## PTK DAN PENDIDIKAN

## PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN TaRL UNTUK MENINGKATKAN MINAT DAN HASIL BELAJAR MATEMATIKA PESERTA DIDIK
Tanthowi Jauhari 1,* , Abdul Haris Rosyidi 1 , & Amik Sunarlijah 2 1 Universitas Negeri Surabaya, Indonesia
2 SMP Negeri 54 Surabaya, Indonesia *Corresponding Author E-mail: jauharitanthowi@gmail.com

## Abstract
This research was motivated by the low interest and learning outcomes of class VIII-F students of SMP Negeri 54 Surabaya. Learning that is not in accordance with the abilities of students can cause students to be less active and experience a decrease in interest in learning. Low interest in learning can have an impact on low learning outcomes. Learning with the Teaching at the Right Level (TaRL) approach which does not refer to the class level can facilitate various characteristics of students. The research conducted in these 2 cycles aims to increase interest in and results in learning mathematics through the TaRL approach. TaRL emphasizes teachers to give students different treatment so that students' learning abilities and interests can develop according to their respective levels of development. Data on interest in learning were collected through questionnaires and data on learning outcomes through written tests, both of which were analyzed quantitatively. The indicator of the success of this research is that the percentage of students' interest in learning is included in the "adequate" criteria and students get a minimum score of 80 on the learning outcomes test with a completeness percentage of >30%. The results showed that the average percentage of interest in learning increased 16% from 50% (low) in cycle I to 66% (enough) in cycle II. In the aspect of learning outcomes indicated by an increase in the percentage of completeness of 40.7% from 9.3% in cycle I to 50% in cycle II. The average student score increased by 16 points from 63 points in cycle I to 79 points in cycle II.
Keywords:
Learning Interest, Learning Outcome, TaRL

## Abstrak
Penelitian  ini  dilatarbelakangi  oleh  rendahnya  minat  dan  hasil  belajar  peserta  didik  kelas  VIII-F  SMP  Negeri  54 Surabaya. Pembelajaran yang tidak sesuai dengan kemampuan peserta didik dapat menyebabkan peserta didik kurang aktif dan mengalami penurunan minat belajar. Minat belajar yang rendah dapat berdampak pada hasil belajar yang rendah. Pembelajaran dengan pendekatan Teaching at the Right Level (TaRL) yang tidak mengacu pada tingkat kelas dapat  memfasilitasi  berbagai  karakteristik  peserta  didik.  Penelitian  yang  dilakukan  dalam  2  siklus  ini  bertujuan meningkatkan  minat  dan  hasil  belajar  matematika  melalui  pendekatan  TaRL.  TaRL  menekankan  guru  untuk memberikan peserta didik perlakuan yang berbeda agar kemampuan dan minat belajar peserta didik dapat berkembang sesuai tingkat perkembangan masing-masing. Data minat belajar dikumpulkan melalui lembar angket dan data hasil belajar  melalui  tes  tulis  dengan  keduanya  dianalisis  secara  kuantitatif.  Indikator  keberhasilan  penelitian  ini  yaitu persentase minat belajar peserta didik termasuk dalam kriteria “cukup” dan peserta didik memperoleh nilai minimal 80 pada tes hasil belajar dengan persentase ketuntasan >30%. Hasil penelitian menunjukkan bahwa rerata persentase minat belajar meningkat 16% dari 50% (kurang) pada siklus I menjadi 66% (cukup) pada siklus II. Pada aspek hasil belajar ditunjukkan dengan adanya peningkatan persentase ketuntasan sebesar 40,7% dari 9,3% pada siklus I menjadi 50% pada siklus II. Rerata nilai peserta didik mengalami peningkatan 16 poin dari 63 poin pada siklus I menjadi 79 poin pada siklus II.
Kata Kunci: Hasil Belajar, Minat Belajar, TaRL

