Strategi Pembelajaran Matematika Berdasarkan Cognitive Load Theory untuk Meminimalkan Extraneous Cognitive Load

## Dyahsih Alin Sholihah
Pendidikan Matematika, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Alma Ata dyahsihalin@almaata.ac.id

## ABSTRAK
Meminimalkan cognitive load siswa khususnya extraneous cognitive load sangat diperlukan agar materi yang diberikan oleh guru dapat dikonstruksi dan diproses oleh siswa menjadi pengetahuan baru yang bermakna. Sehingga penelitian ini bertujuan untuk menggali informasi mengenai cara dalam  mengembangkan  dan  mendesain  strategi  pembelajaran  yang  mampu  meminimalkan cognitive  load siswa.  Penelitian  dilakukan  dengan  menggunakan  studi  kepustakaan.  Teknik penelusuran data secara online digunakan untuk mengumpulkan data dalam penelitian ini. Peneliti memanfaatkan sumber data antara lain Google Cendekia, Science Direct , dan Education Resources Information Center (ERIC). Selanjutnya artikel hasil penelusuran dianalisis dengan menggunakan metode  analisis  isi.  Hasil  kajian  menunjukkan  bahwa  strategi  yang  dapat  digunakan  untuk mendesain pembelajaran matematika berdasarkan prinsip cognitive load theory adalah goal-free effect, worked example effect, split-attention effect, redundancy effect, modality effect, element interactivity effect, imagination effect, dan guidance fading effect.
Kata Kunci: Strategi Pembelajaran, Cognitive Load Theory, Extraneous Cognitive Load

## ABSTRACT
Minimizing students' cognitive load, especially extraneous cognitive load, is very necessary so that the  material  provided  by  the  teacher  can  be  constructed  and  processed  by  students  into  new, meaningful knowledge. So this research aims to explore information about how to develop and design learning strategies that can minimize students' cognitive load. The research was conducted using  literature  study.  Online  data  retrieval  techniques  were  used  to  collect  data  in  this  study. Researchers  used  data  sources  including  Google  Scholar,  Science  Direct,  and  the  Education Resources Information Center (ERIC). Furthermore, the search results articles were analyzed using the content analysis method. The results of the study show that strategies can be used to design mathematics learning based on the principles of cognitive load theory are goal-free effect, worked example  effect,  split-attention  effect,  redundancy  effect,  modality  effect,  element  interactivity effect, imagination effect, and guidance fading effect.
Keywords: Learning Strategies, Cognitive Load Theory, Extraneous Cognitive Load.

## A. PENDAHULUAN
Belajar  merupakan  kegiatan  mental  yang dilakukan untuk memahami suatu pengetahuan (Yohanes & Lusbiantoro, 2019). Proses belajar ini berkaitan  dengan  kemampuan  memori  untuk memproses  informasi.  Pemrosesan  informasi merupakan aktivitas yang berlangsung di dalam
otak untuk mengolah informasi baru, kemudian menyimpan informasi tersebut, dan selanjutnya memunculkan  kembali  informasi  yang  telah tersimpan jika dibutuhkan (Slavin, 2009).
Setiap  orang  memiliki  kemampuan  memori yang berbeda serta memiliki keterbatasan dalam kapasitasnya. Ada orang yang memiliki kapasitas
Open access article under the CC-BY-SA license
memori yang besar sehingga mampu memproses  dan  mengingat  informasi  dengan banyak tetapi beberapa orang memiliki memori yang lebih kecil. Kapasitas memori yang terbatas dapat  menyebabkan  beban  ketika  menerima banyak informasi.
