Pengaruh servant leadership learning dengan concept mapping terhadap pemahaman konsep dan berpikir kritis siswa
Robertus Arifin Nugroho 1 *, I Gusti Putu Suryadarma 2
1 SMA Kolese De Britto Yogyakarta. Jalan Laksda Adisucipto No.161, Yogyakarta, 55281, Indonesia
2 Universitas Negeri Yogyakarta. Jalan Colombo No. 1, Yogyakarta, 55281, Indonesia * Corresponding Author. Email: ipintop@yahoo.com
Received: 24 June 2016; Revised: 14 September 2018; Accepted: 7 November 2018

## Abstrak
Salah  satu  tujuan  pendidikan  nasional  adalah  menjadikan  siswa  sebagai  warga  negara  yang bertanggung jawab. Siswa memerlukan kecakapan berinteraksi dalam masyarakat. Kecakapan tersebut adalah  kemampuan  memahami  suatu  konsep  dan  berpikir  kritis.  Penelitian  ini  bertujuan  mengetahui pengaruh  model  pembelajaran  Servant  Leadership  Learning  dengan  strategi  Concept  Mapping (SLL+CM) terhadap kemampuan pemahaman konsep dan berpikir kritis siswa kelas X SMA Kolese De  Britto  Yogyakarta.  Penelitian  ini  merupakan  eksperimen  semu  dengan  desain  nonequivalent subject,  control  group-pretest  posttest  design.  Pendekatan  ini  menggunakan  tiga  kelas  eksperimen, yaitu  kelas  SLL+CM,  kelas  SLL,  kelas  CM,  dan  satu  kelas  kontrol  menggunakan  model  ceramah. Populasi  infinite  siswa  kelas  X  yang  terbagi  dalam  7  kelas.  Sampel  menggunakan  4  kelas  dengan penarikan  sampling  teknik  samples  of  convenience.  Sungai  Gajah  Wong  digunakan  sebagai  objek pembelajaran.  Instrumen  yang  digunakan  bebentuk  tes,  kuesioner,  dan  observasi.  Untuk  menguji pengaruh model pembelajaran digunakan uji Analysis of Covariance (ANCOVA) dengan asumsi dasar normalitas,  homogenitas,  dan  regresi.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  model  pembelajaran SLL+CM memiliki pengaruh signifikan terhadap kemampuan pemahaman konsep dan berpikir kritis siswa.
Kata  Kunci ,  metode  pembelajaran  Servant  Leadership  Learning,  Concept  Mapping,  pemahaman konsep, berpikir kritis

## The effect of the servant leadership learning with concept mapping on the concept understanding and critical thinking students

## Abstract
One of the goals of national education is to make students responsible citizens. Students need skills  to  interact  in  society.  These  skills  are  the  ability  to  understand  a  concept  and  think  critically. This  study  aimed  to  find  out  the  effect  of  the  Servant  Leadership  Learning  model  with  the  Concept Mapping  strategy  (SLL+CM)  on  the  concept  understanding  and  critical  thinking  skill  of  Grade  X students  of  SMA  Kolese  De  Britto  Yogyakarta.  This  was  a  quasi-experimental  study  using  the nonequivalent  subject,  control  group-pretest  posttest  design.  This  approach  involved  three experimental  classes,  namely  the  SLL+CM  class,  SLL  class,  and  CM  class,  and  one  control  class using the convenience approach. Gajah Wong river was used as a learning object. Population infinite all  Grade  X students in  seven  classes.  The  research sample,  consisting  of  four classes,  was  samples convenience. The instruments used were tests, questionnaires, and observations. To test the effect of the  learning  models,  the  Analysis  of  Covariance  (ANCOVA)  with  normality,  homogenity,  and regression  asumptions.  The  results  of  the  study  was  SLL+CM  had  significant  effect  on  the  concept understanding and critical thinking skill students.
Keywords :  servant  leadership  learning  method,  concept  mapping,  concept  understanding,  critical thinking
How  to  Cite :  Nugroho,  R.,  &  Suryadarma,  I.  (2018).  Pengaruh  servant  leadership  learning  dengan  concept mapping terhadap pemahaman konsep dan berpikir kritis siswa. Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 4 (1), 114-127. doi:https://doi.org/10.21831/jipi.v4i1.9823
http://dx.doi.org/10.21831/jipi.v4i1.9823

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 4 (1), 2018 - 115

## PENDAHULUAN
Pendidikan  didedikasikan  untuk  menya- darkan siswa bahwa dirinya bukan saja makhluk individu, namun juga makhluk sosial (Koesoema,  2007,  p.309;  Hariyono,  2008, pp.110,115-116),  baik  dalam  keluarga,  komu- nitas,  masyarakat,  maupun  konteks  lebih  luas sebagai bagian dari warga negara.
Siswa  harus  dikenalkan  hidup  dalam  ma- syarakat  (Bradjanagara  &  Kartasoebrata,  1956, pp.12-13)  dengan  segala  tanggung  jawabnya (Morin,  2005,  p.120)  melalui  peran  yang  bisa diambil sesuai tingkat perkembangan psikologi- nya.  Seperti  diungkapkan  Dewantara  (2013, p.193),  salah  satu  maksud  pelajaran  adalah membiasakan anak-anak pada pengabdian kepa- da masyarakatnya, yakni mencukupkan kebutuh- an  masyarakat  yang  beraneka  warna.  Hal  ini seturut  dengan  Undang-Undang  Nomor  20 Tahun  2003  pasal  3  yang  menyebutkan  bahwa salah  satu  tujuan  pendidikan  nasional  adalah menjadikan  siswa  sebagai  warga  negara  yang bertanggung jawab (Republik Indonesia, 2003).
Menurut Youniss dan Yates (1997) dalam Ponder,  Veldt,  &  Lewis-Ferrell  (2011,  pp.47- 48), ada tiga faktor yang membantu pembentuk- an  iden-titas  kewarganegaraan,  yaitu  peluang melakukan  aksi  terhadap  isu-isu  yang  ada  di masyarakat dengan berpikir kritis, berkolaborasi untuk  menanggapi  isu-isu  tersebut,  dan  mere- fleksikan  serta  mendiskusikan  hubungan  antara yang  terjadi  dalam  masyarakat  dan  apa  yang sebenarnya  harus terjadi.
Membiasakan  interaksi  siswa  dalam  ma- syarakat  tidak  sekadar  melibatkan  siswa  dalam kompleksitas  permasalahan  di  masyarakat.  Sis- wa  harus  mampu  mengambil  peran  positif sekecil apa pun itu. Hal ini membutuhkan sikap (Hariyono, 2008, pp. 14-15), keterampilan yang memadahi  (Hosnan,  2014,  p.2),  dan  bekal  ke- mampuan  berpikir  tingkat  tinggi  ( Higher  Order Thinking Skills /HOTS) karena siswa harus mam- pu  mengolah  informasi,  membuat  generalisasi, menyelesaikan  masalah  nonrutin  meskipun  se- derhana,  mengambil  kesimpulan  data,  mene- rangkan  hubungan  kausalitas,  serta  mengaitkan konsep dasar sains dengan kehidupan sehari-hari di masyarakat.
Alih-alih  praksis  pendidikan  bidang  sains saat ini perlu lebih diperbaiki (Prasetyo, Riyadi, Abdi,  Arham,  &  Imran,  2008,  p.xix)  untuk membangun  aspek  HOTS.  Hasil  survei Prog- ramme  for  International  Student  Assessment (PISA)  dan Trends  in  Internasional  Match  and
Science  Survey (TIMSS)  menunjukkan  bahwa sejak  tahun  tahun  1999  sampai  2015,  peringkat siswa  Indonesia  belum  mampu  menempati posisi atas.
Mayoritas  siswa  kita  hanya  memiliki kemampuan  berpikir  rendah  atau Lower  Order Thinking  Skills (LOTS).  Literasi  sains,  yaitu proses,  konten,  dan  aplikasi  sains  siswa  rendah (Permanasari, 2014, pp.3, 15).
Membangun HOTS bukan instan, melain- kan  pembiasaan  yang  dilakukan  terus  menerus. Salah  satu  kemampuan  HOTS  adalah  berpikir kritis  (King,  Goodson,  &  Rohani,  1998, pp.37,42;  Conklin,  2012,  dalam  Budiman  & Jailani,  2015,  p.82;  Stobaugh,  2013,  p.69; Schraw  &  Daniel,  2011,  p.23).  Berpikir  kritis merupakan  cara  berpikir  (Surya,  2015,  pp.117- 119;  Mattern,  et.al.,  2014,  p.18;  Schraw  & Daniel,  2011,  pp.21-22;  Santrock,  2014,  p.9) secara logis dengan alasan efektif dan sistematis ketika membuat keputusan atau penilaian dalam rangka  menyelesaikan  suatu  permasalahan  (The Part-nership for 21st Century Skill, 2011, pp.37- 38;  Stobaugh,  2013,  pp.2-3;  Surya,  2015, pp.124-125;  Ennis,  2011,  p.1;  Jenkins,  2015, pp.228-244; Schraw & Daniel,  2011, pp.21, 25; Santrock, 2014, p.12).
HOTS  merupakan  cara  berpikir  yang lebih  tinggi  daripada  menghafalkan  fakta, mengemukakan fakta, atau menerapkan peratur- an,  rumus,  dan  prosedur.  HOTS  mengharuskan kita  melakukan  sesuatu  berdasarkan  fakta. Membuat  keterkaitan  antarfakta,  mengkategori- kannya,  memanipulasinya,  menempatkannya pada  konteks  atau  cara  yang  baru,  dan  mampu menerapkannya  untuk  mencari  solusi  baru terhadap  sebuah  permasalahan  (Thomas  & Thorne,  2009).  Hal  ini  senada  dengan  pendapat Onosko & Newman (1994), HOTS berarti "non- algoritmik"  dan  didefinisikan  sebagai  potensi penggunaan  pikiran  untuk  menghadapi  tantang- an baru. “Baru” berarti aplikasi yang belum per- nah  dipikirkan  siswa  sebelumnya.  Belum  tentu sesuatu  yang  universal  bersifat  baru.  HOTS dipahami sebagai kemampuan siswa untuk dapat menghubungkan  pembelajaran  dengan  elemen lain  di  luar  yang  guru  ajarkan  untuk  diasosiasi- kan dengannya (Brookhart, 2010).
Kemampuan  ini  sangat  penting  dimiliki dan  diperlukan  ketika  seseorang  ingin  berinter- aksi  dan  apalagi  mengambil  peran  dalam masyarakat  (Baswedan,  2016,  p.6;  Clark,  2015, p.5;  Endel,  2011,  p.13;  Mattern,  et.al.,  2014, pp.5-10,31;  Ennis,  2007,  p.14;  The  Partnership for  21st  Century  Skills,  2011,  p.34;  Hart

