## PERBANDINGAN ANTARA MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS PROYEK DAN MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DALAM MENINGKATKAN KEMAMPUAN KRITIS SISWA
Nourma Yunita Pendidikan Profesi Guru Universitas Muhammadiyah Gresik nourta83@umg.ac.id

## Abstrak:
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  seberapa  baik  model  pembelajaran  berbasis proyek dan model pembelajaran berbasis masalah meningkatkan keterampilan  berpikir kritis siswa. Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  siswa  yang  mengikuti  pembelajaran  berbasis  proyek menunjukkan  peningkatan  yang  signifikan  dalam  keterampilan  kolaborasi  dan  berpikir  kritis mereka. Dengan perkembangan zaman dan percepatan digitalisasi yang disebabkan oleh pandemi, PjBL  dapat  dikombinasikan  dengan  Blended  Learning.  Dengan  demikian,  model  Project  Based Blended Learning (PjB2L) telah diciptakan. Banyak penelitian saat ini menunjukkan bahwa PjB2L dapat  meningkatkan  kualitas  pembelajaran.  Studi  ini  bertujuan  untuk  menjelaskan  secara  teoritis hasil penelitian tentang penerapan model PjB2L di berbagai tingkat pendidikan, dari Sekolah Dasar hingga  Perguruan  Tinggi.  Metode  penelitian  ini  adalah  kualitatif,  dan  pendekatan  studi  pustaka yang  melibatkan  berbagai  literatur  digunakan  dalam  penelitian  ini.  Menurut  penelitian  ini, penerapanPjB2L dianggap berhasil dan memberi dampak positif pada hasil belajar.

## Kata Kunci: Berfikir kritis, pembelajaran berbasis proyek, pembelajaran berbasis masalah

## COMPARISON OF THE EFFECTIVENESS OF PROJECT-BASED LEARNING MODEL AND PROBLEM-BASED LEARNING MODEL IN IMPROVING STUDENTS' CRITICAL SKILLS

## Abstract:
This  study  aims  to  find  out  how  well  the  project-based  learning  model  and  problem-based learning model improve students' critical thinking skills. The results showed that students who participated in project-based learning showed significant improvements in their collaboration and  critical  thinking  skills.  With  the  development  of  the  times  and  the  acceleration  of digitalization caused by the pandemic, PjBL can be combined with Blended Learning.Thus, the Project Based Blended Learning (PjB2L) model has been created. Many current studies show that  PjB2L  can  improve  the  quality  of  learning.  This  study  aims  to  theoretically  explain  the results of research on the application of the PjB2L model at various levels of education, from elementary school to tertiary. The method of this research is qualitative, and a literature study
approach  involving  various  literatures  is  used  in  this  study  According  to  this  study,  the implementation  of  PjB2L  is  considered  successful  and  has  a  positive  impact  on  learning outcomes.

## Keywords: Critical thinking, project-based learning, problem-based learning

## PENDAHULUAN
Meningkatkan dan menyamaratakan kualitas pendidikan di seluruh negeri adalah tantangan terbesar dalam pembangunan pendidikan di Indonesia. Pemerintah juga telah berusaha membangun pendidikan  di  Indonesia  dengan  menyediakan  anggaran  pendidikan  yang  wajib  dipenuhi  hingga mencapai 20% dari APBN. Anggaran ini dilaporkan terus meningkat dari 332,4 T pada tahun 2013 menjadi  550  T  pada  tahun  2021  (Kemenkeu,  2021).  Peningkatan  anggaran  ini  membantu meningkatkan  tingkat  pendidikan  dan  kesejahteraan  tenaga  pendidik,  dan  membantu  membentuk ukuran  kelas  yang  ideal  (rasio  guru-siswa).  Meskipun  demikian,  beberapa  metrik  hasil pembelajaran  nasional  belum  memberikan  hasil  yang  memuaskan.  Di  Indonesia,  kualitas pendidikan rendah, menurut banyak penelitian dan laporan lembaga pendidikan, menandakan krisis pendidikan  (Kemendikbudristek,  2022b).Pandemi  COVID-19  telah  menyebabkan  peningkatan krisis  pembelajaran  di  Indonesia  (Kemendikbudristek,  2022b).  Ini  terutama  disebabkan  oleh pembatasan  intens  interaksi,  seperti  berkerumun  di  tempat  umum  dan  berbicara  di  tatap  muka. Pengamat,  pemerhati,  dan  peneliti  pendidikan  telah  banyak  menyelidiki  dampak  pandemi  yang sedang berlangsung. Beberapa penelitian menunjukkan bahwa pandemi COVID-19 telah membantu siswa Indonesia mengalami ketertinggalan pembelajaran, atau kehilangan pembelajaran, di seluruh negeri (Cerelia et al., 2021).
Saat  ini,  pendidikan  di  Indonesia  masih  menghadapi  banyak  masalah.  Hasil  survei  sistem pendidikan  menengah  global  pada  tahun  2018  yang  dirilis  oleh  Program  Penilaian  Internasional siswa (PISA) pada tahun 2019 lalu menunjukkan bahwa Indonesia berada di peringkat ke-74 dari 79 negara  (Kurniawati,  2022).  Ini  menunjukkan  bahwa  Indonesia  memiliki  kompetensi  pendidikan minimum,  terutama  dalam  hal  literasi  dan  numerasi.  Pendidikan  modern  membutuhkan  generasi yang  mampu  menangani  tantangan  nasional  dan  global.  Dalam  upaya  meningkatkan  kualitas pendidikan di Indonesia untuk menghasilkan generasi yang memiliki daya saing global, pemerintah melalui  kemendikbudristek  meluncurkan  kurikulum  merdeka,  yang  memungkinkan  siswa  belajar sesuai kemampuannya.
Dengan  bersandar  pada  konsep  pembelajaran  konstruktivis,  model  pembelajaran  PjBL (Project  Based  Learning)  dapat  membantu  siswa  membangun  pengetahuan  melalui  pengalaman mereka  sendiri  (Faridah  et  al.,  2022).  Pembelajaran  berbasis  proyek  (PjBL)  adalah  metode
pengajaran berbasis inkuiri yang melibatkan siswa dalam konstruksi pengetahuan dengan meminta mereka  menyelesaikan  proyek  yang  signifikan  dan  mengembangkan  produk  dunia  nyata  (Guo  et al.).  Dalam  penelitian  ini,  peneliti  menggunakan  model  pembelajaran  berbasis  proyek  (PjBL)  dan model  pembelajaran  berbasis  masalah  (PBL).  Karena  itu,  kedua  model  ini  dapat membantu  siswa memperoleh kemampuan yang diperlukan di era modern.
Studi  ini  akan  mempelajari  model  pembelajaran  baru  yang  menggabungkan  model  PjBL dengan  blended  learning.  Model  PjB2L  adalah  konsep  pembelajaran  yang  menggabungkan pembelajaran  tatap  muka  dengan  pembelajaran  online  berbasis  proyek  (synchronous  dan asynchronous)  (Hariyono  &  Andrini,  2020a).  Dengan  menggabungkan  keduanya,  peserta  didik akan  memiliki  kemampuan  untuk  Selain  itu,  siswa  diberi  pengetahuan  tentang  cara  mencari  dan menggunakan internet sebagai sumber informasi (Wahyudi & Winanto, 2018).

