## KONTEKSTUALITAS DALAM PEMBELAJARAN SAINS
Aprizal Lukman
Program Studi Pendidikan Biologi, FKIP Universitas Jambi Kampus Mendalo Darat Km 15, Jambi 36361

## ABSTRAK
Pendekatan  pembelajaran  sains  yang  kontekstual  dapat  membantu  dosen/guru mengkaitkan konsep materi sains yang diajarkan dengan lingkungan yang ada saat ini. Bila kita cermati dengan teliti proses pembelajaran sains di lembaga pendidikan kita pada  umumnya  saat  ini,  terlihat  dosen/guru  lebih  menekankan  kepada  permasalahan knowledgenya ,  pada  hal  dalam  pemaknaan  yang  lebih  mendalam  siswa  harus diberikan sainsnya yang  baik,  agar  terjadi  linkage  antara  pemahaman  materi  dengan aplikasinya dalam kehidupan nyata siswa.
Kata kunci : pembelajaran kontekstual, masalah knowledge, sains.

## ABSTRACT
A contextualized learning approach in science could help lecturer/teacher to connect the  concepts  of  science  which  taught  in  related  with  current  situation.    Recently, when  pay  close  attention  to  science  instruction  process  in  general  at  school,  it seemed  that  lecture/teachers  still  more  emphasize  to  the  problem  of  knowledge. Whereas in fact that learner should be brought into deep insight about the matter of science in order to occur a good linkage between the subject matter comprehension and its application into student real situation.
Keyword : contextualized learning, problem of knowledge, science

## PENDAHULUAN
Penciptaan  prinsip  pembelajaran sains  dengan  pendekatan  konstektual dapat  membantu  dosen/guru  mengaitkan antara  konsep  materi    yang  diajarkan dengan situasi lingkungan nyata (maha)siswa dan mendorong (maha)siswa  membuat  kaitan  antara pengetahuan    yang  telah  dimiliki  dengan
aplikasinya  dalam  kehidupan  nyata mereka  sebagai  anggota  keluarga  dan masyarakat.
Bila kita amati salah satu mata ajaran sains misalnya dalam bidang ilmu hayati yang  dipelajari  adalah  makhluk  hidup dengan peristiwa-peristiwa
yang menyertainya  dan  tentang  benda  mati yang  terkait  dalam  kehidupan  makhluk hidup  sedangkan  Perguruan  Tinggi  Ilmu hayati    merupakan  bidang  kajian  khusus di fakultas-fakultas eksakta 1 .

## Tujuan Penulisan
Adapun  tujuan  penulisan  ini  adalah untuk  memberi  pemahaman  kepada  kita bahwa pendekatan pembelajaran
kontekstual  akan  memberikan  hasil  yang cukup  bermakna  di  dalam  pembelajaran sains. Kontekstual di dalam pembelajaran akan  menumbuhkan  sikap  ilmiah  dan penguasaan    terhadap  materi  yang  baik, sehingga  diharapkan  bisa  merubah perilaku  peserta  didik  kearah  penguasan kompetensi yang telah direncanakan.

