## IMPLEMENTASI MODEL CREATIVE PROBLEM SOLVING UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN METAKOGNITIF BERDASARKAN KEMAMPUAN AWAL MATEMATIS SISWA
Adang Effendi Pendidikan Matematika FKIP Universitas Galuh Ciamis
adang.effendi@yahoo.co.id

## ABSTRACT
The  population  in  this  study  were  all  students  of  Class  X  in  one  of  the  high  schools  in  Ciamis. Furthermore, the two groups of randomly selected sample (experimental class and control class) with a purposive sampling techniques. Before the study began, each group of samples were regrouped based on the  level  of  early  mathematical  ability,  namely  high,  medium  and  low.  Obtaining  experimental  class learning  with  a  model  of  Creative  Problem  Solving,  while  the  gain  control  class  learning  with conventional models. Instruments used in this research is to test the ability of metakognitifi. The results were analyzed using SPSS 19, STAT 97, and Microsoft Excel 2013. Testing difference metacognitive skills improvement  by  early  mathematical  ability  of  students  and  applied  learning  models,  used  ANOVA  two lanes at a significance level of 0.05 after the test requirement is met. Based on this research, it is known that; There are differences in the significant increase in metacognitive skills among students who obtain Creative Problem Solving learning model  with students  who received conventional learning in terms of early mathematical ability of students are high-level, medium and low. Increasing metacognitive skills of students  who  have  a  high  mathematical  ability  early  and  were  in  the  experimental  class  significantly better  than  the  increase  in  metacognitive  skills  of  students  who  have  a  high  mathematical  ability  early and  being  in  control  class.  However,  the  increase  in  metacognitive  skills  of  students  who  have  prior knowledge  of  mathematical  lower  in  the  experimental  class  and  the  control  class  did  not  differ significantly
Keywords : Creative Problem Solving Model, Metakognitive Skills, Early Mathematical Ability

## ABSTRAK
Populasi  dalam  penelitian  ini  adalah  seluruh  siswa  Kelas  X  pada  salah  satu  SMA  di  Kota  Ciamis. Selanjutnya,  dua  kelompok  sampel  penelitian  dipilih  secara  acak  (kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol) dengan  teknik purposive  sampling .  Sebelum  pembelajaran  dimulai,  masing-masing  kelompok  sampel dikelompokkan  kembali  berdasarkan  level  kemampuan  awal  matematisnya,  yaitu  tinggi,  sedang  dan rendah. Kelas eksperimen memperoleh pembelajaran dengan model Creative Problem Solving , sedangkan kelas  kontrol  memperoleh  pembelajaran  dengan  model  konvensional.  Instrumen  yang  digunakan  dalam penelitian ini adalah tes kemampuan metakognitif. Hasil penelitian dianalisis dengan menggunakan SPSS 19, STAT 97,  dan Microsoft  Excel 2013.  Pengujian  perbedaan  peningkatan  kemampuan  metakognitif berdasarkan kemampuan awal matematis siswa dan model pembelajaran yang diterapkan, digunakan uji ANOVA dua jalur pada taraf signifikansi 0.05, setelah prasyarat pengujian terpenuhi. Berdasarkan hasil penelitian, diketahui bahwa;  Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan metakognitif yang signifikan antara  siswa  yang  memperoleh  model  pembelajaran Creative  Problem  Solving dengan  siswa  yang memperoleh  pembelajaran  konvensional  ditinjau  dari  kemampuan  awal  matematis  siswa  yaitu  level tinggi, sedang dan rendah. Peningkatan kemampuan metakognitif siswa yang memiliki kemampuan awal matematis  tinggi  dan  sedang  di  kelas  eksperimen  lebih  baik  secara  signifikan  daripada  peningkatan kemampuan  metakognitif  siswa  yang  memiliki  kemampuan  awal  matematis  tinggi  dan  sedang  di  kelas kontrol. Namun, peningkatan kemampuan metakognitif siswa yang memiliki kemampuan awal matematis rendah di kelas eksperimen maupun kelas kontrol tidak berbeda secara signifikan.
Kata Kunci : Creative Problem Solving , Kemampuan Metakognitif, Kemampuan Awal Matematis.

## A. PENDAHULUAN
Kemampuan metakognitif secara
umum  adalah  kesadaran  seseorang  akan pengetahuannya  tentang  proses  dan  hasil berpikir  (kognisi)  serta  kemampuannya dalam mengontrol dan mengevaluasi proses kognitif mereka sendiri. Kemampuan metakognitif  memiliki  peranan  penting dalam pembelajaran (Flavell dalam Livingstone,  2005).  Kemampuan  inilah yang  merupakan  kunci  utama  kesuksesan siswa. Dalam memecahkan masalah (Schoenfeld;  Gourgey  dalam  Nool,  2012), artinya  siswa  yang  memiliki  kemampuan metakognitif  rendah  akan  berujung  pada kegagalan  dalam  memecahkan  masalah,
sedangkan siswa yang memiliki kemampuan metakognitif baik akan meningkatkan kemampuan pemecahan masalahnya (Yoong, 2002). Keunggulan  lain  dari  kemampuan metakognitif adalah perannya dalam keberhasilan belajar siswa dan erat kaitannya  dengan  kecerdasan  (Borkowski, dkk. dalam Livingstone, 2005).
