## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia
10 (4), p.875-891, (2022) (Indonesian Journal of Science Education) e-ISSN: 2615-840X   p-ISSN: 2338-4379
URL: http://jurnal.unsyiah.ac.id/JPSI/index
DOI : doi.org/ 10.24815/jpsi.v10i4.26575

## Keefektifan Model Pembelajaran Conceptual Chang Text dalam Mencegah Miskonsepsi Siswa pada Materi Larutan Penyangga
Fauzannur* 1 , Muhammad Hasan 2 , Sulastri 2
1 Program Studi Pendidikan IPA PPs Universitas Syiah Kuala, Banda Aceh, Indonesia
2 Program Studi Pendidikan Kimia FKIP Universitas Syiah Kuala, Banda Aceh, Indonesia
*Email: fauzannurajan@gmail.com.
Article History: Received date: June 22, 2022 Received in revised from: September 16, 2022 Accepted date: October 9, 2022 Available online: October 22, 2022

## Citation:
Fauzannur, Hasan, M., & Sulastri. 2022. Keefektifan model pembelajaran conceptual chang text dalam mencegah miskonsepsi siswa pada materi larutan penyangga. Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education) , 10(4):669-693.
Abstract. The low interest in learning chemistry is because there  are  still  some  students  who  have  different conceptions, resulting in misconceptions. This study aims to determine  the  level  of  students'  misconceptions  about  the buffer  solution  material  in  the  experimental  class  and control class and the effectiveness of the conceptual change text  (CCT)  learning  model  in  preventing  students' misconceptions  about  the  buffer solution  material  at  SMAN 1  Seulimeum.  The  method  used  in  this  study  is  a  quasi- experimental  designed  with  a  posttest  only  control  group design.  The  sample  selection  technique  was  determined with  certain  considerations  because  there  were  only  two classes  in  class  XI  IPA,  so  the  two  classes  were  used  as samples  in  this  study.  So  the  research  sample  taken  was class XI IPA 1 and XI IPA 2 , totaling 30 and 34 students. The instrument used is in the form of multiple-choice diagnostic test  questions.  The  data  analysis  technique  used  four  tier. The  results  showed  that  the  level  of  students' misconceptions  on  the  buffer  solution  material  in  the experimental  class  and  control  class  before  applying  the learning  treatment  obtained  an  average  percentage  of 31.18  and  31.33.  The  effectiveness  of  the  CCT  learning model  can  prevent  students'  misconceptions  about  the buffer solution  material.  The  results  of data analysis  prove that after applying the CCT model students' misconceptions decreased with the misconception score only reaching 2.65. The  results  of  the  study  can  be  concluded  that  the  CCT model  can  prevent  misconceptions  better  than  the conventional  learning  model  through  the  direct  instruction model.
Keywords: Learning  model  conceptual  change  text; preventing misconceptions,

## Pendahuluan
Ilmu kimia merupakan salah satu bagian dari sains (IPA) yang mempelajari tentang gejala-gelaja alam dalam kehidupan sehari-hari. Ilmu kimia memiliki peran sejajar atau sama  dengan  cabang-cabang  ilmu  IPA  lainnya  seperti  fisika,  biologi,  geologi,  dan astronomi. Beberapa karakteristik mata pelajaran kimia diantaranya: (1) sebagian besar konsepnya  bersifat  abstrak,  berjenjang,  dan  terstruktur;  (2)  merupakan  ilmu  untuk memecahkan  masalah  serta  mendeskripsikan  fakta-fakta  dan  peristiwa-peristiwa.  Akan tetapi,  kadang  kala  siswa  tidak  memasukkan  konsep  baru  yang  diajarkan  ke  dalam
jaringan  konsep  yang  sudah  ada  dalam  pikiran  siswa.  Hal  ini    dikarenakan  rendahnya pemahaman konsep siswa.
Pemahaman  konsep  merupakan  suatu  landasan  utama  yang  harus  ditanamkan dalam  diri  siswa,  agar  terhindar  dari  kesalahpahaman  memahami  konsep  yang sebenarnya.  Astuti dkk. (2016) mengatakan bahwa siswa memiliki konsep yang dibawa sebagai pengetahuan awal yang disebut prakonsepsi sebelum siswa mempelajari konsep kimia, sehingga prakonsepsi yang dikembangkan oleh siswa ini kadang-kadang berbeda dengan  konsep  yang  sebenarnya  menurut  para  ahli  kimia.  Demikian  juga  setiap  siswa mempunyai kemampuan yang berbeda-beda dalam menerima informasi maupun konsep yang disampaikan.
Rendahnya  minat  siswa  terhadap  pelajaran  kimia  disebabkan  oleh  banyak  faktor, antara  lain:  cara  penyajian ilmu kimia dalam  buku-buku  teks,  cara  pembelajaran  kimia yang dilakukan oleh guru, informasi publik yang diterima siswa, dan materi kimia bersifat abstrak  sehingga  sulit  dipahami  siswa (Subagia,  2014).  Rendahnya  minat  belajar  siswa pada pelajaran kimia, dikarenakan sebagian siswa menganggap bahwa materi pelajaran kimia  sangat  sulit  dipahami  serta  bersifat  abstrak  dan  dianggap  sebagai  materi  yang relatif baru (Ristiyani & Bahriah, 2016).
Rendahnya  minat  belajar  kimia  dikarenakan  masih  ada  sebagian  siswa  yang memiliki  konsepsi  yang  berbeda-beda  dalam  menerima  konsep,  sehingga  ada kemungkinan  beberapa  diantara  siswa  mempunyai  konsepsi  yang  salah  terhadap  suatu konsep yang disebut miskonsepsi. Apabila siswa mulai mengalami miskonsepsi, maka hal ini tidak boleh didiamkan berlarut-larut karena akan mempengaruhi proses pembelajaran selanjutnya. Dalam hal ini, guru harus memiliki suatu gagasan, ide maupun solusi dalam menangani  kasus  miskonsepsi  siswa  secara  cepat.  Salah  satunya  guru  harus  merubah strategi  pembelajaran  di  kelas  sesuai  dengan  kondisi  siswa  itu  sendiri,  seperti menerapkan suatu model yang mampu membangkitkan pemahaman konsep yang benar.
Berdasarkan  hasil  penelitian  kasus  miskonsepsi  pelajaran  kimia  tingkat  SMA  di Kabupaten  Aceh  Besar  yang  dilakukan  oleh  Irsanti  dkk.  (2017)  mengatakan  bahwa miskonsepsi  yang  terjadi  pada  siswa  disebabkan  oleh  beberapa  kriteria  diantaranya atribut  tidak  lengkap,  sehingga  siswa  gagal  dalam  mendefinisikan  konsep  secara  benar dan lengkap. Atribut yang tidak lengkap dapat diketahui pada saat proses pembelajaran kimia  siswa  jarang  melakukan  praktikum,  sehingga  siswa  sulit  untuk  mengenal pembelajaran  kimia  yang  bersifat  abstrak  menjadi ilmiah.  Salah  satu  atribut yang  tidak lengkap diantaranya ketersedian alat dan bahan praktikum.
