## Jurnal Kajian Pembelajaran Matematika
VOLUME 5, NOMOR 2, OKTOBER 2021 ISSN: 2549 – 8584 (online). http://journal2.um.ac.id/index.php/jkpm

## ANALISIS KETERAMPILAN METAKOGNISI SISWA DALAM MEMECAHKAN MASALAH SPLDV DI SMP NEGERI 4 MALANG
Nurul Ma’rifah 1 ;  Akbar Sutawidjaja 2 ;  I Made Sulandra 3 Universitas Negeri Malang
Email : nurulmachi23@gmail.com

## Abstrak
This qualitative descriptive study aims to describe the metacognitive skills of 3 class VIIIA students of SMP Negeri 4 Malang  in  solving  mathematical  problems  related  to  the  Two  Variable  Linear  Equation  System  (SPLDV).  The  three subjects respectively had high, medium and low abilities based on the initial test of SPLDV. Data were collected through written tests, metacognitive skills self-assessment questionnaires, and interviews. The data were analyzed using three components of metacognitive skills, namely planning, monitoring and evaluation skills. The results showed that subjects with high and moderate abilities met the indicators of planning skills A1, A2 and A3, while subjects with low abilities met the indicators of planning skills A3. The monitoring skills of subjects with high and low abilities meet two indicators B1 and B2, while subjects with moderate abilities only meet one indicator, namely B1. In the evaluation skills of the three research subjects only met one indicator, namely C1.
Kata kunci: Metacognitive Skills, Problem Solving, SPLDV.

