Efektivitas Pendekatan Modifikasi Perilaku dengan Teknik Fading dan Token Economy dalam Meningkatkan Kosakata Siswa Tuna Rungu Prelingual Profound
Stella Bunga Parmawati
Wuri Prasetyawati Rose Mini A. Prianto

## ABSTRACT
A  profound  hearing  impairment  that  happens  before  the  development  of  language  causes several problems for the individual’s academic process and daily communication. Providing an  intervention  to  increase  deaf  students’  vocabulary  as  the  foundation  of  their  language development is essential. This research was aimed to examine the effectiveness of behavior modification  approach  using  fading  and  token  economy  techniques  to  increase  the vocabulary  of  a  student  with  prelingual  profound  deafness.  The  intervention  program  was adapted from Morris (1985) to teach names of objects and activities. The subject was given three  steps  of  prompt  fading  and  a  token  every  time  he  succeeded  in  writing  the  correct word.  Research  was  conducted  on  a  male  prelingual  profound  deaf  student  studying  at  an inclusive  primary  school  who  has  an  average  level  of  non  verbal  intelligence.  Using  a single-subject-ABA-single factor  research design, the increase in  vocabulary is  determined by  comparing  pre-test  and  post-test.  Results  indicating  that  a  behavior  modification approach using fading and token economy techniques is effective to increase the vocabulary of  a  student  with  prelingual  profound  deafness.  The  subject  was  able  to  understand  and produce 87,5% of the eight objects’ names and 100% of the eight activities’ names given.

## Keywords: behavior modification, fading, token economy, vocabulary, deaf

## A. LATAR BELAKANG
Indonesia  merupakan  negara  dengan  prevalensi  ketunarunguan  keempat  tertinggi (4,6%)  setelah  Srilanka,  Myanmar,  dan  India.  Hal  ini  dapat  dilihat  dari  hasil  survei  yang dilakukan  oleh Multi  Center  Study di  Asia  Tenggara.  Ditemukan  pula bahwa  4000  sampai 5000 bayi di Indonesia mengalami ketulian sejak lahir dan kebanyakan berasal dari keluarga kurang  mampu  (Ulfah,  2010).  Dalam  ranah  pendidikan  anak  berkebutuhan  khusus  di Indonesia,  kekurangan  maupun  kehilangan  pendengaran  yang  mengakibatkan  hambatan dalam  perkembangan  sehingga  memerlukan  bimbingan  dan  pendidikan  khusus  disebut dengan “ketunarunguan” (Sastrawinata, Salim, & Sugiarto, 1977).

