## HUBUNGAN PERSEPSI PADA LINGKUNGAN SEKOLAH TERHADAP KESUKSESAN AKADEMIK SISWA

## Rinandita Wikansari
Program Studi Manajemen Sumber Daya Manusia Politeknik APP Jakarta Jl Timbul 34, Cipedak, Jagakarsa, Jakarta Selatan
Email: rinandita-w@kemenperin.go.id
Abstrak  - Salah  satu  tujuan  pendidikan  menengah  umum  adalah  untuk  mengembangkan  nilai-nilai dan  keterampilan  sosial. Nilai-nilai  sosial  sangat  penting  bagi  anak  didik,  karena  berfungsi  sebagai acuan  bertingkah  laku  terhadap  sesamanya,  sehingga  dapat  diterima  di  masyarakat. Namun, kompetensi sosial dan prestasi akademik banyak dilaporkan mengalami masalah selama masa remaja awal.  Eksplorasi  mengenai  keterikatan  sosial  dan  lingkungan  sosial  sekolah  masih  jarang  dijumpai, padahal  praktisi  pendidikan  dapat  menggunakan  hasil  riset  tersebut  sebagai  landasan  rekayasa menciptakan iklim sekolah yang lebih kondusif demi tercapainya kesuksesan akademik siswa. Subjek berjumlah 344 siswa SMA negeri di kota Yogyakarta. Hipotesis pertama dalam penelitian ini, persepsi siswa  pada  lingkungan  sekolah  memiliki  hubungan  langsung  dengan  kesuksesan  akademik  siswa. Hipotesis  kedua,  persepsi siswa pada lingkungan sekolah  memiliki  hubungan tidak  langsung dengan kesuksesan  akademik  siswa,  dimana  keterikatan  siswa  pada  sekolah  berfungsi  sebagai  mediator. Penelitian ini  merupakan penelitian survei dengan subjek  siswa  sekolah  menengah atas.  Pengukuran melibatkan  dokumen  nilai  rapor  dan self  report berupa  skala  kompetensi  sosial,  skala  persepsi  pada lingkungan  sekolah,  dan  skala  keterikatan  pada  sekolah.  Analisis  dilakukan  menggunakan  analisis mediasi melalui analisis regresi berganda. Hasil menunjukkan bahwa keterikatan siswa pada sekolah dapat menjadi mediator hubungan antara persepsi siswa pada lingkungan sekolah dengan kompetensi sosial siswa dengan model partial mediation .
Kata kunci : kesuksesan akademik, persepsi siswa pada lingkungan sekolah
Abstract - One of the general objectives of secondary education is to develop values and social skills. Social values  are very important for students, because it serves as a reference behave towards each other, so as to be accepted in society. However, social engagement and academic achievement widely reported decline during early adolescence. Exploration of social cohesion and social environment of schools  still  rare,  whereas  education  practitioners  can  use  the  results  of  such  research  as  the foundation  engineering  schools  create  a  climate  more  conducive  to  achieve  academic  success  of students. The hypothesis of this research was the perception of students at the school have an indirect relationship  with  the  academic  success  of  students,  where  the  attachment  of  students  at  the  school acting as a mediator. This research was a survey on the subject of high school students. Measurement involves document grades and self-report form of social competence scale, the scale of perception on the  school  environment,  and  school  attachment  scale.  Analysis  was  performed  using  mediation analysis with multiple regression analysis. The results showed that the attachment of students at the school could be a mediator of the relationship to the perceptions of students in the school environment to the social competence of students with a model of partial mediation.
Keywords: academic success, perceptions of students in the school environment

## PENGANTAR
Pada  periode  tahun  2008-2011,  Laporan Praktek  Kerja  Profesi  (LPKP)  mahasiswa Fakultas  Psikologi  Program  Magister  Profesi Psikologi UGM menunjukkan banyaknya permasalahan  di  tingkat  SMP  dan  SMA.  Pada jenjang  SMP  dan  SMA,  rendahnya  motivasi (32,8%) dan permasalahan sosial (26,1%) adalah permasalahan  yang  paling  mengemuka  di banding permasalahan lain (LPKP, 2008-2010).
Hasil  wawancara  dengan  guru  BK  di  salah satu  sekolah  unggul  di  kota  Yogyakarta,  anak- anak dengan keterampilan sosial rendah cenderung  menunjukkan  prestasi  tidak  seoptimal teman-temannya  yang  pandai  bersosialisasi. Siswa-siswa  yang  menunjukkan  salah  satu  atau beberapa  ciri  berikut:  memiliki  sedikit  teman, sering  bertengkar  dan  berdebat  dengan  teman sekelas,  menyalahkan  orang  lain  atas  masalah yang  muncul,  tidak  menunjukkan  kemampuan untuk  menyelesaikan  masalah  dengan  teman sekelas,  gagal  mengontrol  diri  sendiri,  tidak disenangi  oleh  orang  lain;  cenderung  tidak terlibat  banyak  dalam  kegiatan  ekstrakurikuler dan kegiatan kelompok lainnya yang berhubungan dengan pelajaran.
Siswa  yang  merasa  terhubung  dengan sekolah  cenderung  memiliki  prestasi  akademik yang  lebih  baik,  termasuk  dalam  peringkat  dan nilai  ujian  yang  lebih  tinggi,  memiliki  presensi yang  lebih  baik,  bertahan  di  sekolah  lebih  lama (Klem & Connell, 2004; Rosenfeld, Richman, & Bowen,1998;  Battin-Pearson,  Newcomb,  Abbot, Hill,  Catalano,  &  Hawkins,  2000;  Barber  & Olsen,  1997).  Meningkatkan  hubungan  siswa dengan  guru  penting,  positif,  dan  berimplikasi
jangka  panjang    untuk  perkembangan  akademik dan sosial siswa (Rimm-Kaufman, 2011).
Menurut  Bronfenbrenner  (1994),  sebuah mikrosistem  adalah  suatu  pola  dari  aktivitas, peran  sosial,  dan  relasi  interpersonal  yang dialami oleh orang yang berkembang.
Kesuksesan Akademik: Performansi

## Akademik dan Kompetensi Sosial
Definisi  siswa  sukses  menurut  institusi tempat  siswa  berada  seharusnya  menjadi  fokus dari pelaksanaan misi dan visi, serta setiap usaha intervensi (HETS, 2007). Pada institusi pendidikan,  sukses  diukur  dengan  performansi akademik,  atau  seberapa  baik  siswa  dapat memenuhi standar yang ditetapkan oleh pemerintah  lokal  dan  institusi  itu  sendiri  (Bell, 2012).
Remaja  yang  sukses  secara  akademik  lebih lambat  terlibat  dalam  aktivitas  seksual  aktif (Schvaneveldt, Miller, & Berry, 2001), memiliki self-esteem yang lebih tinggi (Filozof, Albertein, &  Jones,  1998),  memiliki  tingkat  depresi  dan kecemasan yang lebih rendah (Cicchetti & Toth, 1998;  Liem,  Dillon,  &  Gore,  2001),  kecil kemungkinan  menjadi  pecandu  alkohol  dan memiliki perilaku yang mengganggu lingkungan sosial  (Kasen,  Cohen,  &  Brook,  1998),  serta kecil  kemungkinan  terlibat  tindakan  kekerasan (Hallfors dkk, 2002; Schulenberg dkk, 1994)
Faktor  internal  individu  seperti  emosi, motivasi,  dan  keterikatan  siswa  pada  sekolah ditengarai sebagai penyebab beberapa permasalahan  dalam  dunia  pendidikan.  Hasil penelitian  Dharmayana  (2010)  menunjukkan kompetensi  emosi  dan  keterikatan  pada  sekolah memiliki peran positif terhadap prestasi akademik  siswa  unggul.  Peran  inteligensi
terhadap  prestasi  akademik  lebih  berhubungan dengan  potensi  prestasi  akademik  yang  telah dimiliki sebelumnya.

