## PENGARUH IMPLEMENTASI PENDEKATAN TEMATIK TERHADAP PENINGKATAN PEMAHAMAN KONSEP DAN KREATIVITAS SISWA DALAM PEMBELAJARAN ILMU PENGETAHUAN SOSIAL
(Studi Eksperimen pada siswa Kelas III SD di Kec. Cileunyi Kab. Bandung)

## Nana Setiana*)

## Abstrak
Penelitian ini bertolak dari keresahan penulis terhadap pelaksanaan pembelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial berbasis tematik belum sepenuhnya didukung oleh pemahaman guru yang memadai. Padahal pembelajaran tematik telah menjadi tuntutan kurikulum maupun tujuan pembelajaran IPS. Bahkan pembelajaran tematik sesuai dengan karakteristik siswa. Saat ini pelaksanaan kegiatan pembelajaran di SD khusus kelas rendah untuk setiap mata pelajaran masih dilakukan secara terpisah/fragmetaris. Dampak dari pelaksanaan pembelajaran yang terpisah ini antara lain adalah rendahnya mutu proses pembelajaran di kelas rendah, sehingga penguasaan konsep dan kreativitas siswa pun menjadi rendah. Keyataan ini mendorong perlunya penerapan pendekatan pembelajaran tematik di SD yang lebih memadai, khususnya dalam peningkatan pemahaman konsep dan kreativitas siswa dalam pelajaran IPS.
Sejalan dengan permasalahan di atas, rumusan masalah dalam penelitian ini adalah (1) seberapa besar pengaruh implementasi pendekatan pembelajaran tematik terhadap peningkatan pemahaman konsep oleh siswa kelas III dalam pembelajaran IPS SD?; dan (2) seberapa besar pengaruh implementasi pendekatan pembelajaran tematik terhadap peningkatan kreativitas siswa kelas III dalam pembelajaran IPS SD?
Penelitian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dengan metode penelitian eksperimen ( class control design ). Teknik pengumpulan data yang penulis gunakan adalah teknik tes, observasi, dan kuesioner. Populasi penelitian adalah siswa kelas III seluruh SD di Kecamatan Cileunyi Kabupaten Bandung. Sampel penelitian dipilih dengan teknik random yakni siswa kelas III SDN I Cinunuk ditetapkan sebagai kelas eksperimen dan kelas III SDN III Cinunuk ditetapkan sebagai kelas kontrol. Data penelitian diolah dengan menggunakan teknik analisis data dengan menggunakan uji statistik.
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa (1) implementasi pendekatan pembelajaran tematik berpengaruh secara signifikan terhadap peningkatan pemahaman konsep siswa dalam pembelajaran IPS SD, (2) peningkatan pemahaman konsep sebagai dampak dari implementasi pembelajaran tematik masih terbatas pada konsep konkret yang mencapai  penguasaan 80% sedangkan pada konkret abstrak penguasaannya hanya mencapai 40%, (3) Implementasi pendekatan pembelajaran tematik berpengaruh secara signifikan terhadap peningkatan kreativitas siswa dalam pembelajaran IPS SD, dan (4) peningkatan kreativitas siswa sebagai dampak atas implementasi pembelajaran tematik masih terbatas pada tahap, tingkat, dan derajat kreativitas tertentu.

