakukan  tanpa  memahami  variasi  gaya  belajar  dan  modalitas  peserta didik.  Berkait  dengan  hal  ini,  Rossum 32 mengatakan,  ” lectures  need  to  be  short and to the point, be more like a discussion group. Furthermore, topics need to be current  and  connected    to  practice...  a  teacher  uses  a  lot  of  examples  from practice and connects these to the literature”. Kutipan  tersebut  mengisyaratkan, bahwa keberhasilan sebuah pembelajaran, termasuk pembelajaran PAI, didasarkan pada kompetensi paedagogik dan profesional.
Kedua  kompetensi  tersebut  merupakan  syarat  penting.  Pembelajaran  PAI yang  hendak  menyentuh  tiga  ranah  tujuan  pembelajaran,  yakni,  ranak  kognitif, afektif,  dan  psikomotor  secara  integral  tidak  mungkin  oleh  guru  yang  tidak memiliki  kedua  kompetensi  tersebut.  Ini  artinya,  integralisasi  pencapaian  ketiga ranah  tujuan  pembelajaran  mensyaratkan  kedua  kompetensi  tersebut.  Tentu  saja ini  bukan  berarti,  kompetensi  kepribadian  dan  sosial  tidak  penting.  Kedua kompetensi  ini  secara  otomatis  harus  ada  pada  guru  PAI.  Hanya  saja,  kedua
30 Jason  S.Et  All  Wrench, “Communication,  Affect,  &  Learning  In  the  Classroom ,” 3rd Ed (California: Burgess Publishing, 2009), 14.
31 Jason S Wrench, Virginia Peck Richmond, and Joan Gorham , Communication , Affect , & Learning in the Classroom, Learning , 2009, 54.
32 Erik Jan Van Rossum, dan Hamer, and Rebecca, The Meaning Of Learning And Knowing , 1st ed. (Rotterdam: Sense Publishers, 2010).
kompetensi personal dan kompetensi sosial difungsikan sebagai dasar, sedangkan kompetensi  paedagogik  dan  profesional  difungsikan  sebagai  tampilan.  Kedua fungsi ini hadir di kelas bagai ruh dan jasad. Keduanya tidak dapat dipisahkan.
Berkait  dengan  itu,  dikatakan  terdapat  3  (tiga)  prinsip  penting  dalam pembelajaran, yakni, (1) pengajaran hendaknya menarik minat (peserta didik), (2) partisipasi  murid  dalam  kegiatan  belajar  mengajar,  dan  (3)  prinsip  kegembiraan. Prinsip  pertama,  minat  adalah  kata  kunci  dalam  pengajaran.  Karena  itu,  proses pengajaran hendaklah dimulai dengan usaha membangkitkan minat siswa. Bahkan minat siswa harus senantiasa dijaga selama proses pengajaran berlangsung. Minat siswa  seringkali  berkurang  atau  bahkan  hilang  selama  proses  pengajaran. Mengapa  minat  itu  kunci  dalam  pengajaran?  Perhatian  siswa  berbanding  lurus dengan  minat.  Bila  minat  telah  muncul,  maka  perhatian  siswa  pasti  akan mengikutinya. 33 Prinsip  kedua  menjelaskan  bahwa  minat  dan  perhatian  akan semakin menguat bila siswa dilibatkan dalam proses pengajaran. Partisipasi aktif siswa  dalam  proses  pembelajaran  bahkan  menjadi  prinsip  amat  penting  dalam paedagogik. Adapun prinsip ketiga menjelaskan, bahwa hampir kebanyakan orang sepakat,  setiap  manusia  senang  pada  sesuatu  yang  menggembirakan.  Demikian pula,  siswa  siswa  pada  proses  pembelajaran  yang  mengandung  unsur kegembiraan. Secara psikologis, pengajaran  yang dilakukan dengan kegembiraan akan  memperlambat  kelelahan,  baik  pada  pihak  guru  maupun  pihak  siswa.  Bila dikaitkan dengan prinsip pertama, pengajaran  yang dikemas dalam suasana  yang menggembirakan dapat membantu menjaga keterputusan perhatian tersebut.