## Kompetensi Sosial
Kompetensi  sosial  merupakan  sesuatu  yang kompleks,  suatu  konsep  multidimensi  yang terdiri  dari  dimensi  emosional,  dimensi  kognitif, dan  dimensi  perilaku,  sebagaimana  motivasi  dan harapan terbentuk yang diperlukan untuk adaptasi sosial yang baik.
Steedly,  Schwartz,  Levin,  &  Luke  (2008) menyampaikan  hal  yang  hampir  serupa,  bahwa keterampilan  sosial  tidak  sama  dengan  perilaku, namun  lebih  pada  suatu  komponen  perilaku untuk  membantu  individu  memahami  dan beradaptasi  dengan  berbagai  kondisi  sosial. Walker dalam Steedly, dkk (2008) mendefinisikan keterampilan sosial sebagai suatu kompetensi  yang  a)  membuat  individu  untuk menginisiasi  dan  mempertahankan  hubungan sosial  yang  positif,  b)  berkontribusi  pada penerimanaan  teman  sebaya  dan  kepuasan penyesuaian  sekolah,  dan  c)  membuat  individu untuk  bertahan  secara  efektif  dengan  lingkungan sosial yang lebih besar. Keterampilan sosial juga dapat  didefinisikan  dalam  konsep  pembelajaran sosial emosional dengan menyadari dan mengatur emosi,  mengembangkan  perhatian  dan  fokus pada  orang  lain,  membentuk  hubungan  positif, membuat  keputusan  bertanggung  jawab,  dan mengatasi  situasi  menantang  secara  kunstruktif dan beretika (Zins, Weissbert, Wang, & Walberg dalam  Steedly,  dkk,  2008). National  Association of  School  Psychologists (2002)  menyebutkan bahwa  keterampilan  sosial  yang  baik  penting untuk keberhasilan fungsi dalam kehidupan.
Zakaria (2004) dalam penelitiannya menyebutkan  bahwa  ada  hubungan  yang  positif antara kompetensi sosial dengan prestasi akademik siswa. Setyasari (2009) juga menemukan bahwa kualitas persahabatan berperan  positif  terhadap  kebahagiaan  hidup remaja.  Lane,  Givner,  &  Pierson  (2004)  dalam penelitiannya  mengidentifikasi    keterampilan sosial spesifik yang dinilai guru sebagai hal yang penting untuk kesuksesan dalam kelas.

## Keterikatan Siswa pada Sekolah
Definisi keterikatan siswa berupa  partisipasi dalam  aktivitas  sekolah,  identifikasi  siswa  pada sekolah,  dan  penerimaan  nilai-nilai  di  sekolah. Partisipasi  melibatkan  perilaku  dasar  seperti mematuhi  aturan  di  sekolah  dan  di  dalam  kelas, datang  tepat  waktu,  memperhatikan  guru,  dan berpartisipasi  di  dalam  kelas.  Identifikasi mengacu  pada  rasa  memiliki,  kedekatan  sosial, hubungan dengan guru, rasa aman di sekolah dan penilaian  siswa  atas  nilai  kesuksesan  di  sekolah (Morse, Christenson, & Lehr, 2004).
Keterikatan  siswa  biasa  digunakan  untuk menunjuk  keinginan  siswa  untuk  berpartisipasi dalam  aktivitas  rutin  di  sekolah,  seperti  masuk kelas,mengunpulkan  pekerjaan,  dan  mengikuti arahan guru di kelas (Chapman, 2003). Selain itu, istilah tersebut juga digunakan untuk mendeskripsikan  keikutansertaan  yang  bermakna pada siswa terhadap lingkungan belajar, termasuk partisipasi  siswa  dalam  menyusun  kurikulum, manajemen  kelas,  dan  iklim  bangunan  sekolah (Fletcher,  2005).  Selain  itu,  keterikatan  siswa juga mengacu pada keikutsertaan dalam aktivitas ekstrakurikular  yang  memberikan  manfaat  pada siswa  untuk  fokus  pada  pelajaran  (Markwell, 2007). Beberapa penelitian menunjukkan
keterikatan  siswa  saling  tumpang  tindih,  namun tidak  sama,  dengan  motivasi  siswa  (Sharan, Shachar, & Levine, 1999).
Para peneliti telah mendeskripsikan keterikatan  pada  sekolah  dalam  tiga  area: perilaku, emosi, dan kognitif (Lippman & Rivers, 2008; Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004).
Konsep  keterikatan  pada  sekolah  oleh Fredricks,  Blumfeld,  &  Paris  (2004)  sebagai berikut:  1)  Keterikatan  perilaku,  2)  Keterikatan kognitif,  3)  Keterikatan  emosional. Engagement (keterikatan) mencakup perilaku seperti atensi/perhatian, usaha, persistensi, dan resistensi terhadap distraksi maupun emosi seperti antusiasme, rasa bangga, minat, dan kegembiraan (Woolfolk,  2009b).
School conectedness merupakan kepercayaan  siswa  bahwa  orang  dewasa  dan teman  sebaya  di  sekolah  peduli  dengan pembelajaran sebagaimana peduli dengan mereka sebagai individu. Remaja yang merasa terhubung dengan sekolah tidak rentan melakukan berbagai perilaku beresiko seperti merokok, penyalahgunaan alkohol dan narkotika, kekerasan dan  keikutsertaan  dalam  geng,  serta  inisiasi seksual  dini (Resnick,  Bearman,  Blum,  Bauman, Harris, & Jones, 1997).
Siswa yang masuk sekolah teratur, berkonsentrasi  pada  pembelajaran,  mematuhi aturan  sekolah,  dan  menghindari  perilaku  buruk secara umum memiliki peringkat dan performansi yang lebih baik pada ujian (Bandura,
Barbaranelli, Caprar, & Pastorelli, 1996; Caraway, Tucker, Reinke, & Hall, 2003; Finn  & Rock, 1997). Sebaliknya, siswa yang tidak terikat dengan  sekolah  dan  pembelajaran  menunjukkan performansi buruk dan terlibat perilaku
bermasalah seperti dikeluarkan dari sekolah (Finn & Rock, 1997). Beberapa pendidik mengungkapkan  bahwa  ketidkterikatan  pada sekolah sebagai masalah yang kerap muncul pada siswa,  bahkan  masalah  ketidakterikatan  ini cenderung akut sepanjang masa sekolah menengah  pertama  dan  sekolah  menengah  atas (Wigfield,  Eccles,  Schiefele,  Roeser,  &  Davis- Kean, 2006).