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 4 (1), 2018 - 116
Research  Associates,  2010,  p.2).  Pendidikan yang  baik  dimulai  dari  situasi  pembelajaran yang  selalu  mengarahkan  siswanya  berpikir kritis (Bregant, 2014, p.26).
Kemampuan  berpikir  kritis  dapat  dinilai melalui  hasil  pembelajaran  dari  permasalahan nyata  dan  dinilai  secara  otentik  menggunakan permasalahan  yang  berbeda  dari  yang  pernah ditemukan atau diajarkan sebelumnya (Stobaugh, 2013, pp.69-70). Maka indikator pe- nilaian  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini adalah  keterampilan  siswa  dalam  mengidentifi- kasi  masalah,  menganalisis  masalah,  meng-eva- luasi  semua  aspek  yang  ada  dalam  suatu  masa- lah  dari  berbagai  sudut  pandang,  dan  menarik kesimpulan berupa sebuah keputusan atau solusi suatu masalah (Schraw & Daniel, 2011, p. 165; Stobaugh, 2013, pp.69-70; Ennis, 1993, pp.180; 2015,  2;  Stein,  Haynes,  &  Unterstein,  2003, pp.2-3; The Partnership for 21st Century Skills, 2011, pp.37-38; Ennis, 2015, 3-12).
Kemampuan  berpikir  kritis,  didasari  dari kemampuan  siswa  dalam  memahami  konsep materi.  Konsep  merujuk  pada  seperangkat makna  yang  berisi  keteraturan,  pola  hubungan antara  objek  dan  peristiwa.  Pemahaman  konsep merupakan  kemampuan  siswa  memahami  dan memaknai  objek,  peristiwa,  maupun  fenomena secara  utuh  menggunakan  konstruksi  bahasa mereka  sendiri  (Moran  &  Keeley,  2015,  p.5; Chiappetta  &  Koballa,  2010,  p.113;  Collette  & Chiappetta,  1994,  p.65;  Hamzah,  2008,  p.11; Dahar,  2006,  p.64).  Kemampuan  siswa  dalam memahami konsep bisa diukur dengan indikator kemampuan  siswa  dalam  pemahaman  translasi, interpretasi,  dan  ekstrapolasi  (Bloom  1979, dalam Subiyanto, 1988, p.49)
Salah  satu  model  pembelajaran  yang dapat  meningkatkan  HOTS  siswa  pada  tataran berpikir  kritis  adalah Project  Based  Learning (PjBL).  PjBL  adalah  model  pembelajaran  yang menggunakan  proyek  terukur.  Dalam  kegiatan ini, siswa melakukan eksplorasi, investigasi, pe- nilaian, interpretasi, dan sintesis informasi suatu permasalahan nyata untuk memperoleh berbagai hasil belajar (Larmer, 2014, pp.2-10).
Meskipun  demikian,  seharusnya  siswa tidak  hanya  dibekali  dengan  kemampuan  ber- pikir kritis saja, namun juga harus diasah afeksi- nya  sehingga  interaksi  siswa  dengan  komplek- sitas permasalahan masyarakat dapat memuncul- kan  makna,  bukan  sekadar  aksi  dan  reaksi belaka. Ranah afektif yang bisa dibangun adalah sikap  kepedulian.  Permasalahan  yang  dihadapi siswa  bukan  lagi  imajiner,  melainkan  masalah
nyata  yang  mematik  sikap  peduli.  Sikap  ini dapat  dibangun  menggunakan  salah  satu  model PjBL, yaitu Servant Leadership Learning (SLL). SLL  terdiri  dari  dua  komponen  yaitu Servant Leadership (SLd) dan Service Learning (SLr).  Menanamkan  jiwa  kepemimpinan  men- jadi  salah  satu  strategi  untuk  membangun pribadi sebagai warga negara yang bertanggung jawab  dan  mampu  mengambil  peran  positif. Kepemimpinan  disini  diartikan  bukan  secara politis,  namun  sebagai  kebenaran  cara  berpikir seseorang. Siswa dapat diajari prinsip kepemim- pinan yang  membantu sikap bertanggung jawab atas  kehidupannya,  bekerja  dengan  orang  lain secara  efektif,  dan  melakukan  hal  yang  benar meskipun  tidak  diperhatikan  orang  (Covey, 2014, p.14).
Kepemimpinan  masa  kini  adalah  kepe- mimpinan  yang  melayani  ( servant  leadership ). Melalui  kepemimpinan  yang  melayani  akan dibangun  kesadaran,  empati,  dan  penerimaan seseorang  terhadap  pertumbuhan  komunitas maupun  masyarakat  (Greenleaf,  2002,  pp.33, 40-41).
SLd  dapat  diartikan  sebagai  karakter  ke- pemimpinan  yang  melayani  ( service ),  member- dayakan  ( empowerment ),  dan  membangun  visi ( visioning ) bersama dalam masyarakat (Greenleaf,  2002,  p.27;  Blanchard,  2010, pp.277-279;  Monroy-Licht,  Collante-Padilla,  & González-Hernandez, 2016, p.11). Dari dasar ini muncul  beberapa  kunci  pelayanan  yaitu listen- ing , empathy , healing ,  dan awareness (Spears, 2005, pp.3-4).
Komponen kedua yaitu Service Learning . Komponen  ini  merupakan  model  pembelajaran yang  tidak  hanya  sekadar  kegiatan  melayani masyarakat,  namun  melatih  siswa  agar  mampu menghubungkan  pengalaman  dengan  materi akademik  (Elias,  2009,  p.1),  sehingga  memper- oleh  kebermaknaan  atau  nilai  sosial  (Kasali, 2012, pp.23-24).
SLr  merupakan  kegiatan  pelayanan  siswa di  masyarakat  dalam  mengatasi  permasalahan nyata dan kompleks yang mereka temukan. SLr tidak  hanya  berbentuk  kegiatan  pelayanan, namun  mampu  memunculkan  hubungan  ber- makna  antara  pelayanan  dengan  pembelajaran akademik  melalui  proses  refleksi  dan  evaluasi. Tahapan  yang  dilakukan  adalah  investigasi, persiapan  dan  perencanaan,  aksi,  refleksi,  dan demonstrasi  (Kaye,  2010,  p.xi,15;  Berman, 2015,  pp.xxi-xxv;  Dominguez  &  Mc  Donald, 2005,  p.14;  Elias,  2009,  pp.1-2;  Facing  the Future,  2005,  p.3;  Heffernan,  2001,  pp.2-7,  9;
Kuntjara, Palit, Arifin, Natadjaja, & Budi, 2013, pp.7-8;  National  &  Community  Service,  2007, p.1;  Fogarty,  1997,  pp.102-105;  Environmental Protection  Agency,  2011,  p.1;  Furco,  1996,  p. 17).
Melalui  model  ini  siswa  akan  memper- oleh  banyak  hal  positif,  diantaranya  adalah berkembangnya  kompetensi  diri  dan  orang  lain, menanamkan  jiwa  melayani  dan  meningkatkan kepedulian peserta didik, memunculkan hubung- an  antara  kurikulum  dengan  fenomena  dunia nyata,  jiwa  kepemimpinan,  kemitraan  dengan komunitas,  motivasi  siswa,  terampil  dalam  me- mecahkan  masalah,  berpikir  kritis,  berkolabo- rasi,  serta  tumbuh  dalam  ranah  kepribadian  dan profesionalitasnya  (Ponder,  et.al,  2011,  pp. 54,64;  Sedlak, et  al .,  2003,  p.103;  Berman, 2015,  pp.xxvi-xxvii;  Bettencourt,  2015,  p.487; Lewis,  2002,  p.71;  Felten  &  Clayton,  2011, p.77;  Kaye,  2010,  p.2;  Nusanti,  2014,  p.259;
Fogarty, 1997, p.102; Kaye, 2010, p.9) Meskipun
demikian, menurut Blumenfeld, et  al .  (Thomas,  2000,  pp.22-23) dan Hutchison (2015, p.4), PjBL memiliki kele- mahan  yaitu  tidak  optimalnya  pemahaman  kon- sep  materi  yang  dimiliki  siswa.  Maka  dibutuh- kan  modifikasi  lanjut  SLL  melalui  kombinasi dengan  strategi  pembelajaran  Peta  Konsep ( Concept Mapping ).
Peta  konsep/CM  didefinisikan  sebagai strategi  pembelajaran  menggunakan  grafis  yang menunjukkan  hubungan  bermakna  antar  konsep pengetahuan  dalam  bentuk  proposisi-proposisi yang  ditemukan  dari  pengalaman  nyata  di  la- pangan (Novak & Alberto, 2008, p.1; Soleimani &  Fatemeh,  2012,  p.78;  Chang,  Sung,  &  Chen, 2002,  p.5;  Anonim,  2012,  p.7;  Dahar,  2011, p.106;  Stobaugh,  2013,  p.128;  Erasmus,  2013, p.32).
CM  memampukan  siswa  mengkonstruksi struktur pengetahuan yang mereka peroleh seca- ra  lebih  mendalam,  sebagai  alat  evaluasi  pem- belajaran  dan  mengoreksi  kesenjangan  antar- konsep  pengetahuan,  mampu  meningkatkan kemampuan  berpikir  kritis,  menyelidiki  hal-hal yang  telah  diketahui  siswa,  mempelajari  cara belajar,  serta  dapat  membangun  interaksi  antar- siswa  secara  lebih  baik  (Novak,  2010,  p.x, Novak  &  Alberto,  2008,  p.2;  Wilgis  & McConnell, 2008, p.119; Santiago, 2011, p.129; Harris & Shenghua, 2015, p.210; Arends, 2008a, p.323;  Ibrahim,  2014,  p.12;  Ratna  Willis,  2011, pp.110-113;  Yusuf,  2015,  p.289;  Wong,  2012, p.306;  Erasmus,  2013,  p.32;  Santiago,  2011, p137).  Dalam  pembelajaran  yang  dilaku-kan  di
penelitian  ini  ada  proses  intelektual  mem- bangun  konsep,  mengaplikasikan,  menganalisis, menyintesis,  dan  mengevaluasi  berbagai  infor- masi  permasalahan  lingkungan  yang  diperoleh dari  hasil  observasi,  pengalaman,  dan  refleksi; dimana  hasil  proses  tersebut  dimanfaatkan sebagai dasar mengambil tindakan pelayanan.
Penelitian  dilakukan  di  SMA  Kolese  De Britto Yogyakarta. SMA De Britto memiliki visi membentuk  peserta  didik  menjadi  pemimpin pengabdi  ( service )  yang  cakap  ( competence ), berhati  nurani  benar  ( conscience ),  dan  berbela rasa ( compassion ) dengan tagline, to be man for and  with  others (SMA  Kolese  De  Britto,  2015, p.1).  Meskipun  demikian,  di  sekolah  khusus siswa  laki-laki  ini,  tidak  semua  materi  pembel- ajaran  diajarkan  menggunakan  strategi  yang secara eksplisit  mengarah pada  pencapaian  visi. SLL+CM  diharapkan  dapat  menjadi  tawaran untuk mengatasi kebuntuan tersebut.
Kompetensi  Dasar  tentang  ekosistem  di kelas X, khususnya pencemaran lingkungan, di- pilih  karena  sesuai  dengan  keprihatinan  masya- rakat  selama  ini  tentang  lingkungan  hidup. Peradaban  manusia  dan  sistem  ekologi  bumi saling  berbenturan,  merusak,  dan  mengancam (Gore,  2010,  p.32).  Dari  kompetensi  ini  siswa akan  diperkaya  dengan  materi  tentang  eko- sistem,  khususnya  pada  materi  pencemaran  air, dan  merekonstruksi  permasalahan  lingkungan hidup  yang  dihadapi  dengan  konsep-konsep ekologis.
Lingkungan  Sungai  Gajah  Wong  diguna- kan  sebagai  bahan  kajian.  Sungai  tersebut  me- miliki  kontur  fisik  yang  lebih  berpotensi mengalami  pencemaran  dibanding  dua  sungai besar lainnya (Sungai Code dan Winongo) yang melintas  di  Kota  Yogyakarta  (Pemerintah  Kota Yogyakarta, 2012, p.8). Hal ini dapat menimbul- kan  kerawanan  masalah  sosial  maupun  ling- kungan  hidup.  Situasi  ini  menghasilkan  sebuah kesempatan  bagi  siswa  untuk  ikut  peduli terhadap lingkungan.
Aktivitas  siswa  dilakukan  secara  berke- lompok  atau  kolaborasi  heterogen  (Barkeley, Cross,  &  Major,  2014,  p.4,68).  Pembelajaran kolaboratif  mampu  meningkatkan  pemahaman bersama, produktivitas, mencari solusi, dan atau membuat sebuah proyek yang dapat meningkat- kan  kemampuan  berpikir  kritis  (Bok,  2009, p.118; Maesin, Mansor, Shafie, & Nayan, 2009, p.74;  Gokhale,  1995,  p.30;  Yin,  Abdullah,  & Alazidiyeen,  pp.60-61;  Fung  &  Howe,  2014, p.262;  Nezami,  Asgari,  &  Dinarvard,  2013, p.2513).

