## PENINGKATAN PRESTASI DAN PROSES BELAJAR KIMIA DASAR MAHASISWA BILINGUAL MELALUI STRATEGI TEAM-BASED LEARNING
Sri Rahayu FMIPA Universitas Negeri Malang email: srirahayu_um@hotmail.com
Abstrak :  Penelitian  tindakan  kelas  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  prestasi  belajar,  kualitas proses pembelajaran dan persepsi mahasiswa terhadap penerapan strategi Team-Based Learning . Sub- jek  penelitian  adalah  mahasiswa  Program  Studi  Pendidikan  Kimia  Bilingual  FMIPA  UM  yang  me- nempuh  matakuliah  Kimia  Dasar  I  pada  Tahun  Akademik  2012/2013.  Penelitian  tindakan  kelas dengan  tiga  siklus  ini  meliputi  langkah-langkah  perencanaan,  implementasi  tindakan,  observasi,  dan refleksi.  Instrumen  penelitian  adalah  tes  prestasi  belajar,  catatan  lapangan,  pedoman  observasi  dan angket.  Data  dianalisis  secara  kuantitatif  dan  kualitatif.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  setelah mengikuti perkuliahan: (1) prestasi belajar mahasiswa meningkat dan hampir 100%  mahasiswa  men- capai skor 70; (2) kualitas proses pembelajaran meningkat, semakin banyak kelompok  dapat menye- lesaikan  tugas  tepat  waktu,  interaksi  antar  mahasiswa  dan  kemampuan  dalam  presentasi  berbahasa Inggris meningkat; (3) mahasiswa memiliki persepsi positif terhadap pembelajaran.
Kata Kunci : team-based learning, prestasi belajar, proses belajar, persepsi, kimia dasar

## INPROVEMENT ON THE CHEMISTRY ACHIEVEMENT AND THE LEARNING PROCESS OF UNIVERSITY BILINGUAL STUDENTS THROUGH TEAM-BASED LEARNING STRATEGY
Abstract :  This  classroom  action  research  aims  to  describe  students’  achievement,  the  quality  of  the learning process and students' perception on the implementation of the Team-Based Learning strategy. The subjects were bilingual students of the Chemistry Education Program of FMIPA UM who took a course  of  Basic  Chemistry  I  in  the  academic  year  of  2012/2013.  The  three-cycle  action  research included  the  steps  of  planning,  implementation  of  action,  observation,  and  reflection. The  research instruments  were  an  achievement  test,  field  notes,  observation  sheets  and  questionnaires.  The  data were  analyzed  quantitatively  and  qualitatively.  The  results  show  that  after  the  students  attended  the instruction: (1) their achievement  increased and  nearly 100%  of the students achieved a score  of 70; (2) the quality of the learning process improved, more and more groups could accomplish the assign- ments on time, the interaction among students and the ability to present in English also improved; (3) students had positive perception towards the strategy.
Keywords: team-based learning, learning achievement, learning process, basic chemistry