Fredricks, dkk. (2004) menyimpulkan bahwa  ada  bukti  yang  menunjukkan  hubungan antara  keterikatan  perilaku  dan  prestasi,  namun kemungkinan ada faktor mediator yang mempengaruhi hubungan ini.

## Persepsi pada Lingkungan Sekolah
Dalam  kamus  psikologi  Chaplin  (Kartono Kartini,  2005)  lingkungan  adalah  totalitas  atau seluruh  aspek  gejala-gejala  fisik  dan  sosial  yang melingkupi  atau  mempengaruhi  satu  organisme individual,  atau  bagian  dari  satu  organisme. Untuk  memahami  hubungan  antara  pengalaman di sekolah pada siswa sekolah menengah dengan keberfungsian perilaku dan psikologis di sekolah, difokuskan  pada  yang  disebut  lingkungan psikologis  sekolah  atau  yang  juga  disebut  etos sekolah (Good & Weinstein, 1986; Rutter, 1983), budaya  sekolah  (Maehr,  1991),  atau  iklim sekolah  (Andersen,  1982).  Penggunaan  istilah lingkungan psikologis untuk  menekankan  makna lingkungan  individu  berada,  yaitu  persepsi  siswa pada  lingkungan  sekolah  dan  reaksi  terhadap persepsi tersebut (Maehr, 1991).
Moss  dalam  Fisher  &  Fraser  (1990) menemukan  tiga  kategori  umum  yang  dapat digunakan  dalam  mengkonseptualisasi  dimensi individu dalam karakteristik lingkungan psikologis  di  sekolah.  Tiga  tipe  dasar  tersebut
adalah: 1) Aspek hubungan, 2) Aspek perkembangan  personal  (otonomi,  kompetisi),  3) Aspek  pemeliharaan  sistem  dan  perubahan sistem.
Ada hubungan negatif yang signifikan antara persepsi  pelajar  terhadap  lingkungan  sekolah dengan kecenderungan perilaku membolos pelajar,  begitu  juga  ada  hubungan  negatif  yang signifikan  antara  persepsi  pelajar  terhadap motivasi  berprestasi  dengan  kecenderungan perilaku membolos pelajar (Mariana, 2010).
Steedly,  dkk  (2008)  menerangkan  bahwa kelas adalah salah satu lingkungan dimana siswa diarahkan  untuk  belajar.  Penelitian  DeSantis- King,  Huebner,  Suldo,  &  Valois  (2006) menyebutkan dukungan dari guru, orang tua, dan teman  sekelas  mengkontribusi  varian  yang  unik dalam  menilai  kepuasan  sekolah,  terutama dengan guru.
Siswa  yang  merasa  terhubung  dengan sekolah  cenderung  memiliki  prestasi  akademik yang  lebih  baik,  termasuk  dalam  peringkat  dan nilai  ujian  yang  lebih  tinggi,  memiliki  presensi yang  lebih  baik,  bertahan  di  sekolah  lebih  lama (Klem & Connell, 2004; Rosenfeld, Richman, & Bowen,1998;  Battin-Pearson,  Newcomb,  Abbot, Hill,  Catalano,  &  Hawkins,  2000;  Barber  & Olsen,  1997).  Meningkatkan  hubungan  siswa dengan  guru  penting,  positif,  dan  berimplikasi jangka  panjang    untuk  perkembangan  akademik dan sosial siswa (Rimm-Kaufman, 2011).
Keterikatan  diasosiasikan  dengan  hasil akademik  yang  positif,  termasuk  prestasi  dan ketekunan  di  sekolah;  dan  hasil  akademik  yang lebih  tinggi  di  kelas  dengan  guru  dan  teman sebaya  yang  mendukung,  tugas-tugas  yang menantang  dan  otentik,  kesempatan  untuk
memilih  minat,  dan  struktur  pembelajaran  yang tepat (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004).
Meningkatkan  keterlibatan  siswa  di  sekolah muncul sebagai sasaran dalam upaya penyempurnaan  sekolah.  Tanpa  memperhatikan istilah  yang  digunakan,  keterlibatan  siswa membutuhkan koneksi psikologis dalam lingkungan  akademik  dan  perilaku  siswa  aktif (Christenson & Havsy, 2004).
Berdasar  permasalahan  dan  teori  yang disebutkan,  maka  dapat  dibuat  kesimpulan formulasi  penelitian  seperti  pada  gambar  1..
Gambar 1. Kerangka berpikir penelitian

## Hipotesis
Hipotesis dalam penelitian ini adalah:
H 1 :  Ada  hubungan  langsung  antara  persepsi siswa  pada  lingkungan  sekolah  dengan kesuksesan akademik.
H 2 :  Ada  hubungan  tidak  langsung  antara persepsi  siswa  pada  lingkungan  sekolah, dimana  keterikatan  siswa  pada  sekolah sebagai  mediator  hubungan  persepsi  siswa pada lingkungan sekolah dengan kesuksesan akademik siswa.

## METODE PENELITIAN
Sampling  dilakukan  dengan  metode quota sampling, yaitu dengan memenuhi jumlah subjek yang  telah  ditentukan.  Penentuan  sampel  dalam penelitian  ini  berdasarkan  tabel  Krecjie  untuk
menentukan sampel minimum pada taraf signifikansi  5  %,  yaitu  sebesar  332  partisipan untuk jumlah populasi sekitar 7.000 (Martadiputra,  2012).  Berdasarkan  variabel penelitian,  pengukuran  diperoleh  melalui  data dokumen dan skala yang disusun oleh peneliti.
Performansi  akademik  adalah  nilai  mata pelajaran  yang  diperoleh  dari tes  akademik  yang dilakukan  di  sekolah.  Data  diperoleh  dari dokumen perolehan nilai siswa. Nilai siswa yang digunakan  adalah  nilai  rapor  siswa  saat  kelas  X semester  1  dan  semester  2.  Masing-masing semester  terdiri  dari  17  mata  pelajaran,  yaitu: Matematika,  Bahasa  Indonesia,  Bahasa  Inggris, Fisika,  Kimia,  Biologi,  Sejarah,  Geografi, Ekonomi, Sosiologi, Pendidikan Agama,
Pendidikan Kewarganegaraan, Pendidikan Olahraga,  Teknologi  Informasi,  Bahasa  Asing, Bahasa  Jawa,  Kesenian.  Rumus  yang  digunakan =  0,25  nh  +  0,75  nts  atau  ns,  dimana  nh  =  rata- rata nilai harian, nts = nilai tengah semester, ns = nilai  semester.  Nilai  harian  diperoleh  dari ulangan  harian,  nilai  tugas,  nilai  portofolio,  dan pekerjaan rumah. Nilai tengah semester diperoleh ujian tengah semester yang bahan ujian gabungan dari  dua  atau  lebih  kompetensi  dasar.  Nilai semester  diperoleh  dari  ujian  semester  yang bahan  ujian  dari  gabungan  kompetensi  dasar dalam waktu satu semester (Kemendiknas, 2003).
Kompetensi  sosial. Hasil  pengujian  analisis aitem  pada  skala  kompetensi  sosial  diperoleh nilai corrected  item-total  correlation yang berkisar  antara r =0,436  hingga r =0,858.  Nilai koefisien  korelasi  minimum  yang  digunakan dalam  penelitian  ini  adalah r  = 0,30.  Selain  itu
diperoleh nilai reliabilitas skala (alpha-Cronbach) α =0,976  sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa aitem memiliki reliabilitas yang baik.