Hasil  observasi  dan  wawancara  dengan  beberapa  guru  dan  siswa  di  SMAN  1 Seulimeum  Kabupaten  Aceh  Besar  menunjukkan  bahwa  masih  ada  beberapa  siswa kesulitan  dalam  memahami  konsep  kimia,  karena  siswa  beranggapan  bahwa  pelajaran kimia  memiliki  banyak  reaksi-reaksi  kimia,  larutan-larutan  dan  perhitungan.  Hasil observasi  juga  membuktikan  bahwa  solusi  yang  ditempuh  oleh  guru  selama  ini  dalam menunjang  PBM  pada  pelajaan  kimia  hanya  menggunakan  media  visual  dengan demonstrasi  dan  beberapa  contoh  gambar.  Bahkan  selama  ini  guru  juga  lebih memfokuskan  siswa  untuk  untuk  mengetahui  konsep  latihan-latihan  tanpa  memahami dalam  kegiatan  praktikum  secara  langsung.  Dalam  hal  ini,  masih  ada  beberapa  siswa yang miskonsepsi terhadap konsep yang sebenarnya, sehingga jawaban dari latihan yang diberikan oleh guru, tidak dijawab sesuai dengan konsep sebenarnya. Salah satu materi pada pelajaran kimia yang mengalami miskonsepsi berupa materi larutan penyangga.
Hasil  ujian  nasional  (UN)  selama  tiga  tahun  terakhir  di  SMAN  1  Seulimum  pada pelajaran  kimia  masih  dalam  kategori  kurang.  Nilai  rata-rata  UN  Kimia  pada  tahun pelajaran  2016/2017  adalah  sebesar  32,50  (Puspendik,  2017),  tahun  pelajaran 2017/2018  adalah  sebesar  37,50  (Puspendik,  2018)  dan  tahun  pelajaran  2018/2019 adalah  sebesar  33,33  (Puspendik,  2019).  Hal  ini  membuktikan  bahwa  pelajaran  kimia selama  ini  masih  belum  mampu  dipahami  oleh  siswa,  sehingga  berpengaruh  terhadap hasil belajar.
Berdasarkan  pemasalahan  sebelumnya,  maka  sesuai  dengan  hasil  penelitian  yang dilakukan  oleh  Qadri  dkk.  (2019)  bahwa  kasus  miskonsepsi  pelajaran  kimia  materi larutan penyangga terjadi pada semua indikator soal, yaitu pada pengertian, komponen, serta  aplikasi  dari  larutan  penyangga.  Salah  satu  bentuk  miskonsepsi  yang  terjadi dikarenakan  banyaknya  siswa  yang  beranggapan  bahwa  pH  larutan  penyangga  baru diketahui ketika penambahan asam, basa, atau air secara berlebihan. Faktor-faktor yang menyebabkan terjadinya miskonsepsi pada siswa bersumber dari guru, siswa, buku teks dan metode maupun model pembelajaran.
Beberapa  penelitian  terdahulu  yang  mengatakan  bahwa  banyaknya  siswa  yang mengalami miskonsepsi pada materi larutan penyangga. Hasil penelitian Nurhidayatullah &  Prodjosantoso  (2018)  mengatakan  bahwa  miskonsepsi  materi  larutan  penyangga terdiri  dari  konsep  pengertian  larutan  penyangga,  perhitungan  pH  dan  pOH,  penentuan massa,  volume  dan  perbandingan  volume  larutan,  dan  fungsi  larutan  penyangga.  Guru kurang  menekankan  penjelasan  materi  khususnya  pada  indikator  konsep  larutan penyangga  pada  kehidupan  sehari-hari.  Hasil  penelitian  Prasututi  dkk.  (2016) mengatakan bahwa miskonsepsi jenis ini diduga karena siswa menganggap larutan buffer dapat  terbentuk  dengan  mencampurkan  asam  lemah  dengan  basa  yang  bukan konjugasinya. Hasil penelitian Mentari dkk. (2017) bahwa miskonsepsi yang terjadi pada siswa  pada  konsep-konsep  materi  larutan  penyangga  disebabkan  oleh  beberapa  faktor bersumber dari siswa, guru dan buku teks.
Hasil  penelitian  Stephanie  dkk.  (2019)  mengatakan  bahwa  penyebab  miskonsepsi pada  konsep  larutan  penyangga  dikarenakan  konsep  awal  responden    yang    lemah, penjelasan  guru  yang  sering  menyederhanakan  konsep,  kebiasaan  responden  untuk menghafal,  pemahaman  bahasa  dan  konsep  matematis  yang  lemah,  serta  model pembelajaran yang diterapkan belum  menggabungkan aspek makro, mikro dan simbolis untuk  memaksimalkan  pemahaman  responden  terhadap  materi  kimia.  Hasil  penelitian Chozim  dkk.  (2018)  mengatakan  bahwa  konsepsi  ini  diperoleh  dari  kekeliruan  siswa dalam  memahami  pengertian  larutan  penyangga  asam  itu  sendiri  sehingga  dapat disimpulkan  bahwa  miskonsepsi  tersebut  berasal  dari  siswa  sendiri,  yaitu  intuisi  yang salah. Hasil wawancara rata-rata siswa menebak jawabanya karena tidak tahu.
Salah satu faktor yang menyebabkan terjadinya miskonsepsi pada pelajaran kimia dikarenakan  model  pembelajaran  yang  kurang  menarik  siswa  untuk  belajar.  Penyebab miskosepsi  siswa  pada  pelajaran  kimia  ini,  maka  perbaikan  yang  harus  ditempuh  oleh guru dengan menggunakan suatu model pembelajaran yang memiliki keterkaitan dalam meningkatkan  pemahaman  konsep  siswa.  Hasil  kajian  beberapa  penelitian  sebelumnya menunjukkan bahwa salah satu model yang mampu meningkatkan konsepsi siswa serta mengatasi miskonsepsi yang dialami melalui model pembelajaran CCT.
CCT  merupakan  teks  yang  berisi  pertanyaan  awal  untuk  mengidentifikasi  konsep awal siswa, miskonsepsi yang biasa terjadi pada konsep tersebut, teori yang menjelaskan
setiap  konsep  dan  pertanyaan  akhir  untuk mengevaluasi  perubahan konsep  siswa  serta menyajikan teks suatu konsep yang ilmiah (Dagdelen & Kosterelioglu, 2015; Utami, dkk., 2019; Sukmawati, dkk., 2020). CCT terdiri dari empat bagian dan mencakup komponen yang  diperlukan  untuk  membuktikan  miskonsepsi  (Caicy,  2018).  Dalam  CCT,  pertama- tama siswa dipastikan menyadari miskonsepsi mereka (Yamusak dkk., 2015).
CCT  mampu  menentukan  miskonsepsi  siswa,  mengklarifikasi  alasan  mereka,  dan menjelaskan  mengapa  mereka  salah  dengan  menggunakan  contoh-contoh  konkret (Ozkan  &  Selcuk,  2015).  Tujuan  CCT  dirancang  untuk  membuat  siswa  menyadari kesalahan  dari  prakonsepsi  yang  dimiliki  serta  membantu  siswa  untuk  mengubah konsepsi  yang  salah  tersebut  menjadi  pengetahuan  baru  yang  ilmiah.  Strategi  konflik kognitif  yang  ada  di  dalam  CCT  membuat  siswa  akhirnya  mengalami  pengubahan konsepsi dan pengetahuan baru yang diperoleh menjadi ilmiah Hasil yang dikemukakan (Hesti dkk., 2020).