Atas dasar uraian di atas, pekerjaan seorang pendidik adalah menciptakan kegiatan  pembelajaran.  Pembelajaran  berbeda  dengan  pengajaran.  Pengajaran adalah  proses  pemindahan  pengetahuan  oleh  guru  kepada  siswa.  Sementara  itu pembelajaran  merupakan  aktifitas  yang  memungkinkan  peserta  didik  dapat membangun pengetahuannya sendiri. Rossum 34 mengatakan, “ the student need for involvement  in  the  teaching-learning  process  and  an  emergent  independence within the student-teacher relationship”. Peserta butuh keterlibatan dalam proses
33 Ahmad Tafsir, Metodologi Pengajaran Islam , 9th ed. (Ke-9, Bandung: PT. Remaja Rosda Karya, 2007), 24.
34 John  T.  E.  Richardson,  “Erik  Jan  van  Rossum  and  Rebecca  Hamer:  The  Meaning  of Learning and Knowing,” Higher Education , 2012, https://doi.org/10.1007/s10734-012-9518-3.
pembelajaran, dan adanya kebebasan dalam hubungan guru murid. Untuk itu, guru berpartisipasi  bersama  peserta  didik  membentuk  pengetahuan,  membuat  makna, mencari  kejelasan,  bersikap  kritis,  dan  mengadakan  justifikasi.  Keterlibatan peserta didik bisa berupa “ giving them the opportunity to express their opinion ”.
Sedangkan  pemberian  kebebasan  pada  peserta  didik  bisa  dalam  bentuk  sikap demokratis  guru.  Terkait  dengan  ini,  Rossum  menegaskan,  “ the  teacher  should not be too authoritarian and should not show that he thinks that he is superior to the students (which happens a lot!), the teacher should listen to students’ opinion as well.
Bila  paparan  di  atas  ditarik  dalam  pembelajaran  mapel  PAI,  maka pembelajaran  PAI  yang  baik  harus  dimulai  dari  sikap,  kepribadian,  dan pendekatan  guru.  Sikap,  sikap,  kepribadian,  dan  pendekatan  guru  PAI  harus mampu  membuat  peserta  didik  senang.  Sikap  senang  peserta  didik  ini  sangat penting. Jangan sampai  peserta didik bersikap kurang senang dengan sosok guru PAI.  Rasa  senang  peserta  didik  tersebut  tidak  berarti  mensyaratkan  bahwa  guru PAI harus cantik atau tampak secara fisik. Bisa jadi tampilan fisiknya biasa-biasa saja,  namun  tampilan  ‘ attitude’ yang  excellent  mampu  membuat  para  peserta didik merasa ‘hangat’ bersamanya di dalam kelas. Dengan kata lain, keberhasilan pembelajaran  PAI  dapat  dilakukan  melalui  pemodelan.  Pembelajaran  mapel  PAI dengan pemodelan dapat secara efektif membentuk karakter relijius peserta didik. Pemodelan  tidak  harus  dilakukan  oleh  guru  secara  langsung,  melainkan  dapat dilakukan  melalui  teman  sebaya.  Untuk  itu,  seorang  guru  dituntut  untuk  mampu menfasilitasi  kegiatan  kelas.  Namun  dalam  kondisi  tertentu,  seorang  guru  harus mampu  menjadikan  dirinya  sebagai  tokoh  identifikasi  dalam  hal  keluasan  ilmu dan keluhuran akhlaknya. 35
Sementara  berkait  dengan  kritik  kedua  dapat  dijawab  dengan  suatu ungkapan, bahwa guru PAI harus mampu menciptakan model pembelajaran yang bisa menarik minat peserta didik. Pembelajaran PAI dapat menarik minat peserta didik  tentu  harus  dikemas  secara  kreatif  dan  variatif.  Untuk  menciptakan  kelas seperti  itu,  seorang  guru  perlu  kerja  keras.  Guru  harus  terlebih  dahulu  membuat
35 Jasa  Ungguh  Muliawan,  Pendidikan  Islam  Integratif,  Upaya  Mengintegrasikan  Kembali Dikotomi Ilmu Dan Pendidikan (Yogjakarta: Pustaka Pelajar, 2005), 144.
