## Jurnal Kajian Pembelajaran Matematika
VOLUME 1 NOMOR 2, OKTOBER 2017 ISSN: 2549 – 8584 (online). http://journal2.um.ac.id/index.php/jkpm

## KETERAMPILAN METACOGNITIVE EXPERIENCE SISWA PADA PEMBELAJARAN MATEMATIKA DI SD NEGERI KOTALAMA 1 MALANG

## Inna Megawati S, Edy Bambang Irawan, Sulton
Jurusan Matematika FMIPA Universitas Negeri Malang inna_egawidi@yahoo.co.id

## Abstract
This  research  focus  of  describing  the  skill  of  metacognitive  experience  student  of  mathematic  learning  in elementary school of kotalama 1 malang. Description the skill of metacognitive experience about the character for  metacognitive  feelings  dan  metacognitive  judgment  student.  Research  of  procedures  used  is  with  do observation, documentation, then interview. Research for subject what index finger that is student grade IV B as many as 5 people with character is different. Research of result acquisition that is metacognitive feelings student  still  not  yet  appear,  metacognitive  judgment  student  no  happen  because  there  is  connect  between metacognitive feelings  with judgment. Besides  it’s, feelings for  the student  can acquisition  because there is support principle of learning from around the area. Method of teaching by teacher so influence character for metacognitive feelings and metacognitive judgment student.
Keywords: skill, metacognitive experience, mathematics learning

## Submit: Oktober 2017, Publish: Oktober 2017

## PENDAHULUAN
Pembelajaran merupakan proses kegiatan belajar yang dilakukan siswa untuk mendapat materi dibantu oleh  guru  dan  lingkungan  sekitar.  Interaksi  dari  3  komponen  tersebut  multiarah,  yaitu  siswa  dengan  siswa, siswa dengan guru, dan siswa dengan lingkungan sebagai media pembelajaran. Pembelajaran memuat interaksi yang terjadi pada siswa, guru, dan lingkungan. Ketika interaksi ini yang terjadi, pasti akan ada keterlibatan kognitif.
Salah satu pembelajaran yang mempengaruhi tingkat berpikir siswa adalah pembelajaran matematika. Respon  berupa  pernyataan  siswa  mengenai  pembelajaran  matematika  adalah  materi  sulit  untuk  dipahami. Pembahasan  kurang lebih seputar penghitungan bilangan, pengukuran dan geometri, serta  pengolahan data. Tetapi mereka secara tidak sadar bahwa matematika juga digunakan dalam kehidupan sehari-hari. Umumnya matematika yang dipelajari di sekolah sifatnya menuju  abstrak, sementara itu matematika  dalam kehidupan sehari-hari bersifat konkret.
Siswa perlu adanya bantuan supaya aspek kognitif dalam membangun pengetahuan dapat terolah dan ditunjukkan  secara  sistematis.  Aspek  kognitif  adalah  cikal  bakal  dari  berhasil  tidaknya  pada  sikap  dan keterampilan siswa yang ditampilkan. Selama ini jarang sekali bagian ini untuk diketahui kebanyakkan oleh pendidik di tingkat sekolah. Satu bagian yang dimaksud adalah metakognitif.  Metakognitif adalah bagian dari proses-proses  aspek  kognitif.  Apabila  metakognitif  bekerja  secara  maksimal  maka  dampaknya  pada  aspek kognitifnya dapat dikatakan sudah menguasai materi pelajaran dan terwujud adanya kompetensi berupa sikap dan  keterampilan.  Menurut  Hitipeuw  (2009:69)  mengatakan  bahwa  proses-proses  kognitif  dikontrol  oleh pengetahuan dan kesadaran individu disebut metakognisi.
Pengertian  metakognitif  juga  dikemukakan  oleh  Proust  (2013:4)  seperti  bahwa  metakognitif  seperti sebuah set kapasitas melalui sebuah sistem operasi kognitif dievaluasi atau dire-presentasikan oleh sub sistem dalam  sebuah  cara  konteks  sensitif.  Menurut  Gourgey  and  Zimmerman  (dalam  Tarricone,  2011:168) mengatakan bahwa metakognitif merupakan kunci yang penting dalam mengatur diri secara efektif sehingga dapat mengefisien pembelajaran mengatur diri. Sejalan dengan penjelasan di atas, diperkuat dengan adanya pendapat pada seminar Laurens (2011) yang menyatakan bahwa semua komponen metakognisi baik mengikuti pembelajaran  ataupun  menyelesaikan  masalah  dimanfaatkan  oleh  siswa  yang  terlibat  dalam  proses  belajar mengajar akan berhasil.
Dari pembahasan di atas, keterampilan metakognitif didapatkan melalui pengetahuan dan kesadaran yang  didapatkan  untuk  proses  berpikir.  Proses  berpikir  bekerja  secara  aktif  maka  membentuk  regulasi  diri sehingga  munculnya  strategi  untuk  menjawab  permasalahan  yang  tengah  dihadapi.  Adanya  pengetahuan tersebut dari sebuah pengalaman yang biasanya disebut dengan metacognitive experience . Ada penelitian yang
menjabarkan  mengenai metacognitive  experience salah  satunya  adalah  dikemukakan  oleh  Efklides  (2008) bahwa  siswa yang berlaku baik di sekolah merupakan harapan yang rumit bagi pendidikan bahwa meliputi pembelajaran self regulation maupun co-regulation dalam sebuah konteks dari hubungan interpersonal positif. Proses  keduanya self  regulation dan co-regulation membuat  dari metacognitive  experience siswa  dan  oleh karena itu guru seharusnya sadar akan pengaruh kuat metacognitive experience atas keberhasilan pembelajaran siswa dan berkelakuan baik di sekolah.
Berdasarkan  ungkapan  di  atas,  penelitian  ini  difokuskan  pada metacognitive  experience siswa disebabkan pada hasil observasi awal peneliti pengalaman siswa jarang untuk dikaji oleh guru supaya menarik dan di samping itu pengalaman menjadi sangat tidak berarti untuk bisa memutuskan suatu hal. Pengalaman yang  tidak  dikaji  oleh  guru  menjadikan  siswa  mengalami  penurunan  menentukan  ketepatan  daya  ingat, kurangnya  rasa  percaya  diri,  kurang  tepatnya  mempertimbangkan,  menentukan,  dan  menggunakan  strategi dalam  menghadapi  permasalahan.  Peristiwa  inilah  yang  menarik  bagi  peneliti  sebagai  tolak  ukur  dari  hasil observasi mengenai tingkat berpikir siswa dan nilai akhir yang tidak memenuhi standar pendidikan.
Selain itu juga, selama ini jarang ditemui mengenai pembahasan keterampilan metakognitif pada siswa sekolah dasar (SD). Peneliti melakukan penelitian di SD untuk mendapatkan keterangan secara jelas mengenai keterampilan metakognitif siswa. Karena siswa SD itu unik. Tingkat berpikirnya yaitu konkret. Lain halnya dengan siswa SMP dan SMA bahkan mahasiswa yang berpikirnya sudah menggunakan abstrak.
Berdasarkan  hasil  observasi  dan  wawancara  data  awal  dari  peneliti  pada  guru  kelas  IV  SD  Negeri Kotalama  1  Malang  yaitu  :  (1)  proses  pembelajaran  matematika  sudah  disiapkan  langkah-langkahnya  dan media pembelajaran yang sesuai kaidah tetapi penerimaan materi yang belum dipikirkan lebih lanjut pada diri siswa  disertai  dengan  waktu  pelajaran  yang  terbatas,  (2)  faktor  kebiasaan  dan  pola  pikir  lingkungan  yang mempengaruhi kesadaran siswa untuk bersikap acuh terhadap pendidikan diri sendiri.
Matematika  merupakan  salah  satu  ilmu  yang  penting  untuk  dipelajari.  Siswa  kelas  IV  SD  Negeri Kotalama  1  Malang  jika  belajar  mengenai  matematika  dapat  dilihat  dengan  sikap  awalnya.  Mereka  terlihat kurang begitu menyukai karena  setiap materi dan tugas  yang diberikan mendapat nilai kurang memuaskan. Siswa tidak mempunyai kesadaran untuk mencari perbaikan ataupun mencari kesalahan diri dalam pengerjaan soal-soal  latihan  guna  mempertajam  pengetahuan  diri.  Artinya  keterampilan  metakognitif  siswa  tergolong lemah pada pembelajaran matematika.