Kemampuan  ini  meliputi  pengetahuan umum  yang  dapat  dipakai  untuk  beragam tugas  yang  memungkinkan  pemakaian strategi,  tingkat  efektivitas  strategi,  dan pengetahuan  diri  (Wildan,  2013).  Siswa yang menampilkan kemampuan metakognitif,  dalam  menyelesaikan  tugas matematika  memiliki  hasil  belajar  yang lebih  baik  daripada  siswa  yang  tidak menunjukkan  kemampuan  metakognitifnya (Kramarski  dan  Mizirachi  dalam  Jbeili, 2012). Siswa yang mempunyai kemampuan metakognitif  baik,  dapat  menemukan  gaya kognitif  yang  sesuai  dengan  karakternya (Brown;  Rahman  dan  Philips  dalam Sholihah M, 2012).
Kebiasaan  belajar  tersebut  menuntun siswa  mampu  menganalisis  kebutuhan belajar,  merumuskan  tujuan  belajar,  dan merancang  program  belajar.  Selain  itu, siswa juga mampu memilih dan
menerapkan strategi, memantau dan mengevaluasi apakah strategi telah dilaksanakan  dengan  benar,  memeriksa hasil,  serta  merefleksi  dan  memperoleh
umpan  balik  (Sumarmo,  2011).  Proses  itu identik  dengan  kriteria  yang  dibuat  oleh Krulik  &  Rudnick(1995)  dalam  tingkat berpikir  kreatif,  yaitu  mensintesis  ide-ide, membangkitkan  ide-ide,  dan  menerapkan ide-ide  tersebut.  Sedang  Isaksen  (dalam Siswono, 2004) menguraikan proses kreatif yang  dikenal  dengan  “ Creative  Problem Solving (CPS)”  dalam  tiga  langkah  utama yaitu  memahami  masalah,  membangkitkan ide dan merencanakan tindakan. Pemahaman  masalah  meliputi  tahapan menemukan  tujuan,  menemukan  data  atau fakta-fakta dan menemukan masalah
sebagai target pertanyaan. CPS merupakan representasi dimensi proses yang alami, bukan suatu usaha yang dipaksakan. CPS merupakan cara pendekatan  yang  dinamis,  siswa  menjadi lebih  terampil  sebab  siswa  mempunyai prosedur  internal  yang  lebih  tersusun  dari awal.  Dengan  CPS  siswa  dapat  memilih dan mengembangkan ide dan pemikirannya, berbeda  dengan  hafalan  yang  sedikit menggunakan pemikiran.
Menurut  Pepkin  (2004:  2)  model pembelajaran  CPS  terdiri  dari  tahap-tahap sebagai berikut : 1. Klarifikasi Masalah. Klarifikasi masalah meliputi pemberian  penjelasan  pada  siswa tentang  masalah  yang  diajukan,  agar siswa  dapat  memahami  tentang penyelesaian seperti apa yang diharapkan. 2. Pengungkapan Pendapat. Siswa dibebaskan untuk mengungkapkan  pendapat  tentang berbagai macam strategi penyelesaian masalah. 3. Evaluasi dan Pemilihan. Setiap  siswa  berkelompok  untuk mendiskusikan pendapat-pendapat atau  strategi-strategi  mana  yang cocok untuk menyelesaikan masalah.
4. Implementasi. Setiap  siswa  menentukan  strategi mana  yang  dapat  diambil  untuk menyelesaikan  masalah,  kemudian

## Adang Effendi
menerapkannya  sampai  menemukan penyelesaian dari masalah tersebut.
Berbeda  dengan  model  CPS,  pada model pembelajaran konvensional menempatkan guru sebagai sumber informasi  utama  yang  berperan  dominan dalam proses pembelajaran. Guru bertindak sebagai  pentransfer  ilmu  kepada  siswanya, siswa  dianggap  hanya  sebagai  penerima pengetahuan yang pasif (Suparman, 1997:198). Tahap-tahap yang dilalui cenderung informed-verify  practice atau berorientasi pada tahap-tahap pembukaan – penyajian  –  penutup.  Pada  kegiatan pembelajaran ini guru lebih sering menggunakan  metode  ceramah,  yakni  guru menerangkan seluruh isi pelajaran.
Pengertian atau definisi, teorema,
penurunan rumus, contoh soal dan penyelesaiannya  semua  dilakukan  sendiri oleh  guru  dan  diberikan  kepada  siswa. Langkah-langkah  guru  diikuti  dengan seksama  oleh  siswa,  mereka  meniru  cara kerja dan cara penyelesaian yang dilakukan oleh  guru,  kemudian  mencatat  dengan tertib.  Jadi  pada  model  pembelajaran konvensional guru hanya berusaha memindahkan atau mengkopikan pengetahuan yang ia miliki kepada siswa. Adapun  kelebihan  Model  CPS  sama seperti  halnya  kelebihan  model-model pembelajaran
yang berbasis pada pemecahan masalah ( problem solving ) pada umumnya,  yang  menurut  Sanjaya  (2006: 220-221)  memiliki  keunggulan  sebagai berikut.