CCT  dianggap  relevan  diajarkan  karena  dapat  menghasilkan  pemahaman  konsep yang  lebih  baik  pada  siswa  dan  dapat  memberikan  kesempatan  kepada  siswa  untuk mengevaluasi  dan  memeriksa  konsepsinya  (Yustinaningrum  &  Lubis,  2019).  Penerapan model pembelajaran CCT sangat relevan sebagai usaha untuk menurunkan miskonsepsi (Rachmawati  &  Supardi,  2021;  Rohmah  &  Virtayanti,  2021).  CCT  juga  efektif  dalam membantu  meningkatkan  pemahaman  guru  pada  tingkat  submikroskopik  baik  verbal maupun  visual  (Anam,  dkk.,  2020).  Hal  ini  membuktikan  bahwa  CCT  lebih  mampu mengatasi miskonsepsi siswa dibandingkan model pembelajaran direct instruction (DI). Model DI merupakan salah satu model pembelajaran yang menggunakan peragaan dan  penjelasan  guru  digabungkan  dengan  latihan  dan  umpan  balik  siswa  untuk membantu mereka mendapatkan pengetahuan dan keterampilan nyata yang dibutuhkan untuk  pembelajaran  lebih  jauh,  namun  model  ini  lebih  aktif  guru  dibandingkan  siswa (Yanti,  2019).  Model  DI  ini    hanya  untuk  kemampuan  mendengar  dan  menyimak  yang baik, tidak dapat melayani perbedaan kemampuan siswa (Sidik & Winata, 2016). Tujuan dalam  penelitian  ini  adalah  untuk  mengetahui  tingkat  miskonsepsi  siswa  pada  materi larutan  penyangga  kelas  eskperimen  dan  kelas  kontrol  serta  keefektifan  model pembelajaran CCT dalam mencegah miskonsepsi siswa pada materi larutan penyangga di SMAN 1 Seulimeum.

## Metode
Penelitian ini menggunakan  metode eksperimen berupa quasi experiment . Metode quasi eksperiment dirancang  dengan  desain posttest  only  control  group  design. Penelitian  ini menggunakan  metode  eksperimen  berupa quasi  experiment .  Metode quasi  eksperiment dirancang  dengan  desain posttest  only  control  group  design. Metode  ini  berisi  langkah- langkah  yang  terdiri  dari  perlakuan  dan posttest .  Kelasnya  terdiri  dari  dua  kelas  yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol. Secara lebih jelasnya, maka desain yang digunakan dalam penelitian ini dapat dilihat pada Tabel 1.
Tabel 1. Desain penelitian quasi eksperimen Subjek Perlakuan Posttest Eksperimen X O 1 Kontrol - O 2 Sumber: Creswell (2016:232) Keterangan:
O 1 : Posttest pada kelas eksperimen O 2 : Posttest pada kelas kontrol

## X  : Pembelajaran dengan menerapkan model CCT
Populasi  yang  terdapat  dalam  penelitian  ini  adalah  siswa  kelas  XI  SMAN  1 Seulimeum  pada  semester  genap  tahun  ajaran  2022/2023  terdiri  dari  dua  kelas  yang berjumlah  64  siswa.  Pemilihan  sampel  dalam  penelitian  ini  menggunakan  teknik purposive sampling. Pemilihan teknik ini ditentukan berdasarkan keterbatasan kelas yang ada disekolah, sehingga untuk mengetahui seberapa besar miskonsepsi pada kedua kelas tersebut,  maka  semua  populasi  akan  dijadikan  sampel.  Jadi  sampel  penelitian  yang diambil  adalah  kelas  XI  IPA 1 dan  XI  IPA 2 yang  berjumlah  30  dan  34  siswa,  sehingga kelas  XI  IPA 1 sebagai  kelas  eksperimen  dan  kelas  XI  IPA 2 sebagai  kelas  kontrol. Instrumen  dalam  penelitian  ini  adalah  soal  tes  diagnositik  berupa  pilihan  ganda beralasan.  Instrumen  soal  tes  ini  merupakan  soal  dalam  ranah  kognitif  kategori  C1 sampai  C5  Pembuatan  soal  tes  untuk  mengukur  konsepsi  siswa  dalam  mengatasi miskonsepsi  ini  disusun  sesuai  dengan  indikator  soal.  Teknik  analisis  data  dilakukan untuk  melihat  konsepsi  siswa  dalam  mengatasi  miskonsepsi  pada  materi  larutan penyangga  menggunakan  soal  tes  diagnostik.  Selanjutnya  masing-masing  item  soal dianalisis dengan menggunakan matriks four tier yang ditunjukkan pada Tabel 2.
Tabel 2. CRI Dimodifikasi untuk setiap Jawaban yang Diberikan pada Matrik four tier Jawaban Alasan Indek CRI rerata Deskripsi Benar Benar > 2,5 Memahami konsep dengan Baik Benar Benar < 2,5 Memahami konsep, tetapi tidak yakin dengan jawaban yang diberikan Benar Salah > 2,5 Miskonsepsi Benar Salah < 2,5 Tidak tahu konsep Salah Benar > 2,5 Miskonsepsi Salah Benar < 2,5 Tidak tahu konsep Salah Salah > 2,5 Miskonsepsi Salah Salah < 2,5 Tidak tahu konsep (Sumber: Hakim dkk., 2015)
Adapun Kriteria dari matrik CRI four tier dapat dilihat sebagai berikut:
Tabel 3. Kriteria CRI
CRI Kriteria 1 Menebak ( guessing ) 2 Tidak yakin ( uncertain ) 3 Yakin ( confident ) 4 Sangat yakin ( very confident )
(Sumber: Schaffer,2013)

## Hasil dan Pembahasan

## Analisis Tingkat Miskonsepsi Siswa Materi Larutan Penyangga
Miskonsepsi merupakan sebuah ketidaksesuaian konsep yang dijawab oleh peserta didik  berdasarkan  konsep  yang  sebenarnya.  Peserta  didik  yang  memiliki  miskonsepsi tidak sama dengan peserta didik yang tidak memahami konsep. Jika peserta didik belum memahami  konsep,  maka  setelah  guru  memberikan  penjelasan  yang  baik  melalui pembelajaran,  peserta  didik  akan  mampu  memahami  konsep  tersebut.  Namun,  jika peserta  didik  mengalami  miskonsepsi,  meskipun  dengan  deskripsi  yang  baik,  peserta didik  akan  tetap  sulit  menerima  konsep  dengan  benar  (Laeli,  dkk.,  2020).  Dalam penjelasan Berg (1991) mengatakan bahwa miskonsepsi akan sulit dihilangkan walaupun pada sekolah yang berkualitas.
Sebelum  melakukan  proses  pembelajaran  CCT  untuk  mengatasi  miskonsepsi peserta  didik  pada  kelas  eksperimen  dan  model  DI  pada  kelas  kontrol,  maka  terlebih dahulu mengindentifikasi tingkat miskonsepsi pada kedua kelas tersebut. Analisis tingkat miskonsepsi  peserta  didik  dilakukan  pada  materi  larutan  penyangga  dengan  menguji pada  kelas  XI  IA 1 dan  XI  IA 2 .  Jenis  soal  untuk  mengidentifikasi  miskonsepsi menggunakan  soal  tes  diagnostik.  Adapun  soal  dianalisis  dengan  menggunakan  matrik four  tier .  Selanjutnya,  hasil  analisis  miskonsepsi  peserta  didik  pada  materi  larutan penyangga sebelum menerapkan perlakuan pembelajaran dapat diliihat pada Gambar 1.