## PSIBERNETIKA
Gangguan  pendengaran  membuat  anak  tuna  rungu  mengalami  defisit  dalam perkembangan  bahasa  reseptif  dan  produksi  bahasa. Hal ini berdampak terhadap aspek akademis   maupun   penyesuaian   sosial   dan   emosional.   Anak   tuna   rungu mengalami kesulitan  untuk  memahami  dan  dipahami  oleh  orang  lain  sehingga  dapat  merasa  terisolasi dari    lingkungan    sosial.    Secara    akademis,    anak    tuna    rungu  mengalami  ketertinggalan karena hambatan dalam bahasa yang merupakan aspek penting dalam proses akademis. Hal ini  terutama  dialami  oleh  anak  tuna  rungu prelingual  profound, yaitu  mereka  yang ketunarunguannya muncul sebelum masa perkembangan bahasa dan bertaraf parah sehingga tidak dapat mendengar suara percakapan sama sekali (Marschark,  2002  dalam Hallahan & Kauffman, 2006; Standley, 2005; Mangunsong, 2009).
Hambatan  bahasa  anak  tuna  rungu prelingual  profound berawal  dari  dasar perkembangan    bahasa,    yaitu    kosakata.    Mereka    tidak    belajar  mengenali    kata    dari bunyinya.  Oleh  karena  itu,  mereka  mengalami  keterlambatan  dalam  perkembangan  kata tunggal  sehingga  kosakatanya  terbatas  (Marschark,  2007;  Hoff,  2005;  Mayberry,  2002). Padahal,  luasnya  kosakata  merupakan  komponen  dasar  dari  kemampuan  membaca  yang sangat  penting  bagi  proses  pembelajaran  di  sekolah  (Hermans,  Knoors,  Ormel,  & Verhoeven,  2008;  Sulzer-Azaroff  &  Mayer,  1986;  Hargis,  1982).  Dengan  demikian, peningkatan  kosakata  perlu  menjadi  sasaran  awal  dalam  mengatasi  masalah-masalah  anak tuna rungu.
Berbagai intervensi untuk mengembangkan bahasa anak tuna rungu menekankan pada bentuk  bahasa  lisan  (oralisme),  isyarat  (manualisme),  dan  tulisan.  Berbagai  penelitian menyebutkan  bahwa  oralisme  kurang  berhasil  bagi  anak  tuna  rungu prelingual  profound yang bersekolah di kelas inklusi bersama dengan orang-orang mampu mendengar (Gregory &  Mogford,  1981,  Jensema,  Karchmer,  &  Trybus,  1978  dalam  Hoff,  2005).  Mangunsong (2009)  mengatakan bahwa persentase jumlah   kata   yang   dapat   dipahami   oleh   anak tuna  rungu  berdasarkan  pengamatan  terhadap  gerakan  bibir  orang  yang  berkomunikasi secara normal hanya 50%. Hasil-hasil penelitian juga menyebutkan bahwa manualisme yang menekankan  pada  bentuk  bahasa  isyarat  akan  lebih  efektif  jika  dipelajari  sejak  dini (Newport, 1990 dalam Hoff, 2005; Mayberry, 2002).
Berdasarkan  hasil-hasil  penelitian  di  atas,  pengenalan  kata  melalui  bahasa  lisan dan  isyarat  kurang  tepat  untuk  diterapkan  kepada  anak  tuna prelingual  profound .  Bahasa tulisan merupakan   bentuk   yang    lebih    tepat.  Untuk mengajarkan  pengenalan kata  dalam bentuk bahasa tulisan, pendekatan whole-word approach lebih tepat untuk digunakan karena
menekankan pada pemahaman kata melalui konteks bacaan sehingga dapat diajarkan tanpa pengetahuan  tentang  bunyi  kata  (Santrock,  2009;  Taylor,  Harris,  Pearson,  &  Gracia,  1995; Richek, List, & Lerner, 1983). Pada  pendekatan tersebut, kata-kata dipelajari dalam bentuk sight  word, yaitu  daftar  kata  yang  dapat  dikenali  tanpa  penggunaan  analisis  fonetik (Browder & Lalli, 1991  dalam  Rivera, Koorland, & Fueyo,  2002). Sight  word biasanya diberikan  dalam  bentuk  gambar  dan  tulisan  (Richek,  List,  &  Lerner,  1983)  dan  cara  ini sesuai  dengan  karakteristik  anak  tuna  rungu  yang  cenderung  berkomunikasi dan  belajar paling  baik  dengan  menggunakan  strategi  visual  (Luckner  &  Humphries, 1992,  McIntosh, 1995,  Nover  &  Andrews,  1998,  Reeves,  Wollenhaupt,  &  Caccamise,  1995,  Waldron, Diebold, & Rose, 1985 dalam Easterbrooks & Stoner, 2006).
Pendekatan  modifikasi  perilaku  telah  banyak  menjadi  dasar  teknik  intervensi  untuk mengajarkan  tentang sight  words terutama  pada  anak  berkebutuhan  khusus.  Akan  tetapi, intervensi  untuk  mengajarkan sight  words yang  sudah  ada  kebanyakan  melibatkan kemampuan  berbahasa  lisan,  yaitu  berbicara  dan  mendengar.  Oleh  karena  itu,  penelitian mengenai modifikasi perilaku  untuk mengajarkan  kosakata dalam  bentuk sight words pada anak tuna rungu yang tidak memiliki akses terhadap bahasa lisan penting dilakukan.
Berdasarkan beberapa penelitian (Morris, 1985) ditemukan bahwa prosedur modifikasi perilaku efektif untuk mengatasi berbagai masalah belajar yang disebabkan oleh faktor fisik sehingga  banyak  digunakan  dalam  ranah  pendidikan  khusus.  Morris  (1985)  memberikan contoh  prosedur  modifikasi  perilaku  dengan  teknik fading dan reinforcement untuk mengembangkan  kemampuan  mengenali  nama-nama  obyek.  Teknik fading digunakan dengan  memulai  pengenalan  terhadap  obyek  melalui  gambar  dan  ucapan  yang  semakin lama  semakin  dipersulit  dengan  cara  menunda  pemberian  bantuan  atau prompt kepada anak.  Bradley-Johnson,  Sunderman,  dan  Johnson  (1983)  serta  Halle,  Baer,  dan  Spradlin (1981)  menyebutnya  sebagai  teknik stimulus  delay yang  efektif  untuk  membentuk kemampuan  mengenali  kata  (dalam  Suzer-Azaroff  &  Mayer,  1986).  Sementara  itu, reinforcement yang  digunakan  dalam  prosedur  Morris  (1985)  dapat  berupa token economy, yang  dikatakan  efektif  untuk  menarik  perhatian  anak  dan  pra-remaja  karena pada  usia  tersebut  seseorang  cenderung  senang  mengoleksi  sesuatu  (Evans,  Schultz,  & Saddler dalam Nurannissa, 2009).
Vol. 8 No. 1 April 2015

## PSIBERNETIKA

## B. TUJUAN PENELITIAN
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  melihat  efektivitas  pendekatan  modifikasi  perilaku dengan  teknik fading dan token  economy dalam  meningkatkan  kosakata  siswa  tuna  rungu prelingual profound.

