P-ISSN 1693-7945, E-ISSN : 2622-1969

## Kemandirian Belajar Matematika Siswa Sekolah Menengah Pertama: Study Komparatif Berdasarkan Intervensi Model Pembelajaran

## Aloisius Loka Son
Universitas Timor, Jln. KM 9 Kel. Sasi, kefamenanu-Timor-NTT, aloisiuslokason@unimor.ac.id
Diterima 12 Juli 2021, disetuji 12 Oktober 2021, diterbitkan 20 Oktober2021
Pengutipan:  Son,  A.L.(2021).  Kemandirian  Belajar  Matematika  Siswa  Sekolah  Menengah  Pertama:  Study Komparatif Berdasarkan Intervensi Model Pembelajaran. Gema Wiralodra , 12(2), 217-229

## ABSTRAK
Kemandirian  belajar  membantu  siswa  fokus  pada  kegiatan  kognitif  yang  diperlukan  untuk memfasilitasi  proses  pemecahan  masalah  mereka.  Namun  tidak  dapat  dipungkiri  adanya peningkatan pengakuan bahwa dalam banyak kasus, kemandirian belajar siswa cenderung rendah. Situasi ini membutuhkan strategi tertentu untuk membangkitkan kemandirian belajar siswa. Oleh karena itu, dilakukan penelitian ini untuk mengetahui perbandingan pencapaian dan peningkatan kemandirian  belajar  matematika  siswa  berdasarkan  intervensi  model  pembelajaran.  Penelitian kuantitatif ini menggunakan pendekatan quasi eksperimen. Partisipan penelitian ini sebanyak 145 siswa  pada  dua  sekolah  menengah  pertama  di  kota  Kefamenanu,  diantaranya  50  siswa  belajar dengan  model connecting , organizing , reflecting , extending dengan realistic  mathematics education (CORE  RME),  49  siswa  belajar  dengan  model  CORE,  dan  46  siswa  belajar  dengan model  konvensional.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  siswa  yang  belajar  dengan  model CORE  RME  memiliki  pencapaian  dan  peningkatan  kemandirian  belajar  matematika  yang  lebih baik  dari  siswa  yang  belajar  melalui  model  CORE,  dan  model  konvensional.  Sedangkan perbandingan  kemandirian  belajar  matematika  antara  siswa  yang  belajar  melalui  model  CORE, dan model konvensional tidak terdapat perbedaan secara signifikan. Direkomendasikan agar dalam proses pembelajaran matematika di sekolah, perlu melibatkan prior knowledge siswa, real context , guided  reinvention , self-development  models , metacognition , self-monitoring , intertwining dan interactivity sehingga dapat mengembangkan kemandirian belajar matematika siswa.
Kata Kunci: Kemandirian belajar, model pembelajaran, pencapaian, peningkatan.

## ABSTRACT
Self-regulated learning  helps  students focus  on the cognitive  activities  needed to facilitate their problem-solving process. However, it cannot be denied that there is an increasing recognition that in many cases, self-regulated learning of students tends to be low. This situation requires certain strategies  to  arouse  self-regulated  learning  of  student.  Therefore,  this  study  was  conducted  to determine the comparison of achievement and improvement of self-regulated learning of students’ mathematics based on the learning model intervention. This research is quantitative research with a quasi-experimental approach. The participant of this study consisted of 145 students at two junior high  schools  in  the  Kefamenanu  city,  with  consists  of  50  students  who  study  through  the connecting, organizing, reflecting, extending model with realistic mathematics education (CORE RME), 49 students who study through the CORE model, and 46 students who study through the conventional model. The results showed that the achievement and improvement of self-regulated learning  of  students’  mathematics  who  learn  through  the  CORE  RME  model  are  better  than students who learn through the CORE model and conventional models. While the comparison of self-regulated learning of mathematics between students who learn through the CORE model, and the  conventional  model  there  is  no  significant  difference.  It  is  recommended  that  in  the mathematics learning process in schools, it is necessary to involve students' prior knowledge, real context,  guided  reinvention,  self-development  models,  metacognition,  self-monitoring, intertwining, and interactivity so that can develop self-regulated learning of students’ mathematics.
P-ISSN 1693-7945, E-ISSN : 2622-1969
Keywords: Self-regulated learning, learning model, achievement, improvement.