Beban  yang  dialami  seseorang  dalam menerima informasi dijelaskan dalam Cognitive load  theory (CLT). Cognitive  load  theory diperkenalkan  pertama  oleh  John  Sweller  dan rekan-rekannya di Australia sekitar tahun 1980- an.  John  Sweller  ini  sekaligus  dikenal  sebagai penemu cognitive  load  theory . Cognitive  load theory berkaitan  dengan  desain  instruksional dan  metode  desain  pesan  yang  secara  efisien mengelola
keterbatasan
kemampuan
pemrosesan working memory sambil memanfaatkan kemampuan long term memory untuk  pembentukan  skema  dan  meningkatkan pembelajaran  intelektual  serta  kinerja  tugas kognitif  yang  kompleks  (Sweller,  1988). Cognitive load theory memanfaatkan arsitektur kognitif  manusia  untuk  menghasilkan  teknik instruksional yang mempromosikan pembelajaran dan pengembangan keterampilan pemecahan  masalah.  Arsitektur  kognitif  dapat didefinisikan sebagai infrastruktur yang mendasari  dan  mempengaruhi  proses  kognitif sebuah sistem cerdas, seperti manusia (Langley et  al.,  2009).  Dengan  demikian,  semua kehidupan  dan  perilaku  mental  manusia melibatkan  arsitektur  kognitif.  Misalnya  ketika memperhatikan  sesuatu  akan  melibatkan penggunaan  sistem  kognitif  sehingga  dapat
mengenali dan mengategorikan apa yang dilihat, didengar, dicicipi, maupun disentuh.
Premis dasar cognitive load theory
menyebutkan bahwa arsitektur kognitif seseorang  terdiri  dari working  memory dengan kapasitas  pemrosesan  dan  durasi  yang  sangat terbatas  ketika  menghadapi  informasi  baru. Berkaitan dengan durasi pemrosesan informasi, menurut  Paas  et  al.  (2010)  informasi  yang tersimpan  dalam working  memory jika  tidak dilatih  atau  dilakukan  pengulangan,  maka  akan hilang  dalam  waktu  30  detik.  Sedangkan kapasitas working  memory tidak  dapat menangani informasi lebih dari sekitar 7 elemen informasi  secara  bersamaan.  Oleh  karena  itu, jika kapasitas working memory terlampaui saat memproses informasi, maka sebagian informasi atau  bahkan  semua  informasi  akan  hilang. Artinya, proses menerima informasi baru hingga memperoleh pengetahuan dapat menyebabkan beban kognitif (cognitive load) bagi seseorang.
Cognitive  load didefinisikan  sebagai  jumlah total  energi  mental  yang  dikenakan  pada working  memory pada  satu  waktu  (Cooper, 1998). Cognitive  load bisa  terjadi  pada  siswa, misalnya  saat  mengikuti  proses  pembelajaran atau  pemecahan  masalah,  termasuk  saat pembelajaran dan pemecahan masalah matematika. Sebagai contoh, ketika siswa diajak untuk  mempelajari  materi  matematika  yang kompleks dan terlalu banyak dalam satu waktu atau  ketika  jangka  waktu  belajar  siswa terlampau  lama.  Hal  ini  akan  memungkinkan terjadinya stres pada siswa. Pada saat seseorang
mengalami  stres,  maka working  memory akan menurun  dan  mempengaruhi  keseluruhan sistem.
Menurut Sweller et al. (1998) cognitive load dibagi  menjadi  tiga  sub  komponen  yaitu: Extraneous  Cognitive  Load (ECL), Intrinsic Cognitive  Load (ICL),  dan Germane  Cognitive Load (GCL) .  Intrinsic  cognitive  load berkaitan dengan  tingkat  kompleksitas  informasi  atau materi  yang  dipelajari  (Sweller  &  Chandler, 1994). Intrinsic cognitive load sifatnya tetap dan tidak  dapat  dimanipulasi.  Renkl  et  al.  (2004) menjelaskan  bahwa intrinsic  cognitive  load berkenaan dengan kekompleksan materi pelajaran  yang  bergantung  pada  tingkat pengetahuan awal siswa.
Extraneous  cognitive  load didefinisikan sebagai cognitive  load yang  dipaksakan  oleh desain  instruksional  yang  mengharuskan  siswa untuk  terlibat  dalam  kegiatan  yang  tidak diarahkan pada akuisisi skema atau otomatisasi (Sweller & Chandler, 1994). Jenis cognitive load ini  bergantung  pada  tujuan  instruksi.  Misalnya, ketika tujuan instruksi adalah untuk membangun skema pemecahan masalah, extraneous cognitive load akan terjadi jika bahan ajar berisi teks  atau  grafik  yang  sulit  untuk  diintegrasikan satu sama lain.