Tabel  4.  Distribusi  aitem  dalam  skala kompetensi sosial
No. Faktor Nomor Aitem Jumlah F UF 1 Emosi - Regulasi afek 1, 13, 25, 31, 33, 35 7, 19, 28, 32, 34, 36 12 2 Kognitif - Sumber informasi - Keterampilan memproses - Pengambilan perspektif 2, 14 8, 20 12 3, 15 9, 21 4, 16 10, 22 3 Perilaku - Keterampilan bercakap - Perilaku prososial 5, 17, 26 11, 23, 29 12 6, 18, 27 12, 24, 30 Total 36 * F adalah favorable items , UF adalah unfavorable items
Keterikatan  pada  sekolah .  Hasil  pengujian analisis  aitem  pada  skala  keterikatan  pada sekolah  diperoleh  nilai corrected  item-total correlation yang  berkisar  antara r =0,704  hingga r =0,966.  Nilai  koefisien  korelasi  minimum  yang digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah r= 0,30. Selain  itu  diperoleh  nilai reliabilitas  skala (alpha Cronbach) α =0,990,  sehingga  dapat  disimpulkan bahwa aitem memiliki reliabilitas yang baik.
Tabel  5.  Distribusi  aitem  dalam  skala keterikatan pada sekolah
No. Komponen Nomor Aitem Jumlah F UF 1 Keterikatan kognitif - Motivasi - Usaha - Penggunaan strategi 1,17 9, 25 12 2,18 10, 26 3,19 11, 27 2 Keterikatan emosional - Ketertarikan - Nilai - Emosi 4, 20 12, 28 12 5, 21 13, 29 6, 22 14, 30 3 Keterikatan perilaku - Melakukan  tugas sekolah - Mengikuti aturan 7, 23, 33 15, 31, 35 12 8, 24, 34 16, 32, 36 Total 36 * F adalah favorable items , UF adalah unfavorable items
Persepsi  pada  lingkungan  sekolah .  Hasil. pengujian analisis aitem pada skala persepsi pada lingkungan  sekolah  diperoleh  nilai corrected item-total  correlation yang  berkisar  antara r =0,303  hingga r =0,798.  Nilai  koefisien  korelasi minimum  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini adalah r  = 0,30.  Selain  itu  diperoleh  nilai reliabilitas  skala  (alpha  Cronbach) α =0,899 sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  aitem memiliki reliabilitas yang baik.
Tabel 6. Distribusi aitem dalam skala persepsi pada lingkungan sekolah
No. Komponen Nomor Aitem Jumlah F UF 1. Hubungan
- Dukungan teman sebaya - Keterlibatan 1, 15, 29 8, 22, 33 11 2, 16, 30 9, 23 2 Perkembangan personal - Otonomi - Kompetisi 3, 17, 31 10, 24, 34 12 4, 18, 32 11, 25, 35 3 Pemeliharaan sistem dan perubahan sistem
- Inovasi
- Kejelasan aturan - Tekanan kerja 5, 19 12, 26
12 6, 20 13, 27 7, 21 14, 28 Total 35 * F adalah favorable items , UF adalah unfavorable items
Pengujian hipotesis menggunakan analisis mediasi  berdasarkan  tahapan  dari  Baron  dan Kenny (Hayes, 2009).

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil  pada  tabel  10,  dapat  disimpulkan bahwa  sebaran  variabel  bebas  keterikatan  pada sekolah  dan  persepsi  siswa  pada  lingkungan sekolah  mengikuti  distribusi  kurva  normal  atau memenuhi  uji  asumsi  normalitas.  Pada  variabel tergantung  distribusi  kurva  normal  hanya dijumpai pada kompetensi sosial siswa, sedangkan performansi akademik siswa tidak.
Tabel 10. Asumsi normalitas variabel penelitian Variabel Signifikansi (p) Sebaran Kompetensi sosial siswa 0,262 Normal Performansi akademik siswa 0,0001 Tidak normal Keterikatan siswa pada sekolah 0,810 Normal Persepsi siswa pada lingkungan sekolah 0,369 Normal
Berdasarkan  tabel  11,  dapat  diambil  kesimpulan a)  Hasil  uji  linieritas  keterikatan  siswa  pada sekolah  dan  kompetensi  sosial  memiliki  nilai  F- deviation  from  linearity signifikan  p<0,05 (F=1,423;  p=  0,031),  maka  dapat  dikatakan bahwa  spesifikasi  berhubungan  secara  linier  dan kuadratik.  Asumsi  linieritasnya  diperkuat  karena F- linearity berada pada rentang signifikan p<0,05 (F=188,943;p=0,0001) maka model dapat dikatakan  linier.  b)  Hasil  uji  linieritas  persepsi siswa  pada  lingkungan  sekolah  dan  kompetensi sosial  memiliki  nilai  F- linearity berada  pada rentang  signifikan p<0,05 (F=244,088;p=0,0001) maka  model  dapat  dikatakan  linier.  c)  Hasil  uji linieritas  keterikatan  siswa  pada  sekolah  dan performansi akademik memiliki nilai F- deviation from  linearity tidak signifikan  p>0,05  (F=1,164; p=  0,208),  maka  dapat  dikatakan  bahwa spesifikasi  berhubungan  secara  tidak  linier. Asumsi diperkuat karena F- linearity berada pada rentang tidak signifikan p>0,05 (F=10,746;p=0,388) maka model dapat dikatakan tidak  linier.  d)  Hasil  uji  linieritas  keterikatan siswa  pada  sekolah  dan  performansi  akademik memiliki  nilai  F- linearity berada  pada  rentang signifikan  p<0,05  (F=12,825;p=0,0001)  maka model dapat dikatakan linier.

## Tabel 11. Asumsi linearitas variabel penelitian
Variabel prediktor Variabel kriterium F linearity p F deviation from linearity p Hubungan Keterikatan siswa pada sekolah Kompetensi sosial 188,943 0.0001 1,423 0,031 Linear Persepsi siswa pada lingkungan sekolah 244,088 0.0001 1,314 0,069 Linear Keterikatan siswa pada sekolah Performansi akademik 0,746 0,388 1,164 0,208 Tidak linier Persepsi siswa pada lingkungan sekolah 12,825 0,0001 0,865 0,755 Linear Berdasarkan data tersebut dapat disimpulkan bahwa uji asumsi linearitas terpenuhi  untuk  seluruh  variabel,  kecuali  antara keterikatan siswa pada sekolah dengan performansi akademik.