## PENDAHULUAN
Kemandirian  belajar  dapat  dimaknai  sebagai  usaha  siswa  secara  mandiri  dalam menyelesaikan tugas belajar tanpa harus mengharapkan bimbingan dari pihak lain.  Ketika siswa memiliki kemandirian belajar, maka siswa tersebut akan melakukan berbagai macam strategi agar memahami dan menguasai topik yang dpelajari (Baars, Wijnia & Paas, 2017; Fauzi, 2015). Strategi yang dilakukan tersebut diharapkan dapat meningkatkan kompetensi siswa, yang berdampak pada kemampuan siswa dalam menyelesaikan tugas belajar secara optimal,  dan  dapat  mencapai  kompentensi  belajar  yang  ditargetkan.  Siswa  mampu mengontrol aktivitas belajarnya sendiri, yang dapat mempengaruhi keberhasilan akademik mereka  (Effeney,  Carroll,  &  Bahr,  2013).  Siswa  akan  fokus  pada  keinginan  untuk meningkatkan aktivitas belajar, menetapkan strategi pengendalian diri, melakukan evaluasi terhadap  diri  mereka  sendiri,  serta  berupaya  meningkatkan  aktivitas  belajar  mereka berdasarkan umpan balik (Cheng, 2011).
Kemandirian  belajar  siswa  sebagai  salah  satu  aspek  yang  sangat  penting  untuk diperhatikan dalam belajar matematika, namun kenyataan di lapangan menunjukkan bahwa kemandirian  belajar  siswa  belum  sesuai  dengan  yang  diharapkan.  Review  literatur  oleh Moos & Ringdal (2012) menyimpulkan bahwa beberapa siswa masih memiliki kemandirian belajar  yang  rendah.  Zeidner  (2019)  melaporkan  bahwa  kemandirian  belajar  siswa cenderung  rendah,  dan  merekomendasikan  agar  penelitian  di  masa  depan  perlu mengidentifikasi  berbagai  faktor  penyebab  rendahnya  kemandirian  belajar  siswa,  alasan kurang  dampaknya  kemandirian  belajar  terhadap  kinerja  dan  keberhasilan  siswa,  serta bagaimana meningkatkan kemandirian belajar siswa.
Merujuk pada kajian literatur dan rekomendasi penelitian di atas, peneliti melakukan observasi  pada  beberapa  sekolah  menengah  pertama  (SMP)  di  kota  Kefamenanu.  Pada observasi  tersebut,  peneliti  memperoleh  gambaran  bahwa  masih  ada  permasalahan  yang dihadapi  oleh  siswa  berkaitan  dengan  kemandirian  belajar  siswa  di  beberapa  sekolah tersebut.  Beberapa  guru  matematika  mengatakan  bahwa  kemandirian  belajar  matematika siswa  masih  kurang.  Walaupun  para  guru  tidak  memantau  aktivitas  belajar  siswa  di  luar sekolah, namun dapat diketahui saat pelajaran matematika berlangsung bahwa siswa kurang belajar secara mandiri baik di rumah, maupun di sekolah. Para guru sering memberikan tugas
P-ISSN 1693-7945, E-ISSN : 2622-1969
untuk  memacuh  kesadaran  belajar  siswa,  namun  ditemukan  siswa  tertentu  yang  tidak menyelesaikan tugas tersebut.
Gambaran  di  atas  menunjukkan  bahwa  kemandirian  belajar  siswa  masih jauh  dari yang  diharapkan.  Perlunya  strategi  tertentu  baik  oleh  pihak  keluarga  maupun  pihak  guru untuk  membangkitkan  kemandirian  belajar  siswa.  Basso  (2018)  mengatakan  bahwa kemandirian  belajar  siswa  bervariasi  sesuai  stimulus  dari  keluarga,  namun  dalam  proses pembelajaran di sekolah, guru harus menggunakan strategi pembelajaran yang efektif untuk mengembangkan kemandirian belajar siswa. Pernyataan ini menyarankan agar dalam proses pembelajaran  termasuk  pelajaran  matematika  di  sekolah,  guru  perlu  mempertimbangkan model  pembelajaran  yang  digunakan  agar  dapat  memfasilitasi  kemandirian  belajar  siswa. Guru  harus  mengetahui  sejauhmana  kemandirian  belajar  siswa  agar  dapat  menentukan model  pembelajaran  yang  tepat,  baik  dari  sudut  pandang  perencanaan  dan  selanjutnya diimplementasikan dalam proses pembelajaran (Bramucci, 2013).
De  Corte,  Verschaffel,  &  Eynde  (2000)  merekomendasikan  bahwa  pembelajaran melalui  pemecahan  masalah  dalam  kelompok-kelompok  kecil,  dan  diskusi  kelas  yang berfokus  pada  evaluasi  dan  refleksi  merupakan  komponen  pembelajaran  yang  tampaknya menumbuhkan kemandirian belajar matematika siswa. Salah satu model pembelajaran yang menekankan  pada  aspek  evaluasi  dan  refleksi  mengenai  strategi  dan  solusi  hasil  diskusi siswa,  adalah  model  pembelajaran connecting,  organizing,  reflecting,  and  extending (CORE).
