## Analisis Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Pada Materi Fluida Dinamis Di SMA Batik 2 Surakarta
H. Affandy 1 , N. S. Aminah 2 , A. Supriyanto 3
1,2 Physics Education Program, 3 Physics Program Postgraduate, Sebelas Maret University, Jl. Ir. Sutami No. 36A Kentingan, Jebres, Surakarta, 57126, Indonesia
E-mail : 1 harryaffandy93@gmail.com

## Abstrak
Proses  pembelajaran  berdasarkan  tuntutan  kurikulum  2013  menggunakan  pendekatan  saintifik,  dalam  pendekatan  saintifik siswa diharapkan memiliki berbagai keterampilan salah satunya keterampilan berpikir kritis. Keterampilan berpikir kritis sangat penting untuk dilatih selama pembelajaran dikelas, karena siswa dengan kemampuan berpikir yang baik memberi dampak pada kemampuannya dalam merencanakan strategi dan taktik untuk meraih kesuksesan di abad 21. Penelitian ini bertujuan untuk memperoleh gambaran mengenai profil keterampilan berpikir kritis siswa SMA Batik 2 Surakarta pada materi fluida dinamis. Metode  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  metode  deskriptif  kualitatif.  Pengumpulan data  mengenai  ketercapaian keterampilan berpikir kritis dengan memberikan instrumen soal berbentuk uraian, yang diadobsi dari soal-soal Ujian Nasional (UN) sebanyak  4 item. Penyebaran instrumen diberikan di kelas XI MIA sebanyak 99 siswa. Berdasarkan hasil analisis data, keterampilan berpikir kritis siswa pada indikator Focus (23%), Reason (22%), Inference (15%), Situation (16%), Clarity (14%), and Overview (10%). Hasil  analisis data  menunjukkan bahwa  keterampilan berpikir kritis siswa di SMA Batik 2 Surakarta masih tergolong rendah.
Kata Kunci : Analisis, Keterampilan Berpikir Kritis, Fluida Dinamis