Dari hasil kedua uji asumsi di atas maka, model  mediasi  yang  dapat  dianalisis  karena memenuhi uji asumsi adalah persepsi siswa pada lingkungan sekolah sebagai variabel independen, keterikatan  siswa  pada  sekolah  sebagai  variabel mediator,  dan  kompetensi  sosial  siswa  sebagai variabel dependen. Model tersebut dapat digambarkan sebagai berikut:
Gambar 2. Model mediasi penelitian
Model  mediasi  persepsi  siswa  pada  lingkungan sekolah  sebagai  variabel  independen,  keterikatan siswa  pada  sekolah  sebagai  variabel  mediator, dan  performansi  akademik  sebagai  variabel dependen  tidak  dilakukan  analisisnya  karena berdasarkan  uji  asumsi  linearitas  variabel keterikatan  siswa  pada  sekolah  tidak  linier dengan  variabel  performansi  akademik  siswa. Namun, hubungan antara variabel persepsi siswa pada  lingkungan  sekolah  dengan  variabel kompetensi sosial siswa dapat diukur. Hubungan
antar  variabel  tersebut  digambarkan  sebagai berikut:
Gambar 3. Hubungan variabel persepsi siswa pada lingkungan sekolah dengan performansi akademik siswa
Pengujian  hipotesis  untuk  model  mediasi menggunakan  analisis  mediasi  berdasarkan tahapan  dari  Baron  dan  Kenny  (Hayes,  2009). Metode ini menunjukkan persyaratan yang harus dipenuhi  untuk  model  mediasi,  dengan  uraian sebagai  berikut:  a)  Diperoleh  hasil  signifikan untuk jalur c, yaitu dengan meregresikan variabel independen terhadap variabel dependen. Analisis menunjukkan  hasil  yang  signifikan  p<0,05; F=230,322  artinya  ada  pengaruh  persepsi  siswa pada  lingkungan  sekolah  terhadap  kompetensi sosial  siswa.  Sumbangan  efektif  persepsi  siswa pada  lingkungan  sekolah  terhadap  kompetensi sosial siswa adalah sebesar 40,2% (R square=0,402).  b)  Diperoleh  hasil  signifikan untuk jalur a, yaitu dengan meregresikan variabel independen  terhadap  variabel  mediator.  Analisis menunjukkan  hasil  yang  signifikan  p<0,05; F=347,833  artinya  ada  pengaruh  persepsi  siswa pada  lingkungan  sekolah  terhadap  keterikatan siswa  pada  sekolah.  Sumbangan  efektif  persepsi siswa pada lingkungan sekolah terhadap keterikatan  siswa  pada  sekolah  adalah  sebesar
50,4%  (R  square=0,504).  c)  Diperoleh  hasil signifikan untuk jalur c` dan jalur b, yaitu dengan meregresikan  variabel  independen  dan  variabel mediator  terhadap  variabel  dependen.  Maka diperoleh  korelasi  antara  variabel  mediator dengan  variabel  dependen  (jalur  b)  dan  korelasi antara  variabel  independen  dengan  variabel dependen  (jalur  c`).  Analisis  menunjukkan  hasil yang  signifikan  p<0,05;  F=132,684  artinya  ada pengaruh persepsi siswa pada lingkungan sekolah dan  keterikatan  siswa  pada  sekolah  terhadap kompetensi  sosial  siswa.  Sumbangan  efektif persepsi  siswa  pada  lingkungan  sekolah  dan keterikatan siswa pada sekolah terhadap kompetensi sosial siswa adalah sebesar 43,8% (R square=0,438).  Analisis  jalur  b  menunjukkan korelasi  yang  signifikan  p<0,05;  r=0,583  artinya ada  hubungan  antara  keterikatan  siswa  pada sekolah dengan kompetensi sosial siswa. Analisis jalur  c`  menunjukkan  korelasi  yang  signifikan p<0,05;  r=0,634  artinya  ada  hubungan  antara persepsi  siswa  pada  lingkungan  sekolah  dengan kompetensi sosial siswa. d) Berdasarkan tahapan hasil  analisis  di  atas  maka  model  mediasi  yang terbentuk  adalah partial  mediation karena persamaan  jalur  a,  b,  c,  dan  c`  terpenuhi  secara signifikan.
Hasil  analisis  di  atas  menunjukkan  bahwa peranan  persepsi  siswa  pada  lingkungan  sekolah terhadap  kompetensi  sosial  siswa  dapat  melalui keterikatan siswa pada sekolah. Dengan kata lain keterikatan  siswa  pada  sekolah  merupakan perantara  hubungan  antara  persepsi  siswa  pada lingkungan sekolah dan kompetensi sosial siswa. Dalam  mempengaruhi  kompetensi  sosial  siswa, persepsi pada lingkungan sekolah terlebih dahulu meningkatkan  keterikatan  siswa  pada  sekolah
sebelum  meningkatkan  kompetensi  sosial  siswa. Namun  begitu,  persepsi  siswa  pada  lingkungan sekolah dapat langsung mempengaruhi kompetensi  sosial  siswa.  Model  mediasi  ini termasuk dalam partial mediation.
Pengujian  hubungan  antara  persepsi  siswa pada  lingkungan  sekolah  dengan  performansi akademik  siswa  menggunakan  teknik  korelasi Pearson. Hasil menunjukkan hasil yang signifikan  (p<0,05)  dengan  F=13,162.  Hal  ini menunjukkan  bahwa  persepsi  siswa  pada lingkungan sekolah dapat mempengaruhi performansi  akademik  siswa.  Semakin  positif persepsi  siswa  pada  lingkungan  sekolah  maka semakin baik performansi akademik siswa
Gunarsa  &  Gunarsa  (2000)  menjelaskan bahwa  prestasi akademik  dapat  dipengaruhi  oleh faktor internal dan faktor eksternal. Hal-hal yang termasuk kedalam faktor internal adalah kemampuan intelektual atau kecerdasan (inteligensi), minat, bakat khusus, motivasi untuk berprestasi, sikap, kondisi fisik dan mental, harga diri  akademik,  dan  kemandirian.  Kemudian dikemukakan  pula  hal-hal  yang  termasuk kedalam  faktor  eksternal,  yaitu  lingkungan sekolah, keluarga, dan faktor situasional.
Pada  penelitian  ini  melibatkan  interaksi faktor eksternal yaitu lingkungan sekolah. Faktor internal yang banyak mempengaruhi performansi akademik  tidak  dilibatkan  dalam  pembuktian hipotesis  pertama  penelitian  ini.  Banyaknya aspek  yang  mempengaruhi  faktor  internal  selain tentu saja faktor situasional tentu saja menimbulkan variasi.
Persepsi  siswa  pada  lingkungan  sekolah memiliki hubungan langsung yang positif dengan kesuksesan  akademik  siswa,  untuk  variabel
kompetensi  sosial  siswa.  Persepsi  siswa  pada lingkungan  sekolah  memiliki  hubungan  positif dengan  kompetensi  sosial  siswa.  Pengaruh persepsi siswa pada lingkungan sekolah terhadap kompetensi  sosial  siswa.  Persepsi  yang  positif pada  lingkungan  sekolah  meningkatkan  interaksi positif  siswa  dengan  lingkungan  sosial  di sekolah.  Hal  ini  yang  meningkatkan  kompetensi sosial siswa.