Model  pembelajaran  CORE  menggabungkan  empat  elemen  utama  yakni connect , organize , reflect ,  dan extend (Miller  &  Calfee,  2004). Connect adalah  tahapan menghubungkan informasi lama dengan informasi baru, konsep atau topik lama dengan yang baru. Organize adalah  tahapan  mengorganisasikan  informasi-informasi  yang  diperoleh. Reflect adalah  tahapan  merefleksikan  sejauhmana  proses  dan  hasil  diskusi  pada  tahap sebelumnya,  dan  bagaimana  memperbaikinya  jika  masih  terdapat  kesalahan.  Sedangkan extend adalah tahapan memperluas atau memperdalam pengetahuan (Curwen, Miller, Smith, & Calfee, 2010).
Di  sisi  lain,  De  Corte,  dkk.  (2000)  merekomendasikan  bahwa  komponen pembelajaran yang dapat menumbuhkan kemandirian belajar matematika siswa yaitu tugas yang lebih realistis dan menantang,  serta praktek terbimbing dan umpan balik. Salah satu
P-ISSN 1693-7945, E-ISSN : 2622-1969
pendekatan  pembelajaran  matematika  yang  menekankan  konteks  real  dan  praktek terbimbing adalah realistic mathematics education (RME). RME memiliki filosofi tersendiri yakni memandang mathematics as a human activity (Freudenthal, 2002., Heuvel-panhuizen & Drijvers, 2014). RME menempatkan konteks real dan pengalaman siswa sebagai starting point  pembelajaran.  Beberapa  penelitian  telah  melaporkan  bahwa  pembelajaran  yang menitikberatkan  pada  dukungan  masalah-masalah  realistik  dapat  mengembangkan kemandirian belajar siswa (Moos & Ringdal, 2012).
Banyak  peneliti  telah  melakukan  penelitian  tentang  dampak  pembelajaran  model CORE dan RME terhadap kemandirian belajar siswa. Hasil penelitian oleh Yumiati (2015) melaporkan bahwa kemandirian belajar matematika siswa SMP yang belajar dengan model CORE lebih baik daripada siswa yang belajar melalui pembelajaran konvensional. Penelitian tentang  RME  oleh  Arisinta,  dkk.  (2019)  melaporkan  bahwa  pembalajaran  melalui  RME dapat  meningkatkan  kemandirian  belajar  matematika  mereka.  Penelitian-penelitian terdahulu menganalisis dampak model CORE maupun RME terhadap kemandirian belajar matematika  siswa,  namun  perlakuannya  secara  terpisah.  Dalam  penelitian  ini,  model pembelajaran CORE dikombinasikan dengan RME yang disebut model pembelajaran CORE RME.
Model pembelajaran CORE RME dilakukan melalui tahapan model CORE, dengan menerapkan  prinsip  dan  karakteristik  RME  antara  lain  1) connecting ,  yakni memperkenalkan  siswa  dengan  masalah-masalah  realistik, masalah-masalah  yang  dialami siswa, dan atau dapat dibayangkan oleh siswa. 2) organizing , yaitu memberikan kesempatan kepada  siswa  untuk  mengorganisasikan  informasi-informasi  yang  terdapat  pada  masalah- masalah realistik yang diberikan pada tahapan connecting . 3) reflecting , yakni memberikan kesempatan  kepada  siswa  untuk  meninjau  kembali,  memikirkan  kembali  hasil  diskusi mereka  yang  telah  berlangsung  pada  tahap organizing .  4) extending ,  yaitu  memberikan masalah real lain untuk mengembangkan pengetahuan siswa.
Pembelajaran melalui model CORE RME dengan tahapan-tahapan seperti uraian di atas,  diharapkan  dapat  memfasilitasi  kemandirian  belajar  matematika  siswa,  baik merencanakan  kegiatan  belajar,  memonitoring  kemajuan  belajar,  maupun  mengevaluasi proses  dan  hasil  belajar  mereka.  Karena  itu,  dilakukan  penelitian  ini  untuk  mengetahui
P-ISSN 1693-7945, E-ISSN : 2622-1969
perbandingan  pencapaian  dan  peningkatan  kemandirian  belajar  matematika  antara  siswa yang belajar dengan model CORE RME, CORE dan konvensional.

## METODE PENELITIAN
Penelitian ini menggunakan metode penelitian kuantitatif dengan pendekatan quasi eksperimen. Karena itu, sampel penelitian ini tidak dikelompokan ulang secara acak, tetapi menggunakan  kelas-kelas  yang  telah  dibentuk  oleh  pihak  sekolah.  Desain  penelitiannya menggunakan nonequivalent comparison grup design . Desain jenis ini merupakan keadaan yang lebih baik digunakan untuk semua desain quasi eksperimen (Christensen, Jhonson, & Turner, 2015).
