## Strategi Pembelajaran Analogi dan Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika
Ketut Rendrayana 1) , I Made Suarsana 2) , Ni Nyoman Parwati 3)
1)2)3) Program Studi Pendidikan Matematika, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas Pendidikan Ganesha, Jl. Udayana No.11, Banyuasri, Kec. Buleleng, Kabupaten Buleleng, 81116, Bali, Indonesia email : 1) ketut.rendrayana@gmail.com, 2) suarsana1983@gmail.com, 3) parwatimat@gmail.com ( Received 02-04-2020, Reviewed 10-04-2020, Accepted 22-05-2020 )

## Abstract
This  research  aims  to  investigate  the  effect  of  analogy  learning  strategy  toward mathematical  concepts  understanding  ability.  This  research  is  a  quasi-experimental research  using  pretest-posttest  control  group  design.  The  research  population  is  VIII grade students of SMP in Sawan, which was then sampled using cluster random sampling techniques,  and  makes  VIIIA  and  VIIIC  class  as  an  experimental  group  and  VIIIB  and VIIID  class  as  a  control  group.  The  students'  understanding  ability  of  mathematical concepts was tested using a description test. The method is Normality test (Liliefors test), Homogenization test (F test). Linearity and significance test of regression and one-way Ancova test with 5% significances. Based on the data, it shows F A = 17,369 ≥ F table = 3,918.  The  data  indicates  there  is  a  difference  between  students’  to  understand mathematical concepts who are taught by using analogy learning strategy is better than conventional  learning.  Followed  by  calculating  the  adjusted  mean  of  the  grup  group, obtained result that the adjusted mean of experimental group 65,3394 more than control group 59,1190 so it can be concluded that students’ to understand mathematical concepts who are taught by using analogy learning strategy is better than conventional learning.
Keywords : Analogy Learning Strategy, Mathematical Conceptual Understanding .

## Abstrak
Tujuan  dilaksanakan  penelitian  ini  untuk  mengetahui  pengaruh  strategi  pembelajaran analogi terhadap kemampuan pemahaman konsep matematika. Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semu dengan menggunakan pretest-posttest control group design . Populasi penelitian adalah kelas VIII SMP di Sawan yang kemudian diambil sampelnya dengan  menggunakan  teknik cluster  random  sampling sehingga  diperoleh  siswa  kelas VIIIA dan VIIIC sebagai kelompok eksperimen dan siswa kelas VIIIB dan VIIID sebagai kelompok  kontrol.  Kemampuan  pemahaman  konsep  matematika  siswa  dites  dengan menggunakan tes uraian. Metode yang digunakan adalah Uji Normalitas (Uji Liliefors), Uji  Homogenitas  (Uji-F),  Uji  Linieritas  dan  Keberartian  Arah  Persamaan  Regresi,  dan Uji  Anakova  satu  jalur  dengan  taraf  signifikan  5%.  Berdasarkan  hasil  penelitian didapatkan  F A =17,369 ≥ F tabel =3,918.  Hasil  tersebut  menunjukan  bahwa  adanya perbedaan  kemampuan  pemahaman  konsep  matematika  siswa  yang  dibelajarkan menggunakan  strategi  pembelajaran  analogi  dengan  siswa  yang  dibelajarkan menggunakan  pembelajaran  konvensional.  Dilanjutkan  dengan  menghitung  rata-rata residu kelompok didapatkan hasil bahwa rata-rata residu kelompok eksperimen 65,3394 lebih besar dibandingkan dengan kelompok kontrol 59,1190 sehingga dapat disimpulkan bahwa  kemampuan  pemahaman  konsep  matematika  siswa  yang  dibelajarkan  dengan analogi lebih baik daripada siswa yang diajarkan dengan strategi konvensional.
Kata kunci : Strategi Pembelajaran Analogi, Pemahaman Konsep Matematika
©Pendidikan Matematika Universitas Islam Negeri Raden Fatah Palembang

## Jurnal Pendidikan Matematika RAFA
p-ISSN :2460-8718 e-ISSN : 2460-8726
http://jurnal.radenfatah.ac.id/index.php/jpmrafa Juni 2020, 6(1): 15– 27