Persepsi  siswa  pada  lingkungan  sekolah memiliki  hubungan  positif  dengan  keterikatan siswa  pada  sekolah.  Semakin  positif  persepsi siswa  pada  lingkungan  sekolah  maka  semakin terikat  siswa  dengan  sekolah.  Secara  umum, siswa  cenderung  terikat  jika  mereka  memiliki dukungan  orang  dewasa  di  sekolah,  memilki tugas  yang  menantang  dan  menarik,  memiliki struktur  yang  adekuat,  memperoleh  dukungan untuk  mandiri,  memiliki  kesempatan  untuk belajar  dengan  teman  sebaya,  dan  memiliki kesempatan untuk belajar secara aktif (Fredricks, dkk,  2004).  Hubungan  positif  dengan  guru diasosikan  dengan  performansi  akademik  yang lebih  baik  (Wentzel,  1993)  dan  sikap  yang  lebih baik  pada  sekolah  (Skinner  &  Belmont,  1993). Selain  itu,  kondisi  fisik  siswa  juga  dapat berpengaruh,  seperti  rasa  lapar,  rasa  lelah,  sakit, kekurangan nutrisi, serta penggunaan obat-obatan dan  alkohol  (Goslin,  2003  dalam  Lippman  & Rivers, 2008)
Rasa memiliki sekolah pada siswa meningkat  ketika  guru  melakukan  pendekatan akademis dan konteks interpersonal yang adaptif dalam  kelas  (Anderman,  2003).  Siswa  yang merasakan sense  of  relatedness dengan  guru, orang  tua,  dan  teman  sebaya  cenderung  lebih
terlibat  secara  emosional  di  sekolah  (Woolfolk, 2009b).
Keterikatan  siswa  pada  sekolah  memiliki hubungan  positif  dengan  kompetensi  sosial siswa.  Semakin  terikat  siswa  pada  sekolah  maka semakin baik kompetensi sosialnya.
Sejumlah  penelitian  menunjukkan  bahwa kompetensi  sosio-emosi  penting  baik  bagi performansi akademik maupun kesuksesan hidup (Goleman,1995;  Juvonen  &  Wentzel,  1996; McClelland,  Morrison,  Holmes,  2000;  Raver, 2002;  Wentzel  &  Asher,  1995)  dan  hubungan yang  baik  dan  dukungan  komunitas  sekolah penting  untuk  mengoptimalisasi  pembelajaran pada  siswa  (Battistich,  Solomon,  Watson  & Schaps, 1997; Goodenow, 1993; Noddings, 1992; Ryan & Powelson, 1991).
Lingkungan  belajar  dapat  merefleksikan ekspektasi  yang  tinggi  bagi  kesuksesan  seluruh anak  secara  individual.  Dengan  demikian, lingkungan  belajar  merupakan  situasi  yang direkayasa  oleh  guru  agar  proses  pembelajaran dapat  berlangsung  secara  efektif.  Menurut Kusmoro (2008), lingkungan pembelajaran terdiri atas  dua  hal  utama,  yaitu  lingkungan  fisik  dan lingkungan sosial.
Siswa  yang  berkembang  dengan  baik memperoleh  prestasi  yang  lebih  baik  dan menikmati  kegiatan  sekolah  (Eggen  &  Kauchak, 2010).  Hal  ini  dapat  dijelaskan  ketika  siswa mampu  berteman  dan  bersama-sama  dengan sebayanya,  mereka  merasa  dirinya  lebih  baik, terhubung dengan sekolah dan teman sekelasnya, serta memiliki kesempatan untuk mempraktekkan dan mengembangkan keterampilan sosial (Rubin, 2006; Eggen & Kauchak, 2010)
terhadap Kesuksesan Akademik Siswa
Sekolah  yang  aman  dan  produktif  dapat dideskripsikan  melalui  3  C,  yaitu: cooperative community,  constructive  conflict  resolution ,  dan civic  values (Johnson  &  Johnson,  1999; Woolfolk, 2009a). Pada komunitas yang kooperatif inilah terdapat positive interdependence ,  individu-individu  yang  bekerja bersama untuk meraih tujuan (Woolfolk, 2009a).
Pada  penelitian  Akey  (2006) diperoleh bahwa  keterlibatan  siswa  dalam  berbagai kegiatan  di  sekolah   dan  motivasi  merupakan unsur  penting  dalam  keberhasilan  siswa  dan belajar. Hasil penelitian menunjukkan bahwa ada hubungan  yang  signifikan  antara  kualitas lingkungan  sekolah  dan  performansi  akademik. Kualitas lingkungan di sekolah membentuk sikap siswa, guru, dan staf. Sikap tersebut mempengaruhi  perilaku  mengajar  dan  belajar, perilaku mempengaruhi perfomansi, dan performansi  pendidikan  mempengaruhi  masa depan individu dan masyarakat secara keseluruhan (Berry, 2002).
Mayhew, Grunwald, & Dey (2005) melakukan penelitian dengan hasil yang menunjukkan persepsi siswa terhadap kemampuan institusi dalam hal ini sekolah, untuk menciptakan  iklim  positif  dalam  perbedaan merupakan  refleksi  dari  interaksi  siswa  dengan teman  sebaya  dan  kemampuan  institusi  untuk memasukkan isu perbedaan dalam kurikulumnya.

## KESIMPULAN
Lingkungan  psikososial  sekolah  memiliki peranan yang penting dalam membentuk kompetensi  sosial  siswa.  Hal  ini  dibuktikan dengan adanya pengaruh persepsi siswa terhadap lingkungan  sekolah  terhadap  kompetensi  sosial
siswa  baik  secara  langsung  maupun  melalui mediasi keterikatan siswa pada sekolah.
Semakin  positif  persepsi  siswa  pada lingkungan sekolah maka semakin kuat keterikatan  siswa  pada  sekolah.  Hal  ini berimplikasi  akhir  pada  salah  satu  indikator kesuksesan akademik, berupa peningkatan kompetensi sosial siswa.

## DAFTAR PUSTAKA
Azwar, S. (2009). Penyusunan skala psikologi . Yogyakarta: Pustaka Pelajar
Bandura,  A.,  Barbaranelli,  C.,  Caprara,G.V.,  & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of self efficacy  beliefs  on  academic  functioning. Child Development , 67, 1206-1222
Barber,  B.K.  &  Olsen,  J.A.  (1997).  Socialization  in context: connection, regulation, and autonomy in the  family,  school,  and  neighborhood,  and  with peers. Journal  of  Adolescent  Research, 12,  298- 315
Battin-Pearson,  S.,  Newcomb,  M.  D.,  Abbott,  R.  D., Hill,  K.  G.,  Catalano,  R.  F.,  &  Hawkins,  J.  D.
(2000). Predictors of early high school dropout: a test  of  five  theories. Journal  of  Educational Psychology , 92, 3,  568-582.
Bronfenbrenner,  U.  (1994). Ecological  models  of human develompment. International Encyclopedia  of  Education ,  2,  2nd  Ed.  Oxford: Elsevier
Brown,  B.L.  (1999). Vocational  certificates  and college  degrees  (ERIC  Digest  no.  212). Columbus: ERIC Clearinghouse on adult, career, and  vocational  education.  (ERIC  Document Reproduction Service No. ED434284)
Caraway, K., Tucker, C.M., Reinke, W.M., & Hall, C. (2003).  Self-efficacy,  goal  orientation,  and  fear of  failure  as  predictors  of  school  engagement  in high school students. Psychology in the Schools , 40, 417-724.
Chapman,  E.  (2003)  .  Assessing  student  engagement rates. ERIC  Clearinghouse  on  Assessment  and Evaluation. ERIC identifier: ED482269. Christenson,  S.  L.  &  Havsy,  L.  H.  (2004).  Family– school–peer relationships: significance for social, emotional, and academic learning dalam Building  academic  success  on  social  and emotional learning: what does the research say? Editors: J. E. Zins, R. P. Weissberg, M. C. Wang, &  H.  J.  Walberg.  New  York:  Teacher  college press
Cicchetti,  D.,  &  Toth,  S.L.  (1998).  The  development of  depression  in  children  and  adolescents.
