Vol. 3, No. 2, Desember 2018, hal. 1-9
Universitas Negeri Malang

## PENGARUH KARAKTERISTIK REPRESENTASI SUBMIKROSKOPIK TERHADAP KETERAMPILAN ARGUMENTASI SISWA PADA TOPIK ELEKTROKIMIA
Findiyani Ernawati Asih 1 *, Suhadi Ibnu 2 , Suharti 3

## Universitas Negeri Malang, Jalan Semarang Nomor 5
Abstrak: Elektrokimia  merupakan  konsep  aplikatif.  Siswa  perlu  diarahkan  mencapai  pemahaman  agar  dapat menjelaskan  fenomena  korosi  dan  penyepuhan  logam.  Karakteristik  penyajian  representasi  submikroskopik  yang berbeda antara visualisasi statis (Vis) dan analogi (Log), dapat memberikan pencapaian pemahaman berbeda. Rerata pemahaman siswa Vis lebih tinggi daripada Log, sedangkan rerata terendah pada siswa yang tidak disajikan representasi. Hasil whitney  u  test dengan 𝑈 𝑡𝑒𝑠 1 = 323.5, 𝑈 𝑡𝑒𝑠 2 = 378, 𝑑𝑎𝑛 𝑈 𝑡𝑒𝑠 3 = 190.5 menunjukkan  bahwa  keterampilan argumentasi  berbeda  secara  signifikan.  Rerata  keterampilan  argumentasi  siswa  Log  33.47  lebih  tinggi  daripada  Vis 27.53, tanpa representasi 33.3 lebih tinggi daripada Log 27.7, dan Vis 39.15 lebih tinggi daripada tanpa representasi 21.85.  Faktor-faktor  selain  pemahaman  juga  mempengaruhi  keterampilan  argumentasi  siswa  seperti  interaksi  antar siswa,  keaktifan  dalam  kegiatan  diskusi,  ketertarikan  terhadap  fenomena  elektrokimia,  kemampuan  menjelaskan fenomena, dan pemahaman terhadap komponen-komponen argumentasi.
Kata kunci: Visualisasi statis; Analogi; Keterampilan Argumentasi; Elektrokimia
Abstract: Electrochemistry is application based concept. Students must be guided to reach understanding, so they can give  argumentation  about  corrosion  and  electroplating  phenomenon.  The  difference  characteristic  between  static visualization  (Vis)  and  analogy  (Log)  which  represent  submicroscopic  aspect  can  give  difference  achievement  on conceptual understanding. Mean rank of student’s conceptual understanding who learned with Vis were higher than Log, while students who learned without representation had lowest mean rank of conceptual understanding. The result of  mann  whitney  u  test  for 𝑈 𝑡𝑒𝑠𝑡 1 = 323.5, 𝑈 𝑡𝑒𝑠𝑡 2 = 378, 𝑑𝑎𝑛 𝑈 𝑡𝑒𝑠𝑡 3 = 190.5 described  that  student’s argumentation skill were significantly different. Mean rank of students’ argumentation skill Log 33.47 were higher than Vis 39.15. Mean rank of students’ argumentation skill without representation 33.3 were higher than Log 27.7. Mean rank  of  student’s  argumentation  skill  Vis  39.15  were  higher  than  without  representation  21.85.  Conceptual understanding  is  not  main  factor  which  can  influence  argumentation  skill,  while  another  factors  are  students’ interaction, discussion activity, students’ interesting about phenomenon, students’ ability to explain phenomenon, and understanding about components of argumentation skill.
Key words: Static visualization; Analogy; Argumentation skill; Electrochemistry

## PENDAHULUAN
Elektrokimia  merupakan  konsep  aplikatif  yang  fenomenanya  ditemukan  di  dalam  kehidupan sehari-hari seperti korosi, penambalan gigi dengan logam ( amalgam ), dan electroplating (Chang, 2005; Effendy,  2012;  Petrucci,  dkk,  2011).  Salah  satu  kompetensi  dasar  (KD)  elektrokimia  yaitu  KD
* Corresponding authors: Jurusan Kimia, Universitas Negeri Malang, Malang 65145, Indonesia. Email: asih.ernafind@gmail.com
ISSN … (print)/ISSN   (online) @2018 J-PEK
menganalisis  proses  yang  terjadi  pada  sel  volta  (Depdikbud,  2013).  Analisis  proses  sel  volta melibatkan kespontanan aliran elektron antara setengah sel oksidasi dan setengah sel reduksi yang dapat dimanfaatkan untuk menjelaskan fenomena konstruksi patung Liberty yang aus akibat korosi. Pembelajaran perlu mengarahkan siswa memberikan argumentasi terkait fenomena elektrokimia.