## C. TINJAUAN TEORI
Anak  tuna  rungu  termasuk  ke  dalam  golongan  anak  berkebutuhan  khusus  yang memerlukan  pendidikan  dan  pelayanan  sesuai  dengan  keterbatasannya  (Hallahan  & Kauffman, 2006, Suran & Rizzo, 1979 dalam Mangunsong, 2009).  Dalam ranah pendidikan luar biasa di Indonesia, baik kekurangan maupun kehilangan pendengaran yang mengakibatkan  hambatan  dalam  perkembangan  sehingga  memerlukan  bimbingan  dan pendidikan khusus disebut dengan “ketunarunguan” (Sastrawinata, Salim, & Sugiarto, 1977).
Berdasarkan waktu kemunculannya, terdapat dua jenis ketunarunguan, yaitu prelingual deafness yang terjadi pada saat kelahiran atau sebelum perkembangan bicara dan bahasa  dan postlingual  deafness yang  terjadi  setelah  perkembangan  bicara  dan  bahasa.  Berdasarkan batas pendengarannya, tuna rungu profound (+91  desibel) mungkin  mendengar  suara  yang sangat keras  tetapi  tidak  dapat  mendengar  suara  percakapan  sama  sekali  dan  ucapan mereka sulit dipahami. (Meadow-Orlans, 1987, Schirmer, 2001 dalam Hallahan & Kauffman, 2006).
Anak-anak tuna rungu severe atau profound yang sejak kecil tidak memperoleh input bahasa  dalam  bentuk  apapun,  atau  mereka  yang  ketunarunguannya  terlambat  dideteksi sehingga  tidak  memperoleh  intervensi    yang  tepat,  tidak  mampu  mendengar  bahasa  yang diucapkan di sekitar mereka sehingga tidak belajar mengenai bahasa secara spontan seperti anak-anak  yang  lain  (Mayberry,  2002;  Standley,  2005).  Keterlambatan    dalam perkembangan  bahasa  anak  tuna  rungu diawali dari kosakata. Jumlah kosakata anak-anak tuna  rungu  yang  terbatas  ini  berdampak  pada  keterlambatan  dalam  mempelajari  struktur kalimat.
Kosakata  ( vocabulary )  adalah  gudang  yang  berisi  pengetahuan  tentang  kata-kata. Perkembangan  kosakata  bukan  hanya  mengenai  jumlah  kata  yang  sudah  dapat  diucapkan seorang  anak  (produksi),  melainkan    juga    makna    dan    bagaimana    menggunakan    kata tersebut  (memahami) (Hoff, 2005). Kosakata adalah komponen dasar dari membaca
(Hermans,  Knoors,  Ormel,  &  Verhoeven,  2008;  Sulzer-Azaroff  &  Mayer,  1986;  Hargis, 1982) yang merupakan salah satu kemampuan yang sangat penting dalam proses pendidikan (Hermans,  Knoors,  Ormel,  &  Verhoeven,  2008).  Salah  satu  definisi  membaca  menurut Walcutt (1967) yaitu adalah memahami bahasa atau memberikan makna pada tulisan. Dalam mengajarkan  membaca,  terdapat  dua  pendekatan,  yaitu phonics  approach dan whole- language approach. Pendekatan whole-language sesuai untuk anak-anak yang memerlukan banyak  pengulangan  dalam  memahami  makna  kata  atau  mereka  yang  pemahaman tentang kata-katanya  masih  sangat  terbatas  (Santrock,  2009;  Taylor,  Harris,  Pearson,  &  Gracia, 1995;  Richek,  List,  &  Lerner,  1983).  Pada  pendekatan  tersebut,  kata-kata  dalam    bacaan terlebih  dahulu  dipelajari  dalam  bentuk sight  word , yaitu daftar kata yang dapat dikenali tanpa  perantaraan  atau  penggunaan  analisis  fonetik  (Browder  &  Lalli,  1991  dalam  Rivera, Koorland, & Fueyo, 2002).
Daftar  kata-kata  tersebut  didasarkan  pada  studi  terhadap  frekuensi  penggunaan  kata dan istilah dalam bahan bacaan anak-anak atau kata-kata yang perlu dipelajari karena sering ditemui  dalam  kehidupan  sehari-hari  (Hargis,  1982). Sight-read  words digunakan  untuk mengajarkan  pengenalan  kata  pada  anak-anak  berkebutuhan  khusus  yang  tidak  memiliki akses  terhadap  bunyi  kata-kata  (Kirby,  Holborn,  &  Bushby,  1981  dalam  Sulzer-Azaroff  & Mayer, 1986).
Dalam mengajarkan sight words kepada pembaca tingkat awal, perlu dipertimbangkan faktor  citra  kata  ( word  imagery ),  yaitu  seberapa  mudah  sebuah  gambaran  mental  dapat dibentuk  dari    orang,    benda,  ide,  atau  hal  yang  direpresentasikan  oleh  kata  tertentu.  Kata bercitra  tinggi  berarti  kata  yang  semakin  mudah  dibuat  gambaran  mentalnya  dan merupakan  hal  penting  dalam  mengajarkan  atau  memperkenalkan  kosakata  kepada  anak- anak yang berada pada level persiapan dan permulaan membaca. Oleh karena itu, kata benda kongkrit  yang  termasuk  dalam  kata  bercitra  tinggi  ( high  imagery  words )  paling  mudah dipelajari  dan  bahkan  lebih  baik  lagi  jika  diasosiasikan  dengan  gambar  sebagai  salah  satu bentuk dari konteks kata  (Arlin, Scott, & Webster, 1978-1979  dalam  Hargis, 1982; Hargis, 1982).
Martin  dan  Pear  (2003)  mendefinisikan  modifikasi  perilaku    sebagai  sebuah aplikasi sistematis dari prinsip-prinsip dan teknik-teknik belajar untuk mengukur dan
Vol. 8 No. 1 April 2015