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 4 (1), 2018 - 118
Aktivitas  siswa  diambil  dari  pengalaman atau  konteks  kehidupan  sehari-hari  dan  perma- salahan  nyata  sehingga  mampu  meningkatkan kemampuan  berpikir  kritis  dan  hasil  pembel- ajaran sains (Carvalho, et al ., 2015, p.28; White, Beck,  Birrenkott,  Skewes,  &  Layfield,  2015, p.52; Hohmann & Grillo, 2015, p.37; Campbell, et  al .,  2015,  p.1349;  Kumara,  2004,  p.89), apalagi  ketika  dilakukan  lintas  kurikulum (Suryadarma,  2014b,  p.6;  Kaye,  2010,  pp.119- 121; Anderson & Krathwohl, 2010, pp.66,78).
Aktivitas  menyusun  metode  pemecahan masalah, merumuskan solusi, menilai solusi, dan mencari  efek  umpan  balik  (Carvalho, et  al ., 2015,  p.29)  atau  proses  menganalisis,  menyin- tesis,  mendeterminasi,  dan  menginterpretasi (Anderson,  2015,  p.88)  merupakan  inti  dari pembelajaran tersebut.
Pembelajaran  melalui  kepedulian  ling- kungan  tidak  hanya  meningkatkan  pemahaman konsep  keilmuan,  namun  juga values , attitude , dan skills (Suryadarma,  2014a,  p.5;  McMillan, 2007,  p.117,  Nuh,  2013,  p.XII).  Konsep  yang dikembangkan  juga  memadukan  berbagai  ben- tuk  keterampilan  yaitu  keterampilan  sosial,  ber- pikir,  dan  isi    (Kysilka,  1998,  p.199;  Mustafa, 2011,  p.928;  Atwa  &  Gouda,  2014,  p.3;  John, 2015, p.175).
Dari  paparan  tersebut,  penelitian  ini  me- miliki rumusan masalah, apakah model pembel- ajaran Servant Leadership Learning dengan stra- tegi Concept  Mapping (SLL+CM)  berpengaruh terhadap  kemampuan  pemahaman  konsep  dan berpikir  kritis  siswa  pada  materi  ekosistem  di kelas X SMA Kolese De Britto Yogyakarta?
Berdasarkan  rumusan  masalah  tersebut, penelitian  ini  bertujuan  mengetahui  pengaruh SLL+CM  terhadap  kemampuan  pemahaman konsep  dan  berpikir  kritis  siswa  pada  materi ekosistem  di  kelas  X  SMA  Kolese  De  Britto Yogyakarta.

