## Pengetahuan, Sikap, dan Keyakinan Guru Sekolah Dasar Terhadap Pembelajaran Geometri
Siti Rochajati 1) , Kasni Astutik 2 )
SD Negeri Karangrejo 01 Semarang 1) , SD Negeri Sambiroto 02 Semarang 2)
Corresponding author: sitirochajati70@gmail.com
Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk (1) menyelidiki pengetahuan guru sekolah dasar tentang bentuk-bentuk bangun datar dan bangun ruang, dan (2).mengeksplorasi sikap  dan  keyakinan  guru  sekolah  dasar  tentang  geometri  dan  pengajarannya. Penelitian  ini  menggunakan  pendekatan  deskriptif  dengan  metode  campuran penelitian  kuantitatif  dan  kualitatif.  Tiga  puluh  guru  sekolah  dasar  di  wilayah kecamatan Semarang Selatan sebagai  partisipasi dalam penelitian ini dan menanggapi kuesioner  yang  terdiri  dari  item  tertutup  dan  terbuka.  Hasil  temuan  penelitian  ini mendeskripsikan  bahwa  masih  banyak  guru  sekolah  dasar  yang  kurang  memiliki pengetahuan tentang bentuk bangun datar dan bangun ruang. Temuan penelitian ini diperkuat dengan data yang menunjukkan bahwa mayoritas guru sekolah dasar tidak mendasarkan penjelasan mereka tentang bentuk geometri pada properti mereka, tetapi terutama hanya pada penampilan visual (gambar) geometris saja.  Artinya dalam hal penegtahuan geometri, guru sekolah dasar kurang menguasai definisi dan sifat-sifat tentang bentuk bagun datar. Guru sekolah dasar memegang teguh pentingnya sikap dan keyakinan  yang  memotivasi  untuk  melibatkan anak-anak dalam kegiatan  yang berhubungan dengan pembelajaran geometri. Para guru sekolah dasar ingin belajar geometri dengan cara yang eksperiensial dan menyenangkan. Mereka ingin mengubah pengalaman ini untuk anak-anak dan menyampaikannya kepada anak-anak sehingga mereka merasa bahwa belajar itu menyenangkan.
Kata kunci: Pengetahuan, sikap dan keyakinan, pembelajaran geometri
Abstract: This  study  aims  to  (1)  investigate  the  knowledge  of  elementary  school teachers about flat and space forms, and (2) to explore the attitudes and beliefs of elementary  school  teachers  about  geometry  and  its  teaching.  This  study  uses  a descriptive approach with a mixture of quantitative and qualitative research methods. Thirty elementary school teachers in the district of South Semarang participated in this study and responded to a questionnaire consisting of closed and open items. The findings of this study describe that there are still many elementary school teachers who lack knowledge of flat shapes and space shapes. The findings of this study are corroborated by data showing that the  majority of primary  school teachers  do not base  their  descriptions  of  geometric  shapes  on  their  properties,  but  primarily  on geometric  visuals  (pictures).  This  means  that  in  terms  of  geometry  knowledge, elementary school teachers do not master the definitions and properties of flat shape. Primary school teachers hold fast to the importance of motivating attitudes and beliefs to involve children in activities related to learning geometry. Primary school teachers
want to learn geometry in an experiential and fun way. They want to transform this experience for the children and pass it on to the children so that they find learning fun.

## PENDAHULUAN
Geometri merupakan bagian integral dari kehidupan kita. Setiap hari tanpa kita sadari, kita termasuk juga anak-anak berinteraksi dengan bidang geometri disekitar kita.  Hal ini diwujudkan misalnya ketika anak-anak bermain, menggunakan nama- nama  bentuk  bangun  datar  dan  bangun  ruang  untuk  mengajari  temannya  cara membangun  menara  dari  kumpulan  puzzle.  Di  sisi  lain,  guru  sekolah  dasar  harus membantu  anak-anak  untuk  mengembangkan  pemahaman  geometris  mereka (Wardhani, 2019). Belajar matematika di kelas satu dan dua sekolah dasar  di tahun- tahun  awal,    sangat  bergantung  pada    peran  guru,  karena  merekalah  yang  pada akhirnya menentukan apa yang diterapkan di kelas mereka.  Selain itu, Clements & Sarama  (2011)  berpendapat  bahwa  kepentingan  yang  lebih  besar  harus  diberikan untuk pengembangan profesional guru untuk tujuan terlibat dalam geometri dengan anak-anak. Mereka juga menekankan bahwa pengetahuan dan keyakinan guru sekolah dasar  tentang geometri harus ditingkatkan.
Pengakuan atas kemampuan anak-anak untuk memahami ide-ide matematika bersama dengan penekanan pada pentingnya melibatkan anak-anak dalam aktivitas yang berhubungan dengan matematika telah berkembang pesat dalam beberapa tahun terakhir (Baroody, Clements, & Sarama, 2019; Clarke, Clarke, & Roshe, 2011). Sikap, keyakinan,  dan  pengetahuan  konten  memainkan  peran  penting  dalam  kemampuan guru  untuk  membantu  anak-anak  dalam  mengembangkan  pemahaman  geometris (Markovits, & Forgasz, 2017). Namun demikian, hanya ada sedikit penelitian yang berfokus  pada pengetahuan guru  sekolah  dasar tentang  konten  geometri  serta  pada sikap dan keyakinan mereka tentang geometri.