## PENDAHULUAN
Sudah  menjadi  gambaran  umum  bahwa dosen  di  Perguruan  Tinggi  menyampaikan  ma- teri  perkuliahan  yang  diampu  kepada  mahasis- wa  kebanyakan  melalui  ceramah.  Hal  ini  tam- pak juga dalam kegiatan belajar mengajar di Ju- rusan  Kimia  Universitas  Negeri  Malang  (UM), khususnya  pada  matakuliah  Kimia  Dasar  I  dan II. Selain memberikan ceramah, dosen memberi tugas terstruktur untuk memperkuat konsep ma-
hasiswa dan mendesain tes untuk mengukur pe- nguasaan  mahasiswa  terhadap  konsep  yang  te- lah dipelajarinya. Mahasiswa bekerja secara in- dividual dalam menyelesaikan tugas dan kegiat- an  kerja  sama  tidak  diharapkan  bahkan  dila- rang.  Penggunaan  metode  ceramah  yang  terus- menerus tanpa variasi metode lain akan mendo- rong  mahasiswa  sebagai  pembelajar  yang  pasif dan  lingkungan  belajar  menjadi  kompetitif  dan kurang interaktif.
Sebagai  mata  kuliah  kimia  yang  pertama kali  ditempuh  mahasiswa,  Kimia  Dasar  meru- pakan  mata kuliah  yang sangat strategis  karena merupakan  landasan  untuk  mengikuti  mata  ku- liah  kimia lanjut ataupun  mata kuliah lain  non- kimia. Dengan  demikian,  jika  mahasiswa gagal dalam  menempuh  mata  kuliah  ini,  dapat  dipre- diksikan akan gagal dalam mengikuti mata kuli- ah kimia lanjut. Hal tersebut dapat dipahami ka- rena struktur dari ilmu  kimia adalah berjenjang sehingga  untuk  menguasai  suatu  topik  harus menguasai konsep prasyaratnya (Gabel, 1999).
Sejak  tahun  2009  Jurusan  Kimia  FMIPA UM menyediakan 4 offering Kimia Dasar regu- lar dan 1 offering Kimia Dasar SBI (Bilingual).
Untuk  pembelajaran  Kimia  Dasar  I  bilingual, digunakan handouts dan  media  berbahasa  Ing- gris, sedangkan penyampaian materinya dilaku- kan secara verbal dalam bahasa Inggris yang di- selingi  bahasa  Indonesia.  Mahasiswa  yang  me- ngambil offering ini  diseleksi  hanya  berdasar- kan skor TOEFL institusional dan nilai TOEFL itu  umumnya  berkisar  antara  389-496  (doku- men  Jurusan  Kimia,  2010)  dengan  kemampuan akademik  yang bervariasi. Prestasi belajar rata- rata mahasiswa yang menempuh Kimia Dasar I bilingual semester I tahun 2010/2011 tergolong kurang, yaitu sebesar 59 dan hanya 33% maha- siswa yang dapat memperoleh skor 70 atau nilai B  (Dokumen  Jurusan  Kimia,  2010).  Tampak- nya,  kurangnya  hasil  belajar  mahasiswa  ini  ka- rena  kemampuan  bahasa  Inggris  yang  terbatas sehingga  kesulitan  untuk  membaca handout s dan buku teks berbahasa Inggris. Selain itu, ma- hasiswa masih perlu belajar beradaptasi dengan situasi  belajar  di  perguruan  tinggi  yang  sangat berbeda dengan situasi belajar di sekolah.
Oleh  karena  rendahnya  tingkat  pemaha- man  mahasiswa  bilingual  terhadap  Kimia,  Ki- mia Dasar dirasakan sebagai pelajaran yang su- lit bagi sebagian besar mahasiswa. Dalam bela- jar kimia banyak sekali tuntutan  yang  harus di- penuhi  baik  oleh  pengajar  maupun  mahasiswa dan  seringkali  tuntutan  ini  tidak  dapat  diatasi (Stieff  &  Wilensky,  2003).  Misalnya,  agar  ki- mia dapat dipahami dengan baik maka mahasis- wa harus menguasai tiga aspek kimia, yaitu (1) makroskopis  yang  berkaitan  dengan    fenomena
yang  dapat  diamati;  (2)  submikroskopis  yang terkait  dengan  partikel;  dan  (3)  simbolik,  yang menggambarkan  materi  dengan  rumus  kimia dan persamaan reaksi (Johnstone, 2000). Selain karena  kompleksitas  struktur  keilmuan  dari kimia itu sendiri yang menyebabkan kimia sulit (Gabel, 1999), lingkungan/atmosfer belajar (ter- masuk penggunaan strategi ceramah yang digu- nakan  satu-satunya  di  kelas)  dan  penggunaan bahasa  Inggris  sebagai  bahasa  pengantar  untuk membaca literatur dan berkomunikasi juga men- jadi  permasalahan  tersendiri.  Oleh  karena  itu, terlihat  mendesak  untuk  memecahkan  perma- salahan ini.
Salah  satu  cara  memecahkan  masalah  di atas adalah dengan menerapkan strategi pembe- lajaran  yang  inovatif.  Dalam  literatur  disebut- kan  bahwa  mengubah  tanggung  jawab  belajar pada  diri  mahasiswa  melalui  penerapan  pende- katan active learning akan  menghasilkan  keun- tungan yang signifikan. Salah satu strategi pem- belajaran  berorientasi active  larning adalah team-based  learning  (TBL). Slavin  (1995)  dan Turner  (2001)  menggambarkan  TBL  sebagai cara yang layak untuk meningkatkan kinerja be- lajar  dalam  seting  pendidikan.  Berbagai  hasil penelitian menunjukkan bahwa penggunaan tim belajar  dapat  meningkatkan  hasil  belajar,  men- dorong  perkembangan ketrampilan berfikir kri- tis,  meningkatkan  rasa  percaya  diri,  memberi- kan konteks pada relevansi bidang studi, mene- tapkan  kepemilikan  hasil  belajar,  mendorong interaksi dalam kelompok, dan menyiapkan ma- hasiswa untuk dapat bekerja di masa mendatang (Johnson & Johnson, 1986).
Keefektivan  TBL  sebagai  strategi  pem- belajaran  berdasarkan  fakta  bahwa  strategi  ter- sebut  mengasah  berkembangnya  kelompok  pa- da tingkat kekompakan (kohesivitas) yang ting- gi,  yang  pada  gilirannya  akan  menghasilkan berbagai hasil belajar yang positif. Hal ini jelas akan  membutuhkan  proses  transformasi  untuk mengembangkan  kelompok-kelompok  belajar yang  kecil  menjadi  tim  belajar  yang  kompak/ kohesif dan tangguh. Sebagai salah satu kelom- pok  belajar  yang  kecil,  TBL  memiliki  langkah pembelajaran  yang  unik  yaitu  diawali  dari  per- hatian  terhadap  individu,  kemudian  kelompok
dan  pemberian  umpan  balik  langsung  sehingga memudahkan dan  mendorong  mahasiswa untuk terlibat  penuh  dalam  materi  perkuliahan.  Khu- susnya, TBL menciptakan lingkungan belajar di mana siswa  dapat memenuhi  kebutuhannya un- tuk  terlibat  dalam  proses  negosiasi  dan  pengu- asaan  materi  perkuliahan  bersama  teman  seke- lasnya (Sweet & Pelton-Sweet, 2008: 30).
TBL  merupakan  strategi  pembelajaran yang  relatif  baru  dan  semakin  banyak  dipergu- nakan  di  perguruan  tinggi  seperti  dalam  pendi- dikan  medis  atau  pendidikan  bisnis.  Strategi pembelajaran  TBL  lebih  berpusat  pada  siswa, namun  strategi  ini  dapat  mendorong  penerapan pengetahuan  dengan  menggunakan  kelompok- kelompok  kecil,  Strategi  ini  dapat  meningkat- kan  keterlibatan  siswa,  mendorong  pembelajar- an  aktif  dan  dirasakan  menyenangkan  bagi  sis- wa (Tan dkk, 2011).
Sweet & Michaelsen (2007) mengemuka- kan  bahwa  TBL  merupakan  salah  satu  bentuk belajar kolaboratif ( collaborative learning ) yang khusus.  Strategi  ini  terdiri  dari  tiga  fase  yang berulang-ulang. Fase pertama adalah aktivitas di mana  mahasiswa  diminta  untuk  membaca  dan mempelajari bahan ajar secara mandiri sebelum masuk  kelas.  Pada  fase  kedua,  mahasiswa  me- ngerjakan pretest secara individu untuk  menge- tahui  pemahaman  mereka  terhadap  fakta  atau konsep yang terdapat dalam bahan ajar yang te- lah diberikan pada fase 1 dan tes ini disebut uji ja- minan kesiapan ( individual readiness assurance test (IRAT)). Setelah menyelesaikan IRAT, tim belajar  yang  telah  dibentuk  sebelumnya  yang terdiri  dari  5-7  orang  mahasiswa  mengerjakan tes  yang  sama  dan  kemudian  membuat  kesepa- katan mengenai jawaban setiap soal yang diuji- kan  pada  fase  kedua.  Tes  ini  disebut group readiness assurance test (GRAT). Kesepakatan jawaban  yang  telah  dibuat  oleh  kelompok  da- lam  tes  langsung  diberi  skor  agar  dapat  segera diberi umpan balik.
Ketika pengajar sudah merasa bahwa ma- hasiswa  telah  menguasai  konsep  dasar  melalui fase 1  dan 2, kelas beralih  ke fase  ketiga, yaitu aktivitas penerapan. Selama fase 3, siswa beker- ja dalam timnya untuk menyelesaikan tugasnya, yaitu  menerapkan  pengetahuan  yang  diperoleh
pada fase 1 dan 2 dalam masalah-masalah kom- pleks  yang  ada  di  alam  semesta.  Semua  tim  di kelas  mengerjakan  masalah  yang  sama  pada saat  yang  bersamaan.  Tim  berbagi  jawabannya tentang  soal-soal  aplikasi  secara  serentak  de- ngan  segera  membandingkan  jawaban  mereka dengan  jawaban  tim  lainnya.  Karena  masalah mencerminkan  kompleksitas  alam  semesta  dan ambigu,  maka  mahasiswa  akan  menghasilkan pemecahannya yang bermacam-macam. Hal ini akan  mendorong  terjadinya  diskusi  kelas.  Se- bagai  bagian  dari  proses,  mahasiswa  juga  me- nilai  kontribusi  anggota  timnya/teman  sebaya dalam kelompok mereka (evaluasi peer ).
Selain menyampaikan materi dan aktivitas di  kelas,  TBL  juga  mendorong  partisipasi  aktif mahasiswa  untuk  mempersiapkan  diri  sebelum masuk kelas dan diskusi kelas. Oleh karena itu, waktu di kelas berubah dari belajar fakta menu- ju  pada  aplikasi  dan  integrasi  informasi.  Tidak seperti beberapa model pembelajaran aktif lain- nya  seperti  PBL,  pengajar  TBL  tetap  mengon- trol materi dan dosen bertindak sebagai fasilita- tor sekaligus ahli materi (Thompson, dkk. 2007). Michaelsen & Sweet (2008:8) mengemu- kakan  bahwa  keberhasilan  dalam  menerapkan pembelajaran dengan TBL ditentukan oleh  em- pat  unsur  dasar:  (1)  kelompok,  yaitu  kelompok harus  dibentuk  dan  diatur  secara  memadai;  (2) akuntabilitas,  yaitu  mahasiswa  diberi  tanggung jawab  baik  secara  individu  maupun  kelompok; (3) umpan balik, yaitu mahasiswa diberi umpan balik  secara  terus  menerus  dan  pada  saat  yang tepat;  serta  (4)  desain  tugas,  yaitu  tugas-tugas kelompok  harus  mendorong  belajar  mahasiswa dan perkembangan kelompok.
Beberapa  hasil  penelitian  menunjukkan bahwa: (1) TBL lebih efektif dalam meningkat- kan  prestasi  belajar  dibandingkan  dengan  per- kuliahan dengan ceramah (Letassy, dkk, 2008); (2)  TBL  dapat  meningkatkan  rasa  percaya  diri ( self-efficacy )  mahasiswa  (Macke  &  Tapp, 2012)  dan;  (3)  penerapan  TBL  dirasakan  pen- ting  oleh  mahasiwa  di  enam  universitas  di Bangkok  dan  mereka  menyukai  strategi  pem- belajaran  ini  (Thanongsak,  Kalayanee,  &   Ra- veewan, 2011).
Penggunaan  TBL  dalam  pembelajaran dapat  menciptakan  lingkungan  belajar  yang mendorong  interaksi  mahasiswa,  dapat  me- ningkatkan  prestasi  belajar  dan  keterampilan berpikir  tingkat  tinggi  serta  meningkatkan  rasa percaya  diri  mahasiswa.  Oleh  karena  itu,  stra- tegi ini dirasakan sesuai untuk diterapkan dalam meningkatkan kualitas perkuliahan Kimia Dasar I bilingual.
Adapun  hipotesis tindakan  yang  dikemu- kakan  adalah:  “Implementasi  strategi  pembe- lajaran  TBL  dapat  meningkatkan  kualitas  pro- ses  dan  hasil pembelajaran Kimia  Dasar I pada mahasiswa  bilingual  Tahun  Pertama  di  jurusan kimia FMIPA Universitas Negeri Malang”.

