## Kecemasan Akademik dan Self-Regulated Learning pada Mahasiswa
Masnia 1 , Muhammad Abas 2 & Yuliastri Ambar Pambudhi 3
Jurusan Psikologi
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Halu Oleo massnia15@gmail.com 1 , muhamadabas750@gmail.com 2 , yuliastri_ambar@uho.ac.id 3
Abstrak : Kemandirian mahasiswa dalam mengelola dan mengatur kegiatan belajarnya sangat mempengaruhi keberhasilan mahasiswa di Perguruan Tinggi. Namun dalam prosesnya mahasiswa masih sering dihadapkan kendala dalam menyelesaikan masalah-masalah kuliah yang dihadapi, seperti kesulitan untuk membagi waktu untuk  belajar,  banyaknya  tugas,  ataupun  persiapan  menghadapi  ujian.  Hal-hal  ini  dapat  diatasi  dengan melakukan  pengelolaan  diri  dalam  belajar  atau  yang  dikenal  sebagi  self-regulated  learning.  Self-regulated learning yang dapat menuntun mahasiswa menjadi lebih disiplin dalam mengatur waktu belajarnya. Namun, strategi  belajar  yang  telah  buat  bisa  menurun  karena  beberapa  faktor,  salah  satunya  adanya  kecemasan akademik. Kecemasan akademik yang dirasakan ini akan berdampak terhadap self-regulated learning yang dimiliki. Masalah-masalah akademik yang dihadapi dapat membuatnya khawatir dan takut akan berpengaruh terhadap target yang telah ditetapkan dan tidak dapat berjalan sesuai dengan rencana yang telah disusunnya. Oleh karena itu penelitian ini bertujuan untuk melihat seberapa besar peran kecemasan akademik terhadap self-regulated  learning  mahasiswa  Psikologi  Universitas  Halu  Oleo.  Populasi  dalam  penelitian  adalah  106 mahasiwa  Psikologi.  Teknik  pengambilan  sampel  yang  digunakan  adalah  total  sampling,  sehingga  jumlah sampel adalah 106 mahasiswa. Metode pengumpulan data menggunakan skala kecemasan akademik dan skala self-regulated learning. Teknik analisis data menggunakan uji analisis regresi sederhana. Hasil penelitian yang diperoleh  menunjukkan  terdapat  peran  kecemasan  akademik  terhadap  self-regulated  learning  mahasiswa Psikologi Universitas Halu Oleo sebesar 10,3%.
Kata kunci : kecemasan akademik; mahasiswa psikologi; self-regulated learning.
Abstract : The independence of student in managing and regulating their learning activities greatly affects the success of student in higher education. However, in the process, student are still often faced with obstacles in  solving  the  college  problems  they  face,  such  as  difficulty  in  dividing  the  time  to  study,  the  number  of assignments, or preparing for exams. These things can be overcome by doing self-management in learning or what is known as self-regulated learning. Self-regulated learning that can lead student to be more disciplined in managing their study time. However, the learning strategies that have been made can decline due to several factors, one of which is academic anxiety. This perceived academic anxiety will have an impact on their self- regulated learning. The academic problems he faces can make him worried and afraid that it will affect the targets that have been set and cannot go according to the plans he has drawn up. Therefore, this study aims to see how big the role of academic anxiety toward self-regulated learning of psychology student at Halu Oleo University. The population in this study was 106 psychology student. The sampling technique used is total sampling, so the number of samples is 106 student.The data collection method used an academic anxiety scale and a self-regulated learning scale. The data analysis technique used a simple regression analysis test. The results obtained indicate that there is a role of academic anxiety toward self-regulated learning of psychology student at Halu Oleo University by 10.3%.
Keywords : academic anxiety, self-regulated learning, psychology student.
Pendahuluan Kemandirian  mahasiswa  dalam mengelola dan mengatur kegiatan belajarnya sangat mempengaruhi keberhasilan  mahasiswa  di  Perguruan Tinggi. Mahasiswa harus memiliki kedisiplinan  dalam  mengatur  waktu, menggunakan strategi belajar yang efektif, dan  melaksanakan  kegiatan  belajar  secara lebih  terarah  dan  intensif.  Bekal  utama yang  dibutuhkan  untuk  menyesuaikan  diri dengan  tuntutan  belajar  tersebut  adalah memiliki  kemampuan  dan  keterampilan dalam mengatur kegiatan belajar, mengontrol perilaku belajar, dan mengetahui  tujuan,  arah,  serta  sumber- sumber  yang  dapat  menunjang  kegiatan belajarnya.  Berdasarkan  teori  kognisi sosial,  hal  tersebut  dikenal  dengan  self regulated  learning,  yang  dapat  diartikan secara  sederhana  sebagai  pengelolaan  diri dalam belajar (Ernianti, 2014).
