http://dx.doi.org/10.25157/jwp.v%vi%i.14597
Investigasi Kompetensi Tpack Dosen Dan Realisasi Pembelajaran Tatap Muka Pasca Covid-19
Desi Nurani 1 , Luthfiyatun Thoyyibah 1 , Ratnawati 1* 1 Universitas Galuh, Jl. R. E. Martadinata No.150, Ciamis, Indonesia Email:bkik_ratnawati@unigal.ac.id

## Abstract
21st-century learning requests teachers with high competence in TPACK in to fulfilling the classroom to students’ needs to compete in a globalized world. Various research findings on the vantage of TPACK use, challenges description, and teacher professional development intensively crossed over the Indonesian education context paradigm.  Yet, the urgency of TPACK competence in higher education was not operationalized widely into classroom practices. Thus, the study is aiming at investigating teachers’ cognition of TPACK and its realization of their predicted TPACK cognition in face-to-face meetings. A case study was conducted and participated by three teachers who were teaching in the English department. Classroom observation and semi-structured interviews were distributed to collect the research data and further thematic analysis was used to capture the findings. Data showed that teachers have great cognition of the concept of TPACK, otherwise,  they  found  unwell  implementation  of  classroom  practices  due  to  the  facilities,  teachers’  preparation,  and teachers’ willingness. To conclude, TPACK is a crucial competence to be implemented in classroom practices to promote students’  4C  skills  (Communication,  Critical  Thinking,  Curiosity,  and  Creativity).  To  do  so,  teachers  are  highly recommended to use it for providing relevant classroom atmospheres to students. Challenges and recommendations are discussed further.
Keywords: Competence, English department, Face to Face Meeting, TPACK

## Abstrak
Pembelajaran  pada  abad  21  memerlukan  keterampilan  TPACK  yang  mumpuni  pada  guru  saat  proses  pembelajaran dikarenakan  tuntutan  pada  era  globalisasi  ini.  Berbagai  penelitian  terdahulu  telah  banyak  dilaksnakan  pada  konteks pendidikan  di  Indonesia  seperti  kebermanfaatan  penggunaannya  di  kelas,  tantangan  yang  harus  dihadapi,  dan pengembangan  professional  guru  untuk  peningkatan  TPACK.  Akan  tetapi,  penelitian  tentang  level  pemahaman  guru terhadap konsep TPACK dan realisasi pemahaman para guru dalam implementasi pembelajaran di kelas belum banyak dilakukan. Dengan demikian, penelitian ini bertujuan untuk menginvestigasi pemahaman guru tentang konsep TPACK dan  realisasi  pemahaman  yang  diimplementasikan  pada  proses  belajar  mengajar  di  kelas  tatap  muka.  Penelitian  ini menggunakan studi  kasus  dengan  melibatkan  tiga  guru  yang  sedang  mengajar  di  program studi  Pendiidkan  Bahasa Inggris.  Observasi  kelas  dan  wawancara  semi  struktur  juga  dilakukan  untuk  mengumpulkana  data  penelitian  yang selanjutnya  dianalisis  menggunakan  analisis  tematik  untuk  menggambarkan  hasil  data  penelitian.  Data  menunjukkan bahwa  pada  dasarnya  para  guru  memiliki  pemahaman  konsep  TPACK  yang  bagus  akan  tetapi  mereka  tidak mengimplementasikan  pemahaman  yang  mereka  miliki  karena  fasilitas,  persiapan  pembelajaran  dan  inisiatif  guru. Sebagai  kesimpulan,  TPACK  merupakan  kompetensi  penting  yang  harus  diimplementasikan  pada  proses  belajar mengajar untuk meningkatkan keterampilan siswa 4C (Komunikasi, Kreatifitas, Berfikir Kritis dan Rasa Keingintahuan). Di samping itu, rekomendasi lebih rinci dan hambatan juga didiskusian.
Kata Kunci: Bahasa Inggris, Kelas Tatap Muka, Kompetensi, TPACK
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License
Cara sitasi: Nurani, Desi, et.al. (2024). Investigasi Kompetensi Tpack Dosen Dan Realisasi Pembelajaran Tatap Muka Pasca Covid- 19. Jurnal Wahana Pendidikan, 11 (2), 263-278
Sejarah Artikel:
Dikirim 11-06-2024,  Direvisi 15-07-2024, Diterima 16-08-2024

## PENDAHULUAN
Pembelajaran  pada  pasca  pandemi  COVID-19  telah  mendorong  transformasi  besar  dalam dunia  pendidikan  dengan  pemanfaatan  teknologi  yang  menjadi  peran  utama  pada  praktiknya. (Kuncoro et, al., 2022) menunjukkan pada penelitian terdahulu menunjukkan bahwa guru diharuskan memiliki kompetensi terintegrasi teknologi untuk menjalankan proses belajar dan mengajar secara campuran  yakni  tatap  muka  terbatas  dan  dalam  jaringan.  Kompetensi  pendidik  pada  integrasi teknologi,  pedagogis,  dan  content  mata  pelajaran  atau  kuliah  yang  diajarkan  dinamakan  TPACK. Istilah TPACK pertama kali dikenalkan dengan integrasi teknologi oleh (Koehler et, al., 2013) untuk memenuhi kebutuhan pembelajaran di kelas dan tuntutan perkembangan teknologi pada pendidikan. TPACK  didefiniskan  sebagai  kemampuan  seorang  guru  atau  dosen  dalam  penyampaian  materi pembelajaran yang diintegrasikan dengan teknologi (Mishra, 2019). Selanjutnya, Yeh et al., (2021) juga  menyebutkan  bahwa  TPACK  merupakan  pengetahuan  profesional  seorang  pendidik  yang mampu mendesain tahapan instruksional pembelajaran yang terintegrasi dengan teknologi secara efektif.  Sedangkan  (Cavanagh  &  Koehler,  2013)  mengutarakan  bahwa  dalam  penelitian  berbasis TPACK memerlukan perlakuan dan usaha secara dinamis pada hal penilaiannya dan metodologinya sehingga hasil penelitian dapat dimanfaatkan baik secara praktis, pedagogis dan professional pada dunia  pendidikan  dari  berbagai  tingkatnya.   Dari  beberapa  definisi  yang  telah  disebutkan,  TPACK dapat  diartikan  sebagai  kemampuan  holistik  seorang  guru  atau  dosen  dalam  menguasai  materi pembelajaran,  menyampaikannya  dan  mengintegrasikannya  ke  dalam  teknologi  tepat  guna  untuk mempermudah pembelajaran kepada siswa.
Pembelajaran  pada  era  globalisasi  tidak  dapat  terpisahkan  dengan  kompetensi  terintegrasi guru  untuk  memfasilitasi  kebutuhan  siswa  dalam  pemenuhan  keterampilan  abad  21.  TPACK merupakan salah satu kompetensi terintegrasi yang menggabungkan beberapa keterampilan untuk keberlangsungan  optimalisasi  proses  belajar  mengajar  di  kelas  pada  khususnya  pertemuan  tatap muka (Bugueño, 2013). (Santos & Carlo, 2021) juga merekomendasikan bahwa pembelajaran saat ini  lebih  diprioritaskan  dengan  berbagai  pendekatan  yang  terintegrasi  dengan  digitalisasi  untuk optimalisasi  keterampilan  siswa  yang  mencakup  keterampilan  berkomunikasi  ( commnication ), berfikir  kritis  ( critical  thinking ),  kreatifitas  ( creativity ),  dan  rasa  ingin  tahu  yang  tinggi  ( curiosity )
(Trilling & Fadel, 2012). Disamping itu, praktik baik pada kompetensi ini pada peningkatan kualitas pengajaran.  Misalnya,  guru  dengan  kompetensi  TPACK  memberikan  dampak  efektif  pada pemahaman konsep (Hasibuan et al., 2023). (Khairi et, al., 2023) juga menuliskan bahwa integrasi teknologi  berbasis framework TPACK memberikan oportuniti bagi pengajar  untuk lebih kreatif dan adaptif dalam menyampaikan materi sehingga dapat memenuhi kebutuhan  belajar yang beragam. Dinamis dengan urgensinya dalam bidang pendidikan pada pembelajaran digital saat ini, (Tseng et al., 2022) mengungkapkan bahwa TPACK telah banyak diteliti pada kawasan Asia pada tahun 2015 sebagai puncaknya yang mencakup pada ekplorasi TPACK pada praktik belajar mengajar, penilaian TPACK  secara  terstandar  dan  alternatifnya,  pengembangan  TPACK  dengan  penyesuaian kebutuhan  pembelajaran  masing-masing  konteks  dan  implementasi  TPACK  dari  berbagai  level pendidikan.  Di  samping  itu,  signifikansi  aplikasi    kompetensi  yang  dimaksud  pada  proses  belajar mengajar  berdampak  pada    peningkatan  keterampilan  siswa  berfikir  kritis  siswa  pada  saat pembelajaran di kelas (Sahidin et al., 2020).