Germane cognitive load dikenal juga sebagai effective cognitive load. Ini karena tidak seperti extraneous  cognitive  load,  germane  cognitive load dikonseptualisasikan  sebagai  beban  yang berkontribusi langsung pada pembelajaran. Hal ini  dipengaruhi  oleh  desain  instruksional.
Germane  cognitive  load adalah proses  kognitif yang  berkaitan  dengan  proses  memahami materi  dan  membangun  atau  memperoleh skema pengetahuan (Retnowati, 2018).
Paas  et  al.  (2010)  menyebutkan  bahwa keterbatasan working  memory hanya  terjadi pada  informasi  baru  yang  belum  pernah dipelajari.  Sedangkan  materi  yang  dipelajari dengan baik, disimpan dalam long term memory , tidak akan mengalami masalah ketika dibawa ke working  memory. Ini  berarti, working  memory harus  ditempati  oleh  operasi  yang  relevan dengan  tugas,  terutama  ketika  berhadapan dengan  materi  yang  kompleks  (Dhlamini  & Mogari,  2011).  Prinsip cognitive  load  theory menurut  Kalyuga  (2011)  adalah  pengelolaan intrinsic cognitive load , pengurangan extraneous cognitive  load ,  dan  peningkatan germane cognitive  load ,  sehingga  akan  menciptakan belajar yang efektif.
Agar tercipta belajar yang efektif, guru harus mengetahui  cara  dalam  mengembangkan  dan mendesain  strategi  pembelajaran  yang  mampu meminimalkan cognitive  load siswa,  khususnya extraneous  cognitive  load agar  materi  yang diberikan  oleh  guru  dapat  dikonstruksi  dan diproses oleh siswa menjadi pengetahuan baru dan bermakna bagi mereka. Sehingga penelitian ini bermaksud untuk membahas strategi-strategi dalam  mendesain  pembelajaran,  terutama pembelajaran matematika berdasarkan cognitive  load  theory untuk  meminimalkan extraneous cognitive load siswa.

## B. METODE
Penelitian  ini  menggunakan  jenis  penelitian kepustakaan (library research). Library research merupakan  suatu  studi  untuk  mempelajari berbagai  literatur,  buku-buku,  catatan-catatan, laporan-laporan atau hasil penelitian sebelumnya  yang  sejenis  yang  berhubungan dengan  permasalahan  yang  menjadi  objek penelitian (Nizar, 1988).
Pengumpulan data penelitian ini menggunakan  penelusuran online .  Peneliti memanfaatkan sumber data antara lain Google Cendekia, Science Direct ,  dan Education Resources  Information  Center (ERIC).  Artikel yang  ditelaah  adalah  artikel  yang  berkaitan dengan  masalah  yang  ditelaah  yaitu  tentang cognitive load theory, cognitive load extraneous, dan  strategi  pembelajaran  matematika.  Artikel yang  diambil  dalam  setiap  sumber  data  yang digunakan  berjumlah  10  artikel.  Kemudian artikel  dianalisis  dengan menggunakan  metode analisis isi dan hanya dipilih artikel-artikel yang representatif terhadap pembahasan.

## C. HASIL DAN PEMBAHASAN
Implikasi cognitive  load  theory dalam mendesain pembelajaran secara umum dijelaskan  oleh  Retnowati  (2018),  yaitu:  1) menyajikan  materi  dalam  pembelajaran  secara bertingkat (hirarkis), 2) menyimpan pengetahuan  dengan  baik  agar  memperdalam pemahaman,  dan  3)  memfasilitasi  otomatisasi skema.  Pengetahuan  yang  muncul  secara otomatis  tidak  akan  membebani working memory ,  sehingga  pengetahuan  yang  disimpan
perlu  dilatih  berkali-kali  agar  secara  otomatis ditampilkan  oleh working  memory ketika menyelesaikan  masalah.  Selain  itu,  secara khusus, cognitive  load  theory juga  dapat diimplikasikan  dalam  mendesain  pembelajaran matematika  yang  mampu  meminimalkan cognitive load extraneous siswa. Berikut ini akan ditelaah  strategi-strategi  yang  dapat  digunakan untuk  mendesain  pembelajaran  matematika berdasarkan prinsip cognitive load theory.