## PSIBERNETIKA
meningkatkan  tingkah  laku  individu  dalam  rangka  membantunya  agar  dapat  berfungsi secara  penuh  di  tengah  masyarakat. Sebuah  program  modifikasi  perilaku yang berhasil biasanya  terdiri  atas  4  fase  yaitu  fase intake ,  fase baseline , fase treatment ,  dan fase follow up. Fase intake merupakan interaksi awal antara klien dengan ahli atau pemberi modifikasi perilaku  yang  salah  satunya  berfungsi  untuk  memperoleh  informasi  mengenai  tingkah laku  yang  akan  menjadi target intervensi. Kemudian, fase baseline mendefinisikan tingkah laku  yang  hendak  diubah  secara  jelas,  lengkap,  dan  terukur.  Fase treatment mendesain program  penanganan  yang  efektif  untuk  mengubah  perilaku  dan  fase follow  up untuk menentukan  apakah  peningkatan  yang  terjadi  selama treatment dapat  bertahan setelah program  diterminasi.  Dua  teknik  modifikasi  perilaku  yang  dapat  digunakan  untuk mengembangkan  tingkah  laku  baru  antara  lain fading dan token  economy.  Fading adalah perubahan  gradual  pada  percobaan  suksesif  dari  sebuah  stimulus  yang  mengontrol  sebuah respon  sehingga  pada  akhirnya  respon  akan  muncul  meskipun  stimulus  berubah  atau  baru sama  sekali  (Martin  &  Pear,  2003).  Untuk  mengaplikasikan fading secara  efektif,  terdapat beberapa  hal  yang  perlu  dilakukan.  Pertama,  menentukan    stimulus  akhir  yang mencerminkan  situasi  sehari-hari  dan  diharapkan  memunculkan  tingkah  laku  pada  situasi alami.  Kedua,  menentukan reinforcer yang  sesuai.  Ketiga,  menentukan  stimulus  pertama dan langkah-langkah fading .
Teknik  kedua  adalah token  economy, yaitu  sistem reinforcement simbolik  dimana anak  dapat  memperoleh  simbol  tertentu  ketika  menampilkan  tingkah  laku  yang ditargetkan  lalu  melanjutkan  apa  yang  ia  lakukan  tanpa  menghabiskan  waktu  untuk mengkonsumsi reinforcement yang  akan  diberikan.  Bentuk-bentuk token yang  biasanya diberikan antara lain: bintang emas, keping permainan poker, tanda ceklis atau  turus  ( tally ) yang  dituliskan  di  kertas,  potongan  kecil  kertas  berwarna,  uang  logam  bernilai  kecil, stiker berbentuk wajah tersenyum, perangko, poin, dan kancing dari plastik (Morris, 1985).
Morris  (1985)  memberikan  sebuah  contoh  prosedur  untuk  meningkatkan  pengenalan kata  pada  anak  berkebutuhan  khusus  dalam  bentuk  yang  lebih  spesifik  yaitu mengidentifikasi  nama-nama  obyek.  Prosedur    ini    dijadikan    acuan    karena  terdapat kesamaan tujuan dengan penelitian yaitu meningkatkan kemampuan mengidentifikasi nama- nama obyek dan kegiatan serta menggunakan media visual dalam penyampaian materi.

## D. METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  berfokus  pada  perubahan  tingkah  laku  dari  seorang  subyek  sehingga desain  yang  digunakan  adalah single-subject dengan  tipe  ABA single-factor  baseline (Bordens  &  Abbott,  2005).  Desain  ABA single  factor  baseline dipilih  karena  penelitian bertujuan  untuk  melihat  efektivitas  sebuah  variabel  bebas  yaitu  pendekatan  modifikasi perilaku dengan teknik fading dan token economy terhadap perubahan variabel terikat yaitu peningkatan  kosakata  dari  tahap  baseline  (A)  ke  tahap  intervensi  (B).  Perubahan  dilihat dengan  cara  mengkondisikan  subyek  seperti  pada  tahap baseline (A)  tanpa  intervensi (Bordens & Abbot, 2005).
Subyek  adalah seorang siswa  laki-laki  tuna  rungu  berinisial A  yang  berusia  13 tahun dan  duduk  di  kelas  5  SDN  Inklusi  04  Menteng  Atas.  Ketunarunguannya  termasuk prelingual  profound dan  memiliki  batas  pendengaran  minimal  91  desibel.  A  memiliki tingkat  kecerdasan  non  verbal  yang  tergolong  rata-rata  (IQ  performance  =  93  skala Wechsler,  kategori  III  skala  SPM  untuk  usia  14-20  tahun)  dan  tidak  mengalami  kesulitan dalam memahami informasi non  verbal. Akan tetapi, kurangnya  stimulasi  verbal  sejak dini membuat kosakata A sangat minim. Ia hanya mengetahui beberapa nama benda dan bahkan nol  kata  kerja.  A    sudah    dapat    menulis    dengan    benar    dan    mengingat    urutan    huruf dalam alfabet. Ia terbiasa untuk menyalin tulisan yang diberikan oleh guru tanpa memahami maknanya.
Program  intervensi  yang  diberikan  berjudul  “Pendekatan  Modifikasi  Perilaku dengan Teknik Fading dan Token  Economy untuk  Meningkatkan  Kosakata  Siswa Tuna Rungu Prelingual  Profound ”.  Peningkatan  kosakata  yang  dimaksud  adalah  produksi  maupun pemahaman  terhadap  kata  melalui  tulisan.  Secara  lebih  spesifik,  program  bertujuan  untuk meningkatkan: 1) jumlah  kata  (nama  obyek  dan  kegiatan)  yang  mampu  dituliskan  oleh A  ketika menemui obyek atau kegiatan tersebut, dan 2) jumlah  obyek  atau  kegiatan  yang mampu  ditunjuk  oleh  A  ketika  diperlihatkan  tulisan  namanya.  Peningkatan  dilihat  dari perbandingan  hasil pre-test dan  hasil post-test terhadap  enam  belas  nama  yang  diajarkan selama  intervensi.  Program  dikatakan  efektif  apabila  memenuhi  indikator  keberhasilan sebagai  berikut:  1)  Setelah  program  intervensi  selesai,  A  mampu  menguasai  minimal  80% dari  nama-  nama  obyek  yang  diajarkan;  2)  Setelah  program  intervensi  selesai,  A  mampu menguasai minimal 80% dari nama- nama kegiatan yang diajarkan. “Menguasai” berarti