Anak-anak belajar diusia muda dilakukan dengan meniru guru. Oleh karena itu, penting bagi guru untuk menggunakan bahasa matematika yang akurat agar anak terbiasa  dengan  bahasa  matematika  dan  mengulanginya.  Menggunakan  bahasa matematika  yang  akurat  akan  mencegah  atau  mengurangi  pembentukan kesalahpahaman  atau  miskonsepsi  (Kusmaryono,  Basir,  &  Saputro,  2020). Sehubungan  dengan  geometri,  masih  banyak  guru  sekolah  dasar  yang  kurang memiliki  pengetahuan  dasar  dalam  geometri,  dan  banyak  waktu  yang  perlu dialokasikan untuk mempromosikan pengetahuan geometri mereka.
Dalam pengajaran matematika bidang geometri, anak-anak diharapkan dapat mengidentifikasi, memberi nama, mengklasifikasikan, dan menggambar bentuk dua dimensi. Kurikulum menentukan bentuk lingkaran, segitiga, persegi, persegi panjang, elips,  segiempat,  segi  lima  dan  segi  enam.  Sedangkan  untuk  bangun  ruang  (tiga dimensi),  anak  diharapkan  dapat  memberi  nama  bangun  ruang  dan  mengenali bentuknya    (Clements  &  Sarama,  2011).  Kurikulum  matematika  sekolah  dasar menunjukkan kubus, silinder, bola, kubus, prisma, kerucut dan limas.
Sikap dan keyakinan memainkan peran penting dalam praktik guru dan konten yang  dipelajari  siswa  mereka.  Hubungan  positif  antara  sikap  guru  sekolah  dasar terhadap  matematika  dan  perkembangan  matematika  anak  –  anak  serta  pemilihan kegiatan di bidang matematika di mana guru memilih untuk melibatkan anak-anak akan  mengurangi    perasaan  negatif  (kebencian),  ketakutan  dan  bahkan  kecemasan sehubungan dengan belajar matematika (Markovits & Forgazs, 2017).
Temuan  peneliti  sebelumnya  menunjukkan  bahwa  ada  hubungan  antara kecemasan matematika dan sikap negatif terhadap disposisi matematika (Geist, 2015; Kusmaryono, & Ulia, 2019). Selain itu, penelitian tersebut menggambarkan bahwa perasaan  ini  mempengaruhi pilihan  perencanaan kurikulum  guru  serta  kemampuan mereka  untuk  melibatkan  anak-anak  dalam  kegiatan  matematika.  Temuan  tersebut mengarah pada kesimpulan bahwa kebencian mereka terhadap geometri dalam satu atau lain cara  mempengaruhi  keinginan  dan  kemauan mereka untuk merencanakan kegiatan terkait geometri untuk anak-anak di kelas mereka. Ini pasti berdampak pada kemampuan dan kesiapan mereka untuk mengidentifikasi situasi di mana anak-anak dapat berurusan dengan geometri (Geist, 2015).
Menjadi  ahli  dalam  materi  pelajaran  yang  relevan  merupakan  salah  satu komponen pengetahuan guru. Guru sekolah dasar perlu memiliki pengetahuan konten yang  sesuai  untuk  membantu  anak-anak  dalam  mengembangkan  pemahaman matematika yang baik.   Tingkat dan kualitas keterlibatan guru   dalam matematika berdampak  pada  pengetahuan  matematika  anak  sekolah  dasar  (Geist,  2015). Pengetahuan konten matematika yang lebih tinggi memungkinkan guru sekolah dasar untuk lebih mengenal konten matematika yang terlibat dalam skenario pembelajaran.
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menyelidiki  sejauh  mana  guru  sekolah  dasar memiliki  pengetahuan  konten  yang  diperlukan  untuk  membantu  anak-anak  dalam belajar geometri bentuk bangun datar dan bangun ruang, dan untuk mengungkapkan sikap dan keyakinan guru sekolah dasar terhadap geometri dan pengajarannya. Sikap dan keyakinan ini dapat mempengaruhi kesediaan guru untuk melibatkan anak dalam kegiatan yang berhubungan dengan pembelajaran geometri.

## METODE
Penelitian ini menggunakan pendekatan deskriptif dengan metode campuran penelitian  kuantitatif  dan  kualitatif  secara  berimbang.  Sebanyak  30  guru  kelas  1 sampai  6  dari  enam  sekolah  dasar  di  wilayah  kecamatan  Semarang  Selatan  telah berpartisipasi  dalam  penelitian  ini.  Pengalaman  mengajar  guru  berkisar  antara  3 hingga  10  tahun  di  sekolah  dasar.  Instrumen  utama  dalam  penelitian  ini  adalah kuesioner.  Kuesioner  yang  dikembangkan  untuk  penelitian  ini  berisi  item-item pertanyaan  yang  berkaitan  dengan  sikap  dan  keyakinan  tentang  geometri  dan pengajarannya  di  sekolah  dasar,  serta  item-item    pengetahuan  tentang  bentuk geometri datar dan geometri ruang. Respon kuesioner ini diberi skor menurut skala tipe Likert 1-5. Dalam setiap item tersebut peserta juga diminta untuk menjelaskan pilihannya.
Bagian kuesioner ini terdiri dari delapan item. Dua item pertanyaan bersifat terbuka,  yaitu  meminta  guru  untuk  menuliskan  hal  pertama  yang  terlintas  dalam pikiran mereka ketika kata geometri disebutkan dan menuliskan apa arti geometri bagi mereka. Dalam tiga item, guru  ditanya apakah mereka menyukai geometri, senang melibatkan  anak-anak  dalam  aktivitas  yang  berhubungan  dengan  belajar  geometri dan,  pentingnya  hal  tersebut  dikaitkan  dengan  geometri.  Dalam  tiga  item  terbuka lainnya,  guru  diminta  untuk  mengungkapkan  pendapat  mereka  tentang  perlunya menggunakan  bahasa  matematika  secara  akurat  ketika  berhadapan  dengan  bangun geometri  ruang.  Pada  item  pertama,  guru  diminta  untuk  menjelaskan  atau mendefinisikan  dua  bentuk  bangun  datar:  segitiga  dan  persegi  panjang,  dan  dua bentuk  bangun  ruang  yaitu  kubus  dan  limas.  Pada  item  kedua  mereka  diminta menyebutkan  sembilan  bentuk  bangun  datar.  Pada  item  ketiga  guru  diminta menyebutkan delapan bangun ruang. Pada item keempat, peserta harus membedakan
antara  persegi  panjang  dan  bentuk  lain yang  diberikan, kemudian  mengidentifikasi hubungan  inklusi  antara  persegi  panjang  dan  persegi  dan  menjelaskan  jawaban mereka.