## 1. The Goal-Free Effect
Goal-free effect merupakan cara menyajikan materi  dengan  memberikan  masalah  atau  soal yang  disebut goal-free  problem.  Goal-free problem menurut  Sweller  (2011)  disebut  juga sebagai no-goal  problem. Pada  g oal-free problem ini  tidak  ditentukan  tujuan  akhir  dari masalah yang diberikan. Goal-free terjadi ketika masalah  yang  biasanya  disajikan  oleh  guru secara  konvensional  yaitu  dengan  cara menentukan  tujuan  tertentu  atau  spesifik ( specific  goal/goal  given) digantikan  dengan masalah yang tidak menyatakan tujuan dengan spesifik (no  specific  goal/goal  free). Misalnya, dalam  trigonometri  umumnya  guru  meminta siswa  untuk  menentukan  sisi  segitiga  yang belum  diketahui  dengan  menggunakan  kalimat “tentukan sisi x”. Ji ka menerapkan strategi goal- free, maka  tidak  mengharuskan  siswa  secara khusus  hanya  menentukan  nilai  x  saja,  tetapi menggunakan  kalimat  yang  umum,  misalnya “tentukan  sisi  yang  belum  diketahui  sebanyak mungkin”.
Gambar 1. Contoh Masalah Goal Given
Gambar 2. Contoh Masalah Goal Free
Kata-kata  umum  yang  digunakan  dalam goal- free akan  memberikan  kebebasan  bagi  siswa untuk  menghitung  sisi  yang  mereka  bisa,  dan perhitungan  ini  masih  memungkinkan  siswa untuk  menghitung  sisi  yang  ditargetkan  pada masalah  konvensional,  yaitu  sisi  x.  Penerapan goal-free dalam  pembelajaran  memungkinkan siswa  untuk  dapat  menggunakan working memory yang  terbatas  untuk  lebih  optimal dalam membangun pengetahuan (Ayres, 1993).

## 2. The Worked Example Effect
Worked  example menunjukkan  langkah- langkah  untuk  memperoleh  solusi  atau penyelesaian  permasalahan  (Sweller,  2011).
Work  example digunakan  untuk  menunjukkan
bagaimana langkah-langkah memecahkan masalah  kemudian  langkah  tersebut  dapat dipraktikkan pada serangkaian masalah dengan sifat yang serupa. Dalam menggunakan strategi worked  example, guru  harus  bisa  memberikan contoh  penyelesaian  masalah  yang  dengan mudah  dapat  ditiru  dan  diikuti  oleh  siswa. Penyelesaian  masalah  dijabarkan  langkah  demi langkah  dalam  setiap  permasalahan  atau  soal yang ada. Worked example memuat permasalahan, solusi atau penyelesaian masalah, dan penjelasan (Mayer, 2014).
Jika  kemampuan  awal  siswa  rendah  atau pembelajaran  bertujuan  untuk  membelajarkan konsep  dan  prosedur  baru,  maka  strategi  w ork example effect efektif untuk digunakan (Tyas & Pangesti, 2015). Selanjutnya strategi
pembelajaran  dapat  diganti  dengan faded example jika  penerapan work  example  effect telah mampu meningkatkan kemampuan siswa . Faded  example adalah  mengurangi  beberapa langkah  atau  penjelasan  dalam  penyelesaian suatu  soal.  Berikut  adalah  contoh  penerapan strategi worked example effect dalam pembelajaran matematika.
Worked  example efektif  untuk  mengurangi cognitive load pada siswa karena lebih berfokus pada  bagaimana  membantu  siswa  untuk menyelesaikan  masalah  dibanding  menantang siswa  untuk  menentukan  jalannya  sendiri. Sweller  (1999)  menunjukkan  bahwa worked example mampu  mengurangi cognitive  load yang  tinggi  jika  dibanding  dengan problem solving bagi pemula.

