## Available online at:http://journal.uny.ac.id/index.php/jipi

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019, 168-179
Pengaruh Process Oriented-Guided Inquiry Learning berkonteks isu sosiosaintifik terhadap keterampilan berargumentasi siswa sekolah menengah atas
Arum Setyaningsih 1 , Sri Rahayu * 1 , Fauziatul Fajaroh 1 , Parmin Parmin 2
1 Universitas Negeri Malang. Jalan Semarang No.5, Kota Malang, Jawa Timur 65145, Indonesia
2 Universitas Negeri Semarang. Kampus Sekaran Gunungpati Semarang, 50229, Indonesia * Corresponding Author. E-mail: sri.rahayu.fmipa@um.ac.id
Received: 2 August 2018; Revised: 10 September 2018; Accepted: 11 June 2019

## Abstrak
Kemampuan berargumentasi merupakan salah satu aspek dalam kemampuan berliterasi sains. Rendahnya skor  pada  survei  PISA  siswa  Indonesia  menunjukkan  rendahnya  kemampuan  mereka  dalam  berargumen. Untuk  mengatasi  masalah  tersebut,  penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  perbedaan  keterampilan berargumentasi  dan  kualitas  argumentasi  siswa  yang  dibelajarkan  dengan  model  pembelajaran Process Oriented-Guided  Inquiry  Learning (POGIL)  berkonteks  isu-isu  sosiosaintifik,  POGIL,  dan  konvensional pada materi asam basa. Rancangan penelitian adalah eksperimen semu posstest only design . Sampel terdiri dari tiga kelas di salah satu SMAN di Kota Malang. Data diperoleh dari hasil tes keterampilan berargumentasi tertulis  siswa.  Hasil  penelitian  menunjukkan  adanya  perbedaan  yang  signifikan  secara  statistik  terhadap keterampilan  berargumentasi  siswa  di  ketiga  kelas  penelitian  ( p =0.000).  Kualitas  argumentasi  dianalisis menggunakan kerangka analitik Osborne. Pencapaian level argumentasi siswa kelas POGIL berkonteks isu- isu sosiosaintifik lebih tinggi daripada kelas POGIL dan konvensional.
Kata Kunci : POGIL, isu-isu sosiosaintifik, keterampilan berargumentasi, asam basa.
The effect of process oriented-guided inquiry learning with socioscientific issue contexts on high school students’ argument skills

## Abstract
The argumentation ability is one of aspect of scientific literacy. The low scores on PISA survey of Indonesian students showed their low ability in argumentation. To address this problem,  this study aims to investigate the  difference  of  students’argumentation  skills  who  were  taught  using  POGIL  with  socioscientific  issues context, POGIL, and conventional learning. Research design was quasi-experimental postest only design. The sample consisted of three classes of a public senior high school in Malang. The data were obtained from students’  written  argumentation.  The  result  of  this  study  showed  significantly  different  statistic  on students’argumetation skills in three classes (p=0,000). The quality of students’argumetation were classified using  analytical  framework  by  Osborne.  Achievement  of  the  argument  level  of  POGIL  class  students contexted sociosaintific issues higher than POGIL class and conventional class.
Keywords : POGIL, socio-scientific issues, argumentation skills, acid base
How to Cite : Setyaningsih, A., Rahayu, S., Fajaroh, F., & Parmin, P. (2019). Pengaruh Process Oriented-Guided Inquiry  Learning  berkonteks  isu  sosiosaintifik  terhadap  keterampilan  berargumentasi  siswa  sekolah  menengah atas. Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 168-179. doi:https://doi.org/10.21831/jipi.v5i2.20693
https://doi.org/10.21831/jipi.v5i2.20693
__________________________________________________________________________________

## PENDAHULUAN
Perkembangan  sains  dan  teknologi  yang sangat  pesat  memberikan  perubahan-perubahan yang belum pernah terjadi sebelumnya terhadap kualitas hidup manusia (Choi, Lee, Shin, Kim, & Krajcik,  2011).  Perubahan-perubahan  tersebut selain  dapat  bersifat  positif  yaitu  meningkatkan
kualitas  hidup  manusia,  namun  dapat  juga memberikan dampak negatif bagi manusia. Oleh karena itu, masyarakat membutuhkan pemaham- an  tentang  konsep-konsep  sains,  fakta-fakta ilmiah dan hubungan antara sains, teknologi, dan masyarakat dan keterampilan dalam menerapkan pengetahuannya  dalam  memecahkan  permasa- lahan-permasalahan  (Rahayu,  2017;  World

