## Validasi Modul “GuLaLi” untuk Meningkatkan Keterampilan Guru Mengajar Siswa Tunarungu Perlindungan Diri dari Kekerasan Seksual
Febriana Ndaru Rosita 1 & Ira Paramastri 2
Fakultas Psikologi Universitas Gadjah Mada
Abstract. Children with disabilities have three-time greater risk of child sexual abuse (CSA). Unfortunately, many teachers lack of skills to teach deaf students on sexual abuse and self- protection.  This  study  examined  the  validity  of  a  module  (GuLaLi,  Guru  Latih  Lindungi/ Teachers  Train  and  Protect)  to  enhance  the  teachers'  skills  to  train  deaf  students  on  CSA prevention. Prior to the study, the researcher developed the module following Behavior Skills Training (BST) procedure. Seven teachers from one of kindergarten and primary schools for the  deaf  in  Bantul  Regency  participated  in  the  study.  The  study  used  one-group  pre  and posttest  design.  The  data  was  quantitatively  analyzed  analysis  was  conducted  through statistical  test  using  Wilcoxon  signed  rank  test  and  also  descriptive  analysis.  The  result showed this module can improve teacher skills to teach student how to prevent CSA (Z = - 2.366, p<0.05).
Keywords: behavioral skills training; child sexual abuse; deaf; school based prevention.
Abstrak. Anak  Berkebutuhan  Khusus  (ABK)  memiliki  risiko  tiga  kali  lebih  besar  menjadi korban  Kekerasan  Seksual  Anak  (KSA).  Namun modul  pencegahan  KSA  berbasis  sekolah pada siswa tunarungu masih minim. Penelitian ini ditujukan untuk menguji validitas modul “GuLaLi”  (Guru  Latih  Lindungi)  untuk  meningkatkan  keterampilan  guru  mengajar pencegahan  KSA  pada  siswa  TK  dan  SD  tunarungu.  Modul  GuLaLi  disusun  berdasarkan prosedur  pelatihan  keterampilan  perilaku (Behavioral  Skills  Training-BST) .  Partisipan penelitian ini adalah tujuh guru TKLB B dan SDLB B pada sebuah SLB di Kabupaten Bantul, DIY. Metode yang digunakan adalah one group pre-post test design. Instrumen yang digunakan yaitu lembar observasi guru mengajar prevensi KSA. Analisis kuantitatif dilakukan melalui uji  statistik Wilcoxon  signed  rank  test serta  menggunakan  analisis  deskriptif. Hasil  analisis menunjukkan  adanya  peningkatan  skor  keterampilan  mengajar  yang  ditunjukkan  guru sebelum dan sesudah penelitian dengan Z = -2.366 dan p<0.05. Artinya modul GuLaLi valid untuk meningkatkan keterampilan guru mengajari siswa cara melindungi diri dari KSA.
Kata kunci: behavioral skills training; kekerasan seksual anak; pencegahan berbasis sekolah; tunarungu.
1 Korespondensi dapat dilakukan melalui febri.rosita.fr@gmail.com
2 Atau melalui ira_paramastri@ugm.ac.id
Pencegahan Kekerasan Seksual Anak (KSA) penting  dilakukan.  Hal  ini  karena berdasarkan Global  status  report  on  violence prevention yang dilakukan oleh World Health Organization (WHO),  menyatakan  bahwa satu dari lima perempuan dunia mengalami kekerasan  seksual  saat  masih  anak-anak. Sepertiga di antaranya dilakukan oleh orang- orang terdekat (Butchart & Mikton, 2014). Di Indonesia kasus kekerasan seksual menurut data  Komnas  Perempuan  (2016)  menjadi kasus  kedua  yang  paling  sering  terjadi.  Di Propinsi DIY, KSA menjadi kasus terbanyak yang  ditangani  pada  tahun  2014-2015. Jumlahnya mencapai 56-63% dari total kasus kekerasan  anak  yang  dilaporkan  (BPPM, 2016).  Meskipun  belum  jelas  bahwa  jumlah kasus  tersebut  merupakan  kasus  pelaporan baru  atau  termasuk  kasus  hukum  yang belum  terselesaikan,  namun  angka  tersebut menunjukkan besarnya jumlah KSA dibanding  laporan  kejahatan  pada  anak lainnya.
Kekerasan seksual merupakan semua tindakan  dengan  atau  tanpa  kontak,  yang mengarah  pada  aktivitas  seksual,  kepada pihak  yang  tidak  berdaya  untuk  menolak ataupun  memberikan  persetujuan  (World Health  Organization,  2016;  Children’s Bureau  ,  2016;  Goodyear,  2012;  United Nations,  2009).  Anak  dapat  menjadi  pihak yang  tidak  berdaya  untuk  menolak  atau memberikan persetujuan terhadap tindakan seksual  yang  mereka  alami.  Anak  menurut UUPA  No.  35  tahun  2014  adalah  seseorang yang belum berusia 18 (delapan belas) tahun, termasuk  anak  yang  masih  dalam kandungan  (Presiden  Republik  Indonesia, 2014).  Jadi,  KSA  adalah  semua  kegiatan seksual  dengan  kontak  atau  tanpa  kontak kepada anak di bawah usia 18 tahun.
Anak  Berkebutuhan  Khusus  (ABK) berisiko tiga kali lebih besar mengalami KSA (Shah  &  Tsitshou,  2016;  UNICEF,  2013). Mereka  lebih  rentan  mengalaminya  karena minoritas,  marginal,  cenderung  tergantung pada  orang  lain,  memiliki  interaksi  dan
keterampilan sosial yang terbatas, dianggap memiliki  keterbatasan  intelektual  akibat kurangnya stimulus, serta stigma masyarakat  bahwa  ABK  tidak  menarik  dan tidak  memiliki  hasrat  seksual  (Andriani, 2015;  Vaidya,  2015).  Terutama  bagi  orang dengan keterbatasan perkembangan kognisi atau  orang  dengan  hambatan  pendengaran (Marboen,  2014).  Penelitian  ini  fokus  pada pencegahan  KSA  pada  siswa  tunarungu karena  modul  pelatihan  untuk  mengajari siswa tunarungu masih terbatas.
Studi  awal  yang  dilakukan  pada siswa  16  tunarungu  SMP-SMA,  penghuni asrama  di  sebuah  SLB  di  Yogyakarta, menunjukkan bahwa semua siswa tunarungu  penghuni  asrama  tersebut mengira  memegang  payudara  dan  pantat merupakaan  lelucon.  Mereka  tidak  boleh marah, karena marah merupakan perbuatan yang  buruk.  Semua  siswa  laki-laki  yang hadir mengaku pernah menyentuh payudara dan pantat teman. Beberapa siswa mengaku sudah pernah melakukan hubungan seksual, memiliki video porno di dalam ponsel, dan bahkan  ada  siswa  yang  menyebut  nama temannya  yang  bersedia  disentuh  di  area tubuh pribadi dan diajak keluar jika dibayar. Kondisi  ini  mirip  dengan  studi  Lomas  dan Johnson  (2012)  yang  menunjukkan  bahwa tunarungu  penghuni  panti  rawan  menjadi korban  KSA.  Studi  awal  juga  menunjukkan bahwa  siswa  tunarungu  SMP-SMA  yang tinggal  di  asrama,  memiliki  pengetahuan yang  minim  tentang  kekerasan  seksual. Senada dengan hal itu, sebuah survei sekolah yang melibatkan 51 siswa tunarungu usia 10- 16  tahun  di  Cina juga menunjukkan  bahwa mereka  belum  memiliki  pengetahuan  dan keterampilan melindungi diri dari KSA (Yu, Chen, Jin, Zhang, Feng, & Zhao, 2017). Para  guru  dari  sekolah  tersebut mengakui  beberapa  kali  pernah  mendapat laporan  kekerasan  seksual  yang  menimpa siswa-siswa  mereka.  Perilaku  tersebut seringkali  melibatkan  siswa  tunarungu  dan grahita.  Guru-guru  mengatakan  lebih  sulit
menggali  informasi  dari  siswa  tunarungu karena  mereka  pandai  menutup-nutupi. Pengetahuan  yang  minim,  membuat  siswa rentan  menjadi  korban  KSA.  Para  guru bingung bagaimana cara mengajarkan siswa tunarungu  tentang  pencegahan  kekerasan seksual.