Kemudian,  (Joldanova  et  al.,  2022)  juga  mengutarakan  bahwa  korelasi  antara  TPACK, motivasi dan efikasi diri memiliki kaitan erat dan memberikan dampak positif bagi pembelajaran  di kelas yang tentunya diimbangi dengan kemampuan TPACK guru atau dosen  yang  direalisasikan dari cara mereka mengintegrasikan cyber digital ke pembelajaran 4.0 (Sintawati & Indriani, 2019). Merujuk  pada  urgensi  secara  langsung  dengan  dunia  belajar  mengajar  dari  berbagai  level pendidikan sekolah dasar hingga perguruan tinggi, berbagai penelitian terdahulu merekomendasikan berbagai  kegiatan  yang  memfasilitasi  optimalisasi  keterampilan  yang  dimaksud.  (Rienties  et  al., 2022)  mengungkapkan  bawa  kegiatan  pertukaran  pelajar  ( virtual  exchange )  dapat  memfasilitasi peningkatan TPACK dan kompetensi bahasa pada siswa. Selain itu, penggunaan facebook dengan framework TPACK di dalam pembelajaran juga dapat mengaktualisasikan kemampuan siswa berfikir kritis (Inpeng & Nomnian, 2020). (Aisyah et al. ,2021) juga menuliskan bahwa implementasi telegram merupakan salah satu aplikasi yang dapat dipergunakan antara guru dan siswa untuk pembelajaran di  kelas  dan  meningkatkan  kompetensi  digital  siswa.  Relevan  dengan  kebutuhan  dan  beberapa implikasi  pedagogis  pada  penelitian  sebelumnya,  (Pahlevi  et  al.,  2021)  mengungkapkan  bahwa pelatihan  dan  pendampingan  TPACK  merupakan  hal  penting  untuk  dilaksanakan  agar  guru  atau dosen  dapat  memperbaharui  keterampilan  dan  dapat  diimplementasi  pada  praktik  baik  di  kelas masing-masing disamping juga perspektif dosen tentang komprehensi TPACK dari berbagai konteks dan implementasianya serta peran mereka dalam penerapan kompetensi yang dimaksud di dalam kelas  menjadi  point  utama  pada  proses  belajar  mengajar  di  kelas  (Greene  &  Jones,  2020). Selanjutnya, (Tondeur et al. 2020) juga mengungkapkan bahwa pelatihan berupa integrasi teknologi, pemberian feedback secara  langsung,  kolaborasi  dan  pembelajaran  berbasis  model  memberikan dampak  positif  kepada  para  calon  guru  juga  mereka  memiliki  opini  positif  terhadap  implementasi pada  praktik  mengajar  berbasis  TPACK.  Dilihat  dari  berbagai  sudut  pandang  guru  dan  siswa, keterampilan ini relevan dan krusial bagi pembelajaran abad 21 di era globalisasi untuk membekali para siswa berkompetensi secara akademis dan non-akademis sehingga peran guru, perspektif guru pada pentingnya TPACK, pengembangan profesionalitas guru pada kompetensi TPACK tetap perlu dilaksanakan  secara  berkelanjutan  sehingga  tujuan  pendidikan  di  Indonesia  dapat  terwujud  untuk menciptakan sumber daya manusia yang unggul baik pada lingkup nasional dan internasional.
Pada kenyataannya, beberapa tantangan, problematika dan kesulitan terkait tentang kognisi dan implementasi TPACK dihadapi oleh para guru dan dosen pada praktik belajar mengajar. Pada konteks  global,  (Hill  and  Uripe-Florez,  2019)  menunjukkan  bahwa  para  guru  pada  saat  proses belajar mengajar memiliki kepercayaan diri tinggi pada kompetensi pedagogis akam tetapi mereka memiliki  kompetensi  rendah  pada  kompetensi  teknologi.  Sedangkan  (Huang  et  al.,  2022)  juga mengungkapkan  bahwa  implemenati  TPACK menjadi  sebuah  hambatan  karena  kurangnya  efikasi guru dalam penerapannya, kepercayaan pada pengajaran berbasis konvensional, kurangnya sarana dan  prasarana  dan  tentunya  waktu  untuk  mempelajari  kompetensi  tersebut  dan  persiapan  media dan juga materi tidaklah sederhana. Pada lingkup pembelajaran di Indonesia, (Reski dan Sari, 2020) yang  mengemukakan  bahwa  kompetensi  guru  fisika  pada  lingkup    distrik  Merauke  belum  terlihat implementasi penyelenggaraan pembelajaran di kelasnya dengan pemanfaatan perangkat  teknologi dan  komunikasi,  sehingga  mereka  terindikasi  belum  mengintegrasikan  kompetensi  konten, pedagogis  dan  teknologi  pada  saat  proses  belajar  mengajar.    Selanjutnya,  data  penelitian sebelumnya  juga  menunjukkan  bahwa  tingkat  kesediaan  guru  bahasa  Inggris  untuk  belajar  dan mempraktekkan  kompetensi  TPACK  kurang  memuaskan  walaupun  tidak  ada  hubungan  antara kedua factor tersebut  (Surayya et al., 2021). Di samping itu, beberapa tantangan yang ditemukan
oleh guru dalam implementasi TPACK adalah literasi teknologi, koneksi internet, dan kekurangan ide untuk  mengintegrasikan  materi  dengan  teknologi  tepat  guna  (Syamdianita  &  Cahyono,  2021).  Hal demikian  berarti  bahwa  baik  pada  lingkup  pendidikan  global  dan  Indonesia,  TPACK  memiliki permasalahan  secara  internal  dan  eksternal  mulai  dari  pemahaman  guru  dan  dosen, kepercayaannya  terhadap  TPACK,  kurangnya  sarana  dan  prasarana,  dukungan  pemerintah  dan forum atau komunitas professional development.
Senada  dengan  permasalahan  yang  banyak  dihadapi  oleh  guru  dan  dosen,  berbagai rekomendasi  dan  solusi  juga  diungkapakan  oleh  beberapa  ahli  dalam  implemnetasi  TPACK. (Brantley-Dias  and  Ertmer,  2013)  menuliskan  bahwa  framework  TPACK  dinilasi  sangat  kompleks dan sulit untuk diimplementasikan pada proses belajar mengajar, hal demikian mereka mengubah konsep TPACK dengan lebih sederhana yang difokuskan pada kebutuhan guru pada pembelajaraan dengan  teknologi  tepat  guna.  Selanjutnya,  rekomendasi  lain  untuk  mempermudah  implementasi TPACK  dengan  adanya  kegiatan  kolaborasi  yang  menekankan  pada  kegiatan  pertukaran pemahaman  dan  praktik  baik  di  kelasanya  (Yeh  et  al.,  2021).  Dinamis  dengan  penelitian sebelumnya, (Cheng et al., 2022) menunjukkan bahwa DECODE model merupakan model pelatihan dan pendampingan para guru untuk memperdalam pemahaman dan praktik pembelajaran dengan framework TPACK.  Model  ini  sendiri  berarti mendemonstrasikan atau  menunjukkan  model pembelajaran dengan framework yang dimaksud, codesign/teach/evaluate (mendesign/mengajar/memberi feedback bersama  terhadap  model  pembelajaran  atau  praktik  baik yang  telah  dipraktikkan)  dan debriefing (memberikan  pendampingan  untuk  berlatih  sebelum  para guru dan dosen mengajarkan model pembelajaran TPACK di kelasnya masing-masing). Dari sinilah, kita  dapat  menyimpulkan  bahwa  beberapa  penelitian  yang  telah  dilaksanakan  pada  isu  terkait TPACK baik pada lingkup pendidikan global dan Indonesia telah memberikan beberapa gambaran rekomendasi dan solusi terhadap permasalahan yang dihadapi oleh para guru dan dosen di kelas mereka.
