## Journal of Authentic Research on Mathematics Education (JARME)
https://doi.org/10.37058/jarme.v4i1.3835

## LEARNER-SELF INTERACTION SISWA SEKOLAH DASAR DALAM MENYELESAIKAN SOAL MATEMATIKA TERBUKA
Sinta Verawati Dewi 1 , Agus Susanto 2
1 Universitas Siliwangi Tasikmalaya, Jl. Siliwangi No.24, Tasikmalaya, Jawa Barat 46115
2 STEI Ar-Risalah, Jl. Raya Ciamis-Banjar KM 3.5, Pamalayan Cijeungjing Ciamis 46271 Email: sintaverawati@unsil.ac.id
Abstrak
Artikel  ini  membahas  bagaimana  kecenderungan Learner-Self  Interaction ( LSI )  siswa  SD  dalam menyelesaikan  soal  matematika open-ended .  Metode  penelitian  yang  digunakan  dalam  artikel  ini adalah deskriptif kualitatif dengan tahapan menyebarkan soal cerita, memantau proses pengerjaan soal; dan menganalisis hasil pekerjaan siswa. Adapun subjek penelitian terdiri dari seluruh siswa kelas  IV  sebanyak  14  orang.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa:  (a)  8  dari  14  siswa  mampu memenuhi komponen LSI pertama; (b) 2 siswa mampu memenuhi komponen LSI kedua; (c) 3 siswa mampu  memenuhi  komponen LSI ketiga.  Berdasarkan  bukti  kualitatif  yang  dilaporkan  dalam artikel  ini,  diketahui  bagaimana  kecenderungan  antara  siswa  yang  menggunakan Learner-Self Interaction dalam  memecahkan  soal  matematika  terbuka  dan  siswa  yang  tidak  menggunakan Learner-Self Interaction dalam memecahkan soal matematika terbuka.
Kata kunci : interaksi, LSI, soal matematika terbuka , various solutions.

## Abstract
This article discusses the Learner-Self Interaction (LSI) tendency of elementary school students in solving  open-ended  math  problems.  The  research  method  used  in  this  article  is  descriptive qualitative  with  the  stages  of  spreading  story  questions,  monitoring  the  process  of  working  on questions; and analyse student work. The research subjects consisted of all fourth-grade students as many as 14 people. The results showed that: (a) 8 out of 14 students were able to fulfil the first LSI component; (b) 2 students can fulfil the second LSI component; (c) 3 students are able to fulfil the third LSI component. Based on the qualitative evidence reported in this article, it is known how the  trend  is  between  students  who  use  Self-Learning  Interaction  in  solving  open  math  problems and students who do not use Self-Learning Interaction in solving open math problems.
Keywords : interaction, LSI, open math problems, various solutions.

## 1. Pendahuluan
Banyak  pertanyaan  yang  beredar  di  masyarakat  mengenai  ketidakmampuan  siswa tertentu  dalam  menyelesaikan  soal  matematika  dengan  menggunakan  strategi pemecahan  yang  berbeda.  Pernyataan  tersebut  didukung  oleh  pandangan  paling umum  yang  mengarah  pada  kebiasaan  belajar,  metode  pengajaran  dan  pengalaman mengajar  guru  yang  menyebabkan  banyak  siswa  kesulitan  menggunakan  berbagai strategi pemecahan masalah (1). Kebiasaan belajar, metode mengajar dan pengalaman guru  memiliki  pengaruh  terhadap  penguasaan  siswa  dalam  memahami  konsep  dan penggunaannya dalam berbagai macam strategi pemecahan. Namun di luar itu, ada hal
2
lain  yang  tidak  kalah  penting  dan  berkontribusi  terhadap  pencapaian  pemahaman siswa, antara lain melalui interaksi.
Interaksi  merupakan  kunci  penting  pada  setiap  pembelajaran  dalam  rangka mempertukarkan informasi yang efektif [2]. Beberapa penelitian menunjukkan betapa pentingnya interaksi dalam pembelajaran [1, 3 - 18], dan tingkat interaksi yang tinggi berpengaruh  terhadap  peningkatan  prestasi  siswa  [19  -  21].  Sebagai  contoh, Metzuyanim  [1]  menemukan  bahwa  dengan  interaksi  yang  bersifat  dialogis  dapat menghasilkan situasi pembelajaran yang bermakna dan meningkatkan pembelajaran matematika  siswa.  Interaksi  dalam  pembelajaran  pada  prinsipnya  tergantung  pada guru  dan  siswa  yang  mengisyaratkan  adanya  aktivitas  siswa  yang  belajar  dan  guru yang  mengajar.  Guru  dan  siswa  harus  saling  membangun  lingkungan  sosial  yang interaktif dengan tujuan meningkatkan proses pembelajaran. Oleh karena itu, penting bagi  guru  dan  siswa  membangun  interaksi  selama  proses  pembelajaran  agar terbentuk kepribadian dalam mengoptimalkan potensi yang dimiliki, serta membantu siswa  memahami  materi  yang  diberikan,  baik  dengan  cara  dinegosiasi  maupun  di konstruksi.