## Submited:Mei 2021, Published:October 2021

## PENDAHULUAN
Di  dalam  pembelajaran  matematika  siswa  selalu  dihadapkan  pada  suatu  situasi,  dimana  seseorang diminta  untuk  menemukan  solusi  dari  suatu  masalah  tetapi  siswa  belum  memahami  cara  pemecahannya, meskipun  proses  atau  pengetahuan  yang  sudah  dimilikinya  dapat  digunakan    sebagai  pengalaman  untuk menemukan  solusi  tersebut.  Cooney, et.al. (1975)  menyatakan  bahwa  dengan  mengajarkan  siswa  untuk menyelesaiakan masalah-masalah, memungkinkan siswa menjadi lebih analitik dalam mengambil keputusan di kehidupannya.
Suatu  masalah  muncul  untuk  diselediki,  dipecahkan  dan  dicari  solusinya.  Memecahkan  masalah bermakna  menjawab  suatu  pertanyaan  dimana  metode  untuk  mencari  solusi  dari  pertanyaan  tersebut  tidak dikenal  terlebih  dahulu.  Proses  memecahkan  masalah  matematika  disebut  pemecahan  masalah  matematika (Setyadi, 2016). Sementara itu, Montague (2007) mengatakan bahwa pemecahan masalah matematis adalah suatu aktivitas kognitif  yang kompleks yang disertai sejumlah proses dan strategi. Kemampuan siswa dalam memecahkan  masalah  matematika  di  sekolah  dapat  merangsang  minat  dan  antusias  dari  para  siswa. Kemampuan untuk memecahkan masalah merupakan aspek utama dari kecerdasan (Resnick & Glaser, 1976). Oleh karena itu,  kemampuan memecahkan masalah menjadi bagian yang penting dan perlu dikembangkan sebagai upaya mewujudkan siswa berkompeten.
Pemecahan  masalah  erat  kaitannya  dengan  metakognisi,  yaitu  upaya  sadar  seseorang  untuk memikirkan  kembali  sesuatu  yang  telah  dipikirkan  sebelumnya.  Dengan  lain  kata  metakognisi  merupakan kemampuan seseorang untuk memikirkan apa yang dipikirkannya termasuk mengendalikan proses berpikir dan  belajarnya  sehingga  kemampuan  tersebut  memungkinkan  seseorang  menelaah  berbagai  masalah  yang dijumpainya dalam kehidupan sehari-hari (Livingston, 1997). Sedangkan Sele (2016) menyatakan metakognisi dapat dimaknai sebagai suatu pengaturan proses kognitif yang dilakukan secara sadar serta merupakan suatu strategi  untuk  mengelola  atau  memberdayakan  proses  berpikir.  Beberapa  peneliti  mengkaji  dan  meneliti tentang  metakognisi  (Biryukov,  2014;  Kuzle,2013;  Mokos  &  Kafoussi,  2013;  Sudia,  2015;  Alfiyah,  dkk. 2014).
Untuk  mewujudkan  siswa  menjadi problem  solver yang  baik,  dibutuhkan  suatu  keterampilan. Keterampilan  dalam  mengatur  dan  mengontrol  cara  berpikirnya  ketika  menyelesaikan  soal  pemecahan masalah  yang  dikenal  dengan  keterampilan  metakognisi.  Keterampilan  metakognisi  merupakan  kecakapan yang dimiliki oleh seseorang dalam mengatur dan mengontrol proses berpikirnya secara sadar. Flavell (1976 & 1979) menyatakan keterampilan metakognisi adalah strategi yang diterapkan secara sadar atau otomatis
selama belajar, aktivitas kognitif, dan komunikasi untuk memanipulasi proses kognitif sebelum, selama, atau setelah aktivitas kognitif.
Keterampilan metakognisi terdiri dari tiga komponen yaitu keterampilan perencanaan, pemantauan dan  evaluasi.  Putrianingsih,  dkk.,  (2015)  menyatakan  keterampilan  metakognisi  merupakan  keterampilan dimana seseorang tahu cara belajar yang sesuai dengan dirinya, dan berisi kegiatan yang mengacu kepada keterampilan perencanaan ( planning skills ), keterampilan pemantauan ( monitoring skills ), dan keterampilan evaluasi ( evaluating skills ). Keterampilan perencanaan merupakan kegiatan memikirkan kembali informasi- informasi  penting,  pengetahuan  yang  akan  digunakan,  strategi  dan  alokasi  waktu  yang  tepat  untuk menyelesaiakan  masalah.  Keterampilan  pemantauan  yaitu  upaya  memikirkan  kembali  dalam  mengontrol strategi dan waktu yang dibutuhkan untuk menyelesaikan masalah. Dan keterampilan evaluasi didefinisikan sebagai menilai hasil dan strategi yang telah digunakan termasuk meninjau kembali dan melakukan perbaikan.
Kenyataan  dilapangan  menunjukan  bahwa  tingkat  kesadaran  untuk  memikirkan  kembali  proses penyelesaian masalah oleh siswa masih kurang. Hal demikian ditunjukan dengan hasil pekerjaan siswa kelas VIIIA  ketika  dilakukannya  tes  awal  materi  SPLDV,  yang  secara  keseluruhan  belum  maksimal,  meskipun materi tersebut sudah diajarkan di kelas. Guru harus dapat menumbuhkan kesadaran siswa dalam melakukan aktivitas  pembelajaran  sehingga  siswa  tidak  hanya  memiliki  keterampilan  melakukan  sesuatu  tetapi  harus memahami mengapa aktivitas itu dilakukan dan apa implikasinya (Murni, 2010). Salah satu strategi untuk meningkatkan  kesadaran  siswa  dalam  memecahkan  masalah  matematika,  yaitu  dengan  mengembangkan keterampilan metakognisinya. Keterampilan metakognisi diyakini memainkan peran penting dalam banyak jenis  aktivitas  kognitif  termasuk  pemahaman,  komunikasi,  perhatian,  memori  dan  pemecahan  masalah (Deshler, Ellis, & Lenz, 1996 dalam Howard 2009). Siswa yang memiliki keterampilan metakognisi yang baik dapat  menyelesaikan  masalah  dengan  baik.  Sebaliknya  jika  siswa  yang  tidak  memiliki  keterampilan metakognitif,  maka  mereka  tidak  mampu  menyelesaikan  masalah  dengan  baik.  Pentingnya  keterampilan metakognitif  juga  dinyatakan  oleh  Purwanmedari  (2009)  yaitu  keterampilan  metakognisi  tidak  hanya dibutuhkan di sekolah tetapi dibutuhkan sepanjang hidup seseorang.
Berdasarkan penelitian terdahulu yang dilakukan oleh Amin dan Sukestiyarno, 2015; Putri, dkk., 2015, Ardila, dkk., 2013, menyatakan bahwa secara tidak langsung siswa telah memiliki keterampilan metakognisi. Namun, dikarenakan kemampuan siswa yang berbeda-beda dalam memecahkan soal dalam bentuk soal cerita, sehingga  rata-rata  keterampilan  tersebut  tidak  diterapkan  secara  optimal  (Putrianingsih,  dkk.,  2015).  Oleh karena itu, artikel ini dimaksud untuk mengungkap keterampilan metakognisi siswa SMPN 4 Malang dalam memecahkan masalah materi SPLDV.

## METODE
Bentuk penelitian yang digunakan oleh peneliti yaitu penelitian deskreptif kualitatif.  Cresswell (2012) penelitian kualitatif merupakan metode-metode untuk mengeksplorasi dan memahami makna yang berasal dari masalah sosial. Subjek penelitian terdiri dari 3 orang siswa kelas VIIIA SMP Negeri 4 Malang yang terbagi menjadi tiga kategori. Penentuan kategori kemampuan matematika siswa berdasarkan tes awal materi SPLDV. Selain itu, dengan mempertimbangkan beberapa masukan dari guru mata pelajaran dan kelancaran komunikasi siswa dalam mengungkapkan gagasaannya. Bedasarkan pertimbangan tersebut, maka ditetapkan 3 orang siswa sebagai subjek penelitian yang mewakili kemampuan masing-masing anak seperti pada tabel berikut.