Berdasarkan  wawancara  dengan koordinator  kesehatan  reproduksi  Dinas Pendidikan  bagian  Pendidikan  Luar  Biasa, Guru  ABK  belum  pernah  secara  khusus dilatih tentang pencegahan KSA. Sejak 2012, para  guru  ABK  sudah  dilatih  tentang kesehatan reproduksi oleh Dinas Pendidikan bagian  Pendidikan  Luar  Biasa  (PLB)  DIY. Namun dari 15 modul yang harus diajarkan berurutan, belum ada materi khusus tentang kekerasan  seksual  anak.  Materi  kesehatan reproduksi  itupun  baru  diberikan  guru untuk  siswa  SD  kelas  VI,  SMP  dan  SMA. Artinya  belum  ada  sosialisasi  pencegahan KSA bagi siswa ABK TK dan SD.
Pencegahan  KSA  berbasis  sekolah terbukti efektif menurunkan risiko terjadinya KSA  (World  Health  Organization,  2016; UNICEF,  2014;  Butchart, et  al ., 2010). Beberapa  studi  literatur  pencegahan  KSA berbasis  sekolah  terbukti  mampu  membuat siswa  mengungkap  KSA  yang  pernah mereka  alami  ( disclosure ),  meningkatkan pengetahuan  KSA  lebih  akurat,  meningkat- kan  kemampuan  psikologis,  seperti  harga diri,  asertivitas,  efikasi  diri,  empati, dukungan  sosial,  meningkatkan  persepsi risiko, dan mengajari keterampilan melindungi  diri  (Fryda  &  Hulme,  2015; Walsh, Zwi, Woolfenden, & Shlonsky, 2015; Flåm  &  Haugstvedt,  2013;  Sinclair,  Sinclair, Otieno, Mulinge, Kapphahn, & Golden, 2013; Ogunfowokan & Fajemilehin, 2012).
Pencegahan  KSA  juga  memiliki  efek negatif, antara lain meningkatkan kecemasan siswa, ketakutan, sangat berhati-hati dengan sentuhan, tidak percaya kepada orang asing, anggota  keluarga,  atau  orang  dewasa
disekitar  mereka  (Rudolph  &  Zimmer- Gembeck, 2016; Fryda & Hulme, 2015).
Materi untuk meningkatkan pengetahuan  dan  keterampilan  untuk mencegah  kekerasan  seksual  meliputi kepemilikian  tubuh,  perbedaan  sentuhan baik  atau  buruk,  mengenali  situasi  berisiko kekerasan  seksual,  spektrum  kekerasan, perilaku  berisiko  KSA,  katakan  tidak  dan asertivitas, strategi verbal dan perlindungan fisik  untuk  meningkatkan  efikasi  diri melindungi  diri  dari  kekerasan  seksual, memberitahu  rahasia  pada  orang  dewasa yang  terpercaya,  serta  mengurangi  rasa bersalah  jika  sebelumnya  sudah  pernah menjadi korban kekerasan seksual (Fryda & Hulme,  2015;  Butchart  &  Mikton,  2014; Sinclair, at  al., 2013).  Jadi  semua  siswa, termasuk  tunarungu  perlu  dibekali  tentang arti  dan  jenis  KSA,  kepemilikan  tubuh, sentuhan  baik-buruk,  mengenali  situasi rawan KSA, dan bagaimana cara melindungi diri dari KSA.
Guru  berperan  sangat  penting  pada kesuksesan  program  berbasis  sekolah  (Iyer, Clarke,  &  Aggleton,  2014).  Namun pengajaran  pencegahan  KSA  berbasis sekolah  terkendala  faktor  internal  dan eksternal.  Faktor  internalnya  antara  lain persepsi  manfaat  pengajaran  KSA  pada siswa, sikap dan cara mengajar pencegahan KSA,  serta  tingkat  pengetahuan  guru (Needelman,  2015;  Zhang,  Chen,  dan  Liu, 2015;  Chirawu,  Hanass-Hancock,  Aderemi, de Reus, & Henken, 2014). Hasil wawancara terhadap  dua  orang  fasilitator  kesehatan reproduksi  dinas  pendidikan  DIY  dan  dua penggiat  LSM  di  X  dan  Y  mengatakan kendala  internal  yang  dialami  antara  lain banyak  guru  yang  masih  kurang  terampil dan percaya diri untuk mengajari siswa ABK melindungi  diri  dari  KSA.  Hal  ini  karena mereka  belum  dilatih  cara  mengajari prevensi  KSA  secara  khusus.  Tantangan eksternal  yang  dialami  guru  tunarungu dalam  mengajari  pencegahan  KSA  antara
lain  keterbatasan  sarana  dan  prasarana  ajar kesehatan  reproduksi  (Adiilah,  Wati,  dan Baroya, 2015); sikap kolega, keluarga siswa, dan  tanggapan  lingkungan  yang  kurang nyaman dengan bahasan seksual; pendidikan  kesehatan  reproduksi  tidak boleh mengambil jam pelajaran umum; tidak ada  kompensasi;  dan  tidak  ada  kewajiban melakukannya.
Modul  GuLaLi  tunarungu  pada pelatihan  ini  mengacu  pada  prosedur pelatihan  keterampilan  perilaku  atau Behavioral  Skills  Training (BST).  BST menerapkan pembelajaran berbasis pengalaman ( experiential learning) . Miltenberger (2016) menyebutkan bahwa ada empat komponen penting dalam BST, yaitu modeling, instruksi, pengulangan ( rehearsal ), dan  umpan  balik/tanggapan.  Prosedur  BST terbukti  efektif untuk meningkatkan pengetahuan  dan  keterampilan  pada berbagai  populasi  (Miltenberger,  2016). Beberapa  pelatihan  menggunakan  prosedur BST terbukti mampu meningkatkan keterampilan  anak  TK  dan  SD  serta  siswa Autis untuk melindungi diri dari KSA (Wood &  Archbold,  2015;  Gunby  &  Rapp,  2014; Brenick,  Shattuck,  Donlan,  Duh,  & Zurbriggen,  2014;  Miltenberger,  Robert, Ellingson, Galensky, Rapp, Long, & Lumley, 1999).  Prosedur  BST  terbukti  memberikan efek  performansi  keterampilan  lebih  lama (Miller, Crosland, & Clark, 2014).