Populasi penelitian ini adalah siswa kelas VII pada dua sekolah Negeri (Sekolah A dan Sekolah B) di Kota Kefamenanu-NTT, tahun pelajaran 2018/2019. Sampel penelitian ini terdiri dari 145 siswa, dengan perincian seperti Tabel 1.
Instrumen penelitian yang digunakan adalah kuesioner kemandirian belajar sebanyak 30 item. Kuesioner kemandirian belajar siswa disusun menggunakan skala likert. Data skala likert merupakan data ordinal, namun telah dikonversi ke data interval menggunakan method successive  interval (MSI)  sehingga  memungkinkan  untuk  dianalisa  secara  statistik.  MSI digunakan untuk mengubah skala sikap/skala likert menjadi skala interval sehingga dapat dianalisis  secara  statistik  untuk  menilai  signifikansi  sikap  antar  subjek  serta  konsistensi subjek (Green, 2017). Perhitungan reliabilitas memberikan nilai cronbach’s alpha sebesar 0.89 yang berarti kuesioner kemandirian adalah reliabel, dan dalam kategori tinggi (Hinton, 2014.,  Son,  2019).  Hasil  uji  validitas  setiap  item  kuesioner  menggunakan  uji correlation product  moment ,  memberikan  nilai  probalilitas  masing-masing  item  kurang  dari  0.05, sehingga  dinyatakan  bahwa  kuesioner  kemandirian  belajar  siswa  dari  item  1  hingga  30 adalah valid.
Table 1. Sampel Penelitian Model pembelajaran Jumlah Siswa Sub Total Sekolah A Sekolah B CORE RME 30 20 50 CORE 27 22 49 Konvensional 25 21 46 Total 82 63 145
P-ISSN 1693-7945, E-ISSN : 2622-1969
Teknik analisa data yang digunakan adalah N-gain , one-way ANOVA atau Kruskal- Wallis sampel independen, dan uji post hoc . N-gain dilakukan untuk menguji peningkatan kemandirian  belajar  matematika  siswa. One-way  ANOVA atau Kruskal-Wallis sampel independen untuk menguji perbandingan pencapaian dan peningkatan kemandirian belajar matematika siswa antar kelompok. Uji post hoc merupakan uji lanjut dari one-way ANOVA atau Kruskal-Wallis sampel  independen.  Perbedaan  makna  antara  pencapaian  dan peningkatan  dalam  penelitian  ini  dilihat  berdasarkan  sumber  datanya.  Data  pencapaian kemandirian  belajar  matematika  merupakan  data  hasil postrespon ,  sedangkan  data peningkatan merupakan data hasil uji N-gain .

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil dan pembahasan ini diuraikan berdasarkan data kemandirian belajar siswa yang belajar dengan model CORE RME, CORE, dan model Konvensional.

## Hasil Penelitian
Data  kemandirian  belajar  matematika  siswa  merupakan  data  dalam  skala  ordinal, namun telah dikonversi menjadi data interval menggunakan MSI. Rerata postrespon dan N- gain kemandirian belajar matematika siswa disajikan dalam Tabel 2.
Tabel 2. Deskripsi Statistik Kemandirian Belajar Matematika Siswa
Model
Pembelajaran Jumlah Siswa Postrespon N-gain Rata-rata  Standar Deviasi  Rata-rata  Standar Deviasi CORE RME 50 109,027 8,960 0,286 0,109 CORE 49 102,410 8,203 0,230 0,090 Konvensional 46 103,673 8,169 0,229 0,065
Uji  perbandingan  pencapaian  dan  peningkatan  kemandirian  belajar  matematika siswa,  dapat  dilakukan  dengan  memperhatikan  normalitas  dan  homogenitas  data  sebagai prasyarat  uji  statistik  parametrik.  Output  uji  normalitas  baik  data  pencapaian  maupun peningkatan kemandirian belajar matematika siswa dapat disajikan pada Tabel 3.

## Tabel 3. Uji Normalitas Data Kemandirian Belajar
Sumber Data CORE RME CORE Konvensional SKS  Sig.  Normal  SKS  Sig.  Normal  SKS Sig.  Normal Pencapaian 0,099  0,200 Ya 0,096  0,200 Ya 0,120  0,093 Ya Peningkatan  0,197  0,000  Tidak  0,197  0,000  Tidak  0,115  0,153 Ya SKS: Statistik Kolmogorof-Smirnov
P-ISSN 1693-7945, E-ISSN : 2622-1969
Tabel 3 menunjukkan bahwa data pencapaian kemandirian belajar matematika, baik siswa  yang  belajar  dengan  model  CORE  RME,  model  CORE,  dan  model  konvensional terdistribusi  normal.  Namun  sebaran  data  peningkatan  kemandirian  belajar  matematika siswa yang belajar dengan model CORE RME, dan model CORE terdistribusi tidak normal. Uji homogenitas data kemandirian belajar matematika siswa, disajikan pada Tabel 4.