## Kata Kunci: Pendekatan Tematik, Pemahaman Konsep, Kreativitas

## A. PENDAHULUAN
Upaya peningkatan kualitas pendidikan tidak dapat berhasil dengan maksimal tanpa didukung oleh adanya peningkatan kualitas pembelajaran. Komponen penting yang ikut berperan dalam mengimplementasikan KTSP untuk meningkatkan kualitas pembelajaran tersebut, antara lain adalah tenaga pendidik (guru) dan peserta didik (siswa). Guru sebagai komponen dari sebuah sistem pendidikan berada di garda terdepan dalam menciptakan kualitas sumber daya manusia. Karena guru secara langsung berhadapan dengan siswa dalam proses pembelajaran, gurulah penentu pembentukan peserta didik yang berkualitas, baik secara akademis, keahlian (skill) , kematangan emosional, moral, dan spiritual. Sejalan dengan hal tersebut, guna menghasilkan generasi masa depan yang siap menghadapi tantangan, diperlukan sosok guru yang mempunyai kualifikasi, kompetensi, dedikasi, dan kreativitas yang tinggi dalam melaksanakan tugas profesionalnya. Secara implisit posisi guru dalam pembelajaran sebagai fasilitator, inovator, motivator pembelajaran, seperti yang digambarkan Davis (Somantri, 2001: 185), bahwa: ‘…guru berperan sebagai pemandu, demokrat, penasehat, penegak wibawa guru, pemberi inspirasi masa depan, pelaksana lapangan, pemersatu berbagai kelompok, pencerita yang handal dan menarik, perencana, pemelihara, penilai, dan penyimpul’.
Berdasarkan peran penting guru di atas, peningkatan profesionalisme guru pada semua jenjang pendidikan (khususnya pendidikan dasar) di Indonesia merupakan suatu hal yang tidak dapat ditunda lagi. Selain didorong oleh adanya perubahan kebijakan pendidikan seperti di atas, yang menuntut peningkatan profesionalime guru, berbagai hasil penelitian pun menghendaki hal yang sama. Salah satu hasil penelitian tersebut adalah hasil penelitian yang dilakukan oleh Blazely dkk, 1997 (Suderajat, 2002) yang menyimpulkan bahwa:
Proses pembelajaran yang terjadi di sekolah masih banyak menggunakan pendekatan pembelajaran yang kurang memperhatikan kebutuhan dan pengembangan potensi siswa, serta cenderung bersifat sangat teoritik. Peran guru masih sangat dominan ( teacher centered ), dan gaya mengajar cenderung bersifat satu arah.  Akhirnya, proses pembelajaran yang terjadi hanya sebatas pada penyampaian informasi saja ( transfer of knowledge ), kurang terkait dengan lingkungan sehingga siswa tidak mampu
memanfaatkan konsep kunci keilmuan dalam proses pemecahan masalah kehidupan yang dialami siswa sehari-hari. Kondisi inilah yang menurut pemerhati tersebut yang menyebabkan rendahnya kemampuan membaca, menulis siswa SD di Indonesia (Republika, 2 Maret 1999).
Hasil penelitian lain yang dilakukan oleh lembaga internasional dan data statistik nasional pun menunjukkan gejala yang sama yang menyatakan bahwa pendidikan dasar di Indonesia belum menunjukkan hasil yang memuaskan. Kondisi tersebut menunjukkan bahwa peningkatan profesionalisme guru pada jenjang pendidikan dasar sudah menjadi suatu keharusan yang tidak bisa ditunda lagi. Hal ini didukung pula oleh kenyataan bahwa jenjang pendidikan dasar merupakan landasan bagi pengembangan pendidikan pada jenjang  selanjutnya, yang harus mampu berfungsi mengembangkan potensi diri peserta didik, sikap serta kemampuan dasar yang diperlukan peserta didik untuk hidup dalam masyarakat, terutama untuk menghadapi perubahan-perubahan dalam masyarakat, baik dari sisi ilmu pengetahuan, teknologi, sosial dan budaya, di tingkat lokal maupun global.
Berdasarkan kenyataan tersebut, pemerintah melalui Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP) telah menetapkan langkah strategis guna meningkatkan keberhasilan pencapain tujuan pendidikan dasar. Salah satu langkah tersebut adalah melalui penetapkan pendekatan tematik sebagai pendekatan pembelajaran yang harus dilakukan pada siswa SD terutama pada siswa kelas rendah (kelas I, II, dan III).  Melalui penerapan pendekatan tematik ini, diharapkan kualitas pendidikan dasar di Indonesia akan meningkat.
Sayangnya, strategi pembelajaran dengan pendekatan tematik yang sebenarnya telah diisyaratkan sejak kurikulum 1994 KBK, hingga saat ini belum dapat diwujudkan dengan baik. Hal ini dikarenakan keterbatasan kemampuan guru, baik yang disebabkan oleh proses pendidikan yang dilaluinya maupun kurangnya pelatihan dan pemahaman tentang pembelajaran tematik. Terlebih lagi mitos bahwa penerapan pembelajaran pendekatan tematik memerlukan persiapan yang tinggi dari guru, dalam  hal waktu, sumber,  bahan ajar, serta perangkat pendukung lainnya menyebabkan pendekatan ini jarang digunakan.
Sebagai hasil penjajagan awal menjelang penelitian, pada saat ini pelaksanaan kegiatan pembelajaran di SD  kelas rendah untuk setiap mata pelajaran masih dilakukan secara terpisah, misalnya IPA  2 jam pelajaran, IPS 2 jam pelajaran, PKn 2 jam pelajaran, dan Bahasa Indonesia 2 jam pelajaran. Dalam pelaksanaan kegiatannya dilakukan secara murni mata pelajaran yaitu hanya mempelajari Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD) yang berhubungan dengan mata pelajaran itu. Dampak dari pelaksanaan pembelajaran yang terpisah ini adalah muncul permasalahan pada kelas rendah antara lain adalah tingginya angka mengulang kelas dan putus sekolah.
Kegagalan penggunaan sistem pembelajaran fragmentasi (memisahkan satu mata pelajaran dengan yang lain) sebagaimana dikemukakan di atas, sudah selayaknya mendorong para guru untuk melaksanakan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan tematik. Hal ini didasari pula oleh berbagai keunggulan yang dimiliki pendekatan tematik itu sendiri. Selain itu perlu kembali disadari bahwa pembelajaran tematik pada dasarnya merupakan pendekatan pembelajaran yang paling sesuai dengan karakteristik siswa sekolah dasar. Berkaitan dengan hal ini, Piaget (Dahar, 1996: 12)  menyatakan bahwa:
Anak pada usia sekolah dasar masih berada dalam tahap berfikir operasional konkret dan belum mampu berpikir secara abstrak. Anak pada usia ini akan lebih memahami segala sesuatu yang telah ia kenal, ia lihat, dan ia rasakan. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa pada anak seusia anak sekolah dasar, pembelajaran akan lebih efektif jika mampu menunjukkan kaitan unsur-unsur konsepsual yang mampu membentuk skema anak.
Selaras dengan pernyataan di atas Piagiet, Brownell (Dahar, 1988: 12) mengemukakan bahwa: ‘… anak usia sekolah dasar akan mampu belajar dengan baik jika kegiatan belajar yang ia lakukan merupakan kegiatan belajar bermakna. Hal ini berarti anak membutuhkan kesesuaian antara materi pelajaran dengan kebutuhan dan kesiapannya dalam belajar’.
Sejalan dengan karakteristik anak 7 - 11 tahun di atas, diperlukan pendekatan pembelajaran yang tepat untuk diterapkan di sekolah dasar kelas rendah. Pendekatan pembelajaran tersebut haruslah memiliki keunggulan: (1) menghilangkan batas semu antar bagian-bagian kurikulum dan menyediakan
pendekatan proses belajar yang integratif, (2) menyediakan kurikulum yang berpusat pada siswa yang dikaitkan dengan minat, kebutuhan, dan kecerdasan, mereka didorong untuk membuat keputusan sendiri dan bertanggung jawab pada keberhasilan belajar, (3) membantu siswa membangun hubungan antara konsep dan ide, sehingga maningkatkan apresiasi dan pemahaman, dan (4) secara psikologi membiasakan siswa berpikir secara sistematis, analitik, utuh, dan teratur tanpa ia sadari. Pendekatan yang memiliki keempat keunggulan tersebut adalah pendekatan tematik. Dengan demikian dapat diasumasikan bahwa pendekatan pembelajaran di sekolah dasar kelas rendah yang paling tepat adalah pembelajaran tematik.
Sekaitan dengan pentingnya pembelajaran tematik diterapkan di sekolah dasar adalah bahwa proses pembelajaran harus pula mampu menumbuhkan pemahaman siswa atas konsep yang dipelajarinya serta kreativitasnya dalam memaknai pembelajaran. Hal ini disebabkan oleh kenyataan bahwa pembelajaran yang harus dilaksanakan adalah pembelajaran yang mampu mendorong anak untuk mengembangkan potensi yang dimilikinya. Salah satu potensi tersebut adalah pemahaman konsep.
Pemahaman konsep sangat diperlukan dikuasai anak sebab pembelajaran konsep pada dasarnya adalah pembelajaran tingkat tinggi yang bertujuan untuk mengembangkan kemampuan berpikir anak. Hal ini sesuai dengan pernyataan Arend (1989: 325) yang menyatakan bahwa “Model pengajaran konsep telah dikembangkan untuk mengajarkan ide-ide kunci yang menyajikan fondasi bagi para siswa berpikir pada tingkat yang lebih tinggi dan memberikan sebuah landasan bagi saling pemahaman dan komunikasi” Lebih lanjut para psikolog mengungkapkan bahwa “Beberapa penelitian menunjukkan bahwa usai dan perkembangan intelektual anak sangat berhubungan dan mempengaruhi terhadap kemampuan siswa menguasai berbagai jenis konsep”. Sejalan dengan temuan ini jelaslah pembelajaran konsep sangat diperlukan guna mengembangkan potensi intelektual anak.
Selain penguasaan konsep, pembelajaran juga dituntut mampu mengembangkan kreativitas anak. Kreativitas memegang peran penting dalam
mengembangkan potensi anak. Hal ini disebabkan oleh kenyataan bahwa kreativitas saat ini dipandang lebih tinggi daripada sekadar kemampuan intelegensi atau intelegensi pada anak tidak cukup memenuhi kebutuhan anak untuk tumbuh menjadi dewasa melainkan harus disertai dengan kreativitas anak. Hal ini sejalan dengan  pernyataan Supriadi (2002: 145) yang menyatakan bahwa “kreativitas membutuhkan kemampuan berpikir konvergen sedangkan intelegensi membutuhkan kemampuan berpikir konvergen”. Sejalan dengan berbedanya cara berpikir antara intelektual dan kreativitas, siswa sekolah dasar jelas harus dikembangkan baik tingkat intelektualnya maupun kreativitasnya.
Pentingnya penguasaan konsep dan kreativitas secara bersamaan diperkuat oleh pernyataan Klobs yang menyatakan “Pembelajaran yang bersifat menyeluruh adalah pembelajaran yang mampu memadukan empat jenis belajar yang diantaranya adalah pembelajaran yang bersifat divergen dan pembelajaran yang bersifat konvergen”. Melalui pemaduan kedua jenis belajar ini siswa akan cepat mampu mengembangkan kompetensinya sehingga siswa akan mampu menyerap materi serta mampu mempertahankan materi tersebut dalam ingatan jangka panjangnya. Pembelajaran konsep dan penumbuhan kreativitas jelas harus dilaksanakan dengan memayunginya dengan salah satu pendekatan pembelajaran yang tepat. Salah satu pendekatan pembelajaran tersebut adalah pendekatan pembelajaran tematik sehingga model ini diharapkan mampu menumbuhkan pemahaman konsep sekaligus kreativitas siswa dalam pembelajaran.
Atas dasar uraian dan guna menguji kebenaran pernyataan di atas, penulis tertarik untuk melaksanakan penelitian penerapan pendekatan tematik dan pengaruhnya bagi peningkatan kualitas pembelajaran di kelas III SD. Penelitian ini didorong pula oleh niat luhur penulis untuk meningkatkan kualitas pendidikan nasional dan sebagai partisifasi aktif untuk mendukung program pemerintah dalam meningkatkan kualitas pendidikan dan proses pembelajaran serta didukung pula oleh kenyataan bahwa belum banyaknya penelitian setopik yang dilakukan peneliti lain.
Berdasarkan pemikiran di atas, penelitian ini diarahkan pada pengaruh implementasi pendekatan pembelajaran tematik terhadap peningkatan pemahaman
konsep dan pembentukan kreativitas siswa dalam mata pelajaran IPS di kelas III SD. Rumusan masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Seberapa besar pengaruh implementasi pendekatan pembelajaran tematik terhadap peningkatan pemahaman konsep oleh siswa kelas III dalam pembelajaran IPS SD?
2. Seberapa besar pengaruh implementasi pendekatan pembelajaran tematik terhadap peningkatan kreativitas siswa kelas III dalam pembelajaran IPS SD?