## METODE
Metode penelitian yang digunakan adalah penelitian  kuantitatif,  yaitu  eksperimen  semu ( quasi  experiment ).  Penelitian  jenis  ini  diguna- kan  karena  populasi  di  kelas  sudah  ditentukan oleh  kebijakan  sekolah  ( naturally  formed  intact group )  sehingga  tidak  ada  randomisasi.  Desain eksperimen  kuasi  yang  digunakan  adalah non- equivalent  subject,  control  group-pretest  post- test design (Cohen, Manion, & Morrison, 2007, pp.282-283;  Denscombe,  Martin,  2007,  pp.56- 57;  Ary,  Jacobs,  &  Razavieh.,  2011,  p.316;  Ali
&  Asrori,  2014,  pp.88-89;  Sugiyono,  2014, pp.114,116).
Penelitian  dilakukan  di  SMA  Kolese  De Britto,  Jl.  Laksda  Adisucipto  161  Yogyakarta, pada  Bulan  Januari-Februari  2016.  Populasi infinite siswa kelas X sebanyak 232 siswa yang terbagi  dalam  7  kelas.  Sampel  menggunakan  4 kelas dengan penarikan sampling teknik samples of  convenience .  Sampel  telah  tersedia  sehingga dapat  dipilih  dengan  mudah  sebagai  dasar  bagi prosedur-prosedur  inferensial.  Penelitian  ini menggunakan  sifat  dasar  populasi  yang  me- miliki karakteristik sehingga sampel yang diam- bil  dapat  dianggap  acak.  Dari  cara  ini  maka populasi  yang  digunakan  merupakan  populasi hipotetik (Daniel, 1989, p.4).
Teknik  pengumpulan  data  menggunakan tes  dan  nontes  (Nitko  &  Susan,  2015,  p.9; Subali,  2012,  p.1).  Instrumen  tes  pilihan  ganda digunakan untuk mengetahui kemampuan pemahaman  konsep  dan  uraian  untuk  berpikir kritis. Instrumen nontes berupa lembar observasi digunakan  untuk  melihat  keterlaksanaan  pem- belajaran  dan  kemampuan  mengkomunikasikan melalui  presentasi.  Tahap  presentasi  dilakukan agar  siswa  memperoleh  dan  mengasimilasikan infromasi baru, memperluas struktur konseptual, dan  mengembangkan  kebiasaan  mendengarkan dan berpikir (Arends, 2008 a, p.263).
Uji  validitas  instrumen  dilakukan  meng- gunakan teknik korelasi yang meliputi construct validity , content  validity , face  validity ,  dan empiric  validity .  Uji  validitas  menggunakan formula Product  Moment  Pearson  Correlation dengan  pendekatan Classical  Test  Theory program QUEST yang bertujuan untuk pemenuhan criterion referenced test (Ary, et al ., 2011, p.225; Sugiyono, 2014, pp.173-190; Ali & Asrori,  2014,  p.262;  Arikunto,  2015,  p.80; Subali,  2012,  pp.107-115;  Yusuf,  2015,  p.58; Widoyoko,  2014,  pp.139,217;  Kusaeri  & Suprananto, 2012, p.79; Latan, 2014, p.84; Edi, 2012,  pp.35-36;  Ghozali,  2011,  p.52;  Azwar, 2015, pp.8,147; Subali & Suyata, 2012, p.40).
Reliabilitas  menggunakan  pendekatan konsistensi  internal  atau  reliabilitas  belah  dua ( split  half )  kemudian  dianalisis  menggunakan formula Spearman-Brown  (Spearman-Brown Propechy) atau Cronbach  Alpha .  Uji  lanjutan sebagai  pemenuhan criterion  referenced  test digunakan Indeks Kappa atau indeks persetujuan ( agreement  index )  (Ali  &  Asrori,  2014,  p.271; Arikunto,  2015,  p.  100;  Ary,  Jacobs,  Irvine,  & Walker,  2018,  pp.236,  243-244;  Azwar,  2015, pp.7,  59,  98;  Edi,  2012,  pp.52-53;  Ghozali,

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 4 (1), 2018 - 119
2011, pp.47-48; Latan, 2014, pp.97-102; Subali, 2012,  pp.  107,117,179;  Sugiyono,  2014,  pp. 173,175;  Kusaeri  &  Suprananto,  2012,  pp.  82- 88;  Subali  &  Suyata,  2012,  p.47;  Widoyoko, 2014, pp.140,217; Yusuf, 2015, p.59).
Penyajian data menggunakan metode kua- litatif  berupa  analisis  deskriptif  dan  kuantitatif berupa  analisis  statistik  inferensial.  Pengujian hipotesis  dilakukan  dengan  menggunakan Ana- lysis  of  Covariance (ANCOVA).  Kriteria  peng- ujian adalah H 1 diterima jika nilai signifikansi < 0,05.  Pemenuhan  asumsi  dasar  uji  ANCOVA menggunakan uji normalitas, homo-genitas, dan regresi (Latan, 2014, pp.8, 36-37, 116, 160-161, 370; Edi, 2012, pp.61-62, 77-86; Ghozali, 2011, pp. 160,165; Sudjana, 1980, p. 270).

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Pemahaman Konsep
Dari  penelitian  ini  diperoleh  hasil  bahwa kelas  SLL+CM  memiliki  pengaruh  perbedaan rata-rata  yang  paling  tinggi  dan  signifikan (Tabel 1).
Dari hasil uji ANCOVA nilai pemahaman konsep,  diperoleh  nilai  probabilitas  0,000  < 0,05;  sehingga  terdapat  perbedaan  signifikan rata-rata pengaruh model pembelajaran SLL+CM  terhadap  kemampuan  pemahaman konsep.  Hal  ini  terjadi  karena  model  pembel- ajaran  ini  melibatkan  proses  pembuatan  peta konsep yang menghubungkan temuan di lapang- an  dengan  materi  ajar  yang  telah  diperoleh. Senada  dengan  Richard  J.  Shavelson  (Novak, 2010,  p.x),  strategi  pembelajaran  dengan con- cept  mapping terbukti  dapat  meningkatkan  dan memperdalam  pemahaman  konsep,  dalam  hal ini  materi  pencemaran  lingkungan. Concept mapping juga  merupakan  salah  satu  cara  siswa untuk mengorganisasi pikiran mereka (Stobaugh, 2013, p.128).
Peningkatan  pemahaman  konsep  terjadi karena  proses  yang  dilakukan  siswa  melibatkan
tahap identifikasi definisi pencemaran lingkung- an, jenis pencemaran lingkungan, sumber pence- mar, dan solusi rasional yang kesemuanya harus bisa  dihubungkan  dengan  proposisi-proposisi logis. Melalui proses ini teori-teori ilmu tentang pencemaran  lingkungan  yang  di-miliki  siswa menjadi  lebih  mendalam.  SLL+CM  yang  meli- batkan  tahap  demonstrasi/presentasi  di  depan guru  dan  teman  yang  lain  menggunakan  slide presentasi  terbatas  (3 slides )  menggiring  siswa pada tahapan translasi, interpretasi, dan ekstrapolasi konsep.

## Kemampuan Berpikir Kritis
Dari  hasil  penelitian  tampak  bahwa kemampuan  berpikir  kritis  dapat  ditingkatkan menggunakan  model  pembelajaran  SLL+CM (Tabel  2).  Dari  hasil  uji  ANCOVA  diperoleh nilai  probabilitas  0,000  <  0,05;  sehingga  terda- pat perbedaan signifikan rata-rata pengaruh mo- del pembelajaran SLL+CM terhadap  kemampu- an berpikir kritis.
Di  kelas  ini  siswa  mendapat  pengalaman melihat langsung permasalahan di lapangan. Sis- wa diberi kesempatan menganalisis permasalah- an  tersebut  dari  berbagai  sumber  referensi (masyarakat setempat, para ahli yang kompeten, buku,  dan  internet).  Berbagai  referensi  tersebut dihubungkan  dengan  teori-teori  ekosistem  yang telah dipelajari sebelumnya. Siswa lebih mampu memberi  jawaban  yang  tepat  dari  berbagai indikator  berpikir  kritis  yang  terdapat  di  dalam soal tes,  yaitu  (1)  siswa  dapat  membedakan  an- tara  akar  dan  bukan  akar  permasalahan  pence- maran lingkungan, (2) siswa dapat menilai infor- masi  yang  relevan  maupun  tidak  relevan,  (3) siswa  dapat  memahami  persoalan  lingkungan sebagai  dasar  mengajukan  pertanyaan  investi- gatif  dan  rancangan  penelitian,  (4)  siswa  dapat menyusun  kesimpulan  atau  solusi  yang  tepat berdasarkan  argumen  yang  dikonstruksi  dari berbagai sumber informasi.
Tabe1. Deskripsi Nilai Pemahaman Konsep Deskripsi Kelas SLL+CM SLL CM Ceramah Pretest Posttest Pretest Posttest Pretest Posttest Pretest Posttest Rata-rata 61,49 84,88 52,84 70,27 66,46 76,25 53,52 76,25 Simpangan Baku 17,54 9,92 14,75 14,24 12,76 10,56 14,10 10,56 Nilai Maksimal 100,00 93,75 87,50 100,00 87,50 93,75 81,25 93,75 Nilai Minimal 31,25 62,50 25,00 25,00 37,50 50,00 18,75 50,00

