Pendidikan Pondok Pesantren dalam Perspektif Ideologi-Ideologi Pendidikan

## Luluk Muashomah

## Fakultas Tarbiyah Institut Agama Islam (IAI) Ngawi

## ABSTRAK
Pendidikan  pondok  pesantren  adalah  salah  satu    instrumen  penting  yang  sangat efektif  untuk  melakukan  transformasi  peradaban  pada  suatu  masyarakat.  Persoalan tersebut terbangun karena pendidikan dapat menyentuh beberapa aspek fundamental manusia,  yaitu  aspek  kognitif  (intelektual),  aspek  afektif  (penghayatan),  dan  aspek psikomotorik  (keahlian).  Posisi  pendidikan  dapat  memberikan  pengaruh  yang komprehensif  dan  cukup  signifikan  terhadap  kepribadian  manusia.  Boleh  dikatakan bahwa  kemajuan  suatu  bangsa  atau  masyarakat  dalam  tatanan  kenegaraan  yang berkembang  sangat  menggantungkan  penuh  kepada  kualitas  pendidikannya.  Oleh karena  itu,  kelemahan-kelemahan  masyarakat  dalam  bidang  ekonomi  misalnya, politik, dan akumulasi nilai-nilai sosial yang ada  di dalamnya yang dapat berakibat kepada  terjadinya  krisis  dalam  semua  bidang  dapat  dicermati  bahwa  salah  satu sumber  penyebabnya  adalah  kelemahan  dalam  system  dan  pembinaan  serta pengembangan moral suatu bangsa.
Ketimpangan moral suatu bangsa yang  sedang  berkembang dewasa ini  sebenarnya terjadi  akibat  adanya  tatanan  masyarakat  “madani”  atau  masyarakat  maju,  stabil, mandiri,  demokratis,  adil,  dan  kompetitif,selalu  mempunyai  prinsip    untuk  tetap mengandalkan  kualitas  pendidikan  yang  tinggi  dalam  berbagai  jenis  keilmuan  dan keterampilan dari pada kuantitas.
Salah  satu  saluran  penting  diseminasi  ideologi  pendidikan  baik  yang  fundamental maupun  substansialis,  adalah  melalui  institusi-institusi  pendidikan  Islam  seperti pondok  pesantren,  madrasah  dan  sekolah-sekolah  Islam.  Proses  ini  secara  tidak langsung  berkontribusi  pada  bentuk  “ideologisasi”  pada  lembaga-lembaga pendidikan  Islam  dengan  motif  ideologisnya  masing-masing.  Proses  tersebut menandai  bahwa  dalam  konteks  pemikiran  pendidikan  Islam,  telah  terjadi  proses konseptualisasi mengenai “ideologi pendidikan”. Akan tetapi bervariasinya dimensi- dimensi  ideologis  yang  melatarinya  membuat  konsepsi  ideologi  pendidikan  yang mencuat  di  permukaan,  mengalami  proses  kontradiksi  lakuan (performative contradiction) .  Terjadinya  masalah  tersebut,  karena  masing-masing  lembaga pendidikan  Islam  yang  didirikan  oleh  kelompok,  aliran  dan  organisasi  keagamaan Islam  memiliki  pandangan  dunia  dan  konstruksi  pemahaman  konsepsi  ideologisnya sendiri-sendiri dalam melakukan interpretasi konsepsi tentang ideologi pendidikan.

## Kata Kunci : Pendidikan Islam, Idiologi Pendidikan

## A.Pendahuluan
Pendidikan  pondok  pesantren  pada  beberapa  tahun  terakhir  menghadapi berbagai  problematika  pemikiran  dan  problematika  sosial.  Di  antaranya  adalah berkembangnya  paham  keagamaan  monolitik  dan  intoleran  yang  dibangun  dari pemikiran  dan  ideologi  tertentu.  Dari  konteks  ini,  terlihat  bahwa  dunia  pendidikan Islam beserta institusi-institusi yang ada di dalamnya tidak berkembang dan terbangun di  dalam  wilayah  yang  netral.  Karena  selalu  terbangun  dalam  konstruksi  sosial, mediasi budaya, intervensi politik, dan basis ideologi tertentu.
Stigma  yang  berkembang  dalam  dunia  pendidikan  Islam  pada  akhir-akhir  ini adalah  fenomena  radikalisasi  pemikiran  keagamaan  pada  lembaga-lembaga pendidikan  seperti  pesantren,  madrasah  dan  sekolah.  Hal  ini  dibuktikan  oleh  kasus- kasus terorisme dan kekerasan yang pada umumnya dilakukan oleh orang-orang yang merupakan  keluaran  dari  lembaga  pendidikan  Islam  dan  memiliki  motivasi  ideologi keislaman  yang  kental,  dimana  ideologi  tersebut  juga  merupakan  produk  doktrin agama.  Sebagaimana  diketahui  bahwa  fenomena  tentang  relasi  antara  idealisme keagamaan  (baca:  ideologi  agama)  dengan  kekerasan  terkadang  terjadi  di  dalam sejarah  pergulatan  dan  persaingan  antar  agama  dalam  meneguhkan  posisi  ideologis maupun politis di tengah masyarakat. 1
Berfikir  radikal juga diidentikkan dengan gagasan fundamental yang menjadi basis  ideologi  gerakan  keislaman,  yakni  menjadikan  wawasan  tentang  tradisi  Islam terdahulu  ( salaf  as-shalih )  sebagai  pandangan  dunia.  Sebagaimana  yang  ditegaskan oleh  Watt  bahwa  kelompok  muslimin  yang  sepenuhnya  menerima  pandangan  dunia tradisional  serta  berkehendak  mempertahankannya  secara  utuh  bisa  dikategorikan sebagai  kelompok  fundamentalis  Islam. 2 Berbeda  dengan  Watt,  Fazlur  Rahman tampaknya  lebih  senang  dengan  istilah revivalisme untuk  menandai  kelompok muslimin  ini.  Dalam  bukunya Revival  and  Reform  in  Islam ,  Rahman  yang digolongkan  sebagai  pemikir  neomodernis  mengatakan  bahwa  pergerakan  reformasi sosial pra-modern  yang menghidupkan kembali makna dan pentingnya norma-norma al-Qur‟an  di  setiap  masa.  Mereka  adalah  kelompok  pra-modern  “fundamentalis-
1 Lihat  Richard  W.  Kaeuper, Holy  Warriors:  The  Religious  Ideology  of  Chivalry ,  (Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 2009), hlm. 1
2 William Montgomery Watt, Fundamentalisme Islam dan Modernitas , (Jakarta: PT Raja Grafindo Persada, 1997), hlm. 3-4.
tradisionalis-konservatif”  yang  melawan  penafsiran  terhadap  al-Qur‟an  yang menggunakan  pendekatan  hermeneutika  al-Qur‟an  antar  teks  ( inter-tekstual )  dengan penafsiran  yang  digerakkan  oleh  tradisi  keagaamaan  murni.  Rahman  menambahkan bahwa  gerakan revivalisme yang  membawa  gagasan  ideologi  Islam  secara fundamental  pada  umumnya  memiliki  komitmen  terhadap  proyek  rekonstruksi  atau rethinking (pemikiran kembali). 3
Bassam Tibi menandai  kelompok muslimin  yang memiliki gagasan ideologis fundamental bukan sebagai kepercayaan spiritual, tetapi sebagai ideologi politik yang didasarkan  pada  politisasi  agama  untuk  tujuan  sosio-politik  dan  ekonomi  dalam rangka  menegakkan  sebuah  tatanan  nilai  yang  diridhai  Tuhan.  Selain  itu  Tibi menambahkan bahwa kesan eksklusif sangat jelas pada kelompok ini, karena menolak opsi-opsi yang bertentangan dengan agama, terutama terhadap pandangan-pandangan sekuler yang menolak hubungan antara agama dan politik. 4
Menurut William R. Liddle kelompok muslimin ini sebagai Islam skripturalis, karena  memandang  teks-teks  al-Qur‟an  maupun  Hadis  telah  jelas  dengan  sendirinya ( self  evidence ),  sehingga  tidak  memerlukan  interpretasi  dan  adaptasi  apapun  untuk disesuaikan  dengan  dinamisme  lokal.  Sedangkan  John  L.  Esposito  menyebut kelompok ini dengan sebutan revivalisme Islam atau aktivisme Islam, yang memiliki akar dalam tradisi  Islam. 5 Adapun Oliver Roy, menggunakan terma  Islamisme,  yang secara  umum  dipakai  untuk  menandai  kelompok  muslimin  yang  berorientasi  pada upaya  penerapan  syariat  sebagai  fundamen  ideologis  bagi  semua  praktik  kehidupan muslim. 6
Memang  secara  tidak  langsung  ada  lembaga-lembaga  pendidikan  Islam  yang telah  melakukan  proses  ideologisasi  pendidikan  Islam,  dan  menjadikan  ideologi keagamaan  tertentu  sebagai  basis  nilai  dalam  proses  pengajaran  dan  penanaman pemahaman keagamaan pada subyek didik. Sekalipun demikian pada dasarnya setiap lembaga  pendidikan,  baik  yang  berlatar  belakang  agama  maupun  non-agama  selalu memiliki  motif  ideologis  tertentu.  Seperti  yang  tampak  pada  lembaga  pendidikan
3 Fazlur Rahman, Gelombang Perubahan dalam Islam: Studi tentang Fundamentalisme Islam , (Jakarta: Rajawali Press, 2000), hlm. 14.
4 Bassam Tibi, Ancaman Fundamentalisme Rajutan Islam Politik dan Kekacauan Dunia Baru , (Yogyakarta: Tiara Wacana, 2000), hlm. 9.
5 John L. Esposito, The Islamic Threat Myth or Reality? , (Oxford: Oxford University Press, 1992), hlm. 7-8.
6 Oliver  Roy, Gagalnya  Islam  Politik ,  terj.  Harimurti  &  Qomariuddin  SF,  (Jakarta:  Serambi,  2003), hlm. 28.
Islam  yang  didirikan  oleh  organisasi  keagamaan  besar  seperti  Muhammadiyah 7 dan Nahdlatul  Ulama  yang  menjadikan  ideologi  gerakan  keagamaannya  menjadi  bagian penting  dalam  materi  pengajaran  pendidikan  Islam.  Begitu  pula  halnya  dengan sekolah-sekolah  yang  didirikan  oleh  Taman  Siswa  yang  menjadikan  ideologi kebangsaan sebagai basis penting dalam praktik pendidikannya.
Saluran  penting  diseminasi  ideologi  keislaman  baik  yang  fundamental maupun  substansialis,  Berkaitan  dengan  problematika  pemikiran  pendidikan keislaman yang sedang terjadi, khususnya pada aspek ideologi pendidikan Islam pada institusi pendidikan Islam tertua di Indonesia, yaitu pesantren. Dalam hal ini pesantren dalam  beberapa  aspek  merupakan  representasi  dari  gerakan  pemikiran  keagamaan Islam, yang secara tidak langsung dinamika pemikiran keislaman dalam ruang lingkup kepesantrenan  tersebut  berimplikasi  pada  ranah  pemikiran  pendidikan  Islam  secara umum.
Pesantren  Gontor,  sebagai  pendidikan  modern  dan  jaringannya  yang dimilikinya  dianggap  sebagai  basis  kegiatan  keislaman.  Pesantren  Gontor  sebagai “ one  of  the  most  extreme  of  Indonesia’s  religious  boarding  schools .”  Selain  itu Pesantren  Gontor  dengan  jaringan  pesantrennya  yang  luas    oleh International  Crisis Group ( ICG ),  sebuah  lembaga  riset  yang  berpusat  di  Brussel  dan  memiliki  basis  di Jakarta,  menerbitkan  laporan  yang  berjudul  “ Jemaah  Islamiyah  in  Southeast  Asia:
Damage  but  Still  Dangerous ”,  yang  menyatakan  bahwa  Pesantren  Gontor  adalah berbasis pendidikan modern  Tidak hanya dalam kontek  agama di Pesantren Gontor sebagai  gerakan  dakwah  yang  mengusung  wacana  pendidikan  modern.  fokus  di bidang  pendidikan,  tetapi,  Pesantren  Gontor  mempunyai  cita-cita,  targetnya  adalah mendirikan Pondok dengan keahlian Bahasa asing.
Dalam  konteks  pesantren  di  Indonesia  pesantren  Gontor  termasuk  salah  satu pesantren  yang menarik, terutama dilihat dari kecepatannya berkembang. Bersamaan dengan  semakin  “besarnya”  Pesantren  Gontor  di  Ponorogo,  juga  berdiri  pesantren- pesantren  cabang  Gontor  di  berbagai  kota  besar  di  Indonesia.  Pendirian  pesantren cabang diprakarsai oleh ustad pondok dan para alumni santri-santri Pesantren Gontor yang  sengaja  dikirim  pimpinan  pesantren  untuk  membangun  pesantren  cabang. Keberhasilan  Pesantren  Gontor  di  Mantingan  dan  Sidolaju  misalnya  membangun
7 Lihat  Haidar  Nashir, Ideologi  Gerakan  Muhammadiyah ,  Yogyakarta:  Suara  Muhammadiyah,  2001, hlm. 32.
pesantren  cabang  menjadikannya  sebagai  pesantren  yang  memiliki  “ networks ”  di seluruh Indonesia.
Pendidikan  Pesantren  Gontor  mewujudkan  model  pendidikan  yang  berbeda dengan  gerakan  Salafiah  pada  umumnya.    Pesantren  Gontor  mengembangkan  model pendidikan dengan sistem pesantren. Muhammadiyah, misalnya, lebih memilih model pendidikan  sekolah  formal  sebagaimana  yang  dikembangkan  oleh  pemerintah kolonial  Belanda, dengan menambahkan pelajaran agama  Islam. Pada  awal  abad ke- 20  pesantren  menjadi  pilihan  pendidikan  kaum  “tradisionalis”,  yang  berafiliasi  baik secara  formal  maupun  kultural  dengan  berbagai  organisasi  keagamaan  Islam, diantaranya  adalah  NU  (Nahdlatul  Ulama).  Diantara  pondok  pesantren  lainnya  yang membedakan  Pesantren  Gontor  dengan  pesantren  yang  lain  adalah  bahwa  Pesantren Gontor dirancang untuk menjadi miniatur perkampungan Islam dimana syari‟at Islam dapat  diterapkan  secara kaffah .  Di  samping  itu  Pesantren  Gontor  juga  menawarkan sistem  pendidikan  yang  integral  yang  diyakini  akan  menghasilkan insan  kamil yang siap untuk hidup dengan sistem Islam.