1) Teknik  yang  cukup  bagus  untuk memahami isi pelajaran. 2) Dapat  menantang  kemampuan  siswa serta  memberikan  kepuasan  untuk menemukan. 3) Dapat meningkatkan aktivitas pembelajaran siswa. 4) Dapat  membantu  siswa  bagaimana mentransfer pengetahuan mereka untuk  memahami  masalah  dalam kehidupan nyata. 5) Dapat membantu siswa untuk mengembangkan pengetahuan barunya  dan  bertanggung  jawab
dalam  pembelajaran  yang  mereka lakukan,  di  samping  juga  dapat mendorong untuk melakukan evaluasi  sendiri  baik  terhadap  hasil maupun proses belajarnya. 6) Melalui  pemecahan  masalah  bisa memperlihatkan kepada siswa bahwa setiap  mata  pelajaran  (termasuk matematika), pada dasarnya merupakan cara berfikir, dan sesuatu yang  harus  dimengerti  oleh  siswa, bukan  sekedar  belajar  dari  guru  atau dari buku-buku saja.
7) Dianggap  lebih  menyenangkan  dan disukai siswa. 8) Dapat  mengembangkan  kemampuan siswa  untuk  berpikir  kritis  dan mengembangkan kemampuan mereka  untuk  menyesuaikan  dengan pengetahuan baru. 9) Dapat  memberikan  kesempatan  pada siswa untuk mengaplikasikan pengetahuan  yang  mereka  miliki dalam dunia nyata. 10) Dapat  mengembangkan  minat  untuk secara terus menerus belajar sekalipun  belajar  pada  pendidikan formal  telah  berakhir.(Lihat  Hung, 1997 dan Maull & Berry, 2001). Selain aktivitas siswa, dalam pembelajaran matematika kemampuan awal siswa juga turut mempengaruhi keberhasilan  siswa  dalam  pembelajaran. Karena  materi  matematika  pada  umumnya tersusun  secara  hirarkis,  materi  yang  satu merupakan prasyarat untuk materi berikutnya.  Apabila  siswa  tidak  menguasai materi  prasyarat  (kemampuan  awal)  maka siswa  akan  mengalami  kesulitan  dalam menguasai materi yang  memerlukan  materi prasyarat tersebut. Siswa dengan kemampuan  awal  berada  di  kelompok  atas tidak mengalami kesulitan dalam memahami materi yang ada dan melakukan pemecahan terhadap masalah yang diajukan,  jika  dibandingkan  dengan  siswa yang  berkemampuan  awal  berada  di kelompok lain (tengah dan bawah).
Seting  kelas  dalam  pembelajaran CPS  terdapat  diskusi  kelompok  ( small
discussion )  dengan  anggota  kelompok heterogen berdasarkan kemampuan awalnya. Pembagian kelompok yang heterogen  ini  sesuai  dengan  penjabaran
Piaget  terhadap  implikasi  teori  kognitif dalam pendidikan, yang antara lain memaklumi  adanya  perbedaan  individual dalam  hal  kemajuan  perkembangannya, kemudian  dalam  pembelajaran  guru  harus melakukan  upaya  untuk  mengatur  aktivitas di  dalam  kelas  yang  terdiri  dari  individu- individu  ke  dalam  bentuk  kelompok- kelompok kecil peserta didik.
Adanya  pembagian  kelompok  siswa dalam  pembelajaran  dengan  kemampuan awal  yang  heterogen  akan  mendorong terjalinnya hubungan yang saling mendukung antar anggota kelompok. Siswa yang  mengalami  kesulitan  dapat  bertanya baik  kepada  siswa  lain  maupun  kepada guru,  sehingga  diharapkan  akan  dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah  siswa  dan  hasil  belajar  yang diperoleh lebih maksimal. Hal ini dimungkinkan karena akan terjalin hubungan  yang  saling  mendukung  antar anggota  kelompok,  untuk  bersama-sama memperoleh  hasil  belajar  yang  maksimal. Siswa  yang  lebih  pandai  membantu  siswa yang  kurang  pandai,  sehingga  siswa  yang berkemampuan kurang  memiliki guru yang berasal dari teman kelompoknya.
Dengan  demikian  terjadi  proses pengajaran  oleh  rekan  sebaya  ( peer teaching ).  Hal  ini  sesuai  dengan  pendapat Lie  (2002:  43)  yang  menyatakan  bahwa kelompok  heterogen  memberi  kesempatan untuk  saling  mengajar  ( peer  tutoring )  dan saling mendukung. Siswa yang berpengetahuan  lebih  tinggi  menjadi  guru bagi siswa lain, dan siswa yang
berpengetahuan kurang mendapat guru dari teman sekelompoknya, sehingga
diharapkan  prestasi  belajar  siswa  pada kelompok  bawah  dapat  meningkat.  Hal  ini sesuai  dengan  pendapat  Lundgren  (dalam Ibrahim, 2005: 17) yang menyatakan bahwa pembelajaran  kooperatif  memiliki  dampak yang  amat  positif  untuk  siswa  yang  rendah hasil belajarnya.
Demikian  pula  dengan  siswa  pada kelompok  atas  maupun  tengah,  diharapkan prestasi  belajarnya  juga  dapat  meningkat, karena dengan adanya siswa yang berpengetahuan  lebih  tinggi  menjadi  guru bagi siswa lain, maka yang berpengetahuan tinggi  akan  lebih  bisa  menguasai  materi yang  diberikan  oleh  guru,  hal  ini  sesuai dengan  pendapat  Lie  (2002:  43)  yang mengatakan  bahwa  dengan  mengajarkan apa yang seseorang baru dipelajari, dia akan lebih bisa menguasai atau menginternalisasi pengetahuan dan keterampilan barunya.
