## Pengembangan Instrumen Three-Tier Diagnostic Test Pada Konsep Pembelahan Sel Kelas IX SMP
Messy Afriany 1 Asriah Nurdini Mardiyyaningsih 2* , Wolly Candramila 3
1,2,3 Program Studi Pendidikan Biologi, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan,
Universitas Tanjungpura E-mail: asriah.nurdini.m@fkip.untan.ac.id 2* Article Info Abstract Article History Received: 2024-01-28 Revised: 2024-03-20
Published: 2024-04-06
Keywords: 4D Model, Cell division; Diagnostic test;
Discrimination index; Student’s conception This  research  aims  to  develop  a  three-tier  diagnostic  test  that  meets  criteria  for validity,  reliability,  discriminative  power,  and  difficulty  level  in  the  Subtopic  of  Cell Division for Grade IX Junior High School. The R&D method used is a modified 4D model with Tessmer's evaluation stages. The diagnostic test comprises 25 questions covering three  core  concepts:  chromosomes,  mitosis,  and  meiosis.  Expert  reviews  were conducted by 2 biology lecturers and 1 science teacher, with one-to-one evaluations involving  5  students  and  small  group  evaluations  involving  30  non-participant students,  while  large  group  evaluations  involved  180  Grade  IX  students  from  State Junior High School 11 Pontianak. All questions were deemed suitable for use, with the highest validation  score at 0.79944 and the lowest at 0.36295, exceeding the tabled value (0.361). The reliability value is 0.9695, categorized as very high. The difficulty index  values  include  84%  categorized  as  difficult  and  16%  as  moderate.  Student response profiles in the large group evaluation already displayed distribution across all  three  types  of  concept  understandings  with  varying  percentages.  However,  the discriminative power of questions still shows 44% categorized as poor, with only 24% categorized  as  good  and  32%  as  fair.  Improvements  to  questions  with  poor discriminative  power  are  necessary  to  enhance  the  quality  of  the  diagnostic  test  in distinguishing student conceptual understanding profiles. Artikel Info Abstrak
Sejarah Artikel Diterima: 2024-01-28 Direvisi: 2024-03-20 Dipublikasi: 2024-04-06
Kata kunci: Daya Pembeda; Model 4D; Pemahaman konsep siswa; Pembelahan sel; Tes diagnostik
Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan soal tes diagnostik three-tier yang memenuhi  kriteria  kevalidan,  reliabilitas,  daya  pembeda,  dan  tingkat  kesukaran pada Submateri Pembelahan Sel kelas IX SMP. Metode R&D yang digunakan adalah model  4D  yang  dimodifikasi  dengan  tahapan  evaluasi  Tessmer.  Tes  diagnostik disusun  sebanyak  25  soal  dengan  tiga  konsep  inti  yaitu  kromosom,  pembelahan mitosis, dan meiosis. Expert review dilakukan oleh 2 orang dosen biologi dan 1 guru IPA, one-to-one evaluation 5 orang siswa dan small group evaluation 30 orang siswa non  partisipan,  dan large  group  evaluation 180  siswa  kelas  IX  SMP  Negeri  11 Pontianak. Seluruh soal dinyatakan layak digunakan dengan nilai validasi tertinggi 0,79944  dan  terkecil  0,36295  lebih  besar  dari  nilai  r tabel (0,361).  Nilai  reliabilitas yaitu  0,9695  berkategori  sangat  tinggi.  Nilai  indeks  kesukaran  mencakup  84% berkategori sukar dan 16% sedang. Profil jawaban siswa dalam evaluasi kelompok besar  sudah  menunjukkan  sebaran  pada  ketiga  jenis  pemahaman  konsep  siswa dengan persentase  bervariasi. Namun, daya pembeda soal masih  memperlihatkan 44% berkategori jelek dan hanya 24% berkategori baik dan 32% cukup. Perbaikan pada  soal-soal  dengan  daya  pembeda  yang  jelek  diperlukan  untuk  meningkatkan kualitas tes diagnostik dalam membedakan profil pemahaman konsep siswa.

## PENDAHULUAN
Pemahaman  suatu  konsep  sangat penting karena menunjukkan baik tidaknya penguasaan  materi  oleh  siswa  (Gultom, 2011). Dengan adanya pemahaman konsep,
pengetahuan  siswa  dapat  bertahan  lebih lama  meskipun  materi  sudah  lama diajarkan  (Sheftyawan,  Prihandono,  & Lesmono, 2018). Penekanan terhadap suatu konsep  dapat  membuat  siswa  memperoleh
konsep  yang  permanen  yang  diperoleh melalui pengalaman sehingga siswa mampu menghubungkan  suatu  konsep  dengan konsep  yang  lain  (Radiusman,  2020). Namun,  apabila  konsep  yang  dimiliki  oleh siswa  bertentangan  dengan  konsep  ilmiah, maka  akan  terjadi  hambatan  terhadap penerimaan konsep-konsep baru yang akan dipelajari  (Gultom,2011:  1).  Pemahaman konsep  yang  berbeda  dengan  konsep  yang diterima secara ilmiah oleh para ahli inilah yang  disebut  dengan  istilah  miskonsepsi (Yuliati, 2017).