Waktu yang dibutuhkan untuk mengisi kuesioner selama  40 menit. Analisis tanggapan  atau  respon  guru  dilakukan  sesuai  dengan  jenis  item.  Untuk  item  yang jawabannya  ada  pada  skala  tipe  Likert,  dihitung  nilai  rata-rata.  Untuk  item  yang memerlukan penamaan bangun datar dan ruang, tanggapan diberi kode berdasarkan nama  setiap bangun datar dan ruang. Tanggapan diberi kode sebagai "benar", untuk jawaban yang benar sesuai,  dan “ salah", ketika nama yang ditulis salah. Item terbuka atau  penjelasan  yang  diberikan  oleh  guru  diberi  kode  sesuai  dengan  kategori  yang berasal dari tanggapan responden. Respon jawaban yang berupa data kualitatif oleh peneliti dideskripsikan berdasar fenomena yang muncul  dan rujukan pendapat atau hasil penelitian para ahli sebelumnya.

## HASIL  DAN PEMBAHASAN
Dalam bab ini kami menyajikan tanggapan yang diberikan oleh guru. Pertama, hasil  yang  diperoleh  dengan  menganalisis  item  yang  terkait  dengan  sikap  dan keyakinan guru  tentang geometri dan pengajarannya di sekolah.  Kemudian temuan yang  terkait  dengan  pengetahuan  guru  tentang  bentuk  bangun  datar  dan  ruang disajikan.

## Sikap dan Keyakinan tentang Geometri dan Pengajarannya di Sekolah
Keyakinan tentang geometri  dalam pertanyaan pertama, sebagian besar guru menyatakan bahwa “hal pertama yang terlintas dalam pikiran mereka ketika seseorang mengucapkan kata geometri” adalah bentuk. Dua puluh satu guru (70%) menulis kata bentuk, atau memberi nama bentuk umum. Para guru hampir tidak menyebut istilah benda  ruang  dan  hanya  enam  dari  mereka  yang  merujuk  pada  benda  ruang  selain bentuk. Enam guru (20%) menyebutkan bukti dalam jawaban mereka dan tiga lainnya (10%) menunjukkan konsep lain yang terkait dengan geometri, seperti: garis, sudut dan  pengukuran.    Pada  item  kedua,  di  mana  guru  ditanyai  “apa  arti  geometri  bagi Anda,”  jawabannya  sangat  mirip  dengan  jawaban  mereka  pada  item  pertama sebelumnya. Sebagian besar (24 guru atau 80%) menyatakan bahwa geometri adalah
bentuk-bentuk atau teori bentuk dan enam guru (20%) menyatakan bahwa geometri merupakan cabang matematika.
Hasil kuesioner tentang sikap guru terhadap geometri disajikan sebagai nilai rata-rata dan distribusi respons untuk item pertanyaan"Apakah Anda suka geometri?" pada tabel 1 berikut ini.
Jumlah Responden (N) Distribusi Respon Rata-Rata Skor (Mean) Sangat Suka (5) Suka (4) Netral (3) Tidak Suka (2) Sangat Tidak Suka (1) 30 3.39 7 14 6 1 2
Tabel 1.  Hasil Respon Guru: “Apakah Anda menyukai geometri?”
Tabel 1 menggambarkan bahwa rata-rata skor (mean) lebih tinggi dari 3 posisi netral.  Distribusi  jawaban  menunjukkan  bahwa  21  guru  (70%)  yang  menyukai geometri.  Sekitar  seperlima  (20%)  menyatakan  posisi  netral  dan  tiga  guru  (10%) menyebutkan  mereka  tidak  suka  geometri.  Penjelasan  dari  sekitar  15%  responden mengungkapkan hubungan antara sikap negatif atau netral mereka terhadap geometri dan pengalaman mereka  sendiri di sekolah. Misalnya: “Dalam pengalaman saya di sekolah, belajar geometri tidak menyenangkan. Oleh karena itu, ketika saya berpikir tentang  geometri,  saya memikirkan  tentang  sesuatu  yang  rumit, tidak  ringan,  berat ”atau“ tidak suka, ada memori negatif dari sekolah”.