Gambar 1 . Rata-rata Tingkat Miskonsepsi Pesera Didik Sebelum Menerapkan Perlakuan

## Pembelajaran
Gambar  1  menunjukkan  hasil  analisis  tingkat  miskonsepsi  siswa  sebelum menerapkan  perlakuan  pembelajaran. Berdasarkan  hasil  analisis  pada  kelas  eksperimen sebelum  menerapkan  model  pembelajaran  CCT  tingkat  miskonsepsi  peserta  didik mencapai  persentase  31,18.  Selanjutnya,  sebelum  menerapkan  pembelajaran  secara konvensional  melalui  model  DI  pada  kelas  kontrol  tingkat  miskonsepsi  siswa  mencapai persentase  31,33.  Hal  ini  membuktikan  bahwa  pada  kedua  kelas  tersebut  masih mengalami  miskonsepsi.  Sebagaimana  hasil  penelitian  sebelumnya  yang  dikemukakan oleh  Wati  &  Novita  (2021)  bahwa  miskonsepsi  pada  dasarnya  disebabkan  oleh  adanya
prakonsepsi  (Konsep  awal  peserta  didik),  kesalahan  reasoning,  serta  pemikiran humanistik  dan  asosiatif.  Miskonsepsi  yang  terjadi  didapat  dari  peserta  didik itu  sendiri berangkat dari pengalaman di lingkungan dengan cara mengamati peristiwa yang terjadi.
Miskonsepsi  peserta  didik  juga  dapat  ditinjau  dari  soal-soal  materi  larutan penyangga  yang  diberikan.  Dari  10  (sepuluh)  soal  yang  diberikan,  maka  pesentase tingkat miskonsepsi pada setiap soalnya dapat ditinjau secara langsung. Kesepuluh soal tersebut terdiri dari empat indikator. Adapun hasil persentase miskonsepsi peserta didik pada setiap soal dapat dilihat pada Tabel 4.
Tabel  4 Persentase  Tingkat  Miskonsepsi  Peserta  Didik  Pada  Setiap  Soal  Sebelum Perlakuan Pembelajaran Indikator Nomor Soal Persentase Miskonsepsi Kelas Eksperimen Kelas Kontrol Membedakan larutan penyangga dan bukan penyangga berdasarkan komponen penyusunnya 2 52,9 26,7 3 32,4 26,7 6 0,0 26,7 8 20,6 26,7 9 55,9 30,0 Rata-rata 32,4 27,4 Menganalisis larutan penyangga dan bukan penyangga melalui percobaan 1 26,5 83,3 Rata-rata 26,5 83,3 Menjelaskan pH atau pOH larutan penyangga 5 20,6 3,3 Rata-rata 20,6 3,3 Menganalisis pengaruh penambahan sedikit asam atau sedikit basa atau dengan pengenceran terhadap pH larutan penyangga 4 47,1 26,7 7 26,5 23,3 10 29,4 40,0 Rata-rata 30,3 30,0
Tabel  4  menunjukkan  hasil  analisis  persentase  tingkat  miskonsepsi  peserta  didik sebelum menerapkan perlakuan pembelajaran pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Berdasarkan  hasil  analisis  data  membuktikan  bahwa  rata-rata  peserta  didik  mengalami miskonsepsi  pada  setiap  soal  yang  dijawabnya.  Materi  larutan  penyangga  yang  diukur terdiri dari empat indikator diantaranya; (a) membedakan larutan penyangga dan bukan penyangga  berdasarkan  komponen  penyusunnya,  (b)  menganalisis  larutan  penyangga dan  bukan  penyangga  melalui  percobaan,  (c)  menjelaskan  pH  atau  pOH  larutan penyangga dan, (d) menganalisis pengaruh penambahan sedikit asam atau sedikit basa atau  dengan  pengenceran  terhadap  pH  larutan  penyangga.  Analisis  miskonsepsi  pada indikator  pertama  terdiri  dari  lima  soal  diantaranya  soal  nomor  2,  3,  6,  8  dan  9.  Hasil analisis  miskonsepsi  peserta  didik  sebelum  menerapkan  perlakuan  pembelajaran  pada kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  diperoleh  rata-rata  tertinggi  pada  soal  nomor  9. Persentase rata-rata kelas eksperimen diperoleh skor 55,9 dan kelas kontrol 30.
Berdasarkan analisis miskonsepsi dari indikator pertama, maka tingkat miskonsepsi peserta didik kelas eksperimen dan kelas kontrol pada soal nomor 2 (dua) diperoleh skor 52,9 dan 26,7. Hal ini menunjukkan masih banyak peserta didik mengalami miskonsepsi
mengenai  pembahasan  tentang  pasangan  senyawa  yang  dapat  membentuk  larutan penyangga. Analisis miskonsepsi pada soal nomor 3 (tiga) diperoleh skor 32,4 dan 26,7, sehingga terdapat miskonsepsi peserta didik pada konsep larutan mengenai penambahan ion di dalam darah. Analisis miskonsepsi pada soal nomor 6 (enam) diperoleh skor 0,0  dan  26,7,  sehingga  pada  soal  nomor  6  hanya  pada  kelas  kontrol  yang  mengalami miskonsepsi  tentang  cara  kerja  pengaruh  penambahan  sedikit  asam  dan  basa  pada larutan  penyangga  basa.  Analisis  miskonsepsi  pada  soal  nomor  8  (delapan)  diperoleh skor 20,6, sehingga terdapat miskonsepsi peserta didik pada konsep larutan penyangga pada  darah.  Analisis  miskonsepsi  pada  soal  nomor  9  (sembilan)  diperoleh  skor  55,9, sehingga masih terdapat peserta didik yang mengalami miskonsepsi pada konsep tentang pencampuran dari beberapa larutan.
Hasil  analisis  miskonsepsi  pada  indikator  kedua  terdiri  dari  soal  nomor  1  (satu) dengan  skor  rata-rata  pada  kelas  eksperimen  26,5  dan  kelas  kontrol  83,3.  Hal  ini membuktikan bahwa peserta didik masih mengalami miskonsepsi pada konsep percobaan larutan  penyangga.  Hasil  analisis  miskonsepsi  indikator  ketiga  terdiri  dari  soal  nomor  5 (lima)  dengan  skor  rata-rata  pada kelas  eksperimen  20,6  dan kelas  kontrol  3,3.  Hal ini menunjukkan bahwa masih terdapat peserta didik yang mengalami miskonsepsi tentang konsep pembahasan spesi -spesi penyusun yang terdapat pada larutan penyangga asam dengan .
Hasil analisis miskonsepsi pada indikator keempat terdiri dari soal nomor 4, 7, dan 10.  Hasil  analisis  miskonsepsi  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  pada  soal  nomor  4 (empat)  diperoleh  skor  rata-rata  47,1  dan  26,7,  sehingga  menunjukkan  bahwa  masih terdapat  peserta  didik  yang  mengalami  miskonsepsi  pada  konsep  percobaan  yang menyebabkan  terjadi  perubahan  pH  yang  tidak  signifikan  pada  larutan.  Analisis miskonsepsi  peserta  didik  pada  soal  nomor  7  (tujuh)  diperoleh  skor  26,5  dan  23,3, sehingga menunjukkan bahwa masih terdapat peserta didik yang mengalami miskonsepsi tentang  prinsip  kerja  larutan  penyangga.  Analisis  miskonsepsi  peserta  didik  pada  soal nomor  10  diperoleh  skor  rata-rata 29,4  dan  40,0,  sehingga menunjukkan  bahwa  masih terdapat  peserta  didik  yang  mengalami  miskonsepsi  pada  konsep  percobaan  membuat larutan penyangga asam dan basa.