## PENDAHULUAN
Minat memiliki peranan yang sangat penting dalam kehidupan peserta didik. Minat peserta didik yang tinggi dalam belajar akan mendorongnya untuk memiliki kemauan yang tinggi dalam mengikuti pelajaran (Marleni, 2016). Ketika peserta didik memiliki minat belajar yang tinggi, mereka cenderung lebih sering berpartisipasi dalam kegiatan belajar dan memperdalam pemahaman mereka tentang materi yang dipelajari. Hal ini akan membantu mereka mengembangkan pemahaman yang lebih mendalam dan mampu mengaplikasikannya dalam situasi kehidupan nyata. Menurut Andi (2019), minat belajar matematika adalah suatu rasa lebih suka dan rasa ketertarikan pembelajaran matematika, tanpa ada yang menyuruh atau memaksanya. Minat belajar peserta didik dapat dilihat melalui indikator minat belajar yang meliputi perasaan senang, perhatian saat proses pembelajaran,
adanya ketertarikan belajar, dan keterlibatan dalam belajar (Rizki & Rahmat, 2019:7). Minat ikut mendorong motivasi perubahan belajar dan menentukan keberhasilan belajar para peserta didik, sehingga guru tentu perlu memahami minat peserta didik sebaik mungkin (Fitriana, 2020). Peserta didik yang memiliki minat belajar yang tinggi cenderung memiliki hasil belajar yang lebih baik. Hasil belajar merupakan hasil dari perubahan tingkah laku yang dirumuskan dalam bentuk kompetensi dan kemampuan yang dapat diukur melalui penampilan (performance) peserta didik. Hasil belajar akan tampak pada tiga aspek yaitu: aspek kognitif (pengetahuan), psikomotor (keterampilan), dan afektif (sikap) (Sanjaya, 2010).
Namun, seringkali kita temukan peserta didik memiliki minat dan hasil belajar yang rendah selama  pembelajaran  matematika.  Salah  satu  penyebabnya  adalah  pendekatan  pembelajaran matematika  yang  dilakukan  seringkali  bersifat  monoton.  Guru  cenderung  memukul  rata  dan menganggap semua kemampuan peserta didik adalah sama, sehingga tingkat pembelajaran yang diterima sama baik oleh peserta didik berkemampuan rendah, sedang, maupun tinggi. Akibatnya, ruang  lingkup  materi  dan  proses  pembelajaran  tidak  sesuai  dengan  kemampuan  peserta  didik (Oktifa,  2022).  Sekolah  umumnya  akan  mengelompokkan  peserta  didik  berdasarkan  usia  dan kelasnya, dibandingkan berdasarkan tingkat pemahaman pembelajarannya. Selain itu, matematika juga menjadi pelajaran yang membosankan di mata peserta didik akibat tidak adanya variasi yang dapat menarik minat peserta didik (Prasasty & Utaminingtyas, 2020). Ketika peserta didik memiliki minat belajar yang rendah, mereka cenderung kurang memperhatikan pembelajaran, kurang tertarik, jarang  terlibat  dalam  diskusi  dan  tanya-jawab,  serta  kurang  senang  mengikuti  pembelajaran matematika  (Raharjo,  2021).  Jika  minat  belajar  rendah,  peserta  didik  akan  jarang  bertanya, mengabaikan pembelajaran dan tugas, dan tidak menikmati pembelajaran. Hal ini berdampak pada hasil  belajar  peserta  didik  seperti  hasil  penilaian  harian,  di  mana  mayoritas  peserta  didik  tidak mampu memenuhi KKM (Wahyuni, 2019).
Berdasarkan pengamatan pembelajaran yang dilaksanakan di kelas VIII-F SMP Negeri 54 Surabaya  tahun  ajaran  2022/2023  ditemukan  minat  dan  hasil  belajar  peserta  didik  yang  masih rendah. Hasil belajar menunjukkan rerata kelas VIII-F adalah 39 dari 100 dan hanya 2 dari 32 atau 6,25%  peserta  didik  yang  tuntas  dengan  KKM  80.  Rendahnya  hasil  belajar  tersebut  karena disebabkan  oleh  rendahnya  minat  belajar  peserta  didik.  Fakta  minat  belajar  peserta  didik  yang rendah  dapat  dilihat  dalam  pembelajaran  yang  dilaksanakan  di  kelas,  di  mana  terdapat  banyak peserta  didik  yang  tidak  menyimak  penjelasan  guru,  sibuk  berbicara  dengan  kawannya,  tidak membawa bahan belajar, dan malas untuk bertanya.
Berdasarkan  konsep  Zona  Goldilock  (Syahrian,  2022:14),  guru  perlu  memahami  bahwa setiap peserta didik terlahir dengan keadaan beragam karakteristik dan keunikannya masing-masing. Kebutuhan belajar mereka tentu saja harus bisa terlayani dengan sebaik-baiknya. Selain itu, otak manusia pada umumnya menyukai tantangan, tetapi hanya jika tantangan tersebut memiliki tingkat kesulitan yang optimal. Jika masalah yang dikerjakan terlalu mudah, maka peserta didik akan mudah merasa bosan dan pikirannya menjadi kurang terlatih. Namun, jika masalah yang dikerjakan terlalu sulit, peserta didik bisa kehilangan minat dan motivasinya dalam belajar. Masalah yang baik adalah masalah yang berada sedikit di atas kemampuan peserta didik, tidak mudah, dan tidak terlalu sulit. Berdasarkan permasalahan tersebut, upaya perbaikan dilakukan peneliti bersama guru (kolaborator) tentang peningkatan minat dan hasil belajar peserta didik melalui pembelajaran dengan pendekatan Teaching at the Right Level (TaRL). TaRL merupakan pendekatan belajar yang tidak mengacu pada tingkat kelas, melainkan mengacu pada tingkat kemampuan peserta didik (Cahyono, 2022). Inilah yang  menjadikan  TaRL  berbeda  dari  pendekatan  biasanya.  TaRL  dapat  menjadi  jawaban  dari persoalan kesenjangan kemampuan yang selama ini terjadi dalam kelas.
Pemerintah  Indonesia  melalui  Kemdikbud  telah  merancang  kurikulum  merdeka. Kurikulum merdeka memberikan guru fleksibiltas dalam mengajar sesuai dengan kapasitas peserta didiknya  yang  biasa  dikenal  dengan  istilah Teaching  at  Right  Level (TaRL)  atau  Pembelajaran Berdiferensiasi. Melalui pendekatan ini, guru diharapkan dapat melaksanakan pembelajaran yang berpusat pada kesiapan belajar murid, bukan pada tingkatan kelas. Implementasi pembelajaran ini bertujuan  sebagai  bentuk  implementasi  filosofi  ajar  Ki  Hadjar  Dewantara  yang  berpusat  pada peserta didik, menguatkan kompetensi numerasi dan literasi murid, dan agar setiap murid mencapai tujuan pembelajaran yang diharapkan.
TaRL memiliki kaitan yang erat dengan minat dan hasil belajar peserta didik. Implementasi TaRL menuntut guru untuk mengidentifikasi minat dan hasil belajar peserta didik melalui asesmen diagnostik.  Hasil  asesmen  ini  akan  digunakan  guru  sebagai  rujukan  dalam  merencanakan pembelajaran sesuai dengan karakteristik peserta didik. Dalam rangka meningkatkan minat dan hasil belajar peserta didik, TaRL memungkinkan guru untuk menyesuaikan pembelajaran mereka dengan cara yang menginspirasi, memotivasi, dan memperkaya pengalaman belajar, sehingga peserta didik menjadi  lebih  aktif  dan  terlibat  dalam  pembelajaran,  serta  dapat  meningkatkan  minat  dan  hasil belajar mereka.
Ketika melakukan pembelajaran sesuai karakteristik peserta didik, tidak berarti guru harus menyusun beberapa modul ajar atau RPP untuk mengakomodasi kebutuhan belajar yang berbeda, guru cukup menyusun satu modul ajar atau RPP dengan kegiatan pembelajaran yang dilengkapi petunjuk penyesuaian terhadap tahap capaian dan karakteristik peserta didik (Susanti, dkk, 2022: 29). Dalam melakukan TaRL guru perlu menyesuaikan pembelajaran dengan karakteristik peserta didik.  TaRL  menekankan  guru  untuk  memberikan  peserta  didik  perlakuan  yang  berbeda  agar kemampuan  dan  minat  belajar  peserta  didik  dapat  berkembang  sesuai  tingkat  perkembangan masing-masing.    Penyesuaian  tersebut  dapat  dilakukan  dengan  penyesuaian  aspek-aspek  seperti ruang  lingkup  atau  konten  materi  pembelajaran,  proses  pembelajaran,  produk  hasil  belajar,  dan kondisi lingkungan belajar (Susanti, dkk, 2022:30-32).
Penyesuaian konten materi bertujuan untuk memfasilitasi pembelajaran bagi peserta didik yang  memiliki  kesiapan,  minat  dan  tingkat  penguasaan  kompetensi  yang  berbeda.  Penyesuaian proses  pembelajaran  bertujuan  untuk  memperkaya  pengalaman  belajarnya  dengan  melibatkan peserta  didik  dalam  kegiatan  pembelajaran  bermakna  terkait  materi  yang  dipelajari.  Penyesuaian produk hasil belajar bertujuan agar peserta didik bisa menunjukkan pemahaman dan penerapannya, memperlihatkan  kepemilikan  akan  produknya,  merasa  termotivasi,  serta  bertanggung  jawab. Penyesuaian lingkungan bertujuan untuk memberikan dukungan untuk keleluasaan, kenyamanan dan keamanan belajar bagi peserta didik dari segi fisik dan psikis. Dengan berbagai penyesuaian tersebut, diharapkan minat dan hasil belajar peserta didik dapat meningkat.
Menurut  Syarifudin  (2022),  terjadi  peningkatan  kemampuan  literasi  dasar  peserta  didik sebagai dampak dari aplikasi metode TaRL pada pembelajaran literasi dasar di sekolah. Menurut Cahyono  (2022),  motivasi  peserta  didik  selama  proses  pembelajaran  dengan  TaRL  mengalami peningkatan dari rerata untuk level rendah 75 % terkategori baik pada siklus I, pada siklus II naik menjadi 83% terkategori baik, level sedang 74 % terkategori baik pada siklus I, pada siklus II naik menjadi 76 % terkategori baik, level tinggi 79 % terkategori baik pada siklus I, pada siklus II naik menjadi  74  %  terkategori  baik.  Oleh  karena  itu,  peneliti  mengangkat  tema  pelaksanaan pembelajaran  dengan  judul  ”Penerapan  Pembelajaran  dengan  Pendekatan  TaRL  untuk Meningkatkan  Minat  dan  Hasil  Belajar  Peserta  didik  pada  Mata  Pelajaran  Matematika  Pokok Bahasan Bangun Ruang Sisi Datar di Kelas VIII-F Semester Genap SMP Negeri 54 Kota Surabaya Tahun Ajaran 2022/2023”.

