## MODEL PENDEKATAN PEMBELAJARAN SEJARAH DARI ISUS-ISU KONTROVERSIAL, SEJARAH-KOMPARATIF KE ANALISIS TEKSTUAL
Helius Sjamsuddin * )

## Abstrak
Pengajaran  sejarah  umumnya  masih  dalam  hafalan  faktual  saja. Menurut jenjang usia, para siswa juga diperkenankan secara sederhana cara kerja  (metode)  sejarawan  mengumpulkan  materi  sejarah  sampai  pada penulisannya  (historiografi)..  Munculnya  isu-isu  kontroversial  ada hubungannya  dengan  masalah  obyektivitas  dan  /  subyektivitas  sejarah. Sejarawan yang baik sepakat menulis karya sejarah yang tidak memihak dan tidak  bersifat  pribadi.  Pada  kenyataannya  setiap  mata  pelajaran  (subject matter) atau disiplin memiliki masalah kontroversial yang tidak terpecahkan. Meskipun sebuah topik secara politik kontroversial tidak berarti sekolah atau guru  secara  individual  netral.  Para  guru  telah    menggunakan  pendekatan tertentu dalam  mengajarkan isu-isu kontroversial.
Kata Kunci : Pendekatan Pembelajaran, Isu-isu Kontroversial, Sejarah Komparatif

## Pengantar
Guru-guru  Sejarah  dari  berbagai jenjang  pendidikan  acapkali  mengeluh karena  banyak  siswa  dari  kelas-kelas sejarah  mereka  kurang  kalau  tidak  dapat dikatakan  tertarik  kepada  pengajaran ( teaching )  dan  pembelajaran  ( learning ) mata  pelajaran  ( subject-matter )  sejarah. Alasan  kalsik,  biasanya  sejarah  itu merupakan  hafalan  yang  membosankan, “cerita”  tentang  orang-orang  ternama, peristiwa-peristiwa,  tempat-tempat,  waktu lampau ( past ) yang sama sekali tidak ada hubungannya  dengan  mereka.  Berbagai metode dan pendekatan yang diajarkan
atau  latihan  seperti  Penelitian  Tindakan Kelas  (PTK, ClassroomAktion  Research ) kepada guru-guru sejarah agar mempelajari mata  pelajaran  yang  mereka  berikan menarik  dan  oleh  karena  itu  dapat memberikan  motivasi  kepada  siswa  untuk belajar  dan  mengapresiasi  lebih  lanjut  apa yang  mereka  peroleh  dan  pada  gilirannya memberikan  hasil  (produk)  dan  manfaat bagi  peserta  didik.  Namun  dari  hasil-hasil penelitian  belum  banyak  memberikan manfaat  sehingga  kita  tidak  jemu-jemu mencari  cara-cara  berdasarkan  per- kembangan teori-teori belajar agar pengajaran dan pembelajaran sejarah selain menarik  juga  efektif.  Teori-teori  belajar  dari
abad ke-20 yang selalu sampai kita memasuki abad ke-21 sekarang, sejak  dari Behaviorisme (pembelajaran terjadi  ketika  perilaku  atau  perubahan perilaku  diperoleh  sebagai  hasil  dari jawaban  individual  terhadap  stimulasi/ rangsangan). Kognitivisme (pembelajaran adalah suatu perubahan dalam pengetahuan yang  disimpan  dalam  ingatan),  sampai kepada kontruktivisme (pembelajaran adalah  suatu  proses  dimana  individu- individu  mengkontruksikan  ide-ide  atau konsep-konsep  baru  berdasarkan  atas pengetahuan  dan/atau  pengalaman  yang telah  ada  sebenarnya/sebelumnya)  se- karang, (http://www.myecoach.com/ idtimelitine/learningtheory.html.  08-02-2004) dalam prakteknya belum banyak pembuahan  hasil  untuk  hampir  semua disiplin  ilmu,  termasuk  sejarah.  Pertemuan kita ini juga adalah dalam rangka itu semua.
Apa itu belajar sejarah ?
Brian Garvey dan Mary Krug menulis bahwa  paling  tidak  yang  disebut  belajar sejarah ( studying history ) itu : 1. Memperoleh  pengetahuan  fakta-fakta sejarah 2. Memperoleh pemahaman atau apresiasi  peristiwa-peristiwa  atau periode-periode atau orang-orang dari masa lalu.
3. Mendapatkan  kemampuan  meng- evaluasi  dan  mengkritik  karya-karya sejarah. 4. Belajar teknik-teknik penelitian sejarah. 5. Belajar  bagaimana  menulis  sejarah.