## Proses Pembelajaran Sains
Dalam  proses  pembelajaran  selalu terjadi  interaksi  antara  para  siswa/ mahasiswa  dengan  guru/dosen  dalam pembahasan  suatu  pokok  bahasan  atau sub-pokok  bahasan.  Proses  pembelajaran itu  terjadi  melalui  satuan  pembelajaran, media, laboratorium, lapangan atau kebun dengan  berbagai  macam  pendekatan. Pendekatan-pendekatan yang paling menarik untuk proses pembelajaran sains adalah pendekatan kontekstual, pendekatan  inkuari,  pendekatan  konsep, dan pendekatan keterampilan proses.dengan  memanfaatkan  lingkungan semaksimal mungkin, Proses pembelajaran  sains  masa  kini  lebih menekankan pada pemberian pengalaman secara  langsung  (kontekstual)  dengan penciptaan  kondisi  yang  dinamis,  proses pembelajaran
tersebut
berupaya
membekali  siswa/mahasiswa  dengan berbagai  kemampuan  tentang  cara
“ mengetahui, mengerjakan, mengamati,  dan  meneliti” agar  dapat membantu (maha)siswa untuk memahami dan  memberi  makna  terhadap  alam sekitarnya secara mendalam. Selama interaksi tersebut berlangsung  terjadi  transformasi  ilmu pengeta-huan, keterampilan berfikir motorik,  sikap  dan  budi  pekerti  dari guru/dosen kepada (maha)siswanya dengan  menggunakan  media,  kegiatan laboratorium,  lingkungan.  Hasil  yang diharapkan  ialah  terjadinya  perubahan sikap dan tingkah laku (maha)siswa yang semula  tidak  mampu  menjadi  mampu, dan  memiliki  nilai  tambah  selama mengikuti  proses  pembelajaran.  Itulah gambaran umum pola pembelajaran sains saat ini. Kenyataannya gambaran tersebut agaknya  tidak  sama  dengan  yang  terjadi di lapangan.
Untuk  memberikan  contoh  hal tersebut  di  atas,  berikut  ini  kita sampaikan  hasil  tanya  jawab  yang  saya lakukan  dengan  para  mahasiswa  baru  di PMIPA FKIP Universitas Jambi program studi pendidikan biologi, matematika, dan fisika  semester  satu  dengan  asumsi mereka  telah  memiliki  bekal  ajar  awal tentang materi sains, yang memadai.
Tanya  jawab  terhadap  mahasiswa tersebut  di  atas  ini  saya  lakukan  pada awal  perkuliahan  tiap  semester  2  pada setiap angkatan, sejak tahun 2005 sampai dengan 2009, dalam matakuliah Pengetahuan Lingkungan. Para mahasiswa  tersebut  adalah  lulusan  SMA
IPA.  Pertanyaan    yang  diajukan  tentang konsep materi pelajaran Ilmu hayati yang cukup  mendasar  dan  menggunakan kalimat sangat sederhana. Materi tersebut seharusnya  sudah  mereka  kuasai  ketika mereka di SMP dan SMA, oleh karena itu seharusnya  mereka  bisa  menjawabnya dengan baik.

## Pertama
“ Apakah  anda  tahu  dengan  kecoak?
Mereka  menjawa  “ Tahu ”“Apakah  Anda tahu  belalang?’  Serempak  mereka menjawab,  Tahu”.‘Anda  tahu  kupu- kupu?’  semua  mereka  menjawab, “Tahu”.‘Anda  pernah  makan  kepiting atau  udang?’  serempak  mereka  me- njawab, “Ya pernah”.“Nah, coba sebutkan  berapa  jumlah  kaki  belalang, jumlah kaki kepiting dan kaki udang?’
Tidak  ada  seorang  pun  mahasiswa baru  itu  yang  mem-berikan  jawaban dengan  benar.  Jawaban  mereka  selalu kira-kira.  Mereka  sendiri  ragu-ragu terhadap  jawaban  yang  mereka  kemuka- kan.
Selanjutnya saya bertanya kembali, “Mengapa Anda men-jawab kira-kira dan ragu  dalam  menjawab  pertanyaan- pertanyaan  tersebut?’  Sebagian  besar mereka  menjawab,  “Lupa  dan  tidak pernah  menghitung  jumlah  kaki  hewan- hewan itu!”

