Assesmen Autentik dalam Bimbingan Konseling dengan Pertimbangan Nilai Sosial Budaya
Andi Mappiare-AT *)
. *) Andi Mappiare-AT adalah dosen Jurusan Bimbingan Konseling dan Psikologi, Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas Negeri Malang. Alamat e-mail: andi_mappi@yahoo.com
Abstrak: Assesmen  dalam  pendidikan  adalah  pekerjaan  sehari-hari  guru,  terutama ‘konselor’ .  Hal  yang  jadi  soal,  untuk  menjadi  lebih  profesional,  ada  dua:  autentik  dan pertimbangan budaya. Tujuan kajian ini adalah agar para  konselor  berkembang: (1) sikap autentik  dengan  pertimbangan  sistem  nilai  sosial  budaya;  (2)  pemahaman  utuh  mengenai dimensi  k epribadian  ”senyatanya” siswa  atau  konseli  dan  koneksitasnya  dengan  dimensi sosial budaya; (3) keterampilan teknis dalam proses ass esmen secara ”real”, ”apa adanya”, dengan pertimbangan sistem nilai sosial budaya yang berpengaruh.
Kata-kata kunci: assesmen autentik, bimbingan konseling, nilai, sosial budaya, konselor
Assesmen,  juga  pengukuran  dan  penilaian  pendidikan  di  lapangan,    dalam  aplikasi konvensional,  merupakan  aktivitas  keseharian  konselor.  Assesmen  dalam  aplikasi konvensional,  atau  ‘ assesmen konvensional’  adalah  di  bawah  naungan  teori -teori  psikologi yang  struktural,  positivistik-objektivistik,  behavioristik,  mengandalkan  penghitungan  dan pengolahan  angka  semata-mata. Penafsiran  yang  dilakukan  dalam  ‘ assesmen konvensional’ adalah  selalu  berpedoman  pada  kerangka  yang  sudah  ditetapkan  sebelumnya  dan  tidak  boleh melampaui kerangka itu.
Assesmen  menjadi  cukup  asing  bagi  sejumlah  konselor  ketika  ditambahkan  predikat ‘autentik’  dan  ‘nilai  sosial  budaya’  ~  disingkat bernama  ‘ assesmen autentik’. Ini  berada  di bawah  pengaruh  teori-teori  interpretif-subjektivistik,  humanistik,  gestalistik  ~  mengandalkan fakta  keseharian  kehidupan  subjek.  Refleksi  pribadi  subjek  yang  diasses  dan  yang  mengasses mempunyai  kedudukan  sentral  bagi  penilaian.  Pengukuran  dengan  tes-tes  dan  nontes  yang
bersifat  objektivistik-positivistik  masih  digunakan  namun  pada  akhirnya  makna  hasil pengukuran  bagi  subjek  sangat  ditekankan. Ini  adalah  ‘ assesmen mutakhir’  yang  dipandang sangat  cocok  untuk  aktivitas  pendidikan  pada  umumnya  dan  bimbingan  konseling  (BK)  pada khususnya. Pada intinya, soal autentik meliputi hal: menjadi autentik, sungguh-sungguh (pada sikap),  mencakup  sesuatu  yang  autentik,  seutuhnya  (subjek  sasaran),  dan  secara  autentik,  apa adanya, riel (teknik) ~ dalam proses assesmen.
Predikat “ nilai sosial budaya” adalah konsep tambahan kedua pada assesmen mutakhir. Pertimbangan  budaya, sesungguhnya  merupakan  konsekuensi  dari  predikat  “autentik”  pada assesmen. Untuk menjadi autentik harus mencakup pertimbangan nilai sosial budaya, meskipun pertimbangan  nilai  sosial  budaya  saja  belum  sepenuhnya  autentik.  Soal  pertimbangan  nilai sosial  budaya  mencakup  pandangan  atau  keyakinan  yang  dimiliki  bersama  dalam  komunitas pendidikan baik yang mendukung maupun yang menghambat aktivitas.
Pertimbangan  nilai  sosial  budaya  ini  adalah  lumrah  dihadapi  oleh  konselor  sehari-hari di sekolah. Meskipun demikian, sikap, pemahaman, dan praktik assesmen , terutama ‘ assesmen autentik’  perlu  dis egarkan  kembali.  Itu  penting  karena  assesmen  sudah  dikenal  selama  ini dalam dunia pengajaran dan konseling. Apa yang sudah dikenal secara konvensional itu perlu mendapatkan klarifikasi terkait dengan kurikulum BK komprehensif dalam mana program BK, selain  disusun  secara  periodik  berlandaskan  pada  hasil-hasil  assesmen,  lebih  penting  bahwa harus meliput keutuhan pribadi siswa/konseli dalam program dan implementasi.
Secara  umum,  assesmen  dalam  pengajaran  adalah  proses  pengumpulan  informasi tentang peserta didik, berkenaan dengan apa yang mereka ketahui dan apa yang mereka dapat lakukan (Hart, 1994). Dalam konseling, “assessment is the process of obtaining information for use  i n the diagnostic process” (Hohenshil  dan  Gets,  dalam Locke  dkk.,  2001 ).  Namun,  karena untuk  penyusunan  program  BK  secara  periodik  juga  dilandasi  oleh  hasil  assesmen  maka
definisi itu tidaklah cukup meliput semua keperluan. Karena itu, di  sini digunakan pengertian assesmen  sebagai  proses  mendapatkan  informasi  dalam  mengenali  kebutuhan  siswa  untuk digunakan  sebagai  masukan  dalam  penyusunan  program  BK,  penilaian  proses  bimbingan konseling, selain  untuk keperluan proses diagnostik.