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 4 (1), 2018 - 120

## Tabel 2. Deskripsi Nilai Kemampuan Berpikir Kritis
Deskripsi Kelas SLL+CM SLL CM Ceramah Pretest Posttest Pretest Posttest Pretest Posttest Pretest Posttest Rata-rata 35,75 77,02 54,29 65,91 55,00 69,86 42,97 61,98 Simpangan Baku 18,41 12,12 15,33 11,10 21,29 15,11 18,47 14,46 Nilai Maksimal 75,00 100,00 91,67 87,50 100,00 87,50 75,00 91,67 Nilai Minimal 8,33 54,17 25,00 41,67 16,67 29,17 8,33 37,50
Hasil  penelitian  ini  sesuai  dengan  penda- pat  Stobaugh  (2013,  pp.69-70)  yang  mengung- kapkan  bahwa  skenario  pembelajaran  meng- gunakan  permasalahan  di  dunia  nyata  akan memberikan  kesempatan  kepada  siswa  menca- pai  HOTS,  yaitu  berpikir  kritis.  Selain  itu, model  pembelajaran  ini,  sesuai  dengan  teori Thomas dan Thorne (2009), siswa mampu mem- buat  keterkaitan  antarfakta,  mengkategorikan- nya,  memanipulasinya,  menempatkannya  pada konteks atau cara yang baru, dan mampu mene- rapkannya  untuk  mencari  solusi  baru  terhadap sebuah  permasalahan,  yaitu  pencemaran  di Sungai  Gajah  Wong.  Siswa  juga  berpikir  non- algoritmik  karena  menghadapi  tantangan  baru, senada  dengan  pendapat  Onosko  &  Newman (1994)  tentang  strategi  HOTS.  Pendapat Brookhart  (2010)  juga  terbukti  karena  siswa mampu  menghubungkan  pembelajaran  ekologi dengan  elemen  lain  di  luar  yang  guru  ajarkan untuk diasosiasikan dengannya.
Dari  analisis  skor  presentasi  kelas SLL+CM  mendominasi  kelas-kelas  yang  lain seperti tampak pada Tabel 3.
Tabel 3. Rata-rata Skor Presentasi untuk Mengukur Kemampuan Berpikir Kritis
Kelas Indikator Rata-rata 1 2 3 4 SLL+CM  2,88  2,67  2,79  2,54 2,72 SLL 2,71  2,04  2,04  2,17 2,24 CM 2,38  2,08  1,96  1,58 2,00 Ceramah 2,21  1,42  1,42  0,96 1,50
Skor  tinggi  tersebut  diperoleh  karena siswa  kelas  SLL+CM  paling  aktif,  percaya  diri, cakap  dan  mendalam  saat  memaparkan,  serta mampu menunjukkan kompetensi sangat baik di semua indikator kemampuan berpikir kritis. Hal ini membuktikan bahwa mengamati permasalah- an  yang  ada  di  masyarakat  secara langsung  dan dipadu  dengan  penguatan  konsep  keilmuannya melalui pembuatan peta konsep mampu mening- katkan kemampuan berpikir kritis siswa.
Tahapan mengobservasi pencemaran Sungai  Gajah  Wong  mampu  mengembangkan kompetensi mengidentifikasi permasalahan.
Melalui tahapan ini siswa dapat melihat dan me- rasakan  langsung  dampak  pencemaran  sungai. Siswa  mampu  membedakan  antara  fakta,  opini, dan  klaim.  Sungai  Gajah  Wong  tercemar  oleh sampah  merupakan  suatu  fakta  yang  ditemukan siswa.  Opini  yang  muncul  selanjutnya  bahwa pencemaran  oleh  sampah  disebabkan  warga sekitar lokasi pencemaran yang membuang sam- pah  secara  sembarangan.  Namun  karena  siswa melihat langsung keseharian warga, maka klaim yang  muncul  menunjukkan  fakta  yang  lebih mendalam,  yaitu  bahwa  warga  sekitar  lokasi tidak serta-merta memiliki kebiasaan membuang sampah  sembarangan  di  sungai.  Sebagian  besar warga  sekitar  telah  memiliki  kesadaran  karena tidak ingin sakit, tidak mau selalu mencium bau sampah,  dan  tidak  mau  menderita  karena  banjir akibat sampah yang menumpuk di sungai. Siswa di  kelas  ini  menemukan  bahwa  warga  lain  di luar  lokasi  pencemaran  ikut  andil  dalam permasalahan ini.
Tahapan  wawancara  dengan  warga  ter- dampak dan berdiskusi dengan para ahli mampu mengembangkan  kemampuan  menganalisis per- masalahan  yang  dihadapi.  Proses  menganalisis merupakan  dasar  dari  proses  mengevaluasi  dan mengkreasi  solusi  atau  kesimpulan.  Siswa mengalami tahapan differenting dan organizing . Siswa memilih kebenaran informasi dengan cara wawancara  dengan  warga,  melihat  keseharian mereka,  dan  melihat  langsung  kondisi  Sungai Gajah  Wong.  Siswa  juga  melakukan  pengum- pulan  dan  pengorganisasian  berbegai  informasi tersebut.  Kemampuan  ini  meningkat  karena dibantu  dengan  strategi concept  mapping yang menjelaskan multiinteraksi berbagai informasi.
Selain  itu,  berdiskusi  dengan  para  ahli mampu membuka wawasan siswa bahwa pence- maran  lingkungan  tidak  hanya  berdampak  pada aspek  kesehatan  dan  ekosistem  saja,  melainkan juga  memunculkan  multidampak,  misalnya hukum, sosial, dan keamanan.
Hal  lain  yang  diperoleh  dari  tahapan mengobservasi  adalah  kemampuan  mengeva- luasi semua  aspek  dari  berbagai  sudut  pandang. Siswa  mengalami  proses checking , view  all

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 4 (1), 2018 - 121
points ,  dan critiquing .  Melalui  tahapan  ini  para siswa  menemukan  informasi  yang  paling  ber- pengaruh,  paling  konsisten,  paling  berkualitas, maupun  paling  substansial.  Siswa  mampu  me- lihat  secara  divergen  dengan  berbagai  alternatif informasi. Siswa juga melalui tahap mengkritisi berbagai  bukti  atau  informasi  yang  diperoleh agar  bisa  menjadi  dasar  yang  tepat  dalam merumuskan solusi, apalagi siswa dituntut mem- berikan  solusi  yang  bersifat  memberdayakan ( empowering ).
Kemampuan  melihat  secara  divergen  ter- hadap  berbagai  sumber  informasi  dilanjutkan dengan kemampuan siswa untuk berpikir secara konvergen.  Dalam  tahap  menarik  kesimpulan melalui  rumusan  solusi,  siswa  membuat  sebuah solusi  yang  paling  tepat  dan  mampu  member- dayakan  masyarakat.  Tentunya  solusi  tersebut harus  dikonstruksi  berdasarkan  argumen  yang kuat.  Jika  dibandingkan  dengan  kelas  kontrol yang  tidak  mendapat  pengalaman  langsung  di lapangan,  banyak  terjadi  kekeliruan  dalam mengambil  kesimpulan.  Kekeliruan  informal baik  berupa fallacy  of  hasty  generalization maupun fallacy  of  forced  hypothesis (Ranjabar, 2014, pp.101-102). Kekeliruan karena membuat generalisasi  yang  terburu-buru  terjadi  akibat siswa  mengambil  kesimpulan  umum  dari  kasus khusus yang terlampau sedikit. Sedangkan keke- liruan  karena  memaksa  praduga  terjadi  akibat siswa  membuat  kesimpulan  dari  praduga  bukan fakta yang terjadi di lapangan.
Dari tahap wawancara dengan ahli, siswa juga mengenal dan belajar berinteraksi serta ber- komunikasi  dengan  orang  lain,  misalnya  dosen, dokter  rumah  sakit,  Puskesmas,  Dinas  Kelautan dan Perikanan, Balai Pengelolaan Daerah Aliran Sungai (BPDAS) Opak dan Serayu, Forum Ko- munikasi  Daerah  Aliran  Sungai  (FORSIDAS) Gajah  Wong,  Wahana  Lingkungan  Hidup (WALHI),  Badan  Lingkungan  Hidup  (BLH), dan lain-lain.
Tahapan  siswa  menyampaikan  ide  atau solusi  penanganan  pencemaran  lingkungan kepada  tokoh  masyarakat,  misalnya  RT/RW, kadus,  kades,  atau  tokoh  agama,  ternyata  men- jadi  tantangan  positif  bagi  siswa.  Siswa  tidak berani  membuat  solusi  yang  asal-asalan  karena harus  disampaikan  kepada  orang  lain  yang notabene tidak mereka kenal dan sangat disegani di masyarakat serta harus beradu argumen dalam memaparkan kepada orang tersebut. Solusi yang dibuat  pun  harus  masuk  akal  dan  dapat memberdayakan  masyarakat  sehingga  argumen
yang  kuat  harus  menjadi  bekal  dalam  diskusi yang dilakukan.