Tabel 4 . Uji Homogenitas Data Kemandirian Belajar Sumber Data Levene Statistic df 1 df 2 Sig.  Homogen Based on Mean Pencapaian 0,473 2 142  0,624 Ya Peningkatan 7,218 2 142  0,001 Tidak
Tabel 4 menunjukkan bahwa data pencapaian kemandirian belajar matematika, baik siswa  yang  belajar  melalui  model  CORE  RME,  model  CORE,  dan  model  konvensional memiliki varians yang sama. Sedangkan data peningkatannya tidak homogen. Oleh karena itu, perbedaan pencapaian kemandirian belajar matematika siswa yang belajar dengan model CORE  RME,  CORE,  dan  konvensional  diuji  menggunakan one-way  ANOVA ,  sedangkan peningkatannya diuji menggunakan Kruskal-Wallis sampel independen.
Hasil uji perbedaan pencapaian kemandirian belajar matematika siswa yang belajar melalui model CORE RME, CORE, dan konvensional, disajikan pada Tabel 5.
Tabel 5. Uji Perbedaan Pencapaian Kemandirian Belajar Siswa
Sum of Squares  df Mean Square F Sig. Ho Between Groups 1219,296 2 609,648 8,515  0,000  Tolak Within Groups 10166,602 142 71,596 Total 11385,897 144
Tabel 5 menunjukkan bahwa F hitung sebesar 8,515; dan nilai probabilitasnya sebesar 0,00 < 0,05 ;  sehingga  diputuskan  tolak  Ho,  yang  berarti  terdapat  perbedaan  secara signifikan  pencapaian  kemandirian  belajar  matematika  antara  siswa  yang  belajar  dengan model CORE RME, CORE, dan konvensional. Selanjutnya dilakukan uji post hoc Scheffe , karena uji ini merupakan jenis uji yang tepat untuk semua t-test (Potthoff, 2012). Outputnya disajikan pada Tabel 6.
P-ISSN 1693-7945, E-ISSN : 2622-1969
Tabel 6 . Uji Post hoc Pencapaian Kemandirian Belajar Siswa Pembelajaran Mean Difference (I-J) Std. Error Sig. Ho (I) (J) CORE RME CORE 6,617 * 1,701  0,001 Tolak Konvensional 5,354 * 1,728  0,010 Tolak CORE Konvensional -1,263 1,737  0,768 Terima
Berdasarkan hasil uji lanjut pada Tabel 6, dapat disimpulkan bahwa pada 𝛼 = 5% : pertama , terdapat perbedaan secara signifikan pencapaian kemandirian belajar matematika antara siswa yang belajar dengan model CORE RME dan siswa yang belajar dengan model CORE. Secara deskriptif, rata-rata pencapaian kemandirian belajar matematika siswa yang belajar  dengan  model  CORE  RME  adalah  109,027  lebih  besar  dari  siswa  yang  belajar dengan model CORE yaitu 102,410; sehingga disimpulkan bahwa pencapaian kemandirian belajar matematika siswa yang belajar dengan model CORE RME lebih baik daripada siswa yang belajar dengan model CORE. Kedua , terdapat perbedaan secara signifikan pencapaian kemandirian belajar matematika antara siswa yang belajar dengan model CORE RME dan siswa  yang  belajar  melalui  model  Konvensional.  Secara  deskriptif,  rata-rata  pencapaian kemandirian  belajar  matematika  siswa  yang  belajar  dengan  model  CORE  RME  adalah 109,027  lebih  besar  dari  siswa  yang  belajar  melalui  model  Konvensional  yaitu  103,673 sehingga disimpulkan bahwa pencapaian kemandirian belajar matematika siswa yang belajar dengan  model  CORE  RME  lebih  baik  daripada  siswa  yang  belajar  melalui  model Konvensional. Ketiga , tidak terdapat perbedaan secara signifikan pencapaian kemandirian belajar antara siswa yang belajar melalui model CORE dan siswa yang belajar melalui model Konvensional.
Selain  uji  pencapaian,  dilakukan  juga  uji  peningkatan  kemandirian  belajar matematika antara siswa yang belajar dengan model CORE RME, CORE, dan konvensional menggunakan uji Kruskal-Wallis sampel independen yang outputnya disajikan pada Tabel 7.