Sebagian guru yang menyatakan posisi netral sehubungan dengan menyukai atau  tidak  menyukai  geometri,  menetapkan  hal  itu  disebabkan  oleh  fakta  bahwa mereka dapat berurusan dengan atau ingin berurusan dengan geometri sebagai guru untuk anak-anak tetapi tidak dengan geometri yang mereka miliki. Misalnya: “Saya suka  geometri  dasar  tetapi  saya  menemui  kesulitan  ketika  geometri  menjadi  lebih kompleks,”  atau  “di  sekolah  saya  tidak  pandai  geometri,  saya  tidak  memahami sebagian  penjelasannya.  Segalanya  menjadi  semakin  rumit.  Hari  ini,  ketika  saya menyadari pentingnya subjek, saya ingin belajar geometri dan cara mengajarkannya kepada  anak-anak."  Beberapa  guru  yang  mengatakan  mereka  menyukai  geometri (ditunjukkan pada skor 4 atau 5) menjelaskan bahwa mereka selalu berhasil dalam bidang ini. Misalnya: “Saya tidak pernah gagal. Bagi saya itu seperti mencocokkan satu  blok  Lego  dengan  yang  lain.  ”  Yang  lain  mengatakan  bahwa  geometri  dapat
diajarkan  dengan  cara  pengalaman,  misalnya:  "Saya  suka  bukan  karena  saya mendapat  nilai  100 di  sekolah  (saya  tidak  pernah mencapainya)  tetapi  karena saya menyadari  bahwa  pengetahuan  geometri  dapat  diperoleh  melalui  pengalaman  dan penyelidikan." Beberapa guru mengatakan bahwa mereka menyukai geometri setelah mengikuti  penataran  atau  kursus  pelatihan  dalam  jabatan  yang  telah  mereka  ikuti: “Kursus  pelatihan  dalam  jabatan  yang  saya  ikuti  tahun  lalu  memberi  saya  banyak wawasan  tentang  bidang  ini.  Itu  juga  membuat  saya  menyukai  mata  pelajaran  ini karena saya mengerti betapa pentingnya untuk mengajarkannya di tahun-tahun awal”.
Keyakinan tentang melibatkan anak dalam aktivitas yang berhubungan dengan belajar geometri Tabel 2 mengilustrasikan nilai rata-rata dan distribusi jawaban untuk item  mengenai  kesenangan  dan  pentingnya  melibatkan  anak-anak  dalam  kegiatan yang  berhubungan  dengan  pembelajaran  geometri.  Pada  item  pertama,  "5" menunjukkan  "sangat  menikmati"  sedangkan  "1"  menunjukkan  "tidak  menikmati sama sekali". Di item kedua, "5" menunjukkan "sangat penting" dan "1" menunjukkan "tidak penting sama sekali".
Item Pertanyaan Distribusi Respon Mean Skor (5) Skor (4) Skor (3) Skor (2) Skor (1) Apakah Anda senang melibatkan anak kecil dalam kegiatan terhubung dengan geometri belajar? 4.10 9 15 6 0 0 Apakah menurut Anda penting untuk melibatkan anak kecil dalam kegiatan yang berhubungan dengan belajar geometri? 3.57 7 13 10 0 0

## Tabel 2. Pentingnya melibatkan anak dalam pembelajaran
Seperti  yang  dapat  dilihat  dari  Tabel  2,  dua  puluh  empat  guru    (80%) menganggap penting atau sangat penting untuk melibatkan anak-anak dalam kegiatan yang  berhubungan  dengan  pembelajaran  geometri.  Yang  lain  memilih  untuk mengungkapkan  posisi  netral  terhadap  item  berikut:  20%  (6  guru)  menyatakan netralitas terhadap pentingnya melibatkan anak-anak dalam kegiatan geometri. Tak satu pun dari guru sekolah dasar yang menyatakan keyakinan negatif. Nilai rata-rata ini  jauh  lebih  tinggi  daripada  nilai  rata-rata  geometri  pada  pertanyaan  sebelumnya yaitu mencapai 4,10. Temuan tersebut menggambarkan bahwa sebagian besar guru
memahami  pentingnya  melibatkan  anak-anak  dalam  kegiatan  geometri,  meskipun beberapa dari mereka tidak terlalu menyukai geometri  sementara yang lain bahkan membencinya.
Penjelasan  untuk  item:  Apakah  Anda  senang  melibatkan  anak-anak  dalam kegiatan yang berhubungan dengan belajar geometri? Dua puluh guru (67%) senang atau sangat senang melibatkan anak dalam kegiatan yang berkaitan dengan geometri. Namun,  33%  menyatakan  posisi  netral  terhadap  kesenangan  yang  diperoleh  dari keterlibatan anak-anak dalam kegiatan geometri.
Pada  butir  pertanyaan  tentang  pentingnya  melibatkan  anak  dalam  kegiatan yang  berkaitan  dengan  pembelajaran  geometri,  27  guru  (90%)  memberikan  alasan jawaban.  Mereka  menulis  bahwa  keterlibatan  semacam  itu  penting  atau  sangat penting.  Dalam  argumen  mereka,  mereka  menunjukkan  bahwa  "geometri  ada  di mana-mana di sekitar kita dan itu adalah bagian integral dari kehidupan kita, mirip dengan  bahasa  dan  angka,"  atau  "karena  itu  adalah  area  di  mana  kita  terpapar sepanjang  hidup  kita,  sejak  masa  kanak-kanak."  Argumen  lain  yang  dibuat  untuk mendukung  pentingnya  melibatkan  anak  dalam  aktivitas  geometri  adalah  karena pengalaman  pribadi  yang  tidak  berhasil  dengan subjek,  sesuatu  yang ingin  mereka ubah.  Misalnya:  "Jika  saya,  sebagai  guru  sekolah  dasar,  memiliki  masalah  dalam belajar  geometri  dengan  cara  yang  eksperiensial  dan  menyenangkan,  saya  ingin mengubah pengalaman ini untuk anak-anak dan menyampaikannya kepada  mereka sehingga mereka merasa itu menyenangkan." Tiga penjelasan (10%) diberikan oleh guru  yang menyatakan sikap netral. Seseorang mengatakan dia akan terlibat dalam kegiatan geometri hanya jika anak tersebut menunjukkan minat pada subjek tersebut. Dua  orang  lainnya  menunjukkan  bahwa  terlibat  dalam  geometri  sama  pentingnya dengan mata pelajaran lain.