Dalam  hal  ini  untuk  melihat  dari  dekat  dinamika  pemikiran  keagamaan  di pesantren,  khususnya  proses  pendidikan  dan  pengembangan  pemikiran  pendidikan Islam  yang  terjadi  di  dalamnya,  khususnya  di  Pesantren  Gontor.  Karena  dari penjelasan  di  atas  tampak  bahwa  Pesantren  Gontor  memiliki  konsep  pendidikan pesantren  modern,  dan  dengan  pola  yang  telah  berhasil  diimplementasikan  akhirnya menjadi  ciri  khas  pendidikan  Islamnya,  mengasumsikan  bahwa  telah  terjadi  praktik pengembangan  keilmuan  di  lembaga  pendidikan  yang  bernaung  di  bawah  Pesantren Darussalam Gontor Ponorogo.

## B. Pembahasan
1. Perspektif Teoretis Ideologi.
Kata “Idiologi” secara etimologis  artinya “ set of (political) beliefs ”, 8 the body of ideas characteristic of  a  particular  individual  group  or  culture,  the  assertions,  theories  and  aims that  constitute  a  political,  social,  and  economic  program. 9 (Sekumpulan  keyakinan  (politik), struktur ide-ide yang menjadi ciri khas dari individu, kelompok atau kebudayaan, pernyataan- pernyataan,  teori-teori  dan  tujuan-tujuan  yang  menjadi  landasan  program  politik,  sosial  dan ekonomi.  Kata  “ideologi”  juga  diterjemahkan  sebagai  sekumpulan  ide  yang  terorganisir. Sebuah  ideologi  dapat  berupa  pemikiran  mengenai  sebuah  visi  yang  komprehensif  sebagai cara  untuk  melihat  sesuatu.  Selain  itu  ideologi  juga  diartikan  sebagai  sejenis  sistem  ide,
8 Oxford Learner’s Pocket Dictionary , (Oxford: Oxford University Press, 1992), hlm. 206.
9 Merriam-Webster, Webster’s Complete Dictionary , (New York: Smith&Clark, 1995), hlm. 255.
kepercayaan,  komitmen-komitmen  dasar,  atau  nilai-nilai  tentang  realitas  sosial 10 .  Secara paradigmatik  terkadang  istilah  “ideologi”  sering  diposisikan  secara  berlawanan  dengan “utopia,” dimana ideologi dipahami sebagai sistem representasi yang bersifat tetap dan pasti dan disebut dalam sistem pemikiran tunggal, murni, dan identitas yang mengakar. Sementara utopia  dipahami  sebagai  proses  reinterpretasi  dan  reinskripsi  yang  dinamis,  yang  mana identitas sistem pemikirannya bersifat plural, heterogen, dan terdapat kontradiksi-kontradiksi tertentu  di  dalamnya  ( self-contradictory ). 11 Walaupun  kemudian  istilah  “utopia”  menjadi elemen penting dalam pembahasan tentang konsepsi ideologi.
Ketika  ditafsirkan  dalam  pemaknaan  secara  kritis,  setidaknya  memiliki  empat kemungkinan  pemaknaan,  yang  mana  merupakan  pemaknaan  yang  berkembang  dari  hasil berbagai upaya politik dan filosofis yang kemudian didefinisikan melalui relasi antara ide-ide pemikiran dengan konteks sosial yang ada. Pertama , ideologi adalah format pemikiran yang secara  keliru  telah  melakukan  pendistorsian  terhadap  realitas  sosial  dan  berupaya  mencari pemikiran alternatif yang pada umumnya bersifat simbolik untuk  menyelesaikan kontradiksi sosial yang terjadi dan secara sadar mengabaikan solusi yang sesungguhnya. Kedua , ideologi adalah kombinasi dari semua bentuk kesadaran sosial, seperti hukum, filsafat, etika, seni, dan sebagainya. Ketiga ,  ideologi  adalah  ide-ide  politik  yang  secara  sederhana  dianggap  berasal dari kelas sosial atau ekonomi tertentu, misalnya seperti ideologi borjuis. Keempat , pemikiran poststrukturalis telah menggunakan unsur-unsur dari ketiga definisi di atas untuk membangun sebuah  teori  ideologi  sebagai  sistem  penafsiran,  representasi,  pemaknaan  atau  cerita,  yang mendefinisikan kemungkinan eksistensinyapada semua lini kehidupan dan semua individu.
Istilah  tersebut digunakan pertama kali oleh oleh Destutt de Tracy pada tahun 1796, yang menggabungkan kata “ idea ” dan “ logy ”, dia menggunakan kata tersebut untuk merujuk pada satu aspek dari “ilmu tentang ide” yang dia kaji, dan berhubungan erat tradisi empiris Locke dalam menganalisis ide-ide secara empiris. Dimana dia memisahkan tiga aspek, yaitu: “ ideology , general grammar danlogic. ” Secara berurutan dia menganggapnya sebagai subyek, cara  dan  alasan  dari  sebuah  ilmu.  Dia  berargumen  bahwa  di  antara  tiga  istilah  tersebut, “ideologi”  merupakan  istilah  yang  paling  generik,  karena  ilmu  tentang  ide  juga  mencakup studi  tentang  pengungkapan  dan  deduksinya.  Para  ideolog  percaya  bahwa  ide  muncul  dari pengalaman  manusia,  mereka  mulai  sebagai  sensasi  yang  ditransformasi  dan  diorganisasi  di dalam  sistem  formal  tanda-tanda  linguistik.  Kata  “ideologi”  telah  lama  digunakan  orang sebelum  orang-orang  Rusia  menggunakan  kata  “ intelegentsia ”,  atau  sebelum  kata  sifat “ intellectual ” merujuk kepada salah satu jenis orang, yaitu seorang “intelektual”.
10 Michael W. Apple, Ideology and Curriculum , 3nd edition, (New York: RouledgeFalmer, 2004), hlm. 18.
11 Lihat  penjelasan  Timothy  Weiss, Translating  Orients:  Between  Ideology  and  Utopia ,  (Toronto: University of Toronto Press, 2004), hlm. 1
Makna  kata  ideologi  modern  menurut  Karl  Mannheim  lahir  ketika  Napoleon Bonaparte  (sebagai  seorang  politisi)  mereorganisasi  Institut  Nasional,  dan  menentang paraideolog seperti Cabanis, Concordet, Constant, Daunou, dan Madame de Stael and Tracy yang melakukan reformasi dan teori para ideologi tersebut yang dilihat oleh Napoleon sebagai ancaman, dan ia mengkritik mereka sebagai “ ideologues ” sambil memperkenalkan istilah dan pengertian  yang  rendah  tentang  ideologi  yang  dianggap  hanya  sebagai  ilusi  atau  teori  yang sama  sekali  tidak  praktis.  Akan  tetapi  lambat  laun  istilah  “ideologi”  tidak  lagi  dimaknai sebagai istilah yang negatif, dan menjadi sebuah istilah yang netral.
Seorang  filosof  politik  Jerman  dan  Freidrich  Engels  (1820-1895)  dalam  karyanya German  Ideology 12 dan  juga  karyanya  yang  lain  berargumentasi  bahwa  ideologi masyarakat termasuk  keyakinan  dan  pendapat  sosial  politik  mereka  berakar  pada  kepentingan  kelas mereka,  dan  secara  lebih  luas  berakar  pada  lingkungan  sosial  dan  ekonomi  dimana  mereka tinggal. Menurut mereka  manusia yang di dalam  mengembangkan kepentingan keduniawian mereka  sejalan  dengan  eksistensi  riil  mereka,  dan  akan  merubah  pemikiran  dan  produk pemikiran  mereka.  Menurut  keduanya  kehidupan  tidak  ditentukan  oleh  kesadaran,  tetapi sebaliknya  kehidupan  yang  menentukan  kesadaran.  Pandangan  ini  kemudian  menjadi  basis teoritik  dalam  tradisi  Marxian  yang  membangun  “teori  interest”  dalam  ideologi. 13 Sebagaimana  yang  ditegaskan  oleh  Kevin  Railey,  bahwa  hanya  melalui  kacamata  ideologi kita  bisa  melihat  wajah  manusia lain  di  sekitar  kita,  yakni  dengan  memahami  betapa  semua klaim tentang pengetahuan sangat dipengaruhi oleh “interest” dan “ideologi.” 14
Ideologi  menurut  Karl  Marx  dominan  suatu  masyarakat  merupakan  bagian  dari superstrukturnya.  Karl  Marx  melihat  adanya  sebuah  model  masyarakat  yang  berbasis ekonomi.  Basis  itu  merujuk  pada  alat  produksi  masyarakat.  Superstruktur  yang  mencakup ideologi masyarakat, sistem hukumnya, sistem politiknya, dan agama-agamanya terbentuk di atas  basis  tersebut.  Menurut  Marx  basis  tersebut  menentukan  superstruktur,  karena  kelas penguasa  mengontrol  alat  produksi  masyarakat  (termasuk  ideologinya)  akan  ditentukan menurut  kepentingan  kelas  penguasa.  Ideologi-ideologi  kelas  dominan  dalam  suatu masyarakat  dipaksakan  kepada  semua  anggota  masyarakat  tersebut  untuk  menjadikan kepentingan-kepentingan  kelas  penguasa  tampak  sebagai  kepentingan  semua  anggotanya. Ketika  hal  ini  terjadi,  maka  ideologi  tersebut  bisa  mengakar  dalam  kondisi  material  dan
12 Buku tersebut berisi tiga tesis utama tentang ideologi sebagai gagasan dominan ( dominant ideas): (a) bahwa produksi dan distribusi gagasan berkonsentrasi pada kepemilikan kapitalis atas alat produksi; (b) bahwa gagasan-gagasan  kelas  berkuasa  memperoleh greater  prominence yang  lalu  mendominasi  pemikiran  kelompok subordinat;  (c)  dominasi  ideologis  bekerja  untuk  mempertahankan  sistem  ketidaksetaraan  kelas  yang  sedang berlangsung yang menempatkan privilese pada kelas berkuasa dan mengeksploitasi kelas subordinat. Lihat Karl Marx  dan  Freidrich  Engels, The  German  Ideology ,  Trans.  S.  Ryazanskaya,  (Moscow:  Progress  Publishers, 1968).
13 Michael W. Apple, Ideology and Curriculum , hlm. 18.
14 Kevin Railey, “Faulkner and Ideology: Reflection on Critical Subjects, ” The Faulkner Journal , Fall 2005/Spring 2006, hlm. 9.
kesadaran  murni  orang-orang  miskin  yang  tereksploitasi,  sehingga  menciptakan  periode sejarah kemanusiaan yang tidak biasa ( extraordinary ). 15
Marx    mendefinisikan  ideologi  hanya  sebuah  kesadaran  palsu  yang  gagal  untuk mengenali motif   yang sesungguhnya dibalik pandangan  yang  mendasari pandangan tentang dunia  dan  imaji-imaji  palsu  yang  ada  dibaliknya,  sehingga  kemudian  mendistorsi  realitas sosial  dan  memberikan  resolusi  yang  sifatnya  simbolis  untuk  masalah  sosial  yang  belum diselesaikan  dalam  praksisnya.  Setelah  kematian  Marx  konsep  ideologi  diperluas  dengan memasukkannya  dalam  penggunaan  secara  netral  yang  bertentangan  dengan  teori  tentang ideologi  sebagai  sebuah  kesalahpahaman.  Di  satu  sisi,  para  teoritisi  Marxis  meminjam  dari Engels  tentang  konsepnya  mengenai  budaya  sebagai  suprastruktur  ideologis.  Secara bersamaan,  ide  tersebut  kemudian  membentuk  struktur  koheren  yang  menentukan  dan direfleksikan sebagai basis bagi teori ekonomi padasaat yang akan datang.
Di  bawah  pengaruh  doktrin  Marx  dan  juga  pengaruh  dari  fenomenologi,  Karl Mannheim (1893-1947) seorang sosiolog Jerman kelahiran Hungaria, memberikan dorongan bagi  perkembangan  sosiologi    sebagai  ilmu  pengetahuan  dengan  karyanya Ideology  and Utopia 16 .  Akan  tetapi  Mannheim  berusaha  untuk  bergerak  dari  apa  yang  dia  lihat  sebagai konsepsi  ideologi  Marxis  yang  “total”  tetapi  “khusus”  menuju  pada  sebuah  konsepsi “general” dan “total” yang mengakui bahwa semua ideologi merupakan akibat dari kehidupan sosial.
Pemikir  Marxian  lainnya  termasuk  Antonio  Gramsci,  dalam  bukunya  Prison Notebooks 17 ,  berpendapat  bahwa  secara  historis  ideologi  organik  telah  mengorganisir  rakyat dan massa yang kemudian membuat mereka bergerak untuk berjuang mendapatkan kesadaran akan  posisi  mereka,  perjuangan  mereka  dan  sebagainya.  Baginya,  ideologi  sangat  penting untuk  melakukan  hegemoni,  dimana  kelas  penguasa  akan  memelihara  pengendalian  tidak hanya  dengan  kekuatan  tapi  dengan  menciptakan  persetujuan  dalam  jaringan  lembaga, hubungan  sosial,  dan  ide.  Di  sisi  lain,  pada  tataran  praksisnya,  Lenin  khususnya  dianggap bertanggung jawab, karena telah mendefinisikan ideologi secara sederhana sebagai keyakinan politik  kelas,  sehingga  kita  sekarang  dapat  berbicara  tentang  ideologi  sosialis  serta  ideologi borjuis 18 .  Sementara  itu  Georg  Lukacs 19 berpendapat  bahwa  kepalsuan  dari  sebuah  ideologi
15 D.P. Chattopadhyaya, Sociology, Ideology and Utopia: Socio-Political Philosophy of East and West, (Leiden: Brill, 1997), hlm. 89.
16 Karl Mannheim, Ideology and Utopia, (New York: Harcourt, Brace & World, 1936),
17 Antonio  Gramsci, Selections  from  the  Prison  Notebooks  of  Antonio  Gramsci ,  edited  and  Trans  by Quintin Hoare and Geoffrey Nowell Smith, (New York: International Publishers, 1971).