P-ISSN 1693-7945, E-ISSN : 2622-1969
Tabel 7. Uji Perbedaan Peningkatan kemandirian Belajar Siswa Null Hypothesis Test N Test statistic df Asymp. Sig. Ho Mean Rank peningkatan kemandirian belajar siswa yang belajar  dengan  model  CORE RME, CORE, dan konvensional adalah sama Kruskal-Wallis sample Independent 145  8,087 2 0,018 Tolak

## Asymptotic significances are displayed. The significance level is .05
Tabel  7  menunjukkan  bahwa  nilai  tes  statistiknya  sebesar  8,087  dengan  nilai probabilitasnya sebesar 0,018 < 0,050 ; sehingga diputuskan tolak Ho,  yang berarti mean rank peningkatan kemandirian belajar matematika antara siswa yang belajar dengan model CORE  RME,  model  CORE  dan  model  konvensional  adalah  berbeda.  Sesuai  hipotesis awalnya disimpulkan bahwa terdapat perbedaan secara signifikan peningkatan kemandirian belajar  matematika  antara  siswa  yang  belajar  dengan  pembelajaran  model  CORE  RME, model  CORE,  dan  model  konvensional.  Karena  itu,  dilanjutkan  dengan  uji multiple comparison Dunn yang hasilnya disajikan pada Tabel 8.
Tabel 8. Uji Post hoc Peningkatan Kemandirian Belajar Siswa Sampel 1-sampel 2 Test statistic Std Error Std.  test statistic Sig. Adj. sig CORE RME-CORE 21,835 8,433 2,589 0,010  0,029 CORE RME-Konvensional 19,611 8,571 2,288 0,022  0,066 CORE-Konvensional -2,224 8,613 -0,258 0,796  1,00
Each row tests the null hypothesis that the sample 1 and sample 2 distributions are the  same.  Asymptotic  significances  (2  sided  tests)  are  displayed.  The  significance level is .05
Berdasarkan  Tabel  8,  dapat  disimpulkan  bahwa  pada 𝛼 = 5% . Pertama ,  terdapat perbedaan secara signifikan peningkatan kemandirian belajar matematika antara siswa yang belajar  melalui  pembelajaran  model  CORE  RME  dan  siswa  yang  belajar  melalui  model CORE.  Secara deskriptif, rata-rata peningkatan kemandirian belajar matematika siswa yang belajar dengan model pembelajaran CORE RME adalah 0,286 lebih besar dari siswa yang belajar  dengan  model  CORE  adalah  0,230  sehingga  disimpulkan  bahwa  peningkatan kemandirian  belajar  matematika  siswa  yang  belajar  dengan  model  pembelajaran  CORE RME  lebih  baik  daripada  siswa  yang  belajar  dengan  model  CORE. Kedua ,  terdapat perbedaan secara signifikan peningkatan kemandirian belajar matematika antara siswa yang
P-ISSN 1693-7945, E-ISSN : 2622-1969
belajar  dengan  model  pembelajaran  CORE  RME  dan  siswa  yang  belajar  melalui  model Konvensional.  Secara  deskriptif,  rata-rata  peningkatan  kemandirian  belajar  siswa  yang belajar  melalui  model  pembelajaran  CORE  RME  adalah  0,286  lebih  besar  dari  rata-rata peningkatan kemandirian belajar siswa yang belajar dengan model Konvensional yaitu 0,229 sehingga  disimpulkan  bahwa  peningkatan  kemandirian  belajar  siswa  yang  belajar dengan model  pembelajaran  CORE  RME  lebih  baik  daripada  siswa  yang  belajar  melalui  model Konvensional. Ketiga , peningkatan kemandirian belajar antara siswa  yang belajar dengan model CORE dan siswa yang belajar dengan model Konvensional tidak terdapat perbedaan secara signifikan.

## Pembahasan
Hasil  perhitungan  yang  diuraikan  pada  bagian  sebelumnya,  secara  umum menunjukkan  bahwa  terdapat  perbedaan  secara  signifikan  pencapaian  dan  peningkatan kemandirian  belajar  antara  siswa  yang  belajar  melalui  pembelajaran  model  CORE  RME, model CORE, dan model konvensional. Temuan ini membuktikan bahwa pencapaian dan peningkatan kemandirian belajar siswa akan berbeda jika menggunakan model pembelajaran yang berbeda pula. Perbedaan kemandirian belajar siswa perlu menjadi perhatian guru agar menentukan dan menerapkan model pembelajaran yang tepat dalam proses pembelajaran, sehingga  mampu  mengembangkan  kemandirian  belajar  siswa.  Guru  harus  menggunakan strategi pembelajaran yang efektif untuk mengembangkan kemandirian belajar siswa (Basso, 2018). Sejalan dengan saran Bramucci (2013) bahwa dalam mengembangkan kemandirian belajar  siswa,  seorang  guru  harus  menentukan  model  pembelajaran  yang  tepat,  baik  dari sudut pandang perencanaan dan selanjutnya diimplementasikan dalam proses pembelajaran.