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 169
Economic  Forum,  2015).  Keterampilan  tersebut terangkum  dalam  literasi  sains. Programme  for Internationale Student Assesment (PISA) (OECD, 2016) menggunakan istilah literasi sains untuk menyatakan keterampilan dalam mengapli- kasikan pengetahuan dan mengaitkan isu-isu so- siosaintifik atau isu-isu sosial yang berhubungan dengan  konsep-konsep  sains.  Hasil  tes  PISA untuk siswa Indonesia menunjukkan bahwa rata- rata  perolehan  siswa  Indonesia  masih  dibawah rata-rata skor PISA (OECD, 2016). Hasil tersebut menyadarkan dunia pendidikan Indonesia khususnya untuk lebih menekankan pada proses dalam  membangun  keterampilan  dan  literasi sains  yang  dibutuhkan  siswa  sebagai  bekal kehidupan di masa depannya.
Salah  satu  aspek  yang  dibutuhkan  siswa untuk  membangun  literasi  sains  adalah  kompe- tensi  ilmiah  (C.-Y.  Tsai,  2015).  Ada  tiga  kom- petensi ilmiah PISA yang lebih menekankan pada proses,  yaitu:  (1)  mengidentifikasi  masalah,  (2) menjelaskan  fenomena  ilmiah,  dan  (3)  meng- gunakan  bukti  ilmiah  (OECD,  2016).  Integrasi ketiga kompetensi ilmiah tersebut terdapat dalam proses  argumentasi  (Garcia-Mila  &  Andersen, 2007).  Dalam  pembelajaran  sains  khususnya kimia, argumentasi sangat diperlukan oleh siswa karena dapat melatih siswa untuk berkomunikasi dengan  memberikan  kesempatan  bagi  siswa untuk  memprediksi,  dan  menjelaskan  (Newton, Driver, & Osborne, 1999). Dalam menyampaikan argumennya, siswa akan menghubungkan alasan- alasan  atau  penjelasan  yang  mendukung  untuk memahami  konsep  dan  membenarkan  pandang- annya.  Pada  proses  tersebut,  seseorang  melaku- kan integrasi pengetahuan yang dimilikinya (Bell & Linn, 2000).
Argumentasi  dalam  pembelajaran  dapat didefinisikan  sebagai  proses  memperkuat  suatu klaim yang didukung oleh bukti-bukti dan alasan logis melalui evaluasi berdasarkan kriteria ilmiah atau melalui kajian teoritis  (Inch & Tudor, 2013; Jiménez-Aleixandre & Erduran, 2007; Osborne, Erduran,  &  Simon,  2004;  Sampson  &  Clark, 2009).  Namun  seringkali,  siswa  tidak  mampu memberikan bukti-bukti pendukung untuk mem- perkuat argumennya (Nussbaum, 2002). Sejalan dengan penelitian (Pratiwi, 2016) yang menyata- kan  bahwa  keterampilan  berargumentasi  siswa kimia  dalam  bidang  studi  kimia  masih  didoni- masi  pada  level  dua.  Pada  level  tersebut  siswa hanya dapat menyampaikan argumennya dengan struktur  dasar  argumentasi.  Siswa  dapat  me- nyampaikan argumennya dengan baik tapi belum mampu  memahami  dengan  baik  batasan/kele-
mahan  dari  argumennya  sehingga  argumennya kurang kuat untuk dapat diterima.
Untuk dapat mengembangkan keterampil- an  berargumentasi  siswa  maka  diperlukan  ling- kungan  yang  mendukung  untuk  siswa  dapat berargumentasi. Konteks pembelajaran dan inter- aksi  sosial  dalam  kelas  merupakan  komponen utama  untuk  mengembangkan  keterampilan berargumentasi  (Osborne  et  al.,  2004).  Peng- gunaan konteks dalam proses pembelajaran sains merupakan  upaya  untuk  menjembatani  kesen- jangan  antara  konsep  yang  bersifat  abstrak dengan  realita  kehidupan  sehari-hari  (Zeidler  & Nichols,  2009).  Konteks  isu-isu  sosiosaintifik merupakan penyajian masalah dalam pembelajar- an yang bersifat dilematis dan kontroversial da- lam kehidupan sehari-hari yang berkaitan dengan sains  (Sadler,  2004;  Zeidler  &  Nichols,  2009). Melalui  konteks  isu-isu  sosiosaintifik  siswa ditantang  untuk  mempertimbangkan  prinsip- prinsip  ilmiah  yang  mendasari  isu-isu  tertentu dan  menganalisis  data  ilmiah  yang  dapat memunculkan perdebatan mengenai permasalah- an tersebut.
Penggunaan konteks isu-isu sosiosaintifik dalam pembelajaran diharapkan dapat memfasili- tasi  siswa  untuk  dapat  merangkai  argumentasi terkait konsep sains, dan permasalahan di masya- rakat  yang  berkaitan  dengan  sains.  Ada  banyak fenomena  dan  permasalahan  dalam  masyarakat yang  berkaitan  langsung  dengan  konsep  kimia. Salah  satunya  adalah  asam  basa.  Aplikasi  topik asam  basa  dalam  masyarakat  banyak  dijumpai dalam  kehidupan  sehari-hari  seperti  produk pembersih, produk minuman, dan industri. Oleh sebab  itu,  konteks  isu-isu  sosiosaintifik  yang relevan dengan konsep asam basa dapat disajikan dalam  proses  pembelajaran  untuk  melatih keterampilan berargumentasi siswa.
Interaksi  sosial  dalam  kelas  juga  penting untuk  diperhatikan  karena  dapat  membentuk lingkungan  yang  kondusif  bagi  siswa  untuk mengembangkan keterampilan berargumen- tasinya (Moon, Stanford, Cole, & Towns, 2016; Osborne  et  al.,  2004).  Terciptanya  lingkungan kelas  yang  mendukung  siswa  untuk  dapat  aktif berdiskusi dan menyampaikan argumennya tentu tidak  dapat  tercipta  dengan  sendirinya.  Oleh karena  itu,  perlu  perencanaan  penerapan  model pembelajaran yang dapat memfasilitasi pengem- bangan argumentasi siswa dan integrasi konteks isu-isu sosiosaintifik. Untuk mewadahi kebutuh- an tersebut diperlukan model pembelajaran yang dapat  mengakomodasi  aspek  konten  dan  proses selama proses pembelajaran.

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 170
Salah satu pendekatan pembelajaran yang mampu  mewadahi  kebutuhan  tersebut  adalah pendekatan  inkuiri.  Hal  ini  didukung  oleh  hasil penelitian  (Murningsih,  Masykuri,  &  Mulyani, 2016)  bahwa  pendekatan  inkuiri  berhasil  me- ningkatkan prestasi siswa pada materi kelarutan dan  hasil  kali  kelarutan.  Pada  penelitian  ini, model  pembelajaran  inkuiri  yang  dipilih  yaitu model  pembelajaran Process  Oriented  Guided Inquiry Learning (POGIL) karena dikembangkan berdasarkan  teori  pembelajaran  konstruktivistik dengan  pendekatan  inkuiri  (Hanson,  2006). Karakteristik  model  pembelajaran  POGIL  yang menuntut  siswa  untuk  aktif  berpartisipasi  dan bekerja  sama  selama  proses  pembelajaran  serta dibimbing  dengan  pertanyaan-pertanyaan  yang membantu  siswa  untuk  dapat  mengembangkan keterampilan  berpikir  kritis.  Keterlibatan  siswa dalam pembelajaran berguna untuk membangun pengetahuannya, mengaitkan konsep baru dengan konsep yang dimiliki, konsep-konsep lain yang  berhubungan,  serta  mengaitkan  konsep yang  dimiliki  dengan  fenomena  yang  terjadi dalam kehidupan sehari-hari.
Berdasarkan latar belakang tersebut, pene- litian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  ada tidaknya  perbedaan  keterampilan  berargumen- tasi  siswa  yang  dibelajarkan  dengan  POGIL berkonteks  isu-isu  sosiosaintifik,  POGIL,  dan konvensional serta mengetahui kualitas argumen- tasi  siswa  yang  dibelajarkan  dengan  POGIL berkonteks  isu-isu  sosiosaintifik,  POGIL,  dan konvensional.