## Kedua
“Apakah  sdr.  tahu  bahwa  semakin lebat  hutan  tersebut  kandungan  air tanahnya  semakin  sedikit,  karena  pada hutan yang lebat terjadi transpirasi atau evaporasi  pada  daun  dan  batang tumbuhan  dengan  cepat  sehingga  air tanah semakin lama semakin
berkurang?  Mereka  menjawab  benar Pak”
“Nah  sekarang  saya  bertanya: bagaimana  proses  air  menguap  melalui daun  tersebut?  dan  makanan  serta  O 2 yang  diedarkan  keseluruh  tubuh  itu,  ke mana?  Apakah  ke  ujung  kaki,  ke  ujung rambut?’,
silahkan
sdr. mendiskusikannya dengan teman duduk sebelahnya.  Namun  setelah  ditunggu beberapa  menit  tidak  seorangpun  di antara mereka bisa memberikan jawaban yang benar. Mereka tidak tahu.
Saya  bertanya,  “Mengapa  Anda tidak tahu akan hal tersebut?” Sebagian besar dari mereka memberikan jawaban, “Kami  tidak  pernah  mendapatkan penjelasan lebih lanjut tentang hal itu”.
Dari jawaban-jawaban tersebut kita dapat  memperoleh  gambaran  tentang penguasaan materi pembelajaran di SMA khususnya  materi  matapelajaran  ilmu hayati.  Tampaknya  para  siswa  SMA mempelajari  konsep  hayati  secara  pasif, bersikap  hanya  sebagai konsumen ilmu
pengetahuan  sains,  dan  bukan  sebagai pengamat ilmu  pengetahuan  sains  yang aktif-kiritis.
Pada  sisi  lain  ada  kesalahan  besar dalam  proses  pebelajaran  sains  kita, dosen/guru  lebih  menekankan  kepada permasalahan  pengetahuan (knowledge) , pada  hal  dalam  pemaknaan  yang  lebih dalam  siswa  harus  diberikan  ilmunya
( sains) yang mendalam. Menurut
kurikulum  berbasis  kompetensi  tujuan matapelajaran  sains  SMA  adalah  sebagai berikut 2 .
Adapun tujuan pembelajaran sains di
SMA itu diberikan adalah untuk, 1. meningkatkan kesadaran akan
kelestarian lingkungan;
2. memahami  konsep-konsep  sains  dan saling keterkaitannya;
3. memahami  daya  penalarannya  untuk memecahkan  masalah  yang  dihadapi dalam kehidupan sehari hari;
4. mengembangkan  ketrampilan  dasar untuk  memperoleh  konsep  konsep sains  dan  menumbuhkan  nilai  dan sikap ilmiah;
5. menerapkan  konsep  dan  prinsip  sains untuk  menghasilkan  karya  teknologi sederhana  yang  berkaitan  dengan kebutuhan manusia;
6. memberikan  bekal  pengetahuan  dasar untuk melanjutkan kejenjang selanjutnya. Untuk mencapai tujuan dan memenuhi  fungsinya,  pengajaran  sains dise-lenggarakan dengan beberapa
pendekatan,  antara  lain  (1)  pendekatan ling-kungan, (2) pendekatan keterampilan proses, (3) pendekatan inkuari, (4) pende- katan terpadu.
Jika  kita  bandingkan  hal  tersebut, yaitu  hasil  belajar  lulusan  SMA  dalam mata  pelajaran  sains,  dan  rambu-rambu tentang  pengajaran  sains  sebagaimana digariskan  di  dalam  standar  kompetensi, tampak  adanya  kesenjangan  antara keduanya.
Tampaknya
terdapat perbedaan  yang  cukup  jelas  antara standar  kom-petensi  yang  ditetapkan dengan  implementasinya  di  lapangan. Mungkin  terdapat  “persimpangan  jalan” yang  tidak  tercermati  dalam  pelaksanaan pengajaran sains di SMA.
Grounded  yang  saya  lakukan  dalam rangka  menggali  data  yang  lebih mendalam  tampaknya  dapat  memberi penjelasan tentang proses yang berlangsung  di  sekolah.  Grouended  ini dilakukan  dengan  sejumlah  guru  senior
dari  beberapa  sekolah  yang  terpilih. Pertanyaan  yang  diajukan  sebagai berikut: “Bagaimana pendapat Anda, jika
Pendekatan problem  based  learning diterapkan dalam penyajian mata
pelajaran sains?”