## Pengetahuan tentang bentuk bangun datar dan bangun ruang
Pada bagian ini, pertama-tama kami mendeskripsikan temuan yang diperoleh dari  item  yang  berhubungan  dengan  kemampuan  mendeskripsikan  bentuk  bangun datar  dan  bangun  ruang,  kemudian  yang  berkenaan  dengan  kemampuan  menamai bentuk  bangun  datar  dan  bangun  ruang,  dan  terakhir,  temuan  yang  berhubungan dengan  hubungan  antara  segiempat.  Pada  kemampuan  mendeskripsikan  bentuk
bangun datar dan bangun ruang, Guru diminta untuk melengkapi empat pernyataan: "segitiga adalah ....", "persegi panjang adalah ...", "kubus adalah ...", dan "piramida adalah ...." Kedua bentuk bangun datar dan bangun ruang ini merupakan bagian dari kurikulum  matematika  .  Pada  semua  item  tidak  ada  instruksi  apakah  menulis  atau menggambar, tetapi sebagian besar guru memberikan jawaban verbal. Segitiga adalah ... hasil respon, 25 dari mereka (83%) memberikan jawaban verbal dan gambarnya. Ada 5 guru (27%) menggambar segitiga saja. Semua guru yang menggambar  segitiga "prototipe", bersudut lancip dan dalam posisi "tipikal".
Dari  25  guru  yang  memberikan  jawaban  verbal,  10  guru  (40%) mendeskripsikan segitiga sesuai  definisi. Dua belas guru  (48%) menggunakan kata “tiga  sisi”  dan kata “bentuk” tetapi tidak berhubungan  dengan  fakta bahwa  bentuk haruslah  bentuk tertutup.  Tiga  guru  lainnya  (12%)  memberikan  semacam "definisi intuitif" yang lebih sesuai dengan cara anak-anak mendeskripsikan segitiga dan tidak menggunakan bahasa matematika yang akurat: "3 garis lurus terhubung pada 3 titik", "sebuah bangun datar yang terdiri dari 3 garis dan 3 sudut yang saling berhubungan."
Pertanyaan selanjutnya "Persegi panjang adalah ..." Diperoleh data, dua puluh tujuh (90%) memberikan jawaban verbal dan menggambarnya, sedangkan tiga (10%) menggambar persegi panjang.  Dalam  item ini juga, semua guru  yang  menggambar persegi  panjang  menggambar  satu  "prototipe",  yaitu,  persegi  panjang  dengan sepasang sisi horizontal dan sepasang sisi vertikal, sisi horizontal lebih panjang dari sisi vertikal, dalam " tipikal ”.  Menurut definisi, persegi panjang adalah segiempat dengan empat sudut siku-siku (atau empat sudut yang sama). Beberapa definisi lain dapat digunakan, misalnya: poligon dengan dua pasang sisi berlawanan yang sejajar dan sama dan dengan sudut siku-siku, atau jajar genjang dengan satu sudut siku-siku. Sembilan dari mereka menetapkan bahwa persegi panjang adalah poligon yang terdiri dari dua pasang garis sejajar, sama  pendek dan dua pasang garis sejajar, sama dan panjang.  Tiga  lainnya  merujuk  pada  fakta  bahwa  sisi  berlawanan  itu  sama:  "dua pendek  dan  sama  dan  dua  panjang  dan  sama."  Temuan  ini  menunjukkan  bahwa menurut  sebagian  besar  guru  sekolah  dasar,  persegi  panjang  terdiri  dari  dua  sisi pendek  dan  dua  sisi  panjang,  suatu  indikasi  yang  menghalangi  hubungan  inklusi antara persegi dan persegi panjang ( Markovits, & Patkin, 2021).
Pertanyaan  selanjutnya  tentang  bangun  ruang  “Kubus  adalah..”  Menurut definisi, kubus adalah prisma dengan dua sisi berlawanan yang merupakan persegi panjang identik yang disebut kongruen. Kami tidak berharap untuk menerima definisi yang  tepat.  Namun,  kami  memang  mengharapkan  guru  sekolah  dasar  untuk mendeskripsikan kubus menggunakan bahasa geometris atau menggambarnya. Hanya dua puluh lima guru (83%) yang menanggapi item tersebut. Dua guru memilih untuk menggambar,  dan  dengan  benar  menggambar,  sebuah  kubus  "prototipe".  23  guru lainnya  memberikan  jawaban  verbal.  Empat  (17%)  mendekati  definisi  tersebut, misalnya: "sebuah benda runag terdiri dari 6 persegi  kongruen", "Prisma yang alasnya adalah persegi", "ini adalah gabungan dari 6 segiempat, mungkin persegi."  Jawaban yang  diberikan  oleh  19  guru  lainnya  (63%)  menggambarkan  kesulitan  dalam mendeskripsikan  kubus  dengan  benar, misalnya,  “bangun  ruang  dengan  empat  sisi dan volume.” Selain itu, beberapa jawaban menunjukkan kesulitan yang dihadapi saat menggunakan bahasa geometris yang akurat, seperti: "persegi dengan 'kedalaman'," "persegi 3-D," "persegi panjang 3-D," "bangun dengan 3 dimensi."