## 1. Pendahuluan
Permulaan  abad  21  ditandai  dengan  pergantian tahun, dari tahun 2000 ke 2001, yang disebut dengan abad  Millenium.  Perubahan  abad  21  di  bidang  ilmu pengetahuan  dan  teknologi,  percepatan  sistem informasi dan  komunikasi  menjadikan dunia seakan- akan  dalam  genggaman.  Kemajuan  teknologi informasi memungkinkan beragam informasi mengalirnya  dengan  cepat,  sehingga  menuntut keterampilan  berpikir  kritis  dalam  menilai  sebuah informasi yang diterima. Disisi lain perubahan zaman di  abad  21,  secara  nyata  membawa  dampak  bagi sumber daya manusia.
Pendidikan merupakan aspek penting dalam suatu bangsa  untuk  kemajuan  bangsa  tersebut.  Hal  ini dikarenakan  kualitas  mutu  pendidikan  suatu  bangsa menentukan  kualitas  sumber  daya  manusianya. Dewasa  ini,  pendidikan  di  Indonesia  semakin mendapatkan  perhatian  dari  berbagai  pihak.  Sistem pendidikan  terus  dilakukan  untuk  meningkatkan prestasi  belajar  siswa.  Prestasi  belajar  merupakan salah satu indikator keberhasilan dalam proses belajar mengajar. Prestasi belajar adalah hasil belajar meliputi aspek kognitif, afektif, dan psikomotor.
Pendidikan  memegang  peranan  strategis  dalam membangun  sumber  daya  manusia,  yang  berkualitas dan  mampu  berkolaborasi.  Kemampuan  seseorang untuk dapat berhasil dalam kehidupannya antara lain
ditentukan  oleh  keterampilan  berpikirnya, terutama dalam upaya memecahkan masalah-masalah kehidupan yang dihadapinya (Zubaidah, 2010).
Belajar  mengajar  adalah  suatu  kegiatan  yang bernilai  edukatif.  Nilai  edukatif  mewarnai  interaksi yang  terjadi  antara  guru  dengan  siswa.  Dalam pelaksanaan  pembelajaran  di  kelas,  guru  akan menemukan berbagai permasalahan, baik permasalahan  siswa,  permasalahan  metodologi, permasalahan  akademis  maupun  permasalahan  non akademis  lainnya.  Semua  permasalahan  yang  ada tentu  berimplikasi  langsung  atau  tidak  langsung terhadap pencapaian hasil belajar.
Belajar membutuhkan interaksi, hal ini menunjukkan bahwa proses pembelajaran merupakan proses komunikasi, artinya didalamnya terjadi proses penyampaian  pesan  dari  seseorang  (sumber  pesan) kepada  seseorang  atau  sekelompok  orang  (penerima pesan)  (Susilana  &  Riyana,  2007).  Penyampaian pesan ini diperlukan saluran berupa media pembelajaran. Penggunaan media secara kreatif akan memperbesar  kemungkinan  bagi  siswa  untuk  belajar lebih  banyak,  mengecamkan  materi  yang  dipelajari lebih  baik,  dan  meningkatkan  penampilan  dalam melakukan  sesuai  dengan  yang  menjadi  tujuan pembelajaran.
Pendidikan  adalah  investasi  jangka  panjang, karena  hasil  dari  proses  pendidikan  dapat  dirasakan baik  untuk  saat  ini  maupun  untuk  waktu  yang  akan
datang.  Kondisi  yang  akan  datang  dapat  dibentuk melalui pendidikan yang sedang dilaksanakan, artinya bahwa  pendidikan  harus  dapat  menyiapkan  dan menjawab  tantangan  dan  kebutuhan  di  masa  yang akan  datang.  Untuk  dapat  sukses  hidup  di  abad  21 yang  syarat  dengan  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi dalam  masyarakat  global,  maka  pendidikan  harus dapat  membuat  siswa  tidak  hanya  berpengetahuan tetapi juga memiliki karakter yang baik, kritis, logis, dan inovatif.
Keterampilan  abad 21  yang  harus  dimiliki  siswa, yaitu  dalam  hal Creativity  and  Innovation , Critical thinking  and  problem  solving,  Communication, dan Collaboration yang dapat disingkat keterampilan 4C. Keterampilan 4C tersebut dapat dilatih secara intensif melalui kegiatan pembelajaran dikelas, yang bermanfaat  untuk  memahami  konsep,  menganalisis, dan  menciptakan.  Sumber  daya  manusia  melalui pendidikan yang berkualitas dengan memberdayakan keterampilan  berpikir  dapat  menjadi  solusi  untuk menyelesaikan  masalah-masalah  yang  dihadapi  oleh siswa  dimasa  depan.  Mengingat  pada  abad  21, persaingan  dalam  berbagai  bidang  kehidupan  sangat membutuhkan  berbagai  keterampilan  yang  harus dimiliki seseorang.
Keterampilan berpikir kritis merupakan salah satu kecakapan  hidup  yang  harus  dimiliki  siswa,  dengan memiliki keterampilan berpikir kritis akan membantu siswa  untuk  menyelesaikan  masalah  baik  yang sederhana atau kompleks. Berpikir kritis memungkinkan siswa untuk menemukan kebenaran di tengah kejadian dan informasi yang terjadi setiap hari (Antika, et  al .  2017) . Keterampilan  berpikir  kritis merupakan  kemampuan  yang  sangat  diperlukan seseorang agar dapat menghadapi berbagai permasalahan  yang  dihadapi  dalam  kehidupan bermasyarakat  maupun  personal  (Nuryanti, et  al . 2018).
Keterampilan berpikir kritis merupakan pengaturan  diri  dalam  memutuskan  sesuatu  yang terdiri  dari  interpretasi,  analisis,  evaluasi,  dan inferensi,  maupun  pemaparan  menggunakan  suatu bukti, konsep, metodologi, kriteria, atau pertimbangan kontekstual yang menjadi dasar penarikan kesimpulan/pernyataan (Facione,
2011).
Keterampilan berpikir kritis adalah potensi intelektual yang dapat dikembangkan melalui proses pembelajaran (Zubaidah, 2010).
Upaya  pembentukan  kemampuan  berpikir  kritis siswa yang optimal mensyaratkan adanya kelas yang interaktif,  siswa  dipandang  sebagai  pemikir  bukan seorang  yang  diajar,  dan  guru  berperan  sebagai mediator,
fasilitator, dan motivator yang membantu siswa dalam belajar  bukan  mengajar  (Nuryanti, et  al .  2018). Berpikir  kritis  merupakan  metode  berpikir tentang berbagai subyek, isi, ataupun masalah, di mana orang yang  melakukan  proses  berpikir meningkatkan
kualitas  berpikirnya  melalui  proses mengambil  alih struktur  yang  melekat  dalam proses  berpikir  dan menanamkan  standar intelektual  kepada  dirinya (Antika, et al . 2017) .
Siswa yang dibekali dengan keterampilan berpikir kritis  dapat  mencermati  pendapat  orang  lain berdasarkan  data,  kebenaran  dan  pengetahuan. Sehingga  siswa  tanpa  ragu  ketika  memutuskan  atau menilai  pendapat  orang  lain  benar  atau  salah.  Salah satu upaya yang dilakukan oleh pemerintah Indonesia untuk  memberdayakan  keterampilan  berpikir  kritis adalah dengan melakukan perubahan-perubahan pada kurikulum, perubahan  kurikulum 2013 ke kurikulum 2013 revisi 2017.
Kurikulum  2013  (K13)  telah  diberlakukan  oleh pemerintah  mulai  pada  tahun  ajaran  2014/2015  di seluruh  Indonesia.  Tantangan  bagi  guru  dalam mengimplementasikan  pembelajaran  dalam  konteks K13  adalah  guru  harus  mengajarkan  siswa  agar mampu  mengkonstruksi  makna  (Abidin,  2014).  Hal ini  berarti  bahwa  guru  harus  mampu  melaksanakan pendidikan  dengan  berorientasi  pada  aktivitas  siswa dalam  menemukan  dan  menetapkan  makna  secara mandiri  sehingga  proses  pembelajaran  akan  mampu membentuk  kemampuan  berpikir  kritis  siswa. Perbedaan  mencolok  antara  K13  dengan  kurikulum sebelumnya  adalah  penekanan  ranah  pembelajaran. K13  menekankan  pada  proses  pendidikan  yang holistik sehingga menyentuh pada cakupan yang lebih luas yaitu ranah kognitif, afektif, dan psikomotor.
Pembelajaran  dalam  konteks  K13  harus  mampu menghasilkan  lulusan  yang  relevan  dengan  tuntutan belajar  abad  ke-21  yakni  terampil  belajar  dan berinovasi.  Keterampilan  ini  berkenaan  dengan kemampuan berpikir kritis dan kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berkomunikasi dan berkolabirasi,  dan  kemampuan  untuk  berkreativitas dan  berinovasi  (Abidin,  2014).  Pembelajaran  fisika disekolah,  nampaknya  belum  banyak  guru  yang menciptakan kondisi dan situasi yang memungkinkan siswa  untuk  mengembangan  proses  berpikir  kritis. Selama  proses  belajar  mengajar  guru  menjelaskan materi  yang  telah  disiapkan  dan  memberikan  soal latihan  yang  bersifat  rutin  dan  prosedural.  Kegiatan siswa  hanya  mencatat  dan  cenderung  menghafal rumus-rumus fisika tanpa makna dan pengertian.
Pemberlakuan  K13  ditujukan  untuk  menjawab tantangan zaman terhadap pendidikan yakni menghasilkan  lulusan  yang  kompetitif,  inovatif kreatif,  kolaboratif  dan  berkarakter.  Pembelajaran pada abad 21 diarahkan agar membekali siswa untuk mampu  berinteraksi  secara  efektif  dengan  orang  lain dan  mampu  bekerja  dalam  kelompok  yang  berbeda (Abidin,  2014:  11).  Bertemali  dengan  tuntutan kompetensi  berpikir  abad  21  semakin  berkembang. (Morocco, et al . 2012) mengatakan bahwa pada abad ke-21  minimal  ada  4  kompetensi  belajar  yang  harus dikuasai  yaitu  kemampuan  pemahaman  yang  tinggi,
kemampuan berpikir kritis, kemampuan berkolaborasi dan berkomunikasi.
Pembelajaran  dalam  konteks  K13  berdasarkan standar nasional pendidikan sebagai kualitas minimal yang  harus  dimiliki  oleh  warga  negara  yang  terdiri dari  standar  isi,  standar  proses,  standar  kompetensi lulusan,  standar  pendidik  dan  tenaga  kependidikan, standar sarana dan prasarana, standar pengelolaan, dan tenaga  kependidikan.  Orientasi  pendidikan  dalam konteks  K13  yakni  standar  kompetensi  lulusan pendidikan  dasar  dan  menengah  digunakan  sebagai acuan utama dalam pengembangan standar isi, standar proses, standar penilaian pendidikan, standar pendidik dan  tenaga  kependidikan,  standar  sarana  dan prasarana, standar pengelolaan, dan standar pembiayaan.  Fungsi  standar  nasional  pendidikan adalah  untuk  penjaminan  dan  pengendalian  mutu pendidikan sesuai dengan standar nasional pendidikan (Abidin, 2014:55)
Standar kompetensi lulusan memberikan kerangka konseptual  mengenai  sasaran  pembelajaran  yang harus  dicapai.  Sasaran  pembelajaran  mencakup pengembangan  ranah  sikap,  pengetahuan  dan keterampilan.  Sedangkan  standar  isi  memberikan kerangka  konseptual  mengenai  proses  belajar mengajar yang diturunkan dari tingkat kompetensi dan ruang lingkup materi. Perbedaan mencolok antara K13 dengan  kurikulum  sebelumnya  adalah  penekanan pada  ranah  pembelajaran  dan  penilaian.  Ranah pembelajaran  K13  harus  diimplementasikan  melalui aktivitas yang berbasis pendekatan ilmiah ( scientific ). Pendekatan  ilmiah  adalah  ide  untuk  mencapai suatu  tujuan  yang  dapat  digunakan  oleh  siapa  saja, dimana saja dan kapan saja (Subagia, 2013). Dengan pengertian tersebut dapat diartikan bahwa pendekatan ilmiah  dapat  digunakan  pada  semua  mata  pelajaran untuk  mencapai  tujuan  pembelajaran.  Pendekatan ilmiah  dimaksudkan  untuk  memberikan  pemahaman kepada  siswa  dalam  mengnal,  memahami  berbagai materi  menggunakan  pendekatan  ilmiah,  informasi bisa  berasal  darimana  saja,  kapan  saja,  tidak bergantung pada informasi dari guru (Hosnan, 2014).