## Tabel 1.1 Subjek Penelitian
Nama Kode Kategori kemampuan matematika Elbert Z. H. S1 Tinggi Faiza Adinda S2 Sedang Azheliea Karyn F. S3 Rendah
Pengumpulan  data  dilakukan  melalui  pemberian  tes,  instrumen  penilaian  sendiri  keterampilan metakognitif, dan wawancara. Tes terdiri dari satu butir soal yang terbagi mejadi empat bagian (soal bagian 1a,  bagian  1b,  bagian  1c  dan  bagian  1d).  Untuk  mengungkap  keterampilan  metakognitif  siswa  secara mendalam, dilakukan wawancara semiterstruktur. Pertanyaan yang diajukan berdasarkan pedoman wawancara yang telah disusun dan jika diperlukan dapat dikembangkan ketika proses wawancara berlangsung. Sedangkan instrumen  penilaian  sendiri  keterampilan  metakognitif  berisi  pernyataan  yang  mengungkap  keterampilan metakognitif  siswa  pada  saat  aktivitas  pemecahan  masalah  yang  terdiri  dari  keterampilan planning , keterampilan monitoring dan keterampilan evaluating .
Pemecahan  masalah  matematika  oleh  Polya  terdiri  dari  empat  tahapan  yaitu  memahami  masalah, merencanakan penyelesaian masalah, melaksanakan rencana penyelesaian masalah dan memeriksa solusi yang diperoleh. Tahapan Polya telah menjadi dasar pengembangan strategi metakognitif, dan telah banyak dirujuk oleh  para  peneliti  pendidikan.  Berikut  merupakan  indikator  yang  akan  digunakan  untuk  mengetahui pencapaian ketiga komponen keterampilan metakognitif siswa ketika memecakan masalah:
a. indikator keterampilan planning adalah A1). siswa menyadari informasi penting yang terdapat pada soal, A2).  siswa  menyadari  pengetahuan  apa  yang  akan  digunakan  untuk  menyelesaikan  soal,  A3).  siswa menyadari  strategi  yang  digunakan  untuk  memecahkan  masalah  dengan  melibatkan  pengetahuan  yang didapatnya  terdahulu,  dan  A4).  siswa  menyadari  waktu  yang  dibutuhkan  untuk  merancang  dan menyelesaikan permasalahan dengan tepat.
b. indikator untuk keterampilan monitoring adalah B1). kesadaran siswa untuk mengatur dan mengontrol pekerjaannya  sesuai  dengan  pengetahuan  awal  yang  telah  diperoleh,  B2).  kesadaran  siswa  untuk mengawasi dan mengontrol langkah-langkah penyelesaian yang telah digunakan, dan B3). kesadaran siswa untuk mengatur dan mengontrol waktu yang digunakan.
c. indikator untuk keterampilan evaluating adalah C1). siswa menyadari untuk melakukan evaluasi terhadap hasil yang diperoleh, dan C2). siswa menyadari untuk melalukan evaluasi terhadap langkah (proses) dan ketepatan perhitungan.
Adapun  indikator  A1  dan  A2  merupakan  keterampilan  metakognisi  komponen  perencenaan  pada tahap memahami masalah, sedangkan A3 dan A4 komponen perencanaan pada tahap merencakan pemecahan masalah. Indikator B1, B2 dan B3 merupakan keterampilan metakognisi komponen pemantauan pada tahap melaksanakan  rencana  pemecahan  masalah.  Selanjutnya,  indikator  C1  dan  C2  merupakan  keterampilan metakognisi komponen evaluasi pada tahap memeriksa kembali solusi atau jawaban.