Pada  konteks  pembelajaran  bahasa  Inggris, Technological  Pedagogical  and  Content Knowledge (TPACK)  memiliki  peran  penting  untuk  mewujudkan  keterampilan  siswa  pada  era globalisasi. (Koh et al., 2018) mengelaborasikan bahwa pelatihan TPACK bagi guru sangat penting untuk  mendukung  mereka  dalam  proses  transformasi  ilmu  pengetahuan  kepada  siswa  untuk mencapai keterampilan abad 21. Selanjutnya, (Setiawan dan Phillipson, 2020) juga mengutarakan bahwa  pelatihan  professional  yang  dilakukan  oleh  para  guru  dalam  pemanfaatan  media  sosial berpengaruh  pada  level  TPACK  guru  yang  dimaksud.  Dengan  demikian,  pada  guru  dapat mengintegrasikan  teknologi  pada  proses  pembelajaran  di  kelas  memberikan  dampak  positif  bagi siswa  mereka.  Selain  efektifitas  TPACK  yang  telah  ditemukan  pada  implementasi  pembelajaran, beberapa penelitian juga mengemukakan bahwa implementasi TPACK memerlukan sebuah fasilitas yang memadai, koneksi internet yang cukup dan literasi IT bagi guru yang mengaplikasikannya pada kelas  mereka  (Taopan  et  al.,  2020).  Di  samping  itu,  (Raygan  &  Moradkhani,  2020)  juga menyebutkan  bahwa  perilaku  positif  guru,  digital  literasi  dan  ketersediaan  fasilitas  untuk  integrasi teknologi pada proses belajar mengajar merupakan beberapa hal penting agar proses pembelajaran dapat berlangsung efektif.
Merujuk  pada  beberapa  penelitian  yang  telah  dilakukan  sebelumnya,  peneliti  belum menemukan penelitian yang difokuskan pada observasi kelas untuk menginvestigasi efikasi TPACK dosen  pada  proses  pembelajarannya  yang  dikaitkan  dengan  bagaimana  dosen  tersebut mentranformasikan ilmu kepada mahasiswanya yang ditinjau pada perspektif manajemen kelas dan
strategi pengajaran yang dilaksansakan oleh dosen. Dengan demikian, penelitian ini bertujuan untuk menginvestigasi  kompetensi  TPACK  dosen  pendidikan  Bahasa  Inggris  dan  bagaimana  dosen tersebut  merealisasikan  kompetensi  TPACK  pada  proses  mengajar  tatap  muka  di  kela.  Dari beberapa penelitian di berbagai konteks pada framework TPACK telah banyak dikemukakan tentang implementasi  (Ismawati  &  Anggia,  2021;  Martin,  2015),  permasalahan  (Syamdianita  &  Cahyono, 2021),  tantangan  (Kihoza  et  al.,  2016)  dan  solusi  atau  rekomendasi  pada  guru  dan  dosen  pada proses belajar mengajar baik pada pembelajaran tatap muka, pembelajaran dalam jaringan ataupun pembelajaran hybrid atau  campuran.    Beberapa  faktor  internal  dan  eksternal  juga  telah  banyak diteliti  dalam  suksesnya  implementasi  TPACK  pada  proses  pembelajaran.  Faktor  internal  berupa perspektif guru dalam implementasi TPACK (Muhaimin et al., 2021; Valtonen et al., 2020) dan juga siswa  sebagai  subyek  utama  dalam  proses  pembelajaran  (Farikah  &  Firdaus,  2020;  Fathi  & Yousefifard,  2019).  Sedangkan  faktor  eksternal  yang  mempengaruhi  implementasi  TPACK  pada level pendidikan tertentu yang telah diinvestigasi (Taopan, 2020). Akan tetapi, dari penelitian yang telah  dilaksanakan  sebelumnya,  para  peneliti  belum  menginvestigasi  tentang  pemahaman  dosen tentang TPACK yang dikaitkan dengan realisasi pengajaran mereka di kelas masing-masing. Secara pedagogis,  penelitian  ini  bermanfaat  bagi  pendidik,  praktisi  pendidikan  dan  akademisi  untuk mengetahui  realisasi  tingkat  pemahaman  TPACK  dengan  praktik  mengajar  mereka  di  kelas, sehingga  menjadi  inspirasi  bagi  penelitian  selanjutnya  untuk  melakukan  professional development dari data ini untuk menerapakan pembelajaran berbasis framework TPACK.

## METODE PENELITIAN
Penelitian ini menggunakan metode kualitatif yang direkomendasikan oleh (Cresswell & Poth, 2018) dengan tujuan untuk meneliti pemahaman dosen tentang kompetensi TPACK dalam proses belajar  mengajar  dan  mengeksplorasi  pemahaman  yang  dimiliki  pada  proses  pembelajaran  yang mereka lakukan di kelas tatap muka baik dari persiapan, pelaksanaan dan  evaluasi pembelajaran yang  dosen  lakukan.  Penelitian  yang  dimaksud  dilaksanakan  pada  beberapa  kelas  pada  program studi  penididikan  bahasa  Inggris  di  perguruan  tinggi  swasta  yang  terletak  di  Jawa  Barat.  Dalam penelitian ini, peneliti akan menggunakan observasi non-partisipan dan wawancara semi structural. Observasi  non-partisipan  akan  digunakan  untuk  mengumpulkan  data  kualitatif  yang  bertujuan mengidentifikasi dan menginvestigasi realisasi pemahamam dosen pendidikan bahasa Inggris pada TPACK ke dalam proses pembelajaran di kelas tatap muka. Sedangkan wawancara semi struktural dipergunakan  untuk  mengetahui  tingkat  pemahaman  para  dosen  terkait  dengan  TPACK  yang meliputi persiapan, pelaksanaan dan penilaian pembelajaran.
Penelitian ini melibatkan tiga (3) dosen yang mengajar di program studi pendidikan bahasa Inggris  yang  mengimplementasikan  TPACK  di  kelas  mereka  masing-masing.  Latar  belakang  dari ketiga dosen yang dimaksud adalah seorang dosen pengajar mata kuliah sesuai program studi, satu dosen mata kuliah kependidikan di program studi, dan satu dosen mata kuliah umum yang saat ini mengajar  pada  semester  ditawarkan  dengan  deskripsi  lengkap  yang  dipaparkan  pada  tabel  1 dengan nama samaran dengan pertimbangan untuk kerahasiaan dan etika penelitian. Konsiderasi akademik  adanya  latar  belakang  pendidikan  yang  beraneka  ragam  karena  peneliti  ingin mendapatkan gambaran secara holistic tentang kompetensi dan keadaan kelas pada program studi sehingga rekomendasi penelitian dapat diberikan kepada seluruh dosen program studi.