## B. LANDASAN TEORETIS
1. Pengertian Pembelajaran Tematik
Model pembelajaran tematik merupakan model pembelajaran yang pengembangannya dimulai dengan menentukan topik tertentu sebagai tema atau topik sentral, setelah tema ditetapkan maka selanjutnya tema itu dijadikan dasar untuk menentukan dasar sub-sub tema dari bidang studi lain yang terkait (Fogarty, 1991 : 54). Sejalan dengaan Depdiknas (2007a: 5) menyatakan bahwa: “… pembelajaan tematik adalah pembelajaran tepadu yang menggunakan tema untuk mengaitkan beberapa mata pelajaran sehingga dapat  memberikan pengalaman bermakna kepada siswa”.
Berkaitan dengan pendapat di atas, Sa’ud (2006:5) menyatakan bahwa: “… pembelajaran terpadu adalah sebuah pendekatan dalam pembelajaran sebagai suatu proses untuk mengaitkan dan memadukan materi ajar dalam satu mata pelajaran atau antar mata pelajaran dengan semua aspek perkembangan siswa, kebutuhan dan minat anak, serta kebutuhan dan tuntutan lingkungan sosial”. Sehubungan dengan hal ini pada dasarnya pembelajaran tematik didasarnya oleh padangan teori belajar Gestalt. Kohler (Hergenhahn dan Olson, 2008: 290-291) menyatakan  bahwa
Pembelajaran akan berhasil jika seorang pembelajaran mampu memikirkan semua unsur yang dibutuhkan untuk memecahkan masalah secara utuh (global) dan menempatkan secara bersama-sama dalam satu cara dan kemudian cara lain sampai memecahkan masalah. Solusi akan muncul jika seseorang mampu menggunakan keseluruhan stimuli yang ada disekitarnya sehingga terventuklah sebuah wawasan.
Berdasarkan pengertian di atas, pembelajaran tematik adalah pembelajaran yang dirancang berdasarkan tema-tema tertentu. Dalam pembahasannya tema itu ditinjau dari berbagai mata pelajaran. Sebagai contoh, tema “jenis pekerjaan” dapat ditinjau dari mata pelajaran IPS, matematika, IPA, bahasa, dan seni. Pembelajaran tematik menyediakan keleluasan dan kedalaman implementasi kurikulum, menawarkan kesempatan yang sangat banyak pada siswa untuk memunculkan dinamika dalam pendidikan. Unit tematik adalah epitome dari seluruh bahasan pembelajaran yang memfasilitasi siswa untuk secara produktif menjawab pertanyaan yang dimunculkan sendiri dan memuaskan rasa ingin tahu dengan penghayatan secara alamiah tentang dunia di sekitar mereka.
Pendekatan pembelajaran tematik dalam IPS sering disebut dengan pendekatan interdisipliner. Model pembelajaran tematik pada hakikatnya merupakan suatu sistem pembelajaran yang memungkinkan peserta didik baik secara individual maupun kelompok aktif mencari, menggali, dan menemukan konsep serta prinsip-prinsip secara holistik dan otentik (Depdikbud, 1996:3). Salah satu di antaranya adalah memadukan Kompetensi Dasar. Melalui pembelajaran termatik peserta didik dapat memperoleh pengalaman langsung, sehingga dapat menambah kekuatan untuk menerima, menyimpan, dan memproduksi kesan-kesan tentang hal-hal yang dipelajarinya. Dengan demikian, peserta didik terlatih untuk dapat menemukan sendiri berbagai konsep yang dipelajari.
Pada pendekatan pembelajaran termatik, program pembelajaran IPS disusun dari berbagai cabang ilmu dalam rumpun ilmu sosial. Pengembangan pembelajaran termatik dalam hal ini, dapat mengambil suatu topik dari suatu cabang ilmu tertentu, kemudian dilengkapi, dibahas, diperluas, dan diperdalam dengan cabang-cabang ilmu yang lain. Topik/tema dapat dikembangkan dari isu, peristiwa, dan permasalahan yang berkembang. Bisa membentuk permasalahan yang dapat dilihat dan dipecahkan dari berbagai disiplin atau sudut pandang, contohnya banjir, pemukiman kumuh, potensi pariwisata, IPTEK, mobilitas sosial, modernisasi, revolusi yang dibahas dari berbagai disiplin ilmu-ilmu sosial.
Beberapa model penerapan pendekatan tematik dalam pembelajaran IPS dapat dikategorikan sebagai berikut.
a. Model Integrasi Berdasarkan Topik
b. Model Integrasi Berdasarkan Potensi Utama
c. Model Integrasi Berdasarkan Permasalahan