Modul  merupakan  paket  instruksi yang berisi satu konsep unit yang ditujukan untuk  memberi  kesempatan  bagi  pelajar untuk  menjadi  ahli  terhadap  hal  yang  akan dipelajari (Russell & Johanningsmeier, 1981). Tahapan  penyusunan  modul  menurut Russell  dan  Johanningsmeier  (1981),  antara lain:  (1)  mengidentifikasi  tujuan  yang  ingin dicapai,  merancang  target  objektif  yang spesifik, memiliki target perilaku akhir, dan memiliki standard kompetensi; (2) membuat alat  untuk  mengukur  kompetensi  hasil belajar;  (3)  menganalisis  target  partisipan. Pengukuran  kemampuan  di  awal  dapat
dijadikan  landasan  pengetahuan  dan keterampilan yang sudah dimiliki partisipan; (4)  merancang  metode  pembelajaran;  (5) melakukan  uji  coba  pada  partisipan  yang memiliki  karakteristik  yang  sama  dengan target  partisipan  modul.  Ujicoba  dilakukan untuk  melihat  efektivitas  implementasi modul  dilihat  dari  performa  partisipan setelah  mengikuti  pelatihan  dengan  modul tersebut; dan (6) evaluasi pembelajaran.
Validasi  modul  merupakan  rangkai- an  dalam  pembuatan  modul.  Validasi dilakukan  untuk  melihat  modul  dapat diterapkan secara efektif di lapangan (Russell &  Johanningsmeier,  1981).  Proses  validasi pada  penelitian  ini  terdiri  dari  dua  bagian, yaitu  validasi  konten  dan  empirik.  Validasi konten  dilakukan  dengan  melibatkan beberapa  ahli  untuk  menilai  kesesuaian  isi atau materi atau bahan atau alat ukur pada modul  tersebut  betul-betul  merupakan bahan  yang  representatif    terhadap  bahan pembelajaran  yang  diberikan.  Sedangkan validitas empirik dilakukan dengan melakukan  uji  coba  pada  partisipan  yang memiliki  karakteristik  sama  dengan  target partisipan modul.
Manfaat penelitian ini secara teoretis diharapkan  dapat  menguji  efektivitas pendekatan pelatihan keterampilan perilaku (BST)  untuk  meningkatkan  keterampilan guru mengajar pencegahan KSA pada siswa tunarungu.  Efektivitas  BST  diuji  melalui validitas  modul  GuLaLi  untuk  meningkat- kan  keterampilan  guru  mengajar  prevensi KSA  pada  siswa  tunarungu.  Sumbangan praktis  penelitian  ini  bagi  pengembang program  yaitu  penggunaan  modul  GuLaLi untuk  mengajari  pencegahan  KSA  pada siswa tunarungu.
Hipotesis  yang  diuji  pada  penelitian ini  adalah  modul  “Gulali”  -  Guru  Latih Lindungi”  mampu  meningkatkan  ke- terampilan  guru  untuk  mengajari  siswa tunarungu  tentang  pencegahan  kekerasan seksual.

## Metode
Variabel  tergantung  pada  penelitian  ini adalah keterampilan guru mengajar pencegahan  KSA  pada  siswa  tunarungu. Sedangkan  variabel  bebas  dalam  penelitian ini  adalah  Pelatihan  keterampilan  perilaku menggunakan modul “GuLaLi” – Guru Latih Lindungi- Tunarungu. Modul GuLaLi terdiri dari delapan sesi yang terbagi dalam empat pertemuan.  Setiap  pertemuan  dilakukan selama kurang lebih 120 menit.
Partisipan penelitian adalah guru TK dan  SD  tunarungu  di  kabupaten  Bantul. Sebanyak 13 guru SLB B terlibat di penelitian ini, namun hanya tujuh guru yang praktek di kelas. Hal ini karena jumlah kelas TK dan SD pada  sekolah  tersebut  hanya  terdiri  dari tujuh  kelas.  Pada  tahun  2017,  sekolah tersebut  tidak  memiliki  siswa  kelas  VI. Kriteria  partisipan  yaitu:  (a)  belum  pernah atau  tidak  sedang  mengikuti  pelatihan pencegahan KSA, (b) mampu berkomunikasi menggunakan  bahasa  isyarat  dan  oral,  dan (c) bersedia terlibat dalam proses penelitian secara  sukarela  dengan  pernyataan  tertulis dalam informed consent.
Instrumen  yang  digunakan  pada penelitian ini antara lain modul GuLaLi yang disusun  berdasarkan  prosedur  BST,  lembar observasi  keterampilan  mengajar  prevensi KSA  yang  mengacu  prosedur  BST,  lembar observasi  proses  pelatihan,  cek  manipulasi dengan  membandingkan blueprint dengan pelaksanaan  pelatihan,  lembar  evaluasi pelatihan  dari  peserta,  dan  Alat  Permainan Edukasi  (APE)  modul  GuLaLi.  APE  modul GuLaLi  disusun  mengggunakan  konsep cerita sosial yang dikembangkan Carol Gray sejak tahun 1994 (Education and Social Care, 2015).  Media  permainan  yang  diberikan yaitu  wayang  GuLaLi,  Tanggapi  KSA (Tangga  Perlindungan  Diri  Kekerasan Seksual  Anak),  dan  BiSiKi  (Bikin  Sendiri Kisahmu). Guru dan siswa dapat merancang sendiri  cerita  pada  permainan  tersebut,
sehingga  diharapkan  komunikasi  tentang pengenalan kekerasan seksual lebih terbuka.
Rancangan  penelitian  dilakukan dengan metode Quasi experimental one group pre  and  post  test  design (Shadish,  Cook,  & Campbell, 2001). Metode tersebut digunakan untuk melihat perubahan keterampilan guru mengajari  siswa  tentang  prevensi  KSA sebelum  dan  sesudah  pelatihan.  Analisis statistik yang  digunakan  pada  pelatihan ini adalah Wilcoxon  signed  rank  test, yang merupakan  analisis  non  parametrik  untuk mengetahui perbedaan sebelum dan sesudah suatu  intervensi  dilakukan.  Analisis  data dilakukan  menggunakan  SPSS (Statistical Package for Social Science) versi 16.0.

## Hasil
Uji  validitas  isi  modul  GuLaLi  melibatkan tiga  orang  ahli..  Para  ahli  tersebut  diminta memberikan  penilaian  tentang  kesesuaian modul  dengan  tujuan  pada  setiap  sesi. Rentang penilaian yang diberikan adalah 1-5. Hasil penilaian tersebut kemudian dianalisis Aiken’s  V. Berdasarkan  hasil  analisis,  nilai Aiken’s V setiap sesi modul GuLaLi berada dalam  rentang  0,722-0,944.  Azwar  (2013) mengatakan  bahwa  nilai  koefisien  validitas lebih  dari  0,5  sudah  dapat  diterima.  Dapat disimpulkan bahwa modul GuLaLi memiliki validitas yang baik.
Penilaian  yang  dilakukan  melalui pengamatan  bersifat  subjektif.  Oleh  karena itu  setiap  partisipan  pelatihan  diamati  oleh tiga orang observer. Amatan dari tiga orang observer kemudian dihitung untuk mengukur kesepakatan antar rater. Kesepakatan  tersebut  dibutuhkan  untuk menilai tingkat reliabilitas atau keterpercaya- an  objektivitas  hasil  observasi. Kesepakatan antar  rater  pada  pelatihan  ini  dilakukan dengan Interclass  Correlation (ICC).  Hasil analisis ICC menunjukkan kesepakatan antar rater pada observasi pre dan post test sebesar 0,861;  sedangkan  konsistensi  pada  setiap rater  sebesar  0,673.  Menurut  Koo  dan  Li
(2016)  kesepakatan  rater  (ICC)  0.5-0.75 berarti  rater  cukup  sepakat  ( moderate reliability ); 0.75-0.9, artinya kesepakatan rater tinggi  ( good  reliability );  >0.9,  artinya kesepakatan  antar  rater  sangat  tinggi ( excellent  reliability ).  Hasil  ini  menunjukkan bahwa  kesepakatan  penilaian  antar  rater pada lembar observasi keterampilan mengajar  pada  pelatihan  GuLaLi  tinggi, sedangkan  konsistensi  penilaian  tiap  rater cukup  tinggi.  Artinya  hasil  amatan  pada lembar observasi dapat dipercaya.