Data assesmen dikumpulkan melalui sejumlah teknik formal dan informal yang meliputi tes-tes terstandar, kuessioner, interviu diagnostik, pengukuran kepribadian, pemeriksaan status mental, observasi perilaku, dan laporan orang lain ~ misal, orangtua, teman, saudara, lembaga medik,  pendidikan,  hukum,  sosial  (Hohensil  dan  Gets,  dalam Locke  dkk.,  2001 )  ~  terutama laporan-diri, atau  refleksi  diri. Di sini  kegiatan  melibatkan pengukuran dan penafsiran, proses interpretif.  Pengukuran  adalah  proses  penentuan  angka,  skala,  skor  atau  jenjang (grade) pada suatu teknik formal atau instrumen pengukur, misalnya pada tes buatan guru, tes-tes terstandar, inventori,  skala  atau  pengukuran  kepribadian,  dan  berbagai  teknik  sejenis.  Dalam  pengertian ini,  berarti  tidak  pada  semua  teknik  pengumpul  data  assesmen  dilakukan  pengukuran.  Tidak semua  teknik  assesmen  menghasilkan  angka,  skala,  skor,  jenjang  atau grade .  Data  dari sejumlah  teknik,  misalnya  interviu,  catatan  anekdotal,  laporan  orang  lain,  laporan  diri,  dan catatan harian adalah hampir selalu dalam bentuk deskripsi verbal mengenai keadaan seseorang yang diasses. Data kualitatif ini justru sangat asli, riel, atau autentik.
Assesmen kebutuhan bimbingan, selain mencakup informasi mengenai keperluan siswa ~  dalam  unsur-unsur  perencanaan  individual,  pelayanan  responsif  ~  juga  melibatkan identifikasi  kuantitas  dan  kualitas  dukungan  sistem  ~  ketersediaan  sarana  dan  prasarana  BK, dukungan otoritas sekolah, dan dukungan staf pendidikan lain di sekolah ~ terhadap keberadaan dan pelaksanaan program BK. Assesmen kebutuhan bimbingan juga meliput ekspektasi kepala sekolah,  ekspektasi  staf  pendidikan  lain  sekolah,  serta  ekspektasi  orang  tua  siswa.  Kesemua data  yang  terlibat  memerlukan  analisis  angka,  statistik,  dan  analisis  interpretasi,  refleksi,  dan
pemaknaan,  untuk  kemudian  dijadikan  landasan  bagi  penyusunan  program  BK  suatu  sekolah pada suatu rentang periode pengajaran ~ satu semester dan satu tahun.
Diagnosis  merupakan  salah  satu  proses  sebagai  kelanjutan  dari  hasil  assesmen  dalam konseling.  Dalam  hal  ini,  diagnosis  adalah  makna  yang  ditarik  dari  data  assesmen  setelah diinterpretasikan melalui pemakaian suatu sistem klasifikasi diagnostik. Diagnosis adalah suatu pemasangan  atau  pencocokan  simptom  klien/siswa  dengan  kategori-kategori  dalam  suatu sistem  klasifikasi  untuk  menentukan  dalam  kategori(-kategori)  mana  tergolongnya  simptom yang  ditunjukkan  dari  data  assesmen  (Hohenshil  dan  Gets,  dalam Locke  dkk.,  2001 ).  Evaluasi merupakan salah satu proses kelanjutan lain dari assesmen dalam pendidikan.  Evaluasi adalah proses  penafsiran  (interpretasi)  serta  pembuatan  keputusan  berkenaan  dengan  informasi assesmen  (Hart,  1994).  Dengan  demikian,  dalam  dunia  pengajaran,  selain  manfaat konvensionalnya, evaluasi adalah penting bagi proses pengambilan keputusan atas efektif atau tidak efektif suatu program konseling ( Loesch dalam Locke dkk., 2001 ).
Bidang  penting  lain  yang  perlu  dipertimbangkan  dalam  proses  assesmen  dan  proses- proses  lanjutannya  adalah  faktor  nilai  sosial  budaya.  Dalam  konseling,  budaya  secara  umum didefinisikan: “Sh ared behaviors, meanings, symbols, and values transmitted from generation to  the  next” (Goldenberg,  dan  Goldenberg,  2000:  436).  Goodman  (dalam Locke  dkk.,  2001 ) mendefinisikan  budaya  sebagai  suatu  sistem  keyakinan,  nilai,  simbol,  artifak,  dan  gaya tindakan  bersama  yang  memberi  ciri  suatu  kelompok,  komunitas,  atau  masyarakat  (dalam dalam Locke  dkk.,  2001 ).  Budaya  warisan  juga  perlu  mendapatkan  perhatian  khusus  dalam konseling karena  sangat  dominan mempengaruhi ekspektasi individu  dalam upaya memahami perilaku  yang diperlukan untuk unjuk-kerja peran secara efektif (Herr dan Niles, dalam Locke dkk., 2001 ).
Muatan  nilai  sosial  budaya  yang  dipertimbangkan  secara  tepat  dalam  assesmen  dapat melahirkan  yang  disebut “culturally  responsive  treatment  plans” (Rigazio-DiGilio,  dalam dalam Locke  dkk.,  2001 ).  Ini  dapat  terjadi  jika  konselor  memiliki  yang  disebut “culturally sensitive  counseling” (Rigazio-DiGilio,  dalam  dalam Locke  dkk.,  2001 ).  Pada  tataran pelaksanaan  konseling,  kompetensi  multibudaya  konselor  dipandang  sebagai  persyaratan konseling  efektif  dan  etis  dalam  abad  ke-21  (Arredondo  dan  Lewis,  dalam  dalam Locke  dkk., 2001 ).    Nilai  sosial  budaya  merupakan  unsur  yang  sangat  penting  dipertimbangkan  dalam mengadminstrasikan assesmen agar lebih autentik.

## FOKUS BAHASAN
Uraian  latar  belakang  di  atas  mengantarkan  bahasan  ini  ke  dalam  tiga  bagian  besar fokus bahasan seputar upaya agar para konselor berkembang secara lebih profesional dalam hal asssesmen.  Secara  eksplisit,  bahasan  difokuskan  pada:  (1).  Alasan  mengapa  penting pertumbuhan dan perkembangan sikap autentik dengan pertimbangan sistem nilai sosial budaya konselor.  (2).  Bagaimana  deskripsi  pemahaman  utuh  dimensi-dimensi  kepribadian ”senyatanya”  subjek  ~  siswa  atau  konseli.  (3).  Bagaimana  keterampilan  teknis  dal am  proses assesmen secara  ”real”,  ”apa  adanya”,  dengan  pertimbangan  sistem  nilai sosial  budaya  yang berpengaruh.