Berdasarkan  beberapa  penjelasan  di  atas,  membuktikan  bahwa  masih  terdapat beberapa  peserta  didik  yang  mengalami  miskonsepsi  pada  materi  larutan  penyangga. Miskonsepsi  yang  dialami  peserta  didik  terdapat  pada  semua  indikator  yang  diukur. Terjadinya  miskonsepsi  disebabkan  oleh  beberapa  fakotr  diantaranya;  (a)  kurangnya pemahaman  konsep  peserta  didik  tentang  materi  lautan  penyangga,  (b)  kurangnya ketekunan  peserta  didik  dalam  mendalami  konsep  larutan  penyangga  dari  berbagai sumber  yang  relevan,  (c)  kurangnya  kejelian  peserta  didik  dalam  mendalami  konsep- konsep  yang  sebenarnya  tentang  larutan  penyangga,  sehingga  terjadinya kesalahpahaman  konsep.  Hal  ini  sesuai  dengan  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Al  Qadri dkk.  (2019)  bahwa  faktor  miskonsepsi  lainnya  karena  terdapat  intuisi  yang  salah  pada siswa. Peserta didik hanya menghafal teori tanpa memahami konsepnya sehingga ketika diberi  soal  dengan  konsep  yang  sama  namun  berbeda  bentuk  peserta  didik  kesulitan menjawabnya.
Setelah  menganalisis  tingkat  miskonsepsi  peserta  didik  baik  secara  keseluruhan maupun pada setiap soalnya, maka juga dapat diketahui persentase masing-masing yang
dialami  peserta  didik  pada lucky  guess (LG), lack  knowledge (LK)  dan, knowledge  of correct concept (KCC). Adapun hasil persentasenya dapat dilihat pada Gambar 2.
Gambar 2 . Hasil Analisis tingkat pemahaman peserta didik (LG, LK, KCC, dan MIS)
Gambar  2  menunjukkan  hasil  analisis  tingkat  pemahaman  peserta  didik  sebelum menerapkan  perlakuan  pembelajaran  pada  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol. Berdasarkan  hasil  analisis  diperoleh  tingkat  pemahaman  peserta  didik  pada  materi larutan penyangga terdiri dari empat kategori. Beberapa peserta didik dalam menjawab soal termasuk LG, LK,  KCC, dan MIS. Hasil yang diperoleh membuktikan bahwa rata-rata peserta  didik  masih  banyak  yang  mengalami  salah  konsep  atau  miskonsepsi.  Hal  ini sebagaimana  yang  dijelaskan  dalam  penelitian  sebelumnya  yang  dilakukan  oleh  Uce  & Ceyhan (2019) bahwa untuk mengatasi miskonsepsi pada peserta didik maka guru harus mengidentifikasi  pengetahuan  awal  yang  terkait  dengan  mata  pelajaran  tertentu, sehingga guru juga harus sadar akan kekurangan metode pengajaran yang hanya terdiri dari transfer informasi dan penggunaan teknik pengajaran yang berbeda.
Apabila sebelumnya telah menganalisis tingkat miskonsepsi pada setiap soal, maka juga  dapat  dianalisis  tingkat  pemahaman  konsep  lainnya  yang  dialami  peserta  didik seperti  LG,  LK)  dan  KCC.  Adapun  persentase  tingkat  pemahaman  peserta  didik  pada materi tersebut dapat dilihat pada Tabel 5.
Tabel 5. Persentase Tingkat LG, LK, dan KCC Materi Larutan Penyangga pada setiap Soal Sebelum Perlakuan Pembelajaran
Indikator Nomor Soal Kelas Eksperimen Kelas Kontrol LG LK KCC LG LK KCC Membedakan larutan penyangga dan bukan penyangga berdasarkan komponen penyusunnya 2 5,9 23,5  17,6 30 30 13,3 3 11,8  17,6  38,2 0 56,7 16,7 6 5,9 50 44,1 26,7  33,3 13,3 8 5,9 26,5  47,1 10 20 43,3 9 0 5,9 38,2 3,3 20 46,7 Rata-rata 5,9 24,7  37,0 14,0  32,0 26,7 Menganalisis larutan penyangga dan bukan penyangga melalui 1 0 41,2  32,4 0 10 6,7
Indikator Nomor Soal Kelas Eksperimen Kelas Kontrol LG LK KCC LG LK KCC percobaan Rata-rata 0 41,2  32,4 0 10 6,7 Menjelaskan pH atau pOH larutan penyangga 5 5,9 29,4  44,1 16,7  53,3 26,7 Rata-rata 5,9 29,4  44,1 16,7  53,3 26,7 Menganalisis pengaruh penambahan sedikit asam atau sedikit basa atau dengan pengenceran terhadap pH larutan penyangga 4 17,6  11,8  23,5 43,3  13,3 16,7 7 8,8 38,2  26,5 23,3  36,7 16,7 10 0 29,4  41,2 0 20 40 Rata-rata 26,4  79,4  91,2 66,6  70,0 74,4
Tabel 5 menunjukkan hasil analisis tingkat pemahaman peserta didik pada materi larutan penyangga. Berdasarkan hasil analisis data sebelumnya, maka peserta didik yang memahami konsep dengan benar, baik pada kelas eksperimen dan kelas kontrol dari soal nomor 1 sampai 10 rata-rata memperoleh persentase < 50. Hal ini membuktikan bahwa masih sedikit peserta didik yang memahami konsep dengan benar tentang materi larutan penyangga.  Sebagaimana  yang  dikemukakan  oleh  Kurnia  dkk.  (2021)  bahwa  sulitnya pemahaman konsep  atau  sering  terjadinya  miskonsepsi  pada  materi larutan  penyangga karena  meteri  tersebut  bersifat  abstrak.  Dalam  hal  ini  sifat  abstrak  dapat  dilihat  dari bahan mikroskopis yang terkandung dalam larutan. Selain itu, bahan larutan penyangga bersifat  kompleks;  sifat  kompleks  materi  ini  terletak  pada  hubungannya  dengan  materi yang dipelajari sebelumnya yang merupakan prasyarat dalam mempelajari materi ini.

## Keefektifan Model CCT dalam mencegah miskonsepsi
Setelah  mengetahui  tingkat  miskonsepsi  peserta  didik  sebelum  menerapkan perlakuan  pembelajaran  baik  pada  kelas  eksperimen  maupun  pada  kelas kontrol,  maka selanjutnya  menganalisis  tingkat  miskonsepsi  peserta  didik  setelah  menerapkan perlakuan  pembelajaran.  Kegiatan  pembelajaran  pada  kelas  eksperimen  dilaksanakan melalui  penerapan  model  CCT,  sedangkan  kelas  kontrol  melalui  pembelajaran  secara konvensional  menggunakan  model  DI.  Adapun  hasil  anlisis  tingkat  miskonsepsi  peserta didik  baik  pada  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  setelah  memberikan  perlakuan pembelajaran dapat dilihat pada Gambar 3.
Gambar 3. Rata-rata Tingkat Miskonsepsi Pesera Didik Setelah Menerapkan Perlakuan Pembelajaran
Gambar  3  menunjukkan  analisis  tingkat  miskonsepsi  peserta  didik  setelah menerapkan  perlakuan  pembelajaran.  Berdasarkan  hasil  analisis  data  rata-rata miskonsepsi  peserta  didik  setelah  menerapkan  model  CCT  terjadinya  penurunan  lebih tinggi dibandingkan penerapan model DI . Hal ini membuktikan bahwa penerapan model CCT  mampu  mencegah  miskonsepsi  peserta  didik  pada  materi  larutan  penyangga. Sejalan  dengan  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Anam  dkk.  (2020)  bahwa  CCT  dapat diterapkan  untuk  memperkenalkan  teori-teori  yang  dapat  membuat  pembaca  percaya bahwa  mereka  memiliki  kesalahpahaman  tentang  suatu  konsep  dan  CCT  dapat membantu mereka untuk mengubah konsepsi menjadi sesuai dengan konsepsi ilmiah.