## PENDAHULUAN
Matematika merupakan disiplin ilmu yang kaya akan konsep yang saling berkaitan satu  dengan  yang  lainnya  (Novitasari,  2016).  Siswa  harus  mampu  menguasai  konsep dasar  sebelum  menguasai  konsep-konsep  berikutnya  (bersifat  hierarki),  oleh  karena  itu dibutuhkannya  suatu  pemahaman  yang  merupakan  modal  dasar  siswa  untuk  belajar konsep  matematika  lebih  lanjut  (Pirdaus  &  Afriansyah,  2016).  Berdasarkan  Lampiran Permendikbud No. 58 Tahun 2014, tujuan mempelajari matematika pada jenjang sekolah menengah pertama salah satunya memahami konsep matematika sehingga siswa mampu menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan menggunakan konsep maupun algoritma, secara luwes,  akurat,  efisien  dan  tepat  dalam  pemecahan  masalah  (Kemdikbud,  2014). Keterampilan  dalam  memecahkan  masalah  sangat  diperlukan  oleh  seorang  siswa  pada saat  ini  (Lee  &  Tan,  2004).  Dengan  pemahaman  konsep  matematika  yang  baik  akan meningkatkan  keterampilan  pemecahan  masalah  matematika  (Minarni,  Napitupulu,  & Husein, 2016). Berbekal kemampuan tersebut diharapkan siswa mampu menerapkannya dalam memecahkan permasalahan matematika di  kehidupan sehari-hari. oleh karena itu kemampuan  pemahaman  konsep  sangat  diperlukan  siswa  dalam  belajar  matematika (Lambertus, 2016; Mudhiah & Shodikin, 2019).
Namun  kebenaran  di  lapangan,  beberapa  riset  menunjukkan  bahwa  kemampuan siswa  dalam  memahami  konsep  masih  tergolong  rendah.  Berdasarkan  penelitian  dari Research on Improving  of System Education (RISE, 2018), kondisi  Indonesia pada saat ini  mengalami  darurat  matematika.  Darurat  matematika  yang  dimaksud  adalah  kondisi siswa  Indonesia  sangat  memprihatinkan  dalam  kemampuan  bermatematika,  bahkan mengalami  penurunan  kemampuan  dari  tahun  ke  tahun.  Hasil  studi  RISE  2018 menunjukkan  bahwa  adanya  kesenjangan  yang  besar  antara  kemampuan  matematika siswa  dengan  jenjang  pendidikan  yang  diduduki.  Bahkan  beberapa  lulusan  sekolah menengah kesulitan dalam memecahkan soal sederhana yang seharusnya mereka kuasai pada jenjang sekolah dasar (RISE, 2018). Permasalahan matematika sederhana biasanya menggunakan  bahasa  yang  mudah  dipahami  oleh  siswa  dan  lebih  banyak  menekankan pada konsep-konsep dasar matematika (Suarjana, Parmiti, & Safitri, 2018) sehingga jika siswa mengalami kesulitan dalam hal tersebut menandakan bahwa adanya masalah pada pemahaman  konsep  matematika.  Hasil  survey  PISA  atau Programme  for  International Student Assessment 2018, Kemampuan bermatematika Indonesia berada pada urutan ke- 73 dari 79 negara dengan skor 379 (OEDC, 2019). Disamping itu juga hasil studi AKSI (Asesmen  Kompetensi  Siswa  Indonesia)  Tahun  2019  mendapatkan  pencapainya  yang kurang  baik.  AKSI  2019  diikuti  oleh  anak-anak  jenjang  SMP  dengan  materi  yang
diujikan  adalah  aljabar.  Sekitar  79,44%  siswa  memiliki  kompetensi  matematika  yang rendah  (kurang),  18,98%  cukup  dan  hanya  1,58%  yang  berkategori  baik  (Puspendik, 2019).  Berdasarkan  bukti-bukti  tersebut  dapat  disimpulkan  bahwa  kondisi  darurat matematika sangat memprihatinkan dan kondisi ini harus segera ditangani.
Analogi adalah suatu perbandingan ide/gagasan baru dengan memerhatikan aspek/ sisi yang sama dengan ide/gagasan lainnya yang mempunyai hubungan dengan gagasan yang pertama (Dwirahayu, 2018). English (2004) menyatakan bahwa salah satu kekuatan dalam  proses  penalaran  manusia  yaitu  mampu  menemukan  suatu  analogi/kesamaan antara dua hal yang berbeda. Hal tersebut sejalan dengan apa yang diungkapkan Hosnan (2014),  penerapan  strategi  pembelajaran  analogi  ini  menekankan  pada  proses  menalar dalam rasio  manusia  yang membandingkan sifat esensial  yang memiliki kemiripan dari dua  hal  yang  berbeda.  Dengan  menggunakan  strategi  pembelajaran  analogi,  pengayaan materi  ajar  tidak  saja  dapat  dilakukan  melalui  latihan  soal  berulang  dan  berjenjang, melainkan juga dapat dengan memperkenalkan paradigma baru agar diperoleh spektrum pemahaman  materi  ajar  yang  lebih  luas  dan  komprehensif  (Prastowo,  2011).  Dengan strategi  pembelajaran  analogi  juga  diharapkannya  mampu  mengubah  kekeliruan  siswa dalam  memahami  konsep  matematika  (Hidayanto  &  Subanji,  2015)  karena penggeneralisasian  yang  tidak  tepat,  menuju  konsep  yang  benar  sehingga  mampu mencapai  indikator  kemampuan  pemahaman  konsep  matematika  siswa.  Indikator  dari pemahaman konsep dalam NCTM (2000), yaitu (1) menyatakan konsep dengan kata-kata sendiri,  (2)  mengidentifikasi  atau  memberi  contoh  atau  bukan  contoh  dari  konsep,  (3) mengaplikasikan/menggunakan konsep dengan benar dalam berbagai situasi.
Beberapa  penelitian  sebelumnya  yang  relevan  ternyata  menunjukkan  hasil  yang positif.  Penelitian  oleh  (Hajar,  Ibnu,  &  Budi,  2014)  strategi  belajar  analogi  memiliki pengaruh  yang  baik  terhadap  hasil  belajar  siswa  pada  standar  kompetensi  menerapkan dasar tenik digital. Begitu juga dengan penelitian Kusumaningtyas (2018), bahwa strategi analogi  berbantuan  multimedia  membuat  kemampuan  represntasi  siswa  lebih  baik dibandingkan  siswa  yang  diajarkan  dengan  strategi  konvensional.  Namun  penelitian- penelitian  tersebut  belum  ada  yang  menggunakan  strategi  pembelajaran  analogi  untuk menyelidiki  pengaruhnya  terhadap  pemahaman  konsep  matematika  siswa.  Oleh karenanya  fokus  dari  penelitian  ini  adalah  untuk  menjawab  pertanyaan: apakah kemampuan pemahaman konsep matematika siswa yang mengikuti pembelajaran dengan strategi analogi lebih baik daripada siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional?
Jurnal Pendidikan Matematika RAFA, Juni 2020, 6(1): 15—27