Penelitian ini difokuskan pada metacognitive experience siswa karena pengalaman siswa jarang untuk dikaji  oleh  guru  supaya  menarik  dan  di  samping  itu  pengalaman  menjadi  sangat  tidak  berarti  untuk  bisa memutuskan  suatu  hal.  Pengalaman  yang  tidak  dikaji  oleh  guru  menjadikan  siswa  mengalami  penurunan menentukan  ketepatan  daya  ingat,  kurangnya  rasa  percaya  diri,  kurang  tepatnya  mempertimbangkan, menentukan, dan menggunakan strategi dalam menghadapi permasalahan. Peristiwa inilah yang menarik bagi peneliti  sebagai  tolak  ukur  dari  hasil  observasi  mengenai  tingkat  berpikir  siswa  dan  nilai  akhir  yang  tidak memenuhi standar pendidikan.
Penelitian ditujukan pada materi matematika karena (1) pemberian pembelajaran matematika berbeda antara kurikulum 2013 dengan kurikulum 2006, (2) materi pelajaran kelas IV sebagai awal pengetahuan yang sangatlah berbobot di tingkat kelas tinggi. Selain itu, penelitian dilakukan di SD Negeri Kotalama 1 Malang disebabkan oleh gambaran keberadaan sekolah yang berada pada lokasi masyarakat pendatang dan tergolong unik.  Masyarakat  yang  berasal  tidak  hanya  dari  1  wilayah  daerah  di  jawa  timur,  melainkan  dari  wilayah propinsi lain.
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan keterampilan metakognitif khususnya pada metacognitive  experience siswa  pada  pembelajaran  matematika  di  SD  Negeri  Kotalama  1  Malang.  Yaitu mengenai peran metacognitive feelings siswa kelas IV pada saat menyelesaikan soal muatan matematika dan peran metacognitive judgment siswa kelas IV pada saat menyelesaikan soal muatan matematika.
Metakognisi  adalah  kesadaran  seseorang  terhadap  proses  berpikirnya.  Hal  ini  didasarkan  pada ungkapan Sousa (2011:253) yang mengatakan bahwa metacognition is the awareness one has of one’s own thinking  processes .  Artinya  bahwa  metakognisi  adalah  kesadaran  seseorang  yang  dimiliki  untuk  memiliki proses  pemikiran  sendiri.  Selain  itu  Crowl  et  al  (dalam  King,  2014:11)  mengungkapkan  bahwa  “ the  self- correcting nature of thinking is called “metacognition.”  Metacognition includes awareness of one’s thinking processes,  self-monitoring,  and  application  of  known  heuristics  and  steps  for  thinking .”  Dituturkan bahwa kemampuan  diri  untuk  mengoreksi  atau  memperbaiki  sifat  dasar  dari  pemikiran  itu  sendiri  yang  disebut metakognisi. Metakognisi termasuk kesadaran terhadap proses berpikir yang dimiliki seseorang, pengamatan diri, dan kemampuan untuk mengetahui heuristik dan langkah berpikir.
Menurut  Flavell  (dalam  Schunk,  2012:400)  mengatakan  bahwa  metakognisi  memiliki  makna  inti yaitu  kognisi  mengenai  kognisi.  Artinya  pengetahuan  atau  aktivitas  kognitif  yang  mengatur  aspek  apapun dalam  keahlian  kognitif.  Sementara  itu  Greenstein  (2012:85)  mengatakan  bahwa  “ metacognition  is  an
expansive way of saying “thinking about one’s thinking.” Yet, it remains anelusive idea. ” Pengertiannya yaitu metakognisi adalah cara yang lebih luas untuk beranggapan bahwa memikirkan bagaimana seseorang berpikir. Akan  tetapi  ini  juga  ide  yang  sukar  untuk  dipahami.  Dapat  disimpulkan  bahwa  metakognisi  merupakan aktivitas kognitif untuk mengelola hasil berpikir.
Definisi lain mengungkapkan metakognisi adalah kesadaran untuk mengontrol proses kognitif dalam  pembelajaran.  Hitipeuw  (2009:84)  mengatakan  bahwa  proses-proses  kognitif  ( attention, perception, rehearsal, retrieval, dan encoding ) dikontrol oleh kesadaran dan pengetahuan. Karena penggunaan kontrol proses kognitif lebih aktif pada berpikir tingkat tinggi (Livingstone, 1997) maka seseorang yang melakukan berpikir tingkat tinggi pasti ada proses kognitif. Dengan kata lain, proses kognitif  inilah  yang  dikontrol  sehingga  mengarah  pada  berpikir  tingkat  tinggi.  Definisi  tersebut didukung oleh Butterfield, 1994; Efklides, 2001; Flavell, 1977; Flavell et al., 1993; Langford, 1986; Schraw, 2001; Schwebel, 1986; Slife, Weiss and Bell, 1985 (dalam Tarricone, 2011:1) mengatakan bahwa “ metacognition is knowledge and awareness of processes and the monitoring and control of such knowledge and processes ” bahwa metakognisi adalah pengetahuan dan kesadaran dari proses dan pengamatan dan pengawasan pengetahuan dan proses.
Metakognisi  adalah  kesadaran  seseorang  terhadap  proses  berpikirnya.    Metakognisi  juga merupakan  aktivitas  kognitif  untuk  mengelola  hasil  berpikir.  Pengertian  lain  metakognisi  adalah kesadaran  untuk mengontrol  proses  kognitif  dalam  pembelajaran.  Berdasarkan  pengertian  tersebut dapat disimpulkan bahwa metakognisi adalah aktivitas kognitif dari kesadaran seseorang untuk dapat mengontrol proses kognitif. Makna yang lebih tepatnya, metakognisi adalah berpikir tentang apa yang dipikirkan.
Metakognitif  sebagai  aktivitas  kognitif  memiliki  beberapa  kategori.  Kategori-kategori tersebut dinyatakan secara berbeda-beda oleh para ahli. Menurut Brown (dalam Tarricone, 2011:136) mengidentifikasi metakognitif menjadi 2 kategori  yaitu kelompok primer dan kelompok sekunder. Kelompok sekunder yaitu pengaturan kognisi ( regulation of cognition ) dapat dikatakan keterampilan metakognitif  ( metacognitive  skills ).  Pada  keterampilan  metakognitif  ( metacognitive  skills ),  Brown membagi  menjadi  beberapa  aspek  yaitu  pemantauan  dan  kontrol  ( monitoring  and  control ), pengaturan  diri  ( self-regulation ),  dan  pengalaman  metakognitif  ( metacognitive  experience ). Sementara  menurut  Flavell  (dalam  Tarricone,  2011)  metakognitif  dikelompokkan menjadi  4  yaitu cognitive  goals  of  task , metacognitive  experience , metacognitive  knowledge , cognitive  action  or strategies .
Menurut Wilson and Clarke (2004:27) metakognitif digambarkan menjadi 3 bagian, yaitu 1. Kesadaran  diri  ( awareness )  merupakan  kemampuan  yang  berasal  dari  pengetahuan  yang  telah didapatkan untuk menyiapkan mental.
2. Evaluasi ( evaluation ) merupakan aktivitas yang berasal dari kesadaran kemudian mengarah pada ketepatan pengaturan.
3. Pengaturan  ( regulation )  merupakan  kemampuan  penggunaan  sumber  kognitif  dengan menunjukkan strategi (bagaimana dan mengapa menggunakannya) dan penggunaan keterampilan dalam merencanakan, mengoreksi diri, meletakkan sasaran atau tujuan.
Penelitian ini menggunakan kategori keterampilan metakognitif ( metacognitive skills ) dengan aspek pengalaman  metakognitif  ( metacognitive  experience ).  Peneliti  menggunakan  kategori  keterampilan metakognitif  untuk  membatasi  ruang  penelitian  supaya  tidak  terlalu  lebar.  Selain  itu  fakta  di  lapangan mengatakan  bahwa  siswa  tidak  mempunyai  kesadaran  untuk  mencari  perbaikan  ataupun  mencari  kesalahan diri  dalam  pengerjaan  soal-soal  latihan  guna  mempertajam  pengetahuan  diri.  Artinya  keterampilan metakognitif  siswa  tergolong  lemah  pada  pembelajaran  matematika.  Penelitian  ini  difokuskan  pada metacognitive experience siswa karena pengalaman siswa jarang untuk dikaji oleh guru supaya menarik dan di  samping  itu  pengalaman  menjadi  sangat  tidak  berarti  untuk  bisa  memutuskan  suatu  hal. Metacognitive experience merupakan tanggung jawab untuk penciptaan sebuah identitas berbagai hal seorang individu yang dihubungkan  pada  identitas  mendasar  model  motivasi.  Tarricone  (2011:175)  mengatakan metacognitive experiences  are  not  the  same  as affect  or  emotions  but are  feelings,  judgments,  reactions,  and  experiences instigated  during  the  monitoring  of  cognitive  and  task  situations .  Dia  mengatakan  bahwa metacognitive experiences bukanlah perasaan ataupun  emosi melainkan feelings , judgments , reaksi, dan  pengalaman yang mengawali selama memonitor kognitif dan situasi tugas.