## METODE
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui apakah keterampilan kreatif dan berpikir kritis siswa menjadi lebih baik, serta kemampuan mereka untuk bekerja sama dan berkomunikasi dengan orang lain dalam pembelajaran fisika berbasis proyek dan masalah. Dalam penelitian ini, metode quasi-eksperimen, atau eksperimen semu, digunakan karena kelas yang ada sudah dibentuk sebelumnya, sehingga tidak ada lagi pengelompokan subjek secara acak (Ruseffendi, 2015). Jika kelas baru dibentuk, ini dapat menyebabkan kekacauan dalam jadwal pelajaran dan mengganggu efektivitas pembelajaran di kelas.
Randomized Pretest-Postest Comparison Group Design digunakan dalam penelitian ini. Dua kelas eksperimen digunakan; kelas pertama menerima perlakuan pembelajaran fisika berbasis masalah (X1), sementara kelas kedua menerima perlakuan yang sama.Desain penelitian ini digambarkan sebagai berikut:
Tabel 1. Desain Penelitian Kelas Eksperimen 1 T 1 X 1 T 2 Kelas Eksperimen 2 T 1 X 2 T 2
Keterangan:  :  T 1 =  Pretes;  T 2 =  Postes;  X 1 =  Kegiatan  pembelajaran  berbasis  masalah;  X 2 =  Kegiatan  pembelajaran berbasis proyek.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil
Hasil penelitian ini diuraikan di sini: model pembelajaran berbasis proyek dan model pembelajaran berbasis  masalah  digunakan  untuk  meningkatkan  keterampilan  abad  ke-21  siswa  SD  pada  mata pelajaran  IPAS.  Hasil  penelitian  ini  meliputi  data  tes  keterampilan  berpikir  kritis  dan  kreativitas, serta deskripsi keterampilan komunikasi dan kolaborasi. Tiga puluh siswa dari kelas eksperimen 1
N Min
SMI
yang menerima pembelajaran berbasis masalah dan dua puluh siswa dari kelas eksperimen 2 yang menerima pembelajaran berbasis proyek merupakan sampel yang signifikan dari penelitian ini.
Pada  Tabel  2  menunjukkan  deskriptif  data  pretes  dan  postes  siswa  kedua  kelas untuk keterampilan berpikir kritis :
Tabel 2. Statistik Deskriptif Data Pretest dan Posttest K Pretest Posttest E Maks x SD Min  Maks x SD I 30 5,00 11,00 7,60 1,25 7,00 11,00 8,87 1,01 12 II 30 6,00 11,00 7,87 1,17 8,00 12,00 10,77 1,01 12 I 30 5,00 8,00 6,03 0,81 6,00 8,00 7,00 0,79 9 II 30 5,00 8,00 6,70 0,88 7,00 9,00 8,20 0,55 9
Keterangan: KBK: Keterampilan Berpikir Kritis; K: Kreativitas; KE: Kelas Eksperimen
Uji statistik akan dilakukan pada data  pretes dan postes dari kedua kelas dengan bantuan program Microsoft Office Excel 2016 dan SPSS 20, yang mencakup uji normalitas dan statistika deskriptif (Shapiro-Wilk). Bab ini menyajikan hasil analisis data dari setiap uji dan pembahasannya.
1. Analisis  Data  Tes  Keterampilan  Berpikir Kritis
a. Analisis Data  Pretes Keterampilan Berpikir Kritis
Data  yang  digunakan  untuk  menganalisis  data  tes  keterampilan  berpikir  kritis  siswa sebelum  dan  setelah  penelitian.  Data  ini  dikumpulkan  dan  dianalisis  untuk  mengetahui  seberapa signifikan  perbedaan  dalam  keterampilan  berpikir  kritis  awal  siswa  di  kedua  kelas  sebelum penelitian  dimulai.  Tes  keterampilan  berpikir  kritis  yang  diberikan  kepada  siswa  terdiri  dari  soal- soal khusus yang diberikan sebelum penelitian.