Berkaitan  dengan  interaksi,  beberapa  ahli  mendefinisikan  interaksi  dalam pembelajaran sebagai kejadian timbal balik yang membutuhkan setidaknya dua objek dan  dua  tindakan  [16,  22  -  24]. Mattheos  dan  Lic [22]  mengemukakan  bahwa  pada prinsipnya  interaksi  yang  terjadi  dalam  pembelajaran  merupakan  serangkaian peristiwa  atau  tindakan  yang  terjadi  antara setidaknya  dua  objek.  Interaksi  tersebut terjadi ketika objek-objek ini saling mempengaruhi dengan cara setiap tindakan yang datang dari satu objek merupakan respon dari tindakan sebelumnya yang datang dari objek lain. Chi [23] menyatakan bahwa salah satu ciri dari proses pembelajaran adalah terjadinya  interaksi  yang  saling  mempengaruhi.  Interaksi  yang  dimaksud  Chi  bisa interaksi  antara  guru  dengan  siswa,  antar  siswa,  siswa  dengan  materi  atau  media, bahkan  interaksi  antara  siswa  dengan  dirinya  sendiri.  Kata  saling  mempengaruhi, apabila dilihat dari sudut pandang interaksi antara guru dengan siswa memiliki makna guru  sebagai  pemberi  pengaruh  dengan  menyampaikan  informasi  penting  berkaitan dengan  materi  yang  diajarkan,  dan  siswa  sebagai  penerima  pengaruh  dengan memberikan kontribusi terhadap topik yang sedang dibahas. Selanjutnya Biswas [16] menyatakan bahwa di dalam pembelajaran harus terjadi reaksi satu sama lain. Dengan kata lain, interaksi tidak hanya bereaksi dari satu sisi, melainkan harus ada pengaruh timbal  balik  baik  itu  dengan  memberi  atau  menerima  informasi  dalam  rangka mencapai  komunikasi.  Selain  itu, DeJarnette  &  González [24]  menyatakan  perilaku yang  terjadi  selama  kerja  kelompok  dapat  mengembangkan  keterampilan  interaksi dan  komunikasi.  Kerja  kelompok  khususnya  dalam  pembelajaran  kolaboratif,  dapat memberikan  peluang  besar  dalam  menciptakan  interaksi peer-to-peer dimana  siswa dapat  saling  berkontribusi  dalam  berkreasi,  serta  merefleksikan  ide-ide  matematika mereka.
Berdasarkan makna interaksi yang telah disebutkan di atas, maka interaksi yang dimaksud  dalam  penelitian  ini  mengacu  pada  makna  interaksi  menurut Gass  & Selinker [25],  yaitu  suatu  proses  yang  terjadi  selama  pembelajaran  meliputi  input,
output,  dan  umpan  balik.  Definisi  tersebut  menekankan  bahwa  input,  output,  dan umpan balik merupakan tiga kualitas interaksi yang menentukan keberhasilan siswa. Secara umum, terdapat tiga jenis interaksi utama dalam pembelajaran, yaitu interaksi siswa – materi, siswa – siswa, dan siswa – guru. Selain tiga jenis interaksi utama, ada jenis interaksi lain yang sama pentingnya untuk proses belajar yaitu interaksi siswa – diri  sendiri  ( learner-self  interaction ).  Pernyataan  tersebut  sesuai  dengan  pendapat Kyei-blankson et  al. [26]  bahwa  banyak  yang  meneliti  tentang  pentingnya Teacher- Student  Interaction dan Student-Content  Interaction ,  namun  belum  banyak  yang meneliti dan menganalisis tentang Learner-Self Interaction dan seperti apa LSI dalam pembelajaran  di  bidang  yang  lain.  Oleh  karena  itu,  penelitian  ini  bertujuan  untuk mendeskripsikan dan menganalisis kecenderungan LSI siswa SD ketika menyelesaikan soal matematika terbuka. Manfaat yang diharapkan dalam penelitian ini adalah siswa mampu  untuk  mengejar  tujuan  pembelajaran  mereka  dan  meningkatkan  kemajuan belajar mereka. Adapun posisi LSI dalam pembelajaran matematika, akan ditunjukkan oleh Gambar 1 berikut.
Juwah  [27]  mendefinisikan LSI sebagai  interaksi  yang  terjadi  dalam  pikiran peserta  didik  secara  personal.  Interaksi  dalam  pikiran  ini  mengacu  kepada  dialog antara siswa dengan dirinya sendiri yang bertujuan untuk menarik ide dan solusi baru dari  situasi  belajar  atau  pengalaman  sebelumnya.  Pernyataan  tersebut  diperkuat dengan pendapat Su et al. [28] yang menyatakan bahwa LSI sangat menekankan pada pentingnya  “dialog  batin”  ketika siswa  terlibat  dengan  materi.  Dalam  hal  ini  siswa memberikan  umpan  balik  pada  diri  sendiri  melalui  bermain  dengan  ide-idenya  dan merenungkan setiap Tindakan yang akan sudah ditempuhnya, baik dalam memahami materi  maupun  dalam  menyelesaikan  suatu  permasalahan  yang  berkaitan  dengan penggunaan strategi mana yang paling sesuai. Tindakan tersebut terjadi secara alami dengan maksud menyusun ulang pemahamannya terhadap materi pelajaran.