Berdasarkan  latar  belakang  masalah, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah  sebagai  berikut:  Apakah  terdapat perbedaan peningkatan kemampuan metakognitif antara siswa yang memperoleh  model  pembelajaran Creative
Problem  Solving dengan  siswa  yang memperoleh  pembelajaran  konvensional ditinjau  dari  kemampuan  awal  matematis siswa (tinggi, sedang, dan rendah)?
Tujuan  dilaksanakannya  penelitian ini  adalah  untuk  menelaah  mengetahui
Perbedaan peningkatan kemampuan metakognitif antara siswa yang memperoleh  model  pembelajaran Creative
Problem  Solving dengan  siswa  yang memperoleh  pembelajaran  konvensional ditinjau  dari  kemampuan  awal  matematis siswa (tinggi, sedang, dan rendah).

## B. METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  merupakan  penelitian quasi experiment atau  eksperimen  semu yang  dilaksanakan  dengan  menggunakan dua  kelompok  penelitian,  yaitu  kelompok eksperimen (menggunakan model pembelajaran Creative  Problem  Solving )
dan  kelompok  kontrol  (menggunakan
model  konvensional,  model  yang  biasa dilaksanakan  di  sekolah  tersebut  dengan menggunakan  kurikulum  2013).Adapun pertimbangan penggunaan desain penelitian ini  dikarenakan  kelompok  sampel  yang digunakan  sudah  terbentuk  sebelumnya, artinya  peneliti  tidak  mengelompokkan

## Adang Effendi
sampel  ke  dalam  kelompok-kelompok secara  acak  karena  dapat  menimbulkan gangguan terhadap efektivitas pembelajaran. Peneliti menggunakan teknik purposive  sampling ,  yaitu  sampel  yang digunakan disesuaikan dengan tujuan penelitian, juga merupakan sampel seadanya,  dalam  artian  peneliti  tidak mengelompokkan  sampel  secara  acak, tetapi  peneliti  hanya  mengacak  kelompok kelasnya saja (Ruseffendi, 1993). Implementasi model Creative Problem  Solving terhadap  kemampuan metakognitif siswa, masing-masing kelompok  sampel  dibagi  ke  dalam  tiga kategori  berdasarkan  kemampuan  awalnya, yaitu  kemampuan  awal  tinggi,  sedang,  dan rendah,  sehingga  dalam  penelitian  ini digunakanlah desain faktorial 3 x 2. Desain faktorial ini dapat dilihat pada tabel berikut. Tabel 1. Desain Faktorial 3 x 2 Kemampuan Awal Matematis Pembelajaran Eksperimen (E) Kontrol (K) Kemampuan Awal Tinggi (T) TE TK Kemampuan Awal Sedang (S) SE SK Kemampuan Awal Rendah (R) RE RK
Variabel  yang  digunakan  dalam penelitian ini terdiri dari variabel bebas dan variabel  terikat.  Variabel  bebas  dalam penelitian  ini  yaitu  model  pembelajaran ( Creative Problem Solving dan konvensional) dan kemampuan awal
matematis  siswa  (kategori  tinggi,  sedang, dan  rendah),  sedangkan  variabel  terikatnya yaitu kemampuan metakognitif siswa.
Selain  desain  faktorial,  penelitian  ini juga  menggunakan  desain  penelitian  “ non equivalent  control-group  design ”,  yaitu kelompok eksperimen dan kelompok kontrol  diseleksi  tanpa  prosedur  random, melainkan  acak  kelas,  kemudian  kedua kelompok  sama-sama  diberikan pre-test dan post-test ,  tetapi  hanya  kelompok eksperimen  saja  yang  diberikan  perlakuan
(Creswell, 2010). Desain penelitian tersebut diilustrasikan sebagai berikut: Kelompok Eksperimen 0 X 0 Kelompok Kontrol 0 0 Keterangan: O  : Pre-test  /  Post-test kemampuan metaognitif  siswa X  :  Model  pembelajaran Creative  Problem Solving
Lokasi  penelitian  yang  digunakan adalah  SMAN  1  Kota  Ciamis,  dengan pertimbangan merupakan salah satu sekolah yang  sudah  menerapkan  kurikulum  2013. Namun,  hanya  kelas  X  MIA  yang  sudah menggunakan  kurikulum  2013,  sehingga populasi  yang  digunakan  dalam  penelitian ini  adalah  seluruh  siswa  kelas  X  tahun Pelajaran 2014/2015.
Tabel 2. Komposisi Anggota Sampel KAM Pembelajaran Jumlah Eksperimen Kontrol Tinggi ET KT ET + KT Sedang ES KS ES + KS Rendah ER KR ER + KR Total E K E + K
Adapun  kriteria  penetapan  level tersebut  didasarkan  pada  rataan  ( ̅ )  dan simpangan  baku  (S)  yang  diperoleh  dari hasil ulangan harian/UTS/UAS siswa (Saragih, 2011). Kriteria penetapan level ini dapat diuraikan sebagai berikut: KAM ≥ ̅
S : KAM tinggi
̅ – S ≤ KAM < ̅ + S : KAM sedang KAM < ̅ – S :  KAM rendah
Kemampuan  awal  matematis  siswa adalah  kemampuan  awal  yang  dimiliki siswa  sebelum  pembelajaran  berlangsung. Kemampuan  awal  ini  diukur  berdasarkan nilai Ulangan Akhir Semester (UAS) siswa.