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  eksperimen  semu  dengan  menggunakan Pretest- Posttest  Control  Group  Design .  Kelas  eksperimen  diberikan  perlakuan  berbeda  dengan  kelas kontrol.  Kelas  eksperimen  dibelajarkan  dengan  strategi  pembelajaran  analogi  sedangkan  pada kelas  kontrol  dibelajarkan  dengan  strategi  pembelajaran  konvensional. Populasi  dalam penelitian  terdiri  dari  256  siswa  SMP di Sawan  kelas  VIII  tahun . Pengambilan  sampel dilakukan dengan dengan teknik cluster random sampling melalui pengundian terhadap kelas-kelas  yang  ada  untuk  mendapatkan  kelas  kontrol  dan  kelas  eksperimen.  Kelas VIIIA (32 siswa) dan VIIIC (31 siswa) sebagai kelas eksperimen, sedangkan kelas VIIIB (32  siswa)  dan  VIIID  (32  siswa)  sebagai  kelas  kontrol.  Penelitian  ini  dilaksanakan  di salah satu Sekolah Menengah Pertama Kecamatan Sawan, Provinsi Bali.
Kemampuan  pemahaman  konsep  matematika  diukur  dengan  menggunakan  tes uraian baik pretest maupun posttest yang masing-masing terdiri dari 5 butir soal dengan indikator  pemahaman  konsep  mengacu  pada  3  indikator  yang  ditetapkan  oleh  NCTM (2000), seperti Gambar 1 berikut.

## Gambar 1. Indikator Pemahaman Konsep Matematika
Sebelum digunakan, tes baik pretest maupun posttest telah melalui proses validasi isi oleh ahli, dan dinyatakan tes layak untuk digunakan. Selanjutnya tes diujicobakan un- tuk mengetahui validitas dan reliabilitas secara empirik dan diperoleh hasil bahwa dengan menggunakan rumus koefisien korelasi produk momen kelima butir soal pretest maupun posttest berkategori  valid.  Berikut  hasil  perhitungaan  reliabilitas  dengan  menggunakan rumus alpha cronbach yang disajikan pada Tabel 1 berikut.

## Table 1. Hasil Perhitungan Reliabilitas
No. Tes Nilai Alpha Cronbach Keterangan 1 Pretest 0,7212 Reliabiltas Tinggi 2 Posttest 0,7564 Reliabiltas Tinggi
Data kemampuan pemahaman konsep matematika yang dikumpulkan melalui pre- test dan post–test . Jawab siswa diskor dengan menggunakan rubrik  pada Tabel  2 . Skor seluruh  siswa  kemudian  dianalisis  dengan  menggunakan  perhitungan  analisis  kovarian (Anakova) satu jalur taraf signifikansi 5%. Sebelum dilakukan uji Anakova, dilakukan uji asumsi  terlebih  dahulu  yaitu  berupa  uji  normalitas  (uji Liliefors ),  homogenitas  varians (uji F), linearitas dan keberartian regresi.