## METODE
Penelitian  ini  menggunakan  rancangan penelitian  tindakan  kelas  ( classroom action  re- search )  yang  digambarkan  sebagai  sebuah  si- klus  yang  terdiri  dari perencanaan , tindakan , observasi , dan refleksi (Kemmis & McTaggart, 1988).  Siklus  ini  akan  terulang  lagi  sehingga membentuk  sebuah  spiral self-reflektif seperti tampak dalam Gambar 1.
Penelitian  ini  menerapkan  tiga  siklus yang dilakukan selama bulan Agustus – Desem- ber 2012. Dalam setiap siklus dilakukan pembe- lajaran  dengan  strategi  pembelajaran Team-
Based  Learning ( TBL ).  Berikut  ini  langkah- langkah yang telah dilakukan dalam penelitian:

## Tahap Diagnostik
Dalam tahap diagnostik dilakukan kegiat- an  (1)  mengumpulkan  data  prestasi  belajar  dan proses  belajar  mengajar  di  kelas  saat  ini  serta informasi tentang latar belakang pendidikan se- perti prestasi belajar mahasiswa ketika di SMA dan  skor  TOEFL;  (2)  menganalisis  data-data yang diperoleh dan merumuskan permasalahan; (3) mengidentifikasi strategi pembelajaran yang cocok  dengan  permasalahan  dan  merumuskan hipotesis tindakan.

## Tahap Perencanaan
Kegiatan  yang  dilakukan  dalam  tahap perencanaan: (1)  membuat rencana pembelajar- an  dengan  strategi TBL ,  membuat  instrumen pretest & posttest dengan  pilihan  ganda  untuk setiap  pokok  bahasan  dan handouts ;  (2)  me- nyiapkan lembar observasi dan angket semi ter- struktur  dan  terbuka  untuk  menjaring  persepsi mahasiswa  terhadap  strategi  yang  diimplemen- tasikan,  dan  jurnal  dosen;  (3)  mengatur  kelom- pok  mahasiswa  yang  heterogen  berdasarkan jenis kelamin, prestasi belajar di SMA dan nilai TOEFL.  Kelompok  heterogennya  sebanyak  6 (enam) yang masing-masing jumlahnya 3-4 ma- hasiswa.
Gambar 1. Spiral Self-Reflektif (Kemmis & McTaggart, 1988)
Tahap Tindakan
Dalam  tahap  tindakan,  kegiatan  yang  di- lakukan adalah menerapkan langkah-langkah pembelajaran TBL sebagai berikut.
 Preparation . Mahasiswa diberi handouts un- tuk  dibaca di rumah atau di  luar kelas sebe- lum  memulai  pertemuan  pertama  pada  po- kok bahasan tertentu.
 Readiness Assurance . Pada fase ini mahasis- wa secara individual diberi pretest yang ber- bentuk  pilihan  ganda,  kemudian  tes  yang sama  diberikan  lagi  kepada  masing-masing kelompok untuk dikerjakan bersama. Setelah itu  kelompok  memberikan  argumentasi  ten- tang  jawaban  mereka  dan  kemudian  diberi umpan balik  oleh  dosen  dan  didiskusikan  di kelas.
 Concept  Application .  Mahasiswa  diberi  ak- tivitas  yang  berorientasi  pada  penerapan konsep. Mahasiswa mendiskusikan tugasnya dalam timnya.
 Memberikan posttest tentang  materi  yang baru  dipelajari. Posttest ini  diberikan  di  se- tiap akhir siklus penelitian.
 Meminta  mahasiswa  untuk  menilai  sum- bangan setiap anggota kepada timnya.

## Tahap Observasi
Dalam  tahap  observasi,  kegiatan  yang dilakukan adalah (1) mengisi lembar pengamat- an proses belajar  mengajar dan  membuat catat- an dalam jurnal jika ada hal-hal istimewa terjadi selama  proses  pembelajaran  sambil  membantu mahasiswa  bekerja  dalam  kelompoknya;  (2) mengumpulkan  data pretest individu  di  setiap awal  pokok  bahasan,  memberikan  tes  prestasi belajar  ( posttest )  dan  angket  di  akhir  setiap siklus PTK.