## C. HASIL DAN PEMBAHASAN
Nilai  rata-rata  dan  simpangan  baku untuk  data pre-test,  post-test ,  dan N-Gain
kemampuan  metakognitif    berdasarkan
kategori kemampuan awal matematis siswa, yaitu  tinggi,  sedang,  dan  rendah  dapat dilihat pada tabel berikut. Tabel 3. Statistik Deskriptif Kemampuan Metakognitif Berdasarkan Kemampuan Awal Matematis Siswa KAM Statistik N Kontrol N Eksperimen Pre-tes  Post-tes  N-Gain Pre-tes  Post-tes  N-Gain Tinggi X 5 27.60 72.80 0.61 6 23.17 88.00 0.82 SD 4.82 14.13 0.176 7.93 10.00 0.108 Sedang X 18  25.94 67.39 0.55 17 23.06 78.59 0.70 SD 6.81 15.63 0.205 4.84 10.88 0.141 Rendah X 6 23.67 53.50 0.39 6 17.17 53.50 0.43 SD 10.91 18.78 0.188 7.14 6.95 0.038 Total X 29  25.76 65.45 0.52 29 21.86 75.34 0.67 SD 7.07 16.81 0.204 6.30 15.39 0.179 Skor Maksimal Ideal = 102
Berdasarkan  tabel  tersebut,  terlihat bahwa  rata-rata  skor  pre-test  kelas  kontrol adalah 25.76 dengan simpangan baku 7.07, nilai ini lebih tinggi dari pada rata-rata skor pre-test  kelas  eksperimen  yaitu  21.86 dengan  simpangan  baku  6.30.  Hal  yang sama  juga  terlihat  dari  rata-rata  skor masing-masing kemampuan awal matematis  siswa.  Rata-rata  skor  pre-test siswa  yang  memiliki  kemampuan  awal matematis  tinggi  (27.60),  sedang  (25.94), dan  rendah  (23.67)  di  kelas  kontrol  lebih tinggi  dari  pada  siswa  yang  memiliki kemampuan awal matematis tinggi (23.17), sedang (23.06), dan rendah (17.17) di kelas eksperimen.  Rata-rata  skor  pre-test  kedua kelas  cukup  jauh  dari  skor  ideal,  hal  ini dikarenakan  sebagian  besar  siswa  belum memperoleh  pembelajaran  trigonometri  di sekolah.  Namun,  beberapa  siswa  mengaku sudah  memperoleh  sebagian  pembelajaran
trigonometri  melalui  les  privat  di  rumah masing-masing.
Setelah  pembelajaran  berakhir,  rata- rata  skor  post-test  kelas  eksperimen  yaitu 75.34  dengan  simpangan  baku  15.39.  Nilai ini  lebih  tinggi  dari  kelas  kontrol  yang memiliki  rata-rata  skor  65.45  dengan simpangan  baku  16.81.  Begitu  pun  jika dilihat  dari  kemampuan  awal  matematis siswa.  Rata-rata  skor  post-test  siswa  yang memiliki  kemampuan  awal  matematis tinggi  (88.00),  sedang  (78.59),  dan  rendah (53.50)  di  kelas  eksperimen  lebih  tinggi dari pada siswa yang memiliki kemampuan awal  matematis  tinggi  (72.80),  sedang (67.39),  dan  rendah  (53.50)  di  kelas kontrol.  Secara  grafik,  perbandingan  rata- rata  skor  pre-test  dan  post-test  kelas eksperimen  maupun  kelas  kontrol  dapat dilihat pada gambar berikut.
Gambar 1. Diagram Perbandingan Rata-rata Pre-test dan Post-test
Berdasarkan  grafik  tersebut,  terlihat bahwa  skor  rata-rata  gain  ternormalisasi untuk  masing-masing  kemampuan  awal siswa dengan kategori tinggi (0.82), sedang (0.70),  dan  rendah  (0.43)  di  kelas eksperimen  (menggunakan  model  CPS) lebih  tinggi  dibandingkan  skor  rata-rata gain  ternormalisasi  untuk  masing-masing kategori  tinggi  (0.61),  sedang  (0.55),  dan rendah (0.39) di kelas kontrol (menggunakan model konvensional). Berdasarkan interpretasi gain ternormalisasi,  rata-rata  skor  gain  untuk kemampuan  awal  matematis  siswa  dengan level  tinggi  dan  sedang  di  kelas  CPS,
masing-masing  0.82  dan  0.70,  termasuk dalam  interpretasi  gain  tinggi,  sedangkan untuk  kemampuan  awal  matematis  siswa level  rendah,  yaitu  0.43,  termasuk  dalam interpretasi  gain  sedang.  Berbeda  dengan kelas  CPS,  kelas  konvensional  memiliki rata-rata  skor  gain  untuk  semua  level kemampuan awal matematis siswa (masing- masing  0.61,  0.55,  dan  0.39),  termasuk dalam  interpretasi  gain  sedang.  Setelah syarat normalitas dan homogenitas
terpenuhi, selanjutnya dilakukan uji ANOVA 2 jalur pada taraf α = 0.05. Hasil uji  ANOVA  dua  jalur  dapat  dilihat  pada tabel berikut.