## METODE
Penelitian  ini  menggunakan  rancangan penelitian  eksperimental  semu posstest  only design .  Tabel  1  merupakan  skema  rancangan penelitian.  X 1 adalah  pembelajaran  mengguna- kan model POGIL berkonteks isu-isu sosiosain- tifik, X 2 merupakan pembelajaran menggunakan model POGIL, sedangkan O adalah keterampilan berargumentasi siswa.
Tabel 1. Rancangan Penelitian Eksperimen Semu Posstest Only Group Design Perlakuan  Posttest Kelas kontrol (Konvensional) - O Kelas eksperimen I (POGIL-SSI) X 1 O Kelas eksperimen II (POGIL) X 2 O
Pemilihan sampel dilakukan dengan teknik conveinence sampling (Creswell, 2012) di salah
satu SMAN di Kota Malang sehingga diperoleh tiga  kelas  penelitian.  Berdasarkan  hasil  uji kemampuan awal siswa (N=101)  dengan meng- gunakan  tes  kesetimbangan  kimia  (r  =  0,83) diperoleh distribusi data kemampuan awal siswa normal  ( p=0,200) dan  varian  data  homogen ( p=0.821) serta  tidak  ada  perbedaan  signifikan ( p=0,942) .  Berdasarkan  data  tersebut,  ketiga kelas tersebut ditentukan sebagai: (1) satu kelas bertindak  sebagai  kelas  eksperimen  1  yang  di- belajarkan  dengan  model  pembelajaran  POGIL- SSI  (N=35);  (2)  satu  kelas  bertindak  sebagai kelas  eksperimen  2  yang  dibelajarkan  dengan model pembelajaran POGIL (N=34); dan (3) satu kelas bertindak sebagai kelas eksperimen 1 yang dibelajarkan dengan model pembelajaran konvensional (N=32).
Penelitian ini dilaksanakan selama 12 kali pertemuan  (@  80  menit).  Model  pembelajaran POGIL-SSI diterapkan pada kelas eksperimen 1 sedangkan  model  pembelajaran  POGIL  diterap- kan pada kelas eksperimen 2. Sedangkan pembel- ajaran  konvensional  yaitu  pembelajaran  dengan metode  ceramah  diterapkan  pada  kelas  kontrol. Perbedaan perlakuan selama proses pembelajaran bertujuan untuk melihat konstruk argumen yang dihasilkan siswa apakah dipengaruhi oleh proses dan  langkah-langkah  pada  setiap  pembelajaran. Model pembelajaran POGIL merupakan adaptasi dan adopsi dari model POGIL yang diajukan oleh (Hanson,  2005).  Langkah-langkah  model  pem- belajaran POGIL menurut (Hanson, 2005), meli- puti  tahap  orientasi,  eksplorasi,  pembentukan konsep, aplikasi, dan penutup. Pada tahap orien- tasi,  siswa  mempersiapkan  diri  untuk  belajar melalui  pertanyaan-pertanyaan  yang  disampai- kan  guru  untuk  membangkitkan  minat  dan  rasa ingin  tahu  siswa.  Pada  tahap  eksplorasi,  siswa memiliki  kesempatan  untuk  melakukan  investi- gasi ilmiah, mendesain eksperimen, pengumpul- an  data,  dan  menganalisis  data  atau  informasi, menyelidiki  hubungan,  mengusulkan  pendapat, pertanyaan,  dan  menguji  hipotesis.  Pada  tahap pembentukan konsep, siswa menemukan konsep kemudian  diperkenalkan,  dan  dibentuk  sebagai hasil  dari  eksplorasi.  Pada  tahap  aplikasi,  siswa diharapkan  dapat  memberikan  solusi  terhadap permasalahan  baru  berdasarkan  konsep  yang telah  dibangunnya.  Pada  tahap  penutup,  siswa merefleksi pengetahuan yang telah dibangunnya secara utuh.
Sejatinya,  pembelajaran  POGIL  berkon- teks  isu-isu  sosiosaintifik  tidak  jauh  berbeda dengan penerapan pembelajaran POGIL terutama dari  segi  sintaks  dan  peran  guru  serta  siswa  se-

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 171
lama proses belajar. Namun, yang membedakan dari  penerapan  POGIL  dan  POGIL  berkonteks isu-isu  sosiosaintifik  adalah  pada  fase  aplikasi. Pada  pembelajaran  POGIL  berkonteks  isu-isu sosiosaintifik fase aplikasi, siswa diberikan kon- teks isu-isu sosiosaintifik untuk melatihkan kete- rampilan  berargumentasi  secara  eksplisit  pada lima kali pertemuan. Konteks isui-isu sosiosain- tifik yang disajikan dalam pembelajaran meliputi tema hujan asam, pencemaran sungai oleh limbah produksi tahu,  asidifikasi  laut,  dan  kimia  dalam cola.  Sedangkan  pada  kelas  konvensional  lang- kah-langkah  pembelajarannya  meliputi  kegiatan penyampaian  informasi,  kegiatan  lab  untuk memkonvensional konsep, dan kesimpulan.
Instrumen  penelitian  yang  digunakan dalam penelitian terdiri dari dua jenis, yaitu: (1) instrumen  perlakuan;  dan  (2)  instrumen  peng- ukuran.  Instrumen  perlakuan  merupakan  instru- men  yang  digunakan  selama  kegiatan  pembel- ajaran  meliputi:  rencana  pelaksanaan  pembel- ajaran (RPP), dan lembar kerja siswa. Instrumen pengukuran  merupakan  instrumen  yang  diguna- kan untuk mengukur hasil perlakuan yang diberi- kan  yaitu  tes  keterampilan  berargumentasi.  Ins- trumen  tes  keterampilan  berargumentasi  berupa pertanyaan esai yang dikembangkan oleh peneliti berdasarkan  kerangka  instrumen competeting theory (Osborne et al., 2004; Osborne, Erduran, Simon,  &  Monk,  2001).  Pe-milihan  kerangka instrumen  tersebut  didasarkan  pada  penelitian (Evagorou,  Jimenez-Aleixandre,  &  Osborne, 2012) yang  menyatakan bahwa seringkali siswa memaksakan klaim mereka walaupun bukti-bukti pendukung  yang  diberikan  kontradiktif.  Oleh sebab itu, peneliti memilih kerangka competeting theory yang  merupakan  salah  satu  kerangka instrumen  argumentasi  yang  mendukung  dan memfasilitasi argumentasi. Nilai realibilitas dari instrumen  tes  sebesar  0,746  dan  terkategori realibilitas tinggi (Landis & Koch, 1977).
Kualitas  keterampilan  berargumentasi siswa dikelompokkan berdasarkan kerangka ana- lisis  kualitas  argumentasi  Osborne  (Osborne, Simon,  &  Collins,  2003).  Penskoran  kualitas argumentasi siswa dan kerangka analisis kualitas argumenatasi Osborne disajikan pada Tabel 2.
Berdasarkan  instrumen  tes  keterampilan berargumentasi  tersebut,  jawaban  siswa  dinilai berdasarkan  skor  menurut  level  argumentasi. Untuk  menghindari  bias  peneliti  terhadap  hasil analisis  jawaban  argumentasi  siswa  maka  perlu dilakukan pengujian reliabilitas terhadap temuan hasil penelitian dengan cara interrater reliability . Nilai interrater reliability diperoleh 0,967.
Tabel 2. Skoring dan Kriteria Klasifikasi
Argumentasi Skor Level Argumentasi Deskripsi 0 - Tidak mengajukan argumen 1 Level 1 argumen mengandung claim sederhana 2 Level 2 Argumen terdiri dari claim dengan data, warrant, atau backing tetapi tidak terdapat rebuttal 3 Level 3 Argumen terdiri dari claim atau counterclaim dengan data, warrant, atau backing dengan rebuttal yang lemah 4 Level 4 Argumen terdiri dari claim dengan rebuttal yang dapat diidentifikasi dengan jelas. Argumen seperti ini mengandung beberapa claim atau counter-claim 5 Level 5 Argumen yang mengandung lebih dari satu rebutal
Untuk  mengetahui  perbedaan  keterampil- an  berargumentasi  siswa  yang  dibelajarkan dengan POGIL berkonteks isu-isu sosiosaintifik, POGIL,  dan  konvensional  dalam  penelitian  ini digunakan analisis ANOVA satu jalur. Sebelum melakukan  pengujian  dengan  ANOVA  terlebih dahulu dilakukan uji normalitas dan homogenitas terhadap  hasil  tes  keterampilan  berargumentasi siswa.  Untuk  mengetahui  kualitas  keterampilan berargumen-tasi siswa yang dibelajarkan dengan POGIL berkonteks isu-isu sosiosaintifik, POGIL, dan konvensional dalam penelitian ini dilakukan dengan  mengelompokkan  jawaban  siswa  berda- sarkan  level  argumentasi  yang  dicapai  siswa, kemudian dipersentase pada tiap level argumetasi yang dicapai siswa untuk mengetahui pencapaian level  argumentasi  siswa  di  ketiga  kelas penelitian.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Data  keterampilan  berargumentasi  siswa diperoleh dari hasil jawaban siswa terhadap tiga pertanyaan  dalam  instrumen  tes  keterampilan berargumentasi  pada  materi  asam  basa.  Ber- dasarkan  hasil  uji  normalitas  dan  homogenitas diperoleh  data  bahwa  distribusi  data  normal dengan varian yang homogen. Hasil uji normal- itas  menggunakan  uji Kolmogorov-Smirnov dan uji  homogenitas  menggunakan  uji Lavene’s  test disajikan berturut-turut pada Tabel 3 dan Tabel 4.
Hasil uji ANOVA satu jalur disajikan pada Tabel 5 menyatakan bahwa ada perbedaan kete- rampilan  berargumentasi  siswa  pada  kelas