Self-regulated learning adalah usaha individu untuk memonitor kemampuan  diri  sendiri,  untuk  membuat perencanaan  dan  melakukan  pemantauan dalam  menyelesaikan  tugas-tugas  secara baik  (Sutikno,  2016).  Selanjutnya  self regulated  learning  adalah  kemampuan untuk melakukan pengecekan merencanakan, memonitor, merevisi, mengetes, dan mengevaluasi dari aktivitas belajar  (Maryam,  Affandi,  &  Rezania, 2019).  Wolters,  Pintrich,  dan  Karabenick (2003)  juga  mendefinisikan  self-regulated learning  sebagai  proses  aktif  dan konstruktif  dengan  jalan  mahasiswa menetapkan tujuan untuk proses belajarnya dan berusaha untuk memonitor, meregulasi, dan  mengontrol  kognisi,  motivasi,  dan perilaku,  yang  kemudian  semuanya diarahkan  dan  didorong  oleh  tujuan  dan disesuaikan dengan konteks lingkungan.
Berdasarkan pendapat ahli tersebut, maka dapat dipahami bahwa self-regulated learning  adalah  proses  belajar,  dimana individu  menetapkan  tujuan-tujuan  yang ingin  dicapai  dalam  belajarnya,  kemudian berupaya  memantau,  mengatur,  dan
mengendalikan  pikiran,  motivasi,  dan perilakunya  ke  arah  pencapaian  tujuan tersebut.
Thoresen  dan  Mahoney  (1974) menyatakan ada beberapa faktor yang dapat mempengaruhi self-regulated learning yang dimiliki oleh individu, yaitu faktor internal (pribadi dan perilaku) dan faktor eksternal (lingkungan). Sejalan dengan yang diungkapkan  Najah  (2012)  bahwa  faktor yang  dapat  mempengaruhi  self-regulated learning  adalah  faktor  pribadi,  kebiasaan yang efektif serta faktor lingkungan.
Faktor-faktor ini saling berhubungan  satu  sama  lain  dalam membentuk  self-regulated  learning  yang dimiliki  individu.  Pengaturan  lingkungan yang  baik  dapat  menuntun  individu mengarahkan dirinya sendiri untuk menerapkan  strategi-strategi  belajarnya.
Akhirnya akan berdampak pada perilakunya  untuk  melaksanakan  strategi- strategi  belajar  tersebut.  Strategi-strategi belajar dapat  dilakukan  mahasiswa seperti mengelola atau mengatur aktivitas belajarnya  secara  aktif,  mandiri,  dan bertanggung  jawab,  termasuk  didalamnya menyeleksi informasi, merencanakan strategi pembelajaran dalam usaha memahami informasi, melakukan evaluasi, dan  mengawasi  pemahaman  yang  terjadi, serta  menetapkan  tujuan  yang  dapat menjadi  sumber  motivasi  bagi  dirinya sendiri (Sepriawanti, 2016).
Penerapan  strategi-strategi  belajar tidak  jarang  mengalami  hambatan  atau kendala,  baik  dari  faktor  internal  maupun lingkungan.  Kondisi  individu  atau  secara internal  terdapat  interaksi.  Kondisi  fisik berinteraksi  dengan  kondisi  psikologis. Kondisi  mahasiswa  yang  lelah  dapat menyebabkan kemampuan kognitif menurun,  misalnya  kurangnya  konsentrasi belajar.  Mahasiswa  menerima  materi perkuliahan  yang  kompleks,  sehingga informasi  yang  diproses  cukup  banyak. Kelebihan beban informasi dapat menimbulkan kecemasan dan kemampuan
p-ISSN 2720-930X
memproses  informasi  menjadi  menurun. Selanjutnya,  kondisi  psikologis  dapat mempengaruhi  kondisi  fisik  individu. Pencapaian  ketentuan  nilai  dan  kelebihan beban  materi  dapat  membuat  mahasiswa mengalami kecemasan akademik (Sepriawanti,  2016).  Kendala  selanjutnya bersumber dari faktor lingkungan (eksternal) yang tidak mendukung, seperti banyaknya tugas dan tuntutan yang dimiliki oleh  mahasiswa  baik  itu  tuntutan  untuk memiliki  prestasi  yang  tinggi,  keinginan untuk  segera menyelesaikan studi ataupun masalah-masalah akademik lainnya seperti kesulitan  untuk  berbicara  di  depan  umum atau saat berhadapan dengan dosen.
Berbagai  tuntutan  dan  harapan seperti  yang  dijelaskan  di  atas  terkadang tidak  selamanya  bisa  dipenuhi  oleh  setiap mahasiswa.  Geng  dan  Midford  (Kadi, Bahar,  &  Sunarjo,  2020)  menjelaskan bahwa  tidak  dapat  dipenuhinya  tuntutan tuntutan  tersebut  dapat  memberikan tekanan  bagi  mahasiswa,  dimana  hal  ini disebabkan  karena  adanya  perbedaan tuntutan  belajar  dari  masa  sekolah menengah dengan masa perkuliahan, yang meliputi  perbedaan  kinerja  akademik, kesiapan  sosial  untuk  saling  berinteraksi dengan  dosen  maupun  teman  sebaya, sampai  pada  pendirian  dalam  pengerjaan tugas  yang  saling  bertentangan  dengan teman  sebaya.  Hal-hal  ini  dapat  memicu timbulnya  kecemasan  akademik.  Sejalan dengan Nugraha,  Nurhasanah, dan A’yuna (2018)  dalam  penelitiannya  bahwa  stres atau tekanan pada saat berhadapan dengan berbagai permasalahan akademik, terutama dalam  proses  belajarnya,  yang  dapat membuat  individu  tersebut  mengalami kecemasan akademik. Kecemasan akademik ini kemudian akan mengganggu self-regulated  learning  itu  sendiri,  dimana strategi  pembelajaran  yang  telah  dibuat tidak  dapat  dijalakan  dengan  baik (Sepriawanti, 2016).