Manipulasi  cek  diperlukan  untuk memastikan  partisipan  sudah  memperoleh intervensi  seperti  yang  direncanakan  pada modul  GuLaLi.  Manipulasi  cek  dilakukan melibatkan tiga rater yang mengamati proses pelatihan  dan  membandingkannya  dengan blueprint modul.  Hasil  analisis  ICC menunjukkan  kesepakatan  antar  rater  pada observasi  pre  dan  post  test  sebesar  0,951; sedangkan  konsistensi  pada  setiap  rater sebesar 0,866. Hasil ini menunjukkan bahwa kesepakatan  penilaian  antar  rater  dan konsistensi  tiap  rater  terhadap  manipulasi cek  proses  pelatihan  GuLaLi,  sangat  tinggi. Intervensi  modul  GuLaLi  sudah  dilakukan sesuai rencana penelitian.
Analisis  statistik  dilakukan  dengan membandingkan  skor  mengajar  prevensi KSA sebelum dan sesudah pelatihan. Semua guru  mengalami  peningkatan  keterampilan mengajar  pada  proses  pemberian  materi (instruksi), pemberian contoh ( modeling ), dan proses mengulangi ( rehearsal ).
Tabel 1. Data statistik deskriptif
Descriptive Statistics N  Me an Std. Devi ation Mini mum Maxi mum PRrataI MUT 1 3 2.5 000 1.023 35 1.42 5.08 POrata IMUT 7  5.1 429 .3358 3 4.67 5.67
Hasil  statistik  deskriptif  pada penelitian  ini  menunjukkan  peningkatan skor  rata-rata  setelah  pelatihan  dibanding sebelum  pelatihan.  Hal  ini  menunjukkan bahwa terjadi peningkatan nilai keterampil- an  guru  mengajar  prevensi  KSA  setelah diberi pelatihan GuLaLi.
Uji Wilcoxon signed rank test dilakukan untuk  mengetahui  perubahan  keterampilan guru  mengajar  prevensi  KSA  sebelum  dan sesudah  pelatihan.  Berdasarkan  analisis Wilcoxon signed rank test, diperoleh hasil Z = - 2,366 dengan p<0.05. Artinya ada perubahan signifikan  keterampilan  guru  mengajar prevensi  KSA  sebelum  dan  sesudah pelatihan.
Tabel 2. Hasil Wilcoxon signed rank test Post test - Pretest
Z Asymp. Sig. (2-tailed)
-2.366 .018
Pada  sesi  pertama,  para  guru berdiskusi  tentang  arti  kekerasan  seksual, jenis,  dan  dampak  KSA.  Partisipan  juga diminta  mengidentifikasi  perilaku  seksual para  siswanya.  Para  guru  bercerita  bahwa perilaku berciuman dan meraba-raba bagian pribadi  sering  terjadi  pada  anak  ABK. Terutama siswa tunarungu dan grahita. Para siswa  tersebut  berdalih  mereka  adalah saudara.  Para  guru  kemudian  membahas pentingnya mengajari siswa tentang saudara kandung,  teman,  sahabat,  atau  pacar. Fasilitator menekankan pada perlunya anak- anak  mengetahui  bahwa  bagian  pribadi tubuh  merupakan  area  yang  tidak  boleh disentuh  orang  lain  tanpa  izin.  Termasuk saudara.  Pada  akhir  pertemuan  pertama, guru  memahami  bahwa  kekerasan  seksual pada siswanya dapat terjadi karena bujukan dan ketidak tahuan siswa tentang kekerasan seksual.  Sesi  kedua  tidak  dapat  dilakukan pada pertemuan pertama karena kekurangan waktu.
Pertemuan  kedua  membahas  tiga sesi, yaitu tanda-tanda anak mengalami KSA, upaya  pencegahan  dari  sekolah,  dan prosedur BST untuk mengajari keterampilan melindungi  diri  pada  siswa  ABK.  Saat membahas  tanda-tanda  anak  mengalami KSA, guru bercerita tentang KSA yang terjadi beberapa tahun belakangan. Diskusi dilanjutkan  pada  upaya  sekolah  mencegah KSA terjadi. Beberapa guru mengungkapkan bahwa sekitar 3-4 tahun yang lalu para siswa diajari  tentang  kesehatan  reproduksi. Namun  berhenti  setelah  berganti  kepala sekolah.  Para  guru  terkadang  menyelipkan materi kesehatan reproduksi saat pembelajaran,  namun  hal  tersebut  dirasa masih  kurang  karena  tidak  wajib,  sukarela, dan seingat guru yang bersangkutan.
Tahapan prosedur BST yang
digunakan pada pelatihan GuLaLi diterjemahkan  menjadi  tahapan  IMUT (Instruksi, Modeling, Ulangi, dan Tanggapi). Para guru kebingungan memberikan alasan perlunya  siswa  melindungi  diri  dari  KSA. Sebelum  pelatihan,  alasan  yang  sering dikemukakan  antara  lain  dosa,  dimarahi Tuhan, dan masuk neraka. Saat guru merasa sungkan  memberikan  penjelasan  yang  lain, guru tersebut hanya menyebutkan larangan tanpa  menjelaskan  alasan.  Guru  juga  tidak melibatkan siswa untuk berpendapat tentang kekerasan  seksual.  Mereka  belum  pernah bertanya apa yang dirasakan siswa jika ada orang  lain  yang  menyentuh  atau  melihat bagian  tubuh  pribadinya.  Beberapa  guru mengatakan  bahwa  mereka  sungkan membahas  tentang  bagian  tubuh  pribadi. Fasilitator  menekankan  pada  perlunya interaksi  dan  komunikasi  terbuka  saat menjelaskan  tema  kekerasan  seksual  pada anak.  Komunikasi  terbuka  dapat  membuat anak merasa nyaman bercerita. Siswa dapat lebih  mudah  mengerti  alasan  perlunya melindungi diri jika muncul dari diskusi aktif antara  guru  dengan  siswa.  Pengenalan
situasi-situasi  rawan  KSA  akan  melindungi siswa.
Pertemuan ketiga dan keempat, diisi dengan sesi berlatih mengajari prevensi KSA. Terdapat  tiga  orang  guru  yang  mencoba praktek  pada  pertemuan  ketiga.  Guru  yang lain berpura-pura menjadi siswa. Setiap guru praktek  mendapat  tanggapan  dan  saran diakhir  sesi  ia  praktek.  Guru  saling menguatkan  guru  yang  lain  untuk membiasakan  diri  menyebut  vagina, payudara, dan penis. Mereka saling memberi saran  untuk  lebih  banyak  berinteraksi dengan siswa saat mengajar.
Secara  umum,  terjadi  peningkatan interaksi antara guru dan siswa pada pre dan posttest. Proses  pengajaran  yang  pada awalnya  searah  dan  kurang  melibatkan siswa  berubah  menjadi  lebih  interaktif. Terlihat  dari  beberapa  pertanyaan  yang muncul  dari  siswa.  Hampir  semua  siswa ingin  merespon  gambar  yang  ditunjukkan oleh  guru.  Mereka  menceritakan  perilaku mereka.  Misalnya  sudah  mampu  mandi sendiri, atau masih mandi dengan orangtua.