Kespontanan aliran elektron sel volta merupakan salah satu contoh aspek submikroskopik yang tidak  dapat  dilihat.  Piaget  menyatakan  bahwa  siswa  pada  jenjang  sekolah  menengah atas  sudah memasuki  taraf  berpikir  formal  (Suparno,  2001),  sehingga  memiliki  kemampuan  membangun gambaran  imajinasi  aliran  elektron  di  dalam  benaknya  berdasarkan  informasi  verbal.  Penelitian Winarti (1998) menunjukkan hasil yang berlawanan yaitu sebanyak 27% siswa jenjang SMA belum memiliki kemampuan menyelesaikan soal aspek submikroskopik.  Pemahaman siswa yang rendah terhadap  aspek  submikroskopik  disebabkan  oleh  pembelajaran  elektrokimia  cenderung mengeksplisitkan aspek makroskopik (kegiatan praktikum) dan simbolik (persamaan reaksi kimia).
Siswa  membutuhkan scaffolding untuk  merepresentasikan  aspek  submikroskopik.  Marais  (2011) menyatakan  bahwa  pembelajaran  harus  memanfaatkan scaffolding untuk  memudahkan  siswa membangun  gambaran  aspek  submikroskopik  di  dalam  benaknya.  Visualisasi  statis  dan  analogi dapat dimanfaatkan sebagai representasi aspek submikroskopik (Ormrod, 2009). Visualisasi statis memberikan  representasi  submikroskopik  secara  langsung  melalui  gambar  dua  dimensi  tingkat partikel  atau  molekul.  Analogi  memberikan  representasi  submikroskopik  secara  tidak  langsung melalui penyajian konsep analog, yang membutuhkan imajinasi siswa dalam menginterpretasikan kemiripan konsep analog dengan konsep target.
Sunyono,  dkk  (2015)  menyatakan  visualisasi  statis  dapat  mempermudah  siswa  mencapai pemahaman,  karena  menggambarkan  tingkat  partikel  yang  tidak  teramati.  Visualisasi  statis memberikan gambaran elektron tidak mengalir/migrasi di dalam larutan elektrolit, tetapi elektron bermigrasi dari anode menuju katode melalui sirkuit listrik tertutup (kabel) (Herunata, 2003; Sanger, 1996). Analogi disajikan melalui konsep target dan konsep analog yang memiliki kemiripan (Brown & Clement, 1989). Harrison dan Treagust (2006) menyatakan analogi harus familiar bagi siswa agar lebih  mudah  menginterpretasikan  kemiripan  antara  konsep  target  dan  konsep  analog.  Contoh konsep target aliran elektron pada sel volta dapat direpresentasikan dengan konsep analog aliran air terjun (Effendy, 2012) atau aliran dana di dalam masyarakat. Penelitian Abel dan Halenz (1992) menyimpulkan  pembelajaran  melalui  analogi  sederhana  dapat  mengarahkan  siswa  memperoleh pemahaman konsep dengan baik.
Visualisasi statis dan analogi memiliki karakteristik yang berbeda dalam merepresentasikan aspek submikroskopik, sehingga memberikan pencapaian pemahaman yang berbeda. Penyajian visualisasi statis  diduga  memberikan  pemahaman  yang  lebih  baik  daripada  analogi,  karena  siswa  yang menerima informasi secara verbal dan visual lebih mudah mencapai pemahaman (Ormrod, 2009). Tippet  (2009)  menyimpulkan  bahwa  pemahaman  berkorelasi  positif  terhadap  keterampilan argumentasi.  Pemahaman  terhadap  aspek  submikroskopik  mempengaruhi  keterampilan argumentasi siswa dalam menjelaskan fenomena sel elektrokimia.
Argumentasi bertujuan untuk mengkritisi fenomena elektrokimia melalui dukungan alasan logis (Wegerif, 2002) dan data empiris (Kuhn, dkk, 2008), sehingga dapat mempengaruhi pihak lain agar percaya.  Fenomena  korosi  pada  kerangka  patung  Liberty  membutuhkan  penjelasan  aspek submikroskopik kecenderungan arah aliran elektron melalui data potensial reduksi logam tembaga sebagai pelapis dan logam besi sebagai kerangka. Asbestos yang aus menyebabkan gas oksigen dan molekul air terkontak langsung dengan kerangka besi. Potensial reduksi besi lebih rendah daripada tembaga menyebabkan adanya aliran elektron yang spontan dari besi ke tembaga, sehingga besi cenderung  mengalami  reaksi  oksidasi.  Reaksi  oksidasi  besi  menghasilkan  besi(III)  oksida  yang dikenal sebagai karat pada peristiwa korosi.
Pembelajaran  kimia  memiliki  tujuan  tidak  hanya  mencapai  pemahaman,  tetapi  juga  melatihkan siswa berargumen menjelaskan fenomena kehidupan sehari-hari (Depdikbud, 2013). Pemahaman terhadap aspek submikroskopik dapat dicapai lebih mudah oleh siswa dengan scaffolding visualisasi statis dan analogi. Karakteristik representasi submikroskopik yang berbeda antara visualisasi statis dan analogi dapat mempengaruhi pencapaian pemahaman yang berbeda. Berdasarkan penjabaran di muka bahwa pemahaman sebagai salah satu faktor yang menentukan keterampilan argumentasi, sehingga perlu dilakukan penelitian pengaruh karakteristik representasi submikroskopik terhadap keterampilan argumentasi siswa.