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 172
Arum Setyaningsih, Sri Rahayu, Fauziatul Fajaroh, Parmin Parmin
eksperimen 1, 2 dan kontrol ( sig. <0,05 ). Lebih lanjut  hasil  tersebut  diperkuat  dengan  uji  lanjut ( uji post hoc ) diketahui bahwa data keterampilan berargumentasi siswa antara kelas eksperimen 1 dan  eksperimen  2;  kelas  eksperimen  1  dan kontrol; kelas eksperimen 2 dan kontrol masing- masing  memenuhi  kriteria  signifikansi  <  0,05, sehingga dapat disimpulkan bahwa secara umum ada perbedaan keterampilan berargumentasi pada siswa yang dibelajarkan dengan POGIL berkon- teks  isu-isu  sosiosaintifik,  POGIL,  dan  konven- sional.  Kebermaknaan  dari  perbedaan  antara kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  diketahui melalui nilai effect size sebesar 0,598. Nilai terse- but termasuk dalam katergori kuat/besar sehing- ga  dapat  disimpulkan  bahwa  adanya  perbedaan keterampilan  berargumentasi  siswa  pada  ketiga kelas penelitian tergolong besar.
Adanya  perbedaan  tersebut  kemungkinan disebabkan oleh beberapa faktor. Pertama adalah POGIL  memiliki  tahapan orientation , explora- tion, concept formation, application dan closure yang secara teoritis dapat meningkatkan keaktif- an siswa. Hal ini dikarenakan dari awal pembel- ajaran siswa diminta untuk aktif dalam kelompok kecil  mendiskusikan  jawaban  dari  pertanyaan-
pertanyaan  pada  lembar  kerja  siswa  yang menuntun  mereka  untuk  mengkonstruk  konsep secara mandiri pada setiap tahap pem-belajaran. Setelah  diskusi  dalam  kelompok  kecil  untuk proses  membangun  konsep,  siswa  selanjut-nya melakukan diskusi kelas. Siswa menyampai-kan hasil  diskusinya  di  kelas  dan  ditangapi  oleh kelompok  lainnya.  Selama  proses  diskusi  kelas siswa  berargumentasi  baik  berupa  tanggapan yang menyatakan sepakat ataupun menolak hasil penyampaian  kelompok  penyaji.  Secara  tidak langsung  dengan  menerapkan  pembelajaran POGIL membantu siswa untuk melatihkan kete- rampilan berargumentasi. Hal ini didukung oleh pernyataan  (Moon  et  al.,  2016)  bahwa  POGIL memberikan  ruang  yang  ideal  bagi  siswa  untuk turut berpartisipasi dalam kegiatan mengkonstruk argumen  dan  penjelasan  ilmiah.  (Kulatunga  & Lewis, 2013) juga menambahkan bahwa melalui kelima  tahapan  POGIL,  siswa  dapat  mengem- bangkan keterampilan menginter-pretasikan data dan  mengevaluasi  kriteria  bukti-bukti  yang merupakan dasar keterampilan berargumentasi Faktor  kedua  yaitu  penggunaan  konteks isu-isu  sosiosaintifik  yang  terdapat  pada  LKS siswa. Contoh SSI disajikan pada Gambar 1.
Tabel 3. Hasil Uji Normalitas Keterampilan Argumentasi
Kelas α Sig. Kriteria Simpulan Eksperimen 1 0,05 0,200 α < sig. Normal Eksperimen 2 0,05 0,107 α < sig. Normal Kontrol 0,05 0,068 α < sig. Normal
Tabel 4. Hasil Uji Homogenitas Keterampilan Berargumentasi Siswa
α Sig. Kriteria Simpulan Keterampilan berargumentasi 0,05 0,121 α < sig. homogen
Tabel 5. Hasil Uji ANOVA Satu Jalur Keterampilan Berargumentasi Siswa
df F Sig. Keterampilan Berargumentasi 2 72,835 ,000

## Tabel 6. Hasil uji LSD Keterampilan Berargumentasi siswa
(I) Faktor (J) faktor Mean Difference (I-J) Std. Error Sig. E1 E2 2,28319 * ,39739 ,000 K 4,87143 * ,40364 ,000 E2 E1 -2,28319 * ,39739 ,000 K 2,58824 * ,40647 ,000 K E1 -4,87143 * ,40364 ,000 E2 -2,58824 * ,40647 ,000 Tabel 7. Effect Size Keterampilan Berargumentasi Siswa Eta Eta Squared argumentasi * faktor ,773 ,598