Pendekatan  ilmiah  yang  diterapkan  pada  K13 menuntut  siswa  agar  memiliki  keterampilan,  salah satunya  keterampilan  berpikir  kritis.  Sehingga, pendekatan  pembelajaran  secara  tradisional  yang menekankan  pada  hafalan  atau  penerapan  prosedur sederhana  tidak  akan  mengembangkan  keterampilan berpikir  kritis  atau  kemandirian  siswa  (Zubaidah, 2016).
Mengimplementasikan pembelajaran dalam konteks  K13  bahwa  guru  harus  mengajar  agar  siswa mampu  mengkonstruksi  makna  (Abidin,  2014:  27). Hal  ini  berarti  bahwa  guru  harus mampu menyelenggarakan pendidikan yang berorientasi pada aktivitas  siswa  dalam  menemukan  dan  menetapkan makna  pembelajaran  sehingga  dapat  membentuk kemampuan berpikir tingkat tinggi pada diri siswa.
Metode mempunyai andil yang cukup besar dalam kegiatan  belajar  mengajar  dalam  konteks  K13, kemampuan  minimal  yang  diharapkan  guru  agar dimiliki  oleh  siswa  relevansi  dengan  penggunaan suatu  metode  yang  sesuai  saat  kegiatan  belajar mengajar dikelas. Metode yang dapat digunakan oleh guru  dapat  bermacam-macam,  dimana  penggunaan metode  tersebut  disesuaikan  dengan  tujuan  belajar yang hendak dicapai oleh guru. Empat masalah pokok yang  dapat  dan  harus  dijadikan  pedoman  untuk pelaksanaan  kegiatan  belajar  mengajar  agar  berhasil sesuai  dengan  yang  diharapkan  adalah  (Djamrah  & Aswan, 2010):
Pertama ,  spesifikasi  dan  kualifikasi  perubahan tingkah laku yang bagaimana diinginkan sebagai hasil belajar mengajar. Artinya apa yang dijadikan sebagai tujuan  dari  kegiatan  belajar  mengajar  harus  jelas, terarah  dan  dirumuskan  dengan  konkret,  sehingga mudah dipahami oleh siswa. Jika tidak, maka kegiatan belajar mengajar tidak memiliki arah dan tujuan yang jelas.  Sehingga  perubahan  yang  terjadi  pada  siswa sulit  diketahui  karena  penyimpangan-penyimpangan dari kegiatan belajar mengajar.
Kedua , memilih cara pendekatan belajar mengajar yang dianggap paling tepat dan efektif untuk mencapai sasaran.  Bagaimana  cara  guru  dalam  memandang suatu  persoalan,  konsep,  pengertian  dan  teori  yang digunakan oleh guru dalam  memecahkan suatu kasus akan  mempengaruhi  hasilnya.  Satu  masalah  yang dipelajari  oleh  dua  orang  dengan  pendekatan  yang berbeda  akan  menghasilkan  kesimpulan-kesimpulan yang berbeda.
Ketiga, memilih  dan  menetapkan  prosedur, metode  dan  teknik  belajar  mengajar  yang  dianggap palinh tepat dan efektif. Metode atau teknik penyajian untuk  memotivasi  siswa  agar  mampu  menerapkan pengetahuan dan pengalamannya dalam memecahkan masalah, berbeda dengan cara atau metode agar siswa terdorong  dan  mampu  berpikir  bebas  dan  cukup keberanian untuk mengemukakan pendapatnya sendiri.  Suatu  metode  mungkin  hanya  cocok  dipakai untuk  mencapai  tujuan  tertentu,  sehingga  guru hendaknya  menggunakan  teknik  penyajian  materi yang  berbeda-beda  disesuaikan  dengan  karakteristik materi yang akan diajarkan.
Keempat, menerapkan  norma-norma  atau  kriteria keberhasilan  sehingga  guru  mempunyai  pegangan yang  dapat  dijadikan  ukuran  untuk  menilai  sampai sejauh  mana  keberhasilan  tugas-tugas  yang  telah dilakukan.  Suatu  program  baru  bisa  diketahui keberhasilannya,  setelah  dilakukan  evaluasi.  Sistem penilaian dalam kegiatan belajar mengajar merupakan salah satu strategi yang tidak dapat dipisahkan dengan strategi lainnya.
Berdasarkan  wawancara  dengan  2  guru  fisika SMA  Batik  2  Surakarta,  menyatakan  bahwa  materi fluida  dinamis  cenderung  disajikan  dalam  bentuk ceramah  dan  diskusi  disertai  dengan  latihan  soal
pemahaman  konsep,  dan  kerja  kelompok.  Fluida Dinamis  merupakan  materi  fluida  yang  bergerak, merupakan  materi  yang  paling  kompleks  sehingga membutuhkan  pemahaman  mengenai  model,  prinsip dan  hukum-hukum  dasar  seperti  hukum  Newton  dan kekekalan energi (Young & Fredman, 2012).
Ilmu  pengetahuan  alam  dibangun  atas  dasar produk ilmiah, proses ilmiah dan sikap ilmiah. Fisika merupakan  salah  satu  cabang  dari  Ilmu  Pengetahuan Alam,  dan  merupakan  ilmu  yang  lahir  dan berkembang lewat langkah-langkah observasi, perumusan masalah, penyusunan hipotesis, pengujian hipotesis  melalui eksperimen, penarikan kesimpulan, serta  penemuan  teori  dan  konsep  (Trianto,  2010). Langkah-langkah  tersebut  dapat  dikatakan  sebagai metode  ilmiah,  dimana  langkah-langkah  yang ditempuh  dalam  menjawab  pertanyaan  atas  masalah yang terjadi sehingga dihasilkan jawaban yang akurat dan obyektif.
Soal-soal  yang  disajikan  oleh  guru  diambil  dari internet secara random , akibatnya soal yang diberikan belum  teruji  validitas  dan  reliabilitasnya.  Instrumen dikatakan valid apabila instrumen dapat dengan tepat mengukur  apa  yang  akan  diukur  (Widoyoko,  2016). Sedangkan  reliabilitas  dalam  Bahasa  Inggris  berasal dari  kata reliable artinya  dapat  dipercaya.  Instrumen tes  dikatakan  dapat  dipercaya  jika  memberikan  hasil yang  tetap  atau  konsisten  apabila  diteskan  berkali  – kali (Widoyoko, 2016: 252). Reliabilitas berhubungan dengan  masalah  kepercayaan.  Suatu  tes  dapat dikatakan  mempunyai  taraf  kepercayaan  yang  tinggi jika  tes  tersebut  dapat  memberikan  hasil  yang  tetap (Arikunto, 2013).
Guru tidak terbiasa dalam membuat soal evaluasi untuk  mengembangkan  keterampilan  berpikir  kritis. Untuk  memberdayakan  keterampilan  berpikir  kritis siswa dapat dibiasakan dengan memberikan soal-soal yang menuntut kemampuan siswa berfikir kritis, salah satunya  dengan  memberikan  soal-soal  keterampilan berpikir  kritis  melalui  penilaian  formatif.  Penilaian formatif adalah proses yang digunakan oleh guru dan siswa  setelah  kegiatan  belajar  mengajar  dengan memberikan  umpan  balik  untuk  meningkatkan pencapaian  siswa  dari  hasil  pembelajaran  (Bennett, 2011).
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menganalisis  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  yang ditinjau dari unsur-unsur keterampilan berpikir kritis, pada materi fluida dinamis di SMA Batik 2 Surakarta. Hal ini penting dilakukan sebagai masukan bagi guru agar  dapat  merancang  kegiatan pembelajaran  yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.
1.1. Landasan Teori 1.1.1. Indikator Keterampilan Berpikir Kritis
Terdapat  berbagai  teori  yang  mengemukakan indikator berpikir kritis, salah satunya menurut Norris
dan  Ennis  (1989),  mengelompokkan  indikator aktivitas berpikir kritis ke dalam lima besar aktivitas, yang dalam prakteknya dapat membentuk sebuah satu kesatuan kegiatan atau terpisah-pisah hanya beberapa indikator.
Tabel 1. Indikator dan sub indikator keterampilan berpikir kritis No Indikator Sub Indikator 1 Memberikan penjelasan sederhana ( elementary clarification ) Memfokuskan pertanyaan, menganalisis pertanyaan dan bertanya,
serta menjawab pertanyaan tentang suatu penjelasan atau pernyataan. 2 Membangun keterampilan dasar ( basic support )
Mempertimbangkan  apakah sumber
dapat  dipercaya  atau  tidak  dan mengamati serta mempertimbangkan  suatu laporan hasil observasi 3 Penarikan kesimpulan ( inference ) Mendeduksi atau mempertimbangkan hasil  deduksi, meninduksi
atau
mempertimbangkan  hasil  induksi,
dan membuat serta menentukan nilai pertimbangan 4 Memberikan penjelasan lebih lanjut ( advance
clarification )
Mengidentifikasi  istilah-istilah dan definisi  pertimbangan  dan  juga dimensi, serta mengidentifikasi asumsi 5
Mengatur strategi dan
tektik ( strategies  and
tactics )
Menentukan tindakan dan
berinteraksi dengan orang lain
Terdapat  6  indikator  dasar  dalam  berpikir  kritis (Ennis, 1996) yaitu focus, reason, inference, situation, clarity dan overview.  Focus yaitu  memfokuskan pertanyaan yang terdapat dalam soal untuk membuat keputusan  tentang  apa  yang  diyakini. Reason adalah mengetahui  alasan-alasan  yang  mendukung  atau menolak  keputusan  yang  dibuat  berdasarkan  fakta yang terdapat dalam soal. Inference adalah membuat kesimpulan  yang  beralasan  atau  meyakinkan. Situation adalah  memahami  situasi  dan  menjaga situasi  dalam  berpikir  untuk  membantu  memperjelas pertanyaan dan mengetahui makna sebagai pendukung  keputusan  yang  diambil. Clarity adalah menjelaskan  arti  atau  istilah  yang  digunakan,  dan Overview adalah meninjau ulang dan meneliti secara menyeluruh keputusan yang diambil.
Facione (2011), mengidentifikasi enam keterampilan  kognitif  sebagai  pusat  dari  konsep berpikir  kritis,  yang  terdiri  dari  interpretasi,  analisis, penjelasan,  penyimpulan,  dan  pengaturan  diri. Facione  menjelaskan  lima    keterampilan  kognitif sebagai berikut:
Volume 9 Nomor 1  2019  ISSN  : 2089-6158
1) Interpretasi adalah memahami dan
mengekspresikan  makna,  situasi,  data,  peristiwa, penilaian,  keyakinan,  aturan  atau  kriteria.  Sub bagian interpretasi yaitu: keterampilan kategorisasi,  kode  bermakna,  dan  memperjelas makna.
2) Analisis adalah mengidentifikasi hubungan inferensial  yang  dimaksudkan  dan  aktualisasi antara  pernyataan,  pertanyaan,  konsep,  deskripsi atau  bentuk  representasi  lain  yang  dimaksudkan untuk  mengekspresikan  keyakinan,  penilaian, informasi atau opini. Sub bagian analisis meliputi memeriksa ide, mendeteksi argumen dan menganalisis argumen.
3) Evaluasi  adalah  menilai  kredibilitas  pernyataan atau  deskripsi  tentang  persepsi,  pengalaman, situasi,  penilaian,  keyakinan  atau  pendapat seseorang.  Sub  bagian  evaluasi  meliputi  menilai klaim dan menilai argumen.
4) Kesimpulan  adalah  untuk  mengidentifikasi  dan mengamankan unsur-unsur yang diperlukan untuk menarik  kasimpulan  yang  masuk  akal,  untuk membentuk  hipotesis,  untuk  mempertimbangkan informasi  yang  relevan.  Sub  bagian  kesimpulan meliputi
menduga alternatif
dan mengklasifikasikan bukti.
5) Penjelasan  adalah  untuk  menyatakan  hasil penalaran  seseorang  untuk  membenarkan  alasan berdasarkan  bukti,  pertimbangan  konseptual, metodologi, dan kontekstual. Sub bagian penjelasan meliputi menyatakan hasil, membenarkan prosedur, dan menyajikan argumen.
Rubrik  penilaian  keterampilan  keterampilan berpikir kritis pada penelitian ini diadobsi dari Finken dan Ennis (1993), sebagai berikut:

## Tabel 2. Rubrik Keterampilan Berpikir Kritis
Skor Deskripsi 5  Semua konsep benar, jelas dan spesifik
 Alur berpikir jelas, konsep saling berkaitan
 Ejaan Yang Disempurnakan, Baik
 Bukti, fakta-fakta jelas
4
 Hanya sebagian konsep yang benar
 Sebagian alur berpikir jelas
 Ejaan sebagian baik (kesalahan kecil) 3
 Sebagian kecil konsep benar dan jelas
 Sebagian kecil uraian benar, tetapi alasan tidak tepat
 Alur berpikir cukup jelas
 Tata bahasa cukup 2
 Konsep berlebihan, tidak didasarkan data
 Uraian tidak didukung fakta
 Tata Bahasa cukup
 Secara  keseluruhan  hanya  sebagian  kecil  aspek terlihat benar 1  Semua konsep tidak benar
 Uraian tidak benar
 Tata Bahasa tidak baik
 Secara  keseluruhan  tidak  memenuhi  tetapi  ada jawaban 0
 Tidak ada jawaban

## 1.1.2. Materi Fluida Dinamis
Materi  Fluida  Dinamis  dalam  kurikulum  2013 pada  jenjang  Sekolah  Menengah  Atas  (SMA)  terdiri dari  fluida  ideal,  persamaan  kontinuitas,  persamaan Bernoulli  dan  penerapan  persamaan  kontinuitas  dan Bernoulli dalam kehidupan.