Hal  ini  sesuai  dengan  yang diungkapkan  oleh  Zeidner  (1998)  bahwa
kecemasan  akademik  dapat  mengganggu proses  belajar  dan  prestasi  dalam pendidikan, bahkan mengganggu perhatian, memori  kerja,  dan  kemampuan  dalam mencari  informasi.  Kecemasan  akademik membawa  konsekuensi  negatif  terhadap Self-regulated learning, dimana kecemasan akademik berpengaruh pada fungsi kognitif yang  selanjutnya  termanifestasi  dalam perilaku selama proses belajar (Zimmerman, 1989).
Hal  di  atas  juga  dirasakan  oleh mahasiswa  yang  kuliah  di  Jurusan Psikologi,  intensitas  untuk  merasakan kecemasan  akademik  akan  muncul  lebih sering, dimana mahasiswa Jurusan Psikologi  dituntut  untuk  lebih  banyak berinteraksi  dengan  orang  lain  atau  lebih sering  berbicara  di  depan  umum.  Hal  ini dapat  memicu  timbulnya  rasa  cemas. Misalnya,  mahasiswa  sering  diberikan tugas  untuk  melakukan  sosialisasi  di beberapa instansi pendidikan lain, melakukan  wawancara  dan  observasi, melakukan konseling,
ataupun membawakan  alat  tes  psikologi  (menjadi tester),  dimana  semua  kegiatan  ini  dapat memicu  timbulnya  kecemasan  akademik pada mahasiswa. Hal ini didukung dengan penelitian  yang  dilakukan  Marthoenis, Meutia,  Fathiariani,  dan  Sofyan  (2018) didapatkan data bahwa kecemasan merupakan  hal  yang  kerap  terjadi  di kalangan  mahasiswa  dengan  taraf  antara 15%  sampai  dengan  64,3%  mahasiswa dalam sebuah universitas.
Kecemasan akademik adalah perasaan tegang dan ketakutan pada sesuatu yang  akan  terjadi,  perasaan  tersebut mengganggu dalam pelaksanaan tugas dan aktivitas  yang  beragam  dalam  situasi akademik. Kecemasan akademik mengacu pada  terganggunya  pola  pemikiran  dan respon  fisik  serta  perilaku  karena kemungkinan  performa  yang  ditampilkan individu  dalam  hal  ini  mahasiswa  tidak diterima  secara  baik  ketika  tugas-tugas akademik diberikan (Sanitiara, Nazriati, &
Firdaus,  2014).  Kecemasan  akademik merupakan  suatu  jenis  kecemasan  yang berpotensi  dirasakan  oleh  individu  dalam lingkungan  akademik  (Firmantyo  & Alsa, 2016).
Selanjutnya Banga (2014)
menyatakan  bahwa  kecemasan  akademik muncul  karena  adanya  kekhawatiran  yang timbul  atas  kegagalan  belajar  dalam  diri siswa.  Ottens  (1991)  juga  menjelaskan bahwa kecemasan akademik mengacu pada kemungkinan  performa  yang  ditampilkan individu  tidak  diterima  secara  baik  ketika tugas-tugas akademik diberikan.
Berdasarkan hasil wawancara yang telah  dilakukan  pada  5  orang  mahasiswa Psikologi  Universitas  Halu  Oleo  di  bulan April  2021,  diperoleh  hasil  bahwa  bentuk kecemasan akademik yang dirasakan akan muncul disaat melakukan kegiatan akademik,  seperti  saat  akan  melakukan presentasi  di  depan  kelas,  berbicara  di depan umum, saat menjalani ujian, ataupun saat  berhadapan  dengan  dosen,  yang kemudian  situasi  ini  akan  menghasilkan respon  fisiologis  seperti  gugup,  jantung berdebar-debar,  gemetar,  takut,  dan  tidak bisa berbicara dengan baik atau terbata-bata sehingga  terkadang  lupa  dengan  materi yang hendak disampaikan.