## 3. The Split-Attention Effect
Split-attention  effect adalah  kondisi  saat perhatian siswa terbagi ke dalam dua atau lebih sumber  informasi  yang  dipisahkan  secara temporal  atau  spasial  (Sweller,  2011).  Lebih lanjut Kalyuga (2011) menyebutkan bahwa split- attention effect terjadi ketika dalam menyajikan materi  pembelajaran,  elemen  grafis  dan  teks disajikan terpisah.
Guru harus menghindari split-attention effect
pada  saat  menyajikan  materi  pembelajaran, karena waktu yang diperlukan oleh siswa untuk mencari  elemen-elemen  tersebut  akan  sangat lama  dan  pada  waktu  yang  bersamaan  siswa harus  mengingat  kembali  elemen-elemen tersebut. Sehingga dapat dikatakan bahwa split- attention  effect merupakan  suatu  kondisi  yang sulit  bagi  siswa,  karena  tidak  mudah  untuk menggabungkan  beberapa  bagian  informasi yang terpisah pada saat yang bersamaan.
Split-attention  effect dapat  dikelola  dengan menyajikan  informasi  secara  terintegrasi,  tidak terpisah,  sehingga  tidak  akan  membingungkan ketika  mencari  konten  penting  yang  relevan. Penyajian  materi  pembelajaran  tanpa split-
attention effect dapat lebih memudahkan siswa dalam memahami materi yang disajikan karena menekan extraneous cognitive  load. Berikut contoh  materi  pembelajaran  matematika  yang disajikan dengan split-attention effect dan tanpa menggunakan split-attention  effect (Sweller  et al., 1998).
Gambar 4. Contoh Materi dengan Split
Attention Effect
Gambar 5. Contoh Materi tanpa Split Attention Effect
4. The Redudancy Effect
Redudancy  effect dan split-attention  effect terlihat  seperti  berhubungan  satu  sama  lain , tetapi  pada  kenyataannya  sangat  tidak  saling berhubungan.  Persamaan  antara  keduanya
hanya  sama-sama  memiliki  sumber  informasi berupa gambar dan teks. Sedangkan perbedaannya  ada  pada  berbagai  efek  yang dihasilkan  dari  keterkaitan  berbagai  sumber yang  tersedia. Redudancy  effect terjadi  ketika berbagai  macam  sumber  informasi  tidak  perlu diintegrasikan  karena  dapat  dipahami  secara terpisah (Sweller, 2011).
Redudancy effect terjadi pada saat beberapa sumber informasi yang pada dasarnya memiliki sifat  mandiri,  dapat  langsung  digunakan  tanpa harus  menghubungkan  dengan  informasi  yang lain (Sweller, Marrienboer, & Paas, 1998). Materi disajikan  berkali-kali  dengan  berbagai  format. Redudancy  effect dapat  diartikan  sebagai pengelolaan  penyajian  materi  (informasi) sehingga  informasi  yang  sama  tidak  terulang walaupun  dalam  format  yang  berbeda.  Berikut contoh materi ajar matematika yang menerapkan  r edudancy  effect dan  tanpa redudancy effect.
Gambar 6. Contoh Materi dengan Redudancy Effect
5. The Modality Effect
Modality  effect berkaitan  dengan split- attention effect. Ketika berhadapan dengan dua atau  lebih  sumber  informasi  yang  sulit  untuk
dipahami  terpisah,  maka  sumber-sumber informasi  tersebut  ditampilkan  alam  modalitas yang berbeda-beda. Misalnya, salah satu sumber informasi ditampilkan secara visual dan sumber yang  lain  ditampilkan  dalam  format  auditori. Menyajikan sumber informasi dengan modalitas ganda  akan  meningkatkan working  memory sehingga  memungkinkan  untuk  meminimalkan atau  menurunkan extraneous  cognitive  load (Sweller, 2011).