Pencegahan  miskonsepsi  peserta  didik  melalui  model  pembelajaran  CCT  juga dapat  dilihat  dari  setiap  soal  yang  dijawabnya.  Model  pembelajaran  CCT ini merupakan salah  satu  model  pembelajaran  yang  dapat  mencegah  terjadinya  miskonsepsi,  karena peserta  didik  dapat  memahami  konsep  melalui  pengalaman  belajar,  membangkitkan perubahan  konseptual,  dan  mampu  mengembangkan  ide  atau  gagasan.  Adapun penurunan  miskonsepsi  peserta  didik  pada  materi  larutan  penyangga  setelah menerapkan model CCT dapat dilihat pada Tabel 6.
Tabel  6 .  Persentase  Tingkat  Miskonsepsi  Peserta  Didik  Pada  Setiap  Soal  Setelah Perlakuan Pembelajaran
Indikator Nomor Soal Persentase Miskonsepsi Kelas Eksperimen Kelas Kontrol Membedakan larutan penyangga dan bukan penyangga berdasarkan komponen penyusunnya 2 11,8 6,7 3 0 26,7 6 0 26,7 8 0 23,3 9 2,9 20 Rata-rata 2,9 20,7 Menganalisis larutan penyangga dan bukan penyangga melalui percobaan 1 2,9 16,7 Rata-rata 2,9 16,7 Menjelaskan pH atau pOH larutan penyangga 5 0 3,3 Rata-rata 0 3,3 Menganalisis pengaruh penambahan sedikit asam atau sedikit basa atau dengan pengenceran terhadap pH larutan penyangga 4 5,9 26,7 7 0 20 10 2,9 20 Rata-rata 2,9 22,3
Tabel  6  menunjukkan  hasil  analisis  tingkat  miskonsepsi  peserta  didik  setelah menerapkan  perlakuan  pembelajaran.  Kegiatan  pembelajaran  pada  kelas  eksperimen menggunakan  model  CCT  sedangkan  pada  kelas  kontrol  menerapkan  model  DI . Berdasarkan  hasil  analisis  membuktikan  bahwa  model  CCT  mampu  mencegah miskonsepsi peserta didik pada materi larutan penyangga lebih baik dibandingkan model pembelajaran  DI.  Hasil  analisis  menunjukkan  bahwa  rata-rata  soal  yang  dijawab  oleh peserta didik pada kelas eksperimen banyak yang tidak mengalami miskonsepsi daripada kelas kontrol.
Hasil  analisis  data  membuktikan  bahwa  setelah  menerapkan  model  CCT  peserta didik  mampu  memahami  konsep  dengan  benar  tentang  cara  membedakan  larutan penyangga  dan  bukan  penyangga  berdasarkan  komponen  penyusunnya.  Kemudian peserta didik juga mampu menganalisis larutan penyangga dan bukan penyangga melalui percobaan. Selain itu, peserta didik mampu menganalisis pengaruh penambahan sedikit asam atau sedikit basa atau dengan pengenceran terhadap pH larutan penyangga.
Setelah  menerapkan  model  pembelajaran  CCT  peserta  didik  dapat  memhami konsep  dengan  benar  lebih  tinggi  dibandingkan  kesalahan  konsep  atau  miskonsepsi. Dalam hal ini dapat dilihat empat kategori penilaian jawaban peserta didik diantaranya; LG,  LK,  KCC,  dan  MIS.  Adapun  hasil  analisis  secara  lebih  jelasnya  dapat  dilihat  pada Gambar 4.
Gambar 4. Hasil Analisis tingkat pemahaman peserta didik (LG, LK, KCC, dan MIS)
Gambar 4 menunjukkan hasil analisis data tingkat pemahaman peserta didik pada kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  setelah  menerapkan  perlakuan  pembelajaran. Berdasarkan  hasil  analisis  data  membuktikan  bahwa  setelah  menerapkan  model pembelajaran  CCT  peserta  didik  mampu  menjawab  konsep  dengan  benar  lebih  tinggi dibandingkan  penerapan  model  DI.  Hal  ini  membuktikan  model  CCT  mampu meningkatkan  pemahaman  konsep  dengan  benar  >50,  artinya  model  CCT  mampu mencegah miskonsepsi peserta didik terhadap materi larutan penyangga. Sejalan dengan penelitian sebelumnya yang dikemukakan oleh Rohmah & Virtayanti (2021) bahwa model CCT  mampu  mengurangi  miskonsepsi  peserta  didik  pada  materi  kimia.  Sebagaimana dijelaskan oleh Yumusak dkk. (2015) bahwa melalui model CCT ini pertama-tama peserta didik  dipastikan  menyadari  miskonsepsi  mereka,  kemudian  hal  tersebut  dijelaskan melalui contoh dan alasan. Dalam hal ini siswa merasa bahwa pengetahuan mereka tidak cukup  dalam menjelaskan  situasi  baru yang  mereka temui  maka  perubahan konseptual dipastikan dapat menunjukkan kepada mereka konsep yang benar secara ilmiah. Selain itu, CCT diperkaya dengan proses meta konseptual (Aygun & Tan, 2021).
Setelah menganalisis tingkat miskonsepsi peserta didik yang diterapkan pada kelas eksperimen melalui model CCT dan kelas kontrol model DI, maka selanjutnya melakukan analisis tingkat pemahaman konsep lainnya yang dialami peserta didik. Beberapa tingkat
miskonsepsi  yang  dapat  dianalisis  seperti  LG,  LK,  dan  KCC.  Adapun  persentase  tingkat pemahaman peserta didik pada materi tersebut dapat dilihat pada Tabel 7.
Tabel 7. Persentase Tingkat LG, LK, dan KCC Materi Larutan Penyangga pada setiap Soal Setelah Perlakuan Pembelajaran Indikator Nomor Soal Kelas Eksperimen Kelas Kontrol LG LK KCC LG LK KCC Membedakan larutan penyangga dan bukan penyangga berdasarkan komponen penyusunnya 2 14,7  14,7  58,8 46,7  33,3 13,3 3 2,9 20,6  76,5 0 43,3 30 6 11,8  11,8  76,5 23,3 30 20 8 14,7  20,6  64,7 10 20 46,7 9 14,7  29,4  52,9 6,7 26,7 46,7 Rata-rata 11,8  19,4  65,9 17,3  30,7 31,3 Menganalisis larutan penyangga dan bukan penyangga melalui percobaan 1 0 23,5  73,5 10 33,3 40 Rata-rata 0 23,5  73,5 10 33,3 40 Menjelaskan pH atau pOH larutan penyangga 5 11,8  20,6  67,6 16,7  53,3 26,7 Rata-rata 11,8  20,6  67,6 16,7  53,3 26,7 Menganalisis pengaruh penambahan sedikit asam atau sedikit basa atau dengan pengenceran terhadap pH larutan penyangga 4 14,7  14,7  64,7 26,7  13,3 33,3 7 8,8 17,6  73,5 6,7 36,7 36,7 10 17,6  17,6  61,8 10 23,3 46,7 Rata-rata 13,7  16,6  66,7 14,5  24,4 38,9
Tabel 7 menunjukkan hasil analisis kriteria tingkat pemahaman peserta didik pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Berdasarkan hasil analisis data rata-rata siswa kelas eksperimen  memiliki  pemahaman konsep  benar lebih  tinggi  dibandingkan  kelas  kontrol. Hasil  analisis  data  kelas  eksperimen  diperoleh  pemahaman  konsep  benar  peserta  didik pada  indikator  pertama  yaitu  mampu  membedakan  larutan  penyangga  dan  bukan penyangga  berdasarkan  komponen  penyusunnya  memperoleh  skor  rata-rata  65,9. Indikator  kedua  peserta  didik  mampu  menganalisis  larutan  penyangga  dan  bukan penyangga melalui percobaan dengan skor rata-rata 73,5. Indikator ketiga peserta didik mampu  menjelaskan  pH  atau  pOH  larutan  penyangga  dengan  skor  rata-rata  67,6. Indikator  keempat  peserta  didik  mampu  menganalisis  pengaruh  penambahan  sedikit asam  atau  sedikit  basa  atau  dengan  pengenceran  terhadap  pH  larutan  penyangga dengan  skor  rata-rata  66,7.  Hal  ini  membuktikan  bahwa  melalui  penerapan  model pembelajaran  CCT  mampu  meningkatkan  pemahaman  konsep  benar  serta  mampu mencegah terjadinya miskonsepsi pada materi larutan penyangga. Hal ini sesuai dengan yang  dikemukakan  oleh  Maratusholihah  dkk.  (2017)  bahwa  miskonsespsi  terjadi  ketika pemahaman  siswa  tidak  sesuai  dengan  pemahaman  yang  secara  umum  diterima  oleh masyarakat  ilmiah  dan  terjadi  secara  konsisten.  Oleh  karena  itu,  melalui  penerapan model CCT ini mampu memberikan solusi dalam mengatasi miskonsepsi peserta didik.