## METODE PENELITIAN
Proses penelitian ini menggunakan model Penelitian Tindakan Kelas (PTK) Kurt Lewin yang akan dilaksanakan selama bulan Februari-Maret tahun 2023 di kelas VIII-F SMPN 54 Surabaya dengan pokok bahasan bangun ruang sisi datar. PTK dilaksanakan selama 2 siklus dengan tiap siklus memiliki tahapan yang akan dilaksanakan sebagai berikut (Wahyudi, 2021):

## Gambar 1. Tahapan Siklus PTK
Menurut Susanti dkk (2022), tahapan dalam merencanakan dan melaksanakan proses dan asesmen pembelajaran dengan TaRL meliputi: 1) Menganalisis KD untuk menyusun IPK, TP, dan silabus; 2) Perencanaan dan pelaksanaan asesmen diagnostik; 3) Merancang dan mengembangkan RPP;  4)  Menyesuaikan  pembelajaran  dengan  tahap  capaian  dan  karakteristik  peserta  didik;  5) Perencanaan, pelaksanaan, dan pengolahan penilaian; 6) Pelaporan hasil belajar; dan 7) Evaluasi pembelajaran dan asesmen. Penyesuaian tahapan TaRL dengan tahapan siklus PTK dapat dilihat pada Tabel 1 berikut.
Tabel 1. Tahapan TaRL dan Siklus PTK No. Tahapan TaRL Tahapan Siklus PTK 1.  Menganalisis KD untuk menyusun IPK, TP, dan silabus Pra-Siklus dan Perencanaan
2.  Perencanaan  dan  pelaksanaan  asesmen diagnostik. 3.  Merancang dan mengembangkan RPP.
4.  Menyesuaikan  pembelajaran  dengan  tahap capaian dan karakteristik peserta didik.
Pelaksanaan dan Pengamatan 5.  Perencanaan,  pelaksanaan,  dan  pengolahan penilaian.
6.  Pelaporan hasil belajar. Refleksi
7.  Evaluasi pembelajaran dan asesmen.
Sebelum  melaksanakan  pembelajaran  TaRL,  peneliti  melaksanakan  asesmen  diagnostik yang bertujuan untuk mengidentifikasi kompetensi, kekuatan, kelemahan peserta didik. Hasilnya digunakan  peneliti  sebagai  rujukan  dalam  merencanakan  pembelajaran  sesuai  kebutuhan pembelajaran peserta didik dengan mengklasifikasikan kelompok peserta didik sesuai kemampuan masing-masing,  yaitu  rendah,  sedang,  dan  tinggi.  Setiap  kelompok  tersebut  akan  diberikan perlakuan  yang  berbeda  menyesuaikan  kemampuan  mereka  dalam  pembelajaran.  Perlakuan tersebut  meliputi  penyesuaian  proses  pembelajaran  dan  ruang  lingkup  atau  konten  materi  yang diberikan.  Harapannya  dengan  pendekatan  tersebut,  peserta  didik  dapat  mampu  mengikuti pembelajaran  tanpa  kehilangan  minat  dan  menimbulkan  rasa  bosan.  Dengan  demikan,  suasana pembelajaran  akan  optimal,  efektif,  dan  menyenangkan.  Kondisi  ini  diharapkan  dapat
meningkatkan hasil belajar peserta didik. Perhatikan kerangka berpikir penelitian ini pada gambar berikut.

## Gambar 2. Kerangka Berpikir
Instrumen  yang  peneliti  gunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  lembar  yang  berisi  27 pernyataan positif dan negatif yang disusun dalam bentuk angket untuk mengukur minat belajar peserta didik kelas. Angket yang digunakan dalam penelitian ini mengadaptasi angket minat belajar milik Saputro (2017). Selain itu, peneliti juga menggunakan instrumen tes tulis untuk mengukur hasil belajar peserta didik. Tes pada penelitian ini hanya mencakup ranah kognitif.
Penelitian  ini  menggunakan  statistik  deskriptif  kuantitatif  sebagai  bentuk  analisis  data. Teknik statistik yang digunakan dalam penelitian ini adalah mean atau rerata. Teknik ini digunakan dalam  melakukan  analisis  tes  hasil  belajar  dan  minat  belajar  peserta  didik.  Rumus mean adalah sebagai berikut (Sugiyono, 2013):
𝑀𝑒 = ∑ 𝑥 ! 𝑛 Dimana:
Me  = Mean (rerata)
𝑥 ! = Nilai ke-1 sampai ke 𝑛 ∑ = Epsilon (baca jumlah) 𝑛 = jumlah individu
Adapun  untuk  mengolah  data  minat  belajar  peserta  didik  peneliti  membedakan  skor  antara pernyataan  positif  dan  negatif.  Untuk  mengkategorisasikan  minat  belajar  peserta  didik,  peneliti menggunakan panduan dari Tabel 2 dan Tabel 3 berikut (Saputro, 2017).
Tabel 2. Skoring Angket Minat Belajar Pernyataan Positif Skor Pernyataan Negatif Skor Selalu (SL) 4 Selalu (SL) 1 Sering (SR) 3 Sering (SR) 2 Kadang-Kadang (KD) 2 Kadang – Kadang (KD) 3 Tidak Pernah (TP) 1 Tidak Pernah (TP) 4 Penskoran = Skor yang diperoleh Skor Maksimal ×100% Tabel 3. Kriteria Minat Belajar Matematika Tingkat Pencapaian Skor Kriteria 76-100% Sangat Tinggi 51-75% Cukup 26-50% Kurang 0-25% Sangat Rendah
Indikator keberhasilan yang digunakan dalam penelitian ini diperoleh melalui peningkatan minat dan tes hasil belajar peserta didik, di mana: 1) Persentase minat belajar peserta didik termasuk dalam kriteria “cukup”; dan 2) Peserta didik memperoleh nilai minimal 80 pada tes hasil belajar dengan persentase ketuntasan >30%.