perencanaan  pelaksanaan  pembelajaran  (RPP).  Dalam  RPP,  seorang  guru  harus mencermati  beberapa  hal,  yakni,  (1)  KD  (kompetensi  dasar)  yang  hendak dibelajarkan di kelas; (2) peserta didik yang akan dilibatkan dalam pembelajaran; (3)  strategi  pembelajaran  yang  akan  diterapkan  (uraian  mengenai  seberapa keterlibatan  dan  partisipasi  peserta  didik  dalam  proses);  (4)  media  dan  sumber belajar yang akan digunakan; dan (5) sistem evaluasi pembelajaran yang dijadikan parameter keberhasilan pembelajaran.
Bila  guru  PAI  sudah  mampu  melaksanakan  beberapa  ungkapan  di  atas, maka  berbagai  tantangan  yang  dihadapi  mapel  PAI  dapat  diatasi.  Berkat  hal  itu, mapel  PAI  dapat  dijadikan  sebagai  bagian  dari  pendidikan  yang  mampu membentuk  karakter  individu  para  peserta  didik.  Atas  dasar  itulah,  benar  bahwa pendidikan (baik umum maupun PAI) hendaknya dapat memupuk tiga sifat yang merupakan unsur utama manusia, yakni, keberanian, toleransi, dan keprihatinan.
Berikut ini akan ditampilkan, sekedar sampel, dua (2) model pembelajaran PAI kreatif inovatif integratif. Bidang studi SKI dengan  SK: Menceritakan kisah Nabi, KD: Menceritakan kisah kelahiran Nabi Muhammad SAW.
Pembelajarannya  menggunakan  kombinasi  strategi Reading  Guide (Bacaan Terbimbing) dan Mind  Mapping (Pemetaan pikiran). Strategi  pertama digunakan untuk  penguasan  kognitif  siswa  melalui  bacaan  terbimbing.  Guru  menfasilitasi kelas agar para siswa aktif dalam kegiatan kelas. Strategi kedua digunakan untuk memacu keterlibatan siswa dalam penguasaan materi secara kognitif (lebih tinggi, tidak hanya C1, tetapi bisa sampai C2, C3, dst) dan afektif. Strategi mind mapping diarahkan  pada  pengungkapan  rekonstruksi  kejadian  peristiwa.  Siswa  diajak  ke arah  bagaimana  memahami  dan  memaknai  peristiwa  secara  benar  dan  mudah. Disampaikan  bahwa  peristiwa  sejarah  melibatkan  beberapa  konsep,  antara  lain, tokoh, waktu, tempat, dan peristiwa. Siswa diajak menemukan keempat tersebut, kemudian  mereka  mencoba  menghubungkan  beberapa  konsep  tersebut  melalai permainan mind mapping.