Metacognitive  experience menurut  Brown  (dalam  Tarricone,  2011:136)  memiliki  aspek-aspek.  Tabel 1.1  berikut  akan  menjelaskan  komponen-komponen  dari  aspek  pengalaman  metakognitif  ( metacognitive experience ).
Tabel 2 Bagian-bagian pada aspek-aspek pengalaman metakognitif
No   Aspek-aspek pengalaman metakognitif Komponen 1. Perasaan metakognitif ( Metacognitive feelings ) Diri seseorang ( person ) Tugas ( task )
Strategi ( strategy ) 2. Penilaian metakognitif ( Metacognitive judgment ) Diri seseorang ( person ) Tugas ( task )
Strategi ( strategy )
Metacognitive  feelings adalah  kemampuan  merasakan  secara  metakognitif  memfasilitasi lancar  tidaknya  proses  kognitif  dan  menghubungkan  atau  membedakan  antara  tujuan  tugas  yang diharapkan dengan hasil pencapaian yang diperoleh (Tarricone, 2011:176). Metacognitive judgment adalah kesadaran akan pengalaman metakognitif atau disebut juga dengan pengalaman metakognitif yang terlihat seperti penilaian atau perkiraan tentang kebenaran cara belajar dan menemukan solusi secara sadar akan menyamakan strategi pemilihan, penerapan, dan proses pengendalian (Tarricone, 2011:173).Menurut  Schwarz  (2010:8)  mengatakan  bahwa  kelancaran  memproses  yang mempengaruhi judgment ada 2 yaitu
1. Mengikuti orang untuk bersemangat memproses informasi diri mereka dan menjelaskan pengalaman baik lancar tidaknya memproses sebuah sumber informasi.
2. Reaksi  perasaan  positif  yang  spontanitas  mendapatkan  kelancaran  yang  tinggi  yang  mana  menyediakan informasi pengalaman lebih lanjut, sejajar dengan mempengaruhi suasana hati dan emosi.
Supaya ada penciptaan identitas diri siswa, maka perlu adanya peranan dari metacognitive experiences khususnya  pada metacognitive  feelings , metacognitive  judgments yang  terbentuk  melalui  aktivitas-aktivitas sebagai berikut sebagai suatu pertimbangan (Project, 2016).
Mengembangkan suatu rencana kegiatan belajar.
1. Mengidentifikasi kelebihan dan kekurangannya berkenaan dengan kegiatan belajar.
2. Menyusun suatu program belajar untuk konsep, keterampilan, dan ide-ide yang baru.
3. Mengidentifkasi dan menggunakan pengalamannya sehari-hari sebagai sumber belajar.
4. Memanfaatkan teknologi modern sebagai sumber belajar.
5. Memimpin dan berperan serta dalam diskusi dan pemecahan masalah kelompok.
6. Belajar dari dan mengambil manfaat pengalaman orang-orang  tertentu  yang  telah  berhasil dalam bidang tertentu.
7. Belajar dari dan mengambil manfaatkan pengalaman orang-orang tertentu yang telah berhasil dalam bidang tertentu.
8. Memahami faktor-faktor pendukung keberhasilan belajarnya.
Pembelajaran  matematika  diberikan  pada  pebelajar  yang  dimulai  sejak  kecil,  hingga  masa yang  tak  terbataspun  pada  manusia  sebagai  pebelajar.  Karena  pembelajaran  matematika  sangatlah diperlukan  dan  penting  dalam  pengaplikasian  kehidupan  sehari-hari.  Pembelajaran  matematika diberikan  kepada  pebelajar  juga  tak  lepas  dari  adanya  penyesuaian  karakteristik  masing-masing individu. Di samping itu, pembelajaran matematika lebih banyak pada pengerjaan soal-soal (praktek) yang berhubungan dengan rumus.
Berkenaan dengan hal tersebut, pembelajaran matematika penting untuk diketahui mengenai keterampilan  metakognitif  siswa.  Tak  banyak  pada  pendidik  memperhatikan  khususnya  pada pengalaman  metakognitif  siswa.  Selain  itu  juga,  pemberian  materi  sudah  mulai  ada  perubahan mengenai  sistem  latihan-latihan  soal  yang  mengarah  pada  keterampilan  dengan  berakhir  pada metakognitif siswa.
Matematika  SD,  pemberian  pembelajaran  matematika  didahulukan  dengan  adanya penanaman konsep. Penanaman konsep dapat dikuasai maka dalam mengerjakan latihan soal dapat terselesaikan dengan tepat, baik itu rumus sampai pada tahapan-tahapan proses berhitung. Heruman (2014:2) mengatakan bahwa “konsep-konsep pada kurikulum matematika SD dapat dibagi menjadi 3  kelom-pok  besar,  yaitu  penanaman  konsep  dasar,  pemahaman  konsep,  dan  pembinaan keterampilan.”
Berdasarkan  pendapat  Heruman,  maka  konsep  yang  peneliti  gunakan  dalam  penelitian  ini pembinaan keterampilan yaitu pada materi tema 7 Cita-Citaku yaitu bangun datar, tema 8 Tempat tinggalku yaitu pencerminan dan koordinat, tema 9 Makananku Sehat dan Bergizi yaitu Pengolahan data yang disajikan dalam bentuk tabel dan grafik.
Pelaksanaan pembelajaran matematika di lapangan didasarkan dengan kurikulum 2013 yang berbasis saintifik meliputi mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, menalar/mengasosiasi, dan mengomunikasikan. Aktivitas-aktivitas yang telah disebutkan dapat pula dikatakan dengan 5M. Pembelajaran tematik mencakup semua muatan pelajaran. Dalam 1 hari pembelajaran tematik terdiri dari 3 hingga 4 muatan pelajaran yang dipelajari siswa. Tiap-tiap langkah pembelajaran pada muatan pelajaran menggunakan 5M dan penggunaan 5M tidak harus urut.
Aktivitas guru dalam pembelajaran sesuai dengan Permendikbud nomor 103 tahun 2014 yaitu guru  memfasilitasi  peserta  didik  untuk  melakukan  proses  mengamati,  menanya,  mengumpulkan informasi/mencoba,  menalar/mengasosiasi,  dan  mengomunikasikan.  Setiap  kegiatan  guru  harus memperhatikan perkemba-ngan sikap peserta didik pada kompetensi dasar dari KI-1 dan KI-2 antara lain mensyukuri karunia Tuhan, jujur, teliti, kerja sama, toleransi, disiplin, taat aturan, menghargai pendapat orang lain yang tercantum dalam silabus dan RPP. Artinya bahwa aktivitas guru hanyalah sebagai fasilitas untuk menumbuhkan aktivitas siswa 5M secara baik dan sesuai dengan silabus dan RPP.
Sekolah  dasar  kelas  rendah  memuat  materi  matematika  yang  mudah.  Supaya  siswa mendapatkan dasar konsep untuk menerima materi di kelas atas. Penerimaan konsep yang bertahap berpengaruh  terhadap  keterampilan metacognitive  experience siswa.  Keterampilan metacognitive experience pada  siswa  yaitu metacognitive  feelings dan metacognitive  judgment .  Kedua  bagian metacognitive  experience  tersebut siswa  memiliki  3  kelompok  yang  sama  berupa  diri  sendiri ( person ),  tugas  ( task), strategi (strategy). Keterampilan metacognitive  feelings diungkapkan berdasarkan perasaan siswa yang bukan diartikan ke arah hati tetapi berdasarkan apa yang dia ingat. Ingatan yang digunakan adalah ingatan feelings . Keterampilan metacognitive judgment diungkapkan berdasarkan pertimbangan atau memutuskan.