Miskonsepsi  dalam  materi  Biologi sudah  banyak  dilaporkan  baik  di  tingkat sekolah  menengah  maupun  perguruan tinggi  (Candramila,  Adrianto,  &  Ariyati, 2016;  Afifah  &  Asri,  2020;  Nurfadilah  & Rochintaniawati,  2021;  Pradina  &  Yuliani, 2020;  Jayanti  &  Susantini,  2021;  Duda, Wahyuni,  &  Setyawan,  2020).  Biologi mengandung  banyak  konsep  abstrak  (Asa, Muldayanti,  &  Setiadi,  2016)  yang  menjadi salah  satu  kendala  dan  menjadi  penyebab munculnya miskonsepsi. Selain itu, cakupan materi  yang  luas,  materi  yang  cenderung hapalan, dan ketidakmampuan siswa untuk mengaitkan  teori-teori  yang  dipelajari dalam  Biologi  dengan  kehidupan  sehari- hari  dapat  menjadi  kendala  siswa  untuk memahami  pelajaran  Biologi  (Herdani, Sartono, & Evriya, 2015).
Dalam  materi  biologi,  konsep-konsep yang  abstrak  terkandung  dalam  materi Pembelahan  Sel  (Hanifah,  2018:  167). Menurut  Lestari  (2014)  dan  Hartiningrum &  Susantini  (2019),  pembelahan  sel merupakan  materi  yang  bersifat  abstrak dan  sulit  karena  proses  atau  tahapannya
tidak dapat dilihat secara langsung. Konsep pembelahan  sel  mulai  dipelajari  di  jenjang sekolah  menengah  pertama  (SMP).  Pada jenjang  SMP,  konsep  pembelahan  sel diberikan  di  kelas  IX  semester  I.  Dalam silabus  SMP  kelas  IX  semester  I,  konsep pembelahan  sel  termasuk  ke  dalam  Pokok Bahasan  Sistem  Reproduksi  pada  Manusia yang  meliputi  ruang  lingkup  pembelahan mitosis dan meiosis.
Miskonsepsi  sulit  untuk  diperbaiki, karena  kekeliruan  dalam  memahami  suatu konsep dapat
menyebabkan kesalahpahaman yang berkelanjutan. Misalnya,  miskonsepsi  yang  dialami  siswa di tingkat SMP dapat dibawa ke tingkat SMA bahkan  ke  perguruan  tinggi  (Adrianto, 2016).    Hal  ini  menjadi  alasan  pentingnya dilakukan  identifikasi  miskonsepsi  pada konsep  pembelahan  sel  di  jenjang  SMP.  Di sisi lain, untuk mengidentifikasi miskonsepsi pada konsep pembelahan sel di SMP perlu adanya suatu soal tes diagnostik yang dapat digunakan secara universal. Hal ini mengingat konsep pembelahan sel yang harus  dipahami  siswa  adalah  konsep  yang berlaku  untuk  semua  target  pengajaran, baik  SMP,  SMA,  maupun  perguruan  tinggi. Penyusunan  soal  tes  diagnostik  ini  juga penting karena pembelahan sel merupakan konsep yang fundamental untuk mempelajari  konsep-konsep  berikutnya, seperti  pertumbuhan,  reproduksi  dan genetika (Santoso, 2018).
Miskonsepsi  yang  dialami  oleh  siswa harus  diperbaiki  agar  konsep  yang  salah tidak  terulang  kembali  atau  berkelanjutan pada  materi  berikutnya  (Adrianto,  2016). Untuk  mengungkap  miskonsepsi  terdapat
beberapa  metode  yang  bisa  digunakan seperti  peta  konsep,  tes  pilihan  ganda dengan  alasan  terbuka,  tes  esai  tertulis, wawancara  diagnosis,  diskusi  dalam  kelas, dan  praktikum  dengan  tanya  jawab (Suparno,  2013).  Miskonsepsi  juga  bisa diungkap dengan menggunakan tes diagnostik. Three-tier  diagnostic  test merupakan  tes  diagnostik  yang  mengukur penalaran  siswa  melalui  tiga  tingkatan. Tingkat  pertama  berbentuk  pilihan  ganda dengan  empat  jawaban  yang  terdiri  atas  3 jawaban pengecoh dan satu jawaban benar. Tingkat  kedua  menyatakan  alasan  siswa dalam memilih option jawaban pada tingkat pertama. Tingkat ketiga merupakan tingkat keyakinan  siswa  dalam  memilih  jawaban dan  alasan  dengan  menceklis  pilihan  yakin atau tidak yakin (Mubarak, Susilaningsih, & Cahyono, 2016).
Penelitian ini bertujuan untuk menentukan kelayakan berdasarkan validitas dan reliabilitas soal tes diagnostik. Produk  tes  diagnostik  yang  valid  dan reliabel diharapkan dapat digunakan dalam mengungkap  jenis-jenis  miskonsepsi  dalam konsep  pembelahan  sel  di  kelas  IX  SMP. Selain  itu,  tes  diagnostik  yang  valid  dan reliabel  dapat  digunakan  secara  luas  pada jenjang yang sama.

## METODE
Penelitian  ini  menggunakan  metode research  and  development (R&D)  dengan model 4D ( define , design , develop , disseminate )  dari  Thiagarajan,  Semmel,  & Semmel  (1974).  Tahapan  pengembangan dilakukan  hingga  tahap develop dan dilanjutkan  dengan  teknik  evaluasi  dari Tessmer  (1993)  yaitu expert  review
dilakukan  oleh  2  orang  dosen  Pendidikan Biologi  dan  1  guru  mata  pelajaran  IPA  di SMP  Negeri  11  Pontianak, one-to-one evaluation untuk  menentukan  keterbacaan soal  oleh  5  orang  siswa, small  group evaluation untuk  menguji  validitas  dan reliabilitas  secara  empiris  oleh  30  orang siswa,  dan large  group  evaluation untuk mengetahui sebaran persentase siswa pada setiap jenis pemahaman konsep melibatkan siswa  kelas  IX  di  SMP  Negeri  11  Pontianak yaitu  180  siswa.    Analisis  data  meliputi  uji validitas,  reliabilitas,  daya  pembeda,  dan indeks  kesukaran  pada small  group evaluation ,  serta  perhitungan  persentase pemahaman konsep siswa pada large group evaluation .