## 2. Pemahaman Konsep dalam Pembelajaran IPS
Menurut Bloom (Dahar, 1996), pemahaman didefinisikan sebagai kemampuan untuk menyerap arti dari materi atau bahan yang dipelajari. Pemahaman merupakan hasil proses belajar mengajar yang mempunyai indikator individu dapat menjelaskan atau mendefmisikan suatu unit informasi dengan kata-kata sendiri. Dari pernyataan ini, siswa dituntut tidak sebatas mengingat kembali pelajaran, namun lebih dari itu siswa mampu mendefnisikannya. Hal ini menunjukkan siswa telah memahami materi pelajaran walau dalam bentuk susunan kalimat berbeda tetapi kandungan maknanya tidak berubah. Pemahaman konsep adalah kemampuan menangkap pengertian-pengertian seperti mampu mengungkapkan suatu materi yang disajikan ke dalam bentuk yang lebih dipahami, mampu memberikan interpretasi dan mampu mengaplikasikannya.
Selanjutnya Carin dan Sund (1980: 285) mengemukakan pemahaman sebagai proses terdiri dari 7 tahapan kemampuan yaitu:
(1)Translate major ideas into their own works, (2) Interpret the relationship among major ideas, (3) Exstrapolate or go beyond data to implication of major ideas, (4) Apply their knowledge and understanding to the solution of new problems in new situation, (5) Analyze break an idea into its part show that they understand their relationship, (6) Sythesize or put elements together to form a new pattern and produce a unique communication plan, or set of abstract relation, (7) Evaluate or make judhements based upon evidance.
Dari pengetian di atas, dapat dimaknai bahwa: Pemahaman merupakan kemampuan untuk menerangkan dan menginterpretasikan sesuatu. Pemahaman bukan sekedar mengetahui, yang biasanya hanya sebatas mengingat kembali pengalaman dan memproduksi apa yang pernah dipelajari. Pemahaman lebih dari sekedar  mengetahui, karena pemehaman melibatkan proses mental yang dinamis.
Pemahaman merupakan suatu proses bertahap yang mempunyai kemampuan tersendiri seperti menterjemahkan, menginterpretasi, eksplorasi, aplikasi, analisa, sintesa, dan evaluasi. Berkaitan dengan hal ini, Arends (1989: 320) mengemukakan bahwa:
Konsep-konsep juga memiliki sifat yang menggambarkan dan membantu mendefinisikan pengertian konsep itu sendiri. Beberapa sifat tersebut adalah kritis dan digunakan untuk memisahkan suatu konsep dari semua konsep lainnya. Misalnya, segitiga sama sisi adalah sebuah segitiga dengan tiga sisi yang sama. Sifat kritis harus sebuah segitiga dan masing-masing sisinya harus sama. Segitiga tanpa tiga sisi yang sama bukanlah segitiga sama sisi.
Selain itu, bila konsep tersebut adalah lanjutan konsep yang lebih luas, selanjutnya hal itu juga harus memasukkan sifat-sifat kritis dari konsep yang lebih luas. Sebuah segitiga sama sisi adalah sebuah anggota dari kelas konsep yang disebut segitiga dan harus berisi semua sifat kritis dari sebuah segitiga.
Lebih jauh Arends (1989: 320) menyatakan bahwa konsep juga memiliki bebera sifat ketidakkeritisan. Semua konsep memiliki sifat-sifat kritis dan non- kritis dan terkadang sangat sulit bagi siswa untuk membedakan diantara keduanya. Misalnya, konsep burung secara khas diasosiasikan pada hampir semua kepala manusia  dengan sifat non-kritis, terbang. Robins, kardinal, elang, dan sebagian besar burung lain dapat terbang. Namun, terbang bukanlah suatu sifat kritis dari burung karena burung unta dan pinguin tidak dapat terbang.
Menurut Rosser (Dahar, 1996) konsep adalah suatu yang abstrak mewakili satu kelas obyek-obyek kejadian, kegiatan-kegiatan atau hubungan-hubungan yang mempunyai atribut-atribut yang sama. Oleh karena itu, orang mengalami stimulus yang berbeda-beda, orang membentuk konsep sesuai dengan pengelompokan stimulus dengan cara tertentu. Karena konsep itu adalah abstraksi berdasarkan pengalaman dan karena tidak ada dua orang yang memiliki pengalaman yang sama persis, maka konsep yang dibentuk orang berbeda juga. Walau berbeda tetapi cukup untuk berkomunikasi menggunakan nama-nama yang diberikan pada konsep itu yang telah diterima bersamanya. Menurut Dahar (1996), konsep merupakan kategori- kategori yang kita berikan pada stimulus yang ada di lingkungan kita. Konsep menyediakan skema terorganisasi untuk menentukan hubungan di dalam dan di
antara kategori-kategori. Konsep merupakan dasar bagi proses mental yang lebih tinggi untuk merumuskan prinsip dan generalisasi.
Mengetahui tipe-tipe konsep yang berbeda adalah penting karena tipe-tipe konsep yang berbeda memerlukan strategi mengajar yang berbeda. Salah satu cara mengklasifikan konsep adalah didasarkan pada struktur aturan yang membedakan penggunaan mereka. Berdasarkan sifatnya konsep dibagi menjadi dua jenis yaitu konsep konkrit dan konsep abstrak. Konsep konkrit yaitu konsep yang sifat- sifatnya dapat diamati secara langsung. Konsep abstrak yaitu konsep yang memiliki sifat abstrak sehingga tidak dapat diamati dari pengalaman langsung. Mengajarkan konsep abstrak lebih sulit daripada konsep konkrit, karena konsep abstrak tidak dapat dilihat sehingga diperlukan kemampuan imajinasi.
Berbeda dengan sudut pandang di atas, Secara lebih jelas Arends (1989: 320) menyatakan bahwa konsep dapat dikelompokkan menjadi tiga jenis. Ketiga jenis konsep menurut Arends (1989: 321-322) adalah sebagai berikut:
1) Konsep konjungtif yakni konsep memiliki struktur aturan yang tetap.
2) Konsep disjungtif yakni konsep-konsep yang memiliki aturan tidak konstan artinya konsep ini lebih besar dan lebih fleksibel dan membolehkan serangkaian alternatif dari sifat.
3) Konsep relationship yakni konsep yang memiliki struktur aturan yang bergantung pada hubungan tertentu.