## Respon Siswa terhadap Pembelajaran
Kelas  SLL+CM  memiliki  skor  respon terhadap  pembelajaran  paling  tinggi  dengan kategori sangat positif (Tabel 4).
Tabel 4. Jumlah Responden dan Skor Kuesioner Respon Siswa Terhadap Pembelajaran
Kelas Jumlah Responden Jumlah Skor SLL+CM 32 2384 SLL 32 2246 CM 33 2352 Ceramah 30 2158
Siswa  di  kelas  SLL+CM  merasa  senang dengan  pembelajaran  yang  menghubungkan konsep  materi  dengan  permasalahan  nyata  di lingkungan.  Siswa  juga  merasa  terasah  kemam- puan  berpikir  kritisnya.  Hal  ini  senada  dengan pendapat  Ritchhart  &  Perkins  (2008,  dalam Stobaugh,  2013,  136)  yang  menyatakan  bahwa siswa  akan  lebih  tertarik  dalam  aktivitas  ber- pikirnya  ketika  mereka  dapat  mengoneksikan- nya  dengan  pengalaman  nyata  yang  mereka alami.
Refleksi  pembelajaran  yang  dilakukan siswa  didasarkan  pada  model  DEAL  ( Describe, Examine,  and  Articulate  Learning )  (Molee, Henry, Sessa, & McKinney-Prupis, 2010, p.243; Odom,  Shehane,  Moore,  &  McKim,  2014, p.216).  Dari  refleksi  singkat  siswa  terlihat bahwa  substansi  refleksi  kelas  SLL+CM  lebih ber-makna  dan  mendalam  ke  arah  pencarian nilai  ( values )  kehidupan  dibanding  kelas  yang lain.  Refleksi  yang  dibuat  tidak  berhenti  pada tulisan,  namun  beberapa  siswa  menuliskan  niat konkret yang akan dilakukan selanjutnya.

## SIMPULAN
Model  pembelajaran Servant  Leadership Learning dengan  strategi Concept  Mapping (SLL+CM)  berpengaruh  signifikan  terhadap kemampuan  pemahaman  konsep  dan  berpikir kritis  siswa.  SLL  memberi  kontribusi  mengons- truksi atau mengidentifikasi permasalahan nyata yang dihadapi. Sedangkan strategi pembelajaran CM  memberikan  kontribusi  dalam  mening- katkan pemahaman dan keterkaitan konsep ilmu pengetahuan dengan permasalahan tersebut.

## DAFTAR PUSTAKA
Ali,  M.,  &  Asrori,  M.  (2014). Metodologi  & aplikasi  riset  pendidikan .  Jakarta:  Bumi Aksara.

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 4 (1), 2018 - 122
Anderson,  L.  W.,  &  Krathwohl,  D.  R.  (2010). Kerangka  landasan  untuk  pembelajaran,
pengajaran, dan asesmen, revisi taksonomi pendidikan Bloom . (Terjemahan  Agung  Prihantoro).  New York,  NY.:  Addison  Wesley  Longman,
Inc.
Anderson, M. (2015). The case against" Critical thinking skills": In pursuit of a humanizing pedagogy. Philosophical Studies in Education , 46 , 83-89.
Anonim.  (2012).  Concept  maps  are  not  mind maps. Owenkelly , Retrived from: www.owenkelly.net/691/concept-maps- are-not-mind-maps/.
Arends,  R.  (2008a). Learning  to  teach,  belajar untuk mengajar . Ed. 7. Buku 1.
(Terjemahan Helly Prajitno & Sri Mulyantini).  New  York,  NY.:  McGraw Hill Companies, Inc.
Arends,  R.  (2008b). Learning  to  teach,  belajar untuk mengajar . Ed. 7. Buku 2. (Terjemahan Helly Prajitno & Sri
Mulyantini).  New  York,  NY.:  McGraw Hill Companies, Inc.
Arikunto,  S.  (2015). Dasar-dasar  evaluasi pendidikan . Ed.2. Jakarta: Bumi Aksara. Ary,  D.,  Jacobs,  L.  C.,  &  Razavieh,  A.  (2011). Pengantar  penelitian  dalam  pendidikan . (Terjemahan  Arif  Furchan).  Surabaya: Usaha Nasional.
Ary,  D.,  Jacobs,  L.  C.,  Irvine,  C.  K.  S.,  & Walker,  D.  (2018). Introduction  to research  in  education .  Belmont:  Cengage Learning.
Atwa, H.S. & Gouda, E. M. (2014). Curriculum integration  in  medical  education,  A theoretical  review. Intellectual  Properties Rights, An Open Access Journal, 2(2) .
Azwar,  S.  (2015). Reliabilitas  dan  validitas .
Edisi 4. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Barkeley,  E.  E.,  Cross,  K.  P.,  &  Major,  C.  H. (2014). Collaborative  learning  technique, teknik-teknik  pembelajaran  kolaboratif .
(Terjemahan Narulita Yusron). San
Fancisco, Jossey-Bass.
Baswedan, A. (2016). Revolusi mental, konsepsi tokoh-tokoh  pendidikan  Indonesia  yang mendunia. Seminar Nasional 2016 .
Yogyakarta: SMK Negeri 2 Yogyakarta.
Berman,  S.  (2015). Service  learning  a  guide  to planning,  implementing,  and  assessing
student project . New York, NY.: Skyhorse
Publishing.
Bettencourt,  M.  (2015).  Supporting  student learning outcomes through service learning. Foreign  language  annals , 48 (3), 473-490.
Blanchard,  K.  H.  (2010). Leading  at  a  higher level:  Blanchard  on  leadership  and creating  high  performing  organizations . New Jersey: FT Press.
Bok, D. (2009). Our underachieving colleges: A candid  look  at  how  much  students  learn and  why  they  should  be  learning  more- new  edition (Vol.  50).  New  Jersey: Princeton University Press.
Bradjanagara,  S.  &  Kartasoebrata,  L.  (1956).
Djalan baru untuk memperbaharui pendidikan  dan  pengadjaran  sekolah rakjat Pantjasila.
Bregant,  J.  (2014).  Critical  thinking  in education,  why  to  avoid  logical  fallacies? Problems  of  Education  in  the  21st Century, 61 .
Brookhart, S. M. (2010). How to assess higher- order  thinking  skills  in  your  classroom .
Massachusetts: ASCD
Budiman,  A.,  &  Jailani,  J.  (2015).  Developing an  assessment  instrument  of  higher  order thinking  skill  (HOTS)  in  mathematics  for junior  high  school  grade  VIII  semester  1. Proceeding  of  International  Conference On Research, Implementation And
Education  Of  Mathematics  And  Sciences 2015,  Yogyakarta  State  University,  17-19
May 2015 .
Campbell, N. A., Reece, J. B., Urry, L. A., Cain,
M. L., Wasserman, S. A., Minorsky, P.V., & Jackson, R. B. (2015). Biology, a global approach .  10th  Ed.  England,  Pearson Education Limited.
Carvalho, C., Fíuza, E., Conboy, J., Fonseca, J.,
Santos, J., Gama, A. P., & Salema, M. H. (2015). Critical thinking, real life problems  and  feedback  in  the  sciences classroom. Journal  of  Turkish  Science Education , 12 (2).
Chiappetta,  E.L  &  Koballa,  T.  R.  (2010).
Science  instruction  in  the  middle  and secondary schools . New York, NY.: Allyn
& Bacon.
Clark,  H.  (2015).  Building  a  common  language for  career  readiness  and  success:  A