## 1.1.2.1. Fluida Ideal
Fluida  ideal  adalah  tanpa  gesekan  serta  tak termampatkan  (Streeter  &  Wylie,  1999).  Empat asumsi  yang  digunakan  untuk  memudahkan  dalam mempelajari  gerakan  atau  aliran  fluida  terdiri  dari fluida  tidak  kental,  aliran  tunak,  fluida  tidak  dapat ditekan,  alirannya  tidak  berputar  (Serway  &  Jewett, 2009).

## 1.1.2.2. Persamaan Kontinuitas
Apabila zat cair tak termampatkan mengalir secara konstan  melalui  pipa  atau  saluran  terbuka,  dengan penampang  aliran  konstan  maupun  tidak  konstan, maka volume zat cair yang melewati tiap satuan waktu adalah sama di semua penampang (Triatmodjo, 1993: 136).  Persamaan  kontinuitas  untuk  zat  cair  tak termampatkan adalah:
𝑣 1 𝐴 1 = 𝑣 2 𝐴 2 = konstan (1) Kecepatan aliran pada 𝑣 2 dapat meningkat apabila luasan pipa diperkecil.

## 1.1.2.3. Persamaan Bernoulli
Ketika fluida bergerak melewati sebuah bagian di mana  kelajuan  dan  atau  ketinggiannya  di  atas permukaan Bumi berubah, maka tekanan pada fluida berubah bersamaan dengan perubahannya (Serway & Jewett, 2004). Persamaan Bernoulli dapat ditulis:
𝑃 1 + 1 2 𝜌𝑣 1 2 +   𝜌𝑔𝑦 1 = 𝑃 2 + 1 2 𝜌𝑣 2 2 + 𝜌𝑔𝑦 2 (2) Persamaan  Bernoulli  menyatakan  bahwa  kerja yang dilakukan pada suatu volume fluida oleh fluida sekitarnya  adalah  sama  dengan  jumlah  perubahan energi kinetik dan energi potensial tiap satuan volume yang terjadi selama aliran (Young & Freedman, 2012: 386).
1.1.2.4. Penerapan  Persamaan  Kontinuitas  dan Persamaan  Bernoulli  dalam  Kehidupan Sehari-hari
Azas  Bernouli  banyak  dimanfaatkan  dalam kehidupan  sehari  –  hari,  salah  satunya  adalah
menghitung  kecepatan  air  ( 𝑣 1 )  yang  mengalir  keluar dari keran yang terletak di dasar sebuah penampungan (tandon). Contoh lain penerapan persamaan Bernoulli dapat  ditemukan  pada  fluida  yang  mengalir  secara horizontal (alat penyemprot nyamuk dan parfum).