Fosse et  al. [2]  mendefinisikan LSI s ebagai  “… refleksi  siswa  terhadap  materi, p roses  pembelajaran  dan  pemahaman  baru”.  Denga n  adanya  refleksi  pada pembelajaran  akan  berdampak  pada  perkembangan  siswa  dalam  mengatur  dirinya sendiri  menjadi  pribadi  yang  lebih  mandiri  dan  menyadari  dimana  letak kelemahannya  dalam  mempelajari  atau  menyelesaikan  sesuatu.  Pakar  lain  yang mendukung  pernyataan  di  atas  adalah  Hirumi  [29]  yang  menyatakan  bahwa LSI merupakan pembelajaran yang dapat membantu individu mengatur dan menstruktur pembelajaran.  Siswa  dapat  mengatur  perilakunya  sampai  ke  tahap  dimana  mereka aktif  berpartisipasi  secara  metakognitif  dalam  pembelajaran. Northrup [30] mengemukakan  bahwa  isi  dari LSI harus  mencakup  keterampilan  intrapersonal  dan
4
metakognitif  yang  sangat  diperlukan  oleh  siswa  dalam  pembelajaran  agar  mampu belajar  secara  mandiri.  Keterampilan  tersebut  jelas  harus  dimiliki  dan  dikuasai  oleh siswa karena akan menentukan keberhasilan dan pencapaian prestasi belajarnya.
Berdasarkan  definisi  yang  telah  dipaparkan  oleh  para  ahli,  maka LSI dalam penelitian  ini  didefinisikan  sebagai  reaksi  atau  tindakan  atas  kebingungan  dan kesulitan siswa dalam menyelesaikan masalah matematika. Ketika siswa dihadapkan dengan  suatu  permasalahan  yang  membingungkan,  pada  umumnya  ada  dua kemungkinan  tindakan  yang  dilakukan.  Pertama,  menyerah  atau  berhenti mengerjakan  soal.  Kedua,  tetap  berusaha  menyelesaikan  dengan  terlebih  dahulu memahami  soal,  mengingat  kembali  strategi  atau  solusi  yang  pernah  dikerjakan sebelumnya dengan soal yang serupa, dan mengevaluasi apakah hasil pengerjaannya sudah benar atau belum. Berdasarkan hal tersebut, dalam penelitian ini mencetuskan tiga komponen dari LSI yaitu pemahaman skenario masalah, mengusulkan strategi dan mengevaluasi  hasil  penyelesaian.  Masing-masing  komponen  disertai  indikatornya dijelaskan secara rinci melalui Tabel 1 berikut.
Tabel 1 . Indikator Learner-Self Interaction
Komponen LSI Indicator Pemahaman masalah Mampu  menuliskan  informasi  penting  yang  terdapat  pada  soal  (baik menggunakan redaksi sendiri maupun redaksi soal). Pengusulan strategi Mampu menyelesaikan masalah dengan berbagai cara. Evaluasi hasil penyelesaian a. Memverifikasi  hasil  penyelesaian  yang  diperoleh  melalui penggunaan strategi lain yang relevan dengan masalah. b. Membuat kesimpulan
Siswa akan belajar lebih baik ketika mereka mampu berinteraksi secara efektif dengan  guru,  dengan  siswa  lain,  dengan  materi,  bahkan  dengan  dirinya  sendiri. Pernyataan  tersebut  diperkuat  oleh  pendapat Hussin et  al . [31]  yang  menyatakan bahwa  interaksi  merupakan  kunci  utama  untuk  meningkatkan  keterampilan  dalam memecahkan  masalah  secara  individu  maupun  kelompok.  Beragam  cara  dapat dilakukan untuk meningkatkan interaksi antara siswa dengan dirinya sendiri. Hussin et al . [31] menuliskan enam strategi yang dapat digunakan untuk meningkatkan LSI , yaitu:  melalui  buku  harian  dan  jurnal  reflektif,  mencatat,  portofolio  elektronik, kalender dan pengingat jadwal, daftar tugas, dan kuis online untuk evaluasi diri.
Meskipun  banyak  penelitian  yang  menegaskan  tentang  pentingnya  penerapan LSI dalam  setiap  pembelajaran,  namun  dalam  praktiknya  di  lapangan  terjadi kontradiksi seperti yang terjadi pada salah satu guru di SDIT Insantama kota Malang yang  mengabaikan LSI dalam  setiap  pembelajarannya.  Adapun  interaksi  yang cenderung ditampilkan oleh guru tersebut adalah interaksi antara guru dengan siswa (G-S), siswa dengan siswa (S-S), dan siswa dengan materi (S-M).