Modality effect cenderung digunakan dalam penyajian materi yang memanfaatkan multimedia, karena multimedia sering berkaitan dengan visualisasi dan auditori. Modality effect yang dihasilkan dengan penggunaan multimedia dengan visualisasi dan auditori akan menyebabkan  beban  pada working  memory terbagi  dua  yaitu phonological  loop dan visuo- spatial sketchpad sehingga dapat meminimalkan extraneous cognitive load.
6. The Element Interactivity Effect
Element interactivity effect terjadi ketika efek cognitive  load yang  dapat  diperoleh  dengan menggunakan  informasi  yang  tinggi  dalam intrinsic  cognitive  load menghilang  dengan menggunakan  informasi  yang  rendah  dalam intrinsic  cognitive  load (Sweller  &  Chandler, 1994).  Misalnya  jika  bahan  ajar  terdiri  dari banyak  elemen  yang  tidak  terkait,  yang  dapat dipahami  dan  dapat  dipelajari  secara  terpisah atau  berurutan,  interaktivitas  elemen  dianggap rendah.  Tetapi  jika  bahan  ajar  tersusun  dari unsur-unsur  yang  memiliki  derajat  interaksi tinggi yang harus diperhatikan secara
bersamaan sebelum terjadi pemahaman, materi tersebut  dianggap memiliki  unsur  interaktivitas yang tinggi.
Ada dua acara untuk mengubah interaktivitas elemen  (Chen  et  al.,  2019).  Pertama  dengan mengubah  sifat  tugas.  Misalnya,  tugas  diubah untuk  mengurangi  jumlah  elemen  yang berinteraksi.  Cara  kedua  adalah  dengan mengubah tingkat keahlian siswa. Proses kedua ini  yang  mengarah  pada  hubungan  antara expertise  reversal (pembalikan  keahlian)  dan element interactivity effect.
Ketika  siswa  baru  belajar  bagaimana memanipulasi persamaan aljabar, permasalahan 𝑎+𝑏 𝑐 = 𝑑 mungkin  merupakan  interaktivitas elemen  yang  relatif  tinggi,  dan  merupakan masalah yang  sulit.  Karena  ada  banyak  elemen yang  harus  diproses  secara  bersamaan  di working  memory agar  berhasil  memecahkan masalah.  Sebaiknya,  siapapun  yang  memiliki kompetensi  aljabar,  maka  cenderung  dapat dengan  mudah  memproses  semua  elemen dalam working  memory. Banyak  orang  dapat dengan  mudah  menyelesaikan  masalah  secara mental,  tanpa  usaha.  Pengetahuan  yang disimpan  dalam long  term  memory dapat diambil  dan  digunakan  untuk  menyelesaikan masalah dengan menggunakan prinsip pengorganisasian  dan  keterkaitan.  Untuk seseorang  yang  telah  memecahkan  banyak masalah serupa, seluruh masalah dan solusinya merupakan satu elemen. Sehingga interaktivitas elemen  rendah,  untuk  seseorang  yang  ahli dibidangnya.

## 7. The Imagination Effect
Imagination  effect terjadi  jika  siswa  ketika belajar lebih banyak diminta untuk berimajinasi (latihan mental) daripada belajar prosedur atau konsep.  Teknik  imajinasi  diselidiki  pertama kalinya dalam penelitian Cooper (1998). Cooper meminta  siswa  untuk  membayangkan  sebuah prosedur dari suatu proyek yang berupa diagram lengkap disertai penjelasan runtut langkah demi langkah  pada  sebuah spreadsheet .  Setelah mempelajari, siswa diminta untuk membayangkan langkah-langkah pada prosedur tersebut.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa hasil belajar siswa lebih baik ketika siswa diminta untuk  membayangkan  solusi  yang  telah dipelajari.  Akan  tetapi  yang  perlu  menjadi catatan  bahwa,  teknik  imajinasi  hanya  akan memberikan manfaat bagi siswa yang sebelumnya  telah  mempunyai  pengetahuan awal. Hasil penelitian menunjukkan bahwa bagi siswa dengan pengetahuan awal rendah, teknik imajinasi  tidak  akan  memberikan  manfaat. Sebaliknya,  justru  akan  menimbulkan cognitive load yang berat (Sweller, 2011).