Fokus  bahasan  itu  dibatasi  lebih    pada  assesmen  untuk  keperluan  proses  pelaksanaan bimbingan  konseling,  dalam  arti  disinggung  sedikit  saja  mengenai  assesmen  dalam  upaya penyusunan    program  BK.  Hal  terakhir  ini  dapat  ditemukan  dalam  banyak  bahasan  lain.. Batasan ini mewarnai pembahasan lebih spesifik dengan tujuan: (a). Mendorong perkembangan autentisitas  atau  kesungguhan  konselor  dalam  merancang  dan  mengadministrasikan  assesmen terhadap siswa. (b). Mengembangkan kepekaan nilai sosial budaya konselor dalam melakukan
assesmen  terhadap  siswa  dan  diri  sendiri.  (c).  Meningkatkan  pemahaman  konselor  mengenai aspek-aspek  kepribadian  siswa  yang  perlu  diidentifikasi  dan  ditafsirkan  serta  pertimbangan nilai sosial budaya di dalamnya. (d). Meningkatkan pemahaman konselor mengenai koneksitas atau  keterkaitan  di  antara  berbagai  aspek  kepribadian  dan  nilai  sosial  budaya  sehingga  dapat memahami  keutuhan  pribadi  siswa.  (e).  Mengembangkan  pemahaman  konselor  mengenai beberapa  jenis  dan  bentuk  instrumen  assesmen.  (f).  Mengembangkan  keterampilan  kognitif konselor dalam memadukan hasil berbagai instrumen assesmen.

## PEMBAHASAN

## Landasan Assesmen Autentik: Sikap Autentik Konselor
Hal penting yang perlu dicapai dalam pembahasan bagian ini adalah kandungan tujuan (a)  memotivasi  perkembangan  autentisitas  konselor  dan  (b)  mengembangkan  kepekaan  nilai sosial  budaya  konselor.  Kedua  tujuan  pembahasan  ini  adalah  sangat  sulit  dikelola  jika sasarannya  adalah  audiens  yang  sama  sekali  tidak  memahami  assesmen.  Namun,  mungkin relatif mudah dikelola bagi  audiens konselor karena sudah cukup akrab dengan assesmen.
Mendorong  pengembangan  autentisitas  konselor  menjadi  mudah  karena  ciri  dasar kebanyakan  konselor  sendiri  adalah  autentik.  Sikap  autentik  atau  sungguh-sungguh  dan  tulus memang  sudah  merupakan  ciri  konselor  efektif,  dan  terutama  ditekankan  oleh  konselor humanisme  dan  eksistensialisme  (Corey,  1986:  358-359;  Robinson  dan  Jones,  dalam Locke dkk.,  2001 ).    Sikap  sungguh-sungguh  dan  tulus  bermakna  bahwa  konselor  mengikhlaskan semangat  pendidikan  kembali  ke  dasarnya (back  to  basic) :  demokratis  atau  madani  ~  setelah terkontaminasi oleh etos kapitalisme yang opresif-ekspoitatif. Dalam hal ini, konselor tulus dan ikhlas menempatkan siswa sebagai subjek, bukan objek, khususnya berperan aktif menetapkan kriteria dan prosedur serta menilai diri sendiri. Itu adalah dasar ideal tindakan konselor dalam
assesmen  autentik.  Untuk  berbuat  lebih  autentik  diperlukan  suatu  gambaran (image) khusus pada konselor.
Gambaran  itu  dapat  berkenaan  dengan  nasib  siswa  yang  dilayani  sebagai  dampak  dari kebenaran  atau  kesalahan  assesmen.  Assesmen  yang  benar,  sungguh-sungguh,  autentik,  dapat mendatangkan  rasa  senang  siswa  yang  memang  berkualitas  baik  (berpredikat  baik,  tanpa masalah) dan, sebaliknya, dapat membuat “menerima kenyataan” bagi siswa yang berkualitas kurang baik (berpredikat kurang memuaskan, dipandang bermasalah). Kesalahan dalam hal ini dapat membuat siswa sangat merugi.
Gambaran (image) lainnya  dapat  berkenaan  dengan  diri  pengasses  sendiri  sebagai konselor. Rasanya begitu tidak terhormat jika justru “konselor” yang telah membuat siswa yang sesungguhnya berkualitas baik  malahan tercemar namannya. Rasanya konselor akan memiliki gambaran diri sebagai “orang bersalah” j ika telah menggolongkan “baik - baik saja” bagi siswa yang  seharusnya  mendapatkan  bantuan  khusus  karena  sungguh-sungguh  bermasalah  dan karenanya  membutuhkan  bantuan.  Sebaliknya,  pekerjaan  sebagai  guru  akan  terasa  demikian mulia  ketika  seorang  guru  BK/konselor  telah  memberikan  predikat  tepat  pada  siswa.  Hanya sikap autentik yang dapat memberi kesan atau rasa itu kepada konselor.
Kepekaan  konselor  akan  nilai  sosial  budaya  dalam  melakukan  assesmen  siswa  juga relatif  mudah  dikembangkan.  Dasar  dari  kepekaan  budaya  adalah  pengetahuan  konselor  akan budaya siswa, budaya komunitas remaja, budaya komunitas “perempuan” atau “yang kurang berdaya”.  Tidak  hanya  satu budaya  pada  kalangan  siswa,  sebab  ada  budaya  etnis  selain subbudaya  lingkungan  keluarga  tiap  siswa.  Karena  itu,  Fukuyama  (dalam  dalam Locke  dkk., 2001 ).  menggunakan  istilah “multiculturally  competent” atau  kompeten  secara  multibudaya sebagai  keharusan  konselor.  Konselor  atau  konselor  tentu  tidak  sulit  memahami  unsur-unsur nilai  sosial  budaya  (rasa  malu,  pemosisian  diri,  kekerabatan,  dan  seterusnya)  pada  siswanya.
Dari kompetensi itulah dapat melahirkan sikap konselor yang disebut “sensitif secara budaya” atau “culturally  sensitive” (Rigazio-DiGilio,  dalam Locke  dkk.,  2001 ).  Allen  E.  Ivey,  dkk. (dalam Locke dkk., 2001 ).  sejak lama mengisyaratkan bahwa konselor yang tidak peka budaya atau tidak intensional secara budaya dalam bekerja dengan klien adalah dengan sendirinya tidak etis  (Ivey,  Bradford,  dan  Simeck-Downing,  1987).  Pandangan  sejenis  malahan  menyatakan secara lebih ketat bahwa “We cannot effective or ethical without multiculturally competence” (Arredondo dan Lewis, dalam Locke dkk., 2001 ).