## Tahap Refleksi
Data yang diperoleh pada tahap observasi selanjutnya  diorganisasi,  dianalisis,  dan  disim- pulkan sebagai hasil penelitian. Refleksi dilaku- kan  setelah  mengkaji  hasil  penelitian  untuk  se- lanjutnya  digunakan  sebagai  pertimbangan  da- lam membuat rencana revisi (pada siklus ke-2). Tahap-tahap  penelitian  perencanaan,  tindakan, observasi dan refleksi ini akan terulang kembali pada siklus ke-2 dan ke-3.
Subjek  penelitian  adalah  mahasiswa  ta- hun  pertama  Program  Studi  Pendidikan  Kimia Bilingual  yang  menempuh  matakuliah  Kimia Dasar  I  sebanyak  23  mahasiswa  dan  lokasi  pe- nelitian  di  Jurusan  Kimia  FMIPA  Universitas Negeri  Malang.  Mahasiswa  mendapatkan  per- kuliahan tatap muka dilakukan 2 kali pertemuan perminggu (@ 100 menit per pertemuan).
Instrumen  pengumpul  data  berupa  jurnal dosen,  lembar  observasi  aktivitas  mahasiswa, angket tentang  persepsi  mahasiswa  tentang pembelajaran  dan  tes  prestasi  belajar yang  me- ngukur  pemahaman  konsep  mahasiswa  dalam pokok  bahasan  sebelum  dan  sesudah  pembela- jaran,  yaitu  dalam  pokok  bahasan: Measure- ment , Matter and Its’ C hanges ,  dan Nomen- clature  inorganic  chemistry  and  quantitative composition of compound.
Data penelitian berupa catatan dalam jur- nal dosen dan lembar observasi, pernyataan da- lam  angket,  dan  skor  prestasi  belajar  yang  di- tunjukkan  oleh skor dalam posttest dan pretest. Data  dianalisis  secara  kualitatif  dan  kuantitatif. Analisis  kualitatif  dilakukan  untuk  mengetahui kualitas proses pembelajaran dari data observasi aktivitas  mahasiswa,  jurnal  dosen  dan  angket. Analisis kuantitatif dilakukan untuk mengetahui prestasi  belajar  mahasiswa  ditinjau  dari  skor rata-rata pretest dan posttest mahasiswa  terha- dap materi pelajaran. Peningkatan prestasi bela- jar  dilihat  dengan  cara  membandingkan  skor pretest d an posttest yang  diperoleh di setiap si- klus. Tingkat penguasaan materi  mahasiswa di- tunjukkan  oleh seberapa besar pemahaman  ma- hasiswa  terhadap  materi  pelajaran.  Penguasaan materi  mahasiswa  dilihat  dari  berapa  persen mahasiswa yang telah  mencapai skor 70% atau skor  yang  termasuk  kategori  nilai  B  (Pedoman Akademik  UM,  2012).  Selain  itu,  dalam  pene- litian  ini  dilihat  juga  meningkatan  skor  per- olehan mahasiswa di setiap siklus yang dihitung dengan: Perolehan (gain  score) =  (skor posttest – skor pretest )

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Prestasi  Belajar  Mahasiswa  Bilingual  dalam Matakuliah Kimia Dasar I
Pada  siklus  I,  mahasiswa  belajar  materi “ Measurement ”  yang  terdiri  dari  subtopik: SI unit, metric system, density, uncertainty in mea- surement, significant figures, accuracy and pre- cision .  Pembelajaran  pada  materi  tersebut  dila- kukan  selama  empat  (4)  kali  tatap  muka  (@ 100  menit).  Pada  siklus  II,  mahasiswa  belajar materi  “ Matter  and  its  changes ”  yang  terdiri dari subtopik: particulate nature of matter , phy- sical  state  of  matter , classification  of  matter , properties  of  matter , physical  and  chemical changes . Pembelajaran pada siklus II dilakukan selama enam (6) kali pertemuan (@ 100 menit).
Sedangkan  pada  siklus  III,  mahasiswa  belajar materi  “ nomenclature inorganic chemistry and quantitative  composition  of  compound ”  yang terdiri  dari  subtopik: common  and  systematic names , elements  and  ions , writing  formulas  of ionic  compound , naming  binary  compounds , naming compounds containing polyatomic ions , mole , molar  mass  of  compounds , percent  com- position  of  compounds , empirical  versus mole- cular  formula , calculating  the  molecular  for- mula  from  empirical  formula. Pembelajaran berlangsung selama lima (5) kali tatap muka (@ 100  menit).    Data  prestasi  belajar  mahasiswa dapat  dilihat  pada  Tabel  1  dan  peningkatan prestasi belajar juga dapat dilihat pada Grafik 1 berikut.