Pencapaian dan peningkatan kemandirian belajar siswa yang belajar dengan model pembelajaran  CORE  RME  lebih  baik  daripada  siswa  yang  belajar  dengan  model  CORE, maupun model Konvensional. Hal ini dikarenakan siswa yang belajar melalui model CORE RME dikondisikan untuk belajar secara kelompok sejak tahapan connecting hingga tahapan extending . Selain itu, pembelajaran melalui model CORE RME menggunakan konteks real sebagai starting point pembelajaran, dan memfasilitasi siswa untuk mengembangkan sendiri model matematika dari materi yang dipelajari. Siswa saling berdiskusi dalam menemukan konsep  matematika  melalui  bimbingan  guru.  Situasi  pembelajaran  inilah  yang menumbuhkan kemandirian belajar siswa. Hal ini sejalan dengan hasil penelitian oleh De
P-ISSN 1693-7945, E-ISSN : 2622-1969
Corte,  dkk.  (2000)  bahwa  komponen-komponen  dalam  pembelajaran  yang  dapat menumbuhkan kemandirian belajar siswa adalah tugas yang melibatkan masalah nyata dan menantang,  variasi  dalam  model  pembelajaran,  praktek  terbimbing,  dan  kerja  kelompok kecil.
Melibatkan  masalah  nyata  dan  menantang  dalam  proses  pembelajaran memungkinkan siswa menggunakan pengalaman awal yang dimilikinya. Masalah realistik yang  digunakan  sebagai statrting  point dalam  pembelajaran  sesuai  dengan  realita  atau lingkungan  siswa  dalam  kesehariannya,  sehingga  mudah  dipahami  atau  dibayangkan. Berdasarkan  masalah-masalah  realistik  tersebut  siswa  melakukan reinvention dan menghubungkan pengetahuan awal dengan konsep matematika yang dipelajari. Selanjutnya pada  tahapan extending ,  siswa  mengembangkan  pemahaman  mereka  dengan  konteks- konteks real lainnya. Hal inilah yang menyebabkan siswa semakin tertantang untuk belajar secara mandiri. Penggunaan masalah realistik dalam pembelajaran merangsang kemandirian belajar  siswa.  Beberapa  penelitian  telah  menunjukkan  bahwa  pembelajaran  yang menitikberatkan  pada  dukungan  masalah-masalah  realistik  dapat  mengembangkan kemandirian belajar siswa (Moos & Ringdal, 2012).
Pencapaian  dan  peningkatan  kemandirian  belajar  matematika  antara  siswa  yang belajar  dengan  model  CORE  dan  siswa  yang  belajar  dengan  model  Konvensional  tidak terdapat perbedaan secara signifikan. Tidak adanya perbedaan pencapaian dan peningkatan kemandirian belajar bukan berarti tidak ada peningkatan kemandirian belajar setelah belajar melalui  kedua model pembelajaran ini. Sesungguhnya pembelajaran melalui kedua model ini  dapat  memfasilitasi  kemandirian  belajar  namun  pencapaian  dan  peningkatan  yang diperoleh tidak berbeda secara signifikan. Temuan penelitian ini bertentangan dengan hasil penelitian  oleh  Yumiati  (2015)  bahwa  pencapaian  dan  peningkatan  kemandirian  belajar matematika siswa SMP yang mendapat pembelajaran CORE lebih baik daripada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional.

## KESIMPULAN
Kesimpulan  yang  diperoleh  dari  penelitian  ini  adalah  terdapat  perbedaan  pencapaian  dan peningkatan  kemandirian  belajar  matematika  antara  siswa  yang  belajar  melalui  model CORE  RME,  model  CORE,  dan  model  konvensional.  Perbedaan  ini  berakibat  pada pencapaian  dan  peningkatan  kemandirian  belajar  matematika  siswa  yang  belajar  dengan
P-ISSN 1693-7945, E-ISSN : 2622-1969
model  pembelajaran  CORE  RME  lebih  baik  daripada  siswa  yang  belajar  dengan  model CORE,  dan  model  konvensional.  Sedangkan  perbandingan  pencapaian  dan  peningkatan kemandirian belajar matematika antara siswa yang belajar melalui model CORE, dan model konvensional tidak terdapat perbedaan yang signifikan.
Kesimpulan  di  atas  merupakan  temuan  dari  penelitian  kuasi  eksperimen  yang berlangsung ± 2 bulan, dengan populasinya pada dua sekolah menengah pertama. Karena itu,  disarankan  kepada  peneliti  lanjutan  yang  ingin  mengkaji  tentang  kemandirian belajar siswa  untuk  memperluas  populasinya,  dan  dalam  interval  waktu  yang  lebih  lama,  serta menggunakan  jenis  penelitian  yang  bervariasi  agar  kajiannya  lebih  komprehensif. Direkomendasikan agar dalam proses pembelajaran matematika di sekolah melibatkan prior knowledge siswa, real context , guided reinvention , self-development models , metacognition , self-monitoring , intertwining dan interactivity agar  dapat  mengembangkan  kemandirian belajar matematika siswa.