## Tabel 2. Rubrik Penskoran

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil  penelitian  disajikan  dalam  bentuk  tabel,  atau  deskriptif.  Analisis  dan interpretasi hasil ini diperlukan sebelum dibahas. Dari 5 butir soal tes pemahaman konsep yang  diberikan,  soal  yang  menunjukkan  adanya  indikator  “menyatakan  konsep  dengan kata-kata sendiri” yaitu soal nomor 1b dan 1c dengan skor maksimum per butirnya adalah 2. Soal yang menunjukkan adanya indikator “mengidentifikasi atau memberi contoh atau bukan contoh dari konsep” yaitu soal nomor 1a, 2, 3a dan 3b dengan skor maksimum per butirnya  adalah  2.  Soal  yang  menunjukkan  adanya  indikator  “mengaplikasikan/ menggunakan  konsep  dengan  benar  dalam  berbagai  situasi”  yaitu  soal  nomor  4  dan  5 dengan skor  maksimum  per  butirnya  adalah  4.  Dengan  demikian  total  skor  maksimum
Indikator Skor Keterangan Menyatakan konsep dengan kata-kata sendiri 2 Menyatakan ulang konsep dengan kata-kata sendiri dengan benar 1 Menyatakan ulang konsep dengan kata-kata sendiri namun belum sepenuhnya benar 0 Tidak membuat jawaban atau salah menyatakan ulang suatu konsep Mengidentifikasi atau memberi contoh atau bukan contoh dari konsep 2 Mengidentifikasi yang termasuk contoh atau bukan contoh dari suatu konsep dengan benar 1 Mengidentifikasi yang termasuk contoh atau bukan contoh dari suatu konsep namun belum sepenuhnya benar
0 Tidak membuat jawaban atau salah mengidentifikasi yang termasuk contoh dan bukan contoh dari suatu konsep 4 Mengaplikasikan konsep dalam berbagai situasi, perhitungan dan jawaban akhir benar. Mengaplikasikan/ menggunakan konsep dengan benar dalam berbagai situasi 3 Mengaplikasikan konsep dalam berbagai situasi dengan benar, se- bagian besar perhitungan benar dan jawaban akhir salah,.
2 Mengaplikasikan konsep dalam berbagai situasi dengan benar na- mun perhitungan dan jawaban akhir salah.
1 Tidak benar mengaplikasikan konsep dalam berbagai situasi
0 Tidak menuliskan jawaban, atau hanya mengulang informasi yang diketahui dari soal
ideal  adalah  20.  Secara  keseluruhan  data  perolehan  skor  masing-masing  kelompok  per indikator disajikan pada Tabel 3 .

## Tabel 3. Capaian Kemampuan Pemahaman Konsep per Indikator
Berdasarkan Tabel 3 dapat dilihat bahwa bahwa kemampuan kelompok eksperimen dalam  mencapai  indikator  lebih  unggul  pada  indikator  I  (peningkatan  22,22%)  dan  II (peningkatan  18,45%)  dibandingkan  dengan  Indikator  III  (peningkatan  hanya  10,52%). Begitu juga dengan kelompok  kontrol dengan peningkatan indikator  I,  II dan  III  secara berturut-turut  10,55%,  19,94%  dan  8,40%.  Jika  dibandingkan  antara  kelompok eksperimen  dan  kelompok  kontrol,  kelompok  eksperimen  lebih  unggul  dibandingkan kelompok kontrol baik itu pretest maupun posttest pada masing-masing-masing indikator ataupun dinilai dari gain secara keseluruhan (kelompok eksperimen 16,03% > kelompok kontrol 13,54%). Untuk memastikan bahwa kemampuan pemahaman konsep matematika siswa  yang  dibelajarkan  dengan  strategi  analogi  lebih  baik  daripada  siswa  yang dibelajarkan  dengan  pembelajaran  konvensional  dilakukan  uji  statitik.  Sebelum dilakukannya  uji  statistik,  terdapat  beberapa  asumsi  yang  harus  terpenuhi  meliputi  uji normalitas, uji homogenitas, uji linieritas dan keberartian regresi.
Hasil uji normalitas dengan uji liliefors untuk  taraf signifikansi  5%. Jika L Hitung < L Tabel maka dapat dikatakan sebaran data berdistribusi normal. Berikut hasil perhitungan normalitas dapat dilihat pada Tabel 4 .
Persentase Pencapaian (%) Indikator Kelompok Eksperimen Kelompok Kontrol Pret - est Post - test Gain Pre - test Post - test Gain Menyatakan konsep dengan kata-kata sendiri 66,27 88,49 22,22 66,07 76,57 10,55 Mengidentifikasi atau memberi contoh atau bukan contoh dari konsep 65,48 83,93 18,45 59,75 79,69 19,94 Mengaplikasikan konsep dengan benar dalam berbagai situasi 28,97 39,49 10,52 17,19 25,59 8,40 Rata-Rata 51,03 67,06 16,03 43,80 67,06 13,54

## Tabel 4. Hasil Uji Normalitas dengan Uji Liliefors
Selanjutnya dilakukan uji homogenitas varians dengan uji F untuk taraf signifikansi 5%.  Jika F Hitung < F Tabel maka  dapat  dikatakan  varians  data  bersifat  homogen . Berikut hasil perhitungan homogenitas dapat dilihat pada Tabel 5.

## Tabel 5. Hasil Uji Homogenitas dengan Uji-F
Uji  linieritas  keberartian  arah  regresi  ini  bertujuan  untuk  memastikan  bahwa persamaan  persamaan  regresi  suatu  kelompok  berbentuk  linier  dan  signifikan.  Pada  uji linieritas, jika F Hitung < F Tabel maka dapat dikatakan bahwa data suatu kelompok memiliki persamaan regresi yang linier. Sedangkan uji keberartian arah regresi, jika F Hitung > F Tabel maka  dapat  dikatakan  bahwa  data  suatu  kelompok  memiliki  koefisien  arah  persamaan regresi  yang  cukup  berarti.  Berikut  hasil  perhitungan  uji  linieritas  dan  keberartian  arah regresi dapat dilihat pada Tabel 6 sebagai berikut.