## Gambar 1. Diagram Rataan Data Pretest                Keterampilan Berpikir Kritis
Gambar 1 menunjukkan bahwa rataan data pretes keterampilan berpikir kritis siswa dari kelas  eksperimen  1  dan  kelas  eksperimen  2  memiliki  perbedaan  sebesar  0,27.  Selanjutnya,  uji statistik  digunakan  untuk  menentukan  signifikansi  kesamaan  rataan  data  pretes  keterampilan berpikir  kritis  siswa  dari  kedua  kelas.  Hasil  uji  normalitas  data  pretes  siswa  dari  kedua  kelas menunjukkan bahwa mereka adalah uji yang paling cocok.
KB K K
Keterangan:  Ho:  Keterampilan  Berpikir  Kritis  Siswa Kedua Kelas Tidak Berbeda Secara Signifikan.
Nilai signifikansi (sig.) data pretes untuk keterampilan berpikir kritis kelas eksperimen 1 dan 2 lebih kecil dari 0,05, seperti yang ditunjukkan dalam tabel 3. Data keterampilan berpikir kritis awal siswa di kedua kelas diduga berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal, karena H0 ditolak.  Oleh  karena  itu,  uji  kesamaan  rataan  data  pretes  keterampilan  berpikir  kritis  siswa dilakukan dengan menggunakan uji Mann-Whitney, yang merupakan uji non-parametrik. Hasil uji kesamaan rataan data pretes keterampilan berpikir kritis siswa disajikan dalam tabel 4.
H0 diterima karena nilai signifikansi (sig.) untuk data pretes keterampilan berpikir kritis lebih besar dari 0,05, yaitu 0,346, seperti yang ditunjukkan dalam tabel 4. Keterampilan berpikir kritis awal siswa di kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2 tidak berbeda secara signifikan, jadi penelitian dapat dilakukan dengan dua kelas yang tidak berbeda secara signifikan.

## b. Analisis Data Postes Keterampilan                                          Berpikir Kritis
Salah satu hipotesis penelitian ini adalah bahwa "Keterampilan berpikir kritis siswa yang mendapatkan  pembelajaran  fisika  berbasis  proyek  berbeda  secara  signifikan  dengan  siswa  yang mendapatkan pembelajaran fisika berbasis proyek." Oleh karena itu, data yang dikumpulkan setelah tes keterampilan berpikir kritis siswa dari kedua kelas dievaluasi .
Gambar 2. Diagram Rataan Data Posttest             Keterampilan Berpikir Kritis
Gambar 2 menunjukkan bahwa rataan data postes keterampilan berpikir kritis siswa dari kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2 berbeda. Selanjutnya, dilakukan uji statistik data postes untuk menentukan seberapa signifikan perbedaan rataan data postes siswa dari kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2. Untuk memastikan bahwa tes yang cocok untuk menguji kesamaan kedua rataan  ini,  data  post-tes  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  dari  kelas  eksperimen  1  dan  2  diuji normalitas. Hasil perhitungan uji normalitas keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel 5.

## Keterangan: Ho: Data Pretest Keterampilan Berpikir Kritis Berasal dari Populasi Berdistribusi Normal.
H0  ditolak  karena  nilai  signifikansi  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  dalam  kelas eksperimen 1 dan 2 kurang dari 0,05, seperti yang ditunjukkan dalam tabel 5. Artinya, data post-tes keterampilan  berpikir  kritis  siswa  dari  kelas  eksperimen  1  dan  2  berasal  dari  populasi  yang  tidak berdistribusi  normal.  Akibatnya,  uji  non-parametrik  Mann-Whitney  digunakan  untuk  menguji kesamaan dua data rata-rata setelah ujian keterampilan berpikir kritis.
c. Analisis Data Postes  Keterampilan  Berpikir Kritis
Salah satu hipotesis penelitian ini adalah bahwa "Keterampilan berpikir kritis siswa yang mendapatkan pembelajaran IPAS berbasis proyek berbeda secara signifikan". Oleh karena itu, data pasca-tes  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  dari  kelas  eksperimen  1  dan  kelas  eksperimen  2 dievaluasi .
.