18 Louis Althusser, “Ideology and Ideological State Apparatuses,” In Lenin and Philosophy and Other Essays , Trans Ben Brewster, (New York: Monthly Review Press, 1991).
19 Georg  Lukacs, History  and  Class  Consciousness ,  Trans  Rodney  Livingstone,  (Cambridge,  Mass.: MIT Press, 1971).
tertentu tidak hanyaterletak pada ideologi itu sendiri, tetapi juga dalam keterbatasan struktural dari kelas yang pemikiran yang diwakilinya.
Menurut  Louis  Althusser  dalam  teori  ideologinya  beliau  menguraikan  pengertian- pengertian  lebih  lanjut  atas  ideologi.  Dalam  bukunya For  Marx 20 ,  Althusser  berpendapat bahwa tidak ada suatu masyarakat, bahkan masyarakat komunistik sekalipun yang bisa eksis tanpa adanya ideologi, dan ideologi seperti teori “bawah sadar” Freud, tidak memiliki sejarah apapun. Meskipun ideologi tertentu mungkin datang dan pergi, bidang ideologi secara umum adalah kekal, sebab itu adalah sarana yang universal bagi individu dan kemudian didefinisikan sebagai  subyek  dalam  keberlakuan  sistem  sosial.  Jadi,  bukan  hanya  satu  tatanan  ide  atau keyakinan  politik,  ideologi,  dalam  pandangan  Althusser,  tak  terpisahkan  dari  proses  dimana manusia memperoleh identitas. Dari sini kemudian Althusser membangun teori “interpelasi” di dalam konsepsi ideologinya.
Bagi  Althusser  memandang  ideologi  memiliki  eksistensi  material  yang  tidak  kalah real  dibanding  basis  material.  Ideologi  bukan  sekedar  gagasan,  melainkan  praktik  material yang  dijalankan  oleh  suatu  kelompok  atau  institusi  seperti  sekolah  misalnya.  lembaga pendidikan tidak dapat dipahami sebagai gagasan semata, melainkan harus dianalisis sebagai bentuk  praktik  institusional.  Memunculkan  seperangkat  tindakan  sekelompok  orang  yang hidup  dalam  relasi  imajiner  yang  terdefinisikan  untuk  mereka,  seperti  berdoa  (institusi agama),  mengisi  absensi  kelas  (institusi  pendidikan).  Tindakan  tersebut  adalah  bagian  dari seperangkat  praktik  yang  diatur  oleh  ritual-ritual,  dimana  praktik  tersebut  selalu  terdapat dalam eksistensi material suatu aparatus ideologis. 21
Pemikiran  Althusser  yang  paling  terkenal  adalah  penyediaan  unsur-unsur  model narasi yang sangat penting dari ideologi, terutama untuk kritik sastra. Althusser berpendapat bahwa  ideologi  adalah  suatu  sistem  representasi  yang  mengekspresikan  relasi  yang  hidup antara  manusia  dan  kondisi  mereka  eksistensialnya,  dan  bahwa  situasi  imajiner  atau  relasi hidup  tersebut  secara  implisit  mengambil  bentuk  naratifnya.  Dengan  demikian,  subjek menjalani  kehidupan  mereka  dengan  cara  yang  penuh  harapan,  nostalgis,  atau  jalan-jalan lainnya  sesuai  dengan  relasi  imajiner  yang  lebih  spesifik.  Ideologi  berbeda  dari  ilmu pengetahuan,  yang  memberi  kita  pengetahuan  yang  unggul  dari  hal-hal  yang  lebih  besar karena  kekakuan  metodologisnya.  Ideologi  juga  berbeda  dari  seni,  yang  tidak  memberi  kita pengetahuan tetapi malah membuat kita dapat melihat bagaimana ideologi itu dilahirkan dan untuk melihat ketersinggungan makna yang ada di dalamnya.
20 Louis Althusser, For Marx , Trans. Ben Brewster, (New York: Pantheon, 1969).
21 Donny  Gahral  Adian, Percik  Pemikiran  Kontemporer;  Sebuah  Pengantar  Komprehensif , (Yogyakarta: Jalasutra, 2006), hlm. 109.
Muncul  inspirasi  terhadap  formulasi  pemikiran  ideologi  Althusser  di  atas,  Fredric Jameson 22 , secara eksplisit mendefinisikan ideologi dalam hal model naratif. Dia melihat seni sebagai  bentuk  ideologis  dari  kesadaran  dan  percaya  kekuatan  seni  itu  terletak  pada  kiasan- kiasannya ( allusiveness ), dimana setiap tindakan yang sifatnya simbolis, seperti puisi, novel, atau  pidato,  akan  memproduksi  konteks  sosialnya  atau  bahkan  sebagai  reaksi  terhadap  hal tersebut,  dan  dengan  demikian  akan  menyediakan  jalan  tekstual  menuju  pemulihan  sejarah. Jameson  berpendapat  bahwa  bentuk-bentuk  estetika  secara  inheren  bernilai  ideologis  karena mereka  secara  formal  meneguhkan  antinomi  yang  merupakan  setara  tekstual  ekuivalen dengan  kondisi  sosial  yang  tampak.  Gagasan  ini  tidak  terlalu  jauh  keluar  dari  pandangan Marx  sendiri  tentang  ideologi,  tapi  Jameson  lebih  jauh  mengambilnya  dengan  menyediakan sebuah  model  kerja  elemen  narasi  ideologi.  Selain  itu,  ia  melihat  ideologi  sebagai  bentuk pengakhiran,  atau  strategi  dari  kebertahanan,  yang  secara  simultan  mengimplikasi  dan merepresi  sebuah  totalitas  yang  ideal,  dan  ia  dengan  demikian  membuat  narasi-narasi istimewa yang menjadikan sejarah sebagai suatu keseluruhan yang lengkap.
Adapun John B Thompson 23 menggariskan bahwa sebuah ideologi bekerja mengikuti alur  rasionalitas.  Dalam  pengertian  ini,  makna  atau  ide  akan  memengaruhi  konsepsi  dan aktivitas individu maupun kelompok yang kemudian membentuk dunia sosial. Oleh karena itu studi  bahasa  yang  memiliki  kekuatan  untuk  memobilisasi  individu  atau  sebuah  kelompok dalam  dunia  sosial,  mendapatkan  posisi  istimewa.  Ideologi  sebagai  sebuah  sistem  simbol, juga  memiliki  korelasi  yang  kuat  dengan  tindakan  sosial.  Berdasarkan  konsepsi  ideologis yang  tidak  bisa  dilepaskan  dari  kritik  politik,  Seliger  −sebagaimana  dikutip  Thompson− memberikan  kesimpulan  bahwa  sebagai  sebuah  sistem  yang  membimbing  tindakan  sosial, ideologi  harus  dikembalikan  pada  posisinya  sebagai  sistem  kepercayaan  politiknya,  baik bersifat revolusioner, reformis, atau konservatif tradisional. Karena itu, ideologi didefinisikan Seliger sebagai orientasi tindakan ( action-oriented ) yang berisi sistem kepercayaan kemudian diorganisir dalam sebuah sistem yang koheren. 24
Sehubungan  dengan  hal-hal  tersebut  diatas  Graham  C.  Kinloch  menyatakan  bahwa ideologi juga dipahami sebagai argumen yang muncul dari pandangan dunia atau paradigma sosial  yang  digunakan  oleh  seseorang  atau  sekelompok  orang  untuk  menjustifikasi  tindakan mereka. 25 Dengan demikian, pandangan dunia maupun paradigma sosial, sesungguhnya tidak sekedar  keyakinan  tentang  kata-kata  yang  diinginkan  atau  dimaksudkan  menuntut  tindakan, namun  juga  legitimasi  atau  justifikasi  terhadap  sebab-sebab  sebuah  tindakan  tertentu
22 Fredric Jameson, The Political Unconscious: Narrative as  a Socially Symbolic Act , (Ithaca: Cornell University Press, 1981).
23 John B. Thompson, Studies in the Theory of the Ideology , (California: University of California Press, 1984)
24 Ibid , hlm. 131.
25 Graham C. Kinloch, Ideology and the Social Science , (Greenwood Press, 1981), hlm. 78.
dilakukan.  Boleh  dikatakan  juga  bahwa,  ketika  sebuah  paradigma  sosial  atau  pandangan agama difungsikan sebagai ideologi, maka ia akan memiliki dua karakteristik, yakni: pertama , ideologi  yang  diformulasi  dan  ditaati  oleh  penganutnya  itu  dimaksudkan  untuk  mencapai tujuan  tertentu; kedua ,  ideologi  yang  digunakan  oleh  proponennya  tersebut  adalah  dalam rangka untuk mencapai tujuan politik mereka.
Pendapat  lain  seperti,  Noorhaidi  Hasan  misalnya,  beliau  memaknai  ideologi  sebagai sebuah sistem keyakinan, gagasan, nilai, dan makna yang mencerminkan kepentingan moral, sosial,  dan  politik,  serta  komitmen  dari  suatu  kelompok  tertentu.  Berdasarkan  ideologilah kelompok tertentu menciptakan pemahaman bagaimana seharusnya dunia ini berjalan. 26 Teun A. Van Dijk berpandangan bahwa sebagai sistem  keyakinan, ideologi perlu dipahami dalam kerangka “segitiga” yakni kognisi sosial, masyarakat, dan wacana. Menurutnya, ideologi tidak hanya  merepresentasikan  identitas  dan  kepentingan  kelompok,  tapi  juga  merumuskan kohesivitas kelompok dan mengatur aksi bersama dan interaksi-interaksi untuk mewujudkan tujuan-tujuan  kelompok  secara  optimal. 27 Adapun  dalam  hal  persoalan  dinamika  ideologi dalam hubungannya dengan perjuangan aktor-aktor gerakan dalam memproduksi gagasan dan makna-maknanya, David A. Snow dan Robert D. Benford berpendapat bahwa ideologi tidak berfungsi  sebagai  sarana  mengalirnya  gagasan-gagasan  dan  makna-makna  secara  statis  dari ajaran-ajaran  dasar  gerakan,  tetapi  lebih  sebagai  suatu  proses  interaktif  yang  melibatkan aktor-aktor gerakan. 28
Adapun  peranan  ideologi  dalam  aksi-aksi  kolektif,  ilmuan  sosial  seperti  William Gamson  misalnya,  beliau  menyumbangkan  pandangan  tentang  kemasan-kemasan  ideologi, dimana  dia  menunjukkan  bagaimana  simbol-simbol  ideologi  menggerakkan  suatu  opini. Gamson  berpandangan  bahwa  ideologi  mencakup  unsur-unsur  inti  yang  memberikan  dasar kerangka kerja yang melampaui isu-isu tertentu dan mengusulkan pandangan dunia yang lebih luas. 29 Sementara  itu  Kenneth  Tucker  memandang  ideologi  sebagai  sistem  kultural  dari makna-makna  yang  merumuskan  sumber-sumber  dan  peluang-peluang,  untuk  membangun kultur  politik  dan  mengembangkan  identitas  kolektif  dan  solidaritas. 30 Di  sisi  lain,  menurut Paul Duncum ideologi juga terekspresikan melalui sistem-sistem tanda budaya yang menjadi
26 Noorhaidi Hasan, Laskar Jihad (Islam, Militansi, dan Pencarian Identitas di Indonesia Pasca-Orde Baru) , (Jakarta: Pustaka LP3ES & KITLV-Jakarta, 2008), hlm. 184. 27 Sebagaimana  dikutip  oleh  Noorhaidi  Hasan  dari  Teun  A.  Van  Dijk, Ideology:  A  Multidisciplinary Approach, (London: Sage Publications, 1998), hlm. 26-27. 28 Sebagaimana  dikutip  oleh  Noorhaidi  Hasan  dari  David  A.  Snow  dan  Robert  D  Benford,  “Master Frames  and  Cycles  of  Protest”  dalam  A.  D.  Morris  dan  Carol  McClurg  Mueller, eds.,Frontiers  in  Social Movement Theory, (New Haven, CT dan London: Yale University Press, 1992), hlm. 136
29 Sebagaimana  dikutip  oleh  Noorhaidi  Hasan  dari  William  A.  Gamson,  “Political  Discourse  and Collective  Action”  dalam  B.  Klandermans,  H.  Kriesi,  dan  S.  Tarrow, eds.,  From  Structure  to  Action: Comparing Social Movements Across Cultures, (Greenwich, CT: International Social Movement Research, JAI Press, 1988), hlm. 219-46.
30 Kenneth  H.  Tucker,  “Ideological  and  Social  Movements:  The  Contributions  of  Habermas,” Social Inquiry 59 (1989), hlm. 30-48.
perlambang  praktik  sosial.  Dengan  kata  lain  informasi  ideologi  menjadi  acuan  orang  untuk berbuat di dunia, dan acuan tersebut diarahkan untuk menjadi dasar justifikasi dan penguatan ideologi.  Dengan  demikian  semua  kegiatan  praktis  kita  sehari-hari  bisa  menjadi  sangat ideologis, karena dimotivasi oleh tujuan dan pandangan yang sifatnya ideologis. 31 Lebih jauh bahkan Pamela E. Oliver dan Hank Johnston mengatakan bahwa ideologi jauh lebih penting daripada  pembingkaian  ( framing ),  karena  ideologi  dapat  menyampaikan  makna    yang  lebih dalam dan rumit. Dengan kata lain, ideologi dapat  menangkap keyakinan dan gagasan aktor dengan cara yang tidak bisa dilakukan dengan pembingkaian. 32
Ideologi  berperan sangat luas tidak terbatas pada konteks sosio-kultural, akan tetapi juga dapat memengaruhi konteks ilmu pengetahuan ( science ), seperti yang pernah terjadi pada proses interaksi ideologi dan ilmu pengetahuan pada era Nazi Jerman dan Uni Soviet. Seperti yang ditegaskan oleh Mark Walker bahwa pada era tersebut konsep “ilmu yang benar secara ideologis  "didefinisikan  sebagai  "ilmu  yang  telah  mengalami  ideologisasi,"  karena  setiap upaya  akan  dilakukan  oleh  kekuasaan  untuk  "tidak  hanya  menggunakan  ilmu  pengetahuan, tetapi  juga  untuk  mentransformasikannya  menjadi  lebih  ideologis  agar  dapat  diterima,  baik dalam  aspek  yang  berkaitan  dengan  konten  ilmiah  maupun  dalam  hal  lembaga kependidikan". 33 Bahkan  Ronald  Barnett  kemudian  memandang  bahwa  saat  ini  dunia universitas atau sekolah tinggi dalam satu sisi sedang dalam kesulitan, karena dikepung oleh ideologi-ideologi  yang  telah  membuat  universitas  menjadi  institusi  ideologis.  Dengan ideologi, berarti sistem kepercayaan di dunia  universitas diaturoleh kepentingan-kepentingan tertentu, dimana ideologi melibatkan identitas kolektif berusaha untuk mencapai tujuan-tujuan tertentu. 34
Pemikir  sosial  terkemuka  di  dunia  Muslim  yang  sangat concern terhadap  persoalan ideologi adalah Ali Shariati, dimana ia juga diakui sebagai godfather intelektual revolusi Iran tahun  1979.  Shariati  mengajukan  pemikiran  bahwa  manusia  memiliki  hubungan  yang  erat dengan realitas situasional melalui sebuah worldview yang  mempengaruhi baik perilaku dan keyakinan dalam konteks interaksi antar manusia. 35 Ideologi olehnya hanya dipahami sebagai kesadaran kritis tentang ide; dan tidak seperti ilmu pengetahuan, yang merupakan kesadaran realitas eksternal ideologi dan melibatkan " judgement de fait " dan " judgement de valeur ." Di sini  ideologi  lebih  mengarah  pada  konseptualisasi worldview yang  memerlukan  baik
31 Paul Duncum, “Holding Aesthetics and Ideology in Tension,” A Journal of Issues and Research, 49, 2, Winter (2008), hlm. 126.