Kepekaan  konselor  akan  nilai  sosial  budaya  dalam  assesmen  diri  sendiri,  mungkin justru lebih sulit.  konselor terlalu sering mengasses, menafsir, atau menilai  orang lain  (siswa) tapi jarang-jarang mengasses diri sendiri. Nicholson dan Golsan (1983) mengingatkan konselor yang kreatif untuk sering-sering mengasses diri dan profesionalnya, terutama untuk mengelola stres  kerja  atau burnout profesional.  Tujuan  assessmen  diri  sendiri  adalah  untuk  menjadi berfungsi  secara  penuh  pribadi  dan  profesional.  Setelah  mengulas  ciri  konselor  kreatif  dan proses  untuk  berfungsi  secara  penuh,  mereka  menyediakan  instrumen  assesmen  yang dinamakannya “Assessing  Counselor  Burnout” (Nicholson  dan  Golsan,  1983:  195-202). Instrumen  ini  telah  diindonesiakan  dan  dimodifikasi  sehingga  memudahkan  konselor mengasses  diri  pribadi  dan  profesionalnya  (mencakup  keberadaan  dimensi-dimensi  perilaku, kognitif,  afektif,  fisik,  spiritual,  dan  sosial- lingkungan),  serta  dinamakan  “Media  Penafsiran Burnout Konselor” (Mappiare -AT., 2006).

## Isi Assesmen Autentik: Keutuhan Dimensi Pribadi Siswa
Bahasan  bagian  ini  berupaya  mencapai  tujuan  (c)  meningkatkan  pemahaman  konselor mengenai  aspek-aspek  kepribadian  siswa  (d)  meningkatkan  pemahaman  konselor  mengenai koneksitas di antara berbagai aspek kepribadian dan nilai sosial budaya. Perlu dipahami bahwa
arah  pendidikan  dan  bimbingan  konseling  mutakhir  adalah  lebih  pada  sifat  perkembangan daripada  sifat-sifat  kuratif.  Tujuan  program  bimbingan  konseling  sekolah  bersifat pengembangan  adalah  menawarkan  (pelatihan)  keterampilan  khusus  dan  kesempatan  belajar secara proaktif dan preventif  yang menjamin bahwa semua murid dapat  mencapai  kesuksesan sekolah melalui pengalaman akademik, karir dan pengembangan pribadi/sosial; bahwa program konseling  sekolah  adalah  landasan  bagi  kesuksesan  sekolah  (Hartley  dan  McLearen,  2007). Dapat  dipahami,  bahwa  struktur  kurikulum  yang  dikembangkan  dalam  Kurikulum  Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) ~ pendidikan dasar dan menengah ~ mencakup pula pengembangan diri.  Selengkapnya  ada  tiga  komponen:  (1)  Mata  Pelajaran;  (2)  Muatan  Lokal;  dan  (3) Pengembangan  Diri  (Depdiknas,  2006).  Dalam  hal  ini  perlu  diperhatikan  secara  serius keunikan ekspektasi tugas konselor dalam peran BK dalam pemandirian peserta didik.
Secara  konseptual,  tidak  ada  salahnya  disepakati  poin-poin  rumusan  tentang pengembangan  diri  (Depdiknas,  2006)  sebagaimana  diulas  oleh  Sudrajat  (2007)  bahwa:  (1). Pengembangan  diri  bukan  merupakan  mata  pelajaran  yang  harus  diasuh  oleh  guru  ~  dengan catatan  bahwa  substansi  pengembangan  diri  dapat  inklusif  dalam  matapelajaran  tertentu.  (2). Pengembangan  diri  bertujuan  memberikan  kesempatan  kepada  peserta  didik  untuk mengembangkan  dan  mengekspresikan  diri  sesuai  dengan  kebutuhan,  bakat,  dan  minat  setiap peserta  didik  sesuai  dengan  kondisi  sekolah.  (3).  Kegiatan  pengembangan  diri  difasilitasi  dan atau  dibimbing  oleh  konselor,  guru,  atau  tenaga  kependidikan  yang  dapat  dilakukan  dalam bentuk  kegiatan  ekstrakurikuler.  (4).  Kegiatan  pengembangan  diri  dilakukan  melalui  kegiatan pelayanan konseling yang berkenaan dengan masalah diri pribadi dan kehidupan sosial, belajar, dan pengembangan karir peserta didik. Namun demikian, kesemuanya dilakukan dengan tetap mempertimbangkan keunikan ekspektasi tugas konselor di  tengah-tengah keunikan  ekspektasi
tugas personil lain dalam keseluruhan proses pengembangan pribadi siswa  secara optimal dan pemandirian siswa.
Pengembangan diri yang jitu, tepat, atau valid, mengharuskan adanya assesmen autentik dari  segi  substansi  isi,  yaitu  dimensi  kepribadian  siswa  secara  menyeluruh  dan  utuh.  Dasar pengembangan  diri  dan  pemandirian  yang  valid  tidak  semata  assesmen  kebutuhan  siswa. Banyak  literatur  menyepakati  fokus  substansi  isi  assesmen  pada  sumber-sumber  psikologis konseli atau siswa, misalnya keberfungsian intelektual, konsep-diri, keterampilan antarpribadi, sistem  dukungan,  dan  ekspektasi.  Tapi  konselor  yang  intensional  secara  budaya  meliput  pula faktor-faktor  lingkungan  terkait,  sisten  nilai  sosial  budaya,  dan  assesmen  kekuatan  fisik (nutrisional,  latihan-latihan,  dst).  Untuk  perencanaan  tindakan,  konselor  perlu  melakukan assesmen  mengenai  modal-modal  unik  siswa/konseli  dan  layanan  tersedia  untuk  memediasi atau memperantarai transmisi antara identifikasi tujuan dan pemilihan rencana tindakan khusus (Nicholson dan Golsan, 1983).