Penelitian  ini  telah  melaksanakan  beberapa  kegiatan  secara  sistematis  untuk mengumpulkan data, menganalisis data dan menginterpretasi serta menarik kesimpulan. Pertama,
pengembangan  instrumen  penelitian  berupa  observasi  non-partisipan  dan  wawancara  semi struktural dilaksanakan sesuai dengan framework teori untuk mengumpulkan data yang dimaksud. Selanjutnya, audiensi dan pembuatan kesepakatan dengan partisipan penelitian dilaksanakan agar penelitian sesuai dengan rencana  dan conflict of interest dapat dihindari selama proses penelitian berlangsung.  Proses  pengambilan  data  diawali  dengan  pelaksanaan  wawancara  secara  semi struktur  untuk  menggali  pemahaman  dosen  tentang  konsep  TPACK,  kemampuan  dosen mengintegrasikan  ke  dalam  kelas,  dan  kejelian  dosen  dalam  menilai  dengan framework TPACK. Kegiatan  penelitian  berikutnya  difokuskan  pada  pengambilan  data  observasi  di  kelas  yang mencakup  kelas  mata  kuliah  program  studi  pendidikan  bahasa  Inggris,  kelas  mata  kuliah kependidikan yang sedang berlangsung, dan kelas mata kuliah umum atau unggulan yang sedang ditawarkan. Setelah proses pengambilan data dilaksanakan, pengolahan data dengan teknik analisis tematik  untuk  menginterpretasikan  data  yang  telah  terkumpul.  Setelah  itu,  proses  penarikan kesimpulan  dilaksanakan  oleh  peneliti  untuk  mendapatkan  data  penelitian  sesuai  kebutuhan  dan implikasinya  baik  secara  professional,  pedagogis,  dan  praktisnya  sebagaimana  tergambar  pada diagram alir di bawah ini.
Gambar 1. Diagram Alir Penelitian
Wawancara pada  penelitian ini diadopsi dari  teori  (Koehler et  al., 2013) yang dipergunakan untuk menggali pemahaman dosen tentang konsep TPACK, realisasi pemahaman dosen ke dalam implementasi pengajaran di kelas, kendala yang dihadapi dalam implementasi TPACK di kelas dan harapan  selanjutnya  agar  pembelajaran  di  kelas  dapat  mengintegrasikan  TPACK  secara  optimal. Item  pertanyaan  pada  wawancara  terdiri  dari  5  (lima)  pertanyaan  utama  yang  mencakup pemahaman TPACK dan integrasinya, realisasi pengajaran, kendala implementasi TPACK, harapan
Observasi non-partisipan
Wawancara semi-struktur
3 kelas sebagai partisipan peneltian
3 dosen sebagai partisipan peneltian Analisis Data secara tematik Interpretasi Data Kesimpulan
dan tantangan implementasi TPACK untuk pengajaran tatap muka. Dari pertanyaan utama tersebut kemudian  berkembang  sesuai  dengan  respon  dari  guru  dengan  durasi  kegiatan  60  menit  setiap dosen. Kegiatan yang dimaksud dilaksanakan secara online melalui panggilan video WhatsApp yang dilaksanakan  pada  akhir  pekan  dan  dilaksanakan  secara  individu  untuk  menghilangkan  rasa kecanggungan  antara  dosen  satu  dengan  lainnya  dan  tentunya  menjaga  kerahasiaan  masing- masing partisipan penelitian.
Kegiatan observasi bertujuan untuk menggali realisasi pembelajaran dosen pada kelas tatap muka  yang  dikaitkan  dengan  pemahaman  mereka  tentang  TPACK,  pengajaran  berbasis  TPACK framework  (persiapan,  pelaksanaan  dan  penilainnya).  Kegiatan  ini  melibatkan  mahasiswa pendamping  penelitian  untuk  mengamati  proses  pembelajaran  berlangsung  dan  mengambil  video recording  untuk  memudahkan  peneliti  menganalisa  data  kualitatifnya.  Ketiga  dosen  partisipan penelitian diamati sebanyak masing-masing 2 (dua) pertemuan dengan alokasi waktu efektif selama 4 sks yang berarti 200 menit. Di samping itu, peneliti juga menyiapkan observation checklist untuk memudahkan peneliti melakukan analisis dan triangulasi data observasi.
Data  wawancara  merupakan  data  kualitatif  yang  dipergunakan  untuk  mengetahui  tingkat pemahaman  dosen  partisiapan  penelitian  tentang  konsep  dasar  TPACK,  pemamahan  realisasi dosen pada penggunaan pembelajaran berbasis framework TPACK, tantangannya dan harapan ke depan agar framework yang dimaksud dapat berjalan optimal sebagai tuntutan pembelajaran di era digital.  Sebagai  informasi  bahwa  pengambilan  data  dilaksanakan  dengan  menggunakan  bahasa Indonesia  untuk  menggali  sedetailnya  tentang  respon  dosen  terhadap  item  wawancara  yang ditanyakan.  Setelah  data  diperoleh  melalui  wawancara  semi-terstruktur  secara  individu  direkam, transkripsi dibuat, dan kemudian diterjemahkan ke dalam bahasa Inggris untuk analisis data lebih lanjut  (Cohen  et  al.,  2017).  Untuk  menyelidiki  lebih  lanjut  kebenaran  data  wawancara,  peneliti menggunakan  prosedur  pengecekan  anggota.  Selain  itu,  untuk  memastikan  akurasi  data  kualitatif yang diperoleh, para dosen diberikan penjelasan lebih lanjut tentang pertanyaan wawancara selama sesi  wawancara  dan  kemudian  mereka  juga  menerima  transkrip  wawancara  sehingga  m  dapat meninjau keakuratan informasi dan, jika diperlukan, kegiatan koreksi juga diperlukan agar data yang diperoleh  sesuai  dengan  maksud  dan  harapan  para  dosen  yang  diwawancari  dan  pastinya  tanpa mengurangi keakuratan data tersebut.
Untuk  menjawab  pertanyaan  penelitian  tentang  bagaimana  para  dosen  merealisasikan pemahaman mereka terhadap pembelajaran berbasis framework TPACK pada kelas tatap muka di beberapa mata kuliah  bahasa Inggris yang sedang  ditawarkan pada semester  berjalan,  observasi non  partisipan  digunakan  untuk  mendukung  pengumpulan  data  kualitatif.  Pengumpulan  data observasi  bertujuan  untuk  mengetahui  secara  mendalam  bagaimana  guru  merealisasikan impelemntasi  integrasi  antara  pengetahuan  teknologi  ( technological  knowledge ),  pengetahuan pedagogis ( pedagogical knowledge ), pengetahuan isi atau materi ( content knowledge ), pengetahuan teknologi dan pedagogis ( technological pedagogical knowledge ), pengetahuan pedagogis dan materi ( pedagogical and content knowledge ), pengetahuan teknologi dan materi ( technological and content knowledge) dan perpaduan holistik antara semua aspek yang dimaksud.   Secara teknis, kegiatan yang dilaksanakan untuk mengambil data ini meliputi pengambilan video selama praktik pengajaran tatap muka di kelas untuk tujuan analisis data untuk memverifikasi dan melakukan triangulasi data sebelumnya.  Dua  observasi  rekaman  video  dari  pertemuan  kelas  tatap  muka  kemudian  dianalisis secara  tematis  dan  dimediasi  daftar  ceklist  observasi  yang  diadaptasi  dari  (Schmidt  et  al.,  2014).
Setelah  dilakukan  pencentangan  dan  pengklasifikasian,  interpretasi  data  juga  dijalankan  secara sistematis untuk menyimpulkan data.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## 1. Kognisi dosen tentang TPACK
Berdasarkan  data  wawancara  yang  telah  dianalisis,  data  menunjukkan  hasil  bahwa  para dosen  partisipan  penelitian  memiliki  tingkat  pemahaman  yang  memadai  dengan  konsep  TPACK. Pada  pemahaman  pengetahuan  teknologi,  semua  dosen  berpendapat  bahwa  mereka  memiliki pengetahuan  teknologi  yang  mumpuni  dan  tepat  guna  untuk  pembelajaran  khususnya  pertemuan tatap  muka.  Secara  detail  mereka  juga  mengungkapkan  kegunaan  secara  komprehensif  berbagai fungsi aplikasi pembelajaran yang dapat menunjang keperluan optimalisasi kelas. Sebagai contoh, mereka  menyebutkan  bahwa  mereka  biasa  menggunakan  aplikasi  media  sosial WhatsApp grup untuk  menunjang  kegiatan  pembelajaran  untuk  penugasan  terstruktur  dan  mandiri.  Selanjutnya, mereka  juga  mengaplikasikan  penggunaan  platfrom  pembelajaran  seperti Edmodo,  Google Classroom dan LMS universitas untuk mendokumentasikan seluruh  bahan ajar, tutorial dan tugas serta portofolio mahasiswa untuk memudahkan mereka dalam akses dan manajemen penyimpanan data. Hal ini disampaikan secara eksplisit pada potong percakapan sebagai berikut:

## Participant 1
Saya menggunakan beberapa aplikasi untuk menunjang perkuliahan tatap muka. Whatsapp saya gunakan  untuk  komunikasi  kelompok,  untuk  merekam  daftar  kehadairan  saya  menggunakan Gfrom,  untuk  menyimpan  materi  dan  tugas  para  mahasiswa  saya  menggunakan  Google Classroom, dan untuk merekap nilai mahasiswa saya menggunakan Microsoft excel.