## Tabel 1. Prestasi Belajar Mahasiwa Bilingual dalam Siklus I, II dan III
SIKLUS I SIKLUS II SIKLUS III Skor rata-rata pretest 60 66 71 Skor rata-rata Posttest 60 74 86 Gain score -1 8 15 Σ ketuntasan 70 % 5 orang ( pretest ) 3 orang ( posttest ) 10 orang ( pretest ) 15 orang ( posttest ) 11 orang ( pretest ) 22 orang ( posttest ) Persen Ketuntasan 70% 22% ( pretest ) 13% ( posttest ) 43% ( pretest ) 65% ( posttest ) 48% ( pretest ) 96% ( posttest )
Grafik 1. Gain Score, Pretest dan Posttest Mahasiswa pada Siklus I, II & III
Terlihat  bahwa  rata-rata  skor posttest mahasiswa  pada  siklus  penelitian  I  tidak  ber- beda  dengan  rata-rata pretest .  Hal  ini  berarti bahwa  mahasiswa  tidak  memperoleh  masukan dari  kegiatan  pembelajaran  yang  telah  dilaku- kan.  Bahkan,  jika  ditinjau  dari  rata-rata  skor perolehan  ( gain  score )  mahasiswa  nilainya  -1. Jumlah mahasiswa yang memperoleh skor 70% mengalami  penurunan  untuk posttest diban- dingkan pretest sebesar  9%.  Ketika  mahasiswa ditanya  mengapa  nilai posttest mereka  lebih jelek dibandingkan nilai pretest , sebagian besar mahasiswa  menjawab  bahwa  mereka  lebih mempersiapkan pretest untuk  materi  siklus  II dan  kurang  mempelajari  materi  yang  sudah dipelajari  untuk posttest materi  dalam  siklus  I.
Hal ini terjadi karena pelaksanaan pretest untuk materi  siklus  II  bersamaan  waktunya  dengan pelaksanaan posttest untuk materi siklus I. Oleh karena itu, kelemahan ini diperbaiki pada siklus II dan III yaitu  pelaksanaan pretest materi baru tidak  bersamaan  waktunya  dengan  pelaksanaan posttest materi sebelumnya.
Pada siklus II, prestasi belajar mahasiswa rata-rata  antara pretest dan posttest sudah menunjukkan  peningkatan  yang  signifikan  di- bandingkan  dengan  siklus  I,  yaitu  rata-rata posttest 74,  meningkat  8  poin  dibandingkan dengan  rata-rata  skor pretest nya.  Mahasiswa yang  mendapatkan  skor  70%  juga  mengalami peningkatan dalam siklus  kedua yaitu 15  orang (65%). Pada siklus III, rata-rata skor mahasiswa antara pretest dan posttest sudah  menunjukkan peningkatan  yang  signifikan  dibandingkan  de- ngan  siklus  II,  yaitu  rata-rata posttest 86,  me- ningkat  15  poin  dibandingkan  dengan  rata-rata skor  pretestnya.  Mahasiswa  yang  mendapatkan skor  70%  juga  mengalami  peningkatan  dalam siklus III yaitu 22 orang (96%).
Berdasarkan hasil penelitian dalam ketiga siklus  tersebut  dapat  disimpulkan  bahwa  pene- rapan TBL dapat meningkatkan prestasi belajar mahasiswa  bilingual  dalam  perkuliahan  Kimia Dasar  I.  Skor pretest, posttest, dan gain  score mahasiswa mengalami peningkatan yang cukup berarti. Hal ini menunjukkan bahwa mahasiswa semakin  siap  menerima  materi  baru  dan  dapat belajar lebih banyak melalui proses pembelajar-
an  TBL.  Meningkatnya  prestasi  belajar  maha- siswa  bilingual  ini  sejalan  dengan  penelitian yang  dilakukan  oleh  Tan,  dkk  (2011)  pada mahasiswa  jurusan  kesehatan  tahun  ketiga  di National  Neuroscience  Institute,  Singapura. Penelitian  ini  juga  sejalan  dengan  penelitian yang  dilakukan  oleh  Carmichael  (2009)  pada mahasiswa Jurusan Biologi  yang sedang  meng- ambil  mata  kuliah  biologi  umum.  Hasil  pene- litian  Carmichael  menunjukkan  bahwa  TBL bukan  hanya  efektif  untuk  meningkatkan  pres- tasi  belajar  dan  kinerja  mahasiswa  tetapi  juga lebih  membuat  kelas  hidup  dan  mahasiswa lebih  aktif  dalam  diskusi.  Hasil  penelitian  ini sejalan  dengan  penelitian  yang  dilakukan  oleh Kühne-Eversmann  dkk  (2008)  pada  mahasiswa Jurusan Kesehatan di Jerman.

## Kualitas  Proses  Pembelajaran  TBL  pada Matakuliah Kimia Dasar I
Kualitas  proses  pembelajaran  dengan TBL  diamati  melalui:  (1)  keaktifan  mahasiswa dalam  mengajukan  pertanyaan,  menjawab  dan menanggapi respon dalam diskusi kelas; (2) ke- tepatan waktu dalam melakukan diskusi kelom- pok;  (3)  interaksi  mahasiswa  dalam  kegiatan kelompok;  dan  (4)  kemampuan  mahasiswa dalam  menjelaskan  pemecahan  masalah  dalam bahasa  Inggris.  Hasil  penelitian  dalam  aspek kualitas  proses  pembelajaran  pada  siklus  I,  II, dan III dinyatakan dalam Tabel 2.
Hasil penelitian dalam siklus I menunjuk- kan  bahwa  sebagian  besar  mahasiswa  sudah mengikuti  pembelajaran  dengan  baik  dan  telah menunjukkan  partisipasinya  dalam  kegiatan diskusi  kelompok  dan  diskusi  kelas,  namun belum  sering  mengajukan  pertanyaan,  menja- wab, atau menanggapi respon dalam diskusi ke- las. Ada dua mahasiswa sangat aktif dalam ber- tanya  dan  berdiskusi  di  dalam  kelompok  ma- sing-masing  maupun  di  kelas. Dalam  kelas ter- sebut  terjadi  dominasi  dalam  kelas  sehingga pertanyaan  dan  tanggapan  didominasi  oleh  ke- dua  mahasiswa  tersebut.  Namun,  dalam  siklus II dan III dominasi oleh mahasiswa tidak terjadi lagi  karena  semakin  banyak  yang  aktif  dalam mengajukan pertanyaan dan menanggapi respon dalam diskusi kelas.
Tabel 2. Capaian Proses Pembelajaran Siklus I, Siklus II dan Siklus III
Aspek Capaian Siklus I (%)(orang) Capaian Siklus II (%)(orang) Capaian siklus III (%)(orang) Keaktifan mahasiswa mengajukan pertanyaan, menjawab atau menanggapi respon 9 (2) 52(12) 74(17) Ketepatan waktu menyelesaikan tugas kelompok 33(2*) 67(4*) 83(5*) Interaksi mahasiswa dalam  kelompok 22(5) 48(11) 80(18) Kemampuan mahasiswa menjelaskan pemecahan masalah dalam bahasa Inggris 22(5) 40(9) 60(14) *kelompok
Dalam  aspek  ketepatan  waktu  dalam menyelesaikan  tugas,  mulai  dari  siklus  I  ke siklus  III  kelompok  yang  dapat  menyelesaikan tugas  sesuai  dengan  waktu  yang  ditentukan mengalami  peningkatan.  Ditinjau  dari  aspek interaksi  mahasiswa,  nampak  dalam  dari  Tabel 2  bahwa  Interaksi  mahasiswa  dalam  kelompok semakin  meningkat  dan  diskusi  kelompok  se- makin  hidup.  Selain  itu,  semakin  banyak  ma- hasiswa  yang  menjelaskan  pemecahan  masalah dalam bahasa Inggris walaupun sebenarnya me- reka boleh menggunakan bahasa Indonesia.
Perbaikan-perbaikan  yang  telah  dilaku- kan  di  siklus  II  dan  III  berdasarkan  refleksi pada  pelaksanaan  siklus  I  atau  II  adalah  (1) upaya  untuk  lebih  memotivasi  mahasiswa  da- lam  berdiskusi  dengan  menggunakan  bahasa Inggris dan mendorong mereka untuk mengaju- kan pertanyaan berkaitan dengan cara membaca handouts dan  juga  konsep-konsep  yang  dirasa sulit  oleh  mereka,  (2) handouts dalam  bahasa Inggris  dipilih  yang  paling  sederhana  dalam penggunaan  kosa  katanya  sehingga  mudah  di- pahami, (3) lebih banyak memberikan penekan- an  konsep  dengan  cara  menjelaskannya  dalam bahasa Inggris.
Dari  hasil  penelitian  yang  diperoleh  da- lam aspek  kualitas proses pembelajaran dengan TBL,  disimpulkan    bahwa  strategi  TBL  dapat meningkatkan kualitas proses pembelajaran Ki- mia  Dasar  I.  Kualitas  proses  yang  difokuskan adalah keaktifan mahasiswa di kelas dalam me- ngajukan  pertanyaan  dan  menanggapi  respon dalam  diskusi  kelas,  ketepatan  waktu  dalam menyelesaikan tugas kelompok, interaksi maha- siswa dalam  kelompok, dan  kemampuan  maha- siswa  dalam  menjelaskan  pemecahan  masalah
dalam  bahasa  Inggris  di  kelas  maupun  dalam kelompok.  Peningkatan  kualitas  proses  pembe- lajaran dengan TBL ditemukan juga pada Pene- litian yang dilakukan oleh Carmichael (2009).