Secara  teoretik,  substansi  isi  assesmen  awal  dalam  konseling  perkembangan  dapat dibuat sederhana, tidak “menakutkan” atau terkesan “berat” b agi siswa atau konseli. Dari segi ini,  isi  assesmen  mencakup  contoh-contoh  perilaku  yang  perlu  didalami  dalam  interviu  atau pengumpulan  informasi  lebih  jauh.  Ini  mencakup  informasi  mengenai  pengetahuan  dan keterampilan hidup (life-skills) dalam empat area umum: (1). Komunikasi antarpribadi/hubungan  antarmanusia;  (2).  Pemecahan  masalah/pengambilan  keputusan;    (3). Kesamaktaan  jasmani/pemeliharaan  kesehatan;  dan  (4).  Perkembangan  identitas/tujuan  hidup (Gazda,  1989).  Definisi  dari  tiap  area  keterampilan-hidup  ini  dapat  ditemukan  dalam  naskah lain  kami.  Misalnya,  definisi  untuk  nomor  1,  yaitu  keterampilan  yang  dibutuhkan  untuk berkomunikasi  efektif,  verbal  dan  nonverbal,  menjadikan  mudah  membangun  hubungan; menjadi  anggota  kelompok  kecil  dan  besar  serta  komunitas  dan  berpartisipasi  di  dalamnya;
mengelola keintiman antarpribadi, mengekspresikan ide dan pendapat secara jelas, memberikan dan menerima balikan, dst. (Mappiare-AT., 2006).
Assesmen  lanjut,  lebih  mendalam,  dapat  dilakukan  dengan  memerinci  keempat  area keterampilan-hidup  itu  masing-masing.  Namun,  untuk  lebih  autentik,  konselor  diharapkan memahami  dimensi  sosial  budaya  siswa  atau  konseli  dan  mengidentifikasi  informasi  dalam area dan pertanyaan yang jelas menjaring dimensi sosial budaya. Salah satu contoh, ditawarkan dimensi-dimensi:  (1).  Informasi  historis;  (2).  Bahasa,  khususnya  bahasa  ibu  siswa;  (3). Struktur/pranata  sosial  dasn  kekerabatan  keluarga  siswa;  (4).  Identitas  sosial  siswa;  (5). Identitas religius siswa;  (6). Identitas sosio-ekonomi siswa dan keluarganya; (7). Peran gender siswa;  (8).  Kesiapan  terapeutik  siswa;  (9).  Orientasi  sukses  siswa  dan  komunitasnya;  (10). Orientasi  waktu  siswa,  komunitas,  dan  keluarganya.  (Adaptasi  dari  Goodman,  dalam Locke dkk.,  2001 ).  Koneksitas  berbagai  aspek  kepibadian  siswa/konseli  atas  informasi  mengenai siswa, komunitas dan keluarganya, dapat disusun oleh konselor dalam berbagai sistem kategori diagnostik. Dari antara demikian banyak kategori diagnostik untuk bimbingan konseling dapat dicontohkan yang berorientasi masalah dan yang berorientasi perkembangan.
Pertama,  yang  berorientasi  masalah  dicontohkan  tiga  jenis:  atas  pendapat  Williamson, Bordin, dan Universitas Missouri (Shertzer dan Stone, 1974), yang diringkas di bawah ini:
(1).  Klasifikasi  Williamson:  a)  masalah  kepribadian;  b)  masalah  pendidikan;  c)  masalah vokasional; d) masalah finansial; dan (e) masalah kesehatan.
(2).  Klasifikasi  Bordin:  a)  kebergantungan;  b)  kekurangan  informasi;  c)  konflik-diri;  d) kecemasan dalam membuat pilihan; dan e) “meniadakan” masalah.
(3).  Klasifikasi  Missouri,  masalah  mencakup:  a)  vokasional,  b)  emosional,  c)  edukasional; beserta identifikasi sebab dan orientasi program.
Kedua,  yang  berorientasi  perkembangan,  yaitu  klasifikasi  yang  dapat  membantu konselor  dalam  membantu  siswa  dalam  memahami  dan  mengelola  kebutuhan  belajar  yang kompleks  di  sekolah.  Dua  di  antaranya,  sebagai  contoh  yaitu BASIC-ID dan HELPING , disampaikan singkat di sini:
(1).  Klasifikasi  multimodal  dari  Lazarus  yaitu  BASIC-ID.  Istilah  ini  sama  sekali  tidak berarti “Id - Dasar” sebagaimana pernah diterjemahkan orang secara keliru dan dipublikasikan secara  luas.  BASIC-ID  adalah  akronim  dari  tujuh  modalitas  kepribadian  siswa/konseli  yang bermuatan  faktor  sosio-budaya  dan  sosio-politik  dan  perlu  diidentifikasi  dalam  bimbingan konseling, yaitu: a ). B ehavior ~ perilaku yang dianggap sebagai kekuatan atau aset, tingkahlaku yang membuat gembira, perilaku apa yang ingin dihentikan. b). A ffect ~ perasaan negatif, misal kecemasan, rasa bersalah, kemarahan, depresi, dll.; hal-hal yang membuat tertawa, hal-hal yang membuat  menangis,  dsb.  c).  S ensation ~  hal-hal  yang  disukai/tidak  disukai  untuk  dipandang, didengar, dst.; sensasi fisik apa yang mengganggu. d). I magery ~ citra-diri sekarang, citra-diri fisik, dan angan-angan diri ke masa depan. e). C ognition ~ hal-hal yang menjadi tuntutan atau keharusan, keyakinan dan kepercayaan yang sangat kuat dipegang, hal-hal yang diragukannya, pemikiran  yang  menguasai  diri  seseorang.  f).  I nterpersonal  relation ~  orang  yang  sangat berpengaruh  dalam  hidup,  hal  yang  diharapkan  dari  orang  berpengaruh,  apa  yang  diharapkan orang  perpengaruh  terhadap  diri,  hal  yang  diperoleh  dan  diberikan  kepada  mereka.  g). D iet/drugs ~  obat  yang  digunakan  atas  anjuran  ahli  atau  pilihan  diri  sendiri,  kesan-kesan mengenai  kesehatannya,  kebiasaan-kebiasaan  dalam  hal  pengaturan  makanan,  latihan-latihan (olah-raga),  dan  bidang  kesehatan  lain  (Corey,  1986:  193-195;  Baker  dan  Gerler,  Jr.,    dalam Locke dkk., 2001; Gazda, 1989).