Sebagian  besar  mereka  menyatakan:
“ problem  based  learning itu  baik,  dalam arti  akan  memberikan  hasil  belajar  yang baik bagi siswa. Tetapi dalam realisasinya  kami  tidak  mungkin  bisa melaksanakannya,  karena  kami  merasa
“dihantui”  oleh tugas  wajib untuk menyelesaikan  semua  materi  muatan pokok-pokok  bahasan  yang  tercantum  di dalam  dalam  kurikulum.  Apalagi  bagi guru-guru  yang  mengajar  di  kelas  3. untuk  menghadapi  UAS  dan  UAN  dapat dikatakan  selalu  membayangi  tugas pekerjaan  mereka.  Kami  berpendapat bahwa  untuk  menerapkan  Pendekatan Pemecahan Masalah itu diperlukan waktu belajar-mengajar  yang  relatif  lebih  lama dari  pada  metode-metode  mengajar  yang kami  pakai.  Kami  menggunakan  suatu metode paduan ( eclectic ), yang
merupakan  paduan  tiga  metode,  yaitu metode  ceramah,  metode  tanya-jawab, dan  metode  diskusi.  Oleh  karena  itulah Pendekatan problem  based  learning itu jarang sekali kami lakukan”.
Dari  Grouended  tersebut  dapat  kita tarik  3  kesimpulan.  Pertama,  dosen/guru
kurang  mendapat  kesempatan  untuk  bisa mengembangkan  kreativitasnya  dalam mengajar,  sehingga  metode  mengajar yang digunakan kurang bervariasi. Kedua, tujuan  pengajaran  sains  lebih  diarahkan kepada  lulusan  siswa  dalam  mengikuti UAS  dan  UAN.  Sehingga  banyak  guru yang  berusaha  untuk  “menuangkan konsep materi sains” sebanyak- banyaknya  kepada  para  (maha)siswanya, dengan  harapan  para  siswa  dapat menguasai  materi  tersebut.  Ketiga, lingkungan  alam  dan  lingkungan  sosial tidak sempat terbaca oleh para siswa.
Akibat  lebih  jauh  dari  kondisi semacam  itu  ialah  pada  bulan-bulan menjelang  UAS  dan  UAN    dan  SPMB, para siswa berupaya semaksimal mungkin  untuk  menghafalkan  semua konsep  materi  yang  diberikan  guru. Setelah  selesai  menempuh  UAS  dan UAN   dan Ujian masuk Bersama (UMB) ke  Perguruan  tinggi,  mereka  merasa bahwa  tugas  mereka  sudah  selesai,  dan timbul  pada  diri  mereka  perasaan  wajib “melupakan” semua konsep yangtertuang dalam materi tersebut. Mereka jenuh dan ingin  “bebas”  dari  kungkungan  konsep- konsep  yang  mereka  peroleh  dari  SMA. Situasi  pembelajaran  yang  tercipta  pada proses pembelajaran seperti yang
digambarkan  di  atas  dinamakan  situasi belajar-mengajar  yang otoriter .  Ada
dapat 4 cara memperoleh ilmu pengetahuan,  yaitu  cara  (1)  otoriter, (2)  ,(3)  intuitif,  dan  (4)  rational.  Para pakar telah lama mempelajari bahwa cara otoriter dan cara intuitif dalam mempelajari  ilmu  pengetahuan  sangat berbahaya.  Langkah  yang  baik  adalah memperbanyak  cara  rational  dan  cara empiris,  serta  mengurangi  pemakaian cara intuitif dan otoriter 3 . Dari  uraian  sebelumnya  dapat disimpulkan bahwa dalam situasi
pembelajaran yang otoriter itu, para siswa telah kehilangan hak, yaitu hak untuk (1) mengeluarkan pendapat, (2) berkreasi, (3) berfikir  kritis,  (4)  aktif  menemukan masalah,  (5)  menampilkan  kemampuan dirinya,  dan  (6)  menampilkan  minat  dan cintanya  kepada  lingkungan  alam  dan lingkungan  sosial.  Bahkan  mungkin masih  terdapat  hak-hak  lainnya  yang hilang yang tidak sempat muncul selama proses  pembelajaran  sains  dalam  situasi yang otoriter.
Jadi sesuatu yang tidak terimplementasikan dalam proses pembelajaran  sains  selama  ini  ialah hak
(maha)siswa sebagai subyek yang sedang belajar  yang  ingin  memiliki  nilai  lebih
dalam kehidupan bermasyarakat.