## 2. Metode
Metode  penelitian  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  merupakan  penelitian deskriptif kualitatif, yang bertujuan untuk mendeskripsikan kecenderungan LSI siswa Sekolah  Dasar  ketika  menyelesaikan  soal  matematika  yang  bersifat  terbuka. Kecenderungan LSI siswa  dalam  penelitian  didasarkan  pada  tiga  komponen,  yaitu: pemahaman  siswa  terhadap  masalah  yang  diberikan,  pengusulan  ide,  dan  evaluasi. Materi  yang  diujikan  adalah  materi  KPK  dan  FPB.  Penelitian  dilakukan  selama 5 pertemuan berturut-turut mulai dari tanggal 20 dan 27 September 2021, serta tanggal 4, 11, 18 Oktober 2021. Pada pertemuan pertama, peneliti melakukan observasi untuk mengetahui  kondisi  lingkungan  belajar  siswa. Pertemuan  kedua  sampai  keempat peneliti  sendiri  yang  menyampaikan materi  kepada  siswa. Pengambilan  data dilaksanakan pada pertemuan kelima.

## 2.1. Subjek Penelitian
Penelitian  ini  dilaksanakan di Sekolah  Dasar  Islam  Terpadu  (SDIT)  Insantama  Kota Malang  dengan  subjek  penelitian  adalah  seluruh  siswa kelas  IV  sebanyak  14  orang. Pertimbangan  pemilihan  subjek  di kelas  IV karena  siswa tersebut  memiliki kemampuan akademik yang beragam (divergen), nilai akademik (raport) siswa lebih tinggi,  dan  aktivitas  siswa selama  pembelajaran  sangat  aktif  dibandingkan  dengan kelas yang lainnya.

## 2.2. Pengumpulan Data
Teknik pengumpulan data dilakukan dengan menggunakan observasi. Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data pada penelitian ini adalah soal-soal cerita yang berkaitan  dengan KPK  dan  FPB dalam  kehidupan  sehari-hari.  Adapun  tahapan  yang dilakukan pada pengambilan data dalam penelitian ini terdiri dari: (1) merancang soal cerita open-ended dan  meminta  penilaian  validator  ahli materi  mengenai  kelayakan soal yang telah dibuat; (2) melakukan analisis terhadap hasil penilaian dari validator untuk menentukan  tahap  berikutnya.  Jika  hasilnya  menunjukkan  valid  tanpa revisi, maka dilanjutkan  dengan  ujicoba lapangan.  Jika  hasil  analisis menunjukkan  valid dengan  sedikit  revisi,  maka akan  dilakukan  revisi  terlebih  dahulu  untuk  kemudian diujicobakan  ke lapangan;  (3) Instrumen  soal cerita  yang  telah  dinyatakan  valid menurut validator  ahli  materi,  kemudian  disebarkan  kepada  seluruh  siswa kelas  IV seperti disajikan  pada Tabel  2;  (4) mengumpulkan  jawaban  siswa; dan  (5) analisis data. Berikut ini disajikan bentuk instrumen soal cerita yang dibagikan kepada siswa kelas IV.
6
1) Bu  Aan,  Bu  Imas  dan  Bu  Dina  mempunyai  jadwal  tetap  membeli  buah-buahan  di  pasar tradisional.
Jika pada tanggal 20 Maret 2018 mereka bersamaan datang ke pasar, maka pada akhir bulan Juli 2018 berapa kali mereka bertemu di pasar?
2) Yusuf dan Ridwan adalah sahabat sejak kecil. Saat ini mereka bersekolah di tempat yang sama yaitu  di  SD  Islam  Kalamullah.  Yusuf  kelas  IV-B  sedangkan  Ridwan  kelas  IV-A.  Guru  di  kelas Ridwan  selalu  memberikan  ulangan  sebanyak  30  pertanyaan,  sedangkan  guru  di  kelas  Yusuf selalu memberikan ulangan sebanyak 24 pertanyaan. Guru Ridwan juga menugaskan 3 projek pertahun.  Meskipun  kedua  kelas  memiliki  jumlah  pertanyaan  yang  berbeda,  namun  guru mereka mengatakan bahwa kedua kelas tersebut akan mendapatkan jumlah soal ulangan yang sama  banyak.  Berapa  jumlah  minimum  soal  ulangan  yang  akan  didapat  oleh  kedua  kelas tersebut?
3) Baim  mempunyai  12  jambu  dan  18  mangga.  Baim  ingin  menjual  buah-buahan  tersebut,  dan dimasukkan  ke  dalam  beberapa  keranjang  sedemikian  hingga  isi  tiap  keranjang  memiliki jumlah buah yang sama banyak. Berapakah keranjang yang dibutuhkan Baim? Berapa banyak jambu dan mangga pada masing-masing keranjang?
4) Humaira  baru  saja  membeli  paket  binder  sebanyak  21  binder  dan  1  paket  pensil  berisi  30 pensil.  Dia  ingin  menggunakan  semua  binder  dan  pensil  tersebut  untuk  dibagikan  kepada teman-teman dikantornya. Berapa jumlah terbesar yang dapat digunakan oleh Humaira dengan menggunakan semua persediaan?
Bu Aan membeli buah- buahan 20 hari sekali. Bu Imas membeli buah- buahan 15 hari sekali . Bu Dina membeli buah 10 hari sekali . Tabel 2. Instrumen Soal LSI
7

## 2.3. Analisis Data
Analisis data yang dilakukan dalam penelitian ini terdiri dari beberapa tahapan, yaitu: (1) mereduksi  data.  Pada  tahap  ini,  peneliti  memeriksa  hasil  pekerjaan  siswa  untuk memilah jawaban yang sesuai dan yang tidak sesuai dengan tujuan penelitian; dan (2) menyajikan  data.  Hasil  pekerjaan  siswa  yang  telah  direduksi,  peneliti  klasifikasi berdasarkan  komponen LSI untuk  memudahkan  dalam  melihat  kecenderungan  LSI siswa terhadap soal matematika terbuka; dan (c) menyimpulkan data.