## HASIL DAN DISKUSI PENELITIAN Hasil Penelitian
Sebelum  melaksanakan  pembelajaran  dengan  TaRL,  peneliti  melaksanakan  asesmen diagnostik pada tanggal 2 Maret 2023 untuk mengetahui pengetahuan awal peserta didik dan untuk keperluan pembagian kelompok diskusi. Asesmen diagnostik memuat 2 soal uraian yang menguji pengetahuan  awal  peserta  didik  tentang  bangun  datar  dan  teorema  pythagoras.  Kedua  materi tersebut  merupakan  pengetahuan  pra-syarat  yang  harus  dikuasai  oleh  peserta  didik  sebelum mempelajari materi bangun ruang sisi datar. Hasil asesmen diagnostik dapat dilihat pada Tabel 4 berikut.
Tabel 4. Hasil Asesmen Diagnostik No. Absen Peserta Didik Skor  Kategori Kelompok 1 AIF 91 TINGGI
1 12
DAC 87 TINGGI 15 KPR 80 TINGGI 23 DBW 74 TINGGI 32 WIR 65 TINGGI 2 MD 56 SEDANG
2 3
FDA 54 SEDANG 4 FZ 51 SEDANG 5 SRK 49 SEDANG 6 AAZ 47 SEDANG 7 CRA 44 SEDANG 9 FN 41 SEDANG
3 10
SFA 40 SEDANG 11 AB 35 SEDANG 14 EAAH 35 SEDANG 16 MHS 35 SEDANG 17 DZZ 34 SEDANG
4 18 AIR
31 SEDANG 19 KTBS 29 SEDANG 20 TDP 29 SEDANG 21 FI 28 SEDANG 22 SBSA 25 SEDANG
5 24 AY
24 SEDANG 25 DAAR 24 SEDANG 26 MI 24 SEDANG 28 AT 24 SEDANG 29 AAS 22 SEDANG 6 30 FBM 22 SEDANG 31 AS 19 SEDANG 8 AA 18 SEDANG
13 RNT 15 RENDAH 27 DP 8 RENDAH RERATA 39
Berdasarkan hasil asesmen diagnostik pada Tabel 4, ditemukan bahwa terdapat 6 kelompok dengan 1 kemampuan tinggi, 4 kemampuan sedang, dan 1 kemampuan rendah. Secara individu, terdapat  5  peserta  didik  berkemampuan  tinggi,  24  peserta  didik  berkemampuan  sedang,  dan  3 peserta  didik  berkemampuan  rendah.  Berdasarkan  hasil  asesmen  diagnostik  secara  menyeluruh, kemampuan  peserta  didik  terbukti  lemah  terhadap  soal  membutuhkan  analisis.  Peserta  didik kesulitan menguraikan gabungan bangun datar dengan mencari luas masing-masing bangun datar untuk  mencari  luas  totalnya.  Selain  itu,  banyak  peserta  didik  yang  tidak  mengingat  rumus pythagoras. Oleh karena itu, peneliti perlu mengingatkan kembali pengetahuan pra-syarat tersebut melalui apersepsi pada pendahuluan pembelajaran.
Hasil asesmen diagnostik digunakan peneliti untuk merencanakan RPP dan penyesuaian pembelajaran sesuai kemampuan peserta didik. Penyesuaian dilakukan pada aspek ruang lingkup atau konten materi pembelajaran, proses pembelajaran, produk hasil belajar, dan kondisi lingkungan belajar. Penyesuaian yang diberikan dapat dilihat pada Tabel 5 berikut.

## Tabel 5. Penyesuaian Pembelajaran dengan Pendekatan TaRL
Aspek Penyesuaian Rendah Sedang Tinggi Ruang lingkup atau konten materi Menguasai kembali materi pra-syarat dan konten LKPD memuat cakupan materi yang lebih sederhana dengan banyak scaffolding . Mempelajari seluruh lingkup materi dan konten LKPD memuat banyak scaffolding. Mempelajari seluruh lingkup materi dan konten LKPD memuat sedikit scaffolding. Proses pembelajaran Diskusi kelas dengan bimbingan yang intensif oleh guru serta memakai media pembelajaran pop-
up bangun ruang dan alat peraga kemasan makanan. Diskusi kelas dengan memberikan bimbingan dan pertanyaan yang cukup seputar materi serta memakai media pembelajaran alat peraga dan kerangka bangun ruang. Diskusi kelas dengan memberikan pertanyaan yang menantang serta memakai media pembelajaran Geogebra. Produk hasil belajar Selama diskusi kelompok, setiap kelompok diberikan kebebasan untuk menunjukkan pemahaman melalui cara yang sesuai dengan kemampuannya dalam menyelesaikan LKPD. Kondisi Lingkungan belajar Menyepakati aturan bersama peserta didik dalam pelaksanaan pembelajaran, seperti kebebasan memilih anggota kelompok (kemampuan sedang) dan pemilihan kelompok presentasi; dan Menyiapkan meja dan kursi peserta didik yang mudah untuk dipindah tempatkan dan diatur tata letaknya untuk menyesuaikan aktivitas pembelajaran.
Setelah  pelaksanaan  tahap  pra-siklus,  peneliti  melakukan  diskusi  dan  koordinasi  dengan guru untuk melanjutkan penelitian pada siklus I. Dari permasalahan yang ditemui dalam pra-siklus maka  diputuskan  untuk  melakukan  perbaikan  pembelajaran.  Perbaikan  dilakukan  untuk meningkatkan  minat  dan  hasil  belajar  peserta  didik  dalam  pembelajaran  matematika.  Untuk mengoptimalkan pelaksanaan perbaikan pembelajaran maka perlu disusun perencanaan, yaitu: 1) Menyusun RPP siklus I untuk pertemuan pertama dan kedua; 2) Menyiapkan media pembelajaraan
berbasis PPT, Geogebra, dan Alat Peraga; 3) Menyiapkan lembar kerja peserta didik (LKPD) luas permukan kubus, balok, prisma, dan limas dengan 3 kategori; 4) Membuat lembar angket minat belajar peserta didik; dan 5) Membuat kisi-kisi dan butir soal yang memuat materi luas permukaan kubus, balok, prisma, dan limas.
Tahap pelaksanaan siklus I pertemuan pertama dilaksanakan dengan alokasi waktu 2 x 30 menit pada hari Senin tanggal 13 Maret 2022. Pertemuan kedua dilaksanakan dengan alokasi waktu 3 x 30 menit pada hari Senin tanggal 14 Maret 2023. Selama pelaksanaan kedua pertemuan kegiatan pembelajaran terbagi dalam kegiatan pendahuluan, kegiatan inti dan kegiatan penutup. Pada bagian penutup siklus I pertemuan kedua, peneliti mengambil data minat dan hasil belajar peserta didik. Berikut ini adalah hasil pengolahan data minat belajar peserta didik.
Tabel 6. Minat Belajar Siklus I Indikator Skor (%) Per Indikator Keterangan Perasaan Senang 54% Cukup Perhatian 59% Cukup Ketertarikan 48% Kurang Keterlibatan 39% Kurang
Pengumpulan data hasil belajar dilakukan dalam bentuk tes tulis siklus I dengan jumlah 5 soal uraian. Dari pelaksanaan tes tersebut diperoleh informasi pada Diagram 1 berikut.