(2). Klasifikasi D. B. Keat dipandang sangat cocok untuk situasi yang dihadapi siswa di sekolah,  suatu  akronim  modifikasi  model  Lazarus  menjadi  HELPING.  Ini  pun  tidak  bisa
diterjemahkan menjadi  “belajar”. HELPING adalah akronim  dari:  a).  H ealth ,  mencakup  diet dan  tidur/istirahat.  b).  E motion-feeling ,  meliputi  ekspresi  perasaan,  kadar  kegembiraan,  dan kecemasan.  c).  L earning-school ,  yaitu  daya/apresiasi  pendengaran,  koordinasi  motorik, keterampilan  belajar,  dan  kesadaran  sensoris.  d). Personal  relationships ,  misalnya  menjalin hubungan/kebersamaan dengan orang lain. e). I magery-interest , meliputi pengembangan harga- diri, kesadaran akan angan-angan, dan meditasi. f). N eed to know ~ pembuatan keputusan dan identifikasi ide-ide tidak rasional. g). G uidance of A,B,C’s , menyangkut pencurahan perhatian, ketegasan/kelugasan/keasertifan (dalam Nicholson dan Golsan, 1983).
Di atas semua itu, sifat informasi yang menjadi prioritas konselor adalah kekuatan dan potensi-potensi  siswa/konseli  yang  ada  di  dalam  kategori/klasifikasi  itu.  Sejumlah  pakar bimbingan konseling meyakini bahwa yang penting untuk konseling abad ke-21 bukanlah soal preventif-developmental  ataukah  kuratif  melainkan  konseling  yang  berbasis  pada  kekuatan. Konseling  abad  ke-21  menghadapkan  konselor  pada  isu-isu  kompleks  konseli  (siswa), kehidupan  konseli  yang  lebih  problematik,  sehingga  fokus  pengumpulan  informasi  konselor adalah kompetensi konseli dan sumber-sumber konseli; atau “....the more important it becomes for help ers to focus on the search for the client’s competencies and resources” (Arredondo dan Lewis,  dalam Locke  dkk., 2001).  Sistem  klasifikasi  yang  dicontohkan  di  atas,  dalam  praktik, dapat  pula digunakan dalam prosedur sebaliknya, bukan sebagai  alat merangkum  dan melihat koneksitas  antaraspek  karakteristik  individu  melainkan  sebagai  awal  berangkat  penjaringan data  siswa  dengan  assesmen  autentik.  Maksudnya,  konselor  dapat  bermula  pada  menanyakan keberadaan  aspek-aspek  itu  kepada  siswa  dalam  interviu  mula-pertama,  selanjutnya  dapat melakukan  pengumpulan  data  lebih  mendalam,  misalnya  dengan  kuesioner life-history lebih detail  dan  interviu  anamnestik  ~  rekaman  pemahaman  subjektif  individu  melalui  interviu (Gazda, 1989).

## Pemahaman dan Keterampilan Guru BK terkait Instrumen Assesmen dan Analisis
Tujuan  pembahasan  bagian  terakhir  ini  adalah  (e)  mengembangkan  pemahaman konselor  mengenai  beberapa  jenis  dan  bentuk  instrumen  assesmen  (f)  mengembangkan keterampilan  kognitif  konselor  dalam  memadukan  hasil  berbagai  instrumen  assesmen; sebagaimana  tercantum  dalam  “fokus  bahasan”. Untuk  itu,  dalam  bagian  ini  dipaparkan berturut-turut hakekat assesmen autentik dalam pengajaran dan bimbingan konseling, kemudian ditutup  dengan  pengadministrasian  assesmen  disertai  contoh  pemaduan  hasil  instrumen assesmen.
Hakekat  assesmen  dalam  pengajaran  terkandung  pada  sifat,  konteks,  manfaat,  dan bentuknya.  Pertama,  sifat  khas  assesmen  autentik:  (a)  menyatu  dengan  pengajaran,  (b) memeriksa  kemampuan  kolektif  seseorang,  (c)  mengandung  soal-soal  latihan  yang  sangat mendekati  hasil  yang  diinginkan,  (d)  menggunakan  banyak  ukuran/metode/kriteria,  (e) mengkaji secara langsung perbuatan peserta didik, (f) menuntut peserta didik mengembangkan respon.  Kedua,  konteks  pelaksanaan:  (a)    presentasi  pendidikan,  unjuk-kerja  sebenarnya,  (b) latihan-latihan informasi dan penalaran ilmiah; (c) pelaksanaan tugas riel, (d) pada tugas-tugas yang bermanfaat, penting, bermakna,  (e) meliput penafsiran yang memiliki nilai di luar kelas yang  bermakna  bagi  peserta  didik,  (f)  contoh-contoh  kerja  peserta  didik  (portofolio)  yang dikumpulkan  dalam  periode  yang  lama,  holistik  Ketiga,  manfaat  bagi  siswa:  (a)  menantang untuk  menerapkan  informasi  dan  keterampilan  akademik  baru;  (b)  memberikan  kesempatan mengeluarkan  seluruh  kemampuan,  (c)  memungkinkan  munculnya  banyak  pendapat,  berfikir luwes, dan pemikiran tingkat tinggi,  (d). memberikan tantangan dunia nyata, (e). memberikan pengalaman  sosial-pribadi  dan  interaksional,  (f)  mengajarkan  evaluasi  pekerjaan  sendiri. Adapun bentuk-bentuk umum assesmen autentik dalam pendidikan dan pengajaran, ada empat
jenis yaitu: (1) Portofolio;  (2). Perbuatan atau kinerja ( performance ); (3). Proyek; (4). Respon tertulis secara luas (adaptasi dari Corebima, 2007)
Khusus  dalam  BK,  seturut  Larry  C.  Loesch,  assesmen  autentik  adalah  nama  lain  dari assesmen  alternatif  (dalam Locke  dkk., 2001).  Bentuk  assesmen  alternatif  atau  assesmen autentik dalam bimbingan konseling terangkum dalam dua jenis umum:  assesmen unjuk-kerja atau performance assessment dan assesmen portofolio atau portfolio assessment (dalam Locke dkk., 2001).  Assesmen  unjuk-kerja,  jelas  Loesch  lebih  lanjut,  adalah  assesmen  (dan  evaluasi) atas bagaimana seseorang sesungguhnya bekerja, bertindak, atau berbuat. Contohnya, andaikan bahwa tujuan suatu proses konseling adalah agar konseli berbuat lebih terus-terang, lugas, atau asertif. Suatu assesmen unjuk-kerja mengenai keefektifan konseling dapat melibatkan observasi terhadap konseli (mengasses kelugasan) dalam suatu situasi nyata di mana  konseli berpeluang untuk  berlaku  lugas.  Data  dapat  saja  diperoleh  dari  orang-orang  lain  yang  mempunyai keterampilan  dan  kesempatan  untuk  mengasses  unjuk-kerja  konseli  dalam  situasi  tersedia (Loesch, dalam Locke, Myers, dan Herr [Eds.], 2001: 522).