## 3. Hasil dan Pembahasan
Hasil  pekerjaan  siswa  yang  telah  direduksi  pada  tahap  analisis  data,  kemudian diklasifikasi  berdasarkan  tiga  komponen LSI . Penjabaran  singkat  mengenai pengklasifikasian tersebut disajikan pada Gambar 2.
Gambar 2 . Hasil Klasifikasi Pemenuhan Komponen LSI
Gambar  2  menunjukkan  kecenderungan LSI siswa  ketika  menyelesaikan  soal matematika terbuka. Setiap komponen LSI yang berhasil ditempuh oleh siswa, peneliti himpun dengan hasil sebagai berikut:
a) Mengacu  pada  komponen  LSI  yang  pertama,  yaitu  memahami  masalah,  sembilan dari  empat  belas  siswa  mampu  menuliskan  informasi  yang  diketahui  dan ditanyakan dari soal nomor 1 dan 2; delapan siswa mampu menuliskan informasi
8
yang  diketahui  dan  ditanyakan  dari  soal  nomor  3;  dan  tujuh  siswa  mampu menuliskan informasi yang diketahui dan ditanyakan dari soal nomor 4.
b) Komponen  LSI  yang  kedua,  yaitu  mengusulkan  strategi  penyelesaian,  tidak  ada satupun siswa yang mampu menuliskan strategi apa yang harus digunakan untuk menyelesaikan  soal  nomor  1;  sebanyak  dua  dari  empat  belas  siswa  mampu menuliskan strategi yang sesuai untuk menyelesaikan soal nomor 2, 3 dan 4.
c) Komponen  LSI  yang  ketiga,  yaitu  mengevaluasi  hasil  yang  terdiri  dari memverifikasi  dan  membuat  kesimpulan,  tidak  ada  satupun  siswa  yang  mampu memverifikasi hasil serta membuat kesimpulan jawaban dari soal nomor 1 dan 4; delapan  siswa  mampu  memverifikasi  hasil  penyelesaian  menggunakan  strategi lain dalam menyelesaikan soal nomor 2, tetapi hanya satu siswa saja yang mampu membuat  kesimpulan  akhir  dari  jawaban  yang  diperoleh  dari  soal  tersebut; sembilan  siswa  mampu  memverifikasi  hasil  penyelesaian  menggunakan  strategi lain dalam menyelesaikan soal nomor 3, tetapi hanya dua siswa saja yang mampu membuat kesimpulan akhir.
Berdasarkan penjelasan di atas, diketahui bahwa sebagian besar siswa kelas IV mampu  menuliskan  kembali  informasi  penting  yang  terdapat  pada  soal,  baik menggunakan  kata  yang  sama  persis  dengan  soal  maupun  dengan  kata-katanya sendiri.  Selain  itu,  mereka  juga  mampu  menuliskan  apa  yang  harus  dicari  dari  soal tersebut.  Adapun  kesulitan  yang  mereka  hadapi  dalam  menyelesaikan  keempat  soal ini  terletak pada  pengusulan strategi,  verifikasi hasil  penyelesaian,  dan  pengambilan kesimpulan. Berikut dijelaskan letak kesulitan yang dihadapi siswa:
(a) Kesulitan  dalam  mengerjakan  soal  nomor  1.  Subyek  Fariha  Irda  (SFi),  subyek Nabila  Fauzi (SNf),  subyek  Syarifavina (SSv),  dan  subyek Nurbayti (SNb)  mampu menentukan KPK dari bilangan 20, 15, dan 10. Akan tetapi mereka tidak mampu menentukan pertanyaan inti dari soal tersebut, yaitu “ berapa kali Bu Aan, Bu Imas, dan  Bu  Dina  bertemu  pada  akhir  Juli? ”. Ketika  keempat  subyek  tersebut memutuskan  untuk  menemukan  kelipatan  persekutuan  alih-alih  menemukan faktor  persekutuan  dari  bilangan  yang  diketahui,  mereka  membuat  keputusan yang tepat. Hasil kelipatan persekutuan yang mereka dapatkan juga benar. Namun, ketika  mereka  harus  mencari  tahu  berapa  jumlah  pertemuan  antara  Bu  Aan,  Bu Imas dan Bu Dina hingga akhir Juli, tidak ada satu siswa pun yang bisa menjawab dengan  benar. Seharusnya,  setelah  subyek  mendapatkan  nilai  KPK  dari  ketiga bilangan  yang  diketahui,  mereka  harus  bisa  memaknai  bahwa  ketiga  ibu  itu akan  bertemu  lagi  setiap  60  hari  dalam  satu  kali  pertemuan. Gambar  3 menunjukkan hasil pengerjaan keempat subyek dalam menyelesaikan soal no. 1.