## Diagram 1. Hasil Belajar Siklus I
Selama pengamatan pembelajaran pada aspek minat belajar peserta didik, terdapat beberapa peserta didik yang masih kurang berminat dalam pembelajaran matematika. Hal tersebut dibuktikan dengan Tabel 4 di mana peserta didik masih memiliki minat belajar yang cukup rendah dengan skor 54% (cukup) pada indikator perasaan senang, 59% (cukup) pada indikator perhatian, 48% (kurang) pada  indikator  ketertarikan,  dan  39%  (kurang)  pada  indikator  keterlibatan.  Minat  belajar  yang rendah tersebut bisa disebabkan tingkat kesulitan materi yang masih cukup tinggi dan belum sesuai kemampuan,  pembelajaran  yang  kurang  kontekstual,  konten  LKPD  dan  Geogebra  yang  masih rumit untuk dicerna oleh peserta didik, serta pengetahuan awal peserta didik yang masih kurang mengakomodasi materi yang akan dipelajari. Hal tersebut perlu diperhatikan dan dievaluasi oleh peneliti, sebab minat belajar yang rendah dapat berakibat pada rendahnya hasil belajar.
86 38 70 64 32 64 59 30 71 79 74 74 51 38 92 68 64 72 61 58 76 69 73 62 70 81 24 75 52 79 52 75 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1 3 2 SK O R PESERTA DIDIK Siklus I
Dari aspek hasil belajar peserta didik ditemukan hasil yang kurang memuaskan. Berdasarkan Diagram  1,  dapat  dilihat  bahwa  hasil  belajar  belajar  peserta  didik  pada  siklus  I  ditunjukkan persentase ketuntasan belajar peserta didik yang berada pada angka 9,3%, di mana hanya ada 3 dari 32 peserta didik yang tuntas. Rekomendasi yang diusulkan untuk perbaikan pada siklus II adalah sebagai berikut: 1) Merancang LKPD volume kubus, balok, prisma, dan limas dengan bahasa yang lebih  sederhana,  terhindar  dari  kesalahan,  serta  lebih  sesuai  dengan  tingkat  kemampuan  peserta didik, baik rendah, sedang, dan tinggi; 2) Memberikan bimbingan yang memadai bagi peserta didik dengan  pengetahuan  yang  masih  rendah:  3)  Memastikan  bahwa  peserta  didik  telah  benar-benar menguasai materi yang telah dipelajari dengan tanya-jawab; 4) Menggunakan konten Geogebra yang lebih  mudah  dicerna  oleh  peserta  didik;  5)  Menyiapkan  alat  peraga  yang  lebih  baik  untuk meningkatkan minat belajar peserta didik.
Setelah pelaksanaan tahap siklus I, peneliti melakukan diskusi dan koordinasi dengan guru (kolaborator) untuk melanjutkan penelitian pada siklus II. Dari permasalahan yang ditemui dalam siklus II, maka diputuskan untuk melakukan perbaikan pembelajaran. Perbaikan dilakukan untuk meningkatkan  minat  dan  hasil  belajar  peserta  didik  dalam  pembelajaran  matematika.  Untuk mengoptimalkan  pelaksanaan  perbaikan  pembelajaran  maka  perlu  disusun  perencanaan  sebagai berikut: 1) Menyusun RPP siklus II untuk pertemuan pertama dan kedua; 2) Menyiapkan media pembelajaraan berbasis PPT, Geogebra, dan Alat Peraga; 3) Alat peraga yang digunakan adalah teh kotak dan susu kotak, serta kerangka prisma dan limas: 4) Menyiapkan lembar kerja peserta didik dengan konten yang mudah dicerna dan sesuai dengan kemampuan peserta didik; 5) Merancang kegiatan singkat kuis tanya-jawab berhadiah; 6) Membuat lembar angket minat belajar peserta didik; dan 7) Membuat kisi-kisi dan butir soal yang memuat materi volume kubus, balok, prisma, dan limas dengan menyesuaikan kemampuan peserta didik.
Tahap pelaksanaan siklus II pertemuan pertama dilaksanakan dengan alokasi waktu 2 x 30 menit pada hari Senin tanggal 20 Maret 2022. Pertemuan kedua dilaksanakan dengan alokasi waktu 3 x 30 menit pada hari Senin tanggal 21 Maret 2023. Selama pelaksanaan kedua pertemuan kegiatan pembelajaran terbagi dalam kegiatan pendahuluan, kegiatan inti dan kegiatan penutup. Pada bagian penutup siklus II pertemuan kedua, peneliti mengambil data minat dan hasil belajar peserta didik. Berikut adalah hasil pengolahan data minat belajar peserta didik.

## Tabel 7. Minat Belajar Siklus II
Indikator Skor (%) Per Indikator Keterangan Perasaan Senang 72% Cukup Perhatian 76% Tinggi Ketertarikan 65% Cukup Keterlibatan 51% Cukup
Pengumpulan data hasil belajar dilakukan dalam bentuk tes tulis siklus II dengan jumlah 5 soal uraian. Dari pelaksanaan tes tersebut diperoleh informasi pada Diagram 2 berikut.