## PSIBERNETIKA
menuliskan  nama  kegiatan  ketika  ditunjukkan  gambar  kegiatan  tersebut  dan  menunjuk kegiatan ketika ditunjukkan tulisannya.
Intervensi  dilakukan  kepada  A  dengan  agen  pendukung  yaitu  ibu  A  yang  mengamati jalannya   program    sehingga    diharapkan    dapat    melakukannya   setelah  program  selesai. Intervensi terhadap A dilakukan dengan memberikan  langkah-langkah untuk meningkatkan jumlah nama obyek  dan nama  kegiatan  yang dikuasai oleh A dengan bantuan media visual berupa  gambar  dan  tulisan.  Langkah-langkah  ini  merujuk  kepada    prosedur  mengajarkan siswa berkebutuhan khusus  untuk  menyebutkan  nama-nama  obyek  (Moris,  1985)  dengan modifikasi output menjadi menuliskan nama-nama obyek dan kegiatan karena A tidak dapat berbicara.  Pemilihan  nama  benda  dan  kata  kerja  yang  diajarkan  adalah  kata-  kata  yang sering A temui dalam kegiatan akademis dan kehidupannya sehari-hari.
Sesi intervensi dibagi menjadi dua, yaitu sesi pertama untuk mengajarkan nama-nama benda kongkrit dengan bantuan gambar sebagai konteks dan sesi kedua untuk mengajarkan nama-nama kegiatan dengan dibantu oleh gambar serta peragaan yang sudah dikenal oleh A sebagai  konteks  dari  kata  untuk  mempermudah  pembelajaran.  Dalam  setiap  sesi,  akan diajarkan  8  kata  baru  selama  satu  minggu  sesuai  dengan  batasan  dalam  prosedur  yang dikemukakan    oleh    Morris    (1985)  dan  kemampuan  belajar  A  yang  termasuk  cepat. Delapan kata tersebut diberikan dalam waktu empat hari dengan durasi 20-45 menit per hari. Pengulangan  langkah-langkah fading dalam  sehari  akan  dilakukan  sampai  A  menguasai kata-kata  yang  diajarkan  pada  hari  tersebut.  Program  dilaksanakan  di  rumah  A  pada  jam pulang sekolah. Instrumen yang dibutuhkan antara lain: lembar pre-test berisi gambar obyek atau  kegiatan  serta  daftar  namanya;  kartu  bergambar  berukuran  9,5  cm  x  10  cm  dengan tulisan  nama  obyek  atau  kegiatan  di  bawah  gambar  yang  dapat  ditutup;  karton  untuk menempelkan token; dan benda-benda nyata untuk tahap generalisasi.
Alur rancangan program intervensi diperlihatkan pada bagan berikut ini:

## E. HASIL DAN PEMBAHASAN
Berikut  ini  adalah  tabel  peningkatan  performa  A,  berupa  persentase  kata  yang dikuasai oleh A pada tahap baseline, setelah intervensi, dan generalisasi.

## TAHAP INTAKE
Pengumpulan data subyek melalui wawancara, observasi, dan tes psikologi
TAHAP BASELINE
1. Pre-Test Sesi 1 untuk mengetahui nama-nama obyek yang sudah
dan belum diketahui A
2. Pre-Test Sesi 2 untuk mengetahui nama-nama kegiatan yang sudah dan belum diketahui A
3. Wawancara orangtua untuk menentukan token dan reinforcer yang akan diberikan
4. Memastikan kesediaan ibu untuk mengamati jalannya program

## TAHAP INTERVENSI
2 sesi (8 nama obyek di sesi 1 dan 8 nama kegiatan di sesi 2)
dengan langkah-langkah:
1. Stimulus (gambar) + Prompt utuh (tulisan kata) → A menulis kata → Token
2. Stimulus (gambar) + Prompt fading (sebagian tulisan kata) → A menulis kata → Token
3. Stimulus (gambar) + No Prompt → A menulis kata → Token
4. Pengujian tanpa prompt (jika tidak berhasil, ulangi langkah sebelumnya sampai langkah 4 berhasil)
5. Penukaran token dengan reinforcer sesuai aturan 6. Pengujian kedua (sama dengan langkah 4)