Bidang studi Al-Quran MTs dengan KD: Menerapkan hukum  mim (mati) sukun dalam  bacaan  surat-surat  Al-Qur’an.  Terdapat  tiga  indikator  yakni, menerapkan  hukum  mim  sukun  bertemu  huruf  ba’  ( Ihfa’  safawi ),  menerapkan hukum  mim  sukun  bertemu  huruf mim  (idghom  mimi),  dan  m enerapkan  hukum
mim sukun bertemu huruf selain  huruf ba’ dan mim (idhar safawi). Pembelajaran menggunakan  kombinasi  strategi Small  Group  Discussion,  Gallery  Walk, dan Tournament. Aplikasinya,  kelas  dibagi  tiga  kelompok  kerja.  Kelompok  pertama bertugas mencari dan menemukan contoh bacaan ikhfa’ safawi. Kelompok kedua mencari  dan  menemukan  contoh  bacaan  idghom  mimi,  dan  kelompok  ketiga mencari  dan  menemukan  contoh  bacaan  idhar  safawi.  Tiap  siswa  hanya  diberi tugas mencari dan menemukan maksimal 2 contoh bacaan dalam al-Quran. Hasil temuan  tiap  individu  dalam  tiap  kelompok  dituangkan  pada  kertas  karton  untuk dibuat  gallery.  Muncullah  tiga  gallery  dari  tiga  kelompok  kerja.  Setelah  gallery tiap  kelompok  dipampang  di  tembok  secara  berurutan,  tiap  kelompok  diberi kesempatan  berkeliling  untuk  melihat  dan  mencatat  hasil  kerja  tiap  kelompok. Sebaiknya  tiap  kelompok  yang  menghampiri  gallery  hasil  kerja  tiap  kelompok memberikan  catatan.  Setelah  mereka  selesai  menghampiri  semua  gallery,  tiap kelompok  kembali  ke  posisi  semula.  Kegiatan  dilanjutkan  dengan  tournament oleh  masing-masing  kelompok  kerja.  Turnamen  dilakukan  dalam  bentuk pembacaan  dan  penamaan  bacaan  hasil  kerja  kelompoknya,  oleh  tiap  individu dalam  kelompoknya.  Kegiatan  kelas  diakhiri  dengan  komfirmasi  silang. Kelompok satu memberikan penilaian dan masukan terhadap hasil kerja kelompok lain secara bergantian.
Dari uraian contoh model pembelajaran di atas, mapel PAI dapat dikemas melalui model kombinasi pembelajaran kreatif inovatif integratif tanpa kehilangan substansi  ke-PAI-annya.  Nilai-nilai  spiritual  dan  moral  PAI  masih  tetap  lekat dalam  kemasan  pembelajaran  yang  menarik.  Penjelasan  ini  sekaligus  dapat dijadikan sebagai jawaban sementara atas kegelisahan dan keraguan keberhasilan mata  pelajaran  PAI  dalam  membentuk  karakter  peserta  didik  melalui  penerapan paikem.  Demikian  pula,  konsep  pendidikan  PAI  ’nondikhotomik’  dapat direalisasikan.
Selanjutnya,  para  guru  PAI  harus  segera  berbenah  diri  bagaimana seharusnya cara bersikap seorang guru di kelas’. Kesadaran bahwa dirinya sebagai seorang  pendidik  dapat  mendorong  sikap  empatik  yang  tinggi  atas  keberhasilan para  peserta  didiknya.  Guru  sebagai  seorang  pendidik  bekerja  tidak  hanya  atas dorongan  profesi  semata,  melainkan  juga  atas  dorongan  moral,  tetapi  juga  atas
dorongan  spiritual.  Dorongan  moral  melahirkan  kesadaran  ‘empatik’.  Mendidik para  peserta  didik  di  kelas  disadari  sebagai  tanggung  jawab  spiritual  dan  sosial. Tanggung  jawab  spiritual  melahirkan  kesadaran  ibadah.  Guru  mendidik  para peserta  didik  di  kelas  harus  didasarkan  pada  niat  ibadah  dan  bahkan jihad  fi sabilillah .  Kesadaran  tersebut  tentunya  mampu  mendorong  guru  PAI melaksanakan  kegiatan  pembelajaran  di  kelas  secara  sungguh-sungguh,  penuh kekhusyuan,  dan  keseriusan.  Sedangkan  tanggung  sosial  akan  melahirkan semangat  regenerasi.  Kesadaran  tanggung  jawab  ini  tentu  akan  mendorong  guru PAI bersikap empatik, tidak sekedar simpatik terhadap peserta didik di kelas.

## Kesimpulan
Bahwa  ternyata  integralisasi  ranah  tujuan  dalam  pembelajaran  PAI diartikan  sebagai  suatu  upaya  menyatupadukan  ranah  kognitif,  afektif,  dan psikomotorik.  Penyatu-paduan  modalitas  belajar  siswa  sebagai  penanda integralisasi  ketiga  ranah  tujuan  pembelajaran  hanya  dapat  dilakukan  dengan penerapan  model-model  pembelajaran  aktif.  Model-model  pembelajaran  aktif diseleksi  secara  eklektif  dengan  didasarkan  pada  pencapaian  ketiga  ranah  tujuan pembelajaran secara terpadu. Ekleksi model pembelajaran aktif dilakukan dengan memperhatikan  bidang  studi,  kompetensi  dasar,  potensi  dan  heterogenitas  siswa, dan  kondisi  kelas.  Sikap,  kepribadian  dan  pendekatan  mengajar  guru  menjadi syarat  utama  keberhasilan  penerapan  pembelajaran  PAI  dengan  pemodelan pembelajaran.