## HASIL
Prosedur pengumpulan data telah dilakukan terhadap 3 subjek penelitian. Berdasarkan masalah yang sudah dijelaskan pada bagian metode, pada bagian ini akan disajikan hasil dari ketiga subjek tersebut.
Tabel 1.2 Penilaian Sendiri Keterampilan Metakognitif Siswa Berdasarkan Polya
Jumlah siswa keterampilan planning Keterampilan monitoring Keterampilan evaluating Memahami masalah Merencanakan pemecahan masalah Melaksanakan rencana pemecahan masalah Memeriksa kembali solusi Skor total % Skor total % Skor total % Skor total % 3 46 63,88 47 55,95 43 51,19 16 44,44
Berdasarkan  tabel  tersebut  dapat  dijelaskan  bahwa  ketercapaian  masing-masing  aspek  pemecahan masalah  siswa  SMP  Negeri  4  Malang  pada  aspek  memahami  masalah,  mrencanakan  pemecahan  masalah, melaksanakan  rencana  pemecahan  masalah  dan  memeriksa  kembali  solusi  berturut-turut  sebesar  63,88%, 55,95%, 51,19% dan 44,44%. Dengan demikian aspek memahami masalah yang paling tinggi dicapai oleh ketiga subjek tersebut. Sementara itu, aspek memeriksa kembali solusi dari ketiga subjek diperoleh sebesar 44,44% yang berarti ketercapainnya masih dibawa rata-rata.
1. Keterampilan Metakognitif Subjek S1
Secara  keseluruhan,  subjek  S1  memahami  masalah  yang  disajikan  meskipun  dalam  pengerjaannya masih  terdapat  beberapa  kesalahan.  Subjek  S1  memahami  masalah  bahwa  soal  nomor  1a  dan  1b  mencari banyaknya lumpia dan sari kedelai dengan uang yang terkumpul Rp.11.000,00 dan Rp.8.000,00. Sedangkan soal  nomor  1c,  membuat  model  persamaan  berdasarkan  jawaban  pada  soal  1a  dan  1b.  Dan  soal  terakhir membuat  soal  cerita  dengan  terlebih  dahulu  menentukan  sistem  persamaan  linear  dua  variabel.  Setelah memahami masalah, S1 membuat perencanaan bahwa untuk mengerjakan soal 1a dan 1b menggunakan cara perhitungan yang sama yaitu dengan tabel perpaduan harga seperti pada gambar berikut.

## Gambar 1.1 Jawaban Subjek S1 Soal Nomor 1a dan 1b.
Awalnya, S1 menggunakan cara perhitungan yang berbeda untuk menyelesaikan kedua soal tersebut. Sebelum  mengganti  cara  penyelesaian,  S1  bertanya  kepada  peneliti  dengan  tujuan  mengkonfirmasi pemahamannya tentang cara yang akan digunakan. Setelah itu, S1 memutuskan untuk menggunakan cara yang sama  yaitu  perhitungan  dengan  tabel  perpaduan  harga.  Dengan  menggunakan  tabel  tersebut,  S1  dapat menghitung semua kemungkinan jawaban dengan benar. Karena menggunakan pensil untuk pengerjaannya, selama proses pengerjaan terlihat bahwa S1 sering menghapus pekerjaannya yang mengindikasikan ada upaya perbaikan perhitungan. Dengan demikian, S1 melakukan pemantauan selama proses pengerjaan soal tersebut. Hal  tersebut  didukung  dengan  tercapainya  indikator  aspek  melaksankan  rencana  pemecahan  masalah. Kemudian pada soal 1c, S1 menuliskan jawaban seperti pada gambar berikut.

## Gambar 1.2 Jawaban Subjek S1 Soal Nomor 1c.
Jawaban S1 soal nomor 1c bukan merupakan model persamaan dari jawaban yang sebenarnya. Pada dasarnya S1 menyadari bahwa soal 1c membuat model persamaan. Namun, pemahaman S1 sedikit berbeda tentang menentukan model persamaan. Terlihat pada gambar 1.2 S1 tidak menuliskan model persamaan yang sempurna melainkan suatu penjelasan dari pernyataan yang terdapat pada ruas kiri. Pada tahap ini, S1 tidak melakukan pemantauan terhadap proses pengerjaannya. Selanjutnya soal nomor 1d yaitu membuat soal cerita dengan menggunakan kalimat atau kata-kata sendiri.

## Gambar 1.3 Jawaban Subjek S1 Soal Nomor 1c
Dengan pemahamannya S1 membuat soal cerita seperti pada gambar 1.3. Terlihat bahwa S1 hanya menuliskan  banyak  lumpia  yang  terjual  oleh  suci  sebanyak  2  lumpia  dan  6  sari  kedelai  sedangkan  Dian sebanyak  5  lumpia  dan  4  sari  kedelai.  S1  tidak  mencantumkan  harga  satu  lumpia  maupun  sari  kedelai. Berdasarkan jawaban tersebut, S1 menyadari informasi penting yang terdapat pada soal. Namun, pemahaman untuk membuat soal cerita berdasarkan sistem persamaan linear dua variabel masih kurang.

## 2. Keterampilan Metakognitif Subjek S2
Hasil pekerjaan subjek S2 menunjukan bahwa, S2 menyelesaiakan soal dengan tuntas. Namun, belum memenuhi semua indikator aspek pemecahan masalah berdasarkan Polya. Langkah awal penyelesaian masalah yaitu memahami masalah. Subjek S2 menyadari bahwa untuk permasalahan soal nomor 1a dan 1b menanyakan tentang banyaknya lumpia dan sari kedelai yang terjual. Kesadaran yang ditunjukan oleh subjek S2 tersebut merupakan kegiatan memahami masalah. Subjek S2 tidak mempunyai perencanaan lain seperti yang dilakukan oleh S1. S2 menjawab soal tersebut langsung menuliskan jawaban pada soal yang disajikan.