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 4 (1), 2018 - 123
foundational  competency  framework  for employers  and  educators. ACT  Working Paper Series. February 2015 .
Cohen,  L.,  Manion,  L.,  &  Morrison,  K.  (2007). Research  methods  in  education .  6th.ed. New  York,  NY.:  Rouledge  Taylor  & Francis Group.
Collette, A.T & Chiappetta, E.L. (1994). Science instruction  in  the  middle  and  secondary schools .  New  York,  NY.:  Macmillan
Publishing Company.
Covey, S. (2014). The leader in me . New York, NY.: Simon and Schuster.
Dahar,  R.W.  (2011). Teori-teori  belajar  dan pembelajaran . Jakarta: Erlangga.
Daniel, W. W. (1989). Statistika nonparametrik terapan (Terjemahan  Alex  Tri  Kantjono
W).  New  York,  NY.:  Houghton  Mifflin Company.
Darmawan,  H.  (2013). Dimensi-dimensi  metode penelitian  pendidikan  dan  sosial:  Konsep dasar dan implementasi . Bandung, Penerbit Alfabeta.
Denby,  A.R.  (2008).  The  impact  of  service learning  on  students’  sense  of  civic responsibility. Tesis .  Ontario:  Faculty  of Education  The  University  of  Western Ontario.
Denscombe,  M.  (2007). The  good  research guide .  3rd.ed.  New  York,  NY.:  The McGraw-Hill Companies.
Dewantara, K. H. (2013). Ki Hadjar Dewantara bagian  pertama,  pendidikan .  Cetakan  ke- 5.  Yogyakarta:  UST  Press  &  Majelis Luhur Persatuan Tamansiswa.
Dominguez,  L.  &  McDonald,  J.  (2005). Environmental  service-learning  projects, Developing  skills  for  action. Green Teacher .  Toronto:  Spring,  Iss.  76;  pg.  13,
5 pgs.
Edy,  A.  (2012). Aplikasi  praktis  SPSS  dalam penelitian . Yogyakarta: Gava Media.
Elias,  M.  (27  Juni  2009). How  to  bring  service learning  to  your  school .  Diambil  pada tanggal 3 Jamuari 2015, dari http,//www.edutopia.org/blog/bring- service-learning-to-your-school-maurice- elias.
Endel,  B.  L.  (2011).  Breaking  new  ground building  a  national  workforce  skills credentialing system. ACT Working Paper
Series .
Ennis, H.R. (1993). Critical thinking assessment.  Ohio  1993. Theory  into Practice. 32 (3) .
Ennis,  H.R.  (2011). The  nature  of  critical thinking,  An  outline  of  critical  thinking dispositions and abilities .
Ennis, R.H. & Eric, W. (1985). The Ennis-Weir critical  thinking  essay  test,  Test-manual- criteria-scoring  sheet  an  instrument  for teaching  and  testing .  California:  Midwest Publications.
Ennis,  R.H.  &  Geoffrey,  S.C.  (2015). An annotated list  of  english-language  critical thinking  tests .  Illinois:  University  of Illinois.
Ennis,  R.H.  &  Marguerite,  F.  (1993). Illinois critical  thinking  essay  test .  Illinois:
University of Illinois.
Ennis,  R.H.  (2015). The  nature  of  critical thinking,  Outlines  of  general  critical thinking dispositions and abilities . Illinois: University  of  Illinois.  Diambil  pada tanggal  24  September  2015  pukul  13.00
WIB dari http,//www.criticalthinking.net/longdefinit ion.html.
Ennis,  T.R.  (2007).  Assessing  and  enhancing critical  thinking  skills,  Enhanced  Peer Review  (EPR)  with  the  CAT  instrument.
Doctoral Dissertation . Tennessee Technological University
EPA.  (2011). Service-learning,  learning  by doing,  students  take  greening  to  the community . New York, NY.: United States Environmental Protection Agency.
Erasmus,  C.J.  (2013).  Concept  mapping  as  a strategy  to  enhance  learning  and  engage students  in  the  classroom. Journal  of
Family and Consumer Sciences
Education, 31(1) Spring/Summer 2013 . Facing  the  Future.  (2005). Service  learning framework,  make  your  teaching  stick  and change the world, a manual for developing  your  own  service  learning project . Facing the Future.
Felten,  P.,  &  Clayton,  P.H.  (2011).  Service- learning. Teaching and learning, No. 128, Winter 2011 .
Fogarty, R. (1997). Problem-based learning and other  curriculum  models  for  the  multiple intelligences  classroom .  Glenview:  Sky Light Professional Development.

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 4 (1), 2018 - 124
Fung,  D.  &  Howe,  C.  (2014).  Group  work  and the  learning  of  critical  thinking  in  the Hong  Kong  secondary  liberal  studies curriculum. Cambridge Journal of Education, 44(2), 245–270 .
Furco,  A.  (1996). Service-learning,  A  balanced approach to experiential education . Expanding Boundaries: Service & Learning. Corporation for National
Service.
Ghozali, I. (2011). Aplikasi analisis multivariate dengan program IBM SPSS 19 . Semarang: Badan Penerbitan Universitas Diponegoro.
Gokhale,  A.A.  (1995).  Collaborative  learning enhances  critical  thinking. Journal  of Technology E ducation,7, 1,22-30 .
Gore,  Al.  (2010). Our  choice,  rencana  untuk memecahkan  krisis  iklim .  (Terjemahan
Hardono  Hadi).  New  York,  NY.:  Rodale. (Buku asli terbit tahun 2009).
Greenleaf,  K.R.  (2002). Servant  leadership,  A journey into the nature of legitimate power and greatness . New Jersey: Paulist Press.
Hamzah,  B.U.  (2008). Model  pembelajaran . Jakarta: Bumi Aksara.
Hariyono,  P.  (2008). Mendongkrak  kualitas pendidikan . Semarang: Mutiara Wacana.
Harris,  C.M.,  &  Shenghua,  Z.  (2015).  Concept mapping,  a  critical  thinking  technique.
Education Journal, 134(2) .
Hartini, H., & Sukardjo, S. (2015). Pengembangan  higher  order  thinking multiple  choice  test  untuk  mengukur keterampilan  berpikir  kritis  IPA  kelas  VII SMP/MTs. Jurnal  Inovasi  Pendidikan IPA, 1 (1), 86-101. doi:http://dx.doi.org/10.21831/jipi.v1i1.45 35
Heffernan,  K.  (2001). Fundamentals  of  service learning course  construction .  RI,  Campus Compact, pp2-7, 9.
Hohmann,  J.W.  &  Grillo,  M.C.  (2014).  Using critical  thinking  rubrics  to  increase academic performance. Journal of College Reading and Learning, 45, 35–51, 2014 . Hosnan,  M.  (2014). Pendekatan  saintifik  dan kontekstual dalam pembelajaran abad 21 .
Bogor: Ghalia Indonesia.
Hutchison,  David.  (2015).  Project  based- learning,  Drawing  on  best  practices  in project management. What Work? Research into Practice . Ontario,
September 2015. Research monograph#60.
Ibrahim,  M.  (2014).  Asesmen  autentik  dalam pembelajaran  sains  abad  21. Seminar Nasional  Pendidikan  Sains  Program Pascsarjana  UNY .  Yogyakarta:  Program Pascasarjana UNY.
Jenkins, S. (2015). Tools for critical thinking in biology . New York, NY.: Oxford University Press.
John, Y.J. (2015). A “New” thematic, integrated curriculum for primary schools of Trinidad  and  Tobago,  A  paradigm  shift.
International Journal of
Higher Education, Vol. 4, No. 3 .
Kasali,  R.  (2012). Cracking  values,  bersih, bersinar, dan kompetitif . Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.
Kaye,  C.  B.  (2010). The  complete  guide  to service learning, proven, practical ways to engage  students  in  civic  responsibility, academic  curriculum,  &  social  action .
Minneapolis: Free Spirit Publishing Inc.
Yin, K. Y., Abdullah, A. G. K., & Alazidiyeen, N.  J.  (2011).  Collaborative  problem solving  methods towards critical thinking. International Education Studies , 4 (2), 58.
King,  F.  J.,  Goodson,  L.,  &  Rohani,  F.  (1998).
Higher  order  thinking  skills:  Definition, teaching strategies, assessment. Publication  of  the  Educational  Services Program,  now  known  as  the  Center  for Advancement of Learning and Assessment.
Koesoema,  D.  (2007). Pendidikan  karakter, strategi  mendidik  anak  di  zaman  global .
Jakarta: Grasindo
Kumara,  A.  (2004).  Model  pembelajaran “Active  Learning”  mata  pelajaran  sains tingkat  SD  Kota  Yogyakarta  sebagai upaya  peningkatan  “Life  Skills”. Jurnal Psikologi , 31 (2), 63-91.
Kuntjara,  E.,  Palit,  H.,  Arifin,  L.  S.,  Natadjaja, L.,  &  Budi,  Y.  (2013). Panduan pelaksanaan service learning di Universitas  Kristen  Petra .  Surabaya,
LPPM Universitas Kristen Petra.
Chang, K. E., Sung, Y. T., & Chen, I. D. (2002).
The effect of concept mapping to enhance text  comprehension  and  summarization. The  Journal  of  Experimental  Education ,