Pada  kondisi  pandemi  saat  ini, kegiatan  belajar  dilakukan  secara  online. Pembelajaran  secara  online,  juga  dapat memicu  timbul  kecemasan  akademik  bagi mahasiswa yang disebabkan karena adanya kendala-kendala yang dihadapi mahasiswa saat belajar secara online. Kendala tersebut seperti, banyaknya tugas yang menumpuk, kesulitan dalam memahami materi pembelajaran,  kondisi  jaringan  internet yang tidak stabil, komunikasi antara dosen dan  mahasiswa  yang  terhambat,  dan metode pembelajaran yang kurang efektif, seperti dosen yang melakukan pembelajaran  melalui  media  Google Classroom,
dimana dosen hanya memberikan materi dan meminta mahasiswa membacanya
sendiri, komunikasi  juga  hanya  dilakukan  melalui kolom komentar sehingga penjelasan yang
diberikan  tidak  akan  sejelas  disampaikan secara  langsung,  kemudian  memberikan tugas.  Hal  ini  didukung  dengan  apa  yang disampaikan oleh Khasanah, Ningrum, dan Aprilia (2020) dalam penelitiannya, dimana kendala  yang  dihadapi  mahasiswa  selama belajar online, yaitu motivasi belajar yang menurun, lingkungan yang kurang mendukung,  perangkat  yang  kurang memadai,  jaringan  internet  yang  sulit, pemenuhan  kebutuhan  kuota,  kesulitan memahami  materi,  kendala  mengerjakan kuis,  tugas  maupun  pengumpulannya.  Hal ini sejalan dengan penelitian Hutauruk dan Sidabutar  (2020)  bahwa  kendala  yang dihadapi mahasiswa dalam proses pembelajaran  daring  merupakan  kendala- kendala fundamental yang harus dihadapi, diantaranya  kendala  di  bidang  jaringan internet, keterbatasan fitur aplikasi pembelajaran  daring,  serta  kendala  dalam hal pelayanan pembelajaran.
Kendala-kendala  di  atas  dapat menjadi  sumber  yang  memicu  timbulnya kecemasan  akademik  pada  mahasiswa, yang  sesuai  dengan  hasil  penelitian  yang dilakukan oleh Hasanah, Ludiana,
Immawati,  dan  Livana  (2020)  bahwa masalah  psikologis  yang  paling  banyak dialami oleh mahasiswa karena pembelajaran  online  yaitu  kecemasan, dimana  kecemasan  ringan  dengan  79 mahasiswa  (41,58%)  dan  kecemasan sedang  sebanyak  32  mahasiswa  (16,84%) dengan pembelajaran online.
Kecemasan akademik yang dirasakan  ini  akan  berdampak  terhadap tujuan  jangka  panjang  atau  harapan kedepannya,  seperti  prestasi  belajar  yang tinggi  ataupun  harapan  untuk  lulus  kuliah secepat mungkin serta memiliki IPK yang tinggi.  Masalah-masalah  akademik  yang dihadapi  dapat  membuatnya  khawatir  dan takut  akan  berpengaruh  terhadap  target yang  telah  ditetapkan  dan  tidak  dapat berjalan sesuai dengan rencana yang telah disusunnya,  serta  strategi-strategi  belajar (mencari dan membaca lebih banyak materi dari  sumber  lain,  mengulangi  materi
p-ISSN 2720-930X
pembelajaran yang telah dipelajari sebelumnya,  ataupun  evaluasi  proses belajar)  yang  telah  dirancang  sebelumnya menjadi  kurang  efektif  karena  timbulnya perasaan cemas.
Adapun  beberapa  penelitian  lain yang relevan dengan judul pada penelitian ini  telah  dilakukan  oleh  beberapa  peneliti diantaranya  Etiafani  dan  Listiara  (2015); Hidayat, Sumarwati, dan Mulyono (2020); Oktariani  (2018);  Azyz,  Huda,  dan Atmasari  (2019);  Santika  dan  Sawitri (2016);  dan  Grahani  dan  Mardiyanti (2019).
Hal-hal  seperti  ini  menunjukkan bahwa ada peran dari kecemasan akademik terhadap  self-regulated  learning  yang dimiliki oleh mahasiswa, dimana kecemasan akademik yang dirasakan dapat berdampak  negatif  terhadap  tujuan  yang ingin dicapainya. Tujuan dan strategi yang telah  disusun  menjadi  terganggu  karena adanya  perasaan  cemas  tersebut,  yang berarti  memiliki  dampak  negatif  terhadap self-regulated learning yang dimiliki.
Berdasarkan  pemaparan  di  atas, maka  peneliti  tertarik  untuk  melakukan penelitian  guna  mengetahui  apakah terdapat  peran  kecemasan  akademik terhadap  self-regulated  learning  yang dimiliki  mahasiswa  khususnya  mahasiswa Psikologi di Universitas Halu Oleo.

## Metode Penelitian
Penelitian ini menggunakan pendekatan  kuantitatif  non-eksperimental dan memiliki rancangan ex-post facto, yang bermaksud memperoleh gambaran variabel yang  diteliti  untuk  menemukan  peran kecemasan  akademik  terhadap  self- regulated learning pada mahasiswa Jurusan Psikologi Universitas Halu Oleo. Penelitian ini dilakukan di Jurusan Psikologi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Halu  Oleo  dengan  sampel  berjumlah  106 orang yang diperoleh dengan menggunakan teknik  total  sampling,  dimana  seluruh anggota populasi menjadi anggota sampel.