## Gambar 3. Diagram Rataan Data Gain Ternormalisasi Keterampilan Berpikir Kritis
Gambar  3  menunjukkan  selisih  rata-rata  gain  ternormalisasi  keterampilan  berpikir  kritis siswa  kelas  eksperimen  1  dan  2  sebesar  0,47.  Tetapi  untuk  mengetahui  betapa  pentingnya perbedaan ini, dilakukan uji kesamaan dua rataan data gain ternormalisasi. Uji kesamaan dua rataan ini kemudian dipilih sebagai uji kesamaan dua rataan yang cocok. Hasil perhitungan uji normalitas data gain ternormalisasi keterampilan berpikir kritis siswa di kedua kelas disajikan dalam tabel 6.
Keterangan: Ho: Data Gain Ternormalisasi Keterampilan Berpikir Kritis Berasal Dari Populasi Berdistribusi Normal.
H0  ditolak  karena  nilai  signifikansi  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  dalam  kelas eksperimen 1 dan 2 kurang dari 0,05, seperti yang ditunjukkan dalam tabel 6. Artinya, data post-tes keterampilan  berpikir  kritis  siswa  di  kelas  eksperimen  1  dan  2  berasal  dari  populasi  yang  tidak berdistribusi  normal.  Akibatnya,  uji  non-parametrik,  yaitu  uji  Mann-Whitney,  digunakan  untuk menguji  kesamaan  dua  rata-rata  data  gain  ternormalisasi  keterampilan  berpikir  kritis.Hasil  uji kesamaan data gain ternormalisasi keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel 7.
Keterangan:   Perkembangan  berfikir  kritis  siswa  yang  menerima  pembelajaran  berbasis  proyek tidak berbeda  secara  signifikan  dari  siswa  yang  menerima  pembelajaran  berbasis masalah.
Menurut tabel 7, nilai signifikansi uji Mann-Whitney dua pihak (2-tailed) adalah 0,000, dan nilai  ini  lebih  kecil  dari  0,05,  yang  menunjukkan  bahwa  H0  ditolak.  Oleh  karena  itu,  peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa yang mengikuti pembelajaran berbasis proyek sangat berbeda dari siswa yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah.

## Pembahasan

## Pembahasan Hasil Penelitian
Sub  bab  ini  membahas  hasil  analisis  data  keterampilan  berpikir  kritis,  kreativitas, kolaborasi,  dan  komunikasi  antara  siswa  di  kelas.  Berdasarkan  pengamatan  penelitian  dan  hasil analisis  data,  baik  data  pretes-postes  maupun  data  observasi  di  atas,  rataan  gain  ternormalisasi keterampilan berpikir kritis siswa di kelas eksperimen 1 adalah 0,23, dan rataan gain ternormalisasi keterampilan  berpikir  kritis  siswa  di  kelas  eksperimen  2  adalah  0,23.  Oleh  karena  itu,  model pembelajaran berbasis proyek lebih efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa, khususnya berkaitan dengan materi energi.
Dalam  pembelajaran  berbasis  proyek,  siswa  tidak  hanya  membuat  produk  yang  lebih nyata  dan  rumit  tetapi  juga  membuat  poster  atau  video  presentasi.  Siswa  diminta  untuk merealisasikan ide dan gagasan mereka dalam benda nyata, seperti generator mikro hidro. Produk ini  sangat  kompleks,  tidak  hanya  dari  segi  desain  tetapi  juga  dari  segi  fungsinya,  sehingga  siswa diminta  untuk  lebih  banyak  mengumpulkan  dan  mengevaluasi  informasi,  menggunakan  bukti  dan kriteria, dan mempertimbangkan berbagai alternatif dan implikasi. Ini lebih dari apa yang dilakukan siswa dalam pembelajaran berbasis masalah.

## 1. Berfikir Kritis
Hasil  menunjukkan  bahwa  rataan  data  gain  ternormalisasi  keterampilan  berpikir  kritis siswa  kelas  eksperimen  1  adalah  0,23,  dan  rataan  data  gain  ternormalisasi  keterampilan  berpikir
kritis  siswa  kelas  eksperimen  2  adalah  0,70,  yang  menunjukkan  bahwa  rataan  data  gain ternormalisasi  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  kelas  eksperimen  2  lebih  besar  0,47  daripada rataan data gain ternormalisasi keterampilan berpikir kritis siswa kelas eksperimen 1. Oleh karena itu,  model  pembelajaran  berbasis  proyek  lebih  efektif  untuk  meningkatkan  keterampilan  berpikir kritis siswa, khususnya berkaitan dengan materi energi.
Siswa  di  kedua  kelas  diajarkan  masalah  kelangkaan  energi,  yang  merupakan  masalah sehari-hari.  Hal  ini  sesuai  dengan  karakteristik  pembelajaran  berbasis  proyek  dan  pembelajaran berbasis masalah, yang keduanya berfokus pada masalah sehari-hari. Dalam pembelajaran berbasis proyek, siswa mempelajari masalah dan tantangan di dunia nyata (Barron, 2008). Di sisi lain, dalam pembelajaran berbasis masalah, siswa bekerja sama dalam tim untuk memecahkan masalah dalam dunia nyata. Permasalahan kompleks yang menuntut siswa untuk mengumpulkan dan mengevaluasi informasi,  menganalisis  masalah,  menggunakan  kriteria  dan  bukti,  dan  mempertimbangkan  solusi alternatif. Kegiatan ini melatih keterampilan berpikir kritis siswa dan berdampak pada peningkatan keterampilan berpikir kritis mereka.
Dalam  pembelajaran  berbasis  proyek,  siswa  tidak  hanya  membuat  produk  yang  lebih nyata  dan  rumit  tetapi  juga  membuat  poster  atau  video  presentasi.  Siswa  diminta  untuk merealisasikan ide dan gagasan mereka dalam benda nyata, seperti generator mikro hidro. Produk ini  sangat  kompleks,  tidak  hanya  dari  segi  desain  tetapi  juga  dari  segi  fungsinya,  sehingga  siswa diminta  untuk  lebih  banyak  mengumpulkan  dan  mengevaluasi  informasi  dengan  menggunakan kriteria  dan  bukti,  serta  mempertimbangkan  berbagai  alternatif  dan  konsekuensi  yang  lebih  besar daripada  siswa  yang  menggunakan  pembelajaran  berbasis  masalah.  Siswa  yang  mengikuti pembelajaran berbasis proyek juga memiliki alokasi.