Feelings siswa  di  sini  mulai  bekerja  karena  di  kelas  sebelumnya  telah  mempelajari  materi bangun datar. Karena ada pengetahuan diri artinya pengetahuan yang didapatkan sebelumnya, rasa kesadaran  diri  dan  kesadaran  yang  tidak  terduga  artinya  ada  refleksi  dari  diri  siswa  sebab  adanya pengetahuan diri, tanggapan diri berasal dari standar prestasi pengetahuan yang didapatkan. Jika guru di kelas 4 memberi materi yang berhubungan dengan bangun datar, siswa memikirkan berdasarkan feelings nya,  bagaimana  mereka  bisa  mengerjakan  soal?,  Apakah  mudah  atau  rumit menyelesaikannya?, Mengingat keberhasilan dalam mengerjakan soal tersebut, memikirkan dengan jawaban soal apakah sudah betul atau belum jika mengingat-ingat dengan ilmu yang sudah dimiliki, bagaimana  strategi  pengerjaan  soalnya.  Selain  itu  juga  penggunaan  aktivitas  pembelajaran mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, dan menalar juga termasuk dalam feelings siswa. Keterhubungan  dengan  matematika  yaitu  mengamati,  menanya,  dan  mengumpulkan  informasi merupakan penanaman konsep, pada menalar termasuk dalam pemahaman konsep.
Siswa menggunakan judgment setelah feelings . Judgment digunakan saat mereka memutuskan jawabannya berdasarkan feelings pengetahuan, ketepatan daya ingat, yang terpenting yaitu sistem diri untuk mempengaruhi metacognitive feelings , dan penilaian yang reflektif. Jika penghubungan dengan materi  pada  bangun  datar  atau  soal  matematika  yang  lainnya,  dapat  dipastikan  siswa  berdasarkan feelings yang  dimiliki  maka judgment siswa  berjalan.  Artinya  siswa  pasti  mempertimbangkan jawaban sesuai dengan pengetahuan, ketepatan daya ingatnya, penilaian secara reflektif, memutuskan sebuah jawaban yang dapat menjadikan feelings nya sebagai alasan. Aktivitas pembelajaran menalar
dan mengkomunikasikan termasuk judgment . Aktivitas menalar merupakan pemahaman konsep yang skaligus  dengan  adanya  deskripsi  kegiatan  yang  mengarah  pada  mengkomunikasikan.  Aktivitas mengkomunikasikan  merupakan  pembinaan  keterampilan.  Baik feelings maupun judgment ,  siswa melakukan sesuai tingkatan yaitu diri sendiri, tugas, dan strategi.  Kesemuanya terpola secara jelas dan berkelompok. Keadaan awal siswa ketika menerima materi soal, feelings mulai berjalan dari diri sendiri,  dilanjutkan  dengan  tugas  dan  strategi.  Setelah  tahapan feelings , judgment terkondisikan dengan baik. Dimulai dengan judgment diri sendiri berlanjut tugas dan strategi.
Langkah-langkah  pembelajaran  matematika  sudah  jelas  dan  terkait  dengan  keterampilan metacognitive  experience baik feelings maupun judgment .  Keterampilan  tersebut  dapat  berjalan dengan  baik  sesuai  kebutuhan  penerimaan  materi  matematika  pada  setiap  pembelajaran.  Dan pemberian  materi  matematika  sudah  melibatkan  dan  menumbuhkan  keterampilan metacognitive experience siswa.
Hasil  penelitian  ini  dapat  memberikan  kegunaan.  Kegunaan  penelitian  ini  adalah  dapat  memperkaya konsep-konsep  terhadap  ilmu  pengetahuan  dari  penelitian  tentang  keterampilan metacognitive  experience siswa SD terutama pada pembelajaran matematika.

## METODE
Penelitian  ini  menggunakan  pendekatan  kualitatif  dengan  jenis  penelitian  naratif  yang  memaparkan kejadian pengalaman yang ada di lapangan tanpa adanya perlakuan dan diambil secara murni. Prosedur yang digunakan  berupa  restorying  yakni  menceritakan  kembali  cerita  tentang  pengalaman  individu.  Studi  naratif yang  akan  menceritakan  keterampilan metacognitive  experience  (metacognitive  feelings dan metacognitive judgment) siswa  pada  pembelajaran  matematika  saat  di  lapangan.  Pengumpulan  datanya  dilakukan  dengan observasi dan wawancara mendalam. Analisisnya berpijak pada kronologi peristiwa yang menekankan pada titik-balik atau ephiphanies dalam kehidupan partisipan.
Instrumen  pengumpul  data  dalam  penelitian  ini  adalah  lembar  observasi  dan  pedoman  wawancara yang disusun peneliti berdasarkan materi. Peneliti menyusun instrumen yaitu meliputi lembar observasi dan pedoman wawancara sebagai pengumpul data sebelum melakukan penelitian. Penyusunan  lembar observasi ada 6 komponen yang tertuang berupa keterampilan Metacognitive Feelings of Person (MFP), Metacognitive Feelings of Task (MFT), Metacognitive Feelings of Strategy (MFS), M etacognitive Judgment of Person (MJP), Metacognitive Judgment of Task (MJT), Metacognitive Judgment of Strategy (MJS). Indikator kegiatan yang digunakan  sebagai  bahan  observasi  yaitu  kegiatan  belajar  siswa  meliputi  mengamati,  menanya, mengumpulkan informasi, menalar, dan mengkomunikasikan. Indikator tersebut dikelompokkan ke dalam 6 komponen  keterampilan metacognitive  experience dengan  diberi  tanda  checklist  pada  saat  melakukan observasi.
Peneliti menyusun pedoman wawancara dengan mengambil indikator yang terdapat pada komponen Metacognitive Feelings of Person (MFP), Metacognitive Feelings of Task (MFT), Metacognitive Feelings of Strategy (MFS),  M etacognitive  Judgment  of  Person (MJP), Metacognitive  Judgment  of  Task (MJT), Metacognitive Judgment of Strategy (MJS). Di bawah ini merupakan pedoman sebagai pembuatan pertanyaan wawancara  dan  sebagai  pengkodean  hasil  wawancara.  Tabel  2.1  berikut  merupakan  pedoman  pembuatan pertanyaan wawancara dan pengkodean hasil wawancara
Tabel 2 Pedoman pembuatan pertanyaan wawancara dan pengkodean hasil wawancara
No Jenis kode Kepanjangan Komponen Deskripsi 1 MFP Metacognitive feelings of person Pernyataan siswa yang mengindikasi pada 1. Sikap  yang  otomatis  dapat  menilai  hasil  mengerjakan tugas 2. Sikap  menilai  hasil  kerja  (mengamati)  yang  sesuai dengan ukuran berhasilnya 3. Sikap  yang  menunjukkan  kesulitan  atau  kemudahan dalam mengerjakan tugas. 4. Sikap yang mempunyai rencana dari pengetahuan yang didapatkan. 5. Sikap yang menunjukkan bisa mengerjakan tugas. 6. Sikap  yang  menunjukkan  ingat  bahwa  dirinya  pernah
No Jenis kode Kepanjangan Komponen Deskripsi berhasil mengerjakan tugas. 7. Sikap  yang  menunjukkan  bahwa  dia  mempunyai  cara pandang sendiri. 2 MFT Metacognitive feelings of task Pernyataan siswa yang mengindikasi pada 1. Sikap yang menunjukkan sigap dan senang mengerjakan tugas yang akan mendapat nilai baik dan mengerti maksud materi soal 2. Sikap  yang  menunjukkan  kesulitan  atau  kemudahan dalam mengerjakan tugas. 3. Sikap yang menunjukkan bahwa dia sudah betul dalam mengerjakan tugas dan selesai 3 MFS Metacognitive feelings of strategy Pernyataan siswa yang mengindikasi pada 1. Sikap yang menunjukkan memiliki strategi 2. Sikap yang menunjukkan untuk memilih strategi untuk ketelitian 3. Sikap  yang  menunjukkan  mengenai  kesadaran  akan masalah 4. Sikap  yang  menunjukkan  untuk  mempunyai  strategi baru. 4 MJP Metacognitive judgment of person Pernyataan siswa yang mengindikasi pada 1. Sikap  yang  menunjukkan  mengambil  keputusan berdasarkan pendapat pengetahuan. 2. Sikap  menunjukkan  pengetahuan  dengan  pernah mengamati, penghafalan, aktivitas lainnya. 3. Sikap yang menunjukkan bahwa dia mempertimbangkan kejadian yang pernah terjadi yang berpengaruh pada penilaian dan penilaian otomatis. 4. Sikap  yang  menunjukkan  bahwa  dia  yakin  pernah mempunyai  hasil  tugas  dan  menjelaskan  mengenai baiknya rencana menyelesaikan tugas. 5. Sikap  yang  menunjukkan  penilaian  secara  otomatis karena  yakin  pernah  mempunyai  hasil  tugas  dan menjelaskan mengenai baiknya rencana menyelesaikan tugas. 5 MJT Metacognitive judgment of task Pernyataan siswa yang mengindikasi pada 1. Sikap yang menunjukkan cara penyelesaian yang benar 6 MJS Metacognitive judgment of strategy Pernyataan siswa yang mengindikasi pada 2. sikap yang menunjukkan dapat memutuskan dan dapat menaksir hasil. 3. Sikap  yang  menunjukkan  dapat  memilih  dan menggunakan strategi. 4. Sikap  yang  menunjukkan  penilaian  saat  memantau strategi. 5. Sikap yang menunjukkan dalam ketepatan penggunaan strategi.