Hasil riset ini memiliki keterbatasan, terutama dalam cakupan data primer yang digunakan dalam penelitian. Data observasi yang hanya terbatas melibatkan beberapa  kelas,  dan  hanya  satu  sekolah,  SMP,  SMA  dan  satu  perguruan  tinggi Islam.  Senada  dengan  itu,  data  wawancara  juga  hanya  melibatkan  sedikit informan,  itupun  hanya  3  informasi  dari  tiap  satuan  pendidikan  dan  perguruan tinggi.  Keterbatan  cakupan  data  tersebut  berdampak  terhadap  keterbatasan perumusan generalisasi hasil riset yang tidak komprehensif. Untuk itu, diperlukan riset lanjutan yang melibatkan lebih banyak data  observasi, wawancara dan juga data  dokumentasi,  agar  simpulan  yang  dirumuskan  mendekati  realitas  yang sebenarnya.

## Daftar Pustaka
Abanes, Menandro S., Peer L.H. Scheepers, and Carl Sterkens. “Ethno-Religious Groups, Identification, Trust and Social Distance in the Ethno-Religiously Stratified  Philippines.” Research  in  Social  Stratification  and  Mobility , 2014. https://doi.org/10.1016/j.rssm.2014.02.001.
Azhar,  Ihsan  Satrya.  “Penerapan  Strategi  Pembelajaran  Praktik  Ibadah  Multi Mazhab  Dan  Relevansinya  Terhadap  Pembangunan  Semangat  Pluralisme Di Mahasiswa Prodi Pai Fitk Uinsu Ta 2021-2022.” Jurnal Al-Fatih 5, no.
2 (December 29, 2022): 349–67. https://jurnal.stit-al- ittihadiyahlabura.ac.id/index.php/alfatih/article/view/233.
Barnes,  L.  Philip.  “Humanism,  Religious  Education  and  the  Former  Archbishop of Canterbury.” Theology 119, no. 1 (2016): 18–25. https://doi.org/10.1177/0040571X15603042.
———. Learning  to  Teach  Religious  Education  in  the  Secondary  School:  A Companion  to  School  Experience,  Third  Edition .  Edited  by  Andrew Wright  and  Ann-Marie  Brandom.  1st  ed.  London,  UK;  New  York,  USA: Routledge Falmer, 2017. https://doi.org/10.4324/9781315768519.
———.  “Religious  Education  for  Free  and  Equal  Citizens.” British  Journal  of
Religious Education , 2020, 1–11. https://doi.org/10.1080/01416200.2020.1854687. Bdair,  Izzeddin A. “Nursing Students’ and Faculty Members’ Perspectives about Online  Learning  during  COVID-19  Pandemic:  A  Qualitative  Study.” Teaching and Learning in Nursing , 2021.
https://doi.org/10.1016/j.teln.2021.02.008.
Bednarz,  Elzbieta.  “Selection  of  Teaching  Methods  in  Implementation  of Religious  Education  Classes  According  to  Thematic  and  Problem-  Based Learning.  LEGO®  Education  Maker  as  a  Methodological  Proposal.” Rocznik Teologiczny , 2020. https://doi.org/10.36124/rt.2020.57.
Bloom,  Benjamin  S.,  Max  D.  Engelhart,  Edward  J.  Furst,  Walker  H.  Hill,  and David  R.  Krathwohl,  eds. Taxonomy  of  Educational  Objectives:  The Classification  of  Educational  Goals .  Grosvenor  Street,  London,  UK: Longmans, Green and Co. Ltd, 1983.