Setelah  post  test,  semua  partisipan berkumpul untuk berdiskusi dengan kepala sekolah.  Terdapat  beberapa  saran  yang disampaikan  para  guru  kepada  kepala sekolah.  Antara  lain  sekolah  hendaknya mengalokasikan  waktu  untuk  mengajari siswa semua jurusan mencegah KSA, melatih guru semua jurusan tentang cara mengajari siswa melindungi diri dari KSA, guru yang telah  mengikuti  pelatihan  GuLaLi  berbagi pengalaman  dengan  guru  jurusan  lain,  dan mengajarkan  prevensi  KSA  sebagai  bagian dari  Pramuka  karena  salah  satu  peserta merupakan pengampu Pramuka.

## Diskusi
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  melakukan validasi modul GuLaLi untuk meningkatkan keterampilan guru mengajari siswa melindungi  diri  dari  KSA.  Proses  validasi dilakukan dengan dua tahap. Tahap pertama
adalah  penilaian  para  ahli.  Hasil  penilaian tersebut kemudian dianalisis secara kuantitatif  menggunakan  Aiken’s  V  dan kualitatif  berupa  saran  perbaikan  modul. Hasil  analisis  Aiken’s  V  modul  GuLaLi bergerak  antara  0,722-0,944.  Nilai  koefisien Aiken’s V dinyatakan baik jika bernilai lebih dari  0,5  (Azwar,  2013).  Dapat  disimpulkan bahwa modul GuLaLi memiliki validitas isi yang baik.
Tahap  kedua  adalah  uji  empiris dengan  melakukan  eksperimen  untuk menguji efektivitas pelatihan GuLaLi untuk meningkatkan  keterampilan  guru  mengajar prevensi KSA. Berdasarkan analitis statistik, diperoleh  peningkatan  rerata  posttest dibanding  rerata  pretest.  Perbedaan  skor keterampilan  guru  mengajar  sebelum  dan sesudah  pelatihan  dengan  z=  -2.366  dan p<0.05.  Artinya  terjadi  peningkatan  skor keterampilan  guru  mengajar  pencegahan KSA pada siswa tunarungu setelah pelatihan GuLaLi.  Artinya  validitas  statistik  modul GuLaLi  baik.  Russell  dan  Johanningsmeier (1981)  mengatakan  bahwa  modul  dapat dikatakan  bagus  jika  mampu  membawa perubahan positif pada peserta pelatihan.
Experiential  learning menekankan pada proses pembelajaran aktif. Pengetahuan  dan  pengalaman  dibentuk melalui  proses  belajar  antara  diri  sendiri terhadap  lingkungan,  maupun  proses  yang terjadi  dari  dalam  diri  sendiri  (Beard  & Wilson, 2013). Pembelajaran dari pengalaman  mendukung  proses  belajar menggunakan  prosedur  BST  yang  terdiri dari instruksi, modeling, rehearsal, dan feedback membuat  peserta  terlibat  aktif  dalam pembelajaran (Miltenberger, 2016). Terutama pada  bagian rehearsal dan feedback .  Modul GuLaLi  dirancang  mengacu  pada  prosedur BST.  Para  guru  belajar  mengajari  siswa dengan prosedur BST, kemudian para guru mengajari  siswa  prevensi  KSA  juga  dengan prosedur BST.
Pada  bagian rehearsal ,  partisipan diminta  untuk  mengulangi  materi  secara
kognitif  melalui  tanya  jawab,  dan  perilaku melalui  praktek  mengajar.  Proses  tanya jawab dilakukan dalam kelompok, sehingga muncul diskusi. Diskusi kelompok memungkinkan  adanya  pertukaran  ide, saran, atau kritikan dari pihak lain. Diskusi pada pelatihan GuLaLi mengacu pada kasus nyata  perilaku  seksual  dan  upaya  yang sudah  dilakukan  di  sekolah.  Topik  studi kasus  permasalahan  nyata  diharapkan membuat para guru lebih memahami situasi yang  mereka  hadapi.  Pemahaman  tersebut diharapkan membantu guru mengintepretasi pembelajaran  dan  melakukan  generalisasi secara  kognitif  dan  afektif  sebelum melakukan pengajaran prevensi KSA.
Proses  belajar  pada  sesi  I-IV  modul GuLaLi  lebih  banyak  pada  diskusi  antara fasilitator  dan  partisipan.  Bahasan  diskusi yang terjadi antara lain perilaku seksual ABK yang  membuat  guru  cemas  karena  siswa rawan  melakukan  perilaku  seksual  yang melanggar  norma.  Perilaku  seksual  dapat muncul  karena  bujukan.  Oleh  karena  itu partisipan  berpendapat  bahwa  guru  perlu mengajari siswa pencegahan KSA sejak kecil. Dimulai  dari  perilaku  sehari-hari  seperti ganti  baju  di  ruang  tertutup;  mandi,  BAB, BAK  di  kamar  mandi,  dapat  dilakukan sendiri  atau  dibantu  guru/  orangtua  yang berjenis kelamin sama; langsung berpakaian seusai  mandi,  dan  lain  sebagainya.  Para siswa  kecil  hendaknya  juga  dibekali kepemilikan tubuh, kemudian sentuhan baik dan  buruk.  Pengenalan  situasi  rawan  KSA membutuhkan  penguasaan  bahasa  yang lebih  kompleks,  sehingga  materi  tersebut lebih  efektif  diberikan  jika  siswa  sudah memahami topik kepemilikan tubuh.
Pada sesi V-VIII, proses belajar lebih banyak pada praktek mengajar. Setiap selesai praktek  mengajar,  guru  yang  memperoleh giliran  mengutarakan  tentang  apa  yang beliau  rasakan  atau  pikirkan.  Kemudian partisipan  yang  lain  memberi  tanggapan. Refleksi  pengalaman  yang  dirasakan  diri sendiri  dan  partisipan  lain  berupa feedback
dapat membantu semua partisipan memahami  proses  belajar  yang  terjadi. Partisipan yang memperoleh giliran praktek mengajar  selanjutnya,  telah  belajar  dari pengalaman  guru  praktek  sebelumnya. Proses  belajar  terjadi  secara  berkelanjutan karena  para  guru  belajar  kelebihan  dan kekurangan  dari  praktek  mengajar  pada guru sebelumnya.
Modus KSA yang kerap berkembang membuat  guru  dan  keluarga  perlu  lebih terbuka  berdiskusi  dengan  anak.  Topik seksual  pada  budaya  Indonesia  masih dianggap  tabu.  Guru  dan  keluarga  kurang nyaman membahas topik seksual pada anak. Penggunaan  media  cerita  membantu  guru dan orang tua untuk mengetahui pemahaman  anak  tentang  perilaku  seksual. Pemahaman  perilaku  seksual  penting dimiliki  sebagai  dasar  perlindungan  diri terhadap  KSA.  Tentu  saja  pemahaman perilaku  seksual  perlu  disesuaikan  dengan usia  dan  pemahaman  anak.  Penggunaan media  cerita  kerap  digunakan  untuk mengajari  anak-anak  tentang  berbagai  hal abstrak, seperti literasi emosi dan kesehatan mental  (Hackett  &  Humayun,  2017; Bartholdsson,  2014;  Koeries,  Marris,  &  Rae, 2005),  nilai  kejujuran  (Lee,  Talwar, McCarthy,  Ross,  Evans,  Arruda,  2014),  dan perkembangan  sosial  (Roskam,  Meunier,  & Stievenart, 2015). Ormiston (2014) mengunakan  cerita  untuk  mengajari  nilai- nilai  lokal  pada  anak-anak.  Bahkan  pada orang  dewasa,  cerita  dapat  menjadi  media penyembuhan (Mullet, Akerson, & Turman, 2013).