Data  pada  penelitian  ini  diperoleh berdasarkan  hasil  penyebaran  skala  self- regulated  learning  yang  dimodifikasi  dari skala  yang  dibuat  oleh  Pakpahan  (2012). Skala  disusun  berdasarkan  aspek  self- regulated learning dari Zimmerman (1989), yang  kemudian  Wolters  dkk  (2003) mengembangkannya menjadi strategi self- regulated  learning.  Sedangkan  skala kecemasan  akademik  yang  dimodifikasi dari  skala  yang  dibuat  oleh  Purwanti, wangid,
Aminah, Adamas, dan Septiyaningsih (2019), berdasarkan
karakteristik  kecemasan  akademik  dari Ottens (1991). Uji validitas dilakukan pada kedua skala ini, menggunakan validitas isi dengan meminta kesediaan tiga orang panel ahli  (profesional)  yang  merupakan  dosen Psikologi  FKIP  UHO  untuk  menilai instrumen penelitian yang telah disusun.
Hasil  validitas  isi  skala  self- regulated learning menurut ke-3 panel ahli (expert  judgement)  adalah  skor  total masing-masing  aitem  yang  berkisar  0.88- 1.00, dimana semua aitem dalam skala ini masuk  dalam  kategori  sangat  tinggi  atau memiliki skor validitas yang sangat tinggi. Hasil uji coba skala self-regulated learning menunjukkan  bahwa  dari  54  aitem  yang diuji  9  diantaranya  dinyatakan  gugur. Sedangkan  hasil  validitas  isi  skala kecemasan  akademik  adalah  skor  total masing-masing aitem  adalah 1.00, dimana semua aitem dalam skala ini masuk dalam kategori  sangat  tinggi  atau  memiliki  skor validitas yang sangat tinggi. Hasil uji coba skala  Hasil  uji  coba  skala  kecemasan akademik  menunjukkan  bahwa  dari  50 aitem yang diuji 20 diantaranya dinyatakan gugur.
Data  pada  penelitian  dianalisis dengan  bantuan  program  SPSS  for  MS Windows  version  21.00  menggunakan teknik  analisis  deskriptif  dan  analisis inferensial.  Analisis  deskriptif  bertujuan untuk  menjelaskan  nilai  rerata,  standar deviasi  dan  kategorisasi  responden. Sedangkan  analisis  inferensial  digunakan
untuk melakukan uji asumsi dalam melihat normalitas  dan  linearitas  data  penelitian, serta uji hipotesis.

## Hasil Penelitian dan Pembahasan
Bagian  ini  memaparkan  hasil  dari penelitian yang telah dilaksanakan.
Penyebaran  skala  dalam  penelitian  ini dilakukan  mulai  tanggal  15  hingga  17 Januari,  penyebaran  skala  dilakukan melalui media sosial yaitu whatsapp. Hasil ini  diperoleh  berdasarkan  data  dari  106 responden.  Pada  variabel  kecemasan akademik diperoleh nilai terendah 90, nilai tertinggi  106,  mean  97.97,  dan  standar deviasi  3.443.  Sedangkan,  pada  variabel self-regulated  learning  diperoleh  nilai terendah  75,  nilai  tertinggi  105,  mean 95.35, dan standar deviasi 4.613.
Tabel 1. Deskripsi Data Penelitian
Variabel N X min X max Mean SD X 106 90 106 97.97 3.443 Y 106 75 105 95.35 4.613
Deskripsi  data  pada  tabel  di  atas kemudian dijadikan dasar dalam pengkategorisasian subjek dengan mengacu  pada  norma  kategorisasi  oleh
Azwar  (2012).  Hasil  analisis  deskriptif pada variabel kecemasan akademik menunjukkan  bahwa  dari  106  orang responden,  15  orang  memiliki  kecemasan akademik rendah  dengan  persentase 14.2%,  kemudian  68  orang  tergolong kategori sedang dengan persentase 64.2%, dan 23 orang tergolong ke dalam kategori tinggi dengan persentase 21.7%.

## Tabel 2. Kategorisasi Kecemasan
Akademik Skor N Presentase % Kategori X ˂ 94,52 15 14,2 % Rendah 94,52≤ X ˂ 101,41 68 64,2 % Sedang 101,41 ≤ X 23 21,7 % Tinggi
Hasil  analisis  deskriptif  pada
variabel
self-regulated
learning
menunjukkan  bahwa  dari  106  orang responden,  16  orang  memiliki  self- regulated learning rendah dengan persentase  15.1%,  kemudian  63  orang tergolong kategori sedang dengan persentase 59.4%, dan 27 orang tergolong ke dalam kategori tinggi dengan persentase
25.5%.

## Tabel 3. Kategorisasi Self-Regulated Learning
Skor N Presentase % Kategori X ˂ 90,73 16  15,1 % Rendah 90,73≤ X ˂ 99,96 63  59,4 % Sedang 99,96 ≤ X 27  25,5 % Tinggi
Hasil  uji  normalitas  menunjukkan bahwa data dari kedua variabel terdistribusi normal. Pada variabel kecemasan  akademik  diperoleh  nilai signifikansi  (P=0,386),  dan  pada  variabel self-regulated  learning  diperoleh  nilai signifikansi  (P=0,254).  Nilai  signifikansi pada  kedua  variabel  lebih  besar  dari  0,05 sehingga dapat disimpulkan bahwa sebaran data variabel kecemasan akademik dan  self-regulated  learning  terdistribusi normal.