## 3. Kreativitas dalam Pembelajaran IPS
Apakah sebenarnya kreativitas? Kreativitas didefinisikan secara berbeda- beda tergatung pada bagaimana orang mendefinisikannya. Sejalan dengan kondisi ini, sebenarnya tidak satupun definisi kreativitas yang dianggap paling tepat. Hal ini disebabkan oleh minimalnya dual yakni bahwa kreativitas merupakan rana psikologis yang kompleks yang berbentuk konstruk hipotesis dan bahwa kreativitas memiliki dimensi-dimensi yang berbeda-beda tergantung pada teori dasar yang melandasinya.
Usaha untuk mendefinisikan kreativitas memang telah banyak dilakukan orang. Secara umum definisi kreativitas dapat dibedakan berdasarkan empat dimensi yakni person, proses, produk, dan press sebagai mana yang dikemukakan Rhodes dengan “ the Four P’s of Creativity ”. Kreativitas dari dimensi person
dikemukakan oleh Guilford (Supriadi, 2002: 7) bahwa “ Creativity refers to the abilities that characteristics of creative people ”. Dari dimensi proses, Munandar (Supriadi, 2002: 7) menyatakan bahwa “ Creativity is a process that manifest itself in fluency, in flexibility as well in originality of thinking .” Dari dimensi produk, kreativitas sering didefinisikan sebagai “ The ability to bring something new into existences ”. (Barron dalam Supriadi, 2002: 7). Pakar lain Amabile mengemukakan bahwa “ Creativity can be regarded as the quality of product or responses judged to be creative by appropriate observers ”.
Sejalan dengan berbagai definisi diatas, Supriadi (2002: 7) berpendapat bahwa kreatif adalah kemampuan seseorang untuk melahirkan sesuatu yang baru, baik berupa gagasan maupun karya nyata yang relatif berbeda dengan karya sebelumnya. Sejalan dengan pendapat tersebut Munandar (1999: 12) mengemukakan bahwa kreativitas adalah merupakan kemampuan untuk menciptakan hal yang baru sebagai kemampuan untuk memberikan gagasan- gagasan baru yang dapat digunakan dalam memecahkan masalah atau kemampuan untuk melihat hubungan-hubungan baru antara unsur-unsur yang sudah ada sebelumnya. Berdasarkan pengertian ini, kreativitas dapat pula diartikan sebagai kemampuan untuk membuat kombinasi baru berdasarkan data, informasi, dan unsur-unsur yang ada.
Berdasarkan pengertian di atas, kreativitas dapat diartikan sebagai kemampuan untuk menciptakan idea atau konsep baru berdasarkan data informasi yang telah tersedia atau dengan kata lain sebagai kegiatan menciptakan sesuatu yang baru dalam kehidupan sehari-hari.
Guilford (Supriadi, 2002: 7) menyatakan bahwa minimalnya ada lima sifat kemampuan berpikir kreatif. Kelima sifat tersebut adalah kelancaran, keluwesan, keaslian, penguraian, dan perumusan kembali. Kelancaran adalah kemampuan untuk menghasilkan banyak gagasan. Keluwesan adalah kemampuan untuk mengemukakan bermacam-macam pemecahan atau pendekatan terhadap masalah. Keaslian adalah kemampuan untuk mencetuskan gagasan dengan cara yang asli dan tidak klise. Elaborasi adalah kemampuan untuk menguraikan sesatu secara terperinci. Perumusan kembali berarti kemampuan untuk meninjau suatu
permasalahan berdasarkan prespektif yang berbeda dengan apa yang diketahui orang banyak.
Lebih lanjut Supriadi (2002: 55) menyatakan bahwa ciri pribadi kreatif dapat pula dibedakan atas dua ciri yakni ciri kognitif dan ciri nonkognitif. Dalam ciri kognitif, terdapat empat ciri berpikir kreatif yakni  orsinilitas, fleksibilitas, kelancaran, dan elaborasi. Ciri nonkognitif meliputi sikap, motivasi, dan kepribadian. Kedua ciri ini memiliki fungsi yang sama pentingnya dan saling mempengaruhi satu sama lain.
Berbagai penelitian telah melaporkan bahwa antara kreativitas dan intelegensi memiliki tingkat kekuatan hubungan yang beragam. Beberapa penelitian membuktikan bahwa sampai tingkat tertentu terdapat hubungan antara intelegensi dan kreativitas. Penelitian lain yakni dari Gerzels dan Jackson menyatakan hal yang sebaliknya yakni bahwa pada tingkat IQ di atas 120 hampir tidak ada hubungan antara IQ dengan kreativitas. Artinya orang yang ber-IQ tinggi mungkin kreativitasya justru rendah. Temuan lain dikemukakan oleh Torrence yang menyatakan bahwa anak-anak yang tinggi kreativitasnya memiliki IQ di bawah rata-rata IQ kelompok sebayanya. Oleh karena itu, ia menyatakan bahwa IQ tidak dapat dijadikan kriteria unggul untuk mengidentifikasi orang- orang kreatif.
Temuan di atas sebenarnya merupakan hal yang wajar. Hal ini disebabkan oleh kenyataan bahwa pada dasarnya IQ dan kreativitas memiliki perbedaan yakni bahwa kreativitas menuntut kemampuan berpikir meluas (divergen) sedangkan IQ menuntut kemampuan berpikir memusat (konvergen). Oleh karena itu, jelaslah bahwa IQ dan kreativitas merupakan domain kecakapan manusia yang beda. Dengan demikian dimungkinkan terdapat empat kelompok orang ditijau dari IQ dan kreativitasnya yakni orang yang (1) IQ tinggi kreativitasnya rendah, (2) IQ tinggi kreativitasnya tinggi,  (3) IQ rendah kreativitasnya tinggi dan (4) IQ rendah dan kreativitasnya rendah.

## 4. Pengembangan Pemahaman Konsep dan Kreativitas dalam Pembelajaran IPS di SD secara Tematik
Pembelajaran konsep “secara esensial meletakkan banyak hal ke dalam sebuah kelas“ dan mampu memperkenalkan anggota-anggota kelas (Gagne, 1985: 95). Ini menuntut seorang individu mampu mengambil sebuah kasus khusus dan meletakkan ke dalam sebuah kelas umum objek. Proses ini mensyaratkan pembuatan keputusan tentang apakah sebuah kasus tertentu merupakan sebuah contoh yang lebih besar.
Arends (1989: 322) menyatakan bahwa pembelajaran konsep melibatkan pengidentifikasian baik melalui contoh-contoh maupun bukan contoh. Misalnya, seekor sapi adalah satu contoh mamalia tapi bukanlah sebuah contoh hewan reptil. Australia adalah satu contoh dari sebuah negara di bagian selatan, tapi itu bukanlah contoh dari sebuah negara berkembang. Katun dan sutera adalah contoh dari konsep kain tapi bulu dan baja adalah bukan contoh. Seperti akan digambarkan selanjutnya, contoh cara dan bukan contoh cara diidentifikasi dan digunakan bersifat penting dalam konsep pembelajaran.
Sejalan dengan uraian tentang konsep di atas, jelaslah bawa pembelajaran konsep harus dilakukan secara holistic. Hal ini berarti pembelajaran konsep harus dilakukan dengan mempertimbangkan berbagai unsur yang terkait dengan konsep tersebut. Oleh karena itu, pendekatan pembelajaran yang tepat untuk mengajarkan konsep adalah pendekatan pembelajaran tematik.
Meningkatkan kreativitas merupakan bagian integral dari kebanyakan program untuk anak berbakat dan berkecerdasan istimewa (akselerasi). Jika kita tinjau program atau sasaran belajar siswa, kreativitas biasanya disebut sebagai prioritas, kreativitas memungkinkan penemuan-penemuan baru dalam bidang ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK), serta dalam semua bidang usaha manusia. Kreativitas dapat dibangun dengan membangun potensi kreatif.
Pengembangan kreativitas merupakan bagian yang tidak terpisahkan dari program pendidikan, khususnya dalam pendidikan IPS. Hal ini disebabkan bahwa pembelajaran IPS pada dasarnya menuntut anak untuk memahami lingkungannya serta harus mampu berinteraksi dengan lingkungan. Sejalan dengan kenyataan
tersebut, kreativitas dalam pelajaran IPS memegang peranan penting dalam meningkatkan keberhasilan pembelajaran yang dilaksanakan. Berkaitan dengan hal ini, maka untuk mengatasi atau mencegah munculnya permasalahan dalam pembelajaran, guru harus lebih kreatif, inovatif, berani mencari dan menentukan serta melakukan modelpendekatan pembelajaran yang dianggap layak untuk mengembangkan pemahaman, pemaknaan, dan perilaku belajar siswa dalam melaksanakan tugas, kewajiban, dan hak sebagai siswa, sehingga dapat memunculkan kreativitas siswa.
Model pendekatan pembelajaran yang dapat meningkatkan kreativitas siswa tidak akan bisa muncul dengan sendirinya, tetapi guru harus secara optimal merancang dan melaksanakan pembelelajaran secara efektif dan efisien serta mendaya gunakan potensi yang ada. Diantara model pendekatan pembelajaran yang ada pada saat sekarang, yang dapat meningkatkan kreativitas siswa yaitu model pendekatan tematik.
Sejalan dengan uraian di atas, pengajaran konsep dapat dilakukan dengan menggunakan tiga strategi pembelajaran yakni (1) presentasi langsung, (2) formasi konsep, dan (3) pencapaian konsep. Demikian pula kreativitas. Kreativitas dapat diajarkan melalui strategi (1) presentasi langsung, (2) pembentukan kreativitas, dan (3) pencapaian kreativitas. Ketiga strategi tersebut dalam penelitian ini dipadukan dalam pembelajaran dengan pendekatan tematik.
Dalam pelaksanaanya, pembelajaran IPS melalui pendekatan tematik ini adalah dipadukan dengan fase-fase pembelajaran konsep. Terdapat empat fase atau tahapan pengajarana konsep yang sekaligus mencerminkan kreativitas siswa.