Hasil  penelaahan  soal  tes  oleh  ahli dinilai  dengan  skala  Guttmann  di  mana respon  Ya  berskor  1  dan  Tidak  0.  Jumlah item yang mendapatkan nilai 1 dihitung dan dibuat  persentase  untuk  masing-masing validator.  Berikutnya,  dari  hasil  evaluasi skala  kecil  validitas  soal  juga  dihitung dengan  rumus  korelasi  Product  Moment yang  dijabarkan  oleh  Arikunto  (2015:92) sebagai berikut:
r =
Keterangan: r  =  koefisien korelasi ∑X =  Jumlah skor pertanyaan ∑Y =  Jumlah skor total n  =  jumlah respon
Kriteria pengujian: Apabila  r hitung >  r tabel ,  maka  butir  soal pernyataan  adalah  valid,  Apabila  r hitung < r tabel ,  maka  butir  soal  pertanyaan  adalah tidak valid.
Reliabilitas soal menggunakan formula  Cronbach’s  Alpha  (Arikunto, 2012:123) sebagai berikut:
Keterangan: r 11 =  reliabilitas n  =  banyaknya butir soal    =  jumlah varians butir soal    =  varians total butir soal Perhitungan  varians  mengacu  pada Arikunto (2012:123) yaitu:
Keterangan :   =  varians total  x 2 = jumlah  kuadrat  skor  yang  diperoleh siswa
 x  2 = kuadrat  jumlah  skor  yang  diperoleh siswa  N = jumlah subjek
Daya  pembeda  soal  mengacu  pada Arikunto  (2006)  dengan  rumus  sebagai berikut:
Keterangan: DP = Daya pembeda J  = Jumlah peserta tes J A = Banyaknya peserta kelompok atas J B = Banyaknya peserta kelompok bawah B A = Banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal dengan benar B B = Banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab soal dengan benar
Interprestasi  DP  mengacu  pada Arikunto (2006: 218) (Tabel 1).
Tabel  1.  Interpretasi  daya  pembeda  soal menurut Arikunto (2006: 218) Rentang Daya Pembeda Interpretasi DP ≥ 0,70 Sangat Baik 0,40 ≤ DP < 0,70 Baik 0,20 ≤ DP < 0,40 Cukup DP < 0,20 Jelek
Negatif Jelek Sekali
Tingkat  kesukaran  soal  dihitung mengacu  pada  Arikunto  (2008)  dengan rumus sebagai berikut:
Keterangan:
P =  Indeks kesukaran B =  Banyaknya siswa yang menjawab soal dengan betul JS  = Jumlah seluruh siswa peserta tes
Interpretasi  nilai  indeks  kesukaran mengacu  pada  Arikunto  (2006:  209-210) sebagai berikut:
Tabel  2.  Interpretasi  tingkat  kesukaran  soal menurut Arikunto (2006: 209-210) Rentang Tingkat Kesukaran Interprestasi TK < 0,30 Sukar 0,30 ≤ TK ≤ 0,70 Sedang TK > 0,70 Mudah Pemahaman konsep peserta tes dilihat dari kombinasi jawaban three-tier diagnostic  test yang  mengacu  pada  Firman (2015) (tabel 3) sebagai berikut:
Tabel  3.  Kombinasi  jawaban three-tier diagnostic  test menurut  Firman (2015) Kategori Jawaban Tipe Jawaban Memahami Konsep Jawaban benar+alasan benar+yakin Tidak Paham Konsep Jawaban benar+alasan benar+tidak yakin Jawaban salah+alasan benar+tidak yakin
Jawaban benar+alasan salah+tidak yakin Jawaban salah+alasan salah+tidak yakin
Miskonsepsi ( false negative )
Jawaban salah+alasan benar+yakin
Jawaban salah+alasan salah+yakin Miskonsepsi ( false positive )
Jawaban benar+alasan salah+yakin

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Proses  pengembangan  soal  tes diagnostik  three-tier  berbentuk  pilihan ganda  dalam  penelitian  ini  mengikuti tahapan  4D  berikut: Tahap  define digunakan untuk menentukan dan mendefinisikan  kebutuhan  dalam  proses pembelajaran serta mengumpulkan berbagai  informasi  yang  berkaitan  dengan pengembangan tes diagnostik. Lima langkah pada tahap define , yaitu analisis awal akhir ( front-end  analysis ),  analisis  siswa  ( learner analysis ),  analisis  tugas  ( task  analysis ), analisis  konsep  ( concept  analysis ).  Analisis awal  akhir  berisi  analisis  masalah pembelajaran  yang  dihadapi  oleh  guru. Informasi pemahaman konsep peserta didik didasarkan  pada  tugas  dan  ulangan  harian pembelahan  sel  antara  lain  siswa  tidak dapat menyebutkan ciri dari metafase pada pembelahan  mitosis  serta  salah  dalam menentukan  fase  yang  terjadi  setelah anafase.  Permasalahan pemahaman  konsep tersebut  terjadi  berulang  kali  sehingga diindikasikan  adanya  miskonsepsi.  Dalam wawancara, guru mengakui belum menyediakan  soal  untuk  mendeteksi miskonsepsi khusus pada konsep pembelahan  sel.  Untuk  mengungkap miskonsepsi,  terdapat  beberapa  cara seperti  peta  konsep,  tes  pilihan  ganda dengan  alasan  terbuka,  tes  esai  tertulis, wawancara  diagnosis,  diskusi  dalam  kelas, dan  praktikum  dengan  tanya  jawab (Suparno,  2013).  Setiap  cara  memiliki kelebihan  dan  kekurangan.  Tes  diagnostik three-tier  adalah  salah  satu  jenis  tes diagnostik yang mengukur penalaran siswa melalui tiga tingkatan dan dapat digunakan