## Diagram 2. Hasil Belajar Siklus II
Dari  aspek  minat  belajar  peserta  didik,  terdapat  peningkatan  persentase  minat  belajar peserta didik dalam pembelajaran matematika. Hal tersebut berdasarkan Tabel 7 di mana peserta didik memiliki minat belajar yang cukup dengan skor 72% (cukup) pada indikator perasaan senang, 76% (tinggi) pada indikator perhatian, 65% (cukup) pada indikator ketertarikan, dan 51% (cukup) pada  indikator  keterlibatan.  Berdasarkan  pengamatan  selama  pembelajaran  berlangsung,  peserta didik cukup aktif dalam berdiskusi kelompok dan bertanya, serta memiliki antusias dan perhatian yang cukup baik terhadap pembelajaran. Dapat disimpulkan, minat belajar peserta didik siklus II mengalami peningkatan dari siklus I. Akibatnya, hasil belajar peserta didik kemungkinan besar akan mengalami peningkatan.
Dari aspek hasil belajar peserta didik ditemukan hasil yang cukup memuaskan. Berdasarkan Diagram  2,  dapat  dilihat  bahwa  hasil  belajar  belajar  peserta  didik  pada  siklus  II  persentase ketuntasan belajar peserta didik berada pada angka 50% di mana terdapat 16 dari 32 peserta didik yang tuntas, meskipun terdapat 3 peserta didik yang berhalangan hadir. Hasil tersebut menunjukkan bahwa hasil belajar peserta didik mengalami peningkatan dari siklus I.
Berdasarkan hasil pengamatan terhadap minat belajar dan hasil belajar peserta didik selama proses pembelajaran berlangsung, diperoleh beberapa hal yang sudah baik dan beberapa hal yang perlu di perbaiki sebagai berikut: 1) Proses pembelajaran telah berjalan dengan baik, tapi mengingat KBM  berlangsung  pada  jadwal  terakhir,  sebaiknya  peneliti  perlu  menyelipkan ice  breaking untuk meningkatkan minat belajar peserta didik; 2) Konten LKPD dapat dicerna dan dipahami dengan baik oleh peserta didik, tapi peneliti dapat menggunakan contoh kontekstual lain dan tidak terbatas pada  kemasan  makanan  saja;  3)  Peneliti  perlu  mempertimbangkan  pelaksanaan  tes  tulis  sebagai asesmen agar lebih sesuai dengan kemampuan peserta didik dan alokasi waktu yang tersedia; dan 4) Peneliti  perlu  mempertimbangkan  penilaian  dari  KD  sebelumnya  dan  tidak  terbatas  pada  hasil asesmen diagnostik saja untuk mengklasifikasikan kelompok diskusi.
Berikutnya,  peneliti  membandingkan  hasil  pengumpulan  data  dari  siklus  I  dan  siklus  II. Berdasarkan  data  minat  belajar  peserta  didik  dari  kedua  siklus,  terjadi  peningkatan  pada  setiap indikator,  baik  perasaan  senang,  perhatian,  keterlibatan,  dan  ketertarikan.  Perhatikan  Tabel  8 berikut untuk melihat peningkatan minat belajar yang terjadi antara kedua siklus.
88 0 85 78 90 83 83 60 73 79 90 93 78 55 90 0 68 68 68 83 93 88 88 70 85 93 90 73 49 73 0 90 79 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1 3 2 SK O R PESERTA DIDIK Siklus II
Tabel 8. Perbandingan Minat Belajar Siklus I dan II Indikator Siklus I Siklus II Peningkatan Perasaan Senang 54% 72% 18% Perhatian 59% 76% 17% Ketertarikan 48% 65% 17% Keterlibatan 39% 51% 12% Rerata 50% 66% 16%
Berdasarkan Tabel 8, ditemukan bahwa telah terjadi peningkatan minat belajar peserta didik dalam berbagai aspek. Akibatnya, nilai rerata meningkat 16% dari 50% pada siklus I menjadi 66% pada siklus II. Namun, skor persentase tertinggi terjadi pada indikator perhatian, sedangkan yang terendah terjadi pada aspek keterlibatan. Ini membuktikan bahwa peserta didik seringkali lebih suka untuk memperhatikan daripada ikut terlibat dalam pembelajaran. Hal tersebut bisa disebabkan oleh faktor  seperti  rasa  takut  atau  malu,  serta  kurangnya  keterampilan  sosial  peserta  didik.  Beberapa peserta  didik  mungkin  merasa  takut  atau  malu  untuk  terlibat  secara  aktif  dalam  proses  belajar. Mereka  mungkin  takut  membuat  kesalahan  atau  terlihat  bodoh  di  depan  teman-teman  mereka. Faktor berikutnya, peserta didik kurang percaya diri dalam berinteraksi dengan orang lain. Mereka mungkin tidak memiliki keterampilan sosial yang cukup untuk terlibat secara aktif dalam diskusi atau aktivitas kelompok. Oleh karena itu, mereka lebih memilih untuk memperhatikan daripada terlibat  secara  aktif.  Meskipun  begitu,  Tabel  8  menunjukkan  bahwa  minat  belajar  pada  siklus  2 termasuk  pada  kategori  cukup,  sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  minat  belajar  peserta  didik berhasil mencapai indikator keberhasilan.
Selama 2 siklus tersebut, peneliti menemukan bahwa peningkatan minat belajar tidak hanya disebabkan oleh penerapan TaRL. Tindakan lain seperti memberikan penghargaan dan motivasi eksternal dapat meningkatkan minat belajar peserta didik. Guru dapat memberikan penghargaan atau reward kepada  peserta  didik  yang  berhasil  dalam  pembelajaran,  seperti  memberikan  pujian, hadiah,  atau  pengakuan.  Selain  itu,  guru  juga  dapat  memberikan  motivasi  melalui  kata-kata penyemangat atau memberikan contoh keberhasilan dari peserta didik yang telah berhasil dalam pembelajaran. Selama mencoba tindakan tersebut, respon yang diterima oleh peneliti ialah peserta didik menjadi lebih antisipatif dan bersemangat untuk bertanya maupun menjawab pertanyaan atau kuis dari guru.
Selain minat belajar, peningkatan juga terjadi pada hasil belajar peserta didik. Hal tersebut dapat kita lihat pada Tabel 9 berikut.
Tabel 9. Perbandingan Hasil Belajar Siklus I dan II Keterangan Siklus I Siklus II Peningkatan Nilai rerata 63 79 16 Nilai tertinggi 92 93 1 Nilai terendah 24 49 25 Jumlah tuntas 3 16 13 Jumlah tidak tuntas 29 16 -13 Persentase Ketuntasan 9,3% 50% 40,7%
Berdasarkan Tabel 9, terjadi peningkatan yang cukup signifikan pada hasil belajar peserta didik. Persentase ketuntasan mengalami peningkatan 40,7% dari 9,3% pada siklus I menjadi 50% pada siklus II. Persentase ketuntasan pada siklus II membuktikan hasil belajar peserta didik telah memenuhi indikator keberhasilan. Selain itu, untuk melihat perbandingan hasil belajar berdasarkan kategori kemampuan peserta didik, perhatikan Tabel 10 berikut.