(Garvey dan Krug, 1977:2).
Umumnya  kita  mengajarkan  sejarah masih  dalam  tahap  pertama  (kognitif) hafalan faktual saja. Kita masih menanyakan pada siswa-siswa kita pertanyaan-pertanya-
an dasar seperti apa, siapa, kapan, dimana, dan  paling  jauh bagaimana (proses terjadinya). Memang kita tidak salah, hanya mengajukan  pertanyaan  kritis  seperti mengapa yang  membuat  siswa  terpaksa harus  ”memutar  otak”  melakukan  inkuri ( inqury )  mencari  sebab  peristiwa  baik  yang terpendam maupun yang terbuka.
Sebenarnya  belajar  sejarah  tidak berhenti  disitu  saja,  melainkan  siswa-siswa diharapkan  dapat  mengapresiasi  (afaktif) apa yang telah dipelajarinya tentang orang- orang,  masa-masa  dan  peristiwa-peristiwa tertentu dari masa lalu. Siswa harus mencari makna  ( meaning )  dan  belajar  suatu kejadian,  apakah  itu  baik  buruk  buruk. Tahap  berikutnya  di  bawah  bimbingan  guru tentu  saja  siswa-siswa  perlu  mengevaluasi dan mengkritik buku-buku test atau teks-teks sejarah (sebagai sumber pertama). Kemudian menurut jenjang usia siswa-siswa juga diperkenankan secara sederhana cara- cara  kerja  (metode)  sejarawan  mengumpul- kan  materi  sejarah  sampai  pada  penulisan- nya  (historiografi),  tentu  saja  untuk  para siswa  mereka  belajar  menulis  dengan  cara menyusun laporan-laporan sederhana tentang  apa  yang  telah  mereka  cari  dan kumpulkan.  Untuk  tahap  terakhir  ke-4  dan ke-5  sebenarnya  kita  telah  mengajarkan kepada  siswa-siswa  ”struktur”  ilmu  sejarah dengan  cara  sederhana,  mudah,  dan menarik.

## Model-model pendekatan
1) Isu-isu kontroversial (Contro-versial Issues) A. Masalah Objekvitas dan/atau Subjektivitas Sejarah Sebenarnya munculnya isu-isu kontroversial  ada  hubungannya  dengan masalah  obyektivitas  dan/  subyekvitas

## M o d e l   P e n d e k a t a n   S e j a r a h . . . . . . | 13
sejarah yang masih  merupakan  debat  lama yang  tidak  pernah  selasai,  paling  tidak seperti  yang  direfleksikan  dalam  filsafat sejarah. Pertanyannya apakah sejarah dapat objektif?  Sebenarnya  bukan  hanya  sejarah saja  tetapi  juga  disiplin-disiplin  kognitif  lain tidak  dapat  objektif  yang  dimaksud  dengan kata  ”obyektif”  itu  tuntutan  yang  sulit  atau mustahil dipenuhi seperti :
a. Kebenaran mutlak
b. Sesuai  dengan  kenyataan,  termasuk juga yang tersembunyikan.
c. Netralitas  mutlak,  tidak  memihak,  dan tidak terikat.
d. Kondisi  kondisi  yang  harus  lengkap untuk peristiwa atau menuntuk penempatan  seluruh  peristiwa  kedalam hukum-hukum  yang  berlaku  umum.
(Conkin dan Stromberg, 1971:85,197). Sejarah  sebagaimana  yang  dipenuhi oleh  para  sejarawan  bukanlah  masalalu melainkan  catatan  ( record )  daningatan ( memory ) mengenal  masa  lalu.  Oleh sebab itu  jika  kita  tidak  ada  catatan  atau  ingatan tidak  ada  sejarah.  Sebagai  catatan  atau ingatan, tentu ada orang yang mencatat atau mengingat dan sebagai manusia ia (mereka) mempunyai  pandangan-pandangan,  mem- punyai  prasangka-prasangka  yang  me- masuki  catatan  atau  ingatan  itu  dan memberi  warna  tertentu  kepadanya  yang disebut memihak ( bias ). (Gee, 1950; 41-42, Dance,1960;9) dari sini saja si pencatat atau si  pengingat  (untuk  tradisi  lisan)  sudah ”subjektif”.  Laporan-laporan  para  pejabat Belanda,  baik  berupa  etnografi  dari kelompok-kelompok  etnis  di  Indonesia ataupun  mengenai  perlawanan-perlawanan terhadap  Belanda  sebelum  abad  ke-20, misal, telah diwarnai dengan prasangka dan pemihakan  mereka.  laporan  inilah  yang menjadi  sember-sumber  pertama  penulisan sejarah  selai  sumber-sumber  pribumi lainnya.  Ketika  sejarawan  Belanda  meng- hasilkan  karya-karya  sejarah  Indonesia
sejarawan  Indonesia  sendiri  juga  meng- hasilkan  tulisan  sejarah  yang  bersebrangan dengan mereka.