Sekaitan  dengan  kompetensi  pengetahuan  pedagogis  yang  dosen  miliki,  mereka  memiliki pemahaman  cukup  tinggi  dibuktikan  dengan  beberapa  kasus  terkait  proses  pembelajaran  yang ditanyakan pada sesi wawancara dengan cara pemecahan masalah yang mereka berikan sangatlah relevan.  Sebagai  contoh,  pada  saat  dosen  harus  mengajarkan  materi  tentang  cara  menulis  teks prosedur,  mereka  menjelaskan  berbagai  alternatif  strategi  pembelajaran  seperti  pembelajaran berbasis  kontekstual,  pembelajaran  dengan  pemanfaatan  sumber  belajar  multimodal  dan pembelajaran  dengan  berbasis  proyek  ( Project-Based  Learning ).  Dari  respon  inilah,  maka  dosen terindikasi memiliki kemampuan pedagogis secara variatif untuk mentrasnformasikan materi kepada mahasiswa  yang  berbasis students-centered  learning dan  sesuai  kebutuhan  dan  tujuan pembelajaran. Sedangkan dilihat dari sudut pandang pemahaman pengetahuan isi atau materi, data menunjukkan bahwa mereka memiliki pemahaman yang relevan sesuai dengan bidangnya masing- masing.  Hal  ini  terlihat  dari  respon  mereka  terhadap  pertanyaan  wawancara  tentang  bagaimana dosen materi yang sedang mereka ajarkan penting untuk mahasiswanya. Semua dosen menjawab secara komprehnsif, holistik dan terstruktur yang dikontekstualisasikan dengan materi yang sedang mereka  ajarkan.  Data  juga  mengungkapkan  bahwa  mereka  mampu  memberikan  teori  konstruktif yang  berhubungan  langsung  dengan  output  atau  capaian  luaran  mata  kuliah.  Selanjutnya,  Pada kompetensi konten dan pedagogis, para dosen juga mengungkapkan bahwa mereka tidak memiliki masalah untuk menyampaikan materi yang sedang mereka ajarakan. Hal ini terbukti dari berbagai pertimbangan yang mereka utarakan dimana mereka akan menyesuaikan pendekatan pembelajaran dengan materi yang diajarkan sesuai dengan karakteristik mahasiswa, jadwal kelas, dan juga input
akademik  mahasiswa.  Secara  detail,  mereka  akan  memberikan  perlakuan  kelas  yang  berbeda walaupun materi yang diajarkan sama sesuai dengan kutipan di bawah ini.

## Partisipan 2
Materi praktik baik nilai Kagaluhan saya ajarkan pada mahasiswa fakultas keguruan dan fakultas ekonomi  saat  ini,  walaupun  demikian,  saya  biasanya  menggunakan  metode  pembelajaran berbeda  sesuai  dengan  kebutuhan  mahasiswa  saya  dan  karekteristik  mereka.  Saya  biasanya mengimplementasiakan  project-based  learning  untuk  mengajarakan  materi  tersebut  di  fakultas keguruan sedangkan problem-based learning untuk fakultas ekonomi.
Kompetensi  berikutnya  berupa  pemahaman  pengetahuan  teknologi  dan  materi  yang  mana para dosen dituntut dapat memanfaatkan teknologi tepat guna sesuai materi yang diajarkan. Data wawancara  menggambarkan  bahwa  mereka  memiliki  pemahaman  yang  baik  tentang  hal  tersebut akan  tetapi  mereka  ragu-ragu  tentang  keefektifitasan  integrasi  teknologi  dan  materi  yang  mereka kombinasikan.  Mereka  menjelaskan  bahwa  untuk  mengoptimalkan  kompetensi  yang  dimaksud mereka harus mengikuti seminar, workshop dan capacity building yang diadakan oleh baik institusi dan secara mandiri sehingga mereka memiliki inspirasi dan ide dengan pemnafaatan teknologi tepat guna dengan materi yang akan mereka trasnformasikan di kelas tatap muka. Di samping itu, mereka juga diperlukan usaha yang lebih untuk melakukan eksplorasi dan  trial dan error agar materi dan teknologi  yang  diajarkan  memberikan  dampak  baik  bagi  perkuliahan  mereka.  Di  samping  itu, kompetensi teknologi dan pedagogis juga mengharuskan para dosen untuk memanfaatkan teknologi tepat  guna  untuk  mentrasnformasikan  materi  kepada  mahasiswanya.  Mereka  menyetujui  bahwa kompetensi  ini  sangat  penting  untuk  memenuhi  kebutuhan  pembelajaran  mahasiswa  zaman sekarang  jika  kita  ingin  memberikan  atmosfer  pembelajaran  kondusif,  memotivasi  mahasiswa  dan mengoptimalisasikan pembelajaran mereka.
Data  wawancara  mengungkapkan  bahwa  para  dosen  memiliki  pemahaman  baik  tentang kompetensi  terintegrasi  dan  holistik  dari  seluruh  kompetensi  yang  telah  disebutkan  sebelumnya walaupun  mereka  mengugkapkan  perlu  adanya  usaha  maksimal  meliputi  waktu,  tenaga,  pikiran bahkan  dukungan  finansial  untuk  mengimplementasikannya.  Secara  rinci  salah  satu  dosen  yang diwawancarai memberikan penjelasannya sesuai dengan potongan wawancara sebagai berikut.

## Partisipan 3
Saya membutuhkan waktu ekstra tiga kali  pada saat saya mengajar materi tentang menulis teks argumentasi  berbasis  framework  TPACK,  pada  tahap  persiapan,  saya  akan  menentukan  teks “Educational viewpoint shifts to the distance learning due to its efficiency and equality” (content), memilih  metode  pengajaran  self-regulated  writing  isntructions  (pedagogical),  dan  WhatsApp untuk diskusi grup dan pengelompokan, YouTube untuk model teks (technological). Pada tahap peelaksanaan, implementasi instruksional design self-regulated strategi writing diimplementasikan.  Pada  tahap  penilaian,  saya  menggunakan  Google  docs  untuk  menulis kolaboratif, blog untuk publication mahasiswa.
Dalam implementasi TPACK pada proses pembelajaran tatap muka, para dosen mengutakan beberapa  tantangan  dalam  pelaksanaannya.  Pertama,  mereka  menjelaskan  bahwa  waktu merupakan  faktor  utama  mengapa  mereka  terkendala  karena  tugas  dosen  di  luar  melaksanakan pengajaran,  mereka  juga  dituntut  untuk  memenuhi  tanggung  jawab  penelitian  dan  kegiatan pengabdian  kepada  masyarakat.  Selain  itu,  tugas  dosen  secara  administratif  seperti  terlibat  aktif pada  kepanitiaan,  asosiasi,  jabatan  tambahan  dan  lain  sebagainya.  Kedua,  fasilitas  merupakan
tantangan  pada  saat  implementasi  TPACK  meliputi  koneksi  internet  kurang  memadai,  perangkat lunak  seperti  komputer  dan LCD  projector dan  kesiapan  para  mahasiswa  dari  segi  teknologi  juga kurang  memadai.  Selanjutnya,  kemauan  dan  ketelatenan  dosen  dalam  mempelajari  hal  baru merupakan  faktor  tantangan  penentu  pembelajaran  berbasis  TPACK  dapat  dilaksanakan  atau tidaknya.  Dari  paparan  dan  penjelasan  para  partisipan  penelitian  dapat  disimpulkan  bahwa  ketiga faktor  yang  telah  disebutkan  memiliki  pengaruh  berkesinambungan  sehingga  para  dosen memberikan solusi pada ketiga faktor agar implementasi pembelajaran tatap muka berbasis TPACK dapat diaplikasikan dengan optimal.