Penelitian  ini  dilaksanakan  di  Sekolah  Dasar  Negeri  Kotalama  1  Malang  yang  terletak  di  jalan Laksamana Martadinata V no 36 Kelurahan Kotalama Kecamatan Kedungkandang Kota Malang. Subyek yang dikaji dalam penelitian ini yaitu siswa kelas IV tahun pelajaran 2015/2016, khususnya kelas IV B. Siswa kelas IV  B  yang  terpilih  sebanyak  5  siswa  dari  29  siswa.    Dari  siswa  yang  telah  terpilih  memiliki  perbedaan kemampuan dalam pembelajaran. Perbedaan kemampuan ini dipengaruhi oleh latar belakang keluarga, cara belajar dan hasil belajar, serta tindakan keluarga terhadap siswa..

## HASIL

## Peran Metacognitive
Subyek 1 merasa mudah dan langsung mengerjakan soal yang diberi dari guru dengan kalimat yang sederhana, jelas, dan sedikit. Dia lebih menyukai untuk melakukan survey makan malam daripada menghitung titik tengah bangun datar, melakukan pencerminan pada kertas kotak dan membuat grafik. Dia masih menyukai untuk diberi petunjuk secara langsung daripada mencari jawaban dengan caranya sendiri dan lupa akan materi yang  telah  dipelajari.  Tugas  berupa  penggunaan  fisik  masih  disukainya.  Kesulitan  mengerjakan  soal  dan menilai  hasil  kerja,  dia  langsung  bertanya  pada  guru.  Sama  halnya  cara  menyelesaikan  soal  yaitu  dengan memakai cara dari guru.
Subyek  2  merasakan  mudah  mengerjakan  soal  jika  ada  penjelasan  dari  guru.  Dia  mampu  untuk menyajikan data dengan membuat grafik. Untuk bisa memperjelas pemahamannya, dia membutuhkan 2 arahan yaitu guru di sekolah dan guru les. Oleh karena itu, sebuah perencanaan ataupun strategi mudah didapatkan. Walaupun  tumpuan  harapan  masih  menggunakan  sistem  jika  salah  pasti  dibetulkan  oleh  guru.  Lupa  materi yang diajarkan guru di kelas 3. Subyek ini sigap dan senang mengerjakan jika soal yang dikerjakan mudah. Dengan  menyakinkan  jawaban  itu  betul  atau  salah,  maka  dia  akan  mengoreksi  lagi  kemudian  dilanjutkan dengan pembetulan jika ada kesalahan.
Subyek  3  merasakan  kesulitan  dengan  soal  yang  bergambar  rumit  dan  cara  penyelesaian  soal  yang panjang. Soal pencerminan, survey makan malam teman, dan membuat grafik baginya mudah karena sudah dijelaskan. Rencana tak pernah terpikirkan dengan alasan jika jawaban salah pasti diberitahu cara yang benar. Dia ingat bahwa ada soal ujian yang berasal dari salah satu materi yang dipelajarinya saat ini. Subyek ini tak pernah  mempunyai  pandangan  sendiri  untuk  mengerjakan  soal  karena  merasa  belum  pernah  mendapatkan materi  tersebut.  Soal  yang  diberikan  guru,  segera  dikerjakan  dengan  sigap  dan  senang.  Apabila  untuk mengetahui jawaban itu benar atau salah, dia mengoreksinya lagi. Dan jika terjadi kesulitan mengerjakan soal kemudian bertanya pada guru. Subyek ini juga tak pernah punya strategi apapun dalam menjawab. Jika ada masalah berupa kesalahan menjawab cukup dibetulkan dan diganti dengan cara dari guru.
Subyek 4 merasa mudah baginya untuk mengerjakan soal mensurvey makan malam teman. Dia lebih mendominasi dengan bertanya pada guru atau menunggu penjelasan dari guru baik di awal maupun di akhir dengan  membetulkan  jawaban  yang  salah.  Sigap  apabila  diberi  soal  untuk  dikerjakan.  Kesulitan  dalam mengerjakan soal, dia lebih memilih untuk bertanya pada guru. Untuk memastikan jawaban sudah betul atau salah,  dia  mengoreksinya  lagi  kemudian  ditanyakan  pada  guru.  Tak  pernah  mengetahui  secara  sadar  akan adanya  masalah  yang  timbul.  Subyek  ini  tak  memiliki  strategi  tapi  jika  sudah  menjawab  soal  segera mengoreksi jawabannya. Dia lebih banyak untuk menanyakan pada guru.
Subyek 5 ini mengalami kemudahan pada materi membuat grafik dan perhitungan ukuran berat badan. Terbukti  dengan  adanya  soal  bangun  datar  mengatakan  sulit  karena  tak  paham  maksud  soal.  Kesulitan pencerminan  dari  menghitung  kotak-kotak,  dan  mensurvey  makan  malam  teman.  Tak  pernah  mempunyai rencana atau pandangan sendiri untuk mengerjakan soal melainkan jawaban salah maka dapat dibetulkan. Dia merasa  ada  materi  yang  pernah  dipelajari  di  kelas  3  tapi  lupa.  Mengenai  materi  lain,  dia  belum  pernah mempunyai pandangan sendiri untuk mengerjakan soal. Apabila ada tugas, dia dengan senang hati dan sigap mengerjakannya.  Kemudahan  pada  soal,  menjadikan  dia  senang  menjawab  soal.  Subyek  ini  memilih  untuk bertanya pada guru daripada melihat hasil penjelasan dari guru di buku. Untuk menyakinkan betul tidaknya, dia lebih sering mengoreksi hasil jawaban daripada bertanya pada guru.
Dia tak pernah memiliki strategi berupa cara lain karena penjelasan dari guru cukup untuk menjawab soal. Strategi ketelitiannya yaitu dengan mengoreksi kembali hasil jawabannya. Jika jawaban salah maka pasti dibetulkan  saat  dibahas  bersama  guru.Dalam  tulisannya  Dumas  and  McCharthy  (2014)  menyatakan  bahwa pengertian atau definisi bukti matematis bergantung pada konteksnya. Ada dua sudut pandang tentang bukti matematis, yakni dalam konteks formal dan praktis. Dalam konteks formal, bukti matematis dipandang sebagai serangkaian  pernyataan  matematis  dalam  bentuk  aksioma  deduktif  logis  yang  mengikuti  pernyataan sebelumnya.  Sedangkan  dalam  konteks  praktis,  bukti  matematis  didefinisikan  sebagai  argument  matematis yang bersifat persuasive yang meyakinkan pengetahuan orang lain tentang sebuah kebenaran dari pernyataan matematis (Dumas & McCarthy, 2014 pg. 69).

## Peran Metacognitive Judgement
Subyek 1 dapat memutuskan menjawab soal  dengan melihat caranya di buku paket.  Soal  mengenai bangun datar, dia merasa kesulitan dan tak bisa mempertimbangkan hasil jawaban yang berhubungan dengan nilai.  Tak  pandai  untuk  mengingat  materi,  dan  lebih  tergantung  pada  penjelasan  maupun  penilaian  guru. Kurang  bisa  mempertimbangkan  karena  minimnya  pengetahuan.  Cara  menjawab  soal  tentunya  bergantung
pada  penjelasan  guru.  Dia  masih  belum  bisa  menyusun  strategi  yang  untuk  menjawab  soal  dan  ketepatan penggunaannya. Guru merupakan satu-satunya harapan subyek ini.