sebagai alat yang akurat dalam mendeteksi miskonsepsi siswa, mengurangi risiko siswa dalam  menebak  jawaban,  serta  efesien  dan mudah  untuk  digunakan  (Saat,  Fadzil,  Azis, &  Shamsuar,  2016).  Target  pembelajaran pembelahan  sel  pada  peserta  didik  jenjang SMP mengacu pada pada teori pengembangan  kognitif  dari  Piaget  yang menyebutkan umumnya siswa pada jenjang SMP  kelas  IX  (usia  11-15  tahun)  memiliki karakteristik berpikir pada tingkat operasional  formal.  Siswa  mampu  berpikir tingkat operasional formal, misalnya ketika guru  menyajikan  permasalahan  verbal siswa  cenderung  berpikir  dengan  lebih abstrak khususnya pada konsep pembelahan  sel.  Materi  ini  mencakup konsep pembelahan mitosis dan meiosis.
Tahap  design soal  tes  diganostik mengikuti  langkah-langka  dari  Mardapi (2018).  Spesifikasi  tes  yang  dipilih  adalah tes  berbentuk  pilihan  ganda  tiga  tingkat ( multiple  choice  tree-tier ).  Konsep  isi  yang ditanyakan  mencakup  materi  tentang kromosom,  pembelahan  mitosis,  dan pembelahan  meiosis.  Desain  awal  tes diagnostik  three-tier  yang  dibuat  adalah hasil dari kisi-kisi instrumen tes yang telah diperoleh  pada  tahap  sebelumnya.  Jumlah soal 25 butir dengan pilihan ganda disertai alasan  dan  tingkat  keyakinan.  Berikutnya, lembar telaah butir soal yang telah disusun mengacu pada Depdiknas (2007). Penelaahan  dilihat  dari  aspek isi,  konstruk, dan bahasa. Lembar telaah butir soal terdiri atas  kolom  aspek  (isi,  konstruk,  dan bahasa),  kolom  indikator,  skala  penilaian (Ya/Tidak),  dan  kolom  komentar/saran. Ketiga  aspek  penelaahan  terdiri  atas  13
indikator, yaitu: Aspek isi : kesesuaian item tes  dengan  indikator  soal,  kesesuaian  item tes dengan cakupan konsep pembelahan sel kelas  IX  SMP,  kesesuaian  rumusan pertanyaan  dengan  konseptual  keilmuan biologi, kesesuaian rumusan kunci jawaban dengan  konseptual  keilmuan  biologi,  dan kesesuaian  item  tes  yang  dinyatakan dengan tujuan pengukuran untuk miskonsepsi. Aspek
konstruksi : perumusan  pokok  soal  yang  jelas,  pokok soal  tidak  memberi  petunjuk/  mengarah kepada  pilihan  jawaban  yang  benar,  tidak ada  pilihan  jawaban  yang  menyebutkan “semua  jawaban  benar”  atau  “semua jawaban  salah”,  pilihan  jawaban  dalam bentuk  angka/waktu  diurutkan,  hanya memiliki  satu  kunci  jawaban  benar,  dan pilihan jawaban  homogen  dan  logis. Aspek bahasa : item tes menggunakan bahasa yang komunukatif  dan  mudah  dipahami,  dan kesesuaian  penulisan  kalimat  dengan PUEBI.
Tahap  develop terdiri  atas  tahapan lanjutan pembuatan soal tes diagnostik dari Mardapi  (2018)  yang  juga  diasosiasikan dengan  tahap  evaluasi  Tessmer  (1993). Pada  tahap  develop  dilakukan  penelaahan dan uji coba soal tes. Penelaahan dilakukan oleh  tiga  orang  ahli  ( expert  review )  dan dilanjutkan  dengan one-to-one  evaluation (evaluasi  orang  per  orang)  oleh  5  orang siswa  non  partisipan.    Evaluasi  orang-per orang  melibatkan  5  orang  siswa  kelas  IX dari  SMP  Negeri  11  Pontianak.  Beberapa soal  tes  diagnostik  yang  dikembangkan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
3.  Perhatikan  gambar  sketsa  kromosom  di bawah ini!

## Manakah yang menunjukkan bagian kromatid…
A.  1 B.  2
C.   3 D.  4 Alasan: _____________________________________________________ ___________________________________________________
Tingkat keyakinan:
□ Yakin
□ Tidak Yakin
19.  Tahapan terpanjang dalam meiosis I adalah…
A.  Profase I
B.  Metafase I
C.  Anafase I
D.  Telofase I Alasan:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Tingkat keyakinan:
□ Yakin
□ Tidak Yakin
Penelaahan ahli ( Expert Review ) Penelaahan soal tes dilakukan dua kali hingga seluruh soal dinyatakan valid 100% oleh  ketiga  validator  (Tabel  4).  Pada validasi  pertama,  validator  I  memberikan nilai  96,61%,  validator  II  99,38%,  dan validator  III  memberikan  nilai  100%.  Rata- rata  validasi  pertama  memperoleh  nilai 98,66  %  yang  berarti  tes  yang  telah dikembangkan  sangat  valid.  Namun,  desain awal  tes  diagnostik  three-tier  tetap diperbaiki  atas  saran  dan  masukan  dari
validator  agar  tes  yang  dikembangkan semakin  baik  sehingga  pada  validasi  kedua diperoleh rata-rata validasi dengan
persentase 100%.