## Gambar 1.4 Jawaban Subjek S2 Soal Nomor 1a dan 1b.
Jawaban  S2  soal  nomor  1a  dan  1b  ditunjukan  pada  gambar  1.4.  Jawaban  yang  diperoleh  tidak selengkap  jawaban  yang  ditunjukan  oleh  S1.  Soal  nomor  1a,  S2  mampu  menentukan  tiga  kemungkinan jawaban yang benar. Sedangkan soal nomor 1b, terdapat dua kemungkinan jawaban benar yang ditampilkan oleh S2. Ketika proses penyelesaian masalah subjek S2 tidak memikirkan kembali kemungkinan jawaban lain. Pemahaman tentang jawaban soal tersebut terbatas pada tabel yang disajikan. Hal tersebut ditunjukan dengan hasil perhitungan soal nomor 1b sampai pada 5 lumpia dan sari kedelai. Dengan demikian, kesadaran S2 untuk melakukan  kegiatan  pemantauan  masih  kurang.  Hal  tersebut  didukung  dengan  hasil  penilaian  sendiri keterampilan metakognitif pada aspek melaksanakan rencana penyelesaian masalah. Kemudian pada soal 1c, S2 menuliskan jawaban seperti pada gambar berikut.

## Gambar 1.5 Jawaban Subjek S2 Soal Nomor 1c.
Untuk  soal  nomor  1c,  S2  memahami  perintah  soal  yaitu  membuat  model  persamaan  berdasarkan jawaban yang diperoleh pada permasalahan soal nomor 1a dan 1b. S2 membuat model persamaan, seperti yang ditunjukan oleh gambar 1.5. S2 tidak membaca secara seksama perintah soal. Sehingga menjawab pertanyaan soal tersebut berdasarkan pemahamannya.  Terlihat hanya terdapat satu model persamaan untuk permasalahan Suci. Sedangkan untuk permasalahan dian, S2 dapat membuat model persamaan berdasarkan petunjuk dari soal.  Hasil  penilaian  sendiri  keterampilan  metakognitif  mengindikasikan  bahwa  S2  sangat  kurang  dalam memikirkan  kembali  ketepatan  jawaban  ketika  sedang  mengerjakan  soal.  Selain  itu,  S2  menilai  kurang memikirkan kembali informasi yang penting dan tidak penting yang terdapat pada soal. Selanjutnya soal nomor 1d yaitu membuat soal cerita dengan menggunakan kalimat atau kata-kata sendiri.

## Gambar 1.6 Jawaban Subjek S2 Soal Nomor 1c
Dengan pemahamannya S2 membuat soal cerita seperti pada gambar 1.6. Berdasarkan jawabannya soal cerita yang dibuat oleh S2 tidak termasuk dalam soal sistem persamaan linear dua variabel. Karena barang
yang terjual pada hari pertama dan kedua merupakan barang Dodo dan Tita. Sehingga, tidak menggambarkan karakteristik soal spldv sesuai dengan petunjuk pada soal.

## 3. Keterampilan Metakognitif Subjek S3
Meskipun  sama-sama  menjawab  soal  dengan  tuntas,  namun  masing-masing  subjek  berbeda  cara penyelesaian soalnya. Jawaban yang diperoleh S3 sama dengan subjek S2 untuk soal nomor 1a dan 1b. Untuk soal nomor 1c, subjek S3 menjawab sesuai dengan pertanyaan soal. Sedangkan soal nomor 1d S3 tidak mampu membuat soal cerita berdasarkan SPLDV.

## Gambar 1.7 Jawaban Subjek S3 Soal Nomor 1a dan 1b.
Pada soal nomor 1a, subjek S3 hanya mampu menuliskan tiga kemungkinan jawaban. Siswa tersebut mengetahui  yang  ditanyakan  pada  soal  yaitu  menentukan  banyak  lumpia  dan  sari  kedelai  namun  untuk menentukan  langkah  penyelesaian  dan  jawaban  siswa  tersebut  masih  kebingungan.  Selain  itu,  S3 membutuhkan waktu yang lama untuk memulai proses pengerjaan soal dibandingkan dengan siswa lainnya. Sedangkan soal nomor 1b, awalnya S3 menuliskan langsung jawaban pada soal. Namun pada lembar jawaban terdapat  lagi  jawaban  untuk  soal  1b.  Setelah  dikonfirmasi,  awalnya  S3  menuliskan  jawabannya  pada  soal ternyata siswa tersebut juga menemukan jawaban untuk soal 1a. Jawaban yang diperoleh diberi tanda dengan melingkarinya dan diberi simbol “D” untuk permasalahan Dian dan “S” untuk permasalahan Suci. Lalu S3 menuliskan lagi tabel perpaduan harga untuk soal 1b pada lembar jawaban seperti pada gambar 1.7. Kemudian pada soal 1c, S3 menuliskan jawaban seperti pada gambar berikut.