## Persepsi  Siswa  tentang  Strategi  Pembelajar- an Team-Based Learning
Dari  hasil  penyebaran  angket  persepsi mahasiswa  terhadap  pembelajaran  TBL  diper- oleh  data  untuk  tiap-tiap  pertanyaan  sebagai berikut.
 Apakah  Saudara menyukai strategi  pembe- lajaran  “ Team-Based  Learning ”  yang  Sau- dara  alami  dalam  matakuliah  Kimia  Dasar  I ini?  Sebanyak  17  mahasiswa  (74%)  sangat menyukai  strategi TBL ,  5  orang  mahasiswa (22%)  cukup  menyukai  dan  1  orang  (4%) kurang  menyukai TBL .  Berikut  contoh  alas- an yang mereka kemukakan.
Respon sangat menyukai TBL:
– “Dengan  proses  pembelajaran  ini  saya dapat  belajar  lebih  efektif  karena  jika saya  kurang  paham  materi  saya  bisa bertanya  terlebih  dahulu  pada  kelompok saya”
– “Karena  menurut  saya  model  berkelom- pok  ini  berbeda  dengan  kelompok  pada umumnya.  Dalam  kelompok  ini,  semua anggota  sudah  tahu  apa  yang  akan  didis- kusikan (hasil pretest yang sudah dikerja- kan)  sehingga  lebih  hidup  dan  bisa  ber- tukar pikiran”

## Respon cukup menyukai TBL:
– “karena  dapat  menambah  wawasan  dari pemecahan  suatu  masalah  dalam  forum diskusi”
– “Karena  bisa  saling share jawaban  de- ngan teman sekelompok lalu menyimpul- kan jawaban mana yang paling tepat”
Respon kurang menyukai TBL:
– “Karena  sifat  belajar  saya  adalah  cende- rung individual dan lebih suka diajar”
 Apakah Saudara merasa memiliki persiapan dalam  mengikuti  setiap  perkuliahan  Kimia Dasar  I?  Sebanyak  13  mahasiswa  (57%) mengatakan  cukup  siap  dalam  mengikuti perkuliahan,  9  mahasiswa  (39%)  mengata- kan  kurang  siap  dan  hanya  1  orang  maha- siswa (4%) mengatakan sangat siap. Berikut ini beberapa contoh respon mahasiswa.
Respon  sangat  siap  mengikuti  pembelajar- an:
– “Karena  dengan  persiapan  yang  mantap (literatur  ada)  kita  menjadi  bersemangat dalam pembelajaran…”
Respon  cukup  siap  dalam  mengikuti pembelajaran:
– “Karena  setiap  awal  pertemuan  diadakan pretest ,  sehingga  mau  tidak  mau  sebe- lumnya  sudah  belajar  materi  yang  akan dibahas  dan  hasilnya  cukup  membantu dalam peyerapan materi yang diajarkan” Respon  kurang  siap  dalam  mengikuti pembelajaran:
– “Karena  sebelum  dimulainya  perkuliah- an, sehari sebelumnya sudah diberi mate- ri yang akan diajarkan esok harinya
 Apakah  pemahaman  Saudara  tentang  kon- sep-konsep  kimia  meningkat  setelah  me- ngikuti Kegiatan Pembelajaran Kimia Dasar I?  Sebanyak  9  mahasiswa  (39%)  me- ngatakan  bahwa  pemahamannya  sangat  me- ningkat setelah pembelajaran dengan strategi TBL,  13  mahasiswa  (57%)  mengatakan  cu- kup  meningkat  dan  1  orang  menyatakan bahwa  pengetahuannya  kurang  meningkat (4%). Berikut ini contoh respon mahasiswa:
Respon pemahaman sangat  meningkat:
– “Karena dulu waktu SMA saya diajarkan kimia  secara  umum,  namun  pada  pem-
belajaran  Kimia  Dasar  I  lebih  mendetail tentang dasar-dasar kimia”
– Karena di mata kuliah ini dijelaskan lebih detail  sehingga  pemahaman  yang  pernah saya  dapatkan  di  SMA  menjadi  lebih  je- las sekarang”

## Respon pemehaman cukup meningkat:
– “banyak konsep-konsep kimia baru dime- ngerti,  dulu  waktu  di  SMA  belum  pa- ham”
– “Dengan adanya pretest - posttest membu- at  mahasiswa  mau  membaca  dan  konsep “team”  digunakan  untuk  mengevaluasi sekaligus untuk memahami materi”

## Respon pemehaman kurang meningkat:
– Karena  faktor  bahasa  membuat  saya  ku- rang memahami secara utuh tentang mata kuliah  ini.  Terkadang  ada  kata atau  kali- mat yang benar-benar sulit dipahami”
 Apakah  kegiatan diskusi dalam  kelompok membantu  Saudara  dalam  memahami  kon- sep-konsep  kimia  dalam  Matakuliah  Kimia Dasar  I?  Sebanyak  10  mahasiswa  (44%) mengatakan bahwa diskusi  dalam  kelompok sangat  membantu dalam  memahami  konsep, 12  mahasiswa  (52%)  mengatakan  diskusi kelompok  cukup  membantu  dan  hanya  1 orang  (4%)  mengatakan  kurang  membantu pemahaman  konsep.  Berikut  beberapa  res- pon mahasiswa.
Respon  diskusi  kelompok  sangat  membantu pemahaman:
– “Karena  anggota  kelompok  saya  tidak pernah  pelit  dalam  membagi  ilmu  yang mereka punya sehingga saya merasa me- miliki  banyak  guru  yang  membimbing saya”
– “Teman-teman  saya  dalam  satu  kelom- pok  sangat  kompak  kalau  satu  orang  ti- dak mengerti yang lainnya mengajari”
Respon  diskusi  kelompok  cukup  membantu pemahaman:
– “Karena  setiap  anggota  dari  kelompok saya  memiliki  pendapat-pendapat  yang berbeda  tentang  suatu  masalah.  Mereka mendapatkan  jawaban  dari  masalah
tersebut  dari  analisa  dan  sumber  yang berbeda  sehingga  itu  sangat  membantu untuk menambah wawasan dalam meme- cahkan masalah”
– “Teman  dalam  satu  kelompok  dapat  me- nyadarkan  saya  konsep-konsep  penting yang  mungkin  saya  lewati  (tidak  saya sadari) saat membaca materi”
Respon diskusi kelompok kurang membantu pemahaman:
– “Walaupun sedikit membantu  dalam me- mecahkan  suatu  masalah  tetap  saja  ku- rang membantu karena konsep belajar sa- ya  lebih  individual  dan  lebih  senang  di- jelaskan dosen”
 Apakah diskusi  kelas dan penjelasan  dosen membantu  Saudara  dalam  memahami  kon- sep-konsep  kimia  dalam  Kimia  Dasar  I? Sebanyak  17  mahasiswa  (74%)  menyatakan bahwa  diskusi  kelas  dan  penjelasan  dosen sangat  membantu  mereka  dalam  memahami konsep.  Sebanyak  6  mahasiswa  (26%)  me- nyatakan  cukup  membantu.  Berikut  contoh pernyataan mereka.