Tabel  4.  Hasil  rekapitulasi  validasi  soal  tes
diagnostik  three-tier  mengacu  pada Akbar (2017) Validator ke- Hasil validasi ke-1 Hasil validasi ke-2 I 96,61% 100% II 99,38% 100% III 100% 100% Rata-rata 98,66% 100%

## One-to-one evaluation
Pada one-to-one  evaluation ,  dilakukan pengecekan  setiap  butir  soal  terkait keterbacaannya.  Dengan  kata  lain,  siswa dapat  memahami  pernyataan-pernyataan yang disajikan dalam soal untuk menghindari peluang peserta tes menjawab salah  karena  tidak  memahami  isi  atau makna  yang  terkandung  dalam  soal.  Uji keterbacaan  dilakukan  secara  deskriptif berdasarkan komentar dan saran mengenai keseluruhan komponen soal. Contoh bagian dalam soal yang dianggap tidak jelas adalah pada soal nomor 7 dan 12. Pada soal nomor 7,  gambar  terlalu  kecil  sehingga  kurang jelas  (Gambar  1),  sedangkan  pada  soal nomor  12  penulisan  alasan  dan  tingkat keyakinan yang berlebih.
(a)       (b)      (c)       (d) Tampilan pilihan ganda dalam soal no. 7 sebelum diperbaiki: Gambar terlalu kecil sehingga tidak jelas
(a)              (b)             (c)           (d) Tampilan pilihan ganda dalam soal no. 7 sesudah diperbaiki: Gambar diperbesar sehingga nampak

## jelas
Gambar  1.  Contoh  bagian  soal  nomor  7  yang diperbaiki  terkait  gambar  yang terlalu kecil sehingga tidak jelas
Evaluasi Soal Tes Diagnostik Kelompok Kecil Evaluasi  hasil  pengembangan  tes diagnostik three-tier dilakukan  dengan menguji  coba  pada  kelompok  kecil  dan besar.  Jumlah  siswa  yang  terlibat  dalam kelompok kecil adalah 30 orang, sementara untuk kelompok besar sebanyak 180 orang siswa  kelas  IX  SMP.    Hasil  analisis  data dengan  korelasi  product  moment  dapat dilihat  pada  Tabel  5.  Nilai  hitung  koefisien korelasi (r hitung ) pada semua soal lebih besar dari  nilai  r tabel (0,361).  Koefisien  korelasi untuk  setiap  soal  tes  diagnostik three-tier berkisar antara 0,36295-0,79944.
Tabel  5.  Hasil  validasi  tes  diagnostik three-tier diagnostik
Butir soal ke- r hitung r tabel Keterangan* 1 0,4164 0,361 Valid 2 0,36865 Valid 3 0,46661 Valid 4 0,4387 Valid 5 0,55578 Valid 6 0,46661 Valid 7 0,55941 Valid 8 0,66427 Valid 9 0,36295 Valid 10 0,78078 Valid 11 0,41084 Valid 12 0,79944 Valid 13 0,41084 Valid
14 0,4108 Valid 15. 0,64385 Valid 16. 0,4387 Valid 17. 0,60515 Valid 18. 0,754 Valid 19. 0,43925 Valid 20. 0,43872 Valid 21. 0,41879 Valid 22. 0,5356 Valid 23. 0,4866 Valid 23. 0,7635 Valid 24. 0,3779 Valid 25. 0,6848 Valid *soal dinyatakan valid jika r hitung >r tabel
Selanjutnya, hasil perhitungan reliabilitas  butir  soal  didapatkan  nilai sebesar  0,9695  dengan  kategori  sangat tinggi  karena  berada  pada  rentang  0,80- 1,00  (Tabel  6).  Maka,  dapat  disimpulkan bahwa  soal  tes  diagnostik  multiple  choice three-tier yang  dikembangkan  dalam penelitian ini layak untuk digunakan.