Subyek 2 bisa mengambil keputusan berdasarkan pengetahuan yang telah diperoleh dari penjelasan guru. Di kelas, dia antusias untuk menyimak tetapi belum bisa mempertimbangkan jawaban yang berkaitan dengan  penilaian.  Cenderung  dia  mengerjakan  soal  dengan  usahanya  dulu,  kemudian  dikoreksi  dilanjutkan bertanya pada  guru jika jawaban  salah. Dia  terkadang bisa  untuk memilih, memutuskan,  dan menggunakan strategi  apabila  tidak  terjadi  kesulitan.  Dia  mampu  menilai  saat  memantau  strategi.  Untuk  bisa  mengetahui strateginya betul maka dia meminta bantuan dengan bertanya pada guru.
Subyek  3  dapat  mengambil  keputusan  berdasarkan  dengan  pengetahuan  yang  sudat  didapat  berupa melihat cara-cara yang sudah ada di buku paket. Jika ada soal yang kurang dimengerti, dia tak bisa mengambil keputusan.  Dia  segera  mengoreksi  tugasnya  apabila  setelah  menjawab  karena  berpengaruh  pada  nilai.  Dia merasa pernah  dan belum pernah mempelajari materi yang dihadapi. Materi yang sudah dia pelajari apabila mengerjakan  juga  masih  sesuai  dengan  petunjuk  guru.  Sikap  yang  dilakukannya  adalah  terbiasa  untuk melakukannya  dulu  setelah  ada  penjelasan  dari  guru.  Hampir  sering  dia  memutuskan  dan  menggunakan strategi  karena  sebagai  nilai  tambahan.  Pernah  untuk  tidak  memutuskan  strategi.  Mudah  baginya  untuk memantau strategi sebagai penilaiannya. Jawaban yang sudah tertulis dalam hasil kerjanyanya, dia ajukan pada guru untuk ditanyakan ketepatan pengerjaannya.
Subyek  4  bisa  mengambil  keputusan  sesuai  dengan  penjelasan  dari  guru.  Dia  tak  pernah  punya pertimbangan terhadap hasil jawaban soal dan rencana penyelesaian tugas sendiri dari pengetahuannya. Dia mengutamakan untuk menjawab soal dengan cara yang sudah dijelaskan oleh guru. dia mampu memutuskan dan  menggunakan  strategi  sesuai  dengan  kebutuhan  menjawab  soal.  Tetapi  dia  kesulitan  untuk  melakukan penilaiaan terhadap strategi yang digunakan, dan ketepatan strateginya dilakukan dengan mengoreksi jawaban dulu kemudian bertanya pada guru atau mendatangi teman yang mempunyai sumber pengetahuan yang jelas.
Subyek  5  mampu  mengambil  keputusan  jika  sudah  dijelaskan  oleh  guru.  Sering  untuk  melakukan koreksi  terhadap  hasil  jawaban  daripada  bertanya  pada  guru  secara  terus  menerus.  Dia  tak  punya  rencana penyelesaian  tugas  yang  berkaitan  dengan  hasil  tugas  materi  ini  di  kelas  3  dulu  karena  materi  itu  belum didapatkan di kelas 3. Cara menyelesaikan soal, subyek ini menjawab dulu kemudian dikoreksi, melihat lagi cara  yang  di  buku,  dan  mendiskusikan  dengan  teman  yang  bisa  memahami  materi  tersebut.  Mengajukan pertanyaan  pada  guru  itu  kadang-kadang  saja.  Pernah  juga  dia  memutuskan,  memilih,  dan  menggunakan strategi.  Pada  saat  dia  tidak  bisa  memilih  strategi,  hanya  karena  kesulitan  dalam  mengerjakan  soal.  Saat melakukan penilaian terhadap strategi yang dia lakukan, terlihat lebih mudah baginya. Adapun untuk ketepatan strategi,  yang  dia  gunakan  adalah  dengan  bertanya  pada  guru,  sumber  informasi  dari  teman,  dan  bisa  juga dengan melihat cara-cara yang ada di buku.
Temuan  lainnya  adalah  guru  jarang  untuk  memantau,  keliling  untuk  melihat  hasil  kerja  siswanya. Cukup  hanya  bisa  dengan  memberikan  penjelasan  mengenai  materi  kemudian  siswa  diberi  tugas.  Apabila waktu  hampir  selesai bagi siswa  untuk mengerjakan tugas maka  yang dilakukan  guru  yaitu membahas satu persatu. Membahasnya tidak ditukarkan antar siswa atau dinilai oleh guru tetapi diamati hasil pekerjaan jika terjadi  kesalahan  segera  dibetulkan.  Jika  pembahasan  sudah  selesai,  maka  ditandatangani  saja  atau  diparaf. Pemberian  penanaman  konsep,  pemahaman  konsep,  dan  pembinaan  konsep  masih  kurang  karena  hanya terpaku pada tuntutan kurikulum saja. Artinya tuntas memberikan materi tanpa harus membiasakan pola pikir konsep yang jelas.
Selain itu temuan lain pada subyek yaitu berkenaan dengan perhatian dan motivasi yang berasal dari lingkungan keluarga sangat beragam. Hal ini  mengakibatkan subyek yang memiliki pola pikir juga tak bisa sesuai tujuan pembelajaran.  Sehingga  yang  melakukan pembenahan di sekolah adalah  guru tetapi di  rumah melakukan pembenahan sesuai dengan kondisi orang tua masing-masing. Siswa yang jarang bahkan hampir tak pernah mendapat perhatian dan motivasi maka menghasilkan tingkah laku yang buruk di lingkungan luar rumah.  Siswa  tak  bisa  mendapatkan  masukan  atau  arahan  atau  nasehat  karena  sudah  terbiasa  dengan  tanpa perhatian dan motivasi dari orang tua.
Dapat disimpulkan keterampilan metacognitive experience siswa baik feelings maupun judgment masih belum baik dan dimaksimalkan.

## PEMBAHASAN

## Peran Metacognitive Feelings siswa pada pembelajaran matematika
Metacognitive feelings person siswa kelas IV B dapat menunjukkan kemudahan dan kesulitan. Dari semua  subyek  yang  diteliti  mengungkapkan  mudah  untuk  mengerjakan  soal  khususnya  pada  soal  survey makan  malam  teman.  Pengerjaannya  mudah  sebab  sebelumnya,  guru  menjelaskan  cara  melakukan  survey.
Yaitu bertanya pada teman kemudian ditulis jawaban teman. Hingga data terkumpul sebanyak siswa 1 kelas. Sesuai dengan teori fase perkembangan kognitif Jean Peaget (Budiningsih, 2004:38) yang mengatakan bahwa anak usia 7 tahun hingga 11 tahun yaitu tahap operasional konkret mempunyai ciri pokok perkembangan pada tahap  ini  adalah  anak  sudah  mulai  menggunakan  aturan-aturan  yang  jelas  dan  logis,  dan  ditandai  adanya reversible dan kekekalan. Anak mempunyai kemampuan berpikir logis dengan menggunakan benda nyata.
Selain  itu  subyek  mengalami  kemudahan  dalam  mengerjakan  tugas  survey  makan  malam  teman sejalan  dengan  teori  Brown  (Tarricone,  2011)  mengenai metacognitive  feelings yang  dipengaruhi  oleh karakteristik  individu  yaitu self-knowledge , self-efficacy , self-concept ,  kemampuan  untuk  melakukan  tugas tersebut, thoughts and reactions (gagasan dan reaksi), intuitions atau intuisi, perceptions atau persepsi. Feeling subyek  untuk  mengerjakan  tugas  survey  makan  malam  menjadi  mudah  karena  sudah  pernah  dilakukan sebelumnya di kelas 1 atau 2 atau 3 tanpa mereka sadari. Artinya pengetahuan untuk melakukan survey sudah terkonsep bagaimana mempraktekkan.