32 Sebagaimana dikutip oleh Noorhaidi Hasan dari Pamela A. Oliver dan Hank Johnston, “What a Good Idea: Ideologies and Frames in Social Movement Research, Mobilization 51 (2000), hlm. 37-54.
33 Mark  Walker,  (ed), Science  and  Ideology:  A  Comparative  History ,  (New  York:  Routledge,  2003), hlm. 35.
34 Roland  Barnett, Beyond  All  Reason:  Living  With  Ideology  in  the  University ,  (Buckingham,  UK: SRHE and Open University Press, 2003), hlm. 167.
35 Ali Shariati, Culture and Ideology , (Texas: Free Islamic Literature, 1980). hlm. 43.
pemahaman kritis tentang inti permasalahan dan solusi yang ditawarkan dalam bentukcita-cita dan  tujuan. 36 Lebih  dari  itu  ideologi  (baca;  ideologi  Islam)  dianggap  sebagai  solusi atasproblem-problem  masyarakat  karena  menawarkan  solusi  konkret  untuk  masalah  hidup sehari-hari, dan hal ini berakar dalam kesadaran historis masyarakat Muslim. 37 Ketika berakar pada  kesadaran  historis  masyarakat,  ideologi  akan  mengalami  transformasi  dari  kesadaran epistemologis  menjadi  kesadaran  ontologis  masyarakat.  Karena  itu  transformasi  Islam  dari ideologi menuju budaya dapat dipahami dalam konteks ini. 38

## 2. Ideologi dan Pendidikan.
Mendasar  dari  perspektif  teoritik  di  atas,  kemudian  apabila  dikaitkan  dengan  aspek pedagogik,  maka  sebelumnya  perlu  untuk  didedahkan  kembali  karakteristik  utama pendidikan. Menurut H.A.R. Tilaar, 39 ada tiga sifat dalam karakteristik utama pendidikan: 1) Proses  pendidikan  merupakan  suatu  tindakan  performatif,  artinya  yang  diarahkan  kepada tindakan untuk mencapai sesuatu. 40 Tindakan tersebut bukan hanya bermanfaat bagi individu dalam  proses  individuasi  tetapi  juga  dalam  kerangka  partisipasi  dengan  sesama  untuk mewujudkan  kemajuan  bersama. 41 2)  Tindakan  pendidikan  merupakan  tindakan  reflektif, artinya  dari  pelaksanaan  pendidikan  dikaji  benar  akan  akuntabilitas  tindakan  tersebut,  atau sampai  dimana  tindakan  tersebut  bermanfaat  bagi  kemaslahatan  bersama.  3)  Proses pendidikan  merupakan  suatu  tindakan  yang  sadar  tujuan.  Artinya,  pendidikan  itu  dituntun oleh suatu sistem norma dan nilai-nilai yang secara reflektif telah dipilih untuk peserta didik. Sadar tujuan ini mempunyai dua aspek, atau dalam istilah Pierre Bourdieu 42 , “ doxa. ” Ada dua jenis doxa , yaitu doxa intern dan doxa ekstern. Doxa intern ialah sumber kuasa yang berada dalam  diri  peserta  didik,  yaitu  keinginannya  untuk  menjadi  seorang  individu.  Dalam  Istilah Poggi,  individu  itu  ingin  menyatakan  sesuatu  dalam  dirinya  sendiri  ( homo  potens ). Doxa ekstern  adalah  kekuasaan  ekstern  yang  membimbing  praksis  pendidikan  ke  arah  tertentu. Inilah  wilayah  pelaksanaan  ideologi  sebagai  sumber  kekuasaan  dalam  mengarahkan  proses pendidikan. 43
36 Ali Shariati, Man and Islam , (Texas: Free Islamic Literature, 1981), hlm. 82-85.
37 William Montgomery Watt, Islam and Integration of Society , (London: Routledge  & Kegan, 1961), hlm. 53-56.
38 Ali Shariati, Culture and Ideology , hlm. 55. 39 H.A.R. Tilaar, Kekuasaan & Pendidikan ( Suatu Tinjauan dari Perspektif Studi Kultural) , Magelang: Indonesia Tera ,  2003), hlm. 119. 40 Lebih lanjut lihat Henry A. Giroux & Patrick Shannon (ed.), Education and Cultural Studies , Toward a Performative Practice , (New York and London: Routledge, 1997),  hlm. 2. 41 Lihat  juga  H.A.R.  Tilaar, Perubahan  Sosial  dan  Pendidikan , Pengantar  Pedagogik  Transformatif untuk Indonesia ,  (Jakarta: Grasindo, 2002).
42 Lihat  PierreBourdieu;  Jean  Claude  Passeron, Reproduction  in  Education,  Society,  and  Culture, (translation),  (London:  Sage  Publication,  1996)., Juga  lihat  Richard  Shusterman, Bourdieu,  A  Critical  Reader , (USA: Blackweel Publishers, 1999).
43 H.A.R. Tilaar, Kekuasaan & Pendidikan , hlm. 120.
Dalam  hal  ini  ada  beberapa  anasir-anasir  strategis  dalam  kaitannya  dengan  aspek- aspek ideologis di dalam pendidikan. Pertama , bahwa ideologi umumnya telah melegitimasi praktik-praktik  pendidikan.  Dimana  ketika  masyarakat  tradisional  mulai  mengalami perubahan  menjadi  modern,  legitimasi  ritualistik  pendidikan  membuka  peluang  untuk  tipe baru  legitimasi  ideologis  pendidikan.  Dalam  hal  ini  terdapat  dua  atribut  penting:  1),  yaitu melibatkan  munculnya  pengakuan  atas  hak  mereka  untuk  memilih  jenis  pendidikan  yang sesuai dengan selera mereka, nilai-nilai mereka, tujuan mereka, pemahaman mereka, dan lain- lain. Dalam realisasi pandangan baru ini, mereka tidak lagi merasa wajib untuk mengenyam pendidikan  pada  lembaga  pendidikan  negeri  yang  umumnya  membawa  legitimasi  ideologis tertentu.  2),  Yaitu  membutuhkan  keberadaan  yang  simultan  dari  beberapa  konsepsi pendidikan,  yang  mana  peserta  didik  dapat  dengan  bebas  memilih  jenis pendidikan  yang cocok untuk pandangan dunia atau weltanschauung peserta didik tersebut.
Kedua ,  bahwa  ideologi  telah  menjadi  sistem  kognitif  dalam  pemikiran pendidikan,  dimana  dalam  beberapa  hal  sistem  kognitif  membantu  manusia  untuk menemukan dan menciptakan arti dari dunia dan kehidupan, serta untuk mendapatkan orientasi  atas  perbuatannya.  Ideologi  adalah  sistem  kognitif  tersebut.  Bahwa  sistem kognitif yang berbeda memenuhi peran yang sama dalam kehidupan manusia, dimana mereka  memberikan  makna  yang  berarti  bagi  kehidupan  mereka  dan  mengarahkan tindakan  mereka  masing-masing  dengan  caranya  sendiri,  dan  ini  tidak  mencakup semua  bidang  kehidupan.  Semua  ini  merupakan  karakteristik  dari  kelompok  sosial dalam  berbagai  periode  sejarah. 44 Kita  dapat  melihat  dalam  sejarah  masyarakat tertentu, suatu periode dimana pemikiran magis kadang kala menjadi dominan dalam pemikiran  masyarakat,  dan  dalam  periode  lain,  justru  pemikiran  keagamaan, pemikiran  ilmiah,  atau  bahkan  dimensi  ideologis  mungkin  lebih  dominan.  Dengan mengatakan  bahwa  pendidikan  dalam  fungsi  masyarakat  modern  melalui  suatu legitimasi ideologis, dapat dikatakan dua hal: (a) Ideologi adalah sistem kognitif yang menjelaskan kepada masyarakat esensi dan tujuan pendidikan, dan kriteria yang mana masyarakat  dapat  memilih  jenis  pendidikan  yang  mereka  lebih  suka  dibanding lainnya.  (b)  Ideologi  adalah  mekanisme  kontrol sosial,  yakni  dengan  cara  tercapainya kesepakatan  atau  konsensus  di  kalangan  masyarakat  tentang  cara-cara  yang  diterima  dari praktik pendidikan.
Ketiga ,  bahwa  ada  pandangan  yang  mengatakan  kalau  ideologi  dapat  mengontrol perilaku  masyarakat, tetapi masyarakat  tidak  dapat  mengontrol  ideologi  mereka.Ideologi
44 Lihat  Talcot  Parsons,  “Belief  System  and  Social  System,”  in The  Social  System ,  (New  York:  Free Press, 1951), hlm. 326-332.Lihat pula Jurgen Habermas, Legitimation Crisis , (Boston: Beacon Press, 1973).
sebagai teori yang paling (jika tidak semua) dari klaim ideologi  bertindak sebagai mekanisme kontrol pada tindakan masyarakat dalam kehidupan sosial dan politik. Asumsi dalam teori ini kadang-kadang  eksplisit  dan  terkadang  implisit,  adalah  bahwa  ideologi  dapat  mengisi  peran mekanisme  kontrol ini,  karena  masyarakat tidak  dapat  mengendalikan  ideologi mereka  pada tingkat yang sama bahwa mereka dapat mengontrol penelitian ilmiah, pemikiran filosofis atau aksi-aksi pragmatis mereka. 45
Keempat ,  adanya  sebuah  proposisi  dalam  pemikiran  pendidikan  bahwa  semua keputusan-keputusan  pendidikan  juga  adalah  keputusan-keputusan  yang  sifatnya  ideologis. Argumen  bahwa  setiap  keputusan  pendidikan  adalah  ideologis  dapat  terlihat  dengan  jelas pada semua  level  kegiatan pendidikan. Misalnya  peraturan pemerintah tentang  wajib  belajar dan durasinya; tingkat alokasi sumber daya ekonomi  untuk pendidikan yang tidak  merata di tiap  daerah;  penyeragaman  seragam  sekolah  untuk  semua  anak,  penyeragaman  manajemen kelas atau segregasi budaya yang terjadi di sekolah-sekolah; pendidikan agama untuk seluruh level pendidikan atau bahkan sebaliknya pemisahan agama dari muatan kurikulum pendidikan dan sebagainya. Ini semua jelas adalah keputusan ideologis.
Pendidikan juga dapat berfungsi menuruti keputusan ideologis dan fenomena ini tidak hanya  terjadi  pada level politik.  Selalu  ada  keputusan  ideologis  pada  tingkat  professional pendidikan.  Pada  tingkat  pedagogis,  keputusan  tentang  metode  kegiatan  pendidikan  (seperti otoritarianisme versus permisif, pemisahan jenis kelamin versus co-edukasi dalam pendidikan dan  sebagainya)  semua  bernuasa  ideologis.  Termasuk  keputusan  operasional  dalam pendidikan  yang  dimaksud  sebagai  keputusan  didaktis  (termasuk  pilihan  silabus,  preferensi metode  pengajaran  dan  metode  penilaian  siswa)  juga  bernuasa  ideologis.  Juga  untuk  kasus keputusan  pada  level  operasional,  dimana  semua  yang  terjadi  di  sekolah,  di  rumah,  dalam organisasi kesiswaan atau hal lain yang diistilahi sebagai "pendidikan" juga dilakukan sesuai dengan  pilihan  ideologis  dari  pendidik  sebagai  aktor  ideologis.  Bahkan  ketika  dari  tampilan luar  para  pendidik  tampak  bahwa  tindakan  mereka  berasal  dari  teori-teori  dan  model pengajaran profesional yang mereka diterima, pada dasarnya juga adalah hasil dari keputusan ideologis.  Singkatnya,  semua  yang  dikatakan  dalam  pendidikan,  apakah  itu  disebut  filsafat pendidikan  atau  pedagogi,  teori  pendidikan  atau  didaktis,  prospek  pendidikan  atau istilah lain, sangat terkait erat dengan dimensi ideologi. 46
Kelima ,  adalah  adanya  pandangan  bahwa  struktur  dasar  ideologi,  baik  itu ideologi  politik,  maupun  ideologi  pendidikan  terbangun  di  atas  struktur  dasar  yang
45 Lihat,  R.  Harvey  Cox  (ed.), Ideology,  Politics,  and  Political  Theory ,  (Belmont:  Wadsworth,  1961); dan lihat pula H. M. Drucker, The Political Uses of Ideology , (London: Macmillan, 1974).