Tabel 4.  Uji Normalitas
Variabel P Keterangan Self-Regulated Learning 0,254 Normal Kecemasan Akademik 0,386 Normal
Hasil  uji  linearitas  menggunakan Test  for  Linearity  menunjukkan  nilai signifikansi  pada  Linearity  sebesar  0,001 (P<0,05)  dan  nilai  signifikansi  pada Deviation  from  Linearity  sebesar  0,714 (P>0,05).  Sehingga  dapat  disimpulkan bahwa  variabel  kecemasan  akademik  dan self-regulated learning memiliki hubungan yang linear.
p-ISSN 2720-930X
Tabel 5.  Uji Linearitas
F P Self-Regulated Learning X Kecemasan Akademik Linearity 11,503 0,001 Deviation from Linearity 0,763 0,714
Uji  hipotesis  dalam  penelitian  ini menggunakan  teknik  analisis  regresi sederhana  dengan  menggunakan  bantuan SPSS 21. Hasil uji hipotesis, menunjukkan nilai  signifikansi  (p)  sebesar  0,001  lebih kecil  dari  probabilitas  0,05  (p<0,05), sehingga dapat disimpulkan bahwa hipotesis  diterima  yang  berarti  terdapat peran  kecemasan  akademik  (X)  terhadap self-regulated learning (Y).

## Tabel 6. Uji Hipotesis
Model UC SC
P B Std.
Error Beta (Constant) 137,91 1 12,348 0,000 KA -0,435 0,126 -0, 321  0,001 Koefisien regresi variabel
kecemasan  akademik  sebesar  -0,435.  Hal ini menjelaskan bahwa setiap ada kenaikan 1 poin pada variabel kecemasan akademik, maka  terdapat  penurunan  sebesar  0,435 pada  variabel  self-regulated  learning, dengan kata lain jika kecemasan akademik yang  dirasakan  mahasiswa  meningkat maka self-regulated learning yang dimilikinya akan menurun. Angka ini juga menunjukkan  arah  hubungan  dari  kedua varibel,  dimana  dalam  penelitian  ini  arah hubungan  kedua  variabel  adalah  negatif, hal  ini  berarti  kecemasan  akademik berperan  secara  negatif  terhadap  self- regulated learning.
Hasil uji deskriptif variabel kecemasan akademik menunjukkan bahwa rata-rata  tingkat  kecemasan  akademik yang dimiliki mahasiswa Psikologi Universitas  Halu  Oleo  berada  pada kategori  sedang.  Adapun  bentuk-bentuk
kecemasan akademik yang banyak dirasakan mahasiswa berdasarkan data ini yaitu,  menyalahkan  diri  sendiri  karena masih  berbicara  dengan  terbata-bata  saat presentasi,  menjadi  tegang  ketika  hendak berdiskusi dengan dosen, memeriksa tugas secara berulang kali karena khawatir akan kesalahan  dalam  pengerjaannya,  sulit berkonsentrasi  ketika  lingkungan  sekitar bising, serta menjadi cemas dan menyalahkan diri sendiri saat mendapatkan nilai yang buruk.
Kemudian,  hasil  uji  deskriptif untuk  varibel  self  regulated  learning menunjukkan bahwa rata-rata tingkat self- regulated learning yang dimiliki mahasiswa  Psikologi  Universitas  Halu Oleo berada pada kategori sedang. Adapun bentuk-bentuk self-regulated learning yang  banyak  dilakukan  oleh  mahasiswa berdasarkan data ini yaitu, mencari solusi saat  bingung  akan  suatu  materi,  seperti bertanya pada dosen atau teman, meyakinkan diri sendiri untuk mengerjakan  tugas  dengan  baik  agar mendapatkan  nilai  yang  bagus,  tetap menfokuskan perhatian pada materi kuliah meskipun  terasa  membosankan  atau  tidak menarik,  dan  mencari  tempat  yang  untuk berkonsentrasi dalam mengerjakan tugas.
Besaran  sumbangan  efektif  atau besarnya  peran  dari  variabel  bebas  yaitu kecemasan  akademik  terhadap  variabel terikat  yaitu  self-regulated  learning,  yang dapat dilihat dari nilai koefisien determinasi  adalah  sebesar  0,103  atau 10,3%, sementara 89,7% dipengaruhi oleh faktor  lainnya.  Faktor-faktor  lain  yaitu faktor yang tidak diteliti pada penelitian ini Menurut  Stone,  Schunk  &  Swartz (Fasikhah & Fatimah, 2013) self-regulated learning,  dipengaruhi  oleh  tiga  faktor utama, yaitu keyakinan diri (self-efficacy), motivasi  dan  tujuan.  Penelitian  yang dilakukan  oleh  Mulyana,  Mujidin,  dan Bashori  (2015),  tentang  peran  motivasi belajar, self-efficacy, dan dukungan sosial keluarga  terhadap  self  regulated  learning, dimana  hasil  penelitiannya  menunjukkan bahwa  motivasi  belajar  memberikan
sumbangan  sebesar  36,3%,  self-efficacy memberikan  sumbangan  sebesar  45,3% terhadap  self  regulated  learning,  dan dukungan  sosial  keluarga  memberikan sumbangan  sebesar  18,4%  terhadap  self regulated learning.