Gambar 3. Hasil jawaban soal nomor 1 dari subyek SFi, SNf, SSv, dan SNb
(b) Kesulitan  dalam  mengerjakan  soal  nomor  4. Kesulitan  yang  dialami  beberapa siswa  saat  menyelesaikan soal nomor  empat  terletak  pada  informasi  yang diberikan. Beberapa siswa berkonsultasi dengan peneliti dan menganggap bahwa informasi dalam soal tidak lengkap karena tidak ada keterangan “harus dibagikan kepada berapa  orang” .  Tanggapan  siswa  yang  berkonsultasi  kepada  peneliti menunjukkan  bahwa  dalam  pembelajaran  siswa  terbiasa  disuguhkan  dengan informasi yang lengkap. Akibatnya, mereka mengalami kesulitan ketika salah satu unsur yang biasa mereka pelajari dalam soal latihan tidak tercantum di dalam soal tes.  Beberapa  siswa  yang  aktif  berkonsultasi  dengan  peneliti  terkait pertanyaan nomor 4 adalah subyek Chanzylia (SCh), subyek Azka kamila (SAk), subyek Azka (SAz)  dan  subyek  Aliya  (SA l ).  Dua  siswa  yaitu Abid  (SAb)  dan  SFi  menyerah dan tidak  berusaha  mengerjakan  soal,  sedangkan  sisanya  tetap  berusaha menyelesaikan  soal  tanpa  meminta  bantuan  guru  (menyelesaikan  soal  secara mandiri).
(c) Kesulitan dalam  menggunakan  berbagai  strategi  penyelesaian.  Siswa  kelas  IV tidak  dapat  menggunakan  strategi  lain  dalam  menyelesaikan  soal  nomor  1;  Dua siswa  mampu  menggunakan  dua  strategi  yang  berbeda  saat  menyelesaikan  soal nomor  2  dengan  jawaban  yang  benar,  yaitu  siswa  SAz  dan  SAb.  Bahkan  SAb mampu  membuat  kesimpulan  akhir  dari  soal  yang  diberikan;  Dua  siswa  mampu menggunakan  berbagai  strategi  dalam  menyelesaikan  soal  nomor  3.  Siswa  SAz membuat  dua  strategi  dan  siswa  SFi  menggunakan  tiga  strategi  dengan  jawaban benar; Siswa SCh menggunakan dua strategi dan siswa SA l membuat tiga strategi dengan jawaban benar ketika mengerjakan soal nomor 4. Strategi yang digunakan oleh  siswa  SAb,  SFi,  SCh,  SAk,  SAz,  SA l ketika menyelesaikan soal,  disajikan  pada Gambar 4 di bawah ini.
10
Indikator  lain yang  belum  terpenuhi oleh sebagian besar siswa kelas  IV, selain penggunaan  solusi  yang  berbeda  untuk  setiap  masalah  (soal),  juga  penulisan kesimpulan  berdasarkan  pemikiran  logis  dan  tepat  pada  setiap  masalah.  Sebagian besar siswa ketika telah memperoleh hasil jawaban, mereka langsung melanjutkan ke pertanyaan  berikutnya  tanpa  meneliti  kembali  atau  membuat  kesimpulan  dari jawaban yang telah diperoleh. Dari total 14 siswa yang mengerjakan soal, hanya ada dua  siswa  yang  mampu  menulis  kesimpulan  dengan  benar,  yaitu  siswa  SAb  yang menuliskan  kesimpulan  pada  soal  nomor  2  dan  3,  dan  siswa  SA l yang  menulis kesimpulan pada pertanyaan nomor 3.

## 4. Simpulan
Berdasarkan  pemaparan  pada  hasil  dan  pembahasan,  diperoleh  simpulan  bahwa mayoritas siswa kelas IV belum mampu melakukan refleksi diri berkaitan dengan soal matematika  terbuka.  Hal  ini  terlihat  dari  banyaknya  siswa  kelas  IV  yang  belum memenuhi  tiga  komponen  LSI  yang  telah  ditetapkan,  yaitu  memahami  masalah  dari soal yang diberikan, mengusulkan strategi penyelesaian dan mengevaluasi hasil yang terdiri  dari  memverifikasi  dan  membuat  kesimpulan.  Berikut  disajikan  rincian  dari masing-masing  komponen  LSI  yang  ditempuh  siswa  dalam  menyelesaikan  soal matematika terbuka:
a) Sebanyak  8  siswa  kelas  IV  mampu  memahami  masalah  yang  terdapat  pada  soal. Hal  tersebut  ditandai  dengan  menuliskan  kembali  informasi  penting  yang diketahui  dan  yang  ditanyakan.  Berdasarkan  hasil  wawancara  dengan  8  siswa
tersebut  diperoleh  informasi  bahwa  apa  yang  mereka  lakukan  mengikuti kebiasaan gurunya. Setiap guru membahas soal latihan yang terdapat pada buku pegangan  siswa,  guru  selalu  menuliskan  kembali  informasi  yang  diketahui  dan ditanyakan  pada  langkah  awal  penyelesaian.  Oleh  karena  kebiasaan  tersebut mereka  mengasumsikan  bahwa  langkah  pertama  yang  harus  dilakukan  ketika menyelesaikan soal adalah menuliskan informasi yang diketahui dan ditanyakan.