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 173
Gambar 1. Konteks Isu-Isu Sosiosaintifik dalam LKS
Selama  pembelajaran  dengan  mengguna- kan  SSI,  siswa  dilatih  dalam  proses  berpikir, membangun  konsep  dan  mengevaluasi  bukti- bukti  untuk  membangun  argumentasi  mereka. Pada proses diskusi siswa dapat bertukar pikiran dengan teman sejawatnya dan saling menyatakan klaim  yang  diperkuat  dengan  alasan  dan  bukti- bukti  untuk  dapat  diterima  atau  disanggah  oleh teman  lainnya  yang  memberikan  argumentasi dengan  data,  alasan,  dan  bukti-bukti  yang  lebih kuat. Hal ini didukung oleh pernyataan beberapa peneliti sebelumnya bahwa konteks isu-isu sosio- saintifik  memberikan  ruang  belajar  kontekstual untuk  dapat  mengembangkan  keterampilan berargumentasi,  dan  penalaran  moral  (Sadler  & Donnelly, 2006; Sadler & Zeidler, 2009; Sadler, 2004).  Tidak  hanya  memberikan  ruang  dan kesempatan  bagi  siswa,  konteks  isu-isu  sosio- saintifik juga dapat memotivasi siswa untuk lebih meningkatkan  partisipasi  dalam  diskusi  dan keterampilan  berargumentasi  mereka  (Evagorou &  Osborne,  2013;  Pratiwi,  2016).  Motivasi  itu dapat  muncul  dapat  disebabkan  karena  karak- teristik  SSI  yang ill structured yaitu  tidak
memiliki  satu  jawaban  benar  (Shaw,  1996) sehingga  dapat  meningkatkan  rasa  ingin  tahu siswa.  Menurut  (Pluck  &  Johnson,  2011),  rasa ingin  tahu  merupakan  hal  penting  dalam  pem- belajaran,  karena  merupakan  motivasi  intrinsik siswa yang mendukung partisipasi mereka dalam pembelajaran.
Faktor  ketiga  adalah  pengajaran  keteram- pilan  argumentasi  secara  eksplisit.  Pada  LKS siswa  yang  dibelajarkan  dengan  model  POGIL- SSI,  diberikan  pertanyaan  yang  memfasilitasi keterampilan  berargumentasi.  Melalui    kegiatan tersebut, siswa dibelajarkan secara eksplisit ten- tang bagaimana cara berargumentasi dan unsur- unsur  apa  saja  yang  seharusnya  terkandung didalamnya  agar  argumentasi  tersebut  dapat diterima sebagai sebuah argumen yang  baik dan kuat. Hal ini didukung oleh pernyataan (Jiménez- Aleixandre & Erduran, 2007) bahwa melibatkan siswa secara langsung dalam kegiatan argumen- tasi  memiliki  banyak  manfaat  yang  potensial seperti,  lebih  memahami  konsep  sains,  terlibat langsung  dalam  wacana  ilmiah,  mengubah  per- sepsi  siswa,  serta  mendukung  siswa  dalam

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 174
mengambil keputusan yang berkaitan dengan isu- isu  sosiosaintifik.Berikut  contoh  argumentasi siswa disajikan pada Gambar 3.
Berdasarkan jawaban siswa tersebut, terli- hat  bahwa siswa  yang  dibelajarkan  argumentasi secara  eksplisit,  struktur  argumentasi  yang ditunjukkan  lebih  banyak,  seperti claim,  data, warrant, backing dan rebuttal.

## Kualitas Argumentasi
Jawaban  siswa  terhadap  instrumen  tes keterampilan  berargumentasi  diklasifikasikan berdasarkan  kerangka  analisis  kualitas  argumen Osborne  yang  terdiri  dari  5  level/tingkatan  dan dibandingkan hasil pencapaian level argumentasi pada  masing-masing  kelas.  Kualitas  argumen siswa disajikan pada Gambar 3, 4, dan 5.
Berdasarkan  hasil  analisis  argumentasi sosiosaintifik  diperoleh  hasil  yaitu  mayoritas siswa  kelas  eksperimen  1  dengan  persentase
48,57% (N=17) mampu mencapai level argumen- tasi 4 sedangkan  mayoritas siswa kelas eksperi- men 2 dengan persentase 88,23% (N=30) mampu mencapai  level  argumentasi  2  dan  mayoritas siswa  kelas  kontrol  dengan  persentase  59,38% (N=19)  mampu  mencapai  level  argumentasi  1. Demikian  dapat  disimpulkan  bahwa  untuk  pen- capaian  tingkat  argumentasi  siswa  pada  soal sosiosaintifik di kelas eksperimen 1 lebih tinggi dibandingkan  kelas  eksperimen  2  dan  kontrol. Berdasarkan  analisis  argumentasi  saintifik (Gambar 3), mayoritas siswa kelas eksperimen 1 dengan persentase 45,72% (N=16) mampu men- capai  level  argumentasi  3  sedangkan  mayoritas siswa  kelas  eksperimen  2  dengan  persentase 47,06% (N=16) mampu mencapai level argumen- tasi 3 dan mayoritas siswa kelas kontrol  dengan persentase  65,63%  (N=21)  mampu  mencapai level argumentasi 2.
Gambar 3. Contoh Jawaban Siswa Gambar 3. Kualitas Argumentasi Sosiosaintifik (1) 0 0 28.57 48.57 22.57 0 20.59 8.82 88.23 2.94 59.38 37.50 0 0 0 0 20 40 60 80 100 1 2 3 4 5 p e rsen tase si swa (% ) level argumentasi kelas eksperimen 1(POGIL-SSI)
Kelas eksperimen 2 (POGIL)
kelas kontrol

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 175
Gambar 4. Kualitas Argumentasi Saintifik (2)
Tabel 7. Data Persentase Tingkat Argumentasi Sosiosaintifik Siswa
Tipe pertanyaan level Kelas eksperimen 1 (kelas POGIL-SSI) Kelas eksperimen 2 (kelas POGIL) Kelas control (kelas konvensional) N % N % N % Sosiosaintifik (1) 5 8 22,86 - - - - 4 17 48,57 - - - - 3 10 28,57 3 8,82 - - 2 - - 30 88,23 12 37,5 1 - - 1 2,94 19 59,38 Saintifik (2) 1 - - - - 6 18,75 2 9 20,56 7 20,56 21 65,63 3 16 45,72 16 47,06 3 9,38 4 7 20 11 32,25 - - 5 3 8,57 - - - -
0
25.71
45.71 20 8.57 0 20.59 47.06 32.35 0 18.75 65.63 9.38 0 0 0 20 40 60 80 1 2 3 4 5 persenta se sis w a ( %) level argumentasi kelas eksperimen 1(POGIL-SSI)
Kelas eksperimen 2 (POGIL)
kelas kontrol