## Tabel 10. Perbandingan Hasil Belajar Berdasarkan Kemampuan pada Siklus I dan II
Aspek Rendah Sedang Tinggi Jumlah Tuntas 0 → 1 1 → 10 2 → 5 Jumlah Tidak Tuntas 3 → 2 23 → 13 3 → 0 Nilai Rerata 35 → 76 64 → 77 80 → 90
Keterangan: Siklus I → Siklus II
Berdasarkan Tabel 10, ditunjukkan bahwa telah terjadi peningkatan rerata hasil belajar pada semua kategori kemampuan dari siklus I ke siklus II. Kategori rendah meningkat 41 poin dari 35 poin pada siklus I menjadi 76 poin pada siklus II, kategori sedang meningkat 13 poin dari 64 poin pada siklus I menjadi 77 poin pada siklus II, dan kategori tinggi meningkat 10 poin dari 80 poin pada siklus I menjadi 90 poin pada siklus II.
Selama 2 siklus tersebut, peneliti menemukan bahwa peserta didik berkemampuan rendah dan sedang masih kesulitan dalam menyelesaikan soal tipe analisis. Hal tersebut dapat dilihat dari dari  perilaku  dan  jawaban  peserta  didik  selama  mengikuti  tes  seperti  kesulitan  mengidentifikasi masalah dan menghubungkan konsep dengan materi sebelumnya. Ada banyak faktor yang mungkin menyebabkan  hal  tersebut  terjadi  peserta  didik  berkemampuan  rendah  dan  sedang,  seperti kurangnya kemampuan berpikir kritis dan kurangnya latihan atau pengalaman peserta didik.

## Diskusi Penelitian
TaRL adalah pendekatan belajar yang berpusat pada kesiapan belajar murid, bukan pada tingkatan  kelas.  Pendekatan  pembelajaran  ini  menyesuaikan  metode,  strategi,  dan  materi pembelajaran  sesuai  dengan  kebutuhan,  minat,  kemampuan,  dan  gaya  belajar  peserta  didik. Tujuannya  adalah  untuk  memaksimalkan  potensi  belajar  setiap  peserta  didik,  serta  memastikan bahwa setiap peserta didik mendapatkan pengalaman belajar yang relevan, bermakna, dan positif. Dalam rangka meningkatkan minat dan hasil belajar peserta didik, TaRL memungkinkan peneliti untuk  menyesuaikan  pembelajaran  dengan  kemampuan  peserta  didik,  sehingga  mereka  menjadi lebih  aktif  dan  terlibat  dalam  pembelajaran,  serta  dapat  meningkatkan  minat  dan  hasil  belajar mereka.
Meskipun  TaRL  dapat  membantu  meningkatkan  minat  dan  hasil  belajar  peserta  didik, namun ada beberapa tantangan yang dihadapi peneliti dalam menerapkannya, antara lain: 1) Terlalu banyak  peserta  didik  dengan  pengetahuan  awal  yang  berbeda  meskipun  masuk  dalam  kategori kemampuan yang sama; 2) Memerlukan waktu yang lebih lama untuk merencanakan, mengajar, dan mengevaluasi,  terutama  saat  peneliti  memiliki  banyak  tugas  dan  tanggung  jawab  lain  di  luar pengajaran; 3) Memiliki keterbatasan sumber daya, seperti teknologi di mana kelas tidak disediakan LCD  proyektor  dan  peserta  dilarang  membawa  handphone,  sehingga  membatasi  kemampuan peneliti  untuk  menyediakan  bahan  pembelajaran  yang  lebih  efektif  untuk  peserta  didik;  dan  4) Kesulitan dalam menentukan level kemampuan peserta didik secara akurat, terutama dalam kelas yang  besar  atau  terjadi  kecurangan  dalam  asesmen  diagnostik,  sehingga  peneliti  kesulitan  untuk menyediakan pengajaran yang sesuai dengan kebutuhan masing-masing peserta didik.
Beberapa cara yang peneliti coba untuk mengatasi tantangan-tantangan dalam penerapan TaRL  tersebut  antara  lain:  1)  Memperkirakan  waktu  yang  diperlukan  untuk  merencanakan pembelajaran TaRL dan mempertimbangkan sumber daya yang tersedia untuk menentukan cara terbaik untuk menyediakan pengajaran yang berbeda-beda untuk setiap peserta didik; 2) Bekerja sama dengan rekan sejawat dalam mengatasi tantangan dalam penerapan TaRL untuk dapat saling berbagi ide, strategi, dan bahan pembelajaran yang efektif; 3) Memanfaatkan sumber daya selain
teknologi,  seperti  alat  peraga  dan  media  pembelajaran  sederhannya  untuk  membantu  peneliti menyediakan  pengajaran  yang  berbeda-beda  untuk  setiap  peserta  didik;  dan  4)  Menggunakan pendekatan pembelajaran feedback yang melibatkan peserta didik secara aktif dalam pembelajaran dengan meminta peserta didik memberikan umpan balik kepada peneliti tentang bagaimana cara terbaik  untuk  memperbaiki  pengajaran  mereka  agar  lebih  efektif.  Dalam  rangka  mengatasi tantangan  dalam  penerapan  TaRL,  para  guru  dapat  memperkuat  keterampilannya  dalam merencanakan dan memberikan pengajaran yang efektif, serta mengembangkan kemampuan untuk menyesuaikan pengajaran dengan kebutuhan peserta didik.

## KESIMPULAN
Pembelajaran  dengan  pendekatan  TaRL  dapat  meningkatkan  minat  belajar  peserta  didik pada mata pelajaran matematika pokok bahasan bangun ruang sisi datar di kelas VIII-F semester genap SMP Negeri 54 Kota Surabaya tahun ajaran 2022/2023. Hasil ini ditunjukkan dengan adanya peningkatan sebesar 18% pada indikator perasaan senang dari 54% pada siklus I menjadi 72%  pada siklus II; 17% pada indikator perhatian dari 59% pada sikluis I menjadi 76% pada siklus II; 17% pada  indikator  ketertarikan  dari  48%  pada  siklus  I  menjadi  65%  pada  siklus  II;  dan  12%  pada indikator  keterlibatan  dari  39%  pada  siklus  I  menjadi  51%  pada  siklus  II.  Secara  umum,  rerata persentase  minat  belajar  meningkat  16%  dari  50%  pada  siklus  I  menjadi  66%  pada  siklus  II. Pembelajaran dengan pendekatan TaRL juga dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik. Hal ini ditunjukkan dengan adanya peningkatan persentase ketuntasan sebesar 40,7% dari 9,3% pada siklus I menjadi 50% pada siklus II. Secara umum, nilai rerata peserta didik mengalami peningkatan 16 poin dari 63 poin pada siklus I menjadi 79 poin pada siklus II. Selain itu, terjadi peningkatan hasil belajar pada semua kategori kemampuan dari siklus I ke siklus II. Kategori rendah meningkat 41 poin dari 35 poin pada siklus I menjadi 76 poin pada siklus II, kategori sedang meningkat 13 poin dari 64 poin pada siklus I menjadi 77 poin pada siklus II, dan kategori tinggi meningkat 10 poin dari 80 poin pada siklus I menjadi 90 poin pada siklus II.
Perlu diingat bahwa penerapan TaRL tidak hanya terbatas pada peningkatan minat dan hasil belajar peserta didik dengan tingkat pemahaman yang berbeda. TaRL dapat diuji pada peserta didik dengan perbedaan gaya belajar, perilaku, ekonomi, budaya, dan sebagainya. Selain itu, penerapan TaRL  juga  dapat  diuji  untuk  meningkatkan  aspek  lain  selain  minat  dan  hasil  belajar,  seperti kreativitas, berpikir kritis, representasi, dan keterampilan metakognitif matematika peserta didik. Namun saat memilih topik penelitian, pastikan topik tersebut relevan dengan kebutuhan peserta didik dan dapat memberikan kontribusi positif dalam peningkatan kualitas pembelajaran. Selain itu, pastikan juga untuk menggunakan metode penelitian yang tepat dan valid untuk memastikan hasil penelitian yang akurat dan berkualitas.