## 2. Kreativitas
Siswa  yang  mengikuti  pembelajaran  berbasis  proyek  menunjukkan  peningkatan kreativitas  yang  lebih  besar  daripada  siswa  yang  mengikuti  pembelajaran  berbasis  masalah.  Ini menunjukkan  bahwa  pembelajaran  berbasis  proyek  meningkatkan  kreativitas  siswa  lebih  banyak daripada  pembelajaran  berbasis  masalah.  Ketika  siswa  menyelesaikan  masalah  dan  menjalankan proses  pembuatan  produk,  mereka  lebih  kreatif.  Sebaliknya,  siswa  dalam  kelas  pembelajaran berbasis masalah tidak diminta untuk membuat produk lebih jauh, hanya mencari solusi.
Siswa  diminta  untuk  menemukan  solusi  alternatif  untuk  masalah  kelangkaan  energi; menemukan energi alternatif yang mereka anggap paling cocok untuk mengatasi kelangkaan energi; menemukan  sumber  informasi  tentang  berbagai  jenis  energi  alternatif;  menemukan  informasi tentang  kelebihan  dan  kekurangan  setiap  energi  alternatif;  dan,  akhirnya,  menemukan  energi alternatif  yang  paling  cocok  untuk  menyelesaikan  masalah.  Pada  pembelajaran  berbasis  proyek,
siswa diminta untuk membuat produk energi alternatif sebagai solusi. Selama kegiatan mendesain, merancang, dan menguji produk, siswa merancang dan mendesain sampai mengujinya. Kegiatan ini membutuhkan  keahlian  dalam  mengembangkan  dan  memilih  ide-ide  baru,  menghasilkan  ide-ide yang  unik,  dan  memberikan  ide-ide  yang  bermanfaat  sehingga  meningkatkan  kreativitas  siswa. Akibatnya,  kreativitas  siswa  meningkat  dalam  kelas  pembelajaran  berbasis  proyek.  Pertanyaan penuntun  juga  sangat  penting  untuk  pendidikan.  Menurut  Kampylis  (2014),  pertanyaan  terbuka dapat membantu siswa menjadi kreatif.

## 3. Keterampilan Kolaborasi
Memiliki  tanggung jawab, membantu  kelompok,  menghormati  orang  lain,  membuat  dan mengikuti  perjanjian,  mengatur  pekerjaan,  dan  bekerja  dalam  tim  adalah  indikator  capaian  yang digunakan  untuk  mengukur  kemampuan  kolaborasi  siswa.  Membuat  dan  mengikuti  perjanjian adalah  indikator  keterampilan  kolaborasi  dengan  persentase  pencapaian  tertinggi  pada  kelas eksperimen  1,  dengan  64,44%  siswa  mencapainya,  seperti  yang  ditunjukkan  oleh  data  pada  tabel 4.16. Sebagian besar siswa telah membuat perjanjian terperinci tentang bagaimana kelompok akan bekerja  sama  dalam  kegiatan  bekerja  dalam  tim.  Namun,  indikator  keterampilan  kolaborasi,  yang memiliki  persentase  capaian  terendah  pada  kelas  eksperimen  1,  adalah  indikator  membantu kelompok  dan  mengatur  pekerjaan,  dengan  persentase  capaian  60,00%.  Meskipun  siswa  telah membuat  perencanaan  tentang  bagaimana  kelompok  akan  bekerja  sama,  siswa  masih  belum memiliki inisiatif yang kuat.
Ini  karena mereka masih  belum  merasa  cocok  dengan  anggota  kelompok lainnya. Tidak semua siswa menunjukkan kegiatan mencatat perkembangan tugas dengan baik dalam hal indikator mengatur pekerjaan. Pada kelas eksperimen 1 yang menerima pembelajaran fisika berbasis masalah, indikator keterampilan kolaborasi tercapai dengan rata-rata persentase sebesar 61,48%; dengan kata lain, 61,48% dari seluruh siswa mencapai indikator keterampilan kolaborasi.
Namun  demikian,  beberapa  kelompok  siswa  tetap  bekerja  secara  individu  dalam mengerjakan tugas, yang berarti mereka mengerjakan tugas secara mandiri tanpa diskusi atau revisi dari kelompok lain. Indikator keterampilan bekerja sebagai satu tim juga lebih rendah dari indikator lainnya,  yaitu  77,78%.  Secara  keseluruhan,  indikator  keterampilan  kolaborasi  pada  kelas eksperimen mencapai rata-rata persentase sebegini.
Dalam  eksperimen  2,  rata-rata  persentase  keterampilan  kolaborasi  siswa  lebih  tinggi daripada  rata-rata  persentase  dalam  eksperimen  1.  Oleh  karena  itu,  model  pembelajaran  berbasis proyek dapat dianggap lebih efektif dalam mengajarkan siswa SMP keterampilan kolaborasi tentang energi.  Pembelajaran  berbasis  proyek  mengharuskan  siswa  mengatur  proyek  secara  mandiri  dan melibatkan guru dan orang tua untuk mengawasinya. Surat yang diberikan kepada orang tua tentang
proses  pembuatan  proyek,  membantu  siwa  melakukan  proyek  dengan  baik.  Orang  tua  siswa memberikan dukungan penuh untuk sumber informasi dan peralatan lainnya yang dibutuhkan siswa selama  proyek.Jadi  kolaborasi  terjadi  tidak  hanya   antara  siswa  dan  guru,  tetapi  juga  antara  siswa dan  orang  tua  mereka.  Sesuai  dengan  pendapat  Beckett  &  Miller  dan  Chan  Lin,  pembelajaran berbasis proyek meningkatkan kemampuan siswa untuk menyelesaikan konflik dan bekerja sama.