## METODE
Desain yang digunakan pada penelitian ini yaitu eksperimen semu nonequivalent posttest only control group design . Sampel penelitian adalah siswa XII IPA SMA Islam Yakin Tutur Nongkojajar tahun pelajaran 2017/ 2018. Pengambilan sampel menggunakan sampel total dari keseluruhan siswa di kelas XII IPA1 dan XII IPA2 yang tersedia di SMA. Rotasi perlakuan visualisasi statis (Vis), analogi (Log), dan tanpa representasi (TR) dibutuhkan untuk menguji pengaruh karakteristik representasi submikroskopik.  Urutan  rotasi  perlakuan  XII  IPA1 𝑉𝑖𝑠 → 𝐿𝑜𝑔 → 𝑇𝑅 dan  XII  IPA2 𝐿𝑜𝑔 → 𝑇𝑅 → 𝑉𝑖𝑠 .
Instrumen penelitian terdiri dari instrumen perlakuan dan pengukuran. Intrumen perlakuan berupa silabus, RPP, dan LKS. Berdasarkan silabus, pembelajaran elektrokimia dialokasikan sebanyak 6 pertemuan. LKS divalidasi oleh dosen ahli dengan persentase rata-rata sebesar 82.9% untuk Log, 83.3% untuk Vis, 86% untuk TR yang memiliki kategori validitas yang sangat tinggi. Instrumen pengukuran  berupa  soal essay argumentasi  tipe competing  theory untuk  mengukur  keterampilan argumentasi.  Instrumen  keterampilan  argumentasi  terdiri  dari  6  soal  yang  telah  divalidasi  oleh dosen ahli, menghasilkan nilai rerata validitas 87.9% yang memiliki kategori sangat tinggi.
Keterampilan argumentasi dinilai berdasarkan kualitas setiap komponen argumentasi (Yeh & She, 2010). Komponen argumentasi yang dinilai dibatasi untuk komponen claim (C), warrant (W), backing (B) ,  dan rebuttal  (R) .  Tingkatan  kualitas  pada  masing-masing  komponen  bergantung  pada argumentasi  yang  mendalam.  Setiap  komponen  argumentasi  siswa  dapat  ditentukan  kualitasnya melalui deskripsi pada Tabel 1.

## Tabel 1. Deskripsi Kualitas Komponen-Komponen Argumentasi
Komponen Level Deskripsi Argumentasi Claim (klaim) C1 Klaim tanpa dukungan data C2 Klaim dengan dukungan data Warrant (jaminan) W1 Klaim tanpa menghubungkan dengan teori atau prinsip W2 Klaim dengan menghubungkan teori atau prinsip Backing (dukungan)
B1 Backing tanpa dihubungkan dengan klaim atau warrant .
B2 B acking dihubungkan dengan klaim melalui dukungan data data atau
warrant Rebuttal (sanggahan) R1 Rebuttal yang lemah dan tanpa penjelasan yang jelas R2
Rebuttal jelas Sumber: Yeh & She (2010:598)
Yeh & She (2010) tidak mengeksplisitkan penilaian terhadap data ( evidence ) dan qualifier , karena data bukan merupakan bentuk pernyataan argumentatif. Data hanya sebagai bukti empiris pendukung klaim, sehingga keberadaan data akan mempengaruhi secara langsung kualitas level dari klaim. Skor komponen argumentasi dikonversi menjadi nilai argumentasi dengan persamaan:
𝑁𝑖𝑙𝑎𝑖 𝑎𝑟𝑔𝑢𝑚𝑒𝑛𝑡𝑎𝑠𝑖 = ∑ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑘𝑒𝑠𝑒𝑙𝑢𝑟𝑢ℎ𝑎𝑛 𝑘𝑜𝑚𝑝𝑜𝑛𝑒𝑛 ∑ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙
𝑥100 (1)
Keterampilan argumentasi dianalisis secara statistik menggunakan uji u mann whitney, karena sebaran data tidak normal atau varian data tidak homogen.  Pengambilan keputusan mengacu pada Abbot (2011) yaitu jika 𝑢 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 lebih kecil daripada 𝑢 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 maka kedua kelompok memiliki keterampilan argumentasi  yang  berbeda  secara  signifikan.  Penentuan  keterampilan  argumentasi  yang  lebih unggul dari kedua kelompok dengan membandingkan nilai mean rank .

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Perbedaan  keterampilan  argumentasi  pada  setiap  rotasi  perlakuan  dianalisis  dengan  statistik nonparametrik. Rotasi pertama XII IPA1 Vis dan XII IPA2 Log pada topik sel volta. Rotasi kedua XII IPA1 Log dan XII IPA2 TR pada topik korosi. Rotasi ketiga XII IPA1 TR dan XII IPA2 Vis pada topik sel elektrolisis. Hasil uji beda keterampilan argumentasi antara kelas XII IPA1 dan XII IPA2 disajikan pada Tabel 2.