## SITUASI BELAJAR-MENGAJAR YANG KONTEKSTUAL
Guru  sainsi  yang  dibutuhkan  adakah harus  mampu  mengembangkan  cara mengajar yang cocok dengan pemahaman konsep yang direncanakan 4 .
Pembelajaran  yang  baik  tentang suatu  pokok  bahasan  mempunyai  dua tujuan  yang  utama:  pengembangan pemahaman  tentang  pokok  bahasan tersebut  dan  peningkatan  keterampilan berpikir kritis 5 .
Belajar  adalah  suatu  proses  berpikir sebagai reaksi terhadap kondisi eksternal. Reaksi  tersebut  memodifikasi  hal-hal yang telah dialami sebelumnya.
Suatu  kritik  bahwa  penididikan  ke MIPA-an  mempersiapkan  para  remaja untuk  meningkatkan  pemikiran  ilmiah dan  teknologi  supaya  dapat  menunjang hasrat  masyarakat  yang  telah  berupaya memecah-kan  berbagai  masalah  yang dihadapinya.  Tetapi  sayang,  para  remaja tidak mempelajari ilmu pengetahuan yang mendasar  atau  perkem-bangan  konsep- konsep ilmiah yang lebih dalam, dan juga tidak  berusaha  menemukan  hal-hal penting yang bersifat ilmiah.
Sebagaimana telah kita ketahui bahwa di dalam proses pembelajaran itu terlibat sejumlah  komponen.  Terdapat  empat komponen psikologi pengajaran ( components  of  the  psychology  of instruction ). Keempat komponen tersebut adalah  (1)  analisis  bidang  studi,  (2)
diagnosis  kemampuan  awal  siswa,  (3) proses  pengajaran,  dan  (4)  pengukuran hasil belajar 6 . Apabila hubungan komponen  yang  satu  dengan  komponen lainnya  itu  terjalin  erat  dan  terarah  pada tujuan pembelajaran yang akan mengubah  tingkah  laku  siswa  menjadi lebih maju, maka terciptalah suatu situasi belajar-mengajar  yang  dinamis .  Situasi pembelajaran  yang  kontektual  ditandai oleh beberapa hal, antara lain berikut ini.
• Mahasiswa dan dosen/guru sama-sama bergairah dalam belajar dan mengajar, karena  keduanya  merasa  ditantang oleh masalah (berbagai masalah) yang muncul  dari  pengembangan  program mengajar  dan  perlu  dipecahkan bersama  antara  (maha)siswa  dan dosen/guru dalam peran yang berbeda.
Sedangkan fungsi dosen/guru bervariasi:  sebagai  motivator,  sebagai moderator,  sebagai  fasilitator,  sebagai pengarah, sebagai organisator, sebagai katalisator,  dan  atau  juga  sebagai
evaluator.
• Program pemblajaran
bisa dikembangkan dalam bentuk kegiatan- kegiatan (Maha)siswa yang dikerjakan secara  aktif  dan  kreatif,  dengan langkah-langkah kegiatan yang sistematis  dari  bebas  bertanggung jawab.  Seluruh  kegiatan  terarah  pada pemecahan  masalah  yang  dihadapi
(maha)siswa.  Semua  media  yang tersedia  digunakan  untuk  pemecahan masalah.  Metode  yang  digunakan dosen/guru  tidak  tunggal,  melainkan merupakan  paduan  dari  sejumlah metode  mengajar.  Dosen/guru  kreatif dalam  memvariasikan  paduan  model
dan metode mengajar, dan
memvariasikan  media  disertai  gaya mengajar  yang  bebas-aktif  tanpa  ada beban  “rasa  takut  tidak  dapat menyelesaikan  tugasnya”.  Kegiatan dosen/guru tercurahkan untuk membimbing (maha)siswa yang sedang belajar, dengan memperhatikan program pelajaran yang telah
dirancangnya.
• outcome  belajar  (maha)siswa  sudah terlihat  sejak  awal  (maha)siswa tersebut  berhasil  menemukan  masalah yang  berasal  dari  konsep  materi  yang disajikan  dosen/guru  dalam  proses pembelajaran,  dan  kemudian  diikuti dengan  rencana  kegiatan  belajar  yang akan  dilakukannya.  Kegiatan  belajar yang dilakukannya bersifat perorangan atau kelompok. Selama proses belajar- mengajar itu berlangsung, tampak ada rasa  kebersamaan  di  antara  mereka, dan mereka bekerja sama dengan sikap saling menghormati, saling menghargai,  dan  saling  membantu
sekalipun  mereka  melakukan  tugas perorangan.
Adapun ciri-ciri situasi pembelajaran yang  kontekstual  dan  dinamis  sebagai berikut:
1. (Maha)siswa melakukan kegiatan secara  leluasa,  kreatif  dan  bebas  yang terkendali  oleh  keinginan  untuk  dapat memecahkan masalah secara tepat dan benar, dan keinginan untuk mengetahui lebih jauh tentang
informasi/fakta yang disajikan guru.
2. (maha)siswa  melakukan  kegiatan  baik perorangan maupun kelompok, terarah kepada  usaha  pencarian  jawaban terhadap  informasi  yang  disajikan dosen/guru.
3. Kegiatan  belajar  siswa  berlangsung dengan efektif dan efisien. (maha)siswa  banyak  menggunakan media  yang  tepat  guna  dan  dalam waktu yang memadai. 4. mahasiswa dengan rajin menyelesaikan tugas-tugas yang diberikan  dosen/guru  yang  berkaitan dengan  pemecahan  masalah  yang
dihadapinya.
5. Dosen/guru menghandayani kegiatan siswa dalam memahami informasi/fakta dan memecahkan masalah.
6. Models, strategi dan metode mengajar yang  digunakan  dosen/guru  bervariasi
dan didukung oleh beragamnya fungsi dosen/guru selama interaksi.
7. Komunikasi  antara  (maha)siswa  dan dosen/guru  berlangsung  dua  arah  dan terbuka selama interaksi.
8. Outcome berupa  perubahan  sikap  dan tingkah  laku  pada  diri  (maha)siswa. Mereka  merasa  puas  dengan  kegiatan yang  mereka  lakukan,  mereka  telah percaya diri akan kemempuannya, dan mereka  memiliki  nilai  lebih  akan kecerdasannya, dan kebersamaan.