Soal  pengadministrasian,  penskoran  dan  validasi  assesmen  autentik,  kalau  diusahakan dipahami  secara  utuh,  adalah  sangat  komplikatif  sebab  assesmen  autentik  adalah  paduan  dari pendekatan  kuantitatif  (data  angka)  dan  kualitatif  (data  teks)  untuk  tiap-tiap  instrumen assesmen.  Pada  tiap  instrumen  assesmen,  seorang  pengasses  memungkinkan  menjalani prosedur  “skoring”  (kuantifikasi)  atas,  misalnya,  perhitungan  frekuensi  atau  skala  respon.
Prosedur  yang  mungkin  adalah:  data  teks  atau  frekuensi  perilaku  skor  mentah  kategorisasi  kriteria  (teks)  skor  total, derived  score ,  atau grade (angka)  ~  misalnya  pada pemberian angka-nilai akhir atas hasil suatu kuesioner atau interviu berpedoman. Dalam hal ini, pengasses  dapat  menetapkan,  sebagai  contoh,  pola  Skala  Likert  (misalnya,  0 – 5),  atau  Kelas Interval (misalnya, 0 – 10).
Pada  pengadministrasian  instrumen  assesmen  lain,  seorang  pengasses  dapat  pula melakukan prosedur “analisis kualitatif” dari data teks atau angka -angka kejadian. Prosedurnya, mungkin saja: angka atau fenomena  refleksi fenomenal  deskripsi makna  kategorisasi makna  abstraksi  bongkahan/cakrawala  makna  menghubung-hubungkan  atau  konekting antarbongkahan/antarcakrawala  makna  ~  misalnya  dalam  analisis  hasil  interviu  mendalam, observasi naturalistik, autobiografi, life-history , atau buku harian siswa.
Secara kuanitatif,  pengujian validitas dan reliabilitas suatu instrumen assesmen adalah melalui  prosedur  validasi  instrumen  pada  umumnya.  Namun,  perlu  diingat  bahwa  dalam assesmen  autentik,  patokan-patokan  realitas  kehidupan-sehari-hari  dan  pemahaman  subjektif individu  yang  lebih  utama,  bukan  kriteria  atau  norma-norma  luar.    Kunci  validasi,  dengan demikian  adalah  dengan  cara  menekankan  dan  membakukan  kriteria  penskoran  dan  penilaian unjuk-kerja  dan  produk  secara  sesuai,  melalui  negosiasi  dan  kolaborasi  antara  siswa  dan pengasses (guru BK atau konselor).
Secara  kualitatif,  validasi  assesmen  autentik  dapat  dilakukan  melalui  trianggulasi fenomena, pengujian intersubjektivitas, trianggulasi hasil instrumen, pengujian konsistensi dan audit dependabilitas. Trianggulasi fenomena adalah upaya mendapatkan kebenaran data melalui pembandingan  data  dengan,  biasanya,  tiga  situasi  kemunculan  peristiwa,  atau  tiga  sumber fenomena.  Pengujian  intersubjektivitas  adalah  prosedur  pengujian  ketepatan  penafsiran subjektif  atas  fenomena  melalui  kolaborasi  penafsiran  pengasses  dan  yang  diasses  (siswa). Trianggulasi  instrumen  adalah  uji  ketepatan  hasil  penafsiran  data/fenomena  melalui pembandingan  hasil  lebih  dari  satu  instrumen  instrumen  lain.  Pengujian  konsistensi menyangkut  pemeriksaan  keajegan  kemunculan  fenomena    baik  dalam  satu  maupun  antara lebih  dari  satu  instrumen.  Audit  dependabilitas  adalah  pemeriksaan  kebenaran  interpretasi,
refleksi,  atau  abstraksi  dalam  pemaknaan  data/fenomena  dengan  penelusuran  pemaknaan  itu sampai pada instrumen pengumpul data/fenomena asli yang terekam.
Menuangkan  paduan  hasil  suatu  instrumen  atau  berbagai  instrumen  assesmen  dapat dilakukan melalui pola-pola atau profil, misal: tabulasi,  berbagai  grafik (garis, lingkaran, atau diagram  balok),  atau chart. Dalam  dunia  pendidikan  dan  pengajaran,  lazimnya  sekolah  telah menyediakan pola tertentu.  Jika tidak, sebagaimana sering terjadi  dalam  bimbingan konseling yang  bersifat  individual,  maka  sangat  dituntut  kreativitas  konselor  dalam  menyiapkan  pola yang  khas.  Salah  satu  contoh  diagram  balok  yang  diistilah  sebagai “structural  pofiles” ditampilkan di bawah ini sebagai hasil assesmen BASIC-ID (Gazda 1989).
10 9
8 7 6 5 4
3
2

## 1
B               A                 S                 I                 C                    I                D
Diagram 1. Structural Profiles
Berdasarkan  kriteria-kriteria  (skala  atau  kelas  interval)  yang  disusun  sebelumnya  oleh pengasses  dan  para  siswa,  dapat  diandaikan,  misalnya:  B ehavior, 10  (=  sangat  aktif), I nterpersonal  relation, 10  (=  sangat  mahir  bergaul),  dan  D iet /Latihan,  9  (=  tertib  memelihara kesehatan/olahraga,  10  =  sangat  tertib),  maka  dapat  dilihat  koneksitas  bahwa  individu  ini adalah memiliki keaktifan secara sosial dan hal itu berkoneksi (memiliki interkonseksi) dengan
ketertibannya  memelihara  kesehatan/fisik.  Selanjutnya,  dengan  I magery, 8  (=  memiliki  citra diri  baik,  atau  angan-angan  yang  cukup  positif  dan  jelas),  maka  dapat  dimaknai,  misalnya, bahwa  “kekuatan  atau  sumber -sumber  pribadi  individu  ini  adalah  aktif  secara  sosial  yang mungkin  karena  memiliki  citra-diri  baik  dan  angan-angan  cukup  positif  dan  hal  demikian b erusaha dipertahankannya melalui pemeliharaan kesehatan dan olahraga”.