Menurut  Walsh  (1960;  100-108) paling  tidak  ada  empat  kemungkinan  yang menyebabkan  tidak  ada  kesepakatan  di antara  sejarawan  yang  mempunyai  konse- kwensi  kepada  masalah  subjektivitas  dan objektivitas sejarah ini.
a. Pemihakan Pribadi ( personal bias ). Persoalan  suka  dan  tidak  suka pribadi  terhadap  individual-individual  atau golongan  dari  seseorang.  Ada  sejarawan seperti  Carlyle  mengagumi  orang-orang besar.  Carlyle  menulis  tentang  cita-cita  dan tindakan-tindakan  dari  perlawanan  sebagai penentu  jalannya  sejarah  pada  waktunya. Sebaliknya  Wells  betapa  tidak  jujur  atau jahat, misalnya, dari para pelaku sejarawan yang  terutama  tokoh-tokoh  militer,  tetapi karena pemihakan yang semacam ini karya- karya  mereka  dicap  sebagai”sejarah  yang buruk”.  Pada  contoh  lain,  karya-karya biografi,  memoir,  atau  otobiografi,  mem- punyai  peluang  besar  adanya  bias  pribadi ini.
b. Prasangka Kelompok ( group prejudice ). Di  sini  menyangkut  keang-gotaan sejarawan dalam suatu kelompok apakah itu bagus,  ras,  kelompok  sosial,  atau  agama tertentu. Sejarawan berkulit putih, misalnya, menulis  sejarah  dengan  sikap  angkuh  dan menganggap  diri  lebih  beradap  dari  pada bangsa-bangsa  kulit  berwarna  yang  pernah mereka  taklukkan  atau  jajah.  Pandangan yang  Eropa  Sentris  atau  Belanda  sentris dalam  sejarah  Indonesia  dahulu  adalah salah  satu  contoh.  Mengenai  sebab-sebab Perang  Dunia  I  dan  Perang  Dunia  II,  para sejarawan  dari  masing-masing  pihak  yang berperang  kemudian  menulis  dan  saling menyalahkan  karena  mereka  berdiri  dan melihat  dari  sudut  pandang  bangsanya. Mengenai Perang Dunia I, misalnya Jerman menulis White Book (3 Agustus 1914), Gray
14 | A g a s t y a -   V o l . 2   N o .   0 1 ,   J a n u a r i   2 0 1 2
Book (6  Agustus  1914),  Perancis Yellow Book (Desember  1914),  Austria Red  Book (Februari  1914).  (Clogh, et.al., ed.  1970: 293;  Cantor  dan  Berner,ed.  1971:213- 259;421-489).
c. Teori-teori  yang  berlawanan  tentang penafsiran  sejarah (conflicting  theories of historical interpretation) Sejarawan  Marxis,  misalnya,  akan menulis  berdasarkan  teori  determinisme ekonomi dalam menafsirkan faktor penyebab  sejarah;  bahwa  ekonomilah satu- satunya  penggerak  utama  sejarah.  Begitu pula para determinis lain yang akan menulis berdasarkan faktor atau tenaga tunggal ras, atau geografis.
d. Konflik-konflik filsafat yang mendasar ( underlying philo-sopical conflicts ) Kaitanya  dengan  kepercayaan  moral atau Weltanschauungen (pandangan  hidup seseorang).  Secara  teoristis,  seorang  yang menganut  filsafat  hidup  tertentu,  paham, keper-cayaan,  atau  agama  tertentu  akan menulis sejarah berdasarkan pandangan ini. Bagaimana  juga  para  sejarawan yang  baik  sepakat  untuk  menulis  karya- karya sejarah yang tidak memihak dan tidak bersifat  pribadi.  Semua  karya  sejarah  yang ber-argumentasi dan kesimpulannya diputar- balik  untuk  tujuan-tujuan  prasangka  dan propaganda  dianggap  buruk.  (Walsh, 1960:98).