Selanjutnya,  data  wawancara    pada  harapan  implementasi  pembelajaran  berbasis  TPACK pada  kelas  tatap  muka  mengungkapkan  bahwa  mereka  memerlukan  komunikas  peningkatan professional,  dukungan  sarana  prasarana  dan  kebijakan  kurikulum  dalam  integrasi  TPACK. Pertama,  komunitas  peningkatan  professional  diaggap  penting  karena  mereka  dapat memperbaharui  ilmu  pengetahuan  di  bidangnya  yang  secara  dinamis  berkembang  secara  masif. Dengan  adanya  forum  ini,  para  dosen  juga  mendapatkan  insight  atau  ide  dalam  implementasi teknologi yang diintegrasikan pada proses pembelajaran dan mereka bahkan memiliki kesempatan untuk melihat langsung praktik baik atau model pembelajaran sesuai dengan kebutuhan mahasiswa masing-masing.  Kedua,  optimalisasi  sarana  dan  prasarana  seperti  penambahan  bandwith  internet kampus,  penyediaan  sarana self-access  learning  centre ,  dan academic  resources merupakan  hal yang  penting  ditindaklanjuti  agar  pembelajaran  berbasis  TPACK  dapat  berjalan  efektif.  Terakhir, pergerakan  akademik  program  studi  dengan  mengintegrasikan  TPACK  ke  dalam  kurikulum merupakan langkah konstruktif agar kompetensi ini dapat menginternalisasi di seluruh dosen karena seluruh  perangkat  pembelajaran  seperti  kurikulum,  silabus,  media  pembelajaran,  monitoring pembelajaran dan evaluasi pembelajaran berkiblat pada pendekatan TPACK.
Pada  dasarnya,  pembelajaran  berbasis  TPACK  merupakan  pembelajaran  mengacu  pada pendekatan students-centered  learning (Mardhiyah  et  al.,  2021)    dengan  mengaktifkan  seluruh kemampuan  dosen  dalam  mentranformasikan  ilmu  kepada  mahasiswanya  (Mishra,  2019).  Dalam implementasinya,  pemanfaatan  teknologi  ke  dalam  pembelajaran  merupakan  gerakan  akademis yang harus dilakukan oleh para guru untuk memfasilitasi kebutuhan mahasiswa di abad 21 ini. Hasil penelitian  menunjukkan  bahwa  pemahaman  TPACK  yang  dimiliki  oleh  para  dosen  yang  diteliti memiliki  tingkat  memuaskan.  Hal  ini  senada  dengan  penelitian  sebelumnya  yang  menyatakan bahwa  tingkat  TPACK  calon  guru  memiliki  tingkat  memuaskan  (Sarıçoban  et  al.,  2019;  Wen  & College,  2021).  Tantangan  dan  harapan  dalam  implementasi  TPACK  juga  memberikan  gambaran kepada kita tentang aspek sarana prasarana,  keinginan guru dalam mengaplikasikan TPACK dan peran berbagai pihak  dalam optimalisasi TPACK menjadi pekerjaan bersama secara rekursif dan dinamis  untuk  mewujudkan  pembelajaran  berbasis  TPACK  khususnya  pembelajaran  tatap  muka pasca pandemic Covid-19 (Raygan & Moradkhani, 2020; Taopan, 2020).
2. Bagaimana  dosen  merealisasikan  pemahaman  TPACK  mereka  pada  praktik  mengajar  di kelas?
Data  observasi  kelas  menunjukkan  bahwa  para  partisipan  penelitian  mengimplementasikan pembelajaran  tatap  muka  berbasis  TPACK  tidak  optimal  secara  keseluruhan  akan  tetapi  ada beberapa  kompetensi  yang  mereka  implementasikan  secara  optimal  (CK,  PCK  dan  PK)  yang bertolak  belakang  dengan  pemahaman  mereka  tentang  framework  pembelajaran  TPACK.  Hal  ini
terlihat dari beberapa poin tergambarkan pada beberapa kompetensi yang mereka realisasikan pada proses pengajaran di kelas dengan informasi secara rincian ada pada tabel 2.
Tabel 2. Realisasi Pembelajaran Dosen berbasis TPACK No Nama Kompetensi Realisasi Pengajaran Keterangan 1 TK (Technological Knowledge) Tidak optimal Teknologi yang dipergunakan hanya PowerPoint untuk menampilkan materi yang diajarkan 2 CK (Content Knowledge) Optimal Semua materi yang diajarkan relevan dengan outcome perkuliahan  sesuai  dengan  rencana  pembelajaran semester 3 PK (Pedagogical Knowledge) Optimal Transformasi  materi  perkuliahan  dengan  baik  seperti elisitasi  dengan  beberapa  pertanyaan,  perbandingan kasus dan komunikasi dua arah (sesekali) 4 TCK (Technological & Content Knowledge) Tidak Optimal Powerpoint dan materi tersedia tapi tidak diintegrasikan pada proses perkuliahan, artinya tanpa powerpointpun perkulaiahan tetap berjalan. 5 TPK (Technological & Pedagogical Knowledge) Tidak Optimal Para  dosen  mendominasi  kelas  dengan  metode ceramah dan memnfaatkan PowerPoint sebagai media 6 CPK  (Content  & Pedagogical Knowledge) Kurang optimal Materi  dan  cara  penyampaian  mudah  dipahami  dan relevan  oleh  kebutuhan  siswa  walaupun  tidak mengakomodasi kebutuhan abad 21 7 TPACK (Technological, Pedagogical and Content Knowledge) Tidak Optimal Para  dosen  hanya  mengaplikasikan teacher-centred learning.
Tabel  2  menunjukkan  data  bahwa  4  kompetesi  para  partisipan  penelitian  tidak  sesuai  atau tidak terealisasi pada proses pembelajaran tatap muka yakni TK ( Technological Knowledge ), TCK ( Technological  Content  Knowledge ),  TPK  ( Technological  Pedagogical  Knowledge )  dan  TPACK ( Tecknological Pedagogical and  Content Knowledge ). Hal ini terindikasi  bahwa para dosen belum menintegrasikan  proses  pembelajarannya  dengan  teknologi  yang  memberikan  beberapa  aktifitas berbasis  students-centered  learning.  Hal  ini  senada  dengan  data  wawancara  dan  penelitian sebelumnya  yang  menjelaskan  bahwa  para  dosen  tidak  memiliki  cukup  waktu  untuk  merancang pembelajaran dengan teknologi relevan dan tetap guna karena kesibukan dosen lain (Syamdianita & Cahyono, 2021). Sedangkan pengetahuan CPK ( Content Pedagogical Knowledge ) menggambarkan kurang  optimal  dalam  implementasi  pembelajaran  tatap  muka  dikarenakan  para  dosen  hanya menggunakan  metode  ceramah  (teacher-centred  learning)  walaupun  beberapa  kali  terjadi komunikasi  dua  arah  seperti  pemberian  elisitasi  pertanyaan  di  awal  penyamapaian  materi  dan pemberian  kasus  yang  mengharuskan  respon  mahasiswa  pada  pertengahan  perkulihan.  Pada pengetahuan  CK  ( Content  Knowledge )  dan  PK  ( Pedagogical  Knowledge )  memberikan  kontribusi optimal  pada  proses  realisasi  pembelajarannya  yang  terindikasi  dari  materi  pembelajaran  relevan dengan kebutuhan mahasiswa dan penyampaian mudah dimengerti mereka.