## Gambar 1.8 Jawaban Subjek S3 Soal Nomor 1c.
Sebelum  memulai  menjawab  soal,  terlebih  dahulu  menuliskan  yang  ditanyakan  pada  soal  1c.  Dan rencana penyelesaiannya S3 menuliskan membuat persamaan yang terlebih dahulu memisalkan banyaknya lumpia dengan variabel x dan variabel y banyaknya sari kedelai. Berbeda dengan subjek lainnya S3 mampu menuliskan model persamaan dengan lengkap berdasarkan jawaban yang diperoleh pada permasalahan Suci (soal 1a) dan Dian (soal 1b). Terlihat pada gambar 1.8, S3 menuliskan tiga model persamaan dengan memberi keterangan Suci dan dua persamaan untuk permasalahan Dian. Selanjutnya soal nomor 1d yaitu membuat soal cerita dengan menggunakan kalimat atau kata-kata sendiri.

## Gambar 1.9 Jawaban Subjek S1 Soal Nomor 1d
Dengan pemahamannya S1 membuat soal cerita seperti pada gambar 1.3. Mula-mula S3 memisalkan gula dengan x dan telur dengan y. Pada pemisalan x dan y tersebut menimbulkan makna ambigu. Sebab, pada
pemisalan  tidak  dituliskan  bahwa  gula  dalam  kg  dan  begitu  juga  dengan  telusr.  Pada  soal  cerita  langsung muncul harga 2 kg gula dan 6 kg telur Rp.11.000. S3 tidak memikirkan bahwa berat gula bervariasi begitu juga  dengan  telur.  Berdasarkan  hasil  jawaban  bahwa  S3  tidak  mampu  membuat  soal  cerita  sesuai  dengan petunjuk yang terdapat pada soal. Siswa tersebut hanya mampu membuat soal cerita dengan persamaan linear dua variabel.