Alat permainan edukasi pada modul GuLaLi yang mengutamakan cerita membuat  interaksi  antara  guru  dan  siswa meningkat.  Pada  awalnya,  guru  cenderung searah dan tidak melibatkan pendapat siswa. Alasan  perlunya  melindungi  diri  dan  tidak melakukan  kekerasan  seksual  diungkapkan berdasarkan  norma  yang  harus  ditaati. Misalnya berdosa, masuk neraka, ditangkap
polisi.  Atau  alasan  yang  tidak  logis,  seperti duduk  berdua  antara  laki-laki  dan perempuan  dapat  menyebabkan  kehamilan dan  dogma  bahwa  marah  merupakan perilaku  buruk  yang  harus  dihindari.  Para guru  seolah  melupakan  konteks  yang melatari  munculnya  perilaku  tersebut. Padahal  saat  ini  modus  KSA  semakin berkembang. Para siswa perlu diajari logika pentingnya  melindungi  diri  dan  berbagai modus  yang  rawan  digunakan  pada  KSA. Metode cerita dengan melibatkan anak dapat membuat  anak  berpikir  aktif  tentang  cara melindungi  diri  dan  mengapa  hal  tersebut perlu dilakukan.
Ada  beberapa  faktor  yang  mungkin memengaruhi perubahan skor keterampilan guru  mengajar  prevensi  KSA,  selain penggunaan  modul  GuLaLi.  Misalnya kemampuan  fasilitator  dapat  memengaruhi cara  penyampaian  materi  pelatihan  pada peserta.  Serupa  dengan  kajian  yang dilakukan  Huang,  Strawderman,  Babski- Reeves,  Ahmed,  dan  Salehi  (2014)  yang menunjukkan  bahwa  metode  penyampaian materi memengaruhi efektivitas pelatihan.
Penilaian  observer  yang  mengamati proses  praktek  juga  dapat  memengaruhi perubahan skor yang terjadi pada partisipan. Terdapat  tiga  kategori  hasil  penilaian  rater. Pertama  adalah  rater  terlalu  tinggi  dalam menilai  sesuatu.  Kedua  adalah  rater  sudah sesuai  dalam  mengamati  objek.  Sedangkan yang ketiga bila rater terlalu rendah menilai hal  tersebut.  Tiga  kategori  penilaian  ini dipengaruhi  oleh  bias  dan  kesalahan pengamat.  Bias dan kesalahan pengamatan dipengaruhi  oleh  tingkat  pengalaman rater, pengetahuan dan keterampilan (Davis, 2016). Terkadang  rater  memberi  penilaian  tidak konsisten terhadap instruksi yang diberikan (Lawson  and  Cruz,  2017).  Oleh  karena  itu, tingkat  kesepakatan  antar  rater  perlu  dikaji untuk  memastikan  bahwa  hasil  observasi tersebut  objektif  dan  dapat  dipercaya. Pada penelitian ini, tingkat kesepakatan rater diuji
melalui ICC. Hasil observasi ICC proses pre dan post test mengajar sebesar 0,861 dengan konsistensi penilaian tiap rater sebesar 0,673. Artinya  hasil  observasi  pre  dan  post  test praktek  mengajar  pada  pelatihan  GuLaLi cukup objektif dan dapat dipercaya.
Banyaknya  pengalaman  mengajar memengaruhi  keterampilan  mengajar  yang dimiliki.  Guru  paling  senior  kerap  diajak diskusi  guru  lain  tentang  cara  menghadapi siswa  “sulit”.  Guru  yang  paling  muda mendapatkan  kenaikan  skor  keterampilan mengajar  prevensi  KSA  paling  banyak dibanding  guru  yang  lain.  Guru  muda tersebut  memperoleh  saran  dari  guru-guru senior  saat  bermain  peran  pada  pelatihan GuLaLi.  Selain  saran,  ia  juga  melihat langsung  cara  guru  senior  mengajar. Pengalaman-pengalaman  tersebut  dapat meningkatkan  keterampilan  mengajar  para guru junior.
Faktor  kesediaan  dan  kesiapan partisipan  pada  proses  belajar  dapat memengaruhi  hasil  belajar  dan  perubahan perilaku  (Charoensap-Kelly,  Broussard, Lindsly,  &  Troy,  2016).  Studi  pendahuluan menunjukkan bahwa beberapa siswa asrama sudah  aktif  melakukan  hubungan  seksual, menyimpan video porno, dan masih kurang informasi  tentang  kekerasan  seksual.  Hasil studi  pendahuluan  tersebut  mungkin memengaruhi kesiapan dan kesediaan guru- guru  untuk  terlibat  pada  pelatihan  GuLaLi. Kesadaran  tentang  perilaku  seksual  para siswa,  membuat  guru-guru  merasa  perlu untuk membekali siswa dengan keterampilan melindungi diri dari KSA.
Materi guru mengajari prevensi KSA lebih  banyak  pada  kepemilikan  tubuh,  dan bagian  tubuh  yang  boleh  atau  tidak  boleh disentuh  orang  lain  tanpa  izin.  Terutama terlihat pada siswa kelas kecil (TK A-B, dan kelas I dan II). Materi pada kelas kecil selalu diawali  dengan  pengenalan  jenis  kelamin, kemudian  perilaku-perilaku  adaptif  untuk melindungi  diri  dari  KSA,  dan  sentuhan boleh  dan  tidak  boleh.  Sedangkan  materi
untuk  kelas  besar  (kelas  III-V)  sudah  lebih banyak menekankan pada situasi rawan KSA dan  cara  menghadapinya.  Hanya  ada  satu guru  yang  membahas  arti  seksual  dengan mengaitkan  proses  pengembang  biakkan. Pemberian materi tersebut mungkin dipengaruhi  oleh  hasil  diskusi  pada  sesi  III bahwa  para  siswa  perlu  diajari  terlebih dahulu  tentang  kepemilikan  tubuh  dan perilaku  sehari-hari  untuk  melindungi  diri dari  kekerasan  seksual.  Siswa  kelas  III-V tunarungu  relatif  sudah  memiliki  kosakata yang  lebih  banyak  dan  pemahaman  yang lebih  tinggi,  sehingga  lebih  mudah  diajari untuk mengenal situasi rawan KSA.

## Kesimpulan
Hasil penelitian menunjukkan bahwa modul GuLaLi  memiliki  validitas  isi  sebesar  0,722- 0,944.  Artinya  modul  GuLaLi  memiliki validitas  isi  yang  baik.  Saat  pengujian empirik, keterampilan guru mengajari siswa perlindungan diri terhadap KSA meningkat setelah pelatihan dengan modul GuLaLi (Z = -2.366,  p<0.05).    Kesimpulannya  modul GuLaLi terbukti valid dan dapat digunakan untuk  meningkatkan  keterampilan  guru mengajar  siswa  TK  dan  SD  tunarungu tentang perlindungan diri terhadap kekerasan  seksual.    Media  pembelajaran yang digunakan dalam modul GuLaLi dapat meningkatkan  interaksi  antara  guru  dan siswanya.