Fakta ditemukan bahwa dosen dan pendidik telah mengubah cara pandang mereka tentang penggunaan  teknologi  dalam  proses  belajar  mengajar  pada  pertemuan  kelas  pasca  COVID-19. Iskandar et al. (2022) melaporkan pada penelitiannya bahwa pendidik setelah pasca COVID-19 lebih familiar  pada  penggunaan  teknologi  di  kelasnya.  Sebuah  hikmah  menunjukkan  bahwa  pandemi
memaksa mereka untuk mencari cara-cara kreatif dalam menyampaikan materi secara daring, yang pada  gilirannya  memperkaya  keterampilan  pedagogis  mereka.  Di  samping  itu,  mereka  juga menekankan bahwa pendidikan/pelatihan berkelanjutan bagi guru dan  dosen menjadi wadah yang krusial untuk direalisasikan untuk memfasilitasi kebutuhan para pendidik (Koehler & Mishra, 2013). Oleh  karena  itu,  pengembangan  TPACK  bagi  guru  pasca  pandemi  seharusnya  difokuskan  pada kemampuan mereka apda adaptasi teknologi yang berubah secara masif dan keterbukaan mindset pada  perubahan  teknologi  yang  serba  cepat  dalam  dunia  pendidikan.  Secara  keseluruhan implementasi  TPACK  tidak  dapat  terlepas  dari  seluruh  pihak  baik  para  dosen  sebagai  pelaku, program studi sebagai pembuat kebijakan akademis dan fakultas atau universitas sebagai penyedia kebijakan sarana prasarana. Hal ini relevan dengan penelitian Yusuf dan  Mukadhis (2018) dimana setidaknya  praktisi  pendidikan  memiliki  keterampilan vision,  passion,  collabation  dan  action untuk mewujudkan pembelajaran yang dapat memenuhi kebutuhan lulusan pada era digital ini.

## KESIMPULAN
Penelitian ini bertujuan untuk menjawab pemahaman para dosen dalam konsep pembelajaran berbasis TPACK dan realisasi pemahaman yang mereka ketahui ke dalam praktik perkuliahan yang mereka  implementasikan  pada  kelas  tatap  muka.  Pertama,  pemahaman  para  dosen  tentang pembelajaran  berbasis  TPACK  menunjukkan    hasil  rerata  memuaskan  yang  disertai  penjelasan mereka  tentang  tantangan  serta  hambatan  dalam  implementasinya.  Kedua,  realisasi  pemahaman para  dosen  tentang  TPACK  tidak  sesuai  dengan  realisasinya  yang  menunjukkan  para  dosen menggambarkan dominasi tidak optimal pada proses belajar mengajar (TK, TCK, TPK, dan TPACK). Dengan  adanya  data  penelitian  ini,  para  praktisi  penelitian  dapat  mengambil  nilai  positif  yang menjadi  tantangan  dan  panggilan  untuk  kebaikan  demi  perbaikan  kualitas  pembelajaran  berbasis TPACK  dari  berbagai  pihak  meliputi  para  dosen,  pembuat  kebijakan  dan  penyedia  layanan. Sedangkan rekomendasi untuk penelitian selanjutnya adalah penggunaan data lebih heterogen yang tidak hanya dilaksanakan  di satu  perguruan tinggi saja tapi perwakilan beberapa  perguruan tinggi sehingga  data  lebih  valid  dan  representatif.  Selain  itu,  data  kuantitatif  juga  diperlukan  untuk mengukur tingkat kemampuan para mahasiswa tentang pembelajaran berbasis TPACK, hubungan antar variable dan juga perbandingan dengan model pembelajaran lainnya.

## UCAPAN TERIMAKASIH
Penulis  mengucapkan  terima  kasih  kepada  LPPM  Universitas  Galuh  atas  pendanaan penelitian yang diberikan sehingga penelitian ini dapat berjalan lancar sesuai dengan rencana.

## DAFTAR PUSTAKA
Aisyah,  R.  N.,  Setiawan,  S.,  &  Munir,  A.  (2021).  Technological  pedagogical  content  knowledge (Tpack)  in  action:  Unraveling  indonesian  english  as  a  foreign  language  teachers’  tpack  by implementing telegram. Call-Ej , 22 (3), 17–32.
Brantley-Dias,  L.,  &  Ertmer,  P.  A.  (2013).  Goldilocks  and  TPACK:  Is  the  construct  “just  right?” Journal of Research on Technology in Education , 46 (2), 103–128. https://doi.org/10.1080/15391523.2013.10782615
Bugueño, W. M. R. (2013). Using TPACK to promote effective language teaching in an ESL / EFL classroom. Graduate Reseach Paper , 150 , 1–60. https://scholarworks.uni.edu/grp/150
Cavanagh,  R.  F.,  &  Koehler,  M.  J.  (2013).  A  turn  toward  specifying  validity  criteria  in  the
measurement  of  Technological  Pedagogical  Content  Knowledge  (TPACK). Journal  of Research on Technology in Education , 46 (2), 129–148. https://doi.org/10.1080/15391523.2013.10782616
Cheng, P. H., Molina, J., Lin, M. C., Liu, H. H., & Chang, C. Y. (2022). A New TPACK Training Model for  Tackling  the  Ongoing  Challenges  of  COVID-19. Applied  System  Innovation , 5 (2),  1–19. https://doi.org/10.3390/asi5020032
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2017). Research Methods in Education . Taylor and Francis. Cresswell, J., & Poth, C. (2018). Qualitative inquiry and research Design: (Book) Sage Publishing . Farikah,  F.,  &  Firdaus,  M.  M.  Al.  (2020).  Technological  Pedagogical  and  Content  Knowledge (TPACK): The Students’ Perspective on Writing Class: Jurnal Studi Guru Dan Pembelajaran ,
3 (2), 190–199. https://e-journal.my.id/jsgp/article/view/303
Fathi,  J.,  &  Yousefifard,  S.  (2019).  Assessing  Language  Teachers’  Technological  Pedagogical Content  Knowledge  (TPACK):  EFL  Students’  Perspectives. Research  in  English  Language Pedagogy RELP , 7 (1), 255–282. https://doi.org/10.30486/relp.2019.665888
Greene,  M.  D.,  &  Jones,  W.  M.  (2020).  Analyzing  Contextual  Levels  and  Applications  of Technological  Pedagogical  Content  Knowledge  (TPACK)  in  English  as  a  Second  Language Subject Area: A Systematic Literature Review. Educational Technology and Society , 23 (4), 75– 88.
Hill,  J.  E.,  &  Uribe-Florez,  L.  (2019).  Understanding  Secondary  School  Teachers’  TPACK  and Technology Implementation in Mathematics Classrooms. International Journal of Technology in Education , 3 (1), 1. https://doi.org/10.46328/ijte.v3i1.8
Huang,  F.,  Qi,  J.,  &  Xie,  A.  (2022).  Sustaining  Teaching  with  Technology  after  the  Quarantine: Evidence  from  Chinese  EFL  Teachers’  Technological,  Pedagogical  and  Content  Knowledge. Sustainability (Switzerland) , 14 (14). https://doi.org/10.3390/su14148774
Inpeng,  S.,  &  Nomnian,  S.  (2020).  The  use  of  facebook  in  a  TEFL  program  based  on  the  tpack framework. LEARN  Journal:  Language  Education  and  Acquisition  Research  Network , 13 (2), 369–393.
Ismawati, K., & Anggia, H. (2021). the Analysis of Tpack Implementation in the Ruang Guru English Course. Beyond Linguistika , 4 (1). https://doi.org/10.36448/bl.v4i1.1977
Joldanova,  D.,  Tleuzhanova,  G.,  Kitibayeva,  A.,  Smanova,  G.,  &  Mirza,  N.  (2022).  Formation  of TPACK  and  Acmeological  Competency  of  Future  Teachers  in  Foreign  Language  Education. International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology , 10 (4), 935–954. https://doi.org/10.46328/ijemst.2717
Kihoza, P., Zlotnikova, I., Bada, J.,  & Kalegele, K. (2016). Classroom ICT integration in Tanzania: Opportunities and challenges from the perspectives of TPACK and SAMR models. International Journal  of  Education  and  Development  Using  Information  and  Communication  Technology , 12 (1), 107–128.