## TAHAP FOLLOW UP
1. Post-test sama dengan pre-test untuk menguji apakah indikator keberhasilan program tercapai
2. Generalisasi
Kata Menulis (Produksi) Menunjuk (Pemahaman) Menulis & Menunjuk (Penguasaan) Pre Test Post Test Genera- lisasi Pre Test Post Test Genera- lisasi Pre Test Post Test Genera- lisasi Tas -   -   -   Komputer - X     - X  Topi X      -   Sepatu -  X -   -  X Uang -   -   -   Pensil -   X   -   Pohon -   -   -   Kertas -      -   Persentase jawaban benar (dari 8 kata) 0% 87,5% 87,5% 37,5% 100% 100% 0% 87,5% 87,5% Membaca -      -   Menulis -   -   -   Menggambar -   -   -   Mengetik -   -   -   Melempar -   -   -   Tidur -   -   -   Mandi -   -   -   Shalat -   -   -   Persentase jawaban benar (dari 8 kata) 0% 100% 100% 12,5% 100% 100% 0% 100% 100% Persentase jawaban benar (dari 16 kata) 0% 93,8% 93,8% 26,7% 100% 100% 0% 93,8% 93,8%
Keterangan:  = mampu dituliskan/ditunjuk dengan tepat maksimal setelah 50 detik; X = salah dituliskan/ditunjuk atau dilakukan setelah 50 detik; - = tidak tahu (tidak dituliskan/ditunjuk)
Dari  tabel  dapat  dilihat  terjadinya  peningkatan  jumlah  kata  yang  dikuasai  oleh  A antara  sebelum  dengan  sesudah  intervensi.  Setelah  intervensi,  A  mampu  menguasai  87,5% dari delapan nama obyek dan 100% dari delapan nama kegiatan yang diajarkan. Jika ditotal, A  telah  menguasai  93,75%  dari  enam  belas  kata  yang  diajarkan.  Hasil  ini  membuktikan
bahwa  pendekatan  modifikasi  perilaku  dengan  teknik fading dan token  economy efektif untuk  meningkatkan  kosakata  siswa  tuna  rungu  dengan  jenis  ketunarunguan prelingual profound, baik dalam pemahaman maupun produksi kata melalui tulisan.
Hasil  tersebut  menunjukkan  bahwa  modifikasi  dari  prosedur fading yang  untuk meningkatkan  pengenalan  terhadap  nama-nama  obyek  pada  anak  berkebutuhan  khusus dapat  diadaptasi  untuk  meningkatkan  kosakata  siswa  tuna  rungu.  Supaya  teknik fading menjadi  efektif,  pemilihan  stimulus  akhir  dan prompt yang  diberikan  harus  sesuai  dengan kemampuan  anak  serta  target  intervensi  (Martin  &  Pear,  2003).  Stimulus  akhir  yang  baik adalah yang sesuai dengan kenyataan sehari- hari (Martin & Pear, 2003). Pemilihan stimulus akhir dalam penelitian ini, yaitu gambar tanpa  contoh  tulisan,  dinilai  efektif  karena  pada sesi    generalisasi    A    mampu  menuliskan  nama-nama  obyek  dan  kegiatan  tanpa  diberikan contoh. Selain itu, pemilihan prompt dan langkah-langkah fading berupa contoh tulisan yang kemudian dieliminasi sebagian sampai tidak ada sama sekali juga dinilai cukup efektif untuk membantu  A  dalam  mempelajari  kata-kata  baru.  Jumlah  langkah-langkah fading dinilai sudah sesuai dengan kemampuan intelektual dan daya ingat A yang memadai.
Selain fading, digunakan  pula  teknik token  economy dalam  penelitian  ini.  Selama program  intervensi  terlihat  bahwa  A  menyukai  pemberian token dan reinforcer dengan aturan  yang diberikan.  Hal  ini  dilihat  keinginan  A  untuk menyimpan  karton token tersebut supaya  tidak  dirusak  oleh  para  anak  tetangga,  bahkan  sampai  pada  saat  sesi  generalisasi. Teknik  ini  juga  dapat  menjadi  sumber  motivasi  intrinsik  anak  untuk  belajar  karena memberikan  informasi  mengenai  seberapa  besar  penguasaan  anak  terhadap  tugas  yang membuat  perasaan  kompetennya  meningkat  (Schunk,  2008  dalam  Santrock,  2009).  Cara juga  ini  dinilai  efektif  karena  dengan  memasang  karton token di  dinding  rumah,  A  dapat menunjukkan  pemerolehan token dan reinforcer -nya  kepada  keluarga.  Tampilan karton token yang  dibuat  sedemikian  rupa  untuk  A dalam memahami aturan penukaran token . Hal  ini  sesuai  dengan  prinsip  dari  Morris  (1985)  bahwa  pada  awal  pemberian token ,  anak berkebutuhan khusus perlu dibimbing dalam sistem pertukaran sampai ia dapat menukarkan sendiri token sesuai aturan.
Keberhasilan  penguasaan  kosakata  yang  melebihi  90%  dari  total  jumlah  kata  yang diajarkan tidak terlepas dari karakteristik  subyek  yang  akan  membedakan  hasilnya  dengan subyek  lain.  Daya  tangkap,  daya  ingat,  atensi,  motivasi  internal  yang  baik  serta kemampuan    dasar  mengenal  huruf    yang  sudah  dimiliki  oleh  A  turut  menentukan
keberhasilan peningkatan kosakata dengan program intervensi ini. Daya tangkap, atensi, dan konsentrasi  A  dalam  mempelajari  hal  baru  termasuk  baik.  Hasil  intervensi  kemungkinan akan berbeda jika diaplikasikan pada subyek tuna rungu yang juga memiliki keterbatasan dalam  kemampuan  intelektual  ataupun  memusatkan  perhatian  sehingga  program  harus dimodifikasi  (Mangunsong,  2009).  Kemampuan  dasar  mengenal  bentuk-bentuk  huruf  dan mereproduksinya  menunjang  keberhasilan  program.  Oleh  karena  itu,  program  ini  tidak dapat  diberikan  kepada  anak  yang  mengalami  masalah  perseptual-motorik atau anak-anak pra  sekolah  atau  sekolah  dasar  yang  belum  dapat  membedakan  karakteristik-karakteristik huruf  (Santrock,  2009).  Selain  itu,  A  mempunyai  motivasi  intrinsik  yang  besar  dalam belajar.
Selain  faktor  internal  subyek,  terdapat  beberapa  faktor  eksternal  yang  juga mempengaruhi  keberhasilan  program  antara  lain  keluarga,  latihan,  karakteristik  kata  yang diajarkan,  media  pembelajaran,  dan  harapan  peneliti.  Keberhasilan  program  intervensi dipengaruhi  oleh  dukungan  dari  pihak  keluarga,  baik  orangtua  maupun  adik  A.  Dukungan ini  terlihat  dari  penerimaan  yang  baik  terhadap  peneliti,  kemauan  ibu  untuk  mengamati jalannya  program,  serta  bantuan  yang  diberikan  selama  program  intervensi.  Kehadiran orangtua  dan  adik  merupakan reinforcer sosial  bagi  A  dalam  belajar.  A    seringkali menengok  ke  arah  ibu  atau  adiknya  dan  tersenyum  ketika berhasil menjawab dengan tepat.  Begitupula  ketika  ayahnya  sedang  ikut  mengamati. Reinforcer semacam  ini  dapat meningkatkan motivasi intrinsik anak dalam belajar karena memberinya perasaan kompeten (Santrock,  2009).  Selain  menjadi reinforcer sosial,  latihan  yang  diberikan  ayah  A  di  luar program  juga  mempengaruhi  peningkatan  kosakata  A  setelah  intervensi.  Ayah  A mengajarkan  kembali  nama-nama  obyek  yang  sudah  dipelajari  oleh  A  dalam  intervensi. Marschark  (2007)  mengatakan  bahwa  dukungan  dan  penerimaan  dari  orangtua  terhadap anak tuna rungu memiliki efek penting bagi kesuksesan akademis dan perkembangan sosial- emosional  anak.  Selain  itu,  latihan  tersebut  merupakan    bentuk rehearsal atau mengulang-ulang    informasi  yang  dapat  mempertahankan  informasi  dalam  ingatan (Santrock,  2009). Rehearsal juga  dilakukan  di  dalam  program  yaitu  dengan  menulis  nama obyek  atau  kegiatan  sebanyak  tiga  kali  dalam  teknik fading serta  pada  saat  pengujian. Begitupula  pengulangan  pada  saat  aktivitas  tambahan  berupa  permainan  edukatif  seperti menyusun puzzle, menjodohkan  gambar  dengan  tulisan,  mencari  obyek  tersembunyi,  dan mengisi  jadwal  harian  bergambar.  Aktivitas-aktivitas  ini  juga  membantu  menjaga  motivasi A  dalam  belajar.  Variasi  aktivitas  dapat  berfungsi  untuk  membuat  siswa  belajar  dengan
lebih baik (Sternberg, Torff,& Grigorenko, 1998 dalam Papalia, Olds,& Feldman, 2004).
Berkaitan  dengan  memori,  jumlah  huruf  dalam  kata-kata  yang  diajarkan  tampak memberikan  pengaruh  terhadap  kecepatan  belajar  A.  Pada  hari  kedua  di  sesi  dua,  A mengalami kesulitan  untuk  me- recall tulisan  kata yang terdiri atas 8 sampai 10 huruf saat diujikan  kembali  sehingga  memerlukan lebih banyak  pengulangan. Demikian  pula  pada saat post    test dan    generalisasi  dimana  A  melakukan  kesalahan  dalam  menuliskan  kata “komputer”  dan  “sepatu”  yang  jumlah  hurufnya  relatif  lebih  banyak  dibandingkan  nama- nama benda  yang lain. Hal ini dapat disebabkan oleh efek memory span, yaitu jumlah digit yang  dapat  di- recall oleh  individu  tanpa  kesalahan  setelah  sekali  presentasi  (Santrock, 2009).  Pada  sebuah  penelitian  ditemukan  bahwa memory  span pada  seorang  anak  usia  12 tahun rata-rata 6 sampai 7 digit (Dempster, 1981 dalam Santrock, 2009).
Efektivitas  program  juga  didukung  oleh  media  yang  digunakan  yaitu  visual.  Selama pembelajaran  terlihat  bahwa  A  menikmati  materi  yang  diberikan,  seperti  kartu  bergambar, tulisan,  dan  aktivitas-aktivitas  tambahan  yang  menggunakan  media  visual.  Hal  ini  sejalan dengan  pernyataan  Nover  dan  Andrews  (1998)  serta  Reeves,  Wollenhaupt,  dan  Caccamise (1995)  bahwa  kebanyakan  siswa  tuna  rungu  adalah  pembelajar  visual  (dalam  Luckner, Bowen, & Carter, 2001).