Menurut cogintif load theory, efek imajinasi terjadi  karena  siswa  yang  membayangkan informasi  didorong  untuk  memproses  skema yang  relevan  dalam working  memory sehingga membantu dalam mengonstruksi dan otomatisasi  skema  dalam long  term  memory . Sebagai  contoh,  ketika  siswa  mempelajari konsep  besar  sudut,  yaitu  sudut  yang berlawanan  memiliki  besar  yang  sama,  maka dalam mempelajarinya siswa tidak perlu berlatih
soal-soal,  akan  tetapi  cukup  dibayangkan  saja teorema apa yang digunakan.

## 8. The Guidance Fading Effect
Guidance  fading  effect  d igunakan  dalam bentuk  contoh  soal  dengan  tujuan  untuk meningkatkan pemahaman siswa. Pada mulanya
dalam memberikan contoh soal guru memberikan langkah-langkah penyelesaian yang runtut  dari  awal  sampai  ditemukan  solusi permasalahan  yang  diajukan.  Tetapi  untuk  soal berikutnya yang memiliki kemiripan, guru dapat mengaplikasikan guidance fading effect dengan tujuan  agar  siswa  memahami  konsep  secara lebih  cepat,  yaitu  dengan  cara  menghilangkan beberapa bagian dari runtutan langkah-langkah penyelesaian, kemudian siswa diharapkan untuk dapat menyelesaikan sendiri langkah penyelesaian yang dihilangkan tersebut.
Ada dua jenis guidance fading effect menurut Sweller  (2011)  yaitu backward-fading dan fordward-fading. Contoh backward-fading dalam  menyelesaikan  masalah  matematika adalah sebagai berikut.
Permasalahan: Tentukan berapa nilai a pada
𝑎 + 𝑏 𝑐 = 𝑑
Solusi:
𝑎 + 𝑏 𝑐 = 𝑑
𝑎 + 𝑏 = 𝑑𝑐 𝑎 = ⋯
Sedangkan  pada  strategi forward-fading, siswa harus memberikan penyelesaian langkah pertama  yang  mana  langkah  akhir  telah
diberikan  oleh  guru.  Dengan  menggunakan contoh di atas, strategi fordward-fading adalah sebagai berikut.
Permasalahan: Tentukan berapa nilai a pada
𝑎 + 𝑏 𝑐 = 𝑑 Solusi:
𝑎 + 𝑏
𝑐 = 𝑑 𝑎 + 𝑏 = ⋯
𝑎 = 𝑑𝑐 − 𝑏
Jika  prosedur backward-fading dibandingkan dengan prosedur fordward-fading, pada umunya backward-fading lebih efisien. Backward-fading akan  membutuhkan  waktu yang  lebih  sedikit  untuk  mempelajari  contoh. Sehingga  berdasarkan cognitive  load  theory, backward-fading dimana siswa diminta memberikan langkah penyelesaian di akhir akan memberikan  dampak cognitive  load yang  lebih rendah daripada fordward-fading dimana siswa diminta untuk memberikan langkah penyelesaian di awal.

## D. PENUTUP
1. Kesimpulan
Cognitive  load  theory dapat  diimplikasikan dalam  mendesain  pembelajaran  matematika yang  mampu  meminimalkan cognitive  load extraneous yang  mungkin  dialami  oleh siswa. Dengan  meminimalkan cognitive  extraneous memungkinkan  bagi  siswa  untuk  dapat menerima pembelajaran dengan baik dan dapat mengonstruksi  pengetahuan  yang  diperoleh menjadi  pengetahuan  yang  bermakna.  Strategi
yang  dapat  dilakukan  untuk  mendesain pembelajaran  matematika  berdasarkan  prinsip cognitive load theory antara lain goal-free effect, worked  example  effect,  split-attention  effect, redundancy  effect,  modality  effect,  element interactivity  effect,  imagination  effect, dan guidance fading effect.