Koehler,  M.  J.,  Mishra,  P.,  &  Cain,  W.  (2013).  What  is  Technological  Pedagogical  Content Knowledge (TPACK)? Journal of Education , 193 (3), 13–19. https://doi.org/10.1177/002205741319300303
Koh,  J.  H.  .,  Chai,  C.  S.,  &  Natarajan,  U.  (2018).  Developing  Indonesia  teachers’  technological pedagogical content knowledge for 21 st century learning (TPACK-21CL) through a multi-prong approach. Journal  of  International  Education  and  Business , 3 (1),  11–33. http://crie.org.nz/journal/vol3no1/Koh et al TPACK_indonesia.pdf
Mardhiyah, R. H., Aldriani, S. N. F., Chitta, F., & Zulfikar, M. R. (2021). Pentingnya Keterampilan Belajar  di  Abad  21  sebagai  Tuntutan  dalam  Pengembangan  Sumber  Daya  Manusia . 12 (1), 187–193.
Martin, B. (2015). Barbara Martin Illinois State University, United States . 4 (1), 17–26.
Mishra,  P.  (2019).  Considering  Contextual  Knowledge:  The  TPACK  Diagram  Gets  an  Upgrade.
Journal of Digital Learning in Teacher Education , 35 (2), 76–78. https://doi.org/10.1080/21532974.2019.1588611
Muhaimin,  Habibi,  A.,  Mukminin,  A.,  Saudagar,  F.,  Pratama,  R.,  Wahyuni,  S.,  Sadikin,  A.,  & Indrayana,  B.  (2021).  A  sequential  explanatory  investigation  of  TPACK:  Malaysian  science teachers’  survey  and  perspective. International  Journal  of  Information  and  Education Technology , 11 (5), 235–241. https://doi.org/10.18178/ijiet.2021.11.5.1517
Pahlevi,  M.  R.,  Ridwan,  I.,  &  Kamil,  A.  B.  (2021).  Pelatihan  TPACK  (Technological,  Pedagogical, Content  Knowledge)  Bagi  Guru  Bahasa  Inggris  di  Kabupaten  Karawang  Jawa  Barat. Jurnal Pengabdi , 4 (1), 34. https://doi.org/10.26418/jplp2km.v4i1.43631
Raygan, A., & Moradkhani, S. (2020). Factors influencing technology integration in an EFL context: investigating  EFL  teachers’  attitudes,  TPACK  level,  and  educational  climate. Computer Assisted Language Learning , 0 (0), 1–22. https://doi.org/10.1080/09588221.2020.1839106 Reski, A., & Sari, K. (2020). Analisis Kemampuan TPACK Guru Fisika Se-Distrik Merauke. Jurnla Kreatif Online , 8 (1), 1–8.
Rienties, B., Lewis, T., O’Dowd, R., Rets, I., & Rogaten, J. (2022). The impact of virtual exchange on TPACK and foreign language competence: reviewing a large-scale implementation across 23 virtual  exchanges. Computer  Assisted  Language  Learning , 35 (3),  577–603. https://doi.org/10.1080/09588221.2020.1737546
Sahidin, L., Kadir, Salim, & Prajono, R. (2020). J urnal Pendidikan Matematika. Jurnal Pendidikan Matematika , 11 (1), 67–76. http://ojs.uho.ac.id/index.php/jpm Santos, J. M., & Castro, R. D. R. (2021). Technological Pedagogical content knowledge (TPACK) in action: Application of learning in the classroom by pre-service teachers (PST). Social Sciences & Humanities Open , 3 (1), 100110. https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2021.100110
Sarıçoban, A., Tosuncuoğlu, I., & Kırmizi, Ö. (2019). A technological pedagogical content knowledge (TPACK)  assessment  of  preservice  EFL  teachers  learning  to  teach  English  as  a  foreign language. Journal  of  Language  and  Linguistic  Studies , 15 (3),  1122–1138. https://doi.org/10.17263/jlls.631552
Schmidt,  D.  A.,  Baran,  E.,  Thompson,  A.  D.,  Mishra,  P.,  Koehler,  M.  J.,  &  Shin,  T.  S.  (2009). Technological pedagogical content knowledge (Track): The development and validation of an assessment  instrument  for  preservice  teachers. Journal  of  Research  on  Technology  in Education , 42 (2), 123–149. https://doi.org/10.1080/15391523.2009.10782544
Setiawan,  H.,  &  Phillipson,  S.  (2020).  The  Correlation  Between  Social  Media  Usage  in  Academic Context  and  Self-Efficacy  Towards  TPACK  of  Prospective  Science  Teachers  in  Indonesia. Journal of Science Learning , 3 (2), 106–116. https://doi.org/10.17509/jsl.v3i2.22242
Sintawati,  M.,  &  Indriani,  F.  (2019).  Pentingnya  Technological  Pedagogical  Content  Knowledge (Tpack) Guru di Era Revolusi Industri 4.0. Prosiding Seminar Nasional Pagelaran Pendidikan Dasar Nasional (Ppdn) 2019 , 1 (1), 417–422.
http://seminar.uad.ac.id/index.php/ppdn/article/view/1355
Surayya, S. A., Asrobi, M., & Farizi, Z. (2021). Scrutiny on Indonesian EFL Teachers’ Willingness to
Understand  and  Implement  the  TPACK  in  VLE. Journal  of  Education  Technology , 5 (4),  645. https://doi.org/10.23887/jet.v5i4.40986
Syamdianita, & Cahyono, B. Y. (2021). The efl pre-service teachers’ experiences and challenges in designing  teaching  materials  using  tpack  framework. Studies  in  English  Language  and Education , 8 (2), 561–577. https://doi.org/10.24815/siele.v8i2.19202
Taopan, L. L. (2020). Tpack Framework: Challenges and Opportunities in Efl Classrooms. Research and Innovation in Language Learning , 3 (1), 1–22. https://doi.org/10.33603/rill.v3i1.2763 Tondeur,  J.,  Scherer,  R.,  Siddiq,  F.,  &  Baran,  E.  (2020).  Enhancing  pre-service  teachers’ technological  pedagogical  content  knowledge  (TPACK):  a  mixed-method  study. Educational Technology Research and Development , 68 (1), 319–343. https://doi.org/10.1007/s11423-019- 09692-1
Trilling, B., & Fadel, C. (2012). 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times - Bernie Trilling, Charles Fadel - Google Books .
Tseng, J. J., Chai, C. S., Tan, L., & Park, M. (2022). A critical review of research on technological pedagogical  and  content  knowledge  (TPACK)  in  language  teaching. Computer  Assisted Language Learning , 35 (4), 948–971. https://doi.org/10.1080/09588221.2020.1868531 Valtonen,  T.,  Leppänen,  U.,  Hyypiä,  M.,  Sointu,  E.,  Smits,  A.,  &  Tondeur,  J.  (2020).  Fresh perspectives on TPACK: pre-service teachers’ own appraisal of their challenging and confident TPACK  areas. Education  and  Information  Technologies , 25 (4),  2823–2842. https://doi.org/10.1007/s10639-019-10092-4
Wen, H., & College, M. (2021). Exploring the Impact of Coursework on Literacy Teacher Candidates ’ TPACK Development for Technology-integrated Instructional Planning . 1047–1048. Yeh, Y. F., Chan, K. K. H., & Hsu, Y. S. (2021). Toward a framework that connects individual TPACK and  collective  TPACK:  A  systematic  review  of  TPACK  studies  investigating  teacher collaborative  discourse  in  the  learning  by  design  process. Computers  and  Education , 171 (May), 104238. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104238
Yusuf, A. R., & Mukhadis, A. (2018). Model Pengembangan Profesionalitas Guru Sesuai Tuntutan Revitalisasi  Pendidikan  Vokasi  Di  Indonesia. Lectura :  Jurnal  Pendidikan , 9 (2),  130–139. https://doi.org/10.31849/lectura.v9i2.1613