46 Lihat Michael W. Apple, Ideology and Curriculum , 3nd edition, (New York: RouledgeFalmer, 2004); M. Flude et. al. (eds.), Educability, Schools, and Ideology, (London: Croom Helm, 1974); M. F. D. Young (ed.), Knowledge and Control , (London: Collier Macmillan, 1976); H. H. Giroux, Ideology, Culture, and the Process of Schooling , (Philadelphia; Temple University Press, 1981).
sama. Sebagaimana dijelaskan oleh Yoram Harpaz, bahwa ada empat lapisan struktur ideologi,  yaitu:  (a)  adanya  utopia  yang  merupakan  gambaran  imajinatif  dari masyarakat  yang  ideal;  (b)  adanya  diagnosis  yang  merupakan  deskripsi  dan  analisis terhadap  masyarakat  aktual;  (c)  adanya  strategi  yang  merupakan  sistem  perencanaan untuk  mengubah  masyarakat  aktual  menjadi  masyarakat  yang  ideal  dan  (d)  adanya kolektivitas  yang  merupakan  perwujudan  dari  kelompok  sosial  yang  akan  membawa ke  arah  perubahan  menuju  masyarakat  yang  ideal.  Oleh  karena  itu  sebuah  ideologi merupakan  fusi  atas  keempat  hal  tersebut,  dimana  dalam  proses  fusi  tersebut terkadang  terjadi  beberapa  distorsi  di  dalamnya.  Misalnya  ketika  proses  diagnosis menjadi  bias,  maka  strategi  yang  muncul  menjadi  sebuah  dogma,  dan  menjadikan ideologi sebagai hal yang tidak masuk akal ( irrational ) karena tidak ada basis rasional dan empiriknya. Sekalipun demikian, walaupun ideologi dikatakan tidak masuk akal, akan  tetapi  keberadaannya  menjadi  sangat  esensial  pada  saat  kita  ingin  berbuat sesuatu atau bertindak, dan kemudian ada opsi yang lebih dari satu serta tidak adanya landasan rasional atau empirik untuk memilih salah satu opsi di antara opsi-opsi yang ada. Dalam hal ini Yoram Harpaz mendeskripsikannya dalam tabel berikut:
Elemen-elemen Ideologi Ideologi Politik Ideologi Pendidikan Ideologi dalam Pemikiran Pembelajaran Utopia Gambaran imajinatif masyarakat ideal ( ideal society) Gambaran imajinatif keluaran ( outcome) pendidikan yang ideal. Gambaran tentang pemikir yang mumpuni Diagnosis Deskripsi dari masyarakat aktual Deskripsi kondisi aktual subyek didik dan lulusan Deskripsi aktual dari para pemikir Strategi Sistem perencanaan untuk menghantarkan masyarakat aktual ke masyarakat ideal Metode pembelajaran dan assesmen pendidikan dan lain- lain Pola pembelajaran dan pola pikir yang dikembangkan Kolektivitas Kelompok sosial yang akan menjadi katalisator perubahan Sebuah komunitas terpelajar dan terdidik Sebuah komunitas terpelajar dan terdidik

## 3. Diskursus Ideologi-ideologi Pendidikan.
Pendapat Karti Soeharto  diskursus  ideologi  pendidikan  secara  historis  bermula  dari perdebatan konseptual antara perspektif sistem formal dan perspektif proses empiris. 47 Silang pendapat perspektif yang terjadi sejak 1960-an itu masih berkecamuk hingga kini. Perspektif sistem  formal  yang  mengaplikasikan  sistem  filsafat  secara  umum  ke  dalam  pendidikan mewarnai  kajian  ideologi  pendidikan  sejak  1950-an.  Dipelopori  oleh  Donald  Butler  melalui bukunya Four Philosophies and Their Practice in Education and Religion (1951), kemudian diteruskan  oleh  Theodore  Brameld  dengan  karyanya Philosophies  Education  in  Cultural Perspective (1955), Toward  a  Reconstructed  Philosophy  of  Education (1955),  dan A Reconstructionist View of Education (1961). 48
Adapun perspektif proses  atau  problematis  dengan  metode  semantis,  rasional  dan empirisnya  melakukan  penolakan  terhadap  perspektif  sistem  formal  sejak  tahun  1960-an. Tokoh  utama  perspektif  ini  adalah  Jonas  Scoltis  dengan  tiga  karyanya,  yaitu Philosophy  of Education: Four Dimension (1966), Seeing, Knowing, and Beliefing: Reading (1966), dan An Introduction to the Analysis of Education Concept (1968). Tokoh lain dalam perspektif proses ini  antara  lain  Richards  S.  Peters  melalui  karyanya  yang  berjudul Ethics  and  Education (1966).  Selain  itu  salah satu  tokoh  yang  mengawali  perspektif ini  adalah John  S.  Brubacher lewat bukunya yang berjudul Modern Philosophies of Education (1962) 49 dan Israel Scheffter dengan  karyanya Conditions  Knowledge (1965).  Karya-karya  tokoh  tersebut  menyuarakan kajian  ideologi  pendidikan  dengan  landasan  berpikir  empiris.  Dengan  kata  lain,  basis pemikiran  ideologi  pendidikan  bukan  mengaplikasikan  filsafat  secara  umum  sebagaimana yang dianjurkan oleh Donald Butler. 50
Perbedaan pendapat perspektif ideologis sebagaimana yang tampak dalam literatur di atas  akhirnya  memicu  munculnya  perdebatan  baru  dalam  upaya  pemetaan  atau  klasifikasi; misalnya  pemetaan  ideologi  pendidikan  dikotomis:  konservatif  dan  liberal;  realistik  dan idealistis;  trikotomi:  tradisional,  progresif  dan  radikal;  konservatif,  liberal  dan  kritis. 51 Kemudian  pada  tahun  1981William  F.  O'Neil 52 memetakan  tipologi  ideologi  pendidikan menjadi enam  kelompok  yang berbeda di bawah dua kategori utama. Oleh O‟Neil Ideologi- ideologi  pendidikan  kemudian  dikategorikan  sebagai  ideologi  pendidikan  konservatif  dan
47 Karti  Soeharto,  “Perdebatan  Ideologi  Pendidikan,”  dalam  Jurnal Cakrawala  Pendidikan ,  No.  2,  Th. XXIX, Juni, 2010, hlm. 134.
48 Ibid , hlm. 135.
49 Lihat juga edisi terbarukannya, John S. Brubacher, Modern Philosophies of Education , (New York: Printed in India by Arrangement With McGraw-Hill, Inc., 1987).
50 Karti Soeharto, “Perdebatan Ideologi Pendidikan,”...hlm. 135.
51 Lihat  Paulo  Freire,  dkk, Menggugat  Pendidikan:  Fundamentalis,  Konservatif,  Liberal,  Anarkis , (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2003) ; Henry A. Giroux and Peter MacLaren, Critical Pedagogy The State and Cultural Struggle , (New York: State University of New York Press, 1989).
52 Lihat  William  F.  O‟Neill, Educational  Ideologies;  Contemporary  Expressions  of  Educational Philosophies , (Santa Monica California: Goodyear Publishing Company, 1981).
liberal  dengan  tiga  sub  kelompok  untuk  setiap  kategori.  Ideologi  pendidikan  konservatif meliputi  ideologi  pendidikan  fundamentalisme,  ideologi  pendidikan  intelektualisme,  dan ideologi  pendidikan  konservatisme.  Sedangkan  ideologi  pendidikan  liberal  meliputi ideologi pendidikan  liberalisme,  ideologi  pendidikan  liberasionisme,  dan  ideologi  pendidikan anarkisme.  O'Neil  juga  berpandangan  bahwa  ideologi  pendidikan  memiliki  dampak  pada keyakinan  individu  yang  berkaitan  dengan  tujuan-tujuan  pendidikan,  tujuan  sekolah, administrasi  pendidikan,  mekanisme  kontrol  subyek  didik,  sifat  dan  muatan  dari  kurikulum, metode mengajar dan evaluasi serta mekanisme kontrol di dalam kelas. Dalam hal ini ragam pemikiran  tentang  ideologi  pendidikan  akan  dijelaskan  secara  singkat  dalam  dua  kategori utama di bawah ini.

## a. Ideologi Pendidikan Konservatif.
Definisi  pertama  dalam  ideologi  pendidikan  konservatif  adalah  ideologi fundamentalisme  pendidikan.  Dalam  hal  ini  fundamentalisme  meliputi  corak-corak konservatisme,  yang  pada  dasarnya  bersifat  anti-intelektual.  Artinya  mereka  ingin meminimalkan  pertimbangan-pertimbangan  filosofis  dan  atau  intelektual,  serta  cenderung untuk  mendasarkan  anggapan-anggapannya  di  atas  penerimaan  yang  relatif  tidak  kritis terhadap  kebenaran  yang  diwahyukan  ataupun  kesepakatan  sosial  yang  sudah  mapan ( common  sense ).  Ada  dua  variasi  sudut  pandang  dalam  penerapan  ke  dalam  pendidikan:  (a) yaitu  ideologi  pendidikan  fundamentalisme  religius,  sebagaimana  dijumpai  dalam  berbagai pendidikan  versi  Kristen  yang  lebih  fundamentalistis,  yang  sangat  terikat  pada  pandangan hidup  yang  kaku  dan  harapan  mengenai  kenyataan  yang  diwahyukan  melalui  kewenangan atau  otoritas  Alkitabiah.  Dalam  diskursus  pendidikan  Islam  pada  masa  kini  karakteristik fundamentalisme  religius  dapat  juga  diamati  dalam  berbagai  gagasan  dan  argumentasi  yang disuarakan oleh kelompok-kelompok umat Islam sebagai simbol kepatuhan yang ketat kepada firman suci Tuhan. (b) Yaitu ideologi pendidikan fundamentalisme akal sehat yang dikatakan O‟Neill  diwakili  oleh  tokoh  terkemuka  seperti  Max  Raffery  (ketua  pengawas  pengajaran umum  di  negara  bagian  California),  dengan  penekanan  yang  kuat  pada  nasionalisme  dan patriotisme. 53
Lebih  mudah  dikatakan  bahwa,  dalam  ideologi  fundamentalisme  pendidikan, pengetahuan  adalah  alat  untuk  merekonstruksi  masyarakat  dalam  mengejar  pola  yang  telah ditentukan  ukuran  keunggulan  moral  dimana  manusia  berperan  sebagai  agen  moral. Pendekatan  ini  kemudian  menjadi  anti-intelektualisme  dalam  pengertiannya  yang  halus  dan menentang  pemahaman  dan  penafsiran  yang  kritis  terhadap  sistem  keyakinan  dan  format perilaku moral yang sudah built in di dalam teks-teks suci agama. Pendidikan juga dianggap sebagai proses regenerasi moral dan ideologi berfokus pada tujuan asli dari tradisi sosial yang
53 Ibid , hlm. 62.
ada  dan  telah  melembaga,  dan  menekankan  pada  upaya  untuk  kembali  ke  masa  lalu  secara retrospektif sebagai reorientasi korektif.
Bentuk kedua dalam ideologi pendidikan konservatif adalah ideologi intelektualisme pendidikan.  Ideologi  ini  lahir  dari  ungkapan-ungkapan  konservatisme  politis  yang  didasari oleh  sistem-sistem  pemikiran  filosofis  atau  teologis  yang  relatif  kaku  dan  fundamentalis otoritarian.  Secara  umum  konservatisme  filosofis  bermaksud  mengubah  praktik-praktik politik  yang  ada,  dan  menjadikannya  lebih  sempurna  agar  relevan  dengan  cita-cita  dan gagasan intelektual atau kerohanian ideal, yang pada intinya bersifat deterministik. Misalnya konservatisme  intelektual  yang  terpantul  dalam  tulisan  Plato  dan  Aristoteles  dan  pemikiran Thomas Aquinas yang melandasi pandangan utama Gereja Katolik Roma. Dalam pendidikan kontemporer,  konservatisme  filosofis  mengungkapkan  diri,  sebagai  ideologi  pendidikan intelektualisme,  yang  di  dalamnya  menurut  O‟Neill  terdapat  dua  variasi  mendasar:  (a) intelektualisme filosofis yang intinya sekuler, sebagaimana tercermin dari karya-karya Robert Maynard  Hutchins  dan  Mortimer  Adler;  (b)  intelektualisme  teologis,  yang  berorientasi religius  seperti  yang  tertuang  dalam  karya  filosof  Katolik  Roma:  William  Mc  Gucken  dan John Donahue. 54
Adapun  dalam  ideologi  intelektualisme  pendidikan,  pengetahuan  dipandang  sebagai tujuan  pada  dirinya  sendiri  dan  kebenaran  memiliki  nilai  intrinsik,  dimana  manusia  adalah manusia.  Artinya,  sifat  universal  manusia  melampaui  keadaan  tertentu.  Pendekatan  ini  juga bersifat  intelektualisme  tradisional  karena  terlalu  menekankan  alasan  dan  kebijaksanaan spekulatif-filosofis.  Dimana  pendidikan  pada  umumnya  dipandang  sebagai  orientasi  hidup. Pandangan  ini  kemudian  berfokus  pada  sejarah  intelektual  manusia,  yang  pada  umumnya diidentifikasi dengan tradisi intelektual Barat yang dominan dipengaruhi oleh klasisisme dan Katolikisme.
Kelompok  ketiga dalam ideologi pendidikan konservatif adalah ideologi pendidikan konservatisme.  Pada  dasarnya  ideologi  ini  mendukung  ketaatan  terhadap  lembaga-lembaga dan  proses-proses  budaya  yang  sudah  teruji  oleh  waktu,  disertai  dengan  rasa  hormat  yang mendalam  terhadap  hukum  serta  tatanan  sosial  yang  baku,  sebagai  landasan  bagi  perubahan sosial  yang  konstruktif.  Dalam  hal  pendidikan,  ideologi  konservatisme  menganggap  bahwa sasaran utama sekolah adalah pelestarian dan penerusan struktur dan sistem sosial serta pola- pola  berikut  tradisi-tradisi  yang  sudah  mapan.  Dalam  hal  ini  ada  dua  variasi  mendasar  di dalam  ideologi  konservatisme:  (a)  ideologi  pendidikan  konservatisme  religius,  yang menekankan pelatihan rohani ( spiritual exercise ) sebagai pusat landasan pembentukan watak moral yang tepat; (b) ideologi pendidikan konservatisme sekular, yang peduli pada perlunya pelestarian dan penyaluran keyakinan-keyakinan dan praktik-praktik yang ada sebagai sebuah
54 Ibid , hlm. 63.
jalan  untuk  memastikan  pertahanan  hidup  secara  sosial  sekaligus  keefektifan  personal. Menurut O‟Neill, saat ini konservatisme religius paling terwakili dalam orientasi pendidikan tradisi-tradisi Protestan, seperti Lutheran dan Baptisan; sedangkan yang sekular diwakili oleh para  kritisi  yang  tajam  dari  pendukung  progresivisme  dan  permisivisme  pendidikan,  seperti James Corner dan Hyman Rickover. 55
Berbeda  dengan  konservatisme  pendidikan,  mengatakan  bahwa  pengetahuan  adalah medium  utilitas  sosial  dan  sarana  untuk  mewujudkan  nilai-nilai  sosial  yang  ada.  Dimana semua  orang  adalah  warga  negara  yang  berupaya  menemukan  pemenuhan  yang  tertinggi sebagai anggota efektif dari tatanan sosial yang telah mapan. Pendekatan ini didasarkan pada kesesuaian  yang  beralasan  dan  ketergantungan  pada  jawaban  terbaik  dari  masa  lalu  sebagai panduan yang paling tepercaya untuk menyajikan tindakan. Oleh karena itu pendidikan juga dianggap sebagai sosialisasi kepada sistem yang didirikan. Ideologi ini berfokus pada tradisi sosial  yang  ada  dan  lembaga-lembaga  dan  tempat-tempat  yangmenekankan  pada  situasi kekinian  yang  diteropong  dalam  perspektif  sejarah  yang  relatif  dangkal,  yaitu, konvensionalisme.