American Psychologist , 53, 2, 221-241.
DeSantis-King  A.L.,  Huebner,  S.,  Suldo,  S.M.,  & Valois,  R.F.  (2006).  An  ecological  view  of school  satisfaction  in  adolescence:  linkages between  social  support  and  behavior  problems. Applied Research in Quality of Life , 1, 279–295.
DOI 10.1007/s11482-007-9021-7
Dharmayana.  I.  W.  (2010).  Peran  kompetensi  emosi dan  keterikatan  pada  sekolah  terhadap  prestasi akademik  siswa  unggul  di  SMA  negeri Yogyakarta. Disertasi .  Yogyakarta:  Fakultas Psikologi UGM.
Eggen,  P  &  Kauchak,  D.  (2010). Educational psychology, windows on classrooms , 8th edition. New Jersey: Pearson Ellis, E.S., & Worthington, L.A. (1994). Research synthesis on effective teaching principles and the design of quality tools for educators (Technical report no. 5). Eugene: University of Oregon, National Center to Improve the Tools of Educators. (ERIC Document Reproduction Service No. ED386853)
Filozof,  E.M.,  Albertin,  H.K.,  &  Jones,  C.R.  (1998).
Relationship  of  adolescent  self-esteem  to selected  academic  variables. The  Journal  of School Health , 68, 2, 68-72.
Finn, J. D., & Rock, D. A. (1997). Academic success among students at risk for school failure. Journal of Applied Psychology , 82, 221–234. Fisher, D. L & Fraser, B. J. (1990). Validity and use of the  school  level  environment  questionnaire. Paper  presented  at  the  Annual  Meeting  of  the American  Educational  Research  Association, Boston, April 16-20
Fletcher,  A.  (2005). Guide  to  Students  as  Partners  in School Change. Olympia, WA: SoundOut. Goleman,  D.  (1995). Emotional  intelligence .  New York: Bantam Books
Gunarsa,  S.D.  &  Gunarsa,  Y.S.  (2000). Psikologi remaja . Jakarta: BPK Gunung Mulia. Hallfors,  D.,  Vevea,  J.L.,  Iritani,  B.,  Cho,  H., Khatapoush,  S,  &  Saxe,  L.  (2002).  Truancy, grade point average, and sexual activity: A meta- analysis  of  risk  indicators  for  youth  substance use. The  Journal  of  School  Health ,  72,  5,  205- 211.
Hetherington,  E.  M.  &  Parke,  R.  D.  (1999). Child psychology:  a  contemporary  viewpoint ,  5th  ed. New York: McGraw-Hill. Hurlock, E. B. (2006). Psikologi perkembangan anak, suatu  pendekatan  sepanjang  rentang  kehidupan . Terjemahan. Jakarta: Erlangga.
Juvonen,  J.  &  Wentzel,  K.R,  eds.  (1996). Social motivation:  understanding  children’s  school adjustment .  New  York:  Cambridge  University Press
Kasen, S., Cohen, P, & Brook, J.S. (1998). Adolescent school  experiences  and  dropout,  adolescent pregnancy,  and  young  adult  deviant  behavior. Journal of Adolescent Research , 13, 1, 49-72.
Klem,  A.  M.,  &  Connell,  J.  P  (2004).    Relationships matter:  linking  teacher  support  to  student engagement and achievement. Journal of School Health, 74, 7, 262–273.
Lane,  K.  L.,  Givner,  C.  C,  &  Pierson,  M.  R.  (2004).
Teacher  expectations  of  student  behavior:  social skills necessary for success in elementary school classrooms. Journal of Special Education, 38, 2, 104-111
Liem,  J.H.,  Dillon,  C.O.,  &  Gore,  S.  (2001). Mental health  consequences  associated  with  dropping out of high school. Paper presented at the Annual Conference  of  the  American  Psychological Association.  (ERIC  Document  Reproduction Service No. ED457502)
Lippman,  L  &  Rivers,  A.  (2008).  Assessing  school engagement:  a  guide  for  out-of-school  time program  practitioners. Brief  Research  to  Result, Publication, 39. Retrieved from Childtrends.org Markwell,  D. (2007). A  large  and  liberal  education': higher education for the 21st century , Melbourne:  Australian  Scholarly  Publishing  & Trinity College, University of Melbourne.
Matsumoto,  D.  (2009). The  Cambridge  dictionary  of psychology. Cambridge:  Cambridge  University Press.
Mayhew, M.J.,  Grunwald, H.E., & Dey, E.L. (2005). Curriculum  matters:  creating  a  positive  climate for  diversity  from  the  student  perspective. Research  in  Higher  Education ,  46,  4,  389-412. DOI: 10.1007/sl 1162-005-2967-0
McClelland,  M.M.,  Morrison,  F.J.,  &  Holmes,  D.L.
(2000).  Children  at  risk  for  early  academic problems:  the  role  of  learning-related  social skills. Early  Childhood  Research  Quarterly, 15, 3, 307-329.
National  Alliance  of  Business,  Inc.  (1998).  The multifaceted  rreturns  to  education. Workforce
Economic Trends . (ERIC Document
Reproduction Service No. ED419983)
Perkins,  D.  F.,  &  Borden,  L.  M.  (2003).  Positive behaviors,  problem  behaviors,  and  resiliency  in adolescence.  In  Weiner,  I.  B.,  Lerner,  R.  M., Easterbrooks,  M.  A.,  &    Mistry,  J  (Eds). Handbook  of  Psychology    6:  Developmental Psychology. New Jersey: John Wiley & Sons. Raver,    C.C.  (2002).  Emotions  matter:  making  the case  for  the  role  of  young  children’s  emotional development  for  early  school  readiness. Social Policy Report ; 16, 3, 3-18. Resnick, M.D., Bearman, P.S., Blum, R.W., Bauman, K.E.,  Harris,  K.M.,  Jones,  J.  (1997).    Protecting adolescents  from  harm:  findings  from  the national  longitudinal  study  on  adolescent health. JAMA , 278, 10, 823-832
Rimm-Kaufman,  S.  (2011).  Improving  students' relationships  with  teachers  to  provide  essential supports  for  learning, Teacher’s  Modules . American Psychological Association official site
Robinson N., & Garber, J. (1995). Social support and psychopathology  across  the  life  span.  In  D. Cicchetti  &  D.  Cohen  (Eds.), Developmental
Psychopathology: Risk, Disorder, and Adaptation , 2, 162-209. New York: Wiley. Robinson,    J.  &  Biran,  M.  (2006).  Discovering  self: relationships  between  African  identity  and academic achievement. Journal of Black Studies ,
37, 1, 46-68. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/40034372
Rosenfeld,  L.  B.,  Richman,  J.  M.,  &  Bowen,  G.  L.
(1998).  Low  social  support  among  at-risk adolescents. Social Work in Education , 20, 245– 260.