Terakhir  pertanyaan  tentang  “Piramida  adalah…”  Menurut  pengertiannya, piramida atau limas adalah suatu bangun ruang yang dibangun dari suatu poligon yang disebut  alas  dan  sebuah  titik  disebut  puncak,  bukan  pada  bidang  alas  yang dihubungkan  dengan  ruas-ruas  garis  pada  setiap  simpul  alas.  Piramida  dinamai berdasarkan alasnya. Jika alasnya segitiga, maka piramida itu disebut tetrahedron, dan seterusnya.  Dua  puluh  enam  guru  (86%)  menanggapi  item  ini.  Tiga  menggunakan gambar:  satu  menggambar  piramida  persegi,  yang  lain  menggambar  tetrahedron. Yang ketiga mungkin terkait dengan tetrahedron juga, tetapi menggambar segitiga. Jawaban  empat  guru  (13%)  agak  mendekati  definisi  piramida,  mengacu  pada tetrahedron atau piramida persegi. Misalnya: “Alas persegi - dengan segitiga sebagai sisi tegak yang bertemu menjadi satu simpul”. atau "bangun ruang 3-D dengan satu puncak dan alas berbentuk persegi". Guru lainnya tidak mendeskripsikan piramida itu tetapi menunjukkan dari mana dia mengetahuinya: "Sebuah struktur kuno, ditemukan oleh orang Mesir pada zaman  kuno, yang bentuknya mengingatkan pada segitiga." Pada  butir  ini,  sama  dengan  butir  sebelumnya,  18  guru  lainnya  (60%)  mengalami kesulitan dalam mendeskripsikan secara verbal suatu bangun ruang yang akan mereka
hadapi saat berinteraksi dengan anak-anak dalam kegiatan geometri, serta kesulitan dalam  mengaplikasikan  bahasa  geometri  yang  akurat.  Misalnya:  "segitiga  3-D", "benda padat berbentuk segitiga dengan puncak", "bentuk segitiga dengan volume", " benda padat dengan muka dan ujung runcing .”
Penemuan  ini  mengilustrasikan  bahwa  untuk  sebagian  besar  guru  sekolah dasar,    asosiasi  piramida  adalah  tetrahedron.  Alasan  yang  mungkin  adalah  mereka menghubungkan piramida geometris dengan piramida yang dibangun di Mesir, yang merupakan  salah  satu  cerita  yang  dipelajari  anak-anak.  Pada  kemampuan  untuk memberi nama bentuk bangun datar, guru diberi sembilan bentuk (lihat Gambar 1) yang diminta untuk diberi nama. Semua bentuk adalah poligon dengan pengecualian yang berupa elips.

## Gambar 1. Bentuk Segi Banyak (Poligon)
Gambar 1. Bentuk Poligon terdiri dari segitiga (1), segi empat (5), trapesium (2)  yaitu  (trapesium  sama  kaki  dan  trapesium  miring),  layang-layang  (2)  yaitu (layang-layang cembung dan layang-layang non-cembung) dan satu jajaran genjang. Selain itu, gambar tersebut menyertakan segi enam non-cembung dan poligon bersisi 12 non-cembung. Elips, segitiga, dan segiempat secara lebih "umum" adalah bentuk yang sudah dikenal yang termasuk dalam kurikulum sekolah dasar.
No.  Bentuk Jawaban Benar Jawaban Umum Jawaban Salah Tidak Jawab 1 Elips 28 --- Lingkaran (2) --- 2 Segitiga 30 Segitiga --- --- 3 Trapesium 28 Segiempat --- 1 4 Layang-layang 28 Segiempat --- 1 5 Segienam 8 Segienam Kurva tertutup 3 6 Layang-layang (tidak cembung) 11 Layang-layang Segiempat (4), kurva tertuitup (10) belah ketupat (2) 3 7 Jajar Genjang 28 Jajar genjang Persegi panjang (1) 1 8 Trapesium 26 Segiempat Segiempat  (2) 2 9 Segi duabelas 24 Segi duabelas, Polygon bersisi 12 Kurva tertutup (3) 1
Tabel 3. Distribusi respon jawaban guru menamai bentuk geometri Sebagian  besar  guru  sekolah  dasar  dengan  tepat  memberi  nama  elips  dan segitiga.  Jajaran  genjang  dan  trapesium  diberi  nama  dengan  benar  oleh  sekitar setengah guru. Adapun bentuk lainnya, guru mengalami kesulitan dalam menamainya dengan benar. Jadi, hanya delapan guru yang benar menamai segi enam, hanya tiga yang benar menamai layang-layang (non-cembung) dan hanya satu guru yang menulis "poligon  bersisi  12"  dengan  mengacu  pada  bentuk  terakhir.  Kolom  “tidak menanggapi”  pada  Tabel  3  juga  menunjukkan  tingkat  pengetahuan  guru  sekolah dasar. Sebagian besar menamai bentuk yang sudah dikenal atau yang tampak familier bagi  mereka.  Misalnya, semua  guru  memberikan jawaban  untuk elips  dan  segitiga (meskipun ada yang salah atau jawaban umum). Jumlah guru yang tidak menanggapi meningkat  ketika  bentuknya  tampak  kurang  familiar,  misalnya  layang-layang, trapesium,  segi  enam  atau  non-cembung.  Secara  khusus,  ini  tumbuh  dalam  kasus poligon bersisi 12 yang tidak disebutkan sama sekali oleh 67% guru (23 guru).
Penyebutan  bentuk  gambar  nomor  6,  yaitu  Layang-layang  (non  cembung) adalah  bentuk  yang  menyebabkan  jumlah  guru  memberikan  jawaban  yang  salah terbanyak (16) atau hampir lebih dari 50%. Dua dari mereka menyatakan bahwa ini adalah  belah  ketupat,  mungkin  karena  posisinya  yang  mengingatkan  mereka  pada belah ketupat dalam posisi “tipikal”. Selain itu, hal ini diilustrasikan dalam item yang berhubungan  dengan  hubungan  inklusi  di  antara  keluarga  segiempat.  Hal  ini cenderung  berasumsi  bahwa  mereka  mengekspos  anak-anak  terutama  pada  bentuk geometris "prototipe"  dan  dengan demikian, bentuk  lain  suatu  bangun  datar  dalam berbagai posisi hanya tercakup untuk sebagian kecil pengetahuannya.