## Respon sangat membantu:
– “Dalam  diskusi  kita  menyelesaikan  per- masalahan  bersama  terlebih  dahulu,  ke- mudian  dosen  menjelaskan, sehingga be- lajar  lebih  efektif  dan  sangat  membantu dalam pemahaman konsep”
– “Karena dalam berdiskusi dan penjelasan dosen  kita  bisa  memahami  dengan  man- tap  materi  tersebut  selain  itu  dalam  pen- jelasan  dosen  yang  sangat  membantu apabila  konsep  dasar  dijelaskan  dalam bahasa Indonesia”
Respon cukup membantu:
– “Karena  dosen  menjelaskan  per chapter dan  ‘ step  by  step ’  tidak  terlalu  cepat dan tidak terlalu lambat”
 Bagaimanakah  sebaiknya  materi  pelajaran Kimia  Dasar  I  SBI  disampaikan  di  kelas? Sebagian  besar  mahasiswa  menyukai  pem- belajaran  dilaksanakan  secara  bilingual  de- ngan rincian:
 Sebanyak 11 mahasiswa (48%) menyukai materi  disampaikan secara bilingual, yai- tu masing-masing 50% baik  dalam baha- sa  Inggris  dan  bahasa  Indonesia  untuk verbal  (diskusi  dan  penjelasan  dosen) maupun  tulisan  (hand-outs  &  power point).
 Sebanyak 10 mahasiswa (43%) menyukai materi  disampaikan secara bilingual, yai- tu masing-masing 50% baik  dalam baha- sa  Indonesia  dan  bahasa  Inggris  untuk verbal (diskusi dan penjelasan dosen) dan 100% dalam bahasa Inggris untuk tulisan (hand-outs & powerpoint)
 Seorang  mahasiswa  lebih  menyukai 100%  dalam  bahasa  Inggris  baik  verbal maupun  tulisan  dan  seorang  mahasiswa lainnya  memberi  masukan  yaitu  100% dalam  bahasa  Inggris  verbal  (diskusi  & penjelasan dosen)  maupun handouts, ser- ta  dilampirkan  terjemahan  handouts  da- lam bahasa Indonesia.
Secara  umum  mahasiswa  program  bili- ngual yang menempuh matakuliah Kimia Dasar I  memiliki  persepsi  positif  terhadap  pembe- lajaran TBL. Hampir semua mahasiswa menyu- kai  strategi  pembelajaran  TBL.  Mereka  yakin bahwa pemahaman mereka tentang materi yang sedang  dipelajari  semakin  meningkat  dan  hal ini  juga terbukti dari rata-rata skor posttest me- reka yang meningkat. Selain itu, mereka merasa semakin siap dalam menerima materi perkuliah- an baru, hal ini juga ditunjukkan oleh skor pre- test mereka  yang  semakin  meningkat.  Mereka beranggapan  bahwa  diskusi  dalam  kelompok, diskusi  kelas,  dan  penjelasan  dosen  sangat membantu mereka dalam  memahami  materi  ki- mia.  Meningkatnya  rasa  percaya  diri  ( self- efficacy ) mahasiswa ini sejalan dengan peneliti- an yang dilakukan  oleh Macke & Tapp (2012), Thanongsak dkk (2011) dan Reinig (2011).
Dalam hal penyampaian materi pembela- jaran, sebagian besar mahasiswa  menyukai  jika pembelajaran dilaksanakan secara bilingual yai- tu  50% disampaikan dalam bahasa Inggris dan selebihnya  bahasa  Indonesia,  sedangkan hand- outs dan powerpoint disampaikan  100%  atau 50% dalam bahasa Inggris.
Dari  respon  yang  disampaikan  mahasis- wa,  ternyata  kesulitan  mahasiswa  yang  paling utama  dalam  kimia  dasar  bilingual  adalah  ba- nyak  kosa kata yang belum  mereka pahami  de- ngan  baik  sehingga  mereka  merasa  agak  kesu- litan dalam membaca handouts . Namun, dengan adanya team yang memiliki kemampuan akade- mik  dan  kemampuan bahasa Inggris yang  hete- rogen,  mereka  bisa  yang  saling  membantu  dan mereka  pada  akhirnya  bisa  saling  belajar  ten- tang  materi  yang  sedang  mereka  pelajari.  Me- ningkatnya  partisipasi  mahasiswa  dalam  pem- belajaran  TBL  dapat  menciptakan  dan  mendo- rong  perkembangan  kecerdasan  emosional (Clarke, 2010:119).  Pada dasarnya semua topik dalam Kimia Dasar I sudah mereka pelajarari di SMA,  namun  dalam  matakuliah  Kimia  Dasar  I penekanan  pada  konsep-konsep  penting  yang kurang  mendapat  perhatian  di  SMA  dipelajari lagi sehingga dari sisi materi bukan hal yang sa- ma sekali baru bagi mereka.

## PENUTUP Kesimpulan
 Penerapan  strategi  pembelajaran  TBL  dapat meningkatkan    prestasi  belajar  Kimia  Dasar I pada  mahasiswa Bilingual  semester I  ta- hun  2012/2013.  Hal  ini  ditunjukkan  dengan meningkatnya  skor posttest dan gain  score dari siklus I sampai siklus III. Selain itu, ma- hasiswa  yang  mendapatkan  skor  70  atau  ni- lai B  juga semakin  meningkat yang pada si- klus III hampir 100% mahasiswa  mendapat- kan nilai B untuk skor posttest .
 Penerapan strategi TBL dapat meningkatkan
kualitas  proses  pembelajaran  Kimia  Dasar  I pada  mahasiswa  bilingual  semester  I  tahun 2012/2013.  Hal  ini  ditunjukkan  dengan  se- makin  meningkatnya:    keaktifan  mahasiswa di  kelas  dalam  mengajukan  pertanyaan  dan menanggapi  respon,  ketepatan  waktu  dalam menyelesaikan  tugas  kelompok,  interaksi mahasiswa dalam diskusi kelompok, dan ke- mampuan  mahasiswa  dalam  menjelaskan pemecahan masalah dalam bahasa Inggris di kelas maupun dalam kelompok.
 Mahasiswa  bilingual  yang  diajar  Kimia  Da- sar  I  semester  1  tahun  2012/2013  memiliki
persepsi  yang  positif  terhadap  strategi pembelajaran TBL. Hampir semua  mahasis- wa  menyukai  strategi  pembelajaran  TBL. Mereka  yakin  bahwa  pemahaman  mereka tentang  materi  yang sedang  dipelajari sema- kin  meningkat,  semakin  siap  dalam  mengi- kuti  perkuliahan,  dan  mereka  yakin  bahwa diskusi  dalam  kelompok,  diskusi  kelas  dan penjelasan  dosen  membantu  mereka  dalam memahami  materi  kimia.  Selain  itu,  seba- gian besar mahasiswa menyukai jika pembe- lajaran  dilaksanakan  secara  bilingual  yaitu 50%  disampaikan  dalam  bahasa  Inggris  dan selebihnya  bahasa  Indonesia,  sedangkan handouts dan powerpoint disampaikan 100% atau 50% dalam bahasa Inggris.