Tabel  6.  Hasil  perhitungan  reliabilitas  soal  tes diagnostik  dengan  rumus Cronbach’s
Alpha Nilai Cronbach Alpha Kesimpulan 0,9695 Reliabel
Evaluasi  Soal  Tes  Diagnostik  Kelompok Besar
Uji coba kelompok besar dilakukan di 6 kelas di SMP Negeri 11 Pontianak dengan total jumlah siswa sebanyak 180 orang. Dari total  180  orang,  hanya  149  siswa  yang menjawab  secara  utuh  seluruh  soal  tes diagnostik.  Sebaran  pemahaman  konsep peserta  tes  pada  masing-masing  soal  dapat dilihat  pada  Gambar  2.  Lima  belas  soal menunjukkan  kombinasi  jawaban  yang mengarah kepada keempat kriteria pemahaman  konsep,  sedangkan  10  soal menunjukkan  kombinasi  jawaban  yang mengarah  ke  tiga  kriteria  pemahaman
konsep. Jika dilihat dari kategori pemahaman  konsep,  seluruh  soal  mampu membedakan tiga jenis pemahaman konsep yaitu  memahami  konsep,  miskonsepsi,  dan tidak  paham  konsep.  Namun,  hanya  lima belas  soal  yang  mampu  membedakan antara  jenis  miskonsepsi false negative dan false positive .  Miskonsepsi terjadi jika siswa menjawab  salah  baik  pada  pertanyaan  di level pertama maupun alasan di level kedua atau  kedua-duanya  dan  yang  bersangkutan yakin terhadap jawaban tersebut. Miskonsepsi false negative terjadi saat siswa memberikan  jawaban  benar,  alasan  salah, namun  yakin,  sedangkan false  negative terjadi  saat  siswa  menjawab  salah, memberikan  alasan  benar/salah,  namun yakin. Menurut Hestenes & Halloun (1995), miskonsepsi false  positive terjadi  karena adanya  pengecoh  yang  kuat  dalam  soal, sementara false  negative lebih  karena kecerobohan  dan  tidak  adanya  perhatian dari peserta tes.
Gambar  2.  Sebaran  pemahaman  konsep  siswa pada  masing-masing  soal  tes diagnostik dalam uji coba kelompok besar
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% so al 1 so al 2 so al 3 so al 4 so al 5 so al 6 so al 7 so al 8 so al 9 so al 1 0 so al 1 1 so al 1 2 so al 1 3 so al 1 4 so al 1 5 so al 1 6 so al 1 7 so al 1 8 so al 1 9 so al 2 0 so al 2 1 so al 2 2 so al 2 3 so al 2 4 so al 2 5
Memahami konsep Miskonsepsi Negatif
Miskonsepsi Positif Tidak Paham Konsep
Di  antara  keduapuluh  lima  soal, kategori  memahami  konsep  tertinggi ditemukan  pada  soal  nomor  11  sebesar 78%,  miskonsepsi  tertinggi  pada  soal nomor  13  sebesar  79%,  dan  tidak  paham konsep tertinggi pada soal nomor 4 sebesar 24%.  Berikutnya,  karakteristik  soal  dilihat dari  daya  beda  dan  indeks  kesukaran masing-masing  soal  dapat  dilihat  pada Tabel  7.  Hanya  6  dari  25  soal  (24%)  yang memiliki daya pembeda berkategori baik, 8 soal  (32%)  cukup,  sedangkan  11  soal lainnya (44%) berkategori jelek. Sementara, dilihat  dari  tingkat  kesukaran  21  dari  25 soal (84%) berkategori sukar dan 4 dari 25 soal (16%) berkategori sedang.
Tabel  7.  Daya  pembeda  (DB)  dan  indeks kesukaran  (IK)  dari  masing-masing soal tes diagnostik yang dikembangkan dalam penelitian ini. No Soal DB Kategori IK Kategori 1 0.33 Cukup 0.53 sedang 2 0.13 Jelek 0.50 sedang 3 0.13 Jelek 0.07 sukar 4 0.53 Baik 0.07 sukar 5 0.13 Jelek 0.33 sedang 6 0.67 Baik 0.07 sukar 7 0.27 Cukup 0.40 sedang 8 0.07 Jelek 0.20 sukar 9 0.33 Cukup 0.03 sukar 10 0.13 Jelek 0.17 sukar 11 0.33 Cukup 0.07 sukar 12 0.13 Jelek 0.17 sukar 13 0.53 Baik 0.07 sukar 14 0.13 Jelek 0.27 sukar 15 0.20 Cukup 0.07 sukar 16 0.53 Baik 0.10 sukar 17 0.13 Jelek 0.27 sukar 18 0.13 Jelek 0.13 sukar 19 0.13 Jelek 0.07 sukar 20 0.20 Cukup 0.13 sukar 21 0.40 Baik 0.10 sukar 22 0.60 Baik 0.27 sukar 23 0.27 Cukup 0.30 sukar 24 0.27 Cukup 0.13 sukar 25 0.00 Jelek 0.13
sukar
Jika  dilihat  dari  kategori  daya  beda dan  indeks  kesukaran,  soal  nomor  11 berturut-turut  termasuk  ke  dalam  kategori daya beda cukup dan jenis soal yang sukar. Sementara, soal nomor 13 dan 4 sama-sama memiliki daya beda baik dan jenis soal yang sukar.  Dalam  hal  ini,  menurunnya  daya pembeda  suatu  soal  diyakini  memberikan pengaruh  terhadap  tingginya  pemahaman konsep  yang  diperoleh.  Sementara,  pada soal yang memiliki daya pembeda baik bisa memisahkan  siswa  yang  memiliki  kendala untuk memahami konsep seperti miskonsepsi  dan  tidak  paham  konsep dengan siswa yang paham konsep.