B. Apa itu isu-isu kontroversial? Pada  kenyataan  setiap  mata pelajaran  ( subject  matter )  atau  disiplin memiliki  masalah-masalah  kontroversial yang  tidak  terpecahkan.  Para  serawan misalnya,  tidak  sepakat  mengenai  tafsiran- tafsiran atas peristiwa-peristiwa dan tingkah laku  seorang  atau  satu  kelompok.  Dalam geografi  ada  teori-teori  dan  model  bagai- mana  yang  berbeda  tentang  bagaimana kota-kota dikembangkan. Para ahli ekonomi bertengkar  tentang  sebab-sebab  inflasi.
Dalam  ilmu-ilmu  alam  ada  pertentangan yang  funda-mental  tentang  asal  muasal angkasa,  evolusi,  penerapan  praktis  teori- teori  dan  temuan-temuan  ilmiah,  dampak kemajuan  teknologi  bagi  kualitas  hidup manusia.  Menurut  Stradling,  mengajarkan berbagai  mata  pelajaran  yang  seolah-olah tidak  ada  kontroversi  atau  pertanyaan-per- tanyaan  terbuka  tentang  fakta  dan menafsirkan,  berarti  salah  mengarahkan siswa-siswa  atau  salah  tafsir  tentang hakekat  dan  perkembangan  disiplin-disiplin ilmu  dan  metode-metode  inkuiri.  (Stradling, et.al. 1984:1)

## C. Hakekat kontroversi
Stradling, et.al. mendefinisikan    ”isu- isu  kontroversial”  ( contro-versial  issues ) sebagai  topik-topik  dalam  pembelajaran yang  secara  politik  sensitif  ( politically sensitive )  dimasukkan  ke  dalam  kurikulum yang dapat menimbulkan gejolah kemarahan  dalam  masyarakat  atau  cara bagai-mana  diajarkan.  (Stradling, et.al.
1984:1) Meskipun topik-topik itu secara politik kontroversial tidak berarti sekolah atau guru secara  individual  netral.  Ketidaksepakatan mungkin  karena  evidensi-evidensi  belum cukup  sehingga  masalah-masalah  belum bisa  dipecahkan  suatu  hal  biasa  dalam dunia  akademik.  Akan  tetapi  ada  masalah- masalah  yang  tidak  sanggaup  mereka pecahkan  meskipun  sudah  menampilkan misalnya,  evidensi  baru.  Ketidak  sepakatan dalam  isu-isu  inibiasanya  menyangku masalah pertimbangan nilai ( value judgement ).  Isu-isu  besar  dalam  bidang politik,  ekonomi  dan  sosial  pada  saat  ini biasanya termasuk tipe ini. D. Fraser seperti yang dikutip oleh Stradling menyebutkan isu- isu  ”yang  oleh  masyarakat  tidak  ditemukan solusinya  dan  yang  diusulkan  untuk  hampir universal diakui”, dan setiap cara-cara yang diusulkan untuk memecahanya menghadapi
keberatan  pada  masyarakat  lain  dan menimbulkan  protes.  (Stradling, et.al. 1984:1).  Kita  masih  menyaksikan  sekarang kontraversi  pro-kontra  rancangan  Undang- Undang  Anti-Pornografi  dan  Pornoaksi sekarang.
Masalah-masalah konflik nilai sering- kali  dihadapi  guru  sebagai  masalah  yang paling  fundamental  dalam  pedagogi.  Kita batasi  penggunaan  istilah  isu  kontroversial ini  untuk  maslah  dan  pertentangan  yang dapat memecah belah masyarakat dan oleh sebab itu kelompok-kelompok penting dalam masyarakat  menawarkan  penjelasan-pen- jelasan  konflik  dan  pemecahan-pemecahan berdasarkan  atas  nilai-nilai  alternatif. Pertentangan itu mungkin tentang:
Apa yang telah terjadi. Sebab-sebab dari situasi sekarang. Sasaran  yang  dikehendaki  yang  akan dituju.