Berdasarkan  hasil  penelitian  ini, diketahui  bahwa  meskipun  mahasiswa merasa  cemas  saat  melakukan  kegiatan akademiknya,  tetapi  juga  masih  mampu untuk  mengelola  dan  mengendalikan kecemasan  yang  dialaminya  agar  tidak sepenuhnya  mengganggu  proses  dan pengaturan  belajar  yang  telah  dibuatnya, dengan  kata  lain  kecemasan  akademik yang dirasakan tidak sepenuhnya mengganggu  self-regulated  learning  yang dimiliki mahasiswa. Meskipun kecemasan akademik  hanya  memberikan  sumbangsi sebesar  10,3%  terhadap  self-regulated learning, namun bukan berarti hal ini dapat diabaikan. Kecemasan akademik mengacu pada kemungkinan performa yang ditampilkan individu tidak diterima secara baik ketika tugas-tugas akademik diberikan (Ottens, 1991).

## Kesimpulan
Berdasarkan  hasil  penelitian  yang telah  dilakukan  maka  dapat  disimpulkan bahwa  hipotesis  dalam  penelitian  ini diterima.
Data hasil penelitian
menunjukkan bahwa terdapat peran negatif kecemasan akademik terhadap self- regulated learning pada mahasiswa
Psikologi Universitas Halu Oleo. Data  dari  hasil  penelitian  ini diharapkan dapat menjadi sumber informasi bagi mahasiswa mengenai pentingnya  peran  self-regulated  learning dalam  menunjang  kesuksesan  mahasiswa dalam proses belajarnya. Penelitian ini juga diharapkan  dapat  memberikan  gambaran tentang pentingnya meminimalisir kecemasan  akademik  sehingga  strategi belajar yang dibuat bisa dijalankan dengan baik.  Bagi  peneliti  selanjutnya  disarankan untuk  memperhatikan  variabel  lain  dalam melakukan penelitian misalnya faktor stress
akademik, faktor pribadi, perilaku, ataupun faktor lingkungan.

## Daftar Pustaka
Azyz, A. N. M., Huda, Q. & Atmasari, L.
(2019).  School  well-being  dan kecemasan akademik pada mahasiswa.  Jurnal  Happiness,
3(1), 19-31
Azwar,  S.  (2012).  Penyusunan  skala psikologi  edisi  II.  Yogyakarta: Pustaka Pelajar
Banga,  C.  L.  (2014).  Academic  anxiety among  high  school  students  in relation  to  gender  and  type  of family. Shodh Sanchayan, 5(1), 1– 7.
Ernianti (2014). Hubungan antara kecemasan akademis dengan self- regulated learning pada
mahasiswa angkatan 2013 program studi PAI Jurusan Tarbiyah  Sekolah  Tinggi  Agama
Islam  Negeri  Sultan  Qaimuddin Kendari. (Skripsi, Sekolah Tinggi Agama  Islam  Negeri  Sultan Qaimuddin Kendari). http://digilib.iainkendari.ac.id/940 /.
Etiafani  &  Listiara,  A  (2015).  Self- regulated learning dan kecemasan akademik pada siswa SMK. Jurnal Empati, 4(4), 144-149.
Fasikhah, S. S. & Fatimah S. (2013). Self- regulated  learning  (srl)  dalam meningkatkan  prestasi  akademik pada  mahasiswa.  Jurnal  Ilmiah Psikologi Terapan, 1(1), 145-155.
Firmantyo, T. & Alsa, A. (2016). Integritas akademik dan kecemasan akademik dalam menghadapi ujian  nasional  pada  siswa.  Jurnal Penelitian Psikologi, 1(1), 1-11.
p-ISSN 2720-930X
Grahani,  F.  O.  &  Mardiyanti,  R.  (2019). Self-regulated  learning  (SRL) pada  mahasiswa  ditinjau  dari keikutsertaan  dalam  organisasi.
Jurnal  Psikologi:  Media  Ilmiah Psikologi, 17(2), 48-53.
Hasanah, U., Ludiana, Immawati, & Livana
P. H. (2020). Gambaran psikologis mahasiswa dalam
proses pembelajaran selama pandemi covid-19. Jurnal Keperawatan Jiwa, 8(3), 299-306.
Hidayat  M.  N.  A.,  Sumarwati,  M.,  &
Mulyono, W. A. (2020). Integritas akademik mahasiswa berhubungan dengan kemampuannya  dalam  mengatur belajar  secara  mandiri.  Jurnal  Of
Bionursing, 2(2), 126-134.
Hutauruk,  A.  &  Sidabutar,  R.  (2020).