## C. METODOLOGI PENELITIAN
Metode penelitian ini adalah metode eksperimen dengan dua kelompok sampel yaitu kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Menurut Russefendi (2005: 35) penelitian eksperimen adalah penelitian yang benar-benar untuk melihat hubungan sebab akibat. Kelompok eksperimen adalah kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran melalui pendekatan tematik. Sedangkan kelompok kontrol adalah kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran biasa.
Desain penelitian yang digunakan adalah ” Control Group Pretest-Postest Design ”. Adapun desain penelitiannya menggunakan konsep Random Kelas yang dapat dinyatakan sebagai berikut.
A   O          O B   O   X    O Keterangan: O :  Pretest dan postest (tes kemampuan pemahaman konsep dalam IPS) X :  Perlakuan pembelajaran dengan Pendekatan Tematik
Pemilihan sampel penelitian ini dilakukan dengan teknik ramdon model clutster sampling. Dari sejumlah populasi yang ada penulis melakukan pengundian. Seluruh SD yang ada di Kecamatan Cileunyi diberi nomor dan kemudian dimasukkan dalam media pengundian. Hasil pengundian pertama yang dilaksanakan tersebut terpilihlah SDN I Cinunuk dan SDN III Cinunuk sebagai sampel penelitian.  Untuk menentukan kelas kontrol dan kelas eksperimen dilakukan pengundian kedua. Hasil pengundian kedua ini adalah bahwa kelas III SDN I Cinunuk ditetapkan sebagai kelas eksperimen dan kelas III SDN III Cinunuk ditetapkan sebagai kelas kontrol.
Secara operasional, variabel-variabel dalam penelitian ini dapat dijelaskan sebagai berikut.
1. Pendekatan Tematik Model Webbing dalam penelitian ini dikonsepsikan sebagai pelaksanaan dan penerapan pembelajaran tematik yang menggunakan tema untuk mengaitkan beberapa konsep pembelajaran IPS SD sehingga dapat memberikan pengalaman bermakna kepada siswa. Implementasi dalam penelitian juga diperluas yakni tidak hanya sekadar menerapkan model pembelajaran tematik tetapi juga merancang program pembelajaran tematik sehingga dapat digunakan oleh siswa dalam pembelajaran interaktif secara individual dan digunakan oleh guru sebagai alat bantu dalam mengajarkan konsep. Variabel ini diukur melalui observasi dengan indikator (1) ketercapaian tujuan, (2) keefisienan waktu, (3) aktivitas siswa dalam pembelajaran, dan (4) kemampuan guru.
2. Pemahaman Konsep dalam penelitian ini dikonsepsikan sebagai kemampuan siswa SD dalam menangkap pengertian-pengertian seperti mampu mengungkapkan suatu materi khususnya dalam pembelajaran IPS SD yang disajikan ke dalam bentuk yang lebih dipahami,  mampu memberikan interpretasi, dan mampu mengaplikasikannya. Dengan demikian, pemahaman konsep dalam penelitian ini adalah pemahaman konsep jenis direct presentation . Variabel ini diukur melalui tes berbentuk pilihan berganda pada jenjang kognitif (1), ingatan (2) pemahaman, dan (3) penerapan yang disesuaikan dengan materi pelajar yang dipelajarkan. Indikator variabel ini adalah pemahaman konsep jenis (1) konjungtif,
(2) disjungtif, dan (3) korelasional.
3. Kreativitas siswa dalam penelitian ini dikonsepsikan sebagai kemampuan siswa untuk mengkombinasikan, memecahkan/menjawab masalah, dan mencerminkan kemampuan operasional anak kreatif khususnya dalam mata pelajaran IPS SD. Variabel ini diukur melalui tes yang meliputi dua aspek yakni aspek kreativitas sebagai proses dan aspek kreativitas sebagai hasil. Indikator variabel ini dapat dibedakan atas kedua aspek tersebut yakni pada aspek proses meliputi (1) persiapan, (2) inkubasi, (3) iluminasi, dan (4) verifikasi, pada aspek hasil meliputi (1) novelity , (2) elegancy , (3) simplicy , dan (4) valuability .
Untuk menjaring data yang diperlukan, disusun seperangkat instrumen dalam bentuk tes, lembar observasi, dan angket. Sebelum digunakan, instrumen tersebut terlebih dahulu dibuat kisi-kisinya, disusun butir-butir tesnya, diujicobakan, dilakukan analisis terhadap hasil uji coba mencakup validitas dan reliabilitasnya, disempurnakan kembali, diujicobakan untuk kedua kalinya, akhirnya digunakan untuk kegiatan penelitian yang sebenarnya
Data hasil penelitian yang diperoleh akan diolah dan dianalisis melalui dua kegiatan utama. Kegiatan pertama adalah kegiatan penskoran. Kegiatan ini bertujuan untuk menentukan hasil belajar yang diperoleh siswa. Dalam kegiatan ini akan digunakan teknik statistik  deskriptif. Kegiatan kedua adalah kegiatan analisis yang bertujuan untuk membuktikan hipotesis penelitian. Sejalan dengan metode penelitian yang dipilih teknik analisis data yang akan digunakan adalah
teknik uji statistik inferensial yakni uji beda (uji t) dengan rumus g factor (gain score normalized) . Dalam prosesnya, sebelum menggunakan uji beda terlebih dahulu akan dilaksanakan uji normalitas data dengan menggunakan uji chi kuadrat.

## D. HASIL PENELITIAN
1. Pemahaman Konsep IPS pada Kelas Eksperimen dan Kontrol
Data hasil penelitian pemahaman konsep IPS kelas eksperimen yang diperoleh selanjutnya diolah dengan menggunakan uji statistic deskriptif dengan menggunakan SPSS for Windows. Setelah  dilakukan penghitungan terhadap besaran-besaran  statistik-deskriptif  dapat dikemukakan bahwa distribusi nilai yang diperoleh sebagai hasil penelitian terhadap sejumlah 43 siswa, diperoleh nilai minimal 40 dan maksimal 100. Range (jangkauan) yang merupakan nilai maksimum dikurangi minimum adalah 60. Nilai rata-ratanya adalah 71,6 artinya secara umum nilai skor variabel pemahaman konsep di kelas eksperimen adalah 61,57 dan standar deviasinya 16,8.
Data hasil penelitian pemahaman siswa terhadap konsep IPS di kelas kontrol yang diperoleh selanjutnya diolah dengan menggunakan uji statistic deskriptif dengan menggunakan SPSS for Windows. Setelah  dilakukan penghitungan terhadap besaran-besaran  statistik-deskriptif  dapat dikemukakan bahwa distribusi nilai yang diperoleh sebagai hasil penelitian terhadap sejumlah 41 siswa, diperoleh nilai minimal 0 dan maksimal 70. Range (jangkauan) yang merupakan nilai maksimum dikurangi minimum adalah 70. Nilai rata-ratanya adalah 35,9 artinya secara umum nilai skor variabel pemahaman konsep di kelas kontrol adalah 35,9 dan standar deviasinya 16,7.