Tabel 2 Hasil Uji Beda Keterampilan Argumentaasi
Tes ke- Rotasi Pembelajaran Uji Hipotesis 𝑼 𝒉𝒊𝒕𝒖𝒏𝒈 Nilai Pembanding 𝑼 𝒕𝒂𝒃𝒆𝒍 𝒏 𝟏 =20; 𝒏 𝟐 =40
𝜶 = 𝟎, 𝟎𝟓 Kesimpulan XII IPA1 XII IPA2 1 Vis Log 323.5 526 𝐻 0 𝑑𝑖𝑡𝑜𝑙𝑎𝑘 𝑑𝑎𝑛 𝐻 1 𝑑𝑖𝑡𝑒𝑟𝑖𝑚𝑎 2 Log TR 378 𝐻 0 𝑑𝑖𝑡𝑜𝑙𝑎𝑘 𝑑𝑎𝑛 𝐻 1 𝑑𝑖𝑡𝑒𝑟𝑖𝑚𝑎 3 TR Vis 190.5 𝐻 0 𝑑𝑖𝑡𝑜𝑙𝑎𝑘 𝑑𝑎𝑛 𝐻 1 𝑑𝑖𝑡𝑒𝑟𝑖𝑚𝑎
Keterampilan  argumentasi  kedua  kelompok  berbeda  secara  signifikan  pada  setiap  rotasi. Perbandingan  keterampilan  argumentasi  kedua  kelompok  dapat  ditinjau  berdasarkan mean  rank yang disajikan pada Gambar 1.

## Gambar 1. Perbandingan Keterampilan Argumentasi

## Keterampilan Argumentasi XII IPA1 Vis dan XII IPA2 Log
Keterampilan  argumentasi  XII  IPA2  Log  lebih  baik  daripada  XII  IPA1  Vis.  Pemahaman konseptual  bukan  sebagai  faktor  utama  yang  mempengaruhi  keterampilan  argumentasi  siswa, karena  rerata  skor  pemahaman  XII  IPA2  Log  lebih  rendah  daripada  XII  IPA1  Vis.  Hasil  ini berlawanan dengan penelitian argumentasi pada umumnya (Lee, dkk, 2013; Tippet, 2009; Simon, dkk,  2002)  menyatakan  bahwa  pemahaman  konseptual  mempengaruhi  secara  langsung keterampilan argumentasi siswa.
Keterampilan argumentasi yang rendah terjadi pada siswa dengan pemahaman konseptual yang lebih tinggi juga terjadi pada penelitian Kultuca, dkk (2014). Faktor selain pemahaman konseptual
sebagai  penyebab  yang  mempengaruhi  keterampilan  argumentasi.  Faktor-faktor  lain  yang mempengaruhi  keterampilan  argumentasi  yaitu  pemahaman  terhadap  materi  prasyarat  dan ketertarikan  terhadap  fenomena  yang  disajikan  (Kultuca,  dkk,  2014),  pemahaman  terhadap komponen  penyusun  argumentasi  (Asterhan  &  Schwarz,  2007),  dan  kemampuan  dalam mentransfer pengetahuan untuk menjelaskan fenomena (Sadler & Donelly, 2006).
Faktor  pemahaman  terhadap  komponen  penyusun  argumentasi  dan  kemampuan  mentransfer pengetahuan sebagai penyebab XII IPA2 Log memiliki keterampilan argumentasi yang lebih baik. XII IPA2 Log lebih aktif daripada XII IPA1 Vis selama proses pembelajaran menyebabkan proses konstruksi argumentasi lebih efektif. Hasil penelitian Walpuski, dkk (2011) serta Howe dan Cerda (2014)  menyimpulkan  interaksi  dengan  teman  sebaya  dapat  meningkatkan  keterampilan argumentasi siswa, karena diberikan kesempatan mengungkapkan argumentasinya, mendiskusikan apabila ada perbedaan ide, dan dialog menjadi bermakna.
Jumlah siswa XII IPA2 Log lebih banyak daripada XII IPA1 Vis yang menuliskan argumentasi tes 1 melibatkan komponen C, W, atau R pada level 1 mengacu penilaian Yeh & She (2010). Salah satu siswa XII IPA2 Log yaitu RMN menuliskan argumentasi pada tes 1 dengan menyertakan ketiga komponen tersebut:
Saya sependapat dengan Adis (perak dengan logam menghasilkan transfer elektron) (C1), karena produk logam sebagai anode yang mengalami oksidasi dan noda perak sebagai katode mengalami reduksi (W1). Sehingga produk logam lama kelamaan akan terkikis habis sebagai akibat proses oksidasi dari atom logam menjadi kation logam yang terdistribusi di dalam larutan (B1).