## DAFTAR PUSTAKA
Arisinta, R., Rahman, A. A., & Sa’dijah, C. (2019). Realistic mathematics education untuk meningkatkan  kemandirian  belajar  matematika. Jurnal  Pendidikan:  Teori,  Penelitian, dan Pengembangan , 4(6), 738–746.
Baars, M., Wijnia, L., & Paas, F. (2017). The Association between  motivation, affect, and self-regulated  learning  when  solving  problems. Frontiers  in  Psychology ,  8,  1366. http://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01346 .
Basso, F. P., & Abrahão, M. H. M. B. (2018). Teaching activities that develop learning self- regulation. Educacao  and  Realidade ,  43(2),  495–511. https://doi.org/10.1590/2175- 623665212 .
Bramucci,  A.  (2013). Self-Regulated  learning:  theories  and  potential  applications  in didactics . Macerata: University of Macerata Press.
Cheng,  E.  C.  K.  (2011).  The  role  of  self-regulated  learning  in  enhancing  learning performance. The International Journal of Research and Review , 6(1), 1–16.
Christensen, L. B., Jhonson, R. B., & Turner, A. L. (2015). Research methods, design, and analysis . England: Pearson.
Creswell,  J.  W.  (2012). Educational  research:  planning,  conducting,  and  evaluating quantitative and qualitative research . New York: Pearson.
Curwen, M. S., Miller, R. G., Smith, K. A. W., & Calfee, R. C. (2010). Increasing teachers’ metacognition develops students’ higher learning during content area literacy instruction: findings from the read-write cycle project. Issues in Teacher Education , 19(2), 127–151.
P-ISSN 1693-7945, E-ISSN : 2622-1969
De Corte, E., Verschaffel, L., & Eynde, P. O. (2000). Self-Regulation: a characteristic and a goal  of  mathematics  education.  Dalam  M.  Boekeaerts,  M.  Zeidner,  &  P.R  Pintrich (Penyunting), Handbook of Self-Regulation (hlm. 687–726). Elsevier: Netherlands.
Effeney, G., Carroll, A., & Bahr, N. (2013). Self-Regulated learning and executive function: exploring  the  relationships  in  a  sample  of  adolescent  males. Australian  Journal  of Educational & Developmental Psychology , 33(7), 58–74.
https://doi.org/10.1080/01443410.2013.785054 .
Fauzi,  M.  A.  (2015).  The  Enhancement of  student’s  mathematical  connection  ability  and self-regulation  learning  with  metacognitive  learning  approach  in  junior  high  school. Journal of Physics: Conference Series , 174–179.
Freudenthal,  H.  (2002). Revisiting  mathematics  education .  London:  Kluwer  Academic Publisher.
Green,  B.  (2017).  Paired  comparison  scaling  procedures.  Dalam  G.  M.  Maranell (Penyunting), Scaling: A Sourcebook for Behavioral Science (hlm. 93–97). New York: Taylor & Francis.
Heuvel-Panhuizen,  M.  V.  D.,  &  Drijvers,  P.  (2014). Realistic  mathematics  education. encyclopedia  of  mathematics  education ,  521–534. https://doi.org/10.1007/978-94-007- 4978-8 .
Hinton, P. R. (2014). Statistics Explained (Third edition). New York: Routledge Taylor& Francis.
Miller,  R.  G.,  &  Calfee,  R.  C.  (2004).  Making  thinking  visible:  a  method  to  encourage science writing in upper elementary grades. Journal of Science and Children , 42(3), 20– 25.
Moos, D. C., & Ringdal, A. (2012). Self-Regulated learning in the classroom: a literature review  on  the  teacher’s  role. Education Research International , 1–15. https://doi.org/10.1155/2012/423284 .
Potthoff,  R.  F.  (2012).  Some  scheffé-type  tests  for  some  behrens-fisher-type  regression problems. Journal  of  the  American  Statistical  Association , 60 (312),  1163–1190. https://doi.org/10.1080/01621459.1965.10480859 .
Son,  A.  L  .  (2019).  Instrumentasi  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis:  analisis reliabilitas, validitas, tingkat kesukaran dan daya beda butir soal. Gema Wiralodra , 10(1), 41-52.
Yumiati. (2015). Meningkatkan Kemampuan Berpkiri Aljabar, Berpikir Kritis Matematis, dan  Self-Regulated  Learning  Siswa  SMP  melalui  Pembelajaran  CORE .  [Disertasi]. Sekolah Pascasarjana, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung.
Zeidner, M. (2019). Self-Regulated Learning: Current Fissures, Challenges, and Directions for Future Research. High Ability Studies , 30(1), 255–276.
https://doi.org/10.1080/13598139.2019.1584034