## PEMBAHASAN
Keterampilan  perencanaan  dapat  diukur  ketika  seseorang  memahami  masalah  dan  merencanakan pemecahan masalah. Sedangkan keterampilan pemantauan dapat diukur ketika seesorang berada pada tahap melaksanakan  rencana  penyelesaian  masalah.  Keterampilan  evaluasi  dapat  diukur  ketika  seesorang  selesai mengerjakan  soal  dan  memeriksa  kembali  setiap  proses  penyelesaian  sampai  pada  hasil  yang  diperoleh. Sejalan  dengan  Putri,  dkk.  (2015)  menjelaskan  bahwa  langkah-langkah  Polya  telah  menjadi  dasar  bagi pengembangan  strategi  metakognitif,  dan  telah  banyak  dirujuk  oleh  para  peneliti  pendidikan,  khususnya pendidikan matematika.
Pengumpulan  data  telah  dilakukan,  berdasarkan  hasil  analisis  dari  ketiga  subjek  penelitian  bahwa kemampuan  dan  keterampilan  dalam  memecahkan  masalah  masing-masing  subjek  berbeda-beda. Keterampilan metakognitif siswa pada aktivitas perencanaan terjadi sebelum siswa memulai mengerjakan soal. Adapun hasil jawaban yang ditunjukan subjek S1 tergolong baik karena mendekati jawaban yang sempurna jika  dibandingkan  dengan  subjek  lainnya.  Pencapaian  indikator  keterampilan  perencanaan  siswa  S1  belum optimal, dikarenakan indikator pada aspek merencanakan penyelesaian masalah yaitu kesadaran memprediksi waktu yang dibutuhkan untuk merancang dan menyelesaiakan masalah dengan tepat masih perlu ditingkatkan. Sedangkan  indikator  lainnya  telah  terpenuhi  oleh  Hasil  ini  sejalan  dengan  Putri,  dkk.  (2015)  bahwa keterampilan perencanaan siswa berkemampuan tinggi tidak lengkap.
Kemudian untuk keterampilan perencanaan siswa S2 belum optimal terbukti dengan semua indikator aspek  merencanakan  penyelesaian  masalah  belum  terpenuhi.  Pengetahuan  tentang  strategi  penyelesaian masalah yang kurang mengakibatkan jawaban yang ditampilkan kurang lengkap. Kesadaran untuk memikirkan kembali  kemungkinan  jawaban  lain  tidak  ditunjukan  oleh  S2.  Namun,  untuk  aspek  memahami  masalah indikatornya telah terpenuhi semua oleh S2. Sedangkan subjek S3, indikator aspek memahami masalah dan merencanakan penyelesaian masalah belum terpenuhi. Hal tersebut didukung dengan jawaban S3 pada lembar jawaban  bahwa  semua  soal  belum  ada  yang  lengkap  dan  tepat.  Kegiatan  perencanaan  merupakan  bagian terpenting  pada  proses  pemecahan  masalah  begitu  juga  pada  metakognisi.  Hasil  tersebut  sejalan  dengan Katranci & Sengul (2012) yang menyatakan bahwa metakognisi meningkatkan keberhasilan dalam pemecahan masalah sehingga siswa mampu mengatur proses mental mereka lebih efektif.
Telah  dijelaskan  bahwa  aspek  melaksanakan  rencana  pemecahan  masalah  menggambarkan keterampilan pemantauan siswa ketika memecahkan masalah matematika. Kegiatan memantau terjadi ketika siswa dalam proses pengerjaan soal. Kegiatan pemantauan terjadi kapan saja selama siswa belum memperoleh solusinya. Pada dasarnya kegiatan melaksanakan rencana merupakan penerapan dari kegiatan merencanakan penyelesaian  masalah.  Pada  subjek  S1,  keterampilan  pemantauan  terjadi  ketika  menjawab  beberapa  soal. Proses  memantau  yang  dilakukan  S1,  lebih  cenderung  pada  soal  perhitungan.  Serupa  dengan  subjek  S3, kegiatan  pemantauan  lebih  terfokus  pada  soal  perhitungan.  Namun,  antara  S1  dan  S3  aktivitas  memantau selama penyelesaian soal sangat berbeda. Oleh karenanya, kedua subjek ini memenuhi dua indikator aspek melaksanakan rencana pemecahan. Sedangkan subjek S2 memenuhi satu indikator. Hal tersebut menunjukan bahwa  proses  berpikir  seseorang  berbeda-beda,  sehingga  perlakuan  dan  cara  penyelesaian  soal  terkadang bervariasi. Namun perbedaan tersebut dapat dirubah dan diarahkan jika seseorang berpikir dengan melibatkan metakognisinya.  Brown  1978  &  1987;  Flavell    1992  &  Schraw  (dalam  Amin  &  Sukestiyarno,  2015) menyatakan bahwa keberhasilan untuk memperoleh solusi dari suatu tugas pemecahan masalah yang kompleks dalam proses metakognitif diperlukan aktivitas pengaturan pada perencanaan, pemantauan, menguji, meninjau ulang, dan mengevaluai seluruh pemecahan masalah, terkhusus pada pembentukan representasi mental dan pemilihan dan keefektifan penilaian dan strategi yang digunakan.
Tahap akhir yang dilalui siswa dalam memecahkan permasalahan adalah tahap memeriksa kembali yang menggambarkan  keterampilan  evaluasi.  Kebanyakan  siswa  sering  mengabaikan  tahap  memeriksa  kembali jawaban  yang  telah  diperoleh.  Hal  tersebut  terjadi  juga  pada  ketiga  subjek  penelitian  ini.  Sehingga, keterampilan  evaluasi  masing-masing  subjek  penelitian  hanya  memenuhi  satu  indikator  aspek  memeriksa kembali solusi. Minimnya kesadaran siswa untuk melakukan evaluasi terhadap pekerjaan mereka ditunjukan
oleh masih terdapat jawaban yang tidak tepat dan tidak lengkap. Hal tersebut sejalan dengan Kapa (2001) menyatakan  bahwa  penggunaan  metakognisi  dapat  mendukung problem  solver untuk  meningkatkan kemampuannya dalam mencapai tujuan selama proses pencarian solusi.

## KESIMPULAN DAN SARAN

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  dapat  disimpulkan  bahwa  subjek  berkemampuan  tinggi  dan  sedang memenuhi  semua  indikator  keterampilan  perencanaan  aspek  memahami  masalah,  sedangkan  aspek merencanakan  pemecahan  masalah  terdapat  satu  indikator  yang  terpenuhi  oleh  ketiga  subjek  penelitian. Keterampilan  pemantauan  subjek  berkemampuan  tinggi  dan  rendah  memenuhi  dua  indikator  aspek melaksanakan  rencana  pemecahan,  sedangkan  subjek  berkemampuan  sedang  memenuhi  satu  indikator. Keterampilan  evaluasi  masing-masing  subjek  penelitian  hanya  memenuhi  satu  indikator  aspek  memeriksa kembali  solusi.  Dengan  demikian,  ketika  seseorang  menerapkan  keterampilan  metakognitif  dalam memecahkan masalah maka tingkat keberhasilan seseorang sangat tinggi.