Kultuca, dkk (2014) menyatakan bahwa observasi terhadap konstruksi argumentasi selama proses pembelajaran diperlukan untuk memperjelas keterampilan argumentasi siswa. KonstruksiKonstruk argumentasi  secara  individu  atau  kelompok  mempengaruhi  kualitas  argumentasinya.  Vygotsky menyatakan bahwa siswa dapat berpindah dari kemampuan potensial menuju kemampuan aktual apabila  mendapatkan  bantuan  teman  sebaya  (Acar,  2008).  Siswa  XII  IPA2  Log  membangun suasana pembelajaran yang lebih aktif dan berkolaborasi mengonstruk argumentasi daripada siswa XII IPA1 Vis. Konstruksi argumentasi secara berkelompok selama pembelajaran memicu siswa untuk  berdiskusi  memahami  komponen  argumentasi  dan  mentransfer  pengetahuannya  untuk menjelaskan fenomena sel volta. Siswa RMN pada pertemuan 1 dan 2 mengkontruksi argumentasi secara  berkelompok.  Siswa  RMN  pada  pertemuan  1  menuliskan  argumentasi  selama  proses pembelajaran:
Saya sependapat dengan Farah (C), spesi kimia pada percobaan I yang dipisahkan menjadi 2 ½ sel pada percobaan 2, dapat memungkinkan adanya aliran elektron sebagai akibat beda potensial antar ke dua Elektroda (D). Anode sebagai tempat terjadinya reaksi oksidasi (pelepasan elektron) dan katode sebagai tempat terjadinya reaksi Reduksi (penerimaan elektron) (W).
Kelas XII IPA1 Vis dan XII IPA2 Log terdapat masing-masing lima siswa yang menuliskan tes argumentasi hanya melibatkan komponen claim level 1 yaitu tanpa dukungan data. Siswa tersebut mengkonstruksi argumentasi secara individu pada pertemuan 1 dan pertemuan 2 selama proses pembelajaran,  sehingga  memiliki  motivasi  yang  rendah  dalam  beragumentasi.  Motivasi  dalam menjelaskan  fenomena  merupakan  salah  satu  komponen  yang  mempengaruhi  keterampilan argumentasi siswa (Asterhan & Schwarz, 2007).

## Keterampilan Argumentasi XII IPA1-Log dan XII IPA2 TR
XII IPA2 TR memiliki keterampilan argumentasi yang lebih baik daripada XII IPA1-Log. XII IPA2 TR memiliki pemahaman konseptual yang lebih rendah daripada XII IPA1-Log berdasarkan skor  reratanya.  Keterampilan  argumentasi  yang  rendah  terjadi  pada  siswa  dengan  pemahaman konseptual yang lebih tinggi juga terjadi pada penelitian Kultuca, dkk (2014).
Faktor  selain  pemahaman  konseptual  sebagai  penyebab  yang  mempengaruhi  keterampilan argumentasi. Faktor-faktor lain yang mempengaruhi keterampilan argumentasi yaitu kemampuan dalam  mentransfer  pengetahuan  untuk  menjelaskan  fenomena  (Sadler  &  Donelly,  2006), kemampuan mengartikulasi argumentasi (linguistik) (Acar, 2008; Erduran & Pilar, 2008), dan cara konstruk argumentasi selama proses pembelajaran (Kulatunga, dkk, 2013).
Konstruksi argumentasi secara individu atau kelompok mempengaruhi kemampuan siswa untuk mentransfer pengetahuan dan menjelaskan fenomena. Acar (2008) menyatakan bahwa siswa dapat mencapai  kemampuan  aktual  dalam  berargumentasi  melalui  bantuan  teman  sebaya  atau  guru. Kontruksi  argumentasi  secara  kolaborasi  dan  penyajian  soal  argumentasi  tipe competing  theory , memberikan dampak positif bagi keterampilan argumentasi siswa. Soal tipe competing theory memiliki kelebihan yaitu mengkondisikan siswa mentransfer pengetahuan melalui penyajian dua klaim yang bersaing  dan  penyajian  informasi  tambahan  berupa  alasan-alasan yang  mengandung  komponen (data, warrant , dan backing ) yang berfungsi memperkuat klaim (Osborne, dkk, 2001).
Dampak soal tipe competing theory dengan penyajian alasan yang mengandung komponen-komponen argumentasi, dapat memperbaiki kesalahan pemahaman siswa terhadap konsep korosi. Siswa KHA XII  IPA2  TR  yang  mengalami  kesalahan  pemahaman  konsep  pencegahan  korosi  logam,  tetapi dapat  menuliskan  argumentasi  mengenai  fenomena  korosi  kemasan  kaleng.  Siswa  KHA menuliskan argumentasi melibatkan komponen claim level 2, warrant level 1, dan backing level 1 sebagai berikut:
Saya  setuju  dengan  Fanny  (C2).  Kaleng  makanan  dan  minuman  yang  terlapisi  logam  lain  (tembaga) dapat mencegah proses korosi pada bagian dalam kaleng (besi) (W1), tetapi jika kaleng penyok lapisan yang terlapisi oleh logam tembaga akan terkorosi. Besi akan mengalami korosi apabila terkontak dengan gas  oksigen  terlarut,  air,  dan  signifikan  dalam  kondisi  asam  (B1).  Energi  potensial  reduksi  standar 𝐸 𝐹𝑒2+(𝑎𝑞)𝐼𝐹𝑒(𝑠) 0 = −0,44 𝑉 dan 𝐸 𝐶𝑢2+(𝑎𝑞)𝐼𝐶𝑢(𝑠) 0 = 0,337 𝑉 (D).