## 1.2. Metode Penelitian
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  deskriptif kuantitatif  yang  diharapkan  mampu  menganalisis keterampilan berpikir kritis siswa. Penelitian dilakukan  di  SMA  Batik  2  Surakarta,  pada  materi fluida dinamis di kelas XI MIA semester genap tahun ajaran 2017/2018. Penelitian deskriptif yang dimaksudkan adalah untuk mengumpulkan informasi mengenai status suatu gejala yang ada, yaitu keadaan gejala  menurut  “apa  adanya”  pada  saat  penelitian dilakukan (Arikunto, 2005).
Jumlah sampel seluruh siswa kelas XI yang terdiri dari  99  siswa.  Instrumen  yang  digunakan  untuk menganalisis keterampilan berpikir kritis menggunakan soal essay pada materi Fluida Dinamis sebanyak  4  item  yang  diadobsi  dari  soal-soal  Ujian Nasional  Sekolah  Menengah  Atas  (UN  SMA). Adapun keterampilan berpikir kritis yang diukur pada penelitian  ini  terdiri  dari  6  indikator,  yaitu focus, reason,  inference,  situation,  clarity dan overview. Hasilnya di skor dengan rubrik penilaian keterampilan berpikir kritis.
Data  yang  diperoleh  dalam  penelitian  ini  adalah data keterampilan berpikir kritis melalui teknik tes dan data  hasil  wawancara  melalui  teknik  non-tes.  Data keterampilan berpikir kritis dianalisis secara kuantitatif  dengan    menggunakan  statistik  deskriptif, sehingga dapat dianalisis keterampilan berpikir kritis siswa  pada  materi  Fluida  Dinamis.  Kemudian  data dikategorikan tinggi, sedang, dan rendah berdasarkan Tabel 3 berikut:

## Tabel 3. Kriteria penggolongan data
No Kategori Kriteria 1 Tinggi X > M + 1*SD 2 Sedang M - 1*SD ≤  X  ≤  M + 1*SD 3 Rendah X < M – 1*SD Keterangan:
X   = Skor Siswa M  = Mean SD = Standar Deviasi
Data  hasil  penelitian  dianalisis  dengan  bantuan program Microsoft Office Excel .

## 2. Pembahasan

## 2.1. Analisis Deskriptif Kelas XI MIA 1
Siswa  kelas  XI  MIA  1  sebanyak  35  siswa,  hasil analisis data pada kelas tersebut disajikan dalam Tabel 4 sebagai berikut:

## Tabel 4. Statistik Deskriptif Keterampilan Berpikir Kritis Kelas XI
MIA 1 No Indikator Frekuensi Persentase 1 Focus 12 34.29% 2 Reason 9 25.71% 3 Inference 7 20.00% 4 Situation 4 11.43% 5 Clarity 1 2.86% 6 Overview 2 5.71% Total 35 100%
Hasil  analisis  deskriptif  keterampilan  berpikir kritis  siswa  pada  tiap  indikator  sangat  variatif,  pada indikator Focus ,  kategori  sangat  tinggi  di  kelas  XI MIA  1.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  siswa  telah mampu memfokuskan apa yang ditanyakan pada soal. Di  kelas  XI  MIA  1  pada  indikator Clarity sangat rendah,  hanya  1  siswa  yang  mampu  menjawab  pada indikator  ini. Clarity adalah  menjelaskan  arti  atau istilah yang digunakan

## 2.2. Analisis Deskriptif Kelas XI MIA 2
Siswa  kelas  XI  MIA  2  sebanyak  31  siswa,  hasil analisis data pada kelas tersebut disajikan dalam Tabel 5 sebagai berikut:

## Tabel 5. Statistik Deskriptif Keterampilan Berpikir Kritis Kelas XI MIA 2
No Indikator Frekuensi Persentase 1 Focus 11 35.48% 2 Reason 7 22.58% 3 Inference 6 19.35% 4 Situation 3 9.68% 5 Clarity 2 6.45% 6 Overview 2 6.45% Total 31 100%
Hasil  analisis  deskriptif  keterampilan  berpikir kritis  siswa  pada  tiap  indikator  sangat  variatif,  pada indikator Focus ,  kategori  sangat  tinggi  di  kelas  XI MIA  2.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  siswa  telah mampu memfokuskan apa yang ditanyakan pada soal. Di  kelas  XI  MIA  2  pada  indikator Clarity dan Overview sangat  rendah,  hanya  ada  2  siswa  pada masing-masing  indikator  yang  mampu  menjawab pada indikator ini.
Volume 9 Nomor 1  2019  ISSN  : 2089-6158

## 2.3. Analisis Deskriptif Kelas XI MIA 3
Siswa  kelas  XI  MIA  3  sebanyak  33  siswa,  hasil analisis data pada kelas tersebut disajikan dalam Tabel 6 sebagai berikut:

## Tabel 6. Statistik Deskriptif Keterampilan Berpikir Kritis Kelas XI
MIA 3 No Indikator Frekuensi Persentase 1 Focus 12 36.36% 2 Reason 8 24.24% 3 Inference 5 15.15% 4 Situation 3 9.09% 5 Clarity 2 6.06% 6 Overview 3 9.09% Total 33 100%
Hasil  analisis  deskriptif  keterampilan  berpikir kritis  siswa  pada  tiap  indikator  sangat  variatif,  pada indikator Focus ,  kategori  sangat  tinggi  di  kelas  XI MIA  3.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  siswa  telah mampu memfokuskan apa yang ditanyakan pada soal. Di  kelas  XI  MIA  3  pada  indikator Clarity sangat rendah,  hanya  ada  2  siswa  yang  mampu  menjawab pada  indikator  ini. Clarity adalah  menjelaskan  arti atau  istilah  yang  digunakan.  Hasil  analisis  data  tiap kelas  menunjukkan  bahwa,  data  didominasi  pada indikator Focus ,  sedangkan  pada  indikator  lainnya sangat bervariatif tiap kelas.
2.4. Analisis Deskriptif  Kelas  XI  MIA  SMA  Batik  2
Surakarta Pada Tiap Indikator
2.4.1. Indikator Focus
Focus yaitu  memfokuskan  pertanyaan  yang terdapat dalam soal untuk membuat keputusan tentang apa  yang  diyakini,  hasil  analisis  statistik  deskriptif pada indikator Focus disajikan pada Tabel 7 sebagai berikut:

## Tabel 7. Statistik Deskriptif Indikator
Focus Kelas Focus Kategori MIA 1 12 Sedang MIA 2 11 Rendah MIA 3 12 Sedang
Presentase  indikator Focus di  kelas  MIA  1 (34.29%), MIA 2 (35.48%) dan MIA 3 (36.36%). Skor rata-rata  pada  indikator Focus adalah  11.67,  dengan standar deviasi 0.47. Artinya terdapat 2 kelas (MIA 1 dan  3)  dengan  kategori  sedang,  dan  terdapat  1  kelas (MIA 2) dengan kategori rendah.
2.4.2. Indikator Reason
Reason adalah  mengetahui  alasan-alasan  yang mendukung  atau  menolak  keputusan  yang  dibuat berdasarkan  fakta  yang  terdapat  dalam  soal,  hasil analisis  statistik  deskriptif  pada  indikator Reason disajikan pada Tabel 8 sebagai berikut:
Tabel 8. Statistik Deskriptif Indikator Reason Kelas Reason Kategori MIA 1 9 Tinggi MIA 2 7 Rendah MIA 3 8 Sedang
Presentase  indikator Reason di  kelas  MIA  1 (25.71%), MIA 2 (22.58%) dan MIA 3 (24.24%). Skor rata-rata  pada  indikator Reason adalah  8.00,  dengan standar deviasi 0.82. Artinya terdapat 1 kelas (MIA 1) dengan  kategori  tinggi,  1  kelas  (MIA  3)  dengan kategori sedang, dan 1 kelas  (MIA 2) dengan kategori rendah.
2.4.3. Indikator Inference
Inference adalah  membuat  kesimpulan  yang beralasan  atau  meyakinkan,  hasil  analisis  statistik deskriptif  pada  indikator Inference disajikan  pada Tabel 9 sebagai berikut:
Tabel 9. Statistik Deskriptif Indikator Inference Kelas Inference Kategori MIA 1 7 Tinggi MIA 2 6 Sedang MIA 3 5 Rendah
Presentase  indikator Inference di  kelas  MIA  1 (20.00%), MIA 2 (19.35%) dan MIA 3 (15.15%). Skor rata-rata pada indikator Inference adalah 6.00, dengan standar deviasi 0.82. Artinya terdapat 1 kelas (MIA 1) dengan  kategori  tinggi,  1  kelas  (MIA  2)  dengan kategori sedang, dan 1 kelas (MIA 3) dengan kategori rendah.
2.4.4. Indikator Situation
Situation adalah  memahami  situasi  dan  menjaga situasi  dalam  berpikir  untuk  membantu  memperjelas pertanyaan dan mengetahui makna sebagai pendukung  keputusan  yang  diambil,  hasil  analisis statistik  deskriptif  pada  indikator Situation disajikan pada Tabel 10 sebagai berikut:.

## Tabel 10. Statistik Deskriptif Indikator Situation
Kelas Situation Kategori MIA 1 4 Tinggi MIA 2 3 Sedang MIA 3 3 Sedang
Presentase  indikator Situation di  kelas  MIA  1 (11.43%), MIA 2 (9.68%) dan MIA 3 (15.15%). Skor rata-rata pada indikator Situation adalah 3.33, dengan standar deviasi 0.47. Artinya terdapat 1 kelas (MIA 1) dengan kategori tinggi, dan 2 kelas (MIA 2 & MIA 3) dengan kategori sedang.
2.4.5. Indikator Clarity
Clarity adalah  menjelaskan  arti  atau  istilah  yang digunakan,  hasil  analisis  statistik  deskriptif  pada indikator Clarity disajikan  pada  Tabel  11  sebagai berikut:
Tabel 11. Statistik Deskriptif Indikator Clarity Kelas Clarity Kategori MIA 1 1 Rendah MIA 2 2 Sedang MIA 3 2 Sedang
Presentase  indikator Clarity di  kelas  MIA  1 (2.86%),  MIA  2  (6.45%)  dan  MIA  3  (6.06%).  Skor rata-rata  pada  indikator Clarity adalah  1.67,  dengan standar deviasi 0.47. Artinya terdapat 2 kelas (MIA 2 & MIA 3) dengan kategori sedang, dan 1 kelas (MIA 1) dengan kategori rendah.
2.4.6. Indikator Overview
Overview adalah  meninjau  ulang  dan  meneliti secara  menyeluruh  keputusan  yang  diambil,  hasil analisis  statistik  deskriptif  pada  indikator Overview disajikan pada Tabel 12 sebagai berikut:
Tabel 12. Statistik Deskriptif Indikator Overview Kelas Overview Kategori MIA 1 2 Sedang MIA 2 2 Sedang MIA 3 3 Tinggi
Presentase  indikator Overview di  kelas  MIA  1 (5.71%),  MIA  2  (6.45%)  dan  MIA  3  (9.09%).  Skor rata-rata pada indikator Overview adalah 2.33, dengan standar deviasi 0.47. Artinya terdapat 1 kelas (MIA 3) dengan  kategori  tinggi,  2  kelas  (MIA  1  dan  MIA  2) dengan kategori sedang.