Kendala pembelajaran daring selama masa pandemi di kalangan mahasiswa pendidikan matematika: kajian kualitatif deskriptif. Journal Of Mathematics Education and Applied, 2(1), 45-51.
Kadi,  A.  R.,  Bahar,  A.,  &  Sunarjo,  I.  S.
(2020). Hubungan  antara regulasi emosi  dan  stres  akademik  pada mahasiswa  Fakultas  Kedokteran Universitas  Halu  Oleo.  Jurnal Sublimapsi, 1(2), 1-10.
Khasanah, M. N., Ningrum, T. & Aprilia I.
R. (2020). Analisis kendala mahasiswa  Pendidikan  Biologi Universitas Tidar saat pembelajaran  daring  di  masa pandemi  covid-19.  NECTAR:
Jurnal Pendidikan Biologi, 1(2), 1-
8.
Marthoenis,  Meutia,  I.,  Fathiariani,  L.,  & Sofyan  H.  (2018).  Prevalence  of depression  and  anxiety  among college  students  living  in  a disaster-prone  region.  Alexandria Journal  Of  Medicine,  54(4),  337- 340. doi:10.1016/j.ajme.2018.07.002.
Maryam, E. W., Affandi, G. R., & Rezania, V.  (2019).  Sense  of  community dan self-regulated learning sebagai prediktor pada prokrastinasi akademik mahasiswa universitas muhammadiyah  sidoarjo.  Jurnal An-Nafs, 4(2), 182-200. doi:10.33367/psi.v4i2.867.
Mulyana,  E.,  Mujidin,  &  Bashori,  K.
(2015).  Peran  motivasi  belajar, self-efficacy, dan dukungan sosial keluarga  terhadap  self-regulated learning pada siswa. Psikopedagogia, Jurnal
Bimbingan  dan  Konseling,  4(1),
165-173. Najah,  A.  (2012).  Self  regulated  learning mahasiswi  ditinjau  dari  status pernikahan. Educational
Psychology Journal, 1(1), 17-24.
Nugraha,  I.,  Nurhasanah  &  A’yuna  Q.
(2018).  Hubungan  regulasi  diri dengan kecemasan akademis pada siswa  sma  negeri  1  banda  aceh.
Jurnal Imiah Mahasiswa
Bimbingan  dan  Konselin,  3(2),
25-33.
Oktariani  (2018).  Hubungan  self-efficacy dan dukungan sosial teman sebaya dengan  self-regulated  learning pada mahasiswa Universitas Potensi  Utama  Medan.  Jurnal Kognisi, 2(2), 98-112.
Ottens, A.J. (1991). Coping with academic anxiety.  New  York:  The  Rosen Publishing Group.
Pakpahan,  G.  L.  (2012).  Perbedaan  self regulated learning pada mahasiswa  yang  diterima  melalui jalur tes dan jalur non tes. (Skripsi, Universitas Sanata Dharma Yogyakarta). https://repository.usd.ac.id/29177/
2/079114105_Full
%5B1%5D.pdf.
Purwanti, I. Y., Wangid, M. N., Aminah, S., Adamas, A., & Septiyaningsih, D.
(2019). Kontribusi keyakinan diri akademik  (Acadeic  self  efficacy) terhadap  kecemasan  akademik mahasiswa  Universitas  Negeri Yogyakarta.  (Research  Group, Universitas  Negeri  Yogyakarta). http://staffnew.uny.ac.id/upload/1 98910292015042002/penelitian/l aporan-penelitian%20RG% 202019.pdf.
Sanitiara,  Nazriati,  E.,  &  Firdaus  (2014). Hubungan  kecemasan  akademis dengan regulasi diri dalam belajar pada  mahasiswa  tahun  pertama
Fakultas  Kedokteran  Universitas Riau  tahun  2013/2014.  JOM  FK, 1(2), 1-9.
Santika,  W.  S.  &  Sawitri,  D.  R.  (2016).
Self-regulated learning
dan
prokrastinasi akademik pada siswa  kelas  XI  SMA  Negeri  2 Purwokerto.  Jurnal  Empati,  5(1), 44-49.
Sepriawanti, V. (2016). Hubungan kecemasan  dengan  self-regulated learning pada mahasiswa
Psikologi  UIN  Sultan  Syarif Kasim  Riau  T.A.  2015/2016. (Skripsi, Universitas Islam Negeri
Sultan Syarif Kasim Riau Pekanbaru). https://onesearch. id/Record/IOS7815.19946?widge t=1&library_id=564.
Sutikno  (2016).  Kontribusi  self-regulated learning dalam pembelajaran.
Jurnal Dewantara, 2(2), 188-203.
Thoresen,  M.  J.,  Mahoney,  M.  J.  (1974).
Behavioral self-control. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Wolters, C.A. Pintrich, P.R., & Karabenick,
S.A.  (2003).  Assesing  academic self-regulated learning. Conference  on  Indicators  of Positive Development: Child Trends.
Zeidner, M. (1998). Test anxiety: the state of the art. New York: Kluwe.
Zimmerman,  B.  J.  (1989).  A  social cognitive view of regulated academic  learning.  Journal  of Educational  Psychology,  81,  (3),
329-339.