## PENCIPTAAAN SITUASI PEMBELAJARAN YANG KONTEKSTUAL
Ciri-ciri  situasi  pembelajaran  yang kontekstual.  seperti  ini  dikembangkan berdasarkan kajian teori, pengamatan dan pengalaman  saya  sebagai,  guru,  dosen, dan  penatar  bidang  sains.  Sebagai  suatu usulan,  tentunya  penciptaan  situasi pemeblajaran  yang  kontekstual  tersebut terbuka  untuk  dikaji.  Penciptaan  situasi pembelajaran  yang  kontekstual  tersebut disajikan  dalam  beberapa  perangkat, sebagai berikut.

## Perangkat  1
1. Dosen/guru menulis pokok bahasan/sub  pokk  bahasan  atau  topic pembahasan  pada  papan  tulis  atau melalui  taransparansi  OHP  dan  slide, N-focus
2. Dosen/guru  menyajikan  fakta  dari konsep  materi  yang  berkaitan  dengan pokok  pembahasan.  Dalam  hal  ini guru berfungsi sebagai motivator yang memotivasi  (maha)siswa  agar  tertarik pada fakta tersebut,
3. Dosen/guru  berpedoman  pada  pola berpikir induktif-deduktif-induktif- deduktif  dan  seterusnya.  Oleh  karena itu, disarankan untuk tidak mengawali penyajian suatu konsep materi dengan definisi atau rumusan suatu kesimpulan  dari  suatu      peristiwa biologi;  hal  tersebut  akan  mengubah pola  pikir  tersebut  menjadi:  deduktif- induktif-deduktif-induktif
dan seterusnya,  yang  akan  berakibat (maha)siswa sebagai pencari bukti dari suatu  penemuan,  dan  bukan  sebagai penemu dari peristiwa sains.

## Perangkat 2
1. Dosen/guru memberi kesempatan kepada  (maha)siswa  untuk  bertanya atau  menanggapi  fakta  yang  disajikan Dosen/guru. Apabila tidak ada satupun (maha)siswa  yang  bertanya  maka langsung dosen/guru nempermsalahkan fakta tersebut kepada (maha)siswa, agar bisa berpikir. Disarankan  agar  kalimat  Tanya  yang disampaikan  dosen/guru  itu  dengan menggunakan kata “problematic
question ”,  misalnya  “Mengapa  ikan
arwana    bisa  hidup  di  akuarium?” Kesan  pertanyaan  tersebut  akan berbeda  jika  dosen/guru  bertanya dengan  kalimat  bertanya:    Sebutkan syarat-syarat yang harus ada  di dalam akuarium agar ikan arwana bisa hidup di akuarium? 2. (Maha)siswa bersama guru merumuskan  masalah  yang  muncul dari fakta yang disajikan guru. 3. Dosen/guru-memberi kesempatan kepada  siswa  untuk  membahas,  baik secara  perorangan  maupun  kelompok, dan  memberi  keleluasaan  kepada  para (maha)siswanya.