b) 2 siswa mampu mengusulkan (menuliskan) strategi yang harus digunakan untuk menyelesaikan masalah. Berdasarkan hasil wawancara dengan dua siswa tersebut diperoleh  informasi  bahwa  cara  yang  mereka  lakukan  adalah  dengan  terlebih dahulu  mengerjakan  soal  sampai  diperoleh  jawaban,  terlepas  apakah  jawaban yang mereka hasilkan bernilai benar atau salah. Selanjutnya, strategi yang mereka gunakan  untuk  memperoleh  jawaban  akhir  tersebut  diusulkan  sebagai  strategi penyelesaian.  Teknik  tersebut  mereka  peroleh  dalam  les  tambahan  yang  mereka ikuti di luar jam sekolah. Sedangkan untuk siswa lainnya lebih memfokuskan pada menyelesaikan  soal  dan  tidak  mengetahui  adanya  langkah  pengusulan  strategi. Contoh-contoh soal yang terdapat pada buku pegangan siswa tidak mencantumkan pengusulan  strategi  dalam  langkah  penyelesaian  menjadi  salah  satu  penyebab ketidaktahuan  mayoritas  siswa  kelas  IV  dalam  menentukan  strategi  apa  yang harus digunakan untuk menyelesaikan soal yang diberikan.
c) Komponen LSI yang  ketiga  adalah  mengevaluasi  hasil  penyelesaian  dengan  dua cara, yaitu memverifikasi hasil penyelesaian dan membuat kesimpulan. Verifikasi hasil  yang  dimaksud  dalam LSI ini  adalah  menggunakan  lebih  dari  satu  strategi penyelesaian  untuk  mendeteksi  jawaban  yang  dihasilkan  bernilai  benar.  Dalam komponen  ini,  tiga  siswa  mampu  menggunakan  lebih  dari  satu  strategi penyelesaian  dengan  jawaban  yang  sama  dan  bernilai  benar,  serta  mampu menyimpulkan  hasil  akhir  dari  penyelesaian.  Berdasarkan  hasil  wawancara dengan  ketiga  siswa  tersebut,  diperoleh  informasi  bahwa  mereka  mampu mengevaluasi  hasil  dikarenakan  kebiasaan  guru  mereka  setiap  membahas  soal latihan selalu menggunakan paling sedikit dua cara penyelesaian. Dan pernyataan tersebut  dibenarkan  oleh  guru  yang  bersangkutan  dengan  tujuan  untuk  melatih dan  mengembangkan  keterampilan  pemecahan  masalah  siswa.  Adapun  hasil wawancara  dari  siswa  yang  hanya  menggunakan  satu  strategi  penyelesaian diperoleh informasi bahwa tidak semua strategi mampu mereka kuasai, membuat ragam  penyelesaian  memerlukan  waktu  yang  lebih  lama  sedangkan  jawabannya sama,  dan  strategi  yang  digunakan  merupakan  strategi  yang  paling  mereka pahami.

## Referensi
[1] Metzuyanim  E  H  2013  The  co-construction  of  learning  difficulties  in mathematics-teacher-student interactions and their role in the development of  a  disabled  mathematical  identity Educational  Studies  in  Mathematics 83(3) 341 – 368 Doi: 10.1007/s10649-012-9457-z
12
[2] Fosse  C,  Gonzales  A,  Hoover  L,  &  Oh  E  2002 Interactions  in  the  Real  World:  A Survey  of  Interactions  I  Government/Military,  Higher  Education  and Corporate  Distance  Education (Indiana  University,  Instructional  Systems Technology, Instructional Strategies for Distance Education)
[3] Hackman  J  R  &  Morris  C  G  1975  Group  Tasks,  Group  Interaction  Process,  And Group  Performance  Effectiveness:  A  Review  And  Proposed  Integration Advances  in  Experimental  Social  Psychology 8 45 – 99  Doi:  10.1016/S0065-
2601(08)60248-8
[4] Yackel  E,  Cobb  P,  &  Wood  T  1991  Small-Group  Interactions  as  a  Source  of Learning Opportunities in Second-Grade Mathematics JRME 22(5) 390 – 408 [5] Alerby  E  2003  During  the  break  we  have  fun:  A  study  concerning  pupils experience  of  school  Educational  Research 45(1) 17 – 28  Doi: 10.1080/0013188032000086091
[6] Hall,  J  K  2003 Classroom  interaction  and  language  learning (University  of Georgia) Doi: 10.5007/2175-8026.2003n44p165
[7] Chapman  O  2004  Facilitating  Peer  Interactions  i n  Learning  Mathematics :
Teachers Practical Knowledge Psychology of Mathematics Education 2 191- 198
[8] Smith  G  G  &  Olkun  S  2005  Why  interactivity  works:  Interactive  priming  of mental  rotation Journal  of  Educational  Computing  Research 32(2) 93 – 111
Doi: 10.2190/4KA5-03UX-A70E-E53W