## F. KESIMPULAN
Menjawab  permasalahan  yang  telah  dikemukakan  pada  bagian  pendahuluan,  dapat disimpulkan  bahwa  pendekatan  modifikasi  perilaku  dengan  teknik fading dan token economy efektif untuk meningkatkan kosakata pada siswa tuna rungu prelingual profound.

## G. SARAN
1. Menambah referensi penelitian mengenai pembelajaran kosakata anak tuna rungu.
2. Memperhitungkan jumlah  huruf dan pengulangan dalam kata-kata  yang dipelajari per harinya.
3. Menambah  jarak  waktu  antara  intervensi  dengan post-test untuk  melihat  apakah kata-kata yang dipelajari bertahan dalam ingatan jangka panjang.
4. Keterlibatan    orangtua    untuk    melakukan    latihan    di    luar    program    sebagai social reinforcer dan membantu proses belajar pada anak.
5. Mencari tahu minat anak untuk menentukan token, reinforcer , dan media pembelajaran;  Memberikan    aktivitas  tambahan    yang    menyenangkan    bagi    anak

## PSIBERNETIKA
untuk mempertahankan motivasi belajarnya supaya tidak bosan.
6. Mengajarkan  orangtua  atau  Guru  Pendidikan  Khusus  secara  sistematis  mengenai langkah-langkah intervensi supaya program dapat dilanjutkan.
7. Apabila  anak  sudah  menggunakan  alat  bantu  dengar,  pemberian  intervensi  dapat dimodifikasi dengan memasangkan tulisan dengan ucapan.
8. Program    bisa    dikembangkan    untuk    mengajarkan  kata-kata  dalam  satu  kalimat. Contoh : “menulis”, “pensil”, lalu “A menulis dengan pensil”.