Siswa  KHA  melibatkan  argumentasi  dengan  dukungan  data,  tetapi  belum  menuliskan  secara eksplisit memaknai data tersebut untuk mendukung claim yang dipilih. Keterampilan argumentasi secara tertulis memiliki keterbatasan hanya dapat menilai berdasarkan komponen argumentasi yang dilibatkan,  sehingga  perlu  pada  penelitian  selanjutnya  menambahkan  teknik  wawancara  untuk memperdalam ketercapaian argumentasi siswa.
Konstruksi argumentasi secara kolaboratif yang lebih banyak di kelas XII IPA2 TR daripada XII IPA1 Log, menyebabkan keterampilaan argumentasi dengan level yang lebih tinggi terjadi di kelas XII IPA2 TR. Jumlah Siswa XII IPA2 TR lebih banyak dibandingkan XII IPA1 Log yang memiliki keterampilan argumentasi level 2 pada komponen claim , warrant , atau rebuttal . Siswa DW kelas XII IPA2 TR memiliki keterampilan argumentasi yang melibatkan claim level 1, backing level 2, dan rebuttal level 2:
Saya sependapat dengan Aldi (C1), tetapi dampaknya tidak sama di kedua daerah (R2), karena daerah industry sangat rentan hujan asam, karena polusi udara berupa gas CO 2 dan SO 3 kedua gas ini apabila terlarut dalam air membentuk H 2 CO 3 dan H 2 SO 4 (D). Sedangkan di daerah pantai suhu udara panas, sehingga mendukung penguapan air laut. Hal ini menyebabkan kelembaban udara tinggi (B2). Tetapi dampak korosi paling cepat adalah di daerah industri berdasarkan 𝐸 0 𝑛𝑦𝑎 .
Interaksi  yang  aktif  di  kelas  XII  IPA2  TR  berhasil  mendorong  siswa  mencapai  keterampilan argumentasi  dengan  level  yang  lebih  tinggi.  Siswa  DW  memberikan  argumentasi  melibatkan komponen rebuttal yaitu dampak korosi yang tidak sama antara daerah industri dan daerah pantai. Siswa DW berhasil beralih dari kemampuan potensial menjadi kemampuan aktual melalui interaksi aktif teman sebaya, sehingga dapat mentransfer pengetahuan menjelaskan fenomena korosi.

## Keterampilan Argumentasi XII IPA1 TR dan XII IPA2 Vis
Kelas XII IPA2 Vis memiiki keterampilan argumentasi yang lebih baik daripada XII IPA1 TR. Keterampilan argumentasi yang baik dimiliki oleh kelas dengan pemahaman konseptual yang lebih tinggi berdasarkan rerata nilai. Kelas XII IPA2 Vis memiliki pemahaman konseptual yang lebih tinggi daripada XII IPA1 TR, sehingga mempengaruhi keterampilan argumentasi antar kedua kelas. Penelitian  Lee,  dkk  (2013),  Tippet  (2009),  dan  Simon,  dkk  (2002)  menyimpulkan  bahwa pemahaman  konseptual  sebagai  penentu  keterampilan  argumentasi.  Penyajian  representasi submikroskopik melalui visualisasi statis menyebabkan siswa mudah mencapai pemahaman. Siswa XII IPA2 Vis memberikan argumentasi melibatkan komponen yang lebih lengkap dan level lebih tinggi daripada XII IPA1 TR.
Konstruksi  argumentasi  secara  individu  atau  kolaborasi  selama  proses  pembelajaran,  juga mempengaruhi  perbedaan  keterampilan  argumentasi  di  kedua  kelas.  Siswa  yang  mengonstruksi argumentasi secara kolaborasi di kelas XII IPA2 Vis lebih banyak daripada XII IPA1 TR. Kelas XIIA2  Vis  memiliki  pemahaman  konseptual  lebih  tinggi  dan  mayoritas  siswa  mengonstruksi argumentasi  secara  kolaborasi  selama  pembelajaran,  sehingga  lebih  banyak siswa  yang  memiliki keterampilan argumentasi level 2 pada komponen claim atau warrant .
Siswa  DKS  kelas  XII  IPA2  Vis  yang  memiliki  pemahaman  yang  benar  ( sound  understanding ), mendorong  siswa  tersebut  menuliskan  argumentasi  dengan  kualitas  yang  baik.  Siswa  DKS mengonstruksi  argumentasi  secara  kolaboratif  pada  pertemuan  5  dan  6,  sehingga  menuliskan argumentasi  selama  proses  pembelajaran  melibatkan  komponen claim,  data, dan warrant .  Kedua faktor  tersebut  menyebabkan  siswa  DKS  memiliki  keterampilan  argumentasi  melibatkan komponen claim level 2 dan warrant level 2 pada tes 3 yang mengacu penilaian Yeh & She (2010):
Saya sependapat  dengan  Anita  (C2)  karena  potensial  reduksi  standar  besi 𝐸 𝐹𝑒2+(𝑎𝑞)𝐼𝐹𝑒(𝑠) 0 = −0,44𝑉 lebih  mudah mengalami oksidasi, sedangkan logam perak 𝐸 𝐴𝑔+(𝑎𝑞)𝐼𝐴𝑔(𝑠) 0 = 0,779𝑉 lebih mudah mengalami reduksi (D). Sehingga logam yang bertindak sebagai anode akan teroksidasi membentuk kation logam pelapis (W2).