Cara tindakan yang akan di-tempuh. Dampak  yang  mungkin  timbul  dari tindakan itu. (Stradling, et.al. 1984:3) Semakin  kontemporer  isu-isu  itu semakin besar masalah yang dihadapi oleh guru,  terutama  karena  hasilnya  masih  sulit untuk  diramal-kan;  kita  tidak  mempunyai rujukan  melihat  ke  belakang  ( bindsight ) mengenai  pentingnya  peristiwa-peristiwa terbaru  itu;  para  siswa  suka  membawa  ke kelas tafsiran-tafsiran, pengalaman-pengala- man  dan  prasangka-prasangka  mereka, sumber-sumber  pertama  evidensi  itu biasanya bias ,  tim  tidak  lengkap  dan  saling bertentangan bahkan sulit untuk menetapkan  kriteria  untuk  menentukan  apa yang  bisa  dan  tidak  bisa  membentuk evidensi yang valid. Stradling, et.al. 1984:3)
D. Mengapa mengajarkan isu-isu kontroversial? Guru-guru menggunakan pen- dekatan  ini  mengajarkan  isu-isu  kontro- versial dalam pembelajaran mereka :
Sebagai  topik  mungkin  ada  hubungan langsung  dengan  kehidupan  siswa sendiri. Masalah-masalah  besar  dalam  bidang- bidang sosial, politik, ekonomi, dan moral pada masa kita sekarang dan akibatnya bagi  aspek-aspek  kehidupan  yang  perlu diketahui oleh para siswa. Masalah-masalah yang tersebar luas dan pentingnya  bertahan  lama  yang  kalau tidak  diketahui  akan  ada  jurang  yang serius bagi pendidikan anak-anak. Tema-tema  yang  berhubungan  dengan isu-isu  yang  berpusat  pada  hubungan antara gender, distribusi sumber-sumber langka dalam masyarakat, kerja, perang dan damai, hukum dan ketertiban, dll. Isu-isu itu menawarkan suatu fokus yang bermanfaat  bagi  siswa  untuk  mengem- bangkan  keterampilan  akademik  dan kajian  mereka  (misalnya  dalam  mem- bangun hipnotis, mengumpulkan temuan-temuan). Isu-isu menawarkan suatu konteks yang berguna  untuk  mempraktekkan  ketram- pilan-ketrampilan  sosial  dan  kehidupan (misalnya,  ketrampilan  berkomunikasi dengan  orang-orang  lain,  kerjasama dalam proyek-proyek dll). Karena isu-isu spesifik dapat membuktikan bermanfaat bagi studi-studi kasus  untuk  memahami  teori,  konsep- konsep  dan  generalisasi  (misalnya konflik-konflik  di  tanah  air  untuk memahami  teori-teori  konflik  politik, agama, etnis). Stradling, et.al. 1984:3-4) Apa  yang  disebutkan  oleh  Stradling ini  lebih  sesuai  untuk  mahasiswa  dari  pada untuk  siswa  sekolah  lanutan  pertama  dan atas.  Disinilah  peran  guru-guru  sejarah sebagai  fasilitator  untuk  lebih  menyeder-
16 | A g a s t y a -   V o l . 2   N o .   0 1 ,   J a n u a r i   2 0 1 2
hanakan  tingkat  kesukaran  isu-isu  kontro- versial itusesuai dengan perkembangan usia para  siswa  untuk  dapat  menangkap  dan memahaminya.

## E. Strategi dan metode pengajaran
Empat  hal  yang  harus  menjadi perhatian :
Seimbang  ( balance ).  Kepada  siswa- siswa diberikan sebagai alternatif sudut pandang  yang  berbeda  agar  mereka mendapat  gambaran  yang  relatif seimbang.
Netralitas  ( netrality ).  Guru  sedapat mungkin bersikap netral terhadap opini yang  berbeda,  yang  berkembang dalam diskusi ataupun bias yang telah dibawa para siswa dari luar, meskipun pada  hakekatnya  guru-guru  juga mempunyai pendirian sendiri. Komitmen  ( commitment ).  Guru-guru harus  mempunyai  tanggung  jawab bahwa apa yang diajarkannya itu tidak harus bebas nilai ( value free ). Hanya ia harus  mengingat  sebagai  pegangan utama lebih kepada nilai-nilai pendidikan  dari  pada  substansi  atau pemihakan.
Indoktrinasi  ( indoctrination )  selalu dihubungkan  denga  usaha-usaha mengajarkan  itu  benar  atau  umum dapat  menerimanya  tanpa  evidensi/ bukti  samasekali.  Atas  dasar  ini  guru- guru yang menyebutkan jelas posisinya dalam isu-isu itu tidak perlu melakukan indoktrinasi :
a. Jika  sudut  pandang  lain  mendapat perlakuan  yang  jujur  ( fair )  dan sama. b. Jika guru hanya mencoba memper- baiki keseimbangan dengan menyatakan  sudut  pandang  yang lain  daripada  sumber  utama informasi  dan  opini  yang  diperoleh
siswa dari luar, misalnya dari media masa.
c. Jika  guru  mendorong  keberanian siswa yang menyatakan pandangan yang  berbeda  itu  dengan  penga- matan yang kritis.