Kualitas  soal  tes  diagnostik  juga  bisa dilihat dari persentase kategori miskonsepsi.  Tingkat miskonsepsi  menurut Suwarna  (2013)  terbagi  menjadi  tiga kategori berdasarkan persentase kejadiannya.  Kategori  rendah  memiliki rentang  persentase  antara  0-30%,  kategori sedang  antara  31-60%,  dan  kategori  tinggi antara  61-100%.  Pada  Gambar  3  terlihat bahwa  kejadian  miskonsepsi  berkategori tinggi ditemukan pada 3 dari 25 soal (12%) yaitu  nomor  3,  4,  dan  13.  Kejadian miskonsepsi dengan kategori sedang pada 8 dari 25 soal (32%) yaitu nomor 1, 2, 5, 6, 10, 15, 16, dan 19. Selanjutnya, 14 dari 25 soal (56%)  berkategori  rendah  yaitu  pada nomor 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 17, 18, 20, 21, 22, 23, 24, dan 25. Dua soal dengan kejadian miskonsepsi terendah berturut-turut ditemukan pada soal nomor 9 (7%) dan 25 (13%).  Jika dilihat dari daya pembeda dan indeks  kesukaran,  soal  nomor  9  memiliki daya  pembeda  cukup  dan  jenis  soal  yang sukar namun soal nomor 25 memiliki  daya
pembeda  yang  jelek  meskipun  termasuk jenis soal yang sukar.
Gambar  3.  Persentase  kategori  miskonsepsi yang  ditemukan  pada  setiap  soal dalam tes diagnostik yang dikembangkan Secara
keseluruhan, proses pengembangan  soal  tes  diagnostik  berjalan dengan  baik  sesuai  metode,  teknik,  dan langkah-langkah  yang  digunakan.  Soal  tes diagnostik  dapat  dinyatakan  baik  jika memenuhi  ciri-ciri  seperti  valid,  reliabel, memiliki  daya  pembeda  yang  baik,  dan tingkat  kesukaran  sedang  hingga  sukar. Seluruh soal tes diagnostik yang dikembangkan  dalam  penelitian  ini  sudah dapat  memberikan  profil  jawaban  siswa pada ketiga jenis pemahaman konsep, yaitu memahami  konsep,  miskonsepsi,  dan  tidak paham  konsep.  Soal  tes  diagnostik  yang dihasilkan  dalam  penelitian  ini  juga  sudah memenuhi  ciri  valid,  reliabel,  dan  memiliki tingkat  kesukaran  sedang  hingga  tinggi, namun  daya  pembeda  masih  berkisar antara  jelek  hingga  baik.  Perbaikan  pada soal-soal  yang  masih  memiliki  daya pembeda  yang  jelek  perlu  dilakukan sebelum  mengimplementasikannya  sebagai instrumen  tes  diagnostik  pada  konsep pembelahan sel di tingkat SMP.

## KESIMPULAN
Pengembangan tes diagnostik berbentuk multiple  choice  three-tier pada konsep  pembelahan  sel  berhasil  dilakukan dengan  model  4D  dan  teknik  evaluasi Tessmer. Dua puluh lima soal tes diagnostik yang  dikembangkan  dalam  penelitian  ini memiliki validitas 100% dari tiga orang ahli, nilai  reliabilitas  sebesar  0,9695  atau reliabel,  memiliki  indeks  kesukaran  sedang hingga sukar, namun masih ditemukan soal yang  memiliki  daya  pembeda  jelek meskipun  profil  jawaban  siswa  pada seluruh  soal  sudah  meliputi  ketiga  jenis pemahaman konsep siswa yaitu memahami konsep,  mengalami  miskonsepsi,  dan  tidak paham konsep.

## DAFTAR PUSTAKA
Adrianto,  O,  M.  (2016).  Analisis  Konsepsi Dan Miskonsespsi Siswa SMA Kelas XII IPA  SMA  Don  Bosco  Sanggau  Pada Materi Evolusi.  Jurnal pendidikan  dan Pembelajaran, 6(4).
Akbar,  S.  (2017).  Instrumen  Perangkat Pembelajaran.  Bandung:  PT.  Remaja Rosdakarya.
Arikunto,  S.  (2006).  Prosedur  Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: PT. Rineka Cipta.
Arikunto,  S.  (2008).  Prosedur  Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: PT. Rineka Karya.
Arikunto,  S.  (2012).  Prosedur  Penelitian.
Jakarta: Rineka Cipta.
Arikunto,  S.  (2015).  Dasar-  dasar  evaluasi pendidikan. Jakarta: PT. Bumi Aksara. Afifah,  Y.  E.,  &  Asri,  M.T.  (2020).  Profil Miskonsepsi  Pada  Submateri  Struktur Dan  Fungsi  Sel  Menggunakan  Four Tier. Jurnal BIOEDU. 9(2):390-396. Asa,  S.  L., Muldayanti, N.  D.,  &  Setiadi,  A. E. (2016).  Analisis  Miskonsepsi  Siswa
45% 36% 74% 61% 46% 47% 29% 25% 59% 16% 28% 79% 26% 39% 54% 26% 22% 34% 17% 21% 16% 23% 21% 13% so al 1 so al 2 so al 3 so al 4 so al 5 so al 6 so al 7 so al 8 so al 9 so al 1 0 so al 1 1 so al 1 2 so al 1 3 so al 1 4 so al 1 5 so al 1 6 so al 1 7 so al 1 8 so al 1 9 so al 2 0 so al 2 1 so al 2 2 so al 2 3 so al 2 4 so al 2 5
dengan  Certainty  of  Response  Index Pada  Sub  Materi  Sistem  Saraf  Dikelas XI  IPA  SMA  Negeri  1  Selimbau.  Jurnal Biologi Education, III(2),53.
Depdiknas, (2007). Panduan Penulisan Soal Pilihan Ganda. Jakarta: Depdiknas.
Duda, H. J., Wahyuni, R. E., & Setyawan, A. E. (2020).  Mengidentifikasi  Miskonsepsi Mahasiswa  Pendidikan  Biologi  Pada Konsep  Bioteknologi  Hewan.  Jurnal BIOEDUSCIENCE. 4(1): 97-105.