## 2. Kreativitas IPS pada Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Data hasil penelitian kreativitas siswa dalam pembelajaran IPS di kelas eksperimen yang diperoleh selanjutnya diolah dengan menggunakan uji statistic deskriptif dengan menggunakan SPSS for Windows. Setelah  dilakukan penghitungan terhadap besaran-besaran  statistik-deskriptif  dapat dikemukakan bahwa distribusi nilai yang diperoleh sebagai hasil penelitian tentang kreativitas
siswa pada pembelajaran IPS terhadap sejumlah 43 siswa, diperoleh nilai minimal 30 dan maksimal 90. Range (jangkauan) yang merupakan nilai maksimum dikurangi minimum adalah 60. Nilai rata-ratanya adalah 60 artinya secara umum nilai skor variabel kreativitas siswa dalam pembelajaran IPS di kelas eksperimen adalah 60 dan standar deviasinya 17,3.
Data hasil penelitian kreativitas siswa dalam pembelajaran IPS di kelas kontrol yang diperoleh selanjutnya diolah dengan menggunakan uji statistic deskriptif dengan menggunakan SPSS for Windows. Setelah  dilakukan penghitungan terhadap besaran-besaran  statistik-deskriptif  dapat dikemukakan bahwa distribusi nilai yang diperoleh sebagai hasil penelitian terhadap sejumlah 41 siswa, diperoleh nilai minimal 0 dan maksimal 70. Range (jangkauan) yang merupakan nilai maksimum dikurangi minimum adalah 70. Nilai rata-ratanya adalah 70 artinya secara umum nilai skor variabel kreativitas di kelas kontrol adalah 60 dan standar deviasinya 30,9.

## 3. Pengujian Hipotesis
a. Uji Prasyarat Analisis
Guna dapat menentukan penggunakan teknik statistik yang tepat dalam mengolah data, data hasil penelitian harus diketahui terlebih dahulu  noramiltas sebaran datanya. Teknik yang dapat digunakan untuk mengetahui normal atau tidaknya sebaran data hasil penelitian adalah Uji Chi Kuadrat. Dengan bantuan SPSS for Windows ketiga data hasil penelitian diuji normalitasnya dengan menggunakan Uji Chi Kuadrat dan hasilnya dapat dinyatakan sebagai berikut.
Berdasarkan hasil analisis di atas dapat dikemukakan bahwa data Variabel Pemahaman Konsep pada kelas eksperimen memiliki nilai Chi Kuadrat sebesar 11,209 dengan df sebesar 6. Asymp. signification untuk variabel Variabel Pemahaman Konsep pada kelas eksperimen sebesar 0,082 lebih besar dari nilai signifikasi standar (alfa) sebesar 0,05. Hal ini berarti bahwa data variabel Pemahaman Konsep pada kelas eksperimen berdistribusi normal.
Berdasarkan hasil analisis di atas dapat dikemukakan bahwa data Variabel Kreativitas pada kelas eksperimen memiliki nilai Chi Kuadrat sebesar 6,326
dengan df sebesar 6. Asymp. signification untuk variabel Kreativitas pada kelas eksperimen sebesar 0,388 lebih besar dari nilai signifikasi standar (alfa) sebesar 0,05. Hal ini berarti bahwa data variabel Kreativitas pada kelas eksperimen berdistribusi normal.
Berdasarkan hasil analisis di atas dapat dikemukakan bahwa data Variabel Pemahaman Konsep pada kelas kontrol memiliki nilai Chi Kuadrat sebesar 14,336 dengan df sebesar 7. Asymp. signification untuk variabel Pemahaman Konsep pada kelas kontrol kerja sebesar 0,008 lebih besar dari nilai signifikasi standar (alfa) sebesar 0,05. Hal ini berarti bahwa data variabel Pemahaman Konsep pada kelas kontrol berdistribusi normal.
Berdasarkan hasil analisis di atas dapat dikemukakan bahwa data Variabel Kreativitas pada kelas kontrol memiliki nilai Chi Kuadrat sebesar 19,683 dengan df sebesar 7. Asymp. signification untuk variabel Kreativitas pada kelas kontrol sebesar 0,06 lebih besar dari nilai signifikasi standar (alfa) sebesar 0,05. Hal ini berarti bahwa data variabel Kreativitas pada kelas kontrol berdistribusi normal.
Berdasarkan uraian di atas, dapat dikemukakan bahwa keepat data penelitian berdistribusi normal. Sejalan dengan keadaan tersebut uji statistik yang digunakan adalah uji statistik parametrik hasil pengujian tersebut diuraikan pada bagian berikutnya.
b. Uji Hipotesis Penelitian
1) Uji Hipotesis Pertama
Hipotesis pertama yang diuji dalam penelitian ini adalah Implementasi pendekatan pembelajaran tematik berpengaruh secara signifikan terhadap peningkatan pemahaman konsep siswa dalam pembelajaran IPS SD. Berdasarkan hasil uji t terhadap perbandingan nilai pemahaman konsep IPS di kelas eksperimen dan di kelas kontrol diperoleh nilai t hitung sebesar 9,79. Besaran nilai Sig. (2-tailed) adalah 0,00. Ternyata nilai Sig. (2-tailed) lebih kecil dibanding taraf signifiksi (alfa) 0,05. Hal ini berarti terdapat perbedaan antara nilai pemahaman konsep di kelas eksperimen dan di kelas kontrol. Dengan hipoetsis penelitian ini diterima. Artinya Implementasi pendekatan pembelajaran tematik
model webbing berpengaruh secara signifikan terhadap peningkatan pemahaman konsep siswa dalam pembelajaran IPS SD.