d. Jika  guru  menyatakan  pen- dapatnya  sendiri  yang  berbeda dengan  sikap  dan  asumsi-asumsi siswa  sendiri.  Stradling, et.al. 1984:5-10) 2) Pendekatan  Sejarah  Komperatif
( Historical Comparative Approach )
Bermula  pendekatan  ini  dari  ahli sosiolagi  yang  melakukan  penelitian  H-C ( Historical  Comparative )  pada  abad  ke-19. Pada awalnya, karya-karya sejarah komparatif ini merupakan campuran  ( blend ) sosiolagi,  sejarah,  ilmu  politik  dan  ilmu ekonomi.  (Neuman,  200:382).  Komparasi adalah  salah  satu  bentuk  pendekatan sosiologi sejarah ( historical Sosiology ) yang lintas waktu (temporal) dan ruang (spasial0. Kita  dapat  membahas  bangsa  yang  sama, atau  bangsa-bangsa  berbeda  (sedikit  atau banyak),  kita  dapat  membahasnya  listas masa  ( acroos  time )  dari  dahulu  sampai sekarang. Sosiologi  sejarah  adalah  kajian tentang  masa  lalu,  mempelajari  bagaimana masyarakat-masyarakat  bekerja  dan  be- rubah.  Penelitiannya  merupakan  ”kola- borasi”  antara  sejarawan  dan  ahli  sosiologi yang  mempelajari  ”saling  tembus”  ( mutual interpenetration )  antar  masalalu  ( past ) dengan  masa  sekarang  9 present ), peristiwa-peristiwa dan proses-proses, tinda- kan  dan  strukturasi.  Mereka  mencoba mengawinkan penjelasan konseptual, gene- ralisasi  komparatif,  dan  ekplorasi  emperis (Smith,  1991:  30.  Pendekatan  semacam  ini membahas  banyak  hal  yang  berhubungan dengan  segala  aspek  kegiatan  masyarakat manusia,  berbagai  isme  seperti  demokrasi,

## M o d e l   P e n d e k a t a n   S e j a r a h . . . . . . | 17
kapitalisme, pemerintah demokrasi dan non- demokrasi,  nasionalisme,  pembangunan bangsa  ( nation  building ),  konflik-konflik politik,  revolusi,  perang,  tumbuhnya  kota- kota, kewarganegaraan ( citizenship ) (Smith, 1991: ix; Neuman, 2000: 382-383). Pendekatan  ini  masih  langka  kalau tidak  dapat  dikatakan  belum  digunakan dalam  kelas-kelas  sejarah  oleh  guru-guru sejarah kita. Tentu saja dituntut pengetahu- an  guru  yang  luas  dan  mendalam  dalam berbagai  fenomena  sejarah  dunia  (dan Indonesia  tentu  saja).  Model ini  mengguna- kan perbandingan       ( compere ) persamaan dan  perbdaan  ( contrast ).  Misalnya  kita membicarakan  persamaan  dan  perbedaan denga  revolusi-revolusi  dibagian  lain  dunia seperti The  Glorious  Revolusion di  Inggris (1688),  Revolusi  Amerika  (1776),  Revolusi Prancis (1789), Revolusi Rusia (1917) yang waktu dan tempatnya berbeda. Dengan cara membandingkan,  diperoleh  manfaat  ganda selain melihat persamaan bahwa revolusi itu sebagai  salah  satu  bentuk  konflik  dalam interaksi  sosial  (bisa  antar  negara,  antar negara,  atau  intra  bangsa  sendiri),  juga dapat melihat perbedaannya bahwa revolusi Inggris  tidak  sama  dengan  Amerika,  tidak sama  dengan  Prancis,  tidak  sama  dengan Rusia,  tentu  saja  tidak  sama  dengan Indonesia. Bersamaan dengan itu kita dapat melihat  keunikan  dari  revolusi  Indonesia, umpamanya.  Dengan  demikian  kita  dapat mengapresiasi  revolusi  kita  sendiri,  melihat persamaan  dan  perbedaan  denga  revolusi bangsa-bangsa  lain.  Tentu  saja  kita  dapat menggali  apakah  ada  pengaruh  dari revolusi-revolusi  yang  lain  di  Indonesia. Erosi  bangsa  kita  sekarang  dalam pembentukan nation  building mungkin karena  anak  cucu  kita  tidak  mengenal apalagi  menghargai  revolusi  yang  ”unik” dilakukan  para  leluhur  kita  sendiri. Pendekatan  koparatif  semacam  ini  dapat juga  kita  gunakan  dalam  pembahas  per-
bandingan  pemerintahan  Orde  Lama  dan Orde Baru (bahkan Orde Revormasi) dalam sejarah  lama,  bisa  kita  bandingkan  proses masuknya  agama-agama  di  dunia  ke Indonesia  (Hindhu-Budha,  Islam,  dan Kristen)  masuknya  paham-paham  ke Indonesia  beserta  dampaknya,  berbagai persamaan dan perbedaan etnis dan budaya etnis kita sendiri yang majemuk.