## Tabel 6. Hasil Perhitungan Uji Linieritas dan Keberartian Arah Regresi
Setelah semua asumsi terpenuhi, pengujian statistik dengan Uji Anakova satu jalur dapat dilakukan. Rangkuman hasil analisis Uji Anakova dapat dilihat pada Tabel 7.
Pretest Keterangan Posttest Keterangan Kelompok L Hitung L Tabel L Hitung L Tabel Eksperimen 0,1080 0,1116 Normal 0,1090 0,1116 Normal Kontro 0,0840 0,1108 Normal 0,1030 0,1108 Normal Tes F Hitung F Tabel Keterangan Pretest 1,4843 1,5203 Homogen Posttest 0,1449 1,5203 Homogen Kelompok Uji F Hitung F Tabel Keterangan Eksperimen Linieritas 0,1447 2,3181  Linier Keberartian arah regresi 83,3866 3,9985  Cukup berarti Linieritas 0,1514 2,5047  Linier Kontrol Keberartian arah regresi 40,4670 3,9959  Cukup berarti

## Tabel 7. Hasil ANACOVA Satu Jalur
Berdasarkan Tabel 7 menunjukan bahwa F* A = 17,369 dan F Tabel = 3,918 . Karena F * A ≥  F (α, dbA,dbD) maka  hal  tersebut  menandakan  bahwa  adanya  perbedaan  kemampuan pemahaman  konsep  matematika  antara  siswa  yang  dibelajarkan  dengan  strategi pembelajaran  analogi  dengan  siswa  yang  dibelajarkan  dengan  pembelajaran konvensional.  Dilanjutkan  dengan  perhitungan  rata-rata  residu  ( adjusted  mean ).
Kelompok  yang  memiliki adjusted  mean lebih  besar  berarti  memiliki  kemampuan pemahaman konsep yang lebih baik. Berikut Tabel 8 hasil perhitungan adjusted mean :
Tabel 8. Hasil Perhitungan Adjusted Mean
Berdasarkan Tabel 8 didapatkan bahwa rata-rata residu ( adjusted mean ) kelompok eksperimen  lebih  besar  dibanding  rata-rata  residu  kelompok  kontrol.  Sehingga  dapat disimpulkan bahwa kemampuan pemahaman konsep matematika siswa yang dibelajarkan dengan  strategi  pembelajaran  analogi  lebih  baik  daripada  kemampuan  pemahaman konsep matematika siswa yang dibelajarkan dengan pembelajaran konvensional.
Keunggulan tersebut  dikarenakan siswa  yang dibelajarkan dengan strategi analogi lebih banyak kesempatan dalam berlatih menjawab soal dari yang sederhana sampai soal yang lebih kompleks. Pada prosesnya, penanaman konsep mengenai materi-materi  yang disampaikan  kepada  siswa  tidak  asing  pada  kognitif  siswa.  Dalam  proses  pembelajaran dengan strategi analogi ini, siswa lebih dimudahkan dalam memeroleh pengetahuan baru karena  proses  pembelajarannya  berfokus  dalam  mengaitkan  atau  membandingkan  suatu fenomena  yang  sudah  diketahui  siswa  dengan  fenomena  yang  belum  diketahui  siswa sehingga siswa lebih mudah dalam hal menerima, memahami atau mengerti maksud dan hubungan  antara  analog  dengan  target  materi  yang  mereka  pelajari  serta  lebih  mudah memahami  konsep  materi.  Hal  ini  didukung  oleh  (Glynn,  2007)  yang  mengungkapkan bahwa  siswa  akan  lebih  berperan  aktif  dalam  proses  pembelajaran  dan  mampu membangun konsep antara hal yang telah mereka pelajari dengan hal yang sedang mereka
Sumber Varians  JK*SS db* RJK* F* A F tabel Ket Antar 1174,541 1 1174,541 17,369 3,918 Signifikan Dalam Residu 8385,037 124 67,62127 Total 9559,578 125 Variabel Kelompok Eksperimen Kelompok Kontrol Nilai adjusted mean 65,3394 59,1190
pelajari  melalui  strategi  pembelajaran  analogi.  Analogi  memiliki  peranan  yang  penting untuk mengembangkan pengetahuan mereka sendiri, sebuah proses yang didorong dalam standar  dan  konsisten  dengan  pandangan  konstruktivis  belajar.  Melalui  pembelajaran yang  bermakna  akan  berdampak  pula  pada  daya  ingat  siswa  (Budarsini,  Suarsana,  & Suparta, 2018).