## PENUTUP

## Kesimpulan
Pertama,  sikap  autentik  konselor  dapat  dikembangkan  dengan  kembali  ke  semangat dasarnya:  demokratis  atau  madani  ~  menempatkan  siswa  sebagai  subjek  assesmen.  Untuk berbuat  lebih  autentik  diperlukan  suatu  gambaran (image) khusus  pada  konselor  mengenai: nasib  siswa,  citra  profesional  konselor,  dan  citra  pribadi  konselor  sendiri  atas  ketepatan  atau, sebaliknya,  kekeliruan  assesmen  yang  dibuatnya.  Kepekaan  konselor  akan  nilai  sosial  budaya dapat  dikembangkan  atas  dasar  pengetahuan  konselor  akan  budaya  siswa,  budaya  komunitas remaja.  Konselor  perlu  pula  peka  akan  nilai  sosial  budaya  dalam  assesmen  diri  sendiri, mengasses pribadi dan profesionalnya sendiri.
Kedua,  upaya  meningkatkan  pemahaman  konselor  mengenai  aspek-aspek  kepribadian siswa diperlukan untuk mendukung perkembangan pribadi dan kemandirian siswa. Dasar yang valid tidak semata  assesmen kebutuhan siswa.  Fokus  isi assesmen  dapat  pada sumber-sumber psikologis  siswa.  Konselor  yang  intensional  secara  budaya  meliputi  pula  faktor  lingkungan terkait,  sistem  nilai  sosial  budaya,  dan  kekuatan  fisik,  serta  modal-modal  unik  siswa/konseli. Untuk  itu  konselor  diharapkan  memahami  dimensi  sosial  budaya  siswa  dan  mengidentifikasi dan  menjaring  informasi  dalam  area  itu.  Koneksitas  berbagai  aspek  kepibadian  siswa/konseli,
komunitas  dan  keluarganya,  dengan  dimensi  sosial  budaya,  perlu  dipahami  konselor  guna mendapatkan gambaran siwa secara komprehensif.
Ketiga,  pemahaman  konselor  ikhwal  pengadministrasian  hasil  assesmen  adalah keterampilan  kogntif  sangat  penting.  Konselor  perlu  paham  hekekat  asesmen  autentik  dalam pendidikan-pengajaran. Namun, untuk keperluan bimbingan konseling, perlu pula pemahaman mengenai  pengujian  validitas  data  assesmen  secara  kuantitatif  dan  kualitatif.  Pada  akhirnya, koneksitas  berbagai  aspek  kepribadian  siswa/konseli  dapat  disusun  oleh  konselor  dalam berbagai  sistem  kategori  diagnostik.  Tabel, chart ,  atau  skema  dapat  dibuat  oleh  konselor sebagai presentasi hasil assesmen.

## Saran
Pertama,  kepada  guru  BK  atau  konselor,  untuk  dapat  berunjukkerja  lebih  profesional, diharapkan  lebih  banyak  ‘meng - update ’  sikap,  pemahaman,  dan  keterampilan  berkenaan dengan assesmen autentik.
Kedua,  kepada  lembaga  pendidikan  tenaga  kependidikan,  khususnya  program pendidikan  calon  konselor,  diharapkan  lebih  banyak  lagi  menyediakan  pengalaman  belajar seputar nilai sosial budaya kepada mahasiswa, terutama yang terkait dengan isi assesmen.
Ketiga,  kepada  para  pemikir  dan  peneliti  bidang  bimbingan  konseling,  agar  lebih banyak,  lebih luas dan mendalam, meneliti dimensi-dimensi nilai sosial budaya pada konselor, konseli,  dan  interaksional,  agar  dapat  diperoleh  informasi  akurat  mengenai  assesmen  autentik (bermuatan nilai sosial budaya).

## DAFTAR RUJUKAN
Corebima, AD.  2007. Assesmen Autentik. Makalah Acuan pada Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) . Malang: Badan Penyelenggara Sertifikasi Guru (BPSG) Rayon 15. Malang: Universitas Negeri Malang.
Corey, G. 1986. Theory and Practice of Counseling and Psychotherapy. Monterey, California: Brooks/Cole Publishing Company.
Depdiknas, 2006. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 24 Tahun 2006 tentang Pelaksanaan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah dan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah , Jakarta: Depdiknas.
Gazda, G. M. 1989. Group Counseling: A Developmental Approach . New York: Allyn and Bacon.
Goldenberg, I. dan Goldenberg, H. 2000. Family Therapy: An Overview . Scarborough, Ontario, Canada: Brooks/Cole.
Hart, D. 1994. Authentic Assesment: A Handbook for Educators. Addison-Wesley Publishing Company.
Hartley, R., dan McLearen, C. 2007. School Guidance & Counseling Programs (21th Century) . Tersedia pada 2007: rhartley@roanoke.k12.va.us, dan cmclearen@roanoke.k12.va.us
Ivey, A.E., Bradford, M., dan Simeck-Downing, L. 1987. Counseling and Psychotherapy:
Integrating Skills, Theory, and Practice . Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, Inc. Locke, D.C., dan J.E. Myers, dan E.L Herr (Eds.) 2001. The Handbook of Counseling . Thousand Oaks, London: Sage Publications.
Mappiare-AT., A. 2006. Kamus Istilah Konseling dan Terapi . Jakarta: CV. Rajagrafindo Persada.
Nicholson, J. A., dan Golsan, G., 1983. The Creative Counselor. New York: McGraw-Hill Book Company.
Shertzer, B. dan Stone S.C., 1974. Fundamentals of Counseling. Boston: Houghton Mifflin Company.
Sudrajat, A. 2007. Pengembangan diri dalam KTSP . Tersedia pada 2007: http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2007/06/30/pengembangan-diri-dalam-ktsp/