## Perangkat  3
1. Jika  dalam  pemecahan  masalah  itu,
(maha)siswa  mengalami  kesulitan siswa, sekalipun mereka telah mendiskusinnya bersama rekan kelompoknya  maka  dosen/guru  bisa memberikan  contoh  pemecahannya alternatif (tidak langsug memberitahukan  cara  atau  prosedur pemecahan  yang  benar,  melainkan hanya memberitahukan berbagai kemungkinan  pendengkatan  untuk memecahkan masalah tersebut). 2. Sebaiknya, apabila (maha)siswa berhasil  menemukan  cara  pemecahan masalah  tersebut,  dan  hasilnya  benar maka seyognya dosen/guru memberikan  dukungan  dengan  pujian
“Nah, dia berhasil”, sebagai
penghargaanya  atas  penemuannya. Dengan  demikian  (maha)siswa  yang bersangkutan  merasa  puas  atau  hasil upayannya,  sedangkan  (maha)siswa lainnya  akan  terpacu  untuk  bisa berhasil  pada  saat  itu  atau  saat  yang lain.
3. Apabila dalam pemecahan masalah itu itu  diperlukan  kegiatan  labora-torium, percobaan  atau  praktikum,  maka sebaiknya  kegiatan  tersebut  dilakukan dengan  eksperimen open  ended (prosedur dan hasil akhirnya dipercayakan  pada  rekayasa  dan penemuan (maha)siswa. 4. Selama (maha)siswa melakukan kegiatan  belajar  pemecahan  masalah baik,  perorangan  maupun  kelompok, kegiatan  guru  yang  tepat  ialah mengikuti  terus  menerus  kegiatan (maha)siswa  dengan  mobilitas  yang cukup,  berpindah-pindah  tempat  dari (maha)siswa satu ke yang lainnya atau dari  kelompok  satu  ke  kelompok lainnya.  Dosen/guru  agar  senantiasa memberitahukan kepada para (maha)siswanya tentang alokasi waktu yang  tersedia  untuk  menyelesaikan kegiatan  pemecahan  masalah  tersebut,
sehingga (maha)siswa terbiasa bekerja dengan perencanaan waktu.
Perangkat  4
1. Media pembelajaran (alat peraga) yang dipakai  dalam  kegiatan  pembelajaran sains merupakan salah satu persyaratan penting untuk menciptakan  situasi  pembelajaran yang  dinamis.  Media  pembelajaran tidak  hanya  merupakan  alat  bantu pengajaran  bagi  dosen/guru  dan (maha)siswa, melainkan lebih dari itu, merupakan  sumber  informasi,  sumber data  dan  masalah  yang  perlu  dikaji para  (maha)siswa  dan  juga  oleh dosen/guru.
2. Sehubungan  dengan  fungsi  media pembelajaran tersebut, maka penggunaan  media  pembelajaran  (alat peraga)  dalam  wujud  aslinya  akan memberikan  makna  yang  lebih  berarti bagi (maha)siswa dan bagi pengembangan ilmu pengetahuan sains,  dibandingkan  dengan  bentuk model  tiruannya  atau  dalam  bentuk gambar ataupun sketsanya. 3. Kreativitas dosen/guru dalam menggunakan  media  pembelajaran (alat peraga), dalam proses pembelajaran akan sangat memungkinkan  bagi  (maha)siswa lebih  termotivasi,  sehingga  mereka lebih  bergairah  untuk  ingin  tahu  lebih banyak lagi tentang berbagai hal yang termuat  dalam  media  pembelajaran (alat  peraga)  yang  didemonstrasikan
oleh dosen/guru. Kegairahan (maha)siswa  untuk  ingin  tahu  lebih banyak lagi tentang berbagai hal yang baru  merupakan  modal  dasar  yang perlu  dikembangkan  dalam  belajar. Pemakaian  media  pembelajaran  (alat peraga) yang bersifat pemberitahuan/penyebutan  nama  saja, misalnya  “Ini  kelopak  bunga”,  :yang ini benang sari”, dan “sedangkan yang ini  putiknya”  akan  mengecilkan  arti media pembelajaran (alat peraga) yang didemonstrasikan.
4. Penggunaan  media  pembelajaran  (alat peraga)  dalam  bentuk  tiruan  (model), atau  gambar  bagannya,  tidak  sedikit kemungkinannya menimbulkan
kesalahan  konsep,  atau  kesalahan pemahaman  pada  diri  siswa,  karena media  bentuk  tiruan  atau  bentuk gambar,  atau  pun  bentuk  bagannya memiliki  keterbatasan  makna.  Oleh karena itu, penggunaan media pembelajaran (alat peraga)dalam bentuk  tiruan  atau  gambar  bagannya,
harus  cermat,  teliti,  dan  hati-hati  agar tidak terjadi kesalahan tersebut.
5. “Pergumulan”  antara  (maha)siswa
dengan  media  pembelajaran  (alat peraga)  yang  dipakai  secara  terencana dan  terarah,  akan  mengembangkan kebiasaan (maha)siswa sebagai
pengamat,  yang  bertingkah  laku
sebagai pemburu ilmu  pengetahuan yang berkeinginan kuat untuk berperan sebagi penemu.

## Perangkat 5
1. Mengkombinasikan  beberapa  macam metode  mengajar  dalam  Pendekatan Pemecahan Masalah, merupakan kegiatan  dosen/guru  dalam  usaha  ikut menentukan terciptanya situasi
pembelajaran  yang  dinamis.  Mungkin lebih  dari  dua  acam  metode  yang dikombinasikan,  bergantung  pada pokok  bahasan  yang  dibicarakan dalam pertemuan tersebut.
2. Kombinasi  beberapa  macam  metode belajar  itu  tampak  pada  urutan langkah-langkah  kegiatan  dosen/guru dalam  menyajikan  materi  pelajarn kepada  para  (maha)siswanya,  dan urutan langkah-langkah kegiatan siswa dalam memahami konsep-konsep materi  yang  disajikan  dosen/guru. Langkah-langkah  kegiatan  dosen/guru tersebut  berkelanjutan  secara  bertahap dan  bervariasi,  tidak  statis,  dan  juga tidak  monotone  sehingga  tampak  dan terwujud  sebagai  langkah-langkah kegiatan yang dinamis.
3. Dengan  langkah-langkah  kegiatan yang  dinamis  disertai  kerjasama  yang terpadu antara dosen/guru dan (maha)siswanya,  akan  menciptakan kesan  yang  bermanfaat  pada  diri
(maha)siswa. Dinamika kegiatan Dosen/guru disertai sikap kebersamaan  dengan  (maha)siswanya, memberi  arti  yang  positif  terhadap peran Dosen/guru.