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 4 (1), 2018 - 125
Kusaeri,  K.,  &  Suprananto,  S.  (2012). Pengukuran  dan  penilaian  pendidikan . Yogyakarta, Graha Ilmu.
Kysilka,  M.L.  (1998).  Understanding  integrated curriculum. The Curriculum Journal, 9(2)
Larmer, J., Mergendoller, J., & Boss, S. (2015). Setting  the  standar  for  project  based learning,  a  proven  approach  to  rigorous classroom instruction . ASCD.
Larmer,  J.  (2014).  Project-based  learning  vs. problem-based  learning  vs.  X-BL. Buck Institute for Education (BIE) . Latan, H. (2014). Aplikasi analisis data statistik untuk ilmu sosial sains dengan IBM SPSS . Bandung: Alfabeta.
Lewis,  A.  (2002).  Service  learning. The Education  Digest;  Apr  2002;  67,  8; ProQuest Professional Education, pg. 71 .
Monroy-Licht,  A.,  Collante-Padilla,  A.,  & González-Hernandez, R. (2016). An environmental management project: Situated  learning  to  enhance  critical thinking  skills  in  college  students. Transformative  Dialogues:  Teaching  & Learning Journal , 8 (3), 1-13.
Maesin,  A.,  Mansor,  M.,  Shafie,  L.  A.,  &
Nayan, S. (2009). A study of collaborative learning among Malaysian undergraduates. Asian  Social  Science , 5 (7), 70.
Mattern,  K.,  Burrus,  J.,  Camara,  W.,  O'Connor, R.,  Hansen,  M.  A.,  Gambrell,  J.,  ...  & Bobek, B. (2014). Broadening the definition  of college  and  career  readiness: A holistic approach. ACT Research Report Series, 2014 (5). ACT, Inc.
McMillan,  J.  H.  (2007). Formative  classroom assessment: Theory into practice .
Teachers College Pr.
Molee,  L.  M.,  Henry,  M.  E.,  Sessa,  V.  I.,  & McKinney-Prupis, E. R. (2011). Assessing learning in service-learning courses through  critical  reflection. Journal  of Experiential Education , 33 (3), 239-257.
Moran, K.R. & Keeley, P.  (2015). Teaching for conceptual  understanding  in  science . Virginia: NSTA Press.
Morin,  E.  (2005). Tujuh  materi  penting  bagi dunia  pendidikan .  (Terjemahan  Imelda Kusumastuty,  Hanandyo  Dardjito,  Ontje Helena Manurung). Paris: UNESCO.
Mustafa,  J.  (2011).  Proposing  a  model  for integration  of  social  issues  in  school curriculum. International  Journal  of Academic Research, 3(1) .
National  &  Community  Service.  (2007). The impact  of  service  learning,  A  review  of current  research .  New  York,  NY.:
Freedom Corps.
Nezami,  N.  R.,  Asgari,  M.,  &  Dinarvand,  H.
(2013). The effect of cooperative learning on  the  critical  thinking  of  High  School students. Technical Journal of Engineering  and  Applied  Sciences , 3 (19), 2508-2514.
Nitko, A. J. & Susan, M.B. (2015). Educational assessment  of  students .  7th  Ed.  New Jersey: Pearson Education.
Novak,  J.,  &  Alberto  J.  Canas.  (2008). The theory underlying concept maps & how to construct  and  use  them .  Florida:  Institute for Human and Machine Cognition.
Novak, J. (2010). Learning, creating, and using knowledge,  Concept  maps  as  facilitative tools in schools and corporations . 2nd Ed. New York, NY.: Routledge.
Nuh,  M.  (2013). Menyambut  kurikulum  2013, Forum Mengunwijaya VII . Jakarta: Kompas.
Nusanti,  I.  (2014).  Strategi  service  learning sebuah  kajian  untuk  mengembangkan kegiatan  pembelajaran. Jurnal  Pendidikan dan Kebudayaan , 20 (2), 251-260.
Odom,  S.  F.,  Shehane,  M.,  Moore,  L.  L.,  & McKim, B. (2014). An analysis of a high- impact  field  experience  in  agriculture: Documenting critical thinking skills through reflection. NACTA Journal , 58 (3),
214.
Onosko,  J.  J.,  &  Newmann,  F.  M.  (1994). Creating more thoughtful learning environment .  In  J.  Mangieri,  &  C.  C. Blocks  (Eds.),  Creating  powerful  thinking in teachers and students diverse perspectives  (pp.  27-49).  Fort  Worth,
Brace College Publishers
Pemerintah Kota Yogyakarta. (2012). Buku data status  lingkungan  hidup  daerah  Kota Yogyakarta  Tahun  2012 .  Yogyakarta: Pemerintah  Kota  Yogyakarta  Provinsi Daerah Istimewa Yogyakarta.
Permanasari, A. (2014). Memperkokoh pendidikan melalui pembelajaran

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 4 (1), 2018 - 126
integratif berbasis STEM. Seminar Nasional  Pendidikan  Sains  Program Pascsarjana  UNY .  Yogyakarta:  Program
Pascasarjana UNY.
Ponder,  J.,  Veldt,  M.  V.,  &  Lewis-Ferrell,  G.
(2011). Citzenship, curriculum, and critical  thinking  beyond  the  four  walls  of the  classroom:  Linking  the  academic content  with  service-Learning. Teacher Education Quarterly , 38 (4), 45-68.
Prasetyo, E., Riyadi, E., Abdi, S., Arham, L., & Imran,  I.  (2014).  Bahan  ajar  mata  kuliah hukum  hak  asasi  manusia.  Yogyakarta: PUSHAM UII.
Widoyoko,  E.  P.  (2014). Penilaian  hasil pembelajaran  di  sekolah .  Yogyakarta:
Pustaka Pelajar
Ranjabar, J. (2014). Dasar-dasar logika, sebuah langkah  awal  untuk  masuk  ke  berbagai disiplin  ilmu  dan  pengetahuan .  Bandung, Alfabeta Republik Indonesia. (2003). Undang-Undang RI Nomor  20  Tahun  2003,  tentang  Sistem Pendidikan Nasional .
Santiago,  H.C.  (2011).  Visual  mapping  to enhance  learning  and  critical  thinking skills. Optometric  education  journal, Volume 36, Number 3/Summer 2011 .
Santrock,  J.W.  (2014). Psikologi  pendidikan, educational  psychology .  Edisi  5,  buku  2.
(Terjemahan  Harya  Bhimasena)  Texas, Mc.Graw-Hill
Schraw,  G.  &  Daniel,  R.R.  (Eds.).  (2011). Assessment of higher order thinking skills . IAP-Information Age Publishing, Inc.
Sedlak, C. A., Doheny, M. O., Panthofer, N., & Anaya,  E.  (2003).  Critical  thinking  in students' service-learning experiences. College Teaching , 51 (3), 99-104.
SMA  Kolese  De  Britto.  (2015). Student  hand book  JB  2015 .  Yoyakarta,  SMA  Kolese De Britto
Soleimani,  H.,  &  Nabizadeh,  F.  (2012).  The effect  of  learner  constructed,  fill  in  the map concept map technique, and summarizing  strategy  on  Iranian  pre- university students' reading comprehension. English Language
Teaching , 5 (9), 78-87.
Spears,  L.  C.  (2005).  The  understanding  and practice of servant leadership.
International
Journal of Servant
Leadership , 1 (1), 29-46.
Stein,  B.  S.,  Haynes,  A.  F.,  &  Unterstein,  J.
(2003,  December).  Assessing  critical thinking  skills.  In SACS/COC  Annual Meeting, Nashville TN .
Stobaugh, R. (2013). Assessing critical thinking in  middle  and  high  schools:  Meeting  the Common Core . Routledge.
Subali, B., & Suyata, P. (2012). Pengembangan item tes konvergen dan divergen.
Yogyakarta: Diandra Pustaka Indonesia . Subali,  B.  (2012). Prinsip  asesmen  &  evaluasi pembelajaran . Yogyakarta, UNY Press.
Subiyanto.  (1988). Evaluasi  pendidikan  ilmu pengetahuan alam . Jakarta: Proyek
Pengembangan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan.
Sudjana,  S.  (1980). Disain  dan  analisis eksperimen . Bandung: Tarsito.
Sugiyono, S. (2014). Metode penelitian pendidikan: Pendekatan kuantitatif, kualitatif, dan R&D . Bandung: Alfabeta. Surya, M. (2015). Strategi kognitif dalam proses pembelajaran . Bandung: Alfabeta.
Suryadarma,  IGP.  (2014a).  Uniquiness  of Indonesian  indigenous  knowledge  to develop awarness of environmental education. International  Congress  for School Effectiveness and Improvement .
Suryadarma,
IGP. (2014b). Developing productive education through collaborative  approach,  A  case  study  in Gajah Wong River management, Yogyakarta. International  Congress  for School Effectiveness and Improvement .
The Partnership for 21st Century Skills. (2011).
P21  common  core  toolkit,  A  guide  to aligning the common core state standards with the framework for 21st century skills .
Washington, DC: The Partnership for 21st Century Skills.
Thomas, J.  W.  (2000). A  review  of  research  on project-based  learning .  Retrived  from: www.newtechnetwork.org/sites/default/fil es/news/pbl_research2.pdf.
Thomas,  A.,  &  Thorne,  G.  (2009). How  to increase  higher  order  thinking .  Retrived from:  http://www.cdl.org/articles/how-to- increase-high-orderthinking/
White,  L.  M.,  Beck,  M.  M.,  Birrenkott,  G.,
Skewes,  P.  A.,  &  Layfield,  K.  D.  (2015).

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 4 (1), 2018 - 127
Demographic predictors of critical thinking  ability  in  undergraduate  animal science  students. NACTA  Journal , 59 (1),
49.
Wilgis,  M.,  &  McConnell,  J.  (2008).  Concept mapping:  An  educational  strategy  to improve  graduate nurses’ critical thinking skills  during  a  hospital  orientation
program. The  journal  of  continuing education in Nursing , 39 (3), 119-126.
Wong, G. (2012). Meaningful GP learning with concept  mapping. Education  for  Primary Care , 23 (4), 300-307.
Yusuf,  M.  (2015). Asesmen  dan  evaluasi pendidikan . Jakarta: Prenadamedia Group.