Brookfield,  Stephen  D. The  Skillful  Teacher  On  Technique,Trust,and Responsiveness  in  The  Classroom .  2nd  Ed.  San  Fransisco:  Jossey-Bass, 2006.
Clayton,  Matthew,  and  David  Stevens.  “What  Is  the  Point  of  Religious Education?” Theory  and  Research  in  Education 16,  no.  1  (2018):  65–81. https://doi.org/10.1177/1477878518762217.
Halafoff,  Anna,  Kim  Lam,  and  Gary  Bouma.  “Worldviews  Education:
Cosmopolitan Peacebuilding and Preventing Violent Extremism.” Journal of Beliefs and Values , 2019. https://doi.org/10.1080/13617672.2019.1600113.
Hasnawati.  “Pembelajaran  Pendidikan  Agama  Islam  Berbasis  Multikultural.”
EDUKASI 8, no. 2 (December 31, 2020): 157–70.
https://doi.org/10.32520/judek.v8i2.1163.
Herbstrith,  Julie  C.,  Sarah  Kuperus,  Kathleen  Dingle,  and  Zachary  C.  Roth.
“Religion  in  the  Public  Schools:  An  Examination  of  School  Personnel Knowledge  of  the  Law  and  Attitudes  toward  Religious  Expression.” Research  in  Education 106,  no.  1  (January  8,  2020):  77–97. https://doi.org/10.1177/0034523718821705.
Kuenzi,  Michelle.  “Education,  Religious  Trust,  and  Ethnicity:  The  Case  of Senegal.” International  Journal  of  Educational  Development ,  2018. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2018.05.007.
Lansangan, Ryan, and Kerwin Gonzales. “Science Teachers’ Voices In The New
Normal  Teaching:  A  Phenomenological  Study.” IOER  International Multidisciplinary Research Journal , 2020.
https://doi.org/10.5281/zenodo.4062840.
Lickona, Thomas. Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility . Random House Publishing Group, 2009.
Mas’ud,  Abdurrahman. Menggagas  Format  Pendidikan  Non-Dikotomik, Humanisme  Religius  Sebagai  Paradigma  Pendidikan  Islam .  1st  ed. Yogyakarta, Indonesia: Gama Media, 2002.
Metcalfe,  Jason,  and  Daniel  Moulin-Stożek.  “Religious  Education  Teachers’ Perspectives  on  Character  Education.” British  Journal  of  Religious Education 43, no. 3 (2021): 349–60.
https://doi.org/10.1080/01416200.2020.1713049.
Miles, Matthew B., A. Michael Huberman, and Johnny Saldaña, eds. Qualitative Data  Analysis:  A  Methods  Sourcebook .  3rd  Ed.  Los  Angeles,  London, New Delhi: Sage Publications, 2014.
Miroshnikova,  E.,  and  V.  Skvortsov.  “Religious  Education  in  Germany.”
Sovremennaya Evropa , 2018.
https://doi.org/10.15211/soveurope12018114125.
Muliawan,  Jasa  Ungguh. Pendidikan  Islam  Integratif,  Upaya  Mengintegrasikan Kembali  Dikotomi  Ilmu  Dan  Pendidikan .  Yogjakarta:  Pustaka  Pelajar, 2005.
Nasution,  Zulkipli.  “Materi  Pembelajaran  Alquran  Persfektif  Wahdatul  ‘Ulûm Prodi Pendidikan Agama Islam Fitk Uin Sumatera Utara.” Jurnal Al-Fatih 6, no. 1 (March 31, 2023): 19–33. https://jurnal.stit-al- ittihadiyahlabura.ac.id/index.php/alfatih/article/view/246.
Parker, Lyn. “Religious Education for Peaceful Coexistence in Indonesia?” South East Asia Research 22, no. 4 (2014): 487–504. https://doi.org/10.5367/sear.2014.0231.
Raharjo,  Rahmat. Inovasi  Kurikulum  Pendidikan  Agama  Islam,  Pengembangan Kurikulum  Dan  Pembelajaran .  1st  ed.  Yogyakarta:  Magnum  Pustaka, 2010.