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 176

## Arum Setyaningsih, Sri Rahayu, Fauziatul Fajaroh, Parmin Parmin
Berdasarkan  hasil  tersebut  analisis  argu- mentasi  sosiosaintifik,  mayoritas  siswa  kelas eksperimen 1 dengan persentase 48,57%  (N=17) mampu mencapai level argumentasi 4 sedangkan mayoritas siswa kelas eksperimen 2 dengan per- sentase  88,23%  (N=30)  mampu  mencapai  level argumentasi 2 dan mayoritas siswa kelas kontrol dengan persentase 59,38% (N=19) mampu men- capai level argumentasi 1. Demikian dapat disim- pulkan  bahwa  untuk  pencapaian  tingkat  argu- mentasi  siswa  pada  soal  sosiosaintifik  di  kelas eksperimen  1  lebih  tinggi  dibandingkan  kelas eksperimen  2  dan  kontrol.  Berdasarkan  analisis argumentasi  saintifik,  mayoritas  siswa  kelas eksperimen 1 dengan persentase 45,72%  (N=16) mampu mencapai level argumentasi 3 sedangkan mayoritas  siswa  kelas  eksperimen  2  dengan persentase  47,06%  (N=16)  mampu  mencapai level  argumentasi  3  dan  mayoritas  siswa  kelas kontrol  dengan  persentase  65,63%  (N=21) mampu mencapai level argumentasi 2
Siswa  yang  dibelajarkan  dengan  model pembelajaran  POGIL  berkonteks  isu-isu  sosio- saintifik (POGIL-SSI) dan dilatihkan keterampil- an  berargumentasi  secara  eksplisit  dalam  pem- belajarannya  menunjukkan  kualitas argumentasi yang lebih baik daripada kedua kelas lainnya. Hal ini  sejalan  dengan  penelitian  (Evagorou  & Osborne,  2013)  yang  menyatakan  bahwa  mene- rapkan  pembelajaran  yang  memfasilitasi  argu- mentasi  dengan  empat  kali  pertemuan  dapat memfasilitasi  argumentasi  siswa  sampai  pada level  4.  Mayoritas  kelas  eksperimen  1  mampu menyatakan  argumentasinya  pada  level  4.  Pada level ini kelengkapan struktur argumentasi leng- kap  dan  kompleksitas  argumentasi  siswa  cukup tinggi karena mampu menyatakan sanggahan dan sanggahan  tersebut  dapat  diidentifikasi  unsur- unsurnya.  Berikut  contoh  soal  instrumen  kete- rampilan berargumentasi dengan tipe pertanyaan sosiosaintifik.
Contoh  argumentasi siswa yang  memiliki kompleksitas  tertinggi,  yaitu  yang  terkategori pada  level  5.  Unsur-unsur  argumentasi  yang menyusun  argumentasi  pada  level  5  terdiri  dari unsur claim atau counter-claim,  data,  warrant atau backing ,  yang  disertai  lebih  dari  satu rebuttal (sanggahan).
Contoh: “Saya setuju dengan pernyataan siswa A ( claim) . Kebakaran hutan menghasilkan gas SO 2 sehingga meningkatkan  konsentrasi  gas  SO 2 .  Gas  SO 2 bersifat mudah larut dalam air dapat menjadi hujan asam ( data ). Reaksi:
SO 2 ( g ) + H 2 O ( l ) → H 2 SO 4 ( aq ) ( warrant ).
Hasil  reaksi  gas  SO 2 dan  air  adalah  asam  sulfat. Asam  sulfat  adalah  senyawa  yang  bersifat  asam. Dalam  air,  asam  sulfat  terionisasi  sempurna sehingga dalam larutan ada ion H + , dan ion SO 4 2 . Menurut teori asam basa Arrhenius, senyawa asam dalam air dapat melepaskan ion H + . Ion H + dalam air  dapat  mengakibatkan  penurunan  pH  larutan sehingga  larutan  bersifat  lebih  asam  ( backing ). ( Rebuttal 1) Namun tidak hanya kebakaran hutan yang  menyebebkan  hujan  asam  saja  yang  dapat mengakibatkan  kematian  ikan  di  Sungai  Kapuas, pernyataan  siswa  B  juga  perlu  diperhatikan ( claim ).  Banyaknya  pembukaan  lahan  untuk pertainan  dan  perkebunan  yang  sebagian  besar menggunakan pupuk kimia bisa jadi menjadi salah satu penyebab tercemarnya air sungai secara tidak langsung  ( data ).  Pupuk  kimia  ada  yang  mengan- dung  senyawa  amonnium  sulfat  ((NH 4 ) 2 SO 4 ) bersifat mudah larut dalam air ( warrant ). Persama- an  reaksi  ionisasi  amonnium  sulfat  (NH 4 ) 2 SO 4 dalam pelarut air:
(NH 4 ) 2 SO 4 (s)  +  H 2 O  (ℓ) →  2NH 4 + (aq)  +  SO 4 2-
(aq)
Ion NH 4 + dapat bereaksi dengan air seperti pada persamaan reaksi ion NH 4 + dengan air:
NH 4 + (aq) + H 2 O (ℓ) → NH 3 (aq) + H 3 O + (aq)
Ion  H 3 O + dalam  larutan  menandakan  larutan asam  ( backing ).  ( Rebuttal  2 )Namun  saya  tidak tahu  apakah  limbah  pupuk  adalah  penyebab utama  kematian  ikan  ( claim )  karena  data penggunaan  pupuk  minim  terdokumentasi ( warrant ).”
Rumusan pola argumentasi siswa tersebut, sebagai berikut:
Claim  +  data  +  warrant  +  backing  +  rebuttal  1 ( claim + data + warrant + backing ) + rebuttal 2 ( claim + data + warrant )
Rendahnya  pencapaian  level  untuk  kete- rampilan berargumentasi siswa kelas eksperimen 2  dan  kontrol  ini  menunjukkan  bahwa  siswa mengalami  kesulitan  dalam  mengembangkan claim yang  dilengkapi data,  warrant  atau backing lebih  dari  satu  serta  konteks  isu-isu sosiosaintifik  yang  kurang  familiar.  Berbeda dengan kelas eksperimen 1 yang memiliki penga- laman  belajar  dengan  konteks  isu-isu  sosio- saintifik  dan  keterampilan  berargumentasi  me- nunjukkan  bahwa  siswa  mampu  mengembang- kan claim dilengkapi dengan data, warrant atau backing lebih  dari  satu  yang  diidentifikasi sebagai rebuttal .  Siswa  dapat  mengembangkan r ebuttal yang  mengandung data,  warrant  atau backing dengan jelas sehingga dapat mendukung argumentasinya dengan lebih baik. Hal ini sesuai