Berdasarkan  hasil  analisis  data  tentang  kriteria  tingkat  pemahaman  peserta  didik pada  kelas  eksperimen,  maka  diperoleh  skor  rata-rata  <50.  Hasil  analisis  tingkat pemahaman  konsep  benar  materi  larutan  penyangga  pada  indikator  pertama
menunjukkan  bahwa  peserta  didik  mampu  membedakan  larutan  penyangga  dan  bukan penyangga  berdasarkan  komponen  penyusunnya  dengan  skor  rata-rata  31,3.  Hasil analisis  pada  indikator  kedua  menunjukkan  bahwa  peserta  didik  mampu  menganalisis larutan penyangga dan bukan penyangga melalui percobaan dengan skor rata-rata 40,0. Selanjutnya  hasil  analisis  pada  indikator  ketiga  menunjukkan  peserta  didik  mampu menjelaskan pH atau pOH larutan penyangga dengan skor rata-rata 26,7. Hasil analisis pada  indikator  keempat  menunjukkan  peserta  didik  mampu  menganalisis  pengaruh penambahan  sedikit  asam  atau  sedikit  basa  atau  dengan  pengenceran  terhadap  pH larutan  penyangga  dengan  skor  rata-rata  38,9.    Hasil  analisis  data  secara  keseluruhan pada  kelas  kontrol  memperoleh  skor  rata-rata  lebih  rendah  dibandingkan  kelas eksperimen.  Hal  ini  membuktikan  bahwa  penerapan  model  CCT  mampu  meningkatkan pemahaman  konsep  dengan  benar  pada  materi  larutan  penyangga  lebih  baik dibandingkan melalui penerapan model DI . Sebagaimana telah dijelaskan pada penelitian sebelumnya  yang  dikemukakan  oleh  Yustinaningrum  &  Lubis  (2019)  bahwa  CCT merupakan  model  pembelajaran  yang  berusaha  mengembangkan  ide  atau  gagasan peserta didik tentang suatu masalah tertentu dalam pembelajaran serta merekonstruksi ide atau gagasan berdasarkan hasil pengamatan atau percobaan, sehingga efektif dalam mencegah miskonsepsi peserta didik.

## Kesimpulan
Berdasarkan  hasil  penelitian  dapat  disimpulkan  bahwa  tingkat  miskonsepsi  siswa pada materi larutan penyangga kelas eskperimen dan kelas kontrol sebelum menerapkan perlakuan  pembelajaran  diperoleh  persentase  rata-rata  31,18  dan  31,33.  Keefektifan model  pembelajaran  CCT  dapat  mencegah  miskonsepsi  siswa  pada  materi  larutan penyangga.  Hasil  analisis  data  membuktikan  bahwa  setelah  menerapkan  model  CCT miskonsepsi  siswa  terjadi  penurunan  dengan  skor  miskonsepsi  hanya  mencapai  2,65. Miskonsepsi  siswa  pada  setiap  soalnya  diukur  melalui  empat  indikator  baik  pada  kelas eksperimen  maupun  kelas  kontrol,  keempat  indicator  tersebut  diantaranya;  (a)  siswa mampu membedakan larutan  penyangga  dan  bukan  penyangga  berdasarkan komponen penyusunnya dengan skor rata-rata 2,9 dan 20,7, (b) siswa mampu menganalisis larutan penyangga dan bukan penyangga melalui percobaan dengan skor rata-rata 2,9 dan 16,7, (c) siswa mampu menjelaskan pH atau pOH larutan penyangga dengan skor rata-rata 0 dan  3,3  dan,  (d)  siswa  mampu  menganalisis  pengaruh  penambahan  sedikit  asam  atau sedikit basa atau dengan pengenceran terhadap pH larutan penyangga dengan skor rata- rata  2,9  dan  22,3.  Hal  ini  membuktikan  bahwa  setelah  menerapkan  model  CCT miskonsepsi  peserta  didik  pada  materi  larutan  penyangga  di  SMAN  1  Seulimeum terjadinya penurunan.

## Daftar Pustaka
Al-Qadri,  R.A.,  Alhaq,  M.P.,  Muthmainnah,  N.,  Irpadilla,  A.M.,  Herlina,  Aulia,  N.,  & Scholten, R.A. 2019. Analisis miskonsepsi peserta didik kelas XI SMAN 1 Gowa pada materi larutan penyangga menggunakan instrumen three tier diagnostic test . Jurnal Nalar Penddikan, 7(1):46-52.
Anam.  S.R.,  Widodo,  A.,  &  Sopandi,  W.  2020.  Conceptual  change  texts  to  improve teachers’  misconception  at  verbal  and  visual  representation  on  heat  conduction concept. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia, 16(2):63-71.
Astuti, F., Redjeki, T., & Nurhayati, D.N. 2016. Identifikasi miskonsepsi dan penyebabnya pada siswa kelas XI MIA SMA Negeri 1 Sukoharjo tahun pelajaran 2015/2016 pada materi pokok stoikiometri. Jurnal Pendidikan Kimia (JPK), 5(2):10-17.
Aygün, M. & Mustafa, T.A.N. 2021. The impact of mass on action-reaction forces during a collision: using a conceptual change text or traditional expository text to overcome misconception. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , (51):65-91.
Berg,  V.D.  1991. Miskonsepsi  Fisika  dan  Remidias i.  Salatiga:  Universitas  Kristen  Satya Wacana.
Cayci, B. 2018. The impacts of conceptual change text-based concept teaching on various variables. Universal Journal of Educational Research, 6(11):2543-2551.
Chozim,  A.,  Qurbaniah,  M.,  &  Hairida.  2018.  Analisis  miskonsepsi  pada  materi  larutan penyangga  siswa  kelas  XI  IPA  MA  Swasta  Darul  Ulum  Kubu  Raya. Ar-Razi  Jurnal Ilmiah, 6(2):27-34.
Creswell,  W.J.  2016. Research  Design  Pendekatan  Metode  Kualitatif,  dan  Campuran. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Dagdelen, O. & Kosterelioglu, I. 2015. Effect of conceptual change texts for overcoming misconceptions in “people and management” unit. International Electronic Journal of Elementary Education, 8(1):99-112.