## DAFTAR PUSTAKA
Achru P, Andi. (2019). Pengembangan Minat Belajar Dalam Pembelajaran . Jurnal Idaarah, Vol. III, No.
2.
Ardilla, A. & Hartanto. (2017). Faktor Yang Mempengaruhi Rendahnya Hasil Belajar Matematika Siswa MTs Iskandar Muda Batam . Pythagoras, 6 (2), 175 – 186.
Arsyad, Azhar. (2011). Media Pembelajaran . Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada.
As  Sidik,  Fitriyana:  Ika  Fefriandari,  Efi;  Setiawan,  Angga.  (2020). Pengaruh  Kecerdasan  Emosional Terhadap Motivasi Belajar Matematika Siswa Kelas IV SD Negeri Ngulankulon . Jurnal Bidayatuna, 3 (2), 207-224.
Cahyono,  SD. (2022). Melalui  Model  Teaching  at  Right  Level  (  TARL)  Metode  Pemberian  Tugas  untuk Meningkatkan Motivasi dan Hasil Belajar Peserta Didik Mata Pelajaran Prakarya dan Kewirausahaan KD. 3.2 /4.2 Topik Perencanaan Usaha Pengolahan Makanan Awetan dari Bahan Pangan N . Jurnal Pendidikan Tambusai, 6 (2), 12407–12418.
Ernawati, Leni Nurhayati, and Siti Chotimah. (2020). Analisis Minat Belajar Matematika Siswa SD Pada  Materi  Bilangan  Prima  Berbantuan  Visual  Basic  Application . Edumatica:  Jurnal  Pendidikan Matematika 10 (01):19-26.
Friantini, N,R & Winata, R. (2019). Analisis Minat Belajar Pada Pembelajaran Matematika . JPMI (Jurnal Pendidikan Matematika Indonesia), 4(1), 6.
Hamalik, Oemar. (2009). Proses Belajar Mengajar . Jakarta: Bumi Aksara.
Hanipa, Akbar, Abdul Robi Misbahudin, Andreansyah, dan Wahyu Setiawan. (2019). Analisis Minat Belajar  Siswa  MTs  Kelas  VIII  dalam  Pembelajaran  Matematika  melalui  Aplikasi  Geogebra .  Jurnal Pembelajaran Matematika Inovatif, 2, 315-322.
Jazuli, Laili. (2022). Teaching At The Right Level (TaRL) Through The All Smart Children Approach (SAC) Improves Student’s Literature Ability . Progres Pendidikan, 3(3), 156–165.
Marleni, Lusi. (2016). Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Minat Belajar Siswa. Kelas VIII SMP Negeri 1 Bangkinang . Jurnal Pendidikan Matematika. 1(1): 149-159.
Prasasty,  N.,  &  Utaminingtyas,  S.  (2020). Penerapan  Model  Discovery  learning  Pada  Pembelajaran Matematika Siswa Sekolah Dasar . Jurnal Riset Pendidikan Dasar (JRPD), 1(1), 57–64.
Salim, Salim; Karo-Karo, Isran Rasyid dan Haidir, Haidir. (2015). Penelitian Tindakan Kelas (Teori Dan Aplikasi  Bagi  Mahasiswa,  Guru  Mata  Pelajaran  Umum  Dan  Pendidikan  Agama  Islam  di Sekolah) . Medan: Perdan. ISBN 978-602-6970-37-4.
Saputro, Bagas dan Saring Marsudi. (2017). Kontribusi Minat Belajar Dan Persepsi Siswa Tentang Kinerja Guru  Terhadap  Prestasi  Belajar  Matematika  di  SD  Muhammadiyah  14  Surakarta  Tahun  Ajaran 2016/2017 . Skripsi: Universitas Muhammadiyah Surakarta.
Septiani,  Irma; Lesmono,  Djoko,  Albertus; Harimukti,  Arif. (2020). Analisis  Minat  Belajar  Siswa Menggunakan Model Problem Based Learning Dengan Pendekatan STEM pada Materi Vektor di Kelas X MIPA 3 SMAN 2 Jember . Jurnal Pembelajaran Fisika, [Sl], V. 9, N. 2, Hal. 64-70 Juni 2020. Issn 2721-1959.
Siregar, Evelin dan Hartini Nara. (2011). Teori Belajar dan Pembelajaran . Bogor: Ghalia Indonesia.
Sugiyono. (2013). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D . Bandung: Alphabet.
Susanti, dkk. (2022). Panduan Pembelajaran dan Asesmen Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah . Jakarta: Kemdikbud.
Syahrian, Dian. (2022). Mindset Tumbuh . Penma.
Syarifudin, dkk. (2022). Pengaruh Pembelajaran dengan Metode Teaching at The Right Level (TaRL) Terhadap Kemampuan Literasi Dasar Siswa . Jurnal Prosiding Seminar Nasional Inovasi.
Thobroni, Muhammad dan Arif Mustofa. (2013). Belajar dan Pembelajaran (Pengembangan Wacana dan Praktik Pembelajaran dalam pembangunan Nasional) . Jogjakarta: Ar-Ruzz Media.
Trismayanti, S. (2020). Strategi Guru Meningkatkan Minat Belajar Peserta Didik di Sekolah Dasar . Al- Ishlah: Jurnal Pendidikan Islam , 17 (2), 141-158.
Wahyuni,  Wahyuni.  (2019). Pengaruh  Pembelajaran  Kooperatif  Tipe  Physics  Clebo  Tournament  terhadap Peningkatan  Hasil  Belajar  dan  Kerjasama  pada  Materi  Fisika  Kelas  VIII  SMP  Negeri  2  Barombong . Undergraduate (S1) thesis, Universitas Islam Negeri Alauddin Makassar.
Widoyoko, Eko Putro. (2015). Teknik Penyusunan Instrumen Penelitian . Yogyakarta: Pustaka Pelajar.