Siswa  SP  kelas  XII  IPA1  TR  yang  mengalami  kesalahan  pemahaman  ( specific  misconception ), menyebabkan siswa tersebut menuliskan argumentasi dengan level rendah pada tes 3. Siswa SP hanya menuliskan argumentasi melibatkan komponen claim level 1:
Saya setuju dengan pendapat Anita (C1) karena fakta pendukung a, b, c, d, e .
Siswa SP kurang memahami fenomena sel elektrolisis yang disajikan berupa kesalahan peletakan logam  pelapis  sebagai  katode.  Ketertarikan  terhadap  fenomena  mempengaruhi  keterampilan argumentasi siswa (Kultuca, dkk, 2014). Siswa akan kesulitan mengonstruksi argumentasi apabila tidak memahami fenomena yang disajikan (Faize, dkk, 2017). Mayoritas siswa XII IPA1 TR dan XII  IPA2  Vis  belum  menuliskan  secara  eksplisit  bahwa  kesalahan  peletakan  dalam  proses electroplating menyebabkan logam besi bertindak sebagai anode dan logam perak sebagai katode. Logam  perak  lama  kelamaan  akan  terlapisi  oleh  besi,  sehingga  produk electroplating mudah mengalami  korosi.  Penyajian  fenomena  perlu  diperbaiki  agar  secara  eksplisit  menggambarkan terjadinya kesalahan peletakan elektroda yaitu sendok besi sebagai anode dan logam perak sebagai katode.  Hal  ini  bertujuan  agar  siswa  bisa  menjelaskan  aspek  submikroskopik  berdasarkan pengamatan diagram percobaan sebagai aspek makroskopik.

## KESIMPULAN
Karakteristik representasi submikroskopik mempengaruhi keterampilan argumentasi, tetapi tidak terjadi  secara  konsisten.  Penyajian  representasi  visualisasi  statis  mempengaruhi  keterampilan argumentasi siswa hanya terjadi pada rotasi ketiga. Pemahaman aspek submikroskopik pada topik sel  elektrolisis  mudah  dicapai  siswa,  sehingga  memiliki  keterampilan  argumentasi  lebih  tinggi daripada  siswa  tanpa  representasi  submikroskopik.  Representasi  submikroskopik  sel  volta  pada rotasi  pertama  memberikan  pengaruh  berlawanan  yaitu  siswa  yang  disajikan  dengan  analogi memiliki  keterampilan  argumentasi  yang  lebih  tinggi  daripada  siswa  yang  disajikan  dengan visualisasi  statis.  Representasi  submikroskopik  korosi  pada  rotasi  kedua  tidak  memberikan pengaruh, karena siswa yang tanpa disajikan representasi memiliki keterampilan argumentasi yang lebih tinggi daripada siswa yang disajikan dengan analogi. Keterampilan argumentasi yang lebih tinggi  terjadi  pada  siswa  yang  memiliki  pemahaman  yang  rendah.  Faktor  selain  pemahaman mempengaruhi  keterampilan  argumentasi  yaitu  interaksi  antarsiswa,  keaktifan  dalam  kegiatan diskusi,  ketertarikan  terhadap  fenomena  elektrokimia,  kemampuan  menjelaskan  fenomena,  dan pemahaman  terhadap  komponen-komponen  argumentasi.  Konstruksi  argumentasi  secara kolaboratif selama proses pembelajaran menyebabkan faktor selain pemahaman lebih berpengaruh terhadap keterampilan argumentasi siswa.

## DAFTAR RUJUKAN
Abbot, M. L. (2011). Understanding Educational Statistics Using Microsoft Excel and SPSS . New Jersey: John Wiley & Sons.
Abel, K.B & Halenz, D.R. (1992). Enzyme Activity: A Simple Analogy. Journal of Chemical Education , 69 (1),
9.
Acar, O. (2008). Argumentation Skills and Conceptual Knowledge of Undergraduate Students in a Physics  by Inquiry Class . Disertasi tidak diterbitkan. USA: Graduate School of the Ohio State University. Asterhan, C. S & Schwarz, B. B.  (2007). The Effects of Monological and Dialogical Argumentation on Concept Learning in Evolutionary Theory. Journal of Educational Psychology , 29 , 626-639. Brown,  D.,  E.  &  Clement,  J.  (1989).  Overcoming  Misconceptions  via  Analogical  Reasoning:  Abstract Transfer versus Explanatory Model Construction. Instructional Science, 18 , 237-261. Chang, R. (2005). Kimia Dasar: Konsep-Konsep Inti Jilid 2 Edisi Ketiga . Jakarta: Erlangga. Depdikbud. (2013). Pedoman kurikulum 2013. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. Effendy. (2012). A Level Chemistry for Senior High School Students Volume 3 . Malang: Indonesian Academic Publishing.