## b. Ideologi Pendidikan Liberal.
Makna  pertama  dalam  ideologi  pendidikan  liberal,  adalah  ideologi  liberalisme pendidikan.  Ideologi  ini  bertujuan  untuk  melestarikan  dan  memperbaiki  tatanan  sosial  yang ada,  dengan  cara  membelajarkan  setiap  siswa  tentang  bagaimana  caranya  menghadapi persoalan-persoalan  dalam  kehidupannya  sendiri  secara  efektif.  Ideologi  liberalisme pendidikan ini berbeda-beda dalam hal intensitasnya, dari yang relatif lunak, yakni liberalisme metodik yang diajukan oleh teoritisi sekaligus praktisi pendidikan seperti Maria Montessori, ke  liberalisme  direktif  (lebih  mengarahkan)  yang  sarat  dengan  muatan  filosofi  John  Dewey hingga  ke  liberalisme laissez  faire ,  yang  merupakan  sudut  pandang  A.S.  Neill  atau  Carl Rogers. 56
Dalam hal ini dapat terlihat bahwa dalam liberalisme pendidikan, pengetahuan adalah alat  yang  penting  untuk  digunakan  dalam  pemecahan  masalah  praktis.  Dimana  individu adalah pribadi yang unik, yang  menemukan kepuasan terbesarnya dalam ekspresi diri dalam menanggapi  perubahan  kondisi.  Pendekatan  ini  lebih  mengacu  pada  pemikiran  yang  efektif (kecerdasan  praktis),  dan  kemampuan  untuk  memecahkan  masalah  pribadi  secara  efektif, karenanya pendidikan adalah pengembangan efektivitas pribadi.
Makna  kedua  dalam  ideologi  pendidikan  liberal  adalah  ideologi  pendidikan liberasionisme. Ideologi ini memandang bahwa manusia mesti mengusahakan pembaruan atau perombakan  yang  segera  dalam  ruang  lingkup  besar  atas  tatanan  politis  yang  ada,  sebagai
55 Ibid , hlm. 64.
56 Ibid , hlm. 66.
jalan  menuju  perluasan  kebebasan  individual  serta  untuk  mempromosikan  perwujudan potensi-potensi personal sepenuhnya. Ideologi pendidikan liberasionisme mencakup spektrum pandangan yang luas, dari liberasionisme pembaruan yang relatif konservatif, yang tercermin dalam gerakan hak-hak warga negara (di AS era 60-an) sehingga  komitmen  yang  mendesak dan bernafsu terhadap liberasionisme revolusioner yang kerap kali bernuansa Marxis, dengan seruannya  agar  sistem  pendidikan  segera  mengambil  peran  aktif  dalam  menggulingkan tatanan politik yang ada. 57
Masalah  ideologi  pendidikan  liberasionisme,  sekolah  haruslah  objektif  (rasional- ilmiah),  namun  tidak  bersifat  sentralistik.  Sekolah  memiliki  fungsi  ideologis:  ia  ada  bukan hanya  untuk  mengajar  anak-anak  tentang  bagaimana  cara  berpikir  efektif  (rasional-ilmiah), melainkan  juga  untuk  membantu  mereka  mengenali  kebijakan  yang  sifatnya  lebih  tinggi (superior)  yang  tak  terceraikan  dari  pemecahan-pemecahan  masalah  secara  intelektual  yang paling meyakinkan, sehubungan dengan problem-problem manusia. Dengan kata lain ideologi pendidikan  liberasionisme  didirikan  di  atas  landasan  sistem  kebenaran  yang  terbuka,  yang pada  puncaknya  merupakan  sebuah  orientasi  yang  berpusat  pada  problema  sosial.  Sekolah memiliki  kewajiban  moral  untuk  mengenali  dan  mempromosikan  program-program  sosial yang konstruktif. Sekolah harus berusaha memajukan pola tindakan yang paling meyakinkan yang didukung oleh analisis objektif terhadap fakta-fakta yang ada. 58
Dengan demikian dalam ideologi pendidikan liberasionisme, pengetahuan adalah alat yang  diperlukan  untuk  melakukan  reformasi  sosial.  Dimana  manusia  dipandang  sebagai produk  budaya  yang  berupaya  menemukan  pemenuhan  yang  tertinggi,  sepanjang  garis  yang telah  didefinisikan  dan  dikendalikan  oleh  sistem  sosial  yang  ada.  Pendekatan  ini  didasarkan pada  analisis  (rasional-ilmiah)  yang  obyektif  dan  evaluasi  atas  praktik  dan  kebijakan  sosial yang ada. Oleh karena itu pendidikan adalah realisasi sepenuhnya dari potensi unik dan khas dari  setiap  orang  sebagai  manusia.  Ideologi  ini  berfokus  pada  kondisi  sosial  yang menghambat  realisasi  sepenuhnya  dari  potensi-potensi  individu  tersebut,  dan  menekankan pada masa depan (yaitu, pada perubahan dalam sistem yang saat ini dibutuhkan, yaitu sistem yang  humanistik  dan  masyarakat  yang  memanusiakan).  Karenanya  tujuan  setiap  individu adalah  untuk  membawa  perubahan  secara  langsung  dalam  skala  besar  di  dalam  masyarakat yang  ada.  Ideologi  ini  juga  menekankan  pada  upaya  perubahan  signifikan  yang  akan memengaruhi sifat dasar dan perilakudari sistem sosial yang didirikan.
Makna  ketiga  dalam  ideologi  pendidikan  liberal,  ideologi  anarkisme  pendidikan. Ideologi  ini  memiliki  sudut  pandang  pembelaan/  penghapusan/pemusnahan/pelenyapan seluruh  kekangan  hegemonik  yang  terlembaga  atas  kebebasan  manusia.  Penghapusan kekangan  ini  diyakini  sebagai  jalan  untuk  menyediakan  peluang  penuh  atas  potensi-potensi
57 Karti Soeharto, “Perdebatan Ideologi Pendidikan,”...hlm.138.
58 Ibid , hlm. 66.
manusia yang dibebaskan. Menurut O‟Neill, dalam pendidikan, sikap anarkis paling terwakili dalam  tulisan-tulisan  Ivan  Illich  dan  Paul  Goodman. 59 Sudut  pandang  ini  meliputi  wilayah pandangan  yang  cukup  luas,  dari  anarkisme  taktis,  yang  ingin  melebur  sekolah  demi mendramatisasikan kebutuhan akan adanya sistem sosial yang baru hingga ke anarkis utopis yang membayangkan terciptanya sebuah masyarakat bebas tak terbatas dari seluruh kekangan kelembagaan  apapun.  Kaum  yang  menganut  ideologi  pendidikan  anarkisme,  sebagaimana yang  liberalis  dan  liberasionis,  pada  umumnya  menaati  sebuah  sistem  penyelidikan eksperimental yang terbuka (ilmiah-rasional). 60
Ideologi  pendidikan  anarkisme  juga  lebih  menekankan  pada  kebutuhan  untuk meminimalkan dan atau melenyapkan batasan-batasan terlembaga atas perilaku personal, dan berusaha sejauh mungkin membebaskan masyarakat dari lembaga-lembaga (deinstitusionalisasi  masyarakat).  Sejalan  dengan  itu,  diyakini  bahwa  pendekatan  terbaik terhadap  pendidikan  adalah  mengusahakan  untuk  mempercepat  pembaharuan-pembaharuan humanistis  yang  segera  dan  massif  di  dalam  masyarakat,  dengan cara  menghapuskan  sistem sekolah secara keseluruhan. 61
Dengan  demikian,  bagi  pemahaman  ideologi  pendidikan  anarkisme,  pengetahuan adalah  produk  alamiah  dari  hidup  sehari-hari.  Kepribadian  individu  adalah  nilai  yang melampaui  persyaratan  dari  setiap  masyarakat  tertentu.  Pendekatan  ini  didasarkan  pada pilihan  bebas  dan  penentuan  nasib  sendiri  dalam  lingkungan  sosial  yang  rasional  dan humanistik.  Pendidikan  dianggap  sebagai  fungsi  alamiah  dari  kehidupan  sehari-hari  dalam lingkungan  sosial  yang  rasional  dan  produktif  dan  ideologi  berfokus  pada  pengembangan "pendidikan  masyarakat"  yang  berupaya  menegasikan  atau  secara  radikal  meminimalkan kebutuhan  akan  sekolah  formal  dan  problema  institusional  di  dalamnya  seperti  terhadap perilaku  pribadi.  Selain  itu  juga  menekankan  pada  orientasi  masa  depan  pasca  sejarah  ( post history ) dimana orang berfungsi untuk mengatur diri sendiri sebagai makhluk moral. Tujuan dari  ideologi  ini  adalah  agar  perubahan  terus  menerus  dan  pembaruan  diri  dalam  sebuah masyarakat selalu terjadi dengan berupaya menekan kebutuhan untuk meminimalkan dan atau menghilangkan hambatan kelembagaan pada perilaku pribadi ( deinstitutionalization ).

## 4. Ideologi Pendidikan Islam.
Pendidikan Islam di Indonesia merupakan sub-sistem pendidikan nasional, dan sangat terkait  erat  dengan  Pancasila  sebagai  ideologi  negara.  Menurut  Achmadi,  karena  nilai-nilai asasi yang terkandung dalam Pancasila secara substantif tidak bertentangan dengan nilai-nilai
59 Ibid , hlm. 113.
60 Karti Soeharto, “Perdebatan Ideologi Pendidikan,”...hlm. 139.
61 William F. O‟Neill, Educational Ideologies ...hlm. 67.
dasar  (baca:  ideologi)  Islam. 62 Namun  selama  era  Orde  Baru  terjadi  proses  mistifikasi  dan monopoli  konseptual  ideologi  Pancasila  sebagai  satu-satunya  asas  dan  menjadi  ideologi determinan tunggal, sehingga membuat istilah “ideologi Islam” menjadi suatu hal yang tabu untuk  dibicarakan.  Fenomena  ini  telah  menimbulkan  kegamangan  ideologis  tersendiri  bagi upaya  merumuskan  konsepsi  dan  format  ideologi  pendidikan  Islam,  sehingga  menurut Azyumardi  Azra,  telah  menimbulkan  situasi  anomali  atau  bahkan  terjadi  krisis  identitas ideologis  pada  dunia  pendidikan  Islam  di  Indonesia. 63 Oleh  karena  itu  sejatinya,  menurut Achmadi,  upaya  merumuskan  ideologi  pendidikan  Islam  tidak  perlu  dicurigai  akan mengaburkan  ideologi  pendidikan  nasional  yang  menjadikan  Pancasila  sebagai  konsensus bersama  warga  negara  Indonesia.  Bahkan  diharapkan  tercipta  situasi  simbiosis  mutualisme antar  keduanya,  agar  dapat  memperkuat  jati  diri  pendidikan  nasional. 64 Nuansa  mutual tersebut  mulai  terlihat  di  dalam  rumusan  undang-undang  Sisdiknas  tahun  2003  yang mengajukan  pentingnya  pendidikan  karakter  yang  berbasiskan  nilai-nilai  keagamaan  dan ketuhanan. 65
a. Urgensi Ideologi Pendidikan Islam.
Pada prinsipnya ideologi juga dimaknai sebagai konsep bersistem yang dijadikan asas pendapat  yang  memberikan  arah  dan  tujuan-tujuan  tertentu. 66 Dimana  tampaknya  kajian pemikiran pendidikan Islam banyak lebih memusatkan perhatian pada persoalan filosofi dan teori-teori,  yang  membuat  ranah  pemikiran  pendidikan  Islam  tidak  mampu  menyentuh wilayah  praksis  pendidikan.  Oleh  karena  itu  ideologi  pendidikan  Islam  menjadi  sangat penting  sebagai  panduan  untuk  melakukan  aksi  pada  tataran  praksis  pendidikan  Islam. Sebagaimana ditegaskan oleh Achmadi, bahwa Islam sebagai agama dunia yang sarat dengan nilai-nilai  universal  dan  transendental  yang  diyakini  pemeluknya  sebagai  kebenaran  mutlak seharusnya  dapat  ditawarkan  sebagai  paradigma  ideologi  dalam  rangka  membangun peradaban  alternatif.  Karenanya  pendidikan  adalah  wahana  yang  sangat  strategis  dalam membangun  peradaban  alternatif,  dan  perlu  diformulasikan  dengan  pendekatan  ideologis sehingga memiliki daya pengikat dan penggerak untuk aksi. 67
62 Achmadi, Ideologi  Pendidikan  Islam : Paradigma  Humanisme  Teosentris ,  (Yogyakarta:  Pustaka Pelajar, 2010), hlm. 9.
63 Azyumardi  Azra, Pendidikan  Islam:  Tradisi  dan  Modernisasi  Menuju  Millenium  Baru ,  (Jakarta: Penerbit Logos, 2000), hlm. 33.
64 Achmadi, Ideologi Pendidikan Islam , hlm. 9. 65 Di  dalam  UU  No.  20  Tahun  2003  tentang  Sisdiknas  Pasal  1  ayat  (1)  dinyatakan  bahwa  pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan , pengendalian diri, kepribadian,  kecerdasan,  akhlak  mulia,  serta  keterampilan  yang  diperlukan  dirinya,  masyarakat,  bangsa  dan negara. Konsep penting ini juga turun ke dalam UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, seperti pada Pasal  6  dan  7,  bahkan  dikembangkan  menjadi  pilar  pertama  dalam  belajar,  yaitu:  belajar  untuk  beriman  dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa.