## SARAN
Dengan adanya hasil penelitian ini, hendaknya dapat dijadikan sebagai pertimbangan dan alat evaluasi bagi  guru  disekolah  untuk  mengetahui  pembelajaran  yang  tepat  untuk  meningkatkan  keterampilan metakognitif siswa.

## DAFTAR RUJUKAN
Amin, I. & Sukestiyarno, Y.L . 2015. Analysis Metacognitive Skills on Learning Mathematics in High School. International Journal of Education and Research, 3 (3): 213-222.
Biryukov, P. 2014. Metacognitive Aspect of Solving Combinatorics Problems. Journal Mathematic Teaching And Learning, 25 (1): 1-19.
Cooney,  T.J;E.J.Davis  &  K.B.Henderson.  1975.  Dynamic  Of  Teaching  Secondary  School  Mathematics. Boston: Hughton Mifflin.
Cresswell,  J.W.  2012.  Educational  Research  Planning,  Conducting  and  Evaluating  Quantitative  and Qualitative Research. Boston : Pearson.
Flavell,  J.  H.  (1976).  Metacognitive  aspects  of  problem  solving.  In  L.  B.  Resnick  (Ed.),  The  nature  of intelligence (pp. 231–236). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist. 34 :906–911.
Howard,  J.  B.  2009.  Metacognitive  inquiry.  School  of  Education  Elon  University.  (Online),
(https://org.elon.edu/t2project/pdf_docs/sp_metacognitive.pdf), diakses 9 Mei 2017.
Kapa,  E.  2001.  A  Metacognitive  Support  During  The  Process  Of  Problem  Solving  In  A  Computerized Environment. Educational studies in mathematics. 47(3): 317-336.
Kuzle, A. 2013. Patterns of metacognitive behavior during mathematics problem-solving in dynamic geometry environment. International Electronic Journal of Mathematics Education, 8(1):20-40.
Livingston, J.A. 2003. Metacognition: An Overview. (Online)
(http://gse.buffalo.edu/fas/shuell/cep564/metacog.htm), diakses 12 Januari 2016.
Mokos,  E  &  Kafoussi,  S.  2013.  Elementary  Student’s  Spontaneous  Metacognitive  Function  s  in  Different Types of Mathematical Problems. Journal of Research in Mathematics Education. 2(2): 242-267.
Nugrahaningsih, T.K. 2012. Metakognisi dalam pembelajaran matematika SD. Makalah yang disajikan dalam Konferensi  Nasional  matematika  XVI  dengan  tema  “Matematika  sebagai  Bahtera  Pendidikan  untuk Mencerdaskan Kehidupan Bangsa”. Jurusan Matematika FMIPA UNPAD , Jatinangor, 3-6 Juli.
Purwandari, N. 2009. Keterampilan Metakognitif Pada Pembelajaran IPA Biologi di Kalangan siswa SMP Kota Blitar. Tesis tidak diterbitkan. Malang: Pps UM.
Putrianingsih,  K.S.;  Hobri;  &  Setiawan,  T.B.  2015.  Analisis  Keterampilan  Metakognisi  Siswa  dalam Menyelesaikan Soal Cerita Matematika pada Pokok Bahasan Sistem Persamaan Linear Dua Variabel Kelas X IPA 2 di SMA Negeri 3 Jember. Artikel Ilmiah Mahasiswa. 1(1): 1-6.
Putri, R.S.; Susanto & Kurniati, D., 2015. Analisis Keterampilan Metakognitif Siswa dalam Menyelesaiakan Masalah  Matematika  Berbasis  Polya  Subpokok  Bahasan  Garis  dan  Sudut  Kelas  VII-C  Di  SMPN  1 Genteng Banyuwangi. Artikel ilmiah Mahasiswa, 11(1): 1-7.
Sele. 2016. Perbandingan Keterampilan Metakognitif, Kemampuan Berpikir Kritis Dan Karakter Siswa Sma Dalam Pembelajaran Biologi Melalui Strategi Reciprocal Teaching, Think Pair Share Dan Reciprocal Teaching Dipadu Think Pair Share. Tesis tidak diterbitkan. Pps UM: Malang.
Setyadi,  D.  2016.    Proses  Metakognisi  Mahasiswa  Pendidikan  Matematika  dalam  Memecahkan  Masalah Matematika.  Makalah  disajikan  dalam  Seminar  Nasional  Matematika  dan  Pendidikan  Matematika: Menngkatkan Daya saing global melalui matematika dan pendidikan matematika, Jurusan Pendidikan Matematika, Yogyakarta, 5 November.
Sudia,  M.  2015.  Profil  Metakognisi  Siswa  SMP  dalam  Memecahkan  Masalah  Open-Ended  Ditinjau  dari Tingkat Kemampuan Siswa. Journal Math Educator Nusantara. 1(1), hal: 29-40.