Erduran, S & Pilar, M. (2008). Argumentation in science education . London: Springer Science. Faize, F, Husain, W, & Nisar, F. (2017). A Critical Review of Scientific Argumentation in Science Education. EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 14 (1), 475-483. Harrison, A., G. & Treagust, D., F. (2006). Teaching And Learning With Analogies: Friend or Foe?. Metaphor and Analogy in Science Education , 11-24.
Herunata. (2003). Analisis Pemahaman Konsep-Konsep Elektrokimia Pasca Pembelajaran dengan Bahan Ajar Terpadu Berbasis Pendekatan Mikroskopis-Mikroskopis dan Mikroskopis-Makroskopis . Tesis tidak diterbitkan. Malang: Pascasarjana UM.
Howe, C & Cerda, J. (2014). Argumentation in Whole-Class Teaching and Science Learning. Psykhe , 23 (2), 1-15.
Kuhn, D., Lordanou, K., Pease, M., & Wirkala, C. (2008). Beyond Control of Variables: What Needs to Develop to Achieve Skilled Scientific Thinking?. Cognitive Development , 23 , 435–451.
Kulatunga, U., Moog, R., S. & Lewis, J., E. (2013). Argumentation and Participation Patterns in General Chemistry Peer-Led Sessions. Journal of Research in Science Teaching. Kultuca, A, Cetin, P, dan Dogan, N. (2014). Effect of Content Knowledge on Scientific Argumentation Quality: Cloning Context. Journal of Science and Mathematics Education , 8 (1), 1-30.
Lee, H, Pallant, A, Pryputniewicz, & Liu, O. (2013). Measuring Students’ Scientific Argumentation Associated with Uncertain Current Science. Makalah dipresentasikan National Association for Research in Science Teaching, Rio Grande, Puerto Rico.
Marais, A., F. (2011). Overcoming Conceptual Difficulties in First-year Chemistry Students by Applying Concrete Teaching Tools. S. African Journal of Chem istry, 64 , 151–157. Ormrod, J. (2009). Psikologi Pendidikan Membantu Siswa Tumbuh dan Berkembang . Jakarta: Erlangga. Osborne, J., Eduran, S., & Simon, S. (2001). Enhancing the Quality of Argumentation in School Science.
Journal Of Research In Science Teaching , 41 (10), 994–1020.
Petrucci, Hardwood, Herring, & Madura. (2011). Kimia Dasar: Prinsip-Prinsip dan Aplikasi Modern Edisi ke Sembilan Jilid 3 . Jakarta: Erlangga.
Sadler, T & Donnelly, L. (2006). Socioscientific Argumentation: The Effects of Content Knowledge and Morality. International Journal of Science Education , 28 (12), 1463-1488.
Sanger, M., J. 1996. Identifying, Attributing, and Dispelling Student Misconceptions in Electrochemistry. Disertasi dipublikasikan. Iowa State University.
Simon, S, Erduran, S, & Osborne, J. (2002). Enhancing the Quality of Argumentation in School Science . Makalah dipresentasikan di the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching, April 7-10, New Orleans, USA.
Sunyono, Yuanita, L., & Ibrahim, M. (2015). Supporting Students in Learning with Multiple Representation to Improve Student Mental Models on Atomic Structure Concepts . Science Education International , 26 (2), 104-125. Suparno, P. (2001). Teori Perkembangan Kognitif Jean Piaget . Yogyakarta: Kanisius.
Tippet, C. (2009). Argumentation: The Language of Science. Journal of Elementary Science Education , 21 (1),
17-25.
Toulmin, S. 2003. The Uses of Argument. USA: Cambridge University Press.
Walpuski, M, Tepner, O, Sumfleth, E, Dollny, S, Hostenbach, J, & Pollender, T. 2011. Multiple Perspectives on Students’ Scientific Communication & Reasoning in Chemistry Education.
Visions Conference Teaching , 6 (1), 1-26.
Wegerif, R. 2002. Literature Review in Thinking Skills, Technology and Learning . A NESTA Futurelab Series, Report 2.
Winarti, A. 1998. Analisis Pemahaman Konsep Asam Basa melalui Penggambaran Mikroskopis dan Hubungannya dengan  Kemampuan  Berpikir  Formal  Mahasiswa  Program  Studi  Pendidikan  Kimia  FKIP  UNLAM Banjarmasin. Tesis tidak diterbitkan. Malang: Institut Keguruan dan Ilmu Pendidikan Malang. Yeh, K, & She, H. 2010. On-Line Synchronous Scientific Argumentation Learning: Nurturing Students'
Argumentation Ability and Conceptual Change in Science Context. Computers & Education , 55 , 586-602.