66 Lihat Kamus Besar Bahasa Indonesia (1995), hlm. 366.
67 Achmadi, Ideologi Pendidikan Islam ...hlm. 10.
Di samping itu selain  salah satu dari efek dari modernitas adalah munculnya gerakan pembaharuan  pemikiran  keislaman  yang  menginginkan  adanya  transformasi  dari  agama sebagai  “ideologi”  ke  agama  sebagai  “ilmu”.  Sebagaimana  pernyataan  Daniel  Bell  −yang dikutip  oleh  Sarbini,  bahwa  pada  era  modern  seperti  saat  ini,  ideologi  telah  berakhir  dan digantikan oleh ilmu pengetahuan. 68 Akibatnya terjadi proses objektifikasi nilai-nilai subjektif agama  atau  saintifikasi  nilai-nilai  keagamaan,  yang  kemudian  mereduksi  akar-akar  teologis atau ideologis agama itu sendiri. Dari sini fenomena yang muncul dalam konteks pendidikan Islam  adalah  muatan  pendidikan  keimanan  yang  sarat  dengan  dimensi-dimensi  ideologis, telah diobjektifikasi hanya menjadi sebatas pencerahan akal pikiran atau kognisi subyek didik. Akibatnya,  membuat  aspek-aspek  keimanan  itu  tidak  merasuk  ke  dalam  ranah  kesadaran subyek  didik  yang  sifatnya  transendental,  agar  subyek  didik  mau  mempraktikkan  ajaran keimanan Islam dalam praktik kehidupan keseharian.
Terkait  dengan  hal  tersebut  diatas,  realitas  objektif  yang  terjadi  saat  ini,  khususnya pada  aspek  dan  dimensi  ideologis  dalam  pendidikan  Islam  seperti  pembelajaran  tentang aqidah 69 dan akhlaq ,  tampaknya  tidak  memberikan  pengaruh  secara  signifikan  pada  peserta didik 70 .  Dibuktikan  oleh  tingginya  dekadensi  moral  dan  merosotnya  penghargaan  peserta didik  terhadap  norma-norma  agama.  Tanpa  semata-mata  menuding  serbuan  budaya  asing (baca:  budaya  Barat)  yang  diserap  oleh  peserta  didik  melalui  media  televisi  dan  internet sebagai  satu-satunya  faktor  penyebab  fenomena  demoralisasi.  Oleh  karenanya  perlu pembaharuan  dalam  dimensi-dimensi  ideologis  pendidikan  Islam,  dimana  porsi  yang berlebihan  tentang  perdebatan  teologis-dogmatis  di  dalamnya,  membuat  materi  pendidikan Islam (PAI) menjadi stagnan dan menjemukan 71 . Upaya pembaharuan tersebut sejalan dengan
68 Sarbini, Islam  di  Tepian  Revolusi:  Ideologi,  Pemikiran  dan  Gerakan ,  (Yogyakarta:  Pilar  Media, 2005), hlm. 2.
69 Menurut  Mahmud Syaltut, aqidah merupakan  keyakinan dan  keimanan  seseorang pada  Tuhan  yang akan melahirkan tata nilai yang dijiwai oleh kesadaran bahwa hidup ini berasal dari Tuhan, maka Tuhan adalah asal dan tujuan hidup. Lihat Mahmud Syaltut, Al-Islam, Aqidah wa Syari’ah , (Beirut: Dar al-Qalam, 1966), hlm. 3-5.
70 Menurut  Rasdijanah,  ada  beberapa  kelemahan  pendidikan  agama  Islam  di  sekolah,  baik  dalam pemahaman materi maupun pelaksanaannya, yakni: 1) dalam bidang teologi, ada kecenderungan mengarah pada paham  fatalistik;  2)  bidang  akhlak  yang  berorientasi  pada  urusan  sopan  santun  dan  belum  dipahami  sebagai keseluruhan pribadi manusia beragama; 3) bidang ibadah diajarkan kegiatan rutin agama dan kurang ditekankan proses pembentukan  kepribadian; 4) dalam bidang  hukum  ( fiqh ) cenderung dipelajari sebagai tata aturan  yang tidak  akan  berubah  sepanjang  masa,  dan  kurang  memahami  dinamika  dan  jiwa  hukum  Islam;  5)  agama  Islam cenderung  diajarkan  sebagai  dogma  dan  kurang  mengembangkan  rasionalitas  serta  kecintaan  pada  kemajuan ilmu pengetahuan; 6) orientasi mempelajari al-Qur‟an masih cenderung pada kemampuan membaca teks, belum mengarah pada pemahaman arti dan penggalian  makna.  Lihat  Andi  Rasdijanah, Butir-butir Pengarahan Dirjen Binbaga  Islam  pada  acara Pelantikan  dan  Peningkatan  Wawasan  Ilmu  Pengetahuan  dan  Kependidikan  bagi Dosen  Pendidikan  Agama  Islam  pada  Perguruan  Tinggi  Umum ,  Bandung,  11  September,  1995,  hlm.  4-5. Dalam konteks metodologi hasil penelitian Furchan (1993), juga menunjukkan bahwa metode pembelajaran PAI di  sekolah  kebanyakan  masih  menggunakan  cara-cara  pembelajaran  tradisional,  yaitu  metode  ceramah  yang monoton, dan statis akontekstual, cenderung normatif, monolitik, lepas dari sejarah, dan terlalu akademis. Lihat Muhaimin, Rekonstruksi Pendidikan Islam , (Jakarta: PT RajaGrafindo Persada, 2009), hlm. 183.
71 Karena  pendekatannya  yang  dialektik-filosofis,  membuat  pembahasan  dalam  Ilmu  Kalam  menjadi sangat abstrak dan spekulatif, bahkan Abul A‟la Maududi menganggap Kalam dengan metode jadal-nya sebagai
visi  pendidikan  Islam  yang  tidak  semata-mata  mengajarkan  ilmu  tentang  Islam,  akan  tetapi agar  bagaimana  peserta  didik  menjadi seorang  Muslim  yang  baik  ( teaching  about  Islam  but teaching about being Moslem ).
Fenomena menurunnya kualitas keberagamaan 72 atau dimensi ideologis keislaman di kalangan  peserta  didik  akhirnya  berimbas  pada  terjadinya  penurunan  kualitas  karakter  dan kepribadian  peserta  didik  atau  keluaran  lembaga  pendidikan  Islam.  Hal  ini  membuat Kementerian Pendidikan Nasional menggagas pentingnya pendidikan karakter. Dalam artian bahwa pendidikan karakter tidak semata-mata untuk kembali melakukan pengajaran nilai-nilai kebangsaan  seperti  Pancasila  dan  kewarganegaraan  ( civiceducation ).  Akan  tetapi sesungguhnya  aspek  yang  substansial  dalam  karakter  seseorang,  adalah  sejauh  mana  nilai- nilai  keimanan  menjadi power  control terhadap  segala  perilaku  dan  tindakan.  Sebagaimana ditegaskan  oleh  R  Stark  dan  C.Y.  Glock.,  bahwa  dalam  konteks  keberagamaan  terdapat komitmen  yang  kuat  terhadap  agama  yang  dianutnya,  meliputi  keyakinan  terhadap  doktrin agama,  etika  hidup,  kehadiran  dalam  acara  peribadatan,  dan  pandangan-pandangan  yang menunjukkan  ketaatan  pada  agama.  Sehingga  beragama  atau  beriman  di  sini  mengandung banyak  dimensi,  yaitu  dimensi  ideologis,  ritual,  eksperimental,  intelektual  dan konsekuensial 73 .
Ada  pendapat  lain  yaitu  menurut  Amin  Abdullah  sifat  pendidikan  karakter adalah  multidimensi  dan multidisiplin,  sehingga  diperlukan  pendekatan  yang komprehensif, utuh, interkonektif antar berbagai disiplin ilmu,  tidak sektoral-parsial, ad  hoc ,  apalagi  atomistik.  Menurutnya  pendidikan  karakter  mengasumsikan keterkaitan  erat  antara  dimensi  moral,  sosial,  ekonomi,  politik,  hukum,  agama, budaya,  dan  estetika.  Pendidikan  agama,  begitu  juga  pendidikan  kewarganegaraan pada  level  manapun  tidak  dapat  berbuat  banyak  jika  ia  berdiri  sendiri  ( self sufficiency ) 74 ,  karena  jika  tidak  dikaitkan  dengan  budaya,  sosial,  hukum  dan  politik
sumber perpecahan. Lihat  Abul A‟la Maududi, Pembaruan  Pemikiran  Islam ,  (Bandung:  Pustaka  Salman  ITB, 1994. Selain itu Sayyid Quthb menuduh Kalam sebagai ilmu kering dengan istilah-istilah teknis yang rumit dan tidak  dapat  dimengerti  oleh  orang  banyak,  sehingga  tidak  dapat  menciptakan  “gerakan”.Karena  itu  harus dilakukan  perumusan  ulang  terhadap  pemahaman  akidah  Islam  dengan  metode  baru.  Lihat  Afif  Muhammad, Dari  Teologi  ke  Ideologi ; Telaah  Atas  Metode  dan  Pemikiran  Teologi  Sayyid  Quthb ,  (Bandung:  Pena  Merah, 2004), hlm. 6-7.
72 Menurut Nielson, ada beberapa faktor yang memengaruhi kualitas keberagamaan seseorang, yaitu: 1) kualitas  pemahamannya  tentang  Tuhan  sebagai  nilai  tertinggi  dalam  sistem  agamanya,  2)  kadar  pengalaman keagamaan  sehari-hari,  terutama  bagaimana  dia  menghayati  hubungan  antara  nilai-nilai  ideal  agama  yang diyakininya dengan kenyataan kehidupan yang melibatkannya, dan 3) pandangan tentang dirinya, siapa hakikat dirinya, evaluasi tentang diri dan kemampuannya. Lihat E. Anker Nielson, Religion and Personality Integration, (USA: Uppsala, 1980), hlm. 9-10.
73 R Stark dan C.Y. Glock, Religion and Society in Transition , (Chicago: Rand Mc Nally, 1965), hlm. 110.
74 Senada  dengan  itu,  Soedjatmoko  menyatakan  bahwa  pendidikan  agama  harus  berusaha  berintegrasi dan  bersinkronisasi  dengan  pendidikan  non  agama.  Pendidikan  agama  tidak  boleh  dan  tidak  dapat  berjalan sendiri, tetapi harus berjalan bersama dan bekerja sama dengan program-program pendidikan non agama kalau
misalnya,   maka  pendidikan  agama  hanya  akan  jatuh  pada  rumus-rumus  dan preskripsi-preskripsi  normatif,  yang  mungkin  mudah  dihafal,  tapi  sering  kali  tidak dapat dipraktekkan dan diimplementasikan dalam dunia sosial sehari-hari yang begitu kompleks 75 .
Di  sisi  lain,  pelaksanaan  pendidikan  agama  di  sekolah  dinilai  telah  gagal  dalam menumbuhkembangkan kualitas  keberagamaan  peserta  didik.  Mochtar  Buchori  misalnya menilai  kegagalan  pendidikan  agama  disebabkan  karena  praktek  pendidikannya  hanya memerhatikan aspek kognitif semata dari pertumbuhan kesadaran nilai-nilai agama (iman) dan mengesampingkan  pembinaan  aspek afektif dan konatif-volutif ,  yakni  kemauan  dan  tekad untuk  mengamalkan  nilai-nilai  agama  (iman).  Akibatnya  terjadi  kesenjangan  antara pengetahuan dan pengamalan, antara gnosos dan praxis , sehingga praktek pendidikan hanya sebatas pengajaran, dan tidak  mampu  membentuk  karakter dan kepribadian Islami 76 . Senada dengan  itu  Harun  Nasution  menyatakan  bahwa  pendidikan  agama  banyak  dipengaruhi  oleh trend Barat,  yang  lebih  mengutamakan  pengajaran  daripada  pendidikan  moral,  padahal intisari  dari  pendidikan  agama  adalah  pendidikan  moral 77 .  Selain  itu  menurut  Abdul  Munir Mulkhan, muatan pendidikan agama bukan sekedar hafalan, melainkan penyadaran diri bagi tumbuhnya  kesadaran  ketuhanan.  Dari  kesadaran  ini  baru  bisa  akan  dibangun  komitmen ritualitas  atau  ibadah,  dibangun  suatu  hubungan  sosial  berdasar  harmoni,  dan  akhlak  sosial yang karimah 78 .
realitasnya yang muncul adalah tentang kegagalan pendidikan agama juga ditegaskan oleh  M.  Maftuh  Basyuni  (Mantan  Menteri  Agama),  bahwa  pendidikan  agama  yang berlangsung  saat  ini  cenderung  lebih  mengedepankan  aspek  kognisi  (pemikiran)  daripada afeksi  (rasa)  dan  psikomotorik  (perilaku) 79 .  Hal  ini  dibuktikan  oleh  hasil  penelitian  Litbang Agama dan Diklat Keagamaan tahun 2000, bahwa merosotnya moral dan akhlak peserta didik disebabkan antara lain akibat kurikulum pendidikan agama yang terlampau padat materi, dan materi  tersebut  lebih  mengedepankan  aspek  pemikiran  ketimbang  membangun  kesadaran keberagamaan  yang  utuh.  Selain  itu,  metodologi  pendidikan  agama  kurang  mendorong penjiwaan terhadap nilai-nilai keagamaan. Buku-buku paket pendidikan agama saat ini belum
ia  ingin  mempunyai  relevansi  terhadap  perubahan  sosial  yang  terjadi  di  masyarakat.  Lihat  Soedjatmoko, Pengaruh  Pendidikan  Pancasila  dan  Kewarganegaraan ,  makalah  disampaikan  pada  Seminar  dan  Pelatihan Teknologi Pembelajaran, Blitar, 27 Oktober, 1994.
75 M.  Amin  Abdullah, Pendidikan Karakter: Mengasah Kepekaan Hati Nurani ,  makalah disampaikan pada  acara  Sarasehan  Nasional  Pendidikan  KarakterDirektorat  Jenderal  Pendidikan  Tinggi  Kementerian Pendidikan Nasional,Hotel Santika, Yogyakarta, 15 April 2010, hlm. 3.