Firman,  F.  (2015).  Pengembangan  Three- Tier  Test  Untuk  Mengidentifikasi Miskonsepsi  Siswa  Kelas  VII  Pada Materi Persamaan
Dan Pertidaksamaan  Linear  Satu  Variabel [Skripsi].
Gultom, H,. S. (2011). Identifikasi miskonsepsi  guru  dan  siswa  tentang materi  sel  di  SMA  Negeri  Se- Kabupaten Deli Serdang [Thesis].
Hanifah,  A.  (2018).  Pembelahan  Sel Menggunakan  Discovery  Learning Berbasis  LKS  Divergen  Di  SMAN  14 Surabaya.  Jurnal  Diklat  Keagamaan. 12(2):165-172
Hartiningrum,  Y.,  &  Susantini,  E.  (2019). Kelayakan  Empiris  E-Book  Berbasis Hots  Pada  Materi  Pembelahan  Sel Untuk Melatikan
Keterampilan
Berpikir  Tingkat  Tinggi  Kelas  XII SMA/MA. Bioedu, 8(2), 232-239.
Herdani,  T.  P.,  Sartono,  N.,  &  Evriya,  D.
(2015).  Pengembangan  Permainan Monopoli Termodifikasi Sebagai Media  Pembelajaran  Pada  Materi System Hormon. Biosfer, 8(1), 20-21.
Hestenes,  D.  &  Halloun,  I.  (1995).
Interpreting the force concept inventory:  A  response  to  March  1995 critique  by  Huffman  and  Heller.  The Physics  Teacher,  33:  502-506.  doi: 10.1119/1.2344278.
Jayanti,  D.N.D.,  &  Susantini,  E.  (2021).Profil
Miskonsepsi  Peserta  Didik  SMA  Pada Materi Kingdom Animalia Menggunakan Four-Tier Multiple
Choice Diagnostic Test. Jurnal BIOEDU. 10(3): 479-489. Lestari,  R.  (2014).  Pengembagan  Media Pembelajaran Pembelahan Sel dengan Menggunakan Macromedia Flash untuk Kelas XII SMA. Jurnal Ilmiah Edu Research. 3(2), 133-138. Mardapi, Djemari. (2018). Teknik Penyusunan  Instrumen  Tes  Dan Nontes. Yogyakarta: Parama Publishing.
Mubarak, S,. Susilaningsih, E., & Cahyono, E. (2016). Pengembangan Tes Diagnostik Three  Tier  Multiple  Choice  Untuk Mengidentifikasi  Miskonsepsi  Peserta Didik  Kelas  IX.  Journal  Of  Innovative Science Education. 5(2):101-110. Nurfadilah,  Z.,  &  Rochintaniawati,  D (2021).Analisis  Miskonsepsi  Materi Ekosistem  Pada  Siswa  Kelas  X.  ISEJ Indonesian Science Education Journal. 2(3):151-157.
Pradina,  L.E.,  &  Yuliani.  (2020).  Profil Miskonsepsi  Siswa  Pada  Materi Pertumbuhan  Dan  Perkembangan Tumbuhan  Menggunakan  Three-Tier Multiple  Choice  Test.  Jurnal  BIOEDU. 9(1):310-318.
Radiusman.
(2020). Studi Literasi: Pemahaman  Konsep  Siswa  Pada Pembelajaran Matematika. FIBONACCI: Jurnal Pendidikan
Matematika & Matematika. 6(1):1-8. Saat,  R.  M.,  Fadzil,  H.  M.,  Azis,  N.A.A.,  & Shamsuar, N. R. (2016). Pengembangan  Tes  Diagnostik  Tiga Tingkat Online Untuk Menilai Pemahaman Mahasiswa Pra-
Universitas Tentang Respirasi Seluler. Jurnal  Pendidikan  Sains  Baltik.  15(4). ISSN 1648-3898.
Santoso, J, B. (2018). Pengembangan Mock- Up Mitosis Dan Meiosis Menggunakan “Lego  Miniset”  Sebagai  Pendukung Pembelajaran  Biologi  Umum  Di  Uin Walisongo Semarang [Skripsi].
Sheftyawan,  W.  B.,  Prihandono,  T.,  & Lesmono,  A.  D.  (2018).  Identifikasi Miskonsepsi  Siswa  Menggunakan Four-Tier Diagnostic Test pada Materi Optik  Geometri.  Jurnal  pembelajaran fisika, 7(2), 147-153. Suparno,  P.  (2013).  Miskonsepsi  dan Perubahan  Konsep  dalam  Fisika. Jakarta: Grasindo. Suwarna,  (2013).  Analisis  Miskonsepsi Siswa  SMA  Kelas  X  pada  Mata Pelajaran Fisika Melalui CRI (Certainty of  Response  Index)  Termodifikasi. Jurnal Laporan Lemlit Analisis Miskonsepsi  Dosen  Pendidikan  Fisika FITK  UIN  Syarif  Hidayatullah.  5(2), 221. Tessmer,  M.  (1993).  Planning  and Conducting  Formative  Evaluations Improving  the  Quality  of  Education and Traning. London: Kogan.
Thiagarajan, S., Semmel, D. S., & Semmel, M.
I.  (1947).  Instructional  Development For  Training  Teachers  Of  Exceptional Children.  Indian:  Indian  University Bloomington.
Yuliati,  Y.  (2017).  Miskonsepsi  Siswa  Pada Pembelajaran IPA Serta Remidiasinya. Jurnal Bio Education, 2(2),50-58.