## Saran
Saran  bagi  partisipan  penelitian antara  lain mengaplikasikan keterampilan yang diperoleh  dari  pelatihan  GuLaLi  untuk mengajari  siswa  cara  mencegah  KSA,  rutin mengajari  siswa  cara  melindungi  diri  dari KSA sejak TK, menerapkan metode interaktif dan  komunikasi  terbuka  saat  mengajari siswa  tentang  kesehatan  reproduksi,  dan menindaklanjuti kesepakatan diskusi dengan  kepala  sekolah  saat  penutupan berupa:  berbagi  pengalaman  cara  mengajar prevensi KSA dengan guru dari jurusan lain
dan memasukkan materi kesehatan reproduksi, termasuk pencegahan KSA pada ekstrakulikuler Pramuka.
Dinas Pendidikan Bagian Pendidikan Luar  Biasa  DIY  hendaknya memasukkan materi  pencegahan  KSA  pada  pelatihan kesehatan  reproduksi  bagi  guru  dengan siswa  ABK,  menggunakan  modul  GuLaLi untuk  mengajari  prevensi  KSA  pada  siswa ABK,  dan  melakukan  monitoring  dan evaluasi  rutin  implementasi  pendidikan pencegahan KSA di sekolah.
Psikolog  atau  guru  atau  pemerhati ABK  yang  akan  memfasilitasi  pelatihan menggunakan  modul  GuLaLi  diharapkan memahami informasi tentang isu perlindungan anak, termasuk ABK.
Terutama yang berkaitan dengan KSA.
Saran  untuk  peneliti  selanjutnya sebaiknya melibatkan lebih banyak partisipan pada pelatihan yang
menggunakan modul GuLaLi, dan membandingkan  efektivitas  modul  GuLaLi dengan  modul  lain  yang  memiliki  tujuan meningkatkan keterampilan guru mengajari siswa  tunarungu  cara  melindungi  diri  dari KSA untuk meningkatkan validitas eksternal modul GuLaLi.

## Kepustakaan
Adiilah,  W.  D.  M.,  &  Baroya,  N.  (2015).
Gambaran Kebutuhan Pelayanan
Kesahatan  Reproduksi  Bagi  Remaja Penyandang  Cacat  Di  SMPLB  Dan SMALB TPA Bintaro Kabupaten Jember (Tesis tidak dipublikasikan). Jember : Universitas Jember.
Andriani, N. S. (2015.). Panduan bagi orang tua dan pendamping: Kesehatan seksual dan reproduksi  remaja  dengan  disabilitas (First  edition). Yogyakarta:  Lembaga Sapda. Azwar,  S.  (2003). Penyusunan  skala  psikologi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Bartholdsson,  Å.  (2014).  Narrating  anger: Conceptualisations and repre- sentations  of  children’s  anger  in programmes for social and emotional learning. Power  and  Education,  6 (3),
295–306.  doi: 10.2304/power.2014. 6.3.295 .
Beard, C., & Wilson, J. P. (2013). Experiential learning:  A  handbook  for  education, training  and  coaching  (Third  edition). London: Kogan Page Limited.
BPPM. (2016). Data gender dan anak Daerah Istimewa  Yogyakarta  ( Annualy ). Daerah Istimewa Yogyakarta: BPPM.
Retrieved
from https://dl.dropboxusercontent.com/u /100717025/Buku%20Data%20Pilah% 20Tahun%202016.pdf .
Brenick, A., Shattuck, J., Donlan, A., Duh, S.,
&  Zurbriggen,  E.  L.  (2014). Empowering  children  with  safety- skills: An evaluation of the Kidpower
Everyday
Safety-Skills
Program . Children and Youth Services Review, 44 ,
152–162. doi : 10.1016/j.childyouth.20 14.06.007 .
Butchart, A., & Mikton, C. (2014). Global status report  on  violence  prevention,  2014 . Geneva,  Switzerland:  World  Health Organization.
Butchart,  A.,  Garcia-Moreno,  C.,  Mikton,  C. (2010). Preventing intimate partner and sexual  violence  against  women:  Global trends  and  determinants  of  prevalence, safety, and acceptability. Geneva: World Health Organization.
Charoensap-Kelly, P., Broussard, L., Lindsly, M., & Troy, M. (2016). Evaluation of a soft skills training program. Business and  Professional    Communicati  on Quarterly,  79 (2),  154–179.  doi  : 10.1177/2329490615602 090 . Children’s Bureau. (2016, April). Definitions of child abuse and neglect. Retrieved from https://www.child welfare.gov/pubPDFs/define.pdf
Chirawu, P., Hanass-Hancock, J., Aderemi, T. J., de Reus, L., & Henken, A. S. (2014). Protect  or  enable?  Teachers’  beliefs and  practices regarding provision  of sexuality  education  to  learners  with disability  in  KwaZulu-Natal,  South Africa. Sexuality  and  Disability,  32 (3),
259–277.  doi  : 10.1007/s11195-014- 9355-7 .
Davis, L. (2016). The influence of training and experience  on  rater  performance  in scoring  spoken  language. Language Testing, 33 (1), 117–135. doi: 10.1177/0265532215582282 . Education  and  Social  Care.  (2015,  January). An  introduction  to  social  stories,  mini paper  no.  19  (Educational  Psychology Service).
Retrieved from
http://www.moray.gov.uk/download s/file97099.pdf .
Flåm,  A.  M.,  &  Haugstvedt,  E.  (2013).  Test balloons? Small signs of big events: A qualitative  study  on  circumstances facilitating  adults’  awareness  of children’s first signs of sexual abuse. Child Abuse & Neglect , 37 (9), 633–642. doi : 10.1016/j.chiabu.2013.06.007 . Fryda, C. M., & Hulme, P. A. (2015). School- based  childhood  sexual  abuse prevention programs: An integrative review. The Journal of School Nursing,
31 (3), 167–182. doi : 10.1177/10598405 14544125 . Goodyear-Brown, P. (Ed.). (2012). Handbook of child  sexual  abuse:  Identification, assessment,  and  treatment. Hoboken: Wiley.
Gunby, K. V., & Rapp, J. T. (2014). The use of behavioral  skills  training  and  in  situ feedback  to  protect  children  with autism from abduction lures: Abduction  Prevention  Skills.  Journal  of Applied  Behavior  Analysis,  47 (4),  856–
860. doi : 10.1002/jaba.173 . Hackett,  M.,  &  Humayun,  L.  (2017).  Using digital stories to educate public health students about local social
deerminants of health. SAGE Open , 1– 7.
Huang, Y., Strawderman, L., Babski-Reeves, K.,  Ahmed,  S.,  &  Salehi,  A.  (2014). Training  effectiveness  and  trainee performance  in  a  voluntary  training program: Are trainees really motivated? nonprofit and voluntary. Sector Quarterly, 43 (6), 1095–1110. doi : 10.1177/0899764013 506787 . Iyer,  P.,  Clarke,  D.,  &  Aggleton,  P.  (2014). Barriers  to  HIV  and  sexuality education  in  Asia. Health  Education, 114 (2),  118–132.  doi: 10.1108/HE-06- 2013-0025 .
Koeries,  J.,  Marris,  B.,  &  Rae,  T.  (2005).
Problem postcards: Social, emotional, and behavioural skills training for disaffected and  difficult  children  aged  7  to  11. London : Paul Chapman Pub. Komnas  Perempuan.  (2016). Lembar  fakta Catatan  Tahunan  (Catahu)  2016, Kekerasan  terhadap  perempuan  meluas: Mendesak  negara  hadir  hentikan kekerasan  terhadap  perempuan  di  ranah domestik,  komunitas  dan  negara. Retrieved from http://www. komnasperempuan.go.id/wp- content/uploads/2016/03/Lembar- Fakta-Catatan-Tahunan-CATAHU_- Komnas-Perempuan-2016.pdf
Koo, T. K., & Li, M. Y. (2016). A guideline of selecting  and  reporting  intraclass correlation  coefficients  for  reliability research. Journal  of  Chiropractic Medicine, 15 (2), 155–163. doi: 10.1016/ j.jcm.2016.02.012 .