Sementara  pada  pembelajaran  konvensional,  siswa  cenderung  kurang  aktif  dan hanya  mencatat  apa  yang  dijelaskan  oleh  guru,  sehingga  hal  ini  cenderung  membuat aktivitas  siswa  terbatas  dan  menjadikan  pembelajaran  siswa  kelas  kontrol  berorientasi pada hasil. Guru masih dominan dalam proses pembelajaran di dalam kelas dibandingkan siswa. Dengan pemberian konsep yang disampaikan oleh guru secara langsung, maka hal ini akan dapat memberikan dampak yang kurang kepada pemahaman siswa akan konsep matematika yang dipelajari karena konsep tersebut bukan dari hasil kontruktivis siswa itu sendiri.  Chatib  (2011)  mengungkapkan  bahwa  keberhasilan  proses  dalam  transfer pengetahuan pada pembelajaran tidak ditentukan berdasarkan dari kondisi guru mengajar, melainkan dari waktu terlama pada kondisi siswa tersebut beraktivitas.
Ada beberapa tahapan yang dilalui oleh siswa dalam strategi pembelajaran analogi ini,  yaitu  di  bagian  pendahuluan,  inti,  dan  penutup.  Di  bagian  pendahuluan,  guru  akan memberikan apersepsi, kemudian memberikan demonstrasi tentang materi bangun ruang sisi  datar  dan  dilanjutkan  dalam  membentuk  kelompok  belajar.  Selanjutnya  yaitu  tahap inti, siswa mulai menganalogikan antara hal yang sudah dipahami dengan hal yang belum dipahami.  Beberapa  contoh  analogi  dalam  memahami  konsep  matematika  pada  materi bangun  ruang  sisi  datar  yaitu  menganalogikan  bentuk  suatu  kubus  seperti  sebuah  dadu/ rubik’s cube ,  atau menganalogikan bentuk  suatu  balok  seperti suatu kardus, jika kardus tersebut dibuka/dibelah menjadi bangun datar maka hal tersebut dianalogikan suatu jaring -jaring balok. Contoh analogi tersebut membantu siswa dalam menyatakan konsep dengan bahasa sendiri dan membedakan antara contoh dan bukan contoh. Adapun contoh lainnya yang menganalogikan konsep suatu balok dengan suatu persegi panjang (Shadiq, 2013), hal  ini  berguna  untuk  melatih  siswa  dalam  menggunakan  konsep  dengan  benar  dalam berbagai situasi.
Berikut adalah karakateristik yang sama antara persegi panjang dengan balok yaitu: (1)  Sisi  pada  persegi  panjang  (berupa  ruas  garis)  mempunyai  karakteristik  yang  sama dengan sisi-sisi pada suatu balok (berupa bidang berbentuk persegi panjang) yang mana setiap  sisi  yang  saling  berhadap-hadapan  pada  suatu  persegi  panjang  adalah  sejajar. Begitu  juga  dengan  balok  yang  mana  setiap  sisi  yang  berhadapan  adalah  sejajar.  (2) Rumus luas suatu persegi  panjang = a x t (dengan a = panjang alas dan t = tinggi  atau
Jurnal Pendidikan Matematika RAFA, Juni 2020, 6(1): 15—27
lebar persegi panjang) adalah mirip, sehingga dapat dianalogikan dengan rumus volume balok yaitu a x t (dengan a = luas alas dan t = tinggi balok). (3) Panjang diagonal suatu pesegi  panjang  adalah memiliki  kemiripan,  sehingga  dapat  dianalogikan panjang diagonal ruang suatu balok adalah .
Setelah  siswa  berhasil  menganalogikan  suatu  konsep,  siswa  diminta  untuk menyampaikan hasil dari diskusinya bersama kelompok. Setelah siswa mempresentasikan hasilnya, guru memberikan contoh soal latihan untuk siswa. Kemudian siswa mengikuti contoh yang diberikan dengan soal yang berbeda. Apabila siswa tersebut berhasil, siswa diminta untuk memodifikasi pekerjaan itu untuk tujuan yang sudah ditentukan. Dan bila siswa  telah  mampu  memodifikasi  pekerjaan  tersebut  maka  siswa  diminta  untuk mengembangkan pekerjaan baru yang sejenis. Berpikir kreatif dalam memodifikasi suatu permasalahan akan membawa siswa lebih memahami konsepnya (Suarsana, Widiasih, & Suparta,  2018).  Pada  tahap  penutup,  siswa  akan  mengambil  simpulan  dari  materi  yang telah dipelajari. Kemudian akan dipertegas kembali oleh guru. Setelah itu, akan diberikan kuis  materi  terkait  untuk  melihat  hasil  pemahaman  konsep  matematika  siswa  terkait materi yang telah dipelajari.