3) Analisis Tektual ( Tekxtual Analysis )
Menekuni  dokumen-dokumen  dari sumber-sumber  pertama  ( primary  Sources ) yang  menuliskan  dikenal  atau  tidak  dikenal dalam  penelitian  sejarah  sebenarnya,  pada hakekatnya  untuk  mendapatkan  dan memahami  ”makna”  ( meaning )  yang  tertulis maupun  yang  tersirat.  Hal  ini  perlu  juga dilatihkan  dan  diajarkan  kepada  para  anak didik kehendaki mereka tidak harus menjadi sejarawan  di  kemudian  hari.  Begitu  pula dengan  karya-karya  sejarah  (historiografi) perlu  dilihat  sebagai  teks-teks  yang maknanya  harus  digali,  ditafsirkan,  dan dipahami  maksud  teks  itu  sendiri  atau maksud sebenarnya dari penulis-penulisnya (sejarawan)  dengan  tulisanya  itu.  Analaisis teks  itu  harus  merupakan  bagian  dari pembelajaran sejarah di kelas-kelas sejarah. Untuk itu guru-guru sejarah perlu dilengkapi dengan  ”ilmu  bantu”  a.l.  hermeneutika ( hermeneutics )  yang  pada  giliranya  dapat tularkan  kepada  siswa-siswanya  dalam memberikan mereka ”indar empati”, kemam- puan  menafsirkan  dan  menjelaskan  ber- bagai fenomena sejarah. (Kneller, 1984: 65- 98). Hermeneutika ( hermeneutics ) semula digunakan untuk  penjelasan dan  penafsiran Injil kegiatan yang digunakan oleh pendeta- pendeta  dan  ahli-ahli  agama  ketika  mereka mengambil  satu  pasal  dari  Injil  dan mengembangkan apa yang mereka pikirkan maknanya  pada  waktu  itu  dituliskan,  dan mungkin, apa artinya bagi orang-orang yang
18 | A g a s t y a -   V o l . 2   N o .   0 1 ,   J a n u a r i   2 0 1 2
hidup sekarang. Pada dekade-dekade terbar terutama tahun 1960an istilah hermeneutika diambil  oleh  para  peneliti  dalam  ilmu-ilmu kemanusia-an  (humanities,  humaniora), ilmu-ilmu  sosial,  dan  ilmu  behavioral ( behavioral sciences ). (Thomas, 2003: 94). Wilhelm  Dilthey  (1833-1911),  ahli filsafat  yang  banyak  disebut  berjasa  dalam meluncurkan  gerakan  hermeneutika  pada masa modern ini, mendefinisikan hermeneutika sebagai ”pemahaman fenomena  sosial  dalam  arti  motif-motif  dari para  pelaku/partisipan  dan  makna-makna (dari  motif-motif  itu)  bagi  institusi  dan peristiwa”.  Bubner  yang  juga  dikutip  oleh Thomas Menyatakan ”bagi ilmu hermeneutika,  pemahaman  berarti  suatu pengertian  fundamental  tentang  kebenaran ( trutb ) yang ter-jadi dalam proses hubungan inter-subjektif  (intersubjective  prosses  of communication)  dan  melalui  mediasi sejarah” (Thomas,2003: 94).
Jadikan  berbagai  makna  yang dikenakan kepada hermeneutika itu berkisar pada :
(1) Yang sangat terbatas (the very limitet) (seperti  memperkirakan  motif-motif dalam  situasi  sosial  atau  memper- kirakan makna yang dimaksud oleh isi dokumen  dalam  konteks  ketika dokumen itu dibuat pertama kali). (2) Yang  sangat  luas  (the  very  broad) (keseluruhan seni dan sains interprestasi dengsn segala versinya). Menurut  Thomas,  hermeneu-tika  itu paling  sering  digunakan  untuk  maksud menafsirkan :
(a) Bagaimana  konteks  asal  suatu komunikasi (dokomen, orasi, komentar, gerak  isyarat)  mempengaruhi  makna/ arti komunikasi pada waktu dan tempat itu. (b) Bagaimana  komunikasi  yang  sama  itu harus  dipahami  sekarang  ini.  Oleh sebab itu penafsiran kontekstual dapat
cocok  untuk  menjawab  berbagai pertanyaan-pertayaan, misalnya : Orang/manusia  macam  apa  yang dimaksud dalam Deklarasi Kemerdekaan  Amerika  denga  kata ”orang-orang” (men), bahwa ”semua  manusia/orang  diciptakan sama (all men art creaed equal”) Apa  ciri-ciri  konteks  sosial  di  India dan  dunia  Internasional  tahun 1940an  yang  membuat  gerakan perlawanan damai, Gandhi berhasil? (Thomas, 2003: 94). Dalam  konteks  politik  bagaimana naskah  Proklamasi  17  Agustus 1945  diucapkan  oleh  Sukarno-
Hatta?