Metacognitive feelings of task siswa kelas IV B yaitu mereka sigap atau langsung mengerjakan materi survey  makan  malam  teman  karena  paham  maksud  soal.  Hal  ini  sesuai  dengan  langkah  pembelajaran matematika  yaitu  pembinaan  matematika  bahwa  agar  siswa  lebih  terampil  dalam  menggunakan  berbagai konsep matematika (Heruman, 2007). Apabila terhubung dengan teori Jean Piaget (Budiningsih, 2004) tahapan anak  pada  operasional  konkret  memiliki  keterbatasan  berpikir  maka  dari  itu  perlu  adanya  gambaran  secara konkret  atau  nyata  supaya  membantunya  mengerjakan  soal.  Sigapnya  mereka  mengerjakan  soal  termasuk dalam tanggap terhadap tugas dari guru, keruwetan tugas, penyelesaian tugas, dan tuntutan tugas (Tarricone, 2011).
Metacognitive feelings of strategy siswa kelas IV B yaitu rata-rata tidak memiliki strategi. Dari semua materi yang diberikan guru, mereka condong mengerjakan sesuai dengan penjelasan guru. Jika tak paham atau dalam kesulitan, lebih condong pada pengajuan pertanyaan pada guru. Hal ini sejalan dengan prinsip-prinsip teori  kognitivisme  yaitu  pemahaman  bergantung  pada  apa  yang  telah  diketahui  dan  prinsip  aplikasi  teori kognitif  dalam  kegiatan  pembelajaran  yaitu  siswa  bukan  sebagai  orang  dewasa  yang  muda  dalam  proses berpikirnya. Mereka mengalami perkembangan kognitif melalui tahap-tahap tertentu (Budiningsih, 2004).

## Peran Metacognitive Judgement siswa pada pembelajaran matematika
Metacognitive judgment of person dan metacognitive judgment of task siswa kelas IV B menunjukkan bahwa  sebagian  mereka  mampu  memberikan  sebuah  keputusan  untuk  menjawab  pertanyaan  yaitu  dengan melihat  materi  di  buku  yang  telah  dijelaskan  guru.  Sementara  ada  siswa  lain  tak  bisa  memutuskan  apapun untuk menjawab pertanyaan berdasarkan pengetahuannya. Di samping itu juga, pengetahuan yang  dipelajari mereka saat itu adalah awal penerimaan pemahaman yang berimbas pada tugasnya. Hal ini dikarenakan untuk dapatnya melakukan judgment , maka siswa melakukan proses dahulu yaitu dengan mengalami sebuah kegiatan yang  dijadikan  pengalaman.  Dapat  dikatakan  pula  adalah  mereka  tak  punya feelings tentang  materi  yang dipelajari  saat  ini  di  masa  lalu.  Jadi  yang  sebagian  menjawab  sesuai  dengan  di  buku  dan  sebagian  tak  bisa karena tak punya pengalaman.
Metacognitive  judgment  of  strategy siswa  kelas  4  dapat  memilih,  menggunakan,  dan  memantau strategi yaitu hanya ada 1 materi adalah survey makan malam teman. Untuk materi yang lain masih belum bisa dilakukan. Strategi itu datang dan dapat dilakukan karena berasal dari pernah melakukannya. Seperti halnya pada materi survey makan malam. Jika data yang didapatkan kurang maka strateginya adalah bertanya pada teman.  Jika  mengerjakan  pencerminan  akan  mempunyai  kesulitan  pada  menggambarnya,  menentukan  titik tengah pada sisi-sisi bangun datar mempunyai kesulitan karena lupa, menggambar grafik wajib untuk memiliki data hasil survey, dan mengukur berat badan memiliki kesulitan pada penggunaan rumus yang belum pernah didapatkan. Mereka belum bisa menggunakan dan memantau strategi karena tak memiliki strategi. Rata-rata strategi  yang  digunakan  untuk  menjawab  soal  adalah  dengan  cara  dari  guru.  Maka  jika  sudah  mengerjakan jawaban  soal,  mereka  langsung  menghampiri  guru  untuk  ditanyakan  betul  salahnya.  Pada  dasarnya  hal  ini sama dengan langkah-langkah pembelajaran matematika yaitu pemberian materi dilakukan dengan penanaman konsep,  pemahaman  konsep,  dan  pembinaan  konsep  (Heruman,  2007).  Apabila  penanaman  konsep  kurang maka pemahaman konsep tidak diterima secara utuh oleh siswa dan pembinaan keterampilan nihil. Akibatnya siswa lebih banyak tergantung dan terpaku pada guru.

## PENUTUP
Berdasarkan hasil paparan data dan temuan penelitian, kesimpulan yang didapatkan sebagai berikut. 1. Peran metacognitive feelings siswa  kelas  IV  B pada saat menyelesaikan  soal muatan matematika yaitu belum  tampak  ketika  siswa  mengerjakan  soal  yang  diberi  guru.  Karena  fenomena  yang  dirasakan  dan dipahami  bergantung  pada  penilaian  refleksi  diri  ketika  siswa  melakukan  belajar  kemudian  terjadi
penanaman  konsep  yang  kurang  maka  pemahaman  konsep  juga  kurang.  Yang  terjadi  adalah  memilih untuk  bertanya  pada  guru  atau  menjawab  sebisanya  dan  menunggu  pembetulan  dari  guru.  Jika  siswa memiliki  latar  belakang  keluarga  yang  peduli  akan  pendidikan  maka  motivasi  yang  ada  pada  selalu berusaha  mendahulukan  mencari  jalan  penyelesaian  sendiri  sebelum  bertanya  pada  guru.  Ada pengusahaan dari siswa akan kognitifnya.
2. Peran metacognitive judgment siswa kelas IV B pada saat menyelesaikan soal muatan matematika yaitu tidak  terjadi  karena metacognitive  feelings siswa  tak  tampak.  Hal  ini  disebabkan  oleh  siswa  yang  tak memiliki feelings mengenai materi matematika yang telah dipelajari sebelumnya secara tidak utuh. 3. Pembelajaran yang berlangsung di sekolah akan menjadi pengalaman tersendiri bagi siswa. Pengalaman tersebut  akan  membentuk metacognitive  feelings dan metacognitive judgment terhadap  apa  yang  akan dihadapi oleh siswa.
4. Metacognitive feelings dalam matematika dimulai dari terbentuk dari adanya pengetahuan seseorang yang telah  didapatkan  melalui  penanaman  konsep,  pemahaman  konsep.  Peran metacognitive  feelings dapat menunjukkan  adanya metacognitive judgment berupa  pembinaan  keterampilan.  Berkaitan  dengan  hal tersebut,  guru  sebaiknya  memperhatikan  cara  penyampaian  konsep  yang  dapat  berhubungan  dengan metacognitive feelings dan metacognitive judgment siswa. Agar  harapan pembelajaran tercapai melalui sisi positif metacognitive feelings dan metacognitive judgment siswa .

## DAFTAR RUJUKAN
Dumas, B. A., & McCarthy, J. E. (2014). Transition to Higher Mathematics: Structure and Proof . Saint Louis, Missouri: Washington University in St. Louis. https://doi.org/10.7936/K7Z899HJ
Guven,  B.,  &  Baki,  A.  (20  Anggo,  Mustamin.  (2011).  Pelibatan  Metakognisi  Dalam  Pemecahan  Masalah Matematika. Edumatica, (Online), 01(01): 31.
Arikunto, S. (2000). Manajemen Penelitian. Jakarta: Rineka Cipta.
Bird, J. (2004). Matematika Dasar Teori dan Aplikasi Praktis Edisi Ketiga. Terjemahan: Ir. Refina Indriasari.
Budiningsih, A. (2005). Belajar dan Pembelajaran. Yogyakarta: Rineka Cipta.
Creswell,  J.  W.  (2009).  Research  Design  Qualitative,  Quantitative,  and  Mixed  Methods  Approaches. Terjemahan: Achmad Fawaid. 2013. Pustaka Pelajar.
Creswell, J. W. (2013). Qualitative Inquiry and Research Design : Choosing Among Five Approaches, Third Edition. Terjemahan: Ahmad Lintang Lazuardi. 2014. Pustaka Pelajar.
Dahar, R.W. (2011). Teori-Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Erlangga
Depdiknas. (2006). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Matematika SD Kelas 4.Jakarta: Depdiknas.
Desmita. (2007). Psikologi Perkembangan. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Efklides,  A.  (2001).  Metacognitive  Experiences  in  problem  solving,  Metacognition,  motivation,  and  self- regulation. Trends and Prospects in Motivation Research.(Online)16: 298, ( http://link.springer.com ).
Greenstein, L. (2012). Assessing 21st Century Skills : A Guide to Evlauating Mastery and Authentic Learning. California: Corwin A Sage Company.