Tabel 4. Hasil Uji ANOVA 2 Data N-gain Kemampuan Metakognitif Sumber Df F Sig. Model 1 7.227 .010 KAM 2 10.925 .000 Model*KAM 2 .849 .434
Berdasarkan  tabel  tersebut,  nilai  F dari  variabel  model  adalah  7.227  dengan nilai signifikansi ujinya adalah 0.010. Nilai signifikansi ini kurang dari α = 0.05. Hal ini menunjukkan  bahwa  H 0 ditolak.  Dapat disimpulkan  bahwa  model  pembelajaran memberikan  perbedaan  yang  signifikan terhadap peningkatan
kemampuan metakognitif  siswa.  Hasil  ini  mendukung data  sebelumnya,  yaitu  hasil  analisis deskriptif  dan  uji Mann  Whitney U yang menunjukkan  bahwa  rata-rata  peningkatan kemampuan  metakognitif  siswa  di  kelas eksperimen    lebih  baik  dibandingkan dengan  rata-rata  peningkatan  kemampuan metakognitif siswa di kelas kontrol.
Hal  serupa  juga  ditunjukkan  pada variabel KAM (mewakili kemampuan awal matematis  siswa).  Nilai  F  dari  variabel
KAM adalah 10.925 dengan nilai signifikansi  variabel  KAM  adalah  0.000.
Nilai  signifikansi  ini  lebih  kecil  dari  α  =
0.05.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  H 0 ditolak.
Dapat disimpulkan bahwa kemampuan awal matematis siswa memberikan  perbedaan  yang  signifikan terhadap peningkatan kemampuan metakognitifnya. Untuk mengetahui kemampuan  awal  matematis  mana  saja yang  berbeda  secara  signifikan,  dilakukan uji  lanjutan  ANOVA,  yaitu  uji Posthoc Tukey pada  taraf  α  =  0.05.  Hasil  uji  ini dapat dilihat pada tabel berikut.

## Tabel 5. Hasil Uji Perbedaan Peningkatan Kemampuan Metakognitif
Kemampuan Awal Matematis Sig Tinggi CPS Sedang CPS .615 Rendah CPS .002* Tinggi Konvensional .279 Sedang Konvensional .008* Rendah Konvensional .000* Sedang CPS Rendah CPS .012* Tinggi Konvensional .886 Sedang Konvensional .067 Rendah Konvensional .003* Rendah CPS Tinggi Konvensional .457 Sedang Konvensional .678 Rendah Konvensional .999 Tinggi Konvensional  Sedang Konvensional .965 Rendah Konvensional .257 Sedang Konvensional  Rendah Konvensional .383
Berdasarkan  tabel  tersebut,  dapat dilihat  bahwa  nilai  signifikansi  perbedaan rata-rata  peningkatan  siswa  level  KAM tinggi  CPS-Sedang  CPS  dan  Tinggi  CPS- Tinggi  Konvensional  berturut-turut  adalah 0.615 dan 0.279. Kedua nilai ini lebih besar dari α = 0.05, sehingga H 0 diterima. Artinya rata-rata  peningkatan  siswa  dengan  level KAM  tinggi  di  kelas  CPS  tidak  berbeda secara signifikan dengan rata-rata
peningkatan  siswa  dengan  level  KAM tinggi  di  kelas  konvensional  maupun dengan  rata-rata  peningkatan  siswa  dengan level KAM sedang di kelas CPS.
Hal  serupa  juga  ditunjukkan  oleh pasangan rata-rata peningkatan siswa dengan  level  KAM  Sedang  CPS-Tinggi Konvensional dan level KAM Sedang CPS- Sedang Konvensional. Nilai signifikansi uji perbedaan  kedua  pasangan  rata-  rata  ini berturut-turut  adalah  0.866  dan  0.067. Kedua nilai signifikansi ini lebih besar dari α  =  0.05,  sehingga  H 0 diterima.  Dengan demikian,  dapat  disimpulkan  bahwa  rata- rata  peningkatan  siswa  dengan  level  KAM sedang  di  kelas  CPS  tidak  berbeda  secara signifikan  dengan  rata-rata  peningkatan siswa  dengan  level  KAM  tinggi  di  kelas konvensional  maupun  dengan  rata-rata peningkatan  siswa  dengan  level  KAM sedang di kelas CPS.
Selain itu, pasangan rata-rata peningkatan  siswa  dengan  level  KAM Rendah  CPS-Tinggi  Konvensional,  level
KAM  Rendah  CPS-Sedang  Konvensional, level KAM Rendah CPS-Rendah Konvensional, level KAM Tinggi Konvensional-  Sedang  Konvensional,  level KAM Tinggi Konvensional-Rendah Konvensional, level KAM Sedang Konvensional-Rendah Konvensional, masing-masing  memiliki  nilai  signifikansi 0.457,  0.678,  0.999,  0.965,  0.257,  0.383. Semua nilai signifikansi ini lebih besar dari α  =  0.05,  sehingga  Ho  diterima.  Dengan demikian,  pasangan  rata-rata  peningkatan siswa dengan level KAM rendah kelas CPS tidak berbeda secara signifikan baik dengan level KAM tinggi kelas konvensional, level KAM  sedang  kelas  konvensional,  maupun level  KAM  rendah  kelas  Konvensional. Juga,  rata-rata  peningkatan  level  KAM tinggi  kelas  konvensional  tidak  berbeda secara signifikan dengan level KAM sedang kelas  konvensional  dan  level  KAM  rendah konvensional.