## KESIMPULAN
1. Proses  pembelajaran  sains  cenderung salah karena lebih banyak menekankan pada  knowledgenya,  seharusnya  lebih ditekankan pada sains nya.
2. Alam  semesta  ciptaan  Allah  yang terhampar  luas  belum  sempat  terbaca oleh para (maha)siswa dan dosen/guru.
Inilah  sebagai  media  belajar  yang sangat  baik  untuk  mengembangkan kecintaan  (maha)siswa  pada  alam  dan Sang Pencipta.
3. Pengajaran  sains  di  Sekolah  Lanjutan cenderung  disajikan  secara  otoriter, dan  sedikit  sekali  disajikan  secara empiris dan rational.
4. Para  siswa  lebih  banyak  difungsikan sebagai konsumen ilmu  pengetahuan
sains daripada sebagai pengamat. 5. Apabila penciptaan situasi pembelajaran  yang  dinamis  dapat terwujudkan dalam proses
pembelajaran  sains,  para  (maha)siswa dapat berperan sebagai pengamat ilmu pengetahuan  sains,  dan  dosen/guru dapat  berperan  sebagai  pengemban tugas  tut  wuri  handayani.  Situasi  ini dapat  memberi  kesempatan  kepada
(maha)siswa  untuk  mempelajari  sains secara empiris dan rational.
6. Dengan  situasi  pembeljaran  tersebut, diharapkan dapat dihasilkan (maha)siswa  yang  berbudi  pekerti mulia,  memiliki  ilmu  pengetahuan, berketeram-pilan berfikir, berketrampilan  bekerja  (motorik),  dan berkepedulian sosial terhadap lingkungan  alam  dan  lingkungan sosialnya.  Di  samping  itu  mereka dapat  mengembangkan  semua  hal tersebut dengan mengembangkan lingkungan  alam  dalam  bentuk  usaha pendayagunaan dan pelestarian
lingkungan  alam  untuk  kepentingan orang banyak (masyarakat).
Motto  yang  bisa  disajikan  sebagi  acuan bagi  dosen/guru  sains  dan  pembelajaran sains adalah jika ingin tahu tentang alam semesta  janganlah  bertanya  kepada Aristoteles,  tetapi  bertanyalah  kepada alam  semesta .  Sebagaimana  perintah Allah, dalam firman-Nya.
Katakanlah: Perhatikanlah apa yang ada di  langit  dan  bumi…Dialah  Allah,  yang menciptakan  bagimu  segala  apa  yang ada  di  bumi…Dan  Dia  menundukkan untukmu  apa  yang  ada  di  langit  dan  di bumi,  semuanya  (sebagai  karunia)  dari pada-Nya.(Al-Qur’an,  10:101,  2:29,  dan 45:13 {Terjemahan Yassin, 1982}).

## DAFTAR  PUSTAKA
1. Nelson, 1987 . Theory of Education . Ithaca: Cornel University Press.
2. Depdikbud 2002 . Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching and Learning). Depdiknas Dirjen Dikdasmen. Jakarta. 3. Royce  , 1954 . Effective  Teaching
Methods . Colmbus: Merill Publishing. 4. Hurd, R.W 1996 . Facilitating Successful Prediction Problem Solving in Biology Through Aplication of Skill Theory. Journal  of  Research  in
Science Teaching, 33 (5) 571-573.
5. Smith, Robert M. 1983 . Learning How to  Learn:  Applied  Theory  for  Adult .
Chicago: Follete Publ.co.
6. Glaser 1976 . Learning How to  Learn :
Cambridge, London University Press.
7. _____, 2001 . Kebijakasanaan  Umum Kurikulum Berbasis Kompetensi . Depdikbud, Buram ke 6 p:4. 2001 8. Smith, Robert M. 1983 . Learning How to  Learn:  Applied  Theory  for  Adult .
Chicago: Follete Publ.co.