Secara  keseluruhan,  Proses  pembelajaran  dengan  startegi  analogi  dapat  berjalan baik  sesuai  yang  diharapkan.  Walaupun  demikian,  terdapat  pula  beberapa  hal  yang kurang  sempurna  dalam  penerapannya.  Kendala-kendala  yang  dihadapi  selama pelaksanaan  pembelajaran  dengan  startegi  analogi  ini  sering  terjadi  pada  kegiatan  inti, seperti:  (1)  Pada  awal  pelaksanaan  strategi  ini,  sebagian  besar  siswa  mengalami kebingungan  dan  kurangnya  kemampuan  dalam  mengamati  kesamaan  karakteristik  dari dua buah benda yang disajikan baik dengan gambar ataupun alat peraga. (2) Kurangnya kemampuan  siswa  dalam  memahami  pertanyaan  atau  permasalah  yang  diberikan sehingga  jawaban  yang  diberikan  tidak  sesuai  apa  yang  diharapkan,  contoh:  siswa menganggap  sama  antara  sifat-sifat  dengan  unsur-unsur  bangun  ruang  sisi  datar.  (3) Kurangnya kreativitas dalam memodifikasi soal atau masalah yang dibuat oleh sebagian siswa  dan  waktu  yang  dibutuhkan  dalam  memodifikasi  cukup  banyak  sehingga  tidak jarang mengalami kekurangan waktu dalam proses pembelajaran
Walaupun  demikian,  beberapa  kendala  diatas  masih  dapat  diatasi  dengan  cara membatasi  waktu-waktu  kegiatan  siswa  sehingga  tidak  terjadinya  kurangnya  waktu dalam  kegiatan  pembelajaran  dan  memberikan scaffolding untuk  siswa  yang  memiliki kemampuan yang kurang. Dalam kondisi ini, guru harus sering mengingatkan waktu yang dibutuhkan siswa dalam melaksanakan intruksi sehingga tidak kekurangan waktu dalam pelaksanaannya. Guru harus pandai-pandai dalam mencari soal analog dengan soal target
2 2 p  2 2 2 p t  
Jurnal Pendidikan Matematika RAFA, Juni 2020, 6(1): 15—27
agar siswa dapat lebih mudah memahaminya. Guru perlu mengatur tingkat proses belajar dan  memahami  kondisi  kognitif  siswa  karena  setiap  siswa  akan  melalui  proses-proses kognitif  (Sari,  Amilda,  &  Syutaridho,  2017).  Guru  juga  harus  berhati-hati  dalam pelaksanaan  strategi  analogi  ini,  agar  tidak  terjadinya  kesalahan  analogi  pada  siswa sehingga  keliru  memahami  konsep  matematika.  Hal  tersebut  didukung  oleh  (Shadiq, 2013)  bahwa  yang  perlu  diperhatikan  pada  pembelajaran  analogi  adalah  peran  guru harus memfasilitasi kelas agar siswa mampu memutuskan analogi yang akan digunakan dan tidak digunakan untuk memahami konsep lebih lanjut sehingga tercapainya proses pembelajaran  yang  bermakna.  Serupa  dengan  hal  itu,  Peason  (2009)  dalam  jurnalnya yang  berjudul  “ Analogy  Formulation  and  Modification  in  Geometry ”  bahwa  harus adanya kehati-hatian dalam proses menganalogikan antara bangun yang berbeda dimensi dalam  geometri.  Penelaahan  harus  dilakukan  dengan  cermat  sebelum  menyimpulkan suatu  konsep  sehingga  tidak  terjadinya  kesalahan  dalam  memahami  suatu  konsep matematika.
Hasil  ini  penelitian  ini  memberikan  bukti  empiris  bahwa  strategi  pembelajaran analogi  merupakan  strategi  yang  efektif  untuk  kemampuan  pemahaman  konsep matematika  siswa  dan  melengkapi  temuan  sebelumnya  yang  menerapkan  strategi  ini pada disiplin ilmu lainnya.

## SIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  dapat  disimpulkan  bahwa  adanya  perbedaan kemampuan  pemahaman  konsep  matematika  siswa  yang  dibelajarkan  menggunakan strategi  pembelajaran  analogi  dengan  siswa  yang  dibelajarkan  menggunakan pembelajaran  konvensional.  Setelah  mengontrol  pengetahuan  awal  siswa,  kemampuan pemahaman konsep matematika siswa  yang dibelajarkan dengan menggunakan strategi pembelajaran analogi lebih baik daripada siswa yang dibelajarkan dengan pembelajaran konvensional.  Pada  strategi  ini  diperlukannya  kecermatan  peneliti  dalam menganalogikan materi yang digunakan sehingga tidak menyebabkan keambiguan yang berdampak pada kekeliruan siswa dalam  memahami konsep. Pada penelitian ini hanya menyelidiki  kemampuan  pemahaman  konsep  matematika  siswa  pada  materi  bangun ruang  sisi  datar.  Untuk  penelitian  selanjutnya  disarankan  untuk  menyelidiki  pengaruh strategi pembelajaran analogi ini terhadap kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis maupun motivasi belajar siswa dengan menggunakan materi yang sesuai dengan strategi pembelajaran analogi.

## DAFTAR PUSTAKA
Budarsini,  K.  P.,  Suarsana,  I.  M.,  &  Suparta,  I.  N.  (2018).  Model  Diskursus  Multi Representatif  dan  Kemampuan  Pemahaman  Konsep  Matematika  Siswa  Sekolah Menengah Pertama. Phytagoras: Jurnal Pendidikan Matematika , 13 (2), 110–118.
Hatib,  M.  (2011). Sekolahnya  Manusia:  Sekolah  Berbasis  Multiple  Intelegences  di Indonesia . Bandung: Kaifa.
Dwirahayu,  G.  (2018). Pengembangan  Budaya  Akademik  Dosen-  Hasil  Kajian  Toritis dan Hasil Penelitian . Jakarta: FITK Press.
English, L. D. (2004). Mathematical and analogical reasoning in early childhood. In L. D.  English  (Ed.),  Mathematical  and  analogical  reasoning  of  young  learners . Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Glynn, S. (2007). The Teaching With Analogies Model Build Copceptual Bridges With Mental Models. University of Georgia, Athens .
Hajar,  Ibnu,  &  Budi,  A.  (2014).  Penerapan  Strategi  Belajar  Analogi  Dalam  Model Pembelajaran Langsung Pada Standar Kompetensi Menerapkan Dasar-Dasar Teknik Digital Di SMK Negeri 5 Surabaya. Jurnal Pendidikan Teknik Elektro , 3 (3), 31–37.
Hidayanto,  T.,  &  Subanji.  (2015).  Pemberian  Contoh  Analogi  Untuk  Mengatasi Miskonsepsi  Siswa. Journal  Teachers  Quality  Improvment  Program  (J-TEQIP) , 4 (2), 156–162.
Hosnan, M. (2014). Pendekatan Saintifik dan Kontekstual dalam Pembelajaran Abad 21 . Bogor: Ghalia Indonesia.
Kemdikbud. (2014). Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan No 58 Tahun 2014 tentang Kurikulum 2013 Sekolah Menengah Pertama/Madrasah Tsanawiyah . Kusumaningtyas, D. T. (2018). Pengaruh Strategi Analogi Berbantuan Multimedia Untuk Meningkatkan Kemampuan Representasi Matematis Siswa . Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.
Lambertus.  (2016).  Developing  Skills  Understanding  of  Mathematical  High  School Student. International Journal of Education Research , 4 (7), 315–326.
Lee,  M.  G.  C.,  &  Tan,  O.  S.  (2004). Collaboration,  Dialogue,  and  Critical  Openness Through Problem- Based Learning Processes . Singapore: Thomson Learning.
Minarni,  A.,  Napitupulu,  E.  E.,  &  Husein,  R.  (2016).  MATHEMATICAL UNDERSTANDING  AND  REPRESENTATION  ABILITY  OF  PUBLIC  JUNIOR HIGH SCHOOL IN NORTH SUMATRA. Journal on Mathematics Education , 7 (1),
43–56.
Mudhiah,  S.,  &  Shodikin,  A.  (2019).  Pengaruh  Model  Pembelajaran  Berbasis  Masalah Terhadap Kemampuan Pemahaman Konsep dan Penalaran Geometris Siswa. Jurnal Elemen , 5 (1), 43–53.
NCTM.  (2000). Mathematics  Assessment:  A  Practical  Handbook  for  Grade  6-8 .  USA: NCTM, inc.
Novitasari, D. (2016). Pengaruh Penggunaan Multimedia Interaktif terhadap Kemampuan
Pemahaman Konsep Matematis Siswa. FBONACCI: Jurnal Pendidikan Matematika & Matematika , 2 (2), 8–18.
OEDC. (2019). PISA 2018 : Insights and Interpretations . Paris: OECD.
Peason,  A.  (2009).  Analogy  Formulation  and  Modification  in  Geometry. University  of Edinburgh, Informatics Forum .
Pirdaus, D. A., & Afriansyah, E. A. (2016). Pembelajaran Kooperatif Tipe Team Assisted Individually  untuk  Meningkatkan  Kemampuan  Pemahaman  Matematis  Siswa Sekolah Menengah Pertama. Jurnal Pendidikan Matematika RAFA , 2 (1), 104–122.
Prastowo, T. (2011). Strategi Pengajaran Sains dengan Analogi Suatu Metode Alternatif Pengajaran Sains Sekolah. Jurnal Penelitian Fisika Dan Aplikasinya (JPFA) , 1 (1).
Puspendik. (2019). Laporan Hasil AKSI Tahun 2019 . Jakarta.
RISE. (2018). RISE Working Paper 18/026 – Indonesia Got Schooled: 15 Years Of Rising Enrolment And Flat Learning Profiles .
Sari,  Y.  P.,  Amilda,  &  Syutaridho.  (2017).  Identifikasi  Kemampuan  Kognitif  Siswa Dalam  Menyelesaikan  Soal-soal  Materi  Bangun  Ruang  Sisi  Datar. Jurnal Pendidikan Matematika Rafa , 3 (2), 146–164.
Shadiq,  F.  (2013).  Pengertian  dengan  Analogi?  Pengertiannya  dan  Mengapa  Penting? Artikel Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan PPPPTK Matematika .
Suarjana, I. M., Parmiti, D. P., & Safitri, P. E. A. (2018). Analisis Kesulitan Siswa Dalam Menyelesaikan Operasi Hitung Pecahan Siswa Sekolah Dasar. International Journal of Elementary Education , 2 (2), 144–155.
Suarsana, I. M., Widiasih, N. P. S., & Suparta, I. N. (2018). The Effect Of Brain Based Learning  On  Second  Grade  Junior  Students’  Mathematics  Conceptual Understanding On Polyhedron. Journal on Mathematics Education , 9 (1), 145–156.
Sugiyono. (2013). Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif dan R&D) . Bandung: Alfabeta.