Namun, pasangan rata-rata peningkatan  siswa  dengan  level  KAM Tinggi  CPS-Rendah  CPS,  Tinggi  CPS- Sedang  Konvensional,  maupun  Tinggi CPS-  Rendah  konvensional,  berturut-turut memiliki  nilai  signifikansi  0.002,  0.008, dan  0.000.  Ketiga  nilai  signifikansi  ini kurang  dari  0.05,  sehingga  H 0 ditolak. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa rata-rata  peningkatan  siswa  dengan  level KAM  tinggi  kelas  CPS  berbeda  secara signifikan  dengan  rata-rata  peningkatan
siswa baik dengan KAM level rendah CPS, KAM  level  sedang  konvensional,  maupun KAM level rendah konvensional.
Hal  serupa  juga  ditunjukkan  oleh pasangan rata-rata peningkatan siswa dengan  level  KAM  Sedang  CPS-Rendah CPS  dan  level  Sedang  CPS-Rendah Konvensional. Nilai signifikansi uji perbedaan rata-ratanya berturut-turut adalah 0.012  dan  0.003,  sehingga  H 0 diterima. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa rata-rata  peningkatan  siswa  dengan  level
KAM  sedang  di  kelas  CPS  berbeda  secara signifikan  dengan  rata-rata  peningkatan siswa  dengan  level  KAM  rendah  di  kelas konvensional maupun dengan rata-rata gain siswa  dengan  level  KAM  rendah  di  kelas CPS.
Gambaran perbedaan rata-rata ditinjau dari masing-masing level kemampuan  awal  matematis  siswa  pada kedua  kelas  dapat  dilihat  pada  gambar berikut.
Gambar 2. Grafik N-Gain Kemampuan Metakognitif ditinjau dari kemampuan awal matematis siswa di kelas CPS dan Konvensional
Untuk  melihat  pengaruh  interaksi antara model pembelajaran dan kemampuan awal matematis siswa terhadap peningkatan kemampuan  metakognitif,  pada  tabel  3.2 dapat  dilihat  bahwa  nilai  F  dari  variabel Model*KAM  (mewakili  interaksi  antara model  pembelajaran  dan  kemampuan  awal matematis siswa) adalah 0.849 dengan nilai signifikansinya adalah 0.434. Nilai signifikansi  ini  lebih  besar  dari  0.05, sehingga  H 0 diterima.  Ini  berarti  tidak  ada pengaruh  interaksi  yang  terjadi  antara model pembelajaran yang digunakan dengan kemampuan awal matematis siswa. Pengelompokan siswa yang
heterogen  membuat  siswa  dengan  level kemampuan  awal  matematis  rendah  lebih banyak  terbantu  dalam  menyelesaikan masalah.  Hanya  saja,  mereka  terlihat  lebih
banyak diam tanpa berkomentar atau hanya menulis  hasil  diskusi  kelompoknya  tanpa aktif  menyumbang  ide,  mereka  terlihat lebih mengandalkan teman dalam kelompoknya yang memiliki level kemampuan  awal  matematis  tinggi  dan sedang. Pemberian bahan ajar maupun perlakuan pembelajaran di kelas eksperimen ini mengakibatkan skor
tertinggi post-test berada di kelas eksperimen.  Beidasarkan  data  kemampuan awal  matematisnya,  siswa  ini  termasuk salah  satu  siswa  dengan  kategori  level tinggi,  ditambah  lagi  dengan  kebiasaan memecahkan  masalah  yang  diberikan dalam bahan ajar, sehingga membuat siswa ini semakin terbiasa menyelesaikan permasalahan  dengan  baik.  Selain  itu,
berdasarkan  hasil  observasi  selama  proses penelitian,  siswa  ini  memiliki  sikap  dan perilaku  yang  baik  dalam  menyelesaikan masalah. Ia selalu memiliki fokus perhatian yang  tinggi  untuk  menyelesaikan  masalah, ia  juga  selalu  mencurahkan  perhatiannya untuk  menyelesaikan  masalah  maupun dalam belajar.
Selain  berdampak  pada  diterimanya hipotesis  1,  perlakuan  pembelajaran  yang berbeda pada kedua kelas juga mempengaruhi hipotesis penelitian 2. Hasil pengujian hipotesis ini menunjukkan bahwa rata-rata peningkatan
kemampuan metakognitif  siswa  pada  level  kemampuan awal matematis baik tinggi maupun sedang mengalami  peningkatan  yang  sama  secara signifikan.  Kedua  rata-rata  peningkatan tersebut  lebih  baik  secara  signifikan dibandingkan  dengan  rata-rata  peningkatan kemampuan  metakognitif  siswa  pada  level kemampuan awal matematis rendah.
Berbeda  dengan  kelas  CPS,  rata-rata peningkatan kemampuan metakognitif siswa pada masing-masing level
kemampuan  awal  matematis  baik  tinggi- sedang,  tinggi-rendah,  maupun  sedang-
rendah di kelas konvensional tidak berbeda secara  signifikan.  Jika  dilihat  dari  statistik deskriptif  rata-rata  skor  post-test  siswa dengan  level  kemampuan  awal  matematis sedang  di  kelas  CPS  lebih  tinggi  dari  rata- rata  skor post-test siswa  dengan  level kemampuan  awal  matematis  tinggi  dan sedang  di  kelas  konvensional.  Hal  ini  pula diakibatkan  dari  proses  pembelajaran  yang berbeda.  Pemberian  bahan  ajar  yang berbeda membuat siswa memiliki pemahaman  dan  kebiasaan  yang  berbeda pula.  Berdasarkan  hasil  observasi,  siswa dengan  level  kemampuan  sedang  di  kelas CPS  lebih  aktif  berdiskusi,  bertanya, mencari  solusi,  dan  bertukar  pendapat, sehingga  mereka  memiliki  pemahaman maupun  strategi  yang  lebih  jelas  untuk menyelesaikan  masalah  daripada  siswa- siswa  dengan  level  kemampuan  tinggi  di kelas konvensional. Meskipun siswa dengan  level  kemampuan  tinggi  di  kelas konvensional  memiliki  kemampuan  yang lebih, namun secara strategi dan pemahaman  mengenai  masalah,  siswa masih memiliki persepsi yang berbeda satu sama lain.