## 4. Keterampilan Komunikasi
Berdasarkan  data  pada  tabel  4.17  persentase  pencapaian  indikator  keterampilan komunikasi  pada  kelas  eksperimen  1  yang  menerapkan  pembelajaran  berbasis  masalah, indikator  keterampilan  komunikasi  yang  paling  tinggi  dimiliki  oleh  siswa  adalah  pada indikator  melakukan  kontak  mata  dengan  audiens,  yaitu  sebesar  66,78%.  Ketika  siswa melakukan presentasi,  66,78%  dari  seluruh  siswa  telah mampu  melakukan  presentasi  tanpa harus  selalu  membaca  catatan  atau  slide  presentasi.  Sedangkan  indikator  keterampilan komunikasi  yang  paling  rendah  dimiliki  oleh  siswa  adalah  indikator  berbicara  dengan  suara yang  jelas  dan  melakukan  pengaturan  presentasi  yaitu  sebesar  57,78%.  Sebanyak  57,78% siswa  dapat  melakukan  presentasi  dengan  suara  yang  jelas  dan  lancar,  namun  masih ditemukan  siswa  yang  belum  mampu  berbicara  dengan  jelas  dan  lancar.  Selain  itu  pada indikator  melakukan  waktu  presentasi  dengan  baik,  masih  ditemukan  siswa  yang  belum mampu  melakukan  presentasi  dengan  tenag  sehingga  masih  nampak  terburu-buru,  sehingga lamanya  presentasi  tidak  tepat.  Faktor  gugup  berbicara  di  depan  umum  adalah  salah  satu penyebabnya.
Indikator  keterampilan  komunikasi  telah  dicapai  secara  keseluruhan  oleh  siswa yang  mendapatkan  pembelajaran  berbasis  masalah  dengan  rata-rata  persentase  sebesar 61,59%. Ini berarti bahwa 61,59% dari seluruh siswa telah mencapai indikator keterampilan komunikasi.
Pada kelas  eksperimen  2  yang  menerapkan  pembelajaran  berbasis  proyek persentase  pencapaian  indikator  keterampilan  komunikasi  yang  paling  tinggi  dimiliki  siswa yaitu  pada  indikator  menggunakan  alat  bantu  presentasi  yaitu  sebanyak  90%  sedangkan indikator  yang  paling  sedikit  dicapai  pada  kelas  eksperimen  2  adalah  pada  indikator menanggapi pertanyaan audiens yaitu 73,33%. Hasil diatas   sejalan dengan penerapan pembelajaran  berbasis  proyek  pada  kelas  eksperimen  2  pada  tahap  pertama  yang  dilakukan oleh  siswa  dalam  kelompok  adalah menganalisis masalah   yang berhubungan dengan kelangkaan  energi,  pada  tahapan  kedua  siswa  mencari  alternatif  solusi  dengan mengajukan projek  pengadaan  energi  terbarukan,  dan  pada  tahap  akhir  siswa  diharuskan  untuk mengkomunikasikan  proyeknya  dengan  mempresentasikan  didepan  kelas,  siswa  kelas  lain, serta warga sekolah dan orang tua dengan menggunakan poster atau video, sehingga membuat
keterampilan  komunikasi  pada  indikator  menggunakan  alat  bantu  presentasi  sangat  dimiliki oleh  siswa  pada  kelas  pembelajaran  berbasis  proyek.  Siswa  menggunakan  media  berupa poster atau video dengan tampilan yang sangat menarik dan mampu membuat informasi dalam media  presentasi  tersebut  dapat  tersampaikan  dengan  baik.  Namun  masih  ditemukan  siswa yang belum mampu memberikan jawaban kepada audiens secara lengkap, sejalan dengan ini maka  indikator  keterampilan  komunikasi  yang  paling  sedikit  dimiliki  atau  dikuasai  siswa adalah pada indikator menanggapi pertanyaan audiens.
Indikator  keterampilan  komunikasi  siswa  yang  mendapatkan  pembelajaran  fisika berbasis  proyek  diperoleh  dengan  rata-rata  persentase  sebesar  77,62%.  Rata-rata  tersebut lebih tinggi dibandingkan rata-rata persentase indikator keterampilan komunikasi siswa yang mendapatkan  pembelajaran  fisika  berbasis  masalah.  Hal  ini  dikarenakan  pada  kelas pembelajaran  berbasis  proyek,  siswa  dituntut  aktif  untuk  mengkomunikasikan  proyeknya dengan  mempresentasikan  secara  lisan  ataupun  dengan  tulisan  tidak  hanya  kepada  siswa tetapi juga kepada warga sekolah lainnya serta orangtua. Audiens yang lebih otentik mampu membuat  siswa  lebih  sungguh-sungguh  dalam  mempersiapkan  dan  melakukan  presentasi. Sedangkan  pada  kelas  pembelajaran  berbasis  masalah  cenderung  tidak  dituntut  aktif  dalam mengkomunikasikan  hasil  diskusi  kelompoknya  kepada  audiens  lain,  hanya  pada  diskusi antar  kelompok  dan  teman  di  kelas,  sehingga  berdampak  pada  rata-rata  persentase  indikator keterampilan komunikasi yang lebih  rendah.  Sehingga dapat dikatakan pembelajaran bebasis proyek  mampu  melatihkan  keterampilan  kolaborasi  siswa.  Gibbs  dalam  Mihardi  (2013) menegaskan  bahwa  manfaat  dari pembelajaran  berbasis  proyek  yaitu  mampu  meningkatkan motivasi  belajar,  kemampuan  menyelesaikan  masalah,  keterampilan  penggunaan  internet, kolaborasi, presentasi, dan keterampilan berbicara di depan umum.