## Gambar 2. Bentuk Bangun Ruang.
Kesalahan  penamaan  bentuk  geometris  mungkin  berasal  dari  ketidaktahuan dengan definisi dan / atau propertinya dan dari mendasarkan deskripsi pada persepsi visual.  Persepsi  visual  inilah  yang  telah  menimbulkan  miskonsepsi  ontology (Kusmaryono, Basir, & Saputro, 2020). Para guru hanya memahami gambar berdasar ingatan  pengalaman  belajar  sebelumnya.  Selanjutnya,  guru  sekolah  dasar  diminta untuk  menyebutkan  delapan  bangunruang  yang  disajikan  pada  Gambar  2.  Ini termasuk silinder dan kerucut yang bukan polihedron. Di antara polihedron, kubus, dan piramida adalah bentuk bangun ruang yang umum. Selain itu, prisma segi delapan juga disajikan.
Seluruh responden dari mereka dengan benar dapat menamai bentuk umum: silinder  (tabung),  kubus,  kerucut  dan  balok.  Kurang  dari  setengah  responden  (16) dengan benar menamai piramida (limas segiempat) dan prisma. Kesulitannya sangat menonjol dalam penamaan prisma pentagonal (segi lima). Hanya delapan responden yang benar menyebut prisma segilima (pentagonal). Di sebagian besar jawaban yang salah, guru menggunakan nama bentuk lain. Misalnya, enam di antaranya mengacu pada  prisma  segilima  (pentagonal)  sebagai  kubus,  sebagaimana  pada  Tabel  4 menunjukkan jawaban guru.
No.  Bentuk Jawaban Benar Jawaban Umum Jawaban Salah Tidak Jawab 1 Kubus 30 Prisma Segiempat -- --- 2 Limas segiempat 15 Piramida Limas (12) 3 3 Prisma Segitiga 25 Prisma segitiga Limas (4) 1 4 Tabung 30 Silinder -- --- 5 Kerucut 30 -- -- -- 6 Balok 30 Prisma segiempat -- -- 7 Piramida (Limas) 29 -- Kubus (1) 1 8 Prisma Segilima 25 Pentagonal (6) Balok (2) 3
Tabel 4. Distribusi respon dari definisi bangun ruang
Berdasarkan data tersebut di atas (Tabel 3) Guru sekolah dasar merasa sulit untuk  menyebutkan  poligon  yang  kurang  dikenal.  Namun,  mereka  juga  menemui kesulitan  dalam  menamai  poligon  yang  seharusnya  sudah  dikenal  dan  merupakan bagian dari kurikulum matematika. Ini juga diterapkan pada penamaan bentuk bangun ruang (lihat Tabel 4). Hanya setengah dari guru sekolah dasar yang dapat menamai prisma segiempat dengan benar. Pengetahuan dasar tentang bangun datar dan bangun ruang menyiratkan kemampuan untuk membedakan antara contoh dan non-contoh, yang diwujudkan dengan kemampuan untuk memberi nama bangun datar dan bangun ruang dengan Benar ( Markovits, & Forgasz, 2017). Sedangkan pada pengetahuan konten matematika yang lebih tinggi memungkinkan guru sekolah dasar untuk lebih mengenal  konten  matematika  yang  terlibat  dalam  skenario  pembelajaran (Oppermann, Anders & Hachfeld, 2016).
Kurangnya  bahasa  geometris  juga  terlihat  pada  item  yang  diminta  untuk dijelaskan oleh guru tentang definisi geometris: segitiga, persegi panjang, kubus, dan piramida  (limas).  Sulit  untuk  memahami  bagaimana  guru  sekolah  dasar  ini berkomunikasi  dalam  bahasa  matematika  yang  sesuai  dengan  anak-anak  ketika mereka sendiri mengalami kesulitan. Masalah komunikasi geometris dapat berimbas menyebabkan  kurangnya  percaya  diri  guru  saat  mengajr  di  kelas  (Höltge,  Jan- Henning, Ulrike, & Marcus, 2019), dan kesalahpahaman (miskonsepsi) di antara guru dan anak-anak  (Kusmaryono,  Basir,  &  Saputro, 2020).  Hanya  beberapa guru  yang dapat menyebutkan dengan benar tentang bentuk bangun datar dan bangun ruang.
Hal  yang  menonjol  dalam  jawaban  mereka  tentang  segitiga  dan  persegi panjang, di mana sebagian besar guru sekolah dasar menggambar atau secara lisan menggambarkan  segitiga  atau  persegi  panjang  dengan  "prototipe".  Mengandalkan penampilan  bentuk  daripada  sifat-sifatnya  bangun  datar  yang  dimaksud.    Hal  ini menunjukkan  bahwa  mayoritas  guru  sekolah  dasar  tidak  mendasarkan  penjelasan mereka tentang bentuk pada properti mereka, tetapi terutama hanya pada penampilan visual (gambar) geometris saja.

## KESIMPULAN
Hasil  temuan  penelitian  ini  mendeskripsikan  bahwa  masih  banyak  guru sekolah dasar yang kurang memiliki pengetahuan tentang bentuk bangun datar dan bangun ruang. Hal ini juga terwujud dalam kasus-kasus di mana pengetahuan tersebut terkait  dengan penamaan  bentuk bangun  datar  dan  bangun  ruang,  yang  merupakan komponen  integral  dari  kegiatan  pembelajaran  matematika  di  mana  guru dimaksudkan  untuk  melibatkan  anak-anak  dalam  aktivitas  pembelajaran.  Temuan penelitian  ini  diperkuat  dengan  data  yang  menunjukkan  bahwa  mayoritas  guru sekolah  dasar  tidak  mendasarkan  penjelasan  mereka  tentang  bentuk  geometri  pada properti mereka, tetapi terutama hanya pada penampilan visual (gambar) geometris saja.  Artinya dalam hal penegtahuan geometri, guru sekolah dasar kurang menguasai definisi dan sifat-sifat tentang bentuk bagun datar.