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 177
dengan penelitian sebelumnya yang menyatakan bahwa  intergrasi  isu-isu  sosiosaintifik  dalam pembelajaran  dapat  memberikan  pengalaman bagi  siswa  untuk  menyelesaikan  permasalahan tersebut  (Acar,  Turkmen,  &  Roychoudhury, 2010)  dan  dapat  memvasilitasi  argumentasi  ter- tulis pada level tertinggi (Sibel Erduran, Simon, & Osborne, 2004; Venville & Dawson, 2010).
Selain itu, konten materi yang familiar dan pengalaman belajar siswa di kedua kelas eksperi- men  tersebut  juga  tidak  jauh  berbeda  karena kedua kelas tersebut menerapkan model pembel- ajaran  POGIL  yang  memadukan  kolaboratif melalui  kerjasama  dalam  kelompok-kelompok kecil dan  inkuiri  serta  menuntun  siswa  mem- bangun  konsepnya  melalui  setiap  tahap  pem- belajarannya.  Melalui  pembelajaran  POGIL siswa  dituntun  secara  mandiri  dan  aktif  dalam menginterpretasikan  data,  menganalisis,  dan mengevaluasi  untuk  membangun  pengetahuan- nya sehingga siswa memiliki pengalaman dalam mengembangkan  pola  berpikir  dalam  menyele- saikan  suatu  permasalahan.  Siswa  berdiskusi dalam kelompok kecil kemudian menyampaikan pendapatnya dalam diskusi kelas yang kemudian akan  ditanggapi  oleh  kelompok  lainnya.  Secara tidak langsung diskusi tersebut merupakan salah satu  kegiatan  berargumentasi.  Menurut  (Cole  et al., 2012) siswa dalam kelas POGIL terlibat da- lam argumentasi substantif selama diskusi dalam kelas.
Namun,  bagi  siswa  kelas  kontrol  yang lebih  cenderung  terbiasa  dengan  kegiatan konvensional  dan  kurang  memiliki  kesempatan untuk  mengembangkan  keterampilan  berargu- mentasi-nya menunjukkan keterampilan berargu- mentasi  saintifik  kurang  maksimal.  Hal  ini dikarenakan  pengetahuan  siswa  hanya  terbatas pada  apa  yang  disampaikan  guru.  Siswa  cende- rung menganggap bahwa apa yang disampaikan guru  sudah  cukup  sehingga  kurang  memotivasi dirinya  untuk  memahami  konsep  dengan  lebih luas.  Munculnya  dominasi  guru  dan  penerapan pembelajaran  konvensional  ini  tidak  lepas  dari persepsi  guru  yang  mengajarkan  pembelajaran sains  merupakan  proses  transfer  pengetahuan dari  guru  kepada  siswa  (C.-C.  Tsai,  2002). Kondisi pembelajaran tersebut lebih menekankan pada  pada  keakuratan  atau  kepastian  konsep sehingga  kurang  mendukung  untuk  mengem- bangkan keterampilan berargumentasi siswa .

## SIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan  pemba- hasan yang disesuaikan dengan tujuan penelitian maka  disimpulkan  bahwa  ada  perbedaan  yang signifikan  keterampilan  berargumentasi  siswa yang  dibelajarkan  dengan  model  pembelajaran POGIL berkonteks isu-isu  sosiosaintifik dengan siswa  yang  dibelajarkan  dengan  model  pembel- ajaran  POGIL  dan  pembelajaran  konvensional. Kualitas  argumetasi  siswa  yang  dibelajarkan dengan  model  pembelajaran  POGIL  berkonteks isu-isu  sosiosaintifik  mampu  mencapai  level yang lebih baik daripada kelas yang dibelajarkan dengan POGIL dan konvensional. Mayoritas ar- gumentasi sosiosaintifik siswa pada kelas POGIL berkonteks isu-isu sosiosaintifik pada level 4 (48, 57%), sedangkan kelas POGIL dan konvensional masing-masing pada level 2 (88, 23%) dan level 1 (59,38%). Mayoritas argumentasi saintifik sis- wa  pada  kelas  POGIL  berkonteks  isu-isu  sosio- saintifik  dan  kelas  POGIL  pada  level  3  dengan persentase  masing-masing  sebesar  45,72%  dan 47,06%,  sedangkan  kelas  kontrol  pada  level  2 (65,63%).
Implikasi  penelitian  ini  adalah  bahwa pembelajaran inkuiri dalam hal ini diwakili oleh POGIL pada dasarnya dapat melatih siswa dalam berargumentasi. Latihan tersebut akan lebih efek- tif lagi jika pembelajarannya mengaitkan isu-isu sosiosaintifik. Selain itu, perlu diperhatikan oleh pendidik/guru  dalam  pemilihan  kerangka/  pola pertanyaan  untuk  memfasilitasi  argumen  yang akan dikembangkan/dilatihkan.

## DAFTAR PUSTAKA
Acar,  O.,  Turkmen,  L.,  &  Roychoudhury,  A. (2010).  Student  difficulties  in  socio‐ scientific  argumentation  and  decision‐ making  research  findings:  Crossing  the borders of two research lines.
International Journal of Science Education , 32 (9), 1191–1206. https://doi.org/10.1080/095006909029918 05 Bell,  P.,  &  Linn,  M.  C.  (2000).  Scientific arguments as learning artifacts: designing for  learning  from  the  web  with  KIE. International Journal of Science Education , 22 (8), 797–817. https://doi.org/10.1080/095006900412284
Choi,  K.,  Lee,  H.,  Shin,  N.,  Kim,  S.-W.,  & Krajcik, J. (2011). Re-conceptualization of scientific  literacy  in  South  Korea  for  the 21st  century. Journal  of  Research  in