## 2. Saran
Hasil penelitian studi kepustakaan yang telah dipaparkan  di  atas  dapat  digunakan  sebagai dasar  untuk  melakukan  penelitian  lebih  lanjut, yaitu  penelitian  lapangan.  Penelitian  lapangan perlu dilakukan untuk menguji apakah strategi- strategi tersebut efektif meminimalkan extraneous cognitive load siswa.

## DAFTAR PUSTAKA
Ayres,  P.  (1993).  Why  goal  free  problem  can
facilitate learning. Comtemporary
Educational Psychology , 18 (5).
Chen,  O.,  Retnowati,  E.,  &  Kalyuga,  S.  (2019).
Effects  of  worked  examples  on  step performance in solving complex problems.
Educational  Psychology , 39 (2),  188 – 202.
https://doi.org/10.1080/01443410.2018.1
515891
Cooper, G. (1998). Research into Cognitive Load Theory and Instructional Design at UNSW .
http://dwb4.unl.edu/QQQ/SW/UNSW.ht m
Dhlamini,  J.  J.,  &  Mogari,  D.  (2011). Using  a cognitive  load  theory  to  account  for  the enhancement  of  high  school  learners’ mathematical problem solving skills .
Kalyuga, S. (2011). Cognitive Load Theory: How many  types  of  loads  does  it  really  need?
Educ Psychol , 23 , 1 – 19.
Langley,  P.,  Laird,  J.  E.,  &  Rogers,  S.  (2009).
Cognitive  architectures:  Research  issues and challenges. Cognitive Systems Research , 10 (2), 141 – 160. https://doi.org/10.1016/j.cogsys.2006.07. 004
Mayer,  R.  E.  (2014).  Fifty  Years  of  Creativity
Research. In Handbook  of  Creativity (pp. 449 – 460).  Cambridge  University  Press. https://doi.org/10.1017/cbo97805118079 16.024
Nizar,  M.  (1988). Metode  penelitian .  Ghalia Indonesia.
Paas,  F.,  van  Gog,  T.,  &  Sweller,  J.  (2010).
Cognitive load theory: New conceptualizations,  specifications,  and integrated research perspectives. Educational  Psychology  Review , 22 (2),
115 – 121. https://doi.org/10.1007/s10648- 010-9133-8
Renkl, A., Atkinson, R. K., & Große, C. S. (2004).
How Fading Worked Solution Steps Works- A Cognitive Load Perspective. In Instructional Science (Vol. 32).
Retnowati, E. (2018). Keterbatasan Memori dan Implikasinya  dalam  Mendesain  Metode Pembelajaran Matematika .
Slavin, E. . R. (2009). Psikologi pendidikan: Teori dan Praktek. Terjemahan Marianto Samosir. 2011. Indeks.
Sweller,  J.  (1988).  Cognitive  Load  During Problem  Solving:  Effects  on  Learning. In Cognitive Science (Vol. 12).
Sweller,  J.  (1999). Instructional  design  in technical  areas .  Camberwell,  Vic. :  ACER PressInstructional  design  in  technical areas.
Sweller,  J.  (2011).  Cognitive  Load  Theory. The Psychology of Learning and Motivation , 55 ,
37 – 76. https://doi.org/10.1016/B978-0-
12-387691-1.X0001-4
Sweller,  J.,  &  Chandler,  P.  (1994).  Why  Some
Material is Difficult to Learn. Cognition and Instruction , 12 (3), 185 – 233. https://doi.org/10.1207/s1532690xci1203
_1
Sweller, J., van Merrienboer, J. J. G., & Paas, F.
(1998). Cognitive architecture and instructional  design. Psychology  Review ,
10 (3), 251 – 296.
Tyas,  F.,  &  Pangesti,  P.  (2015). Efek  Cognitive
Load Theory dalam Mendesain Bahan Ajar
Geometri .
Yohanes,  B.,  &  Lusbiantoro,  R.  (2019).  Teori Beban  Kognitif:  Elemen  Interaktivitas dalam  Pembelajaran  Matematika. Jurnal Inovasi  Pendidikan  dan  Pembelajaran Matematika , 5 (1).