Di  sisi  lain,  guru  sekolah  dasar  memegang  teguh  pentingnya  sikap  dan keyakinan yang memotivasi mereka untuk melibatkan anak-anak dalam kegiatan yang berhubungan dengan pembelajaran geometri. Para guru sekolah dasar ingin belajar geometri dengan cara yang eksperiensial dan menyenangkan. Mereka ingin mengubah pengalaman ini untuk anak-anak dan menyampaikannya kepada anak-anak sehingga mereka merasa bahwa belajar itu menyenangkan. Jenis sikap dan keyakinan tentang matematika  yang  dipegang  oleh  guru  mungkin  terkait  dengan  pengalaman  mereka sebagai siswa pada kelas matematika di sekolah, dengan pengalaman mereka dalam kursus dan program yang telah mereka pelajari sebagai calon guru sekolah dasar dan sebagai  guru  dalam  pra-jabatan,  serta  pengalaman  mereka  saat  terlibat  dalam matematika dengan anak-anak. Direkomendasikan agar guru sekolah dasar mengikuti program  pengembangan  lebih  lanjut  agar  pengetahuan  matematikanya  bertambah
semakin mendalam, sehingga mereka dapat melibatkan anak-anak dengan tepat dalam kegiatan yang berhubungan dengan pembelajaran geometri di sekolah. Sekolah, dan terutama  sekolah  menengah  atas  dan  pendidikan  tinggi  (jurusan  pendidikan  guru sekolah  dasar),  memainkan  peran  penting  dalam  membentuk  sikap  dan  keyakinan guru terhadap materi  geometri.

## DAFTAR PUSTAKA
Baroody,  A.  J.,  Clements,  D.  H.,  &  Sarama,  J.  (2019).  Teaching  and  learning mathematics in early childhood programs. In C. Brown, M. McMullen & F. N. K. (Eds.), Handbook of early childhood care and education , (pp. 329- 354), Hoboken, NJ: Wiley Blackwell Publishing. https://doi.org/10.1002/9781119148104.ch15 Clarke,  D.,  Clarke,  B.,  &  Roche,  A.  (2011).  Building  teachers’  expertise  in understanding, assessing and developing children’s mathematical thinking: the  power  of  task-based,  one-to-one  assessment  interviews. ZDM–The International    Journal    on  Mathematics  Education,  43 (6–7),  901–913. https://doi.org/10.1007/s11858-011-0345-2
Clements, D. H., & Sarama, J. (2011). Early childhood teacher education: the case of geometry. Journal of Mathematics Teacher Education , 14 (2), 133-148. https://doi.org/10.1007/s10857-011-9173-0
Clements, D. H., Sarama, J., Swaminathan, S., Weber, D., & Trawick-Smith, J. (2018).  Teaching and learning Geometry: early  foundations. Quadrante , 27 (2), 7-31.
Jolejole-Caube,  C.,  Dumlao,  B.A.,  &Abocejo,  F.T.  (2019).  Anxitey  Towards mathematics  and  mathematics  Performance  of  Grade  2  Learner. European Journal of Education Studies. Vol. 6, (1). 1-17.
Geist,  E.  (2015).  Math  anxiety  and  the  “math  gap”:  How  attitudes  toward mathematics  disadvantages  students  as  early  as  preschool. Education , 135 (3), 328-336.
Höltge,  L.,  Jan-Henning,  E.,  Ulrike,  H.,  Marcus,  H.  (2019).Teachers'  self-efficacy beliefs  regarding  assessment  and  promotion  of  school-relevant  skills  of preschool children. Early child development and care 189 (2019) 2, S. 339- 351
Kusmaryono, I., Basir, M. A., & Saputro, B. A. (2020). Ontological misconception in mathematics teaching in elementary schools. Infinity , 9 (1), 15-30.
Kusmaryono, I., & Ulia, N.. (2020). Interaksi Gaya Mengajar dan Konten Matematika Sebagai  Faktor  Penentu  Kecemasan  Matematika Mosharafa:  Jurnal Pendidikan Matematika 143 Volume 9(1), 143-144
Markovits, Z., & Forgasz, H. (2017). Prospective preschool teachers’ beliefs about mathematics before and after a mathematics  teaching  course. Journal  of International Scientific Publication: Educational Alternatives , 15 , 80-89.
Markovits,  Z.,  &  Patkin,  D.  (2021).  Preschool  In-service  Teachers  and  Geometry: Attitudes,  Beliefs  and  Knowledge. International  Electronic  Journal  of Mathematics Education. 16(1), 1 – 15.
Oppermann,  E.,  Anders,  Y.,  &  Hachfeld,  A.  (2016).  The  influence  of  preschool teachers’  content  knowledge  and  mathematical  ability  beliefs  on  their sensitivity  to  mathematics  in  children’s  play. Teaching  and  Teacher Education, 58 , 174-184.
Vogt,F.,  Hauser,  B.,  Stebler,  R.,  Rechsteiner,  K.,  &  Urech,  C.  (2018).  Learning through  play  –  pedagogy  and  learning  outcomes  in  early  childhood mathematics. European Early Childhood Education Research Journal . 26(4), 589-603
Wardhani,  I.S.  (2019).    Geometri  dan  Permasalahannya  dalam  Pembelajaran Matematika di Sekolah . Prosiding Seminar Nasional Integrasi Matematika dan Nilai Islami . Vol.3, No.1, September 2019, hlm. 124-129 p-ISSN: 2580- 4596; e-ISSN: 2580-460X