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 178
Arum Setyaningsih, Sri Rahayu, Fauziatul Fajaroh, Parmin Parmin
Science Teaching , 48 (6), 670–697. https://doi.org/10.1002/tea.20424
Cole,  R.,  Becker,  N.,  Towns,  M.,  Sweeney,  G., Wawro,  M.,  &  Rasmussen,  C.  (2012).
Adapting a
methodology from
mathematics education research to chemistry education research: Documenting collective activity.
International  Journal  of  Science  and Mathematics  Education , 10 (1),  193–211. https://doi.org/10.1007/s10763-011-9284- 1 Creswell,  J.  W.  (2012). Educational  research : planning,  conducting,  and  evaluating quantitative  and  qualitative  research . Boston: Pearson.
Erduran,  S.,  Simon,  S.,  &  Osborne,  J.  (2004).
TAPping into
argumentation:
Developments  in  the  application  of Toulmin’s Argument Pattern for studying science  discourse. Science  Education , 88 (6),
915–933. https://doi.org/10.1002/sce.20012
Evagorou,  M.,  Jimenez-Aleixandre,  M.  P.,  & Osborne,  J.  (2012).  “Should  we  kill  the grey  squirrels?”  A  study  exploring students’  justifications  and  decision- making. International  Journal  of  Science Education , 34 (3), 401–428. https://doi.org/10.1080/09500693.2011.61 9211 Evagorou,  M.,  &  Osborne,  J.  (2013).  Exploring young
students’
collaborative
argumentation  within  a  socioscientific issue. Journal  of  Research  in  Science
Teaching , 50 (2), 209–237. https://doi.org/10.1002/tea.21076
Garcia-Mila,  M.,  &  Andersen,  C.  (2007).
Cognitive foundations of learning argumentation.  In  S.  Erduran  &  M.  P. Jiménez-Aleixandre (Eds.), Argumentation  in  Science  Education (pp. 29–45). Springer, Dordrecht. https://doi.org/10.1007/978-1-4020-6670- 2_2
Hanson,  D.  M.  (2005). Designing  Process- Oriented Guided-Inquiry Activities . Lisle:
Psific Crest.
Hanson,  D.  M.  (2006). Instructor’s  guide  to process-oriented  guided-inquiry learning . New York, N.Y.: Stony Brook University.
Inch,  E.  S.,  &  Tudor,  K.  H.  (2013). Critical thinking  and  communication:  The  use  of
reason in argument . Pearson.
Jiménez-Aleixandre,  M.  P.,  &  Erduran,  S. (2007). Argumentation in science education: An overview. In S. Erduran & M. P. Jiménez-Aleixandre (Eds.), Argumentation  in  Science  Education. Science & Technology Education Library (Vol.  35,  pp.  3–27).  Springer,  Dordrecht. https://doi.org/10.1007/978-1-4020-6670- 2_1
Kulatunga, U., & Lewis, J. E. (2013). Exploration of  peer  leader  verbal  behaviors  as  they intervene  with  small  groups  in  college general  chemistry. Chemistry  Education Research  and  Practice , 14 (4),  576–588. https://doi.org/10.1039/c3rp00081h
Landis,  J.  R.,  &  Koch,  G.  G.  (1977).  The measurement  of  observer  agreement  for categorical  data. Biometrics , 33 (1),  159. https://doi.org/10.2307/2529310
Moon, A., Stanford, C., Cole, R., & Towns, M. (2016).  The  nature  of  students’  chemical reasoning employed in scientific argumentation  in  physical  chemistry. Chemistry Education Research and
Practice , 17 (2), 353–364. https://doi.org/10.1039/C5RP00207A
Murningsih, I. M. T., Masykuri, M., & Mulyani, B. (2016). Penerapan model pembelajaran inkuiri  terbimbing  untuk  meningkatkan sikap  ilmiah  dan  prestasi  belajar  kimia siswa. Jurnal  Inovasi  Pendidikan  IPA , 2 (2), 177–189. https://doi.org/10.21831/jipi.v2i2.11196
Newton, P., Driver, R., & Osborne, J. (1999). The place of argumentation in the pedagogy of school  science. International  Journal  of Science  Education , 21 (5),  553–576. https://doi.org/10.1080/095006999290570
Nussbaum, E. M. (2002). Scaffolding argumentation  in  the  social  studies classroom. The Social Studies , 93 (2), 79–
83.
https://doi.org/10.1080/003779902095998 87
OECD.  (2016). PISA  2015  results,  excellence and  equity  in  education . Pisa (Vol.  I). https://doi.org/10.1787/9789264266490- en
Osborne,  J.,  Erduran,  S.,  &  Simon,  S.  (2004). Enhancing the quality of argumentation in school  science. Journal  of  Research  in Science  Teaching , 41 (10),  994–1020.

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 179
https://doi.org/10.1002/tea.20035 Osborne, J., Erduran, S., Simon, S., & Monk, M. (2001). Enhancing the quality of argument in school science. School Science Review , 82 (June), 63–70.
Osborne,  J.,  Simon,  S.,  &  Collins,  S.  (2003). Attitudes towards science: a review of the literature and
its implications.
International Journal of Science
Education  INT.  J.  SCI.  EDUC , 25 (9), 1049–1079. https://doi.org/10.1080/095006903200003 2199
Pluck,  G.,  &  Johnson,  H.  (2011).  Stimulating curiosity  to  enhance  learning. GESJ: Education Science and Psychology , 2 (19),
24–31. Retrieved from http://eprints.whiterose.ac.uk/74470/ Pratiwi,  Y.  N.  (2016). Pengaruh  socioscientific issue (SSI) sebagai konteks pembelajaran kooperatif  pada  materi  laju  reaksi terhadap pemahaman
konsep,
keterampilan berpikir kritis, dan keterampilan berargumentasi siswa . Universitas  Negeri  Malang.  Retrieved from
http://karya-
ilmiah.um.ac.id/index.php/disertasi/article /view/50389
Rahayu,  S.  (2017).  Mengoptimalkan  aspek literasi  dalam  pembelajaran  kimia  Abad 21. In Prosiding Seminar Nasional Kimia UNY  2017  Sinergi  Penelitian  dan Pembelajaran untuk Mendukung Pengengan  Literasi  Kimia  pada  Era Global (Vol. 21, pp. 319–324). Yogyakarta: Universitas Negeri Yogyakarta.
Sadler,  T.  D.  (2004).  Informal  reasoning regarding socioscientific issues: A critical review of research. Journal of Research in
Science Teaching , 41 (5), 513–536.
https://doi.org/10.1002/tea.20009
Sadler,  T.  D.,  &  Donnelly,  L.  A.  (2006).
Socioscientific argumentation: The effects of  content  knowledge  and  morality.
International Journal of Science
Education , 28 (12), 1463–1488. https://doi.org/10.1080/095006906007087 17
Sadler, T. D., & Zeidler, D. L. (2009). Scientific literacy, PISA, and socioscientific discourse:  Assessment  for  progressive aims  of  science  education. Journal  of Research in Science Teaching , 46 (8), 909– 921. https://doi.org/10.1002/tea.20327
Sampson, V., & Clark, D. (2009). The impact of collaboration on the outcomes of scientific argumentation. Science  Education , 93 (3), 448–484.
https://doi.org/10.1002/sce.20306
Shaw,  V.  F.  (1996).  The  cognitive  processes  in informal reasoning. Thinking & Reasoning , 2 (1), 51–80. https://doi.org/10.1080/135467896394564
Tsai,  C.-C.  (2002).  Nested  epistemologies:
Science  teachers’  beliefs  of  teaching, learning and science. International Journal of Science Education , 24 (8), 771–
783.
https://doi.org/10.1080/095006901100491 32
Tsai,  C.-Y.  (2015).  Improving  students’  PISA scientific  competencies  through  online argumentation. International  Journal  of Science  Education , 37 (2),  321–339. https://doi.org/10.1080/09500693.2014.98 7712
Venville,  G.  J.,  &  Dawson,  V.  M.  (2010).  The impact  of  a  classroom  intervention  on grade  10  students’  argumentation  skills, informal reasoning, and conceptual understanding  of  science. Journal  of Research in Science Teaching , 47 (8), 952– 977. https://doi.org/10.1002/tea.20358
World Economic Forum. (2015). New vision for education . Geneva: Cologny.
Zeidler,  D.  L.,  &  Nichols,  B.  H.  (2009). Socioscientific issues: Theory and practice. Journal  of  Elementary  Science
Education , 21 (2), 49–58. https://doi.org/10.1007/BF03173684