Heruman. (2007). Model Pembelajaran Matematika di Sekolah Dasar. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Hitipeuw, I. (2009). Belajar dan Pembelajaran. Malang: Universitas Negeri Malang.
Hudojo, H. (1990). Strategi mengajar belajar matematika. Malang: IKIP Malang.
King,  FJ.,  Goodson,  Ludwika.,  Rohani,  Faranak.  (2014).  Higher  Order  Thinking  Skills.  Publication  of  the Educational  Services  Program,  now  known  as  the  Center  for  Advancement  of  Learning  and Assessment ( www.cala.fsu.edu ).
Kuntjojo.
(2009). Metakognisi Dan Keberhasilan Belajar
Peserta Didik. (Online),
( https://ebekunt.wordpress.com/2009/04/12/metakognisi-dan-keberhasilan-belajar-peserta-didik/ ).
Laurens,
T. (2011). Metakognisi dalam
Pembelajaran Matematika, (Online), ( https://p4mriunpat.wordpress.com/2011/11/14/metakognisi-dalam-pembelajaran-matematika/ ).
Livingstone, J.A. (1997). Metacognition : An
overview.
(Online),
( http://gse.buffalo.edu/fas/shuell/cep564/metacog.htm ).
Miles, M.B. & Huberman, A.M. (1992). Analisis Data Kualitatif. Terjemahan Tjetjep Rohendi Rohidi.2014. Jakarta: Universitas Indonesia.
Moleong, L. J. (2013). Metodologi Penelitian Kualitatif Edisi Revisi. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Ningsih,  B.Y.W.  (2014).  Karakterisasi  Berpikir  Metakognitif  Siswa  SMAN  1  Praya  dalam  Aktivitas Pemecahan Masalah Matematika di Kelompok Kecil. Tesis tidak dipublikasikan: Malang PPS UM.
Nursit, I. (2012). Beban Kognitif Peserta Didik Kelas VII dalam Pembelajaran Matematika Bilingual di SMP Negeri 3 Malang. Tesis tidak dipublikasikan: Malang PPS UM.
Ozsoy, G., Ataman, A. (2009). The effect of metacognitive strategy training on mathematical problem solving achievement.  International  Electronic  Journal  of  Elementary  Education,  (Online),  01  (2):  68-83, ( www.iejee.com ).
Ozsoy,  G.,  Memis,A.,Temur,  T.  (2009).  Metacognition,  study  habits,  and  attitudes.  International  Electronic Journal of Elementary Education, (Online), 02 (1): 154-166, ( www.iejee.com ).
Permen.  (2015).  Perubahan  Kedua  Atas  Peraturan  Pemerintah  Nomor  19  Tahun  2005  Tentang  Standar Nasional Pendidikan. Jakarta: Presiden Republik Indonesia.
Permendikbud.  (2014).  Kerangka  Dasar  Kurikulum  Dan  Struktur  Kurikulum    Sekolah  Dasar/Madrasah Ibtidaiyah. Jakarta: Kementrian Pendidikan Dan Kebudayaan.
Permendikbud.  (2014).  Pedoman  Pelaksanaan  Pembelajaran.  Jakarta:  Kementrian  Pendidikan  Dan Kebudayaan.
Permendikbud. (2014). Pedoman Penilaian Hasil Belajar Oleh Pendidik. Jakarta: Kementrian Pendidikan Dan Kebudayaan.
Proust, J. (2013).The Philosophy Of Metacognition. Oxford: Oxport: oxport University Press.
Project, Taccasu. (2008). Metacognition. (Online), http://www.hku.hk/cepc/taccasu/ref/metacognition.html .
Schraw,  G.,  Crippen,  Kent  J.,  Hartley,  K.  (2006).  Promoting  Self-Regulation  in  Science  Education  : Metacognition  as  Part  of  a  Broader  Perspective  on  Learning.  Research  in  Science  Education, (Online), 111-139, ( http://wiki.biologyscholars.org/@api/deki/files/87/=schraw1998-meta.pdf ).
Schunk, D. H. (2012). Learning Theories an Educational Perspective. Terjemahan: Eva Hamdiah dan Rahmat Fajar. 2012. Pustaka Pelajar.
Sousa, D. A. (2011). How The Brain Learns Fourth Edition. California: Corwin A Sage Company.
Sugiyono.  (2013).  Metode Penelitian  Pendidikan:  Pendekatan  Kuantitatif,  Kualitatif.,  dan  R&D). Bandung:
Alfabeta.
Suryabrata, S. (2008). Metodologi Penelitian. Jakarta: Raja Grafindo Persada.
Schwarz, N. (2010). Meaning in context: Metacognitive experiences. In B. Mesquita, L. F. Barrett, & E. R. Smith (eds.), The mind in context (pp. 105 -125). New York: Guilford.
Tarricone, P. (2011). The Taxonomy of Metacognition. New York: Psychology Press.
Wilson,  J.,  Clarke,  D.  (2004).  Towards  The  Modelling  Of  Mathemathical  Metacognition.  Mathematics Education Research Journal, (Online), 16 (2): 25-48, ( http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ747867.pdf ).
10). Characterizing student mathematics teachers’ levels of understanding in spherical geometry. International Journal  of  Mathematical  Education  in  Science  and  Technology , 41 (8),  991–1013. https://doi.org/10.1080/0020739X.2010.500692
Handscomb, K. (2005). IMAGE-BASED REASONING IN GEOMETRY . SIMON FRASER UNIVERSITY.
Handscomb,  K.  (2006). PRINCIPLES  OF  CONCEPTUALIZATION  FOR  IMAGE-BASED  REASONING IN  GEOMETRY.  In  Proceedings  of  the  Twenty  Eighth  Annual  Meeting  of  the  North  American
Chapter of the International Group for the the Psychology of Mathematics Education (Vol. 2, pp. 418– 420). Mérida, México: Universidad Pedagógica Nacional.
Jone, K. (2000). The student experience of mathematical proof at university level. Inter-Nat. J. Math. Ed. Sci. Tech . https://doi.org/10.1080/002073900287381
Kwoen, J. (2002). Philosophical perspective on proof in mathematics education. Philos-Ophy of Mathematics Education Journal , 16 .
Miyazaki,  M.,  Fujita,  T.,  &  Jones,  K.  (2017).  Students’  understanding  of  the  structure  of  deductive  proof. Educational Studies in Mathematics , 94 (2), 223–239.
Miyazaki, M., Fujita, T., Jones, K., & Iwanaga, Y. (2017). Designing a Web-based Learning Support System for  Flow-chart  Proving  in  School  Geometry. Digital  Experiences  in  Mathematics  Education , 3 (3), 233–256.
Moore, R. C. (1994). Making the transition to formal proof. Educational Studies in Mathematics , 27 (3), 249– 266. https://doi.org/10.1007/BF01273731
NCTM. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. School Science and Mathematics , 47 (8), 868–279. Retrieved from www.nctm.org
Oflaz, G., Bulut, N., & Akcakin, V. (2016). Pre- Service Classroom Teachers ’ Proof Schemes in Geometry : A Case Study of Three Pre-service Teachers. Eurasian Journal of Educational Research , (63), 133– 152. https://doi.org/10.14689/ejer.2016.63.8
Ozmantar,  M.  F.  (2017).  A  Historical  Analysis  of  Primary  Mathematics  Curricula  in  Terms  of  Teaching Principles. International  Journal  of  Research  in  Education  and  Science ,  327–327. https://doi.org/10.21890/ijres.327890
Stylianides, A. J. (2007). Proof and Proving in Mathematics Education. Journal for Research in Mathematics Education , 38 (3), 289–321. https://doi.org/10.1007/978-94-007-2129-6
Tall,  D.  (1995).  Cognitive  development  ,  representations  and  proof.  In Justifying  and  Proving  in  School Mathematics (pp. 27–38). London.
Tall, D. (1999). The Cognitive Development of Proof: Is Mathematical Proof For All or For Some? Conference of the University of Chicago School Mathematics Project , 1–18.
Ufer, S., Heinze, A., & Reiss, K. (2009). Mental models and the development of geometric proof competency. Pme  33:  Proceedings  of  the  33Rd  Conference  of  the  International  Group  for  the  Psychology  of Mathematics Education, Vol 5, 5, 257–264.
Van de Walle, J. A., Karp, K. S., & Bay-Williams, J. M. (2013). Elementary and middle school mathematics : teaching developmentally . Boston: Pearson Education Inc.