———. Inovasi Kurikulum Pendidikan Agama Islam, Pengembangan Kurikulum Dan Pembelajaran . Yogyakarta, Indonesia: Magnum Pustaka, 2010.
Raihan, Raihan. “Penerapan Reward Dan Punishment Dalam Peningkatan Prestasi Belajar  Pendidikan  Agama  Islam  Terhadap  Siswa  SMA  Di  Kabupaten Pidie.” DAYAH: Journal of Islamic Education , 2019. https://doi.org/10.22373/jie.v2i1.4180.
Richardson, John T. E. “Erik Jan van Rossum and Rebecca Hamer: The Meaning of Learning and
Knowing.” Higher Education , 2012. https://doi.org/10.1007/s10734-012-9518-3.
Rohmalinda,  Indah.  “Efektivitas  Teknik  Membaca  Accelerated  Learning Terhadap  Kemampuan  Menulis  Resensi  Buku  Pada  Siswa  Kelas  Xi  Sma Negeri  1  .” Jurnal  Al-Fatih 5,  no.  1  (June  19,  2022):  57–68. https://jurnal.stit-al- ittihadiyahlabura.ac.id/index.php/alfatih/article/view/167.
Rossum, Erik Jan Van, dan Hamer, and Rebecca. The Meaning Of Learning And Knowing . 1st ed. Rotterdam: Sense Publishers, 2010.
Rovita,  Zulianah,  and  Nanang  Khoirul  Umam.  “Penerapan  Strategi  Sq3r  Pada Keterampilan Membaca Pemahaman Peserta Didik Kelas Iv Upt Sd Negeri 304  Gresik.” Jurnal  Al-Fatih 6,  no.  1  (February  18,  2023):  1–18. https://jurnal.stit-al- ittihadiyahlabura.ac.id/index.php/alfatih/article/view/224.
Salice,  Alessandro,  and  Hans  Bernhard  Schmid,  eds. The  Phenomenological Approach  to  Social  Reality:  History,  Concepts,  Problems .  Cham, Switzerland: Springer, 2016.
Silberman,  Mel. Active  Learning,  101  Strategi  Pembelajaran  Aktif .  2nd  ed. Yogyakarta: Yappendis, 2002.
Silberman,  Melvin  L. Training  the  Active  Training  Way:  8  Strategies  to  Spark Learning and Change . Pfeiffer Essential Resources for Training and {HR} Professionals. San Francisco: Pfeiffer, 2006.
Sterkens,  Carl,  and  Mohamad  Yusuf.  “Preferences  for  Religious  Education  and Inter-Group  Attitudes  among  Indonesian  Students.” Journal  of  Empirical Theology , 2015. https://doi.org/10.1163/15709256-12341324.
Tafsir,  Ahmad. Metodologi  Pengajaran  Islam .  9th  ed.  Ke-9,  Bandung:  PT. Remaja Rosda Karya, 2007.
Unstad, Lars, and Henning Fjørtoft. “Texts, Readers, and Positions: Developing a Conceptual  Tool  for  Teaching  Disciplinary  Reading  in  Religious Education.” Learning and Instruction , 2021.
https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2020.101431.
Viinikka,  Kaisa,  and  Martin  Ubani.  “The  Expectations  of  Finnish  RE  Student Teachers of Their Professional Development in Their Academic Studies in the  Light  of  Twenty-First-Century  Skills.” Journal  of  Beliefs  and  Values 40, no. 4 (October 2, 2019): 447–63. https://doi.org/10.1080/13617672.2019.1618153.
Wrench, Jason S.Et All. “ Communication, Affect, & Learning In the Classroom ,” 3rd Ed. California: Burgess Publishing, 2009.
Wrench,  Jason  S,  Virginia  Peck  Richmond,  and  Joan  Gorham. Communication  , Affect , & Learning in the Classroom . Learning , 2009.
Yaqin,  Husnul.  “Shaykh  Muhammad  Arsyad  Al-Banjari’s  Thought  on
Education.” Journal of Indonesian Islam , 2011. https://doi.org/10.15642/JIIS.2011.5.2.335-352.