## D. KESIMPULAN DAN SARAN
Terdapat perbedaan peningkatan
kemampuan  metakognitif  yang  signifikan antara  siswa  yang  memperoleh  model pembelajaran Creative  Problem  Solving dengan
siswa yang memperoleh pembelajaran  konvensional  ditinjau  dari kemampuan  awal  matematis  siswa  yaitu level tinggi, sedang, dan rendah.
Peningkatan kemampuan metakognitif
siswa  yang  memiliki  kemampuan  awal matematis  level  tinggi  dan  sedang  di  kelas CPS  secara  signifikan  lebih  baik  dari  pada peningkatan kemampuan metakognitif siswa  yang  memiliki  kemampuan  awal matematis  level  tinggi  dan  sedang  di  kelas
konvensional. Namun, peningkatan kemampuan metakognitif siswa yang memiliki kemampuan awal matematis level rendah  di  kelas  CPS  tidak  berbeda  secara signifikan dengan peningkatan kemampuan metakognitif siswa yang memiliki kemampuan awal matematis level rendah di kelas  Konvensional.  Dengan  demikian, model  Pembelajaran Creative  Problem Solving lebih  berhasil  diterapkan  pada siswa  yang  memiliki  kemampuan  awal matematis level tinggi dan sedang. Namun, kurang  cocok  digunakan  untuk  siswa  yang memiliki kemampuan awal matematis level rendah.

## DAFTAR PUSTAKA
Creswell,  J.  W.  (2010). Research  Design:
Pendekatan  Kualitatif,  Kuantitatif, dan Mixed [Terjemahan], Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Hung,  J.  W.  L.  1997. Meaning,  Context, and  Mathematical  Thinking:  The
Meaning-Context Model . Journal of Mathematical  Behavior,  Volume 16. No. 4, p. 311-324. Jbeili,  I.  (2012). The  Effect  of  Cooperative Learning with Metacognitive Scaffolding on Mathematics Conceptual Understanding and Procedural  Fluency.  International Journal  for  Research  in  Education
(IJRE), 32, 45-71.
Liyingstone  J.A.  (2005). Metacognition  : Anovemiew . [online] tersedia dalam http://www.gse.buffalo.edu/fas/sg/h uel l/cep564/metacog.htm Maull,  W.  &  J.  Berry.  (2001). An Investigation  of  Student  Working Styles  in  a  Mathematical  Modeling Activity . Journal Teaching Mathematics  and  Its  Applications, Volume  20.  No.  2,  p.  121-127. Nool, N.R. (2012) Exploring the Metacognitive Process of Prospective  Mathematics  teacher during problem solving. International conference on Education and Management Innovation IPEDR , 30. 302-306
Pepkin,  K.  L.  2004. Creative  Problem
Solving  In  Math .  Tersedia  di: http://www.uh.edu/hti/cu/2004/v02/ 04.htmfl4 Februari 2007]. Ruseffendi,  E.  T.  (1993). Statistiko  Dasar untuk Penelitian Pendidikan Bandung : Buku Ajar. Sholihah,  dkk.  (2012). Kekuatan  dan  Arah Kemampuan Metakognisi, Kecerdasan Verbal, Dan Kecerdasan Interpersonal Hubungannya Dengan Hasil Belajar Biologi Siswa Kelas XI IPA SMA Negeri 3 Sukoharjo . Pendidikan Biologi, 4(1), 33.
Suparman.  (1997). Desain  Instruksional .
Jakarta: Dirjen Dikti Depdiknas.
Siswono,  T.  Y.  E.  (2004). Pengembangan Kriteria  Tingkat  Berpikir  Kreatif Siswa dalam Matematika . Surabaya: Jurusan Matematika FMIPA UNESA. Sanjaya, W. (2006). Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan (Cetakan ke-3). Jakarta: Kencana.
Sumarmo, U. (2011). Kemandirian Belajar:
Apa,  Mengapa,  dan  Bagaimana Dikembangkan pada Peserta Didik . Tersedia  dalam Sumarmo, U. (2013). Kumpulan Makalah Berpikir  dan  Disposisi  Matematik serta  Pembelajarannya.  Bandung: UPI, hal. 108-121.
Wildan, M. (2013). Kecerdasan Metakognitif Pada Kurikulum 2013 .  [Online]  Tersedia  dalam http://gurupembelaiaran.bloqspot.c om/2013/09/kecerdasan - metakognitif- pada-kurikulum. html
Yoong,  W.  K.  (2002). Helping  Your
Students  to  Become  Metacognitive in  Mathematics :  A  Decade  Later. [Online] tersedia dalam
http://intranet.
moe.edu.sg/maths/Newsletter/fourt hlssue/vol2No5.html.