Lawson, J. E. & Cruz, R. A (2017). Evaluating
special educators’ classroom performance:  Does  rater  “type” matter?. Assessment  for  Effective Intervention, 1-14. doi : 10.1177/15345 084177362 . Lee,  K.,  Talwar,  V.,  McCarthy,  A.,  Ross,  I., Evans,  A.,  &  Arruda,  C.  (2014).  Can classic moral stories promote honesty in  children? Psychological  Science,
25 (8), 1630–1636. doi: 10.117
7/0956797614536401 .
Lomas,  G.  I.,  &  Johnson,  H.  A.  (2012). Overlooked  and  unheard:  Abuse  of children  who  are  deaf  or  hard  of hearing  and  their  experience  with CPS  and  foster  care. The  Family Journal,  20 (4),  376–383.  doi  : 10.1177 /1066480712452708 .
Marboen, A. (2014, September 6). Perempuan disabilitas  rawan  kekerasan  seksual . Retrieved  from mailto:http://www. antaranews.com/berita/452216/perem puan-disabilitas-rawan-kekerasan seksual .
Miller,  I.,  Crosland,  K.  A.,  &  Clark,  H.  B. “Rusty.”  (2014).  Behavioral  skills training  with  teachers:  Booster training  for  improved  maintenance. Child & Family Behavior Therapy, 36 (1),
19–32. doi:
10.1080/07317107. 2014.878176 .
Miltenberger,  R.  G.  (2016). Behavior modification:  Principles  and  procedures (Sixth  edition ).  Boston,  MA:  Cengage Learning.
Miltenberger, R. G., Roberts, J. A., Ellingson, S., Galensky, T., Rapp, J. T., Long, E.
S.,  &  Lumley,  V.  A.  (1999).  Training and  generalization  of  sexual  abuse prevention  skills  for  women  with mental retardation. Journal of Applied Behavior Analysis, 32 (3), 385–388. doi: 10.1901/jaba.1999.32-385 .
Mullet, J. H., Akerson, N. M. K., & Turman, A.  (2013).  Healing  the  past  through story. Adult  Learning,  24 (2),  72–78. doi: 10.1177/1045159513477843 . Needelman, O. (2015). Views of deaf teachers on sexual  awareness  and  prevention  of sexual  abuse  among  deaf  children  and youth.
(Thesis). Metropolia Ammattikorkeakoulu, Ghana.
Retrieved  from https://publications.
theseus.fi/bitstream/handle/10024/10
2226/Thesis.pdf?sequence= .
Ogunfowokan,  A.  A.,  &  Fajemilehin,  R.  B. (2012).  Impact  of  a  school-based sexual  abuse  prevention  education program  on  the  knowledge  and attitude  of  high  school  girls.  The Journal  of  School  Nursing,  28 (6),  459– 468. doi : 10.1177/1059840512446949 . Ormiston, N. T. (2014). Transforming stories and  teachings  into  social  work pedagogies. Affilia, 29 (3), 368–372. doi : 10.1177/0886109914522630 . Roskam,  I.,  Meunier,  J.-C.,  &  Stievenart,  M.
(2015).  From  parents  to  siblings  and peers:  The  wonderful  story  of  social development. SAGE Open, 5 (4), 1-13. doi : 10.1177/21582 44015611455 .
Rudolph,  J.,  &  Zimmer-Gembeck,  M.  J. (2016).  Reviewing  the  focus:  A Summary  and  critique  of  child- focused  sexual  abuse  prevention. Trauma,  Violence,  &  Abuse. doi: 10.1177/152 4838016675478 . Russell,  J.  D.,  &  Johanningsmeier,  K.  A.
(1981). Improving  competence  through modular  instruction .  Dubuque,  Iowa: Kendall/Hunt.
Shadish, W. R., Cook, T. D., & Campbell, D. T.  (2001). Experimental  and  quasi- experimental  designs  for  generalized causal  inference .  Boston:  Houghton Mifflin.
Shah, S., Tsitsou, L., & Woodin, S. (2016).  ’I cant  forget:  Experiences  of  violence and  disclosure  in  the  childhoods  of disabled  women. Childhood,  23 (4), 521–536.  doi: 10.1177/090756821562 6781 .
Sinclair,  J.,  Sinclair,  L.,  Otieno,  E.,  Mulinge, M.,  Kapphahn,  C.,  &  Golden,  N.  H.
(2013).  A  self-defense  program reduces  the  incidence  of  sexual assault  in  Kenyan  adolescent  girls. Journal of Adolescent Health, 53 (3), 374– 380. doi:
10.1016/j.jadohealth
.2013.04.008 .
Unicef.  (2013). Keadaan  anak  di  dunia  2013. Rangkuman eksekutif: Anak penyandang disabilitas .  Unicef.  Retrieved  from https://www.unicef.org/indonesia/id/ SOWC_Bahasa.pdf .
Unicef. (2014). Ending violence against children: Six  strategies  for  action  #ENDviolence.
Retrieved
from https://www.unicef.org/publications/ files/Ending_Violence_Against_Chil dren_Six_strategies_for_action_EN_9 _Oct_2014.pdf United  Nations  (Ed.).  (2009). Pacific perspectives  on  the  commercial  sexual exploitation and sexual abuse of children and  youth. Bangkok:  United  Nations ESCAP. Vaidya, S. (2015). Women with disability and reproductive  rights:  Deconstructing discourses. Social  Change,  45 (4),  517– 533. doi : 10.1177/ 0049085715602787 . Walsh,  K.,  Zwi,  K.,  Woolfenden,  S.,  & Shlonsky,  A.  (2015).  School-based education
programs for the
prevention  of  child  sexual  abuse:  A cochrane  systematic  review  and meta-analysis. Research on Social Work Practice,  28 (1),  33–55.  doi 10.1177/ 10497315 15619705 .
Wood,  M.,  &  Archbold,  C.  A.  (2015).  Bad touches,  getting  away,  and  never keeping  secrets:  Assessing  student knowledge retention of the “Red Flag Green Flag People” Program. Journal of Interpersonal Violence, 30 (17), 2999– 3021. doi : 10.1177/08862 60514554426 . World  Health  Organization.  (2016). Inspire: seven  strategies  for  ending  violence against  children. Retrieved  from http://apps.who.int/iris/bitstream/106 65/246212/1/WHO-NMH-NVI-16.7- eng.pdf World  Health  Organization.  (2016). Child maltreatment.  Fact  sheet.  Reviewed September  2016.
World  Health Organization.
Retrieved from
http://www.who.int/mediacentre/fac tsheets/fs150/en/
Yu, B., Chen, J., Jin, Y., Zhang, W., Feng, Y., & Zhao,  X.  (2017).  The  knowledge  and skills  related  to  sexual  abuse prevention  among  Chinese  children with hearing loss in Beijing. Disability and Health Journal . 10 (2), 344-349. doi: 10. 1016/j.dhjo.2016.12.014 . Zhang,  W.,  Chen,  J.,  &  Liu,  F.  (2015). Preventing  child  sexual  abuse  early: Preschool teachers’ knowledge, attitudes, and their training education in  China. SAGE  Open,  5 (1).  doi: 10.1177/21582 44015571187 .