76 Mochtar  Buchori, Posisi  dan  Fungsi  Pendidikan  Agama  Islam  dalam  Kurikulum  Perguruan  tinggi Umum , Makalah disampaikan pada Seminar Nasional di IKIP Malang, 24 Februari 1992.
77 Harun Nasution, Pembaharuan dalam Islam , (Jakarta: Bulan Bintang, 1995), hlm. 428.
78 John  P.  Miller, Humanizing  The  Class  Room ,  disadur  oleh  Abdul  Munir  Mulkhan  dengan  judul, Cerdas di Kelas Sekolah Kepribadian , (Yogyakarta: Kreasi Wacana, 2002), hlm. 1.
79 Lihat Majalah Tempo , 24 November 2004.
memadai  untuk  membangun  kesadaran  beragama,  memberikan  keterampilan  fungsional keagamaan dan mendorong perilaku bermoral dan berakhlak mulia pada peserta didik 80 .
Pendapat  dari  Akmal  Hawi,  pada  saat  yang  bersamaan  mengatakan  apabila  ditinjau ulang  secara  kritis,  muatan  kurikulum  pengajaran  keagamaan  dan  keimanan  Islam  terkesan masih  bersifat  umum  dan  sangat  luas,  tidak  seimbang  dengan  alokasi  waktu  yang  ada. Karenanya  tidak  mungkin  terserap  dengan  baik  oleh  siswa,  khususnya  pada  jalur persekolahan  umum.  Kurikulum  yang  ada  terlalu  berkutat  pada  aspek  teoritis,  dan  memberi porsi  yang  minim  pada  wilayah  praktek.  Di  samping  itu  tidak  jelas  mana  materi  yang merupakan  penambahan  dan  pendalaman 81 .  Senada  dengan  itu,  Ahmad  Ludjito  menyatakan bahwa  walaupun  kedudukan  Pendidikan  Agama  Islam  sebagai  sub-sistem  pendidikan Nasional sangat kuat, namun dalam prakteknya masih dijumpai beberapa masalah, antara lain: 1)  kurangnya  jumlah  jam  pelajaran;  2)  metodologi  pendidikan  agama  yang  belum  tepat;  3) adanya dikotomi pendidikan agama dengan pendidikan umum; 4) heterogenitas pengetahuan dan penghayatan agama peserta didik; dan 5) kurangnya perhatian dan kepedulian pimpinan sekolah dan guru-guru lain 82 .
Menurut Hawi kualitas keberimanan dan karakter serta kepribadian peserta didik pada masa  kini mengindikasikan bahwa  telah  terjadi  diskrepansi  atau  anomali  antara  materi pengajaran  yang  mengedepankan  dimensi  ideologis  pendidikan  Islam  seperti  mata  pelajaran aqidah  dan  akhlak,  dengan  hasil  pembelajaran  yang  ingin  dicapai.  Dengan  demikian  telah terjadi  ketidaksesuaian  antara das  sein dan das  sollen dalam  proses  penanaman  nilai-nilai keimanan  bagi  peserta didik.  Oleh  sebab  itu  berarti  ada  permasalahan  pada  substansi  materi pengajaran  dan  dalam  proses  pembelajaran,  sehingga  membuat  konsepsi  keimanan  hanya sampai pada wilayah teoritik dan tidak mengejawantah dalam ranah praktek.
Amin  berpandangan  bahwa model  pembelajaran  pendidikan  keberimanan  atau akhlak  yang  berjalan  sekarang  ini  lebih  mengutamakan  „alih  pengetahuan  moral, agama  atau  karakter‟  ( transfer  of  knowledge tentang  moral,  agama   atau  karakter). Dengan  paradigma  pembelajaran  seperti  ini,   maka  yang  ditekankan  oleh  pendidik adalah penguasaan materi sesuai SAP yang tersedia dan daya serap peserta didik atau memorisasi/hafalan  lebih  dipentingkan.  Praktek  ini  tergambar  dengan  jelas  dalam model  soal  ujian  atau  test  yang  dibuat  oleh  guru  atau  dosen.   Akibat  langsung  yang tidak  dirasakan  selama  bertahun-tahun  adalah  bahwa  pendidikan  keberimanan  atau
80 Lihat penjelasan Atho‟ Mudzhar, dalam Majalah Tempo , November, 2004.
81 Akmal  Hawi, Kapita Selekta Pendidikan Islam , (Palembang: IAIN  Raden  Fatah Press,  2005), hlm. 66.
82 Ahmad  Ludjito,  “Pendidikan  Agama  Sebagai  Subsistem  dan  Implementasinya  dalam  Pendidikan Nasional” dalam M. Chabib Thoha dan Abdul Mu‟ti (Ed), PBM  PAI  Di  Sekolah ,  (Yogyakarta:  Fak.  Tarbiyah IAIN Walisongo Semarang & Pustaka Pelajar, 1998), hlm. 5.
moral  dan akhlak terlalu  berorientasi  pada intelektualisme etis dan tidak berorientasi pada dimensi ideologis praksis, sehingga membuat ranah pemikiran pendidikan Islam hanya  menjadi  konsepsi-konsepsi,  filosofi-filosofi,  teori-teori  dan  tidak  mampu membumi sebagai aksi dalam realitas kehidupan kemanusiaan.
C. PENUTUP.
Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa perlu dilakukan suatu proses rethinking terhadap  pemahaman  pendidikan  pesantren  yang  ada,  karena  pada  hakikatnya  perjalanan dunia  pendidikan  di  institusi  manapun  tidak  bergerak  pada  wilayah  yang  netral.  Karena pendidikan selalu terbangun dalam konstruksi sosial, mediasi budaya, intervensi politik, dan basis  pemikiran  tertentu  Selalu  saja  ada  motif-motif  pemahamn  tertentu  yang melatarbelakanginya,  termasuk  fenomena  karakter  umat  Islam  di  dalam    pengembangan pendidikan Islam itu sendiri.
Selama  ini  “ideologi”  telah  disalahpahami  sebagai  sesuatu  yang  bernilai  subyektif, kaku,  tertutup,  padahal  dimensi  ideologi  itu  inheren  di  dalam  setiap  dimensi-dimensi kehidupan  baik  itu  agama,  sosial,  politik,  budaya,  termasuk  di  dunia  pendidikan.  Bahkan elemen-elemen  di  dalam  ideologi  politik  seperti,  utopia,  strategi,  diagnosis,  dan  kolektivitas juga  ada  di  dalam  dunia  pendidikan,  sehingga  aspek  ideologi  menjadi  faktor  determinan penting  dalam  tataran  praksis pendidikan. Ketimpangan  antara  dimensi  teoretis-filosofis  dan dimensi  praksis  dalam  dunia  pendidikan  Islam,  salah  satunya  disebabkan  oleh  kurangnya pemaknaan  dan  interpretasi  secara  komprehensif  terhadap  dimensi  ideologi  di  dalam pendidikan Islam.
Selain  itu  kita  perlu  melakukan reconception terhadap  pemikiran  pendidikan  Islam, tentu  menjadi  sangat  penting  sebagai  panduan  untuk  melakukan  aksi  pada  tataran  praksis pendidikan  Islam,  karena  Islam  sebagai  agama  dunia  yang  sarat  dengan  nilai-nilai  universal dan  transendental  yang  diyakini  pemeluknya  sebagai  kebenaran  mutlak  seharusnya  dapat ditawarkan  sebagai  paradigma  ideologi  dalam  rangka  membangun  peradaban  alternatif. Karenanya  pendidikan  adalah  wahana  yang  sangat  strategis  dalam  membangun  peradaban alternatif,  dan  perlu  diformulasikan  dengan  pendekatan  ideologis  sehingga  memiliki  daya pengikat  dan  penggerak  untuk  aksi.  Dalam  konteks  pendidikan  kepesantrenan  di  Indonesia, dimensi ideologi sangat berperan penting sebagai katalisator perkembangan dan pembaharuan pemikiran di ranah pendidikan  Islam pesantren. Dalam hal ini perlu digali secara mendalam tentang konsepsi dan praktik ideologi pendidikan Islam di pesantren.

## DAFTAR PUSTAKA.
Achmadi, Ideologi  Pendidikan  Islam : Paradigma  Humanisme  Teosentris ,  Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2010.
Alkaf,Halid  “Ormas  Hidayatullah:  Studi  tentang  Ideologi  Keagamaan  dan  Sistem Pengkaderan,”  Jurnal PARAMEDIA , Vol. 7, No. 4, Oktober 2006.
Almond, A., Gabriel, Appleby, Scott, R., dan Sivan,Emmanuel Strong Religion : The Rise of Fundamentalism  around  the  World ,  Chicago,  IL  &  London:  The  University  of Chicago Press, 2003..
Apple,  W.,  Michael, Ideology  and  Curriculum ,  3nd  edition,  New  York:  RouledgeFalmer, 2004.
Armas,  Adnin,  “Westernisasi  dan  Islamisasi  Ilmu,” Majalah  Islamia. Thn  1.  NO.6/Juli-September 2005.
B.,  Subianto,  Antonius,  “Humanisme  Agama  Alternatif  ?:    Humanisme,  Humanitas  dan Humaniora,  dalam  Bambang  Sugiharto  (ed.), Humanisme  dan  Humaniora: Relevansinya Bagi Pendidikan , Yogyakarta & Bandung: Jalasutra, 2008.
Bagir,  Abidin,  Zainal, Pengilmuan  Islam  dan  Integrasi  Ilmu  dengan  Etika : Gagasan Kuntowijoyo ,  Makalah  disampaikan  dalam  seminar  Apresiasi  Hidup  dan Pemikiran Kuntowijoyo, di University Center UGM, 26 Mei 2005.
Barnett,Roland, Beyond  All  Reason:  Living  With  Ideology  in  the  University ,  Buckingham, UK: SRHE and Open University Press, 2003.
Burhanuddin, Jajat dan Basri, Hasan, Husen, “Kyai Abdullah Said: Sebuah Biografi”, dalam Jajat  Burhanuddin  dan  Ahmad  Baedowi, Transformasi  Otoritas  Keagamaan , Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama, 2003.
Duncum,Paul  “Holding  Aesthetics  and  Ideology  in  Tension,” A  Journal  of  Issues  and Research 49, 2, Winter, 2008.
Fahmi , M., Islam  Transendental ( Menelusuri  jejak-jejak  Pemikiran  Islam  Kuntowijoyo ), Yogyakarta: Pilar Media, 2005.
Farmer,  F.,  Brian, Understanding  Radical  Islam:  Medieval  Ideologi  in  the  Twentieth  Century ,  New York: Peter Lang, 2007.
Freire,Paulo,  dkk, Menggugat  Pendidikan:  Fundamentalis,  Konservatif,  Liberal,  Anarkis , Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2003.
Hasan,Noorhaidi, Laskar  Jihad  (Islam,  Militansi,  dan  Pencarian  Identitas  di  Indonesia Pasca-Orde Baru) , Jakarta: Pustaka LP3ES & KITLV-Jakarta, 2008.
Hashim,  Rosnani, “ Gagasan  Islamisasi  Ilmu  Pengetahuan  Kontemporer,” Majalah  Islamia ,  Thn  1. NO.6/Juli-September 2005.
Kaeuper,  W.  Richard, Holy  Warriors:  The  Religious  Ideology  of  Chivalry Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 2009.
Kartanegara, Mulyadhi, Menyibak Tirai Kejahilan ( Pengantar Epistemologi Islam ), Bandung: Mizan,
2003.
Lakoff,Sanford “The Reality of Muslim Exceptionalism,” Journal of Democracy , Vol. 15, No. 4, Oct, 2004. . Mas‟ud,Abdurrahman, Menggagas  Format  Pendidikan  Nondikotomik ,  Yogyakarta:    Gama Media, 2002..
Miller,  P.  John, Humanizing  The  Class  Room ,  disadur  oleh  Abdul  Munir  Mulkhan  dengan judul, Cerdas di Kelas Sekolah Kepribadian , Yogyakarta: Kreasi Wacana, 2002.
.Muhaimin,  “Redefinisi  Islamisasi  Pengetahuan:  Upaya  Menjajaki  Model-Model Pengembangannya,  dalam  Mudjia  Rahardjo  (ed.), Quo  Vadis  Pendidikan  Islam: Pembacaan  Realitas  Pendidikan  Islam,  Sosial  dan  Keagamaan ,  Malang:  UIN Malang Press, 2006.
Muhammad,  Afif, Dari  Teologi  ke  Ideologi ; Telaah  Atas  Metode  dan  Pemikiran  Teologi Sayyid Quthb , Bandung: Pena Merah, 2004.
Mulkhan,  Munir,  Abdul,  “Islam  Ideologi  dan  Islam  Budaya”,  kata  pengantar  dalam  M. Fahmi ,  Islam  Transendental ( Menelusuri  jejak-jejak  Pemikiran  Islam Kuntowijoyo ), Yogyakarta: Pilar Media, 2005.
N.  S.,Suwito Transformasi  Sosial:  Kajian  Epistemologi  Ali  Syari’ati  Tentang  Pemikiran Islam  Modern ,  Yogyakarta:  Unggul  Religi  bersama  STAIN  Purwakarta  Press, 2004.
Nuryatno,  Agus,  M.,  “In  Search  of  Paulo  Freire‟s  Reception  in  Indonesia,” Convergence , Volume XXXVIII, Number 1, 2005.
Qodir, Abdul, Pendidikan Islam Integratif-Monokotomik: Alternatif-Solutif untuk Masyarakat Modern , Yogyakarta: AR-RUZZ MEDIA, 2011.
Qomar,Mujamil Epistemologi Pendidikan Islam: dari Metode Rasional hingga Metode
Kritik , Jakarta: Penerbit Erlangga, 2005.
Rahardjo,Mudjia  “Islamisasi  Ilmu  Pengetahuan:  Sosiologi  Islam  Sebagai  Sebuah  Tawaran., dalam Mudjia Rahardjo (ed.), Quo Vadis Pendidikan Islam: Pembacaan Realitas Pendidikan Islam, Sosial dan Keagamaan , Malang: UIN Malang Press, 2006.
Rahman,Fazlur Gelombang Perubahan dalam Islam: Studi tentang Fundamentalisme Islam , Jakarta: Rajawali Press, 2000.
Railey,Kevin  “Faulkner  and  Ideology:  Reflection  on  Critical  Subjects,  ” The  Faulkner Journal , Fall 2005/Spring 2006.