## 3. Kesimpulan
Berdasarkan  hasil  analisis  data,  keterampilan berpikir  kritis  siswa  kelas  XI  MIA  di  SMA  Batik  2 Surakarta pada indikator Focus (23%), Reason (22%), Inference (15%), Situation (16%), Clarity (14%), and Overview (10%). Presentase indikator Focus di kelas MIA  1  (34.29%),  MIA  2  (35.48%)  dan  MIA  3 (36.36%).  Artinya  pada  indikator Focus terdapat  2 kelas  (MIA  1  dan  3)  dengan  kategori  sedang,  dan terdapat 1 kelas (MIA 2) dengan kategori rendah.
Presentase  indikator Reason di  kelas  MIA  1 (25.71%),  MIA  2  (22.58%)  dan  MIA  3  (24.24%). Artinya pada indikator Reason terdapat 1 kelas (MIA 1)  dengan  kategori  tinggi,  1  kelas  (MIA  3)  dengan kategori sedang, dan 1 kelas  (MIA 2) dengan kategori rendah. Presentase indikator Inference di kelas MIA 1 (20.00%),  MIA  2  (19.35%)  dan  MIA  3  (15.15%). Artinya  pada  indikator Inference terdapat  1  kelas (MIA  1)  dengan  kategori  tinggi,  1  kelas  (MIA  2) dengan kategori sedang, dan 1 kelas (MIA 3) dengan kategori rendah.
Presentase  indikator Situation di  kelas  MIA  1 (11.43%),  MIA  2  (9.68%)  dan  MIA  3  (15.15%). Artinya pada indikator Situation terdapat 1 kelas (MIA 1) dengan kategori tinggi, dan 2 kelas (MIA 2 & MIA 3)  dengan  kategori  sedang.  Presentase  indikator Clarity di kelas MIA 1 (2.86%), MIA 2 (6.45%) dan MIA  3  (6.06%).  Artinya  pada  indikator Clarity terdapat  2  kelas  (MIA  2  &  MIA  3)  dengan  kategori sedang, dan 1 kelas (MIA 1) dengan kategori rendah.
Presentase  indikator Overview di  kelas  MIA  1 (5.71%), MIA 2 (6.45%) dan MIA 3 (9.09%). Artinya pada  indikator Overview terdapat  1  kelas  (MIA  3) dengan  kategori  tinggi,  2  kelas  (MIA  1  dan  MIA  2) dengan  kategori  sedang.  Hasil  analisis  data menunjukkan  bahwa  keterampilan  berpikir  kritis siswa  di  SMA  Batik  2  Surakarta  masih  tergolong rendah.

## Daftar Pustaka
Abidin,  Yunus.  2014. Desain  Sistem  Pembelajaran Dalam Konteks Kurikulum 2013. Bandung: Refika Aditama.
Antika, Linda Tri. A. D. Corebima & Siti Zubaidah. 2017. Hubungan  Antara  Keterampilan  Berpikir Kritis  Dengan  Hasil  Belajar  Biologi  Dengan Model  Reading-Concept  Map-Think  Pair  Share (REMAP  TPS).  Prosiding  Science  Education National Conference 2017-Pendidikan IPA.
Arikunto,  Suharsimi.  2005. Management  Penelitian .
Jakarta: Rineka Cipta.
Arikunto,  Suharsimi.  2013. Dasar-Dasar  Evaluasi Pendidikan . Jakarta: Bumi Aksara. Bennett, Randy Elliot. 2011. Formative Assessment: A Critical  Review .  Assessment  in  Education:
Principles, Policy & Practice. Routledge Taylor & Francis Group.
Djamrah, Syaiful Bahri & Aswan Zain. 2010 . Strategi Belajar Mengajar . Jakarta: Rineka Cipta. Ennis,  R.  H.  1996. Critical  Thinking .  Upper  Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Facione, Peter A. (2011). Critical Thinking: What It Is and  Why  It  Counts. Millbrae:  Measured  Reasons and The California Academic Press. Finken,  Marguerite  &  Ennis  R.  H.  1993. Illinois Critical  Thinking  Essay  Test .  University  of Illinois: Champaign. Hosnan, Muhammad. 2014. Pendekatan Saintifik dan Kontekstual dalam Pembelajaran Abad 21. Bogor: Ghalia Indonesia. Morocco,  Catherine  Cobb.  Cynthia  Mata  Aguilar. Carol  Bershad.  Andrea  Winokur  Kotula.  Alisa Hindin. 2012. Supported Literacy for Adolescents: Transforming Teaching and Content Learning for the Twenty-First Century . San Francisco: Jossey- Bass A Wiley Imprint. Nuryanti,  Lilis.  Siti  Zubaidah.  &  Markus  Diantoro. 2018. Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP. Jurnal  Pendidikan:  Teori,  Penelitian  dan Pengembangan. Norris, S. P. & Ennis R. H. 1989. Evaluating critical thinking. Pacific Grove, CA: Midwest Publications. Serway,  Raymond  A.  &  Jhon  W.  Jewett.  2004. Physics for Scientists and Engineers: 6 th Edition . Singapore: Thomson Books. Strager,  Victor  L.  &  E.  Benjamin  Wylie.  1999. Mekanika  Fluida;  Edisi  Delapan .  Terjemahan Arko Prajono. Jakarta: Erlangga. Susilana,  Rudi.  &  Riyana,  Cepi.  2007. Media Pembelajaran . Bandung: CV Wacana Prima. Subagia,  I  Wayan.  2013. Implementasi  Pendekatan
Ilmiah Dalam Kurikulum
2013
Untuk Mewujudkan Tujuan Pendidikan Nasional. Artikel Seminar Nasional FMIPA UNDIKSHA III. Trianto. 2010. Model Pembelajaran Terpadu . Jakarta: PT. Bumi Aksara. Triatmodjo, Bambang. 1993. Hidraulika I . Yogyakarta: Beta Offset. Widoyoko,  E.  Putro.  2016. Penilaian  Hasil Pembelajaran Di Sekolah ; Edisi Revisi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Young, H. D. & Roger A. Fredman. 2012. Sears and Zemansky’s  University  Physics  with  Modern Physics. 13 th Edition . Addison-Wesley. Zubaidah,  S.  2010. Berpikir  Kritis:  Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi yang Dapat Dikembangkan  melalui  Pembelajaran  Sains. Makalah  disampaikan  pada  Seminar  Nasional Sains. Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya.
Zubaidah,  S.  2016. Keterampilan  Abad  Ke-21:
Keterampilan Yang Diajarkan Melalui Pembelajaran. Makalah disampaikan pada
Seminar Nasional Pendidikan. Pendidikan Biologi STKIP Persada Khatulistiwa Sintang – Kalimantan Barat.