## Implikasi
Strategi  pembelajaran  TBL  merupakan strategi  alternatif  yang  dapat  diterapkan  dalam pembelajaran  Kimia  Dasar  atau  matakuliah lainnya di perguruan tinggi. Strategi ini terbukti dapat  mendorong  siswa  menjadi  lebih  aktif berpartisipasi  dalam  pembelajaran  yang  pada gilirannya  dapat  meningkatkan  prestasi  belajar mereka.    Jika  dosen  ingin  mengadopsi  strategi ini yang perlu dipersiapkan adalah perencanaan waktu  harus  benar-benar  baik, pretest dan posttest harus dirancang dengan sebaik-baiknya sehingga jika dibandingkan dengan pembelajar- an  dengan  ceramah,  pembelajaran  dengan  TBL tidak  memerlukan  banyak  waktu  yang  lebih panjang  dan  pembelajaran  lebih  berpusat  pada mahasiswa.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Penulis  mengucapkan  terima  kasih  de- ngan  terselenggarakannya  penelitian  ini  atas bantuan  dana  dari  Program  Hibah  PGMIPA-BI FMIPA UM tahun anggaran 2012/2013.

## DAFTAR PUSTAKA
Carmichael,  J.    2009.  “Team-Based  Learning Enhances  Performance  in  Introductory Biology”,  dalam Journal  of  College Science Teaching , 38(4), hlm. 54-61.
Clarke, N.2010. “Developing Emotional Intelli- gence Abilities Through Team-Based Le-
arning”,  dalam Human  Resource  Deve- lopment Quarterly , 21(2), hlm.119-138.
Gabel,  D.  L.  1999.”  Improving  Teaching  And
Learning  Through  Chemistry  Education
Research:  A Lock to The Future”,  dalam
Journal  of  Chemical  Education, 76(4), hlm. 548-554.
Johnson,  D.,  &  Johnson,  R.  1986. “Action  Re- search:  Cooperative  Learning  in  The Science Classroom”,  dalam Science and Children, 24, hlm. 31–32.
Johnstone,  A.H.,  2000.  “Teaching  of  Chemis- try—Logical  or  psychological?”    C he- mistry Education: Research and Practice in Europe , 1(1), hlm 9-15.
Kemmis, S. & McTaggart, R. 1988. The Action Research  Planner .  Third  Edition.  Vic- toria: Deakin University Press.
Kühne-Eversmann,  L.,  Eversmann,  T.,  &  Fis- cher, M. R. 2008. “Team-  And Case-Ba- sed Learning to Activate Participants and Enhance  Knowledge:  An  Evaluation  of Seminars in Germany”, dalam Journal Of Continuing  Education  in  The  Health Professions , 28(3), hlm 165–171.
Letassy,  N.  A.,  Fugate,  S.E.,  Medina,  M.S., Stroup,  J.S.,  &Britton,  M.L.  2008.  “Ins- tructional Design and Assessment: Using Team-Based  Learning  in  An  Endocrine Module  Taught  Across  Two  Campuses”, dalam American Journal of Pharmaceuti- cal Education, 72 (5), hlm. 1-6.
Macke,  C.  &  Tapp,  K.  2012.  “Teaching  Re- search  to  MSW  Students:  Effectiveness of The Team-Based Learning Pedagogy”, dalam Journal  of  Teaching  in  Social Work, 32(2), hlm.148-160.
Michaelsen,  L.  K.  &  Sweet,  M.  2008.  “The Essential  Elements  of  Team-Based  Le- arning”, New  Directions  for  Teaching and Learning , 116, hlm. 7-27.
Reinig,  B.  A.,  Horowitz,  I  &  Whittenburg,  G.
E.  2011.  “The  Effect  of  Team-Based
Learning  on  Student  Attitudes  and  Satis- faction”,  dalam Decision  Sciences  Jour- nal  of  Innovative  Education ,  9(1),  hlm.
27-47.
Slavin, R. 1995. Cooperative Learning: Theory, Research,  and  Practice  (2nd  Ed.). Bos- ton: Allyn & Bacon.
Stieff,  M.,  &  Wilensky,  U.  2003.  “Connected Chemistry-Incorporating  Interactive  Si- mulations  into  The  Chemistry  Class- room”, dalam Journal of Science Edu-ca- tion & Technology, 12 (3), hlm.285-302.
Sweet,  M  &    Pelton-Sweet,  M.  L.  2008.  “The Social Foundation of Team-Based Learn- ing:  Students  Accountable  to  Students”, dalam New  directions  for  teaching  and learning , 116, hlm.29-40.
Sweet,  M  &.  Michaelsen,  L.  K.  2007.  “How Group  Dynamics  Research  Can  Inform The  Theory  and  Practice  of  Postsecon- dary Small Group Learning”, dalam Edu- cation  Psychology  Review, 19,hlm.  31– 47.
Tan,  N.  C.K,  Kandiah,  N.,  Chan,  Y.H.,  Uma- pathi, T., Lee, S.H. and Tan, K. 2011. A controlled  study  of  team-based  learning for undergraduate clinical neurology edu- cation. BMC Medical Education, 11 (91).
Hlm1-8.  Http://www.biomedcentral.com/ 1472-6920/11/91. Diunduh tanggal 3 Ok- tober 2012.
Thanongsak,  S.,    Kalayanee,  J.,  &   Raveewan,
S. 2011. “Team-Based Learning: Percep- tions  of  Instructors  and  Students  in  Thai Universities”,  dalam Journal  of  College Teaching & Learning, 8 (11), hlm. 39-50.
Thompson,  B.M.,  Schneider,  V.  F.,  Haidet,  P.,
Levine,  R.E., McMahon,  K.  K.,  Perkow- ski,  L.  C.,  &  Richards,  B.  F.  2007. “Team-Based  Learning  at  Ten  Medical Schools: Two Years Later”, dalam Medi- cal Education, 41, hlm.250–257.
Turner,  M.  2001. Groups  at  work:  Theory  and research . Mahwah, NJ: Erlbaum.