Hakim,  A.,  Liliasari,  &  Kadorohman,  A.  2012.  Student  concept  understanding  of  natural products chemistry in primary and secondary metabolites using the data collection technique  of  modified  CRI .  International  Online  Journal  of  Educational  Sciences , 2(21):100-102.
Hesti,  R.,  Maknun,  J.,  &  Feranle,  S.  2020.  Deskripsi  sikap  peserta  didik  terhadap text based  analogy dan conceptual  change  text sebagai  media  pengubahan  konsepsi pada materi rangkaian listrik. Madaris Jurnal Guru Inovatif, 5(1):118-129.
Irsanti, R., Khaldun, I., & Hanum, L. 2017. Identifikasi miskonsepsi siswa menggunakan four-tierdiagnostic  test pada  materi  larutan  elektrolit  dan  larutan  non  elektrolit  di Kelas  X  SMA  Islam  Al-falah  Kabupaten  Aceh  Besar. Jurnal  Ilmiah  Mahasiswa Pendidikan Kimia (JIMPK), 2(3):230-237.
Kurnia,  A.,  Santoso,  T.,  Ijrana,  Mulyani,  S.,  &  Mustapa,  K.  2021.  Reduction  of misconceptions  for  grade  XI  IPA  students  on  buffer  through  remedial  using conceptual change. Jurnal Akademika Kimia, 10(3):159-166.
Laeli,  C.M.H.  2020.  Misconception  of  science  learning  in  primary  school  students.  3rd International  Conference  on  Learning  Innovation  and  Quality  Education  (ICLIQE). pp. 657-671. Atlantis Press.
Mentari,  L.,  Suardana,  N.,  &  Subagia,  W.I.  2017.  Analisis  miskonsepsi  siswa  SMA  pada pembelajaran  kimia  untuk  materi  larutan  penyangga. Jurnal  Pendidikan  Kimia Unduksha, 1(1):1-9.
Nurhidayatullah,  N.  &  Prodjosantoso,  K.A.  2018.  Miskonsepsi materi larutan  penyangga.
Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 4(1):41-51.
Ozkan, G. & Selcuk, G.S. 2015. Effect of technology enhanced conceptual change texts on students’  understanding  of  buoyant  force. Universal  Journal  of  Educational Research , 3(12):981-988.
Parastuti, I.W., Suharti, & Ibnu, S. 2016.  Miskonsepsi siswa pada materi larutan buffer. Jurnal Pendidikan, 1(12):2307-2313.
Puspendik.  2017. Hasil UN  Kimia  SMA  tahun  2016 .  Balitbang  Kemendikbud, https://hasilun.puspendik.kemdikbud.go.id/#20162017!smp!capaian_nasional!99&9 9&999!T&T&T&T&1&!1!& , diakses  13 Mei 2021.
__________.  2018. Hasil UN  Kimia  SMA  tahun  2017 .  Balitbang  Kemendikbud, https://hasilun.puspendik.kemdikbud.go.id/#20162017!smp!capaian_nasional!99&9 9&999!T&T&T&T&1&!1!& , diakses  13 Mei 2021.
__________.  2019. Hasil UN  Kimia  SMA  tahun  2018 .  Balitbang  Kemendikbud, https://hasilun.puspendik.kemdikbud.go.id/#20162017!smp!capaian_nasional!99&9 9&999!T&T&T&T&1&!1!& , diakses 13 Mei 2021.
Qadri,  A.R.A.,  Alhaq,  M.P.,  Muthmainnah,  N.,  Irpadilla,  A.M.,  Herlina.,  Aulia,  N.,  & Scholten, R.A. 2019. Analisis miskonsepsi peserta didik kelas XI SMAN Gowa  pada materi larutan penyangga menggunakan instrumen three tier diagnostic test, Jurnal Nalar Pendidikan, 7(1):46-52.
Rahmawati, S., Taufik, M., Harjono, A., & Zuhdi, M. 2020. Pengaruh model pembelajaran perubahan  konseptual  terhadap  kemampuan  berpikir  kreatif  fisika  peserta  didik kelas XI. Jurnal Penelitian dan Pembelajaran Fisika Indonesia, 2(1):1-9.
Ristiyani, E. & Bahriah, S.E. 2016. Analisis kesulitan belajar kimia siswa di SMAN X Kota Tangerang Selatan. Jurnal Penelitian dan Pembelajaran IPA, 2(1):18-29.
Rohmah, S.R. & Virtayanti, A.I. 2021. Effectiveness of conceptual change text in reducing acid-base misconceptions. JTK: Jurnal Tadris Kimiya , 6(1):36-42.
Schaffer,  D.L.  2013. The  development  and  validation  of  a  three-tier  diagnostic  test measuring  pre-service  elementary  education  and  secondary  science  teachers’ understanding of the water cycle . University of Missouri--Columbia.
Sidik, I.M. & Winata, H. 2016. Meningkatkan hasil belajar siswa melalui penerapan model pembelajaran direct  instruction . Jurnal  Pendidikan  Manajemen  Perkantoran, 1(1):49-60.
Stephanie,  M.M.,  Fitriyani,  D.,  Paristiowati,  M.,  Moersilah,  Yusmaniar,  &  Rahmawati,  Y. 2019.  Analisis  miskonsepsi  pada  materi  larutan  penyangga  menggunakan two-tier diagnostic test . Jurnal Pendidikan Riset Pendidikan Kimia, 9(2):58-66.
Subagia,  W.I.  2014.  Paradigma  baru  pembelajaran  kimia  SMA. Seminar  Nasional  FMIPA Undiksha IV Tahun 2014. Jurusan Pendidikan Kimia, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Pendidikan Ganesha. p.152-163.
Sukmawati, W., Kadaroman, A., Suwarna, O., & Sopandi, W. 2020. Pengembangan bahan ajar  kimia  dasar  berbasis conceptual  change  text pada  materi  redoks. Jurnal Edusains, 12(2):244-251.
Uce,  M.  &  Ceyhan,  I.  2019.  Misconception  in  chemistry  education  and  practices  to eliminate  them:  literature  analysis. Journal  of  Education  and  Training  Studies, 7(3):202-208.
Utami,  B.D.,  Rahmawati,  Y.,  &  Slamet,  R.  2017.  Penggunaan conceptual  change  text dengan  model  pembelajaran  5E  untuk  mengatasi  miskonsepsi  siswa  pada  materi asam basa di SMAN 4 Tambun Selatan. Jurnal Riset Pendidikan Kimia, 1(1):30-37.
Wati, W. & Novita, D. 2021. Mereduksi miskonsepsi materi kesetimbangan kimia melalui penerapan strategi predict discuss explain observe discuss explain (PDEODE). Jurnal Pendidikan Kimia Undiksha, 5(1):1-10.
Yumusak,  A.,  Maras,  I.  &  Sahin,  M.  2015.  Effects  of  computer-assisted  instruction  with conceptual  change  texts  on  removing  the  misconceptions  of  radioactivity. Journal for the Education of Gifted Young Scientists , 3(2):23-50.
Yanti,  W.  2019.  Penggunaan  model  pembelajaran  langsung (direct  instruction) untuk meningkatkan  hasil  belajar  biologi  siswa  kelas  X  IPA  1  SMA  Negeri  15  Kota Takengon tahun pelajaran 2018-2019. Jurnal Biotik, 7(2):115-120.
Yustinaningrum, B. & Lubis, A.N. 2019. Implementasi conceptual change teaching dalam mereduksi  miskonsepsi  mahasiswa  materi  induksi  matematika. Prosiding  Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UIN Raden Intan Lampung, ISSN: 2579-9444, p.39-50.