## PENUTUP

## A. Kesimpulan
Penelitian  telah  menunjukkan  bahwa  pembelajaran  berbasis  proyek  dan pembelajaran  berbasis  masalah  secara  umum  dapat  membantu  siswa  memperoleh  keterampilan yang diperlukan di dunia modern. Penelitian ini menemukan bahwa beberapa keunggulan utama pembelajaran berbasis proyek adalah sebagai berikut:
1. Siswa yang mengikuti pembelajaran berbasis proyek memperoleh keterampilan berpikir kritis yang lebih baik daripada siswa yang mengikuti pembelajaran IPAS
2. Siswa  yang  menerima  pembelajaran  berbasis  proyek  lebih  kreatif  daripada  siswa  yang menerima pembelajaran IPAS dengan pembelajaran berbasis masalah.
3. Keterampilan  kolaboratif  yang  ditunjukkan  oleh  indikator  berikut:  menghormati  orang  lain, membuat  dan  mengikuti  perjanjian,  membantu  kelompok,  memikul  tanggung  jawab,  dan bekerja sebagai tim. Lebih dari 61,48% dari siswa yang mengikuti pembelajaran fisika berbasis masalah mencapai keterampilan ini.
4. Keterampilan  kolaborasi  siswa  dengan  indikator:  memiliki  tanggung  jawab,  membantu kelompok,  menghormati  orang lain,  membuat  dan  mengikuti  perjanjian,  mengatur  pekerjaan, dan  bekerja  sebagai  satu  tim,  lebih  dari  81,11%  dari  seluruh  siswa  yang  mendapatkan pembelajaran fisika berbasis proyek telah mencapai indikator tersebut.
5. Keterampilan  komunikasi  siswa  dengan  indikator:  memberi  penjelasan  ide,  melakukan pengaturan waktu presentasi, melakukan kontak mata dengan audiens, berbicara dengan suara yang  jelas,  menggunakan  alat  bantu  presentasi,  menanggapi  pertanyaan  audiens,  dan berpartisipasi  dalam  presentasi  kelompok  lebih  dari  61,59%  dari  seluruh  siswa  yang mendapatkan pembelajaran fisika berbasis masalah telah mencapai indikator tersebut.
6. Keterampilan  komunikasi  siswa  dengan  indikator:  memberi  penjelasan  ide,  melakukan pengaturan waktu presentasi, melakukan kontak mata dengan audiens, berbicara dengan suara yang  jelas,  menggunakan  alat  bantu  presentasi,  menanggapi  pertanyaan  audiens,  dan berpartisipasi  dalam  presentasi  kelompok  lebih  dari  77,62%  dari  seluruh  siswa  yang mendapatkan pembelajaran fisika berbasis proyek telah mencapai indikator tersebut.

## B.Saran
Menurut penelitian yang telah dilakukan tentang bagaimana menggunakan pembelajaran berbasis  proyek  dan  pembelajaran  berbasis  masalah  untuk  meningkatkan  kemampuan  siswa  SD dalam bahasan energi pada era modern, peneliti menyarankan hal-hal berikut:
1. Masalah yang diangkat dalam pembelajaran adalah masalah yang benar-benar ada.
2. Menggunakan  pertanyaan  terbuka  sebagai  pertanyaan  penggerak  atau  penuntun,  dengan pertanyaan yang berasal dari masalah nyata yang dihadapi siswa.
3. Waktu yang dialokasikan untuk setiap tahap pembelajaran harus benar-benar diperhatikan agar setiap tahap dapat dilakukan dengan baik.
4. Publikasi produk harus dilakukan tidak hanya di kelas; itu dapat dilakukan dengan mengundang orang tua atau komunitas.
Agar  siswa  dapat  mengembangkan  pemikiran  kritis  mereka,  gunakan  model  pembelajaran berbasis proyek untuk materi pembelajaran yang memungkinkan pembuatan produk nyata.