## 2) Uji Hipotesis Kedua
Hipotesis pertama yang diuji dalam penelitian ini adalah Implementasi pendekatan pembelajaran tematik berpengaruh secara signifikan terhadap peningkatan kreativitas siswa dalam pembelajaran IPS SD. Berdasarkan hasil uji t terhadap perbandingan nilai peningkatan kreativitas siswa dalam pembelajaran IPS di kelas eksperimen dan di kelas control di peroleh nilai t hitung sebesar 7,946. Besaran nilai Sig. (2-tailed) adalah 0,00. Ternyata nilai Sig. (2-tailed) lebih kecil dibanding taraf signifiksi (alfa) 0,05. Hal ini berarti terdapat perbedaan antara kreativitas siswa dalam pembelajaran IPS SD di kelas eksperimen dan di kelas control. Dengan hipoetsis penelitian ini diterima. Artinya Implementasi pendekatan pembelajaran tematik model webbing berpengaruh secara signifikan terhadap peningkatan kreativitas siswa dalam pembelajaran IPS SD.
4. Pembahasan
Berdasarkan hasil analisis data di atas dapat dikemukakan bahwa Implementasi pendekatan pembelajaran tematik model webbing berpengaruh secara signifikan terhadap pemahaman konsep dan peningkatan kreativitas siswa dalam pembelajaran IPS di SD. Hal ini terbukti dengan besarnya nilai t hitung yang lebih besar dari pada Sig. (2-tailed) pada kedua variable uji di atas. Dengan demikian terbukti bahwa pendekatan pembelajaran tematik memiliki keunggulan dalam meningkatkan pemahaman konsep dan kreativitas siswa.
Guna lebih memperjelas pengaruh penerapan pendekatan pembelajaran tematik model webbing terhadap peningkatan penguasaan konsep IPS dan Kreativitas Siswa, penulis juga perlu memaparkan secara lebih mendetail hasil penelitian atas kedua variabel tersebut. Penjelasan secara komprehensif tersebut dapat dipaparkan sebagai berikut.
Pembelajaran konsep pada dasarnya bertujuan agar siswa mampu memahami sebuah konsep. Dengan demikian, pemahaman konsep merupakan hasil proses belajar mengajar yang mempunyai indikator individu dapat menjelaskan atau mendefinisikan suatu unit informasi dengan kata-kata sendiri.
Dari pernyataan ini, siswa dituntut tidak sebatas mengingat kembali pelajaran, namun lebih dari itu siswa mampu mendefnisikannya sesuai pengalamannya. Hal ini menunjukkan bahwa siswa telah memahami materi pelajaran walau dalam bentuk susunan kalimat berbeda tetapi kandungan maknanya tidak berubah. Pemahaman konsep adalah kemampuan menangkap pengertian-pengertian seperti mampu mengungkapkan suatu materi yang disajikan ke dalam bentuk yang lebih dipahami dan dialami melalui interaksi nyata, mampu memberikan interpretasi dan mampu mengaplikasikannya. Melalui pembelajaran tematik model webbing hal-hal tersebut dilakukan siswa.
Dalam pelaksanaan pembelajaran tematik model webbing, guru secara aktif  menyediakan berbagai media pembelajaran konkret guna meningkatkan pemahaman siswa. Dalam penelitian ini guru membawakan media berupa berbagai jenis uang baik uang kartal maupun uang giral. Penggunaan media dalam pembelajaran tematik ini sejalan konsep pembelajaran konsep sebagai yang dikemukakan Arends (2007: 325) yang menyatakan bahwa “Pembelajaran konsep melibatkan pengidentifikasian baik melalui contoh-contoh maupun bukan contoh”. Guru selama proses pembelajaran melaksanakan kegiatan tersebut, misalnya; uang logam adalah satu contoh uang giral tapi bukanlah sebuah contoh uang kartal. Proses tukar menukar buku dengan pensil adalah contoh dari proses barter tetapi bukan contoh proses jual beli dengan uang.
Berdasarkan hasil penelitian dapat dikemukakan juga bahwa pembelajaran tematik model webbing mampu meningkatkan kreativitas siswa. Hal ini sejalan dengan pendapat Fogarty (1991: 5) yang menyatakan bahwa pembelajaran tematik mampu memupuk kreativitas siswa sebab pembelajaran tematik memiliki berbagai keunggulan. Selain pendapat di atas, Beaty (1996: 18) mengemukakan bahwa pendekatan pembelajaran tematik model webbing memiliki keunggulan meningkatkan kreativitas sebab pembelajaran tematik lebih menekankan pada penerapan konsep belajar sambil melakukan sesuatu ( learning by doing ). Pengembangan kreativitas dalam pembelajaran tematik model webbing memang menjadi tujuan utama. Melalui pembelajaran tematik siswa diberi kesempatan secara luas untuk mengembangkan ide-ide dalam berbagai tema yang ditawarkan.

## E. KESIMPULAN
1. Secara umum dapat dikatakan bahwa rata-rata pemahaman konsep antara kelas kontrol dan kelas eksperimen memiliki perbedaan yang sangat besar. Rata-rata pemahaman konsep IPS di kelas eksperimen sebesar 71,6 sedangkan di kelas kontrol sebesar 35,9. Berdasarkan pengolahan data dengan menggunakan uji t diperoleh nilai t hitung sebesar 9,79. Besaran nilai Sig. (2- tailed) adalah 0,00. Ternyata nilai Sig. (2-tailed) lebih kecil dibanding taraf signifiksi (alfa) 0,05. Hal ini berarti bahwa perbedaan antara nilai pemahaman konsep di kelas eksperimen dan di kelas kontrol sangat signifikan.
2. Secara umum dapat dikatakan bahwa rata-rata kreativitas dalam pembelajaran IPS antara kelas kontrol dan kelas eksperimen memiliki perbedaan yang sangat besar. Rata-rata kreativitas dalam pembelajaran IPS di kelas eksperimen sebesar 60,00 sedangkan di kelas control sebesar 30,9. Berdasarkan pengolahan data dengan menggunakan uji t diperoleh nilai t hitung sebesar 7,946. Besaran nilai Sig. (2-tailed) adalah 0,00. Ternyata nilai Sig. (2-tailed) lebih kecil dibanding taraf signifiksi (alfa) 0,05. Hal ini berarti terdapat perbedaan antara kreativitas siswa dalam pembelajaran IPS SD di kelas eksperimen dan di kelas kontrol.

## DAFTAR PUSTAKA
Al-Khalili, (2005) Mengembangkan Kreativitas Anak . Jakarta: Al-Kautsar. Arends, R.I. (2007) Learning To Teach,Seventh Edition. Singapore: Mc. Graw-Hil Book.
Beaty, J.J., (1996). Skills for Preschool Teacher . Columbus: Merill of Prentice Hall.
BSNP. (2006). Model Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan dan Model Silabus Mata Pelajaran SD/MI .  Jakarta:  BP. Cipta Jaya. Carin, A. & Sund, RB, (1978). Developing Questions Techniques. Colombus Ohio: Charle E. Merril Publisting.
Dahar, R.W, (2006). Teori-teori Belajar . Jakarta: Erlangga. Depdiknas,  (2007a). Model Pembelajaran Tematik Kelas Awal SD . Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas,  (2007b). Model Pembelajaran IPS Terpadu . Jakarta: Depdiknas. Fogarty, (1991). How to Integrated The Curricula . Palatine: IRI Hergenhahn dan Olson (2008) Theories of Learning . New York: Pearson Hill, W.F. (1990) Theories of Learning. New York: Haper Collins Publisher. Muijs dan Reynolds (2008). Effective Teaching . London: Sage Publication.
Munandar, S.C.U. (1999). Mengembangkan Bakat dan Kreativitas Anak Sekolah . Jakarta: Gramedia. Munandar, S.C.U. (2009). Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat . Jakarta: Rineka Cipta.
Roopnarine dan Johnson (1993). Approaches to Early Childhood Education . New York: McMillan Publishing Company. Sa’ud, U.S. (2006). Pembelajaran Terpadu. Bandung: UPI Press Sagala, S. (2007). Konsep dan Makna Pembelajaran . Bandung: Alfabeta. Sapriya, dkk (2003). Strategi Pembelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial . Jakarta: Universitas Terbuka.
Semiawan, C.R. (1990). Memupuk Bakat dan Kreativitas Anak Sekolah Menengah . Jakarta: Gramedia. Slavin, R.E.  (2006). Educational Psychology: Theory and Practice . Boston: Allyn and Bacon.
Soemantri, N.M. (2001). Menggagas Pembaharuan Pendidikan IPS . Bandung: Rosdakarya SPs UPI.
Suderajat, H. (2002). Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi . Bandung:
Mega Cipta.
Sumaatmadja, N. (2001). Metode Pengajaran Ilmu Pengatahuan Sosial . Bandung:
Alumni.
Winataputra, dkk. (2007). Materi dan Pembelajaran IPS di SD . Jakarta: Pusat Penerbitan Universitas Terbuka.

## *) Nana Setiana adalah dosen Universitas Terbuka dpk. UPBJJ-UT
Bandung. Menyelesaikan S-2 pada Program Studi Pendidikan Dasar UPI Bandung.