Sehubungan  dengan  diatas  tugas-tugas yang harus dilakukan: (a) Mengumpulkan  evidensi  tentang  arti- arti  (meanings)  kata  dan  kondisi sosial/politik  pada  waktu  dan  tempat dari peristiwa yangdijelaskan.
(b) Menunjukkan  bagaimana  kon-disi- kondisi  itu  serupa  dan  berbeda  dari kondisi sekarang ini.
(c) Menyarankan  bagaimana  per-samaan- persamaan  dan  perbeda-an  itu  dapat mempengaruhi  sebaik  orang-orang sekarang memahami waktu dahulu dan temapat-tempat  yang  jauh.  (Thomas 2003: 94).

## Penutup
Model-model pendekatan pem- belajaran  sejarah  yang  saya  bahas  di  atas bukan satu-satunya panacea (obat mujarab) untuk  semua  masalah  yang  dihadapi  oleh guru-guru  sejarah  dalam  kelas  agar  siswa- siswa  menaruh  perhatian  kepada  penga- jaran  dan  pembelajaran  sejarah.  Berdasar- kan  pengalaman  mengajar  sekian  lama, pendekatan-pendekatan  di  atas  saya  coba
tawarkan  kepada  peserta  seminar.  Isu kontroversial  dapat  menyebabkan  siswa- siswa  berpikir  dan  menghargai  perbedaan- perbedaan  pendapat.  Pendekatan  histori komparatif  dapat  memperluas  jangkauan dan  cakrawala  pemahaman  siswa-siswa tentang  apa  yang  sudah  terjadi  dan  apa yang sedang dialami atau baru saja dialami di suatu waktu dan temapat tertentu dimuka planet  ini.  Pendekatan  analisis  teks mempertajam  wawasan  siswa  tentang makna  yang  tersurat  dan  tersirat  dalam sebuah gagasan/wacanan yang tertulis pada teks /lisan, dalam konteks waktu dan ruang ketika ia hidup.
20 | A g a s t y a -   V o l . 2   N o .   0 1 ,   J a n u a r i   2 0 1 2

## Daftar Pustaka
Cantor, Norman F. Dan Berner, Samuel, ed. The  Modern  Era.  1815  to  the Present.  New  York :  Thomas  Y. Crowell Co. 1971 Clough,  Shepard  B ;  Gay,  Peter,  Warner, Charles  K. ;  Cammet,  John  M. The Eropen Past. Reappraisals in History Since  Waterloo .  2ed.ed.  Volume  II. New York : The macmillan Company. 1970 Conkin,  Paul  dan  Stromberg,  Roland. The Heritage  and  the  Challenge  of History ....  New  York :  Dodd,  Mead dan Company. 1971. Evans, Roland W. Dan Saxe, David Waren. Handbook  On  Teaching  Social Issues . NCSS Bulletin 93. 1996. 130-
163.
Garvey,  Brian  dan  Krug,  Mary. Models  of History  Teaching  in  the  Seecondary School .  Oxford  University  Press. 1997. Gee,  Wilson.  Social  Sciense  Research Methods.  New  York :  Appleton- Century-Croft Inc. 1950 Kneller,  George  F. Movements  of  thouht  in Modern  Education .  New  York :  John Wiley dan Sons. 1984. Neuman,  W. Lawrence  Social  Research Methods Qualitative and Quantitative Approaches .  4  th.  Ed.  Boston :  Allyn and Bacon. 2000. Smith,  Denis. The  Rise  of  Historical Sociologi. Oxford :  Polity  Press. 1991. Stradling, Robert ; Noctor, Michael ; Baines, Bridge.
Teaching Controversial
Issues .  Melbaurne :  Edward  Arnold,
1985
Thomas,  R.  Murray. Blending  Qualitative dan  Quantitative  Research  Methods in  Theses  and  Dissertations .
Thaosand  Oaks,  California.  Corwin Press, Inc. 2003. (http//www.my-ecoach.com/idtim-eline/ learningtheory.html. 08-02-2004) Bandung, 19 Maret 2006.