## DAFTAR PUSTAKA
Bordens,  K.S.  dan  Abbott,  B.B.  (2005). Research  Design  and  Methods  (6th  edition). New York : Mc.Graw Hill.
Easterbrooks, S.R. dan Stoner, M. (2006). Using a Visual Tool to Increase Adjectives in the Written  Language  of  Students  Who  Are  Deaf  or  Hard  of  Hearing. Communication Disorders Quarterly , Vol. 27, No.2. hal 95-108.
Hallahan,  D.P.  dan  Kauffman,  J.M.  (2006). Exceptional  Learners  :  An  Introduction  to Special Education. Boston : Pearson Education, Inc.
Hargis,    C.H.    (1982). Teaching    Reading    to    Handicapped    Children. Denver:    Love Publishing Company.
Hargis,  C.H.,  Gickling,  E.E.  (1978).  The  Function  of  Imagery  in  Word  Recognition Development. The Reading Teacher, Volume 31, Number 8, hal 870-874.
Hennings,    D.G.    (2008). Communication    in    Action    :    Teaching    the    Language    Arts. Boston: Houghton Mifflin Company.
Hermans,  D.,  Knoors,  H.,  Ormel,  E.,  Verhoefen,  L.  (2008).  Theory/Review  Modeling Reading  Vocabulary  Learning  in  Deaf  Children  in  Bilingual  Education  Programs. Journal of Deaf Studies and Deaf Education , 13:2 Spring 2008.
Hoff,  E.  (2005). Language  Development (3rd  ed.).  California:  Thomson  Wadsworth. Luckner, J., Bowen, S., dan Carter, K. (2001). Visual Teaching Strategies for Students Who  Are  Deaf  or  Hard  of  Hearing. The  Council  for  Exceptional  Children, V33  n3, hal. 38-44. Jan-Feb 2001.
Mangunsong,  F.  (2009). Psikologi  dan  Pendidikan  Anak  Berkebutuhan  Khusus. Depok: LPSP3 UI.
Marschark,  M.  (2007). Raising  and  Educating  a  Deaf  Child:  A  Comprehensive  Guide  to the Choices, Controversies, and Decisions Faced by Parents and Educators. (2nd ed.). New York : Oxford University Press, Inc.
Martin,  G.  dan  Pear,  J.  (2003). Behavior  Modification:  What  It  Is  and  How  To  Do  It. (7th ed.). New Jersey : Prentice-Hall, Inc.
Mayberry, R.I. (2002). Cognitive Development in Deaf Children: The Interface of Language and  Perception  in  Neuropsychology.  Dalam  Segalowitz,  S.J.  dan  Rapin,  I.  (Eds.). Handbook  of  Neuropsychology,  2nd  edition, Vol.  8,  Part  II,  hal.  71-107.  Elsevier Science B.V.
Morris,  R.J.  (1985). Behavior  Modification  with  Exceptional  Children:  Principles  and Practices. Illinois : Scott, Foresman and Company.
Nurannisa,  R.  (2009).  “Penerapan  Teknik Token  Economy untuk  Meningkatkan  Perilaku Duduk  di  Tempat  dan  Mengerjakan  Tugas  pada  Anak  dengan Gangguan ADHD”. Tesis . Depok : Fakultas Psikologi Universitas Indonesia.
Papalia,  D.E.,  Olds,  S.W.,  dan  Feldman,  R.D.  (2004). Human  Development (9th  ed.). New York : McGraw-Hill.
Richek,  M.A.,  List,  L.K.,  dan  Lerner,  J.W.  (1983). Reading  Problems:  Diagnosis  and Remediation. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
Santrock,  J.W.  (2009). Educational  Psychology (4th  ed.).  New  York:  The  McGraw-Hill Companies, Inc.
Santrock,  J.W.  (2011). Life-Span  Development (13th  ed.).  New  York  :  The  McGraw- Hill Companies, Inc.
Sastrawinata,  E.,  Salim,  M.,  dan  Sugiarto,  Mh.  (1977). Pendidikan  Anak-Anak  Tuna Rungu: Untuk SGPLB. Jakarta: Depdikbud.
Seniati,  L.,  Yulianto,  A.,  dan  Setiadi,  B.N.  (2009). Psikologi  Eksperimen. Indonesia:  PT Indeks.
Standley,  L.  (2005).  Sociolinguistic  Perspective  on  the  Education  of  Deaf  Children  in Inclusion  Placements. ISB4  :  Proceedings  of  the  4th  International  Symposium  on Bilingualism, ed. James Cohen, Kara T. McAlister, Kellie Rolstad, and Jeff MacSwan, 2190-2188. Sommerville, MA: Cascadila Press.
Sulzer-Azaroff,  B.  dan  Mayer,  G.R.  (1986). Achieving  Educational  Excellence  Using Behavioral Strategies. New York : CBS College Publishing.
Taylor,  B.,  Harris,  L.A.,  Pearson,  P.D.,  dan  Gracia,  G.  (1995). Reading  Difficulties: Instruction and Assessment. USA : McGraw-Hill, Inc.
Tetzchner,  S.V.,  Rogne,  S.O.,  dan  Lileeng,  M.K.  (1997).  Literacy  Intervention  for  a Deaf  Child  with  Severe  Reading  Disorder. Journal of Literacy Research, Volume 29, Number 1, hal. 25-46.
Ulfah,  N.  (2010,  Januari  9).  5000  Bayi  Indonesia  Lahir  Tuli  Setiap  Tahun. detikHealth. Diunduh dari: http://psibkusd.wordpress.com/about/b-tunarungu/5-000-bayi- indonesia- lahir-tuli-setiap-tahun/ .