Rubin,  K.  H.,    Bukowski,    W.  M.,  &  Parker,  J.  G. (1998).    Peer  interactions,  relationships,    and groups.  In W.  Damon  &  N.  Eisenberg (Eds.), Handbook  of    Child  Psychology:  Social Emotional  and  Personality  Development ,  3,  5, 619-700. New  York: Wiley
Rubin,  K.H.  (2006).  On  hand-holding,  spit,  and  the
“big  tickets”:  a  commentary  on  research  from  a cultural perspective. In X. Chen, D. French, & B. Schneider  (Eds.), Peer  Relations  in  Cultural Context ,  367-378.  New  York:  Cambridge University Press.
Santrock,  J.W.  (2003). Life-span  development: perkembangan  masa  hidup  jilid  I  (terjemahan) . Jakarta: Erlangga.
Santrock, J.W. (2008). Adolescence , edisi 6 (terjemahan). Jakarta: Penerbit Erlangga
Scheuermann,  B.  (2000).  Curricular  and  instructional recommendations for creating safe, effective, and nurturing school environments for all students. In L.M.  Bullock  &  R.A.  Gabel  (Eds.), Positive Academic  and  Behavioral  Supports:  Creating Safe,  Effective,  and  Nurturing  Schools  for  All Students .  Norfolk,  VA:  Council  for  Children with  Behavioral  Disorders.  (ERIC  Document Reproduction Service No. ED457628)
Schulenberg,  J.,  Bachman,  J.G.,  O'Malley,  P.M.,  &
Johnston,  L.D.  (1994).  High  school  educational success  and  subsequent  substance  use:  a  panel analysis  following  adolescents  into  young adulthood. Journal  of  Health  and  Social Behavior , 35, 1, 45-62. Schvaneveldt, P.L., Miller, B.C, & Berry, E.H. (2001). Academic  goals,  achievement,  and  age  at  first sexual  intercourse:  longitudinal,  bi-directional influences. Adolescence , 36, 767-787. Seniati, L. (2009). Path analysis & strucural equation model .  Program  Magister  Profesi  Psikologi. Depok: Universitas Indonesia.
Sharan,  S.  Shachar,  H.  and  Levine,  T.  (1999). The Innovative  School:  organization  and  instruction. Greenwood: Praeger.
Skinner,  E.  A.,  &  Belmont,  M.  J.  (1993).  Motivation in  the  classroom:  reciprocal  effects  of  teacher behavior  and  student  engagement  across  the
school  year. Journal  of Educational  Psychology , 85, 4, 571-581.
Steedly,  K.  M.,  Schwartz,  A., Levin,  M.,  & Luke,  S. D. (2008). Social skills and academic achievement. Evidence  for  Education ,  3,  2.
USA: NICHCY
Wentzel,  K.R.  &  Asher,  S.R.  (1995).  The  academic lives  of  neglected,  rejected,  popular,  and controversial children. Child Development, 66, 3, 754-763.
Widhiarso, W. (2009). Prosedur analisis faktor dengan menggunakan program komputer. Handout Mata
Kuliah Psikometri. Yogyakarta: Fakultas
Psikologi UGM
Wigfield,  A.,  Eccles,  J.  S.,  Schiefele,  U.,  Roeser,  R., &  Davis-Kean,  P.  (2006).  Development  of achievement  motivation.  In  W.  Damon  &  N.
Eisenberg (Eds.), Handbook of Child Psychology,  6th    Ed.  Social,  Emotional,  and Personality  Development ,  3,  933-1002.  New York: John Wiley.
Woolfolk, A. (2009a). Educational psychology, active learning edition,  10th  edition  (terjemahan, bagian pertama). Yogyakarta: Pustaka Pelajar Zakaria,  H.  (2004).  Hubungan  antara  kompetensi sosial  dan  kecemasan  emosi  dengan  prestasi akademik  mahasiswa  tahun  pertama. Tesis. Yogyakarta:  Program  Magister  Sains  Psikologi UGM
Akey, T.  (2006). School context, student attitudes and behavior,  and  academic  achievement:  an exploratory analysis. Michigan: MDRC. Retrieved from http://www.mdrc.org/publications/419/full.pdf
Anderman,  L.H.  (2003).  Academic  and  social perceptions  as  predictors  of  change  in  middle school  students'  sense  of  school  belonging. The Journal  of  Experimental  Education ,  72,  1,  5-22. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/20152724
Bell,  M.  J.  (2012). Define  Academic  Performance . Retrieved from http://www.ehow.com
Dharmayana,  I.  W.  (2010). Kompetensi  emosi pengaruhi  prestasi  akademik  siswa  Unggul . Retrieved from
http://www.ugm.ac.id/index.php?page=rilis&arti kel=2613
Fredricks,  J.A.,  Blumenfeld,  P.C.,  &  Paris,  A.H. (2004).  School  engagement:  potential  of  the concept,  state  of  the  evidence. Review  of Educational  Research ,  74,  1,  59-109.  Retrieved from http://www.jstor.org/stable/3516061
Guru  Pembaharu.  (2011).  Perilaku  dan  prestasi akademik  siswa. Forum  Komunikasi,  Interaksi, dan  Kolaborasi  Pendidik. Retrieved  from http://gurupembaharu.com/home/?p=9100
Hayes,  A.  F.  (2009).  Beyond  Baron  and  Kenny: Statistical  mediation  analysis  in  he  new millennium. Communication  Monographs,  76 ,
408-420
http://afhayes.com/spss-sas-and-mplus-macros- and-code.html
Johnson,  D.W.  &  Johnson,  R.T.  (1999).  Making cooperative learning work. Theory into Practice , 38, 2, 67-73. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/1477225 Kusmoro. (2008). Menciptakan lingkungan pembelajaran  yang  efektif .  Retrieved  from http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/PELAKS ANAAN%20PEMBELAJARAN.pdf
LPKP.  (2008-2010). Laporan  praktek  kerja  profesi.
Tidak diterbitkan. Fakultas Psikologi Universitas Gadjah Mada. Yogyakarta http://re-searchengines.com/0805achmad.html Martadiputra,  B.A.P.  (2012). Populasi  dan  sampel .
Retrieved from
http://file.upi.edu/Direltori/FPMIPA/JUR._PEN. _MATEMATIKA/196412051990031- BAMBANG_AVIP_PRIATNA_M/MENENTU
KAN_UKURAN _SAMPEL.pdf
Morse, A.B., Christenson,  S.L.,  &  Lehr, C.A. (2004).
School  completion  and  student  engagement:
information  and  strategies  for  parents. Helping Children  at  Home  and  School  II:  Handouts  for Families  and  Educators .  Minnesota:  University of Minnesota. Received from http://www.nasponline.org/resources/principals/n asp_complparents.pdf
Nasution,  R.  (2003). Teknik  sampling .  Universitas
Sumatera Utara, Fakultas Kesehatan Masyarakat.
Retrieved from
http://library.usu.ac.id/download/fkm/fkm- rozaini.pdf
Preacher, K. J., & Hayes, A. F. (2004). SPSS and SAS procedures  for  estimating  indirect  effects  in simple  mediation  models. Behavior  Research Methods,  Instruments,  and  Computers,  36 ,  717- 731. Retrieved  from  http://afhayes.com/spss-sas- and-mplus-macros-and-code.html
Suhr, D. (2000). Step your way through path Analysis. SAS Institute, University of Northern Colorado.
Retrieved from http://www.wuss.org/proceedings08/08WUSS%
20Proceedings/papers/pos/pos04.pdf