## DAFTAR PUSTAKA
[1] Arikunto,  Suharsimi.  (2013). Prosedur  Penelitian  Suatu  Pendekatan  Praktik . Jakarta: Rineka Cipta.
[2] Awang,  Halizah  dan  Ishak  Ramly.  (2008). Creative  Thinking  Skill  Approach  Through Problem-Based Learning: Pedagogy and Practice  in  the  Engineering  Classroom
[3] International  Journal  of  Human  and  Social  Science,  vol  3  no  1.  Tersedia:  www. waste.org/journals/ijhss/v3/v3-1-3.pdf
[4] Baker,  Erika.  (2011) .  Project-based  Learning  Model,  Relevant  Learning  for  the  21st Century . Pacific Education Institute: www.pacificeducationinstitute.org
[5] Baker, Matt.,Rick Rudd, dan Carol Pomeroy. (2011). Relationships between Critical and creative  Thinking .  Journal  of  Southern  Agricultural  Education  research,  vol  51  no.  1. Tersedia: www. pubs.aged.tamu
[6] Baran, Medine & Abdulkadir Maskan. (2010). The Effect of Project-Based Learning on Pre-  Service  Physics  Teachers’electrostatic  Achievements .  Cypriot  Journal  of Educational Sciences 5 (2010) 243-257. Tersedia: www.world-education-
center.org/index.php/cjes
[7] Barron,  Brigid  dan  Linda  Darling.  (2008).  Teach ing  For  Meaningful  Learning:  A Review of Research on Inquiry-Based and Cooperative Learning. San Fransisco:  John wiley and Sons  Inc.  http://www.edutopia.org/pdfs/edutopia-  teaching- for-meaningful-learning.pdf
[8] Gökhan.  (2011). Investigating  The  Effects  Of  Project-Based  Learning  On  Students’ Academic  Achievement  And  Attitudes  Towards  English  Lesson .  Turkey:  Selçuk University. The Online Journal  Of New Horizons In Education, October 2011, Volume 1,Issu 4 .Tersedia:http://www.tojned.net/pdf/tojnedv 01i04-01.pdf
[9] Bell,  Stephanie.  (2010). Project-Based  Learning  for  the  21st  Century:  Skills  for  the Future .  Taylor  &  Francis  Group,  LLC  BIE.  (2013  a). 21st  Century  Skills  (4C’s)
Rubrics .  Buck  Institute for Education.
Tersedia:
http://bie.org/objects/cat/rubrics BIE.
[10] Research Summary: PBL and 21st Century Competencies. Buck  Institute for Education. Tersedia:http://www.sd22.bc.ca.
[11] Boondee,  Vorawat.,  Pachoen  Kidrakarn,  dan  Worawat  Sa-Ngiamvibool.  (2011). A Learning  and  Teaching  Model  using  Project-  Based  Learning  (PBL)  on  the  Web  to Promote  Cooperative  Learning. European  Journal  of  Social  Sciences,  Volume 21,Number
[12] Boss,  S.  (2013). PBL  for  21st  Century  Success:  Teaching  Critical  Thinking,
Collaboration, Communication, and Creativity .Novato, CA: Buck Institute for Education [13] Brandon, C. Ledward & Doroty Hirata. (2011). An Overview of 21 st Century Skill. Kamehameka School.
[14] California State  University. Quasi Experiment .
Tersedia:http://psych.csufresno.edu/psy144/Content/Design/Nonexperimental/quasi.ht ml
[15] Depdiknas. (2006). Lampiran Peraturan Menteri  Pendidikan  Nasional Nomor  23  Tahun  2006  Tanggal  23  Mei  2006  Standar  Kompetensi  Lulusan (SKL). Jakarta:BNSP.Tersedia:http://bsnpindonesia.
org/id/wpcontent/uploads/2009/04/skl_pendi dikan_mapel.pdf
[16] Dilley, A dkk. (2015 a). What We Know about Communication Part of The 4cs Research Series . Partnership for 21 Century. Tersedia: http://www.p21.org
[17] Dilley,  A  dkk.  (2015  b). What  We  Know  about  Critical  Thinking  Part  of  The  4cs Research Series . Partnership for 21 Century. Tersedia: http://www.p21.org
[18] Duch, B.  J. (2001  b). The  Power  Of  Problem Based Learning .Virginia:Sterling. Florida: Department  of   Adult,   Career   & Higher Education. Tersedia
https://www.cte.cornell.edu
[19] Kemendikbudristek.  (2022b).  Kurikulum  untuk  Pemulihan  Pembelajaran  (Satu).  Pusat Kurikulumdan  Pembelajaran  Badan  Standar,  Kurikulum,  dan  Asesmen  Pendidikan KementerianPendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknolog.
[20] Kemenkeu.  (2021).  Usaha  meningkatkan  kualitas  pendidikan  melalui  mandatory spending anggaranpendidikan. https://anggaran.kemenkeu.go.id/in/post/usaha- meningkatkan-kualitas-pendidikan-melalui-mandatory-spending-anggaran-pendidikan