[9] Clarke  D  &  Xu  L  H  2008  Distinguishing  between  mathematics  classrooms  in Australia,  China,  Japan,  Korea  and  the  USA  through  the  lens  of  the distribution  of  responsibility  for  knowledge  generation:  Public  oral interactivity  and  mathematical  orality ZDM-International  Journal  on Mathematics Education 40(6) 963 – 972 Doi: 10.1007/s11858-008-0129-5 [10] Slavin R E 2008 Psikologi Pendidikan: Teori dan Praktik edisi ke 8 jilid 1 (Jakarta: PT Indeks)
[11] Englehart  J  M  2009  Teacher – Student  Interaction in  International  Handbook  of Research on Teachers and Teaching 711-722 Springer US Doi: 10.1007/978- 0-387-73317-3_44
[12] Kauchak D & Eggen P 2010 Educational Psychology: Windows on Classrooms 8th ed (New Jersey Columbus Prentice Hall)
[13] Liping M 2010 Knowing and teaching elementary mathematics 30(5) (Taylor & Francis e-Library American Educator) Doi: 10.2307/749776
[14] Radford  L  2011  Classroom  Interaction:  Why  is  it  Good,  Really? Educational Studies in Mathematics 76(1) 101 – 115 Doi: 10.1007/s
[15] Hurst B, Wallace R, & Nixon S B 2013 The Impact of Social Interaction on Student Learning Reading Horizons 52(4) 375 – 398
[16] Biswas  D  2015  Impact of  Classroom  Interaction  on English  Language Learning and Teaching in Secondary Level of Bangladesh, Dhaka (April) 113
[17] Díez-Palomar J & Olivé J C 2015 Using Dialogic Talk to Teach Mathematics: The
Case  of  Interactive  Groups ZDM-International  Journal  on  Mathematics
13
Education 47(7) 1299 – 1312 Doi: 10.1007/s11858-015-0728-x [18] Song  Y  2015  An  Investigation  Into  Participation  in  Classroom  Dialogue  in Mainland China Cogent Education 90(1) Doi: 10.1080/2331186X.2015.1065571 [19] Gokhale A A 1995 Collaborative Learning Enhances Critical Thinking Journal of Technology Education 7(1) 634 – 636 Doi: 10.21061/jte.v7i1.a.2
[20] Shernoff  D  J,  Csikszentmihalyi  M,  Schneider  B  &  Shernoff  E  S  2014  Student Engagement in High School Classrooms from the Perspective of Flow Theory Applications  of  Flow  in  Human  Development  and  Education 1-494  Doi: 10.1007/978-94-017-9094-9
[21] Ronfeldt M, Farmer S O, McQueen K & Grissom J A 2015 Teacher Collaboration in Instructional  Teams  and  Student  Achievement American  Educational Research Journal 52(3) 475 – 514 Doi: 10.3102/0002831215585562
[22] Mattheos  N  &  Lic  O  2004  Information  Technology  and  Interaction  in  Learning Studies of Applications in Academic Oral Health Education (Desertasi: Malmö University Sweden)
[23] Chi  M  T  H  2009  Active-Constructive-Interactive:  A  Conceptual  Framework  for Differentiating  Learning  Activities Topics  in  Cognitive  Science 1(1) 73 – 105
Doi: 10.1111/j.1756-8765.2008.01005.x
[24] DeJarnette  A  F  &  González  G  2015  Positioning  during  Group  Work on  A  Novel Task in Algebra II Journal for Research in Mathematics Education 46(4) 378 – 422 Doi: 10.5951/jresematheduc.46.4.0378
[25] Van  Patten  B  &  Williams  J  2014  Theories  in  second  language  acquisition:  An introduction 1 – 293 (Taylor and Francis) Doi: 10.4324/9780203628942 [26] Kyei-blankson  L,  Ntuli  E  &  Donnelly  H  2016  Establishing  the  Importance  of Interaction and Presence to Student Learning in Online Environments World Journal of Educational Research 3(1) 48 – 65 Doi: 10.22158/wjer.v3n1p48
[27] Juwah  C  2006  Interactions  in  Online  Education  Implications  for  Theory  and Practice  (The  Open  and  Flexible  Learning  Series)  (Routledge  Taylor  & Francis Group) 1 – 273 ISBN: 0 – 203 – 00343 – 8
[28] Su B, Bonk C J, Magjuka R J, Liu X & Lee S 2005 The Importance of Interaction in Web-Based Education: A Program-Level Case Study of Online MBA Courses Journal of Interactive Online Learning 4(1) 1 – 19
[29] Hirumi  A  2005  Analyzing  and  Designing  e-Learning  Interactions  in  Charles Juwah (Ed.) Interactions in online education implications for theory & practice 46-71 (New York: Routledge Publishing)
[30] Northrup  P  2002  Online  Learner ’ s  Preferences  for  Interaction The  Quarterly review of Distance Education 3(2) 219 – 226
[31] Hussin W N T W, Harun J & Shukor N A 2019 A Review on the Classification of Students ’ Interaction in Online Social Collaborative Problem-based Learning Environment:  How  can  we  enhance  the  students ’ online  interaction? Universal  Journal  of  Educational  Research 7(9A) 125 – 134  Doi:
10.13189/ujer.2019.071615